Dissertation Eike Messow 2003

INAUGURAL-DISSERTATION
zur Erlangung der Doktorwürde
der
Naturwissenschaftlich-Mathemathischen Gesamtfakultät
der
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
vorgelegt von
Diplom-Geograph C. F. Eike Messow
aus Rüdersdorf
2003
Gutachter:
Prof. Dr. Peter Meusburger
PD Dr. Werner Gamerith
Schule in der Global City New York –
multikulturelle Gesellschaften zwischen
Leistung, Integration und
Chancengleichheit
Eine sozial- und bildungsgeographische Analyse des öffentlichen
Schulsystems von New York City unter besonderer
Berücksichtigung der Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten
eines Schulkindes und aktuellen Reformmaßnahmen
Diese Arbeit wurde gefördert von der Friedrich-Naumann-Stiftung (FNSt)
mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF)
To be educated is not to have arrived –
it is to travel with a different view
R. S. PETERS (1964)
Inhaltsverzeichnis
INHALTSVERZEICHNIS............................................................................................................................... I
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ................................................................................................................... IV
TABELLENVERZEICHNIS .......................................................................................................................VII
1
EINFÜHRUNG ...................................................................................................................................... 1
1.1
WISSEN, AUSBILDUNG UND CHANCENGLEICHHEIT IN DER GLOBAL CITY NEW YORK ........................... 1
1.2
ZUR WAHL DES UNTERSUCHUNGSGEBIETES NEW YORK ..................................................................... 5
1.3
FORSCHUNGSZIELE UND AUFBAU DER ARBEIT ..................................................................................... 7
1.4
BEGRIFFE UND DEFINITIONEN .............................................................................................................. 9
1.4.1
Soziale Ungleichheit und Chancenungleichheit.............................................................................. 9
1.4.2
Ethnizität und ethnische Gruppe................................................................................................... 11
1.5
BILDUNGSGEOGRAPHIE – WISSEN UND AUSBILDUNG IN DER RÄUMLICHEN DIMENSION..................... 13
1.6
ANGABEN ZUM DATENMATERIAL....................................................................................................... 17
1.7
EINIGE GRUNDZÜGE DES NEW YORKER SCHULWESENS UND SEINER SCHÜLERSCHAFT...................... 18
1.7.1
Die Entstehung des öffentlichen Schulsystems in New York City................................................ 18
1.7.2
Das New Yorker Schulwesen und seine Schülerschaft zum Zeitpunkt der Untersuchung............ 22
2
DAS BILDUNGSVERHALTEN DER NEW YORKER SCHULKINDER IM ÖFFENTLICHEN
SCHULWESEN ............................................................................................................................................. 31
2.1
HIGH-SCHOOL-ABSOLVENTEN- UND DROPOUT-RATEN...................................................................... 31
2.2
STANDARDISIERTE TESTERGEBNISSE ................................................................................................. 37
2.3
SONSTIGE INDIKATOREN .................................................................................................................... 40
3
EINFLUSSFAKTOREN AUF DAS BILDUNGSVERHALTEN EINES SCHULKINDES .......... 43
3.1
ÜBERSICHT......................................................................................................................................... 43
3.2
GESCHLECHT...................................................................................................................................... 45
3.3
SOZIOÖKONOMISCHER STATUS UND FAMILIÄRES MILIEU ................................................................... 47
3.4
ETHNISCHE HERKUNFT UND KULTURELLE UND GESELLSCHAFTLICHE MERKMALE ............................. 58
3.4.1
Genetische Unterschiede............................................................................................................... 60
3.4.2
Ethnizität und Kultur im schulischen Kontext .............................................................................. 62
3.4.2.1
Ethnisch-kulturelle Unterschiede zwischen Schule und Schulbevölkerung........................................ 62
3.4.2.2
Kulturelle und ethnische Prägungen ................................................................................................... 63
3.4.2.3
Schüler-Lehrer-Relationen und -Verhältnisse..................................................................................... 66
3.4.2.4
Minderheitenanteile in der Schule ...................................................................................................... 68
3.4.2.5
Besitzen Kinder verschiedener Ethnien unterschiedliche kognitive Stile? ......................................... 70
3.4.3
Gesellschaftlicher Status............................................................................................................... 73
3.4.4
Immigrantenstatus......................................................................................................................... 76
3.4.5
African Americans im amerikanischen Schulwesen: "A Clash of Cultures"? ............................... 82
3.4.6
Hispanics – die vergessene Minderheitenmehrheit?..................................................................... 87
3.4.7
Asian Americans – Musterminderheiten? ..................................................................................... 89
i
DAS SOZIAL-RÄUMLICHE UMFELD ...................................................................................................... 91
3.5
3.5.1
Räumliche Segregation und Konzentration................................................................................... 92
3.5.2
The Neighborhood – Einflüsse des Wohnstandortes auf das Bildungsverhalten .......................... 97
3.5.3
Gesellschaftliche Milieus............................................................................................................ 103
3.5.4
3.6
Die Schule und der Schulort als Einflussfaktor auf das Bildungsverhalten ................................ 105
DAS ÖFFENTLICHE SCHULSYSTEM VON NEW YORK CITY ................................................................. 110
3.6.1
Das Schulsystem als Bildungsfaktor ........................................................................................... 110
3.6.2
Die Organisationsstrukturen im New Yorker Schulwesen.......................................................... 113
3.6.3
Die Lehrersituation im New Yorker Schulwesen........................................................................ 115
3.6.3.1
Die Qualifikation der Lehrer – ein maßgeblicher Faktor .................................................................. 115
3.6.3.2
Mangelnde Qualifikation der Lehrkräfte im öffentlichen Schulwesen New Yorks........................... 117
3.6.3.3
Lehrermangel und Lehrervergütung.................................................................................................. 122
3.6.4
Finanzielle Ausstattung der Schulen........................................................................................... 126
3.6.4.1
Finanzierung des öffentlichen Schulsystems .................................................................................... 126
3.6.4.2
Finanzielle Ressourcen und Bildungsverhalten ................................................................................ 130
3.6.5
Tracking – Horizontale Differenzierung der Schülergruppen..................................................... 132
3.6.6
Standardisierte Tests................................................................................................................... 141
3.6.6.1
Wettbewerb durch Ranking .............................................................................................................. 141
3.6.6.2
Kritische Anmerkungen zur Verwendung standardisierter Tests ...................................................... 145
3.6.7
3.7
Organisationsstruktur und Führungsstil einer Schule.................................................................. 147
BENACHTEILIGUNGEN IM HOCHSCHULWESEN UND AUF DEM ARBEITSMARKT ................................. 149
3.7.1
Hochschulzugang und Studiumschancen .................................................................................... 149
3.7.2
Arbeitsmarktsituation und Arbeitsmarktchancen ........................................................................ 154
3.8
4
FAZIT ............................................................................................................................................... 162
WESEN UND WIRKUNG DER REFORMMAßNAHMEN IM ÖFFENTLICHEN SCHULSYSTEM
VON NEW YORK CITY ............................................................................................................................ 164
4.1
DIE ZENTRALE BEDEUTUNG DES SCHULWESENS IN INFORMATIONSGESELLSCHAFTEN ..................... 164
4.2
KURZER RÜCKBLICK ÜBER REFORMMAßNAHMEN IM SCHULWESEN NEW YORKS ............................ 170
4.3
HEUTIGE MAßNAHMEN IM ÜBERBLICK............................................................................................. 172
4.4
ABBAU DES LEHRERMANGELS ......................................................................................................... 174
4.4.1
Die Suche nach qualifizierten Lehrkräften.................................................................................. 174
4.4.2
Bezahlung der Lehrer nach Leistung .......................................................................................... 179
4.4.3
Alternative Konzepte .................................................................................................................. 181
4.4.4
Abschließende Bemerkungen ..................................................................................................... 182
4.5
HIGHER STANDARDS.......................................................................................................................... 183
4.6
MEHR UNTERRICHT – BESSERE LEISTUNGEN?! ................................................................................ 188
4.6.1
Summer School Programs – Schule statt Sommerferien ............................................................ 188
4.6.2
Erhöhung der Schulstunden ........................................................................................................ 191
4.7
KLEINERE SCHULEN ......................................................................................................................... 192
4.8
MEHR LOKALE AUTONOMIE ............................................................................................................. 195
4.8.1
Hintergründe zur Forderung nach mehr lokaler Eigenständigkeit .............................................. 195
4.8.2
Dezentralisierungsphasen – Zeiten großer Hoffnungen .............................................................. 198
4.8.3
Neighborhood Schools................................................................................................................ 205
4.9
4.9.1
SCHOOL CHOICE – FREIE SCHULWAHL ............................................................................................. 208
School Choice – allgemeine Erläuterungen ................................................................................ 208
ii
School Choice und schulische Leistung...................................................................................... 211
4.9.2
4.10
SCHOOL VOUCHERS – BILDUNGSGUTSCHEINE .................................................................................. 213
4.11
PRIVATISIERUNG DES ÖFFENTLICHEN SCHULWESENS ....................................................................... 217
4.11.1
Teilprivatisierung – Charter Schools..................................................................................... 217
4.11.2
Gedanken zur Privatisierung des öffentlichen Schulwesens .................................................. 223
4.11.3
Privatschulen – Versuch einer bewertenden Analyse............................................................. 225
4.12
4.11.3.1
Das Privatschulwesen von New York City ....................................................................................... 225
4.11.3.2
Privatschulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen ........................................................................ 229
4.11.3.3
Finanzierungsprobleme..................................................................................................................... 233
4.11.3.4
Die Zukunft der Privatschulen in New York City............................................................................. 234
STÄRKUNG VON SCHULEN DURCH LOKALE VERNETZUNGEN............................................................ 235
4.12.1
Vernetzung von Bevölkerung und Schulen............................................................................ 235
4.12.2
Vernetzung von Unternehmen und Schulen: School-to-work programs................................ 239
4.13
INTEGRATIONSMAßNAHMEN UND UNTERRICHTSANGEBOTE FÜR SCHULEN MIT ETHNISCHER
VIELFALT........................................................................................................................................................ 240
4.13.1
Allgemeiner Überblick........................................................................................................... 240
4.13.2
Bilingualer Unterricht – Bilingual Education ........................................................................ 244
4.13.3
Multikultureller Unterricht – Multicultural Education .......................................................... 250
4.14
NEUE WEGE DER WISSENSVERMITTLUNG ........................................................................................ 257
4.14.1
Pädagogische Ansätze............................................................................................................ 257
4.14.2
Computer und neue Medien ................................................................................................... 258
4.15
4.14.2.1
Allgemeine Debatte .......................................................................................................................... 258
4.14.2.2
Disparitäten in der Verteilung von Computern und Internetanschlüssen.......................................... 261
4.14.2.3
Maßnahmen zum Abbau der Disparitäten......................................................................................... 265
4.14.2.4
Resümee............................................................................................................................................ 268
FAZIT ............................................................................................................................................... 269
4.15.1
Versuch einer Wirkungsanalyse und Bewertung.................................................................... 269
4.15.2
Segregation – Verhängnis oder Chance? ............................................................................... 273
4.15.3
Schule als lernende Institution in einem komplexen Umfeld ................................................. 274
5
SCHLUSSBETRACHTUNGEN ....................................................................................................... 277
6
LITERATURLISTE .......................................................................................................................... 283
QUELLEN FÜR INFORMATIONEN IM INTERNET........................................................................... 312
DANKSAGUNG .......................................................................................................................................... 313
SUMMARY.................................................................................................................................................. 314
ANHANG ..................................................................................................................................................... 315
iii
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Anteil der weißen Schüler im öffentlichen Schulsystem New Yorks, nach Schuldistrikten,
Oktober 2001 (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2001; eigener
Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25
Abb. 2: Anteil der schwarzen Schüler (African Americans) im öffentlichen Schulsystem New Yorks,
nach Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle: Board of Education of the City of New York
2001; eigener Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------- 26
Abb. 3: Anteil der hispanischen Schüler (Hispanics) im öffentlichen Schulsystem New Yorks, nach
Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2001;
eigener Entwurf) --------------------------------------------------------------------------------------------------- 27
Abb. 4: Anteil der Schüler im öffentlichen Schulsystem New Yorks mit einer anderen ethnischen
Herkunft als "White", "African American" oder "Hispanic" (vor allem Asian Americans), nach
Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2001;
eigener Entwurf) --------------------------------------------------------------------------------------------------- 28
Abb. 5: Abschlussraten an öffentlichen High Schools in New York City. Untere Linie: nach 4 Jahren
High-School-Besuch, Jahrgänge 1991-2000. Obere Linie: nach Vollendung des 21.
Lebensjahres (bzw. nach 7 Jahren High-School-Besuch), Jahrgänge 1992-1997 (Datenquelle:
DOMANICO R. 2002; eigener Entwurf)------------------------------------------------------------------------ 32
Abb. 6: Schulerfolg von Public-High-School-Schülern in New York City nach vier Jahren
Schulbesuch, Schülerjahrgang 1993 (Ergebnisstand von August 1997), nach ethnischen
Gruppen, (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 1997; eigene Darstellung)------ 33
Abb. 7: Abschlussrate an öffentlichen High Schools in New York City nach 4 Jahren Schulbesuch,
nach Ethnien, 2000 (Quelle: DOMANICO R. 2002) ---------------------------------------------------------- 34
Abb. 8 : Dropouts: Personen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die keine Schule besuchen und keinen
High-School-Abschluss besitzen, nach Census Tracts, 1990 (Datenquelle: GEOLYTICS 19961998; eigener Entwurf).------------------------------------------------------------------------------------------- 35
Abb. 9: Anteil der Haushalte in New York City, in denen Dropouts im Alter von 16 bis 19 Jahren
leben, nach Schuldistrikten, 1990 (Datenquelle: NCES 1990; eigener Entwurf)-------------------------- 36
Abb. 10: Erfolgsquoten der Schüler öffentlicher Schulen in New York City an bundesstaatlichen
Englisch- (ELA) und Mathematiktests, Klassenstufen 1-8 (= elementary und middle schools),
nach Schuldistrikten, 2001 (Quelle: DOMANICO R. 2002; eigener Entwurf) ---------------------------- 38
Abb. 11: Erfolgsquoten der Schüler öffentlicher Schulen in New York City an bundesstaatlichen
Englisch- (ELA) und Mathematiktests, Klassenstufen 1-8 (= elementary und middle schools),
nach Schuldistrikten, 2001 (Quelle: DOMANICO R. 2002) ------------------------------------------------- 39
Abb. 12: Verteilung der öffentlichen Schulen in New York City nach Erfolgsquoten an
bundesstaatlichen Englischtests (ELA) (nur elementary und middle schools), 2001 (Quelle:
DOMANICO R. 2002; Entwurf mit eigenen Ergänzungen) -------------------------------------------------- 39
Abb. 13: Anteil der Schulen, in denen 30 % oder mehr der Schüler zum Sommerunterricht einberufen
wurden, nach Schuldistrikten, 2000 (Quelle: Board of Education of the City of New York: NYC
SCHOOLWATCH, 4, 2, 2000; eigener Entwurf) -------------------------------------------------------------- 40
Abb. 14: Anteil ausgewählter ethnischer Bevölkerungsgruppen an Schülern und Collegestudenten in
New York City, 1990 (öffentliche und private Einrichtungen) (Datenquelle: GEOLYTICS 19961998; eigener Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------- 42
Abb. 15: Schematische Übersicht von Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten eines Kindes-------------- 44
iv
Abb. 16: Abschlussrate an öffentlichen High Schools in New York City nach 4 Jahren Schulbesuch,
nach Geschlecht, 2000 (Quelle: DOMANICO R. 2002) ------------------------------------------------------ 46
Abb. 17: Schuldistrikte in New York City, nach “Need Groups”, 2001 (Datenquelle: Board of
Education of the City of New York 2002; eigener Entwurf) -------------------------------------------------- 52
Abb. 18: Pro-Kopf-Einkommen in New York City, nach Schuldistrikten, 1989 (Datenquelle: NCES
1990, eigener Entwurf)-------------------------------------------------------------------------------------------- 53
Abb. 19: Anteil der Personen in New York City, die unterhalb der Armutsgrenze leben, nach
Schuldistrikten, 1990 (Datenquelle: NCES 1990, eigener Entwurf) ---------------------------------------- 54
Abb. 20: Niedrigqualifizierte: Anteil der Personen ab 20 Jahren in New York City, deren formaler
Bildungsabschluss maximal ein High-School-Abschluss ist, nach Schuldistrikten, 1990
(Datenquelle: NCES 1990, eigener Entwurf) ------------------------------------------------------------------ 55
Abb. 21: Ethnizität/Minderheitenanteile der Schüler und Lehrer an öffentlichen Schulen in New York
City, nach Schuldistrikten, 1990 (Datenquelle: SDDB 1990; Entwurf: W. Gamerith / E.
Messow) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 67
Abb. 22: Anteil der außerhalb der USA geborenen Personen (Foreign-Born) an der
Gesamtbevölkerung, nach Census Tracts, 1990 (Datenquelle: GEOLYTICS 1996-1998, eigener
Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 76
Abb. 23: Ratgeberbücher für Eltern über öffentliche Schulen in New York City (eigenes Foto, 2000)-------106
Abb. 24: Haupteingang der Stuyvesant High School in Battery Park City, Manhattan (eigenes Foto,
2000) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------107
Abb. 25: George Washington High School in Washington Heights, Manhattan (eigenes Foto, 2000) -------107
Abb. 26: Bishop Ford Central Catholic High School in Windsor Terrace, Brooklyn (eigenes Foto,
2000) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------108
Abb. 27: Humanities Preparatory Academy (High School) in Chelsea, Manhattan (eigenes Foto,
2000) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------108
Abb. 28: Privatschule in der Upper East Side, Manhattan (eigenes Foto, 2000) -------------------------------108
Abb. 29: Schuldistrikte, in denen im Jahre 2000 eine Schulschließung drohte oder erfolgte
(Datenquelle: New York Times, August 23, 2000; Board of Education of the City of New York
2000; eigener Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------112
Abb. 30: Anteil der zertifizierten Lehrkräfte in New York City, nach Schuldistrikten, Oktober 2001
(Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2002; eigener Entwurf) --------------------119
Abb. 31: Anteil der Lehrer im öffentlichen Schulwesen New Yorks mit einem MA (Master of Arts),
nach Schuldistrikten, Oktober 2001, (Datenquelle: Bord of Education of the City of New York
2002; eigener Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------120
Abb. 32: Anteil der Lehrer im öffentlichen Schulwesen New Yorks mit mind. 5 Jahren Lehrerfahrung,
nach Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle: Bord of Education of the City of New York
2002; eigener Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------121
Abb. 33: Ausgewählte Angaben zur Lehrersituation im Metropolitanen Raum New York (CMSA) New York City und umgebende Counties im Vergleich (alle Angaben für das Jahr 2000)
(Quellen: New York Times 2000; UFT 2000; eigener Entwurf) --------------------------------------------124
Abb. 34: Abschlussrate an öffentlichen High Schools in New York City nach Vollendung des 21.
Lebensjahres (7 Jahre High-School-Besuch), nach Abschlusstyp 1994-1997 (Quelle:
DOMANICO R. 2002)--------------------------------------------------------------------------------------------140
v
Abb. 35: Beziehungsgeflecht zwischen Minderheitenstatus und schlechten schulischen Leistungen
unter Berücksichtigung räumlicher Verstärkungsmechanismen (eigener Entwurf, 2003) --------------163
Abb. 36: Plakat der New Yorker Schulbehörde in der New Yorker U-Bahn (eigenes Foto, 1999)------------176
Abb. 37: Anzeige der Schulbehörde von New York City in den Salzburger Nachrichten (25. März
2001) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------177
Abb. 38: Schulen, in denen im Jahre 2000 Schulen geschlossen wurden oder eine Schließung drohte,
nach Schuldistrikten (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2000). ---------------185
Abb. 39: Anteil der öffentlichen Schulen in New York City, an denen im Jahre 2000 30 % oder mehr
ihrer Schüler zum Sommerschulunterricht einberufen wurden, nach City School Districts
(Daten: Board of Education of the City of New York 2000; eigener Entwurf)----------------------------189
Abb. 40: Ausschnitt (Nord- und Eingangsseite) des Department of Education in New York City,
Manhattan (2002, eigenes Foto) --------------------------------------------------------------------------------203
Abb. 41: Anteil der Schüler in New York City, die eine private Einrichtung besuchen (Elementary und
High Schools), 1990, nach Census Tracts (Datenquelle: GEOLYTICS 1996-1998; eigener
Entwurf) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------226
Abb. 42: Katholische Privatschule in Chinatown, Manhattan (eigenes Foto, 2000)----------------------------232
vi
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: New York City School Districts (Quelle: Board of Education of the City of New York, 2001) -------- 29
Tab. 2: Sozioökonomische Merkmale der New Yorker Bevölkerung, nach Ethnien:----------------------------- 51
Tab. 3: Ausbildungsniveau des Vaters und der Mutter von Schülern einer vocational und einer
specialized High School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und
Berechnungen) ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 56
Tab. 4: Ausbildungsniveau des Vaters und der Mutter von High-School-Schülern in New York City,
nach Schularten (1998 und 2001; eigene Daten und Berechnungen) -------------------------------------- 57
Tab. 5: Indikatoren für die Bedeutung der schulischen Ausbildung von Schülern einer vocational und
einer specialized High School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und
Berechnungen) ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 65
Tab. 6: Selbsteinschätzung von Schülern einer vocational und einer specialized High School in der
Bronx hinsichtlich einer schulischen Leistungssteigerung durch einen Wohnortwechsel (2001;
eigene Daten und Berechnungen) ------------------------------------------------------------------------------102
Tab. 7: Ethnische Herkunft der Freunde von Schülern einer specialized High School in der Bronx
(2001; eigene Daten und Berechnungen)----------------------------------------------------------------------104
Tab. 8: Ausgabenverteilung des Schulbudgets von New York City, Schuljahr 1993/94 (Quelle:
GIULIANI R. W. & BADILLO H. 1994; eigene Darstellung ausgewählter Werte) ----------------------127
Tab. 9: Ethnische Herkunft der Schüler einer vocational und einer specialized High School in der
Bronx, nach Schularten (2001; eigene Daten und Berechnungen)-----------------------------------------136
Tab. 10: Wohnorte der Schüler einer vocational und einer specialized High School in der Bronx, nach
boroughs (2001; eigene Daten und Berechnungen)----------------------------------------------------------136
Tab. 11: Angestrebtes Ausbildungsniveau von High-School-Schülern in New York City, nach
Schularten (1998 und 2001; eigene Daten und Berechnungen) --------------------------------------------137
Tab. 12: Indikatoren für die Bedeutung der schulischen Ausbildung von Schülern einer vocational
und einer specialized High School in der Bronx, nach Schulart (2001; eigene Daten und
Berechnungen) ----------------------------------------------------------------------------------------------------138
Tab. 13: Indikatoren für die Wahrnehmung des Arbeitsmarktes von Schülern einer vocational und
einer specialized High School in der Bronx, nach Schulart (2001; eigene Daten und
Berechnungen) ----------------------------------------------------------------------------------------------------138
Tab. 14: Indikatoren für die eigene Einschätzung der Qualität ihrer Schule von Schülern einer
vocational und einer specialized High School in der Bronx, nach Schulart (2001; eigene Daten
und Berechnungen) -----------------------------------------------------------------------------------------------139
Tab. 15: Angestrebtes Ausbildungsniveau von Schülern einer vocational und einer specialized High
School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und Berechnungen)-------------152
Tab. 16: Erwünschter Studienort von Schülern einer vocational und einer specialized High School in
der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und Berechnungen)-------------------------152
Tab. 17: Anteil der 16- bis 19jährigen in New York City, die 1990 arbeitslos waren, keinen HighSchool-Abschluss besaßen und keine Schule besuchten ("arbeitslose Dropouts"), nach
ethnischen Gruppen (GEOLYTICS 1996-1998; eigene Berechnungen) -----------------------------------154
vii
Tab. 18: Indikatoren für die Wahrnehmung des Arbeitsmarktes von Schülern einer vocational und
einer specialized High School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und
Berechnungen) ----------------------------------------------------------------------------------------------------160
Tab. 19: Erwünschter Arbeitsort von Schülern einer vocational und einer specialized high school in
der Bronx, nach ethnischer Gruppe, Schulart und Wohngebiet (2001; eigene Daten und
Berechnungen) ----------------------------------------------------------------------------------------------------162
Tab. 20: Selbsteinschätzung von Schülern einer vocational und einer specialized High School in der
Bronx über ihre Schulleistungen bei Besuch einer Privatschule, nach ethnischen Gruppen und
Schultypen (2001; eigene Daten und Berechnungen) --------------------------------------------------------217
Tab. 21: Aktiv in Haushalten gesprochene Sprachen in New York City, 1990 (Datenquelle: GARCÍA
O. & FISHMAN J. A. 1997, eigener Entwurf)-----------------------------------------------------------------245
Tab. 22: Neue Medien in öffentlichen Schulen der USA, 1999 (nationale Umfrage von 1.000 public
schools) (Datenquelle: MENDELS P., The New York Times, February 23, 2000)-----------------------262
viii
1 Einführung
1.1 Wissen, Ausbildung und Chancengleichheit in der Global City
New York
Die Gesellschaft westlicher Industrienationen hat viele Namen bekommen: Je nach Kontext
spricht man von einer Wissens-, Informations-, Dienstleistungs-, Leistungs-, Freizeit- oder
auch Spaßgesellschaft, wobei sich diese Reihe ohne Schwierigkeiten erweitern und mit
Adjektiven, wie z. B. multikulturell, ergänzen ließe. In der Stadt New York lassen sich alle
diese Formen wiedererkennen. Betrachtet man jedoch die Möglichkeiten eines Individuums,
an dieser Gesellschaft aktiv und erfolgreich teilzunehmen sowie sich in ihr wiederzufinden,
wird deutlich, dass stets die Bedeutung von Wissen, Informationen und (Aus-) Bildung im
Vordergrund steht; selbst wer das Medium Geld als zentrale Voraussetzung für eine
"Lebensfähigkeit" in modernen Gesellschaften ansieht, wird eingestehen müssen, dass die
Verfügung über Geldmittel zunehmend vom Zugang zu Bildung, Wissen und Informationen
sowie dessen Erwerb und Besitz abhängig ist. Zahlreiche Indikatoren zeigen an, dass Bildung,
Wissen und Informationen zur wichtigsten Ressource in der konkurrierenden Weltwirtschaft
und damit zum höchsten Gut moderner Gesellschaften wurden (vgl. STEHR N. 1994).
Weltweit finden Symposien und Kongresse zum Thema Wissen, Wissensverarbeitung und
Wissensmanagement statt, in global agierenden Unternehmen ist "Knowledge Management"
zu einer Kernaufgabe geworden, immer mehr junge Menschen nehmen ein Studium auf,
Ausbildungsgänge werden länger und mehrstufig, und sowohl in der Politik als auch in den
Medien ist das Thema Bildung zu einem zentralen Anliegen geworden. Zugleich ist zu
beobachten, dass die Gesellschaften vielfältiger, vielsprachiger, multikultureller und
multiethnischer werden – die global city New York darf hier als Paradebeispiel bezeichnet
werden. So sehen sich die heutigen Nationen und allen voran die multikulturellen Städte
immer größeren Herausforderungen ausgesetzt: sie sollen einer immer heterogeneren
Gesellschaft in einer immer komplexeren und wissensintensiveren Umwelt die Basis für ein
erfolgreiches und erfülltes Leben bieten. Von wenigen Ausnahmen abgesehen, streben die
Nationen und Gesellschaften der Welt in eine Richtung: Jugendliche sollen eine hohe und
solide Ausbildung erhalten, sie sollen mit neuen Technologien umgehen und diese
weiterentwickeln können, sie sollen ihre Berufsaussichten sowie ihr Selbstwertgefühl und ihre
Selbsterfüllung durch eine hohe Ausbildung steigern, und ihre Ausbildung soll zur
Profitabilität und Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen und Nationen beitragen (ASHTON
D. & GREEN F. 1996, 176f). Die Ausbildung eines Menschen ist nicht nur zentrales
Kriterium für sein berufliches und persönliches Fortkommen, sondern wichtigster Faktor für
das Wohlergehen eines Staates, einer Gesellschaft und der Unternehmen. Es verwundert daher
kaum, dass die Bildungssysteme der verschiedenen Nationen in Konkurrenz zueinander treten.
Sie werden international miteinander verglichen1 und auf ihre Leistungsfähigkeit hin
überprüft: "In nearly all parts of the world there is an interest and fascination with the way
other national systems of education are organised and worked" (MOON B. 1995).
1
Deutlicher Ausdruck davon sind beispielsweise die international vergleichenden Schulleistungsuntersuchungen
TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student
Assessment).
1
Kaum eine andere These hat in den letzten Jahrzehnten so breite Akzeptanz erfahren, wie die,
dass die (Aus-) Bildung eines Menschen seine Zukunft bestimmt. In den USA wird spätestens
seit den 1970er Jahren den Jugendlichen verdeutlicht, dass der Abschluss einer High School
nicht nur den Zugang zu einem College und damit zu besseren Arbeitsplätzen und höheren
Gehaltsstufen ermöglicht, sondern zunehmend generelle Voraussetzung für jede weitere
berufliche Ausbildung und den Erhalt eines Arbeitsplatzes ist (STEELE M. 1987, 112). "Ein
Dropout aus der Schule [ist] praktisch ein Dropout aus der Gesellschaft" hält LAACK in
diesem Zusammenhang fest (LAACK F. 1976, 53). Immer weniger ist die US-amerikanische
Wirtschaft in der Lage, große Mengen von Dropouts2 zu absorbieren bzw. ihnen
(anspruchsvolle) Arbeitsplätze anzubieten (POLKINGHORN R. 1992, 11). Dadurch wird die
sozioökonomische Konsequenz eines Schulabbruchs immer dramatischer. Beispielsweise war
es für einen High-School-Absolventen in den 1960er Jahren um rund 30 Prozent leichter, eine
Arbeitsstelle zu finden als für einen Dropout. In den 1980er Jahren betrug diese Differenz
bereits 61 Prozent (vgl. FINE M. 1991, 23f). Arbeitslosigkeit und geringe Einkünfte sind
statistisch gesehen unmittelbare Gefahren eines jeden Dropout (vgl. z. B. EKSTROM R. B.
1988 et al.). Insbesondere in den Großstädten, in denen die Bevölkerung immer heterogener
wird, steigt die Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt an; ausgetragen wird sie in Zukunft vor
allem über Qualifikationen (HÄUSSERMANN H. 2001, 151). Ein guter Bildungsabschluss
erhöht daher nicht nur die Chancen auf einen qualifizierten Arbeitsplatz, sondern bildet den
Grundstein für eine Integration in die Gesellschaft.3 Speziell für Minderheiten besitzt er
deshalb eine besondere Signifikanz. Und speziell in multikulturellen Großstädten treten die
zukünftigen Herausforderungen besonders deutlich zu Tage.
Umso dramatischer sind die hohen Zahlen von Dropouts in den öffentlichen Schulsystemen
multikultureller Länder und Städte zu bewerten, von denen Minderheiten einen
überproportionalen Anteil einnehmen. Mit Dropout-Quoten von rund 30 Prozent (Kap. 2.1)
zählt New York zu den traurigen Spitzenreitern. Auch hier machen den Großteil der
Schulabbrecher Minderheiten aus. Neben den persönlichen sozioökonomischen
Konsequenzen eines Schulabbruchs sind die gesellschaftlich-sozialen nicht zu
vernachlässigen. Wie BARRO (1987) erläutert, steigen bzw. sinken mit der Zahl der Dropouts
die öffentlichen Ausgaben (v. a. durch staatliche Unterstützungsprogramme), die
Steuereinnahmen und das Staatsvermögen, die Kriminalitätsraten und Gewaltsdelikte, der
Drogenkonsum, die Arbeitslosen- und Armutsraten sowie die soziale Stabilität einer
Gemeinde (BARRO S. M. 1987, 2). Manche halten die Jugendlichen der USA, und hierbei
insbesondere die Minderheiten, gar für nicht ausreichend ausgebildet, um in der modernen
US-amerikanischen Gesellschaft zu "funktionieren": "[...] educational statistics indicate that
the youth of this country are not being prepared to function in such a sophisticated society.
Nowhere is this more apparent than among the country's minority youth" (THOMAS C. 1983,
2
Schülerinnen und Schüler, die die High School ohne Abschluss verlassen bzw. den Schulbesuch abbrechen.
3
Auch in Deutschland ist ein Schulabschluss zur Bedingung für eine Berufsausbildung und die Integration in den
Arbeitsmarkt geworden. Während in den 1950er und 1960er Jahren ein Schulabgänger ohne Abschluss
zumindest die Perspektive auf eine dauerhafte Tätigkeit als un- oder angelernter Arbeiter hatte, bedeutet ein
fehlender Schulabschluss seit rund zwei Jahrzehnten perspektivisch Arbeitslosigkeit oder prekäre
Beschäftigung (BREMER P. 2000, 123). Der Anteil der Erwerbstätigen ohne abgeschlossene Schulausbildung
ist stetig gesunken, und mit 18 Prozent konnten 1998 nicht einmal ein Fünftel der jungen Menschen ohne
Schulabschluss einen Ausbildungsvertrag abschließen. Die Arbeit für formal gar nicht oder wenig Qualifizierte
nimmt rapide ab und die Problematik der Schulabgänger ohne Abschluss erhält ihr eigentliches Gewicht
(KLEMM K. 2001, 42ff). Bedenklich ist deshalb, dass die Zahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss
gegen Ende der 1990er Jahre auf über 9 Prozent gestiegen ist, wobei die Quote unter Ausländern 1998 sogar
17,6 Prozent betrug.
2
63). Nicht nur der einzelne sollte also ein Interesse daran haben, die Schule möglichst zu
beenden, sondern auch der Staat und die Gesellschaft.
Dem Bildungswesen werden hierbei im allgemeinen zwei Funktionen zugeschrieben. Erstens
wird von Bildungsprozessen erwartet, dass sie (heranwachsende) Individuen im Rahmen einer
bestimmten
Gesellschaftsform
sozial
handlungsfähig
ausbilden
(schulischer
Sozialisationspozess).
Zweitens
sollen
Gesellschaftsmitglieder
für
bestimmte
Arbeitstätigkeiten qualifiziert werden (BODE H. F. 1980, 313). In den USA soll das
Schulsystem zudem nicht nur als Hauptinstrument zur Sozialisierung dienen, sondern
zugleich die Assimilation – selten wird von Integration gesprochen4 – der Immigranten- und
Minderheitengruppen in die amerikanische Gesellschaft und Kultur gewährleisten (vgl.
THOMAS C. 1983, 68). Aufgabe des öffentlichen Bildungs- und Schulwesens der USA ist
nach amerikanischem Grundverständnis daher die Gewährleistung und Bereitstellung gleicher
Voraussetzungen und Möglichkeiten im individuellen Qualifikationsprozess; mit anderen
Worten: der equal educational opportunity (ROTHSTEIN S. W. 1993b, 335). Sie soll dafür
sorgen, dass allen Bürgerinnen und Bürgern Selbstverwirklichung und das Erlangen von
Wohlstand ermöglicht und die USA eine echte meritokratische Gesellschaft wird (LEMANN
E. 1999, 343; OGBU J. U. 1978, 2).5 Nach dem Ökonomen Daniel BELL (1974) gibt es keine
andere Möglichkeit für "nachindustrielle Gesellschaften" als nach meritokratischen Prinzipien
zu verfahren, wollen sie ökonomisch erfolgreich und gesellschaftlich stabil sein. Askriptive
Systeme, wie sie in Monarchien (nicht aber in konstitutionellen Monarchien, wie z. B.
Schweden) oder sozialistischen Ländern verfolgt werden bzw. wurden, versagen. Zum
meritokratischen Gesellschaftssystem gehört ein Schulsystem, das allen Kindern die gleichen
Möglichkeiten einräumt. Ungleichheiten im Bildungswesen haben weitreichende Folgen und
werden seit langem als Ursache zahlreicher anderer Disparitäten erkannt, vor allem auf dem
Arbeitsmarkt: "[...] inequality in education today may lead to continuing inequality in the
labor market for years to come" (BORUS M. E. & CARPENTER S. A. 1984, 81). Gleiche
Bildungschancen sind daher Grundlage für alle weiteren Gleichberechtigungsansprüche.
Die Voraussetzungen für eine Teilnahme an den Ausbildungsmöglichkeiten sind jedoch auch
in modernen Gesellschaften, die Chancengleichheit zu einer ihrer Prämissen erheben, nicht für
alle Bevölkerungsgruppen gleich. Der Zugang zu den Bildungseinrichtungen gestaltet sich
nicht einheitlich, und die Qualität des Angebots ist nicht für alle Bevölkerungsgruppen gleich.
Folglich entstehen große Disparitäten im Bildungsverhalten, die sich sowohl auf die
individuelle Zukunft einer Person als auch auf gesellschaftliche Prozesse auswirken.
Besonders betroffen sind jeweils bestimmte Minderheitengruppen. Unbestritten ist, dass
Schulen einen wesentlichen Beitrag zur Chancengleichheit und sozialen Gerechtigkeit leisten
können und sollen. Einigkeit herrscht in den USA auch darüber, dass das Schulsystem nicht
Gleichheit in der Gesellschaft fördern, sondern Chancengleichheit für alle
Bevölkerungsgruppen und Individuen bieten soll. Vorschläge, wie beispielsweise Christopher
JENCKS (1972) Forderung, Gleichheit zwischen den gesellschaftlichen Schichten durch eine
4
Unter Assimilation versteht man die Verschmelzung der kulturellen Identität einer Gruppe (oder Person) in die
einer dominanten Kulturform. Die Minderheitenperson absorbiert allmählich die kulturellen Werte und
Normen der dominanten Gruppe. Integration bezeichnet hingegen die gleichwertige Vermischung zweier
Kulturen, d. h. bestimmte Werte, Normen und Verhaltensregeln der dominanten Kultur werden von der
Minderheitengruppe (oder -person) angenommen, aber einige Elemente der eigenen, ererbten Kultur bleiben
(bewusst) bewahrt (vgl. EDMONSTON B. & PASSEL J. S. 1994, 75 und POLEDNAK A. P. 1997, 19).
5
Im meritokratischen Prinzip wird davon ausgegangen, dass die soziale und berufliche Stellung eines jeden
Individuums in einer Gesellschaft durch seinen persönlichen Verdienst bestimmt wird und nicht durch Geburt,
politische oder ökonomische Einflussnahme (askriptives System) (vgl. MEUSBURGER P. 1998, 11ff). Die
USA werden als Nation mit meritokratischer Gesellschaft bezeichnet, sie gleicht jedoch in ihrer tatsächlichen
Ausprägung mehr einer Schichtgesellschaft (vgl. Kap. 1.3).
3
direkte Homogenisierung der Einkommen statt durch eine indirekte Beeinflussung durch das
Schul- und Bildungswesen zu schaffen (nach BANKS J. A. 1997, 44), werden zwar nach wie
vor geäußert, bleiben aber wegen ihrer praktischen Undurchführbarkeit sowie der damit
verbundenen politischen und ideologischen Fragestellungen weitgehend unberücksichtigt. Ziel
ist nicht "education for equality", sondern "equality in education" (COOPER D. E. 1980, 9):
"One of the dominant themes in schooling in the twentieth century was equality of
opportunity. [...] Everyone was to be given an equal chance to rise or fall on the social ladder
according to individual abilities. This meant that everyone would be given an equal chance to
run the social race – not that everyone would have equal income or social status" (SPRING J.
H. 1990, 220f). Zugleich soll in den Schulen auf die individuellen Talente der Schulkinder
eingegangen und ihr Leistungspotenzial ausgeschöpft werden. Daraus folgt, dass es
unterschiedliche Schultypen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus geben darf und muss.
Schulen sollen nicht gleiche Menschen produzieren, sondern dafür sorgen, dass die
unterschiedlichen Menschentypen gleiche Chancen erhalten und nach ihren Bedürfnissen
gefördert werden. COOPER sieht jedoch bereits 1980 eine ganze Reihe von Defiziten im USamerikanischen (und britischen) Schulwesen, die diesem Ideal entgegenstehen. In seiner Liste
führt er beispielsweise Disparitäten in der Qualifikation der Lehrer, den Lehrer-SchülerVerhältnissen, den Ausgaben pro Schüler, der Ausstattung mit Bibliotheken und anderen
Sachmitteln, den Examens- und Versetzungskriterien sowie der Berücksichtigung kultureller
Unterschiede auf, die bis heute existieren. Generell stünden einem Kind reicher Eltern bessere
Ausbildungs- und Berufschancen offen, so dass sozioökonomische Unterschiede zu
Ungleichheiten in den Bildungschancen führen (COOPER D. E. 1980, 10f) – zentrale
Aussagen, die auch in der vorliegenden Arbeit einen entsprechenden Raum einnehmen
werden.
Mit der Globalisierung6, einer zunehmend internationalen wirtschaftlichen Konkurrenz und
einem Bedeutungszuwachs von Wissen und (Aus-) Bildung hat der Ruf nach besseren
Schulen und dem Grundsatz der Chancengleichheit im Bildungswesen noch an Gewicht
gewonnen – in einer globalen Stadt wie New York, in der es um Wissen und Macht in der
Weltwirtschaft, aber auch der Kunst-, Kultur- oder Modewelt geht, in besonderem Maße
(CRAHAN M. E. & VOURVOULIAS-BUSH A. 1997). Das stetige Bemühen um die
Senkung der Dropout-Quoten und eine testorientierte Leistungssteigerung der Schülerinnen
und Schüler durch eine Fülle von Schulreformen, wie die Einführung von higher standards
(eine Erhöhung und Erweiterung der Mindeststandards bei Leistungstests) oder die Übergabe
öffentlicher Schulen an private Unternehmen und Organisationen, sind nur einige Anzeichen
einer Bestrebung, die die Verbesserung des Ausbildungswesens und die Leistungssteigerung
des Wirtschaftsstandortes New York zum Ziel hat. Sie tritt gepaart auf mit einer Zunahme des
6
Kaum ein anderes Wort hat schon kurz nach seiner Kreierung einen solch immensen Zuwachs an Gebrauch und
Einsatzmöglichkeiten erfahren wie der Begriff Globalisierung. Er wird deshalb häufig als Schlagwort abgetan. Es
gestaltet sich als schwierig, Globalisierung klar zu definieren, zumal es sich um ein soziales Konstrukt handelt
(vgl. MASSEY D. 1999), dessen Gestaltung nicht klar geregelt ist. Aber Globalisierung kann zumindest an
einigen Prozessen festgemacht werden, die eine Verschiebung ihrer Maßstäbe hin zu einer globalen Ebene
erfahren haben und als Globalisierungsmerkmale gewertet werden können. Ermöglicht durch technische
Errungenschaften und politische Entscheidungen hat ein Zusammenschluss von ökonomischen, politischen und
kulturellen Prozessen und Gütern die lokale bzw. nationale Ebene verlassen und fungiert zunehmend global. Zu
den sichtbarsten Beispielen gehören die globale Ausbreitung von Konsumgütern und deren Produktion, die
zunehmende Mobilität (und Konzentration) von Kapital (globale Finanztransaktionen), der wachsende
Aktionsradius multinationaler Firmen und ihrer Produkte, Freihandelsvereinbarungen, ein beschleunigter
Informationsfluss durch elektronische Medien und die internationale Migration von Arbeitskräften (vgl.
MERRETT C. D. 1999, 600 und MÜLLER K. 2002; zur Definition und Messung von Globalisierung vgl. auch
STEHR C. 2002). Dadurch erhält auch die Ausbildung einer Person eine globale Komponente und nimmt an
Bedeutung zu.
4
Wunsches vieler Kinder – vor allem aber ihrer Eltern –, eine renommierte High School und
später eine renommierte Hochschule zu besuchen.
In New York City ist der Anspruch auf Chancengleichheit aber aufgrund einer knappen
Finanzlage, einer heterogenen Bevölkerungsstruktur und einer ausgeprägten innerstädtischen
de facto Segregation der Bevölkerungsgruppen in ethnischer wie sozioökonomischer
Dimension zugleich sehr schwierig umzusetzen. Große Unterschiede im Bildungsverhalten
der Schulkinder, die ethnische, sozioökonomische und räumliche Ausprägungen zeigen,
prägen die Stadt. Ihre Ursachen sind vielfältig und beinhalten unter anderem Disparitäten im
Schulwesen, das beispielsweise unterschiedliche Standards und ungleiche Ausstattungen
zwischen einzelnen Schulen aufweist. Wenngleich diese räumlichen Gegensätze in
verschiedener Form stets nachweisbar waren, scheinen sie sich in Folge der
Globalisierungsprozesse noch weiter zu verschärfen: "Places have always been different from
each other, and may remain different from each other as part of that process. Indeed,
difference between places may be accentuated as part of the globalisation process" (GOULD
W. T. S. 2000, 97). Dass sich die Gegensätze zwischen Arm und Reich in der globalen Stadt
New York erneut vergrößert haben, wird in nahezu allen Publikationen über die Metropole
hervorgehoben (z. B. LOGAN J. R. 2000; SASSEN S. 1993). Ebenso, dass das Schulsystem
hierbei zum einen vor eine große Probe gestellt wird, zugleich aber das wichtigste Instrument
für Chancengleichheit, soziale Gerechtigkeit und Integration darstellt (z. B. CRAHAN M. E.
& VOURVOULIAS-BUSH A. 1997, 1). SASSEN betont weiter, dass nirgends Globalisierung
so gut nachvollzogen werden könne wie in globalen Städten (global cities). In ihnen tritt die
Frage um Macht und Ungleichheit deutlich hervor, in benachteiligten Räumen und Sektoren
in der Stadt drückt sie sich aus. New York City ist hierbei eines ihrer Lieblingsbeispiele (vgl.
SASSEN S. 2001).
1.2
Zur Wahl des Untersuchungsgebietes New York
Die Stadt New York wurde zur Erforschung der beschriebenen Prozesse ganz bewusst
gewählt. Seit Beginn des 19. Jahrhunderts gilt sie als Weltfinanz- und Handelszentrum,
parallel dazu entwickelte sie sich zu einer Hochburg der westlich-amerikanischen Kultur und
Medienwelt, sie besaß bis weit in die Nachkriegszeit einen wirtschaftlich starken und sehr
bedeutenden sekundären Sektor und sie bildete eine der vielfältigsten städtischen
Bevölkerungsstrukturen der Welt aus (ROBBINS S. M. & TERLECKYJ N. E. 1960, 1;
GAMERITH W. & MESSOW E. 2000). Im 20. Jahrhundert war sie zu einer der
bedeutendsten Städten der Welt avanciert – wenn man sie nicht gar als "the Capital of the
world" bezeichnen möchte, was Stadtführer, Stadtoberhäupter und manch andere New Yorker
mitunter selbst gerne tun (vgl. POUZOULET C. 2000; CRAHAN M. E. & VOURVOULIASBUSH A. 1997, 1). In jedem Falle ist New York eine Stadt, die im digitalen Zeitalter ihre
Funktion als Zentrum für weltweit operierende Unternehmen, für Innovationen, Medien,
Mode und Kultur sowie als Plattform für globales Investmentkapital ausbauen konnte (WARF
B. 2000). Häufig zeigt sie Trends und Prozesse auf, die sich über kurz oder lang auch in
anderen Städten, Regionen und Ländern abzeichnen: "New York remains both a microcosm of
global changes and an epicenter of global trends. [...] [A]s a global cultural and
communications center, the political interplay and cultural expressions forged in New York
are propagated in turn around the globe" (CRAHAN M. E. & VOURVOULIAS-BUSH A.
1997, 16 und 18). Mit ihrer Vielfalt an sozialen Schichten, Ethnien, Rassen, Religionen,
Sprachen und Kulturen spiegelt sie die zunehmende Vermischung der Menschen in allen
Teilen der Erde auf besonders intensive Art wider und bietet sich für Sozialforschungen
förmlich an. Das öffentliche Schulsystem spielt hierbei eine immer bedeutendere Rolle, denn
5
es stellt ein wesentliches Instrument der städtischen Bildungs-, Sozialisierungs- und
Integrations- oder Assimilationsmaßnahmen dar. Daneben ist es zuständig für die
Bereitstellung ausgebildeter Arbeitskräfte vor Ort (vgl. GLAZER N. 1991, 240). Seine
Erforschung wurde aufgrund seines Alters, seiner Funktion, Größe und Heterogenität zu
einem nationalen, zum Teil auch weltweiten Anliegen, und sein Wohlergehen ist aus vielerlei
Gründen ein ernstes Anliegen der New Yorker Stadtbevölkerung. New Yorks Schulsystem
wird wie kein zweites durchgängig von innen wie von außen analysiert und deshalb – wie
auch die Stadt im ganzen – häufig mit einem Labor für Humanstudien verglichen: "New York
City is such a massive district that we see it as an incredible laboratory of ideas."7
Die Vielfalt der Stadt ist ihre Überlebensquelle wie ihre größte Herausforderung zugleich.
GLAZER (1991) schildert, wie aus New Yorks Vielfalt immer wieder die notwendigen
Alternativen erwuchsen, die sie brauchte, um sich an neue soziale, politische, wirtschaftliche
und kulturelle Entwicklungen und Erfordernisse erfolgreich anzupassen. Die Vielfalt mache
sie schöpferisch und widerstandsfähig (vgl. SCHABERT T. 1991, 15f), und sie gibt ihr die für
eine lebendige Wirtschaft offenbar notwendigen neuen Ideen, Produkte und Menschen. Er
stellt aber auch die Frage, ob es eine (natürliche) Grenze der Vielfalt gibt: "Wird die
Mischung irgendwann, alles in allem genommen, mehr destruktiv als kreativ sein, wenn
nämlich die Assimilationskräfte der städtischen Welt nicht mehr jenes Minimum an
Übereinstimmung herzustellen vermögen, das für ein friedliches Zusammenleben der
Menschen notwendig ist?" (GLAZER N. 1991, 218). Der Umgang mit der Vielfalt und die
Herstellung sozialen Friedens zwischen den verschiedenen ethnischen Gruppen über die
Eckpfeiler Wirtschaft, Politik und Schulwesen werde darüber entscheiden. New York kann
hierbei, wie kaum eine andere Stadt, auf eine lange Historie zurückblicken und einmal mehr
als Labor fungieren, in dem sich grundlegende Prozesse menschlicher (Städte-) Gesellschaften
abzeichnen. Klar sei daher: "Von New York können alle Städte lernen" (SCHABERT T.
1991, 16).
Es soll zwar nicht der Eindruck entstehen, dass die Entwicklungen in New York als
problemlos übertragbar und repräsentativ gelten dürfen. Auch in den USA nimmt New York
City eine Sonderstellung ein. Dennoch fungiert sie für viele als Symbol Amerikas
(POUZOULET C. 2000, 295), und ihre Probleme im Schulwesen gelten als "super-typisch"
für US-amerikanische Städte: "[...] New York is, if anything, 'super-typical' of American
urban education. It is unique only because of its size, but in every other respect the problems
of New York City are the problems of urban education in America writ large" (RAVITCH D.
& VITERITTI J. P. 2000, 2). Es gilt also, die Besonderheiten dieser Stadt und ihres
Bildungssystems, das lokale Merkmale, US-amerikanische Standards und globale Einflüsse
reflektiert, zu berücksichtigen. Andererseits kann beobachtet werden, wie ähnliche
Problemstellungen in anderen, in ethnischer Hinsicht ebenfalls immer vielfältiger werdenden
Städten der USA, Europas und der Welt zu Tage treten und die Verantwortlichen vor
vergleichbare Aufgaben stellen (vgl. CASTELLS M. 1991, 200 und GLAZER N. 1991, 248f);
auf Deutschland bezogen sind dies z. B. Berlin, wo eine zunehmende Polarisierung der
öffentlichen
Schulen
in
"Magnetund
Restschulen"
sowie
eine
hohe
Abiturientendurchfallquote, deren Ursachen unklar sind, Schulen, Lehrer, Behörden und
Politiker herausfordern (VIETH-ENTUS S. 2001, 9), und wo der Lehrermangel so stark
angewachsen ist, dass – wie in New York – Personen aus anderen Berufsgruppen rekrutiert
und nach einem pädagogischen Schnellkurs in den Sommerferien zum Unterrichten eingesetzt
werden. Oder Hamburg, wo rund 30 Prozent der Hauptschüler den Abschluss der neunten
7
Mr. Joseph Olchefske, Superintendent des Schulsystems von Seattle, in einem Interview auf der ersten
nationalen Bildungskonferenz New Yorks in Brooklyn, März 2001 (GOODNOUGH A., The New York Times,
March 12, 2001).
6
Klasse nicht erreichen, vor allem wenn die Schulen in einem "sozialen Brennpunkt" liegen
und ein Großteil der Schülerschaft ethnischen Minderheiten angehört, die die deutsche
Sprache kaum beherrschen, keine Pädagogen ihrer eigenen Bevölkerungsgruppe kennen
lernen und aus konfliktreichen Familien stammen (WEITZENBÜRGER G. 2001, 27). Außer
Frage steht, dass sich wie in den USA der Prozess der sozialen Integration von ethnischen
Minoritäten in Deutschland in den Großstädten abspielen und dort entschieden wird. In den
letzten drei Jahrzehnten wuchs der Ausländeranteil in allen deutschen Großstädten rasch an,
und die Bevölkerung wurde ethnisch-kulturell vielfältiger, während sich die Segregation
sozialer und ethnischer Gruppen verstärkte (vgl. FRIEDRICHS J. 2000, 175ff). Eindeutig
wird sich unser Leben in Zukunft vermehrt in globalen und multikulturellen Städten
abspielen. Die Mehrheit der Menschheit lebt bereits in metropolitanen Räumen. Sie wurden
zu den Hauptaktionsräumen unserer Gesellschaft (SCHNEIDER-SLIWA R. 2001). New York
City dient als exzellentes Beispiel und Untersuchungsgebiet für Bildung in (multikulturellen)
Städten (urban education), das als eigenes Forschungsfeld angesehen werden kann und sollte
(vgl. ROTHSTEIN S. W. 1993a, 3).8 Und wenngleich der Stadt New York schon oft der
Untergang prophezeit wurde und sie regelmäßig in ihren Problemen zu versinken scheint, so
kommt sie doch – oder erst recht – dem Bild der "unfertigen Gesellschaft" der USA nahe,
nach dem diese Nation eine fast unerschöpfliche Fähigkeit besitzt, sich zu reformieren und zu
korrigieren (BORCH H. v. 1964). Sie besitzt eine dynamische Kraft, die aus sich fortwährend
erneuernden Gegebenheiten, Vorstellungen, Wünschen, Möglichkeiten und Zwängen genährt
wird und ihr das Überleben gesichert hat (vgl. GAMERITH W. & MESSOW E. 2002;
LAACK F. 1976, 184). Nicht vergessen werden sollte daher bei der vorliegenden Studie auch,
dass New Yorks Strukturen einer großen Dynamik unterliegen und sich ständig verändern,
wie sie z. B. im Zusammenhang einer Darstellung ihrer demographischen Muster selbst
schildert: "New York City is not a stagnant place with slowly declining job and population
counts, but rather an incredibly dynamic environment whose population, workforce and
neighborhoods are in constant flux, continuously evolving and reinventing themselves" (NEW
YORK STATE DEPARTMENT OF LABOR 1995-1996, 14). Sie festzuhalten, bleibt eine
Herausforderung.
1.3
Forschungsziele und Aufbau der Arbeit
Im Zentrum der Arbeit stehen die großen Disparitäten im Bildungsverhalten der New Yorker
Schulkinder. Besondere Aufmerksamkeit erhalten hierbei ethnische Betrachtungen, da sich
die Disparitäten vorwiegend zwischen bestimmten Minderheitengruppen äußern. Aufgrund
der hohen Segregation der Bevölkerung in der Stadt sind die Disparitäten räumlich deutlich
erkennbar. Wie diese Unterschiede im einzelnen aussehen und entstehen, wie sie sich erklären
lassen, weshalb sie teilweise so beständig sind und wie New York versucht, sie abzubauen,
soll Gegenstand dieser Arbeit sein. Wird der Raum als Ansatz für
Bildungsverhaltensforschung verwendet, wird zugleich der Versuch unternommen, die
Komplexität, die Vernetzung und die Wechselwirkungen der Faktoren auf das
Bildungsverhalten aufzudecken. Im Vordergrund steht demnach eine möglichst umfassende
Darstellung der Faktoren, die in einem Raum wirken und die Disparitäten erklären. Am
Beispiel des Schulwesens von New York City, der globalen Stadt schlechthin, mit der
8
Globalisierung führt auch dazu, dass sich die Situation von Kindern in verschiedenen Teilen der Erde nicht
mehr so stark voneinander unterscheiden. Mehr und mehr betreffen bestimmte Probleme eine gesamte globale
Gruppe, die nach sozialen, ökonomischen, ethnischen und Zentrum-Peripherie-Kriterien abgegrenzt werden
können (vgl. KATZ C. 1994).
7
weltweit wohl größten Vielfalt an Bevölkerungsschichten und -gruppen, soll aufgezeigt
werden, welch eine Vielzahl von Faktoren das Bildungsverhalten eines jungen Menschen
beeinflusst, weshalb Disparitäten entstehen und wie sie sich räumlich äußern und erklären
lassen. Für den Geographen stellt sich die Frage, inwiefern die (sozial-) räumlichen Strukturen
und Prozesse – z. B. die bestehenden Segregationserscheinungen in der New Yorker
Bevölkerung – ausschlaggebend für die Disparitäten im Bildungswesen sind und ob diese die
Umsetzung des Anspruchs auf Chancengleichheit geradezu unmöglich machen. Nach einer
Analyse der Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten sollen deshalb in einem zweiten
Schritt die wichtigsten Reformmaßnahmen vorgestellt und ihre Wirkungskraft analysiert
werden. Leitmotiv ist die Frage, wie sich ein Schulsystem in einer multikulturellen Stadt unter
den Ansprüchen des Leistungsprinzips, des Prinzips der Chancengleichheit und der
Integrationsbemühungen
organisieren
lässt.
Angenommen
wird,
dass
ein
bildungsgeographischer Ansatz wertvolle Antworten auf diese Fragen bereit hält.
Ausgangspunkt dieser Arbeit ist wie erwähnt das (unterschiedliche) Bildungsverhalten der
Schulkinder an öffentlichen Schulen in New York City (Kap. 2). Dropout-Quoten, Ergebnisse
standardisierter Tests und Übergangsraten auf ein College machen ersichtlich, wie sehr sich
die multikulturelle Stadt New York mit großen Differenzen im Bildungsverhalten bestimmter
ethnischer und sozioökonomischer Bevölkerungsgruppen auseinander zu setzen hat. Karten
und Tabellen verdeutlichen, wie sich diese Disparitäten räumlich äußern.
Nach der Vorstellung der wichtigsten Disparitäten wird in Kapitel 3 versucht, eine möglichst
umfassende Darstellung der Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten eines Schulkindes zu
geben, um einerseits einen Überblick über die vielfältigen Ursachen der beobachteten
Disparitäten zu erhalten und andererseits die Reformmaßnahmen im darauffolgenden Kapitel
bewerten zu können. Wie zu zeigen sein wird, korreliert die Verteilung der Dropouts in ihrer
räumlichen Dimension mit ethnischen und sozioökonomischen Mustern (vgl. auch MESSOW
E. 1999, 2001), aber auch mit der sozialen Prägung der Umwelt eines Kindes und der
Ausstattung und Qualität der Schulen, womit die Frage nach Chancengleichheit im
Bildungswesen, dem Recht auf equal educational opportunities, aufgeworfen wird.
Disparitäten bedeuten zwar nicht automatisch, dass keine Chancengleichheit besteht, denn
auch wenn sich das Bildungsverhalten nach sozialen, ökonomischen, ethnischen und
räumlichen Mustern unterscheidet, muss dies nicht gleich auf eine unterschiedliche Verfügung
von Ressourcen hindeuten. Wenn aber wesentliche Elemente des Schulsystems selbst
räumliche Disparitäten aufweisen, ist der Anspruch auf gleiche Voraussetzungen fraglich.
Während die Ursachenforschung über Disparitäten im Bildungsverhalten der Schulkinder in
New York (und den USA) relativ überschaubar ist, geht die Zahl der Publikationen, Personen
und Interessengruppen, die nach Lösungsansätzen suchen oder solche vorschlagen, schier ins
Unermessliche. Sie sind zentraler Gegenstand öffentlicher Debatten um das Schulwesen,
zumal sich die Einflussnahme auf das Bildungsverhalten seitens des Staates bzw. der
Öffentlichkeit fast ausschließlich auf das Schul- und Bildungswesen beschränkt – wie bereits
in Kapitel 3 deutlich werden wird. Folglich werden im Schulwesen, als Ort der Sozialisation
(GOODLAD & MCMANNON 1997), und hierbei insbesondere im Bereich der High Schools
(HERBST 1996), seit vielen Jahren eine Vielzahl von Reformen und Maßnahmen zur
Steigerung der testorientierten Leistungen und der Abschlussraten durchgeführt, die in der
derzeitigen Globalisierungsdebatte einen neuen Höhepunkt erreicht haben und in politischen
Auseinandersetzungen münden (MERRETT 1999). Wirklich geeignete Reformmaßnahmen
und Empfehlungen zu ermitteln, gestaltet sich aber als äußerst schwierig. Vor allem die
Gewichtung der einzelnen Faktoren bereitet Schwierigkeiten, denn die das Bildungsverhalten
eines Menschen maßgeblich bestimmenden Einflussgrößen können letztlich immer nur am
Individuum festgemacht werden. Auch lässt sich der Einfluss schulischer Maßnahmen nur
bedingt durch statistische Methoden und Erfahrungswerte nachweisen. Da die Aufgabe des
8
Staates, für gleiche Voraussetzungen im Bildungssektor zu sorgen und auf Veränderungen in
Gesellschaft und Wirtschaft einzugehen, jedoch bestehen bleibt, finden kollektive
Gesamtmaßnahmen, wie sie im öffentlichen Schulwesen durchgeführt werden, ihre
Berechtigung. Sie kritisch zu beobachten und ihre Abhängigkeiten von anderen Faktoren,
insbesondere räumlichen Strukturen und Mustern, sowie ihre Auswirkungen auf das
Bildungsverhalten, auf Integrationsbemühungen und auf die Wahrung der Chancengleichheit
zu untersuchen, ist Aufgabe und besondere Herausforderung für jeden Wissenschaftler, der
sich mit Bildungsgeographie, Schulen, Staat und Gesellschaft beschäftigt. Welche Erfolge die
in Kapitel 4 vorgestellten (schulpolitischen) Maßnahmen haben oder haben werden, ist im
Einzelfall nicht immer klar erkennbar, denn häufig fehlt es an entsprechenden Analysen,
Vergleichswerten oder Langzeitstudien. Sehr wohl lassen sich in vielen Fällen aber klare
Tendenzen erkennen. Ihre Analyse deckt zugleich eine Reihe von Mängeln im Schulwesen
auf, die den Erfolg jeglicher Maßnahmen – und damit zugleich den Erfolg auf eine positive
Veränderung des Bildungsverhaltens eines Kindes – in Frage stellt. Vor allem am Beispiel der
Lehrersituation dürfte deutlich werden, welche Hürden und Strukturschwächen zu überwinden
sind. Ferner stellen bei allen Maßnahmen abermals regionale Disparitäten und Differenzen –
also der Raum – nicht zu vernachlässigende Variablen dar, die insbesondere bei den
Bemühungen um Chancengleichheit und Integration zum Tragen kommen. Abgeschlossen
wird das Kapitel 4 mit einer kurzen Einschätzung über die Wirksamkeit der
Reformmaßnahmen. In Kapitel 5 werden schließlich die Gesamtergebnisse in einer
Schlussbetrachtung dargestellt und zusammengefasst.
Bevor nun auf die Disparitäten eingegangen werden kann, müssen zum Abschluss des
einführenden Kapitels noch einige Begriffe und Definitionen erläutert werden sowie eine
kurze Einführung in die Bildungsgeographie und in einige grundlegene Kenntnisse und Daten
über das New Yorker Schulwesen erfolgen. Diese Aufgaben übernehmen die folgenden
Abschnitte des Kapitel 1.
1.4
1.4.1
Begriffe und Definitionen
Soziale Ungleichheit und Chancenungleichheit
Ein zentraler Begriff in dieser Arbeit wird der der sozialen Ungleichheit sein, weshalb er kurz
näher erläutert werden soll. Soziale Ungleichheit konstituiert sich aus den "unterschiedlich
verteilten Chancen, Macht [...] und Einfluss zu haben, Anerkennung und Privilegien zu
genießen, ein hohes Einkommen zu haben und Vermögen zu erzielen" (KORTE H. &
SCHÄFERS B. 1992, 128).9 Zu dieser Reihe hinzuzufügen ist die Möglichkeit, einen
qualifizierten Bildungsabschluss zu erlangen. Soziale Ungleichheit darf allerdings nicht mit
dem wertenden Begriff Ungerechtigkeit gleichgestellt oder verwechselt werden. Vielmehr
geht es um "bestimmte vorteilhafte und nachteilige Lebensbedingungen von Menschen, die
ihnen aufgrund ihrer Positionen in gesellschaftlichen Beziehungsgefügen zukommen," sowie
um Chancenungleichheiten, die die über- oder unterdurchschnittlichen Chancen bestimmter
Bevölkerungsgruppen (z. B. Minderheiten), Vor- und Nachteile (z. B. höhere
Bildungsabschlüsse) zu erlangen, bezeichnen (KORTE H. & SCHÄFERS B. 1992, 147).
Chancenungleichheit im Bildungswesen ist also Ausdruck sozialer Ungleichheit, die sich in
9
Zum Begriff "Equality" vgl. auch ARNESON (R. J. 2001).
9
sozialen Gruppen der Kategorien Klasse, Schicht, Ethnie, Rasse und Geschlecht sowie
sozialen Milieus und Lebensstilen besonders manifestiert und nachweisen lässt.10 Sie ist
zugleich unmittelbar verknüpft mit der Frage nach Macht und Herrschaft, nach Gerechtigkeit
und Sozialverträglichkeit, und sie ist in westlich-modernen Gesellschaften unerwünscht
(DANGSCHAT J. S. 2000, 141). Insbesondere gilt es, Gefühle der Ungerechtigkeit durch
Ungleichbehandlungen zu vermeiden, da diese sozialen Zündstoff bieten (vgl. MORRILL R.
2001 und Kap. 3.5.1). Bildung gilt als wesentliches Element für die Funktionstüchtigkeit einer
meritokratischen Gesellschaft. Sie ist zentrales Instrument zur Eliminierung von (sozialer)
Ungleichheit aufgrund askriptiver Mechanismen. Um meritokratisch bedingte Ungleichheiten
legitimieren zu können – und damit westlich-moderne Gesellschaften –, muss im
Bildungswesen Chancengleichheit herrschen (vgl. BELL D. 1975 und OGBU J. U. 1978). In
Deutschland wurde diese Thematik v. a. von Ralf DAHRENDORF (1965) behandelt, der den
Satz vom "Bürgerrecht auf Bildung" aufstellte und damit die raumordnungspolitischen
Zielsetzungen von der "Gleichheit der Lebenschancen" in den Anforderungskatalog aufnahm
(vgl. GEIPEL R. 1976, 7).
In diesem Zusammenhang ist zu berücksichtigen, dass es sich bei der US-amerikanischen
Gesellschaft um eine Schichtgesellschaft11 (mit meritokratischem Prinzip) handelt, in denen
die Übergänge von arm zu reich oder niedrig qualifiziert zu hoch qualifiziert fließend sind und
die Stellung in der Gesellschaft immer von mehreren Faktoren abhängig ist (Beruf,
Ausbildungsniveau, Einkommen u. a.). Die Abhängigkeit von verschiedenen Faktoren bedingt
zugleich, dass keine Statuskonsistenz vorherrscht, d. h. die Schichtung nicht kontinuierlich in
eine Richtung verläuft – zum Beispiel kann ein hoher Beruf mit niedrigem Einkommen ein
höheres Ansehen hervorrufen als ein einfacher Beruf mit hohem Einkommen. Soziale
Unterschiede sind in der US-amerikanischen Gesellschaft systemimmanent, ganz eindeutig
sollen aber soziale Ungleichheiten niemals aufgrund der Herkunft, der Vererbung oder einer
einseitigen staatlichen Förderung entstehen. Sie dürfen ausschießlich auf dem
Leistungsprinzip beruhen, das auch im Bildungswesen verankert ist. Die Gesellschaft soll
offen bleiben, d. h. soziale Mobilität soll stets möglich sein und ausschließlich nach dem Maß
der
Leistungsfähigkeit
und
Leistungsbereitschaft
des
einzelnen
erfolgen.
Bildungseinrichtungen stellen die wichtigsten Stätten der Leistungsmessung dar und
Bildungsabschlüsse die wichtigsten Instrumente der Statuszuweisung – "deshalb sollen alle
Bevölkerungsgruppen die gleiche Chance haben, auch die höchsten Bildungsgrade zu
erlangen" (KORTE H. & SCHÄFERS B. 1992, 151f). Die (öffentlichen) Schulen in den USA
haben dieses Ideal aufgenommen und bis heute verfolgt. Zwar steht – wie in Gesellschaften
mit liberal-demokratischen Prägungen üblich – prinzipiell zur Debatte, wie Talente,
Neigungen und individuelle Prägungen am besten erkannt und gefördert werden können, ob
eine Selektion schon während der Schulzeit vorgenommen werden oder diese allein dem
Arbeitsmarkt überlassen bleiben soll, ob die integrierte Gesamtschule dem amerikanischen
Ideal näher kommt oder ein Angebot von individuellen, aber gleichwertigen Schulen, und
schließlich, wie mit der Spannung zwischen Gleichheit und individueller Leistung
umgegangen werden soll. Einigkeit herrscht jedoch darüber, dass jedem Kind die gleichen
10
Nur selten beschränkt sich Ungleichheit auf Individuen. In der Regel äußert sie sich zwischen einzelnen
sozialen Gruppen einer Gesellschaft (vgl. OGBU J. U. 1978, 1).
11
Über die Ursachen der sozialen Schichtung gibt es zwei Theorien. In der einen wird soziale Schichtung als
Belohnungssystem betrachtet, das notwendig ist, um kompetente Personen auf die wichtigsten Positionen der
Gesellschaft zu "locken" (dahinter verbirgt sich zugleich das meritokratische Prinzip). Die andere geht davon
aus, dass soziale Schichtung ein Ergebnis von Machtprozessen ist. Beide suchen die Ursachen im
wirtschaftlichen Bereich (KORTE H. & SCHÄFERS B. 1992, 158). Entschieden abgelehnt wird in den USA
die Bezeichnung Klassengesellschaft – wenngleich viele sie zu erkennen glauben (vgl. z. B. FUSSELL P.
1997, 17).
10
Chancen zur Verfügung stehen sollen (vgl. PARIS D. C. 1995, 105): "Das Streben nach dem
Glück für jeden, die große Verheißung der Unabhängigkeitserklärung von 1776, die
Zielvorstellung ganzer Generationen von Amerikanern bis in dieses Jahrhundert hinein setzt
die demokratische Freiheit und die Chancengleichheit voraus" (LAACK F. 1976, 50). Mit
Sorge betrachten deshalb Amerikaner jeden Prozess, der diesen Grundsatz gefährden könnte.
Zurückgreifend auf verschiedene Sozialstudien, wird davon ausgegangen, dass sich der Grad
der sozialen Ungleichheit in den USA während der letzten zwei Jahrzehnte vergrößert hat und
sich die Entwicklungen Amerikas in verschiedenen Ländern Europas wiederholen könnten:
"[The United States] is a society that has displayed, in the past two decades, a substantial
increase in social inequality, polarization, poverty, and misery. (...) [I]ts experience with social
inequality and social exclusion, in the formative stage of the network society, may be a sign of
the times to come in other areas of the world as well, and particularly in Europe (...)"
(CASTELLS M. 1998, 129). Ferner gilt für New York wie für die gesamten USA, dass
bestimmte Minderheitengruppen besonders häufig unter fehlender Chancengleichheit im USamerikanischen Bildungswesen zu leiden haben: "The history of the universal public
education system is a little more than 150 years old, and it is full of turning points and
paradoxes. No other nation on earth has been more committed to providing free and effective
primary and secondary school education for all its children, but the United States has also
produced a legacy of unequal and inadequate schooling, especially for its most disadvantaged
students" (GITTELL M. J. 1998a, vii). In der vorliegenden Arbeit geht es um soziale
Ungleichheiten und Chancenungleichheiten im Bildungswesen sowie die räumlichen
Ausprägungen und Aspekte dieser, gemessen an Indikatoren des Bildungsverhaltens.12
Entscheidend ist hierbei, dass nicht allein der einzelne sozial ungleich zum anderen ist,
sondern ganze Teile oder Gruppen (Figurationen) einer Gesellschaft (KORTE H. &
SCHÄFERS B. 1992, 128). Und da sich die einzelnen ethnischen und sozioökonomischen
Gruppen in New York räumlich stark konzentrieren, zeigen auch alle Disparitäten in der
Bevölkerung klare räumliche Muster auf, die es einem ermöglichen, relativ allgemeingültige
Aussagen für einzelne Gruppen und Stadtregionen zu treffen.
1.4.2
Ethnizität und ethnische Gruppe
Die beiden Begrifflichkeiten "Ethnizität" und "ethnische Gruppe" genau zu definieren und
einheitlich zu verwenden, bereitet große Schwierigkeiten. Die Auseinandersetzung mit ihnen
ist Gegenstand zahlreicher Publikationen mit kontroversen Argumentationslinien. Zwei
Ansätze sollten bei einem Definitionsversuch jedoch grundsätzlich berücksichtigt werden.
Zunächst muss geklärt werden, ob im Hinblick auf Herkunft, Kultur, Religion, Rasse und
Sprache Gemeinsamkeiten gegeben sind; in einem zweiten Schritt muss die subjektive
Identifikation der Individuen mit speziellen Gruppen oder Gruppenmerkmalen beachtet
werden (FLIEDNER D. 1993, 437). Für die Zwecke dieser Arbeit soll folgende Definition
herangezogen werden (vgl. JORDAN T. G. et al. 1997, 316; SOLLORS, W. 2001 und
STREFLING A. J. 1998, 8): Ethnische Gruppe beschreibt eine Personengruppe gleicher
Abstammung und gleicher kultureller Werte und Traditionen, die als Minderheit in einer
größeren Gesellschaft lebt, wobei "Minderheit" nicht zwangsläufig eine numerische Größe
beschreibt, sondern sich auch auf die Benachteiligung einer Gruppe beziehen kann. Dies trifft
12
Nicht berücksichtigt werden in dieser Arbeit die Schwierigkeiten von hochbegabten Schulkindern, die oftmals
im "normalen" Schulsystem unerkannt oder ungefördert bleiben und ein Problemfeld am anderen Ende des
Leistungsspektrums bilden (vgl. GOODE E., The New York Times, March 12, 2002; HARDEN B., The New
York Times, January 7, 2000; WEITZENBÜRGER G. 2001).
11
auf New York im besonderen zu, wo ethnische Minoritäten zwar statistisch gesehen eine
Mehrheit stellen, sie aber nicht zu der herrschenden oder dominanten Bevölkerungsgruppe
oder den Eliten gehören und keinen Zugang zu deren sozialen Netzwerken finden (vgl.
CASTELLS M. 1991, 212). Eine ethnische Gruppe kann sich durch Merkmale wie Religion,
Sprache, Hautfarbe, nationale Herkunft und kulturelle Werte definieren und zeichnet sich
durch ein besonders hohes Zusammengehörigkeitsgefühl sowie eine gemeinsame Identität
aus. Die Mitgliedschaft in einer ethnischen Gruppe erfolgt unfreiwillig durch Geburt, kann
aber bis zu einem gewissen Grad gewollt abgelegt werden. In der vorliegenden Arbeit wird
die in den USA übliche grobe Einteilung der Gesellschaftsgruppen nach rassisch-ethnischen
und sprachlich-nationalen Merkmalen übernommen (White, African American, Asian/Pacific
Islander, Hispanic etc.). Hierfür sprechen allerdings weniger wissenschaftliche
Definitionsgrundlagen als der Rückgriff auf Daten mit eben diesen Einteilungen (v. a. U.S.
Census und Daten der New Yorker Schulbehörde) sowie die gängige Verwendung dieser
Kategorien in der übrigen Literatur (vgl. auch GAMERITH 2002, 16ff). GLAZER (1991)
rechtfertigt die Verwendung der ethnischen Zugehörigkeit (statt der sozialen
Schichtzugehörigkeit) ferner damit, dass die rassischen und ethnischen Kategorien in den
Augen der New Yorker die vorrangigen sind und sie ersatzweise als grobe Indikatoren für
Schicht, Berufsgruppe, Machtstatus und Kulturgruppe stehen können. Es gebe so viele
Entsprechungen zwischen ethnischer Zugehörigkeit, Schichtzugehörigkeit, beruflicher
Stellung, Werteordnungen usw., dass die abkürzenden Kategorien einigermaßen mit den
jeweiligen Assoziationen übereinstimmten.13 Im schulischen Bereich ist die Verwendung der
ethnischen Kategorien darüber hinaus besonders treffend, denn "wenn man sich wegen der
Qualität der Arbeitskräfte, die für die wachsenden schöpferischen Wirtschaftszweige von New
York zur Verfügung stehen, zunehmend Sorgen macht, dann denkt der New Yorker an die
ethnischen und rassischen Faktoren, die die Schülerschaft von heute kennzeichnen, und nicht
an die sozialen Faktoren" (GLAZER N. 1991, 231ff). Ebenso hält CASTELLS (1991) fest,
dass die zunehmende Polarisierung in der New Yorker Bevölkerung auf ethnische
Unterschiede zurückgeht und sich in diesen ausdrückt, was dazu führt, dass die ethnischen
Gruppen räumlich immer mehr voneinander getrennt leben, selbst wenn es sich dabei häufig
nur um zwei gegenüberliegende Häuserzeilen handelt (CASTELLS M. 1991, 210f). Dennoch
sollte stets im Gedächtnis bleiben, dass sich im einzelnen ganz unterschiedliche nationale,
ethnische und soziale Gruppen hinter diesen generalisierenden Kategorien verbergen können,
auf die leider nur selten explizit eingegangen werden kann. Eine Wertung, Stigmatisierung
oder Stereotypisierung der ethnischen Gruppen ist in keinem Falle beabsichtigt.
13
Die Tatsache, dass viele Menschen sich wenig oder keine Mühe geben, ihre Umwelt differenzierter und damit
wirklichkeitsnäher wahrzunehmen, wird in der Kognitionspsychologie mit der "Theorie der kognitiven
Dissonanz" erklärt. Grundlegende Annahme ist hierbei, dass Menschen die Gleichzeitigkeit von Informationen,
die einander widersprechen, nur schwer ertragen. Um diese Widersprüchlichkeit zu vermeiden, passt die
menschliche Wahrnehmung neue Informationen den schon bestehenden Vorstellungen so weit an, bis sie mit
diesen übereinstimmen. Es erfolgt eine selektive und generalisierende Wahrnehmung mit einer Bestätigung der
existierenden Vorstellungen, die sich mitunter aus Vorurteilen zusammensetzen. Ein wichtiger "Überträger"
von Vorurteilen und Einschätzungen ist die Familie, die Herausbildung von Vorurteilen erfolgt jedoch häufig
durch Politiker und Massenmedien. Schulbücher können bestimmte Darstellungen festigen, insbesondere, wenn
der direkte Kontakt mit anderen ethnischen Gruppen ausbleibt. Darüber hinaus trägt die Abgrenzung von
anderen zum Zusammenhalt der eigenen Gruppe bei (vgl. FLOHR A. K. 1995, 33ff – auch zur Entstehung von
Nationenbildern, "Freund-Feind-Denken" sowie "Wir-sie-Muster"; "in-group / out-group").
12
1.5 Bildungsgeographie – Wissen und Ausbildung in der räumlichen
Dimension14
Wissen und Raum miteinander in Verbindung zu setzen, ist, abgesehen von Autoren, die
räumliche Disparitäten des Bildungswesens im Rahmen traditioneller Forschungsthemen
untersucht haben (z. B. im "social survey movement", in der Stadtgeographie oder der
Zentralitäts- und Migrationsforschung; vgl. MEUSBURGER P. 1998, 191), ein relativ neuer
Ansatz mit einer kleinen, aber wachsenden Zahl von Vertretern (vgl. auch GOULD W. T. S.
2000, 95). Zwar wurde in Frankreich der Zusammenhang zwischen Bildung und Ökonomie
schon im 19. Jahrhundert erkannt und in Großbritannien erreichten die ersten Vorläufer einer
Sozial- und Bildungsgeographie mit Charles BOOTHs (1891) Werken über London ebenfalls
noch im 19. Jahrhundert einen ersten Höhepunkt; auch sind die etwas späteren und äußerst
bemerkenswerten US-amerikanischen Arbeiten von C. R. SHAW (1929) über Chicago zu
nennen. Der eigenständige Zweig "Bildungsgeographie" hat sich aber erst nach dem Zweiten
Weltkrieg herauskristallisiert. Am deutlichsten entwickelte sich eine Geographie des Wissens,
der Informationen und des (Aus-) Bildungswesens ab Mitte der 1960er Jahre in
Deutschland.15 Hervorgegangen aus der Sozialgeographie entstand unter dem Einfluss und
den Werken von Robert GEIPEL (z. B. 1965; 1968; vgl. 1976) allmählich ein Zweig im
deutschsprachigen Raum, der sich heute Bildungsgeographie bzw. Geographie des Bildungsund Qualifikationswesens nennt und Teil der Humangeographie ist (MEUSBURGER P. 1998,
200f). So wuchs auch die Zahl der Geographen, die sich mit Fragen des Bildungsverhaltens
und Schulsystemen beschäftigen. Zu nennen sind hier beispielsweise neben einem der
Hauptvertreter und Weiterentwickler der Bildungsgeographie, P. MEUSBURGER (z. B.
1973; 1980; 1995; 1998), W. GAMERITH (1996; 1998; 2002), C. KRAMER (1993), A.
MAYR (z. B. 1979), H. PEISERT (1965; 1967), J. SCHMUDE (z. B. 1988) oder A. O.
SCHORB (1970).
In den USA ist die Entwicklung weniger weit vorangeschritten. Mit Ausnahme einiger
historischer Arbeiten fehlen Publikationen mit gezielt bildungsgeographischen
Fragestellungen bis heute. Zwar war die Analyse sozial-räumlicher Ungleichheiten Auslöser
der aus den USA stammenden sozialwissenschaftlichen Stadtforschung, die unter PARK und
BURGESS (1925) in den 1920er Jahren zur Chicagoer Schule der Sozialökologie führte und
zahlreiche Arbeiten produzierte, die Indikatoren des Bildungsverhaltens für innerstädtische
Differenzierungen verwendeten. Doch konzentrierten sich diese Forschungen auf die Themen
Kriminalität und Segregation und zogen keine bildungsgeographischen Analysen nach sich
(vgl. DANGSCHAT J. S. 2000, 141 und MEUSBURGER P. 1998, 201ff). Andere
Untersuchungen seit den 1960er Jahren stammen in den USA in der Regel nicht aus der
Geographie, sondern aus der Soziologie und den Erziehungswissenschaften (education), und
berücksichtigen nur sehr selten regionale Disparitäten oder räumliche Aspekte. Räumliche
Strukturen und Prozesse als Erklärungsansätze für die Disparitäten lassen sich nirgends
explizit finden und Kombinationen von Geographie und Schule oder Schulsystemen fehlen
mit Ausnahme von Publikationen, die pädagogische Inhalte verfolgen, fast gänzlich.
14
So der gleichnamige Titel des umfangreichen Werkes von Peter MEUSBURGER (1998), in dem sich eine
ausführliche Abhandlung der Entstehung, Konzepte und Inhalte der Bildungsgeographie befindet. In diesem
Abschnitt soll nur auf diejenigen Entwicklungen und Vertreter eingegangen werden, die sich explizit mit
Geographie und Schulsystemen bzw. Bildungsverhalten von Schulkindern beschäftigen oder beschäftigt haben.
15
Auch die Wissenssoziologie ist von Deutschland ausgegangen. Bereits in den 1920er Jahren wurde sie von
SCHELER (1924; 1926) entworfen und später von MANNHEIM (1962; 1970) fortgeführt.
13
Nicht aus den USA, zumindest aber aus dem englischsprachigen Raum, stammen die
Publikationen von W. T. S. GOULD (z. B. GOULD W. T. S. 2000), einem der wenigen
englischsprachigen Geographen, die sich explizit mit "the Geography of Education"16 und
Schulsystemen beschäftigen. Wenngleich sein Fokus auf afrikanischen Entwicklungsländern
liegt, stellt er globale Überlegungen an und vergleicht Schulsysteme weltweit. Aus einer
historischen und auf Großbritannien bezogenen Perspektive sei auch W. E. MARSDEN (z. B.
1982; 1985) genannt. Mit Politik, Schule, Gesellschaft und Geographie (in Großbritannien)
beschäftigen sich zudem L. BONDI & M. H. MATTHEWS (1988) sowie M. G. BRADFORD
(1989; 1990; 1991). GOULD hebt hervor, dass sich die "Geography of Education" zwar noch
nicht weit entwickelt hat, die geographische Betrachtung von Schulsystemen aber eine
wichtige Forschungsaufgabe darstellt, da Schulsysteme auf jeder Maßstabsebene
raumbildende Faktoren sind: "[...] schools systems and the education they provide clearly do
affect the nature of particular places and regions, at whatever scale" (GOULD W. T. S. 2000,
96). Im deutschsprachigen Raum sind diese Zusammenhänge früher erkannt worden, so dass
seit den 1960er Jahren zahlreiche räumliche Untersuchungen über Schulsysteme existieren,
wie die umfangreiche Liste an Publikationen von GEIPEL (1965; 1971), GEISSLER (1974),
HÖFLE (1984), KRAMER (1993), MEUSBURGER (1973; 1974; 1978; 1983), PEISERT
(1965; 1967), SCHMUDE (1988), SCHORB (1970), STEINGRUBE (1986) u. a. zeigen.
Nach GOULD haben sich für Geographen insbesondere zwei Ansätze bewährt: Zum einen,
und das ist die ältere Entwicklung aus den 1960er und 1970er Jahren, auf Ungleichheiten in
den Strukturen der Bildungssysteme und daraus resultierenden Verzerrungen der
Chancengleichheit aufmerksam zu machen und mit Planungsvorschlägen entgegenzusteuern
(z. B. Schulstandortplanungen in Deutschland und Österreich, busing in den USA). Zum
anderen, die Komplexität von und Widersprüche in Bildungs- und Schulsystemen nicht nur
(wie zuvor) zu beschreiben, sondern zu verstehen, aufzuzeigen und nach Möglichkeit in ihre
einzelnen Komponenten zu zerlegen. Dieser Ansatz existiert etwa seit den späten 1980er
Jahren (vgl. GOULD W. T. S. 2000, 96).
Fast allen der bisher genannten Publikationen fehlt jedoch ein empirischer und direkter Bezug
zum US-amerikanischen Schulwesen, obwohl das Bestreben, das amerikanische
Bildungswesen genau zu untersuchen, mit dem deutschen zu vergleichen und mögliche
handlungsweisende Erkenntnisse daraus zu gewinnen, seit den 1970er Jahren verstärkt
verfolgt wird. Spätestens seit der Feststellung, dass man es hier mit zwei ähnlichen
Gesellschaftsformen zu tun hat und sich viele US-amerikanische Prozesse, seien sie
wirtschaftlicher, sozialer oder auch demographischer Art, wenig später auch in Deutschland
abzeichnen, wird das Bildungssystem der USA genau beobachtet und für Reformkonzepte
herangezogen. Ein erster umfassender Vergleich stammt beispielsweise von BODE (1980),
allerdings ohne räumliche Aspekte. Detailliertere und neuere Untersuchungen über regionale
und ethnische Disparitäten des Bildungsverhaltens sowie des Qualifikationsniveaus der
Bevölkerung in den USA sind noch rar und stammen zum Großteil aus dem
deutschsprachigen Raum. Zu nennen sind vor allem die Arbeiten von GAMERITH (z. B.
1996, 1998, 2000), FRANTZ (1994), FRANTZ & SAUDER (1996), FREYTAG (2001),
FREYTAG & MEUSBURGER (2000) und MESSOW (1999, 2001). Unter den USamerikanischen Geographen, die sich mit dem US-amerikanischen Schulsystem befassen, sind
nur wenige Autoren zu nennen, so z. B. MERRETT (1999), bei dem jedoch weniger
räumliche Aspekte im Vordergrund stehen als Reformdebatten.
16
"The Geography of Education" ist nicht zu verwechseln mit "Geography Education," in der es um die
Verbreitung geographischen Wissens ("Geographieunterricht" im weitesten Sinne) geht.
14
Im Rahmen der Thematik dieser Arbeit sind die Werke von GAMERITH besonders
hervorzuheben, da sie in vielen Aspekten Neuland betreten und umfangreiche Studien
beinhalten, die auf verschiedenen räumlichen Ebenen das Bildungssystem der USA sowie die
Qualifikationsstrukturen der US-amerikanischen Bevölkerung näher beleuchten und die
zahlreichen regionalen und ethnischen Unterschiede hervorheben. GAMERITH zieht die
Bedeutung des Schulsystems, beispielsweise das Angebot von bilingualem Unterricht oder
qualifizierten Lehrkräften, in seine Analysen mit ein und zeichnet sich durch einen sehr
integrativen Ansatz aus. Er ist überdies der erste Geograph, der explizit die Verbindungen
zwischen Schule und Ethnizität erforscht hat (GAMERITH W. 2002). Bezeichnenderweise
gehen diese Untersuchungen nicht von amerikanischer, sondern von deutscher Seite aus – in
den USA werden viele dieser brisanten Fragestellungen hingegen nahezu völlig
ausgeklammert. Lediglich die historische Entwicklung der Schulsysteme und historische
Aspekte des Bildungsverhaltens wurden in einzelnen Arbeiten erforscht und festgehalten –
dies auch explizit für New York (KAESTLE C. F. 1973; KAESTLE C. F. & VINOVSKIS M.
A. 1974 und 1980; GULLIFORD A. 1996). Peter MEUSBURGER (1998) schreibt hierzu:
"Eine der Ursachen, warum in den USA viele bildungsgeographische Fragestellungen nicht
oder nur sehr kurze Zeit aufgegriffen worden sind, könnte darin liegen, dass die Angst, die
political correctness zu verletzen, viele Wissenschaftler davon abgehalten hat, sich mit
politisch sensiblen Fragen der sozialen und ethnischen Ungleichheit zu befassen." Diese
Überlegung scheint sehr berechtigt zu sein, zumal bildungspolitische Themen schon in den
1970er Jahren zumindest ansatzweise in regionaler und ethnischer Hinsicht untersucht
wurden, dann aber wieder verschwanden. MEUSBURGER schreibt weiter: "Als Mitte der
70er Jahre J. Coleman und seine Kollegen zum Ergebnis kamen, dass das busing system, das
in städtischen Schulen zu einer ausgeglichenen ethnischen Zusammensetzung der Schüler
führen sollte, langfristig den Interessen der farbigen Bevölkerung aus armen Sozialschichten
entgegenlief, hat der damalige Präsident der American Sociological Association ihn zu
zensurieren versucht. Auf der Jahrestagung im Jahre 1976 wurde extra eine Plenarsitzung zum
Thema organisiert, aus welchen Motiven J. Coleman diese Studie verfasst haben könnte"
(MEUSBURGER P. 1998, 203).
Den Raum als Ansatz für Bildungsforschung zu verwenden, erweist sich indes in Bezug auf
Komplexität und Vollständigkeit als äußerst vorteilhaft, müssen doch alle Faktoren, die das
Bildungsverhalten beeinflussen, und alle aus ihnen heraus entstehenden Wechselwirkungen
berücksichtigt werden. Räumliche Ungleichheiten spiegeln soziale Disparitäten und
Machtverteilungen wider. Sie ergeben sich aus der Summe der Faktoren für soziale
Ungleichheit, zu denen sie im Zuge von Selbstverstärkungsmechanismen selbst zählen kann.
Denn räumliche Disparität kann sowohl Indikator als auch Auslöser für soziale Disparitäten
sein, wie im Falle dieser Arbeit deutlich wird. Das Bildungsverhalten der Schulkinder in New
York weist räumliche Disparitäten auf, die zugleich Auslöser und Katalysator für die zu
beobachtenden Disparitäten sind. Durch Konzentrationen von sozial Benachteiligten entstehen
sozial-räumliche Spaltungen in der Stadt sowie Räume, die als "Räume der Sieger" und
"Räume der Verlierer" oder "soziale Brennpunkte" bezeichnet werden können. Der Raum
wird zum direkten Ausdruck sozialer Organisation (vgl. DANGSCHAT J. S. 2000, 144ff).
Auch RELPH (2001) arbeitet bei der Definition um den Begriff "place" den komplexen
Ansatz der Geographie und die soziale Bedeutung des Raums heraus. Der Ort (place) prägt
(aufgrund seiner Individualität) unmittelbar die Identität einer Person. Ihre Entwicklung lässt
es von größter Bedeutung werden, was dort geschieht. Die Identifikation mit einem place wird
so zu einem komplexen, theoretischen Phänomen und beeinflusst das Handeln. "Places have
ceased to be objects for description and have come to be regarded as complex theoretical
phenomena, as foundations for social resistance against remotely generated economic forces,
and as centers of stability in world change" (RELPH E. 2001; vgl. auch MASSEY D. 1993).
15
In diesem Zusammenhang sei Benno WERLEN genannt, der auf den konstruierten Charakter
des Raumes hinweist. Raum ist ein soziales Konstrukt und Ausdruck des Handelns der in ihr
befindlichen Subjekte und somit Ausdruck sozialer Organisation (vgl. MEUSBURGER P.
1999). Das heißt in der Konsequenz, dass menschliches Handeln den Raum und der Raum
wiederum den Menschen prägt, die Prägungen aber nicht unveränderlich bleiben müssen. Z.
B. lassen sich der Ruf und das Image eines Raumes, die über die Entwicklungschancen eines
Menschen mitbestimmen, durch bestimmte Maßnahmen verändern. Damit kann die
Stigmatisierung eines Raumes und der dort lebenden Menschen beeinflusst werden – wenn
auch nur langsam (als Beispiel sei Harlem und die Harlem Renaissance genannt). Wer nun die
Bildungslandschaft in einem Raum verändert, ändert die Prägung eines Raumes und die
Prägung und Zukunftsmöglichkeiten der dort lebenden Personen. Insofern verdeutlichen auch
WERLENs theoretische Überlegungen die Stärken einer sozialgeographischen
Betrachtungsweise. Schließlich sei hinzugefügt, dass sich mit einer Fortführung der
theoretischen Ansätze von David N. LIVINGSTON (1995; 2000) räumliche Disparitäten im
Bildungsverhalten erklären lassen. Wenn man die Schule als Raum betrachtet, in dem sich
spezifisches Wissen sammelt, kann keine Schule einer anderen gleichen. Folglich sind auch
die Ergebnisse verschieden. Die Frage ist, ob die Spezifika und die Disparitäten
gesellschaftlich vertretbar sind oder dem Anspruch der Chancengleichheit widersprechen.
16
1.6
Angaben zum Datenmaterial
In der vorliegenden Arbeit wurden in erster Linie Daten aus eigenen Fragebogenerhebungen
an jeweils zwei High Schools aus den Jahren 1998 und 2001 sowie Datenmaterial des U.S.
Census (1990 und 2000) und des Board of Education of the City of New York verwendet.
Weitere Angaben stammen aus der Literatur, von Regierungs- und Nicht-RegierungsOrganisationen und aus mehreren offenen (und informellen) Interviews mit "Experten" des
New Yorker Schulwesens.17 Die Daten der eigenen Erhebung von 1998 basieren auf
insgesamt 510 Fragebögen aus zwei "normalen" High Schools (comprehensive high schools)
in Manhattan. Eine davon ist speziell auf die schwarze Bevölkerungsgruppe ausgerichtet und
liegt am südlichen Ende der Upper West Side. Die andere liegt im nördlichsten Teil von
Manhattan, in Washington Heights, und besteht fast ausschließlich aus Schülern der
hispanischen Bevölkerungsgruppen.18
Die Fragebogenerhebung aus dem Jahre 2001 fand an einer specialized high school und einer
vocational high school in der Bronx statt.19 Sie stellen zwei Extreme im New Yorker
Schulwesen dar. Während die specialized high school ausschließlich überdurchschnittlich
begabte Jugendliche aufnimmt, die später auf möglichst renommierte Hochschulen gehen
sollen, konzentriert sich die vocational high school auf den schnellen Berufseinstieg der
Schüler. Die Daten dieser beiden Schulen erfahren deshalb eine etwas stärkere Gewichtung als
die Daten aus dem Jahre 199820 und sollen etwas näher beschrieben werden. Insgesamt
wurden 207 Fragebögen an beiden Schulen ausgefüllt, 132 Fragebögen stammen von der
specialized high school, 75 liegen von der vocational high school vor.21 28,6 Prozent der
befragten Schüler besuchten die Klassenstufe 9, 34 Prozent die Klassenstufe 10, 5,8 Prozent
die Klassenstufe 11 und 31,6 Prozent die Klassenstufe 12. Auffallend groß ist der Anteil an
weiblichen Befragten. Nur 35,4 Prozent der Befragten waren männlich, 62,2 Prozent hingegen
17
Vgl. die Danksagungen im Anschluss an das Literaturverzeichnis.
18
Zur Anonymisierung der Daten werden die Namen der Schulen in dieser Arbeit nicht genannt.
19
Ursprünglich sollte an der Datenerhebung eine noch größere Vielfalt an High Schools teilnehmen. Die
überwiegende Mehrzahl der angefragten Schulen verweigerte jedoch eine Teilnahme. Selten gaben sie hierfür
eine Begründung ab. Wenn ein Grund genannt wurde, störten sich die Schulen bzw. Direktoren teils an der
Frage nach der ethnischen Herkunft der Kinder, teils fürchteten sie, dass der Ruf ihrer Schule – trotz einer
Anonymisierung der Daten – durch die Angaben der Jugendlichen Schaden nehmen könnte. Insbesondere
schienen sie sich an der Frage nach der Zufriedenheit der Schüler mit ihrer Schule zu stoßen. Derartige
Erfahrungen sind jedoch keine Seltenheit. Viele Forscher aus dem Bereich Bildung (in den USA) haben
Schwierigkeiten an Primärdaten zu gelangen, zumal, wenn der Blick von "außen" erfolgen soll (vgl. z. B.
FAGAN J. 1987, 65). So mag bereits diese Erfahrung – die ablehnende Haltung der Schulen gegenüber einem
wissenschaftlichen (ausländischen) Projekt, das Fragen ethnischer und räumlicher Disparitäten, der
Chancengleichheit und der Zukunftsabsichten von Schülern in den USA bzw. New York City aufgreift –, als
ein bemerkenswertes Ergebnis festgehalten werden, das sowohl viele Interpretationsmöglichkeiten bezüglich
des Umgangs der Schulen mit internen Problemfeldern im US-amerikanischen Schulwesen zulässt als auch die
Frage aufwirft, welche Aussagen und wieviel Kritik über das Schulsystem als legitim angesehen werden bzw.
welche als unerwünscht gelten. Zugute halten muss man den Schulen in New York jedoch, dass sie ein äußerst
gefragtes Forschungsobjekt sind und eine Unmenge von Anfragen zur Durchführung von Datenerhebungen,
Interviews, psychologischen Studien, teilnehmenden Beobachtungen und ähnlichem zu verarbeiten haben. Um
den Schul- und Unterrichtsbetrieb nicht unnötig zu belasten, verschließen sich daher viele Schulen einer
Teilnahme an Forschungsprojekten. Dank der Erhebungen durch die New Yorker Schulbehörde, mehreren USamerikanischen Regierungs- wie Nicht-Regierungs-Institutionen sowie des U.S. Census fallen die
Datengrundlagen ohnehin recht umfangreich aus.
20
Auch sind die Fragebögen der Erhebungen aus den Jahren 1998 und 2001 nicht völlig identisch.
21
Nur ein Fragebogen musste als ungültig eingestuft werden.
17
weiblich.22 Bezogen auf die einzelnen Schulen fallen diese Unterschiede noch größer aus. An
der vocational high school waren nur 18,7 Prozent der Befragten männlich, aber 78,7 Prozent
weiblich.23 An der specialized high school fällt die Geschlechterverteilung mit 45 Prozent
männlichen Teilnehmern und 53,4 Prozent weiblichen Teilnehmerinnen gleichmäßiger aus.
Deutlich erkennbar ist auch der hohe Anteil an Immigrantenkindern. 28,2 Prozent der
Befragten wurden nicht in den USA geboren, wobei nur ganz geringe Unterschiede zwischen
den beiden Schulen zu verzeichnen sind (29 Prozent an der specialized high school, 26,7
Prozent an der vocational high school). Auf die vorgegebenen ethnischen Kategorien verteilt
sich die befragte Schülerschaft wie folgt: 22,3 Prozent Whites, 18 Prozent African Americans,
26,2 Prozent Asian Americans, 23,3 Prozent Hispanics, 1,9 Prozent American Indians und 6,3
Prozent Andere. Klare Unterschiede ergibt hierbei eine Aufteilung nach den einzelnen
Schulen: in den befragten Klassen der specialized high school gingen zum Zeitpunkt der
Befragung 34,4 Prozent Weiße, 5,3 Prozent Schwarze, 40,5 Prozent Asian Americans, 8,4
Prozent Hispanics, 3,1 Prozent Native Americans und 6,9 Prozent Andere. In der vocational
high school befanden sich hingegen 1,3 Prozent Weiße, 40 Prozent Schwarze, 1,3 Prozent
Asian Americans, 49,3 Prozent Hispanics, keine Native Americans und 5,3 Prozent Andere.
Ihre Verteilung auf die fünf boroughs der Stadt entspricht der allgemeinen Verbreitung
ethnischer Gruppen in New York. In den Stadtteilen mit den jeweils größten
Bevölkerungsanteilen einer bestimmten Ethnie wohnten auch die größten Anteile der
befragten Schüler einer bestimmten ethnischen Kategorie. Ferner weist die specialized high
school durch ihre ausgeglichenere ethnische Zusammensetzung und ihre große stadtweite
Attraktivität eine gleichmäßigere Verteilung ihrer Schüler auf die einzelnen Stadtteile auf als
die vocational high school, deren Schüler fast alle aus der Bronx stammen. 93,3 Prozent der
befragten Schüler in der vocational high school wohnten in der Bronx, weitere 6,7 Prozent in
Manhattan, andere Stadtteile waren nicht vertreten. In der specialized high school stammen
hingegen 25,2 Prozent der Befragten aus Manhattan, 10,7 Prozent aus Brooklyn, 14,5 Prozent
aus der Bronx, 48,9 Prozent aus Queens und 0,8 aus Staten Island.
1.7 Einige Grundzüge des New Yorker Schulwesens und seiner
Schülerschaft
Für ein besseres Verständnis der hier behandelten Thematik und eine leichtere Einordnung der
Daten soll an dieser Stelle das New Yorker Schulwesen und die Zusammensetzung seiner
Schülerschaft mit ein paar Eckdaten und grundsätzlichen Bemerkungen umrissen werden.
Eine organisatorische Darstellung des New Yorker Schulwesens befindet sich in Kap. 3.6.
1.7.1
Die Entstehung des öffentlichen Schulsystems in New York City
"Those who cannot remember the past are condemned to repeat it" – "Wer die Geschichte
nicht kennt, ist dazu verdammt, sie zu wiederholen." Diese weise Aussage, zitiert nach George
Santayana (1905), soll auch in dieser Arbeit nicht außer Acht gelassen werden. Zwar kann und
soll hier kein vollständiges Bild der Entstehung des New Yorker Schulwesens mit allen
22
Nicht bei allen Fragen ergibt die Summe der Prozentzahlen 100. Manche Angaben wurden von einzelnen
Befragten ausgelassen.
23
Dies liegt vor allem an der Ausrichtung der Schule. Sie konzentriert sich stark auf Berufe mit hohen
Frauenanteilen.
18
Details geliefert werden, aber eine Beschreibung der wesentlichen Eckpunkte erscheint nicht
nur interessant, sondern kann vor allem zu einem besseren Verständnis der heutigen Situation
führen, denn mit einem Hintergrundwissen zur Historie des New Yorker Schulwesens werden
einige Strukturen überhaupt erst ersichtlich und verständlich. Ferner können laufende
Reformmaßnahmen besser eingeschätzt werden.
Die Geschichte des New Yorker Schulwesens ist im allgemeinen gut dokumentiert und lässt
sich beispielsweise in Werken von BOOKBINDER (1989), HERBST (1996), HERMALYN
(1995), JACKSON (1995), KAESTLE (1973) oder RAVITCH (1974) nachlesen.24 In
einzelnen Aspekten kommt es zwar zu kleinen Abweichungen und einer erschwerten
Einordnung der Ereignisse, für die hier angestrebte Retrospektive spielt dies jedoch keine
Rolle. Vielmehr kommt es darauf an, Ursachen und Hintergründe für die heutigen
Verhältnisse und Strukturen zu erkennen. Darüber hinaus kann die Forschung über die
Geschichte von Schulsystemen als "Studie über das Management von Ideologien in modernen
Gesellschaften" angesehen werden, die vieles vom Wesen und Inhalt einer Gesellschaft verrät
und die Kontrolle über das Bildungswesen als Instrument der Macht verdeutlicht (SPRING J.
H. 1990, 378ff).
Während der Kolonialzeit wurde in New York, wie allgemein in den USA, durch private und
freiwillige Initiativen Unterricht erteilt. Unabhängige schoolmasters nahmen Schüler gegen
eine Gebühr auf und brachten ihnen von Lesen und Schreiben bis zu handwerklichpraktischen Fertigkeiten allerlei bei. Die holländischen Reformkirchen und die
Anglikanischen Kirchen stellten die ersten Unterrichtsmöglichkeiten in breiter Form zur
Verfügung und öffneten ihre Tore alsbald auch für arme Kinder, denen sie die grundlegenden
Schulkenntnisse kostenfrei vermittelten. Die Dutch Reform Church unterhielt beispielsweise
eine Tagesschule und ein Internat. Dennoch war zu dieser Zeit (um 1775) Analphabetismus
noch weit verbreitet (JACKSON K. T. 1995, 956). Nach der Amerikanischen Revolution
bekamen die öffentlichen Schulen mehr Aufmerksamkeit, denn sie rückten in das Interesse
der großen Freiheitskämpfer (vgl. auch MEUSBURGER P. 1998). George Clinton, der erste
Gouverneur New Yorks, glaubte fest daran, dass Bildung die Basis des "Republikanismus"
(republicanism) sei und erklärte 1792: "the diffusion of knowledge is essential to the
promotion of virtue and the preservation of liberty" (JACKSON K. T. 1995, 956). Kurz darauf,
im Jahre 1795, begann der Staat New York jede Schule finanziell zu unterstützen, und wie
üblich wurden auch in New York City diese Gelder vor allem an kirchliche Einrichtungen
weitergeleitet, die die meisten Schulen unterhielten (DEIGHTON L. C. 1971a, 12).
Insbesondere arme Kinder und Kinder von Immigranten besuchten zu Anfang des 19.
Jahrhunderts jedoch nur selten eine Schule, und die Schulkinder rekrutierten sich fast
ausnahmslos aus Familien der Mittelschicht oder mit katholischer Glaubensrichtung – im
Gegensatz übrigens zu den kleineren Städten und Dörfern im Inneren des Staates New York.
Daher gründeten einige engagierte und aus heutiger Sicht wohl als sozialliberal zu
bezeichnende Personen der Stadt im Jahre 1805 eine Organisation namens New York Free
School Society (kurze Zeit später New York Public School Society) – eine freiwillige
Gesellschaft mit starker Verbindung zur damaligen Workingmen's Party, die private wie
öffentliche Mittel für Schulen aufbrachte, um armen Kindern und Sprösslingen der
Arbeiterklasse, die aufgrund ihrer sozialen Lage oder ihrer Glaubensrichtung nicht in den
Genuss einer Ausbildung an einer konfessionellen Schule gelangen konnten, eine schulische
Bildung zu ermöglichen. Rasch entwickelten sich die unentgeltlichen Schulen der Society zur
dominanten Kraft im New Yorker Schulwesen und verkörperten zugleich die großen
24
Zur Geschichte und zum Wesen des US-amerikanischen Schulsystems vgl. auch LETENDRE (G. K. 2001) und
SPRING (J. H. 1990).
19
Möglichkeiten der Selbstverantwortung und Eigeninitiative in der noch jungen Nation. In
ihnen steckten neben humanistischen Motiven der feste Glaube, dass die Kluft zwischen Arm
und Reich abgebaut und allen Bürgern ein Zugang zu Bildung ermöglicht werden muss, um
die Rechte und Ziele im neuen Land umsetzen und Ausbeutung unterbinden zu können
(SPRING J. H. 1990, 95).25 Darüber hinaus erfuhren die Schulen Zuspruch durch die Angst
der wohlhabenden Schicht vor einem weiteren Anstieg der Kriminalität – sie sahen die
Bekämpfung der Kriminalität nicht ohne eine Anhebung des Bildungsniveaus der unteren
sozialen Schichten durchführbar, denn mit Schrecken stellte sie fest, dass eine nicht geringe
Zahl der Kriminellen aus den Schichten stammt, die bei der Bildung vernachlässigt wird bzw.
aus diesem Grunde erst kriminell wurde. Die Förderung der Schulen sollte hier Abhilfe
leisten. Hinzu gesellte sich später die High School Society, die sich explizit um eine öffentlich
finanzierte Sekundarschule bemühte und 1825 die erste öffentliche High School in New York
City eröffnete – zunächst nur für Jungen, ein Jahr später folgte auch eine Schule für Mädchen.
Trotz Spenden waren die Schulen jedoch mit Lehrern unterbesetzt, und in der Regel wurden
ältere Schüler von einem Lehrer zu student monitors ausgebildet, die dann wiederum selbst
Unterricht erteilten. Nur so konnte man die große Zahl der Schüler bewältigen.
Um eine möglichst große Beteiligung der Kinder am Schulunterricht zu erreichen, wurde stets
ausdrücklich auf die Konfessionslosigkeit der Schulen hingewiesen (HERBST J. 1996, 46f;
HERMALYN G. 1995, 1f). Diese Konfessionslosigkeit wurde allerdings von den Katholiken
bezweifelt, die konsequent eigene Schulen mit rein katholischer Ausrichtung unterhielten.
Insbesondere Immigranten aus Irland, aber auch viele Deutsche, waren katholisch und hielten
ihre Kinder von den protestantisch geprägten Schulen der Public School Society fern. Was
folgte, war ein heftiger Streit zwischen Vertretern der konfessionellen (v. a. katholischen)
Schulen und der Public School Society um die öffentlichen Gelder des Staates, der als "The
Great New York School War" in die Geschichte der Stadt einging. Mitte der 1820er Jahre
brachten Katholiken (und Baptisten) die Frage auf, welche Schulen öffentliche Mittel erhalten
sollten – ihre oder die der Society. Die Auseinandersetzung endete im Jahre 1826 mit der
Verkündung, dass in Zukunft nur noch unkonfessionelle Einrichtungen eine Förderung durch
Steuergelder erhalten dürften, zumal verfassungsrechtlich die Trennung von Kirche und Staat
garantiert wurde. Selbstverständlich erachteten die Katholiken (und Baptisten) die nun
fehlende finanzielle Unterstützung ihrer Schulen als äußerst ungerecht und fochten bis Mitte
der 1840er Jahre um Staatsgelder. Ihre Forderung nach einer Finanzierung konfessioneller
Schulen durch öffentliche Gelder fand jedoch aufgrund der in der Verfassung verankerten
Religionsfreiheit keine Unterstützung bei den Gesetzgebern. Folglich bauten die Kirchen (und
alle anderen privaten Träger) neben den Städten und Gemeinden jeweils selbstständige
Schulsysteme auf, während das öffentliche Schulwesen in New York 1842 schließlich
professionalisiert und unter die Leitung eines gewählten ward trustee und eines Central Board
of Education (später City Board of Education) gestellt wurde, das die Public School Society
ersetzte. New York war damit eine der ersten Städte Amerikas mit einem öffentlichen, durch
Steuermittel getragenen Schulsystem (vgl. DEIGHTON L. C. 1971a, 12; HERBST J. 1996,
47; JACKSON K. T. 1995, 956; SPRING J. H. 1990, 104f).
So wie in den USA von Anfang an das gesamte Schul- und Bildungswesen auf privater Basis
angelegt war (LAACK F. 1976, 186), war also auch das Schulwesen in New York City26
25
Bis heute wird in den USA das Recht auf gleiche Bildungschancen stark mit dem Recht der freien Entfaltung
und der Möglichkeit, ökonomischen Reichtum zu erwerben, verbunden. Des weiteren festigte sich die Ansicht,
dass Schulen (und weniger die Kirche) der Ort und Schulbildung der Schlüssel für soziale Kontrolle und
soziale Stabilität sein sollen (SPRING, J. H., 1990, 96 und 112).
26
Genau genommen bis 1898 nur das Manhattans; das Schulsystem des heutigen Stadtteils Brooklyn richtete sich
nach den Verfahren für die ländlichen Gegenden des Staates New York.
20
zunächst in privater bzw. kirchlicher Hand, bis 1842 das Board of Education (34 gewählte
Mitglieder; jeweils zwei aus jedem ward) errichtet wurde und Schulen in 17 zonierten
Einzugsgebieten (ward schools) als rein städtische Einrichtungen entstanden. Erst mit der
Zunahme an öffentlichen Schulen trat die Notwendigkeit auf, von zentraler Stelle aus
verbindliche Richtlinien, Vorschriften und Mindestanforderungen zu erlassen. Dem Board of
Education oblag es, städtische Gelder auf die einzelnen Distrikte (wards) zu verteilen, die
ihrerseits Lehrer ernannten, Lehrbücher und Lehrpläne festlegten, den Bau von Schulen
veranlassten, und damit eine noch sehr einflussreiche Position einnahmen. Ab 1868 war der
Schulbesuch kostenlos. Die Schulpflicht wurde 1874 eingeführt. Die Hauptaufgabe der
Schulen bestand lange Zeit darin, Einwandererkindern das Lesen und Schreiben beizubringen
und sie von den Segnungen des freiheitlichen Amerika zu überzeugen (DUMONT 1997, 35).
Nicht vergessen werden darf allerdings, dass die öffentliche schulische Ausbildung zu dieser
Zeit für die breite Schicht der Bevölkerung nur einen begrenzten Umfang hatte. Bis zu Beginn
des 20. Jahrhunderts war eine formale Ausbildung über den primären Ausbildungsgang hinaus
so gut wie nicht existent, ein öffentliches System für Sekundarschulen fehlte fast völlig, so
dass die Schüler in der Regel ihre schulische Laufbahn im Alter von 14 Jahren beendeten. Um
auf weiterführende Schulen zu gelangen, musste man sich entweder Sonderprogrammen
anschließen oder auf private Einrichtungen ausweichen, was einer kleinen Gruppe von
Mitgliedern der Oberschicht vorbehalten blieb (JACKSON K. T. 1995, 957 und THOMAS C.
1983, 64). Erst mit dem folgenden Übergang ins 20. Jahrhundert wurde der Besuch einer High
School zum allgemeinen Teil der schulischen Ausbildung. Von nun an sollten alle – oder
zumindest fast alle – von der Ausbildung an einer Sekundarschule profitieren (HERBST J.
1996, 141).
Gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurde das öffentliche Schulsystem durch die Immigration
sehr stark herausgefordert. Die bestehenden Schulen konnten die große Anzahl von
Einwandererkindern nicht beherbergen und der Platzmangel in den Schulen führte zu einer
praktischen Außerkraftsetzung der Schulpflicht. Bereits im Jahre 1898 zählte man eine halbe
Million Schüler, und 1908 waren 72 Prozent der New Yorker Schulkinder nicht in den USA
geboren worden. Häufig ging man dazu über, zweimal am Tag eine Schülergruppe jeweils
einen halben Tag lang zu unterrichten. Nach und nach stimmte man einem größeren
Finanzressort für die Bildung und den Bau von neuen Schulen zu und versuchte den sozialen
Aufgaben gerecht zu werden. Trotz der Tatsache, dass New York eine der letzten großen
Städte war, die High Schools eröffnete, waren diese aufgrund ihrer Qualität und fachlichen
Spezialisierung recht schnell bekannt und beliebt. Schließlich wurde auch die Ausbildung der
Lehrer immer weiter professionalisiert und qualitativ verbessert (JACKSON K. T. 1995, 957f;
SPRING J. H. 1990, 171). An den Schulen wurden darüber hinaus bald Programme
eingeführt, die die Assimilation von Immigranten erleichtern sollten: intensive Sprachkurse
für nicht Englisch sprechende Kinder und Abendkurse in Englisch für Erwachsene. Bis 1880
waren allerdings alle schwarzen Kinder gezwungen, separate "colored schools" zu besuchen.
Erst danach öffneten sowohl New York City (Manhattan) als auch Brooklyn ihre Schulen für
Kinder aller Rassen und Ethnien. Im Jahre 1900 wurde die letzte ausdrücklich
rassentrennende Schule geschlossen (JACKSON K. T. 1995, 957). 1915 folgte die
"Amerikanisierungsbewegung", die anfangs sozialreformerische Impulse besaß und stark an
den Interessen der Einwanderer selbst orientiert war, später aber etwas zwanghafte Züge
annahm (vgl. HERRMANN D. 1996, 344 und HERRMANN D. 1997, 169ff).
Nach 1950 überschritt die Zahl der eingeschriebenen Schüler erstmals die Zahl von einer
Million. Einerseits etablierten sich viele High Schools und erhielten einen guten Ruf,
andererseits hatte New York zusehends mit Problemen "urbaner Erziehung" zu kämpfen: die
Dropout-Raten waren hoch, insbesondere in Schulen mit einer großen Zahl von ethnischen
Minderheiten und Kindern aus armen Familien. Die starke räumliche Segregation der
21
Wohnbevölkerung nach sozialen Schichten und Ethnien führte zu einer ethnischen
Segregation an den Schulen, v. a. den Grundschulen (elementary schools), und einem tracking
an High Schools nach ethnischen Kriterien; Kinder von Minderheitengruppen kamen
vornehmlich in Kurse der niedrigeren Schwierigkeitsstufen, weiße Kinder wurden höher
eingestuft. Faktisch blieben die Schulen dadurch stets nach Rassen und Ethnien getrennt. Um
den Bedürfnissen der Kinder von Minderheiten gerechter zu werden, wurde in den 1960er
Jahren der Ruf nach Dezentralisierung lauter, d. h. eine Verlagerung der Verwaltung der
Schulen in die lokalen Distrikte (vgl. Kap. 4.8.2). Damit verbunden war die Hoffnung, dass
die Beteiligung von lokal ansässigen Bürgergruppen, Eltern und Gremien zu besser an die
Schülergruppen angepassten Schulprogrammen und einer höheren schulischen Motivation
unter den Minderheiten führen würde. Insbesondere wiesen schwarze Bürgerrechtler darauf
hin, dass die Vorteile einer Schulbildung erst genutzt werden könnten, wenn das Verwaltungsund Schulpersonal eines schwarzen Stadtviertels auch aus dieser ethnischen Gruppe besteht
(STARR R. 1985, 171f). Es entstand eine Auseinandersetzung um die Kontrolle der Schulen
zwischen Befürwortern und Widersachern eines dezentralen Schulsystems, in die neben den
Bürgerrechtlern und der obersten Schulbehörde auch Parteien, Stiftungen (v. a. die Ford
Foundation) sowie die Lehrergewerkschaften involviert waren und die als zweiter "Great
School War" in die Geschichte des New Yorker Schulsystems einging (vgl. RAVITCH D.
1974). Am Ende "einigte" man sich auf eine Mischung der Machtverteilung auf zentraler und
dezentraler Ebene, die aber insgesamt als eine Niederlage der lokalen Bürgerbewegung in den
Minderheitenvierteln angesehen werden kann, denn sie erhielten keinen durchgreifenden
Einzug in diese Behörden, die ohnehin relativ machtlos blieben und beispielsweise nicht über
die Einstellung von Lehrkräften bestimmen konnten (vgl. BERGER J., The New York Times,
June 16, 2002; JACKSON K. T. 1995, 959 und STARR R. 1985, 172f).
Verwaltungstechnisch bildet das Schulsystem von New York City heute einen einheitlichen
Raum. Alle öffentlichen Schulen der fünf boroughs der Stadt werden zentral von der New
Yorker Schulbehörde (Board of Education, seit August 2002 Department of Education)
verwaltet. Ihr untergeordnet sind jeweils ein Superintendent in jedem der fünf Stadtbezirke.
Darüber hinaus ist das Stadtgebiet in 32 Schuldistrikte (city school districts)27 aufgegliedert,
die jedoch mehr der räumlichen Zuteilung von Schülern auf die einzelnen Schulen dienen als
eine organisatorisch eigenständige Funktion ausüben. Relativ schwach ausgeprägt sind
überdies die Kompetenzen auf der Ebene der einzelnen Schulen.
1.7.2
Das New Yorker Schulwesen und seine Schülerschaft zum Zeitpunkt
der Untersuchung
Zunächst ist festzuhalten, dass es neben den über 1.200 öffentlichen Schulen in New York
City auch einen bedeutenden Privatschulsektor mit mindestens 900 Einrichtungen sowohl
konfessioneller als auch säkularer Art gibt. Rund 270.000 Kinder und Jugendliche bzw. 20
Prozent aller Schulkinder New Yorks sind auf diesen Schulen eingeschrieben (RAVITCH D.
& VITERITTI J. P. 2000, 10). Ein im Vergleich zur New Yorker Gesamtbevölkerung
überproportional großer Anteil davon gehört der weißen und asiatischen Bevölkerung an.
Dropout-Quoten von Privatschulen zu erhalten, gelingt nur selten, sie betragen in der Regel
27
Gelegentlich werden die 32 city school districts auch als Schulbezirke bezeichnet. Diese Übersetzung ist nicht
grundlegend falsch, die city school districts stellen jedoch keine Schulbezirke im eigentlichen Sinne dar, d. h.
sie besitzen keine Autonomie und keine eigenen finanziellen Mittel. Um näher an dem englischen Begriff zu
bleiben, wird in der vorliegenden Arbeit für die Schulgebiete New Yorks der Begriff Schuldistrikt verwendet.
22
jedoch nur ein Bruchteil der Quoten im öffentlichen Schulsystem. Dementsprechend hoch
liegen die Abschlussquoten und die Übergangsraten auf ein College (HILL P. T. & CELIO M.
B. 2000, 249). Privatschulen werden von bestimmten Teilen der New Yorker Bevölkerung als
Alternative zum öffentlichen Schulsystem genutzt und setzen in den allermeisten Fällen einen
gewissen ökonomischen Hintergrund voraus, denn die Schulgebühren betragen häufig
mehrere tausend US-Dollar pro Jahr. Neben historischen Gründen stellt dies die Hauptursache
für den unterdurchschnittlichen Anteil von Minderheitenkindern an privaten Einrichtungen
dar. Relativ hohe Anteile lassen sich indes für asiatische Schulkinder nachweisen. Sie erklären
sich zu einem Teil aus der relativ hohen sozioökonomischen Stellung dieser
Bevölkerungsgruppe und zu einem anderen Teil aus der Bedeutung einer guten Ausbildung in
asiatischen Kulturen (vgl. Kap. 3.4.7), die eine entscheidende Rolle bei der elterlichen
Entscheidung, das Kind auf eine kostenpflichtige Privatschule zu schicken, spielt. Dieser
kurze Einblick in das Privatschulwesen New Yorks soll an dieser Stelle genügen, um zu
verdeutlichen, dass ein nicht unwesentlicher und zugleich sozioökonomisch und ethnisch
relativ einseitig geprägter Teil der New Yorker Bevölkerung nicht auf das öffentliche
Schulsystem angewiesen ist bzw. dieses zumindest nicht in Anspruch nimmt und demzufolge
auch nicht von den dortigen Strukturschwächen betroffen ist. Gegenstand der vorliegenden
Arbeit ist das Bildungsverhalten der Kinder und Jugendlichen im öffentlichen Schulwesen,
dessen Aufgabe es ist, allen Bevölkerungsgruppen gleiche Bildungschancen einzuräumen. Der
private Sektor und hierbei insbesondere die katholischen Schulen werden jedoch im
Zusammenhang mit den Reformmaßnahmen näher beschrieben und bewertet, zumal sie oft
mit öffentlichen Schulen verglichen werden und der Ruf nach mehr Privatisierung im
öffentlichen Schulsektor merklich lauter wird (vgl. Kap. 4.11).
Die rund 1.200 Schulen des öffentlichen Schulsystems New Yorks werden jährlich von rund
1,1 Mio. Schulkindern besucht, ca. 78.000 Lehrer sind in ihnen beschäftigt und über 57.000
Personen gehören sonstigem pädagogischen sowie dem Küchen-, Hilfs- und
Verwaltungspersonal an. Sowohl die Zahl der Schulen als auch die der Schüler und Lehrer
war in den letzten Jahren leicht schwankend, ist aber insgesamt angestiegen. Wurden im
Herbst 1992 lediglich fast eine Million Schüler in 1.069 öffentlichen Schulen mit 60.117
Lehrkräften registriert, belief sich die Anzahl der Schulen zehn Jahre später (2002) auf 1.204,
die der Schüler auf 1.098.832 und die der Lehrer auf 79.108.28 Die steigende Zahl der Schulen
ist vor allem auf die Restrukturierung von größeren Schulen in mehrere kleine zurückzuführen
(vgl. Kap. 4.7) – neue Schulen mit neuen Gebäuden entstehen nur selten. Die zunehmende
Menge an Schülern ist hingegen auf ein Wachstum der Minderheitenanteile in der Stadt
zurückzuführen, vor allem durch starke Zuwanderung. Die steigende Zahl der Lehrer erklärt
sich zum einen aus dieser wachsenden Zahl von Schülern und zum anderen aus der
Bemühung, die Klassen möglichst klein zu halten – lag die durchschnittliche Anzahl von
Schülern in einer Klasse Anfang der 1990er Jahre bei mindestens 30, betrug sie im Jahre 2002
nur noch 27,3 (Klassenstufen vier bis neun).
Die ethnische Zusammensetzung der Schulkinder im öffentlichen Schulsystem entspricht aus
den oben dargelegten Gründen nicht exakt der ethnischen Bevölkerungsverteilung in New
York City, denn noch stärker als in der Gesamtbevölkerung New Yorks dominieren im
öffentlichen Schulwesen die Minderheiten. Minderheiten sind also gemessen an ihren
Anteilen in der Stadtbevölkerung im öffentlichen Schulsystem überproportional vertreten. In
beiden Fällen – der Bevölkerungsverteilung in New York insgesamt und der im öffentlichen
Schulwesen – liegt jedoch seit vielen Jahren eine majority-minority-Situation vor, die sich in
28
Aktuelle Werte und Auflistungen können z. B. im Internet unter http://www.nycenet.edu/stats/ abgerufen
werden (Stand September 2002).
23
den letzten Jahren kontinuierlich ausweitete. Im Herbst 1992 zählten rund 82 Prozent der
Schüler im öffentlichen Schulwesen zu den Minderheiten, im Oktober 2001 85 Prozent. 37,4
Prozent der Schüler waren im Herbst 1992 Schwarze, 35,8 Prozent zählten zu den Hispanics,
17,9 Prozent zu den Weißen, 8,7 Prozent zu den Asiaten sowie 0,3 Prozent zu American
Indians und anderen Gruppen. Im Oktober 2001 machten Hispanics mit 39 Prozent den
größten Anteil im öffentlichen Schulwesen New Yorks aus, während der Anteil der
Schwarzen leicht auf 34 Prozent und der der Weißen auf 15 Prozent zurückging. Die
restlichen 12 Prozent verteilten sich auf andere ethnische Gruppen, vor allem auf asiatische,
deren Anteile leicht zulegten (rund 10 Prozent). In der Gesamtbevölkerung New Yorks liegen
die Werte der Weißen hingegen bei rund 35 Prozent und die der African Americans bei 25
Prozent, Hispanics machen knapp 30 Prozent der Bevölkerung aus, Asian Americans und
andere Gruppen rund 10 Prozent (NEW YORK CITY DEPARTMENT OF CITY
PLANNING 1995).29 Rund ein Drittel der Schulkinder in New York City sind Immigranten,
also nicht in den USA geboren worden. Sie stammen aus der gesamten Welt, nämlich fast 190
verschiedenen Nationen. Fast die Hälfte der immigrierten Schüler sind erst drei oder weniger
Jahre in den USA. 1993 waren 14 Prozent aller Schüler in New York City Immigranten, die
erst in den letzten drei Jahren in das Schulsystem aufgenommen wurden (DEWIND J. 1997,
134). 1989 rekrutierte sich allein diese Gruppe aus über 160 Nationen (MCDONNELL L. M.
& HILL P. T. 1993, 4).
Betrachtet man die Anteile der verschiedenen ethnischen Gruppen in räumlichen Kategorien,
wird schnell ersichtlich, dass in New York starke Konzentrationen der einzelnen Ethnien
sowie Segregationserscheinungen zwischen ihnen auftreten (vgl. 3.5.1). In den folgenden
Karten werden die Anteile der ethnischen Gruppen im öffentlichen Schulwesen auf Basis der
New Yorker Schulbezirke dargestellt, die auch zur allgemeinen räumlichen Verteilung der
Ethnien in New York dienen können, denn wenngleich sich die prozentualen Anteile der
Ethnien in der Wohnbevölkerung und der Schülerschaft des öffentlichen Schulwesens
unterscheiden, bleiben ihre räumlichen Verteilungsmuster die gleichen. Die Karten dienen
darüber hinaus während der gesamten vorliegenden Arbeit als Bezugspunkt zu den räumlichethnischen Disparitäten in New York.
Konzentrationen von weißen Schülern sind in New York nur wenige zu finden (Abb. 1). In
den Schuldistrikten 2 in Manhatten, 20, 21, 22 in Brooklyn und 25 und 26 in Queens liegen
ihre Anteile zwischen 25 und 50 Prozent. Lediglich auf Staten Island (Schuldistrikt 31) steigt
ihr Anteil auf über 50 Prozent. Die Schülerschaft der African Americans weist in mehreren
Gebieten New Yorks starke Konzentrationen auf (Abb. 2). Hier liegen Anteile von über 50
Prozent im Norden Manhattans, im Norden der Bronx, im Osten Queens sowie vor allem im
Zentrum und im östlichen Teil Brooklyns vor. Die hispanischen Schüler konzentrieren sich
auf Teile Manhattans (Lower East Side und El Barrio bzw. Spanish Harlem), auf die Bronx,
den nördlichen und westlichen Teil Brooklyns (Distrikte 14, 15 und 32), sowie auf den
Nordwesten Queens (Distrikte 24 und 30) (Abb. 3). Deutlich erkennbar ist auch, dass
Distrikte mit hohen Anteilen von Hispanics nicht immer identisch sind mit denen hoher
Anteile African Americans. Wie bei der Wohnbevölkerung (vgl. 3.5.1) zeigen die beiden
Minderheiten auch im Schulwesen eine deutliche Segregation auf. Die anderen ethnischen
Gruppen (darunter vor allem Asian Americans) weisen nur in sehr wenigen Distrikten höhere
Werte auf (Abb. 4). In 20 Distrikten liegt ihr Anteil unter 10 Prozent, davon in 17 sogar unter
5. In keinem Distrikt steigt ihr Anteil auf über 50 Prozent an und in nur vier Distrikten treten
leichte Konzentrationen von 25 bis 50 Prozent auf: 2, 20, 25 und 26.
29
Die Daten des U.S. Census Bureau aus dem Jahre 2000 eignen sich nur bedingt für einen Vergleich dieser Art,
da in der Census-Erhebung von 2000 erstmals komplexe Kombinationsmöglichkeiten der ethnischen
Zugehörigkeit angeboten wurden.
24
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 10
10 <= 25
25 <= 50
über 50
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
18
20
22
31
22
21
27
Abb. 1: Anteil der weißen Schüler im öffentlichen Schulsystem New Yorks, nach Schuldistrikten, Oktober 2001
(Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2001; eigener Entwurf)
25
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 10
10 <= 25
25 <= 50
über 50
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 2: Anteil der schwarzen Schüler (African Americans) im öffentlichen Schulsystem New Yorks, nach
Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2001; eigener
Entwurf)
26
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 10
10 <= 25
25 <= 50
über 50
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 3: Anteil der hispanischen Schüler (Hispanics) im öffentlichen Schulsystem New Yorks, nach
Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2001; eigener
Entwurf)
27
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 10
10 <= 25
25 <= 50
über 50
4
3
8
7
4
7
30
25
2
(hier nicht vertreten)
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 4: Anteil der Schüler im öffentlichen Schulsystem New Yorks mit einer anderen ethnischen Herkunft als
"White", "African American" oder "Hispanic" (vor allem Asian Americans), nach Schuldistrikten,
Oktober 2001 (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2001; eigener Entwurf)
Um die Nummern der Schuldistrikte konkreten Stadtgebieten in New York zuordnen zu
können, enthält Tab. 1 eine Auflistung der entsprechenden neighborhoods in den
Schuldistrikten. Ferner befindet sich in der Tabelle eine Kategorie Need Groups, die vom
Board of Education erstellt wurde und Auskunft über die allgemeine Bedürftigkeit bzw. die
sozioökonomische Herkunft der Schulkinder in einem Schuldistrikt gibt. "High" steht hierbei
für einen hohen Anteil an bedürftigen Schulkindern, "Moderate" beschreibt Schuldistrikte, in
denen die Bedürftigkeit der Schulkinder nicht ganz so hoch, aber immer noch bedeutend ist,
und "Low" steht für einen geringen Anteil an Schülern aus sozioökonomisch schwachen
Haushalten. Hieraus wird ersichtlich, dass 12 der 32 Schuldistrikte als Schulgebiete mit
Kindern hoher Bedürftigkeit eingestuft werden. Sie konzentrieren sich auf Nachbarschaften in
den Stadtbezirken Brooklyn und der Bronx sowie auf einen kleinen südöstlichen und
nördlichen Teil Manhattans. In Queens und auf Staten Island sind keine als "High Need
Group" eingestuften Schulgebiete zu finden (vgl. Abb. 17 in Kap. 3.3).
28
SD#
Borough
Neighborhoods
1
2
Need
Group
High
Low
Manhattan
Manhattan
3
Moderate
Manhattan
4
5
6
7
8
9
10
11
High
Moderate
High
High
Moderate
High
High
Moderate
Manhattan
Manhattan
Manhattan
Bronx
Bronx
Bronx
Bronx
Bronx
12
13
High
Moderate
Bronx
Brooklyn
14
15
High
Moderate
Brooklyn
Brooklyn
16
17
18
19
20
21
High
Moderate
Moderate
High
Low
Moderate
Brooklyn
Brooklyn
Brooklyn
Brooklyn
Brooklyn
Brooklyn
22
23
24
Low
High
Low
Brooklyn
Brooklyn
Queens
25
26
Low
Low
Queens
Queens
27
Moderate
Queens
28
Low
Queens
29
Low
Queens
30
Moderate
Queens
31
32
Low
High
Staten Island
Brooklyn
Lower East Side, Stuyvesant Town-South, East Village
Battery Park, Chelsea, Chinatown, Clinton, East Midtown, Gov. Island,
Gramercy Park, Greenwich Village, Little Italy, Liberty Island,
Roosevelt Island, Stuyvesant Tonw, Yorkville
Morningside Heights, Manhattanville, Upper West Side, South Central
Harlem
East Harlem
Central Harlem North, Central Harlem South
Inwood, Washington Heights, Hamilton Grange
Mott Haven, Melrose, South Bronx
Throgs Neck, Classon Point, Hunts Point, Soundview
High Bridge, Morrisania, Tremont, Mount Hope
Riverdale, Kingsbridge, Fordham, Bedford Park, Burnside, Marble Hill
North East Bronx, Educational Park, Williamsbridge, City Island,
Morris Park, Co-op City, Parkchester, Baychester
West Farms, East Tremont, Morris Park
Brooklyn Heights, Fort Greene, Clinton Hill, Bedford-Stuyvesant,
Prospect Heights
Greenpoint, Williamsburg
Red Hook, Park Slope, Sunset Park, Gowanus, Borough Park, Cobble
Hill, Boerum Hill, Carroll Gardens
Bedford-Stuyvesant
Crown Heights, Flatbush, East Flatbush, Prospect Heights
East Flatbush, Carnarsie
Cypress Hills, East New York, New Lots, Starrett City
Boroughpark, Bensonhurst, Bay Ridge, Bath Beach, Dyker Heights
Coney Island, Brighton Beach, Gravesend Bay, Bath Beach,
Bensonhurst, Midwood
Midwood-Flatlands, Sheepshead Bay, Flatbush
Oceanhill-Brownsville
Sunnyside, Middle Village, Glendale, Ridgewood, Maspeth, Elmhurst,
Corona, Woodside
College Point, Whitestone, Flushing
Bayside, Douglaston, Little Neck, Bellerose, Floral Park, Fresh
Meadows
Richmond Hill, Ozone Park, South Ozone Park, Howard Beach, Far
Rockaway, Woodhaven, Belle Harbor, Broad Channel, Averne
Forest Hills, Rego Park, Jamaica - South Jamaica, Kew Gardens,
Springfield Gardens
Queens Village, Hollis, St. Albans, Springfield Gardens, Laurelton,
Rosedale, Cambria Heights, Jamaica Estates - South Jamaice
Astoria, Corona, East Elmhurst, Jackson Heights, Long Island City,
Woodside, Sunnyside
Staten Island
Bushwick
Tab. 1: New York City School Districts (Quelle: Board of Education of the City of New York, 2001)
29
An allen öffentlichen Schulen besteht Schulgeld- und Lernmittelfreiheit. Die ersten fünf Jahre
der Schullaufbahn erfolgen auf einer elementary school (Grundschule), der meist ein
kindergarten vorgeschaltet ist, den die Kinder im Alter von 4 bis 5 Jahren besuchen und der
trotz der deutschen Namensgebung besser mit der deutschen Vorschule zu vergleichen ist.30
Elementary schools umfassen deshalb in der Regel die Klassenstufen K-5, einige neue
Grundschulen beschränken sich aber auf die Stufen K-4. Danach beginnt mit dem Übergang
auf eine middle school (manchmal auch junior high school genannt) – zunächst ohne
besondere Ausleseverfahren – die Sekundarstufe. Diese Schule umfasst die Klassenstufen 6-8
bzw. 5-8. Schließlich folgt mit den Schuljahren 9-12 die High School (bzw. die senior high
school), die sich als integrierte Gesamtschule versteht, aber eine bestimmte Ausrichtung hat.
Diese kann akademisch, "allgemein" (aber hochschulvorbereitend), künstlerisch, technisch
oder berufsvorbereitend sein (tracking, vgl. Kap. 3.6.5). Prinzipiell wird der Schüler einer
"allgemeinen" High School in seinem Wohnort zugeteilt (zoned academic/comprehensive
high school). Der Schüler kann jedoch in der achten Klasse entscheiden, welche Richtung er
einschlagen und auf welche Schule er gehen möchte, wobei einige Schulen einen speziellen
Aufnahmetest verlangen. Der Wechsel von einer Kursrichtung auf eine andere ist schwierig
und in der Regel nur möglich, wenn die verschiedenen Kurse innerhalb einer Schule
angeboten werden. Geben der Schüler oder seine Eltern keine Präferenzen hinsichtlich der
Schulwahl an bzw. wird der Schüler von einer Schule mit speziellem Aufnahmeverfahren
abgelehnt, wird er in der zoned academic/comprehensive high school in seinem Schuldistrikt
eingeschrieben – dies hat zumindest den Vorteil, dass der Schulweg kurz bleibt.
Insgesamt gibt es in New York rund 200 öffentliche High Schools. Sie zeigen eine große
Vielfalt hinsichtlich ihrer Größe und ihrer inhaltlichen Ausrichtung auf. Einen gesetzlich
vorgeschriebenen speziellen Aufnahmetest (im Falle der naturwissenschaftlich ausgerichteten
Schulen ist das der Specialized Science High School Admission Test) muss der Schüler
ablegen, wenn er eine der vier renommierten und äußerst begehrten specialized high schools
in New York City besuchen möchte: die Stuyvesant High School in Downtown Manhattan,
die Brooklyn Technical High School im Zentrum Brooklyns, die Bronx High School of
Science in der nördlichen Bronx und die Fiorello H. LaGuardia High School of Music and Art
and the Performing Arts in Midtown Manhattan. Sie gehören zu den besten der Nation und
sind landesweit bekannt (vgl. RATHBONE C. 1998, 3). Danach folgt eine ganze Reihe von
High Schools unterschiedlicher Größe, die sich einen bestimmten Schwerpunkt herausgesucht
haben (z. B. Wirtschaft), gezielt die Schüler auf den Besuch eines Colleges vorbereiten und
ebenfalls eine eigene Bewerbung wünschen, bis schließlich die "allgemeinen" High Schools
(zoned academic/comprehensive high schools) sowie eine mittlere Zahl von berufsorientierten
Schulen (vocational/technical high schools) und Sonderschulen (alternative high schools) das
Angebot beenden (vgl. BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW YORK 1999).
Der Abschluss mit einem high school diploma berechtigt grundsätzlich sowohl zur Aufnahme
einer Lehre oder eines Berufes als auch eines Studiums. Allerdings fordern die Universitäten
und Colleges besondere Leistungsnachweise zur Zulassung, und nicht alle Ausrichtungsarten
der High Schools fördern gezielt einen Hochschulbesuch ihrer Schüler oder versetzen diese in
die Lage, sich erfolgreich für eine Hochschule bewerben zu können. An dieser Stelle wird
deshalb häufig die Chancengleichheit im US-amerikanischen Schulsystem in Frage gestellt
(vgl. 3.6.5). Um den Schülern eine Hilfestellung bei der Auswahl im breiten Fächer- und
Schulangebot zu geben (sowie die Chancengleichheit zu wahren), besitzt das USamerikanische Schulsystem ein fest integriertes Beratungssystem, das über die Person des
Schulberaters (counselor) ausgeübt wird (vgl. BAUS M. 1981, 27).
30
Der Kindergarten im deutschen Sinne ist eher mit der nursery school vergleichbar.
30
2 Das Bildungsverhalten der New Yorker Schulkinder im
öffentlichen Schulwesen
Die Disparitäten im Bildungsverhalten der New Yorker Schulkinder sollen an verschiedenen
Indikatoren verdeutlicht werden31: Schulabschlussquoten, ermittelt anhand der Zahl der
Dropouts (Schulabbrecher), Schulleistungen, illustriert anhand von Ergebnissen
standardisierter Tests (school performance), und eine kleine Auswahl an Indikatoren, die die
Verteilungsmuster der vorherigen zwei Indikatoren unterstreichen (Anteil der Schüler für den
Sommerunterricht, delinquency behavior und Übergangsraten auf ein College). Auch wenn es
hier zunächst um Datenmaterial geht, weisen die Darstellungen auf die Räumlichkeit als
Strukturprinzip des Sozialen hin. In Zusammenführung der räumlichen Disparitäten im
Bildungsverhalten (Kap. 2) und den räumlichen Erklärungsansätzen (in Kap. 3) soll die
Bedeutung von Territorien, von place and space, und ihre Auswirkungen auf gesellschaftliche
Verhaltenweisen erläutert werden.32
2.1
High-School-Absolventen- und Dropout-Raten
Vergleichbare Angaben über die Dropout-Quoten (Anteile der Schulabbrecher) von New
York City zu finden, ist schwierig, denn der Personenkreis, der für die Ermittlung der
Dropout-Quoten herangezogen wird, ist nicht eindeutig festgelegt; so können die Angaben
schwanken. Beispielsweise kann die Altersgruppe, auf die sich die Daten beziehen, sehr
unterschiedlich sein. In vielen US-amerikanischen Statistiken wird die Zahl der Dropouts
anhand der Zahl der Personen ermittelt, die zwischen 14 und 24 Jahren alt sind, keine Schule
besuchen und keinen High-School-Abschluss besitzen (BODE H. F. 1980, 137). Damit
möchte man möglichst alle Personen eines Jahrgangs erfassen. Andere Daten beziehen sich
jedoch nur auf einen engeren Personenkreis im Schulabschlussalter von 16 bis 19 Jahren
(GEOLYTICS 1996-1998). Eine andere gängige Variante ist die Betrachtung der
Abschlussraten eines Jahrgangs vier Jahre und sieben Jahre nach dem Eintritt in die senior
high school bzw. in die 9. Klassenstufe. In dieser Form misst beispielsweise das New York
City Board of Education die Zahl der Dropouts eines Jahrgangs (s. unten). Des weiteren
wechseln viele Schulabgänger zu einem alternativen Ausbildungsprogramm, werden aber in
der Statistik der Behörden als Dropouts erfasst. Ebenfalls zu berücksichtigen gilt, dass nach
Erreichen des 21. Lebensjahres ein Schüler aus dem allgemeinen Schulsystem herausfällt, d.
h. eine reguläre High School nicht mehr besucht werden darf und diese Person nicht mehr in
den öffentlichen Schulstatistiken aufgeführt wird (vgl. BOARD OF EDUCATION OF THE
CITY OF NEW YORK 1997, 3). In einigen US-amerikanischen Statistiken werden zudem
Schüler von Abend- und Sonderschulen (special education) nicht in die Berechnungen mit
einbezogen oder die nicht mehr in der Schule gesichteten Kinder (not found) absichtlich zu
Übergängern auf private Schulen klassifiziert, um die Dropout-Raten möglichst niedrig zu
halten (HAMMACK F. M. 1986, 325ff). Für das Anliegen der vorliegenden Arbeit sind
solche Schwankungen jedoch kaum relevant, denn mehr noch als auf die Quantität kommt es
bei dieser Untersuchung auf die Disparitäten zwischen den einzelnen Bevölkerungsgruppen
und Stadtregionen an, so dass auf alle Datengruppen zurückgegriffen werden kann. Die hier
gemachten Angaben beziehen sich vor allem auf Daten des U.S. Census und des Board of
31
Eine ausführliche Auflistung der Methoden zur Messung des schulischen Bildungsverhaltens findet sich in P.
MEUSBURGER (1998, 303ff).
32
Zu den theoretischen Überlegungen dieser Ansätze der Bildungsgeographie vgl. Kap. 1.5 und 3.5.
31
Education of the City of New York, hierzu zählen auch die Publikation von DOMANICO
(2002) und RAVITCH & VITERITTI (2000), deren statistischen Berechnungen auf Zahlen
des Board of Education beruhen.
100%
90%
80%
70%
71%
71%
51%
50%
51%
1993
1994
70%
69%
70%
48%
48%
48%
1995
1996
1997
70%
60%
51%
50%
50%
50%
50%
1998
1999
2000
nach 4 Jahren
nach 7 Jahren
40%
30%
20%
10%
0%
1990
1991
1992
2001
Abb. 5: Abschlussraten an öffentlichen High Schools in New York City. Untere Linie: nach 4 Jahren HighSchool-Besuch, Jahrgänge 1991-2000. Obere Linie: nach Vollendung des 21. Lebensjahres (bzw. nach
7 Jahren High-School-Besuch), Jahrgänge 1992-1997 (Datenquelle: DOMANICO R. 2002; eigener
Entwurf)
Die Dropout-Quote der gesamten New Yorker Schülerschaft an öffentlichen High Schools
stagniert seit über einem Jahrzehnt auf einem hohen Niveau von rund 30 Prozent, respektive
die Abschlussquote auf einem niedrigen von rund 70 Prozent (Abb. 5). Hierbei legen nur rund
50 Prozent der Schüler ihren Abschluss innerhalb der vorgesehenen Regelschulzeit von vier
Jahren ab (Abb. 5). Weitere 10 Prozent schließen die High School nach weiteren drei
Schuljahren auf einer regulären High School ab, ebenfalls rund 10 Prozent absolvieren einen
alternativen Abschluss (GED, vgl. Abb. 34), entweder während der Regelschulzeit (4 Prozent)
oder innerhalb von drei weiteren Schuljahren (6 Prozent) (vgl. DOMANICO R. 2002).
Zwischen rund 15 und knapp 20 Prozent der Schüler brechen innerhalb der ersten vier Jahre
nach Eintritt in die High School ihren Schulbesuch ab, weitere 10 bis 15 Prozent folgen in den
darauffolgenden drei Jahren.
32
100%
80%
10,2
20,1
8,0
16,5
20,8
15,9
26,4
35,7
41,0
Dropouts
40,9
60%
Still-Enrolled
Graduates
40%
69,7
65,6
48,4
42,5
20%
38,3
0%
Whites
Asian
Americans
African
Americans
Hispanics
Gesamt
Abb. 6: Schulerfolg von Public-High-School-Schülern in New York City nach vier Jahren Schulbesuch,
Schülerjahrgang 1993 (Ergebnisstand von August 1997), nach ethnischen Gruppen, (Datenquelle:
Board of Education of the City of New York 1997; eigene Darstellung)
Wie aus Abb. 6 (rechte Säule) ersichtlich wird, ist ein Großteil, nämlich rund die Hälfte der
Schüler auch nach vier Jahren High-School-Besuch noch an einer Schule registriert. 35,7
Prozent der Schulkinder des gesamten High-School-Jahrgangs 1993 waren im August 1997
noch auf einer öffentlichen High School gemeldet (Still-Enrolled), nur etwas weniger als die
Hälfte (48,4%) erhielten ihr high school diploma nach einer regulären Schulzeit von vier
Jahren (Graduates), und die Dropout-Quote der Schülerkohorte 1993-1997 betrug für
Mädchen und Jungen sowie alle ethnischen Gruppen gemeinsam bis zum Monat August 1997
15,9 Prozent.33 Ein Großteil der Schüler, die nach vier Jahren noch eine Schule besuchen,
schließen aber auch in den folgenden Schuljahren die Schule nicht mit einem regulären
Abschluss ab, so dass die Dropout-Quote eines New Yorker High-School-Jahrgangs nach
sieben Jahren meist bei 30 Prozent liegt. Waren beispielsweise im Jahre 1997 vom
Schuljahrgang 1993 (Abschlußklasse 1997, vier Jahre nach Eintritt in die High School) erst
15,9 Prozent Dropouts, so betrug die Dropout-Quote des Schuljahrgangs 1990
(Abschlußklasse 1994, sieben Jahre nach Eintritt in die High School) 29,3 Prozent. Demnach
scheiden über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler, die nach vier Jahren High-SchoolBesuch weiterhin eine Schule besuchen, zu einem späteren Zeitpunkt aus dem Schulwesen
aus.
33
Dieser Dropout-Wert liegt nahe an der Quote, die über die Daten des U.S. Census von 1990 errechnet werden
kann: 13,5 Prozent. Diese Dropout-Quote setzt sich aus Personen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die 1990
keine Schule besuchten und keinen Schulabschluß besaßen, zusammen. Sie fällt unter anderem deshalb
niedriger aus als die Quote der Abschlussklasse von 1997, weil bei U.S. Census-Erhebungen sowohl Daten von
Schulkindern privater als auch öffentlicher Institutionen ermittelt werden, während sich die Daten des Board of
Education ausschließlich auf die öffentlichen Schulen beziehen – die Dropout-Quoten privater Einrichtungen
fallen im allgemeinen erheblich niedriger aus als die öffentlicher Schulen. In zahlreichen Publikationen über
New York City lassen sich jedoch auch weitaus höhere Werte als in der Schülerkohorte von 1993-1997 finden.
Die Differenzen sind v. a. auf die Verwendung unterschiedlicher Schülerkohorten und Altersgruppen, die zur
Berechnung der Dropoutquoten herangezogen wurden, zurückzuführen.
33
Im Bericht der Abschlußklasse 1997 erklärt das Board of Education, dass die Anteile der
Dropouts nach vier Jahren High-School-Besuch zwischen 1991 und 1997 von 20,5 Prozent
auf 15,9 Prozent gesunken und die Quoten der Wiederholer von 28,5 Prozent auf 35,7 Prozent
gestiegen sind, zugleich aber die Rate der Absolventen von 51,0 Prozent auf 48,4 Prozent
sank (BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW YORK, 22). In den Jahren nach
1997 ist wieder eine Entwicklung in die entgegengesetzte Richtung eingetreten. Während sich
der Anteil der Dropouts eines Jahrgangs nach vier Jahren High-School-Besuch im Jahre 1997
auf rund 15,9 Prozent belief, bezifferte die New Yorker Schulbehörde die Quote 1999 auf ca.
17,5 Prozent und im Jahre 2000 auf rund 19,3 Prozent (GOODNOUGH A., The New York
Times, March 15, 2001). Diese Schwankungen haben jedoch wenig Auswirkungen auf die
Gesamtzahl der Dropouts, denn auch wenn mal mehr oder mal weniger Schüler nach vier
Jahren High-School-Besuch zu Dropouts werden oder sie noch auf der Schule bleiben, wirkt
sich dies keineswegs auf die gesamte Dropout-Quote eines Jahrgangs im öffentlichen
Schulwesen New Yorks aus, die sieben Jahre nach Eintritt in die High School ermittelt wird
(s. Abb. 5; vgl. auch BUTTLAR A. 1992, 65). Ferner reicht bei der Mehrzahl der Dropouts
der Schulbesuch nicht über die neunte oder zehnte Klassenstufe hinaus – im Jahre 2000
verließen beispielsweise trotz eines vierjährigen High-School-Besuchs zwei Drittel der
Dropouts (67 Prozent) die Schule mit der Klassenstufe neun oder zehn. In absoluten Zahlen
ausgedrückt bedeutet dies, dass von rund 67.000 Schülern, die im Jahre 2000 in die High
School kamen, nach vier Jahren 13.000 Schüler den Schulbesuch abgebrochen haben, 8.700
davon in der Klasse neun oder zehn. Nur 33.000 Jugendliche haben die Schule mit einem high
school diploma oder einem alternativen Abschluss erfolgreich beendet, und 21.000 sind noch
immer in der Schule registriert (vgl. HARTOCOLLIS A., The New York Times, March 22,
2001).
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
71,3%
67,4%
30%
44,4%
20%
39,4%
10%
0%
Whites
Asian Americans
African Americans
Hispanics
Abb. 7: Abschlussrate an öffentlichen High Schools in New York City nach 4 Jahren Schulbesuch, nach Ethnien,
2000 (Quelle: DOMANICO R. 2002)
Unter den zehn größten US-amerikanischen Städten nahm New Yorks Dropout-Quote von
1998 Rang vier ein und wies, wie in anderen Städten auch, gravierende Unterschiede
zwischen einzelnen ethnischen Gruppen auf (vgl. Abb. 6). 1998 schlossen nach vier Jahren
High-School-Besuch 70 Prozent der White Americans und 66 Prozent der Asian Americans
34
die Schule mit einem High-School-Diplom ab, jedoch nur 42 Prozent der African Americans
und 38 Prozent der Hispanics (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 5). Diese Werte
schwankten während der 1990er Jahre kaum (vgl. Abb. 6 für 1997), und auch im Jahre 2000
legten 71,3 Prozent der weißen und 67,4 Prozent der asiatischen Schulkinder ihren HighSchool-Abschluss nach vier Jahren High-School-Besuch ab, während die Abschlussquote
unter den African Americans in dieser Zeitspanne nur 44,4 Prozent und die der hispanischen
Schüler sogar nur 39,4 Prozent betrug (DOMANICO R. 2002) (vgl. Abb. 7).
Am häufigsten halten demnach weiße Schulkinder ein Abschlusszeugnis in ihrer Hand,
gefolgt von asiatischen. African Americans sowie Hispanics bleiben hingegen
überproportional häufig auch nach vier Jahren High-School-Besuch auf einer Schule
registriert und können selbst nach sieben High-School-Jahren nur selten einen Schulabschluss
aufweisen. Ihre Dropout-Quoten sind bedeutend höher als die der weißen und asiatischen
New Yorker. Mit diesen ethnischen Disparitäten verbunden sind (auf Grund dessen)
räumliche. Um die räumlichen Disparitäten bzw. Differenzen im Bildungsverhalten der
Schulkinder hervorzuheben und mit ihren bestimmenden Faktoren sowie den Defiziten im
Schulwesen in Verbindung bringen zu können, wird hier exemplarisch eine Karte der
Dropouts auf Census-Tracts-Basis gezeigt (s. Abb. 8). Die stärksten Konzentrationen zeigen
sich in der Bronx, v. a. der South Bronx, sowie in ausgewählten Stadtteilen Brooklyns,
Queens und Manhattans.
New York City Census Tracts
In Prozent
unter 10
10 bis < 15
15 bis < 20
20 bis < 25
25 und mehr
Abb. 8 : Dropouts: Personen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die keine Schule besuchen und keinen High-SchoolAbschluss besitzen, nach Census Tracts, 1990 (Datenquelle: GEOLYTICS 1996-1998; eigener Entwurf).
35
Auch eine Karte auf Basis der New York City School Districts zeigt, dass sich die Dropouts in
bestimmten Teilen der Stadt konzentrieren (Abb. 9).34 Sehr hohe Konzentrationen weisen die
Distrikte 4 in El Barrio, Harlem, 7, 9 und 12 in der Bronx, sowie 14, 16, 19 und 23 entlang
der nördlichen Grenze Brooklyns (z. B. Williamsburg, Bedford-Stuyvesant, Bushwick, East
New York) auf. Ebenfalls hohe Werte besitzen die Distrikte 5 und 6 im nördlichen Manhattan
sowie die Distrikte 8 und 10 im südlichen bzw. nördlichen Teil der Bronx. In allen genannten
Schulgebieten sind die Anteile der African Americans und Hispanics besonders hoch (vgl.
Abb. 2 und Abb. 3).
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 1,5
1,5 <= 2,0
2,0 <= 3,0
über 3,0
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 9: Anteil der Haushalte in New York City, in denen Dropouts im Alter von 16 bis 19 Jahren leben, nach
Schuldistrikten, 1990 (Datenquelle: NCES 1990; eigener Entwurf)
Im folgenden wird zur Untermauerung der Disparitäten im Bildungsverhalten von
Schulkindern verschiedener Bevölkerungsgruppen auf die Leistungsergebnisse und das
34
Die relativ niedrigen Prozentwerte in dieser Karte dürfen nicht irritieren. Die Angaben beziehen sich auf alle
New Yorker Haushalte im jeweiligen Schuldistrikt, und damit auch auf solche, in denen keine Jugendlichen im
Alter von 16 bis 19 Jahren leben, in denen Kinder eine Privatschule besuchen und in denen mehr als ein
Dropout im Alter von 16 bis 19 Jahren lebt. Der Durchschnittswert liegt bei 2,1 Prozent, wichtig sind die
räumlichen Verteilungsmuster.
36
soziale Verhalten in der Schulzeit eingegangen. Anders als in vielen US-amerikanischen
Publikationen werden diese Aspekte des Bildungsverhaltens nicht als Ursache für einen
Schulabbruch (z. B. NATRIELLO G. 1986), sondern als Vorstufe zum dropping out, als ein
erstes und zumeist sicheres Anzeichen für ein vorzeitiges Ende der Schullaufbahn angesehen.
2.2
Standardisierte Testergebnisse
Im Gegensatz zu einigen anderen Publikationen wird das Abschneiden der Schüler bei
standardisierten Tests in dieser Arbeit als frühes Zeichen eines eventuellen Schulabbruchs
gewertet und damit nicht zu seinen Einflussfaktoren gezählt, sondern zu den Merkmalen des
Bildungsverhaltens (vgl. z. B. EKSTROM R. B. et al. 1988, 116). Schlechte Leistungen in der
Schule erweisen sich in den meisten Fällen als Vorläufer eines vorzeitigen Endes der
Schullaufbahn und betreffen daher in der Regel die gleichen Personengruppen. Wie bei der
Betrachtung der Dropout-Quoten liegen deshalb Hispanics und African Americans – als
Gruppe – stets weit unter dem Durchschnitt, während die Testergebnisse der weißen und
asiatischen Schüler überdurchschnittlich sind. Diese Unterschiede lassen sich bereits in den
elementary und middle schools New Yorks nachweisen, von denen nur 30 (elementary
schools) bzw. 23 Prozent (middle schools) die von den USA als Standardwerte ermessenen
Leistungsresultate vorweisen können; USA-weit erreichen 71 bzw. 57 Prozent der
öffentlichen Schulen diese Richtwerte (GOODNOUGH A., The New York Times, March 15,
2001). Bereits diese nationalen Vergleichswerte offenbaren die teils katastrophale Situation
der New Yorker öffentlichen Schulen.
Angemerkt sei an dieser Stelle, dass nicht ausschließlich schlechte Noten zum Schulabbruch
führen und die Dropout-Quoten nicht zwangsläufig gleichzusetzen sind mit der Verteilung
schlechter Schülerleistungen. Bestimmte Ausnahmefälle können einen Schulabbruch auch
ohne vorherige Leistungsschwächen bewirken. Jugendliche können auch wegen groben
disziplinarischen Fehlverhaltens von der Schule verwiesen werden, sie können ein alternatives
Schulbildungsprogramm beginnen und damit aus der Schulstatistik verschwinden,35 ebenso
kann ein Schüler für den regulären Schulbesuch zu alt geworden sein,36 es kann ein familiärer
Schicksalsschlag vorliegen, bei vielen Mädchen führt darüber hinaus eine Schwangerschaft
zum vorzeitigen Schulende (vgl. Kap. 3.2), und in seltenen Fällen wird eine Ausbildung
begonnen, der Militärdienst aufgenommen oder es erfolgt eine Einweisung in eine
Justizvollzugs- oder psychiatrische Anstalt (vgl. FINE M. 1991, 63). Nichtsdestotrotz bleiben
Testergebnisse ein enger Verwandter von Dropout-Quoten und ein prägnanter Indikator für
das Bildungsverhalten. Sie zeigen deutlich, ob Disparitäten zwischen verschiedenen
Bevölkerungsgruppen in einer Gesellschaft bestehen.
Räumlich ergeben sich ebenfalls sehr ähnliche Muster wie bei den Dropouts. Distrikte, in
denen die Anteile der Minderheiten African Americans und Hispanics hoch sind, zeigen
schwache Erfolgsquoten auf, Distrikte mit hohen Anteilen weißer und asiatischer Schüler
weisen relativ hohe Erfolgsquoten auf, wobei natürlich mögliche Schwankungen zwischen
einzelnen Schulen zu berücksichtigen sind. Besonders gute Ergebnisse zeigen beispielsweise
die Distrikte 26 in Queens und 2 in Manhattan auf. Stark unterdurchschnittliche Leistungen
weisen die Distrikte 5 in Harlem und 9 in der Southeast Bronx auf (Abb. 11 und Abb. 10)
(vgl. auch RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 3).
35
Mit 17 Jahren darf man eine Schule auch "auf Wunsch" verlassen.
36
Der Besuch einer regulären High School ist bis zum Alter von 21 Jahren gestattet.
37
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 30
30 <= 40
40 <= 50
über 50
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
18
20
22
31
22
21
27
Abb. 10: Erfolgsquoten der Schüler öffentlicher Schulen in New York City an bundesstaatlichen Englisch- (ELA)
und Mathematiktests, Klassenstufen 1-8 (= elementary und middle schools), nach Schuldistrikten, 2001
(Quelle: DOMANICO R. 2002; eigener Entwurf)37
Die räumlichen Disparitäten führten sogar dazu, dass 14 Schuldistrikte als "Todeszonen der
Bildung" (educational dead zones) bezeichnet wurden. So seien die Distrikte 23, 19, 12, 7, 5,
9, und 8538, in denen weder im Englisch- noch im Mathematiktest eine Erfolgsquote von 30
Prozent erreicht wird, sowie die Distrikte 17, 13, 8, 4, 6, 10 und 16, in denen weniger als 30
Prozent der Schüler den staatlichen Mathematiktest bestehen, für die Ausbildung eines Kindes
nicht zumutbar (vgl. Abb. 11 und Abb. 10).
Teilt man die Leistungen der 960 elementary und middle schools, die dieser Erhebung
zugrunde liegen, in verschiedene Erfolgskohorten auf, wird deutlich, dass an mehr als zwei
Dritteln (661) aller öffentlichen Schulen New Yorks weniger als 50 Prozent der Schüler die
bundesstaatlichen Tests bestehen (hier am Beispiel des English Language Arts-Tests, ELA).
37
Anmerkung: Die Abweichungen zwischen den Erfolgsquoten in den Englisch- und Mathematiktests betragen in
keinem Distrikt mehr als 10 Prozent (vgl. Abb. 11).
38
Der Schuldistrikt 85 ist keine räumliche Einheit, sondern eine Sonderkategorie von (Problem-) Schulen, die
direkt der Verantwortung des Schulkanzlers unterstellt sind.
38
Ein Drittel der Schulen (345) weist sogar eine Erfolgsquote im Englischtest von unter 30
Prozent auf (vgl. Abb. 12). Die meisten dieser Schulen werden von schwarzen und
hispanischen Schulkindern aus einkommensschwachen Familien besucht (DOMANICO R.
2002).
100%
90%
80%
Passing English-Test (ELA)
Passing Mathematics-Test
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
26 2 21 31 20 22 28 25 15 30 18 3 24 29 14 11 27 1 32 13 17 8 4 6 10 16 23 19 12 7 5 9
Distrikt
Abb. 11: Erfolgsquoten der Schüler öffentlicher Schulen in New York City an bundesstaatlichen Englisch- (ELA)
und Mathematiktests, Klassenstufen 1-8 (= elementary und middle schools), nach Schuldistrikten, 2001
(Quelle: DOMANICO R. 2002)
250
213
200
172
Anzahl der Schulen
144
150
105
103
100
50
85
53
47
30
8
0
0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Erfolgsquote (in Prozent)
Abb. 12: Verteilung der öffentlichen Schulen in New York City nach Erfolgsquoten an bundesstaatlichen
Englischtests (ELA) (nur elementary und middle schools), 2001 (Quelle: DOMANICO R. 2002;
Entwurf mit eigenen Ergänzungen)
39
2.3
Sonstige Indikatoren
Ein weiterer Indikator für das räumlich unterschiedlich verteilte Bildungsverhalten der
Schulkinder in New York City ist der Anteil der Personen, die dazu aufgerufen werden,
Sonderunterricht während der Sommerferien zu nehmen (vgl. auch Kap. 4.6). Wiederum
betrifft es vor allem die Schuldistrikte, in denen hohe Anteile schwarzer und hispanischer
Schüler beheimatet sind.
10
11
6
in Prozent
unter 10
10 <= 25
25 <= 50
über 50
12
9
5
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
22
31
19
18
22
21
27
Abb. 13: Anteil der Schulen, in denen 30 % oder mehr der Schüler zum Sommerunterricht einberufen wurden,
nach Schuldistrikten, 2000 (Quelle: Board of Education of the City of New York: NYC
SCHOOLWATCH, 4, 2, 2000; eigener Entwurf)
Die Kategorie "Auffälliges Schulverhalten" einzuordnen fällt schwer. Einerseits ist
delinquency behavior selbst Ausdruck des Bildungsverhaltens, andererseits kann es den
Abbruch eines Schulbesuchs beschleunigen und damit zu den Ursachen des dropping out
gezählt werden. Anders als in den meisten anderen Publikationen über Ursachen des dropping
out (z. B. EKSTROM R. B. et al. 1988) soll in dieser Arbeit auch das "auffällige Verhalten"
eines Schülers (gekennzeichnet beispielsweise durch häufige Abwesenheit vom Unterricht,
Drogenmissbrauch, kriminelles Verhalten, Lernverweigerung, etc.) als Ausdruck und Teil des
Bildungsverhaltens betrachtet werden und nicht als Ursache für das Abbrechen des
40
Schulbesuchs. Ein "auffälliges Verhalten" in der Schule sind erste Vorzeichen oder
Ankündigungen eines Schulabbruchs. Es kann zwar einen Schulabbruch beschleunigen, es
verursacht es aber in der Regel nicht, sondern ist Bestandteil des Bildungsverhaltens.
Delinquency behavior und dropping out folgen meist aufeinander und haben ähnliche, wenn
nicht gleiche Ursachen. In einer Großstadt wie New York hat die Betrachtung solcher sozialen
Erscheinungen eine besondere Relevanz, da die hohe Anonymität, die hohe kulturelle Vielfalt,
die ökonomische Last der Stadt, städtischer Verfall und weiteres mehr soziale Probleme
schneller entstehen und hervorrufen lassen.39
Präzise Zahlen zu finden fällt schwer, in allen Studien wird jedoch festgehalten, dass
Dropouts mit Disziplinproblemen, Suspendierungen und Schuleschwänzen zu kämpfen hatten
(z. B. EKSTROM R. B. et al. 1988, 117). Besonders stark betroffen ist die Minderheit African
Americans: "On average, African Americans had higher rates of unexcused absences and
tardiness than White students. African Americans appeared to be disciplined for behavioral
problems with greater frequency than White students since a higher percentage of African
Americans than Whites were sent to the principal's office for misbehaving" (Schuljahr
1993/94, gesamte USA) (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 59). Für Hispanics liegen
weniger detaillierte Daten vor, die Verhaltensmuster gleichen jedoch denen der African
Americans; sie werden überproportional häufig vom Unterricht ausgeschlossen oder von der
Schule suspendiert (THOMAS C. 1983, 75).
Ebenfalls ein Indikator für das Bildungsverhalten sind Übertrittsraten von einer Schulform
oder Bildungseinrichtung zur nächsten (vgl. SCHORB O. & SCHMIDBAUER M. 1969) und
Schulbesuchsquoten von Sekundarschulen. In der vorliegenden Arbeit wurden die
Schulbesuchsquoten von High Schools und Colleges getrennt nach ethnischen Gruppen
ermittelt und miteinandern verglichen. Je weiter sie auseinander liegen, desto geringer ist der
Anteil der Personen, der nach der High School in eine weiterführende Bildungseinrichtung
gewechselt ist. Zum Erhalt vergleichbarer Werte wurden die prozentualen Anteile der
verschiedenen ethnischen Bevölkerungsgruppen an Schülern von elementary schools und
High Schools sowie Studenten an Colleges aus dem Jahre 1990 verwendet (vgl. Abb. 14).
Wenngleich dadurch nicht die tatsächlichen Werte der Personenanteile, die nach der High
School ein Studium aufgenommen haben, ermittelt werden können, da Mobilitätskriterien,
also ein Wegzug von New Yorker Schülern nach ihrem High-School-Abschluss aus der Stadt
und ein Zuzug von Studenten in die Stadt, außer Acht gelassen werden, macht bereits diese
gesamtstädtische Betrachtungsweise die Disparitäten zwischen den einzelnen Ethnien sehr
deutlich.
Bei ähnlichen Übertrittsraten der weißen, asiatischen, schwarzen und hispanischen New
Yorker Schüler von High Schools in Colleges müssten die Anteile der Schüler und die der
Studenten in etwa gleich hoch sein. In allen Stadtbezirken ist jedoch ein Abfall der
Studentenraten bei den African Americans und Hispanics und ein Anstieg bei den Whites und
Asian Americans zu verzeichnen. Die verglichen mit den Anteilen an Schülern hohen Werte
von Studenten bei den Whites und Asian Americans sind also auf einen Rückgang der Anteile
von African Americans und Hispanics zurückzuführen. Waren 1990 von allen Schülern in
New York nur 38,6 Prozent Weiße, stellte diese Bevölkerungsgruppe mit 49,9 Prozent rund
die Hälfte aller Collegestudenten. Ein ähnliches "Wachstum" weisen die Asian Americans auf,
die 7,1 Prozent der Schüler, aber ein Zehntel (9,9 %) aller Studenten stellen. Umgekehrt
verhält es sich bei den African Americans und Hispanics, deren Anteile bei den Schülern
jeweils größer sind als bei den Studenten. Besonders gravierend ist dieser Abfall bei den
39
Vgl. hierzu insbesondere die Erkenntnisse aus der Stadtgeographie (z. B. KNOX P. L. & MARSTON S. A.
2001, 565ff).
41
Hispanics, die rund ein Drittel aller Schüler (32,6 %), aber nur etwa ein Zehntel (10,8 %) aller
Collegestudenten ausmachen. Bei den African Americans sinken die Anteile von 36,8 Prozent
um fast sieben Prozentpunkte auf 29,9 Prozent ab. An dieser Stelle sei hinzugefügt, dass auch
der Studienabbruch unter hispanischen und schwarzen Studenten besonders ausgeprägt ist.
Die Beobachtungen im Bildungsverhalten setzen sich über den Schulbesuch hinaus fort und
verbinden sich mit großen Schwierigkeiten bei der Zulassung zu einem Studium, langen
Wartezeiten und hohen Abbrecherquoten (THOMAS C. 1983, 74f).
50%
45%
40%
35%
30%
Whites
Asian Americans
African Americans
Hispanics
49,9%
25%
20%
38,6%
36,8%
32,6%
29,9%
15%
10%
5%
9,9%
7,1%
10,8%
0%
Schüler (Elementary und High School)
Studenten (College)
Abb. 14: Anteil ausgewählter ethnischer Bevölkerungsgruppen an Schülern und Collegestudenten in New York
City, 1990 (öffentliche und private Einrichtungen) (Datenquelle: GEOLYTICS 1996-1998; eigener
Entwurf)
Abschließend sei erwähnt, dass eine Betrachtung der Tätigkeiten, die Jugendliche während
eines Tages, einer Woche oder eines Monats vollbringen, ebenfalls Aussagen über das
Bildungsverhalten zulässt. Womit Jugendliche ihre Zeit verbringen ist abhängig von
ethnischen, familiären, sozioökonomischen, sozialräumlichen und kulturellen Faktoren sowie
von ihrem Geschlecht (vgl. D’AMICO R. 1984). Eine genaue Betrachtung der Einflussfaktoren
auf das Bildungsverhalten ist Inhalt des folgenden Kapitels.
42
3 Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten eines
Schulkindes40
3.1
Übersicht
Das Bildungsverhalten eines Kindes wird von einer Fülle von Faktoren bestimmt, die bei
jedem Individuum unterschiedlich ausgeprägt sein können und wissenschaftlich verschieden
gut erforscht sind. Faktoren wie beispielsweise die sozioökonomische Stellung der Eltern
werden seit mehreren Jahrzehnten mit den Schulleistungen eines Kindes in Verbindung
gebracht. Andere, wie der Einfluss des Kulturkreises, aus dem ein Kind stammt, sind neueren
Forschungsrichtungen zuzuordnen; die genauen Zusammenhänge sind hier noch nicht
ausreichend geklärt. Gemeinsam ergeben sie ein komplexes Gebilde, das die Identifizierung
und Gewichtung einzelner Gründe für das vorzeitige Ausscheiden eines Jugendlichen aus der
Schullaufbahn zu einer schwierigen Aufgabe macht. Nicht alle Faktoren wirken zudem unter
allen politischen, sozioökonomischen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen in gleicher
Weise (MEUSBURGER P. 1998, 273). So kann es zu zeit-räumlichen Schwankungen
kommen.
Die Ursachen und Zusammenhänge der Bildungsdisparitäten in New York wurden bisher v. a.
von S. M. BARRO (1987), R. B. EKSTROM et al. (1988), M. FINE (1991), E. MESSOW
(1999), G. NATRIELLO (1986), J. U. OGBU (1978) und R. WAGGONER (1991) dargestellt.
In der entsprechenden Gesamtliteratur der US-amerikanischen Sozialwissenschaften ist
schnell die Bildung zweier Fraktionen zu erkennen. Eine, die den Schulen nur einen ganz
geringen Anteil an Einfluss zuteilt (rund 10 bis 25 Prozent) und die Faktoren außerhalb der
Schule sucht, vor allem in den Familien der Schulkinder (z. B. COLEMAN J. S. et al. 1966,
ENTWISTLE et al. 1997). Und eine, die stärker die Schulen für die mangelnden Ergebnisse
der Schüler verantwortlich macht. Sie hat seit den 1980er einen starken Aufschwung erlebt
(vgl. BRINT S. 2001). In der vorliegenden Arbeit soll von einer derartigen Abgrenzung
Abstand genommen und die Linie der Publikationen verfolgt werden, die beide Elemente –
Faktoren außerhalb und innerhalb des Schulsystems – gleichermaßen berücksichtigt (z. B.
BARRO S. M. 1987; MEUSBURGER P. 1998, 273ff). In dieser Vorgehensweise liegt
generell die Stärke der Bildungsgeographie, die seit ihren Anfängen in den 1960er Jahren auf
die Vielschichtigkeit der Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten aufmerksam macht und
vor monokausalen Erklärungsversuchen warnt: "Auf die Frage nach den Ursachen dieser
Unterschiedlichkeit gibt es keine einfache, einen Faktor allein verantwortlich machende
Antwort" (EDDING F. 1963, 346). Stattdessen wird eine Kette von Faktoren gesucht, die die
räumlichen Disparitäten möglichst umfassend und präzise erklären kann (vgl. GEIPEL R.
1976; GAMERITH W. 2002). Die einzelnen Faktoren werden in der Analyse mehr oder
weniger gleichberechtigt behandelt, zusammengefügt und in ihren räumlichen Kontext
gestellt; d. h. in welchen Räumen treten welche Faktoren auf, welche treten besonders gehäuft
auf und wo und wann beeinflussen sie maßgeblich das Bildungsverhalten eines Schulkindes
oder einer ganzen Schülergruppe? Der geographische Ansatz ist gerade darum bemüht, das
breite Geflecht an Einflussfaktoren aufzudecken und auf Wechselwirkungen aufmerksam zu
machen. Letztlich können die tatsächlichen Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten eines
Schulkindes zwar nur am Individuum festgemacht werden. Zudem unterliegt die Signifikanz
40
Vgl. auch hierzu P. MEUSBURGER (1998, 273ff). In der vorliegenden Arbeit werden jedoch nur Faktoren
behandelt, die für die Schulkinder in New York City besonders relevant sind.
43
einiger Faktoren zeitlichen, umweltbedingten und wirtschaftlichen Schwankungen (z. B.
Boom- und Rezessionsphasen der Wirtschaft), so dass sie nicht immer gleich bedeutend sein
müssen. In den meisten Fällen wird das Bildungsverhalten jedoch von mehreren schulinternen
und schulexternen Faktoren beeinflusst, so dass ein Netz aus verschiedenen Faktoren entsteht,
das in seiner konzentrierten Wirkung entweder positiven oder negativen Einfluss auf das
Bildungsverhalten ausüben kann. Hierbei spielt der Raum eine entscheidende Rolle. Beim
Thema Dropouts handelt es sich beispielsweise um Konzentrationen von Faktoren, die
sozialräumlich beeinflusst sind, sich räumlich äußern und eine Negativspirale in Gang setzten,
in der die Einflussfaktoren nach Art eines Teufelskreises aufeinander abfolgen und
miteinander in Wechselwirkung treten (vgl. EKSTROM R. B. et al. 1988, 127; NATRIELLO
G. 1986 und STEVENSON R. B. & ELLSWORTH J. 1993, 264).
Die (statistische) Auswertung und Gewichtung der einzelnen Faktoren ist äußerst
vielschichtig. Die folgende Abbildung soll einen kurzen Überblick über die Einflussfaktoren
auf das Bildungsverhalten eines Kindes geben, wobei kein Anspruch auf Vollständigkeit
erhoben wird. Zudem wird darauf hingewiesen, dass Querverbindungen und
Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Faktoren zugunsten einer übersichtlichen
Darstellung ausgelassen wurden. Im allgemeinen können die Einflussfaktoren auf das
Bildungsverhalten eines Kindes wie folgt zusammengefasst werden:
Ethnische Herkunft
• Kultur
• Identität
Gesellschaftlicher
Status
Minderheitenstatus,
Immigrantenstatus,
nationale Herkunft
Geschlecht
Familie / Elternhaus
• Sozioökonomische Situation
• Bildungsabschluss , Beruf
• Fürsorge, Gewalteinfluss
• Familienstand
• Kultur
Bildungsverhalten / Dropoutquoten
Soziales Umfeld
• Freunde, Klassenkameraden
("peer group" )
• Nachbarschaft
• Kriminalität, Gewalt
• Drogen
• Image
• Stigmatisierung von Räumen
Schulsystem
• Art der Schule / Schultyp
• Größe der Schule
• Lage der Schule
• Lehrersituation; Qualifikation der Lehrkörper
• Finanzielle, technische und materielle Ausstattung
• Organisation (zentral, dezentral, lokal, etc.)
• Pädagogik, Disziplin, Schuluniformen
• Unterrichtssprache
• Ethnische Zusammensetzung der Schüler und Lehrer
Abb. 15: Schematische Übersicht von Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten eines Kindes
Wie aus Abb. 15 ersichtlich wird, hängt das Bildungsverhalten eines Kindes von einer Fülle
von Faktoren ab, die die komplette Umwelt41 eines Menschen umfassen und im einzelnen nur
schwer zu gewichten sind. Welche Faktoren maßgeblich über den Schulerfolg eines Kindes
entscheiden, kann jeweils nur im Einzelfall beurteilt werden. Verständlich wird jedoch, wie
eine Agglomeration bestimmter Faktoren (wie z. B. niedriges Einkommen der Eltern, hohe
41
Die Erweiterung der Umwelt um ihre "unsichtbaren", sozialen Komponenten wurde stark vorangetrieben durch
die Forschungen der behavioral geography (vgl. GOLLEDGE R. G. 2001).
44
Kriminalitätsrate, geringe Wertschätzung formaler Bildungsabschlüsse, schlecht ausgestattete
Schulen usw.) zu einer Art Teufelskreis und damit zu einer höheren Wahrscheinlichkeit eines
Schulabbruchs führen können (vgl. Abb. 35 in Kap. 3.8). Wie noch zu sehen sein wird, ist in
diesem Prozess stets eine räumliche Konzentration mit inbegriffen. Das Schulsystem stellt in
diesem Schema zwar nur eine von vielen Einflussgrößen dar, es besitzt neben seinem Umfang
und seiner Komplexität aber vor allem eine Besonderheit: es ist der einzige Faktor, der von
öffentlich-rechtlicher Seite Möglichkeiten zur direkten Einflussnahme gibt und durch die
Rechte und Pflichten des Staates auch gebietet und fordert (vgl. Kap. 4).
Besondere Aufmerksamkeit wird in dieser Arbeit der Frage geschenkt, weshalb Kinder
verschiedener ethnischer Kategorien innerhalb ihrer Gruppe relativ einheitliche, im Vergleich
zu anderen Gruppen aber sehr unterschiedliche Muster in ihrem Bildungsverhalten aufweisen.
Sind die Ursachen rein sozioökonomischer Natur? Gibt es kulturelle oder gar genetische
Unterschiede, die für die Disparitäten mit verantwortlich sind? Und welche Bedingungen
finden die einzelnen Gruppen in den Schulen vor? Diesen und anderen Fragen wird in der
amerikanischen sozialwissenschaftlichen Literatur seit vielen Jahren große Aufmerksamkeit
gewidmet. Sie führten zu einer dauerhaften Diskussion zwischen Pädagogen,
Erziehungswissenschaftlern, Soziologen und Politikern, die bis heute eine Fülle von
Reformvorschlägen mit sich bringt. Trotz der zahlreichen Studien und Theorien, die im Laufe
der Zeit entstanden sind, herrscht aber alles andere als Einigkeit über die Ursachen der
Diskrepanzen im Bildungsverhalten amerikanischer Schulkinder. Zu komplex und schwierig
zu diagnostizieren sind die Probleme, als dass man sie auf wenige Nenner bringen und mit
Patentrezepten lösen könnte (vgl. auch BANKS J. A. 1997). Die nächsten Abschnitte sollen
den derzeitigen Stand der Forschung wiedergeben, angereichert mit eigenen statistischen
Auswertungen und Überlegungen, sowie erweitert um die geographische Komponente, den
Raum, mit den Ansätzen der (vorwiegend deutschsprachigen) Bildungsgeographie, die in
Europa seit Mitte der 1960er Jahre in die regionale Bildungsplanung einbezogen wurden und
diese zeitweise sogar dominiert haben. Denn eine Frage vermisst der Bildungsgeograph in den
allermeisten Studien und Debatten über Disparitäten im Bildungs- und Schulwesen der USA:
Inwiefern handelt es sich bei den vorliegenden Mustern um eine räumliche Akkumulation und
Wechselwirkung von Faktoren, die das Bildungsverhalten in eine bestimmte Richtung lenken
(vgl. auch GAMERITH W. 2002)?
3.2
Geschlecht
In den vorliegenden Studien über das Bildungsverhalten der New Yorker High-SchoolSchüler (z. B. BARRO S. M. 1987; BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW
YORK 1997) ist die Dropout-Quote bei Frauen durchgehend geringer als bei Männern.42
Dementsprechend liegt die Abschlussrate im öffentlichen Schulwesen New Yorks nach vier
Jahren High-School-Besuch unter Schülerinnen um fast zehn Prozentpunkte höher als bei
Schülern.
42
Dies entspricht den allgemeinen Ergebnissen von Studien über das Bildungsverhalten mit einem Vergleich
zwischen Männern und Frauen.
45
Abb. 16: Abschlussrate an öffentlichen High Schools in New York City nach 4 Jahren
Schulbesuch, nach Geschlecht, 2000 (Quelle: DOMANICO R. 2002)
Die Gründe für das unterschiedliche Bildungsverhalten zwischen Männern und Frauen sind
vielfältig und noch nicht in all ihren Facetten erforscht. Sie sollen auch nicht zentraler
Gegenstand dieser Arbeit sein – sie herauszuarbeiten wäre ohnehin eine eigene Studie wert.
Hier soll lediglich darauf hingewiesen werden, dass sich das Bildungsverhalten zwischen
männlichen und weiblichen Schülern eines Schulsystems durchaus deutlich unterscheidet und
welches die wichtigsten erforschten Ursachen hierfür sind. Während also viele Faktoren des
Bildungsverhaltens auf beide Geschlechter (gleichermaßen) zutreffen, gibt es einige Ursachen
für den Schulabbruch, die sich zwischen Männern und Frauen grundlegend unterscheiden
(vgl. SHAKESHAFT C. 1993). Schülerinnen verlassen beispielsweise häufiger die Schule aus
familiären Gründen als männliche Schüler. In einer nationalen Studie in den USA aus den
1980er Jahren wurden unter Frauen Familiengründe in 37 Prozent der Fälle als Auslöser für
einen Schulabbruch ermittelt, unter Männern hingegen nur zu 5 Prozent (vgl. EKSTROM R.
et al. 1986). Hierbei ist eine gewisse "Kulturabhängigkeit" erkennbar, d. h. wenn
beispielsweise in einem Kulturkreis Frauen stark in Familienpflichten eingebunden werden,
sie den Haushalt mitführen und auf ihre Geschwister aufpassen müssen, oder aber die
schulische Bildung der Frau als unwichtig erachtet wird, ist ein Anstieg der Dropout-Quoten
festzustellen. Der Einfluss des Geschlechts auf das Bildungsverhalten ist daher in enger
Verbindung mit ethnischer und kultureller, teilweise auch sozioökonomischer Herkunft zu
sehen (vgl. CANEDY D., March 25, 2001, The New York Times; FINE M. 1991, 22;
MEUSBURGER, P. 1998, 289).
Als Faktoren für einen starken Leistungsabfall in der Schule und ein vorzeitiges Ende des
Schulbesuchs muss bei Frauen auch eine Schwangerschaft und bei beiden Geschlechtern die
Geburt eines Kindes sowie eine Heirat im Schulalter genannt werden. Verständlicherweise
sind weibliche Schüler von diesen Faktoren stärker betroffen als männliche, es gibt aber auch
einige Fälle, in denen ein männlicher Schüler wegen einer Eheschließung oder seiner
väterlichen Pflichten den Schulbesuch abbricht. Rund 50 Prozent der Schülerinnen in den
USA, die Mütter geworden sind, brechen den Schulbesuch ab. Bei jungen Vätern beträgt die
Dropout-Rate national rund 30 Prozent (vgl. FINE M. 1991, 22). Zwar existieren mehrere
Projekte und Hilfsprogramme, die versuchen, den jungen Eltern zumindest zur Erlangung
eines alternativen High-School-Abschlusses, z. B. dem GED, zu verhelfen, doch nur wenige
nehmen diese Hilfe an oder haben genügend Zeit und Energie, um zu solch einem Abschluss
46
zu gelangen.43 In den meisten Fällen führen die zeitlichen, finanziellen, sozialen und
psychologischen Probleme zu einer völligen Beendigung der Schulausbildung (LICHTER D.
T. 1996, 267). Die Schwangerschaft während der Schulzeit führt darüber hinaus nicht nur zum
Schulabbruch, sondern (deswegen) auch zu einer höheren Wahrscheinlichkeit, arbeitslos zu
werden (vgl. BORUS M. E. 1984, 6). Nicht ohne Grund lassen sich in New York zahlreiche
Plakate in U-Bahnen, Bussen, Schulen usw. finden, die vor einer Schwangerschaft im
Schulalter warnen oder staatliche Unterstützungsangebote anpreisen. Der Großteil aller
schwangeren Teenager wird überdies zu einem allein erziehenden Elternteil, so dass die
Betreuung des Kindes in der Regel auf einer einzelnen Person lastet. Andererseits muss
hinzugefügt werden, dass eine Heirat im Teenageralter nur selten einen positiven Effekt auf
das Bildungsverhalten ausübt; im Gegenteil, verheiratete Schüler, ob mit oder ohne Kind,
weisen im Durchschnitt höhere Dropout-Quoten auf als unverheiratete (BORUS M. E. &
CARPENTER S. A. 1984, 83).
Männliche Schüler sind wiederum allgemein anfälliger für Disziplinprobleme, sie gehören
häufiger einer peer group an, in der Schulbildung als unwichtig oder lästig angesehen wird,
und sie geraten schneller unter Druck, Geld verdienen zu müssen. Starke
geschlechtsspezifische Unterschiede sind auch bei den beruflichen Wünschen und Absichten
wahrnehmbar. Unabhängig von der sozialen Schicht, der Wohngegend oder der Schulart sind
stets signifikante geschlechtsspezifische Unterschiede erkennbar (JONES H. B. 1974, 75).
Eine Überlegung ist schließlich, ob ein Schulsystem möglicherweise eine Geschlechtergruppe
mehr anspricht als die andere und ob bei Reformmaßnahmen dementsprechend
Geschlechterunterschiede berücksichtigt werden müssten, ähnlich wie beispielsweise auf
verschiedene ethnische, kulturelle und sprachliche eingegangen wird bzw. werden soll. Die
Daten zeigen, dass Jungen und Mädchen in ein und demselben Schulsystem, inklusive seiner
Pädagogik und Schulpläne, sehr unterschiedliche schulische Leistungen aufweisen. Neuere
Unterrichtsmethoden gehen deshalb wieder darauf zurück, Schüler im Unterricht nach
Gechlechtern zu trennen – zumindest im Teenageralter. Die Erfahrungen sind häufig gut, da
man individueller auf die jeweilige Gruppe eingehen und den Unterricht
"geschlechterspezifisch" gestalten kann. Es herrscht jedoch kein Grundkonsens über den
Nutzen von geschlechtergetrenntem Unterricht (vgl. FAULSTICH-WIELAND H. 2001).
3.3
Sozioökonomischer Status und familiäres Milieu
Die Eltern bzw. das Elternhaus inklusive der Familie eines Kindes gelten seit vielen
Jahrzehnten als eine der stärksten Einflussfaktoren auf das Bildungsverhalten überhaupt:
"[R]esearchers found social class to be the finest predictor of who drops out of high school"
hält beispielsweise FINE zusammenfassend und stellvertretend für eine ganze Reihe von
soziologischen Studien fest (FINE 1991, 22; vgl. unten). Weiter fasst FINE die starke
Verknüpfung und Folgekette zwischen sozioökonomischer und schulischer Benachteiligung
wie folgt zusammen: "Students who begin with the greatest economic disadvantages receive
the least enriching educations and end up with fewer, less valuable, and historically deflating
diplomas." Auch WALTERS (2001) resümiert über die schulische Benachteiligung sozial
benachteiligter Gruppen im 20. Jahrhundert in ähnlicher Weise: "Social inequality in
43
In ihrem Roman "Push" erzählt SAPPHIRE (1998) auf erschreckende und zugleich eindrucksvolle Weise von
dem Leben eines New Yorker Mädchens, das mit 16 Jahren zum zweiten Mal schwanger wird und auf Grund
dessen die reguläre High School verlassen muss. Das Erlangen eines alternativen Schulabschlusses (GED) wird
jedoch zu einem zentralen Bestandteil ihres Lebens, denn es bedeutet "Normalität" und Schutz vor
Ausgrenzung.
47
education is an enduring feature of the twentieth century. There have been changes in which
social groups are advantaged and disadvantaged, but groups that are disadvantaged in the
larger society are generally – though not always – disadvantaged with respect to educational
achievement and attainment, if not with respect to educational opportunities" (WALTERS P.
B. 2001, 14312f.). Bei der Ergebnispräsentation der PISA-Studie im Jahre 2001 wurde
ebenfalls abermals die soziale Herkunft als wesentlicher Einflussfaktor für den Schulerfolg
eines Kindes hervorgehoben.44
Hierbei kommt vor allem die sozioökonomische Situation und die soziale Schicht der Eltern
bzw. der Familie zum Tragen, gemessen gewöhnlich am Einkommen, am
Beschäftigungsstatus, am Bildungsabschluss bzw. Ausbildungsniveau und am ausgeübten
Beruf. Weitere Aspekte sind der Familienstand der Eltern, die Fürsorge, die einem Kind
entgegen gebracht wird, die Ausübung von Gewalt, die ein Kind vielleicht zu ertragen hat,
sowie der Kulturkreis, die gesellschaftliche Schicht und die Ethnie, der die Familie eines
Kindes angehört. Insbesondere bestimmt das Elternhaus über den Stellenwert, die Bedeutung
und das Ansehen von Bildung (vgl. z. B. CLARK R. M. 1983; EKSTROM R. B. et al. 1988
und MEUSBURGER P. 1998), was unter anderem damit zusammen hängt, dass die Leitbilder
eines Kindes zum Großteil aus dem Familienkreis stammen. In einer telefonischen Erhebung
der Horatio Alger Assocation im Mai 2001 gaben beispielsweise rund die Hälfte aller
befragten Schulkinder Amerikas ein Familienmitglied als ihr persönliches Vorbild an (THE
NEW YORK TIMES, August 8, 2001).
Die Frage nach den Zusammenhängen zwischen der sozialen Lage und den Bildungschancen
eines Kindes wurde schon früh von der Soziologie aufgegriffen und in Deutschland durch
PEISERT (1965; 1967) auch in einen räumlichen Kontext gestellt. In den USA entstanden
spätestens mit den soziologischen Werken von RIESSMAN (1962), BEREITER &
ENGLEMANN (1966), vor allem aber James S. COLEMAN (1966) in den 1960er Jahren
zahlreiche Studien und Publikationen, die die Hauptfaktoren für das Bildungsverhalten eines
Schülers außerhalb der Schule liegen sahen, nämlich im sozioökonomischen Status der
Familien und sonstiger enger Kontaktpersonen. Räumliche Aspekte sind hier jedoch nicht zu
finden. Mit der "cultural deprivation theory" entwickelten sie ein Modell, das die
unterdurchschnittlichen Schulleistungen von Schülern unterer sozialer Schichten im sozialen
und kulturellen Umfeld verankert. Faktoren wie Armut, fehlende familiäre Fürsorge und
vaterlose Haushalte seien dafür verantwortlich, dass Kinder unterer sozialer Schichten
"irreversible kognitive Defizite" erfahren und in ihren Schulleistungen hinter denen anderer
Kinder zurückfallen. Ihre Veröffentlichungen führten überdies dazu, dass die Verantwortung
für das Bildungsverhalten stärker auf das Individuum verlagert wurde (vgl. FALLON D. 2000,
5). Vielleicht mit Ausnahme des formalen Qualifikationsniveaus der Lehrer, das spätestens
seit den 1970er Jahren unbestritten zu den ganz bedeutenden Einflussfaktoren zählt (vgl. Kap.
3.6.3.1)45, haben die Ressourcen der Schulen, die Curricula, die Klassengröße, der Zustand
der Schulgebäude und andere schulische Faktoren nach Ansicht von COLEMAN und anderen
Soziologen nur einen geringen bis gar keinen Einfluss auf die Leistungen eines Schülers. Das
schlechte Abschneiden der Minderheitengruppen bei Leistungstests sei daher nur in geringem
Maße ein Zeichen für ein Versagen des Schulsystems. Allenfalls die Zusammensetzung und
sozioökonomische Herkunft der Schüler habe einen Einfluss auf das Bildungsverhalten von
44
In Deutschland sollen beispielsweise zwei Drittel der Leistungsunterschiede zwischen den Schülern auf
familiäre Hintergründe zurückzuführen sein (SCHUBERT B. 2001b, 37).
45
Explizit heben auch die Bildungsgeographen die Bedeutung der Lehrerqualifikation hervor und trennen sie von
der schulischen Organisationsform (GAMERITH W. 2002; KRAMER C. 1993; MEUSBURGER P. 1998,
412ff; SCHMUDE J. 1988).
48
Minderheiten, weshalb die Ergebnisse von COLEMAN (1966) als zusätzlicher Anlass für
Integrationsmaßnahmen genommen wurden (vgl. auch JENCKS C. 1992, 4 und SPRING J. H.
1990, 357f). Auch BORUS (1984) misst den familiären sozioökonomischen Faktoren die
größte Bedeutung zu. Wie einige andere streitet er im gleichen Zuge ab, dass Faktoren wie
Ethnizität oder kulturelle Unterschiede einen Einfluss auf das Bildungsverhalten ausüben.
Denn nach seinen Ergebnissen zeigen Schüler ethnisch verschiedener Herkunft keine
Differenzen in ihrem Bildungsverhalten auf, wenn ihre sozioökonomischen Ausprägungen
gleich sind (BORUS M. E. 1984; BORUS M. E. & CARPENTER S. A. 1984, 102).
Mittlerweile werden solche Ansichten in dieser Klarheit aber nur noch von einer Minderheit
vertreten (vgl. Kap. 3.4). KELLAGHAN (2001) hält diesbezüglich beispielhaft für viele
andere Wissenschaftlicher fest, dass die Rolle der Familie als Faktor für das
Bildungsverhalten zwar eine zentrale ist, ihre Einflüsse aber nicht alleine ausschlaggebend
und nicht stringent sind; beispielsweise verändert sich der Grad des Einflusses durch das
Elternhaus mit dem Alter des Kindes.
Unabhängig von dieser qualitativen Diskussion nimmt der sozioökonomische Status einer
Familie unbestreitbar Einfluss auf eine Vielzahl von Bildungschancen und Verhaltensmustern
eines Kindes, die nachweislich, zumindest bis zu einem gewissen Grad, über die schulischen
Leistungen mitbestimmen. Generell lassen sich durch die in diesem Abschnitt aufgeführten
Publikationen folgende Aussagen festhalten: je höher der sozioökonomische Status der
Familie ist, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit eines Schulabbruchs und desto höher
sind die schulischen Leistungen. Kinder aus sozioökonomisch hoch einzustufenden Familien
erfahren eine positive Prägung ihres Bildungsverhaltens, und insbesondere mit dem
Ausbildungsniveau der Eltern und dem Einkommen in einem Haushalt steigen auch die
schulischen Leistungen eines Kindes an – unabhängig von der ethnischen Gruppe (vgl. z. B.
NETTLES M. T. & PERNA, L. W. 1997a, 2). Ein niedriges Ausbildungsniveau der Eltern,
insbesondere der Mutter, ein geringes Einkommen, Arbeitslosigkeit, wenig Fürsorge und
Interesse für die Schulbildung des Kindes, Gewalt, alleinige Erziehung durch nur einen
Elternteil sowie niedrige Erwartungen an das Bildungsniveau haben hingegen negative
Auswirkungen auf das Bildungsverhalten eines Kindes. Ist die Familie arm, wirken sich viele
Geschwister ebenfalls verstärkt negativ auf die schulischen Leistungen aus (BORUS M. E. &
CARPENTER S. A. 1984, 83; CLARK R. M. 1983; EKSTROM R. B. et al. 1988, 115f).
Ebenso relevant wie die ökonomischen Voraussetzungen in einem Elternhaus ist das dortige
soziale Milieu. Zahlreiche Studien heben hervor, wie wichtig die Unterstützung eines
Schulkindes durch sein Elternhaus ist (z. B. ECCLES J. S. & HAROLD R. D. 1996). Nicht
selten zeigt sich, dass mit einem hohen ökonomischen Niveau in einem Haushalt die
Förderung des Kindes ansteigt (ALEXANDER K. L. & ENTWISLE D. R. 1996, 83) – nicht
selten allerdings auch die Forderungen an das Kind. Zum Beispiel, wieviel Zeit sich ein Kind
zu Hause für Schulaufgaben nimmt bzw. dazu von den Eltern aufgefordert wird. Es lässt sich
beobachten, dass mit der Höhe des sozioökonomischen Status die Zeit, die ein Kind den
Schulaufgaben widmet, steigt. Im Vergleich zu Kindern aus sozioökonomisch schwachen
Haushalten, schauen Kinder aus höheren Schichten zudem weniger Fernsehen, lesen mehr und
arbeiten, wenn sie einen Job haben, weniger (BORUS M. E. 1984, 9).46 Die
Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind die Vorschule (nursery school, kindergarten) besucht und
damit einen frühzeitigen Kontakt mit schulischen Inhalten erfährt, korreliert hoch mit dem
Familieneinkommen der Eltern. Das Aspirationsniveau der Schüler selbst ist gleichfalls vom
sozioökonomischen Status ihrer Familien abhängig. Kinder aus sozioökonomisch niedrig
einzustufenden Haushalten äußern beispielsweise seltener den Wunsch, (lange) auf eine
46
Eine geringfügige Beschäftigung im High-School-Alter wirkt sich nicht negativ auf die Schulleistungen aus.
Erst ab einer hohen Wochenstundenzahl lassen die schulischen Leistungen nachweislich nach (s. Kap. 3.7.2).
49
Hochschule gehen zu wollen als Kinder aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen
Index (BODE H. F. 1980, 260f; vgl. auch Tab. 11 in Kap. 3.6.5). Die Familienstruktur
(geschiedene Elternpaare, Singlehaushalte, etc.) hat ebenfalls erheblichen Einfluss auf das
schulische Verhalten eines Kindes. Im allgemeinen ist die Dropout-Rate unter Kindern, die
mit alleinstehenden Eltern aufwachsen, höher.47 Insbesondere das Aufwachsen in einem
Singlehaushalt, das von einer berufstätigen oder von Sozialhilfe abhängigen Mutter geführt
wird, wirkt sich negativ auf das Bildungsverhalten eines Kindes aus (BELLER A. H. &
CHUNG S. S. 1992, 56f). Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang, dass die Zahl der
Kinder mit allein erziehenden Eltern in den letzten Jahrzehnten stark angewachsen ist (z. B.
ZILL N. 1996; LICHTER D. T. 1996, 266f). Ferner wirken sich familiäre Belastungen negativ
auf "kognitive und sozial-emotionale Funktionen" aus und hemmen dadurch die schulische
Entwicklung eines Kindes (LAUCHT M. et al. 2000).
Ein weiterer Zusammenhang besteht zwischen dem Einkommen einer Familie und der
Qualität, teilweise auch der Quantität, an Nahrungsmitteln. Sie wirken sich auf die
Konzentrations- und Leistungsfähigkeit eines Kindes aus und sind in sozioökonomisch besser
gestellten Haushalten meist reichhaltiger und ausgewogener zusammengestellt als in armen
Familien, in denen Kinder manchmal bereits bei ihrer Geburt geschwächt zur Welt kommen
und Mangelerscheinungen aufgrund von schlechter Nahrung auftreten (NETTLES M. T. &
PERNA L. W. 1997a, 1). Je niedriger der sozioökonomische Status einer Familie ist, desto
schlechter ist die Ernährung und die Versorgung durch das Gesundheitswesen und umso höher
sind die gesundheitlichen Beeinträchtigungen und die Sterblichkeitsrate, was insbesondere für
den afro-amerikanischen Teil der US-amerikanischen Bevölkerung nachgewiesen werden
konnte (POLEDNAK A. P. 1997). Die schlechteren Lebensumstände, von denen vor allem
Minderheitengruppen betroffen sind, können sich als Benachteiligungen im
Leistungspotenzial, Konzentrations- und Lernverhalten auswirken. In den USA versucht man
diesem Problem durch sogenannte food stamps zu begegnen – Gutscheine, für die Kinder aus
armen Familien eine kostenlose Mahlzeit an ihrer High School erhalten. Die Gelder reichen
jedoch nicht für alle Kinder aus. Im Schuljahr 1998/99 stammten rund 442.000 Schüler des
öffentlichen Schulsystems New Yorks (ca. 40 Prozent aller Schüler) aus Familien, die
finanzielle Beihilfen aus öffentlicher Hand erhalten (HARTOCOLLIS A., The New York
Times, January 12, 2001), wobei berücksichtigt werden muss, dass viele Berechtigte sich
weigern, ihre Not zuzugeben und die Annahme von food stamps als Schande erachten. Noch
problematischer ist aus organisatorischen und finanziellen Gründen der Versuch, allen
Kindern ein ausreichendes Frühstück vor Unterrichtsbeginn anbieten zu können, weshalb
viele High Schools zunehmend auf die Hilfe von karitativen Einrichtungen angewiesen sind
bzw. auf deren zukünftige Unterstützung hoffen. Viele Kinder aus sozial schwachen
Schichten werden wohl auch in Zukunft unter Fehl- und Mangelernährung leiden müssen, die
ihre Schulleistungen negativ beeinflussen – auch in der global city New York (vgl.
ROTHSTEIN R., The New York Times, August 01, 2001).
Der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und Bildungverhalten kann durch
viele statistische Daten belegt werden. Beispielsweise zeigen die Daten des U.S. Census, dass
ein Großteil der New Yorker Bevölkerung mit einem niedrigen Einkommen, hohen
Arbeitslosenquoten und geringen Ausbildungsniveaus zu den Minderheiten zählen, deren
Kinder die größten Schwierigkeiten im Schulwesen haben. 1989 verdienten z. B. Weiße im
Durchschnitt mehr als doppelt so viel wie Hispanics. Das Ausbildungsniveau der weißen und
47
Die Gründe hierfür sind vielfältig und liegen vor allem in sozial-psychologischen Feldern. U. a. können viele
alleinstehende Eltern nicht so viel Zeit für ihre Kinder aufbringen wie verheiratete. Eine externe
Kindesbetreuung mit hoher Qualität ist wiederum mit Kosten und damit von ökonomischen Faktoren abhängig
(vgl. BROWNING M. 1992, 1457).
50
asiatischen New Yorker lag 1990 insgesamt um ein Vielfaches höher als das der African
Americans und Hispanics. Bei den Arbeitslosenquoten ist die Verteilung hingegen umgekehrt.
Entsprechend groß ist der Anteil von in Armut lebenden Kindern unter Schwarzen und
Hispanics (s. Tab. 2; vgl. MESSOW E. 1999, 34ff).
(in Prozent)
Whites
Asian
Americans
African
Americans
Hispanics
Gesamtbevöl
kerung
Anteil
Niedrigqualifizierter1
25,8
31,8
35,9
52,1
31,7
Anteil Hochqualifizierter2
29,1
33,4
12,4
8,2
23,0
6,5
6,4
12,9
13,4
9,0
21.166
12.417
10.720
8.777
16.281
15,5
17,0
23,9
36,1
22,1
Arbeitslosenquote3
Durchschnittliches
jährliches Pro-KopfEinkommen (in US-$)4
In Armut lebende Kinder5
Tab. 2: Sozioökonomische Merkmale der New Yorker Bevölkerung, nach Ethnien:
1
niedrigqualifizierte (0-8th grade or 9-12th grade and no diploma) und
2
hochqualifizierte (Bachelor’s degree or higher) Personen im Alter von 24 Jahren und darüber
(1990);
3
Anteil der arbeitslosen Erwerbspersonen im Alter von 16 Jahren und darüber (1990);
4
durchschnittliches jährliches Pro-Kopf-Einkommen (1989);
5
Anteil der Kinder im Alter von 5 bis 17 Jahren, die in einer Familie mit einem Einkommen unterhalb
der Armutsgrenze leben (1990) (Datenquelle: GEOLYTICS 1996-1998)
Aufgrund der starken Bindung der hier aufgeführten sozioökonomischen Merkmale
(Arbeitslosigkeit, Ausbildungsniveau, Einkommen) an bestimmte ethnische Gruppen, sind
ihre räumlichen Verteilungsmuster fast identisch mit denen der Ethnien. Sie konzentrieren
sich stark auf einzelne Stadtgebiete (vgl. MESSOW E. 1999, 34ff). Bereits in Kap. 1.7.2
wurde in Tab. 1 eine Einstufung der Schuldistrikte vom Board of Education nach Need
Groups vorgestellt. Diese Auflistung lässt deutlich erkennen, dass sich hohe Anteile an
bedürftigen Schulkindern auf bestimmte Schuldistrikte und neighborhoods konzentrieren (vgl.
Abb. 17). Von den 12 der insgesamt 32 Schuldistrikte, die als Schulgebiete mit Kindern hoher
Bedürftigkeit eingestuft wurden, entfallen drei auf Manhattan, vier auf die Bronx und fünf auf
den Stadtbezirk Brooklyn. In Manhattan handelt es sich hierbei um den Schuldistrikt 1 im
Südosten mit den neighborhoods Lower East Side, Stuyvesant Town-South, East Village, den
Schuldistrikt 4 in East Harlem sowie den Schuldistrikt 6 im Norden Manhattans mit den
Vierteln Inwood, Washington Heights und Hamilton Grange. In diesen Vierteln befinden sich
vor allem hispanische (Distrikte 1, 4 und 6), schwarze (Distrikte 1 und 4) und asiatische
(Distrikt 1) Schüler. In der Bronx weisen der Schuldistrikt 7 in der südlichen Bronx mit den
neighborhoods Mott Haven, Melrose und South Bronx, der Schuldistrikt 9 im Zentrum der
Bronx mit den Vierteln High Bridge, Morrisania, Tremont und Mount Hope, der Schuldistrikt
10 in der nördlichen Bronx mit den Vierteln Riverdale, Kingsbridge, Fordham, Bedford Park,
Burnside und Marble Hill sowie der Schuldistrikt 12 im südlich-mittleren Teil der Bronx mit
den Vierteln West Farms, East Tremont und Morris Park hohe Konzentrationen bedürftiger
Schüler auf. Auf die dortigen Schulen gehen fast ausnahmslos Hispanics (Schuldistrikte 7, 9,
10 und 12) und, mit etwas geringeren Anteilen, African Americans (Schuldistrikte, 7, 9 und
12). In Brooklyn werden der Schuldistrikt 14 im Nordwesten des Stadtbezirks mit den
neighborhoods Greenpoint und Williamsburg, der Schuldistrikt 16 in Bedford-Stuyvesant, in
der Mitte Brooklyns, der Schuldistrikt 19 im Nordosten Brooklyns mit den Vierteln Cypress
51
Hills, East New York, New Lots und Starrett City, der Schuldistrikt 23 in OceanhillBrownsville, ebenfalls in der Mitte Brooklyns, sowie der Schuldistrikt 32 in Bushwick, MitteNord-Brooklyn, von sozioökonomisch schwachen Schülergruppen besucht. Hier
konzentrieren sich vor allem African Americans (Distrikte 16, 19 und 23) und Hispanics
(Distrikte 19 und 32) (vgl. Abbildungen in Kap. 1.7.2). In Queens und auf Staten Island sind
hingegen keine als "High Need Group" eingestuften Schulgebiete zu finden.
10
11
6
12
9
5
Low Need
Moderate Need
High Need
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 17: Schuldistrikte in New York City, nach “Need Groups”, 2001 (Datenquelle: Board of Education of the
City of New York 2002; eigener Entwurf)
Die Daten des National Center for Educational Statistics (NCES) aus dem Jahre 1990
unterstreichen ebenfalls, dass alle Schuldistrikte mit hohen Dropout-Quoten zu den
Minderheitenvierteln und Gebieten mit niedrigem Pro-Kopfeinkommen bzw. hoher Armut
sowie niedrigen formalen Ausbildungsabschlüssen gehören (Abb. 18, Abb. 19 und Abb. 20).
Sie decken sich mit den Gebieten, die im Jahre 2001 von der obersten Schulbehörde New
Yorks als Schuldistrikte mit Kindern und Jugendlichen hoher Bedürftigkeit ("High Need")
klassifiziert wurden (Abb. 17, vgl. auch Tab. 1).
52
10
In US-Dollar
11
6
unter 8.000
8.000 <= 12.000
12.000 <= 16.000
über 16.000
12
9
5
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
15
26
29
16
23
17
19
27
18
18
20
22
31
21
22
27
Abb. 18: Pro-Kopf-Einkommen in New York City, nach Schuldistrikten, 1989 (Datenquelle: NCES 1990, eigener
Entwurf)
53
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 15
15 <= 25
25 <= 35
über 35
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
18
20
22
31
22
21
27
Abb. 19: Anteil der Personen in New York City, die unterhalb der Armutsgrenze leben, nach Schuldistrikten,
1990 (Datenquelle: NCES 1990, eigener Entwurf)
54
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 50
50 <= 60
60 <= 70
über 70
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
18
20
22
31
22
21
27
Abb. 20: Niedrigqualifizierte: Anteil der Personen ab 20 Jahren in New York City, deren formaler
Bildungsabschluss maximal ein High-School-Abschluss ist, nach Schuldistrikten, 1990 (Datenquelle:
NCES 1990, eigener Entwurf)
Auch die Erhebungen aus dem Jahre 2001 zeigen, dass Schüler ethnischer Minderheiten
überdurchschnittlich häufig Eltern mit relativ geringem Ausbildungsniveau besitzen.
Besonderes Augenmerk ist hierbei auf das Ausbildungsniveau der Mutter zu legen, das einen
etwas signifikanteren Zusammenhang mit dem Bildungsverhalten eines Kindes aufweist als
das des Vaters (vgl. MEUSBURGER P. 1998, 279). Besonders gering sind die
Ausbildungsniveaus der Eltern hispanischer Schüler. Ihnen folgen die ethnischen Gruppen
African Americans und Asian Americans, die sich nur geringfügig unterscheiden. Ferner ist
das Ausbildungsniveau der Eltern von Kindern einer vocational high school in der Regel
leicht geringer als das der Eltern von Schülern einer comprehensive high school, deren Eltern
wiederum deutlich geringere Ausbildungsniveaus aufweisen als die Eltern von Schülern einer
specialized high school. Dennoch lassen sich einige Auffälligkeiten entdecken; z. B. ist der
Anteil der asiatischen Eltern mit einem geringen Ausbildungsniveau gemessen an dem Anteil
asiatischer Kinder mit guten Schulleistungen relativ hoch. Ebenso sticht der hohe Anteil afroamerikanischer Mütter mit einem master's degree ins Auge. Dies beweist, dass offensichtlich
55
noch andere Parameter stark ausschlaggebend für den Schulerfolg bzw. Misserfolg sein
müssen.
(in Prozent)
Whites
Asian
Americans
African
Americans
Hispanics
All others
AUSBILDUNGSNIVEAU DES VATERS
less than high school
-
16,7
10,8
41,7
4,8
high school diploma
8,7
20,4
21,6
31,3
9,5
4,3
18,5
16,2
10,4
19,0
bachelor's degree
26,1
18,5
8,1
8,3
23,8
master's degree
32,6
14,8
-
2,1
19,0
doctorate or more
26,1
7,4
13,5
-
9,5
2,2
3,7
29,8
6,2
14,4
some college,
degree
but
no
keine Angabe
AUSBILDUNGSNIVEAU DER MUTTER
less than high school
-
11,1
8,1
39,6
4,8
high school diploma
4,3
27,8
32,4
41,7
14,3
8,7
13,0
21,6
8,3
23,8
bachelor's degree
34,8
31,5
8,1
6,3
9,5
master's degree
41,3
11,1
21,6
2,1
33,3
doctorate or more
6,5
3,7
2,7
-
4,8
keine Angabe
4,4
1,8
5,5
2,0
9,5
some college,
degree
but
no
Tab. 3: Ausbildungsniveau des Vaters und der Mutter von Schülern einer vocational und einer specialized High
School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und Berechnungen)
Auffallend häufig gaben Kinder der vocational high school nur das Ausbildungsniveau eines
Elternteils an (vgl. Angaben in Klammern in Tab. 4). Nur 81,3 Prozent der Schüler konnten
Auskunft über das Ausbildungsniveau ihres Vaters geben und 93,3 Prozent über das ihrer
Mutter. In der specialized high school liegen die Werte hingegen bei 95,4 Prozent für
Angaben über das Ausbildungsniveau des Vaters und 97,7 Prozent über das der Mutter. Unter
den ethnischen Gruppen fallen die afro-amerikanischen Schüler besonders auf. Fast ein Drittel
(29,8 %) gaben keine Auskunft über das Ausbildungsniveau ihres Vaters. Dies lässt vermuten,
dass die Rate der alleinerziehenden Mütter unter African Americans und Schülern der
vocational high school weitaus höher ist als unter Schülern anderer Ethnien und Schularten.
Sie wachsen seltener in einem Familienhaus mit zwei Elternteilen auf, das als positiver
Einfluss für die schulische Entwicklung eines Kindes gilt.
56
(in Prozent)
vocational high school
(in Klammern Anteil
aller befragten
Schüler)
comprehensive high
school48
specialized high school
AUSBILDUNGSNIVEAU DES VATERS
less than high school
36,0
(29,3)
28,2
9,6
(9,2)
high school diploma
37,7
(30,7)
36,7
13,6
(13,0)
14,8
(12,0)
15,6
14,4
(13,7)
bachelor's degree
6,6
(5,3)
8,8
24,0
(22,9)
master's degree
1,6
(1,3)
8,8
21,6
(20,6)
doctorate or more
3,3
(2,7)
1,9
16,8
(16,0)
-
(18,7)
-
-
(4,6)
some college,
degree
but
no
keine Angabe
AUSBILDUNGSNIVEAU DER MUTTER
less than high school
27,1
(25,3)
-
7,8
(7,6)
high school diploma
44,3
(41,3)
-
16,4
(16,0)
14,3
(13,3)
-
14,1
(13,7)
bachelor's degree
4,3
(4,0)
-
29,7
(29,0)
master's degree
8,6
(8,0)
-
27,3
(26,7)
doctorate or more
1,4
(1,3)
-
4,7
(4,0)
-
(6,8)
-
-
(3,0)
some college,
degree
keine Angabe
but
no
Tab. 4: Ausbildungsniveau des Vaters und der Mutter von High-School-Schülern in New York City, nach
Schularten (1998 und 2001; eigene Daten und Berechnungen)
Die Verschärfung der Einkommensunterschiede in den letzten Jahrzehnten hat dazu geführt,
dass die sozioökonomischen Faktoren an Bedeutung eher hinzugewonnen als abgenommen
haben. Zahlreiche Studien zeigen, dass im allgemeinen – also auf Basis von Massendaten,
nicht in jedem Einzelfall – wohlhabende Familien und Bevölkerungsgruppen reicher,
einkommensschwache Haushalte hingegen ärmer wurden. Die ungleichen Familieneinkünfte
verschärfen die Disparitäten im Bildungsverhalten weiter und die beschriebenen Unterschiede
werden wohl auch in Zukunft deutlich sichtbar bleiben. Aufgrund der räumlichen
Konzentration von Armut und Reichtum werden auch die geographischen Grenzen scharf
bleiben. Diese Segregation hat zur Folge, dass der Raum und das in ihm verankerte soziale
Umfeld ihren Einfluss auf das Bildungsverhalten stark ausüben können (wie in Kap. 3.5
ausführlicher dargelegt wird). Insbesondere führt die räumliche und soziale Trennung
ökonomisch benachteiligter Jugendlicher von Kindern anderer Einkommensschichten zu
einem Mangel an fördernden Impulsen aus dem Freundes- und Bekanntenkreis (LICHTER D.
T. 1996, 267).
48
An den comprehensive high schools wurde nur nach dem Ausbildungsniveau des Vaters gefragt.
57
Auch wenn die sozioökonomische Herkunft einer Person im allgemeinen einen der
ausschlaggebendsten Faktoren für das Bildungsverhalten darstellt, kann sie bei weitem nicht
alle bestehenden Disparitäten erklären. Und obschon viele andere Faktoren mit ihr in direktem
oder indirektem Zusammenhang stehen, bleibt beispielsweise die Frage offen, weshalb
Schulkinder verschiedener ethnischer Gruppen auch dann ein unterschiedliches
Bildungsverhalten aufweisen, wenn sie aus Familien gleicher sozialer Schichten stammen
(vgl. BANKS J. A. 1997, 59). Insbesondere zeigen zahlreiche Schulkinder asiatischer
Abstammung positive Schulleistungen auf, obwohl sie nur selten aus einer reichen oder
formal hoch ausgebildeten Familie stammen (vgl. auch WAGGONER D. 1991, 185). Ferner
gibt der sozioökonomische Faktor nicht ausreichend Aufschluss darüber, weshalb Kinder
verschiedener Schulen und Wohnorte verschieden gute Schulleistungen zeigen, obwohl sie
aus vergleichbaren Familienhäusern stammen. Hier greifen andere Faktoren als der
sozioökonomische Status. In den folgenden Abschnitten werden deshalb eine Reihe von
weiteren Faktoren vorgestellt, die sich auf das soziale Umfeld, die Kultur, die ethnische
Herkunft, die Schulen und die entsprechenden räumlichen Kontexte beziehen. Sie werden
vorwegnehmen, dass der Abbau von Disparitäten und gruppenspezifischen
Marginalisierungen im Schulsystem eine Grundvoraussetzung für die Gewährleistung von
Chancengleichheit ist, die das Fundament für bessere Lebens- und Berufsperspektiven von
Minderheiten bildet (WAGGONER D. 1991, 111). Sie zeigen darüber hinaus, dass die Rolle
der sozioökonomischen Situation nur im Zusammenwirken mit gesellschaftlichen Normen
und dem Schulsystem buerteilt werden kann, nie für sich alleine.
3.4 Ethnische Herkunft und kulturelle und gesellschaftliche
Merkmale
Seit mehreren Jahrzehnten machen verschiedene Forscher darauf aufmerksam, dass sich die
Unterschiede im Bildungsverhalten US-amerikanischer Schulkinder nicht allein durch
sozioökonomische und daraus resultierende Ungleichheiten im Schulsystem, im Wohnort, etc.
erklären lassen. Eine derartige Erklärungsweise sei ein marxistischer Ansatz, der die
Hoffnung impliziert, dass es nur einer gerechteren Verteilung der ökonomischen Güter bedarf,
um soziale Gleichheit und Gerechtigkeit in der Bevölkerung herzustellen. Sie ziehen
stattdessen explizit die Rasse, die ethnische Zugehörigkeit und die kulturelle Prägung einer
Person heran, um Disparitäten im Bildungsverhalten zu begründen.
Sicherlich ist die ethnische Herkunft einer Person in Verbindung mit ihrer kulturellen
Komponente insofern als eigene Determinante zu verstehen, als Studien seit den 1960er
Jahren das Lernverhalten verschiedener ethnischer Gruppen untersuchen und bisherige
Ergebnisse darauf hindeuten, dass Menschen verschiedener Ethnien und Kulturen auf
unterschiedliche Arten und Weisen Wissen aufnehmen können (vgl. GOODE E., The New
York Times, August 8, 2000 und Kap. 3.4.2). Darüber hinaus bestimmt der (familiäre)
kulturelle Einfluss über das Maß, mit dem sich ein Schüler oder eine Gruppe von Schülern mit
der Schule identifiziert und sich dort zurecht findet (vgl. SOLOMON P. R. 1992, viii). Und
schließlich kann das Lernverhalten eines Schülers durch Diskriminierung seiner ethnischen
Gruppe stark beeinträchtigt werden (vgl. ROTHSTEIN R., The New York Times, October 11,
2000).49 Mit diesen Aspekten verknüpft ist die Frage nach der generellen
Identifizierungsmöglichkeit einer ethnischen Gruppe mit der Schule, die vor allem über die
Einflussmöglichkeiten einer Bevölkerungsgruppe auf das bestehende Schulwesen entschieden
49
Zum Begriff Diskriminierung (Entstehung, Konzept, Theorien) vgl. MALAMUD (2001).
58
wird (vgl. GIBSON M. A. & OGBU J. U. 1991). Hintergrund dieser Untersuchungen bildet
die allgemeine Kluft zwischen den Schulleistungen weißer und asiatischer Schüler einerseits
und denen afro-amerikanischer und hispanischer andererseits, die in zahlreichen Statistiken
und Publikationen festgehalten und thematisiert wird (z. B. JENCKS 1998). Demnach
scheinen bestimmte ethnische Gruppen generell weniger Einfluss auf das Schulsystem
nehmen zu können. Ihre "Kultur" ist dort nicht vertreten, sie verlieren das Interesse an der
Schule und identifizieren sich auch nicht mit ihr. Ferner zeigen Studien, dass jüngere
Immigranten meist bessere, lang ansässige und marginalisierte Minderheiten hingegen
schlechtere Schulleistungen aufweisen (BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW
YORK 1997; DEWIND J. 1997). Die Zugehörigkeit zu einer bestimmten rassischen oder
ethnischen Gruppe (Race/Ethnicity) wird daher in allen Publikationen über Dropouts als
Ursache bzw. Wahrscheinlichkeitsfaktor für einen Schulabbruch aufgeführt (z. B. EKSTROM
R. B. et al. 1988, 114f).
In der Geographie ist die Thematik der rassischen und ethnischen Zugehörigkeit aufgrund
ihrer Bedeutung für räumliche Strukturen, Prozesse und Identitätsfindungen vertreten (vgl.
JACKSON P. & PENROSE J. 1994). Sie ist noch relativ neu50 und wurde stark von SAID
(1978) geprägt51 sowie von GREGORY (1994) fortentwickelt, der vor allem die Konstruktion
von images, ideas and identities im Raum herausgearbeitet hat. SAID erläutert räumliche
Repräsentation und die Formierung von Identität anhand des Kolonialismus und
Orientalismus, während GREGORY sich im Postkolonialismus bewegt und als explizites
Beispiel die postkoloniale Stadt aufführt, die als soziales Konstrukt eines Raumes zu einer
starken Herausbildung des "Anderen" und "Andersartigen" führt – "the non-West" (auf New
York und den Kontext dieser Arbeit übertragen besteht das Andersartige in "the non-White").
Alle geographischen Studien mit Aspekten der Ethnizität beinhalten auch starke Bezüge zur
Thematik der Ungleichheit, Diskriminierung und sozialen Reproduktion (im Raum), wie sie
für die vorliegende Arbeit relevant sind. Kernaussagen lauten hierbei wie folgt: "Racial and
ethnic identity is fundamentally a power relation that typically reflects, reinforces, and
naturalizes existing lines of inequality, although it may challenge hegemonic norms as well.
[…] The racialized geographies of urban poverty and the underclass have received attention as
the products of restructuring, state policy, and local discrimination" (vgl. WARF B. 2001,
14748). Eine der umfassendsten geographischen Studien zum Thema Ethnizität, Disparitäten
und Ausbildung in den USA stammt von GAMERITH (2002), der zahlreiche Aspekte im
Detail erläutert.
In den folgenden Abschnitten sollen die Ergebnisse von Studien vorgestellt werden, die sich
mit ethnischen Unterschieden – im genetischen wie kulturellen Sinne –, mit Minderheitenund Immigrantenfragen sowie Auswirkungen von Ungleichbehandlungen in der Gesellschaft
beschäftigen. Angemerkt sei an dieser Stelle nochmals, dass die Einteilung der
amerikanischen Bevölkerung in verschiedene ethnische Kategorien, wie sie beispielsweise
durch das Bureau of the Census vorgenommen wird, keine völlig befriedigende Methode ist.
Sie ist ein soziales Konstrukt und kann zu groben Verallgemeinerungen und
Stigmatisierungen einzelner ethnischer Gruppen führen, die in dieser Arbeit nicht
beabsichtigt, aber nicht immer vermeidbar sind (vgl. WAGGONER 1991).
50
"Social theory in geography only recently turned to race and ethnicity" (WARF B. 2001).
51
"The geographical understanding of ethnicity, discourse, and identity was greatly advanced by SAID (1978)"
(WARF B. 2001, 14748).
59
3.4.1
Genetische Unterschiede
In der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg entstand unter Psychologen das Konzept, dass
Intelligenz vererbbar ist. In Folge wurde auch untersucht, ob es signifikante Unterschiede der
Intelligenz zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen gibt. Durch zahlreiche Testreihen sah
man diese Annahme bestätigt und führte die gemessenen unterschiedlichen Intelligenzniveaus
zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen auf genetische Verschiedenheiten zurück. Damit
waren soziale Differenzierungen in der Gesellschaft nach ethnischen Kriterien lange Zeit
gerechtfertigt (SPRING J. H. 1990, 239). Nach dem Zweiten Weltkrieg verschwanden sowohl
die Konzepte als auch die Forschungen in diesem Bereich weitgehend; insbesondere in
Deutschland wurden sie aufgrund der negativen Erfahrungen von Stigmatisierungen,
Diskriminierungen etc. völlig eingestellt.
Heute ist nur eine kleine Zahl von Wissenschaftlern zu finden, die die Ansicht vertritt, dass
(gruppenspezifische) genetische Faktoren das Bildungsverhalten beeinflussen, z. B. JENSEN
(1969), SHOCKLEY (1972) und HERRNSTEIN & MURRAY (1994). Ihrer Meinung nach
sind schematische Unterschiede zwischen verschiedenen sozialen, kulturellen und ethnischen
Gruppen erkennbar, die auf das menschliche Erbgut zurückzuführen sind und den Schulen
enge Grenzen bei der Steigerung der akademischen Leistungsfähigkeit von Schülern
ethnischer Minderheiten und armer Familien setzen. JENSEN (1969) behauptet
beispielsweise, dass 80 Prozent des menschlichen IQs durch das Erbgut bestimmt wird und
nur 20 Prozent durch die Umwelt beeinflusst werden kann. Damit müssten die soziale
Schichtzugehörigkeit und die ethnischen Unterschiede im Bildungsverhalten anhand
genetischer Differenzen erklärt und die Einflussmöglichkeiten durch die Schulen als minimal
eingestuft werden (s. BANKS J. A. 1997, 45f.). Insbesondere seien schwarze Amerikaner
nicht mit den entsprechenden Genen ausgestattet, um in der Schule genauso erfolgreich zu
sein wie weiße (s. OGBU J. U. 1991, 5). HERRNSTEIN & MURRAY (1994) erklären soziale
Unterschiede zwischen Schwarzen und Weißen u. a. mit dem Vorhandensein
unterschiedlicher Gene und behaupten implizit, dass ökonomische und soziale Ungleichheit
biologisch bedingt und deshalb (bis zu einem gewissen Grad) gerechtfertigt sei.
Verständlicherweise haben diese Äußerungen in den USA heftige Debatten ausgelöst. Vetreter
von Chancengleichheit und Gerechtigkeit haben die Theorien aus den 1960er und 1970er
Jahren auf verfassungsrechtliche Konformität überprüfen lassen. Danach scheint dieses
Thema etwas tabuisiert worden zu sein, denn in den 1980er Jahren lassen sich kaum
entsprechende Publikationen finden. Eine Furcht vor einem Konflikt mit dem USamerikanischen Gleichheitsprinzip und die rassistische Komponente, die man diesen Theorien
unterstellen kann, mögen dazu beigetragen haben. Erst weitere Erkenntnisse aus der Sozialund Neurobiologie ließen den Gedanken erneut in die Öffentlichkeit vordringen. Ob
genetische Grundlagen wirklich das Bildungsverhalten bzw. den IQ-Wert eines Menschen
bestimmen und inwiefern diese von äußeren Einflüssen verändert werden können, kann nach
derzeitigem wissenschaftlichen Kenntnissstand nicht vollends geklärt werden. Jeder Mensch
erfährt im Laufe seines Schullebens, dass ihm einige Schulaufgaben leichter, andere schwerer
fallen. Manchem liegen mündliche Prüfungen mehr als schriftliche, bei anderen ist es
umgekehrt. Die Gedächtnisleistungen des Menschen schwanken stark, ohne dass dies
zwangsläufig etwas mit Intelligenz oder dem Denkvermögen zu tun haben muss.52 Häufig
liegt das Ausbildungsniveau eines Kindes auf einem ähnlichen Level wie bei seinen Eltern.
52
Charles Darwin beklagte beispielsweise sein schlechtes Gedächtnisvermögen. Seine Leistungen im
zusammenhängenden Denken, seine Beobachtungsgabe und seine Liebe zur Naturwissenschaft haben ihn
jedoch zu einem der führenden Wissenschaftler seiner Zeit werden lassen (vgl. WEIZSÄCKER E. U. v. 1997,
88).
60
Der genetische Einfluss scheint vorhanden zu sein. Er wirkt aber nicht alleine, sondern in
Verbindung mit der Umwelt, mit der er in ständiger Wechselwirkung steht. Fraglich bleibt
daher, ob das genetische Erbgut eines Menschen so stark in Verbindung mit seinem
Bildungsverhalten gebracht werden kann, wie von JENSEN u. a. vorgeschlagen. Die meisten
Wissenschaftler bezweifeln jedenfalls einen derart starken Zusammenhang. Nicht die
natürlichen Faktoren eines Menschen seien ausschlaggebend für sein Bildungsverhalten,
sondern die Förderung seiner Veranlagungen, seine Möglichkeiten in der Gesellschaft und der
Schule. Fleiß, Hingebung, Engagement seien nicht durch genetische Faktoren vorgegeben,
sondern Resultat familiärer, schulischer und gesellschaftlicher Unterstützung (vgl. z. B.
ARNOLD K. D. 1995). Auch Sozialwissenschaftler, die Zusammenhänge zwischen dem
ökonomischen Status und der Herkunft einer Person untersuchen, gehen von einer
Kombination der Faktoren aus: "Indeed, some combination of environmentally and genetically
transmitted noncognitive personality traits probably account for most of the correlation
between the economic positions of parents and children" (BOWLES S. & GINTIS H. 2001).
POLEDNAK (1997) verweist auf verschiedene medizinisch-biologische Studien und die
Tatsache, dass alle modernen Menschen (homo sapiens sapiens) mit großer
Wahrscheinlichkeit von ein und dem selben im heutigen Afrika gefundenen Stamm
abstammen. Er vertritt die Ansicht, dass die genetischen (DNA-) Unterschiede zwischen den
einzelnen Rassen zu gering seien, um sich auf die Krankheitsanfälligkeit oder andere
Merkmale (wie z. B. das Lernverhalten) auswirken zu können. Genetische Unterschiede
sollten daher nicht überbetont werden.53 Allerdings macht POLEDNAK darauf aufmerksam,
dass der Blutdruck unter der schwarzen Bevölkerung im Durchschnitt deutlich höher ist als
unter der weißen Bevölkerung, und African Americans häufiger Anzeichen überhöhten
Blutdrucks aufweisen. Zwar könne nicht definitiv nachgewiesen werden, ob wirklich
genetische Faktoren zu diesem Unterschied führen oder ob es z. B. Zusammenhänge mit den
Lebensumständen (erhöhte Stressfaktoren) gibt (POLEDNAK A. P. 1997, 15f). Dennoch stellt
sich die Überlegung an, ob erhöhte Blutdruckwerte eine Erklärung für das "abweichende
Verhalten" im Unterricht, für Unaufmerksamkeit oder Hyperaktivität etc. sein könnten, das
viele schwarze (und hispanische) Kinder aufweisen. Wenn ja, wäre es möglich, dass die
vorhandenen Unterrichtsformen solchen Kindern einfach nicht gerecht werden?
Gut dokumentiert ist ferner, dass die Ausprägung des menschlichen Körpers stark von
Umwelteinflüssen mitbestimmt wird.54 Können das menschliche Gehirn und das
Lernverhalten über Wechselwirkungen zwischen Genen und Umweltfaktoren ebenfalls
beeinflusst werden? Diese Frage ist strittig. Unabhängig davon, wie sie ausfällt, sind
Divergenzen zwischen ethnischen Gruppen eher unwahrscheinlich – nach derzeitigem Stand
der Forschung unterscheiden beispielsweise Krankheitserreger nicht zwischen Hautfarben
(BARTENS W. 2002, 13). Es ist anzunehmen, dass auch Umweltfaktoren jeweils identische
Auswirkungen auf den Organismus ethnisch verschiedener Personen haben.
In jedem Falle scheint es wichtiger zu sein, zu versuchen, die bestehenden Disparitäten im
Bildungsverhalten US-amerikanischer Schulkinder durch andere Faktoren als genetische
Unterschiede zwischen verschiedenen ethnischen Bevölkerungsgruppen zu erklären. In
Betracht kommen z. B. auch soziokulturelle, gesellschaftliche und historische Faktoren, die
53
In diesem Zusammenhang verweist POLEDNAK aber darauf, dass der Begriff "Ethnie" eventuelle
Unterschiede unterbetont (da z. B. die Hautfarbe bei der Definition keine Rolle spielt), während der Begriff
"Rasse" zu großen Wert auf sichtbare bzw. biologische Faktoren legt (POLEDNAK A. P. 1997, 15f).
54
Laut molekularbiologischer Studien beeinflussen Umweltfaktoren die Produktion bestimmter Proteine,
angeregt durch die DNA. Dadurch verändert sich die Ausprägung verschiedener menschlicher Körperteile
(GOTTLIEB G. 1998, 792).
61
Gegenstand der nächsten Abschnitte sein sollen. Dies entspricht auch den Erkenntnissen von
Jeremy DIAMOND (1997), der in seinem preisgekrönten Werk "Guns, Germs and Steel"
eindrucksvoll darlegt, weshalb einige Kulturen und Völker der Erde mehr Macht und
Wohlstand besitzen als andere und weshalb dies nichts mit Genen und Intelligenz zu tun hat,
sondern mit historisch-geographischen Faktoren. Wenngleich sich seine Theorien auf
großräumige Strukturen, auf Länder, Kontinente und Volksgruppen beziehen, kann man aus
ihnen wichtige allgemeingültige Kenntnisse und Aussagen über die Macht- und
Güterverteilung zwischen den Völkern der Erde ableiten. In der Geschichte der Menschheit
führten stets historische Ereignisse, günstige Umweltbedingungen und geographische
Gunstfaktoren dazu, dass ein Volk sich schneller weiter entwickeln konnte als ein anderes,
damit zur dominanten Gruppe und schließlich gegenüber anderen überlegen wurde.
Heruntergebrochen auf eine kleinere Maßstabsebene bedeutet dies im Kontext dieser Arbeit,
dass bereits dominante Gruppen günstigere Bedingungen vorfinden als marginalisierte und
sich deshalb auch besser weiterentwickeln können. Nicht ihre Gene bestimmen ihren Erfolg,
sondern ihre vorteilhaften Umweltfaktoren (vgl. Kap. 3.4.3).
3.4.2
Ethnizität und Kultur im schulischen Kontext
3.4.2.1 Ethnisch-kulturelle Unterschiede zwischen Schule und Schulbevölkerung
Im Gegensatz zu den Vertretern genetischer Theorien glauben Wissenschaftler kultur-basierter
Erklärungsmodelle an einen starken Einfluss durch das äußere Umfeld eines Kindes. Darin
eingeschlossen ist die Schule. Während wiederum Wissenschaftler wie RIESSMAN (1962)
und BEREITER & ENGLEMANN (1966) allein die Kultur der Familien und Gemeinden für
die unterdurchschnittlichen Schulleistungen von Schülern unterer sozialer Schichten und
ethnischer Minderheiten verantwortlich machen (vgl. 3.5), glauben Vertreter multikultureller
Schulkonzepte an die Verpflichtung der Schulen, ihre kulturelle Ausrichtung an die ihrer
Schüler anzupassen (BANKS J. A. 1997, 48). Ihrer Meinung nach sind afro-amerikanische,
hispanische oder indianische Schüler nicht deshalb schlecht in der Schule, weil sie mit den
akademischen Ansprüchen nicht mithalten können, sondern weil die Kultur an den Schulen in
Kontrast zu ihrer eigenen steht. In den Schulen herrschen Normen und generalisierte
Verhaltenserwartungen,55 deren Einhaltung für Mitglieder bestimmter Schülergruppen
Schwierigkeiten bereitet, da ihre familiäre Sozialisation und kulturelle Prägung nicht immer
den an den Schulen vorherrschenden Normen entspricht. Demzufolge müssten Schulen die
Kulturen von Minderheitengruppen mehr respektieren und reflektieren als es bisher der Fall
ist (vgl. 4.13.3). Besonders wenn räumliche Konzentrationen einer ethnischen Gruppe
auftreten, bedeutet das auch eine Konzentration von bestimmten kulturellen Ausprägungen,
die in den Schulen von den Lehrern und Lehrplänen berücksichtigt werden müssen. Das
schlechte Abschneiden schwarzer und hispanischer Schulkinder sei auf "ethnische
Besonderheiten" zurückzuführen, die nicht im genetischen Bereich, sondern in kulturellen und
sozialen Erscheinungen zu suchen sind. Auf diese Besonderheiten müsse das Schulsystem
gezielt eingehen (GLAZER N. 1991, 242f). Ausführlich wurden diese Zusammenhänge durch
die Geographen Klaus FRANTZ (1993) und Werner GAMERITH (2002) erforscht und
herausgestellt. FRANTZ nimmt hierbei die konkrete Betrachtung der Native Americans und
ihrer Reservate in den USA vor, während GAMERITH sich der Gesamtthematik "Schule und
55
Zu den Begriffen Normen und generalisierte Verhaltenserwartungen s. z. B. KORTE H. & SCHÄFERS B.
(1992, 36ff).
62
Ethnizität" in den USA annimmt. Darüber hinaus kommt die Studie von FREYTAG (2001b)
über das Bildungsverhalten von hispanischen Minderheiten in den USA zu dem Ergebnis,
dass die kulturelle Identität einer Person zum signifikantesten aller Faktoren für das
Bildungsverhalten werden kann. So besitzen Hispanics und indigene Bevölkerungsgruppen im
Südwesten der USA ein völlig anderes Wertesystem als es das anglo-amerikanische
Bildungswesen aufweist. Dennoch müssen sie an diesem teilnehmen. Folglich entstehen
Konflikte und Identifikationsbarrieren mit dem bestehenden System, die die Motivation, sich
in der (anglo-amerikanisch geprägten) Schule zu bemühen, hemmen und die Schulleistungen
sowie das Bildungsniveau auf einem niedrigen Niveau verharren lassen (FREYTAG T.
2001b).
Auch wenn man solche kulturellen Abweichungen nicht als den ausschlaggebendsten Faktor
ansieht, deutlich erkennbar ist auf jeden Fall, dass nicht alle ethnischen Gruppen (Kulturen) in
gleicher Weise mit den Anforderungen im US-amerikanischen Schulwesen zurecht kommen.
Während beispielsweise asiatische, insbesondere chinesische, koreanische, japanische und
taiwanesische Kinder, sowie Kinder aus Weißrussland hohe Erfolgsquoten im USamerikanischen Schulwesen aufweisen, schneiden die meisten hispanischen Gruppen sowie
die African Americans schlecht ab. Folglich werden die unterschiedlichen Schulleistungen mit
kulturellen Unterschieden in den ethnischen Gruppen erklärt. Als stärkstes Argument gilt
hierbei, dass die Ethnien unterschiedliche kognitive Stile besitzen, die unterschiedlich stark
von den Lernmethoden in den Schulen abweichen können (vgl. Kap. 3.4.2.5). Je größer die
Abweichung ist, desto schwieriger wird es für ein Kind, mit dem Lernstoff mitzuhalten und
gute Resultate zu erzielen. Kulturelle Differenzen führen somit zu verschieden guten
Leistungen und unterschiedlichem Bildungsverhalten. Ferner legt nicht jede Ethnie in jedem
Land das gleiche Bildungsverhalten an den Tag. Internationale Vergleichstests zeigen, dass
ein und dieselbe ethnische Minderheitengruppe in verschiedenen Ländern unterschiedlich gute
Leistungen aufweisen kann. Neben den unterschiedlichen Unterrichtsmethoden in den
einzelnen Ländern, die eine ethnische Gruppe – aufgrund ihres kognitiven Stils – mal mehr
und mal weniger ansprechen können, ist die gängigste Erklärung hierfür, dass nicht jede
Ethnie in jedem Land die gleiche gesellschaftliche Position einnimmt und sie sich somit in für
das Bildungsverhalten eines Kindes unterschiedlich günstigen Ausgangspositionen befinden
kann. Welche gesellschaftliche Stellung eine Minderheit einnimmt und ob sie in einem ihr
"fremden", d. h. nicht von ihr mitgestalteten Schulsystem Fuß fassen können oder nicht, hängt
wiederum maßgeblich davon ab, ob es sich um eine Gruppe handelt, die freiwillig
ausgewandert ist oder die einen erzwungenen Minderheitenstatus erhalten hat (vgl. OGBU J.
U. 1978 und Kap. 3.4.4). Ferner ist von Gewicht, ob eine ethnische Gruppe unter starker
Diskriminierung zu leiden hat (STEELE C. M. 1997; vgl. ROTHSTEIN R., The New York
Times, October 11, 2000). Demnach ist die kulturelle Herkunft eine Kindes in Bezug auf sein
Bildungsverhalten nicht deterministisch, aber auch keineswegs irrelevant (vgl. SOWELL T.
1994). Schaut man sich die demographische Entwicklung New Yorks (und der USA
allgemein) an, wird deutlich, dass die Bevölkerung in Zukunft ethnisch noch durchmischter
und multikultureller, die Belegschaft an den Schulen hingegen monokultureller wird (vgl.
NEW YORK CITY DEPARTMENT OF CITY PLANNING 1996 und COTTON K. 1993).
Die Frage der kulturellen Übereinstimmung zwischen Schule und Bevölkerung wird deshalb
als wichtiges Thema bestehen bleiben und an Gewicht zunehmen.
3.4.2.2 Kulturelle und ethnische Prägungen
Zweifelsohne ist die Einstellung der Eltern zur Schule ein herausragendes Merkmal für die
Leistung ihrer Kinder: "[...] learning begins at home. The values that parents instill in their
children at early ages will be with them throughout their lives. They must make sure that the
63
will to learn and achieve are among those values" (THOMAS C. 1983, 80) (vgl. auch Kap.
3.3). Besonderen Einfluss nimmt oftmals die Glaubensrichtung und die Intensität der
Religionsausübung einer Familie ein, wie das Beispiel des Konfuzianismus unter asiatischen
Gruppen verdeutlicht (vgl. Kap. 3.4.7).56 Viele Eltern und Familien haben jedoch auch mit
Vorurteilen zu kämpfen. Alles andere als vorurteilsfrei ist beispielsweise die gängige Meinung
über die Einstellung von armen und ethnischen Minderheitenfamilien bezüglich ihrer
Bildungsaspirationen. Sowohl in der Öffentlichkeit als auch in vielen wissenschaftlichen
Publikationen wird bestimmten Minderheiten unterstellt, dass sie sich weniger um schulische
Leistungen kümmern würden – wenngleich oftmals nur unterschwellig; "Students, especially
minority students, must make sure that at least for the first 18 years of their lives learning is a
top priority" schreibt beispielsweise THOMAS (1983, 80). Weshalb werden hier
Minderheiten besonders betont, wenn nicht (unterschwellig oder unterbewusst) davon
ausgegangen wird, dass sie sich weniger Gedanken um ihre Ausbilung machen? Empirisch
lassen sich die Vermutungen kaum belegen. Die Befragungen von High-School-Schülern in
New York ergeben, dass weder die Minderheitenschüler selbst noch ihre Eltern weniger an
schulischen Leistungen interessiert sind als weiße Schüler oder deren Eltern (s. Tab. 5).
Ebenso macht es kaum einen Unterschied, was für einen Schultyp die Kinder besuchen (s.
Tab. 12). Auch andere Fallstudien belegen, dass sozioökonomisch schwach gestellte
(Minderheiten-) Familien sich sehr wohl um die Ausbildung ihrer Kinder kümmern und
Schulbildung für ein hohes und wichtiges Gut erachten. Die Massenmedien, aber auch
vereinzelte Studienberichte, stellen diese Familien dagegen als verwahrlost, ungebildet und an
schulischer Bildung desinteressiert dar (TAYLOR D. & DORSEY-GAINES C., 1988). Dazu
trägt auch bei, dass die Hautfarbe nach wie vor als vorschnelles Kriterium für den sozialen
Stand einer Person dient. Noch immer weckt der soziale Aufstieg einer schwarzen Person in
der Gesellschaft Assoziationen mit "whiteness", mit der Übernahme von Werten und
Lebensstilen, die "weiß" und für African Americans untypisch seien. Trotz der Wirkungen
durch die Schwarzenbewegungen der letzten Jahrzehnte ("black pride", "black power" u. a.),
die ein starkes kulturelles Bewusstsein innerhalb der afro-amerikanischen Gemeinschaft
entwickelt haben und ihr Bild nach außen veränderten, wird schwarz sein oft mit Armut und
Desinteresse an Bildung verbunden (POLEDNAK A. P. 1997, 13). Leider wird auch über
viele Lehrer und Schuldirektoren berichtet, die keine großen Erwartungen an schwarze,
hispanische und neu immigrierte Schulkinder stellen (vgl. z. B. DEWIND 1997, 134).
In Einzelfällen mag die Hypothese, dass Minderheiten- und (hispanische)
Immigrantenfamilien niedrigere Erwartungen an ihre Kinder stellen, zutreffen. In der Regel
handelt es sich hierbei jedoch um ein hartnäckiges Vorurteil, das zudem nur wenige
Unterschiede zwischen einzelnen Einwanderer- und Nationengruppen macht. Die
Unterstellung, dass Bevölkerungsgruppen, die einen Minderheitenstatus besitzen bzw. der
underclass angehören, abweichende Werteorientierungen besitzen, muss dementiert werden.
Stets zeigen auch sehr arme und stark marginalisierte Minderheitenkinder sowie deren Eltern
eine Orientierung auf Erwerbsarbeit und den regulären Abschluss eines Schulbesuchs an
(BREMER P. 2000, 21). Die Aussagen der Schüler aus der Erhebung von 2001 bestätigen
dies (Tab. 5). Sie zeigen, dass es keine großen Unterschiede in den Aspirationen der
verschiedenen ethnischen Gruppen gibt. Im Gegenteil, häufig liegen die Werte der
hispanischen und afro-amerikanischen Schüler über denen der Weißen. Auch werden
entgegen einer anzunehmenden Vermutung (vgl. Kap. 3.4.7) Asiaten nicht mehr von ihren
Eltern unter Leistungsdruck gesetzt als andere. Einige Eltern scheinen sich kaum für die
Schulleistungen ihrer Kinder zu interessieren, und viele Asiaten verspüren keinen Druck
56
Bereits in den 1960er Jahren wurde in Deutschland auf die Religion als Einflussfaktor für das
Bildungsverhalten eingegangen (vgl. BURGER A. 1964; ERLINGHAGEN K. 1965 und PEISERT H. 1968).
64
seitens ihrer Eltern. Wenn Druck von weißen und asiatischen Eltern ausgeübt wird, scheint
dieser allerdings härter zu sein, denn deutlich häufiger gaben weiße und asiatische
Schulkinder an, dass sie den Druck ihrer Eltern als unangenehm empfinden. Zu
berücksichtigen ist hierbei, dass in der vorliegenden Untersuchung die Jugendlichen dieser
ethnischen Gruppen vor allem die Eliteschule besuchten, der Ehrgeiz ihrer Eltern also höher
sein dürfte.
(in Prozent)
yes
moderately
not sure
no
Do you consider schooling to be important for your future career?
Whites
84,8
8,7
4,3
2,2
African Americans
97,3
2,7
-
-
Asian Americans
96,3
3,7
-
-
Hispanics
93,8
-
2,1
4,2
All others
85,7
9,5
-
4,8
Are your parents interested in how you perform at school?
Whites
80,4
17,4
-
2,2
African Americans
94,6
5,4
-
-
Asian Americans
77,8
16,7
1,9
1,9
Hispanics
89,6
4,2
2,1
4,2
All others
76,2
14,3
4,8
4,8
Are your parents pressuring you?
Whites
30,4
43,5
-
26,1
African Americans
37,8
45,9
2,7
13,5
Asian Americans
33,3
46,3
3,7
16,7
Hispanics
27,1
31,3
4,2
37,5
All others
19,0
38,1
4,8
38,1
If you answered 'yes' or 'moderately', is it an unpleasant kind of pressure for you?
Whites
24,2
42,4
9,1
24,2
African Americans
10,0
26,7
10,0
53,3
Asian Americans
23,7
39,5
7,0
30,2
Hispanics
7,4
26,0
11,1
55,6
All others
14,3
42,9
21,4
21,4
Tab. 5: Indikatoren für die Bedeutung der schulischen Ausbildung von Schülern einer vocational
und einer specialized High School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene
Daten und Berechnungen)
65
3.4.2.3 Schüler-Lehrer-Relationen und -Verhältnisse
Das (Zahlen-) Verhältnis von Schülern zu Lehrern in den Schulklassen wird in mehreren
Studien als ein wichtiger Faktor für schulische Leistungen genannt (z. B. BORUS M. E. 1984,
6; KRAMER C. 1993; vgl. MEUSBURGER P. 1998, 398ff). Zum einen kann hierbei das
reine Größenverhältnis in Betracht gezogen werden, zum anderen die ethnische und kulturelle
Zusammensetzung der Schüler und Lehrer.
Zunächst soll das Zahlenverhältnis zwischen Lehrern und Schülern betrachtet werden. Je
kleiner eine Klasse ist, desto höher ist im allgemeinen der Lerneffekt bei den einzelnen
Kindern, desto besser werden die Testergebnisse und desto geringer sind die Dropout-Quoten.
In Schulgebieten (und Schulklassen) mit hohen Dropout-Quoten sind die Schülerzahlen pro
Lehrkraft stets höher als in solchen mit günstigen, d. h. niedrigen Lehrer-Schüler-Anteilen.
Statistisch besonders bemerkbar wirkt sich die Klassengröße auf die Leistungen von
Minderheitenschülern aus (KRUEGER A. B. 1999, 497). Ferner steigen die Dropout-Quoten
an, wenn die Lehrerschaft eine hohe Fluktuation aufweist (FINE M. 1991, 22) – in New York
ist dies der Fall. Die Zahl der Lehrer an einer Schule wird indes beeinflusst durch die
finanzielle Ausstattung eines Schulbezirks (BORUS M. E. 1984, 6), den Ruf einer Schule und
ihre geographische Lage. Letzteres dürfte in New York der ausschlaggebendere Faktor sein,
denn die Verteilung der Lehrer auf die einzelnen Schulen wird in New York zentral von der
Schulbehörde geregelt. Zwar ist vorgesehen, alle Schulen in gleicher Weise mit Lehrern zu
versorgen, doch die Lehrer dürfen ihre Präferenzen angeben, und so bleiben bei einem
Lehrermangel einige Schulen in unbeliebten Stadtgebieten unterhalb ihrer Sollgrößen
(besonders stark z. B. in Flatbush, Bedford-Stuyvesant oder der South Bronx).
New York hat seit dem Bestehen der ersten Schulen mit überfüllten Klassenzimmern zu
kämpfen und konnte seinen Raummangel nie ganz beseitigen. Laut Berechnungen des Board
of Education besuchten im Schuljahr 1999/2000 rund 59 Prozent aller Schüler eine überfüllte
Schule (HARTOCOLLIS A., The New York Times, January 12, 2001). Stets haben die
ärmsten und jüngsten Einwanderergruppen darunter besonders zu leiden, und es verwundert
nicht, dass der größte Bedarf an weiteren Schulgebäuden in Queens besteht, dem Stadtbezirk
mit dem derzeit höchsten Bevölkerungszuwachs. Auf 27.000 Plätze wurde das Defizit in
Queens im Schuljahr 2000/2001 beziffert, mit steigernder Tendenz und nur wenig Hoffnung
auf Besserung, denn für die Errichtung neuer Gebäude werden zwar mittlerweile mehrere
Millionen US-Dollar zur Verfügung gestellt, geeignete Grundstücke lassen sich jedoch nur
selten finden, zumal unbebautes Gelände häufig im Nutzungskonflikt mit Freizeitsportlern
und Bauherren von Gewerbe-, Wohnungs- und Parkraumflächen stehen. In vielen Fällen
können nur Gerichtsentscheidungen eine schulische Nutzung der Grundstücke herbeiführen
(WYATT E., The York Times, February 21, 2001). Neben solchen physischen Hindernissen ist
der Mangel an Lehrern Hauptgrund für überfüllte Klassenzimmer und schlechte LehrerSchüler-Zahlenverhältnisse (vgl. Kap. 3.6.3.2).
Der zweite wichtige Punkt ist die ethnische und kulturelle (inkl. sprachliche)
Übereinstimmung und "Verständigung" zwischen Lehrern und Schülern, die die
Lernmotivation eines Schulkindes durchaus beeinflussen kann (vgl. auch Kap. 4.13).
Wenngleich das gegenseitige Verständnis füreinander sich nicht automatisch erhöht, nur weil
Lehrer und Schüler der gleichen ethnischen, kulturellen oder auch sozioökonomischen Gruppe
angehören, kann der geringe Anteil an Minderheitenlehrern in den US-amerikanischen
Schulen als mit ausschlaggebend für die geringe Lernmotivation unter Minderheitenschülern
angesehen werden, insbesondere wenn man die Vorbildfunktion einer Lehrkraft in Betracht
zieht. Deutlich klaffen in den USA die Minderheitenanteile zwischen Schülern und Lehrern
auseinander. Im Schuljahr 1993/94 machten beispielweise African Americans US-weit nur 7,4
Prozent aller Lehrkräfte an öffentlichen Schulen aus, an Privatschulen gar nur 3,1 Prozent. Ihr
66
Bevölkerungsanteil lag jedoch bei rund 12,5 Prozent, die Rate afro-amerikanischer
Schulkinder an öffentlichen Schulen betrug sogar 16,4 Prozent. Im New Yorker Schulwesen
sind zwar bereits relativ viele Lehrer aus Minderheitengruppen beschäftigt, die sich auch
jeweils in den Schulgebieten konzentrieren, in denen die Minderheitenanteile hoch sind, im
Verhältnis zu den jeweiligen Anteilen in der Schülerpopulation fällt der Prozentsatz jedoch
immer noch (zu) gering aus (Abb. 21). Neben wenigen hispanischen und asiatischen Lehrern
handelt es sich in erster Linie um Lehrer mit afro-amerikanischer Abstammung. Da das
Durchschnittsalter der schwarzen Lehrkräfte etwas höher ist als das der weißen und aus
anderen Minderheitengruppen nur sehr langsam Lehrer rekrutieren, dürfte die Kluft zwischen
Minderheitenanteilen in der Lehrer- und der Schülerschaft sogar weiter anwachsen
(NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 207f).
Schüler (Kreisdiagramme)
Asian Americans
Hispanics
African Americans
White Americans
Lehrer aus ethnischen
Minderheitengruppen
in Prozent
unter 25
25 bis <40
40 bis <64
über 64
Abb. 21: Ethnizität/Minderheitenanteile der Schüler und Lehrer an öffentlichen Schulen in New York City, nach
Schuldistrikten, 1990 (Datenquelle: SDDB 1990; Entwurf: W. Gamerith / E. Messow)
Interessante Ergebnisse, aber auch Fragestellungen, liefert in diesem Zusammenhang eine
Studie von IRVINE & YORK (1993), in der 474 Lehrer eines metropolitanen Schulsystems
im Südosten der USA nach den Gründen für das unterdurchschnittliche Abschneiden afroamerikanischer, hispanischer und vietnamesischer Schulkinder befragt wurden. Dieser Studie
67
zufolge hängt die Lehrerbeurteilung über die Gründe der schlechten Schulleistungen von
Minderheitenkindern von der mentalen Nähe oder Distanz zu der jeweiligen
Minderheitengruppe ab. Den Aussagen der Lehrer zufolge, die zu 90 Prozent Weiße und zu 10
Prozent Schwarze waren, liegt der Hauptgrund für das schulische Versagen großer Teile der
afro-amerikanischen Schülerschaft in der fehlenden schulischen Unterstützung durch die
Eltern, wohingegen hispanische und vietnamesische Schulkinder vor allem unter
Sprachschwierigkeiten und Armut zu leiden hätten (aber bei den Hispanics spielten die Eltern
ebenfalls eine wichtige Rolle). Die Aussagen zeigen zum einen, dass das Elternhaus, inklusive
seiner sozioökonomischen und sprachlichen Komponente, als der bedeutendste Faktor für das
Bildungsverhalten wahrgenommen wird, sie zeigen aber zugleich, dass sich Lehrer und
Schüler sowie deren Eltern in vielen Schulen von Minderheitenvierteln als Fremde
gegenüberstehen. Die Lehrer sprechen dem Schulsystem nur wenig Schuld und wenig
Veränderungskraft zu, sie fühlen sich häufig machtlos und finden keinen Zugang zu den
Kindern oder ihren Eltern. Das wiederum könne als Ausdruck dafür gewertet werden, wie
wichtig es sei, in Minderheitenvierteln Lehrer einzustellen (und zu rekrutieren), die selbst den
dortigen Bevölkerungsgruppen angehören, da sie leichter Zugang zu den Schülern und Eltern
fänden (IRVINE J. J. & YORK D. E. 1993, 168ff). Zum gleichen Ergebnis kommt Antonia
DARDER (1993), die die Bedeutung der kulturellen Zugehörigkeit einer Lehrkraft für das
Lernverhalten lateinamerikanischer Schulkinder herausstellt. Neben einem allgemeinen
Lehrermangel liegt demnach insbesondere ein Defizit an Lehrkräften aus
Minderheitengruppen vor (vgl. TANNERS L. 1997).
3.4.2.4 Minderheitenanteile in der Schule
Nicht nur der Minderheitenanteil an Lehrern in einer Schule kann das Bildungsverhalten eines
Kindes mitbestimmen, auch die ethnische Konstellation der Schülerschaft selbst, meist in
Kombination mit der räumlichen Lage der Schule, übt einen Einfluss aus. Einen solchen
Zusammenhang hat beispielsweise JONES (1974) untersucht, die den Anteil ethnischer – in
diesem Falle schwarzer – Minderheitenkinder an einer Schule sowie deren räumliche Lage mit
den beruflichen Absichten der Schüler in Verbindung brachte. Wenngleich sie den Einfluss
dieser Parameter auf die Berufsabsichten insgesamt als gering bezeichnet, konnte sie
feststellen, dass schwarze Schüler, die eine innerstädtische High School besuchen, völlig
andere – meist "geringere" – berufliche Aspirationen haben als solche, die eine High School
der weißen Mittelschicht besuchen. Auch andere Studien kommen zu dem Ergebnis, dass
schwarze Schüler höhere Dropout-Quoten aufweisen, wenn sie eine ethnisch stark segregierte
Schule besuchen (vgl. BORUS M. E. & CARPENTER S. A. 1984, 88). JONES hält weiter
fest, dass sich Minderheiten in Innenstädten meist nur mit ihrer eigenen ethnischen Gruppe
identifizieren und eine Art "Subgruppe" bilden, wohingegen schwarze Schüler in weißen
Vorortschulen sich durchaus mit ihren weißen Mitschülern identifizieren. Dies mag zum einen
mit der hohen Konzentration, Segregation und der Größe der jeweiligen Gruppe
zusammenhängen – in innerstädtischen Schulen bilden Minderheiten oft selbst die Mehrheit
und sehen weniger Grund, Bedarf oder Möglichkeiten, sich mit Schülern anderer ethnischer
Gruppen (bzw. der dominanten Gruppe) anzufreunden. Zum anderen spielt das Umfeld
außerhalb der Schule, wie die Nachbarschaft, eine bedeutende Rolle bei der Identitätsbildung.
Interessant mag in diesem Kontext sein, dass es in New York City auch ethnische Konflikte in
"umgekehrter Richtung" gibt bzw. Minderheitengruppen in ihren Stadtvierteln zu dominanten
Gruppen werden, wenn eine weitere Bevölkerungsgruppe – in der Regel Immigranten –
hinzukommt. So existieren nicht nur Berichte, in denen sich Minderheitenschüler (African
Americans, Hispanics) über Benachteiligungen durch die Schulverwaltung und Lehrer der
dominanten Bevölkerungsgruppe (Whites) beklagen, sondern auch solche, in denen sich
68
(weiße) Immigrantenschüler (z. B. aus Albanien) über Diskriminierungen an von African
Americans und Hispanics dominierten Schulen beschweren, wie z. B. in der Bronx. Hier
würden die Mehrheit stellenden Schülergruppen bevorzugt, Immigrantenkinder hingegen
schnell zu Sündenböcken (FILKINS D., The New York Times, February 12, 2001). Solche
Erfahrungen zeigen, dass ethnische Konstellationen das Schulleben stark mitprägen und auch
das Leistungsbild einzelner Schüler beeinflussen können. Schulen wie Lehrer stehen hier in
Großstädten vor recht großen Herausforderungen. In Vororten ist die gesellschaftliche und
sozioökonomische Stellung der Minderheiten und der dominanten Bevölkerungsgruppe(n)
meist ähnlich, in den Städten hingegen meist sehr verschieden. Dies beeinflusst sowohl die
Identifikation von Minderheiten mit der Schule und den dortigen Schülern als auch die
Zukunftspläne
und
Berufsabsichten
der
Jugendlichen.
Diskriminierungen,
Marginalisierungen, fehlende Vorbilder und ein geringer Überblick über berufliche
Möglichkeiten durch einen Mangel an Informationen und realen Beispielen, sowohl innerhalb
der Familie als auch im Freundeskreis und Wohngebiet, spielen hierbei eine Rolle.
In nahezu allen Schulbezirken Amerikas bleiben die einzelnen Ethnien stark voneinander
segregiert. Nachdem in den 1970er und 1980er Jahren die Schulen Amerikas ethnisch
zumindest etwas durchmischter wurden, musste in den 1990er Jahren eine erneute Zunahme
der ethnischen (und sozioökonomischen) Segregation an Schulen festgestellt werden. 70
Prozent der schwarzen und 76 Prozent der hispanischen Kinder besuchten im Schuljahr
1998/99 in den USA eine Schule, die eine Mehrheit von Minderheiten aufwies.57 Von allen
Bundesstaaten der Nation zeigen die Schulen im Bundesstaat New York die deutlichste
ethnische Segregation auf (ORFIELD G. 2001). Abgesehen von gesellschaftspolitischen
Gründen wäre diese räumliche Trennung der schulischen Bevölkerungsgruppen nicht ganz so
tragisch, wenn nicht zugleich festgestellt werden würde, dass die Qualität der Schulen mit
dem Anteil an African Americans und Hispanics sinkt, d. h. Schulen mit hohen
Minderheitenanteilen eine geringere Anzahl qualifizierter Lehrer aufweisen, schlechter
ausgestattet sind, den Eltern dieser Schulen politische Macht fehlt, usw. (ORFIELD G. 2001;
SCHEMO D. J., The New York Times, July 20, 2001). Daher steigen mit zunehmender
Segregation auch die Dropout-Quoten an diesen Schulen, und Karten mit Schulen hoher
Minderheitenanteile gleichen denen mit hohen Schulabbrecherquoten. Einen Zusammhang
zwischen segregierten Schulen und niedrigen Abschlussquoten unter Minderheitengruppen
schildern auch CAMBURN (1990), HAWLEY (1989) und RIST (1985).
Segregation ist in US-amerikanischen Schulen nicht nur unerwünscht, sondern auch gesetzlich
untersagt. Zwei Entscheidungen des Supreme Court werden in der Geschichte des USamerikanischen Schulwesens als einschneidende Ereignisse bezeichnet. Zunächst wurde 1896
im Fall Plessy v. Ferguson entschieden, dass die Segregation von Schwarzen und Weißen in
US-amerikanischen Bildungseinrichtungen nur geduldet wird, wenn die Qualität und
Ausstattung der Institutionen gleichwertig sind ("separate but equal accommodations"). 1954
folgte der Prozess Brown v. Board of Education, in dem der oberste Gerichtshof der USA
Segregation in Schulen für verfassungswidrig erklärte, da Segregation zwangsläufig mit
Ungleichheit verbunden sei. Separate, aber gleich ausgestattete Einrichtungen gäbe es nicht.
So sei das Recht auf gleiche Bildungschancen (in diesem Falle für schwarze Bürger) nicht
gewährleistet (vgl. z. B. GITTELL M. J. 1998a, vii; THOMAS C. 1983, 68). Gegen eine DeFacto-Segregation58, wie sie in New York auftritt, bestehen jedoch kaum
57
Im Schuljahr 1991/92 betrugen die Werte noch 66 Prozent für African Americans und 73 Prozent für
Hispanics (ORFIELD G. 2001).
58
De-Facto-Segregation wird von STREFLING (1998) wie folgt definiert: "De Facto Segregation [means]
segregation which is inadvertent and without assistance of school authorities and not caused by any state
action, but rather by social, economic, and other determinants" (STREFLING A. J. 1998, 7).
69
Eingriffsmöglichkeiten. Sie ist stark mit gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und Faktoren des
Wohnungsmarktes verbunden, so dass die Schulen nur schwer eine durchgreifende
Desegregation von sich aus bewirken können. Die negativen Erfahrungen mit busing (vgl.
MESSOW 1999, 100f) und die Abwanderung der weißen Bevölkerung in die Vororte New
Yorks (white flight) führten gar zu einer Resegregation an den Schulen (THOMAS C. 1983,
71). Darüber hinaus hat der Regierungsbericht "A Nation at Risk" aus dem Jahre 1983 den
Eindruck erweckt, dass das US-amerikanische Schulwesen allgemein nur mittelmäßig ist,
selbst für die besten Schüler des Landes. Die Diskussion um Chancengleichheit (und
Desegregation) innerhalb des Schulsytems rückte damit zunächst wieder in den Hintergrund.
Stattdessen konzentrierte man sich auf Forderungen nach Verbesserungsmöglichkeiten des
gesamten Systems und höheren Standards (GITTELL M. J. 1998a, viii).
Bestrebungen, die freie Wahl der Schulen zu erweitern, Schulen individueller, autonomer und
lokaler zu strukturieren (vgl. Kap. 4.8 und 4.9), werfen die Frage nach der Integration an
Schulen erneut auf. Noch ist unklar, ob die Spezialisierung der Schulen zu einer Verstärkung
der ethnischen und sozialen Segregation führen wird oder ob sich eine Vielfalt von Schulen
auch in einer Vielfalt von Schülern niederschlagen wird. Vorangetrieben werden kann
Integration in jedem Falle jedoch nur, wenn die einzelnen Schulen qualitativ gleichwertig
ausgestattet sind (vgl. THOMAS C. 1983, 69), sie keine räumlichen Disparitäten aufzeigen
und an den Schulen eine Atmosphäre herrscht, in der Minderheitenschüler weder von anderen
Schülern noch von Lehrern diskriminiert werden.
3.4.2.5 Besitzen Kinder verschiedener Ethnien unterschiedliche kognitive Stile?
Eine im vorigen Abschnitt durchschimmernde Thematik mit einem weitestgehend
theoretischen Konzept zur Erklärung des unterschiedlichen Bildungsverhaltens verschiedener
Ethnien ist die Betrachtung der kognitiven Prozesse und favorisierten Lernmethoden, die von
Kultur zu Kultur und von Ethnie zu Ethnie stark voneinander abweichen können. Als Pionier
dieser Forschungsrichtung gilt WITKIN (1962), der bereits zu Beginn der 1960er Jahre die
Hypothese aufstellte, dass die kognitiven Stile von Individuen variieren (BANKS J. A. 1997,
56). Ihm folgten zahlreiche andere Wissenschaftler, vor allem in den 1970er und 1980er
Jahren, bis sich die Theorie der kognitiven Stile aus der Psychologie schließlich mit
Erkenntnissen aus der Gehirn- (Neurobiologie) und Genforschung vermischte. Auch die
Erforschung der Verbindungen zwischen kognitiven Determinanten, kulturellem Hintergrund,
Lernmotivation (durch das Elternhaus) und Lernaktivitäten bzw. schulischer Leistung ist
präsent (HELMKE A. & SCHRADER F. W. 2001). Bis heute sind nicht alle Hypothesen und
theoretischen Modelle vollständig belegt, einige der Überlegungen klingen jedoch sehr
plausibel und lassen sich durch (teilnehmende) Beobachtungen leicht nachvollziehen.59 Gerne
wird hierfür beispielsweise das Lernverhalten chinesischer Kinder aufgeführt (WATKINS D.
A. & BIGGS J. A. 1996). Demnach lernen Kinder verschiedener Ethnien durchaus
unterschiedlich, und Schulen müssten individuelle Lernprogramme erstellen.
Einen Hinweis auf das Vorhandensein unterschiedlicher Lernmethoden in unterschiedlichen
Kuturräumen und ethnischen Gruppen findet sich auch an ganz anderen Stellen, so zum
Beispiel in der Autobiographie von Nelson MANDELA (1994), in der Mandela bei der
Schilderung seiner Kindheit auf dem Lande beschreibt, wie seine Art und Weise, Wissen
aufzunehmen, sich völlig von der weißer Familien unterschied: "Wie alle Xhosa-Kinder
eignete ich mir Wissen hauptsächlich durch Beobachtung an. Wir sollten durch Nachahmen
59
Eine äußerst interessante wissenschaftliche Aufgabe wäre es, die verschiedenen kognitiven Stile der Welt zu
erfassen.
70
lernen, nicht durch Fragerei. Als ich später die Häuser der Weißen besuchte, war ich anfangs
verblüfft über die Anzahl und die Art der Fragen, die Kinder ihren Eltern stellten – und über
die ausnahmslose Bereitschaft der Eltern, diese Fragen zu beantworten. Bei uns galten Fragen
als lästig; Erwachsene gaben Kindern Erklärungen, die sie für nötig hielten" (MANDELA N.
1994, 22). Mehrmals wird in dem Buch deutlich, dass vieles nicht über Erwachsene und das
Stellen von Fragen erlernt wurde, sondern durch das Spielen in freier Natur und den Kontakt
zu Gleichaltrigen, durch Beobachtung und Nachahmung (MANDELA N. 1994, 19ff). Es gilt
vorsichtig umzugehen mit der Interpretation solcher Aussagen, vor allem, wenn sie aus einem
anderen Kulturkreis und einer anderen Zeit stammen. Dennoch stellt sich immer wieder die
Frage, ob und wie stark sich das kognitive Verhalten zwischen verschiedenen Ethnien und
Kulturen unterscheidet.60 Konkret ausgedrückt, wenn ein Kind in New York beispielsweise in
einer afro-amerikanischen Familie aufwächst und dort in erster Linie (intuitiv) durch
Nachahmung der Eltern und learning by doing lernt, es aber mit Beginn der Einschulung mit
einem anderen kognitiven Stil konfrontiert wird, hat es dann Schwierigkeiten, den Lernstoff
zu erfassen und den Schulbesuch zu akzeptieren? Überfordern vielleicht manche Lehrer
Minderheitenkinder, weil sie nur eine Art der Wissensaufnahme kennen?
WITKIN (1962) geht davon aus, dass es zwei Formen von Lernstilen gibt: "field-independent"
und "field-dependent". Am einfachsten lassen sich diese zwei Begriffe vielleicht mit den
deutschen Worten "abstrakt", für field-independent, und "bezugsorientiert", für fielddependent beschreiben. Demnach soll es Kindern, die field-independent sind, die also in
abstrakten Schemata denken und lernen können, relativ leicht fallen, die Absicht einer Frage,
wie sie z. B. in US-amerikanischen Schultests gestellt werden, zu erkennen. Field-dependent
Kindern fehle hingegen ein direkter Bezug zur Frage; sie bleibt für sie verschlüsselt und wird
zum zentralen Hindernis in den Tests (BANKS J. A. 1997, 56). RAMÍREZ & CASTANEDA
(1974) haben dieses Konzept aufgegriffen und anhand amerikanischer Schüler mit
mexikanischer Abstammung (Mexican Americans) nachzuweisen versucht. Sie kommen zu
dem Ergebnis, dass es erhebliche Unterschiede zwischen den Lernstilen und dem
Lernverhalten "abstrakt-denkender" und "bezugsorientierter" Schüler gibt, die sich in den
verschiedenen ethnischen Bevölkerungsgruppen manifestieren und zu den bekannten
Disparitäten im Bildungsverhalten führen. Sowohl Mexican Americans als auch African
Americans beschreiben sie als field-sensitive (sie ersetzten den Begriff field-dependent wegen
möglicher negativer Konnotationen durch field-sensitive), während der Großteil der weißen
Schüler sowie der (weißen) Lehrer, aber eben auch die Schulcurricula und Testfragen fieldindependent seien. Während nun abstrakt lernende Kinder lieber unabhängig und für sich
alleine arbeiten, ziel-orientiert vorangehen, ihr soziales Umfeld und ihre Umwelt um sich
herum während des Arbeitens und Lernens nahezu vergessen, bevorzugen bezugsorientiert
lernende Kinder das Lernen in einer Gruppe, um das Lernziel gemeinsam zu erreichen. Sie
bleiben für die Gefühle, Meinungen und Fragen der anderen offen und sensibel. Damit prallen
letztere auf einen Konflikt innerhalb der Schule, denn sowohl die Lehrer als auch die
Unterrichtsformen orientieren sich fast ausschließlich an abstrakten Methoden, eben weil dies
die gängige kognitive Form in der anglo-amerikanischen Kultur und Gesellschaft ist. Als
Folge werden z. B. hispanische und schwarze Kinder von den Lehrern nicht richtig behandelt,
gelten häufig als dümmer oder zumindest lernunfähiger als ihre weißen Mitschüler, kommen
mit den Unterrichtsformen, Lehrmaterialien und Testfragen nicht zurecht und erhalten
schließlich schlechte Noten, die abermals zu einer Abnahme ihrer Lernmotivation und
Identifikation mit der Schule bis hin zu einer völligen Lernverweigerung führen können.
60
Neben dem kognitiven Verhalten ist der Umgang mit der Zeit ein anschauliches Beispiel für das
Vorhandensein kultureller, ethnischer, nationaler und regionaler Unterschiede. Er ist verschieden, aber
durchaus gleichwertig (vgl. LEVINE R. 1997).
71
COHEN (1969) und später IRVINE & IRVINE (1995) unterscheiden in analytische (analytic)
und bezugsorientierte (relational) Lernmethoden und Schüler, wobei COHEN (1969) die
verschiedenen Lernformen allgemein auf die Familie und die soziale Gruppe, in der ein Kind
aufwächst, zurückführt, während IRVINE & IRVINE (1995) sich insbesondere auf die
Unterschiede zwischen Lernstilen afro-amerikanischer Schüler und Unterrichtsformen in
amerikanischen Schulen konzentrieren. Während afro-amerikanische Kinder mehr zu
bezugsorientiertem Lernen neigten, seien die US-amerikanischen Schulen – wie die Mehrheit
der Schulen westlicher Kulturen – auf analytische Fähigkeiten und abstraktes Denken
ausgelegt. Diese unterschiedlichen kognitiven Methoden sollen wesentlich zur
Lernverweigerung im Unterricht und schlechten schulischen Leistungen beitragen (IRVINE J.
J. & IRVINE R. W. 1995, 135). Hingewiesen sei auch darauf, dass die kognitiven Stile
geschlechtsspezifische Unterschiede aufweisen. So sind Mädchen tendenziell etwas
bezugsorientierter (field-dependent) als Jungen. Von allen untersuchten Schülergruppen
wurden afro-amerikanische Mädchen konsequenterweise als die am stärksten
bezugsorientierte Gruppe identifiziert (PERNEY V. H. 1976; nach BANKS J. A. 1997, 57).
Wenige Informationen lassen sich leider über das kognitive Verhalten asiatischer Schüler
finden. Ihre guten Schulnoten lassen zumindest vermuten, dass sie mit abstrakten, fieldindependent Formen aufwachsen oder diese intuitiv verfolgen und dadurch mit dem USamerikanischen Schulunterricht besser zurecht kommen. Bekannt ist, dass Kinder in
asiatischen Ländern vieles auf abstraktem Wege und durch direkte Imitation erlernen,
teilweise auch müssen. In vielen asiatischen Nationen gilt das Wort des Lehrers als Gesetz,
Kinder müssen mechanisch auswendig lernen und sollen ihre individuellen Leistungen und
Neigungen zugunsten der Gruppe unterordnen (DEWIND J. 1997, 140). Hierbei spielt bei
einem Großteil der asiatischen Gruppen die konfuzianische Erziehung mit ihrer hohen
Wertschätzung von Bildung eine ausschlaggebende Rolle. Ob diese Annahmen, die bei
Immigrantenkindern der ersten und zweiten Generation noch relativ leicht nachzuvollziehen
und zu beobachten sind, auch für spätere Generationen zutreffen, dürfte davon abhängen,
inwiefern die kulturellen Normen der ethnischen Gruppe aufrecht erhalten bleiben. Betrachtet
man die engen gesellschaftlichen Netze vieler asiatischer Gruppen, besteht zumindest Anlass
zu der Vermutung, dass kulturelle Normen relativ lange weitergegeben werden können.
Festgehalten werden kann nach den bisherigen Studien lediglich, dass verallgemeinert
gesprochen ethnische Minderheitengruppen in den USA (konkret analysiert wurden Mexican
Americans und African Americans) zu einer bezugsorientierten Lernmethode (field dependent
cognitive style) neigen, während die Mehrheit weißer und asiatischer Schulkinder abstrakte
(field-indepedent) Formen präferiert. Dies gilt auch, wenn die ethnisch diversen Kinder aus
der gleichen sozialen Schicht stammen (BANKS J. A. 1997, 57). Angemerkt sei an dieser
Stelle, dass die Generalisierungen über Eigenschaften einzelner ethnischer und sozialer
Gruppen als Tendenzen und nicht Gesetzmäßigkeiten zu verstehen sind. Alle genannten
Unterschiede lassen sich auch zwischen Individuen einer einzigen ethnischen Gruppe oder
sozialen Schicht finden (vgl. BANKS J. A. 1997, 62). Forscher kognitiver Stile machen ferner
darauf aufmerksam, dass die verschiedenen kognitiven Stile in ihrer Qualtität nicht zu
bewerten seien – weshalb sie auch nicht in Verbindung mit dem Intelligenzquotienten einer
Person gebracht werden sollten. Es gelte vielmehr, sie in ihrer Verschiedenheit zu akzeptieren
und auf sie einzugehen, denn einen Einfluss auf das Bildungsverhalten scheinen sie jedenfalls
zu besitzen (BANKS J. A. 1997, 56f). Sicherlich wird und muss die Forschung über die
kognitive Entwicklung in Zukunft dazu beitragen, die praktischen Erziehungs- und
Unterrichtsmethoden sehr vielfältiger bzw. multikultureller Schülergruppen zu verbessern.
Hierbei kann das Ergebnis auch lauten, dass es ratsam ist, Schülergruppen aufgrund ihrer
unterschiedlichen kognitiven Stile stärker zu homogenisieren und separat zu unterrichten (vgl.
BULLOCK M. 2001).
72
3.4.3
Gesellschaftlicher Status
Neben vielen anderen Faktoren, die in dieser Arbeit beschrieben werden, betrachtet der
(Sozial-) Geograph vor allem das Handeln eines Menschen im Raum.61 Der gesellschaftliche
Status im Kontext des Raums spielt hierbei eine ganz entscheidende Rolle. Territorien sind
keine machtleeren Räume. Jeder Raum wird von einer Person oder Personengruppe dominiert
und kontrolliert. Schwächere Gruppen – Minderheiten – verfügen häufig über keine oder nur
eine marginale Selbstbestimmung in ihrem Lebensraum (ähnlich wie Kinder innerhalb ihres
Elternhauses). Durch die Fremdbestimmung kann Unbehagen wachsen und die Identität mit
dem Raum schrumpfen, insbesondere, wenn die Legitimation der Fremdkontrolle über einen
Raum (hier die Nachbarschaft und der Schulbezirk) fehlt oder uneinsichtig ist. Raum ist ein
soziales Konstrukt, in den sich Menschen nur einbringen, wenn sie ihn auch gestalten können.
Verhindert der gesellschaftliche Status eine gestaltende Rolle wirkt sich das auf das Verhalten
im Raum und schließlich auf die Leistungen der Schulkinder aus. Zudem werden
Machtverteilungen im Raum häufig als gegeben angenommen, obwohl sich Räume in einem
konstanten Veränderungsfluss befinden (vgl. SACK D. 2001 und Kap. 3.5).
Zunächst soll erläutert werden, dass das Schema der kognitiven Unterschiede um eine
Komponente der Macht, dem "locus of control" erweitert werden kann. Diese Theorie basiert
auf der Annahme, dass es Menschen gibt, die einen "internal locus of control" haben und an
einen direkten Einfluss ihres Handelns glauben, und solche, die einen "external locus of
control" besitzen und ihr Leben von äußeren Faktoren, wie anderen Menschen, Glück oder
Schicksal, geleitet sehen. Dieses Denken wirkt sich auf die Motivation in der Schule und die
Schulleistungen aus. Je mehr ein Kind glaubt, sein Handeln und Leben selbst bestimmen zu
können, desto höher sind seine schulischen Leistungen (vgl. EKSTROM R. B. et al. 1988,
124f). Verschiedene Studien aus den 1960er bis 1980er Jahren kommen zu dem Ergebnis,
dass die Frage, ob jemand sein Handeln "intern" oder "extern" bestimmt sieht, in starkem
Zusammenhang mit seinem sozioökonomischen und gesellschaftlichen Status steht, wobei der
sozioökonomische Faktor als der ausschlaggebendere genannt wird. Demnach sehen
Schulkinder ihr Handeln umso mehr von außen bestimmt, je niedriger ihr sozioökonomischer
Status ist und je stärker sie einer (marginalisierten) Minderheitengruppe zugeordnet werden.
In Kombination mit der Zweiteilung von kognitiven Stilen ergibt sich in Bezug auf das
schulische Leistungsniveau folgende Reihenfolge (von hohen zu niedrigen Werten): internal
und field-independent, internal und field-dependent, external und field-independent, external
und field-dependent (vgl. BANKS J. A. 1997, 58). Übertragen heißt das, dass die
sozioökonomisch benachteiligten und marginalisierten Minderheiten die schwächsten
Lernleistungen und Testergebnisse aufweisen, weil sie mit dem Lernsystem an der Schule
nicht zurecht kommen und ihr Leben von außen bestimmt sehen – im New Yorker
Schulwesen z. B. African Americans und Hispanics.
Dies leitet über zum gesellschaftlichen Status, den eine ethnische Gruppe besitzt: "Das
entscheidende Merkmal, das Majoritäten gegenüber Minoritäten als Fremdgruppe haben, heißt
Macht. Hierbei spielen soziale Vorurteile eine entscheidende Rolle [...]" (FLIEDNER D.
1993, 441). Denn Minderheiten definieren sich nicht nur und nicht immer über ihre Zahl,
sondern vor allem über ihre Funktion in der Gesellschaft (vgl. SCHMALZ-JACOBSEN &
HANSEN 1997). Zwar treffen beide Merkmale, numerische und funktionale Größe, häufig
zusammen, aber insbesondere in der majority-minority-city New York wird ersichtlich, dass
auch große Minderheitengruppen oft nur eine schwache Machtposition innehaben, und das
häufig über lange Zeiträume. Wenn in dieser Arbeit von Minderheiten, Minoritäten oder
61
Vgl. auch MEUSBURGER P. (1999).
73
marginalisierten Gruppen die Rede ist, so ist damit primär ihre gesellschaftliche Stellung und
Funktion gemeint. Bereits 1970 haben BOURDIEU & PASSERON argumentiert, dass die
niedrigeren akademischen Leistungen von Kindern aus der Arbeiterklasse nicht auf geringere
geistige Fähigkeiten zurückzuführen sind, sondern auf institutionalisierte Unterdrückung und
Vorurteile gegen sie. Schulen würden alle Schüler nach ihrer Vertrautheit mit der Kultur der
dominanten Gruppe evaluieren und damit Schüler aus unteren sozialen Schichten bestrafen.
Diese machen wiederum sich selbst für ihr Versagen verantwortlich, da sie sich ihrer
Unterdrückung nicht bewusst und von der Kultur der dominanten Gruppe "geblendet" sind
(BOURDIEU P. & PASSERON J.-C. 1970/1977).
OGBU (1978) unterteilt zur Analyse des schlechten schulischen Abschneidens bestimmter
ethnischer (und rassischer) Gruppen Minderheiten in drei Kategorien. Nach seiner Definition
gibt es autonome Minderheiten (autonomous minorities), Kastenminderheiten (caste
minorities)62 und Einwandererminderheiten (immigrant minorities). Autonome Minderheiten
besitzen einen gesicherten Sonderstatus in der Gesellschaft und gehören häufig zur
dominanten Gesellschaftsgruppe, wie z. B. Juden oder Mormonen. Sie leiden nur selten unter
Schwierigkeiten mit dem Bildungssystem, da sie bei den Entscheidungsprozessen stark
beteiligt sind. Kastenminderheiten bilden den Gegensatz zu autonomen Minderheiten. Sie sind
die am meisten stigmatisierte, ausgegrenzte und untergeordnete Gruppe und werden in allen
Belangen der Gesellschaft (Politik, Wirtschaft, Arbeitsmarkt, Bildungswesen) benachteiligt.
Das Schulsystem spricht sie nicht an und fördert stattdessen ihre marginale gesellschaftliche
Stellung. In den USA sind die African Americans das deutlichste Beispiel einer solchen
Gruppe. Vom gesellschaftlich-sozialen Status dazwischen befinden sich die
Immigrantenminderheiten, die je nach Intention ihrer Emigration, nach ihren kulturellen
Normen und Werten sowie dem gesellschaftlichem Ansehen ihrer ethnischen Gruppe in den
USA große oder kleine Schwierigkeiten mit dem US-amerikanischen Schulwesen haben. Zu
ihnen zählen viele Asian Americans sowie die neueren Einwanderergruppen aus Osteuropa.
Die Hispanics befinden sich hingegen in einem Zwischenraum zwischen caste und immigrant
minorities. Zwar zählen große Teile von ihnen zu den Einwanderergruppen, ihr
gesellschaftlicher Status gleicht jedoch eher dem der African Americans. Diese
gesellschaftlichen Statusunterschiede seien letztendlich Ursache für differierende Motive,
Chancen und Resultate hinsichtlich formaler Bildung zwischen diesen Gruppen (vgl. OGBU
J. U. 1978, 22ff). OGBU (1978) argumentiert also mit der Entstehung von kastenartigen
Kategorien in der US-amerikanischen Gesellschaft, die die Bildungsmöglichkeiten
maßgeblich prägen. Marginalisierte Gruppen seien von gesellschaftsformenden Prozessen
ausgeschlossen und sähen die vorhandene Art der Schulbildung weder als Teil ihrer Kultur
noch als Plattform für soziale Mobilität an.63
Umfassende Darstellungen über die Zusammenhänge zwischen Minderheitenstatus und
Bildungsverhalten bietet neben den Publikationen von FRANTZ (1993; 1994) und
GAMERITH (1996; 1998a; 2002) auch das Werk von GIBSON & OGBU (1991), in dem
Minderheiten mit guten Schulleistungen mit Minderheiten mit eher mäßigen Testergebnissen
verglichen werden. Wie in vielen anderen Studien über das Bildungsverhalten von
Minderheiten, das seit den 1960er Jahren in größerem Umfang wissenschaftlich untersucht
wird, halten sie in ihrem Werk fest, dass der Schulerfolg von Minderheiten stark mit ihrer
Kultur, ihrer Sprache und ihren Machtverhältnissen in den USA zusammenhängt, und dass in
62
In späteren Publikationen meist caste-like minorities.
63
Zur theoretischen Forschung über das Thema Beziehungen zwischen Gruppen (intergroup relations) mit ihren
drei zentralen Konzepten "Stereotype, Vorurteile und Diskrminierung" (stereotypes, prejudice, and
dicrimination) im Rahmen der Sozialpsychologie vgl. MACKIE & SMITH (1998).
74
der Regel neu immigrierte Gruppen bessere Schulleistungen aufweisen als schon länger
ansässige Minoritätengruppen (OGBU J. U. 1991, 3f). Behauptungen, dass Kulturunterschiede
und Sprachschwierigkeiten in Klassen mit sehr hohen Minderheiten- bzw.
Immigrantenanteilen den Unterricht so stark erschweren, dass der Schulerfolg aller Schüler
einer Klasse darunter leidet (z. B. ERICKSON F. & MOHATT J. 1982), widerspricht OGBU.
Zu unterschiedlich sei das Bildungsverhalten der verschiedenen Gruppen in einer Klasse.
Ferner wird rein ökonomischen Unterschieden relativ wenig Bedeutung beigemessen.64 Ihr
geringes Gewicht sei zum Beispiel daran erkennbar, dass Kinder bestimmter
Minderheitengruppen (vor allem Hispanics und African Americans) auch dann schlechtere
Schulerfolge aufweisen, wenn sie aus höheren Einkommensschichten stammen. Die
Disparitäten seien stattdessen durch gesellschaftliche Faktoren bzw. durch ein "kulturelles
Modell" zu erklären, in das Aspekte der Geschichte, der Gesellschaftsordnung sowie der
Normen und Werte einer ethnischen Gruppe mit einfließen. Die grundlegende Aussage ist
hierbei, dass der Schulbesuch von Minderheiten umso erfolgreicher ist, je weniger
Differenzen es zwischen der Kultur einer ethnischen Gruppe (im umfassenden Sinne) und
dem Wertesystem einer Gesellschaft gibt. Zwar spielten verschiedene andere Faktoren auch
eine Rolle – die u. a. bewirken, dass es innerhalb der ethnischen Gruppen starke
Schwankungen im Bildungsverhalten gibt –, ausschlaggebend seien jedoch stets der Status
einer Bevölkerungsgruppe in der Gesellschaft und deren Wahrnehmung davon (OGBU J. U.
1991, 5ff). Michelle FINE (1991) beschreibt ebenfalls, wie Minderheiten in den USA sowohl
im Schulwesen als auch in der Gesellschaft benachteiligt werden und sich der Staat so selbst
seine Dropouts produziert, die dann als Verlierer und Versager dargestellt werden. Hohe
Dropout-Quoten unter Minderheiten gelten als normal und vom Individuum selbst
verschuldet. Die Gesellschaft gewöhnt sich an dieses Bild und unternimmt wenig, um es zu
bekämpfen (FINE M. 1991, 4ff). Die Anwendung des meritokratischen Prinzips in der USamerikanischen Gesellschaft habe zur Folge, dass Minderheiten von Positionen der
Einflussnahme und der Macht solange ausgeschlossen bleiben, bis sie im bestehenden System
entsprechende Bildungsabschlüsse erreichen (vgl. SPRING J. H. 1990, 256).65 Es dürfe daher
auch nicht überraschen, dass überproportional viele Dropouts angeben, kein hohes
Selbstwertgefühl und nur wenig Selbstvertrauen zu besitzen. Abgesehen von
Schulabbrechern, die eine lukrative Beschäftigung gefunden haben oder absichtlich die Schule
vorzeitig verlassen haben, fühlen sich die meisten Dropouts mehr oder weniger als
gesellschaftliche Versager (vgl. EKSTROM R. B. et al. 1988, 119). In diesem Zusammenhang
sind die US-amerikanischen Studien von Claude STEELE (1999) zu nennen, der auf den
Zusammenhang zwischen Stereotypisierung bestimmter Minderheitengruppen und
Testversagen aufmerksam macht. STEELE schildert, welch konkreten Einfluss die (subtile)
Diskriminierung und Stereotypisierung ethnischer Gruppen auf das Bildungsverhalten hat. Sie
lenkt die Erwartungen in eine bestimmte Richtung, lässt Erfolgsdruck entstehen und führt zu
einer psychologischen Blockade, die gute Leistungen bei Tests verhindert (STELLE C. M.
1999).
64
Nicht jedoch den kulturellen Einflüssen auf den sozioökonomischen Status und die wirtschaftlichen
Verhaltensweisen. Z. B. können Ethnien wirtschaftlich marginalisiert werden und es können kulturelle Werte
den Werten der Marktwirtschaft gegenüber stehen, wie Untersuchungen über Native Americans oder die
Zigeuner in Europa beispielhaft zeigen (vgl. FRANTZ K. 1993; OESTERER M. 1996).
65
Affirmative Action Programme sollen deshalb Minderheiten in der ansonsten meritokratisch konzipierten
Gesellschaft der USA fördern.
75
3.4.4
Immigrantenstatus
Vieles, was bisher über den Minderheitenstatus einer Gruppe oder Person gesagt wurde, gilt
auch für große Teile der Immigranten in der Stadt New York. Ihre Lage ist häufig durch
erhebliche soziale Ungleichheiten und Benachteiligungen sowie Integrationsdefizite
gekennzeichnet. Sie gehören zu der Risikogruppe mit der höchsten Armut, und viele
Jugendliche unter ihnen weisen eine geringe Beteiligung an Bildungs- und
Ausbildungsprozessen auf.66 Wie Abb. 22 zeigt, weisen die Immigranten in New York hohe
Konzentrationserscheinungen auf und leben häufig in Stadtteilen, die von hoher Armut und
hohen Dropout-Quoten betroffen sind. Bei der Erklärung ihres Bildungsverhaltens kommen
zu den Aussagen, die über Minderheiten getroffen wurden, einige eigenständige Faktoren
hinzu, die an dieser Stelle ausgeführt werden sollen – nicht zuletzt aufgrund ihrer
numerischen Größe und gesellschaftlichen wie wirtschaftlichen Bedeutung in New York und
anderen westlichen Großstädten.
New York City Census Tracts
in Prozent
unter 15
15 bis < 25
25 bis < 35
35 und mehr
Abb. 22: Anteil der außerhalb der USA geborenen Personen (Foreign-Born) an der Gesamtbevölkerung, nach
Census Tracts, 1990 (Datenquelle: GEOLYTICS 1996-1998, eigener Entwurf)
Trotz der großen Vielfalt an Ländern, aus denen die Immigranten stammen, lassen sich
wichtige Gemeinsamkeiten erkennen. Dies hängt zum Teil damit zusammen, dass ein Großteil
der Einwanderer aus einer verhältnismäßig kleinen Anzahl von (Kultur-) Regionen der Erde –
nicht aber einer kleinen Anzahl von Nationen – stammt. Mit Abstand führen die Immigranten
aus spanischsprachigen Ländern Süd- und Mittelamerikas die Liste an, danach folgen Asiaten
66
Sowohl in den USA als auch in Deutschland (vgl. SCHULTE A. 2000, 61).
76
und Osteuropäer. Zugleich ziehen Immigranten in eine kleine Zahl von Stadtvierteln in New
York City. Cluster und Segregation sind die Folgen. Sie sind verständlich und erklärbar.
Immigranten, insbesondere diejenigen, die nur wenig mit dem "Mainstream-Amerika" gemein
haben, versuchen durch die Nähe zu ihresgleichen Zugang zu wichtigen Informationen und
Halt in der neuen Gesellschaft zu finden (vgl. Kap. 3.5.1). Netzwerke werden aufgebaut oder
gesucht, damit der Verlust von familiären, nachbarschaftlichen und kulturellen Strukturen im
Heimatland, die für das psychologische Wohlergehen und die Arbeitssuche so wichtig sind,
abgepuffert wird (MCDONNELL L. M. & HILL P. T. 1993, 4ff). Persönliche soziale
Netzwerke mindern die Kosten und das Risiko der Migration. Sie helfen, einen erfolgreichen
Start im neuen Land zu Wege zu bringen. Räumliche Nähe verbessert die Voraussetzungen
dafür (DE LOURDES VILLAR M. 1992, 387). Sie bedingt zugleich, dass der
Immigrantenstatus und die kulturelle Prägung des Kindes eine wichtige Rolle beim
Bildungsverhalten spielen. Die Segregation und Marginalisierung von ethnischen Gruppen in
New York City bedeutet ferner, dass auch in der Stadt geborene Kinder während ihrer
Sozialisierungsphase ähnliche Prozesse durchlaufen wie Immigranten und sie einen
immigrantenähnlichen Status besitzen, sobald sie die Grenzen ihrer Nachbarschaft verlassen
und beispielsweise auf eine weiterführende Schule kommen oder in den Arbeitsmarkt treten
(vgl. DEWIND J. 1997, 140).
Ein nicht geringer Prozentsatz der Immigrantenkinder sind in Schulen zu finden, die zu den
schlechtesten der Stadt gehören. Zwar geben sich viele Schulverantwortliche und Lehrer
Mühe, auf sie einzugehen und sie zu fördern, doch lassen die derzeitigen Strukturen nur wenig
Raum dafür zu. Weder gibt es genügend Schulen, die auf Immigranten zugeschnittene
Unterrichtsprogramme besitzen, noch reicht die Zahl der bilingualen Lehrkräfte und bi- oder
gar multikulturellen Unterrichtsmaterialien aus (MCDONNELL L. M. & HILL P. T. 1993,
85). In einem Aufsatz von 1997 beschreibt beispielsweise Lisa TANNERS die Situation der
Immigrantenkinder in New York und bemängelt u.a. ein weitgehendes Fehlen bilingualen
Unterrichts und ein Unterangebot an Lehrern aus ethnischen Minderheitengruppen
(TANNERS L. 1997). Umstritten sind auch Sonderprogramme für "langsame Lerner", unter
denen viele Immigranten- und Minderheitenkinder zu finden sind. In speziellen Klassen wird
für diese Schulkinder die Dosierung der Lehrinhalte verlangsamt und stärker fragmentiert.
Nur selten sind sie jedoch danach in der Lage, wieder in ein reguläres Unterrichtsprogramm
integriert zu werden – sofern dieser Versuch überhaupt unternommen wird. Folglich beginnen
sie, sich von den Schülern und Nachbarskindern mit regulärem Unterricht abzugrenzen und
negative Assoziationen gegenüber ihnen zu entwickeln. Sie fühlen sich minderwertig und
drücken dies in einem destruktiven Verhalten gegenüber der eigenen Schule oder Klasse aus
(vgl. POLKINGHORN R. 1992, 12).
In Einheiten größerer ethnischer Kategorien weisen asiatische Einwanderergruppen
überdurchschnittliche, lateinamerikanische hingegen unterdurchschnittliche Schulleistungen
auf. Letztere werden daher neben den African Americans, die eine Nicht-Immigrantengruppe67
darstellen, als Sorgenkind der US-amerikanischen Gesellschaft bezeichnet. Die grobe
Erklärung lautet, dass je nachdem, welchen kulturellen Stellenwert Bildung in der Kultur einer
67
Als Nicht-Immigranten werden Bevölkerungsgruppen beschrieben, die unfreiwillig Bestandteil einer
Gesellschaft wurden, in erster Linie durch Kolonisation, Eroberung oder Sklaverei, wie z. B. African
Americans, Teile der Mexican Americans und Native Americans. Sowohl Nicht-Immigranten als auch
Immigranten gehören zu den Minderheiten, sobald sie in einer multiethnischen Gesellschaft eine
untergeordnete Position einnehmen, unter Vorurteilen und Diskriminierung zu leiden haben und eine eigene
Gruppenidentität formieren. Unter den Hispanics gibt es zahlreiche Mischformen. Beispielsweise zählen
Puerto Ricaner einerseits zu den Immigranten, die insbesondere durch ihre Heimatsprache Spanisch unter
Integrationsproblemen leiden, andererseits wurde ihr Land 1998 als Freistaat den USA angeschlossen (USCommonwealth) (vgl. GIBSON M. A. 1991, 358).
77
ethnischen Gruppe einnimmt, welchen Bildungsgrad die Eltern besitzen und was für ein
Schulsystem im Mutterland besucht wurde, die Adaption an das US-amerikanische
Schulwesen mal mehr und mal weniger leicht ausfällt (vgl. SOWELL 1994). Daneben gelten
Sprachbarrieren als ein wichtiger Grund für das schlechte Abschneiden von
Minderheitenkindern im US-amerikanischen Schulwesen (z. B. ZENTELLA A. C. 1997,
262ff). Der Schulerfolg einer Immigrantengruppe hängt also zu einem wesentlichen Teil
davon ab, wie schnell sie in das bestehende gesellschaftliche System aufgenommen wird bzw.
werden kann und ob sie von der dominanten Gruppe akzeptiert oder diskriminiert wird.
Die Zahl der Studien über Anpassungsprozesse von Immigranten im US-amerikanischen
Schulsystem sind begrenzt, sie beinhalten aber im Kern sehr ähnliche Aussagen. Erstens ist
stets nach dem Minderheitenstatus einer Gruppe in den USA zu unterscheiden, d. h. wie stark
oder gering werden sie mit kulturellen und sozioökonomischen Herausforderungen
konfrontiert, und existieren für sie Konflikte auf dem Arbeitsmarkt bzw. in der Gesellschaft
allgemein. Kann man sie als "freiwillige" Minderheiten bezeichnen (wie z. B. Juden) oder
handelt es sich um eine "unfreiwillige" Minderheitengruppe (wie z. B. African Americans und
Teile der Hispanics)? Zweitens ist zu beachten, welche Vergangenheit Immigranten zu
bewältigen haben. Handelt es sich um Kriegs- oder Wirtschaftsflüchtlinge, wurde eine Familie
gewaltsam zerrüttet oder ist man aus freien Stücken aus der Heimat weggezogen? Wie gut und
gewillt kann man sich auf das neue Land und die neue Umgebung einlassen? Drittens, wie gut
war die Schulbildung im Heimatland, sofern dort eine Schule besucht wurde, mit welchem
Alter wurde die Heimat verlassen und wie gut sind die Englischkenntnisse? Wie hoch ist das
Bildungsniveau der Eltern und welchen Stellenwert nimmt Bildung in der Familie und der
heimatlichen Kultur ein? SCHULTE (2000) unterscheidet ferner nach Faktoren, die bei den
Einwanderern selbst liegen, und solche, die bei der Mehrheitsgesellschaft, der dominanten
Bevölkerungsgruppe, zu finden sind. Bei den Migranten führt er vor allem Defizite der
Information und der sprachlichen und beruflichen Qualifikation an. Auf Seiten der
Mehrheitsgesellschaft
existierten
insbesondere
Ungleichbehandlungen
und
Benachteiligungen, die gesetzlich oder rechtlich normiert sind, sowie soziale
Diskriminierungen (SCHULTE A. 2000, 63ff). Je nach Ausprägung dieser Faktoren kann sich
ein Immigrantenkind entweder sehr leicht oder nur sehr schwer im US-amerikanischen
Schulwesen einfinden. Einige leiden beispielsweise unter Identitätskonflikten, Sprach- und
Verständigungsschwierigkeiten, in Einzelfällen auch unter Diskriminierung. Andere finden
hingegen leichten Zugang zum Unterricht und zu neuen Klassenkameraden oder erfahren
einen sozialen Aufstieg ihrer Eltern, aus dem sie viel Motivation schöpfen (MCDONNELL L.
M. & HILL P. T. 1993, 5ff).
Fast alle Immigranten erhoffen sich mit der Auswanderung in die USA eine Verbesserung der
Ausbildungsmöglichkeiten ihrer Kinder, die ihnen qualifizierte und gut bezahlte Arbeitsplätze
verschaffen. Ihr Ziel ist es, spätestens mit der Generation ihrer Kinder an Wohlstand
hinzugewonnen und eine aufwärtsgerichtete soziale Mobilität erfahren zu haben (DEIGHTON
L. C. 1971b, 544; OGBU J. U. 1991, 19). Doch für viele Immigranten, die einer Minderheit
angehören, realisiert sich diese Intergenerationenmobilität nicht. Stattdessen erfahren sie eine
Abwertung ihres sozialen Status und müssen lernen, dass ein sozialer Aufstieg durch formale
Bildungswege nicht linear verläuft bzw. ihre Kinder in den vorhandenen Schulen nicht
erfolgreich sind. Zum einen hängt dies damit zusammen, dass ihre soziale Stellung in der
Gesellschaft bzw. ihre "soziale Identität" bereits feststeht und belegt ist, bevor sie in die USA
einwandern (OGBU J. U. 1991, 22). Zum anderen hängt es mit dem Schulsystem, der Art der
Schulen und insbesondere dem tracking zusammen. Viele Einwanderer- und
Minderheitengruppen, insbesondere aus Lateinamerika, tragen Fähigkeiten und
Verhaltensweisen in sich, die an US-amerikanischen Schulen nicht zu schulischem Erfolg
führen. Ist dies der Fall, kapseln sie sich ab, bilden eine separate Gruppe, weigern sich, den
78
Schulregeln zu folgen und wenden sich in überproportionaler Weise ihren Hobbies zu, vor
allem dem Sport und der modernen Musik. Ihre schulischen Leistungen lassen zu wünschen
übrig, obwohl sie aussagen, dass ihnen ihre schulische Ausbildung wichtig ist und sie deren
Wert kennen. Bei Immigrantengruppen, deren Kinder diese Prozesse durchlaufen, wird
beobachtet, dass der Status der ersten Generation nicht reproduziert wird, da keine Erhöhung
der formalen Ausbildungszeit erfolgt. Wichtig für den schulischen Erfolg von
Immigrantenkindern ist demnach, in welcher Rolle sich die immigrierte Person in der
Gesellschaft befindet. Ist sie ein "Fremder" geblieben oder ein vollwertiges Mitglied der
Gesellschaft geworden? Gehört sie einer Minderheitengruppe an, die freiwillig nicht Teil der
dominanten Bevölkerungsgruppe ist, wie das bei vielen Religionsgemeinschaften der Fall ist,
oder wird sie von der Gesellschaft bewusst wie unbewusst aufgrund kultureller, sprachlicher
oder rassischer Unterschiede ausgeschlossen, wie im Falle einiger hispanischer Gruppen?
Fühlt sie sich fremd und unfreiwillig minorisiert bzw. marginalisiert, passt die Schule weniger
in das eigene Identitätsbild und die Schulleistungen sinken ab. Sowohl bewusst wie auch
unbewusst bildet sich ein innerer Widerstand gegen Schulenglisch, Pünktlichkeit, Gehorsam,
Hausaufgaben u. ä., der zu einem Symbol der eigenen Identität und Identitätsfindung wird.
Um trotz der mangelnden formalen Qualifikationen – die ja als wichtige Instrumente für
soziale Mobilität erkannt werden – einen sozialen Aufstieg zu erlangen, wird die persönliche
Energie und das eigene Engagement häufig in alternative Strategien investiert, z. B. in
intensive sportliche Betätigungen oder den Start einer jungen Musikerkarriere – zwei der ganz
wenigen Bereiche der US-amerikanischen Kultur, in denen marginalisierte Minderheiten ein
hohes Ansehen genießen und Spitzeneinkommen erreichen können (vgl. BOOKBINDER B.
1989, 168f; NAGLER J. 2000, 59 und SOLOMON P. R. 1992).
Ein wichtiger Erfolgsfaktor für Immigranten ist ihre Anbindung an ein hochwertiges
Netzwerk, das in der Regel aus Menschen ihrer Nationalität und ethnischen Gruppe besteht,
und damit vor allem an ihrem Wohnstandort verankert ist. Hierbei zeigt sich, dass einige
Immigrantengruppen wesentlich stärkere Netzwerke besitzen als andere und diese mitunter
enger sind als bei einheimischen Bevölkerungsgruppen. Sobald sie im lokalen Arbeitsmarkt
Fuß gefasst haben, ziehen sie großen direkten Nutzen daraus (vgl. SASSEN S. 2000, 102).
Immigrantenkinder, die selbst oder deren Eltern einem gewinnbringenden Netzwerk
angehören, erhalten einen positiveren Eindruck von der Arbeitswelt als Minderheitenkinder
mit wenig persönlichen Unterstützungsbeziehungen und weisen häufig größere Bemühungen
auf, in der Schule gute Leistungen zu erzielen. Dies mag eine der Erklärungen für die große
Spanne des Bildungsverhaltens zwischen Asiaten und Hispanics sein – Asiaten verfügen in
der Regel über ein weitaus hochwertigeres ethnisches Netzwerk als Hispanics. Allgemein
kann beobachtet werden, dass einzelne ethnische Gruppen, die schon längere Zeit in New
York bzw. den USA leben (Hispanics der zweiten, dritten und höheren Generation, wie auch
schwarze Einwanderer) durch sich selbst verstärkende Mechanismen (Arbeitslosigkeit, Armut,
niedriges Ausbildungsniveau, etc.) sowie Kulturprobleme marginalisiert werden und in der
Schule "versagen". "[...] The more immigrant students are exposed to American life, the more
their dreams fade and the lower their educational aspirations fall. In sum, it is believed that
immigrant students’ participation in the American popular culture negatively influences their
education" (TANNERS L. 1997, 250). Als Begründung von Unterschieden im
Bildungsverhalten zwischen Minderheitengruppen, die sich schon länger im Land befinden
und solchen, die neu angekommen sind, wird die unterschiedliche Erwartungshaltung der
einzelnen Gruppen angegeben. Während neue Immigranten und hierbei insbesondere
nationale Gruppen mit guten beruflichen Perspektiven oder einem hohen, in der Regel
kulturell bedingten, Bildungsanspruch einen starken Zusammenhang zwischen Bildung und
sozialer Mobilität sehen und dadurch eine hohe Motivation erfahren, die für Fleiß und gute
Schulnoten unter den Kindern sorgen, sehen Minderheiten, die selbst oder deren
79
Gruppenmitglieder schon länger in den USA leben, keinen solchen direkten Zusammenhang.
Sie mussten Marginalisierungs- und/oder Diskriminierungsprozesse erfahren und verloren an
ausbildungsbezogener Motivation (vgl. DEWIND J. 1997, 138). Ferner betrachten viele Eltern
neu eingewanderter Gruppen das US-amerikanische Schulsystem unkritischer und gehen
davon aus, dass alle Kinder die gleichen Wettbewerbschancen besitzen. Die schulischen
Erwartungen an ihre Kinder sind deshalb hoch, ebenso ihre Ermutigungen, sich in der Schule
anzustrengen (GIBSON M. A. 1991, 361; EDMONSTON B. & PASSEL J. S. 1994, 21). Die
besseren Schulleistungen von (neu) immigrierten gegenüber bereits länger ansässigen
Minderheitengruppen resultieren also daraus, dass Immigranten große Hoffnungen in ihre
neue Zukunft setzen, vor allem, wenn sie freiwillig ins Land gekommen sind, und sie ihren
Minderheitenstatus zumindest anfangs akzeptieren. Nicht immigrierte Minderheiten fühlen
sich hingegen unterdrückt. Sie nehmen soziale, politische und ökonomische Barrieren wahr,
zum Teil haben sie auch eine Vergangenheit der Unterdrückung, Sklaverei und
Diskriminierung in oder durch die USA zu bewältigen. Im Gegensatz zu Immigranten können
sie ihre Situation auch nicht mit anderen Verhältnissen vergleichen – viel Motivation erhalten
Einwanderer durch den Vergleich ihrer neuen Lebenssituation mit der in ihrem Heimatland.
Dieser Vergleich lässt sie selbst dann positiv stimmen, wenn sie Tätigkeiten mit niedrigen
Anforderungen ausüben und eine Randposition in der Gesellschaft einnehmen, denn relativ
gesehen ergeht es ihnen immer noch besser als zum Zeitpunkt vor ihrer Auswanderung.
Insbesondere ermutigt sie die Hoffnung, dass ihre Kinder durch eine gute Ausbildung einen
sozialen Aufstieg erfahren dürften. Nicht-Immigranten vergleichen stattdessen ihre Situation
mit der anderer Bevölkerungsgruppen im Land und erkennen sodann, dass sie relativ schlecht
abschneiden. Sofern ihnen nicht über staatliche Maßnahmen berufliche Einstiegs- und
Aufstiegsmöglichkeiten gegeben werden, finden sie nur Anstellungen in Berufsnischen. Oder
sie werden im Sport und der Unterhaltungsbranche oder aber im Prostitutionsgewerbe und im
Drogenhandel tätig. Auffällig ist zudem, dass sie im Gegensatz zu neuen Immigranten Streiks
veranstalten und in Bürgerrechtsbewegungen aktiv sind. Ihre Erfahrungen mit dem Staat, der
Gesellschaft und dem Schulsystem, die häufigen Diskriminierungen und Kultur- und
Machtkonflikte, tragen außerdem dazu bei, den Schulen und nahezu allen dort angestellten
Personen zu misstrauen. Da sie meist von Geburt an in eine marginale gesellschaftliche Rolle
gedrängt werden, sehen sie die Schullaufbahn seltener als Ausweg aus ihrer Situation an als
Immigranten. All das nehmen ihre Kinder im Schulalter wahr, ihr Bildungsverhalten wird
dadurch geprägt. Sie suchen sich Vorbilder, die ohne akademische Laufbahn erfolgreich
wurden68 und distanzieren sich von der dominanten Bevölkerungsgruppe sowie der Schule.
Verschiedene Jugendgruppen von Minderheiten legen sich in solch einer Situation
beispielsweise eine eigene "kleine Kultur" mit eigener Sprachgestaltung als Ausdruck ihrer
Identität zu, die sie weder zu Hause noch in der Schule ablegen, die ihnen aber in der Schule
viele Konflikte mit den Lehrern sowie schlechte Noten bescheren können (vgl. OGBU J. U.
1978 und 1991, 8ff).
Diese Gegenüberstellung von Immigranten und Nicht-Immigranten darf jedoch nicht darüber
hinwegtäuschen, dass auch viele neue Einwanderer mit großen Konflikten zu kämpfen haben.
Viele Immigranten sehen sich beispielsweise in einem Aufeinandertreffen von verschiedenen
Welten gefangen. Nach Amerika gekommen, um ihre Lebenssituation zu verbessern, leiden
sie unter dem Verlust gewohnter Netzwerke und familiärer Bindungen. Die formale
Schulbildung war für viele nur sporadisch und fragmentiert, die Konfrontation mit dem USamerikanischen Schulsystem ist für die meisten schwer und neu. Sie müssen sich an eine neue
Kultur, Sprache, einen anderen Lebensstil und andere Lernmethoden gewöhnen. Häufiges
68
Die Zahl der erfolgreichen Sport-, Film- und Musikstars aus Minderheitengruppen ist zwar nicht größer als die
der Akademiker, sie werden aber durch die Medien stärker ins Rampenlicht gerückt (OGBU J. U. 1991, 26).
80
Umziehen in den ersten Jahren nach der Ankunft erschwert die schulischen Probleme
zusätzlich. Nicht wenige Immigranten leiden unter Stress, Angst, Einsamkeit, Isolation und
Unsicherheit. Einige müssen mitunter vorurteilhafte Meinungen und Rassismus erdulden, die
sich negativ auf ihr Selbstwertgefühl, ihre Psyche und ihre schulischen Leistungen auswirken
können. Davon sind auch asiatische Schüler betroffen, die aufgrund des hohen Stellenwertes
von Bildung in ihrer Kultur eigentlich seltener unter schlechten Schulleistungen leiden als
andere Immigrantengruppen (GAY G. 2000, 17ff). Klischees und Vorurteile führen dazu, dass
verschiedene Immigrantengruppen nach ihrer Ankunft in den USA eine Abwertung ihres
sozialen Status erfahren – verglichen zu dem Stand in ihrem Heimatland. Beispielsweise
berichten Familien der Ober- und Mittelschicht Haitis davon, wie sie in der USamerikanischen Gesellschaft mit Vorurteilen und Diskriminierungen konfrontiert wurden,
weil sie mit der ethnischen Gruppe African Americans und dem dazugehörigen kulturellen
und sozioökonomischen Kontext identifiziert wurden. Ähnliches wird von Einwanderern aus
Puerto Rico, Kolumbien und Argentinien berichtet, die den Hispanics zugeordnet werden.
Eine feinere Unterscheidung zwischen ihnen und anderen Spanisch sprechenden
Minderheitengruppen findet nicht statt, somit auch keine kulturelle und soziale
Differenzierung (vgl. DEWIND J. 1997, 142 und Kap. 1.4.2). Zusätzliche Nahrung erhalten
solche Prozesse, wenn einzelne Immigrantengruppen als Belastung des Steuer- und
Sozialsystems dargestellt werden.69 Viele Immigranten sehen sich zum ersten Mal in ihrem
Leben auf der untersten sozialen Ebene der Gesellschaft und erfahren eine Bedeutung ihrer
Hautfarbe, die sie in diesem Maße nicht aus ihrem Heimatland kannten. Der "American
Dream" kehrt sich für sie dann zunächst in das Gegenteil um (vgl. BOOKBINDER B. 1989,
48). In vielen Fällen entstehen dadurch Benachteiligungen im Schulwesen, z. B. weil Lehrer
falsche (zu niedrige) Erwartungen an sie stellen und sie in der Schule von anderen Kindern
diskriminiert werden. Zudem weichen die Bedürfnisse dieser Kinder und das Angebot an den
Schulen sehr häufig voneinander ab.
Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass unter den ethnischen Immigrantengruppen stets
nach nationalen Einheiten unterschieden werden muss. Nicht alle Immigranten einer Ethnie
weisen die gleichen Bildungsmuster auf. Von den zwölf größten Einwanderergruppen in die
USA schnitten im Jahre 1991 beispielsweise Immigrantenkinder aus China, Guyana, Indien,
Korea, der Sowjetunion sowie Trinidad und Tobago bei Leistungstest überdurchschnittlich gut
ab. Die Ergebnisse der Schüler aus Kolumbien, der Dominikanischen Republik, Ecuador,
Haiti, Jamaika und Mexiko lagen hingegen unter dem Durchschnitt (DEWIND J. 1997, 136f).
Nicht alle Immigranten scheinen also die gleichen Bedürfnisse und Probleme zu besitzen,
wenn sie in das US-amerikanische Schulsystem eintreten. Schon gar nicht darf davon
ausgegangen werden, dass Minderheitenkinder generell schlechtere Leistungen in der Schule
liefern als Schüler, die in den USA geboren und/oder aufgewachsen sind. In einer weiteren
Studie weisen kubanische und eine Vielzahl asiatischer Kinder70 – trotz mangelhafter
Englischkenntnisse – überdurchschnittlich gute Schulleistungen auf (EDMONSTON B. &
PASSEL J. S. 1994, 21). Schließlich muss berücksichtigt werden, dass das Ausbildungsniveau
der Eltern von Immigrantenkindern häufig an einem extremen Ende der Skala liegt. Auch in
den Daten aus dem Jahre 2001 fällt auf, dass viele Immigrantenkinder entweder Eltern mit
einem sehr niedrigen Ausbildungsniveau haben, oder aber extrem hoch ausgebildete, wie z. B.
Doktoren und Ärzte. So scheint lediglich die Anzahl der besuchten Schuljahre der Eltern ein
69
Zur Immigrationsdebatte der 1990er Jahre in den USA vgl. DITTGEN (1997).
70
In dieser Studie schneiden Kinder von indischen, chinesischen, japanischen, koreanischen und philipinischen
Einwandererfamilien bei schulischen Leistungstests überdurchschnittlich gut ab. Nur Kinder aus Vietnam
fallen aus der Gruppe von Asiaten mit hohen Schulleistungen etwas heraus (EDMONSTON B. & PASSEL J.
S. 1994, 125).
81
geeigneter Indikator für die schulischen Erwartungen an die Kinder zu sein, wenngleich
abermals kulturelle Unterschiede, vor allem zwischen hispanischen und asiatischen Gruppen,
berücksichtigt werden müssen. Einige wenige Studien weisen zumindest nach, dass die
schlechtesten Schulergebnisse mexikanische Einwandererkinder aufweisen, deren Eltern im
Durchschnitt über fünf Jahre weniger Schulbesuch verfügen (insgesamt ca. 7 Jahre) als die
Eltern aller anderen Einwanderergruppen zusammen (fast 12 Jahre). Vielleicht stellen sie
deshalb in Einzelfällen auch geringere Erwartungen an ihre eigenen Kinder. Zudem hat das
Ausbildungsniveau mexikanischer Einwanderer zwischen 1960 und 1988 stark abgenommen.
Die Anzahl der Schuljahre aller eingewanderten Hispanics betrug im Jahre 1989 – auf das
sich die hier genannten Daten beziehen – durchschnittlich 9,7 Jahre. Asiatische Einwanderer
können hingegen vielfach mit einer hohen Anzahl von besuchten Schuljahren aufwarten und
besitzen aufgrund ihrer kulturellen Prägung höhere Aspirationen. Im Durchschnitt besuchten
asiatische Immigranten für 14,2 Jahre eine Ausbildungsstätte. Allerdings nimmt auch hier das
Ausbildungsniveau der jüngsten Einwanderergenerationen leicht ab (EDMONSTON B. &
PASSEL J. S. 1994, 83; 129f; 148). Damit wird deutlich, dass es innerhalb der
Immigrantengruppen zwei extreme Pole gibt, die die bestehende Polarisierung der
Qualifikationsniveaus verschiedener Ethnien in New York exakt widerspiegelt und verstärkt:
eine Gruppe von Personen, die ein sehr hohes Qualifikationsniveau aufweist (in der Regel
Asiaten und Europäer) und eine Gruppe von Personen, die nur über sehr wenige
Ausbildungsjahre verfügt (vor allem Lateinamerikaner, Hispanics, African Americans und
Einwanderer vom afrikanischen Kontinent). Bedenkt man, dass ein Großteil der New Yorker
Bevölkerung, vor allem ihr asiatischer und hispanischer Anteil, aus Immigranten der ersten
und zweiten Generation bestehen wird, müssen die Belange von Immigranten im Schulwesen
wohl noch stärker berücksichtigt werden (vgl. Kap. 4.13).
In den folgenden drei Abschnitten soll nochmals näher auf die drei größten übergeordneten
ethnischen Minderheitengruppen des New Yorker Schulwesens eingegangen werden: African
Americans, Hispanics und Asian Americans. Zwar wurden viele Aspekte bezüglich der
schulischen Ausbildung dieser Minoritätengruppen bereits angesprochen, sie alle haben
jedoch einige kulturelle und historische Besonderheiten aufzuweisen, die ihr
Bildungsverhalten in bestimmter Weise prägen und Einzelbetrachtungen sinnvoll erscheinen
lassen.
3.4.5
African Americans im amerikanischen Schulwesen: "A Clash of
Cultures"?
Von allen Minoritätengruppen in den USA haben die African Americans – neben den Native
Americans – die eigenste und wohl auch schwierigste Geschichte des Landes aufzuweisen. Oft
werden sie als Minderheit mit Sonderstatus betrachtet, bei deren Bildungsverhalten viele
Eigenheiten zu berücksichtigen sind. Das mag auch der Grund dafür sein, weshalb das
Bildungsverhalten keiner anderen Bevölkerungsgruppe so intensiv erforscht und hinterfragt
wurde und wird wie das der African Americans. Auch wenn es mittlerweile ganze
Universitätsabteilungen gibt, die sich mit "Hispanics Studies" auseinandersetzen und
Forschungen über US-amerikanische Asiaten beispielsweise durch die seit 1971 existierende
Zeitschrift "Amerasia Journal" gefördert werden, reicht die Zahl der Studien über das
Bildungsverhalten der Hispanics und Asian Americans erst langsam an die der African
Americans heran. Dementsprechend gut ist der Bildungsstand der afro-amerikanischen
Bevölkerung dokumentiert, z. B. in dem mehrere Bände umfassenden Werk "The African
American Education Data Book" von NETTLES & PERNA (1997). Zwar fehlen in diesem
Datenbuch gewöhnlich regionale Differenzierungen, doch demonstrieren die Daten stets, dass
82
African Americans bei Leistungstests schlechter abschneiden als ihre weißen Mitschüler, sie
hohe Dropout-Quoten aufweisen und nur ein geringer Anteil auf ein College geht. Die
Erklärungen für diese Verhaltensmuster variieren stark, decken fast alle in dieser Studie
genannten Faktoren des Bildungsverhaltens ab und sind Thema zahlloser Publikationen.
Besonders heben sich jedoch Studien hervor, die das schlechte Abschneiden der schwarzen
Bevölkerung im Schulwesen auf kulturelle Unterschiede und gesellschaftliche Konflikte
zurückführen. Der gesellschaftliche und kulturelle Einfluss auf das Bildungsverhalten von
schwarzen Minderheitenkindern soll deshalb in diesem Kapitel kurz separat erläutert werden.
Einen guten Überblick über die gängigen Theorien zur Erklärung des Bildungsverhaltens und
Ausbildungsniveaus der schwarzen Bevölkerung aus einem kulturellen Kontext heraus geben
IRVINE & IRVINE (1995). Sie erläutern die Theorien dreier Forscher(gruppen), die das
Bildungsverhalten der African Americans mit kulturellen Normen- und Werteunterschieden in
Verbindung bringen: HOWARD & HAMMOND (1985), FORDHAM & OGBU (1986) sowie
MICKELSON (1990). Alle drei beschreiben die Situation der African Americans in den USA
mit einem kastenhaften Status, der sie in eine marginalisierte Position innerhalb der USamerikanischen Gesellschaft rückt und von strukturbildenden Prozessen in der Öffentlichkeit
größtenteils ausschließt. Eingeführt wurde diese Sichtweise von OGBU (1978). In drei
zentralen Bereichen, die für die geringen Schulleistungen verantwortlich sind, seien African
Americans wie eine niedrigere Kaste behandelt worden: African Americans haben mehrere
Generationen lang eine kürzere, minderwertige oder keine Ausbildung erhalten, sie werden bis
heute subtil vom Unterricht und von den Schulen der Weißen getrennt (v. a. durch tracking)
und haben einen begrenzten Zugang zum Arbeitsmarkt (vgl. OGBU J. U. 1978, 13). Folglich
falle es African Americans schwer, sich mit dem US-amerikanischen Schulsystem, der
dortigen Kultur und den dortigen Wertevorstellungen zu identifizieren. Das Schulwesen sei
für sie ein Konstrukt der dominanten weißen Welt, die sich von den Normen, den Werten und
der Kultur der afro-amerikanischen Bevölkerung stark unterscheidet und eine Identifikation
unmöglich macht. Die afro-amerikanische Kultur selbst stehe im Gegensatz zur Kultur an den
Schulen (FORDHAM S. & OGBU J. 1986; vgl. auch MAHIRI J. 1998, 2f). Es verwundere
nicht, wenn afro-amerikanische Schulkinder berichten, dass die Schule keinen Bezug zu ihrem
Leben hat. Aus gleichem Grunde könne ihre Identitätsbildung, die sich aufgrund der
besonderen Geschichte dieser Bevölkerungsgruppe ohnehin in einer schwierigen Lage
befindet, an den Schulen nicht gefördert werden (vgl. COHEN J. 1993, 289ff). HOWARD &
HAMMOND beschreiben weiter, wie sich die schwarze Bevölkerung zurückgedrängt fühlt
und ihre Kapazitäten auf dem intellektuellen Terrain durch eine Mischung von Angst und
Selbstzweifel, gestützt durch Vorurteilsbildungen in der Gesellschaft und jahrhundertelangen
Rassismus, unterschätzt bzw. von der dominanten Bevölkerung unterdrückt werden (IRVINE
J. J. & IRVINE R. W. 1995, 130). African Americans machten schließlich sich selbst und
ihren fehlenden Fleiß für ihre schlechten Schulleistungen verantwortlich, nicht aber das
Schulsystem. Zugleich würden sie – trotz ihres Wunsches nach sozialer Mobilität – schulische
Bildung nicht als Ausweg ansehen, denn zu lange mussten sie erfahren, dass sie auch mit
einer hohen Ausbildung diskriminiert und von vielen Berufen ausgeschlossen werden (job
ceiling). Über viele Generationen wurde schulischer Erfolg bei ihnen weder gefordert, noch
gefördert, noch belohnt (OGBU 1978; 1991).
FORDHAM & OGBU (1986) sehen das Bildungsverhalten der Schwarzen als ein komplexes
interaktives psychologisches Phänomen an, das sowohl individuelle als auch
gruppendynamische Prozesse hervorruft. Neben dem kastenhaften Status der schwarzen
Bevölkerung machen sie auf das Phänomen des "acting white" unter schwarzen Schulkindern
als Folge der fehlenden Identifizierung mit der Schule und der weißen Kultur aufmerksam.
Acting white bezeichnet das Nachahmen "typisch weißer" Verhaltensweisen unter schwarzen
Schülern, z. B. wenn sie sich in der Schule anstrengen und damit ein ähnliches
83
Bildungsverhalten an den Tag legen wie Weiße. In der Welt schwarzer Jugendlicher gilt das
allerdings als Schimpfwort bzw. als Schandtat und Verrat, der zum Ausschluss aus der
schwarzen Gruppengemeinschaft in der Schule oder gar dem Freundeskreis führen kann71
(ORFIELD G. 1983, 45f). FORDHAM & OGBU (1986) führen sechs Verhaltensweisen auf,
die unter acting white fallen: "(1) speaking standard English, (2) listening to white music and
radio stations, (3) going out to the opera and ballet, (4) spending a lot of time in the library
studying, (5) working hard to get good grades in school, and (6) going to the Smithsonian
museum" (aus IRVINE J. J. & IRVINE R. W. 1995, 131). Weist ein afro-amerikanisches
Schulkind eine oder mehrere dieser Verhaltensweisen auf, wird das zwar von der Lehrkraft in
der Regel als positiv bewertet, die Mitschüler gleicher Ethnie bzw. gleichen Milieus bringen
dem betreffenden Jugendlichen jedoch Verachtung entgegen. Der Schüler riskiert, von seinen
Freunden ausgeschlossen zu werden und gerät in einen Konflikt seiner "sozialen Identität", da
er zwei konträre Normen in ein und derselben Situation erfüllen müsste. Er steht "im
Schnittpunkt unterschiedlicher Handlungssysteme – einerseits der schulischen Organisation,
andererseits der Clique seiner Mitschüler, seiner peer group72" (KORTE H. & SCHÄFERS B.
1992, 41). Die Wahl, den sozialen Erwartungen seiner Mitschüler oder denen des durch den
Lehrer vertretenen US-amerikanischen Schulwesens gerecht zu werden, gleicht eher einer
Zwickmühle und kann allenfalls mit einer "Rollendistanz" gelöst werden, indem das
Schulkind beispielsweise eine Frage korrekt beantwortet, diese aber betont lässig von sich gibt
(KORTE H. & SCHÄFERS B. 1992, 41f). Meist siegt die Angst vor dem sozialen Ausschluss
und damit die Leistungsverweigerung, was zum Erhalt schlechter Noten führt. Die Tatsache,
dass sich in vielen innerstädtischen Schulen nur wenige schwarze Kinder bemühen, gute
Leistungen zu erzielen, ist also auch eine Folge solcher gruppendynamischen Prozesse (vgl.
OGBU J. U. 1991, 27).73 74
Letztlich können derartige Verhaltensweisen nur entstehen, weil sich schwarze Schüler nicht
mit den Schulen, die sie besuchen, identifizieren. MICKELSON (1990) fügt dazu ein
Paradoxon unter der schwarzen Bevölkerung an. Einerseits sieht die schwarze Bevölkerung
(schulische) Bildung als ein erstrebenswertes Gut an und unterscheidet sich bei ihren
Aspirationen in keiner Weise von der weißen bzw. allen anderen Bevölkerungsgruppen.
Andererseits weisen ihr Bildungsverhalten und ihre schulischen Leistungen erhebliche
Defizite auf (verglichen mit der weißen oder asiatischen Schülerschaft). Dies sei nur mit einer
Diskrepanz zwischen der kulturellen Welt der African Americans und der Kultur an den
Schulen zu erklären. Sie erkennen schulische Bildung als Mittel für soziale Mobilität,
beruflichen Erfolg und ein gesichertes Einkommen und verbinden damit die Schule mit ihren
(abstrakten) Werten, können sie aber wegen der soziokulturellen Kluft nicht über diesen Weg
erreichen. Während weiße Schüler sowohl in ihrer Familie, Gemeinde, Kirche und eben der
Schule mit nur einer Kultur konfrontiert werden, sehen African Americans und andere
71
Vgl. auch acting white im Zusammenhang mit kollektivem Verhalten (collective behavior) (WOOD J. L.
2001).
72
Die peer group bezeichnet eine Gleichaltrigengruppe von Kindern und Jugendlichen, die sich lose oder enger
kennt (Schulklasse, Freundeskreis in der Nachbarschaft etc.) und sozialstrukturell als wichtigstes
Zwischenglied zwischen Familie und Gesellschaft gilt (vgl. KORTE H. & SCHÄFERS B. 1992, 81)
73
Diese Verhaltensweise kann auch bei anderen Minderheitengruppen beobachtet werden. So wird berichtet,
dass chinesische Schulkinder manchmal absichtlich im Unterricht schweigen, um nicht von ihren Mitschülern
als "Streber" bezeichnet zu werden und stattdessen als "normal" zu erscheinen (GAY G. 2000, 19).
74
Auch unter Erwachsenen sind ähnliche Verhaltensmuster verbreitet. Beispielsweise berichten schwarze
Autoren, die der Mittelschicht angehören und in einer von Weißen bewohnten Gegend leben, dass sie die
Verhaltensweise, den Gang und das Auftreten von schwarzen Jugendlichen der Unterschicht vermeiden, um bei
anderen bzw. bei Weißen keinen Argwohn zu erregen (GLAZER N. 1991, 236).
84
Minderheitengruppen sich einem Gegensatz von Kulturen ausgesetzt (IRVINE J. J. &
IRVINE R. W. 1995, 133). Zu gleicher Aussage kommt FOSTER (2000), die ebenfalls
festhält, dass sich die Aspirationen in der afro-amerikanischen Bevölkerung bezüglich
Bildung nicht von denen der weißen Bevölkerung unterscheiden (FOSTER G. 2000, 291). Die
Tatsache, dass schwarze Schüler in Historically-Black-Independent-Schulen in New York
City, die besonderen Wert auf die afro-amerikanische Kultur legen, weitaus besser
abschneiden als Afro-Amerikaner in öffentlichen Schulen, zeige, dass die Schulkultur – neben
kleineren Klassen und anderen schulorganisatorischen Faktoren – zu einem wesentlich
positiveren Leistungsbild schwarzer Schüler führen kann.
IRVINE & IRVINE (1995), die von einem "cultural mismatch between black students' home
and community and the school" sprechen (IRVINE J. J. & IRVINE R. W. 1995, 139), fügen in
ihrem Artikel ein paar Beispiele an, wie sich die Kultur in den "weißen" Schulen von denen
der Schwarzen unterscheidet und weshalb dies zu schlechteren Schulleistungen führt. Sie
machen zunächst auf die Sprache der schwarzen Kinder aufmerksam, die stark vom Englisch
der Weißen differiert, vor allem aber vom "standard English" abweicht. Bei vielen (weißen)
Lehrern ruft das eine Geringschätzung schwarzer Schüler und eine Abwertung ihrer
Leistungen hervor. Im non-verbalen Bereich spielen sich ebenfalls kulturspezifische Prozesse
ab – meist unterbewusst und ohne Absicht der beteiligten Lehrer. So konnte nachgewiesen
werden, dass weiße Lehrer schwarze Schüler seltener anschauen als weiße. Dies ist auf ein
implizites kulturelles Verständnis zwischen Personen gleicher Ethnie/Kultur zurückzuführen.
Eine Mischung aus Gesten, Timing und anderen Verhaltensweisen führt dazu, dass Lehrer
intuitiv primär Schüler ihrer eigenen Ethnie anschauen und aufrufen. Hinzu kommt, dass in
manchen Kulturen der direkte Augenkontakt unerwünscht oder unangenehm ist, die Lehrer
dies aber als Desinteresse und Unaufmerksamkeit werten (IRVINE J. J. & IRVINE R. W.
1995, 134f). Die kognitiven Prozesse und favorisierten Lernmethoden afro-amerikanischer
Kinder, die im Gegensatz zu den in den amerikanischen Schulen gängigen Unterrichtsformen
stehen sollen, wurden bereits in Kapitel 3.4.2.5 behandelt. Auch sie stellen ein Beispiel für
mögliche Schwierigkeiten von Minderheiten in kulturell anders geprägten Schulen dar.
Schließlich verdeutlichen IRVINE & IRVINE (1995), wie das Verhalten afro-amerikanischer
Jugendlicher falsche Assoziationen bei weißen Lehrern hervorrufen kann. Die Art und Weise,
wie sich schwarze Kinder kleiden, bewegen, schminken, dem anderen Geschlecht gegenüber
verhalten oder Blicke zuwerfen, wird unter vielen Weißen als Rebellion gegen das
Schulwesen, gegen sie selbst oder schlicht als Desinteresse, Faulheit und überzogene
"Coolness" ausgelegt, die sie wiederum mit Regeln und Verboten zu beeinflussen oder zu
unterbinden versuchen (IRVINE J. J. & IRVINE R. W. 1995, 136). Dadurch fühlen sich
schwarze Schüler in der Schule noch weniger verstanden und verweigern das Lernen erst
recht. Ihre Abkehr von der Schule drückt sich zudem in einem im Vergleich zu weißen
Schülern schwach ausgeprägten Engagement in extracurricularen Aktivitäten aus, wie z. B. in
academic subject clubs und academic honor societies oder einer Mitarbeit bei der
Schülerzeitung oder dem Schuljahresbuch75 (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 87).
Das Problem liegt also darin, dass die Kultur an US-amerikanischen Schulen mit denen afroamerikanischer Haushalte auseinanderklafft und es sowohl zu wenige Minderheitenlehrer (mit
gleichem kulturellen Kodex) als auch zu wenige "kultursensible" Lehrer gibt. IRVINE &
IRVINE (1995) sehen die Theorien von HOWARD & HAMMOND (1985), FORDHAM &
OGBU (1986) sowie MICKELSON (1990) allerdings nicht unkritisch. In ihren Augen sind sie
kontextblind, berücksichtigten weder den Faktor Zeit noch Raum und vernachlässigen den
75
Daneben ist ein Zusammenhang zwischen ausserunterrichtlicher Aktivität und schulischer Leistung eines
Kindes zu erkennen: je besser die Noten, desto höher das Engagement (NETTLES M. T. & PERNA L. W.
1997a, 194).
85
Einfluss durch Kirchen, Eltern, Gemeinden und engagierte Lehrer. Das Bildungsverhalten
ethnischer Gruppen sei weitaus komplexer, als dass man allein die Kluft zwischen der
schulischen und ethnischen Kultur für die Missverhältnisse verantwortlich machen könne. Vor
allem gingen die theoretischen Konzepte davon aus, dass alle African Americans gleich seien,
es keine familiären, sozialen, ökonomischen, regionalen oder Werteunterschiede innerhalb
dieser Bevölkerungsgruppe gäbe (IRVINE J. J. & IRVINE R. W. 1995, 132).
Einige weitere Erklärungen müssen daher für das Bildungsverhalten schwarzer Kinder
herangezogen werden. Eine davon stammt wiederum von OGBU (1978), der nicht nur das
Phänomen acting white beschreibt, sondern auch das des bereits erwähnten job ceiling. Nach
dieser Theorie erkennen Afro-Amerikaner zwar den Zusammenhang zwischen Schulbildung
und beruflichem Erfolg, könnten es aber für sich selbst nicht in Anspruch nehmen, da sie auf
dem Arbeitsmarkt kontinuierlich benachteiligt und diskriminiert werden. Der untergeordnete
Status ihrer ethnischen Gruppe, der in allen Bereichen der US-amerikanischen Gesellschaft
besteht, wirkt sich auf dem Arbeitsmarkt besonders schwer aus und hat direkte Konsequenzen
für das Bildungsverhalten dieser Minderheit. Während Bildung für Weiße zu mehr beruflichen
Möglichkeiten führt, ist dies bei Minderheitengruppen, allen voran African Americans,
keineswegs immer der Fall. Sie haben nur einen beschränkten Zugang zum Arbeitsmarkt,
bestimmte berufliche Tätigkeiten bleiben ihnen fast völlig verschlossen, und wie Frauen
müssen Schwarze häufig "zweimal so gut sein" wie weiße Männer, um eine bestimmte
Position oder einen bestimmten Beruf zu erreichen. Folglich wird Bildung unter der
schwarzen Bevölkerung nicht als primäres Mittel angesehen, um die soziale und ökonomische
Situation zu verbessern. Es fehlt ihnen der Optimismus, dass ihre Bemühungen belohnt
würden (OGBU J. U. 1978 und 1991; vgl. auch Kap. 3.7.2).
HILL (1995) stellt insbesondere die Benachteiligung für den männlichen Teil der schwarzen
Bevölkerung in den Vordergrund, die die größte soziale und ökonomische Not zu erleiden
hätten. Ihre hohen Dropout- bzw. Pushout-Quoten76 betrachtet er als Folge hoher
Arbeitslosigkeit, kriminellen Bandentums, delinquency behavior, Drogenmissbrauchs,
negativer Erfahrungen mit den Behörden und Gerichten des Landes sowie Obdachlosigkeit
und schlechter gesundheitlicher Fürsorge mit geringer Lebenserwartung. Entgegen der hohen
Aspirationen und einem großen Potenzial für schulischen Erfolg, den sie mitbrächten,
erführen sie im Staat eine benachteiligende Behandlung, die HILL unter dem Begriff des
institutional racism, eines institutionalisierten Rassismus, zusammenfasst und dem Staat
bezüglich aller Minoritäten unterstellt: "Institutional discrimination refers to laws, regulations,
policies, and informal practices of organizations or institutions that result in different adverse
treatment or subordination of racial or ethnic minorities" (HILL R. B. 1995, 335). Daneben
gebe es noch eine structural discrimination, die als Folge der sozioökonomischen
Schlechterstellung, des Mangels an Arbeitsplätzen mit einfachen Anforderungsprofilen und
der Kürzungen im Sozialwesen entsteht und sich immer weiter verschärft (HILL R. B. 1995,
336).
Dies bedeutet jedoch nicht, dass eine Verbesserung des Schulwesens keine positiven Resultate
bezüglich des Bildungsverhaltens von African Americans produzieren könnte. Nach wie vor
wird die Schule als wichtigstes Instrument angesehen, um die Situation dieser
Bevölkerungsgruppe zu verbessern. Um entsprechende Programme starten zu können, die auf
Lehrer, Schulen und Curricula abzielen und das Bildungsverhalten verändern könnten, müsste
jedoch ein nicht geringer Etat aufgebracht werden (HILL R. B. 1995, 340). Daneben schlägt
HILL eine Reihe von Maßnahmen vor, die die Wirtschaft, den Arbeitsmarkt, die Familien-
76
"Pushout" beschreibt das Abbrechen des Schulbesuchs als Verdrängungsprozess aus dem Schulwesen durch
Benachteiligungen.
86
und Sozialpolitik, die Gemeinden und die Drogenbekämpfung betreffen. Neben einer
Verbesserung der Arbeitsplatzmöglichkeiten, der sozialen Absicherung, der Schaffung kleiner
eigenständiger Betriebe, der Drogen- und Kriminalitätsbekämpfung und ähnlichem sollten
Maßnahmen ergriffen werden, die es den schwarzen Gemeinden ermöglichen, eine starke
lokale Wirtschaft und eine positive kulturelle Identität aufzubauen und zu fördern (HILL R. B.
1995, 338ff). Die Bedeutung solcher Prozesse kann in New York am besten im Zentrum
Harlems (Black Harlem) beobachtet werden. Dieser Stadtteil erfährt seit Beginn der 1990er
Jahre einen (erneuten) wirtschaftlichen und kulturellen Aufschwung – in Anlehnung an die
"Harlem Renaissance" in den "goldenen Zeiten" der 1920er Jahre77 "Second Harlem
Renaissance" genannt –, die das Bild der afro-amerikanischen Bevölkerung in der
Gesellschaft positiv verändert und den sozioökonomischen Status zahlreicher Bewohner
anhebt. Neben zahlreichen kulturellen Veranstaltungen und Einrichtungen entstanden eine
stark frequentierte Einkaufsstraße und es eröffneten mittlerweile beliebte Restaurants. Einige
Kultureinrichtungen sind Stätten, in denen sich ausschließlich die schwarze Bevölkerung trifft
(z. B. black comedy clubs), andere sind Publikumsmagnete für Bewohner der ganzen Stadt
sowie für Touristen, wie beispielsweise das legendäre Apollo-Theater in der 125th Street.
Zwar werden einige Entwicklungen auch kritisch beobachtet, wie z. B. die Ansiedlung von
überregionalen Geschäftsketten, die das in Harlem verdiente Geld nicht unbedingt in dieses
Stadtviertel investieren und damit Finanzmittel "abfließen" lassen. Ebenso ist ein Anstieg der
Immobilienpreise entlang der 125th Street zu verzeichnen, der Gentrifizierungsprozesse
einsetzen ließ (vgl. SMITH N. 1996, 140ff). Im allgemeinen wird die Wiederbelebung
Harlems jedoch optimistisch interpretiert. Neben der zumindest punktuell verbesserten
Arbeitsmarktlage erweckt die "Second Harlem Renaissance" Hoffnungen auf eine bessere
Verständigung zwischen Schwarzen und Weißen und eine positive Beeinflussung des
Bildungsverhaltens der Jugendlichen in diesem Stadtviertel durch eine positive Atmosphäre
(vgl. Kap. 3.5.2), wenngleich durch gentrification gekennzeichnete Stadtviertel nicht für
Kinderreichtum bekannt sind und deshalb auch keine allzu starken Einflüsse auf das
Bildungssystem zu erwarten sind. Als sicher gilt aber, dass die Qualität der Schulen mit
darüber entscheiden wird, ob Harlem einen dauerhaften Aufstieg erfährt oder nicht.
3.4.6
Hispanics – die vergessene Minderheitenmehrheit?
Das unterdurchschnittliche schulische Abschneiden der Minderheitengruppe Hispanics erregt
vor allem deshalb Aufsehen, weil die meisten Hispanics selbst nach einem längeren
Aufenthalt in den USA keine großen positiven Veränderungen in ihrem Bildungsverhalten
und Ausbildungsniveau aufweisen. Während andere Minderheiten- bzw. Immigrantengruppen
nur zu Beginn ihrer US-amerikanischen Geschichte eine Phase niedrigen Bildungsniveaus und
kurzer Ausbildungswege mit relativ schlechten schulischen Leistungen durchmachen und sich
im Laufe der Zeit an das Durchschnittsniveau angleichen, scheinen Hispanics78 – als Gruppe –
in einer aus gesellschaftlicher Sicht desolaten Situation zu verharren und zu Außenseitern zu
werden (vgl. THOMAS C. 1983, 64f und BOOKBINDER B. 1989). Auch kann bei ihnen
nicht die sonst übliche Steigerung des Einkommensniveaus mit zunehmender Verweildauer in
den USA beobachtet werden (EDMONSTON B. & PASSEL J. S. 1994, 19). Bei ihnen haben
77
vgl. z. B. BOOKBINDER B. 1989, 40ff.
78
Zu Hispanics zählende Einwanderergruppen konnten zwar in der ersten und zweiten Generation nach ihrer
Ankunft in den USA einen Anstieg ihres Ausbildungsniveaus verbuchen, in der dritten Generation kam es
jedoch zu einem starken Abschwung, zu Senkungen und zu Stagnationen auf einem (noch immer) relativ
niedrigen Level (EDMONSTON B. & PASSEL J. S. 1994, 89).
87
anscheinend Marginalisierungsprozesse eingesetzt, die wie bei African Americans zu einer
dauerhaft schlechten Lebens- und Ausbildungssituation geführt haben. Insbesondere ihre
unterdurchschnittlichen Ausbildungsniveaus werden als Indiz dafür gewertet, dass sie weder
in die US-amerikanische Gesellschaft vollständig assimiliert noch integriert wurden. Je mehr
Hindernisse sie bei ihrem Bemühen, einen besseren sozioökonomischen Status zu erreichen,
durchlaufen müssen, desto geringer werden ihre Bestrebungen im schulischen Bereich
(EDMONSTON B. & PASSEL J. S. 1994, 76 und 91).
Eine aktuelle Schilderung der Bildungssituation von Hispanics (bzw. Chicanos und Latinos)
in den USA, einschließlich einem geschichtlichen Abriss und Vorschlägen für
Verbesserungsmöglichkeiten der derzeitigen schulischen Situation, liefern TEJEDA,
MARTINEZ & LEONARDO (2000). Sie beschreiben den Bildungsstatus der hispanischen
Bevölkerung als äußerst kritisch und führen die hohen Dropout-Quoten auf mangelhafte
Lehrpläne und Unterrichtsmethoden, benachteiligendes tracking mit starker Segregation und
Selektion sowie eine ungleiche Beteiligung dieser Bevölkerungsgruppe an gesellschaftlichen
und politischen Prozessen und Machtpositionen zurück. Das amerikanische Schulwesen gehe
in keiner Weise auf die Bedürfnisse der Hispanics ein und trage durch monolingualen
Unterricht sowie ability grouping und tracking mit dazu bei, sie schon während der Schulzeit
zu marginalisieren und zu Menschen "zweiter Klasse" zu formatieren. Sie erhielten anderen
Unterricht, anderes Wissen und schließlich andere, nämlich geringere Berufschancen. Die
Möglichkeiten, aus dieser Situation heraus die ökonomische und gesellschaftliche Stellung zu
verbessern, seien sehr gering, so dass sie in einen Kreis von Marginalisierungen gerieten und
sowohl das Bildungs- wie auch das sozioökonomische Niveau der Gruppe immer weiter sinke
(TEJEDA C., MARTINEZ C. & LEONARDO Z. 2000, 195f).
Nachgewiesen werden konnte, dass hispanische Kinder, so wie afro-amerikanische, in der
Mehrzahl Schulen und Schulbezirke besuchen, die finanziell, materiell und personell relativ
schlecht ausgestattet sind, sie einen ungleichen Zugang zu Vorschulprogrammen haben und
die sie unterrichtenden Lehrer meist niedrige Erwartungen an sie stellen (EDMONSTON B. &
PASSEL J. S. 1994, 95). Die hispanische Bevölkerungsgruppe ist gemeinsam mit den African
Americans zugleich diejenige, die in den letzten Jahrzehnten, insbesondere während der
1980er Jahre, den größten Anstieg an Armut zu verzeichnen hatte (YZAGUIRRE R. 1987).
Wie bei African Americans (vgl. 3.4.5) zeigt sich bei Hispanics, dass sie die Früchte einer
hohen akademischen Ausbildung nicht immer erkennen können. Ein Collegebesuch wird von
ihnen beispielsweise nur anvisiert, wenn sie die ökonomischen und sozialen Erträge (soziale
Mobilität) direkt ersehen können (OVANDO C. 1977, 75). Das ist jedoch nur selten der Fall,
denn auch höher qualifizierte Personen ihrer Minderheitengruppe sehen sich häufig großen
Schwierigkeiten auf dem US-amerikanischen Arbeitsmarkt gegenübergestellt. So schwindet
die Motivation, ein Studium aufzunehmen, das zudem finanziell stark belastend ist. Sie
schwindet umso mehr, je stärker das soziale Umfeld eines Jugendlichen – Familie, Schule,
Nachbarschaft und Freundeskreis – von Armut, Arbeitslosigkeit und Diskriminierung geprägt
ist. Abermals erweist sich hier die Struktur eines Lebensraumes als fundamentale
Determinante.
Wie durch die genannten Werke bereits zu vernehmen ist, werden die Beobachtungen von
OGBU (1978; 1991) bestätigt. Verschiedene Fallstudien kommen zu dem Schluss, dass
Hispanics gesellschaftlich benachteiligt werden und sich diese Benachteiligung negativ auf
das Bildungsverhalten auswirkt. Hispanics bilden eine kastenhafte Minderheit (caste-like
minority) mit minderwertigem Status in der Gesellschaft, deren Sprache und Kultur im New
Yorker Schulwesen häufig noch abgelehnt wird (vgl. NADAL A. & MORALES-NADAL M.
1993, 148f). Dies ist umso bemerkenswerter, als Hispanics die größte Zahl an Schülern im
öffentlichen Schulwesen New Yorks stellen, sie die am schnellsten anwachsende
Bevölkerungsgruppe sind und große nationale, homogene Gruppen besitzen. Selbst
88
zahlenmäßig beachtliche Gruppen wie Mexikaner oder Puertoricaner, die mit jeweils
mehreren hunderttausend Personen in der Stadt vertreten sind, konnten die kulturelle und
sprachliche Benachteiligung und Unterdrückung der Hispanics nur geringfügig verändern. Für
Bürger aus Puerto Rico ist diese Situation besonders bedrückend, weil ihr Heimatland
einerseits zum US-Commonwealth zählt, die dortige Schul-, Haupt- und Amtssprache,
Spanisch, jedoch nicht in allen New Yorker Schulen angeboten wird (vgl. ZENTELLA A. C.
1997). Insbesondere Städte wie New York City, in denen hispanische Minderheitengruppen
bald die Mehrheit der Bevölkerung stellen werden, müssten ihr Schulwesen entsprechend
besser auf sie ausrichten, beispielsweise durch eine Abkehr von "one-size-fits-all-curricula"
und neue Unterrichtsmethoden (TEJEDA C., MARTINEZ C. & LEONARDO Z. 2000, 193).
Zahlreiche Studien machen freilich auch deutlich, dass sich nicht alle hispanischen
Bevölkerungsgruppen gleich verhalten. Neben Differenzen zwischen einzelnen nationalen
Gruppen mit leicht differenzierten kulturellen und sozioökonomischen Hintergründen, können
insbesondere die von OGBU beschriebenen Unterscheidungsmerkmale zwischen neu
eingewanderten und bereits längere Zeit in den USA lebenden Hispanics beobachtet werden
(vgl. Kap. 3.4.4). Während neue Immigranten relativ große Hoffnungen und Erwartungen
hinsichtlich einer sozialen Mobilität durch Schulbildung haben, distanzieren sich bereits
marginalisierte Gruppen vom Schulsystem (SUAREZ-OROZCO M. M. 1991, 58). Insgesamt
sind die Unterschiede jedoch gering, und die Zahl der gut abschneidenden hispanischen
Immigranten macht sich kaum bemerkbar.
3.4.7
Asian Americans – Musterminderheiten?
"Durch ihre überproportionale Präsenz an höheren Bildungseinrichtungen, ihren
wirtschaftlichen Erfolg und ihre rasche Assimilation wird diese Bevölkerungsgruppe von
offiziellen Stellen gern als vorbildliche Einwanderungsgruppe hingestellt – ein
bemerkenswerter Umstand, bedenkt man die noch stark rassistisch unterlegte Diskriminierung
von Asiaten (und vor allem Japano-Amerikanern) sowohl in der Zeit des Zweiten Weltkrieges
als auch noch geraume Zeit danach" (NAGLER J. 2000, 61). Hauptgrund für die guten
schulischen Leistungen asiatischer Schulkinder sind kulturelle Merkmale. Im Falle der
Chinese Americans wird beispielsweise der schulische Erfolg auf ihre traditionellen Lehr- und
Lernmethoden und die Stellung von Bildung in ihrer Kultur (konfuzianische Einflüsse) zurück
geführt, die im US-amerikanischen Schulsystem von Vorteil sind. Als größtenteils freiwillige
Immigranten haben sie zudem den sozialen Aufstieg als Ziel fest vor Augen, machen sich über
die Qualität der Schulen kundig und versuchen ihre Kinder an die besten Einrichtungen zu
schicken. Anfängliche Nachteile und Benachteiligungen werden wegen der Aussicht auf eine
höhere soziale Position in Kauf genommen, Berufe mit schlechten Einstiegsmöglichkeiten
gemieden (OGBU J. U. 1991, 20ff).
Die disziplinierte Einstellung unter (Teilen) der asiatischen Bevölkerung in den USA führt
zugleich zu einem hohen Leistungsdruck in den Familien. Immer mehr Eltern schicken ihre
Kinder in zum Teil sehr kostenintensive Kurse privater Anbieter, die sie auf die Eingangstests
für renommierte High Schools und später Hochschulen vorbereiten. Abermals spiegelt sich
hierin der hohe Stellenwert, den Bildung in der Kultur vieler asiatischer Bevölkerungsgruppen
einnimmt wider. Im Konfuzianismus gilt Bildung als Teil eines erfüllten und sinnvollen
Lebens. In China beispielsweise führte die Bedeutung des Wissens, das für die chinesische
Agrarwirtschaft erforderlich war, zusammen mit der Beherrschung von religiösen und
gesellschaftlichen Ritualen, Zeremonien und Vorschriften, bereits vor Tausenden von Jahren
zu einer Schicht der Gelehrten – den Konfuzianern. Die Tatsache, dass die Gelehrtenkaste
89
keine geschlossene Elite darstellte, sondern für jeden, der die Prüfungen bestehen konnte,
offenstand, führte zu einer Hochachtung der Gelehrsamkeit und der Bildung, die dort mehr
unterstützt wurde als anderswo in der Welt (LÖWENSTEIN S. 2001, 52). Eine Fallstudie
über koreanische Schulkinder in den USA belegt sogar, dass diese im allgemeinen höhere
Aspirationen hinsichtlich ihres Bildungsabschlusses an den Tag legen als die dominante
Bevölkerungsgruppe (Weiße). Begründet wird dieses Verhalten zum einen mit dem
traditionell hohen Stellenwert von Bildung in ihrer Kultur – durch Bildung erlangen sie
beispielsweise einen hohen Stellenwert in ihrer Gesellschaft und Ehre in ihrer Familie. Zum
anderen hänge ihr Bildungsverhalten mit ihrer Erkenntnis zusammen, dass sie nur zu solchen
Berufen "freien" Zugang haben, die eine hohe akademische Ausbildung voraussetzen, wie
zum Beispiel der des Arztes oder des Ingenieurs, und sie persönlichen Erfolg und soziale
Mobilität durch solche Berufe leichter erlangen können. Ihre beruflichen Erfolge in den USA
dürfen jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Koreaner (und viele andere asiatische
Gruppen) in mehreren Berufsgruppen stark diskriminiert werden (LEE Y. 1991, 159).
Darüber hinaus ist ein hohes Maß an Wohlstand unter vielen Asiaten sehr angesehen und
erstrebenswert. So wird die Aussicht auf Wohlstand durch Bildung zu einem Motor für großes
Engagement während der Schul- und Hochschulzeit. Eine fundierte Ausbildung erhält nicht
nur traditionellen und kulturellen Wert, sondern gilt zugleich als Ticket für gut bezahlte
Berufe und Wohlstand. Beides hat zudem den nicht unerwünschten Nebeneffekt, das
Sozialprestige zu steigern. Es verwundert daher kaum, dass keine Bevölkerungsgruppe in
New York so große Anstrengungen unternimmt, ihre Kinder auf die besten Schulen der Stadt
zu schicken, wie die der Asiaten, insbesondere Chinesen, Japaner und Koreaner. In New York
sind die Bemühungen in den letzten Jahren so stark angewachsen, dass es eigene Agenturen
und Kurse für asiatische Kinder ab 10 Jahren gibt, in denen vor allem US-Amerikaner
chinesischer und koreanischer Abstammung zu finden sind. Im Jahre 2001 wurden in den fünf
Stadtbezirken New Yorks über 40 private Agenturen und Institutionen gezählt, die von
Chinese und Korean Americans geleitet wurden und asiatische Kinder in eigenen Kursen für
Aufnahmetests von High Schools und Colleges vorbereiten (ZHAO Y., The New York Times,
October 10, 2001). Zwar existierten in New York schon lange vor diesem Boom Agenturen
weißer Amerikaner, doch werden diese im Gegensatz zu den asiatischen Einrichtungen fast
ausschließlich von hochqualifizierten Angehörigen der weißen Mittel- und Oberschicht in
Anspruch genommen. Eltern asiatischer Kinder gehören hingegen häufig der jüngsten
Einwanderergeneration an, können nur selten auf eine eigene lange Schullaufbahn
zurückblicken und verfügen nur selten über große finanzielle Mittel. Dennoch versuchen die
meisten von ihnen ihre Kinder auf die angesehensten Schulen der Stadt zu schicken, über die
sie sich eingehend informieren und deren Namen ihnen schnell geläufig sind. Kenntnisse über
das Angebot an renommierten Schulen und die Testvorbereitungskurse der Agenturen erhalten
sie über Mundpropaganda und durch große Anzeigen in Zeitungen ihrer Muttersprache (ethnic
newspapers). So gelangen auch neue Immigranten, die mit der englischen Sprache und dem
Schulsystem kaum vertraut sind, schnell an die entsprechenden Informationen. Da viele
Asiaten aus finanziellen Gründen keine Ausweichmöglichkeit zu privaten Einrichtungen
besitzen, konzentrieren sie sich auf den Wettbewerb um die limitierten Plätze der öffentlichen
specialized high schools und renommierter Einrichtungen wie beispielsweise der Hunter
College High School, die von der City University of New York geleitet wird. Es erstaunt
nicht, dass die Anteile an asiatischen Schülergruppen an diesen Schulen überdurchschnittlich
hoch sind. An der Stuyvesant High School und der Bronx High School of Science gehört
nahezu die Hälfte aller Schulkinder einer asiatischen Bevölkerungsgruppe an, in der Brooklyn
Technical High School und der Hunter College High School sind es rund 40 Prozent. Ihr
Anteil an der gesamten Schülerschaft in New York City beträgt hingegen nur etwa 12 Prozent.
Die Bemühungen, auf die besten Schulen zu gelangen, spiegelt kulturelle, soziale und
90
gesellschaftliche Bedürfnisse asiatischer Bevölkerungsgruppen wider, die sie aus ihrer Heimat
mitbringen und auf das US-amerikanische System übertragen. Der Besuch einer renommierten
High School sichert den Zugang zu den besten Hochschulen des Landes und den sozialen
Aufstieg. Er stellt einen wichtigen Teil und die Grundlage für ein erfülltes Leben dar (vgl.
ZHAO Y., The New York Times, October 10, 2001). Ihr schulischer Erfolg gilt zugleich als
Paradebeispiel für das Funktionieren der Chancengleichheit im New Yorker Schulwesen und
die erfolgreiche Aufnahme von Immigranten in das bestehende System. Eine Ansicht, die
nicht von allen geteilt wird.
3.5
Das sozial-räumliche Umfeld
Ein nicht zu vernachlässigender Faktor, der durchaus so prägend sein kann wie das
Elternhaus, ist das soziale Umfeld eines Kindes, das stets einen starken räumlichen Bezug
aufweist. Freunde, Klassenkameraden, die peer group sowie die Nachbarschaft haben eine
besonders große Wirkung auf das schulische Verhalten eines Kindes. Sind negative
Erscheinungen mit ihnen verbunden, wie z. B. Kriminalität, Gewalt oder Drogenmissbrauch,
leiden darunter in der Regel die schulischen Leistungen (z. B. LAWRENCE 1985). Auch
Vertreter der sozioökonomischen Faktoren, v. a. RIESSMAN (1962) und BEREITER &
ENGLEMANN (1966), weisen in ihrer "cultural deprivation theory" darauf hin, dass
Schulleistungen nicht nur vom Elternhaus abhängen, sondern auch vom sozialen und
kulturellen Umfeld der Nachbarschaft, des Freundeskreises und der Schule. Sie räumen daher
ein, dass es die Aufgabe und Pflicht der Schulen sei, armen und Minderheitenkindern
besondere Aufmerksamkeit zu schenken – was allerdings nicht heißen sollte, dass die Schulen
ihre Unterrichtsmethoden und ihre eigene kulturelle Prägung zu überdenken hätten. Vielmehr
akzeptieren die genannten Autoren das Schulsystem in seiner bestehenden Form und machen
die Kultur der Familien und Gemeinden für die Defizite im schulischen Erfolg verantwortlich.
Minderheitenschüler seien deshalb schlecht in der Schule, weil sie in einer "Kultur von
Armut" sozialisiert würden, nicht weil den Schulen ein Zugang zu ihnen fehlte (BANKS J. A.
1997, 46f). Diese Haltung wurde jedoch schon in den 1970er Jahren kritisiert; mit Erfolg,
denn die heute gängige Meinung ist, dass Schülern aller sozialen Schichten und kulturellen
Richtungen ein Recht auf Berücksichtigung ihres familiären, sozialen und kulturellen
Hintergrundes in den Schulen eingeräumt werden muss und die Schulen mitverantwortlich
dafür sind, soziale und kulturelle Gleichberechtigung zu fördern.
Für (Bildungs-) Geographen sind diese Schlussfolgerungen aufgrund der Einbettung eines
Menschen in soziale Räume mehr oder weniger selbstverständlich: "Geographen untersuchen
die Interdependenz von Menschen und Orten. Im Vordergrund steht hierbei die Frage, wie
Einzelpersonen oder Gruppen Wissen über ihre Umgebungen erwerben und dieses Wissen
deren Einstellungen und Verhaltensweisen prägt" (KNOX P. L. & MARSTON S. A. 2001,
315). Insbesondere in den USA zeigen sich große Unterschiede bei den Bildungschancen und
im Bildungsverhalten, die auf die soziale Prägung eines Wohn- oder Schulortes zurück zu
führen sind (vgl. GAMERITH W. 2002). Ferner wurde innerhalb der Kulturgeographie
erarbeitet, dass mit Räumen Menschen definiert und stigmatisiert werden und über Räume
Unterschiede konstruiert werden (PRATT G. 2001; PRATT G. & HANSON S. 1994; vgl.
auch Kap. 3.4).79 Zu berücksichtigen sind überdies die Ansätze der "emotionalen
Ortsbezogenheit" (sense of place), die sowohl die eigene Wahrnehmung eines Raumes als
79
Lineare Zusammenhänge zwischen Raum und kultureller Identität werden in neueren Debatten allerdings
hinterfragt, da Räume und Kulturen offene Strukturen besitzen und sich in einem ständigen Wandlungsprozess
befinden (PRATT G. 2001).
91
auch die Beurteilung eines Raumes durch andere beinhalten (vgl. KNOX P. L. & MARSTON
S. A. 2001, 284ff und MASSEY D. 1993). Ein Mensch kann sich in einem Raum – hier vor
allem seinem Wohnort – wohlfühlen oder in seiner Entwicklung und Selbstenfaltung
gehemmt werden. Der Wohnort eines Menschen kann ihn nach außen hin positiv färben oder
ihn diskriminieren – gängige Beispiele für letzeres sind die US-amerikanischen chinatowns (z.
B. ANDERSON K. 1991) und ghettos. Stets besitzen Räume auch eine symbolische
Bedeutung, die ganz konkrete Auswirkungen für die dort lebenden Menschen haben kann.
Gezielt können über Räume ganze Gruppen marginalisiert werden, z. B. indem ihre Wohnorte
vernachlässigt werden. Weil soziale und ökonomische Ressourcen ungleich im Raum verteilt
sind, hat der Wohnort einen erheblichen Einfluss auf die Ausbildung, die Gesundheit, die
Arbeitsmarktchancen, das Einkommen, den gesellschaftlichen Status und vieles mehr.
Langzeitstudien zeigen, dass das Aufwachsen in einem armen Stadtviertel negative
sozioökonomische Konsequenzen hat, unabhängig von persönlichen Eigenschaften oder der
familiären Herkunft einer Person. Stets wird betont, dass schulische Leistungen besonders
stark unter diesen Auswirkungen leiden (MASSEY D. S. 2001).
Im folgenden werden mehrere Bereiche des sozialen Umfeldes (ausschließlich des
Elternhauses) beschrieben, die das Bildungsverhalten eines Schulkindes mit beeinflussen.
Dazu gehören vor allem die Nachbarschaft, die Freunde, Klassenkameraden und die peer
group sowie die Lage der Schule. All diese Faktoren strikt voneinander zu trennen, fällt
schwer, da sie sich in vielen Teilen überschneiden, gegenseitig bedingen oder ergänzen. Die
hier vorgenommene Unterteilung soll aber zumindest dazu dienen, die bisherigen
Erkenntnisse besser verarbeiten zu können.
3.5.1
Räumliche Segregation und Konzentration
Hinter den Überlegungen, dass der Raum, insbesondere der Wohnort, in etwas
abgeschwächter Form auch der Schulort, mit seiner spezifischen Bevölkerungs-, Wirtschaftsund Sozialstruktur einen hohen Einfluss auf das Bildungsverhalten ausüben kann, stehen unter
anderem die Wirkungsmechanismen der Segregation. Je höher die räumliche Trennung und
zugleich Konzentration bestimmter sozioökonomischer, sozialer und ethnischer Gruppen ist,
desto stärker kann sie sich auf das Bildungsverhalten eines Kindes auswirken. FRIEDRICHS
(2000) erklärt das Entstehen von Segregation mit einer vergleichsweise einfachen Theorie, die
auf die Verknüpfung von individuellen Merkmalen und strukturellen Bedingungen beruht.
Nach FRIEDRICHS wünschen sich Personen mit Nachbarn zu leben, die ihnen ähnlich sind
und mit denen Netzwerke bestehen oder entstehen können. Die Möglichkeit, diese
Präferenzen zu verwirklichen, hängt von den Ressourcen des Individuums oder Haushalts ab.
Die sozialen Distanzen werden in räumliche übersetzt (Chicagoer Schule).80 Hinzu treten nun
strukturelle Bedingungen, also Faktoren, die von den Individuen oder Haushalten kaum oder
gar nicht zu beeinflussen sind, wie das Angebot auf dem Wohnungsmarkt, die Zahl und der
Anteil der Ausländer bzw. Minderheiten in einer Stadt sowie die Zusammensetzung der
ethnischen Minoritäten. Sie alle führen schließlich zu einer mehr oder weniger stark
ausgeprägten sozialen, ethnischen und räumlichen Segregation – und gleichzeitig
Konzentration – innerhalb einer Stadt (FRIEDRICHS J. 2000, 177ff). Hinzugefügt sei, dass
der Wunsch des Menschen, sich räumlich von anderen abzugrenzen, als ein natürlicher
Vorgang angesehen werden kann; zur Funktion von räumlichen Grenzen schreibt DUNK
80
Residential Segregation findet seine Wurzeln in der Chicago School of Sociology (PARK R. E. & BURGESS
E. W. 1925) (vgl. MASSEY D. 2001).
92
(1995): "Einmal – und das ist wahrscheinlich ihre älteste, wohl biologisch angelegte
Hauptaufgabe – ist sie der Ausdruck des Territorial- und Besitzinstinktes. Als solche fungiert
sie nicht nur in der menschlichen Gesellschaft [...]. Die Grenze schirmt das eigene ab, den
Besitz, und schafft damit einen Bereich der Sicherheit. Das Bedürfnis, ein eigenes Territorium
abzustecken, ist elementar und zeigt sich schon bei Kindern und Kinderspielen. Ohne Raum
keine Existenz, und somit war Raumbesitz von jeher das wichtigste und sichtbarste Zeichen
von Macht und Ansehen. Es war und ist in vielen Fällen sogar damit identisch. [...] Daneben
hat die Grenze auch im abstrakten Sinn eine Ordnungsfunktion. Sie trennt und rubriziert und
ermöglicht so einen praktischen und intellektuellen Zugriff auf die Wirklichkeit" (DUNK H.
v. d. 1995, 48). Diese Gedanken führen zugleich aus, dass der Raum auch eine zentrale
Funktion für die soziale Integration erhält.81
In der Stadt New York, die als Stadt der Nachbarschaften – a city of neighborhoods –
bezeichnet wird (vgl. z. B. BOOKBINDER B. 1989, 19ff), können die Ausführungen von
FRIEDRICHS (2000) und DUNK (1995) gut nachvollzogen werden. Die einzelnen
neighborhoods zeichnen sich durch eine recht hohe sozioökonomische, ethnische und zum
Teil auch religiöse Homogenität aus. Dadurch weist New York zugleich eine hohe
Segregation der Bevölkerungsgruppen auf. Von Viertel zu Viertel kann man sich in einem
Stadtteil befinden, in dem eine bestimmte sozioökonomische Schicht oder eine ethnische oder
religiöse Gruppe konzentriert auftritt. Die einzelnen Viertel werden sodann auch nur von
bestimmten Bevölkerungsgruppen genutzt, was sich insbesondere auf die
Wohnstandortentscheidung auswirkt.82 Hierzu liegen ausführliche Studien vor, auch neueren
Datums, so z. B. von J. R. LOGAN (2000). LOGAN betont, dass sich die rassische und
ethnische Vielfalt New Yorks im Zeitraum zwischen 1970 und 1999 enorm und mit großer
Geschwindigkeit vergrößert hat, dass aber zugleich die Polarisierung stark zugenommen und
zu einer sehr ausgeprägten Segregation der Wohnviertel, der residential segregation, geführt
hat (LOGAN J. R. 2000, 164 & 175). Bei den den Stadtvierteln New Yorks handelt es sich
daher in der Mehrzahl um ethnic neighborhoods. Vereinzelt kann auch von ghettos
gesprochen werden – zumindest sehen sich einige Minderheitengruppen aus sozialen und
ökonomischen Gründen gezwungen, in einem Stadtteil mit hohem Anteil ihrer ethnischen
Gruppe zu leben.83
In New York führt eine scharfe soziale (sozioökonomische) Segregation der Bevölkerung zu
einer Konzentration bestimmter ethnischer Bevölkerungsgruppen in bestimmten Quartieren
und damit zu einer räumlich-ethnischen Segregation, die durch Wechselwirkungen die soziale
Segregation wiederum verstärkt. Die räumlich-ethnische Segregation korreliert also stark mit
der sozialen und ist in New York mindestens ebenso ausgeprägt wie diese, wenn sie diese
nicht gar übertrifft. Die Tatsache, dass die ethnischen Bevölkerungsgruppen nicht nur eine
große soziale Distanz aufweisen, sondern darüber hinaus nochmals (indirekt) über geringere
Bildungs- und Arbeitsmarktchancen und damit über geringere Bildungs- und
Einkommensressourcen verfügen, verstärkt neben kulturellen, religiösen und
Netzwerkgründen die ethnische Segregation in der Stadt erheblich (vgl. FRIEDRICHS J.
81
"Social integration refers [...] to the extent and intensity of the interlinkages among the constituent parts of a
social unit. This definition applies to all parts of a social unit – a small group […] or a local ethnic community
[…] even world society" (MÜNCH R. 2001).
82
Lediglich Immobilienspekulation führen aufgrund ihrer ökonomischen Selektionswirkung hin und wieder dazu,
die ethnischen Konzentrationen eines Stadtviertels zu verändern.
83
Als ethnic neighborhood werden Stadtviertel bezeichnet, in dem eine ethnische Gruppe freiwillig in
konzentrierter Form lebt; in einem ghetto liegt hingegen ein direkter oder indirekter Zwang zugrunde (vgl.
JORDAN T. G. et al. 1997, 323).
93
2000, 180). Zugleich schafft sie die Bedingungen dafür, dass die Einflussmöglichkeiten
kulturspezifischer Ausprägungen auf ein Kind recht groß sein können.
Eine räumliche Konzentration von Personen und Haushalten, die in ähnlicher Weise verarmt,
diskriminiert und benachteiligt sind, kann in Folge eine Marginalisierung und Ausgrenzung
dieser Gruppen hervorrufen, beschleunigen und verstärken. Es findet ein Prozess statt, der
unter dem Begriff Dualisierung in die Wissenschaftsliteratur einging und die wachsenden
sozialen Ungleichheiten in der Bevölkerung mit einer Spreizung der Einkommens-, Machtund Wohnungsverteilung betont. Gruppen, die von derartigen Prozessen betroffen sind und
dabei an den Rand der Gesellschaft gedrängt werden, werden geläufig als new urban
underclass84 definiert (HÄUSSERMANN H. 2001, 149ff). Sie besitzen die geringsten
Chancen, sich in das politische und gesellschaftliche Geschehen einzuschalten und sind von
Benachteiligungen im Bildungssektor am stärksten betroffen. Erst diese Benachteiligungen
und kategorischen Ausgrenzungen, zum Beispiel auf dem Arbeits- und Wohnungsmarkt, aber
eben auch in den Schulen, machen Segregation zu einem Problem. Bestimmte Quartiere
werden mit dem Label "abweichende Kultur und Normen" stigmatisiert, ihre Bewohner sind
von Vorurteilen und negativen Images betroffen sowie von physisch-materiellen Mängeln
umgeben. Sie erfahren eine schlechtere Ausstattung und Erreichbarkeit von privaten wie
öffentlichen Institutionen und Organisationen und eine Einschränkung ihrer
Handlungsmöglichkeiten.
Es
entsteht
eine
Zunahme
ethnisch-kultureller
Konfliktkonstellationen in bestimmten Stadtteilen und eine Kumulation von
Benachteiligungen (vgl. BREMER P. 2000, 14ff und HÄUSSERMANN H. 2001, 157).
Aufgrund ihrer fehlenden Wohnortwahlmöglichkeit sind Kinder und die Ärmsten einer
Gesellschaft am stärksten von diesen negativen Konstellationen betroffen. Für sie ist
räumliche Segregation nicht nur Ursache und Ausdruck von Marginalität, sondern auch eine
Determinante für ihre Lebens- und Berufschancen. Nicht wenige Publikationen schildern, wie
in marginalisierten Wohngebieten förmlich davon ausgegangen wird, dass ihre Einwohner
niedrigere Gehälter erhalten, die Infrastruktur schlechter ist, die Kriminalitätsraten hoch und
die Leistungen der Schüler schwächer sind (vgl. SMITH S. J. 2001, 13261). Vorurteile und
Diskriminierungen entstehen, Ausgrenzungs- und Benachteiligungsprozesse nehmen ihren
Lauf und lassen eine urban underclass entstehen, die in ihrer Segregation gefangen ist (CELL
J. 1982; MASSEY D. S. & DENTON N. A. 1993).85 In der (Sozial-) Geographie gibt es eine
ganze Reihe von Publikationen, die sich dieser Thematik widmen und den Raum als
lebensprägende Determinante in den Vordergrund stellen (GOTTDIENER M. 1985;
JACKSON P. & SMITH S. 1984; KNOX P. 1975; vgl. MORRILL R. 2001).
Wichtig ist hierbei, dass Segregation immer dann zu einem ernsthaften Problem wird, wenn
sie zu Gefühlen der Ungleichbehandlung und Ungerechtigkeit führt. Segregation und
räumliche Disparitäten sind zwar Teil und Ergebnis des auf Wettbewerb basierenden USamerikanischen Gesellschaftssystems, verletzen sie aber Gerechtigkeitsgefühle, werden sie zu
explosivem Konfliktpotenzial (vgl. RAWLS J. 1971 und SMITH D. 1994). Der Abbau von
Segregation in den Schulen und durch Schulen ist deshalb ein wesentlicher Bestandteil der
New Yorker Stadtpolitik. Vorrangig soll dieser Ansatz auch dazu beitragen, New York nicht
noch weiter zu einer "zweigeteilten Stadt" werden zu lassen, in der eine "Tendenz zur
Steigerung sozialer Ungleichheit" zu verzeichnen ist und eine zunehmende Polarisierung
zwischen Armen und Reichen sowie Mächtigen und Ohnmächtigen herrscht (vgl. CASTELLS
M. 1991, 200ff).
84
Der Begriff underclass wurde ursprünglich von G. MYRDAL (1944) eingeführt (vgl. auch BREMER P. 2000,
15ff und JENCKS C. 1992).
85
Dagegen anzukämpfen ist politisches Ziel.
94
In den USA wuchs die Zahl der armen Personen, die in armen Stadtvierteln leben, seit den
1970er Jahren kontinuierlich an. Damit sind sie doppelt gefangen: zum einen in ihrer eigenen
Armut, zum anderen in einer von Armut geprägten Umgebung, in der die Kriminalitätsraten
hoch sind und es an guten Arbeitsmöglichkeiten, Vorbildern für die Jugendlichen und vor
allem qualitativ hochwertigen Schulen für die Kinder mangelt (GRAMLICH E. et al. 1992,
273). Weiter zeigen die Daten, dass nur wenige arme Familien mit Kindern der weißen
Bevölkerungsgruppe angehören und diese nur selten in verarmten Vierteln wohnen. Hingegen
lebten 1990 mehr als ein Viertel aller schwarzen Familien mit Kindern in einer von Armut
geprägten Wohngegend, mit steigender Tendenz. Ihre Kinder sind dementsprechend stark von
der schlechten Ausstattung öffentlicher Schulen betroffen (vgl. GRAMLICH E. et al. 1992,
284).
Generell ist die Segregation zwischen den ethnischen Gruppen in New York sehr hoch.
Beispielsweise betrug der Segregationsindex für die schwarze Bevölkerung (als Referenzwert
diente die weiße Bevölkerung) 1990 0,78 bzw. 78.86 Er verdeutlicht die große räumliche
Trennung der Wohnviertel weißer und schwarzer Bevölkerungsgruppen in der Stadt. Nur 10
von 38 Ballungsgebieten in den USA wiesen 1990 noch höhere Werte auf (den höchsten Wert
erreichte mit einem Segregationsindex von 89 Detroit) (POLEDNAK A. P. 1997, 24f). Mit
0,8 liegt der Segregationsindex zwischen Weißen und Hispanics sogar noch etwas darüber.
Zusammengefasst heißt das, dass jeweils rund 80 Prozent der Weißen in Stadtvierteln leben,
in denen der Anteil schwarzer und hispanischer Personen deutlich geringer ist als ihr
prozentualer Anteil an der Gesamtbevölkerung in der Stadt. Noch höher werden die Werte,
wenn man feinere Unterteilungen vornimmt. Der Segregationsindex von Weißen zu AfroCaribbeans oder Dominicans liegt dann beispielsweise bei 0,9 – fast schon eine völlige
Separation der Wohngebiete zwischen diesen Gruppen. Geringer ist hingegen die Trennung
zwischen Asiaten und Weißen. Hier liegt ein vergleichsweise geringer Wert von 0,65 vor, der
aber immer noch eine signifikante Segregation markiert. Alle asiatischen Gruppen sind
wiederum stark von African Americans und Hispanics segregiert. Auch letztere leben aber
nicht in gemeinsamen Vierteln, sondern weisen z. B. einen Segregationsindex von 0,57
zwischen African Americans und Puerto Ricans bzw. 0,71 zwischen African Americans und
Dominicans auf. Selbst innerhalb der (übergeordneten) ethnischen Gruppen, auf die hier
Bezug genommen wurde, lassen sich große räumliche Trennungen nachweisen. Unter
schwarzen Personen weisen beispielsweise African Americans und Afro-Caribbeans (die zu
den "black hispanics" zählen) eine Segregationsrate von 0,43 auf. Zwischen nationalen
Untergruppen der Hispanics sind in der Regel Werte von 0,5 nachweisbar (z. B. Puertoricaner
zu Dominikanern), und einzelne asiatische Gruppen wohnen mit Werten von 0,6
untereinander noch stärker voneinander getrennt als Schwarze oder Hispanics. Unter den
Weißen ist eine deutliche Wohntrennung zwischen Russen und anderen weißen Nationen
erkennbar (0,5). Eine gewisse Abspaltung läßt sich zudem zwischen Engländern und
Italienern feststellen (0,41). Im Gegensatz zu den Russen gehören sie allerdings zur Gruppe
der frühen Einwanderergruppen aus Europa (Engländer, Deutsche, Iren, etc.), die mit Werten
von 0,3 und darunter keine oder nur sehr geringe Segregationserscheinungen aufweisen (vgl.
LOGAN J. R. 2000, 177f). Gerne werden diese niedrigen Werte deshalb als Zeichen dafür
gewertet, dass sich die Segregation zwischen ethnischen und nationalen Gruppen verringert,
wenn sie im Laufe der Zeit vergleichbare Lebensbedingungen und Chancengleichheit
vorfinden. Die Zahl der Mischehen kann ebenfalls als Indikator für die Distanz zwischen
verschiedenen Bevölkerungsgruppen herangezogen werden. Zwischen schwarzen und weißen
Personen ist sie beispielsweise extrem niedrig. Zwar stieg der Anteil an Ehen, die zwischen
86
Der Wert 1,0 bzw. 100 würde 100 Prozent, d. h. völlige Segregation bedeuten; zur Definition und Berechnung
des Segregationsindexes vgl. z. B. JOHNSTON R. J. et al. (2000, 379f).
95
Weißen und Schwarzen geschlossen wurden, von 0,15 Prozent im Jahre 1970 auf 0,40 Prozent
im Jahre 1990 an, doch kann dieser Wert, der 211.000 Mischehen in den gesamten USA
ausdrückt, in Anbetracht des Anteils der schwarzen Bevölkerung an der US-amerikanischen
Gesellschaft (rund 12 Prozent) nur als winzig klein bezeichnet werden (POLEDNAK A. P.
1997, 20f). Eine sichtbare Integration in Form von einer ethnischen Vermischung der
Ehepartner hat in den USA (noch) nicht stattgefunden.
Gleichermaßen ausgeprägt ist in New York die Segregation zwischen Bevölkerungsgruppen
verschiedener Einkommensklassen und sozialen Schichten. Aufgrund der Polarisierungen im
New Yorker Arbeitsmarkt sind auch die Wohnviertel stark polarisiert, mit steigender
Tendenz, denn immer seltener werden Arbeitskräfte mit mittleren Gehaltsstufen gesucht oder
eingestellt. Stattdessen steigt sowohl die Zahl der Topverdiener als auch der Niedriglohnkräfte
– letztere zum Teil indirekt, indem die Stadt viele Arbeitskräfte im hohen Lohnsegment
anlockt, die durch ihren Lebensstil und ihr Konsumverhalten wiederum zahlreiche
Servicekräfte im Niedriglohnbereich beschäftigen (LOGAN J. R. 2000, 158f.; SASSEN S.
1998, 24). Nachweislich hat sich die Einkommenskluft in der New Yorker Bevölkerung in
den letzten Jahrzehnten deutlich vergrößert. Zwischen 1977 und 1986 nahm z. B. der Anteil
der Personen, die unterhalb der Armutsgrenze leben, um rund 25 Prozent zu (LOGAN J. R.
2000, 160). Unter dem ökonomischen Strukturwandel der letzten Jahrzehnte haben also die
innerstädtischen Minderheiten besonders gelitten, stets hat sich dadurch auch die Segregation
verfestigt. Ferner steigt die ethnische und soziale Segregation an, wenn ethnische
Minderheiten in die Mittelschicht aufsteigen, im Zuge der Suburbanisierung aus der Stadt
(oder dem ethnischen Stadtviertel) ausziehen und die zurückbleibende Bevölkerung
hinsichtlich ihrer ethnischen und sozioökonomischen Zusammensetzung noch homogener
wird (vgl. BREMER P. 2000, 18). Angesichts der tiefgreifenden Segregation und der Isolation
der underclass in der Bevölkerung New Yorks verwundert es kaum, wenn auch viele Schulen
der Stadt ethnisch relativ homogene Schülergruppen aufweisen und diese stark voneinander
segregiert sind.
New York City ist eine majority-minority city, eine Stadt, in der die Minderheiten die
Mehrheit der Bevölkerung stellen. Und New York ist eine dual city, eine duale Stadt, in der
großer Reichtum und starke Armut sehr eng beieinander liegen. Ein großer Teil der
Bevölkerung lebt daher in segregierten Vierteln – man sucht entweder die Nähe zur eigenen
soziokulturellen oder ethnischen Gruppe oder ist aufgrund der Immobilienpreise auf
bestimmte Stadtviertel angewiesen. Häufig trifft beides zusammen (vgl. z. B. POUZOULET
C. 2000, 319f). Daher existieren auch in dieser so heterogenen Stadt ethnische
Konzentrationen, die sozioökonomische und kulturelle Merkmale stark zum Ausdruck
kommen lassen. In den Schulen sind ethnische Segregationen und Konzentrationen ebenfalls
keine Ausnahme. Sie stellen die Schulen vor große Herausforderungen. Nicht nur kommt es
gelegentlich zu Konflikten zwischen einzelnen ethnischen Schülergruppen oder weißen
Lehrern und Minderheitenschülern, die ethnischen Konzentrationen werfen generell die Frage
der Distanz zwischen dem Kultur- und Wertesystem einer ethnischen Gruppe und der USamerikanischen Schule auf. Ferner hat sich der Grad der sozialen Ungleichheit in den letzten
Jahrzehnten vergrößert und dabei die sozioökonomische und zugleich ethnische Segregation
und Polarisierung in der Bevölkerung erhöht. Pointiert ausgedrückt wurden die Armen – und
das heißt große Teile der ethnischen Minderheiten – ärmer und die Reichen reicher (vgl.
CASTELLS M. 1998, 132). Verstärkt trägt die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen
Gruppe nicht nur eine kulturelle, sondern auch eine ökonomische Komponente, und immer
häufiger bedeutet das Unterrichten einer bestimmten ethnischen Gruppe auch das einer
bestimmten sozioökonomischen Schicht.
Positiv betrachtet werden kann die räumlich-ethnische Segregation in New York nur insofern,
als dass sie einzelnen Gruppen, insbesondere neuen Immigranten, einen schnelleren Zugang
96
zum Arbeitsmarkt bietet, Alltagswissen vermittelt, soziale Bindungen stärkt und mitunter das
Selbstwertgefühl, die kulturelle Identität und die Handlungsfähigkeit (u. a. durch die
Konstitution von pressure groups) einer Gruppe aufrecht erhalten kann: "Die ethnic
community bietet dem Einwanderer ein mehr oder weniger alle Bedürfnisse abdeckendes
institutionelles und soziales Netz, welches für ihn eine in einer sonst fremden Umgebung
Sicherheit gebende Auffangstation darstellt" (BREMER P. 2000, 176). Positiver wäre sie
noch zu bewerten, wenn in allen Stadtvierteln gleiche infrastrukturelle Bedingungen
herrschten, vor allem gleiche Bildungschancen in Form von hochwertigen Schulen. Dies ist
jedoch leider nicht der Fall. Segregation muss somit als ein das Bildungsverhalten prägender
Faktor angesehen werden, der sich je nach Qualität des Wohnortes positiv oder negativ auf ein
Kind auswirken kann. BOAL (2001) hält hierzu fest, dass Konflikte zwischen ethnischen (und
sozio-ökonomischen) Gruppen ein weit verbreitetes Phänomen urbaner Nachbarschaften sind,
die den Kampf um Macht in einem begrenzten Raum und im besonderen den Kampf um den
Zugang zu Ressourcen, z. B. im Bildungswesen, widerspiegeln. Segregation kann hierbei eine
Gruppe stärken, sie kann aber auch Disparitäten erhöhen und Konflikte hervorrufen.
Segregation hat also Vor- und Nachteile, für die "Insider" wie für die "Outsider". Führen
Segregationen in einer Stadt aber zu starken Polarisierungen und einen ungleichen Kampf um
den Zugung zu Ressourcen, kann es zu Eskalationen kommen und der gesellschaftliche
Frieden kollabieren. Nicht zuletzt deshalb soll das US-amerikanische Schulwesen dazu
beitragen, Segregationen abzubauen.
3.5.2
The Neighborhood – Einflüsse des Wohnstandortes auf das
Bildungsverhalten
Aus der Stadtforschung und der behavioral geography (Geographie des Verhaltens; vgl.
KNOX P. L. & MARSTON S. A. 2001, 281) ist bekannt, dass der Wohnort, das Wohngebiet
und, noch enger gefasst, die unmittelbare Nachbarschaft (neighborhood)87 eines Individuums
die Wahrnehmung seiner Umwelt sowie sein soziales Verhalten in starkem Maße prägen.
Auch die crime geography (Kriminalitätsgeographie) – wie die Sozialgeogrpahie im
allgemeinen – erklärt die Zusammenhänge zwischen "space and place" und die Einflüsse der
sozial-räumlichen Umwelt auf das eigene Verhalten (HERBERT D. 2001). Statistiken von
Kriminalitätsraten, Drogenmissbrauch, Arbeitslosigkeit, Ausbildungsniveaus, Berufsgruppen,
Armut oder Einkommenshöhen bieten Indizien über das soziale Umfeld im Wohnort eines
Kindes und werden herangezogen, um den Einfluss des Wohnortes auf das Bildungsverhalten
zu ermessen. Beispielsweise verstärkt eine hohe Kriminalitätsbelastung in einem Wohngebiet
das "abweichende Verhalten" seiner Bewohner. Sie werden statistisch betrachtet anfälliger für
Straftaten. Ebenso reproduziert hohe Armut in einer Region aufgrund einer Fülle von
Interdependenzen Armut, so dass die Armut in benachteiligten Wohngebieten insgesamt
zunimmt – ein Prozess, der in New York schon oftmals beobachtet wurde und stets den
Beginn eines Teufelskreises für die betroffenen Bewohner darstellt. Die Struktur eines
Wohnviertels kann demnach einen starken Einfluss auf die Lebensbedingungen und
Verhaltensweisen ihrer Bewohner ausüben (FRIEDRICHS J. & BLASIUS J. 2000, 17ff;). Das
Bildungsverhalten ist darin mit eingeschlossen (vgl. GAMERITH W. 2002; MEUSBURGER
P. 1998). Beispielsweise wirkt sich eine niedrige Arbeitslosenquote in der lokalen Umgebung
positiv auf das Bildungsverhalten aus (BORUS M. E. & CARPENTER S. A. 1984, 83f).
Umgekehrt haben Armut, Arbeitslosigkeit und Kriminalität einen negativen Effekt auf das
87
Zum Neighborhood Concept vgl. CARMON (2001).
97
Bildungsverhalten eines Kindes. Nachweislich steigen Dropout-Quoten unter Jugendlichen
stark an, wenn sie in von Armut und Kriminalität geprägten, innerstädtischen Wohnvierteln
leben (WAGGONER, D. 1991, 89). Besonders betroffen sind hiervon African Americans und
Hispanics (vgl. auch MENDEZ G. A. 1987). Schließlich besteht die Vermutung, dass enge
Zusammenhänge zwischen der Wirtschaftskraft einer Region und dem Bildungsverhalten der
dortigen Bevölkerung bestehen. Hierzu liegen bisher jedoch nur wenige präzise
Untersuchungsergebnisse vor (vgl. BARRO S. M. 1987, 3).
Übergreifend gilt, dass sich soziale Ungleichheit auf dem Wohnungsmarkt ausdrückt, zu
Segregation und Clustern führt und von Disparitäten im Schulwesen begleitet wird. "Da der
Wohnstandort jedes Menschen Ergebnis der Konkurrenz aller Stadtbewohner um das knappe
Gut 'bestgeeigneter Wohnstandort' ist, spiegelt sich soziale Ungleichheit auf Grund der mit
jeder sozialen Position verbundenen Menge an Ressourcen und Constraints unmittelbar im
Raum" (DANGSCHAT J. S. 2000, 141). Bereits seit den 1980er Jahren wird verstärkt über
die Einflüsse der Wohnumgebung auf die Herausbildung sozialer Missstände berichtet
(FARWICK A. 1998, 152). Die Ausstattung und Qualität eines Wohnortes beeinflusst in
starkem Maße das tägliche Leben ihrer Bewohner und kann sie in ihrer persönlichen und
beruflichen Entwicklung fördern oder einschränken (LOGAN J. R. 2000, 178). Oder
prägnanter: "Where people live is an expression of who they are and a factor affecting who
they can become" (SMITHS. J. 2001, 13259). Für Schüler eines benachteiligten Wohnortes
mit einer geringen Wirtschaftskraft heißt das, dass ihr Wohnort sie zusätzlich benachteiligt,
indem die Schulen eine mangelnde Qualität aufweisen und personell wie materiell schlecht
ausgestattet sind (FRIEDRICHS J. & BLASIUS J. 2000, 193). Es entsteht über den
Wohnstandort, der häufig von Segregation und der Bildung einer underclass geprägt ist, ein
Wechselspiel zwischen Armut, politisch-gesellschaftlicher Marginalisierung, Diskriminierung
und schlecht ausgestatteten Schulen (vgl. BREMER P. 2000). Auch GRIGSBY (2001)
bezeichnet Segregation, Diskriminierung und schlechte Schulen als die drei wesentlichen
Faktoren für Armut in städtischen Vierteln und die daraus folgenden schlechten
Entfaltungsmöglichkeiten für die dort lebenden Kinder. Er resümiert: "One of the reasons for
the concern with urban poverty is that place and neighborhood matter" (GRIGSBY III, J. E.
2001, 16081).
Zahlreiche Studien belegen, dass ethnische Minderheiten überdurchschnittlich stark von
Benachteiligungen und Ausgrenzungsprozessen betroffen sind (vgl. BREMER P. 2000, 12).
Beispielsweise werden in den USA innerstädtische Minderheitenviertel stets schwächer von
öffentlicher Hand finanziert und gefördert als Wohnviertel dominanter Bevölkerungsgruppen:
"Results show that the shares of spending on productive public goods – education, roads,
sewers and trash pickup – in U. S. cities are inversely related to the city's ethnic
fragmentation, even after controlling for other socioeconomic and demographic determinants.
We conclude that ethnic conflict is an important determinant of local public finances"
(ALESINA A. et al. 1999, 1243). Überproportional stark sind Minderheiten, da ökonomisch
meist schlechter situiert, auch von Prozessen der gentrification betroffen. In New York gibt es
insbesondere im Stadtteil Manhattan zahlreiche Beispiele, in denen Minderheiten aufgrund
von Immobilienspekulationen regelrecht aus ihren Wohnungen vertrieben wurden und sie sich
gezwungen sahen, in andere, günstigere Viertel der Stadt zu ziehen. Befanden sich unter
diesen Personen Kinder, dürfte sich die Verdrängung negativ auf ihre schulische Situation
ausgewirkt haben, beispielsweise durch den Umzug in ein Stadtviertel mit einer schlechteren
Schule oder die Umgewöhnung an die neue Umgebung und ihrer Nachbar- bzw.
Schülerschaft. Nicht zuletzt trägt Gentrifizierung dazu bei, die Stadtviertel in New York
98
sozioökonomisch und ethnisch weiter zu segregieren (vgl. SMITH N. 1996).88 Je stärker eine
ethnische Minderheit marginalisiert und segregiert ist, desto stärker spüren sie finanzielle
Benachteiligungen im öffentlichen Sektor, insbesondere im Bildungswesen, und desto
geringer wird die Lebensqualität der Bewohner in den Minderheitenvierteln. Ein Teufelskreis
beginnt: "[...] if ethnic fragmentation with segregation leads to a low supply of public good
(particularly education), then the segregated disadvantaged ethnic group may fall farther
behind, perpetuating a vicious cycle" (ALESINA A. et al. 1999, 1274). Lediglich besondere
kulturelle Werte und hohes Eigenengagement können sie aus diesen Kreisen befreien – wie
einige asiatische Minderheiten mit relativ hoher Bildungsbeteiligung und hohen Erfolgsquoten
zeigen.
Für Wohnviertel der schwarzen Bevölkerung in den USA wird beispielsweise festgehalten,
dass sie durchgehend höhere Zahlen von Dropouts, schwangeren Teenagern und nichtehelichen Geburten aufweisen und sie höhere Anteile von Bewohnern haben, deren Normen
von denen der restlichen Gesellschaft abweichen. Ferner besitzen sie höhere
Kriminalitätsraten, einen höheren Anteil von Personen, die es aufgegeben haben, eine Arbeit
zu suchen, und einen überproportionalen Anteil an Wohnungen mit schlechter Bausubstanz
(FRIEDRICHS J. & BLASIUS J. 2000, 19). Während die erhöhte Zahl der Dropouts in der
vorliegenden Arbeit selbst die zu begründende Ausprägung darstellt, wird deutlich, dass die
weiteren genannten Merkmale durchaus als Ursachen für das niedrige Bildungsniveau und
unterdurchschnittliche Bildungsverhalten der Kinder armer (in diesem Falle schwarzer)
Familien herangezogen werden können. Es wird ersichtlich, wie sehr der Wohnort – durch
eine Konzentration mehrerer Faktoren – zu einer das Bildungsverhalten bestimmenden Größe
wird. Darüber hinaus konnte nachgewiesen werden, dass die Diskriminierung der Bewohner
eines Wohngebietes mit negativer Konnotation durch die restlichen Bewohner einer Stadt zu
einem negativen Gebietseffekt führt (Stigmatisierung eines Raumes). Dem Gebiet wird z. B.
ein abfälliger Name gegeben, und ihre Bewohner werden bei Bewerbungen um einen
Arbeitsplatz allein aufgrund des Wohnortes benachteiligt, was zu Resignation und ähnlichen
Folgen führen kann (FRIEDRICHS J. & BLASIUS J. 2000, 20). Benachteiligung durch das
Wohngebiet bedeutet ferner nicht nur eine weit unterdurchschnittliche Ausstattung und einen
unterdurchschnittlichen Zugang zu Ressourcen hinnehmen zu müssen, sondern auch, in seinen
Handlungsoptionen auf ein lokal beschränktes Gebiet angewiesen zu sein, sei es durch
Diskriminierung (z. B. auf dem Arbeitsmarkt) oder das Fehlen von Netzwerken und Personen,
die dem eigenen sozialen oder ökonomischen Fortkommen behilflich sein könnten. Die
Bewohner sind sowohl auf die Ausstattung des Wohngebietes mit öffentlichen und privaten
Einrichtungen als auch auf die dort wohnenden Personen angewiesen (FRIEDRICHS J. &
BLASIUS J. 2000, 180). Gehören sie nicht zur einflussreichen bzw. dominanten
Bevölkerungsschicht, findet eine Form der Isolation, Marginalisierung und Stigmatisierung
statt, die auch das Bildungsverhalten negativ beeinflusst.
Im Übergangsbereich zwischen elterlichen und ethnisch gruppenspezifischen Faktoren
befinden sich die Aussagen von BORJAS (1992). BORJAS analysiert, in welchem Maße sich
das Qualifikationsniveau einer ethnischen Gruppe (ethnic skills) (kollektiv) auf die nächste
Generation "vererbt". Seine Hauptthese lautet, dass das Qualifikationsniveau einer Person
nicht nur von den Eltern abhängt, sondern auch von dem Qualifikationsniveau der ethnischen
Gruppe, in der die Eltern leben, und von der "ethnischen Umwelt", mit der die Eltern ihr Kind
konfrontieren (z. B. indem sie es auf eine bestimmte Schule schicken oder in ein bestimmtes
Stadtviertel ziehen): "[T]he skills of the next generation depend not only on the parental
88
Gentrification wird deshalb von manchen Bewohnern New Yorks als ein "Klassenkampf" ("class war")
bezeichnet (SMITH N. 1996, 3).
99
inputs, but also on the average quality of the ethnic environment in which parents make their
investments, or 'ethnic capital', [and] on the average skills of the ethnic group in the parent's
generation" (BORJAS G. J. 1992, 124). Das "ethnische Kapital", d. h. die Qualität der
ethnischen Umwelt, in der eine Person aufwächst – in erster Linie definiert durch den
sozioökonomischen Standard und die Werte einer ethnischen Gruppe –, beeinflusst das
Bildungsverhalten, das Qualifikationsniveau und die Arbeitsmarktchancen eines Kindes. Es
bestimmt auch, ob und in welche Richtung soziale Mobilität zwischen den Generationen
stattfindet (Intergenerationenmobilität). BORJAS beobachtet hierbei eine große Stabilität.
Soziale Mobilität zwischen den Generationen findet selten statt, weil die "ethnische Umwelt"
bzw. das "ethnische Kapital" in der Regel die gleichen sozialen Ausprägungen aufweist wie
die Familie selbst und kein Wechsel in eine andere ethnische oder soziale Gruppe
unternommen wird. Nur wenige Familien ziehen in eine Wohngegend um, in der sich das
"ethnische Kapital" erhöht – und damit auch das Bildungsniveau der Kinder. Diejenigen, die
einen Wohnungswechsel unternehmen, tun dies allerdings umso bewusster (BORJAS G. J.
1992, 148f).
Die Nachbarschaft beeinflusst auch das Selbstbewußtsein einer Person und spielt bei der
Bewertung ihres sozialen Ranges und der persönlichen Einschätzung durch andere eine
prägende Rolle.89 Sie hat Einfluss auf das Maß an Respekt, das einer Person entgegengebracht
wird, und ist ein Teil der Lebensqualität eines Menschen. In der Schulzeit kann der Wohnort
das Verhältnis zwischen einer Lehrkraft und einem Schüler sowie zwischen den Schülern
beeinflussen, indem Sympathien oder Antipathien geweckt werden. Später macht sich die
Angabe des Wohnortes oft bei der Jobsuche bemerkbar (vgl. MURRAY S. 1987, 92f). Einmal
mehr zeigen sich die Auswirkungen des Symbolgehalts von Adressen, Wohnvierteln, Straßen,
etc. sowie die Aussendung von Botschaften über Identitäten, Werte und Anschauungen durch
Räume und Orte (spaces and places), wie sie im Rahmen der Sozialgeographie erforscht
wurden (KNOX P. L. & MARSTON S. A. 2001, 301ff; MEUSBURGER P. 1998, 152ff).
Wie Kinder ihre Wohngegend wahrnehmen und bewerten, kann man zunächst durch einfache
Beobachtungen nachvollziehen. Wer als weißer Tourist, gleich ob alleine oder in der Gruppe,
"getarnt" oder als Fremder erkennbar, beispielsweise durch die South Bronx läuft, muss
unweigerlich damit rechnen, zahlreiche Blicke auf sich zu ziehen. Kinder, die weniger Scheu
zeigen als Erwachsene, ihrer Neugierde Ausdruck zu verleihen, begegnen einem häufig mit
der Frage, ob man sich sicher sei, sich nicht verlaufen zu haben. Sie spielen darauf an, dass ihr
Viertel als gefährlich, bedrohlich, verrufen und heruntergekommen gilt. Dreht man sich nicht
ab und läuft nicht direkt zurück zur nächsten U-Bahn-Station, wird in witziger, aber doch
ernst gemeinter Form darauf hingewiesen, dass man gewarnt worden sei und sich nicht
wundern solle, wenn man am nächsten Tag das Titelblatt der Tageszeitungen ziert (...die den
Überfall auf einen "Fremden" in der South Bronx dokumentiert). Auch Polizisten, die einem
zufällig begegnen, erkundigen sich in der Regel nach dem Anlass des Besuchs und fragen, ob
man sich wirklich nicht in der Adresse geirrt hätte. Ähnliche Erfahrungen kann man in
Vierteln wie Washington Heights (im Norden Manhattans), der Lower East Side (im Südosten
Manhattans), Flatbush oder Bedford Stuyvesant (im Zentrum Brooklyns) machen, wenngleich
nicht in ganz so deutlicher Form. Alle diese beispielhaft genannten Stadtviertel sind von hoher
Gewalttätigkeit, Arbeitslosigkeit und Armut geprägt, weisen einen überdurchschnittlich
großen Anteil schwarzer und hispanischer Bevölkerung auf und erwecken auch äußerlich
häufig den Eindruck einer gewissen Verwahrlosung. Die Schulen zeichnen sich durch sehr
hohe
Sicherheitsvorkehrungen,
wie
verstärkte
(Stacheldraht-)
Zäune,
hohes
89
Die bekannte Frage "Woher kommst Du?" dient stark dazu, eine andere Person einschätzen und einordnen zu
können (MURRAY S. 1987, 91).
100
Polizeiaufkommen, Metaldetektoren und vergitterte Fenster aus (vgl. Abb. 25). Das
Schulgeschehen wirkt laut, mitunter chaotisch und wenig geordnet. Läuft man hingegen in ein
Stadtviertel der Mittel- oder Oberschicht, z. B. Brooklyn Heights, Upper West oder Upper
East Side, spielen die Kinder (wenn sie denn auf der Straße oder einem Spielplatz spielen)
weiter, ohne einem Beachtung zu schenken. Besucht man eine Schule, fallen einem die
niedrigeren Sicherheitsvorkehrungen und eine stillere Atmosphäre auf.
Aus der Datenerhebung von 2001 kann nachvollzogen werden, dass die Jugendlichen der
vocational high school weitaus häufiger aus Wohngebieten stammen, die eine relativ hohe
Kriminalitätsrate aufweisen und sozioökonomisch schwächer gestellt sind, als Schüler der
specialized high school. Rund 30 Prozent der befragten Schüler der vocational high school
stammten beispielsweise aus der South Bronx, zahlreiche andere gaben Stadtviertel an, die
ebenfalls als wenig begehrt gelten (North Bronx, Projects u. a.). Kein einziger befragter
Schüler der specialized high school kam hingegen aus diesen Stadtteilen. Die Mehrheit der
befragten Schüler dieser Eliteschule gaben Viertel an, die als relativ wohlhabend und
ungefährlich gelten (z. B. Upper West Side, Park Slope). Ein Großteil der asiatischen Schüler
dieser Schule stammte aus Flushing, einem sehr dynamischen Einwandererviertel mit relativ
geringem Pro-Kopf-Einkommen, aber geringen Arbeitslosigkeits- und Kriminalitätsraten.
Diese Angaben mögen zumindest ein Hinweis darauf sein, welchen Einfluss das Wohngebiet
– im Sinne des sozialen Milieus – auf Kinder ausübt. Allerdings dürfen sie nicht darüber
hinwegtäuschen, dass sich der Großteil der Jugendlichen in ihrer jeweiligen Nachbarschaft
durchaus wohl fühlt. Nur wenige Jugendliche gaben an, ihre Nachbarschaft nicht zu mögen.
Die Mehrheit der Schüler besitzt durch Familie, Freundschaften und das Verbringen ihrer
Kindheit "im Viertel" eine enge Bindung zu diesem und fühlt sich auch in Stadtvierteln, die
als kritisch gelten, weder unwohl noch bedroht. Befragt nach ihrem Befinden in ihrer
Nachbarschaft, gaben in beiden im Jahre 2001 befragten Schulen jeweils über 80 Prozent der
Schüler an, ihre Nachbarschaft sehr (über 50 Prozent) oder zumindest auf einem mittleren
Niveau (zwischen 30 und 35 Prozent) zu mögen. Rund 5 Prozent waren sich nicht sicher, und
8 bis 9 Prozent konnten ihrem Stadtteil keine guten Noten vergeben; sie gaben an, ihre
städtische Heimat nicht zu mögen. Auch eine Differenzierung nach Ethnien zeigt keine
großen Besonderheiten auf. Zwischen 78,4 (African Americans) und 89,1 (Whites) Prozent
äußerten eine vollkommene oder moderate Zufriedenheit mit ihrer Nachbarschaft. Lediglich
die Hispanics zeigten mit 41,7 Prozent völliger Zustimmung etwas weniger Wohlgefallen auf,
denn bei allen anderen ethnischen Gruppen lag dieser Wert sonst oberhalb der 50-ProzentMarke. Noch interessanter ist allerdings, dass fast alle Schüler (97,3 %) New York City
vollkommen (73 %) oder mittelmäßig (24,3 %) mögen. Die größte Begeisterung zeigen mit
91,3 Prozent völligem Wohlgefallen die Weißen auf. Ihnen folgen die Asian Americans mit
81,5 und die Hispanics mit 79,2 Prozent. Etwas weniger Zufriedenheit zeigen mit 73 Prozent
die Schwarzen auf. Alle Schüler, die sich einer anderen Gruppe zuordneten, fanden mit über
90 Prozent Zustimmung New York ebenfalls lebenswert.
Befragt nach dem Stadtviertel, in dem sie am liebsten wohnen würden, erfolgte sehr häufig die
Nennung eines Stadtteils von Manhattan oder aber ein Stadtviertel ganz in der Nähe des
jetzigen Wohnortes. Letzterer Wunsch wurde von Schülern der vocational high school
häufiger geäußert als von Schülern der specialized high school. Bei den Stadtteilen
Manhattans handelte es sich vor allem um die Upper West und Upper East Side90 sowie um
Greenwich Village bzw. The Village. Allen Schulkindern war Sicherheit und "Ruhe"91 in ihrer
Nachbarschaft ein zentrales Anliegen, neben Freizeit- und Einkaufsmöglichkeiten, dem
90
Einige Schüler, die in diesen Stadtteilen leben, verabscheuen allerdings den dortigen "Snobismus".
91
Ruhe sowohl im Sinne von Verkehrslärm etc. als auch im Sinne von Kriminalität.
101
Ausleben eines gewissen Lebensstils, einer starken nachbarschaftlichen Gemeinschaft, Nähe
zu Freunden, sowie guten Verkehrsanbindungen. Ausschlaggebend für das Wohlfühlen in der
Nachbarschaft ist, dort möglichst viele Leute zu kennen, dort aufgewachsen zu sein oder
schon längere Zeit dort zu leben. Je stärker diese Punkte zutreffen, desto höher ist die
Identifikation mit dem Wohnort sowie das Gefühl der Sicherheit und der Geborgenheit. Den
Schulkindern der vocational high school ist zudem sehr wichtig, dass sie in ihrer
Nachbarschaft mit den anderen Jugendlichen zurecht kommen und es möglichst wenig
Konflikte gibt. Tendentiell scheinen Schüler der vocational high school häufiger in
Stadtvierteln mit einem gewissen Anteil an Jugendkriminalität, Bandentum u. ä. zu leben als
Schüler der specialized high school. Für sie ist deshalb auch ein Wohnortwechsel in eine
andere, nahe gelegene und "angenehmere" Nachbarschaft attraktiv. 92
Im allgemeinen lassen die Aussagen der Schüler den Schluss zu, dass sie selbst ihre
Nachbarschaft nicht als stark benachteiligenden oder begünstigenden Faktor für ihre
schulischen Leistungen ansehen, wenngleich ihnen häufig Stadtteile vorschweben, in denen es
ihnen besser gehen würde oder sie sich zumindest wohler fühlten. So ist auch die Zahl der
Schüler, die glauben, in der Schule bessere Leistungen vorweisen zu können, wenn sie
woanders lebten, relativ gering (vgl. Tab. 6). Lediglich der Wert der Asian Americans fällt mit
27,8 Prozent Ja- und 33,3 Prozent Nein-Anworten leicht auf. Sie scheinen häufiger das Gefühl
zu haben, schlechte Einflüsse durch ihren Wohnort hinnehmen zu müssen als Schüler anderer
ethnischer Gruppen.
Do you think you would perform better at school if you lived somewhere else?
(in Prozent)
yes
moderately
not sure
no
Whites
17,4
4,3
28,3
50,0
African Americans
16,2
2,7
24,3
54,1
Asian Americans
27,8
7,4
29,6
33,3
Hispanics
20,8
4,2
20,8
54,2
All others
14,3
19,0
14,3
52,4
Gesamt
20,4
6,3
24,8
47,6
Tab. 6: Selbsteinschätzung von Schülern einer vocational und einer specialized High School in
der Bronx hinsichtlich einer schulischen Leistungssteigerung durch einen
Wohnortwechsel (2001; eigene Daten und Berechnungen)
Um einen direkten Einfluss des räumlichen Kontexts auf das Bildungsverhalten nachweisen
zu können, müsste man nun Kinder vergleichen, die aus exakt gleichen Verhältnissen
kommen und sich nur durch ihren Wohnort und die dort besuchte Schule unterscheiden. Zwar
gibt es einige Indikatoren, die die oben geschilderten Beobachtungen statistisch untermauern
bzw. einen Zusammenhang vermuten lassen: in allen Gebieten, die als bedrohlich gelten, sind
die Dropout-Raten hoch, Ergebnisse standardisierter Tests niedrig und die Übergangsraten auf
Colleges gering.93 Entsprechende Individualdaten finden sich jedoch nur sehr selten, sind
92
Ein Schüler der vocational high school stufte beispielsweise seinen Wohnort, den Stadtteil Flatbush, als
gefährlich ein. Sein Wunschwohnort in New York wären die Upper East Side oder The Village.
93
Auch hat man beispielsweise Ende des 19. Jahrhunderts bewusst mit dem Angebot an kleinen Grünflächen
versucht, die Kriminalitätsraten unter Jugendlichen zu senken – statistisch betrachtet mit Erfolg (SPRING J. H.
1990, 166).
102
schwer zugänglich und schwer zu erfassen. Eine Annäherung wurde mit der Durchführung der
Datenerhebung von 2001 zumindest zu erreichen versucht. Danach zeigen Kinder, die in einer
"sicheren" Gegend wohnen, "höhere" Berufswünsche und häufiger die Absicht eines
Hochschulbesuchs auf, als Kinder einer "Problemzone" (vgl. auch Tab. 11).
Abschließend soll noch auf zwei Hypothesen hingewiesen werden, die den Einfluss eines
Wohngebietes auf dessen Bewohner zu erklären versuchen. Sie gehen von zwei Mechanismen
aus: Interaktion und soziales Lernen einerseits und beobachtetes Verhalten andererseits. Die
"Interaktionshypothese" geht davon aus, dass Kontakte zwischen den Bewohnern eines
Gebietes bestehen und hierdurch Verhaltensmuster und Normen gelernt und übernommen
werden. Die "Sichtbarkeitshypothese" geht davon aus, dass nicht allein oder nicht erst die
Interaktion einen Einfluss auf das Verhalten hat, sondern bereits das wahrgenommene
Verhalten anderer Bewohner. Die Wahrnehmung abweichenden Verhaltens könne das
Verhalten in die Richtung der Devianz verschieben (FRIEDRICHS J. & BLASIUS J. 2000,
23). Welche Theorie man auch bevorzugt, die dargelegten Beispiele und Überlegungen
zeigen, dass es starke Zusammenhänge zwischen dem Wohnort eines Kindes und seinem
Bildungsverhalten zu geben scheint, die sowohl bei der Erklärung von Dropout-Quoten (und
anderen Indikatoren des Bildungsverhaltens) als auch der Durchführung von
Reformmaßnahmen beachtet werden müssen.
3.5.3
Gesellschaftliche Milieus
Die Hauptquellen der sozialen Kontrolle und sozialen Prägung eines Kindes stammen von der
Familie, der Schule, dem Freundeskreis (peers) und der Nachbarschaft (community). Sie
haben maßgeblichen Einfluss auf das soziale Verhalten eines Kindes (FAGAN J. 1987, 56;
VIGIL J. M. 2002). Betrachtet man das soziale Verhalten eines Kindes als ausschlaggebend
für sein Bildungsverhalten, müssen diese vier Quellen als Faktoren des Bildungsverhaltens
entsprechend stark gewertet werden. Sie sind soziale Milieus, in denen die Identität und das
Verhalten einer Person maßgeblich geprägt werden. Unter Milieus versteht man in der
Soziologie Personengruppen, in denen Grundwerte, Grundeinstellungen und Verhaltensmuster
zusammentreffen und einen bestimmten Lebensstil prägen. "Das Leben in solchen Milieus
prägt Menschen und lässt sie ihre jeweilige Um- und Mitwelt, z. B. das berufliche Umfeld,
den Stadtteil oder die Nachbarn, in bestimmter Weise wahrnehmen und nutzen" (KORTE H.
& SCHÄFERS B. 1992, 161). Milieus tragen also auch immer eine räumliche Komponente.
Ein bestimmtes Bildungsverhalten und Verhalten außerhalb der Schule korrelieren stark
miteinander. "Rumhängen", wenig Teilnahme an kommunalen oder kirchlichen bzw.
religiösen Angeboten, Aktivitäten und Einrichtungen, der Anschluss an eine Jugendbande
sowie die Annahme von Gelegenheitsjobs (inklusive Drogenhandel) sind unter Dropouts bzw.
Schulkindern mit geringen Leistungen weitaus mehr verbreitet als unter Jugendlichen mit
guten Testergebnissen und Zeugnissen (vgl. z. B. EKSTROM R. B. et al. 1988, 117f).
Ermittelt wurde beispielsweise der Zusammenhang zwischen Drogenmissbrauch, Kriminalität
und schulischer Leistung. In allen Fällen (untersucht wurden Marihuana- und HaschischKonsumenten) sprachen die Daten für einen Zusammenhang, unabhängig von der ethnischen
Gruppe, dem Kulturkreis und sozialen Status der Jugendlichen (DEMBO R. et al. 1995, 273).
Der Anschluss an Gangs und kleinkriminelle Banden gilt als eindeutiger Ersatz für das broken
home, das Fehlen eines stabilen Elternhauses (KORTE H. & SCHÄFERS B. 1992, 81). Er ist
unter Minderheiten häufiger anzutreffen als unter weißen Jugendlichen, wofür jedoch keine
ethnischen Gründe vorliegen, sondern soziale, soziokulturelle und ökonomische. Meist geht
es bei Delikten nicht um ökonomische Not, sondern um das Führen eines bestimmten
103
Lebensstils (CROWLEY J. E. 1984). Zu diesen Motiven passen auch die Beobachtungen, dass
in einigen Kreisen von Jugendlichen gute Schulnoten und das Anstreben eines Collegebesuchs
keine anerkannten Ziele sind. Im Gegenteil, sie führen häufig zur Ausgrenzung eines Kindes.
Eine besondere Rolle spielen hierbei Jugendbanden und das Phänomen des acting white unter
schwarzen Kindern (vgl. Kap. 3.4.5). All diese Verhaltensformen führen jeweils zu
delinquency behavior und entsprechenden schulischen Problemen.94 Minderheiten sind zudem
häufiger mit der Justiz konfrontiert, wobei zur Diskussion steht, ob dies deshalb der Fall ist,
weil Polizeikräfte und Justizbehörden ein strengeres Auge auf sie werfen. Minderheiten
fühlen sich von ihnen oft ungerecht oder zumindest ungleich behandelt.
Do your friends belong to the same ethnic or racial group as you do?
(in Prozent)
yes, all of them
yes, mainly
no, they are
totally mixed
no, none of
them
2,2
57,8
37,8
2,2
-
28,6
71,4
-
3,8
41,5
52,8
1,9
Hispanics
-
18,2
72,7
9,1
All others
-
20,0
80,0
-
2,3
42,0
53,4
2,3
Whites
African Americans
Asian Americans
Gesamt
Tab. 7: Ethnische Herkunft der Freunde von Schülern einer specialized High School in der Bronx
(2001; eigene Daten und Berechnungen)
Genaue Daten über den Freundeskreis eines Schulkindes sind nur selten zu finden. In der 2001
untersuchten specialized high school gaben 42 Prozent der befragten Schüler an, dass der
Großteil ihrer Freunde der gleichen Ethnie angehören wie sie selbst (Tab. 7). 53,4 Prozent
antworteten hingegen, dass sich ihr Freundschaftkreis aus ganz unterschiedlichen Ethnien
zusammensetzt. Jeweils 2,3 Prozent hatten entweder alle oder gar keine Freunde aus ihrer
eigenen ethnischen Gruppe. Auffallend ist der hohe Anteil von weißen Schülern, die angaben,
vornehmlich Freunde aus ihrer eigenen ethnischen Gruppe zu besitzen (57,8 Prozent). Den
höchsten Anteil an Freunden verschiedenster Ethnien haben die Hispanics und African
Americans mit jeweils über 70 Prozent. Unter den hispanischen Schülern befinden sich zudem
9,1 Prozent, die keinen Freund aus ihrer eigenen ethnischen Gruppe haben. Dies läßt ein
wenig vermuten, dass Hispanics wenig gemeinsame Interessen mit ihren Altersgenossen aus
ihrer Wohngegend haben, wenn sie eine Eliteschule besuchen. Sie gelten als anders,
überzogen strebsam und werden unter Umständen ausgeschlossen (vgl. FORDHAM S. &
OGBU J. 1986).95 Wenn angenommen wird, dass Freunde vor allem in der eigenen Schule
gefunden werden, ist allerdings zu berücksichtigen, dass sie unter den vier Kategorien auch
die kleinsten ethnischen Gruppen in der specialized high school darstellen und die Auswahl
an potentiellen Freunden aus ihrer eigenen ethnischen Gruppe entsprechend gering ist (vgl.
Tab. 7). Von den anderen Schulen liegen leider keine Daten zu dieser Frage vor. Aus
94
Vorreiter einer geographischen Analyse von delinquency behavior und der räumlichen Verbreitung von
"Schulschwänzern" war C. R. SHAW (1929) in Chicago.
95
Eine Schülerin der specialized high school mit dominikanischer Herkunft gab beispielsweise an, dass sie in der
Bronx lebt, aber keine Freunde aus ihrer eigenen ethnischen Gruppe hat. Sie nimmt zudem an, dass sie in der
Schule besser wäre, wenn sie woanders wohnen würde.
104
verschiedenen Publikationen ist jedoch herauszulesen, dass der Freundeskreis eines Kindes in
der Regel aus dem gleichen Milieu, der gleichen Schule und häufig auch der gleichen Klasse
stammt. Je nachdem, welche Lebensstile, schulischen Ambitionen und sozialen Ausprägungen
in diesem Kreis vorhanden sind, kann die relativ enge Abgrenzung des Freundeskreises das
Bildungsverhalten dann negativ oder positiv beeinflussen (vgl. auch ROSENBAUM J. E.
1976, 158ff).
3.5.4
Die Schule und der Schulort als Einflussfaktor auf das
Bildungsverhalten
Neben dem Wohnort übt auch die Lokalität der Schule und die Schule selbst – als sozialer
Raum96 – einen Einfluss auf das Bildungsverhalten aus, denn nicht immer ist der Wohnort
identisch mit dem Schulort und nicht immer entspricht die Zusammensetzung der
Schülerschaft an einer Schule der des Wohnumfelds. Hierbei spielen die subjektive
Wahrnehmung von Sicherheit und Kriminalität in der Schule und ihrer Umgebung, die
Verbreitung von Drogenmissbrauch und Bandenwesen sowie die sozioökonomischen
Strukturen, das Vorhandensein von Gewerbe und Wirtschaftsunternehmen sowie die
Berufsstrukturen im Schulviertel eine Rolle.
Welches Gewicht dem Faktor Schule und Schulort beigemessen wird, ist vor allem daran
erkennbar, dass viele New Yorker ihren Wohnort in einen der Vororte verlagern, sobald sie
Kinder bekommen oder diese ins schulfähige Alter geraten. Die dortigen Schulen haben nicht
nur einen besseren Ruf, höhere Ressourcen, bessere Testergebnisse und geringere DropoutQuoten, sie bieten aufgrund ihrer Lage auch ein völlig anderes soziales Umfeld, das sich meist
positiv auf das Bildungsverhalten auswirkt. Für diesen Zugang zu einer besseren Schule sind
US-amerikanische Eltern durchaus bereit mehr Geld für ihr Eigenheim auszugeben. Eine
Studie mit statistischem "Rechenspiel" kommt zu dem Ergebnis, dass sich Eltern eine
Verbesserung der Schulleistungen ihres Kindes um 5 Prozent (in der Grundschule) höhere
Hauspreise von 2,5 Prozent kosten lassen (BLACK S. E. 1999, 577). Bestätigt werden solche
Verhaltensweisen durch Forschungen, die einen hohen Zusammenhang zwischen der
familiären und schulischen Lernumgebung eines Kindes und seiner schulischen Leistungen
nachweisen (vgl. MARJORIBANKS K. 2001). Schulen haben verschiedene "Atmosphären"
("climates"), die über das schulische Verhalten und die Leistngen mitentscheiden (GOOD T.
L. & NICHOLS S. L. 2001). Innerhalb von New York suchen sich viele Eltern die Schulen
ihrer Kinder ebenfalls genau aus. In den New Yorker Buchhandlungen findet man Dutzende
Ratgeber, die Titel wie "New York City's Best Public Middle Schools" oder "The Parent's
Guide to New York City's Best Public Elementary Schools" tragen (s. Abb. 23). Sie geben den
Eltern Auskunft über die Qualität der Schulen in der Stadt. Sowohl öffentliche als auch
private Einrichtungen werden in verschiedenen Bänden ausführlich beschrieben und
größtenteils von den Autoren bewertet.
96
Der Einfluss der Schule durch die Gestalt des Schulsystems, ihre Organisation, Ausstattung etc. wird in Kap.
3.6 behandelt.
105
Abb. 23: Ratgeberbücher für Eltern über öffentliche Schulen in New York City (eigenes Foto, 2000)
Wie wichtig den New Yorkern eine gute Schule im eigenen Wohnort ist, zeigt überdies ein
Immobilien- und Wohnortratgeber der New York Times, herausgegeben von Michael LEAHY
(LEAHY M. J. 1999). Dieser Ratgeber für den Großraum New York beschreibt für jeden
Stadtteil und jede Gemeinde neben vielen anderen Eigenschaften auch die Qualität der
jeweiligen Schulen vor Ort und verdeutlicht dadurch, welch hohen Stellenwert das
Schulangebot bei der Wahl des Wohnortes einnimmt. Insgesamt werden in dieser Publikation
115 Neighborhoods in und um New York für Wohnungssuchende (der Mittel- und
Oberschicht) beschrieben, stets einschließlich einer ausführlichen Beschreibung des privaten
und öffentlichen Schulangebots. Die Unterschiede in der Qualität der Schulen sind für die
Eltern nicht nur aus Erziehungsgründen ein wichtiges Kriterium für die Wahl des Wohnortes,
sie haben auch eine finanzielle Bedeutung. Denn das Schulangebot nimmt erheblichen
Einfluss auf die Boden-, Immobilien- und Mietpreise und bestimmt mit über den Wert eines
Wohngebietes. Im Vorwort schreibt der Herausgeber hierzu: "There are many communities in
which outstanding schools are regarded as both a responsibility and a good community
investment. [...] Identical-seeming houses on the same street will sell for differences of tens of
thousands of dollars because they are in different towns or school districts. Many towns are
served by more than one school district, and the differences in reputations of the districts will
translate into significant differences in housing prices" (LEAHY M. J. 1999, xiif). Der Zugang
zu einer guten öffentlichen Schule wird über den Immobilienmarkt indirekt zu einer Frage des
Geldes und erzeugt eine Selektion und Segregation der Schülergruppen nach ökonomischen
Kriterien. Ferner werden ökonomische Ungleichheiten im Wohngebiet in die Ausstattung der
Schulen übertragen (LAREAU A. & HORVAT E. M. 1999).
Nachgewiesen ist, dass African Americans (sowie Hispanics) als Folge ihrer Wohn- und
Schulortumgebung mehr um ihre persönliche Sicherheit an der Schule und auf dem Schulweg
fürchten (und fürchten müssen) als andere Kinder der US-amerikanischen Gesellschaft.97
Verglichen zu weißen Schulkindern sind sie doppelt so häufig Waffengewalt, Drogenhandel
und -missbrauch sowie Bandenkämpfen ausgesetzt. Zugleich erfahren sie eine größere
Beschneidung ihrer freien Bewegung in den Schulen, wie z. B. durch von Lehrern und
Sicherheitspersonal überwachte Schulgänge, limitierte Zugänge zu Toiletten,
Metalldetektoren, verschlossene Türen, Wachpersonal, etc. (NETTLES M. T. & PERNA L.
W. 1997a, 122ff). Häufig sind hierfür die negativen Ausprägungen des Stadtviertels, in dem
97
Im Schuljahr 1993/94 nahmen 8,4 Prozent der African Americans in den USA einen besonderen oder längeren
Schulweg auf sich, um ihre Sicherheit zu erhöhen. Unter weißen Kindern betrug dieser Anteil nur 3,0 Prozent
(NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 135).
106
die Schule liegt, verantwortlich. Sie beeinflussen unmittelbar die Gestaltung und
Sicherheitsvorkehrungen an einer Schule und damit deren Atmosphäre. In New York ist das
Stadtviertel zwar nicht immer und nicht alleinig ausschlaggebend für die Atmosphäre und die
Sicherheit an einer Schule (vgl. die Berichte über eine Schießerei in einer Schule im Lincoln
Square, Manhattan, weiter unten). Schon von außen bzw. beim Betreten einer Schule lassen
sich allerdings Unterschiede erkennen, die das Sicherheitsempfinden in dem entsprechenden
Stadtviertel widerzuspiegeln scheinen. Während beispielsweise in der Stuyvesant High School
im Süden Manhattans (Battery Park City) – die renommierteste specialized high school der
Stadt – der Zugang zur Schule relativ offen und freundlich gestaltet ist (Abb. 24) und man
sich als Besucher lediglich bei einem Schulpolizisten am Eingang des Gebäudes melden und
seine Destination angeben muss, sieht man sich in der George Washington High School im
äußersten Norden Manhattans (Washington Heights) – einer comprehensive high school mit
über 90 Prozent Schüler hispanischer Herkunft – nach der Durchquerung eines durch mehrere
Zäune abgesperrten Eingangs einer zwei- bis dreiköpfigen uniformierten Einlasskontrolle und
Metalldetektoren gegenübergestellt. An dieser Schule fällt auch der Wagen der School-SafetyEinheit vor dem Gebäude ins Auge (Abb. 25). Andere Schulgebäude erinnern mit dicken,
fensterlosen Mauern und Stacheldrahtumrandungen an gefängnisartige Konstruktionen, wie
beispielweise die Bishop Ford Central Catholic High School in Brooklyn (Stadtteil Windsor
Terrace) (Abb. 26) – in der Regel, um sich vor der Nachbarschaft zu "schützen". Nicht selten
wirken die Schulen in New York auch fabrik- und büroartig, wie beispielsweise die
Humanities Preparatory Academy im "Valley" Manhattans (Chelsea) (Abb. 27). Ganz anders
das Erscheinungsbild vieler Privatschulen, wie sie z. B. in der Upper East Side zu finden sind
(Abb. 28).
Abb. 24: Haupteingang der Stuyvesant High School in Battery Park City, Manhattan (eigenes Foto, 2000)
Abb. 25: George Washington High School in Washington Heights, Manhattan (eigenes Foto, 2000)
107
Abb. 26: Bishop Ford Central Catholic High School in Windsor Terrace, Brooklyn (eigenes Foto, 2000)
Abb. 27: Humanities Preparatory Academy (High School) in Chelsea, Manhattan (eigenes Foto, 2000)
Abb. 28: Privatschule in der Upper East Side, Manhattan (eigenes Foto, 2000)
Zwar sind die Schulen in New York insgesamt relativ sicher und selten von Tötungsdelikten
betroffen. Nach Auskunft der New Yorker Lehrergewerkschaft UFT konzentrieren sich rund
108
60 Prozent der Gewalttaten auf nur elf Schulen. Dennoch sind viele Schulen von Banden98
betroffen, denen sich anzuschließen viele Schulkinder als eine Art Überlebenstechnik
gezwungen sehen. Sowohl bei großen Teilen des Schulpersonals als auch der Schülerschaft
machen sich deshalb stets Gedanken über die potentiellen Gefahren in ihrer Schule breit, die
sich manchmal leider bestätigen. Jüngstes Negativbeispiel hierfür ist die Schießerei zwischen
Schülern in der Martin Luther King Jr. High School im Januar 2002. Diese Schule liegt zwar
nur einen Straßenblock vom Lincoln Center entfernt, in der Amsterdam Avenue / East 65th
Street, und damit in einem Teil von Manhattan, der nicht zu den Problemzonen der Stadt
gezählt werden kann. Dennoch gehört die Schule zu einer der elf Schulen, in der sich 60
Prozent aller Gewalttaten abspielen. Trotz Metalldetektoren, die in den 1980er Jahren
erstmals an New Yorker Schulen eingeführt wurden und deren Verbreitung sich nach der
letzten Schießerei in einer New Yorker Schule im Jahre 1993 deutlich erhöhte, konnten
Schulkinder Waffen in die Schule einschmuggeln und die Sicherheit in der Schule gefährden.
Die 1975 errichtete Schule mit über 2.600 Schulkindern – die sowohl unter Leistungs- als
auch Disziplinproblemen ihrer Schüler zu leiden hat, ein starkes Übergewicht von sozial
schwachen und schwarzen Kindern besitzt und ursprünglich ein Vorbild für die Integration
weißer, schwarzer und hispanischer Schulkinder in der Stadt sein sollte – erfährt durch diese
Schießerei eine weitere Abwertung ihrer Qualität und ihres Ansehens und läuft damit Gefahr,
in Zukunft vor noch größere Herausforderungen gestellt zu werden. Eine abwärts gerichtete
Bewegung setzt sich in Gang, unter der Minderheitenkinder besonders zu leiden haben und
der die Schulbehörde bislang nichts entgegen zu setzen hat, als die Polizeipräsenz zu erhöhen
(vgl. WAKIN D. J., The New York Times, January 16, 2002 und GOODNOUGH A. &
WORTH R. F., The New York Times, January 17, 2002). Am Beispiel der Metalldetektoren
lässt sich zudem verfolgen, dass erhöhte Sicherheitsvorkehrungen eher negative als positive
Auswirkungen auf die Schulatmosphäre haben. Sie nehmen Kindern die Möglichkeit, sich an
der Schule frei und wohl zu fühlen und sie geben vielen Kindern den Eindruck, sich in einem
Gefängnis zu befinden. Schule wird mit Zwang und Bestrafung gleichgesetzt und wirkt wenig
attraktiv (vgl. MEDINA J., The New York Times, November 6, 2002).
Im Zusammenhang mit der äußeren Erscheinung der Schulen und dem sozialen und
Bildungsverhalten der Kinder ist abschließend zu diesem Kapitel auch die Fassaden- und
Innenraumgestaltung von Schulen zu nennen. In zahlreichen Studien konnte nachgewiesen
werden, dass Kinder in hellen Räumen besser lernen und bessere Noten vorweisen können als
Schüler in relativ dunklen Klassenzimmern. Auch die Farbgestaltungen, die Größe der
Klassenzimmer, die Organisation der Tische und der Bestuhlung und ähnliches wirken sich
deutlich auf das Sozial- und Bildungsverhalten der Kinder aus (vgl. ZERNIKE K., The New
York Times, August 5, 2001). Durch Studien mit Schülerbefragungen ist bekannt, dass sich
Schulkinder freundliche, offene Schulgebäude mit viel Licht und Grünflächen wünschen.
Nicht nur im von Platz- und Geldmangel gebeutelten New York können diese Wünsche
jedoch selten umgesetzt werden. Besonders stark leiden arme und Minderheitenkinder unter
diesen Defiziten, dessen Schulen die schlechtesten Zustände aufweisen (vgl. Kap. 3.6.4). Die
Wirkung der physischen Schulatmosphäre auf das (Bildungs-) Verhalten der Kinder sollte
deshalb nicht unterschätzt und bei Neu- und Umbauten berücksichtigt werden. Insbesondere
die Schulen in sozial schlechter gestellten Stadtvierteln haben große Defizite aufzuholen. Im
98
Jugendbanden (street gangs) haben in New York City eine sehr lange Tradition. Neben ihrer
Gewaltbereitschaft üben sie einen negativen Einfluss auf ihr eigenes Bildungsverhalten und das anderer Kinder
und Jugendlicher aus, indem sie gute Leistungen in der Schule verachten. Kinder mit guten Schulnoten sind bei
ihnen verpönt, werden aus ihrem Kreis ausgeschlossen und zum Teil bedroht oder verprügelt (vgl. auch
BOOKBINDER B. 1989, 133).
109
folgenden Kapitel soll der Einfluss der Schule nicht mehr nur durch ihre Lage und Wirkung
als sozialer Raum untersucht werden, sondern umfassender, als systemisches Ganzes.
3.6
3.6.1
Das öffentliche Schulsystem von New York City
Das Schulsystem als Bildungsfaktor
Viele Eltern, Wissenschaftler, Politiker, Unternehmer, Bürger und Aktivisten, aber auch
Pädagogen schreiben den Schulen bzw. dem Schulsystem die Verantwortung für das schlechte
Abschneiden der Jugendlichen im öffentlichen Schulsystem zu. Nicht die Familien, nicht die
Gesellschaft und nicht etwa das Fernsehen seien für das Sinken der schulischen Leistungen
und die damit verbundene Abnahme der Konkurrenz- und Leistungsfähigkeit des Landes
verantwortlich, sondern die Mittelmäßigkeit der öffentlichen Schulen (vgl. z. B. SYKES C. J.
1995). Das Schulwesen kann den Willen und die Möglichkeiten eines Kindes, zu lernen, stark
beeinflussen. Starke Unterstützung erhalten Vertreter, die die Ursachen für schlechte
Leistungen im Schulsystem sehen, durch die Aussagen von Dropouts, die ihren Schulabbruch
auf einen fehlenden Anreiz, große Langeweile, Distanz zu den Schulinhalten und Lehrern und
einen daraus resultierenden "Hass auf die Schule" zurückführen (vgl. MILLIGAN C. 1993).
Die Mehrzahl der Dropouts äußern Unzufriedenheit über die von ihnen besuchten Schulen.
Sie seien, wenn nicht völlig, so doch mitschuldig für ihren vorzeitigen schulischen Abgang.
Dropouts aller Ethnien, in New York City aber vor allem African Americans und Hispanics,
kritisieren beispielsweise die Irrelevanz der Lehrpläne für ihr eigenes Leben, die
unzureichende oder nicht passgenaue Betreuung durch Lehrer, Berater und
Verwaltungspersonal, gepaart mit einer negativen Einstellung gegenüber schlechten Schülern,
sowie deren fehlenden Respekt gegenüber Schülern, die bald das Erwachsenenalter erreichen
(STEVENSON R. B. & ELLSWORTH J. 1993, 259ff). Auch andere Umfragen zeigen, dass
die Mehrzahl der Dropouts die Gründe für ihren Schulabbruch nicht nur bei sich selbst,
sondern ganz deutlich auch bei den Schulen liegen sehen. Neben Familienkonflikten,
Drogenmissbrauch, Schwangerschaft oder der Ausübung eines Jobs machen sie die
Unpersönlichkeit der Schulen, schlechten Unterricht (v. a. in den unteren Klassenstufen),
überfüllte Klassen und das Wiederholen einer Klassenstufe, das sie durch das Versetzen in
eine jüngere Schülerkohorte als erniedrigend empfinden, für ihr vorzeitiges Schulende
verantwortlich (vgl. HARTOCOLLIS A., The New York Times, March 22, 2001).
Einige Untersuchungen stellen einen klaren Bezug zwischen Veränderungen im
Einkommensniveau einer ethnischen Gruppe und der Qualität der besuchten Schulen her.
Beispielsweise sei das Sinken der Einkommensunterschiede zwischen schwarzen und weißen
Männern von 40 Prozent im Jahre 1960 auf 25 Prozent im Jahre 198099 auf die (relative)
Verbesserung der Schulen mit hohen Anteilen schwarzer Kinder zurückzuführen (CARD D.
& KRUEGER A. B. 1992b). Weiteres Gewicht erhält der Faktor Schule durch Publikationen,
die nachweisen, dass es auch in großen Armuts- und Minderheitenvierteln Schulen gibt, die
exzellente Leistungen ihrer Schüler aufweisen können. Sozioökonomisch schwierige
Ausgangssituationen müssten nicht zwangsläufig in schlechten Schulleistungen münden,
vielmehr könnten die Schulen selbst das Bildungsverhalten positiv beeinflussen (z. B. THE
99
Andere Autoren weisen einen erneuten Anstieg der Einkommensunterschiede ab 1976 nach (BOUND J. &
FREEMAN R. B. 1992, vgl. Kap. 3.7.2)
110
EDUCATION TRUST 1999). Schließlich handelt es sich bei Schulen um soziale Systeme, die
Funktionen der Sozialisierung übernehmen und das spätere Leben prägen (HALLINAN M.
2001). Und nachweislich sind die Organisationsstrukturen im Schulwesen wichtig für dessen
Effektivität, die Motivation der Belegschaft und (somit) die Leistungen der Schüler
(SCHEERENS J. 2001). Auch Personen, die die Hauptlast nicht den Schulen zuschreiben,
erkennen zumindest an, dass die Strukturen des Schulsystems einen erheblichen Einfluss auf
das Bildungsverhalten eines Schulkindes ausüben können. Mitunter ist dieser Faktor ebenso
bedeutend wie beispielsweise das Elternhaus, und oftmals sind schon die ersten Schuljahre
prägend für die gesamte Schullaufbahn (vgl. z. B. ALEXANDER K. L. & ENTWISLE D. R.
1996, 78). Nicht ohne Grund existieren in New York City private Beratungsagenturen, die
sich eigens darum kümmern, in welchen Kindergarten Eltern ihr Kind schicken sollen, um es
später einmal in einer der renommierten Schulen und Universitäten der Stadt oder des Landes
wiederzufinden (WORTH R., The New York Times, October 25, 2000). Nicht minder wichtig
ist die geographische Lage der Schule – Qualität, Sicherheit und Prestige sind auch bei
Schulen räumlich verschieden. Nicht wenige Eltern ziehen ausschließlich wegen der
Schulbildung ihrer Kinder in das Umland New Yorks; in die Vororte der Mittelschicht, in
denen die Schulen in der Regel besser und sicherer sind. Insbesondere in den USA ist die
Qualität einer Schule stark abhängig vom Charakter der Nachbarschaft, in der sich die Schule
befindet (vgl. Kap. 3.5.4).
Neuere Studien unterstützen die Bedeutung der Schulen für das Leistungsbild der Schulkinder
weiter und machen darauf aufmerksam, dass sich die Leistungen von Minderheitenkindern in
einem normalen Spektrum befinden, wenn die Schulen gezielt auf sie eingehen, sie motivieren
und zu Disziplin auffordern (z. B. ALI R. & JERALD C. D. 2001). Die räumlichen Strukturen
spielen hierbei abermals eine entscheidende Rolle. Die räumlichen Verwaltungsstrukturen im
Schulwesen entscheiden über den Grad der Identifikation und des Eigenengagements der
Schüler und der lokalen Bevölkerung (vgl. 4.8.1). Darüber hinaus entscheiden ökonomische,
politische und soziale Institutionen, Verwaltungsstrukruren und Praktiken über den Zugang zu
Ressourcen, sowohl im räumlichen als auch zeitlichen Kontext (BRIDGE G. 2001). Bereits
1981 hielt BAUS ausführlich fest, dass es in den USA erhebliche Niveauunterschiede der
Schulen gibt. Neben guten Schulen in guten Wohngegenden gebe "es Schulen mit sehr
niedrigem Niveau, niedriger Sozialschicht und einem hohen Maß an sozialen Problemen.
Trotz der Betonung der bestmöglichen Ausbildung für alle im amerikanischen Bildungswesen
entsteht sekundär eine beträchtliche Diskrepanz im Ausbildungsniveau. Aus diesen
unterschiedlichen Bildungschancen ergeben sich unterschiedliche Berufschancen, was
zwangsläufig das Gefälle von Arm und Reich vergrößert. Von den Benachteiligungen sind vor
allen die ethnischen Minderheiten betroffen [...]" (BAUS M. 1981, 28). Diese Feststellungen
haben auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts in der Stadt New York ihre Gültigkeit nicht
verloren. Dem Geographen geht es hierbei um die Frage, inwiefern die Disparitäten im
Bildungswesen durch den Raum geprägt werden und welche Wechselwirkungen es zwischen
den räumlichen Strukturen und Prozessen und denen des Bildungswesens gibt (vgl. auch
GAMERITH W. 1996, 1998, 2002; KRAMER C. 1993; MEUSBURGER P. 1998;
STEINGRUBE W. 1981).
Die begehrtesten Schuldistrikte in New York sind die Distrikte 2 und 4 in Manhatten und 26
im äußersten Nordosten Queens. In diesen Distrikten stammen jeweils ca. 750 bis 1000
Schüler aus anderen Schuldistrikten. 13 weitere Schuldistrikte weisen ebenfalls eine, wenn
auch geringere, Anziehungskraft auf (TESKE P. et al. 2000, 314). Umgekehrt gibt es 16
Schuldistrikte aus denen Schüler abwandern, so dass die Zahl der Schuldistrikte, die Schüler
"anziehen" und solche, aus denen Schüler "fliehen", gleich groß ist. 16 Distrikte könnte man
111
demnach als "Pull-Distrikte" bezeichnen, die anderen 16 als "Push-Distrikte". Abb. 29 zeigt,
dass sich die schlechtesten Schulen100, aus denen die Abwanderungsrate am höchsten sein
dürfte, in Minderheitengebieten anreichern. Wenig Zweifel herrscht darüber, dass sich die
schlechtesten, d. h. die am schlechtesten ausgestatteten und leistungsschwächsten Schulen,
überwiegend in den Stadtvierteln befinden, in denen sich die Bevölkerungsgruppen der
African Americans und Hispanics konzentrieren. Liegen sie nicht unmittelbar in den
Stadtteilen dieser ethnischen Gruppen, weisen sie zumindest sehr große Anteile schwarzer
und hispanischer Kinder auf.
Schliessung droht
Schliessung erfolgt
10
11
6
*Schulbezirk 5 ist von
beidem betroffen
12
9
5*
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
22
31
19
18
22
21
27
Abb. 29: Schuldistrikte, in denen im Jahre 2000 eine Schulschließung drohte oder erfolgte (Datenquelle: New
York Times, August 23, 2000; Board of Education of the City of New York 2000; eigener Entwurf)
Neben diesen ersten augenscheinlichen Disparitäten zwischen der Qualität von Schulen
verschiedener Bezirke erscheint die Frage nach ihrer tatsächlichen Leistung am wichtigsten.
Auch hierzu haben TESKE et al. (2000) Daten gesammelt und Berechnungen erstellt, mit dem
100
Hierbei handelt es sich um sogenannte SURR-Schulen (Schools Under Registration Review) – Schulen, deren
Qualität als besonders fraglich eingestuft wurden und die bei fehlender Verbesserung der Schülerleistungen in
ihrer bestehenden Form geschlossen werden.
112
Ergebnis, dass Schulen mit schlechten Leistungen vorwiegend Minderheiten unterrichten. Zur
Begründung der Unterschiede spielen eine ganze Reihe von Faktoren eine Rolle. So z. B. die
Art der Schule (vocational, comprehensive, alternative, oder specialized high school), die
Größe der Schule, die Ausstattung der Schule, die Qualifikation der Lehrer, die ethnische
Zusammensetzung der Schüler- und Lehrerschaft sowie die räumliche Lage. Einen zentralen
Punkt nimmt die Verfügbarkeit und Qualifikation von Lehrern ein. Die Charakteristika einer
Schule bestimmen u. a. über die Identifikationsmöglichkeiten der Schüler, Eltern und Lehrer
mit der Schule, sie beeinflussen zudem die Motivation und die Förderungsmöglichkeiten. Die
ethnische Zusammensetzung an einer Schule bestimmt häufig über Vorbildsrollen und
Freundeskreise. Die räumliche Lage steht in enger Verbindung zu dem sozialen Umfeld eines
Stadtteils (ROTHSTEIN S. W. 1993). Darüber hinaus ist die Organisation des Systems zu
berücksichtigen, das öffentlich oder mit privater Unterstützung (COLEMAN J. S. et al. 1982),
zentral oder dezentral, mit Beteiligung der lokalen Bevölkerung – und damit hohem lokalem
Identifizierungsgrad mit der Schule – oder autoritär gestaltet sein kann. Weitere
Einflussfaktoren bilden die pädagogischen Konzepte, die Unterrichtssprache, die Disziplin, zu
der auch das Tragen von Uniformen beitragen soll – katholische Schulen gelten in diesen
Punkten als beispielhaft –, die finanzielle Ausstattung, die durch Spenden und Kooperationen
mit Bürgerinitiativen und Unternehmen stark schwanken kann, sowie der Zustand der
Schulgebäude und die Ausstattung der Schulen mit Computertechnologien. Auf diese Punkte
soll sowohl in den nächsten Abschnitten als auch in Kapitel 4 besonders eingegangen wird.
3.6.2
Die Organisationsstrukturen im New Yorker Schulwesen
Die Funktionsweise des New Yorker Schulwesens zu erfassen ist keine leichte Aufgabe. Zu
sehr sind lokale und zentrale, städtische, bundesstaatliche und landesweite Kompetenzen
miteinander vermischt, als dass sich die Strukturen in einfacher Weise darstellen ließen.
STARR schreibt dazu beispielsweise: "It may be difficult for an outsider to get a clear picture
of the extent of local control in the school system, or its effect" (STARR R. 1985, 174).
Darüber hinaus unterliegt das New Yorker Schulsystem einem ständigen Strukturwandel.
Dennoch ist der Versuch einer Darstellung der Organisationsstrukturen des New Yorker
Schulsystem notwendig, um systembedingte Einflüsse auf das Bildungsverhalten der Schüler
in New York zu erkennen. Denn wie eben dargelegt üben die Strukturen in einem
Schulsystem direkt und indirekt Einfluss auf das Bildungsverhalten aus.
Gemäß dem Subsidiaritätsprinzip liegen die meisten Entscheidungskompetenzen im
Schulwesen der USA auf kommunaler Ebene, d. h. bei den lokalen Schulbehörden in den
einzelnen Schulbezirken. Aufgrund der Größe der Stadt und des Wunsches nach
Einheitlichkeit weicht New York City jedoch leicht von diesem Prinzip ab. In New York stellt
die wichtigste Instanz das Board of Education of the City of New York dar (seit August 2002
City Department of Education), das, als Folge des Zusammenschlusses der fünf counties New
York, Kings (Brooklyn), Bronx, Queens und Richmond (Staten Island) im Jahre 1898, alle
öffentlichen Schulen in den fünf genannten counties – den heutigen boroughs – verwaltet.101
Damit zeigt New York eine unüblich stark zentralistisch geprägte Struktur auf, die nur durch
die superintendencies in den einzelnen boroughs und durch die Einteilung des Schulgebietes
in 32 Schuldistrikte (city school districts) mit – bis Juni 2003 existierenden – relativ schwach
101
Allerdings beschränkte sich die Macht des Board of Education bis 1901 auf Manhattan, da die anderen vier
boroughs zunächst noch ihre Autonomie im Bereich Bildung aufrecht erhielten und sich erst drei Jahre nach
der Gebietsreform im Jahre 1898 dem zentralen Schulsystem anschlossen (BOOKBINDER B. 1989, 132).
113
autonomisierten community school boards durchbrochen wird. Das hat den Vorteil, dass in
den New Yorker Schulen auf relativ einfache Weise gleiche Standards eingeführt werden
können, Lehrkräfte frei zugeteilt werden dürfen und, noch bedeutender, die Schulen innerhalb
der Stadt, zumindest von öffentlicher Seite, keine finanziellen Ungleichheiten ertragen
müssen, da sie nicht, wie in den USA sonst üblich, von der Grund- und Vermögenssteuer
(real property tax) einer Gemeinde abhängig sind – und ihre Ausstattung damit vom
Reichtum der Bewohner eines Schulbezirks (BODE H. F. 1980, 6). Die für die Schulen
zugewiesenen Steuergelder werden in New York City als ganzes erhoben und verteilt (vgl.
Kap. 3.6.4.1). Diese zentralistische Struktur bringt der Stadt aber auch den Ruf ein, ein sehr
bürokratisches und reformunfreudiges Schulsystem zu besitzen. Die einzelnen Schulen
besitzen nur sehr geringe Kompetenzen. Kritiker gestehen zwar ein, dass große Systeme eine
gewisse zentrale Verwaltungsform benötigen, in New York sei das notwendige Maß jedoch
überschritten worden. Die Entscheidungsbefugnisse der einzelnen Schulen sollten deshalb
vergrößert werden (vgl. Kap. 4.8; BUTTON H. W. 1993, 62).
Organisatorisch gestaltet sich das New Yorker Schulsystem trotz verschiedentlicher
Forderungen nach mehr lokaler Kontrolle und einer Aufteilung des New Yorker Schulgebiets
in 32 Schuldistrikte, also relativ zentral, was wie erwähnt den Vorteil hat, einheitliche
Standards leichter durchsetzen zu können. Es ist eine Organisationsform, die sich in den USA
besonders gegen Ende des 19. Jahrhunderts durchgesetzt hatte, als man Schulen mit
hierarchisch-bürokratisch organisierten Fabriken verglich und Standardisierungen wichtiger
waren als individuelle Züge, und die in den 1930er Jahren weiteren Auftrieb erhielt, als
Förderungen durch den Staat zunahmen und dadurch abermals Standardisierungen gefordert
waren (SPRING J. H. 1990, 102f, 135f und 232ff; TYACK D. B. 1984, 50). Eine weitere
(oder historisch betrachtet abermalige) Zentralisierung fand im Juni 2002 statt. In diesem
Monat beschloss der Senat des Bundesstaates New York auf Antrag des Bürgermeisters
Bloomberg, die 1969 eingerichteten 32 lokalen community school boards bis zum Juni 2003
abzuschaffen. Zugleich wird dem Bürgermeister der Stadt New York mehr Machtbefugnis
über das öffentliche Schulsystem eingeräumt, indem er die Autorität über die Einstellung und
Entlassung des Schulkanzlers und Leiters des Board of Education, das im August 2002 in das
Department of Education umgewandelt wurde, erhält. Ferner übernehmen der Bürgermeister
und der Schulkanzler die Funktion des Board of Education und bestimmen von nun an die
Superintendenten. (Die Zahl der Mitglieder im Board of Education wurde von 7 auf 13 erhöht
und der Bürgermeister kann 8 Personen ernennen. Die restlichen fünf Mitglieder der obersten
Schulbehörde werden von den fünf borough presidents berufen und müssen Eltern von
Schülern einer öffentlichen Schule sein). Im Gegenzug zur erneuten Zentralisierung auf
oberster Ebene, die die Dezentralisierungsmaßnahmen von 1969 aufheben, wird den Eltern
mehr lokale Macht eingeräumt. In Zukunft sollen sie direkt auf ihre Schule Einfluss ausüben
können, statt über eine der lokalen Schulbehörden agieren zu müssen, die im Laufe der Jahre
immer mehr von Korruption und der Förderung einzelner Personengruppen betroffen waren.
Somit handelt es sich bei dieser Reform um eine Zentralisierung bei gleichzeitiger
Lokalisierung, die dazu dienen soll, einheitliche Standards und zugleich individuelle
Ausrichtungen der Schulen zu garantieren (vgl. GOODNOUGH A., The New York Times,
September 5, 2002; HARTOCOLLIS A., The New York Times, June 19, 2002; McKINLEY J.
C. Jr., The New York Times, June 12, 2002; STEINHAUER J., The New York Times, June 13,
2002; ZHAO Y., The New York Times, June 20, 2002 sowie Kap. 4.8).
Diese trotz der Zusagen zu mehr lokaler Kontrolle und bestehenden Auswirkungen der
Dezentralisierungsphase in den 1960er Jahren relativ zentral organisierten Strukturen des
Schulsystems stehen in besonderer Kritik. Sie würden Individualismus, Motivation,
Kreativität und Leistung einschränken und die Beteiligung der Bevölkerung am
Schulgeschehen verhindern. Die schlechten Schulleistungen seien systeminhärent, verursacht
114
durch die enorme Spannung zwischen effektiver Schul- und Unterrichtspraxis und die Natur
großer Systeme (vgl. DOMANICO R. 1994, 19). In gleicher Weise zeigten sich große Schulen
mit mehreren tausend Schülern als nachteilhaft. Sie ließen insbesondere keine individuelle
Betreuung der Schulkinder zu und führten dadurch bei vielen Kindern und Jugendlichen zu
einem Abbau der schulischen Leistungen.
Eine Instanz über der Schulbehörde der Stadt befindet sich das State Board of Education bzw.
das Board of Regents des Bundesstaates New York, das bereits seit der Entstehung des
öffentlichen Schulwesens zu Beginn des 19. Jahrhunderts existiert (vgl. HERBST J. 1996,
22). Es übt eine relativ weitreichende Verwaltungs- und Kontrollfunktion über die Schulen in
der Stadt aus, zumal es einen Großteil der Finanzen in das New Yorker Schulwesen einbringt.
Unter anderem legt es einheitliche Standards für Prüfungen, Lehrmittel, etc. fest und erstellt
Rahmenpläne für Reformmaßnahmen oder laufende Projekte, die in der Regel dem Zugang zu
Bundesförderungsmitteln dienen (BODE H. F. 1980, 5). Diese Bundesmittel stammen dann
vom U.S. Department of Education in Washington D.C., das die Ziele der Regierung
widerspiegelt. Allgemein beschränkt sich der Bund darauf, ein Mindestmaß an
organisatorischer Einheitlichkeit im Bildungswesen herzustellen, die Verfassungsgarantie
gleicher Bildungschancen durchzusetzen, Statistiken zu erheben und den Bezug des
Bildungswesens auf gesellschaftliche Praxis zu verstärken (BODE H. F. 1980, 14). Trotz
eines wachsenden Etats mit zahlreichen zweckgebundenen Bundeszuschüssen und einer damit
verbundenen Zunahme an Einflussmöglichkeiten – denn finanzielle Mittel gibt es in der Regel
nur für Gegenleistungen in Form von Forderungszugeständnissen – ist der Bund ein
machtschwaches Glied in der Kette der Bildungsinstanzen in den USA und trotz der jüngsten
Bemühungen unter der Regierung von Präsident George W. Bush Jr. mehr als Registrator
denn als Initiator zu verstehen.
Zu den einflussreichen Organen im New Yorker Schulwesen zählt ferner die größte
Lehrergewerkschaft der Stadt, die United Federation of Teachers (UFT) mit über 140.000
Mitgliedern.102 Ihre Bedeutung wird nicht nur in den jüngsten Diskussionen über
leistungsbezogene Gehälter deutlich, sondern auch bei verschiedenen anderen
Reformbemühungen. Ein besonders deutliches Beispiel für ihre Gestaltungskraft zeigte sich
bei den Dezentralisierungsbestrebungen in den 1960er Jahren, als die Gewerkschaft zunächst
die Dezentralisierungsforderungen unterstütze, dann aber, nachdem deutlich wurde, dass
damit auch eine stärkere Rekrutierung der Lehrerschaft durch die einzelnen Schulen
verbunden war, aus Angst vor Machtverlust sich auf die Seite des Board of Education schlug
und die vorhandenen zentralen Strukturen stützte. Die Gewerkschaft trug also wesentlich dazu
bei, dass die Reformmaßnahmen in den 1960er Jahren nur zu einer geringen und nicht
vollständigen Dezentralisierung des Schulsystems führten (vgl. LUTZ F. W. &
IANNACCONE L. 1993, 82).
3.6.3
Die Lehrersituation im New Yorker Schulwesen
3.6.3.1 Die Qualifikation der Lehrer – ein maßgeblicher Faktor
Die "Qualität" bzw. Qualifikation der Lehrkräfte, in der Regel gemessen an ihrem
Ausbildungsniveau, ihrer Lehrerfahrung und dem Abschneiden ihrer Schüler in
102
Zu den Mitgliedern zählen nicht nur rund 74.000 Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch zahlreiche
Verwaltungskräfte, Schulpsychologen, Lehrer im Ruhestand etc. (vgl. http://www.uft.org/about.cfm,
26.09.2001).
115
Leistungstests,103 wird von Erziehungswissenschaftlern und Regierungs- wie NichtRegierungsorganisationen, die in das Bildungswesen integriert sind oder über dieses forschen,
einstimmig als einer der wichtigsten Faktoren des Bildungsverhaltens von Kindern genannt.104
Nicht wenige definieren ihn gar als die wichtigste Einflussgröße überhaupt. Unterstützt wird
diese These von Studien, die einen positiven Zusammenhang zwischen dem Leistungsniveau
eines Kindes und der Qualifikation einer Lehrkraft nachweisen. Seit den 1970er Jahren
beweisen Forschungsergebnisse, dass verschiedene Lehrer die gleichen Schüler zu sehr
unterschiedlichen Leistungen führen können. Mitunter können diese Leistungsunterschiede
sogar erheblich sein (GOOD T. L. & NICHOLS S. L. 2001). Mehrere bildungsgeographische
Arbeiten stellen die Bedeutung der Lehrkräfte klar heraus und machen darauf aufmerksam,
dass Bildungsdisparitäten nicht zuletzt auf die Qualifikation der Lehrkräfte zurückzuführen
sind105 (GAMERITH W. 2002; KRAMER C. 1993; SCHMUDE J. 1988; vgl. auch
MEUSBURGER P. 1998, 412ff). Nicht zu den geographischen, aber in den USA zu den
zentralsten und aussagekräftigsten Studien zählt das Forschungsprojekt von William
SANDERS und June RIVERS, das die genannten Zusammenhänge in zwei großen städtischen
Schulsystemen Tennessees nachweist (SANDERS W. L. & RIVERS J. C. 1996).
In der Studie von SANDERS & RIVERS (1996) wurden Schüler aus Tennessee von der 2. bis
zur 5. Klasse beobachtet und ihre schulischen Leistungen mit der Qualifikation bzw.
"Effektivität" ihrer Lehrer in Verbindung gebracht. Ausgehend von einem gleich hohen
Niveau der Leistungen zweier Schüler und der Qualifikation ihres Klassenlehrers konnte
nachgewiesen werden, dass allein die Qualifikation der folgenden Lehrkräfte das
Leistungsniveau erheblich beeinflussen kann. Um diesen Nachweis zu erbringen, wurden im
Schuljahr 1991/92 die Leistungen der Schüler einer 2. Klasse in Tennessee sowie die
Qualifikation der Lehrer erhoben und mit den Leistungen im Jahre 1994/95 (5. Klasse)
verglichen. Die Lehrer wurden evaluiert und in fünf Kategorien eingeteilt, von "most
effective" als Ausdruck höchster Qualifikation bis "least effective". Die Schüler, die während
dieser Zeit von hochqualifizierten Lehrern unterrichtet wurden, wiesen um bis zu über 50
Prozentpunkte höhere Testergebnisse auf als diejenigen, die drei Jahre lang von wenig
effektiven Lehrkräften unterrichtet wurden – bei gleichem Ausgangsniveau in der 2. Klasse
(SANDERS W. L. & RIVERS J. C. 1996, 3). Diese Ergebnisse waren vor allem deshalb so
bahnbrechend, weil sie auch unter Einbeziehung anderer Faktoren, wie z. B. dem
sozioökonomischen Stand der Eltern oder der ethnischen Herkunft, Bestand hatten. Mit
anderen Worten, auch wenn sozioökonomische, ethnische und andere Merkmale gleich waren,
veränderten sich die schulischen Leistungen eines Schülers je nach Qualifikation der
Lehrkräfte innerhalb kürzester Zeit (in der vorliegenden Studie innerhalb von drei Jahren um
bis zu 50 Prozent). Ähnliche Studien mit gleichen Ergebnissen wurden in Texas und Boston
durchgeführt (FALLON D. 2000, 4).
SANDERS & RIVERS (1996) Studie hält zudem fest, dass Schüler mit anfangs schlechten
Schulleistungen am schnellsten von einer hohen Qualifikation der Lehrerschaft profitieren und
103
Nicht ganz zu unrecht wird bemängelt, dass es zur Messung der Qualität einer Lehrkraft an einheitlichen und
objektiven Kriterien fehlt. Neben dem Ausbildungsniveau und den Leistungsresultaten der Schüler können
beispielsweise die Zahl der Fehltage, die Kenntnisse auf dem Fachgebiet, die Fähigkeit Motivation zu wecken
und Disziplin zu wahren und das Zusammenspiel mit Kollegen und Vorgesetzten als Qualitätskriterien
herangezogen werden (vgl. NEWMAN L. J. 1993, 131). Wirklich zufriedenstellend und messbar sind aber
auch diese Kriterien nicht immer.
104
Großer Vorreiter dieser Thematik war J. TEWS (1907), der bereits vor fast 100 Jahren die Struktur und
soziale Situation des Lehrkörpers in der Großstadt (am Beispiel der Volksschullehrer in Berlin) untersuchte
(vgl. MEUSBURGER P. 1998, 412).
105
Ein Großteil dieser Erkenntnisse stammt aus der Diskussion um Kleinschulen in den 1970er Jahren.
116
Schüler aller Ethnien gleich stark auf den Faktor Lehrerqualifikation reagieren. Insbesondere
in Schulen mit schlechten Schulleistungen und großen Minderheitenanteilen stellt die
Verbesserung der Lehrerqualifikation daher eine entscheidende Maßnahme zur positiven
Beeinflussung des Bildungsverhaltens dar, und FALLON fast zusammen: "The most
important variable in improving student learning is the quality of the teacher" (FALLON D.
2000, 4). The Education Trust hat eine Analyse aller US-Staaten vorgenommen und kommt
ebenfalls zu dem Schluss, dass das Ausbildungsniveau einer Lehrkraft direkten Einfluss auf
die Schulleistungen eines Schülers nimmt. Ferner wird festgehalten, dass African Americans
weitaus häufiger von "wenig effektiven" Lehrern unterrichtet werden als weiße Schüler (THE
EDUCATION TRUST 1998). In New York bestätigen Erhebungen des Board of Education,
dass die Zertifizierung einer Lehrkraft einen statistisch signifikanten Einfluss auf die
Leistungen (bzw. Noten) der Schüler ausüben. Nach ihren Erhebungen ist die Qualifizierung
der Lehrkraft für zwei bis über fünf Prozent der Leistungsschwankungen zwischen Schülern
verschiedener Klassen verantwortlich (BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW
YORK 2000b). Aufgrund des derzeitigen Mangels an qualifiziertem Nachwuchs bleibt die
breite Anhebung des Lehrerqualifikationsniveaus jedoch schwierig durchführbar (vgl. Kapitel
3.6.3.3).
BRIDGES (1996) hat nachgewiesen, dass Lehrer mit geringer Effektivität häufig an Schulen
versetzt werden, in denen sich Eltern wie Schüler nur wenig aktiv beteiligen und sich selten
über die schulische Situation öffentlich beklagen. Da dies insbesondere auf Schulen mit einem
starken Minderheiten- und Immigrantenanteil, einer hohen Fluktuation oder einem hohen
Anteil an sozioökonomisch Benachteiligten zutrifft, sind dort überproportional viele schlecht
ausgebildete und "uneffektive" Lehrer zu finden. Beispielsweise waren Schwarze in der Studie
von SANDERS & RIVERS um 10 Prozent häufiger niedrigqualifizierten Lehrern ausgesetzt
als Weiße (SANDERS W. L. & RIVERS J. C. 1996, 6). Bereits marginalisierte
Bevölkerungsgruppen werden so weiter benachteiligt und an den Rand der Gesellschaft
gedrängt.
FALLON (2000) nimmt die Studie von SANDERS & RIVERS (1996) zum Anlass, die
Aussagen von James S. COLEMAN (1966) zu widerlegen und einen Paradigmenwechsel
herbeizuführen. Während COLEMAN die Hauptfaktoren für das Bildungsverhalten eines
Schülers außerhalb der Schulen sieht, nämlich in sozioökonomischen Faktoren der
Bevölkerung, und diese Ansichten das Schulgeschehen in den USA fast drei Jahrzehnte lang
bestimmten, seien die Forschungsresultate von SANDERS & RIVERS klarer Anlass dafür,
die Faktoren innerhalb der Schule zu suchen, namentlich in der Qualifikation der Lehrer. Es
müsse daher die Situation in den Schulen verbessert werden. Zwar streitet FALLON den
Einfluss anderer Faktoren, wie sozioökonomischen Status oder Ethnizität, nicht ab,
entscheidend sei aber, dass sich die Leistungen eines Schülers immer verbessern, wenn er von
einer hochqualifizierten Person unterrichtet wird (FALLON D. 2000, 5f). Die TennesseeStudie stellte die Thesen COLEMANs (1966) auf den Kopf und schob die Verantwortung für
das Bildungsverhalten eines Kindes wieder in Richtung Schule, die nicht zuletzt deshalb eine
neue Welle von Reformmaßnahmen erfährt.
3.6.3.2 Mangelnde Qualifikation der Lehrkräfte im öffentlichen Schulwesen New Yorks
Die Lehrtätigkeit an den Schulen New Yorks ist nicht zwingend an eine bestimmte
(Hochschul-) Ausbildung gebunden. Die Schulbehörde, die über die Einstellung zu
entscheiden hat, kann prinzipiell jeden Bürger, der ihr qualifiziert genug erscheint, den
Lehrerberuf ausüben lassen. In New York existieren zwar verschiedene Eingangskriterien,
aufgrund des hohen Mangels an Lehrern und der drohenden Gefahr einer Unterbesetzung
117
werden diese Kriterien aber nicht immer eingehalten. So werden viele Lehrkräfte ohne
"Zertifikation", teilweise auch ohne Hochschulausbildung eingestellt. Stattdessen erfolgt eine
kurze Sichtung der Bewerbungsunterlagen mit einer kurzen Eingangsprüfung seitens der
Schulbehörde, auf die dann die direkte Einstellung erfolgen kann. Die offiziellen Kriterien
zum Erhalt des "Lehrzertifikats" im Bundesstaat New York lauten Abschluss eines
Universitäts- oder Collegestudiums (mindestens mit einem Bachelor's degree), Bestehen eines
bundesstaatlichen Eingangstests, Lehrerfahrung sowie 18 credits im Studiengang education.
Kann noch keine Lehrerfahrung vorgewiesen werden, erfolgt ein ein- bis zweijähriges
Unterrichten unter Begleitung einer erfahrenen Lehrkraft ("Mentorenprogramm"). Auch dieses
Mentorenprogramm kann aber aus Mangel an Lehrkräften nicht immer vollständig angeboten
werden. Weiters wird die Erfüllung einer bestimmten Zahl von credit hours im zu
unterrichtenden Fach verlangt. Hochschulabsolventen, die einen major course oder sogar
einen Masters degree in einem ihrem Unterrichtsfach bezugnehmenden Studiengebiet
vorweisen, können sich den Erhalt der Zertifizierung vereinfachen, indem sie zum Erhalt ihrer
credits in education theoretische und praktische Pädagogikkurse in einem department of
education oder einer school of education ableisten (vgl. BALLOU D. & PODGURSKY M.
1997, 54). Prinzipiell sollte die Zertifikation von Collegeabsolventen spätestens nach zwei
Unterrichtsjahren erfolgt sein. Langfristig sollen alle Lehrkräfte einen Hochschulabschluss im
zu unterrichtenden Fach besitzen. Für eine permanente Lehrlizenz in New York ist ein
Masters degree (MA) oder ein gleichwertiger Abschluss sogar Voraussetzung. Lehrer, die
ohne einen Masters degree eingestellt werden, müssen ihn fünf Jahre nach Beginn der
Lehrtätigkeit vorweisen können – nach neuen Reformplänen nach zwei Jahren –, andernfalls
verlieren sie die Lehrlizenz wieder.
Wie erwähnt hat New York City jedoch große Schwierigkeiten, die bundesstaatlichen
Kriterien einzuhalten und mit rund 10.000 Personen die landesweit größte Zahl von "nicht
zertifizierten" Lehrern. Bereits 1997/98 unterrichteten 13,7 Prozent der Lehrer ausschließlich
Fächer, in denen sie kein Lehrzertifikat vorlegen konnten (im restlichen Bundesstaat New
York lag diese Quote bei 3,3 Prozent). Der größte Mangel an zertifizierten Lehrern besteht in
den naturwissenschaftlichen Fächern und Mathematik. Beispielsweise erhielten im Schuljahr
1999/2000 rund 54.000 Schüler (4,9 Prozent) Mathematik- und Biologieuntericht von einer
nicht zertifizierten Lehrkraft (HARTOCOLLIS A., The New York Times, January 12, 2001).
Im selben Schuljahr wurden zudem 8.000 Lehrer neu eingestellt, von denen 58 Prozent nicht
zertifiziert waren. Die Stadt sah sich zu diesem Schritt gezwungen, weil es nicht genügend
qualifizierte Bewerber gab und ein massiver, über die nächsten Jahre andauernder
Lehrermangel erwartet wird. Versetzungen in den Ruhestand, Abwanderungen aus New York,
Konkurrenz durch die freie Wirtschaft und eine wachsende Schülerzahl bei gleichzeitiger
Bestrebung, die Klassengrößen zu verkleinern, lassen den Lehrerbedarf stark ansteigen.
Außerdem lassen die schlechten Bedingungen vor Ort und die Tatsache, dass Lehrer in New
York City bis zu 25 Prozent weniger verdienen als in den Vororten, die Zahl der
Bewerbungen sinken (HOLLOWAY L., The New York Times, April 7, 2000). Für das
Schuljahr 2001/2002 wurde ein Bedarf von 19.000 neuen Lehrern veranschlagt. Durch ein
leistungsorientiertes Lohnsystem bzw. einen Sonderzuschlag für Lehrer, die freiwillig in
diesen Schulen und Nachbarschaften arbeiten möchten, hofft man, Abhilfe leisten zu können.
Aufgrund der Uneinigkeit über die Gestaltung eines solchen Lohnsystems zwischen der
Schulbehörde, den Gewerkschaften und der Stadtregierung konnte aber noch kein
wirkungsvolles Anreizsystem geschaffen werden. In den am meisten von ungeprüften
Lehrkräften betroffenen Stadtvierteln wie z. B. Brooklyn's East New York, dem Stadtteil
Brownsville oder der South Bronx, trägt man Sorge, dass selbst großzügige Anreizpakete nur
wenig Besserung bringen, da die Arbeitsbedingungen in den dortigen Schulen so schwierig
sind. Abb. 30 illustriert, dass die Zahl der "zertifizierten" Lehrer besonders gering ist in
118
Schuldistrikten mit hohen Minderheitenanteilen und hohen Dropout-Zahlen (insbesondere
Distrikt 4, 5, 6 in Manhatten, 7, 9, 10, 12 in der Bronx und 13, 16, 23 in Brooklyn).
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 75
75 <= 85
85 <= 90
über 90
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 30: Anteil der zertifizierten Lehrkräfte in New York City, nach Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle:
Board of Education of the City of New York 2002; eigener Entwurf)
In den gesamten USA haben rund ein Drittel aller Lehrer keinen Universitätsabschluss bzw.
weder einen major noch einen minor degree in dem Fach, das sie unterrichten (ZERNIKE K.,
The New York Times, April 14, 2000). Das Board of Education of the City of New York weist
in einer Evaluation von Lehramtsbewerbern (Schuljahre 1989/90 bis 1993/94) zudem darauf
hin, dass über ein Drittel der Kandidaten ein College besuchte, das als wenig konkurrenzfähig
eingestuft wird, nur 28 Prozent der Pädagogen einen major degree in education und nur 10,5
Prozent einen major degree in math, science oder technology besitzen (BOARD OF
EDUCATION OF THE CITY OF NEW YORK 2000d). Unter Umständen unterrichten Lehrer
ein Fach, mit dem sie sich selbst seit der High School nicht mehr beschäftigt haben. Um die
Schulkinder nicht völlig unwissenden Lehrern gegenüber zu setzen, werden in New York und
den meisten anderen US-Bundesstaaten Eingangs- und Eignungstests durchgeführt, deren
Niveau aber nicht immer sehr anspruchsvoll sein muss. Nach einer anderen
Definitionsmethode der Qualität einer Lehrkraft, die sich nach der Beurteilung der Direktoren
119
richtet und die Zahl der Fehltage der Lehrer, ihre Kenntnisse auf dem Fachgebiet (meist
kongruent zum Ausbildungsniveau), ihre Fähigkeit, Motivation zu wecken und Disziplin zu
wahren sowie das Zusammenspiel mit Kollegen und Vorgesetzten berücksichtigt, wurden
rund 15 bis 20 Prozent der Lehrkräfte im öffentlichen Schulwesen New Yorks als
"inkompetent" eingestuft (NEWMAN L. J. 1993, 139). Abb. 31 verdeutlicht die räumliche
Verteilung der Lehrer mit einem hohen formalen Bildungsabschluss (in diesem Falle einen
Master of Arts, MA). Besonders niedrige Werte sind in den Distrikten zu finden, in denen die
Anteile der Dropouts und der schwarzen und hispanischen Minderheiten besonders hoch sind.
Ferner unterscheiden sich die Unterrichtserfahrungen der Lehrkräfte, gemessen an ihren
Lehrjahren, deutlich zwischen den einzelnen Schuldistrikten (vgl. Abb. 32). Amerikanische
Wissenschaftler halten diese Situation wie folgt fest: "It is one of the gravest inequities in
American urban education that public schools serving the children with the greatest
educational and social needs are the likeliest to have the least experienced teachers and the
greatest turnover of staff" (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 4).
10
11
6
In Prozent
12
9
unter 55
55 <= 65
65 <= 75
über 75
5
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 31: Anteil der Lehrer im öffentlichen Schulwesen New Yorks mit einem MA (Master of Arts), nach
Schuldistrikten, Oktober 2001, (Datenquelle: Bord of Education of the City of New York 2002; eigener
Entwurf)
120
10
11
6
12
9
In Prozent
5
unter 50
50 <= 60
60 <= 70
über 70
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
18
22
31
22
21
27
Abb. 32: Anteil der Lehrer im öffentlichen Schulwesen New Yorks mit mind. 5 Jahren Lehrerfahrung, nach
Schuldistrikten, Oktober 2001 (Datenquelle: Bord of Education of the City of New York 2002; eigener
Entwurf)
Lehrer aus Minderheitengruppen weisen besonders häufig eine niedrige Qualifikation auf und
Schulen
mit
vielen
African
Americans
besitzen
durchgehend
schlechtere
Qualifikationsniveaus der Lehrer als Schulen, die mehrheitlich von der weißen Bevölkerung
besucht werden (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 60). Darüber hinaus können afroamerikanische Lehrer seltener ein Zertifikat über ihr Unterrichtsfach vorweisen als weiße
Pädagogen (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 208). Bedenkt man die Funktion von
Minderheitenlehrern als Vorbilder und Ansprechpartner für Minderheitenschüler, so ist ein
Teufelskreis erkennbar, den JENCKS & PHILLIPS anhand der schwarzen Bevölkerung wie
folgt beschreiben: "Black teachers have far less academic achievement. It is especially ironic
that, when schools are concerned with raising black student achievement, the black teachers
who have the major responsibility for it suffer from the same disadvantages as their students"
(JENCKS C. & PHILLIPS M. 1998, 357).
Um die schlechtesten Schulen der Stadt zu unterstützen, forderte das State Board of Regents
im Jahre 1999, in diesen Schulen nur zertifizierte Lehrer einzustellen. Insgesamt wurden im
Schuljahr 1999/2000 97 New Yorker Schulen als solche registriert. Sie werden seit 1989
SURR-schools (Schools Under Registration Review) genannt und laufen Gefahr, geschlossen
121
zu werden, sofern sich keine sichtbaren Verbesserungen einstellen (vgl. auch Abb. 29). Ein
Großteil der Lehrer, die in diesen Schulen unterrichten, verfügt über keine vollständige
Lizensierung, keinen langen Hochschulbesuch und weniger als fünf Jahre Berufserfahrung
(RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 3f).106 Der Forderung der Schulbehörde des
Bundesstaates New York, nur zertifizierte Lehrer einzustellen, konnte das Board of Education
nicht nachkommen, denn es ließen sich nicht genügend qualifizierte Lehrer finden, die bereit
waren, in den ärmsten Stadtvierteln New Yorks zu arbeiten. Im Gegenteil, die Bestimmung,
nur noch zertifizierte Lehrer in den SURR-Schulen einzusetzen, führte sogar dazu, dass für das
Schuljahr 2000/2001 rund 2.000 zertifizierte Bewerber ihre Einstellungsgesuche vollständig
zurückzogen. Bevor sie in einer dieser schwierigen Schulen eingesetzt worden wären, haben
sie den Eintritt in das New Yorker Schulwesen lieber vollkommen vermieden. Um den
Lehrerbedarf überhaupt decken zu können, musste daher abermals auf eine große Zahl von
nicht zertifizierten Bewerbern zurück gegriffen werden, so dass der Anteil der nicht
zertifizierten, neu eingestellten Lehrer von 47 Prozent im Schuljahr 1999/2000 auf 56 Prozent
für 2000/2001 anstieg (GOODNOUGH A., The New York Times, April 11, 2001). Wie das
Board of Education in einer eigenen Untersuchung festhält, stammt der Großteil der Bewerber
für ein Lehramt im öffentlichen Schulwesen direkt aus New York City und dem Bundesstaat
New York (BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW YORK 2000d). Dieser
Kreis reicht jedoch nicht aus, um den enormen Bedarf an qualifizierten Lehrkräften zu decken,
und so sieht sich die Stadt seit vielen Jahren gezwungen, qualifiziertes Lehrpersonal auch aus
dem Ausland zu rekrutieren (vgl. Kap. 4.4.1).
3.6.3.3 Lehrermangel und Lehrervergütung
Nachdem die Bedeutung der Qualifikation einer Lehrkraft für das Bildungsverhalten eines
Kindes hervorgehoben wurde ein Großteil der Probleme im New Yorker Schulsystem auf die
desolate Lehrersituation zurückgeführt wird, soll in diesem Abschnitt näher auf den
angesprochenen eklatanten Lehrermangel im öffentlichen Schulwesen New Yorks sowie die
dazugehörenden strukturellen Probleme und Hintergründe eingegangen werden. Zum einen
gibt es zu wenig gut ausgebildete Lehrkräfte, zum anderen sind die Gehälter für Lehrer,
verglichen mit anderen Berufen, die einen ähnlichen Ausbildungsabschluss verlangen, so
gering, dass sich nur wenige Hochschulabsolventen für diesen Beruf begeistern können.107
Hinzu kommt, dass Lehrkräfte in wohlhabenden Vororten aufgrund der teilweisen Bindung
der Gehälter an das Steueraufkommen einer Gemeinde bis zu 30 Prozent mehr verdienen als
ihre Kollegen in innerstädtischen Problemzonen. Letztlich findet man also genau in den
Gebieten die am wenigsten qualifizierten Lehrkräfte, in denen die Probleme ohnehin am
gravierendsten sind.
Wie in (Teilen) Deutschland steht man in Amerika vor einem großen Nachwuchsproblem an
Lehrerinnen und Lehrern. Noch in den 1980er Jahren verleiteten die Prognosen über
Lehrerangebot und Lehrerbedarf zu positiven Hoffnungen. Man erwartete, dass der Staat
Antworten auf etwaige Probleme der Lehrerversorgung finden würde und aufkommende
Engpässe oder Überkapazitäten vermieden werden könnten (BODE H. F. 1980, 183). Dies
entpuppte sich jedoch als Fehleinschätzung. Seit mehreren Jahren besteht in den USA ein
106
Leider konnte weder an dieser noch an anderen Stellen eine Aufschlüsselung der Lehrkräfte nach
Geschlechtern gefunden werden, so dass keine Aussagen über die Feminisierung des Lehrerberufs in New
York City gemacht werden können.
107
Bezüglich der Leistung einer Lehrkraft spielt die Vergütung eine sekundäre Rolle; eine angemessene
Vergütung ist jedoch notwendig, um auf dem freien Markt entsprechend qualifizierte Bewerber zu finden
(SCHEERENS J. 2001).
122
Lehrermangel, der mitunter früher einsetzte als in Deutschland und sich nicht nur auf
naturwissenschaftliche Fächer konzentriert. Collegeabgänger mit guten Noten gehen selten in
den Schuldienst und viele Lehrer unterrichten ein Fach, das sie nicht studiert haben.
Besonders in den naturwissenschaftlichen Fächern wie Mathematik, Physik, Chemie und
Biologie kann der Bedarf nicht gedeckt werden, aber auch in Englisch oder Geschichte liegen
Engpässe vor (FINN C. E. Jr. et al. 1999, 2). Niedrige Gehälter, eine große Zahl unattraktiver
Schulen und mangelnde Ausbildungskapazitäten vertreiben bis heute potentielle Kandidaten.
In New York City hat sich die Lage aus vielen Gründen besonders zugespitzt.
Ursache Nummer eins für den geringen Nachwuchs an Lehrkräften ist das geringe Lohnniveau
– zum einen im Vergleich zu anderen Berufen, zum anderen im Vergleich zu Schulen in
Vororten. Im Jahre 1998/99 betrug das Durchschnittseinkommen eines Lehrers an einer
öffentlichen Schule in den USA 40.582 Dollar. Studien zeigen jedoch, dass ein erfahrener
Lehrer mit einem Master-Abschluss rund 32.000 Dollar weniger verdient als ein
vergleichbarer Arbeitnehmer in der freien Wirtschaft – das entspricht dem vollen
Einstiegsgehalt einer jungen Lehrkraft (THE NEW YORK TIMES, February 22, 2000).108
Während die Löhne in der freien Wirtschaft in der Vergangenheit kontinuierlich gestiegen
sind, mit einem deutlichen Aufwärtstrend im letzten Jahrzehnt, sind Lehrergehälter
inflationsbereinigt auf dem Niveau von 1972 geblieben. So gehen die Einstiegsgehälter
zwischen Lehrern und jungen Bürokräften in New York nicht selten um 100 Prozent
auseinander – bei gleichwertigen Ausbildungsabschlüssen. Während eine neue Lehrkraft des
öffentlichen Schulwesens mit einem Jahresgehalt109 von rund 31.000 US-Dollar (1999/2000)
in der zu Amerikas teuersten Städten gehörenden Metropole auskommen muss, stehen einem
Nachwuchsmanager häufig 60.000 US-Dollar und mehr zur Verfügung. Nicht selten befindet
sich der Lohn einer Lehrkraft damit auf einem Niveau, das den kompletten Unterhalt einer
Familie nicht decken kann und die Lehrkraft dazu zwingt, eine Nebentätigkeit auszuüben, d.
h. abends dem sogenannten moonlightning nachzugehen oder in den Sommerferien einen
mehrwöchigen Vollzeitjob anzunehmen. USA-weit haben etwa 40 Prozent der
amerikanischen Lehrer neben ihrer Schultätigkeit noch eine weitere berufliche Beschäftigung
(BERGER J., The New York Times, February 9, 2000). Sie nimmt ihnen wiederum Zeit, sich
fortzubilden oder mit pädagogischen Fragen auseinanderzusetzen. In New York City soll
dieser Prozentsatz nach Auskunft der United Federation of Teachers (UFT), der größten
Lehrergewerkschaft der Stadt, noch um einiges höher liegen. Ursache hierfür sind die enorm
hohen Lebenshaltungskosten in der Stadt.
Eine Kluft in der Einkommensstruktur ist aber auch innerhalb des Lehrerberufes zu erkennen.
Da die öffentlichen Etats des Bildungswesens und somit auch die Lehrergehälter in den USA
stark an die property tax gebunden sind, können Gemeinden mit einer wohlhabenderen
Bevölkerung häufig höhere Löhne anbieten und höher qualifiziertes Lehrpersonal rekrutieren.
Nicht selten liegen in den unmittelbar angrenzenden Einzugs- und Pendlergebieten New
Yorks die Löhne bei gleicher Qualifizierung der Lehrkraft um 20 bis 25 Prozent höher.
Verdient eine Lehrkraft in New York City zu Beginn ihrer Karriere rund 32.000 US-Dollar,
liegen die Einstiegslöhne in vielen suburbs New Jerseys und New Yorks bei 40.000 USDollar. Nach vier Jahren Unterricht erhält eine Lehrkraft mit Master-Abschluss in New York
City ein Salär von rund 39.000 US-Dollar, in den Vororten (z. B. in Yonkers) hingegen
nahezu 53.000 US-Dollar. Die Spitzengehälter unter den Lehrern liegen in New York bei
108
Gemessen am (offiziell) erforderlichen Ausbildungsniveau zählt der Lehrerberuf zu den am schlechtesten
bezahlten Berufsgruppen in den USA.
109
Die Lehrergehälter in den USA beziehen sich auf zehn Monate, da die rund zweimonatige Sommerferienpause
unbezahlt bleibt.
123
70.000 US-Dollar, in diversen Schulbezirken außerhalb des Stadtgebietes bei über 90.000 USDollar (2000/2001). Es liegt damit auf der Hand, dass in vielen Schulen New Yorks nur
wenige qualifizierte und hoch engagierte Lehrer zu finden sind (GREENHOUSE S., The New
York Times, March 10, 2001).
In New York City selbst sind die Löhne zwar einheitlich geregelt und variieren nur nach
Ausbildungsabschluss und Dienstalter, aber hier ergeben sich aufgrund der unterschiedlichen
Attraktivität einzelner Schulen und Stadtgebiete große Unterschiede hinsichtlich der
Qualifizierung und Fluktuationsrate der Lehrer. Insbesondere an Schulen mit konzentrationsund leistungsschwachen Schülern existiert ein Mangel an zertifizierten110 Lehrern, und nur
wenige Lehrkräfte bleiben dort über mehrere Jahre. Leider liegen bisher nur wenige Daten für
eine innerstädtische Differenzierung vor, aber auch ein Vergleich mit Vororten bringt Defizite
deutlich zum Vorschein. Während in den suburbs die Mehrheit aller Lehrkräfte "zertifiziert"
sind, waren 51 Prozent der jungen Lehrerinnen und Lehrer, die in New York City für das
Schuljahr 1999/2000 neu eingestellt wurden, "unzertifiziert". Von den insgesamt rund 78.000
Schulpädagogen an öffentlichen Schulen waren 12.000 oder rund 14 Prozent nicht zertifiziert.
Suburbs:
- Anfangsgehälter: ca. $ 40.000
- Mehrheit “zertifiziert”
- hohe Kontinuität
NYC:
- Anfangsgehälter: ca. $ 31.000
- 14% aller Lehrkräfte “nicht zertifiziert”
(ca. 12.000 von 78.000) sowie
51% der neu eingestellten Lehrkräfte
- hohe Fluktuation (40% geben den Lehrerberuf
innerhalb der ersten sechs Jahre wieder auf)
Abb. 33: Ausgewählte Angaben zur Lehrersituation im Metropolitanen Raum New York (CMSA) - New York City
und umgebende Counties im Vergleich (alle Angaben für das Jahr 2000) (Quellen: New York Times
2000; UFT 2000; eigener Entwurf)
Ein schlechter Ruf einer Schule oder Nachbarschaft machen es umso schwieriger, motivierte
und qualifizierte Lehrer zu finden. Mangelnde Disziplin und hohe Gewaltbereitschaft an
vielen Schulen, vor allem in Stadtvierteln, die von großer Armut, hoher Arbeitslosigkeit und
einer großen Anzahl marginalisierter Bevölkerungsgruppen geprägt sind, lassen einen
geregelten Unterrichtsablauf auch für erfahrene Lehrer nahezu unmöglich werden. So geben in
110
"Zertifiziert" ist eine Lehrkraft nach Bestehen mehrerer Tests der Schulbehörde des Staates New York und
nach Vorlage des master degree im zu unterrichtenden Fach oder in Pädagogik.
124
New York City rund 40 Prozent der neu eingestellten Lehrer ihren Beruf innerhalb der ersten
sechs Jahre wieder auf, meist für immer (WYATT E., The New York Times, November 5,
2000). Nicht einmal Stellen in einem "ruhigeren" Stadtviertel, in einem Vorort oder einer
Privatschule, wo es zwar nicht unbedingt mehr Geld, dafür aber eine angenehmere
Unterrichtsatmosphäre gibt, können die jungen Pädagogen dann noch umstimmen.111 Abb. 33
fast wesentliche Unterschiede zwischen dem suburbanen Raum und der City of New York
zusammen.
Hinzu kommt, dass New Yorks Lehrerbestand von einer starken Überalterung und somit einer
hohen Pensionierungsrate betroffen ist. Bis zum Jahre 2007 werden jährlich mehrere tausend
Personen in den Ruhestand gehen. Insgesamt verließen beispielsweise im Schuljahr
1999/2000 6.700 Lehrkräfte oder rund 8 Prozent der ca. 80.000 Lehrkräfte in New York City
das öffentliche Schulsystem. Über 1.000 Pädagogen verließen das Schulsystem aus
unbekannten Gründen, 3.870 gaben persönliche Gründe an, vor allem die Versetzung in den
Ruhestand oder einen Berufswechsel, 80 Lehrer wechselten zu einer Privatschule und fast
1.700 Lehrkräfte nahmen eine Stelle in einem anderen öffentlichen Schulsystem an,
insbesondere in den New Yorker Vororten Westchester und Nassau Counties sowie in New
Jersey (GOODNOUGH A. 2001, The New York Times, April 13, 2001). Diese sehr deutliche
und in den 1990er Jahren stark angestiegene Abwanderung sowie der Mangel an Studierenden
in teaching schools – parallel mit einem Mangel an entsprechenden Lehrstühlen und Dozenten
an Colleges und Universitäten – tragen maßgeblich dazu bei, dass sich die Krise im
Lehrerbestand New Yorks in naher Zukunft kaum beheben lassen dürfte.
Gleiche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Besetzung der Schuldirektorenämter.
Zunehmend werden die Schulleiter in New York jünger und unerfahrener, so dass von der
größten Zahl unerfahrener Führungskräfte in der New Yorker Schulgeschichte die Rede ist
(HOLLOWAY L., The New York Times, October 2, 2001). 66 Prozent aller 2.740
Schuldirektoren im Jahre 2001 verfügten über weniger als fünf Jahre Erfahrung in dieser
Tätigkeit, davon über die Hälfte (36 Prozent der Gesamtzahl) über weniger als zwei. 48
Prozent der stellvertretenden Direktoren waren weniger als drei Jahre in ihrem Amt tätig. 12
Prozent der Schulen mussten gar ohne eine permanente Besetzung des Direktorenamtes
operieren. Damit sieht man das Erreichen von guten Ergebnissen bei standardisierten Tests in
Gefahr, denn die Einarbeitung in das Direktorenamt nimmt etwa drei bis fünf Jahre in
Anspruch und wirkt sich vor allem auf die Lehrplanzusammenstellung aus. Nur wenige sehen
in dem derzeitigen Generationenwechsel eine Chance, neue Energien in das Schulsystem zu
bringen. Die Gründe für diesen Wandel und Mangel sind vielschichtig und gleichen denen der
Lehrerproblematik. Ein Großteil der Direktoren ging zur Jahrtausendwende in den Ruhestand,
ein kleinerer Teil musste aufgrund unzureichender Leistungen das Direktorenamt abgeben,
wieder andere wurden in attraktivere und besser bezahlte Schulbezirke des suburbanen Raums
New Yorks gelockt. Darüber hinaus haben manche Direktoren das Schulwesen gänzlich
verlassen. Sie konnten entweder mit ihren Qualifikationen einen Beruf mit weitaus höherer
Entlohnung ergreifen oder suchten sich in einer Zeit, in der der Druck, beste Testergebnisse zu
erzielen, immer stärker wird, eine stressfreiere Tätigkeit. So zieht sich der Mangel an
erfahrenen Direktoren nicht nur durch die Riege unattraktiver Schulen, wenngleich die
Probleme dort besonders stark hervortreten (HOLLOWAY L., The New York Times, October
2, 2001).
111
Im Laufe der letzten Jahrzehnte kam es mehrmals zu einer Abnahme der Attraktivität des Lehrerberufs.
Beispielsweise behaupteten 1961 noch 50 Prozent der US-amerikanischen Lehrer, sich ein zweites Mal für den
Lehrerberuf entscheiden zu würden. Bis zum Jahre 1981 sank dieser Anteil auf 22 Prozent. Analog dazu
erhöhte sich der Anteil derer, die eine Wiederholung ihrer Berufswahl definitiv verneinten, von 11 Prozent im
Jahre 1961 auf 36 Prozent im Jahre 1981 (TYACK D. B. 1984, 187).
125
Schließlich muss registriert werden, dass das Ansehen des Lehrerberufs insbesondere in den
USA in den letzten Jahrzehnten stark abgenommen hat und die Kompetenzen der Lehrer
innerhalb der Schulen und des Unterrichts stark eingeschränkt sind. In Anbetracht der
Tatsache, wie bedeutend Bildung in einer modernen Gesellschaft ist, erscheint dies völlig
paradox. Das Fehlen einer professionellen Lehrerausbildung, die Schuldzuweisung für
schlechte Schülerleistungen auf die Lehrer, die niedrigen Gehälter, die eingeschränkten
Kompetenzen und die mitunter chaotischen Zustände in den Klassenzimmern haben jedoch
dazu geführt, dass der Beruf des Lehrers keinen guten Stand in der Bevölkerung hat und der
Wunsch nach Ausübung dieses Berufes eher selten artikuliert wird (vgl. STARR R. 1985,
175f).
Die angespannte Finanzlage der Stadt, die harte Konkurrenz mit anderen Berufen in der freien
Wirtschaft, die vor allem auch für Frauen neue Perspektiven bietet, sowie die schlechten
Arbeitsbedingungen lassen nur wenig Aussicht auf Besserung zu. Lediglich der
wirtschaftliche Abschwung zu Beginn des neuen Jahrtausends, kombiniert mit
Gehaltserhöhungen seitens der Schulbehörde (vgl. Kap. 4.4) hat die Rekrutierung neuer
Lehrkräfte etwas vereinfacht. Ob diese Entspannung von Dauer ist, wird sich erst zeigen.
Aufgrund der Tatsache, dass es weder genügend hochqualifizierte und "effektive" Lehrer gibt,
noch in absehbarer Zeit geben wird, und dass die Effektivität eines Lehrers nicht bei jedem
Schulkind gleich hoch sein muss oder kann – schließlich fühlt sich nicht jeder Jugendliche
gleich stark von einem Lehrer angesprochen –, bleibt die Veränderung der Lehrersituation
eine schwierige und nicht die einzige zu ergreifende Aufgabe.
3.6.4
Finanzielle Ausstattung der Schulen
3.6.4.1 Finanzierung des öffentlichen Schulsystems
Nicht nur der Mangel und die ungleiche Verteilung an gut ausgebildeten Lehrern sind
Kernprobleme des New Yorker Schulwesens, die mit finanziellen Aspekten zu tun haben,
auch hinsichtlich der direkten finanziellen und materiellen Ausstattung unterscheiden sich
wohlhabende von armen Schulen und Schulbezirken manchmal deutlich. Viele Schulen sind
überfüllt und in schlechtem Zustand. Wie in den gesamten USA wurden die meisten Schulen
New Yorks um die Jahrhundertwende oder zum letzten Babyboom in den 1950er und 1960er
Jahren errichtet. Mindestens ein Drittel aller Schulen wurde seit den 1980er Jahren nicht mehr
renoviert (ZERNIKE K., The New York Times, January 24, 2001). Zahlreiche Schulen
operieren zudem mit altem Schulmaterial. Viele Missstände im New Yorker Schulwesen sind
also auch auf einen Mangel an finanziellen Ressourcen – oder einer ungleichen Verteilung
von Finanzmitteln – zurückzuführen. Ein erheblicher Anteil der Verbesserungs- und
Reformvorschläge ist mit einer Erhöhung des Schuletats verbunden bzw. nur mit einer
solchen zu verwirklichen. Es soll deshalb in diesem Abschnitt kurz auf die finanziellen
Größenordnungen im öffentlichen Schulsystem New Yorks eingegangen und die wichtigsten
Finanzstrukturen vorgestellt werden.
Unzufrieden über die mangelnden Informationen der Ausgaben und des Managements des
öffentlichen Schulwesens initiierte Bürgermeister Rudolph Giuliani im Jahre 1994 eine
Kampagne zur "Durchleuchtung" des public school systems – ein Ressort, das zwar mehrere
Milliarden US-Dollar pro Jahr von der Stadt erhält (im Jahre 2001 rund 11 Milliarden), dessen
Verwaltung aber bis zur jüngsten Reform im Jahre 2002 nicht vom Bürgermeister beeinflusst
126
werden konnte.112 Im Auftrag des Bürgermeisters Giuliani und in Kooperation mit den
obersten Entscheidungsträgern des Board of Education analysierte die Firma Coopers &
Lybrand L. L. P. das Schulbudget des Haushaltsjahres 1993/94, das sich damals auf insgesamt
8,05 Milliarden US-Dollar belief. Das daraus entstandene Dokument hatte zum Ziel,
betriebwirtschaftliche Informationen (financial and operating information) über das
öffentliche Schulsystem New Yorks preiszugeben (GIULIANI R. W. & BADILLO H. 1994,
1). In der Tat gewährt es einen guten Einblick in die Finanz- und Organisationsstrukturen des
öffentlichen Schulsystems in New York, das seither jährlich seine Zahlen offenlegt und auch
im Internet präsentiert. Tab. 8 legt die zentralen Ausgabenposten für das Schuljahr 1993/94
dar.
Ausgabentitel
Untertitel
Betrag
Dollar
in
US-
Prozent vom
Gesamtbudget
Total Budget
$ 8.050.207.095
100%
Instruction – Schools
$ 3.850.062.751
47,8%
$ 3.804.955.244
47,3%
$ 45.107.507
0,6%
$ 633.840.577
7,9%
Site Leadership
$ 248.753.300
3,1%
Face-to-Face Pupil
Support
$ 385.087.277
4,8%
davon
Face-to-Face
Teaching
Classroom Materials
Instructional Support –
Schools
davon
Operations – Schools
davon
$ 2.066.475.657
25,7%
Non-Instructional
Pupil Services
$ 1.026.489.851
12,8%
Schools & Staff
$ 1.039.985.806
12,9%
$ 800.985.412
9,9%
$ 787.758.417
9,8%
$ 13.266.995
0,2%
Operations – Central &
Districts
davon
Administration
Leadership
Pass-Throughs
(Parochial & Private
Schools – Contracted
Services)
$ 381.069.698
4,7%
Capital Formation
(Debt Service)
$ 317.773.000
3,9%
Tab. 8: Ausgabenverteilung des Schulbudgets von New York City, Schuljahr 1993/94 (Quelle:
GIULIANI R. W. & BADILLO H. 1994; eigene Darstellung ausgewählter Werte)
112
Bereits Bürgermeister Giuliani war sehr darum bemüht, mehr Macht im Schulsystem zu erhalten. Aber erst
Bürgermeister Bloomberg gelang im Jahre 2002 ein großer Durchbruch, indem die 32 lokalen Schulbehörden
auf Schuldistriktsebene abgeschafft und der Einfluss des Bürgermeisters durch die Nominierung von Personen
im Board of Education erheblich ausgeweitet wurde (vgl. McKINLEY J. C. Jr., The New York Times, June 12,
2002).
127
New York City standen 1993/94 über acht Milliarden US-Dollar zur Finanzierung des
öffentlichen Schulsystems zur Verfügung. Das sind bei rund 1,1 Millionen Schulkindern
knapp 7.300 US-Dollar pro Schüler. Von den acht Milliarden US-Dollar wurden jedoch nicht
einmal 50 Prozent für den direkten Unterricht (instruction) zur Bezahlung der Lehrkräfte und
Lehrbücher benötigt, weitere 50 Prozent mussten für begleitende Positionen, Maßnahmen und
Dienstleistungen wie Instructional Support, Verwaltung, Kooperationen mit Privatschulen
und finanzielle Rücklagen eingeplant werden (GIULIANI R. W. & BADILLO H. 1994).
Diese Lage, die für US-amerikanische Schulen keineswegs unüblich ist, wird von sehr vielen
als misslich eingeschätzt und hat sich auch in den letzten Jahren nicht verändert. In New York
City sind die Ausgaben für das Schulwesen zwischen 1976 und 2000 inflationsbereinigt um
ca. 40 Prozent gestiegen113, und der Stadt stehen zu Beginn des 21. Jahrhunderts jährlich weit
über 10 Milliarden US-Dollar oder knapp 10.000 US-Dollar pro Schulkind zur Verfügung.
Dennoch fließt nicht einmal die Hälfte des Geldes in den direkten Unterricht. In Folge
herrscht ein Mangel an qualifiziertem Lehrpersonal und Unterrichtsmaterial, das in vielen
Schulen und Schulbezirken schlechte Schulleistungen hervorruft (vgl. RAVITCH D. &
VITERITTI J. P. 2000, 3). Pläne, die Verwaltungskosten durch einen Arbeitsplätzeabbau zu
senken, existieren, wurden jedoch (noch) nicht realisiert. Einige Vorhaben sind aufgrund der
Fülle von beteiligten Entscheidungsträgern und Geldgebern sowie bestimmter
Pensionsregelungen nur schwierig durchführbar (WYATT E., The New York Times, August
16, 2001).
Eine nicht ganz unwesentliche Rolle bei der Finanzierung des Schulwesens spielen in New
York (und nicht nur in dieser Stadt) Investmentbanker, denn sie können über den
Kreditrahmen der Stadt mitbestimmen und somit indirekten Einfluss auf den Schuletat der
Stadt nehmen. Gewerkschaften suchen häufig ihre Nähe, um die Ausgaben erhöhen zu können
(GITTELL M. J. 1998b, 159). Insgesamt kommen rund 40 Prozent des Schuletats aus der
Stadtkasse und weitere 40 Prozent vom Bundesstaat New York. Der restliche Anteil stammt
von der Bundesregierung, weshalb eine Erhöhung des Bildungsetats auf nationaler Ebene
meist nur als ein Tropfen auf den heißen Stein bewertet werden kann. Allerdings wurde im
Januar 2002 das Finanzbudget des Title I-Programms, das bedeutendste Instrument der
Bundesregierung, um Schulen in Regionen mit hoher Armut finanziell zu unterstützen und
Ungleichheiten abzubauen,114 um insgesamt 20 Prozent erhöht. In New York bedeutet dies
eine Erhöhung des Budgets für Title I-Programme um 30 Prozent und damit von 492
Millionen US-Dollar pro Jahr auf 636 Millionen US-Dollar. Zugleich können Kinder aus
schlecht abschneidenden Schulen ab September 2002 kostenlose Nachhilfe und Betreuung aus
Steuermitteln erhalten. Insgesamt hat der Bund damit seine Rolle im US-amerikanischen
Schulwesen erheblich ausgeweitet (SCHEMO D. J., The New York Times, December 19,
2001). Andererseits sind in New York City rund 800 Schulen berechtigt, Title I-Gelder zu
erhalten, so dass auch eine Erhöhung in dieser Größenordnung keine völligen Umkehrungen
bewirkt (vgl. GOODNOUGH A., The New York Times, January 24, 2001).
Im Gegensatz zum suburbanen und ländlichen Raum der USA sind die einzelnen
Schuldistrikte innerhalb der Stadt New York City in ihrer finanziellen Ausstattung nicht von
der Höhe ihrer lokalen Vermögenssteuer (property tax) abhängig, und das Board of Education
113
Ein bedeutender Teil dieser Ausgaben wurde zwar zum Aufbau der special education-Programme aus den
1980er Jahren benötigt, aber die Ausgaben stiegen auch ohne diesen Posten enorm an (RAVITCH D. &
VITERITTI J. P. 2000, 3).
114
Title I wurde 1965 vom US-Kongress verabschiedet und stellt den bis heute wichtigsten Beitrag auf
Bundesebene zum Abbau von Armut über das Schulwesen dar. Ebenfalls im Jahre 1965 wurde unter Title II
das Programm Head Start ins Leben gerufen, das Kindern aus armen Familien den Besuch einer Vorschule
ermöglicht (vgl. SPRING J. H. 1990, 346f).
128
hat keine Befugnis zur Steuererhebung für das Schulsystem. Die Schulen in New York City
werden über die Stadtregierung vom Board of Education (seit 2002 Department of Education)
mit Finanzmitteln versorgt und erhalten einheitliche Beträge. Die Höhe des jährlichen
Schulbudgets wird vom Bürgermeister und dem Stadtrat (City Council) beschlossen. Sie
bestimmen, wie viel der städtischen Einnahmen, die sich nicht nur aus Steuererträgen der
property tax, sondern auch der Einkommens-, der Verkaufs- bzw. Mehrwertsteuer (personal
income tax und sales tax) sowie anderen Abgaben zusammensetzt,115 dem Schulsystem
zufließen (vgl. WYATT E., The New York Times, February 15, 2001). De facto können jedoch
trotz der relativ vielen Geldquellen und der zentralen Verteilung der Finanzmittel erhebliche
monetäre Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen auftreten. Hierfür sind v. a. Spenden
von Unternehmen und wohlhabenderen Familien ausschlaggebend, die aufgrund des
konstanten Geldmangels an den Schulen eine entscheidende Rolle bei der Ausstattung einer
Bildungseinrichtung spielen können.116
Im Frühjahr 2001 erhielten sowohl die Stadt als auch der Staat New York eine Rüge für ihre
relativ geringen Ausgaben im Schulsektor bzw. für die finanzielle Benachteiligung von
Minderheiten im New Yorker Schulsystem. Zum einen konnte nachgewiesen werden, dass
New York City rund 900 US-Dollar weniger bundesstaatliche Zuschüsse pro Schüler erhält
als durchschnittlich im Staat New York verteilt werden, zugleich wurde jedoch ersichtlich,
dass die Stadt selbst rund 1.600 US-Dollar weniger pro Schüler aufbringt als im
bundesstaatlichen Vergleich. Zwar hat New York City weitaus höhere Ausgaben in anderen
Bereichen mit seinen Steuererträgen zu begleichen, wie z. B. im Feuerwehr-, Polizei- und
Wohlfahrtswesen, dennoch falle das Schulbudget zu gering aus (WYATT E., The New York
Times, February 15, 2001). Die Methode der Geldverteilung für das öffentliche Schulwesen
im Bundesstaat New York sei wiederum verfassungswidrig, weil sie bedürftige Gemeinden
benachteilige und damit überdurchschnttlich stark Minderheiten. Die Höhe der Finanzhilfen
durch den Bundesstaat New York richtet sich nach dem relativen Wohlstand einer Gemeinde,
wobei im Falle von New York City die gesamte Stadt als eine Gemeinde behandelt wird. Der
Staat errechnet aus den Grundstückswerten und dem durchschnittlichen Haushaltseinkommen
einer Gemeinde, wie viel diese aus eigener Kraft für den Unterhalt der Schulen aufbringen
kann. Danach bemisst der Staat, welche zusätzlichen Gelder notwendig sind, um die Schulen
zu unterhalten sowie Schulbücher und Sonderprogramme für bestimmte Schülergruppen zur
Verfügung stellen zu können. Theoretisch erhalten nach diesem Vorgehen die bedürftigsten
Schuldistrikte die höchsten Zuwendungen. Da in der staatlichen Norm jedoch eine Klausel
enthalten ist, die besagt, dass kein Schuldistrikt weniger Geld als im Vorjahr erhalten darf, die
staatlichen Finanzressourcen aber nicht endlos sind, driften der tatsächliche Bedarf und die
Höhe der staatlichen Finanzbeigaben häufig stark auseinander. Bezirke, in denen der
Wohlstand steigt, erhalten relativ bemessen zu viel Geld. Gemeinden mit wachsender Armut
schneiden hingegen im Laufe der Jahre immer schlechter ab. New York City zählt zur zweiten
Kategorie und fühlt sich daher vom Staat finanziell benachteiligt. Er komme seiner in der
Verfassung verankerten Zusage, für eine "sound, basic education" im gesamten Staat zu
garantieren, nicht nach und benachteilige arme und Minderheitenschüler, von denen der
115
Das Aufkommen der property tax allein wäre viel zu gering, um eine derart finanzintensive Stadt wie New
York zu unterhalten.
116
Erst im August 2002 stellte eine Studie der Organisation EDUCATION TRUST (2002) neuerlich heraus, dass
Schulbezirke mit hohen Minderheitenanteilen und vielen Jugendlichen aus armen Familien weniger staatliche
und lokale finanzielle Mittel erhalten als Schulbezirke in wohlhabenden Regionen. Hierfür sei maßgeblich die
Abhängigkeit des Schulbudgets von der Höhe der Erträge aus der property tax verantwortlich. Es fehle an
wirkungsvollen Umverteilungsmechanismen (THE EDUCATION TRUST 2002). In New York City sind die
Disparitäten dank zentraler und vielfältiger Finanzmittelerhebungen geringer, in ihren grundsätzlichen
Strukturen existieren sie aber dennoch.
129
Großteil des Staates in New York City lebt, in besonderer Weise (vgl. GOODNOUGH A.,
The New York Times, January 11, 2001 und ZERNIKE K., The New York Times, February 14,
2001).
Durch die immensen Kosten, die in Folge des Terroranschlags vom 11. September 2001 auf
die Stadt zugekommen sind, wird die Finanzlage New Yorks in den nächsten Jahren noch
angespannter sein (vgl. HEVESI A. G. 2001). Schon kurz nach den Anschlägen war auch der
Schuletat von Steuereinnahmerückgängen betroffen. Bereits im November 2001 wurde
deutlich, dass dem New Yorker Schulsystem rund 400 Millionen US-Dollar fehlen werden.
Im März 2002 verkündete die oberste Schulbehörde ein Defitit von nahezu 700 Millionen USDollar. Das würde bedeuten, dass für jedes Schulkind im öffentlichen Schulwesen rund 600
US-Dollar weniger als geplant zur Verfügung stehen. Das zwingt zu weiteren
Sparmaßnahmen und stellt insbesondere das Angebot von Sonderprogrammen für
Immigranten und benachteiligte Schulkinder sowie die Durchführung von Reformmaßnahmen
in weiten Teilen in Frage. Im späteren Verlauf des Jahres 2002 wurde der Jahresetat von
knapp 12 Milliarden US-Dollar dann mit Kürzungen von rund 378 Mio. US-Dollar versehen.
Eine kleine Verbesserung, aber noch immer eine große Belastung für zusätzliche Programme,
zumal den Lehrern eine Gehaltserhöhung von bis zu 22 Prozent zugesagt wurde (vgl.
GOODNOUGH A., The New York Times, March 26, 2002 und September 5, 2002 sowie
STEINBERG J., The New York Times, November 26, 2001).
3.6.4.2 Finanzielle Ressourcen und Bildungsverhalten
Ein direkter kausaler Zusammenhang zwischen der Höhe der finanziellen Ausstattung einer
Schule und dem Bildungsverhalten der Schüler kann nicht hergestellt werden. Zu
unterschiedlich sind die Ergebnisse im einzelnen, zu viele andere Einflussfaktoren können
eine Rolle spielen und auf zu unterschiedliche Art und Weise können die Geldmittel
eingesetzt werden. Jedoch bestehen mehrere Studien, die in einzelnen Segmenten einen
postiven Zusammenhang nachweisen konnten (vgl. auch WYATT E., The New York Times,
January 12, 2001).
CARD & KRUEGER (1992a), die standardisierte Tests als Indikator für die Leistungen einer
Schule stark kritisieren und stattdessen Individuen nach ihrem Schulabschluss im Auge
behalten (Lebenslaufsstudien), konnten einen Zusammenhang zwischen der finanziellen
Ausstattung einer Schule bzw. dem Gehalt der dortigen Lehrer und der Wahrscheinlichkeit
eines Schülers, den Besuch einer Universität aufzunehmen, seinem beruflichen Werdegang
und dem zukünftigen Einkommen eines Schulabsolventen nachweisen (CARD D. &
KRUEGER A. B. 1992a). Weitere Studien zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen
den Ressourcen einer Schule und Testergebnissen, zwischen Schüler-Lehrer-Verhältnissen
bzw. der Klassengröße und der Abschlussrate eines Jahrgangs sowie zwischen dem
Ausbildungsniveau eines Lehrers und dem Lernerfolg eines Schülers (vgl. TESKE P. 2000,
319f). Berichte des Board of Education demonstrieren – wenn auch in eigenem Interesse –
einen positiven Zusammenhang zwischen höheren Schulausgaben und Schülerleistungen bei
Klassentests. Im Jahre 2000 führte das Board of Education eine Studie durch und verglich 39
low-performing schools, die zusätzliche Finanzressourcen in Höhe von 500.000 bis 1 Mio.
US-Dollar erhielten, mit einer etwa gleich großen Anzahl von schlecht abschneidenenden
Schulen ohne "Finanzspritze". Mit den zusätzlichen Geldern wurden zusätzliche
Unterrichtsminuten angeboten, Lehrer um 15 Prozent höher bezahlt, die Klassengrößen
reduziert, Lehrerfortbildungen finanziert und neue Curricula eingeführt. Im Ergebnis hätten
sich die Testresultate der Schüler an den besonders geförderten Schulen um mehrere
Prozentpunkte verbessert und deutlich von den Leistungen der nicht geförderten Schulen
130
abgehoben (HARTOCOLLIS A., The New York Times, November 2000, 21; vgl. auch
www.nycnet.edu/daa/reports).
Beanstandet werden die Kriterien, nach denen Sondermittel, wie z. B. Title I-Programme,
vergeben werden. Diese Gelder sollen bei Leistungstests sehr schlecht abschneidenden
Schulen eine finanzielle Aufstockung und damit das Angebot von Sonderprogrammen
ermöglichen. Die Notwendigkeit solcher Mittel wird dadurch nachgewiesen, dass es
benachteiligte Kinder gibt (z. B. aus armen Familien), die eine besondere Unterstützung in der
Schule brauchen. Verbessern sich die Testergebnisse, verschwindet auch der Anspruch auf die
zusätzlichen Mittel. Dass einige Schulen vielleicht nicht daran interessiert sind, gute
Leistungen ihrer Schüler zu erbringen, erscheint naheliegend. Die Bedrohung, wertvolle
Gelder zu verlieren, kann dazu verführen, einen Teil der Schulkinder bei Leistungstests immer
unterdurchschnittlich abschneiden zu lassen (THOMAS C. 1983, 73).117 So sind die ärmsten
Stadtviertel in New York City nicht unbedingt diejenigen, die am wenigsten finanzielle Mittel
erhalten. Im Gegenteil, Daten des Board of Education aus dem Schuljahr 1999/2000 zeigen,
dass durch bundes- und bundesstaatliche Fördermittel für ärmere und nicht Englisch
sprechende Kinder, wie z. B. Title I, die finanziellen Ressourcen in einigen
Minderheitenvierteln der Stadt (v. a. in der South Bronx) um bis zu 5 Prozent über dem
städtischen Durchschnitt liegen können (vgl. WYATT E., The New York Times, April 3,
2001). Dennoch befinden sich dort die niedrigsten Resultate bei Testergebnissen. Ob hier ein
direkter Zusammenhang zwischen dem Erhalt von Fördermitteln und einem künstlichen bzw.
bewussten Niedrighalten der Testergebnisse besteht, kann nicht eindeutig geklärt werden. Die
Beobachtung zeigt allerdings, dass kein rein statistischer Zusammenhang zwischen
Schulleistungen und Schulausgaben besteht. Zum einen müssen Faktoren über die
Zusammensetzung der Geldbeträge berücksichtigt werden, zum anderen sind die
verschiedenen Bedürfnisse der jeweiligen Schülerschaft sowie die letztendliche Verwendung
der Geldmittel zu untersuchen. Wenngleich die Effekte als viel geringer eingestuft werden
müssen als beispielsweise ein hochqualifiziertes und motiviertes Lehrerkollegium, kann eine
gute materielle Ausstattung einer Schule jedoch dazu beitragen, die Schüler zu motivieren und
so ihre Leistungen steigern. Da schlecht ausgestattete Schulen in der Regel zugleich über
geringer qualifiziertes Lehrpersonal verfügen, lässt sich ein direkter Zusammenhang aber nur
schwer nachweisen. Moderne Labore, Schulbibliotheken (mit anspruchsvoller
Buchbestückung) oder ansprechende Klassenräume werden von Schülern jedenfalls sehr
geschätzt und erhöhen ihre Lust am Lernen. Ebenso erweisen sich kleine Klassengrößen als
vorteilhaft (vgl. z. B. ALEXANDER K. L. & ENTWISLE D. R. 1996, 80). Zugleich darf aber
nicht vergessen werden, dass Schulen nicht in einem luftleeren Raum agieren und finanzielle
Mittel nur dann sinnvoll eingesetzt werden können, wenn auch die Rahmenbedingungen dafür
stimmen (vgl. STARR R. 1985, 175).
117
Es wird auch von Fällen berichtet, in denen Eltern unterer sozioökonomischer Schichten ihre Kinder
absichtlich in eine Sonderklasse (special education) haben einstufen lassen, um an zusätzliche
Unterstützungsgelder zu gelangen (Supplement Security Income) (LANE J., The New York Times, April 8,
2001).
131
3.6.5
Tracking – Horizontale Differenzierung der Schülergruppen
Wie eingangs erwähnt (vgl. Kap. 1.7), gibt es in New York eine Reihe von verschiedenen
High-School-Arten. Dem Gedanken der Einheits- bzw. Gesamtschule folgend,118 existieren in
Amerika keine unterschiedlichen Schultypen, die im Vorfeld der Sekundarstufe entscheiden,
ob ein Schüler später eine Hochschule besuchen wird oder nicht, so wie man es beispielsweise
aus Deutschland kennt. Stattdessen existiert ein Kurssystem mit unterschiedlichen
Lernniveaus, das sogenannte tracking (vgl. auch MESSOW E. 1999, 62f). Zwei Arten des
tracking sind hierbei zu unterscheiden: zum einen gibt es die Form des ability grouping, zum
anderen die des curriculum grouping.
Beim ability grouping werden die Kinder nach ihrer Lern- und Leistungsfähigkeit getrennt
unterrichtet. Sie werden innerhalb einer Schule in verschiedene Klassen mit
unterschiedlichem Umfang und Intensität des Unterrichtsstoffes eingeteilt, in denen sie ihr
individuelles Lerntempo wiederfinden sollen. Berufswünsche oder Ausbildungsabsichten
spielen aber keine Rolle (ROSENBAUM J. E. 1976, 5). Eine solche Differenzierung der
Schüler einer Klassenstufe nach Intelligenzkriterien und Schulleistungen kann schon sehr früh
stattfinden, spätestens in der 10. Klasse findet man sie in der Regel an jeder High School. An
fast allen Schulen mit akademischem Curriculum gibt es für besonders begabte Kinder
innerhalb des college preparatory tracks beispielsweise honor courses, die die Chancen für
einen Platz an einer renommierten Universität oder einem guten College erheblich verbessern
(BODE H. F. 1980, 135). Auch die Teilnahme an extracurricularen Aktivitäten ist häufig von
der Leistung eines Schülers abhängig, so dass die sozialisatorische Funktion, die Schulen in
Amerika aufgrund ihrer Ganztägigkeit und des in den USA fast völlig fehlenden
Vereinswesens zugesprochen wird, etwas eingeschränkt werden muss (BUTTLAR, 1992, 86).
Bei der zweiten Form des tracking, dem curriculum grouping, findet eine Selektion nach
Bildungs- und Berufsabsichten statt. Der Unterricht unterscheidet sich hinsichtlich seiner
Inhalte, seiner Form und den Ambitionen und Wünschen der Schulkinder und wird in
verschiedene tracks eingeteilt (ROSENBAUM J. E. 1976, 6). Üblicherweise unterscheiden
sich diese tracks in folgende verschiedene Kurstypen: college preparatory oder academic
courses, general courses sowie vocational courses, wobei diese Bezeichnungen nicht in allen
Staaten und Schulen identisch sind. BODE übersetzt die curricularen Differenzierungen mit
wissenschafts-propädeutischen, allgemeinen und beruflich-technischen Fächerkombinationen
ins Deutsche (BODE H. F. 1980, 123). Je nach Gemeindegröße werden in den USamerikanischen Schulen alle drei Kursarten in einem Schulgebäude angeboten. Die High
Schools in New York haben sich jedoch in der Regel auf einen bestimmten Zweig (track)
spezialisiert, so dass von verschiedenen Arten von High Schools gesprochen werden kann, die
räumlich voneinander getrennt sind.
In der Regel erfolgt eine relativ frühe Festlegung auf ein bestimmtes Kursniveau (college,
vocational oder general track) und damit auf eine bestimmte Bildungslaufbahn, teilweise
auch Berufslaufbahn. Spätestens in den mittleren Stufen der High School (6. oder 7.
118
Als sich in den 1920er und 1930er Jahren die Idee der comprehensive high school mit dem Argument, dass sie
dem Ideal des e pluribus unum und dem amerikanischen melting pot am besten entspricht, durchsetzte, wurde
diese Praxis längst nicht von allen gutgeheißen. Im Gegenteil, schon in den Anfängen plädierte eine andere
Gruppe für ausschließlich akademisch ausgerichtet Kurse, eine weitere empfahl an der Spezialisierung der
Schulen festzuhalten (HERBST J. 1996, 150ff). Bereits 1937 wurde öffentlich bekannt, dass die
comprehensive school nicht den Bedürfnissen aller Schulkinder nachkommt. Im folgenden Jahr wurde deshalb
beschlossen, verschiedene Programme innerhalb der Gesamtschule zuzulassen. Sie sollten endlich für gleiche
Bildungschancen ohne zu große Differenzen in der Allgemeinbildung der Bevölkerung sorgen (HERBST J.
1996, 165f).
132
Klassenstufe) werden Schüler nach ihren Leistungen in verschiedene Niveaustufen aufgeteilt,
die sie nur selten verlassen (ALEXANDER K. L. & ENTWISLE D. R. 1996, 82). Während
der college/academic track, wie der Name schon vermuten lässt, auf eine weiterführende
Ausbildung ausgerichtet ist, richtet sich der vocational track an handwerklich begabte Schüler
oder einfachere Bürotätigkeiten. Manchmal beinhaltet er bereits einen ersten Berufsabschluss,
was für viele Schulabgänger ein wichtiger Faktor ist, denn in Amerika fehlt ein mit
Deutschland vergleichbares duales berufliches Ausbildungssystem. Während Europa, vor
allem im handwerklichen und Dienstleistungsbereich der mittleren Ebenen, zu
betriebsbasierten Ausbildungswegen tendiert, bevorzugt man in Nordamerika schulbasierte
Berufsqualifizierungen (GOULD W. T. S. 2000, 104).119 Nur sehr wenige Betriebe bieten
einen Ausbildungsplatz in einer Form an, wie man es beispielsweise aus Deutschland kennt.
Die berufsqualifizierende Bildung findet stattdessen in speziellen, meist ganztägigen Schulen
mit einer bestimmten beruflichen Orientierung oder bereits in der High School statt. Dennoch
vermitteln High Schools mit einem vocational track nur bedingt Grundlagen für einen
direkten Einstieg ins Berufsleben. Ein vocational curriculum mache aber nur dann Sinn, wenn
es ziel- und berufsorientiert ist; nur dann können die Arbeitnehmer die Schulabgänger sofort
übernehmen (BORUS M. E. 1984, 8). Der general track ist sehr allgemein gehalten und
vermittelt grundlegende Schulkenntnisse. Je nach Niveau der Schule kann sich der weitere
Bildungsweg völlig unterschiedlich gestalten. Mal reichen die Kenntnisse für erfolgreiche
Testergebnisse und eine Aufnahme auf ein College aus, mal genügen sie nicht einmal zum
Beginn eines Anlernberufes (BUTTLAR A. 1992, 72).
Die unterschiedlichen Anforderungen in den einzelnen Zweigen zeigen, dass man auch das
curriculum grouping de facto als eine Form des ability grouping ansehen muss. Beide Arten
des tracking zeigen, dass es neben der vertikalen Differenzierungsform – der Einteilung der
Schüler nach Jahrgangsklassen –, auch in den USA eine horizontale Differenzierung nach
Leistung innerhalb ein und desselben Jahrgangs gibt. Beide Differenzierungsmodelle dienen
der Schaffung von möglichst homogenen Lerngruppen (BUTTLAR A. 1992, 71) und
verfolgen das Modell eines meritokratischen Gesellschaftssystems (ROSENBAUM J. E.
1976, 49). Sie führen aber auch zu einer starken Selektion der Hochschulkandidaten und einer
deutlichen Segregation zwischen einzelnen Schüler- und Bevölkerungsgruppen, sowohl in
sozioökonomischer, ethnischer und räumlicher Hinsicht als auch hinsichtlich ihrer späteren
Berufsaussichten, denn die einzelnen Kurse unterscheiden sich sowohl in ihrer Qualität als
auch in ihrem Ansehen und ihrer Akzeptanz in der Berufswelt. Beispielsweise ist der Besuch
eines Colleges für Schüler, die keinen akademischen Zweig besuchten, ungleich schwerer
(vgl. auch ROSENBAUM J. E. 1976, 6). Der Aussage von BODE, die Möglichkeit der
Schüler, auch noch im 11. oder 12. Schuljahr die Schwerpunktfächer wechseln zu können,
böte ein größeres Maß an gerechten sozialen und beruflichen Bildungschancen (BODE H. F.
1980, 26), kann nur bedingt zugestimmt werden, denn ein Wechsel von einer Sparte in die
andere ist aufgrund der engen Verknüpfung der Curricula von Junior- und Senior-HighSchool-Kursen und der aufbauenden Gestaltung der Kurse innerhalb der High Schools äußerst
schwierig. Einige Kurse gehen über mehrere Schuljahre, andere verlangen das erfolgreiche
119
Vocational education wurde in New York City bereits zu Beginn der 1910er Jahre Bestandteil des
öffentlichen Schulwesens und damit etwas früher als in den gesamten USA. Allgemein gilt der Smith-Hughes
Act aus dem Jahre 1917 als Verankerung für die berufliche Ausbildung innerhalb der Schule, denn dieses
Gesetz sagte den schulischen Ausbildungsprogrammen im Bereich der Landwirtschaft, des Handwerks, der
Industrie und der Hauswirtschaft finanzielle Unterstützung des Bundes zu (KREKELER N. 1981, 163). Zuvor
fand berufsspezialisierende Ausbildung nur außerhalb der Schule oder in gesonderten Einrichtungen statt, z. B.
in Handelsschulen (HERBST J. 1996, 118ff). Heute stellt sich für viele die Frage, ob sich die Schulen der USA
von diesem Angebot nicht wieder trennen sollten, zumal europäische bzw. das deutsche Modell als
vorteilhafter angesehen werden (vgl. HERBST J. 1996, 205).
133
Bestehen eines Kurses, der nur in einem bestimmten Jahrgang in einer bestimmten Stufe
(track) angeboten wird (BUTTLAR A. 1992, 72f). Tracking im US-amerikanischen
Schulsystem wird deshalb von einigen Erziehungswissenschaftlern stark kritisiert und als
segregierender bezeichnet als europäische Selektionsmodelle.120 "This country has never
wanted – at least not openly – to be like many countries in Europe, where schools and tests
decide before high school which students will go to university and which will go to the lower
track of vocational education. But school here did track students, whether or not they called it
tracking, dividing them with honors classes, separate diplomas, vocational training. Indeed,
some argued that the United States ended up with a more rigid system of tracking than any
other country" (ZERNIKE K., The New York Times, June 17, 2001). Auch RAVITCH (2000)
kritisiert die Tradition des tracking, das vor allem arme und Minderheitenkinder benachteilige
und sie auf ein berufliches und intellektuelles Abstellgleis verfrachte (RAVITCH D. 2000,
460). Die bestehende Form der Schülereinteilung führe automatisch zu einer Beschränkung
der Chancengleichheit. Sie spricht sich daher für ausschließlich akademische Curricula in den
High Schools aus (vgl. Kap. 4.5).
Ein weiterer Kritikpunkt besteht darin, dass die Lehrer der vocational high schools in der
Regel geringer qualifiziert sind als Lehrer der akademischen Kurse – was im übrigen ein altes
Phänomen ist. Bereits in den 1930er Jahren besaßen Lehrer, die akademische Kurse
unterrichteten, eine um 2,2 Jahre längere formale Ausbildung als Lehrer von
berufsorientierten Fächern (9 Jahre gegenüber 6,8 Jahre). Zugleich existierte eine klare
Hierarchie im Prestige der unterschiedlichen Lehrkräfte (HERBST J. 1996, 152). Bekannt ist
ferner, dass sich Lehrer für einen Unterricht im college track weitaus intensiver vorbereiten
als für einen nicht-akademischen Unterricht (z. B. im vocational track). Dies hängt zwar mit
den unterschiedlichen Anforderungen zusammen, aber dennoch scheinen sich viele Lehrer für
nicht-akademische Kurse weniger Mühe zu geben oder vernachlässigen sie. Schüler nehmen
dies durchaus wahr und empfinden – wenn sie einen Vergleich herstellen können –, dass
Schüler der akademischen Zweige und Schulen eine hochwertigere Ausbildung erhalten (vgl.
ROSENBAUM J. E. 1976, 179). Schließlich sei angemerkt, dass eine berufliche Bildung teuer
ist, wenn sie gut sein soll. Sie benötigt Ausbildungswerkstätten und Materialien, moderne
Technologie und aktuelle Handbücher (vgl. KREKELER N. 1981, 166). Da sich die meisten
berufsorientierten Schulen dies nicht leisten können, bleibt ihre Ausbildung hinter den
gestellten Ansprüchen zurück.
Durch die geschilderte Form der leistungsspezifischen horizontalen Selektion innerhalb der
Schulen findet eine ethnische und sozioökonomische Auswahl statt, die amerikanische
Schulen ungewollt Segregation fördern lässt, leistungsschwache Schüler benachteiligt und in
räumlichen Disparitäten mündet. Die schwächsten Kurse erweisen sich als Sammelbecken für
Schüler aus Minderheiten- und sozialen Randgruppen, die als schwierig zu unterrichten
eingestuft werden und in ihren Zukunfts- und Ausbildungaussichten in einem Teufelskreis
landen (ZERNIKE K., The New York Times, June 17, 2001). Bereits Anfang der 1980er Jahre
hielt BAUS (1981) deshalb fest, dass in den USA die Entscheidung bzw. die Möglichkeit, auf
welche Schule und welchen Schulzweig man geht oder gehen kann, zu sehr unterschiedlichen
Chancen im (Berufs-) Leben führt: "Obwohl das Postulat der Chancengleichheit das gesamte
amerikanische Bildungswesen kennzeichnet, läßt es sich offensichtlich nicht über die gesamte
Länge des Bildungsweges durchhalten. Es verkehrt sich geradezu in sein Gegenteil. Das
erhebliche Niveaugefälle der Schulen und Universitäten schafft ein ausgeprägtes elitäres
System, das zwangsläufig zur Chancenungleichheit führt" (BAUS M. 1981, 27). Die Aufgabe
120
Erkannt und in Publikationen niedergelegt wurden die Probleme des tracking erstmals in den 1960er und
1970er Jahren (vgl. COLEMAN J. S. et al. 1966, JENCKS C. et al. 1972; ROSENBAUM J. E. 1976).
134
und das Pflichtbewusstsein der Berater (counselor) an den US-amerikanischen Schulen, die
den Schülern bei der Wahl ihres Bildungsweges behilflich sein sollen121 wird nicht zuletzt
deshalb häufig kritisiert (vgl. ROSENBAUM J. E. 1976, 205).
Über ein Drittel der African Americans und Hispanics in den USA nahm im Schuljahr
1993/94 nicht am regulären (acadamic oder comprehensive) High-School-Curriculum teil,
sondern an Sonder- und Alternativprogrammen.122 Schwarze Kinder werden dreimal häufiger,
hispanische zumindest signifikant häufiger einer special education class zugewiesen als weiße
Kinder. Sie erhalten dadurch eine Schulbildung, die ihre späteren beruflichen Aussichten
verschlechtert (vgl. ZERNIKE K., The New York Times, March 3, 2001). Auch frühere
Publikationen weisen eine Überrepräsentation von Schwarzen und Hispanics in special
education programs und nicht-akademischen Kursen sowie eine Unterrepräsentation in
mathematisch-naturwissenschaftlichen Zweigen auf (THOMAS C. 1983, 75). Dies bedingt
niedrige Übergangsquoten auf ein College, denn die von diesen Gruppen besuchten Schulen
sind in der Regel auf einen Direkteinstieg in das Arbeitsleben ausgerichtet (NETTLES M. T.
& PERNA L. W. 1997a, 59f). Analog dazu nehmen Minderheiten viel seltener an nationalen
Tests teil, die für eine Aufnahme auf eine Hochschule und den Erhalt eines Stipendiums von
zentraler Bedeutung sind: "[...] These standardized tests are typically required for admission to
undergraduate colleges and universities and are also often used to award scholarships and
fellowships, they represent a major gate-keeping function for all students who aspire to
continue their schooling beyond high school" (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997b, 1).
Die Teilnahme an Prüfungen wie dem Preliminary Scholastic Assessment Test (PSAT),
National Merit Scholarship Qualifying Test (NMSQT), Scholastic Achievement Test (SAT),
American College Testing Program (ACT) oder Advanced Placement (AP) ist zwar unter
Minderheiten in den letzten Jahren gestiegen,123 aber noch lange nicht so hoch, wie es ihre
Anteile in der Schulbevölkerung erwarten ließen. Beispielsweise nahmen 1993/94 nur 35 bis
75 Prozent (je nach Test) der afro-amerikanischen Schüler an diesen Leistungsprüfungen teil,
in denen sie (aus verschiedenen Gründen)124 im Durchschnitt schlechter abschneiden als
weiße Kandidaten. Unter Hispanics war die Beteiligung sogar noch geringer (NETTLES M.
T. & PERNA L. W. 1997b, 2f). Wollten die US-amerikanischen Entscheidungsträger die
Studierendenquote von Minderheiten weiterhin auf niedrigem Niveau halten, könnte man
ihnen unterstellen, dass sie die Bedeutung und Gestaltung dieser Tests absichtlich beibehalten.
Geht man vom Gedanken der Chancengleichheit aus, sind die standardisierten Prüfungen in
den USA zumindest zu hinterfragen.
In der im Jahre 2001 durchgeführten Erhebung unterscheiden sich die beiden Schulen deutlich
in ihrer ethnischen Zusammensetzung (Tab. 9). Während in die befragten Klassen der
specialized high school 34,4 Prozent Weiße und 40,5 Prozent Asian Americans gingen, aber
nur 5,3 Prozent Schwarze, 8,4 Prozent Hispanics, 3,1 Prozent Native Americans und 6,9
Prozent Personen anderer ethnischer Gruppen, befanden sich in der vocational high school 40
121
Zu den Aufgaben eines counselor vgl. ebenfalls BAUS (1981).
122
Im Jahre 1980 waren es sogar noch über die Hälfte. Nur 43,4 Prozent der afro-amerikanischen und
hispanischen Schüler besuchten damals eine High School im academic track (NETTLES M. T. & PERNA L.
W. 1997b, 30).
123
Noch stärker stiegen die Aspirationen der Minderheitengruppen an. Während 1980 nur 35 Prozent der African
Americans und Hispanics in High Schools angaben, auf ein College gehen zu wollen, nannten diesen Wunsch
im Jahre 1990 fast 70 Prozent (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997b, 30).
124
Das schlechtere Abschneiden von Minderheiten bei diesen Tests ist ein weiterer Ausdruck der Disparitäten
und Benachteiligungen in Gesellschaft und Schulwesen der USA (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997b,
2).
135
Prozent Schwarze und 49,3 Prozent Hispanics, aber nur 1,3 Prozent Weiße und lediglich 1,3
Prozent Asian Americans. Native Americans gab es dort keine und 5,3 Prozent ordneten sich
einer anderen ethnischen Gruppe zu. Diese Daten unterstreichen, dass auf vocational high
schools vor allem die am stärksten benachteiligten Minderheitengruppen African Americans
und Hispanics gehen, während die specialized high schools von Weißen und Asiaten besucht
werden.
(in Prozent)
Whites
Asian
Americans
African
Americans
Hispanics
Andere /
keine Angabe
vocational high
school
1,3
1,3
40,0
49,3
8,1
specialized high
school
34,4
40,5
5,3
8,4
11,5
Tab. 9: Ethnische Herkunft der Schüler einer vocational und einer specialized High School in der
Bronx, nach Schularten (2001; eigene Daten und Berechnungen)
Dementsprechend unterscheiden sich auch die Einzugsgebiete der beiden Schulen (Tab. 10).
Während die Schüler der vocational high school fast ausschließlich aus der Bronx – dem
Stadtbezirk beider Schulen – stammen, rekrutiert die specialized high school als eine der vier
öffentlichen Eliteschulen der Stadt Schüler aus der gesamten Stadt, insbesondere aus
Manhattan und Queens, wo viele Whites und Asian Americans leben.
(in Prozent)
Manhattan
Brooklyn
The Bronx
Queens
Staten Island
vocational high
school
6,7
-
93,3
-
-
specialized high
school
25,2
10,7
14,5
48,9
0,8
Tab. 10: Wohnorte der Schüler einer vocational und einer specialized High School in der Bronx,
nach boroughs (2001; eigene Daten und Berechnungen)
Eine noch feinere Betrachtung der befragten Schüler zeigt, dass die Schüler der vocational
high school – analog zur ethnischen Verteilung – aus sozioökonomisch schwächer gestellten
Familien und Wohngegenden kommen (vgl. Kap. 3.3 und 3.5), ihre Eltern im Durchschnitt
ein niedrigeres Ausbildungsniveau haben als Eltern von Schülern einer comprehensive oder
specialized high school (vgl. Tab. 4), und ihre Aspirationen hinsichtlich ihres eigenen
Ausbildungsniveaus (vgl. Tab. 11) geringer ausfallen als von Schülern einer allgemein oder
akademisch ausgerichteten Schule. All diese Parameter sind zu erwarten, führen aber dazu,
dass sich die bekannten Muster im Ausbildungsniveau der Erwachsenenbevölkerung sowie
auf dem Arbeits- und Wohnungsmarkt nicht verändern. Die Disparitäten zwischen den
ethnischen und sozioökonomischen Gruppen bleiben bestehen und drücken sich in räumlichen
Trennungen aus.
Die Frage, welches Ausbildungsniveau ein Schulkind anstrebt (s. Tab. 11), reflektiert nicht
nur seine Zukunftsabsichten, sondern offenbart, welche vorbereitenden Maßnahmen es mit der
Wahl einer bestimmten Schule für sein späteres Berufsleben glaubt getroffen zu haben und
welche Informationen es über die Konsequenzen einer Festlegung auf einen bestimmten track
besitzt. Weichen seine Bildungsabsichten von den Möglichkeiten, die seine Schule oder sein
curricularer Zweig bieten, stark ab, ist es entweder schlecht informiert worden, war sich über
die Konsequenzen seiner Schulwahl nicht bewusst oder hat während seiner Schullaufbahn
136
seine Absichten geändert, ohne die Schule zu wechseln oder sie wechseln zu können (vgl.
auch ROSENBAUM J. E. 1976, 111). Die Angaben aus den Erhebungen der Jahre 1998 und
2001 entsprechen jedoch im großen und ganzen den Erwartungen und lassen keine großen
Fehleinschätzungen der Schüler vermuten. Während über 90 Prozent der Schüler, die die
specialized high school besuchten, einen Bachelor, Master's degree oder einen noch
höherwertigen Abschluss anstrebten, lag dieser Anteil bei den Schülern der vocational high
school bei unter 50 Prozent. Der Wert der Schüler der comprehensive high schools lag mit
72,6 Prozent erwartungsgemäß zwischen dem der vocational high school und dem der
Eliteschule. Auffallend hoch ist allerdings der Anteil der Schüler auf der vocational high
school, der noch nicht einschätzen konnte, wie weit die formale Ausbildung gehen soll: 18,7
Prozent konnten hierüber zum Zeitpunkt der Befragung keine genauere Angabe machen.
Vielleicht ein weiteres Zeichen dafür, dass Schulkinder der vocational high schools mit etwas
mehr Skepsis und Ungewissheit in die Zukunft schauen als Jugendliche anderer Schulformen.
Die Berufswünsche der 2001 befragten Jugendlichen entsprachen ebenfalls den Erwartungen.
Während an der specialized high school viele Schüler Arzt oder Computerspezialisten werden
wollen, stehen an der vocational high school die Berufe Arzthelfer/innen und
Kosmetiker/innen hoch im Kurs.125 Dennoch äußern auch viele Schüler der vocational high
school den Wunsch zum Studium, und viele werden dieses auch benötigen, denn auch an der
vocational high school möchten mehrere Schüler z. B. Arzt oder (studierte)
Computerspezialisten werden.
How far do you intend to continue your schooling?
(in Prozent)
vocational
school
high
comprehensive
high school
specialized
school
high
finish
before
high
school
graduatio
n
graduate
some
from high college
school
bachelor
master's
degree or
more
don't
know /
(keine
Angabe)
-
8,0
24,0
4,0
44,0
18,7 (1,3)
1,6
10,4
11,6
17,5
55,1
0,6 (3,3)
-
-
1,5
13,7
77,1
7,6
Tab. 11: Angestrebtes Ausbildungsniveau von High-School-Schülern in New York City, nach
Schularten (1998 und 2001; eigene Daten und Berechnungen)
Die Intentionen der Schüler bezüglich ihres Ausbildungsniveaus dürfen jedoch nicht darüber
hinwegtäuschen, dass alle Jugendlichen, gleich welchen Schultyp sie besuchen, Schulbildung
als sehr wichtig erachten. Ferner sind ihre Eltern nicht nur an ihren schulischen Leistungen
interessiert, sie üben häufig auch Druck auf sie aus. Dieser ist bei Schülern der specialized
high school stärker zu beobachten als bei Schülern der vocational high school, was vermutlich
auf einen höheren Ehrgeiz der Eltern von Schülern der specialized high school zurück zu
führen ist (Tab. 12).
125
Damit lassen sich amerikanische vocational high schools relativ gut mit deutschen Hauptschulen und
academic high schools mit Gymnasien vergleichen.
137
(in Prozent)
yes
moderately
not sure
no
Do you consider schooling to be important for your future career?
vocational high school
96,0
1,3
-
2,7
specialized high school
90,1
6,1
2,3
1,5
Are your parents interested in how you perform at school?
vocational high school
specialized high school
92,0
2,7
2,7
2,7
79,4
16,8
0,8
2,3
Are your parents pressuring you?
vocational high school
specialized high school
32,0
30,7
5,3
32,0
29,8
47,3
1,5
21,4
If you answered 'yes' or 'moderately', is it an unpleasant kind of pressure for you?
vocational high school
specialized high school
10,4
20,8
6,3
62,5
20,2
42,4
12,1
25,3
Tab. 12: Indikatoren für die Bedeutung der schulischen Ausbildung von Schülern einer
vocational und einer specialized High School in der Bronx, nach Schulart (2001;
eigene Daten und Berechnungen)
(in Prozent)
yes
moderately
not sure
no
Are you looking forward to entering the labor market?
vocational high school
42,7
8,0
32,0
17,3
specialized high school
37,4
19,8
30,5
10,7
Do you think it will be easy to get the job you want?
vocational high school
specialized high school
14,7
18,7
21,3
44,0
6,9
28,2
26,7
36,6
Are you afraid of not getting a job?
vocational high school
specialized high school
42,7
17,3
16,0
22,7
28,2
28,2
8,4
34,4
Tab. 13: Indikatoren für die Wahrnehmung des Arbeitsmarktes von Schülern einer vocational
und einer specialized High School in der Bronx, nach Schulart (2001; eigene Daten
und Berechnungen)
Befragt nach dem Grad ihrer Freude auf den Beginn einer Berufstätigkeit, der persönlichen
Einschätzung ihrer Chancen, den Beruf ihrer Wahl zu ergreifen, sowie ihrer Angst vor
Arbeitslosigkeit unterscheiden sich die Schüler der vocational high school ebenfalls von
denen der specialized high school (Tab. 13). Die größte Abweichung ist hinsichtlich der Angst
138
vor Arbeitslosigkeit zu erkennen, die bei Schülern der vocational high school mit 42,7
Prozent weitaus höher ist als bei Schülern der specialized high school (28,2 Prozent). Die
Wahrscheinlichkeit, den gewünschten Beruf ergreifen zu können, sowie die Freude auf den
Eintritt ins Berufsleben fällt hingegen differenzierter aus, denn in beiden Fällen bekundeten
die Schüler der vocational high school jeweils sowohl mehr Zuversicht als auch mehr Skepsis.
Die Jugendlichen der vocational high school scheinen zu wissen, dass sie mit ihrem
Qualifikationsniveau einer relativ kleinen Auswahl an Berufsmöglichkeiten sowie einer
großen Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt gegenüber stehen werden. Auch dürften sie in
ihrem sozialen Umfeld mit Arbeitslosigkeit konfrontiert werden. Sie fürchten daher
Arbeitslosigkeit etwas mehr als Schüler einer specialized high school. Andererseits sehen sie
sich nicht auf einem Abstellgleis stehen und wählen ihren Beruf so aus, dass sie sich eine
relativ hohe Chance einräumen, diesen auch ergreifen zu können.
In allen befragten Schulen (1998 und 2001) gaben die Schüler in etwa die gleiche
Zufriedenheit mit ihrer Schule zum Ausdruck (Tab. 14). Jeweils über 50 Prozent fühlten sich
sowohl in ihrer Klasse als auch ihrer Schule sehr wohl. Rund 25 bis 35 Prozent bekundeten
zumindest eine moderate Zufriedenheit. Zwischen 3 (specialized high school) und 15 Prozent
waren sich nicht sicher, wie sie ihr Verhältnis zur Klassengemeinschaft und ihrer Schule
beurteilten sollten. Jeweils nur 1 bis knapp 7 Prozent (specialized high school) waren mit ihrer
Klassen- und Schulsituation nicht zufrieden. Damit scheinen die Schüler selbst keine großen
Fehleinstufungen zu vernehmen. Dass über ein Drittel der befragten Schüler in der specialized
high school angeben, sie würden bessere Schulleistungen aufweisen, wenn sie eine andere
öffentliche Schule besuchten, liegt an den höheren Anforderungen in dieser Schule. Die
meisten Schüler sind sich jedoch darüber bewusst, dass der High-School-Abschluss in ihrer
Schule als höherwertig gilt als der einer allgemeinen oder beruflich orientierten Schule, auch
wenn der Notenschnitt schlechter ausfallen sollte. Alle Colleges berücksichtigen
beispielsweise, an welcher Schule das high school diploma erworben wurde.
(in Prozent)
yes
moderately
not sure
no
Do you think your school is doing enough to prepare you for higher education?
vocational high school
68,0
18,7
12,0
1,3
specialized high school
77,9
14,5
4,6
3,1
Do you think your school is doing enough for getting a good job?
vocational high school
specialized high school
77,3
2,7
14,7
2,7
57,3
14,5
17,6
10,7
Do you think you would perform better at school if you went to a different public school?
vocational high school
specialized high school
12,0
5,3
24,0
57,3
38,2
9,2
17,6
34,4
Tab. 14: Indikatoren für die eigene Einschätzung der Qualität ihrer Schule von Schülern einer
vocational und einer specialized High School in der Bronx, nach Schulart (2001;
eigene Daten und Berechnungen)
Festzuhalten bleibt, dass tracking und andere Formen der leistungsorientierten Einstufung
nicht nur das Bildungsverhalten widerspiegeln, sondern auch prägen. Eine niedrige Einstufung
zu einem frühen Zeitpunkt in der Schullaufbahn hat meist auch einen niedrigen
139
Leistungsoutput zur Folge und verstärkt das Phänomen des cumulative failure, d. h. wer
niedrig eingestuft wird, wird weniger gefördert und/oder fühlt sich minderwertig, fällt in
seinen Leistungen noch weiter zurück und bricht den Schulbesuch eventuell ab (vgl. FINE M.
1991, 238). In New York City zeigen diese Mechanismen in Kombination mit
sozioökonomischen und ethnischen Kriterien starke räumliche Konzentrationen auf. Günstig
wäre eine Befragung von ehemaligen Schülern, ob sie im Nachhinein mit der von ihnen
besuchten Schule unzufrieden sind und sie sich höhere Arbeitsmarkt- und Studienchancen
ausgerechnet haben. Der hohe Anteil von Dropouts, der sein vorzeitiges Ausscheiden aus dem
Schulleben auch der geringen Attraktivität ihrer Schule zuschreibt (vgl. Kap. 3.6.1), lässt eine
gewisse Unzufriedenheit zumindest vermuten.
Abb. 34: Abschlussrate an öffentlichen High Schools in New York City nach Vollendung des 21. Lebensjahres (7
Jahre High-School-Besuch), nach Abschlusstyp 1994-1997 (Quelle: DOMANICO R. 2002)
Unter den Alternativabschlüssen, die nach dem Verlassen einer regulären High School zu
einem offiziellen Abschluss verhelfen sollen, ist das GED (General Education Diploma) am
weitesten verbreitet. In New York City erhalten jährlich etwa 10 bis 11 Prozent der gesamten
Schülerschaft einen solchen Abschluss (s. Abb. 34). Sie besuchten zuvor in erster Linie
Schulen mit comprehensive/general und vocational tracks. Das GED diente ursprünglich
dazu, Veteranen des Zweiten Weltkrieges wieder in das zivile Berufsleben zu integrieren,
wurde aber schon wenige Jahre nach seiner Einführung im Jahre 1945 von breiten Teilen der
Zivilbevölkerung in Anspruch genommen. Heutzutage darf jeder US-Bürger versuchen, ein
GED zu erwerben, allerdings muss ein Mindestalter von 18 Jahren vorliegen und mindestens
vier Jahre lang eine reguläre High School besucht worden sein. Angeboten werden GEDKurse sowohl an eigenen (Abend-) Schulen als auch in speziellen Klassen innerhalb regulärer
High Schools. Die Mehrzahl der vorzeitigen Schulabgänger nimmt den Versuch in Angriff,
einen solchen alternativen Abschluss zu erhalten. Die Erfolgsquoten sind jedoch sehr gering
und die Abschlussmuster gleichen denen an allgemeinen High Schools. Eine große Zahl an
Jugendlichen bricht das Programm vorzeitig ab, wofür sowohl persönliche Umstände als auch
strukturelle und inhaltliche Schwächen des Programms verantwortlich gemacht werden.
Minderheiten schließen prozentual seltener ein GED ab als weiße Teilnehmer, und rund 30
Prozent bestehen die Prüfung nicht (vgl. auch DEIGHTON L. C. 1971b, 112). Nicht selten
werden diese Programme stark kritisiert. Oft werde Minderheiten das GED-Programm als
Lösung aller beruflichen und persönlichen Zukunftssorgen angepriesen, es werde aber
140
verschwiegen, dass die Abschlussquoten sehr gering sind und die Berufsaussichten sich auch
mit einem GED nur geringfügig verbessern (vgl. FINE M. 1991, 83ff).126
3.6.6
Standardisierte Tests
Im amerikanischen Erziehungssystem bilden lokale wie nationale Tests einen festen
Bestandteil des Schüleralltags.127 Da in dieser Arbeit sehr viel mit standardisierten Tests
hantiert und argumentiert wird, soll an dieser Stelle ein kleiner Diskurs über die Verwendung
und Bedeutung dieser Art der Leistungsbemessung von Schülern in den USA erfolgen. Die
kritischen Meinungen werden hierbei etwas stärker berücksichtigt, weil sie die
Schwierigkeiten besonders gut darlegen. Sie offenbaren, weshalb standardisierte Tests zu
einer Vertiefung bestehender Disparitäten führen können. Das Zurückgreifen auf Ergebnisse
standardisierter Tests in dieser Arbeit soll nicht bedeuten, dass sie einen verlässlichen
Indikator für das individuelle schulische Können eines Schulkindes darstellen, sondern
verweist vielmehr auf einen Mangel an anderen Datenmaterialien und Indikatoren zur
Beurteilung des Bildungsverhaltens eines Kindes. Ferner repräsentiert die Diskussion um die
Leistungsstandards einen Teil der US-amerikanischen Identitätsfindung, denn in ihr spiegeln
sich die Geschichte und Werte der Nation wider: "A nation defines itself by its history, and
the hegemonic interpretation of that history profoundly influences the values of the
educational system. Hence, the struggle over the standards represents a struggle over the
American identity" (MERRETT C. D. 1999, 602).
3.6.6.1 Wettbewerb durch Ranking
Im Gegensatz zu Deutschland, wo die Beurteilung eines Schülers fast ausschließlich durch die
Vergabe von Noten durch die einzelnen Fachlehrer stattfindet, haben in den USA
standardisierte, teils national, teils bundesstaatlich einheitliche schriftliche Tests eine lange
126
FINE übt des weiteren Kritik an Anbietern von privaten Alternativprogrammen, wie z. B.
Computerschulungen oder privaten Berufsschulen. Zwar seien die Gebühren relativ gering und zum größten
Teil öffentlich subventioniert, dennoch stellten sie die Teilnehmer – in der Mehrzahl finanziell schwach
gestellte Minderheitenjugendliche – vor große finanzielle Herausforderungen; vor allem aber könnten sie ihnen
später nicht die versprochenen Berufswünsche erfüllen, weil nicht bedarfsgerecht und nicht hochwertig genug
ausgebildet werde. Insgesamt wird die Zahl der Teilnehmer solcher Programme in New York City auf ca.
55.000 Personen geschätzt (1990) (FINE M. 1991, 94).
127
Standardisierte Tests über den Ausbildungsstand der Schüler, insbesondere Tests zur Ermittlung der Lese- und
Rechenfähigkeiten, haben in den USA eine lange Tradition und tragen zur Konkurrenz zwischen einzelnen
Schulen bei, denn sie können das Image einer Schule maßgeblich beeinflussen.
141
Tradition. Sie sollen eine möglichst unabhängige und objektive Bewertung der
Schulleistungen garantieren und stammen aus einer Zeit von vor ungefähr 100 Jahren, in der
Schulen mit Fabriken verglichen wurden und das amerikanische Schulsystem nach Vorbildern
aus der industriellen Wirtschaft zentralisiert und bürokratisiert wurde. Wie in der
Industriewirtschaft sollten Schulen effizienter werden und Standardisierungen niedrige Kosten
bei hohen Leistungen bescheren. Solche Vergleiche wurden sogar ganz direkt gezogen, wie
ein Zitat von Elwood P. Cubberly aus dem Jahre 1916 zeigt: "Our schools are, in a sense,
factories in which the raw products (children) are to be shaped and fashioned into products to
meet the various demands of life. The specifications for manufacturing come from the
demands of the twentieth century civilization, and it is the business of the school to build its
pupils to the specifications laid down. This demands good tools, specialized machinery,
continous measurement of production to see if it is according to specification, the elimination
of waste in manufacture, and a large variety in the output" (CLINCHY E. 2000, 7f). Die
Schüler wurden als Produkte betrachtet, die Lehrer mit Vorarbeitern verglichen.128 Wie in
Fabriken sollten in Schulen alle Elemente ersetzbar und alle Regeln standardisiert sein. Dazu
gehörte auch die Einführung standardisierter Tests. Ihren großen Durchbruch erfuhren sie in
den 1930er Jahren, als psychologische und soziologische Aspekte stärkeren Einfluss in die
Pädagogik erhielten und das Individuum mehr und mehr in den Mittelpunkt rückte.
Leistungen konnten – dem meritokratischen Prinzip entsprechend – von nun an in einem
direkten Vergleich gemessen werden und trugen zu einer verstärkten horizontalen
Differenzierung der Schüler nach Ergebnissen in Leistungstests bei (vgl. BOOKBINDER B.
1989, 141). Seit den 1970er Jahren, als eine Phase der Rechenschaftslegung der Schulen über
ihre Ausgaben und die Leistungen ihrer Schüler einsetzte, sind die Schulen sogar verpflichtet,
zumindest jährlich ihrer Kommune einen Bericht über die Testergebnisse ihrer Schüler
vorzulegen (SPRING J. H. 1990, 361). In New York werden die Ergebnisse seit vielen Jahren
öffentlich präsentiert, seit den späten 1990er Jahren auch online im Internet. Ferner werden
die Schulen auf Basis der Testergebnisse einem Ranking unterzogen: "The 1969
decentralization legislation created 32 community school districts in New York City and
required the annual ranking of schools by the percent of students meeting the English
Language Arts standard. The 1996 amendment to the decentralization law continues this
requirement. This report, prepared in compliance with that mandate, is the official Board of
Education publication of the 2001 citywide ranking of schools by English Language Arts
achievement" (http://www.nycenet.edu/daa/RRR/index.html; 03.09.2002). Heute sieht man
einen Rechtfertigungsgrund der Tests u.a. darin, dass sie einem ermöglichen, Stärken und
Schwächen eines Systems zu erkennen (wobei dies für international vergleichende
Leistungstests stärker zutrifft als für schulsysteminterne). In einem philosophischeren Rahmen
wird angefügt, dass standardisierte Tests ein Ausdruck davon seien, Ordnung in unsere
komplexe Welt bringen zu wollen (vgl. SPRING J. H. 1990, 158).
Aufgrund der im internationalen Vergleich eher mäßigen Leistungen US-amerikanischer
High-School-Schüler und aus Furcht vor einem daraus resultierenden Rückgang der USamerikanischen Wirtschaftskraft wurden die Anforderungen an die Schüler in den Tests gegen
Ende der 1990er Jahre von der Clinton-Regierung erhöht und der Begriff "higher standards"
128
CLINCHY sieht den Vergleich zur Wirtschaft noch immer gegeben: die Schüler sind heute die
Humanressource in der Informationsgesellschaft, die von den Lehrern in den Schulen entsprechend ausgebildet
und "geformt" werden müssen (CLINCHY E. 2000, 8).
142
schnell zum geflügelten Wort.129 Seitdem bemühen sich die einzelnen Bundesstaaten, die
Vorgaben aus Washington umzusetzen, vereinzelt werden sie auch erweitert. Offiziell
abgeschafft wurde zudem die sogenannte "social promotion", die Versetzung eines Schülers
"aus Gnade" trotz eines Notenspiegels, der aussagt, dass er das Klassenziel nicht erreicht hat.
Nun sollen ausschließlich Testergebnisse festlegen, ob eine Versetzung stattfindet oder nicht,
und der Schüler kann nur durch eine Teilnahme an den Sommerschulprogrammen mit einer
anschließenden Nachprüfung seine Versetzung beeinflussen (vgl. Kap. 4.6.1). Als "high
stakes" werden die Voraussetzungen für eine Versetzung daher auch tituliert (vgl. CLINCHY
E. 2000, 2ff). Im US-Bundesstaat New York hat das Board of Regents in den letzten Jahren
kontinuierlich dafür gesorgt, dass die Testanforderungen erhöht werden und die Schulen
Rechenschaft über ihre Ergebnisse abliefern müssen.130 Nachdem Ende der 1990er Jahre die
Zahl der Fächer, in denen ein Abschlusstest geschrieben werden muss, um das High-SchoolDiploma zu erhalten, von zwei auf fünf erhöht wurde und Prüfungen des Regents-Examens in
ein (seit 1999) bzw. fünf (ab 2003) Fächern abgelegt werden müssen,131 hat man im Jahre
2000 auch ein öffentliches Ranking der Schulen auf Basis der überarbeiteten und erschwerten
Testverfahren eingeführt. Die Testresultate urteilen über die Schließung, Restrukturierung
oder Auszeichnung einer Schule und legen damit den Grundstein für einen direkten
Wettbewerb zwischen öffentlichen Schulen. Die Einteilung der Schulen erfolgt in New York
in drei Kategorien: "meeting standards" (die Standards werden erfüllt), "below standards"
(die Ergebnisse liegen unterhalb der Standards) und "farthest from standards" (die Standards
werden deutlich nicht erfüllt). Letztere Kategorie stellt eine Schule unter Schließungsdruck
und ist mit der derzeitigen Einstufung einer Schule als "SURR – School Under Registration
Review" gleichzusetzen; verbessern sich die Ergebnisse in einer solchen Schule nicht, droht
ihre Schließung. Schulen, die hingegen ihre Ergebnisse kontinuierlich verbessern können,
werden mit der Bezeichnung "rapidly improving" aufgeführt. Ferner sind die Schulen
nunmehr verpflichtet, ihre Testergebnisse nach ethnischen Gruppen, Nicht-Muttersprachlern
und behinderten Kindern differenziert aufzulisten, um große Abweichungen zwischen der
Leistung weißer und Minderheitenkinder ausfindig zu machen. Ab 2005 müssen die Schulen
zusätzlich landesweite vergleichende Erhebungen durchführen, in denen Differenzierungen
nach Schulen sowie der Rassenzugehörigkeit und dem Armutsniveau der Schulkinder
enthalten sind und die der Bundesregierung und der Öffentlichkeit vorgelegt werden
(SCHEMO D. J., The New York Times, December 19, 2001). Das Abschneiden dieser
Minderheitengruppen, insbesondere das der African Americans und Hispanics, wird bei der
Beurteilung einer Schule mit herangezogen und bestimmt mit über ihre Kategorisierung.
Zugleich möchte man damit herausfinden, ob Minderheitengruppen in wohlhabenden
Vororten ein ähnliches Leistungsgefälle zu ihren weißen Mitschülern aufweisen wie in
Innenstädten (ZERNIKE K., The New York Times, May 5, 2000). Bisherige Analysen zeigen,
dass die Ergebnisse in Vorortschulen ebenso differenziert sind wie in Städten, nur wurde
129
Die Zunahme von standardisierten Tests im US-amerikanischen Schulwesen verläuft – wie alle
Reformmaßnahmen – stets parallel zu ökonomischen Herausforderungen an das Land. Ein erster großer
Anstieg erfolgte in den 1960er Jahren, nach dem "Sputnik-Schock". Eine zweite Welle fand in den 1980er
Jahren statt, in denen man den Aufstieg der japanischen und europäischen Wirtschaft fürchtete (vgl. WIRTH
A. G. 1992, 77). Eine dritte Phase hält als Antwort auf den globalen Wettbewerb seit Mitte der 1990er Jahre
an.
130
In den USA kann jeder Bundesstaat selbst darüber entscheiden, wie hoch die Standards gesetzt werden.
Üblicherweise müssen zwischen 55 und 70 Prozent der Testfragen richtig beantwortet werden, um einen Test
zu bestehen (vgl. ROTHSTEIN R., The New York Times, July 18, 2001).
131
Zum Erhalt des High-School-Diplomas müssen in New York City Prüfungen des Regents-Examens bestanden
werden; seit 1999 im Fach English language arts, ab 2003 in den fünf Unterrichtsfächern English language
arts, American history, mathematics, science und global history (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 6).
143
dieser Sachverhalt aufgrund der großen Anteile von weißen Schulkindern und der fehlenden
ethnischen Differenzierung nicht deutlich. Das schlechte Abschneiden einiger
Minderheitenkinder fiel durch ihre geringe Zahl nicht ins Gewicht und beeinflusste das
Gesamtergebnis von standardisierten Tests nur unmerklich. Aber selbst wenn Eltern von
Minderheitengruppen eine höhere Ausbildung haben und wohlhabend sind, bleiben African
Americans und Hispanics in der Regel hinter dem Niveau weißer Schüler zurück. In Zukunft
könnte sich demnach herauskristallisieren, dass die räumlichen Disparitäten geringer sind als
die ethnischen und sozialen. Schon jetzt sagen einige Schulintendanten aus, dass die
Leistungsunterschiede allgegenwärtig sind: "This achievement gap is in every school, it's true
even in communities that have a middle-class African-American community" (ZERNIKE K.,
The New York Times, May 9, 2000). Schulen in wohlhabenden Gemeinden sehen sich nun mit
ethnischen Themen konfrontiert, die sie bisher umgehen konnten. Teilweise fürchten sie auch
um ihren Ruf. Ob und wie Schulen in Vororten und wohlhabenden Vierteln auf
Minderheitengruppen in besonderer Weise eingehen, kann bisher kaum nachvollzogen
werden. Mit der erweiterten Aufschlüsselung der Testergebnisse wird sich die
Aufmerksamkeit verstärkt auf dieses Thema richten, zumal eine Schule auch dann in die
Kategorie "below standards" eingestuft werden kann, wenn nur ihre Minderheitenschüler die
Teststandards nicht erfüllen. Das birgt wiederum die Gefahr, dass Eltern der weißen
Mittelschicht ihre Kinder aus der öffentlichen Schule nehmen und auf eine Privatschule
schicken, da sie die öffentlichen Einrichtungen für nicht gut genug halten (ZERNIKE K., The
New York Times, May 9, 2000). Darüber hinaus könnte bei einer weiteren Bestätigung der
ethnischen Kluft das derzeitige Schulsystem zusätzlich in Frage gestellt werden. Wenn
Minderheitenkinder auch in gut ausgestatteten Schulen der Vororte und Nobelviertel in ihren
Leistungen weit hinter weißen Schulkindern zurück liegen, greifen sozioökonomische
Erklärungsmuster nicht mehr. "Acting white" (vgl. Kap. 3.4.5) ist eines der sozialen
Phänomene unter afro-amerikanischen Jugendlichen, das eine wichtige Rolle bei der
Erklärung für die in den Testergebnissen beobachteten Unterschiede spielen könnte
(ZERNIKE K., The New York Times, May 9, 2000). Ein weiterer, bisher nur selten
berücksichtigter Faktor sind kulturelle Unterschiede, die von den Familien und sozialen
Netzwerken der Kinder ausgehen sowie Verschiedenheiten kognitiver Stile (vgl. Kap.
3.4.2.2f). Neben gesellschaftlichen Normen müssen daher auch pädagogische Formen und
schulische Lerninhalte hinterfragt werden. Erfahrungen aus Texas, wo seit Anfang der 1990er
Jahre Testergebnisse nach Ethnien aufgeschlüsselt und Bemühungen unternommen werden,
die Kluft zu schließen, zeigen, dass sich die Unterschiede in eine positive Richtung
entwickeln können (ZERNIKE K., The New York Times, May 9, 2000).
Die Auswirkungen der neuen und detaillierten Datenbasis dürften, so befürchten New Yorks
Schulintendanten, indes noch über den schulischen Bereich hinausgehen. Es wird davon
ausgegangen, dass Immobilienhändler den Status einer Schule in ihre Beurteilung eines
Wohngebietes noch stärker mit einbeziehen und den Wert einer Immobilie stärker danach
bemessen als es bisher der Fall ist. Ebenso könnten Eltern sich die Daten zunutze machen und
sie als Kriterium für den Wohnwert einer Gemeinde heranziehen (ZERNIKE K., The New
York Times, May 5, 2000). Ansätze hierfür sind schon seit längerem gegeben. Wie bereits in
Kapitel 3.5.2 beschrieben, hat beispielsweise die New York Times im Jahre 1999 ein Buch für
Wohnungssuchende veröffentlicht, in dem bei der Beschreibung der einzelnen Wohnviertel
auch jeweils die Qualität der Schulen aufgeführt wird. Die neuen Datensätze würden diese
Beschreibungen weiter verfeinern.
144
3.6.6.2 Kritische Anmerkungen zur Verwendung standardisierter Tests
Befürworter der Tests argumentieren, dass andere Formen der Wissensabfragung subjektiv
seien und die Tests auf allgemeine Anforderungen eines jeden High-School-Abgängers
abzielten. Obgleich standardisierte Tests keine perfekte Lösung darstellten, brauche man sie –
nicht so sehr als Kriterium für die Zulassung auf eine Hochschule, als Qualitätsurteil bei einer
Jobofferte oder um Konkurrenz zwischen Schülern zu schaffen, sondern um die Qualität von
Lehrern, Schulen und Schulsystem messen zu können (vgl. FALLON D. 2000, 2). Nach
LEMANN (1999) dienen Tests dazu, das meritokratische Prinzip aufrecht zu erhalten und
eine Führungselite zu finden. "Using tests and education to select a small governing elite" sei
der amerikanische Weg, um die richtigen Personen für Führungsaufgaben zu finden
(LEMANN N. 1999, 344). Er hält das Bildungssystem in den USA für durchweg fair und
chancengleich. Zwar werde man auch in den USA in eine Klasse oder soziale Schicht hinein
geboren und der Werdegang eines Menschen bewege sich meist im Rahmen dieser. Aber das
Bildungssystem der USA sei durchlässig, offen für soziale Mobilität und meritokratisch
genug, um jedem die gleichen Chancen bieten zu können (LEMANN N. 1999, 350).
Von vielen Seiten wird die breite Verwendung standardisierter Tests hingegen stark kritisiert.
Zwar gilt es als wünschenswert, einen national einheitlichen Grundstock an Wissen zu
vermitteln und nationale Vergleichsmöglichkeiten über die Schülerleistungen zu erhalten,
doch werden die Tests nach Meinung vieler Kritiker überbewertet. Ferner führten sie dazu,
benachteiligte Schüler weiter zu diskriminieren und ins berufliche Abseits zu manövrieren. Da
die Lernvoraussetzungen durch sozioökonomische, schulische und regionale Unterschiede
nicht einheitlich sind, sei es nicht fair, nach einheitlichen Maßstäben zu messen (HANEY W.
1993, 73). Chancengleichheit wird als gegeben vorausgesetzt. Schüler, die die Standards nicht
erreichen, gelten als Versager und werden für ihr Versagen selbst verantwortlich gemacht
(CUMMINS J. 1993, 106f). Standardisierte Tests berücksichtigten auch keine kulturell
bedingten Unterschiede in Denk- und Wertestrukturen, die Minderheitenkinder auf manche
Fragen anders antworten lassen als erwartet (vgl. WIRTH A. G. 1992, 82). Vielmehr sind die
Tests Resultat der Kultur der dominanten Gesellschaftsgruppe(n) der USA und auf den
Intelligenzbegriff dieser Kultur ausgerichtet (vgl. OGBU J. U. 1978, 30ff). Allenfalls könnten
standardisierte Tests dazu genutzt werden, die Qualität und Leistung der Schulen selbst zu
beurteilen. In der bisherigen Form behinderten sie jedoch das soziale und berufliche
Vorankommen vieler Minderheitenkinder (HANEY W. 1993, 73). Einer der
Hauptkritikpunkte an der breiten Verwendung standardisierter Tests liegt darüber hinaus in
der eingeschränkten Unterrichtsgestaltungsmöglichkeit der Lehrer. Viele Lehrkräfte
bemängeln, dass sie ihre Unterrichtszeit und -inhalte in erster Linie für die Vorbereitung auf
Tests verwenden müssen. Indiviueller Unterricht hat häufig das Nachsehen. Dieser
Sachverhalt wird allgemein als "teaching to the test" beschrieben. Dadurch ergeben sich
mehrere Konflikte. Sind die Inhalte der Tests alles, was ein Jugendlicher wissen muss, oder
bleiben andere wichtige Themen zurück? Und wie soll individuell auf Kinder eingegangen
werden, die mehr Betreuungszeit oder andere Unterrichtsthemen benötigten, um sich
angesprochen zu fühlen? In einer so vielfältigen Gesellschaft wie der Amerikas sei die
Durchführung standardisierter Tests deshalb fehl am Platz, argumentiert beispielsweise
CLINCHY (2000). Statt auf einheitlicheTests zu bauen, sollten die Schulen Individualität
fördern und das Potenzial ihrer Schüler ausschöpfen. Die zunehmende Demokratisierung,
Dezentralisierung und Privatisierung der Schulen spricht zudem gegen eine Vereinheitlichung
der Testverfahren und agiert als eine Art Gegenbewegung zu den derzeitigen Bestrebungen.
Bereits die magnet schools hätten gezeigt, dass individuelle Schulprogramme die Leistungen
der Schüler mehr steigern können als höhere Testanforderungen (CLINCHY E. 2000, 4).
Andere Wissenschaftler kritisieren standardisierte Test, weil sie den Glauben vermitteln, man
könne Schulen dazu benutzen, den Input und Output der Lehrinhalte für Kinder nach Belieben
145
zu kontrollieren: "[...] we have allowed that ideology of control to persuade us to believe that
it was the task of the school to govern, manage, and manipulate both what went into children's
heads (...) and what came out (...) – i.e., what could be tested on standardized tests"
(CLINCHY E. 1994a, 138). RAVITCH & VITERITTI bemängeln im Zusammenhang mit der
Erhöhung der Standards, dass erstens nicht genügend festgelegt wurde, was im Unterricht
gelehrt und gelernt werden müsse, denn nur ein inhaltlich klar abgesteckter Test könne ein
fairer Test sein (was zugleich bedeutet, dass weniger Flexibilität in der Curriculumsgestaltung
verbleibt). Zweitens seien die schulischen infrastrukturellen Voraussetzungen nicht gegeben,
um die Testergebnisse der Schüler und Schülerinnen zu erhöhen, insbesondere wenn man sich
die benachteiligten Schulen und Schuldistrikte der Stadt vor Augen hält. Nur wenn gleiche
Bedingungen in allen Schulen herrschten, könne auch ein einheitlicher Test zu Zwecken des
direkten Vergleichs verwendet werden. So aber ende das New Yorker Schulsystem in einer
neuen Welle von Regulierungen statt Innovationen, die darüber hinaus die Zahl an neuen
Lehramtskandidaten weiter sinken lässt (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 6f).
Nicht verwunderlich sind daher die schlechten Ergebnisse in den ersten Serien der neuen
Tests mit higher standards, in denen nur ein Bruchteil der Schülerinnen und Schüler das
Prädikat "bestanden" erhielten (vgl. Kap. 4.5). Dies ließ auch öffentliche Proteste gegen
standardisierte Tests seitens der Schüler aufkommen. Zum Teil boykottierten sie die
Teilnahme an den Tests und nahmen dadurch Schulstrafen auf sich. Andere gingen bis vor das
Gericht und klagten die Diskriminierung armer und Minderheitenschüler sowie die
Benachteiligung von Schülern in berufsorientierten und alternativen Schulprogrammen an, die
bei den Tests besonders schlecht abschneiden. Die Tatsache, dass alle Schulkinder den
gleichen Test bestehen müssen, sei unvereinbar mit dem Gedanken, dass Menschen
individuell verschieden sind und diese Unterschiede akzeptiert und respektiert werden
müssten. Zudem sei die methodische Vorgehensweise der Tests fraglich. Sie seien zu lang,
konzentrierten sich zu sehr auf Wissensrezeption und zu wenig auf kritisches Denken und
erführen durch die Bindung des High-School-Abschlusses an das Bestehen der Tests eine
Überbewertung (STEINBERG J., The New York Times, April 13, 2000). In der Tat haben
diese Fragen ein Überdenken standardisierter Tests herbeigeführt, wobei mehr die Frage des
richtigen Schwierigkeitsgrades im Vordergrund stand als eine komplette Abschaffung oder
Veränderung des Testverfahrens. Setzt man das Niveau zu weit hinauf, steigen die
Durchfallquoten so stark an, dass noch mehr Schüler das Schuljahr wiederholen müssen. Setzt
man die Prüfungen zu niedrig an, bestehen fast alle Schüler die Tests, und sie verfehlen ihr
Ziel. Sehr gute Schüler fühlen sich zudem unterfordert. In New York und vielen anderen USBundesstaaten wird daher über eine Möglichkeit, die "richtigen" Standards zu finden,
debattiert. Auch die Einführung von Tests mit unterschiedlichen Standards für die einzelnen
tracks wird in Erwägung gezogen, die aber bei der Bush-Regierung auf wenig Gegenliebe
stößt, da sie zu einem Zwei-Klassen-System des Schulwesens führen könnte132 (vgl.
ZERNIKE K., The New York Times, June 17, 2001). Problematisch ist die Verwendung
standardisierter Tests also immer wieder im Hinblick auf Diskriminierungsmöglichkeiten. Da
Tests in der Regel als objektives und wissenschaftlich fundiertes Intelligenzkriterium
angesehen (bzw. missbraucht) werden, können sie die Einstufung von bei Tests schlecht
abschneidenden Schülern in bestimmte Kurs- und Schularten leicht rechtfertigen. Tritt dies in
einer Bevölkerungsgruppe gehäuft auf, wird sie stigmatisiert und diskriminiert (vgl. SPRING
J. H. 1990, 221).
132
Bzw. zu einer Verschärfung der jetzigen Situation, denn de facto ist dieses Zwei-Klassen-System bereits
vorhanden.
146
Basierend auf einer Studie von MUNDAY & DAVIS (1974), die besagt, dass die Schulnoten
nur sehr bedingt etwas über den späteren (beruflichen) Erfolg einer Person aussagen, plädiert
NATHAN (1999), wie auch CLINCHY (2000), dafür, Testergebnisse zumindest nicht als
alleiniges Kriterium für die Zulassung an eine Hochschule heranzuziehen. Universitäten und
Colleges müssten vielfältigere Methoden der Auswahl finden, um die Bewerber von den High
School richtig einschätzen zu können. Einige Hochschulen haben mit ihren individuellen
Aufnahmetests diesen Weg eingeschlagen, aber es ist ein schwieriger Pfad, denn bei
Tausenden von Bewerbern kostet ein komplexes Auswahlverfahren, das Schulnoten,
Testergebnisse (SAT), eine persönliche Beurteilung und außerschulisches Engagement
berücksichtigt, bedeutend mehr Zeit und Geld. Beurteilungen von Testergebnissen stellen eine
weitaus unkompliziertere und günstigere Methode dar, um schwierige Entscheidungen schnell
zu treffen (NATHAN J. 1999, 36f). Sie benachteiligen aber Jugendliche, die in ihrer Schule
nicht richtig gefördert werden oder schlechte Bedingungen vorfinden und deshalb keine guten
Noten vorweisen können. Die Mehrheit dieser Jugendlichen kommt, wie diese Studie zeigt,
aus Minderheitengruppen und regional benachteiligten (Stadt-) Gebieten. Bedenkt man die
heutige Bedeutung eines Hochschulbesuchs für die berufliche Zukunft, ist die Aufnahme auf
ein College aber ein wesentlicher Faktor für den Werdegang eines Menschen.
Nicht übersehen werden darf schließlich, dass das Leistungsranking anhand standardisierter
Tests zu illegalen Handlungen der Lehrerschaft führen kann. In New York gab es in den
Jahren 1999 und 2000 zahlreiche Fälle, in denen bekannt wurde, dass Lehrer (teilweise über
Jahre hinweg) Prüfungsarbeiten manipuliert hatten, um den Notenschnitt zu heben und damit
letztlich Schulschließungen zu vermeiden. Über 40 Lehrer und sonstige
Bildungsadministratoren standen unter Anklage, bei standardisierten städtischen oder
staatlichen Tests getäuscht zu haben. Testergebnisse entscheiden darüber, ob ein Kind versetzt
wird oder nicht und haben damit indirekten Einfluss auf das jährliche Gesamtbudget eines
Verwaltungsdistrikts. Bildungspolitiker stimmen darin überein, dass das Problem in den
letzten Jahren zunahm, weil mehr und mehr Bundesstaaten auf Tests zurückgriffen, um mit
ihrer Hilfe nationale und staatliche Bildungsstandards abzuprüfen. Theoretisch sollen diese
Prüfungen sicherstellen, dass Lehrer langfristig die "richtigen" Unterrichtsstunden geben.
Jedoch führte sie dazu, dass bald hohe Punktezahlen – nicht hohe Standards – als heilige Kuh
gehandelt wurden. Eine geeignetere Lösung könnte darin bestehen, die Bedeutung der Tests
herabzusetzen und sich auf komplexere Einschätzungsmethoden zu konzentrieren wie z. B.
Gesamtleistung und -verhalten der Schüler im Klassenzimmer. Das mag nicht ausreichen, um
weitere Betrügereien zu verhindern, würde es aber nach Einschätzung vieler Experten
wesentlich schwerer machen, die Zahlen zu schönen (KANTROWITZ B. & McGINN D.
2000). Nicht wenige plädieren zusätzlich dafür, die Leistungen der Schüler nicht nur anhand
des Fachwissens zu beurteilen, sondern auch anhand ihrer sozialen Kompetenz. Geeignete,
meßbare Indikatoren finden sich jedoch kaum (GOOD T. L. & NICHOLS S. L. 2001).
3.6.7
Organisationsstruktur und Führungsstil einer Schule
In einigen Publikationen wird der Organisations- und Führungsstil, der in einer Schule
gepflegt wird, als wichtige Einflussgröße für die Differenzen im Bildungsverhalten genannt.
Gemeinsam mit den guten Ergebnissen von katholischen Schulen, die wie öffentliche Schulen
nicht im Überfluss über Ressourcen verfügen, dienen zahlreiche Beispiele von Schulen, die
starken Wert auf Disziplin, ambitionierte Ziele, eine geordnete Umwelt, Drogenbekämpfung,
Lehrerbeteiligung bei Entscheidungsfindungsprozessen und ähnliches legen, als Beweis für
die Bedeutung dieses Faktors (vgl. ROTHSTEIN R., The New York Times, January 3, 2001
und SAMUEL C. C. 2000). Solche Ausprägungen an einer Schule können mitunter eine etwa
147
gleich große Bedeutung einnehmen wie die persönliche Einstellung des Schülers zur Schule,
der familiäre Hintergrund oder der Einfluss durch die peer group. Von vielen werden sie als
wichtiger erachtet als die rein materielle Ausstattung einer Schule. Eine besondere Rolle
spielen hierbei die Direktoren einer Schule (BECKMAN W. F. 1993). Eine straff, aber offen
und human geführte Schule könne beispielsweise zu einem besseren Verhalten der Schüler
und zu höheren Leistungen führen (vgl. BOAZ D. 1991, 128ff). Der Grad der
Eigenverantwortung einer Schule wirkt sich laut vereinzelter Analysen ebenfalls auf das
Leistungsniveau der Schüler aus. Je mehr Druck durch Schulbehörden, Verwaltung und
Gewerkschaften von außen auf die Schulen wirken und je weniger Eigenkontrolle sie über
ihre Lehrpläne, Pädagogik, Disziplinmaßnahmen und das Personalmanagement (Einstellung
und Entlassung von Lehrkräften) haben, desto unprofessioneller sind sie organisiert, desto
geringer ist die Motivation der Schuldirektoren und Lehrkräfte und desto niedriger sind die
Leistungen der Schüler (BOAZ D. 1991, 134) (vgl. auch Kap. 4.8).
Interessant werden diese Beobachtungen vor allem deshalb, weil Dropouts zu einem großen
Teil133 angeben, dass sie sich nicht für (ihre) Schule interessierten, sie sich von der Schule
nicht motiviert fühlten, die Schule und der Unterricht ihnen fremd und fern vorkamen und sie
mit dem Verlauf ihres Bildungsweges unzufrieden waren (vgl. EKSTROM R. B. et al. 1988,
116f). Auch zeigen Befragungen an New Yorker Schulen, dass Schulkinder sich umso mehr
mit ihrer Schule identifizieren, je spezialisierter (und elitärer) sie ist. Anschließen müsste sich
an dieser Stelle eine Aufzählung und Beurteilung pädagogischer Konzepte, die den Rückgang
der Dropout-Zahlen in das Zentrum ihres Interesses stellen. Dies würde den Rahmen dieser
ohnehin relativ breit gefassten Arbeit jedoch sprengen. Verwiesen sei daher auf die
zahlreichen Publikationen, die sich mit neuen und alternativen Pädagogikkonzepten
beschäftigen, sowie auf vereinzelte Abschnitte in Kapitel 4. Generell lässt sich festhalten, dass
die in einer Schule angewandte Pädagogik durchaus einen bedeutenden Einfluss auf das
Bildungsverhalten der Kinder und Jugendlichen haben kann, sie aber nicht alle Disparitäten
kompensieren kann. Sie zählt zu den ganz wichtigen Einflussfaktoren auf das
Bildungsverhalten, kann aber in den meisten Fällen nicht als Einzelkriterium für ein besonders
gutes oder schlechtes Abschneiden der Schülerleistungen herangezogen werden. Ferner fällt
es schwierig, ihre Bedeutung in Bezug auf räumliche und ethnische Bildungsdisparitäten
einzuschätzen. Diese ist untrennbar verbunden mit dem Grad der Eigenverantwortung einer
Schule. Der Großteil der öffentlichen Schulen in New York greift jedoch auf eine einheitliche
Pädagogik zurück, zumindest innerhalb der einzelnen Schulformen und tracks.
Ähnlich gestaltet es sich mit disziplinarischen Maßnahmen, wie dem Tragen von
Schuluniformen, das seit 1998 in einigen New Yorker elemetary schools und junior high
schools zur Pflicht wurde (REMKE M. 1998). Diese Maßnahmen bewirken zwar in der Regel
eine Abnahme von Gewalt und sozialen Konflikten zwischen den Schülern und führen
statistisch zu erhöhten schulischen Leistungen. Ob sie direkten Einfluss auf die Leistungen der
Schüler ausüben oder das Verhältnis zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen positiv
beeinflussen ist jedoch nur schwer zu ermitteln. Ebenso ihr Beitrag zum Abbau von
räumlichen und ethnischen Bildungsdisparitäten. Die häufigste im Zusammenhang mit
Pädagogik und dem schlechten Abschneiden von Minderheitenkindern genannte Kritik lautet
indes, dass das Curriculum der US-amerikanischen Schulen zu eurozentrisch ist und
zahlreiche Minderheiten keinen Zugang zu den Lernmethoden und Unterrichtsinhalten finden
(vgl. z. B. ASANTE M. K. 1988 und VIADERO D. 1990). In Kap. 4.13 wird deshalb auf
133
In einer US-weiten Befragung aus dem Jahre 1982 gaben 33 Prozent der Dropouts wenig Gefallen an der
Schule als Begründung für ihren Schulabbruch an (EKSTROM R. B. et al. 1988, 121).
148
bilingualen und multikulturellen Unterricht
eingegangen, die diese Aspekte berücksichtigen.
als
pädagogische
Reformmaßnahmen
3.7 Benachteiligungen im Hochschulwesen und auf dem
Arbeitsmarkt
3.7.1
Hochschulzugang und Studiumschancen
Es gibt einen wesentlichen Grund, der eine fundierte schulische Ausbildung in
Informationsgesellschaften neben ideellen Aspekten unabdingbar macht: der Zugang zu einer
Hochschule und zum Arbeitsmarkt. In der US-amerikanischen Bevölkerung ist ein klarer
Trend zur post-sekundären Ausbildung erkennbar. Laut einer Umfrage von Public Agenda aus
dem Jahre 2000 halten 87 Prozent der Bevölkerung einen Collegebesuch für ebenso
grundlegend wie ein high school diploma und 77 Prozent der Befragten glauben, dass ein
Collegeabschluss, der als Eintrittskarte in die besser bezahlte Berufswelt und in die
Mittelschicht angesehen wird, heute notwendiger ist als vor zehn Jahren. Während 1993 die
Mehrheit der Amerikaner die Zahl der Collegestudenten noch für zu groß hielt, meinten im
Jahre 2000 75 Prozent der Befragten, die Studentenzahl könne niemals groß genug sein. 60
Prozent der befragten Eltern mit High-School-Kindern halten den Collegebesuch ihres Kindes
für absolut notwendig, um einen guten Arbeitsplatz zu erhalten. Aufschlussreich sind auch die
Meinungen der Minderheitengruppen, die an den Hochschulen unterrepräsentiert sind. Befragt
nach dem wichtigsten Faktor für Erfolg gaben 67 Prozent der Hispanics und 45 Prozent der
African-Americans den Besitz eines Hochschulabschlusses an – verglichen mit 35 Prozent in
der Grundgesamtheit. Dies widerlegt die Ansicht, dass die niedrigen Zahlen von Minderheiten
an
amerikanischen
Hochschulen
aus
einer
geringen
Wertschätzung eines
Hochschulabschlusses resultieren. Im Gegenteil, während nur 20 Prozent der 18- bis
24jährigen Hispanics ein College besuchen, halten 65 Prozent der hispanischen Eltern eine
Hochschulausbildung für unabdingbar, um in der heutigen Arbeitswelt erfolgreich sein zu
können. Unter den Weißen liegt der Anteil der Eltern bei nur 32 Prozent, aber 37 Prozent aller
Weißen besuchen ein College. Damit schließt sich die hispanische und schwarze Minderheit
dem Trend anderer Minderheitengruppen an, wie z. B. Juden, Italienern und Asiaten, die in
einer höheren Ausbildung den Weg zum persönlichen Erfolg sehen (WILGOREN J., The New
York Times, May 4, 2000). Worin liegen also die Hauptgründe für den geringen Anteil an
Hochschulabsolventen unter vielen Minderheitengruppen?
Eine Ursache ist zunächst in der Historie des Hochschulwesens zu finden. Bis Ende des
Zweiten Weltkriegs besuchten nur wenige Minderheiten ein College oder eine Universität,
denn diese waren in der Regel in privater Hand, kostenpflichtig und äußerst selektiv.
Schwarze befanden sich so gut wie gar nicht in diesem System. Nach dem Zweiten Weltkrieg
wurde das Hochschulwesen stark ausgebaut und für die breite Bevölkerung geöffnet, dennoch
blieb die Zahl der Studenten aus Minderheitengruppen und deren Erfolgs- und
Abschlussquoten auf niedrigem Niveau. Ursache hierfür sind organisatorische Gründe – zum
Beispiel wurden in den 1960er Jahren häufig die leistungsschwächsten schwarzen HighSchool-Absolventen aufgenommen –, geringe Erfahrungswerte der Minderheiten mit einem
Studium sowie finanzielle und berufsbezogene Hindernisse (vgl. STARR R. 1985, 168).
Die mitunter sehr hohen Studiengebühren US-amerikanischer Hochschulen, die sowohl bei
öffentlichen als auch privaten Einrichtungen seit mehreren Jahren kontinuierlich angestiegen
149
sind, stellen für viele US-Bürger eine finanzielle wie psychische Hürde und Belastung dar.134
Wenngleich die Vorteile eines Hochschulbesuchs überwiegen und der Hochschulabschluss
sich in den meisten Fällen auch monetär auszahlt, stehen die Eltern und Studenten vor großen
finanziellen Herausforderungen. Dies spiegelt sich beispielsweise in einer Meinungsumfrage
von Public Agenda im Jahre 2000 wider, bei der 69 Prozent der US-Amerikaner angaben, sich
Sorgen um die Finanzierung eines Collegebesuchs zu machen und 61 Prozent eingestanden,
nicht früh genug für die Finanzierung des Studiums gesorgt zu haben (WILGOREN J., The
New York Times, May 4, 2000). Zudem gaben 71 Prozent der Befragten an, dass sich die
Finanzierung eines Studiums in den letzten zehn Jahren erschwert habe. Die Gefahr, dass
qualifizierte Schüler aus Geldgründen keine Hochschule besuchen können, sehen zwar 47
Prozent der US-Bürger, sie wird jedoch insgesamt als relativ gering eingeschätzt. Allgemein
überwiegt die Ansicht, dass sich stets ein Weg finden wird, wenn der Wunsch nach einem
Studium besteht (WILGOREN J., The New York Times, May 4, 2000). Dies ist jedoch nicht
der Fall, vor allem nicht unter Minderheitengruppen. So wird beispielsweise der Rückgang der
Übergangsraten schwarzer High-School-Absolventen auf ein College von 48 Prozent im Jahre
1977 (USA-weit) auf 38 Prozent im Jahre 1988 primär mit der Beschneidung finanzieller
Hilfen und steigender Studienkosten erklärt (TAYLOR R. 1995, 19) – neben einer fehlenden
sichtbaren Korrelation zwischen Studium und sozialer Mobilität (s. u.). Selbst wenn
Minderheiten sich für den Besuch einer Hochschule entschlossen haben, bedeutet das nicht,
dass sie ihr Studium auch abschließen werden. Im Durchschnitt absolvieren schwarze
Studenten nur halb so häufig ihr begonnenes Studium wie weiße Studenten, wofür abermals
finanzielle Gründe aufgeführt werden. Viele Studenten kommen während ihres Studiums in
finanzielle Schwierigkeiten und brechen ihr Studium ab (TAYLOR R. 1995, 19). Aspekte der
Finanzierung dürften auch der Grund dafür sein, dass African Americans und Hispanics in
Colleges mit einem zweijährigen Studienprogramm über- und in Colleges mit vierjährigen
Studienprogrammen unterrepräsentiert sind (STAFFORD W. W. 1985, 42).
Bereits 1977 wurde eine Studie publiziert, die der Frage nachging, welche Faktoren die
Übergangsraten hispanischer US-Bürger von einer High School auf ein College beeinflussen
(OVANDO C. 1977). Neben dem Freundeskreis einer Person und dem Wunsch der Eltern
konnte der eigene sozioökonomische Status als entscheidende Einflussgröße isoliert werden,
der sich in mehrfacher Hinsicht auf die Absicht, ein College zu besuchen, auswirkt. Zum
einen deutet ein hoher sozioökonomischer Status auf einen familiären Hintergrund hin, in dem
ein Hochschulbesuch gängig oder erwünscht ist, zum anderen wird der gesellschaftliche
Status mittels einer hohen Ausbildung zu erhalten oder zu steigern versucht, schließlich aber
ist die Finanzierung eines Studiums für Personen aus einkommensstärkeren Familien
einfacher zu bewerkstelligen. So gaben Hispanics in der erwähnten Untersuchung finanzielle
Schwierigkeiten mit großer Mehrheit als Hauptgrund an, weshalb sie kein Studium
aufnehmen (OVANDO C. 1977, 46ff). Bis heute stellt die Finanzierung des Studiums die
größte Herausforderung dar. Zu Beginn des 21. Jahrhunderts mussten zwei Drittel aller USamerikanischen Studenten Geld leihen bzw. einen Kredit aufnehmen, um ihr Collegestudium
zu finanzieren. Vier Zehntel haben zum Zeitpunkt des Übergangs von der Hochschule zum
Arbeitsmarkt große Schwierigkeiten mit den Rückzahlungen. Die Zahl der
Überschuldungsfälle ist angestiegen, und die Zahl der Kreditaufnahmen hat sich im Zeitraum
von 1992 bis 2000 verdoppelt – im Jahr 2000 belief sich der durchschnittliche Schuldenberg
134
Die jährlichen Studiengebühren an den renommiertesten Universitäten der USA betragen rund 25.000 USDollar. Staatliche Hochschulen bewegen sich meist in einem Rahmen von 6.000 bis 10.000 US-Dollar pro
Jahr. Darin noch nicht enthalten sind die Lebenshaltungskosten. Eine zwei- bis dreijähige Hochschulausbildung
ist leicht mit Kosten in Höhe von ca. 25.000 bis 100.000 US-Dollar verbunden (vgl. GUTHRIE J. W. &
SANDERS T., The New York Times, January 7, 2001). Ein achtjähriges Studium an einer sehr renommierten
Universität kann sogar Kosten von insgesamt 500.000 US-Dollar verursachen.
150
pro Collegeabsolvent auf 17.000 US-Dollar (SCHEMO D. J., The New York Times, March 8,
2002). Seit 1990 stiegen die Studiengebühren eines vierjährigen Studienprogramms an einer
öffentlichen Hochschule inflationsbereinigt um 40 Prozent an. Das gleiche Angebot einer
privaten Einrichtung wurde im gleichen Zeitraum um 33 Prozent teurer, während das
Durchschnittseinkommen der US-amerikanischen Haushalte sich nur um 12 Prozent erhöhte.
Betrachtet man den Zeitraum seit 1980, haben sich die Studiengebühren an USamerikanischen Hochschulen sogar um mehr als 100 Prozent erhöht, während das
Durchschnittseinkommen nur um 27 Prozent anstieg (SCHEMO D. J., The New York Times,
October 24, 2001). Auch zwischen 2000 und 2001 stiegen die Studiengebühren nochmals
schneller an als die Inflation. Die Gebühren für ein öffentliches College mit einem
Vierjahresprogramm erhöhten sich binnen eines Jahres um 7,7 Prozent auf durchschnittlich
3.754 US-Dollar pro Jahr, an privaten Einrichtungen um 5,5 Prozent auf durchschnittlich
17.123 US-Dollar pro Jahr. Nur eine kleine Zahl von Hochschulen hat ihre Kosten gesenkt,
und innerhalb der gesamten USA gibt es nur vier Einrichtungen, die vollkommen
gebührenfrei sind (SIWOLOP S., The New York Times, December 16, 2001). Diese
Kostenerhöhungen, teilweise bedingt durch sinkende Steueraufkommen, sowie die limitierte
Anzahl von Stipendien verhindern, dass sich Personen aus ärmeren Schichten und damit große
Zahlen von Minderheitenpersonen für ein Studium einschreiben. Zwar zahlt sich ein Studium
im allgemeinen finanziell aus, denn laut Censusdaten betrug 1999 das Jahreseinkommen eines
Arbeitnehmers mit Collegeabschluss in den USA durchschnittlich 48.517 US-Dollar, während
das eines High-School-Absolventen sich nur auf 26.099 US-Dollar belief. Das besagt jedoch
zugleich, dass Familien, die nur über das Einkommen eines High-School-Absolventen
verfügen, große Anstrengungen unternehmen müssen, um ein Studium finanzieren zu können.
Neben einem Stipendium und dem Jobben während des Studiums bleibt meist nur die
Kreditaufnahme des Jugendlichen selbst oder seiner Familie übrig. Je geringer das
Einkommen ist, desto stärker wird aber eine solche finanzielle Belastung zu vermeiden
versucht. Zu unsicher ist die Antwort auf die Frage, ob die Familie oder der spätere
Akademiker den Kredit vollständig abbezahlen kann und ob der Hochschulabschluss sich
eines Tages in finanzieller Hinsicht tatsächlich auszahlen wird (vgl. SCHEMO D. J., The New
York Times, October 24, 2001). Die hohen Investitionskosten und die für einige
Minderheitengruppen schwierigen Zugänge zum Arbeitsmarkt bleiben ausschlaggebende
Kriterien dafür, sich gegen die Aufnahme eines Studiums zu entscheiden. Vielen HighSchool-Abgängern aus Minderheitenfamilien fehlt es an Zukunftsperspektiven und
Identifizierungsmöglichkeiten mit dem Studium. In der Regel kommen Studenten deshalb aus
ökonomisch besser gestellten Haushalten und aus Familien mit Collegeabschlüssen. Selbst sie
müssen häufig mit viel Aufwand nach finanziellen Unterstützungsmöglichkeiten suchen.
Immer früher setzt deshalb die Planung der Studiumsfinanzierung für das eigene Kind ein
(SIWOLOP S., The New York Times, December 16, 2001). Die Chance, dass das Studium zu
einer Brücke wird, die Jugendliche aus sozioökonomisch schwachen Familien und
Minderheitengruppen in die Mittelschicht führt, wird kontinuierlich geschmälert. Einzig
Stipendien (grants, loans) können gelegentlich zu einer leichten Entspannung der finanziellen
Engpässe für Studierende führen. Viele Minderheitenschüler ziehen ein (umfassendes)
Studium erst gar nicht in Betracht.
In der Erhebung aus dem Jahre 2001 wird ersichtlich, dass die Minderheitengruppen African
Americans und Hispanics durchweg geringere Ausbildungsniveaus anvisieren als weiße oder
asiatische Schüler (Tab. 15). Zwar streben bis auf wenige Ausnahmen alle den Besuch einer
Hochschule an, aber der Anteil, der bis zum Abschluss eines Bachelor oder Master's degree
auf einer Hochschule bleiben möchte, ist unter afro-amerikanischen und hispanischen
Jugendlichen deutlich geringer. Es ist anzunehmen, dass viele Jugendliche dieser
Minderheiten den Besuch einer Hochschule bis zum Abschluss eines höherwertigen
151
Studiengrades nicht in Betracht ziehen, weil sie es sich nicht zutrauen, nicht leisten können
oder aber nicht dazu angeregt werden. Gerade für New York wäre es jedoch wichtig, einen
Hochschulmarkt zu besitzen, der möglichst alle Bevölkerungsgruppen anspricht – schließlich
möchten etwa ein Drittel der New Yorker Schüler in New York studieren und über die Hälfte
dort arbeiten (Tab. 16 und Tab. 19). Hierbei fallen die Zahlen für die Minderheitengruppen
höher aus als bei Whites, was darauf zurück zu führen ist, dass sich Minderheiten seltener eine
Mobilität für ein Studium leisten können und diese sich auch seltener lohnen würde, da sie
größtenteils Hochschulen besuchen würden bzw. aus finanziellen Gründen besuchen müssten,
deren Qualität sich nur unmerklich von den Hochschulen in New York unterscheiden. Der
sehr niedrige Anteil an weißen Schülern, der in New York studieren möchte, ist hingegen
dadurch zu erklären, dass es sich in der Erhebung fast ausschließlich um weiße Schüler einer
specialized high school handelt, die die renommiertesten Universitäten der USA als
Studienort im Auge haben, und diese liegen nicht in New York selbst.
How far do you intend to continue your schooling?
(in Prozent)
finish
before
high
school
graduatio
n
graduate
some
from high college
school
bachelor
master's
degree or
more
don't
know /
keine
Angabe
Whites
-
-
-
13,0
80,4
6,5
Asian Americans
-
-
3,7
13,0
72,2
11,1
African
Americans
-
10,8
13,5
5,4
56,8
13,5
Hispanics
-
4,2
25,0
6,3
45,8
18,8
All others
-
-
4,8
14,3
71,4
9,6
Tab. 15: Angestrebtes Ausbildungsniveau von Schülern einer vocational und einer specialized High
School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und Berechnungen)
If you intend to study, where would you like to do so?
(in Prozent)
here in New other city in
York City
New York
State
other state
in the U.S.
abroad
don't know
6,5
8,7
60,9
15,2
13,0
Asian Americans
31,5
13,0
31,5
5,6
20,4
African Americans
29,7
13,5
37,8
2,7
16,2
Hispanics
35,4
14,6
31,3
2,1
16,7
All others
38,1
9,5
28,6
9,5
14,3
Whites
Tab. 16: Erwünschter Studienort von Schülern einer vocational und einer specialized High School
in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene Daten und Berechnungen)
Aber selbst wenn eine immer größere Zahl an Minderheitenschülern einen High-SchoolAbschluss vorweisen könnte, wäre der Weg in die Hochschulen nicht gleich geebnet. Sobald
152
die Konkurrenz am Hochschulmarkt aufgrund eines Überangebotes an guten Bewerbern zu
groß wird, werden überdurchschnittlich gute Noten und das Absolvieren akademischer Kurse
in der High School ausschlaggebend für die Aufnahme auf ein College. Ferner entscheidet
schon heute zunehmend das persönliche Profil eines Kandidaten über seine Aufnahme. Hierzu
gehören beispielsweise soziales Engagement, sportliche Leistungen, persönliches
Durchhaltevermögen sowie das Meistern von und der Umgang mit schweren Erkrankungen
oder familiären Belastungen (STEINBERG J., The New York Times, April 3, 2000). Schüler
aus angesehenen und engagierten Schulen haben hier einen entscheidenden Vorteil. Zu
berücksichtigen ist auch die Kritik von Collegeprofessoren, die beklagen, dass sich die
Fähigkeiten und Inhalte, die in den High Schools vermittelt werden, zu sehr von denen
unterscheiden, die in den Colleges abverlangt und benötigt werden. Die jungen
Collegestudenten seien schlecht vorbereitet und könnten selbst die Einführungskurse nicht
ohne eine Vermittlung von Grundkenntnissen aufnehmen. Laut Meinung der Professoren sind
rund ein Drittel der Studienanfänger für das Studium nicht genügend vorbereitet, weshalb von
einer "Learning Gap" gesprochen wird, in der die größte Problematik der höheren Ausbildung
gesehen wird. Die Gründe für die abnehmende Qualität der Studenten sind vielfältig. Zum
einen gehen immer mehr Jugendliche auf eine höhere Schule, deren Schulnoten nicht zu den
besten gehörten oder die zu Beginn der High School nicht an einen Collegebesuch dachten.
Zum anderen seien die Mindeststandards zur Erlangung eines High-School-Abschlusses zu
niedrig, um die Grundanforderungen an den Colleges zu erfüllen. Auch die mitunter
mangelnde Qualifikation der Lehrkräfte trage dazu bei, dass nicht in jedem High-School-Kurs
die notwendigen Kenntnisse vermittelt werden – selbst wenn es sich dabei um einen auf eine
akademische Laufbahn vorbereitenden Kurs handelt. Wenngleich die Hochschulen eine
Mitschuld an der derzeitigen Situation tragen, da sie zu viele unqualifizierte Bewerber
aufnehmen, macht den Hochschulen die große Zahl schlechter High Schools besonders zu
schaffen (ARENSON K. W., The New York Times, April 9, 2000). Bei der Auswahl der
Studenten achten Colleges daher zunehmend auf die Art der Kurse, die ein High-SchoolSchüler in der Sekundarstufe besucht hat. Einige Hochschulen, wie z. B. die City University
of New York (CUNY), verweigern neuerdings die Aufnahme in ein vierjähriges
Collegeprogramm, das zum Abschluss eines Bachelor degrees führen würde, wenn bestimmte
Einstufungstests nicht bestanden werden (ARENSON K. W., The New York Times, April 9,
2000). Wiederum leiden darunter arme und Minderheitengruppen am meisten. Sie werden in
ihren Schulen nur mäßig auf ein Studium vorbereitet und haben später geringere Chancen,
zum Studium aufgenommen zu werden oder dieses vollständig zu absolvieren. Problematisch
bleibt diesbezüglich, dass die Mehrheit der Lehrer nicht weiß, was sie unterrichten muss, um
ihre Schüler auf den Besuch einer höheren Schule entsprechend vorzubereiten. Vereinzelt
bestehen Programme, die die Forderungen der Collegeprofessoren und die Lehrpläne der High
Schools aufeinander abstimmen. Das ist jedoch sehr zeitintensiv und mit einem großen
Koordinationsaufwand verbunden. Letztlich bleibt es meist Aufgabe der Eltern und Lehrer
darauf hinzuwirken, Schulkinder für den Besuch eines Colleges und das Absolvieren
entsprechender High-School-Kurse zu motivieren und sie in ihren Zukunftsplanungen zu
unterstützen (ARENSON K. W., The New York Times, April 9, 2000). Dazu zählt auch, die
Angst vor einem Studium zu nehmen, womit nicht nur akademische und finanzielle Probleme
gemeint sind. Abschreckend kann für viele Minderheiten wirken, dass es an Hochschulen zu
Isolationserscheinungen kommt. Sie haben meist größere Schwierigkeiten, neue Freunde zu
finden oder alte Bekanntenkreise aufrecht zu erhalten als ihre Kommilitonen dominanter
Gruppen. Ferner fehlt häufig eine gezielte Betreuung und Motivation durch
Universitätsmitglieder. Dadurch kann das Bild entstehen, dass Studieren anonym ist, keinen
Spaß macht und nur etwas für "die anderen" ist. Die Aufnahme eines Studiums kann in ein
negatives Licht rücken und abschreckend wirken (vgl. ARNOLD K. D. 1995).
153
3.7.2
Arbeitsmarktsituation und Arbeitsmarktchancen
Auf dem US-amerikanischen Arbeitsmarkt wurden klare Signale gesetzt, dass ohne eine
fundierte schulische Grundausbildung (d. h. ohne ein high school diploma) kaum noch Jobs
und Arbeitsplätze zu bekommen sind. Die Mehrzahl der Arbeitgeber in den USA gibt an,
stark auf die Noten, die gewählten Unterrichtskurse, die Anwesenheitsrate und die Teilnahme
an extracurricularen Aktivitäten zu achten. Sie stellen für die Personalmanager ein
Beurteilungskriterium für das Profil und das Leistungsniveau eines Bewerbers dar und lassen
Fehltage und Kosten für Weiterbildungsmaßnahmen abschätzen. Um die Jugendlichen
anzuspornen, sich in der Schule anzustrengen, wurden Kampagnen wie "Making Academics
Count" gestartet, die von über 10.000 Firmen und der größten Lehrergewerkschaft der USA,
The American Federation of Teachers, unterstützt und getragen wird. Durch Anzeigen und
Broschüren wollen sie erreichen, den Schülern klar zu machen, dass ihre schulischen
Leistungen ihre Zukunft bestimmen werden. Zugleich ergab eine von Public Agenda
durchgeführte Befragung aus dem Jahre 1999, dass sich 84 Prozent der US-amerikanischen
Schüler in der Schule mehr anstrengen würden, wenn sie wüssten, dass ihre Zeugnisse bei
Bewerbungen berücksichtigt würden (BILLUPS A. 1999).
Doch das Bild, das viele amerikanische Jugendliche, insbesondere Kinder aus unteren
sozialen Schichten und Minderheitenfamilien, vom Arbeitsmarkt durch ihre Erfahrungen mit
ihren Eltern, Verwandten und ihrer Nachbarschaft vermittelt bekommen, ist häufig ein
anderes (vgl. OGBU J. U. 1978, 4). Zwar erkennen fast alle Schulkinder, dass in der USamerikanischen Gesellschaft ein Zusammenhang zwischen Bildung und sozioökonomischem
Status besteht, sie nehmen dieses Prinzip deshalb aber nicht automatisch für sich selbst in
Anspruch. Die subjektive Wahrnehmung ihrer unmittelbaren Umwelt ist für sie
ausschlaggebender. Insbesondere Schüler der Ethnien African Americans und Hispanics
klagen über fehlende Perspektiven auf dem New Yorker Arbeitsmarkt (STEVENSON R. B. &
ELLSWORTH J. 1993, 263).135 African Americans und Hispanics verlassen die Schule
häufiger ohne Abschluss und werden häufiger arbeitslos als White oder Asian Americans.
Offensichtlich haben vor allem Schwarze große Schwierigkeiten, einen Zugang zum
Arbeitsmarkt zu finden, wohingegen die Netzwerke der asiatischen Bevölkerungsgruppen
selbst vielen Dropouts zu einem Arbeitsplatz zu verhelfen scheinen (Tab. 17).
New York City
"Arbeitslose
Dropouts"
Whites
Asian
Americans
31,0 %
African
Americans
23,0 %
44,4 %
Hispanics
33,9 %
Gesamt
36,8 %
Tab. 17: Anteil der 16- bis 19jährigen in New York City, die 1990 arbeitslos waren, keinen High-SchoolAbschluss besaßen und keine Schule besuchten ("arbeitslose Dropouts"), nach ethnischen Gruppen
(GEOLYTICS 1996-1998; eigene Berechnungen)
Nachweislich machen Jugendliche ihr Engagement in der Schule u. a. davon abhängig, ob sich
die Ausbilung später auf dem Arbeitsmarkt auszahlen wird (vgl. SHAVIT Y. & MÜLLER W.
1998). Doch im sozialen Umfeld vieler Minderheitengruppen fehlen Personen mit gut
135
Die Arbeitslosenrate unterliegt in New York relativ hohen Schwankungen. Sie befand sich im September 1992
mit 11,6 Prozent auf einem Negativhoch, fiel bis Juli 2001 aber auf 5 Prozent herab und betrug gegen Ende des
Jahres 2001 6,9 Prozent. Hinsichtlich der Branchen können nur wenige eindeutige Aussagen gemacht werden.
Hohe Verluste, teilweise ausgelöst oder verstärkt durch die Ereignisse des 11. September, mussten in der
zweiten Hälfte des Jahres 2001 zumindest im Finanz- und Versicherungswesen sowie in der Tourismus- und
Medienbranche hingenommen werden (WYATT E., The New York Times, December 21, 2001).
154
bezahlten oder angesehenen Jobs, die als Vorbilder dienen könnten.136 Sie rechnen sich daher
selbst keine großen Chancen auf einen guten Arbeitsplatz aus, wenn sie sich nicht gar
marginalisiert oder diskriminiert fühlen (vgl. auch Kap. 3.4.3, 3.4.5 und 3.4.6). Auf der einen
Seite sehen sie und ihre Eltern Bildung als Möglichkeit für ökonomische Absicherung und
soziale Mobilität an, zur selben Zeit erkennen sie aber, dass ihre Chancen, auf dem
Arbeitsmarkt einen gut bezahlten und sicheren Arbeitsplatz zu erhalten, auch mit einer
gehobeneren Ausbildung nicht immer gut sind.
Das hängt mit vielen Faktoren zusammen, z. B. mit der Nischenbildung von ethnischen
Gruppen auf dem Arbeitsmarkt, die dann für andere Gruppen unzugänglich bleiben (job
ceiling),137 oder der Benachteiligung von Minderheitengruppen beim Wettbewerb um
Arbeitsplätze (de facto Diskriminierung auf dem Arbeitsmarkt). "Biases around race, gender
and ethnicity, among other things, further divide the labour market, leaving some segments –
most notably young African American men – with disastrously few prospects for
employment", schildert Cindi KATZ (1994, 105) die Situation in New York City.138 In
anderen Fällen existiert eine Kanalisierung von ethnischen Minderheitengruppen in bestimmte
Berufssparten, z. B. durch die (einseitige) Unterstützung von Minderheiten im öffentlichen
Dienst.139 Ausführlich schildert Roger WALDINGER (1996) diese Zusammenhänge anhand
der African Americans und Immigranten im postindustriellen New York. Grob gesprochen
konzentrieren sich die African Americans auf Arbeitsplätze im öffentlichen Dienst, während
Hispanics vor allem in einfachen Dienstleistungs- und Produktionstätigkeiten zu finden sind.
Asiaten wiederum besitzen häufig kleine eigenständige Unternehmen, in denen fast
ausschließlich Angehörige ihrer eigenen ethnischen Gruppe beschäftigt sind. Sie alle
versuchen, die Tore zu ihrem jeweiligen Wirtschaftssegment geschlossen zu halten, so dass
der Gewinn eines Sektors in einer ethnischen Gruppe zum Zugangshindernis für eine andere
Gruppe wird. Es entstehen closed labor markets – in sich geschlossene Arbeitsmärkte (vgl.
auch LOGAN J. R. 2000, 169).140
In den 1980er Jahren machte Walter STAFFORD mit seinen Publikationen darauf
aufmerksam, dass der New Yorker Arbeitsmarkt in vielen Bereichen für Minderheiten
geschlossen ist. Schwarze, Hispanics sowie Frauen konzentrierten sich auf wenige Branchen
in der Stadt und waren ansonsten stark unterrepräsentiert. 1982 waren 68 Prozent der
Schwarzen in nur 20 von 212 definierten Branchen des New Yorker Arbeitsmarkts vertreten,
v. a. im Gesundheits- und Sozialwesen, im öffentlichen Dienst und im Banken-,
Versicherungs- und Telefongewerbe. Schwarze Frauen ballten sich gar zu 50 Prozent auf nur
fünf Branchen. 56 Prozent der Hispanics konzentrierten sich ebenfalls auf nur 20 Branchen,
die allerdings nicht mit denen der Schwarzen identisch waren. Hier dominierten
Beschäftigungen im Hotelwesen und Konsumbereich. Eine gemessen an der
136
Vorbilder aus der eigenen ethnischen Gruppe und dem persönlichen Umfeld eines Jugendlichen haben eine
besonders positive Wirkung auf sein Bildungsverhalten und seine Selbstachtung (YANCEY A. K. et al. 2002).
137
Zum Verständnis von Segregationen auf dem Arbeitsmarkt sei auch auf die Analysen von
Forschungsprojekten und Publikationen aus dem Bereich der gender studies verwiesen (z. B. HANSON S. &
PRATT G. 1991).
138
Ähnliche Mechanismen wurden auch auf europäischen und deutschen Arbeitsmärkten nachgewiesen, so z. B.
eine Diskriminierung türkischer Arbeitnehmer in Deutschland (GOLDBERG A. et al. 1995).
139
Im öffentlichen Dienst zahlreicher Kommunen gibt es z. B. neben vielen weißen Angestellten vor allem
schwarze Arbeitskräfte, jedoch nur wenige Hispanics – so auch in New York (STAFFORD W. W. 1989, 64).
140
Sehr anschaulich wird im Roman "Boomtown Blues" von Thomas KELLY (1998) anhand der New Yorker
Baubranche geschildert, wie ethnische Gruppen einzelne Berufsbranchen besetzen und zu ethnischen Nischen
werden lassen. Allerdings können diese Nischen im Laufe der Zeit von unterschiedlichen Ethnien besetzt
werden.
155
Bevölkerungsstruktur New Yorks annähernd ausgewogene ethnische Durchmischung besaßen
nur Banken (bzw. das Bankenwesen), Kaufhäuser (bzw. der Einzelhandel), Krankenhäuser
(bzw. das Gesundheitswesen) und Telefonfirmen, mit Einschränkungen auch Hotels und die
Bekleidungsindustrie, wo die Anteile zwischen Weißen und Hispanics ausgeglichener
erschienen. In diesen wie in allen anderen der 212 Branchen war jedoch nur ein Bruchteil der
Beschäftigten aus Minderheitengruppen in Führungspositionen anzutreffen. Und durchgehend
befanden sich Minderheiten in den unteren Gehaltsgruppen (STAFFORD W. W. 1985, ix).
Zum einen hängt die schlechte Arbeitsmarktsituation für Minderheiten also mit Faktoren wie
Diskriminierung, Netzwerkbildung u. ä. zusammen. Zum anderen hat sich die Struktur des
Arbeitsmarktes stark verändert. Seit Ende des Zweiten Weltkriegs und verstärkt in den 1970er
und 1980er Jahren entstanden in New York viele neue Arbeitsplätze im mittleren und höheren
Dienstleistungsbereich, während die Zahl der Arbeitsplätze im sekundären Sektor sank.141 Zur
selben Zeit stieg die Zahl der (weißen) Hochschulabsolventen stark an. Folglich fielen viele
Arbeitsplätze von Minderheiten weg, während sie die neuen aufgrund ihres niedrigen
Ausbildungsniveaus nicht besetzen konnten (mismatch theory) (vgl. BOOKBINDER B. 1989,
121; CASTELLS M. 1989, 207). Darüber hinaus nahmen wegen des Überschusses an
qualifizierten Hochschulabsolventen eine große Zahl von gut ausgebildeten (weißen)
Arbeitnehmern Jobs an, die nicht zwingend ein so hohes Ausbildungsniveau erfordert hätten.
Auch Saskia SASSEN (1998; 2000) beschreibt, wie in den letzten zwei Jahrzehnten eine
informations- und wissensintensive Dienstleistungsindustrie entstand, die einen
disproportionalen Anteil an Hochschulabsolventen absorbiert, aber auf der anderen Seite nur
Arbeitsplätze im anderen Extrem schuf. Es existieren zwei Beschäftigungsfelder an
entgegengesetzen Enden des Verdienstspektrums und mit sehr unterschiedlichen
Qualifikationsanforderungen. Sie haben maßgeblich zur Entwicklung New Yorks als Dual
City, einer räumlich und sozioökonomisch zweigeteilten Stadt, beigetragen (CASTELLS M.
1989, 207ff; 1991, 210). Der Bedarf an Arbeitnehmern in New York ist nach wie vor hoch,
aber das Angebot und die Nachfrage passen nicht (mehr) zusammen. Minderheiten, vor allem
Schwarzen und Hispanics, in geringerem Umfang auch niedrigqualifizierten Einwanderern,
bleibt daher der Eintritt in die Arbeitswelt oftmals verwehrt. Selbst wenn sie eine gute
Ausbildung besitzen, müssen sie häufig erfahren, dass sie dadurch nicht automatisch einen
anspruchsvollen und gut bezahlten Arbeitsplatz erhalten. Trotz einer steigenden Zahl von
Collegeabsolventen sind sie überdies nur selten in der Führungsebene eines Unternehmens
oder einer Organisation zu finden, und ihre Beschäftigtenanteile in der freien Wirtschaft
weisen eine starke Unterrepräsentation auf. Bereits 1980 waren 80 Prozent der Arbeitsplätze
in New York im privaten Sektor zu finden. Minderheiten sind hingegen vor allem im
öffentlichen Dienst tätig oder arbeiten in großen Unternehmungen, die aufgrund ihrer geringen
Zahl an Führungspositionen, ihrer hierarchisch-bürokratischen Strukturen und der
Vernachlässigung des Staates in seiner Überwachungsfunktion von affirmative-actionProgrammen nur wenige Aufstiegsmöglichkeiten zulassen. In kleinen Firmen, in denen die
Chancen für einen beruflichen Aufstieg weitaus höher liegen, sind sie selten angestellt. Im
öffentlichen Sektor, wo die affirmative-action-Programme stärker kontrolliert werden, sind sie
hingegen überrepräsentiert. Allerdings führten die Finanzkrise Mitte der 1970er Jahre sowie
die Strukturreformen der 1990er Jahre zur Streichung zahlreicher Stellen im öffentlichen
Dienst und zum Abbau öffentlich subventionierter Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen. Damit
141
Der Rückgang der Industrie in New York wird u. a. darauf zurück geführt, dass die schwarzen Arbeiter unter
dem Einfluss der Bürgerrechtsbewegung nicht mehr gewillt waren unter schlechten Arbeitsbedingungen und
für niedrige Löhne zu arbeiten. Zahlreiche Firmen sind daraufhin in Gebiete mit "gefügigeren" und
"willigeren" Arbeitnehmern abgewandert. Die restlichen Industriearbeitsplätze, wie auch große Teile der
heutigen Schattenwirtschaft, wurden mit neuen Immigranten besetzt, v. a. hispanischen und asiatischen
Einwanderern (vgl. GLAZER N. 1991, 239).
156
brach für Minderheiten, die von Arbeitslosigkeit, Ausgrenzung und Diskriminierung stärker
betroffen sind, eine Einstiegsmöglichkeit und die Verbindung zur Arbeitswelt weg.142 Nicht
zuletzt haben viele Minderheiten schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt, weil ihnen eine
Anbindung an Gewerkschaften fehlt (vgl. STAFFORD W. W. 1985, viiiff und 28ff; SLOAN
J. Jr. 1992, 1). So sind die genannten Gründe auch dafür verantwortlich, dass sich die
Einkommens- und Beschäftigungsunterschiede zwischen schwarzen und weißen jungen
Arbeitnehmern nach einer Annäherungsphase in den 1960er Jahren im Zeitraum von 1976 bis
1989 abermals vergrößerten und sich die Kluft zwischen Arm und Reich entlang ethnischer
Linien weitete (vgl. BOUND J. & FREEMAN R. B. 1992 und SASSEN S. 1998, 24).
1941 wurde unter Präsident Roosevelt das bereits erwähnte affirmative-action-Programm der
US-Regierung zur Gleichbehandlung und Verbesserung der Chancengleichheit aller Bürger
des Landes ins Leben gerufen. Explizite Maßnahmen folgten mit den
Antidiskriminierungsgesetzen der 1960er Jahre und den Ausweitungen der affirmative-actionVorschriften in den 1970er Jahren. Diskriminierung wurde endgültig für illegal erklärt und
unter Strafe gestellt. Dennoch sind die Unterschiede zwischen Minderheiten- und dominanten
Gruppen (sowie zwischen Männern und Frauen) klar erkennbar. So verdiente eine USamerikanische Frau im Jahre 1989 nur 66 Prozent und ein African American nur 56 Prozent
des Lohnes eines weißen Mannes. Neben unterschiedlichen Ausbildungsniveaus und
Berufsstrukturen wird deshalb von der Existenz einer de facto Diskriminierung auf dem
Arbeitsmarkt ausgegangen (vgl. HOFFMAN E. P. 1991, 1f). Für viele Minderheiten besteht
zwar eine größere Chance für aufwärts gerichtete soziale Mobilität als früher, die Differenzen
zwischen marginalisierten und dominanten Gruppen wurden jedoch nicht ausgelöscht. Unter
Minderheiten kommt es weitaus seltener und in geringerem Umfang zu einer aufwärts
gerichteten sozialen Mobilität als unter der weißen (männlichen) Bevölkerung. Vor allem
findet noch immer eine Auswahl nach ethnischen Kriterien statt: "Groups compete for space,
for employment, and for position, and ethnicity is an important collective tool in this
competition" (LOGAN J. R. 2000, 168).143
Der ungleichmäßige Grad an schulischer Motivation unter den ethnischen Gruppen durch eine
unterschiedliche Perzeption des Arbeitsmarktes und eine unterschiedliche Erwartung
bezüglich ökonomischer und beruflicher Verbesserungen durch eine fundierte Schulbildung
wurde bereits 1978 von OGBU geschildert (vgl. auch Kap. 3.4.5). OGBU und verschiedene
andere Autoren (z. B. BOOKBINDER B. 1989, 119ff) heben vor allem die Diskriminierung
von nicht-europäischen Immigranten und marginalisierten Minderheiten auf dem
Arbeitsmarkt hervor; sie bestehe noch immer: "[R]acial and ethnic prejudice and
discrimination continue to be directed against the children of non-European immigrants. This
is also the case for native-born minority groups with whom they often are identified and with
whom they are linked in the minds of employers" (DEWIND J. 1997, 134). Von neuen
142
Die desolate Arbeitsmarktlage dieser Zeit ist eng mit der damaligen Finanzkrise New Yorks verbunden. Die
schwache wirtschaftliche Lage und eine kontinuierliche Abwanderung der Mittelschicht in den suburbanen
Raum und den Südwesten der USA, bei einer gleichzeitigen starken Zuwanderung von armen
Bevölkerungsgruppen, v. a. Schwarzen und Puertoricanern, ließen die Stadtkasse New Yorks stark schrumpfen.
Die Stadt sah sich gezwungen Steuererhöhungen durchzuführen und Kredite aufzunehmen. Dies hatte jedoch
einen weiteren Wegzug von Firmen aus New York zur Folge, so dass sich die Wirtschafts- und
Arbeitsmarktlage zusätzlich verschlechterte. Mitte 1975 stand die Stadt kurz vor dem Bankrott, was einen
Arbeitsplätzeabbau im öffentlichen Dienst von rund 60.000 Stellen mit sich brachte. Erst ein Sonderkredit aus
Washington D. C., eine straffe Finanzkontrolle und eine Erholung der Wirtschaft brachten eine Entspannung in
die Finanz- und Arbeitsmarktlage der Stadt (vgl. HOFMEISTER B. 1995 und KRUSE-ETZBACH D.
1999/2000, 44).
143
Für eine intensive Auseinandersetzung mit (räumlichen) Disparitäten auf dem Arbeitsmarkt vgl. auch
FASSMANN & MEUSBURGER (1997).
157
Immigranten unterer sozialer Schichten wird mitunter berichtet, dass sie von ihren neuen
Arbeitgebern regelrecht ausgenutzt werden. Vor allem in schlecht bezahlten Dienstleistungen
arbeiten sie weit mehr Wochenstunden als gesetzlich erlaubt sind oder bei Abschluss des
Arbeitsvertrages vereinbart wurden – sofern ein solcher überhaupt vorliegt. Einige Frauen
sehen sich darüber hinaus mit sexueller Belästigung konfrontiert, die sie aber aufgrund ihrer
neuen Situation im Lande, ihrer ökonomischen Not oder ihrer schwachen gesellschaftlichen
Stellung, teilweise auch wegen ihrer Sprachprobleme, nur selten anzeigen (vgl. ARMOUR S.
2001, 7Aff). Immigrantenkinder, deren Eltern diese Verhältnisse nicht vor ihnen verbergen
können oder wollen, nehmen die Möglichkeiten und Perspektiven auf dem USamerikanischen Arbeitsmarkt deshalb anders wahr als beispielsweise Kinder der Mittel- und
Oberschicht.
Weiters wird bei den Berufen mit mittelhohen Qualifikationsanforderungen – dem klassischen
Zugang zur Mittelschicht – eine Abnahme an Arbeitsplätzen konstatiert (DEWIND J. 1997,
134; LOGAN J. R. 2000, 159). Zwar wurden in den USA seit 1992 laut einer OECD-Statistik
16 Millionen neue Arbeitsplätze geschaffen, doch sechs von zehn Berufsfeldern, in denen
neue Beschäftigungsmöglichkeiten entstanden, gehören zum unteren Spektrum des
Dienstleistungssektors, in dem nur Billiglöhne gezahlt werden. Mit dem Gehalt dieser Jobs,
wie z. B. Tätigkeiten im Reinigungsservice, einfachen Fahrdiensten oder Anstellungen im
Hotel- und Restaurantgewerbe, kommen viele nicht aus. Viele Kellner bekommen
beispielsweise nur etwas über 2 Dollar Grundlohn pro Stunde. Die gesetzlichen 5,15 Dollar144
müssen sie über Trinkgelder erwirtschaften – wenngleich der Arbeitgeber verpflichtet ist, die
Differenz bei zu geringem Trinkgeld zu begleichen. Manchmal muss jedoch auch die
Arbeitskleidung von dem verdienten Geld bezahlt werden (EHRENREICH B. 2000, 9f).
Selbst das Angebot solcher Jobs kann allerdings nicht verhindern, dass große Teile der
Jugendlichen aus Minderheitengruppen arbeitslos sind. Bereits Ende der 1970er Jahre
näherten sich die Anteile arbeitsloser jugendlicher African Americans in einzelnen Stadtteilen
gar der 50-Prozent-Marke (KEYES W. A. 1983, 29). Zur selben Zeit war die Arbeitslosenrate
unter schwarzen Hochschulabsolventen höher als unter weißen Arbeitnehmern mit einem
High-School-Abschluss, trotz einer allgemeinen Zunahme der Qualifikationsanforderungen
für einen Arbeitsplatz in New York und einer konsequenten Abnahme von Tätigkeiten, die
von High-School-Absolventen besetzt werden können (STAFFORD W. W. 1985, 7). Ferner
bezogen im Jahre 1987 20 Prozent der African Americans (aber auch 17,1 Prozent der
Weißen), die für vier Jahre oder länger ein College besucht hatten, ein Gehalt, das unterhalb
der Armutsgrenze lag (HARRISON B. et al. 1992, 246f). Der Zusammenhang zwischen
Studium und gutem Verdienst wurde geschmälert. Die Botschaft, die African Americans und
Hispanics erhielten, lautete abermals, dass sie selbst mit einer guten Ausbildung nicht
unbedingt ein gutes Auskommen erreichen. Während die seit Jahrzehnten enorm ansteigenden
Studiengebühren eine abschreckende Wirkung auf die Aufnahme eines Studiums ausüben
(Kap. 3.7.1), zeigen die teilweise von hoher Arbeitslosigkeit geprägten Jahre der zweiten
Hälfte des 20. Jahrhunderts, dass nicht alle akademischen Ausbildungswege ein Garant für
einen guten Beruf und ein gesichertes Einkommen sind. Bildung ist somit nicht linear
verknüpft mit beruflichem und finanziellem Erfolg. Immer entscheidender wird daneben
entweder eigenes ökonomisches Kapital, mit dem sich z. B. eine selbstständige Tätigkeit
finanzieren lässt, und/oder die Größe und Qualität eigener Netzwerke, die als soziales Kapital
in ein ökonomisches umgewandelt werden können (FRIEDRICHS J. & BLASIUS J. 2000,
32f). Über beides verfügen arme und Minderheitenpersonen, insbesondere schwarze und
hispanische, in weitaus geringerem Maße als andere Bevölkerungsgruppen. Netzwerke
144
1938 wurde in den USA ein Mindestlohn gesetzlich verankert, um allen Arbeitnehmern einen
Mindestlebensstandard gewährleisten zu können (KEYES W. A. 1983, 30).
158
werden mit Armut kleiner und beschränken sich stark auf Verwandte und Personen, die im
gleichen Gebiet wohnen, wobei diese Restriktion nicht freiwillig erfolgt, sondern vor allem
eine Folge fehlender Arbeit und Arbeitsplätze außerhalb des Wohngebietes ist. Je stärker die
Netzwerke von Minderheiten aber auf das eigene Wohngebiet beschränkt bleiben, desto
geringer wird ihre Qualität. Eine Veränderung der gegenwärtigen Lebensbedingungen
und/oder ein Verlassen des wirtschaftlich schwachen Raumes wird dadurch erschwert
(FRIEDRICHS J. & BLASIUS J. 2000, 63 und 192). Vielen African Americans und
Hispanics, auch Collegeabgängern, fehlen wertvolle Informationen über die
Arbeitsmarktkapazitäten und (informelle) Beziehungen, um Arbeitsplätze zu erhalten
(STAFFORD W. W. 1985, 155).145 Zu Niedriglohnarbeitsplätzen haben sie überdies häufig
keinen Zugang, weil diese von nicht gewerkschaftlich organisierten und – aus der Not heraus
– finanziell extrem anspruchslosen Immigranten eingenommen werden (vgl. BOOKBINDER
B. 1989, 114).146
Mit dem Fehlen eines guten Arbeitsplatzes sind sodann noch weitere Benachteiligungen
verbunden. Zum Beispiel können sich viele Arbeitnehmer von Billiglohndienstleistungen
keine Krankenversicherung leisten, oder die Arbeitgeber müssen die Übernahme eines
Versicherungsschutzes erst nach einigen Monaten Beschäftigung anbieten, teilweise können
sie sie auch völlig unterlassen. Nicht selten haben deshalb Personen, die wenig verdienen,
auch höhere Ausgaben für Arztbehandlungen und Medikamente zu tragen, da sie alles aus
eigener Tasche finanzieren müssen. Das Vorstrecken einer Kaution bei Mietverträgen stellt
ein weiteres Hindernis beim Geldverdienen und Sparen dar. Wer kein Geld vorstrecken kann,
bekommt keine Wohnung vermietet und muss auf Motels oder Appartments mit
wöchentlicher Mietzahlung ausweichen, was um einiges teurer kommt (in etwa 40-60 Dollar
pro Tag gegenüber 500 Dollar pro Monat im Jahr 2000). Nicht wenige Amerikaner sehen sich
gezwungen zwei oder noch mehr Niedriglohnjobs anzunehmen, teils in sogenannten
sweatshops, sowie in Autos oder Trailern (Wohnwagen) zu hausen. Wie manche Menschen
ihren Unterhalt bei einem Einkommen von rund 1000 Dollar pro Monat finanzieren, bleibt
häufig ein Rätsel (EHRENREICH B. 2000, 10). In New York City verschärfen sich diese
Verhältnisse zunehmend und betreffen nicht nur Personen mit niedrigen
Qualifikationsniveaus. Aufgrund der hohen Lebenshaltungskosten haben nicht wenige New
Yorker mehr als einen Arbeitsplatz inne. Der Kauf oder die Miete eines Appartments in
Manhattan, die Versorgung einer Familie mit Kindern, die eine gebührenpflichtige Schule
und/oder Hochschule besuchen, und die in New York allgemein relativ hoch liegenden
Lebenshaltungskosten führen dazu, dass selbst promovierte Arbeitnehmer mit fester
Anstellung neben ihrem Hauptberuf noch ein bis zwei Nebentätigkeiten (die nicht unbedingt
mit niedrigen Ansprüchen verbunden sein müssen) ausüben. Es mag nach diesen
Ausführungen nicht weiter verwundern, dass die Zahl der Obdachlosen im Winter 2000/2001
auf über 25.000 gestiegen ist und damit einen Negativrekord aus den späten 1980er Jahre
wiederholte. Zwar führen zahlreiche Obdachlose eine niedrigqualifizierte (Aushilfs-) Tätigkeit
aus, doch die 5,15 US-Dollar Mindestlohn pro Stunde reichen nicht aus, um sich eine
145
Neben bildungspolitischen Schritten seien deshalb Maßnahmen auf dem Arbeitsmarkt und in den Gemeinden
wichtig, wie z. B. eine Verbesserung der Informationsflüsse in den Nachbarschaften durch Zeitungen, Radio,
Kirchen, Jobmessen, Jugendclubs und Schulen oder der Ausbau von Ausbildungsplätzen nach deutschem
Muster (job training programs) (STAFFORD W. W. 1985, 155f).
146
Die Arbeitgeber in New York können auf einen großen Pool von Immigranten zurückgreifen, die keine hohen
Arbeitsplatz- und Lohnforderungen stellen. Dadurch verschärft sich zugleich die Arbeitsmarktsituation für
niedrigqualifizierte New Yorker: "In an increasingly competitive world, migrants may be more attractive to
employers because they are willing to work for lower wages and under poor working conditions. Thus, internal
labor market structures may support foreign inflows despite growing joblessness among native populations"
(DE LOURDES VILLAR M. 1992, 386f).
159
Wohnung in einer Stadt leisten zu können, in der die Mieten leicht 700 bis 800 US-Dollar
überschreiten (BERNSTEIN N., The New York Times, February 7, 2001). Auch dies ein
deutlicher Ausdruck der dualen Stadt.
(in Prozent)
yes
moderately
not sure
no
Are you looking forward to entering the labor market?
Whites
45,7
19,6
19,6
15,2
African Americans
40,5
10,8
32,4
16,2
Asian Americans
31,5
24,1
35,2
9,3
Hispanics
37,5
10,4
35,4
14,6
All others
47,6
4,8
33,3
9,5
Do you think it will be easy to get the job you want?
2,2
39,1
26,1
30,4
18,9
21,6
16,2
43,2
7,4
18,5
29,6
44,4
Hispanics
10,4
22,9
25,0
39,6
All others
14,3
19,0
23,8
38,1
Whites
African Americans
Asian Americans
Are you afraid of not getting a job?
Whites
13,0
32,6
15,2
39,1
African Americans
32,4
18,9
16,2
29,7
Asian Americans
46,3
27,8
1,9
24,1
Hispanics
43,8
20,8
12,5
20,8
All others
23,8
14,3
14,3
47,6
Tab. 18: Indikatoren für die Wahrnehmung des Arbeitsmarktes von Schülern einer vocational und
einer specialized High School in der Bronx, nach ethnischen Gruppen (2001; eigene
Daten und Berechnungen)
Der Grad der Freude der Schulkinder auf den Beginn einer Berufstätigkeit und ihre Angst vor
Arbeitslosigkeit geben deutlich Ausdruck über ihre Wahrnehmung des Arbeitsmarktes (Tab.
18). Erwartungsgemäß zeigt die weiße Schülerschaft die größte Vorfreude und die geringste
Angst vor Arbeitslosigkeit auf. Etwas geringere Erwartungen hegen die African Americans,
deren Befürchtungen, arbeitslos werden zu können, entsprechend höher liegen. Noch darunter
(bzw. darüber) liegen die Werte der Hispanics. Sie sehen sich beim Eintritt in das Berufsleben
großen Herausforderungen gegenüber stehen. Etwas überraschend sind die Angaben der
asiatischen Schüler, die noch kritischer ausfallen als die der Hispanics. Sie freuen sich am
wenigsten auf den Eintritt ins Berufsleben und besitzen die größte Angst vor Arbeitslosigkeit.
Dies widerspricht etwas der Theorie, dass Asian Americans aufgrund ihrer internen Netzwerke
einen leichteren Zugang zum Arbeitsmarkt haben. Anscheindend können ihre familiären
Kontakte keine Arbeitsplätze garantieren, und ihre Chancen auf dem freien Arbeitsmarkt
stufen sie mindestens ebenso kritisch ein wie andere Minderheitengruppen. Befragt nach der
persönlichen Einschätzung ihrer Chancen, den Beruf ihrer Wahl zu ergreifen, ergibt sich ein
leicht differenzierteres Bild, wobei die beschriebenen Grundmuster bestehen bleiben. Zwar
160
gaben mit nur 2,2 Prozent die Weißen am seltesten an, dass es einfach werden dürfte, den
gewünschten Beruf zu ergreifen. Aber 39,1 Prozent sahen ihre Chancen als einigermaßen gut
an und nur 30,4 Prozent antworteten mit einem klaren Nein. Die geringste Zuversicht und die
größten Bedenken äußerten abermals die asiatischen Schüler.
Die Ausübung einer bezahlten Tätigkeit neben dem Schulbesuch kann unterschiedliche
Auswirkungen auf das Bildungsverhalten eines Jugendlichen haben. Einerseits kann ein Job
einen ersten Einblick in das Berufsleben geben, wichtige Kontakte für einen späteren
Ausbildungs- oder Arbeitsplatz herstellen, die persönliche Entwicklung des Jugendlichen
stärken und nicht zuletzt das Taschengeld erheblich aufbessern, was insbesondere Kindern aus
armen Familien eine etwas angenehmere Jugendzeit ermöglicht (allerdings auch zu mehr
Alkoholkonsum führen kann). Andererseits hat ein Job laut empirischen Erhebungen negative
Auswirkungen, wenn er 20 Arbeitsstunden pro Woche überschreitet.147 Dann führt die
Ausübung einer Tätigkeit häufig zu einer Abnahme des schulischen Engagements, zu
schlechteren Schulnoten, höherem Alkoholkonsum, weniger gemeinsamer Zeit mit den Eltern
und der Familie und zu einem höheren Risiko des Schulabbruchs (NATIONAL ACADEMY
PRESS 1998, 115ff; GREENHOUSE S., The New York Times, January 29, 2001).
In den Erhebungen aus dem Jahre 2001 gaben nur 15 Prozent der Befragten an, neben der
Schulzeit einer Tätigkeit nachzugehen, wobei zu berücksichtigen ist, dass über 62 Prozent der
Befragten erst die Klassenstufe 9 oder 10 besuchten. Auffallend ist allerdings, dass an der
vocational high school nur 6,7 Prozent der Befragten eine Tätigkeit ausübten, während an der
specialized high school der Anteil fast 20 Prozent betrug. Entsprechend fällt die ethnische
Verteilung der Jobinhaber aus. Nur 5,4 Prozent der afro-amerikanischen Jugendlichen hatten
einen Job. Dem stehen 26,1 der Weißen gegenüber. Die Gruppen der asiatischen und
hispanischen Schüler liegen mit 12,5 und 13 Prozent ebenfalls deutlich über dem Anteil der
Schwarzen, die anderen ethnischen Gruppen kommen summiert auf einen Wert von 19
Prozent. Bei aller Ungewissheit der weiteren Parameter lässt sich zumindest vermuten, dass es
weißen Schülern am einfachsten fällt, einen Job zu finden, während schwarze Jugendliche nur
einen kleinen Zugang zum Arbeitsmarkt besitzen. Ethnische Gruppen mit hohen Anteilen an
Immigranten weisen mittlere Werte auf. Hier dürften vor allem über die gruppeninternen
Netzwerke auch Arbeitsplätze für Schüler entstehen (z. B. in kleinen Einzelhandelsläden,
Restaurants, etc.).
Allen Befragten gemein ist, dass sie gerne in New York arbeiten möchten. Während viele
Schüler für ihre Hochschulausbildung noch einen anderen Ort, einen anderen US-Bundesstaat
oder auch ein anderes Land in Betracht ziehen (s. Tab. 16), will die Mehrheit der 2001
befragten Schüler in New York arbeiten (Tab. 19). Besonders ausgeprägt ist dies bei
asiatischen Schülern. Die beruflichen Möglichkeiten durch enge Netzwerke mögen erklären,
weshalb Asian Americans die geringsten Mobilitätsabsichten bekunden. Ferner sind die Werte
für Schüler, die in der Bronx und in Queens leben deutlich höher als für Schüler, die in
Manhattan oder Brooklyn wohnen. Anscheinend sehen Schüler, die in Stadtteilen mit starker
Prägung ihrer ethnischen Gruppe leben, nur geringe Chancen, außerhalb von New York einen
Arbeitsplatz zu finden und möchten aufgrund ihrer sozialen Bindungen ihr Stadtteil nur
ungern verlassen. Zugleich trauen sie sich einen Wegzug aus der Stadt vielleicht nicht zu oder
sehen wenig Sinn darin. Auf jeden Fall fühlen sich viele Schüler in New York wohl, finden
die Stadt spannend, vielseitig und faszinierend. Einen Wegzug beabsichtigen nur wenige –
umso mehr wird es darauf ankommen, allen Schulkindern gute Berufsperspektiven bieten zu
können.
147
Gesetzlich erlaubt sind für Jugendliche im Alter von 16 und 17 Jahren in New York bis zu 28
Arbeitswochenstunden während der Schulzeit.
161
Where would you like to
work?
(in Prozent)
here in New other city in other state abroad
York City
New York in the U.S.
State
don't know
Whites
56,5
-
2,2
10,9
28,3
Asian Americans
64,8
3,7
9,3
3,7
18,5
African Americans
56,8
8,1
10,8
8,1
16,2
Hispanics
56,3
4,2
16,7
2,1
20,8
All others
66,7
-
-
4,8
28,6
vocational high school
57,3
6,7
14,7
4,0
17,3
comprehensive high
school
50,0
19,4
15,3
4,5
3,7
specialized high school
61,1
1,5
5,3
6,9
24,4
Manhattan
50,0
2,6
7,9
7,9
28,9
Brooklyn
50,0
-
7,1
-
42,9
Bronx
61,8
5,6
10,1
5,6
16,9
Queens
64,1
1,6
7,8
6,3
20,3
Tab. 19: Erwünschter Arbeitsort von Schülern einer vocational und einer specialized high school
in der Bronx, nach ethnischer Gruppe, Schulart und Wohngebiet (2001; eigene Daten
und Berechnungen)
3.8
Fazit
In zahlreichen Publikationen wird festgehalten, dass die Dropout-Quoten in den USA von
Schule zu Schule stark variieren, sich jedoch entlang sozioökonomischer und ethnischer – und
damit auch räumlicher – Kriterien manifestieren: "Dropping out of high school is, in some
schools, a nearly anomolous event. In other schools, it is a shared tradition. The latter schools
are low income, urban and often 'of color'" (FINE M. 1991, 21). Diese Beobachtung kann im
Falle New Yorks nur unterstrichen werden, wobei das Bildungsverhalten im einzelnen von
einer ganzen Fülle von Faktoren bestimmt wird, die in diesem Kapitel dargestellt wurden.
Deutlich häufen sich bestimmte Faktoren an, die zu "Rebound-Effekten" und positiven
Rückkopplungen führen und bestimmte Bevölkerungsgruppen systematisch benachteiligen.
Der Raum nimmt hierbei zum einen eine strukturelle, zum anderen eine stark unterstützende
und strukturierende Rolle ein. Bestimmte Einflußfaktoren treten räumlich stark konzentriert
auf und färben das Bildungsverhalten entweder positiv oder negativ. Sozioökonomisch
schlecht gestellte Familien gehören häufig gesellschaftlich benachteiligten, marginalisierten
oder diskriminierten Minderheitengruppen an, die andere kulturelle Hintergründe besitzen als
in den Schulen vorzufinden sind, und sie besuchen überdurchschnittlich häufig eine schlecht
ausgestattete Schule mit nur gering qualifiziertem Lehrpersonal in einem strukturschwachen
Wohnviertel. Umgekehrt gibt es Stadtviertel, in denen sozioökonomisch besser gestellte,
gesellschaftlich dominante und mit dem "Kultursystem" der Schulen vertraute Gruppen leben,
denen gut ausgestattete Schulen mit relativ hoch qualifiziertem Personal zur Verfügung
stehen.
162
häufig
Intensivierung durch räumliche Konzentration und Segregation
häufig
Minderheit
mit eigenen gesellschaftlichen,
ethnisch-kulturellen,
sozioökonomischen und/oder sprachlichen
Merkmalen, Werten, Normen
und Verhaltensweisen
häufig
Niedriger
sozioökonomischer
Status*
Niedriger
gesellschaftlicher
Status*
Distanz / kulturelle
Differenzen
zur dominanten
Gesellschaft
Vernachlässigte Wohngegend,
schlecht ausgestattete Schulen,
niedrig qualifizierte Lehrer,
wenig Lehrer aus eigenem
Sprach- und Kulturkreis
Wenig Einfluss auf
gesellschaftliche Prozesse
und das Schulsystem
Distanz zur Schule
Schlechte schulische Leistungen
*Ausweitung der sozialen und
ökonomischen Probleme,
gesellschaftliche Marginalisierung
Abb. 35: Beziehungsgeflecht zwischen Minderheitenstatus und schlechten schulischen Leistungen unter
Berücksichtigung räumlicher Verstärkungsmechanismen (eigener Entwurf, 2003)
Welchen Faktor man nun als ausschlaggebend für das Bildungsverhalten eines Kindes
erachtet, bleibt häufig Ermessenssache und individuell verschieden. Fast jede Einflussgröße
ist empirisch nachweisbar und hat in ihrer Aussagekraft individuelle Stärken und Schwächen.
Stets müssen zudem Wechselwirkungen von Faktoren berücksichtigt werden, die sowohl
innerhalb des schulischen Bereichs als auch außerhalb davon liegen. Für die Verantwortlichen
eines Schulsystems stellt sich hingegen die Frage, an welchem Punkt angesetzt werden soll. In
New York City sind deshalb verschiedene Reformmaßnahmen im Gange, von denen die –
nach subjektiver Bewertung des Autors – wichtigsten im nächsten Kapitel vorgestellt,
analysiert und in ihrer Wirkungsweise betrachtet werden.
163
4 Wesen und Wirkung der Reformmaßnahmen im
öffentlichen Schulsystem von New York City
4.1 Die zentrale Bedeutung des Schulwesens in
Informationsgesellschaften
Wenngleich die amerikanische Gesellschaft das gesamte 20. Jahrhundert hindurch über das
Wesen, die Gestaltung, Ausrichtung und Bedeutung ihrer öffentlichen Schulen debattierte,
rückte das Schulwesen im Ausklang des letzten Jahrhunderts außergewöhnlich stark in das
Zentrum des öffentlichen und politischen Interesses (vgl. RAVITCH D. 2000, 13). Das liegt
vor allem an der eingangs dargestellten Bedeutungszunahme von Wissen und Information, in
deren Prozess das formale Schulsystem zu einem zentralen Bestandteil der "knowledge
industry" wurde: "Schools are is viewed in all countries, by the state as well as the civil
society in general, as the principal institutional mechanism for acquiring economically useful
and culturally relevant knowledge by the population in large, and for providing skill-based
knowledge for the economically active in order to promote economic and social development"
(GOULD W. T. S. 2000, 95). Bereits 1976 machte Robert GEIPEL auf diesen Sachverhalt
aufmerksam und hob die Aufgabe des Staates – die durch die Arbeiten der
Bildungsgeographie Unterstützung erfahren kann – hervor: "Besondere Aufmerksamkeit gilt
heute den infrastrukturellen Vorleistungen des Staates, die unternommen werden müssen, um
dieses "human capital" zu organisieren [...]" (GEIPEL R. 1976, 1). Wie bei allen
Umwälzungsprozessen wird dabei versucht, das Schulsystem an die neuen Ordnungen in der
Wirtschaft anzugleichen. Bestehende oder drohende Probleme auf dem Arbeitsmarkt sollen
bewältigt und die Zukunft des Landes gesichert werden: "Of profound importance to the
future of American education was the decision to organize the school system to improve
human capital as a means of economic growth. In fact, the development of human capital as a
means of solving problems in the labor market became a major educational goal of the
twentieth century. It resulted in the acceptance of vocational education as a legitimate part of
the educational system and the establishment of the comprehensive high school designed to
provide students with differing curricula to meet their various interests in a complex and
specialized society" (SPRING J. H. 1990, 153f; vgl. auch 188ff). Für Reformprozesse
förderlich sind Vermutungen und Erkenntnisse, nach denen politische Entscheidungen, die
öffentliche Schulen betreffen, indirekten Einfluss auf die lokale wirtschaftliche Entwicklung
haben (vgl. BARTIK T. J. 1991, 3). 148 Dieser Gedanke mag auch erklären, weshalb die
Globalisierung zu einem neuen Reformschub im Schulwesen führte. So paradox das für viele
klingen mag, auch die USA werden durch die Globalisierungsprozesse verunsichert –
Prozesse, die sie doch selbst am meisten voranzutreiben scheinen. Lester C. THUROW,
Professor am Massachusetts Institute of Technology, stellt in seinem 1992 erschienenen Buch
"Head to Head: The Coming Economic Battle Among Japan, Europe, and America"
unmissverständlich klar, dass Amerika um seine Führungsposition in der Weltwirtschaft
bangen muss und Europa die führende Region im 21. Jahrhundert werden könnte. Die USA
fürchtet also um die Stellung ihres Landes und ihre wirtschaftliche Hegemonie – und auch um
ihre Identität. Ihre Schulen sehen sich durch die Globalisierung einem verstärkten
148
In vielen Publikationen wird ein Zusammenhang zwischen dem Ausbildungsniveau der Bevölkerung und
wirtschaftlichem Wachstum nachgewiesen, wenngleich das genaue Zusammenwirken nur selten erklärt werden
kann, da es sich nur selten um kausale Zusammenhänge zu handeln scheint (vgl. CHEEK D. W. 2001).
164
internationalen Wettbewerb ausgesetzt und müssen sich neuen Anforderungen und Maßstäben
anpassen. Sie haben die Aufgabe, eine Schwächung der USA abzuwenden. Das ist nicht neu.
Stets rückt in wirtschaftlich turbulenten Zeiten, in Krisensituationen und bei politischen
Umbrüchen das Schulsystem in das Zentrum der staatlichen Bemühungen.149 Das
Schulsystem wird dabei auf den Prüfstein gelegt, mit den Bedürfnissen und veränderten
Umweltfaktoren abgeglichen und schließlich einer intensiven Reform unterzogen150 – so auch
in dem aktuellen Prozess. Nur eine profunde Verbesserung der zwölfjährigen Schulausbildung
könne, so der allgemeine Tenor des Staates, der Wirtschaft und der "Bildungsexperten", die
USA vor einem Produktivitätsverlust bewahren. Vor diesem Hintergrund sind nationale Pläne
wie Goals 2000 zu sehen, die darauf abzielen, amerikanische Schüler und Studenten zu
international wettbewerbsfähigen Teilnehmern der globalen Wirtschaft werden zu lassen.
Letztlich gilt es, das Wohlergehen, die Zukunft und die Identität des Landes zu wahren (vgl. z.
B. GEOGRAPHY EDUCATION STANDARDS PROJECT 1994, 9). Mehr als je zuvor gilt
Wissen aber nicht nur als bedeutendste Ressource für nationalen und wirtschaftlichen,
sondern auch persönlichen Erfolg. Es bildet die Basis für Selbstverwirklichung und
Wohlstand und ist Grundvoraussetzung für soziale Mobilität und hohe Lebensqualität.
Wie in Kap. 3.6 erwähnt, waren sich die verantwortlichen Politiker und
Verwaltungsangestellten nicht immer darüber einig, wie viel Einfluss man den Schulen in
Bezug auf das Bildungsverhalten beimessen sollte. Die Intensität der schulischen
Reformmaßnahmen ist deshalb Schwankungen unterlegen. Vor allem die Publikationen von
James S. COLEMAN (1966), aber auch BORUS (1984), die die Hauptfaktoren für das
Bildungsverhalten eines Schülers in sozioökonomischen Faktoren und damit außerhalb der
Schulen sehen, hatten einen hemmenden Einfluss auf die Einführung von Reformmaßnahmen.
Zwar gab es stets Veränderungsmaßnahmen, nicht zuletzt ausgelöst durch den 1983
erschienenen Report "A Nation at Risk" des US-Bildungsministeriums, aber eine Reformflut,
wie sie derzeit zu beobachten ist, wurde erst durch neue Studien – die einen
Paradigmenwechsel herbeiführten (vgl. FALLON D. 2000) – und die Angst vor einem Verlust
der wirtschaftlichen Macht im Zeitalter der Globalisierung ausgelöst (CLINCHY E. 1999,
vii).151 Dies entspricht auch der Theorie, "dass sich die gesellschaftliche Entwicklung in
Schüben von Reformen und Innovationen nach Phasen der Stagnation und der Krise vollzieht,
in langfristigen Wellen" (KORTE H. & SCHÄFERS B. 1992, 206). Eine ähnliche
reformfreudige Stimmung, wenngleich mehr auf nationaler Ebene, herrschte in den USA um
1900, als die öffentlichen Schulen als das Allheilmittel gesellschaftlicher Probleme angesehen
wurden. Auch damals erhoffte man sich soziale Änderungen vor allem durch schulische
Maßnahmen. Soziale Maßnahmen für die Erwachsenenbevölkerung waren noch so gut wie
nicht vorhanden. Die heutige Ansicht ist, dass externe Faktoren, vor allem sozioökonomische,
zwar eine entscheidende Rolle spielen, die öffentlichen Schulen aber durchaus die
Möglichkeit besitzen, die Leistungen von sozioökonomisch benachteiligten Kindern zu
verbessern. Diese Möglichkeiten sollten entsprechend genutzt werden.
149
vgl. MAX-PLANCK INSTITUTE FOR HUMAN DEVELOPMENT AND EDUCATION (1983, 10).
150
Zur Veränderung des Zwecks von Bildung und Schule im Laufe der Zeit vgl. GOODLAD & MCMANNON
(1997).
151
Die Befürchtung vor dem Verlust einer Vormachtstellung mag zunächst unbegründet zu sein, da sich im Zuge
der Globalisierung immer mehr Ressourcen, Wissen, Dienstleistungen, Fähigkeiten und Güter auf einige
wenige Orte, allen voran die global cities wie New York, konzentriert haben und diese
Alleinstellungsmerkmale erhielten (MALECKI E. J. 2001; MEUSBURGER P. 1998; SASSEN S. 1991). Sie
wird jedoch verständlich, wenn man berücksichtigt, dass diese Orte einer sehr dynamischen Umwelt mit hoher
nationaler und internationaler Konkurrenz ausgesetzt sind.
165
Die Intensität, mit der die Reformprozesse stattfinden, ist beachtlich, und das Ausmaß und der
Umfang der Reformmaßnahmen scheinen eine neue Dimension erreicht zu haben, ebenso wie
die Debatten um diese. Eine der deutlichsten Entwicklungen ist die in der Öffentlichkeit und
der Politik ausgetragene bildungspolitische Diskussion um die richtigen Schul- und
Bildungssysteme. Selten zuvor rückte das Thema Bildung, Gestaltung und Inhalt des
Schulwesens sowie Ansprüche an Schulen, Direktoren und Lehrer so stark in das öffentliche
und politische Interesse wie in der Zeit der letzten Jahrtausendwende. Mehrmals war im
Zeitraum dieses Forschungsprojektes (1999 bis 2003) den amerikanischen Zeitungen zu
entnehmen, dass anstehende politische Wahlen durch das Thema Bildung entschieden würden
und die Kandidaten sich am Bildungssystem ihres Wahlgebietes messen lassen müssten.
Sowohl die Präsidentschaftswahlen der USA im Jahre 2000 (vgl. z. B. FITZPATRICK K.
2000)152 als auch die Bürgermeisterwahlen in New York im Jahre 2001 sind maßgeblich vom
Thema Bildung geprägt worden. Beispielsweise wurden die Kandidaten in regelmäßigen
Abständen von verschiedenen Presseagenturen und großen Tageszeitungen über ihre
Vorschläge zur Verbesserung des Bildungssystems befragt (z. B. THE NEW YORK TIMES,
February 23, 2000). Ferner gaben viele Wähler an, dass Bildung für sie ein zentrales, wenn
nicht sogar das zentrale Thema sei; unter Anhängern der Demokraten wurde Bildung bei fast
allen Umfragen als wichtigstes oder zweitwichtigstes Thema genannt (NAGOURNEY A., The
New York Times, November 7, 2001).
Einmal mehr gehört New York City bei diesen Prozessen aufgrund seiner wirtschaftlichen
Bedeutung, seiner weltweiten Vernetzung von Informationsträgern und seiner heterogenen
Bevölkerung und der damit verbundenen Anzahl an bildungspolitischen Herausforderungen
zu den Städten mit Superlativen. Eine Vielzahl von Indikatoren weist auf die (erneut)
steigende Bedeutung des Bildungs- und Schulwesens in der Stadt hin. Neben der großen
Anzahl von Reformansätzen, die im New Yorker Schulwesen vorzufinden sind, ist die
Einführung der "Education Page" in der New York Times im Oktober 1999 zu nennen – eine
Kolumne, die sich ausschließlich dem Thema Bildung widmet. Unter Hinweis auf die neue
Rolle, die Bildung in der Wirtschaft, der Politik, der Gesellschaft und für das persönliche
Wohlergehen eingenommen hat, erscheinen dort seit Herbst 1999 täglich mehrere Artikel zum
Thema Bildung, sowohl mit lokalem als auch nationalem und globalem Bezug. Internetseiten
mit zahlreichen Links, Diskussionsforen und Zusatzinformationen runden das Angebot ab
(vgl. BRONNER E., The New York Times, October 20, 1999). Im öffentlichen Raum machen
sich die Veränderungen beispielsweise durch eine Vielzahl von Werbeanzeigen bemerkbar,
die eine Aus- und Fortbildung anbieten oder aber nach qualifiziertem Lehrpersonal suchen
(vgl. Abb. 36). Insbesondere in den U-Bahnen New Yorks stößt man immer häufiger auf
Werbeplakate, die auf eine ganze Reihe von bildungsbezogenen Angeboten, Gesuchen oder
auch Gefahren, wie z. B. auf die Folgen einer fehlenden Schulbildung, aufmerksam machen.
Ein weit verbreitetes Beispiel sind Reklametafeln für Englischkurse, stets mit dem Hinweis,
dass Englisch eine Grundvoraussetzung für einen Arbeitsplatz und persönlichen Erfolg ist.
Man findet aber auch Plakate, die vor den Gefahren einer Schwangerschaft im Schulalter
warnen oder gezielt nach geeignetem Schulpersonal suchen. Die Warnhinweise für eine
Schwangerschaft in der Teenagerzeit stammen vom Gesundheitsamt der Stadt New York und
zielen auf die sozialen und ökonomischen Gefahren durch eine frühzeitige Schwangerschaft
ab: "(...) being a parent/mother is a full time job (...). Graduating from high school will be
152
Etwa seit Ende der 1960er Jahre, nach Einführung der Title I- und Title II-Programme, avancierte das Thema
Bildung zu einem Bereich, den Präsidentschaftskandidaten in ihren Kampagnen keinesfalls auslassen durften
(SPRING J. H. 1990, 349). Selten zuvor bezeichnete sich jedoch ein Kandidat als "Präsident des
Bildungswesens" (George W. Bush).
166
tough. Getting a good job or going to college will remain a dream."153 Implizit wird dadurch
angedeutet, dass man ohne einen High-School-Abschluss auf dem Arbeitsmarkt chancenlos
bleibt und der College-Besuch bzw. ein guter Arbeitsplatz für Schwangere und junge Mütter
nahezu utopisch sind.
Darüber hinaus möchte New York City, so wie einst, ein Vorbild im öffentlichen Schulwesen
abgeben – zumal in einer Zeit, in der ein internationaler Vergleich von Testergebnissen und
eine weltweite "Spionage" der Schulsysteme zwischen westlichen Nationen eingesetzt hat
(vgl. ASHTON D. & GREEN F. 1996, 1 und GIBSON M. A. & OGBU J. U. 1991, vii). New
York zeigte sich in seiner Geschichte schon immer sehr innovations- und risikofreudig, zum
stetigen Wandel bereit, wissend, dass diese Eigenschaft New York zur (Finanz-) Hauptstadt
der Welt werden ließ und sie dauerhaft besonderen Herausforderungen gewachsen sein muss
(POUZOULET C. 2000, 303). Ihr öffentliches Schulsystem war bis Mitte der 1960er Jahre
sehr angesehen und "galt einmal als das beste öffentliche Bildungssystem einer Großstadt in
den Vereinigten Staaten" (GLAZER N. 1991, 240), dessen Lehrmaterialien und Curricula
lange Zeit als Vorlage für Schulbezirke in der ganzen Nation dienten. Von 1920 bis 1960 war
das New Yorker Schulsystem allgemein bekannt für "innovation, progressivism, leadership,
and general excellence" (BOOKBINDER B. 1989, 140). Aus ihm erwuchsen viele Personen,
die in der Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Kunst, im Kommunikations-, Technologieund Gesundheitswesen führende Positionen einnahmen und New York zur Welthauptstadt
heranwachsen ließen. Auch einige in New York aufgewachsene Nobelpreisträger hat die Stadt
zu verzeichnen (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 1). Nun hat New York öffentlich
bekundet, an ihre Traditionen anknüpfen und (wieder) das innovativste Schulsystem der
gesamten USA bieten zu wollen (vgl. GOODNOUGH A., The New York Times, March 12,
2001). 154
Die Bevölkerung New Yorks verleiht ihrer Meinung über das öffentliche Schulsystem indes
durch "Abstimmung mit den Füßen" deutlich Ausdruck. Viele Eltern nehmen ihre Schulkinder
aus den öffentlichen Schulen155 oder ziehen in einen der Vororte New Yorks, wo die
öffentlichen Schulen in der Regel besser sind. Die Bewerberzahlen für private Einrichtungen
steigen an und (private) Nachmittagsschulen, Sommerschulprogramme sowie
Bildungssoftware zur Unterstützung der schulischen Ausbildung erleben einen regelrechten
Boom (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 19). Die Anzahl der Kinder, die zu Hause unterrichtet
werden (homeschooling), ist in den letzten Jahren sprunghaft angestiegen und umfasste gegen
Ende des 20. Jahrhunderts rund 1,5 Millionen Jugendliche in den USA.156 In New York City
ist der Anteil der Kinder, die nicht in einer Schule unterrichtet werden, zwar relativ gering.
Man darf jedoch nicht außer Acht lassen, dass es in New York auch viele Alternativen zu den
öffentlichen Schulen gibt, so dass Eltern, die mit dem Schulangebot der Stadt unzufrieden
sind, ihre Kinder nicht gleich einem organisierten Schulwesen völlig entziehen und zu Hause
153
Neben Englisch ist der Text auch auf Spanisch verfaßt, was nicht nur als eine Bemühung der Stadt, der großen
Zahl spanischsprachiger Bürger in New York gerecht zu werden, gewertet werden darf, sondern zugleich als
ein Hinweis darauf, dass ein Großteil der schwangeren Teenager unter den Hispanics zu finden ist.
154
In der Tat konnte in der Bildungsgeographie nachgewiesen werden, dass die Maßstäbe für den Fortschritt im
Bildungswesen von dem "dichteren kulturellen Anregungsklima der Großstädte" gesetzt werden (SCHORB A.
O. 1970, 199).
155
Bezeichnenderweise schickte 1988 kein Vorstandsmitglied des Board of Education oder des Stadtrates sein
Kind auf eine öffentliche Schule. Ebenso bevorzugen zahlreiche Lehrer des öffentlichen Schulsystems für ihre
eigenen Kinder eine Ausbildung in einer privaten Einrichtung (BOAZ D. 1991, 8f).
156
Seit den 1980er Jahren ist die Zahl der Kinder, die zuhause unterrichtet werden, stark angestiegen. 1996
waren es bereits knapp 1 Mio. Schulkinder im gesamten Gebiet der USA mit weiterhin steigender Tendenz
(MERRETT C. D. 1999, 602f).
167
unterrichten, sondern auf eine private Einrichtung ausweichen oder aber die Stadt verlassen.
In New York ist daher mehr der hohe Anteil an Kindern und Jugendlichen in privaten Schulen
und der Wegzug vieler junger Familien in das Umland als Kritik am öffentlichen Schulwesen
zu verstehen, als die Zahl der Kinder, die zu Hause unterrichtet werden.157 Nur vereinzelt,
wenn Eltern oberer sozialer Schichten sich für ihre lokalen öffentlichen Schulen einsetzen,
geht der Trend in die andere Richtung, wie beispielsweise in der Upper East Side Manhattans,
wo sich Eltern für lokale neighborhood schools stark machen und dem öffentlichen System
nicht den Rücken kehren (vgl. Kap. 4.8.3). Neben diesen Schulen habe das öffentliche
Schulsystem New Yorks dann lediglich seine vier renommierten specialized high schools zu
bieten, die Eltern von einem Wegzug aus der Stadt abhielten: "Bronx Science is one of the
city's three or four top schools, standing out in a sea of mediocrity, that rival private schools in
the caliber of the students they attract and that many parents say are all that stands between
them and flight to suburban school systems" (HARTOCOLLIS A., The New York Times,
February 8, 2001). Letztlich nehmen die Disparitäten im Bildungswesen dadurch weiter zu,
statt ab, das Bildungsniveau einzelner Bevölkerungsgruppen sinkt, und die Disparitäten stehen
in einem immer größer werdenden räumlichen Kontext – sowohl in kleinen als auch großen
Maßstäben. Gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle zu schaffen lautet das Credo. Dies
ungeachtet der räumlichen Ausprägungen bewerkstelligen zu können, erweist sich aber als
immer schwieriger.158
Besondere Sorge bereitet die Ausweitung der Disparitäten im Bildungsniveau der New Yorker
Bevölkerung, weil in einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft die Zahl der
Arbeitsplätze, die eine niedrige Qualifizierung benötigen oder zulassen, in hohem Maße
abnimmt. Zwar sind in New York, wie in anderen globalen Städten auch, zahlreiche neue
Tätigkeiten im informellen Sektor entstanden, die ohne eine formelle Ausbildung ausgeübt
werden können. Diese werden jedoch in erster Linie von Billiglohn-Immigranten
eingenommen, weniger von jungen Schulabgängern oder Schulabbrechern, die in New York
aufgewachsen sind. Für andere Arbeitsmöglichkeiten, die es in New York zumindest bis zum
Einbruch der Wirtschaft nach dem Ende des Booms auf dem Neuen Markt und den
Terroranschlägen vom 11. September 2001 in ausreichender Anzahl gab, reicht ihre
Qualifizierung nicht aus. "The majority of the city's public school students leave high school
unprepared for more than low-paying work, unprepared for college and unprepared for the
duties placed upon them by a democratic society" urteilte jüngst ein Richter des State
Supreme Courts in Manhattan (HARTOCOLLIS A., The New York Times, January 12, 2001).
New York muss mit Hilfe seiner öffentlichen Schulen die junge Bevölkerung auf das
Arbeitsleben in einer global vernetzten Welt, dessen Zentrum die Stadt selbst zu bilden
scheint, vorbereiten. Dabei hat sie vor allem ihre Minderheiten und ärmeren
Bevölkerungsgruppen, die traditionell im Interesse der Chancengleichheit und
Integrationsbemühungen Amerikas stehen, im Auge. Zunächst aus starkem Eigennutz, denn
New York möchte der Situation entrinnen, übermäßig viele neue Arbeitskräfte für gut
bezahlte Dienstleistungstätigkeiten von außerhalb der Stadt anlocken zu müssen und zugleich
einen großen Anteil von auf dem Arbeitsmarkt nur schwer zu vermittelnden, aber in New
York aufgewachsenen und lebenden Niedrigqualifizierten zu besitzen (vgl. auch RATTERAY
157
Eine genaue Angabe über die Zahl der Jugendlichen in New York, die zu Hause unterrichtet werden, konnte
leider nicht gefunden werden. Nimmt man die Daten des U.S. Census aus dem Jahre 1990 zur Hand und
versucht sich über die Menge der Schulkinder in privaten und öffentlichen Einrichtungen sowie der
Gesamtmenge an Personen im Schulalter einem Wert zu nähern, so wird ersichtlich, dass die Zahl bei wenigen
Tausend liegen dürfte – eine relativ geringe, aber nicht völlig zu vernachlässigende Größe.
158
Auch in Großbritannien arbeitet man seit vielen Jahren an dieser Herausforderung (vgl. BONDI L. &
MATTHEWS M. H. 1988).
168
J. D. 1992, 17). Großer Druck zur Verbesserung der Bildungssituation in der Bevölkerung
stammt deshalb auch von der Unzufriedenheit der Arbeitgeber und führenden Geschäftsleute
in New York. In einer Umfrage aus dem Jahre 1998 glaubten nur 7 Prozent der 450 befragten
Arbeitgeber, dass die Absolventen einer öffentlichen New Yorker High School die
Voraussetzungen mitbrächten, um auf dem Arbeitsmarkt bestehen oder eine Anstellung finden
zu können. Sie wiesen zusätzlich darauf hin, dass ein High-School-Diplom nur mehr für die
allerwenigsten Berufe ein qualifizierender Abschluss für eine Direkteinstellung sei und dass
das Ausbildungsniveau der Absolventen so stark gesunken sei, dass viele nicht einmal lesen
oder schreiben könnten. Schnell können Jugendliche ohne High-School-Abschluss somit an
den sozioökonomischen Rand der Gesellschaft geraten – mit schlechten Aussichten auf einen
Arbeitsplatz, einen guten Lohn oder eine befriedigende Berufskarriere. Sie wissen aber, dass
sie auf einen großen Teil der Jugendlichen in New York als zukünftige Arbeitskräfte
angewiesen sind und unterstützen deshalb den Ruf nach Veränderungen. Viele Führungskräfte
der New Yorker Wirtschaft setzen sich z. B. für die Einführung höherer Standards ein
(GLAZER N. 1991, 241; RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 5).159
Darüber hinaus geben die Bewohner der Stadt in zahlreichen mehr oder weniger
repräsentativen Umfragen ihre Zweifel über die Qualität des öffentlichen Schulwesens zum
Ausdruck. Beispielsweise ergab eine Umfrage der New York Times aus dem Jahre 1992, dass
nur 12 Prozent der Antwortenden großes Vertrauen in das öffentliche Schulsystem der Stadt
legten. Alle anderen bezweifelten, ob die öffentlichen Schulen ihren Kindern eine gute
Ausbildung geben können (DOMANICO R. 1994, 19). Im Jahre 1999 waren nur 18 Prozent
der befragten New Yorker mit der Qualität der öffentlichen Schulen zufrieden. 70 Prozent
äußerten Kritik, 12 Prozent enthielten sich.160 Auch bei einer Umfrage im Frühjahr 2000
antworteten 79 Prozent der Personen, dass sie mit der Qualität des öffentlichen Schulsystems
in New York nicht zufrieden sind. Nur 12 Prozent äußerten sich positiv. 40 Prozent meinten
zudem, die Qualität der Schulen habe sich in den letzten fünf Jahren verschlechtert und 74
Prozent dieser Personen führten die Veränderungen auf die Politik des Bürgermeisters
Giuliani zurück (GOODNOUGH A., The New York Times, April 21, 2000; Ergebnisse des
Polling Institute der Quinnipiac University, 1999). Ebenso zeigen Befragungen von
Personalmanagern großer Unternehmen in der Stadt, dass die öffentlichen Schulen als wenig
anspruchsvoll angesehen werden und man seine Kinder lieber auf eine Privatschule schickt
159
Angemerkt sei an dieser Stelle, dass es auch kritische Stimmen zur erhöhten Aufmerksamkeit und
Verantwortungszuweisung auf das Schulwesen gibt. So führen einige Ökonomen die niedrigen
Arbeitslosenzahlen von 3,9 Prozent im Jahr 2000 als Indiz dafür an, dass die wirtschaftliche Entwicklung nicht
mit der Situation der Schulen in Verbindung zu bringen sei. Während 1994 die Arbeitslosenquote in den USA
noch bei 6 Prozent lag, hat sie sich in wenigen Jahren um ein Drittel reduziert – ohne große Veränderungen im
Schulsystem. Größere Effizienz, Rationalisierungsmaßnahmen, Preisdruck durch steigende Importe und eine
Bereitschaft zum Experimentieren mit niedrigeren Zinsraten seien die Ursachen für den neuerlichen
Wirtschaftsboom mit geringer Inflationsrate gewesen. Demnach könne Amerika sehr wohl mit dem Rest der Welt
konkurrieren ohne das Schulsystem komplett zu reformieren (ROTHSTEIN R., New York Times, May 10, 2000).
Übersehen wird hierbei allerdings die Langzeitwirkung bildungspolitischer Maßnahmen. Beispielsweise ist
Deutschlands Mangel an Informatikern keine Folge falscher (Wirtschafts-) Handlungen der letzten Jahre, sondern
die eines bildungspolitischen Versäumnisses, in den 1970er 1980er Jahren Computer als integralen Bestandteil
der Schul- und Arbeitswelt zu akzeptieren. Gleichermaßen ist z. B. der steigende Lehrermangel (in Deutschland)
nicht auf zu geringe Studentenzahlen zurückzuführen, sondern Resultat einer fehlenden Berücksichtigung
demographischer und ausbildungspolitischer Entwicklungen.
160
Allerdings lag die Zufriedenheit in der Wohnumgebung der Befragten um einiges höher. 36 Prozent waren mit
der Qualität der öffentlichen Schulen in ihrer Nachbarschaft zufrieden, 47 Prozent unzufrieden, 16 Prozent
unentschlossen (Quinnipiac University Poll, 1999). Die vielen kritischen Berichte über die öffentlichen
Schulen scheinen dazu beizutragen, dass die Bevölkerung das Schulsystem im ganzen negativer bewertet als
sie es durch ihre eigenen Erfahrungen vor Ort kennenlernt.
169
oder schicken würde. Davon ausgenommen sind lediglich die renommierten "Eliteschulen"
der Stadt, die specialized high schools, sowie vereinzelte kleine, gezielt auf eine bestimmte
Thematik ausgerichtete Schulen. Die Bevölkerung ist sich jedoch darüber einig, dass
Amerikas (wirtschaftliche) Stärke nur gewahrt werden kann, wenn es "das beste Schulsystem
der Welt" entwickelt (TYACK D. B. 1984, 218). Weiter stammen Forderungen nach
Reformmaßnahmen von Bürgerrechtlern und Minoritätengruppen, die die desolate
Bildungssituation der Minderheiten auf ein Versagen des öffentlichen Schulsystems
zurückführen (ASCHER C. et al. 1996, 3). In diesem Zusammenhang ist auch der Vorwurf zu
sehen, das derzeitige Schulsystem würde die gegebenen Strukturen in der Gesellschaft
reproduzieren und Minderheiten benachteiligen. In Zukunft müssten deshalb die Schulen
dafür Sorge tragen, die (gesellschaftspolitische) Rolle von Minderheiten zu stärken (vgl. z. B.
CUMMINS J. 1993, 117).
Schließlich bekräftigen zahlreiche Autoren, dass New York sein Schulsystem reformieren
muss, um seine Stellung in der Welt zu behaupten: "[...] New York is destined for change. It
must change in order to maintain its position as a world class city" (RAVITCH D. &
VITERITTI J. P. 2000, 14). "While the skill premium has been rising, the city's high school
performance has, unfortunately, been falling. New York City employers face a labor market
filled with the growing ranks of city high school dropouts and unqualified graduates. Taking
action to improve the quality of city schools must be a top priority. Only then will New York
City be working on all fronts to assure its place in the globally competitive economy"
(O'CLÉIREACÁIN C. 1997, 36). Das Interesse an den schulischen Strukturen und
Reformmaßnahmen der Stadt ist zumindest gegeben, wie internationale Besuche und ein
hohes Forschungsbemühen am New Yorker Schulsystem und den dortigen
Unterrichtskonzepten zeigen.161 RAVITCH (2000, 455) und BONDI & MATTHEWS (1988,
1) äußern zwar Bedenken, dass die Schulen im heutigen Zeitalter einen großen Einfluss auf
die Gesellschaft ausüben können; ihrer Meinung nach haben die Schulen westlicher Nationen
ihre Position als Mittel zur Sozialisierung und Überbrückung wirtschaftlicher Probleme in den
letzten Jahrzehnten verloren oder zumindest an Bedeutung eingebüßt. Sie bestreiten jedoch
nicht, dass Schulen nach wie vor das politische Hauptinstrument und einer der letzten
Ansatzpunkte gesellschaftlicher Reformen sind und dass Bildung der Hauptfaktor für eine
Beteiligung am gesellschaftlichen Leben ist: "Perhaps in the past it was possible to
undereducate a significant portion of the population without causing serious harm to the
nation. No longer. Education, today more than at any time in the past, is the key to successful
participation in society" (RAVITCH D. 2000, 466).
4.2 Kurzer Rückblick über Reformmaßnahmen im Schulwesen New
Yorks
Zu den umfangreichsten Schilderungen über das New Yorker Schulwesen zählen die
Publikationen der Professorin und "historian of education and a leading education policy
analyst" Diane RAVITCH (1974; 2000), die seit mehreren Jahrzehnten das Schulgeschehen in
Amerika, vor allem aber das New Yorks, analysiert, kritisiert und mit Ratschlägen und
Publikationen bereichert. Ihr Werk "The Great School Wars – A History of the New York
City Public Schools" (RAVITCH D. 1974) schildert ausführlich die teils turbulente
161
Im November 2001 erkundigte sich beispielsweise eine Delegation aus Berlin über bilinguale
Unterrichtsformen (THE NEW YORK TIMES, November 8, 2001) und die New Yorker Schulbehörde verfügt
über eine eigene Abteilung zur Abwicklung von Forschungsanfragen.
170
Geschichte des New Yorker Schulwesen, und in ihrem Buch "Left Back: A Century of Failed
School Reforms" (RAVITCH D. 2000) beschreibt sie die Entwicklungen im USamerikanischen Schulwesen der letzten einhundert Jahre. Dort widmet sie jedem Jahrzehnt ein
eigenes Kapitel, in dem detailliert auf die maßgeblichen Bewegungen und Reformen der
jeweiligen Ära eingegangen wird. Ihr Anliegen ist es, mit Hilfe einer historischen Betrachtung
zu verstehen, weshalb in vergangenen Zeiten Entscheidungen getroffen wurden, die man
heutzutage für reformbedürftig hält, und sie möchte vor überschnellen Handlungen warnen, da
die meisten Missstände und Reformvorschläge eine lange Vergangenheit haben. Schulen
müssten daher einerseits flexibel und innovativ sein, andererseits vorschnelle Reformen
abwenden und den Effekt einer Maßnahme genau beobachten (RAVITCH D. 2000, 14 und
453).
Eine breite Vorgehensweise zur Nivellierung der Gegensätze von Schulleistungen zwischen
Schulkindern verschiedener ethnischer Herkunft setzte mit den Desegregationsbemühungen in
den 1960er und 1970er Jahren ein. Zugleich sollten Gesetzesbeschlüsse dafür sorgen, einen
Ausgleich von ungleichen Bildungs- und Sozialchancen zu schaffen. Gleichfalls ist die
Ummünzung erziehungswissenschaftlicher Erkenntnisse in Konzepte für Schulreformen,
ausgehend von der Hoffnung, dass Wissenschaftler und ihre Forschungsergebnisse die
Defizite im Schulwesen eliminieren könnten, seit den 1960er Jahren zu einer wachsenden
Industrie geworden (POSTLETHWAITE T. N. 2001). Zur Förderung der Minderheiten kam
in den 1970er und 1980er Jahren ausgehend von Florida und durch Entscheidungen des U.S.
Supreme Court der Ruf nach zweisprachigem Unterricht auf (bilingual education). Dieser
fand schnell regen Anklang in der spanischsprachigen Bevölkerung. Nach einer Klage einer
puertoricanischen Organisation musste in New York City 1974 erstmals zweisprachiger
Unterricht offiziell zugelassen werden. Zudem wurden eine Reihe von experimentellen,
alternativen und "Magnetschulen" (magnet schools) eröffnet, die der Vielfalt der Bevölkerung
entgegenkommen und die stetig anwachsenden Fälle von Gewalt, Drogenkonsum und
Drogenmissbrauch an Schulen eindämmen sollten. Bis heute hat das New Yorker Schulsystem
aber mit zahlreichen Problemen und Bildungsdisparitäten zu kämpfen. Es leidet unter den
ökonomischen Disparitäten innerhalb der Stadt und der räumlichen ethnischen Trennung der
Bevölkerung. Hohe Dropout-Raten, ein geringer Anteil von Kindern aus der Mittelschicht an
den öffentlichen Schulen und eine unzureichende akademische Vorbildung bilden nach wie
vor besondere Herausforderungen an das New Yorker Schulsystem. Das Ziel, ein gleiches und
vollends demokratisches und meritokratisches Schulsystem einzurichten, wurde noch immer
nicht erreicht (JACKSON K. T. 1995, 960).
Die jetzige Welle von Reformbemühungen im US-amerikanischen Schulwesen begann etwa
Mitte der 1980er Jahre, als Amerika sich in seiner Rolle als Hauptfigur der Weltwirtschaft
bedroht fühlte. Begleitet wurde diese Phase von zahlreichen Berichten, Empfehlungen und
Ausschusskommissionen wie der "Education Commission of the States 1983", der "National
Commission on Excellence in Education 1983", dem "Carnegie Forum on Education and the
Economy 1986" oder der "National Governor's Association 1986" (MURPHY J. 1992, 4). Seit
den 1960er Jahren wurde damit im US-amerikanischen Bildungswesen eine Entwicklung
vollzogen, die mit den sozialen und ökonomischen Prozessen besonders eng verbunden ist.
War die normative Forderung von Chancengleichheit zunächst sozialpolitisch geprägt,
umfasst sie seit vielen Jahrzehnten auch ökonomische Belange, stets im Gleichschritt mit der
Wahrnehmung von besonders großen Ungleichheiten in der Bevölkerung und wirtschaftlichen
Herausforderungen an das Land (BODE H. F. 1980, 7; 245). Heute ist das Argument, dass
sich die Schulen aufgrund der Veränderungen in der Ökonomie und der Arbeitswelt
reformieren müssen, omnipräsent und Grundlage ganzer Bücher (vgl. z. B. WIRTH A. G.
1992).
171
4.3
Heutige Maßnahmen im Überblick
Allgemein umfassen Schulreformen drei grundlegende und umfangreiche Bereiche:
Organisation/Regierung, das gesamte Spektrum der Pädagogik, des Lehrens und Lernens
sowie die Finanzierung. Sie zusammenzuführen, stellt eine große Herausforderung dar und
gelingt nur in den seltensten Fällen (vgl. GITTELL M. G. 1998c, 230f). Viele Reformer sehen
deshalb einen umfassenden Ansatz als notwendig an und argumentieren, dass fundamentale
Veränderungen in der Organisation des Bildungssystems, in der Rolle der Erwachsenen in
Schulen, in den Ausbildungsprozessen der amerikanischen Jugend und in den kulturellen
Institutionen der Gesellschaft nötig seien, um das Ausbildungsniveau der Bevölkerung
anzuheben (MURPHY J. 1992, 5). Reformen sollen sich auf die Organisationsstrukturen, auf
die Lehr- und Lernprozesse und auf die Verbindungen zwischen Schulen und ihrer Umwelt im
weiteren Sinne beziehen. Viele dieser Punkte sind in aktuellen Restrukturierungsmaßnahmen
wiederzufinden. Beispielsweise wird mit kleinen, dezentral organisierten Schulen
experimentiert. Eltern und Gemeinden erhalten in vielen Schulen und Schulgebieten die
Möglichkeit, in Entscheidungsprozesse mit einbezogen zu werden. Pädagogische Konzepte
und Lehrmethoden werden neu überdacht und von Bemühungen, die Qualifizierung der
Lehrer zu verbessern, begleitet. Die Entscheidungsebenen im Schulsystem werden
restrukturiert und über Privatisierungen nachgedacht. Diese Fülle spiegelt aber zugleich eine
gewisse Hilflosigkeit wider. Oftmals lautet das Motto: "People are so tired of their children
being miseducated, we are willing to try anything."162
Im Anschluss an die durch den "A Nation at Risk"-Report des US-Bildungsministeriums aus
dem Jahre 1983 entstandenen Reformen muss der von der Bush-Regierung 1990 erarbeitete
und 1994 von der Clinton-Regierung ausgerufene Goals 2000: Educate America Act als
übergeordnete staatliche Aufforderung bzw. gesetzliche Anordnung zur Verbesserung des
Schulwesens genannt werden. Diese Richtlinie umfasst insgesamt acht (ursprünglich sechs)
Zielsetzungen, die als freiwillige nationale Standards fungieren sollen und darauf abzielen,
das Bildungsniveau der amerikanischen Bevölkerung anzuheben und im internationalen
Vergleich auf den vordersten Rang zu katapultieren, wozu die Regierung auch mehrere
hundert Millionen Dollar bereitstellt (CLINCHY E. 1997a, 3). Liest man die gesetzten Ziele
jedoch durch,163 stellt sich die Frage, ob sie wirklich als realistische Zielsetzungen ins Leben
162
Mr. Keith L. Wright, Harlems Sprecher des Minderheitenflügels der Democrats in einem Gespräch mit der
New York Times (GOODNOUGH A., The New York Times, February 5, 2002).
163
Die grundlegenden acht Ziele aus dem Jahre 1994 lauten:
By the year 2000:
1. Every child will start school ready to learn.
2. The high school graduation rate will increase to at least 90 percent.
3. American students will leave grades 4, 8, and 12 having demonstrated competency over challenging subject
matter including English, mathematics, science, foreign languages, civics and government, economics, art,
history, and geography; and every school in America will ensure that all students learn to use their minds
well, so they may be prepared for responsible citizenship, further learning, and productive employment in
our nation's modern economy.
4. The nation's teaching force will have access to programs for the continued improvement of their professional
skills and the opportunity to acquire the knowledge and skills needed to instruct and prepare all American
students for the next century.
5. U.S. students will be first in the world in science and mathematics achievement.
6. Every adult American will be literate and will possess the knowledge and skills necessary to compete in a
global economy and exercise the rights and responsibilities of citizenship.
7. Every school in the United States will be free of drugs, violence, and the unauthorized presence of firearms
and alcohol and will offer a disciplined environment conducive to learning.
8. Every school will promote partnerships that will increase parental involvement and participation in
promoting the social, emotional, and academic growth of children.
172
gerufen oder lediglich als langfristige, ideologische Zielvorstellungen abgegeben wurden.
Nicht nur, dass für eine ausreichende Gesundheits- und Sozialfürsorge jeder Familie gesorgt
werden, Armut praktisch abgeschafft und jedes Kind eine universell gleich gute Erziehung
erhalten müsste (CLINCHY E. 1997a, 4), die Richtlinie der Clinton-Regierung lässt auch
jegliche geographische Faktoren wie Cluster, Ungleichverteilungen und Segregation von
Bevölkerungsgruppen, Finanzmitteln, schulischen Ressourcen usw. außer Acht. "In short, the
achievement of [the] goals would require not just a significantly altered system of American
public schooling, but a quite different American society" zieht CLINCHY sein skeptisches
Resümee (CLINCHY E. 1997a, 4). Aufgrund der Persistenz von Schwierigkeiten im
amerikanischen Schulsystem, wie z. B. den seit Jahrzehnten hohen Dropout-Quoten,
niedrigen Testergebnissen und der weit verbreiteten Jugendkriminalität, halten RIVERA &
POPLIN jede Schulreform ohne gesellschaftlichen Wandel für unmöglich. Zu rudimentär
seien die Probleme in den Schulen, die wiederum ein Spiegel der Gesellschaft sind (RIVERA
J. & POPLIN M. 1997, 98f). RAVITCH betont diesbezüglich, dass die Schulen Amerikas
gegen Ende des 20. Jahrhunderts vor eine Aufgabe gestellt wurden, die sie noch nie zu
bewältigen hatten: "The schools were to do something they had never done before: educate all
children to high standards" (RAVITCH D. 2000, 13). Eine gewaltige Debatte über
"Standards" und Tests wurde ausgelöst. Jedoch schreibt sie den Schulreformen sehr wohl eine
große Bedeutung zu und betont die Reformfreudigkeit New Yorks und anderer amerikanischer
Großstädte. Sie alle sind auf der Suche nach einem Weg, der die Schulleistungen aller
Schulkinder verbessern kann, und so experimentieren zahlreiche Städte sowohl im Bereich
der Schulorganisation als auch der Pädagogik mit neuen Konzepten (RAVITCH D. &
VITERITTI J. P. 2000, 2), wobei sie sich selten als Partner, sondern in der Regel als
Konkurrenten betrachten, die wie im Sport oder in der Wirtschaft um die besten Ergebnisse
und die größte Attraktivität ringen müssen.
Einverständnis herrscht heutzutage darüber, dass das Schulsystem ein sehr komplexes Gebilde
ist, das bei Reformmaßnahmen eine Vielzahl von Akteuren und Aktionsfeldern umfassen und
integrieren muss. Besonders wichtig erscheint die Zusammenarbeit von Politik, Gesellschaft,
Wissenschaft und Schulen. Bei jeder Reform müssten daher die Regierung, die Bundesstaaten,
die Bürgermeister, die Gerichte, die Wirtschaft, die Gewerkschaften sowie professionelle
Organisationen und Interessengruppen zusammenarbeiten (GITTELL M. J. & MCKENNA L.
1998, 2). In der Geschichte New Yorks zeigt sich allerdings, dass Streitigkeiten zwischen
Staat, Stadt und verschiedenen Interessengruppen Reformen auch erschweren und behindern
können (wie z. B. bei den Dezentralisierungsbemühungen zwischen 1967 und 1969)
(GITTELL M. J. 1998b, 151). In den folgenden Kapiteln wird eine Reihe von Maßnahmen
und Überlegungen vorgestellt, die die Bandbreite der Möglichkeiten und Herausforderungen
widerspiegelt. Zahlreiche Maßnahmen nehmen Bezug auf die Richtlinienliste Goals 2000,
andere erwuchsen aus lokalen Anforderungen heraus, alle zusammen sollen den Abbau von
Bildungsdisparitäten vorantreiben. Begonnen wird mit dem Abbau des Lehrermangels, der zu
den zentralsten Aufgaben zählt (Kap. 4.4). Die Einführung höherer Anforderungen an die
Schulen (higher standards) ist eine Maßnahme, die auf Druck mehrerer Interessengruppen
vom Staat ausging (Kap. 4.5). In gleichem Zusammenhang sind die Einführung von
Sommerschulwochen und die Erhöhung der Unterrichtsstunden zu sehen (Kap. 4.6). Seitens
der Schulbehörde ist man darum bemüht, sowohl neue als auch bestehende High Schools in
themenbezogene (magnet schools) und vor allem kleinere Schulen umzuwandeln. Einige
wohlhabendere Nachbarschaften lassen auch den (erneuten) Ruf nach neighborhood schools
mit einem begrenzten Einzugsgebiet der Schulkinder laut werden. Beide Maßnahmen dienen
dazu, die Attraktivität der Schulen sowie die Identifikation der Eltern und Kinder mit der
Schule zu erhöhen. Ein weitaus größeres Projekt ist die (Teil-) Privatisierung öffentlicher
Schulen. Insbesondere das Konzept der charter schools hat in den letzten Jahren und Monaten
173
stark an Bedeutung hinzugewonnen (vgl. ASCHER C. et al. 1996). Dahinter verbirgt sich der
Versuch, unter Beibehaltung der staatlichen Finanzierung die Leitung einer Schule an eine
private Firma, Institution, Organisation oder auch einen Zusammenschluss von Lehrern,
Eltern und Schülern abzugeben und Schulen kostensparender betreiben zu können (WYATT,
E., The New York Times, February 23, 2000). Im Herbst 2000 befanden sich bereits 16 solcher
charter schools in New York, die mitunter als "Innovationslabore" bezeichnet werden. An
einer Übernahme der Vorreiterrolle in den USA ist man laut Bürgermeister Rudolph W.
Giuliani erwünscht. Langfristig sind auch Modelle geplant, in denen Firmen Schulen
gewinnbringend führen, was zugleich das heiß umstrittene Thema der Bildungsgutscheine
(school vouchers) und den Ruf nach einer vollkommen freien Wahl der Schule durch die
Eltern und Schüler (school choice) mit sich bringt (BOAZ D. 1991; VITERITTI J. P. 1999).
Allgemein geht es bei all diesen Maßnahmen um Dezentralisierung, Neustrukturierung von
Verantwortlichkeiten, Privatisierung, Effizienzsteigerung der eingesetzten Ressourcen und
Einbindung der lokalen Bevölkerung (Kap. 4.7 bis 4.11). Letzteres ist auch Kernthema der
Programme, die Schulen mit Bürgern und Unternehmen verknüpfen sollen (4.12). Von einer
Aufzählung und Beurteilung neuer pädagogischer Konzepte wird in dieser Arbeit Abstand
genommen. Sie fallen nicht in den Kernbereich dieser Arbeit. Lediglich der bilinguale,
multikulturelle und computerunterstützte Unterricht wird unter Gesichtspunkten der
Förderung von Minderheiten und des Abbaus von Disparitäten betrachtet (Kap. 4.13 und
4.14). Das Hauptaugenmerk liegt auf Maßnahmen, die das Schulsystem betreffen und einen
(potenziell) hohen Einfluss auf räumliche Konstellationen besitzen. Ferner können viele neue
Unterrichtsmethoden, Lehrbücher, Lehrmethoden usw., mit deren Hilfe die Disparitäten im
Ausbildungsniveau langfristig nivelliert werden sollen, in der Regel erst dann wirksam
werden, wenn die Rahmenbedingungen, d. h. die Strukturen im Schulsystem, dazu passen und
ihnen damit die nötige Entfaltungskraft verliehen wird.
4.4
4.4.1
Abbau des Lehrermangels
Die Suche nach qualifizierten Lehrkräften
Wie in Kap. 3.6.3 dargelegt wurde, kann die Qualifikation einer Lehrkraft einen
entscheidenden Einfluss auf das Bildungsverhalten eines Kindes ausüben. Ein Großteil der
Wissenschaftler, die sich mit dem New Yorker Schulwesen auseinandersetzen, halten deshalb
die Verbesserung der Lehrkräftesituation für die dringendste Aufgabe (z. B. FALLON D.
2000; RAVITCH D. 2000; SANDERS W. L. & RIVERS J. C. 1996). Überlegungen, die
Missstände durch die Einführung höherer Standards für Lehrer zu beheben, existieren seit
langem, wurden aber meist von den Lehrergewerkschaften verhindert. Erst im April 2000
haben auch die Gewerkschaften die Einführung eines nationalen Eingangstests und höhere
Standards für Lehrer gefordert, unterstützt von Politikern und Eltern, die die amerikanische
Wirtschaft und die Qualität der Schulen in Gefahr sehen. Nationale Bestimmungen über die
Anforderungen an Lehrkräfte sollen einen die Bundesstaaten übergreifenden Einsatz von
Lehrern gewährleisten und die Qualifikation der Lehre sichern. In einer Zeit, in der die
Lehrergehälter niedrig und der Lehrermangel hoch sind, ist ein derartiges Unterfangen
schwierig umzusetzen. Andererseits bietet die Notwendigkeit, große Zahlen von Lehrern neu
einzustellen, verknüpft mit einer Anhebung der Anforderungen an die Schüler und Lehrer,
Gelegenheit, für strukturelle Veränderungen zu sorgen. Die Anhebung der Lehrergehälter wird
hierbei als erster wichtiger Schritt angesehen (ZERNIKE K., The New York Times, April 14,
174
2000). Neben höheren Gehältern stehen die Verbesserung der Arbeitsbedingungen, eine
größere Autonomie bzw. Entscheidungskompetenz der Lehrkräfte und eine bessere
Rekrutierung und Ausbildung auf der Agenda (vgl. RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000,
14).
Zwei Entwicklungen sind in diesem Zusammenhang erkennbar. Zum einen sollen die Gehälter
der Lehrer generell ansteigen, zum anderen soll der Lehrerberuf modifiziert, wenn nicht gar
reformiert werden. Gefordert wird beispielsweise eine Verabschiedung von inzwischen
einhundert Jahre währenden Annahmen hinsichtlich des Lehrerberufes: dass der Beruf des
Lehrers nur neun Monate eines Jahres umfasst, dass es immer ein ausreichend großes Angebot
an guten Lehrkräften, insbesondere weiblichen, geben wird und dass Lehrer bereit sind, für
relativ wenig Geld zu arbeiten. In einer Informationsgesellschaft werde sich die Rolle des
Lehrers grundlegend ändern, daher müßten auch die Rahmenbedingungen an die veränderte
Umwelt angepaßt werden (The New York Times, February 22, 2000). Abhilfe soll eine
ganzjährige Beschäftigung der Lehrer leisten. Damit erhofft man sich einen Prestigegewinn
des Lehrerberufs und seine Anerkennung als professionelle Tätigkeit. Gleichzeitig könnten die
Gehälter aufgrund der längeren Unterrichtstätigkeit – Bestrebungen zielen auf eine effektiv
zehn Monate dauernde Tätigkeit ab – steigen. Zwar würden damit noch keine
Gehaltssteigerungen im erforderlichen Rahmen ermöglicht werden, weshalb Zuschüsse aus
öffentlicher Hand dringend benötigt werden, doch es wäre eine Annäherung an die Strukturen,
die in anderen, besser bezahlten Berufszweigen vorzufinden sind. Eine zeitlich höhere
Beanspruchung sei den Lehrkräften auch durchaus zumutbar. Viele Lehrer gehen nachts bzw.
außerhalb der Unterrichtszeiten einer anderen Tätigkeit nach (moonlightning), um ihr Gehalt
aufzubessern. Mit einem höheren Gehalt wäre dies nicht mehr notwendig, so dass
Zeitkapazitäten für die Lehrtätigkeit freigesetzt würden. Weitere Abhilfe gegen den eklatanten
Lehrermangel sollen Kooperationen mit den Hochschulen vor Ort schaffen. So bildet die State
University of New York (SUNY) jährlich rund 5.000 potentielle Lehrer aus. Doch diese
meiden den Raum New York City wie keinen anderen. Nur ein paar Dutzend
Hochschulabgänger entscheiden sich für eine Lehrtätigkeit an einer öffentlichen Schule der
größten Stadt Amerikas. Ein Teacher Education Center an der State University in New York
City soll diese Zahl erhöhen. Mit jährlich 1,1 Millionen US-Dollar sollen zwischen 400 und
600 neue Lehrer pro Jahr ausgebildet werden. Ein Teil des Geldes wird als Wohngeld
verwendet, damit die Auszubildenden sich einen Wohnsitz in New York City überhaupt
leisten können. Allerdings scheint dieser Anteil mit 300 US-Dollar pro Semester viel zu
niedrig angesetzt zu sein (ARENSON K. W. The New York Times, June 13, 2001). Einen
großen Beitrag zum Abbau des Lehrermangels können auch Nicht-Regierungs-Organisationen
leisten. Ein bekanntes Beispiel hierfür ist die Organisation Teach for America, die 1989
gegründet wurde und helfen soll, Collegeabgänger ohne entsprechende Lehrzertifikation für
den Lehrerberuf zu gewinnen, sie auf das Unterrichten vorzubereiten und Lücken an Schulen
in Innenstädten und sehr ländlich geprägten Gebieten zu schließen. Seit 1990 konnten
landesweit rund 6.000 Lehrer rekrutiert werden. In New York City profitieren vor allem
Stadtteile wie die South Bronx (Schuldistrikte 8 und 9) sowie das Sommerschulprogramm
von dieser Initiative (HARTOCOLLIS A., The New York Times, July 4, 2001). Jedoch können
immer wieder Berichte gefunden werden, in denen deutlich wird, wie bürokratrisch und
langwierig eine Stellenbewerbung im Board of Education ablaufen kann: "[the] hiring system
has historically been considered one of the most bewildering parts of its legendary bureaucracy.” Die
Bewerber fühlen sich hilflos stehen gelassen und sind am Ende frustriert. Einige potenzielle
Kandidaten ziehen ihre Bewerbung dann wieder zurück oder verfolgen ihr Vorhaben nicht
weiter (GOODNOUGH A., The New York Times, August 27, 2001).
175
Abb. 36: Plakat der New Yorker Schulbehörde in der New Yorker U-Bahn (eigenes Foto, 1999)
Der Lehrerbedarf ist in New York so groß, dass die Schulbehörde mit offensiver Werbung und
neuen Gehaltsmodellen die Lücken im Bestand des Lehrpersonals zu schließen versucht und
sich hierbei auch gezielt an Nichtpädagogen wendet. Plakate in Bussen und Bahnen,
Zeitungsannoncen sowie eigens zur Rekrutierung von Lehrern inszenierte Jobmessen zeugen
von dem Bemühen, den Lehrermangel möglichst rasch abzubauen. Seit mehreren Jahren
findet man in den New Yorker U-Bahnen Plakate des Board of Education, die für den
Lehrerberuf an öffentlichen Schulen werben und nach gut ausgebildeten Lehrkräften suchen.
Im März 2000 ging die Schulbehörde noch einen Schritt weiter und veranstaltete – einem
Assessment-Center von Großunternehmen gleichend – in der Aula der Stuyvesant High
School eine galaartige Jobbörse für Lehrer, zu der 1200 Interessenten erschienen. Es war die
bis dahin kreativste und größte Veranstaltung, um dem Mangel an Lehrkräften in New York
entgegen zu steuern. Bei Häppchen und Livemusik wurden Kandidaten interviewt, Fragen
beantwortet und Jobangebote von Schuldirektoren offeriert. Trotz relativ niedriger
Einstiegsgehälter von knapp 32.000 US-Dollar pro Jahr konnten erste Vereinbarungen
getroffen und vor allem junge Collegeabsolventen für den Lehrerberuf gewonnen werden. Ein
gewisser Erfolg, zumal Schätzungen zufolge rund 54.000 der insgesamt fast 78.000
Lehrerstellen im öffentlichen Schulsystem New Yorks in den nächsten fünf Jahren, d. h.
zwischen 2000 und 2005, neu besetzt werden müssen. Allein 14.000 Lehrer sollen bis Ende
2001 in den Ruhestand gehen. Darüber hinaus werden über 16.000 Lehrer jährlich für die
Sommerschulprogramme benötigt (FINKELSTEIN K. E., The New York Times, March 19,
2000) (vgl. auch Kap. 3.6.3). Die Rekrutierung der Lehrkräfte ist mit hohen Kosten
verbunden. Im Frühjahr 2001 brachte das Board of Education allein 8 Millionen US-Dollar
für eine Serie von Print-, Radio- und Fernsehwerbung auf (GOODNOUGH A., The New York
Times, April 20, 2001). Hierbei werden auch Frührentner und Nicht-Pädagogen, die ihr
Berufsfeld wechseln möchten oder eine neue Herausforderung suchen, angesprochen. Ein
einmonatiger Schnellkurs, Mentoren an den Schulen sowie ein berufsbegleitendes, verkürztes
Ausbildungsprogramm an einer Hochschule sollen für die Qualifikation der Lehrkraft sorgen.
Dennoch ist es bislang nicht vermeidbar, Lehrer einzustellen, denen eine professionelle und
umfassende pädagogische wie fachliche Ausbildung fehlt. Im Juni 2001 waren im Rahmen
des "New York City Teaching Fellows"-Programms, das Berufstätige aus anderen Branchen
für den Lehrerberuf gewinnen soll, bereits über 1.600 Nichtpädagogen angestellt. Sie arbeiten
vorwiegend in Problemschulen, denn dort ist der Mangel am größten. Diese Vorgehensweise
wird mit Skepsis betrachtet, denn die Lehrer haben keine Lehrerfahrung und besitzen keine
Lehrzertifikate (wie 60 Prozent der im Jahre 2001 neu eingestellten Lehrkräfte)
176
(GOODNOUGH A., The New York Times, July 1, 2001). Die Suche nach qualifizierten Lehrern
macht deshalb weder vor den Toren New Yorks noch vor den Grenzen der USA halt. Selbst in
Überseezeitungen sucht die New Yorker Schulbehörde nach neuen Lehrkräften, wie eine
Annonce aus den Salzburger Nachrichten beispielhaft verdeutlicht (Abb. 37).
Abb. 37: Anzeige der Schulbehörde von New York City in den Salzburger Nachrichten (25. März 2001)
Diese ausländischen Bewerber sollen nach Möglichkeit eine hohe Qualifikation mitbringen
und vorwiegend die Lücken in den ca. 100 Schulen schließen, die die größten Defizite
aufweisen. Bereits seit Mitte der 1990er Jahre hat die Schulbehörde New Yorks ihre Suche
nach qualifizierten Lehrkräften auf eine globale Ebene verlagert und sich damit sowohl als
innovativ erwiesen als auch die Rekrutierung von Lehrern in eine neue Dimension gebracht.
Seit 1998 wurden beispielsweise über 100 Lehrer aus Österreich rekrutiert, mit denen man
gute Erfahrungen sammeln konnte. Allein im Schuljahr 2000/2001 kamen 53 Lehrkräfte aus
Österreich und Deutschland, für das Schuljahr 2001/2002 lautete das Ziel insgesamt über 800
Lehrer von außerhalb den USA gewinnen, davon rund 90 aus Österreich und Deutschland.
Fast ein Dutzend Länder sind in der Suche involviert. Neben Österreich und Deutschland
stehen Ungarn, Italien, Spanien, Kanada, Indien und mehrere karibische Staaten (Jamaica,
Barbados, Trinidad und Tobago) auf der sorgfältig ausgewählten Liste. Die Suche findet nicht
bunt in allen Ländern statt, sondern orientiert sich nach Staaten, in denen die Lehrkräfte
möglichst gut den besonderen Anforderungen der New Yorker Schulen und
Schülerpopulationen gerecht werden können. In Europa, Indien und Kanada möchte man vor
allem Lehrer für Mathematik und Naturwissenschaften finden. Die Lehrkräfte aus der Karibik
und Spanien sollen den bilingualen Unterricht unterstützen und insbesondere in den Schulen
im Zentrum Brooklyns, in der South Bronx und im Süden Queens eingesetzt werden, wo ein
steigender Anteil karibischer Bevölkerungsgruppen einen hohen Bedarf an zweisprachigem
Unterricht hervorruft. Einstimmig ist die Ansicht, dass der Anteil der Minderheitenlehrer im
öffentlichen Schulwesen beträchtlich angehoben werden muss, um auf die kulturellen und
sprachlichen Bedürfnisse der Schüler besser eingehen zu können (vgl. Kap. 3.4.2 und 4.13
sowie KANE P. W. & TAYLOR H. P. 1993). Verstärkt muss in Städten wie New York die
Qualität der Lehrer hinsichtlich ihrer sozialen und kulturellen Kompetenz gemessen werden,
damit auf die Bedürfnisse der verschiedensten Schüler eingegangen werden kann und die
Lehrer ihren Part bei der Integration bzw. Assimilierung und Amerikanisierung der
Einwanderer übernehmen können (vgl. STARR R. 1985, 176f). Um die Zahl der
Minderheitenlehrer zu erhöhen, wurde im Frühjahr 2001 beispielsweise eine Delegation des
177
Board of Education in die Karibik entsandt. Hier möchte man Lehrer aus Barbados, Trinidad
und Jamaica für Schulen in den Schuldistrikten 17 und 18 in Brooklyn gewinnen, die die
Stadtteile Flatbush und Crown Heights umfassen und sehr hohe Anteile von Schulkindern aus
Trinidad, Jamaica und Haiti aufweisen (GOODNOUGH A. et al., The New York Times, April
11, 2001). Jeder ausländische Lehrer muss einen Universitätsabschluss im zu unterrichtenden
Fach nachweisen können und erhält nach seiner Ankunft in New York ein pädagogisches
Training an der City University of New York und dem Center for Recruitment and Induction
der New Yorker Schulbehörde. Die neu eingewanderten Lehrer bekommen als research
scholars ein dreijähriges Visum (J-1 visa), die kanadischen Bewerber erhalten etwas
vereinfachte Bedingungen (H-1B visa), können aber zunächst auch nur drei Jahre in den USA
bleiben. Zahlreiche andere Städte und Staaten haben New Yorks internationale Suche
inzwischen nachgeahmt und machen ihr Konkurrenz. Städte wie Atlanta, Baltimore, Chicago,
Cleveland, Houston, Los Angeles, Newark oder Philadelphia sowie die Staaten Connecticut,
Florida, Maryland, Massachusetts, Washington und andere folgen New Yorks innovativem
Handeln, lassen "Head Hunter" ins Ausland fliegen oder setzen Annoncen in Zeitungen und
Magazine. Aussicht auf Erfolg ist dabei nicht immer garantiert, denn auch viele "Geberländer"
leiden unter einem Mangel an qualifizierten Lehrkräften und müssen sich Sorgen um ihren
Lehrernachwuchs machen. Österreich hat im Sommer 2001 beispielsweise angekündigt,
vorerst keine weiteren Schulsysteme als das New Yorks bei der Suche nach Lehrern zu
unterstützen (GOODNOUGH A., The New York Times, July 18, 2001).
Das Gehalt der Lehrer lag im Oktober 1994 zwischen 28.264 (Anfänger) und 56.530 USDollar (JACKSON K. T. 1995, 960). Im Jahre 2001 belief sich ein Anfangsgehalt auf rund
32.000 US-Dollar pro Jahr, die "Spitzengehälter" lagen bei 70.000 US-Dollar. Im Vergleich
zur freien Wirtschaft und zu Lehrergehältern in (wohlhabenden) Vororten New Yorks sind
aber sowohl die Höhe der Gehälter als auch deren Steigerungsraten als niedrig einzustufen
(vgl. Kap. 3.6.3.3). Viele Lehrer bevorzugen einen Arbeitsplatz außerhalb des Schulwesens
oder zumindest der Stadt, worunter die Qualität der Lehrerschaft in New York City leidet. Die
Lehrergewerkschaften fordern deshalb seit vielen Jahren Gehaltserhöhungen. Im Jahre 2001
wurde beispielsweise eine Angleichung an die Gehälter der Lehrkräfte in den Vororten New
Yorks binnen zwei Jahren verlangt und damit eine Steigerung von 20 bis 30 Prozent. Die
Stadt wies diese Forderungen zurück und bot eine maximale Steigerungsrate von 8 Prozent
an. Abgesehen von Machtkämpfen zwischen der Lehrergewerkschaft und dem Bürgermeister,
der gerne die komplette Befugnis über die Schulbehörde inne hätte, begründete die Stadt ihre
ablehnende Haltung damit, dass eine Gehaltserhöhung aller Lehrer der Stadt um 20 Prozent
Mehrausgaben in Höhe von rund einer Milliarde US-Dollar zur Folge hätte und andere
Berufsgruppen, die ebenfalls von der Stadt finanziert werden, aufgrund der angestrebten
Gleichbehandlung mit gleichen Forderungen nachziehen würden, insbesondere die
Gewerkschaft der Polizei. Diese mehrfachen Gehaltsanhebungen könne die Stadt nicht tragen
(GREENHOUSE S., The New York Times, June 5, 2001). Nach den Terroranschlägen des 11.
September und den damit verbundenen erheblichen Zusatzbelastungen des städtischen
Finanzbudgets hatten sich die Aussichten auf eine Anhebung der Lehrergehälter zunächst
weiter verschlechtert. Um die Lücken nicht noch größer werden zu lassen und den vermuteten
Bedarf von rund 10.000 neuen Lehrkräften auffangen zu können, wurde dann aber mit Beginn
des Schuljahres 2002/2003 beschlossen, die Lehrergehälter innerhalb von 30 Monaten um bis
zu 22 Prozent anzuheben. Allerdings wurde zugleich die Arbeitszeit der Lehrer um 100
Minuten pro Woche angehoben (GOODNOUGH A., The New York Times, September 5,
2002; GREENHOUSE S., The New York Times, June 11, 2002). Seitdem hat sich zumindest
die Situation der Bewerberzahlen verbessert. Teils verunsichert durch die Rezession in der
freien Wirtschaft, die durch die Terroranschläge verstärkt wurde, teils aus sozialen und
patriotischen Motiven, die nach dem 11. September aufkamen und bei vielen an das Gewissen
178
appellierten, bewarben sich in New York City zu Beginn des Jahres 2002 über 5.000 Personen
aus anderen Berufssparten für ein Lehramt in einer öffentlichen Schule. Im Jahr zuvor wurden
nur rund 1.250 Personen registriert. Der größte Teil davon ist allerdings nicht zertifiziert und
muss einem Mentorenprogramm angeschlossen werden. Und wenngleich die Anfangsgehälter
im Jahre 2002/2003 bei 39.000 US-Dollar lagen, für sehr erfahrene Lehrer sogar bis zu 61.000
US-Dollar, dürfte sich bei einer Erholung der Wirtschafts- und Sicherheitslage des Landes die
Bereitschaft, für relativ niedrige Löhne zu arbeiten, schnell wieder legen. Langfristig müssen
also nicht nur die Löhne angehoben werden, sondern auch die Zahl der Bewerber, die direkt
von einer Hochschule kommen und möglichst eine pädagogische Vorbildung besitzen.
Wenngleich einige positive Tendenzen zu beobachten sind, bieten die Hochschulen der USA
bislang zu wenig qualifizierten Lehrernachwuchs an (vgl. GOODNOUGH A., The New York
Times, February 11, 2002).
4.4.2
Bezahlung der Lehrer nach Leistung
Die Idee einer Bezahlung der Lehrer nach Leistung existiert seit langem und wird seit ca. drei
Jahrhunderten getestet. In England versuchte man bereits im 18. Jahrhundert Lehrer aufgrund
ihrer Leistungen zu vergüten, doch nach einer kurzen Einführungsphase ließ man die Pläne
bald wieder fallen. In den Vereinigten Staaten kamen die erste Pläne zur Regierungszeit
Nixons auf – ein Jahrzehnt nach der Desegregation des Schulsystems –, der mit
Anreizprogrammen arme innerstädtische Jugendliche zu höheren Ausbildungsabschlüssen
verhelfen und Schulen die Verantwortung für die Leistungen ihrer Schüler direkt übertragen
wollte. Seitdem kam es in verschiedenen Staaten der USA immer wieder zu intensiven
Diskussionen und kurzen Modellprojekten, darunter auch einem Versuch von Arkansas im
Schulbezirk Texarkana im Jahre 1969, bei dem man nicht nur Lehrer finanziell belohnen,
sondern auch den umgekehrten Weg gehen wollte, indem man Kindern für gute
Testergebnisse Transistorradios, green stamps oder Musikalben in Aussicht stellte. Zudem
wurden private Firmen zur Durchführung der Tests und Evaluierung der Lehrer eingesetzt,
was jedoch aufgrund von Vorwürfen des Betrugs bei Testergebnissen in einem regelrechten
Skandal endete. Keiner der Vorschläge und keines der Modelle schaffte einen dauerhaften
oder nationalen Durchbruch. Folglich ebbte in den 1970er Jahren die Diskussion um
Anreizsysteme wieder etwas ab. Erst gegen Ende des letzten Jahrhunderts verstärkte sich die
Diskussion wieder. Derzeit experimentieren sechs Bundesstaaten und rund ein Dutzend
Schulbezirke mit Anreizsystemen (KERSHAW S., The New York Times, April 10, 2000).
Besonders der Vorschlag von Bürgermeister Giuliani, basierend auf Bonuszahlungen für
Lehrer, deren Schüler ihre Testergebnisse verbessern konnten, hatte die Debatte neu entfacht
und in andere Schulsysteme der USA getragen. Er beinhaltet die Grundfrage der
Gleichbehandlung, die Giuliani eindeutig verneint: "[...] all teachers should not be treated
equally. 'In life there are distinctions in performance, [...]. When you insist on these lockstep
plans, then you keep descending to the lowest common denominator.'" (GOODNOUGH A.,
The New York Times, April 22, 2000). Während Giuliani die Einführung einer
leistungsorientierten Bezahlung der Lehrer (merit pay) als Ausweg aus der Krise des
öffentlichen Schulsystems sieht, warnen die Lehrergewerkschaften vor einer
gehaltsabhängigen Klassenbildung unter den Lehrern (KERSHAW S., The New York Times,
April 10, 2000). Ferner herrscht Uneinigkeit darüber, ob sich eine leistungsorientierte
Vergütung am Individuum orientieren sollte, so wie es beispielsweise Giuliani fordert, oder an
der Gesamtleistung einer Schule, die dann auch als gesamte Einrichtung eine Bonuszahlung
erhalten würde. Für dieses Systems ist die größte Lehrergewerkschaft der Stadt (UFT) unter
bestimmten Umständen offen (GREENHOUSE S., The New York Times, June 5, 2001). Eine
179
individuelle Bezahlung, so fürchtet man, erhöhe nicht nur den Wettbewerb, sondern auch die
Rivalität unter den Lehrkräften. Ferner sei eine Leistungsbemessung nach Bewertung der
Testergebnisse sehr fraglich. Die Bevölkerung steht der Einführung einer leistungsorientierten
Bezahlung relativ positiv gegenüber. Laut einer Umfrage der Quinnipiac University aus dem
Frühjahr 2000 würden 70 Prozent der New Yorker Bevölkerung eine finanzielle Belohnung
für außergewöhnlich gute Lehrer begrüßen. 24 Prozent lehnten solch eine Maßnahme ab, 6
Prozent blieben unentschlossen. Allerdings befürworteten nur 27 Prozent der Befragten die
Bindung der Zusatzzahlungen an Testergebnisse und nur ein Drittel glaubte, die Qualität des
Unterrichts könnte dadurch gesteigert werden, während gut zwei Drittel der Bevölkerung die
Bindung an Testergebnisse für keine gute Idee hielten und weitere 50 Prozent annahmen, eine
solche Maßnahme könnte Lehrer entmutigen, mit leistungsschwachen Schülern zu arbeiten
(GOODNOUGH A., The New York Times, April 21, 2000).
Unklar ist, ob sich eine Belohnung der Lehrer positiv auf die Leistungen der Schüler auswirkt.
Bislang gibt es wenige (wissenschaftliche) Nachweise für einen direkten Zusammenhang
zwischen der Erhöhung der Lehrergehälter und der Leistung der Schulkinder (vgl. z. B. BOAZ
D. 1991, 138). Die ungenügenden Erfahrungen lassen Bildungsexperten die Einführung von
merit pay als problematisch schildern. Auswertungen laufender und abgeschlossener
Modellprojekte zeigen aber zumindest, dass eine Belohnung einzelner Lehrer kaum zu
verbesserten Schulleistungen führt, während Belohnungen gesamter Schulen sich positiv auf
die Ergebnisse der Schüler auswirken können. Damit erhalten die Forderungen der
Lehrergewerkschaften, Schulen als Ganzes zu belohnen, Zuspruch. Zu beobachten sei jedoch
häufig, dass sich die Testergebnisse nach der Einführung eines Anreizsystems geradezu
inflationär steigerten – eine objektive Durchführung der Tests scheint also bezweifelt werden
zu müssen. Weiter sei zu berücksichtigen, dass Lehrer dazu neigen könnten, schwierige
Klassen nicht unterrichten zu wollen und bestimmte Schulen ganz zu meiden (KERSHAW S.,
The New York Times, April 10, 2000). Wirft man einen Blick auf private Einrichtungen, so
scheinen die Arbeitsbedingungen und die allgemeine Atmosphäre an einer Schule weitaus
bedeutender zu sein. Geringe Steigerungen der Testergebnisse können lediglich bei
Privatschulen erkannt werden, wenn sich das Gehalt zu einem Teil aus leistungsorientierten
Zulagen zusammensetzt. Eine Erhöhung der Gehälter aller Lehrer scheint sich nicht besonders
nachhaltig auf das Bildungsverhalten der Kinder auszuwirken (BALLOU D. &
PODGURSKY M. 1997, 31 und 53). Wirft man einen Blick auf leistungsorientierte
Zahlungsmodelle in der freien Wirtschaft, so ist die erste Überraschung, dass weitaus weniger
Firmen ihre Mitarbeiter nach ihrer individuellen Leistung bezahlen als allgemein
angenommen wird. Gründe hierfür sind unter anderem, dass die Evaluierung der einzelnen
Mitarbeiter durch ihre Vorgesetzten sehr viel Zeit in Anspruch nimmt und ein Großteil der
wirtschaftlichen Erfolge nicht auf eine einzelne Person zurückgeführt werden kann. In vielen
Unternehmen gibt es daher eine Jahresprämie für alle Mitarbeiter, in anderen wird die
zusätzliche Bezahlung nicht nach der Summe des Umsatzes oder der Zahl neuer
Vertragsabschlüsse eines einzelnen Mitarbeiters geregelt, sondern basiert auf dem gezeigten
Engagement, das in Berichten der Manager regelmäßig festgehalten wird und eine
kontinuierliche Bewertung durch Mitarbeiterbefragungen voraussetzt. Abgesehen von
Börsenmaklern und Verkaufsleitern basieren die meisten Übereinkünfte leistungsorientierter
Bezahlung auf individuellen Abkommen zwischen Arbeitnehmer und Arbeitgeber, unter
denen ein konkretes Jahresziel vereinbart wurde (ROTHSTEIN R., The New York Times,
April 26, 2000). Bezogen auf Schulen bedeutet das, dass eine jährliche Prämie auf alle Lehrer
einer Schule bezogen sein sollte und zu Beginn des Schuljahres ein konkretes Ziel vereinbart
werden muss.
180
4.4.3
Alternative Konzepte
Ein anderer Vorschlag zur Überbrückung des Mangels an qualifizierten Lehrkräften stammt
von SANDERS & RIVERS (1996), die auf Basis ihrer Studie über den Zusammenhang
zwischen der Leistung eines Schülers und der Qualifikation eines Lehrers sowie des
bestehenden Lehrermangels vorschlagen, ein rotierendes System bei der Verteilung der
Schüler und Lehrer einzuführen. Nach einer Evaluierung der Lehrerqualität sollte dafür
gesorgt werden, dass Schüler niemals ausschließlich von niedrigqualifizierten oder
"uneffektiven" Lehrern unterrichtet werden, wie in schlechten Schulen derzeit der Fall,
sondern aufgrund des Prinizips der Fairness und der Chancengleichheit nach einem Schuljahr
mit einem niedrigqualifizierten Lehrer wieder ein hochqualifizierter folgt (SANDERS W. L.
& RIVERS J. C. 1996, 7). FALLON (2000) fordert nach Bewertung der Lehrerqualifikation
als Hauptfaktor für das Bildungsverhalten eines Kindes – wiederum basierend auf der Studie
von SANDERS & RIVERS (1996) in Tennessee –, dass Hochschulen für einen qualifizierten
Nachwuchs an Lehrkräften zu sorgen hätten und die Kooperationen zwischen Schulen und
Hochschulen ausgebaut werden müssten. Zudem müsse der Lehrerberuf professionalisiert,
sein Ruf in der Gesellschaft verbessert und mit mehr Entscheidungsbefugnissen in der Schule
ausgestattet werden (vgl. MURPHY J. 1992, 11f). Der akute Lehrermangel sollte daher als
Chance genutzt werden, um neue Wege bei der Lehrerausbildung und Nachwuchssicherung
einzuschlagen. Es falle zwar nicht leicht, zu entscheiden, woran man einen guten Lehrer
erkennen und messen kann – ein Indiz scheinen beispielsweise die eigenen schulischen und
universitären Leistungen eines Lehrers zu sein (FALLON D. 2000, 5) –, aber ein geeigneter
Ansatz sei die fachbezogene Ausbildung und zusätzliche Zertifizierung der Lehrer, denn je
mehr Fachkenntnisse eine Lehrkraft besitzt und je höher ihre zusätzlichen Qualifikationen
sind, desto besser schneiden ihre Schüler bei Testergebnissen ab (FALLON D. 2000, 3ff).
Berufsbegleitende Fortbildung, Kooperationen mit Hochschulen, neue Studiengänge mit mehr
Pädagogik, höhere Gehälter, staatliche finanzielle Vorteile sowie bessere Arbeitsbedingungen
seien notwendig, um neue und hochqualifizierte Lehrer zu finden und den derzeitigen
Abwärtstrend im Lehrernachwuchs aufzuhalten.
Auch das Image des Lehrerberufs muss sich in den USA ändern. Die Ausbildung, die Gehälter
und das Ansehen von Lehrern sind teils mangelhaft und mit Deutschland kaum zu
vergleichen. Seit einigen Jahren wird daran gearbeitet, das Image aufzubessern und die Löhne
zu erhöhen. Dazu gehört, den Beruf des Lehrers als vollwertige Profession anzuerkennen.
Stiftungen wie die Carnegie Corporation of New York haben Kooperationsprogramme
zwischen Hochschulen und High Schools ins Leben gerufen, um dies bewerkstelligen zu
können und die Lehrerausbildung zu professionalisieren.164
FINN et al. (1999) halten eine Deregulierung der Qualifikationsanforderungen bei der
Rekrutierung von Lehrern für notwendig. Regulierungen hielten viele potentielle Kandidaten
davon ab, sich zu bewerben "[...] more regulation will not bring us better teachers, not, at
least, without inducing new and worrisome problems, such as deterring able and welleducated people from teaching" (FINN C. E. Jr. et al. 1999, iii). Vor allem verminderten die
derzeitigen Einstellungsvoraussetzungen den Anteil an Minderheitenlehrern, da sie sich häufig
für nicht qualifiziert genug halten und die bürokratischen Hürden besonders scheuen.
Stattdessen sollten die Schulen ihre Lehrer selbst aussuchen dürfen, mit dem Schuldirektor als
Personalmanager. In Staaten wie New York hat der Direktor bislang (fast) gar keine
164
Im übrigen wird hinsichtlich der Ausbildung der Lehrer in den USA häufig beklagt, dass sie zu viel
Pädagogik und zu wenig Fachwissen vermittelt bekämen – genau umgekehrt zur allgemeinen Meinung in
Deutschland, zumindest im Bereich der Gymnasiallehre (ZERNIKE K., The New York Times, April 14,
2000).
181
Einflussmöglichkeiten auf die Rekrutierung von Lehrern. Diese Aufgabe wird von der
obersten Schulbehörde übernommen, in New York City vom Board of Education. Nach
Ansicht von FINN et al. (1999) sollen alternative, begleitende und individuelle Aus- und
Weiterbildungsprogramme für die Qualifikation der Lehrer sorgen, die zumindest zu einem
Teil über leistungsbezogene Systeme vergütet werden sollten. Bestärkt sehen FINN et al. ihre
Forderungen dadurch, dass keine Korrelation zwischen dem formalen pädagogischen
Qualifikationsniveau eines Lehrers und den Leistungen der Schüler nachzuweisen sei, und nur
ein geringer im Hinblick auf die Fachkenntnisse eines Lehrers (FINN C. E. Jr. et al. 1999, 4ff)
– wogegen allerdings die Studien von SANDERS & RIVERS (1996) sprechen. Einig sind sich
jedoch alle Reformer über die Rechenschaftslegungspflicht der Schulen. Beurteilt werden
sollten sie nach wie vor auf Basis ihrer Qualität – gemessen an den Ergebnissen
standardisierter Tests.
Eine andere Forderung von Erziehungswissenschaftlern, Pädagogen und Reformern lautet, die
Funktion des Lehrers von der eines "allwissenden Lehrmeisters" in eine des Vermittlers,
Moderators und Trainers zu wandeln. Nicht der Lehrer sollte im Zentrum des Unterrichts
stehen, sondern der Schüler, der sich den Stoff mit Hilfe des Lehrers erschließen soll
(MURPHY J. 1992, 13). Damit möchte man zum einen den Lehrern in einer immer
komplexeren Welt, in der sie nicht mehr alles in ihrem Fachbereich wissen können, entgegen
kommen. Zum anderen möchte man alle Kinder einer Schule erreichen und zum Lernen
animieren. Insbesondere konzentrieren sich diese Hoffnungen auf Kinder von
Minoritätengruppen.
4.4.4
Abschließende Bemerkungen
Die Sorgen um den Lehrernachwuchs sind in New York, wie in vielen anderen Städten auch,
berechtigt und äußern sich in einem Dilemma: zum einen sollen die Standards erhöht werden
und die Qualifikation der Lehrer steigen, zum anderen wird dadurch – zumindest kurzfristig –
der Mangel aufgrund des fehlenden Angebotes an Lehrern noch akuter. Fehlende
Finanzmittel, um Gehälter anheben zu können, wenige Ausbildungsprogramme an
Universitäten, eine starke Konkurrenz durch den Arbeitsmarkt der freien Wirtschaft, schlechte
Konditionen an den Schulen und zahlreiche Reglementierungen lassen die öffentlichen
Schulen nach Lehrern ringen, insbesondere diejenigen in unattraktiven Stadtvierteln.
Wenngleich eine Anhebung der Gehälter keinen direkten wissenschaftlich nachweisbaren
Einfluss auf die Qualifikationsmerkmale der Lehrer und das Bildungsverhalten der
Schulkinder hat und der Lehrerberuf zugleich von vielen ein bisschen als Passion angesehen
wird, ist ein Weg aus der Nachwuchskrise ohne eine spürbare Erhöhung der Lehrergehälter
wohl kaum möglich. Wenn alle den großen Mangel beklagen und sich bessere Lehrer
wünschen, dann muss wohl auch die Gesellschaft in Form von Steuergeldern und ideeller
Anerkennung einen Beitrag dazu leisten (sofern nicht eine Privatisierung des Schulsystems
angestrebt wird). Umstritten ist allerdings, wie sich höhere Löhne finanzieren lassen und ob
leistungsorientierte Vergütungen, mit Testergebnissen bzw. dem Notenspiegel der Schüler als
Maß des Erfolges, eingeführt werden sollen. Die Meinungen zu diesen Punkten gehen weit
auseinander. Während einige sich durch eine leistungsorientierte Bezahlung bzw. Provisionen
(merit pay) einen Ansporn versprechen, befürchten andere eine Ökonomisierung des
Unterrichtswesens, die die Atmosphäre in Schulen und Klassenzimmern stark trüben könnte.
Vor allem wird befürchtet, dass das Lehren an schlechten Schulen noch unattraktiver wird,
Lehrer diese Schulen zu umgehen versuchen, und die Lehrer als Konkurrenten auftreten, die
kooperatives Arbeiten und internen Informationsaustausch meiden. Schulen und Schüler in
benachteiligten Stadtvierteln könnten dann einem noch höheren Lehrermangel ausgesetzt sein.
182
Stand der Dinge ist, dass von politischer Seite höhere Gehälter versprochen, teilweise auch
eingeführt werden, eine – zumindest teilweise – erfolgsorientierte Bezahlung aber keineswegs
außer Acht gelassen wird. Die Erhöhung der Qualifikationsanforderungen an neue
Lehramtskandidaten bleibt ein zweischneidiges Schwert. Einerseits würde sie das Niveau der
Lehrerqualifikation und des Unterrichts erhöhen, andererseits bleibt zu bedenken, dass die
Zahl an neuen Bewerbern aufgrund der hohen Anforderungen und Regulierungen weiter
sinken könnte und damit das Problem des Lehrermangels noch weiter verschärft wird (vgl.
RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 6f). Wichtig erscheint in jedem Falle, die
Arbeitsbedingungen für die Lehrer in den Schulen zu verbessern. Sie werden, neben dem
Gehalt, darüber entscheiden, ob neue Lehrkräfte in die New Yorker Schulen kommen und dort
bleiben oder ob sie lieber einen besser bezahlten Job in der freien Wirtschaft annehmen. Dazu
gehört, dass die Lebensbedingungen in vielen Schuldistrikten verbessert werden,
Entscheidungsbefugnisse und Managementstrukturen innerhalb der Schulen neu überdacht
werden und die Lehrer mehr Unterstützung erhalten müssen (vgl. RUSTIQUE-FORRESTER
E. 2000, 100 und RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 7). Die Thematik der
Lehrerrekrutierung und Lehrervergütung ist also mit den allgemeinen Organisationsstrukturen
und den sozialräumlichen Strukturen im Schulwesen verknüpft.
4.5
Higher Standards
Seit den 1980er Jahren sorgt sich die US-amerikanische Wirtschaftswelt um die internationale
Wettbewerbsfähigkeit des Landes und verstärkt den Druck auf das öffentliche Schulwesen,
die Standards zu erhöhen (ASCHER C. et al. 1996, 2).165 Die Forderung nach einer
fundamentaleren Allgemeinbildung in den Schulen kommt nicht von ungefähr. Sie wird
gestützt von zahlreichen Hochschulen und Unternehmen, die mit der Vorbildung der
Schulabgänger nicht zufrieden sind. Seit langem beklagt sich eine Vielzahl von Arbeitgebern
über den geringen Bildungsstand der New Yorker High-School-Absolventen, wobei weniger
ein Mangel an akademischem Wissen beanstandet wird, als vielmehr eine Abnahme
grundlegender Fähigkeiten, wie fehlerfreies Lesen, Schreiben und Rechnen sowie
Computerkenntnisse. Laut wissenschaftlichem Hochschulpersonal wird die Zahl der
Erstsemester an Colleges, die nicht fehlerlos Lesen und Schreiben können, kontinuierlich
größer. Eine schriftliche Kurzbefragung des Autors von Führungskräften zweier New Yorker
Großbetriebe kam zu dem Ergebnis, dass sich die Arbeitgeber über fehlendes Grundwissen
junger Mitarbeiter und eine unzureichende Vermittlung von Computerfähigkeiten an den
Schulen beklagen. Wichtige Allgemeinkenntnisse fehlten, grundlegende Lesefähigkeiten,
Rechtschreib- und Rechenkenntnisse seien mangelhaft. Die Unzufriedenheit mündete unter
anderem in einer Flut von Tests, die nachweisbar Auskunft über den Ausbildungsstand,
insbesondere die Lese- und Rechenkenntnisse, geben sollen. Zwar wurden auch zuvor
Lesetests durchgeführt und deren Ergebnisse veröffentlicht, doch ihre Aussagen waren selten
165
Laut wurde der Ruf nach nationalen Standards mit hohen akademischen Ansprüchen bereits 1983, nachdem
die Studie der National Commission on Excellence in Education "A Nation at Risk" veröffentlicht wurde. Wie
zuvor der Kalte Krieg und der "Sputnikschock" von 1957 lösten nun eine negative Handelsbilanz und die hohe
Importrate ausländischer Güter, symbolisiert durch das japanische Automobil, einen Alarm im Bildungswesen
aus (HERBST J. 1996, 198). Man untersuchte öffentliche Schulen und kam zu dem Schluss, dass das
amerikanische Schulsystem in den Bereich der Mittelmäßigkeit abgefallen sei. Die Wettbewerbsfähigkeit des
Landes stand in Gefahr. Zugleich konnte keine Chancengleichheit – ein Grundrecht eines jeden amerikanischen
Bürgers – vorgefunden werden. Schnell wurden Programme zur Verbesserung der Schülerleistungen
implementiert und Bildung zum Thema Nummer eins in den USA – bis schließlich George W. Bush,
Befürworter nationaler Standards, sich gar als Bildungspräsident ausgab (MERRETT C. D. 1999, 601).
183
repräsentativ – abhängig davon, ob von Jahr zu Jahr derselbe Test durchgeführt wurde, ob
Lehrer ihre Schüler mit dem letztjährigen Test auf die Prüfung vorbereiteten, ob schlechte
Schüler von einer Testteilnahme ausgeschlossen wurden oder ob der Test jährlich "überholt"
wurde, um ihn zu vereinfachen (RAVITCH D. 1988, xvii).
Zur Debatte der higher standards zählt auch der Vorschlag, an allen High Schools Amerikas
ausschließlich akademisch166 ausgerichtete Curricula anzubieten. Das Angebot alternativer
Programme benachteilige arme und Minderheitenkinder, da sie eine minderwertigere
Ausbildung erhielten, was letztendlich der amerikanischen Gesellschaft schade: "Thinking
they could bridge the gap between school and society and make the schools socially useful,
pedagogical theorists sought alternatives to the academic curriculum for non-college-bound
students. Curricular differentiation meant an academic education for some, a nonacademic
education for others; this approach affected those children – mainly the poor, immigrants, and
racial minorities – who were pushed into undemanding vocational, industrial, or general
programs by bureaucrats and guidance counselors who thought they were incapable of
learning much more. [T]his stratification [was] not only profoundly undemocratic but
harmful, both to the children involved and to American society" (RAVITCH D. 2000, 15).
Selbst wenn Jugendliche nicht die Absicht hätten, eine Hochschule zu besuchen, sei es für die
Gesellschaft, die Gemeinden und die Individuen im Sinne von mündigen Staatsbürgern
wichtig, eine akademische Schulbildung genossen zu haben. Verlassen Schulen den
akademischen Anspruch, würden ihre Ansprüche und Leistungen schlechter, und sie selbst zu
einem Sammelpunkt von Jugendlichen mit Schulproblemen (RAVITCH D. 2000, 16). Dieser
Ansatz von RAVITCH (2000) widerspricht allerdings etwas dem Versuch, mit einer großen
Vielfalt an Schulen und Unterrichtsformen möglichst individuell auf die Schüler einzugehen.
Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde darüber debattiert, ob man lieber eine
allgemeine Schulform für alle Schüler verfolgen oder eine Vielfalt an Schulen zulassen
möchte. Letztlich haben sich die comprehensive schools (integrierte Gesamtschulen) mit
einem tracking-System durchgesetzt, in der Hoffnung, dass man mit einem gemischten
Programm in einer Schule sowohl dem Integrationsgedanken bzw. dem Gemeinschaftssinn als
auch der individuellen Förderung nachkommen könnte (PARIS D. C. 1995, 107). In großen
Städten wie New York entstanden aufgrund der größeren Schülerzahlen daraus eigene
Schulen sowie zahlreiche themenbezogene Einrichtungen mit den bekannten
Segregationserscheinungen. RAVITCH und andere Reformer plädieren nun für eine Vielfalt
an Schulen mit pädagogischer Berücksichtigung ihrer individuellen Schülerschaft. Alle
Schulen sollen jedoch ausnahmslos eine akademische Ausrichtung besitzen. Zum Bestehen
der higher standards müssten gesonderte Lehrpläne für Kinder aus armen, Minderheiten-,
Immigranten- wie auch privilegierten Familien entwickelt werden. Die Klasseneinteilung
sollte sich nicht nach dem Alter, sondern nach der Leistung eines Kindes richten. Eine größere
Varianz des Abschlussalters der Schüler von ca. 15 bis 18 Jahren würde man in Kauf nehmen.
Dahinter steht der Gedanke, dass jeder US-amerikanische Bürger aufgrund der schlechten
Berufschancen ohne Hochschulabschluss in Zukunft ein College besuchen sollte, gleich mit
welchem Alter die High School verlassen wird. Möchte man den High-School-Abschluss als
Hochschuleingangskriterium verwenden und die Colleges für die gesamte Bevölkerung
öffnen, müssten die High Schools entsprechend reformiert werden (MARSCH D. D. &
CODDING J. B. 1999, viiff). Die Befürworter einer rein akademischen Ausrichtung der
166
"akademisch" im Sinne einer "liberal education", die RAVITCH folgendermaßen beschreibt: "[A] systematic
study of language and literature, science and mathematics, history, the arts, and foreign languages; these
studies, commonly described today as a 'liberal education,' convey important knowledge and skills, cultivate
aesthetic imagination, and teach students to think critically and reflectively about the world in which they live"
(RAVITCH D. 2000, 15).
184
Schulen sehen ihr Vorhaben nicht im Widerspruch zu einer weiteren Dezentralisierung des
Schulsystems. Lediglich über die Standards müsse man sich einig werden. Wie diese vor Ort
erreicht werden, bliebe Sache der einzelnen Schulen und Schulbezirke (MARSCH D. D. &
CODDING J. B. 1999, 167f; vgl. auch WAGNER T. 1994, 235f).
Schliessung droht
Schliessung erfolgt
10
11
6
*Schulbezirk 5 ist von
beidem betroffen
12
9
5*
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
22
31
19
18
22
21
27
Entwurf: E. Messow (2000)
Abb. 38: Schulen, in denen im Jahre 2000 Schulen geschlossen wurden oder eine Schließung drohte,
nach Schuldistrikten (Datenquelle: Board of Education of the City of New York 2000).
Bis jetzt beschreibt die Debatte um höhere Standards (higher standards) bzw. die "ExzellenzBewegung" (Excellence Movement) (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 64) in New York jedoch vor
allem die Einführung härterer, d. h. anspruchsvollerer Tests. Insbesondere soll das high school
diploma ab dem Jahre 2005 nur noch nach Bestehen der Regents tests in fünf Prüfungsfächern
vergeben werden (Englisch, Mathematik, Geschichte, global studies und ein
naturwissenschaftliches Fach). Die Einführung der höheren Standards wird schrittweise
vorgenommen und begann 2000 mit dem Bestehen des Englischtests. Im Jahre 2001 war auch
der Mathematiktest Voraussetzung, um die High School erfolgreich beenden zu können, im
Jahre 2002 folgten Geschichte und global studies. Im Jahre 2005 schließlich wird noch ein
naturwissenschaftliches Fach (science) hinzugefügt. Schlechte Schulen, d. h. Schulen, an
denen die Testergebnisse seit mehreren Jahren im Fallen begriffen sind, sollen ganz
geschlossen werden. Im Jahre 2000 standen 99 der 1.100 öffentlichen Schulen aufgrund dieser
185
Regelung unter besonderer Beobachtung (Schools Under Registration Review). Abb. 38
verdeutlicht, dass sich die Schließungsmaßnahmen auf Gebiete konzentrieren, in denen die
Dropout-Quoten der High-School-Schüler relativ hoch sind und die Schulen sowie die
Stadtbezirke unter strukturellen Schwierigkeiten leiden (vgl. ASCHER C. et al. 1999).
Die Vermutung, dass die Dropoutquoten steigen, wenn die Leistungsforderungen ohne
flankierende Maßnahmen angehoben werden, wird durch mehrere Studien bestätigt. Selbst das
Board of Education of the City of New York gibt nach eigenen Angaben zu bedenken, dass es
einen starken statistischen Zusammenhang zwischen "Higher Standards" und "Dropping Out"
gibt. Seit Einführung der neuen Maßstäbe sind die Abbruchquoten an den New Yorker High
Schools kontinuierlich gestiegen – allein um zwei Prozent ein Jahr nach Einführung der
höheren Standards im Jahre 1999 (BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW
YORK 2000c). Mit der Einführung höherer Standards gingen auch unbeabsichtigte Folgen
einher. Zum Beispiel schränken sie Schulen in ihrem Lehrangebot ein, da sie in erster Linie
auf die Tests vorbereiten müssen ("teaching to the test"). Erweiterte Angebote haben häufig
das Nachsehen. Dadurch ergibt sich ein Konflikt über die Lehrinhalte in der Schule. Sind die
Inhalte der Tests alles, was ein Jugendlicher wissen muss? Bleiben andere wichtige Themen
zurück? Fest steht, dass sie vielen Lehrkräften Motivation und Gestaltungsmöglichkeiten im
Unterricht nehmen. Higher standards und teaching to the test bewirken, dass Schulkinder, die
ohnehin schwache Schulleistungen aufweisen, nach der Erhöhung der Standards gar keinen
Anschluss an den Schulstoff mehr finden.167 Wie schon in den 1980er Jahren befürchtet, steigt
mit höheren Standards die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler den Schulbesuch abbrechen (vgl.
NATRIELLO G. et al. 1990, 188). Die Befürchtungen werden rechnerisch belegt. Im Jahre
1996 hätten nur 19 Prozent und im Jahre 2000 nur 27 Prozent der Schüler in New York City
das high school diploma erhalten, wären die Voraussetzungen dafür das Bestehen von fünf
Prüfungsfächern gewesen, wie es ab 2005 der Fall sein wird. Zwar stiegen in den 1990er
Jahren die Leistungen unter den Schülern, die die High School abgeschlossen haben, an, denn
eine größere Zahl von Schülern legte zusätzlich (freiwillig) das Regents diploma ab, das
Prüfungen in acht Fächern und das Erlernen einer Fremdsprache von mindestens dreijähriger
Dauer beinhaltet. Zwischen 1999 und 2000 stieg der Prozentsatz der Regents-diplomaAbsolventen beispielweise von 27 Prozent auf 30 Prozent an (GOODNOUGH A., The New
York Times, March 15, 2001).168 Andererseits stieg die Zahl der Dropouts unter
Minderheitenschülern weiter an. Setzt sich dieser Trend fort, bedeutet das ein weiteres
Anwachsen der Unterschiede im Qualifikationsniveau zwischen Dropouts, High-SchoolAbsolventen mit "einfachem" diploma und High-School-Absolventen mit Regents diploma.
Absolventen mit "einfachem" High-School-Abschluss werden auf dem Arbeitsmarkt
zunehmend zu Konkurrenten der Dropouts. Letztlich kann dadurch auch der in New York zu
beobachtende "Schwund der Mittelklasse" beschleunigt werden (vgl. CASTELLS M. 1991,
210). Man geht daher davon aus, dass sich das Bildungsgefälle zwischen den Schülern, die die
High School abschließen, und denen, die zu Schulabbrechern werden, weiter ausweitet
(DOMANICO R. 2002). Von der sich ausweitenden Kluft im Qualifikationsniveau der New
Yorker Jugendlichen durch die höheren Standards sind Immigranten, die erst seit kurzer Zeit
167
Andere Studie versuchen hingegen nachzuweisen, dass Schulen in Armenvierteln keine schlechteren
Ergebnisse erzielen, wenn allen Schülern hohe akademische Standards abverlangt werden. Die Thesen sind
jedoch kaum nachzuweisen. Einerseits konnte in New York City zwischen 1999 und 2001 bezüglich der
Testergebnisse ein leichter Trend mit einstelligen Prozentzahlen nach oben beobachtet werden, andererseits
haben die Veränderungen keinen Quantensprung bewirkt. 2001 erfüllten noch immer 69 Prozent der Schüler an
öffentlichen Schulen New Yorks die Standards in Mathematik nicht, fast 58 Prozent lagen unter dem
angestrebten Leseniveau.
168
Motiv für den Erhalt eines Regents diploma ist sein höherer Stellenwert im Vergleich zu einem "normalen"
Abschluss und die daraus folgenden höheren Chancen zur Aufnahme in ein renommiertes College.
186
Englisch lernen, besonders betroffen. Mit rund 280.000 Personen (Schuljahr 2001/2002)
macht diese Schülergruppe ungefähr 14 Prozent der Schülerpopulation in New York aus.
Bereits im Jahre 2001, nachdem das Bestehen des Regents-Englischtests für den Erhalt des
high school diplomas eingeführt wurde, kristallisierte sich heraus, dass die Zahl der Dropouts
unter den Englisch lernenden High-School-Schülern stark ansteigt. Während 1998 "nur" rund
17 Prozent dieser Schülergruppe zu Schulabbrechern wurden, fielen im Jahre 2001 bereits 31
Prozent aus dem Schulsystem heraus. Die Einführung höherer Standards im Fach Englisch
wird deshalb als besondere Benachteiligung bewertet; sie sei aufgrund eines Mangels
bilingualer Lehrkräfte in einer Höhe von rund 3.600 Personen und fehlenden Zusatzunterrichts
für Immigranten ungerechtfertigt (MEDINA J., The New York Times, June 23, 2002).
Deutlich bleiben die räumlichen Disparitäten bestehen. Beispielsweise konnten die Schulen
im Schuldistrikt 26 in Bayside, Queens, im Jahre 2001 die besten Testergebnisse vorweisen –
ein Stadtviertel, das schon vorher wenig Probleme mit Dropouts hatte und vorwiegend von
höheren sozialen Schichten bewohnt wird. Die Schuldistrikte 5 in Harlem, 7 in der Bronx und
85 zeigten hingegen wie in den Jahren zuvor äußerst schlechte Resultate – ein Ausdruck ihrer
vielschichtigen sozialen und schulischen Schwierigkeiten (HARTOCOLLIS A., The New
York Times, June 16, 2001). Eine zentrale Ursache für das Bestehenbleiben der Differenzen in
den Testergebnissen liegt in den hohen Kosten, die aufgebracht werden müssen, wenn man
den Anforderungen, die mit der Einführung höherer Standards an eine Schule gestellt werden,
gerecht werden möchte. 1997 wurde im Bundesstaat New York untersucht, welche
Veränderungen an den High Schools getätigt werden müssten, damit alle Schüler eine gute
Vorbereitung zur Teilnahme an den Regents' Exams Tests erhalten könnten. Man kam zu dem
Ergebnis, dass viele Schulen, vor allem diejenigen, die bislang keine Regents' Tests
durchführten, eine Weiterbildung ihrer Lehrkräfte veranlassen, mehr Klassenzimmer und
Schullabore errichten, sich mehr Taschenrechner, Computer und Internetzugänge anschaffen,
die Unterstützung von lernschwachen, zweisprachigen und behinderten Kindern durch
Sonderprogramme vorantreiben sowie eigens dafür geschultes Personal anschaffen müssten.
Möchte man alle Schulen in die Lage versetzen, ihre Schüler in gleichem Maße auf die neuen
Standards und Anforderungen vorbereiten zu können, wäre das mit einer nicht unerheblichen
Bereitstellung von Ressourcen und Geldmitteln verbunden. Für den Bundesstaat New York
wurde dafür im Jahre 1997 ein Betrag von rund drei Milliarden US-Dollar errechnet
(NATRIELLO G. 1998, 2f). Da solche Summen nicht aufgebracht werden können, führt die
bloße Einführung höherer Standards ohne flankierende Maßnahmen nicht zu einer
flächendeckenden Verbesserung der schülerischen Leistungen. Insbesondere bleibt das
unterdurchschnittliche Abschneiden von Minderheitenkindern bestehen. In gleicher Weise ist
zuvor schon die Erhöhung der Standards nach Erscheinen des nationalen Berichts "A Nation
at Risk" aus dem Jahre 1983 gescheitert. Ein höherer Anspruch ohne eine Verbesserung der
Lehrmethoden, Lehrpläne und Schulausstattung führt zu keinerlei Veränderungen in den
Leistungsdifferenzen der Schüler (WAGNER T. 1994, 1f). Deutlich zeigt sich, dass
Verbesserungen des Schulsystems durch die Einführung einzelner Maßnahmen und die
Ausklammerung tiefer liegender Strukturprobleme nicht möglich sind. Einige Reformer
fordern, für Schüler aus innerstädtischen, schlecht ausgestatteten Schulen nur dann gleich
hohe Maßstäbe anzusetzen, wenn alle Schulbezirke die gleiche Finanzbasis besitzen (vgl.
MERRETT C. D. 1999, 601). Die Tatsache, dass dies für die öffentlichen Schulen in New
York City prinzipiell (bzw. offiziell) zutrifft, lässt die Sinnhaftigkeit einer solchen Forderung
aber hinterfragen. Selbst wenn den Schulen (offiziell) gleich hohe Geldbeträge zustehen, sind
nicht alle in der Lage, die gewünschten Standards zu erfüllen. Die flankierenden Maßnahmen
müssen über die Frage des Geldes hinausgehen.
187
4.6
4.6.1
Mehr Unterricht – bessere Leistungen?!
Summer School Programs – Schule statt Sommerferien
Eine seit vielen Jahren existierende,169 aber erst seit kurzem in großem Umfang durchgeführte
Maßnahme zur Verbesserung der schulischen Leistungen von Kindern und Jugendlichen,
deren Ergebnisse am Schuljahresende unter den Standards liegen, ist die Durchführung
sogenannter summer school programs. Rund sechs Wochen müssen sich die Schüler während
der Sommerferien abermals in die Schule begeben, wollen sie ihre Noten verbessern und in
die nächste Klassenstufe versetzt werden. Während bis 1999 nur versetzungsgefährdete
Schüler der Klassen drei, sechs und acht zum sechswöchigen Zusatzunterricht im Sommer
aufgerufen wurden, umfasst das Programm seit dem Jahre 2000 alle Schüler der Klassen 3 bis
12. Erstmals durften (offiziell) auch keine Schüler mehr versetzt werden, deren Noten nicht
mindestens ausreichend waren (Verbot der "social promotion") (GOODNOUGH A., The New
York Times, March 18, 2000). Den einzelnen Schuldistrikten und Schulintendenten
(superintendents) innerhalb New Yorks ist überdies freigestellt, ob sie Schüler zum
Sommerprogramm zulassen, die nicht versetzungsgefährdet sind, aber ihre Noten verbessern
möchten. Auch Schülern von kirchlichen und privaten Einrichtungen steht die Möglichkeit
offen, sich in die Sommerschulprogramme einzuschreiben (WYATT E., The New York Times,
May 4, 2000).
Die starke Ausweitung des Programms und die Beendigung der Versetzungsmöglichkeit eines
Schülers ohne entsprechende Leistungsnachweise (social promotion) lassen seither die
Schülerzahlen Sommer für Sommer neue Rekorde erreichen. Nachdem das
Sommerunterrichtsprogramm des Jahres 2000 mit rund 303.000 Schulkindern das bis dahin
größte in der Geschichte New Yorks war und nahezu eine Verzehnfachung der Schülerzahlen
gegenüber dem Vorjahr bedeutete, wurden im Sommer 2001 sogar über 360.000 Schüler
verzeichnet. Das sind rund ein Drittel aller Schüler der öffentlichen Schulen New Yorks.
Immer mehr kommen freiwillig (oder auf Wunsch ihrer Eltern), denn der Druck, einen HighSchool-Abschluss besitzen zu müssen, um in der US-amerikanischen Gesellschaft voran zu
kommen, wächst. Im Jahre 2000 wurde 240.000 Schulkindern aufgetragen, den
Sommerunterricht zu besuchen, gut 60.000 Jugendliche meldeten sich freiwillig an. 2001
waren ca. 210.000 Jugendliche aufgefordert, den Unterricht zu besuchen, rund 150.000 kamen
aus eigenen Stücken. Der Sommerunterricht unterliegt jedoch keiner Anwesenheitspflicht,
denn die Schulbehörde kann den Unterricht nicht gesetzlich anordnen, sondern nur empfehlen
und darauf hinweisen, dass ohne entsprechende Leistungsnachweise keine Versetzung
stattfinden wird (ZHAO Y., The New York Times, July 3, 2001). So erscheinen jedes Jahr
weitaus weniger Schüler zum Unterricht als appelliert werden. Beispielsweise besuchten im
Jahr 1999 nur etwa 55 Prozent der aufgeforderten Schüler den Unterricht (WYATT E., The
New York Times, May 4, 2000). Aufgrund der Änderungen in den Versetzungsregelungen
sinkt dieser Anteil zwar, aber nur leicht und nicht in allen Altersgruppen gleich stark. Im Jahre
2000 besuchten nur 46 Prozent der angemeldeten High-School-Schüler und 78,8 Prozent der
Elementary- und Middle-School-Schüler den Sommerunterricht. Für 2001 wurden 55 Prozent
aller angemeldeten bzw. 63 Prozent der aufgeforderten High-School-Schüler registriert sowie
169
Der Ursprung von Sommerschulen kann bereits auf das ausgehende 19. Jahrhundert zurück datiert werden.
Damals wurden sie jedoch in erster Linie dazu genutzt, Jugendliche vom Herumlungern und von kriminellen
Handlungen abzuhalten. In New York wurden die ersten summer schools im Jahre 1894 eröffnet (SPRING J.
H. 1990, 167).
188
rund 76 Prozent der 3.- bis 9.-Klässler, die einen standardisierten Mathematik- oder Lesetest
nicht bestanden hatten. Selbst die zahlreichen Maßnahmen der Schulbehörde brachten kaum
Änderungen. 2001 ließ New Yorks Schulbehörde u. a. für 100.000 US-Dollar Plakate und
Flyer drucken und aufhängen, 300.000 Haushalte erhielten automatisierte Anrufe und über
30.000 "Schulschwänzer" wurden persönlich von Lehrern angerufen – auf diese Anrufe
meldeten sich allerdings in nur knapp ein Drittel (32 Prozent) der Fälle eine Person.
Besonders hoch war die Zahl der Nichterscheinenden unter den Minderheitengruppen
(GOODNOUGH A., The New York Times, July 14, 2001).
10
11
6
in Prozent
unter 10
10 bis 25
26 bis 50
über 50
12
9
5
4
3
8
7
4
7
30
25
2
1
24
14
28
32
13
29
16
23
17
15
26
19
27
18
20
22
31
19
18
22
21
27
Abb. 39: Anteil der öffentlichen Schulen in New York City, an denen im Jahre 2000 30 % oder mehr ihrer
Schüler zum Sommerschulunterricht einberufen wurden, nach City School Districts (Daten: Board of
Education of the City of New York 2000; eigener Entwurf)
Wie bei allen Maßnahmen zeigt auch das Sommerschulprogramm große räumliche
Disparitäten. Während in einigen Distrikten nur ein geringer Anteil der
versetzungsgefährdeten Schüler aufgefordert wird, zum Sommerunterricht zu gehen, wird in
anderen Schuldistrikten stark darauf geachtet, dass der zusätzliche Unterricht von allen
Schülern mit weiterem Lernbedarf besucht wird. Beispielsweise mussten im Schuldistrikt 23
in Ocean Hill Brownsville, Brooklyn, nur 7 Prozent der 3.- bis 8.-Klässler den
Sommerunterricht besuchen. Im Distrikt 16 in Bedford-Stuyvesant, ebenfalls in Brooklyn, gar
189
nur 4 Prozent, obwohl rund ein Viertel der Schüler den Sprachtest und 47 bzw. 42 Prozent die
Mathematikprüfung nicht bestanden hatten. Im Distrikt 5 in Harlem hingegen mussten trotz
vergleichbarer Testergebnisse 19 Prozent der Schüler zum Sommerunterricht erscheinen. Abb.
39 zeigt auf Schuldistriktsebene den Anteil an öffentlichen Schulen, an denen im Jahre 2000
30 Prozent oder mehr der Schüler zum Sommerschulunterricht einberufen wurden.
Erwartungsgemäß sind die Anteile in den Schuldistrikten hoch, in denen auch die Anteile der
Dropouts hoch sind.
Erklärt werden die Unterschiede neben den offensichtlichen Leistungsunterschieden damit,
dass die Lehrer, Direktoren und Schulintendanten aufgrund der Leistungen ihrer Schulkinder
evaluiert werden und damit Druck auf sie ausgeübt wird. Dieser indirekte Leistungsdruck
führt dazu, dass die Ergebnisse der Schüler in einigen (ehrgeizigen) Schulgebieten von failed
zu passed abgeändert und Schüler versetzt werden, die eigentlich das Schuljahr hätten
wiederholen müssen. Die Fälle werden zwar verfolgt, eine direkte Kontrolle der Lehrer ist
jedoch schwierig. Somit herrscht die social promotion weiter, nur mit dem Unterschied, dass
nun Schüler bestimmter Schulen und Schuldistrikte (vermeintlich) bevorteilt und andere
benachteiligt werden. Allerdings bedeutet der erfolglose Besuch der Sommerschule nicht
automatisch, dass keine Versetzung stattfindet, denn auch die Regelung, dass nach nicht
bestandenem Test zum Ende der Sommerschule keine Versetzung stattfindet, wird nicht so
hart durchgesetzt wie ursprünglich vorgesehen. Von den über 72.000 Schülern der Klassen
drei bis acht bestanden im Sommer 2001 nur etwas mehr als die Hälfte die Abschlussprüfung.
Dennoch wurden rund zwei Drittel der Schüler versetzt (social promotion), u. a. wohl
deshalb, weil man befürchtete, eine Gruppe von Schülern zu erzeugen, die aufgrund ihrer
geringen Fortschritte gar nicht mehr versetzt werden kann (HARTOCOLLIS A., The New
York Times, June 7, 2001 und WYATT E., The New York Times, August 23, 2001). Die
Einführung solcher Maßnahmen muss also sowohl in ihrer Sinnhaftigkeit als auch im
Hinblick auf ihre Methodik hinterfragt werden. Sie bietet derzeit die Möglichkeit, räumlich
unterschiedlich zu agieren, räumliche Disparitäten zu verschärfen und bestimmte
Schülergruppen zu benachteiligen.
Große Probleme bereitet ferner die Rekrutierung von Lehrkräften für die Sommerprogramme,
so dass sich fast die Frage stellt, ob das Fernbleiben vieler Schüler nicht sogar ein Segen für
diejenigen ist, die den Unterricht besuchen, denn nicht jedes Jahr gestaltet sich die Lage so
günstig wie im Jahre 2000. Damals wurden rund 17.000 Lehrer benötigt, die Zahl der Lehrer,
die sich zum Sommerunterricht gemeldet hatten, fiel aber mit 19.400 weitaus höher aus als
erwartet, und so konnten die Schulintendanten wählen, ob sie lieber mehr freiwillige Schüler
aufnehmen oder die Klassen verkleinern wollten (WYATT E., The New York Times, May 4,
2000). Im Jahre 2001 hingegen hatten sich nur etwas mehr als 15.000 Lehrer gemeldet – bei
gestiegener Schülerzahl. Die größten Engpässe entstanden in den Fächern der
Naturwissenschaften und Mathematik. Selbst in sonst weniger benachteiligten Schulen
mussten sich laut Auskunft der Lehrergewerkschaft statt 25 bis 30 bis zu 70 Schüler in eine
Mathematikklasse drängen (von der Schulbehörde offiziell bestätigt wurde jedoch nur eine
Zahl von 40 Schülern). In anderen Schulen soll der Mathematikunterricht aus Mangel an
qualifiziertem Personal völlig ausgefallen sein (HARTOCOLLIS A., The New York Times,
July 11, 2001). Bereits im Jahr 2000 waren 25 Prozent der Lehrkräfte uncertified teachers.
Aufgrund des allgemeinen Lehrermangels und der hohen Zahl an unzertifizierten Lehrern in
New York ist diese Zahl kaum senkbar. Hinzu kommt eine Vereinbarung mit der
Lehrergewerkschaft, New Yorker Lehrern den Vorrang zu gewähren, selbst wenn sich besser
qualifizierte Lehrer von außerhalb finden lassen. So mussten im Jahr 2000 rund 1000
zertifizierte Lehrer von außerhalb New Yorks wieder abgewiesen werden (WYATT E., The
New York Times, May 4, 2000). Die hohen Kosten für das Sommerschulprogramm, die sich
190
auf ca. 175 Mio. US-Dollar jährlich belaufen (ZHAO Y., The New York Times, July 3, 2001),
dürften die Chancen einer breiteren Lehrerrekrutierung weiter schmälern.
Weniger als das Programm selbst ist deshalb umstritten, wie man möglichst viele Lehrer für
den Zusatzunterricht im Sommer gewinnen kann. Auch hier wollte die New Yorker
Schulbehörde Kreativität zeigen, geriet aber mit ihren Vorschlägen unter heftigen Beschuss.
Im Jahr 2000 wurden ca. 17.000 Lehrkräfte benötigt, um die rund 300.000 Schulkinder, die
den Sommerunterricht besuchen sollten, unterrichten zu können. Die Anwerbung dieser hohen
Zahl von Lehrern sollte durch Anreizsysteme vereinfacht werden. Bonuszahlungen in Höhe
von 1.500 bis 2.500 US-Dollar sowie Flugtickets für nationale Flüge waren im Gespräch,
wenn sich die Testergebnisse der Schulkinder innerhalb des Sommers verbesserten. Diese
Vorschläge lösten jedoch eine Reihe von Auseinandersetzungen zwischen der Schulbehörde,
den Lehrergewerkschaften sowie dem New Yorker Bürgermeister Giuliani aus. Während der
Flugticketvorschlag – ein Konzept aus der freien Wirtschaft – sogleich als ein schlechter
Scherz abgetan wurde und das Bürgermeisteramt zu bedenken gab, dass bald alle städtischen
Angestellten solche Sonderleistungen einfordern könnten, führte das Bonuskonzept weniger
zu einer Debatte über das Ob einer solchen Maßnahme, als vielmehr zu der Frage, wie ein
solches Vorhaben zu gestalten wäre. Vertreter der Gewerkschaften sprachen sich für
finanzielle Belohnungen aller Lehrer einer Schule aus, in denen sich die Testergebnisse
verbesserten. Außerdem sollten die Gehälter generell ansteigen und alle Lehrer, die sich für
das Sommerschulprogramm meldeten, einen Grundbonus erhalten. Bürgermeister Giuliani
favorisierte hingegen die direkte Bewertung und Belohnung einzelner Lehrer (vgl. Kap. 4.4.2).
Danach würde die Lehrperson einen Bonus erhalten, deren Schüler die besten Steigerungen
bei standardisierten Tests aufweisen (GOODNOUGH A., The New York Times, March 18,
2000 und HOLLOWAY L., The New York Times, April 7, 2000). Dies würde laut
Gewerkschaften jedoch zu Neid und Missgunst zwischen den Lehrern führen, da die
Bedingungen in den Schulen und die Leistungen der Schüler von Stadtviertel zu Stadtviertel,
Schule zu Schule und Fach zu Fach stark variieren. Es gab überdies Stimmen seitens der
Gewerkschaften, die eine leistungsorientierte Bezahlung völlig ablehnten, da die Zeitspanne
des Sommerunterrichts zu kurz und Testergebnisse keine geeignete Methode seien, um die
Leistung eines Lehrers adäquat zu bewerten. Außerdem befürchteten sie, dass ein
Anreizsystem in den Sommerschulprogrammen die schleichende Einführung der generellen
leistungsorientierten Bezahlung der Lehrer bedeutet, die von den Gewerkschaften vehement
abgelehnt wird. Sie fordern statt dessen eine allgemeine Lohnerhöhung für Lehrkräfte
(GOODNOUGH A., The New York Times, March 18, 2000). Ungeachtet dieser
Schwierigkeiten bleibt abschließend die Frage, ob Sommerschulprogramme zu einer
Leistungssteigerung führen, umstritten; gemessen am Aufwand, werden die Ergebnisse als zu
gering bewertet (ALEXANDER K. L. & ENTWISLE D. R. 1996, 78). Des weiteren können
die bestehenden Ungleichheiten im Bildungsverhalten und Bildungsniveau verschiedener
Bevölkerungs- und Schülergruppen nicht vermindert werden (vgl. auch GAMORAN A. 1996,
113).
4.6.2
Erhöhung der Schulstunden
Sommerschulprogramme sind eine Art, die Zahl der jährlichen Schulstunden zu erhöhen.
Noch direkter und alle Schüler betreffend ist eine Verlängerung des Schultages während des
normalen Turnus. In New York City strebt man solch eine Verlängerung seit langem an.
Spätestens seit dem aufrüttelnden Bericht "A Nation at Risk" aus dem Jahre 1983 wird
versucht, die Zahl der täglichen Unterrichtsminuten zu erhöhen, Unterricht am Samstag
einzuführen oder die Ferienzeit zu verkürzen. Bisher existieren allerdings nur Pilotprojekte an
191
SURR-Schulen (Schools Under Registration Review). Unterstützung erhalten die Forderungen
nach längeren Unterrichtszeiten durch die im Rahmen dieser Projekte durchgeführten
statistischen Erhebungen, nach denen Schüler schneller schulische Fortschritte machen, wenn
sie mehr Unterrichtsstunden erhalten – zumindest in geringem Umfang (vgl. BOARD OF
EDUCATION OF THE CITY OF NEW YORK 2000a). Zu den leistungsbezogenen Gründen
gesellen sich soziologische. Vor allem die vermehrte Anzahl von ganztätig arbeitenden
Ehepaaren und Alleinerziehenden lassen die Notwendigkeit aufkeimen, die Schüler länger an
den Schulen zu betreuen (vgl. WILGOREN J., The New York Times, January 10, 2001).
Hindernisse einer Ausdehnung der Schulstunden bildeten zunächst die fehlenden finanziellen
Mittel zur Bezahlung der Lehrer sowie der Lehrermangel selbst – zur Freude der Schüler, bei
denen die Vorschläge zur Unterrichtsverlängerung nicht gut ankommen (vgl. The New York
Times, August 8, 2001). Zum Schuljahr 2002/2003 wurde mit einer Erhöhung der
Lehrergehälter jedoch sowohl die Rekrutierungsmöglichkeiten neuer Lehrer verbessert als
auch die Unterrichtszeiten sowie die Fortbildungszeiten der Lehrer um jeweils 30 Minuten pro
Woche angehoben und der Schulbeginn um 20 Minuten nach vorne verlegt (GOODNOUGH
A., The New York Times, September 5, 2002). Damit wird im übrigen ein komplett anderer
Weg eingeschlagen als in Japan, das mit seinen langen Schultagen, fleißigen Schulkindern,
und harter Disziplin zum Teil als Vorbild für Amerikas Schulen galt. Japan möchte Kinder
und Jugendliche nun etwas von ihren Schulaufgaben entlasten und ihnen mehr Freizeit und
Freiheiten gönnen – zum einen, weil man in Japan fürchtet, keine kreativen Köpfe zu
produzieren, aber auch, weil viele japanische Schulkinder schon im frühen Alter unter
Stresssymptomen leiden, "[...] year after year of overworking students has left people
exhausted, and destroyed creativity and individual initiative, qualities [...] the country sorely
needs" (FRENCH H. W., The New York Times, February 25, 2001). Mit anderen Worten,
während die USA sich nach Japan orientieren, streben die Japaner nach mehr amerikanischen
(oder westlichen) Elementen in ihrem Schulwesen. Ein Zeichen für die gegenseitige, globale
"Spionage" und Suche nach perfekten Lösungen im Schulwesen. Ein Zeichen auch dafür, dass
viele Lösungen im "Mittelweg" zu liegen scheinen.
4.7
Kleinere Schulen
Eine Maßnahme, die in New York bereits seit den 1970er Jahren verfolgt wird und zu
optimistischen Ergebnissen kommt, ist die Verkleinerung der öffentlichen Schulen.170
CLINCHY (2000) stellt dieses Konzept in seinem Buch "Creating New Schools" ausführlich
vor, mit der eindeutigen Aussage, dass kleinere Schulen sich positiv auf das
Bildungsverhalten auswirken (vgl. auch NATHAN L. & MYATT L. 1997, 128). Schulen mit
relativ kleinen Schülergruppen (small schools) seien vor allem in Großstädten wie Boston und
New York, die als Beispiele herangezogen werden, eine effektive Methode, um das
öffentliche Schulsystem zu verbessern. Die bisher rund 100 kleinen Primar- und
Sekundarschulen, die in New York City teils neu, teils durch Aufteilung einer großen Schule
entstanden sind, zeigten alle ein überdurchschnittlich hohes Leistungsniveau der Schüler. Sie
seien trotz der etwas höheren Pro-Kopf-Kosten effektiver und mittel- wie langfristig
kostengünstiger als "normale" Schulen, weil sie geringere Dropout-Raten und höhere Quoten
170
Die Größe einer Schule ist seit längerer Zeit Gegenstand (bildungs-) geographischer Untersuchungen, vor
allem im Rahmen der Standortforschungen und Diskussionen zu Landschulen (DIEDERICH J. 1967;
KAESTLE C. F. & VINOVSKIS M. A. 1980; MEUSBURGER P. 1974, 1978, 1989 und KRAMER C. 1993).
Häufig werden hierbei soziale, regionalpolitische und pädagogische Argumente gegenüber ökonomischen und
ideologischen abgewogen (vgl. MEUSBURGER P. 1998, 406).
192
von Abgängern, die ihren Abschluss innerhalb der regulären Schulzeit ablegen, aufweisen
(CLINCHY E. 2000, 5). Laut einer Studie der Horatio Alger Assocation aus dem Jahre 2001
halten auch die Schulkinder Amerikas selbst die Verkleinerung der Klassengrößen mit einer
64prozentigen Zustimmung neben einem verbesserten Zugang zu Computern und dem
Internet (56 Prozent), einer Erhöhung der Lehrergehälter (46 Prozent) sowie einer strengeren
Evaluierung der Schulen (52 Prozent) für die wirkungsvollste Methode, um Schulen und
Schulleistungen zu verbessern (vgl. The New York Times, August 8, 2001). Andere
Schülerbefragungen ergaben, dass eine kleine Schule sie eher dazu motiviert, sich aktiv am
Schulgeschehen und Schulleben zu beteiligen, als eine große Schule, da man dort in
Anonymität zu versinken drohe (WASLEY P. A. 1997). Im besonderen seien kleine Schulen
auch eher in der Lage, für die Sicherheit der Schulkinder zu sorgen (vgl. GOODNOUGH A. &
WORTH R. F., The New York Times, January 17, 2002).
Mit der Verkleinerung verbunden sieht CLINCHY (2000) die Notwendigkeit, den Schulen
mehr Autonomie zu geben, was einer Reform der Organisationsstrukturen im Schulsystem
bedarf (vgl. Kap. 4.8). Die Idee der charter schools wird in diesem Zusammenhang zwar als
ein Mittel erkannt, ebenso die Möglichkeit, den Eltern mehr Wahlfreiheit durch
Bildungsgutscheine zu geben, jedoch plädiert CLINCHY ausdrücklich dafür, die Schulen in
öffentlicher Hand zu halten. Nur so könne die lokale Bevölkerung sich mit der Schule
identifizieren und auf sie Einfluss nehmen. Die Entscheidungskompetenzen dürften dazu nicht
wie bisher von oben (zentrale Schulbehörde und Staat) nach unten (Schulen, Eltern und
Lehrer) verlaufen, sondern von unten nach oben (CLINCHY E. 2000, 1). Die seit den 1960er
Jahren entstandenen magnet schools zeigten diesbezüglich bereits gute Ansätze, und so
spricht sich CLINCHY für "öffentliche charter schools" aus, die durch öffentliche Gelder
finanziert, aber von lokalen Gruppen verwaltet werden sollten (vgl. CLINCHY E. 1999, x).
Die Verkleinerung der Schulen ist somit zugleich Ausdruck eines Trends zur weiteren
Individualisierung der Schulen. Die einzelnen kleinen Schulen mit einer Größe von wenigen
hundert Schulkindern sollen nicht nur eine vertraute Atmosphäre schaffen, in der man sich
gegenseitig kennt, sondern auch die individuellen Bedürfnisse der Kinder ansprechen und eine
Vielfalt von Lehrplänen entwickeln. Schließlich müsse sich die enorme soziale, ethnische und
kulturelle Vielfalt in der Bevölkerung – gerade in den Großstädten – und die fehlende
Übereinkunft
zwischen
Eltern,
Lehrern,
Schulbehörden,
Politikern
und
Erziehungswissenschaftlern über optimale Schulformen auch in einer Mannigfaltigkeit von
Schulen niederschlagen (CLINCHY E. 2000, 4); "America is too big and varied a country to
expect a single model to fit everyone, especially when that model is a half-century old" (FINN
C. E. Jr. et al. 2000, 65). Darüber hinaus beklagen sich viele Schulkinder nicht darüber, dass
Schule zu schwierig sei, sondern für sie irrelevant und langweilig (RIVERA J. & POPLIN M.,
1997, 103).
Ziel ist es, die großen comprehensive high schools in viele kleine spezialisierte Schulen
aufzuteilen (vgl. BOAZ D. 1991, 150). Zusätzliche Nahrung erhält diese Forderung dadurch,
dass das Konzept der integrierten, Schichten übergreifenden und die Gesellschaft
vereinigenden Gesamtschule niemals Realität wurde (WIRTH A. G. 1992, 165). Überdies soll
mehr Wert auf individuelle Förderung gelegt wird. Noch existieren in New York City etwa 20
High Schools, die eine Größe von mehr als 3.000 Schulkindern aufweisen. Die meisten davon
entstanden in den 1950er und 1960er Jahren, als man Schulen eine bestimmte Größe geben
wollte, um innerhalb der Schule verschiedene tracks anbieten und möglichst zentralistisch
planen und verwalten zu können (RAVITCH D. 2000, 457). Im Schuljahr 2000/2001
besuchten mehr als 75.000 oder ca. 28 Prozent aller High-School-Schüler in New York eine
Schule mit einer Größe von mindestens 2.500 Schülern. Diese Schulen weisen
überdurchschnittlich häufig hohe Dropout-Quoten, schwache akademische Curricula,
schlechte Testergebnisse, überfüllte Klassen, disziplinäre Probleme sowie hohe Kosten auf,
193
weil viele Schüler ein paar Jahre länger als vorgesehen für ihren Abschluss benötigen171
(GOODNOUGH A., The New York Times, July 25, 2001). Diese Schulen sollen aufgelöst
werden, wie z. B. die ehemalige Julia Richman High School – eine große öffentliche Schule,
die 1993/94 im Zuge eines Coalition Campus School Projects in sechs kleine Schulen zum
Julia Richman Education Complex umgewandelt wurde, das seitdem bessere
Schülerleistungen und geringere Dropout-Quoten aufweist und gerne als Aushängeschild der
Schulverkleinerungsbewegung in New York City verwendet wird (DARLING-HAMMOND
L. et al. 2000). Eine Bedingung für jede neue kleine Schule ist allerdings ein eigenes Terrain,
zur Not auch innerhalb eines Schulkomplexes. Nur wenn die Schulen ihre eigenen,
abgetrennten Räumlichkeiten besitzen, können sie eine eigene Identität aufbauen, eine
gemeinschaftliche Atmosphäre entwickeln und für Sicherheit sorgen (COOK A. 2000, 118).
Im vom Platzmangel geplagten New York ist das keine leichte Aufgabe. Unerwähnt lässt
CLINCHY zudem, dass eine spezialisiertere Ausrichtung der Schulen zu einer Zunahme
ethnischer und sozialer Segregation führen kann, wie anhand der charter schools beobachtet
wird (vgl. 4.11.2).
Mehrere Projekte zur Verkleinerung der High Schools in New York sind derzeit im Gange.
Beispielsweise wurden im Sommer 2001 250.000 US-Dollar zur Umwandlung fünf großer
Schulen in der Bronx in fünfzehn Kleinschulen sowie zur Neugründung zweier Schulen in
Manhattan bereit gestellt. Diese Maßnahmen stehen zugleich im Rahmen eines Projektes der
Carnegie Corporation, der Bill and Melinda Gates Foundation und des George Soro's Open
Society Institute, die gemeinsam insgesamt 30 Millionen US-Dollar spendeten, um durch ein
größeres Angebot an Schulen die Wahlmöglichkeiten zwischen Schulen und Schulmodellen
zu erweitern sowie deren Qualität zu erhöhen. Weitere Neugründungen und Umformierungen
von High Schools sind unter anderem in der Southeast Bronx, in Williamsburg (Brooklyn), im
Zentrum und Süden Brooklyns sowie in Springfield Gardens, Queens, geplant
(GOODNOUGH A., The New York Times, July 25, 2001). Diese Maßnahmen dienen sowohl
dazu, die Bandbreite an High Schools mit bestimmtem Unterrichtsstoff zu erweitern als auch
die Schulen in ihrer Größe zu verkleinern. Sie stellen damit eine wichtige Unterstützung der
bisher benachteiligten Stadtteile dar. Als Paradebeispiel für den Erfolg von kleinen,
individuellen Schulen wird neben dem Julia Richman Education Complex häufig die
Frederick Douglas Academy in Harlem erwähnt. Hier habe man 1991 mit der Eröffnung einer
kleinen Schule mit nur 150 Schulkindern, einer akademischen Ausrichtung, einer hohen
Wertschätzung von Disziplin (Pünktlichkeit und das Tragen von Uniformen sind zwei
wesentliche Elemente) sowie der Schaffung einer persönlichen Atmosphäre innerhalb der
Schule die Motivation der Jugendlichen so sehr steigern können, dass die Testergebnisse seit
1997 weit über dem Durchschnitt anderer High Schools liegen und zahlreiche Schulabgänger
sich für einen Platz an einer Ivy-League-Universität bewerben (MONROE L. 1997).
Abschließend sei erwähnt, dass eine der zentralen Aussagen des Buches "City Schools" von
RAVITCH & VITERITTI (2000) ebenfalls lautet, die Schulen zu verkleinern und ihre
Atmosphäre familiärer zu gestalten: "[...] schools work best when they function as 'a family'.
This happens when the adults in the school community know the students well as individuals.
Large, anonymous schools are ineffective for the overwhelming majority of youngsters who
are enrolled in urban schools. Children who come from socially stressed communities need to
attend schools where they are known, where adults have a personal stake in their success, and
171
Zu den Schulen mit 2.500 und mehr Schulkindern gehören allerdings auch die Eliteschulen Stuyvesant High
School, Bronx High School of Science und Brooklyn Technical High School, auf die die beschriebenen
Attribute nicht zutreffen – ein Zeichen dafür, dass es mit der Größe alleine nicht getan ist, sondern auch die
Qualität der Lehrer, die schulische Organisation, die Ausstattung und die Atmosphäre an der Schule sowie das
Engagement der Schulkinder eine ausschlaggebende Rolle spielen.
194
their presence, absence, and participation are carefully attended to by teachers and
administrators. Small does not necessarily mean better, but large (i.e. two to five thousand
students in a single school) often means anonymous and chaotic" (RAVITCH D. &
VITERITTI J. P. 2000, 13).
4.8
4.8.1
Mehr lokale Autonomie
Hintergründe zur Forderung nach mehr lokaler Eigenständigkeit
Eine im vorherigen Abschnitt bereits angesprochene Forderung vieler Wissenschaftler,
Reformführer, Eltern und Lehrer ist die Dezentralisierung des Schulsystems mit einer
größeren Selbstständigkeit der einzelnen Schulen. Sie ist in New York, wo die Strukturen als
ineffizient und bürokratisch bezeichnet werden (vgl. RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000,
14), besonders stark ausgeprägt, findet aber in den gesamten USA Gehör. Auch in deutschen
Bundesländern ist sie Gegenstand zahlreicher Reformprogramme.172 Schulen, so die
Befürworter weitgehend autonomer Systeme, sollten nicht nur kleiner werden, sondern
zugleich mehr Eigenverantwortung und lokal organisierte, dezentrale Strukturen (schoolbased management) erhalten (MURPHY J. 1992, 10f). Ein großes, zentral organisiertes
Schulsystem fördere die Benachteiligung bestimmter Schülergruppen, statt auf ihre
individuellen Bedürfnisse einzugehen (BOAZ D. 1991, 11f). Hat hingegen die lokale
Bevölkerung und das Schulpersonal organisatorische, finanzielle, pädagogische und
lehrplanmäßige Entscheidungsfreiheiten, erhöhe sich die Identifikation und Zufriedenheit mit
der Schule sowie das Engagement aller Beteiligten und schließlich auch das Leistungsniveau
der Schulkinder.173 Lehrer, Eltern und Schüler müssten sich innerhalb der Stadt bzw. des
Schuldistriktes ihre Schule frei auswählen können und in Gremien vertreten sein. Dazu müsse
absolute Gleichheit im Zugang zu den Schulen und ihrer finanziellen Ausstattung herrschen
(CLINCHY E. 1997c, 188). Eine Individualisierung und Autonomisierung der Schulen
bedeutet zugleich, dass alle Eltern und Kinder entsprechend informiert werden können und
sowohl die Beteiligungsmöglichkeiten als auch der Informationszugang für alle
Bevölkerungsgruppen gleich gut sein müssen (vgl. GITTELL M. J. 1998c, 234). Hier
bestehen noch große Disparitäten, sowohl in den Beteiligungsmöglichkeiten einzelner
172
In Deutschland forscht beispielsweise Frank-Rüdiger JACH (1998; 2001), Direktor des Instituts für
Bildungsforschung und Bildungsrecht e. V. in Hannover, über die Öffnung und Autonomie der
Bildungsinstitutionen sowie Dezentralisierungen im Schulbereich. Er spricht sich für eine pädagogische
Freiheit und Autonomie der Haushaltsmittel in den einzelnen Schulen und Kommunen aus. Aufgabe der
schulischen Bildung im Zeitalter des Pluralismus und der Globalisierung sei es, sie als "inneren Kompass", als
"Lebensform" und Mittel zur Identitätsfindung zu verstehen, zumal immer mehr Entscheidungen vom Bürger
selbst getroffen werden müssen. Individualisiert sich die Gesellschaft, müssten sich auch die Schulen
individualisieren und der Staat mit einer Vielfalt an Schulen und Schulprofilen aufwarten, die von
verschiedenen Trägern geleitet und von den Schülern und Eltern frei ausgewählt werden dürfen sollten.
Chancengleichheit soll durch Chancenvielfalt erreicht werden, das Subsidiaritätsprinzip sollte die
Verantwortung über das Schulwesen stärker in die Hände der Kommunen legen und den Schulen zugestehen,
pädagogische, Personal- und Sachmittelentscheidungen selbst treffen zu können. Die Finanzierung solle jedoch
zu hundert Prozent von öffentlicher Hand erfolgen (weshalb das US-amerikanische Schulsystem kein direktes
Vorbild für ein deutsches Modell sei).
173
Das gute Abschneiden skandinavischer Länder (z. B. Schweden und Finnland) in der PISA-Studie aus dem
Jahre 2001 wird vor allem auf eine weitgehende Autonomie der Schulen und auf interessante pädagogische
Konzepte zurückgeführt (vgl. RUBNER J. 2002).
195
Individuen und Gruppen als auch beim Zugang zu Daten und Informationen. Arme und
Minderheitenfamilien, die seltener in lokalen Entscheidungsgremien und einflussreichen
Organisationen vertreten sind, spüren eine deutliche Benachteiligung.
Gesellschaftliche Veränderungen und Veränderungen in den Strukturen von Schulsystemen
sind eng miteinander verknüpft. Stets haben sich gesellschaftlicher Wertewandel und
politische Veränderungen nicht nur in den Inhalten der Schulen widergespiegelt, sondern auch
in ihrem Aufbau und ihrer Organisation,174 so auch in diesem Falle, in dem die stärkere
Autonomisierung der Schulen die Individualisierung mit einer gleichzeitigen Verstärkung des
Demokratieverständnisses und der Selbstverantwortung in der Gesellschaft reflektiert
(SHELLEY F. M. 1999, 592ff).175 Auch über die geographischen Ansätze von place and
space lässt sich der Wunsch nach lokaler Autonomie gut nachvollziehen. Schon im
Kindesalter von ca. drei Jahren nehmen Menschen ihren Raum so wahr, dass sie prägnante
Plätze erkennen und sich ein Bild von ihrer Umgebung machen können. Der Wohnort eines
Menschen beginnt, ihn zu prägen, und bestimmt über sein Wohlbefinden. Nochmals sei auf
die Ansätze der emotionalen Ortsbezogenheit (sense of place) hingewiesen (vgl. KNOX P. L.
& MARSTON S. A. 2001, 284ff und MASSEY D. 1993), nach denen das Wohlbefinden in
einem Raum durchaus als Einflussfaktor auf die schulischen Leistungen zu betrachten ist.
Regionale Identität, im kleinen wie im großen Maßstab, wird zu einem wesentlichen
Bestandteil der eigenen Identität und Entwicklung. Eine Schule nach eigenen Vorstellungen
gestalten zu können (sowohl von außen wie auch inhaltlich) gehört deshalb zu einem inneren
Wunsch eines jeden Menschen. Darüber hinaus lässt sich erkennen, dass der Kampf um die
Macht in einem Raum umso ausgeprägter wird, je dichter und vielfältiger ein Ort besiedelt ist.
Jede gesellschaftliche Gruppe ist darum bemüht, einen eigenen sozialen Raum zu schaffen,
der ihre Bedürfnisse nach wirtschaftlicher Produktion und sozialer Reproduktion deckt. Der
Besitz lokaler, autonomer Schulen sowie die Macht über sie spielen hierbei eine wichtige
Rolle (vgl. HAYDEN D. 2001; LEFEBVRE H. 1991 und POHL J. 2001). Letzlich zeigen
Schüler, die sich mit ihrer Schule verbunden fühlen, bessere akademische Leistungen und eine
höhere soziale Kompetenz (vgl. GOOD T. L. & NICHOLS S. L. 2001).
GOULD (2000) fragt aufgrund der Beobachtung solcher Prozesse, wie in zunehmend
globalisierten Systemen eine lokale Dimension überhaupt erhalten bleiben oder geschaffen
werden kann: "how can there be a local dimension within an increasingly globalising system?
Is the 'local' being progressively eliminated, with what effects and with what implications for
research and policy?" (GOULD W. T. S. 2000, 107). Er kommt zu dem Schluss, dass die
Bedeutung des Lokalen mit fortschreitender Globalisierung steigt, statt abnimmt, weil sich bei
einer Homogenisierung der übergeordneten Systeme (z. B. Nationen, Staat, Bundesländer) die
Verankerung in der lokalen Umwelt erhöht, um eine Identität schaffen zu können und
eigenständige kulturulle, ökonomische und soziale Strukturen zu erhalten. Die Schulen
spielen hierbei eine Schlüsselrolle: "The schools system has to be seen as a key component of
local culture as well as local economy, an integral feature of the dynamic of the 'locality'"
(GOULD W. T. S. 2000, 108). Mit Bezug auf Doreen MASSEY und ihrer Aussage
'Geography matters' (MASSEY D. & JESS P. 1995) betont GOULD weiter, dass erkannt
wurde, dass sich Gemeinden auch mit zunehmender Globalisierung voneinander
unterscheiden und weiterhin unterscheiden werden. Sie müssen daher in der Lage sein auf
allgemeine (globale) ökonomische und soziale Veränderungen individuell reagieren und
zugleich auf die lokalen Bedürfnisse eingehen zu können. Für Schulen bedeutet das,
174
In ländlichen Gebieten wird der Wegfall der eigenen Schule beispielsweise als zentraler Verlust der
Selbstständigkeit und des Verankerungspunkts einer Gemeinde bewertet (vgl. GULLIFORD A. 1996, 43).
175
Zur Veränderung und Individualisierung der Gesellschaft in Stadträumen vgl. BUKOW (2001, 34ff).
196
dezentralisiert und mit der lokalen Bevölkerung vernetzt zu werden: "It is now clear from the
range of geographical work over the last decade that globalisation is not to be equated
necessarily with uniformity or homogenisation, but rather with different niches within and
different contributions to the global economic system. [...] local communities are now to be
recognised to be and to remain different, and must be in a position to make their own
adjustments to the 'global'. [...] A strong education with a local component that links school
and community needs will create local geographies in which schools systems will become
formative elements" (GOULD W. T. S. 2000, 107f). Der Staat übernimmt nur die Regulierung
allgemeiner Standards, die zur Gewährleistung des schulischen, ökonomischen und sozialen
Gesamtsystems notwendig sind.
Die Forderung nach kleineren Schulen mit mehr Eigenverantwortung kann auch
organisationstheoretisch erklärt werden. Während in der Industrialisierungsphase im 19.
Jahrhundert, in der eine relativ stabile Umwelt vorzufinden war, die großen städtischen
Schulsysteme nach Vorbild der Unternehmen und Fabriken zentral organisiert wurden, setzte
in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts genau der gegenteilige Trend ein. Die Umwelt
wurde immer komplexer (und unsicherer), und das Schulsystem möchte dieser Komplexität
mit einer Vielzahl von Schulen und Schulmodellen gerecht werden. So müssen die
Organisationshierarchien im Schulsystem flacher, flexibler und dezentraler gestaltet werden
(vgl. MEUSBURGER P. 1998 und WEERES J. G. 1993, 113). Abermals spiegelt sich darin
ein allgemeiner Trend aus der Wirtschaft wider. Dort muss verstärkt auf lokale Märkte mit
ihren individuellen Bedürfnissen eingegangen und die Entscheidungsebenen dezentralisiert
werden. Eine globale Ökonomie beinhaltet mehr Wettbewerb und bedarf größerer Flexibilität.
Die Managementhierarchien werden zunehmend flacher und flexibler, die Unternehmen
verfahren mit einer tigh-loose-Strategie. Sie haben gewisse Ziele und Standards zu erfüllen,
die für das Gesamtunternehmen gelten, es bleibt aber jedem einzelnen Betrieb überlassen, wie
diese erreicht werden. Oder anders ausgedrückt: "die Informationsgesellschaft braucht
Dezentralität statt Zentralität, kleine Einheiten statt Massenorganisationen, schlankes
Management statt aufgeblasener Bürokratie, Partizipation statt Hierarchie" (BEERFELTZ H.J. 2002, 5). Im Schulwesen bedeutet das, die Entscheidungskompetenzen von zentralen
Behörden zu den einzelnen Schulleitungen und lokalen Schulgremien zu verschieben, ihnen
mehr Freiheit aber auch mehr Verantwortung zu übergeben, ohne die von der Regierung
festgelegten Standards außer Acht zu lassen. Außerdem befindet sich Amerika nach wie vor in
einer Phase der Liberalisierung, in dem der Staat daran interessiert ist – wie in vielen anderen
demokratischen Ländern auch –, Teilfunktionen des Staates auszulagern, so auch große Teile
des Schulwesens (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 66ff).
Schließlich kann die Verkleinerung der Schulen und der Trend zu lokaler Autonomie bzw.
Privatisierungen funktional erklärt werden. In den USA werden, wie in den meisten anderen
westlichen Nationen, Schulen und ihre Systeme zunehmend unter funktionalistischökonomischen Aspekten betrachtet. Da sie einen Großteil der öffentlichen Budgets in
Anspruch nehmen, die öffentlichen Ausgaben des Staates aber möglichst gering gehalten
werden sollen, müssen Schulen eine Gestalt annehmen, die ökonomisch gerechtfertigt werden
kann. Das gelingt unter den derzeitigen ökonomischen und gesellschaftlichen Konstellationen
am besten in Form von kleinen, heterogenen, teilweise privatisierten und lokal kontrollierten
Schulen. Diese kurzfristigen finanziellen Kürzungen können jedoch zu einer wachsenden
Ungleichheit innerhalb eines Schulsystems mit klaren räumlichen Disparitäten führen. Die
Elite einer Gesellschaft baut sich ein lokal gut funktionierendes Netz von Schulen auf,
während marginalisierte Bevölkerungsgruppen mit den geringen Mitteln und Kontakten zur
Wirtschaft und Politik, die ihnen zur Verfügung stehen, nur mittelmäßige Schulen unterhalten
können (vgl. GOULD W. T. S. 2000, 101; ILON L. 1994).
197
Marilyn GITTELL (1998) hält mehr lokale Führung im Schulsystem New Yorks für
notwendig, weil Amerikas Großstädte zentral organisiert sind und von einer (geschlossenen)
politischen, intellektuellen und wirtschaftlichen Elite regiert werden, die folglich auch das
Schulsystem kontrolliert, es schwerfällig macht und vor allem neue Bewohner von
Entscheidungsprozessen ausschließt. Sie schreibt dazu: "As a political scientist I was shocked
to find the closed political structure of a large city school system. This failure of democratic
governance, I concluded, resulted in a system that was not responsive to the needs of new
populations in the city. [...] power was constructed in the central bureaucracies in large city
school systems. The public was excluded from the decision-making but also from any
discourse about education options or choices (GITTELL M. J. 1998a, xi). Kritisch sei zudem,
dass der Großteil dieser New Yorker Führungselite ihre Kinder – sofern sie denn welche
haben – nicht auf öffentliche Schulen schickt und dementsprechend wenig am öffentlichen
Schulsystem interessiert ist. Auch fehle eine Teilnahme großer Stiftungen an
Reformbemühungen, die eher national und international ausgerichtet seien (GITTELL M. J.
1998b, 160). Ohne eine Stärkung lokaler Organisationen und Gruppen liefen Reformen in
New York (und jeder anderen Großstadt) stets Gefahr zu scheitern. Mehr lokale Autarkie
befreie den Staat jedoch nicht von seiner Pflicht, für gleiche Bildungschancen zu sorgen
(GITTELL M. J. & MCKENNA L. 1998, 5).
In Deutschland vermehren sich ebenfalls die Stimmen, die eine Dezentralisierung und
Autonomie der Schulen für einen erfolgversprechenden Reformweg des Schulsystems halten.
Der Staat solle sich auf einen Kernbereich, definiert durch die Sorge um gleiche
Bildungschancen für alle und eine Vergleichbarkeit der Abschlüsse, konzentrieren. Die
Schulen sollten die Rechtsform einer juristischen Person und damit mehr Eigenständigkeit
erhalten, um beispielsweise Lehrer, Schüler und Eltern in einen Verwaltungsrat zu vereinigen,
örtliche Vertreter der Wirtschaft, Kommune und Vereine einzubeziehen und ein auf die
lokalen Bedürfnisse angepasstes Curriculum anzubieten (vgl. SCHLICHT U. 2001, 28). Die
Erfahrungen New Yorks können eine Bewertung solcher Überlegungen vielleicht erleichtern
helfen.
4.8.2
Dezentralisierungsphasen – Zeiten großer Hoffnungen
Eine Dezentralisierungsphase, die mit den heutigen Prozessen in Verbindung zu bringen ist,
setzte in New York Ende der 1960er Jahre ein. Zum Teil auf Druck schwarzer und
hispanischer Bürgerrechtler sowie Bewohner von Minderheitenvierteln, die sich eine größere
Einflussnahme auf die Schulen wünschten und community schools forderten176, teils auf
Drängen von Lehrern, die für mehr eigene Rechte und mehr Gerechtigkeit demonstrierten,
wurde das Schulgebiet New Yorks 1969 in 32 Schuldistrikte aufgeteilt. Sie fungieren jedoch
bis heute mehr als ein verlängerter Arm des Board bzw. Department of Education denn als
autonome Instanzen, und das nicht zuletzt aufgrund des Einflusses der Lehrergewerkschaften,
die in einem dezentral organisierten System ihre Macht in Frage gestellt sahen und sich gegen
176
Das Konzept der community schools wurde von Minderheitengruppen in den 1960er Jahren propagiert. Durch
fehlende Einflussmöglichkeiten auf die Auswahl von Lehrern, Schulausgaben und Curricula fühlten sie sich
von Rassismus und Diskriminierung betroffen. Mit einer direkten Kontrolle über die Schulen in ihren
Wohnvierteln wollten sie ihre eigenen Werte und Vorstellungen umsetzen. 1966 und 1968 wurde dieses
Konzept in einer Schule in Harlem und in Ocean Hill-Brownsville (Brooklyn) umgesetzt. Nur kurze Zeit später
wurde jedoch nach einer Entlassung von Lehrern, die des Rassismus bezichtigt wurden, und des daraus
resultierenden Drucks der Lehrergewerkschaften die gesamte Bewegung der kommunalen Kontrolle wieder
abgebrochen (SPRING J. H. 1990, 359f).
198
lokale Schulverwaltungen aussprachen (SPRING J. H. 1990, 360). Ferner wurden 1970
community school boards eingerichtet, die vor allem die Ernennung der Superintendenten zur
Aufgabe hatten. Diese Modifizierungen im sonst zentral organisierten Schulsystem waren
jedoch lediglich ein Kompromiss, um die puertoricanischen und schwarzen Bürger mit ihren
Forderungen nach lokaler Kontrolle zu besänftigten. Die meisten Entscheidungsbefugnisse hat
bis heute die oberste Schulbehörde inne (BOOKBINDER B. 1989, 145). Darüber hinaus
standen die community school boards schon bald in der Kritik, denn nicht immer haben sie die
Beteiligung der Eltern an den Entscheidungsprozessen erhöht. In vielen Fällen kam es zu
Korruption und parteiischen Einflussnahmen, so dass über ihre Abschaffung und die
Einführung von Elterngremien (parent advisory councils) nachgedacht wurde, die den Eltern
echte Gestaltungs- oder zumindest Beratungsmöglichkeiten bieten sollen. 1990 wurde unter
dem damaligen Schulkanzler Joseph Fernandez, der eine größere Autonomie der Schulen
befürwortete, ein Programm namens "School-Based Management/Shared Decision Making"
eingeführt, das den Schulen eine größere Beteiligung und Eigenverantwortung bei
Entscheidungsprozessen einräumen sollte. Aber auch diese Maßnahme konnte ohne die
Aufhebung der zentralisierten Grundstrukturen keine gravierenden Veränderungen
hervorrufen – weder bei der Motivation der Belegschaft noch bei den Noten der Schüler
(DOMANICO R. 1994, 20f).
Auch RAVITCH machte sich seinerzeit für eine Dezentralisierung stark. Der Vorteil lokaler
Schulbehörden bestünde darin, dass die Bevölkerung mehr am Schulgeschehen teilnehme und
um optimale Lösungen bemüht sei. Aber die Hoffnungen, die man mit der Dezentralisierung
verband, erwiesen sich zum größten Teil als illusorisch. Es trat weder eine Revitalisierung des
öffentlichen Bildungswesens ein, noch entstand ein neues Gefühl der Gemeinschaft innerhalb
der zu einem local board gehörenden Nachbarschaften. Eltern konnten nicht in dem Maße
mobilisiert werden, wie man es sich erhofft hatte, und die Einstellung der Schüler gegenüber
ihren Schulen änderte sich nicht. Mit ein Grund, weshalb die local school boards nicht den
erhofften Wandel bringen konnten, war die fehlende Autonomie dieser Gremien. Zwar
"werden die Mitglieder des local boards von den Bürgern des entsprechenden Bezirks
gewählt, rechtlich gesehen sind sie aber Angestellte des Staates, und als solche dürfen sie die
Schulen nicht nur unter kommunalen Gesichtspunkten verwalten, sondern müssen auch die
vom state board und state department erlassenen Richtlinien beachten" (HADDEN B. 1992,
607). Erschwerend kam hinzu, dass man sich in den 1980er Jahren das Ziel gesetzt hatte, eine
Dropout-Rate von Null zu erreichen. Die Dropout-Quoten waren hoch und die
Wahrscheinlichkeit, dass die Mehrheit African Americans und Hispanics bildeten, ebenso. Ein
Dropout prevention program wurde eingerichtet und besondere Aufmerksamkeit den
schwarzen und hispanischen Kindern geschenkt. Schon in den 1970er Jahren waren acht
educational option high schools und nahezu einhundert magnet programs177 in 52 High
Schools entstanden, die zum Ziel hatten, mit einem speziellen Unterrichtsangebot intensiver
auf die einzelnen Interessen der Schulkinder einzugehen und die Dropout-Zahlen zu senken.
Magnet schools zeigen beispielsweise, dass sich die Leistungen steigern lassen, wenn sich
eine Schule auf ein Kernthema spezialisiert, das die Interessen der Schüler weckt. Zugleich
interessieren sich die Eltern mehr für den Unterrichtsinhalt (BOAZ D. 1991, 147). Wurde
bislang aber eine gewisse Zahl von Schulabbrechern als normal angesehen, zeugte die
Existenz von Dropouts von nun an vom Versagen der Schule – eine Bestrebung, die
177
Das Wort magnet steht in diesem Zusammenhang für attractive. Magnet schools erhalten zusätzliche
finanzielle Zuwendungen, mit denen sie sich auf besondere Interessengebiete der Schüler spezialisieren
können. Angeboten werden beispielsweise Kurse in Naturwissenschaft (science), Betriebswirtschaft,
Kommunikation oder Medizin mit Praktikum an einem Krankenhaus. Damit erhofft man sich, die Leistungen
der Schüler zu verbessern und Integration zu fördern, da bei einem entsprechenden Angebot auch weiße
Schüler in von Minoritäten dominierte Schulen gelockt werden und umgekehrt (vgl. SPRING J. H. 1990, 368).
199
zwangsläufig zu Frustration führen musste und überdies statistische Beschönigungen der
Dropout-Raten seitens der Schulen mit sich brachte, denn diese waren bemüht, ihren Ruf
aufzuwerten oder zumindest zu bewahren (RAVITCH D. 1988, xvii). All diese Maßnahmen
konnten die Probleme des öffentlichen Schulsystems, allen voran die Förderung und
Integration der Minderheitengruppen, nicht beseitigen. Teilweise führte man die Misserfolge
darauf zurück, dass die Dezentralisierungsmaßnahmen nur halbherzig durchgeführt wurden
und keine wirklich autonomen Schulbezirke innerhalb der Stadt entstanden, es können aber
auch andere Gründe herangezogen werden. BORMAN (1998) weist beispielsweise darauf hin,
dass es sich für sozioökonomisch schlechter gestellte Personengruppen und für Minderheiten
als schwierig erweist, verantwortungsvolle Positionen einzunehmen. Der Erfolg einer Person
bei Wahlen zum Stadtrat (city council) oder der lokalen Schulbehörde (local school board)
hänge maßgeblich davon ab, welcher sozialen und ethnischen Bevölkerungsgruppe der
Bewerber angehört, welches Ausbildungsniveau er besitzt und wie stark seine Gruppe
zahlenmäßig und funktional im Wahlgebiet vertreten ist (BORMAN K. M. 1998, 48). Lokale
Schulbehörden müssten daher nicht automatisch repräsentativ und somit für die lokale
Bevölkerung auch nicht unbedingt von Vorteil sein. Zwar hatte sich beispielsweise die Zahl
der in Schulgremien vertretenen African Americans seit Beginn der "Schwarzenbewegung" in
den 1960er Jahren bis Mitte der 1980er Jahre erheblich gesteigert, womit man große
Hoffnungen auf eine Besserung der Verhältnisse im öffentlichen Schulwesen verband, und
auch die Zahl der Rassenkonflikte unter den Lehrern und Schulbehördenmitgliedern während
des ganz im Zeichen der Gleichberechtigung für Schwarze stehenden "Great School War of
the 1960s" (RAVITCH D. 1988 393ff) hatte abgenommen, doch blieben ethnische
Minderheiten in den ranghöchsten Positionen stets unterrepräsentiert (RAVITCH D. 1988,
xiii). Weder die Schulen noch die Gremien konnten Rassenkonflikte und ethnische
Ungleichgewichte ganz beseitigen. Eine Zunahme von schwarzen und hispanischen
Verwaltungs- und local-school-board-Mitgliedern war also zu vernehmen, doch die ethnische
Zusammensetzung spiegelte die Bevölkerungszusammensetzung in den Schuldistrikten
niemals exakt wider. Grund hierfür ist neben der Schwierigkeit für Minderheiten, sich in der
Öffentlichkeit darzustellen, die sogenannte "Nachbarschaftspolitik", die eine neue Form der
Favorisierung einzelner Personen und Verbände darstellte: die Bevorzugung von Personen aus
den Parteireihen der borough presidents. Vor der Durchführung der Dezentralisierung
ernannte der Bürgermeister New Yorks die sieben Mitglieder des Zentralrats des Board of
Education. Nicht selten stammten diese aus bekannten und einflussreichen
Bürgerrechtsgruppen Manhattans. Mit den dezentralen Strukturen der 1960er und 1970er
Jahre wurde diese Möglichkeit der einseitigen Besetzung zwar abgeschwächt, denn von nun
an konnte der Bürgermeister nur noch zwei der sieben Mitglieder ernennen, doch nicht
beseitigt. Die Ernennung der fünf anderen Mitglieder erfolgte von nun an durch die
"Präsidenten" der fünf Stadtbezirke, die aber ihrerseits wieder bestimmte Personengruppen
bevorzugten. "Die Dezentralisierung im Schulsystem wird weitgehend durch das 'Political
Clubhouse' überlagert: Parteifunktionäre sind häufig Mitglieder der School Boards, denn diese
Selbstverwaltungsorgane bieten reiche Patronage-Möglichkeiten, mit deren Hilfe sich der
Einfluss in der zentralen politischen Arena zementieren läßt" (WINDHOFF-HÉRITIER A.
1991, 184). Die hohe Zahl von Korruptionsfällen und eine politisch wie ethnisch relativ
einseitige Besetzung des Zentralrats verschwanden nicht, und die fehlenden
Einflussmöglichkeiten sowie die "Parteiklüngeleien" hielten die Wahlbeteiligung äußerst
gering (WINDHOFF-HÉRITIER A. 1991, 186). Nur die soziale Zusammensetzung des
Zentralrats änderte sich, was jedoch weder besonders positiv noch negativ gewertet werden
kann. Vor der Dezentralisierung erhielten die Mitglieder des Zentralrats des Board of
Education trotz der zeitlich hohen Beanspruchung keine Vergütung für ihre Arbeit, was die
Zahl der Bewerber auf solche Personen reduzierte, die sich eine unbezahlte öffentliche
Tätigkeit leisten konnten. Mit der Dezentralisierung erhielten die Mitglieder einen Tagessatz,
200
der einem regelmäßigen Gehalt entspricht. Das ermöglichte zwar vielen Menschen, die auf ein
festes Einkommen durch die Ausübung einer Tätigkeit im öffentlichen Dienst angewiesen
waren, sich zu bewerben, doch hatten von nun an nur solche Bewerber eine reelle Chance, die
einen Studienabschluss vorweisen konnten – eine Bedingung, die wiederum viele African
Americans und Hispanics bis heute nicht erfüllen. Gleichzeitig verloren die Mitglieder ein
Stück ihrer Unabhängigkeit, denn fast alle sind auf das Geld des Board of Education zur
Bestreitung ihres Lebensunterhaltes angewiesen (RAVITCH D. 1988, xiv). Der Ansatz zu
einer kommunalen Kontrolle der Schulen in New York stammte von dem Gedanken, dass eine
Schule von allen lokalen Bevölkerungsgruppen unterstützt werden und alle über ein
Mitspracherecht verfügen sollten. Kommunal geführte Schulen sollten zudem sowohl religiös
als auch ideologisch und politisch unvoreingenommen sein. In Wirklichkeit bestimmte jedoch
eine Mischung aus Entscheidungen des Board of Education und die sehr selektiv (und
subjektiv) gewählten lokalen Schulbehörden, die nur wenig demokratischer sind als die
zentrale Behörde und Minderheitengruppen nicht selten ausschließen, über das Geschehen an
den Schulen (RAVITCH D. 1988, 397). Die dezentralen Strukturformen, die man für das New
Yorker Schulwesen gewählt hatte, konnten die gewünschten Erfolge nicht bringen.
Grundlegende Änderungen dieser Strukturen erfolgten erst wieder im Juni 2002. Im August
2001 verkündete der Präsident des Board of Education, Mr. Levy, das New Yorker
Schulsystem noch weiter zu dezentralisieren und damit eine Kehrtwende in der Politik der
Schulbehörde einzuleiten (WYATT E., The New York Times, August 16, 2001). Auf Antrag
des Bürgermeisters Bloomberg beschloss der Senat des Bundesstaats New York die 1969
errichteten 32 lokalen community school boards bis zum Juni 2003 abzuschaffen und dem
Bürgermeister die Autorität über die Einstellung und Entlassung des Schulkanzlers sowie die
Ernennung von 7 der dann 13 Mitglieder des Board of Education zu übertragen. Dies bedeutet
zwar eine Zentralisierung auf Ebene der 32 Schuldistrikte, da jedoch die Kompetenzen auf der
Mikroebene, nämlich in den einzelnen Schulen, erhöht werden sollen, handelt es sich im
ganzen betrachtet um eine parallel ablaufende Zentralisierung und Lokalisierung unter
Wegfall einer Zwischenebene.178 Neben dem Ausbau der Befehlsgewalt des Bürgermeisters
soll vor allem die Einbindung der Eltern in die Entscheidungsprozesse auf Ebene der
einzelnen Schulen verstärkt werden. Hintergrund dieser Maßnahme ist neben der bislang
geringen Einflussmöglichkeit des Bürgermeisters auf das Schulsystem, dessen Geld er zwar
bereitstellen muss, dessen Verwaltung aber ohne seine Autorität abläuft, die Entwicklung der
lokalen Schulbehörden, die einst auf Drängen von schwarzen und hispanischen
Bürgergruppen zur Ermächtigung von Minderheiten auf Stadtviertelsebene errichtet wurden,
im Laufe der Zeit aber von einzelnen politischen Vereinigungen kontrolliert und von
Korruption und der Förderung einzelner Elitegruppen unterlaufen wurden. Ferner bewirkten
die Dezentralisierungsmaßnahmen in den 1960er Jahren keine tatsächliche Ermächtigung der
lokalen Bevölkerungsgruppen; beispielsweise besaßen die 32 lokalen Schulbehörden keine
Vollmacht über die Einstellung und Entlassung von Lehrern. Vielmehr führten sie zu einer
Fragmentierung des städtischen Schulsystems und einer Ausweitung der bürokratischen
Strukturen, oder sie wurden als Sprungbrett für politische Karrieren genutzt. Ein Zeichen
hierfür mag u. a. sein, dass zum Zeitpunkt der Abschaffung der lokalen Schulbehörden im
Jahre 2002 kaum Widerstand von Seiten der Minderheitengruppen zu vernehmen war, einige
weiße und politisch mächtige Personen aus wohlhabenden Gebieten sich hingegen schwer
taten, in Zukunft dem Bürgermeister (und den einzelnen Schulen) die Verantwortung über
ihre Schulgebiete zu übertragen. Damit ist ein interessanter Kreislauf entstanden, der die
178
Dieser Prozess ähnelt damit einer "Globalisierung im Kleinen". Während einerseits eine stärkere
Zentralisierung der Normen und Verwaltungsebenen auf der Gesamtebene (hier New York City) stattfindet,
wird die Identifizierung und Autonomisierung auf der lokalen Ebene (hier einzelne Schulen) erweitert.
201
Machtverteilung im Schulsystem stets klar aufdeckt. Während in den 1960er Jahren, nach dem
Scheitern des busing in New York, schwarze und hispanische Minderheiten nach dezentralen
Strukturen riefen, weil das renommierte New Yorker Schulsystem für alle Schüler gut zu
funktionieren schien außer für African Americans und Hispanics, plädierte die dominante
Bevölkerungsgruppe seinerzeit für die Beibehaltung des zentralen Schulsystems. Binnen
kurzer Zeit verstand diese es aber, die wichtigen Positionen in den lokalen Schulbehörden
einzunehmen und für ihre Zwecke zu gebrauchen, weshalb sie sich nun gegen die (Wieder-)
Einführung zentraler Strukturen (mit autonomen Elementen für die Schulen) stemmte (vgl.
BERGER J., The New York Times, June 16, 2002; HARTOCOLLIS A., The New York Times,
June 19, 2002; McKINLEY J. C. Jr., The New York Times, June 12, 2002). Unterstützung
erhält New York für seine Umstrukturierungsmaßnahmen durch die positiven Erfahrungen aus
Chicago, dem drittgrößten Schulsystem der USA. Dort wurde im Jahre 1995 das Schulsystem
dem Bürgermeister unterstellt. Seitdem hat sich das einstmals zu den erfolglosesten Systemen
des Landes zählende Schulwesen stark verbessert. Die Ausstattung der Schulen sowie die
Einbindung der lokalen Bevölkerung bzw. der Eltern wurden optimiert, die Lehrermotivation
nahm zu und die Leistungen der Schüler stiegen an. Vor allem aber wird hervorgehoben, dass
die Verantwortlichkeiten nun klar geregelt seien, so dass Maßnahmen zielgenau und zügig
durchgeführt werden könnten. Das Schulsystem habe seine starren, bürokratischen
Bewegungsmechanismen abgelegt und sei effektiver geworden (LEWIN T., The New York
Times, June 15, 2002).179
Die negativen Erfahrungen mit den community school boards lassen viele Politiker und
Schulexperten auch davon abkommen, sich für eine völlige Abschaffung des zentralen Board
of Education – seit den Neuerungen im Jahr 2002 Department of Education – auszusprechen.
Zu ungewiss ist die Frage, ob in jeder lokalen Behörde demokratische Entscheidungen
getroffen werden (vgl. GOODNOUGH A., The New York Times, February 5, 2002). Das
Board of Education of the City of New York stand indes selbst in scharfer Kritik. Schon das
Gebäude des Board of Education in 110 Livingston Street, Downtown Brooklyn, galt mit
seinen 853 Mitarbeitern, einem 90 Seiten umfassenden Telefonbuch und den 126
Abkürzungen für Zuständigkeiten und Abteilungen als Symbol der Bürokratie und Ineffizienz.
Seine Lage, weit abseits des Rathauses in Manhattan, galt als Zeichen der Distanz zur
Stadtführung (HARTOCOLLIS A., New York Times, February 22, 2000). Einst ein luxuriöses
privates Clubhaus aus den "Goldenen Zwanzigern" des letzten Jahrhunderts, erwarb die Stadt
nach der Depression das Gebäude, um es als zentrales Verwaltungsgebäude der Schulbehörde
zu nutzen. Damit entfernte sich die halb autonome Schulverwaltung, die zuvor in der 59.
Straße/Park Avenue in Manhattan untergebracht war, nicht nur geographisch, sondern auch
psychologisch180 weiter von den Stadtoberhäuptern in der City Hall, die schon immer die
mangelnde Einflussnahme auf das Schulwesen beklagten. Besonders stark zum Vorschein
kam diese psychologische Distanz zwischen der Schulbehörde und der Stadtverwaltung zu
Beginn des 21. Jahrhunderts, als Bürgermeister Rudolph W. Giuliani die Abschaffung des
Board of Education forderte. Giuliani beklagte, dass man als Bürgermeister am
Bildungswesen gemessen werde, auf dieses aber gar keinen Einfluss ausüben könne.
179
An dieser Stelle sei auch auf die zentral gestalteten Schulsysteme Europas verwiesen, die ihre Funktionalität
und den Anspruch auf Chancengleichheit durch Einbettung wichtiger Entscheidungsfunktionen in zentrale
Gremien (Schulbehörden auf Landes- und Kreisebenen) zu gewährleisten versuchen. Anders als in den USA
werden jedoch Schulsysteme keinen Bürgermeistern unterstellt, sondern räumlich und personell weiter
gefassten Institutionen. So kann auch gewährleistet werden, dass politische Einflüsse und partielle
Elterninteressen kaum eine Rolle spielen.
180
Die tatsächliche Entfernung zwischen Rathaus und Schulbehörde vergrößerte sich dadurch nicht, wohl aber
das Gefühl der Ferne, denn zwischen Brooklyn und Manhattan liegt ein Fluss, eine Namensänderung und eine
unterschiedliche Historie.
202
Bürgermeister Bloomberg hat diese Forderungen im Jahre 2002 umgesetzt, die Schulbehörde
zum Department of Education umbenannt, die Abteilungen verschlankt, seinen Einfluss auf
das Schulgeschehen erhöht und die Behörde in ein repräsentatives Gebäude in unmittelbarer
Nähe des Rathauses in Downtown Manhattan untergebracht (Abb. 40).
Abb. 40: Ausschnitt (Nord- und Eingangsseite) des Department of Education in New York City, Manhattan
(2002, eigenes Foto)
Der schlechte Ruf der Schulbehörde stammt aber nicht nur von ihren bürokratischen
Strukturen und den Konflikten mit der Stadtregierung, sondern entstand zu einem Großteil
durch die fehlende Nähe zu den einzelnen Schulen und Nachbarschaften. Besonderen Vorwurf
erhielt die zentrale Verwaltungsstelle aufgrund ihrer seltenen Besuche in einzelnen Schulen
vor Ort. Während zu Beginn der neuerlichen (Teil-) Dezentralisierungsphase in den 1970er
Jahren die Schulen noch recht häufig besucht wurden, sei in den letzten Jahren und
Jahrzehnten nur wenig Interesse am örtlichen Schulgeschehen zu erkennen gewesen. Das
Ausbleiben solcher Visiten rühre indes vor allem daher, dass die Schuldirektoren den
Vertretern der Schulbehörde meist die schlechtesten Teile einer Schule vorführten, auf die
desolaten Zustände und die zahlreichen Probleme hinwiesen und um eine Erhöhung des
Geldetats bettelten (HARTCOLLIS A., New York Times, February 20, 2000).
Schwierig bleibt bei allen Versuchen, den einzelnen Schulen mehr Eigenständigkeit zu geben,
die Frage um standardisierte Abschlüsse. Selbst wenn die Schulen trotz ihrer individuellen
Angebote standardisierte Tests beibehalten würden, könnten deren Ergebnisse nicht mehr im
bisherigen Umfang als Bewertungskriterium herangezogen werden – zu unterschiedlich seien
die Lerninhalte und -methoden in den einzelnen Schulen (CLINCHY E. 2000, 11).
Arbeitnehmer und Hochschulen müssten dann ihre Aufnahmekriterien ändern und neue Wege
für eine Einstellung oder Zulassung finden, da sie sich nicht länger an standardisierten
Testergebnissen orientieren können. Die erfolgte Erhöhung der Testanforderungen, die eine
weitere Vereinheitlichung der Lehrinhalte und Schulcurricula nach sich zieht, steht daher in
völligem Kontrast zu den Autonomiebestrebungen. Einerseits sollen Schulen den von der
Regierung und den Schulbehörden verordneten "higher standards" nachkommen (vgl. Kap.
4.5), andererseits sehen sie sich dem Druck der lokalen Bevölkerung ausgesetzt, die mehr
Einfluss auf ihre Schulen haben möchte. Sollen beide Wünsche erfüllt werden, haben Schulen
einen weiten Spagat zu vollziehen: "Given these two conflicting sets of top-down and bottomup pressures, elementary and secondary school people say, they find themselves caught in a
mystifying dilemma" (CLINCHY E. 1999, xiif). Ein heftiger Streit hat sich deshalb über die
Frage nach nationalen Standards (sowie Bildungsgutscheinen, bilingualem Unterricht und
religiösen Werten und Anschauungen) gebildet, der besonders heftig zwischen Demokraten
und Konservativen des amerikanischen Parlaments ausgetragen wird. Befürworter nationaler
und damit in den gesamten USA geltender Standards, die vor allem unter Wirtschaftsführern
zu finden sind, argumentieren, dass die Schüler und Studenten Amerikas helfen müssten, die
203
Vereinigten Staaten als Nation auf einem globalen Markt zu vertreten und damit
wettbewerbsfähig zu halten. Dies könne nur durch einheitliche Leitlinien gewährleistet
werden. Gegner dieser Auffassung befürchten hingegen, der Einfluss lokaler Gruppen könne
dadurch so gering werden, dass sie ihren Kindern in der Schule keine eigenen
Wertvorstellungen mehr vermitteln können und eine "social reproduction" gefährdet wäre.
Dieser Disput wird auch als Kampf zwischen "McWorld und Jihad" bezeichnet, wobei
McWorld den (national verankerten) Weltbürger vor Augen hat, Jihad hingegen die
Globalisierung als Bedrohung lokaler Identitäten und Werte sieht (MERRETT C. D. 1999,
599). Auch in Deutschland stehen Diskussionen, in denen es um die Vereinbarkeit eines
Zentralabiturs mit der Forderung nach mehr Freiräumen für die einzelnen Schulen geht, auf
der Tagesordnung (vgl. z. B. MÜLLER I. 2002). Der Ausgang dieses Disputs kann an dieser
Stelle nur unbeantwortet bleiben.
Etwas konträr zu den Lokalisierungstendenzen erscheint auch, dass die Rechenschaftslegung
der Schulen gegenüber dem Staat erhöht wurde. Wie in einem Gesetzesentwurf vom Senat im
Juni 2001 beschlossen wurde, möchte die Regierung einerseits mehr Geld für das Schulwesen
bereitstellen, zugleich aber mehr Leistungsberichte der Schulen erhalten und bei
Nichterfüllung der Standards, die von den einzelnen Staaten festgelegt werden, sich aber an
bundesstaatliche Richtlinien halten müssen, rechtliche Schritte gegen sie einleiten. Wenn eine
Schule selbst nach einer fünfjährigen Finanzspritze durch die Regierung keine besseren
Testergebnisse vorweisen kann, soll sie ihr Personal wechseln und ihr Curriculum ändern
müssen, unter direkte staatliche Aufsicht gestellt, privatisiert oder in eine charter school
umgewandelt werden. Zudem dürften Schüler ohne großen bürokratischen Aufwand die
Schule wechseln. Zwar betonte Präsident Bush, dass seine Bildungspolitik mehr
Verantwortlichkeit, Flexibilität, lokale Kontrolle und mehr Wahlfreiheit für die Eltern bringe,
de facto wurde jedoch der Einfluss der Regierung auf die lokalen öffentlichen Schulen erhöht
(ALVAREZ L., The New York Times, June 15, 2001). Es ist abermals ein Ausdruck davon,
dass das Schulsystem ein politisch heiß umkämpftes Terrain ist. Einerseits findet eine
Liberalisierung statt, andererseits möchte der Staat nur dann Gelder bereitstellen, wenn er
entsprechende Kontrollmöglichkeiten behält. Es geht hierbei auch um die Einflussnahme auf
bestimmte Räume. Gefällt der Regierung die Entwicklung in einer Region oder einem
Stadtgebiet nicht, möchte sie sich über die Schulen eine Möglichkeit zum direkten Agieren
bewahren. Dazu ist sie zum Teil verpflichtet, denn ihr steht die Aufgabe zu, ihre Bürger vor
sozialen Fehlentwicklungen zu schützen und für eine adäquate Schulbildung und
Chancengleichheit zu sorgen. Eine völlige lokale Autonomie öffentlicher Schulen wird es
daher auch in den Vereinigten Staaten kaum geben. In New York City dürfte darüber hinaus
die zentral organisierte Finanzierung der 32 Schuldistrikte die Dezentralisierungs- und
Autonomiebewegungen erschweren – vorausgesetzt der innerstädtische Finanzausgleich
zwischen den Schulen soll beibehalten bleiben (vgl. ASCHER C. et al. 1996, 96). Wie alle
westlichen Demokratien stehen auch die Vereinigten Staaten also in einem Konflikt zwischen
Freiheit (der Bürger) und Verantwortung (des Staates). Wer soll die Kontrolle über die
Schulen innehaben: der Staat und die einzelnen Bundesstaaten, die Gemeinden, die Familien
oder private Unternehmen und Organisationen? Bislang beurteilen US-Amerikaner das
Nebeneinander von privaten und öffentlichen Schulen in ihrem Land als positiv, denn es habe
dazu beigetragen, das Schulsystem und die Gesellschaft der USA pluralistisch zu halten,
Homogenisierungen zu verhindern sowie Nischen für Minderheiten zu finden (vgl.
RANDALL V. E. 1994).181 Gemeinsam erfüllen sie eine der Zielvorstellungen des USamerikanischen Schulwesens, nämlich die Reproduktion von kulturellen Attributen,
Identitäten und Werten einer jeden Bevölkerungsgruppe. Als multikultureller Staat stehen
181
Eine Beurteilung aus europäischer Sicht ließe sicherlich auch ein anderes Urteil zu.
204
hierbei die Unterrichtssprache und die Berücksichtigung von ethnischen, religiösen und
Sprachminderheiten in besonderer Diskussion (vgl. GOULD W. T. S. 2000, 102f).
Bei allen Konzepten, die die Entscheidungskompetenzen auf lokaler Ebene stärken und den
Bürgern eine größere Wahlfreiheit zwischen den einzelnen Schulen anbieten, zeigt sich, dass
Aus- und Abgrenzungsprozesse nicht zu vermeiden sind. Beispielsweise "können Zuwanderer
und ethnische Minderheiten Ausgrenzungsprozessen ausgesetzt sein, weil bei ihnen fehlende
politische Rechte und soziale bzw. kulturelle Marginalisierung zusammentreffen"
(HÄUSSERMANN H. 2001, 148). Sie können aber auch stattfinden, weil ein Schulprogramm
eine Bevölkerungsgruppe mehr anspricht als eine andere. Folgendes Grundschema kann
festgehalten werden:
• Lokale, individuelle Strukturen führen zu mehr Identifikation mit der Schule, mehr
Engagement und höheren Leistungen, können aber Segregation verstärken;
• Zentrale, einheitliche Strukturen bieten in der Regel weniger Identifikationsmöglichkeiten
mit der Schule, weniger Engagement und bei Minderheiten niedrigere Leistungen, erhöhen
aber (potentiell) die Integrationsmöglichkeiten.
In beiden Fällen kann allerdings das Leistungsniveau der Schüler durch ein hohes Engagement
der Lehrkräfte und eine gute Ausstattung der Schulen gesteigert werden. Betrachtet man
Schulen als individuelle soziale Räume und Systeme, werden auch Forderungen nach
Standardreformen im Schulwesen weitgehend obsolet. Was an einer Schule funktioniert, muss
noch lange nicht für alle gelten. Zwar können Faktoren ausfindig gemacht werden, die an allen
Schulen eine hohe Bedeutung besitzen (z. B. hochqualifizierte Lehrkräfte und gute
Schulbücher), aber nicht alle Schulen haben den gleichen Bedarf an Veränderungen und –
wichtiger noch – nicht alle Schulen haben die entsprechenden Ressourcen und Möglichkeiten,
um die Reformen umzusetzen (vgl. BRACEY G. W. & RESNICK M. A. 1998 und GOOD T.
L. & NICHOLS S. L. 2001). Zu den großen Säulen, die die Autonomisierungsbewegung der
Schulen und die Dezentralisierung des Schulsystems tragen, zählen die freie Wahl der
Schulen (school choice), die Gutscheinmodelle (school voucher) und die Errichtung von
charter schools (vgl. DOMANICO R. 1994, 25). Sie sollen nach einer kurzen Beschreibung
über die Wiederkehr von neighborhood schools näher betrachtet und bewertet werden.
4.8.3
Neighborhood Schools
Deutlicher Ausdruck der Forderung nach mehr lokaler Autonomie ist der Trend zurück zur
neighborhood school. Nachdem insbesondere die Eltern der oberen Mittelschicht die
öffentlichen Schulen New Yorks jahrzehntelang gemieden haben, möchten sie nun ihre
Kinder wieder auf öffentliche Schulen in ihrer unmittelbaren Wohnumgebung schicken und
auf diese Schulen auch entsprechend Einfluss nehmen. Besonders stark kann dieser Trend in
der Upper East Side Manhattans, auf Staten Island sowie in Park Slope, einer recht guten und
sicheren Wohngegend Brooklyns, beobachtet werden (HOLLOWAY L., The New York Times,
July 4, 2001).
Neighborhoods schools sind eigentlich die ursprüngliche Form der Schulen in New York –
ohne dass sie eigens so genannt wurden. Erst als in den 1960er Jahren eine größere
Vermischung der ethnischen und rassischen Bevölkerungsgruppen an den Schulen gefordert
wurde, wurden die Einzugsgebiete der Schulen verändert – anfangs unterstützt durch das
busing – und vergrößert, wie auch die Schulen selbst. Ihr nachbarschaftlicher Charakter ging
verloren. Mitte der 1980er Jahre wurden die Bestimmungen jedoch wieder gelockert und den
Schülern gestattet, sich (zumindest) für jede beliebige High School in der Stadt zu bewerben.
Im Jahre 2000 besuchten daher nur etwa 35 Prozent (270.000) der High-School-Schüler eine
205
High School in ihrer Nachbarschaft (GOODNOUGH A., The New York Times, December 14,
2000). Auf die "neuen" neighborhood schools sollen nur Schüler eines relativ eng
abgegrenzten Wohngebietes gehen dürfen. Dadurch bleiben sie zum einen klein und
überschaubar, zum anderen wird die Homogenität der Schülerschaft und die Identität mit der
Schule erhöht, so dass die pädagogische und inhaltliche Ausrichtung der Schule
vergleichsweise klar bestimmt werden kann. Die Elternvertreter stammen aus ähnlichen
sozialen Schichten und sind sich über ihre Ziele recht einig. Ihre Position versuchen sie
insgesamt zu stärken. Je besser ihre sozioökonomische Lage ist, desto eher gelingt ihnen das
und desto mehr können sie eine Schule auch finanziell unterstützen (GOODNOUGH A., The
New York Times, July 25, 2001).
In der Upper East Side machten sich beispielweise seit Mitte der 1990er Jahre Eltern der
gehobenen Mittelschicht für eine neighborhood high school mit rund 500-700 Plätzen stark.
Für diese Schule dürfen sich nur Schulkinder des city school district 2 in Manhattan
bewerben, das sich grob von der East 59th Street bis zur East 96th Street östlich des Central
Parks erstreckt. Die Schule will mit einem akademisch orientierten Curriculum die
Schulkinder der Nachbarschaft versorgen, die auf ein angesehenes College gehen möchten,
aber die Aufnahme auf eine der öffentlichen Elite-High-Schools verwehrt bekamen. Im
Gegensatz zu magnet schools, die mit der Konzentration auf ein bestimmtes Themenfeld
ebenfalls gezielt eine Gruppe von Jugendlichen ansprechen möchten, aber Schüler aus der
gesamten Stadt annehmen, steht bei neighborhood schools die räumliche Begrenzung und die
rein akademische Ausrichtung der Schulen im Vordergrund (HARTOCOLLIS A., The New
York Times, November 24, 2001 und November 29, 2001).
Kritisch wird diese Entwicklung deshalb beobachtet, weil sie zur Folge haben könnte, dass die
Schulen eine von vielen als ungewollte und negativ angesehene ethnische Segregation
erfahren – in der Upper East Side leben beispielsweise fast ausschließlich White Americans.
(Minderheiten-) Kinder von außerhalb dieser Wohngebiete könnten bei einem regen Andrang
aus der unmittelbaren Nachbarschaft keinen Einlass in die lokalen Schulen finden oder, falls
es sich um die Umstrukturierung einer bestehenden Schule handelt, aus ihnen verdrängt
werden. Kinder von außerhalb des betreffenden Schuldistrikts hätten gar keine
Zugangsmöglichkeiten. Zu Beginn der 1970er Jahre standen sie aus diesem Grunde in
schlechtem Ruf; sie unterstützten die in der Stadt vorhandene räumliche Segregation zwischen
verschiedenen Ethnien, die ja gerade abgebaut werden sollte.182 Die Bedenken überdauerten
bis heute, und so hat sich das Board of Education (seit September 2002 Department of
Education) bislang dazu entschlossen, die Zahl der (neuen) neighborhood schools möglichst
gering zu halten, insbesondere wenn sie in Stadtvierteln der Ober- und Mittelschicht liegen
sollen. Die Verantwortlichen befürchten, dass eine High School mit einem engen Einzugskreis
der Schülerschaft elitär wird und Minderheiten ausschließt. Abermals bliebe Kindern aus
ärmeren und Minderheitenfamilien dann nur die Möglichkeit, eine Schule ihrer eigenen
unmittelbaren Nachbarschaft zu besuchen, die in der Regel zahlreiche negative Attribute
aufweisen, zumal die Schulen nicht gleich gut ausgestattet sind, und die momentan vor allem
von solchen Kindern besucht werden, die (oder deren Eltern) nicht motiviert genug waren,
sich für eine andere Schule in der Stadt zu bewerben oder von keiner anderen Schule
angenommen wurden (vgl. HOLLOWAY L., The New York Times, July 4, 2001 und
HARTOCOLLIS A., The New York Times, June 12, 2001, November 24, 2001 und November
29, 2001).
182
Generell wird in den USA Segregation in erster Linie mit negativen als mit positiven Assoziationen
verbunden. Hier bleibt jedoch eine Unterscheidung zwischen freiwilliger und erzwungener Segregtion außer
Acht. Auch wird nicht berücksichtigt, dass Segregation zu homogeneren Schülerpopulationen führt, auf die
gezielter eingegangen werden kann.
206
Es ist schwierig, die Entwicklung hin zu neighborhood schools zu beurteilen. Einerseits ist die
Forderung nach kleinen lokalen Schulen von Eltern der Ober- und Mittelschicht, die die
Schulen ihrer Kinder ausschließlich akademisch ausgerichtet sehen möchten und die
Entwicklung ihres Kindes gehemmt sehen, wenn ein Großteil der Klassenkameraden aus
problembehafteten Elternhäusern und Stadtvierteln stammt, verständlich.183 Auch der höhere
Identifikationsgrad mit der Schule und die starke Beteiligung der Eltern wäre positiv zu
bewerten. Andererseits könnte eine solche Strömung die soziale, ethnische und räumliche
Segregation
einer
Stadtbevölkerung
verstärken
und
bereits
marginalisierte
Bevölkerungsgruppen zusätzlich benachteiligen. Werden jedoch auch in Minderheitenvierteln
die Schulen reformiert und gestärkt, trägt die Etablierung von (independent) neighborhood
schools nachweislich zur Verbesserung der Schulleistungen bei. So beispielsweise im
Schuldistrikt 4 in Spanish Harlem, einem Stadtviertel mit sehr hohen Minderheitenanteilen
hispanischer Abstammung und einer Rate von 80 Prozent Schülern aus Familien mit geringem
Einkommen. Ein vielfältiges Angebot an Unterrichtsprogrammen und eine Stärkung des
elterlichen Engagements in kleinen öffentlichen (Grund-) Schulen hat dort zu Beginn der
1990er Jahre zu einer Verbesserung der Lesetestergebnisse von 68 Prozent beigetragen
(RATTERAY J. D. 1992, 19). Dies zeigt zugleich, dass Segregation nicht (per se) zu
schlechten Schulleistungen der Minderheiten führen muss. Erst wenn mit der Segregation eine
einseitige Vernachlässigung der Schulen in den segregierten Schulgebieten verbunden ist, die
Qualifikation und ethnische Herkunft der Lehrpersonen nicht zufriedenstellend sind, die
Schulen suboptimal ausgestattet werden und sich das kritische Wohn- und Schulumfeld voll
auf die Schule auswirken kann, führt Segregation zu schlechten Schulleistungen.
Die Rückkehr zu neighborhood schools bestätigt darüber hinaus, was in der Bevölkerung
häufig zu Wort kommt. Ein Großteil der Gesellschaft bedauert, dass die Sozialisierung in der
Nachbarschaft nicht mehr stattfindet – zum einen, weil soziale Netze zwischen den Familien
verschwanden, zum anderen, weil Schulen und Lehrer ihre Autoritätsposition verloren
haben.184 Da der Staat in einem Land mit Subsidiaritätsprinzip, demokratischen Grundsätzen
und einer Betonung des Individuums nicht für die Erziehung (im deutschen Wortsinn) eines
Kindes verantwortlich gemacht wird, ist die Etablierung von neighborhood schools auch ein
Versuch, mehr Eingriffsmöglichkeiten auf die soziale Entwicklung der Kinder zurück zu
gewinnen. Je einheitlicher – und das kann auch bedeuten je segregierter – die
Wohnbevölkerung ethnisch, kulturell und sozioökonomisch ist, desto eher wird sie Einfluss
auf die Erziehung der Kinder nehmen. Neighborhood schools sind der direkteste Ausdruck
nach dem Wunsch lokaler Identität. Sie damit verbunden mit lokalen Schulstrukturen. Viele
Menschen möchten lokale Schulen, weil sie dort die anderen Menschen kennen und
einschätzen können. Sie identifizieren sich mit ihrer lokalen Umgebung, die für sie homogen
und überschaubar bleibt. Meist ist die ethnische, religiöse und sozioökonomische
Konstellation auch statistisch gesehen äußerst homogen. Gemeinsame Ziele und
Kompromisse lassen sich relativ einfach finden. Werden Schüler aus einem größeren Umkreis
rekrutiert, geht der Bezug verloren, die Identität bleibt aus und das Engagement wird
183
Beispielsweise stammten 1999 in der John Jay High School in Park Slope, Brooklyn, nur ein Viertel der
Schüler aus dem entsprechenden Schuldistrikt (Schuldistrikt 15). Die restlichen Schüler kamen aus anderen
Teilen Brooklyns. Da die Schule als letzte Station für Dropout-Kandidaten galt, machten sich Eltern aus Park
Slope für eine Umwandlung der Schule in eine neighborhood school stark. 2001 wurde die Schule in ihrer
ursprünglichen Form geschlossen und reformiert (HOLLOWAY L., The New York Times, July 4, 2001).
184
In Gesprächen mit Einwohnern New Yorks wird beispielsweise geschildert, wie früher "jede" Mutter in der
Nachbarschaft ein Kind bei sozialem Fehlverhalten zurechtweisen konnte. Heute ist dies nahezu unmöglich,
weil sich die Eltern gegenseitig nicht kennen, sich die Erziehungsmethoden stark unterscheiden und ein
Eingreifen eines fremden Elternteils leicht zu einer gerichtlichen Auseinandersetzung führt. Ähnliches gilt in
Bezug auf die Autoritätsprivilegien einer heutigen Lehrkraft.
207
zurückgefahren (vgl. HERBST J. 1996, 203f). Segregation kann hierbei die gewünschten
Ziele erhöhen. Als "fair" im Sinne der Chancengleichheit können neighborhood schools aber
wohl nur angesehen werden, wenn alle Schulen in gleichem Maße ausgestattet und gefördert
werden und in bestimmten Stadtgebieten die negativen Einflüsse auf die Schülerschaft
minimiert werden – letzteres beinhaltet jedoch eine derzeit kaum zu bewältigende
gesellschaftspolitische Aufgabe.
4.9
4.9.1
School Choice – Freie Schulwahl
School Choice – allgemeine Erläuterungen
Die freie Wahl der Schule und die Einführung von Bildungsgutscheinen mögen auf den ersten
Blick wenig Zusammenhang mit Geographie und räumlichen Faktoren aufweisen. Eine
intensive Betrachtung dieser Maßnahmen aus geographischer Sicht ist aber notwendig, weil
sie beide mit dem Zugang zu Finanzmitteln, Macht und Informationen zu tun haben, deren
Verteilung sehr wohl räumliche Aspekte beinhaltet. Darüber hinaus sind ausführliche
Darstellungen dieser Thematik im deutschsprachigen Raum bisher kaum vorhanden. Dabei
stellt die freie Wahl einer Schule – school choice – in Kombination mit Gutscheinmodellen –
school vouchers – eines der am heftigsten debattierten Themen im US-amerikanischen
Schulwesen dar. New York hat in beiden Bereichen eine gewisse Tradition und Erfahrung.
School choice ist gebunden an räumliche Mobilität und räumliche Wahlfreiheit innerhalb
eines Marktes, in dem Schulen angeboten werden. Sie kann zwei Arten der Schulwahl
beschreiben: zum einen die freie Wahl der Schule innerhalb des öffentlichen Schulsystems,
zum anderen die völlig freie Wahl einer beliebigen Schule unter Einbeziehung von
Privatschulen, ermöglicht durch die Bereitstellung von öffentlich finanzierten
Schulgutscheinen (school vouchers, vgl. Kap. 4.10). In beiden Fällen möchte man den Eltern
und Schülern die Gelegenheit geben, besser auf individuelle Bedürfnisse eingehen zu können.
In der ersten Variante sollen private Schulen, deren Besuch ohne öffentliche Unterstützung
eines gewissen Einkommens der Eltern oder der Gewährung eines Stipendiums bedarf, als
offizielle Alternativmöglichkeit ausgeschlossen bleiben, in der zweiten Variante werden sie
hingegen gezielt mit eingebunden. In beiden Fällen geht es dabei vor allem um eine freie
Wahl der High Schools, denn in New York City werden die Schulkinder in der Regel in eine
lokale elementary und middle school geschickt, und erst mit der High School erfolgt eine
stadtweite Auswahl. Ob eine Schule angenommen wird oder nicht, hängt auch von ihrer Lage
ab. Fraglich ist häufig, ob Eltern ihre Kinder auf eine bessere Schule schicken werden, wenn
damit ein erheblich längerer Schulweg verbunden ist. Die mitunter sehr langen Anfahrtswege
von Kindern der specialized high schools sind zumindest ein Indiz dafür, dass Transportwege
kein Hindernis darstellen, wenn es um die Qualität der Ausbildung geht. Ob das aber für die
gesamte Bevölkerung gelten kann, ist ungewiss. Ab wann überwiegt die Qualität einer Schule
den Vorteil eines kurzen Schulwegs und umgekehrt? So äußert sich school choice in drei
Dimensionen: geographisch, indem zwischen Schulen eines oder mehrerer Schulbezirke (bzw.
Schuldistrikte) gewählt werden kann; schulartenspezifisch, d. h. es kann eine Auswahl
zwischen Schulen mit verschiedenen pädagogischen Programmen und Lehrplänen getroffen
werden; und organisatorisch, ob beispielsweise den Eltern alle Schulen einer Region zur Wahl
stehen oder ob eine bestimmte Vorauswahl getroffen wurde, um etwa ein bestimmtes Profil
der Schulkinder an einer Schule zu erreichen (vgl. NATRIELLO G. et al. 1990, 182). Liberale
Vertreter der freien Schulwahl sprechen sich für eine völlige Aufhebung geographischer
208
Restriktionen aus und plädieren für die Erstellung einer Präferenzliste von Schulen, die ein
Kind besuchen möchte, ohne Einschränkungen hinsichtlich Schularten und bestimmten
Schülerkompositionen (BOAZ D. 1991, 142).
Aufgekommen ist die school-choice-Bewegung erstmals in den 1950er Jahren, sie entwickelte
sich aber in den darauf folgenden Jahrzehnten, abgesehen von den magnet schools, die seit
den 1960er Jahren die Optionsmöglichkeiten der Eltern und Schüler erweiterten, nur langsam
weiter, bis sie schließlich in den 1990er Jahren als Lösungsweg für die schlechte
Bildungssituation von Minderheitenkindern in Großstädten propagiert wurde (HERBST J.
1996, 201). Als Beispiel für das neue Aufkeimen dieser an sich etwas älteren Idee kann das
umfassende Werk von David BOAZ (1991) genannt werden, in dem die Probleme der
Schulausbildung in den Innenstädten US-amerikanischer Metropolen erläutert werden und
school choice als bestmöglicher Ausweg favorisiert und ausführlich erörtert wird. Nach
BOAZ macht school choice nur Sinn, wenn es mit Dezentralisierungsmaßnahmen, einer
Fortentwicklung der Lehrpläne, der Fortbildung der Lehrkräfte, einer Zusammenarbeit mit
anderen
Einrichtungen
und
Organisationen
sowie
einer
Kräftigung
der
Entscheidungsbefugnisse auf lokaler Ebene mit Beteiligung der Lehrer und Eltern verknüpft
wird. Ebenso wichtig ist der Zugang zu Informationen, der vor allem auch unter Minderheiten
gesichert sein muss185 (BOAZ D. 1991, 174f).
Bis 1992 konnten Bewohner New Yorks nur eine elementary und middle school aus dem
Schuldistrikt wählen, in dem sie auch wohnhaft waren. Und selbst das war nicht in allen 32
Schuldistrikten der Stadt (city school districts) möglich – in einigen Distrikten wurden die
Kinder schlicht einer bestimmten Schule zugeordnet –, was dazu führte, dass manche Eltern
ihre Adresse änderten, fälschten oder falsche Angaben machten, um ihr Kind auf eine von
ihnen bevorzugte Schule schicken zu können – laut BOAZ und TESKE et al. ein nicht
seltenes Phänomen (BOAZ D. 1991, 157; TESKE P. et al. 2000, 313). High Schools konnten
zumindest in begrenztem Umfang schon seit längerem frei gewählt werden. Zum einen
rekrutieren die öffentlichen Eliteschulen – Stuyvesant, Bronx Science und Brooklyn Tech –
ihre Schüler aus dem gesamten Stadtgebiet, zum anderen stehen die Schulen, die sich auf
künstlerisch talentierte Schüler spezialisiert haben sowie die (berufsorientierten) magnet
schools für alle Schüler New Yorks offen. In diesen Schulen sind die Plätze jedoch sehr
begrenzt, so dass sich auch im Bereich der High Schools viele Eltern dazu gezwungen sehen,
dem Board of Education eine falsche Adresse anzugeben, damit ihre Kinder zumindest auf
eine gut ausgestattete High School eines bestimmten Schuldistrikts kommen. Eine freie Wahl
aller Schulen wurde schließlich im Jahre 1992 durch das Board of Education eingeführt.
Seitdem können Eltern sowohl die elementary school als auch die middle school und später
die High School ihrer Kinder aus den 32 Schuldistrikten frei wählen, zumindest theoretisch,
denn in der Praxis zeigen sich häufig ein Mangel an Angeboten sowie räumliche Zwänge und
prozedurale Hürden (TESKE P. et al. 2000, 313). Während die freie Wahl einer High School
recht häufig in Anspruch genommen wird, kann unter den elementary und middle schools nur
eine Rate von rund ein Prozent ausgemacht werden. Für das Jahr 1997 geht man von ca. 9.000
Schülern der Stufen eins bis acht aus, die eine Schule außerhalb ihres zugewiesenen
Schuldistrikts186 besuchten (TESKE P. et al. 2000, 314). Dies liegt zum einen daran, dass
Eltern ihren Kindern im jungen Alter nur ungern lange Schulwege zumuten möchten. Zum
185
Falsch ist in diesem Zusammenhang die Annahme, dass sich Eltern von Minderheiten, deren Kinder oft
unterdurchschnittliche Schulleistungen aufweisen, weniger Gedanken um die Ausbildung ihrer Kinder machen
als Eltern mit leistungsstarken Kindern. Vielmehr fehlt es ihnen häufig an Möglichkeiten und Informationen,
um ihre Kinder auf eine andere Schule zu schicken (vgl. BOAZ D. 1991, 169).
186
Die Zuweisung erfolgt nach dem Wohnort.
209
anderen erfahren die begehrtesten Schulen aber einen nicht zu bewältigenden Andrang, so
dass viele Schüler letztlich doch ihre zugewiesene Schule besuchen müssen. In vielen magnet
schools kommen auf einen Platz in der Schule zwischen 10 und 30 Bewerber, und die Zahl
der Schüler, die versuchen, auf eine der Eliteschulen zu gelangen, ist noch weitaus größer.
Darüber hinaus gestaltet es sich als schwierig, Informationen über die freie Wahl einer Schule
sowie die Schulen selbst zu erhalten. Nicht ohne Grund erscheinen daher in New York schon
fast jährlich Bücher im freien Buchhandel, die den Eltern bei der Suche nach der geeigneten
Schule mit Ratschlägen und Informationen zur Seite stehen (s. Abb. 23, Kap. 3.5.4) (vgl.
TESKE P. et al. 2000, 314).
Untersuchungen ergaben in diesem Zusammenhang, dass sich das Wahlverhalten mit der
sozioökonomischen Stellung bzw. mit der Höhe des Einkommens verändert. Je mehr ein
Haushalt verdient, desto eher wird die Schule von den Eltern ausgesucht. Überraschend ist
allerdings, dass schwarze Elternteile ihre Kinder zu einem größeren Anteil auf eine öffentliche
Schule ihrer Wahl schicken als weiße. USA-weit schickten 1993 18,8 Prozent der African
Americans ihre Kinder auf eine öffentliche Schule ihrer Wahl, unter weißen Eltern taten das
nur 8,4 Prozent (NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997, 341). Dies kann u. a. damit erklärt
werden, dass weiße Familien eher eine Auswahl zwischen öffentlicher oder privater Schule
treffen (10,1 Prozent der weißen Schulkinder der USA besuchten 1993 eine Privatschule,
jedoch nur 3,7 Prozent der schwarzen) und sie zu großen Teilen in suburbanen Räumen leben,
in denen eine Wahl zwischen zwei High Schools entweder nicht notwendig ist, weil sie mit
der Qualität der Schulen zufrieden sind, oder aber aus Mangel an Auswahlmöglichkeiten nicht
besteht.
Durch school choice soll ein natürlicher Prozess der Optimierung und Auslese von Schulen in
Gang gesetzt werden. Indem sich jede Schule eigens um ihre Schulkinder bemühen muss,
müsse sie auf die Bedürfnisse ihrer Umwelt eingehen und ein attraktives Angebot erstellen.
Die Qualität der Schule werde gesteigert, und Schulen, die nicht attraktiv sind, würden nicht
mehr besucht werden. Sie müssten letztlich ihre Tore schließen – so die marktwirtschaftlich
orientierte Hoffnung (ASCHER C. et al. 1996, 7; NATRIELLO G. et al. 1990, 182). Für einen
Teil der Bevölkerung mag die Auswahl zwischen verschiedenen Schulen greifen und zu einer
Optimierung des Bildungsangebotes führen. Zweifel werden jedoch geäußert, wenn es um die
Situation von benachteiligten Bevölkerungsgruppen geht. Viele Schulen nehmen
beispielsweise nur Schüler auf, die schon gute Leistungen und hohe Motivation zeigen. Das
Potenzial von Kindern, die in ihrer Schule nicht gefördert wurden, kann von außen aber kaum
erkannt werden. Sie gehen bei einer Bewerbung unter. Zieht man die Erkenntnisse aus den
Effekten des tracking für die Abschätzung der Auswirkungen einer freien Schulauswahl
heran, so ist zu vermuten, dass sich die Schulen nicht nur in ihrem Lehrangebot unterscheiden
werden, sondern auch in ihrer Qualität. Untersuchungen belegen zumindest, dass Kurse mit
nicht-akademischen Lehrplänen und/oder niedrigeren Anforderungen in der Regel von
weniger qualifiziertem Personal unterrichtet werden. In diesen befinden sich jedoch
überdurchschnittlich viele Minderheitenkinder (vgl. auch Kap. 3.6.5). Schließlich erweisen
sich Eltern von Minderheitenkindern selten als gute schulische Berater ihrer Kinder.
Sprachprobleme, negative Erfahrungen mit dem Schulwesen oder ein geringeres Maß an
Informationsquellen lassen ihre Hilfsmöglichkeiten und ihre Entscheidungskompetenzen bei
der Auswahl einer Schule sinken (NATRIELLO G. et al. 1990, 183ff). Generell wird
festgehalten, dass die größten Herausforderungen von school choice der hohe und
flächendeckende Informationsfluss an die Eltern und der reibungslose Transport der
Schulkinder sind (PARIS D. C. 1995, 164).
Eine freie Schulwahl zwischen allen Einrichtungen könnte dazu führen, dass Schüler mit
wenig Unterstützungsbedarf von Privatschulen aufgenommen werden, während
"schwierigere" Schüler von ihnen abgelehnt werden. Öffentliche Schulen würden dann zu
210
einem "Sammelbecken" von marginalisierten, armen und anderweitig benachteiligten
Schulkindern werden und sich hohen Anforderungen ausgesetzt sehen, die sie mit den
vorhandenen Ressourcen nicht bewältigen können (vgl. BALLOU D. & PODGURSKY M.
1997, 149). Ein öffentliches Ranking der Schulen, das die Auswahlmöglichkeit der
Schülerpopulation von Privatschulen nicht berücksichtigt, ergäbe somit ein stark verzerrtes
Bild (vgl. SCHLICHT U. 2001, 28). Auch Befürworter einer freien Wahl der Schulen
bestätigen, dass zumindest eine Selektion stattfinden könnte, die von der sozialen Stellung
und dem Engagement der Eltern motiviert wird: "When families are free to choose, the
families who are the most highly motivated, well-informed, and well-to-do are the ones who
are especially likely to take advantage of it [school choice]" (MOE T. M. 1995, 23). Umfragen
in der US-amerikanischen Bevölkerung aus dem Jahre 1990 ergaben indes, dass 62 Prozent
der Eltern ein Modell der freien Schulwahl bevorzugen. Unter jungen Bürgern, Nicht-Weißen
und Personen aus der Mittelschicht betrug der Anteil gar 72 Prozent (BOAZ D. 1991, 41). Ein
weiterer Indiz dafür, dass die Bevölkerung generell zu Experimenten bereit ist, um ihre
schulische Situation in New York zu verbessern.
4.9.2
School Choice und schulische Leistung
Wenngleich viele Autoren die Vorteile einer freien Schulwahl (school choice) in puncto
Bildungsverhalten (sowie Desegregation) hervorheben (vgl. z. B. DOMANICO R. 1994, 22),
ist der Zusammenhang zwischen der freien Wahl einer Schule und der Steigerung schulischer
Leistungen nicht leicht nachzuweisen. Zum einen fehlen meist Datensätze für eine
entsprechende Untersuchung, zum anderen gestaltet es sich als schwierig, andere Faktoren,
wie z. B. den sozioökonomischen Status der "zugewanderten" Schüler, die Erhöhung
finanzieller Mittel oder die Leistung und Motivation eines Schuldirektors, auszuschließen und
den Faktor Schulwahl isoliert betrachten zu können. Darüber hinaus werden standardisierte
Tests fast jährlich modifiziert, so dass ein direkter Vergleich in einer Zeitreihe nur unter
Vorbehalten aussagekräftig ist (TESKE P. et al. 2000, 321). Dennoch gelang es TESKE et al.,
einen positiven Effekt durch die freie Wahl der Schulen in New York City nachzuweisen. Als
Beispiele dienten ihnen die Schuldistrikte (city school districts) 2 und 4, in denen zwei
Indikatoren für eine Steigerung der schulischen Leistungen nach Einführung einer freien
Schulwahl sprachen: Zum einen stieg die Zahl der Schüler, die nach der achten Klasse eine
der selektiven High Schools besuchten erheblich an, zum anderen war eine kontinuierliche
Steigerung der Ergebnisse bei standardisierten Tests in den Fächern Englisch und Mathematik
zu beobachten (TESKE P. et al. 2000, 316).
Als Paradebeispiel für den Erfolg von school choice gilt der Distrikt 4 in East Harlem
zwischen der 96th und 125th Street sowie der Fifth Avenue und dem East River, auch Spanish
Harlem oder El Barrio genannt (NATRIELLO G. et al. 1990, 187; WIRTH A. G. 1992,
103ff). In diesem von niedrigen sozialen Schichten und insbesondere hispanischen
Minderheiten geprägten Stadtteil wurde die freie Schulwahl innerhalb des Distrikts bereits im
Jahre 1974 eingeführt, zunächst nur mit einer begrenzten Zahl an Schulen, später, 1982, mit
allen. Eine Kombination aus lokaler Schulautonomie und freier Schulwahl seitens der Eltern
und Schüler sollte dazu beitragen, die Schulen innerhalb des school district 4 in einen
Wettbewerb miteinander treten zu lassen und ihre Qualität auf einem hohen Niveau zu halten,
um möglichst attraktiv zu bleiben. Das Profil der Schulen und das Aufgreifen der Interessen
der Schüler wurde zum maßgeblichen Kriterium bei der Auswahl der Schulen. Seitdem sind
die Leistungen der Schüler dieses Distrikts enorm gestiegen und seit der Einführung der
stadtweiten freien Schulwahl im Jahre 1992 nahezu konstant geblieben. War der Distrikt 4
1974 im Hinblick auf die Schülerleistungen bei standardisierten Tests noch einer der
211
schwächsten – es wurden nur etwa 60 Prozent des New Yorker Niveaus erreicht –, gelangte
der Distrikt in den 1980er Jahren fast auf den Durchschnitt der gesamten Stadt (rund 90
Prozent der Schüler erreichten das durchschnittliche Leistungsniveau der New Yorker
Schulkinder). Belegte der Distrikt 4 1974 bei einem "Leistungsvergleich" der 32
Schuldistrikte noch den letzten Rang, wurde er im Jahre 1982 auf Platz 15 geführt. Im
Vergleich zu Schuldistrikten, die eine ähnliche Zusammensetzung der Schülerschaft, d. h. eine
ähnlich große Zahl an armen und benachteiligten Schülern aufweisen, ist der Anstieg der
Schulleistungen im Distrikt 4 seit Einführung der freien Schulwahl sogar noch augenfälliger.
Als weiteren Indikator für den Erfolg des Programms wird angeführt, dass bis Mitte der
1970er Jahre weniger als zehn Schüler des Schuldistrikts 4 auf eine der vier specialized high
schools aufgenommen wurden, während 1987 bereits knapp 140 Schüler und im Jahre 1988
sogar mehr als 250 Schüler diesen Sprung schafften (BOAZ D. 1991, 164ff; DOMANICO R.
1994, 23; TESKE P. et al. 2000, 322 & 327; WIRTH A. G. 1992, 103ff).
Eine eventuelle Abflachung der Leistungen in Schulen, aus denen Schüler abgewandert sind,
und eine verstärkte Benachteiligung von Schülern, die eine als schlecht bewertete Schule
besuchten, wie vielleicht zu vermuten wäre, konnte nicht festgestellt werden. Auch in diesen
Schulen stiegen die Leistungen leicht an oder blieben auf gleichem Niveau. Aber TESKE et
al. halten fest, dass die Abwanderung für einige Schulen deshalb problematisch werden kann,
weil die Schülerzahlen so stark sinken, dass eine Schließung aus Rationalisierungsgründen
drohen kann. Auch nehmen Eltern sozial und ökonomisch schwacher Schichten sowie Kinder,
die eine als schlecht bewertete Schule besuchen, die freie Wahl einer Schule seltener in
Anspruch als Eltern aus der Mittelschicht mit Kindern in "durchschnittlichen" Schulen
(TESKE P. et al. 2000, 328). Unter Umständen nehmen also genau die Bevölkerungsgruppen,
die durch einen Schulwechsel am meisten profitieren könnten und sollten, das Angebot
(zunächst) nicht in Anspruch.
Zugleich konnten TESKE et al. andere Faktoren, wie zusätzliche Finanzmittel, die
Verkleinerung der Schulen, den Zugewinn ausschließlich sozioökonomisch besser gestellter
und hoch motivierter Schüler187 oder einen sogenannten "Hawthorne effect", d. h. eine
(vorübergehende) besondere Motivation der Lehrer und Schüler durch die bloße Einführung
einer Neuerung, mit Hilfe eines Vergleichs anderer Schulen in der Stadt als moderat einstufen
(TESKE P. et al. 2000, 317ff). Zwar seien auch diese Faktoren verantwortlich, um die
Leistungen der Schüler anzuheben, dennoch stelle die Einführung einer freien Schulwahl den
bedeutendsten zusätzlichen Gewinn dar. Damit sehen TESKE et al. – wie FALLON (2000) im
Zusammenhang der Lehrerqualität (vgl. Kap. 3.6.3.1) – die These von COLEMAN (1966)
widerlegt, dass der familiäre Hintergrund eines Schülers ausschlaggebender für sein
Bildungsverhalten ist als schulinterne Faktoren (TESKE P. 2000, 319). Vielmehr komme es
darauf an, die Interessen der Schüler zu wecken und ihnen spezifische Angebote dafür zu
bieten. Wird ein bestimmtes Ziel definiert und verfolgt, erhöht sich die Identifikation mit der
Schule und den Unterrichtsinhalten, die Motivation steigt und schließlich auch der
Notenspiegel (vgl. BOAZ D. 1991, 161f). Neben dem Distrikt 4 wird diesbezüglich der
Distrikt 2 genannt. In diesem Distrikt Manhattans, der eine große Zahl von Schülern besitzt,
die eine Privatschule besuchen, sind die Testergebnisse nach Einführung der freien Schulwahl
und der Verkleinerung der Schulen im Jahre 1988 derart angestiegen, dass ein regelrechter
Sturm auf die öffentlichen Schulen dieses Distrikts einsetzte und viele Eltern aus der
Mittelschicht ihre Kinder wieder von einer privaten auf eine öffentliche Schule schickten
187
Im Schuljahr 1985/86 kamen beispielsweise 25 Prozent der Schulkinder von außerhalb des Distrikts 4.
Daraufhin wurde vermutet, dass dieser Anteil der Schülerschaft für die Leistungssteigerungen verantwortlich
sein könnten (NATRIELLO G. et al. 1990, 188). TESKE et al. stufen einen derartigen Effekt aber als äußerst
unwahrscheinlich ein.
212
(TESKE P. et al. 2000, 330f). Dies bestätigt die Theorie von CHUBB & MOE (1990), die zu
Beginn der 1990er Jahre scharfe Kritik am öffentlichen Schulsystem der USA übten und für
eine marktorientierte Ausrichtung der Schulen plädierten. Sie argumentieren, dass die freie
Wahl der Schulen die Autonomie einer Schule fördert, mehr Entscheidungsbefugnisse auf
unterer Ebene zulässt und damit eine Atmosphäre schafft, die die Identifikation der Eltern,
Lehrer und Schüler mit der Schule hebt und die Leistungen und das Ansehen der Schulen
stark ansteigen lässt (CHUBB J. E. & MOE T. M. 1990).
TESKE et al. sehen school choice zwar nicht als alleinigen Weg für einen Wandel im
Schulwesen an. Aber sie behaupten, dass die freie Wahl der Schule Auslöser für zahlreiche
andere Effekte ist, die das Leistungsniveau der Schüler stark anheben können, und somit wie
ein Katalysator wirkt. Darüber hinaus sollte die Schließung einer Schule aufgrund schlechter
Leistungen und der Abwanderung von Schülern nicht als ein Versagen, sondern als Chance
zur Veränderung und Verbesserung des Schulwesens angesehen werden. Aufgabe der Stadt
bleibe vor allem, allen Eltern eine entsprechende Wahlmöglichkeit zu bieten und die
Informationswege auszubauen und zu verbessern (TESKE P. et al. 2000, 328 & 334).
Skeptiker fügen trotz der aufgeführten Erfolgsgeschichten an, dass der Zusammenhang
zwischen freier Schulwahl und Schulleistung nicht eindeutig hergestellt werden kann.
Bestätigt werden könne bislang nur, dass Eltern einen hohen Zufriedenheitsgrad mit der
Schule ihrer Kinder aufweisen, wenn sie die Schule selbst auswählen konnten (ASCHER C. et
al. 1996, 15f). Zudem werde es einheitliche Standards auch in Zukunft geben müssen. Wie
sollen Hochschulen und Arbeitgeber die Leistungen der Schüler bewerten, wenn es keine
einheitlichen Maßstäbe gibt? Schafft man sie ab, läuft man Gefahr, dass noch mehr als derzeit
der Ruf, das Prestige und die Netzwerke einer Schule die Zukunft ihrer Absolventen
bestimmen. Die führenden Kräfte bei der school-choice-Bewegung nehmen indes die charter
schools und die school vouchers ein, die in den nächsten Abschnitten näher betrachtet werden
sollen.
4.10 School Vouchers – Bildungsgutscheine
School vouchers, am besten wohl mit Bildungs- oder Schulgutscheinen zu übersetzen, stellen
eine stark umstrittene Alternative zur derzeitigen Wahlmöglichkeit der Eltern und Schüler
zwischen einzelnen Schulen und Schultypen dar. Die Idee ist, Familien vom Staat finanzierte
Gutscheine oder Stipendien (vouchers) auszuhändigen, mit denen sie eine Schule ihrer Wahl
aussuchen
können.188
Sie
stammt
vom
Nobelpreisträger
und
liberalen
Wirtschaftswissenschaftler Milton FRIEDMAN, der in den 1950er Jahren vorschlug, ein
Schulsystem mit Wettbewerb und Konkurrenz zwischen den Schulen zu etablieren. Statt eines
kostenlosen Zugangs zu einer (zugewiesenen) öffentlichen Schule sollten die Familien
Gutscheine erhalten, die sie an jeder vom Staat zugelassenen Schule einlösen können, gleich
ob es sich um eine private oder öffentliche Einrichtung handelt. Nur die zu erreichenden
Lernstandards sollten – wie beim jetzigen charter-school-Modell – vom Staat festgesetzt
werden. Schlechte Schulen, so FRIEDMAN, würden bei Verfehlen der Leistungen
automatisch vom Markt verdrängt, da keine Familie ihr Kind auf sie schicken würde. Folglich
würden alle Schulen sich größte Mühe geben, gute Resultate zu erbringen (vgl. FRIEDMAN
M. 1963). In den 1970er Jahren, in denen die Privatisierungsbewegung langsam zu blühen
begann (HENIG J. R. 1993, 5), stieß der Soziologe Christopher JENCKS zur Gutscheinidee
188
Eine abgewandelte Form schlägt vor, nur Familien mit geringem Einkommen Gutscheine auszuhändigen, mit
denen sie den Besuch einer gebührenpflichtigen Schule, z. B. einer katholischen Privatschule, finanzieren
könnten.
213
hinzu und sah darin ebenfalls eine Möglichkeit, armen und benachteiligten Kindern den
Zugang zu einer besseren Schule zu verschaffen. Die Eltern würden sich ihre Schulen
"kaufen", die Schulen in einen Wettbewerb treten und ihr Angebot optimieren (FINN. C. E. Jr.
et al. 2000, 65).
Derzeit sind in den USA drei größere Gutscheinprogramme erwähnenswert: der 1990 als
Pilotprojekt initiierte Zugang von Gutscheinempfängern zu Privatschulen jeglicher Art (d. h.
säkularen wie religiösen Einrichtungen) in Milwaukee, Wisconsin, ein ähnliches Projekt in
Cleveland, Ohio, sowie das 1999 gestartete Gutscheinprogramm Floridas, das den gesamten
Bundesstaat umfasst (PETERSON E. & HOWELL W. G. 2000, 339). Als im Jahre 2000 das
Modellprojekt Floridas erweitert wurde, hatte sich die Diskussion um durch Steuergelder
finanzierte Schulgutscheine erneut entfacht und griff bald auf die gesamte Nation über, denn
wenngleich in den USA jeder Bundesstaat über Bildungsfragen eigenmächtig entscheiden
darf, wurde den gerichtlichen Entscheidungen in Florida eine nationale Bedeutung
zugesprochen und das Gerichtsverfahren als Präzedenzfall eingestuft. Wie schon zuvor
spaltete man sich in der Frage, ob religiöse, allen voran katholische Schulen, ebenfalls in das
Gutscheinprogramm aufgenommen werden dürfen. Laut Verfassung müssen Kirche und Staat
in Amerika strikt getrennt bleiben. Zudem haben die einzelnen Bundesstaaten zu Beginn des
20. Jahrhunderts Klauseln in ihre Verfassungen aufgenommen, wonach einheitliche,
effiziente, sichere und hochwertige kostenlose öffentliche Schulen garantiert werden müssen.
Möchte man aber den Empfängern von Bildungsgutscheinen eine große Auswahl von Schulen
zur Verfügung stellen, kommt man nicht umhin, konfessionelle Schulen zu integrieren, denn
sie nehmen den Großteil aller Privatschulen ein und sind bisher eher gewillt, Gutscheine zu
akzeptieren als andere private Einrichtungen (WILGOREN J., The New York Times, March
19, 2000). Letztlich muss sich also der Supreme Court mit dieser Frage auseinandersetzen.
Hierbei wird entscheidend sein, wie das oberste Gericht den ersten Zusatzartikel zur
amerikanischen Verfassung interpretiert: "Congress shall make no law respecting an
establishment of religion, or prohibiting the free exercise thereof" heißt es dort (First
Amendment's assertion). Abzuwägen sei, ob man der strikten Trennung von Kirche und Staat
Vorrang gebietet oder dem Grundsatz der Gleichheit nachkommt.189 Das Trennungsgebot
besagt, dass keine öffentlichen Gelder an religiöse Einrichtungen vergeben werden dürfen,
auch nicht indirekt. Das Konzept der Gleichbehandlung fordert indes, dass auch Religionen
Staatsmittel erhalten können, wenn die Gelder für alle Bevölkerungsgruppen verwendet
werden. 1973 wurde ein Gutscheinprogramm des Staates New York bereits vom Supreme
Court abgelehnt, aber die Rahmenbedingungen haben sich seither stark verändert, womit der
Ausgang der Verhandlungen wieder offen sein dürfte. Da das Trennungsgebot im Extremfall
zu einer Diskriminierung der religiösen Schulen führen würde, wird davon ausgegangen, dass
dem Gleichheitsgebot mehr Gewichtung zukommt. Gestärkt wird diese Meinung durch die
Einführung kostenloser Computer an öffentlichen Schulen, die bei einer Einbindung privater
Schulen in das Gutscheinmodell zu einer ungleichen technischen Ausstattung der Schulkinder
führen würde, sowie durch die Tatsache, dass es sich jeweils um sehr große Steuersummen
handelt (WILGOREN J., The New York Times, March 19, 2000).
In New York City existiert seit 1986 eines der größten und ältesten Gutscheinprogramme der
USA, das jedoch rein privat finanziert wird: das Student-Sponsor Partnership Program,
gegründet durch den New Yorker Investmentbanker Peter Flanigan. Nach verschiedenen
189
Im September 2001 ging der Fall Ohios vor den obersten Gerichtshof der Vereinigten Staaten. Die New York
Times schrieb hierzu: "A long-awaited test of the boundary between church and state reached the Supreme
Court today when the justices announced that they would rule on the constitutionality of a publicly financed
Ohio program that helps thousands of parents in Cleveland pay their children's tuition at religious schools"
(GREENHOUSE L., The New York Times, September 26, 2001).
214
anderen Programmen, in denen er Schüler aus Familien mit geringem Einkommen
unterstützte oder zum Lernen motivierte (z. B. indem er Kindern aus einkommensschwachen
Familien versprach, nach Abschluss der High School die Hochschulgebühren zu
übernehmen), entschloss er sich Mitte der 1980er Jahre, für mehrere hundert Kinder in der
Stadt die Schulgebühren für eine kostengünstige private Schule, in der Regel eine katholische,
die Schulkosten zu übernehmen (HILL P. T. 1995, 120). Zwischen 1986 und 1995 konnten
insgesamt mehr als 1.300 Schulkinder durch dieses Projekt auf eine Privatschule
eingeschrieben werden. Gezielt wurde stets nach Jugendlichen gesucht, die einer Minderheit
angehören, aus armen Verhältnissen stammen, von Familienproblemen und Gefahren in der
Nachbarschaft geprägt waren und in der Schule Schwierigkeiten hatten. Die (katholischen)
Privatschulen, die sie nach Aufnahme in das Projekt besuchten, zeichneten sich nicht durch
infrastrukturelle Vorteile gegenüber den öffentlichen Einrichtungen aus. Dennoch
verbesserten sich ihre Schulleistungen binnen kurzer Zeit deutlich (HILL P. T. 1995, 123f).
Erklärt wird dies mit der Motivationsbildung, der Effizienz, der Flexibilität, der Werte und der
Disziplin, die an Privatschulen herrschen. Alle Beteiligten sind aus freien Stücken an diesen
Schulen und zeigen deshalb entsprechend viel Engagement (vgl. auch Kap. 4.11.3.2). Es
erübrigt sich zu erwähnen, dass das Projekt als Erfolgs- und Vorzeigemodell präsentiert wird.
Viel mehr als das Projekt oder die Bildungsgutscheine selbst hebt HILL jedoch hervor, dass
die Flexibilität, die Bildung einer eigenen Identität und Gemeinschaft sowie die Werte, die
Disziplin und die gleichzeitige Förderung wie Forderung der Schüler an diesen Schulen die
ausschlaggebenden F aktoren für ein positives Lern- oder Leistungsverhalten sind (HILL P. T.
1995, 125ff). Hierzu könnten die freie Schulwahl und Schulgutscheine einen wesentlichen
Beitrag leisten. Wie ein solches Modell im großen Maßstab funktionieren soll, bleibt
allerdings auch in dieser Publikation unerwähnt.
Des weiteren existiert in New York City seit September 1997 ein mit Hilfe einer Stiftung, der
School Choice Scholarship Foundation (SCSF), privat finanziertes Pilotprojekt zur Vergabe
von school vouchers. Dieses Projekt ermöglicht rund 1.300 Schulkindern aus Familien mit
geringem Einkommen den Zugang zu einer gebührenpflichtigen Privatschule. Die von den im
Durchschnitt über 20.000 Bewerbern per Zufallssystem ausgewählten Schüler bzw. Eltern
bekommen für eine Dauer von maximal vier Jahren jährlich eine Summe von bis zu 1.400
US-Dollar zur Verfügung gestellt, um neben den öffentlichen Schulen bei Bedarf auch eine
Privatschule wählen zu können. Dabei kann sowohl zwischen säkularen als auch
konfessionellen Schulen frei gewählt werden. Freilich reichen diese Mittel für viele
Privatschulen nicht aus, weshalb die meisten Eltern entweder noch einen eigenen Beitrag
beisteuern müssen oder sich für eine katholische Schule entscheiden, da diese in der Regel
weitaus günstiger sind als andere private Bildungseinrichtungen. Zwei Jahre nach Einführung
des Projekts wurden die Leistungen der Schüler, die auf eine Privatschule wechselten, mit
denen, die auf einer öffentlichen Schulen blieben (bzw. bleiben mussten), verglichen. Die
Analysen ergaben, dass sich keine bemerkenswerten Veränderungen einstellten. Lediglich die
Gruppe der African Americans wies mit einer Veränderung von etwas mehr als vier
Prozentpunkten eine statistisch signifikante Leistungssteigerung auf (MYERS D. et al. 2000;
PETERSON P. E. & HOWELL W. G. 2000, 340).
Auch eine Studie der RAND Corporation aus dem Jahre 2001 konnte keine klaren
Veränderungen bezüglich der Testergebnisse feststellen. Weder stiegen die Leistungen der
Schüler, die durch den Erhalt eines Gutscheins ihre öffentliche Schule verlassen hatten,
allgemein signifikant an, noch konnte nachgewiesen werden, ob school vouchers
ausschließlich leistungsstarke Schüler in private Einrichtungen bringen und die
leistungsschwächeren in öffentlichen Schulen zurück lassen. Tendenzen lassen sich zumindest
dahingehend abzeichnen, dass African Americans Leistungssteigerungen erfahren, die meisten
choice-Programme – sowohl school vouchers als auch charter schools – jedoch nur einen
215
kleinen Beitrag dazu leisten, dass benachteiligte, arme und Minderheitenkinder einen
leichteren Zugang zu hochwertigeren Bildungseinrichtungen erhalten, so dass auch die Frage
nach der Integrationsleistung dieser Maßnahmen ungeklärt bleibt. Wie die charter-schoolProgramme finden voucher-Programme bisher nur in kleinem Rahmen statt, und ob eine
Ausweitung auf die gesamte Bevölkerung möglich ist, ist bislang ungewiss (GILL B. P. et al.
2001).
Politisch sind Schulgutscheine ein stark umstrittenes Thema. Republikaner befürworten sie,
weil sie armen und benachteiligten Kindern die Möglichkeit geben, eine bessere Schule als die
ihres Schuldistrikts zu besuchen. Schulkindern, die in innerstädtischen Problemschulen
gefangen sind, böten Gutscheine einen Ausweg an. Der entstehende Wettbewerb zwischen
öffentlichen und privaten Schulen führe zu einer gesamten Verbesserung des Schulwesens.
Familien werde zudem durch die Wahlfreiheit die Chance eingeräumt, ihren amerikanischen
Traum zu verwirklichen: "[they] give parents an option so they can compete for the American
dream" (ALVAREZ L. The New York Times, June 13, 2001). Demokraten sprechen sich
hingegen gegen Gutscheine aus, weil sie den öffentlichen Schulen dringend benötigte Gelder
entzögen und Privatschulen durch ihre selektive Auswahl von Schülern keineswegs eine
Bildung für alle Gutscheininhaber anbieten müssten bzw. könnten. Private Einrichtungen
würden auf Kosten der öffentlichen unterstützt, zurück blieben ein paar öffentliche Schulen,
in denen sich ausschließlich benachteiligte und schwierig zu unterrichtende Schulkinder
befänden (vgl. ALVAREZ L. The New York Times, June 13, 2001 und MERRETT C. D.
1999, 604).
Derzeit ist eine generelle Vergabe von Schulgutscheinen an arme Familien unter Verwendung
öffentlicher Gelder von politischer Seite auf Eis gelegt worden. Im Juni 2001 entschied der
Senat in Washington D. C. gegen das von der Bush-Regierung vorgeschlagene
Gutscheinmodell, weil der Nutzen von Gutscheinen in Bezug auf Schulleistungen nicht
eindeutig erwiesen ist und die Demokraten Bush dazu zwingen möchten, mehr Geld für das
bestehende öffentliche Schulsystem aufzubringen (ALVAREZ L. The New York Times, June
13, 2001). Auch haben Lehrergewerkschaften den Kampf gegen school vouchers zu einer
ihrer Hauptaufgaben gemacht und ihre Einführung erfolgreich abwehren können (GITTELL
M. J., 1998c, 237). Relativ einig ist man sich darüber, dass Schulgutscheine und freie
Schulwahl nicht voneinander getrennt werden sollten, da sonst die erwünschte Dynamik und
der Wettbewerb im Schulwesen nicht stattfinden würde. Ob die Finanzierung der Gutscheine
allein vom Staat aus erfolgen soll, führt hingegen zu strittigen Meinungen (vgl. MOE T. M.
1995, 8). Positiv hervorgehoben wird zumindest, dass Bildungsgutscheine und
Schulwahlfreiheit mit hoher Wahrscheinlichkeit zu mehr lokaler Macht (dezentralen
Strukturen) und zu einem höheren Interesse der Bevölkerung an den einzelnen Schulen führen
würden (vgl. MERRETT C. D. 1999, 604). Welche Auswirkungen school vouchers auf
Integrationsbemühungen haben, ist hingegen noch unklar. Zu erforschen wäre vor allem, ob
Schüler, die mittels eines Bildungsgutscheins eine private Schule besuchen können, zu
Außenseitern werden oder in die bestehenden Klassengemeinschaften aufgenommen werden.
Die befragten Schüler aus der Erhebung im Jahre 2001 waren nur selten der Ansicht, dass sich
ihre schulischen Leistungen verbessern würden, wenn sie eine private Schule besuchen
würden. Allerdings liegen die Werte der Minderheiten zumindest leicht über denen der
weißen Schüler (Tab. 20).
216
Do you think you would perform better at school if you went to a private school?
(in Prozent)
yes
moderately
not sure
no
Whites
13,0
4,3
32,6
50,0
African Americans
16,2
2,7
37,8
40,5
Asian Americans
20,4
3,7
38,9
37,0
Hispanics
20,8
6,3
12,5
60,4
All others
19,0
4,8
28,6
47,6
vocational high school
16,0
5,3
24,0
53,3
specialized high school
19,1
3,8
33,6
43,5
Tab. 20: Selbsteinschätzung von Schülern einer vocational und einer specialized High School in
der Bronx über ihre Schulleistungen bei Besuch einer Privatschule, nach ethnischen
Gruppen und Schultypen (2001; eigene Daten und Berechnungen)
4.11 Privatisierung des öffentlichen Schulwesens
4.11.1
Teilprivatisierung – Charter Schools
Charter schools sind Schulen, die von öffentlicher Hand (grund-) finanziert werden, aber
einer autonomen Verwaltung außerhalb des traditionellen öffentlichen Schulsystems
unterliegen. Sie stellen eine der größten und (durch Spenden) am besten finanzierten
Reformmaßnahme im US-amerikanischen Schulwesen dar (GITTELL M. J. 1998c, 238). Aus
der Public-School-Choice-Bewegung hervorgegangen (CASEY L. 2000) sind zwischen Mitte
und Ende der 1990er Jahre über 300 von ihnen in den USA entstanden, mit stark steigender
Tendenz. Sie haben zum Ziel, Kosten im öffentlichen Sektor zu sparen, Unabhängigkeit und
Vielfalt zu fördern sowie bessere Leistungen der Schüler zu erbringen. Insbesondere
benachteiligte und arme Kinder sollen durch sie Unterstützung finden. Ferner wird erhofft,
dass Eltern, Schüler und Lehrer ihr Engagement und ihre Eigeninitiative in und für Schulen
erhöhen. Hierbei gehen öffentlicher und privater Sektor häufig Hand in Hand. Die Schulen
werden zwar mit einem Grundetat staatlich finanziert, aber von einer Nicht-RegierungsOrganisation, einem Lehrer-Schüler-Eltern-Gremium oder einem Privatunternehmen etabliert
und geleitet. Es soll eine Alternative zu den staatlichen Einrichtungen geschaffen werden, ein
Hybrid zwischen öffentlichem und privatem Schulsystem, in dem Kinder nach ihren
individuellen Bedürfnissen gefördert und die Kosten durch privates Management niedrig
gehalten werden. Sie sollen aufregende, für Kinder ansprechende Orte des Lernens sein und
insbesondere die Schulverhältnisse in innerstädtischen Problembezirken verbessern (CASEY
L. 2000). Charter schools werden dazu von vielen staatlichen und lokalen Regelungen sowie
Vereinbarungen mit den Gewerkschaften befreit und erhalten beispielsweise Freiheiten bei der
Gestaltung der Lehrpläne, Lernmethoden, Personalpolitik, Gehaltsstufen, Unterrichtslänge,
Schulorganisation und vielem mehr (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 13ff). Sie agieren unabhängig
von jeglichen Regulierungen der lokalen Schulbehörde, verpflichten sich aber, die vom
Bundesstaat auferlegten Leistungsmindeststandards der Schüler und Schülerinnen zu
erbringen. Sie akzeptieren die Ausführung und Anforderungen standardisierter Tests und
tauschen sie gegen eine Autonomie ihrer inhaltlichen, pädagogischen und strukturellen
217
Konzepte ein. Darüber hinaus müssen sie einen jährlichen Bericht über ihre Finanzen
erbringen (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 9). Entsprechend werben charter schools
mit Bürokratiefreiheit sowie dem Fehlen überfüllter, inadäquater Schulgebäude und
inkompetenter Lehrer: "Freedom from the educational bureaucracy. Emancipation from
cramped and inadequate buildings. Liberty from incompetent teachers" (WYATT E., February
23, 2000, The New York Times).190
Ins Leben gerufen werden kann eine charter school von jedermann. Sowohl eine Vereinigung
von Privatpersonen, Lehrern, Pädagogen, Eltern und Schülern als auch private Unternehmen
können einen Antrag auf Genehmigung einer (neuen) charter school stellen, wobei letztere
die üblicheren Antragsteller sind. Soll eine bereits existierende Schule in eine charter school
umgewandelt und somit von den lokalen Verwaltungsstrukturen getrennt werden, ist die
Zustimmung der Lehrer und der Eltern mit absoluter Mehrheit erforderlich. Die finanzielle
Förderung kommt dann weiterhin von öffentlicher Seite, bestehend aus einem Pro-Kopf(bzw. Pro-Schulkind-) Betrag des Bundesstaates und des lokalen öffentlichen Schulbudgets,
in der Ausgestaltung der Schule erhalten die Schuloperatoren aber große Autonomie und
werden von lokalen wie mehreren bundesstaatlichen Reglementierungen befreit. Der
gesetzliche Rahmen für charter schools wurde im Staat New York im Dezember 1998
geschaffen. Grundsätzlich kann jede öffentliche Schule nach den oben beschriebenen Wegen
in eine charter school umgewandelt werden (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 9). Die
Errichtung der Schulen ging zunächst schleppend voran. In New York City gab es bis zum
Jahr 2000 nur vier charter schools: die International High School in Queens, die Middle
College High School sowie zwei elementary schools (Grundschulen), die Sisulu Children's
Academy in Harlem und die John A. Reisenbach Charter School. Erst im Herbst 2000 wurde
beschlossen, die Zahl auf über 20 steigen zu lassen, so dass die Liste der operierenden
und/oder genehmigten charter schools in New York City im Jahre 2002 22 Schulen umfasste.
Genehmigt werden dürfen die Schulen vom Board of Trustees sowie dem Board of Regents
des Bundesstaates New York. Das Board of Regents darf darüber hinaus auch Empfehlungen
über die Ausgestaltung des Schulunterrichts aussprechen, aber es darf den Unterricht nicht
völlig blockieren (WYATT E., The New York Times, April 26, 2000).
Die International High School in Queens ist ein gutes Beispiel für die Umwandlung einer bei
Standardtests schlecht abschneidenden öffentlichen Schule in ein Charter-School-Projekt, das
nicht von einer privaten Firma, sondern von einem Board of Trustees geleitet wird. Dieses
setzt sich aus einer Auswahl der Lehrerschaft und Verwaltung sowie aus Eltern- und
Schülerrepräsentanten zusammen. Ursprünglich Mitte der 1980er Jahre in einer Kooperation
zwischen der Schulbehörde und der City University of New York (SUNY) zur Förderung
eines multikulturellen Unterrichtsmilieus gegründet, besteht die Schülerschaft ausschließlich
aus Jugendlichen, die vor weniger als vier Jahren in die USA kamen und über sehr dürftige
Englischkenntnisse verfügen. Der Großteil der Schülerschaft stammt aus Lateinamerika, der
Karibik und Asien. Die International High School liegt in einem westlichen Stadtteil Queens,
einem Gewerbegebiet, das von Lagerhäusern und kleinen Werkstätten geprägt ist. Die Schüler
kommen aus den Immigrantenvierteln der Stadt, vor allem aus Queens und Brooklyn. Zwar
war die Schule von Beginn an sehr innovativ, doch machten ihr die Evaluierungen durch
Tests, in denen die Schüler keine guten Resultate erzielten, und Regulierungen seitens der
Behörden zu schaffen. In der Umwandlung zu einer charter school sah man daher die Chance
für einen Neubeginn und eine größere Befreiung von staatlichen Eingriffsmöglichkeiten. Die
190
Kritiker behaupten deswegen, das Ziel der Betreiber von charter schools sei die Bloßstellung des öffentlichen
Bildungssystems. Dem wird entgegengehalten, dass die Konkurrenz durch Alternativeinrichtungen die
öffentlichen Schulen einem gesunden Wettbewerb aussetzt und somit zu einer Verbesserung auch deren
Angebots und Leistungen führt (vgl. WYATT E., The New York Times, 23.02. 2000).
218
Entscheidung, auch für charter schools standardisierte Tests zur Qualitätsbeurteilung einer
Schule heranzuziehen, wird die Selbstbestimmung jedoch weiterhin stark einschränken, zumal
sich die Testergebnisse bislang noch nicht wesentlich verbessert haben. Die Frage, wie eine
Balance zwischen individueller Freiheit, Innovation und Kreativität einer jeden Schule und
einer öffentlichen Rechenschaftslegung mit objektivem Leistungsnachweis geschaffen werden
kann, bleibt bestehen (CASEY L. 2000).
Etwas problematisch gestaltet sich somit die Qualitätskontrolle der Schulen, denn charter
schools sollen wie öffentliche Schulen für ihre Resultate verantwortlich gemacht (und notfalls
geschlossen) werden können. Neben der Evaluierung durch Lehrer, Eltern und Schüler sollen
wie erwähnt standardisierte Testergebnisse, die an diesen Schulen ebenfalls durchgeführt
werden, zur Beurteilung der Schulen herangezogen werden. Wie eine Schule ihre Schüler auf
die Tests vorbereitet, bleibt Sache der Schulleitung. Dem Staat sind nur die Ergebnisse
wichtig (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 15). Damit stehen charter schools unter dem gleichen
Druck wie öffentliche Schulen, ihre Schulkinder in erster Linie auf die Tests vorzubereiten
(teaching to the test). Erst danach können kreative Unterrichtsformen und individuelle
Konzepte zum Tragen kommen. Die Forderung, das System der Rechenschaftslegung über
standardisierte Tests für charter schools zu ändern (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 123), ist daher
verständlich.
Ein anderer Konflikt im Zusammenhang mit charter schools kann anhand der Sisulu
Children's Academy in Harlem nachvollzogen werden: wie können Schulen effizient geführt
werden, ohne Einbußen in der Qualität der Lehrer, des Curriculums und der Schülerleistungen
hinnehmen zu müssen? Anders als die International High School wird die elementary school
Sisulu von einem For-Profit-Unternehmen namens Victory Schools betrieben, das von dem
Investmentspezialisten Steven Klinsky gegründet wurde (CASEY L. 2000). Damit steht neben
dem Angebot eines individuellen Schulkonzepts die Profitabilität einer Schule im
Vordergrund, die zwar laut Aussage des Unternehmens anfangs nicht primär im Zentrum des
Interesses stehe, aber ein mittel- bis längerfristiges Ziel sei. Die Gelder für die Schulen
kommen vom Staat und gehen an die leitende Organisation, in diesem Falle an das
Unternehmen Victory Schools. Das Unternehmen muss alle operativen Maßnahmen
übernehmen und aus den ihr zugewiesenen Geldern begleichen. Firmen wie Victory Schools
versuchen nun mittel- und langfristig zwischen dem Geld, das sie vom Staat erhalten, und
ihren Ausgaben eine Gewinnspanne einzubauen. Derzeit behält die Betreiberfirma in der
Regel 15 Prozent des Umsatzes einer Schule für die Ausarbeitung des Lehrplans sowie
Verwaltungskosten ein. Weitere 7 Prozent, so hofft man, sollen zukünftig als
Managementkosten oder gar Profit einbehalten werden (WYATT E., New York Times,
February 23, 2000). Das kann nur gelingen, wenn große Einsparungen erzielt werden,
beispielsweise im Bereich der Verwaltung, aber auch bei den Lehrergehältern. Diese
orientieren sich nur grob an das Niveau öffentlicher Schulen. Da die Betreiber von charter
schools bei einer Schulgröße von bis zu 250 Schülern die Gehaltshöhen unabhängig von den
Gewerkschaften festsetzen können und sie etwas weniger öffentliche Mittel erhalten als ihre
öffentlichen Pendants, setzen viele hier den Rotstift an. Fast immer liegen die Lehrergehälter
an charter schools deshalb unterhalb denen öffentlicher Schulen, und die Lehrerschaft besteht
zu großen Teilen aus unerfahrenen Junglehrern, die in keiner Gewerkschaft vertreten sind und
weniger umfangreiche Gesundheits- und Sozialleistungen erhalten (CASEY L. 2000).
Geringere Gehälter müssen, wie an Privatschulen zu erkennen, nicht automatisch eine
geringere Qualifizierung der Lehrer zur Folge haben. Wenn Schulen eine sehr attraktive,
disziplinierte oder kreative Atmosphäre schaffen können, sind sie in der Lage, gute Lehrer für
geringere Gehälter zu rekrutieren. Im Falle der charter schools ist dies jedoch schwierig.
Anders als private Lehranstalten dürfen sie sich ihre Schüler nicht frei auswählen bzw.
Bewerber grundlos ablehnen, und ihre Schülerschaft besteht häufig aus Jugendlichen, die
219
einer sozial schwachen Schicht oder einer Minderheit angehören und mit den
Schulanforderungen Schwierigkeiten haben. Nicht viele Lehrer sind gewillt, an einer solchen
Schule zu unterrichten, weshalb einige charter schools vor ähnlichen Lehrerproblemen stehen
wie die öffentlichen Schulen New Yorks. Eine weitere Form, Kosten zu sparen, besteht darin,
standardisierte Lehrpläne von einem privaten Anbieter zu kaufen und diese an allen Schulen
einzusetzen. Victory Schools, wie andere Schulbetreiber auch, spekulieren hierbei auf den
Faktor Größe. Sind genügend Schulen in Betrieb, können die Investitionskosten für die
Curricula höchst ökonomisch verteilt werden, und dem Unternehmen bleibt ein finanzieller
Gewinn. Sie werden deshalb mit der Fast-Food-Kette McDonalds verglichen, die die gleichen
standardisierten Produkte an Tausenden Filialen veräußert und dadurch außerordentlich
rentabel wirtschaftet. Einige befürchten eine "McDonaldization" des Schulwesens, das unter
mangelnder Vielfalt, Kreativität und Rücksichtnahme auf Kinder mit besonderen
Bedürfnissen leidet (CASEY L. 2000).
Finanziell bleiben charter schools ein fragliches Unterfangen. Profite lassen sich bisher keine
erzielen. Im Gegenteil, man geht davon aus, dass in allen charter schools New Yorks für die
nächsten fünf Jahre (2000 bis 2004) rote Zahlen geschrieben werden. Auch keines der
Unternehmen, das seine Tätigkeiten auf die gesamten USA erstreckt hat, konnte bisher sein
Geld vermehren. Einige private Schulbetreiber haben sogar spektakuläre finanzielle Einbußen
hinnehmen müssen, andere mussten ihren Dienst aus Betriebsgründen einstellen (WYATT E.,
The New York Times, February 23, 2000). Die größte profitorientierte Schulmanagementfirma
der USA ist die Edison Schools Inc., die insgesamt über 80 von öffentlichen Geldern
finanzierte, aber von einem Privatunternehmen geleitete Schulen betreibt, darunter zahlreiche
charter schools. Meist liegen die Schulen in einem Bezirk, in dem viele arme Kinder leben
und die Schulleistungen seit Jahren unter dem Durchschnitt liegen. Gut ein Drittel der Schulen
machen charter schools aus, bei denen Edison Rechenschaft gegenüber dem Sponsor einer
Gemeinde ablegen muss, der die Anfangsfinanzierung zur Errichtung einer von
Bezirksregelungen befreiten Schule ermöglicht. Während die Umsätze in den letzten Jahren
stark gestiegen sind – von 69 Millionen Dollar im Jahre 1998 auf 132 im Jahre 1999 – musste
man auf der Nettoseite starke Verluste hinnehmen. Rund 51 Millionen Dollar Minus wurden
im Jahre 1999 eingefahren (WYATT E., The New York Times, May 3, 2000). Zu bedenken gibt
überdies, dass viele private Schulbetreiber, wie z. B. Edison Schools Inc., an der Börse notiert sind
und ihre finanziellen Ressourcen somit großen Schwankungen unterliegen können. Das zögerliche
Abstimmungsverhalten der New Yorker Bevölkerung im März 2001 über die Errichtung mehrerer
charter schools (s. u.) hat beispielsweise zu einem Fall der Edison-Aktie um 19 Prozent innerhalb von
zwei Wochen geführt. Gerät eine solche Firma in finanzielle Schwierigkeiten, kann auch der Betrieb
und die Ausstattung der Schulen in Mitleidenschaft gezogen werden, sofern sie nicht gänzlich
geschlossen oder vom Unternehmen abgestoßen werden müssen. Zwischen dem Zeitraum der
Gründung der Firma im Jahre 1992 und dem Jahr 2001 schrieb Edison durchgängig rote Zahlen und
verlor rund 200 Mio. US-Dollar, mit weiterhin negativer Prognose für das Jahr 2002 (vgl. WYATT
E., The New York Times, April 1, 2001). Die völlige oder teilweise Privatisierung von Schulen,
die nicht durch finanzkräftige Haushalte und Familien gestützt werden können, bleibt ein
hartes Geschäft, der Betrieb einer charter school eine große Herausforderung, sowohl in
finanzieller als auch organisatorischer Hinsicht. Die laufenden Kosten sind ohne private
Finanzspritzen kaum zu bewältigen, denn die Höhe der Finanzmittel pro Schulkind liegt bei
charter schools hinter der staatlicher Einrichtungen. Während an Schulen, die dem Board of
Education unterstanden, im Schuljahr 1998/99 durchschnittlich 7.200 US-Dollar pro
Schulkind zur Verfügung standen, musste sich die charter school Sisulu in Harlem mit rund
6.200 US-Dollar begnügen. Andere Berechnungen gehen gar von einem Unterschied von
8.700 US-Dollar für ein Schulkind einer "normalen" öffentlichen Schule zu 6.023 US-Dollar
für ein Schulkind einer charter school aus (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 10). Des
weiteren wird dem Staat unterstellt, er lasse sich bei der Zuweisung des rechtmäßig
220
zustehenden Geldes an charter schools mehr Zeit als bei staatlichen Schulen und mische sich
immer häufiger in den Schulbetrieb ein, beispielsweise, indem die Genehmigung einer neuen
charter school erst erteilt wird, nachdem Lehrmethoden, Personalfragen und Lehrpläne an
bestehenden Schulen nach Wünschen der staatlichen Verwaltungsbehörde geändert wurden
(WYATT E., The New York Times, February 23, 2000).191 Solange die
Finanzierungsregelungen der charter schools nicht geändert werden, seien die Chancen, dass
sie bessere Testergebnisse erbringen als reguläre öffentliche Schulen und daraufhin in großer
Zahl in New York entstehen, eher gering (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 10).
Ein entscheidender Vorteil der charter schools ist laut FINN et al. (2000), dass sowohl die
Eltern und Schüler als auch die Lehrer ihre Schule selbst aussuchen. Schon das sei ein
maßgeblicher Faktor für ihren Erfolg, weil es die Identifizierung mit der Schule erhöht. Im
Gegensatz zu specialized high schools und Privatschulen sind charter schools jedoch nicht
selektiv (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 17). Darüber hinaus bestimmen die Qualifikation der
Lehrer, die Leistung des Schulleiters und Schulbetreibers, die Planung und Finanzierung
sowie die Zusammenarbeit mit lokalen Institutionen und Bürgergruppen das Gelingen eines
Charter-School-Projekts (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 122f), das ein deutlicher Ausdruck der
Liberalisierung des öffentlichen Sektors ist (vgl. Kap. 4.8). Der Ansatz der charter schools,
die lokale Bevölkerung mehr einzubeziehen, ist wünschenswert. Insbesondere wenn eine
charter school von einer kleinen Gruppe von Privatpersonen operiert wird, sind die
Gestaltungsmöglichkeiten und die Akzeptanz der Schule in einer Gemeinde groß. Allerdings
kreieren charter schools nicht nur Bürgerbeteiligung, sie benötigen sie auch. Es ist ein Geben
und Nehmen von Verantwortung und Gestaltungsfreiraum (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 220).
Daher zeigen sich regionale Unterschiede in den Erfolgsaussichten einer charter school. Dort,
wo die Bevölkerung bereits am öffentlichen Leben aktiv teilnimmt und Eigenverantwortung
übernimmt, sind die Voraussetzungen für einen erfolgreichen Start weitaus größer als in
marginalisierten oder verarmten Stadtgebieten mit hohen Minderheiten- und
Immigrantenanteilen. Damit verknüpft ist häufig ein finanzieller Vorteil, denn Stadtviertel mit
hoher
Bürgerbeteiligung
werden
verstärkt
von
sozioökonomisch
hohen
Bevölkerungsschichten bewohnt, die Spendengelder aufbringen können. Zudem haben sich
charter schools schon jetzt als politisches Schlachtfeld erwiesen, auf dem Eltern,
Lehrergewerkschaften, Schulbehörden, Schulintendenten und Politiker ihre Macht
durchzusetzen versuchen (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 169). Bevölkerungsgruppen, die ihrer
Stimme nicht so viel Gehör verleihen können, erfahren bei Entscheidungsprozessen einen
deutlichen Nachteil. Andererseits beklagen einige Eltern eine Informationsflut und eine
Entscheidungsüberforderung. Angefangen bei der richtigen Wahl der Schule bis hin zur
Teilnahme an zeitintensiven Elternabenden oder Diskussionsrunden in den Nachbarschaften
sehen sie ihre Einbeziehung als zu belastend an (FINN C. E. Jr. et al. 2000, 264).
In New York City war die ursprüngliche Idee, bei jeder charter school eine Art Kooperation
(co-op) mit der örtlichen Bevölkerung aufzubauen und die Schulen der Aufsicht eines
Gremiums, bestehend aus Eltern und lokalen Führungskräften (Gemeinderatsmitgliedern,
Leitern lokaler Organisationen etc.), zu unterstellen. Doch ein solches Konzept ist manchmal
schon aus finanziellen Gründen zum Scheitern verurteilt. Da es für charter schools von Seiten
des Staates keine Zuschüsse für Immobilienkosten und Kapitalanlagen gibt, die
Immobilienkosten in New York jedoch extrem hoch sind und der Betrieb einer Schule allein
aus Gründen der Gebäudefinanzierung Unmengen an Geld verschlingen kann, muss ein
finanzkräftiger Unternehmer die anfänglichen Investitionskosten und die Führung
191
Jedoch beurteilten Eltern die charter schools nach Durchführung der staatlichen Veränderungswünsche besser
als zuvor, so dass man sich darauf einigte, gegenseitig voneinander zu lernen (WYATT E., The New York
Times, February 23, 2000).
221
übernehmen. Für die Mitsprache oder Mitwirkung von Eltern, Lehrern und Vertretern aus der
lokalen Bevölkerung bleibt wenig Raum. Ähnliche Erfahrungen musste eine Gruppe von
Lehrern machen, die eine charter school mit künstlerischer Ausrichtung in der South Bronx
errichten wollte (Bronx Charter School for the Arts). Nach Monaten der Planung mussten sie
aufgrund fehlender Beziehungen und Netzwerke zu den Schulbehörden sowie zu geringer
Geldmittel ihr Vorhaben zunächst aufgeben. Ihr Fazit war, dass unter den bestehenden
Gesetzen nur wohlhabende Personen und Firmen eine charter school gründen können
(HARTOCOLLIS A., The New York Times, November 7, 2001).
Wie erwähnt haben sich in der Politik charter schools neben Bildungsgutscheinen zu einem
beliebten Thema entwickelt. Sie werden von den Demokraten und den ihr verbundenen
Lehrergewerkschaften begrüßt, die sie als ernst zu nehmende Alternative zum
Gutscheinmodell ansehen – im Gegensatz zu ihren politischen Gegnern, den Republikanern,
die Bildungsgutscheinen eine höhere Kapazität zur Verbesserung des Schulsystems
zuschreiben. Allerdings räumen die Demokraten ein, dass es sich als eine schwierige Aufgabe
erwiesen hat, die richtige Balance zwischen Gestaltungsfreiheit und Reglementierung durch
den Staat und die Gewerkschaften zu finden. In einigen Bundesstaaten hat der Druck der
Gewerkschaften, die über Zahl, Qualifikation und Arbeitszeit der Lehrer bestimmen möchten,
zu strikten Gesetzen geführt, in anderen ist die staatliche Überwachung so gering, dass die
Qualität der Schulen nicht nachvollziehbar ist. Wunsch der Demokraten ist es, den charter
schools genügend Freiraum bei der Gestaltung der Lehrpläne und des Unterrichts zu geben,
sie aber gleichzeitig an die gleichen Standards wie reguläre öffentliche Schulen zu binden, d.
h. die gleichen Tests zu verwenden (GOODNOUGH A., The New York Times, May 5, 2000).
So können die Ergebnisse der charter schools mit denen staatlicher Schulen verglichen und
Mindestanforderungen für den Erhalt eines high school diplomas beibehalten werden,
während die Vorbereitung auf die Tests individuell gestaltet werden kann.
Hinsichtlich der Schülerleistungen sind die bisherigen Forschungsergebnisse zwiespältig.
Einerseits konnte beispielsweise an der Bronx Preparatory Charter School, einer kleinen
Schule in der Bronx mit rund 100 Fünft- und Sechstklässlern aus der schwarzen und
hispanischen Bevölkerung, die mit einem speziellen Curriculum, das unter anderem RapGesang in den Unterricht integriert und ihre Schwerpunkte auf die Basisfächer Englisch und
Mathematik legt, schnell eine Verbesserung der Schülerleistungen im Fach Mathematik
erreicht werden. Andererseits schien sich das Leseverhalten nicht großartig zu verbessern
(WILGOREN J., The New York Times, June 6, 2001). Noch fehlt es an
Vergleichsmöglichkeiten und Langzeitstudien. Bisher konnten keine flächendeckenden,
signifikant positiven oder negativen Veränderungen nachgewiesen werden. Ohnehin sind die
bisherigen Charter-School-Programme lokale Erscheinungen (GILL B. P. et al. 2001). Im
organisatorischen Bereich hat man anhand von privaten Nachmittagsschulprogrammen,
vergleichbar in etwa mit der deutschen "Lernhilfe", die Erfahrung gemacht, dass es sinnvoll
ist, die Tätigkeit einer Charter-School-Firma auf ein geographisch kleines Gebiet, in diesem
Falle eine Stadt bzw. einen Bundesstaat, zu begrenzen statt sie auf ein gesamtes Land
auszudehnen. Dadurch kann Personal eingestellt werden, das die Schulen schnell und einfach
besuchen und sich mit den Problemen direkt vor Ort beschäftigen kann. Durch dieses
Verfahren können die allgemeinen Verwaltungs- und Betriebskosten auf mehrere Schulen
verteilt werden. Die Chance, dass eine Schule einen Gewinn erzielt, wird erhöht (WYATT E.,
The New York Times, February 23, 2000).
Ein Problem, das bei der Errichtung von charter schools und der Einführung einer freien
Wahl der Schulen besonders deutlich wird, ist die Zunahme der ethnischen und räumlichen
Segregation. Einerseits können die individuellen Schulen zwar die Leistungen der
Jugendlichen durch gezielte pädagogische Programme steigern, andererseits führt eine
Spezialisierung der Schulen sehr häufig zu einer Aufteilung der verschiedenen
222
Bevölkerungsgruppen in einzelne Schulen und Schultypen und damit zu einer
sozioökonomischen, ethnischen und räumlichen Trennung der Schülergruppen.
Beispielsweise hat die Einführung von charter schools in Kombination mit einer freien
Schulwahl in Arizona dazu geführt, dass weiße Schüler sich noch stärker als bei staatlichen
Schulen auf Schulen mit akademischer Ausrichtung konzentrieren, während Minderheiten in
"vocational and 'schools of last resort' charter schools" überrepräsentiert sind (CASEY L.
2000). Die soziale und räumliche Trennung zwischen den ethnischen Gruppen nahm also zu.
Auch in New York ist eine solche Entwicklung in Ansätzen zu erkennen. Andererseits ist zu
hinterfragen, ob eine solche Art der Trennung hinzunehmen wäre – und damit ein Verzicht
auf Integration innerhalb der Schulen –, solange sich die Leistungen der Schüler in allen
Schulen verbessern und sie somit bessere Arbeitsmarktchancen erhalten.
4.11.2
Gedanken zur Privatisierung des öffentlichen Schulwesens
Im Zusammenhang mit der Umwandlung von öffentlichen Schulen in charter schools, die von
einigen als Vorläufer der völligen Privatisierung des Schulsystems beurteilt werden, entstand
in New York City eine heftige Debatte über die Machtverteilung im Schulwesen. Schon
immer waren Schulen als Ort der sozialen und kulturellen Reproduktion ("social and cultural
reproduction") ein Feld, auf dem die verschiedenen Interessengruppen einer Nation
versuchten, ihre Macht auszuspielen und ihre Ansichten und Werte einfließen zu lassen.
Besonders deutlich wird dies, wenn man sich das Verhältnis zwischen Staat und Privatschulen
in historischer Dimension vor Augen hält: "An inquiry into the historical relationship between
the state and private schools revealed that education has been used as a tool more of social
control than of liberation" (RANDALL V. E. 1994, 151).
Bei dem Gedanken der Privatisierung spielt die Grundeinstellung der US-amerikanischen
Bevölkerung und die Historie des Schulwesens eine wichtige Rolle. In den USA ist man
bemüht, so viele Aufgaben wie möglich vom Staat zu befreien. Bereits bei der Entstehung des
öffentlichen Schulwesens um 1850 richtete man nur ungern staatliche Behörden ein. Das
Bildungswesen sollte eigentlich der freien Initiative überlassen und so weit wie möglich auf
Gemeindeebene entwickelt werden (LAACK F. 1976, 186). Andererseits wünscht man sich
einheitliche Standards und eine gewisse Kontrolle des Staates, um Ungleichheiten zu
vermeiden. HENIG vergleicht die doppelseitige Einstellung der US-amerikanischen
Bevölkerung zum Staat daher mit der Beziehung eines Heranwachsenden zu seinen Eltern:
"Americans feel toward their government the way many adolescents feel toward their parents:
deep-seated feelings of love, respect, and dependence compete with – and often are
overwhelmed by – immediate resentments over chafing restrictions and nettling intrusions"
(HENIG J. R. 1993, 5). Aus diesem Gedanken heraus ist die Feststellung von FINN et al.
(2000), dass die Möglichkeit einer völligen Privatisierung des Schulwesens in den USA
ausgeschlossen werden kann, konsequent. Obwohl die USA als weltweites Symbol für
privatwirtschaftlichen Kapitalismus gelten und der Verdacht besteht, dass das öffentliche
Schulsystem einen zu großen Verwaltungsapparat besitzt, der wertvolle Ressourcen
verbraucht, Minderheiten benachteiligt und einen Werteverlust in der Gesellschaft hervorruft
(ASCHER C. et al. 1996, 4), glaubt die Bevölkerung an die Kräfte ihres Staates und die
Notwendigkeit eines öffentlichen Schulsystems. Die Zweifel an der Vollkommenheit eines
rein marktwirtschaftlich geprägten Schulsystems sind insgesamt ebenso groß wie die am
öffentlichen System. Darüber hinaus bestehen verfassungsrechtliche Gebote – vor allem auf
Ebene der einzelnen Staaten –, die vorschreiben, für eine gerechte und chancengleiche
Schulbildung sorgen zu müssen. Deshalb und aus Gründen der Einflussnahme und der
223
Regulierungsmacht hält der Staat selbst an öffentlichen Schulen fest (FINN C. E. Jr. et al.
2000, 21).
Eine ausführliche Darstellung über das Für und Wider einer Privatisierung der Schulen liefert
das Werk von ASCHER C. et. al. (1996), dessen Grundtenor vor allem lautet, noch mehr
Forschung über die Auswirkungen von Privatisierungsmaßnahmen auf das Bildungsverhalten
zu betreiben und bei allen Bestrebungen stets das Gemeinwohl der gesamten Bevölkerung im
Auge zu behalten. Insbesondere in den Städten, in denen große Einkommens- und
Schichtunterschiede herrschen und die Vielfalt der Bevölkerung anwächst, müsse für einen
gleichberechtigten Zugang auf die verschiedenen Bildungseinrichtungen gesorgt werden.
Bislang jedenfalls könne kein direkter Zusammenhang zwischen Privatisierung und erhöhter
Schulleistung,
Chancengleichheit,
Kostenersparnis,
Elternbeteiligung
oder
Rechenschaftslegung (accountability) nachgewiesen werden, so dass dem öffentlichen
Schulsystem nicht vorschnell der Rücken zugekehrt werden sollte (ASCHER C. et al. 1996,
vif, 22 und 104ff). Auch andere Autoren geben zu bedenken, dass das Schulwesen in einer
pluralistischen Gesellschaft ein Balanceakt zwischen individueller Freiheit und kollektivem
Interesse ist, dem ein privates System nicht unbedingt besser gerecht wird. Ein
subventionierter privater Schulbereich neben einem öffentlichen System könne ab einer
bestimmten Größe öffentlichen Schulen sogar Schaden zufügen, da er öffentliche Gelder
erhält, sich aber seine Schülerschaft aussuchen und schwierige, kostenintensivere Schüler
ablehnen kann (ANDERSON D. S. 1994, 4830).
Im Prozess der Privatisierung von Schulen in New York kommt es auch zu
Auseinandersetzungen zwischen privaten Unternehmen und kommunalen Organisationen, wie
z. B. zwischen Edison Schools und Acorn, einer nachbarschaftlichen Organisation, die sich
um die Führungsrolle mehrerer Schulen in New York stritten. Privatisierung heißt demnach
auch, den Konkurrenzdruck zwischen privaten und Nichtregierungsanbietern zu verschärfen.
Es entsteht ein Kampf um Macht, Geld und Raum, nämlich die Kommunen. Ob dabei immer
das Wohl der Schüler im Vordergrund steht, ist zu bezweifeln, und Minderheiten laufen
Gefahr, als erste mit ihren Anliegen ungehört zu bleiben (vgl. WYATT E. 2001, The New
York Times, April 25, 2001). Während die New Yorker Schulbehörde die Leitung ihrer
schlechtesten Schulen, d. h. Schulen mit den im staatenweiten Durchschnitt schlechtesten
Testergebnissen, an Privatunternehmen abgeben möchte, betrachten aktive Bürger der
betroffenen Nachbarschaften diese Vorhaben mit kritischen Augen. Im März 2001 entschloss
sich das Board of Education, fünf solcher Schulen an die Firma Edison Schools Inc.
abzugeben, dem landesweit größten Betreiber von charter schools. Voraussetzung hierfür ist
neben der Vorlage eines konkreten Plans seitens der Firma die Zustimmung von über fünfzig
Prozent der Eltern einer betroffenen Schule, wobei die Eltern für jedes eigene Kind auf der
Schule eine Stimme erhalten. In sechs Fällen wurden in New York bis zu diesem Datum auf
diese Weise öffentliche Schulen in charter schools umgewandelt. Aktive Bürger, die sich in
einer Organisation namens Acorn (Association of Community Organizations for Reform Now)
zusammengeschlossen hatten, befürchteten mit der Übergabe der Schulen an Edison jedoch
einen Verlust von Einfluss auf das Schulgeschehen und die Ausbildung ihrer Kinder
allgemein. Sie mobilisierten daher die Eltern, gegen die Übernahme zu stimmen. Darüber
hinaus fügte die Organisation an, dass die Verbesserung der Schulleistungen durch eine
Leitung der Schule von Edison nicht nachweisbar sei, was ihre Hauptaufaufgabe sei, denn
ausgewählt wurden die Schulen aufgrund ihrer schlechten Testergebnisse: "Mr. Levy selected
the schools based on their longtime inclusion on a state list of low-performing schools"
(HOLLOWAY, L., The New York Times, March 29, 2001). Vielmehr seien die schlechten
Leistungen in den fünf betroffenen Schulen die Folge einer schwachen Finanzierung und
Lehrerausstattung (viele nicht zertifizierte Lehrkräfte) seitens des Board of Education. Ferner
bezogen sich die Proteste auf die Tatsache, dass die Stadt Teilprivatisierungen in
224
Stadtgebieten durchführt, in denen die Menschen am wenigsten ihre politische Kraft und ihre
Mitbestimmungsrechte wahrnehmen (können) (vgl. Kap. 3.4.3). Alle fünf ausgewählten
Schulen, P.S. 161 und P.S. 66 in Crotona Park East, Bronx, Intermediate School 111 in
Bushwick, Brooklyn, Middle School 320 in Wingate, Brooklyn und Middle School 246 in
Flatbush, ebenfalls Brooklyn, liegen in von Armut, Kriminalität und anderweitigen sozialen
Problemen geprägten Gebieten. Nicht verwunderlich ist daher die – vor allem anfangs, ohne
durch Aufforderungen unterstützte – geringe Beteiligung der Eltern. Immigranten und
sozioökonomisch schwach gestellte Eltern machen den Großteil der dortigen Bevölkerung
aus. In den ersten zehn Tagen des Referendums gaben nur etwa 20 Prozent der Eltern ihre
Stimme ab. Erst nach massiven Aufforderungen durch die Schulbehörde, aber auch die
Privatisierungsgegner, wurde die 50-Prozent-Marke zumindest an einigen Schulen
überschritten. Letztlich bedeutete die geringe Beteiligung, dass die Übernahme durch Edison
zwangsweise zum Scheitern verurteilt war.192
Die schulischen Erfolge der Kinder, die durch eine Privatisierung und individuelle Ausrichtung der
Schulen entstehen, sind noch nicht im einzelnen erforscht worden, zumal die Zeiträume dafür bislang
nicht ausreichen. "Für die Wirksamkeit von Wettbewerb im Schulbereich fehlt es bislang an
überzeugenden empirischen Belegen" (SCHUBERT B. 2001b, 37), berichtet beispielsweise das
Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), das Studien aus mehreren
Ländern sichtete (z. B. WEIß M. 2000). Erste Tendenzen scheinen jedoch positive Prognosen
zuzulassen. Beispielsweise kann die International High School in Queens, eine von Lehrern, Eltern
und Schülern geführte charter school, auf die nur Immigranten, die seit weniger als vier Jahren in den
USA leben, aufgenommen werden, eine Übergangsquote ihrer Abgänger (mit High-SchoolAbschluss) auf ein College von 95 Prozent verzeichnen. Die Trennung der Einwandererkinder von
anderen Schülern und die gezielte Ausrichtung der Schule auf eine bestimmte Zielgruppe können
demnach die Schulleistungen positiv beeinflussen (DEWIND J. 1997, 140). Nicht zwangsweise aber
hat dieser Erfolg etwas mit dem Modell der charter school zu tun. HENIG (1993) fügt an,
dass die Privatisierungsbewegung zwar mit dazu beigetragen hat, in der US-amerikanischen
Gesellschaft eine kollektive Absicht bezüglich ihrer Bildungsziele zu finden. Sie habe aber
bisher die Probleme im öffentlichen Schulwesen nur vergrößert (HENIG J. R. 1993, 7).
4.11.3
Privatschulen – Versuch einer bewertenden Analyse
4.11.3.1
Das Privatschulwesen von New York City
Eine Bewertung des öffentlichen Schulwesens und der Reformbestrebungen in New York
wäre ohne eine Betrachtung des privaten Sektors unvollständig, weshalb in diesem Abschnitt
das Angebot an privaten Schulen in New York kurz beschrieben und seine Eigenschaften
erläutert werden sollen. Wie groß ist der Markt an privaten Schulen? Wo liegen ihre Vorteile,
wie sind sie organisiert und strukturiert, welche Schülerklientel nehmen sie auf und welche
Rolle spielen sie in den momentanen Prozessen des Bildungswesens? Können oder müssen sie
ihre Kapazitäten ausbauen? Ist das überhaupt wünschens- und erstrebenswert und werden sie
bei einer veränderten Schülerschaft ihre Qualität beibehalten können? Einen besonderen
Raum nehmen hierbei die katholischen Schulen ein, da sie über die Hälfte aller Privatschüler
192
Selbst bei einer Abstimmungsbeteiligung von über 50 Prozent wäre die Übernahme der Schulen durch Edison
in den genannten Beispielen aber sehr unwahrscheinlich gewesen, denn rund 80 Prozent der Eltern, die ihre
Stimme abgaben, sprachen sich gegen ein privates Management ihrer Schule aus (GOODNOUGH A., The New
York Times, April 3, 2001).
225
in New York unterrichten. Zudem ist ihre Datenlage besser und einfacher zu akquirieren als
die anderer privater Einrichtungen.
Privatschulen eilt in der Regel ein guter Ruf voraus, der ihnen in der Bevölkerung ein hohes
Ansehen verschafft und große Attraktivität verleiht. Viele Eltern, die ihre Kinder auf eine
öffentliche Schule schicken, bekunden, dass sie ihr Kind lieber auf einer Privatschule sehen
würden – wenn man es sich leisten könnte. Seit Mitte der 1980er Jahre hat das Interesse an
Privatschulen in den USA nochmals stark zugenommen (LEANA F. 1997). Ausschlaggebend
hierfür dürften Einkommenssteigerungen, vor allem aber die Situation im öffentlichen
Schulwesen sein. Noch nie zuvor wurden so intensive Anstrengungen unternommen, das
eigene Kind auch mit wenig finanziellen Eigenmitteln auf eine private Einrichtung schicken
zu können, wie im letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts. 1997 bewarben sich in New York
City 26.000 Familien um die Vergabe von 1.300 Stipendien der von Philanthropen neu
gegründeten Stiftung School Choice Scholarship Foundation (SCSF). Und immer mehr
katholische Schulen – die günstigsten im Vergleich zu anderen privaten Institutionen –
gelangen an den Rand ihrer Kapazitäten und bestehen zu einem Großteil nicht aus Schülern
katholischen Glaubens, sondern setzen sich konfessionell gemischt zusammen (RAVITCH D.
& VITERITTI J. P. 2000, 10f).
New York City Census Tracts
In Prozent
unter 10
10 bis < 25
25 bis < 50
50 und mehr
Abb. 41: Anteil der Schüler in New York City, die eine private Einrichtung besuchen (Elementary und High
Schools), 1990, nach Census Tracts (Datenquelle: GEOLYTICS 1996-1998; eigener Entwurf)
Insgesamt gibt es in New York City neben den über 1.200 öffentlichen Schulen gut 900
private Einrichtungen sowohl konfessioneller als auch säkularer Art. Rund 270.000 Kinder
226
und Jugendliche bzw. 20 Prozent der Schulkinder New Yorks sind auf diesen Schulen
eingeschrieben (RAVITCH D. & VITERITTI J. P. 2000, 10).193 Räumlich ergeben sich
jedoch starke Konzentrationen (Abb. 41), denn ob eine Familie ihre Kinder auf eine private
oder öffentliche Schule schickt, hängt stark von sozioökonomischen Faktoren ab,
insbesondere vom Einkommen und Ausbildungsniveau der Eltern. Je höher sie sind, desto
wahrscheinlicher fällt die Entscheidung zugunsten einer Privatschule aus. Diese Aussage trifft
auf Minderheiten sogar noch stärker zu als auf weiße Familien (NETTLES M. T. & PERNA
L. W. 1997, 342).
Bei Schulgebühren von bis zu über 20.000 US-Dollar194 pro Schuljahr ist die ökonomische
Selektion im Privatschulbereich nicht verwunderlich. Dennoch stehen in New York weitaus
weniger Plätze zur Verfügung als es Anfragen gibt. Seit vielen Jahren ist die Nachfrage nach
einem Platz in einer Privatschule in New York ungebrochen hoch, mitunter kommen auf 15
Plätze rund 200 Anfragen von Eltern. Selbst in Zeiten der Rezession, wie jüngst nach den
Terroranschlägen vom 11. September 2001, gehen die Bewerberzahlen nicht zurück – zu
wichtig ist den Menschen die Ausbildung ihrer Kinder und zu marode erscheint ihnen das
öffentliche Schulsystem, das auch von den Medien fast ausschließlich mit negativen
Schlagzeilen wie Lehrermangel, Budgetkürzungen und unsanierten Schulgebäuden in
Verbindung gebracht wird. Privatschulen bieten ihnen hingegen einen guten Ruf, kleine
Klassengrößen und eine sichere Atmosphäre für ihre Kinder. So fühlen sich viele Eltern in
New York City – im Gegensatz beispielsweise zu Bewohnern wohlhabender Vororte –
gezwungen, mit hohen Geldbeträgen in die Schulausbildung ihrer Kinder zu investieren (vgl.
ZHAO Y., The New York Times, January 10, 2002). Der Großteil der New Yorker
Privatschüler stammt aus wohlhabenderen Familien, wobei die katholischen Einrichtungen
eine gewisse Ausnahme bilden. 1991 kamen 30 Prozent der Schüler katholischer Schulen aus
Haushalten, die Sozialhilfe erhielten, und rund ein Viertel der Schüler wiesen sogenannte
"multiple Risikofaktoren" auf, d. h. sie stammen aus einer Familie mit weniger als 15.000 USDollar Jahreseinkommen, haben nur einen Elternteil, besitzen Eltern, die keinen High-SchoolAbschluss vorweisen können und/oder haben Geschwister, die den High-School-Besuch
abgebrochen haben (HILL P. T. & CELIO M. B. 2000, 248).
Generell ist der Minderheitenanteil an Privatschulen weitaus kleiner als an öffentlichen
Einrichtungen, wobei New York verglichen zu anderen Regionen der USA sehr hohe Quoten
aufweist195 und die katholischen Schulen mit rund 57 Prozent Schulkindern afroamerikanischer, hispanischer oder asiatischer Abstammung (86.000 Schüler im Jahre 1995)
einen überdurchschnittlich hohen Minderheitenanteil aufweisen. 1997 soll ihr Anteil sogar auf
60 Prozent angestiegen sein (HILL P. T. & CELIO M. B. 2000, 237 & 248). Damit heben sich
katholische Einrichtungen in ihrer Zusammensetzung der Schüler von den meisten anderen
Privatschulen ab, und sie scheinen die Anteile weißer und Minderheitengruppen in der New
Yorker Bevölkerung am besten widerzuspiegeln. Teilweise gibt es auch private Schulen, in
denen eine Minderheitengruppe aus Gründen der Schulideologie oder einer
193
Die Auswertung der Census-Daten von 1990 ergibt ein vergleichbares Ergebnis:
- Personen in öffentlichen elementary oder high schools: 934.140 (79,1 % aller Schulkinder in New
York City).
- Personen in privaten elementary oder high schools: 246.344 (20,9 %).
194
Solch hohe Beträge wurden z. B. im Jahr 2002 vor allem bei den über 70 völlig unabhängigen, kleinen
Privatschulen der Stadt fällig; durch hohe Stiftungsbeträge können aber ökonomisch schlechter gestellten
Familien finanzielle Hilfen angeboten werden (vgl. ZHAO Y., The New York Times, January 10, 2002).
195
Minderheiten findet man in den USA fast ausschließlich in innerstädtischen Privatschulen. 1993 gingen
beispielsweise nur 0,7 Prozent aller in ländlichen Regionen lebenden schwarzen Schulkinder auf eine
Privatschule. In den US-amerikanischen Städten betrug ihr Anteil zumindest 4,8 Prozent (NETTLES M. T. &
PERNA L. W. 1997a, 344f).
227
Bevölkerungskonzentration (z. B. katholische Schulen in Chinatown, Manhattan) überwiegen.
Wiederum stechen die katholischen Schulen hervor, die 1991 in 40 Prozent ihrer
Einrichtungen einen Minderheitenanteil zwischen 80 und 100 Prozent aufwiesen. Den größten
Anteil an Minderheiten stellen hierbei hispanische Schüler, gefolgt von African Americans
(HILL P. T. & CELIO M. B. 2000, 248). In nicht-konfessionellen Schulen ragen nur
vereinzelt Minderheitengruppen hervor, meist handelt es sich hierbei um asiatische Kinder. In
der Regel weisen Privatschulen überdurchschnittlich hohe Werte weißer Schüler auf, so dass
die Minderheitenanteile dort klein sind, während sie an den öffentlichen Schulen weit über
ihre Bevölkerungsanteile hinausragen. In den gesamten USA sind Minderheiten wie African
Americans und Hispanics an Privatschulen stark unterrepräsentiert. Wenn sie eine private
Einrichtung besuchen, ist sie erfahrungsgemäß günstig (unter 2.500 US-Dollar Gebühren),
klein (unter 300 Schüler), katholisch (bzw. konfessionell) und besteht zu über 60 Prozent aus
Minderheiten, meist ihrer eigenen ethnischen (oder religiösen) Gruppe. Asian Americans sind
hingegen mehrheitlich in teuren und nicht-konfessionellen Privatschulen zu finden
(NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 27f).
Analog dazu stammen die Lehr- und Verwaltungskräfte der Privatschulen fast ausschließlich
aus der weißen Bevölkerung, so dass Privatschulen noch geringere Minderheitenanteile
aufweisen als öffentliche Schulen. Eine auf die gesamten USA bezogene Erhebung ergab,
dass 1993/94 92,4 Prozent aller Schuldirektoren (principals) Weiße waren, nur 4,3 Prozent
African Americans und 2,1 Prozent Hispanics. 1,2 Prozent der Direktoren gehörten einer
anderen ethnischen Kategorie an. In öffentlichen Schulen waren immerhin 10,1 Prozent der
Direktoren African Americans, 4,1 Prozent Hispanics und 84,2 Prozent Whites (1,5 Prozent
gehörten einer anderen Kategorie an) (NETTLES M. T. & PERNA L. A. 1997a, 299ff). Zwar
sind in New York die Minderheitenanteile in der Schulbelegschaft etwas höher als in den
gesamten USA, aber die Verhältnisse zwischen privaten und öffentlichen Einrichtungen sind
vergleichbar. Freilich betonen Privatschulen, allen voran die katholischen, sich in gleicher
Weise mit Minderheitenthemen wie Integration, Assimilation, bilingualem und
multikulturellem Unterricht auseinanderzusetzen wie ihre öffentlichen Mitstreiter (HILL P. T.
& CELIO M. B. 2000, 254). Ob ein Fehlen repräsentativer Bevölkerungsgruppen in der
Lehrerschaft, die eine Vorbildfunktion für Minderheitenkinder einnehmen könnten, bedauert
wird, kann jedoch nicht nachvollzogen werden.
Den bei weitem größten Anteil privater Ausbildungsstätten nehmen in New York die
katholischen Schulen ein, die 1995 in 356 Schulen 151.352 Schüler oder rund 56 Prozent aller
Privatschüler unterrichteten (HILL P. T. & CELIO M. B. 2000, 237). Dies liegt nicht nur an
der langen Tradition und entsprechend großen Zahl katholischer Schulen in der Stadt, sondern
auch an der großen Nachfrage nach diesen Plätze. Zunehmend steigt die Zahl der Eltern, die
ihre Kinder nicht aus konfessionellen Gründen auf eine katholische Schule schicken, sondern
wegen der relativ günstigen Gebühren und der hohen Qualität der Schulen. Attribute wie
Sicherheit, Disziplin, moralische Erziehung, eine fundierte, akademisch orientierte
Allgemeinbildung und gute Zukunftsperspektiven begleiten die Schulen. Sie gelten als eine
Alternative zum öffentlichen Schulsystem, die man sich noch leisten kann. 1995 gehörten
mehr als 34.000 Kinder und Jugendliche katholischer Schulen (ca. 22 Prozent) nicht dem
katholischen Glauben an. HILL & CELIO (2000) fassen die Meinungen der Eltern
folgendermaßen zusammen: "Many parents – both Catholic and non-Catholic – regard
Catholic schools as rare places where their children can be kept safe, learn the mainstream
academic skills expected of middle-class students, be taught to function as responsible
members of society, and leave with a good chance to attend college or get a decent job" (HILL
P. T. & CELIO M. B. 2000, 237). Seit langem haben katholische Schulen ihre eigentliche
Intention aus dem Beginn des 19. Jahrhunderts, Immigranten aus katholischen Ländern die
Wahrung ihres Glaubens zu ermöglichen und deren Kinder gegen anti-katholische
228
Bestrebungen zu beschützen, verlassen und sich einer breiten Bevölkerungsschicht
zugewandt, wenngleich in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein heftiger Streit mit der
Public School Society darüber stattgefunden hat, ob öffentliche Mittel für konfessionelle
Schulen verwendet werden dürfen oder nicht. Die Stadt entschied auf Ablehnung, und die
Auseinandersetzung ging als "the Great New York School War" in die Geschichte ein. Sie
hatte zur Folge, dass konfessionelle (und alle anderen privaten Schulen) in den USA ein
vollkommen unabhängiges und selbstständiges Schulsystem aufbauten. Ihre Distanz zum
Staat wuchs an: "What had once been the quintessential American institutions – the private
school, the church, and the family – were now becoming institutional outsiders in American
society." Ihre Kosten stiegen, und die Zahl der Privatschulen in New York ging in der Zeit des
common school movement von 430 im Jahre 1829 auf 138 im Jahre 1850 zurück (RANDALL
V. E. 1994, 33ff). Erst die zunehmende Verschlechterung des öffentlichen Schulwesens in der
zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ließ die Zahl der Schulen und Schüler wieder in die Höhe
treiben. Die Diskussion um school vouchers gegen Ende des 20. Jahrhunderts ließ zudem
ihren Beitrag zum öffentlichen Schulwesen und die Verwendung öffentlicher Gelder neu
überdenken.
4.11.3.2
Privatschulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen
Der Besuch einer (katholischen) Privatschule unterscheidet sich nach HILL & CELIO (2000)
in drei Punkten von dem einer öffentlichen Einrichtung: die Schüler erhalten ein anderes
Unterrichtsprogramm, sie kommen aus Familien, die sich vermutlich mehr um die Ausbildung
ihres Kindes kümmern und sie haben bewusst eine ganz bestimmte Schule gewählt.196 Bereits
diese Faktoren sind mit ausschlaggebend dafür, dass die Schülerleistungen in privaten Schulen
in der Regel über denen in öffentlichen Einrichtungen liegen und insbesondere
Minderheitenkinder von dem Besuch einer privaten Lehranstalt profitieren. Sowohl an
elementary schools als auch an High Schools zeigen Schüler aus armen Familien und
ethnischen Minderheiten bessere Leistungen, wenn sie eine Privatschule besuchen (HILL P. T.
& CELIO M. B. 2000). Die Abschlussrate der Schüler, die mittels eines Gutscheins eine
private Schule in New York City besuchten, war 1990 um 50 Prozent höher als an
öffentlichen Schulen, und ihre Testergebnisse reichten fast an die regulär zahlender
Privatschüler heran. Insgesamt lagen die Testergebnisse in katholischen Schulen 1991 um 21
bis 29 Prozent über denen öffentlicher Einrichtungen. Die Dropout-Quote von 0,1 Prozent
(Schuljahr 1990/91) kann kaum mit der einer öffentlichen Schule verglichen werden. Selbst
wenn die Schulen einen ähnlichen demographischen Aufbau besitzen, liegen sie nur bei rund
7 Prozent. Die Übergangsquoten auf ein College liegen mit rund 75 Prozent ebenfalls weit
über denen vergleichbarer öffentlicher Einrichtungen (ca. 58 Prozent). In beiden Systemen,
öffentlichen wie katholischen bzw. privaten Schulen, sind diese Werte zwar niedriger, wenn
die Schülerschaft zu 81 bis 100 Prozent aus Minderheiten besteht, die Unterschiede zwischen
öffentlichen und privaten Einrichtungen bleiben jedoch bestehen – in katholischen Schulen
mit starken Minderheitenanteilen liegen die Übergangsquoten auf eine Hochschule bei 67
Prozent, in öffentlichen Schulen dagegen bei 53 Prozent (HILL P. T. & CELIO M. B. 2000,
196
The Berkeley Carroll School wirbt beispielsweise mit folgenden Sätzen: "Schoolwide, Berkeley Carroll
students are drawn largely from Park Slope, surrounding communities in Brooklyn, Staten Island, and Lower
Manhattan. Berkeley Carroll School parents are lawyers, bankers, doctors, public school teachers, artists, and
writers. Over 80 % of both parents work as professionals and yet they are active partners in the education of
their children. The School has an active Parent Association, and grade representatives hold regular monthly
meetings with divisional directors to enhance the academic and social life of the student body."
229
246 & 248). Zudem geben Schüler in Privatschulen zu 50 bis 100 Prozent häufiger an, einen
hohen akademischen Abschluss anzustreben, als Schüler einer öffentlichen Einrichtung
(COLEMAN J. S. et al. 1982, 132).
Eine Vielzahl früherer Studien belegt ebenfalls gravierende Unterschiede zwischen
öffentlichen und privaten Einrichtungen. Stets bleiben die Differenzen auch dann bestehen,
wenn man nach der familiären oder ethnischen Herkunft unterscheidet: "When family
background [and other] factors that predict achievement are controlled, students in both
Catholic and other private schools are shown to achieve at a higher level than students in
public schools" (COLEMAN J. S. et al. 1982, 180). Katholische Schulen weisen darüber
hinaus eine größere Homogenität hinsichtlich der Leistungen ihrer Schüler auf als öffentliche
Schulen, d. h. Kinder aus verschiedenen sozialen Schichten in katholischen Schulen schneiden
bei Tests etwa gleich gut ab, während sich an öffentlichen Schulen die sozioökonomische
Herkunft eines Kindes in der Regel stark bemerkbar macht (Kinder aus höheren sozialen
Schichten schneiden deutlich besser ab). Andererseits gibt es auch private Einrichtungen, an
denen die Leistungen zwischen Schülern verschiedener sozialer Schichten weiter auseinander
klaffen als an öffentlichen Schulen, so dass nicht generell davon gesprochen werden kann,
private Einrichtungen bewirkten eine größere Homogenität hinsichtlich der Leistungen ihrer
Schulkinder. So muss auch zwischen katholischen und anderen Privateinrichtungen
unterschieden werden (COLEMAN J. S. et al. 1982, 180).
Woher stammt der große Erfolg privater Schulen? Eine Erklärung ist das Ausbildungsniveau
der Lehrer, doch diese Begründung trifft nur zum Teil zu, denn ein Großteil der Lehrer an
katholischen Schulen (und auch anderen privaten Lehranstalten) hat entweder selbst bereits an
einer öffentlichen Schule unterrichtet oder zeigt ein vergleichbares Qualifikationsniveau auf.
Ein Unterschied besteht lediglich darin, dass mehr Lehrer katholischer Schulen eine private
Hochschule besuchten als Lehrer im öffentlichen Dienst (HILL P. T. & CELIO M. B. 2000,
249). Entscheidendere Faktoren sind dagegen die Größe der Privatschulen, die sowohl in ihrer
Gesamt- als auch in ihren Klassengrößen in der Regel viel kleiner sind als öffentliche
Schulen,197 die größere Unabhängigkeit der Schulen sowie der Vorteil einer doppelseitigen
freien Wahl der Schule, die zu einer engen Selektion der Schülerschaft führt (HILL P. T. &
CELIO M. B. 2000, 257; LEANA F. 1997, 1). Sowohl die Kinder bzw. deren Eltern als auch
die Lehrer haben ihre Schule freiwillig ausgewählt und zeigen damit einen höheren Grad an
Identifikation mit der Schule. Nicht selten bringen sie ein großes Maß an Motivation mit. Von
Kindern wird berichtet, dass sie auch nach dem Unterricht mit Fragen zu ihren Lehrern
kommen, Lehrer wiederum finden Freude daran, mit hochmotivierten Schülern zu arbeiten.
Trotz eines im Vergleich zu öffentlichen Schulen etwas geringeren Gehalts bevorzugen sie
das Lehren an einer Privatschule. Während die Gehaltsstufen an den öffentlichen
Einrichtungen im Jahre 2001 je nach Dienstalter und Qualifikation der Lehrkraft zwischen
31.910 und 70.000 US-Dollar lagen, erhielten Pädagogen an einer Schule der römischkatholischen Erzdiözese New York nur ein Salär von 29.893 bis 41.745 US-Dollar pro Jahr
(ZHAO Y., The New York Times, December 1, 2001).198 In einem konkreten Fall erhielt eine
erfahrene Lehrkraft im höheren Dienstalter an einer öffentlichen Schule Ende der 1990er
Jahre rund 62.000 US-Dollar Jahresgehalt (eine der höchsten Lohnstufen); nach einem
Wechsel zu einer renommierten Privatschule hingegen rund 59.000 US-Dollar. Ferner sind die
Verträge flexibler gestaltet, d. h. sie orientieren sich nach Qualifikationsmerkmalen und
197
In einem Durchschnittswert geht man von ca. 10 bis 12 Schülern pro Lehrkraft an Privatschulen und 17 bis
über 30 Schülern pro Lehrkraft an öffentlichen Schulen aus (LEANA F. 1997, 1).
198
Nach einer US-weiten Studie aus den 1980er Jahren verdienen Lehrer öffentlicher Schulen im Durchschnitt
sogar 50 Prozent mehr als Lehrkräfte privater Einrichtungen (BALLOU D. & PODGURSKY M. 1997, 130f).
230
beinhalten zum Teil leistungsorientierte Zulagen, vereinfachen aber auch die Möglichkeit
einer Entlassung und entziehen sich dem Einfluss von Gewerkschaften. Die Anreize, an einer
privaten Einrichtung zu lehren, liegen also nicht im finanziellen Bereich (vgl. BALLOU D. &
PODGURSKY M. 1997, 147f). Stattdessen steht den Lehrern oft ein eigenes Büro mit
Telefonanschluss zur Verfügung,199 sie erhalten mehr Unterstützung und mehr Freiraum bei
der Gestaltung ihres Unterrichts und sie wissen aufgrund der Auswahl der Schulkinder besser
einzuschätzen, was sie im Unterricht erwarten wird. All das wirkt sich positiv auf ihre
Motivation aus. Neben einer hohen Qualifikation ist also eine hohe Motivation der Lehrkräfte
ausschlaggebender Faktor für den Erfolg und das hohe Ansehen der Privatschulen.200
Schließlich ist nicht zu vergessen, dass Schüler, die sich nicht an die Disziplinordnung einer
Schule halten, für immer von dieser suspendiert werden können. Für Privatschulen ist es also
um ein Vielfaches einfacher, "Störenfriede" zu entfernen und eine bestimmte "Atmosphäre" in
der Schule aufrecht zu erhalten als für öffentliche Schulen (LEANA F. 1997, 2).
Ein Großteil des Erfolgs von Privatschulen wird auf eben diese besondere Atmosphäre, die in
katholischen und vielen anderen Privatschulen herrscht und erzeugt wird, zurückgeführt. Man
verfolgt eine "Vision", eine Tradition und Geschichte der Schule und pflegt bestimmte Werte,
moralische Ansichten oder Glaubensrichtungen, die mit der Aneignung von Wissen in
Verbindung gebracht werden und das Bestreben nach guten Schulnoten und mehr Bildung
erhöhen (HILL P. T. & CELIO M. B. 2000, 250). Ferner gibt es Ehrenschüler, Fotogalerien
von Schülern und Lehrern sowie Trophäen von Sportereignissen oder anderen Wettkämpfen,
durch die eine Schultradition etabliert und ein Reiz, diesen Ruhm zu teilen, geschaffen wird
(MORGAN W. R. 1984, 149)201. Ganz bewusst werben viele Privatschulen mit einem
Netzwerk, das sowohl privat als auch beruflich von großem Nutzen ist, und mit der
Gewissheit, dass man stolz sein kann, wenn man eine bestimmte Schule besucht hat (LEANA
F. 1997, 2). Solche psychologischen Faktoren sind nicht zu unterschätzen und können auch an
einigen öffentlichen Schulen in New York beobachtet werden, vor allem an den Elite-HighSchools (Stuyvesant, Bronx Science, u. a.). In manchen (innovativen) öffentlichen High
Schools werden beispielsweise Karten aufgestellt, die zeigen, auf welche Colleges und
Universitäten die Schulabsolventen gehen. Einige Schulkinder werden davon inspiriert und
bemühen sich, ebenfalls auf eine renommierte Hochschule zu kommen.
Disziplin ist ebenfalls ein häufig genanntes Stichwort, das starke Beachtung findet und sowohl
von den Eltern als auch den Schulen hervorgehoben wird. Wenngleich viele Eltern nach wie
vor die Glaubensrichtung oder ideologische Ausrichtung einer Schule als wichtigen Grund für
die Wahl einer bestimmten Privatschule angeben, spielt immer seltener die Konfession, wie
im Falle der katholischen Schulen, oder die Anthroposophie einer Schule eine Rolle, als die
Gewissheit, das Kind auf einer sicheren Schule mit hohen akademischen Ansprüchen zu
wissen. Ein eindrucksvolles Beispiel bietet eine katholische Schule in Chinatown, Manhattan,
die
ausschließlich
Asiaten
(Chinesen)
unterrichtet
und
Chinesisch
zur
Hauptunterrichtssprache hat (Abb. 42).
199
Ein eigenes Büro hat unter anderem den Vorteil, dass sich Lehrkräfte zurückziehen und für kurze Momente
ausruhen können. Dies wirkt sich positiv auf ihre Psyche aus und steigert ihre Motivation und Ausdauer (vgl.
ZERNIKE K., The New York Times, August 05, 2001) – ein Vorteil, den fast ausschließlich Privatschulen
bieten.
200
Allerdings sollte erwähnt werden, dass auch Lehrer an Privatschulen, insbesondere diejenigen, die an
katholischen Schulen unterrichten und mit die geringsten Lehrgehälter in der Stadt beziehen, höhere Löhne
fordern und zum Teil dafür in Streik treten (vgl. z. B. ZHAO Y., The New York Times, December 1, 2001).
201
Andererseits kann diese Betonung einer Schultradition auch einen enormen Druck auf Schüler ausüben, sie
überfordern und ihre Kreativität eindämmen (MORGAN W. R. 1984).
231
Abb. 42: Katholische Privatschule in Chinatown, Manhattan (eigenes Foto, 2000)
Die Tatsache, dass Privatschulen weniger Auswahl an Kursen, Ausbildungswegen und
Curricula besitzen, scheint indes keinen negativen Einfluss auf die Leistungen der Schüler zu
haben. Im Gegenteil, fast alle Privatschulen begnügen sich mit einem einfachen, akademisch
ausgerichteten Curriculum, das alle Schüler gleichermaßen durchlaufen müssen. Die
konsequente Vorbereitung auf das College steht bei den meisten Privatschulen an vorderster
Stelle (LEANA F. 1997, 1), und sie weisen damit erfolgreiche Ergebnisse auf (vgl.
COLEMAN J. S. et al. 1982, 183). Folglich gibt es an diesen Schulen auch kein tracking, d. h.
keine Einteilung in verschiedene Lernniveau- oder Berufszielgruppen. Wer mit dem Lernstoff
nicht Schritt halten kann oder mit einem geringen Wissensniveau die Schule betritt, wird
gefordert, das eigene Defizit nachts, in den Ferien und an den Wochenenden nachzuholen,
kann aber mitunter auch zusätzlichen Unterricht in Anspruch nehmen (HILL P. T. 1995, 126).
Einzelne Privatschulen haben zwar eine naturwissenschaftliche oder wirtschaftliche
Ausrichtung, auch sie besitzen jedoch einen Lehrplan, der eine weiterführende Ausbildung an
einer Hochschule anvisiert. Lediglich das Angebot an technisch und künstlerisch orientierten
Fächern wird an vielen Schulen als nicht ausreichend bezeichnet, und an katholischen Schulen
wird ein Defizit an Computern, die aufgrund der hohen Kosten bisher nur in kleinen
Stückzahlen angeschafft wurden, bemängelt. Eltern, die eine technische oder künstlerische
Ausbildung ihrer Kinder anstreben, steht daher nur ein kleiner Pool von privaten Schulen zur
Verfügung, so dass sie häufig auf eine öffentliche Schule zurückgreifen müssen (HILL P. T. &
CELIO M. B. 2000, 251f). Wichtig ist nach Meinung vieler Autoren ferner, dass
Privatschulen in weitaus größerem Maße Rechenschaft gegenüber den Eltern ablegen müssen
als es an öffentlichen Einrichtungen der Fall ist. Daher seien Privatschulen stärker darum
bemüht, alle Schüler auf ein bestimmtes Lernniveau zu bringen. Man arbeite stark
ergebnisorientiert, während an öffentlichen Schulen mitunter die Erfüllung des Lehrplans zur
Rechenschaftslegung genüge (HILL P. T. 1995, 125).
Kleine Klassen und Schulen, mehr Gemeinschafts- und Selbstwertgefühl, Teamgeist,
motivierte Lehrkräfte, Disziplin und Ordnung regen demnach die Schüler an Privatschulen
zum Lernen an und steigern ihre Leistungen (vgl. COLEMAN J. S. et al. 1982 und HILL P. T.
232
& CELIO M. B. 2000).202 Eine Umgebung, eine Atmosphäre, ein Raum, in dem sich
Jugendliche auf bestimmte Art und Weise entfalten können oder sollen, eine Flexibilität und
institutionelle Autonomie der Schulen sowie eine hohe Motivierung der Lehrkräfte stellen –
neben zahlreichen untergeordneten Gründen – die Voraussetzungen für den Erfolg vieler
Privatschulen dar (vgl. HILL P. T. 1995, 124ff). Sie direkt mit öffentlichen Schulen zu
vergleichen, birgt allerdings Gefahren, denn abgesehen von wenigen öffentlich-rechtlichen
Elite-High-Schools können sich Privatschulen ihre Schulkinder selbst auswählen, was zu
einer größeren Homogenität der Schüler und zu einer Verbesserung der Lehr- und
Lernatmosphäre führt (BALLOU D. & PODGURSKY M. 1997, 148).
4.11.3.3
Finanzierungsprobleme
Wer annimmt, nur öffentliche Schulen müssten sich Sorgen um ihre Finanzierung machen,
irrt. Zwar begleichen Privatschulen nach wie vor den Großteil ihrer Kosten über die
Schulgebühren, da aber ein Teil der Schüler gebührenfrei aufgenommen wird – Kinder aus
ärmeren Elternhäusern mit guten Leistungen – und eine gute Ausstattung der Schulen
zusätzliche Gelder benötigt, müssen sie einen Teil ihrer Ausgaben durch private Sponsoren
decken. Sie sind der freien Wirtschaft und dem Wettbewerb um Geldgeber mehr oder weniger
direkt ausgesetzt. Die meisten Privatschulen verfügen deshalb über ein Gremium von
Treuhändern (board of trustees), das sich um Sponsoren und Finanzfragen kümmert. Die
Qualität dieses Gremiums und die Frage, wie viele Schüler finanzielle Unterstützung durch
den Schuletat erhalten, ist ausschlaggebend für den Erfolg und die langfristige Finanzierung
einer Privatschule. Zunehmend sehen sich die Schulen gezwungen, die Zahl der finanziell
schwachen Schüler zu reduzieren und regelmäßige Fundraisingkampagnen und veranstaltungen durchzuführen, um Sponsoren zu gewinnen. So findet eine
Professionalisierung des Gremiums statt und die Finanzierung der Schulen wird zunehmend
in die Hände von Personen mit wirtschaftlichem Hintergrund gelegt.
Darunter leidet nicht selten das Bemühen mancher Schulen, offen und anti-elitär zu sein.
Reichen die Spenden und Zahlungen der Eltern nicht aus, um alle Bereiche der
Schulfinanzierung ausreichend abzudecken, wird die Aufnahme finanzschwacher Schüler
zurückgefahren. Im Durchschnitt geben Privatschulen 8,6 Prozent ihres Budgets für
Stipendien und Teilstipendien aus. An manchen Schulen beträgt dieser Anteil knapp 20
Prozent, so dass dort über ein Drittel der Schüler finanzielle Unterstützung erhalten kann und
die Schülerschaft eine sozioökonomische und ethnische Durchmischung erfährt. Aber auch
Schulen mit jährlichen Gebühren in Höhe von 15.000 Dollar und mehr (z. B. Brooklyn
Friends' Middle School) können diesen Standard ohne einen starken Spendenanteil nicht mehr
halten. Viele Schulen erfahren dadurch eine Abnahme der Minderheitengruppen, vor allem
aber eine Veränderung in der sozioökonomischen Zusammensetzung ihrer Schüler
(BAHRAMPOUR T., The New York Times, April 19, 2000).
Auch die katholischen Schulen sehen sich mit Engpässen in ihren Finanzen konfrontiert und
sind zunehmend auf Spenden angewiesen. Ihre im Vergleich zu anderen Privatschulen sehr
202
Allerdings gibt es an Privatschulen auch negative Aspekte, die nicht ganz unerwähnt bleiben sollten. Des
öfteren wird geschildert, wie Eltern Lehrer unter Druck setzen und Kinder diese Macht auszunutzen versuchen.
So wird beispielsweise damit argumentiert, wieviel Geld eine Familie der Schule gespendet hat, wenn ihr Kind
versetzungsgefährdet ist. Fühlen sich Kinder falsch behandelt, drohen sie manchmal damit, ihre Eltern
einzuschalten, die beispielsweise Rechtsanwälte oder einflussreiche Geschäftsleute sind. Trotz eines Schutzes
der Lehrer durch die Schulleitung können Eltern die Versetzung ihres Kindes bis zu einem gewissen Grad
"erkaufen". Sie verstehen sich als Kunden, die gewisse Forderungen stellen dürfen (vgl. BALLOU D. &
PODGURSKY M. 1997, 148).
233
gering ausfallenden Schulgebühren konnten sie nur mit Unterstützung zahlreicher, für wenig
Geld arbeitende Brüder, Schwestern und Priester halten, deren Anteil jedoch im Sinken
begriffen ist. 1967 arbeiteten noch 5.335 Schwestern und 1.035 Brüder und Priester in den
katholischen Schulen New Yorks. 1977 ging ihre Gesamtzahl bereits auf 3.059 zurück,
während die Anzahl der angestellten Lehrer im gleichen Zeitraum von 4.092 auf 5.767
anstieg. Dadurch stiegen die Kosten, und die Schulgebühren mussten angehoben werden, was
zwischenzeitlich zu einer Abnahme der Schülerzahlen und sogar zur Schließung einiger
Schulen führte.203 Im Jahre 1997 waren nur noch 103 Priester, 144 Glaubensbrüder und 895
Schwestern in den katholischen Schulen New Yorks tätig, denen 6.640 Lehrer mit
Angestelltenstatus gegenüberstanden. Wenngleich sich das sehr schmale Management des
katholischen Schulsystems, das in New York mit nur etwa 20 Personen auskommt, auf die
Kosten positiv auswirkt, decken die von den Eltern zu zahlenden Schulgebühren nur knapp
zwei Drittel der Ausgaben. Ein Platz in einer katholischen Grundschule (elementary school)
kostete beispielsweise im Schuljahr 1998/99 durchschnittlich 1.900 US-Dollar, die
Durchschnittskosten beliefen sich jedoch auf rund 2.900 US-Dollar. Die Differenz wird durch
Subventionen der katholischen Kirche sowie durch Spenden von Diözese, Unternehmern,
Privatleuten und größeren Stiftungen ausgeglichen (HILL P. T. & CELIO M. B. 2000, 240ff).
Ferner müssen bei der Argumentation, dass katholische Schulen weitaus weniger
Verwaltungskosten benötigen als öffentliche, die niedrigeren Lehrergehälter und die durch ein
einfaches akademisch ausgerichtetes Curriculum fehlenden Sonderklassen berücksichtigt
werden (ASCHER C. et al. 1996, 10).
4.11.3.4
Die Zukunft der Privatschulen in New York City
Die Zahl und Größe der Privatschulen wird in Zukunft von drei Faktoren abhängig sein:
erstens von der Zahl der Eltern, die sich eine Privatschule leisten können oder wollen,
zweitens von der Qualität der öffentlichen Schulen und drittens von der finanziellen Situation
der Privatschulen selbst, inklusive ihrer Engpässe beim Angebot von Lehrkräften. Punkt eins
könnte durch die Einführung eines Gutscheinmodells in großem Maßstab "künstlich"
verändert werden und einen Ansturm auf Privatschulen auslösen. Jedoch lassen die Umstände,
dass sich Privatschulen ihre Schüler selbst aussuchen und damit auch ablehnen dürfen,
Privatschulen ihre Kapazitäten nicht in kürzester Zeit stark anheben können und bei
konfessionellen Schulen zudem die Trennung von Kirche und Staat ein politischer
Brennpunkt bleiben wird, einen plötzlichen Boom unwahrscheinlich werden. Der Anteil an
Privatschulen und -schülern in New York City dürfte sich daher binnen der nächsten Jahre
kaum verändern – zumal einige öffentliche Schulen ihre Attraktivität auch wieder stark
steigern konnten, wie etwa Beispiele aus der Upper East Side in Manhattan zeigen (vgl. Kap.
4.8.3).
Allgemein zeigt die Betrachtung der privaten Einrichtungen in New York, dass Privatschulen
eine relativ hohe Segregation entlang ethnischer (und religiöser) Kategorien aufweisen, die in
erster Linie Folge ökonomischer Disparitäten ist – aufgrund der privat zu leistenden
Finanzierung ist die Trennung nach sozioökonomischen Kriterien allgemein sehr hoch (vgl.
auch COLEMAN J. S. et al. 1982, 182f). Wie sich die Situation der Privatschulen mit neuen
Finanzierungsmethoden, wie z. B. einem Gutscheinmodell, entwickeln könnte, ist schwierig
voraussagbar. Sehr wahrscheinlich ist jedoch, dass es nach wie vor private Schulen geben
wird, die sich auch mit Schulgutscheinen oder anderen öffentlich finanzierten Mitteln nicht
203
Auch im Jahre 2001 standen in der Roman Catholic Archdiocese of New York wieder
Schließungsüberlegungen an (HERSZENHORN D. M., The New York Times, March 30, 2001).
234
besuchen lassen, denn privaten Einrichtungen bleibt das Recht, Schüler nach eigenen
Kriterien aufzunehmen und abzulehnen. Möchte man das Schulsystem stärker privatisieren,
muss demnach bedacht werden, dass private Einrichtungen zwar bessere Schülerleistungen
aufweisen, die Schulen aber sowohl bewusst als auch unbeabsichtigt starke Trennungslinien
der Schüler nach religiösen, ethnischen und sozioökonomischen Kategorien aufweisen
(können). Für eine umfassende Anhebung der Schülerleistungen durch Einbindung privater
Schulen (über school vouchers) reichen die Kapazitäten nicht aus. Segregationserscheinungen
in der Stadtbevölkerung einzudämmen, scheint mit privaten Strukturen ebenfalls nicht zu
funktionieren – sie müssen sie aber auch nicht unbedingt verstärken.
4.12 Stärkung von Schulen durch lokale Vernetzungen
4.12.1
Vernetzung von Bevölkerung und Schulen
Eine Form der Integration der Bevölkerung in das Schulwesen ist die Übertragung des Rechts
einer freien Auswahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Schulen auf die Eltern und Schüler
(vgl. Kap. 4.9). Sie fördert das Interesse und die Teilnahme von Eltern am lokalen
Schulgeschehen und bringt, wie im Bereich der Privatschulen, eine Philosophie des Marktes
in das Schulwesen, in dem Informationen eingeholt werden müssen und zwischen
verschiedenen Angeboten ausgewählt werden kann. Zugleich müssen sich die Schulen um ihr
Profil und ihr Image bemühen, um am Markt bestehen zu können. Eine Wahlmöglichkeit und
eine Erhöhung der lokalen Autonomie dient darüber hinaus der Schaffung von Partnerschaften
zwischen Gemeinden und Schulen. Insbesondere wird erhofft, dass sich Kooperationen
zwischen der lokalen Bevölkerung bzw. den Eltern, Erziehungswissenschaftlern,
Unternehmen, Universitäten und Stiftungen bilden (MURPHY J. 1992, 12).
Nicht nur in charter schools und neighborhood schools möchte man die Beteiligung der
lokalen Bevölkerung und deren Integration in das Schulwesen erhöhen. Auch im allgemeinen
öffentlichen Schulwesen wird immer wieder deutlich, wie wichtig eine Vernetzung zwischen
den Schulen, den Eltern und den Gemeinden ist, die in den USA allgemein stärker ausgeprägt
ist als in Deutschland (GOULD W. T. S. 2000, 104). Innerhalb der USA weisen private
Schulen eine stärkere Vernetzung mit den Eltern und Gemeinden auf als öffentliche
Einrichtungen (LICHTER D. T. 1996, 268). Positive Effekte werden von vielen Seiten
bestätigt; "Community service experiences are believed to shape the lives of participants and
enable students to contribute to their home environment" (NETTLES M. T. & PERNA L. W.
1997a, 193). Schüler zeigen bessere Leistungen, mehr Engagement und höhere Motivation,
wenn ihre Eltern am Schulgeschehen involviert werden, was auf unterschiedliche Arten
stattfinden kann (EPSTEIN J. L. 1996, 240). Ferner kann ein Ausbau der Bürgernähe und der
Kooperationen zwischen öffentlichen und privaten Einrichtungen das Zusammenleben in den
Stadtvierteln und damit die Zukunft der Stadt sichern (vgl. CRAHAN M. E. &
VOURVOULIAS-BUSH A. 1997, 19). Wenn Menschen sich für ihre Gemeinde (community)
einsetzen, zeigen sie damit ihre persönliche und soziale Identität. Zugleich ist der
Identitätsbedarf mit dem Lokalen im Zeitalter der Globalisierung stark angewachsen
(TOWNSEND N. W. & HANSEN K. V. 2001). Die Zusammenarbeit zwischen Eltern,
Lehrern, Schulen und Gemeinden müsse daher (im Zuge einer Dezentralisierung) zu einem
der wichtigsten Reformprogramme im US-amerikanischen Schulwesen ernannt werden
(DODD A. W. & KONZAL J. L. 1999). Die Bedeutung einer stärkeren Vernetzung zwischen
Schulen, Eltern und Gemeinden lässt sich auch daran ermessen, dass die maßgeblichen
235
Faktoren für das Bildungsverhalten eines Kindes sowohl innerhalb des Schulwesens als auch
außerhalb davon, nämlich vor allem in den Familien und Haushalten, zu suchen sind.
Während in den 1960er und 1970er Jahren noch darüber debattiert wurde, ob die Schulen oder
die Familien für das Bildungsverhalten der Kinder verantwortlich sind, herrscht seit rund zwei
Jahrzehnten – mehr oder weniger – Einigkeit darüber, dass die Ursachen nicht in einem Sektor
allein zu finden sind. Folglich verstärkt sich auch der Drang und die Notwendigkeit, an beiden
Faktoren gleichzeitig zu wirken (vgl. EPSTEIN J. L. 1996, 210). Einen zusätzlichen Grund für
ein verstärktes Interesse der amerikanischen Öffentlichkeit an den öffentlichen Schulen
schildert MERRET (1999): "Americans are embroiled in a culture war for control over
politics, education, and the American family. Public schools have become a front line in this
ideological battle for at least two reasons. First, public schools are one of the most important
institutions of socialization and social reproduction in the United States. The ideals instilled
students during their time in public schools will affect the future value system of the United
States. Second, the bulk of local property taxes are collected to operate local school systems.
Therefore, local taxpayers believe that they have a stake in the local educational process"
(MERRET C. D. 1999, 598).
Die Anfänge der Dezentralisierung und Demokratisierung des Schulsystems sieht CLINCHY
in philosophischen Bestrebungen des 17. bis 19. Jahrhunderts und nennt Friedrich Fröbel,
Johann Herbert, Johann Pestalozzi, Robert Owen, Alfred Russell Wallace und Maria
Montessori als Pioniere individueller und alternativer Schulkonzepte (CLINCHY E. 1999, ix).
Die Beteiligung der lokalen Bevölkerung begrenzte sich in den Anfängen des New Yorker
Schulwesens auf einflussreiche Personen und Organisationen, kann aber insgesamt als
intensiver eingestuft werden als in der Zeit zwischen 1920 und 1960, in der die
Entscheidungsebenen von lokalen Schulgremien zu zentralen Behörden und Bürokratien
verlagert wurden. Danach erfuhr die New Yorker Bevölkerung allmählich wieder einen
leichten Zugewinn an Einflussmöglichkeiten, wenngleich das öffentliche Schulwesen mit dem
Board of Education of the City of New York in seinen Grundzügen zentralistisch organisiert
blieb. Erst in den Reformbewegungen der letzten Jahre wurde die Beteiligung der lokalen
Bevölkerung vor allem durch die Arbeit von Nicht-Regierungs-Organisationen (NGOs) und
nachbarschaftlichen Zusammenschlüssen weiter vorangetrieben (GITTELL M. J. 1998a,
177f).
Ausführliche Informationen darüber, wie wichtig die Beziehungen zwischen Eltern, Schulen
und Gemeinden sind und wie diese gefördert werden können, gibt das Werk von BOOTH &
DUNN (1996). Die zentrale Schlussfolgerung aus dieser Publikation ist, dass die
Kommunikation zwischen den Schulbehörden, Lehrern, Eltern, lokalen Politikern und
Gruppierungen in den Gemeinden verstärkt werden muss. Zugleich sollten Schulstrukturen
flexibilisiert werden und auf verschiedene Kulturgruppen ausgerichtet sein, um den einzelnen
Interessengruppen gleichberechtigte bzw. gerecht verteilte Beteiligungsmöglichkeiten zu
bieten. Diese Erkenntnisse sind seit den 1960er Jahren in zahlreichen Studien empirisch
nachgewiesen worden204 und münden seit langem in der allgemeinen Forderung, die
Bereitschaft der Eltern, sich im Schulgeschehen zu beteiligen, auszubauen und zu
unterstützen. In welcher Form dies geschehen kann, schildern beispielsweise DODD &
KONZAL (1999). Angefangen von gemeinsamen Workshops, Entscheidungsgremien und
Forschungsvorhaben bis hin zu gemeinsamen Abendveranstaltungen gebe es viele
Möglichkeiten, das Bündnis zwischen Eltern und Schule zu stärken (vgl. DODD A. W. &
KONZAL J. L. 1999, 175ff). 1999 wurden alle öffentlichen Schulen New Yorks aufgefordert,
204
Jüngst wiederholte auch die Auswertung der PISA-Studie, dass der Erfolg im Schulunterricht stark von der
Mitwirkung der Eltern und Schüler abhängt (SCHUBERT B. 2001b, 37).
236
"Führungsteams", bestehend aus Eltern, Lehrern und Schuldirektoren, zu bilden, um die
Beteiligung seitens der Eltern zu erhöhen. Das Resultat fiel jedoch nur mäßig aus. Obwohl
rund 80 Prozent der Schulen solche beratenden Teams bildeten, macht der Elternanteil in den
meisten Gruppen keine 50 Prozent aus. Besonders schwierig erweist sich die Beteiligung von
Eltern in Nachbarschaften mit niedrigen Einkommen und hohen Minderheitenanteilen. Ferner
kommt es während der Treffen oftmals zu Machtkämpfen zwischen Lehrern und Eltern, und
Direktoren verkünden einen höheren Koordinations- und damit Zeitaufwand in ihren
Entscheidungsfindungsprozessen (HOLLOWAY L., The New York Times, May 22, 2001).
Schlicht eine Elternbeteiligung in die bestehenden Strukturen einzufügen, scheint von wenig
Erfolg gekrönt zu sein. Nicht allen Bevölkerungsgruppen fällt eine Anbindung an die Schule
leicht und nicht immer tragen Elterngremien zur Effektivität der Schule bei.
An vielen Schulen kann beobachtet werden, dass sich Minderheitengruppen weitaus seltener
aktiv am Schulgeschehen beteiligen als dominante; "Am Schulgeschehen teilnehmen"
bedeutet beispielsweise, zu Elternabenden und Festveranstaltungen der Schule zu erscheinen
oder für eine Position in einem Schulkomitee oder einem Elternbeirat zu kandidieren. Dies
betrifft sowohl soziale als auch ethnische Minderheiten sowie ökonomisch benachteiligte
Eltern (LICHTER D. T. 1996, 268). 1993 waren in den USA rund 50 Prozent der Eltern
schwarzer und hispanischer Kinder "aktiv", in der weißen Bevölkerung lag die Quote bei
knapp 68 Prozent, in anderen ethnischen Gruppen beteiligten sich rund 57 Prozent der Eltern
am Schulgeschehen. Des weiteren konnte ein Zusammenhang mit dem Einkommen der Eltern
nachgewiesen werden. Nur 40 Prozent der Eltern mit einem Jahreseinkommen von unter
15.000 US-Dollar hatten sich in das Schulgeschehen eingebunden. In der Kategorie mit einem
Einkommen von über 50.000 US-Dollar waren es hingegen über 70 Prozent der Eltern
(NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997, 346ff). Dies spiegelt auch das außerschulische
Engagement der Schulkinder wider, das unter weißen und sozioökonomisch besser gestellten
Jugendlichen weitaus stärker ausgeprägt ist als unter Minderheitenkindern205 (NETTLES M.
T. & PERNA L. W. 1997a, 196). Analog dazu wird festgehalten, dass schwarze Schuljungen
am seltensten mit ihren Eltern über die Schule reden, weiße Mädchen hingegen am häufigsten
(NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 340).
Der Hauptgrund für die unterschiedliche Beteiligung der Eltern in den Schulen ist in den
spezifischen Machtstrukturen New Yorks zu suchen. Ungleiche öffentliche und private
Investitionen, von Stadtviertel zu Stadtviertel stark schwankend, deren Wachstum
bestimmend und von den Finanzgrößen der Wall Street abhängig, stellen die politische
Demokratie innerhalb der Stadt in Frage. Die Stadt wird fragmentiert und orientiert sich an
den Wünschen ihrer größten Steuerzahler. Arme und Minderheitengruppen verlieren an
Einflussmöglichkeiten und sehen ihre formal gewählten politischen Vertreter häufig außer
Stande, unabhängige Entscheidungen zu treffen. Im Zuge der Globalisierungsprozesse hat sich
diese (politische) Abhängigkeit von der Finanzwelt und die soziale Fragmentierung in der
Stadt noch weiter verschärft. Die Kluft zwischen reichen und armen Stadtvierteln und
Bevölkerungsschichten wächst und lässt bei weitem nicht alle New Yorker von der globalen
Ausweitung der Finanztätigkeiten ihrer Stadt profitieren (POUZOULET C. 2000, 323). Am
meisten profitieren die Stadtbezirke von Reformmaßnahmen, in denen engagierte Eltern und
Bürger nach Veränderungen und Geldmitteln rufen können. Das sind in den seltensten Fällen
Stadtregionen mit hohen Minderheitenanteilen (RATTERAY J. D. 1992, 20). Neben der
fehlenden gesellschaftlichen Stellung sind Minderheiten in ihrem nachbarschaftlichen Einsatz
205
In katholischen Schulen zeigen Jugendliche verschiedener Ethnien hingegen ähnlich große Einsatzbereitschaft
(NETTLES M. T. & PERNA L. W. 1997a, 194).
237
unterrepräsentiert und verunsichert, weil sie unter Sprachschwierigkeiten leiden und mögliche
Folgen durch Behörden fürchten (z. B. wegen ihrer Aufenthaltsgenehmigung).
Neben Versuchen, die Kooperation zwischen Bevölkerung und Schulen von seiten der
Schulleitung aufzubauen, engagieren sich auch viele Nicht-Regierungs-Organisationen an
solchen Vorhaben. Als Beispiele können Advocates For Children (AFC), die Carnegie
Corporation und viele weitere genannt werden. Darüber hinaus existieren zahlreiche
Programme, die die Kriminalitätsraten unter Jugendlichen zu senken versuchen und dafür
gezielt die Nachbarschaft bzw. nachbarschaftliche Organisationen mit einbeziehen, oder die
Jugendlichen eine Nachmittagsbeschäftigung anbieten oder die Identität von
Minderheitenkindern stärken206 (vgl. z. B. FAGAN J. 1987; LYTTLETON STURZ E. &
TAYLOR M. 1987 und MENDEZ G. A. 1987). Sie werden insbesondere in den schwarzen
und hispanischen Stadtvierteln New Yorks durchgeführt und tragen mit dazu bei,
Jugendlichen zu einem Abschluss der Schullaufbahn zu verhelfen.
Nicht nur in den USA ist jedoch ein Unwille zu beobachten, sich auf wirkliche und wirksame
Beteiligung einzulassen. Sie bleibt daher meist sehr selektiv. Zur Begründung einer
Auslassung von Bürgerbeteiligungen wird angeführt, dass diese zu undemokratischen, weil
nicht repräsentativen Ergebnissen, führten, oder die Menschen, um die es geht, nicht an
Beteiligung interessiert oder zu ihr befähigt seien. Freilich verbirgt sich dahinter die Frage
nach Interessen und Macht. Eine wirkungsvolle Beteiligung passt vielfach nicht ins
ökonomische oder politische Kalkül und wird auf ein vorgeschriebenes Minimum reduziert
oder unterbleibt ganz. Um eine vollständige Beteiligung der Bevölkerung zu ermöglichen,
müssen daher Kommunikationsprozesse geschaffen werden, in denen alle zu Wort kommen
und ihre Interessen einbringen können (vgl. SELLE K. 2000, 307). "[T]he city should promote
more public/private cooperation and greater participation by civil society in building more
livable communities" lautet das Plädoyer von CRAHAN & VOURVOULIAS-BUSH (1997,
19). Umfassende Schilderungen und Anregungen zu einem "politisch korrekten" Umgang mit
ethnischen Minderheiten, einer höheren Berücksichtigung ihrer Interessen und einer
Steigerung ihrer politischen Beteiligung liefert das Werk von PETERSON (1995).
Insbesondere ein hohes Maß an Respekt vor anderen Personen innerhalb der Kommunen, z. B.
bei Versammlungen, ist Voraussetzung für eine hohe Beteiligung der Bevölkerung am
Schulgeschehen. Die Stärkung des Schülers als Zivilbürger in seiner Gesellschaft, die
Förderung von selbstständigem Lernen und Arbeiten, die Achtung vor anderen sowie die
Übernahme von Verantwortung sind Aufgaben, die die Schulen zu übernehmen haben, um
dafür Sorge zu tragen, dass junge Menschen selbst eines Tages Eigenverantwortung in ihrer
lokalen Umgebung übernehmen wollen (vgl. CLINCHY E. 1994b).
Eine relativ erfolgreiche Strategie, um die lokale Bevölkerung und die Schulen
zusammenzubringen, ist die Nutzung der Schulen als community centers, in denen nicht nur
Unterricht abgehalten wird, sondern zusätzlich nachmittags, abends und an Wochenenden
kommunale Veranstaltungen für Kinder und Erwachsene stattfinden und soziale,
gesundheitliche und berufliche Dienstleistungen angeboten werden.207 Dieses Konzept haben
beispielsweise mehrere Schulen in Harlem mit Erfolg aufgenommen (vgl. WIRTH A. G.
1992, 111). In gleicher Weise sieht PARIS (1995) die Möglichkeit, dass school choice nicht
nur zu einer Notwendigkeit der Eltern führt, sich mehr um das Profil der Schulen ihrer Kinder
206
Zahlreiche Studien verdeutlichen, dass die Kriminalitätsbekämpfung unter Jugendlichen einen gemeinsamen
Ansatz zwischen Familie, Nachbarschaft, lokaler Wirtschaft (Ausbildungsplätze), Schule und staatlichen
Behörden benötigt (vgl. STEELE M. 1987).
207
Eine Idee, die übrigens 1910 schon in der Washington Irving High School in Manhattan umgesetzt wurde
(SPRING J. H. 1990, 169).
238
zu kümmern und sich in einem Elterngremium zu beteiligen, sondern dass dieser Prozess
darüber hinaus dazu führen kann, neue Beziehungen zwischen der Schule, der Gemeinde und
den Eltern aufzubauen. Die Idee ist ein Schulgebäude als Zentrum des gesellschaftlichen
Lebens in einer Gemeinde, in der neben dem Unterricht auch Gesundheitsfürsorgedienste,
Weiterbildungsmaßnahmen, öffentliche Versammlungen und ähnliches abgehalten werden
können (vgl. PARIS D. C. 1995, 168ff). Im übrigen gibt es in New York City mehrere NichtRegierungs-Organisationen, die sich gezielt um die Belange benachteiligter Familien und
Schüler kümmern und die Vernetzung zwischen der Bevölkerung, der Gemeinde und den
Schulen stärken. Eine der größten ist der Verband Advocates for Children of New York, Inc.
(AFC), der seit über 25 Jahren existiert und sich für die Belange folgender Schülergruppen
einsetzt: Behinderte, ethnische Minderheiten, Immigranten, Straßenkinder, Kinder mit
limitierten Englischkenntnissen und in Armut lebende Kinder. Hierbei bemüht sich AFC vor
allem darum, die Eltern der benachteiligten Kinder über ihre Rechte und Möglichkeiten im
New Yorker Schulwesen aufzuklären, beispielsweise, wie man sich in den lokalen
Schulgremien beteiligen kann, wie man seinen eigenen Interessen Geltung verschaffen kann
und was sie über das Board of Education wissen sollten. Die entsprechenden Veranstaltungen
werden abends und an Wochenenden in Kirchen, Bibliotheken und Räumlichkeiten lokaler
Organisationen auf Englisch, Spanisch und Chinesisch abgehalten.
4.12.2
Vernetzung von Unternehmen und Schulen: School-to-work programs
Mit dem Bewusstsein über die Globalität heutiger Wirtschaftsmärkte und den Wert einer
guten Ausbildung haben einige High Schools in Amerika die Verknüpfung zwischen Schulen
und Unternehmen gesucht und sogenannte school-to-work programs eingerichtet, die bei
kommenden Schulreformen eine große Rolle spielen könnten, weil sie die Erfahrungen und
das Wissen der modernen Arbeitswelt in die Schulen transportieren, eine direkte Verbindung
zwischen Lehrinhalten und Anforderungen der realen Arbeitswelt herstellen und berufliche
wie schulische Motivation bei den Schülern wecken können (PAULY E. et al. 1994, v).
Bereits 1974 konstatierte beispielsweise JONES ein limitiertes Wissen über berufliche
Wünsche von Schülern auf vocational High Schools, die zur Mehrheit in Innenstädten zu
finden sind und Minderheiten ausbilden. JONES rief dazu auf, dies zu beachten und die
Lehrer darauf aufmerksam zu machen, damit sie gezielt auf den lückenhaften
Informationsstand der Schüler eingehen können und diese nicht falsch einschätzen. Denn ein
Fehlen an beruflichen Wünschen sei nicht ein Ausdruck fehlender Motivation, sondern meist
ein Zeichen mangelnder Information (JONES H. B. 1974, 74ff). Die zu Beginn der 1990er
Jahre eingeführten und seit 1994 vom Bund geförderten Programme sollen durch den direkten
Einblick in die Arbeitswelt dazu beitragen, Schüler zum Lernen zu motivieren und sie auf eine
postsekundäre Ausbildung bzw. die Berufslaufbahn vorzubereiten. Anlass für eine solche
Maßnahme gaben auch die geringen Zahlen von Hochschulabsolventen; zu Beginn der 1990er
Jahre besaßen nur etwa ein Viertel aller jungen Erwachsenen in den Vereinigten Staaten einen
vierjährigen College-Abschluss bzw. einen Bachelor.
Mitte der 1990er Jahre existierten in New York City 36 school-to-work-Projekte, die von der
Anwendung realer Problemstellungen im Unterricht über Referenten aus der Arbeitswelt bis
hin zu Praktika und sonstigen Arbeitserfahrungsmöglichkeiten reichten (NEW YORK STATE
DEPARTMENT OF LABOR 1995-1996, 16). Einige Schule haben Ausbildungsprogramme,
sogenannte School-to-Work Apprenticeships, mit Kooperationsunternehmen als festen
Bestandteil in ihr Schulprogramm aufgenommen, so z. B. die Transit Tech High School in
Brooklyn, die Automotive High School, ebenfalls in Brooklyn, und die Aviation High School
in Queens. Neben einer Kooperation mit den Schulen und Angeboten von Sommerpraktika
239
wünscht man sich von den Unternehmen, dass sie den Schulkindern den Wert guter
Schulnoten verdeutlichen.208 Sie sollen gezielt in die Schulen gehen und um Teenager werben,
die gute Noten vorweisen können (aber nicht auf eine Hochschule gehen möchten) (BISHOP
J. 1992, 44). Gefragt sei bei school-to-work-programs auch das Engagement von
Kleinunternehmern, die zwar in der Regel niedrigere Löhne zahlen, aber wertvolle Kenntnisse
für einen erfolgreichen Einstieg ins Berufsleben vermitteln (LICHTENSTEIN J. 1992, 38).
Sie bildeten in der Vergangenheit den Motor der US-amerikanischen Wirtschaft und seien
daher besonders gefragt, eine engere Verbindung mit den Schulen einzugehen und Anreize für
junge Absolventen zu schaffen. Dazu müssten allerdings auch sowohl die Regelungen auf
dem US-amerikanischen Arbeitsmarkt als auch im Schulsystem weiter flexibilisiert werden
(JOHNSTON W. B. 1992, 9f). Insgesamt scheinen school-to-work programs ein wertvoller
Baustein zur Motivation von Schülern der vocational schools zu sein und damit inbesondere
von Minderheitenkindern. Um die Möglichkeiten voll ausschöpfen zu können, müssen die
Schulen Kontakte zur Wirtschaft besitzen oder aufbauen können und ihnen muss Freiraum bei
der Gestaltung der Curricula eingeräumt werden. Hier ist abermals die Organisation und das
Management des Schulwesens gefragt (vgl. auch Kap. 4.8).
4.13 Integrationsmaßnahmen und Unterrichtsangebote für Schulen
mit ethnischer Vielfalt
4.13.1
Allgemeiner Überblick
Seit den 1980er Jahren erfahren die USA die größte und ethnisch vielfältigste
Einwanderungswelle ihrer Geschichte. New York City bildet einen der zentralen Ankunftsorte
für die Neuankömmlinge und reichert seine ohnehin sehr heterogene Bevölkerungsstruktur
immer weiter an. Bereits 1990 lebten über 200.000 nicht in den USA geborene Personen unter
18 Jahren in New York City (MCDONNELL L. & HILL P. T. 1993, 3). Die wichtigste
Institution zur Integration ist die Schule. Sie wird vor große Herausforderungen gestellt, nicht
nur, weil die Vielfalt der Kulturen und Sprachen stetig anwächst und einzelne Ethnien
zahlenmäßig – aber nur selten funktional – ihren Minderheitenstatus verlassen und in den
Schulen entsprechend berücksichtigt werden müssen, sondern auch, weil viele Kinder der
jungen Einwanderergenerationen aus armen Verhältnissen kommen und Traumata von
Kriegen, Unterdrückung, wirtschaftlicher Not etc. mit sich tragen (MCDONNELL L. & HILL
P. T. 1993, iiiff). New York City musste sich seit den Anfängen seiner schulischen Geschichte
mit Fragen der Integration, Assimilation und Chancengleichheit beschäftigen. Bis heute sieht
nur ein Bruchteil der Immigranten vor, lang- oder mittelfristig die neue Heimat wieder zu
verlassen (vgl. Tab. 19), so dass die Schulen einen Großteil der Verantwortung für das
Zusammenleben der zukünftigen Generationen tragen. "Immigrant students and their
classmates constitute a key segment of the country's future economic and social life. If their
opportunities for a productive and satisfying life are not significantly enhanced, the
consequences will be felt far beyond the five states where most immigrants now live"
208
Im Gegensatz zu Europa oder Japan werde in den USA beim Berufseinstieg beispielsweise seltener nach dem
High-School-Diplom und so gut wie gar nicht nach den Schulnoten nachgefragt, was dazu führe, dass USamerikanische Schulkinder keinen direkten Nutzen in guten Schulnoten sehen; es zählt maximal der Abschluss.
Ähnlich ist es bei der Aufnahme auf ein College, wo der SAT und individuelle Aufnahmetests
ausschlaggebender sind (BISHOP J. 1992, 43).
240
(MCDONNELL L. & HILL P. T. 1993, xiv). Trotz der langen Erfahrungen mit Immigranten
und der Dauerhaftigkeit der schulischen Herausforderungen sehen viele Sozial- und
Erziehungswissenschaftler das Angebot an schulischen Maßnahmen, die auf Immigranten in
besonderer Weise eingehen und Integration fördern, als stiefmütterlich an und bemängeln
ferner die geringen Forschungsaktivitäten über die Schulbildung von Immigranten. Politische
Programme des Bundes oder der Bundesstaaten seien rar und beschränkten sich auf das
Angebot bilingualen Unterrichts. Dies ist zum Teil auf den historischen Umgang mit
Immigranten in den USA zurückzuführen. Seit jeher galt es, aus vielem eins zu machen (e
pluribus unum), Immigranten an das bestehende, anglo-amerikanisch geprägte Kultursystem
heranzuführen, die englische Sprache erlernen zu lassen und die Assimilation zu fördern,
nicht aber unbedingt die Wahrung der Vielfalt, der fremden Sprachen und Kulturen. Diese
Haltung hat sich auch im Schulwesen bemerkbar gemacht (vgl. DEIGHTON L. C. 1971b,
543).
Darüber hinaus lässt die räumliche Verteilung der ethnischen Gruppen die Erstellung eines
allgemeingültigen Integrationskonzeptes nur selten zu. Ob Integration und die Gewährleistung
von Chancengleichheit an einer Schule funktioniert oder nicht, hängt daher stark von der
lokalen Schulorganisation ab. Gerade die von hohen Minderheitenanteilen betroffenen
Bezirke sind jedoch meist nur schwach mit Finanz- und Personalmitteln ausgestattet
(MCDONNELL L. & HILL P. T. 1993, xff). Ein grundlegendes Problem stellt hierbei immer
wieder das Fehlen entsprechender Lehrkräfte dar. Nur sehr wenige Lehrer stammen selbst aus
den zu unterrichtenden Minderheitengruppen, denn viele Immigranten besitzen entweder
selbst keine formale Schulbildung, sprechen nur gebrochen Englisch, sind noch nicht lange
genug im neuen Land, um eine Lehrerausbildung durchlaufen zu haben, erreichen im USamerikanischen Bildungssystem ein zu geringes Ausbildungsniveau, um als potentielle
Lehramtskandidaten zu fungieren, oder identifizieren sich nicht mit dem US-amerikanischen
Schulsystem. So mangelt es an Lehrern, die der Sprache von Immigranten- und
Minderheitengruppen mächtig wären und auf ihre psychischen, kulturellen und sozialen
Bedürfnisse eingehen könnten (vgl. MCDONNELL L. & HILL P. T. 1993, xii).
In der Vergangenheit wurde vor allem durch gerichtliche Anordnungen versucht, die
schulische Situation für Minderheitenangehörige zu verbessern oder das Verhältnis von
ethnischen Minder- und Mehrheiten, vor allem das zwischen Weißen und Schwarzen,
auszugleichen. Als Stichworte sind hier die Integrationsmodelle mit busing209 und anderen
Maßnahmen zu nennen, die in die Blütezeit der Desegregationsbemühungen in den 1960er
und 1970er Jahren fallen (STEPHAN W. G. 1999, 51). Mit diesen Modellen erhoffte man sich
eine stärkere Integration der Minderheitengruppen in die Bevölkerung, einen Abbau von
Vorurteilen und eine Steigerung der schulischen Leistungen von Minderheitenkindern, denn
die Vertreter der Integrationsmodelle waren davon überzeugt, dass afro-amerikanische und
hispanische Kinder am einfachsten und schnellsten eine Chancengleichheit im Bildungswesen
erfahren würden, wenn sie integrierte Schulen besuchen (BANKS J. A. 1997, 47; STEPHAN
W. G. 1999, 50). Aufbauend auf der nach dem II. Weltkrieg entstandenen "Kontakttheorie"
(contact theory) sollten Vorurteile zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen durch den
direkten Kontakt (intergroup contact) abgebaut und die kulturellen Beziehungen in der
Bevölkerung verbessert werden (STEPHAN W. G. 1999, 40). Nahrung erhielten die
Desegregationsmaßnahmen ferner durch die Forschungsergebnisse von COLEMAN (1966),
209
Im Urteil über den Fall Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education entschied der Unites States
Supreme Court im Jahre 1971, dass auch der unfreiwillige Transport von weißen Schülern zu Schulen mit
niedrigem Minderheitenanteil sowie der Transport von Minderheitenschülern zu Schulen mit hohen Anteilen
weißer Schulkinder (busing) legitim und im Rahmen der Desegregation der US-amerikanischen Bevölkerung
durchzuführen ist (vgl. z. B. SPRING J. H. 1990, 365f).
241
die einen Einfluss auf das Bildungsverhalten von Minderheitenkindern durch die
sozioökonomische (und dadurch ethnische) Zusammensetzung und Herkunft der
Schülerschaft vermuten ließen.
Schon früh wurde jedoch erkannt, dass diese Maßnahmen nur mäßigen Erfolg zeigen,
mitunter die räumliche Trennungssituation und die Atmosphäre in der Bevölkerung sogar
noch verschlimmern können. In seinem Bericht aus dem Jahre 1975 beschrieb COLEMAN
nun die "Flucht" weißer Familien aus Schulgebieten, in denen die Minderheitenanteile an
Schulen mit hohen Anteilen weißer Kinder durch einen täglichen Transport von afroamerikanischen Schülern künstlich erhöht wurde, und nannte dieses Phänomen "white flight"
(nach BANKS J. A. 1997, 45). Darüber hinaus setzte sich die Segregation zwischen den
Ethnien innerhalb der Schulen einfach fort, teils aus Abneigung gegenüber anderen
Bevölkerungsgruppen, teils aus Migrationsbewegungen (STEPHAN W. G. 1999, 56). Sowohl
der allgemeine Suburbanisierungsprozess als auch der gezielte Auszug aus der Stadt in Form
der white flight trugen dazu bei, dass binnen eines Jahrzehnts rund eine Million Weiße die
Stadt verließen, während in etwa die gleiche Zahl an Schwarzen und Hispanics (v. a.
Puertoricaner) in die Stadt zogen. Bald wurden die Minderheiten sowohl in vielen Stadtteilen
als auch in vielen öffentlichen Schulen zur Mehrheit (in den öffentlichen Schulen sogar
schneller als in den Wohnvierteln, da viele Weiße ihre Kinder auf private Schulen schickten),
wodurch die Segregation in der Stadt und ihren Schulen weiter voran schritt. Sprach
COLEMANs Studie aus dem Jahre 1966 noch für (künstliche) Integrationsmaßnahmen,
musste er in seinem Bericht aus dem Jahre 1975 eingestehen, dass die unfreiwillige ethnische
Integration an den Schulen eine Flucht der weißen Bevölkerung auslöste und die ethnische
Segregation in einigen Gemeinden dadurch noch erhöht wurde (vgl. z. B. SPRING J. H. 1990,
366). Werden Schulen also auf gerichtliche Anordnung hin desegregiert und ethnisch
durchmischt, wie es in den USA in den 1960er und 1970er Jahren der Fall war, kann ein
Wegzug der dominanten Bevölkerungsgruppe aus diesen Schulgebieten beobachtet werden.
Ethnische wie räumliche Segregation (und Disparitäten) durch Zwangsmaßnahmen (z. B.
busing) ausmerzen zu wollen, stellt sich als ein ebenso aussichtsloses Unterfangen heraus, wie
Vorurteile durch gesetzliche Anordnungen und Vorschriften abbauen zu wollen. Zum Abbau
von Vorurteilen zwischen den verschiedenen ethnischen Gruppen sind direkte Kontakte zwar
immens wichtig, sie müssen jedoch unter bestimmten Bedingungen stattfinden (FLOHR A. K.
1995, 43). Durch Zwang herbeigeführte integrierte Schulen stellen keine Lösung dar und
können den Wunsch nach Integration in den Schulen nicht erfüllen (vgl. auch BOOKBINDER
B. 1989, 141f). Als eine etwas bessere Lösung stellten sich hingegen magnet schools heraus,
die seit Ende der 1960er Jahre existieren und mit einem bestimmten Themenbereich das
Interesse der Schüler für sich gewinnen wollen. Basierend auf dieser Konzentration auf ein
thematisch ausgerichtetes Curriculum, eine bestimmte Lehrmethode sowie der freien
Bewerbung für eine solche Schule zeigen sie oftmals eine relativ hohe Durchmischung an
ethnischen Gruppen auf (SPRING J. H. 1990, 368).
Ob sich die Schulleistungen von Minderheitenkindern verbessern, wenn sie integrierte
Schulen besuchen, konnte bislang nicht eindeutig geklärt werden. Die Ergebnisse zahlreicher
Untersuchungen sind äußerst widersprüchlich und sagen beispielsweise aus, dass die
Schulleistungen zwischen weißen und schwarzen Kindern in segregierten Schulen sich nicht
unterscheiden, wenn die Kinder aus vergleichbaren sozioökonomischen Verhältnissen
stammen. Gleichwohl wechseln aber mehr schwarze Jugendliche von der High School auf ein
College, wenn sie eine Schule besuchen, auf die hauptsächlich weiße Schüler gehen, was für
eine Integrationstheorie sprechen würde (BORUS M. E. & CARPENTER S. A. 1984, 104;
BANKS J. A. 1997, 48). Auch bezüglich der Vorurteile zwischen den Bevölkerungsgruppen
242
sind die wissenschaftlichen Ergebnisse nicht eindeutig und zeigen gruppenspezifische
Eigenheiten.210 Zum Beispiel wurde unter afro-amerikanischen Kindern in integrierten
Schulen eine höhere Abnahme von Vorurteilen festgestellt als bei weißen Kindern. In allen
Fällen gab es aber hohe Anteile von Jugendlichen, deren Ressentiments zunahmen, unter
Weißen stärker als unter Schwarzen. Untersuchungen in verschiedenen US-amerikanischen
Schulen zwischen 1970 und 1980 zeigten beispielsweise, dass unter African Americans in 38
Prozent der Fälle Vorurteile abgebaut werden konnten, wenn sie eine integrierte Schule
besuchten. In 26 Prozent der Fälle nahmen die Vorurteile aber zu, und unter den weißen
Kindern stieg dieser Anteil sogar auf 48 Prozent an, während eine Abnahme von Vorurteilen
nur bei 16 Prozent verzeichnet werden konnte (STEPHAN W. G. 1999, 51). Lediglich die
Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind, das eine ethnisch durchmischte Schule besucht hat, später
in einer interkulturellen Umgebung wohnt, studiert und arbeitet, steigt statistisch stark an.
Integrierte Schulen alleine können demnach zwar keine integrierte Gesellschaft schaffen, dazu
bedarf es auch einer Desegregation auf dem Wohnungs- und Arbeitsmarkt, aber sie können
den Prozess manchmal vorantreiben oder beschleunigen (LAGEMANN E. C. 1995, 606).
Langzeitwirkungen von schulischen Desegregationsmaßnahmen sind deshalb positiver zu
bewerten als ihre kurzzeitigen Ergebnisse. Die Interaktion von Schwarzen (oder ethnischen
Minderheiten generell) und Weißen wird langfristig vereinfacht und verstärkt, es können
Netzwerke entstehen. Mitunter fördern persönliche Kontakte die Karriere von Minderheiten
oder sie erfahren den (beruflichen) Wert einer formalen Ausbildung (STEPHAN W. G. 1999,
53f).
Wichtiger scheint, zu beachten, welche Merkmale die einzelnen Schulen aufweisen. Ethnisch
segregierte Schulen liegen meist in völlig verschiedenen Stadtvierteln und weisen Disparitäten
in ihrer Ausstattung, ihren Budgets, der Qualifikation der Lehrer, den Schüler-LehrerVerhältnissen, dem sozialen Umfeld usw. auf. Erst diese Faktoren machen ethnisch
segregierte und ethnisch integrierte Schulen zu so unterschiedlichen Einrichtungen, die
Schulleistungen steigern oder hemmen und Vorurteile verstärken oder abbauen können. Fest
steht auch, dass Minderheiten weniger an der Frage interessiert sind, ob in der Schule ihrer
Kinder ein ausgeglichenes Verhältnis an ethnischen Gruppen vorhanden ist, sondern ob die
Qualität der Schule stimmt. Im Falle der schwarzen Bevölkerung heißt es beispielsweise:
"School integration, arguably the most salient and divisive issue of the entire civil rights era,
is no longer a popular topic among African Americans who are more concerned with the
quality of education than with the racial balance of schools" (BERG M. 1997, 258). Als viel
störender empfinden Minderheiten, dass die Schulen ihrer Kinder stets zu den schlechtesten
der Stadt zählen und ihre Bevölkerungsgruppe in der Regel nur wenig politische
Einflussnahme besitzt (BERG M. 1997, 260). Es stellt sich also vielmehr die Frage, ob
vielleicht eine ausgewogenere ethnische Mischung an den Schulen zu gleichen
Qualitätsstandards an den Schulen führen könnte, da jeweils auch die politisch dominante
Bevölkerungsgruppe ein Eigeninteresse an der Qualität der Schule hat. Bislang zeigt sich aber,
dass einflussreiche Familien in Stadtviertel und Vororte mit besseren Schulen abwandern.
Sowohl in New York als auch in deutschen Großstädten ziehen die Eltern in das Umland,
wenn die Schule sich nicht in der Lage zeigt, mit den wachsenden Anforderungen einer
multikulturellen Schülerschaft produktiv umzugehen, vor allem, wenn der Anteil der
Minderheiten den Status einer Mehrheit in der Schule erreicht und kulturelle Konflikte
besonders stark zu Tage treten. "Die Schulsituation ist für Haushalte mit Kindern ein
wesentlicher Grund dafür, die gemischten Quartiere zu verlassen und sich in einem
Wohnquartier niederzulassen, wo die soziale Homogenität größer ist. An dieser Abwanderung
210
Sicherlich spielen auch politische Gründe eine Rolle, zu welchen Schlussfolgerungen Studien über die
Integration von ethnischen Minderheiten an Schulen kommen.
243
beteiligen sich im übrigen integrierte und aufstiegsorientierte Zuwanderer-Haushalte ebenso
wie einheimische [...]" (HÄUSSERMANN H. 2001, 15).211 Nur ein gutes Angebot der
Schulen vor Ort kann eine Abwanderung verhindern und die Integration an den Schulen
möglicherweise erhöhen.212
Die erfolgversprechendste Maßnahme zur Förderung von Minderheitengruppen und deren
Integration ist daher sicherlich eine allgemeine qualitative Verbesserung der schulischen
Kapazitäten in den Stadtgebieten. Erst wenn die Schulen ein grundlegendes
Ausstattungsniveau erreicht haben, erscheint es auch sinnvoll, spezielle Programme zu
implementieren (MCDONNELL L. & HILL P. T. 1993, xiii). Es gibt jedoch zwei Programme,
die bereits eine weite Verbreitung gefunden haben und aus der Diskussion um die Förderung
und Integration von Minderheitenkindern nicht mehr wegzudenken sind: bilingual education
und multicultural education. Sie sollen in den nächsten zwei Abschnitten vorgestellt werden.
4.13.2
Bilingualer Unterricht – Bilingual Education
Wenngleich in New York City zwei Sprachen eindeutig dominieren, Englisch und Spanisch,
ist die Sprachenvielfalt enorm (Tab. 21) und setzt das Schulwesen vor besondere
Herausforderungen. Nach Daten aus dem Jahre 1990 können in einer einzigen Schule bis zu
50 verschiedene Sprachen angetroffen werden. Nur in Taxis ist dieser Wert mit rund 60
Sprachen noch höher (GARCÍA O. & FISHMAN J. A. 1997).
Zweisprachiger oder bilingualer Unterricht hat in New York City eine lange Tradition und
aufgrund der enormen Einwandererzahlen auch eine besondere Bedeutung innerhalb des
Schulwesens.213 Strittig sind jedoch die Erfolge der Programme und die Zuteilungen der
Kinder in die einzelnen Klassen. Kritiker dieser Unterrichtsprogramme beklagen, dass sie
Schüler mit schlechten Leistungen produzieren, die obendrein nur unzureichende
Englischkenntnisse besitzen. Außerdem sei Englisch die führende Weltsprache und in über 60
Ländern offizielle oder inoffizielle erste Sprache (MAHIRI J. 1998, 1). Befürworter
argumentieren hingegen, dass sich die kognitiven Fähigkeiten von Minderheitenkindern
verbessern, wenn sie in ihrer Muttersprache unterrichtet werden (vgl. ROSSELL C. H. 2000,
187).
211
Wenngleich der Großteil der abwandernden Familien in New York noch immer der Kategorie Whites
angehören, wäre es deshalb verkehrt, noch heute von einer white flight zu sprechen.
212
Wenngleich zu beachten ist, dass bei der Integration immer verschiedene Ebenen und Dimensionen eine Rolle
spielen und damit auch verschiedene Politikfelder (neben Schule z. B. Wohnungs- und Arbeitsmarkt,
Wahlbeteiligung, etc.) (vgl. BREMER P. 2000, 27f).
213
Verglichen mit anderen Teilen der USA ist die Situation des bilingualen Unterrichts in New York als positiv
zu bewerten (vgl. GAMERITH W. 1998b).
244
Sprachenvielfalt in New York City
Name der Sprache
Englisch
Spanisch
Chinesisch (Cantonesisch u.a.)
Italienisch
Französisch
Jiddisch
Russisch
Koreanisch
Griechisch
Deutsch
Polnisch
Kreolisch (Französisch)
Hebräisch
Hindi-Urdu
Tagalog (Philippinen)
Arabisch
Portugiesisch
Ungarisch
Japanisch
Serbokroatisch
Ibo-Yoruba (Nigeria)
Rumänisch
Bengali
Persisch
Ukrainisch
Gujarati
Malaysisch
Vietnamesisch
Albanisch
Türkisch
Armenisch
ANDERE (über 40 weitere
Sprachen, z. B. Thai,
Niederländisch, Norwegisch,
Schwedisch, Indonesisch,
Amharisch, Bulgarisch, Nepali)
Anzahl der Personen, die
diese Sprache zu Hause
sprechen
4.507.520
1.486.815
211.447
202.538
105.756
93.529
65.895
62.671
55.461
49.271
47.575
43.660
40.044
37.123
35.094
31.460
14.649
14.464
13.277
11.967
10.508
10.424
10.405
9.187
7.489
7.331
7.200
5.948
5.791
5.544
5.223
64.822
Anteil der Personen in
Prozent
61,92
20,42
2,91
2,78
1,45
1,28
0,91
0,86
0,76
0,68
0,65
0,60
0,56
0,51
0,48
0,43
0,20
0,20
0,18
0,16
0,14
0,14
0,14
0,13
0,10
0,10
0,10
0,08
0,08
0,08
0,07
1,00
Tab. 21: Aktiv in Haushalten gesprochene Sprachen in New York City, 1990 (Datenquelle: GARCÍA O. &
FISHMAN J. A. 1997, eigener Entwurf)
Bilingual education ist in New York wie den gesamten USA ein Produkt der
Bürgerrechtsbewegung in den 1960er Jahren. Hispanische Aktivisten machten bilingualen
Unterricht zu einem politischen Thema und forderten die Berücksichtigung des Spanischen im
amerikanischen Schulwesen, da hispanische Schüler Opfer eines Bildungssystems seien, das
ihnen ihre Sprache und Kultur raubt. Ferner gelten Sprachbarrieren seit ehedem als ein
wichtiger Grund für das schlechte Abschneiden von Minderheitenkindern im USamerikanischen Schulwesen (z. B. ZENTELLA A. C. 1997, 262). In New York City
entstanden die ersten zweisprachigen Unterrichtsprogramme in zwei Grundschulen im Jahre
1968, auf die in rascher Folge weitere Schulen folgten (ROSSELL C. H. 2000, 196f). Ein vom
Staat zugesichertes Recht wurde bilingualer Unterricht jedoch erst nach einem Streitfall vor
dem Supreme Court im Jahre 1974 (Gerichtsfall Lau v. Nichols, 414 U. S. 563), der im
245
Bilingual Education Act of 1974 mündete. Seitdem gilt bilingualer Unterricht offiziell als
Beitrag zur Chancengleichheit im Bildungswesen und als Verbesserungsmöglichkeit der
schulischen Leistungen von Minderheitenschülern (THOMAS C. 1983, 66ff). In den 1980er
Jahren wurde bilingualer Unterricht zu einem Hauptanliegen der New Yorker Schulen.
Wesentlichen Beitrag dazu leistete der neue Schwung von nicht Englisch sprechenden
Immigranten und die Tatsache, dass 1988 jedes neunte Schulkind (11,1%) nur über sehr
mäßige Englischkenntnisse verfügte (BOOKBINDER B. 1989, 145). Wirkungsvoll waren
zudem die Bemühungen der Organisation ASPIRA, die sich um die sprachlichen
Möglichkeiten der Puerto Ricans in New York kümmert(e).
Derzeit existieren in New York drei verschiedene Unterrichtsprogramme, die auf Schüler mit
limitierten Englischkenntnissen (limited English proficiency (LEP) students) eingehen. Eines
davon ist das transitional bilingual education program (TBE), in dem die Schüler zunächst
Lesen und Schreiben in ihrer Muttersprache lernen, allmählich aber Unterricht in Englisch
erhalten, bis nur noch auf Englisch unterrichtet wird. Das zweite Programm nennt sich
immersion oder maintenance program. In diesem Programm werden wahlweise alle oder eine
große Auswahl an Fächern, wie z. B. Mathematik, Gesellschaftskunde (social studies) und
naturwissenschaftliche Fächer, in der Muttersprache unterrichtet und Englisch als eigenes,
separates Fach behandelt. Ziel dieses Programms ist es, die Kinder zu einer vollen
Beherrschung sowohl ihrer Muttersprache als auch des Englischen zu führen. Wird darüber
hinaus nicht nur die duale Sprachbeherrschung, sondern auch die Kenntnis der eigenen,
familiär angeborenen sowie der US-amerikanischen Kultur in gleichem Maße gefördert,
spricht man von bilingual/bicultural education (DEWIND J. 1997, 141) (vgl. auch Kap.
4.13.3). Die dritte Version behandelt Englisch als Zweitsprache und nennt sich English as a
second language (ESL). Sie ist an New Yorker Schulen weit verbreitet. Bei diesem Konzept
besucht ein LEP-Schüler entweder eine reguläre Klasse, erhält aber einmal oder mehrmals in
der Woche zusätzlichen Englischunterricht in Kleingruppen, oder er wird in eine Klasse
plaziert, in der sich ausschließlich LEP-Schüler befinden. Die Bezeichnung bilingual
education ist für das zuletzt genannte Programm allerdings etwas irreführend, denn in der
Regel wird der Unterricht nur in Englisch abgehalten. Dennoch wird es von offizieller Seite
als bilinguale Unterrichtsform aufgeführt (vgl. DEWIND J. 1997, 141 und ROSSELL C. H.
2000, 187f). Relativ neu hinzugekommen sind dual language programs, von denen im Jahre
2001 60 in New Yorker Schulen existierten. Bei diesen Programmen wird im täglichen
Wechsel in der Muttersprache (v. a. Spanisch) und der Schulsprache (Englisch) unterrichtet.
Trotz seiner Erfolge dürfte das Angebot dieser Unterrichtsform aber aufgrund der besonders
hohen Spezialisierung und Qualifikation der Lehrer, die für diese Programme benötigt
werden, auch in den nächsten Jahren noch gering bleiben (HOLLOWAY L., The New York
Times, January 24, 2001).
Unter dem jetzigen System werden Kinder, sofern ihre Eltern keine anderweitigen Wünsche
äußern, in transitional bilingual education classes plaziert. LEP-Schüler werden solange in
bilinguale Unterrichtsprogramme plaziert, bis sie eine 40-Prozentmarke an
Englischkenntnissen überschritten haben (ROSSELL C. H. 2000, 206). Ein neuer Plan der
New Yorker Schulbehörde sieht vor, den Eltern nicht-englischsprachiger Kinder vier
Auswahlmöglichkeiten zu geben. Sie können dann entscheiden zwischen der traditionellen
Form des zweisprachigen Unterrichts (transitional bilingual classes), dem Programm, das
Englisch als zweite Sprache behandelt (ESL), einer intensiveren Art des ESL-Programms und
dem dual language program, der Form des bilingualen Unterrichts, die beide Sprachen
gleichwertig behandelt, indem z. B. an einem Schultag auf Englisch und am anderen auf
Spanisch unterrichtet wird. Auslöser für diese Erweiterung waren die schlechten Erfahrungen,
die man mit den bisher bestehenden Programmen gemacht hatte: nur 45 Prozent der Schüler,
die mit der middle school und nur 15 Prozent derjenigen, die im High-School-Alter nach New
246
York City kamen und Englisch lernen mussten, waren in den entsprechenden
Sprachprogrammen so erfolgreich, dass sie sie während der Schulzeit hätten verlassen können
(HOLLOWAY L., The New York Times, February 23, 2001). Darüber hinaus beklagten viele
Eltern, nicht über ihre Wahlmöglichkeiten zwischen dem traditionellen bilingualen Unterricht
und dem Programm Englisch als Zweitsprache informiert worden zu sein. Schwierigkeiten
vermutet man deshalb bei der Aufklärung der betroffenen Eltern über die neuen
Wahlmöglichkeiten, denn zum einen sind gerade neue Immigranten nur selten über das
Schulgeschehen informiert und zum zweiten haben viele Einwanderer aufgrund ihres
unsicheren Aufenthaltsstatus Hemmungen, mit Schulen Kontakt aufzunehmen. Des weiteren
schrecke die bürokratische Form des Schulwesens viele Eltern ab, in die Plazierung ihres
Kindes einzugreifen, und nicht selten fehle den Eltern auch die Zeit, um sich um die
Ausbildung ihrer Kinder zu kümmern (HOLLOWAY L., The New York Times, March 1,
2001). Wenngleich die Beteiligung und Mitbestimmung der Eltern über Ausbildungsfragen
ihrer Kinder wünschenswert ist, bleibt die Realisierung oft schwierig. Häufigste Faktoren, die
eine verstärkte Beteiligung der Eltern erschweren, sind mangelndes Interesse, Angst, fehlende
Zeit und ungenügende Informationen.
Mehr Sorge bereitet den Pädagogen und Schulleitern jedoch, dass viele Schüler länger in den
zweisprachigen Programmen bleiben als vorgesehen, d. h. sie erreichen auch nach mehreren
Jahren nicht die 40-Prozentmarke an Englischkenntnissen. Hierbei ist zu beobachten, dass das
Erlernen einer zweiten Sprache (Englisch) mit zunehmenden Alter schwieriger wird, denn je
später ein Kind mit dem Erlernen der englischen Sprache beginnt, desto geringer sind die
Erfolge und desto länger dauert der Prozess. In den New Yorker High Schools sind 1994 89
Prozent der LEP-Schüler auch nach drei Jahren noch in bilingualen Programmen zu finden
gewesen. Ein weiterer Faktor ist zudem die Vorbildung, die ein Kind in seinem Heimatland
erhalten hat (ROSSELL C. H. 2000, 207). Im Schulwesen New Yorks ist es Gesetz, dass jeder
Schüler, der als LEP-Schüler identifiziert wurde (d. h. seine Englischkenntnisse fallen unter
einen bestimmten Prozentsatz), ein Recht auf Unterricht in seiner eigenen Sprache hat. Ein
solches Angebot ist jedoch nicht immer durchführbar – und auch nicht immer sinnvoll, wie
ROSSELL (2000) argumentiert. Theoretische Grundlage für den bilingualen Unterricht bildet
die "Förderungstheorie" (facilitation theory) von Jim CUMMINS (1980). Danach muss, um
die kognitive Leistung eines Menschen nicht zu schmälern, zunächst ein gewisser Grad an
Sprachfähigkeit in der Muttersprache erlernt werden. In einem zweiten Schritt kann dann eine
weitere Sprache eingeführt werden, deren Erlernen durch die bereits vorhandenen Fähigkeiten
in der Muttersprache erleichtert würden. ROSSELL kritisiert an dieser Theorie jedoch, dass
nicht nach gesprochener und geschriebener Form einer Sprache unterschieden wird. So mache
es wenig Sinn, Chinesisch in geschriebener Form zu erlernen, weil die Gemeinsamkeiten mit
dem Englisch viel zu gering seien. Ähnlich verhalte es sich mit dem Russischen, Japanischen
und allen anderen Sprachen, die vom Sprachstamm und der Schriftform des Englischen weit
entfernt sind. Zudem zeigten die guten Leistungen asiatischer und russischer
Immigrantenkinder, dass der Zusammenhang zwischen dem Unterricht in Muttersprache und
schulischen Leistungen nur gering sein könne (ROSSELL C. H. 2000, 190ff). Andere Studien
kommen hingegen zu dem Ergebnis, dass Kinder, die in ihren beiden Sprachen unterrichtet
werden, bessere Schulerfolge erzielen als Kinder, die keinen Unterricht in der Sprache ihrer
Familie erhalten (GOGOLIN I. 2001b, 24).
Insgesamt werden an den High Schools in New York City folgende Sprachen in bilingualen
Unterrichtsprogrammen angeboten: Spanisch, Chinesisch, Französisch, Kreolisch (HaitianCreole), Italienisch, Griechisch, Koreanisch, Arabisch, Russisch, Vietnamesisch, Khmer,
Bengalisch, Punjabi und Polnisch (BOARD OF EDUCATION OF THE CITY OF NEW
YORK 1999, 5). Zahlenmäßig von Bedeutung sind jedoch nur die ersten zwei Sprachen,
Spanisch und Chinesisch. Neben dem Schwierigkeitsgrad einer Sprache spielt das Angebot an
247
entsprechend qualifizierten Lehrern eine entscheidende Rolle. Trotz einer recht großen Zahl
an fremdsprachigen Kindern aller Art kann in New York nur Spanisch als vollwertige zweite
Unterrichtssprache angeboten werden, die sich auf Angebote in den middle schools
konzentrieren. Chinesisch folgt an zweiter Stelle, verdichtet sich allerdings auf wenige
Schulen, in denen sehr große Anteile von Kindern chinesischer Abstammung anzutreffen sind
(z. B. in Chinatown, Manhattan). Für alle anderen Sprachen fehlen Lehrkräfte, Textbücher
oder sonstige Unterrichtsmaterialien (ROSSELL C. H. 2000, 191). Schulverlage stufen die
Absatzmärkte als zu gering ein und öffentliche Haushalte scheuen zusätzliche Ausgaben für
Sprachminderheiten (MCDONNELL L. M. & HILL P. T. 1993, 53). Mitte der 1990er Jahre
gab es in New York etwa 5.200 zweisprachige Lehrer an öffentlichen Schulen, die aber nur
rund 8 Prozent des Lehrpersonals ausmachten. Viele Kinder sind nach wie vor gezwungen,
alle ihre Kurse in Englisch zu nehmen (TANNERS L. 1997, 237). Besonders gravierend
erscheint dieser Mangel, wenn man sich vor Augen hält, wieviele Haushalte in New York City
"sprachlich isoliert" (linguistically isolated)214 sind. 1990 betrug der Anteil der Haushalte, in
denen kein Englisch gesprochen wurde bzw. kein Mitglied des Haushalts Englisch perfekt
beherrschte, an den spanischsprachigen Haushalten 31,6 Prozent, an den Haushalten, in denen
asiatische Sprachen gesprochen wurden, sogar 45,7 Prozent. Kinder im High-School-Alter
sind hierbei eingeschlossen. Zwar können in diesen Haushalten auch Kinder im Alter von
unter 14 Jahren leben, die ausschließlich oder fließend Englisch sprechen,215 und nicht jedes
Kind, das Englisch nicht vollkommen beherrscht, muss schlecht in der Schule sein (wie die
Dropout-Raten der Asian Americans zeigen), doch lassen diese hohen Anteile von sprachlich
isolierten Haushalten erkennen, wie groß der Bedarf an bilingualem Unterricht und Lehrern
ist. Spanisch, mit Einschränkungen auch Chinesisch, bilden die einzigen Sprachen, in denen
Lehrbücher, Unterrichtsmaterialien und standardisierte Tests angeboten werden. Chinesischund spanischsprachige Lehrer lassen sich jedoch nicht für alle Unterrichtsfächer finden und
weisen unterdurchschnittliche Qualifikationsniveaus auf. Im Bundesstaat New York verfügten
im Jahre 1990 nur etwas mehr als die Hälfte (52 Prozent) aller bilingualen Lehrer über ein
vollwertiges Lehrzertifikat (MCDONNELL L. M. & HILL P. T. 1993, 26). Besonders an High
Schools, in denen es vermehrt um die Vermittlung konkreten Fachwissens und akademischer
Inhalte geht, verschärft sich dieses Problem (ROSSELL C. H. 2000, 193). Bedauert wird dies
unter anderem deshalb, weil die größten Erfolge durch zweisprachigen Unterricht dann
erreicht werden, wenn der parallele Unterricht in der Muttersprache langfristig fortgeführt
wird und auch Fächer umfasst, die nicht direkt mit Sprache zu tun haben, wie z. B.
Mathematik oder Sachkunde (GOGOLIN I. 2001b, 24). Durch den allgemeinen
Lehrermangel, das unzureichende Angebot von Weiterbildungsmaßnahmen für zwei- oder
mehrsprachige Lehrkräfte und das Qualifikationsprofil der älteren Lehrergeneration können
die Angebote bilingualen Unterrichts nur langsam ausgebaut werden. Ein großer Teil der
Schulen in New York City, die bilingualen Unterricht anbieten, sind zudem von Überfüllung
mit entsprechend hohen Schüler-Lehrer-Raten betroffen. Darunter leidet die Qualität des
Unterrichts (MCDONNELL L. M. & HILL P. T. 1993, 51ff). Erschwert wird die Ausweitung
bilingualer Unterrichtsangebote aber nicht zuletzt durch die Einstellung schulpolitisch
verantwortlicher Politiker, die das Erlernen der englischen Sprache als Hauptbestandteil der
214
Das Bureau of the Census definiert sprachlich isolierte Haushalte wie folgt: „A Household in which no person
age 14 years or over speaks only English and no person age 14 years or over who speaks a language other than
English ‘Very well’ is classified as ‘linguistically isolated’“ (vgl. Glossary der US-CensusCD, GEOLYTICS
1996-1998).
215
„All the members of a linguistically isolated household are tabulated as linguistically isolated, including
members under age 14 years who may speak only English“ (vgl. Glossary der US-CensusCD, GEOLYTICS
1996-1998).
248
Integrationsbestrebungen ansehen und deshalb die Stärkung anderer Sprachen im Unterricht
nicht unterstützen (MCDONNELL L. M. & HILL P. T. 1993, 26).
Obwohl es in den letzten Jahren gelang, die Verknüpfung zwischen kognitiven Prozessen und
(Mutter-) Sprache weiter zu erforschen, konnte noch nicht eindeutig geklärt werden, wie die
Zusammenhänge stets in einer positiven Weise genutzt werden können und ob sie für jedes
Unterrichtsfach und in jedem Alter gleichermaßen zutreffen (vgl. ZENTELLA A. C. 1997,
274ff). Allgemein wird ausgesagt, dass bilingualer Unterricht Minderheitenkinder fördert,
wenn er richtig eingesetzt wird (TRACY R. 2001). Unabhängig von der Frage, was nun
"richtig" ist, können in Bezug auf bilingualen Unterricht zugleich folgende Punkte als
problematisch festgehalten werden: Die Plazierung von Schülern in entsprechende
Programme, das Angebot von zweisprachigen Lehrkräften, die Ausprägung bzw.
Schwierigkeit einer Sprache und ihre Schülerzahl, die das Angebot von bilingualen
Lehrkräften mitbestimmen, sowie die allgemeine Debatte um den Sinn und Zweck
zweisprachiger Programme. Hierbei spielt insbesondere eine Rolle, dass Sprache oft als
wichtigstes Identifikationsmerkmal einer Minorität dient und Sprache als politisches
Instrument benutzt werden kann (vgl. FLIEDNER D. 1993, 435; ZENTELLA A. C. 1997, 3).
Erfährt eine Sprache keine offizielle und institutionelle Unterstützung, läuft sie schnell
Gefahr, eine gewisse Größe an aktiven Benutzern zu unterschreiten und (lokal) auszusterben
(vgl. GRIN F. 1992). Die Schüler und Schülerinnen selbst verlangen hingegen nur selten nach
bilingualem Unterricht, zumindest in der High School, und die Arbeitgeber in New York
sprechen sich für eine Stärkung des Englischen in den Schulen aus.
Ob man nun bilingualen Unterricht aus pädagogischen, kulturellen oder politischen Gründen
für sinnvoll erachtet oder nicht, die Implementierung bleibt vor allem wegen der geringen
Zahl an entsprechend ausgebildeten Lehrkräften und des Fehlens von Unterrichtsmaterialien
äußerst schwierig. Erst ab sehr großen Schülerzahlen und einer ausreichend großen Zahl
bilingualer Lehrkräfte wird zweisprachiger Unterricht möglich und rentabel. Qualifizierte
mehrsprachige Lehrer sind bisher aber überall Mangelware, und sie werden in wohlhabenden
Wohngegenden mit gut ausgestatteten Schule eher zu finden sein als in Minderheitenvierteln,
denn auch dort werden sie benötigt, erhalten aber attraktivere Konditionen. Des weiteren muss
stets die Verwandtschaft der erwünschten Unterrichtssprache (Muttersprache) zur offiziellen
Landes- bzw. Schulsprache (Englisch) berücksichtigt und die Programme entsprechend
angepasst werden. Die Zusatzkosten für bilingualen Unterricht mit entsprechend kleinen
Klassen und Schulen, Unterrichtsmaterialien und personeller Besetzung werden je nach
Sprache und Angebotsgröße mit mehreren hundert bis zu eintausend US-Dollar pro Schüler
angegeben (MCDONNELL L. M. & HILL P. T. 1993, 97). Nicht zu vergessen ist deshalb,
dass bilingualer Unterricht im Vergleich zu "regulärem" Schulunterricht relativ
kostenaufwendig ist. Im Schuljahr 1993/94 benötigte ein Schulkind New Yorks, das einen
bilingualen Unterricht besuchte, 7.289 US-Dollar (insgesamt gab es in der Kategorie
"Bilingual Education" 154.626 Schulkinder). Für ein Kind mit "Regular Education" fielen
hingegen nur 5.149 US-Dollar an (insgesamt 942.639 Schulkinder)216 (GIULIANI R. W. &
BADILLO H. 1994, 21).
Die Zukunft bilingualer Unterrichtsprogramme dürfte vor allem von weiteren
Forschungsergebnissen abhängen. Bisher liegen nur wenige Studien mit sehr dürftigen
Aussagen über die Zusammenhänge zwischen bilingualem Unterricht und schulischen
Leistungen vor. Es konnte weder ein eindeutig positiver noch negativer Zusammenhang
216
Leider werden keine Angaben darüber gemacht, weshalb die Kosten so weit auseinander gehen. Vermutlich
müssen für einen bilingualen Unterricht erhöhte Ausgaben für Unterrichtsmaterialien und gut ausgebildete
Lehrkräfte getätigt werden.
249
nachgewiesen werden. In New York City blieben beispielsweise die Leistungen der
hispanischen Schüler auch nach Einführung bilingualer Programme hinter denen der Weißen
zurück (ROSSELL C. H. 2000, 196). Andererseits schneiden sie auch nicht schlechter ab,
wenn sie bilingualen Unterricht erhalten. Die Tatsache, dass Asiaten auch ohne bilingualen
Unterricht gute Schulleistungen aufweisen, erschwert eine klare Aussage und lässt zugleich
die Bedeutung kultureller Einflüsse anderer Art als der der Sprache auf das Bildungsverhalten
als ebenso wichtig erscheinen – ein Argument für "kultursensiblen" und multikulturellen
Unterricht.
Deutschland möchte den zahlreichen Einwandererkindern, die sich stark auf die Großstädte
konzentrieren und zu rund 20 Prozent die Schule ohne (Hauptschul-) Abschluss verlassen,
gerecht werden und ihnen möglichst gute Bildungs- und Integrationsmöglichkeiten bieten.
Sprache ist hierbei ein Dreh- und Angelpunkt. Aktuelle Studien kommen zu dem Schluss,
dass beide Sprachen, die Muttersprache und die offizielle Landessprache, entwickelt und
gefördert werden müssen, um den Schulkindern zu größtmöglichen Lernerfolgen zu verhelfen.
Dies müsse so früh wie möglich, d. h. in den Grundschulen, erfolgen (GOGOLIN I. 2001a, 24
und SCHUBERT B. 2001a). Die Umsetzung bilingualen Unterrichts dürfte jedoch nicht
leichter fallen als in den USA. Im Gegenteil, Lehrkräfte aus Minderheitengruppen oder mit
fundierten Sprachkenntnissen dieser (z. B. Türkisch) sind bisher absolute Mangelware, und
entsprechende Schulbücher existieren ebenfalls nicht.
Die räumliche Konzentrationen der ethnischen und sprachlichen Minderheiten auf einzelne
Stadtviertel könnte sich indes im Falle des Angebots von bilingualem Unterricht als Vorteil
erweisen. Erst eine bestimmte Menge an Schülern einer Sprache lässt zweisprachigen
Unterricht sinnvoll gestalten, und der Mangel an Lehrern dürfte sich bei einer Konzentration
auf wenige Schulen weniger tragisch auswirken bzw. leichter zu beheben sein.
4.13.3
Multikultureller Unterricht – Multicultural Education
In gleichem Maße, wie die US-amerikanischen Städte und Schulen an ethnischer und
kultureller Vielfalt gewinnen, wächst auch der Druck – oder der Wunsch – sie im Unterricht
stärker zu berücksichtigen und auf sie einzugehen; sei es, um ihnen bessere Bildungschancen
einzuräumen, allzu große Disparitäten im Bildungsverhalten der Schulkinder zu vermeiden
und soziale Spannungen abzubauen, sei es, sie in die Gesellschaft zu integrieren und ihre
Ausgrenzung zu verhindern oder aber ihr Potenzial an Ansichten und kulturellem Gut zu
nutzen. In den USA entstand daraus die Diskussion um multikulturelle Unterrichtsformen. Sie
setzte dort aufgrund der Geschichte des Landes früher ein als in Europa, wenngleich eine
wirklich konsequente Einführung entsprechender Konzepte niemals stattgefunden hat.
Insbesondere mit den Terroranschlägen vom 11. September 2001 erreichte die Frage um ihre
Notwendigkeit, ihren Nutzen und ihre Möglichkeiten jedoch eine neue Dimension. Der
folgende Abschnitt möchte eine Zusammenfassung über den Diskussionsstand und die
Erfahrungen mit multikulturellem Unterricht in den USA geben und seine
Wirkungsmöglichkeiten beim Abbau von Disparitäten darlegen.
Die heute als multikultureller Unterricht bezeichneten Ideen und Konzepte entstanden wie die
bilingualen Unterrichtsprogramme, mit denen häufig Forderungen nach bikulturellem
Unterricht (bicultural education) verknüpft waren, aus der US-amerikanischen
Bürgerrechtsbewegung in den 1960er Jahren. Während sie gut zwei Jahrzehnte lang nur in
einem Diskussionsstadium verharrten oder als Pilotprojekte in einzelnen Schulen und
konzentriert auf ethnisch stark durchmischte Stadtviertel Einsatz fanden, kann das Bestreben,
multikulturelle Unterrichtsformen im US-amerikanischen Schulwesen einzusetzen und
250
existierende Programme auszuweiten, seit den späten 1990er Jahren als intensiv bezeichnet
werden. Sowohl die Globalisierung als auch die wachsende Kluft des Bildungsniveaus
zwischen einzelnen ethnischen Gruppen, der sogenannte achievement gap, erfordern einen
neuen Umgang mit der Vielfalt an Kulturen und Ethnien in den Schulen. Eine starke Zunahme
an wissenschaftlichen Publikationen kann verzeichnet werden, und vermehrt versuchen
Erziehungs- und Sozialwissenschaftler, die sich traditionell mit multikulturellem Unterricht
auseinandersetzen, die Inhalte, Konzepte, Theorien und Paradigma der Geschichts- und
Kulturwissenschaften sowie der Frauenforschung zu berücksichtigen und mit ihren eigenen
Ansätzen zu vereinen, um multikulturellen Unterricht zu einer möglichst ganzheitlichen
Bestrebung werden zu lassen.217
BANKS (1997; 2001), der wohl bedeutendste Vertreter multikulturellen Unterrichts in den
USA, fasst im Vorwort von Büchern der Multicultural Education Series218 die Aufgaben und
Ziele dieser Unterrichtsform folgendermaßen zusammen: "Multicultural education is a field of
study designed to increase educational equity for all students that incorporates, for this
purpose, content, concepts, principles, theories, and paradigms from history, the social and
behavioral sciences, and particularly from ethnic studies and women studies. An important
goal of multicultural education is to improve race relations and to help all students acquire the
knowledge, attitudes, and skills needed to participate in cross-cultural interactions and in
personal, social, and civic action that will help make our nation more democratic and just"
(BANKS J. A. 1997, viif). Im Zeitalter der Globalisierung soll multikultureller Unterricht den
Schülern zudem vermitteln, dass sie neben Mitgliedern einer nationalen multikulturellen
Gesellschaft zugleich Weltbürger sind. Denn während das Bewusstsein über eine lokale
Identität (Schule, Gemeinde, Stadtviertel oder Nation) bei den meisten Jugendlichen stark
ausgeprägt sei, fehle häufig eine Einordnung in globalen Kategorien (BANKS J. A. 1997,
137).
Ziel des multikulturellen Unterrichts ist zum einen die Förderung von Minderheiten im
Schulwesen, die durch entsprechende Unterrichtsformen und -materialien einen besseren
Zugang zu den Schulen und dem Unterrichtsstoff finden sollen. Multikultureller Unterricht
möchte deshalb zugleich einen Beitrag dazu leisten, die Chancengleichheit im Bildungswesen
zu wahren und den achievement gap abzubauen (GAY G. 2000). Zum anderen soll er zu einer
Verbesserung der Beziehungen zwischen den einzelnen ethnischen Gruppen und einem
allgemeinen Verständnis der Schüler (und Lehrer) für kulturelle Unterschiede beitragen, was
letztlich auch die Demokratie und soziale Gerechtigkeit in der Nation fördert (BANKS J. A.
1997). Multikultureller Unterricht soll langfristig zu einer gerechten Verteilung der
Machtverhältnisse in der Gesellschaft führen (CAHAN S. & KOCUR Z. 1996, xx). Dahinter
steht nach wie vor der amerikanische Grundsatz, aus vielem eins zu machen (e pluribus
unum). Die Einflüsse der Menschen verschiedenster Länder, Kulturen und ethnischen
Gruppen sollen im Unterricht berücksichtigt werden und zu einem ganzen verschmelzen
(COLE M. 1989, 7). Da man bei der Einführung multikulturellen Unterrichts die in den
Schülergruppen vorkommenden Ethnien und Kulturen zunächst kennenlernen muss, könnte
multikultureller Unterricht auch dazu beitragen, vorschnelle und falsche Einordnungen von
Einwanderergruppen in eine bestimmte ethnische Kategorie zu verhindern, wie es
beispielweise bei verschiedenen Immigrantengruppen aus Lateinamerika der Fall ist
217
vgl. auch http://www.uft.org/about.cfm (Homepage der National Association for Multicultural Education).
218
Diese Serie wurde Mitte der 1990er Jahre ins Leben gerufen und soll fundamentale Forschung sowie
Lösungsansätze und praktische Tipps zum Thema multikulturelle Erziehung und multikultureller Unterricht
liefern. Gleichzeitig wollen sie einen Beitrag zur Steigerung der Schulleistungen und Verbesserung der
Rassenbeziehungen leisten (vgl. z. B. CORTÉS C. E. 2000, xii).
251
(DEWIND J. 1997, 142; vgl. Kap. 3.4.4). Nicht zuletzt haben die Terroranschläge vom 11.
September 2001 den Bedarf eines solchen Konzepts weiter erhöht und seine Bedeutung
verschärft.219
In Bezug auf den Abbau von Vorurteilen zwischen ethnischen Schülergruppen kommt
STREFLING (1998) zwar zu dem Ergebnis, dass die tatsächliche Konfrontation mit anderen
Ethnien und Kulturen, und damit integrierte Schulen, wichtiger sind als Angebote
multikulturellen Unterrichts (STREFLING A. J. 1998, iii). Dennoch sollte man das Konzept,
neben seiner erzieherischen