Veroeff4 Teil4

Veroeff4 Teil4
IV
Unterrichtsmodelle
Kapitel
4-1
„Kannst Du nicht schlafen?"
Die Frage nach Gott im Bilderbuch 1
Die Frage nach Gott ist deswegen besonders schwer, weil gar nicht so klar ist, nach
was eigentlich gefragt wird, wenn wir nach Gott fragen. Zunächst einmal sind viele
Menschen geprägt durch das, was von den Religionen im Laufe der Jahrtausende
überliefert ist, die Bilder über das, was „Gott“ meint, beinhaltet und für unser Leben
bedeutet. Darum könnte man versucht sein, schlicht nach dem Inhalt dieser Bilder zu
fragen, um damit zu verstehen, was Gott ist. Doch zumindest die tiefere Bedeutung
der Bilder, nicht nur ihre oberflächliche Bezeichnung, erschließt sich erst mit der
Zusatzbedingung, dass sie für uns auch einen Sinn machen. Das heißt diese Bilder
bezeichnen nicht nur bestimmte Inhalte, die die Religionen überliefern, sondern
bringen auch den Bezug, den sie für uns gewinnen können, zum Ausdruck; sie sind
für ihre Hörer und Betrachter eingebunden in den Kontext einer bereits vollzogenen
Gotteserfahrung oder zumindest einer Tradition, die mehr oder weniger
selbstverständlich Verlässlichkeit bürgt. Wenn wir aber erst einmal wissen wollen,
was Religion und Religiosität, Gotteserfahrung und Glauben überhaupt sind, müssen
wir auch diese Voraussetzungen bedenken. Wer dies tut, nähert sich einer
philosophischen Auseinandersetzung mit Gott und Religion. Von der
philosophischen Frage nach Gott unterscheidet sich die religiöse insofern, als sie den
Sinn einer solchen Erfahrung nicht mehr hinterfragt, während für die Philosophie das
Grundlegendere von Interesse ist, was es ist, dass wir überhaupt nach Gott fragen
und was wir darin zur Erfahrung bringen könnten; erst von daher und nach Bedenken
dieser Frage kommt für die Philosophie in den Blick, was Gott ist. Die Bilder, in
denen die Religionen von Gott sprechen, bleiben aufgrund dieser Einschränkung in
ihren Gehalten nicht unberücksichtigt, doch das philosophische Fragen zielt in erster
1
Dieses Kapitel bietet die um wenige den Kontext erläuternde Passagen ergänzte Rohfassung des
Kapitels 11 meines Buchs zum Thema „Philosophieren mit Bilderbüchern“, das 2002 im BeltzVerlag erscheinen wird. Das Buch ist konzipiert sowohl als Einführung ins Philosophieren über
Bilderbücher; in diesem Zusammenhang fragt das Kapitel 11 nach Religion und Gott. Zugleich gibt
es Hinweise zur Erschließung von Bilderbüchern unter philosophischen Aspekten. In beiden
Zielsetzungen richtet es sich nicht zuerst an Fachphilosophen, sondern an Eltern, Erzieherinnen und
Lehrer/innen. Der für eine solche Einführung notwendige Stil wurde für die vorliegende Fassung
beibehalten.
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
249
Linie darauf, in ihnen und aus ihnen herauszulesen, was überhaupt Religiosität für
den Menschen bedeutet.
Unter Berücksichtigung dieser Einschränkung soll nachfolgend gleichwohl der
Versuch gemacht werden, die Frage nach Gott über Bilderbücher zu erschließen.
Hintergrund dafür ist ein doppeltes Interesse. Zum einen: Zur Auseinandersetzung
mit dieser fundamentaleren Frage sind ausdrücklich religiöse Kinder- und
Bilderbücher nur bedingt geeignet. Die meisten dieser Titel haben religiöse
Traditionsgüter, insbesondere biblische Geschichten zum Thema und wollen mit
ihnen bekannt machen, richten aber dabei ihr Augenmerk zumindest nicht vorrangig
und häufig gar nicht auf die philosophisch entscheidende Frage, was denn an diesen
Überlieferungen überhaupt religiös sei, genauer, warum und wie Menschen in
solchen Bildern ihre religiösen Urerfahrungen festgehalten haben. Dies aber setzt
eben eine andere Fragehaltung voraus als die eher historische, wer oder was denn
nun den „liebe Gott“ sei, oder was denn dieser Jesus gesagt und getan habe; vielmehr
geht es um die elementare anthropologische Ebene, welche Rolle das Religiöse für
Menschsein spielt, d.h. es ist von urmenschlichen Erfahrungen auszugehen, um in
ihnen das Religiöse auszumachen, was dann erst nach Gott fragen lässt.
Das andere Interesse gilt der Form der Erkundung von Gott und Religion. Wenn
Religiosität nicht irgendeine beliebige Ebene menschlicher Lebenserfahrung ist,
sondern eine elementare, die Tiefen seiner Existenz betreffende, wird es kaum
möglich sein, dies in faktische Sprache zu fassen. Religiöse Überlieferungen arbeiten
daher vor allem mit dem Modus der Verdichtung, griechisch der Symbolisierung
solcher elementarer Erfahrungen.2 Neben dichter Sprache sind es aber insbesondere
Bilder, die solche Verdichtungen auszudrücken in der Lage sind. Freilich sind dann
bloß äußere Illustrationen letztlich uninteressant. Bedeutsam sind für die Ebene des
Religiösen nur solche Bilder, in die es sich lohnt hineinzugehen und den
Erfahrungen, die in ihnen versammelt sind, nachzuspüren.
Mit diesem doppelten Interesse sollen nachfolgend nur vier Bücher betrachtet
werden, um mit ihnen vier ganz grundlegenden Fragen von Religiosität zu erläutern.
Indirekt werden wir damit jedoch auch Kriterien in Erfahrung bringen können für
gelungene Bilderbücher zu konkreteren Themen aus der Tradition des Religiösen.
Denn auch bei der Thematisierung z.B. konkreter biblischer Geschichten gewinnen
Bilderbücher ihre Qualität dadurch, dass sie, wie erläutert, der in ihnen bewahrten
Urerfahrung Ausdruck verschaffen können.
2
Vgl. dazu ausführlicher das Kapitel 2-2.
250
1
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Religiöse Urerfahrungen
Eine solche menschliche Urerfahrung wird durchaus auch in vorderhand
nichtreligiösen Bilderbüchern zu Thema gemacht, man muss sie nur als solche zu
verstehen wissen. Zum Beispiel macht sie der kleine Bär, der den ganzen Tag mit
dem großen Bären gespielt hat und nun, als es dunkel wird, ins Bett gebracht wird;
„aber der kleine Bär konnte nicht schlafen“ heißt es dann lapidar in dem Buch
Kannst du nicht schlafen kleiner Bär3.
Das Bild S.7 braucht diesen
erklärenden Satz gar nicht: der kleine
Bär turnt unter seinem Bettzeug
herum, wirft sich das Kopfkissen
über den Kopf, ein zweites Kissen
und selbst das Spielmännchen aus
Stoff sind schon aus dem Bett
gefallen. Und die Augen des kleinen
Bären blicken gespannt aus der
dunklen Ecke der Bärenhöhle zum
großen Bären, der es sich bereits mit
einem
spannenden
Bärenbuch
gemütlich gemacht hat. Aber warum
kann der kleine Bär nicht schlafen?
Die
Folgeseite
bringt
eine
Erklärung, die keiner weiteren
Erläuterung bedarf und zugleich die
Aussichtslosigkeit aller Hilfestellung
vor Augen hält: „Ich fürchte mich“, sagt der kleine Bär. Und zwar fürchtet er sich
vor der „Dunkelheit rundherum“. Und die kann der große Bär mit allen
Anstrengungen nicht beiseite schaffen, weder mit kleinen Lichtchen noch mit den
größten Laternen. Die Aussichtslosigkeit wird deutlich durch die völlig hilflose
Wendung des kleinen Bären an den großen, der wiederum noch so zugewandt schauen,
zureden und auch sich verhalten kann, die Furcht kann er dem kleinen Bären nicht
nehmen, die Furcht, die so groß ist, dass der Kleine sich nur noch an seinen Füßchen,
an sich selbst festhalten kann.
3
Martin Waddell/Barbara Firth: Kannst du nicht schlafen, kleiner Bär? Wien/München (Betz) 1989
(London 1988) 32 S.
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
251
Warum? Um zu spüren, dass er noch da
ist. Und darum muss er auch nach allen
weiteren Versuchen in seinem Bettchen
herumturnen, um sich ja nicht zu
verlieren an die große Dunkelheit. Und
diese große Dunkelheit gibt es, es ist die
Nacht, im Buch draußen vor der
Bärenhöhle, in unser aller Wirklichkeit
im Eindämmern und Schlaf, in dem wir
ja nicht mehr wissen noch spüren, dass
wir bei uns sind.
Mit aller Dramatik, lebensnah konkret
und doch in eine vielfältig lesbare
Bildergeschichte gepackt und so
überhaupt erträglich, ist hier eine
existentielle Herausforderung auf Papier
gebracht. Es ist doch so: Gerade die vielleicht selbstverständlichste Sache unseres Lebens, dass wir einschlafen und dann
auch wieder aufwachen, ist so selbstverständlich nicht. Denn da passiert etwas mit
uns, das wir geschehen lassen müssen, dem wir noch elementarer uns ausliefern
müssen als dem Hunger oder dem Durst, die wir bis zu einem gewissen Grad
aufschieben können. Und ausliefern müssen wir uns dem Schlaf, weil der
andererseits sich nicht so unwillkürlich vollzieht wie der Atem oder der Herzschlag.
Diese können wir zwar, wenn wir acht geben, auch erspüren und ebenfalls in
bestimmtem Rahmen steuern, aber im Alltag vollziehen sich Atem und Herzschlag,
ohne dass wir es merken. In den Schlaf dagegen sich zu begeben, das merken wir
stets, jedenfalls bis zu dem Zeitpunkt, an dem wir auch einschlafen. Und das
bedeutet nicht mehr und nicht weniger, dass wir es merken, ja dass es uns vollständig
bewusst wird, dass unser Bewusstsein und unser Gespür ausgeschaltet werden.
Schon die Paradoxie, dieses Phänomen in Sprache zu fassen, muss verunsichern:
Beim Einschlafen wird unser Bewusstsein ausgeschaltet, und eben dessen werden
wir uns im Akt des Einschlafens bewusst. Und dann haben wir natürlich auch keine
absolute Sicherheit wieder aufzuwachen. Das verunsichert nicht nur, das entzieht uns
alle Möglichkeiten zu reagieren, macht Angst. Und diese Angst braucht ein Ventil,
nämlich in der Furcht vor irgendetwas eher Greifbarem, etwa der Dunkelheit.
Darum ist auch nicht ungezogen oder gar krank, wer nicht einschlafen kann.
Gewiss, im Alter haben viele Menschen Probleme, und es gibt aufgrund anderer
körperlicher Störungen auch pathologische Fälle, in jedem Lebensalter. Aber das
252
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Nicht-Einschlafen-Wollen kleiner Kinder, das ist weder Krankheit noch
Ungezogenheit, sondern dahinter steht jene ganz tief sich äußernde Furcht, sich
verlieren zu können, plötzlich, ohne dass man es merkt, nicht mehr da zu sein, und
das zu einem Zeitpunkt der Lebensentwicklung, wo man gerade im Begriff ist, für
dieses Dasein seiner selbst ein Gespür zu entwickeln. Da helfen keine
Ersatzhandlungen wie Vorlesen oder Lichtanlassen oder Auf-den-Arm-Nehmen und
Herumlaufen, auch wenn mit ihnen das Einschlafen häufig gelingt; das
zugrundeliegende Problem wird damit nur verdeckt oder kurzfristig in Vergessenheit
gebracht. Erst recht helfen keine biologischen oder psychologischen Erklärungen,
etwa die von unserem physischen Sosein, das uns nun mal wie allen Lebewesen den
Schlaf aufzwinge. Nein, im Einschlafen werden wir konfrontiert mit jenem von
Leibniz als metaphysisch qualifizierten Übel allen Menschseins. Leibniz
unterscheidet in seiner Theodizee zwischen drei Formen des Übels, denen wir
Menschen unterworfen sind, dem physischen Übel von Krankheit und
Gebrechlichkeit, dem moralischen Übel, das Böse zu erleben und auch es selbst tun
zu können, und dem metaphysischen Übel der Endlichkeit.4 Einen Satz von Bloch
abgewandelt ließe sich sagen: Ich bin, aber ich habe mich nicht, sondern werde mir
im Einschlafen auch selbst entzogen, darum müssen wir das Vertrauen des
Einschlafens lernen, das die Zuversicht des Wiederaufwachens einschließt.5
4
5
Vgl. Leibniz (1985 [1720]), I,21, S.241. “Man kann”, so Leibniz im Abschnitt 21 seiner Theodizee,
„das Übel [le mal] metaphysisch, physisch und moralisch auffassen. Das metaphysische Übel
besteht in der bloßen Unvollkommenheit [imperfection], das physische Übel im Leiden
[souffrance]und das moralische Übel in der Sünden [péché].“ – Im Folgesatz macht Leibniz einen
qualitativen Unterschied zwischen dem metaphysischen Übel einerseits, das es „schon vor der [Ur]Sünde“ als „eine ursprüngliche Unvollkommenheit im Geschöpf“ gebe, und andererseits dem
physischen und dem moralischen Übel, die „nicht notwendig“ seien. Das heißt, das physische Übel
des Leidens und der Krankheit wie auch das moralische Übel des Bösen sind durch die Kontingenz
menschlichen Daseins bzw. die böse Tat des Menschen verursacht. Das metaphysische Übel
hingegen bezeichnet so etwas wie ein ursprüngliches menschliches Sosein, eine conditio humana.
Daraus ergibt sich, dass das metaphysische Übel den anderen Übeln als Grundbedingung
vorgelagert ist, während umgekehrt die Möglichkeit des physischen Übels und die Gefahr zu
moralischem Übel ihren Grund in dieser ursprünglichen Unvollkommenheit haben. – Für unseren
Zusammenhang bedeutet das, dass das Nicht-Einschlafen-Können natürlich zunächst einmal als
physisches Übel sich darstellt. In der Auseinandersetzung damit aber werden wir mit der
metaphysisch zu nennenden Unvollkommenheit als Grund für ein solches Übel konfrontiert. Eben
darum geht es im vorliegenden Bilderbuch.
Ernst Bloch beginnt seine „Tübinger Einleitung in die Philosophie“ (Bloch (1963)) mit den oft
zitierten Sätzen: „Ich bin. Aber ich habe mich nicht. Darum werden wir erst.“ – Mit ihnen ist nicht
nur die fundamentale Zeitlichkeit und Geschichtlichkeit menschlichen Daseins auf einen kurzen
Begriff gebracht; eindrücklich bringt Bloch mit ihnen auch die Zwiespältigkeit menschlichen
Selbstverhältnisses zum Ausdruck, um die es in unserem Zusammenhang geht: Wollen wir
Menschen uns mit uns selbst auseinandersetzen, erfahren wir, dass im Akt der Auseinandersetzung
der Gegenstand der Auseinandersetzung, so selbstverständlich wir seiner inne sind, sich uns stets
auch entzieht. Darum zählt das „Ich“-Sagen zu den komplexesten philosophischen Problemen, die
begrifflich nie eineindeutig zu fassen sind, was Kant gültig klar im Problem der Paralogismen vor
Augen geführt hat, die sich aus Problemen einer rationalen Psychologie ergeben, d.h. aus dem
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
253
Was hat das mit der Frage nach Religion und Gott zu tun? Nun, ich behaupte, eben
hier mit dieser Erfahrung beginnt, was die Philosophie die Religiosität oder die
religiöse Ebene von Menschsein nennt. Das wissen auch die großen religiösen
Traditionen, etwa die Bibel: „Ich lege mich nieder und schlafe ein, ich wache wieder
auf, denn ER beschützt mich“, heißt es scheinbar banal in Psalm 3, 9. Lesen wir
diesen Satz mit seinen vier Teilen aufmerksam noch einmal. Belanglos mag noch die
Beschreibung der ersten drei Satzteile sein, denn wem widerfährt das nicht, sich
hinzulegen, einzuschlafen, wieder aufzuwachen. Nicht mehr selbstverständlich ist
der letzte Satzteil, der für die Selbstverständlichkeit der ersten drei zunächst
behauptet, dass sie keineswegs selbstverständlich sind, sondern dass sie einen Grund
haben, einen Grund dafür, dass es so ist, wie es ist, dass ich zeitweise wache und
zeitweise schlafe, und des weiteren, dass ich einen Grund haben muss, mich auf
diese Befindlichkeit auch einlassen zu können, so dass ich es bin, der einschläft und
wieder aufwacht. Zum zweiten liefert der letzte Satzteil diesen Grund gleich mit,
indem er versichert, dass ich in diesem Akt, in dem ich mich meiner Befindlichkeit
unmittelbar ausgeliefert finde, einem Gegenüber begegne, hier „ER“ genannt, das
mich in dieser Erfahrung trägt, so dass ich vertrauensvoll mich darauf einstellen
kann, wie es meiner Befindlichkeit entspricht. Der Psalm 91 weiß dies noch genauer:
„Wer im Schutz des Höchsten wohnt und ruht im Schatten des Allmächtigen, der sagt
zum Herrn: ‘Du bist für mich Zuflucht und Burg, mein Gott, dem ich vertraue.’ …
Du brauchst dich vor dem Schrecken der Nacht nicht zu fürchten, noch vor dem
Pfeil, der am Tag dahinfliegt … Denn der Herr ist deine Zuflucht, du hast dir den
Höchsten als Schutz erwählt … Denn er befiehlt seinen Engeln, dich zu behüten auf
all deinen Wegen.“ Nicht mehr und nicht weniger als die Einsicht in die eigene
Endlichkeit und das Vertrauen, sich ihr auch stellen zu können, wird hier auf den
Begriff gebracht, und zwar in einer Sprache, die mit Bildern, die jeder sich vorstellen
kann, das Unvorstellbare bannt und so überhaupt erträglich macht. Diese Bilder
haben religiösen Charakter, weil sie benennen, was auf einer ganz elementaren
Ebene Vertrauen und Verlässlichkeit schafft, was aber trotzdem oder wohl gerade
deswegen nur in Bildern sich ausdrücken lässt. Jene Einsicht aber in die eigene
Hinfälligkeit wie dieses Vertrauen, sich ihr auch stellen zu können, die ich religiöse
Urerfahrungen nennen würde, brechen nirgends so fundamental auf wie in der
Erfahrung des Einschlafens bzw. des (kindlichen, d.h. natürlichen und nicht
pathologischen) Nicht-Einschlafen-Könnens, wenn sie denn ernst genommen wird in
ihrer uns elementar in Frage stellenden Tiefendimension.
(letztlich nie gelingenden) Versuch, festzumachen, was wir als „Ich“ im Ichsagen stets
voraussetzen.
254
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Um es nochmals zu
betonen: Damit ist nicht
behauptet, dass religiös sei,
wer die Erfahrung des NichtEinschlafens mache; vielmehr
gewinnt umgekehrt an dieser
menschlichen
Urerfahrung
Religiosität eine für den
Menschen fassbare Form.
Religiös im engeren Sinne ist
erst derjenige Mensch, der
zugleich sich auf diese
Erfahrung einlässt und um
eine sie verlässlich tragende
Antwort bemüht ist. Eine
solche Antwort, die Lösung
des Vertrauens, sich der
eigenen Endlichkeit auch
stellen zu können, wird in
unserem Bilderbuch ebenfalls angeboten: Der Konfrontation mit der großen
Dunkelheit „da draußen“ begegnet der große Bär mit dem verblüffenden Vorschlag,
doch hinauszugehen in die große Dunkelheit, sich ihr also quasi zu stellen.
Und das ist kein psychologischer Taschenspielertrick, denn der kleine Bär darf sich
ganz fest an den großen drücken und vermag
so zu sehen, was er sich alleine nicht zu
sehen getraut hätte: „den großen leuchtenden
Mond“, der mitten in der Nacht die
Dunkelheit erhellt und der damit, wir ahnen
es, einen Vorschein für die wieder
kommende Helligkeit des Tages bietet.
Möglich gemacht aber hat dies das
Vertrauen, das der kleine Bär gegenüber dem
großen gewinnen kann, denn „tief und fest
und geborgen in den Armen des großen
Bären“ kann er einschlafen.
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
255
Wiederum ist damit nicht behauptet, das Erstaunen im Angesicht des Vollmonds
und vor allem die Erfahrung, vom anderen geliebten Menschen getragen zu sein und
sich ihm anvertrauen zu dürfen, das seien bereits in sich religiöse Erfahrungen. Und
doch dürfen sie als Erfahrungen ernst genommen werden, die eine religiöse
Tiefendimension in sich tragen, weil derjenige, der diese Erfahrungen macht, intuitiv
weiß, dass sie nicht allein für sich selbst stehen, sondern Bild, Angeld für etwas sind,
was dahinter wirkt. Nennen wir dies ruhig eine Kraft oder Macht: Das Erstaunen vor
dem Mond oder die Erfahrung des In-den-Arm-Genommen-Werdens verdeutlichen
uns, dass so etwas überhaupt möglich ist, dass wir getragen sind, dass wir uns verlassen können. Wer eine solche Erfahrung macht, ist, so behaupte ich, in einem
weiten oder elementaren Sinn religiös. Zur Klarheit: Ein solcher Mensch glaubt
deswegen noch nicht notwendig oder hätte gar eine bestimmte Religion, meinen
doch „eine Religion haben“, „glauben“ und „religiös sein“ keineswegs das Gleiche.
Religiös zu sein ist die Voraussetzung für die sehr viel konkreteren anderen beiden
Verhältnisse, kann aber auch unabhängig von den anderen sich vorfinden; religiös in
solch elementarem Sinne aber ist jeder Mensch, so wie jeder Mensch, zumindest
potentiell, fühlen, denken, handeln, genießen kann. Diese Einsicht ist an der
Erfahrung des Nicht-Einschlafen-Könnens in unserem Bilderbuch zu gewinnen.
Und wie kann dies zusammen mit Kindern erschlossen werden? Nun, Kinder leben
zunächst einmal in einer Welt der unmittelbaren Wahrnehmung, in der alle Sinne
aktiv sind. Diese Unmittelbarkeit, das stellt sich in der Auseinandersetzung mit
verschiedensten Bilderbüchern immer wieder heraus6, kann durch nichts so
angemessen in seiner Vielfalt wie auch Eindringlichkeit dargestellt werden wie durch
Bilder. Erneut bietet es sich also an, mit den Kindern in die Bilder „hineinzugehen“
und diese Wege miteinander zur Sprache zu bringen. Dazu wieder ein paar
Anregungen:
• Schon die erste Doppelseite des Buchs bringt das Thema in eindrücklicher Weise
zum Ausdruck: Da stehen inmitten des großen weiten Waldes auf einer freien
verschneiten Fläche der große und der kleine Bär, ganz klein beide, und trotzdem
eingebunden in die weite Welt um sie herum. Und der Kleine schaut, die Ärmchen
fragend nach unten und leicht nach hinten gewandt, in vollem Vertrauen den
Großen an: Was machen wir jetzt? Bist du auch immer da? Hilfst du mir? Ohne
den Großen stünde der Kleine sehr verloren und einsam da. Und doch gibt es ja
für beide noch die gemütliche Bärenhöhle, in die sie sich abends zurückziehen;
und selbst der Wald ist in seiner Weite nicht unfassbar, sondern in einer geheimen
6
Wie eingangs des Kapitels erwähnt, stellt das vorliegende Kapitel eine leicht veränderte Fassung
eines Kapitels meines Buchs zum Thema „Philosophieren mit Bilderbüchern“ dar.
256
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Ordnung stehen die Bäume da, hinter ihnen wachsen andere, und durch den
Nebelschimmer werden sie alle erleuchtet vom Schein der winterlichen Sonne, der
durch die lichten Wolken hindurch alles erhellt. Dies und einiges mehr lässt sich
gemeinsam durch dieses Bild erzählen, weil in ihm nicht nur einfach etwas
abgebildet wird, Wald, Schnee, Sonne, zwei Bären, sondern diese Bilder
unmittelbar, ohne dass dies ausgesprochen werden muss, jedoch dadurch dass sie
Geschichten freisetzen, für Urerfahrungen von Ausgeliefertsein und Vertrauen
stehen.
• Oder wir greifen auf das oben abgebildete Bild zurück, auf dem der kleine Bär
seine Füßchen hält und der große das Bett-Tuch nimmt, um ihn zuzudecken:
Worüber werden sich die beiden unterhalten? Was sagt der kleine, und wie sagt er
es? Und ist der große lieb zum kleinen, warum? Woran können wir das sehen?
• Oder das drittletzte, ebenfalls oben abgebildete Bild, auf dem der große Bär den
kleinen auf dem Arm nach draußen trägt, dem großen die Nacht erleuchtenden
Mond entgegen: „‘Ich hab dir den Mond gebracht, kleiner Bär’, sagte der große
Bär.“ - so der Text im Buch. Vielleicht sagt der große Bär aber noch mehr?
Vielleicht singt er ein Lied: „Weißt du wie viel Sternlein stehen an dem großen
Himmelszelt“? Oder vielleicht spricht er ein Gebet, etwa den oben zitierten
Psalm? Für die religiösen Leser ist ein solcher Hinweis selbstverständlich. Aber
lässt er sich auch für nichtreligiöse Eltern erschließen? Sind nicht alle diese
Inszenierungen, die Eltern beim Einschlafen ihrer Kinder aufwenden, sei es das
Licht-Anlassen, die Gute-Nacht-Geschichte, das Gute-Nacht-Lied, das Betrachten
eines Bildes, das Gebet, das Händchen-Halten, sind nicht all dies Bilder des
Vertrauens, eines Vertrauens, das zwar die Eltern vermitteln, das aber seinen
Ursprung viel tiefer hat als bloß in ihnen selbst?
2
Glaubenserfahrung
Nun lautet das vorliegende Kapitel „Die Frage nach Gott“, und darum ist über die
eben benannte Grunderfahrung von Religiosität hinauszugehen zu den anderen
bereits angedeuteten Ebenen von Gläubigkeit und Religionszugehörigkeit.
Auch hier ist, orientiert man sich jedenfalls an den großen religiösen Traditionen,
nicht von Definitionen, sondern von Erfahrungen auszugehen. In ihren
Glaubensgeschichten erzählen die heiligen Texte der Religionen ausführlich und
eindringlich davon. Eine dieser Glaubensgeschichten ist die von Jona. Sie ist durch
ihre Bilderkraft, vor allem das Bild vom großen Fisch, der Jona verschlingt und dann
wieder ausspeit, oft zur Darstellung gekommen. Für unseren Zusammenhang, die
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
257
philosophische Frage nach Gott, ist unter allen Bilderbüchern herauszuheben das von
Sekiya Miyoshi7, gerade weil es weder mit dem Text noch vor allem mit seinen
Bildern die biblische Vorlage schlicht und damit schlecht bloß illustriert, sondern
seine Deutungskraft ganz auf die uns hier interessierende exemplarische und
vorbildhafte Glaubens-Erfahrung des Jona konzentriert.
Die erste Doppelseite bringt gleich die Pointe dieses Zugangs zum Ausdruck: Wir
sehen rechts nicht etwa Jona, wie er in der biblischen Überlieferung gleich im ersten
Satz als Adressat eines Handlungsauftrags eingeführt wird, sondern ein lediglich
blau-weiß gestaltetes Bild, durch die klare Trennlinie zwischen dem kleineren oberen
weißen Teil mit zwei blauen Farbflecken und dem größeren unteren blauen Teil, das
ganz unten in Grüntöne übergeht, unmittelbar als Meer mit Himmel auszumachen:
7
Sekiya Miyoshi: Jona. Hamburg (Wittig) 1978 (Tokyo 1977), 28 S.
258
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Daneben findet sich links der einfache Satz: „Vor langer Zeit lebte ein
riesengroßer Fisch, der leuchtete in allen Farben des Regenbogens.“ Nun wissen wir,
dass einerseits die Farben des Regenbogens, wenn sie gebündelt werden, Weiß
ergeben, andererseits Blau traditionell die Farbe des Transzendenten, Unendlichen
und auch Unsichtbaren ist - in die Tiefe des Meeres vermag ja niemand zu blicken.
Kein Wunder mithin, dass wir auf dem ersten Bild diesen Riesenfisch nicht sehen,
und doch ahnen wir, dass er da ist.
Auch auf der zweiten Doppelseite sehen wir den Fisch noch nicht als Fisch, aber
immerhin bereits die Farben des Regenbogens, die nun in der Verbindung der
Elemente von Wasser und Luft zur lebendigen Erde als bewohntem Raum sichtbar
werden. Im Blickzentrum dieses Bildes erblicken wir oben auf einer Klippe liegend,
den Kopf zur Ruhe auf einen Arm gestützt, eine Gestalt, offensichtlich Jona. Dem
Bild nach zu urteilen hört und sieht er hier weniger, vielmehr vernimmt er, ganz
eingebunden ins Zentrum des sich entfaltenden Regenbogens, dessen Glanz, was im
Text ausgedeutet wird, er höre im Schlaf eine Stimme. Ganz selbst von diesem Glanz
erfüllt, strahlt er quasi hinaus auf das ihn umgebende Land und Meer. Dass er laut
biblischem Text den Auftrag erfahren hat, die Botschaft des Guten gegen das Böse
zu tragen, braucht durch zusätzlichen Text eigentlich nicht mehr erschlossen werden.
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
259
Eine solche Erfüllung aber führt nicht notwendig zur sofortigen Umsetzung. Es
kommen vielmehr Bedenken, Einwände und Angst, ja vielleicht gehören sie notwendig dazu, damit Handeln nicht
fremdgesteuert oder bloß aus einem
zufälligen
Impuls
entstanden
geschieht, sondern selbst verantwortet und begründet entschieden:
Miyoshi gestaltet das folgende Bild
in dunklen Tönen, die wie eine
Beklemmung auf den unten rechts
gebeugt fliehenden Jona eindrücken:
Jona flieht vor Gottes Auftrag, so die
biblische Überlieferung; - ist er der
Aufgabe wirklich gewachsen, oder
bricht er unter der Last zusammen?
Das erste Mal taucht der Fisch sichtbar im
nächsten Bild auf, das Jona schlafend auf
dem Schiff zeigt, auf dem er mitfährt, um ans
Ende der Welt zu kommen, ganz weit weg
von dem, was er gehört hat. Die weitere
Geschichte aus der Bibel dürfte bekannt sein:
Das Schiff gerät in einen Sturm, und Jona,
dem die Schuld daran gegeben wird, weil er
vor seinem Gott davongelaufen ist, wird ins
Meer geworfen.
Dort aber, mitten in der Tiefe des Wassers,
„wartete“ bereits, so der Text bei Miyoshi,
„der große Fisch mit offenem Maul. Mit
einem Schluck verschlang er Jona.“
Dieses Bild hat natürlich vielfältige Deutungen evoziert. Eine gibt die Bibel selbst,
die Jona psalmartig klagen lässt: „Aus der Tiefe der Unterwelt schrie ich um Hilfe …
Du hast mich in die Tiefe geworfen, in das Herz der Meere; mich umschlossen die
Fluten, all Deine Wellen und Wogen schlugen über mir zusammen … Das Wasser
reichte mir bis an die Kehle, die Urflut umschloss mich … Bis zu den Wurzeln der
Berge, tief in die Erde kam ich hinab; ihre Riegel schlossen mich ein für immer.“
Nicht nur eine bestimmte Lebensform, sondern die Existenz überhaupt ist hier in
Frage gestellt: Wenn wir Menschen dazu in der Lage sind, aus unserem biologischen
Daherleben heraus zu treten und so nicht nur da zu sein, sondern selbständig zu
260
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
ek-sistieren (wörtl: herauszutreten, nämlich ins Dasein)8, dann wird diese conditio
humana hier auf den Kopf gestellt: Mit den Abgründen der Elemente konfrontiert ist
das Leben über Jona zusammengebrochen, der Möglichkeit von Existenz ist im
wahrsten Sinne des Wortes der Boden entzogen. Die religiösen Überlieferungen
nennen häufig diese Metaphern existentieller Erschütterung, die uns scheinbar aus
den Angeln heben, aber so wiederum freilegen, was uns gleichwohl trägt: So ging es
Gautama Siddharta bei seiner Erleuchtung, durch diese Abgründe hindurch musste
Jesus in der Wüste, und mitten auf dem Meer drohte unterzugehen auch der Fischer
Simon. Doch wer das erfahren hat, hat sich selbst nicht verloren, sondern gewinnt
sich selbst, so Simon, der in seinem scheinbaren Untergang von Jesus erfahren darf,
dass er Petrus, ein Fels und damit Halt sein kann für andere.9 Und so auch Jona:
„…Du aber hörtest mein Rufen … Du holtest mich lebendig aus dem Grab herauf.“
Denn die Fluten, die Jona umschlossen, haben sich als die lebensspendenden und die
Existenz tragenden Wasser Gottes erwiesen. Auch Jona wendet sich mit neuem Mut
seiner zuvor abgewiesenen Aufgabe zu.
Für die existentielle Bedrohung im Bauch des Fisches hat Miyoshi in seinem Buch
kein Bild gefunden. Der Fisch in dem entscheidenden, die Geschichte wendenden
Mittelbild des Bilderbuchs ist durchweg freundlich, eher die Verbildlichung der
Energie, die Jona nun gestärkt kommenden Aufgaben entgegen sehen lässt. Wie
lustvoll solche Energie sein kann, bringt Miyoshi eindrucksvoll in das Folge-Bild, in
dem der Fisch Jona mit aller Farbenvielfalt des Regenbogens ausgestattet in einem
hohen Bogen an Land schleudert.
8
9
Diese Deutung des Existenzbegriffs hat am klarsten Martin Heidegger herausgestellt, wenn er in
den handschriftlichen Randbemerkungen zu seinem eigenen Exemplar von „Sein und Zeit“ zu dem
hervorgehobenen Satz „Das Dasein ist seine Erschlossenheit“ (Heidegger 1979, S.133) notiert:
„Dasein existiert und nur es; somit [ist] Existenz das Aus- und Hinaus-stehen in die Offenheit des
Da: Ek-sistenz.“ (Heidegger 1979, S.442).
Vgl. dazu meine Ausführungen in Kap. 4-2.
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
261
Welches Kind und welcher Erwachsene ist nicht gern in solcher, uns die Sinne
nehmenden wie zugleich sie ganz vereinnahmenden Weise schon einmal eine lange
Rutschbahn hinabgerutscht oder mit der Achterbahn gefahren?
Jona kommt nun, wie aus der biblischen Geschichte bekannt, seinem Auftrag nach,
geht nach Ninive und verkündet Gottes Gerechtigkeit. Die biblische Vorlage eröffnet
damit die Diskussion der schwierigen Frage, ob diese Gerechtigkeit Gnade für alle
bedeutet oder auch Strafgericht gegen die Bösen, bzw. ob es auch für die Bösen
Vergebung geben kann, obwohl damit das Böse nicht ungeschehen gemacht werden
kann. Im biblischen Kontext wird diese Diskussion nicht analytisch, sondern
subjektiv in den Reaktionen Jonas zur Sprache gebracht. Dies tut auch Miyoshi: Jona
predigt voller Energie, hat gleichwohl Angst vor den Reaktionen, fragt sich, ob es
Vergebung geben kann, läuft rot an vor Zorn über ausbleibende Vergeltung, doch bei
allem weiß er sich letztlich erfüllt vom Auftrag Gottes, der seine subjektiven
Reaktionen bestehen lässt wie auch zugleich relativiert: Der Fisch bleibt stets als
ausgleichendes Element im Horizont des Geschehens: Auch die gelbe Farbe des
Neids und die Röte des Zorns gehören wie zuvor das Grün der Energie zu den Farben
des Regenbogens.
Und so endet das Bilderbuch auch anders als die biblische Vorlage, nämlich wie es
begonnen hatte, mit dem Fisch: Die beiden Abschlussbilder mögen kritische
Betrachter kitschig finden, eines machen sie jedoch deutlich, den Versuch Miyoshis,
für die alles übersteigende Güte Gottes, die für uns Lebensgrundlage und Vielfalt des
Erlebens bedeutet, Bilder zu finden: Das vorletzte Bild zeigt den wieder nach Hause
zurückgekehrten Jona inmitten einer friedlichen Landschaft, friedlich, da nicht
eindimensional, sondern entfaltet zur Lebendigkeit aller Farben des Regenbogens,
die aber in einen Ordnungszusammenhang sich fügen: Stimmigkeit und
262
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Lebensfreude sollen von diesem Bild ausgehen. Liegt hier der Akzent auf Einheit
und Harmonie, so verstärkt das letzte Bild den Aspekt der Differenz und Vielfalt:
Gegen eindimensionales Schwarz-Weiß-Denken plädiert es für das Bunte: Inmitten
des scheinbar eindimensional blauen Meeres, scheinbar getrennt durch den Horizont
vom farblosen Weiß des Himmels bekommt der große Fisch viele Kinder und
Kindeskinder in allen Farben des Regenbogens leuchtend.
Inwiefern nun kommt mit diesem Bilderbuch eine Antwort zur Darstellung auf die
Frage, was nicht nur ein religiöser, sondern ein gläubiger Mensch ist? Dazu sind die
im Nachvollzug des Buchs entwickelten Deutungen nur noch einmal kategorial für
sich auszusprechen:
• Auf einer ersten Ebene geht es um eine den alltäglichen Lebenslauf irritierende
Erfahrung; sie wird als Anspruch, Aufruf, Impuls zur Veränderung oder
zumindest zum Bedenken wahrgenommen.
• Die zweite Ebene ist die Auseinandersetzung mit diesem Anspruch. Natürlich
muss ich zunächst einmal mich dafür öffnen, um den Anspruch wahrnehmen zu
können. Dies geschieht in einer Öffnung der Sinne. Dann folgt das Fragen und
Hinterfragen, auch Infragestellen, das nicht selten, so wie hier bei Jona, eine
Erschütterung und das Gefühl existentiellen Verlusts bedeutet.
• In dieser Auseinandersetzung spüre ich dann aber, und das ist der entscheidende
Schritt, dass es nicht irgendetwas ist, von dem ich mich herausgefordert fühle und
mit dem ich mich auseinandersetze, sondern etwas, das mich in meiner Existenz
trägt. Nur scheinbar ist diese Erfahrung eine von Fremdbestimmung. In Wahrheit
merkt der gläubige Mensch in der elementaren Konfrontation mit seiner Existenz,
dass er sich diese nicht selbst gegeben hat, sich ihr aber gleichwohl je neu zu
stellen und sie je neu zu verantworten die Kraft hat; insofern erfährt der
Glaubende seine Existenz als Geschenk. Die Religionen nennen den Spender
dieses Geschenks Gott.
• Bei dieser Erfahrung bleibt es aber nicht als einem bloß punktuellen und
einmaligen Erleben. Vielmehr greift, da es sich ja um eine existentielle Erfahrung
handelt, diese Erfahrung über in die konkrete Lebensgestaltung. Auch dies erfolgt
nicht bruchlos, sondern in Freisetzung aller Gefühle, Entschlüsse, Bedenken,
Einsichten, also in ständiger Auseinandersetzung, nicht blindem Gehorsam.
• Daraus aber erwächst die Kraft, sich immer wieder neuen Lebenssituationen
stellen zu können wie auch die lebensentscheidenden Fragen nach Herkunft, Ziel
und Gerechtigkeit des Lebens angehen zu können.
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
263
Die eben genannten Ebenen gläubiger Religiosität haben wir aus der genauen
Betrachtung des Bilderbuchs erschlossen, mit der biblischen Bildergeschichte von
Jona im Hinterkopf. Diese Ebenen lassen sich in fast allen von den Religionen
dokumentierten Glaubens-Erfahrungen wiederfinden. So kann auch eine Formel zur
„Definition“ verständlich werden, die mir einleuchtend erscheint, weil sie die
genannten Dimensionen genau in Begriffe zu fassen versucht: Der
Religionswissenschaftler Gustav Mensching bestimmt
Religion „als erlebnishafte Begegnung mit heiliger Wirklichkeit und als
antwortendes Handeln des vom Heiligen existentiell bestimmten Menschen“. 10
3
Wer ist Gott?
Damit kann unsere Frage nun in eine dritte Richtung gewendet werden: Nachdem
wir erstens in Erfahrung gebracht haben, was die Religiosität des Menschen ist, und
zweitens was dann ein Mensch ist, der sich dieser Religiosität auch stellt, also seine
Existenz als glaubende erfährt, muss es nun drittens um die genauere Bezeichnung
dessen gehen, das ich als den meine Existenz tragenden Grund erfahren habe, also
um das, was wir Gott nennen. Das aber ist nur in zweierlei Hinsicht möglich:
Entweder frage ich nach dem, was hinter allem als alles tragender Grund steht, oder
ich frage nach dem, was sich in konkret erfahrbarer Wirklichkeit als das es in seiner
Besonderheit Prägende offenbart. Die erste Frage ist eine Frage, in der sich
Theologie und traditionelle Metaphysik verbinden, die zweite Frage vollzieht eine
Kehre weg von der Frage nach dem Sein als tragendem Grund des Seienden hin zu
einer Phänomenologie des konkreten Seienden selbst.
Auch für diese beiden komplizierten Fragestellungen gibt es Bilderbücher, mit denen
die Richtung dieser Fragen sich erspüren lässt, Hinter dem Hügel11 und Ein Stiefel
fiel vom Himmel12.
10
11
12
Mensching (1961); ausführlicher zur Erläuterung der in dieser „Definition“ enthaltenen Elemente
siehe oben imKap.1-3.
Shigeko Yano: Hinter dem Hügel. Dt.Text v. U.Wölfel. Düsseldorf (Patmos) 1985 (Tokyo 1977),
24 S.
Kåre Bluitgen/Chiara Carrer: Ein Stiefel fiel vom Himmel. Wuppertal (P.Hammer) 2001, 32 S.
264
3.1
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Gott als tragender Grund meiner Existenz
Auf dem ersten Bild von Hinter dem Hügel steht ein Kind, uns den Rücken
zugewandt, am Horizont einer für uns sichtbaren Landschaft, einer hügeligen ganz in
Gelbtönen gehaltenen, Wärme ausstrahlenden, doch spezifisch nicht bestimmbaren
Landschaft. In der linken Hand hält es einen Wanderstab, wie Hirten ihn haben, und
blickt in die Ferne, die im Bild farblos bzw. weiß bleibt. Es sieht ganz offenkundig in
eine unserem Blick verborgene Landschaft (oder das Meer) hinter dem Hügel, und
dann werden wir durch den Satz überrascht „Was hinter dem Hügel ist, kann ich
nicht sehen.“
Das Bild bringt die Ambivalenz dieser Erfahrung besser zum Ausdruck als die
Sprache es zu tun vermag. Natürlich können wir auf einen Hügel laufen, und dann
sehen wir, was dahinter ist, werden es zumindest sehen können. Oder ich war schon
einmal dort, und darum weiß ich beispielsweise, und so fährt der auch der Text fort:
„Da ist eine Wiese.“ Die so erläuterte Erfahrung könnte man erkenntnistheoretisch
aufbereiten: Banalerweise weiß ich natürlich von nichts, was mir noch nicht vor die
Augen gekommen ist, nichts kann im Verstand sein, was nicht zuvor den Sinnen sich
gezeigt hat. Wenn ich aber dann doch von etwas weiß, was gleichwohl hinter dem
Sichtbaren meinem Blickfeld verborgen ist, dann wohl deshalb, weil ich die
Fähigkeit habe, Erfahrungen, die ich früher einmal gemacht habe, zu speichern und
mich später daran zu erinnern. Und so wäre der Satz auf der Ebene physischer
Wahrnehmung und psychischer Erinnerungsleistung völlig klar: „Was hinter dem
Hügel ist, kann ich nicht sehen. Aber ich weiß doch, ich weiß: Da ist eine Wiese.“
Die Ambivalenz dieser Erfahrung bleibt ihrer kognitionstheoretischen
Differenzierung vorbehalten, doch auch ihre sprachliche Gestalt deutet immerhin an,
dass das nicht alles ist: „…ich weiß doch, ich weiß…“ repetiert der Text
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
265
bedeutungsschwanger, - Wissen hat auf unterschiedlichen Ebenen seine Basis, nicht
nur auf der der sinnlichen Wahrnehmung des physisch vor uns Liegenden. Worin
aber dieses Mehr des Wissens liegt, darüber erfahren wir durch den Text nichts
weiter.
Mehr aber „sagt“ hier das Bild:
• Auf der ersten Ebene der unmittelbaren Betrachtung wird unser Blick ganz in das
Bild mit seiner weiten gelben Fläche hinein und zugleich über diese Fläche
hinausgetragen, in jenen Horizont, der hinter dem durch die Trennung des gelben
Hügels und des weißen Himmels angedeuteten optisch-geografischen Horizont
verläuft.
• Auf einer zweiten Ebene können wir genauer beobachten: Zunächst fällt die große
gelbe Fläche auf, die sich ganz durch den Mittelteil des Bildes zieht. Es ist ein
warmer Gelbton, der durch seine rotbraune Färbung und die kleinen Einsprengsel
in grünlichen Tönen gleich an eine Wiese oder ein Feld denken lässt. Als
Landschaft, Erde, auf der wir stehen können, gibt diese Fläche dem Bild und damit
uns als Betrachtern Halt. Im unteren Teil wird das Gelb heller und stärker mit den
grünlichen Partikeln durchsetzt und läuft in der Mitte aus dem Bild heraus. An
dieser Stelle scheinen wir als Betrachter zu stehen und werden so vom helleren
Teil durch den größten dunkleren in der Mitte des Bildes nach oben zum höchsten
Punkt der gelben Fläche hingezogen. Das Bild wird im unteren Teil rechts und
links begrenzt durch sehr helle, fast weiße Flächen; sie sind nicht weiter
strukturiert, und so wird der Blick ins Bild hinein deutlich von der unteren Mitte
her gelenkt. Oben aber am Horizont der gelben Fläche geht diese relativ schnell in
ein schmales, sehr helles und gleichwohl intensives Gelb über, das sich bruchlos in
das Weiß des oberen Teils verliert. Der Horizont, der so markiert wird, ist insofern
nicht scharf, sondern als Übergang gezeichnet, wodurch der Effekt, den Blick in
jenes nicht mehr als Etwas auszumachende Weiß zu wenden, verstärkt wird.
• Wenn wir als Betrachter unseren Blick in der Mitte des Bildes, genauer ganz im
rechten Teil der linken Bildhälfte in den Horizont richten, steht das Kind, die
Hauptperson des Bildes wie des ganzen Buches, quasi rechts neben uns. Neben
ihm blicken wir mit ihm hinter den Hügel. Dieses Kind nun ist einerseits wie wir
noch ganz der diesseitigen Welt verbunden, andererseits ebenso sehr schon in die
jenseitige Welt aufgenommen. Warum? Seine Füße können wir eigentlich nicht
sehen, sie sind wie verwurzelt ganz in den kaum kniehohen Gräsern auf dem
Hügel verborgen. Aber auch das uns Sichtbare des Kindes sehen wir eigentlich nur
schemenhaft, und doch entdecken wir beim genauen Hinsehen mehr: Das Kind
scheint nämlich nicht mehr zu stehen, sondern sich bereits in den Horizont
hineinzubewegen, vom Kamm des Hügels zur anderen Seite hinabzusteigen: Das
266
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
rechte Füßchen scheint leicht nach vorn gewandt, jedenfalls suggeriert dies die an
dieser Stelle leicht nach rechts oben verlaufende Grasnarbe. Und der linke Arm ist
physiologisch ganz entsprechend nach links vorne gewandt, so als ob der
Wanderstab schon einen ersten Schritt hinab getan hätte; jedenfalls ahnen wir hier
genau die nach rechts hinten leicht zurückgeschwungene rechte Hand. Und dann
hat das Kind einen blauen Kittel an. Von der blauen Farbe wissen wir, dass sie ein
Symbol der Weite und Unendlichkeit ist, aber mit diesem Bild bringen wir auch
sinnlich in Erfahrung, dass es vor allem dieses Blau ist, das unsere
Aufmerksamkeit hinter den Horizont zieht.
• Und schließlich sehen wir im oberen Teil das Weiß des Himmels. Kein Himmel ist
natürlich real so weiß, selbst wenn wir Nebel haben. Nebel anzunehmen, dazu
bietet aber die Stimmung des Bildes keinen Anlass. Vielmehr steht das Weiß wohl
dafür, dass etwas sichtbar ist, ohne dass wir dies in dem, was es ist, genauer sehen
können, ohne dass wir sagen oder gar bezeichnen zu können, was dieses Etwas ist.
Da ist schlicht etwas. Und dieses Etwas bestimmt das ganze Bild in dem, was es ist
in seinen Details; denn ohne das Weiß des Himmels sähen wir gar nichts von den
auf der Diesseite des Bildes uns zugänglichen Dingen.
Dieser Bildbefund birgt schon Richtungen seiner Deutung. Sie lassen sich in unsrem
Kontext der Frage nach Gott kennzeichnen mit den drei Begriffen Metaphysik,
Transzendenz und Negative Theologie:
(1) Die erste in unserer genaueren Beobachtung festgestellte Ebene ist die der
Metaphysik: Hinter oder auch jenseits des vor uns Liegenden, der sichtbaren
gelben Fläche oder des begehbaren Hügels wissen wir um etwas, das nicht mehr
physisch-materiell sichtbar ist. Der sichtbare Horizont zwischen dem gelben
Hügel und dem weißen Himmel ist der Vordergrund einer nicht mehr sichtbaren
Grenze zwischen dem sinnlich vor uns Liegenden und dem dahinter, hinter
(griech. „meta“) dem sinnlich Fassbaren (griech. “physika“) sich verbergenden,
dessen Vorhandensein uns durch den sichtbaren Horizont gleichwohl intuitiv
klar ist.
(2) Auf einer zweiten Ebene werden wir mit den Schäferkind über die Kammgrenze
hinausgezogen in jene jenseitige Welt. Wir über-schreiten, „trans-zendieren“
(lat.), das vor uns Liegende, Diesseitige, auf etwas nicht mehr konkret
Begehbares und Sichtbares hin, einen jenseitigen „Raum“ der Transzendenz.
(3) Dieses dem unmittelbaren Zugriff entzogene und verborgene Jenseitige ist aber
nicht einfach eine Anderwelt, über die wir wie über die diesseitige TatsachenWelt definierende und sie als ein Etwas artikulierende Aussagen machen können.
Sondern nur negativ können wir im Sagen, dass dies nicht eine als Etwas, nicht
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
267
eine als Tatsache zu bezeichnende Welt ist, Aussagen machen. Solche Aussagen
bezeichnen durchaus etwas, aber etwas, das dadurch charakterisiert ist, dass es
sich nicht in sprachlich fixierbare, weil Tatsachen beschreibende Ausdrücke
fassen lässt. Ein philosophischer Ausdruck zur Bezeichnung eines solchen Etwas
ist „Nichtseiendes“. Und der theologische Ausdruck dafür ist nur scheinbar
positiver, ist bei Lichte besehen aber auch lediglich eine Chiffre für etwas, was
eben nicht sich benennen lassen kann, nämlich „Gott“.
Auf dieser Ebene versucht Yano das Bilderbuch weiter zu gestalten: Die vorsichtigen
Aquarelltöne mögen Ausdruck sein für die Vorsicht, das in den Bildern
„Gezeichnete“ mit der Bezeichnung zugleich wieder aufzuheben, nur als Beispiel für
eine auch anders mögliche Erfahrung anzusehen. Die Schafe auf der dritten
Doppelseite mögen noch deutlich als Schafe auszumachen sein. Die Sterne einige
Seiten später sind es nicht mehr so klar: An einigen Stellen verschwimmt der
optische Eindruck von einem gelben Fleck, der als Stern auszumachen wäre, in eine
nur noch gelblich schimmernden Tönung, die das Blau des Himmels färbt. Und auch
die Blätter der Bäume sind wie durchsichtig gezeichnet: Verschwommen „sehen“ wir
zugleich in sie hinein, in ihren feinen Gliederungen erkennen wir Lebenselemente.
Und das Bild von der untergegangenen Sonne am Ende des Buchs liefert auch nur
den „farbigen Abglanz“ des Lichts (Goethe), den die Atmosphäre uns widerspiegelt
von der hinter dem Horizont am Abend bereits verschwundenen Sonne, von der wir
aber gerade durch ihr Verschwundensein vielleicht klarer wissen, dass sie da ist, als
wenn sie noch „am Himmel“ stünde, weil wir dann nie genau in sie hineinsehen
könnten, ohne zu erblinden.
268
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Manche Betrachter halten das letzte Bild des Buchs, das das Kind mit seinen
Eltern grau, fast als Schatten, von hinten zeigt, und seinen Text für überflüssig:
„Alles kommt her von Gott, und Gott ist überall. Aber ich sehe ihn nicht. Ich weiß
nur, ich weiß: Er ist da.“ Überflüssig scheint mir dieser Text in der Tat, wenn er nur
aufschriebe, was durch die Bild-Erfahrung vorher sehr viel offener und zugleich
klarer hat erfasst werden können. Aber im Muster der vorangegangenen Sätze leistet
vielleicht auch dieser Satz etwas anderes als eine „Erklärung“; möglicherweise gibt er
eine gut geeignete Antwort auf die ja
immerhin berechtigte Kinderfrage, doch
einmal zu sagen, wer oder was Gott ist,
von dem die Religionen ja ständig reden.
Im Muster der vorangegangenen Sätze
verdeutlicht dieses Ende, dass auch für
„Gott“ gilt, dass er/sie kein eindeutig zu
fassendes Etwas ist, das wir als klare und
distinkte sinnliche Erfahrung ausmachen
könnten. Aber wir können „Gott“
ausmachen im Erfassen der Durchsichtigkeit von jedem als „etwas“ zu
Bezeichnendem.
Mit Kindern kann das Buch insgesamt leicht erschlossen werden als Bild-Meditation
oder auch als Traumreise unter Hören des Textes mit geschlossenen Augen. Denn
seine „Botschaft“ ist nicht das Erfassen der begrifflichen Hintergründe, deren
Benennung, wie wir sie vorgenommen haben, für uns Erwachsene die Erschließung
dieses Buchs erleichtern sollten, sondern um das unmittelbare Erfassen einer
Stimmung, einer Erfahrung, die den Nährboden bieten kann, auf dem später solche
Erfahrungen begrifflich gefasst werden können.
3.2
Gott als Alltagserfahrung
Die letzte Ebene unser Auseinandersetzung mit der Gottesfrage, die Thematisierung
Gottes durch eine genaue und darum tiefgründige Phänomenologie des konkret vor
uns liegenden Seienden, ist die Kehrseite der eben geleisteten Auseinandersetzung.
Lautete eben die Frage, wie wir über das Diesseits konkreter Erfahrungen
hinausgelangen können zu einem Jenseits, das sich als tragender Grund des Diesseits
erweist, fragen wir nun, ob und wie sich ein solcher unsere Wirklichkeit tragender
Grund auch konkret in der Wirklichkeit des So-Seienden zeigt. Religiös ist das die
Frage, wie Gott im Alltag zu erfahren sei.
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
269
Nun leben wir, sagen Soziologen, in einer patchwork-Gesellschaft.13 Die
ermöglicht nicht nur Pluralität, sondern führt immer mehr auch zu einem
Auseinanderlaufen der vielfältigen Ebenen von Wirklichkeit, zu Diversifikation.
Diversifiziert, so meinen Religionssoziologen, stellt sich in modernen Gesellschaften
auch Religion dar: Wir leben nicht nur im Kontext vieler unterschiedlicher
Religionen, sondern die Menschen „nutzen“ die Traditionen und Angebote der
einzelnen Religionen auch durcheinander. So bedeutet Protestant zu sein heute
keineswegs, nicht auch ganz selbstverständlich an einer katholischen
Osternachtsfeier teilzunehmen, einen Kurs für buddhistische Zen-Meditation zu
belegen, mit indianischer Naturverehrung zu sympathisieren oder den Hindu
Mahatma Gandhi als persönliches Vorbild für sich anzusehen. Ja, vielleicht gehört es
heute auch zu möglichen Formen, seine Religiosität zu leben (wenngleich dies i.d.R.
eher nicht bewusst geschieht), in ein Eisstadion zu gehen und Wunderkerzen
anzuzünden und in Fan-Gesänge einzustimmen oder ein Auto mit einem Stern über
die Straßen zu bewegen und ihm einen kleinen Tempel in Form der Garage zu
weihen, oder auch den ritualisierten Konsum der täglichen Tagesschau, der QuizSendung, der vorabendlichen Soap-Reihe, des Abendkrimis, der Live-Sendung wie
die religiöse Liturgie zu einer heiligen Feierstunde zu stilisieren.
Mit einem patchwork, mit unterschiedlichen Feldern auf die ganze Seite verteilt,
beginnt und endet auch das letzte in unserem Rahmen vorzustellende Bilderbuch Ein
Stiefel fiel vom Himmel. Die Geschichte ist schnell erzählt: In Bewunderung seines
Regenbogens verliert Gott, auf einer Wolke sitzend, einen seiner Stiefel. Er begibt
sich auf die Erde, um ihn wiederzufinden, fragt den Parkwächter, den vorbeieilenden
Geschäftsmann, den Pfarrer, das Fundbüro, den Schuhladen. Doch alles ist umsonst.
13
Vgl. dazu meine Ausführungen oben Kap.1-1.
270
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
Bei einer Militärparade wird er als verrückter Landstreicher von der Polizei in
Gewahrsam genommen, über dessen Verrücktheit sie jedoch so zu lachen anfangen,
dass sie vergessen, die Gefängnistür zu verschließen. So kann Gott sich in der Nacht
davonschleichen. Am frühen Morgen trifft er einen kleinen Jungen beim Angeln,
einer zeitaufwändigen Beschäftigung; und weil er sich so viel Zeit nehmen kann, hat
er tatsächlich auch den Stiefel Gottes gefunden und lässt sich darauf ein, Gottes
Geschichte zu hören.
Theologisch bewanderte Leser können in dieser Geschichte eine ganze
Christologie entdecken: Auch für Jesus ist überliefert, dass er zwar nicht der Stiefel,
aber der Sohn Gottes ist, etwas, das Gott „schon seit Ewigkeiten“ hat und sehr liebt.
Und geboren wird auch dieser Jesus unter Umständen, wo ihn zunächst keiner
vermutet und niemand ihn findet. Sogar vom Schuhe-Binden ist bei diesem Jesus die
Rede. Offenkundiger ist die Parallele, dass auch er, wie der Gott unseres Buchs, sich
auf alle Alltäglichkeiten einlässt und dabei Probleme bekommt: Jesus darf am Sabbat
nicht aufs Weizenfeld, Gott im Buch nicht auf den Rasen des Parks. Das Heil sucht
Jesus bei den Armen und Aussätzigen, Gott sucht seinen Stiefel im Müll. Hören will
keiner so recht auf Gott, selbst die Pharisäer und Schriftgelehrten haben eher
vorgefertigte Meinungen, setzen sich aber nicht auseinander, ebenso wenig wie viele
Menschen, die eher aus Konvention nach Jerusalem kommen denn aus innerer
Überzeugung; und ebenso trifft Gott im Buch kurz vor dem Sonntag nur ein
Fundbüro mit vergessenen Sachen oder das Schuhgeschäft mit Devotionalien; nur
eine kleine Verkäuferin hat ein wenig Mitleid mit Gottes geschundenen Füßen und
schlägt eine Behandlung vor, ebenso wie jene Sünderin, die Jesus mit ihrem Haar die
Füße salbt. Und sogar um einen König geht es, der hoch leben soll; diese Szene
kennen wir von Jesu Einzug nach Jerusalem. Als König aber hat Gott in der Welt
nichts verloren und wird eingesperrt, wie auch Jesus, der als König der Juden eher
Spott als Ärger auslöst. Im Gefängnis wird Gott dann sogar gequält, jedenfalls in den
Bildern, wie auch Jesus. Und doch kann er eigentümlich geheimnisvoll fliehen, unter
Zurücklassung nur von „wunderlichen Fußspuren“; Gott ist einfach aufgestanden und
gegangen. Und in dieser neuerlichen (auferstandenen?) Daseinsweise trifft er keinen
anderen als einen Fischer, so wie es die ersten Jünger Jesu auch waren. Und der
allein hat Zeit, die Geschichte zu hören, so viel Zeit, dass er sie auch wird
weitererzählen können.
Das Interessante an diesem Buch ist aber nicht nur die hier kurz skizzierte, einige
vielleicht verstörende Aktualisierung der Gottesgeschichte, sondern auch die Bilder,
denen auf den ersten Blick gar nichts Religiöses eigen zu sein scheint, die aber
immer wieder mit kleinen religiösen Anspielungen arbeiten, eben auf der Ebene
irgendwie patchworkartig bekannter religiöser Versatzstücke. So sehen wir Gott als
Mann mit weißem Rauschebart, oder wir erkennen den immer wieder kehrenden
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
271
Finger Gottes aus Michelangelos berühmtem Sixtinischem Erschaffungs-Fresko. Das
Wichtigste und auch für Kinder Lesbare dieser Bilder aber scheint mir zu sein, dass
sie durch ihren Collagen- oder Patchwork-Charakter beim Betrachter überall
Anregungen zum Nachfragen und Weitererzählen freisetzen.
Das geschieht auf zwei Ebenen: Auf einer ersten Ebene sind alle Bilder bereits als
Bildergeschichten gestaltet, mehrere Szenen oder auch Perspektiven oder auch
Bezugsebenen sind zugleich dargestellt. Das ist aber nicht nur irgendein auf alle
möglichen Themen anwendbares Gestaltungsprinzip, sondern ein besonders auf
unser Thema bezogenes: Gleich das erste Gott auf der Erde zeigende Bild stellt uns
Gott vor als in eine Geschichte eingebundene Person:
Über den Text hinaus wird auf dem oberen Rand die „Geschichte“ vom Verlust
des Stiefels noch einmal erzählt, und zwar einerseits von Gott selbst, indem er mit
seinem linken Zeigefinger auf diese Bilderkette hinweist und andererseits durch die
Bilderkette selbst, in der (wohl durch Menschen) diese Geschichte in Bilder gefasst
worden ist. „Was bedeutet das?“ – so lassen die Bilder unwillkürlich ihre Betrachter
fragen und fordern sie damit ihrerseits zu einem Nacherzählen auf. Das ist mehr als
ein didaktisches Element, das gibt Einblick in das von uns gesuchte Verständnis von
Religion im Alltag: Zunächst wird die vorhin angesprochene Problematik der
Illustration von Geschichten aus der religiösen Tradition hier zugleich aufgenommen
wie hinterfragt. Die einzelnen Bilder bezeichnen einerseits etwas, was auf ihnen zu
sehen ist, den Regenbogen, die Wolke, das Hinabgleiten des Stiefels, aber auch
stärker abstrakte Bilder wie den Finger Gottes, das Frage- und das Ausrufezeichen.
Mit der Erläuterung dieser Bezeichnung ist aber noch nicht alles, ja das Wesentliche
noch nicht gesagt. Denn einen Sinn gewinnen die Bilder erst, indem jemand sie – so
eine zweite Dimension - als Geschichte auch einem anderen erzählt, also dadurch,
dass etwas erst ist, was es ist, indem es zugleich vermittelt wird. Und darin, dies ist
272
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
eine dritte Dimension, mag dann deutlich werden, dass hier etwas erzählt wird, das
nicht allein Wort oder Bild des Autors ist, sondern das eine göttliche Botschaft zu
tragen vermag: Religiöse Bilder und Worte beanspruchen stets einen Zuspruch und
Anspruch zum Ausdruck zu bringen, der zwar in der Gestalt menschlich fixierter
Bilder oder Worte daherkommt, das menschlich Sagbare aber zugleich übersteigt,
indem es einen Sinn erst gewinnt, wenn ich als Leser oder Hörer mich darauf auch
einlasse in einer meine Existenz herausfordernden Art. Soweit zur ersten Ebene der
Bildgestaltung.
Auf einer ganz anderen Ebene spielt das Bild, in dessen Rahmen auch diese
Bilderkette eingebettet ist, die Auseinandersetzung zwischen Gott und dem
Parkwächter im Park, den Gott unerlaubterweise betreten hat. Auf den Parkinseln
finden sich nur Bäume, Sträucher, ein Ententeich, auf den Bäumen auch Vögel; nur
Gott hat es sich bequem gemacht auf einem Stück Parkfläche, alle anderen Menschen
bleiben ordnungsgemäß auf den Wegen oder sandigen Flächen. Und dabei steht doch
dabei „public park“, öffentlich für wen? Und was heißt das, dass dafür Regeln und
Schilder aufgestellt werden? Ordnungen gelten wohl nicht ohne Grund, aber warum
gibt es überhaupt Ordnungen, ja selbst einfach wie die Zahlenordnung? Damit ist die
zweite Ebene der Bildgestaltung angesprochen: Ständig provozieren die Bilder zur
Frage nach der Ordnung von allem über den Sinn von Regeln und Ordnungen über
die geordnete Alltagswelt hin zur Ordnung von Zahlen, von Abläufen hin zur
Ordnung aller Ordnung und des Lebens, also dem Prinzip von Ordnung überhaupt.
Verwirrend und zunächst ohne
Deutungsmöglichkeiten präsentieren
sich vor allem die vielen Zahlen, die
z.T. ordnend, z.T. messend, z.T.
aufzählend und summierend sich
durch die einzelnen Bilder ziehen.
Zahlenfrei sind nur die ersten beiden
Bilder vor Gottes Erdengang; auf
dem letzten ist Gott am rechten
Ärmel nur noch ein kleiner
Zahlenzettel haften geblieben.
Zahlen sind wie Buchstaben Möglichkeiten, die Welt als Ordnung zu verstehen
und als Ablauf, in dem wir eine Rolle spielen können. Wer sich mit Zahlen,
Buchstaben, Summen und Sätzen auseinandersetzt, reflektiert somit auf unser
Menschsein als geschichtliches, das meint als ein in ein Geschehen eingewobenes
Sein. Geschehen als Ordnung und Ablauf zu verstehen, unterstellt ihm aber einen
Sinn. Und dieser Sinn ist auch die Voraussetzung dafür, dass wir uns auf
Vergangenes und auf Künftiges beziehen können als etwas, wodurch unser Hier und
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
273
Jetzt Sinn, was wörtlich meint eine Ausrichtung, gewinnen kann. Und dies ist
Voraussetzung dafür, dass wir in das Hier und Jetzt gestaltend eingreifen können,
weil es stets auch anders sein könnte als es sich uns im Augenblick darstellt. Und
dies ist wiederum der Hintergrund dafür, dass wir uns Geschichten erzählen können:
Und eben dazu gibt das Buch Anregungen, nicht nur durch die Schluss-Seite, auf
der erzählt wird von der Zeit, die Gott sich endlich nehmen kann, seine Geschichte
zu erzählen, sondern vor allem durch die Bilder, die den tieferen Sinn dieses
Schlusses einholen: Wer sich Zeit nehmen kann, Geschichten zu erzählen und ihnen
zuzuhören, und eben dazu fordern die Bilder des Buchs auf, der bekommt ein Gefühl
und allmählich vielleicht auch einen Begriff davon vermittelt, dass wir Zeit zu
gestalten in der Lage sind und so Geschichte machen können. Zu sprengen wäre in
dieser Perspektive das bloße Nebeneinander von Ereignissen, Dingen, Menschen,
Verhältnissen, die Menschen ihrerseits auf bloße Nummern oder Objekte zu
reduzieren drohen:
Einzelereignisse können, geschichtsphilosophisch gesehen, mit dieser Perspektive,
erzählt zu werden, in ihrer Besonderheit festgehalten werden, gewinnen einen Wert
274
4-1 Die Frage nach Gott im Bilderbuch
als Besonderheiten in dem Sinne, „im kleinen die Maße des bloß Seienden zu
sprengen“ und sie insofern „vom Standpunkt der Erlösung“ aus zu sehen (Adorno).14
Was hat nun diese Einsicht mit Religion zu tun? Nun, in der Tat sind wir eben
deshalb, weil wir dies tun können, religiös. Denn eine Geschichte erzählen bedeutet
eben, eine Macht aufbieten zu können gegen das Realitätsprinzip, dass alles so sei
wie es ist, eine Macht, von der her das Hier und Jetzt einen Sinn gewinnen kann, sei
es zur Bestätigung, sei es, um es zu verändern auf ein besseres Leben hin. Zumindest
die abendländischen sog. Offenbarungsreligionen haben ihre Pointe eben darin, das
Leben zu reflektieren auf eine andere, in ihm sich dauernd geltend machende, es aber
gleichwohl auch transzendierende Dimension hin, die wiederum zu weltveränderndem oder zumindest -gestaltendem Leben führt.
14
Vgl. Theodor W. Adorno: Die Aktualität der Philosophie [1931], in: Ges.Schriften, Bd.1,
Frankfurt 1973, S. 344; sowie der berühmte Schluss-Aphorismus 153 aus Adorno: Minima
Moralia [1951].
Kapitel
4-2
„…hinaus in die Tiefe…“
Eine Skizze erfahrungsdimensionierter
Bibelerkundung 1
Wie ist es möglich, mit der biblischen Botschaft so vertraut zu werden, dass einerseits
der oberflächliche Verlauf einer „Geschichte“ zur Kenntnis genommen wird, andererseits zugleich Wege ihrer Deutung freigesetzt werden, konkreter, dass der tiefere
Sinngehalt wie auch die äußere Bedeutung2 eines biblisch überlieferten Geschehens
zugleich wahrgenommen, ja auseinander erschlossen werden können?
Die Frage ist komplizierter und auch schwieriger zu beantworten, als es auf den
ersten Blick klingt. Fakt ist, dass einige Religionslehrerinnen und -lehrer und auch
manche Religionspädagogen3 meinen, beide Zugänge würden sich gegenseitig
ausschließen und könnten zumindest für Kinder nicht miteinander vermittelt werden.
Denn, so ließe sich vordergründig einsichtig argumentieren, konfrontiere ich die
Kinder damit, dass ja alles „in Wirklichkeit“ gar nicht so gemeint sei, wie wir es in
der Bibel lesen, sondern einen ganz anderen Sinn habe, nehme ich sie mit ihrem
unmittelbaren und naiven Zugang zu den Texten und ihren Bildern nicht ernst.
Vermittle ich ihnen andererseits biblische Geschehnisse als historische Fakten, setzte
ich sie der Gefahr aus, einen Aberglauben aufzubauen, der dann später dazu führt,
dass „das“ ja alles gar nicht wahr sei (weil die Tatsachen der Wirklichkeit eben
anders aussehen), oder aber einen Fundamentalismus auszubilden, dass es eben ent1
Dieses Kapitel ist für diese Arbeit neu geschrieben worden, geht aber zurück auf eine mehrfach von
mir im Religionsunterricht der Klasse 11 durchgeführte Unterrichtseinheit und entsprechende
Notizen zur Unterrichtsvorbereitung. Sie wurden hier für die Abschnitte 1 und 2 ausführlicher
entfaltet. Der abschließende Abschnitt 4, der diese Einheit in einen Entwurf für die gesamte
Jahrgangsstufe 11 einbindet, geht zurück auf ein schriftliches Konzept aus dem Jahr 1996, das hier
gestrafft wiedergegeben wird.
2
Die Begriffe „Sinn“ und „Bedeutung” werden hier bewusst benutzt im Sinne der Fregeschen
Unterscheidung, wonach die „Bedeutung“ den mit einem Ausdruck gemeinten Gegenstand, sein
Referenzobjekt meint, „Sinn“ hingegen die Konnotation, also das, was dieser Gegenstand für mich
meint (Frege 1892). Dass dieser Unterscheidung keine akademische ist, sondern für das
Verständnis religiöser Sprache eine elementare Voraussetzung auf den Begriff bringt, das wird
genauer im Kapitel 2-2 erläutert.
3
Für Ethik-Lehrkräfte und Philosophie-Didaktiker gilt dieser Verdacht natürlich nur eingeschränkt,
weil hier kaum längere Erfahrungen vorliegen. Die Anforderung, Texte und Geschichten differenziert lesen, erschließen und deuten zu können, gilt freilich für den Ethik- und Religionsunterricht in
gleichem Maße und dürfte hier wie dort keineswegs selbstverständlich vorauszusetzen sein.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
277
gegen der normalerweise faktisch verlaufenden Wirklichkeit ab und zu eine andere
Wirklichkeit gäbe, die quasi die Naturgesetze außer Kraft setzend zuweilen in die
normale Wirklichkeit einbreche.
Eine Möglichkeit zur Lösung wäre es, entwicklungspsychologisch untermauert die
Ansicht zu vertreten, eine solche Schizoidität sei nicht so schlimm, weil wir alle uns
durch verschiedene Stadien des Verhältnisses zu Wirklichkeiten hindurch allmählich
zu einem erwachsenen Verhältnis erst empor bilden würden. Und deshalb seien
bestimmte animistische oder fabulierende oder naive Stadien durchaus als solche zu
akzeptieren und für jüngere Kinder beizubehalten.4 Später würde dies dann ganz
natürlich durch einen sachangemessenen Zugang abgelöst. Doch mit dieser Lösung
ist das Problem wahrlich nicht gelöst. Denn in welchem Verhältnis sieht dann das
erwachsene Bewusstsein beide Ebenen, die der äußeren Bedeutung und die des
inneren Sinns zueinander? Bleibt es bei zwei Welten, oder wird eine von ihnen ins
Recht gesetzt, die andere dagegen als unrichtig zurückgewiesen? Und wie steht es um
das angeblich bloß fabulierende Stadium von Kindern; hat denn das gar keinen Inhalt,
ist denn damit gar kein Sinn gemeint? Allgemein formuliert ist auf dieser Grundlage
nicht zu beantworten, wie eine Person, die als Person doch immer dieselbe bleibt,
Einheit auch zwischen verschiedenen Stufen des Bewusstseins soll stiften können, es
sei denn, Stufen der Vergangenheit würden tatsächlich als im Nachhinein „falsch“
markiert.5
Gibt es also eine Möglichkeit der Verbindung beider Ebenen in einem einheitlichen
und doch klar differenzierbaren Zugang? Ich glaube ja. Und ich will dies exemplarisch verdeutlichen durch ein über mehrere Jahre für die Klasse 11 erprobtes Modell
der Verbindung von Bibelkunde und Sinnorientierung.6 Entsprechende Rückschlüsse
4
Diese Bemerkungen beziehen sich (polemisch) auf Aussagen insbesondere der Piaget-Schule, etwa
Piaget (1926). Ebenso nehme ich damit deutlich Partei für eine Pädagogik der sog „Zweiten“
Naivität, wie sie etwa Halbfas vertritt, gegen die These des Beibehaltens einer sog. „Ersten“
Naivität bei Grundschulkindern, wie sie am deutlichsten von Bucher gegen Halbfas behauptet wird
(Bucher 1989 sowie 1990). – Durch meine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Ansatz von
Halbfas (Petermann 1992) habe ich selbst in diese Diskussion eingegriffen, was zu einer heftigen
Entgegnung, namentlich durch Bucher (1992b) führte. - Zur Weiterentwicklung meines
Verständnisses von „Zweiter Naivität“ vgl. den Abschnitt 2 des Kapitels 3.
5
Ganz ausdrücklich äußert diese Kritik Halbfas z.B. im Lehrerhandbuch 3 seines Unterrichtswerks
(Halbfas 1983ff), S. 202, wenn er meint, meiner Meinung und auch religionsunterrichtlicher
Erfahrung nach völlig zu Recht: „Doch dürften die von den meisten Religionspädagogen und
Lehrplänen für das 7. bis 9. Schuljahr angesetzten Bibellektionen auf kognitiven Treibsand gesetzt
werde, wenn nicht vom ersten Schuljahr an diese breit angelegte und intuitiv indendierte
Propädeutik [sc. intuitiver, „stark auf erzählerische, bildliche und symbolische Möglichkeiten“
setzende Bibelkunde] stattfindet.“
6
Sowohl evangelischerseits wie katholischerseits sehen die Bildungspläne in Baden-Württemberg
als Themen für die Klasse 11 seit langen Jahren eine Einführung in den sachgerechten Umgang mit
der Bibel zum einen und eine Auseinandersetzung mit der Frage nach Sinn und gelingendem Leben
zum anderen vor. Schon früh in meiner religionsunterrichtlichen Tätigkeit hatte ich die Idee, beide
278
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
für jüngere Kinder liegen dabei auf der Hand, können aber nur hier indirekt
angedeutet werden. In einem ersten Punkt (1) wird durch einen sog. präsentativen
Zugang ein Bild zur Berufung der ersten Jünger gedeutet. Dem folgt (2) eine
Erschließung der biblischen Bezugstexte. Sie wird (3) wieder zurückgebunden an das
Impuls-Bild, das damit eine auch theologische Bedeutung gewinnt. Aus diesem
Verfahren sind schließlich Konsequenzen für meine These zu ziehen (4), d.h. diese
Deutung wird als Beleg ausgewertet dafür, dass es einen die äußere Bedeutungsebene
wie zugleich die innere Sinnebene einschließenden Zugang zu religiösen Traditionsgütern gibt. Ein abschließender Punkt (5) schließlich verweist kurz auf die
schulischen Rahmenbedingungen, in deren Kontext die Idee entstanden ist.
1
Duccios Berufungsbild
Zunächst betrachten wir ein abgedrucktes Bild von Duccio di Buoninsegna.7 Dieser
präsentative Einstieg hat nicht den Sinn einer nur vorläufigen Hinführung zum
Thema, sondern bietet uns bereits in sich die ganze Komplexität des Themas an:
Sachkundlich führt dieses Bild ins Zentrum des zur Auseinandersetzung stehenden
Unterrichtsgegenstands, als ästhetischer Reiz spricht es den Betrachter auf der Ebene
des Affektiven an, die unmittelbarer die existentielle Aussage zu verdeutlichen
vermag, und durch seine diffizile Komposition bietet es zugleich eine hervorragende
Folie zur Reflexion und Diskussion der Sache.8
Für den Einsatz im Unterricht empfiehlt es sich, die nebenstehende Abbildung als
Folie zu reproduzieren. Für die Erschließung empfehle ich einen vierfachen Zugang9:
Themen nicht, wie oft üblich, getrennt voneinander zu verhandeln, sondern miteinander zu
vernetzen. Zur Erläuterung dieser Idee vgl. den Abschnitt 5 dieses Kapitels.
7
Duccio di Buoninsegna: Christus beruft die Apostel Petrus und Andreas. 43,5x46 cm, Bild „d“ der
Predella der Rückseite der „Maestà“ des Duccio für dem Dom von Siena (vor 1311), heute
Washington, National Gallery of Art; hier aus: C. Jannella: Duccio di Buoninsegna. Firenze: Scala
1991, Abb.43, S. 38.
8
Zur genaueren Begründung des Präsentativen vgl. die Erläuterungen zur zweite Ebene von
Erfahrung als sinnlicher Erfahrung im Abschnitt (2) der Einleitung (S. 36ff).
9
Das folgende Deutungsschema habe ich in Unterricht und Seminaren vielfach erprobt.
Wissenschaftlich ist es angelehnt beispielsweise an Erwin Panofsky: Sinn und Deutung in der
bildenden Kunst, Köln 1975 [New York 1957]; sowie Panofsky: Zum Problem der Beschreibung
und Inhaltsdeutung von Werken der bildenden Kunst [1931], in: ders: Aufsätze zu Grundfragen der
Kunstwissenschaft. Berlin 1974, S.85-97; sowie neuerdings: Stefan Müller-Doohm: Bildinterpretation als struktural hermeneutische Symbolanalyse; in: R.Hitzler/A.Honer (Hg.): Sozialwissenschaftliche Hermeneutik. Opladen: Leske+Budrich 1997, S. 81-108.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
279
• Einer Phase erster unmittelbarer Wahrnehmung (1.1)
• sollte (1.2) eine detaillierte ikonografische Entschlüsselung einzelner Bildelemente
folgen,
• dann (1.3) der Versuch eines ikonologischen, das Bild als Gesamtbild fassenden
Eindrucks;
• am Ende kann dann eine offene rezeptionsästhetische Einbindung des Wahrgenommenen in die eigene Erfahrungswelt stehen. Auf diese Phase verzichte ich
hier, weil sie aufgenommen wird in den Punkten 3 und 4 (zur Erläuterung s.u.).
280
1.1
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
unmittelbare Wahrnehmung
Auf einer ersten Ebene geht es darum, dem ästhetischen Zugang, den ein Bild zu
bieten vermag , möglichst umfassend Raum zu geben. Insofern es hier noch nicht auf
Reflexion des Wahrgenommenen ankommt, sondern das Wahrnehmen selbst, ist es
durchaus angemessen, von einem „stummen“ (besser „stillen“) Impuls zu sprechen.10
Von allen Deutungsversuchen oder Einordnungen in möglicherweise bereits bekannte
Schemata oder Kenntnisse sollte darum möglichst abgesehen werden. Gleichwohl
sind gezielte Lenkungen des Blicks sinnvoll, ja erforderlich, um die Wahrnehmung
auch wirklich auf das Wahrnehmen zu konzentrieren. Verstellende oder gar in die Irre
führende Assoziationen können so ausgeschieden werden, eine Gefahr, die jeder
Einsatz vordergründig gegenständlicher Bilder hat.
Darum schlage ich für das vorliegende Bild ein noch ganz auf der assoziativen
Ebene bleibendes, gleichwohl gezieltes Verfahren vor. Sinnvoll scheinen mir dafür
folgende Anweisungen:
Betrachten wir das Bild zunächst einmal völlig losgelöst von seinem etwa
vorhandenen Titel oder der Zuordnung zu einem möglicherweise bekannten
Ereignis und nennen es probeweise einfach „Begegnung am Ufer“.
Unter dieser von aller inhaltlichen Besetzung befreiten Perspektive schauen
wir zunächst auf mögliche Auffälligkeiten bei den drei Personen: Was
mögen sie gerade tun, fühlen, denken?
10
Im schulischen Unterricht beliebt ist der sog. Stillimpuls oder auch stumme Impuls. Sein Einsatz
wird in der Regel damit begründet, die Schülerinnen und Schülern in ihrem Eindruck nicht zu
präformieren und den weiteren Unterricht ganz aus diesen subjektiven Erfahrungen weiter zu
entwickeln. Das sollte dann freilich auch das genaue Kriterium dafür sein, einen Impuls auch
wirklich als stillen einzusetzen. Das aber scheint mir für nur ganz wenige Themen wirklich gut
geeignet, bei solchen nämlich, in denen die je eigene und ganz zufällige Erfahrungswelt nicht nur
die Form der Erschließung sein soll, sondern auch ihr Gegenstand, ihr Inhalt; oder es geht um
solche Impulse, die, wie etwa die Karikatur, ein Thema schon so offenkundig zum Ausdruck
bringen problematisieren, dass sie selbst schon eine Deutung des in ihnen ausgedrückten Gehalts
darstellen. Ansonsten empfehle ich eher ganz gezielte, auf den Horizont der Zielsetzung
abgestimmte Leitfragen einem präsentativen Impuls mitzugeben.
Den Ausdruck „stummer“ Impuls halte ich für verfehlt, es sei denn, er meint die banale
Aufforderung, bei einer Bildbetrachtung nicht zu reden. Der Impuls selbst, also etwa das Bild,
bleibt natürlich nicht stumm, sondern will als Impuls ja gerade etwas anstoßen, (im metaphorischen
Sinn) zur Sprache bringen.
In jedem Falle aber sollte ein solcher Stillimpuls, wenn er denn einen Sinn hat, auch irgendwie im
weiteren Verlauf wieder zur Sprache oder zumindest in Erinnerung gebracht werden können. Dafür
scheint mir wenigstens die Anweisung sinnvoll, erste Assoziationen zu einem Bild nach einer
Phase der stillen Betrachtung in Stichworten ins Heft zu notieren.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
281
Sodann betrachten wir den Raum, in dem sie gemalt sind. Fällt an ihm irgend
etwas auf, etwa was das Boot angeht, das Wasser, den Felsen zur Linken,
aber auch die Größenverhältnisse?
Schließlich nehmen wir noch die Farben in Augenschein. Haben sie irgendeine besondere Wirkung auf uns?
Alle Beobachtungen können wir nach einer jeweils angemessen langen Phase
der Betrachtung in Stichworten festhalten, am besten, indem wir sie als
Fragen formulieren.
Zum Abschluss ist es möglich, zu diesem Bild aufgrund unserer Beobachtungen auch eine kleine Geschichte zu schreiben, was sich hier ereignen mag.
1.2
ikonografische Entschlüsselung
Dieser zweite Schritt dient dazu, die unmittelbaren Beobachtungen aus dem ersten
Schritt mit einigen Informationen zu konfrontieren. Darum war es sinnvoll, die
Beobachtungen möglichst in Frageform zu notieren. Nun bietet sich ein eher umgekehrtes Vorgehen an, also das Erarbeiten von Informationen zu folgenden Punkten:
Eine erste Information hinsichtlich der Wirkung sollte der Größe des Bildes
im Original gelten (s.o. ca. 50 x 50 cm).
Zusätzlich kann es von Bedeutung sein, dass dieses Bild (ursprünglich, s.u.)
in eine ganze Reihe von Bildern mit ähnlichen Situationen eingebunden war
(wobei eine Aufklärung über den biblischen Kontext zunächst noch
ausgespart bleiben sollte).
Zur Einordnung des Bildes könnte das Alter geschätzt werden, weniger um
mit möglicherweise vorhandenen Vorinformationen zu glänzen, sondern um
sich dem Thema des Bildes und seiner eigentümlichen Bearbeitung zu
nähern.
Die Beobachtung der Farben sollten zu einer Aufklärung über das Material
führen. Es handelt sich um Ölfarben sowie Blattgold, was auf vorbehandeltes
Holz in sehr leichter und dünner Form aufgetragen ist. Eine Zusatzinformation zur Ikonenmalerei, bei der das Gold auch den Sinn hat, Hintergründiges durchschimmern und erstrahlen zu lassen, ist sinnvoll.
Hinsichtlich der Räume ist wohl klar, dass es sich um ein Geschehen handelt
auf einem Gewässer einerseits, wo gerade der Vorgang des Netz-Einholens
unterbrochen wird, und auf einem felsigen Gelände andererseits, auf dem die
282
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
Person links steht. Das löst die Frage aus nach irgendwelchen Situationen, in
denen Wasser, Land und Fischfang eine so wichtige Rolle spielen, dass es sie
zu malen lohnt. Auch die eigentümliche Färbung des Himmels sollte als
Datum festgehalten werden.
Damit ist fast schon die Frage nach den dargestellten Personen angesprochen.
Als Vorinformation kann der Hinweis nützlich sein, dass die unterschiedliche
Größe auf eine unterschiedliche Bedeutsamkeit der Personen verweist.
Im Detail kann dann über Beschreibung ikonografischer Topoi zu einer
Identifizierung der Personen fortgeschritten werden: Der Mann links am Ufer
mit dem glatten dunklen Haar, dem leichten Bartwuchs ist Jesus, der sich
über die ausgestreckte rechte Hand den beiden im Boot zuwendet. Der
Mittlere mit dem weißen kürzeren Haar und dem eher rundlichen Gesicht ist
Simon Petrus, der sich offensichtlich von diesem Jesus angesprochen fühlt
und mit seiner Rechten darauf reagiert. Und der ein wenig finster
dreinblickende Mann rechts im Boot ist Andreas, der in den neutestamentlichen Zeugnissen als der Bruder des Simon beschrieben wird.
Abschließend kann die Information geliefert werden über den
Zusammenhang, in dem dieses Bild ursprünglich gehängt war: Es bietet als
Berufung der Jünger Simon und Andreas am See Genezareth das
wahrscheinlich vierte von ursprünglich wohl neun Bildern zu Szenen aus
dem Leben und Wirken Jesu, offensichtlich mit dem Sinn, den Betrachtern
Schlüsselszenen des Neuen Testaments vor Augen zu halten.11
1.3
ikonologische Sinngebung
Mit der ikonografischen Entschlüsselung und Zur-Kenntnis-Nahme der äußeren
„Bedeutung“ des Bildes ist für das Ziel der Erschließung noch nicht viel erreicht.
Aber über die genaue Betrachtung des Bildes haben wir uns auch seiner tieferen
Sinngebung genähert. Damit gelangen wir zur entscheidenden Phase dieses ersten
Elements. Die Beobachtungen aus der ersten Phase sind nun durch gezielte Fragen
11
Zum Gesamtaufbau des Werks vgl. den o.a. Band: Jannella: Duccio die Buoninsegna (1991),
S. 21f. Daraus geht hervor, dass es sich ursprünglich um eine riesige Altartafel zur Gottesmutter
Maria handelte, bestehend aus ca. 65 Einzelbildern auf vorder- und Rück-Seite zu verschiedenen
biblischen Zyklen und einem großen Altarbild mit der thronenden Gottesmutter. Das Werk wurde
in mehreren Jahren Anfang des 14. Jahrhunderts von Duccio und Schülern geschaffen, 1771 nach
mehreren Umstellungen jedoch in Einzelteile zersägt, so dass sich inzwischen viele Einzelteile in
verschiedensten Museen der Welt befinden.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
283
und Deutungsversuche zu präzisieren, erneut nach der Reihenfolge der ersten
Fragereihe, beispielsweise:
Was fällt zunächst auf an den einzelnen Personen? Wie äußert sich Jesus,
welche Haltung, vielleicht welche Worte unterstellt ihm Duccio, indem er ihn
als Berufenden so zeichnet, wie er ihn zeichnet? Wie ist die Haltung des
Simon zu deuten; was läuft hier bei ihm ab, als er den Ruf Jesu hört; wie vor
allem ist seine Handhaltung, und zwar sowohl rechts als auch links zu
verstehen? Und was können wir aus der Haltung seines Bruders Andreas
folgern, wie reagiert er auf den Anruf Jesu?
Auch die Gegenstände spielen eine sinngebende Rolle. So fragen wir
zunächst weiter nach dem Boot: Was ist das für ein eigenartiger Kahn, ist er
geeignet zum Fischfang, ist er sicher? Dann sollte der Fels ins Spiel gebracht
werden: Natürlich ist damit das Ufer des Sees bezeichnet, aber warum mag es
gerade ein Steilufer sein, auf was könnte der Fels als Untergrund zum Stehen
und auch als Begrenzung des Wassers verweisen?
Haben auch die Farben des Bildes einen inneren Sinn? Wie steht es
beispielsweise mit dem blendend gold gefärbten Himmel? Was erreicht der
Maler, indem er dieses dritte Element neben dem irdischen Fels und dem
flüssigen Gefilde des Wassers so auszeichnet? Und warum tragen die drei
Personen Gewänder gerade in diesen Farben, Jesus in kräftigem Blau und
Rot, Andreas in eher abgetöntem Rot und Petrus in der Mitte in einem relativ
blassen Blau?
Eigens zu verweisen ist auf die Bildgestaltung: Wo liegen Blickfänge,
Zentren des Bildes? Warum ist einerseits die Herzgegend des Simon ein
Zentrum des Bildes? Und welchen Sinn macht vor allem jener enge Raum
zwischen Fels und Bootsspitze, die gerade (noch) nicht aneinander stoßen?
Hat das einen das Geschehen zusätzlich dramatisierenden Sinn?
Wir haben in der ersten Phase versucht, dem Bild eine Geschichte zu unterstellen. Versuchen wir dies mit den inzwischen erhaltenen Informationen und
Deutungsrichtungen erneut. Genauer wäre zu fragen: Was ist für Duccio
wichtig an der Berufung der ersten Jünger durch Jesus, was möchte er uns
durch sein Bild vermitteln?
284
2
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
Die Berufungsgeschichten der neutestamentlichen Evangelien
Ziel des folgenden Elements ist es, die neutestamentlichen Belege zur Jüngerberufung
kennen zu lernen und darüber zugleich einiges zur Komposition der Evangelien in
Erfahrung zu bringen. Indem diese Aufgabe durch das erste Element eine Basis hat,
wird jedoch die Kenntnisnahme dieser Fakten eingebunden in die Frage nach
Lebenssinn und -orientierung. - Zum Vorgehen schlage ich folgende Phasen vor:
2.1
Erkundung der neutestamentlichen Berufungsgeschichten
Durch eine entsprechende Unterrichtsplanung lässt sich das vorderhand langweilige
Unternehmen, etwas in der Bibel nachzuschlagen, lebendiger, das eigene entdeckende
Lernen einbeziehend, gestalten. Geeignet dafür erscheinen mir folgende Schritte bzw.
Arbeitsaufgaben, zu denen jeweils kurz die Zielsetzung angegeben ist:
Mit dem Ziel, als „Nebeneffekt“ auch den Aufbau der Evangelien strukturell
zu erfassen, sollten die Schülerinnen und Schüler selbständig versuchen, die
Geschichten von der Berufung der ersten Jünger zu suchen. Als Suchkriterien
werden dabei folgende Fragen weiterhelfen: a) eher im AT oder NT zu
suchen, b) wenn im NT, in welchen der Schriften, c) wo ungefähr sollte man
in den Evangelien suchen? – Für Antworten sind jeweils Begründungen zu
liefern.
Wenn die Suche zu vier Ergebnissen geführt hat (Mt 4,18ff; Mk 1,16ff;
Lk 5,1ff; Jo 2, 35ff), stellt sich unmittelbar die Frage, wie es zu solch
unterschiedlichen Überlieferungen kommen kann. Dafür sind zunächst die
offenkundigen Unterschiede zu markieren: Die deutlichsten Parallelen wird
man zwischen Mk und Mt finden, den entferntesten Text bei Jo – hier
tauchen auch ganz andere Namen auf, am Ende die Jünger Philippus und
Natanael, anfangs der Täufer, mit dem die Geschichte eine ganz andere
Wendung nimmt. – Mit einem solchen Ergebnis hätten die Schülerinnen und
Schüler eigenständig einen ersten synoptischen Vergleich vorgenommen und
zugleich in Erfahrung gebracht, dass die neutestamentlichen Schriftsteller mit
ihren unterschiedlichen Texten eine je eigene Botschaft im Sinn haben,
weniger die detailgetreue Abbildung eines Geschehens. – Eine kurze
Information zur historischen Genese der Evangelien lässt sich an dieses
Suchergebnis leicht anschließen.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
285
In einer ersten Wiederaufnahme des Duccio-Bilds ist schließlich zu fragen,
welchen dieser Texte Duccio mit seinem Bild wohl im Sinn hatte. Obwohl
auf den ersten Blick alles dafür zu sprechen scheint, dass es um die Texte von
Mk bzw. Mt geht, lässt die ausdrücklich hervorgehobene Haltung des Petrus
nur den Schluss zu, dass Duccio die Überlieferungen des Mk/Mt mit der des
Lk kompiliert hat. Offen bleibt die Frage, warum und mit welchem Recht?
Diese Frage kann als Provokation zu einer weiteren Auseinandersetzung mit
den biblischen Texten genommen werden.
2.2
Detailliertere Auseinandersetzung mit den Geschichten von Markus
und Lukas
Als Ergebnis der Phase 2.1 (zumindest als naheliegender Schluss) kann festgehalten
werden, dass es den neutestamentlichen Schriftstellern nicht auf exakte historische
Genauigkeit ankommt, sondern dass sie etwas damit im Sinn haben, eine Geschichte
gerade so überliefert zu haben. Um nun den Bezug genauer erschließen zu können,
den das Bild von Duccio zu diesen Quellen aufbaut, ist es nützlich, an die beiden für
Duccio einschlägigen Perikopen von Mk und Lk die genauere Frage ihres Sinns zu
stellen.12 Auf detailliertere Tipps zur unterrichtlichen Erschließung verzichte ich hier
und liefere nur einige Hinweise zur Sachananalyse.
Die Pointe der Markus-Geschichte erschließt sich am besten durch die eindrückliche,
eng an der Diktion des Markus angelehnte Übersetzung von Fridolin Stier13:
16
Als er am See von Galiläa entlangging, sah er Simon und Andreas, den Bruder
Simons, wie sie im See netzwarfen; sie waren ja Fischer. 17 Und Jesus sprach sie an:
Auf! mir nach, dass ich Menschenfischer aus euch mache! 18 Und gleich ließen sie die
Netze und folgten ihm. 19 Und als er ein wenig weitergegangen, sah er Jakobus, den
Sohn des Zebedäus, und Johannes, dessen Bruder – auch sie im Boot – wie sie eben die
Netzte zurecht machten. 20 Und gleich rief er sie; und sie ließen ihren Vater Zebedäus
samt den Lohnknechten im Boot und gingen weg – ihm nach.
Die Frage nach Auffälligkeiten dieses Textes wird schnell zu dem Ergebnis führen,
dass die Nachfolge hier ohne Begründung und Erklärungsversuch erzählt wird, ja
12
Im Zusammenhang des hier interessierenden Kontextes und auch um den Rahmen der
Erläuterungen nicht zu sprengen, verzichte ich an dieser Stelle auf eine ansonsten bei der Arbeit
mit Bibelstellen übliche, zuweilen auch ertragreiche Einbindung in die einschlägige exegetische
Literatur und beschränke mich auf Markierungen einiger für den differenzierenden Blick
offenkundiger Auffälligkeiten.
13
Stier (1989).
286
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
dass das Überraschende des Ereignisses durch das zweimalige „und gleich“ sogar
ausdrücklich hervorgehoben wird. Offensichtlich lag Mk daran, nicht die innere
Erfahrung bei den Jüngern nachzuzeichnen, sondern das Plötzliche, Unmittelbare und
vor allem das Einschneidende und Radikale dieser Wendung. Zu diesem Zwecke
verdichtet er14 ein „in Wirklichkeit“ sicher anders und vor allem viel ausgedehnter
verlaufenes Geschehen auf wenige Informationen und die elementare Sinnsetzung
dieser Erfahrung: Jesus ist den Jüngern in einer das ganze Leben einschneidend und
fundamental verändernden Weise begegnet. Dieser Akzent entfaltet programmatisch
die Ankündigung Mk 1, 15 und bildet den Auftakt für weitere „Erläuterungen“ des
Reiches Gottes in den folgenden Versen.
Lukas dagegen scheint es gerade auf die Auslotung der inneren Erfahrung der
Berufung anzukommen. Darum wohl konzentriert er die Geschichte ganz auf einen
der Jünger, nämlich Simon:
1
Es begab sich aber, als sich die Menge zu ihm drängte, um das Wort Gottes zu hören,
da stand er am See Genezareth 2 und sah zwei Boote am Ufer liegen; die Fischer aber
waren ausgestiegen und wuschen ihre Netze. 3 Da stieg er in eins der Boote, das Simon
gehörte, und bat ihn, ein wenig vom Land wegzufahren. Und er setzte sich und lehrte
die Menge vom Boot aus. 4 Und als er aufgehört hatte zu reden, sprach er zu Simon:
Fahre hinaus, wo es tief ist, und werft eure Netze zum Fang aus! 5 Und Simon
antwortete und sprach: Meister, wir haben die ganze Nacht gearbeitet und nichts
gefangen; aber auf dein Wort will ich die Netze auswerfen. 6 Und als sie das taten,
fingen sie eine große Menge Fische, und ihre Netze begannen zu reißen. 7 Und sie
winkten ihren Gefährten, die im andern Boot waren, sie sollten kommen und mit ihnen
ziehen. Und sie kamen und füllten beide Boote voll, so dass sie fast sanken. 8 Als das
Simon Petrus sah, fiel er Jesus zu Füßen und sprach: Herr, geh weg von mir! Ich bin ein
sündiger Mensch. 9 Denn ein Schrecken hatte ihn erfasst und alle, die bei ihm waren,
über diesen Fang, den sie miteinander getan hatten, 10 ebenso auch Jakobus und
Johannes, die Söhne des Zebedäus, Simons Gefährten. Und Jesus sprach zu Simon:
Fürchte dich nicht! Von nun an wirst du Menschen fangen. 11 Und sie brachten die
15
Boote ans Land und verließen alles und folgten ihm nach.
Lukas bindet in die ihm vorliegende „Geschichte“ offenkundig drei andere ein,
einerseits die von der Predigt vom See aus, anderseits die vom großen Fischfang, den
die Jünger tätigen, schließlich die Berufung des Simon, um so der Erfahrung, die die
Jünger machen, das entsprechende Gewicht zu geben. Darüber hinaus „verlegt“ er die
Geschichte zeitlich weg vom Anfang der Tätigkeit Jesu, an dem sie bei Mk gestanden
hatte. Damit kommt ihr weniger exponierender Charakter zu als vielmehr ein auf
einer ersten Stufe synthetisierender: Was zuvor durch einige Ereignisse vor Augen
14
Zum literarischen Mittel der Verdichtung vgl. die kurzen Erläuterungen im Kap. 4-3, Abschnitt 4.
15
Übersetzung nach der 1984 revidierten Lutherbibel.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
287
geführt wurde, wird nun zu Beginn des Kap.5 auf den Punkt und zur Erfahrung
gebracht. Dass es Lukas dabei ebenfalls nicht auf eine historisierende Abbildung
eines Geschehens ankommt, wird belegt nicht nur durch den Akt dieser kompilierenden Komposition, sondern auch äußerlich durch die offen beibehaltenen Brüche in
der Grammatik (v. 4a-4b sowie v. 9-11): Noch deutlicher als bei Mk steht nicht
irgendeine Geschichte im Vordergrund, sondern die Wirkung, zu der die Begegnung
mit Jesus führt. Auch hier wird das „in Wirklichkeit“ ausführlichere Geschehen
verdichtet, doch mit anderen Mitteln: Im Zentrum steht die Erfahrung des Simon, für
die alle anderen Daten symbolischen Wert gewinnen:
Alle „drängen“ sich um Jesus, doch Simon soll „hinaus“ fahren, auf Abstand.
„Hinaus“ führt die Fahrt auch Simon selbst, hinaus nämlich aus seinem
bisherigen Leben und Alltag.
Das Hinausfahren führt Simon dann in die „Tiefe“, nicht nur des Sees,
sondern auch seiner selbst; er wird mit dem konfrontiert, was eigentlich Mitte
seines Lebens ist.16
Entsprechend scheint auch der Fischfang eher Zeichen für Sinnsuche zu sein,
jedenfalls nicht bloß Angabe einer alltäglichen Tätigkeit. Warum sonst sollten
die Boote fast sinken?
Schließlich weist Simon Jesus zurück, so sehr hat ihn diese Erfahrung mit
etwas ganz Elementarem konfrontiert. Er selbst jedenfalls kommt mit dem,
was er erfahren hat, noch nicht zurecht.
Doch die Antwort Jesu verweist darauf, dass in dieser Erfahrung von Grenze
und Abgründigkeit zugleich Vertrauen aufgebrochen ist, von dem er sich
angenommen wissen darf.
Der abschließende Verweis auf die anderen Jünger scheint darauf hin zu
deuten, dass die Erfahrung des Simon eine exemplarische ist, also nicht nur
für ihn allein gilt, sondern an ihm als eine alle Jünger, ja alle Menschen
angehende verdeutlicht wurde.
16
Zuweilen wird hier das griechische „evpana,gage eivj to. ba,qoj“ eher geografisch übersetzt, Simon
solle auf „die Mitte“ des Sees hinaus fahren. In einem symbolischen Sinne kann auch dies durchaus
den Sinn dieser Anweisung einholen, geht es doch um die Erfahrung einer zuvor offensichtlich
nicht oder nicht voll ausgeloteten Lebens-Mitte.
288
3
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
Duccio als Theologe
Das bisherige Vorgehen muss natürlich insofern zu einem Abschluss gebracht
werden, als die Beobachtungen zu den Perikopen von Mk und Lk wieder zurückgebunden werden an das Bild von Duccio. Dazu folgen wiederum lediglich einige
Hinweise zur sachlichen Aufbereitung als Voraussetzung für die hier nur angedeutete
didaktische Umsetzung in konkrete unterrichtliche Aufgabenstellungen.
Zunächst liegt es nahe, erneut die Frage zu stellen, welche der beiden Perikopen
Duccio in sein Bild aufgenommen hat, nun aber mit der konkreteren Perspektive, auf
welche Elemente er wo in durch welche Gestaltung Bezug nimmt. Dazu ist es
nützlich, die oben in Punkt 1.3 zur ikonologischen Erschließung formulierten Fragen
zu Personen, Gegenständen, Räumen, Farben, Bildgestaltung wieder aufzunehmen
und nun genauer zu prüfen, wie er damit die biblischen Vorlagen kommentiert und zu
einer eigenen Geschichte ausformuliert.
Am ehesten wird nun ins Auge fallen das Verhalten des Simon. Natürlich wird
hier die Geschichte des Lukas zitiert, doch mit einer ganz eigenen Sinngebung:
Interessant scheint mir vor allem die Gesamtbewegung des Simon zu sein.
Simon löst sich ja ganz offensichtlich schon von seinem alltäglichen Geschäft,
das Netz wird von der Linken kaum noch gehalten, fast scheint es ihm schon zu
entgleiten, nicht weil er es nicht mehr halten könnte, sondern weil die
Bewegung bereits in eine andere Richtung geht. So ist das rechte Bein nicht nur
unbelastet, sondern scheint bereits in einer Vorwärtsbewegung auf die Spitze
des Bootes bzw. aus dem Boot heraus begriffen. Jedenfalls verlagert der
Oberkörper gerade den Schwerpunkt vor die Beine. Der rechte Arm machte
dann fast eine Abstoßbewegung. Und die Geste mit der Rechten ist wohl nur
auf den ersten Blick eine abwehrende. Kaum vorstellbar ist es, dass der hier
abgebildete Mann sagen würde: Geh weg von mir. Zu offen ist die Hand dem
Anspruch, dem er sich ausgeliefert sieht, zugewandt, und auch die Augen
blicken gerade, offen und interessiert auf den ihn ansprechenden Jesus. Simon
scheint vielmehr zu sagen: Ja, hier bin ich, ich bin bereit und komme. Das
„hinaus in die Tiefe“ hat hier schon stattgefunden, denn dieser Simon hat seine
Mitte gefunden und steht jetzt vor der Herausforderung zu einem „selbstbewusst mitten ins Leben hinein“. Duccio würde seine Geschichte somit
jenseits des biblischen Berufungsereignisses ansiedeln, die Geschichte also
weitererzählen unter der Perspektive: Die, denen solche Berufung geschah, wie
reagierten sie, und was zeigen sie uns dadurch?
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
289
In dieser Perspektive gewinnt auch Andreas eine ganz eigene Faszination. Sehr
viel stärker ist er gewiss noch gebunden an seine Tätigkeit als Fischer. Und
doch ist das Geschehen auch an ihm nicht spurlos vorübergegangen. Die Hände
halten das Netz so sicher auch nicht mehr, denn die Konzentration dieses
Mannes sagt etwas anderes: Was soll ich damit anfangen, was hier gerade
geschieht? Das fragende Gesicht, ins Bild gebracht durch die zur Nasenwurzel
hin konzentrierten Augenbrauen und die eher zugespitzte Mund- und Kinnpartie, die unklar gegenläufige Bewegung des Oberkörpers, der Arme, des
Beckens, der Beine nach rechts oder nach links dokumentieren eine intensive
Auseinandersetzung. „Sofort“ jedenfalls lässt dieser Mann keineswegs alles
stehen und liegen. Er ist vielmehr wie auch Simon in eine ihn elementar
erschütternde Erfahrung geraten und muss sich ihr nun stellen. Das zeitliche
„sofort“ wird von Duccio somit in ein qualitatives „sofort“ umgedeutet. Und
wie bei Simon bleibt auch dieses Geschehen nicht allein bei Andreas, sondern
zieht auch die Betrachter in eine Beschäftigung mit sich selbst hinein.
Im Blick auf das markinische „und gleich“ bzw. „sofort“ wird auch ein weiterer
Blickfang des Bildes interessant, jene Stelle zwischen Boot und Felsufer. Hier
geht es, das mag dieses Detail ausdrücken, nicht um dies oder das, sondern um
etwas elementar Herausforderndes. Hier sind wir „sofort“, unmittelbar, mit
Herz und Seele, vor allem aber entscheidend gefragt sowie herausgefordert. So
scheint Duccio das „sofort“ der Synoptiker für sich und für uns als Betrachter
zu deuten und zu übersetzen.
Und Jesus? Wie eigentümlich „blass“ wirkt er plötzlich! Natürlich ist er in
stärkeren Farben gemalt, auch größer, seine Bedeutung wird somit von Duccio
keineswegs zurückgestellt. Doch seine weiche Einladungsgeste führt fast schon
aus dem Bild heraus, so als sei er selber, seine Person nur als Mittler gemeint,
nicht als Gegenstand der Herausforderung. In dieser Perspektive fällt uns
plötzlich auch sein eigenartig nebliger Blick auf: So schaut keiner, der die
anderen auf seine Person fixieren und einschwören will, sondern einer, der sich
als „Gesandter“ einer Botschaft versteht: „Wer an mich glaubt, glaubt nicht an
mich, sondern an den, der mich gesandt hat.“ (Jo 12,44). Duccio also als ein
Vertreter johanneischer Theologie, die er in die Botschaft der Synoptiker
einbaut? Warum nicht, denn wir sehen jetzt auch genauer, wie Jesus gar nicht
mehr recht auf dem Felsen steht, sondern ihm zugleich schon schwebend
enthoben ist. Diesen Jesus müssen die Jünger und müssen wir nicht mehr
fragen, wohin wir gehen sollen, weil wir den Weg nicht zu kennen glauben (Jo
14, 5ff), denn durch ihn hindurch werden die beiden, Simon und Andreas auf
das Werk Jesu verwiesen, dessen Erbe anzutreten ist (Jo 14, 11f; vgl. auch Röm
8,17). Ist dieser Jesus am Ufer also nicht vielmehr jener Jesus, der den Jüngern
290
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
als Auferstandener erscheint, und ihnen nun symbolisch als Auftrag für ihr
eigenes Tun den großen Fischfang zukommen lässt (Jo 21)? Weiß also Duccio
nicht nur um die Nähe zwischen Lk 5 und Jo 21, sondern versteht er die
Jüngerberufung auch als Sendungsauftrag? Ist Duccio also ein außerordentlich
intelligenter Theologe, der damit auch uns als Betrachter zu Theologen,
erfahrenden Auslegern der biblischen Botschaft machen will?
4
Konsequenzen: Erfahrungsdimensionierte Erkundung
von Religiosität
Die letzten Überlegungen haben zunächst einmal unmittelbar in die oben im Teil 1
genannte aber dort ausgeblendete Ebene der rezeptionsästhetischen Einholung (1.4)
hineingeführt. Mit den soeben skizzierten Hinweisen können die Schülerinnen und
Schüler sich in die Akteure, insbesondere die beiden Jünger hineinversetzen lassen,
etwa mit der Frage: Wo könnte mir so etwas zustoßen? Und wie wäre es, würde mir
so etwas zustoßen?
Der Grund für diese Möglichkeit liegt aber in dem rezeptionsästhetischen
Verfahren, das bereits Duccio angewandt hat, hat er doch seinerseits die biblische
Vorlage zu etwas umgestaltet, was in dieser Weise jedenfalls die Vorlage allein nicht
hergibt. Dazu musste Duccio dreierlei leisten: 1.) hatte er sich genauestens in genaue
Kenntnis zu setzen über die biblischen Vorlagen, einschließlich der zunächst nicht
erwähnten johanneischen Perspektive. 2.) musste er sich auch mit der Frage des
tieferen Sinns dieser Quellen auseinandersetzen, sie also einerseits als Verdichtungen
eines sehr viel weiteren Geschehens verstehen, andererseits auch ihre Botschaft an
den Leser herausfinden. Und dadurch wurde er schließlich 3.) dazu herausgefordert,
den Sinngehalt auch auf sich selbst zu übertragen bzw. auf die möglichen Betrachter
seines Bildes, die sich ja durch das Bild angesprochen fühlen sollten, nicht nur auf
dem Bild etwas erkennen sollten.
Im Einblick in dieses Verfahren gewinnen wiederum die biblischen Geschichten
einen anderen Charakter. Auch die biblischen Schriftsteller haben sich exakt diese
drei Fragen gestellt und nur aufgrund dieser komplexen Auseinandersetzung die
Geschichten gerade so und nicht anders aufgeschrieben. Sie sind deshalb Theologen
und keine Historiografen.
Für uns schließlich, die wir uns in dieser Weise mit einem Bild und einigen
biblischen Texten auseinandergesetzt haben, scheint mir durch dieses Vorgehen eben
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
291
jene zuerst genannte Hypothese bestätigt zu sein, dass es nämlich gelingen kann, die
äußere Bedeutung und den tieferen Sinngehalt einer Geschichte, hier eines biblischen
Textes, in einem weiteren Sinne von religiösen Gegenständen überhaupt, zugleich, ja
auseinander zu erschließen. Ja wir können noch einen Schritt weiter gehen und sagen,
dass zur Aneignung von religiösen Gegenständen und religiösen Texten ein solches
Vorgehen auch notwendig ist, weil wir ansonsten davon rein gar nicht verstehen
würden.17 Ein solches Verfahren würde ich im Duktus der ganzen hier zur Diskussion
stehenden Arbeit eine erfahrungsdimensionierte Erkundung von Religiosität nennen.
4
Zum Rahmen der schulischen Umsetzung 18
Vorbemerkung
Der seit dem Schuljahr 1994/95 geltende Lehrplan für den Katholischen
Religionsunterricht in Klasse 11 in Baden-Württemberg wurde zumindest anfangs in
seinen Veränderungen im Vergleich zum Lehrplan von 1984 nicht recht zur Kenntnis
genommen. Dabei spielte vor allem die Gewohnheit eine große Rolle, dass (zumindest scheinbar) nach wie vor die sog. Bibeleinheit im Zentrum der Klasse 11 steht, und
bei der Wahl zwischen Religions- oder Sinnthema ersteres nunmehr als Pflichteinheit
gegenüber letzterem als Wahl herausgehoben ist; nach dem alten Lehrplan konnte
zwischen Sinn- und Religionsthema gewählt werden. Die Neuerungen sind gleichwohl nicht unerheblich, was bereits ein vergleichender Blick in die vorhandenen
Unterrichtsmaterialien dokumentiert, die allesamt auf den neuen Lehrplan nicht mehr
recht passen wollen. Schon um dem Abhilfe zu schaffen, soll die folgende
Konzeption einen Beitrag leisten.
Seine Pointe hat mein Vorschlag in der These einer wesentlich anderen Gestaltung
der beiden Pflichteinheiten für Klasse 11. Mein konkretisierender Vorschlag ist es,
die beiden Themen nicht als getrennte Einheiten je für sich durchzunehmen, sondern
sie jeweils als unterschiedliche Aspekte zu einzelnen Themen zu verhandeln, aus
17
Zur genaueren Erläuterung dieser These in Bezug auf religiöse Texte vgl. die Ausführungen in den
Kapiteln 2-2 und 4-3.
18
Die folgenden Ausführungen sind 1996 entstanden und beziehen sich auf den „Bildungsplan für
das Gymnasium“ von 1994. Dieser Lehrplan ist zur Zeit der Abfassung dieser Arbeit noch gültig,
und meine entsprechenden Einlassungen haben an Relevanz seitdem nicht verloren. Bis auf einige
Anmerkungen habe ich daher die Ausführungen unverändert übernommen. Der Transparenz halber
sind Verweise auf einzelne Punkte dieses Planes nachfolgend per Anmerkung kurz ausgeführt.
292
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
denen sich dann gleichsam bausteinartig fast die gesamte Klasse 11 zusammensetzt.
Das wird, so behaupte ich, dem Sinn und Anspruch beider Themen, sowohl der
Bibeleinheit, als auch der Religionseinheit, aber auch der Konzeption von Klasse 11
insgesamt gerechter und zwar ganz im Sinne der Lehrplanänderungen. Mein
Vorschlag ist durch kurze Thesen in drei Teilen zu erläutern:
In einem ersten Teil (I) werde ich kurz eine Begründung vorlegen für eine
neue Konzeption, wie sie sich aus dem Lehrplan und der in der Bibeleinheit
einerseits und der Religionseinheit andererseits zur Debatte stehenden Sache
ergibt.
Zweitens (II) werde ich eine Übersicht der unter dieser Perspektive
anzubietenden Themen bzw. Bausteine vorlegen, jeweils mit einer kurzen
Strukturskizze, die den unterschiedlichen Aspekt des Biblischen und des
Religionsphilosophischen verdeutlicht.
Schließlich wird in einem dritten Teil ( III ) kurz das oben ausführlicher
vorgestellte Unterrichtsmodell „…hinaus in die Tiefe“ auf die Umsetzung
dieser Konzeption hin kommentiert.19
( I ) Zur Begründung
1. Die Pflichteinheiten für Klasse 11 sind zwar im Vergleich zum alten Lehrplan
von 1984 im wesentlichen geblieben, doch haben sich die Gesichtspunkte ihrer
Behandlung verändert. Der neue LP kann insofern als eine konsequente Fortschreibung des alten (d.h. Verbesserung angesichts heutiger Unterrichtserfahrungen in
Konsequenz des Grundansatzes) angesehen werden, als er
a) das Korrelationsprinzip konsistenter in den Aufbau der einzelnen Themen
einzubinden versteht,
b) die Themen der Klasse 11 deutlicher als hermeneutische Grundlegung für den
weiteren Oberstufenunterricht konzipiert,
c) damit den Anforderungen eines Oberstufenunterrichts im Fach Religion heute
besser gerecht wird.
19
In der ursprünglichen Fassung dieses Textes folgte als dritter Teil (III) die Ausführung zweier
Textbausteine als konkrete Unterrichtsentwürfe. Der erste Entwurf war das nun in den Teilen 1, 2
und 3 des Kapitels vorgestellte Modell zur Jüngerberufung (s.u. in These 11 der Baustein 1
Jüngerberufungen: Religiosität als existenzerhellende Erfahrung), den zweiten Entwurf bildete der
unten unter der Überschrift „Unterwegs: das Urmotiv für Religiosität“ Baustein 2 zu Abraham, der
in seinen wesentlichen Elementen eingegangen ist in die im Kapitel 1-4 dokumentierte Skizze zu
Sinnsuche und Abraham (Vgl. Petermann 2000b).
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
293
2. Zur Begründung dieser These: In der Einheit 1 zur Bibel liegt der Akzent nun
nicht mehr primär auf der Vermittlung von Sachwissen über die Bibel, sondern auf
der Vermittlung der Bibel als ein auch heute Menschen herausforderndes Dokument
von Glaubenserfahrungen.20 Die Vermittlung von literaturwissenschaftlichem Sachwissen wird eingebunden in den Aufweis des persönlichen, erfahrungsbezogenen,
lebensverändernden Anspruchs biblischer Botschaft als Schlüssel zum Verständnis
seiner Entstehung wie als Zugang zur Auseinandersetzung heute.
Durch diese Konzeption wird der eigentliche Sinn des didaktischen Korrelationsprinzips auch inhaltlich transparenter: Es geht nicht um einen bloßen Bezug der
anthropologischen und theologischen Dimensionen aufeinander, sondern um die
Lesart theologischer Inhalte unter einem anthropologische Grundfragen klärenden
Gesichtspunkt und umgekehrt die Thematisierung anthropologischer Fragen in ihrer
theologischen Tiefendimension.
3. Die Bibeleinheit ist mit dieser Akzentverschiebung zugleich darauf angelegt,
einerseits auch das Sinnthema21 in wesentlichen Fragestellungen mit abzudecken
(insofern nämlich unter dem Aspekt sinnerschließender Lebens- und Glaubenserfahrungen biblische Themen anzusprechen sind) und andererseits zentrale Fragen
der Religionseinheit22 zur Sprache zu bringen (insofern in der existentiellen
Bibelauslegung notwendig die urreligiöse Frage des Ergriffenseins vom Unbedingten
mit angesprochen wird.). Konsequenterweise strafft der neue LP daher die beiden
anderen alten Pflichtthemen: Die Einheit "Religion" thematisiert aus dem alten LP
nur noch die Grundfrage nach dem Religiösen, ergänzt dies aber durch die
erfahrungsbezogene und zugleich wissensorientierte Auseinandersetzung mit zwei
Grundtypen von Weltreligionen (Islam und Buddhismus, zu erschließen anhand der
Personen Buddhas und Mohammend). Die "Sinn"- Einheit bietet als Wahleinheit die
Möglichkeit, auf Sinnfragen bezogene Schwerpunkte in der Bibel- oder
Religionseinheit zu setzen oder beide Einheiten durch andere diesbezügliche Aspekte
zu ergänzen.
20
Der Bildungsplan 1994 nennt die Einheit darum konsequent auch „Die Bibel, eine Herausforderung“, im alten Lehrplan von 1984 hieß sie „Einführung in den sachgemäßen Umgang mit der
Bibel“.
21
Es handelt sich um die Einheit „Auf der Suche nach Glück und Sinn“, nunmehr (1994) eine
Wahleinheit. Der frühere Titel „Die Sinnfrage als Zugang zur religiösen Frage“ (1984) hatte diese
Einheit sehr viel stärker an die Religionsthematik angebunden.
22
Sie heißt 1994 „Religion der Völker“ und bildet neben der Bibeleinheit die zweite Pflichteinheit.
Im früheren Lehrplan 1984 war neben der Bibeleinheit pflichtgemäß entweder die Sinneinheit oder
die als „Religion – Illusion oder Wirklichkeit“ benannte zu verhandeln.
294
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
4. Die Straffung insbesondere der Religions- wie der Sinneinheit sowie die
Konzentration der Bibeleinheit auf existentielle Fragestellungen hilft, den Unterricht
in Klasse 11 konsequenter als hermeneutische Grundlage für die Klassen 12 und 13
zu konzipieren, ohne Gefahr zu laufen, wesentliche Inhalte aus späteren Themenstellungen bereits vorweggenommen zu haben.23
5. Der Unterricht in Klasse 11 zeigt sich in dieser Konzeption klarer im Profil eines
Oberstufenunterrichts: Die reflektierende Auseinandersetzung mit religiösen
Themen hebt den Unterricht deutlich ab vom eher emotional auf Persönlichkeitsfindung hin orientierten und orientierenden Charakter der Mittelstufe. Das ist nicht
neu am neuen LP. Entscheidend ist die Akzentverschiebung, was die Elemente der
Reflexion angeht: Wurde am alten LP die Gefahr kritisiert, in der Oberstufe
tendenziell Themenstellungen aus dem Studium im Unterricht vorwegzunehmen, so
gelingt es dem neuen LP sehr viel besser, durch Betonung hermeneutischer Grundlagenfragen Wege zu einem möglichen Studium (nicht nur der Theologie) zu bahnen
(und nicht einen wissenschaftlichen Grundkurs vorwegzunehmen), ohne dabei auf die
Vermittlung zentraler wissenschaftlicher Fragestellungen zu verzichten.
( II )
Vorschlag zur eigenverantwortlichen Gestaltung des neuen Lehrplans
6. Der neue LP verbietet von vorneherein ein sklavisches Vorgehen Punkt für
Punkt: So werden etwa die Inhalte 1.1. („Ausdrucksformen von Religion“), 1.3.
(„Umschreibung des Begriffs Religion“), 1.4. („Funktionen von Religion in der
Gesellschaft“) im Religionsthema sich nicht ohne Probleme losgelöst voneinander
behandeln lassen; möglicherweise können sie sogar innerhalb der Thematisierung
etwa des Islam oder auch innerhalb eines Punktes der Bibeleinheit (aus 2.1 („AT“)
oder 2.2 („NT“)) verhandelt werden. - Oder: Die Bibeleinheit legt es nahe,
wesentliche Teile aus 3 („Existentielle Auslegung biblischer Texte“) in 2.1. und 2.2
zur Sprache zu bringen bzw. umgekehrt. Die Zielsetzung von 224 gebietet es weiterhin
geradezu, die Punkt 2.3. und 2.4.25 nicht (zumindest nicht allein) gesondert zu
verhandeln, sondern insinuiert ihre Behandlung innerhalb der Thematisierung von
2.1.und 2.2. (AT bzw. NT) - Kurz: Der neue LP fordert noch stärker als der alte die
Lehrer zu einem eigenständigen Verlaufsplan heraus, der die wesentlichen Inhalte in
23
Für die in Baden-Württemberg jetzt avisierte allgemeine Einführung des 12-jährigen Gymnasiums
wird eine solche Anlage sich als noch wichtiger erweisen.
24
„Erfahrungen werden in unterschiedlichen Sprachformen festgehalten, die zu erschließen sind.“
25
„Die Bibel, eine Sammlung literarischer Gattungen und Textsorten, Sitz im Leben“ sowie:
„Beziehung zwischen Form und Inhalt, Texterschließung“.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
295
einer je eigenen und doch das allgemeine Ziel der Klasse 11 einholenden Konzeption
zu verzahnen versteht.
7. Die Freiheit der Lehrkräfte bei der Konzeption wird vor allem in der Auswahl der
Medien sichtbar (sei es nun der biblischen Perikopen, philosophischer und
theologischer Texte, ergänzender Bilder oder von Dokumenten persönlicher
Lebenserfahrungen), mit denen einzelne Inhalte erschlossen werden sollen. Die
folgenden Thesen wollen daher einige allgemeine sowie einen ganz konkreten Anstoß
liefern für eine m.E. sinnvolle Konzeption in dieser Richtung.
8. Schon in den früheren Jahren hatte ich bei der Planung von Klasse 11 stets die
für den jeweiligen Jahrgang anstehenden Abitur-Themen mit im Blick gehabt. Die
Klasse 11 gewinnt so stärker den Status eines die Oberstufe erschließenden Jahrgangs
und sollte daher sinnvollerweise möglichst auch von der gleichen Lehrerin oder
Lehrer wie 12/13 unterrichtet werden. In Klasse 11 können dadurch gezielter:
a) Vorwegnahmen wichtiger Texte in 12 und 13 vermieden werden bzw.
b) auch gerade umgekehrt durch gezielte Fragestellungen Texte zweimal in sich
ergänzender Weise erschlossen werden (z.B. eine Behandlung von Gen 1ff bei
den sog. „Sternchen“(*)-Themen "Glauben und Wissen" oder "Anthropologie");
c) hermeneutisch Grundfragen der jeweils kommenden *-Themen erarbeitet
werden (was sich etwa bei der Kombination "Jesus Christus" / "Theol.
Anthropologie" besonders nahe legt, wenn die Frage: Was ist der Mensch im
Lichte der christlichen Offenbarungsbotschaft? zum Leitthema für 11,12,13
erhoben wird),
d) oder wieder gerade umgekehrt durch Themen, die in 12/13 nicht angesprochen
werden, den Oberstufenunterricht mit Klasse 11 gerade zu ergänzen (so etwa
bei gleichen *-Themen wie c) durch Konzentration auf Fragen aus dem
Umkreis "Glauben-Wissen").
9. Galt die These 8 als Ermunterung zu flexibler Gestaltung von Klasse 11, so hat
die These 9 das umgekehrte Anliegen, in die Konzeption von Klasse 11 einen
verallgemeinerungsfähigen roten Faden einzubringen. Hier scheint mir das
Jahrgangsthema zu allgemein und darum ungriffig formuliert zu sein.26 Wenn man
von den Inhalten her die Arbeit mit der Bibel als Buch einerseits und die
26
Es lautet offiziell: „Der reflektierte Umgang mit Traditionen, mit dem Phänomen Religion und mit
der Bibel ermöglicht es dem jungen Erwachsenen, zu Überzeugungen zu gelangen, die er denkend
und handelnd verantworten kann.“
296
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
Auseinandersetzung mit der Frage nach Religion als unbedingter Frage von
Menschsein für die unverzichtbaren Säulen der Klasse 11 ansieht, liegt es nahe, als
Leitfrage für die Klasse 11 etwa eine Formulierung wie folgt zu finden:
„anima naturaliter religiosa. Religiosität als lebendige Erfahrung erschließen“.
Zielsetzung wäre es dabei, die Bibel als Buch geronnener Glaubenserfahrungen und
Impuls zur eigenverantwortlichen Lebensgestaltung zu begreifen und zu reflektieren
10. Von dieser Konzeption her sehe ich es als Möglichkeit an, die Klasse 11 eher
bausteinhaft aus verschieden akzentuierten Elementen zu konzipieren, die je für sich
nach Möglichkeit beide oben angesprochenen Fragen berühren bzw. Grundlagen zu
ihrer orientierenden Beantwortung schaffen. Sinnvoll erscheint es mir demnach,
Elemente, die eher auf das Verständnis der Bibel ausgerichtet sind, in ihrer
Konzeption klar auf die religiöse Grundfrage hin ("Was heißt bzw. wie äußert sich
Religiosität?") zu konzipieren und umgekehrt zur Erschließung einer religionsphilosophischen Fragestellung auf biblische Beispiele, besser Paradigmata zurückzugreifen. Weitere Lehrplaninhalte (wie etwa "Methoden der Texterschließung" oder
"Funktionen der Religion" sollten, so meine ich, in diese Grundkonzeption
eingewoben werden.
11. Aus diesem Gedanken könnten sich beispielsweise folgende Bausteine ergeben,
aus denen der Unterricht in Klasse 11 zusammenzusetzen wäre27:
1
Jüngerberufungen: Religiosität als existenzerhellende Erfahrung
28
- Duccio di Buoninsegna: Bildmeditation
- synoptischer Vergleich der ntl. Berufungsgeschichten
- Topos der Berufung: erste Bestimmung eines religiösen Menschen
2
Unterwegs: das Urmotiv für Religiosität
- Der Mensch als Sinn-Wesen: unterwegs auf der Suche nach sich selbst
[z.B. Schuberts "Winterreise": Reise als Folie der Sinnfrage Bsp. einer persönlichen Biographie in Stationen]
- Weg-Motive in der Bibel
29
- Abraham, Paradigma menschlichen Unterwegs-Seins
27
Alle der nachfolgend nur grob skizzierten Bausteine habe ich im Laufe der Jahre im Unterricht der
Klasse 11 durchgeführt. Neben der Entfaltung des Bausteins 1 in den Teilen (1) und (2) dieses
Kapitels finden sich Elemente einer Konkretisierung auch in anderen Kapiteln; dazu werden kurze
Verweise per Anmerkung gegeben. – Durch Verweiszeichen (→) werden einige offensichtliche
Bezüge zu Themeninhalten hergestellt.
28
Dieses Element kommt in den ersten drei Teilen dieses Kapitels zur Ausführung. Unten folgt
zudem eine Strukturskizze, die die Bezüge zu den jeweiligen Themen herstellt.
29
Vgl. dazu meine Ausführungen im Abschnitt 1 des Kapitels 1-4, die wesentlich auf diese
unterrichtlichen Erfahrungen zurückgehen.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
297
(a) Erschließung Gen 11,27-12,9 (u.U. auch weitere Stationen Gen 13 - 17,1-11 18,1-15 - 18,16-33 - 22
(b) Einführung "Bibel verstehen": hermeneutische Schlüssel anhand der AbrahamGeschichte
(c) A., Vater des Glaubens: Paradigma menschlichen Unterwegsseins - Schlüssel des
jüdisch-christlich-islamischen Gottes- und Menschenverständnisses:
Vater des Glaubens
3
Orte von Religiosität
- Gewissen/Herz: bibl. Hintergrund - Kirche
- Religionsunterricht - Theologie (Übersicht der theologischen Disziplinen)
30
- religionswissenschaftliche Vergleiche: Religionen → Islam / Buddhismus
4
Identität: Ichwerdung
- Mensch als fragendes Wesen
- Ich-Erlebnisse
- Stufen/Ebenen der Identität [ Individuum / Selbst / Subjekt / Person]
- Heteronomie / Autonomie / Theonomie
5
Jona: auf der Suche nach sich selbst im Angesicht Gottes
- Topos der Lehrerzählung (→ Gattungen ; Einteilung d. Bibel; → Lektüre e. Ganzschrift)
31
- Bilder in Jona / Bilderbücher zu Jona
- existentielle Interpretation des Buchs
6
Camus: Menschwerdung ohne Gott
- Mythos von Sisyphos
- antike Götterwelt (→ Erscheinungsformen/Funktionen von Religion)
- S's Taten - S's Strafen - Camus' Interpretation
- autonome (Camus) vs. theonome (Jona) Selbsterfahrung
- Absurdität und Gottesnähe: Kohelet
8
Offenbarung von Menschsein in Niedrigkeit: Weihnachten
- Weihnachts-Topoi [→ Gattungen, Entstehung NT,]
- bibl. Hintergründe [ synopt. Vgl. theol. Anspruch der jeweilg. Weihnachtsevangelien]
- Brueghels Weihnachtsbilder: Weihnachten als "Bild" der Erschließung
histor./existenz. Situationen
- Weihnachten heute ?
9
Brueghels Menschenbilder (Jahreszeitenbilder):
- (vgl. Zink-Reihe: Christliche Kunst: Bd. "Menschenbilder"): Jahreszeiten als Horizonte der
Erschließung menschlicher Existenz;
→ Religion als Horizont der Erschließung menschlicher Existenz
(→ Funktionen d. Religion)
30
Damit wäre, personal orientiert, das Element „2.2 Grundtypen von Weltreligionen“ der
Religionseinheit eingelöst.
31
Eines dieser Bilderbücher wird ausführlicher erschlossen im Zusammenhang des Kapitels 4-1.
298
10
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
Bibel: Ur-Kunde vom Glauben
- Literarkritik: Bibel im historischen Aufriss [z.B. i. Anschluss an Tobit]
- Bibel und Wahrheit [z.B. i. Abschluss an Auferstehungsthema]
32
- Lessing [vgl. D; religionsphilosophische Frage nach Religion]
- Geschichte Israels - bibl. Glauben als geschichtlicher [z.B. im Anschluss an Abraham]
- Dimensionen des Zugangs zur Bibel
- Kanonizität
- hermeneutische Interpretations-Kriterien:
*Textkritik - Literarkritik - Formkritik *Ebenen der Texterschließung: historische Ebene - Verdichtungen - Symbolik existentieller An-Spruch (Botschaft)
*Ansätze der Bibelauslegung: wissenschaftlich - Bibel teilen/meditieren gesellschaftspolit./soziolog./psychol. - therapeutisch/existenziell
*"Wahrheit" der Bibel: [z.B. anhand Gen 1/2: -->Pentateuch-Genese]
11
Der leidende Mensch: Passion und Auferstehung
- Passion: Problem des Bösen / Leibniz / Passion als religiöse Erfahrung /
Jesu Passion im religionsgeschichtlichen Kontext
- Auferstehung als Erfahrung (Lk 24 und Jo 21 als Paradigmen),
- NT-Genese: Ereignis der Auferstehung als Initial der christlichen Bewegung
12
Gottessuche durch Leiderfahrung: Ijob
- Lektüre des Buchs (u.U. in Ausschnitten; → Lektüre einer Ganzschrift)
- Strukturierung und Entwicklung der Frage nach Gott bei Jiob (Verzweiflung – Anklage –
Gottessuche – Selbstsuche)
- Vergleiche mit modernen Dokumenten zur Theodizee (z.B. Dostojewski od. Wiesel)
14
Tobit: Heilung und Heil
- Tobit im atl.Kanon - Tobit als Buch jüdischer Identität
(→ Lektüre einer Ganzschrift / → Glaubenserfahrungen
- Heilungsinterpretation
- Religion und menschliche Psyche
[ Freud vs.Jung - Drewermann - tiefenpsychologische Bibeldeutung ]
16
Markus: Erlösung aus Ängsten
- Überblick Mk - Markus als Schriftsteller/Evangelist (→ Lektüre einer Ganzschrift)
- Situationen von Angst / Sit. der Erlösung (Deutung der mark. Heilungsgeschichten auf
- Strukturen von Heilung und Heil - Vgl. tiefenpsychologische Bibeldeutung)
18
33
Wer darf ich sein? - Was soll ich tun ? (Ethik-Kunde)
32
Hintergründe zu diesem Element werden im Kapitel 2-1 zur Sprache gebracht.
33
Einige Elemente dieses Bausteins finden sich wieder im Abschnitt 2 des Kapitels 4-4.
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
299
( III) Religiosität als Erfahrung des Gerufenseins
- ein Beispiel zur Konkretisierung
12. Als Beispiel einer auf die religiöse Grundfrage hin konzipierten Bibeleinheit
habe ich oben in den Teilen 1, 2 und 3 dieses Kapitels die neutestamentlichen
Jüngerberufungen vorgestellt. Der nachfolgende Kommentar soll die entsprechenden
Bezüge zu den Inhalten des Lehrplans wie den Entwurf als Beispiel einer
Konkretisierung des eben skizzierten Gesamtkonzepts vorstellen:
Diese Einheit ist zuzuordnen dem LP 1.2.2. („Neues Testament: Begegnungsgeschichten“) Innerhalb dieser Thematik werden jedoch weiterhin folgende
Punkte ganz konkret mit erschlossen: 1.2.4. („hermeneutische Texterschließung“), 1.3. („existentielle Auslegung biblischer Texte“), 2.1.3. (Religion als
„Ergriffensein vom Unbedingten“); angesprochen werden darüber hinaus
allgemein die Punkte 1.1. und 2. („Die Bibel, eine Herausforderung“ sowie „Die
Bibel, eine Sammlung von Glaubenserfahrungen“), 1.1.2. („Neuentdeckung eines
alten Buches“), 1.3.3. („Existenzverändernde Kraft des Gotteswortes“), und
hinsichtlich des Sinn-Themas 3.2.1. („Entwickeln der Erlebnisfähigkeit:
Entdecken der Tiefendimension“), 3.2.2. („Befähigung zum Vertrauen“ und
„Verwurzelung im Glauben“) und 3.3.3. („Bewältigung von Sinnkrisen im
Glauben“).
Die Verschränkung einer Reihe von Inhalten ist ein bewusst auch in
Folgeeinheiten durchgeführtes Vorgehen. Die Intention ist dabei klar: Die Gefahr
eines eher technisch-wissensmäßigen Zugang zu den einzelnen LP-Inhalten (z.B.
verschiedene Ansätze zur Bibelauslegung schlicht zu "lernen") soll vermieden
werden, hingegen die PL-Intention der Berücksichtigung sowohl formaler Inhalte
(wie Textkritik) als auch existenzerhellender (wie Bibel-Teilen) wird nicht nur
formal erfüllt, sondern auch integrativ eingelöst, insofern an einem Beispiel
erläutert wird, dass "methodische Zugänge können helfen, Glaubenserfahrungen
in der Bibel besser zu verstehen" (Zielangabe zu 1.1.2).
Durch ihre innere Konsistenz ist die Einheit einerseits ein für sich abgeschlossenes Thema; andererseits werden öffnend bereits Inhalte aus anderen Themen
bewusst mit angesprochen, da die Einheit vom Gesamtkonzept der Klasse 11 her
aufgebaut ist.
Schließlich können durch abschließende Fragen a) nach hermeneutischen
Voraussetzungen zum Verstehen der Bibel, b) nach Elementen des biblischen
Glaubensverständnisses und c) nach dem Verhältnis Religiosität - Existenz,
genauer, was einen religiösen Menschen auszeichnet, grundlegende Kriterien der
300
4-2 „…hinaus in die Tiefe…“
Arbeit im Religionsunterricht der Klasse 11 erarbeitet werden, so dass sich die
Einheit sehr gut als Einstieg in die Gesamtthematik von Klasse 11 eignet.
Methodisch ist die Konzeption darauf angelegt, die Schüler gleich zu Beginn von
Klasse 11 sowohl zu ermutigen, ins Detail zu gehen (und dafür ein Beispiel zu
geben), und zugleich ihnen das Gespür zu vermitteln, durch Exemplarisches auch
das Ganze in den Blick zu bekommen.
Kapitel
4-3
„Meine Wege erzählte ich und du antwortetest mir …
lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Ein Unterrichtsvorschlag zum Thema
„Religiöse Sprache“ 1
1
Ein Gebet als Unterrichtsgegenstand ?
1.a. Zur Begründung: Das oben als Motto des Kapitels angegebene Zitat ist
entnommen dem biblischen Psalm 119.2 Die Erschließung eines Gebets scheint für
einen exemplarischen Unterrichtsvorschlag zum Thema „religiöse Sprache“ auf den
ersten Blick denkbar ungeeignet, scheint dies doch der Intention des Paulus zu widersprechen, wonach nicht das entrückte geisterfüllte Reden und Sprechen der Erschließung des Glaubens dient, sondern nur das mit Verstand geäußerte (1 Kor 14).3 Beten
aber ist wohl kein Akt der verstandesmäßigen Auseinandersetzung mit dem Glauben,
sondern eine unmittelbare Äußerung von Glauben. Man findet sich hier vielleicht
schon jenseits der Grenze wieder, die zu übertreten nur aus der Binnenperspektive des
Glaubens möglich ist. Denn ein Gebet zu sprechen, das kann doch nur dem Glaubenden möglich sein. Somit scheint sich das Gebet einer vernünftigen Erschließung zu
entziehen. Und doch deutet Paulus selbst an, dass es durchaus möglich ist, auch mit
dem Verstand zu beten (1 Kor 14, 15). Reizvoll erscheint es darum, vernünftige
Zugangsweisen zu religiöser Sprache gerade an einem Gebet zu erschließen, nicht
1
Dieses Teilkapitel bietet eine um zusätzliche Kommentare und sachliche Ergänzungen erheblich
erweiterte Fassung des Teils 2 meines Beitrags: H. B. Petermann: „Wer Ohren hat zu hören, der
höre!“ - Religiöse Sprache verstehen; in: E. Martens & Ph. Thomas (Hg.): Praxishandbuch Philosophie. Bd. 4: Religionsphilosophie. München: bsv 2002. Teile dieser Ausführung werden eingehen in den von mir gemeinsam mit Philipp Thomas erarbeiten Band zur Religionsphilosophie in
der ebenfalls im bsv-Verlag erscheinenden Reihe „Philosophieren können“ (erscheint voraussichtlich Anfang 2003).
2
Psalm 119, 26 in der „Verdeutschung“ von Martin Buber. Heidelberg: Lambert Schneider 91982.
3
Die Ausführungen des Paulus in 1 Kor 14 bilden das Eingangszitat zum Kapitel 2-2, dem der erste
Teil des Beitrags zugrunde liegt, dessen zweiter Teil hier fortgesetzt wird. Das Zitat wird dort
genauer erläutert.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
303
zuletzt um die möglicherweise gerade hier am tiefsten liegenden Vorurteile gegen
eine Auseinandersetzung mit Religion überhaupt und religiöse Sprache insbesondere
aufzubrechen.
Sieht man auf die Tradition der großen und philosophisch gebildeten wie einflussreichen Theologen, so erhält diese Möglichkeit sachlich Unterstützung und Nahrung:
"Groß bist du, o Herr, und hoch zu preisen, groß ist deine Kraft und unermesslich
deine Weisheit"; mit diesem Zitat aus dem Psalm 147 beginnt etwa Augustinus seine
berühmten Confessiones.4 Das Buch schließt auch mit einem Gebet, so dass das
Gebet dem gesamten Text nicht nur den Rahmen, sondern auch seine Form verleiht.
Liegt da nicht der Gedanke nahe, das Gebet liefere für die differenzierten theologischen und philosophischen Reflexionen, die zweifelsohne das Herzstück dieses
Buches bieten, nicht nur den Rahmen, in dem diese letztlich aufgehoben werden,
sondern sei vielmehr auch die innere Form dieser Reflexion, gleichsam als ihre Möglichkeitsbedingung? Das Gebet zu Beginn und am Ende relativiert nämlich keineswegs die in es eingeschlossenen Reflexionen, sondern hat im Gegenteil den Sinn,
auch wirklich mit allem Ernst in die Reflexion eintreten zu können. Augustinus überlegt daher in den dem Eingangszitat folgenden Sätzen weiter, zunächst einen scheinbaren Gegensatz aufmachend, ob es nun besser sei zu wissen und zu erkennen oder
besser anzurufen und zu preisen, um diesen Gegensatz unmittelbar wieder aufzulösen
durch die Einsicht "Doch wer wollte dich anrufen, ohne dich zu kennen?" Die rechte
Form des betenden Anrufens ist mithin nichts weniger als Gotteserkenntnis, und die
reflexive Erkenntnis erweist sich als wahre Form des Dankpreises gegenüber der
Gnade dieser Einsicht. Der weitere Text der Confessiones lässt sich dann konsequent
als intellektueller und reflexiver Weg dieser Selbstvergewisserung verstehen (s.u.).
1.b. Thema des Psalms 119 ist das geschriebene Wort, genauer die Gestaltwerdung
von Sprache im geschriebenen Wort.5 Das wird unten genauer zu erläutern sein. Die
4
Vgl. dazu den Abschnitt 2.8. des vorliegenden Kapitels, in dem Eingangs- wie Abschlussgebet der
Confessiones und die unmittelbar angeschlossenen bzw. vorausgehenden Reflexionen zum Gegenstand gemacht werden.
5
Auf eine genauere Exegese des Ps 119 kann im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht eingegangen
werden. Daher sei per Fußnote nur kurz wichtige Literatur erwähnt: Natürlich findet sich in den
gängigen AT-Kommentaren, sofern sie ein wenig detaillierter angelegt sind, meist auch ein
Hinweis auf den Ps 119 als Tora-Psalm. Das gilt auch für die (nicht sehr verbreiteten) SpezialKommentare zum Buch der Psalmen. Auffallend ist jedoch, dass sich nur sehr wenige Arbeiten
finden, die sich ausführlicher auch auf den Ps 119 spezialisieren. Einen umso höheren Stellenwert
darf daher auch heute noch beanspruchen die Monografie von Alfons Deissler (1965), zumal es
Deissler gelingt, genaue sprachliche Beobachtungen mit einleuchtenden und gut begründeten
theologischen Deutungen zu verbinden. Zwei neuere Monografien (Soll 1991, Freedman 1999)
hingegen sind zwar der sprachlichen Struktur noch detaillierter auf der Spur, was durchweg interessante und spannende Konsequenzen avisiert, sie scheinen dabei aber die theologische Botschaft
des Psalms eher nur am Rande im Blick zu haben, glauben zumindest auskommen zu können ohne
304
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Auseinandersetzung mit dem Text führt insofern notwendig zur Reflexion von
Sprache, konkret etwa zur Frage der Spannung zwischen dem (bloß) geschriebenen
gegenüber dem gesprochenen Wort, andererseits zum zeitlich für je neue Deutungen
offenen Surplus des Geschriebenen gegenüber dem unmittelbar vergehenden Gesprochenen, weiterhin zur Dimension der Lebenserschließung durch Vergewisserung wie
Perspektivenöffnung durch Sprache, und natürlich zum Problem des Gewordenseins
von Sprache; zumindest am Horizont kann schließlich die Frage nach dem Sinn von
Schrift als heiliger bzw. vom Wort als Wort Gottes angesprochen werden.
1.c. Ziele: Begründung und problemorientierter Themenzuschnitt legen es daher
durchweg nahe, ein Gebet als Beispiel einer sinnvollen und vieldimensionalen Auseinandersetzung mit religiöser Sprache zu wählen. Daraus ergeben sich folgende
Zielsetzungen: Gerade an Psalm 119 lassen sich paradigmatisch erschließen
die ästhetische Dimension religiöser Texte
die Eigenart der Wirklichkeitsmitteilung in religiösen Texten
die Eigenart religiöser Sprache
der Charakter des Gebets als besonderer Form religiöser Sprache
die philosophische Dimension in religiösen Texten
die Weiterverarbeitung religiöser Texte in theologischer Literatur.
1.d. Methoden werden im folgenden Vorschlag exemplarisch vorgeschlagen und
andeutungsweise entfaltet. Vor eher diskursiven Wegen wird als Einstieg ein eher
präsentativer Zugang6 gewählt (2.1.). 2.2. arbeitet auch für die Material-Erschließung
eher erfahrungsorientiert. In 2.3. werden neben der diskursiven Form der Texterschließung auch Eigentätigkeiten der Schülerinnen und Schüler verlangt. Der Möglichkeit des Lehrervortrags wird in 2.4., 2.5. und 2.6. die Gruppenarbeit, auch als
Arbeit in Stationen gegenübergestellt. 2.7. stellt hohe Anforderungen an Textarbeit
oder arbeitet (im Alternativvorschlag) eher rezeptionsästhetisch bzw. dekonstruktiv.
Das Anspruchsniveau ist bewusst variabel gewählt, so dass Elemente bereits ab
Klasse 9, aber auch in der Sek II eingesetzt werden können.
die theologisch m.E. notwendige Reflexion auf den Wert einer linguistische Analyse, so als wäre
die Historismus-Gefahr historisch-kritischer Exegese nie eigentlich debattiert worden. Auch aus
diesem Grunde meine ich es mir erlauben zu können, einige Beobachtungen zum Psalm 119 ohne
ausführliche Erkundung der exegetischen Literatur zu machen.
6
Zur Erläuterung präsentativer Unterrichtsformen vgl. meine Ausführungen in der Einleitung,
Abschnitt 2, sowie auch die Kapitel 4-1 und 4-3.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
2
305
Der Unterrichtsvorschlag
In den folgenden Punkten werden einzelne Phasen des Unterrichtsmodells kurz
skizziert, mit den notwendigen Erklärungen versehen und dazu mögliche Arbeitsvorschläge unterbreitet.
2.1. Als ersten Zugang wähle ich die Konfrontation mit der äußeren Form des
Textes. Ein Zugang über das Hören kann sich in Unkundigkeit der hebräischen
Sprache nur schwer einstellen. Mithilfe einer visuellen Übersicht ist jedoch ein erster
bereits erschließender Zugang möglich. Am besten für diesen zunächst rein ästhetischen Zugang ist die Auseinandersetzung mit dem gesamten Psalm ohne Verszählung geeignet, wie er auf den beiden folgenden Seiten abgebildet ist.7
Ersatzweise wäre auch die folgende Kurzfassung möglich, in der die ersten beiden
Buchstabengruppen a b vollständig, die folgenden acht g d h w z x j y mit ihrem
Anfang zitiert sind; der Übersicht halber sind dabei die jeweils ersten Buchstaben
hervorgehoben:
`hw"hy> tr;AtB. ~ykilh. ho ; %r,d'-ymeymit. yrev.a;
`WhWvr>d>yI ble-lk'B. wyt'do[e yrec.nO yrev.a;
`^yt,xor>ao hj'yBia;w> hx'yfia' ^yd,QupiB.
…
`^r,b'D> xK;v.a, al{ [v'[]T;v.a, ^yt,QoxuB.
… ^D,b.[;l. rb'D'-rkoz>
`Wkl'h' wyk'r'd>Bi hl'w>[; Wl[]p'-al{ @a;
`^r,b'd> hr'm.v.a,w> hy<x.a, ^D>b.[;-l[; lmoG>
`daom. rmov.li ^yd,Qupi ht'yWIci hT'a;
`^t,r'ATmi tAal'p.nI hj'yBia;w> yn:y[e-lG:
`^yQ,xu rmov.li yk'r'd> WnKoyI yl;x]a;
`^yt,wOc.mi yNIM,mi rTes.T;-la; #r,a'b' ykinOa' rGE
`^yt,wOc.mi-lK'-la yjiyBih;B. vAbae-al{ za'
`t[e-lk'b. ^yj,P'v.mi-la, hb'a]t;l. yvip.n:
…
`^q,d>ci yjeP.v.mi ydIm.l'B. bb'le rv,yOB. ^d>Aa
hs'r>G"
… t'yfi[' bAj
`daom.-d[; ynIbez>[;T;-la; rmov.a, ^yQ,xu-ta,
…
…
`^r,b'd>Ki rmov.li Axr>a'-ta, r[;N:-hK,z:y> hM,B;
… rp'[l' , hq'bD
. '
… ynIWf[' ^yd,y"
`^yt,wOc.Mimi ynIGEv.T;-la; ^yTiv.r;d> yBili-lk'B.
…
`%l'-aj'x/a, al{ ![;m;l. ^t,r'm.ai yTin>p;c' yBiliB.
… hw"hy> ynIreAh
`^yQ,xu ynIdeM.l; hw"hy> hT'a; %WrB'
7
`^ypi-yjeP.v.mi lKo yTir>P;si yt;p'f.Bi
…
`!Ah-lK' l[;K. yTif.f; ^yt,wOd>[e %r,d,B.
…^d,s'x] ynIauboywI
…
… hw"hy> yqil.x,
Es folgen 84 weitere Verse mit
den Buchstaben k l m n s [ p
c q r f bzw.v bis zum letzten
Buchstaben
… ytiN"rI br;qT
.
Nur der Klarheit halber hier der Hinweis, dass der Text natürlich rechtsbündig beginnt, also auf
Seite 307 rechts oben mit a und auf Seite 306 unten links endet mit t.
306
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
`!w<a'-lk' yBi-jl,v.T;-la;w> ^t,r'm.aiB. !keh' ym;['P.
`^yd,WQPi hr'm.v.a,w> ~d'a' qv,[ome ynIdeP.
`^yQ,xu-ta, ynIdeM.l;w> ^D,b.[;B. raeh' ^yn<P'
`^t,r'At Wrm.v'-al{ l[; yn"y[e Wdr>y" ~yIm;-ygEl.P;
`^yj,P'v.mi rv'y"w> hw"hy> hT'a; qyDIc;
`daom. hn"Wma/w< ^yt,do[e qd,c, t'yWIci
`yr'c' ^yr,b'd> Wxk.v'-yKi ytia'n>qi ynIt.t;M.ci
`Hb'hea] ^D>b.[;w> daom. ^t.r'm.ai hp'Wrc.
`yTix.k'v' al{ ^yd,QuPi hz<b.nIw> ykinOa' ry[ic'
`tm,a/ ^t.r'Atw> ~l'A[l. qd,c, ^t.q'd>ci
`y['vu[]v; ^yt,wOc.mi ynIWac'm. qAcm'W-rc;
`hy<x.a,w> ynInEybih] ~l'A[l. ^yt,wOd>[e qd,c,
`hr'Coa, ^yQ,xu hw"hy> ynInE[] ble-lk'b. ytiar'q'
`^yt,do[e hr'm.v.a,w> ynI[eyviAh ^ytiar'q.
`yTil.x'yI Î^r>b'd>liÐ ¿^yr,b'd>liÀ h['WEv;a]w" @v,N<b; yTim.D;qi
`^t,r'm.aiB. x;yfil' tArmuv.a; yn:y[e WmD>qi
`ynIYEx; ^j,P'v.miK. hw"hy> ^D,s.x;k. h['m.vi yliAq
`Wqx'r' ^t.r'ATmi hM'zI yped>ro Wbr>q'
`tm,a/ ^yt,wOc.mi-lk'w> hw"hy> hT'a; bArq'
`~T'd>s;y> ~l'A[l. yKi ^yt,do[eme yTi[.d;y" ~d,q,
`yTix.k'v' al{ ^t.r'At-yKi ynIceL.x;w> yyIn>['-haer>
`ynIYEx; ^t.r'm.ail. ynIlea'g>W ybiyrI hb'yrI
`Wvr'd' al{ ^yQ,xu-yKi h['Wvy> ~y[iv'r>me qAxr'
`ynIYEx; ^yj,P'v.miK. hw"hy> ~yBir; ^ym,x]r;
`ytiyjin" al{ ^yt,wOd>[eme yr'c'w> yp;d>ro ~yBir;
`Wrm'v' al{ ^t.r'm.ai rv,a] hj'j'Aqt.a,w" ~ydIg>bo ytiyair'
`ynIYEx; ^D>s.x;K. hw"hy> yTib.h'a' ^yd,WQpi-yKi haer>
`^q,d>ci jP;v.mi-lK' ~l'A[l.W tm,a/ ^r>b'D>-varo
`yBili dx;P' Î^r>b'D>miWÐ ¿^yr,b'D>miWÀ ~N"xi ynIWpd'r> ~yrIf'
`br' ll'v' aceAmK. ^t,r'm.ai-l[; ykinOa' ff'
`yTib.h'a' ^t.r'AT hb'[et;a]w: ytianEf' rq,v,
`^q,d>ci yjeP.v.mi l[; ^yTil.L;hi ~AYB; [b;v,
`lAvk.mi Aml'-!yaew> ^t,r'At ybeh]aol. br' ~Alv'
`ytiyfi[' ^yt,wOc.miW hw"hy> ^t.['Wvyli yTir>B;fi
`daom. ~beh]aow" ^yt,do[e yvip.n: hr'm.v'
`^D,g>n< yk;r'D>-lk' yKi ^yt,do[ew> ^yd,WQpi yTir>m;v'
`ynInEybih] ^r>b'd>Ki hw"hy> ^yn<p'l. ytiN"rI br;q.Ti
`ynIleyCih; ^t.r'm.aiK. ^yn<p'l. ytiN"xiT. aAbT'
`^yQ,xu ynIdeM.l;t. yKi hL'hiT. yt;p'f. hn"[.B;T;
`qd,C, ^yt,wOc.mi-lk' yKi ^t,r'm.ai ynIAvl. ![;T;
`yTir>x'b' ^yd,WQpi yKi ynIrez>['l. ^d>y"-yhiT.
`y['vu[]v; ^t.r'Atw> hw"hy> ^t.['Wvyli yTib.a;T'
`ynIruz>[]y: ^j,P'v.miW &'l,l.h;t.W yvip.n:-yxiT.
`yTix.k'v' al{ ^yt,wOc.mi yKi ^D,b.[; vQeB; dbeao hf,K. ytiy[iT'
`~yIm'V'B; bC'nI ^r>b'D> hw"hy> ~l'A[l.
`dmo[]T;w: #r,a, T'n>n:AK ^t,n"Wma/ rdow" rdol.
`^yd,b'[] lKoh; yKi ~AYh; Wdm.[' ^yj,P'v.mil.
`yyIn>['b. yTid>b;a' za' y['vu[]v; ^t.r'At yleWl
`ynIt'yYIxi~b' yKi ^yd,WQPi xK;v.a,-al{ ~l'A[l.
`yTiv.r'd' ^yd,WQpi yKi ynI[eyviAh ynIa]-^l.
`!n"ABt.a, ^yt,do[e ynIdeB.a;l. ~y[iv'r> WWqi yli
`daom. ^t.w"c.mi hb'x'r> #qe ytiyair' hl'k.Ti lk'l.
`ytix'yfi ayhi ~AYh;-lK' ^t,r'At yTib.h;a'-hm'
`yli-ayhi~l'A[l. yKi ^t,wOc.mi ynImeK.x;T. yb;y>aome
`yli hx'yfi^yt,wOd>[e yKi yTil.K;f.hi yd;M.l;m.-lK'mi
`yTir>c'n" ^yd,WQpi yKi !n"ABt.a, ~ynIqeZ>mi
`^r,b'D> rmov.a, ![;m;l. yl'g>r; ytialiK' [r' xr;ao-lK'mi
`ynIt'reAh hT'a;-yKi yTir>s'-al{ ^yj,P'v.Mimi
`ypil. vb;D>mi ^t,r'm.ai yKixil. Wcl.m.NI-hm;
`rq,v' xr;ao-lK' ytianEf' !Ke-l[; !n"ABt.a, ^yd,WQPimi
`ytib'ytin>li rAaw> ^r,b'd> ylig>r;l.-rnE
`^q,d>ci yjeP.v.mi rmov.li hm'YEq;a]w" yTi[.B;v.nI
`^r,b'd>ki ynIYEx; hw"hy> daom.-d[; ytiynE[]n:
`ynIdeM.l; ^yj,P'v.miW hw"hy> an"-hcer> yPi tAbd>nI
`yTix.k'v' al{ ^t.r'Atw> dymit' yPik;b. yvip.n:
`ytiy[it' al{ ^yd,WQPimiW yli xP; ~y[iv'r> Wnt.n"
`hM'he yBili !Aff.-yKi ~l'A[l. ^yt,wOd>[e yTil.x;n"
`bq,[e ~l'A[l. ^yQ,xu tAf[]l; yBili ytiyjin"
`yTib.h'a' ^t.r'Atw> ytianEf' ~ypi[]se
`yTil.x'yI ^r>b'd>li hT'a' yNIgIm'W yrIt.si
`yh'l{a/ twOc.mi hr'C.a,w> ~y[irem. yNIM,mi-WrWs
`yrIb.Fimi ynIveybiT.-la;w> hy<x.a,w> ^t.r'm.aik. ynIkem.s'
`dymit' ^yQ,xub. h['v.a,w> h['veW"aiw> ynIde['s.
`~t'ymir>T; rq,v,-yKi ^yQ,xume ~ygIAv-lK' t'ylis'
`^yt,do[e yTib.h;a' !kel' #r,a'-y[ev.rI-lk' T'B;v.hi ~ygIsi
`ytiarey" ^yj,P'v.MimiW yrIf'b. ^D>x.P;mi rm;s'
`yq'v.[ol. ynIxeyNIT;-lB; qd,c,w" jP'v.mi ytiyfi['
`~ydIzE ynIquv.[;y:-la; bAjl. ^D>b.[; bro[]
`^q,d>ci tr;m.ail.W ^t,['Wvyli WlK' yn:y[e
`ynIdeM.l; ^yQ,xuw> ^D,s.x;k. ^D>b.[;-~[i hfe[]
`^yt,do[e h['d>aew> ynInEybih] ynIa'-^D>b.[;
`^t,r'AT Wrpehe hw"hyl; tAf[]l; t[e
`zP'miW bh'Z"mi ^yt,wOc.mi yTib.h;a' !Ke-l[;
`ytianEf' rq,v, xr;ao-lK' yTir>V'yI lko ydeWQPi-lK' !Ke-l[;
`yvip.n: ~t;r'c'n> !Ke-l[; ^yt,wOd>[e tAal'P.
`~yyIt'P. !ybime ryaiy" ^yr,b'D> xt;Pe
`yTib.a'y" ^yt,wOc.mil. yKi hp'a'v.a,w" yTir>[;p'-yPi
`^m,v. ybeh]aol. jP'v.miK. ynINEx'w> yl;ae-hnEP.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
307
`hw"hy> tr;AtB. ~ykil.hoh; %r,d'-ymeymit. yrev.a;
`yTiv.r'd' ^yd,Qupi yKi hb'x'r>b' hk'L.h;t.a,w>
`WhWvr>d>yI ble-lk'B. wyt'do[e yrec.nO yrev.a;
`vAbae al{w> ~ykil'm. dg<n< ^yt,do[eb. hr'B.d;a]w:
`Wkl'h' wyk'r'd>Bi hl'w>[; Wl[]p'-al{ @a;
`yTib.h'a' rv,a] ^yt,wOc.miB. [v;[]T;v.a,w>
`daom. rmov.li ^yd,Qupi ht'yWIci hT'a;
`^yQ,xub. hx'yfia'w> yTib.h'a' rv,a] ^yt,wOc.mi-la, yP;k;-aF'a,w>
`^yQ,xu rmov.li yk'r'd> WnKoyI yl;x]a;
`ynIT'l.x;yI rv,a] l[; ^D,b.[;l. rb'D'-rkoz>
`^yt,wOc.mi-lK'-la yjiyBih;B. vAbae-al{ za'
`ynIt.Y"xi ^t.r'm.ai yKi yyIn>['b. ytim'x'n< tazO
`^q,d>ci yjeP.v.mi ydIm.l'B. bb'le rv,yOB. ^d>Aa
`ytiyjin" al{ ^t.r'ATmi daom.-d[; ynIcuylih/ ~ydIzE
`daom.-d[; ynIbez>[;T;-la; rmov.a, ^yQ,xu-ta,
`~x'n<t.a,w" hw"hy> ~l'A[me ^yj,P'v.mi yTir>k;z"
`^r,b'd>Ki rmov.li Axr>a'-ta, r[;N:-hK,z:y> hM,B;
`^t,r'AT ybez>[o ~y[iv'r>me ynIt.z:x'a] hp'['l.z:
`^yt,wOc.Mimi ynIGEv.T;-la; ^yTiv.r;d> yBili-lk'B.
`yr'Wgm. tybeB. ^yQ,xu yli-Wyh' tArmiz>
`%l'-aj'x/a, al{ ![;m;l. ^t,r'm.ai yTin>p;c' yBiliB.
`^t,r'AT hr'm.v.a,w" hw"hy> ^m.vi hl'y>L;b; yTir>k;z"
`^yQ,xu ynIdeM.l; hw"hy> hT'a; %WrB'
`yTir>c'n" ^yd,Qupi yKi yLi-ht'y>h' tazO
`^ypi-yjeP.v.mi lKo yTir>P;si yt;p'f.Bi
`^yr,b'D> rmov.li yTir>m;a' hw"hy> yqil.x,
`!Ah-lK' l[;K. yTif.f; ^yt,wOd>[e %r,d,B.
`^t,r'm.aiK. ynINEx' ble-lk'b. ^yn<p' ytiyLixi
`^yt,xor>ao hj'yBia;w> hx'yfia' ^yd,QupiB.
`^yt,do[e-la, yl;g>r; hb'yvia'w" yk'r'd> yTib.V;xi
`^r,b'D> xK;v.a, al{ [v'[]T;v.a, ^yt,QoxuB.
`^yt,wOc.mi rmov.li yTih.m'h.m;t.hi al{w> yTiv.x;
`^r,b'd> hr'm.v.a,w> hy<x.a, ^D>b.[;-l[; lmoG>
`yTix.k'v' al{ ^t.r'AT ynIduW>[i~y[iv'r> yleb.x,
`^t,r'ATmi tAal'p.nI hj'yBia;w> yn:y[e-lG:
`^q,d>ci yjeP.v.mi l[; %l' tAdAhl. ~Wqa' hl'y>l;-tAcx]
`^yt,wOc.mi yNIM,mi rTes.T;-la; #r,a'b' ykinOa' rGE
`^yd,WQPi yrem.vol.W^Warey> rv,a]-lk'l. ynIa' rbex'
`t[e-lk'b. ^yj,P'v.mi-la, hb'a]t;l. yvip.n: hs'r>G"
`ynIdeM.l; ^yQ,xu #r,a'h' ha'l.m' hw"hy> ^D>s.x;
`^yt,wOc.Mimi ~ygIVoh; ~yrIWra] ~ydIzE T'r>[;G"
`^r,b'd>Ki hw"hy> ^D>b.[;-~[i t'yfi[' bAj
`yTir>c'n" ^yt,do[e yKi zWbw" hP'r>x, yl;['me lG:
`yTin>m'a/h, ^yt,wOc.mib. yKi ynIdeM.l; t[;d;w" ~[;j; bWj
`^yQ,xuB. x;yfiy" ^D>b.[; WrB'd>nI yBi ~yrIf' Wbv.y" ~G
`yTir>m'v' ^t.r'm.ai hT'[;w> ggEvo ynIa] hn<[/a, ~r,j,
`ytic'[] yven>a; y['vu[]v; ^yt,do[e-~G:
`^yQ,xu ynIdeM.l; byjimeW hT'a;-bAj
`^r,b'd>Ki ynIYEx; yvip.n: rp'['l, hq'b.D'
`^yd,WQPi rCoa/ ble-lk'B. ynIa] ~ydIzE rq,v, yl;[' Wlp.j'
`^yQ,xu ynIdeM.l; ynInE[]T;w: yTir>P;si yk;r'D>
`yTi[.v'[]vi ^t.r'AT ynIa] ~B'li bl,xeK; vp;j'
`^yt,Aal.p.nIB. hx'yfia'w> ynInEybih] ^yd,WQPi-%r,D,
`^yQ,xu dm;l.a, ![;m;l. ytiyNE[u-yki yli-bAj
`^r,b'd>Ki ynImeY>q; hg"WTmi yvip.n: hp'l.D'
`@s,k'w" bh'z" ypel.a;me^yPi-tr;At yli-bAj
`ynINEx' ^t.r'Atw> yNIM,mi rseh' rq,v,-%r,D,
`^yt,wOc.mi hd'm.l.a,w> ynInEybih] ynIWnn>Aky>w: ynIWf[' ^yd,y"
`ytiyWIvi ^yj,P'v.mi yTir>x'b' hn"Wma/-%r,D,
`yTil.x'yI ^r>b'd>li yKi Wxm'f.yIw> ynIWar>yI ^ya,rey>
`ynIveybiT.-la; hw"hy> ^yt,wOd>[eb. yTiq.b;D'
`ynIt'yNI[i hn"Wma/w< ^yj,P'v.mi qd,c,-yKi hw"hy> yTi[.d;y"
`yBili byxir>t; yKi #Wra' ^yt,wOc.mi-%r,D,
`^D,b.[;l. ^t.r'm.aiK. ynImex]n:l. ^D>s.x; an"-yhiy>
`bq,[e hN"r,C.a,w> ^yQ,xu %r,D, hw"hy> ynIreAh
`y['vu[]v; ^t.r'At-yKi hy<x.a,w> ^ym,x]r; ynIWaboy>
`ble-lk'b. hN"r,m.v.a,w> ^t,r'At hr'C.a,w> ynInEybih]
`^yd,WQpiB. x;yfia' ynIa] ynIWtW>[i rq,v,-yKi~ydIzE WvboyE
`yTic.p'x' Ab-yKi ^yt,wOc.mi bytin>Bi ynIkeyrId>h;
`^yt,do[e Îy[ed>yOw>Ð ¿W[d>y"w>À^ya,rey> yli WbWvy"
`[c;B'-la, la;w> ^yt,wOd>[e-la, yBili-jh;
`vAbae al{ ![;m;l. ^yQ,xuB. ~ymit' yBili-yhiy>
`ynIYEx; ^k,r'd>Bi aw>v' tAar>me yn:y[e rbe[]h;
`yTil.x'yI ^r>b'd>li yvip.n: ^t.['Wvt.li ht'l.K'
`^t,a'r>yIl. rv,a] ^t,r'm.ai ^D>b.[;l. ~qeh'
`ynImex]n:T. yt;m' rmoale ^t,r'm.ail. yn:y[e WlK'
`~ybiAj ^yj,P'v.mi yKi yTir>gOy" rv,a] ytiP'r>x, rbe[]h;
`yTix.k'v' al{ ^yQ,xu rAjyqiB. danOK. ytiyyIh'-yKi
`ynIYEx; ^t.q'd>ciB. ^yd,Qupil. yTib.a;T' hNEhi
`jP'v.mi yp;d>rob. hf,[]T; yt;m'^D,b.[;-ymey> hM'K;
`^t,r'm.aiK. ^t.['WvT. hw"hy> ^d,s'x] ynIauboywI
`^t,r'Atk. al{ rv,a] tAxyvi ~ydIzE yli-WrK'
`^r,b'd>Bi yTix.j;b'-yKi rb'd' ypir>xo hn<[/a,w>
`ynIrez>[' ynIWpd'r> rq,v, hn"Wma/ ^yt,wOc.mi-lK'
`^yd,wQupi yTib.z:['-al{ ynIa]w: #r,a'b' ynIWLKi j[;m.Ki `yTil.x'yI ^j,P'v.mil. yKi daom.-d[; tm,a/-rb;d> yPimi lCeT;-la;w>
`d[,w" ~l'A[l. dymit' ^t.r'At hr'm.v.a,w>
`^yPi tWd[e hr'm.v.a,w> ynIYEx; ^D>s.x;K.
308
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Zielsetzung dieses ersten Schritts ist es, über den rein ästhetischen Zugang (hier den
bloßen visuellen Eindruck) ein Gefühl für die Wirkmächtigkeit des geschriebenen
Wortes zu erlangen. Sprache gewinnt als geschriebene gegenüber der bloß gesprochenen einen höheren Grad von Eindringlichkeit und Orientierung. Im Judentum
scheint dies derart wichtig zu sein, dass diesem Thema ein ganzes Lied-Gebet
gewidmet ist.
Im einzelnen ist dies über folgende Phasen erreichbar:
Die unmittelbare Konfrontation mit der Textgestalt, wie abgebildet am besten
ohne Verszählung am Rande, führt zur Frage nach einem der Anordnung der
abgebildeten Zeichens zugrundeliegenden System.
Die Optik dieses längsten Psalms der Bibel verdeutlicht eine sehr klare Ordnung:
Die Druckansicht wird schnell zu der Vermutung führen, dass es sich hier um
eine in Versform geschriebene Sprache handelt, die man von rechts nach links
schreibt. Je 8 Verse beginnen, das sieht auch der Laie bald, mit dem jeweils
gleichen Buchstaben. Die insgesamt 176 Verse sind somit in 22 Gruppen à 8
Versen aufgeteilt. Die Vermutung, dass es sich bei den 22 Gruppen um die 22
Buchstaben des hebräischen Alphabets handelt, findet schnell ihre Bestätigung.
Die Arbeit am Text wird konkretisiert durch die Aufgabe, die Verse durchzuzählen und ihnen eine durch das Schriftbild selbst offenkundige Ordnung zu
geben.
Das Ergebnis von 22 mal 8 Versen mit je gleichem Anfang wird zur Information
über die Struktur der hebräischen Schrift mit 22 Buchstaben führen, die gereiht
von rechts nach links zu lesen sind.
Mit einer Tabelle aus einer hebräischen Sprachlehre lassen sich leicht die 22
Buchstaben auch benennen. Ergänzend kann auf die Bedeutung der 8-Zahl in der
sehr viel später in der italienischen Lyrik gebräuchlichen Stanzenform verwiesen
werden. In der jüdischen Zahlenmystik kommt der „8“ die Bedeutung
vollendeter, ewiger Abgeschlossenheit zu.
Schließlich kann als Übergang zum nächsten Schritt die Frage nach dem Sinn
solcher Textgestalt aufgeworfen werden. Leicht werden dabei Hinweise sich
ergeben, dass hier die Struktur von Sprache selbst zum Thema gemacht wird.
Als fächerübergreifende Zusatzaufgabe lassen sich mithilfe einer hebräischen
Sprachlehre relativ leicht Teile des Textes auch entziffern und versuchsweise
lesen.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
309
2.2. Der folgende Schritt ergibt sich konsequent aus dem ersten: In einer zunehmend
dianoetisch-wissenschaftlich bestimmten Gesellschaft erscheint es als teilweise auch
kruder Anachronismus, wenn in Talmud-Schulen, vor allem aber in Koran-Schulen
religiöser Text schlicht auswendig gelernt wird, scheinbar ohne Sinn und verständige
Auseinandersetzung. Solche Rezitation religiöser Texte ist freilich in allen Religionen
beheimatet. Zumindest in katholischen Kirchen (mehr noch natürlich in den Ostkirchen) kennt das Christentum die Litanei, in der formelhaft nach jedem Namen ein
„ora pro nobis“ oder Ähnliches wiederholt wird. Aber auch andere Religionen wie
der Lamaismus kennen sog. „Gebetsmühlen“. Auf solche religiösen Vollzüge ist in
einem zweiten Schritt hinzuweisen. Am deutlichsten mag das gelingen durch Verweis
auf die Schönheit als letztem Sinn-Kriterium für religiöse Texte, wie es der (traditionelle) Islam in der ritualisierten und hochartifiziellen Rezitation der Koran-Suren
pflegt.8 Und die im gregorianischen Choral gesungenen Stundengebete erleben eine
Renaissance nicht nur in der mönchischen Tradition, sondern gerade auch in kirchlich
eher indifferenten oder gar ablehnenden Kreisen.
Das Ziel dieses Schritts: Die Konfrontation mit der vielen Religionen eigenen
ästhetischen Ritualisierung religiöser Texte verweist auf die existentielle Bedeutung,
die das Sprechen religiöser Texte in den Religionen hat. – Gemeint ist damit: Was
zunächst ästhetisch wirkt, also auf der Ebene sinnlicher Wahrnehmung, bleibt haften
in eher affektiv-emotionaler Weise. Damit wird nicht die logische Auseinandersetzung angesprochen, sondern eine unsere Existenz tiefer in Anspruch nehmende
Begegnung mit dem Religiösen.
Folgende Möglichkeiten bieten sich zur Erarbeitung an:
Eventuell bekannte Rezitations-Traditionen in den Religionen durch die
Schülerinnen und Schüler nennen lassen.
Beispiele ritualisierter Rezitation durch Tonträger dokumentieren.9
Kleine Informationen der Hintergründe können zur Einordnung helfen; so etwa
die Erläuterung des Begriffs „Stundengebet“ in der christlichen Tradition.
Auf diesem Hintergrund kann man sich in freiem Gespräch über den
ästhetischen Zugang dem Sinn solcher Rezitationen nähern, etwa durch den
Gedanken der im Gebetsrhythmus ritualisierten Zeit, der durch die
Wiederholung sich vollziehenden Verinnerlichung, der durch die quasi
8
Exemplarisch sei dazu verwiesen auf das Buch von Navid Kermani: Gott ist schön. Das ästhetische
Erleben des Koran. München: Beck 1999. Vgl. dazu den nachfolgend präsentierten Textauszug.
9
Für die Gregorianik gibt es eine vielfältige Auswahl. Für die Qur’an-Rezitation im Islam ist
empfehlenswert die CD Nr.13150-2 bei Celestial Harmonies. Aufnahmen zu buddhistische SutrenRezitationen sind schwerer zu besorgen.
310
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
reflexionslose Gestaltung deutlichen Aktivierung der ästhetischen, auf
sinnliche Erfahrung und Genuss angelegten Lebensäußerung etc.
Bei Bedarf ist der Einsatz auch eines theoretisch-erläuternden Textes zu dieser
Thematik möglich.
Dazu eignen sich sehr gut die nachfolgend von mir zusammengestellten Auszüge aus Navid
10
Kermani: Gott ist schön (1999) . Kompakt lässt sich damit Kermanis keineswegs neue, aber
eindrucksvoll neu herausgearbeitete These erschließen von der Schönheit des Koran als seiner
eigentümlichen Botschaft. Im ersten Teil ist der ästhetische Charakter von Religionen
überhaupt auf den Punkt gebracht, während die nachfolgenden Passagen den besonderen
Charakter des Koran verdeutlichen:
10
Die nachfolgenden [ in Kopie ] vorgelegten Auszüge stammen aus den Seiten 9 und 12f. (für den
ersten Abschnitt) sowie 19f., 25f., 69, 39, 114, 150.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
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4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
313
Der Textauszug ließe sich z.B. durch folgende Fragen erschließen und bearbeiten:
1. Fassen Sie zusammen: Aufgrund welcher Elemente gilt der Koran als vor allem auch
ästhetisch bedeutsames Dokument?
2. Diskutieren Sie, welche Konsequenzen Kermanis Deutung hat für die Beschäftigung oder
auch einfach Rezitation des Koran a) für gläubige Muslime, b) für nicht glaubende
Menschen.
3. Besorgen Sie sich ein Tondokument zur Rezitation des Koran. Prüfen Sie: Können Sie die
von Kermanis an Sure 39:23 und dem Zitat von Abû Zahra veranschaulichten Aussagen
nachvollziehen?
4. Überlegen Sie: Was bedeutet Kermanis These für jeden Versuch, sich mit den Inhalten des
Koran auseinander zu setzen?
5. Suchen Sie nach Beispielen in anderen Religionen, wonach religiösen Texten eine ähnliche
eher ästhetische Bedeutung zukommt.
2.3 Ein hervorragend geeigneter Text, der die ersten Eindrücke und Fragen nun auf
ein theoretisches Gerüst stellt, ist Martin Bubers „Beilage“ zu seiner „Verdeutschung“ der Hebräischen Bibel. Zur Erarbeitung empfiehlt sich die folgende Zusammenfassung:
5
10
15
20
25
Ein Doppeltes hebt die Schrift, das sogenannte
Alte Testament, von den großen Büchern der
Weltreligionen ab.
Das eine ist, dass Ereignis und Wort hier
durchaus im Volk, in der Geschichte, in der
Welt stehen. Was sich begibt, begibt sich nicht
in einem ausgesparten Raum zwischen Gott
und dem Einzelnen … Das Heilige dringt in
die Geschichte ein, ohne sie zu entrechten.
Und das andere ist, dass hier ein Gesetz
spricht, das dem natürlichen Leben des
Menschen gilt, … der triebhafte, der leidenschaftliche Mensch wird angenommen, wie er
ist … Das Heilige dringt in die Natur ein, ohne
sie zu vergewaltigen.
Fasst man [die Schrift] als „religiöses Schrifttum“, … dann versagt es, und dann muss man
sich ihm versagen. Fasst man es als Abdruck
einer lebenumschließenden Wirklichkeit, dann
fasst man es, und dann erfasst es einen.
Der spezifisch heutige Mensch aber vermag
dies kaum noch. Wenn er an der Schrift überhaupt noch „Interesse“ nimmt, dann eben ein
„religiöses“ - zumeist nicht einmal das, sondern ein „religionsgeschichtliches“ oder ein
30
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50
„kulturgeschichtliches“ oder ein „ästhetisches“
und dergleichen mehr, jedenfalls ein Interesse
des abgelösten, in autonome Bereiche „aufgeteilten“ Geistes. Er stellt sich dem biblischen
Wort nicht mehr, wie die früheren Geschlechter, um auf es zu hören, er konfrontiert sein
Leben nicht mehr mit dem Wort …
Dem „heutigen Menschen“ ist die Glaubenssicherheit nicht zugänglich und kann ihm nicht
zugänglich gemacht werden … Aber die
Glaubensaufgeschlossenheit ist ihm nicht
versagt. Auch er kann sich, eben wenn er mit
der Sache wahrhaft Ernst macht, diesem Buch
auftun und sich von dessen Strahlen treffen
lassen … Dazu muss er freilich die Schrift
vornehmen, als kennte er sie noch nicht; als
hätte er sie nicht in der Schule und seither im
Schein „religiöser“ und „wissenschaftlicher“
Sicherheiten vorgesetzt bekommen … Er
glaubt nichts von vornherein, er glaubt nichts
von vornherein nicht. Er liest laut, was dasteht,
er hört das Wort, das da spricht, und es kommt
zu ihm, nichts ist präjudiziert, der Strom der
Zeiten strömt, und dieses Menschen Heutigkeit
wird selber zum auffangenden Gefäß.
314
55
60
65
70
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Die Hebräische Bibel ist wesentlich durch die
Sprache der Botschaft geprägt und gefügt …
Wir lesen Psalmen, die uns nichts andres zu
sagen scheinen als den Hilferuf des gepeinigten Menschen nach oben, aber wir brauchen
nur recht hinzuhören, um zu erkennen, dass da
nicht ein beliebiger Mensch, sondern einer
redet, der unter der Offenbarung steht und
auch noch aufschreiend sie bezeugt … Es
hieße, die Art der Bibel gründlich verkennen,
wenn man annähme, dass sie die Botschaft
jeweils anheftete, wie schlechten Parabeln eine
„Moral“ anhaftet; … alles in der Schrift ist
echte Gesprochenheit, der gegenüber „Inhalt“
und „Form“ als die Ergebnisse einer Pseudoanalyse erscheinen; so kann denn auch die
Botschaft, wo sie sich unmittelbar ausspricht,
nicht zur Anmerkung oder zum Kommentar
zusammenschrumpfen. Sie dringt ein in die
Gestaltung, sie bestimmt die Gestalt mit …
Die hebräischen Laute haben für einen Leser,
der kein Hörer mehr ist, ihre Unmittelbarkeit
eingebüßt, sie sind von der stimmlosen theo-
75
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90
95
logisch-literarischen Beredsamkeit durchsetzt
und werden durch sie genötigt … Dies erkennen, heißt freilich dem Übersetzer eine
grundsätzlich unerfüllbare Aufgabe zuweisen;
denn das Besondere ist eben das Besondere
und kann nicht „wiedergegeben“ werden, die
Sinnlichkeiten der Sprachen sind verschieden,
ihre Vorstellungen und ihre Weisen sie auszuspinnen, ihre Innervationen und ihre Bewegungen, ihre Leidenschaften und ihre Musik.
Grundsätzlich kann denn auch Botschaft, in
ihrer schicksalhaften Verschweißung von Sinn
und Laut, nicht übertragen werden; sie kann es
nur praktisch: annährend…; denn nicht in den
„Quellen“, sondern hier ist in Wahrheit Bibel,
das nämlich, was zu Zeugnissen und Urkunden
hinzutritt: zeitenverschmelzender Glaube an
Empfang und Übergabe, das Zusammensehen
aller Wandlungen in der Ruhe des Wortes.
Von diesem Wissen um lebendige Einheit ist
das Verhältnis unsrer Übertragung zum Text
bestimmt.
Buber spricht auf diesen Seiten11 folgende Themen an:
(a) den eigentümliche Inhalt der Schrift,
(b) die mangelnde Aufgeschlossenheit des heutigen Menschen zum Verstehen der
Schrift,
(c) der existentielle Anspruch der Schrift,
(d) die Sinnlichkeit der Sprache als Ausdruck für den Lebensbezug der Schrift,
(e) die Schrift als unmittelbares Zeugnis, die nicht eine Moral hinter ihren Sätzen
transportieren will.
Alle Punkte sind für unseren Zusammenhang von entscheidender Bedeutung. Als
heuristische Folie zur weiteren Erläuterung des Ps 119 lassen sich auf der Grundlage
des Buber-Textes eine Reihe von Fragen formulieren, etwa:
Nach Buber steht das biblische Wort mitten im „natürlichen Leben des
Menschen"; wo kommt dies im Ps 119 zum Ausdruck?
11
Aus: Martin Buber: Zu einer neuen Verdeutschung der Schrift. Beilage zum ersten Band von „Die
Schrift“. Heidelberg: Lambert Schneider 1954, S. 3ff.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
315
Was fühle, erlebe ich, was möchte ich unmittelbar aussprechen, wenn ich, wie
Buber es empfiehlt, ohne Vorkenntnisse zum Text, laut lese und höre, was
dasteht, und versuche mich davon treffen zu lassen?
Prüfen wir: Macht es einen Unterschied, eine bestimmte Textpassage laut zu
lesen / zu rezitieren und einfach zu hören oder in nach Verständnis strebender
Form sie zu lesen? Kann ich den Unterschied beschreiben?
Buber schreibt, die Bibel wolle wesentlich eine Botschaft bezeugen ohne damit
eine Moral zu vermitteln. Welche Botschaft, sei es von der Lage eines Menschen,
der dies verfasst hat, oder sei es für mich, weil ich mich angesprochen fühle,
vermittelt mir das unmittelbare Hören einer Textpassage?
Entsprechende Aufgabenstellung können die Schülerinnen und Schüler durchaus
selbst nach der Lektüre des Buber-Textes für sich oder die Klasse erstellen, etwa
durch die Anweisung:
Was halten Sie nach Lektüre des Textes für wichtig, um es als Kriterium zur
verständigen Lektüre eines Bibeltextes zu verwenden? Formulieren Sie entsprechende Prüffragen zur Erschließung eines biblischen Textes!
2.4. Zur Verständigung des speziellen Hintergrunds für Ps 119 als Tora-Psalm ist es
sinnvoll, den Aufbau der jüdischen Bibel zu wiederholen bzw. zu erarbeiten.
Wenigstens erforderlich ist es, die Bedeutung von „Tora“ (hrAt) zu verstehen. Dazu
die wesentlichen Informationen:
Mit dem Begriff Tora werden zunächst äußerlich die fünf Bücher Mose, der
sog. Pentateuch (griech.: 5 Bücher) bezeichnet. Sie bilden den ersten und
wichtigsten Teil der hebräischen Bibel. Mit den prophetischen Schriften
(Nebiim) und den sog. übrigen Schriften (Ketubim) wird die Tora unter dem
Kunstwort TeNaCh (für die Anfangsbuchstaben der drei Schrift-Gruppen) zum
Kanon der Heiligen Schrift im Judentum zusammengefasst.
Die Tora ist nicht nur die erste, sondern auch wichtigste Gruppe biblischer
Schriften. Die Bedeutung der Tora für jüdisches Glaubensleben ist auch daran
zu ermessen, dass die fünf Bücher im Rahmen des liturgischen Jahres im
Gottesdienst der Synagoge vorgelesen werden. Der Grund: In ihnen sind nicht
nur die zentralen Geschichten von der Genese des jüdischen Glaubens
zusammengetragen, sondern auch die wichtigsten Anweisungen für jüdisches
Glaubensleben, kulminierend in den Zehn Geboten. Im engeren Sinn bezeichnet
die Tora daher auch die Zehn Gebote, in einem weiteren Sinn alle in der Bibel
dokumentierte Gebote und Verbote Gottes.
316
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Gleichwohl ist es nicht legitim, „Tora“ mit „Gesetz“ in der Konnotation unseres
Sprachgebrauchs zu übersetzen. Vielmehr ist „Weisung“ oder „Belehrung“
gemeint. Das bedeutet, im Horizont einer um der Erwählung des Menschen
willen rechtstranszendenten Weisung durch Gott sind hier in der Tora
Leitlinien, Geländer, Hilfestellungen formuliert für konkrete Lebensführung.
Diese Informationen können durch Lehrervortrag gegeben, aber auch durch entsprechende Textvorlagen selbst erschlossen werden.12
2.5. Als nächsten Schritt können die Schülerinnen und Schüler auf Grundlage der
Schritte 2.3 und 2.4 den Psalm in der deutschen Übersetzung zur Hand nehmen und
zu einer ersten inhaltlichen Auseinandersetzung kommen. Grundsätzlich ist dabei
vorauszusetzen: Als Leben weisendes Wort wird im Psalm 119 TORA (hrAt) selbst
zum Thema, die Schrift als biblisch kanonisiertes Wort Gottes. In der Tat ist dies
zugleich theologische Form wie Inhalt des gesamten Psalms.
Für die weitere Erschließung bieten sich folgende Fragestellungen an:
herausarbeiten, mit welchen anderen Begriffen Tora und das Wort Gottes als
Thema des Psalms umschrieben wird;
versuchen, aus dieser Untersuchung eine Struktur herauszufinden, unter der der
Psalm tatsächlich komponiert worden ist;
schließlich zu einer Deutung dieses Vorgehens vorstoßen: Was hat den / die
Schreiber veranlasst, den Text gerade so zu verfassen?
Als Hintergrundsinformation mögen dazu folgende Hinweise genügen:
• Neben dem Wort Tora finden sich sieben weitere Worte, die Subjekt oder Gegenstand des Textes sind; steht für Tora in der Regel Weisung, seltener Gesetz (Vulgata:
lex), so finden sich daneben die Begriffe piqqudim (Befehle, Ordnungen, Bestimmungen, iustitiae), (e)dut (Zeugnis, testimonium), mispat (Rechte, Urteile, iudicia),
miswah (Gebot, praeceptum), chokim (Gesetze, Satzungen, iustificationes), dâbâr
(Wort, Logos, sermon), (i)mrah (Spruch, eloquium). Die Achtzahl der Schlüsselbegriffe steht in zumindest eigentümlicher Parallelität zur Achtzahl der Strophenverse. Genauere Auskunft dazu vermag die nachfolgende Tabelle zu geben:
12
Dafür bietet sich als bereits unterrichtlich aufbereitetes Material sehr gut an das Buch von
A.Lohrbächer (Hg.): Was Christen vom Judentum lernen können. Modelle und Materialien für den
Unterricht. Freiburg (Herder) 1994.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
317
318
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Keineswegs verblüffend ist die Tatsache, dass manche Übersetzungen diese im
hebräischen Text klar vorgegebene Struktur nicht zur Kenntnis nehmen und dass es
so recht willkürlichen zu einer die einzelnen Worte je nach Zusammenhang oder auch
Gefühl unterschiedlichen Übersetzung kommt.13 Die Tabelle verdeutlicht zudem, dass
für die hier exemplarisch verwendeten deutschen Übersetzungen einzig Buber auch
im Deutschen durchgängig zu acht verschiedenen Begriffen findet:
• In jedem Vers (außer v.122) taucht mindestens einer dieser Begriffe auf. Die
Reihung der Begriffe folgt keiner logischen Struktur, doch ist es eigentümlich, dass
sich als Gesamtzahl der verwendeten Begriffe 177 ergibt, also quasi identisch mit der
Zahl der Verse. Auch die Gesamtverteilung der 8 Schlüsselbegriffe ist relativ gleichmäßig: dâbâr, chokim, miswah kommen genau 22 mal vor, mit 19 mal am seltensten
(i)mrah, tora (wohl mit Grund) am häufigsten, 25 mal, doch auch nicht extrem
different.14
2.6. Eine inhaltliche Deutung dieser Strukturanalyse kann sicher nur exemplarisch
erfolgen. Es bietet sich an, in Arbeitsgruppen vorzugehen, die sich einzelne Strophen
vornehmen; besonders gut geeignet sind dafür die Strophen 4, 12, 13, 19, 22. Sie
wären mit den oben in 2.3. mit Buber erarbeiteten heuristischen Fragen zu bearbeiten.
Zuvor können aber auch folgende einfachere Erschließungsfragen gestellt werden:
Welche Begriffe für das Wort Gottes spielen in dieser Versgruppe die zentrale
Rolle? Ist daraus eine inhaltliche Akzentsetzung zu erkennen?
In welcher Situation befindet sich der Sprecher des Psalms?
Welche Rolle kommt demgegenüber dem Gotteswort zu, und wie gestaltet sich
genauer das Verhältnis von Sprecher zu Gotteswort bzw. umgekehrt?
Welche Konsequenzen, welche Folgen für die konkrete Lebensführung des
Sprechers ergeben sich aus alledem?
Exemplarisch seien diese Struktur sowie Möglichkeiten der Interpretation an der
vierten Versgruppe (Dalet (d), vv.25-32) verdeutlicht, aus der auch das Motto für
dieses Kapitel entnommen ist. In der eindrücklichen Übersetzung von Buber15 lauten
die Verse:
13
Natürlich richtet sich diese Kritik gegen die in der Theologie recht weit verbreitete Kluft zwischen
Exegetikern einerseits und Systematikern andererseits. Dabei finden sich Arbeiten, die ein sprachanalytisches Verfahren theologisch zu begründen verstehen, noch seltener als Arbeiten, die theologische Gedanken aus einer textgenauen Deutung der Schrift heraus entwickeln. Der Vorwurf
klingt pauschalisierend, lässt sich aber, denke ich, durch viele Beispiele leicht belegen.
14
Zur genaueren Verteilung der Worte vgl. Freedman (1999), S.50ff.
15
Wie oben Anm. 2.
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Meine Seele haftet am Staub,
belebe mich gemäß deiner Rede!
Meine Wege erzählte ich und du antwortetest mir. –
lehre mich deine Gesetze,
lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn,
besinnen will ich deine Wunder.
Vor Gram entsickert mir die Seele,
erhalte mich gemäß deiner Rede!
319
Den Lügenweg rücke mir ab,
vergönne mir deine Weisung!
Den Weg der Treue habe ich gewählt,
deine Rechtsgeheiße gehegt.
An deinen Zeugnissen hafte ich –
DU, beschäme mich nimmer!
Ich laufe den Weg deiner Gebote,
denn du weitest mein Herz.
• Strukturell auffallend ist, dass in keinem Vers mehr als eines der genannten
Schlüsselworte genannt ist. Das Wort „Rede“ kommt als einziges zweimal vor. Unter
weiteren sinngebenden Worten fällt der fünfmalige Gebrauch des Wortes „Weg“ auf.
• Der Beter findet sich völlig am Boden: Lügen, Beschämungen haben ihn in eine
verzweifelte Lage gebracht, gegrämt und verzweifelt fühlt er sich innerlich dem Tode
nahe. Ohne weitere inhaltliche Ausführungen der Hintergründe, doch in aller Intensität, diese existentiell verzweifelte Situation zum Ausdruck zu bringen, kommt diese
Lage zur Sprache. – Sprachlos geworden ist der Beter mithin nicht, im Gegenteil: Er
sieht zumindest die Möglichkeit, was ihm passiert ist und wie es ihm geht, zu erzählen (26!). Unsicherheit scheint jedoch darüber zu bestehen, wie konsequent der
Weg der Lüge gemieden werden kann (29) und demgegenüber die Bemühung um
Treue oder Wahrheit (30) Verlässlichkeit birgt. – Das Gebet bietet somit eine Folie,
diese Situation nochmals zur Sprache zu bringen wie auch jedem Nachbeter die
Möglichkeit zu eröffnen, diese Schilderung mit eigenen Erfahrungen zu füllen.
• Dem Beter gegenüber steht das Wort Gottes. Es hat offensichtlich bereits in der
Vergangenheit ein Kriterium geboten, sich gegen die Lüge zu wehren (30,31); die
Orientierung an ihm bringt eine gewisse Sicherheit, auch bislang den verlässlichen
Weg gegangen zu sein (30). Gleichwohl hat sich Verstehen dabei noch nicht eingestellt (27). Doch bietet das Wort Gottes die Möglichkeit dialogischer Auseinandersetzung (26), zunächst mit sich selbst zur Vergewisserung der eigenen Lage, dann zur
Erfahrung neuer Möglichkeiten: Mit der direkten Ansprache Gottes selbst (31) wird
ein Dialogpartner identifiziert.
• Das verbürgt zunächst einmal, dass der Beter am Leben bleibt (25,28). Ein erster
Schritt zur Befreiung mag die genaue Besinnung des Wortes Gottes sein (27), die zur
Entdeckung je neuer Perspektiven wie ein Wunder führt. Nur die intensive Auseinandersetzung mit Tradition, Text und dem als lebendig machend erfahrenden Gott führt
zum Verstehen. Zu dieser Besinnung, das scheint jetzt deutlich, gehört auch das
immer wieder neu zur Sprache bringen dieser Erfahrungen: v.26 erscheint so in
neuem Licht. Im Gehen dieses Weges der Besinnung, Auseinandersetzung und
320
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
Artikulation erfahre ich auch das mir entgegenstehende Wort nicht als etwas Fixes,
sondern als Weg, der mir gewiesen wird (27,30,32). Erst dies erhält mich nicht nur
am Leben, sondern weitet mich auch.
• Wichtig scheint über diese interne Erschließung des Textes die strukturelle: Was
passiert mit demjenigen, der diese Erfahrung bewusst und intensiv nachlebt, indem er
dieses Gebet spricht? Genau diese Frage scheint den Schlüssel zu liefern zur
Erschließung des Sinns von Gebet: Wer betet wie der Psalmist, so kann man verallgemeinern, begibt sich in eine intensive Erfahrung seiner Selbst, die als Weg, also als
Geschichte entziffert werden kann. Im Nachsprechen eines Gebets löse ich mich
zunächst von mir in meiner augenblicklichen Subjektivität und erfahre ich mich als
geschichtliches Wesen. Dadurch werden mir als zweiter Erfahrung auch die leitenden
und verlässlichen Elemente meiner Lebensführung deutlicher. Auch sie erfahre ich
dabei als etwas, was einerseits mir den je entscheidenden Halt gibt, was andererseits
mich aber zu je neuer Auseinandersetzung herausfordert, und in welcher Auseinandersetzung ich schließlich die entscheidenden Gründe für die weitere Lebensführung
finde, weil sie zur Erweiterung meiner Lebensperspektiven führen. Freilich, das ist
die religiöse Pointe solcher Sprachformen, gelingen diese Erfahrungen nur in der
Erfahrung der Übersteigung bzw. des Zurücklassens unmittelbarer Subjektivität und
in Konfrontation mit einem Gegenüber, das ich als tieferen Grund meiner selbst
erfahre.
2.7. Gegenüber solcher Detaildeutung würde eine dann folgende Gesamtdeutung
darauf reflektieren, welche „Funktion“, besser welchen Sinn nun das Sprechen eines
Gebets haben kann.
Dazu mag als Diskussionstext für höhere Klassen eine eher theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema Gebet sich anschließen.
Sehr gut geeignet, wenngleich auf hohem Niveau geschrieben, ist dafür eine einschlägige Abhandlung
16
von Michael Theunissen.
Th. stellt sich der Aufgabe, zumindest als Perspektive die „Wahrheit des
Evangeliums“ anzusprechen unter einem Blickwinkel, der zwar nicht eingelöst werden soll, aber
gleichwohl die Linie der Deutung abgibt: „einerseits eine Diagnose dessen, was heute ist, eine vollständige Analyse des modernen Bewusstseins und der in ihm reflektierten Wirklichkeit andererseits
eine zureichende Beschreibung der auch in sich historisch eingefärbten Situation des Menschen, wie
sie sich in der Innenperspektive des je eigenen Existenzvollzugs darstellt.“ (S.325) Dadurch kommt er
zu Deutungen der Glaubens- und Gebetsstruktur wie etwa folgender: „Der Glaubende lebt im Gleich16
Michael Theunissen: ~O aivtw/n lamba,nei. Der Gebetsglaube Jesu und die Zeitlichkeit des
Christseins; in ders.: Negative Theologie der Zeit. Frankfurt (Suhrkamp) 1991, S. 321-378. Nach
dieser Ausgabe des zuerst 1976 veröffentlichten Aufsatzes wird nachfolgend zitiert. Besonders
wichtig für unseren Zusammenhang sind darin die beiden ersten Abschnitte „Über die Schwierigkeit, philosophisch von Jesus zu reden“ (S.321ff) und „Der Gebetsglaube Jesu“ (S.326ff).
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
321
klang mit der Zeit, er lässt sich mit ihr versöhnen, doch so, dass das Leiden an ihr, auf das er antwortet,
im Dulden seiner Geduld ebenso wie in seiner Duldsamkeit lebendig bleibt.“ (S.327) oder: „Die
Einheit von Selbstverlust und Selbstfindung übergreift einen absoluten Gegensatz. Wird der Mensch
dadurch frei von sich, dass er seine Eigenmächtigkeit verabschiedet, so wird er frei zu sich, indem er
sich ergreift und sich hierbei nicht nur seiner selbst, sondern ebenso wohl der Welt bemächtigt. Das
ungeheuerliche Wort [Jesu] ‚euch wird nichts unmöglich sein’ zielt nicht zuletzt auch auf diese Macht.
In seinem Lichte wird offenbar, dass der Glaube, als das radikal andere gegenüber jeder Art von
Resignation, zum radikal weltverändernden Handeln ermächtigt. Indessen basiert die Macht, die er
verleiht, auf der Macht Gottes und ist nichts als deren Manifestation. Dadurch unterscheidet sich die
vom Glauben getragene Freiheit des Menschen zu sich vom eigenmächtigen ‚autonomen’ Selbstsein“.
(S.337) - Theunissens These ist es, dass diese Struktur der Existenz- und Glaubensreflexion der im
Sinne Jesu Betende sich im Akt des Betens vergewissert. Dies wird reflexiv und begriffs-analytisch
entfaltet, wie auf theologischer Seite sonst nur zuweilen in Aufsätzen von Karl Rahner oder Romano
Guardini oder in der mittelalterlichen Tradition der Mystik, im Unterschied zu Praxis- oder Erbauungsbüchern, die es zum Thema „Gebet“ in großer Zahl gibt.
Alternativ böte sich an, aus Jörg Zinks bekannter Betschule17 das Inhaltsverzeichnis
zu nehmen und zu prüfen, inwiefern das hier Behauptete durch Lesen des Psalms 119
auch tatsächlich geleistet wird bzw. werden kann bzw. unter welchen Voraussetzungen dies geleistet werden kann, ohne freilich von vorneherein sich auf die Innensicht dieses Buches einzulassen. Zink kategorisiert z.B. folgende Dimensionen des
Betens:
•
Sich einfinden: Sammlung - Wahrnehmung - Der innere Mensch;
•
die Welt sehen: Diesseitiges Leben - Tatsachen – Schicksale;
•
die Stunde wissen: Tage und Augenblicke - Gegenwart – Dunkelheit;
•
mitgehen - Lieben - Das Neue schaffen, Bejahen;
•
Zu Hause sein: Gewissheit - Geborgenheit - Vertrauen
Ausgehend von der eher rezeptionsästhetisch oder dekonstruktiv dimensionierten
Fragestellung, was erforderlich sei, um zu diesen Zuständen bzw. Erfahrungen zu
gelangen und wozu sie führen könnten, könnte in einem weiteren Schritt gefragt
werden, ob und inwieweit der Beter des Ps 119 (der Verfasser wie der je neu aktuelle
Beter) zu solchen Erfahrungen käme.
17
Jörg Zink: Wie wir beten können. Stuttgart: Kreuz 1970.
322
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
2.8. Schließlich wären als Transfer der starken These vom Gebet als Form reflexiver
Glaubensvergewisserung und auch -erschließung die Eingangs- und die Schlusspassage aus Augustinus’ Confessiones zur Erfahrung zu bringen:
Groß bist du Herr und hoch zu loben, groß
ist die Fülle deiner Kraft und unermesslich sind
die Spuren deiner Weisheit. Und preisen will
dich der Mensch, ein Teilchen deiner
5 Schöpfung, der Mensch, sich tragend mit seiner
Sterblichkeit, die das Zeugnis seiner Sünde über
ihn ablegt … Auch ein solcher Mensch will
dich preisen, will dich preisen, eben weil auch
er ein Teilchen deiner Schöpfung ist. Du reizest
10 zur Freude an deinem Lobe, weil du für dich
uns erschufest und weil unser Herz ruhelos
bleibt, so lang es nicht ruhet in dir.
So gib denn, Herr, mir zu erkennen, was
eher ist: dich anrufen oder dich preisen, dich
15 erkennen oder dich anrufen. Wer vermöchte
dich anrufen, ohne dass er dich erkennete? (…)
Wie soll ich meinen Gott anrufen, meinen
Gott und Herrn? Ich rufe ihn ja in mich selbst,
so oft ich ihn anrufe. Und welches ist die Stätte
20 in mir, wo Gott in mich eingeht, wo der Gott
eingeht, der Himmel und Erde schuf? Herr,
mein Gott, so ist in mir etwas, das dich fasst!
Fassen dich denn Himmel und Erde, die du
schufst, in denen du mich erschufst? Oder fasst
25 dich darum Alles, was da ist, weil ohne dich
nichts wäre, was da ist? Weil denn auch ich bin,
was flehe ich zu dir, dass du in mich kommest,
der ich nicht wäre, wenn du nicht in mir wärest?
Mein Gott, was bist du? Was frage ich? Wer als
30 mein Herr! Denn wer ist Herr außer dem Herrn,
und wer ist Gott außer unserm Gott! Du
Höchster, Bester, Mächtiger, Allvermögender!
Du Erbarmungsvoller und Allgerechter, Verborgenster und Allgegenwärtiger, voll Schönheit
35 und voll Stärke! Der du fest stehst und doch
nicht zu fassen bist; selber wandellos, Alles
wandelst, niemals neu wirst (…) Wie vermögen
wir dich auszusprechen, o du mein Gott und
mein Leben, meine Süße, heilige Wonne! Was
weiß der Mensch zu reden, wenn er redet von
dir? Der Beredten Mund verstummt vor dir,
aber wehe denen, die von dir schweigen!
Wer wird mir verleihen, in dir zu ruhen, wer
wird mir helfen, dass du in mein Herz kommest
45 und es beseligend sättigest, bis ich vergesse alle
meine Schmerzen, und dich umfange, mein
einziges Gut? Was bist du mir? Sieh mich
erbarmend an, dass ich wage zu reden. Und was
bin ich dir, dass du gebietest von mir geliebt zu
50 werden … Bei deiner reichen Erbarmung
verkünd' es mir, verkünd' es mir, was du mir
bist! Meiner Seele sage: Ich bin Heil (Psalm
35, 5). So sprich du, dass ich vermöge zu hören.
Siehe, meines Herzens Ohren sind vor dir,
55 schließ sie auf und sprich zu meiner Seele: Ich
bin dein Heil! Eilen will ich dieser Stimme nach
und dich ergreifen. Verbirg dein Angesicht
nicht vor mir; streben will ich, um nie zu sterben, damit ich diese sehe! Will ersterben der
60 Welt und mir, damit ich zu leben beginne meine
todesfreie Ewigkeit, bis ich in dir lebe und du
in mir! Aber eng ist meiner Seele Haus. Wie
wirst du einziehen? Mach' es weit! (…)
Wir also sehen, was du geschaffen, weil es
65 ist, aber nur darum ist es, weil du es siehst. Wir
sehen mit den Augen, dass es ist, und mit dem
Geiste, dass es gut ist, du aber sahest das
Geschaffene ebenda, wo du es sahest, als es
geschaffen werden sollte. (…)
70 Dies zu verstehen, kann wohl ein Mensch dem
andern dazu helfen? Oder ein Engel dem
andern, oder ein Engel dem Menschen? Von dir
müssen wir’s erbitten, in dir es suchen,
bei dir anklopfen. So, nur so werden wir empfangen, werden
75
wir finden und wird
uns aufgetan.
Amen
40
4-3 „…lasse deiner Ordnungen Weg mich verstehn!“
323
Für die Erschließung dieses eindrucksvollen Texts18 bieten sich die folgenden Fragen
an:
Lesen Sie den Text mehrmals aufmerksam durch und markieren Sie dann, welche Passagen
eher Gebetscharakter haben, welche eher als theologisch-philosophische Reflexion einzuordnen
sind. Begründen Sie Ihre Entscheidung.
Versuchen Sie, den Gedankengang Zl. 17-37 zu rekonstruieren. Prüfen Sie insbesondere, wie
Augustinus zu der eigentümlich paradoxen (In-)Fragestellung Zl. 26ff kommt.
Nehmen Sie die Aussagen in Zl. 37ff, um wichtige Einsichten aus dem bislang zum Thema
„religiöse Sprache“ Verhandelten festzuhalten bzw. als These(n) zu formulieren.
Erörtern Sie, ausgehend vom Text, die Frage: Kann der Mensch Gott nun erkennen oder nicht?
Skizzieren Sie das Bild vom Menschen in seinem Bezug zu Gott, von dem Augustinus in
seinem Text ausgeht (vgl. insbes. Zl. 3ff und 65ff). Inwiefern ist es eine Grundlage für die
anderen zuerst formulierten Fragen?
Erörtern Sie abschließend die Funktion, die das Gebet für die philosophische Reflexion bzw.
den Sinn philosophischer Reflexion hat und umgekehrt den Stellenwert, den die philosophische
Reflexion für das Gebet hat bzw. was sie zur Erschließung des Sinns eines Gebets beitragen
kann. (Vgl. dazu insbesondere die Zl. 13ff und 50ff).
18
Augustinus: Bekenntnisse, 1.Buch, Übers. Georg Rapp, Stuttgart 1838; orthografisch leicht
verändert zitiert nach: Digitale Bibliothek Band 2: Philosophie, Berlin 1998. Die Schluss-Passage
ist zitiert nach der Übersetzung von W.Thimme, München: dtv 1982 (Zürich 1950), S. 406.
Kapitel
4-4
Was sollen wir tun?
Philosophische Orientierungen zu Fragen
moralischer Wertentscheidungen 1
Beginnen wir unsere Überlegungen mit einem kleinen Szenario: Sie wollen mit Ihrer
Klasse die Frage gentechnisch veränderter Nahrungsmittel verhandeln2 und haben
sich ein wenig in der entsprechenden Literatur umgetan. Da müssen Sie z.B.
folgendes lesen:
•
Der Biologe Hans Mohr schreibt 1999: „Für den (ethischen) Fachmann sind
die Argumente, die auf diesem Sektor [gentechnisch hergestellter Lebensmittel]
zur Akzeptanzverweigerung führen, nur schwer nachzuvollziehen. Natürlich
stellen marktfähige Lebensmittel, bei deren Produktion gentechnische Verfahren eine Rolle spielen, keine Gefahr für den Menschen dar, sonst würden
aufgrund der Rechtslage in unserem Land diese Lebensmittel ja nicht
zugelassen.“ 3
•
Ebenfalls 1999 behauptet José Lutzenberger über die Herrmannsdorfer Landwerkstätten: Sie „schaffen eine ökologische Lebens-Mittel-Qualität, die
Gesundheit und Wohlbefinden fördert und wie vorbeugende Medizin für ein
1
Dieses Kapitel ist hervorgegangen aus unterschiedlichen Vorträgen zu Fragen moralischer
Erziehung im Rahmen der Lehrerfortbildung in den Jahren 1998 und 1999. In gekürzter Form
wurde es veröffentlicht in der Zeitschrift: Haushalt & Bildung Heft 1 / 2001, S. 27-35, welches das
Thema „Werte und Leitbild“ zum Schwerpunkt hat. Gezielt werden in diesem Beitrag die zentrale
Unterscheidung zwischen Moral und Ethik wie auch die Möglichkeiten ethischer Urteilsbildung in
einem für Lehrerinnen und Lehrer konkreten Kontext entwickelt. Den auf Lehrerfortbildung
zugeschnittenen Stil habe ich beibehalten, den Beitrag gleichwohl erheblich erweitert, vor allem in
den erläuternden Passagen, aber auch in einigen Anmerkungen, ohne jedoch für die sehr
allgemeinen und zusammenfassenden Auskünfte zur philosophischen Ethik detailliertere Belege in
der Fachliteratur beizubringen.
In den Zusammenhang der vorliegenden Arbeit gliedert sich diese Abhandlung insofern organisch
ein, als nicht nur äußerlich auch die theologische Problematik moralischer Bildung zumindest
angerissen wird, sondern die Frage nach moralischer Orientierung tief auch in originär
religionspädagogische Bereich eingreift. Vgl. dazu genauer meine Bemerkungen in der Einleitung.
2
Die Zielgruppe der ersten Veröffentlichung dieses Kapitels waren (s. Anm.1) Lehrerinnen und
Lehrern, die sich, so die Zielsetzung der Zeitschrift „Haushalt&Bildung“, mit Fragen von
„Gesundheit, Umwelt, Zusammenleben, Verbraucherfragen, Beruf“ beschäftigen.
3
Mohr (1999). In: Haushalt&Bildung Heft 4/1999: Schwerpunkt: Ernährung und Gentechnik.
4-4 Was sollen wir tun?
325
gutes und langes Leben wirkt. So entsteht eine Ess-Genuss-Kultur, die vom
Aussterben bedroht ist. Der inneren Logik folgend sind solche Lebens-Mittel
gentechnikfrei.“ 4
Wir sind mit Recht irritiert: Was sollen wir tun angesichts solch konträrer Stellungnahmen? Nun laufen für die Philosophie in dieser Frage: Was sollen wir tun, alle
Fragen der Moral zusammen, so jedenfalls Kant, auch Fragen nach der Gestaltung
fundamentaler Wertentscheidungen. Warum also nicht die Philosophie fragen, um
ein Antwort zu erhalten? Der folgende Beitrag wird Sie enttäuschen, wenn Sie am
Ende ein „So ist es!“ erwarten; sind Sie aber gespannt, warum und wie die Philosophie gleichwohl Orientierung bieten kann, sollten Sie weiterlesen.5
Zunächst führen uns die beiden Stellungnahmen recht genau zu zwei sehr viel
konkreteren Problemstellungen, die meinen Beitrag gliedern:
Wenn erstens niemand der einen oder der anderen Position ganz ohne Nachfragen wird Recht geben können, stehen ethische Prinzipien zur Debatte, die
hier verletzt oder gefragt sein könnten und deren Bewusstmachung uns eine
erste Orientierung liefert.
Zweitens aber sind wir gefragt nach geeigneten Verfahren, die es uns ermöglichen, gerade angesichts der schwer zu lösenden Problematik gleichwohl
verantwortlich und verlässlich eine Entscheidung zu fällen.
1
Die Frage nach ethischen Prinzipien
1.1
Verunsicherungen bei moralischen Fragestellungen
Zunächst also: Welche ethischen Prinzipien, vielleicht auch Werte dürfen oder
müssen wir veranschlagen, um zu einem moralischen Urteil zu kommen? So selbstverständlich, wie der ehemalige Bundespräsident Herzog in seiner Bildungsrede von
1997 mit der Forderung „Ich wünsche mir ein Bildungssystem, das wertorientiert
ist“ sie vorauszusetzen schien, sind moralische oder ethische Prinzipien jedenfalls
nicht. Welche Werte gelten denn heute noch, bzw. mit welchen Werten verbinden
wir überhaupt noch allgemeinverbindliche Geltungsansprüche? Eher schon muss
4
José Lutzenberger / Franz-Theo Gottwald: Ernährung in der Wissensgesellschaft. Frankfurt/M.:
Campus 1999. Die im Zitat genannten Land-Werkstätten gelten als Vorzeigeprojekt für einen
ökologisch ausgewogen arbeitenden Landwirtschaftsbetrieb.
5
Zur Orientierungsleistung der Philosophie vgl. oben Kap. 1-2, Abschnitt 4.
326
4-4 Was sollen wir tun?
man der Frage des „Spiegel“ vom Jahresende 1999 zustimmen: „3000 Jahre nach
Moses – 2000 Jahre nach Christus – Wo ist die Moral?“. Warum aber diese
Orientierungsschwäche? Dazu drei genauere Beobachtungen:
1.) Die Auseinandersetzung mit gentechnisch veränderten Lebensmitteln hält uns
recht genau die Eigenart heutiger Wertentscheidungsprobleme vor Augen: Aufgrund
ihrer Komplexität können wir nicht mehr unmittelbar durch ein Gefühl für das Gute
und das Böse entscheiden: Der Philosoph Hans Jonas hat die Gründe für diese
Komplexität bereits vor über 10 Jahren auf den Begriff gebracht6: Zunehmend sind
wir heute vor Entscheidungen gestellt, die in ihrer Tragweite so weit gehen, dass wir
die Folgen nicht nur nicht kennen, sondern nicht einmal in ihrer Möglichkeit überschauen. Als Paradigma für eher makroskopische Probleme sah Jonas den Fall
Tschernobyl, dessen Folgen einzuschätzen unser Fassungsvermögen übersteigt:
Auch die Rede von Halbwertzeiten ist nur der quasi religiöse Griff zur sprachlichen
Bannung, was sich uns faktisch völlig entzieht. Einer anderen, eher mikroskopischen
Schwierigkeit sind wir nach Jonas bei Fragen der Biotechnologie ausgesetzt. Hier tun
wir, meinte er, einen Blick in innere Strukturen, die wir weniger vom Gegenstand als
vielmehr von der Art des Blicks eigentlich gar nicht fassen und bewältigen können.
Auch hier sind wir nicht in der Lage, mögliche Folgen real abzuschätzen; doch
zudem bekommen wir, wie der Philosoph Ronald Dworkin es formulierte, Angst,
nicht davor, das Falsche zu tun, sondern Angst, „die Gewissheit zu verlieren, genau
zu wissen, was falsch ist“.
2.) Das hat Folgen auch auf dem Gebiet persönlicher Lebensführung: Wir leben in
Zeiten und Welten, in denen Menschen schier alles möglich ist oder zumindest
scheint. Werte sind da nur noch sehr relative Größen: Möglich sind, so meinen viele,
zu anderen Zeiten, in anderen Kulturen auch ganz andere Werte und Normen. Diese
Ansicht wird sogar als ein Gewinn ausgegeben, nämlich als ein Produkt einer
liberalen und toleranten Einstellung. Insofern könne man allenfalls noch von einer
Vielzahl von „Moralen“ sprechen. Nicht selten versteigt sich diese Einstellung aber
6
Vgl. dazu die Rede von Hans Jonas zum Erhalt des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels
1987, sowie bereits Passagen aus seinem Buch zur „Praxis des Prinzips Verantwortung“: Technik,
Medizin und Ethik. Frankfurt/M.: Insel 1985.
Zur Komplexität moralischer Wertentscheidungen angesichts neuester Probleme vgl. auch die
jüngste Einlassung von Jürgen Habermas: Die Zukunft der menschlichen Natur. Auf dem Weg zu
einer liberalen Eugenik? Frankfurt/M.: Suhrkamp 2001. - Angesichts der Erschütterung der für
moralische Urteile notwendigen kategorialen Unterscheidung zwischen Subjektivem und
Objektivem durch die Herausforderungen der Gentechnik, diagnostiziert auch Habermas, mit
Rückgriff auf Jonas, die Gefahr des Umschlagens von „Naturbeherrschung in einen Akt der
Selbstbemächtigung“ (S.85), ein für Habermas entscheidendes Argument, in diesen Herausforderungen „das Selbstverständnis von moralisch handelnden und um ihre Existenz besorgten
Personen im Ganzen“ affiziert zu sehen (S.54); Möglichkeiten einer Lösung sieht er darum nur in
einer nicht mehr traditionellen, sondern gattungsethisch eingebetteten Moral (S.70ff).
4-4 Was sollen wir tun?
327
auch zu einem Relativismus nach der Art: „Das muss letztlich jeder für sich
entscheiden.“ – Moralischer Verbindlichkeit wird damit tendenziell der Boden
entzogen.
3.) Entgegengesetzt dazu gibt es geradezu einen Ethik-Boom: Konfrontiert mit
immer neuen Möglichkeiten der technischen Umsetzung wissenschaftlicher Entdeckungen (vor allem im biologisch-medizinischen sowie im informationstechnischmedialen, aber auch im weltpolitisch-ökonomischen Bereich) werden zunehmend
Wissenschaftler und Politiker vom Verbraucher und Nutzer in die Pflicht genommen
zu klären: Ist auch erlaubt, sinnvoll, geboten, was wissenschaftlich, technisch, infrastrukturell möglich ist?
Verunsicherung also hat sich breit gemacht, was eigentlich noch Moralität bzw.
moralisch sei. Meine Deutung: Einerseits scheint sich Moralität immer mehr im
Üblichen, zu einer bloßen Frage des Lebensstils zu verflüchtigen, andererseits auf
das kalkulatorisch Abwägbare sich zu reduzieren.
Was ist gemeint? Bleiben wir am eingangs zitierten Beispiel: Sich für die Ansicht
Lutzenbergers zu entscheiden, ist möglicherweise gar kein moralisches Problem; der
eine mag dafür sein, der nächste ist anderer Meinung, und vielleicht billigen wir das
dem anderen auch zu; so scheint es unser Leben auch nicht existentiell zu berühren,
ob wir uns nun so oder so verhalten, - leben würden wir auch anders. Dann aber wäre
die Frage nach dem Pro und Contra der Gentechnologie keine moralische Frage,
sondern nur noch eine der Üblichkeit bzw. des Lebensstils.7 - Die Aussage von Mohr
andererseits spielt uns vor, dass die Frage der Beurteilung von gentechnischen
Verfahren oder Produkten einer klaren Kontrolle unterliegen könne und dass das
ethische Verfahren der Abwägung in sich bereits moralische Akzeptanz beinhalte.
Dann aber würde Moralität reduziert auf das, was kalkulatorisch abwägbar ist. Mit
dem Verfahren moralischer Entscheidungsfindung könnte man auch die Entscheidung selbst getrost an sog. Fachleute delegieren.8 Aber was bleibt dann als Moral für
uns selbst übrig?
7
Mit dieser m.E. elementaren Unterscheidung zwischen moralischen Fragen, mit denen es mir Ernst
ist, einerseits und andererseits Fragen bloßer Üblichkeit, arbeitet Gernot Böhme: Ethik im Kontext.
Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997.
8
Dieser Einwand richtet sich natürlich nicht gegen die prinzipiell sinnvolle Einrichtung von
Verfahren zur ethischen Urteilsbildung, wie sie von diversen Ethik-Instituten installiert worden
sind. Vgl. dazu z.B. Katrin Platzer: Interdisziplinarität in einem gesellschaftlichen Handlungsfeld:
Ethische Urteilsbildung im Kontext moderner Biotechnologie und Gentechnik. In: A.Wellensiek /
H.B.Petermann (Hg.): Interdisziplinäres Lehren und Lernen in der Lehrerbildung. Perspektiven für
innovative Ausbildungskonzepte. Weinheim: Beltz 2002, S.166-187. – Die Gefahren solcher
Institutionen werden freilich gut sichtbar etwa in dem Problem des 2001 von der Deutschen
Bundesregierung eingerichteten Nationalen Ethikrats, sich nicht als Legitimationsinstanz für die
Politik missbrauchen zu lassen.
328
4-4 Was sollen wir tun?
Der Rückgriff auf eine allgemeinverbindliche und auch jeden betreffende Moral
jedenfalls scheint nicht mehr ohne weiteres möglich. Das gilt selbst für die
Theologie. Zwar scheint, wenn man beim Beispiel gentechnischer Veränderungen
bleibt, ein klares Nein angebracht: Wenn man Überschriften liest wie Dem Schöpfer
ins Handwerk pfuschen? und wenn es bei der Gentechnologie wirklich um Die
Zweite Schöpfung ginge, könnte man sich vielleicht darauf berufen, dass nach
jüdisch-christlichem und auch islamischem Glauben der Schöpfer des Himmels und
der Erde und somit auch von allem Leben Gott allein ist, dass es dem Menschen also
verwehrt sei, sich als Schöpfer zu Welt und Leben zu verhalten. Aber ist das
überhaupt gemeint, dass wir uns in der Gentechnologie als Schöpfer verhielten?
Gerade Jude, Christ und Muslim könnten umgekehrt an den Satz erinnern: Macht
euch die Erde untertan! um sie zu bebauen und zu bewahren (Gen 2,15). Wäre es
dann nicht gerade unsere Aufgabe, Anthropotechniken zu entwickeln, ein vielzitiertes
Wort aus dem letzten Jahr9, um unsere Verantwortung für die Zukunft
wahrzunehmen, so eine weitere Überschrift, zum Segen für das Leben der
Menschheit? Auch die Orientierung des Menschen an der eigenen Geschöpflichkeit
sowie an seine Bindung an die Gottesebenbildlichkeit (Gen 1,28) entbindet ihn nicht
von der eigenen Verantwortung.
So leicht ist es also auch für den Theologen nicht, eine eindeutige Antwort auf
heutige Fragen zu geben. Auf Prinzipien wie die zitierten allein sich zu berufen, hilft
nur bedingt weiter. In gleicher Weise kommt es an auf biblisch eben nicht fixierte
genauere Sachkenntnisse zum Thema wie auch auf den Einsatz unserer Vernunft zur
Entscheidung ganz konkreter Problemstellungen in heutiger Zeit, die ebenfalls in den
Dokumenten der Religionen nicht vorgegeben sind.10
Der Philosoph hat es in dieser Frage noch schwerer als der Theologe, hat er doch
gar keinen festen Codex moralischer Normen oder Prinzipien vorgegeben; vielmehr
versucht er grundsätzlich alles als Grundwert, Fundamentalnorm, ethisches Prinzip
Veranschlagte auf seine Sinnhaftigkeit zu überprüfen, um so Hilfe dafür zu bieten,
dass, warum und wie wir uns überhaupt als moralische Wesen verstehen können.
Nun gehen in der öffentlichen Diskussion die Begriffe „Moral“, „Ethik“, „Werte“,
9
Gemeint sind die heftig diskutierten Einlassungen von Peter Sloterdijk: Regeln für den
Menschenpark. Ein Antwortschreiben zu Heideggers Brief über den Humanismus. Frankfurt/M:
Suhrkamp 1999.
10
Diese Ansicht vertrete ich natürlich nicht ohne Wissen um die ausführlichen Diskussionen um eine
autonome theologische Ethik seit den 70er-Jahren des 20. Jh.. Darauf kann im Kontext dieses
Kapitels nicht ausführlicher eingegangen werden. Vgl. deshalb die Notizen in meinem Einleitungskapitel, die das vorliegende Kapitel auch transparenter in den Gesamtkontext der Arbeit
einzubinden versuchen.
4-4 Was sollen wir tun?
329
„Normen“ usw. recht bunt durcheinander; - für den Philosophen ein Indiz, dass das
Verständnis von Moral, Werten, Ethik problematisch geworden ist.
1.2
Was eigentlich ist „Moral“ ?
Zwei Beispiele mögen diese Sprachverwirrung illustrieren, und zugleich zu einer
begrifflichen Schärfung der Fragestellung überleiten:
Ein Redner im Herbst 2000 meinte zu Aufgaben der Lehrerbildung:
„…diese in gentechnischen Labors herangezüchteten Chimären aus Mensch
und Tier, zu nichts anderem hergestellt, als eines Tages geschlachtet zu
werden, um als Organbanken zu dienen …; - hier ist, meine ich, die Bildung in
Schule und Hochschule gefragt, um über derart menschenverachtende
Praktiken aufzuklären!“ 11
Die Stoßrichtung der Aussage ist klar: Mit einer als Schreckensszenario ausgemalten Situationsbeschreibung will der Redner warnen vor den Möglichkeiten der
Gentechnik. Seine Strategie ist aber bei genauerem Hinsehen nicht das Argument,
das den Hörer zur eigenverantwortlichen Einsicht bringen soll, sondern die
moralische Empörung, die als rhetorischer Gestus auf den Hörer übertragen wird,
damit dieser sich die gleiche ablehnende Position zu eigen mache. Ist aber jemand,
der auf diesem Wege zur Moral findet, ein moralischer Mensch? Streng genommen
nicht, denn, so behaupte ich, die moralische Empörung allein verhindert eher Moral
als dass sie sie fördern würde. Der Grund: Eine Auseinandersetzung und damit die
Möglichkeit einer auch gegen Widerstreit gewappneten persönlichen Stellungnahme
hat nicht stattgefunden. Ein solcher Mensch hätte vielmehr eine bestimmte Moral
lediglich übernommen, ohne ihren Wert für das eigene Leben oder das anderer
reflektiert zu haben.
Das zweite Beispiel:
In einem Radio-Feature zum Thema Xenotransplantation, also der Verpflanzung tierischer Organe an Menschen meinte im Sommer 2000 ein Mediziner
völlig überzeugt: Man habe angesichts der Proteste von Tierschützern Ethiker
gefragt, die hätten keine prinzipiellen Einwände erhoben, also sei dieses
Verfahren ethisch. - Man kann dieses Beispiel ohne Probleme übertragen auf
11
Es handelt sich um die persönliche Mitschrift eines öffentlich gehaltenen Referats, dessen Autor
ich an dieser Stelle aus Diskretionsgründen nicht nenne, auch deshalb nicht, weil es sich hier nur
um ein Beispiel für eine meiner Beobachtung nach gar nicht seltene Einlassung sog. Gebildeter zu
entsprechenden Themen handelt, wobei es mir hier lediglich um die nachfolgend zu destruierende
Argumentationsform geht.
330
4-4 Was sollen wir tun?
unsere Debatte: Angesichts von Problemen in der Akzeptanz der Bevölkerung
gegenüber gentechnisch veränderten Lebensmitteln habe man eine Kommission für Technologiefolgenabschätzung gefragt; die habe herausgefunden,
es gebe keine prinzipiellen Einwände, also seien solche Lebensmittel ethisch
vertretbar.
In dem Eingangszitat von Mohr scheint eine ähnliche Argumentation vorzuliegen.
Offensichtlich ist auch hier etwas anderes gemeint als das, was gesagt wird:
„Ethisch“ wird gesetzt für „richtig“ oder „akzeptabel“. Doch dieser Fehler verrät
zugleich einen Fehler im moralischen Denken: Wer so redet, erwartet als „Ethik“
Handlungsvorgaben: Dieses darf man, jenes darf man nicht! Wertentscheidungen
könnten demnach delegiert werden, etwa weil es verbindlich vorgegebene Werte
gebe, die von Spezialisten, also z.B. Philosophen, geklärt und von anderen Spezialisten, z.B. Pädagogen, vermittelt werden könnten. Was aber wäre dann Moral? Hat
denn solch ein Mediziner, solch ein Lebensmitteltechniker selbst keine Moral, um
verantwortlich sich mit dem Problem auseinander zu setzen? Hat entsprechend ein
Kind, ein Jugendlicher keine eigene Moral, sondern ist er etwa moralisch nur dann,
wenn er sich in gesellschaftlich oder kulturell vorgegebene Standards fügt?
Was also ist Moral, und wann eigentlich geht es um eine moralisch relevante
Situation? Das muss nun weiter geklärt werden, nicht als abstrakt theoretische Frage,
sondern als eine, die konkret auf die grundsätzlich gestellte Frage nach ethischen
Prinzipien zielt.
Auf die Frage, wie ein Kind sittlich zu erziehen sei, gaben die Griechen die
Antwort: wenn du es zum Bürger eines Staats von guten Gesetzen machst. Bereits
vor 200 Jahren zitiert der Rechtsphilosoph Hegel diese Tradition mit einem
ironischen Unterton12; die Meinung, Moral gründe sich und habe ihren Bezugspunkt
im allgemein Geltenden, hatte schon damals ihre allgemeine Geltung verloren.
Allerdings meinte ursprünglich „Moral“ eben dies: Der allgemein gültige Brauch,
griechisch „êthos“, etymologisch gleichbedeutend mit „Sitte“, ist das stets schon
gültige Herkommen des Menschen, das Ge-Wohnte, an dem er sein Handeln
ausrichtet. Der lateinische Begriff „mos / moralis“, ursprünglich nichts anderes
meinend13, deutet dagegen schon eine Änderung des Sinns an, wird doch damit eher
12
G.W.F. Hegel: Grundlinien der Philosophie des Rechts (1821), § 153 Anm.
13
Darin liegt der Grund für die nach wie vor gebräuchliche Bezeichnungen „Moralphilosophie“ und
auch „Moraltheologie“. Nach heutigem philosophischen Sprachverständnis ist es angemessener
von philosophischer bzw. theologischer Ethik zu sprechen. (Vgl. meine Begriffs-Erklärungen auf
den beiden nachfolgenden Seiten.) - Auch Kant hatte noch jenes alte Verständnis von „Moral“, so
dass i.d.R., wenn er von „Moral“ redet, wir heute „Ethik“ lesen müssen. Wichtig ist diese
Differenzierung nicht zuletzt im internationalen Verhältnis, weil etwa die französische Sprache
diese Unterscheidung nicht macht, so dass die Disziplin „morale“ eben nicht „Moral“ in unserem
4-4 Was sollen wir tun?
331
das je persönliche Streben, der Mut des einzelnen bezeichnet. Die Aufklärung im
18.Jh. hat unser Handeln dann nicht mehr in einem ihm vorausliegenden, nicht mehr
hinterfragbaren Guten begründet, an dem unser Handeln sich zu orientieren habe,
sondern in der Autonomie jedes Einzelnen: „Es ist nichts in der Welt, ja überhaupt
auch außer derselben zu denken möglich, was ohne Einschränkung für gut könnte
gehalten werden, als allein ein guter Wille“, so Kant.14 Das ist kein Aufruf zum
Egoismus, im Gegenteil: In der Neuzeit hat der Mensch die Bindung an eine
kosmische Weltordnung, an kirchliche Macht oder obrigkeitliche Gewalt verloren.
Infolge der Erfahrungen willkürlicher Herrschaftsgeltung (und sie machen wir heute
in veränderter Form, wenn wir uns dem Wissen wie dem Urteil sog. Spezialisten
ausgesetzt sehen), bürgt solche Bindung an Autorität keine Verlässlichkeit mehr,
zudem ist sie durchschaubar geworden; damit sind Räume je persönlicher Lebensgestaltung eröffnet; (zumindest in der Aufklärung, beides gilt heute nicht mehr ohne
weiteres.) Auf sich selbst gestellt entdeckt der Mensch nicht nur die Möglichkeiten
selbständig zu handeln, sondern erkennt, muss erkennen, dass er nur ist, was er ist,
wenn er auch selbst Subjekt seines Handelns ist. Dies gilt seither als unaufgebbare
Basis aller Moral: Von Moral zu reden ist sinnvoll nur im Horizont menschlicher
Freiheit; genauer: Wäre nicht Freiheit der wesentliche Grund all unseres Handelns,
gäbe es gar keine Moral. Das ist festzuhalten gerade auch angesichts der abgründigsten und gewalttätigsten Äußerungen von Menschen gegen Mitmenschen und
Mitwelt, angesichts auch der grauenhaftesten Schrecken dieser unserer Freiheit, und
auch angesichts realer Gefahren der Biotechnologie, etwa durch Präimplantationsdiagnostik sich eine neue Form der Eugenik einzuhandeln. Der Versuch, Moral aus
immer schon Bestehendem abzuleiten, selbst aus einem als ewig veranschlagten
Wert wie etwa Humanität, dieser Versuch muss entschieden zurückgewiesen werden:
Die Delegation unserer eigenen Verantwortung an überhistorische oder menschenunabhängige Mächte oder immer schon bestehende oder vorgegebene Werte zementiert nur jene Gewalttätigkeiten. Retten kann uns vor ihnen nur, bewusster zur Eigenverantwortung zu stehen.15
Und ist es nicht auch alltäglich so? Obwohl der Rückgriff auf eine allgemeinverbindliche Moral heute anachronistisch ist, ist doch immer wieder der einzelne mit
allem Ernst gefragt, ist immer wieder Situationen ausgeliefert, die zum einen so und
nur so, mit aller Verbindlichkeit beantwortet werden wollen, so dass sich AlternaSinne meint, sondern „Ethik“. Zu den Konsequenzen dieser Sprachregelung im Zusammenhang
des Schulfachs „Ethik“ vgl. oben Kap. 1-2.
14
So der berühmte Anfangssatz seiner „Grundlegung der Metaphysik der Sitten“ von 1785.
15
Diese These ist, nicht zuletzt im Kontext der vorliegenden, zwar philosophisch dimensionierten,
aber als theologisch sich verstehenden Arbeit, massiv. Zur genaueren Erläuterung, die an dieser
Stelle den Rahmen sprengen würde, vgl. meine Notizen in der Einleitung.
332
4-4 Was sollen wir tun?
tiven definitiv ausschließen, und für die zweitens wir selbst persönlich gefragt sind,
die wir also nicht an jemand anders delegieren können, Situationen also, in denen es
uns ernst wird, um mit Gernot Böhme zu sprechen.16 Darum letztlich hat Kant Moral
als wesentlich autonom aufgefasst. Eine anthropologische Fundierung erfährt dieses
Plädoyer freilich bereits in der Antike. Auch die Nikomachische Ethik des Aristoteles
ist als messerscharfe Kritik an bloß vorgestellten, vorgeordneten moralischen
Normen zu verstehen. Zwar konstatiert Aristoteles unser aller Streben nach dem, was
wir gut nennen können, als Grundzug aller Moral. Doch gegen seinen Lehrer Platon
verabschiedet er sich von der Idee, als Endziel allen Handelns das Erreichen eines
höchsten Gutes anzusehen. Vielmehr bietet gerade die Einsicht in die prinzipielle
Unerreichbarkeit absoluten Gutseins die Voraussetzung, dass wir moralische Wesen
sein und das Gute tun können. Das absolut Moralische wäre den Göttern oder den
wilden Tieren vorbehalten: Beide kennen keine Moral. Was uns zu moralischen
Wesen macht, ist das Streben selbst nach dem Guten, mithin die ganz persönliche
Auseinandersetzung, vor der uns niemand retten kann, die zu spüren und zu gestalten
wir aber üben können. Dies und nur dies kann aus Sicht der Philosophie ein ethisches
Prinzip sein. Unüberholt hat Kant dies auf das Bild vom Menschen als krummem
Holze mit aufrechtem Gang gebracht und schließt daraus: „Es scheint aber der Natur
darum gar nicht zu tun gewesen zu sein, dass er [sc. der Mensch] wohl lebe; sondern
dass er sich so weit hervorarbeite, um sich, durch sein Verhalten, des Lebens und des
Wohlbefindens würdig zu machen.“17
Deshalb unterscheidet die Philosophie in neuerer Zeit zwischen Moral und Ethik.
Moral ist der für den Einzelnen oder eine Gemeinschaft verbindlich geltende
Inbegriff moralischer Normen, Werturteile, Institutionen. Ethik hingegen ist die
kritische Untersuchung des Problembereichs der Moral, also davon, was es überhaupt heißt, dass wir moralische Wesen sind, und davon, wie wir dies sein können.18
Philosophie aber und ich denke auch Theologie (nicht der eigene Glaube!) betreibt
Ethik und bringt keine Moral bei. Kants Frage Was soll ich tun? fragt also nicht nach
konkreten Handlungsrezepten, was denn konkret zu tun sei, sondern fragt nach dem
Sinn und den Gründen und der Notwendigkeit davon, dass wir uns überhaupt als
moralische Wesen in der Welt verhalten. Indem so gefragt wird, wird freilich der
Anspruch erhoben, Orientierung zu bieten dafür, dass wir uns auch tatsächlich als
16
So, wie oben Anm. 7 erwähnt, die zentrale These von Gernot Böhme: Ethik im Kontext.
Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997.
17
Immanuel Kant: Idee zu einer Geschichte in weltbürgerlicher Absicht (1784), 6. und 3. Satz; in:
Werke, ed.Weischedel, Bd.6, Frankfurt/M.: Insel 1964, S. 41 bzw. 37.
18
Erstmals konsequent hat mit dieser Unterscheidung in solcher Klarheit gearbeitet Patzig (1971),
von dem ich diese definitorische (zugegebenermaßen künstliche) Unterscheidung zwischen Moral
und Ethik übernehme.
4-4 Was sollen wir tun?
333
moralische Wesen verstehen, dass also all unser bewusstes Leben und Handeln in
Entscheidungen zwischen gut und böse sich vollzieht.19
Daraus ergibt sich eine klare pädagogische Konsequenz, die ich in folgende These
fasse:
Zur Moral, gar zu der Moral lässt sich ernst genommen kein Mensch
erziehen; demgegenüber ist die Erziehung in Moral oder eine Erziehung dazu,
sich als moralisches Wesen ernst zu nehmen, sehr wohl ein Ziel von Bildung.
Auf unsere Frage bezogen: Auch in Fragen den Gentechnologie kann es nicht
darum gehen, jungen Menschen bestimmte vorgegebene moralische Prinzipien
beizubringen, sondern sie in die Lage zu versetzen, in eigener moralischer Verantwortung sich mit Fragen der Ethik der Genetik auseinander zu setzen.
2
Welche Verfahren gibt es, um zu einer verantwortlichen Wertentscheidung zu gelangen ?
Mit meiner letzten Überlegung ist der Weg für die oben formulierte zweite Frage
freigemacht, nämlich einige Akzente für die Gestaltung von Wertentscheidungen zu
setzen. Bevor ich dazu einige konkrete unterrichtliche Anregungen liefere (2.3),
müssen aber zumindest kurz einige grundsätzliche Ebenen des Verständnisses von
„Gestaltung“ ausgebreitet werden:
2.1
Der Ort von Wertentscheidungen im schulischen Unterricht
Zunächst kurz zur unterrichtlichen Verortung der Frage: Wenn wir ernst machen
mit der eben erläuterten These von einer orientierenden Erziehung in Moral, bieten
weder Religions- noch Ethik-Unterricht die von nicht wenigen für schulische
Bildung angemahnte (direkte) Vermittlung von Werten und Normen. Und das ist
auch gut so. Denn Ethik- und Religionsunterricht leisten sehr viel mehr und
wichtigeres: Nämlich eine Orientierung im Denken.20 Was meint das?
19
Zu den bildungstheoretischen Konsequenzen dieses Verständnisses von moralischer bzw. ethischer
Orientierung vgl. erneut mein Kapitel 1-2.
20
Zum genaueren Verständnis dieses Begriffs s.o. Kap. 1-2, Abschnitt 4.
334
4-4 Was sollen wir tun?
Wenn von Moral nur geredet werden kann auf Grundlage menschlicher
Freiheit, gilt es zuallererst, uns dieser unserer Freiheit zunächst einmal bewusst
zu werden, auszuloten, auch zu spüren, was es heißt, in Freiheit zu handeln,
und welche Konsequenzen damit verbunden sind. Nur wer sich dessen bewusst
ist, kann moralisch handeln. Auf dieser Basis können dann auch bestimmte
Werte und Normen verbindlich werden und Anerkennung finden, verfallen
nicht der Austauschbarkeit. Und so allein lässt sich die Grundlage dafür
schaffen, sich verantwortlich mit der eigenen Geschichte auseinandersetzen
sowie sich auf immer neue Herausforderungen einlassen zu können.
Wenn von Moral geredet werden kann nur im Horizont menschlicher Freiheit,
heißt das zweitens, dass Moral, obwohl stets je persönlich zu verantworten,
gleichwohl nicht eine individualistische, private Entscheidung ist, sondern sich
zu formen und zu gestalten hat in Auseinandersetzung mit der Sache und im
Gespräch mit anderen.21
Wie nun können auf dieser Basis Wertentscheidungsprozesse konkret im Unterricht
verhandelt werden. Auch hier zwei Punkte: Einen erneut grundsätzlich zur Differenzierung der Sache (2.2), einen schließlich als Anstoß zu auseinandersetzungsdimensionierter Unterrichtsgestaltung (2.3):
2.2
Ebenen einer Wertentscheidung
(a) Zunächst einmal kann ich fragen nach den unterschiedlichen Ebenen, auf
denen sich eine moralische Frage stellt, auf denen ich also zu einer ethischen
Diskussion kommen kann. Für unseren Zusammenhang sind, meine ich, mindestens
folgende Ebenen für eine ethische Auseinandersetzung zu berücksichtigen22:
21
Auch diese beiden Gebote können sich auf Kant berufen, wenn dieser als quasi didaktische
Prinzipien allen Philosophierens als erstes das Selber-Denken forderte, und dann als zweites das
dialogische Denken (sich an die Stelle des anderen denken zu können). Dazu und zum dritten
Prinzip vgl. die Notizen in Kap. 1-4 sowie die Gesprächsanalysen in Kap.3.
22
Die nachfolgenden Ebenen habe ich selbst erstellt in ganz pragmatischen Herausforderungen durch
Seminare zur philosophischen Ethik wie auch im interdisziplinären Gespräch in den Seminaren
zum Themenbereich „Natur-Mensch“, die ich gemeinsam mit den Kolleginnen aus der Biologie,
Lissy Jäkel und Susanne Rohrmann, der Physik, Klaus Scheler, und der Theologie, Andreas Benk
und Jörg Thierfelder in den Jahren 1999 bis 2001 an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
veranstaltet habe (Vgl. dazu unser gemeinsamer Beitrag: Die Seminare „Natur und Mensch“ –
Erfahrungen aus vier Semestern Zusammenarbeit der Fächer Biologie, Physik, Philosophie und
Theologie; in: A.Wellensiek / H.B. Petermann (Hg.): Interdisziplinäres Lehren und Lernen in der
Lehrerbildung. Weinheim: Beltz 2002, S.201-214). - Für die grundsätzliche Frage nach Ebenen
philosophischer Ethik ist zu verweisen auf einschlägige Werke aus der analytischen Ethik, vgl.
besonders William K. Frankena: Analytische Ethik. München: dtv 1972 (USA 1963).
4-4 Was sollen wir tun?
335
Die Ethik der Wissenschaft: Warum sollen wir betrachten, beobachten, untersuchen, erforschen, entdecken, zu Kenntnissen kommen, Erkenntnis erlangen,
wissen …? – Diese Ebene von Ethik richtet sich gegen die unkritische These
vom ethisch neutralen bzw. indifferenten Naturdrang nach Erkenntnis und hat
ihren Beleg in den philosophischen Überlegungen von Aristoteles über Marx
bis hin zu Habermas.
Die Ethik der Technik: Warum sollen wir, was wir erkannt haben, zerteilen,
zusammenfügen, verändern, fortschreiben, optimieren, ausmerzen ...? – Diese
Frage richtet sich gegen die ideologischen Thesen von der Einheit von
Forschung und Technik, so als würde eine bestimmte wissenschaftliche
Erkenntnis automatisch Formen ihrer technischen Umsetzung zeitigen, gegen
die von der Vermischung von Ethos und Ethik, Ebenen die nicht selten im
naturwissenschaftlichen und medizinischen Bereich verwechselt werden, so als
würde ein Forscher oder Arzt, der einem bestimmten Standes-Ethos sich
verpflichtet sieht, sich bereits ethisch mit seinem Handeln auseinandersetzen,
sowie die von der Einschleifung von Praxis auf Technik, wie sie vor allem im
politischen Bereich in den menschenverachtenden Techniken des Nationalsozialismus zur Ideologie gemacht wurde.
Die Ethik des Handelns: Warum sollen wir zur Anwendung bringen, in unser
Leben integrieren, was wir erkannt haben und technisch bewerkstelligen
können ... ? Sie ist deswegen die zentrale ethische Ebene, weil hier wie sonst
nirgends wir herausgefordert sind, uns als moralische Wesen zu begreifen und
unser Tun als stets auch verantwortungsbezogenes Handeln und nicht nur als
gesteuerte oder automatische Tätigkeit zu verstehen. Gefragt ist hier auch
danach, worin wir unsere Moral begründen, in der Vernunft, in der Intuition, in
der diskursiven Abwägung …
Die Ethik der Entscheidungsfindung, die heute zunehmend wichtig wird, um
es bei moralischen Herausforderungen nicht nur bei fundamentalethischen
Einstellungen zu belassen, sondern nach konkreten Möglichkeiten, also
vernünftigen Verfahren einer ethischen Entscheidung und Urteilsfindung zu
suchen: Wie können wir das, was wir tun wollen, zu einer vernünftigen,
allgemein anerkennungsfähigen und der Sache dienlichen Entscheidung
bringen ? - Dabei sollte differenziert werden, wer oder was von einer ethischen
Entscheidung betroffen wird:
• mein persönliches Leben
• das Leben der Mitmenschen / der Nächsten / der Gemeinschaft der
(lebenden) Menschen / künftiger Generationen,
• die Lebensbedingungen der Menschheit überhaupt,
336
4-4 Was sollen wir tun?
• Leben und Welt als Totalität alles Seienden,
• der mögliche (nicht immer transparente!) Zusammenhang dieser Ebenen;
• ebenso sehr ist nach den möglichen Interessen zu fragen, die nach einer
Entscheidung verlangen, auch die außermoralischen wie insbesondere
ökonomischen Interessen.
(b) Wenn es weiterhin darum geht, Bedingungen auszuloten, die uns konkret zu
einer verantwortlichen Entscheidung verhelfen, macht es einen guten Sinn, zu unterscheiden zwischen grundlegenden ethischen Überlegungen und Regeln einer
angewandten Ethik.
Auf der grundlegenden Ebene unterscheidet die Philosophie im wesentlichen drei
Richtungen der Beurteilung einer Handlung als gut:
Eine Handlung ist gut aufgrund der durch sie erzielten Folgen (=teleologische
Begründung, wie sie durch die Ethik des Aristoteles grundgelegt wurde, zur
Geltung aber auch kommt in der sog. utilitaristischen Ethik der Abwägung im
Hinblick auf die durch eine Entscheidung zu maximierenden guten Folgen.
Oder eine Handlung ist gut aufgrund der ihr zugrundeliegenden Absicht, durch
die diese Handlung bindende Pflicht wird (deontologische Begründung). Sie
wird am besten durch Kant auf den Punkt gebracht und seine Auffassung von
einem uns absolut bindenden Kategorischen Imperativ, liegt aber auch der
antiken Auffassung von Sokrates zugrunde. Inwiefern religiöse Ethiken
aufgrund absolut uns bindender Normen einer solchen Begründung zuzuordnen
sind, muss im Einzelfall diskutiert werden.
Neuerdings gewinnen zunehmend Ansätze einer diskursiven, deliberativen
Ethik an Bedeutung, die zu dem, was das Gute sei, allein durch ein vernünftiges,
von allen vollziehbares Verfahren glauben gelangen zu können. Vertreter wie
Jürgen Habermas glauben, dass anders als so in unserem nachmetaphysischen
Zeitalter, in dem Normen und Wertsysteme faktisch nicht mehr mit allgemeinverbindlicher Anerkennung rechnen können, heute moralische Fragen nicht zu
klären sind.
Meine These dazu: In heutiger Auseinandersetzung werden wir Entscheidungen
verantwortlich wohl nur im Bedenken zugrundeliegender Wertentscheidungen, weil /
Fundamentalnormen (weil sonst Moral auf Technikfolgenabschätzung reduziert
wird) wie auch durch Abwägung der Folgen treffen können (weil Fundamentalnormen nur Grundbedingungen nennen, nicht aber konkrete Entscheidungen präformieren). Zugleich wird es immer schwieriger, eine Entscheidung sowohl der
4-4 Was sollen wir tun?
337
Komplexität der Sache angemessen, wie auch kritisch differenzierend, wie auch für
möglichst alle nachvollziehbar zu treffen, so dass wir in wichtigen moralischen
Entscheidungen notwendig auf einen vernünftigen Diskurs angewiesen sind (weil
Moral wesentlich keine einsame und private, sondern uns als Gemeinschaftswesen
angehende Sache ist).
Die angewandte Ethik meint zunächst einmal nicht die Anwendung festgelegter
oder durch Urteil gefundener Entscheidungen auf konkrete Fälle, in denen sie nun
Anwendung fänden. Vielmehr geht es um die ethische Entscheidungsfindung in und
angesichts konkreter, d.i. angewandter Problemfälle. Dazu gehört auch die Bioethik,
und hierbei speziell die Ethik der Genetik. Hier kann die philosophische Ethik u.a.
durch folgende Fragen zur Entscheidungsfindung verhelfen:
Werden / wird durch eine ethische Entscheidung
Dinge überschaubarer ?
neue Handlungsmöglichkeiten eröffnet ?
die Vielfalt bestehender Ordnung ins Verhältnis gesetzt zu einer durch
Entscheidungen neu gesetzten Ordnung ?
weitere Entscheidungen erleichtert ?
Nutzen erhöht, Schaden minimiert ?
Gefahren gegen Chancen abgewogen ?
unmittelbare / nicht direkt einkalkulierbare Folgen bedacht - für den
Einzelnen (Betroffener / Akteur / Entscheidungsträger); - für Mitmenschen
/ Gesellschaft - Tiere / Welt ?
Folgen für Zukunft (Erblasten) kalkuliert ?
Grenzen hinsichtlich
bedacht ?
der
wissenschaftlich-technischen
Selbstkontrolle
Sind die Entscheidungen für die Betroffenen / für alle einsichtig /
nachvollziehbar ?
Handelt es sich um Entscheidungen, die durch Mehrheit zustande kommen
können, oder müssen sie durch alle getroffen werden (können) ?
Diese Ebenen zu bedenken, ist für die konkrete Unterrichtsgestaltung insofern
wichtig, als von daher sehr viel klarer die Zielsetzung(en) einer Unterrichtseinheit
wie auch einer konkreten Unterrichtsstunde benannt werden können, vor allem aber,
um die Ebene des Gesprächs und der Diskussion, die bei solchen Themen unver-
338
4-4 Was sollen wir tun?
zichtbar sind, einschätzen und ggf. auch steuern zu können, um das Gespräch von der
Gefahr der bloßen und insofern ohne Folgen bleibenden Meinungsäußerung zu
bewahren.
2.3
Anstöße zur unterrichtlichen Gestaltung von Wertentscheidungsprozessen
Ich konzentriere mich hier auf zwei Anstöße zur unterrichtlichen Gestaltung,
einerseits zum Eingangsimpuls, andererseits zur Strukturierung einer Diskussion:
(1) Als hervorragend geeigneter Gesprächsimpuls erweist sich zunächst das
Erstellen von Dilemmageschichten aus vorliegenden Quellen. Kommen wir auf
unsere Eingangszitate zurück, könnte eine solche Geschichte etwa so aussehen:
Mann, ich hab’ vielleicht Hunger, meint Uli. – Hans hilft: Komm, ich
geb’ Dir von meinem Schokoriegel! – Spinnst Du? Weißt Du denn nicht,
dass die alle genverseucht sind? So was ess’ ich nicht, gibt Uli zurück.
– Spinn Dich aus, das ist doch alles genau geprüft, was soll daran
schädlich sein? – Na ja, so genau weiß ich das nicht, aber wir kaufen
inzwischen nur noch ökologische Lebensmittel, da kann man wenigstens
sicher sein, dass da nichts Künstliches dran ist, das dann weiß ich was
verursacht…
Der Vorteil einer solchen Geschichte: Sie provoziert direkt zu weiterer Auseinandersetzung, Hinterfragen der Positionen, Interesse an weiteren Informationen und vor
allem: Sie ist unmittelbar nachzuempfinden, führt unproblematisch zur Identifikation
mit einem der Protagonisten, nicht zuletzt weil die Positionen nicht weiter entfaltet
sind und bei genauerem Hinsehen recht unmittelbar bzw. unreflektiert geäußert
werden. Bewusst ist die Geschichte zudem auf einem Niveau gehalten, auf dem noch
nicht klar ist, ob es sich hier überhaupt um ein moralisches Dilemma handelt. Genau
dies kann aber in der folgenden Bearbeitung aufgrund der fast banalen Offenheit
umso deutlicher als Problem erkannt werden. Versuchen Sie es also mit dieser
Geschichte als Eingangsimpuls oder noch besser, probieren Sie es selbst aus, als
Unterrichtseinstieg eine solche Dilemmageschichte zu schreiben. Dabei sollten
freilich einige Kriterien beachtet werden, die eine gute Dilemmageschichte
auszeichnen23:
23
Das folgende Schema habe ich in intensiverer Auseinandersetzung mit sog. Dilemmageschichten
entworfen. Vgl. dazu meine genaueren Erläuterungen in: H.-Bernhard Petermann: Philosophieren
als Konzept gegen Lebensresignation? in: ZDPE 1999, S.101ff., sowie meine kritischen Anmerkungen zu den in der Moralerziehung seit Oser üblichen Dilemmageschichten in Kap.3, Abschnitt
4.1. Wichtige Impulse zu dieser Struktur verdanke ich den Geschichten vom Garreth B. Matthews:
4-4 Was sollen wir tun?
339
Offenheit der Entscheidung
konkreter Erfahrungsbezug
weitere
Meinungsäußerungen
evozierend
unmittelbar
zur Entscheidung
drängend
dialogische Anlage
jede Meinung in sich
problematisch / aporetisch
Kürze / Pointiertheit
Kriterien
einer
DilemmaGeschichte
innere Dichte
sprachlich /
architektonisch
offenes Ende
zentral für das zur Debatte
stehende Thema
klare Polarisierung / Konflikt
Eine andere, freilich über einen Impuls schon hinausgehende, aber der Bildung von
Moralität und einer eigenen Meinung förderliche, weil sie zugleich reflektierende
Methode bestünde darin, ein kurzes Zitat wie etwa die eingangs oder unter 1.2.
dieses Kapitel zitierten mit der Aufgabe zu verbinden, einen Brief zu formulieren,
etwa mit dem Inhalt: Stell Dir vor, X hat einen Brief als Anfrage erhalten, auf den er
nun die dir vorliegenden Sätze antwortet. Versuche, diesen Fragebrief zu formulieren. – oder: Du hast an X eine Frage gestellt, die er mit den vorliegenden Sätzen
beantwortet. Bist Du zufrieden? Schreibe deine Antwort in einem Brief an X auf.24
(2) Für den weiteren Verlauf, also das Unterrichtsgespräch bzw. die problemorientierte Auseinandersetzung empfiehlt es sich, nicht bei konventionellen Fragestellungen stehen zu bleiben wie „Was meint ihr denn dazu?“ - Nicht nur für die
erfolgversprechende Unterrichtsplanung, auch im Sinne der Vorbereitung einer
gewinnbringenden ethischen Diskussion erweist es sich darum als wichtiger
Baustein, auch Einstiegsfragen zu einem Thema sehr genau vorzubreiten. Es ist ein
Irrtum, dass damit der Gesprächsverlauf zu stark vorherbestimmt und so der eigentPhilosophische Gespräche mit Kindern. Berlin: Freese 1989, und Ermanno Bencivenga: Spiele mit
der Philosophie. Berlin: Freese 1992.
24
Auch diese Methode wird ausführlicher erläutert und an einem Beispiel dargestellt in meinem eben
Anm. 23 zitierten Aufsatz in ZDPE 1999.
340
4-4 Was sollen wir tun?
liche Denkprozess erstickt würde; im Gegenteil halte ich eine solche Vorbereitung
nicht nur im Hinblick auf die gesteckten Ziele, sondern gerade auch um die
notwendige Offenheit eines Gesprächs zu garantieren, für sinnvoll. So ist es nützlich,
zunächst grundsätzlich einige Frage-Richtungen zu unterscheiden:
a.
das Ausloten der Situation, aus der heraus ein Text, eine Meinung entstanden
sein mag;
b.
das Vertiefen von Alternativen und Kontroversen;
c.
eher handlungsorientiert dann: Was wäre zu tun, zu bewerkstelligen, damit
eine durch den Text aufgestellte These zum Erfolg führt, an welche Grenzen
gerate ich dabei, was bedeutet das ?
Gehen wir beispielhaft, auf der Basis unserer Dilemmageschichte, einige daraufhin
konkret zu stellende Aufgaben durch:
Für die Zielsetzung (a) (Ausloten der Situation) könnten Sie die Schülerinnen und
Schüler z.B. mit folgenden Fragen konfrontieren:
Warum wird Uli nicht von einem solchen Schokoriegel essen wollen?
Würdest Du es tun? Warum, warum nicht?
Woher mag Hans wissen, dass gentechnisch veränderte Lebensmittel geprüft
sind?
Warum kann Uli sich sicherer sein bei ökologisch hergestellten Lebensmitteln? Würdest Du Dich dabei auch sicherer fühlen, warum, warum nicht?
Überlege: Wie wichtig ist es für dich zu wissen, ob Lebensmittel, die du isst,
mit oder ohne gentechnische Manipulationen hergestellt sind? Warum wäre
das für dich wichtig oder nicht?
Der Gewinn für die SchülerInnen in der Beantwortung solcher Fragen ist es, ein
Bewusstsein über die Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen der Erfassung und
kritischen Analyse von Lebenssituationen zu erlangen, also mehr als die bloße
Wiederspiegelung bestimmter Lebenssituationen. Zudem werden sie zumindest
durch die letzte Frage auf das Problem gestoßen, ob es sich hier überhaupt um eine
moralische Entscheidung handelt. Das Ziel der kritischen Diagnose der (Lebens-)
Umstände wird also unterlegt mit der Aufgabe, durch Differenzierung des Sehens
auch Wege des Urteilens unterscheiden zu lernen und so auch Wege zur moralischen
Urteilsfähigkeit zu ebnen.
Die Vertiefung von Alternativen (b) kann als weiterer Schritt folgen, sei es als
schriftliche Aufgabe, als Vorgabe für ein Rollenspiel oder als direkter Einstieg in ein
4-4 Was sollen wir tun?
341
Unterrichtsgespräch. Entsprechende Frage-Formulierungen sollten dann über die
bloße Wiedergabe der Szenerie hinausgehen und allmählich zur Einsicht in die Kraft
bzw. Schwäche von Argumenten und ihrer Durchsetzungsfähigkeit führen; z.B.:
Formuliert Fragen, die ihr Hans und Uli stellen wolltet.
Versucht, die Gedanken von Uli und von Hans durch ein Streitgespräch
weiter zu entfalten; welche Argumente fallen Euch noch ein?
Überzeugen Euch die Ansichten von Uli, die von Hans? Warum, warum
nicht?
Prüft die Ausdrücke, die Uli und Hans verwenden: „genverseucht“ –
„schädlich“ – „ökologisch“ – „künstlich“; was ist jeweils gemeint?
Erkundige Dich, was genau genetische Veränderung und Manipulation
meinen.
Erkundige Dich über Prüfungsmöglichkeiten oder Nachweise für Lebensmittel.
Prüfe den von Uli behaupteten Zusammenhang von „ökologisch“ und „nicht
künstlich“.
Bewusst ist auch in diese Fragekette ein Fortgang von unmittelbarer Identifikation
bzw. Betroffenheit zur Analyse der Erfahrung von Betroffenheit und dem Umgang
damit eingebaut. Damit soll verdeutlicht werden, wie z.B. die Zielsetzung
„Orientierungshilfe bei der Lebensgestaltung“ eingebunden werden kann in das (eher
philosophische) Ziel „bewusste Lebensführung“. Darüber hinaus wird die Fähigkeit
zur Argumentation, vor allem aber der dialogische bzw. diskursive Austausch von
Argumenten geübt, schließlich die Einsicht vermittelt in die Kraft bzw. Begrenztheit
vernünftig argumentierender Auseinandersetzung, auch im Vergleich zum Wert der
Rede, bloßer Meinungsmache oder auch gefühlsmäßiger und intuitiver Zustimmung
bzw. Ablehnung.
Die handlungsorientierte Perspektive (c) ist sicher die interessanteste im Hinblick
auf die Zielsetzung, zu einer konkreten Entscheidung zu befähigen. Entsprechend
könnte dann z.B. folgende Fragereihe vorgelegt werden:
Welche Gefühle hätte ich, einen solchen Schokoriegel zu essen, welche, wenn
ich mich dagegen entschiede?
Was kann ich tun, um sicher zu sein, dass Lebensmittel nicht gentechnisch
verändert sind?
342
4-4 Was sollen wir tun?
Würde ich einen als gentechnisch verändert gekennzeichneten Schokoriegel
essen, wenn er auf mögliche gesundheitliche Schäden überprüft und für
unbedenklich erklärt worden ist? Warum, warum nicht?
Wen kann ich fragen, um mehr Gewissheit in meinen Entscheidungen zu
erlangen?
Inwieweit kann ich mich auf Expertenmeinungen zu gentechnisch
veränderten Lebensmitteln verlassen?
Ist die Beantwortung dieser Fragen von bestimmten Lebensbedingungen
abhängig ?
Könnte ich / habe ich mich selbst durch die Beantwortung dieser Fragen
verändert ?
Das Ziel solcher Fragen ist es, Handlungskompetenz aufzubauen im Umgang mit
konkret uns herausfordernden Lebenssituationen. So werden eben noch nicht von
vorneherein Verhältnisse bzw. Tugenden wie Gelassenheit, Entschlossenheit,
maßvolles Abwägen, Einsicht, Entscheidungsfähigkeit u.a. oder gar bestimmte
gesellschaftliche Werte vermittelt, sondern dies könnte in der Auseinandersetzung
als strukturelle Hilfen zur Sprache kommen. - Ein so angelegter Unterricht, gleich ob
er im Fach Religion, Ethik, Biologie oder Hauswirtschaft stattfindet, bliebe frei vom
Verdacht der moralischen Unterweisung, würde vielmehr die moralische Antwort als
(notwendige) Herausforderung artikulieren können, würde einen Horizont schaffen,
Raum bieten für je persönlich zu treffende aber eben nicht vorgeprägte
Entscheidungen.
Kapitel
4-5
Recht und Gerechtigkeit und die Frage der
Menschenrechte 1
Einleitung: Probleme im Einsatz für Menschenrechte
Vielfältige Ereignisse und Debatten am Ende des 20. Jahrhunderts haben in aller
Schärfe die Problematik von Begründung und Achtung der Menschenrechte vor
Augen geführt. Anlässlich der 50-Jahr-Feier ihrer Allgemeinen Erklärung vom
10. Dezember 1948 war es einhellige Meinung, dass es sicher keine Epoche gegeben
hat, in der zunehmend mehr Staaten auf zunehmend mehr Menschenrechte sich
verpflichtet haben, bis hin zur Ausbildung konkreter Rechtsordnungen und -verfahren gegen Menschenrechtsverletzungen2, dass aber ihrer Proklamation und
formalen Anerkennung die (politische) „Wirklichkeit täglich ins Gesicht schlägt“3.
Auch die vielfältigen Initiativen der 70er- und 80er-Jahre für Frieden, Gerechtigkeit
und Ökologie sind in den 90er-Jahren merklich zurückgegangen. Ein Grund: Im
Geflecht sich diversifizierender Globalisierung sind konkrete Menschenrechtsverletzungen nicht mehr eindeutig bzw. kontextfrei auszumachen; auch die Position
der Anklage kann sich nicht frei davon wissen, selbst in die Verletzung verwickelt zu
sein. Wer etwa gegen versklavende Kinderarbeit in sog. Entwicklungsländern
protestiert, dürfte sich auch herkömmlich hergestellten und gehandelten Kaffee nicht
aufbrühen; und wer meint, Hunger und Krankheit sollten auch politisch bekämpft
werden, müsste auch (eigene) Aktienfonds kritisch unter die Lupe nehmen.
Moralische Empörung jedenfalls, wie sie sich etwa in zunehmender Spendenfreudigkeit Ausdruck verschafft, reicht nicht, um wirksam für die Menschenrechte einzu1
2
3
Dieses Kapitel ist eine um einige Erläuterungen und Anmerkungen erweiterte und in einigen
Passagen umgestellte Fassung meines Beitrags „Moral, Recht und Gerechtigkeit – Sind Menschenrechte einklagbar?“, der in dem von Johannes Rohbeck herausgegebenen „Praxishandbuch
Philosophie. Bd. Praktische Philosophie“, das 2002 im bsv-Verlag München erscheinen wird. Aus
diesem Kontext einer grundsätzlichen Orientierung für die Hand von Lehrkräften erklärt sich der
im ersten Teil eher lexikalische, wichtige Positionen zusammenfassende, aber nicht differenziert
erläuternde Stil, für den zweiten Teil die konkret auf Unterrichtspraxis zugeschnittene Darstellung.
Eine wissenschaftlich gebräuchliche und ebenso leicht und preiswert zugängliche Ausgabe der
wichtigsten Menschenrechtserklärungen bietet Heidelmeyer (1996), im folgenden zitiert nach der
3. Aufl. 1982.
Volkmar Deile: Die unvollendete Revolution; Leitartikel einer 4-seitigen Anzeige von „amnesty
international“ v. 3.12.1998 als Beilage in großen deutschen Zeitungen, hier aus Die Zeit.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
345
treten. Auch der 1997 vorgebrachte Vorschlag einer Proklamation von Menschenpflichten4 unterbietet die Komplexität: Ehrenwert gemeint, verwässert er die
rechtlich-politische wie die begriffsanalytische Ebene, die Voraussetzung sind, deren
Differenzierung Voraussetzung ist, sich sinnvoll wie erfolgversprechend für
Menschenrechte einzusetzen.5 Das Engagement für Menschenrechte ist ein unübersichtliches Geschäft geworden, in dem der Zusammenhang von Religion, Moral,
Politik und Ökonomie wohl bedacht sein muss. Die Klärung dieser Ebenen stellt
einen wichtigen Beitrag dar nicht zuletzt im Sinne einer Pädagogik der Menschenrechte. Dass die Philosophie diese Herausforderung angenommen hat, belegen die
Diskussionen anlässlich der 200-Jahr-Feier von Kants Essay „Zum ewigen Frieden“
1995, in der eben diese Fragen thematisiert wurden6, wie auch beispielsweise Otfried
Höffes emphatisches Bekenntnis zur Philosophie als „Anwalt der Menschheit“.7
1
Fachliche Grundlegung:
Menschenrechte zwischen Recht und Gerechtigkeit
1.1
Problemaufriss: Menschenrechte als philosophischer Diskurs ?
Die Menschenrechte tragen ein Janusgesicht, das gleichzeitig der Moral und
dem Recht zugewandt ist. Ungeachtet ihres moralischen Inhalts haben sie die
Form juristischer Rechte. Sie beziehen sich wie moralische Normen auf alles,
‚was Menschenantlitz trägt’, aber als juristische Normen schützen sie einzelne
Personen nur insoweit, wie sie einer bestimmten Rechtsgemeinschaft
angehören.
Diese Einlassung von Jürgen Habermas8 bietet einen guten Rahmen, um die
Horizonte einer philosophischen Einlassung auf das Thema abzustecken. Genauer
4
5
6
7
8
Das vom „InterAction Council“ (einer Vereinigung ehemaliger Regierungschefs mit dem ehemaligen Bundeskanzler Helmut Schmidt als Ehrenvorsitzenden und Mitinitiator) herausgegebene
Dokument wurde in Deutschland veröffentlicht in: Die Zeit v. 3.10.1997. In der „Zeit“ wurde im
Anschluss auch eine heftige Debatte zum Wert dieser Erklärung geführt.
In der erwähnten Debatte in der „Zeit“ hat darauf unter Berufung auf Kant am klarsten der
deutsche Generalsekretär von „amnesty international“ Volkmar Deile hingewiesen: Rechte bedingungslos verteidigen; in: Die Zeit 21.11.1997.
Vgl. Höffe (1995), Merkel (1996), Lutz-Bachmann (1996), Gosepath/Lohmann (1998), aber auch
die Debatten in Die Zeit und Frankfurter Rundschau von 1996.
Höffe (1999), S.34. - Weniger emphatisch, aber mindestens ebenso engagiert spricht etwa Jürgen
Habermas der Philosophie aufklärenden Einfluss in der Deutung der Menschenrechte zu: Wahrheit
und Rechtfertigung, Frankfurt 1999, S. 319, 332f.
Jürgen Habermas. Der intellektuelle Diskurs über Menschenrechte; in: Brunkhorst (1999), S. 216.
346
4-5 Recht und Gerechtigkeit
geht es darum, die bereits in der Einleitung angesprochenen Ebenen von Moral,
Recht, Natur, Gesetz, Politik, Ökonomie und Gerechtigkeit, die in den Menschenrechten zusammenkommen, in ein klärendes Verhältnis zu setzen:
• Der Moral zugewandt sind Menschenrechte, insofern wir in ihnen als Personen,
d.h. fähig zu autonomen Entscheidungen hinsichtlich unserer Lebensgestaltung
angesprochen sind.9 In diesem Sinne sind Verhältnisse von Moral Voraussetzung für
Rechtsverhältnisse: Rechte haben können nur Personen. Und in den Menschenrechten geht es nicht um irgendwelche Rechte, sondern um eben die, die uns in
unserem Personsein betreffen.
• Der moralische Charakter der Menschenrechte impliziert noch etwas anderes: Es
handelt sich um Ansprüche, die wir einander natürlicherweise zubilligen, ohne dass
wir dies (wie bei Rechten im engeren Sinne) explizit miteinander vereinbart hätten,
und auch intuitiv, ohne dass wir über ihren Sinn und ihre Gründe nachgedacht hätten.
Daher ruft die Verletzung eines Menschenrechts in uns zuallererst ein moralisches
Gefühl hervor. In diesem Gefühl haben wir den tieferen Grund, uns gegen die
Verletzung eines Menschenrechts bzw. für seine Erhaltung auch einzusetzen, fühlen
wir uns doch in der Verletzung gleichsam selbst verletzt. Die Traditionen des
Naturrechts sehen daher im moralischen Charakter der Menschenrechte ihre eigentliche Begründung.
• Menschenrechte ist aber zugleich Rechte. Das meint auf einer ersten Ebene, dass
wir sie nicht nur für uns selbst beanspruchen, sondern allen Menschen zubilligen; ihr
moralischer Anspruch der Wahrung der Person gewinnt aufgrund unserer Beziehung
zu anderen rechtlichen Charakter.
• Wenn wir aber über das unmittelbare Geltendmachen von Ansprüchen hinaus
Menschenrechte als Rechte10 auch fixieren, so deswegen, weil wir über das
moralische Betroffensein hinaus juridische Rahmenbedingungen für notwendig
erachten, die die Einhaltung der Menschenrechte überwachen und Möglichkeiten und
Mittel bereithalten, gegen ihre Verletzung einzuschreiten. Die Tradition des
positiven, d.i. gesetzlich fixierten Rechts sieht im Unterschied zum Naturrecht hierin
die einzige Möglichkeit einer allgemeingültigen Wahrung der Menschenrechte.
9
10
Zu dem hier unterstellten Begriff von Moral vgl. Kant: Grundlegung der Metaphysik der Sitten,
sowie meine Erläuterungen im folgenden Kapitel 4-3-2, Abschnitt 1.2.
Hinsichtlich der Begriffe „Anspruch“ und „Recht“ ist festzuhalten, dass ich mich hier nach der in
der philosophischen Diskussion üblichen Begrifflichkeit richte, wonach Menschen grundlegend
Ansprüche haben und geltend machen können, die dann als Rechte bezeichnet werden, wenn sie
legalistisch fixiert und damit einklagbar sind. Juristen benutzen beide Ausdrücke in genau umgekehrter Bedeutung: Ansprüche sind konkret einklagbar gegen einen anderen oder gegen Institutionen, Rechte sind sehr viel weitere Bestimmungen, die mir als grundsätzlich Rechtsperson
zukommen.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
347
• Über die rechtliche Fixierung hinaus bedarf es jedoch auch realer politischer
Verhältnisse, d.h. einer Rechtsgemeinschaft, die die verfassungsmäßig verankerten
Menschenrechte nicht nur anerkennt, sondern auch eine politische Kultur besitzt,
Menschenrechte konkret durchzusetzen.
• Die Ebene der Gerechtigkeit kommt in einer ersten Bedeutung, nämlich als sozialpolitische Gerechtigkeit ins Spiel, wenn angesichts differenter sozialer Verhältnisse,
heute durch ökonomische Globalisierung verstärkt, bestimmte Ansprüche, wie etwa
auf Gesundheit, nicht in gleichem Maße für alle Menschen geltend gemacht werden
können oder gar nur auf Kosten anderer.
• Gleichwohl ist (dies ist über das Habermas-Zitat hinaus zu behaupten) weder mit
einer rechtlichen Absicherung, noch durch eine politische Kultur noch durch ein
gerechtes ökonomisches Gefüge letztlich dem Genüge getan, geschweige denn das
hergestellt (und nicht nur gewährleistet), wonach alle in der Berufung auf Menschenrechte streben: die Anerkennung unseres Menschseins unabhängig davon, dass wir
miteinander in moralischen, rechtlichen und ökonomischen Beziehungen stehen. In
den Menschenrechten kommt insofern stets ein immer auch rechtstranszendenter
Anspruch auf letzte Gerechtigkeit zum Ausdruck.
Das Problem der Menschenrechte ist mithin nicht nur die fehlende Anerkennung und
Durchsetzung in der politisch-ökonomischen Wirklichkeit, sondern auch die Frage, in
welchem Sinne bzw. inwieweit es sich hier überhaupt um Recht handelt. Damit
provoziert die Frage der Menschenrechte wie vielleicht kein anderes politisches
Problem die Grundfrage allen Rechts, woraus nämlich einerseits alles Recht seine
letzte Legitimation erhält, und warum wir andererseits zur Einhaltung eines elementaren Gerechtigkeitsanspruchs einer verlässlichen und einklagbaren Rechtsordnung
bedürfen. Auf diese Frage konzentrieren sich die folgenden Ausführungen.
1.2
Zur Geschichte der Menschenrechte
Die Menschenrechte würden die skizzierten Probleme nicht aufwerfen, würden mit
ihnen nicht höhere als bloß rechtlich einklagbare „Rechte“ reklamiert, die jeder
Mensch für sich sollte beanspruchen können ausschließlich aufgrund seines
Menschseins und nicht aufgrund seines Status als Rechtsperson. Das weiß bereits die
Déclaration des französischen Volkes vom 27.8.1789, wenn sie nicht nur eine Reihe
grundlegender Rechte erklärt, sondern auch natürliche, unveräußerliche Menschenrechte, die in der Geschichte immer wieder missachtet und vergessen wurden, quasi
wieder-erkennt. Menschenrechte müssen insofern schon immer gegolten haben.
348
4-5 Recht und Gerechtigkeit
Das gilt nicht zuletzt für religiöse Zusammenhänge. So können beispielsweise in
den Predigten der Propheten des sog. Alten Testaments durchweg Argumentationen
auf der Basis heutigen Menschenrechtsverständnisses ausgemacht werden. Sie
klagen gegen die jeweils Herrschenden sozial gerechte Verhältnisse ein unter
Berufung auf eine letzte göttliche Gerechtigkeit, an der alle politischen Rechtserklärungen sich messen lassen müssen.11
Doch explizit Gegenstand politischer Verlautbarungen sind Menschenrechte erst
mit der Neuzeit. Üblicherweise wird als erste Urkunde die von Virginia vom 12. Juni
1776 genannt. Ohne Einschränkungen, für alle und gleichermaßen bloß hinsichtlich
des Menschseins (nicht hinsichtlich des Status als Bürger o.ä.) und daher unveräußerlich, mithin unabhängig auch von kriegerischen Verhältnissen oder der Aberkennung von Bürgerrechten, halten die Volksvertreter für alle Menschen von Natur
aus … gewisse angeborene Rechte fest.12 - Damit ist historisch ein wichtiger Schritt
getan, durch den - unter dem philosophischen Einfluss von Lockes „Second Treatise
of Government“ von 1690 - eine ursprüngliche Menschenwürde nicht nur als Grundstein der Verfassung festgeschrieben wird, sondern auch einklagbar wird. Wenn
gleichwohl auch in den Vereinigten Staaten elementare politische Freiheitsrechte erst
Jahrzehnte später juristisch Wirklichkeit wurden (faktisch noch immer nicht), dann
wohl deswegen, weil weder das zitierte Dokument noch die entsprechenden Verlautbarungen im revolutionären Frankreich die Erklärung der Menschenrechte selbst zum
Ziel hatten; diese dienten vielmehr als argumentative Basis für die Emanzipation von
der Kolonialmacht bzw. von den traditionellen Herrschaftsstrukturen Krone, Adel,
Kirche.
Damit war gleichwohl eine Bewegung in Gang gesetzt, die unter der Fahne von
Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit als Demokratisierungsprozess mehr und
mehr das gesamte Abendland mitgerissen hat. Die Allgemeine Erklärung der
Menschenrechte von 1948 schließlich gilt als Versuch, auf die Zerstörung dieser
Bewegung durch die Schrecken der beiden Weltkriege, insbesondere den Holocaust,
eine auch völkerrechtlich wegweisende Antwort zu finden: Menschenrechte werden
nunmehr nicht nur aufgelistet und bestätigt, sondern die Mitgliedstaaten verpflichten
11
12
Das gilt insbesondere für die vielzitierten Passagen des Propheten Amos, etwa 2,6ff oder 5,7ff,
aber auch für entsprechende Passagen in den Büchern Leviticus (z.B. Kap. 25) oder Deuteronomium (Kap. 15). Alle diese und ähnliche Einlassungen berufen sich auf die Tora als göttlicher
Weisung, die im Dekalog ihren Kernbestand zusammenfasst, wobei alle sog. Gebote von der
Grundeinsicht abhängen, die den Gerechtigkeitsmaßstab für alle Rechtsverhältnisse liefert: „Ich
bin JHWH, dein Gott, der dich aus dem Sklavenhause herausgeführt hat.“ (Dtn 5,6). – Zum theologischen Verständnis der Menschenrechte vgl. insbesondere H.E.Tödt: Menschenrechte – Grundrechte. In: Christlicher Glaube in moderner Gesellschaft. Teilbd. 27, Freiburg: Herder 1982,
S.9-57, hier S. 46ff.
Heidelmeyer (1982), S. 56.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
349
sich, „die allgemeine Achtung und Verwirklichung der Menschenrechte und Grundfreiheiten durchzusetzen“. Damit geht die UNO über die bloße moralische Selbstverpflichtung hinaus und realisiert, dass moralisch allein sich Verbrechen gegen die
Menschlichkeit nicht verhindern lassen; andererseits bindet die Erklärung die ihr
beigetretenen Staaten, gerade in Anerkennung der faktischen Nichteinhaltung von
Menschenrechten bloß als „zu erreichendes Ideal“, auch politisch, ihrerseits konkrete
Rechtsordnungen zu schaffen, die zunehmend die von ihnen global anerkannten
Menschenrechte auch als einklagbare Grundrechte formulieren und somit dem
moralischen Anspruch aller nach Gerechtigkeit nachkommen.
Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland hat im Art.1 eine für solche
konkrete Rechtsordnungen wegweisende vierstufige Formel gefunden, indem die in
ihm festgehaltenen und jede Rechtsprechung bindenden und einklagbaren Grundrechte ihrerseits gekoppelt werden an Menschenrechte, die wiederum einer rechtlich
nicht fixierbaren Menschenwürde sich verdanken.13
Die weitere Geschichte lässt sich eher an einigen Fragen und Kontroversen
ablesen, die in den unterschiedlichen völkerrechtlichen Pakten, den vielfältigen
Diskussionen und den einschlägigen Veröffentlichungen der letzten Jahre ihren
Niederschlag gefunden haben14:
Müssen und können die einzelnen Länder alle Menschenrechte in ihre
Verfassungen aufnehmen (auch in Deutschland ist das nicht der Fall!)?
Ist eher den persönlichen und politischen oder eher den sozialen und
kulturellen Grundrechten der Vorrang zu geben? Und wie steht es überhaupt
um die Zuordnung und Nomenklatur der einzelnen Menschenrechtsgruppen:
elementare Lebens-, negative Abwehr-, persönliche Freiheits-, politische
Teilnahme- bzw. Gestaltungs-, soziale und kulturelle Teilhabe- bzw.
13
14
Von der Systematik dieses mit Recht gerühmten Art.I des GG her lässt sich die gesamte Thematik
und Problematik des vorliegenden Kapitels aufrollen. In unvergleichlich klarer und klärender,
konkrete Rechtsentscheidungen bindender zugleich aber sie auch erst eröffnender, weil nicht
konkretistisch fixierender Weise sind die elementaren Rechtsbegriffe in Hierarchie gebracht. Der
Klarheit halber setze ich nachfolgend diese tragenden Begriffe wie ihre syntaktischen Funktionen
kursiv:
„ (1) Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung
aller staatlichen Gewalt. - (2) Das Deutsche Volk bekennt sich darum zu unverletztlichen und
unveräußerlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft, des Friedens
und der Gerechtigkeit in der Welt. - (3) Die nachfolgenden Grundrechte binden [hier ist in der
Logik eigentlich ein (4) zu setzen:] Gesetzgebung, vollziehende Gewalt und Rechtsprechung als
unmittelbar geltendes Recht.“
Sie können im begrenzten Rahmen des vorliegenden Beitrags nur aufgelistet, nicht differenziert
erläutert werden; die im Anhang angegebene Literatur, insbesondere Brunkhorst (1999), Gosepath
(1998), Höffe (1999), Shute (1996) enthält dazu die wichtigsten Informationen und vielfältige
Literaturangaben.
350
4-5 Recht und Gerechtigkeit
Leistungs- , kollektive und ökologische Rechte?15 Und in welchem Verhältnis stehen zueinander konkrete Menschenrechte und das Eine grundlegende Menschen-„Recht“ des Menschseins?
Verdankt sich die Forderung nach Universalität der Menschenrechte einem
einseitig westlichen Menschenbild oder ist sie generalisierbar?
Sind politische Rahmenbedingungen wie das Demokratie-Prinzip Voraussetzung für Menschenrechte oder (nur) sinnvolle Institutionen ihrer
Garantie?
Hängt die Anerkennung von Menschenrechten vorrangig an ihrer rechtlichen Durchsetzung oder an ihrer moralischen Vergewisserung?
Und: Ist die Rede von Menschenrechten sinnvoll allein in einem rechtlichpolitischen Rahmen, oder setzt sie tieferliegende anthropologische Einsichten voraus, vielleicht gar rechtstranszendente religiöse Glaubenssätze?
1.3
Ein Begriff der Menschenrechte
Als Zwischenergebnis und zugleich Arbeitsgrundlage für eine differenziertere
Erörterung von Begründung, Tragweite und Achtung sowie Erhaltung der
Menschenrechte kann nun zumindest hypothetisch festgehalten werden, worum es
sich bei Menschenrechten eigentlich handelt:
(1) Zunächst einmal sind es Rechte, die für Menschen gelten. Das beinhaltet
dreierlei:
Erstens geht es um elementare Rechte, d.h. Rechte, durch deren Verletzung ein
Mensch in seinem Menschsein (und nicht in seinem Status als Bürger, Familienmitglied, oder arbeitender Mensch) verletzt wird, durch das er also mit den Grundlagen seiner Existenz konfrontiert wird. Kant spricht in diesem Zusammenhang von
einem einzigen „ursprünglichen“ „angeborenen“ Recht.16 – Der zuweilen gegen
dieses anthropologische Verständnis sowie eine entsprechende Begründung der
Menschenrechte vorgebrachte Vorwurf des Speziezismus geht ersichtlich an dieser
Bedingung vorbei.
Daher kommen in ihnen apriorische, von der Ausformulierung konkreter Rechte
und Rechtsordnungen unabhängige „Rechte“ zur Geltung. Sie aber kommen jedem
15
16
Am einleuchtendsten differenziert hier Brieskorn (1997), S. 17f.
Immanuel Kant: Metaphysik der Sitten (1797), A 45.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
351
Menschen zu auch unabhängig von seiner Einbindung in einen politisch-rechtlichen
Verband.
Doch fundamentalen und begründenden Charakter gewinnen diese drittens als
Basis für alle konkreten Rechtsverordnungen.
(2) Bei Menschenrechten handelt es sich nicht um Definitionen oder Wesensmerkmale von Menschsein, sondern um Rechte. Auch dies bedeutet dreierlei:
Erstens ist von Rechten grundsätzlich nur die Rede in einem relationalen
Verhältnis, hier von Menschen gegenüber Menschen. Das meint auch Kant, wenn
jene ursprüngliche Freiheit „mit jedes anderen Freiheit“ zusammen soll bestehen
können.17
Daraus ergibt sich, dass es sich, zumindest bei den ausformulierten Menschenrechten, um gesetzte Normen handelt, nicht um naturwüchsige.
Drittens folgt aus beidem, dass es um prinzipiell nicht nur beanspruchbare,
sondern auch einklagbare Rechte gehen muss.
(3) Die zuletzt genannten rechtlichen Merkmale scheinen den ersten anthropologischen zu widersprechen. Das kann eine dritte Überlegung ausgleichen: Bei
Menschenrechten geht es um Rechte hinsichtlich menschlicher Angelegenheiten.
Damit ist viel gesagt, vor allem hinsichtlich dessen, was wir von ihrer Achtung
erwarten dürfen:
Wenn es sich um Rechte handelt, deren Einhaltung nicht beansprucht,
Menschsein zu stiften oder zu gewähren, sondern nur zu wahren und innerhalb von
Menschen gestifteten Ordnungen zu garantieren, gewinnt in ihnen ein ursprüngliches, möglicherweise vorrechtliches Menschen-„Recht“ als rechtlich-gesetzter
Anspruch bloß Gestalt, kann aber mit konkreten Menschenrechten nicht identifiziert
werden.
Ihren Grund hat diese Einschränkung historisch: Bei Menschenrechten im
engeren und hier favorisierten Sinn handelt es sich um eine Gestalt der Moderne, die
versucht, für alle Menschen unabhängig von ihrem Status, unabhängig von ihrer
kulturellen Einbettung, aber auch unabhängig von ihrer weltanschaulichen Begründung Rechte festzumachen, die für alles menschliche Verhalten untereinander
konstitutiv sind. Ein religiöser oder metaphysischer Sinn von Menschenrechten als
Begründung von Menschsein wird damit nicht abgelehnt, wird aber in dem Problem
der Geltung und Achtung der Menschenrechte nicht direkt berührt.
17
Ebd.
352
4-5 Recht und Gerechtigkeit
Damit ist drittens gemeint, dass ihre Achtung nicht in einem Naturautomatismus
passiert, sondern unser menschliches Handeln beansprucht: Wir sind verantwortlich,
durch moralische Normen, vor allem aber politische und rechtliche Ordnungen ihre
Achtung auch zu vollziehen. Wir selbst sind es aber auch, die aufgerufen sind, uns in
einen Diskurs zu ihrer verallgemeinerbaren Begründung und Anerkennung
einzulassen.
Die Rede von Menschenrechten beinhaltet mithin eine dreistellige Relation:
Einerseits geht es in ihnen nur um solche Belange von Menschsein, die auch rechtliche Relevanz gewinnen können, so dass die Beurteilung, ob ein Menschenrecht
verletzt ist bzw. wie es eingeklagt werden kann, allein vom Rechtsstatus eines
entsprechenden Falls her erfolgen kann. Andererseits hat die Legitimität eines
Menschenrechts ihr letztes normatives Kriterium nicht in sich selbst, sondern im
Menschsein, so dass ein Menschenrecht stets über seinen Status als Recht
hinausweist; dies darf und muss als eher moralische Ebene in seiner Beanspruchung
mit bedacht werden. Eine dritte fundamentale Tatsache ist es, dass bei
Menschenrechten stets von Menschen verursachte und daher auch zu verantwortende
Relationen zwischen Menschen zur Debatte stehen, nicht also das für Menschen
selbst nicht mehr disponible Menschsein selbst. Die Bezeichnung jener Relationen
als Rechte verdankt ihre Berechtigung gleichwohl einem Gerechtigkeitsanspruch, der
in allen Rechten Gestalt gewinnt, aber daher gegen alles positive Recht stets auch
„ein höheres Recht“ beansprucht.18
1.4
Recht und Gerechtigkeit
Durch unseren Versuch einer hypothetischen Definition der Menschenrechte ist auch
deutlicher geworden, warum mit der Frage der Menschenrechte auch die grundlegende Frage nach dem, was überhaupt Recht ist, zur Debatte steht, genauer die
Frage nach dem Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit. Das gilt es in einem letzten
Abschnitt genauer zu beleuchten. Auffallend ist, dass die rechtstheoretischen Diskussionen sich genau um die Bestimmung dieses Verhältnisses bewegen. Drei idealtypische Positionen haben in der Geschichte des Rechts Einfluss gewonnen:
Positives Recht ist der unmittelbare Ausfluss einer dem Recht übergeordneten, aber rechtstranszendenten Gerechtigkeit. (An ihr hat jedes
Recht daher ihr letztes normatives Kriterium.)
18
Vgl. G.W.F.Hegel (1821): Grundlinien der Philosophie des Rechts § 30.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
353
Gerechtigkeit ist nichts anderes als der durch positives Recht herstellbare
(bzw. nach Ansicht einiger auch hergestellte) Rechtszustand.
Die Sphäre der Gerechtigkeit ist eine gegenüber der des Rechts indifferente,
so dass a) entweder Gerechtigkeit durch positives Recht nie herstellbar ist,
aber gleichwohl sein Kriterium an ihr haben kann oder b) Gerechtigkeitsanforderungen Geltung und Inhalt des positiven Rechts nicht berühren.
Natürlich kommt es auch zu Interferenzen; so sind durchaus Berührungen zwischen
1) und 3a) möglich wie auch zwischen 2) und 3b). Wichtiger als eine typologische
Einordnung einzelner Positionen ist es jedoch, ihre Aussagekraft wie ihre Gefahren
auszuloten und auf die Bedeutung für die Menschenrechte hin zu überprüfen, was an
den wichtigsten Stationen der Rechtsgeschichte19 studierbar ist:
• Bereits in der urgriechischen Mythologie stehen sich keineswegs Themis als
göttliche Satzung und Dike als menschliches Rechts schlicht entgegen. Themis ist
vielmehr die gesamte dem Verlauf von menschlichem Händel und Geschehen
wesentlich entzogene ursprüngliche und darum als göttlich empfundene Lebensordnung: Als Prinzip allen Lebens ist sie jedoch zugleich die Ordnung, die in den
Wachstumskräften und gesetzmäßigen Abläufen lebendiger Wirklichkeit wiederzuerkennen ist. Eine dieser in Themis eingebundenen realen Ordnungen ist Dike, die
die konkrete Gestaltung des Rechtslebens durch den an der Gerechtigkeit orientierten
Rechtsspruch sichert.
Diesem rechtstheoretischen Grundmuster folgen die meisten antiken wie auch
mittelalterlichen philosophischen wie religiösen Rechtsanschauungen, die menschliche Rechtsordnungen bis hin zu politischen Ordnungsstrukturen an ein kosmisches
oder göttliches Rechtsideal binden. Obwohl Menschenrechten vergleichbare Rechtsbestimmungen in ihnen durchaus zu finden sind, ist hier nicht ausdrücklich von
Rechten von Menschen die Rede, denn der Gedanke eines Rechts eines Einzelnen
gegenüber Institutionen aufgrund seiner selbstverständlichen Einbindung in die
Gemeinschaft ist noch nicht ausgebildet. Wenn Einzelne oder Gruppen oder auch
politische Institutionen Menschen gegenüber ungerecht sind, wird dies als Verstoß
gegen höhere Ordnungen interpretiert, nicht als Verstoß gegen Rechte einzelner
Menschen ihnen gegenüber.
Der Bruch dieses Denkens war unvermeidbar, als in den neuzeitlichen Konfessionskriegen die Bindung an göttliches Recht zu konkurrierenden Auslegungen
19
Vgl. dazu die umfangreichen, aber präzis und differenziert orientierenden Artikel „Recht, Gerechtigkeit“ von F.Loos/H.L.Schreiber in: Geschichtliche Grundbegriffe, Bd. 5, Stuttgart 1984, S. 231311, „Gerechtigkeit“ von R.Hauser/F.Loos/H.L.Schreiber/H.Wenzel in: Hist.WB d. Philosophie,
Bd. 3, Basel 1974, Sp. 329-338, und „Recht“ von M.Herberger in: ebd., Bd. 8, 1992, Sp. 221-229.
354
4-5 Recht und Gerechtigkeit
führte. Dagegen half nur die Idee, die Konstituierung von Recht wie auch das
Kriterium seiner Gerechtigkeit an die vertragliche Übereinkunft der beteiligten
Rechtsgenossen zu binden. Naturrechtlicher Status kam eben dieser Übereinkunft zu.
Das neuzeitliche Naturrecht verankert das unveräußerliche Menschsein des
Menschen daher nicht mehr in einer dem Menschen entzogenen kosmischen oder
göttlichen Ordnung, sondern in einer menschlicher Macht und Selbstbestimmung
überantworteten Vernunft – so, bei allen Unterschieden, die Konstruktionen von
Hobbes über Locke bis zu Rousseau. Daher werden auch die Menschenrechte erst
mit dem Subjektivitätsdenken der Neuzeit expliziter Gegenstand politischer Vereinbarungen.
• Wie aber war nun, entkoppelt von einer metaphysischen Fundierung auch eine
allgemeinverbindliche Begründung von Menschenrechten möglich? Die entscheidende Überlegung dazu stammt von Kant, der „die Idee der Würde eines vernünftigen Wesens“ wie auch das daraus sich ergebende einzige „jedem Menschen [nur]
kraft seiner Menschheit zustehende Recht“ nicht mehr als inhaltliches, sondern (nur)
formales Prinzip aller Rechtsordnung versteht20, woraus dann erst sich konkrete
Menschenrechte ergeben, die mit dieser formalen Grundlegung ihrerseits höchstmögliche Allgemeinheit und Universalität beanspruchen können.
• Die Schwachstelle eines solchen formalen Rechtsprinzips hat vielleicht am besten
Marx artikuliert, in der Gefahr, jene grundlegende Freiheit des Menschen als lediglich negativ-absondernde Unabhängigkeit von anderen zu verstehen. Das aber ließe
„jeden Menschen im andern Menschen nicht die Verwirklichung, sondern vielmehr
[nur] die Schranke seiner Freiheit finden.“21 Diesen Gedanken des Einbaus von
Allgemeinheit als Sozialprinzip in die Idee der Freiheit des Menschen hat Marx
Hegel zu verdanken, der seinerseits den bloß gemeinschaftlichen Charakter einer
Rechtsordnung an dem abstrakten Freiheitsbegriff Rousseaus kritisiert hatte, freilich
um den Preis einer erneuten (metaphysischen) Einbindung jeder Rechtsordnung in
„höheres Recht“.22
• Der Rechtspositivismus, der in der Nachfolge der Historischen Rechtsschule des
19.Jh. das Rechtsdenken im 20.Jh. bestimmt hat, tendiert hingegen dazu, den Standpunkt absoluter und Recht letztlich normierender Gerechtigkeit als „irrationales“, ja
den Rechtsstatus von Rechtsverhältnissen gefährdendes Ideal abzuweisen (Kelsen).
Die positivistische Gewährleistung von Rechtssicherheit kann freilich, so auch der
20
21
22
Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785), A 77, und: Metaphysik der Sitten (1797),
A45.
Karl Marx: Zur Judenfrage (1843); MEW Bd. 3, S. 64f.
Hegel: Grundlinien der Philosophie des Rechts (1821), §258, § 30.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
355
späte Radbruch, zu Konflikten mit elementaren Gerechtigkeitsforderungen führen,
die gegen ungerechte politische Regimes geltend gemacht werden müssen.
• Die Kontroverse um die Grundlegung der Rechtsordnung und ihrer Bindung an
allgemeingültige menschenrechtliche Normen entweder in einem liberal-personalen
oder in einem kommunikativ-sozialen Freiheitsprinzip reicht bis in die Gegenwart
hinein. Die jüngere Debatte etwa zwischen Liberalen wie Rawls und
Kommunitariern wie MacIntyre, Taylor und Walzer23 hat deutlich gemacht, dass die
Grundlegung einer Rechtsordnung und ihrer Bindung an allgemeingültige menschenrechtliche Normen in einem liberal-personalen oder in einem kommunikativ-sozialen
Freiheitsprinzip nicht als ausschließender Gegensatz gesehen werden kann. Vielmehr
stehen liberale, soziale und auch kollektive Ansprüche in einem gegenseitigen
Bedingungsverhältnis, das je aktuell auszuloten ist.
• Auch ein utilitaristisch verkürztes Gerechtigkeitsverständnis äußerlicher Verteilung vermag Menschenrechte nicht zu sichern. Das hat etwa Rawls bewogen, ein
Gerechtigkeitsprinzip zu etablieren, das auch den Ausgleich unverschuldeter
Ungleichheiten beinhaltet, freilich auf der Grundlage eines liberal-individualistischen
Denkens.24 Gegen die Gefahren liberalistischer Willkür und Ungerechtigkeit klagt
Habermas darum politische Rahmenbedingungen ein, die letztlich allein das Recht
als gerecht sichern können25, während Tugendhat ein Kriterium für ein gerechtes
Recht eher im System der Moral sucht26. Systemtheoretische analytische Rechtstheorien wiederum tendieren dazu, eine Gerechtigkeit als Kriterium gegenüber Recht
als bloß malerischen, aber nicht logischen und daher irrelevanten Begründungsversuch für Recht abzuweisen (Luhmann).27
• Wenn Luhmann gleichwohl Menschenrechten die Funktion zuspricht, Zukunft
offen zu halten, bricht auch in diesem vielleicht modernsten Versuch einer nichtmetaphysischen, sondern Wirklichkeit nurmehr präzise sowie verlässlich beschreibenden Rechtstheorie das alte Problem des Gegensatzes zwischen Recht und höherer
Gerechtigkeit durch, das auf die geschichtsphilosophische Dimension allen Rechtsdenkens verweist: Wenn dem Menschen in seinem Menschsein letztlich Gerechtigkeit widerfahren soll, scheint der Gedanke einer rechtstranszendenten Gerechtigkeit
23
24
25
26
27
Vgl. dazu vor allem die Anthologie einschlägiger Aufsätze Honneth (1995), sowie die
Einführungen von Reese-Schäfer (1995) und Zahlmeister (1992).
John Rawls: Eine Theorie der Gerechtigkeit (1971), Frankfurt 1975; sowie: John Rawls: Die Idee
des politischen Liberalismus, Frankfurt 1992.
Vgl. vor allem Jürgen Habermas: Die Einbeziehung des Anderen. Studien zur politischen Theorie,
Frankfurt 1996; sowie: Faktizität und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und des
demokratischen Rechtsstaats, Frankfurt 1994.
Ernst Tugendhat: Vorlesungen über Ethik, Frankfurt 1993, 13.Vorlesung.
Niklas Luhmann: Das Recht der Gesellschaft. Frankfurt 1993, S. 116.
356
4-5 Recht und Gerechtigkeit
nicht verabschiedet. Benjamin sah sie in der Tradition jüdischer Geschichtsphilosophie als die alle Rechtsetzung als Akt von Gewalt entlarvende, ihren Gewaltcharakter letztlich vernichtende, doch ihren Gerechtigkeitsanspruch erlösende und
damit Recht nicht mehr setzende, sondern Gerechtigkeit waltende göttliche Gerechtigkeit.28 - Die in allen Verfassungen oder völkerrechtlichen Pakten sinnvollerweise
stets nur benannte, nie aber definierte Menschenwürde, die selber kein Recht ist, aber
Grundlage und Voraussetzung aller konkreten Menschenrechte, findet in dieser
Denkfigur eine zumindest einleuchtend sinnstiftende Begründung.29
28
29
Walter Benjamin: Zur Kritik der Gewalt (1921), in: GS II/1, Frankfurt 1977, S. 179ff, bes. S. 198f.
Auf den theologischen Bezug dieses Satzes kann im vorliegenden Rahmen nicht näher
eingegangen werden. Es liegt auf der Hand, dass an dieser Stelle die biblische Rede von der
Gottesebenbildlichkeit des Menschen (Gen 1,27, indirekt aber auch Gen 2,7) entfaltet werden
müsste. Das würde deutlich machen, dass nicht nur letzte Gerechtigkeit, sondern auch Menschsein
selbst nicht in der Disposition menschlichen Handelns stehen. Daraus folgt wiederum, darauf sei
hier jedenfalls kurz verwiesen, dass die Menschenwürde natürlich nicht als Eigenschaft des
Menschen zu verstehen, sondern als kategoriale Wesensbestimmung. Das macht auf
philosophischer Ebene bereits Kant in seiner „Grundlegung“ (Kant (1785), A 77) mit wenigen
Worten klar: An die Stelle der Würde kann nichts anderes gesetzt werden, sie verstattet kein
Äquivalent, ist daher nicht relativ und kann auch nie zur Disposition stehen. Das bedeutet natürlich
nicht, dass wir nicht in unserer Würde auch verletzt werden könnten. Eben diese Unterscheidung
zwischen (möglicher) Verletzung und (nicht möglicher) Vernichtung menschlicher Würde wird,
nebenbei bemerkt, in neueren Debatten insbesondere bioethischer Provenienz, nicht selten zum
Nachteil für die Diskussion übersehen.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
2
Unterrichtspraktischer Teil:
Unser tägliches Brot gib uns heute. Zum Problem der
rechtlichen Einlösung fundamentaler Lebensansprüche
2.0
Begründung und Zielsetzung
357
Im folgenden wird bewusst ein eher strittiges Beispiel als Thema zur Erläuterung der
Möglichkeiten einer unterrichtlicher Umsetzung gewählt. Damit sollen Folter,
willkürlicher Entzug elementarer juristischer Ansprüche oder Verfolgung nicht
herabgesetzt werden. Die Auseinandersetzung mit solchen Menschenrechtsverletzungen setzt aber ihren Unrechtscharakter wie entsprechende Rechtsansprüche
schon voraus und zielt somit eher auf politische Aufklärung bzw. Übernahme
politischer Verantwortung. Philosophisch interessanter, weil auch die rechtlichen
Grundlagen problematisierend, wäre die Frage der Anwendung ungerechter, sprich
gewalttätiger Mittel zur Erreichung eines in sich gerechten Zwecks, etwa bei der
Frage des militärischen Eingreifens gegen Verbrechen gegen die Menschlichkeit in
Bürgerkriegssituationen. Doch auch hier steht nicht die evidente Verletzung von
Menschenrechten zur Debatte, sondern die Art ihrer Verteidigung. Kritischer wird
die Diskussion elementare Ansprüche, zumal wenn Gründe für den Bruch elementarer Menschenrechte dabei nicht eindeutig auszumachen sind, oder wenn nicht klar
ist, ob in der Verletzung elementarer Ansprüche überhaupt Menschenrecht verletzt
wird. Das ist der Fall beim Phänomen Hunger, unter der Voraussetzung freilich,
dass Hunger heute oft nicht mehr ein (allein) durch Naturkatastrophen verursachtes
Schicksal darstellt, sondern ein durch menschliches Verhalten herbeigeführtes bzw.
in Kauf genommenes Unrecht oder wenigstens eine Situation, die durch menschliches Eingreifen zu verhindern ist. Spannend wäre auch die Diskussion um die
Tragweite subsistentieller Lebensansprüche wie z.B. auf technisch komplizierte und
teure Gesundheitsleistungen. Solche Fragen reichen stark auch in die an anderer
Stelle verhandelte Frage ethischer Entscheidungsfindung hinein; auch deshalb wähle
ich hier das Beispiel Hunger.
Der Vorschlag ist zunächst für die Sek I konzipiert. In der 9./10. Klasse sehen eine
Reihe von Lehrplänen der Fächern Ethik wie Geschichte/Gemeinschaftskunde explizit die Auseinandersetzung mit Menschenrechten vor. Für diese Altersstufe sinnvoll betone ich einige präsentative und erfahrungsorientierte, das affektive Element
und die Zielsetzung der Orientierung berücksichtigende Zugänge. Unter gezielterer
Erörterung auch der rechtsphilosophischen Kategorien, entsprechender Quellen
sowie reflexiver Elemente bietet sich der Vorschlag ebenso für die Sek II an. Auf
358
4-5 Recht und Gerechtigkeit
detaillierte methodische Ausführungen verzichte ich und skizziere nur exemplarisch
einige sinnvolle Unterrichtselemente unter besonderer Aufmerksamkeit für die philosophische Erarbeitung des Themas:
2.1
Präsentativer Einstieg
Die Auseinandersetzung beginnt mit einem präsentativen Einstieg: Gezeigt wird das
folgende Bild, am besten als Folie.
30
Die Erarbeitung erfolgt unter den für Bild-Erschließung sinnvollen Kriterien:
a) des unmittelbar rezeptiven Zugangs,
b) der ikonografischen Erschließung,
c) der ikonologischen Deutung und
d) der rezeptionsästhetischen Beanspruchung.31
30
31
Bild aus einem Artikel aus: Die Zeit, Nov.1998.
Zur Arbeit mit Bildern vgl. meinen Kommentar zur Auftakt-Doppelseite des Kap.7 (Spurensuche)
im Lehrerband „Ich bin gefragt“. Ethik 9/10. Berlin: Volk und Wissen 2002. Die Kriterien
beziehen sich auf Arbeiten von Erwin Panofsky (1931 und 1957, hier insbes. S. 51) sowie MüllerDoohm (1997). – Zur genaueren Begründung des Präsentativen vgl. auch die Erläuterungen zum
Einstieg in Kapitel 4-2, in der Einleitung zum Kapitel 4-1 sowie in der Einleitung, Abschnitt 2.2.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
359
Durch differenzierte Fragestellungen lässt sich stichwortartig festhalten, z.B. in einer
mindmap mit den Ästen „erste Eindrücke – differenzierte Elemente – begründete
Deutungen“:
ad a)
das Bild einige Minuten ohne Kommentare betrachten
einige elementare Assoziationen sowie persönliche Reaktionen zum Bild
(schriftlich) zusammentragen; das Bild mit möglichst wenigen Begriffen,
einer These oder einer Frage betiteln
in einer Kleingruppe Eindrücke austauschen
ad b)
Was genau ist das bzw. könnte das sein, was wir da sehen?
ad c)
Fallen uns besondere Bild-Konstruktionen auf, die möglicherweise
sinnfällig sind? Versuch, erste Deutungen in Worte zu fassen.
ad d)
Beziehen wir uns nun selbst auf dieses Bild: Kommen wir dort vor,
haben wir etwas damit zu tun? Inwiefern? – Warum zeigen wir auf die
Abbildung bestimmte Reaktionen?
Die Anbindung an das Thema Menschenrechte findet mithilfe folgender Anstöße
statt:
Das Bild sollte als Einstieg dienen zum Thema „Menschenrechte“;
inwiefern leuchtet diese Themenstellung auf der Basis der besprochenen
ersten Eindrücke ein?
Warum/inwiefern hättet ihr für das Bild ein ganz anderes Rahmenthema
erwartet? Passt möglicherweise das Thema „Menschenrechte“ nach
eurem Eindruck für das Bild gar nicht? Warum?
Formuliert schließlich, ausgehend vom Bild und seiner Diskussion,
einige Fragen zum Thema Menschenrechte, die euch wichtig erscheinen
für eine Auseinandersetzung. Welche Zielsetzungen verbindet ihr mit
euren Anfragen, welche Erwartungen habt ihr, wenn sie im Unterricht
zur Sprache kommen?
Kommentar zur Zielsetzung dieses Einstiegs:
• Erstens soll von vorneherein der moralische Anspruch von Menschenrechten
verdeutlicht werden. Er bildet die Grundlage zugleich für den universalen Charakter
der Menschenrechte, die jeden Menschen in die Verantwortung nehmen.
360
4-5 Recht und Gerechtigkeit
• Zweitens soll jedoch vermieden werden, dass die Kinder und Jugendlichen mit
dem moralischen Anspruch als bloß äußerer Norm konfrontiert werden. Vielmehr
wird durch den affektiven Charakter des Präsentativen der je persönliche Herausforderung durch die Menschenrechte Raum gegeben.
• Die Vielschichtigkeit des Bildes ist bewusst gewählt, um die Vielschichtigkeit
und auch nicht eindeutige Einordnung dieses Bildes in den Katalog von Menschenrechten herauszustellen. Das Thema Menschenrechte wird so als Frage zur Sprache
gebracht, die es als Problem zu erschließen gilt. So können wir durch das Bild
fragen, ob sich der verhüllte Mensch überhaupt in einem Menschenrecht verletzt
fühlt oder ob hier wirklich die Verletzung eines Menschen-Rechts vorliegt oder eher
die Würde und das Menschsein des Menschen infrage steht; schließlich kann in aller
Schärfe die Frage nach Möglichkeiten und Ohnmacht moralischer wie rechtlicher
Hilfs-Maßnahmen aufbrechen.
2.2
Menschenrechte kennen lernen
Folgen sollte dann die Verortung des im Bild dargestellten Unrechts in den
Menschenrechten. Eher sachorientiert ist nun das Ziel, Menschenrechte kennen zu
lernen sowie verschiedene Gruppen von Menschenrechten zu differenzieren.
(1) Zu beginnen ist mit kurzen Sammlungsaufgaben:
bekannte elementare Menschenrechte nennen
Einordnung des Bildes
Menschenrechten in Gruppen einteilen
(2) Diesem die zufällige persönliche Kenntnis aufnehmenden Schritt folgt die
Kenntnisnahme bzw. Erläuterung und Ordnung der 1948 von der UNO erklärten
Menschenrechte.
Zunächst sind die genannten Vorschläge in dem nun vorzulegenden
Katalog wiederzuerkennen. Eventuell dort nicht gefundene Vorschläge
sollten festgehalten werden, um dies später zu überprüfen.
Konkreter ist dann (mit Hilfestellung) das im Bild Gemeinte in den
Menschenrechtskatalog einordnen.
Dann ist die Ordnung der Menschenrechte zu wiederholen, verbunden mit
dem Versuch, die Gruppen zu benennen; auf die übliche Unterteilung kann
verwiesen werden: elementare „Rechte“ des Menschseins - persönliche
4-5 Recht und Gerechtigkeit
361
Freiheitsrechte – politische Teilnahme- bzw. Gestaltungsrechte – soziale
Teilhaberechte. Vertiefend ließe sich eine Diskussion anzetteln um die
Wertigkeit und Reihenfolge der verschiedenen Gruppen, verbunden mit
einer Recherche zu den politischen Motiven unterschiedlicher Gewichtungen.
Fächerübergreifend (z.B. bei Projektarbeit) können Informationen aus dem
Geschichtsunterricht zur Entstehung der Menschenrechtserklärung und den
Streit um ihre weitere Differenzierung eingebracht werden.
Für höhere Klassen empfiehlt sich die Verortung der Erklärungen in
einschlägigen politiktheoretischen und philosophischen Texten, z.B.
Hobbes, Locke, Rousseau, Kant.
(3) Nun kann der Art. 25 genauer betrachtet werden:
Jeder Mensch hat Anspruch auf eine Lebenshaltung, die seine und seiner Familie
Gesundheit und Wohlbefinden, einschließlich Nahrung, Kleidung, Wohnung,
ärztlicher Betreuung und der notwendigen Leistungen der sozialen Fürsorge
gewährleistet, er hat das Recht auf Sicherheit im Falle von Arbeitslosigkeit,
Krankheit, Invalidität, Verwitwung, Alter oder von anderweitigem Verlust seiner
Unterhaltsmittel durch unverschuldete Umstände.
Zunächst ist analytisch festzuhalten, was alles genauer dem Schutz dieses
Menschenrechts unterliegt und wer jeweils davon betroffen ist.
Daraus ergibt sich fast zwangsläufig die Frage nach der Problematik der
hier erklärten Rechte: Wer kann sie verletzten, wem gegenüber kann sie
wer einklagen?
Fortgeschrittene Klassen schließlich können die deutsche mit der
englischen bzw. französischen Fassung vergleichen und das Wort
„Anspruch“ im Unterschied zu „Recht“ zur Diskussion stellen (die anderen Fassungen differenzieren nicht und sprechen nur von „right“ bzw.
„droit“). Interessant wäre auch der Versuch, Gründe zu finden, warum sich
dieser Artikel im deutschen Grundgesetz nicht findet.
Das tiefere Ziel dieser Untersuchungen ist, über die Einordnung des Art.25 hinaus an
diesem Beispiel die Hintergründe, Möglichkeiten und Grenzen juristischer Codifizierung von Menschenrechten bewusst zu machen und damit philosophisch den
Rechtscharakter der Menschenrechten zu problematisieren.
362
4-5 Recht und Gerechtigkeit
(4) Eine erste Zusammenfassung, zugleich einen Rahmen für weitere Unterrichtselemente bieten die folgenden Fragen. Höhere Klassen sollten sie in Arbeitsgruppen
erörtern und die Antworten in Arbeitsthesen bzw. hypothetischen Definitionen festhalten:
Was ist überhaupt ein Menschenrecht? Lassen sich dafür sinnvolle,
begründete und überprüfbare Kriterien festhalten? Wie weit reicht ein
Menschenrecht, was alles ist eingeschlossen?
Wann wird ein Menschenrecht verletzt? Wer ist jeweils dafür verantwortlich zu machen? Wem gegenüber kann eine Verletzung zur Klage
gebracht werden?
Welche notwendigen Bedingungen können genannt werden zur Bewahrung und Erhaltung der Menschenrechte? Welche weiteren Faktoren sind
dabei zu bedenken (ökonomische Strukturen, politische Systeme, infrastrukturelle und technische Möglichkeiten etc.)?
Welchen (prinzipiellen) Grenzen ist die Einhaltung von Menschenrechten
ausgesetzt?
Ein Korrektiv erhalten die entsprechenden Antworten durch die
Konfrontation mit kurzen definitorischen Texten aus der einschlägigen
Literatur, z.B. Brieskorn (1997), S.17ff, S.102ff, oder Lohmann (1998),
S.63ff, oder Höffe (1999), S.62ff.
Die weiteren Unterrichtssequenzen werden nur kurz als Vorschläge skizziert.
Wichtig für ihre konkrete Konzeption ist dabei das rechte Maß zwischen textgestützten Erörterungen, erfahrungsdimensionierten Informationen und handlungsorientierten Erarbeitungen:
2.3
Diagnose von Unrechtsverhältnissen
Für eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Thema Menschenrechte ist
zunächst eine genauere Diagnose von Unrechtsverhältnissen erforderlich. Ziel ist es
dabei, nicht nur Sensibilität für die Verletzung von Menschenrechten zu wecken,
sondern auch unter dem Anspruch einer kritischen Theorie und Zeitdiagnose
Ursachen für Menschenrechtsverletzungen über eine faktizitär-empirische Sicht
hinaus differenziert zur Sprache zu bringen.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
363
Ausgehend von dem Impulsbild und der in 2.2. vorgenommenen Einordnung des
Phänomens Hunger in die Reihe von Menschenrechtsverletzungen ist nun differenzierter zu fragen:
Wie und wodurch kann entstehen, was wir auf dem Impulsbild gesehen
haben?
Was eigentlich sind Hungersnöte? Welche Faktoren spielen bei einer
Hungersnot eine Rolle?
Einzelne Faktoren sind genauer in ihrem Verhältnis zueinander auszuloten:
Armut – Arbeitslosigkeit – ungerechte Verteilung von Lebensmitteln –
ungerechte Verteilung von Produktionsmitteln zum Erhalt von Lebensmitteln wie Land, Landqualität, Einsatz von Technik beim Säen und
Ernten (bis hin zu modernen Biotechnologien) – Globalisierung vs. Regionalität der Nahrungsmittelproduktion – Nahrungsmittel-Kartelle / Preisabsprachen – geografische / politische Infrastrukturen …
Welche Rolle spielen beim Phänomen Hunger soziale Faktoren wie
Einsamkeit, Indifferenz, soziale Kälte, Agonie, Verstädterung, und ökologische Faktoren wie Klimaveränderung, Monokultur?
Haben sich heute Faktoren, die zu Hunger führen, im Vergleich zu
früheren Zeiten geändert? Inwiefern/wo ist es heute (noch) gerechtfertigt
von Hunger-„Katastrophen“ zu sprechen? Handelt es sich um reine Naturkatastrophen?
Die Diagnosen können von der Sache her nur interdisziplinär erfolgen. Wichtige
Bezugspunkte für Quellenmaterial bieten hier
aktuelle Zeitungsmaterialien zu Hungersnöten,
differenzierte Materialien von Hilfsorganisationen wie UNICEF, Misereor,
Brot für die Welt, (die auch politische Studien etwa zur Landverteilung
bieten), auch durch Internetrecherche,
wirtschafts- und ernährungs-wissenschaftliche Studien wie das Buch
J.Lutzenberger/F.T.Gottwald: Ernährung in der Wissensgesellschaft.
Vision: Informiert essen. Frankfurt/M.: Campus 1999, oder R.Strahm:
Warum sie so arm sind, Wuppertal 9.Aufl.1995.
364
2.4
4-5 Recht und Gerechtigkeit
Bedingungen zur Verhütung von Hunger
Der Folgeschritt hat elementare Bedingungen zur Verhütung von Hunger zu
benennen, auszuloten und gegeneinander abzuwägen. Dafür sind zwei Fragedimensionen zu unterscheiden, die hier nur kurz angedeutet werden können:
a) Warum überhaupt sollen wir Hunger verhüten und bekämpfen – der anthropologische und moralische Diskurs. – Hier können Fragen zur Sprache kommen nach
dem Menschsein des Menschen, inclusive des Problems der Einordnung von Hunger
in die Übel des physischen Mangels, des moralisch Bösen oder der metaphysischen
Endlichkeit32, nach Grundbedingungen guten Lebens/Überlebens33, nach dem
Verhältnis von Barmherzigkeit und Gerechtigkeit34, nach Dimensionen der
Gerechtigkeit (Verteilung und/oder Rechtfertigung)35, nach der Rolle religiöser
Normen (z.B. anhand des Versuchs, die „Vaterunser“-Bitten nach Brot und
Schuldvergebung in Relation zu setzen36), nach ethischen Begründungen: um des
Gutgehens willen oder aus Verpflichtung gegenüber menschlicher Würde, etc.
b) Wie und mit welchen Programmen ist Hunger am besten zu bekämpfen und zu
verhüten – der politische und infrastrukturelle Diskurs. – Unter philosophischer
Perspektive sind hier Fragen interessant nach dem Status der moralischen Verantwortung, der juristischen Absicherung und dem Verhältnis beider, nach den entsprechenden moralischen, juristischen, ökonomischen, politischen Voraussetzungen
und Lösungsstrategien zur Wahrung der Menschenrechte, speziell auch nach dem
32
33
34
35
36
Diese Unterteilung geht zurück auf den Abschnitt I.21 der „Théodicée“ von Leibniz (Leibniz
1720). Natürlich ist sie nicht akademisch gemeint. Vielmehr hat eine entsprechende Zuordnung
erhebliche Konsequenzen für die Einschätzung und auch Bekämpfung von Hunger.
Sättigung gehört natürlich zu den Grundbedingungen menschlichen Lebens. Interessant wird diese
Tatsache jedoch, wenn sie politisch in Konkurrenz zu anderen subsistentiellen Ansprüchen oder zu
marktwirtschaftlichen und konsumorientierten Gesichtspunkten (etwa der Vernichtung und auch
schon luxuriösen Verschwendung von Lebensmitteln) diskutiert wird.
Das hat natürlich erhebliche moralische Konsequenzen, aus welcher Motivation heraus ich also zur
Linderung und Bekämpfung von Hunger verpflichtet bin, bis hin zur problematischen Klärung der
Eigentumsfrage.
Unmittelbar einleuchtend ist es etwa, dass die Verteilungsgerechtigkeit kein hinreichendes
Kriterium zur Linderung von Hunger darstellen kann, die Frage andererseits in Situationen
allgemeinen Mangels nicht leicht zu entscheiden ist.
Gemeint ist hier vor allem die Diskussion, warum sich die Einlösung elementarer Ansprüche
gerade an Gott richtet und welche Konsequenzen das hat. Die Verbindung der Bitte um Brot mit
der um Schuldvergebung verbietet eine quietistische Haltung, als sei es quasi Schicksal, satt
werden zu können oder hungern zu müssen, entlastet aber andererseits in dem Problem, in der
Bekämpfung von Hunger auch an sozusagen natürliche Grenzen von Ressourcen oder auch
Machbarkeit zu gelangen.
4-5 Recht und Gerechtigkeit
365
Vergleich mit ähnlichen Diskursen zur Verhinderung von Krankheiten oder auch
sozialer Absicherung, schließlich nach Problemen wie etwa dem Teufelskreis von
Arbeitslosigkeit, Armut, Hunger, Agonie, oder dem Subsidiaritätsproblem der Hilfe
zur Selbsthilfe zwischen notwendiger unmittelbarer Hilfeleistung und durch Hilfe
erzeugter Abhängigkeiten sowie Anspruchshaltungen, oder auch dem Problem des
Ausgleichs zwischen Verteilungsgerechtigkeit nach dem Gleichheitsmaßstab und
Zuteilungsgerechtigkeit nach dem Bedürftigkeitsmaßstab.
2.5
Grenzen in der Bekämpfung von Hunger
Schließlich sind im Sinne der Einbindung in das Rahmenthema „Gerechtigkeit“
Grenzen in der Bekämpfung des Hungers zu erörtern,
a) einerseits politisch-ökonomisch zu bedenkende Grenzen, wie die Frage nach dem
Verhältnis von Verfassungsideal und Verfassungswirklichkeit, nach der Möglichkeit
strafrechtlicher Institutionen und Sanktionen, nach der Möglichkeit bürgerrechtlicher
Bewegungen, nach dem Verhältnis zwischen politischen und ökonomischen
Rahmenbedingungen (Stichwort „Globalisierung“) usw.
b) andererseits anthropologisch-metaphysische Grenzen, wie die Frage nach Perfektibilität und Imperfektibilität der Sicht des Menschen, wie auch die Schwierigkeit der
Benennung elementarer Faktoren für gelingendes Menschsein, einschließlich seiner
Sterblichkeit und der Argumentation mit diesen Faktoren, oder wie die Frage nach
dem Verhältnis von rechtlich-politischen und rechtstranszendenten Gerechtigkeitsund Glücksansprüchen des Menschen (wie z.B. die heikle Definition von Verhältnissen wie Gesundheit oder Glück/Zufriedenheit).
2.6
Zum Verständnis von „Gerechtigkeit“
Im Sinne der Einbindung in das Rahmenthema „Gerechtigkeit“ scheint es darüber
hinaus sinnvoll, das Verständnis von Gerechtigkeit selbst zur Diskussion zu stellen.
a) Auf der kognitiv-begrifflichen Ebene bietet sich dafür eine Zusammenstellung von
Texten mit unterschiedlichen Begriffen von Gerechtigkeit an, also zu religiösen,
naturrechtlichen, vernunftrechtlichen, prozeduralen Gerechtigkeitstheorien, oder zur
Differenz zwischen austeilender, distributiver, und ausgleichender, kommutativer
Gerechtigkeit, auch im Verhältnis zu Gerechtigkeit als Tugend, oder zu verschiedenen Gerechtigkeitsformeln (z.B. “Jedem das Gleiche“ – „Jedem nach seinen
366
4-5 Recht und Gerechtigkeit
Verdiensten“ – „Jedem nach seinen Bedürfnissen“ etc.). Eine dafür gut gebräuchliche Sammlung findet man bei Bleier-Staudt (1999), Materialien S.10-18.
b) Als Ergänzung bzw. als Alternative (nicht nur für die Sekundarstufe I) ist
wiederum die Arbeit mit Bildern zu empfehlen, wiederum unter den oben unter 2.1.
angegebenen Ebenen. Dazu bietet sich eine Auseinandersetzung mit folgenden
Abbildungen an:
• Plastik einer Iustitia-Figur (zuweilen zu finden vor Justizgebäuden, ansonsten
Abbildungen in entsprechenden Lexika): i.d.R. Frauenfigur mit Waage in der einen,
zuweilen Schwert in der anderen Hand, wobei die Waage meist auf Ausgleich steht,
meist sind die Augen der Iustitia verbunden als Zeichen der Neutralität.
• Der Engel Michael vom Jüngsten
Gericht (z.B. von Rogier v.d.Weyden
auf dem großen Tafelbild des Hospizes
in Beaune): i.d.R. mit offenen den
Betrachter anblickenden Augen, Schwert
in der einen, Waage in der anderen
Hand, die diesmal aber zwischen Guten
und Bösen abwiegt, diesen winkt als
gerechter Lohn der Himmel, jenen droht
als gerechte Strafe die Hölle; Bezug ist
die Rede Jesu vom Weltgericht Mt 25.
Die
erste
Gerechtigkeit
richtet
offensichtlich etwas anderes als die
zweite: Hier geht es um den irdisch zu
fassenden
möglichst
gerechten
Rechtsspruch vor Gericht, dort um die
Idee einer letzten und ewigen
Gerechtigkeit, die allen Menschen je
persönlich zuteil werden soll.
c) Als interessanter Diskussionsimpuls
lohnt die Legende vom Zwölften Kamel:
Sie bringt eine Reihe unterschiedlicher
Gerechtigkeitsbegriffe in kurzer bildhafter Form miteinander ins Spiel: Der
Vater ist gestorben und hat seinen drei
Söhnen 11 Kamele hinterlassen, von denen
4-5 Recht und Gerechtigkeit
367
der Älteste die Hälfte, der Mittlere ein Viertel, der Jüngste ein Sechstel erhalten soll.
Tief traurig finden die drei keine Lösung, um den Willen des Vaters zu erfüllen. Da
kommt ein Händler des Wegs und bietet ihnen sein eigenes einziges Kamel als
zwölftes an. Im Nu ist geteilt: Der erste Sohn erhält 6, der zweite 3, der dritte 2
Kamele. Lächelnd nimmt der Händler das wieder übrig gebliebene 12. Kamel mit
sich, und man verabschiedet sich in Frieden.37
2.7
Dokumentation als Abschluss
Empfehlenswert ist in jedem Falle (u.U. auch nach 2.2.) ein Abschluss der Unterrichtseinheit in wiederum präsentativer Form: die Erarbeitung einer Ausstellung mit
Installationen [neben Texten auch gesammelte oder selbst erstellte Bilder und
Collagen, provokative Anfragen, Betroffenheitsäußerungen, authentische Äußerungen, Filmdokumente, Schemata begrifflicher Differenzierung, Exposés sinnvoller
weiterer Arbeitsaufträge für ältere Mitschüler (zur Differenzierung) wie für jüngere
(zur Orientierung), ein von Schülern vorbereitetes Diskussionsforum, mit Vertretern
z.B. von (betroffenen) Exilanten, Menschenrechtsorganisationen, Juristen, Philosophen, Theologen etc.]. Ziel eines solchen Schritts ist die Einbindung einer unter
philosophischem Anspruch erfolgenden kritisch-differenzierenden Auseinandersetzung mit dem Thema in die persönliche Orientierung, insofern wir nämlich mit
Aristoteles das, was das Gute sei oder das Recht oder die Gerechtigkeit nicht zum
Thema machen, um einen philosophischen Begriff davon zu erlangen, sondern um
gut bzw. in Recht und Gerechtigkeit leben zu können.38
37
38
Vgl. dazu G. Teubner (Hg.): Die Rückgabe des zwölften Kamels. Niklas Luhmann in der
Diskussion über Gerechtigkeit. Stuttgart: Lucius 2000.
Vgl. Aristoteles: Nikomachische Ethik 1103b.
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