DeSantis Barbara tesi

DeSantis Barbara tesi
Alma Mater Studiorum – Università di Bologna
DOTTORATO DI RICERCA IN
LINGUE, CULTURE E COMUNICAZIONE
INTERCULTURALE
Ciclo XXIII
Settore Concorsuale di afferenza: 10/G1: GLOTTOLOGIA E LINGUISTICA
Settore Scientifico disciplinare: L-LIN/02
TITOLO TESI
CLASSIFICAZIONE A FACCETTE DI OBIETTIVI
FORMATIVI DELL’INSEGNAMENTO UNIVERSITARIO,
NELLE DISCIPLINE UMANISTICHE IN AUSTRIA,
GERMANIA, ITALIA E REGNO UNITO
Presentata da:
Barbara De Santis
Coordinatore Dottorato
Prof. Marcello Soffritti
Relatore
Prof. Marcello Soffritti
Esame finale anno 2012
Indice generale
Introduzione .................................................................................................................... 1
Metodologia ...................................................................................................................... 3 Obiettivi. ........................................................................................................................... 4 Fonti e copertura dei concetti/termini ............................................................................... 5 Accesso ai dati .................................................................................................................. 6 Struttura della tesi ............................................................................................................. 7 Capitolo 1
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems ........................ 9
1.1 La conoscenza e la sua organizzazione ................................................................ 14 1.1.1 La conoscenza .................................................................................................. 16 1.1.2 L’organizzazione della conoscenza: teoria ....................................................... 19 1.2 L’Information Retrieval ....................................................................................... 22 1.3 Il controllo del vocabolario .................................................................................. 23 1.4 L’organizzazione della conoscenza: pratica ......................................................... 26 1.5 L’organizzazione della conoscenza in ambito bibliografico ................................ 30 1.6 Tipologie di vocabolari controllati....................................................................... 32 1.6.1 Term Lists......................................................................................................... 33 1.6.2 Vocabolari controllati organizzati gerarchicamente ......................................... 34 1.6.3 La classificazione ............................................................................................. 35 1.6.3.1 La classificazione gerarchico-enumerativa .................................................. 37 1.6.3.2 La classificazione analitico-sintetica (a faccette) ......................................... 38 1.6.4 Vocabolari controllati corredati di relazioni semantiche .................................. 42 1.6.4.1 Il thesaurus.................................................................................................... 42 1.6.4.2 Reti semantiche – Network Semantici (Semantic Networks) ...................... 45 1.6.4.3 Ontologie ...................................................................................................... 47 1.6.5 Web semantico ................................................................................................. 50 Conclusioni ..................................................................................................................... 53 Capitolo 2
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza ................................................. 57
2.1 Relazioni semantiche in KOS multilingui ........................................................... 58 2.2 KOS di dominio ................................................................................................... 63 2.3 Relazioni semantiche in FLOC ............................................................................ 68 2.3.1 Modelli strutturali di mapping ......................................................................... 68 I
Indice generale
2.3.2 Comparazione interlinguistica in FLOC........................................................... 70 2.3.2.1 Comparazione interlinguistica a livello di singole UDO .............................. 71 2.3.2.2 Comparazione interlinguistica a livello di gruppi di UDO ........................... 74 Conclusioni...................................................................................................................... 76 Capitolo 3
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati ............................................................. 77
3.1 La riforma universitaria in Europa ....................................................................... 77 3.1.1 Il Processo di Bologna ...................................................................................... 79 3.1.2 La storia del Processo di Bologna .................................................................... 80 3.2 Strumenti della riforma ........................................................................................ 85 3.2.1 Risultati dell’apprendimento e competenze ..................................................... 85 3.2.2 Il lessico dell’esplicitazione dei risultati di apprendimento ............................. 87 3.2.3 Obiettivi e risultati dell’apprendimento (attesi): definizioni ............................ 92 3.2.4 Competenze: definizioni ................................................................................... 99 3.3 Esplicitazione dei risultati dell’apprendimento .................................................. 104 3.3.1 Joint Quality Initiative – Descrittori di Dublino (2002-2004) ........................ 104 3.3.2 Tuning Educational Structures in Europe ....................................................... 106 3.3.2.1 Progetto Tuning Educational Structures in Europe (2000-2006) ................. 106 3.3.2.2 Risultati di apprendimento e competenze in Tuning .................................... 107 3.3.2.2.1 Competenze generali ................................................................................... 109 3.3.2.2.2 Competenze specifiche ............................................................................... 112 3.3.2.3 Concetti chiave in Tuning: interpretazione semantica di alcune competenze 114 3.4 Competenze Tuning adottate nella Classificazione di Obiettivi di Apprendimento
(FLOC) .............................................................................................................. 121 3.5 Progettazione formativa basata su standard di competenze ............................... 122 3.5.1 Progetto CERTISKILLS ................................................................................. 122 3.5.2 Alignment Matrices ........................................................................................ 124 3.6 La tassonomia di Bloom ..................................................................................... 126 3.7 Adesione al Processo di Bologna ....................................................................... 128 3.7.1 La Repubblica Italiana nel Processo di Bologna ............................................ 130 3.7.2 La Repubblica d’Austria nel Processo di Bologna ......................................... 131 3.7.3 La Repubblica Federale di Germania nel Processo di Bologna ..................... 132 3.7.4 Il Regno Unito nel Processo di Bologna ........................................................ 134 Capitolo 4
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento .................... 139
4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 II
Una classificazione di obiettivi di apprendimento ............................................. 140 Metodologia di analisi ........................................................................................ 142 Classificazione a faccette di Obiettivi di Apprendimento (FLOC) .................... 144
Gli scopi di una classificazione di obiettivi di apprendimento .......................... 148
Caratteristiche e funzioni di FLOC ................................................................ 149 Funzioni di COAPP ........................................................................................ 152 Il software Facetmap .......................................................................................... 154
Indice generale
Capitolo 5
Raccolta dei programmi di insegnamento
ed estrazione degli obiettivi di apprendimento ............................................................ 165
5.1 Selezione degli atenei (fonte degli obiettivi formativi da esaminare) ............... 166 5.2 Atenei esaminati ................................................................................................ 168 5.2.1 Università di Bologna .................................................................................... 168 5.2.2 Karl-Franzens-Universität Graz ..................................................................... 175 5.2.3 Humboldt Universität zu Berlin ..................................................................... 180 5.2.4 University of Leeds ........................................................................................ 183 5.3 Commento ai dati raccolti .................................................................................. 186 5.4 Metodologia di raccolta dei documenti originali ............................................... 188 5.5 Analisi della documentazione raccolta .............................................................. 189 5.5.1 La composizione dei programmi di insegnamento originali .......................... 189 5.5.2 La creazione dei corpora ................................................................................ 202 5.5.3 Caratteristiche dei quattro corpora ................................................................. 205 5.5.3.1 Il Corpus UniBo ......................................................................................... 207 5.5.3.2 Il Corpus UniGraz ...................................................................................... 213 5.5.3.3 Il Corpus UniHumboldt .............................................................................. 217 5.5.3.4 Il Corpus UniLeeds..................................................................................... 224 5.6 Metodologia di estrazione terminologica .......................................................... 229 5.6.1 Estrazione terminologica dal Corpus UniBo.................................................. 231 5.6.2 Estrazione terminologica dal Corpus UniGraz .............................................. 235 5.6.3 Estrazione terminologica dal Corpus UniHumboldt ...................................... 240 5.6.4 Estrazione terminologica dal Corpus UniLeeds ............................................. 246 5.7 Trattamento dei dati: riformulazione e scomposizione
e controllo del vocabolario................................................................................ 250 5.7.1 La necessità di un controllo del vocabolario .................................................. 251 5.7.2 Riformulazione e scomposizione degli estratti dai documenti originali ........ 254 5.7.2.1 FLOC-IT ..................................................................................................... 255 5.7.2.2 FLOC-AT .................................................................................................... 256 5.7.2.3 FLOC-DE ................................................................................................... 257 5.7.2.4 FLOC-EN ................................................................................................... 259 5.8 Conclusioni ........................................................................................................ 260 5.9 Le UDO di ogni FLOC ...................................................................................... 261 Capitolo 6
La classificazione FLOC .............................................................................................. 263
6.1 Le faccette di FLOC .......................................................................................... 264 6.1.1 La faccetta ‘Competenza generale Tuning’.................................................... 267 6.1.2 La faccetta ‘Forma’ ........................................................................................ 269 6.1.3 La faccetta ‘Azione’ ....................................................................................... 270 6.1.4 Le faccette ‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’................................................................. 271 6.1.5 Le faccette ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’................................................. 273 6.1.6 Le faccette ‘UDO FLOC-…’ ......................................................................... 276 6.1.7 La relazione semantica interlinguistica fra versioni di FLOC ....................... 280 6.1.7.1 Equivalenza esatta ...................................................................................... 282 6.1.7.2 Mapping gerarchico – BM.......................................................................... 286 III
Indice generale
6.1.7.3 Mapping gerarchico – NM .......................................................................... 290 6.1.7.4 Point of View .............................................................................................. 295 6.1.7.5 Non equivalenza.......................................................................................... 299 6.2 La procedura classificatoria di ogni UDO.......................................................... 302 Conclusioni e Prospettive............................................................................................ 311
Considerazioni su FLOC: i vantaggi di FLOC.............................................................. 311 Validazione di FLOC: i possibili utenti di FLOC. ........................................................ 317 Potenziale di miglioramento in una futura classificazione di obiettivi formativi ......... 319 Commento finale ........................................................................................................... 325 Bibliografia .................................................................................................................. 327
Appendice B1
Lista di UDO classificate in FLOC-IT ........................................................................ 343
Appendice B2
Lista di UDO classificate in FLOC-AT ....................................................................... 355
Appendice B3
Lista di UDO classificate in FLOC-DE ....................................................................... 369
Appendice B4
Lista di UDO classificate in FLOC-EN ....................................................................... 385
IV
'When I use a word,'
Humpty Dumpty said, in rather a scornful tone,
'it means just what I choose it to mean —
neither more nor less.'
'The question is,' said Alice,
'whether you can make words mean so many different things.'
'The question is,' said Humpty Dumpty,
'which is to be master — that's all.'
Lewis Carroll
Introduzione
Nel corso della storia, la necessità di organizzare e strutturare le informazioni
raggruppando entità o idee in classi sulla base del grado di somiglianza o separando per
dissomiglianza ha costituito le fondamenta del processo di organizzazione e
classificazione. Nell’introduzione all’organizzazione della conoscenza, ossia la disciplina
che si occupa di come la conoscenza (espressa in qualche tipo di documento) prodotta e
accumulata dall’uomo possa essere strutturata, Kiel & Rost (2002) tracciano la storia del
bisogno da parte dell’umanità di organizzare lo scibile a partire dal tardo Medioevo. Essi
concludono scrivendo:
[d]ie Notwendigkeit, Wissen zu organisieren, um es für Problemlösungen nutzbar zu
machen, kann mindestens bis zur so genannten Ars Memoria der Antike zurückverfolgt
werden. Die dort aufgeworfenen Fragen und einige der dort entwickelten Prinzipien zur
Nutzung der Ressource Wissen, die sich um Systematik, Ordnung, Einprägsamkeit und
Akzeptanz drehen, sind auch heute noch von Bedeutung.
(Kiel & Rost, 2002:19)
Oggigiorno utenti da tutto il mondo hanno accesso ad un’enorme quantità di dati in
un imponente numero di lingue. Ciò si traduce in un più facile accesso all’informazione
e, allo stesso tempo, nella possibilità di rendere la conoscenza fruibile direttamente nella
1
Introduzione
lingua dell’autore che l’ha prodotta. Un tale panorama ha spronato una considerevole
quantità di ricerca focalizzata sul recupero di informazioni fra lingue diverse, CLIR
(Cross-Language Information Retrieval), un concetto definito da Soergel (1997) come il
recupero di un qualsiasi tipo di costituito o indicizzato in una lingua e con una query
formulata in una lingua differente (Soergel, 1997:1).
Most users can read documents written in a foreign language but have difficulty finding
the appropriate words to express their query in an efficient way. The choice of an
inaccurate term or expression can drastically affect a search process and lead to a poor
performance. For these reasons it is preferable to give the user the opportunity to express
the query in the language he/she knows best.
Hadi (2004:140, corsivo nell’originale).
In un approccio analitico post-moderno, essenzialmente pragmatico, l’interesse per la
gestione del multilinguismo all’interno di strutture articolate ma rigide come i
Knowledge Organization Systems, nel presente progetto, si combina con la posizione per
cui ogni contesto linguistico e culturale ha peculiarità proprie, che è opportuno vengano
considerate e preservate. Lo studio esposto nella presente dissertazione si colloca al
crocevia fra interessi condivisi dai diversi ambiti disciplinari della linguistica contrastiva
e della semantica contrastiva, così come dell’organizzazione della conoscenza.
Il processo di ristrutturazione dell’istruzione universitaria a livello europeo sotto
l’egida del Processo di Bologna; l’intento del progetto Tuning Educational Structures in
Europe di creare un “minimo comun denominatore” attraverso il quale comparare gli
obiettivi formativi di realtà didattiche di contesti istituzionali e nazionali (dunque anche
linguistici) diversi; gli studi sui nuclei semantici di un obiettivo dell’apprendimento,
come quelli condotti, per esempio nel quadro del progetto CERTISKILLS; le novità
introdotte nella revisione dello standard su thesauri e interoperabilità fra vocabolari
controllati (ISO 25964) sono alcuni fra i principali ingredienti che hanno avviato e
nutrito il progetto di ricerca qui descritto. L’ipotesi da questi alimentata è stata la
creazione di una classificazione di obiettivi formativi (o obiettivi dell’apprendimento),
plurilingui (in italiano, inglese e tedesco, in quest’ultimo caso accogliendo la possibilità
di condurre un ulteriore analisi comparativa fra il tedesco in Austria e il tedesco in
Germania1). La creazione di una tale classificazione è stata esplorata, in quanto essa
1
L’analisi comparativa fra il tedesco nei documenti dell’Universität Humboldt – rappresentante lo
Standarddeutsch in uso in Germania – e il tedesco dell’Universität Graz – rappresentante la Varietät in
uso in Austria – non ha luogo in questa sede. La raccolta dei dati in lingua tedesca è stata condotta per un
ateneo austriaco e uno tedesco per lasciare spazio ad una successiva analisi comparativa fra i due contesti
linguistico-culturali, al fine di ricercare l’eventuale presenza di divergenze significative, in particolare, nel
2
Introduzione
mostrava le potenzialità di sposare una delle finalità del Processo di Bologna, ossia
mettere in comunicazione realtà locali di diversi sistemi nazionali, attraverso la
costruzione di uno strumento che si serva del “linguaggio comune” per la descrizione
degli obiettivi sviluppato in Tuning. Inoltre la classificazione sembrava poter supportare
il nuovo approccio alla definizione di curricula e percorsi di apprendimento, in cui lo
studente è il nucleo del processo formativo: una volta reso possibile l’accesso ai
contenuti di un insegnamento non solo sul fronte dei contenuti tematico-disciplinari, ma
anche su quello dei contenuti formativi, uno studente dispone di una descrizione
trasparente di ciò che (potenzialmente) apprenderà attraverso l’insegnamento in
questione2.
L’analisi condotta nel presente studio coinvolge gli obiettivi e i risultati
dell’apprendimento esplicitati nella pianificazione della didattica universitaria a livello
del singolo insegnamento. Tali obiettivi e risultati dell’apprendimento – di seguito
denominati UDO, unità di obiettivi dell’apprendimento – sono stati presi in esame
osservandoli nella loro interezza, così come nella loro complessità. In altre parole, le
UDO sono state organizzate in gruppi e classificate sulla base di specifiche
caratteristiche comuni. Contemporaneamente la complessità di ogni UDO è stata
esaminata, enucleata e rappresentata attraverso dei nuclei significativi presenti in ogni
obiettivo di apprendimento, per esempio l’azione in esso espressa e gli oggetti coinvolti.
L’analisi multidimensionale di questo progetto conduce alla proposta di una
classificazione di UDO. In particolare si propone un possibile schema di classificazione
(dunque un modello) a faccette, FLOC (Faceted Learning Objectives Classification).
Metodologia
Lo studio si è soffermato nello specifico su struttura e semantica degli obiettivi
dell’apprendimento, adottando un approccio metodologico primariamente qualitativo. Da
un punto di vista analitico strutturale, il progetto vede le proprie basi nell’analisi manuale
di diverse fonti relative alla descrizione dell’apprendimento universitario, nella
letteratura scientifica e nella documentazione originale della didattica di alcune
istituzioni. Nella fattispecie è stato effettuato un campionamento di programmi di
insegnamento articolati in descrizione di contenuti ed esplicitazione di obiettivi formativi
lessico e nella semantica della terminologia inerente alle competenze acquisite, esplicitate nei programmi
di insegnamenti universitari di primo e secondo ciclo.
2
A tal proposito i coordinatori del progetto Tuning (cfr. §3.3.2) scrivono “This approach emphasises that
the student, the learner is the focus. It consequently affects the approach to educational activities and the
organisation of learning, which shifts to being guided by what the learner wants to achieve” (Gonzalez &
Wagenaar, 2003:30).
3
Introduzione
presso alcune istituzioni universitarie europee. Ad esso è seguita l’analisi strutturale,
sintattica degli obiettivi di apprendimento dichiarati. Per quanto attiene alla semantica,
ogni obiettivo formativo è stato analizzato in faccette3 al fine di individuare in esso i
nuclei semantici facenti riferimento alla competenza e alle azioni espresse, e agli oggetti
e modificatori coinvolti. Un’analisi semantico-lessicale e semantico-contrastiva ha
condotto all’individuazione di equivalenze e quasi equivalenze semantiche, sia su un
piano monolingue – suggerendo l’adozione di un controllo del vocabolario – sia su
quello multilingue – attraverso il mapping4 interlinguistico fra le UDO delle quattro
versioni di FLOC.
Nel progetto di ideazione e sviluppo di FLOC è stato indispensabile delimitare la
quantità di materiale da analizzare. La classificazione FLOC infatti coinvolge obiettivi
circoscritti ad uno specifico contesto e un numero circoscritto di unità da classificare
(circa 500 UDO per ogni versione di FLOC) molto complesse, derivate attraverso un
processo bottom-up di estrazione da documentazione originale, in uso presso quattro
diverse istituzioni europee.
Obiettivi
Fra gli obiettivi di questo progetto c’è proporre uno schema di classificazione per
mezzo del quale organizzare gli obiettivi di apprendimento, adottando nella fattispecie
una classificazione a faccette.
Facets can be displayed in any sequence (Vickery 2008) and terms can be combined in
any order, providing suggestions for navigational choices and supporting flexible
movement (Hearst 2008) through the information space.
(Milonas, 2010:349)
Come d’altronde si ripeterà molte volte nella dissertazione, fra gli obiettivi dello studio
qui descritto non c’è la creazione di una classificazione completa ed ultimata, da
adottare in un dato contesto. L’intento è piuttosto creare un contesto di ricerca in cui,
esaminando dati reali, desunti da documentazione originale, si possano maturare
considerazioni su:
x
articolazione e formulazione di obiettivi di apprendimento a livello universitario;
x
classificazione di obiettivi, individuando delle faccette che siano in grado di
isolarne le specifiche peculiarità; e
3
Per faccetta (dall’inglese facet) si intende una proprietà persistente/una caratteristica fondamentale
attraverso la quale un certo argomento viene osservato/trattato. Si veda il capitolo 1.
4
Nel processo di definizione di relazioni semantiche fra vocabolari controllati separati, genericamente si
parla di mapping.
4
Introduzione
x
individuazione di un possibile “ponte” interlinguistico fra obiettivi in lingue
diverse5.
FLOC vuole costituire un banco di prova per classificare un campione circoscritto di
unità di obiettivi di apprendimento (circa 500 UDO per ognuno dei quattro contesti
linguistico-culturali), e per testare una metodologia di sviluppo di una classificazione
adottabile dalle istituzioni universitarie dei paesi che hanno aderito al Processo di
Bologna. Le considerazioni sulla progettazione di FLOC, il suo sviluppo e soprattutto
l’analisi delle caratteristiche che una classificazione di obiettivi è opportuno possieda
sono valide anche nell’ottica di una ipotetica futura classificazione a faccette di obiettivi
di apprendimento universitari paneuropea (orientata ad un learning content design
transnazionale). E’ in questo senso che la classificazione FLOC è a volte definita un
‘banco di prova’. L’analisi a faccette, finora inesplorata nel contesto degli obiettivi
formativi, rende possibile esaminare l’unità di obiettivo di apprendimento non
solamente a livello unitario, ma anche ad un livello più profondo, osservando i singoli
nuclei semantici che assieme compongono l’unità di apprendimento: per esempio
l’azione espressa, gli oggetti coinvolti, i modificatori di entrambi, ecc.
Fonti e copertura dei concetti/termini
Le unità di obiettivi di apprendimento (UDO) classificate sono tratte da
documentazione originale relativa alla didattica di quattro diversi atenei europei. La
scelta dell’anno accademico per il quale raccogliere la documentazione è caduta
sull’anno accademico 2009/2010 in quanto la necessità di esplicitare non solo i contenuti
formativi ma anche gli obiettivi maturati è seguita alle proposte avanzate a Berlino
(Comunicato di Berlino, 2003) e Bergen (Comunicato di Bergen, 2005) ed è divenuta
lentamente prassi negli anni seguenti, successivamente alle riforme normative avvenute
in ogni singolo paese. L’A.A. 2009/2010 – oltre a proporre diversi contesti istituzionali
che soddisfacevano i requisiti di esplicitazione di obiettivi e risultati – si avvicinava
inoltre molto all’auspicata chiusura del decennio di riforme del Processo di Bologna e si
prestava dunque ad un primo consuntivo quantitativo e qualitativo dei traguardi
raggiunti.
Per quanto concerne le dimensioni delle collezioni di documenti da ogni istituzione,
non è stato definito un limite, bensì un parametro: sono stati raccolti tutti gli
5
All’interno della presente dissertazione, volendo far riferimento tanto all’inglese, quanto all’italiano, al
tedesco in Germania e alla Varietät austriaca, si parlerà di lingue/quattro lingue/le diverse lingue/le lingue
prese in esame in questo progetto ecc. Tale scelta è operativa al fine di rendere possibile il riferimento
cumulativo ai quattro contesti linguistico-culturali presi in esame nel progetto di ricerca qui delineato.
5
Introduzione
insegnamenti previsti per ogni curriculum (piano didattico) di corso di laurea dell’ambito
disciplinare umanistico. La raccolta della totalità degli insegnamenti di tali corsi di
laurea ha fatto sì, per esempio, che laddove un’istituzione includeva nella lista di
insegnamenti anche quelli opzionali, benché afferenti ad un ambito disciplinare diverso,
questi sono stati inclusi nella raccolta.
Accesso ai dati
Lo schema di classificazione proposto in questa sede e denominato FLOC si
concretizza in classificazioni di obiettivi di apprendimento6 relativi alla didattica di
quattro distinti contesti istituzionali:
Università di Bologna
Humboldt-Universität zu Berlin
University of Leeds
Karl-Franzens-Universität Graz
Le (circa) 500 UDO tratte dalla documentazione ufficiale della didattica di ognuno di
questi quattro atenei sono state organizzate e classificate attraverso il medesimo schema
di classificazione, generando quattro classificazioni navigabili separatamente:
FLOC-IT
FLOC-DE
FLOC-EN
FLOC-AT
Le quattro classificazioni sono messe fra loro in comunicazione attraverso un processo di
mapping interlinguistico che rivela diversi livelli di sovrapponibilità bi- e
monodirezionali. Gli elementi classificati sono analizzati alla luce di una serie di faccette
comuni. Inoltre, il lessico in FLOC (parlando genericamente di FLOC si farà sempre
riferimento, indistintamente, a FLOC-IT, FLOC-DE, FLOC-EN e FLOC-AT) costituisce
un vocabolario controllato del dominio delle scienze umanistiche in un percorso di
apprendimento a livello universitario. Dato il dominio tematico e il contesto di sviluppo
di una classificazione, il lessico che esprime concetti e termini in FLOC non è più
espressione del linguaggio naturale, bensì di un suo sottoinsieme, che focalizza su un
6
Navigabili attraverso il software Facetmap, fornito nel supporto allegato alla presente dissertazione.
6
Introduzione
ambito ristretto del sapere, e ne rappresenta il sapere specialistico per mezzo di parole
che vengono elette ad esprimere/descrivere i concetti specifici.7
Struttura della tesi
La dissertazione che segue si suddivide in sei capitoli. Il primo offre una panoramica
introduttiva
alla
disciplina
dell’organizzazione
della
conoscenza
(Knowledge
Organization) e ne presenta altresì i principali strumenti, i KOS, Knowledge
Organization Systems. Fra questi la classificazione a faccette è stata privilegiata in
termini di dettagli e approfondimento in quanto costituisce il formato di KOS adottato
per lo sviluppo di FLOC. Il secondo capitolo presenta ulteriori caratteristiche dei KOS,
focalizzando però sulla gestione del multilinguismo al loro interno. FLOC è infatti una
classificazione di obiettivi dell’apprendimento plurilingui. Nel capitolo 2 si anticipano da
un punto di vista teorico alcune specifiche tecniche di FLOC. Il terzo capitolo chiude la
parte introduttiva al progetto fornendo un quadro del contesto politico-istituzionale che
ha contribuito a generare l’ipotesi di ricerca qui esplorata. Questo capitolo focalizza su
alcuni aspetti del processo di riforma a carattere europeo, che ha preso il nome di
Processo di Bologna. Al suo interno ci si sofferma altresì sul progetto Tuning
Educational Structures in Europe e, nella fattispecie, sulle trenta competenze generali in
esso proposte, a loro volta adottate in FLOC. Il capitolo 4 tira le somme dei precedenti
tre capitoli introducendo finalmente FLOC, le sue caratteristiche e le sue funzioni, così
come il software Facetmap tramite il quale è possibile esplorare FLOC. Il capitolo 5
permette di ricostruire l’iter di ricerca del progetto che ha condotto alla creazione di
FLOC, dalla raccolta dei documenti originali all’estrazione di unità di obiettivi di
apprendimento (UDO). Infine, l’ultimo capitolo presenta le principali modalità di
navigazione di FLOC. Alla luce di ogni faccetta si esemplifica la navigazione di FLOC
nelle sue quattro versioni linguistiche. Inoltre, per mezzo della faccetta che esplicita il
mapping interlinguistico fra FLOC-AT, FLOC-DE, FLOC-EN e FLOC-IT, si mostra la
relazione semantica che intercorre fra UDO di versioni diverse di FLOC.
Nel quadro del dottorato di ricerca, il progetto prevedeva uno studio con l’obiettivo
di trovare modelli di soluzioni e non soluzioni a casi specifici. Il progetto prevedeva,
pertanto, la pianificazione e lo sviluppo di una classificazione a faccette di obiettivi
dell’apprendimento, in diverse lingue. La consultazione delle parti interessate
7
In FLOC, per esempio, il verbo ‘assumere’ potrà avere unicamente il significato di ‘Prendere per sé,
acquisire’, ma mai ‘Introdurre nel proprio organismo, per esempio cibi, medicinali, ecc.’ o ‘Prendere alle
proprie dipendenze’ (definizioni tratte da Devoto & Oli, 2009).
7
Introduzione
(stakeholders) nel processo di pianificazione dell’insegnamento, per effettuare una
validazione di FLOC, è prevista in un prossimo futuro.
8
[…] gli animali si dividono in (a) appartenenti all’Imperatore,
(b) imbalsamati, (c) ammaestrati, (d) lattonzoli, (e) sirene, (f) favolosi, (g) cani randagi, (h) inclusi in questa
classificazione, (i) che s'agitano come pazzi, (j) innumerevoli, (k) disegnati con un pennello finissimo di pelo di
cammello, (l) eccetera, (m) che hanno rotto il vaso, (n)
che da lontano sembrano mosche. [...]
(Borges, 1952, trad. it. 1973:104)
Capitolo 1
L’organizzazione della conoscenza:
Knowledge Organization Systems
Sommario: 1.1. La conoscenza e la sua organizzazione; 1.1.1. La conoscenza 1.1.2. L’organizzazione della conoscenza: teoria 1.2. L’Information Retrieval; 1.3. Il controllo del vocabolario; 1.4. L’organizzazione della conoscenza: pratica; 1.5. L’organizzazione della conoscenza in ambito bibliografico; 1.6. Tipologie di vocabolari controllati; 1.6.1. Term Lists; 1.6.2. Vocabolari controllati organizzati gerarchicamente; 1.6.3. La classificazione; 1.6.3.1. La classificazione gerarchico‐enumerativa; 1.6.3.2. La classificazione analitico‐
sintetica (a faccette); 1.6.4. Vocabolari controllati corredati di relazioni semantiche; 1.6.4.1. Il thesaurus; 1.6.4.2. Reti semantiche – Network semantici; 1.6.4.3. Ontologie; 1.6.5. Web semantico; Conclusioni.
The last 50 years is just a blip in the history of knowledge organization, if you take the
story back to the Library of Alexandria in the third century BC, with its shelf arrangement
designed by Callimachus and probably inspired by Aristotle […].
(Dextre-Clarke, 2008:427)
Nel 660 a.C. il re assiro Assurbanipal aveva organizzato le sue tavolette d’argilla per
argomento. Nel 330 a.C., la biblioteca di Alessandria ospitava una bibliografia composta
da 120 rotoli di pergamena.
Molto più tardi, nel 1800, veniva creata la classificazione ad ora più diffusa al mondo,
adoperata in almeno 130 paesi e tradotta in più di trenta lingue. Nella fattispecie, negli
9
Capitolo 1
anni Settanta del XIX secolo, Melvil Dewey sviluppa il Sistema Decimale Dewey come
strumento per organizzare e fornire accesso al crescente numero di libri della sua epoca e
di quelle precedenti (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002).
Gli esseri umani strutturano, organizzano e classificano le informazioni da secoli.
Laddove per ‘informazioni’ si intendono dei “dati contestualizzati” (Ridi, 2010:4), e per
‘informazione’ un insieme di dati organizzato in un contesto che attribuisce loro un
significato. Diversamente dai dati, le informazioni possono essere non solo conservate e
trasmesse, ma anche impiegate in modo sensato e utile (Ridi, 2010:5-6).
Nella figura 1.1, riportata di seguito, Rosenfed & Morville (1998, trad. it. 2002)
mettono in relazione la crescita dei contenuti informativi con l’evoluzione della loro
organizzazione.
Fig.1.1: La crescita del contenuto guida l’innovazione (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:51).
Da millenni le biblioteche sono luoghi di raccolta e conservazione del tesoro costituito
dalle conoscenze acquisite dall’uomo nel corso della storia. Ciò che rende preziosa una
10
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
biblioteca è anzitutto il suo patrimonio in termini di volumi, ma ancor di più l’ordine che
vi regna. Questo fa sì che ognuno di quei documenti sia identificabile e accessibile nel
momento in cui esso contiene le informazioni ricercate da un utente, con un bisogno
informativo specifico. Fintanto che una biblioteca si compone di qualche centinaio o
migliaio di libri (la nostra biblioteca personale, per esempio) è concepibile che una
mente umana possa ricordare l’ubicazione e l’argomento di ogni volume. Ma
considerando i milioni di volumi di cui si compone una biblioteca pubblica è arduo
trovare le informazioni desiderate semplicemente scorrendo degli scaffali che
contengono migliaia di testi.
Esattamente come è arduo trovare quello che ci interessa scorrendo le 108253 risposte
fornite da un motore di ricerca in internet dopo aver formulato una richiesta; o anche
ritrovare fra gli innumerevoli file sul computer dell’ufficio quel documento che un nostro
collega aveva stilato due anni fa.
(Gnoli et al., 2006:5)
L’organizzazione della conoscenza, come si vedrà più dettagliatamente nei paragrafi
successivi, consiste in una gestione ragionata di informazioni (oggetti, caratteristiche,
attività, ecc.) al fine di proporre dei percorsi di riferimento fra i contenuti, che facilitino
il recupero di questi ultimi, delineando una ricerca ordinata.
Kiel & Rost (2002) citano un’interessante distinzione fra
Nachricht” e “Information” che è interessante riportare (sebbene essa non sia
fondamentale nel contesto della presente dissertazione). Gli autori scindono i concetti
definendo “Information […] die Zustandsänderung, die eine Nachricht bei einem
Empfänger auslöst. Der Informationsgehalt einer Nachricht ist um so höher, je mehr Neues
dem Empfänger durch die Nachricht mitgeteilt wird. […] Im Gegensatz zur Nachricht
kann […] “Information” niemals losgelöst von einem Empfänger betrachtet werden, denn
der Informationsgehalt ist bestimmt durch die Zustandsänderung (in Hinblick auf eine
Neuigkeit) beim Empfänger“.
(Kiel & Rost, 2002:43)
Nell’ottica di questa distinzione dati, testi, documentazione, ciò che cumulativamente qui
chiameremo conoscenza, possono diventare informazione nel momento in cui
rispondono ad un’esigenza1. La conoscenza oltre a sussistere deve essere resa reperibile
1
La metamorfosi di un dato in informazione e poi conoscenza non verrà trattata più approfonditamente in
questa sede, nonostante l’interesse suscitato dall’argomento. A tal proposito, per esempio, Kasten (2007)
sostiene:
[d]espite what we would like to believe about the journey from data through information to knowledge, there
is no smooth or predictable pathway between them. The transition from data and information to knowledge is
bumpy and uneven (Styhre 2003). Not only is it a rough transition, it is highly unpredictable as to the manner
in which knowledge is formed […]. (Kasten, 2007:11)
11
Capitolo 1
affinché essa sia utilizzabile. Per essere reperibile tra le innumerevoli fonti a
disposizione, al momento della ricerca, essa va organizzata. Rosenfeld & Morville
(1998, trad. it. 2002) portano il seguente esempio:
[i]mmaginate una libreria senza alcuno schema organizzativo: migliaia di libri
semplicemente accatastati in enormi mucchi sopra dei tavoli. Una libreria così esiste:
Gould’s Book Arcade in Newtown, Australia. Da una prospettiva filosofica, potreste
pensare che questo casuale guazzabuglio di libri rappresenti una rinfrescante rottura dalle
rigide strutture della vita di ogni giorno e di fatto questa libreria può fornire una
meravigliosa esperienza esplorativa, piena di avventura e piacevoli scoperte. Ma se
cercate uno libro specifico o avete in mente un particolare autore o argomento, è
pressoché garantito che vivrete una lunga, penosa esperienza di ricerca di un ago nel
pagliaio. Comparate il caos di questa libreria con l’ordine di una biblioteca. Anche senza
entrare nel dettaglio, il contrasto è come il giorno e la notte. Approfondite l’osservazione
e noterete che una biblioteca è più di un negozio di libri, riviste e musica: sistemi
complessi e professionisti appositamente addestrati operano dietro le quinte per
selezionare, valutare, classificare, descrivere, strutturare ed organizzare la collezione in
modo che gli utenti della libreria [sic] [biblioteca] possano trovare ciò che cercano.
(ibid., 6-7)
In una biblioteca – il regno dei libri per eccellenza – i bibliotecari forniscono un valore
aggiunto ad ogni singolo libro disegnando dei percorsi attraverso i quali l’utente della
biblioteca giunge ai documenti che più precisamente rispondono ai suoi bisogni
informativi, attraverso un contesto di architettura dell’informazione che, come si vedrà in
seguito, rimane il più possibile nascosto all’utente2. Lo scopo dell’architettura
dell’informazione, contenuta in documenti cartacei e digitali, è rendere il contenuto
informativo chiaro e accessibile agli utenti, mediante la classificazione dei contenuti, il
raggruppamento logico degli stessi con la conseguente sistemazione dei contenuti in una
forma ‘organizzata’, e, infine, la progettazione di sistemi di navigazione e di ricerca dei
contenuti3. Per quanto attiene alla tipologia di documenti, una gran parte nasce ormai in
formato elettronico e manterrà questa forma per tutta la vita del documento. Fra questi
documenti, quelli che nascono per essere reimpiegati alimentano spesso delle banche
dati, ovvero delle raccolte di informazioni, in forma testuale, che permettono ad un
utente, che specifichi una parte del contenuto del documento, di ritrovare quest’ultimo.
2
Gli architetti dell'informazione per il web svolgono un ruolo simile, ma in un contesto di siti web ed
informazione digitale.
3
Da notare bene è che, nella gestione di informazione, la situazione non concerne unicamente il caso in
cui non esistano i documenti nei quali sia contenuta l’informazione ricercata. Si verifica non di rado
anche il caso in cui l’ostacolo al recupero dell’informazione è dato dalla difficoltà nel ritrovare delle
informazioni in documenti che in verità sussistono già (si vedrà più avanti l’affermarsi dell’Information
Retrieval).
12
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
L’aumento della velocità di elaborazione e memorizzazione dei dati (intesi come
contenuti codificati, che hanno bisogno di essere interpretati per diventare informazione)
aveva originariamente indotto ad accantonare le questioni relative all’organizzazione e
alla gestione dell’informazione4. Inizialmente la rivoluzione informatica degli ultimi
cinquant’anni del XX secolo aveva effettivamente condotto con sé l’illusione di un
illimitato, libero e istantaneo accesso all’informazione. Un altro aspetto della stessa
rivoluzione informatica, la facilità di creazione e distribuzione di documenti, e dunque la
conseguente crescita esponenziale del numero di fonti e di testi recanti informazione, ha
tuttavia evidenziato proprio il contrario, cioè il bisogno di gestire e organizzare questi
ultimi. Nel mare magnum di dati e documenti venutosi a creare5, i documenti di volta in
volta rilevanti nel singolo contesto di ricerca corrono il rischio di rimanere celati agli
occhi dell’utente che ne faccia ricerca (cfr. effetto silenzio nel §1.1.1). Il mancato
recupero del documento equivale ad annullare l’esistenza di quel documento agli occhi
dell’utente. Se e quanto il documento sia rilevante è, infatti, misurabile unicamente in
base al grado di soddisfacimento del bisogno di informazione espresso dall’utente nel
momento della sua ricerca. Proprio il caso in cui l’utente non pervenga ad
un’informazione ricercata, sebbene questa sia presente in una data raccolta di documenti,
ha riportato alla ribalta l’enorme importanza ed utilità dell’architettura dell’informazione
e dell’organizzazione e della gestione della conoscenza. “Die Existenz von Wissen allein
reicht nicht aus. Es muss organisiert werden, damit es nutzbar gemacht werden kann”
(Kiel & Rost, 2002:17).
Riassumendo, gli sviluppi della rivoluzione tecnologica menzionata poc’anzi
indicano che la tecnologia, pur ricoprendo un aspetto fondamentale nella gestione
4
In “Thoughts on the Relationship of Knowledge Organization to Knowledge Management”, Kasten
(2007) esamina e contrappone l’organizzazione della conoscenza alla gestione della stessa, individuando
un carattere distintivo nella staticità della conoscenza oggetto dell’organizzazione e nella dinamicità della
conoscenza nel momento in cui viene utilizzata, condivisa, gestita. L’autore scrive
5
beyond their similarities, these two fields are separated by significant differences in approach. Knowledge
organization is concerned with the creation of classification and search mechanisms created for knowledge
as a “thing.” In other words, knowledge organization tends to be somewhat knowledgecentric in its
methodology, and that is to be expected since knowledge and its organization is the primary target of these
methods. Knowledge management takes a somewhat different approach. Rather than taking static
knowledge as the primary objective, knowledge management implementations tend to view knowledge as a
dynamic entity. Knowledge management systems are concerned with knowledge capture, sharing,
deployment, and distribution. Each of these terms denote motion, and knowledge in motion is a key to
successful knowledge management system implementation. (Kasten, 2007:11)
A tal proposito Rosenfeld & Morville (1998, trad. it. 2002) fanno riferimento ad uno studio condotto a
Berkeley, il quale rileva che il mondo produce tra uno e due esabyte di informazioni all’anno, dove
l’esabyte è un miliardo di gigabyte (cifra a 18 zeri) (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:51-52). Lo
studio di cui si parla è “How much information?”, prodotto dalla facoltà e dagli studenti della School of
Information Management and Systems presso la University of California di Berkeley.
<http://www2.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info-2003/> (ultimo accesso maggio 2012).
13
Capitolo 1
dell’informazione, deve continuare a procedere di pari passo con i processi di
organizzazione della conoscenza. Questi ultimi si concretizzano in processi di
architettura dell’informazione, ovvero di individuazione di criteri e tecniche per una
strutturazione ottimale dell’informazione all’interno di ambienti digitali come l’internet,
l’intranet, le banche dati, ecc. con lo scopo di facilitarne il reperimento e la fruizione, e
dunque la sua trasformazione in conoscenza (Gnoli et al., 2006). Attraverso etichette di
classificazione ed una struttura di relazioni semantiche, l’architettura dell’informazione
organizza i contenuti concettuali di quei documenti ai quali un utente attingerà in fase di
ricerca di informazione. Dotata di un adeguato supporto strumentale, una gestione
organizzata dei contenuti concettuali dei documenti classificati facilita il recupero del
documento all’interno del quale sono presenti le risposte alla query formulata dall’utente
(cfr. l’esempio delle migliaia di volumi contenuti all’interno di una biblioteca, o dei file
in un computer menzionati in apertura di capitolo).
1.1 La conoscenza e la sua organizzazione
Diverse discipline, dall’epistemologia alla logica, alla fenomenologia alla filosofia
della scienza si occupano di conoscenza. Lo studio descritto in questa dissertazione va
inquadrato negli studi disciplinari della terminologia, linguistica contrastiva e semantica
contrastiva e dell’organizzazione della conoscenza, attraverso la classificazione del
lessico in vocabolari controllati.
Prima di procedere con la trattazione del concetto di conoscenza, si entrerà più in
dettaglio nella definizione della disciplina dell’organizzazione della conoscenza. Il
termine
‘organizzazione
della
conoscenza’,
mutuato
dall’inglese
knowledge
organization6 (KO), acquista il rango di disciplina alla fine degli anni Ottanta del XX
secolo, contestualmente alla nascita della International Society for Knowledge
Organization, nata il 22 Luglio 1989 da una scissione interna alla ‘Gesellschaft für
Klassifikation’ istituita nel 1977 in Germania da Ingetraut Dahlberg, autrice nel 1974 di
Grundlagen universaler Wissensordnung, tradotto in Fundamentals of universal
organization of knowledge (Gnoli 2006). Knowledge organization designa questa nuova
disciplina
6
da
ascrivere
al
dominio
della
biblioteconomia
e
della
scienza
Relativamente al termine knowledge organization, Hjørland (2008a:97) scrive “It seems to have been
established around 1900 by people like Charles A. Cutter and Ernest Cushington Richardson and
stabilized by W. C. Berwick Sayers and Henry Bliss.” Proprio le pubblicazioni di Henry Evelyn Bliss,
teorico della classificazione e autore della Bibliographic Classification, “The Organization of Knowledge
and the System of the Sciences” (1929) e “The Organization of Knowledge in Libraries and the Subject
Approach to Books” (1939) contribuiscono significativamente all’affermarsi del concetto.
14
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
dell’informazione e volutamente esclude la parola classificazione dal proprio nome. La
knowledge organization vuole contrapporsi alla ‘Gesellschaft für Klassifikation‘ (Società
per la Classificazione, Gnoli 2006) discostandosi “dagli orientamenti più tecnicostatistici“ (Gnoli 2006:83) su cui quest’ultima è impostata, per andarsi ad occupare
prevalentemente di strutturazione concettuale della conoscenza prodotta e accumulata
dall’uomo.
According to the science-theoretical understanding, a criterion for the existence of a
science lies in the fact that it possesses its own object and mostly also its own activity
area. In our case, the object area is already given in the name knowledge organization.
The name includes a simple concept combination, in which the object and its own activity
area are already indicated, as concepts of subject and predicate, i.e. “knowledge” in the
sense of “the known” and “organization” in the sense of the activity of constructing
something according to a plan. These two concepts cover, therefore, the object area of
knowledge organization.
(Dahlberg, 2006:12)
Questa nuova disciplina ha creato il contesto multidisciplinare in cui non solo
bibliotecari, archivisti e indicizzatori professionisti, ma anche filosofi, informatici,
linguisti e altri specialisti possono condurre ricerche e attività in comune sui migliori
metodi e strumenti per organizzare le informazioni, in qualsiasi contesto, con particolare
riguardo ai loro contenuti semantici (Ridi, 2010).
La International Society for Knowledge Organization, nata nel 1989, col tempo ha
ricoperto un ruolo di primo piano per tutti coloro che si interessano all’organizzazione
del sapere7. Con gli anni, in vari paesi sono nati dei capitoli nazionali ISKO. Gnoli
(2006) cita fra i particolarmente attivi Spagna, Italia, Francia, Germania, Canada, Stati
Uniti, Gran Bretagna, Danimarca, India. Fra questi, da dicembre 1997, lo ‘chapitre
français de l'ISKO’ si occupa di organisation des connaissances. La ‘deutsche Sektion
der Internationalen Gesellschaft für Wissensorganisation’ viene istituita nel settembre del
2001. In Italia è dal 2004 che il numero di iscritti all’ISKO cresce tanto da far nascere il
capitolo italiano della associazione internazionale che si propone di studiare aspetti
teorici, metodologici e sperimentali dell'organizzazione della conoscenza. In Spagna, il
30 giugno e 1 luglio 2011, si è festeggiato il ventesimo anniversario dell’istituzione del
Capítulo Español de la Asociación Internacional para la Organización del
7
Essa ha dato vita ad un congresso internazionale dei suoi membri, che ha luogo ogni due anni.
15
Capitolo 1
Conocimiento.8 In questa dissertazione, e nel contesto disciplinare appena descritto,
knowledge (EN), conoscenza (IT), Wissen (DE), connaissances (FR) sono degli
equivalenti esatti. (Si vedrà successivamente nel paragrafo 3.2.4, sul dominio tematico
della classificazione sviluppata in questa dissertazione, che il termine ‘conoscenza’ – e
‘conoscenze’ – avrà un altro significato. Nel contesto del dominio tematico si parlerà,
infatti, di competenze e conoscenze acquisite da studenti con la frequenza di
insegnamenti universitari.)
1.1.1 La conoscenza
La studiosa Ingetraut Dahlberg, pioniera nell’organizzazione della conoscenza,
lavorando a thesauri e classificazioni già nei primi anni Sessanta, è recentemente (cfr.
Dahlberg, 1974) tornata a soffermarsi sulla tipologia di conoscenza con cui si confronta
la disciplina: “[m]it welcher Art von Wissen haben wir es in der Wissensorganisation zu
tun?” (Dahlberg, 2010:113). Con riferimento a Budin (1996), Dahlberg (2010) distingue
“das Verbalsubstantiv Wissen” in:
den Wissensakt, als den psychologischen Vorgang des Bewußtwerdens, das Erfassen,
Erkennen, Begreifen, was man auch als noetischen Wissensbegriff bezeichnet,
das Gewußte als Ergebnis des Wissensaktes, als das Ge- und Bewußtgewordene, was man
auch den noematischen Wissensbegriff (Diemer 1962) nennt und
das Haben von Gewußtem als aktiven Habitus, als agierendes Bewußtsein durch
ständiges Beziehen von neuem oder vorhandenem Gewußten auf gespeichertes
Gewußtes.
(Dahlberg 2010:114)9
Aggiunge successivamente che
[u]ns soll es für unser Programm der Begriffsarbeit in der Wissensorganisation um den
sog. noematischen Wissensbegriff gehen, also das Gewußte als Ergebnis eines
Wissensaktes und zwar aufgrund von nachvollziehbaren und nachprüfbaren Aussagen
8
Anche Gnoli & Scognamiglio (2008) si soffermano sulla terminologia adottata nella letteratura
internazionale per denominare questa disciplina che si occupa di strutturare la conoscenza prodotta
dall’uomo.
9
Il termine originario dei lavori di Dahlberg degli anni Settanta è il tedesco Wissensordnung, letteralmente
“ordinamento del sapere”; la letteratura internazionale si è rifatta al termine usato negli anni Trenta da Henry
Evelyn Bliss per i titoli delle sue opere principali, organization of knowledge, poi contratto in knowledge
organization, in cui si perde l’idea di un ordine sequenziale. In italiano si può tradurre altrettanto bene
organizzazione delle conoscenze o, con Giliola Negrini, del sapere. In francese è organization des
connaissances o du savoir, in spagnolo organización del conocimiento. (Gnoli & Scognamiglio, 2008:69,
nota n.1)
Ripreso in Dahlberg (2009):
[…] – the act of knowing (i.e. cognition ID) as the psychological procedure of becoming conscious;
comprehending, recognizing, grasping—what has been called the ‘noetic concept of knowledge.‘
– the known as result of such an act of cognition, the consciously known, what has been called the ‘noematic
concept of knowledge‘ and
– the disposing of known items (knowledge units, ID) into active habit, as active consciousness by a constant
relating of new or extant known items to stored items. (Dahlberg, 2009:170)
16
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
über einen Gegenstand, sei er ein Objekt, eine Eigenschaft, eine Tätigkeit, eine
Dimension oder ein Sachverhalt.
(ibid. )
La conoscenza della quale ci occupiamo è dunque quell’insieme di conoscenze acquisite
dagli uomini e dall’umanità come risultato “[… von] den psychologischen Vorgang des
Bewußtwerdens [über einen Gegenstand]“(ibid.). Soffermandosi sul significato della
‘conoscenza’ a cui si fa riferimento parlando di ‘organizzazione della conoscenza’, Gnoli
(2009) precisa che
[a]nche se la conoscenza vive e si sviluppa nelle menti dei singoli individui, in genere
trattando di knowledge organization, knowledge management, knowledge representation
non ci si riferisce tanto al livello psichico, quanto ad un livello di integrazione superiore
condiviso da tutta una società o una cultura: quel corpus di idee, conoscenze e competenze
che viene trasmesso attraverso le generazioni, trascendendo così le menti individuali.
(Gnoli 2009:57, corsivo nell’originale)
In una diversa pubblicazione Gnoli e i suoi coautori sostengono che nell’odierna società,
caratterizzata da un impressionante sovraccarico informativo, “la conoscenza è forse il
bene di cui abbiamo sempre più necessità. Conoscenza non semplicemente
informazione. [In linea con quanto riportato da Kiel & Rost (2002), la] conoscenza è
uno stadio successivo all’informazione, è l’informazione elaborata dall’uomo messa in
relazione con altre conoscenze preesistenti e divenuta per questo nuova conoscenza.”
(Gnoli et al., 2006:110, enfasi nell’originale)
La conoscenza oggetto dell’organizzazione qui discussa trova materialmente
espressione nei documenti10. Ridi (2010) in Gnoli (2009), nell’intento di delimitare il
vasto e sfuggente concetto di conoscenza, è proprio sui documenti che si sofferma in
quanto studiabili in maniera più obiettiva e precisa. L’oggetto su cui si focalizza
l'organizzazione della conoscenza è nella fattispecie il documento all’interno del quale
quest’ultima è contenuta. Il processo di organizzazione della conoscenza si concretizza
infatti raccogliendo le tecniche di analisi semantica sviluppate dalle tradizioni dei
documentalisti, dei biblioteconomi, degli archivisti, tutti abituati a lavorare su pezzi
10
Al riguardo Hjørland (2008a) scrive:
Library science was mainly about the organization of books and book representations on shelves and in
catalogs. Bibliography included articles and other kinds of documents listed in bibliographies. Archives
organize “records,” while museums organize physical objects. The documentalists made a generic concept
“document” to include not just books, articles, “records” and objects such as globes, but any kind of material
indexed to serve as some kind of documentation, including pictures, maps and globes. Even animals were
considered documents (if captured and kept in a zoo). The concept of document is important but lost much
influence with the entrance of computers in the 1950s, but has recently had an important renaissance.
(Hjørland, 2008a:96)
17
Capitolo 1
concreti (Gnoli, 2009). “E’ quindi dai documenti che tradizionalmente parte il lavoro di
coloro che cercano sistemi efficaci per sintetizzare le strutture della conoscenza in
schemi e prospetti.” (Gnoli & Scognamiglio, 2008:70) La definizione di documento
fornitaci da Ridi (2010:11) in Gnoli (2009:57) è “qualsiasi vettore di informazioni”, nel
senso più generale del termine informazione, intendendo qualsiasi contenitore di
conoscenza: un graffito, una lapide, un papiro, un libro, un manifesto, una diapositiva, un
disco di vinile, un microfilm, un nastro magnetico, un disco ottico digitale, riviste,
filmati, siti Web, rapporti interni, messaggi di posta elettronica, appunti, ecc. (Gnoli et
al., 2006:33, Gnoli & Scognamiglio, 2008:70). In Gnoli (2009), l’autore delimita anche
in maniera più astratta il concetto intendendo per documento “una forma di
comunicazione intenzionale, prodotta per essere fruita e compresa da altri” (Gnoli,
2009:58), dunque “qualsiasi oggetto che sia conservato e consultabile al fine di
trasmettere conoscenza” (Gnoli, 2009:58-59).
Come già preannunciato, nell’ambito della biblioteconomia (Library and Information
Science), il valore di documenti, informazione, conoscenza sta nel loro uso e nella loro
distribuzione e dunque nella loro conservazione e nell’accesso ad essi garantito. Nello
specifico l’accesso ai documenti fa riferimento all’accessibilità dei dati sia dal punto di
vista della reperibilità tramite uno specifico supporto, sia all’accessibilità garantita da
una gestione ragionata delle informazioni accumulate. Un utente alla ricerca di uno
specifico contenuto formulerà una query di ricerca per giungere ai risultati più pertinenti,
che possano al meglio soddisfare la richiesta espressa nella ricerca. Nella fase di
recupero dell’informazione cercata (information retrieval, cfr. §1.2) l’utente giungerà
però più difficilmente al risultato veramente pertinente (significativo per la ricerca
condotta), se il documento che contiene l’informazione ricercata è nascosto fra un
elevato numero di altri documenti che, pur trattando lo stesso argomento, non soddisfano
il bisogno di informazione espresso dall’utente, per esempio perché datati, non più
attuali, o perché rivolti ad un diverso tipo di pubblico. Un sovraccarico di informazione
può di fatto impedire il reperimento del contenuto davvero rilevante nella fase di
information retrieval, generare rumore (noise), e condurre all’individuazione di
informazioni o documenti non pertinenti (assieme ai contenuti pertinenti), inquinando di
fatto la ricerca. A questo fenomeno si contrappone l’effetto silenzio (già menzionato in
apertura di capitolo), ovvero il mancato recupero dei documenti rilevanti, benché questi
siano presenti nella collezione.
18
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
1.1.2 L’organizzazione della conoscenza: teoria
“Wissen organisieren […] heißt Wissen zu einem Werkzeug machen” (Kiel & Rost
2002:36).
Quanto la necessità di organizzare il sapere e la stessa conoscenza organizzata in una
qualche forma permeino la quotidianità umana non sempre è evidente. La gran parte del
sapere a cui ricorriamo ha subito una forma di sistematizzazione, che facilita il suo
reperimento da parte nostra. Ciò emerge non unicamente all’interno di una biblioteca o
libreria. Con l’affermarsi via via più consistente della realtà virtuale e l’uso di una pagina
web per accedere a elementi da esplorare o, per esempio, per acquistare dei prodotti
commerciali, emerge sempre più chiaramente quanto il sapere a cui attingiamo (facciamo
riferimento o che cerchiamo) sia un sapere organizzato per noi attraverso criteri specifici,
scelti in base ai diversi contesti. La navigazione all’interno del sito web di un negozio di
elettronica ed elettrodomestici, per esempio, è raramente circoscritta alla ricerca libera di
uno specifico prodotto. Molto più frequentemente il prodotto desiderato è individuato
attraverso degli stadi di ricerca nel corso dei quali gli utenti sono chiamati ad identificare
delle categorie di appartenenza del prodotto desiderato (per esempio, personal computer
piuttosto che laptop), degli intervalli di prezzo, e/o dei marchi specifici. Attraverso la
sistematizzazione della conoscenza, quest’ultima viene organizzata attraverso una serie
di criteri (regole) che ne facilitano il recupero, in quanto forniscono diverse strade per
giungere allo stesso risultato (con riferimento all’esempio precedente, l’utente può
giungere allo stesso prodotto desiderato partendo dalla selezione di un marchio specifico,
e/o da uno specifico prezzo, e/o da una specifica categoria di prodotti)11.
L’obiettivo dell’organizzazione della conoscenza è permettere il recupero
dell’informazione, l’information retrieval (IR). Tale obiettivo si realizza attraverso
l’ottimizzazione dell’accumulo di informazioni e l’arginamento della dispersione di
contenuti rilevanti, attraverso, dunque, una sistematizzazione degli stessi. Per mezzo
dell’organizzazione della conoscenza le informazioni vengono interconnesse così da
stabilire dei riferimenti fra i contenuti, che facilitano la ricerca permettendo una
11
Questa rappresentazione delle informazioni si rivela particolarmente interessante perché user-friendly e
perché, in maniera interattiva, permette all’utente di comprendere immediatamente che la selezione di una
dimensione interviene come una sorta di filtro su tutte le altre. Si vedrà successivamente come la
classificazione a faccette e il software FacetMap (impiegato nel progetto di ricerca qui descritto)
soddisfino la necessità di interagire con l’utente, fornendo feedback costante sulla base delle scelte di
ricerca effettuate da quest’ultimo.
19
Capitolo 1
‘navigazione’ ordinata. Nel caso di una biblioteca, per esempio, la maniera più proficua
di organizzare tutti i documenti è costruirne degli indici,
ossia delle rappresentazioni sintetiche che conteng[o]no riferimenti ai documenti interi. Si
parla perciò di indicizzazione. Chiaramente è più comodo scorrere le voci di un indice che
esaminare tutti i documenti, specialmente se sono numerosi. La ricerca si può effettuare
in modo indiretto sull’indice, quindi solo dopo aver trovato quello che fa al caso nostro si
va a recuperare il documento. Inoltre, se i documenti sono posseduti dall’istituzione che
realizza l’indice, quest’ultimo comprenderà informazioni riguardo alle copie possedute e
alla loro ubicazione (la collocazione): in questo caso l‘indice si chiama catalogo e
l’indicizzazione è una catalogazione.
(Gnoli et al., 2006:33, corsivo nell’originale)
Ad ogni documento viene assegnato un dato numero di “parole chiave” che ne riflette il
contenuto concettuale. Queste stesse parole chiave sono organizzate in strumenti di
organizzazione della conoscenza (KOS, sistemi di organizzazione della conoscenza, nel
dettaglio dei quali si entrerà nei prossimi paragrafi) che identificano i concetti –
distinguendo per esempio fra “gru (uccelli) e gru (dispositivo sollevamento carichi)”12 –
e mettono questi concetti in relazione fra loro – attraverso l’esplicitazione della relazione
semantica che intercorre fra due concetti, per esempio una relazione gerarchica come
nell’esempio “animali NT mammiferi” (dove animali ha un Narrower Term, cioè un
termine più specifico in mammiferi). In questo modo il contenuto è reso rintracciabile –
esistono parole chiave che vi fanno esplicito riferimento – e, ancor di più, esso è
‘agganciato’ a contenuti correlati – attraverso le relazioni semantiche fra due concetti
vengono suggerite altre parole chiave, le quali possono completare o ampliare la ricerca
condotta dall’utente.13
Il processo di organizzazione della conoscenza si concretizza attraverso una serie di
stadi. Kiel & Rost (2002) identificano sette tappe procedurali (riassunte di seguito) di cui
si compone e sulle quali si sviluppa l’organizzazione della conoscenza:
1. Problem definieren;
2. Aneignen;
3. Repräsentieren;
12
13
cranes (birds), cranes (lifting equipment) in ISO 2788 (1986).
Negli ultimi anni hanno sempre più preso piede le folksonomies (anche note come social indexing o
collaborative indexing) che consistono in una forma di indicizzazione (attribuzione di parole-chiave ad un
documento) a completa discrezione dell’utente. Un’indicizzazione dunque libera dai vincoli intellettuali
di un linguaggio formalizzato e che ha dato origine ad un sistema in grado di riflettere gli usi e le
preferenze degli utenti. Lo svantaggio di questi sistemi è dato primariamente dai pesanti limiti di
coerenza, dovuti alla mancanza di controllo della forma delle parole-chiave [controllo del vocabolario] e
delle loro regole di attribuzione. (Gnoli & Scognamiglio, 2008)
20
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
4. Ordnen;
5. Anwenden;
6. Kommunizieren;
7. Evaluieren.
Relativamente al primo punto, 1. das Problem definieren, gli autori riportano che
un’organizzazione del sapere si rende necessaria nel momento in cui è rilevato un
problema nel recupero di determinate informazioni, tale da richiedere un’organizzazione
di queste ultime.
Der Organisierende muss eine möglichst präzise Vorstellung haben, für wen und zu
welchem Zweck er Wissen organisiert. “Möglichst präzise” steht in diesem Fall für eine
Bestimmung der möglichen Bedarfe an die Nutzung eines organsierten Wissenssystems.
(ibid., 37)
La fase immediatamente successiva prevede das Aneignen von Wissen (il secondo punto)
Um es sich anzueignen muss man:
• nach dem erforderlichen Wissen suchen,
• es anfordern und beschaffen,
• es sammeln und/oder aufbereiten,
• es nötigenfalls selbst erzeugen.
(ibid., 38)
Affinché l’operazione di raccolta del sapere non diventi vana, ai giorni nostri, 3.
repräsentieren wir Wissen quasi esclusivamente con l’aiuto di un supporto informatico.
Die Repräsentation ohne Ordnung führt […] schnell an Grenzen, die einen schnellen
Zugriff auf Wissen oder gar prinzipiell den Zugriff auf Wissen nicht mehr möglich
machen. Durch das 4. Ordnen verknüpfen wir das Viele durch Regeln miteinander, um
einzelne Elemente dieses Vielen wiederzufinden. Dabei kann durch das Ordnen eine neue
Qualität von Wissen entstehen. Dadurch, dass begriffliche Einheiten zusammengefasst
werden, können neue Einsichten in Beziehungen von Begriffen entstehen oder Merkmale
bestehender Begriffe neu interpretiert werden.
(ibid., 38)
Queste prime quattro fasi costituiscono, in realtà, il nocciolo del processo
dell’organizzazione della conoscenza. Kiel & Rost (2002), come già elencato, prevedono
tuttavia altre tre fasi, che potrebbero, probabilmente, essere collocate su un piano diverso
rispetto alle quattro appena elencate. L’ordine, sostengono gli autori, è il presupposto per
5. das Anwenden von Wissen: una conoscenza ordinata (perché organizzata) permette il
recupero di informazioni e dunque l’utilizzo della conoscenza immagazzinata. 6.
Kommunizieren über jeden der genannten Prozesse è il punto dell’elenco con cui gli
autori intendono il dialogo fra esperti e profani, fra sviluppatori di KOS e esperti di
21
Capitolo 1
dominio con lo scopo di trovare e/o sviluppare nuovi canali di comunicazione, per
favorire lo scambio di esperienze e per identificare anche i bisogni informativi
dell’utenza più specifica. Infine, 7. das Evaluieren, in quanto “[a]lle genannten Prozesse
bedürfen der Evaluation” (ibid., 2002:39). La valutazione permette, per esempio, di
misurare la qualità del software adottato per la gestione della conoscenza che si vuole
organizzare, o di verificare quanto e se un sapere organizzato in uno specifico contesto
(di bisogno informativo e temporale) sia riutilizzabile in un contesto differente. Questa la
ragione per cui una “[e]rfolgreiche Evaluation setzt voraus, dass die Bedarfe
(s.o.”1.Problem definieren”) als Messlatte der Evaluation bekannt sind.” (ibid.)
I primi quattro punti hanno certamente una rilevanza maggiore nel contesto del
progetto di ricerca qui presentato. Nella fattispecie anche gli autori, in conclusione, non
mancano di dichiarare che le sette fasi elencate evidenziano dei chiari punti di contatto
con discipline diverse e che “Fragen der Repräsentation und des Ordnens sind ein
wichtiger
Gegenstand
der
Dokumentations-,
Bibliotheks-
und
Informationswissenschaften, aber auch der Künstlichen Intelligenz.” (ibid.)
1.2 L’Information Retrieval
Il settore disciplinare che si occupa della gestione di testi per consentire il recupero di
quelli che contengono alcune informazioni, al fine di rendere agevole all’utente il
soddisfacimento dei suoi bisogni informativi, è l’Information Retrieval, IR (in italiano
‘recupero dell’informazione’) (Pascarella, 2010). La prima menzione del termine risale
al 1950, per mano di Calvin Mooers (Chu, 2003:10), nel corso di una conferenza della
“Association for Computing Machinery at Rutgers University”14. “According to Mooers,
information retrieval means finding information whose location or very existence is a
priori unknown” (Garfield, 1997 in Chu, 2003:10). Come riportano Gnoli et al. (2006),
[i]n inglese, il verbo to retrieve è utilizzato anche per indicare il compito dei cani da caccia
di riportare al padrone la selvaggina: si tratta dunque di catturare, nella foresta delle
informazioni, quelle rilevanti, e di portarle al cospetto dell’utente affinché possa
esaminarle ed utilizzarle.
(Gnoli et al., 2006:51, corsivo nell’originale)
14
Mooers, C. 1950."The theory of digital handling of non-numerical information and its implications to
machine economics". Proceedings of the meeting of the Association for Computing Machinery at Rutgers
University. Nel corso del 1959 Mooers formulò quella che avrebbe poi preso il nome di Mooers’ Law:
“An information retrieval system will tend not to be used whenever it is more painful and troublesome for
a customer to have information than for him not to have it”.
22
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
Data una collezione di documenti e un bisogno informativo di un utente, l’obiettivo
dell’Information Retrieval consiste nel recuperare all’interno della collezione di
documenti tutti e unicamente i documenti che rispondano allo specifico bisogno
informativo espresso dall’utente con la richiesta informativa da questi formulata.
Riprendendo la metafora di Gnoli et al. (2006), se la foresta è un database i cui campi
sono elementi informativi potenzialmente utili, per esempio, autori, titoli, date di
pubblicazione, lingue, soggetti, numeri di collocazione sugli scaffali, ecc., l’information
retrieval permette di verificare in quali registrazioni (libri, articoli ecc.) sia contenuta la
parola (o le parole) richiesta dall’utente attraverso l’interfaccia di ricerca. L’utente dovrà
specificare in quale campo effettuare la ricerca: cercare ‘eco’ come autore produrrà
risultati diversi dalla ricerca di ‘eco’ come titolo (Gnoli et al., 2006).
Nel corso degli anni Settanta del XX secolo l’interesse per l’IR si è notevolmente
intensificato, fino a raggiungere l’apice con l’era del Web negli anni Novanta. L’enorme
interesse e le incoraggianti prospettive offerte dall’avvento del Web hanno fortemente
alimentato studi nel settore dell’IR, essendo il Web un’enorme e generosa collezione di
documenti, ricercati da utenti di tipologie diverse attraverso strategie di ricerca
altrettanto diversificate. Un passo fondamentale in tutto questo processo è il ‘controllo
del vocabolario’.
1.3 Il controllo del vocabolario
Nel momento in cui si propone un’organizzazione della conoscenza, si procede ad
una sistematizzazione del significato, ovvero del nucleo semantico saliente di un
documento o di un’informazione. Affinché ciò sia possibile si rende necessario un
controllo del lessico dell’ambito tematico del quale si vuole organizzare la conoscenza.
L’ambiguità del linguaggio naturale, specialmente nel caso di contenuti molto generici o
non associati a termini particolari (come nomi di persone o luoghi) può essere un serio
ostacolo al recupero di informazioni: un documento che contiene la parola ‘pesca’ può
parlare tanto di pescatori, quanto di frutta o di una pesca di beneficenza (Gnoli et al.,
2006:55). Tornando all’esempio tratto dallo standard ISO 2788 (1986), volendo
organizzare la conoscenza del dominio ambientale è necessario poter disambiguare fra
gru (uccelli) e gru (dispositivo sollevamento carichi).
Vocabulary control aims to reduce the ambiguity of natural language when describing
and retrieving items for purposes of information searching. Controlled vocabularies
23
Capitolo 1
consist of terms, words from natural language selected as useful for retrieval purposes by
the vocabulary designers.
(Tudhope et al., 2006:14)
Dunque un vocabolario controllato è fondamentalmente un sottoinsieme di un linguaggio
naturale, che focalizza su un ambito ristretto del sapere, e ne rappresenta il sapere
specialistico per mezzo di parole che vengono elette ad esprimere/descrivere i concetti
specifici (descrittori, sui quali si tornerà in seguito nel paragrafo 1.6.4.1). Questo
vocabolario, controllato perché non più naturale, bensì circoscritto ad esprimere
determinati significati, specifica i termini accettabili per una ricerca in un certo dominio
(per esempio ‘US’, anziché ‘USA’ o ‘Stati Uniti’ o ‘Stati Uniti d’America’). Esso
consente altresì di dare una descrizione del lessico scelto, non solo attraverso la
procedura di disambiguazione (cfr. ‘gru’ in ISO 2788 con l’indicazione fra parentesi
dell’elemento disambiguatore), ma anche attraverso l’indicazione di ulteriori termini che
sono collegati al termine in questione (descrittore), per mezzo di determinate relazioni
semantiche (nel dettaglio di queste ultime si entrerà nel corso dei paragrafi 1.6.4.1 e
1.6.4.3). Un lessico controllato assicura una coerenza semantica nell’uso di determinati
termini, escludendo primariamente omonimi e selezionando una forma preferita laddove
coesistano forme sinonimiche.
A controlled vocabulary can attempt to reduce ambiguity between terms by :
- defining the scope of terms - how they are to be used within a particular vocabulary
- providing a set of synonyms or effective synonyms for each concept
- restricting scope so that terms only have one meaning (and relate to only one concept).
(Tudhope et al., 2006:14)
Gli stessi autori evidenziano, tuttavia, che non sempre queste tre caratteristiche sono
contemporaneamente presenti.
When searching free text with uncontrolled terms, significant differences can stem from
trivial variations in search statements and from differing conceptualisations of an
information need. Different people use different words for the same concept or employ
slightly different concepts. It can be difficult for non-specialists to employ technical
vocabulary and variation in person or place names can frustrate consistent access.
(Tudhope et al., 2006:15)
Un vocabolario controllato ottempera al desiderio di univocità semantica nella fase di
ricerca. Gli autori Tudhope et al. (2006) avvalorano la tesi circa l’importanza di un
controllo del vocabolario (per l’IR) aggiungendo che, nella fase di ricerca, ottenere dei
risultati di bassa qualità (in termini di precision, e recall)
24
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
may not be a problem if the purpose is just to obtain a few relevant items as examples of a
topic. However, when the purpose is an in-depth educational review or systematic research
on a specialized topic then it is undesirable to miss potentially relevant items.
(ibid., 15)
Precision (grado di precisione) e recall (grado di richiamo) sono due concetti
fondamentali nel contesto del recupero dell’informazione e fanno riferimento alla
rilevanza dei risultati di una ricerca di un certo contenuto concettuale, condotta
all’interno di una certa raccolta.
Fig.1.2: Precision e Recall (Dextre-Clarke et al., 2008).
Precision (precisione)
si riferisce alla rilevanza dei documenti all’interno di un dato insieme di risultati. Per
richiedere alta precisione, potreste dire «Mostrami solo i documenti rilevanti» [mentre
recall (richiamo)] si riferisce alla proporzione dei documenti rilevanti nell’insieme dei
risultati confrontati con tutti i documenti rilevanti del sistema, come dire «Mostrami tutti i
documenti rilevanti».
(Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:179)
Differenze significative emergono inoltre nella comparazione fra le diverse tipologie
di strumenti adottati per la sistematizzazione della conoscenza, Knowledge Organization
Systems (KOS). Come si vedrà più avanti, alcuni sistemi di controllo del vocabolario
arricchiscono il lessico di relazioni semantiche, che circoscrivono ulteriormente il
significato dei concetti, mentre, per esempio, un’authority list (ovvero un elenco di
termini preferiti scelti da una fonte autorevole di cui potrebbe essere un esempio il caso
visto poco più su di ‘US’ quale forma preferita a ‘USA’ o ‘Stati Uniti’ o ‘Stati Uniti
d’America’) fornisce una lista del tutto priva di strutturazione, con termini autorizzati
all’uso nell’ambito di destinazione.
L’ambiguità cui si desidera porre rimedio tramite un sistematico controllo del
vocabolario inoltre non riguarda unicamente le etichette/forme preferite scelte (US vs.
25
Capitolo 1
Stati Uniti d’America, per esempio) o le loro definizioni (gru – uccelli – vs. gru –
dispositivo), bensì anche la categoria di assegnazione.
Si consideri il pomodoro. Secondo il dizionario Webster, un pomodoro è “un frutto rosso
o giallastro con una polpa succosa, utilizzato come verdura: botanicamente è una bacca.”
Adesso sono confuso. E’ un frutto, una verdura o una bacca? Se abbiamo di questi
problemi a classificare un semplice pomodoro, considerate le sfide che comporta
classificare il contenuto di un sito web. La classificazione è particolarmente difficile
quando si organizzano concetti astratti quali oggetti, argomenti o funzioni. Ad esempio,
qual è il significato di “medicina alternativa” e, andrebbe catalogata sotto “filosofia”,
“religione”, “salute e medicina” o tutte e tre? L’organizzazione di parole e frasi, tenuta
presente la loro ambiguità intrinseca, presenta difficoltà reali e sostanziali.
(Rosenfeld & Morville, trad. it. 2002:52-53)
1.4 L’organizzazione della conoscenza: pratica
Si è già visto come la necessità di organizzare le informazioni secondo criteri ben
definiti si sia ben presto imposta in primis all’interno delle biblioteche. In una biblioteca
è attraverso il catalogo – ovvero quell’elenco di tutti i documenti posseduti dalla
struttura, con l’indicazione dell’esatta collocazione fisica degli stessi – che si arriva ad
una chiave d’accesso ai libri. Senza di esso l’accesso a questi ultimi equivarrebbe a
cercare un ago in un pagliaio.
La realizzazione di un sistema organizzativo della conoscenza racchiusa in ogni
documento avviene attraverso la definizione di uno ‘schema organizzativo’ e di una
‘struttura organizzativa’ (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:55). Il primo, lo
schema organizzativo, definisce quali siano le caratteristiche condivise da un certo
numero di elementi di contenuto. Esso definisce le caratteristiche in base alle quali questi
elementi vengono raggruppati in sottoinsiemi seguendo un processo di selezione logico
(ibid.). La seconda, la struttura organizzativa, per contro, illustra il tipo di relazione che
sussiste fra i sottoinsiemi appena creati, ovvero in che relazione sono fra loro i
raggruppamenti operati fra gli elementi di contenuto.
Benché spesso non ce ne rendiamo conto, gli schemi organizzativi sono fortemente
presenti nella quotidianità di tutti noi. La sistemazione delle merci negli scaffali di un
supermercato, la struttura del client di posta elettronica (Mittente, Oggetto, Data,
Dimensione), l’elenco telefonico, il menu di Word (Home, Inserisci, Layout di pagina,
Riferimenti, Lettere, Revisione, Visualizza) sono solo alcuni esempi dei possibili
raggruppamenti logici di elementi di contenuto a partire da caratteristiche condivise.
Soffermandoci sui primi due esempi di schemi organizzativi, l’organizzazione all’interno
di un supermercato e il client di posta elettronica, si intuiscono già delle fondamentali
26
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
differenze nell’approccio al raggruppamento di contenuti. Gli schemi organizzativi si
distinguono infatti in schemi esatti (per esempio, il client di posta elettronica) e schemi
ambigui (per esempio, un supermercato orientato per argomenti/compiti) (Rosenfeld &
Morville, 1998, trad. it. 2002:56)15.
Gli schemi esatti ripartiscono documenti e informazioni in classi distinte e
mutuamente esclusive, come avviene, per esempio, in schemi organizzativi alfabetici (le
lettere dell’alfabeto in un dizionario o un’enciclopedia; il Mittente o l’Oggetto nella
posta elettronica), cronologici (per data di invio nella casella di posta elettronica; per
giorno di proiezione nelle guide televisive; per anni negli archivi di articoli e riviste) o
geografici (nell’elenco telefonico, nei siti web di previsioni meteorologiche). Uno
schema esatto risulta particolarmente utile nel recupero di una precisa informazione di
cui si ha già almeno una parziale conoscenza: “si chiama ricerca dell’oggettoconosciuto” (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:56). Sul loro impiego, gli autori
confermano che i sistemi organizzativi esatti sono semplici da progettare e mantenere
perché implicano un ridotto lavoro intellettuale nell’assegnare gli oggetti alle categorie.
Hanno inoltre il vantaggio di essere anche semplici da utilizzare. Questi schemi sono
detti ‘esatti’ perché il principio in base al quale le informazioni sono organizzate si basa
su quantità che possono, per esempio, essere disposte su scala ordinale, come l'ordine
alfabetico; o misurate ad intervalli, come le date; o a rapporti, come nel caso della
dimensione di un file. All’interno di questi schemi il raggruppamento in sottoinsiemi può
essere fatto automaticamente dall’applicazione o dal programma che raccoglie i dati.
A quei bisogni cui non riescono a rispondere gli schemi esatti spesso si trova risposta
attraverso degli schemi ambigui. Nella fattispecie, il problema degli schemi organizzativi
esatti è che la loro adozione è ancorata alla conoscenza del nome esatto della risorsa che
si sta cercando. L’elenco telefonico, schema esatto, è d’aiuto quando si conosce il nome
della persona che si vuole contattare e il suo comune di residenza. Nel momento in cui si
ha bisogno di un idraulico, di cui però non si conosce il nome, l’elenco non riesce ad
essere d’aiuto. In quest’ultimo caso è utilissimo invece uno schema organizzativo
ambiguo, di cui sono un esempio le Pagine Utili.
15
Una divisione per argomenti o compiti è un modo diverso di guardare la stessa informazione, ovvero
sono due faccette attraverso le quali esaminare un contenuto informativo. Si tornerà sul concetto di
faccetta nei paragrafi 1.6.3 e 1.6.3.2, trattando le classificazioni a faccette. Inoltre, in questo paragrafo
sarà dato leggermente più spazio agli schemi ambigui, in quanto in questa dissertazione si propone una
classificazione a faccette, un esempio di schema ambiguo.
27
Capitolo 1
C’è un semplice motivo per cui la gente trova i sistemi di classificazione ambigui così
utili: non sempre sappiamo cosa cercare. In alcuni casi, semplicemente non si conosce
l’esatta denominazione. In altri, si può avere bisogno informativo così vago da non saperlo
esprimere. Per questi motivi, la ricerca delle informazioni è spesso iterativa e interattiva.
(Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:59)
All’interno di uno schema ambiguo (o non esatto) l’organizzazione dei contenuti dipende
dal giudizio soggettivo di colei/colui che opera il raggruppamento. L'ambiguità risiede
proprio nella mancanza di univocità di definizione di ogni categoria. Rosenfeld &
Morville (1998, trad. it. 2002) introducono l’argomento scrivendo
[gli s]chemi di organizzazione ambigui suddividono l’informazione in categorie che
mancano di esatta definizione. Sono impantanati nelle ambiguità del linguaggio e
dell’organizzazione, per non parlare della soggettività umana. Sono difficili da progettare
e mantenere. Possono essere difficili da utilizzare. Ricordate il pomodoro? Dove lo
mettiamo, sotto frutta, bacca o verdura?
(Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:58)
Esempi di uno schema ambiguo sono la collocazione dei libri per argomento (non per
titolo o autore) all’interno di una biblioteca. (La collocazione per titolo o autore segue
uno schema esatto. La classificazione di una biblioteca è, in effetti, un esempio di
schema organizzativo ibrido.) Un altro esempio di schema ambiguo è dato dalla
sistemazione delle merci per argomento o funzione o compito all’interno di un
supermercato. Un altro ancora è dato dalle funzionalità di Word nel menu di lavoro. Lo
schema ambiguo è particolarmente utile nel momento in cui un utente possiede
solamente un’idea di ciò che sta cercando, per esempio un idraulico e il comune, senza
tuttavia conoscerne l’identità, dunque il nome esatto. In questi casi l’utente, non sapendo
esattamente cosa stia cercando, cerca per associazione. Le categorie individuate
all’interno di uno schema organizzativo ambiguo non sono mutuamente esclusive e,
dipendendo dalla soggettività dei compilatori, possono essere più difficili da consultare
per l’utente finale, in quanto la chiave di lettura dei contenuti sistemati in categorie è lo
schema progettato dal compilatore (ragione per cui il lavoro di quest’ultimo è
particolarmente difficile nella fase di sviluppo e manutenzione dello schema).
La scelta fra uno schema esatto o ambiguo dipende chiaramente dal singolo contesto
all’interno del quale si vogliono organizzare degli elementi di contenuto. Organizzare la
merce di un supermercato per data di scadenza collocando in uno stesso scaffale tutti i
prodotti in scadenza entro un giorno, due giorni, tre giorni, una settimana, ecc. sarebbe
impensabile per il gestore dell’esercizio, ma altresì sistemare tutta la merce in base al
28
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
marchio di produzione potrebbe confondere seriamente il cliente di un supermercato che
troverebbe nell’improbabile scaffale ‘Buitoni®’ tanto fette biscottate, quanto sughi a
lunga conservazione, pasta, basi per torte, salse pronte da conservare in frigo, pizze
surgelate, focacce salate, torte al cioccolato e pan grattato! Gli schemi organizzativi
ambigui, sono spesso più utili di quelli esatti, soprattutto nell’ambiente Web. Ma anche
all’interno di una biblioteca, a fronte dei casi in cui si conosce un’opera senza
conoscerne l’autore, sono molto utilizzati. Di fatti, non di rado, nelle nostre ricerche,
partiamo non da uno specifico autore o titolo, bensì da un argomento, “sclerosi
multipla”, per esempio.
In molti casi la soluzione ideale prevede una combinazione di entrambe le tipologie
di schema organizzativo, combinate in uno schema ibrido. Come già detto, lo ‘schema
organizzativo’, assieme ad una ‘struttura organizzativa’, costituisce un ‘sistema
organizzativo’.
Per quanto riguarda la struttura organizzativa, ovvero la tipologia di relazione che
sussiste fra le categorie (sottoinsiemi) in cui gli elementi di contenuto sono stati ripartiti,
Rosenfeld & Morville (1998, trad. it. 2002) indicano tre diverse tipologie di struttura
organizzativa: la ‘gerarchia’, il ‘modello orientato ai database’ e l’‘ipertesto’ (Rosenfeld
& Morville, 1998, trad. it. 2002:65). E’ importante notare che gli autori qui trattano di
classificazioni in ambiente Web.
La struttura gerarchica, il primo tipo, tuttavia è stato concepito nel mondo del
cartaceo e non è dunque prerogativa di un contesto digitalizzato. L’organizzazione di
informazioni in una gerarchia ci è familiare dall’inizio dei tempi con gli alberi
genealogici o la suddivisione della vita sulla terra in regni, classi e specie come maggiori
esempi. Essa fornisce un modo semplice e familiare per organizzare le informazioni ed è
spesso un buon punto da cui iniziare un progetto di architettura dell’informazione
(Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:66). Il suo approccio top-down fornisce un
veloce sguardo d’insieme all’utente che è ben presto in grado di comprendere la portata
dello schema e di collocarsi nel punto a partire dal quale può approfondire il proprio
bisogno informativo.
Il modello di database descritto da Rosenfeld & Morville (1998, trad. it. 2002) è il
database relazionale, in cui i dati raccolti ed organizzati sono descritti sulla base di
metadati e in cui i dati sono raccolti in tabelle, nelle quali le righe rappresentano i record
(per esempio, ogni singola e-mail), mentre le colonne identificano i campi (per esempio,
29
Capitolo 1
destinatario, oggetto, data in un client di posta elettronica). La struttura del database
inoltre dà la possibilità di mettere in relazione, attraverso delle apposite parole chiave, i
dati contenuti in tabelle differenti. Il database si presta particolarmente bene ad
organizzare degli insiemi omogenei di informazione: ogni record (per esempio, un libro)
viene descritto sulla base degli stessi campi (autore, titolo, anno di pubblicazione, casa
editrice, ecc.). Il modello di database costituisce dunque un formato abbastanza rigido,
che mal si presta ad organizzare contenuti eterogenei, laddove sarebbero richiesti
campi/metadati di volta in volta diversi.
La terza tipologia di struttura organizzativa prevista dagli stessi autori (ibid.) (per il
World Wide Web) è un modo abbastanza recente e altamente non lineare di strutturare
dei contenuti. Si tratta della struttura ad ipertesto (caratteristica distintiva del Web) in cui
si hanno blocchi o elementi di informazione da collegare e i collegamenti stabiliti fra
questi. L‘informazione può essere organizzata in maniera gerarchica, parallela o
contemporaneamente in entrambi i modi. Nel primo caso, a partire da un elemento di
contenuto, si può pervenire ad altri elementi, per poi tornare indietro al primo elemento
‘padre’; nel caso in cui non sussista gerarchia i collegamenti sono stabiliti fra i diversi
elementi seguendo associazioni di vario genere; infine nel caso misto, partendo da un
collegamento gerarchico, si potrà partire dall’elemento ‘padre’ per pervenire ad un
diverso elemento di contenuto, questo potrà essere collegato ad un terzo elemento
attraverso un collegamento non-gerarchico e da questo terzo elemento si potrà tornare al
primo elemento ‘padre’ attraverso un collegamento non-gerarchico. I collegamenti
ipertestuali costituiscono e rappresentano la struttura e sono lo strumento di navigazione
attraverso l’informazione immagazzinata.
Tornando alla catalogazione dell’informazione nel catalogo della biblioteca, uno
schema organizzativo esatto permette di accedere ai contenuti cercandoli per autore,
titolo, data di pubblicazione, mentre uno schema organizzativo ibrido, che includa
dunque anche caratteristiche di quello ambiguo (non esatto), permette la ricerca anche a
partire da categorie tematiche, aggiungendo di fatto conoscenza all’informazione.16
1.5 L’organizzazione della conoscenza in ambito bibliografico
In apertura di capitolo si menzionavano alcune delle discipline che si occupano di
conoscenza. Poco più avanti si riportavano Kiel & Rost (2002) i quali menzionano che la
16
“[…] il titolo di un documento può suggerire solo molto sommariamente di che cosa esso tratti, e
utilizzarlo in questo modo a volte risulta addirittura fuorviante: il libro intitolato ‘Il nome della rosa’ in
effetti non parla per nulla di terminologia botanica.” (Gnoli & Scognamiglio, 2008:71)
30
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
stessa organizzazione della conoscenza è di interesse tanto per le scienze
dell’informazione, quanto la biblioteconomia o gli studi sull’Intelligenza Artificiale.
Nello specifico nell’ambito biblioteconomico l’organizzazione della conoscenza ha preso
diverse forme nel corso dei decenni, in base ai diversi Knowledge Organization Systems
(KOS) sviluppati: parole-chiave, indici, soggettari, tassonomie, schemi di classificazione,
thesauri, ontologie, fra le principali.
A KOS serves as a bridge between the user’s information need and the material in the
collection. With it, the user should be able to identify an object of interest without prior
knowledge of its existence.
(Hodge, 2000:3)
Hodge (2000) accoglie la richiesta espressa in occasione di un workshop della
National Information Standards Organization sul bisogno di “improve the definitions of
‘terminology relating to terminology’ (NISO 1999)” (Hodge, 2000:4-5), proponendo una
rassegna di sistemi per l’organizzazione di biblioteche digitali17. L’autrice si sofferma a
definire i KOS raccolti di seguito:
Term Lists
Authority Files
Glossaries
Dictionaries
Gazetteers
Classifications and Categories
Subject Headings
Classification Schemes
Taxonomies
Categorization Schemes
Relationship Lists
Thesauri
Semantic Networks
Ontologies
(Hodge, 2000)
Nel capitolo dedicato a thesauri, vocabolari controllati e metadati, Rosenfeld & Morville
(1998, trad. it. 2002) riassumono in Fig.1.3 riportata di seguito il grado di complessità
che caratterizza i diversi KOS descritti nel testo.
17
Sebbene non in maniera del tutto esaustiva a parere di Hjørland (2007) (come d’altronde riconosce la
stessa autrice).
31
Capitolo 1
Fig.1.3: (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:177).
Anche Gnoli (2007) dispone in un ordine crescente di “sofisticazione e ricchezza
informativa” una serie di KOS:
•
•
•
•
•
•
parole-chiave;
voci di soggetto;
termini di un tesauro;
stringhe di soggetto;
simboli di classificazione enumerativa;
simboli di classificazione a faccette.
(Gnoli, 2007:22-23)
L’autore argomenta che procedendo nella serie, dalle parole-chiave alla classificazione a
faccette, aumenta la quantità di informazioni racchiuse nelle voci di indice:
le parole-chiave si limitano ad esprimere i principali concetti trattati dal documento; le
voci di soggetto vi aggiungono l’appartenenza a un vocabolario controllato; i termini di
tesauro, le relazioni gerarchiche con altri termini controllati; le stringhe di soggetto,
l’espressione delle relazioni fra i componenti del soggetto attraverso una sintassi precoordinata; i simboli di classificazione, l’ordinamento significativo di ogni voce rispetto
alle altre.
(Gnoli, 2007:23)
1.6 Tipologie di vocabolari controllati
Di seguito verranno elencati i principali strumenti di controllo del vocabolario. Si
procederà per grado di complessità degli stessi, creando una rassegna che si avvicinerà
tanto alla prospettiva di Hodge (2000), quanto a quelle di Rosenfeld & Morville (1998,
trad. it. 2002) e di Gnoli (2007).
Alla classificazione a faccette sarà riservato maggior spazio, essendo la tipologia di
KOS adottata nello studio descritto in questa dissertazione, per l’organizzazione di
obiettivi formativi sviluppati con la frequenza di insegnamenti universitari.
32
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
1.6.1 Term Lists
In un’analisi che si soffermi sulle caratteristiche strutturali dei sistemi adottati per
organizzare e rappresentare18 la conoscenza di un determinato dominio, le Term Lists
costituiscono uno dei modi più semplici per controllare l’ambiguità semantica, fornendo
una lista circoscritta di termini rappresentativi, i soggetti19.
Il processo della soggettazione è un’attività volta ad individuare gli argomenti trattati dai
documenti descritti e a formalizzarli in un’espressione normalizzata, in modo che un
soggetto sia sempre indicato allo stesso modo nel catalogo. […] un soggetto [prenderà la
forma di un’espressione linguistica o codificata di un certo contenuto e] sarà sempre
indicato allo stesso modo in un catalogo e quella certa espressione indicherà
esclusivamente quel soggetto.
(Revelli, 2004:268, corsivo mio)
Gli Authority Files (liste/archivi d’autorità, termini preferiti) consistono in liste di nomi
propri di persone, organizzazioni, toponimi, ecc. spesso organizzate alfabeticamente (o,
se sistematicamente, con una profondità gerarchica minima). Essi hanno la principale
funzione di controllare il vocabolario escludendo varianti per indicare una stessa entità,
eleggendo a soggetto (dunque termine rappresentativo) una espressione preferita ad
un’altra. L’esempio fornito da Rosenfeld & Morville (1998, trad. it. 2002:181) è
l’elenco di codici a due lettere che costituiscono le abbreviazioni standard per gli Stati
Uniti dove, per esempio, CT sarà la forma preferita da adottare e da preferire, per
esempio, a Connecticut, Conn, Conneticut, Constitution State. I Glossaries (glossari)
sono delle liste non strutturate di terminologia corredata di definizione e generalmente
tutta appartenente ad uno stesso ristretto dominio tematico. I Dictionaries (dizionari) si
distinguono dai precedenti per la maggiore generalità del dominio di analisi e per
l’informazione fornita sulla terminologia che li compone, che può includere non solo
polisemie, ma anche etimologie. I Gazetteers (dizionari geografici, Gnoli 2006:81)
elencano dei toponimi. Hodge (2000) riporta
18
In San Segundo (2004):
19
the representation of knowledge (Barité, 1997, p. 125) has been defined as ‘a branch of the organisation of
knowledge which comprises all the processes of notational and conceptual symbolisation of human
knowledge within the field of any discipline. Classification, indexing and all computer and linguistic aspects
related to the symbolic translation of knowledge are included in the representation of knowledge’. (San
Segundo, 2004:108, corsivo nell’originale)
In Revelli (2004):
il soggetto […] è costituito da una o più unità concettuali elementari, i concetti. La norma UNI ISO 5963, che
riguarda l’identificazione e la composizione dei soggetti, definisce il concetto ‘unità di pensiero’ e il soggetto
come ‘ogni concetto o combinazione di concetti che rappresentino un tema all’interno di un documento.
(Revelli, 2004:274)
33
Capitolo 1
Traditional gazetteers have been published as books or have appeared as indexes to
atlases. Each entry may also be identified by feature type, such as river, city, or school.
An example is the U.S. Code of Geographic Names. Geospatially referenced gazetteers
provide coordinates for locating the place on the earth’s surface.
(Hodge, 2000:5)
I Synonym Rings (anelli di sinonimi) collegano un insieme di parole considerate
equivalenti per il recupero dati (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:178). Gli
anelli di sinonimi nascono per garantire un controllo dei sinonimi per gli strumenti di
ricerca libera in testi nel web. Essi possono includere non solamente sinonimi, ma anche
varianti, errori ortografici o nomi di prodotti concorrenti, per esempio, e hanno la
funzione di espandere (in gergo, ‘esplodere’) la query all’interno di un motore di
ricerca, includendo tutte le parole equivalenti presenti nell’anello. Nell’esempio
seguente, una ricerca condotta digitando ‘kitchen aid’ verrebbe ‘esplosa’ ad includere
anche risultati relativi a ‘kitchenaid’, ‘blender’, ‘food processor’, eccetera. Rosenfeld &
Morville (1998, trad. it. 2002:179) mettono tuttavia in luce che l’utilizzo di sinonimi
benché arricchisca e completi la ricerca, può generare risultati meno rilevanti
aumentando il richiamo a spese della precisione (cfr. precision e recall in Fig.1.2).
Fig.1.4: Anello di sinonimi, in Rosenfeld & Morville (1998, trad. it. 2002:178).
1.6.2 Vocabolari controllati organizzati gerarchicamente
Le tassonomie sono un primo esempio di organizzazione più complessa. Al loro
interno l’informazione è classificata e sistemata gerarchicamente in categorie. Tudhope et
al. (2006) argomentano che il termine tassonomia sia impiegato in maniera particolarmente
varia, ricoprendo diversi casi con diverse caratteristiche. Dalle ben note tassonomie
scientifiche (il sistema di Linneo, per esempio) che raccolgono i nomi di organismi e specie
finora identificate, prodotti diversi sono stati etichettati col termine di tassonomia. Gli autori
riportano che
34
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
it is important to remember that more is involved than creating a simple hierarchical
structure. Consider an example from a case study of Microsoft’s successful application of
taxonomies (considered broadly) to the internal MSWEB […]. The Microsoft team’s use
of taxonomy encompassed: hierarchical controlled vocabularies with equivalent terms for
the same concept; metadata schema of the attributes for a given document type; category
labels for the displayed options in menu systems. Their tools included a Vocabulary
Manager (supporting the editing of vocabularies and relationships between them,
including thesaurus relationships), a Metadata Registry and a URL Cataloguing Service.
(Tudhope et al., 2006:21)
I Subject Headings, soggettari, consistono di termini (vocabolario controllato) eletti a
rappresentare determinati elementi che costituiscono una collezione. I soggettari sono
liste di termini che possono essere utilizzati soli o in combinazione con altri per formare
delle stringhe di soggetto. Essi possono comportare una vasta copertura tematica ed
essere dunque molto corposi, ma la struttura che presentano è generalmente poco
profonda, limitandosi ad una strutturazione gerarchica minima. Normalmente sono degli
schemi post-coordinati20, che forniscono una lista di soggetti che rappresentano concetti
relativamente semplici, e che possono successivamente essere combinati a formare
concetti più complessi dall’utente che ne farà uso. Gli esempi più significativi sono il
MeSH (Medical Subject Headings) e il LCSH (Library of Congress Subject Headings).
1.6.3 La classificazione
In campo bibliografico, le ‘classificazioni’ (e gli ‘schemi di classificazione’)21
costituiscono probabilmente l’esempio più classico di strumento per organizzare la
20
Una ricerca può essere precoordinata o postcoordinata. In quella postcoordinata la riunione dei concetti
in un soggetto avviene solamente al momento della richiesta da parte dell’utente dello strumento di
controllo del vocabolario. In pratica i termini che esprimono i concetti, che costituiscono un soggetto,
vengono semplicemente segnalati, senza essere posti in relazione tra di loro, di modo che ogni termine
possa essere chiave di ricerca indipendente per giungere all’oggetto a cui quel termine è stato attribuito. Il
soggetto in sostanza è determinato da chi fa la domanda di ricerca e non è necessariamente quello preciso
dei documenti recuperati, che possono non soddisfare l’interesse della ricerca (un utente che cerchi
informazioni sulla coltivazione del granoturco otterrà, fra i risultati della sua ricerca, tanto documenti
sulla coltivazione del granoturco nel Veneto nell’Ottocento, quanto sulla coltivazione di alcune specifiche
varietà di granoturco, quanto documenti sull’impiego di specifici fertilizzanti nella sua coltivazione).
Nella ricerca precoordinata, per contro, i termini riferiti ai concetti che compongono un soggetto vengono
organizzati in fase di catalogazione in una successione coerente, con un prima e un dopo, per dar luogo a
un’intestazione che avrà un’unica collocazione nel catalogo alfabetico. Il soggetto in questo modo è
indicato compiutamente nella sua unità. All’interno di un catalogo o di una bibliografia cartacei la stringa
precoordinata di concetti, il soggetto, sarà dunque recuperabile solamente a partire dal suo primo
elemento elencato nella stringa. (Revelli, 2004).
21
In Ridi (2010):
Il termine ‘classificazione’ viene in genere utilizzato sia per riferirsi agli indici vuoti che elencano tutte le
classi previste da un determinato sistema e le loro relazioni, sia agli indici pieni costituiti da bibliografie,
cataloghi o altri repertori di risorse ordinati seguendo un determinato impianto classificatorio. Per riferirsi
esclusivamente alla prima tipologia di classificazioni senza rischi di ambiguità si può utilizzare il termine
35
Capitolo 1
conoscenza. Essi organizzano i termini preferiti all’interno di una gerarchia (i primi
esemplari risalgono alla fine dell’Ottocento ed avevano lo scopo di fronteggiare la
gestione di un numero di documenti in costante crescita all’interno delle biblioteche). Gli
approcci sui quali sono principalmente basate le classificazioni sono il metodo
gerarchico-enumerativo
(o
monodimensionale)
e
quello
analitico-sintetico
(o
multidimensionale). Il primo, incentrato in sostanza sui principi della logica formale
aristotelica, schematizza la totalità delle conoscenze raggruppandola in classi e
sottoclassi (genere-specie) per mostrare le relazioni esistenti fra una o più idee/oggetti,
sviluppandosi su un piano ed in maniera continua, aggiungendo una differenza specifica
al genere per ottenere la specie e giungere infine ad individuare l'infima species (un
concetto che nella scala gerarchica non può generare altri concetti ad esso subordinati).
L’albero della conoscenza di Porfirio è un esempio di classificazione gerarchicoenumerativa in cui l’aggiunta di una caratteristica (la differenza specifica) realizza un
aumento progressivo di intensione e diminuzione dell’estensione22 di ogni classe,
permettendo di giungere ai concetti che nella scala gerarchica non sono più in grado di
generare altri concetti a questi subordinati. Il secondo metodo, delle classificazioni
analitico-sintetiche, pur mantenendo identificazione ed elencazione dei concetti in classi
o discipline principali, sviluppa ed ordina (nell’ambito di ciascuna classe) i concetti di
base o elementi in determinate categorie o faccette. Vengono dunque a costituirsi
schematizzazioni con campi omogenei di concetti individuati dalla presenza di elementi
comuni che costituiscono la caratteristica o principio di divisione (faccetta).
Tradizionalmente ad esempio del metodo gerarchico-enumerativo si porta la Dewey
Decimal Classification. Altrettanto tipicamente la Faceted Classification proposta da
Ranganathan delucida il metodo analitico-sintetico. I due paragrafi che seguono si
soffermeranno sui due metodi.
22
‘schema di classificazione’, mentre per la seconda tipologia si potranno di volta in volta adottare termini
come ‘catalogo classificato’, ‘bibliografia sistematica’, ecc. (Ridi, 2010:30-31)
In Revelli (2004):
Il significato di un concetto è legato alla sua intensione, ossia a tutte le caratteristiche che lo definiscono,
mentre l’estensione del concetto si riferisce alle entità che ne posseggono tutte quante le caratteristiche.
Quanto più dettagliata dunque si presenta l’intensione di un concetto, ossia quanto più complessa è la sua
definizione, tanto più limitata ne risulterà l’estensione. Se infatti un concetto è definito da un insieme di molte
caratteristiche, le entità che possiedono tutte quelle caratteristiche saranno meno numerose di quelle che ne
possiedono solo alcune, il cui insieme definirà l’intensione di un altro concetto, più esteso del primo. (Revelli,
2004:274)
36
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
1.6.3.1
La classificazione gerarchico-enumerativa
Negli schemi di classificazione gerarchico-enumerativi l’universo della conoscenza
viene suddiviso in un certo numero di classi. Si ha così un’elencazione delle classi nelle
quali è possibile ripartire i documenti che si vuole classificare. Ogni classe si compone di
sottoclassi che a loro volta prevedono classi ancora più specifiche, dando luogo ad un
albero gerarchico, di profondità teoricamente illimitata. L'esempio più famoso è stato
proposto nel XIX secolo dal bibliotecario newyorkese Melville Louis Kossuth Dewey
con la DDC, Dewey Decimal Classification (in italiano la Classificazione Decimale
Dewey, CDD) successivamente espansa, aggiornata e adottata in biblioteche di tutto il
mondo.23 Dewey sviluppa lo schema di classificazione decimale, ovvero uno strumento
per organizzare e fornire accesso al crescente numero di libri prodotti dalla cultura nel
corso della storia, basato sulla divisione del sapere in dieci classi principali ed un
ordinamento per materie, impiegando le cifre decimali per mantenere puramente
numerica la classificazione. Si tratta di una classificazione di tipo gerarchicoenumerativo:
000 – Generalità;
100 – Filosofia;
200 – Religione;
300 – Scienze sociali;
400 – Linguistica;
500 – Scienze pure;
600 – Scienze applicate;
700 – Arti;
800 – Letteratura;
900 – Storia, geografia.
La classe 500, per esempio, include 510 Matematica; 520 Astronomia; 530 Fisica,
eccetera. Mentre 800, letteratura, include 810 letteratura americana, 850 letteratura
italiana, la quale è distinta ulteriormente in, per esempio, 851 poesia italiana, 852
drammaturgia italiana, 853 narrativa italiana, ecc. Una volta esaurite tutte le classi da
000 (generalità) a 999 (storia dei mondi extraterrestri), Dewey continuò a dividere per
dieci aggiungendo dei numeri decimali. Dove 535 significa ‘luce e ottica’, 535.1
indicherà in particolare le ‘teorie della luce’, 535.2 l’‘ottica fisica’ e 535.4 la ‘dispersione
della luce’ (Dewey scriveva le cifre decimali dopo un punto, secondo l’uso anglosassone.
Il punto ha la mera funzione di favorire la leggibilità). Ogni sottoclasse può essere
ulteriormente suddivisa: 535.84 indicherà la ‘spettroscopia’ e 535.844 la ‘spettroscopia
nell’ultravioletto’, per esempio. In questo modo la scalarità (ossia, la capacità di un
23
Nel 1895 i due belgi Paul Otlet e Henri La Fontaine ottengono da Dewey il permesso di adattare la sua
CDD, dando vita alla CDU, la Classificazione Decimale Universale, (Universal Decimal Classification).
In essa permangono le classi principali della Classificazione Decimale Dewey, tranne la classe 4
(Linguaggio) inglobata nella classe 8 (Letteratura). (Revelli, 2004)
37
Capitolo 1
sistema di ospitare un crescente numero di elementi) è potenzialmente infinita. La
gerarchizzazione è generalmente molto profonda. In essa l’elemento ricercato può essere
ritrovato attraverso un percorso a gradini dalla categoria padre alla categoria figlio e così
via (Sacco, 2002 in Rosati, 2003:3) e la collocazione all’interno di una classe è univoca
(ogni elemento è classificato sotto una e una sola categoria). In una tale struttura le
possibilità di combinare fra loro i concetti sono limitate, ciò rende necessario prevedere
dal principio tutti i concetti da inserire nello schema di classificazione. Rosati (2003)
sintetizza affermando
[u]n sistema di questo tipo è quindi monodimensionale (il criterio di catalogazione è
unico), e molto esteso in verticale […]. [Sistemi di questo tipo] costituiscono una sorta di
‘recipienti’ chiusi, disposti in sequenza, e concepiti in forma di matrioska (sistema di
scatole nella scatole, con forte gerarchizzazione).
(Rosati, 2003:3)
1.6.3.2
La classificazione analitico-sintetica (a faccette)
Nel 1930 il matematico e biblioteconomista indiano Shiyali Ramamrita Ranganathan
propone un'evoluzione della classificazione enumerativa che sarà successivamente
diffusa dai membri del Classification Research Group (McIlwaine & Broughton, 2000).
In alternativa agli schemi di classificazione già esistenti da diversi decenni, Ranganathan
ha introdotto soluzioni profondamente innovative rispetto al problema di rappresentare le
innumerevoli sfumature dell'opera dell'intelletto umano, ideando un sistema meno rigido
e più articolato, che egli ha definito faceted classification (in italiano, classificazione a
faccette). Gnoli (2004) ripercorrendo le origini della classificazione a faccette, riporta
l’episodio che illuminò lo studioso indiano. Quest’ultimo studiando biblioteconomia
presso lo University College di Londra era entrato in contatto con la CDD, la CDU e la
classificazione della Library of Congress (LCC), rimanendo tuttavia insoddisfatto del
loro funzionamento. Nel 1924, l’osservazione di un gioco meccanico in un negozio
londinese gli suggerisce la soluzione per superare tali limiti.
Mi rendevo conto che lo schema di tipo enumerativo della DDC [CDD] non era in grado
di produrre numeri di classe coesi. […] Non riuscivo a spiegare quale specifico difetto
della DDC fosse responsabile di ciò: ancora non ero in grado di dire che ciò che
occorreva fosse una classificazione a faccette, ma c’era qualcosa che continuava a
ronzarmi in testa. Mentre mi trovavo in questa condizione, mi capitò di vedere una
confezione di Meccano24 in uno dei negozi di Selfridges a Londra. Quello mi fornì la
soluzione: capii che il numero di classe di un soggetto doveva essere ottenuto proprio
24
“Meccano è il nome di un set per la costruzione di modellini, costituito originariamente da barrette
metalliche perforate, viti, dadi e bulloni che permette la costruzione di modellini funzionanti e di
apparecchi meccanici.” <http://it.wikipedia.org/wiki/Meccano> (ultimo accesso, maggio 2012)
38
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
assemblando “numeri di faccetta” attinti da diverse tavole apposite, allo stesso modo in
cui un giocattolo veniva realizzato assemblando un assortimento di parti.
(Ranganathan 1967, sez. CX2 il brano è tradotto in italiano in Gnoli, 2004:6-7)
Per faccetta, dall’inglese ‘facet’, si intende, un aspetto particolare, una proprietà
persistente, una caratteristica fondamentale sotto la quale un certo argomento viene
trattato, identificando quindi delle categorie con uno stesso criterio di differenziazione.
L’origine del termine ‘facet’ sembra sia da ricollegare ai diamanti: ogni ‘facet’
corrisponde ad un lato ovvero una sfaccettatura di un diamante.25
[…] analizzando i concetti che ricorrono in un certo settore della conoscenza, ci si
accorgerà che quasi tutti i concetti tendono ad appartenere a certe categorie e che i loro
composti sono formati perlopiù da combinazioni di queste. Se ci stiamo occupando di
agricoltura, bene o male avremo sempre a che fare con delle piante coltivate (grano, riso,
pioppi ecc.), con delle parti di piante (il fusto, le radici, i fiori ecc.), con delle fasi della
coltivazione (semina, irrigazione, fertilizzazione, raccolta ecc.), con degli strumenti
ausiliari (vanghe, trattori, mietitrebbia ecc.) e così via. [Tali categorie tipiche di una certa
disciplina costituiscono una sfaccettatura/un punto di vista/un aspetto attraverso il quale
descrivere un elemento]. […] Così il contenuto di un documento si può descrivere come
una combinazione di faccette. Potremmo dire di chiamare le faccette dell’agricoltura
Piante, Organi, Fasi, Stagioni, Regioni, Strumenti. Naturalmente, le faccette della
giurisprudenza saranno altre: Leggi, Reati, Pene, Imputati, Giudici, ecc., mentre le
faccette della chimica saranno Sostanze, Elementi, Reazioni, Enzimi, ecc. In questo
senso, ciascuna disciplina è un universo a sé stante, le cui faccette possono essere
determinate solo analizzando i concetti che ricorrono al suo interno.
(Gnoli et al., 2006:23-24)
Lo schema di Ranganathan prevede che le faccette di qualsiasi classe o disciplina
possano essere ricondotte a delle categorie fondamentali, cioè le cinque caratteristiche
fondamentali (cinque faccette universali): Personalità, Materia, Energia, Spazio e Tempo
(PMEST).
La ‘Personalità’ (P) include l’oggetto o l’idea [di un discorso] (organismi, comunità, stati,
religioni, opere letterarie, prodotti, numeri, lingue, ecc.); la ‘Materia’ (M) i materiali
costituenti [quindi i componenti e le proprietà dell'oggetto]; l’Energia (E) i procedimenti,
25
Bertram (2005) afferma che la riflessione che sottende al concetto di faccetta è che un ambito o un
oggetto possono essere osservati da diverse prospettive e soffermandosi su aspetti diversi. Portando
l’esempio di una ‘scarpa’, afferma che gli aspetti sotto i quali esaminarla potrebbero essere “categoria
interessata (bambini, donne, uomini)”, “misura”, “materiale (cuoio, stoffa, ecc.)” e “scopi d’uso (da
cerimonia, sportiva, ecc.)”.
Der Gegenstand Schuh ‘verschwindet’ in diesem System also zunächst. Er wird in einzelne Aspekte zerlegt,
die beim Indexieren bedarfsgerecht und maßgeschneidert für den konkreten Schuh wieder zusammengesetzt
werden. […] Eine Facette ist das Ergebnis der Unterteilung eines Gegenstandsbereichs in grundlegende
Aspekte. Sie ist letztlich nichts Anderes als eine Klasse, die einen Begriff auf sehr hohem Abstraktionsniveau
repräsentiert. [...] [Facetten] spiegeln grundlegende Sichtweisen auf einen Gegenstandsbereich wider und
machen diese explizit. (Bertram, 2005:173-174)
39
Capitolo 1
le operazioni, i trattamenti, le tecniche [ovvero le caratteristiche dinamiche dei processi
che lo interessano]; Spazio (S) e Tempo (T) localizzazioni geografiche [o spaziali] e
temporali (corrispondono a tavole geografiche e cronologiche).
(Alberani, 1984:217)
Rosati (2003) rapporta il concetto di faccetta a contesti lavorativi aziendali caratterizzati
non solo da una grande mole informativa, ma anche da rapidi mutamenti del modo di
produrre e organizzare l’informazione. Nelle sue parole, le faccette sono particolarmente
interessanti perché
• sono invariabili dal punto di vista semantico (ad es. la proprietà COLORE di un oggetto
può variare in termini di valori che può assumere – giallo, rosso etc. – ma è invariabile
come concetto; cioè quell’oggetto avrà sempre un colore)
• costituiscono un insieme aperto, per cui è sempre possibile aggiungere nuove faccette a
quelle già esistenti
• sono utilizzabili come attributi di ricerca sia singolarmente sia in combinazione.
(Rosati, 2003:2)
Nella presentazione dei vantaggi di una classificazione a faccette, lo stesso autore
riporta:
Alla verticalità dei sistemi di catalogazione tradizionali (i. e. eccessiva ramificazione in
profondità delle gerarchie), e alla loro rigidità, la classificazione a faccette contrappone
un sistema di classi (faccette) orizzontale e aperto (laddove ciascuna faccetta è descrittiva
di una proprietà o faccia dell’oggetto).
I principali tratti distintivi di un sistema a faccette sono così sintetizzabili
• pluridimensionalità: inversamente ai sistemi tradizionali, nei sistemi a faccette, ogni
oggetto è classificato secondo una pluralità di attributi (detti – appunto – faccette)
• persistenza: tali attributi/faccette costituiscono proprietà essenziali e persistenti
dell’oggetto; in questo modo l’impatto (sullo schema di classificazione) di eventuali
cambiamenti (di nomenclatura, di workflow etc.) è fortemente ridotto o nullo
• scalarità: è sempre possibile aggiungere una nuova faccetta descrittiva di un nuovo
aspetto dell’oggetto
• flessibilità: esiste una pluralità di chiavi di accesso parallele (faccette); ogni oggetto
può essere reperito utilizzando una[sic] singolo attributo di ricerca (o faccetta) alla
volta, oppure più attributi insieme in combinazione
• non è necessario conoscere il nome della/e categoria/e in cui l’oggetto è collocato (in
un contesto di rapido mutamento questo costituisce un indubbio vantaggio)
• il criterio di ordinamento non è necessariamente gerarchico (dal generale al
particolare, dall’intero alla parte etc.); esso può anche essere alfabetico
• è possibile costruire relazioni persistenti fra le diverse faccette, tali da fornire una
rappresentazione della conoscenza contenuta nel sistema stesso: ad es. Mario Rossi
(faccetta PERSONA) < è un impiegato della > Azienda Z (faccetta AZIENDA) e <
sviluppa > Applicazioni XML (faccetta PRODOTTI).
(ibid., 3-4)
40
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
Ogni faccetta è autonoma dalle altre, essa determina una proprietà (“sfaccettatura”)
dell’oggetto da classificare, indipendentemente dalle proprietà descritte dalle altre
faccette e costituisce una delle chiavi di accesso all’informazione cercata. Questa
multidimensionalità è il prodotto di un intenso lavoro da parte dei compilatori di una tale
classificazione. Anzitutto è necessaria una approfondita analisi preliminare sui concetti
da classificare, al fine di identificare le faccette (possibilmente tutte le faccette), e i
rispettivi fuochi (foci), dove per fuoco si intende “un particolare valore assunto da una
faccetta tra i molti possibili” (Gnoli et al., 2006:195), tramite i quali descrivere i
concetti26. Per delineare meglio la prassi classificatoria impiegando delle faccette27, si
riporterà un passaggio chiarificatore tratto da Gnoli et al. (2006). Gli autori spiegano che,
nel momento in cui si opera una classificazione a faccette, ogni oggetto viene descritto
rispetto alle faccette previste, assegnando per ogni faccetta presente il fuoco o i fuochi
più adatti (qualora opportuno si può scegliere di non inserire alcun fuoco per una faccetta
non rilevante per l’oggetto descritto). L’unione, o meglio la sintesi dei fuochi scelti per
ogni faccetta genererà automaticamente la classe dell’oggetto in questione.
Poniamo, per esempio, che si sia deciso di descrivere un determinato dominio con quattro
faccette, ognuna contenente cinque fuochi. Date tutte le possibili combinazioni dei fuochi
e considerando per ora solo il caso in cui tutte le faccette siano sempre riempite con uno e
un solo fuoco, le classi che potranno essere generate sono:
classi = 54 = 625
Quindi, stabilendo a priori solo quattro faccette e venti fuochi, ben 625 classi risultano
possibili senza bisogno di prevederle ed elencarle tutte precedentemente. […] Se poi si
prevede che per alcune o tutte le faccette sia possibile inserire più fuochi28 o nessuno, il
numero delle classi a disposizione continuerà a crescere esponenzialmente.
(Gnoli et al., 2006:71-72)
Allo stesso tempo, se da un canto la scalarità del sistema rende possibile l’aggiunta di
nuove faccette, senza richiedere un ‘aggiustamento’ globale del sistema, “[l]’aggiunta di
una faccetta rende [pur sempre] necessaria la riclassificazione di tutte le entità secondo la
nuova faccetta e, specie quando gli oggetti già classificati sono migliaia, il lavoro non è
certo di poco conto” (Gnoli et al., 2006:72). Ecco perché non solo il lavoro di
26
I termini faccetta e fuoco potrebbero essere sostituiti da attributo e valore dell’attributo (Gnoli et al.,
2006).
27
All’interno di una faccetta possono essere individuate delle faccette di secondo livello, in altre parole,
una faccetta può presentare delle sottoclassi. In questi casi la faccetta di primo livello funge da classe di
raggruppamento e, normalmente, non viene utilizzata per classificare gli elementi organizzati nella
classificazione che si sta sviluppando.
28
Nei capitoli 4 e 6 si tornerà sulla possibilità (impossibilità in FacetMap) di descrivere un oggetto
attraverso più fuochi di una stessa faccetta.
41
Capitolo 1
classificazione può risultare molto articolato, ma anche la pianificazione della stessa
classificazione è un lavoro arduo e laborioso.
1.6.4 Vocabolari controllati corredati di relazioni semantiche
Nei KOS relazionali si parla di concetti (piuttosto che di termini) fra loro
interconnessi attraverso una serie di relazioni semantiche più variegata e specifica di
quelle finora incontrate nei KOS dei paragrafi precedenti. Di seguito ci si soffermerà
nella fattispecie su thesauri, reti semantiche e ontologie.
1.6.4.1
Uno
degli
Il thesaurus
strumenti
impiegati
per
organizzare
la
conoscenza,
ai
fini
dell’indicizzazione e del recupero dell’informazione, che raccoglie i concetti di uno
specifico settore dello scibile e li correda di relazioni semantiche, è il thesaurus29.
Proprio la sua ricca matrice di relazioni semantiche è la caratteristica che distingue un
thesaurus dai più semplici vocabolari controllati. Oggigiorno, in biblioteconomia, il
thesaurus è un vocabolario controllato e dinamico di termini correlati gerarchicamente e
semanticamente, che copre uno specifico dominio di conoscenza. Lo standard
internazionale ISO 2788 del 1974 lo definisce in termini di funzione come uno strumento
di controllo terminologico usato per tradurre il linguaggio naturale di documenti,
indicizzatori e utenti in un “linguaggio di sistema” più ristretto (linguaggio
29
Trigari (1992, 9-10) propone un excursus storico sul termine, che utilizzato con valore metaforico
nell’ambito della trasmissione dell’informazione, possiede una lunga storia. Nell’antichità classica
compare riferito a testi enciclopedici che “archiviano” notizie preziose per uno studioso in modo che
siano facilmente reperibili. Sulla base dello stesso significato metaforico, nel Medioevo il termine indica
repertori enciclopedici (Trezors di Brunetto Latini). Nel XVI sec. Robertus e Henricus Stephanus danno il
titolo di Thesaurus Linguae Latinae e Thesaurus Linguae Grecae a veri e propri lessici delle due lingue,
caratterizzati da un uso della contestualizzazione semantica, cioè della citazione di passi di autori classici
per precisare i distinti significati del lemma. Ma il thesaurus più largamente presente nell’esperienza degli
anglofoni che hanno creato i moderni thesauri documentari è certamente il Roget’s Thesaurus (Thesaurus
of English Words and Phrases), edito per la prima volta nel 1852 a cura del medico inglese P.M. Roget,
più volte aggiornato in seguito. Si tratta di una classificazione in categorie e sub-categorie (relazioni
astratte, spazio, tempo, entità e proprietà fisiche, materia, senso, intelletto, volizione, affettività sono le
principali) di parole ed espressioni della lingua inglese, corredata di indice alfabetico, con lo scopo
originario di favorire la ricerca del termine più pertinente rispetto al concetto da esprimere in ogni
circostanza. Un thesaurus con queste caratteristiche va tuttavia distinto dall’odierno thesaurus impiegato
primariamente in biblioteconomia. Quelli finora elencati sono esempi di thesauri linguistici, eguagliabili
ad un dizionario dei sinonimi. I moderni strumenti documentari che portano questo nome, i thesauri
documentari per l’appunto, hanno ripreso dal thesaurus linguistico principalmente il concetto di
strutturazione e contestualizzazione dell’informazione lessicale per la corretta decodifica e miglior uso
dei termini (Danesi, 1991). Mentre nei primi thesauri l’utente dello strumento è aiutato a spostarsi da una
a molte parole, nei thesauri documentari avviene l’opposto, in quanto l’obiettivo è la gestione dei termini,
il controllo della semantica del vocabolario, di modo che l’ambiguità del linguaggio non impedisca
all’utente di trovare ciò che cerca.
42
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
documentario). In relazione alla strutturazione di uno specifico dominio tematico,
Soergel (1995) riporta che
[m]ost thesauri establish a controlled vocabulary, a standardized terminology, in which
each concept is represented by one term, a descriptor, that is used in indexing and can
thus be used with confidence in searching; in such a system the thesaurus must support
the indexer in identifying all descriptors that should be assigned to a document in light of
the questions that are likely to be asked. A good thesaurus provides, through its hierarchy
augmented by associative relationships between concepts, a semantic road map for
searchers and indexers and anybody else interested in an orderly grasp of a subject field.
(Soergel, 1995:369)
In questa struttura i termini sono correlati fra loro tramite tre relazioni fondamentali:
gerarchica, d’equivalenza e associativa.
Fig.1.5: Relazioni semantiche in un thesaurus (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:187).
La relazione gerarchica connette fra loro termini sovraordinati e subordinati
(iperonimi ed iponimi) suddividendo le informazioni in categorie e sottocategorie. Essa
viene per lo più indicata tramite gli acronimi inglesi BT (broader term) e NT (narrower
term), nella figura sottostante rispettivamente A e B. Si possono distinguere tre diversi
tipi di relazioni gerarchiche, sebbene queste non siano sempre differenziate all’interno di
tutti i thesauri: la relazione gerarchica generica, quella esemplificativa e quella partitiva.
Fig.1.6: Relazione gerarchica (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:199).
43
Capitolo 1
La relazione d’equivalenza riguarda due o più termini che, ai fini indicizzatori di un
thesaurus, esprimono lo stesso concetto ed individuano quindi coppie di termini
equivalenti, dove un termine è preferito e l’altro il termine non-preferito.
Fig.1.7: Relazione di equivalenza (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:198).
Queste coppie sono indicate da USE (anteposto al termine preferito) e UF (use for,
prefisso del termine non-preferito) e possono essere, per esempio,
sinonimi
o varianti lessicali
risultato
romeno
USE esito
UF rumeno.
Il termine equivalenza in un thesaurus designa molto più che sinonimi. Attraverso la
relazione di equivalenza si raggruppano dei termini considerati equivalenti per il
recupero di dati. Essa racchiude pertanto anche quasi-sinonimi, acronimi, abbreviazioni,
varianti lessicali ed antonimi30 oltre ai sinonimi.
La terza relazione è quella associativa che
riguarda correlazioni fra paia di termini che non sono membri di un’equivalenza, o che
non possono essere strutturati in una gerarchia in cui un termine sia subordinato all’altro,
ma che tuttavia sono mentalmente associati in modo tale che il legame fra essi dovrebbe
essere esplicitato nel thesaurus, a causa del fatto che esso rivelerebbe termini alternativi
che potrebbero essere utili per l’indicizzazione o il recupero.
(ISO 2788, 1986:39)
Fig.1.8: Relazione associativa (Rosenfeld & Morville, 1998, trad. it. 2002:200).
Viene indicata da RT (Related Term), di cui sono esempi
• Software
RT informatica (oggetto di studio e disciplina che lo studia)
30
In questo caso la relazione permette di individuare quei concetti che, seppure in opposizione, si
richiamano a vicenda frequentemente.
44
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
• Atto
RT validità (concetto e una sua proprietà)31
E' inoltre importante evidenziare che, ai fini del controllo del vocabolario, in un
thesaurus i termini vengono circoscritti a determinati significati: ciò accade attraverso la
loro collocazione all’interno della struttura semantica del thesaurus32. Ciò che distingue
un thesaurus dai più semplici vocabolari controllati è precisamente la sua matrice di
relazioni semantiche. Essi rappresentano descrizioni di significati sviluppate per fini
pratici (Mazzocchi et al., 2007). Essi tengono conto delle caratteristiche del dominio
specifico e, a differenza dei termini registrati all’interno di un dizionario, che possono
essere accompagnati da una serie di definizioni che ne riflettono l’uso nella lingua
comune, in un thesaurus il significato di un termine è circoscritto alle finalità di sviluppo
dello strumento applicativo, rendendo il termine tendenzialmente monosemico33,34.
1.6.4.2
Reti semantiche – Network Semantici (Semantic Networks)
Le reti semantiche, anche dette database lessicali (Tudhope et al., 2006), sono un
prodotto del Natural Language Processing35. All’interno di questi KOS i concetti e i
termini sono organizzati in una rete anziché in una gerarchia. I concetti sono concepiti
31
Il grado di specificità della relazione associativa varia da thesaurus a thesaurus in base alle necessità di
impiego dello strumento: lo Unified Medical Language System (UMLS) della National Library of
Medicine ha identificato più di quaranta diverse relazioni, molte delle quali sono di tipo associativo.
32
Sebbene il significato di un termine thesaurale sia espresso dalla collocazione dello stesso nella rete
gerarchica e dalle relazioni di equivalenza e associative che connettono il termine ad altri, in un thesaurus
è anche possibile riportare ulteriori informazioni su uno specifico termine in una nota d’ambito (scope
note).
33
E’ opportuno, tuttavia, menzionare l’evoluzione della ricerca sullo sviluppo dei thesauri che ha
caratterizzato per lo meno gli ultimi due decenni e che si sta traducendo nella laboriosa opera di revisione
dello standard ISO sui thesauri (ISO 25964), che accoglierà tanto le istanze di revisione dell’ISO 2788 sui
thesauri monolingue, quanto quelle dell’ISO 5964 sui thesauri multilingui. Diverse voci avevano di fatto
recentemente attirato l’attenzione sulla necessità di un aggiornamento di questo specifico KOS. Hodge
(2000) riporta
34
The definition of a thesaurus in these standards [NISO, 1998; ISO 2788, 1986; ISO 5964, 1985] is often at
variance with schemes that are traditionally called thesauri. Many thesauri do not follow all the rules of the
standard but are still generally thought of as thesauri. (Hodge, 2000:6-7)
Pascarella (2010) segnala quale buon esempio il PubMed (National Library of Medicine) che fornisce
l’accesso ad oltre 18 milioni di citazioni da MEDLINE ed altre riviste scientifiche. MEDLINE si basa su
un enorme thesaurus di oltre 19.000 termini preferiti o titoli di argomenti principali ed offre potenti
funzionalità di ricerca. Effettuando una ricerca nel motore di ricerca di PubMed, effettuiamo una ricerca
nei record dei metadati dei 18 milioni di articoli presenti, dunque la ricerca avviene negli estratti e nei
titoli degli argomenti, ma non direttamente nei testi. Il thesaurus opera in background collegando, per
esempio, un termine variante (non-preferito) ad un termine preferito, raffinando automaticamente la
ricerca. La gerarchia interna del thesaurus è navigabile attraverso il MESH browser.
35
Ovvero quel metodo di elaborazione del linguaggio naturale attraverso il quale si persegue un
trattamento automatico del linguaggio naturale mediante calcolatori elettronici.
Natural Language Processing is a theoretically motivated range of computational techniques for analyzing
and representing naturally occurring texts at one or more levels of linguistic analysis for the purpose of
achieving human-like language processing for a range of tasks or applications. (Liddy, 2001)
45
Capitolo 1
come nodi e le relazioni fra i concetti sono le diramazioni che legano fra loro i nodi.
Oltre alle relazioni tradizionali di termini più generici, più specifici e termini associati, si
possono trovare anche relazioni che entrano ancor più nel dettaglio come la relazione
partitiva, la relazione di causa-effetto, ecc. La rete semantica meglio conosciuta è
WordNet, sviluppata a partire dal 1985, presso il Cognitive Science Laboratory della
Princeton University (Hodge, 2000).
[WordNet] is a general purpose linguistic resource, with a wider range of semantic
relationships than thesauri. There are separate databases for nouns, verbs and
adjective[s]/adverbs, each with its own set of relations, including hierarchical
relationships. WordNet distinguishes between different word senses via domainindependent lexical relationships, including homonymy, antonymy and synonymy
(extensive “synsets” are provided).
(Tudhope et al., 2006:24)
All’interno di WordNet i sostantivi, gli aggettivi, i verbi, gli avverbi sono organizzati in
insiemi semantici, detti synsets (in cui ciascun synset è dedicato ad un concetto). La
definizione di synset in WordNet 3.1 recita “a set of one or more synonyms”36. Più
dettagliatamente,
A synset or synonym set is defined as a set of one or more synonyms that are
interchangeable in some context without changing the truth value of the proposition in
which they are embedded.
(Mascardi et al., 2009:2)
Synsets are the foundations of a wordnet. A wordnet synset is constructed by putting
together a set of synonyms that together define a particular sense uniquely, as given by
the principles of minimality and coverage described in the previous section. This sense is
explicitly indicated for human readability by a gloss. For instance, the synset {proboscis,
trunk} represents the sense of “a long flexible snout as of an elephant”, as opposed to the
synset {luggage compartment, automobile trunk, trunk} which is “a compartment in an
automobile that carries luggage or shopping or tools”. Words with potentially multiple
meanings are associated together, out of which a single sense emerges.
(Ramanand & Bhattacharyya, 2008:362, corsivo nell’originale).
Questi synsets sono fra loro connessi attraverso una descrizione della relazione
semantica (meronimia, iponimia, iperonimia, antonimia, ecc.) che sussiste fra i gruppi di
sinonimi (synsets). La semantica relazionale, alla base della realizzazione di WordNet,
permette di individuare ed esprimere le relazioni tra le parole e costituire reti semantiche.
WordNet è costituito da circa 115.000 synset, insiemi di sinonimi e quasi-sinonimi che
accolgono circa 150.000 parole, ciascuna con una definizione (glosses).
36
<http://wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn?s=synset> (ultimo accesso maggio 2012).
46
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
Nomi e verbi sono organizzati in dominii semantici (synset) e vengono esplicitate le
gerarchie basate sulla relazione iperonimo/iponimo tra synset, e la relazione
olonimo/meronimo, quando necessario.
Gli aggettivi sono organizzati in clusters con un synset centrale e synset satelliti. Il synset
centrale è formato da una coppia di antonimi (come Fast/Slow o Wet/Dry), in qualche
caso triple, ciascuno arricchito da glosse e frasi d’esempio, e collegato a uno o più synset
satelliti, ciascuno dei quali rappresenta un concetto dal significato vicino al concetto
definito dal synset centrale.
(Biagetti, 2010:23, corsivo nell’originale)
WordNet è frequentemente usato come dispositivo per la disambiguazione dei
significati nella espansione (‘esplosione’) delle queries per aumentare il recupero dei
documenti37. Dall’inizio degli anni ’90, Piek Vossen dell’Università di Amsterdam ha
avviato il progetto per la costruzione di EuroWordNet38, una base di dati multilingue
nella quale si propone la stessa struttura di WordNet per il tedesco, il francese, l’italiano,
lo spagnolo, l’olandese, l’estone e il ceco. I singoli WordNets sono collegati tra loro
tramite l’Inter-Lingual Index, (ILI) un indice che permette di navigare tra parole di
lingue diverse con il medesimo significato (Biagetti, 2010).
1.6.4.3
Ontologie
Da secoli col termine “ontologia” ci si riferisce alla disciplina filosofica che studia ciò
che vi è, seguendo la famosa caratterizzazione offerta da Aristotele. Da circa una ventina
d’anni, tuttavia, si parla di “ontologie” (piuttosto che di “ontologia” al singolare), anche
nell’ambito delle scienze dell’informazione. Più precisamente, in quest’ambito si parla di
“ontologie formali” o “ontologie computazionali”.
(Gaio et al., 2010:107)
Su quest’ultima accezione (‘ontologie’, al plurale) ci si soffermerà in questo paragrafo.
[…] we can describe an ontology as a schedule, in some form that may involve the use of
semantic categories, of concepts significant in a particular domain (that may be as wide as
the universe of knowledge), together with a definition or scope note for each concept, and
mechanisms for displaying its relationships to other concepts. The analogy with
bibliographic classifications and thesauri is obvious, although there are equally obvious
differences because the uses intended for ontologies are not the same as for classifications
and thesauri.
(Vickery 1997:284)
37
Nei capitoli successivi si vedrà che WordNet (nelle diverse versioni linguistiche) potrebbe fungere da
strumento per il controllo del vocabolario in una futura COAPP (si veda il capitolo 4).
38
Cfr. Vossen (1997).
47
Capitolo 1
Nel 2010 la rivista scientifica AIDAinformazioni ha pubblicato un numero speciale
intitolato “Le Ontologie”, curato dalla docente e ricercatrice Maria Teresa Biagetti. Si
tratta probabilmente del primo caso in cui una rivista italiana, dedicata alla Library and
Information Science, si occupa massicciamente di questo argomento (ontologie in
ingegneria della conoscenza, dunque intese come tecnologie). Plausibilmente
consapevoli di ciò, gli autori hanno creato una pubblicazione che da un canto richiama
concetti base e definizioni dell’ambito, e dall’altro fa il punto della situazione attuale
della ricerca (soprattutto in Italia, ma non solo) che coinvolge ontologie e la creazione di
una rete semantica (Semantic Web).
Le ontologie formali sono strumenti realizzati con l’obiettivo di definire formalmente la
natura e la struttura di qualsiasi sistema organizzato, di esplicitarne le entità – concetti,
oggetti, processi – e le relazioni tra di esse, rendere evidenti i rapporti gerarchici esistenti
tra i concetti e rappresentare tutto questo in un linguaggio comprensibile dai computer.
(Biagetti, 2010:13)
Quando si parla di ontologia formale ci si riferisce, in termini generali, ad una teoria che
offre una formulazione matematicamente precisa delle proprietà e relazioni di entità
appartenenti ad un qualche dominio, solitamente basata su un qualche sistema logico. La
teoria offre degli assiomi relativi a quali entità ci sono nel dominio e alle relazioni che
intercorrono tra esse. Un’ontologia formale può essere sviluppata e usata per tre scopi
(che possono comunque coesistere): rappresentare delle informazioni, descrivere un certo
dominio, sviluppare una teoria sistematica per un certo tipo di entità.
(Gaio et al., 2010:108)
Le ontologie sono dunque degli schemi concettuali che, definendo concetti e relazioni
inerenti ad un’area della conoscenza, strutturano quella specifica area della conoscenza
utilizzando linguaggi non ambigui (RDF39, OWL40, per esempio), in grado di essere
elaborati dalle macchine, primariamente con lo scopo di descrivere o organizzare oggetti.
Nella fattispecie, le ontologie si fondano sull’elaborazione di linguaggi di
rappresentazione della conoscenza mutuati dalla Logica formale, più specificamente da
una sua branca, Description Logics41.
39
RDF Primer “W3C Recommendation 10 February 2004” <http://www.w3.org/TR/rdf-primer/> (ultimo
accesso maggio 2012)
40
OWL Web Ontology Language Overview “W3C Recommendation 10 February 2004” <
http://www.w3.org/TR/owl-features/> (ultimo accesso maggio 2012). OWL 2 Web Ontology Language
“W3C Recommendation 27 October 2009.” <http://www.w3.org/TR/owl2-overview/> (ultimo accesso
maggio 2012).
41
In Biagetti (2010):
Le Logiche descrittive (Description Logics) costituiscono un sottoinsieme della Logica del primo ordine
(Firstorder Logic); questa, rispetto alla Logica proposizionale, che tratta semplici proposizioni dichiarative,
offre gli strumenti per esprimere proposizioni sugli oggetti, sulle proprietà che gli oggetti possono presentare
in comune, e sulle relazioni tra gli oggetti. I formalismi descrittivi utilizzati comprendono gli operatori di
48
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
Nomenclature ufficiali, thesauri e classificazioni possono fornire una base per
l’identificazione e la condivisione dei concetti. Ma l’auspicato trattamento intelligente
delle informazioni richiede strumenti con relazioni semantiche più espressive di quelle
offerte da thesauri e sistemi di classificazione biblioteconomica, e che siano in grado,
soprattutto, di definire i concetti senza ambiguità (Biagetti, 2010). Rispetto ad un
thesaurus, per esempio, le relazioni fra i termini di un’ontologia sono espresse come
gatto IS-A felino
anziché
gatti
BT felini
(Gnoli et al., 2006)
Inoltre, rispetto ad un thesaurus, oltre alle relazioni generiche, partitive, esemplificative
ed associative, viene impiegata una gamma più ampia di relazioni, in base alle
definizioni della singola ontologia. Ciò fa sì che si venga a creare una vera e propria rete
complessa di relazioni fra concetti. La caratteristica che rende particolarmente utili e
interessanti le ontologie è il fatto che in esse le relazioni sono generalmente registrate in
modo formale e trattabile in automatico, utilizzando un apposito linguaggio di
rappresentazione della conoscenza. In questa maniera un “agente intelligente” software è
in grado di elaborarle per inferire nuove relazioni.
Dall’input
gatto IS-A felino
felino IS-A carnivoro
il sistema può produrre come output
gatto IS-A carnivoro.
(Gnoli et al., 2006:45)
Tramite un’ontologia si riescono a rappresentare relazioni complesse, e, a differenza dei
network semantici, un’ontologia può includere anche regole e assiomi42 (Hodge,
2000:7). Tudhope et al. (2006) precisano che, nel panorama dei KOS (gli stessi fin qui
descritti), le ontologie permettono la definizione più precisa e formale di una relazione
42
congiunzione, di negazione, di intersezione di concetti, di quantificazione esistenziale, di restrizione dei
valori e di restrizione numerica (cardinalità).
I sistemi basati sulle Logiche descrittive forniscono agli utenti (agenti umani o automatici) la possibilità di
realizzare inferenze, cioè dedurre conoscenze dalla rete di conoscenze esplicitate, applicando gli algoritmi di
subsumption, che determina le relazioni gerarchiche tra concetti, di instance, e di consistency, che rende
possibile l’analisi della coerenza logica e dell’assenza di contraddizione tra i concetti […]. (Biagetti, 2010:1314, corsivo nell’originale)
“Ontologies can be associated with formally defined axioms and rules for processing and combining
relationships and are intended for use with logical reasoning systems. Consequently, they are suited to
applications with well defined objects and operations” (Tudhope et al., 2006:24).
49
Capitolo 1
fra concetti. All’interno di un’ontologia si troveranno classi (concetti) e istanze di queste
classi, che costituiranno gli oggetti del dominio rappresentato nell’ontologia. Le classi
avranno altresì degli attributi, cosicché gli oggetti complessi del dominio possano essere
descritti tramite questi attributi.
Le ontologie si possono distinguere in base a diversi criteri di analisi: per i concetti
che descrivono; per le relazioni utilizzate; per il livello di strutturazione raggiunto
(Pazienza, 2010). Fonti diverse (fra cui Gnoli & Scognamiglio, 2008; Gaio et al., 2010)
concordano nell’affermare che le applicazioni più frequenti delle ontologie riguardano i
domini specializzati (i concetti che descrivono). In questi casi si realizzano delle
ontologie che possono avere un focus circoscritto non solo ad ambiti disciplinari molto
settoriali, ma anche ad attività o ad applicazioni specifiche (cfr. Pazienza 2010 su toplevel, domain, task, e application ontologies). Le ontologie di dominio, pur operando
perfettamente nel proprio ambito di interesse, generalmente però evidenziano incoerenze
laddove si voglia tentare una sovrapposizione con ontologie di un dominio affine. Allo
scopo di identificare delle categorie generali rispetto alle quali definire le diverse
ontologie di dominio, diversi gruppi di lavoro hanno definito delle ontologie generali
(top ontologies, o upper ontologies43). Pertanto la differenziazione fra tipologie di
ontologie che si ritrova comunemente in letteratura riporta che:
Una delle distinzioni più in uso tra le ontologie computazionali [o formali, contrapposte
all’ontologia filosofica] è quella tra ontologie fondazionali e ontologie leggère. Queste
ultime sono sviluppate per dominii specifici di applicazione o per compiti predeterminati,
dove non esistono particolari problemi di ambiguità dei termini utilizzati. Le ontologie
fondazionali forniscono, invece, schemi più generali [“assiomatizzano proprietà e
relazioni fondamentali per ogni tipo di analisi ontologica” (Gnoli & Scognamiglio,
2008:26)] e perciò sono più adatte a scambiare informazioni attraverso dominii diversi,
dove i problemi di ambiguità terminologica acquistano una rilevanza fondamentale.
(Gaio et al., 2010:109)
1.6.5 Web semantico
La possibilità di mettere fra loro in comunicazione online diverse ontologie,
instaurando una rete di contenuti organizzati con criteri semantici, ha rinsaldato negli
ultimi anni una stretta relazione fra ontologie formali e il cosiddetto web semantico.
L’espressione semantic Web proposta qualche anno fa da Tim Berners-Lee44, l’inventore
del World Wide Web, fa riferimento ad un insieme di linguaggi, schemi e strumenti
43
Fra cui BFO, Cyc, DOLCE, GFO, KR, SUMO, 4D. (Gnoli & Scognamiglio, 2008:77)
Tim Berners-Lee, James Hendler, Ora Lassila, “The Semantic Web”. Scientific American, May (2001),
p. 34-43.
44
50
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
finalizzati alla marcatura e all’organizzazione dei contenuti del Web in un’ottica di rete,
ossia in un contesto in cui le macchine saranno in grado di elaborare tutti i dati contenuti
nel Web, connettendo “elementi di conoscenza”, anziché semplici documenti. La
possibilità offerta dalle ontologie di aggiungere semantica esplicita ad un contenuto
testuale soddisfa appieno la necessità del web semantico di pervenire al contenuto
testuale dei documenti presenti in rete, permettendo alle macchine di interrogare,
ragionare ed in generale manipolare conoscenza45. Un ulteriore momento chiave si
registra nel novembre 2006 quando “John Markoff scrive un articolo sul New York
Times46 coniando il termine Web 3.0, segnando di fatto la nuova visione del Web […]”
(Costantini et al., 2010:64).
Fig.1.9: L’evoluzione del Web.
Gli obiettivi del web semantico comportano una fondamentale trasformazione del
concetto di ricerca nella rete, superando l’Information Retrieval tradizionale, sostituendo
il ritrovamento dei documenti con la possibilità di individuare e reperire direttamente i
contenuti richiesti, di integrare le conoscenze e ottenere ad esempio immediate risposte a
domande complesse, attuando il passaggio da una rete di links a una rete di significati.
45
L’idea stessa di Semantic Web si fonda proprio sull’impiego di “un vocabolario condiviso per
descrivere contenuti e informazioni, la cui semantica è descritta in una forma non ambigua e
computazionalmente processabile” (Gaio et al., 2010:109).
46
John Markoff. 2006. “Entrepreneurs See a Web Guided by Common Sense”. New York Times.
<www.nytimes.com/2006/11/12/business/12web.html?_r=1> (ultimo accesso maggio 2012)
51
Capitolo 1
L’obiettivo principale è superare la modalità di ricerca basata sulla presenza delle parole
nei titoli, negli abstract o nel full-text, attraverso l’impiego di agenti intelligenti software
in grado di applicare modalità di ragionamento automatico e pertanto capaci di operare
una ricerca semanticamente mirata dei documenti sul Web (Biagetti, 2010). Nel “web
semantico” o “web intelligente”, le informazioni semantiche, localizzate su server di
molte parti del mondo, potranno interagire (in un’integrazione automatica delle
informazioni) per produrre dinamicamente una selezione “intelligente” di contenuti a
seconda delle necessità del momento. In pratica
[n]el Web gestito semanticamente, i contenuti devono poter essere trattati direttamente dai
computer, che devono essere in grado di ritrovare le informazioni volute dall’utente
consultando diverse fonti – files diversi disponibili su siti diversi – ragionare sui dati
reperiti e fornire delle conclusioni.
(Biagetti, 2010:10, corsivo nell’originale)
Ciò avverrà attraverso l’impiego di agenti software che presentano delle modalità di
ragionamento automatico47. Biagetti (2010) esemplifica sostenendo che
durante la fase di ricerca, l’espansione dei termini presenti nella query realizzata con
l’ausilio delle ontologie, può permettere ad esempio di condurre ricerche impiegando tutti
i sinonimi dei termini adottati o tutti i termini che denominano i concetti sussunti sotto
una classe, consentendo, abbinata alla ricerca per parole nel fulltext, di migliorare
soprattutto il livello di precision nella ricerca dei documenti, ossia la percentuale di
documenti effettivamente pertinenti recuperati, rispetto a tutti i documenti ritrovati.
(Biagetti, 2010:10, corsivo nell’originale)
Uno dei maggiori ostacoli alla realizzazione di un web semantico è dato dall’elevato
numero di diverse ontologie disponibili in rete, spesso sviluppate per uno stesso ambito
di interesse48, e dai diversi modelli ontologici adottati per definire i diversi percorsi
semantici determinati dalle relazioni che sono stabilite tra i concetti di una ontologia. Le
diverse relazioni fra concetti molto probabilmente condurranno a risultati diversi nella
realizzazione di insiemi espansi di concetti (Biagetti, 2010)49. Inoltre, ad ora, ogni sito
47
Un affascinante esempio di tecnologia impiegata per l’analisi semantica approfondita è fornito da
Cogito Intelligence Platform, la suite di Expert System che, applicando l'analisi semantica, supporta gli
analisti nelle diverse fasi del processo di intelligence. <http://www.osint.it/tecnologie-homeland-securityosint.asp> (ultimo accesso maggio 2012)
48
E’ possibile apprezzare questa moltiplicazione di sforzi ricercando ontologie (documenti in RDF e
OWL) attraverso il motore di ricerca SWOOGLE, Semantic Web Search Engine 2007.
<http://swoogle.umbc.edu/> (ultimo accesso maggio 2012)
49
A tal proposito Biagetti (2010) scrive ancora
James Hendler nel 2001 prevedeva per l’immediato futuro uno sviluppo anarchico e variegato di ontologie di
modesta entità sul Web, o di strumenti con componenti ontologici con la possibilità di puntare l’un l’altro, al
posto di quello che dovrebbe invece essere lo scenario da preferire, e cioè la realizzazione da parte degli
esperti dell’Intelligenza Artificiale di poche, ampie, consistenti ontologie, condivisibili da larghe fasce di
utenti. (Biagetti, 2010:17)
52
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
internet funziona individualmente, e per indicare lo stesso tipo di informazioni ognuno
usa marcatori diversi. Con il web semantico si auspica una rete globale, in cui le
informazioni siano condivise per produrre una conoscenza globale più ricca. Per questa
ragione Gnoli et al. (2006) enfatizzano quanto sia necessario marcare adeguatamente non
soltanto la struttura dei documenti Web (titoli, paragrafi, link ecc.), ma anche i loro
contenuti (Gnoli et al., 2006). Con questo obiettivo, scrivono gli autori, sarebbe sempre
opportuno scegliere dei linguaggi di rappresentazione standard condivisi dai diversi
sistemi, come DAML o il più recente OWL (Web Ontology Language) sviluppato dal
World Wide Web Consortium (W3C).
La trattazione dei problemi teorici, metodologici e organizzativi relativi alle
ontologie e al web semantico all’interno di questo capitolo ha lo scopo di presentare le
ontologie senza, tuttavia, soffermare l’attenzione sulla dimensione della realizzabilità di
un web semantico o sulla genesi di questo filone di ricerca. L’approfondimento non può
pertanto considerarsi esaustivo, anzitutto sul fronte bibliografico.
Conclusioni
Nei precedenti paragrafi è stata condotta una rassegna dei principali Knowledge
Organization Systems con l’obiettivo di descrivere a grandi linee il panorama degli
strumenti fra i quali è stata scelta la classificazione a faccette per la strutturazione
proposta in questa dissertazione. Come è stato più volte ripetuto (fra l’altro nei paragrafi
1.1, 1.1.2, 1.3, 1.6), i Knowledge Organization Systems sono anzitutto strumenti per
organizzare la conoscenza di uno specifico dominio. Per tale ragione la scelta fra un KOS
ed un altro è radicata anzitutto negli scopi di impiego del KOS che si vuole sviluppare.
Un punto fermo del progetto descritto nella presente dissertazione, menzionato
nell’Introduzione e ribadito nei capitoli 2 e 4, è il proposito di condurre uno studio che
permetta di focalizzare l’analisi sul nucleo semantico di obiettivi e risultati di
apprendimento di insegnamenti universitari. Come si vedrà nei capitoli successivi, la
prassi di esplicitazione degli obiettivi formativi – ossia dei risultati di apprendimento
attesi, (per ulteriori dettagli sull’uso di questi termini, all’interno di questa dissertazione,
si veda il §3.2.3) – nei quattro atenei esaminati, genera delle formulazioni (qui
denominate UDO, unità di obiettivi di apprendimento) spesso molto complesse sul fronte
sintattico, e molto variegate sul fronte lessicale.
Al fine di controllare la presenza di sinonimi (sul fronte lessicale, dunque) è stata
vagliata la creazione di un thesaurus in grado di garantire un controllo del vocabolario,
53
Capitolo 1
cioè in grado di epurare una banca dati di obiettivi formativi dalla compresenza di, per
esempio,
• ‘capire’ e ‘comprendere’ in
•
‘è in grado di capire testi in lingua’ (FLOC – IT)
•
‘è capace di comprendere correttamente testi scritti e discorsi orali in lingua’
(FLOC – IT)
favorendo l’impiego di una forma preferita, da scegliere fra ‘capire’ e
‘comprendere’;
o di
• ‘terminologia’,
termini
specifici’,
‘vocaboli
di
carattere
specialistico’,
‘terminologia tecnica’, ‘termini tecnici’ e ‘lessico tecnico’ in
•
‘sa comunicare quanto ha appreso usando la terminologia specifica della
disciplina’ (FLOC – IT)
•
‘è capace di uso attivo dei termini specifici che afferiscono alla disciplina’
(FLOC – IT)
•
‘è in grado di apprendere una serie di vocaboli in lingua straniera di carattere
specialistico’ (FLOC – IT)
•
‘è in grado di utilizzare una serie di vocaboli in lingua straniera di carattere
specialistico’ (FLOC – IT)
•
‘dispone del lessico appropriato’ (FLOC – IT)
•
‘è in grado di comunicare in forma orale e scritta usando la terminologia tecnica
della disciplina’ (FLOC – IT)
•
‘è in grado di utilizzare i termini tecnici del settore in modo appropriato’ (FLOC
– IT)
•
‘comprende il lessico tecnico base della disciplina’ (FLOC – IT)
anche qui eleggendo una forma preferita a tutte le altre.
Esistono tuttavia già diversi thesauri che sistematizzano sia il vocabolario dei sistemi e
delle politiche educative in Europa (per esempio il TESE; Thesaurus Europeo dei Sistemi
Educativi50),
sia
i
contenuti
dell’insegnamento/apprendimento
e
le
scienze
dell’educazione (per esempio, il Thesaurus multilingue ETB elaborato nell’ambito del
progetto europeo European Treasury Browser51). Allo stesso modo esiste già una rete
semantica (WordNet ed EuroWordNet) che affronta la gestione della relazione di
50
51
<http://vocabularyserver.com/eurydice/it/> (ultimo accesso maggio 2012)
<http://etb.eun.org/etb/index.html> (ultimo accesso maggio 2012)
54
L’organizzazione della conoscenza: Knowledge Organization Systems
sinonimia fra aggettivi e verbi52. Nei capitoli successivi si vedrà che, con il mero scopo
di esemplificare le opportunità di un controllo del vocabolario, in un numero limitato di
contesti si è proceduti alla definizione di una relazione di equivalenza fra i fuochi di
alcune faccette di FLOC (cfr. §5.7).
Anche la creazione di un’ontologia non soddisfaceva gli obiettivi del presente
progetto. Non sussiste di fatto la necessità di adoperare i risultati del progetto per una
ricerca in rete, operata automaticamente o almeno parzialmente attraverso degli agenti
(software) intelligenti. E’ tuttavia possibile ipotizzare un contesto futuro nel quale si
voglia sviluppare un’ontologia che sia in grado di utilizzare la rete per l’individuazione
di obiettivi formativi, sopperendo alla necessità di creare una banca dati internazionale
relativa agli insegnamenti di tutti i corsi di laurea di qualsiasi ateneo. A tal scopo
potranno essere utilmente impiegati i risultati del presente studio che si sono soffermati
ad analizzare semanticamente e sintatticamente le espressioni linguistiche che esprimono
obiettivi d’apprendimento universitari attesi. Inoltre, il progetto OntoLeo (in fieri, si veda
§2.2) potrebbe costituire una possibile cornice generale nella quale inserire la
classificazione FLOC qui proposta.
Gli obiettivi di questo progetto prevedevano fin dall’inizio un’analisi qualitativa dei
dati, condotta pressoché interamente in maniera manuale. Lo strumento che si è meglio
prestato ad accogliere i dati raccolti e alla descrizione degli stessi nell’ottica di
evidenziarne i nuclei semantici è la classificazione a faccette. Per mezzo di essa le
componenti semantiche e sintattiche di ogni UDO esprimente un obiettivo formativo
sono state individuate e conseguentemente classificate. Inoltre, molti dei KOS
precedentemente elencati non sono strumenti adatti ad esaminare la relazione semantica
interlinguistica. Quest’ultima tuttavia costituiva fin dall’inizio parte integrante del nucleo
saliente del progetto. Anche in ragione di ciò la scelta è caduta sulla classificazione a
faccette, in quanto essa permette una capillare analisi semantica, e, come si vedrà nei
capitoli 4 e 6, permette altresì una indicazione puntuale del grado di relazione semantica
attraverso un processo di mapping interlinguistico. Ciò favorisce la interoperabilità fra le
unità di obiettivi di apprendimento prese in esame nelle quattro classificazioni qui create.
52
Si vedrà nel capitolo 6 che allo scopo di operare un controllo del vocabolario relativo a Azione e
Oggetto espressi negli obiettivi formativi, sarebbe interessante indagare la possibilità di adottare (o fare
riferimento alla) la rete semantica Wordnet sviluppata per l’italiano, il tedesco e l’inglese ed
eventualmente all’Inter-Lingual Index di EuroWordNet.
55
“[…] it should be also noted that the validity,
accuracy and meaningfulness of information are
relative in many ways and always are related to a
particular period of time. […] There is also a
geographical and cultural aspect to knowledge in
the sense that what is known to one group is not
necessarily known to another group, class, or
culture. It must be clear from all this, that
knowledge is always partial and relative rather
than inclusive and fixed.”
(Bloom, 1956:32)
Capitolo 2
Multilinguismo
nell’organizzazione della conoscenza
Sommario: 2.1. Relazioni semantiche in KOS multilingui; 2.2. KOS di dominio; 2.3. Relazioni semantiche in FLOC; 2.3.1. Modelli strutturali di mapping; 2.3.2. Comparazione interlinguistica in FLOC; 2.3.2.1. Comparazione interlinguistica a livello di singole UDO; 2.3.2.2. Comparazione interlinguistica a livello di gruppi di UDO; Conclusioni. It has been claimed that culture affects the way in which knowledge is represented and
organized. This is true even for subjects that are somehow considered to be more neutral
as is the case with technology and science (Hassan, 2003). Cultural warrant in KOS
(Beghtol, 2002) can be considered as a quality indicator that would allow universal use
(Hunter & Beck, 2000; Treitler, 1996). On the other hand, there is a demand for
integration of cultural views in knowledge organization systems (KOS) in order to enrich
the standard cultural and social perspective that these systems usually have (Srinivasan,
2007; Rao, 2006; Kargbo, 2005; Muswazi, 2001; Liew, 2004 and Doyle, 2006; Zeng,
Kronenberg & Molholt, 2001). In order to allow cultural differences to be represented and
organized in KOS in an integrated way, we must get to know said differences so they can
be integrated in the KOS that is intended to be built.
(López-Huertas, 2008:340)
57
Capitolo 2
Nel presente progetto di dottorato, la possibilità di condurre un’analisi comparativa
plurilingue ha ricoperto un ruolo per nulla marginale nella genesi del progetto. FLOC, la
classificazione a faccette di obiettivi di apprendimento risultante dal progetto di dottorato
qui descritto, si articola in quattro distinte classificazioni, FLOC-IT, FLOC-AT, FLOCEN e FLOC-DE. Nella fattispecie, si hanno quattro classificazioni distinte in base alla
lingua o varietà linguistica delle UDO (unità di obiettivi di apprendimento) classificate in
ognuna di esse: FLOC-IT per le UDO che esprimo obiettivi formativi di alcuni
insegnamenti presso l’Università di Bologna; FLOC-AT per quelli presso la Universität
Graz; FLOC-DE per la Humboldt Universität e FLOC-EN per University of Leeds. Ogni
qualvolta, nella presente dissertazione, si farà generico riferimento a FLOC, quanto
affermato sarà da considerarsi applicabile indistintamente tanto a FLOC-IT, quanto a
FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN.
2.1 Relazioni semantiche in KOS multilingui
L’interesse approfondito in questa sede è rivolto principalmente ad esaminare alcuni
aspetti della gestione del multilinguismo nei Knowledge Organization Systems (KOS): la
gestione di relazioni semantiche fra concetti/termini in lingue diverse, così come la
possibilità di esaminare corrispondenze (più o meno specifiche) fra lingue diverse, non
sulla base di singoli elementi, bensì sulla base di gruppi di concetti/termini.
Semantic relations are the relations between concepts, meanings, or senses. The concept
[school] should be distinguished from the word “school.” [School] is a kind of
[educational institution]. This is an example of a hyponymous, or
hierarchical, relationship between two concepts or meanings, which is one among many
kinds of semantic relations.
The concept [school] may, for example, be expressed by the terms or expressions
“school,” “schoolhouse,” and “place for teaching.” The relation between “school” and
“schoolhouse” is one of synonymy between two words, but the relation between “school”
and “place for teaching” is a relation between a word and an expression. The relations
between words are termed lexical relations. “School” also means [a group of
people who share a common outlook in relation to something]
(as in “a school of thought”). This is a homonym relation: Two senses share the same
word or expression-“school.” Synonyms and homonyms are not relations between
concepts but are about concepts expressed with identical or with different signs.
Relations between concepts, senses, or meanings should not be confused with relations
between the terms, words, expressions, or signs that are used to express the concepts. It
is, however, common to mix both of these kinds of relations under the heading “semantic
relations” (e.g., Cruse, 1986; Lyons, 1977; Malmkjaer, 1995; Murphy, 2003).
(Hjørland, 2007:390-391)
58
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
In FLOC le relazioni semantiche indicate stabiliscono un collegamento fra elementi
che generalmente hanno la forma di frasi complete. Si tratta pertanto di elementi molto
complessi, al limite di ciò che tradizionalmente è concepito come un concetto. Ogni
UDO, come si vedrà, è espressione di un’azione, uno o due oggetti e, in alcuni casi, una
o due specificazioni. Ciò che permette tuttavia di trattare le UDO alla stregua di concetti
– analizzabili attraverso un numero definito e limitato di caratteristiche (faccette) – è la
loro appartenenza ad uno stesso dominio (l’istruzione universitaria); la comune funzione
di tutte le UDO (esplicitare ciò che uno studente saprà, sarà in grado di fare, ecc.); e
infine, il contesto formale della classificazione a faccette (un KOS in cui si opera un
controllo del vocabolario; in cui il lessico impiegato non è più espressione di un
linguaggio naturale, bensì ‘controllato’ in quanto circoscritto ad esprimere solamente
determinati significati).
Di sinonimia si parlerà in concomitanza con il controllo del vocabolario dei fuochi di
alcune faccette di FLOC.
Come già approfondito nel corso del precedente capitolo, l’interpretazione di un
elemento classificato all’interno di un KOS (dunque del concetto1 rappresentato) è data
anzitutto dalla collocazione dello stesso all’interno della rete semantica di altri elementi
ad esso correlati. In specifici casi, generalmente rari, oltre alla collocazione nella rete
semantica, ci si può avvalere di una nota d’ambito, Scope Note, attraverso la quale
disambiguare o specificare il significato del descrittore classificato.
Scope note (SN)
Explanation added to a heading to clarify the range of the subject matter encompassed or
the usage of the heading within the index. [ISO 999:1996]. They are
• either a definition, if this clarifies the meaning of the descriptor;
• or guidance on how to use the descriptor when indexing documents and formulating
queries.
(CWA 15453, 2005:11)
Nell’indicazione di relazioni semantiche interlinguistiche fra gli elementi classificati, la
prassi, la letteratura e una serie di standard nazionali ed internazionali ha proposto
1
Nel presente contesto di ricerca, il significato di concetto accoglie la definizione di Ohly (2010):
The meaning of concept – According to Satija (2004), following Ingetraut Dahlberg (1974), “A unit of
thought [...is] constituted through abstraction on the basis of properties common to a set of objects; a mental
image formed by generalization. It is generally regarded as the product of a system of orderly thinking”. It
means that a concept is not identical with a certain word, but it is a more general idea that lies behind it,
including other words and their relations to each other. Concepts can be described by a sum of adequate
characteristics but these are not invariant in time and space either; and they must be adapted to their cultural
contexts. In content analysis the common procedure to define concepts is the usage of several terms that are
variants or partial aspects of the examined concept […].
(Ohly, 2010:371)
Tali concepts sono espressi in una lingua tramite terms.
59
Capitolo 2
diverse tipologie di relazioni interlinguistiche. In particolare nel contesto di sviluppo dei
thesauri2 (ISO 5964, 1985) la necessità di segnalare la presenza di equivalenze
interlinguistiche ha condotto alla specificazione di cinque gradi di equivalenza
interlinguistica:
•
•
•
•
•
equivalenza esatta (laddove sussiste una sinonimia interlinguistica come nel
caso di EN physics, DE Physik e IT fisica)
equivalenza inesatta o near equivalence (quando la sinonimia interlinguistica
è stabilita in base ad un diverso punto di vista come nel caso di IT pericolo di
morte e DE Lebensgefahr)
equivalenza parziale (quando c’è un diverso grado di specificità nei sistemi
linguistici messi a paragone, EN nut – IT noce – DE Nuss)
equivalenza di uno a molti o single to many (quando c’è una differenza nel
numero di espressioni linguistiche in una lingua rispetto ad un’altra per
esprimere un dato concetto EN fuel – IT carburante e combustibile)
non-equivalenza (laddove in un’altra lingua non si riscontra un termine
equivalente, DE Berufsverbot)
Nel contesto di ricerca descritto in questa dissertazione la relazione interlinguistica è
cercata fra elementi organizzati in una classificazione, e in particolare in classificazioni
che fanno uso di lingue diverse, pur trattando una stessa tematica comune. Ciò che si
vuole stabilire fra le diverse versioni della classificazione di obiettivi dell’apprendimento
FLOC sono dei collegamenti, dei cross-links fra diversi vocabolari (controllati, anche
plurilingui),
a practice more widely referred to as vocabulary mapping. The term refers to a
reconciliation method that links terms in one vocabulary to equivalent or semantically
close concepts in other controlled vocabularies.
(CWA 15453, 2005:8)
Primariamente in ragione della necessità di rivedere ed aggiornare3 le ultime versioni
degli standard internazionali sullo sviluppo di thesauri monolingui (ISO 2788 del 1986) e
multilingui (ISO 5964 del 1985), la prassi di sviluppo di thesauri da parte di diverse
istituzioni si era lentamente allontanata dai dettami della normativa ISO.
Today a number of people prefer to apply the extended expressions of ISO 5964 as[, for
example,] in the Getty Guide-Lines for Forming Language Equivalents:
1. Exact equivalence (EE)
2
Un thesaurus multilingue propone della terminologia (vocabolario controllato) da diversi sistemi
linguistici e presenta non solo le relazioni fra i termini nei singoli thesauri monolingue ma anche i termini
equivalenti fra lingue diverse (ISO 5964, 1985). Le IFLA Guidelines for Multilingual Thesauri (2005)
aggiungono che un thesaurus veramente multilingue presenterà non solo la terminologia ma anche le
relazioni che interconnettono quest’ultima in ognuna delle lingue indicizzate.
3
A tal proposito si vedano, anzitutto Dextre Clarke (2007, 2008); l’autrice è Project Leader del nuovo
ISO 25964.
60
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
2. Broader equivalence (BE)
3. Narrower equivalence (NE)
4. Inexact equivalence (IE)
5. No equivalence (NO)
(CWA 15453, 2005:12)
Nel 2008 hanno avuto inizio i lavori di revisione degli standard sui thesauri. Il nuovo
standard, ancora in parte in fase di elaborazione, include anche altri vocabolari
controllati, oltre ai thesauri, ed è intitolato ISO 25964: Information and documentation
— Thesauri and interoperability with other vocabularies, suddiviso in “Part 1: Thesauri
for information retrieval” e “Part 2: Interoperability with other vocabularies”. La prima
parte, ISO 25964-1, ha concluso l’iter di stesura, controlli, votazione e pubblicazione l’8
agosto 20114. Essa tratta primariamente lo sviluppo di thesauri per l’information
retrieval, sia mono- che multilingui. All’interno della seconda parte, ancora in fieri5, si
hanno sezioni molto interessanti per lo studio descritto nella presente dissertazione, in
ragione dell’attenzione che questo documento riserva all’interoperability6 fra KOS.
Benché la stesura di ISO 25964-2 sia ancora in fase di sviluppo, nel 2010 diversi eventi
hanno fornito l’occasione di osservare non solo alcune fasi dello sviluppo della
normativa, ma anche i suoi contenuti. Nel corso della conferenza internazionale 11th
ISKO Conference 2010 (23-26 febbraio 2010, Roma) è stato possibile partecipare come
uditore esterno ad uno degli incontri del Working Group che sta elaborando il nuovo
standard ISO. Inoltre, nel corso dei soggiorni presso la School of Library and
Information Science della Kent State University (Ohio) e l’École de bibliothéconomie et
des sciences de l’information (EBSI), Université de Montréal, è stato possibile
collaborare direttamente con due membri del suddetto Working Group: rispettivamente
Marcia Lei Zeng e Michèle Hudon. La collaborazione con le due docenti e ricercatrici ha
permesso non solo di osservare alcune fasi della discussione e dei lavori, ma anche
l’esame del testo della nuova normativa. Non esistendo una copia ufficiale della seconda
parte, ISO 25964-2, non è concesso citare alcun riferimento. Ciò a cui si farà riferimento
4
<http://www.iso.org/iso/iso_catalogue/catalogue_tc/catalogue_detail.htm?csnumber=53657> (ultimo
accesso maggio 2012)
5
<http://www.iso.org/iso/iso_catalogue/catalogue_tc/catalogue_detail.htm?csnumber=53658> (ultimo
accesso maggio 2012) L’iter di revisione aveva raggiunto lo stadio “DIS ballot initiated: 5 months” il 14
dicembre 2011.
6
“Interoperability. The ability of two or more systems or components to exchange information and to use
the information that has been exchanged”. (IEEE Std 610.12-1990:42). “I vocabolari possono supportare
l’interoperabilità includendo relazioni con altre strutture semantiche, rappresentando i dati in formati
standard e usando sistemi che supportano protocolli comuni”. (Capitani, 2006)
61
Capitolo 2
di seguito sono approcci innovativi che sposano alcuni principi che saranno contenuti nel
nuovo standard.
Per quanto riguarda nello specifico l’indicazione di relazioni semantiche per
collegare elementi classificati in versioni diverse di FLOC, già il Working Document
dell’ISO 25964-2 del 2010 parlava di mapping ed in particolare di hierarchical mapping
fra due o più vocabolari controllati (anche in più di una lingua).7 Mapping8 (in contesti in
lingua italiana si trova di frequente il termine inglese o anche il calco ‘mappatura’) può
indicare sia il processo che definisce una relazione semantica fra un concetto/termine di
un vocabolario controllato A e un concetto/termine di un altro vocabolario controllato
(vocabolario controllato B), così come il risultato di tale processo, ossia la relazione
semantica indicata fra i due concetti dei vocabolari controllati A e B. L’aspetto
innovativo introdotto dal hierarchical mapping è l’etichettatura di una relazione
semantica fra concetti non equivalenti, in quanto diverge il grado di specificità dei due
elementi, contenuti nei due distinti vocabolari controllati. La mappatura fra i concetti del
vocabolario A e vocabolario B che hanno diversi gradi di specificità indicherà che l’uno
è un Broader Mapping concept (BM) dell’altro, e che il secondo è un Narrower Mapping
concept (NM) del primo. Un esempio potrebbero essere dato da postgradualer
Universitatslehrgang tratto dalla legislazione universitaria austriaca, esaminato in Ralli
& Stanizzi (2008) e in Ralli et al. (2007).
[I]l concetto austriaco indica un corso post-laurea di perfezionamento scientifico e di alta
formazione ricorrente. Tuttavia, a differenza del sistema italiano che distingue fra “master
di primo livello”, al quale si può accedere al termine di un corso di laurea triennale, e
“master di secondo livello”, che e successivo al conseguimento della laurea specialistica/
magistrale, il sistema austriaco non presenta una simile differenziazione. Anzi, i requisiti
di accesso ad un postgradualer Lehrgang vengono stabiliti in modo del tutto autonomo
dagli atenei austriaci. Da un punto di vista linguistico-concettuale il “corso di master
universitario” rappresenta dunque l’iperonimo che, a sua volta, comprende i due iponimi
“corso di master di primo livello” e “corso di master di secondo livello”. In tal senso il
concetto austriaco viene a conglobare nel proprio interno i due iponimi italiani di “corso di
master universitario”.
(Ralli & Stanizzi, 2008:67-68, corsivo nell’originale)
In entrambi i sistemi universitari, quello austriaco e quello italiano, sono previsti corsi di
master universitario. Tuttavia a differenza del sistema italiano che prevede corsi di master
articolati su due livelli, il sistema austriaco non presenta una simile differenziazione.
(Ralli et al., 2007:561)
7
Anche altre fonti in letteratura parlano di ‘hierarchical mapping’, fra queste Broughton & Slavic (2007).
“Mapping involves reconciliation of two or more controlled vocabularies, at the conceptual and at the
terminological levels.” (M. Hudon, comunicazione personale, 2010).
8
62
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
Ne deriva la seguente strutturazione
postgradualer Universitatslehrgang
is BM of
corso di master di primo livello
postgradualer Universitatslehrgang
is BM of
corso di master di secondo livello
corso di master di secondo livello
is NM of postgradualer Universitatslehrgang
Queste due tipologie di relazione semantica interlinguistica sono state adottate in FLOC
per creare dei collegamenti (per ‘mappare’) fra obiettivi dell’apprendimento nelle diverse
versioni di FLOC. Un concetto simile al mapping gerarchico si trova anche in CWA
15453 (2005:61-62). Il CEN Workshop Agreement parla in particolare di ‘broader
equivalent’ e ‘narrower equivalent terms’.
In Figure 5.4, the mapping ‘A1 has a broader equivalent term B1’, ‘A1 has a narrower
equivalent term B2,’and ‘A1 has a narrower equivalent term B3’ is depicted.
Figure 5.4 Example of a broader and narrower equivalence”
CWA 15453 (2005:61-62)
Più avanti, nel paragrafo 2.3.2.1, si tornerà nuovamente su Broader Mapping concept
e Narrower Mapping concepts.
2.2 KOS di dominio
Il dominio tematico nel quale si colloca la classificazione a faccette di obiettivi di
apprendimento, FLOC, e gli elementi che in essa sono classificati è quello dell’istruzione
63
Capitolo 2
e nella fattispecie dell’apprendimento a livello universitario.9 Diversi studi si sono
interessati, e si stanno interessando, alla gestione e formalizzazione della didattica e dei
suoi contenuti. Di seguito se ne riporteranno i principali.
Un’accurata rassegna di KOS sull’istruzione e formazione, in particolare educational
thesauri, è stata condotta da Catalina Naumis Peña (2006) la quale ha esaminato nello
specifico i seguenti KOS:
-Education Thesaurus of the UNESCO:OIE [...]
-Thesaurus of the UNESCO: structured list of descriptors for bibliographic indexing and
retrieval in the spheres of education, science, the social and human sciences, culture,
communication and information / United Nations Education, Science and Culture
Organization [...]
-UNBIS Thesaurus: trilingual list (Spanish, English, French) of terms used as subject
headings in the analysis of documents and publications related to United Nations programs
and activities / Dag Hammarskjöld Library [...]
-SPINES Thesaurus: controlled and structured vocabulary for the treatment of science and
technology information for development / United Nations Education, Science and Culture
Organization. Institute of Science and Technology Information and Documentation. [...]
-Macrothesaurus for processing information regarding economic and social development
[...] OCDE
-ERIC Thesaurus descriptors[...].
(Naumis Peña, 2006:274)
L’obiettivo della studiosa è esaminare il panorama di thesauri sull’istruzione e la
formazione al fine di identificarne uno da adottare nel contesto (o da adattare al contesto)
dell’istruzione in Messico, o in alternativa di crearne uno ex-novo. Nel suo studio
Naumis Peña (2006) raccoglie i thesauri che genericamente trattano il dominio
dell’istruzione e della formazione (education) e afferma che sono “limited to the
scientific realm, not even dedicated to supporting a teaching system” (Naumis Peña,
2006:274). In generale questi strumenti controllano il vocabolario del settore delle
politiche educative. Essi non si prestano dunque a penetrare nella semantica di tutti i
disparati obiettivi dell’apprendimento classificati in FLOC, il cui lessico può essere
molto generico (per esempio, ‘have developed the ability to express oneself fluently and
accurately in the second language’, in FLOC-EN) e al contempo notevolmente più
specifico (per esempio, ‘Die Studierenden entwickeln das Verständnis für den
genealogischen Sprachvergleich’, ‘Die Studierenden verfügen über grundlegende
Kenntnisse der Periodisierung der amerikanischen Literaturgeschichte’ in FLOC-DE).
9
Maggiori dettagli che inquadrino la scelta di questo dominio tematico quale contesto del progetto qui
descritto verranno forniti nel capitolo 3.
64
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
Alcuni strumenti, tuttavia, potrebbero essere adottati per controllare il vocabolario di una
parte dei fuochi (cfr. §1.6.3.2): questo potrebbe essere il caso di SPINES Thesaurus e del
thesaurus ERIC nella gestione dei fuochi delle faccette di FLOC-EN.
Il CEN Workshop Agreement Harmonisation of vocabularies for eLearning (CWA
15453, 2005) propone uno studio dei principali linguaggi documentari e strumenti
terminologici europei ed internazionali specifici per il dominio tematico dell’eLearning
(nello specifico per i thesauri del settore educativo e professionale si veda anche Trigari
2003). Fra questi Eurydice - The European Education Thesaurus – TESE10 (strumento di
ricerca di informazioni su politiche e sistemi educativi europei), The European Training
Thesaurus – ETT (un thesaurus redatto dal Cedefop che descrive e traduce il mondo della
formazione professionale in Europa) e LRE Thesaurus (Learning Resource Exchange
Thesaurus, precedentemente chiamato European Schoolnet Thesaurus – ETB
Thesaurus)11 (database nativo e infrastruttura di ricerca tra banche dati nazionali e locali
di risorse Internet per la didattica, con ambito di riferimento i contenuti
dell'insegnamento/apprendimento, piuttosto che le scienze dell'educazione o il sistema
educativo) esaminano alcuni aspetti coinvolti anche nell’analisi condotta per lo sviluppo
di FLOC. Gli strumenti appena visti offrono, infatti, un vocabolario controllato che
potrebbe essere adottato per integrare i fuochi delle faccette per mezzo delle quali sono
state analizzate le UDO classificate in FLOC. Come si vedrà, nell’ottica di sviluppo di
una classificazione di obiettivi di apprendimento paneuropea (COAPP), il controllo del
vocabolario per mezzo del quale esplicitare gli obiettivi dell’apprendimento sarebbe
necessario ed inevitabile. In FLOC tale controllo del vocabolario non è stato operato
sistematicamente, ma unicamente per quanto concerne i fuochi delle faccette ‘Azione’,
‘Oggetto’ (e ‘Oggetto2’), al fine di esemplificare il valore aggiunto di tale pratica (cfr. i
capitoli 5 e 6).
Inoltre, ancora per quanto riguarda i linguaggi documentari e i KOS già disponibili
sul panorama europeo ed internazionale, nell’ambito del progetto ETB (European
Treasury Browser), è stato adottato il modello Dublin Core12 come standard per la
costruzione di un repository europeo di risorse educative. Questo modello metadati ETB
10
Thesaurus
for
Education
Systems
in
Europe
(TESE
–
2009
edition),
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/116EN.pdf> (ultimo accesso maggio
2012).
11
<http://etb.eun.org/eun.org2/eun/en/etb/sub_area.cfm?sa=440>
e
<http://lreforschools.eun.org/web/guest/metadata> (ultimo accesso maggio 2012).
12
Un sistema di metadati costituito da un nucleo di elementi essenziali ai fini della descrizione di
qualsiasi materiale digitale accessibile in rete, <http://dublincore.org/> (ultimo accesso maggio 2012).
65
Capitolo 2
fornisce, ad esempio, vocabolari controllati per la tipologia di risorsa educativa (per es.
risorsa su attività curricolare; risorsa su attività extracurricolare; progetto educativo;
periodico/giornalino scolastico; software educativo; risorsa per la formazione
dell'insegnante ecc.), l'età del destinatario ed il contesto di apprendimento (istruzione
assistita dal computer, apprendimento cooperativo, apprendimento per scoperta, metodo
Montessori, ecc.) (Panzavolta, 2006). Panzavolta (2006) traccia anche lo schema
proposto dall’IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) per descrivere
risorse educative, ed in particolare i learning object13: il LOM, Learning Object
Metadata14.
[Questo] modello metadata […] molto più complesso di quello Dublin Core […] non solo
vuole offrire una griglia descrittiva della risorsa, ma anche indicazioni su come dovrebbe
essere fruita, sulle caratteristiche dei destinatari e sul paradigma educativo di riferimento.
(Panzavolta, 2006:49, corsivo nell’originale)
Fra i progetti più recenti è opportuno segnalare altresì OntoLeO. Quest’ultimo
sembra particolarmente interessante, anche in ragione di una possibile sua
complementarietà con FLOC. Nel luglio del 2010, un gruppo di ricerca dell’Università di
Cagliari ha avviato degli studi volti allo sviluppo di una ontologia leggera a faccette di
learning object15, OntoLeO (Ontology of Learning Objects)16. Questo progetto biennale
(luglio 2010 - luglio 2012) si pone come obiettivo finale lo sviluppo di una ontologia di
learning object, formalmente definita e pedagogicamente fondata al fine di garantire la
chiarezza, correttezza e coerenza del modello, la cui sperimentazione sarà orientata al
learning content design (Vercelli & Vivanet, 2011). In questo progetto, gli oggetti per
l’apprendimento (learning object) sono classificati sulla base di un’analisi nelle seguenti
faccette:
1) author: entities, such as people (i.e., a teacher, instructional designer, researcher, and
so on) or organizations, that developed the learning object;
2) date: the date of the learning object creation;
3) user: the principal user for which the learning object was designed;
4) format: the technical datatype of the learning object;
5) location: a string that describe[sic] where the learning object is physically located (for
example it may be a Universal Resource Locator URL);
13
Nell’IEEE 1484.12.1-2002 Draft Standard for Learning Object Metadata (LOM), un ‘learning object’ è
definito come segue:“A learning object is defined as any entity, digital or non-digital, that may be used
for learning, education or training.”
14
<http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf> (ultimo accesso maggio 2012)
15
La definizione di LO (learning object), adottata dagli autori, recita “qualsiasi oggetto fisico che sia
progettato e sviluppato al fine di supportare qualcuno nel raggiungimento di almeno un obiettivo di
apprendimento” (Vercelli & Vivanet, 2011:946).
16
<http://www.elearninglab.eu/ontoleo/ontoleo-overview.html> (ultimo accesso maggio 2012)
66
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
6) size: the size of the learning object, expressed in bytes;
7) subject: a description of the knowledge domain(s) to which the learning object is
related;
8) learning objective: a description of the learning objective(s) of the learning object.
(Vercelli & Vivanet, 2011:948, enfasi nell’originale)
laddove la faccetta learning objective è
relativa agli obiettivi pedagogico-didattici, [e] dovrebbe consentire di determinare in modo
non ambiguo gli obiettivi della risorsa per la cui rappresentazione sarebbe bene disporre di
uno schema che ne evidenzi l’eventuale struttura gerarchica o tassonomica.
(Vercelli & Vivanet, 2011:949)
OntoLeO, oltre a confermare l’interesse della scena internazionale per la pianificazione
didattica e la formalizzazione di quest’ultima, è importante in quanto potrebbe offrirsi
come quadro generale all’interno del quale collocare la classificazione di obiettivi di
apprendimento attuata in FLOC (o una classificazione di obiettivi di apprendimento che
condivida una buona parte delle caratteristiche di FLOC). Il punto di raccordo fra i due
progetti potrebbe essere offerto precisamente dalla faccetta learning objective prevista in
OntoLeO. Nel progetto OntoLeO le entità esaminate sono più complesse delle UDO
classificate in FLOC, e sono analizzate prendendo in considerazione caratteri (faccette)
molto più generici. Gli autori esaminano, per l’appunto, ogni oggetto per
l’apprendimento elencandone l’unità di insegnamento di appartenenza, gli utenti, gli
autori, gli obiettivi formativi, eccetera. In FLOC, per contro, ci si sofferma unicamente
ad esaminare le caratteristiche nelle quali si articola un obiettivo formativo.
Gli strumenti appena elencati, così come l’ontologia OntoLeO, sembrano soffermarsi
prettamente sulle politiche educative, sui diversi sistemi educativi e sui contenuti della
didattica. Il progetto qui descritto si distanzia da quelli appena visti proprio in ragione
dell’oggetto dell’analisi e della classificazione. Ciò che si è sperimentato nel contesto del
presente progetto di ricerca è l’analisi specifica degli obiettivi dell’apprendimento
dichiarati nella didattica degli insegnamenti di primo e secondo ciclo presso alcuni
atenei, con, fra l’altro, specifica attenzione alle competenze sviluppate, ai processi e alle
operazioni coinvolte negli obiettivi, così come agli oggetti implicati nei processi e nelle
operazioni.
67
Capitolo 2
2.3 Relazioni semantiche in FLOC
La proposta di una nuova classificazione di obiettivi dell’apprendimento universitario
si fonda sulla lacuna riscontrabile nel settore appena descritto data dalla mancanza di uno
strumento con le seguenti caratteristiche:
•
classificazione a faccette
• imperniata su processi/attività e oggetti presenti negli obiettivi.
Si è dunque avviato un progetto nell’ambito del quale si è creata la classificazione a
faccette di obiettivi di apprendimento FLOC, che si compone di quattro distinte
classificazioni, FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN. Ognuna delle quattro
versioni di FLOC classifica obiettivi di apprendimento: FLOC-IT organizza UDO
espresse in italiano; FLOC-EN struttura UDO in lingua inglese; FLOC-AT classifica
UDO in lingua tedesca (della varietà austriaca del tedesco) e infine FLOC-DE
sistematizza le UDO in lingua tedesca (della varietà in uso in Germania). Come già
preannunciato nell’Introduzione, all’interno della presente dissertazione l’inglese,
l’italiano, il tedesco in uso in Austria (la varietà austriaca) e il tedesco in uso in
Germania sono i quattro contesti linguistico-culturali presi in esame.
Nel presente progetto l’esame della relazione semantica fra due o più elementi di
lingue diverse (l’interoperability fra le quattro versioni di FLOC) coinvolge dei
concetti/termini complessi (generalmente delle frasi complete) di quattro diversi contesti
linguistici e culturali, ossia Austria, Germania, Italia e Regno Unito.
2.3.1 Modelli strutturali di mapping
Lasciando al capitolo successivo il compito di introdurre l’ambito tematicodisciplinare, è interessante soffermarsi qui sul modello strutturale della mappatura
interlinguistica creata in FLOC e sulle relazioni semantiche segnalate all’utente della
classificazione di obiettivi di apprendimento.
I modelli riprodotti nelle figure 2.1, 2.2 e 2.3 sono ispirati agli “Structural models for
mapping across vocabularies” che faranno presumibilmente parte dello standard ISO
25964-2. Le quattro versioni di FLOC, FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN,
costituiscono quattro distinte classificazioni, quindi vocabolari controllati separati,
messi fra loro in comunicazione attraverso un processo di mapping fra gli elementi
classificati (le UDO) in ogni versione di FLOC. Questi quattro distinti contesti
linguistico-culturali danno origine a diversi incroci possibili, anzitutto sulla base del
ruolo gerarchico o paritario fra i quattro contesti presi in esame (Fig.2.1 versus Fig.2.2)
e inoltre anche sulla base delle relazioni interlinguistiche monodirezionali o
68
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
bidirezionali (Fig.2.2 versus Fig.2.3).
Per quanto attiene al modello strutturale del processo di mapping due opzioni sono
state ipotizzate nella fase di progettazione di FLOC: la mappatura hub-structure e quella
direct-link. Nella prima, un vocabolario ricopre un ruolo preponderante, ossia quello di
chiave di lettura degli altri tre, ad esso rapportati. La figura 2.1 palesa questo scenario.
Fig.2.1: Modello hub-structure.
La figura 2.2 illustra una mappatura che ha luogo tramite collegamenti diretti fra i
quattro vocabolari mappati.
Fig.2.2: Modello direct-link.
In quest’ultimo caso le relazioni semantiche fra elementi di una coppia di vocabolari
controllati, per esempio FLOC-x1 e FLOC-x2, sarebbero bidirezionali. Il modello
strutturale adottato in FLOC è delineato in Fig.2.3.
69
Capitolo 2
Fig.2.3: Modello strutturale in FLOC.
Si vedrà meglio nei capitoli successivi che le direzioni di mappatura in FLOC sono
dodici anziché sei come in figura 2.2, perché la relazione di mappatura identificata fra
UDO di due versioni di FLOC non è necessariamente bidirezionale. Ogni relazione
semantica individuata nel processo di mappatura – eccezion fatta per la relazione di
equivalenza esatta – è indicata in maniera monodirezionale, così da permettere la
specificazione della tipologia di relazione semantica fra i due elementi messi in
collegamento (cfr. i paragrafi 6.1.7.2 e 6.1.7.3 per esempi di Broader and Narrower
Mapping UDO). Tale scelta metodologica si contrappone altresì alla hub-structure di
figura 2.1, nella quale una lingua acquisisce il ruolo elitario di lingua (e vocabolario
controllato) rappresentativa di uno specifico dominio, e in cui gli altri vocabolari
controllati vengono mappati, dunque rapportati unicamente alla lingua eletta come
rappresentativa. In questo caso (Fig.2.1) si genera una mappatura in sole tre direzioni.
2.3.2 Comparazione interlinguistica in FLOC
In FLOC coesistono quattro strutture semantiche indipendenti, FLOC-IT, FLOC-AT,
FLOC-EN e FLOC-DE. Esse condividono uno stesso approccio analitico dato
dall’analisi a faccette (le stesse in tutte e quattro le versioni di FLOC. Si veda il capitolo
6). Ciò che, fra l’altro, si è voluto mettere alla prova in FLOC è la possibilità e l’utilità di
identificare relazioni semantiche interlinguistiche (l’interoperability fra le quattro
strutture) non solamente a livello del singolo elemento classificato, qui le UDO. Nel
progetto è stata ricercata anche la possibilità di identificare gruppi di elementi classificati
in versioni diverse di FLOC, sulla base della loro condivisione di una stessa caratteristica
(tale condizione è assimilabile all’appartenenza ad una stessa classe). In FLOC questa
analisi comparativa a livello di gruppi di UDO è resa possibile dalle trenta competenze
70
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
sovra disciplinari e plurilingui individuate nel contesto del progetto europeo Tuning
Educational Structures in Europe, ossia le “competenze generali” Tuning. Si tratta di un
catalogo di trenta competenze, nel merito delle quali si entrerà nel capitolo 3, organizzate
nelle tre macrocategorie delle competenze strumentali, interpersonali e sistemiche. In
FLOC, tali trenta competenze, in quanto proposte, accettate e condivise da un contesto
progettuale, interistituzionale a livello europeo, fungono da punto di riferimento fra le
UDO classificate in FLOC-IT, FLOC-EN, FLOC-DE e FLOC-AT.
L’approccio Tuning consiste in una metodologia per progettare, rivedere, sviluppare,
attivare e valutare i corsi di studio per ciascuno dei cicli di Bologna. La metodologia
Tuning è stata sperimentata e stimata utile in diversi continenti, può quindi essere
considerata valida in un contesto mondiale.
(Tuning Project, 2006b:3)
Come si vedrà più avanti, la selezione di una delle trenta competenze generali Tuning
permette un esame circoscritto ad un sottoinsieme di UDO, nelle diverse lingue e
varietà linguistiche di FLOC.17 Il ruolo di punto di riferimento della faccetta
‘Competenza generale Tuning’ è tuttavia vincolato dal grado di soggettività
dell’attribuzione delle UDO classificate ad ognuna delle trenta competenze Tuning.
Come si ripeterà più volte nel capitolo 6, lo sviluppo di FLOC, nel contesto di un
dottorato di ricerca, è stato soggetto a limiti (in termini di tempo e risorse umane), in
particolare nelle fasi di confronto e conferma di scelte e giudizi classificatori.
I seguenti paragrafi, §2.3.2.1 e §2.3.2.2, entreranno maggiormente nei dettagli di
queste due analisi comparative. Il paragrafo 2.3.2.1 si soffermerà sulle relazioni
interlinguistiche individuate a livello delle singole UDO classificate in FLOC. L’altro,
§2.3.2.2, tratterà meglio la relazione interlinguistica identificabile fra gruppi di UDO, per
mezzo della faccetta ‘Competenza generale Tuning’
2.3.2.1 Comparazione interlinguistica a livello di singole UDO
La possibilità di indicare delle relazioni semantiche anche laddove non sussiste una
equivalenza interlinguistica esatta, permette di prendere in esame una notevole quantità
di casi interessanti in FLOC.
Current automated approaches to mapping among knowledge structures such as ontologies
most commonly rely upon lexical matching between individual source and target terms,
17
Questo ruolo della faccetta ‘Competenza generale Tuning’ è garantito dall’equiparazione delle
denominazioni delle trenta competenze Tuning nelle diverse lingue del progetto. Lo stesso ruolo di
‘tertium comparationis’ potrebbe probabilmente essere ricoperto anche dalle altre faccette, per esempio,
‘Azione’, ‘Oggetto’, ecc. nel momento in cui il vocabolario tramite il quale queste si esprimono sia
sistematicamente controllato, a livello mono- e multilingue.
71
Capitolo 2
often augmented by synonymy. Applying other types of relationships (e.g. hierarchical or
associative) to the mapping problem is much less common, and remains largely a laborintensive and cognitively demanding manual task. However, using equivalence
relationships is not always possible or appropriate for some types of knowledge mapping.
(Bean, 2006:389)
In ognuna delle quattro versioni di FLOC si hanno circa 500 elementi (UDO)
classificati distintamente. Non si hanno, dunque, ~ 500 elementi identici accessibili in
quattro diversi percorsi linguistici, bensì una raccolta di ~ 500 elementi in lingua italiana
(in FLOC-IT), ~ 500 elementi in lingua inglese (in FLOC-EN), ~ 500 elementi nella
varietà tedesca della lingua tedesca (in FLOC-DE), e ~ 500 elementi nella varietà
austriaca del tedesco (in FLOC-AT). Ciò fa sì che si abbiano ~ 2000 elementi, classificati
secondo i medesimi criteri, che, a macchia di leopardo, sono accessibili attraverso
quattro percorsi linguistici. Una collezione che si organizza in questa maniera può essere
considerevolmente preziosa, in quanto riporta non solamente i casi di esatta equivalenza
fra due elementi classificati, in due diversi vocabolari controllati, bensì anche le quasi
equivalenze, cioè le condizioni in cui il grado di specificità dell’elemento classificato
cambia nei due vocabolari presi in esame. In questo modo tutti gli elementi fra loro
collegati costituiscono il ‘capitale’ del lessico classificato, sia nel caso in cui si indichi
una equivalenza esatta, sia laddove gli elementi classificati in vocabolari controllati
distinti si compensino, arricchendo la raccolta totale degli elementi organizzati. Si vedrà
più avanti che l’indicazione di equivalenze esatte in FLOC non è necessariamente più
interessante delle mappature fra UDO con diversi gradi di specificità. Si cercherà di
chiarire nei capitoli 4, 5 e 6, che, nel quadro di una classificazione di obiettivi di
apprendimento multilingue, diverse tipologie di relazioni semantiche possono avere
differenti funzioni, valide in base ai singoli contesti d’uso.
In FLOC (FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN), ogni UDO è stata
esaminata nel contesto di un’analisi comparativa, alla ricerca di attinenze o
corrispondenze semantiche con altre UDO classificate nelle tre versioni di FLOC diverse
da quella in cui è contenuta l’UDO presa in esame. Successivamente verrà delucidato
meglio che la attinenza o corrispondenza semantica (anche detta la ‘prossimità’
semantica) è stata cercata primariamente a) a livello della competenza, b) dell’azione e c)
degli oggetti espressi dall’UDO. Per mezzo di questa analisi comparativa, ogni UDO è
stata classificata in base alla tipologia di relazione semantica interlinguistica che essa
instaura con le UDO delle restanti tre versioni di FLOC, scindendo fra:
72
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
• equivalenza esatta
• broader mapping UDO
• narrower mapping UDO
• punto di vista diverso
• non equivalenza
La prima tipologia di relazione semantica, l’equivalenza interlinguistica esatta, è
l’unica relazione bidirezionale. Se un’UDO ‘A’ classificata in una versione di FLOC è
indicata come esatta equivalente dell’UDO ‘B’ di una diversa versione di FLOC, anche
l’inverso è vero. La seconda e la terza tipologia di relazione semantica traggono
ispirazione dal nuovo standard ISO 25964-2 in fase di elaborazione, così come da
Broughton & Slavic (2007) e dal già citato CWA 15453 (2005). In quest’ultimo caso,
tuttavia, si parla in particolare di ‘broader mapping equivalence’ e ‘narrower mapping
equivalence’. In FLOC ‘broader mapping UDO’ e ‘narrower mapping UDO’ ‘mappano’
(cioè stabiliscono una relazione fra) coppie di UDO con gradi di specificità diversi (cfr.
§2.1).18 La relazione ‘punto di vista diverso’ esprime un diverso grado di equivalenza
inesatta. Essa si ispira alla “équivalence inexacte (différence de point de vue)” definita in
Hudon (2009).
L’équivalence inexacte, ou quasi-synonymie interlinguistique, existe entre termes qui ne
décrivent pas exactement la même réalité mais qui sont néanmoins utilisés pour nommer
le même concept. Le phénomène est attribuable à une différence de perspective dans la
considération et la dénomination de l’objet représenté (Tableau 9.2). L’identification
d’équivalents inexacts est facile pour quiconque possède une bonne connaissance des
langues en présence[19].”
Tableau 9.2. Equivalence interlinguistique inexacte
Langue de départ
Langue d’arrivée
Recherche d’information
Information retrieval
(perspective dynamique mettant l’accent
sur l’action de «chercher» menée par un
(perspective passive mettant l’accent
sur l’objet trouvé, l’information)
18
Sebbene teoricamente BM UDO e NM UDO siano relazioni reciproche, non sempre ad un’UDO A di
FLOC-x1 che riporta quale suo BM UDO l’UDO B (di FLOC-x2) corrisponde, in FLOC-x2,
l’indicazione UDO B (di FLOC-x2) ha un NM UDO in UDO A (di FLOC-x1). Si vedrà nei prossimi
capitoli che il software impiegato per la navigazione della classificazione FLOC, Facetmap, non permette
di indicare più di un’UDO semanticamente attinente in una diversa versione di FLOC. In questi casi, se
per esempio l’UDO B (di FLOC-x2) avesse presentato un’esatta equivalenza con un’UDO C (di FLOCx1), prima dell’identificazione di UDO A (di FLOC-x1), solamente UDO C (di FLOC-x1), l’equivalente
esatta, avrebbe avuto modo di essere registrata nella classificazione. Per ulteriori dettagli si veda §4.5 e
poi il capitolo 6.
19
L’affermazione di quest’ultima frase, pur applicandosi allo specifico contesto di un vocabolario
controllato, manca di discernere fra competenza linguistica e competenza traduttiva di un individuo
bilingue.
73
Capitolo 2
individu, un ordinateur, etc.)
Learning games
(accent
sur
«apprentissage»,
l’apprenant)
la
tournée
Jeu didactique
dimension
plutôt vers
(accent
sur
«enseignement»,
l’enseignant)
la
tournée
dimension
plutôt vers
(Hudon, 2009:210)
La “différence de point de vue » si distingue dunque sottilmente tanto dall’esatta
equivalenza quanto dalla coppia BM e NM appena vista. L’ultima tipologia di relazione
semantica interlinguistica indicata in FLOC segnala che un’UDO (quella corredata della
relazione di ‘non equivalenza con le UDO di FLOC-…’) non ha UDO equivalenti nella
versione di FLOC indicata (per esempio in FLOC-EN, nel caso in cui si abbia una ‘non
equivalenza con le UDO di FLOC-EN’). In realtà, nel contesto di FLOC, questa
tipologia di relazione semantica indica allo stesso tempo anche che non sono state
individuate neppure broader e narrower mapping UDO (in ognuna delle restanti versioni
di FLOC). Essa segnala dunque che nessuna delle precedenti quattro tipologie di
relazioni semantiche interlinguistiche prese in considerazione si applicano all’UDO che
presenta una non equivalenza in FLOC-….
Nel corso del sesto capitolo (nei paragrafi 6.1.7.1, 6.1.7.2, 6.1.7.3, 6.1.7.4 e 6.1.7.5)
si porteranno diversi esempi per ognuna di queste tipologie di relazioni interlinguistiche.
Gli esempi mostreranno l’analisi di binomi di UDO, classificate nelle quattro versioni di
FLOC.
2.3.2.2 Comparazione interlinguistica a livello di gruppi di UDO
Nell’intento di gestire il multilinguismo all’interno di un KOS si rende necessario
identificare un nesso fra i contesti linguistici e culturali esaminati. Questo nesso, tuttavia,
non è da individuare necessariamente fra singoli elementi appartenenti ai due diversi
contesti linguistici e culturali messi a confronto. Un’ipotesi di ricerca che si è reputata
valida in questo progetto di ricerca, e che si è pertanto voluta esaminare, è
l’identificazione di un nesso interlinguistico a livello di gruppi di UDO, esaminando le
UDO sulla base della condivisione, da parte di queste ultime, di una medesima
caratteristica. La condivisione da parte di UDO di diverse versioni di FLOC di una
caratteristica identica (in quanto sovradisciplinare e plurilingue) è probabilmente
assimilabile all’appartenenza di tali UDO ad una stessa classe. L’osservazione degli
elementi classificati sulla base dell’appartenenza a questa classe, ossia, in FLOC, la
faccetta ‘Competenza generale Tuning’, permette di individuare gruppi omogenei di
elementi classificati. Ciò è reso possibile dal fatto che i fuochi della faccetta
74
Multilinguismo nell’organizzazione della conoscenza
‘Competenza generale Tuning’ sono concettualmente identici nelle diverse versioni di
FLOC. ‘Competenza generale Tuning’ funge, dunque, da ponte interlinguistico, o da
finestra per osservare gli elementi classificati appartenenti ad un contesto linguisticoculturale e quelli appartenenti ad un altro contesto, per condurne un’analisi comparativa
(potenzialmente sia quantitativa, sia qualitativa).
Un concetto simile a quello appena descritto è presente nel CEN Workshop
Agreement Harmonisation of Vocabularies for eLearning (2005).
For example [..] if a teacher of a Luxembourg school would like to see Austrian LOM
[Learning Object Metadata] instances in a way suitable for him, then the Austrian LOM
instances could be transformed in European LOM instances, and these in turn into
Luxembourg LOM instances.
(CWA 15453, 2005:63)
Tuttavia, mentre nel caso descritto nel CEN Workshop Agreement Harmonisation of
Vocabularies for eLearning (2005) un tipo di LO (learning object) per l’Austria viene
trasformato in un tipo di LO europeo, per poi essere ancora tramutato in un tipo di LO
per il Lussemburgo, in FLOC l’UDO di una versione di FLOC non viene trasformata in
un’altra UDO di una diversa versione di FLOC. In FLOC, due o più UDO di versioni
diverse di FLOC possono presentare la proprietà di condividere una medesima
caratteristica, ed essere pertanto elementi appartenenti ad una stessa classe.
Si vedrà più da vicino nei capitoli 3 e, soprattutto, 6 che le trenta competenze
multilingui Tuning si propongono come minimi comun denominatori per valutare
l’equiparabilità di contenuti e obiettivi formativi (di insegnamenti universitari o anche
singoli moduli), fra istituzioni diverse, dentro e fuori i confini nazionali europei. Nel
contesto del presente progetto la classificazione delle UDO sulla base di queste trenta
competenze Tuning permette di circoscrivere la navigazione delle UDO classificate a
gruppi di UDO che condividono la caratteristica di essere espressione di una delle trenta
competenze generali Tuning20. Una corrispondenza fra specifiche UDO richiede invece
la contemplazione di un maggior numero di caratteristiche, esaminate per mezzo delle
restanti faccette. E’ necessario sottolineare infine che l’argomentazione appena sostenuta
si fonda su due pilastri: lo specifico dominio di riferimento condiviso nelle quattro
classificazioni mappate, in questo caso l’apprendimento universitario, a livello europeo,
20
E’ da notare, tuttavia, che in FLOC l’attribuzione di ogni UDO ad una competenza piuttosto che ad
un’altra è stata condotta manualmente e riflette, così, il punto di vista del compilatore della
classificazione.
75
Capitolo 2
e il contesto che, in quanto europeo, presenta una natura multilingue radicata in comuni
origini e cultura.
Conclusioni
Un’analisi comparativa impostata su questi punti è parsa una sfida degna di essere
raccolta. I suoi potenziali risultati, presupposti agli albori del progetto, lasciavano
prevedere ripercussioni sia sul livello (monolingue) dell’organizzazione degli obiettivi
formativi, così da proporne una chiave di lettura, e, come si vedrà, rendendo tali obiettivi
una moneta di scambio nei diversi contesti istituzionali; sia sul piano plurilingue,
raccogliendo alcuni dei desiderata del Processo di Bologna fra cui: la permeabilità fra
sistemi di istruzione europei con simultanea conservazione della loro diversità e dunque
l’impegno di costruire ponti tra paesi e sistemi di istruzione diversi, mantenendone le
relative specificità.
76
[…]Cosa si è fatto per la moneta unica? Si è definita l’unità di
riferimento (l’euro), i suoi componenti e i suoi multipli. E si
sono definite le regole – condivise da tutti gli stati membri
dell’Unione Europea – per il governo e l’utilizzo del sistema
monetario basato sulla nuova unità di riferimento.
La stessa cosa va fatta per la “risorsa competenze”. Bisogna
definire l’unità di riferimento (la competenza). Bisogna definire
i suoi componenti (conoscenze, abilità, comportamenti …).
Bisogna definire i suoi multipli (“unità di competenze
capitalizzabili” …). Bisogna definire le regole di governo e di
utilizzo.”
(Braga & Magistrali, 2003:3)
Capitolo 3 Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
Sommario: 3.1. La riforma universitaria in Europa; 3.1.1. Il Processo di Bologna; 3.1.2. La storia del Processo di Bologna; 3.2. Strumenti della riforma; 3.2.1. Risultati dell’apprendimento e competenze; 3.2.2. Il lessico dell’esplicitazione dei risultati di apprendimento; 3.2.3. Obiettivi e risultati dell’apprendimento (attesi): definizioni; 3.2.4. Competenze: definizioni; 3.3. Esplicitazione dei risultati dell’apprendimento; 3.3.1. Joint Quality Initiative – Descrittori di Dublino (2002‐2004); 3.3.2. Tuning Educational Structures in Europe; 3.3.2.1. Progetto Tuning Educational Structures in Europe (2000‐2006); 3.3.2.2. Risultati di apprendimento e competenze in Tuning; 3.3.2.2.1. Competenze generali; 3.3.2.2.2. Competenze specifiche; 3.3.2.3. Concetti chiave in Tuning: interpretazione semantica di alcune competenze; 3.4. Competenze Tuning adottate nella Classificazione di Obiettivi di Apprendimento (FLOC); 3.5. Progettazione formativa basata su standard di competenze; 3.5.1. Progetto CERTISKILLS; 3.5.2. Alignment Matrices; 3.6. La tassonomia di Bloom; 3.7. Adesione al Processo di Bologna; 3.7.1. La Repubblica Italiana nel Processo di Bologna; 3.7.2. La Repubblica d’Austria nel Processo di Bologna; 3.7.3. La Repubblica Federale di Germania nel Processo di Bologna; 3.7.4. Il Regno Unito nel Processo di Bologna. 3.1
La riforma universitaria in Europa
Con l’obiettivo di identificare un contesto di ricerca nel quale esaminare, fra l’altro,
il grado di corrispondenza interlinguistica fra concetti/termini in lingue o varietà
linguistiche diverse, la scelta è caduta sul processo di riforma a carattere europeo che ha
preso il nome di “Processo di Bologna”.
77
Capitolo 3
Al fine di indagare la presenza e le tipologie di comparabilità fra contesti linguistici,
culturali e giuridici diversi, la rivoluzione strutturale e concettuale, nata con la riforma
che ha investito gli ordinamenti universitari europei, ha fornito un fertile contesto
d’analisi.
Il divario tra le competenze richieste dal contesto produttivo moderno ai neolaureati e i
saperi accademici tradizionalmente trasferiti agli studenti è stato al centro delle attenzioni
che hanno guidato i vari policy maker europei verso una profonda trasformazione e
convergenza del sistema dell’istruzione superiore, per renderlo più aderente alle nuove
esigenze generate dalle vigorose innovazioni tecnologiche ed organizzative intervenute
nel mondo della produzione e del lavoro.
(Leoni, 2010:1)
Nel marzo del 2000, a Lisbona, il Consiglio Europeo ha adottato l’obiettivo
strategico di diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica
del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e
migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale.1 La strategia globale concertata
per il raggiungimento di tale obiettivo entro il 2010, riguardava circa dieci aree diverse,
includendo le politiche sociali e i settori rilevanti per la costruzione di una economia
basata sulla conoscenza e per la modernizzazione del modello sociale europeo. Il
Processo di Bologna si inserisce nel quadro della strategia di Lisbona per la crescita e
l'occupazione. Per mezzo di esso la Commissione europea, i paesi dell'UE e il settore
dell'istruzione superiore si sono adoperati, nello specifico, per modernizzare le
università. Dall’ideazione, nel corso dell’incontro alla Sorbona (Parigi, 25 maggio 1998),
proseguendo con le numerose conferenze e dichiarazioni e passando per modifiche
strutturali (ripartizione in cicli2, per esempio) e sostanziali (la creazione di un’Europa
della conoscenza e dell’eccellenza), il Processo di Bologna ha rivoluzionato il settore
dell’educazione secondaria superiore europea, ripromettendosi di comparare tra loro i
singoli sistemi nazionali permettendone e facilitandone la permeabilità, senza tuttavia
armonizzarli.
1
<http://europa.eu/abc/12lessons/lesson_8/index_it.htm> (ultimo accesso maggio 2012)
Gran parte dei paesi firmatari del Processo di Bologna ha riformato il proprio sistema riorganizzando
programmi da cinque-sei anni in due cicli (tre, se si considera anche il dottorato), frequentemente
seguendo il modello 3+2. Tuttavia il Processo di Bologna non definisce la durata specifica di ciascun
ciclo. Nel Regno Unito, per esempio, dove era già precedentemente in vigore un sistema organizzato su
due cicli, il titolo di Bachelor è conferito dopo un ciclo della durata di tre anni a cui può seguire un
Master della durata di un anno, dunque 3+1. In Scozia, al Bachelors with Honours della durata di quattro
anni, può seguire un Master di un anno, dunque 4+1 (E/04/17, 2004).
2
78
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
3.1.1
Il Processo di Bologna
Il Processo di Bologna si è posto l’obiettivo di realizzare entro il 2010 una
controparte dello Spazio Economico Europeo, dunque uno Spazio Europeo
dell'Istruzione Superiore, SEIS (European Higher Education Area–EHEA). Si tratta di
un grande sforzo di convergenza dei sistemi universitari dei paesi partecipanti, che non si
basa su un trattato internazionale a carattere vincolante per i governi dei vari paesi, ma si
fonda sul principio della libera adesione. Nel corso degli anni, attraverso diverse tappe,
fra cui principalmente Bologna (Dichiarazione di Bologna, 1999), Praga (Comunicato di
Praga, 2001) e Berlino (Comunicato di Berlino, 2003), vi ha aderito un numero sempre
maggiore di paesi3. Un aspetto fondamentale del Processo di Bologna è che il suo
obiettivo non è l'armonizzazione dei sistemi di istruzione europei, bensì il mantenimento
della loro diversità, sia pur all'interno di una cornice comune. Il Processo si impegna a
costruire ponti tra paesi e sistemi di istruzione diversi, mantenendone le specificità.
Un obiettivo primario del Processo è stato predisporre e rendere operativi gli
strumenti necessari a garantire, entro il 2010,
• trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi e dei titoli di studio;
• la possibilità concreta per studenti e laureati di proseguire agevolmente gli studi o
trovare un'occupazione in un altro paese europeo;
• una maggiore capacità di attrazione dell'istruzione superiore europea nei
confronti di cittadini di paesi extra-europei;
• l'offerta di un'ampia base di conoscenze di alta qualità per assicurare lo sviluppo
economico e sociale dell'Europa.4
La rivoluzione del sistema dell’istruzione universitaria avviata nel 1999 non è stata
unicamente strutturale, attraverso la ripartizione del percorso di studi in cicli.
The previous paradigm involved an emphasis on the acquisition and transmission of
knowledge. Elements in the changing of this paradigm include: education more centred
on the student, the changing role of the teacher, further definition of objectives, change in
the approach to educational activities, shift from input to output, and a change in the
organisation of learning.
(Gonzalez & Wagenaar, 2003:29-30)
3
I 47 Paesi del Processo di Bologna nel 2010 sono i seguenti: Albania, Andorra, Armenia,Austria,
Azerbaigian, Belgio, Bosnia e Herzegovina, Bulgaria, Città del Vaticano, Croazia, Cipro, Danimarca,
Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Germania, Grecia, Irlanda, Islanda, Italia, Kazakistan, Lettonia,
Liechtenstein, Lituania, Lussemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Norvegia, Olanda, Polonia,
Portogallo, Regno unito, Repubblica ceca, Repubblica ex-jugoslava di Macedonia, Repubblica slovacca,
Romania, Russia, Serbia, Slovenia, Spagna, Svezia, Svizzera, Turchia, Ucraina, Ungheria.
4
<http://www.bolognaprocess.it/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=5718> (ultimo accesso
maggio 2012)
79
Capitolo 3
In merito alle procedure di riforma perseguite nei paesi aderenti al Processo, l’aspetto
che maggiormente interessa il contesto del presente progetto è che
for Higher Education institutions these reforms mean the actual starting point for another
discussion: the tuning of curricula in terms of structures, programmes and actual teaching.
[...] [Especially] important is the expression of the level of education to be achieved in
terms of competences and learning outcomes.
(Gonzalez & Wagenaar, 2003:22)
L’utilità di descrivere il processo dell’apprendimento attraverso la dichiarazione dei
risultati di tale processo non è prerogativa europea. Gosling & Moon (2001) confermano
che, già da tempo, l’OBA (outcomes-based approach) riscuote successo ad un livello
internazionale, riportando fra gli esempi “[…] the QAA (Quality Assurance Agency for
Higher Education) in the UK, the Australian, New Zealand and South African
Qualification Authorities” (Gosling & Moon, 2001:7).
3.1.2
La storia del Processo di Bologna
L’adesione al Processo di Bologna ha conosciuto sin dai primi anni uno straordinario
successo. Il 25 maggio 1998 a Parigi, i Ministri dell’educazione di Francia, Germania,
Italia e Regno Unito firmano la cosiddetta Dichiarazione della Sorbona, nell’ambito
della quale si riconosce l’affermarsi di un’Europa della conoscenza a fronte dell’Europa
dell'Euro, delle banche o dell'economia. In essa si promuove uno spazio aperto
dell'istruzione superiore in Europa, con consapevolezza delle diversità e degli sforzi
necessari per rimuovere le barriere e sviluppare un quadro per l'insegnamento e
l'apprendimento, il quale rafforzi la mobilità ed una sempre più stretta cooperazione.
Nella Dichiarazione si appoggiano altresì la sempre più diffusa pratica di ripartizione
dell’istruzione su due cicli, così come l’impiego di crediti (ECTS) e dei semestri, e il
massimo potenziamento degli aiuti dell’Unione Europea alla mobilità degli studenti e dei
docenti. Nei mesi successivi molti paesi europei raccolgono l'invito ad impegnarsi per il
raggiungimento degli obiettivi definiti a Parigi, sottoscrivendo la Dichiarazione o
esprimendo la loro adesione di principio. Molte riforme dell'istruzione superiore
intraprese in Europa dimostravano di fatto la già radicata determinazione, di diversi
Governi, di operare concretamente nella stessa direzione. Dal canto loro anche le
istituzioni di istruzione superiore europee avevano già assunto un ruolo di primo piano
nella costruzione dello spazio europeo dell'istruzione superiore, sulla scorta anche dei
principi fondamentali sanciti nel 1988 nella Magna Charta Universitatum di Bologna.
80
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
All'appello dei Ministri nella dichiarazione della Sorbona segue, a distanza di un
anno (nel 1999), la conferenza ministeriale tenutasi a Bologna, nel corso della quale 29
paesi firmano la Dichiarazione di Bologna. Quest’ultima enuncia i seguenti sei obiettivi
specifici:
a) adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili,
anche tramite l'uso del Diploma Supplement5;
b) adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali,
rispettivamente di primo e secondo livello;
c) adozione di un sistema di crediti didattici, sul modello dell'ECTS;
d) promozione della mobilità attraverso la rimozione degli ostacoli al pieno
esercizio della circolazione di studenti, ricercatori e personale
amministrativo;
e) promozione della cooperazione europea nell'accertamento della qualità;
f) promozione della necessaria dimensione europea dell'istruzione superiore.
Con l’incontro di Bologna si avvia un ciclo di conferenze ministeriali che avranno luogo
ogni due anni. I periodi intercorrenti ospiteranno inoltre numerosi altri appuntamenti, fra
cui, per esempio, il cosiddetto Bologna Follow-up Group (Gruppo dei Séguiti),
composto dai rappresentanti di tutti i Paesi firmatari e dalla Commissione Europea.
Nel corso della successiva conferenza, tenutasi a Praga nel 2001, il Processo di
Bologna si arricchisce di nuovi obiettivi. Nel Comunicato di Praga si riconosce alle
istituzioni di istruzione superiore ed agli studenti il ruolo di partners a pieno titolo nel
perseguimento degli obiettivi comuni e si riafferma la dimensione sociale del Processo di
Bologna e il principio che l'istruzione superiore è un bene pubblico ed una responsabilità
pubblica.
La Dichiarazione di Copenaghen (a Bruges e Copenhagen), adottata dai Ministri di
31 paesi europei e dalla Commissione il 30 novembre 2002, presenta dei punti di
particolare interesse. Fra questi spiccano la proposta per l'elaborazione di un quadro
comune europeo per la trasparenza di competenze e qualifiche, nonché di un sistema per
il trasferimento dei crediti per l’istruzione e la formazione professionale (IFP). Viene
altresì sottolineata l'esigenza di assicurare la qualità dei percorsi formativi anche con
riferimento alla formazione degli insegnanti. E’ in questa fase che avviene il passaggio
dal principio della corrispondenza al principio della trasparenza.
5
Il Diploma Supplement è un documento integrativo del titolo ufficiale conseguito al termine di un corso
di studi in una università o in un istituto di istruzione superiore. Esso fornisce una descrizione della
natura, del livello, del contesto, del contenuto e dello status degli studi effettuati e completati dallo
studente secondo un modello standard in otto punti, sviluppato per iniziativa della Commissione Europea,
del Consiglio d'Europa e dell'UNESCO. (<www.processodibologna.it> (ultimo accesso maggio 2012)
81
Capitolo 3
L'incontro di 40 Ministri nel 2003 a Berlino costituisce un altro importante passo per
il Processo di Bologna, sottolineando la necessità di andare al di là dei due cicli ed
includerne un terzo (il dottorato di ricerca) nel processo di convergenza europea. Nel
Comunicato di Berlino i Ministri incaricano il Gruppo dei Séguiti di organizzare un
bilancio dei risultati del Processo di Bologna fino a quel momento raggiunti. Nello
specifico richiedono dei rapporti dettagliati sullo stato di realizzazione del processo di
assicurazione della qualità; sull’adozione del sistema basato su due cicli e sul
riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio (nei paesi aderenti) da discutere nel corso
della successiva conferenza ministeriale, prevista a Bergen. Nel Comunicato di Berlino si
ritrovano, in particolare, delle intenzioni che contribuiscono a costruire le basi sulle quali
si fonda il presente progetto di ricerca. Impegnandosi ad avviare l'attuazione del sistema
dei due cicli entro il 2005, i Ministri sottolineano l'importanza di migliorare la
comprensione e l'accettazione dei nuovi titoli dando maggiore impulso al dialogo sia
all'interno delle istituzioni che fra queste e i datori di lavoro. A tal fine incoraggiano gli
Stati membri ad elaborare un quadro nazionale di riferimento per tutti i titoli comparabili
e compatibili dei loro sistemi di istruzione superiore, il quale dovrebbe mirare a definire i
titoli in termini di carico di lavoro, livello, risultati dell'apprendimento, competenze
acquisite e profilo professionale sviluppato.
Il Comunicato di Bergen del 2005 riporta anzitutto i risultati della verifica
commissionata a Berlino. Per quanto concerne l’articolazione degli studi accademici, la
ripartizione su due cicli degli studi accademici risulta diffusa su larga scala, tanto da
coinvolgere oltre metà degli studenti in gran parte dei Paesi. Nella valutazione della
qualità, emerge che quasi tutti gli stati hanno adottato un sistema di valutazione della
qualità, benché siano ancora da affinare e potenziare il coinvolgimento degli studenti e la
cooperazione internazionale. Per quanto attiene invece al riconoscimento dei titoli e dei
periodi di studio, su 45 paesi partecipanti, 36 hanno ratificato la Convenzione di
Lisbona6 sul riconoscimento dei titoli.
Nel 2007, i Ministri di 46 paesi rinnovano il loro incontro a Londra. Nell’ottica della
prosecuzione del Processo di Bologna e della verifica dei risultati già ottenuti, il
Comunicato di Londra si apre con il proposito di concentrare gli sforzi dei successivi due
anni sul completamento delle linee di azione già concordate, incluse le priorità già
6
"Convenzione sul Riconoscimento delle Qualifiche di Istruzione Superiore nella Regione Europea”
firmata a Lisbona, l’11 aprile 1997. Accordo multilaterale, elaborato su iniziativa congiunta del Consiglio
d’Europa (CoE) e dell’Unesco-Regione Europa, che intende facilitare il reciproco riconoscimento dei
titoli di studio di Istruzione Superiore fra i Paesi firmatari.
82
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
affermate del sistema a tre cicli, dell’assicurazione della qualità, del riconoscimento dei
titoli accademici e dei periodi di studio. Nello specifico richiede dei rapporti nazionali
per il 2009 nei quali riferire sulla dimensione sociale del Processo di Bologna e sulle
azioni volte a promuovere la mobilità di studenti e docenti; e altresì un esame dettagliato
delle modalità di miglioramento dell’occupabilità per ogni titolo.
Il Comunicato di Lovanio (Leuven) (nel 2009) si apre con la seguente premessa:
Nel decennio che va fino al 2020, l’istruzione superiore europea dovrà dare un contributo
vitale per la realizzazione di un’Europa della conoscenza che sia altamente creativa ed
innovativa. L’Europa può conseguire tale risultato, in presenza di una popolazione sempre
più anziana, solo valorizzando al massimo i talenti e le capacità di tutti i suoi cittadini e
impegnandosi pienamente a favore dell’apprendimento permanente e di una più ampia
partecipazione all’istruzione superiore.7
Quest’ultimo Comunicato annovera fra gli obiettivi raggiunti la costruzione dello Spazio
Europeo dell’Istruzione Superiore, radicato nell’eredità e nelle ambizioni intellettuali,
scientifiche e culturali dell’Europa, maggiori compatibilità e comparabilità dei sistemi di
istruzione superiore europei e una maggiore facilità nella mobilità degli studenti
all’interno dell’Europa e verso di essa da altri continenti. Il Comunicato di Lovanio
vuole dunque specificare che, per la piena e corretta attuazione a livello europeo di tutti
gli obiettivi, impegno e attenzione saranno necessari anche dopo il 2010. Le priorità
nell’istruzione superiore definite per il decennio fino al 2020 prevedono, principalmente:
a) garanzie di equità nell’accesso e nel completamento degli studi attraverso
un corpo studentesco che rifletta la diversità esistente nelle popolazioni
europee;
b) l’inclusione a pieno titolo dell’apprendimento permanente nei sistemi
educativi;
c) il potenziamento dell’occupabilità, attraverso la trasmissione di
conoscenze avanzate, di abilità e competenze di cui gli studenti avranno
bisogno nel corso delle loro vite lavorative;
d) azioni che convalidino l’importanza della missione didattica delle
istituzioni di istruzione superiore e la necessità che la riforma curricolare
in atto si realizzi attraverso la definizione dei risultati di apprendimento;
e) la promozione di innovazione e creatività nella ricerca;
f) apertura a procedure di internazionalizzazione delle attività delle singole
istituzioni di istruzione superiore europee, per perseguire uno sviluppo
sostenibile;
g) l’importante ruolo ricoperto dalla mobilità di studenti, giovani ricercatori
e docenti, quale potenziamento della qualità dei percorsi formativi e
dell’eccellenza della ricerca, incoraggiando il plurilinguismo.
7
<http://www.bolognaprocess.it/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=6635> (ultimo accesso
maggio 2012)
83
Capitolo 3
In occasione dell’anniversario della Conferenza di Bologna, l’11 e il 12 marzo 2010 i
47 Ministri europei responsabili dell’istruzione superiore si incontrano a Budapest e a
Vienna per varare lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (SEIS). Nella
Dichiarazione di Budapest e Vienna si riscontra che, con l’attuazione delle riforme
ispirate dal Processo di Bologna, molto è stato realizzato: la riforma dei cicli e dei corsi
di studio; l’assicurazione della qualità; il riconoscimento, la mobilità e la dimensione
sociale sono stati attuati con diversi livelli di incisività (seppur con esiti differenti e con
necessarie messe a punto in taluni contesti8).
Bucarest ha ospitato l’ultimo incontro dei 47 Ministri dell’Istruzione dei paesi del
SEIS, il 26 e 27 aprile 2012. Nel Comunicato di Bucarest si afferma il ruolo chiave
dell’istruzione superiore nel superamento della crisi economico-finanziaria in Europa,
attraverso l’impegno a garantire il massimo livello possibile di finanziamento pubblico
per l'istruzione superiore e a favorire e sovvenziare la formazione e istruzione di laureati
creativi, capaci di innovare e di pensare in modo critico e responsabile. Il Comunicato
sottolinea inoltre la necessità di accrescere e consolidare i progressi ottenuti attraverso
l’adesione al Processo di Bologna, in primis attraverso il completamento della
transizione verso il sistema a tre cicli; l’adozione dei crediti ECTS e del Diploma
Supplement; il miglioramento dell'assicurazione della qualità e l'attuazione dei Quadri
dei Titoli, con particolare attenzione alla definizione e verifica dei risultati di
apprendimento.
Per consolidare lo Spazio europeo dell'istruzione superiore, occorre la piena attuazione dei
risultati di apprendimento. Lo sviluppo, la comprensione e l'utilizzazione pratica dei
risultati di apprendimento sono fondamentali per il successo del sistema ECTS, del
Supplemento al Diploma, del riconoscimento, dei Quadri dei Titoli e dell'assicurazione
della qualità - che sono tutti interdipendenti tra loro. Chiediamo alle istituzioni di collegare
sempre meglio i crediti formativi sia ai risultati di apprendimento che al carico di lavoro
dello studente, e di includere il raggiungimento dei risultati di apprendimento nelle
procedure di verifica del profitto. Opereremo per garantire che la Guida ECTS per
l'utente[..] rifletta pienamente il lavoro in atto sui risultati di apprendimento e sul
riconoscimento dell'apprendimento pregresso.
(Comunicato di Bucarest, 2012)
Nel 2015 (presso Yerevan, Armenia), 2018 e 2020 sono previste le successive conferenze
ministeriali.
8
La Dichiarazione di Budapest e Vienna fa riferimento a manifestazioni di protesta in alcuni paesi, che
seppure in parte rivolte contro tendenze e provvedimenti non collegati al Processo di Bologna, hanno
comunque richiamato l’attenzione sul fatto che alcuni obiettivi del Processo e le riforme conseguenti non
sono stati adeguatamente spiegati ed attuati.
84
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
3.2
Strumenti della riforma
Il processo di riforma si è avvalso di un vasto numero di strumenti, fra i quali in
particolare uno ricopre un ruolo di primo piano nel presente progetto di ricerca. Se, su un
piano strutturale, la ripartizione in cicli e l’introduzione dei crediti formativi ECTS sono
da annoverare fra i primi segni della metamorfosi tendente alla trasparenza fra sistemi
diversi; altri, identificabili da un punto di vista contenutistico, come l’esplicitazione dei
contenuti formativi, prendono piede più lentamente, anzitutto in ragione della grande
mole di lavoro (Leoni, 2010) che l’introduzione di questi cambiamenti comporta. Con
l’esplicitazione dei contenuti formativi il personale docente è tenuto a dichiarare non
solamente i contenuti tematico-disciplinari trattati nell’ambito di un insegnamento, ma
anche i risultati di apprendimento attesi in termini di cosa lo studente sarà in grado di
fare con i contenuti appresi nel corso dell’insegnamento (ciò che ci si aspetta derivi
dall’esperienza di apprendimento).
3.2.1 Risultati dell’apprendimento e competenze
Fra i documenti ufficiali che hanno costituito il Processo di Bologna uno dei primi, il
Comunicato di Berlino del 2003, si sofferma ad indicare in che termini debba essere
descritto un titolo di studio conseguito in uno specifico contesto giuridico - istituzionale.
I Ministri incoraggiano gli Stati membri ad elaborare un quadro nazionale di riferimento
per tutti i titoli comparabili e compatibili dei loro sistemi di istruzione superiore, il quale
dovrebbe mirare a definire i titoli in termini di carico di lavoro, livello, risultati
dell'apprendimento, competenze e profilo professionale. Essi inoltre si impegnano ad
elaborare un quadro generale di riferimento per tutti i titoli esistenti nell'ambito dello
Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore. All'interno di tali quadri di riferimento, gli esiti
dei titoli di diverso ciclo dovrebbero essere chiaramente definiti e differenziati. I titoli di
primo e secondo ciclo dovrebbero avere diversi orientamenti e una varietà di profili
professionali in modo da soddisfare bisogni diversi, siano essi personali, accademici o
inerenti al mercato del lavoro.
(Comunicato di Berlino, 2003)
Auspicando la realizzazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, anche nel
Comunicato di Londra (2007), prendendo atto dei progressi avvenuti in tema di
istruzione superiore, i Ministri tornano a ribadire il ruolo di primo piano dei risultati
dell’apprendimento per la pianificazione delle azioni future. In relazione alla
ripartizione in cicli dei titoli accademici dichiarano che
Gli sforzi futuri si dovrebbero concentrare sulla rimozione degli ostacoli all’accesso e alla
progressione fra cicli, e a un’adeguata applicazione del sistema europeo di accumulazione
85
Capitolo 3
e trasferimento dei crediti ECTS, fondato sui risultati dell’apprendimento e sul carico di
lavoro degli studenti”.
(Comunicato di Londra, 2007)
Nel merito della ‘Occupabilità’ raccomandano “alle istituzioni di istruzione superiore di
coinvolgere sempre di più i datori di lavoro – attraverso partenariati e collaborazioni
strutturate – nel processo di innovazione curricolare basato sui risultati di
apprendimento attesi”(ibid.).
Per quanto riguarda le Università, fra gli effetti del recepimento degli obiettivi del
Processo di Bologna rientrano le modifiche alle modalità di stesura dei documenti
descrittivi dei corsi di laurea attivi e di tutti gli insegnamenti che costituiscono ogni
singolo corso di laurea.
The Bologna process spells out a number of ‘action lines’ in which learning outcomes
should play an important role (Adam, 2004, 2006). One of the logical consequences is
that, by 2010, all programmes and significant constituent elements of programmes in
third level institutions throughout the European Higher Education Area should be based
on the concept of learning outcomes, and that curriculum should be redesigned to reflect
this (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006).
(Žiliukas & Katiliute, 2008:72)
Ai fini della trasparenza fra sistemi è richiesto che nei corsi di studio vengano
specificati gli obiettivi formativi in termini di risultati di apprendimento attesi, facendo
riferimento ai Descrittori di Dublino (si veda §3.3.1), e che vengano altresì
espressamente definite
le competenze fra i requisiti minimi […] che lo studente deve acquisire nel corso degli
studi, competenze che devono essere identificate, formate e valutate, competenze che
devono essere concertate con il contesto sociale e professionale di riferimento,
competenze che devono essere rapportate alle attese dei territori e dei suoi vari
stakeholders.
(Leoni, 2010:1, corsivo nell’originale)
Sintetizzando Zaggia (2008), Leoni (2010) argomenta che le modifiche nella prassi
dell’organizzazione della didattica hanno conosciuto due generiche dimensioni. La
prima si è avuta col passaggio del focus dall’insegnamento da parte del docente
all’apprendimento da parte del discente, abbandonando dunque il
tradizionale approccio pedagogico basato su «ciò che il docente fa» e sui contenuti della
disciplina, a favore di strategie didattiche più ‘costruttivistiche’, più ‘cognitivistiche’ e
metacognitivistiche, più ‘esperienziali’, proprio perché «l’apprendimento ha luogo
attraverso il comportamento attivo dello studente; è ciò che egli fa che egli apprende, e
non ciò che il docente fa» (Tyler, 1949, p. 63).
(ibid., corsivo nell’originale)
86
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
La seconda si realizza con l’ascesa del
concetto di competenza nel mondo dei processi educativo-formativi, acquisito grazie a
diverse ricerche, i cui risultati indicano che «l’istruzione è il processo, e la competenza
dello studente è il risultato» (Mager, 1975, trad. it. 1982, p. 18), e dove la competenza è
data dai «modi nei quali [gli studenti] agiranno, penseranno o sentiranno, come risultato
della loro partecipazione ad un’attività di insegnamento» (Bloom, 1956, trad. it. 1983, p.
23).
(ibid., corsivo nell’originale)
In riferimento agli albori del Processo di Bologna, Tauch (2006) scrive
it soon became clear that an understanding had to be reached on the kind of knowledge,
competences and skills to be expected from a Bachelor or a Master, regardless of which
university in the European Higher Education Area […] [the student] might come from.
Otherwise the apparent compatibility and comparability of degrees would be deceiving.
(Tauch, 2006:8)
Prevedibilmente dunque proprio il concetto di risultato del processo di apprendimento e
la sua esplicita dichiarazione coinvolgono diversi soggetti del Processo di Bologna:
first the Joint Quality Initiative proposed the Dublin descriptors, i.e. generic descriptors of
the learning outcomes to be expected at Bachelor, Master and doctoral level, then the
‘Tuning Educational Structures in Europe’ project began to define a common core of
learning outcomes in a variety of disciplines.
(Tauch, 2006:8-9)
Ad entrambe le iniziative, Descrittori di Dublino e progetto Tuning, è dedicato spazio
nei seguenti paragrafi, rispettivamente §3.3.1 e §3.3.2. Tuttavia, prima di procedere nei
dettagli di queste ultime, si rende necessaria una parentesi di analisi terminologica di
alcuni concetti chiave.
3.2.2 Il lessico dell’esplicitazione dei risultati di apprendimento
Di pari passo con la diffusione dello student-centred approach si è assistito al
processo di proliferazione di terminologia impiegata per esprimere i relativi concetti. Per
quanto concerne nello specifico l’aspetto multilingue di tale processo, da un canto alcune
formulazioni e definizioni, nate direttamente in seno al Processo di Bologna, si sono
sviluppate di pari passo in diverse lingue europee, conducendo ad espressioni
naturalizzate e standardizzate nel corso del decennio. Dall’altro si registra una
moltiplicazione di calchi dall’inglese, o di termini spesso affiancati dal termine inglese
fra parentesi, che paiono segnalare un uso abbastanza incerto dei traducenti e dunque la
necessità di chiarificazione e unificazione.
87
Capitolo 3
Fra le forme naturalizzate si possono annoverare gran parte dei concetti chiave dei
comunicati e delle dichiarazioni del Processo di Bologna prodotti nelle diverse lingue, in
versioni ufficiali, così come i concetti chiave alla base del Processo (è il caso di ‘crediti
formativi’), adoperati dai promotori di quest’ultimo e diffusi attraverso la divulgazione
scientifica. Un ulteriore esempio è fornito dal binomio in inglese ed in italiano di
‘learning outcomes’ e ‘risultati dell’apprendimento (attesi)’, accolto non solo nei
documenti ufficiali del Processo di Bologna, ma anche in Italia nel decreto di definizione
dei requisiti essenziali dei corsi di studio, D.M. 544 del 2007, e nella “Guida pratica alla
progettazione di un Corso di Studio ai sensi del D.M. 270/04” della Fondazione CRUI.
Nella fattispecie, in quest’ultima fonte, si dice che
[i] CdS [corsi di studio] devono specificare gli obiettivi formativi in termini di risultati di
apprendimento attesi, attraverso un sistema organico adottato in sede europea di cinque
descrittori, tra di loro correlati e differenziati per ciclo di formazione, chiamati appunto
Descrittori di Dublino […], che spostano l’attenzione dall’insegnamento
all’apprendimento dello studente.
(Fondazione CRUI, 2009:14)
E’ interessante sottolineare tuttavia che il processo di naturalizzazione ha coperto un
arco di tempo di diversi anni. Nel decreto di adesione al Processo di Bologna, D.M.
509/1999, si definiscono, in apertura del documento, alcuni concetti fra cui “credito
formativo universitario” e “obiettivi formativi”. Questi ultimi vengono definiti come
“l'insieme di conoscenze e abilità che caratterizzano il profilo culturale e professionale,
al conseguimento delle quali il corso di studio è finalizzato” (D.M. n. 509 del 3
novembre 1999, art.1, lettera m) senza far menzione dei risultati del processo formativo.
Nel D.M. 270/2004 si parla di “verifica dei risultati delle attività formative” (D.M. 270
del 22 ottobre 2004, art. 11, c. 7, lettera b) all’interno dei “regolamenti didattici di
ateneo”. La stessa versione in lingua italiana del Comunicato di Bergen (2005) sceglie
di tradurre ‘learning outcomes’ con ‘esiti formativi’:
[a]ll’interno dell’Area Europea dell’Istruzione Superiore9 vengono quindi adottati un
quadro generale di riferimento per i titoli accademici comprendente tre cicli (con la
possibilità, all’interno dei contesti nazionali, di titoli intermedi), dei descrittori generici
per ogni ciclo basati sugli esiti formativi e le competenze e un sistema di crediti per il
primo e il secondo ciclo10.
9
Da notare anche qui la scelta traduttiva “Area Europea dell’Istruzione Superiore”, anziché il più diffuso
“Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore”.
10
“We adopt the overarching framework for qualifications in the EHEA, comprising three cycles
(including, within national contexts, the possibility of intermediate qualifications), generic descriptors for
each cycle based on learning outcomes and competences, and credit ranges in the first and second cycles”
(Bergen Communiqué, 2005).
88
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
sebbene nel D.M. 16 marzo 2007 già si riscontri una forma ormai assestata di ‘risultati
di apprendimento attesi’, in
PRESO ATTO, in particolare, di quanto il Comunicato di Bergen prevede circa gli
schemi di riferimento per i titoli e circa la specificazione degli obiettivi didattici in
termini di risultati di apprendimento attesi […]
(D.M. 544/2007, art.3 c.7)
e nel passaggio, tratto dalla stessa fonte,
[n]el definire gli ordinamenti didattici dei corsi di laurea, le università specificano gli
obiettivi formativi in termini di risultati di apprendimento attesi, con riferimento al
sistema di descrittori adottato in sede europea, e individuano gli sbocchi professionali
anche con riferimento alle attività classificate dall’ISTAT.
(ibid.)
così come anche nell’Allegato C del D.M. 544/2007 nel quale si menzionano
nuovamente i ‘risultati di apprendimento attesi’. Riassumendo, alcuni termini e
formulazioni oggi correntemente in uso hanno preventivamente superato diversi stadi di
consolidamento semantico e terminologico.
Per quanto attiene alla disamina delle forme (a volte sinonimiche) in uso, la
“Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 23 aprile 2008, sulla
costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente”11
(Gazzetta ufficiale n. C 111 del 06/05/2008 pag. 0001–0007) fornisce un esempio
dell’incertezza nell’uso di termini chiave, fra cui, per esempio, ‘conoscenze’. Con
“[l]'obiettivo […] di istituire un quadro di riferimento comune che funga da dispositivo
di traduzione tra i diversi sistemi delle qualifiche e i rispettivi livelli, sia per l'istruzione
generale e superiore sia per l'istruzione e la formazione professionale [, consentendo] di
migliorare la trasparenza, la comparabilità e la trasferibilità delle qualifiche dei cittadini
rilasciate secondo le prassi esistenti nei vari Stati membri”(G.U.U.E. C 111/2, del
06/05/2008,), la Raccomandazione C 111 fornisce le definizioni di una serie di concetti
chiave del dominio qui preso in esame, ed è di sovente citata quale fonte attendibile da
università e istituzioni coinvolte nella formazione in generale. Nella versione italiana del
documento si legge:
Ai fini della presente raccomandazione, si applicano le seguenti definizioni:[…]
f) "risultati dell'apprendimento": descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è
in grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento. I risultati sono definiti
in termini di conoscenze, abilità e competenze;
11
<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:IT:PDF> (ultimo
accesso maggio 2012)
89
Capitolo 3
g) "conoscenze": risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento.
Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di
lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono
descritte come teoriche e/o pratiche;
h) "abilità": indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle
qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero
logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi,
materiali, strumenti);
i) "competenze": comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le
competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
(G.U.U.E. C 111/4, 06/05/2008, All. I, lett. f, g, h, i)
La versione tedesca del documento riporta:
Im Sinne der Empfehlung bezeichnet der Ausdruck: […]
f) "Lernergebnisse" Aussagen darüber, was ein Lernender weiß, versteht und in der Lage
ist zu tun, nachdem er einen Lernprozess abgeschlossen hat. Sie werden als Kenntnisse,
Fertigkeiten und Kompetenzen definiert;
g) "Kenntnisse" das Ergebnis der Verarbeitung von Information durch Lernen.
Kenntnisse bezeichnen die Gesamtheit der Fakten, Grundsätze, Theorien und Praxis in
einem Arbeits- oder Lernbereich. Im Europäischen Qualifikationsrahmen werden
Kenntnisse als Theorie- und/oder Faktenwissen beschrieben;
h) "Fertigkeiten" die Fähigkeit, Kenntnisse anzuwenden und Know-how einzusetzen, um
Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen. Im Europäischen Qualifikationsrahmen
werden Fertigkeiten als kognitive Fertigkeiten (logisches, intuitives und kreatives
Denken) und praktische Fertigkeiten (Geschicklichkeit und Verwendung von Methoden,
Materialien, Werkzeugen und Instrumenten) beschrieben;
i) "Kompetenz" die nachgewiesene Fähigkeit, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche,
soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die
berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen. Im Europäischen
Qualifikationsrahmen wird Kompetenz im Sinne der Übernahme von Verantwortung und
Selbstständigkeit beschrieben.
(ABl. C111/4, 06/05/2008, Anhang I, Buchstab f, g, h, i)
La versione inglese recita:
For the purposes of the Recommendation, the definitions which apply are the following:
[…]
(f) "learning outcomes" means statements of what a learner knows, understands and is
able to do on completion of a learning process, which are defined in terms of knowledge,
skills and competence;
(g) "knowledge" means the outcome of the assimilation of information through learning.
Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices that is related to a field
90
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
of work or study. In the context of the European Qualifications Framework, knowledge is
described as theoretical and/or factual;
(h) "skills" means the ability to apply knowledge and use know-how to complete tasks
and solve problems. In the context of the European Qualifications Framework, skills are
described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) or
practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and
instruments);
(i) "competence" means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social
and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and
personal development. In the context of the European Qualifications Framework,
competence is described in terms of responsibility and autonomy.
(OJEC, C111/4, 06/05/2008, Annex I, letter f, g, h, i)
Le tre versioni (ufficiali) del documento presentano delle definizioni che tuttavia fanno
fatica a “migliorare la trasparenza, la comparabilità e la trasferibilità delle qualifiche dei
cittadini” (C111/2) perché definiscono i concetti cardine fornendo delle definizioni a
tratti contraddittorie. Per quanto attiene alla lettera g), ‘conoscenze’, ‘Kenntnisse‘,
‚knowledge‘, per esempio, la definizione fornita evidenzia una polisemia del termine,
che nella prima frase è definito come l’effetto/il risultato del processo mentale di
assimilazione di nozioni, mentre nella seconda è un insieme di contenuti disciplinari
apprendibili dal discente, quindi l’oggetto della conoscenza. La frase conclusiva, in cui
le conoscenze vengono descritte come teoriche e/o pratiche, confonde ulteriormente i
già labili confini fra ‘conoscenze’ e ‘abilità’. Le versioni in lingua tedesca ed inglese
presentano esattamente gli stessi nodi critici. ‘Kenntnisse’ sono tanto il risultato
dell’elaborazione di un’informazione nella fase dell’apprendimento, dunque il processo
mentale dell’apprendimento, quanto nella seconda frase l’oggetto della conoscenza
assimilata, che si può presentare sotto forma di “Fakten, Grundsätze, Theorien,…” e
può prendere la forma sia di ‘Theoriewissen’ che di ‘Faktenwissen’. ‘Knowledge’ è alla
stessa maniera definita tanto un risultato dell’assimilazione di informazioni da parte del
discente, quanto poi un “body of facts, principles, theories…”, che può essere descritta
come “theoretical and/or factual”.
Il prossimo paragrafo, §3.2.3, si soffermerà in particolare sulla dicotomia che investe
l’apprendimento in termini di ‘learning objectives’, ‘obiettivi di apprendimento’,
‘Lernziele’ da un canto e ‘learning outcomes’, ‘risultati dell’apprendimento (attesi)’ e
‘(erwartete) Lernergebnisse’ dall’altro. Il paragrafo 3.2.4 esaminerà, invece, più da
vicino ‘competenze’, ‘Kompetenzen’, ‘competences’.
91
Capitolo 3
3.2.3 Obiettivi e risultati dell’apprendimento (attesi): definizioni
Proprio il ruolo di primo piano accordato ai ‘learning outcomes’ nelle dichiarazioni e
nei comunicati del Processo di Bologna ha alimentato una serie di dibattiti e
pubblicazioni sulle caratteristiche e formulazioni di questi. Se il “EUA Bologna
Handbook12” del 2006 costituisce una fonte che genericamente raccoglie i cardini dei
cambiamenti e allo stesso tempo funge da guida nel cambiamento, numerosissime altre
fonti, in parte citate in questo e nei successivi paragrafi, si sono soffermate ad esaminare
la morfologia e la funzione dei risultati dell’apprendimento. Sebbene il monopolio sia
certamente di questi ultimi, è utile soffermarsi un istante anche sul concetto di ‘learning
objectives’, ‘Lernziele’, ‘obiettivi dell’apprendimento’. La distinzione fra i binomi di
termini
‘Lernziel–Lernergebnis’,
‘obiettivo
dell’apprendimento–risultato
dell’apprendimento’ e ‘learning objective–learning outcome’ (nelle lingue incluse in
questo progetto) sembra concretizzarsi in una diversa prospettiva nella considerazione e
denominazione dell’oggetto rappresentato. In una pubblicazione ad opera della
Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik dell’Università di Zurigo si legge
Lernergebnisse (learning outcomes) sind Erklärungen darüber, was nach Abschluss des
Lernens von den Lernenden erwartet wird, was diese wissen, verstehen oder
demonstrieren können.
(Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, 2008a:3)
D’altro canto
Lernziele beschreiben diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten resp. dasjenige Wissen
und Können, welche(s) die Studierenden aufgrund einer abgeschlossenen Lerneinheit
erwerben sollen. Sie beschreiben also Kompetenzen, welche sich die Studierenden
aneignen sollen.
(Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, 2008b:12)
Sembra dunque una dicotomia che coinvolge di fatto uno stesso processo. Gli autori
commentano sostenendo
[d]er Unterschied zwischen Lernergebnis und Lernziel ist ein gradueller: Lernergebnisse
beschäftigen sich eher mit den Leistungen der Studierenden als mit den Absichten der
Lehrenden. Im täglichen Gebrauch […] werden aber auch Lernziele ergebnisorientiert
formuliert, obwohl Ziele im Allgemeinen eher die Richtung und die Absichten aufzeigen.
(Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, 2008a:5)
Anche Žiliukas & Katiliute (2008), riportando Moon (2002) e Adam (2006), si
esprimono al riguardo, condividendo la stessa opinione “[l]earning outcomes and
12
European University Association <http://www.bologna-handbook.com/> (ultimo accesso maggio 2012)
92
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
objectives are […] difficult to distinguish as objectives can be written in terms of
learning outcomes (Moon, 2002, Adam, 2006)” (Žiliukas & Katiliute, 2008:72).
La discussione sulla definizione, in particolare, del termine in lingua inglese
‘learning outcome’, impiegato in larga parte della letteratura di divulgazione sul
Processo di Bologna, è altresì fervida e vivace. Kennedy (2008) cita diverse definizioni
in uso, per poi proporre una definizione operativa che recita:
Learning outcomes are statements of what a student should know, understand and/or be
able to demonstrate after completion of a process of learning.
(Kennedy, 2008:2)
Adam (2006), nell’EUA Bologna Handbook, riporta un’introduzione riepilogativa sui
‘learning outcomes’, fornendo un vasto numero di diverse definizioni (Adam 2006:5).
L’autore riassume sostenendo che
Learning outcome statements commonly begin with On completion of the learning
(unit/module or qualification) the successful student will be able to… This formulation
has a number of benefits as it focuses the writer of the learning outcomes on precisely
what skills, abilities and knowledge will be acquired.
(Adam 2006:6, corsivo nell’originale)
L’autore riporta altresì un esempio riferito allo specifico contesto della pubblicazione:
In the case of this section some appropriate learning outcomes would be that
On completion of this article the successful reader will be able to:
- Comprehend the nature and function and multiple applications of learning outcomes;
- Assess the relative merits and implications of the adoption of learning outcomes;
- Describe the role of learning outcomes in the Bologna process.
(Adam 2006:6-7)
Un’interessante ed aggiornata fonte sulla tematica è costituita inoltre dai risultati della
tesi di dottorato di Cristina Zaggia (2008) “L’università delle competenze - Analisi di
caso e ricerca applicata sulla progettazione e valutazione dei corsi di laurea nel Processo
di Bologna” (discussa presso l’Università degli Studi di Padova). Per quanto riguarda la
definizione dei concetti sui quali si fonda l’università delle competenze, l’autrice supera
la diatriba fra obiettivi e risultati, soffermandosi ad esaminare ciò che nella letteratura
viene indicato come ‘learning outcome’ e argomentando intorno alla polisemia che ella
individua in questo termine.
Dall’analisi […] emerge con forza il driver dell’approccio europeo alla progettazione dei
corsi di studio di istruzione superiore: i learning outcomes. Di fronte a questa posizione
non possiamo che gioire – noi “pedagogisti” – nel vedere finalmente assegnato il primato
all’apprendimento dello studente, anziché all’insegnamento del docente, all’output
93
Capitolo 3
formativo (risultato), anziché all’input istruttivo (programma). Allo stesso modo, non
possiamo non evidenziare e sollevare alcune criticità connesse alla scelta e all’uso del
termine learning outcomes. La prima consiste nel fatto di utilizzare lo stesso termine ma
con significati diversi a seconda del livello a cui si fa riferimento (ciclo di studi, corso di
laurea, insegnamento/modulo). La seconda è riferita alla contrapposizione tra il
significato originario dei learning outcomes e il significato attuale attribuitogli.
(Zaggia 2008:47, corsivo nell’originale)
In riferimento alla prima contrapposizione, basandosi su un’analisi dei “documenti
europei” (Zaggia, 2008:48), Zaggia (2008) distingue fra due diversi livelli ai quali il
termine ‘learning outcomes’ viene utilizzato.
I descrittori di Dublino vengono considerati learning outcomes ad un meta-livello, poiché
identificano la natura della qualifica nel suo complesso; infatti, essi non hanno carattere
disciplinare e non sono circoscritti a determinate aree accademiche o professionali.[…] In
tal senso, i learning outcomes faranno riferimento ai risultati di apprendimento attesi da
un laureato di uno specifico corso di studio (macro-livello). È chiaro che a questo
meta/macro-livello, i learning outcomes devono essere considerati come lo scopo, la
finalità del corso di studio. In tal senso, è appropriato l’uso del termine “outcomes” per
intendere un risultato raggiunto a medio-lungo termine.
(Zaggia, 2008:48, corsivo nell’originale)
L’autrice distingue questi ‘learning outcomes’, sviluppati a livello di corso di laurea, da
quelli indicati, per esempio, nel progetto Tuning dove i risultati indicati fanno
riferimento a singoli insegnamenti/moduli. Su queste basi Zaggia (2008) sostiene che in
Tuning “i learning outcomes vengono in realtà riferiti ai learning output, [cioè] i
risultati immediati di un intervento formativo, e concorrono allo sviluppo dei learning
outcomes, le competenze [sviluppate a livello di corso di laurea].” (ibid.)
L’autrice propone pertanto una netta distinzione fra gli obiettivi del corso di laurea e
quelli del singolo insegnamento, attraverso l’adozione di termini non polisemici.
[In Tuning il] rapporto tra competenze e learning output si evince anche dal modulo di
progettazione predisposto all’interno del progetto Tuning […]. Le competenze […]
rappresentano l’obiettivo – inteso come scopo – dei singoli corsi / moduli, così come
dell’intero corso di studio; per essere sviluppate e valutate, tuttavia, devono essere
articolate in learning output. A questo livello, per così dire “micro”, di singolo
insegnamento/modulo, sarebbe stato forse più opportuno specificare che il termine
learning outcomes veniva inteso con questa accezione di learning output finalizzati ai
learning outcomes (competenze [sviluppate a livello di corso di laurea]).
(Zaggia, 2008:48-49, corsivo nell’originale)
La distinzione operata da Zaggia (2008) distingue fra ‘learning outcomes’ sviluppati a
livello di corso di laurea e ‘learning output’, intesi come risultati immediati di un
94
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
intervento formativo/insegnamento/modulo, che concorrono allo sviluppo dei primi.
Tale distinzione potrebbe, in futuro, alimentare ulteriori puntualizzazioni nella
letteratura di riferimento. Ad ora, tuttavia, le ricerche condotte nell’ambito di questa
dissertazione non hanno rivelato alcun contesto in cui questa distinzione sia
operativamente in uso. L’argomentazione di Zaggia (2008) seppure non accolta nella
presente dissertazione – in ragione del fatto che, come si vedrà, gli unici ‘learning
outcomes’ sui quali qui ci si soffermerà sono esclusivamente sempre quelli individuati a
livello di insegnamento – è pur sempre degna di nota, per delineare quanto complesso e
articolato sia il panorama della discussione che attornia il contesto in cui si ideano,
sviluppano e impiegano i ‘learning outcomes’.
Volendo tornare alla discussione avviata in apertura di paragrafo sul binomio
‘learning outcomes’ (‘risultati dell’apprendimento (attesi)’, ‘(erwartete) Lernergebnisse’)
e ‘learning objectives’ (‘obiettivi dell’apprendimento’, ‘Lernziele’), nel contesto dei
metadati, ossia delle etichette che denotano alcune sezioni dei programmi di
insegnamento qui presi in esame, i due termini saranno considerati funzionalmente
equivalenti. Tale affermazione fa leva sia su Adam (2006), Kennedy (2008),
Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2008a, 2008b) introdotti in paertura di questo
paragrafo, sia sulla considerazione della necessità talora avvertita di corredare la
formulazione ‘risultati di apprendimento’ e ‘Lernergebnisse’ rispettivamente degli
aggettivi ‘attesi’ e ‘erwartete’ (per esempio, D.M. 544 del 2007). A conferma della tesi
per cui i due termini possano essere qui considerati equivalenti nella loro funzione
subentra la prassi di utilizzo dei termini nel contesto della stesura dei programmi di
insegnamento. Si riporteranno, di seguito, alcuni esempi tratti da documentazione
originale prodotta dagli atenei inclusi nello studio descritto nella presente dissertazione.
95
Capitolo 3
Fig.3.1: Programma di un insegnamento presso University of Leeds.
La figura 3.1 fornisce un esempio di un programma di insegnamento della University
of Leeds. Nello specifico lo snapshot mostra una parte del documento relativo
all’insegnamento “Principles and Applications of Machine Translation”13 relativo al
secondo ciclo, per l’anno accademico 2009/2010. L’esempio fornisce l’occasione per
rimarcare quanto labili siano i confini fra ‘learning outcomes’ e ‘learning objectives’ e
sembra confermare la tesi della Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2008a:5), fornendo
un esempio di esplicitazione di (learning) Objectives che prendono la stessa forma dei
‘learning outcomes’ esemplificati da Adam (2006) nell’esempio visto poc’anzi (Adam,
2006:7).
Fig.3.2: Programma di un insegnamento presso Università di Bologna.
13
Faculty of Arts, School of Modern Languages and Cultures, Centre for Translation Studies, MA in
Applied Translation Studies, module Principles and Applications of Machine Translation (MODL5003M).
Si veda il materiale nel supporto in allegato a questa dissertazione.
96
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
La figura 3.2 fornisce l’esempio di un programma di insegnamento dell’Università di
Bologna, “Didattica della Media Education”14, relativo al secondo ciclo per l’anno
accademico 2009/2010. Il metadato che introduce la porzione di programma di
insegnamento relativa alle competenze esplicitate è “Conoscenze e abilità da
conseguire”. La menzione di “conoscenze e abilità” sembra indicare la volontà di
esplicitare tanto conoscenze teorico-disciplinari quanto le abilità e capacità (anche di
interazione sociale) conseguite. Allo stesso tempo pare altresì indicare la resistenza ad
impiegare la nuova terminologia coniata per il dominio, ‘risultati dell’apprendimento’ o
‘obiettivi dell’apprendimento’. Il mancato utilizzo di tale nuova terminologia potrebbe
essere sintomo di riforme che hanno avuto luogo, ma che in pratica necessitano ancora di
adattamento e di tempo. Per quanto attiene alla natura del testo introdotto da
“Conoscenze e abilità da conseguire” nella figura 3.2, il presente indicativo che segue
“Al termine del corso lo studente deve” sembra voler indicare il risultato del processo
dell’apprendimento, piuttosto che l’obiettivo.
Un altro esempio (figura 3.3), ancora tratto dalla raccolta di programmi di
insegnamento dell’Università di Bologna, pare confermare la stessa ipotesi. Si tratta
dell’insegnamento “Storia dell’Etica”15, relativo al primo ciclo per l’anno accademico
2009/2010.
Fig.3.3: Programma di un insegnamento presso Università di Bologna.
Sulle caratteristiche di esempi di questo genere si tornerà nel capitolo 5. In questo
contesto, è necessario sottolineare l’intento di questo testo di evidenziare l’obiettivo
(anziché i risultati) dell’insegnamento, attraverso le espressioni “L'insegnamento ha
14
Facoltà di Scienze della Formazione, Laurea Magistrale D.M.270 in “Progettazione e gestione didattica
dell'e-learning e della media education”, insegnamento 31887 “Didattica della Media Education”.
15
Facoltà di Lettere e Filosofia, Laurea D.M.270 in “Filosofia”, insegnamento 06488 “Storia dell’Etica”.
97
Capitolo 3
come obiettivo …” e “Il fine è quello di …”.
L’esempio di figura 3.4 è relativo all’insegnamento “Sprachpraxis (2.Sprache)16”
della Humboldt Universität zu Berlin del secondo ciclo, tratto dall’Amtliches
Mitteilungsblatt der Humboldt-Universität zu Berlin Nr. 51/2007, valido per l’anno
accademico 2009/2010.
Fig.3.4: Programma di un insegnamento presso Humboldt Universität zu Berlin.
Questo esempio presenta anch’esso degli obiettivi (Lernziele) che tuttavia sono
formulati attraverso forme nominali o verbi all’infinito, che si prestano tanto
all’esplicitazione di risultati di processi quanto di obiettivi degli stessi processi.
L’esempio è dunque un’altra occasione di conferma della posizione espressa dalla
Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2008a:5) nell’apertura di questo paragrafo.
La figura 3.5 presenta dei metadati che da un canto fanno menzione di ‘erwartete
Lernergebnisse’ (‘risultati di apprendimento attesi’), tuttavia riportando questi nella
sezione ‘Ziel’ (obiettivo).
Fig.3.5: Programma di un insegnamento presso Universität Graz.
16
Philosophische Fakultät II, Institut für Slawistik, Masterstudium Slawische Literaturen.
98
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
Si tratta di un insegnamento della Universität Graz, “Sprachausbildung BKS II17” del
primo ciclo, attivo nell’anno accademico 2009/2010. Un esame della forma stilistica
della sezione in questione, fa emergere che anche in questo caso (così come avveniva in
figura 3.4) si registra un forte impiego delle forme nominali e del modo infinito, atti ad
indicare tanto obiettivi quanto risultati.
3.2.4 Competenze: definizioni
Nel contesto di sviluppo del progetto di ricerca qui descritto, si è condotto un
approfondimento sul campo semantico di ‘competenze’, ‘competences’, ‘Kompetenzen’.
Al riguardo Adam (2006) scrive
‘Competence’ and ‘competences’ are used in association with learning outcomes in
different countries in a number of ways – hence the problem. ‘Competence’ can broadly
refer to aptitude, proficiency, capability, skills and understanding, etc. A competent
person is someone with sufficient skills, knowledge and capabilities. Some take a narrow
view and equate competence just with skills acquired by training. It should be recognised
that there is no precise common understanding or use of the term.
(Adam, 2006:7)
La “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 23 aprile 2008, sulla
costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente (Testo
rilevante ai fini del SEE)”, visto nel paragrafo 3.2.2, definisce ‘competenze’ come la
“comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e
personale […].” Si fa qui dunque riferimento alle competenze intese come
qualità/caratteristica
presente
o
assente
(in
una
persona),
maturata
come
conseguenza/esito dell’utilizzo di conoscenze, abilità e capacità. Questa lettura sembra
essere in linea con l’interpretazione Tuning dello stesso termine.
Nella sua tesi di dottorato Zaggia (2008) ripercorre un approfondito excursus storico
sulle competenze18, evidenziando quanto la necessità di essere persone competenti, nella
17
Geisteswissenschaftliche Fakultät, Institut für Slawistik, Bachelorstudium Bosnisch/Kroatisch/Serbisch,
Sprachausbildung BKS II.
18
Sull’etimologia del termine Zaggia (2008) propone una nota esplicativa nella quale ripercorre
l’evoluzione etimologica del termine a partire da una duplice origine. Da un canto si ha la radice europea
con compétent, apparsa verso il 1240, che solo nel 1600 assume una definizione più simile a quella
attuale, ovvero capace, grazie alle sue conoscenze e alla sua esperienza e a cui nello stesso periodo si
affianca compétence col significato di capacità dovuta al sapere e per metonimia quello di persona
competente. Dall’altro la radice americana, che l’autrice commenta scrivendo
il termine competences è derivato dalla linguistica con il significato di insieme di disposizioni, capacità,
attitudini specifiche che permettono a chi parla una determinata lingua di essere padrone. […] La
competenza è il risultato di un’astrazione di dati direttamente osservabili nella pratica (Zaggia, 2008:75,
99
Capitolo 3
società della conoscenza, sviluppatasi a partire dalla crisi del fordismo, governi l’attuale
modo di lavorare. Nella società della conoscenza, il lavoro esprime una professionalità
che supera il lavoro imperniato su mestieri, mansioni e ruoli. In esso si sono aperti
margini di creatività, di autonomia e di iniziativa, di decisionalità e di scelta, di
collaborazione e comunicazione, che necessitano di professionalità e che hanno condotto
all’affermarsi dell’esplicitazione delle competenze (Zaggia, 2008).
Ai knowledge workers […] si richiede creatività e innovazione tramite l’applicazione
della conoscenza alla conoscenza, e ancora di più, si richiede di essere persone
competenti, cioè persone in grado di agire dentro una situazione professionale complessa
e in vista di una finalità, di controllare e governare l’incertezza mediante prestazioni
costruite di volta in volta e per questo poco formalizzabili in anticipo.
(Zaggia, 2008:74, corsivo nell’originale)
La necessità di chiarire univocamente la definizione di alcuni concetti e termini
chiave, fra cui ‘abilità’, ‘capacità’, ‘competenza’, ‘conoscenza’, ‘ability’, ‘capacity’,
‘competence’, ‘skill’, ‘Fähigkeit’, ‘Fertigkeit’, ‘Kompetenz’, ecc. (e forse di armonizzare
l’uso di questi termini fra lingue diverse) costituisce un tassello non irrilevante del
quadro costituitosi con l’avvio del Processo di Bologna. Soffermandosi proprio su
un’analisi delle implicazioni linguistico-terminologiche dell’adesione di diversi sistemi
nazionali al Processo di Bologna, Soffritti (2008) sostiene che
Die Tragweite und strategische Bedeutung [der] Tätigkeiten [im Rahmen des BolognaProzesses] würden […] erfordern,
• dass die jeweiligen nationalen und lokalen Entscheidungsträger versuchen, wenigstens
die neu eingeführten Begriffe einvernehmlich zu definieren und sich so weit wie
möglich um eine gemeinsame Benennungspraxis bemühen (einzelsprachliche
Harmonisierung der Terminologie);
• dass die mit der Internationalisierung der entsprechenden Texte beauftragten
Fachleute entsprechend den mittlerweile konsolidierten Standards der
Fachübersetzung vorgehen und mindestens die selbe methodische und handwerkliche
Sorgfalt anwenden, die bei der Internationalisierung anderer hochrangiger Fachtexte
bzw. Kulturprodukte nötig ist.
(Soffritti, 2008:414)
Fra le ragioni delle incongruenze traduttive ricadono l’enorme portata del lavoro sul
fronte terminologico insita nel Processo di Bologna e la mancanza di un’autorità
politica alla sua guida, e dunque la sua direzione rimessa direttamente nelle mani di un
gruppo di università che non dispongono di strutture ufficiali per l’elaborazione e
gestione della terminologia e delle traduzioni (Soffritti, 2008).
corsivo nell’originale).
100
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
Il progetto Tuning Educational Structures in Europe, sul quale si tornerà più
dettagliatamente nel §3.3.2, con l’obiettivo di proporre “un linguaggio comune per la
descrizione degli obiettivi di un curriculum” (Tuning Project, 2006b:9) indica una
terminologia di dominio che ha i requisiti per descrivere questo settore specialistico e
delimitato del sapere. Provenendo da una fonte autorevole e plurilingue, la terminologia
Tuning ha infatti l’occasione di identificare univocamente dei concetti, attribuirvi dei
termini e strutturare sistematicamente questo settore della conoscenza. Nel glossario
della terminologia Tuning (in allegato a Tuning Project 2006a, Tuning Project 2006b e
Tuning Project 2006c), le definizioni di ‘competences’, ‘competenze’ e ‘Kompetenzen’
riportano:
Competences
Competences represent a dynamic combination of cognitive and metacognitive skills,
knowledge and understanding, interpersonal, intellectual and practical skills, and ethical
values. Fostering these competences is the object of all educational programmes.
Competences are developed in all course units and assessed at different stages of a
programme. Some competences are subject-area related (specific to a field of study),
others are generic (common to any degree course). It is normally the case that
competence development proceeds in an integrated and cyclical manner throughout a
programme.
(Tuning Project, 2006a:139-140)
COMPETENZE = COMPETENCES
Nel progetto Tuning le competenze rappresentano una combinazione dinamica di abilità
cognitive e metacognitive, conoscenza e comprensione, attitudini interpersonali,
intellettuali e pratiche e valori etici. Lo sviluppo di queste competenze è lo scopo di ogni
corso di istruzione. Le competenze si formano nelle varie unità didattiche e sono valutate
in fasi diverse del corso di studio. Possono essere suddivise in competenze relative ad una
particolare area disciplinare (specifiche di un corso di studio) e competenze
generali/trasferibili (comuni a tutti i corsi di studio). Normalmente si verifica che lo
sviluppo delle competenze proceda in una maniera integrata e ciclica durante tutto il
corso di studio.
(Tuning Project, 2006b:92)
Kompetenzen (Competences)
Kompetenzen stellen eine dynamische Verbindung von kognitiven und meta-kognitiven
Fertigkeiten, Wissen und Verständnis, interpersonellen, intellektuellen und praktischen
Fertigkeiten sowie ethischem Werten dar. Die Förderung dieser Kompetenzen ist das Ziel
eines jeden Bildungsprogramms. Die Kompetenzen werden in allen Lerneinheiten
entwickelt und in verschiedenen Stadien eines Studiengangs bewertet. Einige
Kompetenzen sind fachbereichbezogen (spezifisch für ein Studienfach), andere sind
überfachlich (allen Studiengängen gemeinsam). Normerweise ist es so, dass die
101
Capitolo 3
Entwicklung einer Kompetenz auf integrierte und zyklische Weise innerhalb eines
Studiengangs erfolgt.
(Tuning Project, 2006c:112)
E’ interessante richiamare una definizione presente nel documento, “Tuning Educational
Structures in Europe – Final Report, Pilot Project – Phase One” (Gonzalez &
Wagenaar, 2003), in cui il glossario (in allegato al documento) includeva
Skills and competences
The skills and COMPETENCES developed as an outcome of the learning process can be
divided into «subject-area related» and «generic».
(Gonzalez & Wagenaar, 2003:261)
e altresì “Tuning Edicational Structures in Europe II – Universities’ contribution to the
Bologna Process”, (Gonzalez & Wagenaar, 2005) al cui interno, nel glossario, si trova
Skills
Skills are abilities formed in learning activities which can be divided into «subject-area
related» and «generic».
(Gonzalez & Wagenaar, 2005:385)
Le ultime due voci, ‘Skills and competences’ (Gonzalez & Wagenaar, 2003) e ‘Skills’
(Gonzalez & Wagenaar, 2005), e le relative definizioni sono particolarmente
interessanti. Le formulazioni che le seguono esemplificano che assieme ‘skills e
competences’ costituiscono il risultato di un processo di apprendimento (“outcome of
the learning process”) e che, a loro volta, possono essere suddivise in generali
(‘generic’) e disciplinari (‘subject-area related’), nel primo caso. Nel secondo caso, si
dice che “skills are abilities”, anche in questo caso distinguibili in generali (‘generic’) e
disciplinari (‘subject-area related’). La scelta degli autori di omettere queste definizioni
nelle versioni definitive della documentazione sul progetto Tuning, disponibile sul sito
del progetto19 (Tuning Project, 2006a, Tuning Project 2006b e Tuning Project 2006c),
suggerisce forse la necessità, sentita da parte degli stessi autori, di normare la
terminologia del settore nel corso della realizzazione del progetto, in tutte le sue fasi.
Questa potrebbe essere la ragione per cui, nelle versioni in lingua italiana e tedesca della
descrizione del progetto (rispettivamente Tuning Project, 2006b e Tuning Project,
2006c), i termini ‘competenze’ e ‘Kompetenzen’ riportano anche l’equivalente in lingua
inglese “COMPETENZE = COMPETENCES” (Tuning Project, 2006b:92) e
“Kompetenzen (Competences)” (Tuning Project, 2006c:112).
19
<http://www.unideusto.org/tuningeu/> (ultimo accesso maggio 2012)
102
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
A favore di un’affermazione del concetto espresso da competences, competenze e
Kompetenzen quale concetto onnicomprensivo, gli autori di Tuning sostengono che20
Several terms: capacity, attribute, ability, skill, competence are used with an often
interchangeable, and to some degree overlapping meaning. They all relate to the person
and to what he/she is able of achieving. But they also have more specific meanings.
Ability, from the Latin «habilis» meaning «able to hold, carry or handle easily», led to the
word «habilitas» which can be translated as «aptitude, ability, fitness or skill. The term
skill is probably the most frequently used, with the meaning of being able, capable or
skilful. It is often used in the plural, «skills,» and sometimes with a more restricted
meaning than that of competences. This explains the choice of the term competences in
the Tuning Project.
(Tuning Project, 2006a:19)21 e 22
Sembrerebbe dunque che, in Tuning, competences sia inteso come termine più generico
degli altri menzionati: capacity, ability, skills, ecc.23. Le versioni in italiano ed in
tedesco del glossario (in appendice a Tuning Project, 2006b e Tuning Project, 2006c),
che vuole chiarire la semantica della terminologia ricorrente e fondamentale nel
progetto, sembrano una traduzione, non una localizzazione, della versione in lingua
inglese (Tuning Project, 2006a). Nei testi sembra infatti mancare un’analisi della
20
In merito all’uso di terminologia specifica del dominio all’interno del questionario impiegato nel
processo di consultazione di studenti, datori di lavoro e staff accademico. Si veda §3.3.2.1.
21
In Tuning Project (2006b) è riportato:
22
Numerosi sono i termini utilizzati in questo ambito: “capacità”, “attributo”, “abilità”, “talento”,
“competenza”, sono termini che vengono utilizzati più frequentemente in maniera intercambiabile e che
hanno un significato spesso sovrapponibile. Tutti fanno riferimento all’individuo e a ciò che è in grado di
svolgere o realizzare. Ma le parole sopraelencate hanno anche accezioni specifiche. “Abilità”, per esempio,
deriva dal latino “habilis”, che significa “capace di tenere, portare o gestire facilmente”, e ha generato la
parola latina “habilitas”, che può essere tradotta con i termini “idoneità, abilità, o capacità”. Il termine
“capacità” è probabilmente il termine più utilizzato, con il significato di essere abile o capace. Viene spesso
utilizzato al plurale (come l’inglese “skills”) e talvolta con un’accezione più ristretta rispetto a “competenze”.
Ciò spiega la scelta del termine “competenze” all’interno del progetto Tuning.
(Tuning Project, 2006b:15-16, corsivo nell’originale)
In Tuning Project (2006c) si sostiene:
23
Verschiedene Ausdrücke: Kapazität, Fähigkeit, Fertigkeit, Attribut, Kompetenz werden oft mit einer
austauschbaren und bis zu einem gewissen Grad überlappender Bedeutung gebraucht. Alle beziehen sich auf
die Person und das, was er/sie erreichen kann. Aber sie haben ebenfalls speziellere Bedeutungen. „Ability“,
das englische Wort für Fähigkeit, kommt aus dem Lateinischen: von dem Wort „habilis“, das soviel wie
“haltend, tragend” oder “handlich, tauglich” bedeutet. Daraus leitet sich “habilitas” ab, das als „Eignung,
Fertigkeit, Fitness oder Fertigkeit“ uebersetzt werden kann. Der Begriff „Fertigkeit“ ist wahrscheinlich der
am häufigsten gebrauchte Ausdruck, beschrieben als „imstande sein, fähig sein oder fachkundig sein“.Er wird
häufig in der Mehrzahl „Fertigkeiten“ und - oft verglichen mit der des Begriffs „Kompetenzen“ - in einer eher
eingeschränkten Bedeutung gebraucht. Dies erklärt auch die Wahl des Begriffs „Kompetenzen“ für das
Tuning-Projekt.
(Tuning Project, 2006c:17)
Ciò si evince, per esempio, anche dal caso della categoria “Systemic competences/Competenze
sistemiche” che racchiude, fra l’altro “Capacity for applying knowledge in practice/Capacità di mettere in
pratica le conoscenze teoriche”, “Research skills /Abilità nella ricerca” e “Capacity to learn/Capacità di
apprendere”; e soprattutto dal caso della categoria “Interpersonal competences” all’interno della quale si
trova “interpersonal skills”. Quest’ultimo caso è particolarmente delicato nell’ottica multilingue in cui si
sviluppa il progetto: la versione italiana e tedesca del report del progetto riportano rispettivamente
“Competenze interpersonali” e “Capacità interpersonali” e “Interpersonelle Kompetenzen” e
“Kommunikationstechniken” (cfr. tabelle 3.1, 3.2, 3.3).
103
Capitolo 3
terminologia nei rispettivi contesti linguistici.
3.3
Esplicitazione dei risultati dell’apprendimento
Fra le prime iniziative che a livello europeo si sono confrontate con la definizione di
un quadro di riferimento per l’effettivo impiego dei risultati di apprendimento attesi
(menzionati nei comunicati del Processo di Bologna) si trovano la ‘Joint Quality
Initiative’ e il progetto Tuning Educational Structures in Europe. Le due iniziative si
confrontano con l’esplicitazione di risultati di apprendimento su piani diversi. Volendo
far riferimento all’analisi dell’uso di ‘learning outcomes’ condotta da Zaggia (2008), e
trattata in §3.2.3, i Descrittori di Dublino (sviluppati dalla Joint Quality Initiative) si
riferiscono ai risultati di apprendimento attesi da un laureato di uno specifico corso di
studio (ad un macro-livello), indicando lo scopo, la finalità del corso di studio. I
‘learning outcomes’ menzionati nel progetto Tuning costituiscono, invece, l’obiettivo da
raggiungere ad un micro-livello, ovvero al livello dei singoli insegnamenti/moduli (per
tale ragione Zaggia 2008 suggeriva un termine differente, cioè ‘learning output’, per
quest’ultimo caso).
Nella presente dissertazione il livello di analisi comparativa fra risultati di
apprendimento/competenze non è quello di corso di studio, bensì di insegnamenti in cui
quest’ultimo si articola. Per questa ragione le trenta competenze generali Tuning (si veda
§3.3.2.2.1) sono state adottate e preferite anche alle proposte del Quadro dei titoli per lo
Spazio europeo dell’istruzione superiore (Qualifications Framework for the European
Higher Education Area - QF for the EHEA), che si articola nei tre cicli principali
dell’istruzione superiore e presenta tutti i titoli rilasciati per ciascun ciclo, con
riferimento al numero dei crediti ECTS e ai risultati di apprendimento descritti alla luce
dei Descrittori di Dublino.
Il paragrafo §3.3.1 introdurrà i Descrittori di Dublino, mentre il paragrafo §3.3.2
esaminerà più attentamente il progetto Tuning e le categorie di competenze in esso
proposte.
3.3.1
Joint Quality Initiative – Descrittori di Dublino (2002-2004)
Successivamente alla Conferenza Ministeriale di Praga (del 2001), il bisogno di
rafforzare la ripartizione in cicli, introdotta da Bologna, attraverso maggiori dettagli sui
risultati di ciascun ciclo, ha condotto alla riunione informale di un gruppo di specialisti
dell’istruzione superiore, provenienti da diversi paesi, incontratisi sotto l’egida dell’
104
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
Iniziativa congiunta per la qualità (The Joint Quality Initiative24). Per facilitare la
comparazione fra sistemi ed il riconoscimento reciproco (sia nazionale che
internazionale) di titoli di studio, qualifiche e competenze, dentro il Processo di Bologna,
il gruppo ha prodotto una serie di descrittori specifici che offrono definizioni generali
delle aspettative di apprendimento e di capacità per ciascuno dei titoli conclusivi dei cicli
di “Bologna”.
I CdS [Corsi di Studio] devono specificare gli obiettivi formativi in termini di risultati di
apprendimento attesi, attraverso un sistema organico adottato in sede europea di cinque
descrittori, tra di loro correlati e differenziati per ciclo di formazione, chiamati appunto
Descrittori di Dublino […], che spostano l’attenzione dall’insegnamento
all’apprendimento dello studente.
(Fondazione CRUI 2009:14)
Nel 2002, la JQI ha sviluppato i “Descrittori di Dublino” per i primi due livelli di
istruzione universitaria, Bachelor e Master. Nel marzo del 2004 ha proposto un
ampliamento dei Descrittori ad includere il terzo ciclo (il dottorato) e nel mese di ottobre
dello stesso anno, ha completato il panorama dei Descrittori includendo il ciclo breve
(nell’ambito del primo ciclo).
I Descrittori di Dublino sono imperniati sui seguenti cinque elementi:
Conoscenza e capacità di comprensione (knowledge and understanding)
Conoscenza e capacità di comprensione applicate (applying knowledge and
understanding)
Autonomia di giudizio (making judgements)
Abilità comunicative (communication skills)
Capacità di apprendere (learning skills).
Descrittori di Dublino (AA.VV., 2005)
Tali descrittori mirano ad identificare la natura della qualifica nel suo complesso. Essi
non hanno carattere disciplinare e non sono circoscritti a determinate aree accademiche
o professionali. Gli stessi sviluppatori sostengono, infatti, che
for particular disciplines the descriptors should be read within the context and use of
language of that discipline. Wherever possible, they should be cross-referenced with any
expectations/competences published by the relevant community of scholars and/or
practitioners. In adopting the Dublin descriptors the Working Group recognize[s] that
further elaboration of the existing elements and/or introduction of new elements will be
part of the evolution of them as reference points to the framework for higher education
qualification of the EHEA.
(BWGQF, 2004:32)
24
<http://www.jointquality.org> (ultimo accesso maggio 2012).
105
Capitolo 3
La novità introdotta dai Descrittori di Dublino è la descrizione dei risultati di
apprendimento non solo, come tradizionalmente avveniva, meramente in termini di
conoscenze attese, ma anche focalizzando sulle competenze (conoscenze, capacità,
abilità, ecc.) sviluppate.
3.3.2
Tuning Educational Structures in Europe
Si giunge finalmente alla descrizione del progetto Tuning Educational Structures in
Europe:
Oltre al fatto di aver messo l’accento specifico sulle competenze […] l’innovatività del
progetto è quella di aver sottolineato l’importanza di progettare non solo l’intero corso di
studio, ma ogni singolo insegnamento/modulo in termini di learning outcomes e
competenze.
(Zaggia, 2008:46, corsivo nell’originale)
3.3.2.1 Progetto Tuning Educational Structures in Europe (2000-2006)
Nel 2000 le istituzioni principalmente coinvolte dal processo di riforma, le
Università, si propongono di offrire un contributo per realizzare il Processo di Bologna a
livello di istituzioni di istruzione superiore e altresì di aree disciplinari, entrando nel vivo
dell’esplicitazione e della comparabilità dei risultati di apprendimento a livello di
insegnamenti universitari. E’ così che in seno alla Commissione Europea nasce il
progetto Tuning Educational Structures in Europe in cui già il nome Tuning,
generalmente utilizzato per far riferimento al progetto, comunica l’idea che “le università
non mirano ad uniformare i corsi di laurea né cercano di creare curricula europei
uniformi, prescrittivi o definitivi, ma cercano piuttosto punti di riferimento, di
convergenza e di sentire comune” (Tuning Project, 2006b:2). Con l’avvio di Tuning,
l’obiettivo che si delinea all’orizzonte è la costituzione di un quadro di riferimento
comune, tutelando tuttavia la ricca diversità dell’istruzione europea e altresì
l’indipendenza di docenti e delle autorità accademiche chiamate in causa. Il Progetto si è
articolato in due prime fasi, rispettivamente da dicembre 2000 a gennaio 2003 e
successivamente da febbraio 2003 a dicembre 2004, nell’arco delle quali i partecipanti al
progetto Tuning si sono concentrati specificamente sugli obiettivi del Processo di
Bologna relativi all’adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e
comparabili, basato su due cicli e imperniato sul sistema di crediti formativi ECTS.25
25
Segue altresì una terza fase (2005-2006) nell’ambito della quale ci si sofferma su tre principali aspetti:
consolidare i risultati delle prime due fasi del progetto; promuovere un’efficace disseminazione e
implementazione della metodologia Tuning e dei relativi strumenti e risultati (ad esempio il modello per
106
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
L’importanza del progetto Tuning si conferma sin dai suoi albori e nello specifico è
confermata nel 2003, in occasione della conferenza interministeriale tenutasi a Berlino in
settembre, nell’ambito della quale viene riconosciuto “il ruolo centrale che i corsi di
laurea hanno nel processo di convergenza dei sistemi di istruzione superiore” (Tuning
Project, 2006b:4) e si incoraggiano gli Stati membri ad elaborare dei quadri nazionali di
riferimento per tutti i titoli comparabili e compatibili, definendo i titoli in termini di
carico di lavoro, livello, risultati dell'apprendimento, competenze e profilo professionale.
In seguito alla Conferenza di Berlino (del 2003), il Bologna Process Follow-up Group
(cosiddetto “Gruppo dei Séguiti”) elabora un Quadro Europeo dei titoli per lo spazio
europeo dell’istruzione superiore, che verrà successivamente adottato nel corso della
conferenza interministeriale tenutasi a Bergen nel maggio del 2005, accogliendo tanto i
risultati conseguiti dal progetto Tuning, quanto quelli della ‘Joint Quality Initative
(JQI)’.
Ciò che, nel quadro di questo studio, motiva un interesse specifico nei confronti di
Tuning è il fatto che il Progetto funge da piattaforma per l’individuazione di punti di
riferimento, espressi in termini di risultati di apprendimento e competenze, tramite i quali
descrivere i corsi di studio e le singole unità di insegnamento. Ciò permette che tanto i
corsi quanto i singoli insegnamenti divengano trasparenti, comparabili, fra istituzioni
diverse sia in uno stesso contesto nazionale che in uno internazionale, per esempio nel
quadro di una comparazione su un piano europeo.
The beautiful thing of comparable competences and learning outcomes is that they allow
flexibility and autonomy in the construction of curricula. At the same time, they are the
basis for formulating commonly understood level indicators.
(Gonzalez & Wagenaar, 2003:28)
3.3.2.2 Risultati di apprendimento e competenze in Tuning
Benché già menzionate nei paragrafi 3.2.3 e 3.2.4 sui concetti chiave del dominio, di
seguito si riepilogheranno le definizioni di alcuni concetti fondamentali nel quadro del
progetto Tuning. In Tuning, per ‘risultati di apprendimento’ si intendono delle
dichiarazioni di ciò che ci si aspetta che lo studente debba conoscere, comprendere ed
essere in grado di dimostrare alla fine di un processo di apprendimento. [I risultati di
apprendimento esprimono i] livelli di competenza che lo studente dovrebbe raggiungere
mentre le competenze rappresentano una combinazione dinamica di attributi cognitivi e
definire il carico di lavoro dello studente, il modello per progettare curricula e il modello per organizzare
e applicare la valorizzazione e l’assicurazione della qualità) nelle reti tematiche Socrates ed anche in altri
network ed associazioni di aree disciplinari; e valutare e monitorare i risultati di quest’ultima fase.
107
Capitolo 3
meta cognitivi – relativi alla conoscenza e alle sue applicazioni, alle attitudini e alle
responsabilità.
(Tuning Project, 2006b:3)
Nell’ottica di Tuning, la distinzione fra ‘risultati di apprendimento’ e ‘competenze’
permette infatti una separazione più netta fra il ruolo dei docenti che formulano i primi e
quello degli studenti che sviluppano ed acquisiscono le seconde nel corso del processo
di insegnamento. Le competenze
si sviluppano progressivamente […] [e] si formano grazie a una serie di unità didattiche o
moduli in differenti momenti del corso di studio. Durante la fase di progettazione del
corso viene presa la decisione riguardo alla specifica unità didattica nel corso della quale
si debba sviluppare una particolare competenza. A seconda dell’ampiezza di una unità
didattica o modulo, Tuning ritiene che non sia consigliabile includere più di 6-8
competenze nei risultati di apprendimento di quella data unità. [E aggiunge che, sebbene
possano] esistere competenze implicitamente sviluppate in un dato corso, si dovrebbero
menzionare esplicitamente solamente quelle il cui sviluppo possa essere realmente
accertato.
(Tuning Project, 2006b:11)
Gli autori forniscono la seguente tabella (Fig.3.6) come esemplificazione di un possibile
approccio per la suddivisione delle competenze tra unità didattiche (intese come
insegnamenti o moduli di insegnamenti).
Fig.3.6: (Tuning Project, 2006b:11).
Per quanto concerne le competenze, Tuning distingue fra due diverse tipologie di
competenze: quelle specifiche, relative a singole aree disciplinari e quelle
generali/trasferibili, comuni ad ogni ambito disciplinare. Di seguito (§3.3.2.2.1) si
esamineranno, nel dettaglio, le competenze generali, in quanto adottate nel presente
progetto di ricerca. Per quanto attiene alle competenze specifiche, si vedrà in §3.3.2.2.2
108
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
che una fase del progetto Tuning si è soffermata sulle competenze da sviluppare in
alcune aree disciplinari. Successivamente alla trattazione delle due tipologie di
competenze, si affronterà un’analisi di otto specifiche competenze generali (§3.3.2.3).
3.3.2.2.1 Competenze generali
Per quanto riguarda le competenze generali vengono identificate tre distinte categorie
di competenze:
•
•
•
Competenze strumentali: le competenze con funzione strumentale, che comprendono:
x le abilità cognitive, ovvero la capacità di comprendere e manipolare le
idee e i pensieri;
x le capacità metodologiche per controllare e gestire l’ambiente:
organizzazione del tempo e strategie di apprendimento, il processo
decisionale, o la risoluzione dei problemi;
x le capacità o conoscenze tecnologiche relative all’utilizzo di dispositivi
tecnologici, informatica, capacità di gestione delle informazioni;
x le capacità o conoscenze linguistiche come, ad esempio, la comunicazione
scritta e orale o la conoscenza di una seconda lingua.
Competenze interpersonali: le abilità individuali che fanno riferimento alla capacità
di esprimere i propri sentimenti, capacità critiche e autocritiche. Le capacità sociali
che riguardano le relazioni interpersonali o il lavoro di squadra o l’espressione di un
impegno sociale o etico. Tutte queste competenze tendono a favorire i processi di
interazione sociale e di cooperazione.
Competenze sistemiche: ovvero, le abilità e le competenze riguardanti sistemi
integrati. Esse prevedono una combinazione tra le capacità di comprensione,
sensibilità, e la conoscenza. Questa tipologia di competenze permette a un individuo
di vedere come le parti di un insieme si relazionano le une con le altre e come si
uniscono tra loro. Esse comprendono la capacità di pianificare i cambiamenti così da
apportare miglioramenti nei sistemi integrati e di progettare nuovi sistemi. Le
competenze sistemiche richiedono come base l’acquisizione precedente di
competenze strumentali e interpersonali.
(Tuning Project, 2006b:17)
Gli esperti coinvolti nel progetto isolano nello specifico trenta competenze generali al
termine di
un’indagine su oltre venti studi nel campo delle competenze generali. In particolare, è
stato tracciato un elenco di 85 differenti competenze[26 successivamente circoscritte a
trenta], tutte considerate rilevanti secondo le istituzioni di Istruzione Superiore o le
imprese europee. Complessivamente, le voci sono state classificate come ‘strumentali’,
‘interpersonali’ e ‘sistemiche’.
(Tuning Project, 2006b:17)
26
Su queste iniziali 85 competenze e le relative fonti la documentazione Tuning non fornisce purtroppo
nessun dettaglio.
109
Capitolo 3
Relativamente alla procedura di identificazione delle competenze generali, gli autori
specificano:
La distribuzione delle competenze menzionate nelle fonti consultate (senza considerare la
frequenza delle ripetizioni di una stessa competenza), sulla base della classificazione
sopra esposta [strumentali, interpersonali e sistemiche], è stata strutturata come segue:
• Competenze strumentali (38%)
• Competente interpersonali (41%)
• Competenze sistemiche (21%)
Prendendo in considerazione la frequenza e cercando di amalgamare gli elementi in
stretta relazione, le percentuali sono state in seguito modificate come segue:
• Competenze strumentali (46%)
• Competente interpersonali (22%)
• Competenze sistemiche (32%). 27
(Tuning Project, 2006b:17-18)
Le trenta competenze generali identificate dagli esperti Tuning sono le seguenti,
competences
Systemic competences
Interpersonal
Instrumental competences
rispettivamente in inglese, italiano e tedesco.
Capacity for analysis and synthesis
Capacity for organisation and planning
Basic general knowledge
Grounding in basic knowledge of the profession
Oral and written communication in native language
Knowledge of a second language
Elementary computing skills
Information management skills (ability to retrieve and analyse
information from different sources)
Problem solving
Decision-making
Critical and self-critical abilities
Teamwork
Interpersonal skills
Ability to work in an interdisciplinary team
Ability to communicate with experts in other fields
Appreciation of diversity and multiculturality
Ability to work in an international context
Ethical commitment
Capacity for applying knowledge in practice
Research skills
Capacity to learn
Capacity to adapt to new situations
Capacity for generating new ideas (creativity)
Leadership
Understanding of cultures and customs of other countries
Ability to work autonomously
Project design and management
Initiative and entrepreneurial spirit
Concern for quality
Will to succeed
Tab.3.1: Tuning Project (2006a:23-24).
27
Per informazioni maggiormente dettagliate sulle fasi del progetto Tuning, si veda
<http://www.unideusto.org/tuningeu/> (ultimo accesso maggio 2012).
110
interpersonali
Competenze sistemiche
Competenze
Competenze strumentali
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
Capacità di analisi e sintesi
Capacità di organizzazione e programmazione
Conoscenze generali di base
Conoscenze di base nell'ambito della propria professione
Comunicazione scritta e orale nella lingua madre
Conoscenza di una seconda lingua
Conoscenze informatiche di base
Capacità di gestire le informazioni (abilità nel reperire e analizzare le
informazioni provenienti da diverse fonti)
Risoluzione dei problemi
Capacità di prendere decisioni
Capacità critiche e autocritiche
Lavoro di équipe
Capacità interpersonali
Capacità di lavorare in un gruppo di lavoro interdisciplinare
Capacità di comunicare con esperti di altri campi
Apprezzamento della diversità e della multiculturalità
Capacità di lavorare in un ambiente internazionale
Responsabilità ed impegno etico
Capacità di mettere in pratica le conoscenze teoriche
Capacità di ricerca
Capacità di apprendimento
Capacità di adattamento a nuove situazioni
Capacità di generare nuove idee (creatività)
Capacità dirigenziali (leadership)
Comprensione delle culture e delle tradizioni di altri paesi
Capacità di lavorare autonomamente
Progettazione e gestione di un progetto
Spirito d’iniziativa e imprenditoriale
Attenzione per la qualità
Desiderio di avere successo
Instrumentelle
Kompetenzen
Interpersonelle
Kompetenzen
Tab.3.2: Tuning Project (2006b:18-19).
Die Fähigkeit zur Analyse und Synthese
Die Fähigkeit zur Organisation und Planung
Grundlegende Allgemeinbildung
Ein Fundament im Basiswissen des Fachs
Mündliche und schriftliche Kommunikation in der Muttersprache
Die Beherrschung einer Fremdsprache
Grundlegende Computerkenntnisse
Fertigkeiten im Informationsmanagement (die Fähigkeit, Informationen
aus verschiedenen Quellen zu beschaffen und zu analysieren)
Die Lösung von Problemen
Das Treffen von Entscheidungen
Die Fähigkeit zur Kritik und Selbstkritik
Teamarbeit
Kommunikationstechniken
Die Fähigkeit, in einem interdisziplinären Team zu arbeiten
Die Fähigkeit, mit Experten anderer Bereiche zu kommunizieren
Die Anerkennung von Diversität und Multikulturalität
Die Fähigkeit, in einem internationalen Zusammenhang zu arbeiten.
Ethisches Engagement
111
Systemische Kompetenzen
Capitolo 3
Die Fähigkeit, theoretisches Wissen in die Praxis umzusetzen
Forschungs- und Entwicklungsfertigkeiten
Die Fähigkeit zu Lernen
Die Fähigkeit, sich neuen Situationen anzupassen
Die Fähigkeit, neue Ideen zu entwickeln (Kreativität)
Mitarbeiterführung
Das Verständnis für Kulturen und Bräuche anderer Länder
Die Fähigkeit, eigenständig zu arbeiten
Projektgestaltung und -management
Unternehmungsgeist und Initiative
Qualitätsbewusstsein
Der Wille zum Erfolg
Tab.3.3: Tuning Project (2006c:20).
In seguito ad un processo di consultazione rivolto a neolaureati, datori di lavoro e
accademici, organizzato in una prima fase del progetto Tuning28, e volto ad identificare
quali fra queste trenta competenze siano valutate più importanti, è emerso che un
considerevole numero di stesse competenze viene considerato fondamentale tanto da
neolaureati che da datori di lavoro, a livello transdisciplinare. Fra queste si hanno, a
titolo esemplificativo, le ‘capacità di analisi e sintesi’, ‘capacità di apprendimento’,
‘capacità di risoluzione di problemi’ e ‘capacità di applicare nella pratica le conoscenze
acquisite’ (Tuning Project, 2006b).
Nei paragrafi e capitoli successivi si vedrà che queste competenze generali ricoprono
un ruolo di primo piano nel progetto di dottorato presentato in questa dissertazione, in
quanto esse concretizzano un primo processo di selezione di un numero definito di
competenze e di ripartizione in una gerarchia composta di tre macrocategorie. Pur non
accordando eccessivo spazio ad una discussione circa la correttezza, pertinenza o qualità
delle competenze individuate e della relativa specifica formulazione linguistica, in alcuni
passaggi di questa dissertazione ci si soffermerà su alcuni aspetti ritenuti critici.
3.3.2.2.2 Competenze specifiche
Nel caso delle competenze specifiche, nove gruppi di esperti (SAG, Subject Area
Group) si sono concentrati su nove aree disciplinari per le quali vengono fornite liste di
esempi di competenze da sviluppare. Per le aree ‘Economia’, ‘Chimica’, ‘Scienze
dell’Educazione’, ‘Studi Europei’, ‘Storia’, ‘Scienze della Terra’, ‘Matematica’,
‘Infermieristica’ e ‘Fisica’ viene proposta una lista (non gerarchicamente organizzata) di
28
Nel progetto Tuning la consultazione concernente le competenze generali è stata effettuata per mezzo di
un questionario, contenente le trenta competenze generali, sottoposto a neolaureati, datori di lavoro e
accademici. Per ulteriori dettagli circa i risultati del processo di consultazione si rimanda alla
documentazione
ufficiale
disponibile
sul
sito
del
progetto
all’indirizzo
<http://www.unideusto.org/tuningeu/documents.html> (ultimo accesso maggio 2012)
112
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
competenze da sviluppare nel corso degli insegnamenti che costituiscono il corso di
laurea. Tali liste sono state successivamente sottoposte al personale accademico
coinvolto nella consultazione (§3.3.2.2.1) al fine di ottenere una graduatoria con le
competenze organizzate per ordine di importanza. Il gruppo disciplinare responsabile per
‘History’, per esempio, ha proposto una lista composta di trenta competenze specifiche
che sono elencate dalla numero 25 alla numero 55 (da pagina 289 a pagina 291 di
Gonzalez & Wagenaar, 2003), di cui si riporta una parte nella tabella 3.4.
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
[…]
History
Questionnaire for academics
A critical awareness of the relationship between current events and processes and the past
Ability to comment, annotate or edit texts and documents correctly according to the critical
canons of the discipline
Ability to communicate orally in foreign languages using the terminology and techniques
accepted in the historiographical profession
Ability to communicate orally in one's own language using the terminology and techniques
accepted in the historiographical profession
Ability to define research topics suitable to contribute to historiographical knowledge and debate
Ability to give narrative form to research results according to the canons of the discipline
Ability to identify and utilize appropriately sources of information (bibliography, documents, oral
testimony etc.) for research project
Ability to organise complex historical information in coherent form
Ability to read historiographical texts or original documents in one’s own language; to summarise
or transcribe and catalogue information as appropriate
Ability to read historiographical texts or original documents in other languages; to summarise or
transcribe and catalogue information as appropriate
Ability to use computer and internet resources and techniques elaborating historical or related data
(using statistical, cartographic methods, or creating databases, etc.)
Ability to write in one’s own language using correctly the various types of historiographical
writing
Ability to write in other languages using correctly the various types of historiographical writing
Tab.3.4: Gonzalez & Wagenaar (2003:289-290).
Comparando i contenuti delle tabelle 3.1 e 3.4, la tabella 3.4 sembra presentare capacità
generali che sono rese specifiche dalla presenza di contenuti disciplinari: esse
potrebbero plausibilmente essere ascritte alle tre grandi macro-categorie delle
competenze generali strumentali, interpersonali e sistemiche (Tuning).
Osservando la tabella 3.4, per esempio, la voce “28. Ability to communicate orally in
one's own language using the terminology and techniques accepted in the
historiographical profession” appare come un esempio di
• Instrumental competences;
•
Oral and written communication in native language (tabella 3.1).
oppure “32. Ability to organise complex historical information in coherent form” come
una manifestazione di
113
Capitolo 3
• Instrumental competences
•
Information management skills (tabella 3.1).
Ciò comporta che sarebbe forse possibile classificare queste competenze specifiche
riprendendo le competenze generali e aggiungendo i contenuti disciplinari per mezzo di
precisazioni a livello di complemento oggetto, aggettivo e/o avverbio.
3.3.2.3 Concetti chiave in Tuning: interpretazione semantica di alcune
competenze
Per ragioni di esaustività, all’interno di questo paragrafo ci si soffermerà
ulteriormente sulla semantica di otto specifiche competenze Tuning, trattate nella
documentazione del progetto (Tuning Project, 2006a:93-110; Tuning Project, 2006b:6372; Tuning Project, 2006c:73-87). L’adozione nel presente progetto di dottorato della
terminologia settoriale utilizzata in Tuning rende necessaria la puntualizzazione di alcuni
aspetti linguistico-terminologici. Il ruolo e il potere di un progetto del calibro di Tuning
nel contribuire a normare la terminologia del suo dominio di trattazione non sono
trascurabili. Si noteranno tuttavia anche dei casi in cui, nell’ambito di Tuning, non si è
riusciti ad evitare una sovrapposizione semantica, che pare caratterizzare alcune coppie
di competenze.
La seguente tabella (Tab.3.5) riassume in uno schema di equivalenze (bidirezionali)
alcuni termini chiave tratti dalle tre versioni linguistiche delle trenta competenze generali
Tuning, viste poc’anzi (tabelle 3.1, 3.2, 3.3). Essa è stata creata nel presente contesto di
ricerca, e non esiste nella documentazione ufficiale Tuning.
EN
DE
DE
IT
IT
EN
Ability
Fähigkeit
Fähigkeit
Capacità
Abilità
Ability
Capacity
Fähigkeit
Fertigkeiten
Capacità
Capacità
Kenntnisse
Capacità
Competenze
Capacity/
Skills/ Ability
Competences
Kompetenzen
Competenze
Techniken
Capacità
Competences
Skills
Kompetenzen
Kenntnisse/
Fertigkeiten
/ Techniken
Tab.3.5: Termini tratti dalle diverse versioni linguistiche delle trenta competenze generali Tuning.
L’esame della terminologia adottata nei documenti ufficiali di descrizione del progetto
(§3.2.4) e delle denominazioni delle trenta competenze generali evidenzia che l’uso
della terminologia non sembra sistematico e normato. Laddove le definizioni viste in
114
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
§3.2.4 lasciavano intendere un intento normativo, tanto ad opera dell’Unione Europea
attraverso la Gazzetta Ufficiale, quanto del progetto Tuning, per esempio,
nell’identificare un binomio di equivalenti in ability e abilità, l’uso evidenziato dal
confronto interlinguistico delle trenta competenze Tuning suggerisce piuttosto
un’equivalenza fra capacità e ability. Ancor più vistosamente il confronto
interlinguistico fra la versione tedesca ed inglese delle trenta competenze mette in luce
diversi traducenti di skills, Kenntnisse, Techniken e Fertigkeiten che, nuovamente, si
distanziano da quanto definito in §3.2.4, dove la Gazzetta Ufficiale dell’UE e il progetto
Tuning preferivano il binomio skills e Fertigkeiten. Nella versione italiana delle trenta
competenze si parla sempre di capacità, annullando la specificità inglese che distingue
fra la più operativa capacity (di analizzare, organizzare, apprendere, adattarsi a contesti
nuovi o generare idee nuove), le generiche skills (informatiche, di gestione delle
informazioni o di ricerca) e la più sociale e comunicativa ability (di lavorare in un
contesto interdisciplinare, comunicare con esperti di altri settori disciplinari, lavorare in
un contesto internazionale o autonomamente). Altresì la versione in lingua tedesca
presenta incongruenze: se capacity corrisponde sempre a Fähigkeit, a quest’ultima voce
corrisponde anche ciò che nell’originale erano abilities, mentre a skills può
corrispondere Fertigkeiten, ma anche Kenntnisse e Techniken (in ‘interpersonal
skills’/’Kommunikationstechniken’).
Il tentativo di definire i concetti e la rispettiva terminologia avrebbe probabilmente
richiesto un più energico intervento di armonizzazione (fra le lingue del progetto
Tuning), da parte degli autori. Il “linguaggio comune” (Tuning Project, 2006b:9) che si
vuole proporre può, in fin dei conti, essere realmente utilizzabile ed efficace solo se la
terminologia specifica è univocamente chiara e condivisa. Ciò è particolarmente
rilevante tenendo a mente che le istituzioni che, volendo usufruire degli esiti del progetto
Tuning, si rifaranno ai documenti ufficiali del progetto, e consulteranno la
documentazione nella versione ad esse utile.
Nella seconda fase del progetto Tuning (cfr. §3.3.2.1), durante l’elaborazione delle
competenze specifiche disciplinari, è emerso quanto differenti fossero le interpretazioni
di alcune competenze generali, non solo fra tradizioni nazionali diverse, ma ancor più
marcatamente fra diverse aree disciplinari (Gonzalez & Wagenaar 2005:211). Per alcune
competenze generali si è resa pertanto necessaria un’analisi più specifica: “[a]
consultation focussed on a selection of the thirty generic competences identified by the
Tuning project. From these eight were selected for discussion […].” (ibid.) Si riportano
115
Capitolo 3
di seguito queste otto competenze e il nucleo essenziale della discussione, anzitutto con
lo scopo di pervenire alla definizione di almeno otto competenze proposte da Tuning
(ossia i casi in cui si è riusciti ad reperire definizioni ufficiali all’interno dei documenti
del Progetto).
EN
IT
DE
Capacity for analysis and
synthesis
Capacity for applying
knowledge in practice
Capacità di analisi e sintesi
Die Fähigkeit zur Analyse und
Synthese
Die Fähigkeit, Wissen in die
Praxis umzusetzen
Grundlegendes allgemeines
Wissen in dem
Studienbereich30
Fertigkeiten im
Informationsmanagement
Kommunikationstechniken
Basic general knowledge in the
field of study
Information management skills
Interpersonal skills
Ability to work autonomously
Elementary computer skills
Research skills
Capacità di applicazione pratica
delle competenze acquisite29
Conoscenza generale di base
nel settore di studio
Capacità di gestione delle
informazioni
Capacità interpersonali
Capacità di lavorare in modo
autonomo
Conoscenze informatiche di
base
Capacità di ricerca
Die Fähigkeit, eigenständig zu
arbeiten
Grundlegende
Computerkenntnisse
Forschungs- und
Entwicklungsfertigkeiten
Tab.3.6: Una selezione delle trenta competenze generali Tuning (Tuning Project, 2006a:94; Tuning
Project, 2006b:64; Tuning Project, 2006c:74).
Nella trattazione gli autori si soffermano sull’interpretazione del concetto espresso dal
termine, e soprattutto sul confronto fra i metodi di insegnamento, apprendimento e
accertamento del profitto relativamente alla singola competenza nelle nove aree
disciplinari (cfr. §3.3.2.2.2), facendo riferimento alle proposte avanzate dagli esperti di
queste ultime. Di seguito si riporteranno gli aspetti salienti sull’interpretazione
semantica delle otto competenze di Tab.3.6.
Capacity for analyses and synthesis; Capacità di analisi e sintesi; Die Fähigkeit zur
Analyse und Synthese
La consultazione non ha prodotto alcuna definizione precisa di questa capacità, bensì un
elenco di verbi e locuzioni utilizzati nella sua descrizione:
to interpret, to find the main points, to understand, to evaluate, to deal with information,
to evaluate critically, to marry theory and practice, to organise information, to understand,
to place in context, to develop objectivity, to combine, to research, to formulate, not just
reproduce, to apply, to describe, to conclude, to think, to compare, to select, to
differentiate, to contrast, to break down, to summarise, to argue, to relate, to generalise, to
29
30
Nelle trenta competenze di tabella 3.2, ‘Capacità di mettere in pratica le conoscenze acquisite’.
Nelle trenta competenze di tabella 3.3, ‘Grundlegende Allgemeinbildung’.
116
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
think logically, to think rationally, to appreciate, to consider, to predict, to provide, to
solve.
(Tuning Project, 2006a:95)
interpretare, trovare i punti chiave, comprendere, valutare, gestire un’informazione,
valutare criticamente, sposare teoria e pratica, organizzare le informazioni, imparare a
inserirle in un contesto, sviluppare l’obiettività, combinare, fare ricerca, formulare, non
limitarsi a riprodurre, applicare, descrivere, condurre, pensare, comparare, selezionare,
differenziare, mettere a confronto, suddividere, riassumere, argomentare, porre in
relazione, generalizzare, pensare logicamente, pensare razionalmente, apprezzare,
considerare, prevedere, risolvere.
(Tuning Project, 2006b:64-65)
zu interpretieren, die Hauptpunkte zu bestimmen, mit Informationen umzugehen, zu
verstehen, zu bewerten, kritisch zu bewerten, Theorie und Praxis zu verbinden,
Informationen zu organisieren, zu verstehen, in Kontext zu bringen, Objektivität zu
entwickeln, zu kombinieren, zu recherchieren, zu formulieren, nicht nur zu reproduzieren,
anzuwenden, zu beschreiben, zu schlussfolgern, zu denken, zu vergleichen, auszuwählen,
zu unterscheiden, gegenüberzustellen, aufzuschlüsseln, zusammenzufassen, zu
argumentieren, in Beziehung zu setzen, zu generalisieren, logisch zu denken, rational zu
denken, wertzuschätzen, zu berücksichtigen, vorherzusagen, zu beschaffen, zu lösen.
(Tuning Project, 2006c:75)
L’elenco si presenta molto variegato, mettendo in luce che sarebbe stato forse utile
scindere fra la capacità di analizzare e quella di sintetizzare e che, forse, sarebbe stato
opportuno più rigore nella definizione dei concetti, al fine di poter permettere una chiara
distinzione fra altre competenze Tuning, per esempio, la ‘capacità di organizzazione e
programmazione’ o la ‘capacità di ricerca’ e quella qui in questione.
Capacity for applying knowledge in practice; Capacità di applicazione pratica delle
competenze acquisite; Die Fähigkeit, Wissen in die Praxis umzusetzen
Anzitutto è interessante rilevare, in lingua italiana, la diversa formulazione per questa
competenza nell’elenco di trenta competenze generali individuate nell’ambito del
progetto Tuning (Tuning Project, 2006b:18 e in Tab.3.2) – ed impiegate nel processo di
consultazione tramite il questionario – e la formulazione utilizzata in questa sezione
(Tuning Project, 2006b:65) dello stesso documento. (Questo caso denota un’effettiva
mancanza di normazione della terminologia non solo a livello interlinguistico: cfr.
Soffritti, 2008:414 in §3.2.4). Nella maggior parte dei casi, questa capacità è descritta
come “the ability to perform specific academic tasks, which may vary according to the
discipline” (Tuning Project, 2006a:97). Alcune discipline (SGA) suggeriscono che
117
Capitolo 3
questa competenza possa essere sviluppata al meglio portando a termine un progetto di
tesi, altre risolvendo un problema tramite strumenti e metodi appropriati. In alcuni casi
difatti questa competenza è descritta come la capacità di affrontare problemi concreti
utilizzando concetti chiave (Tuning Project, 2006b).
Basic general knowledge in the field of study; Conoscenza generale di base nel
settore di studio; Grundlegendes allgemeines Wissen in dem Studienbereich
Questa competenza generale è stata definita come “basic general knowledge «in the
field of study», […] intended as a basic level of subject specific knowledge” (Tuning
Project, 2006a:98). È ritenuta necessaria da tutti gli interessati, per lo più come
conoscenza fattuale e concettuale.
Information management skills; Capacità di gestione delle informazioni;
Fertigkeiten im Informationsmanagement
Nel progetto è interpretata in modo abbastanza uniforme come
knowing how to find information in the literature, how to distinguish between primary
and secondary sources or literature, how to use the library —in a traditional way or
electronically— how to find information on the Internet.
(Tuning Project, 2006a:100)
il sapere trovare informazioni nella letteratura scientifica, come distinguere tra fonti o
letteratura scientifica primari e secondari, come utilizzare la biblioteca – in maniera
tradizionale o via computer – come trovare informazioni su Internet.
(Tuning Project, 2006b:67)
Nella sezione del documento sull’analisi semantica, in lingua tedesca, inizialmente si
menziona “Fertigkeiten im Informationsmanagement” (Tuning Project, 2006c:74, e
Tab.3.3). Nel corso della trattazione gli autori tuttavia introducono una nuova
denominazione per questa skill/capacità, ossia “Informationsmanagementqualitäten (die
Fähigkeit, Informationen aus verschiedenen Quellen abzurufen und zu analysieren)”
(Tuning Project, 2006c:79).
Diese Kompetenz wird ziemlich gleichmäßig so verstanden, als dass sie das Wissen
beschreibt, wie man Informationen in der Literatur findet, wie man zwischen Primär- und
Sekundärquellen unterscheidet, wie man die Bibliothek benutzen kann – traditionell oder
auf elektronische Weise – sowie wie man Informationen im Internet findet.
(Tuning Project, 2006c:79)
Interpersonal skills; Capacità interpersonali; Kommunikationstechniken
Questa competenza è considerata di fondamentale importanza nelle tre aree disciplinari
Infermieristica, Economia e Scienze dell’Educazione dove viene definita come
118
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
including not only the ability to work in a group, to present one’s projects effectively and
possibly to develop leadership skills —here emphasis is placed on the dialogic nature of
interpersonal skills and of the teaching-learning process. Aspects considered are, very
significantly, […] verbal and non-verbal communication, ability to guide discussion
groups or to work in them; to deal in a civilised way with people from a wide variety of
backgrounds; to conduct interviews; to create interactive teaching and learning
environments.
(Tuning Project, 2006a:102)
[esse] sono definite come comprensive della capacità di lavorare in gruppo, di presentare
i propri progetti in modo efficace, e possibilmente di sviluppare capacità di leadership – e
qui l’enfasi è posta sulla natura dialogica della capacità interpersonali e del processo di
apprendimento-insegnamento. Gli aspetti considerati sono, molto significativamente, […]
la comunicazione verbale e non verbale, la capacità di guidare gruppi di discussione o di
lavorare con essi, la capacità di occuparsi in modo appropriato delle persone provenienti
da vari ambienti, di fare colloqui, creare ambienti di insegnamento e apprendimento
interattivi.
(Tuning Project, 2006b:68)
La versione tedesca delle competenze generali Tuning non accenna mai esplicitamente
alla competenza sviluppata o sviluppabile da uno studente in merito alle
‘Kommunikationstechniken’, attraverso una formulazione come, per esempio‚
‘Fähigkeit zutreffende Kommunikationstechniken anzuwenden’. Il documento (Tuning
Project, 2006c) riporta:
Die Definition von Kommunikationstechniken beinhaltet mehr als nur die Fähigkeit, in
einer Gruppe zu arbeiten, sowie Projekte effektiv darzustellen und möglicherweise
Führungsqualitäten zu entwickeln – hier mit Schwerpunkt auf der Dialogeigenschaft der
Kommunikationstechniken und des Lehr-Lern-Prozesses. Die berücksichtigten Aspekte
sind bezeichnenderweise […] die verbale und nonverbale Kommunikation, die Fähigkeit,
Diskussionsgruppen zu leiten oder mit ihnen zu arbeiten, auf zivilisierte Art mit Personen
unterschiedlicher Hintergründe umzugehen, Interviews zu führen sowie interaktive Lehrund Lernumgebungen zu schaffen.
(Tuning Project, 2006c:80-81)
Ability to work autonomously; Capacità di lavorare in modo autonomo; Die
Fähigkeit, eigenständig zu arbeiten
La capacità di lavorare autonomamente è apprezzata in tutte le aree disciplinari e si
esplicita, per esempio, in
the ability to organise available time, choose priorities, work to deadlines and deliver
what has been agreed on […]
(Tuning Project, 2006a:103)
119
Capitolo 3
la capacità di organizzare il tempo a disposizione, di scegliere le priorità, di lavorare con
delle scadenze e consegnare il lavoro
(Tuning Project, 2006b:69)
die Fähigkeit, die verfügbare Zeit zu organisieren, Prioritäten zu wählen, auf Deadlines
zuzuarbeiten und das vereinbarte Ergebnis zu liefern
(Tuning Project, 2006c:82)
Elementary computer skills; Conoscenze informatiche di base; Grundlegende
Computerkenntnisse
Le originarie ‘conoscenze informatiche di base’ menzionate assieme alle altre
competenze generali Tuning (Tuning Project, 2006b:18, Tab.3.2) divengono ‘abilità
informatiche di base’ nel corso della trattazione di questa competenze nella relativa
sezione del documento Tuning (Tuning Project, 2006b:69). In linea con quanto esposto
precedentemente, nel caso delle ‘Kommunikationstechniken’, la scelta di nominare
esplicitamente l’abilità sviluppata dal discente in relazione alle sue conoscenze
informatiche è appropriata. L’uso della formulazione ‘abilità informatiche di base’
sarebbe stato opportuno in maniera coerente in tutta la documentazione ufficiale relativa
al progetto e anzitutto nella lista delle trenta competenze riportate in Tab.3.2 (Tuning
Project, 2006b:18-19). La stessa argomentazione esposta precedentemente sulle
‘Kommunikationstechniken’ trova terreno fertile anche nel caso delle ‘Grundlegende
Computerkenntnisse’. La trattazione di questa competenza nel documento, in parte
riportata di seguito, mette in luce la necessità di fare riferimento alla Fähigkeit (“fähig
zu sein”) dello studente nell’uso (attivo) delle proprie conoscenze informatiche.
Detaillierte Stellungnahmen [sämtlicher SAGs] berichteten über die Anforderung an die
Studierenden, fähig zu sein, Informationen auf allen Medien zu erstellen und zu
speichern, E-Mail, die Internetsuche zu nutzen und speziell in der computergestützten
Datenprotokollierung experimenteller Apparate sowie der Verarbeitung der gefundenen
Daten und dem Gebrauch der fachspezifischen Software (Chemie) Erfahrung zu haben.
Dies gilt zB auch für die Textverarbeitung oder den Umgang mit spezieller Software zur
Präsentation in Worten oder Grafiken (Plotting) oder auch dem computergestützten
Berechnen, Bewerten und Beschaffen von Informationen wo es nötig ist (Physik).
(Tuning Project, 2006c:83)
Una formulazione come per esempio ‘die Fähigkeit grundlegende Computerkenntnisse
anzuwenden’ in tedesco, e ‘abilità informatiche di base’ nella versione italiana,
avrebbero tradotto in maniera più trasparente gli scopi dichiarati del progetto, cioè
l’identificazione delle competenze generali trasferibili e la loro articolazione in abilità,
capacità, ecc. negli obiettivi formativi. Avrebbero altresì permesso una modulazione del
120
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
grado in cui le conoscenze informatiche sono/devono essere possedute e padroneggiate
dallo studente.
Research skills; Capacità di ricerca; Forschungs- und Entwicklungsfertigkeiten
Tutti i SAGs si sono trovati d’accordo sull’importanza delle capacità di ricerca,
soprattutto, ma non esclusivamente, per il secondo ciclo, sebbene siano emerse delle
differenze nel significato attribuito a questa capacità nelle diverse discipline. Nello
specifico
Non è stata stabilita alcuna chiara distinzione tra l’apprendere come fare ricerca con
l’aiuto di un docente e l’apprendere come fare ricerca per mezzo delle attività connesse a
un progetto di ricerca personale.
(Tuning Project, 2006b:71)
3.4
Competenze Tuning adottate nella Classificazione di Obiettivi di
Apprendimento (FLOC)
La critica qualitativa sul piano terminologico condotta nei precedenti paragrafi non
intende mettere in discussione il valore dei risultati del progetto Tuning. L’importanza
del tentativo di Tuning di tradurre gli obiettivi del Processo di Bologna a livello dei
singoli contesti di insegnamento e disciplinari è considerevole. Le tre macrocategorie di
competenze generali proposte da Tuning non solo costituiscono un tentativo a livello
internazionale di indicare delle linee guida, ma costituiscono la prima proposta
autorevole di trovare dei minimi comun denominatori per valutare l’equiparabilità di
contenuti e obiettivi formativi (di singoli insegnamenti o moduli), fra istituzioni diverse,
dentro e fuori i confini nazionali. Lo scopo dell’analisi qualitativa, a tratti condotta nel
presente capitolo, è piuttosto mettere in evidenza alcune modifiche auspicabili nel
momento in cui, volendo creare una classificazione di obiettivi di apprendimento
condivisa a livello europeo (cfr. COAPP nel capitolo 4), si ipotizzi l’adozione delle
capacità e abilità (delle competenze generali) identificate all’interno del progetto Tuning.
Le trenta competenze Tuning non sono nate per un uso classificatorio o prescrittivo,
bensì descrittivo. Tuttavia proprio la loro unicità (certamente data anche dalla giovane
età della problematica che vogliono affrontare, ossia l’esplicitazione dei risultati di
apprendimento di ciascun insegnamento) fa sì che si prestino all’impiego in un progetto
di classificazione di obiettivi formativi (cfr. FLOC in capitolo 4). In ragione di queste
peculiarità, le trenta competenze generali Tuning (cfr. Tab.3.1 per la versione in lingua
inglese e Tab.3.2 e Tab.3.3 per, rispettivamente, quella in italiano e tedesco) sono state
accolte nel progetto di sviluppo di uno schema di classificazione di obiettivi/risultati di
121
Capitolo 3
apprendimento descritto in questa dissertazione, la Classificazione a Faccette di
Obiettivi di Apprendimento (FLOC). Come si vedrà più dettagliatamente nel capitolo di
descrizione della classificazione FLOC (capitolo 4), ogni unità di significato esprimente
un obiettivo formativo (o obiettivo dell’apprendimento), è stata sottoposta ad un’analisi a
faccette. Una delle faccette attraverso le quali ogni obiettivo è stato classificato è la
‘Competenza generali Tuning’. Dunque, pur confermando l’analisi qualitativa condotta
nei precedenti paragrafi, nel presente progetto, adottando le categorie di competenze
Tuning, ne viene adottata integralmente anche la terminologia specifica (delle tabelle 3.1,
3.2, 3.3).
3.5
Progettazione formativa basata su standard di competenze
Malgrado le imprecisioni che forse inevitabilmente si celano dietro un primo
tentativo di proporre uno strumento per facilitare il riconoscimento e la verifica dei
risultati di apprendimento oltre i confini nazionali e disciplinari, l’approccio Tuning ha
prodotto una prima sistematizzazione che ha una serie di pregi sui quali si tornerà più
volte in questo e nei prossimi capitoli.
Le modifiche allo scenario europeo introdotte dalla proposta di un quadro unico per
la trasparenza di competenze e qualifiche hanno prevedibilmente innescato una serie di
progetti, di cui Tuning costituisce solo un esempio. Altri due scenari di ricerca, che è
opportuno citare in questo contesto, sono CERTISKILLS (Commissione Europea –
Programma Leonardo da Vinci, I/03/B/F/PP-154191), delineato in §3.5.1 e la proposta di
impiegare degli alignment matrices nei curricula di Cowan et al. (2004) e Huet et al.
(2008), nel merito della quale si entrerà in §3.5.2. Questi due contesti di ricerca possono
considerarsi più circoscritti del progetto Tuning, e non si prestavano ad una concreta
inclusione nello studio descritto in questa dissertazione. Allo stesso tempo, tuttavia, è
utile annoverarli in quanto entrambi confermano l’attenzione sugli obiettivi/risultati di
apprendimento e sulla loro esplicitazione all’interno della documentazione didattica.
Questi due contesti di ricerca condividono una serie di ragioni che hanno alimentato
l’ipotesi di creazione della classificazione di obiettivi/risultati di apprendimento FLOC.
3.5.1
Progetto CERTISKILLS
Il progetto CERTISKILLS (ottobre 2003-settembre2006) ha coinvolto sei Paesi
europei (Spagna, Gran Bretagna, Lussemburgo, Italia, Romania, Bulgaria) con lo scopo
di mettere a punto, in modo concertato, un modello di gestione della filiera di trattamento
122
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
delle competenze finalizzata all’integrazione dei sistemi istruzione-formazione-lavoro.
Negli scopi del progetto, istruzione formazione e lavoro dovrebbero costituire un
“ambiente unico di apprendimento”, per tutte le persone coinvolte. I responsabili del
progetto (Giuseppe Braga, Leonardo Delfitto e Antonino Magistrali dell’Italia Forma
S.r.l., già citati in apertura di questo capitolo) identificano le competenze quale
principale fattore di integrazione del sistema istruzione-formazione-lavoro. All’interno
della documentazione relativa al progetto, gli autori si augurano che il ruolo ricoperto
dalla “risorsa competenze” possa eguagliare quello avuto dalla “risorsa moneta” in
Europa. Essi sostengono che, così come per la moneta unica è stata definita l’unità di
riferimento (l’euro), i suoi componenti e i suoi multipli, a fronte di precise regole –
condivise da tutti gli stati membri dell’Unione Europea – per il governo e l’utilizzo del
sistema monetario basato sulla nuova unità di riferimento, così si auspica l’affermarsi
della unità di riferimento ‘competenza’. Braga (2007) scrive
Bisogna definire i suoi componenti (conoscenze, abilità, comportamenti …). Bisogna
definire i suoi multipli (“unità di competenze capitalizzabili” …). Bisogna definire le
regole di governo e di utilizzo. E bisogna far sì che l’unità di riferimento e le regole siano
condivise a livello europeo in tutti i sistemi che “trattano” competenze. Solo a queste
condizioni la “risorsa competenze” di una persona (ma anche di un’impresa) potrà
diventare un “bene” davvero riconosciuto e spendibile, dando senso e sostanza alla bella
metafora “portafoglio delle competenze”, che sempre più sta diventando un’espressione
corrente del linguaggio quotidiano.
(Braga, 2007:90-91)
L’obiettivo principale del progetto è in concreto la creazione di dizionari di
competenze relativi a figure professionali di interesse per la filiera dell’obbligo
formativo,
formazione
superiore
e
formazione
continua.
Anche
il
progetto
CERTISKILLS assume come criterio-guida i risultati di apprendimento (‘learning
outcomes’) all’interno del modello di progettazione formativa proposto. All’interno del
capitolo 6 si ritornerà sul progetto CERTISKILLS in merito alla struttura sintattica
proposta per descrivere gli obiettivi formativi, con lo scopo di evidenziare dei
parallelismi fra le scelte operate in CERTISKILLS e le proposte avanzate nella
classificazione FLOC qui descritta. Gli esiti del progetto CERTISKILLS sembrano avere
trovato terreno fertile non solo presso le istituzioni dei paesi coinvolti nel progetto, ma
anche presso il CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational
Training)31
31
e
all’interno
di
un
successivo
progetto
europeo,
“LLP-
CEDEFOP (2009) “The dynamics of qualifications: defining and renewing occupational and
123
Capitolo 3
LDV/TOI/2007/IT/403, Training service for operators in the system of lifelong learning
and professional training and active labour policies"32.
3.5.2
Alignment Matrices
Il secondo contesto di ricerca che si vuole menzionare ha coinvolto studiosi
dell’università di Aveiro in Portogallo. Anche nel caso del progetto di ricerca portoghese
competenze e obiettivi/risultati dell’apprendimento assumono un ruolo chiave nella
pianificazione della didattica. Lo scopo in questo caso è penetrare nell’insegnamento
identificando gli obiettivi dell’apprendimento così da ridefinire i piani di studio e i
programmi di insegnamento in un’ottica student-centred. Ciò avviene per mezzo di una
tabella all’interno della quale si indicano gli obiettivi formativi, le attività attraverso le
quali maturare tali obiettivi e la valutazione, denominata alignment matrix33.
an “alignment matrix” […] is a simple table (Figure 3) in which course team members list
the learning outcomes they define as important, and classify them by level and domain.
Then – in the second column and alongside these entries, they list as a self-check – and
not as a public document – the corresponding learning and teaching situations which
should contribute to that learning and development. In the final column, they list the
assessments planned.
Learning Outcome
Learning and Teaching Activity Assessment
Figure 3. Alignment matrix.
(Cowan et al., 2004:445)
Alignment matrices have been regarded […] as a bottom-up tool, in the sense that they
have been used to describe alignment at the course level, and therefore express the view
of staff members on the courses34 they are involved [in]. But once all matrices of a
particular programme35 become available, they constitute a snapshot of the programme,
allowing for the identification of duplicate LO [learning outcomes] and of unaddressed
important aspects of higher level objectives. This is especially important in relation to
transversal competences, which usually require the concurrence of several curriculum
units. In this perspective, alignment matrices also become an important top-down
curriculum development tool.
(Huet et al., 2008:2)
educational standards”
<http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/5053.aspx> (ultimo accesso maggio 2012)
32
<http://www.ldv-tfi.eu/products/MODELLO%20GOVERNANCE/Mod-governance-IT.pdf> (ultimo
accesso maggio 2012)
33
Nel caso degli alignment matrices, a differenza del progetto CERTISKILLS, il contesto di ricerca è
quello dell’istruzione universitaria.
34
Insegnamenti.
35
Piano di studi del corso di laurea.
124
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
In Huet et al. (2008) gli autori riportano l’esperienza di gestione di corsi di formazione
per docenti volti ad insegnare (ai docenti) la pianificazione di alignment matrices e
l’inserimento di questi ultimi all’interno dei regolamenti didattici e dei programmi di
insegnamento. Gli autori si soffermano a sottolineare l’importante ruolo ricoperto dagli
alignment matrices nella comunicazione che coinvolge la pianificazione dei curricula,
dei relativi risultati di apprendimento, dei metodi di insegnamento e di apprendimento e
altresì della valutazione delle singole unità di apprendimento.
Nel presente contesto ciò che più è rilevante nello studio di Huet et al. (2008) è
precisamente l’aver ripreso il concetto di alignment matrices proposto dal professor John
Cowan (cfr. Cowan et al., 2004), quale strumento
for checking constructive alignment (Biggs, 1999) at the course level, a tool that asked
teachers to plan for their provisions using a different paradigm, based on Learning
Outcomes (LO) and demanding explicit reflexion on the necessary practices to help
students achieve those outcomes.
(Huet et al., 2008:2)
Gli alignment matrices proposti in Huet et al. (2008) sono schematizzati come segue:
Specific
competences
Learning outcomes
Teaching and
learning activities
Students’ workload
Assessment
Fig.3.7: Alignment matrices (Huet et al., 2008:3).
Gli stessi autori riportano il feedback del corso volto alla formazione dei docenti nella
stesura di piani di studio e programmi di insegnamento student-centred. Essi affermano
che la difficoltà del passaggio dall’approccio totalmente incentrato sui contenuti
trasmessi, all’approccio che evidenzia le competenze sviluppate è stato normalmente
difficoltoso.
Colleagues did not feel confident to design an alignment matrix without specifying the
contents. Some of them still felt the need to include an extra column to list the contents to
be covered in relation to the specified LO. This need reflects the difficulties in changing
from a content-centred paradigm to a LO-centred paradigm.
(Huet et al., 2008:3)
Allo stesso tempo essi riportano anche il grande potenziale e la grande utilità degli
alignment matrices fondati sui risultati di apprendimento.
The matrices soon became a “declaration of intentions” that could be shared and
discussed among peers, thus assuming another important role in the curriculum
125
Capitolo 3
development process: providing a basis for intra and interdisciplinary discussion on the
overall curriculum.
(Huet et al., 2008:3)
Certamente in larga parte in ragione dei cambiamenti ancora in corso, nel passaggio
da un approccio teacher-centred ad uno student-centred, l’impiego di alignment matrices
nelle università europee non appare, al momento, largamente diffuso. Gli atenei
statunitensi, per contro, fanno largo uso del ‘constructive alignment’ e degli alignment
matrices. Questi strumenti garantiscono, effettivamente, un piano di raccordo fra gli
obiettivi di apprendimento definiti dalla singola istituzione universitaria e quelli richiesti
a livello del singolo stato e a livello federale, nell’ottica del riconoscimento dei titoli.
3.6
La tassonomia di Bloom
Trattando di obiettivi formativi, annoverare l’opera di tassonomizzazione di questi
ultimi per mano di Benjamin Samuel Bloom (1913–1999), è doveroso ai fini
dell’esaustività del presente studio. Negli anni ’50 Benjamin S. Bloom pubblica negli
Stati Uniti The Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational
Goals, Handbook I: Cognitive Domain (Bloom 1956), il primo volume di quella che
sarebbe dovuta divenire una trilogia incentrata sull’analisi dei tre domini
dell’apprendimento identificati da Bloom e contenente la classificazione degli obiettivi
formativi stabiliti dall’insegnante. Nella sua opera Bloom classifica le tipologie di
obiettivi educativi in una tassonomia ancora oggi celebre e diffusa in ambito educativo e
formativo. Ciò che Bloom intende classificare è “il comportamento degli studenti che si
vuole perseguire, i modi nei quali gli individui agiranno, penseranno o sentiranno come
risultato della loro partecipazione ad una unità d’insegnamento” (Bloom, 1956, trad. it.
1983:23).
Nella sua tassonomizzazione Bloom ripartisce gli obiettivi d’apprendimento
(learning objectives) in tre distinti domini: quello affettivo (afferente al cuore, dunque
incentrato sulle sensazioni emotive), quello psicomotorio (simbolicamente rappresentato
dalla mano e dal corpo, facente dunque riferimento alla sfera del fare) e cognitivo
(riferito alla sfera delle conoscenza cognitiva, mente/testa).
Il dominio affettivo (trattato nel Handbook II. Affective Domain, Krathwohl et al.,
1964) descrive la reazione emotiva di un essere umano e la sua capacità di
immedesimarsi negli stati d’animo di un’altra persona, ripartito nei cinque livelli
riassunti di seguito:
126
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
1.
2.
3.
4.
5.
Receiving;
Responding;
Valuing;
Organization;
Characterization by a value.
Il dominio psicomotorio si articola in abilità, così come qualità fisiche e
comunicazione non verbale. Il volume che tratta specificamente l’area psicomotoria non
fu mai fu pubblicato. Le principali categorie in esso previste, descritte in Dave 1970,
Harrow 1972 e Simpson 1972, distinguono fra:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Perception
Set
Guided Response
Mechanism
Complex Overt Response
Adaptation
Organization
Infine, le abilità afferenti al dominio cognitivo concernono la conoscenza, la
comprensione e le capacità critiche in riferimento ad un oggetto o soggetto. Zaggia
(2008) riporta che la classificazione degli obiettivi riguardante l’area cognitiva è
decisamente la più utilizzata (fra le tre) in ambito educativo, in quanto comprende quegli
obiettivi che riguardano “la rievocazione e ricognizione della conoscenza e lo sviluppo di
abilità e capacità intellettuali” (Bloom, 1956, trad. it. 1983:17). Per questo dominio,
Bloom fornisce sei sottocategorie organizzate in termini di difficoltà/complessità
crescente del processo coinvolto: ‘conoscenza’, ‘comprensione’, ‘applicazione della
conoscenza’, ‘analisi’, ‘sintesi’ e ‘giudizio’. Le sei sottocategorie sono organizzate da
Bloom (1956) in ordine gerarchico e si possono riassumere come segue:
1.00 Knowledge
1.10 Knowledge of specifics
1.11 Knowledge of terminology
1.12 Knowledge of specific facts
1.20 Knowledge of ways and means of dealing with specifics
1.21 Knowledge of conventions
1.22 Knowledge of trends and sequences
1.23 Knowledge of classifications and categories
1.24 Knowledge of criteria
1.25 Knowledge of methodology
1.30 Knowledge of the universals and abstractions in a field
1.31 Knowledge of principles and generalizations
1.32 Knowledge of theories and structures
2.00 Comprehension
2.10 Translation
127
Capitolo 3
2.20 Interpretation
2.30 Extrapolation
3.00 Application
4.00 Analysis
4.10 Analysis of elements
4.20 Analysis of relationships
4.30 Analysis of organizational principles
5.00 Synthesis
5.10 Production of a unique communication
5.20 Production of a plan, or proposed set of operations
5.30 Derivation of a set of abstract relations
6.00 Evaluation
6.10 Judgments in terms of internal evidence
6.20 Judgments in terms of external criteria
Successive scuole di pensiero hanno riorganizzato le sei sottocategorie (del dominio
cognitivo) mantenendo un ordine gerarchico fra le prime 3, e considerando di pari
livello le restanti 3; altre hanno invertito l’ordine di ‘sintesi’ e ‘giudizio’ (cfr. Anderson
& Krathwohl, 2001).
La tassonomia elaborata da Bloom costituisce certamente una fra le più consolidate
tassonomie didattiche o degli obiettivi nella letteratura pedagogica. Per due specifiche
ragioni essa tuttavia non è stata presa in considerazione per la realizzazione della
classificazione FLOC: a) la sua generalità, quindi applicabilità a tutti i livelli di
istruzione; b) la mancanza di una diretta applicazione nel progetto Tuning e quasi nulla
menzione nelle relative fonti36. Pertanto la fusione fra la proposta di Bloom e le
competenze del progetto Tuning è, ad ora, per quanto appurato nell’ambito delle ricerche
condotte per il presente studio, priva di precedenti.
3.7
Adesione al Processo di Bologna
In tutti i paesi, l’immediata conseguenza dell’adesione al Processo di Bologna, nella
persona del Ministro titolare dell'Istruzione Superiore, è stata la necessità di adeguare
l’ordinamento vigente nazionale ai dettami delle dichiarazioni del Processo di Bologna.
L’adesione al processo ha comportato riforme strutturali dei singoli ordinamenti
nazionali, conformemente agli obiettivi di Bologna37. Nei paragrafi che seguono, si
36
Il riferimento all’opera di B.S. Bloom compare una volta nelle fonti di riferimento di Adam (2004) è
indicato fra la documentazione consultata in occasione dei preparativi della Conferenza dei Ministri
tenutasi a Bergen, il 19-20 maggio 2005, <http://www.bologna-bergen2005.no/> (ultimo accesso maggio
2012).
37
Fra queste, nel 2005, i ministri dell’istruzione superiore dei paesi europei partecipanti al Processo di
Bologna hanno deciso di realizzare il ‘Quadro dei Titoli per lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore
(Qualifications Framework for the European Higher Education Area)’ articolato nei tre cicli principali
128
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
accennerà ai processi di riforma dei quattro paesi coinvolti nel presente studio. Nel
quadro di questo studio l’analisi si è soffermata su specifiche istituzioni in quattro stati
europei che hanno aderito al Processo di Bologna: l’Austria, la Germania, l’Italia e il
Regno Unito. La scelta dei paesi è stata guidata dalle lingue che si volevano includere
nel progetto di ricerca: l’italiano, l’inglese ed il tedesco (permettendo, in quest’ultimo
caso, un’analisi comparativa fra le varietà austriaca e tedesca)..
Segue, in questo capitolo, una sommaria descrizione della normativa universitaria
vigente nei quattro paesi menzionati. Successivamente, nel capitolo 5, ci si soffermerà
sull’istituzione universitaria identificata in queste nazioni e sulle ragioni che hanno
condotto alla scelta di ognuna di esse.
La scelta dell’anno accademico per il quale raccogliere la documentazione ufficiale è
caduta sull’A.A. 2009/2010, in quanto la necessità di esplicitare non solo i contenuti
formativi ma anche gli obiettivi maturati è seguita alle proposte avanzate a Berlino nel
2003 e Bergen nel 2005 ed è divenuta lentamente prassi negli anni seguenti,
successivamente alle riforme normative avvenute in ogni singolo paese. L’A.A.
2009/2010 si avvicinava inoltre molto all’auspicata chiusura del decennio di riforme del
Processo di Bologna e si prestava dunque ad un primo consuntivo quantitativo e
qualitativo dei traguardi raggiunti. L’analisi si fonda sulla comparazione fra le unità
didattiche nelle quali si articola il processo dell’insegnamento negli atenei esaminati.38
dell’istruzione superiore, con indicazione dei titoli rilasciati per ciascun ciclo e facendo riferimento al
numero dei crediti ECTS e ai risultati di apprendimento sviluppati a livello di corso di laurea (Descrittori
di Dublino). Ogni Paese si è quindi impegnato a realizzare un proprio ‘Quadro Nazionale dei Titoli
(National Qualifications Framework - NQF)’ impostato sugli standard del ‘Quadro dei Titoli per lo Spazio
Europeo dell’Istruzione Superiore’.
38
In Ralli & Stanizzi (2008)
Sussiste […] un’equivalenza di tipo parziale o approssimativo fra il concetto di “corso di master
universitario” e di postgradualer Universitatslehrgang tratto dalla legislazione universitaria austriaca: il
concetto austriaco indica un corso post-laurea di perfezionamento scientifico e di alta formazione ricorrente.
Tuttavia, a differenza del sistema italiano che distingue fra “master di primo livello”, al quale si puo accedere
al termine di un corso di laurea triennale, e “master di secondo livello”, che è successivo al conseguimento
della laurea specialistica/magistrale, il sistema austriaco non presenta una simile differenziazione. Anzi, i
requisiti di accesso ad un postgradualer Lehrgang vengono stabiliti in modo del tutto autonomo dagli atenei
austriaci. Da un punto di vista linguistico-concettuale il “corso di master universitario” rappresenta dunque
l’iperonimo che, a sua volta, comprende i due iponimi “corso di master di primo livello” e “corso di master di
secondo livello”. In tal senso il concetto austriaco viene a conglobare nel proprio interno i due iponimi italiani
di “corso di master universitario”. Data la complessità della materia giuridica e “per ovviare al problema
dell’equivalenza totale in ambito giuridico” (Dal Pane 2001/2002:84), Šarčević (1997:236ss.) ha introdotto il
concetto di “equivalenza funzionale”, mutuato dagli studi comparatistici, che consiste nel considerare
equivalenti funzionali due o piu concetti che svolgono sostanzialmente la medesima funzione e/o che
producono i medesimi effetti. Per esempio, in ambito universitario sono solitamente catalogabili come
equivalenti funzionali tutti quei concetti relativi ad organi, professori e corsi di laurea.
(Ralli & Stanizzi, 2008:69-70, corsivo nell’originale)
129
Capitolo 3
3.7.1
La Repubblica Italiana nel Processo di Bologna
Il 25 maggio 1998 i rappresentanti di Francia, Germania, Italia e Regno Unito
firmano la Dichiarazione della Sorbona (cfr. §3.1.2) impegnandosi nella promozione di
uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. In tal modo sottoscrivono la riforma dei
rispettivi sistemi educativi universitari. In Italia il Processo di Bologna si avvia in
concreto nel 1999 con il Decreto Ministeriale n.509, Regolamento recante norme
concernenti l'autonomia didattica degli atenei, che introduce i cicli e i crediti formativi.
Nel 2004 e nel 2007, due ulteriori decreti integrano questo primo. Il D.M. n.270 del 2004
(Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei,
approvato con decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e
tecnologica 3 novembre 1999, n. 509) impone alle Università di specificare gli obiettivi
formativi in termini di apprendimenti attesi, facendo riferimento sia al sistema di
descrittori adottato in sede europea (i Descrittori di Dublino), sia agli sbocchi
professionali connessi alle attività classificate dall’Istat, sia, infine, alle condizioni di
occupabilità dei neolaureati. Il decreto del 2007, n.544 (Definizione dei requisiti dei corsi
di laurea e di laurea magistrale afferenti alle classi ridefinite con i DD.MM. 16 marzo
2007, delle condizioni e criteri per il loro inserimento nella Banca dati dell'offerta
formativa e dei requisiti qualificanti per i corsi di studio attivati sia per le classi di cui al
D.M. 3 novembre 1999, n. 509 e sia per le classi di cui al D.M. 22 ottobre 2004, n. 270),
impegna le Università a definire le competenze fra i requisiti che lo studente deve
acquisire nel corso degli studi. Tali competenze devono essere identificate, formate e
valutate; esse devono essere concertate con il contesto sociale e professionale di
riferimento; devono altresì essere rapportate alle attese dei territori e dei suoi vari
stakeholders (Leoni, 2010).
Come si vedrà meglio nel capitolo 5, per la lingua italiana è stato selezionato l’ateneo
nell’ambito del quale viene svolto il presente progetto di ricerca, l’Università di Bologna.
Uno dei criteri con cui sono stati selezionati gli altri tre atenei coinvolti nel progetto è
l’omogeneità tematica fra le quattro istituzioni universitarie, al fine di permettere e
rendere utile un’analisi sul fronte interlinguistico39. Nel dettaglio degli ulteriori criteri di
selezione si entrerà nel §5.1.
39
Inizialmente era stata valutata la possibilità di raccogliere i programmi di insegnamento di tutta la
didattica dell’Università di Bologna. Conseguentemente la scelta degli altri tre atenei si era orientata
verso l’individuazione di università che, nell’anno accademico scelto, offrivano una copertura disciplinare
equiparabile. Successivamente, come si vedrà, si è circoscritto l’ambito disciplinare alle sole scienze
umanistiche (cfr. §5.1).
130
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
3.7.2
La Repubblica d’Austria nel Processo di Bologna
L’Austria ha aderito al Processo di Bologna nel 1999, riformando sostanzialmente il
proprio assetto legislativo prima del Comunicato di Berlino (2003). La revisione dei suoi
studi universitari viene condotta con la legge universitaria del 2002, la cosiddetta
“Universitätsgesetz 2002” (BGBl. Nr. 120/2002), che pone fra i suoi obiettivi primari la
realizzazione delle misure previste dal Processo di Bologna e lo sviluppo dell’autonomia
delle università (Ralli et al., 2007). Ulteriori tappe della ratifica del Processo di Bologna
hanno coinvolto modifiche alla “Fachhochschul-Studiengesetz, FHStG” (BGBl. Nr.
340/1993, modificata in BGBl. I Nr. 89/2007), nello specifico nel 2002 e nel 2004, e alla
“Hochschulgesetz 2005, HG” (BGBl. I Nr. 30/2006), in quest’ultimo caso in merito
all’organizzazione delle Pädagogische Hochschulen. Con l’adesione del 1999, le
istituzioni di istruzione superiore austriache si impegnano, fra l’altro, ad avvalersi nei
propri corsi di studio dei crediti ECTS, ad organizzare la progettazione di programmi
“integrati” di studio per il rilascio di titoli congiunti (joint degree) e ad adottare la
struttura a due cicli, Bachelorstudium e Masterstudium, con l’eccezione di pochissimi
corsi di laurea universitari, fra i quali, per esempio, medicina e odontoiatria.
Fra i criteri di scelta dell’ateneo, il criterio dell’omogeneità tematica fra le istituzioni
da coinvolgere nello studio ha fatto sì che le Fachhochschulen (prevalentemente
concentrate sulla ricerca e trasmissione di sapere in ambiti tecnici), come per esempio la
Technische Universität (TU) Wien, e quelle istituzioni che offrono un’istruzione
universitaria specializzata in un singolo settore (le accademie musicali, per esempio)
siano state escluse nella prima selezione di istituzioni eleggibili. Per la Repubblica
d’Austria è stato possibile condurre una ricerca molto puntuale fra le istituzioni rimaste
dopo questa prima cernita. L’insieme di istituti da esaminare si era ridotto tanto da
rendere possibile un esame preliminare della copertura disciplinare offerta da ogni
ateneo. Fra le università
•
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt (http://www.uni-klu.ac.at/)
•
Donau-Universität
Krems
für
Weiterbildung
(http://www.donau-
uni.ac.at/de/index.php)
•
Johannes Kepler Universität Linz (http://www.jku.at/)
•
Karl-Franzens-Universität Graz (http://www.uni-graz.at/)
•
Leopold-Franzens-Universität Innsbruck (http://www.uibk.ac.at/)
•
Montanuniversität Leoben (http://www.unileoben.ac.at/)
131
Capitolo 3
•
Paris-Lodron-Universität Salzburg (http://www.uni-salzburg.at/)
•
Universität Wien (http://www.univie.ac.at/)
è stata scelta la Karl-Franzens-Universität Graz. Ciò è avvenuto anche in ragione della
dettagliata descrizione dei contenuti e scopi formativi dei singoli insegnamenti offerti al
suo interno, per l’A.A. 2009/2010. Inoltre, per quanto riguarda il criterio di omogeneità
tematica, avendo inizialmente previsto una rappresentazione degli obiettivi di tutti i
corsi (e quindi insegnamenti) delle università scelte, alcune istituzioni non si prestavano
all’analisi comparata con l’Università di Bologna in ragione della più circoscritta offerta
formativa (per esempio, l’Universität Innsbruck, l’Universität Klagenfurt, l’Universität
Leoben e l’Universität Salzburg). Altre università, invece, come nel caso
dell’Universität Wien, pur avendo una vasta gamma di corsi di laurea in entrambi i
livelli, non fornivano descrizioni di contenuti e obiettivi tali da permettere l’analisi.
Infine anche la Donau-Universität Krems è stata esclusa perché non offre corsi di primo
livello essendo una Universität für Weiterbildung.
3.7.3
La Repubblica Federale di Germania nel Processo di Bologna
La Dichiarazione della Sorbona fu sottoscritta dal Ministro dell'Educazione, della
Ricerca e della Tecnologia tedesco nel maggio 1998, avviando il processo di riforma del
sistema educativo universitario della Repubblica Federale di Germania. In Germania la
legislazione universitaria è di competenza dei singoli Länder. Per tale ragione la ratifica
del Processo di Bologna si è concretizzata attraverso una serie di riforme, attuate in anni
diversi, fra il 2003 e il 2009. A livello federale la Conferenza dei Rettori tedesca
(Hochschulrektorenkonferenz, HRK), la conferenza dei Ministri dell’Educazione dei
Länder (Kultusministerkonferenz, KMK) e il Ministero per l’Istruzione e la Ricerca
(Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF) hanno segnato alcune tappe
importanti attraverso i seguenti documenti: Qualifikationsrahmen für deutsche
Hochschulabschlüsse40 (2005), Nationaler Aktionsplan Anerkennung41 (dicembre 2006),
BOLOGNA-PROZESS–Nationaler Bericht für Deutschland 2007-200942 (novembre
2008),
40
Nationaler
Aktionsplan
Soziale
Dimension43
(dicembre
2008)
e
<http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_04_21Qualifikationsrahmen-HS-Abschluesse.pdf> (ultimo accesso maggio 2012)
41
<http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2006/2006_12_15-NationalerBericht-05-07-Bologna-Anlage.pdf> (ultimo accesso maggio 2012)
42
<http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_00_00-Bologna_20072009.pdf> (ultimo accesso maggio 2012)
43
132
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor und
Masterstudiengängen44 (febbraio 2010). Certamente in ragione della radicata tradizione
di autonomia delle università, fra i quattro paesi selezionati, le università della Germania
sembravano essere quelle che, al momento della raccolta dei dati, avevano recepito meno
sistematicamente la procedura di esplicitazione degli obiettivi di insegnamento e
apprendimento, all’interno del proprio ordinamento didattico.
Le seguenti istituzioni sono state esaminate preliminarmente, con lo scopo di
identificare l’ateneo da includere nel presente studio.
• Eberhard Karls Universität Tübingen (http://www.uni-tuebingen.de/)
• Freie Universität Berlin (http://www.fu-berlin.de/)
• Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
(http://www.uni-
erlangen.de/)
• Goethe-Universität Frankfurt am Main (http://www.uni-frankfurt.de/)
• Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf (http://www.uni-duesseldorf.de/)
• Humboldt-Universität zu Berlin (http://www.hu-berlin.de/)
• Johannes Gutenberg-Universität Mainz (http://www.uni-mainz.de/)
• Leibniz Universität Hannover (http://www.uni-hannover.de/de/)
• Ludwig-Maximilians-Universität München (http://www.uni-muenchen.de/)
• Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg (http://www.uni-heidelberg.de/)
• Universität Bremen (http://www.uni-bremen.de/)
• Universität Göttingen (http://www.uni-goettingen.de/)
• Universität Hamburg (http://www.uni-hamburg.de/)
• Universität Hohenheim (https://www.uni-hohenheim.de/)
• Universität Leipzig (http://www.zv.uni-leipzig.de/)
• Universität Stuttgart (http://www.uni-stuttgart.de/home/)
• Universität Würzburg (http://www.uni-wuerzburg.de/)
Fra tutte le istituzioni valutate, la scelta è caduta sulla Humboldt-Universität zu Berlin.
In primo luogo, questa università propone un’offerta formativa discretamente ampia,
soddisfacendo il requisito dell’omogeneità tematica fra i quattro atenei da includere
nello studio. La Universität Göttingen, la Leibniz Universität Hannover e la Universität
<http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Wissenschaft/BE_081010_NatBericht_TeilII_SozialeDimension_end
g.pdf> (ultimo accesso maggio 2012)
44
<http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_10_10Laendergemeinsame-Strukturvorgaben.pdf> (ultimo accesso maggio 2012)
133
Capitolo 3
Hohenheim, per esempio, non si prestavano all’analisi avendo un’offerta formativa
eccessivamente circoscritta ad alcune materie. In secondo luogo quest’istituzione ha
predisposto una Studienordnung per ogni Studienfach all’interno della quale vengono
indicati Lern- und Qualifikationsziele per tutti i moduli obbligatori del corso di laurea. A
differenza dell’università di Graz e Leeds che entrano nel dettaglio di contenuti ed
obiettivi formativi anche degli insegnamenti opzionali, in questo caso si hanno
unicamente le informazioni circa gli insegnamenti obbligatori, ma pur sempre
sistematicamente per ogni corso di laurea e per entrambi i livelli. Nel caso di Universität
Hamburg, Universität Bremen, Eberhard Karls Universität Tübingen, per esempio,
precisione e ricchezza di dettagli nell’esplicitazione dei contenuti ed obiettivi degli
insegnamenti variavano molto fra gli insegnamenti di un corso di laurea e di un altro o
fra il primo e il secondo livello, mettendo in luce un approccio differente da facoltà a
facoltà. In numerosi altri casi, fra cui Freie Universität Berlin, Friedrich-AlexanderUniversität Erlangen-Nürnberg, Goethe-Universität Frankfurt am Main, HeinrichHeine-Universität
Düsseldorf,
Johannes
Gutenberg-Universität
Mainz,
Leibniz
Universität Hannover, Ludwig-Maximilians-Universität München, Ruprecht-KarlsUniversität Heidelberg, Universität Leipzig, Universität Stuttgart e Universität
Würzburg, pur disponendo di una buona descrizione dei contenuti formativi del corso di
laurea e dei suoi obiettivi formativi, gli atenei elencavano unicamente i titoli degli
insegnamenti in cui si sarebbe articolato lo studio, senza fornirne gli specifici obiettivi.
3.7.4
Il Regno Unito nel Processo di Bologna
L’istruzione superiore universitaria del Regno Unito non ha subito radicali
modifiche attraverso l’adesione al Processo di Bologna. Inghilterra, Wales, Irlanda del
Nord e Scozia presentavano già un sistema di istruzione universitaria ripartito su cicli
diversi; un sistema di crediti per supportare la pianificazione didattica, valutare i
risultati dell’apprendimento e favorire la progressione accademica e la mobilità degli
studenti; e la possibilità di conseguire titoli congiunti (joint awards o double degrees).
La ratifica dell’adesione ha comportato dunque modifiche più che riforme, per esempio
concernenti la durata del corso di studi di primo o secondo livello o la definizione di
tabelle di conversione fra sistemi di crediti nazionali e il sistema ECTS.
Le tappe legislative rilevanti per Inghilterra, Wales e Irlanda del Nord sono
individuabili, principalmente, nei seguenti atti: “Dearing Report. National Committee of
Inquiry into Higher Education. Higher Education in the Learning Society” (luglio
134
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
1997); “Scottish Higher Education Framework” del 2001 e completato nel 2003;
“Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF)” (2001); “Quality Assurance
Agency (QAA). Code of practice for the assurance of academic quality and standards
in higher education: Section 1 (Postgraduate research programmes)” (settembre 2004);
“Quality Assurance Agency (QAA). Code of practice for the assurance of academic
quality and standards in higher education: Section 2: Collaborative provision, and
flexible and distributed learning (including e-learning)“ (settembre 2004) e “Code of
practice for the assurance of academic quality and standards in higher education
(regulations underpinning doctoral level study)” (settembre 2004).
Anche in questo contesto, la scelta dell’università da includere nello studio
descritto nella presente dissertazione ha preso le mosse dalla necessità di individuare un
ateneo con dei programmi di insegnamento che, per l’A.A. 2009/2010, facevano
riferimento agli obiettivi (risultati) di apprendimento attesi e che soddisfacevano il
criterio di omogeneità tematica con gli altri atenei scelti. Nell’iniziale fase di analisi
l’attenzione si è dunque soffermata sull’individuazione di quegli atenei che avevano
recepito le novità introdotte dal Processo di Bologna circa l’esplicitazione dei risultati di
apprendimento. Sulla base del gruppo di atenei così individuati successivamente è stato
scelto quello la cui offerta formativa si presentava tanto ampia quanto quella degli altri
tre atenei.
Nello specifico, attraverso il sito web dell’organizzazione UCAS, Universities and
Colleges Admissions Service, (organizzazione che gestisce le iscrizioni a corsi
universitari in tutto il Regno Unito) è stato scelto un campione random di 100 corsi di
laurea45 fra i circa 1330 offerti in tutte le istituzioni universitarie (universities e
colleges) del Regno Unito (331, nel censimento UCAS)46. Per ognuno di questi 100
corsi di laurea sono state individuate tre istituzioni universitarie che lo proponevano.47,48
In questa maniera sono stati raccolti complessivamente 219 collegamenti ai siti internet
di corsi di laurea effettivamente attivati nell’A.A. 2009/2010, per i quali è stato
45
Attraverso una random list generata con l’ausilio di <http://www.random.org/sequences/> (ultimo
accesso maggio 2012).
46
Fra i corsi così selezionati comparivano, per esempio, Dental Technology, Sociology, Drama,
Midwifery, Programming, Sanskrit, ecc.
47
Laddove il corso di laurea era proposto da quattro o più istituzioni, ne sono state scelte tre, di nuovo
con l’ausilio di una random list.
48
Attraverso i collegamenti proposti da UCAS verso i Prospectuses delle tre università che offrivano il
corso di laurea selezionato è stato possibile esaminare come diversi atenei britannici componevano i
propri programmi di insegnamento nell’A.A. 2009/2010. Fra le 331 istituzioni universitarie non tutte sono
state esaminate, avendo scelto di esaminare solamente 100 fra i 1330 corsi offerti cumulativamente dalle
331 istituzioni.
135
Capitolo 3
possibile esaminare la documentazione relativa alla didattica. Tale documentazione è
risultata di varia natura. Essa spaziava da programmi di insegnamenti (quindi
informazioni sui contenuti formativi e, a volte anche, gli obiettivi formativi di ogni
module), a descrizioni di corsi di laurea, a descrizioni di corsi di laurea corredate di
dettagli circa ogni singolo insegnamento. I collegamenti a 219 corsi di laurea erano
relativi a 114 università. Fra le 114 istituzioni esaminate non tutte presentavano dei
programmi dei singoli insegnamenti. Nel caso di
•
Birmingham City University (http://www.bcu.ac.uk)
•
Cardiff University (http://www.cardiff.ac.uk/about/)
•
Lancaster University (http://www.lancs.ac.uk/home/)
•
Newcastle University (http://www.ncl.ac.uk)
•
Swansea University (http://www.swan.ac.uk/)
•
University of Bath (http://www.bath.ac.uk/)
•
University of Bedfordshire (http://www.beds.ac.uk)
•
University of East London (http://www.uel.ac.uk/)
•
University of the West of England, Bristol (http://www.uwe.ac.uk/)
•
University of Glasgow (http://www.gla.ac.uk/)
per esempio, i corsi di laurea dell’A.A. 2009/2010 erano corredati di una descrizione dei
contenuti e degli obiettivi del corso, ma non dei singoli insegnamenti. Nel caso di
•
Teesside University (http://www.tees.ac.uk/)
•
University of Chichester (http://www.chi.ac.uk/)
•
University of Essex (http://www.essex.ac.uk/)
•
University of Edinburgh (http://www.ed.ac.uk/home)
per esempio, una descrizione dei singoli insegnamenti era presente, ma non per tutti i
corsi di laurea dell’istituzione. Infine, nel caso di
•
Aberystwyth University (http://www.aber.ac.uk/en/)
•
Manchester Metropolitan University (http://www.mmu.ac.uk/)
•
University of Derby (http://www.derby.ac.uk/)
•
University of Leeds (http://www.leeds.ac.uk/)
la descrizione dei contenuti e obiettivi formativi del corso era seguita da una descrizione
dei singoli insegnamenti, a volte, tuttavia, assai breve e spesso incentrata sui contenuti
formativi, anziché sui risultati dell’apprendimento. Fra queste ultime si è distinta
l’università di Leeds, che presentava una buona descrizione sia dei corsi, sia degli
136
Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati
insegnamenti, dove questi ultimi erano richiamabili individualmente, separatamente ed
erano descritti in maniera chiara e schematica, indicando tanto i contenuti formativi
(Module summary) quanto gli obiettivi (Objectives) e i risultati attesi (Skills outcomes).
Pertanto essa è stata scelta a rappresentare l’ateneo relativo al Regno Unito.
137
“Classification [...] is inherent in man.
Perhaps it is a concomitant of the finiteness
of the speed of neural impulses in the human body.
When the speed is finite, structure emerges.
Wherever there is structure, sequence emerges.
When sequence is helpful to the purpose onhand,
it is classification”
(Ranganathan, 1967, sec. CP2)
Capitolo 4 FLOC – Una classificazione a faccette
di obiettivi dell’apprendimento
Sommario: 4.1. Una Classificazione di Obiettivi di Apprendimento; 4.2. Metodologia di analisi; 4.3. La Classificazione a faccette di Obiettivi di Apprendimento (FLOC); 4.4. Gli scopi di una classificazione di obiettivi di apprendimento; 4.4.1. Caratteristiche e funzioni di FLOC; 4.4.2. Funzioni di COAPP; 4.5. Il software Facetmap. I precedenti tre capitoli hanno avuto la funzione di inquadrare il contesto disciplinare
dal quale muove questo progetto (capitolo 1); definire la problematica della gestione del
multilinguismo nei KOS che ha innescato il processo di indagine sfociato in questo
studio (capitolo 2); introdurre il contesto tematico (capitolo 3) che inquadra FLOC e
l’ipotesi della creazione di una classificazione a faccette di obiettivi e risultati di
apprendimento condivisa a livello europeo.
Gnoli et al. (2006) propongono una serie di criteri alla luce dei quali valutare quando,
volendo classificare degli elementi, convenga adottare un sistema a faccette:
Ci si può orientare direttamente verso l’analisi a faccette quando:
• dobbiamo indicizzare contenuti specializzati, per i quali le tavole enumerative
risulterebbero molto lunghe e scomode;
139
Capitolo 4
•
•
•
•
vogliamo fornire un accesso multiplo, ossia un approccio semantico
multidimensionale, agli oggetti di una collezione per soddisfare categorie di
pubblico, modelli mentali, strategie di accesso e reperimento (wayfinding)
eterogenei fra loro;
l’intrinseca complessità degli oggetti di una collezione non ne permetta la
classificazione mediante un unico parametro, se non a pena di una perdita di
informazione o profondità semantica;
la collezione di oggetti da classificare è destinata a una crescita e a modifiche
continue, quindi sia necessario disporre di uno schema particolarmente flessibile
e adattivo;
prevediamo una possibile modifica o integrazione a posteriori dei criteri di
classificazione, ossia quando abbiamo bisogno di una classificazione ospitale
(scalabile).
(Gnoli et al., 2006:88)
Le condizioni elencate dagli autori descrivono bene il contesto tematico-disciplinare
all’interno del quale si sviluppa il presente studio. Per tale ragione il KOS che si propone
per la gestione di obiettivi di apprendimento è una classificazione a faccette.1
4.1 Una classificazione di obiettivi di apprendimento
Nel presente studio si vorrebbero porre le basi necessarie a vagliare l’utilità ed
ipotizzare le caratteristiche di un sistema plurilingue, all’interno del quale siano
classificati tutti gli obiettivi di apprendimento (o risultati di apprendimento, in questo
contesto i due termini si equivalgono, cfr. §3.2.3) maturabili con la frequenza degli
insegnamenti universitari, offerti dalle università dei paesi che hanno aderito al Processo
di Bologna. L’obiettivo finale del presente progetto non è creare una classificazione
immediatamente adottabile, ma proporre un possibile schema di classificazione, che
faciliti l’analisi del contesto e l’eventuale pianificazione di una classificazione
paneuropea realmente utilizzabile. Lo schema di classificazione2 che si propone – ovvero
l’insieme di classi previste da un determinato sistema di organizzazione della conoscenza
1
Facendo riferimento ancora una volta a Gnoli et al. (2006), la classificazione a faccette che si propone
nella presente dissertazione è un esempio di “classificazioni a faccette spurie: quei modelli di
classificazione che si rifanno alla teoria delle faccette soltanto (o principalmente) per ciò che riguarda la
logica pluridimensionale di accesso all'informazione (tralasciando ordine di citazione e notazione)”
(Gnoli et al., 2006:99), distinte dalle “classificazioni a faccette pure” e dalle “classificazioni apparenti”.
2
Dalla teoria originaria, queste applicazioni mutuano principalmente la logica analitico-sintetica e la postcoordinazione, ossia quell'idea di categorie intese come descrittori semantici (e non come contenitori) e la
possibilità per l'utente di fabbricarsi categorie on the fly attraverso la combinazione a posteriori delle varie
categorie (faccette) previste. E’ quello che molti (sulla scorta di Gatto 2001 e 2005) definiscono ormai con
l’etichetta di ‘logica multidimensionale’: la possibilità di accedere a un medesimo item mediante percorsi o
attributi alternativi, ciascuno rappresentante un aspetto o faccia dell’oggetto stesso. Minor (o nessun)
interesse sembra invece dedicato agli schemi generali (quello di Ranganathan o del CRG) in base ai quali
scegliere le faccette principali del sistema e il loro ordine, quindi al sistema di notazione e all’ordine di
citazione (Gnoli et al., 2006:107).
Sulla distinzione fra ‘schema di classificazione’ e ‘classificazione’ si veda §1.6.3.
140
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
e le loro relazioni (faccette e fuochi), alla luce delle quali vengono analizzate tutte le
UDO (unità di obiettivi di apprendimento) – è qui presentato in FLOC – Classificazione
a faccette di obiettivi di apprendimento, il cui acronimo è ispirato alla traduzione del
nome in inglese, Faceted Learning Objective Classification. FLOC è la classificazione a
faccette sviluppata nel presente progetto di ricerca di dottorato e descritta in questa
dissertazione. I risultati e le considerazioni finali del presente progetto non ambiscono
dunque a proporre uno strumento finito e pronto all’uso. Fra gli scopi c’è piuttosto
proporre una metodologia utile ai fini della pianificazione e della gestione di una
classificazione che, in futuro, possa essere realmente adottata. La classificazione che si
ipotizza in un futuro, che potrebbe nascere dal banco di prova della classificazione a
faccette FLOC, sarà frequentemente nominata nel corso di questo e dei successivi
capitoli. Per tale ragione è stato creato l’acronimo COAPP (Classificazione di Obiettivi
di APPrendimento). COAPP verrà utilizzato per fare riferimento esclusivamente alla
classificazione di obiettivi di apprendimento utilizzata a livello europeo che potrebbe
essere sviluppata (in futuro). COAPP si distingue dunque nettamente da FLOC, anzitutto
perché solamente quest’ultima esiste. Lo schema di classificazione proposto in FLOC, e
nei dettagli del quale si entrerà nel capitolo 6, vuole costituire un banco di prova
attraverso il quale classificare un campione circoscritto di unità di obiettivi di
apprendimento (UDO). In ragione dell’enorme mole di lavoro necessaria per la
realizzazione di una classificazione paneuropea concretamente utilizzabile (COAPP), i
tempi e le risorse offerti da un percorso di dottorato di ricerca non avrebbero permesso la
creazione di una versione base di una COAPP. Inoltre “uno schema di classificazione è
sempre soggettivo3 e arbitrario” (Gnoli et al., 2006:78). Anche per tale ragione è
opportuno che la creazione di una COAPP preveda lo sforzo congiunto di un gruppo di
lavoro4. Questo avrebbe maggiori probabilità di garantire la rappresentatività ad una
serie di punti di vista eterogenei.
3
In Gnoli & Scognamiglio (2008), a tal proposito, è ben detto che “la classificazione è una necessità
pratica, ma i suoi schemi sono ‘creati, non scoperti’.” (Gnoli & Scognamiglio, 2008:83). Nell’ambito
della stessa argomentazione, gli autori riportano Birger Hjørland (2008b): “[…] in the field of KO [we]
should consider that semantic relations are never ‘neutral’, ‘objective’ representations of reality. They are
always reflecting a point of view, a perspective and an interest.” (Hjørland, 2008b).
4
Trattandosi di uno schema organizzativo ambiguo (cfr. §1.4), il criterio organizzativo riflette la
soggettività delle scelte operate dal compilatore e la chiave di lettura dei contenuti sistemati in categorie è
lo schema progettato dal compilatore (ragion per cui il lavoro di quest’ultimo è particolarmente delicato
nella fase di sviluppo e manutenzione dello schema).
141
Capitolo 4
4.2 Metodologia di analisi
Nello sviluppo del progetto qui descritto, l’analisi condotta si è soffermata sugli
obiettivi dell’apprendimento e nello specifico sulla loro struttura e semantica.
Da un punto di vista analitico strutturale, il progetto vede le proprie basi nell’analisi
manuale di diverse fonti di descrizione della didattica, in particolare nei programmi di
insegnamento contenenti un’esplicita descrizione di contenuti ed obiettivi formativi.
Questa fase ha fornito da un canto l’occasione di esaminare la letteratura di riferimento
sull’esplicitazione degli obiettivi di apprendimento nella didattica (primariamente il
progetto Tuning Educational Structures in Europe; cfr. Adam 2004 e 2006; Kennedy, et
al., 2006; Kennedy 2008; Žiliukas & Katiliute 2008 e la documentazione del Processo di
Bologna), e dall’altra quella di individuare la gran parte di diverse forme
stilistiche/linguistiche nelle quali occorrono i costrutti (generalmente sintatticamente
complessi) che esplicitano gli obiettivi di apprendimento nei documenti originali di
diverse istituzioni europee. L’esito di tale analisi ha permesso di identificare alcune
costanti, fra le quali:
• un agente che coincide con lo studente che apprende (coerentemente con
l’approccio student-centred);
• spazio e tempo che coincidono con l’istituzione accademica dalla cui didattica
sono state tratte le UDO classificate e l’A.A. 2009/2010;
• un’azione o un’attività o un processo, che, se realizzati con successo, concorrono
alla
maturazione
dell’obiettivo
di
apprendimento
del
quale
azione/attività/processo costituiscono un nucleo semantico;
• un oggetto coinvolto dall’azione o attività o dal processo appena menzionati;
• eventuali specificazioni che completano tanto l’oggetto, quanto l’azione o
l’attività o il processo.
Sul piano dell’analisi semantica, ogni obiettivo formativo è stato analizzato in
faccette per individuarne i nuclei semantici facenti riferimento ad ogni singola faccetta.
In fase di estrazione delle UDO, gli obiettivi dell’apprendimento sono stati individuati ed
estrapolati dal contesto oppure il testo di partenza è stato elaborato al fine di enucleare un
obiettivo formativo con la forma stilistica e sintattica prevalentemente adottata nella
prassi e consigliata nella letteratura scientifica del settore: per esempio, ‘is able to +
verbo’ o ‘è in grado di + verbo’ (si veda per esempio, Adam 2006 e Kennedy 2008).
Inoltre, l’analisi sul fronte semantico ha permesso altresì l’individuazione dell’azione (o
142
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
attività o processo) insita nell’UDO, indipendentemente dalla forma grammaticale
dell’elemento che la esprimeva. Come si vedrà nel capitolo 6, l’azione dell’UDO molto
spesso si presenta sotto forma di costrutto verbale, ma non necessariamente. Oltre a ciò,
l’analisi di tipo semantico per l’individuazione della competenza di riferimento per ogni
UDO ha comportato un esame della commistione dei diversi componenti (nuclei
semantici) dell’UDO esaminata e del contesto d’origine dell’UDO. Un esempio è dato
dalle UDO classificate come espressione della competenza strumentale ‘conoscenza di
una seconda lingua’, senza che alcuna seconda lingua sia esplicitamente menzionata
nell’UDO. Alcune di queste UDO, per esempio, si articolano intorno alle azioni
‘analizzare’ o ‘scrivere’ e solamente nel documento di origine erano contestualizzate
nell’ambito dell’apprendimento di una seconda lingua. Dato il contesto classificatorio
delle competenze Tuning adottato, UDO con queste caratteristiche sono state classificate
tramite il fuoco ‘conoscenza di una seconda lingua’ (cfr. capitolo 6).
L’analisi semantico-lessicale e semantico-contrastiva si è avvalsa di diverse fonti di
riferimento, anzitutto: Il Devoto-Oli 2010: vocabolario della lingua italiana; Lo
Zingarelli: Vocabolario della lingua italiana; il Collins Cobuild English language
dictionary; il Concise Oxford English dictionary; Der kleine Wahrig: Worterbuch der
deutschen Sprache; il Duden: Deutsches Universalworterbuch. In maniera minore sono
stati consultati anche dizionari bilingue per confermare le attinenze semantiche ed
equivalenze interlinguistiche identificate. L’analisi ha condotto all’individuazione di
equivalenze esatte a livello monolingue fra diversi fuochi di alcune faccette. In questi
casi, laddove è stata identificata una sinonimia fra alcuni termini, uno è stato selezionato
e sempre preferito agli altri nella classificazione (cfr. §5.7 in merito al controllo del
vocabolario in FLOC). L’analisi semantica è stata condotta anche a livello multilingue,
in un paragone fra le UDO di una versione di FLOC e quelle classificate nelle restanti
tre versioni. Tale analisi ha permesso una mappatura fra le quattro versioni di FLOC
(come mostrato in Fig.2.3). Le relazioni semantiche individuate a livello interlinguistico
sono state descritte nel capitolo 2 e verranno esemplificate nel capitolo 6. La tipologia
di relazione semantica individuata ed indicata, sia nel contesto monolingue che in quello
multilingue, è il risultato di un esame manuale dei dati e di un giudizio che riflette il
punto di vista del compilatore della classificazione. Per quanto concerne la dimensione
semantico-contrastiva dell’analisi, questa è stata probabilmente la più difficile da gestire
metodologicamente. Nonostante l’organizzazione di UDO nelle diverse FLOC abbia
143
Capitolo 4
condotto a risultati utilizzabili ai fini della valutazione della gestione del multilinguismo
nei KOS, ulteriori studi, condotti ampliando il bacino dal quale estrarre UDO e
adottando un software diverso da FacetMap (per le ragioni che si vedranno più avanti e
che saranno esemplificati nel capitolo 6), potrebbero fornire dati e risultati ancor più
attendibili e generalizzabili.
4.3 Classificazione a faccette di Obiettivi di Apprendimento (FLOC) FLOC propone uno schema di classificazione che si articola nelle faccette che si
vedranno di seguito e nei relativi fuochi5. Nell’ambito del presente progetto di ricerca è
stato impiegato uno schema di classificazione, che coinvolge complessivamente 15
faccette, per classificare un campione circoscritto di UDO. Lo schema di classificazione
(dunque faccette e fuochi) e le UDO classificate sulla base di tale schema costituiscono
la classificazione. Le UDO classificate sono tratte da programmi di insegnamento di
quattro atenei europei: l’Università di Bologna, la Universität Graz, la Humboldt
Universität zu Berlin e la University of Leeds (cfr. i paragrafi 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 e 5.2.4).
Le lingue in cui queste istituzioni descrivono i propri programmi di insegnamento sono,
rispettivamente, l’italiano, il tedesco (il tedesco in Austria e il tedesco in Germania) e
l’inglese. Le UDO ricavate dalla documentazione originale sono espresse in queste
lingue o varietà linguistiche e sono state classificate separatamente. Pertanto si hanno
quattro classificazioni distinte in base alla lingua delle UDO classificate: FLOC-IT per le
UDO che esprimo obiettivi formativi presso l’Università di Bologna; FLOC-AT quelle
della Universität Graz; FLOC-DE per la Humboldt Universität e FLOC-EN per
University of Leeds6. In quei casi in cui si farà generico riferimento a FLOC, quanto
affermato sarà da considerarsi applicabile indistintamente tanto a FLOC-IT, quanto a
FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN.
5
Si veda §1.6.3.2 per i dettagli teorici su faccette vs. fuochi. Per la faccetta ‘Competenza generale
Tuning’, per esempio, si hanno trenta fuochi – ripartiti nelle tre faccette di secondo livello: “Competenze
Strumentali” (10), “Competenze Interpersonali” (8) e “Competenze Sistemiche”(12).
6
Le UDO classificate in ogni versione di FLOC possono presentare una relazione semantica (nella
mappatura fra le quattro classificazioni) con le UDO classificate nelle restanti tre versioni di FLOC. Per
esempio, le UDO classificate in FLOC-EN presentano, fra l’altro, delle relazioni semantiche con alcune
UDO in FLOC-AT. L’indicazione dell’UDO nell’altra versione di FLOC, con la quale sussiste una
relazione semantica, non costituisce tuttavia un collegamento diretto con quest’ultima versione. In pratica,
pur fornendo in FLOC-EN l’indicazione di un’interessante UDO in FLOC-AT, quest’ultima è suggerita
all’utente, ma non è ulteriormente navigabile o consultabile. In altre parole, all’utente di FLOC si fornisce
l’indicazione dell’esistenza di UDO attinenti o equivalenti. La navigazione e consultazione di queste
ultime UDO deve tuttavia avvenire nella rispettiva versione di FLOC.
144
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
Le unità di obiettivi di apprendimento classificate in FLOC consistono in unità
spesso semanticamente e sintatticamente complesse7. Per tale ragione è stato deciso di
adottare una serie di faccette, nella fattispecie 15, alla luce delle quali analizzare le UDO
contenute in FLOC. Un esempio della complessità semantica e sintattica di gran parte
degli obiettivi formativi in FLOC-IT (la versione in lingua italiana di FLOC) è dato da
“[lo studente] è in grado di partecipare, senza essersi preparato, a conversazioni in lingua
straniera su argomenti familiari”. Il verbo ‘partecipare’ qui esprime un’azione che
implica uno studente che prende parte attivamente ad un processo. Questo processo è
completato dall’oggetto ‘conversazioni’, che a loro volta sono inerenti a degli
‘argomenti’. Inoltre le conversazioni sono ‘conversazioni in lingua straniera’ e gli
argomenti ‘argomenti familiari’, dove ‘in lingua straniera’ e ‘familiari’ sono due
modificatori dell’oggetto. L’obiettivo formativo espresso in questa UDO si compone
dunque di un’azione, due oggetti e due modificatori che delimitano l’intensione8 dei
termini che esprimo i due oggetti. Un esempio tratto da FLOC-EN (la versione in lingua
inglese), “[the student] should be able to evaluate key issues relating to the development
of a concept”, presenta un’azione, espressa dal verbo ‘evaluate’, che implica la capacità
di saper determinare la portata/il significato di un certo fenomeno/elemento/ecc.
attraverso un accurato esame/studio, e degli oggetti (ai quali fa riferimento l’azione),
‘issues’, i quali sono fondamentali (‘key issues’), e che a loro volta si presentano
‘relating to the development’ di un ‘concept’. In questo caso il processo di
classificazione deve tener conto non solo dell’azione espressa dal verbo, ma anche degli
oggetti e dei modificatori degli oggetti, cioè ‘key’ e ‘of a concept’. Di seguito si
riportano le faccette della classificazione FLOC.
1. ‘Azione’, ‘Action’, ‘Handlung’
2. ‘Oggetto’, ‘Object’, ‘Objekt’
3. ‘Modificatore’, ‘Modifier’, ‘Modifikator’
Sono tre faccette di tipo semantico-lessicale attraverso le quali ogni unità di obiettivi di
apprendimento è stata classificata in FLOC9. Ogni UDO è stata classificata anche in base
ad una faccetta di tipo tematico:
4. ‘Competenza generale Tuning’.
7
Tutte le unità di obiettivi di apprendimento classificate in FLOC sono elencate nelle appendici B1, B2,
B3 e B4.
8
Cfr. §1.6.3.
9
Per le ragioni che si vedranno più avanti in §4.5, ‘Oggetto’ e ‘Modificatore’ sono state duplicate.
Esistono pertanto anche ‘Oggetto2’ e ‘Modificatore2’ che hanno le medesime caratteristiche di ‘Oggetto’
e ‘Modificatore’.
145
Capitolo 4
La classificazione ha inoltre previsto le seguenti ulteriori otto faccette:
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
‘UDO FLOC-IT’
‘Mapping interlinguistico con FLOC-IT’
‘UDO FLOC-AT’
‘Mapping interlinguistico con FLOC-AT’
‘UDO FLOC-DE’
‘Mapping interlinguistico con FLOC-DE’
‘UDO FLOC-EN’
‘Mapping interlinguistico con FLOC-EN’
laddove la faccetta ‘UDO FLOC-IT’ si compone di fuochi che coincidono con le UDO
della classificazione FLOC-IT e la faccetta ‘Mapping interlinguistico con FLOC-IT’ si
compone di cinque fuochi che esprimono la relazione semantica interlinguistica che
intercorre fra le UDO in FLOC-IT (elencate in ‘UDO FLOC-IT’) e l’UDO nella
classificazione FLOC che si sta navigando. (Queste due faccette sono presenti
unicamente in FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN.) La faccetta ‘UDO FLOC-AT’ consta
di fuochi che coincidono con le UDO della classificazione FLOC-AT e la faccetta
‘Mapping interlinguistico con FLOC-AT’ si articola in cinque fuochi che esprimono la
relazione semantica interlinguistica che intercorre fra le UDO in FLOC-AT e l’UDO
nella classificazione FLOC che si sta esaminando. (Queste due faccette sono presenti
unicamente in FLOC-IT, FLOC-DE e FLOC-EN.) La faccetta ‘UDO FLOC-DE’ si
compone di fuochi che coincidono con le UDO della classificazione FLOC-DE e la
faccetta ‘Mapping interlinguistico con FLOC-DE’ si articola in cinque fuochi che
esprimono la relazione semantica interlinguistica che intercorre fra le UDO in FLOC-DE
e l’UDO nella classificazione FLOC che si sta esplorando. (Queste due faccette sono
presenti unicamente in FLOC-IT, FLOC-AT e FLOC-EN.) E infine, la faccetta ‘UDO
FLOC-EN’, nella quale i fuochi coincidono con le UDO della classificazione FLOC-EN,
e la faccetta ‘Mapping interlinguistico con FLOC-EN’, che si articola in cinque fuochi i
quali esprimono la relazione semantica interlinguistica che intercorre fra le UDO in
FLOC-EN e l’UDO nella classificazione FLOC che si sta esaminando. (Queste due
faccette sono presenti unicamente in FLOC-IT, FLOC-AT e FLOC-DE.)
Le otto faccette appena viste (nell’elenco dalla quinta alla dodicesima) si distinguono
funzionalmente dalle quattro summenzionate (dalla prima alla quarta) e costituiscono
delle faccette improprie se paragonate ad ‘Azione’, ‘Oggetto’, ‘Modificatore’ e
‘Competenza generale Tuning’. Le faccette ‘Competenza generale Tuning’, ‘Azione’,
‘Oggetto’ (e ‘Oggetto2’) e ‘Modificatore’ (e ‘Modificatore2’) costituiscono delle faccette
146
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
proprie in quanto per mezzo di esse si effettua un’analisi semantica degli elementi
classificati, individuandone proprietà caratterizzanti. Esse hanno la primaria funzione di
essere impiegate nella fase di ricerca di una specifica UDO, attraverso la selezione (da
parte dell’utente della classificazione) di una competenza Tuning, di un’azione, di un
oggetto o di un suo modificatore specifici, al fine di circoscrivere il numero di UDO che
esprimono gli obiettivi formativi ai quali l’utente è interessato. Per mezzo di queste
faccette (proprie) l’utente naviga, seleziona dei fuochi e, dunque, fa uso della
classificazione per filtrare l’informazione che lo interessa e per pervenire al risultato
della sua ricerca.
Le otto faccette ‘UDO FLOC-IT’, ‘UDO FLOC-AT’, ‘UDO FLOC-EN’, ‘UDO
FLOC-DE’, ‘Mapping interlinguistico con FLOC-IT’, ‘Mapping interlinguistico con
FLOC-DE’, ‘Mapping interlinguistico con FLOC-AT’ e ‘Mapping interlinguistico con
FLOC-EN’ sono faccette improprie, in quanto non hanno la funzione di evidenziare un
nucleo semantico caratterizzante dell’elemento classificato o di circoscrivere la ricerca
dell’utente. Per mezzo di esse, è possibile fornire all’utente alcune informazioni
aggiuntive, e potenzialmente utili, riguardo ai risultati di una selezione già effettuata in
precedenza, attraverso le faccette proprie10.
In pratica ogni unità di obiettivi di apprendimento è stata classificata in base ad un
fuoco (più precisamente, ad ogni UDO è stato attribuito un solo fuoco11) di ognuna delle
seguenti faccette:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
‘Competenza generale Tuning’
‘Azione’
‘Oggetto’
‘Oggetto2’
‘Modificatore’
‘Modificatore2’
‘UDO FLOC-IT’
‘Mapping interlinguistico con UDO in FLOC-IT’
‘UDO FLOC-AT’
‘Mapping interlinguistico con UDO in FLOC-AT’
‘UDO FLOC-DE’
‘Mapping interlinguistico con UDO in FLOC-DE’
‘UDO FLOC-EN’
‘Mapping interlinguistico con UDO in FLOC-EN’.
10
In merito alla distinzione fra faccette impiegate durante la fase di ricerca e faccette, non
necessariamente selezionabili, che offrono informazioni aggiuntive sui risultati ottenuti in seguito alla
ricerca, si veda anche Postai (2006) in “Web Design in pratica. Navigazione, interazione usabilità”.
11
Per ragioni ed ulteriori dettagli si veda più avanti il §4.5.
147
Capitolo 4
Nel momento in cui l’utente di FLOC seleziona un fuoco da una faccetta, visualizzerà
tutte le UDO classificate per mezzo di quello specifico fuoco, ovvero tutte le UDO che
presentano la caratteristica espressa dal fuoco selezionato. Attraverso le prime sei (le
faccette proprie), l’utente può, per esempio, selezionare una specifica azione, o uno
specifico oggetto ai quali egli è interessato. Attraverso questa operazione di selezione
l’utente circoscrive il numero di risultati visualizzato. Nel momento in cui l’utente ha
identificato l’UDO (o il gruppo di UDO) che esprime la competenza Tuning, l’azione,
l’oggetto e il modificatore importanti, allora c’è ragione di prendere in considerazione le
faccette improprie, le quali forniscono ulteriori informazioni sull’UDO identificata.
Queste ulteriori informazioni avvisano l’utenza della presenza di UDO formulate in
un’altra lingua (perché concernenti istituzioni universitarie di altri stati europei), che
hanno un nucleo semantico in comune con l’UDO identificata dall’utente. Queste UDO
sono classificate nelle restanti tre versioni di FLOC12. Infine, in FLOC è presente
un’ulteriore faccetta
13. ‘Forma’
introdotta per analisi secondarie. Su questa faccetta e su ‘Oggetto2’ e ‘Modificatore2’,
introdotte per superare alcuni limiti di FacetMap (il software adottato) ci si soffermerà
nel paragrafo 4.5 e nel capitolo 6.
4.4 Gli scopi di una classificazione di obiettivi di apprendimento Un’analisi condotta ricercando e classificando obiettivi di apprendimento di
programmi di insegnamento che descrivono le competenze da acquisire, in insegnamenti
realmente tenuti presso diversi atenei, presenta diversi spunti di ricerca interessanti. Fra
questi, lo studio permette di esaminare gli obiettivi di apprendimento e fotografarne
l’adozione relativamente all’A.A. 2009/2010, in un contesto comparativo internazionale
e plurilingue. Lo studio qui condotto consente poi anche di soffermare l’attenzione sui
requisiti di una classificazione di obiettivi di apprendimento e sulla sua pianificazione. In
questo contesto fornisce infine anche l’occasione di sottoporre ad esame le funzioni di
una tale classificazione e i vantaggi e gli svantaggi dell’approccio lavorativo adottato per
lo sviluppo di FLOC, includendo le competenze Tuning e adottando il software
Facetmap.
12
Per gli scopi di UDO relative ai piani didattici di altri atenei europei, all’interno di una classificazione
di obiettivi di apprendimento, si vedano i paragrafi che seguono. Per ulteriori dettagli e l’analisi di alcuni
esempi si rimanda al capitolo 6.
148
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
4.4.1 Caratteristiche e funzioni di FLOC
Per quanto attiene ai dati contenuti in FLOC, seppure limitatamente ad alcune aree
disciplinari e allo specifico anno accademico 2009/2010, FLOC fornisce una fotografia
della pratica didattica di alcuni atenei d’Europa, e favorisce un raffronto fra ipotesi
teoriche e pratica didattica, per identificare (alcune eventuali) necessità o lacune nella
realizzazione del Processo di Bologna.
In FLOC è stato scelto di classificare delle UDO tratte da documentazione del
dominio delle scienze umanistiche.
I dati esaminati e classificati in FLOC permettono un confronto fra quattro realtà
nazionali sui piani di:
• specificità nell’esplicitazione delle competenze da maturare;
• gamma di competenze;
• forma linguistica (nominale o verbale, per esempio) adottata nell’esplicitazione
delle competenze;
• metodicità e stile (da parte dei diversi autori dei documenti originali) nella
descrizione delle competenze.
Attraverso FLOC e le considerazioni maturate nel corso del progetto (e riportate in
questa dissertazione) è possibile effettuare una analisi preliminare del vocabolario che
esprime gli obiettivi di apprendimento. Tale analisi può condurre a considerazioni
sull’interpretazione di terminologia fondamentale, come, per esempio, ‘capacità’,
‘abilità’, ‘essere in grado di…’, ecc. e sull’interpretazione non univoca che i docenti e
progettisti didattici, autori dei programmi di insegnamento, hanno dato di termini chiave
come “Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)”, “Objective”,
“Conoscenze e abilità da conseguire”, ecc. E’ inoltre possibile soffermarsi ad esaminare
le scelte stilistiche dei compilatori della documentazione, per apprezzare, per esempio,
eventuali, differenze fra “the student should be able to…”, “the student will be able
to…” e “the student is able to…” (cfr. §6.1.2) o per osservare l’alternanza di costruzioni
verbali e costruzioni nominali che specificano la capacità o l’abilità sviluppata e che
sono molto frequenti nella lingua tedesca (apprezzabili tanto in FLOC-AT quanto in
FLOC-DE).
Sono poi possibili diverse considerazioni sulla variazione lessicale riscontrabile nella
documentazione originale e sul proliferare di forme sinonimiche, che oltre a costituire
una ridondanza, possono provocare confusione nell’utenza della documentazione. L’uso
149
Capitolo 4
di costrutti diversi, all’interno di un dominio ben delimitato suggerisce la volontà di
rimandare a entità diverse. Qualora queste entità siano da considerarsi, tuttavia,
equivalenti o identiche, la consultazione da parte degli utenti sarebbe facilitata se si
adottasse un’unica univoca formulazione13.
Attraverso l’adozione delle competenze generali Tuning nella classificazione FLOC,
quest’ultima fornisce anche un contesto applicativo al “linguaggio comune” per la
descrizione degli obiettivi degli insegnamenti proposto in Tuning. In FLOC, le
competenze generali Tuning assumono, infatti, la funzione di ‘ponte’ fra obiettivi di
apprendimento di diverse istituzioni, espressi in lingue diverse. Le competenze Tuning
sono impiegate come quadro di riferimento comune, o metro di misurazione condiviso,
al quale rapportare ogni UDO classificata in FLOC. Uno studio condotto a livello di
competenze generali, anziché di competenze disciplinari specifiche, sembra offrire
diversi vantaggi fra cui la possibilità di condurre un’analisi dei contenuti di piani
didattici di diverse università, così come di istituti diversi all’interno di una stessa
istituzione universitaria; e la possibilità di condurre l’analisi su insegnamenti tratti da
diversi cicli (primo e secondo). L’uso delle competenze generali Tuning conduce, inoltre,
a maturare riflessioni e considerazioni su alcune migliorie apportabili alle stesse,
qualora, per esempio, si vagli il loro impiego in una classificazione da utilizzare
concretamente in futuro, ovvero in una COAPP.
In aggiunta, FLOC ha il pregio di indurre a riflettere sui vantaggi di una
classificazione di competenze generali da fornire al docente in fase di compilazione della
programmazione didattica. Questi potrebbe impiegarla per attingere alle formulazioni
utili per compilare il programma dell’insegnamento in questione. Al docente verrebbe
così fornito un supporto tecnico, concreto nella fase di compilazione, demandando a
questi il compito, più circoscritto, di aggiungere i riferimenti specifici ai contenuti
tematici. Ad un docente che, per esempio, compili il programma di un insegnamento del
primo anno, sarà possibile la scelta fra unicamente alcune competenze, per esempio
quelle strumentali, mentre gli sarà negata la scelta di competenze sistemiche. Queste
ultime implicano, infatti, la combinazione di più competenze strumentali, acquisite già in
precedenza dallo studente (ma non presupponibili nel caso di uno studente che frequenti
un insegnamento del primo anno).
13
Per procedere ad un controllo del vocabolario, soprattutto per quanto riguarda l’azione e gli oggetti
espressi negli obiettivi di apprendimento, si potrebbe valutare, per esempio, l’adozione di WordNet (cfr.
§1.6.4.2), particolarmente interessanti grazie alla presenza dei synsets.
150
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
Inoltre, ipotizzando un contesto esemplificativo italofono, l’indicazione di UDO
paragonabili in lingua inglese e tedesca potrebbe suggerire formulazioni al docente che
deve fornire un programma dell’insegnamento non solo nella lingua italiana, ma anche in
una lingua straniera, spesso l’inglese. Nell’ambito di questo progetto di dottorato è stato
poi possibile condurre un’analisi delle tipologie di relazione interlinguistica che può
essere utile indicare in una classificazione di obiettivi formativi.
Per quanto concerne il valore di FLOC nel contesto degli studi nell’ambito
dell’organizzazione della conoscenza e della ricerca terminologica, nella classificazione
FLOC si adottano le tipologie di mapping fra vocabolari controllati (anche in un contesto
plurilingue) innovative, ispirate alla revisione dello Standard ISO 25964-2 “Thesauri and
interoperability with other vocabularies”. Nel nuovo standard, così come in Broughton &
Slavic (2007) e nel documento CWA 15453 (2005), la mappatura fra vocabolari
controllati separati può generare, fra l’altro, un mapping gerarchico. In FLOC una larga
parte di UDO (almeno il 50%) è contraddistinta da una relazione semantica
interlinguistica con un’altra UDO di una diversa versione di FLOC. Spesso si tratta di
binomi di UDO in cui un’UDO è una Broader Mapping UDO (o Narrower Mapping
UDO) dell’altra14. Nel contesto applicativo della classificazione a faccette FLOC, si ha
così l’occasione di appurare attraverso quali e quanti diversi percorsi (per mezzo delle
varie faccette) è possibile giungere all’individuazione di coppie o gruppi di UDO che in
FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN presentano delle caratteristiche di
attinenza, comparabilità ed, eventualmente, equivalenza. Il capitolo 6 fornirà diversi
esempi di questi casi.
Infine, FLOC presenta delle interessanti affinità con il progetto OntoLeO (Ontology
of Learning Objects)15. In OntoLeO, gli oggetti per l’apprendimento (‘learning
objects’16) sono classificati sulla base di un’analisi in faccette, e ‘learning objective’ è
una di queste faccette (cfr. §2.2).
Altrettanto interessanti sono le ragioni dell’ideazione di una classificazione di
obiettivi di apprendimento paneuropea (COAPP) e le funzioni che essa potrebbe
svolgere.
14
Queste UDO, espresse in un’altra lingua, sono tuttavia navigabili unicamente nella relativa versione di
FLOC.
15
<http://www.elearninglab.eu/ontoleo/ontoleo-overview.html> (ultimo accesso febbraio 2012)
16
La definizione di LO (learning object), adottata dagli autori, recita “qualsiasi oggetto fisico che sia
progettato e sviluppato al fine di supportare qualcuno nel raggiungimento di almeno un obiettivo di
apprendimento” (Vercelli & Vivanet, 2011:946)
151
Capitolo 4
4.4.2 Funzioni di COAPP
Alcune ragioni che fanno reputare opportuno lo sviluppo di una classificazione
COAPP si fondano su necessità e lacune sottolineate da docenti e ricercatori (per
esempio, DiBiase & Gahegan, 2009), su opportune modifiche nella pianificazione dello
studio universitario in seguito, per esempio, alla disponibilità di nuovi mezzi,
primariamente il Web, che permette, fra l’altro, la didattica a distanza in modalità elearning17, o anche alla nascita di nuovi contesti giuridici ed economici all’interno dei
quali spendere competenze e titoli conseguiti – la EHEA piuttosto che una singola
nazione, per esempio. Novità di questa portata stanno innescando nuovi processi, nuove
prassi e la creazione di nuovi paradigmi che coinvolgono l’istruzione e la formazione
universitarie.
La classificazione di obiettivi formativi e risultati di apprendimento, come strumento
attraverso il quale penetrare nella didattica universitaria e pianificare un piano di studi,
non è ad oggi una realtà, ma è certamente un’ipotesi collocabile nel futuro. Dal punto di
vista dell’apprendente, una pianificazione degli studi a partire anche dagli obiettivi di
apprendimento, rintracciabili attraverso COAPP, potrebbe essere interessante per tutti
coloro che, per esempio, pianificano un percorso di studi che non implichi,
necessariamente, la permanenza dello studente nei confini di una stessa istituzione, ma
che coinvolga o possa coinvolgere più di una istituzione (anche all’estero). All’interno di
COAPP, infatti, gli obiettivi di apprendimento non solo sarebbero analizzati in base alle
faccette menzionate in FLOC, ma sarebbero anche direttamente collegati agli
insegnamenti
delle
istituzioni
universitarie
che
includono
quell’obiettivo
di
apprendimento nella didattica. Un’offerta formativa, descritta anche sulla base delle
competenze maturabili con la proficua partecipazione ad un insegnamento, supporta uno
studente che pianifichi una carriera universitaria già proiettata al mondo del lavoro,
sempre più attento ed interessato al bagaglio di know-how del neolaureato (cfr. capitolo
3). Oltre a ciò, anche nella pianificazione di un progetto di studio all’estero (attraverso il
17
COAPP potrebbe facilitare la fruizione di e-learning, una forma di insegnamento sempre più comune
nell’insegnamento universitario (si veda, per esempio, ASTD, 2010 e Conole & Oliver, 2007), “capace di
garantire rapidità, flessibilità, personalizzazione e diffusione, assieme ad una notevole riduzione dei costi
individuali” (Adorni et al., 2009:1). A tal proposito Rosenberg (2001), nel suo libro E-Learning:
Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age, identifica nel Knowledge Management un
elemento chiave per sfruttare tutte le potenzialità dell’e-learning, in quanto non solo in grado di fornire
uno strumento per condividere informazioni, ma in quanto in grado di contribuire alla creazione di una
‘comunità’ di apprendenti. Una buona classificazione degli obiettivi di apprendimento potrebbe facilitare
il successo di un’università telematica, che attraverso una capillare presentazione della didattica potrebbe
sopperire alla difficoltà poste anzitutto dall’immaterialità dell’istituzione.
152
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
Programma Erasmus, per esempio), la conoscenza dei contenuti e degli obiettivi di un
insegnamento può essere fondamentale nella scelta dell’insegnamento da frequentare. In
ogni contesto l’apprendente può avere interesse a conoscere anticipatamente le
competenze che svilupperà. Ella/egli potrebbe per esempio ricercare informazioni
specifiche se questi, pur avendo già maturato un titolo e specifiche competenze, ha
necessità di aggiornarsi o specializzarsi ulteriormente in maniera mirata (per esempio,
nel contesto del cosiddetto LifeLongLearning). In questo caso l’apprendente, e come si
vedrà anche il datore di lavoro, saranno oltremodo interessati alla trasparenza della
didattica offerta e coadiuvati, nella scelta, da obiettivi di apprendimento classificati e
strutturati in base a specifiche regole.
Lo stesso datore di lavoro potrebbe trarre vantaggio dalla conoscenza delle
competenze maturate dal futuro lavoratore attraverso la frequenza di specifici
insegnamenti, potendo identificare, per esempio, le istituzioni più adatte alla
preparazione del profilo da questi ricercato. In questo specifico contesto è interessante
riportare un passaggio tratto dalla documentazione relativa al progetto CERTISKILLS
(§3.5.1).
[…] un approccio per competenze […] ha due principali caratteristiche: è omogeneo con
quanto è in corso di elaborazione a livello nazionale ed europeo; deve essere condiviso da
tutti gli attori che operano nell’ ampio sistema integrato lavoro-istruzione-formazione.
L’adozione di questo approccio, da una parte introduce un decisivo fattore di integrazione
del sistema (il linguaggio comune delle competenze), dall’altra arricchisce e qualifica
l’offerta di servizi: nuove attività a forte valore aggiunto possono affiancarsi a quelle già
in atto nei diversi servizi per rispondere a nuovi[sic] esigenze, espresse e non espresse,
degli utenti e del territorio, in un’ottica di anticipazione dei bisogni e di miglioramento
continuo della qualità intrinseca dei servizi.
Qual è allora lo scenario verso cui andare? È uno scenario che prevede la disponibilità
di una serie di “banche” nelle quali la “risorsa competenze” possa essere custodita e
gestita a beneficio di tutta la rete dei soggetti pubblici e privati:
• una banca delle competenze professionali riferite ai diversi settori di attività
economica;
• una banca dei “portafogli di competenze” posseduti dalle singole persone;
• una banca delle competenze richieste;
• una banca dell’offerta formativa organizzata per unità di competenze
capitalizzabili.
Avvalendosi di quanto depositato nelle banche, le persone potranno più facilmente
attraversare le frontiere dei vari sistemi (scuola, università, formazione professionale,
lavoro …) usando sempre la stessa “moneta”: la competenza, i suoi componenti, i suoi
multipli. Potranno tener aggiornato il proprio “portafoglio di competenze”, avvalendosi di
servizi come il bilancio delle competenze e la certificazione delle competenze acquisite.
Potranno arricchire il portafoglio scegliendo offerte formative mirate. Le imprese
153
Capitolo 4
potranno esprimere in modo puntuale la propria domanda di lavoro in termini di
competenze e gestire la formazione dei propri operatori in modo mirato.
(Braga & Magistrali, 2003:3-4)
I datori di lavoro potrebbero, in più, essere interessati alla conoscenza delle competenze
maturate dallo studente, soprattutto nei casi in cui siano essi stessi i finanziatori della
specializzazione o dell’aggiornamento dell’apprendente. In questo caso, la lavoratrice/il
lavoratore, pur avendo già conseguito un titolo di studi, torna a vestire i panni
dell’apprendente, per aggiornarsi e rimanere nel mondo del lavoro o per poter spendere
meglio il proprio know-how.
La messa a disposizione di una classificazione COAPP potrebbe inoltre fungere da
prezioso supporto al compilatore di un programma di insegnamento, durante la fase di
stesura di quest’ultimo. COAPP potrebbe operare nel background della maschera di
compilazione del programma di insegnamento, non solo proponendo formulazioni, ma
soprattutto suggerendo le competenze e gli obiettivi che lo studente dovrà sviluppare con
la
partecipazione
a
quel
determinato
insegnamento
(perché,
per
esempio,
precedentemente definite a livello ministeriale). Un software che abbia in memoria
COAPP, sarebbe ‘informato’ delle conoscenze e capacità che lo studente ha già
conseguite con la frequenza di insegnamenti precedenti e altresì sarebbe consapevole
delle competenze che lo stesso è richiesto sviluppi in insegnamenti futuri, per i quali
l’insegnamento corrente è propedeutico. In questo caso COAPP potrebbe suggerire le
capacità e abilità da esercitare per acquisire la competenza richiesta dal piano di studi,
assieme a delle formulazioni e dei costrutti per esplicitarle nella forma di obiettivi
dell’apprendimento. In questo caso, il docente potrebbe inoltre completare il programma
di insegnamento affiancando i contenuti disciplinari specifici ai costrutti suggeriti da
COAPP.
In una COAPP, con un numero molto maggiore di UDO classificate, rispetto a quelle
presenti in FLOC, un sistematico controllo del vocabolario, attraverso un thesaurus,
sarebbe indispensabile.
4.5 Il software Facetmap
Facetmap “is both a data model and a software package, created to let users browse
complex metadata while retaining a simple, familiar, menu interface.”18 Facetmap
(<http://facetmap.com/>) è un’applicazione JAVA per la gestione di database, con
18
<http://facetmap.com/> (ultimo accesso febbraio 2012)
154
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
un’impostazione a faccette, sviluppata da Travis Wilson, con lo scopo di creare
un’interfaccia di navigazione in grado di coniugare l’approccio bottom-up della
classificazione a faccette e quello top-down della navigazione gerarchica. Esistono
diverse versioni dello strumento, Facetmap Gold 2.1, Facetmap Gold 1.1, Facetmap
Starter Kit, Facetmap XSLT, Facetmap Light19, alle quali vengono forniti in input file di
diverso tipo. In questo progetto, Facetmap permette di navigare all’interno dei file XML
FLOC-IT.xml, FLOC-AT.xml, FLOC-DE.xml e FLOC-EN.xml (si veda fra l’altro §6.2).
(La specifica versione di Facetmap impiegata per il presente progetto è Facetmap Starter
Kit presente nel supporto allegato alla presente dissertazione.)
La wine-pickin' demo, di seguito denominata la wine demo (proposta e navigabile nel
20
sito
così come selezionando la map.xml, cfr. il file ReadMe), che classifica vini per
regione, varietà e prezzo, è un ottimo esempio per familiarizzare con il software. Di
seguito si vedrà un excursus di diverse figure relative alla wine demo che delucidano il
funzionamento di Facetmap. La wine demo è una classificazione di, complessivamente,
431 diversi vini (431 results). La figura 4.1 mostra l’analisi a faccette di questi 431 vini.
Nell’analisi a faccette per regione geografica (Browse Region, in alto a destra), 55 vini
sono francesi, 6 tedeschi, 67 italiani, 2 neozelandesi, 8 da altri paesi europei, 19
portoghesi, 4 sudamericani, 15 spagnoli e 255 statunitensi. Gli stessi vini, esaminati sotto
il punto di vista (la faccetta) della varietà (Browse Varietal, in alto a sinistra) sono 171
vini rossi, 149 bianchi, 40 frizzanti, 30 rosati e 41 vini da dessert (complessivamente i
431 vini classificati). In basso, sotto la faccetta ‘prezzo’, si ha l’elenco dei 431 risultati.
Per motivi di spazio si vedono tuttavia solamente i primi 10 vini. In alto, all’esterno del
riquadro, l’utente è informato del fatto che esistono diverse visualizzazioni degli stessi
dati. La visualizzazione di figura 4.1 corrisponde a Yahoo-style. Nelle prossime figure si
vedranno esempi anche degli altri due stili.
19
20
<http://facetmap.com/download/> (ultimo accesso febbraio 2012)
<http://facetmap.com/browse/> (ultimo accesso febbraio 2012)
155
Capitolo 4
Fig.4.1: Wine demo. Tutti i risultati (non filtrati). Visualizzazione Yahoo-style.
Selezionando, per esempio, il fuoco (qui chiamato heading) German della faccetta
Region si circoscrive il numero di risultati a soli sei vini, come mostra la figura 4.2.
Questi sono elencati in basso. La faccetta Region presenta qui un’ulteriore ripartizione in
faccette di secondo livello, con cinque vini per Mosel-Saar-Ruwer e un vino per Other
German. Selezionando USA, anziché German, nella faccetta Region (a partire dalla
figura 4.1), si circoscrive l’elenco di vini classificati a 255 risultati. L’utente può
ulteriormente circoscrivere la scelta della bottiglia di vino, scegliendo fra Californian
(210), Oregon (23) e Washington (22). Cliccando sulla faccetta di secondo livello
Californian si visualizza quanto mostrato in figura 4.3. Man mano che l’utente effettua
delle scelte, selezionando i vari fuochi delle faccette, Facetmap fornisce feedback sulle
scelte effettuate, elencando i fuochi selezionati in alto a sinistra (in questo caso a destra
del bicchiere), sotto la dicitura “You’ve selected these headings:”. (Cliccando sul
collegamento di una precedente selezione , per esempio The World in figura 4.2, si può
156
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
annullare la scelta effettuata, facendo una sorta di ‘zoom out’, per tornare allo stadio
precedente alla selezione che aveva circoscritto il numero di risultati).
Fig.4.2: Vini che condividono la faccetta di secondo livello German nella faccetta Region (Yahoo-style).
157
Capitolo 4
Fig.4.3: Vini in USA e Californian nella faccetta Region (Yahoo-style).
La faccetta Price è molto interessante nel contesto della specifica classificazione di vini,
in cui essa permette di ordinare i 431 vini sulla base del valore del prezzo, espressa
attraverso un range, anziché singole cifre.
Range: A different type of facet which expresses nondiscrete numeric headings such as
price, date, number of pageviews, and so on. Its headings can be any value within a
predefined range of values, and the user is usually free to select any smaller range of
values within this facet to narrow his selection.21
Nella versione navigabile della wine demo, posizionando il delimitatore del prezzo
(pointer) contraddistinto dall’etichetta MIN ovunque sulla barra che esprime il range di
prezzo dei vini, l’utente circoscriverà il numero di vini sulla base del prezzo. Cliccando
sul pulsante sottostante si otterrà l’elenco dei vini con le caratteristiche indicate. (In
FLOC non è stata adottata una faccetta con queste caratteristiche.) L’utente di una
classificazione visualizzata in Facetmap può circoscrivere la gamma di risultati
21
<http://facetmap.com/glossary/> (ultimo accesso febbraio 2012)
158
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
adottando diversi criteri di selezione (diverse faccette), anche passando da una faccetta
ad un’altra per poi tornare alla prima. Per esempio, a partire dai 431 risultati non filtrati,
di Fig.4.1 l’utente può selezionare Bargains under $20 nella faccetta Price e pervenire ad
una prima selezione di 237 risultati. Selezionando poi la faccetta di secondo livello USA
nella faccetta Region (147 risultati) e successivamente Red Wines dalla faccetta Varietal
(40 risultati), l’utente può tornare a circoscrivere la ricerca attraverso la faccetta Region,
scegliendo Californian (37 risultati), poi tornare alla faccetta Varietal, circoscrivendo ai
soli vini Pinot Noir, ed ottenere l’ elenco di tre vini di figura 4.4.
Fig.4.4: Selezione di Pinot Noir nella wine demo (Yahoo-style).
Per quanto concerne le diverse visualizzazioni dei contenuti classificati, menzionate
poc’anzi, oltre alle opzioni mostrate nelle figure 4.1, 4.2, 4.3 e 4.4, Facetmap propone i
fuochi delle faccette sotto forma di tag clouds e di Navigation column. Le figure 5 e 6
riporteranno gli stessi risultati di figura 4.2 (vini che condividono il fuoco German della
faccetta Region) nella versione tag cloud (Fig.4.5) e navigation column (Fig.4.6).
159
Capitolo 4
Fig.4.5: Vini che condividono la faccetta di secondo livello German della faccetta Region (tag clouds).
Fig.4.6: Vini che condividono la faccetta di secondo livello German della faccetta Region (navigation
column).
160
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
La scelta del software da impiegare per l’elaborazione e visualizzazione degli
obiettivi formativi classificati ha visto la consultazione di diversi esperti.22 Fra gli
strumenti dedicati alla gestione di classificazioni a faccette, Facetmap è parso lo
strumento ideale per le ricerche condotte nell’ambito del progetto qui descritto. Inoltre,
avendo un numero di UDO da classificare limitato a circa 500 per ogni classificazione, è
stato possibile far uso della versione base dello strumento Facetmap Starter Kit,
disponibile gratuitamente. Oltre ai numerosi grandi pregi, nel corso dell’elaborazione dei
dati e della compilazione della classificazione, ci si è, però, imbattuti anche in un limite
non indifferente di Facetmap. Questo strumento non permette di indicare più di un fuoco
per ogni faccetta. Negli esempi visti con l’ausilio delle figure 4.1, 4.2 e 4.3, ed in
particolare nella spiegazione che delucida Fig.4.4, l’utente può tornare a selezionare
diversi fuochi da una stessa faccetta perché si tratta di faccette a diversi livelli. La
definizione di faccette a diversi livelli implica una gerarchia, per esempio, USA >
California > Central Coast. Nel caso delle UDO in FLOC, però, non c’è una gerarchia
fra le azioni o fra gli oggetti coinvolti negli obiettivi formativi espressi nelle UDO: essi
coesistono nell’UDO. Per esempio, in “[lo studente] è capace di comprendere
correttamente testi scritti e discorsi orali in lingua” (FLOC-IT), “testi scritti” e “discorsi
orali” non sono in un rapporto di gerarchia fra di loro.
La necessità di attribuire più di un fuoco (in Facetmap, heading) da una faccetta
all’elemento classificato è emersa anche in contesti di ricerca e sviluppo diversi da quello
descritto in questa sede. Una delle Frequently Asked Questions riportate sul sito ufficiale
di Facetmap è precisamente:
Why can't I assign multiple headings, from a single facet, to one of my resources? Travis
has written a paper to try to answer this question in some depth. See “Strict Faceted
Classification.23
All’interno del suo paper su “Strict Faceted Classification” (Travis 2006), l’autore
argomenta a favore di una moltiplicazione di faccette, laddove l’elemento da classificare
per mezzo di faccette presenti un elevato numero di caratteristiche, e a svantaggio
dell’attribuzione all’elemento da classificare di più di un fuoco (heading, nelle parole di
Travis) da una stessa faccetta. Nella sua ottica la classificazione a faccette che si vuole
22
Molto proficuo è stato, in tal senso, il soggiorno di quattro mesi presso l’École de bibliothéconomie et
des sciences de l’information (EBSI), Université de Montréal, nell’ambito del quale sono state consultate
primariamente le docenti e ricercatrici Michèle Hudon, Sabine Mas e Elaine Ménard (McGill University).
23
Si rimanda qui a Travis (2006).
161
Capitolo 4
creare deve essere chiaramente utilizzabile tanto da una mente umana, pensante, quanto
da un algoritmo. Secondo l’autore infatti, mentre una mente umana è in grado di
comprendere che in alcuni casi possono coesistere più fuochi di una stessa faccetta ma
non in altri, un algoritmo ha bisogno di regole univoche. Richiamando un esempio
proposto nell’apertura di Travis (2006) sulla classificazione di prodotti dolciari in base
alla faccetta gusto/flavor (chocolate, cherry, pecan) e in base alla faccetta
tipologia/confection type (icecream, cookie, pie), l’autore afferma:
Data-mining algorithms will analyze the structure of a facet and quickly learn that mixing
chocolate and pecan is legal, but mixing pie and cookie is not. We humans understand
this intuitively, but we need to reflect the rules in the structure of the data if algorithms
are to understand it. In return the algorithms will build more mathematically accurate
models of the world.
(Travis, 2006:6)
Il rimedio proposto a questo limite in questa dissertazione è assolutamente artigianale e
consiste nella duplicazione di due faccette, ‘Oggetto’ e ‘Modificatore’, generando
‘Oggetto2’ e ‘Modificatore2’. La duplicazione, oltre a costituire una soluzione semplice
ed essenziale, comporta un elevato rischio di compromissione del file XML. Durante la
fase di compilazione è necessario prestare estrema cura all’attribuzione (nell’analisi a
faccette delle UDO) di “ID” dalle due faccette, che tecnicamente sono distinte (‘Oggetto’
versus ‘Oggetto2’ e ‘Modificatore’ versus ‘Modificatore2’), ma che nei contenuti sono
equivalenti (si veda il capitolo 6 per maggiori dettagli). Inoltre, uno dei principi che
regola la creazione di una classificazione a faccette è la mutua esclusione delle faccette,
in quanto ognuna deve rappresentare soltanto un criterio di divisione24. In questo
contesto di ricerca questa soluzione è stata purtuttavia adottata. In primo luogo, in quanto
sufficientemente funzionale, essa ha permesso di soddisfare gli scopi prefissati nel
progetto. In secondo luogo, come si vedrà nella spiegazione nel capitolo 5 e attraverso
gli esempi del capitolo 6, la presenza di più di un oggetto all’interno di un’UDO non è un
requisito di un obiettivo formativo, ma una circostanza riscontrata nelle UDO di FLOC,
così come sono state tratte dalla documentazione originale. Una plausibile
considerazione, al termine della lettura di questa dissertazione e della navigazione di
FLOC, potrebbe essere che la presenza di più di un oggetto in una UDO sia un limite.
Nel capitolo 5, attingendo a Kennedy (2008), ci si soffermerà sulle formulazioni più
24
La duplicazione delle faccette lede, in realtà, uno dei principi della Colon Classification, concepita da
Ranganathan (cfr. §1.6.3.2), nella fattispecie la ‘mutual exclusivity’ di ogni faccetta. In una
classificazione di obiettivi da impiegare realmente la duplicazione non sarebbe stata pertanto praticabile.
Si veda anche Gnoli et al. (2006:92).
162
FLOC – Una classificazione a faccette di obiettivi dell’apprendimento
confacenti ad un obiettivo di apprendimento. Anche alla luce di questi riferimenti
bibliografici, non si esclude che, proprio lo studio condotto nel presente progetto di
ricerca di dottorato possa far risolvere che, in un’ipotetica COAPP, sia opportuno
classificare esclusivamente UDO, che siano sempre espressione di una sola azione e di
un solo oggetto25.
Prima di concludere, è interessante soffermarsi anche sulla definizione fornita dagli
autori di Facetmap per Faceted Classification.
Faceted Classification: In a strict faceted classification model, a resource is classified
under one heading from each facet that applies to it. A resource does not have to be
classified at all in a given facet, if that facet's method of classification doesn't apply to the
resource. The wine demo uses the classification model, which is why one wine cannot be
from two regions, have two prices, etc.26
Essa chiarisce almeno due aspetti. Anzitutto, non tutti gli elementi classificati (gli autori
di Facetmap si riferiscono a questi elementi alternativamente con resources e results; in
FLOC sono le UDO) devono necessariamente essere classificati attraverso (un fuoco di)
tutte le faccette. Questo succede anche in FLOC, spesso con le faccette ‘Oggetto2’ e
‘Modificatore2’, per esempio, che possono essere vuote (cfr. §6.1.4 e §6.1.5).
L’affermazione dell’ultima frase ribadisce la logica che ha guidato gli autori nel limitare
un fuoco (nei loro termini, un heading) ad ogni faccetta. Nonostante ciò, le necessità
emerse nella classificazione di obiettivi formativi in FLOC e nei contesti di ricerca e
sviluppo di coloro che hanno posto frequentemente la domanda Why can't I assign
multiple headings, from a single facet, to one of my resources? (vista poc’anzi), mostrano
che questa soluzione è ottimale probabilmente in molti, ma non in tutti i contesti. I limiti
del software Facetmap, nell’attribuzione (impossibile) di due fuochi da una faccetta, non
verranno esplorati ulteriormente in questa dissertazione, in quanto esulano dagli obiettivi
del presente progetto di ricerca. Inoltre, come si preannunciava poco più su, le UDO
esaminate possono considerarsi delle proposte scaturite nei primi anni dell’adeguamento
dei sistemi universitari all’esplicitazione degli obiettivi formativi della didattica. Nel
corso degli anni a venire, nulla toglie che le formulazioni possano tendere ad una
semplificazione e ad una standardizzazione lessicale e sintattica. Queste potrebbero
prevedere UDO che esprimono un’azione e un oggetto unici, cosicché le UDO possano
non solo essere organizzate all’interno di uno strumento classificatorio versatile (e
25
26
Requisiti di questa natura si ritrovano, per esempio, nella scrittura tecnica.
<http://facetmap.com/glossary/> (ultimo accesso febbraio 2012)
163
Capitolo 4
pertanto utilizzabile in una serie di diversi contesti, istituzionali, disciplinari ed anche
internazionali), ma soprattutto possibilmente all’interno di un’ontologia. In questo senso
le prescrizioni di Facetmap potrebbero essere non tanto dei limiti, quanto la prospettiva
del Futuro.
Per la consultazione di FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN per mezzo di
Facetmap, si veda il file ReadMe nel supporto in allegato alla presente dissertazione.
Esempi concreti e dettagliati relativi alla classificazione FLOC verranno forniti più
avanti, nel capitolo 6. Prima di ciò, nel capitolo 5, ci si soffermerà sui dati classificati nel
presente studio e sulle relative fonti.
164
"We shape our buildings, and afterwards our buildings shape us”
(Winston Churchill, 1944)
Capitolo 5 Raccolta dei programmi di insegnamento
ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Sommario: 5.1. Selezione degli atenei (fonte degli obiettivi formativi da esaminare); 5.2. Atenei esaminati; 5.2.1. Università di Bologna; 5.2.2. Karl‐Franzens‐Universität Graz; 5.2.3. Humboldt Universität zu Berlin; 5.2.4. University of Leeds; 5.3. Commento ai dati raccolti; 5.4. Metodologia di raccolta dei documenti originali; 5.5. Analisi della documentazione raccolta; 5.5.1. La composizione dei programmi di insegnamento originali; 5.5.2. La creazione dei corpora; 5.5.3. Caratteristiche dei quattro corpora; 5.5.3.1. Il Corpus UniBo; 5.5.3.2. Il Corpus UniGraz; 5.5.3.3. Il Corpus UniHumboldt; 5.5.3.4. Il Corpus UniLeeds; 5.6. Metodologia di estrazione terminologica; 5.6.1. Estrazione terminologica dal Corpus UniBo; 5.6.2. Estrazione terminologica dal Corpus UniGraz; 5.6.3. Estrazione terminologica dal Corpus UniHumboldt; 5.6.4. Estrazione terminologica dal Corpus UniLeeds; 5.7. Trattamento dei dati: riformulazione e scomposizione e controllo del vocabolario; 5.7.1. La necessità di un controllo del vocabolario; 5.7.2. Riformulazione e scomposizione degli estratti dai documenti originali; 5.7.2.1. FLOC‐
IT; 5.7.2.2. FLOC‐AT; 5.7.2.3. FLOC‐DE; 5.7.2.4. FLOC‐EN; 5.8. Conclusioni; 5.9. Le UDO di ogni FLOC. Come preannunciato nei precedenti capitoli, l’intenzione di identificare e classificare
degli obiettivi formativi esplicitati in programmi di insegnamento universitari è
affiancata ad un’analisi terminologica multilingue, con lo scopo di creare il contesto
fertile per l’approfondimento delle tematiche menzionate nel capitolo 2. Lo studio
comparativo coinvolge l’italiano (Università di Bologna), l’inglese (University of
165
Capitolo 5
Leeds), il tedesco in Austria (Universität Graz) e il tedesco in Germani (Universität
Humboldt), dando origine alla mappatura in 12 direzioni, schematizzata in figura 5.1 e
già introdotta nel capitolo 2 (Fig.2.3).
Fig.5.1: Schematizzazione del modello di mapping in FLOC.
Questa scelta (favorita a Figg. 2.1 e 2.2) permette maggior precisione nella mappatura
interlinguistica. Si vedrà nel capitolo 6 che i binomi di UDO che presentano un mapping
gerarchico fra loro o che presentano punti di vista diversi sono i casi più frequenti, fra
gli obiettivi di apprendimento esaminati in questo progetto (cfr. esempi di Broader and
Narrower Mapping UDO in §6.1.7).
5.1
Selezione degli atenei (fonte degli obiettivi formativi da esaminare)
Per ogni contesto linguistico-culturale è stata scelta una istituzione preposta
all’istruzione secondaria superiore. Per la lingua italiana, per convenienza, è stato
selezionato l’ateneo nell’ambito del quale viene svolto il presente progetto di ricerca,
l’Università di Bologna. Di seguito si entrerà nel dettaglio dei criteri adottati per
l‘individuazione degli altri tre atenei inclusi nel presente progetto.
Uno dei primi lavori nell’attuazione del progetto di studio descritto in questa
dissertazione è stato la raccolta dei programmi di insegnamento dei corsi di laurea di
primo e secondo ciclo, all’interno dei quali si faceva esplicita menzione degli obiettivi
formativi maturabili con la frequenza di tali insegnamenti universitari. La raccolta degli
insegnamenti di tutti i corsi di laurea di primo e secondo ciclo di 4 diversi atenei sarebbe
stata una scelta non sostenibile nel quadro di questo progetto di dottorato. Per tale
ragione sono stati identificati i seguenti parametri (tabella 5.1), attraverso i quali
procedere all’individuazione dei tre atenei stranieri:
166
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
a)
esplicitazione dei risultati/obiettivi di apprendimento
b)
offerta formativa di primo e secondo livello
c)
omogeneità tematica (individuazione di settori tematici comuni)
Tab.5.1: Criteri per la selezione dei programmi di insegnamento.
Il primo criterio alla base dell’ipotesi allo studio di realizzare un banco di prova di una
classificazione di obiettivi formativi è stata l’odentificazione degli obiettivi esplicitati
all’interno di documentazione originale. Il secondo criterio ha prescritto che i contenuti
tematico-disciplinari facessereo riferimento a primo e secondo ciclo. Il terzo criterio,
l’omogeneità tematica, ha delimitato la quantità di documentazione originale da
raccogliere, indicando una macroarea tematico-disciplinare comune. Si tratta di una
macrocategoria, che verrà etichettata ‘scienze umanistiche’. Adottando l’etichetta
‘scienze umanistiche’ non ci si vuole tuttavia rifare a classificazioni ufficiali delle
scienze. Fra gli scopi di questo studio non vi è una copertura esaustiva di alcuni
specifici ambiti tematico-disciplinari, bensì l’osservazione di documentazione originale
prodotta nel contesto della didattica universitaria. La selezione di una parte di tale
documentazione è stata necessaria, al fine di rendere quantitativamente sostenibile la
ricerca e la raccolta di materiale. Con questo obiettivo è stato ricercato e salvato un
campione che si compone di un consistente numero di programmi di insegnamento, che
costituiscono l’offerta formativa dei corsi di laurea (elencati individualmente più
avanti). L’osservazione non solamente dei corsi laurea, ma in particolare degli
insegnamenti nei quali si articola ogni corso, palesa ulteriormente perché sia difficile
identificare un settore o un’area scientifici che coincidano con le tematiche trattate dal
materiale originale raccolto. Come si vedrà, gli insegnamenti raccolti per ogni corso di
laurea fanno parte del piano didattico del corso che, nei contesti esaminati,
generalmente, non effettua una distinzione fra insegnamenti caratterizzanti ed
insegnamenti opzionali. Questi ultimi, inclusi nel materiale raccolto, possono spaziare
molto nell’interdisciplinarietà e rendere pertanto problematica l’identificazione di una
precisa area disciplinare che ricopra tutti i contenuti tematici presi in considerazione.
Attraverso questi criteri è stato analizzato il panorama dell’offerta formativa di
quattro atenei dei paesi introdotti nei paragrafi 3.7.1, 3.7.2, 3.7.3 e 3.7.4.
Come già indicato, la scelta dell’anno accademico per il quale raccogliere la
documentazione è caduta sull’A.A. 2009/2010. In questo caso, un gran numero di
istituzioni aveva adeguato la documentazione (relativa alla didattica) ai requisiti di
167
Capitolo 5
trasparenza del Processo di Bologna. Inoltre, avvicinandosi il bilancio del decennio di
riforme del Processo, quest’anno accademico si prestava ad un primo consuntivo dei
traguardi raggiunti.
5.2
Atenei esaminati
5.2.1 Università di Bologna
L’Università di Bologna è un ateneo di consolidata tradizione di didattica e ricerca.
Nell’anno accademico 2009/2010 la sua offerta formativa si strutturava nelle seguenti 23
Facoltà:
1) Agraria;
2) Architettura;
3) Chimica Industriale;
4) Conservazione dei Beni Culturali;
5) Economia;
6) Economia – Forlì;
7) Economia – Rimini;
8) Farmacia;
9) Giurisprudenza;
10) Ingegneria;
11) Ingegneria Seconda Facoltà;
12) Lettere e Filosofia;
13) Lingue e Letterature Straniere;
14) Medicina e Chirurgia;
15) Medicina Veterinaria;
16) Psicologia;
17) Scienze della Formazione;
18) Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali;
19) Scienze Motorie;
20) Scienze Politiche
21) Scienze Politiche «Roberto Ruffilli»;
22) Scienze Statistiche;
23) Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e Traduttori.
Nell’anno accademico 2009/2010 i corsi di laurea offerti erano 220 di cui 101 lauree di
primo ciclo, 108 lauree di secondo ciclo e 11 lauree a ciclo unico. Per lo studio qui
condotto sono stati raccolti i curricula (piani didattici) dei corsi di laurea di quattro
facoltà, di seguito riportati nel dettaglio.
Facoltà di Lettere e Filosofia
• Culture e tecniche della moda [L] - OrdinamentoD.M. 270 - Codice 0955
• Dams - discipline delle arti, della musica e dello spettacolo [L] - Ordinamento D.M.
168
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
•
•
•
•
•
•
•
270 - Codice 0956
Filosofia [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0957
Lettere [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0958
Curricula:
1.Classico;
2.Moderno;
3.Culture letterarie europee
Scienze antropologiche [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0959
Scienze della comunicazione [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0960
Scienze geografiche [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0961
Storia [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0962
Storia e civiltà orientali [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0963
•
•
•
•
•
•
•
Antropologia culturale ed etnologia [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0964
Archeologia e culture del mondo antico [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0965
Scienze filosofiche [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0975
Scienze storiche [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0978
Filologia, letteratura e tradizione classica [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0970
Geografia e processi territoriali [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0971
Italianistica, culture letterarie europee, scienze linguistiche [LM] - Ordinamento D.M.
270 - Codice 0973
Curricula:
1.Italianistica;
2.Culture letterarie europee;
3.Culture letterarie europee - Erasmus Mundus;
4.Scienze linguistiche
• Lingue e culture dell'Asia e dell'Africa [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0972
• Scienze della comunicazione pubblica e sociale [LM] - Ordinamento D.M. 270 Codice 0974
• Semiotica [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0968
e per quanto riguarda i corsi di laurea in perenzione (D.M. 509), attivi solo negli anni
successivi al primo:
• Culture e tecniche del costume e della moda [L] - Ordinamento D.M. 509 Codice 0072,
• Dams - discipline delle arti, della musica e dello spettacolo [L] - Ordinamento D.M.
509 - Codice 0343
Curricula:
1.Arte;
2.Cinema (Scelta guidata Mediologico; Scelta guidata Storico critico);
3.Musica (Scelta guidata Generale, Scelta guidata Didattica della musica);
4.Teatro
• Filosofia [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0342
Curricula:
1.Etica ed estetica (Scelta guidata Etica, Scelta guidata Estetica);
169
Capitolo 5
•
•
•
•
•
•
2.Filosofia, scienza e linguaggi (Scelta guidata I linguaggi delle scienze, Scelta
guidata Storia e filosofia delle scienze);
3.Storia delle idee filosofiche e scientifiche (Scelta guidata Storia della filosofia,
Scelta guidata Filosofia, cognizione e psicologia)
Lettere [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0264
Curricula:
1.Classico Archeologico;
2.Classico Filologico;
3.Moderno Filologico letterario;
4.Moderno Linguistico;
5.Moderno Modelli e linguaggi della tradizione;
6.Moderno Storico;
7.Moderno Storico artistico;
8.Moderno Culture letterarie europee
Scienze antropologiche [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0344
Curicula:
1.Scienze etno-antropologiche;
2.Scienze delle religioni
Scienze della comunicazione [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0069
Curricula:
1.Comunicazione e società;
2.I linguaggi della comunicazione;
3.Comunicazione interpersonale;
4.Geografia della comunicazione
Scienze geografiche [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0346
Storia [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0345
Curricula:
1.Storia del mondo antico;
2.Storia del medioevo;
3.Storia dell'età moderna;
4.Storia del mondo contemporaneo;
5.Diritti, istituzioni e culture politiche
Storia, culture e civiltà orientali [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0347
Facoltà di Lingue e Letterature Straniere1
• Lingue e letterature straniere [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0979
Curriculum Comunicazione plurilinguistica e interculturale;
Curriculum Addetto linguistico al turismo culturale;
Curriculum Operatore linguistico d'area per l'economia;
1
Per questa facoltà, inizialmente erano stati raccolti dal sito internet dell’ateneo bolognese tutti gli
insegnamenti di tutti i curricula di ogni corso di laurea, sia del primo che del secondo ciclo. Tuttavia,
nella fase di ripulitura dei documenti raccolti (cfr. §5.5.2) i file relativi agli insegnamenti dei curricula dei
corsi di laurea di secondo livello sono andati persi. Per tale ragione i file degli insegnamenti del secondo
livello di questa facoltà sono presenti nella raccolta di documenti dell’Università di Bologna, ma non nel
Corpus UniBo, contenente i documenti privati delle informazioni irrilevanti ai fini della ricerca qui
descritta.
170
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Curriculum Corso integrato Bologna Mainz Dijon.
• Lingue, mercati e culture dell'Asia [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0980
Per quanto riguarda i corsi di laurea in perenzione (D.M. 509), attivi solo negli anni
successivi al primo, sono stati raccolti i programmi di insegnamento di
• Lingue, mercati e culture dell'Asia [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0534
Il corso di laurea prevede due curricula:
"Asia occidentale e mediterraneo" e "Asia orientale"
Facoltà di Scienze della Formazione
• Educatore nei servizi per l'infanzia [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0994
• Educatore sociale e culturale [L] (Sede didattica: Bologna) - Ordinamento D.M. 270 Codice 0995
• Educatore sociale e culturale [L] (Sede didattica: Rimini) - Ordinamento D.M. 270 Codice 8070
• Formazione al lavoro e alle professioni [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0996
• Formazione e cooperazione [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 8003
• Pedagogia [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 0998
• Progettazione e gestione dell'intervento educativo nel disagio sociale [LM] Ordinamento D.M. 270 - Codice 8002
percorsi possibili:
Prevenzione e Cura Educativa del Disagio Sociale,
Prevenzione e Cura del Disagio nei Contesti Multiculturali
• Progettazione e gestione didattica dell'e-learning e della media education [LM] Ordinamento D.M. 270 - Codice 0999
• Scienze dell'educazione permanente e della formazione continua [LM] Ordinamento D.M. 270 - Codice 0997
Per i corsi attivi solo negli anni successivi al primo (D.M. 509):
•
•
•
•
Educatore di nido e di comunità infantile [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0088
Educatore sociale [L] (Sede didattica: Bologna) - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0489
Educatore sociale [L] (Sede didattica: Rimini) - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0520
Formatore (promozione e sviluppo risorse umane) [L] - Ordinamento D.M. 509 Codice 0087
• Operatore culturale / esperto in scienze dell'educazione [L] - Ordinamento D.M. 509 Codice 0084
Facoltà di Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e Traduttori
• Mediazione linguistica interculturale [L] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 8059
• Interpretazione [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 8060
• Traduzione specializzata [LM] - Ordinamento D.M. 270 - Codice 8061
171
Capitolo 5
Mentre il corso di laurea (D.M. 509) attivo solamente negli anni successivi al primo
(con i diversi curricula) è:
• Comunicazione interlinguistica applicata [L] - Ordinamento D.M. 509 - Codice 0545
Combinazioni linguistiche: CURRICULA
Francese prima lingua e Inglese seconda lingua;
Francese prima lingua e Russo seconda lingua;
Francese prima lingua e Spagnolo seconda lingua;
Francese prima lingua e Tedesco seconda lingua;
Inglese prima lingua e Francese seconda lingua;
Inglese prima lingua e Russo seconda lingua;
Inglese prima lingua e Spagnolo seconda lingua;
Inglese prima lingua e Tedesco seconda lingua;
Spagnolo prima lingua e Francese seconda lingua;
Spagnolo prima lingua e Inglese seconda lingua;
Spagnolo prima lingua e Russo seconda lingua;
Spagnolo prima lingua e Tedesco seconda lingua;
Tedesco prima lingua e Francese seconda lingua;
Tedesco prima lingua e Inglese seconda lingua;
Tedesco prima lingua e Russo seconda lingua;
Tedesco prima lingua e Spagnolo seconda lingua.
La tabella che segue (Tab.5.2) indica il numero di insegnamenti raccolti per ogni
curriculum di ogni corso di laurea.
Facoltà
Ordinamento
Universitario
D.M. 270
Facoltà di Lettere
e Filosofia
Lettere e Filosofia
D.M. 270
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
Lettere e Filosofia
D.M. 270
Lettere e Filosofia
D.M. 270
172
Curricula (piani didattici)
(L) Culture e tecniche della moda
(L) Dams - discipline delle arti, della musica e dello
spettacolo
(L) Filosofia
(L) Lettere: Classico
(L) Lettere: Moderno
(L) Lettere: Culture letterarie europee
(L) Scienze antropologiche
(L) Scienze della comunicazione
(L) Scienze geografiche
(L) Storia
(L) Storia e civiltà orientali
(LM) Antropologia culturale ed etnologia
(LM) Archeologia e culture del mondo antico
(LM) Scienze filosofiche
(LM) Scienze storiche
(LM) Filologia, letteratura e tradizione classica
(LM) Geografia e processi territoriali
(LM) Italianistica, culture letterarie europee, scienze
linguistiche: Italianistica
(LM) Italianistica, culture letterarie europee, scienze
linguistiche: Culture letterarie europee
(LM) Italianistica, culture letterarie europee, scienze
Numero
di
insegnamenti
16
43
20
41
74
12
28
11
29
56
37
30
57
25
81
49
20
83
26
12
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Lettere e Filosofia
D.M. 270
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
Lettere e Filosofia
D.M. 509
Lettere e Filosofia
D.M. 509
Lettere e Filosofia
D.M. 509
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
D.M. 509
D.M. 509
Lettere e Filosofia
D.M. 509
Lettere e Filosofia
D.M. 509
Lettere e Filosofia
D.M. 509
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
Lettere e Filosofia
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
Facoltà di Lettere
e Filosofia
Facoltà di Lingue
e Letterature
Straniere (LLS)
D.M. 270
linguistiche: Culture letterarie europee - Erasmus
Mundus
(LM) Italianistica, culture letterarie europee, scienze
linguistiche: Scienze linguistiche
(LM) Lingue e culture dell'Asia e dell'Africa
(LM) Scienze della comunicazione pubblica e sociale
(LM) Semiotica
(L) Culture e tecniche del costume e della moda
(L) Dams: Arte
(L) Dams: Cinema (Mediologico)
(L) Dams: Cinema (Storico critico)
(L) Dams: Musica (Generale)
(L) Dams: Musica (Didattica della musica)
(L) Dams: Teatro
(L) Filosofia: Etica ed estetica (Etica)
(L) Filosofia: Etica ed estetica (Estetica)
(L) Filosofia: Filosofia, scienza e linguaggi (I linguaggi
delle scienze)
(L) Filosofia: Filosofia, scienza e linguaggi (Storia e
filosofia delle scienze)
(L) Filosofia: Storia delle idee filosofiche e scientifiche
(Storia della filosofia)
(L) Filosofia: Storia delle idee filosofiche e scientifiche
(Filosofia, cognizione e psicologia)
(L) Lettere: Classico Archeologico
(L) Lettere: Classico Filologico
(L) Lettere: Moderno Filologico letterario
(L) Lettere: Moderno Linguistico
(L) Lettere: Moderno Modelli e linguaggi della
tradizione
(L) Lettere: Moderno Storico
(L) Lettere: Moderno Storico artistico
(L) Lettere: Moderno Culture letterarie europee
(L) Scienze antropologiche: Scienze etnoantropologiche
(L) Scienze antropologiche: Scienze delle religioni
(L) Scienze della comunicazione: Comunicazione e
società
(L) Scienze della comunicazione: I linguaggi della
comunicazione
(L) Scienze della comunicazione: Comunicazione
interpersonale
(L) Scienze della comunicazione: Geografia della
comunicazione
(L) Scienze geografiche
(L) Storia: Storia del mondo antico
(L) Storia: Storia del medioevo
(L) Storia: Storia dell'età moderna
(L) Storia: Storia del mondo contemporaneo
(L) Storia: Diritti, istituzioni e culture politiche
(L) Storia, culture e civiltà orientali
20
44
16
17
3
56
30
30
59
60
65
8
4
39
10
29
38
22
27
44
9
35
32
40
9
23
29
6
7
3
8
21
31
22
30
37
40
37
Totale parziale insegnamenti
1790
(L) Lingue e letterature straniere: Comunicazione
plurilinguistica e interculturale
75
173
Capitolo 5
LLS
D.M. 270
LLS
D.M. 270
LLS
D.M. 270
LLS
LLS
D.M. 270
D.M. 509
LLS
D.M. 509
Facoltà di Lingue
e Letterature
Straniere (LLS)
(L) Lingue e letterature straniere: Addetto linguistico al
turismo culturale
(L) Lingue e letterature straniere: Operatore linguistico
d'area per l'economia
(L) Lingue e letterature straniere: Corso integrato
Bologna Mainz Dijon
(L) Lingue, mercati e culture dell'Asia
(L) Lingue, mercati e culture dell'Asia: Asia occidentale
e mediterraneo
(L) Lingue, mercati e culture dell'Asia: Asia orientale
73
9
Totale parziale insegnamenti
298
66
31
32
12
Facoltà di Scienze
della Formazione
(SF)
SF
SF
SF
SF
SF
SF
D.M. 270
(L) Educatore nei servizi per l'infanzia
14
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 270
17
16
15
11
18
15
SF
D.M. 270
SF
D.M. 270
SF
D.M. 270
SF
SF
SF
SF
SF
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
D.M. 509
(L) Educatore sociale e culturale: Bologna
(L) Educatore sociale e culturale: Rimini
(L) Formazione al lavoro e alle professioni
(LM) Formazione e cooperazione
(LM) Pedagogia
(LM) Progettazione e gestione dell'intervento educativo
nel disagio sociale: Prevenzione e Cura Educativa del
Disagio Sociale
(LM) Progettazione e gestione dell'intervento educativo
nel disagio sociale: Prevenzione e Cura del Disagio nei
Contesti Multiculturali
(LM) Progettazione e gestione didattica dell'e-learning
e della media education
(LM) Scienze dell'educazione permanente e della
formazione continua
(L) Educatore di nido e di comunità infantile
(L) Educatore sociale: Bologna
(L) Educatore sociale: Rimini
(L) Formatore (promozione e sviluppo risorse umane)
(L) Operatore culturale / esperto in scienze
dell'educazione
Facoltà di Scienze
della Formazione
(SF)
16
10
13
7
6
6
5
5
Totale parziale insegnamenti
174
Facoltà Scuola
Superiore di
Lingue Moderne
per Interpreti e
Traduttori
(SSLMIT)
SSLMIT
SSLMIT
SSLMIT
D.M. 270
(L) Mediazione linguistica interculturale
57
D.M. 270
D.M. 270
D.M. 509
27
24
40
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
(LM) Interpretazione
(LM) Traduzione specializzata
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Francese
prima lingua e Inglese seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Francese
prima lingua e Russo seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Francese
prima lingua e Spagnolo seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Francese
174
39
40
40
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
SSLMIT
D.M. 509
prima lingua e Tedesco seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Inglese
prima lingua e Francese seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Inglese
prima lingua e Russo seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Inglese
prima lingua e Spagnolo seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Inglese
prima lingua e Tedesco seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Spagnolo
prima lingua e Francese seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Spagnolo
prima lingua e Inglese seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Spagnolo
prima lingua e Russo seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Spagnolo
prima lingua e Tedesco seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Tedesco
prima lingua e Francese seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Tedesco
prima lingua e Inglese seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Tedesco
prima lingua e Russo seconda lingua
(L) Comunicazione interlinguistica applicata: Tedesco
prima lingua e Spagnolo seconda lingua
40
39
40
40
40
40
40
40
41
41
41
41
SSLMIT
Totale parziale insegnamenti
750
Università di
Bologna
Totale insegnamenti
3012
Tab.5.2: Numero di insegnamenti per curriculum dei corsi di laurea dell’Università di Bologna esaminati
nel progetto di ricerca qui descritto.
Nei paragrafi successivi di questo capitolo si entrerà nei dettagli della descrizione
della tipologia di documentazione, della quantità di testi raccolti e dei costrutti da essi
estratti.
5.2.2 Karl-Franzens-Universität Graz
Relativamente all’anno accademico 2009/2010, la Karl-Franzens-Universität Graz si
articolava in sei facoltà, rispettivamente strutturate in istituti e centri di studi e ricerca:
a) Katholische Theologie2
b) Rechtswissenschaften3
2 Si compone dei seguenti istituti: * Institut für Alttestamentliche Bibelwissenschaft; * Institut für
Dogmatik; *Institut für Ethik und Gesellschaftslehre; * Institut für Fundamentaltheologie; * Institut für
Kanonisches Recht; *Institut für Katechetik und Religionspädagogik; * Institut für Kirchengeschichte
und Kirchliche Zeitgeschichte; *Institut für Liturgiewissenschaft, Christliche Kunst und Hymnologie; *
Institut für Moraltheologie; * Institut für Neutestamentliche Bibelwissenschaft; * Institut für
Ökumenische Theologie, Ostkirchliche Orthodoxie und Patrologie; * Institut für Pastoraltheologie und
Pastoralpsychologie; * Institut für Philosophie an der Katholisch-Theologischen Fakultät; *Institut für
Religionswissenschaft
3
Si compone dei seguenti istituti: * Institut für Römisches Recht, Antike Rechtsgeschichte und Neuere
175
Capitolo 5
c) Sozial- und Wirtschaftswissenschaften4
d) Geisteswissenschaften
Institute
*Institut für Alte Geschichte und Altertumskunde
*Institut für Amerikanistik
*Institut für Anglistik
*Institut für Archäologie
*Institut für Germanistik
*Institut für Geschichte
*Institut für Klassische Philologie
*Institut für Kunstgeschichte
*Institut für Musikwissenschaft
*Institut für Philosophie
*Institut für Romanistik
*Institut für Slawistik
*Institut für Sprachwissenschaft
*Institut für Theoretische und Angewandte Translationswissenschaft
*Institut für Volkskunde und Kulturanthropologie
e) Naturwissenschaften5
f) Umwelt-, Regional- und Bildungswissenschaften
*Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft
*Institut für Geographie und Raumforschung
*Institut für Schulpädagogik
*Institut für Sportwissenschaft
*Institut für Systemwissenschaften, Innovations- und Nachhaltigkeitsforschung (ISIS)
*Wegener Zentrum für Klima und Globalen Wandel
*Human Performance Research (HPR)
*Regionales Fachdidaktikzentrum für Geographie und Wirtschaftskunde in Graz
*Regional Centre of Expertise (RCE)
Privatrechtsgeschichte; * Institut für Zivilrecht, Ausländisches und internationales Privatrecht; * Institut
für Österreichisches und Internationales Unternehmens- und Wirtschaftsrecht; * Institut für Arbeitsrecht
und Sozialrecht; * Institut für Zivilgerichtliches Verfahren; * Institut für Strafrecht, Strafprozessrecht und
Kriminologie; * Institut für Österreichisches, Europäisches und Vergleichendes Öffentliches Recht,
Politikwissenschaft und Verwaltungslehre; * Institut für Völkerrecht und Internationale Beziehungen; *
Institut für Rechtsphilosophie, Rechtssoziologie und Rechtsinformatik; * Institut für Finanzrecht; *
Institut für Europarecht; * Institut für Österreichische Rechtsgeschichte und Europäische
Rechtsentwicklung
4
Si compone dei seguenti istituti: *Institut für Banken und Finanzierung; *Institut für Finanzwirtschaft;
*Institut für Finanzwissenschaft und Öffentliche Wirtschaft; *Institut für Informationswissenschaft und
Wirtschaftsinformatik; *Institut für Internationales Management
; *Institut für Marketing; *Institut
für Organisation und Institutionenökonomik; *Institut für Personalpolitik; *Institut für Produktion und
Logistik; *Institut für Soziologie; *Institut für Statistik und Operations Research; *Institut für
Unternehmensführung und Entrepreneurship; *Institut für Unternehmensrechnung und Controlling;
*Institut für Unternehmensrechnung und Steuerlehre; *Institut für Unternehmensrechnung und
Wirtschaftsprüfung; *Institut für Volkswirtschaftslehre; *Institut für Wirtschafts-, Sozial- und
Unternehmensgeschichte; *Institut für Wirtschaftspädagogik
5
Si compone dei seguenti istituti: * Institut für Chemie; * Institut für Erdwissenschaften; * Institut für
Mathematik und Wissenschaftliches Rechnen; *Institut für Molekulare Biowissenschaften; * Institut für
Pflanzenwissenschaften; * Institut für Pharmazeutische Wissenschaften; * Institut für Physik; * Institut
für Psychologie; * Institut für Zoologie
176
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Ai fini del presente studio, incentrato sulle scienze umanistiche, sono stati presi in esame
gli insegnamenti offerti nei primi due cicli della Fakultät für Geisteswissenschaften e
della Fakultät für Umwelt-, Regional- und Bildungswissenschaften. In quest’ultimo caso
l’analisi ha coinvolto solo i corsi di laurea delle scienze della formazione, dell’Institut für
Erziehungs- und Bildungswissenschaft. Il numero di insegnamenti per ogni curriculum di
ogni corso di laurea è riportato più avanti.
L’evoluzione dell’autonomia universitaria in Austria ha previsto la definizione degli
obiettivi formativi, dei contenuti e dell’articolazione dei percorsi formativi all’interno di
regolamenti disciplinanti i corsi di studio, i cosiddetti Curricula. (Ralli et al., 2007:28)
L’università di Graz predisponeva per l’A.A. 2009/2010 Curricula con l’indicazione di
ogni insegnamento delle tre summenzionate categorie, includendo dunque gli
insegnamenti opzionali. Inoltre, in molti casi, un insegnamento si compone di diverse
Lehrveranstaltungen (Vorlesungen, Übungen, Proseminare, Praktika, ecc.). Laddove ciò
avviene, queste singole Lehrveranstaltungen sono corredate, di volta in volta, di
informazioni sui contenuti e obiettivi dell’apprendimento. La descrizione delle diverse
Lehrveranstaltungen, in cui si può articolare un insegnamento, è una delle ragioni per cui
il numero di documenti raccolti, per questo ateneo, è particolarmente elevato. Un’altra
ragione è che, nel caso di Graz, gli insegnamenti selezionabili come Wahlfach o Freifach
sono elencati in tutti i casi in cui lo studente può scegliere di includere quel dato
insegnamento nel proprio piano di studi. La tabella 5.3 riporta i corsi di laurea e il
numero di insegnamenti di ognuno di essi, raccolti per l’ateneo austriaco.
Facoltà
Fakultät für
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Curricula
Bachelorstudium Alte Geschichte und Altertumskunde
Bachelorstudium Anglistik / Amerikanistik
Bachelorstudium Archäologie (klassische und
provinzialrömische Archäologie)
Bachelorstudium Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
Bachelorstudium Europäische Ethnologie
Bachelorstudium Germanistik
Bachelorstudium Geschichte
Bachelorstudium Griechisch
Bachelorstudium Kunstgeschichte
Bachelorstudium Latein
Bachelorstudium Musikologie
Bachelorstudium Philosophie
Bachelorstudium Romanistik (Französisch)
Bachelorstudium Romanistik (Italienisch)
Bachelorstudium Romanistik ( Spanisch)
Bachelorstudium Russisch
Numero di
insegnamenti/
moduli
147
198
177
163
158
234
218
144
190
147
61
215
76
73
74
162
177
Capitolo 5
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
178
Bachelorstudium Slowenisch
Bachelorstudium Sprachwissenschaft
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation: Deutsch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:Englisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:
Französisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:
Italienisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation: Spanisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation: Russisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:
Slowenisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:Ungarisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:Arabisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:Türkisch
Bachelorstudium Transkulturelle Kommunikation:
Österreichische Gebärdensprache
Masterstudium Alte Geschichte und Altertumskunde
Masterstudium Anglistik / Amerikanistik
Masterstudium Archäologie (klassische und
provinzialrömische Archäologie)
Masterstudium Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
Masterstudium Dolmetschen: Deutsch
Masterstudium Dolmetschen:Englisch
Masterstudium Dolmetschen: Französisch
Masterstudium Dolmetschen: Italienisch
Masterstudium Dolmetschen: Spanisch
Masterstudium Dolmetschen: Russisch
Masterstudium Dolmetschen: Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
Masterstudium Dolmetschen: Slowenisch
Masterstudium Dolmetschen:Ungarisch
Masterstudium Dolmetschen:Arabisch
Masterstudium Dolmetschen:Türkisch
Masterstudium Dolmetschen: Österreichische
Gebärdensprache
Masterstudium Europäische Ethnologie
Masterstudium Germanistik
Masterstudium Geschichte
Masterstudium Griechisch
Masterstudium Kunstgeschichte
Masterstudium Latein
Masterstudium Musikologie
Masterstudium Philosophie
Masterstudium Romanistik (Französisch)
Masterstudium Romanistik (Italienisch)
Masterstudium Romanistik (Spanisch)
Masterstudium Russisch
Masterstudium Slowenisch
Masterstudium Sprachwissenschaft
Masterstudium Transkulturelle Fachkommunikation:
Deutsch
Masterstudium Transkulturelle
Fachkommunikation:Englisch
Masterstudium Transkulturelle Fachkommunikation:
Französisch
Masterstudium Transkulturelle Fachkommunikation:
155
173
133
84
70
69
78
69
68
64
66
67
66
67
16
42
49
40
13
32
22
21
28
21
26
25
18
23
17
14
15
50
123
13
42
14
36
73
14
14
15
37
40
11
11
21
17
17
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Italienisch
Masterstudium Transkulturelle Fachkommunikation:
Spanisch
Masterstudium Transkulturelle Fachkommunikation:
Russisch
Masterstudium Transkulturelle Fachkommunikation:
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
Masterstudium Transkulturelle Fachkommunikation:
Slowenisch
Masterstudium Transkulturelle
Fachkommunikation:Ungarisch
Masterstudium Transkulturelle
Fachkommunikation:Arabisch
Masterstudium Transkulturelle
Fachkommunikation:Türkisch
Masterstudium Übersetzen: Deutsch
Masterstudium Übersetzen:Englisch
Masterstudium Übersetzen: Französisch
Masterstudium Übersetzen: Italienisch
Masterstudium Übersetzen: Spanisch
Masterstudium Übersetzen: Russisch
Masterstudium Übersetzen: Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
Masterstudium Übersetzen: Slowenisch
Masterstudium Übersetzen:Ungarisch
Masterstudium Übersetzen:Arabisch
Masterstudium Übersetzen:Türkisch
13
24
19
20
22
16
22
20
17
21
17
Geisteswissenschaften
Totale parziale insegnamenti
4967
Umwelt-, Regionalund Bildungswissenschaftliche Fakultät
(Bildungswissenschaften)
Bildungswissenschafte
n
Bildungswissenschafte
n
Bildungswissenschafte
n
Bildungswissenschafte
n
Bildungswissenschafte
n
Bachelorstudium Geographie
142
Bachelorstudium Pädagogik
29
Bachelorstudium Soziologie
147
Masterstudium Sozialpädagogik
30
Masterstudium Soziologie
203
Masterstudium Weiterbildung - Lebensbegleitende Bildung
28
Umwelt-, Regionalund Bildungswissenschaftliche Fakultät
(Bildungswissenschaften)
Totale parziale insegnamenti
579
Universität Graz
Totale insegnamenti
5546
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
Geisteswissenschaften
20
14
19
18
15
19
15
Tab.5.3: Numero di insegnamenti (e singole Lehrveranstaltungen) per curriculum presso Universität Graz
(esaminati in questo progetto).
179
Capitolo 5
5.2.3 Humboldt Universität zu Berlin
I corsi di laurea presso la Humboldt Universität zu Berlin sono organizzati
principalmente in lezioni introduttive alla disciplina (Vorlesungen); seminari di
approfondimento (Proseminare, Hauptseminare, Vertiefungsseminare), esercitazioni e
tirocini (Übungen, Praktika, Tutorien, Praxismodule, ecc.). Pur essendosi distinta, nel
panorama degli atenei tedeschi, per la presenza di una descrizione non solo degli
obiettivi formativi dei corsi di laurea offerti (di primo e secondo ciclo), ma anche per una
descrizione degli obiettivi dei singoli insegnamenti, in quest’ultimo caso la Humboldt
Universität
concentra
la
descrizione
sui
contenuti
disciplinari,
tralasciando
completamente obiettivi e risultati maturati dallo studente. Visitando gli archivi della
didattica dell’università Humboldt si è pervenuti ad AGNES – Vorlesungsverzeichnis6. Si
tratta di un elenco di eventi che concernono la didattica presso ogni istituto dell’ateneo.
Come detto poc’anzi, la descrizione di ogni evento (Seminare, Übungen, Vorlesungen,
ecc.) riporta tuttavia informazioni sui contenuti tematici, senza alcuna menzione di
risultati/obiettivi formativi. Questi ultimi sono invece forniti per i Module che
costituiscono la struttura generale della didattica di un corso di laurea, e che a loro volta
si articolano nei Seminare, Vorlesungen, Übungen, ecc. Volendo identificare obiettivi e
risultati di apprendimento esplicitati nella documentazione didattica, al fine di estrarli e
organizzarli in una classificazione a faccette, per la Humboldt Universität sono stati
dunque raccolti i Module elencati e descritti in calce alla Studienordnung relativa ad ogni
corso di laurea. Le Studienordnungen di ogni corso della Humboldt Universität (per
l’A.A. 2009/2010) consistono in documenti cumulativi, in formato PDF, che raccolgono
la normativa di riferimento per il conseguimento del titolo in questione e presentano i
Module caratterizzanti il corso. Le informazioni relative ad ogni Modul sono state
selezionate e salvate in singoli file di testo, così da riproporre la stessa ripartizione della
documentazione, propria degli altri tre atenei. A differenza degli altri tre atenei, in questo
la specificità tematico-disciplinare delle competenze segnalate fra gli obiettivi/risultati
dell’apprendimento può in alcuni casi venire meno. Si verificano, infatti, dei casi in cui
la Studienordnung riporta Module il cui titolo è, per esempio, ‘Fachspezifische Wahl’ e
‘Freie Wahl’, nel caso di Masterstudiengang Moderne Süd- und Südostasienstudien
(Philosophische Fakultät III). In questo esempio il Modul non è circoscritto
6
<https://agnes.huberlin.de/lupo/rds?state=wtree&search=1&category=veranstaltung.browse&topitem=locallinks&subitem
=lectureindex&breadcrumb=vvzicon> (Ultimo accesso febbraio 2012)
180
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
contenutisticamente ad una tematica ben precisa. Questi esempi costituiscono comunque
una minoranza nella raccolta di documenti. L’inclusione di questo ateneo tedesco nel
presente studio è stata perseguita nonostante alcune differenze con gli altri tre, in quanto
gli obiettivi e risultati formativi che si vogliono identificare verranno classificati sulla
base delle 30 competenze generali Tuning, sovradisciplinari e adattabili a diversi gradi di
specificità. Un’altra conseguenza della raccolta di Module anziché di insegnamenti è un
numero di documenti minore a quello degli altri tre atenei. Laddove nelle università
austriaca, britannica e italiana sono stati raccolti tutti gli insegnamenti in cui si articola
un corso di laurea (spesso includendo anche insegnamenti opzionali), in questo caso si
hanno
tutti
i
Module,
Vertiefungsseminare,
e
non
Vorlesungen,
Übungen, Praktika,
Proseminare,
Tutorien,
Hauptseminare,
Praxismodule,
ecc
in
cui
potenzialmente si articola ogni Modul. Nel §5.5.3.3 (sul Corpus UniHumboldt) si vedrà,
meglio, quali dettagli sono riportati nella descrizione degli obiettivi disciplinari e
formativi della documentazione raccolta per questo ateneo.
Questa università è strutturata in istituti e centri di ricerca che afferiscono alle
facoltà:
a) Juristische Fakultät
b) Landwirtschaftlich Gärtnerische Fakultät
c) Mathematisch Naturwissenschaftliche Fakultät - I
d) Mathematisch Naturwissenschaftliche Fakultät – II
e) Philosophische Fakultät I
f) Philosophische Fakultät II
g) Philosophische Fakultät III
h) Philosophische Fakultät IV
i) Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät
I Module dei corsi di laurea registrati nel presente studio afferiscono alle facoltà delle
scienze umanistiche e nello specifico alla Philosophische Fakultät I, primariamente nel
caso di corsi di laurea in filosofia, storia e biblioteconomia; alla Philosophische
Fakultät II per lo studio delle lingue, tedesca e straniere, e alla Philosophische Fakultät
III, i cui istituti offrono, per esempio, corsi di laurea in lingue extra-europee e in scienze
sociali. La seguente tabella (Tab.5.4) riporta i curricula e il numero di Module raccolti
per questo ateneo.
Facoltà
Philosophische Fakultät
I
Philosophische Fak. I
Bachelorstudium Bibliotheks- und Informationswissenschaft
Numero
di Module
13
Bachelorstudium Europäische Ethnologie
10
Curricula
181
Capitolo 5
Philosophische Fak. I
Philosophische Fak. I
Philosophische Fak. I
Philosophische Fak. I
Philosophische Fak. I
Philosophische Fak. I
Philosophische Fak. I
Bachelorstudium Geschichte
Bachelorstudium Philosophie/Ethik
Bachelorstudium Philosophie
Masterstudium Bibliotheks- und Informationswissenschaft
Masterstudiengang Europäische Ethnologie
Masterstudiengang Geschichte
Masterstudium Philosophie
17
9
12
11
8
6
7
Philosophische Fak. I
Totale parziale Module
93
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
9
17
10
13
15
14
13
9
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. II
Bachelorstudium Amerikanistik
Bachelorstudium Englisch
Bachelorstudium Deutsche Literatur
Bachelorstudium Germanistische Linguistik
Bachelorstudium Historische Linguistik
Bachelorstudium Griechisch
Bachelorstudium Latein
Bachelorstudium Skandinavistik/Nordeuropa-Studien
(Amtliches Mitteilungsblatt der HU Nr. 40/2007)
Bachelorstudium Skandinavistik/Nordeuropa-Studien
(Amtliches Mitteilungsblatt der HU Nr. 41/2007)
Bachelorstudium Französisch
Bachelorstudium Italienisch
Bachelorstudium Spanisch
Bachelorstudium Russisch
Bachelorstudium Slawische Sprachen und Literaturen
Bachelorstudium Ungarische Literatur und Kultur
Masterstudium Amerikanistik
Masterstudium English Literatures
Masterstudium Deutsche Literatur
Masterstudium Deutsch als Fremdsprache
Masterstudium Historische Linguistik
Masterstudium Linguistik
Masterstudium Gräzistik
Masterstudium Klassische Philologie
Masterstudium Latinistik
Masterstudium Skandinavistik/Nordeuropa-Studien
Masterstudium Romanische Kulturen
Masterstudium Kulturen Mittel- und Osteuropas
Masterstudium Slawische Literaturen
Masterstudium Slawische Sprachen
Philosophische Fak. II
Totale parziale Module
339
Philosophische Fak. III
2
Philosophische Fak. III
Philosophische Fak. III
Philosophische Fak. III
Philosophische Fak. III
Philosophische Fak. III
Philosophische Fak. III
Bachelorstudium Klassisches Chinesisch und traditionelle
Schriftkultur Chinas
Bachelorstudium Regionalstudien Asien/Afrika
Bachelorstudium der Sozialwissenschaften
Masterstudium der Archäologie und Kulturgeschichte
Nordostafrikas
Masterstudiengang Klassische Archäologie
Masterstudiengang Afrikawissenschaften
Masterstudiengang Moderne Süd- und Südostasienstudien
Masterstudiengang Zentralasien-Studien
Masterstudiengang Kulturwissenschaft
Masterstudium der Sozialwissenschaften
14
15
7
12
8
9
Philosophische Fak. III
Totale parziale Module
108
Philosophische Fak. II
Philosophische Fak. III
Philosophische Fak. III
Philosophische Fak. III
182
11
11
11
11
11
10
9
9
9
10
14
10
16
10
10
10
10
10
22
13
12
15
18
8
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Humboldt Universität
Totale Module
540
Tab.5.4: Numero di Module per i curricula dei corsi di laurea della Humboldt Universität zu Berlin
esaminati nel presente studio.
5.2.4 University of Leeds
Nel corso dell’A.A. 2009/2010, la University of Leeds contava 30.500 iscritti ed
un’offerta formativa di 550 corsi di laurea triennale (undergraduate) e 300 lauree
magistrali (post-graduate degrees)7, organizzati presso i seguenti istituti:
Faculty of Arts
•
•
•
•
•
School of English
School of History
School of Humanities
Institute for Medieval Studies
School of Modern Languages and Cultures
Faculty of Biological Sciences
•
•
•
•
•
Institute of Membrane and Systems Biology
Institute of Molecular and Cellular Biology
Institute of Integrative and Comparative Biology
Undergraduate School of Biological Sciences
Graduate School of Biological Sciences
Faculty of Business
•
Leeds University Business School (LUBS)
Faculty of Education, Social Sciences and Law
•
•
•
School of Education
School of Law
School of Politics and International Studies
Faculty of Engineering
•
•
•
•
•
School of Civil Engineering
School of Computing
School of Electronic and Electrical Engineering
School of Mechanical Engineering
School of Process, Environmental and Materials Engineering
Faculty of Environment
•
•
•
School of Earth and Environment
School of Geography
Institute for Transport Studies
Faculty of Mathematics and Physical Sciences
•
•
•
•
School of Chemistry
School of Food Science and Nutrition
School of Mathematics
School of Physics and Astronomy
Faculty of Medicine and Health
7
< http://www.leeds.ac.uk> (ultimo accesso aprile 2012)
183
Capitolo 5
•
•
•
•
•
Faculty Graduate School
The Leeds Dental Institute
School of Healthcare
School of Medicine
Institute of Psychological Sciences
Faculty of Performance, Visual Arts and Communications
•
•
•
•
•
•
Institute of Communications Studies
School of Design
School of Fine Art, History of Art and Cultural Studies
School of Music
School of Performance and Cultural Industries
Graduate School
Fra i quattro atenei inclusi nel presente studio, quello anglosassone è stato
probabilmente il più ricco in termini di documentazione sui contenuti dei corsi di laurea
e dei singoli insegnamenti. Per ogni corso di laurea esisteva un documento descrittivo
con esplicita menzione degli obiettivi formativi del corso; un documento riassuntivo
della struttura del corso, con la ripartizione in modules; e, per ognuno di questi ultimi,
un documento molto dettagliato contenente gli obiettivi formativi, i contenuti didattici, i
metodi di insegnamento, informazioni sui crediti formativi, sul docente responsabile
dell’insegnamento, ecc. Nel caso dell’università di Leeds gli insegnamenti opzionali
erano descritti alla stregua degli insegnamenti obbligatori.
Soddisfacendo i criteri specificati in apertura di paragrafo (Tab.5.1), i programmi di
insegnamento esaminati descrivono la didattica presso la Faculty of Arts e la Faculty of
Education, Social Sciences and Law. Il numero di programmi di insegnamento (di ogni
curriculum dei corsi di laurea) raccolti per questo studio sono riportati nella tabella 5.5.
Facoltà
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
184
Curricula
MA American Literature and Culture
MA English Language
MA English Literature
MA English Renaissance Literature
MA Modern and Contemporary Literature
MA Postcolonial Literary and Cultural Studies
MA Romantic Formations
MA Theatre and Development Studies
MA Theatre-Making: Critical Engagement with Creative
Practice
MA Victorian Literature
BA English Language and Literature
BA English Language
BA English Literature and Theatre Studies
MA Medieval History
MA Modern History
Numero di
insegnamenti
6
5
37
6
8
8
7
14
7
6
83
38
87
11
14
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
11
11
102
59
17
31
31
34
38
8
13
12
21
15
17
44
27
30
11
14
17
11
41
19
21
17
23
19
38
26
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
MA Race and Resistance
MA Eighteenth-Century Studies
BA History
BA International History and Politics
MA Classical Studies
BA Latin (Scheme A)
BA Greek (Scheme A)
BA Classics (Scheme A)
BA Classical Civilisation
MA Health Care Ethics
MA History and Philosophy of Science
MA Philosophy of Physics
MA Philosophy of Religion
MA Philosophy
MA Science Communication
BA Philosophy
BA History and Philosophy of Science
BA Mind and Knowledge
MA Religion and Public Life
MA Religious Studies and Development Studies
MA Theology and Development Studies
MA Theology and Pastoral Studies
BA Theology and Religious Studies
MA Medieval Studies
BA Arabic and Middle Eastern Studies (QT46)
BA Middle Eastern Studies (T600)
BA Arabic and Islamic Studies (TVP6)
BA Islamic Studies (V622)
MA Applied Translation Studies
MA Conference Interpreting and Translation Studies - 1
Language
MA Interpreting: British Sign Language – English
MA Modern Languages and Cultures
MA Professional Language and Intercultural Studies
MA Screen Translation Studies
MA Translation Studies and Interpreting - 1 Language
BA Chinese (Modern)
BA Japanese
BA Asia Pacific Studies
BA Thai and South East Asian Studies
BA French
BA German (R220)
BA Italian A
BA Italian B
MA Linguistics and English Language Teaching
MA Linguistics
MA Phonetics
BA Linguistics and Phonetics
BA Russian Studies A
BA Russian Studies B
BA Spanish
BA Hispanic and Latin-American Studies
Faculty of Arts
Totale parziale insegnamenti
1780
Faculty of Education,
Social Sciences and
BA Childhood Studies
17
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
Faculty of Arts
10
60
63
38
58
50
49
34
25
45
22
24
24
14
12
12
32
18
18
26
31
185
Capitolo 5
Law (EdSS&L)
EdSS&L
EdSS&L
EdSS&L
EdSS&L
EdSS&L
EdSS&L
EdSS&L
EdSS&L
EdSS&L
BA Accounting and Law
BA European Politics (L247)
BA European Politics (European) (L248)
BA European Studies and Italian A
BA European Studies and Italian B
BA European Studies and French
BA European Studies and German
BA European Studies and Spanish
BA European Studies and Portuguese
60
53
86
71
72
91
71
69
62
Faculty of Education,
Social Sciences and
Law
Totale parziale insegnamenti
652
University of Leeds
Totale insegnamenti
2432
Tab.5.5: Numero di insegnamenti per curriculum di ogni corso di laurea presso University of Leeds
(inclusi nel presente studio).
5.3
Commento ai dati raccolti
Riassumendo in un’unica tabella il numero di tutti gli insegnamenti – la cui
documentazione originale è stata raccolta per l’analisi condotta in questo progetto di
ricerca – si ottengono le cifre riportate in tabella 5.68.
Numero di insegnamenti/Lehrveranstaltungen/Module/modules
Università di Bologna
3012
Universität Graz
5546
Humboldt Universität
540
University of Leeds
2432
Tab.5.6: Numero di insegnamenti presso i 4 diversi atenei.
Esaminando i dati di tabella 5.6 si nota una notevole discrepanza fra il numero di
documenti relativi agli specifici insegnamenti raccolti per i quattro atenei. In particolare,
l’ateneo tedesco si distingue nettamente dai restanti tre, relativamente al numero
complessivo di Module (le ragioni di ciò sono già state delineate nel §5.2.3). Tuttavia,
anche tralasciando l’esempio dell’università Humboldt, permangono comunque
importanti differenze sul piano dei documenti relativi agli insegnamenti totali. Anche in
questo caso, nei paragrafi precedenti si menzionavano già le principali ragioni di ciò.
Nel caso dell’ateneo bolognese, nella maggioranza dei casi si hanno dei documenti che
costituiscono il programma di un insegnamento e solamente sporadici casi presentano
8
Per l’Università di Bologna e la Universität Graz sono state raccolte anche le versioni in lingua inglese
di alcuni insegnamenti di questi due atenei (in quei casi in cui ne esisteva una versione anche in lingua
inglese). In futuro si vorrebbe, infatti, condurre un’analisi comparativa fra le UDO di FLOC-EN e gli
obiettivi esplicitati in inglese per l’Università di Bologna e la Universität Graz.
186
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
dei programmi di moduli che, assieme, compongono un insegnamento. Quando ciò si
verifica, il programma di un insegnamento è descritto nei due o più documenti relativi ai
moduli in cui è ripartito quell’insegnamento. Le figure 5.2 e 5.3 forniscono esempi di
questi ultimi casi.
Fig.5.2: Insegnamento 27989 Estetica Filosofica ripartito nei due moduli 27990 e 27992.
Fig.5.3: Gli insegnamenti 32947 e 30768 si articolano rispettivamente nei due moduli
32667 e 32666, il primo e 30767 e 59240, il secondo.
Nel caso dell’Universität Graz, la descrizione al livello di Lehrveranstaltungen, nelle
quali si articola un insegnamento, è la condizione più frequente. Nei documenti relativi
a questo ateneo il numero di documenti raccolti è pertanto decisamente elevato se
paragonato, per esempio, agli atenei di Bologna e Humboldt.
187
Capitolo 5
In un tale panorama il numero dei documenti raccolti non può essere direttamente
comparato fra le 4 università prese in esame, perché in taluni casi esso fa riferimento
esclusivamente a programmi di insegnamento, mentre in altri esso include anche
programmi di moduli di insegnamenti o addirittura prevalentemente moduli
(Lehrveranstaltungen, ecc.). Ai fini dello studio condotto per questo progetto di ricerca,
la comparazione di cifre e dati statistici relativi al numero di insegnamenti sarebbe ad
ogni modo poco significativa. Nell’ambito di questo studio si mira ad un esame degli
obiettivi formativi esplicitati in programmi di insegnamento9 di fonti originali e delle
competenze alle quali questi obiettivi fanno riferimento, piuttosto che ad uno studio che
voglia individuare la copertura e l’approfondimento disciplinari dell’offerta formativa di
ogni istituzione. Questa è anche la ragione per cui il dominio di indagine è stato
delimitato scegliendo arbitrariamente le scienze umanistiche. Un eventuale minor
numero di insegnamenti raccolti per una delle 4 istituzioni universitarie non dovrebbe
inficiare i risultati del presente progetto. Fra i traguardi dello studio qui descritto c’è la
proposta di uno schema di classificazione a faccette, che si presti alla sistematizzazione
di obiettivi formativi, indipendentemente dalla specificità dell’obiettivo formativo
(primo o secondo ciclo), dal contenuto disciplinare al quale esso è collegato e dalla
lingua nella quale esso è espresso.
5.4
Metodologia di raccolta dei documenti originali
I programmi di insegnamento raccolti costituiscono la documentazione originale,
ufficiale, generata da ognuna delle 4 summenzionate università, relativamente alla
didattica dei curricula (piani didattici) dei corsi di laurea elencati nelle tabelle 5.2, 5.3,
5.4 e 5.5 per l’anno accademico 2009/2010. Come già preannunciato, ad eccezione
dell’ateneo tedesco, ogni insegnamento (o modulo di insegnamento) di Università di
Bologna, Universität Graz e University of Leeds era descritto in una pagina
esclusivamente dedicata. Le singole descrizioni di ogni insegnamento sono state
individuate sul server delle rispettive istituzioni e salvate in formato .txt e .html in
cartelle e sottocartelle, che hanno ricreato la struttura gerarchica dell’istituzione
universitaria:
. facoltà
9
Per programmi di insegnamento qui si intendono modules, Module, Lehrveranstaltungen, insegnamenti
e moduli di insegnamenti, considerati equivalenti funzionali (cfr. §3.7 ed in particolare Šarčević, 1997 in
Ralli & Stanizzi, 2008). In questo contesto si vuole evidenziare che gli obiettivi formativi esplicitati
ricercati sono interessanti se riguardano il livello dell’unità didattica e non quello del corso di laurea.
188
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
.. (istituto)
… corso di laurea
…. curriculum (piano didattico)
….. insegnamento (o modulo di insegnamento).10
Nel caso di Humboldt Universität, i Module erano tutti assieme all’interno della
Studienordnung di ogni corso di laurea. Da qui ogni singolo Modul è stato evidenziato e
copiato per generare un documento di solo testo per ognuno di essi. In questa maniera
sono stati creati 4 corpora11, contenenti, rispettivamente, 3012 insegnamenti per l’ateneo
bolognese, 5546 per quello austriaco, 540 (Module) per il tedesco e 2432 per quello
britannico (cfr. Tab.5.6).
5.5
Analisi della documentazione raccolta
5.5.1 La composizione dei programmi di insegnamento originali
Per quanto concerne la mole della documentazione originale raccolta non è mai stato
definito alcun limite quantitativo. In tutti i casi sono stati raccolti tutti gli insegnamenti
previsti dai corsi di laurea precedentemente elencati nelle tabelle 5.2, 5.3, 5.4 e 5.5 (e
dotati di collegamento allo specifico programma dell’insegnamento). Ciò ha fatto sì, per
esempio, che laddove un’istituzione prevedeva nel piano didattico anche gli
insegnamenti opzionali, questi sono stati inclusi nella raccolta e sono parte integrante del
corpus di testi creato. Per contro, nel caso di alcuni corsi di laurea di Università di
Bologna e Humboldt Universität, in cui gli opzionali non sono (sempre) presenti, la
raccolta costituitasi si compone principalmente di insegnamenti caratterizzanti.
E’ importante notare in questo contesto la distinzione che si farà sempre fra le
raccolte di documentazione originale e i corpora creati per i fini dell’estrazione
terminologica, condotta in questo progetto di ricerca di dottorato. Le prime, le raccolte,
10
Questa documentazione è contenuta nel supporto che accompagna questa dissertazione.
Nel contesto del progetto di ricerca qui descritto, per ‘corpus’ si intende “a large collection of authentic
texts that have been gathered in electronic form according to a specific set of criteria” (Bowker &
Pearson, 2002:9) e in cui per ‘large’ si intende “a greater number of texts than you would be able to easily
collect and read in printed form […] used as a representative sample of a particular language or subset of
that language” (ibid.:10). I corpora vengono impiegati in una serie di diversi domini, che spaziano, per
esempio, dal ‘natural language processing’ alla ‘discourse analysis’, alla linguistica applicata. Le
definizioni del termine ‘corpus’, utilizzate dagli specialisti di questi diversi ambiti, possono distaccarsi
molto l’una dall’altra, in quanto focalizzano l’attenzione su aspetti diversi, che vanno, per esempio,
dall’ampiezza della raccolta alla ‘representativeness’ dei documenti che la compongono. L’uso che si farà
del termine ‘corpus’, in questo contesto di ricerca, non ambisce a rientrare negli studi di corpuslinguistics. Nel presente caso di ricerca, il termine ‘corpus’ è genericamente parafrasabile con ‘una
raccolta di documenti autentici, raccolti e memorizzati in formato elettronico, con lo scopo di facilitarne
la consultazione e l’estrazione terminologica’.
11
189
Capitolo 5
costituiscono degli insiemi di documenti originali prelevati dagli archivi della didattica
dell’A.A. 2009/2010 di ogni ateneo coinvolto nel progetto. I quattro corpora Corpus
UniBo, Corpus UniGraz, Corpus UniHumboldt e Corpus UniLeeds, nei dettagli dei quali
si entrerà nei prossimi paragrafi, si compongono dello stesso numero di file delle raccolte
di documentazione originale. Nei corpora, tuttavia, cambia il contenuto di ogni file. Ogni
programma di insegnamento raccolto (dunque ogni file originale) è stato privato delle
informazioni reputate irrilevanti nel quadro del progetto descritto in questa dissertazione.
Il risultato del processo di ripulitura di questi documenti alimenta il contenuto dei
corpora. I quattro corpora si compongono pertanto di estratti dei documenti originali
recuperati e collezionati. Di seguito si riporteranno gli screenshot (figure 5.4, 5.5, 5.6,
5.7, 5.8, 5.9, 5.10) di alcuni esempi di programmi di insegnamento originali delle 4
istituzioni prese in considerazione in questo studio. Si riporteranno poi anche le
caratteristiche della metodologia di ripulitura/scrematura adottata in questi file.
190
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.4: Insegnamento ‘Sociologia dei processi culturali e comunicativi’ parte di LM (DM 270)
‘Lingua, societa' e comunicazione’ (Università di Bologna).
191
Capitolo 5
192
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.5: Insegnamento ‘Einführung in die Philosophie (mit einer Einführung in das wissenschaftliche
Arbeiten)’ parte di ‘Bachelorstudium Slowenisch’ (Geisteswissenschaftliche Fakultät, Universität Graz).
Fig.5.6: Insegnamento ‘Methodik und Geschichte der Geschichtswissenschaft’ parte di
‘Masterstudiengang Geschichte’ (Philosophische Fakultät I, Humboldt Universität).
Nel caso dell’ateneo di Leeds si riportano una serie di esempi per delucidare quali
metadati dei programmi degli insegnamenti di questo ateneo fanno esplicitamente
riferimento agli obiettivi/risultati di apprendimento attesi.
193
Capitolo 5
Fig.5.7: Insegnamento ‘Introductory Accounting and Financial Management’ parte di ‘BA Accounting
and Law’ (School of Law, Faculty of Education, Social Sciences and Law, University of Leeds).
194
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
195
Capitolo 5
Fig.5.8: Insegnamento ‘The Tudors: Princes, Politics, and Piety, 1485-1603’ parte di ‘BA History’ (School
of History, Faculty of Arts, University of Leeds).
196
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.9: Insegnamento ‘Practical Language Skills in Spanish 3’ parte di ‘BA Spanish’ (School of Modern
Languages and Cultures, Faculty of Arts, University of Leeds).
197
Capitolo 5
198
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.10: Insegnamento ‘Catalan III’ parte di ‘BA Spanish’ (School of Modern Languages and Cultures,
Faculty of Arts, University of Leeds).
Le figure 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8 , 5.9 e 5.10 mostrano una ripartizione del testo in
paragrafi introdotti da alcune voci sempre presenti. Esse mostrano altresì che, per gli
scopi di questo progetto, solo alcune voci riportano dei dati interessanti ai fini
dell’estrazione terminologica. Per quanto concerne le prime tre figure (numero 5.4, 5.5
e 5.6) in ognuna è possibile individuare nello specifico una voce di particolare interesse.
Nel caso della figura 5.4 ‘Conoscenze e abilità da conseguire’ (riportata di seguito in
Fig.5.11);
Fig.5.11: ‘Conoscenze e abilità da conseguire’ in ‘Sociologia dei processi culturali e comunicativi’ parte
di LM (DM 270) ‘Lingua, societa' e comunicazione’.
in figura 5.5, ‘Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)’ (di seguito
in Fig.5.12);
Fig.5.12: ‘Ziel’ in ‘Einführung in die Philosophie (mit einer Einführung in das wissenschaftliche
Arbeiten)’ parte di ‘Bachelorstudium Slowenisch’ (Geisteswissenschaftliche Fakultät).
in figura 5.6, ‘Lern- und Qualifikationsziele’ (di seguito in Fig.5.13);
199
Capitolo 5
Fig.5.13: ‘Lern- und Qualifikationsziele’ in ‘Methodik und Geschichte der Geschichtswissenschaft’ parte
di ‘Masterstudiengang Geschichte’ (Philosophische Fakultät I).
Nelle figure 5.7, 5.8, 5.9 e 5.10 tutte relative ad insegnamenti dell’università Leeds, è
possibile riconoscere diverse voci che intitolano paragrafi in cui vengono esplicitati i
risultati o gli obiettivi formativi dello specifico insegnamento: ‘Objectives’, ‘Learning
outcomes’ e ‘Skills outcomes’. La prima, ‘Objectives’, assieme alla voce ‘Syllabus’,
costituisce un elemento sempre presente di ogni programma di insegnamento
dell’ateneo di Leeds. La sezione ‘Objectives’ può essere seguita da ‘Learning outcomes’
e ‘Skills outcomes’. Nei casi in cui ciò non avviene (Fig.5.7, per esempio, ripresa in
Fig.5.14), è all’interno della sezione ‘Objectives’ stessa che l’autore della descrizione
dell’insegnamento fa esplicita menzione degli obiettivi di apprendimento attesi dallo
studente.
Fig.5.14: ‘Objectives’ in ‘Introductory Accounting and Financial Management’ parte di ‘BA Accounting
and Law’ (School of Law, Faculty of Education, Social Sciences and Law).
Le sezioni ‘Learning outcomes’ e ‘Skills outcomes’ possono essere presenti,
singolarmente (figure 5.8 e 5.9) o accoppiate (figura 5.10). Nei casi in cui le voci
esistono, al loro interno si trovano dati molto significativi ai fini dell’identificazione di
espliciti obiettivi formativi. Le figure 5.8 e 5.9 sono riprese nel dettaglio rispettivamente
nelle Figg. 5.15 e 5.16. La figura 5.10 è riproposta nel dettaglio in Fig.5.17.
200
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.15: ‘Learning outcomes’ (che affianca ‘Objectives’) in ‘The Tudors: Princes, Politics, and Piety,
1485-1603’ parte di ‘BA History’ (School of History, Faculty of Arts).
Fig.5.16: ‘Skills outcomes’ (che affianca ‘Objectives’) in ‘Practical Language Skills in Spanish 3’ parte di
‘BA Spanish’ (School of Modern Languages and Cultures, Faculty of Arts).
Fig.5.17: ‘Learning outcomes’ e ‘Skills outcomes’ (che affiancano ‘Objectives’) in ‘Catalan III’ parte di
‘BA Spanish’ (School of Modern Languages and Cultures, Faculty of Arts).
Si vedrà in questo capitolo che l’interpretazione di queste voci può tuttavia variare,
mettendo in luce divergenze nelle scelte compilative. In alcuni casi alla voce ‘Obiettivi’
segue una descrizione dei contenuti disciplinari che prescinde dall’indicazione degli
obiettivi dell’apprendimento. In altri gli obiettivi sono indicati nel paragrafo
201
Capitolo 5
‘Objectives’, oppure in ‘Skills outcomes’ oppure in ‘Learning outcomes’.
5.5.2 La creazione dei corpora
I programmi di insegnamento dei documenti originali sono stati privati delle
informazioni che costituiscono ‘rumore’ nell’ambito dello studio condotto per questo
progetto di ricerca12, conservando (anzitutto) i paragrafi introdotti dalle voci messe in
evidenza nelle figure 5.11, 5.12, 5.13, 5.14, 5.15, 5.16 e 5.17.
A choice is usually […] made between using whole texts or samples of text (selected
according to some principle, or randomly). Both can distort data, depending on the
purpose for which the corpus is being compiled and the use to which the data are put.
(Olohan, 2004:46)
Nel caso dell’Università di Bologna i file TXT sono stati privati di quanto precedeva
la voce ‘Conoscenze e abilità da conseguire’, trattenendo sia il paragrafo introdotto da
quest’ultima voce, sia tutta quanta la sezione di testo intitolata ‘Programma/Contenuti’
(si veda, per esempio, Fig.5.4). Quest’ultimo paragrafo fornisce informazioni, più o
meno dettagliate, sui contenuti tematici dell’insegnamento, potenzialmente utili
all’identificazione degli obiettivi di apprendimento specifici di questo insegnamento.
Nel caso di Universität Graz i documenti TXT raccolti sono stati privati della
prima parte che elenca i corsi di laurea di cui l’insegnamento in questione costituisce un
opzionale (Wahlfach o Freifach) oppure un insegnamento caratterizzante (Pflichtfach).
Si è trattenuto il testo originale introdotto dalle voci ‘Angaben zur Abhaltung – Inhalt’,
includendo ‘Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)’, fino alla
voce ‘Unterrichts-/Lehrsprachen’, esclusa (si veda, Fig.5.5). Anche in questo caso
l’indicazione più precisa dei contenuti tematici non ha luogo nella sezione ‘Ziel
(erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)’, bensì in una distinta, in
questo caso ‘(Angaben zur Abhaltung) Inhalt’.
Per l’istituzione Humboldt Universität la raccolta dei testi relativi ai Module è stata
condotta manualmente. Nella Studienordnung di ogni corso di laurea sono stati anzitutto
identificati tutti i Module per i quali si fornivano dettagli sui contenuti disciplinari e
formativi. La sezione di testo introdotta da Lern- und Qualifikationsziele (cfr. Fig.5.6) è
stata estrapolata al fine di creare dei singoli file TXT per ogni Modul.13
12
In questa maniera è stato possibile sottrarre ai documenti le porzioni di testo contenenti informazioni
irrilevanti nel contesto dello studio qui descritto.
13
In rari casi, il testo estrapolato dal documento originale include anche le voci ‘Themen, Inhalte,
spezifische Lernziele’ e ‘Themenbereiche’ (e il testo da queste introdotto). Ciò avviene quando queste
ultime due voci sono compilate.
202
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Come già visto nei paragrafi precedenti, in particolare con l’aiuto delle figure 5.14,
5.15, 5.16 e 5.17 nel caso di University of Leeds le voci che intitolano i paragrafi in cui
potenzialmente si parla di obiettivi formativi sono diverse, non tutte sempre presenti.
Laddove ‘Learning outcomes’ e ‘Skills outcomes’ sono compilate, queste compaiono
sempre dopo la voce ‘Objectives’ e sempre prima di ‘Syllabus’ (si vedano le figure 5.7,
5.8, 5.9 e 5.10). Al fine di includere anche i casi in cui sono state compilate le voci
‘Learning outcomes’ e ‘Skills outcomes’, i file TXT di questo ateneo sono stati sfrondati
sottraendo quanto precedeva ‘Module summary’ e quanto compariva nel testo a partire
dalla voce ‘Teaching Methods’ (esclusa), includendo dunque ‘Objectives’, ‘Learning
outcomes’ e ‘Skills outcomes’ (nei casi in cui queste voci sono state attivate e compilate)
e ‘Syllabus’, assieme al paragrafo introdotto da quest’ultima voce. Per quanto riguarda la
sezione ‘Module summary’, questa introduce generalmente un testo che, in uno stile
piuttosto colloquiale e informale, riassume i contenuti dell’insegnamento in maniera
pressoché promozionale. ‘Module summary’ può contenere altresì riferimenti precisi ai
contenuti disciplinari, completando la voce ‘Syllabus’. Per questa ragione il paragrafo
introdotto da ‘Module summary’ è stato trattenuto nel testo ‘ripulito’, dal quale effettuare
l’estrazione di UDO.
Questi passaggi di eliminazione del ‘rumore’ dai documenti originali hanno
considerevolmente ridotto il numero di parole di ogni documento14. La tabella 5.7
riassume, in termini di types e tokens, il numero di parole15 di cui si componevano
inizialmente le tre raccolte di documenti e il numero di parole nei tre corpora composti
dai testi generati dal processo di scrematura. Types e tokens identificano rispettivamente
il numero di occorrenze delle diverse parole (types) ed il numero totale di parole che
occorrono (tokens) in una frase, un testo, un corpus, ecc.
Bowker (2001) descrivendo le frequency lists, scrive:
A word frequency list allows users to discover how many different words are in the
corpus and how often each appears. These two figures are referred to as types and tokens.
Take for example the sentence “I really like translation because I think that translation is
14
Questo processo di ripulitura ha riguardato solamente i documenti di Università di Bologna, Universität
Graz e University of Leeds. La raccolta dei Module dell’ateneo tedesco Humboldt è stata condotta
manualmente. Nella fase di raccolta è stata selezionata unicamente la porzione di testo che sarebbe stata
utile ai fini dell’estrazione terminologica. Una fase di ripulitura non si è dunque resa necessaria per i dati
di questo quarto ateneo.
15
Il computo di tutte le parole (word lists) non ha preso in considerazione i “lemma (i.e. words which
have the same stem and belong to the same major word class, differing only by spelling or inflection)”
(Bowker, 2001:348), ma ha contato ogni parola in ogni sua forma flessa, usata di volta in volta nel testo
analizzato.
203
Capitolo 5
really, really interesting.” This sentence contains a total of thirteen words; therefore, we
could say that it contains thirteen tokens. However, some of the words appear more than
once in the sentence (i.e., ‘I’, ‘really’, ‘translation’); therefore, the sentence contains only
nine different words, and these are known as types. In a word frequency list, the types are
presented in a list and the number of tokens (i.e., the number of times that word occurs) is
shown beside the type […].
(Bowker, 2001:348)
Ateneo
Università
di
Bologna16
Universitä
t Graz17
University
of Leeds18
Numero di
insegnamenti
Numero di parole nei
documenti originali
Tokens –
Types –
numero totale
numero di
parole
diverse parole
(ripetute)
Numero di parole nei Corpora
Tokens –
numero totale
parole
(ripetute)
Types –
numero di
diverse
parole
3012
3.330.585
41.949
761.472
20.231
5546
4.805.967
32.102
541.515
22.588
2432
1.590.609
16.368
868.087
15.185
Tab.5.7: Types e Tokens nei documenti originali e nei tre corpora (UniBo, UniGraz, UniLeeds).
La tabella 5.8 riassume i dati relativi al corpus dell’università Humboldt e permette una
comparazione con i dati dei precedenti corpora.
Ateneo
Numero di insegnamenti
Humboldt
Universität19
540
Numero di parole nei documenti del Corpus
UniHumboldt
Tokens – numero totale
Types – numero di
parole (ripetute)
diverse parole
67555
6907
Tab.5.8: Types e Tokens nel Corpus UniHumboldt.
L’osservazione delle cifre di Tab.5.7 conduce ad alcune interessanti riflessioni.
Procedendo da sinistra verso destra emerge che un elevato numero di insegnamenti
(5546 dell’Universität Graz) non implica un altrettanto elevato numero di types (circa
10.000 in meno rispetto all’ateneo di Bologna nella raccolta di documenti originali).
Inoltre, il numero di insegnamenti mal si presta ad una previsione statistica del lessico
delle raccolte: benché l’Università di Bologna e la University of Leeds abbiano un
numero paragonabile di insegnamenti raccolti (Leeds 2432 e Bologna 3012), il numero
16
Nelle impostazioni di Antconc; Glocal Settings, Language Encodings, Standard Encodings (utf8).
17
Nelle impostazioni di Antconc; Glocal Settings, Language Encodings, Standard Encodings (utf8) e Glocal Settings, Token, Punctuation Token Classes, Dash.
18
Nelle impostazioni di Antconc; Glocal Settings, Language Encodings, Standard Encodings Europe “Latin 1” – ISO 8859-1.
19
Nelle impostazioni di Antconc; Glocal Settings, Language Encodings, Standard Encodings Europe “Latin 1” – ISO 8859-1 e Glocal Settings, Token, Punctuation Token Classes, Dash.
204
Unicode
Unicode
Western
Western
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
di tokens e types indicano una maggiore varietà del vocabolario nel caso dell’ateneo di
Bologna. Ciò è probabilmente dato dalla presenza dei dati bibliografici nei programmi di
insegnamento italiani (cfr. Fig.5.4). Nel caso della raccolta di documenti dell’ateneo
austriaco, l’alto numero di parole totali (tokens) nei documenti originali è molto
probabilmente da attribuire all’elenco dei corsi di laurea presente nell’apertura del
programma di ogni insegnamento (o singola Lehrveranstaltung) che, nel caso per
esempio di Fig.5.5, ripete ben 51 volte Philosophie, 50 la parola Einführung, 15 volte la
parola Bachelorstudium e 14 volte Basismodul. Ciò che risulta ancora più interessante
nel quadro del presente progetto è notare quanto le cifre di types e tokens si avvicinino
nei tre corpora (dunque nei documenti ripuliti). Laddove ci si soffermi ad esaminare
unicamente le parole impiegate per descrivere i risultati di apprendimento maturati con la
frequenza di un dato insegnamento, le diverse parole (types) utilizzate nei tre contesti
linguistico-culturali scendono a cifre molto più circoscritte, spaziando fra le 15.000 e le
22.000 circa. In particolare la Universität Graz mostra il più elevato numero di types, con
una minore ripetizione di ogni parola, deducibile dal numero di tokens, 584.877, il più
basso dei tre corpora. Per contro la University of Leeds, benché abbia il minor numero di
diverse parole (types), presenta il più elevato numero di parole totali nei documenti. Ciò
sta ad indicare un’elevata ripetizione delle stesse parole.
I successivi paragrafi si soffermeranno su ogni corpus, con l’obiettivo di evidenziare
le caratteristiche più rilevanti di ognuno.
5.5.3 Caratteristiche dei quattro corpora
I quattro corpora creati per il progetto descritto nella presente dissertazione sono
raccolte omogenee di testi scritti in uno stile formale, che costituiscono dei piccoli
corpora specialistici. E’ certamente opportuno sottolineare ancora una volta che l’uso che
si fa dei corpora all’interno di questo studio è non poco distante dall’uso che ne fa la
corpus linguistics. La finalità dei corpora qui costruiti è creare una raccolta omogenea di
documenti all’interno dei quali effettuare la ricerca terminologica in maniera più agevole
e veloce (Bowker & Pearson, 2002). La scelta di costruire dei corpora ha permesso sia di
facilitare l’individuazione di peculiarità stilistiche riferibili all’esplicitazione di obiettivi
di apprendimento e sia di sistematizzare l’estrazione di costrutti interessanti. Per questa
ragione non è stata intrapresa alcuna annotazione dei corpora. Nella fattispecie sono stati
205
Capitolo 5
creati quattro corpora in lingue diverse, fra loro comparabili20 (ciò è confermato da un
canto dalla metodologia di raccolta dei documenti dei corpora e dall’altro dalle word lists
ottenute dai documenti21) ed equivalenti nella loro funzione, ma non paralleli22. É inoltre
importante mettere in risalto che nel presente caso ci troviamo di fronte a corpora statici,
ovvero a collezioni di testi selezionati in base a principi specifici, che forniscono una
fotografia di alcuni aspetti linguistici, in uno specifico momento storico.
Considerando le dimensioni dei singoli documenti che compongono i corpora,
decisamente modeste, se comparate alle cifre prodotte da analisi di corpora come il
British National Corpus (BNC) o il Lancaster-Oslo/Bergen (LOB) (Biber et al., 1998), si
potrebbe ipotizzare una facile identificazione di peculiarità ed occorrenze tipiche. Il
numero di documenti da esaminare per lo studio (troppo elevato per un’analisi manuale)
ha tuttavia richiesto il ricorso a strumenti per gestire le informazioni raccolte, e dunque
la costruzione di corpora dedicati ad ogni singola istituzione. Inoltre, come indicato da
Biber et al. (1998)
because we are looking for typical patterns, analyses cannot rely on intuitions or
anectodal evidence. In many cases, humans tend to notice unusual occurrences more than
typical occurrences […] The corpus-based approach, [instead], provides a means of
handling large amounts of language and keeping track of many contextual factors at the
same time.
(Biber et al., 1998:3)
Le ridotte dimensioni dei corpora creati sembrano altresì collidere con raccomandazioni
degli stessi autori laddove essi puntualizzano che “the frequencies are relatively reliable
for the most common words in a corpus, but to analyze the senses and association
patterns of words we need a very large number of occurrences” (Biber et al.,1998:30).
Si tratta tuttavia in questo caso di quattro corpora specializzati, di testi appartenenti alla
stessa tipologia testuale e classificabili all’interno di uno stesso dominio tematico. Circa
le dimensioni dei corpora, Bowker (2007) afferma:
It is important not to be fooled into thinking that corpus size is more significant than, or
can actually provide, corpus adequacy. Corpora vary in their design according to the
criteria by which the material to be included is selected. These criteria could include
whether the material is written or spoken, the length of the text, the genre of the material,
20
Un corpus comparabile è formato da una serie di soli testi originali appartenenti agli stessi generi
testuali, scritti in una determinata lingua (corpora monolingui) o in due o più lingue (corpora bilingui o
plurilingui) (Olohan 2004:35).
21
Si veda la documentazione nel supporto che accompagna questa dissertazione.
22
Per corpus parallelo si intende un corpus formato da una serie di testi originali in una determinata
lingua di origine (definita tecnicamente anche Source Language, o SL) e dalle relative traduzioni in un
altra lingua (o altre lingue) di destinazione (Target Language, o TL) (Olohan 2004:24-25).
206
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
the language(s) or language variety(ies), the author, the date of publication, and so on.
(Bowker, 2007:313)
L’esame dei corpora si è concentrato sullo studio di ‘schemi’ in cui alcune parole
ricorrono più che in altri, ovvero collocazioni, e di costrutti specifici che esprimono
linguisticamente gli obiettivi formativi. Inoltre, operando la ricerca all’interno di un
corpus omogeneo di testi (stessi tipologia testuale e registro) l’identificazione di parole e
sintagmi nei documenti non mirava in prima istanza all’identificazione di diversi
significati/referenti di una determinata stringa linguistica (la percentuale di termini
polisemici scende notevolmente nel corpus specialistico), ma al contesto in cui
determinate stringhe occorrono.
More often than not, quantitative data form the basis from which qualitative analysis, for
example the study of concordance lines or of wider co-text, is deemed interesting, useful
or indispensabile. Thus, a combination of quantitative and qualitative analysis is, in most
cases, desirable, particularly if fuller descriptions of linguistic and translational
phenomena are to be given and reasons suggested for their occurrence.
(Olohan, 2004:86)
I paragrafi che seguono esamineranno più da vicino ognuno dei quattro corpora creati.
5.5.3.1
Il Corpus UniBo
Il corpus in lingua italiana si compone di 3012 file contenenti ognuno una parte (cfr.
§5.5.2) dei 3012 programmi di insegnamento raccolti dagli archivi della didattica
dell’Università di Bologna. La lista completa dei documenti che compongono il corpus è
riportata nell’appendice A1. Gli insegnamenti elencati nell’appendice A1 costituiscono
parte integrante della didattica dei corsi di laurea indicati. Non sempre tuttavia gli
insegnamenti riportati nell’appendice per un dato corso di laurea costituiscono il piano
didattico completo di quel corso di laurea. In taluni casi il piano didattico prevedeva
ulteriori insegnamenti, i quali erano tuttavia privi del collegamento ipertestuale al file
contenente lo specifico programma di insegnamento.
La seguente tabella riassuntiva ripropone le informazioni più importanti sul corpus di
documenti tratti dagli archivi della didattica dell’Università di Bologna (già menzionati
nei precedenti paragrafi).
Insegnamenti totali raccolti
3012
Insegnamenti di primo livello (L-DM270 e L-DM509)
2399
Insegnamenti di secondo livello (LM)
613
207
Capitolo 5
Tokens nel Corpus UniBo
761.472
Types nel Corpus UniBo
20.231
Tab.5.9: Dati sul Corpus UniBo.
L’osservazione dei documenti del Corpus UniBo permette alcune considerazioni. Le
voci ‘Conoscenze e abilità da conseguire’ e ‘Programma/Contenuti’ intitolano le sezioni
di testo in cui generalmente vengono esplicitate le competenze sviluppate con la
frequenza dell’insegnamento descritto. Allo stesso tempo l’interpretazione che è stata
data di ‘Conoscenze e abilità da conseguire’ e conseguentemente il contenuto attribuito
a questa voce possono variare significativamente da un caso all’altro. Si riportano di
seguito alcuni esempi che mostrano la varietà interpretativa e quella stilistica
riscontrabile nei documenti del Corpus UniBo. In molti casi il testo introdotto da
‘Conoscenze e abilità da conseguire’ costituisce il luogo in cui si dichiarano tanto le
conoscenze quanto le capacità e abilità che uno studente ideale dell’insegnamento in
questione maturerà con la frequenza del detto insegnamento. Esempi di questo caso
sono dati da:
• ‘28883 - LETTERATURA E RETORICA (LM)’ (nel piano didattico del corso di
laurea ‘Italianistica, culture letterarie europee, scienze linguistiche – Curriculum
Scienze Linguistiche, LM-DM270’, della Facoltà di Lettere e Filosofia)
Conoscenze e abilità da conseguire
Al termine del corso lo studente conosce la nomenclatura, le definizioni e le
implicazioni persuasive delle principali tecniche argomentative del codice retorico,
con particolare attenzione per le figure retoriche e la loro classificazione. Sa
applicare le conoscenze apprese attraverso analisi condotte su testi letterari.
Conosce i momenti storici più significativi attraversati dalla retorica, dai tempi di
Dante fino alla situazione dell'attuale principio di millennio.
• ‘01178 - STORIA E CRITICA DEL CINEMA I’ (nel piano didattico del corso di
laurea ‘Lingue, mercati e culture dell'Asia – Curriculum Asia Orientale, LDM509’, della Facoltà di Lingue e letterature straniere)
Conoscenze e abilità da conseguire
Lo studente acquisisce una conoscenza di base della storia del cinema dalle origini
a oggi, nelle sue relazioni con le altre culture contemporanee e con riferimento al
contesto storico. Inoltre entra in possesso delle fondamentali nozioni del linguaggio
filmico, inquadrato nella sua evoluzione storico-tecnica, in modo tale da poter
giungere ad una lettura critica dei film, collocandoli anche nella loro cornice
storica.
• ‘00644 - LINGUA INGLESE’ (nel piano didattico del corso di laurea
‘Progettazione e gestione didattica dell'e-learning e della media education, LM208
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
DM270’, della Facoltà di Scienze della formazione)
Conoscenze e abilità da conseguire
Al termine del corso lo studente - è in grado di sviluppare una conoscenza recettiva
della lingua inglese a livello B1. In particolare, è in grado di comprendere testi
scritti in lingua inglese, e di coglierne il senso generale, specificamente riguardo a
tematiche psico-pedagogiche legate al mondo degli interventi socio-educativi. – è
in grado di capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua inglese
standard su argomenti familiari, che affronta frequentemente al lavoro, a scuola,
nel tempo libero ecc. - è in grado di capire testi in lingua scritti di uso corrente
legati alla sfera quotidiana o al lavoro, nonché la descrizione di avvenimenti
contenuta in lettere personali, sa affrontare molte delle situazioni che si possono
presentare viaggiando in una zona dove si parla la lingua. – è in grado di
partecipare, senza essersi preparato, a conversazioni in lingua su argomenti
familiari, di interesse personale o riguardanti la - è in grado di descrivere in lingua
straniera, collegando semplici espressioni, esperienze e avvenimenti, i propri
desideri, speranze ed ambizioni. Sa motivare e spiegare brevemente opinioni e
progetti. E' in grado di narrare una trama di un libro o di un film e di descrivere le
proprie impressioni. Sa inoltre scrivere testi semplici e coerenti su argomenti a[sic]
noti o di suo interesse. - è in grado di apprendere e utilizzare una serie di vocaboli
in lingua di carattere specialistico, che possono anche non essere noti a chi pure ha
studiato per vari anni l'inglese nella scuola media o media superiore, e che possono
essere assai diversi a seconda del particolare settore (pedagogia infantile,
adolescenziale, sociologia, educazione, psicologia, handicap, interculturalità,
terapie alternative, disagio, tossicodipendenza, ecc.).
• ‘43871 - METODOLOGIA DEGLI STUDI MULTICULTURALI E DI
GENERE I’ (nel piano didattico del corso di laurea ‘Comunicazione
interlinguistica applicata, prima lingua inglese - seconda lingua russo, LDM509’, della Facoltà Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e
Traduttori)
Conoscenze e abilità da conseguire
Lo/a studente/ssa - conosce gli elementi base (metodi e contenuti) per gli studi
socio-letterari in chiave interculturale - è capace di applicare le conoscenze
acquisite nel campo della comunicazione interculturale - è in grado di valutare ed
applicare in quel campo comportamenti deontologicamente corretti - è in grado di
elaborare autonomamente ulteriori conoscenze e competenze di livello superiore.
• ‘59256 - COMUNITA' E BENI RELAZIONALI’ (nel piano didattico del corso
di laurea ‘Scienze dell'educazione permanente e della formazione continua, LMDM270’, della Facoltà di Scienze della formazione)
Conoscenze e abilità da conseguire
Al termine del corso lo studente: - conosce e applica criteri e strumenti per il
riconoscimento dell’efficacia e dell’efficienza dell’apprendimento non formali e sa ideare, progettare e gestire-coordinare attività di valutazione dei risultati delle
209
Capitolo 5
azioni comunitarie applicate; - sa dirigere e coordinare a livello complessivo
attività e servizi e personale addetto alle comunità terapeutiche; - sa promuovere,
progettare, attivare e valutare a livello di sistema nuove attività e servizi e/o
l’implementazione-innovazione di quelli esistenti nell’ambito delle relazioni
umane; - ha competenze di autogestione del proprio sviluppo professionale.
nonché dall’esempio di Fig.5.4. Altri casi sono connotati da una maggiore
preponderanza per le conoscenze. E’ il caso di, per esempio,
• ‘27574 - ANTICHITÀ GRECHE E ROMANE (1)’ (nel piano didattico del corso
di laurea ‘Lettere, Curriculum Moderno, L – DM270’, della Facoltà di Lettere e
Filosofia).
Conoscenze e abilità da conseguire
Al termine del corso lo studente ha una conoscenza di base su aspetti e
problematiche delle antichità pubbliche e private, illustrati su base documentaria.
e di
• ‘00381 - FILOLOGIA ROMANZA’ (nel piano didattico del corso di laurea
‘Lettere, Curriculum Moderno, L – DM270’, della Facoltà di Lettere e
Filosofia).
Conoscenze e abilità da conseguire
Lo studente possiede le nozioni per lo studio delle letterature romanze (soprattutto
nel periodo medievale) e delle lingue romanze (dalle origini a oggi) in una
prospettiva comparatistica. Lo studente acquisisce inoltre nozioni essenziali
riguardo alla posizione dell'italiano tra le lingue romanze e sull'espansione di
queste in Europa e nel mondo, nonché su settori e problemi variamente connessi
alla filologia testuale, tra i quali la comunicazione letteraria e la semiotica.
In taluni casi invece si ha un testo che non menziona alcuna conoscenza o abilità da
conseguire da parte dello studente e che sembra riflettere ancora un approccio teachercentred, in cui cioè vengono elencate le operazioni sulle quali si fonderà l’iter
dell’insegnamento. Questo è il caso di:
• ‘00387 - FILOSOFIA DELLA RELIGIONE’ (nel piano didattico del corso di
laurea ‘Filosofia, L – DM270’, della Facoltà di Lettere e Filosofia). In esso si
legge:
Conoscenze e abilità da conseguire
L'insegnamento si propone di mettere in luce i temi e i problemi propri della
Filosofia della Religione attraverso l'analisi di alcune opere filosofiche di rilevante
significato storico e speculativo; porre a confronto prospettive diverse
enucleandone l'apporto essenziale nello specifico campo d'indagine; far emergere
le connessioni fra riflessione sulla religione e problematiche teoretiche e morali.
e di
• ‘27984 - FILOSOFIA DELLA SCIENZA (LM)’ (nel piano didattico del corso di
210
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
laurea ‘Scienze Filosofiche, LM – DM270’, della Facoltà di Lettere e Filosofia)
Conoscenze e abilità da conseguire
La Filosofia della scienza ha per oggetto la conoscenza scientifica, di cui analizza
gli scopi e i fondamenti concettuali. Essa affronta temi come la natura, l'uso e la
funzione delle leggi e delle teorie scientifiche, la struttura della spiegazione, della
previsione, e delle inferenze preposte all'acquisizione di conoscenza scientifica. Il
corso fornisce allo studente una conoscenza approfondita dei problemi più dibattuti
nell'ambito della disciplina, in base alla letteratura più recente.
In rarissimi casi, la voce ‘Conoscenze e abilità da conseguire’ manca del tutto e ogni
riferimento agli obiettivi dell’insegnamento e alle conoscenze e abilità che lo studente è
previsto maturi appare in ‘Programma/Contenuti’. E’ il caso di
• ‘28387 - LINGUA E MEDIAZIONE FRANCESE I (PRIMA LINGUA)’ (nel
piano didattico del corso di laurea ‘Mediazione linguistica interculturale, LDM270’, della Facoltà Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e
Traduttori)
Programma/Contenuti
Il modulo di lingua francese si propone di fornire allo studente gli elementi
fondamentali dell'analisi discorsiva nelle principali tipologie testuali. Si tratterà
inoltre di consolidare le strutture linguistiche della lingua francese a livello
sintattico, lessicale e stilistico con particolare riferimento alla produzione scritta di
tipo argomentativo.
Il modulo di lingua francese sarà articolato in due sezioni - “Riflessioni e approcci
metodologici” e “Atelier d'écriture” – e affiancato da un lettorato per la parte
grammaticale.
1) Sezione 1 : Prof. [nome del docente] “Riflessioni e approcci metodologici”
*La comunicazione
*Le 4 abilità linguistiche (orale: comprensione/produzione; scritto:
comprensione/produzione)
* Analisi testuale e analisi del discorso
* Le tipologie discorsive : definizione, descrizione, argomentazione
* Il lessico nel discorso
* Le lingue di specialità : coesione e coerenza dei testi
* Letture e riflessioni sui “francesi della Francofonia”
Nell'ambito del primo anno universitario, il corso prevede di preparare lo studente
alla tecnica del riassunto in francese.
2) Sezione 2 : Dott.[nome del docente] “Atelier d'écriture”
Questo modulo intende consolidare le strutture linguistiche della lingua francese
con particolare riferimento all'espressione scritta e alla coerenza discorsiva.
Attraverso l'osservazione e l'analisi di documenti autentici scritti e orali, lo studente
dovrà acquisire una competenza morfosintattica e testuale della lingua francese
necessaria all'acquisizione di una progressiva autonomia espressiva. Tale percorso
211
Capitolo 5
consente inoltre di consolidare le competenze di comprensione scritta e orale,
nonché lessicali e socio-culturali. Nello specifico, il corso verterà su:
* la tecnica della "prise de notes" e del "compte-rendu" : verranno potenziate le
abilità di comprensione orale di un documento autentico in francese (intervista,
conferenza), la presa di appunti e la capacità di rielaborare, allo scritto e con rigore,
messaggi sempre più complessi. Particolar attenzione verrà rivolta alla competenza
morfosintattica e testuale. Questo tipo di esercitazione prevede l'uso del
laboratorio.
*l'ampliamento del bagaglio lessicale : /les mots-composés; la préfixation; la
suffixation; la nominalisation; la troncation; la synonymie.../
3) Dott. [nome del docente]“lettorato” :
Esercitazioni didattiche volte a:
*neutralizzare le interferenze sistemiche attraverso l'accertamento fonetico in
laboratorio;
*consolidare le strutture morfosintattiche della lingua francese con particolare
riferimento agli aspetti contrastivi tra il francese e l'italiano.
Mediazione francese (Dott. [nome del docente])
Il modulo di mediazione francese mira a fornire allo studente competenze
linguistiche funzionali ad una corretta comprensione ed interpretazione di
situazioni di comunicazione di varia natura e di vari ambiti, finalizzate alla
mediazione orale e scritta interlinguistica. Verranno potenziati i prerequisiti o
abilità preliminari, come la padronanza della lingua e della cultura francese; la
capacità di comprensione, analisi, sintesi di tipologie discorsive, eventi o scambi
comunicativi orali e scritti A>B e B<A di complessità progressiva; l'abilità del
parlare in pubblico; la capacità di concentrazione e di memorizzazione; la capacità
di trasmettere con rigore, precisione e naturalezza messaggi via via più complessi
nel pieno rispetto del registro e della prosodia; capacità di tradurre a vista. A
seconda degli eventi comunicativi proposti, gli studenti saranno chiamati a
svolgere il lavoro preparatorio in vista dell'attività di simulazione di una specifica
situazione di mediazione da e verso il francese: elaborazione di una rete o mappa di
conoscenze riguardanti l'argomento oggetto dell'attività di mediazione; ricerca
documentaria mirata (corpora paralleli); elaborazione di un glossario funzionale
nelle due lingue.
Ambiti tematici prevalenti: commercio ed economia, tecnologia e scienza, turismo.
La scelta dei materiali verrà modulata secondo il livello degli studenti.
In questi casi l’identificazione ed estrazione di costrutti che esplicitino i
risultati/obiettivi di apprendimento richiede una rielaborazione del testo di partenza, al
fine di riproporre (possibilmente nella maniera più vicina all’originale) quei
risultati/obiettivi di apprendimento, in frasi per quanto possibile semplici e concise (cfr.
più avanti Kennedy 2008 in §5.7.2).
212
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
5.5.3.2
Il Corpus UniGraz
Il corpus di documenti relativi alla didattica dell’ateneo austriaco di Graz si compone
di 5546 documenti che costituiscono degli estratti (cfr. §5.5.2) dei programmi di
insegnamento di questo ateneo. La lista contenente il titolo di ogni insegnamento
(Lehrveranstaltung) è riportata in tabella nell’appendice A2. Una ricapitolazione dei dati
finora esposti sul Corpus UniGraz è fornita nella seguente tabella 5.10.
Insegnamenti totali raccolti
5546
Insegnamenti di primo livello (Bacherlostudium)
3971
Insegnamenti di secondo livello (Masterstudium)
1575
Tokens nel Corpus UniGraz
541.515
Types nel Corpus UniGraz
22.588
Tab.5.10: Dati sul Corpus UniGraz.
La porzione di testo che è stata estrapolata dai documenti raccolti dall’archivio della
didattica della Universität Graz contiene tutto quanto è riportato dopo la voce ‘Inhalt’
fino a ‘Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)’ (cfr. Fig.5.5),
includendo quanto contenuto in questo paragrafo. Ai fini dell’estrazione di obiettivi e
risultati di apprendimento quest’ultima voce è certamente la più interessante. La prima
fornisce, più che altro, il contesto disciplinare all’interno del quale situare gli obiettivi o i
risultati di apprendimento descritti. Un veloce esame delle occorrenze di types e tokens
di questo corpus fa emergere che più di due terzi delle parole occorrono meno di 100
volte. Ciò potrebbe segnalare che le tematiche trattate sono molto variegate e che
probabilmente i testi sono molto più incentrati sui contenuti, anziché su formule comuni
per descrivere competenze e obiettivi formativi. Alcuni esempi prototipici della
compilazione della voce ‘Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)’
vengono forniti di seguito. In
• ‘Frz. SW VO (Histoire de la langue française)’ (nel piano didattico del corso di
laurea
‘Bachelorstudium
Romanistik
(Italienisch)’,
della
Fakultät
für
Geisteswissenschaften)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Beherrschung der Eckdaten zur internen und externen Geschichte des
Französischen als Grundlage für i) das Verstehen seiner heutigen Situation und
Probleme und ii) die Fähigkeit zur richtigen zeitlichen Einordnung von Texten aus
verschiedenen Epochen.
• ‘Span. SW SE (Paratonos)’ (nel piano didattico del corso di laurea
213
Capitolo 5
‘Masterstudium
Romanistik
(Spanisch)’,
della
Fakultät
für
Geisteswissenschaften)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Praktische Kenntnisse peninsularer Intonation, Fähigkeit zur Gewinnung und
wissenschaftlichen Analyse von Sprachdaten und deren Präsentation in Form von
mdl. Referat u. schriftl. Hausarbeit.
• ‘Lektürestudium BA’ (nel piano didattico del corso di laurea ‘Bachelorstudium
Europäische Ethnologie’, della Fakultät für Geisteswissenschaften)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Erwerb der Kompetenz, sich ohne permanente Anleitung Inhalte spezieller
kulturwissenschaftlicher Literatur anzueignen und in sinnvolle Zusammenhänge zu
stellen.
• ‘Seminar zur empirisch pädagogischen Forschung’ (nel piano didattico del corso
di laurea ‘Bachelorstudium Pädagogik’, della Umwelt-, Regional- und
Bildungswissenschaftliche Fakultät)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Die
SeminarteilnehmerInnen
sollen
ausgewählte
erziehungsund
bildungswissenschaftliche Forschungsarbeiten hinsichtlich Ausgangsüberlegungen,
Planungsschritten, Methodenwahl und Ergebnissen kritisch analysieren lernen und
in die Lage versetzt werden, diese auf ihren Beitrag für einen Erkenntnisprozess im
Rahmen der Disziplin reflexiv zu prüfen. Schließlich sollen alternative
methodische Konzepte überlegt, entwickelt und exemplarisch umgesetzt werden.
• ‘Grundlagen der Soziologie’ (nel piano didattico del corso di laurea
‘Bachelorstudium
Soziologie’,
della
Umwelt-,
Regional-
und
Bildungswissenschaftliche Fakultät)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Erwerb basaler Kenntnisse soziologischen Denkens und Forschens; Arbeit in
Kleingruppen und Vorbereitung auf die Fachprüfung "Grundlagen der Soziologie".
Una peculiarità dei testi del Corpus UniGraz (come anche del Corpus UniHumboldt) è
la forte presenza di forme nominali. Per questa ragione nell’analisi a faccette degli
obiettivi di apprendimento estratti e classificati si è tenuto conto della forma
grammaticale in cui questi ultimi sono espressi (cfr. capitolo 6).
Alcuni programmi di insegnamento denotano un chiaro approccio ancora teachercentred. Questo sembra il caso di:
• ‘Griechische Literatur im Überblick II’ (nel piano didattico del corso di laurea
‘Bachelorstudium
214
Europäische
Ethnologie’,
della
Fakultät
für
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Geisteswissenschaften)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Diese Vorlesung zielt darauf ab, einen Überblick über die altgriechische Literatur
von der Sophistik an zu vermitteln.
• ‘VO zur Rezeption antiker Literatur (Der Troja-Stoff in der spätantiken und
mittellateinischen Literatur)’ (nel piano didattico del corso di laurea
‘Masterstudium Latein’, della Fakultät für Geisteswissenschaften)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
die Rezeption und Bedeutung des Troja-Stoffes zu zeigen
in cui quanto segue ‘Ziel’ fa riferimento molto più all’obiettivo del docente, che
all’obiettivo formativo in termini di risultati dell’apprendimento e di competenze
maturate dal discente. Altrettanto avviene in:
• ‘Lernende Erwachsene (Qualitätsmanagement in der Weiterbildung)’ (nel piano
didattico del corso di laurea ‘Masterstudium Weiterbildung’, della Umwelt-,
Regional- und Bildungswissenschaftliche Fakultät)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Ein Ansatz, ein Qualitätsmanagementsystem zu entwickeln und zu verwirklichen,
besteht aus mehreren Schritten. In dieser Lehrveranstaltung werden wir uns mit den
besonderen Anforderungen der Qualitätsmanagement-Familie ISO 9000
auseinandersetzen, die in der ISO Norm 9001 : 2000 spezifiziert sind. Ein Ansatz,
ein Qualitätsmanagementsystem zu entwickeln und in einer Organisation zu
implementieren wird weiters Gegenstand dieser Lehrveranstaltung sein.
Dazu gehört:
a) Ermitteln der Erfordernisse und Erwartungen der Kunden und anderer
interessierter Parteien
b) Festlegen der Qualitätspolitik und der Qualitätsziele der Organisation
c) Festlegen der erforderlichen Prozesse und Verantwortlichkeiten, um
Qualitätsziele zu erreichen
d) Festlegen und Bereitstellen der erforderlichen Ressourcen, um die Qualitätsziele
zu erreichen
e) Einführen von Methoden, die die Wirksamkeit und Effizienz jedes einzelnen
Prozesses messen
f) Festlegen von Mitteln zur Verhinderung von Fehlern und zur Beseitig [sic]23
e anche di
• ‘Einführung in die Philosophie (mit einer Einführung in das wissenschaftliche
Arbeiten)’ (nel piano didattico del corso di laurea ‘Bachelorstudium Alte
Geschichte und Altertumskunde’, della Fakultät für Geisteswissenschaften)
23
Incompleto nell’originale.
215
Capitolo 5
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Ein einführender Überblick in zum Teil systematischer und zum Teil historischer
Hinsicht soll die Teilnehmer/Innen vor allem mit grundlegenden philosophischen
Fragestellungen und Begrifflichkeiten vertraut machen. Dabei wird insbesondere
darauf geachtet, die verschiedensten Arten philosophischer Probleme
kennenzulernen, die uns helfen, eine bestimmte Frage besser einordnen zu können.
Darüber hinaus sollen wichtige Aspekte wissenschaftlichen Arbeitens vermittelt
werden.
Quest’ultimo caso, probabilmente posizionabile al confine fra l’approccio teachercentred e quello student-centred, necessita di un sostanziale lavoro di rielaborazione ed
interpretazione (cfr. §5.7) al fine di identificare degli obiettivi formulati conformemente
alla prassi e alla letteratura di settore (cfr. Kennedy 2008 in §5.7.2): ‘am Ende des
Unterrichts ist der Student mit grundlegenden philosophischen Fragestellungen
vertraut’; ‘er ist mit grundlegenden philosophischen Begrifflichkeiten vertraut’; ‘Am
Ende des Unterrichts wird der Student mit wichtigen Aspekten wissenschaftlichen
Arbeitens vertraut sein.’
Nel caso del Corpus UniGraz si sono verificati anche dei casi in cui il programma di
insegnamento menzionava solamente in maniera molto marginale i contenuti disciplinari,
trascurando obiettivi e risultati di apprendimento24. Questo pare il caso di, per esempio,
• ‘Vermittlung von Informationskompetenz für das Fach Kunstgeschichte. Die
Universitätsbibliothek als Partnerin im Hochschulbetrieb’ (nel piano didattico
del corso di laurea ‘Bachelorstudium Kunstgeschichte’, della Fakultät für
Geisteswissenschaften)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Die stetig wachsende Informationsmenge und das daraus resultierende Problem des
information overload erforder [sic] von Bibliotheken nicht nur die Entwicklung
immer neuer Literaturinformationsmittel, sondern sie verlangt auch von den
einzelnen NutzerInnen immer größere Fähigkeiten im Umgang mit der
Information.
Neben der Bereitstellung von Medien aller Art gewinnt daher die Vermittlung von
Informationskompetenz im Aufgabenspektrum von Bibliotheken immer mehr an
Bedeutung.
Lo stesso avviene in
• ‘Ethik’ (nel piano didattico del corso di laurea ‘Bachelorstudium Latein’, della
Fakultät für Geisteswissenschaften)
24
Data la grande mole di file di questo specifico corpus, sembra che l’estrazione terminologica non ne
abbia comunque risentito.
216
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Die Vorlesung will eine problemorientierte Einführung in die Ethik bieten.
Besonderes Augenmerk wird auf die Begründungsfrage moralischer Urteile und
Prinzipien gelegt. Die zentralen Themen des "ethischen Sprachspiels":
Wertintuition, Subjektivität, Willensfreiheit, moralische Bindung, Streben nach
Glück, Gerechtigkeit, das "gute Leben", werden besprochen.
e in
• ‘Bildung und Gesellschaft (Bildung im Ritual. Persönl. Transformationsprozesse
in individualisierten Gesellschaften)’ (nel piano didattico del corso di laurea
‘Masterstudium
Weiterbildung’,
della
Umwelt-,
Regional-
und
Bildungswissenschaftliche Fakultät)
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Rituale sollen als Formen sozialer Praxis begriffen werden, ihre manipulative Kraft
soll ebenfalls sichtbar werden.
Infine, all’interno del Corpus UniGraz si verificano anche casi in cui la voce ‘Ziel
(erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)’ non è affatto compilata,
benché questo avvenga solamente in rarissime occasioni, per esempio, in
• ‘504.139 - Wichtige Gesichtspunkte für die Beurteilung der Antike (Religion
und Kult; Verwaltung: Polis - Municipium; Sklaverei)’ parte di ‘607
Bachelorstudium Alte Geschichte und Altertumskunde (Geisteswissenschaftliche
Fakultät)’;
• ‘507.039 - Topographie und Architektur antiker Städte im Orient - ausgewählte
Kapitel’ parte di ‘685 Bachelorstudium Archäologie
(klassische
und
provinzialrömische Archäologie) (Geisteswissenschaftliche Fakultät)’; o ancora
in
• ‘504.170 - Frühgeschichte und Hochkultur im Alten Orient’ parte di ‘ 603
Bachelorstudium Geschichte (Geisteswissenschaftliche Fakultät)’.
5.5.3.3
Il Corpus UniHumboldt
Il corpus di documenti relativi alla didattica della Universität Humboldt di Berlino si
compone dei 540 Module raccolti manualmente all’interno delle Studienordnungen dei
corsi di laurea delle discipline delle scienze umanistiche attivati nell’A.A. 2009/2010. La
lista completa è riportata nella tabella nell’appendice A3. Tab.5.11 riassume in un’unica
sede i dati relativi a numero di insegnamenti (Module) di questo ateneo e types e tokens
del Corpus UniHumboldt.
217
Capitolo 5
Insegnamenti totali raccolti
540
Insegnamenti di primo livello (Bacherlostudium)
270
Insegnamenti di secondo livello (Masterstudium)
270
Tokens nel Corpus UniHumboldt
67.555
Types nel Corpus UniHumboldt
6.937
Tab.5.11: Dati sul Corpus UniHumboldt.
Si accennava già nel §5.2.3 ad alcune peculiarità che contraddistinguono i documenti
relativi alla didattica della Humboldt Universität raccolti e descritti in questa
dissertazione. Per questo ateneo sono stati raccolti i documenti che descrivono i corsi di
laurea in termini di obiettivi/risultati di apprendimento di Module e non di singoli
insegnamenti (ogni Modul può articolarsi in una serie di insegnamenti e moduli di
insegnamenti che prendono la forma di Vorlesungen, Hauptseminare, Proseminare,
Übungen, ecc.). A differenza degli altri tre contesti istituzionali, in questo non è stata
riscontrata l’esistenza di un piano didattico di ogni corso di laurea (di ogni facoltà) i cui
tutti gli insegnamenti fossero sempre descritti secondo gli stessi parametri. Ciò che è
stato identificato per l’ateneo berlinese Humboldt è una sorta di bacheca telematica
(AGNES – Vorlesungsverzeichnis25) all’interno della quale si trova un elenco degli
eventi che riguardano ogni istituto di ogni facoltà articolati per semestri. L’elenco è
generalmente composto da link che rimandano a schede di Vorlesungen, Colloquien,
Proseminare, ecc. dei quali tuttavia non è fornito alcun dettaglio riguardante
obiettivi/risultati di apprendimento, bensì una descrizione dell’’Inhalt’ suddivisa in
‘Kommentar’, ‘Literatur’ e ‘Bemerkung’. I Module descritti all’interno delle
Studienordnungen dispongono per contro di una specifica sezione dedicata ai Lernziele,
generalmente sempre compilata. Per questa ragione i documenti raccolti per questo
ateneo non descrivono singoli insegnamenti, ma entità superiori, ovvero Module. Il
numero di documenti si presenta molto più circoscritto rispetto a quello degli altri atenei.
Ciò non è da attribuire unicamente alla raccolta di Module anziché di insegnamenti. Fra i
corsi di laurea presi in considerazione alcuni sono materie complementari, dunque attivi
unicamente come Nebenfächer/Beifächer. In questi casi il numero di Module riportati
nella Studienordnung può essere estremamente circoscritto. Il seguente caso porta
l’esempio di due corsi di laurea di primo livello presso la Philosophische Fakultät III. I
25
<https://agnes.huberlin.de/lupo/rds?state=wtree&search=1&category=veranstaltung.browse&topitem=locallinks&subitem
=lectureindex&breadcrumb=vvzicon> (ultimo accesso gennaio 2012)
218
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
corsi di laurea ‘Bachelorstudium Klassisches Chinesisch und traditionelle Schriftkultur
Chinas’
(Beifach
‘Bachelorstudium
im
Monostudiengang
Regionalstudien
Regionalstudien
Asien/Afrika’
(Kernfach
Asien/Afrika)
und
Beifach
e
im
Monostudiengang, Zweitfach im Kombinationsstudiengang) prevedono, nel primo caso,
unicamente i due Module
I: Einführung in das klassische Chinesisch und die traditionelle Schriftkultur Chinas
II: Klassisches Chinesisch und traditionelle Schriftkultur Chinas: Lektüre und Praxis.
Mentre nel caso di ‘Bachelorstudium Regionalstudien Asien/Afrika’ si hanno invece
I: Einführung
II: Grundkurs Gesellschaft/Transformation
III: Grundkurs Kultur/Identität
IV: Grundkurs Sprache/Kommunikation
V: Methoden
VI: Sprachkurs 1
VII: Sprachkurs 2
VIII: Sprachkurs 3
IX: Sprachkurs 4
X: Asien Afrika aktuell
XI: Aufbaukurs Gesellschaft/Transformation
XII: Aufbaukurs Kultur/Identität
XIII: Aufbaukurs Sprache/Kommunikation
XIV Berufs(feld)bezogene Zusatzqualifikation
XV Bachelorarbeit
Un’altra specificità, benché rara e che si verifica unicamente nei documenti
dell’ateneo berlinese, è la presenza di descrizioni di Module che esplicitano competenze
non ancorate ad un solo specifico contenuto disciplinare. Il corso di laurea
‘Bachelorstudium Slawische Sprachen und Literaturen’ (Philosophische Fakultät II), per
esempio, si articola in
1: Einführung in die Literaturwissenschaft
2: Einführung in die Sprachwissenschaft
3: Einführung in die Sprachpraxis Russisch oder Polnisch oder Tschechisch/Slowakisch
oder Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
4: Literaturwissenschaft/Kulturwissenschaft/Sprachwissenschaft: Themenspezifisches
Arbeiten
5: Aufbau Sprachpraxis Russisch oder Polnisch oder Tschechisch/Slowakisch oder
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
6: Literatur-/sprachwissenschaftliche Vertiefung
7a: Kulturspezifische Perspektive/Fachwissenschaftliche Vertiefung
8: Bachelorarbeit
10: Berufsfeldbezogene Zusatzqualifikation
219
Capitolo 5
in cui il Modul ‘4. Einführung in die Sprachpraxis Russisch oder Polnisch oder
Tschechisch/Slowakisch oder Bosnisch/Kroatisch/Serbisch’ non limita il contenuto
disciplinare ad una lingua specifica, pur identificando gli specifici obiettivi
dell’apprendimento. In questo caso ‘Lern- und Qualifikationsziele’ riporta
-
-
-
-
Das Modul vermittelt und gewährleistet die für das weitere Fachstudium in der
gewählten Schwerpunktsprache notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten in Bezug
auf die Standardsprache. Der Erwerb relevanter kommunikativer Fertigkeiten im
Sprechen, Hören und Lesen steht dabei im Mittelpunkt. Die Vermittlung von
Grammatik erfolgt unter kommunikativ-funktionalem Aspekt.
Beherrschung eines allgemeinsprachlichen Aufbauwortschatzes und eines
elementaren fachspezifischen Grundwortschatzes sowie wichtiger Strukturen und
Ausdrucksmittel
Verstehen des Hauptanliegens sowie relevanter Einzelinformationen mittelschwerer
mündlicher Äußerungen
Verstehen mittelschwerer schriftlicher Texte beschreibenden und erörternden
Inhalts
Mündliches Kommunizieren unter Anwendung eines Standardinventars situationsund adressatesadäquater Ausdrucksmittel zum Erteilen und Einholen von
Informationen, Beschreiben von Objekten und Personen, Äußern von
Vermutungen, Meinungen und Ratschlägen zu einfachen Sachverhalten, Begründen
eines Standpunkts
Verfassen einfacher schriftlicher Texte vorwiegend mitteilenden und
beschreibenden Charakters
Sensibilisierung für kulturelle Konventionen des Sprachraums.
Nel caso menzionato nel §5.2.3 dei Module ‘Fachspezifische Wahl’ e ‘Freie Wahl’, nel
Masterstudiengang Moderne Süd- und Südostasienstudien (Philosophische Fakultät III),
in cui i Module non sono circoscritti contenutisticamente ad una precisa tematica, ‘Lernund Qualifikationsziele’ riportano, rispettivamente:
• Modul 5: Fachspezifische Wahl
Lern- und Qualifikationsziele:
Das Modul ,,fachspezifische Wahl" dient der theoretischen und methodischen
Fundierung von Kenntnissen. Hierzu wird eine Lehrveranstaltung durch Vertreter
der Seminare Süd- und Südostasien angeboten, in der sich die Studierenden mit
den wichtigen Debatten um Theorie und Methoden der Regionalwissenschaften
beschäftigen. Darüber hinaus sollen sich die Studierenden mit den für eine
vertiefende Qualifizierung wichtigen Fachdisziplinen vertraut machen. Hierzu
zählen z.B. Geschichte, Sozialwissenschaften, Kulturwissenschaft, Ethnologie,
Gender Studies und die Religionswissenschaft. Die Studierenden wählen aus
mindestens zwei Fachdisziplinen Lehrveranstaltungen aus, die ihr Fachverständnis
der entsprechenden Disziplin erweitert und die geeignet sind,Themenschwerpunkte
der drei Pflichtmodule zu vertiefen.
220
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
• ‘Modul 6: Freie Wahl
Lern- und Qualifikationsziele:
Dieses Modul dient der eigenständig gewählten Vertiefung und Ergänzung von
Kenntnissen aus anderen Fächern, die auch im Hinblick auf berufliche
Spezialisierung gewählt werden.
Die Studierenden lernen, sich weitere fachspezifische Kompetenzen zu erarbeiten
und somit ein eigenes Profil zu entwickeln. Studierende ohne regionalsprachliche
Kenntnisse nutzen das Modul zur weiteren Teilnahme an einem Sprachkurs.
Come si vede, per esempio, in ‘Modul 5: Fachspezifische Wahl’, non sempre la voce
‘Lern- und Qualifikationsziele’ è compilata facendo chiaramente riferimento a
competenze da sviluppare attraverso la maturazione di specifiche capacità e abilità. Ciò
accomuna la scarsa accuratezza dei documenti raccolti dagli archivi di questo ateneo
con quello dei documenti raccolti per gli atenei di Bologna e di Graz, già esaminati.
Allo stesso tempo questa caratteristica contribuisce a convalidare altresì l’ipotesi per cui
l’introduzione dell’obbligo di esplicitazione dei risultati di apprendimento ha
comportato una sostanziale rivoluzione nella descrizione della didattica universitaria e
che essa necessita ancora di tempo affinché l’approccio student-centred si affermi nella
pianificazione didattica.
I casi finora esaminati rappresentano una minoranza. Ben più comunemente alla voce
‘Lern- und Qualifikationsziele’ segue un testo in cui, largamente in forma nominale, si
elencano capacità e abilità maturate dall’ipotetico studente del Modul in questione, come
avviene nell’esempio riportato in figura 5.6. I seguenti contesti ne costituiscono degli
esempi.
• ‘BP1: Informations- und Kommunikationstechnologie’ (nel corso di laurea
‘Bachelorstudium Bibliotheks-
und
Informationswissenschaft’ presso
la
Philosophische Fakultät I) è riportato:
Die Studierenden haben einen Überblick über den Stand und die Entwicklung der
Informations- und Kommunikationstechnologien und über deren Begriffswelt. Die
behandelten Kalküle dienen der formalen Beschreibung und Modellierung von
Sachverhalten und Prozessen des BI-Bereichs. Damit erwerben die Studierenden
Voraussetzungen für alle anderen Module. Die Studierenden kennen die
Grundlagen einer modernen Programmiersprache und sind in der Lage, kleine
Programme selbstständig zu schreiben. Im Modul wird formales bzw.
algorithmisches Denken entwickelt.
• ‘MPR: Projektmodul’ (nel corso di laurea ‘Masterstudium Bibliotheks- und
Informationswissenschaft’ presso la Philosophische Fakultät I):
221
Capitolo 5
Mit der Projektarbeit beschäftigen sich die Studierenden über den Zeitraum eines
Semesters mit einer größeren Aufgabenstellung in Abstimmung mit den beteiligten
Mitstudierenden und unter Anleitung der Lehrenden. Sie setzen sich mit
theoretischen bzw. praktischen Fragestellungen des BI-Bereiches auseinander,
wobei sie unter Einbeziehung aktueller Forschungsergebnisse die Komplexität der
jeweiligen Fragestellung erkennen und entsprechende Konzepte und Strategien zur
Anwendung in der Praxis bzw. zur weiterführenden theoretischen Beschäftigung
entwickeln. Neben den jeweils fachlichen eignen sie sich während der Projektarbeit
auch überfachliche Qualifikationen (z. B. Entwicklung von Teamfähigkeit,
Kommunikationsfähigkeit) an.
• ‘M-01 Grundlagen im gewählten Epochenschwerpunkt’ (nel corso di laurea
‘Masterstudiengang Geschichte’ presso la Philosophische Fakultät I):
Die Studierenden mit einem ersten Berufsqualifizierenden Abschluss, der
außerhalb des Fachs Geschichte erworben wurde, erwerben grundlegende
epochenspezifische Kenntnisse in Methodik, Arbeitstechniken und Hilfsmittel und
eine Einführung in den Forschungsstand und die besondere Überlieferungssituation
(Quellen).Mit dem erfolgreichen Abschluss des Moduls sollen auch diese
Studierenden in der Lage sein, sich selbstständig, quellengestützt und
forschungsorientiert in Themen des gewählten Epochenschwerpunkts einzuarbeiten
und die Arbeitsergebnisse in wissenschaftlich angemessener Form mündlich und
schriftlich zu präsentieren.
• ‘M-04 Vertiefung außerhalb des gewählten Epochenschwerpunkts’ (nel corso di
laurea ‘Masterstudiengang Geschichte’ presso la Philosophische Fakultät I):
Ziel des Moduls ist es, neben der gewünschten Spezialisierung im gewählten
Epochenschwerpunkt eine Öffnung der historischen Perspektive vorzunehmen. Auf
diese Weise wird das Verständnis für das Eigengewicht der Vergangenheit gestärkt
und langfristige historische Wandlungsprozesse können so besser nachvollzogen
werden. Das Modul erweitert also in seiner Zielstellung die Module I und II.
Innerhalb des Moduls sollen die Studierenden durch die Bearbeitung eines
thematischen Schwerpunkts ihre Kenntnisse in einer bewusst außerhalb des
eigentlichen Fokusses gelegenen Epoche erweitern. Im Mittelpunkt stehen Transfer
und Vergleich der in den Modulen I und II erworbenen Kenntnisse sowie die
Befähigung zur Bearbeitung komplexer Fragestellungen in einem weiteren
Epochenschwerpunkt. Mit dem Abschluss des Moduls weisen die Studierenden
nach, dass sie komplexe Themen aus einem weiteren Epochenschwerpunkt
eigenständig, quellengestützt und unter Bezug auf die aktuelle wissenschaftliche
Fachdiskussion auf vertiefendem Niveau bearbeiten können.
• ‘Projektmodul’ (nel corso di laurea ‘Masterstudiengang Kulturwissenschaft’
presso la Philosophische Fakultät III):
Das Projektmodul ermöglicht den Studierenden studiengangspezifische,
praxisbezogene und gegenstandsorientierte Projektarbeit, die sowohl Filmprojekte
222
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
als auch Ausstellungsorganisation, Öffentlichkeitsarbeit im Kultursektor oder auch
Internetpublikationen umfassen kann. Als Schlüsselqualifikation verfügen die
Teilnehmenden insbesondere über die Fähigkeit zur historischen wie
interkulturellen
Kontextualisierung.
Sie
erwerben
Fähigkeiten
zur
öffentlichkeitswirksamen Präsentation und Vermittlung von Wissen.
• ‘Modul 2: Objekte, Gattungen, Funktionen, Kontexte’ (nel corso di laurea
‘Masterstudiengang Klassische Archäologie’ presso la Philosophische Fakultät
III):
Das Modul vermittelt eine grundlegende Kompetenz in der Beschreibung und
Analyse von materiellen Objekten als kulturhistorische Zeugnisse. Exemplarisch
werden zentrale Fähigkeiten im archäologischen Umgang mit gegenständlichen
Hinterlassenschaften erarbeitet und trainiert: Formanalyse und Verortung im
historischen und kulturellen Entstehungsraum; Interpretation der Objekte als
Spuren von Praktiken (Funktionsanalyse) und als Gegenstände kultureller
Lebenssituationen (Konztextanalyse); Verortung von Objekten in den kulturellen
Prozessen der formal-handwerklichen bzw. -künstlerischen Produktion;
Zusammenhänge zwischen Funktion bzw. Interesse und Form / Stil.
Si accennava in precedenza, in questo paragrafo, a testi che presentano ancora forti
caratteristiche dell’approccio teacher-centred alla pianificazione didattica. Un esempio di
questo caso è dato da
• ‘Modul 4: Kulturen in Europa in vergleichender Perspektive’ (nel corso di laurea
‘Bachelorstudium Europäische Ethnologie’ presso la Philosophische Fakultät I)
Europa bildet einen sozialen und kulturellen Raum von Staaten und Gesellschaften
von großer Vielfalt. Ethnische und nationale Zugehörigkeiten, regionale und lokale
Lebensformen werden über Unterschiede in Sprachen und Geschichtsbildern, in
Gewohnheiten und Esskulturen verkörpert und tradiert. Zugleich ziehen sich
zahllose kulturelle Strömungen gleichsam ,,quer" durch die Gesellschaften, in
denen sich Geschlechter und Generationen, Lebensstile und soziale Gruppierungen
auch über nationale oder sprachliche Grenzen hinweg verbunden fühlen.Die
Beobachtung dieser kulturellen Phänomene, die zu den genuinen Aufgaben einer
Europäischen Ethnologie zählt, zielt auf die genaue Beschreibung und Analyse
lokaler kultureller Gegebenheiten und übergreifender Wandelprozesse. Dafür steht
in diesem Modul die Vermittlung einer Perspektive im Vordergrund, die kulturelle
Ordnungen in Europa nicht als hermetisch und homogen auffasst und kulturelle
Identitäten - vor allem unter Bedingungen von Migration und im Rahmen von
Globalisierungsprozessen - als zunehmend offen und plural begreift.
Ziel dieses Moduls ist es, die Studierenden mit prägenden kulturellen Horizonten
europäischer Geschichte und Gesellschaft vertraut zu machen und theoretische
Konzepte zu vermitteln, die gegenwärtige kulturelle Wandelprozesse und deren
soziale Akteure/innen zu beschreiben suchen.
223
Capitolo 5
Nel testo appena visto si mettono in evidenza gli scopi dell’insegnamento (qui Modul)
attraverso, per esempio, ‘die Vermittlung von’ determinati contenuti, ‘die Studierenden
mit […] vertraut zu machen’ così come ‘Ziel dieses Moduls ist es…’. Anche in ‘Modul
4: Kulturhistorische Phänomene’ (nel corso di laurea ‘Masterstudiengang Klassische
Archäologie’ presso la Philosophische Fakultät III) si ha un nuovo esempio di obiettivi
dell’insegnamento (Modul), anziché Lernziele.
Lern- und Qualifikationsziele:
Ziel des Moduls ist es, das kulturhistorische Verständnis der betreffenden
Gattungen und Themenbereiche zu fördern und zu trainieren. Während in den
Modulen 1-3 die Perspektive ausgehend von den konkret überlieferten Befunden
gewählt wird, wird hier ausgehend von Fragen nach kulturellen Praktiken und
Phänomenen im Spektrum der überlieferten Befunde nach Indizien und Zeugnissen
gesucht und Methoden einer kulturhistorischen Interpretation erprobt.
Date le più ridotte dimensioni del Corpus UniHumboldt, le peculiarità dei testi finora
viste presentano una maggiore probabilità di ripercuotersi sui risultati dell’estrazione
terminologica per l’individuazione di obiettivi dell’apprendimento da classificare in
un’analisi a faccette. Nel presente progetto, tuttavia, il numero di UDO da estrarre,
probabilmente perché circoscritto a circa 500 unità, ha risentito poco del minore numero
di testi presenti in questo corpus.
5.5.3.4
Il Corpus UniLeeds
Il corpus in lingua inglese si compone di estratti (cfr. §5.5.2) dei 2432 insegnamenti
raccolti dagli archivi dell’università Leeds ed elencati in dettaglio nell’appendice A4.
Una consistente parte del paragrafo 5.5.1 è stata dedicata alla descrizione della tipologia
di testi raccolti dagli archivi della didattica della University of Leeds. In particolare le
figure 5.7, 5.8, 5.9 e 5.10 mostrano diversi esempi di programmi di insegnamento che si
soffermano sull’esplicitazione di obiettivi e risultati di apprendimento. Il dettaglio delle
figure 5.14, 5.15, 5.16 e 5.17 mostra meglio che i risultati o gli obiettivi formativi di un
insegnamento possono essere indicati in ‘Objectives’, ‘Learning outcomes’ e ‘Skills
outcomes’. Al fine di trattenere le porzioni di testo contenenti unicamente informazioni
rilevanti nel quadro di questo progetto di ricerca, da ogni testo è stata prelevata la voce
‘Module Summary’ e quanto ad essa seguiva fino alla voce ‘Syllabus’, includendo
‘Learning outcomes’ e ‘Skills outcomes’, laddove presenti, così come il testo introdotto
224
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
da ‘Syllabus’.26 La seguente tabella (Tab.5.12) ha lo scopo di riassumere i dati principali
relativi alla documentazione raccolta per l’ateneo di Leeds.
Insegnamenti totali raccolti
2432
Insegnamenti di primo livello (BA)
1767
Insegnamenti di secondo livello (MA)
665
Tokens nel Corpus UniLeeds
868.087
Types nel Corpus UniLeeds
15.182
Tab.5.12: Dati sul Corpus UniLeeds.
Il Corpus UniLeeds si distingue qualitativamente dagli altri tre corpora. In questo
corpus, fatte salve rare eccezioni, ogni insegnamento è descritto indicando chiaramente
obiettivi/risultati dell’apprendimento (ci sono addirittura più voci preposte a questo
scopo, cfr. §5.5.1). Inoltre, probabilmente grazie al largo uso della lingua inglese nella
letteratura scientifica e di divulgazione sull’esplicitazione degli obiettivi e risultati di
apprendimento nella didattica (quale tassello del Processo di Bologna), le differenze
stilistiche nella compilazione dei programmi di insegnamento risultano poco
percettibili.27 Nel corpus sono presenti sia gli estratti di modules caratterizzanti e
dunque obbligatori (compulsory), sia di insegnamenti opzionali (elective modules). Ogni
insegnamento (module) elencato nel piano didattico di un corso di laurea è corredato di
un collegamento ipertestuale al programma di quello specifico insegnamento. La lista di
insegnamenti elencata per un dato corso di laurea, riportata nell’appendice A4, può
dunque considerarsi l’offerta didattica completa di quel corso di laurea per l’A.A.
2009/2010.
Le figure 5.14, 5.15, 5.16 e 5.17 hanno già mostrato come si presenta generalmente il
testo introdotto dalle voci ‘Objectives’, ‘Learning outcomes’ e ‘Skills outcomes’. Nella
gran parte dei casi gli obiettivi sono indicati schematicamente in un elenco puntato come
avviene, per esempio, in
• ‘The Tudors: Princes, Politics, and Piety, 1485-1603’ parte di ‘BA History’
(School of History, Faculty of Arts) già visto nella figura 5.15;
• ‘Exploring Medieval Literature, ENGL1180’ parte di ‘BA English Language and
Literature’ (School of English, Faculty of Arts)
26
In questa maniera è stato possibile sottrarre ai documenti quelle porzioni di testo che costituivano
‘rumore’, in quanto contenenti informazioni irrilevanti nel contesto dello studio qui descritto.
27
Ciò potrebbe essere attribuibile anche ad una fonte comune, autrice di tutti i programmi di
insegnamento, così come ad un’entità uniformante, incaricata di omologare lo stile dei testi. Queste
eventualità non sono state appurate.
225
Capitolo 5
*Learning outcomes*
Students will have developed:
- the ability to use written and oral communication effectively;
- the capacity to analyse and critically examine diverse forms of discourse;
- the ability to manage quantities of complex information in a structured and
systematic way;
- the capacity for independent thought and judgement;
- critical reasoning;
- research skills, including the retrieval of information, the organisation of material
and the evaluation of its importance;
- IT skills;
- efficient time management and organisation skills;
- the ability to learn independently.
*Skills outcomes*
Skills for effective communication, oral and written.
Capacity to analyse and critically examine diverse forms of discourse.
Ability to acquire quantities of complex information of diverse kinds in a
structured and systematic way.
Capacity for independent thought and judgement.
Critical reasoning.
Research skills, including information retrieval skills, the organisation of material,
and the evaluation of its importance.
IT skills.
Time management and organisational skills.
Independent learning.
• ‘EC and UK Competition Law, LAW3360’ parte di ‘BA Accounting and Law’
(School of Law, Faculty of Education, Social Sciences and Law)
*Learning outcomes*
- A critical appreciation of the place of competition law in European integration
- Understanding of the economic approach to competition and an insight into
policy implications.
- Understanding of the phenomenon of decentralisation.
- Cartel agreements, the abuse of dominance and mergers analysis.
- Appreciation of policy on state aids, the application of competition law to public
undertakings and the provision of the service of general economic interest.
- Critical understanding of the evolution of competition.
*Skills outcomes*
- Ability to apply basic instruments of competition law;
- Understanding of the role played by competition law in the economy;
- Insight into role of competition in Europe;
- Appreciation of the public and private dimensions in competition law;
- Identification of types of anti-competitive behaviour.
226
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
In questi casi vengono elencate le abilities, capacities, ecc. che lo studente dovrebbe
maturare con la proficua frequenza dell’insegnamento descritto. Molte altre volte gli
obiettivi sono esplicitati attraverso forme verbali che prediligono la costruzione ‘the
student will be able to…/should be able to…’, eccetera. Questo era già il caso in
‘Introductory Accounting and Financial Management’ parte di ‘BA Accounting and
Law’ (School of Law, Faculty of Education, Social Sciences and Law) della figura 5.14
e in ‘Practical Language Skills in Spanish 3’ parte di ‘BA Spanish’ (School of Modern
Languages and Cultures, Faculty of Arts) di figura 5.16. Altri esempi potrebbero essere:
• ‘Child Welfare and Young Children, EDUC3550’ parte di ‘BA Childhood
Studies’ (School of Education, Faculty of Education, Social Sciences and Law)
*Objectives*
On completion of this module students will be able to:
1. demonstrate an understanding of child welfare policy and practice with younger
children;
2. critically assess the system for providing care for separated children;
3. critically analyse current issues and debates in relation to child abuse, family
support and prevention.
• ‘Islands, Ghettos, Patches: Space and Freedom in Black Atlantic Prose, 19382000 - ENGL5751M’ parte di ‘MA American Literature and Culture’ (School of
English, Faculty of Arts):
*Objectives*
On completion of this module, students should be able to:
Enhance their appreciation of the similarities and diversities to be found within the
literary traditions of the Africa Diaspora
Develop complex independent studies comparing texts belonging to different
genres and different national traditions.
Analyse competing interpretation of freedom and, particularly, free space as they
arise in various Diasporic traditions.
Consider the ongoing shifts and fissures that mark the dialogue between American
Studies and postcolonial discourse.
Revisit the relationship between oral and written culture as it surfaces in a variety
of Diasporic contexts.
• ‘Monasticism in the Early Medieval West, MEDV5230M’ parte di ‘MA
Medieval Studies’ (Institute for Medieval Studies, Faculty of Arts):
*Objectives*
On completion of this module, students should be able to:
Trace the development of monastic culture in Western Europe from the beginning
of the Middle Ages until the late eleventh century.
227
Capitolo 5
Have detailed insight into the various influences and connections through which
changes and reform movements spread.
Have an overview of monastic rules and their connections to liturgy.
Have an understanding of how secular and political factors interact with
monasticism.
Anche in questo corpus si trovano dei casi di documenti estratti da programmi di
insegnamento ancora fortemente teacher-centred. Questo è per esempio il caso in:
• ‘The Politics of Inter-Arab Relations, ARAB3065’ parte di ‘BA History’ (School
of History, Faculty of Arts).
*Objectives*
To examine the issue of inter Arab relations since 1945 along the major theme of
collaboration and conflict. It will study the Institutions that have been utilized to
enhance cooperation between Arab States in the Arab league, the summitry and
bilateral ties and will trace the development of cooperation and conflict in the
relations between the Arab States since the foundation of the Arab league.
In questo caso ‘Objectives’ delucida gli obiettivi dell’insegnamento anziché quelli
dell’apprendimento (che rimane pur sempre la condizione della gran parte degli altri
documenti di questo corpus). Altri esempi sono dati da
• ‘Law and the Environment I: Pollution Control, LAW3131’, parte di ‘BA
Accounting and Law’ (School of Law, Faculty of Education, Social Sciences and
Law):
*Objectives*
To provide an introduction to the role of law as a technique in the control of the use
and abuse of the environment. To examine the role of law in policies relating to the
environment, and its advantages and disadvantages.
• ‘European Union Law, LAW2230’ parte di ‘BA Accounting and Law’ (School of
Law, Faculty of Education, Social Sciences and Law)
*Learning outcomes*
As EU law accounts for nearly 70% of national legislation and case law, its impact
needs to be made understood to any law student. The chosen method is to
intersperse institutional (constitutional) lectures with substantive lectures, as the
institutional law of the EU is better understood from a less abstract perspective. At
the same time this method ensures that students are enabled to relate institutional
and substantive EU law, and to engage in discussion on the Constitutionalisation
process, which started in 1957 (and not just with the first draft of a formal
constitution) and will not cease to inform the development of the subject.
in cui l’approccio didattico è descritto nella sezione ‘Learning Outcomes’.
228
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
5.6
Metodologia di estrazione terminologica
Come già preannunciato, procedendo dai corpora è stato più facile estrarre
l’estrazione di terminologia rilevante per lo studio descritto in questa dissertazione, cioé
costrutti salienti, che esprimono quali obiettivi di apprendimento sono stati pianificati per
un dato insegnamento universitario. Gli obiettivi dell’apprendimento classificati in
FLOC sono dunque tratti da documentazione originale.
Attraverso la ricerca di clusters (ossia gruppi/insiemi di parole), per mezzo del
software Antconc28, si è giunti alle espressioni più di sovente occorrenti all’interno dei
quattro corpora. Queste hanno, da un canto, confermato la natura settoriale del corpus
creato per ogni raccolta di programmi di insegnamento e la sua rilevanza per quanto
concerne la descrizione di obiettivi formativi, dall’altro, sono state la base dalla quale si
è partiti per la ricerca di obiettivi formativi esplicitati in costrutti vari all’interno dei
corpora UniBo, UniGraz, UniHumboldt e UniLeeds. La ricerca si è fin da subito
concentrata su gruppi di parole. Da un’analisi preliminare era già emerso che, non solo le
voci messe in evidenza nelle figure da 5.11 a 5.17, ma anche costruzioni come per
esempio ‘è in grado di…’, ‘in der Lage sein...’ ‘should/will be able to…’ presentavano
l’elevata probabilità di segnalare posizioni, all’interno dei documenti, potenzialmente
ricche di obiettivi formativi esplicitati. Per questa ragione per mezzo di Antcon è stata
creata una lista di N-grams, un tipo specifico di clusters di termini, ovvero delle
collocazioni di parole che ricorrono frequentemente nel testo, sempre assieme nella
stessa combinazione. Lawrence Anthony (2011) spiega nel suo manuale:
Clusters (N-Grams):
This Clusters Tool shows clusters based on the search condition. In effect it summarizes
the results generated in the Concordance Tool or Concordance Plot Tool. The N-Grams
Tool, on the other hand, scans the entire corpus for 'N' (e.g. 1 word, 2 words, …) length
clusters. This allows you to find common expressions in a corpus.
(Anthony, 2011:1)
Per esempio, ricercando N-grams di 2 parole nella frase ‘La casa è grande’, si ottiene
‘La casa’ ‘casa è’ ed ‘è grande.’ In questa maniera, all’interno dei corpora, sono stati
ricercati N-grams, gruppi di parole che occorrevano ripetutamente e sempre nello stesso
ordine, di normalmente minimo 4 e massimo 6 parole. La scelta di estrarre tutti gli N28
“AntConc is a freeware, multiplatform tool for carrying out corpus linguistics research and data‐driven
learning” Anthony, 2011:1, corsivo nell’originale). Antconc, sviluppato da Laurence Anthony
dell’Università di Waseda, è un software che, per esempio, produce concordanze, liste di frequenza delle
parole, liste di parole chiave e clusters di parole. <http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html>
(ultimo accesso gennaio 2012)
229
Capitolo 5
grams composti da 4, 5 e 6 parole con una certa frequenza nel corpus ha il vantaggio di
segnalare l’elevata frequenza di alcuni N-grams di sole 4 parole, per esempio ‘è in
grado di’, ‘will be able to’ ‘in der Lage sein’. In questi casi gli N-grams di 5 e 6 parole
che contengono al loro interno ‘è in grado di’, ‘will be able to’ e ‘in der Lage sein’
possono essere eliminati in quanto già computati nel numero di occorrenze di questi
ultimi (se il numero di occorrenze varia come si vedrà più avanti). La contemporanea
estrazione di N-grams composti anche da 5 e 6 parole è particolarmente utile nei casi
come i seguenti:
100
101
102
103
104
108
376
376
376
376
376
376
analyse and critically examine
analyse and critically examine diverse
analyse and critically examine diverse forms
and critically examine diverse
and critically examine diverse forms
critically examine diverse forms
Questi N-grams fanno tutti riferimento ad uno stesso contesto. Ciò è confermato dal
fatto che tutti gli N-grams presentano lo stesso numero di occorrenze: 376. In questi casi
è sufficiente trattenere l’N-gram più complesso (riga 102) che, pur coinvolgendo più
parole, è in grado di evidenziare lo stesso numero di contesti interessanti nel corpus,
fornendo, però, maggiori informazioni (rispetto agli N-grams di riga 100 e 101).
Gli N-grams individuati non costituiscono tuttavia i costrutti classificati all’interno
della classificazione a faccette ideata in questo progetto (FLOC). Gli N-grams hanno
avuto la funzione di punto di partenza per la ricerca e la raccolta degli obiettivi di
apprendimento esplicitati nei documenti.
La frequenza è stata normalmente impostata su almeno 20 occorrenze (solo nel caso
del Corpus UniHumboldt la frequenza, come si vedrà, è di 10 occorrenze).
Un’occorrenza minima pari a 20 di una particolare costruzione linguistica non implica
tuttavia che quest’ultima ricorra in 20 documenti diversi. In numerose occasioni, per
esempio nel caso dei programmi di insegnamento opzionali, alcuni documenti vengono
replicati più volte all’interno del corpus. In questi casi, pur avendo una frequenza pari o
superiore a 20, è possibile che tutte le occorrenze siano repliche di un N-gram collocato
sempre nello stesso contesto di un insegnamento ripetuto tante volte quante
quell’insegnamento è una scelta opzionale nei corsi di laurea inclusi nello studio.
I prossimi paragrafi descriveranno più dettagliatamente la metodologia di estrazione
terminologica condotta per ogni corpus.
230
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
5.6.1 Estrazione terminologica dal Corpus UniBo
Un’iniziale analisi del contenuto del Corpus UniBo aveva fatto emergere che
un’individuazione di gruppi di circa 5 parole avrebbe permesso di identificare molti
costrutti interessanti: per esempio, ‘lo studente è in grado di…’. Pertanto sono stati
ricercati N-grams composti da minimo 4 e massimo 6 parole, che ricorrono almeno 20
volte all’interno del corpus. Gli N-grams individuati non costituiscono tuttavia i costrutti
classificati all’interno della classificazione a faccette ideata in questo progetto (FLOC).
Gli N-grams hanno avuto la funzione di punto di partenza per la ricerca e la raccolta
degli obiettivi di apprendimento esplicitati nei documenti. Nel Corpus UniBo una ricerca
di N-grams di minimo 4 e massimo 6 parole, e con una frequenza minima di 20 volte dà
il risultato riportato nel documento in appendice, Ub_n-grams_4-6_freq20_integrale29.
Le prime 30 occorrenze di questa lista di N-grams sono le seguenti:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
2620
2620
2620
2275
2275
2275
1388
1279
1222
1222
1217
1217
1190
1190
1190
1190
1190
1190
714
699
699
699
642
642
642
614
472
470
446
398
conoscenze e abilità da
conoscenze e abilità da conseguire
e abilità da conseguire
l dm l dm
l l dm l
l l dm l dm
al termine del corso
del corso lo studente
al termine del corso lo
termine del corso lo
al termine del corso lo studente
termine del corso lo studente
filos l l dm
filos l l dm l
filos l l dm l dm
lett filos l l
lett filos l l dm
lett filos l l dm l
è in grado di
sslmit l l dm
sslmit l l dm l
sslmit l l dm l dm
dm l dm coinappl
l dm l dm coinappl
l l dm l dm coinappl
lm dm lm dm
corso lo studente conosce
del corso lo studente conosce
termine del corso lo studente conosce
lo a studente ssa
In questo elenco la colonna di cifre sulla sinistra (da 1 a 30) indica il ranking dei
risultati, mentre la colonna centrale di numeri (da 2620 a 398) mostra la frequenza
dell’N-gram (riportato sulla destra), all’interno del Corpus UniBo. Eliminando gli N29
In Antconc: Tool Preferences, Clusters, Treat all data as lowercase
231
Capitolo 5
grams che fanno riferimento ai nomi dei file (riportati sotto forma di percorso del file in
cima al corrispondente documento), per esempio ‘l l dm l dm’, ‘filos l l dm l’, ecc. si
ottiene
una
lista
di
N-grams
già
molto
interessante
(Ub_n-grams_4-
6_freq20_cleared_1)30. Le prime 30 occorrenze di questa lista di N-grams presentano:
1
2
3
7
8
9
10
11
12
19
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
45
46
47
48
66
67
68
69
2620
2620
2620
1388
1279
1222
1222
1217
1217
714
472
470
446
398
392
392
350
350
350
344
344
344
305
301
301
301
266
266
266
253
conoscenze e abilità da
conoscenze e abilità da conseguire
e abilità da conseguire
al termine del corso
del corso lo studente
al termine del corso lo
termine del corso lo
al termine del corso lo studente
termine del corso lo studente
è in grado di
corso lo studente conosce
del corso lo studente conosce
termine del corso lo studente conosce
lo a studente ssa
a studente ssa conosce
lo a studente ssa conosce
a studente ssa conosce gli
lo a studente ssa conosce gli
studente ssa conosce gli
a studente ssa conosce gli elementi
ssa conosce gli elementi
studente ssa conosce gli elementi
della lingua e della
conosce gli elementi base
ssa conosce gli elementi base
studente ssa conosce gli elementi base
conosce gli elementi base della
gli elementi base della
ssa conosce gli elementi base della
corso lo studente possiede
Nelle prime 10 posizioni ricorre, come prevedibile, il costrutto utilizzato per la voce
presente in ogni documento ‘Conoscenze e abilità da conseguire’. Esso è
immediatamente seguito da ‘al termine del corso’ (nella quasi totalità dei casi ‘al
termine del corso lo studente ‘) che probabilmente segnala un risultato conseguito dallo
studente al termine dell’insegnamento, dunque un esempio di obiettivo/risultato
dell’apprendimento. Raffinando ulteriormente la lista di N-grams si ottiene un elenco
molto interessante dal quale avviare una ricerca di costrutti che, nel corpus, potrebbero
indicare la presenza di obiettivi di apprendimento esplicitati. Questa lista corrisponde al
documento Ub_n-grams_4-6_freq20_cleared_2 qui allegato. Ancora una volta se ne
30
Nella prima riga di ogni documento del corpus è riportato il percorso del file del documento stesso.
Questo affinché si possa ricostruire il titolo dell’insegnamento al quale fanno riferimento i paragrafi del
documento visualizzato. (Nella fase di ripulitura dei documenti ogni riferimento è stato cancellato per
trattenere solamente i paragrafi rilevanti ai fini dell’estrazione).
232
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
riportano le prime 30 occorrenze.
2
11
19
32
48
70
73
82
98
104
105
106
109
115
129
136
146
148
164
192
220
288
401
403
415
418
461
462
463
466
2620
1217
714
392
301
253
250
243
198
182
168
165
165
163
159
147
130
127
109
92
82
62
59
58
58
57
56
55
55
55
conoscenze e abilità da conseguire
al termine del corso lo studente
è in grado di
lo a studente ssa conosce
studente ssa conosce gli elementi base
del corso lo studente possiede
conosce gli elementi base della lingua
di comprendere testi scritti
è capace di comprendere
e in grado di
ed è in grado
lo studente conosce le
singolare nei nomi aggettivi pronomi
si articola in due
lo studente al termine del
del corso lo studente acquisisce
lo studente possiede una
del corso lo studente è
in grado di comprendere
lo studente possiede una conoscenza
al termine del modulo lo studente
studente al termine del corso acquisisce
termine del corso lo studente ha
alla fine del corso lo studente
parte del corso sarà
corso lo studente conosce le linee
le parole di origine
comunicare in forma orale
in due moduli di ore
obiettivo del corso è
Selezionando, per esempio, l’N-gram ‘è in grado di’ in Antconc si ottiene la seguente
lista di concordances (si veda il documento UB_concord_e-in-grado-di riportato nel
materiale allegato alla presente dissertazione), di cui la seguente figura mostra le prime
occorrenze.
233
Capitolo 5
Fig.5.18: Concordances dell’N-gram ‘è in grado di’.
Selezionando una delle concordances si perviene al documento all’interno del quale
compare ‘è in grado di’. Il documento selezionato viene visualizzato singolarmente. Ciò
permette l’individuazione e l’estrazione manuale del verbo e dei complementi che
seguono immediatamente l’N-gram ‘è in grado di’, completandolo (File 00932,
Fig.5.19).
234
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.19: ‘è in grado di’ nel file 00932.
La visualizzazione dell’N-gram nel documento permette altresì l’esame manuale del
resto del documento, alla ricerca di ulteriori verbi retti dallo stesso N-gram e di ulteriori
costrutti che esplicitino obiettivi di apprendimento come si verifica, per esempio, nei
casi ‘Riconosce ed è in grado di discutere i grandi temi e le questioni che hanno guidato
la ricerca storiografica’, ‘Conosce limiti e prospettive dell'analisi storica’, ‘Sa leggere
testi storiografici in almeno una lingua oltre l'italiano’, ecc. Procedendo in questa
maniera sono state raccolte generalmente frasi che esprimono un obiettivo di
apprendimento, nelle quali il soggetto ‘lo studente’ è sottinteso e in cui si ha un processo
o un attività espressi da un verbo, che può reggere uno o più complementi. La fase di
estrazione terminologica ha comportato, non di rado, un trattamento dei dati del testo di
partenza, di cui si vedranno alcuni esempi nel paragrafo 5.7.2. La lista dei circa 500
obiettivi di apprendimento ricavati dal Corpus UniBo è riportata nell’appendice B1. La
classificazione di ognuno dei 500 obiettivi avviene invece in FLOC-IT.xml.
5.6.2 Estrazione terminologica dal Corpus UniGraz
Anche nel caso dell’estrazione terminologica dal Corpus UniGraz si è proceduto con
l’individuazione di N-grams, composti da minimo 4 e massimo 6 parole e con una
235
Capitolo 5
frequenza minima pari a 2031. La tabella completa di questi N-grams è riportata in
UG_n-grams_4-6_freq20_integrale32. Nelle sue prime 30 righe, essa presenta
esclusivamente clusters di elementi che costituiscono il nome di ogni file presente nel
corpus (riportato nella prima riga di ogni documento). Eliminando dall’elenco
‘geisteswiss fak theor angew’, ‘ba ba transk komm’, ecc. si ottiene UG_n-grams_46_freq20_cleared_1, di cui si riportano le prime occorrenze.
31
46
47
48
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
82
83
123
200
247
248
257
258
265
274
278
279
280
281
353
288
288
288
264
264
264
264
264
264
264
264
264
264
264
264
229
229
202
161
144
144
139
138
123
123
122
121
120
120
erworbene Kompetenzen Die Studierenden
Kunst und Kultur Politik
Technik Kunst und Kultur
Technik Kunst und Kultur Politik
Kultur Politik Recht und
Kunst und Kultur Politik Recht
Kunst und Kultur Politik Recht und
Technik Kunst und Kultur Politik Recht
und Kultur Politik Recht
und Kultur Politik Recht und
und Technik Kunst und
und Technik Kunst und Kultur
und Technik Kunst und Kultur Politik
Wissenschaft und Technik Kunst
Wissenschaft und Technik Kunst und
Wissenschaft und Technik Kunst und Kultur
erworbene Kompetenzen Die Studierenden sollen
Kompetenzen Die Studierenden sollen
erworbene Kompetenzen Kenntnis der
erworbene Kompetenzen Überblick über
Einführung in folgende Themenbereiche
Grundlegendes Wissen über Wirtschaft
einen Überblick über die
erworbene Kompetenzen Einführung in
eine Einführung in die
in mündlicher schriftlicher und
Voraussetzung für die Ausbildung
In diesem Fach werden
Adaptierung für spezielle Kommunikationssituationen
adressaten- und textsortenspezifischen Aspekten
Dalla posizione 46 alla 62, (colonna sulla sinistra) gli N-grams sono presenti in
documenti che mostrano elenchi di ‘Themenbereiche’, ossia le tematiche trattate nel
corso delle lezioni, spesso introdotte da ‘Einführung in folgende Themenbereiche’
(posizione 247). Eliminando i riferimenti a ‘Themebereiche’ e raffinando la lista,
attraverso l’eliminazione di N-grams di 4 e 5 parole già presenti in N-grams di 6 parole
(laddove presentano lo stesso numero di occorrenze), come è il caso in
298
299
300
31
120
120
120
Fähigkeit zur Beurteilung von
Fähigkeit zur Beurteilung von Referenztexten
Fähigkeit zur Beurteilung von Referenztexten und
Nelle impostazioni di Antconc; Global Settings, Language Encodings, Standard Encodings - Western
Europe “Latin 1” – ISO 8859-1 e Global Settings, Token, Punctuation Token Classes, Dash.
32
Si veda il materiale nel supporto in allegato a questa dissertazione.
236
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
e in
345
346
347
348
349
118
118
118
118
118
die Ausbildung zur zum
für die Ausbildung zur
für die Ausbildung zur zum
Voraussetzung für die Ausbildung zur
Voraussetzung für die Ausbildung zur zum
o gli N-grams di 5 e 6 parole ai quali si perviene tramite un N-gram di 4 parole (con
frequenza maggiore dei precedenti), come è il caso in
31
82
353
229
erworbene Kompetenzen Die Studierenden
erworbene Kompetenzen Die Studierenden sollen
si ottiene l’elenco riportato in UG_n-grams_4-6_freq20_cleared_2, nel quale le prime
30 righe propongono:
31
83
123
200
247
248
257
258
265
274
278
279
280
281
284
286
287
290
292
293
294
297
300
301
303
306
308
311
313
316
353
229
202
161
144
144
139
138
123
123
122
121
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
erworbene Kompetenzen Die Studierenden
Kompetenzen Die Studierenden sollen
erworbene Kompetenzen Kenntnis der
erworbene Kompetenzen Überblick über
Einführung in folgende Themenbereiche
Grundlegendes Wissen über Wirtschaft
einen Überblick über die
erworbene Kompetenzen Einführung in
eine Einführung in die
in mündlicher schriftlicher und
Voraussetzung für die Ausbildung
In diesem Fach werden
Adaptierung für spezielle Kommunikationssituationen
adressaten- und textsortenspezifischen Aspekten
Analyse Optimierung und Produktion von Texten
Anforderungsprofile zugeschnittenen schriftlichen sowie mündlichen
aus diesen Bereichen unter
Berücksichtigung von adressaten- und textsortenspezifischen Aspekten
Beurteilung von Referenztexten und ihre
Einführung in folgende Themenbereiche Wirtschaft
Erlangung einer auf spezifische
erworbene Kompetenzen Grundlegendes Wissen über Wirtschaft
Fähigkeit zur Beurteilung von Referenztexten und
in folgende Themenbereiche Wirtschaft
in mündlicher schriftlicher und medialer Form
Inhalt Einführung in folgende Themenbereiche Wirtschaft
Kompetenzen Grundlegendes Wissen über Wirtschaft
Kulturspezifisches Textsortenwissen Erlangung einer auf spezifische
mündlicher schriftlicher und medialer Form
Optimierung und Produktion von Texten aus
‘Erworbene Kompetenzen’, molto frequente in molti N-grams, fa spesso riferimento
alla voce che introduce il paragrafo ‘Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene
Kompetenzen)’. Gli elementi che seguono ‘erworbene Kompetenzen’, come
31
83
123
200
248
353
229
202
161
144
erworbene Kompetenzen Die Studierenden
Kompetenzen Die Studierenden sollen
erworbene Kompetenzen Kenntnis der
erworbene Kompetenzen Überblick über
Grundlegendes Wissen über Wirtschaft
237
Capitolo 5
257
258
265
274
284
139
138
123
123
120
einen Überblick über die
erworbene Kompetenzen Einführung in
eine Einführung in die
in mündlicher schriftlicher und
Analyse Optimierung und Produktion von Texten
costituiscono dei preziosi punti di partenza dai quali avviare una ricerca di quei costrutti
che si cimentano nell’esplicitazione degli obiettivi formativi degli insegnamenti. Per
esempio, l’N-gram
257
139
einen Überblick über die
rimanda a 139 contesti d’uso (Fig.5.20 ne mostra alcuni) e
Fig.5.20: Concordances di ‘einen Überblick über die’.
e può fungere da puntatore verso Hit 27 in Fig.5.20, cioè la Lehrveranstaltung 510.281
(Fig.5.21).
238
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.21: ‘einen Überblick über die’ nel file 510.281.
All’interno di 510.281 di questo corpus è possibile identificare diversi obiettivi di
apprendimento. Per esempio,
[Die Studierenden] sollen fähig sein, sprachtypologisch relevante sowie auch periodenund varietätenspezifische Phänomene auf Textebene zu erkennen und unter Zuhilfenahme
von Fachliteratur zu beschreiben.
Das erworbene sprachhistorische Wissen soll […] in fachwissenschaftlicher
Argumentation gezielt eingesetzt werden können.
Darüber hinaus sollen die Studierenden ihr Wissen theorie- und methodenbewusst in in
einer schriftlichen Proseminararbeit (Transferleistung) dokumentieren.
Nel paragrafo 5.7.2 si vedranno alcuni esempi di obiettivi formativi estratti dal Corpus
UniGraz apportando una serie di modifiche ai testi di partenza. Nel caso di ‘[Die
Studierenden] sollen fähig sein, sprachtypologisch relevante sowie auch perioden- und
varietätenspezifische Phänomene auf Textebene zu erkennen und unter Zuhilfenahme
von Fachliteratur zu beschreiben’, per esempio, è possibile enucleare due diverse azioni:
‘erkennen’ e ‘beschreiben’, che conducono a ‘[Die Studierenden] sollen fähig sein,
sprachtypologisch relevante sowie auch perioden- und varietätenspezifische Phänomene
auf Textebene zu erkennen’ e a ‘‘[Die Studierenden] sollen fähig sein, sprachtypologisch
relevante sowie auch perioden- und varietätenspezifische Phänomene auf Textebene
239
Capitolo 5
unter Zuhilfenahme von Fachliteratur zu beschreiben’.
La lista dei circa 500 obiettivi di apprendimento ricavati dal Corpus UniGraz è
riportata nell’appendice B2.
5.6.3 Estrazione terminologica dal Corpus UniHumboldt
La differenza fra i documenti che compongono il Corpus UniHmboldt, rispetto a
quelli dei restanti tre corpora, è stata più volte anticipata nei precedenti paragrafi. La
disparità quantitativa di documenti relativi a Module, anziché ad insegnamenti, e la
minore incidenza di repliche di uno stesso documento all’interno di questo corpus (nel
confronto con i corpora in cui gli opzionali sono integralmente replicati, per esempio il
Corpus UniGraz) inducono a riflettere sul valore del parametro di frequenza di parole e
N-grams in questo corpus. La seguente tabella (Tab.5.13), e il grafico in figura 5.22,
riportano alcuni valori relativi alle Unique Words Lists nei quattro corpora.
Unique Words List
Corpus
Corpus
Corpus
Corpus
UniBo
UniGraz
UniHumboldt
UniLeeds
Types
20.231
22.588
6.907
15.185
Frequenza
34.999
30.454
3.607
47.625
massima
Freq: max 100
956-20231
613- 22588
77 – 6907
1086 – 15185
(da 99 a 1)
(95%)
(97%)
(98%)
(92%)
Freq: max 20
3889 – 20231
2932 – 22588
443 – 6907
3203 – 15185
(da 19 a 1)
(80%)
(87%)
(93%)
(78%)
Freq: max 10
6417 – 20231
4832-22588
908 – 6907
4979 – 15185
(da 9 a 1)
(68%)
(78%)
(86%)
(67%)
13437-15793
10970 - 15407
2792 – 3923
10122 – 12867
(11%)
(19%)
(16%)
(18%)
15794 -20231
15408 – 22588
3924 – 6907
12868 – 15185
(21%)
(32%)
(43%)
(15%)
Freq: 2
Freq: 1
Tab.5.13: Unique Words nei quattro corpora.
240
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.22: Unique Words nei quattro corpora (percentuali dalla tabella 5.13).
Per quanto concerne la frequenza di N-grams che constano di minimo 4 e massimo 6
parole, la tabella e i grafici (Fig.5.23a e 5.23b) che seguono ne delucidano l’incidenza
nei quattro corpora.
N-grams
Corpus
Corpus
Corpus
Corpus
(min 4 – max 6)
UniBo33
UniGraz
UniHumboldt
UniLeeds34
Types
320.742
176.208
84.153
406.161
2.620
1.558
339
2.424
Frequenza
massima
Freq: max 100
189 – 320742
362 – 176208
3-84153
784 – 406161
(da 99 a 1)
(99,94%)
(99,79%)
(99,99%)
(99,80%)
Freq: max 20
6878 - 320742
6000 – 176208
161 – 84153
5288 – 406161
(da 19 a 1)
(97,85%)
(96,60%)
(99,80%)
(98,7%)
Freq: max 10
25946 – 320742
15988 – 176208
647 – 84153
13430 – 406161
(da 9 a 1)
(91,91%)
(90,92%)
(99,23%)
(96,7%)
46613 – 90624
9158 – 21502
147051 – 274826
(25%)
(14,66%)
(31,45%)
90625 – 176208
21503 – 84153
274827 -406161
48,5%)
(74,44%)
(32,33%)
125083
Freq: 2
-
177040
(17%)
177041
Freq: 1
320742
–
(45%)
Tab.5.14: N-Grams (min 4 – max 6 words) nei quattro corpora.
33
34
Impostazioni Antconc: Clusters: Treat all data as lowercase
Impostazioni Antconc: Clusters: Treat all data as lowercase
241
Capitolo 5
Fig.5.23a: N-Grams (min 4 – max 6 words) nei quattro corpora (percentuali dalla tabella 5.14).
Fig.5.23b: N-Grams (min 4 – max 6 words) nei quattro corpora (dettaglio di Fig.5.23a).
In figura 5.23b è possibile apprezzare meglio che, nel Corpus UniHumboldt, una
piccolissima parte di N-grams (di minimo 4 e massimo 6 parole) occorre 20 volte (o più
di 20 volte). In ragione della più elevata percentuale di parole ed N-grams che, nel
Corpus UniHumboldt a confronto con gli altre tre corpora, occorrono meno
frequentemente, l’estrazione di N-grams da questo corpus ha rispettato i seguenti criteri:
242
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
N-grams di minimo 4 e massimo 6 parole, con una frequenza minima di 10 unità (UH_ngrams_4-6_freq10). Ciò ha permesso di esaminare un campione di N-grams nonostante
tutto ancora considerevolmente inferiore agli altri tre casi, ma sufficientemente ricco da
fornire una buona raccolta di N-grams significativi, tramite i quali avviare la ricerca
manuale delle circa 500 UDO all’interno del corpus.
Anche in questo caso, i primi risultati della ricerca indicano elementi che
costituiscono il percorso dei file che compongono il corpus. Eliminando le occorrenze di
nomi di file, come
6 77
7 77
UniHumb Phil Fak II Slaw
UniHumb Phil Fak II Slaw Inst
si ottiene l’elenco UH_n-grams_4-6_freq10_cleared-1, di cui si riportano le prime 30
occorrenze.
73
77
112
113
114
115
130
131
132
133
134
141
142
143
144
145
152
161
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
186
30
30
23
23
22
22
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
20
19
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
Präsenzlehre SP Vor- und Nachbereitung
SP Präsenzlehre SP Vor- und Nachbereitung
einen Überblick über die
sollen die Studierenden in
dem Abschluss des Moduls
die Studierenden durch die
Das Modul dient der
die Studierenden nach dass
die Studierenden nach dass sie
Es werden Inhalte vermittelt
Es werden Inhalte vermittelt wie
Studierenden nach dass sie
weisen die Studierenden nach
weisen die Studierenden nach dass
weisen die Studierenden nach dass sie
werden Inhalte vermittelt wie
In diesem Modul werden
den Studierenden die Möglichkeit
Darstellung und Bearbeitung einer
des Moduls sollen die
des Moduls sollen die Studierenden
die schriftliche Darstellung und
die schriftliche Darstellung und Bearbeitung
die schriftliche Darstellung und Bearbeitung einer
die Studierenden durch die schriftliche
die Studierenden durch die schriftliche Darstellung
durch die schriftliche Darstellung
durch die schriftliche Darstellung und
durch die schriftliche Darstellung und Bearbeitung
in der Lage sein
La scelta di abbassare il livello di frequenza degli N-grams a 10 si è dimostrata
proficua. In questo esempio si vede che, ponendo il parametro di frequenza a 20, alcuni
N-grams, fra i quali ‘des Moduls sollen die Studierenden’, ‘die schriftliche Darstellung
und Bearbeitung einer’ e ‘in der Lage sein’ sarebbero passati inosservati, avendo
243
Capitolo 5
un’occorrenza pari a 18. Ulteriormente raffinando la lista di N-grams, eliminando i più
semplici (4 e 5 parole) contenuti in N-grams da 6 elementi, tanto ricorrenti quanto i
primi, per esempio,
169
170
171
18
18
18
die schriftliche Darstellung und
die schriftliche Darstellung und Bearbeitung
die schriftliche Darstellung und Bearbeitung einer
e altresì eliminando gli N-grams più complessi ai quali si perviene tramite N-grams di
sole 4 o 5 parole (con una frequenza più elevata degli N-grams più articolati), come è il
caso in:
186
317
324
18
14
13
in der Lage sein
Studierenden in der Lage sein
die Studierenden in der Lage sein
18
18
18
11
11
11
Darstellung und Bearbeitung einer
die schriftliche Darstellung und Bearbeitung einer
schriftliche Darstellung und Bearbeitung einer
Darstellung und Bearbeitung einer Problemstellung
Darstellung und Bearbeitung einer Problemstellung aus
schriftliche Darstellung und Bearbeitung einer Problemstellung
oppure di
166
171
198
431
432
475
si perviene all’elenco UH_n-grams_4-6_freq10_cleared-2, attraverso il quale è stata
avviata la navigazione all’interno dei documenti del corpus, alla ricerca di costrutti che
descrivono obiettivi di apprendimento.
77
112
113
114
115
130
134
144
145
152
161
166
168
173
176
186
191
192
196
204
209
216
225
241
244
251
253
244
30
23
23
22
22
21
21
21
21
20
19
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
17
17
16
16
16
15
SP Präsenzlehre SP Vor- und Nachbereitung
einen Überblick über die
sollen die Studierenden in
dem Abschluss des Moduls
die Studierenden durch die
Das Modul dient der
Es werden Inhalte vermittelt wie
weisen die Studierenden nach dass sie
werden Inhalte vermittelt wie
In diesem Modul werden
den Studierenden die Möglichkeit
Darstellung und Bearbeitung einer
des Moduls sollen die Studierenden
die Studierenden durch die schriftliche Darstellung
durch die schriftliche Darstellung und Bearbeitung
in der Lage sein
Mit dem Abschluss des Moduls
Moduls sollen die Studierenden
Problemstellung aus dem Bereich
Studierenden durch die schriftliche Darstellung und
weisen die Studierenden durch die schriftliche
Das Modul vermittelt vertiefte Kenntnisse
ihre Befähigung zum selbständigen
Abschluss des Moduls sollen
der Bachelorarbeit weisen die Studierenden
Studierenden in der Lage
Abschluss des Moduls sollen die Studierenden
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
265
267
273
15
15
15
der Masterarbeit weisen die Studierenden
die Studierenden in der Lage
im Hinblick auf die
L’N-gram ‘sollen die Studierenden in’ (appena visto in riga 113) potrebbe facilmente
segnalare porzioni di testo nelle quali si trattano risultati/obiettivi dell’apprendimento
attesi al termine del Modul. L’esplorazione delle sue 23 occorrenze conduce a Fig.5.24.
Fig.5.24: Concordances di ‘sollen die Studierenden in’ nel Corpus UniHumboldt.
La scelta di una delle 23 occorrenze dell’N-gram selezionato dà accesso a uno dei
documenti
all’interno
dei
quali
è
contestualizzato
l’N-gram.
Nel
file
‘BA_Gesc_Kom_B-01’ (Hit 1 di Fig.5.24), il testo riporta quanto si mostra in Fig.5.25.
245
Capitolo 5
Fig.5.25: ‘sollen die Studierenden in’ nel file ‘BA_Gesc_Kom_B-01’ (Hit 1 di Fig.5.24).
A questo punto la ricerca automatica cede il passo alla ricerca manuale all’interno del
documento, nel quale si identifica non solamente ‘Mit dem erfolgreichen Abschluss des
Moduls sollen die Studierenden in der Lage sein, sich selbstständig, quellengestützt und
forschungsorientiert in Themen der Alten Geschichte einzuarbeiten’, bensì anche ‘[die
Studierenden sollen in der Lage sein] die Arbeitsergebnisse in wissenschaftlich
angemessener Form mündlich und schriftlich zu präsentieren’. Nel paragrafo 5.7.2 si
esaminerà in dettaglio la metodologia di estrazione degli obiettivi formativi, a volte
attraverso procedure di riformulazione o scomposizione o semplificazione dei periodi.
La lista delle circa 500 UDO ricavate dal Corpus UniHumboldt è riportata
nell’appendice B3. La classificazione degli stessi obiettivi è condotta in FLOC-DE.xml.
5.6.4 Estrazione terminologica dal Corpus UniLeeds
Nel caso dell’estrazione terminologica dal Corpus UniLeeds sono stati adottati gli
stessi parametri di ricerca utilizzati per il Corpus UniBo e per il Corpus UniGraz.
Impostando una ricerca di N-grams con un range di lunghezza minimo di 4 e
massimo di 6 parole e con un numero di occorrenze di minimo 20, si sono ottenuti 5287
246
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
N-grams (UL_n-grams_4-6_freq20_integrale) di cui si presenta di seguito uno stralcio
contenente le prime 30 occorrenze.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
2424
1838
1812
1738
1700
1650
1587
1507
1507
1507
1424
1424
1424
1424
1424
1343
1332
1306
1280
1221
1192
1175
1136
1107
1076
1056
1047
1004
1000
1000
approved as an elective
completion of this module
of this module students
completion of this module students
on completion of this
on completion of this module
on completion of this module students
module is approved as
this module is approved
this module is approved as
is approved as an
is approved as an elective
module is approved as an
module is approved as an elective
this module is approved as an
should be able to
this module students should
of this module students should
completion of this module students should
students should be able
students should be able to
module students should be
module students should be able
module students should be able to
this module students should be
of this module students should be
this module students should be able
this module is not
is not approved as
is not approved as an
I parallelismi che è possibile tracciare in particolare con gli N-grams ottenuti
lavorando con il Corpus UniBo sono molto interessanti. Anche in questo caso già ai
primi posti ricorrono degli N-grams che hanno la probabilità di segnalare costruzioni
interessanti ai fini dell’individuazione di obiettivi formativi: ‘on completion of this
module students’ e, in sedicesima posizione, ‘should be able to’. Ricorrono altresì Ngrams che sono riconducibili alle frasi ‘*This module is approved as an Elective*’ e
‘*This module is not approved as an Elective*’ alternativamente presenti in tutti i
documenti di questo corpus. Eliminando quest’informazione, irrilevante ai fini delle
ricerche descritte nella presente dissertazione, e i riferimenti al nome del file e alla sua
collocazione nei file di stoccaggio (per esempio, ‘arts sch modern lang’), si ottiene
l’elenco riportato in UL_n-grams_4-6_freq20_cleared_1, di cui seguono le prime 30
occorrenze.
2
3
4
1838
1812
1738
completion of this module
of this module students
completion of this module students
247
Capitolo 5
5
6
7
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
59
60
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
1700
1650
1587
1343
1332
1306
1280
1221
1192
1175
1136
1107
1076
1056
1047
470
463
412
388
388
388
388
388
388
382
382
382
on completion of this
on completion of this module
on completion of this module students
should be able to
this module students should
of this module students should
completion of this module students should
students should be able
students should be able to
module students should be
module students should be able
module students should be able to
this module students should be
of this module students should be
this module students should be able
will be able to
this module students will
of this module students will
capacity for independent thought
capacity for independent thought and
capacity for independent thought and judgement
for independent thought and
for independent thought and judgement
independent thought and judgement
and the evaluation of
and the evaluation of its
and the evaluation of its importance
Ulteriormente raffinando gli N-grams, per esempio selezionando un solo N-gram,
‘capacity for independent thought and judgement’, fra
77
78
79
80
81
82
388
388
388
388
388
388
capacity for independent thought
capacity for independent thought and
capacity for independent thought and judgement
for independent thought and
for independent thought and judgement
independent thought and judgement
l’elenco fa emergere meglio i tanti N-grams utili per gli scopi della ricerca che si sta
conducendo (UL_n-grams_4-6_freq20_cleared_2, di cui si riportano di seguito le prime
occorrenze).
2
16
17
20
22
59
60
79
85
89
97
98
99
107
120
192
248
1838
1343
1332
1221
1175
470
463
388
382
382
379
378
377
376
374
293
completion of this module
should be able to
this module students should
students should be able
module students should be
will be able to
this module students will
capacity for independent thought and judgement
and the evaluation of its importance
material and the evaluation of its
organisation of material and the evaluation
capacity to analyse and
quantities of complex information
capacity to analyse and critically examine
of politics and international
students will be able
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
198
199
200
203
205
206
208
217
218
219
220
223
226
233
283
283
270
263
234
212
209
207
206
206
205
204
204
202
module students will be
structured and systematic way
the end of the
an understanding of the
students will have developed
written and oral communication
module students will be able to
the capacity for independent thought and
module students should have
the ways in which
the ability to use
of this module students will be
skills including the retrieval of information
the module is taught
Successivamente, selezionando ogni N-Gram è stato possibile visualizzare tutte le
concordances di ognuno. Selezionando, per esempio, ‘should be able to’ (riga 16 con
1343 occorrenze) si visualizza quanto mostrato in figura 5.26:
Fig.5.26: Concordances di ‘should be able to’.
Nel caso di ‘Year Abroad in East Asia, EAST 9002’ parte di ‘BA Japanese (Faculty of
Arts)’ (hit 302 di Fig.5.26) si ottiene Fig.5.27.
249
Capitolo 5
Fig.5.27: L’N-gram ‘should be able to’ nel file EAST 9002.
In questo contesto gli N-grams ‘should be able to’ e ‘will be able to’ si presentano
all’inizio di un elenco di verbi, tutti egualmente retti da questi due N-grams. In questo
caso, nella fase di estrazione terminologica l’N-gram è stato ripreso e anteposto di volta
in volta ad ognuno di questi verbi, sebbene originariamente esso fosse presente
unicamente davanti al primo verbo dell’elenco. Nel paragrafo 5.7.2 ci si soffermerà
sulle procedure di elaborazione dei costrutti originariamente presenti nei programmi di
insegnamento e sul controllo del vocabolario.
La lista dei circa 500 obiettivi di apprendimento ricavati dal Corpus UniLeeds è
riportata nell’appendice B4. La loro classificazione è avvenuta in FLOC-EN.xml.
5.7 Trattamento dei dati: riformulazione e scomposizione e controllo del
vocabolario
Si è già più volte accennato al trattamento dei dati estratti dai corpora mirato
all’individuazione, di volta in volta, di UDO, cioè di un costrutto che espliciti un unico
obiettivo dell’apprendimento, da classificare in FLOC. Alcuni degli esempi portati nei
precedenti paragrafi di questo capitolo rendono manifesta la difficoltà nell’isolare
obiettivi e risultati di apprendimento esplicitati, data dallo stile adottato nella stesura dei
programmi. Molto spesso nei testi originali si hanno costrutti sintatticamente complessi,
250
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
che evidenziano una forte presenza di subordinate anziché della più idonea paratassi (cfr.
Kennedy, 2008). Un ulteriore aspetto problematico riscontrato nell’elaborazione dei dati,
precedente la classificazione delle UDO, è la forte necessità di controllare il vocabolario
impiegato nella stesura dei programmi di insegnamento, per la descrizione di obiettivi e
risultati dell’apprendimento.
5.7.1 La necessità di un controllo del vocabolario
Nell’ambito del progetto di ricerca, descritto in questa dissertazione, è stato effettuato
un primo stadio di controllo del vocabolario. Quest’ultimo ha riguardato i fuochi delle
faccette ‘Forma’, ‘Azione’, ‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’. Più avanti se ne riporteranno vari
esempi. Questo primo stadio di controllo del lessico è stato introdotto in FLOC proprio
allo scopo di meglio palesare i benefici che ne trae un utente in termini di navigazione e
consultazione più agili dei programmi di insegnamento. E’ plausibile ipotizzare che,
tramite un controllo del vocabolario, la navigazione di questi documenti (in una COAPP)
risulti, infatti, maggiormente user-friendly.
All’interno di FLOC-IT le due UDO ‘è in grado di capire testi in lingua (straniera)’
ed ‘è capace di comprendere correttamente testi scritti e discorsi orali in lingua
(straniera)’ sono state classificate attribuendo ad entrambe la stessa competenza
strumentale Tuning ‘Conoscenza di una seconda lingua’. In più, agli occhi di un tipico
utente di questo genere di documenti, uno studente frequentante o potenziale o un
docente esaminatore, queste due UDO condividono un oggetto paragonabile, ‘testi in
lingua’ e ‘testi scritti in lingua’, e la stessa azione, espressa dai verbi ‘capire’ e
‘comprendere’. Come si premetteva, nelle classificazioni FLOC è stato effettuato un
controllo del vocabolario. Queste due UDO sono classificate attraverso uno stesso fuoco
della faccetta ‘Azione’, ‘comprendere’, scegliendo in questa maniera una forma preferita
(fra le due sinonimiche) da utilizzare in tutti i casi. In pratica, nel corso della navigazione
di FLOC-IT, selezionando il fuoco ‘comprendere’ della faccetta ‘Azione’, l’utente
visualizzerà entrambe le UDO appena menzionate. Un altro esempio in cui all’interno di
FLOC-IT è stato effettuato il controllo del vocabolario è dato dalle forme sinonimiche
‘termini’, ‘terminologia’, ‘lessico’, ‘vocaboli’, ‘vocabolario’, le quali sono state tutte
classificate attraverso il fuoco ‘lessico’ della faccetta ‘Oggetto’. All’interno del file
FLOC-IT.xml questo fuoco delle faccette ‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’ riporta:
<heading id="term" title="lessico"/>
251
Capitolo 5
<!-termini; terminologia; vocabolario, vocaboli.
-->
La figura 5.28 illustra questo caso.
Fig.5.28: UDO in FLOC-IT selezionando il fuoco ‘lessico’ dalla faccetta ‘Oggetto’.
I casi in cui è stato operato un controllo del vocabolario sono ben identificabili nei
file XML di FLOC. Così come è mostrato nel caso di ‘lessico’, ‘vocabolario’, ‘termini’,
ecc. tutti i termini non-preferiti sono riportati fra <!-- e --> . Esempi di controllo del
vocabolario sono dati da (si veda inoltre §6.2):
<heading id="know" title="know"/>
<!-be aware of, demonstrate familiarity with; be familiar with, have a (good/working/...) knowledge
of,
have developed awareness of, demonstrate awareness of, show awareness of, have acquired
knowledge.
-->
<heading id="sbat" title="should be able to"/>
<!-includes 'should have the ability to' ,
'should have learnt how to' , 'should have developed the ability to ', 'should have developed skills
in/the skills to '
'should gain competence in the ability to', 'should have developed the capacity to',
252
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
'should be capable','should have acquired skills in', 'should have acquired an ability to','should
have shown evidence of being able to'
'should be able to demonstrate a capacity for', 'should be able to demonstrate that they are able to'.
-->
<heading id="sidls" title="sollen in der Lage sein"/>
<!-sollen bef&#x00E4;higt werden, sollen f&#x00E4;hig sein, sollen lernen.
-->
<heading id="disk" title="diskutieren"/>
<!-entwickeln Fertigkeiten der Diskussion.
-->
<heading id="prod" title="produzieren"/>
<!-Kompetenzen zur Produktion entwickeln.
-->
<heading id="pruf" title="pr&#x00FC;fen"/>
<heading id="reag" title="reagieren"/>
<heading id="refl" title="reflektieren"/>
<heading id="repr" title="repr&#x00E4;sentieren"/>
<heading id="resu" title="res&#x00FC;mieren"/>
<heading id="rezi" title="rezipieren"/>
<!-Kompetenzen zur Rezeption entwickeln.
-->
<heading id="schl" title="schlie&#x00DF;en"/>
<heading id="schr" title="schreiben"/>
<heading id="ibse" title="in Beziehung setzen"/>
<heading id="stel" title="stellen"/>
<heading id="steu" title="steuern"/>
<heading id="tene" title="teilnehmen"/>
<heading id="them" title="thematisieren"/>
<heading id="trai" title="trainieren"/>
<heading id="uben" title="&#x00FC;ben"/>
<heading id="ubse" title="&#x00FC;bersetzen"/>
<heading id="ubtr" title="&#x00FC;bertragen"/>
253
Capitolo 5
<heading id="umge" title="mit etwas umgehen"/>
<!-erwerben Fertigkeiten im Umgang mit.
-->
In una classificazione di obiettivi di apprendimento multidisciplinare e paneuropea
(COAPP), con un numero molto maggiore di UDO classificate, rispetto a FLOC, il
controllo del vocabolario sarebbe imprescindibile35.
5.7.2
Riformulazione e scomposizione degli estratti dai documenti originali
Per quanto riguarda il trattamento dei dati in termini di riformulazioni, di seguito si
riporteranno alcuni esempi per ogni classificazione creata (FLOC-IT, FLOC-AT, FLOCDE, FLOC-EN).
Nella keynote lecture di apertura del ‘Bologna Seminar on Development of a common
understanding of Learning Outcomes and ECTS – Porto, Portugal, 19-20 June 2008’,
Declan Kennedy afferma:
It is vital that learning outcomes are clearly written so that they are understood by
students, colleagues and external examiners. When writing learning outcomes it may be
helpful to you if you focus on what you expect students to be able to demonstrate upon
completion of the module or programme. It is standard practice to list the learning
outcomes using a phrase like ‘On successful completion of this module, students should
be able to:’ (list of learning outcomes). Avoid complicated sentences. If necessary use one
than one sentence to ensure clarity.
(Kennedy 2008:16, Slide 31)
Nei documenti che compongono i quattro corpora menzionati nei precedenti paragrafi
l’uso di subordinate non è affatto raro. La prassi sembra ancora lontana dall’aver
recepito il consiglio di Kennedy (2008), “[a]void complicated sentences. If necessary
use one than one sentence to ensure clarity.” (ibid.) Per via della complessità stilistica di
molti documenti originali, il testo originale è stato dunque riformulato e scomposto in
proposizioni principali, anzitutto con lo scopo di avere un’unica azione (processo,
operazione, attività, ecc.) espressa in ogni UDO. Questa fase di riformulazione ha altresì
implicato, a volte, l’interpretazione del testo che, indubbiamente, potrà essere stata
soggettiva. Tale condizione non dovrebbe, tuttavia, alterare gli esiti del progetto
descritto in questa sede.
35
A tal fine si potrebbe valutare l’adozione delle versioni in lingue diverse di Wordnet (cfr. §1.6.4.2)
oppure i vocabolari controllati del dominio ‘istruzione e formazione’ elencati in §2.2.
254
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
5.7.2.1
FLOC-IT
Per esempio, all’interno di FLOC-IT laddove il file nel corpus presentava ‘sa
organizzare e classificare problemi e informazioni complesse in modo coerente, con
capacità di sintesi’, in:
./Lett_Filos/L/L_DM270/L_DM270_Lett_class_0958/58505.txt
Conoscenze e abilità da conseguire
Al termine del corso lo studente conosce la storia sociale del mondo greco e romano e si
orienta nelle linee fondamentali del dibattito storiografico in corso. E' in grado di leggere,
commentare e contestualizzare le fonti specifiche con conoscenza diretta anche degli
originali in lingua greca e latina. Comprende le articolazioni della società greca e romana;
sa riconoscere la rilevanza nel dibattito sociale e culturale delle definizioni di genere e di
identità, nelle loro componenti strutturali ed evoluzione storica. Ha capacità di avvicinare
testi e dati anche secondo prospettive originali e sa organizzare e classificare problemi e
informazioni complesse in modo coerente, con capacità di sintesi.
le UDO classificate in FLOC sono state scomposte e semplificate in ‘sa organizzare
problemi e informazioni complesse’ e ‘sa classificare problemi e informazioni
complesse’ (Fig.5.29).
Fig.5.29: UDO selezionando il fuoco ‘problema’ dalla faccetta ‘Oggetto’ e ‘informazioni’ nella faccetta
‘Oggetto2’.
255
Capitolo 5
La procedura di semplificazione avrebbe potuto risparmiare ‘in modo coerente’ e, per
esempio accogliere tanto queste due UDO, quanto ‘sa organizzare problemi e
informazioni complesse in modo coerente’ e ‘sa classificare problemi e informazioni
complesse in modo coerente’. Questo è un esempio in cui si manifesta la discrezionalità
nel trattamento del testo, durante la fase di estrazione terminologica. Ancora in FLOCIT, nel caso di
./Lett_Filos/L/L_DM270/L_DM270_Filos_0957/02282.txt
Conoscenze e abilità da conseguire
Lo studente è messo in grado di leggere criticamente, nonché di contestualizzare testi e
fonti di diverso orientamento. Sa utilizzare le conoscenze storiche così acquisite anche
come momento di approfondimento teorico di problematiche e nodi tematici ricorrenti.
Giunge a formarsi e dunque a essere in grado di esporre un proprio fondato punto di vista,
riflettendo criticamente sulle conoscenze apprese e confrontandosi dialetticamente con gli
altri.
dal testo originale ‘[…] riflettendo criticamente sulle conoscenze apprese […]’ è stata
tradotta l’UDO ‘sa riflettere criticamente sulle conoscenze apprese’.
La classificazione di UDO molto complesse sul fronte degli oggetti in essa descritti e
dei modificatori (aggettivi e avverbi) in essa presenti oltre ad implicare un certo grado di
soggettività dell’interpretazione e classificazione, sembra presentare una serie di
svantaggi. Un’UDO complessa come per esempio ‘è in grado di approfondire
metodologie di ricerca negli studi, anche tramite la riflessione su fonti storiografiche e
documentali’ (FLOC-IT) sembra pregiudicare a) l’immediata comprensione dell’UDO,
per via dei tanti elementi che la compongono; b) la sua univoca attribuzione ad una sola
competenza e c) (nell’ottica di una COAPP impiegata, per esempio, da un docente in fase
di redazione di un programma di insegnamento) il riutilizzo dell’UDO durante la stesura
di una serie di programmi di insegnamento diversi.
5.7.2.2
FLOC-AT
All’interno di FLOC-AT molte UDO hanno una forma nominale, riflettendo in
questo l’importanza dell’uso delle stesse nella lingua tedesca e la forte presenza, nei
documenti originali, di espressioni nominali che elencano le capacità, le abilità, ecc.
sviluppate dal discente. Alcuni esempi di semplificazioni tratti da FLOC-AT sono dati da
‘Verständnis der Möglichkeiten wissenschaftlichen Denkens’; ‘Verständnis der
Möglichkeiten wissenschaftlichen Argumentierens’; e ‘Kenntnis der zentralen Positionen
in einer Diskussion’, tratti da
256
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
./Umw-Reg_Bildungsw_Fak/MA/905_MA_Soziol/319.317.txt
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Verständnis der Möglichkeiten wissenschaftlichen Denkens und Argumentierens auf
Gebieten, in denen immer auch Wertungen vorgenommen werden. Kenntnis der zentralen
Positionen in der Diskussion über normative Grundlagen der sozialen Ordnung und
individueller Freiheit
Le UDO ‘Kennenlernen der grundlegenden Dokumentationsmethoden des Fachs’ e ‘Die
Studierenden sind in der Lage grundlegende Dokumentationsmethoden des Fachs
anzuwenden’ esemplificano casi di scomposizione e riformulazione del testo di
partenza, riportato di seguito:
./Geisteswiss Fak/Archäol_Inst/BA/685_BA_Arch/507.115.txt
Ziel (erwartete Lernergebnisse und erworbene Kompetenzen)
Kennenlernen und angeleitetes Anwenden der grundlegenden Dokumentationsmethoden
der Archäologie, sowie fachspezifisch-handwerklicher Techniken (archäologisches
Zeichnen). Besonderes Augenmerk ist auf die sprachliche Umsetzung der sinnlichen
Wahrnehmungen und Beobachtungen zu legen.
5.7.2.3
FLOC-DE
Un esempio di scomposizione dei costrutti originali e riformulazione nelle UDO
classificate in FLOC_DE è dato da
UniHumb\Phil_Fak_1\Bibl-InfoWiss_Inst\BA\Biblio_Info-Stud\BWP4
Die Studierenden sind theoretisch und praktisch vertraut mit der Vielfalt der
Anwendungen von Informations- und Kommunikationstechnologien im BI-Bereich. Sie
sind fähig, Anwendungen von Informations- und Kommunikationstechnologien zu
konzipieren, zu implementieren und zu betreiben.
‘Sie sind fähig, Anwendungen von Informations- und Kommunikationstechnologien zu
konzipieren, zu implementieren und zu betreiben’ è stato scomposto nelle sei UDO di
Fig.5.30:
257
Capitolo 5
Fig.5.30: UDO ricavate dal Corpus UniHulmboldt.
Nella classificazione a faccette di UDO in lingua tedesca (sia FLOC-DE che FLOCAT) la scomposizione delle proposizioni originarie in frasi semplici è stata molto
frequente. Da una canto ciò ha avuto lo scopo di evitare UDO eccessivamente lunghe e
ricche di numerosi nuclei semantici, laddove, per esempio, si avevano due o più
Komposita ad esprimere oggetti e specificazioni. Inoltre, probabilmente a causa della
minor diffusione di letteratura di divulgazione sulla stesura di obiettivi di apprendimento
(in un paragone con la lingua inglese), la prassi stessa di esplicitazione di questi ultimi
(in particolare nei documenti raccolti presso l’Universität Humboldt) sembra presentare
molte peculiarità stilistiche eterogenee, plausibilmente attribuibili agli autori dei
documenti. L’intervento di rielaborazione in questi contesti è stato probabilmente
ragguardevole. (Nei prossimi anni la prassi di esplicitazione degli obiettivi favorirà quasi
certamente l’affermarsi di un minor numero di formule, maggiormente standardizzate e
canonizzate.) Dal documento
UniHumb\Phil_Fak_1\Bibl-InfoWiss_Inst\MA\Biblio_Info\MWP7
Die Studierenden kennen moderne Methoden der Herstellung, Repräsentation,
Verbreitung und Archivierung elektronischer multimedialer Dokumente und sind fähig,
damit umzugehen.
sono originate le UDO di figura 5.31.
258
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Fig.5.31: UDO selezionando il fuoco ‘Dokument’ dalla faccetta ‘Objekt’.
In questi casi la procedura di semplificazione ha notevolmente ridotto la portata
semantica del testo originale. La possibile UDO ‘Die Studierenden sind fähig mit
modernen Methoden der Herstellung elektronischer multimedialer Dokumente
umzugehen.’ (e le varianti con Repräsentation, Verbreitung e Archivierung) è stata
esclusa da FLOC-DE per via dell’elevata complessità sintattica e semantica (cfr.
Kennedy 2008). Come già detto, la preferenza è stata accordata ad obiettivi più semplici
e riutilizzabili in una serie di diversi contesti. Inoltre, nel prossimo capitolo si vedrà
meglio che ogni UDO di FLOC-DE è stata classificata indicando al massimo due
oggetti e due modificatori.
5.7.2.4
FLOC-EN
L’estrazione di UDO dal Corpus UniLeeds è stata probabilmente la più agevole. Nei
paragrafi precedenti sono state illustrate le caratteristiche delle diverse tipologie di voci
che, nei documenti del Corpus UniLeeds, introducevano elenchi di obiettivi formativi.
Nella fase di trattamento dei dati da questo corpus l’azione più comune è stata la
semplificazione e ripulitura volta ad eliminare le specificità tematiche, come delucida il
prossimo esempio.
./Faculties/Arts/Sch. Modern Lang. & Cult/Dep. East Asian Studies/T100_ChineseMod_BA/EAST3703.txt
*Objectives*
259
Capitolo 5
On completion of this module, students should be able to:
- understand basic theories and concepts of international political economy and how these
relate to South East Asia's engagement in the world economy;
- demonstrate knowledge of the recent economic development experiences of South East
Asian economies;
- recognise the international context of South East Asian economic development;
- analyse the interactions between South East Asian economic regionalism and
globalisation.
Questo testo è stato la matrice dalla quale sono state tratte le UDO che seguono.
‘should be able to understand basic theories and concepts’
‘should be able to demonstrate knowledge of phenomena and events’
‘should be able to recognise the international context of a phenomenon’
‘should be able to analyse the interactions between phenomena’
In questo e in moltissimi altri casi, il costrutto ‘should be able to’, che nel documento
originale è anteposto unicamente al primo verbo, è stato ripreso e affiancato anche a tutti
i restanti verbi dell’elenco. Inoltre le specificità tematico-disciplinari presenti nel testo
sono state eradicate e di volta in volta sostituite dai più generici ‘phenomenon’, ‘event’,
ecc. L’abbondanza di obiettivi di apprendimento facilmente identificabili ed estraibili
con un limitato trattamento dei dati, ha fatto sì che non ci si sia mai imbattuti nei rari casi
di subordinazione, presenti per esempio in ‘present their written work clearly and
accurately, showing good IT skills’ (in ./Faculties/Arts/Sch. Modern Lang. &
Cult/Italian/R310_Ital_A_BA/ITAL1075.txt), o di ‘They will be able to parse unseen
pasages[sic], identifying the grammatical function of words’ (./Faculties/Arts/Institute
for Mediev Studies/Mediev_Stu_MA/MEDV5090M.txt).
5.8
Conclusioni
L’esperienza di classificazione di UDO all’interno di FLOC-IT, FLOC-AT, FOC-DE
e FLOC-EN permette di confermare l’opinione di Kennedy (2008): costrutti semplici e
chiari presentano il vantaggio di una facile leggibilità da parte di qualsiasi utente.
All’interno di una classificazione dalla quale attingere UDO per la stesura di programmi
di insegnamento, costrutti semplici e chiari è probabile vengano impiegati più
frequentemente, offrendo la possibilità di essere completati da contenuti tematici, senza
generare proposizioni eccessivamente articolate. Inoltre, Kennedy (2008) sosteneva
anche che:
The key word is DO and the key need in drafting learning outcomes is to use active
verbs”. (Jenkins and Unwin [1996], Fry et al. [2000])
Avoid verbs like “know”, “understand”, “be familiar with”, “be exposed to” (Osters and
260
Raccolta dei programmi di insegnamento ed estrazione degli obiettivi di apprendimento
Tiu [2003])
“Try to avoid ambiguous verbs such as “understand”, “know”, “be aware” and
“appreciate”. (Sheffield Hallam Guide [Bingham, 1999]).
“Care should be taken in using words such as ‘understand’ and ‘know’ if you cannot be
sure that students will understand what it means to know or understand in a given
context” (Univ NSW [McLean & Looker, 2006]).
Certain verbs are unclear and subject to different interpretations in terms of what action
they are specifying…… These types of verbs should be avoided: know, become aware of,
appreciate, learn, understand, become familiar with. (American Association of Law
Libraries[2012]).
(Kennedy, 2008:16)
L’esperienza di compilazione di FLOC tuttavia conferma la prevalente presenza di
molte di queste formulazioni nei documenti originali.
5.9
Le UDO di ogni FLOC
Nelle quattro versioni di FLOC per la precisione si hanno:
•
504 UDO classificate in FLOC-IT, ispirate al contenuto del Corpus UniBo;
•
516 UDO classificate in FLOC-AT, ispirate al contenuto del Corpus UniGraz;
•
509 UDO classificate in FLOC-DE, ispirate al contenuto del Corpus
UniHumboldt;
•
500 UDO classificate in FLOC-EN, ispirate al contenuto del Corpus UniLeeds.
L’elenco di UDO classificate in ogni FLOC è riportato in:
• appendice B1 per FLOC-IT,
• appendice B2 per FLOC-AT
• appendice B3 per FLOC-DE
• appendice B4 per FLOC-EN
Ognuna delle quattro classificazioni, FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-EN e FLOC-DE, è
navigabile
separatamente
attraverso
il
software
FacetMap,
selezionando,
rispettivamente, FLOC-IT.xml, FLOC-AT.xml, FLOC-EN.xml e FLOC-DE.xml. Si
veda il file ReadMe nel supporto allegato alla presente dissertazione.
261
Pensare è classificare
Parlare è classificare
Agire è classificare.
(Ridi, 2010)
Capitolo 6 La classificazione FLOC
Sommario: 6.1. Le faccette di FLOC; 6.1.1. La faccetta ‘Competenza generale Tuning’; 6.1.2. La faccetta ‘Forma’; 6.1.3. La faccetta ‘Azione’; 6.1.4. Le faccette ‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’; 6.1.5. Le faccette ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’; 6.1.6. La faccette ‘UDO FLOC‐…’; 6.1.7. La relazione semantica interlinguistica fra versioni di FLOC; 6.1.7.1. Equivalenza esatta ; 6.1.7.2. Mapping gerarchico – BM; 6.1.7.3. Mapping gerarchico – NM; 6.1.7.4. Point of View; 6.1.7.5. Non equivalenza; 6.2. La procedura classificatoria di ogni UDO. FLOC si presenta in quattro diverse versioni linguistico-culturali: FLOC-IT, FLOCAT, FLOC-DE e FLOC-EN. All’interno di ciascuna versione di FLOC si ha la
classificazione di circa 500 UDO, ovvero frasi1 che esprimono un obiettivo
dell’apprendimento. Le appendici B1, B2, B3 e B4 riportano la lista delle UDO
esaminate in FLOC. Nell’apprendice B1 si hanno le UDO di FLOC-IT; in B2 le UDO di
FLOC-AT; in B3 le UDO di FLOC-DE e in B4 le UDO di FLOC-EN. I file XML –
FLOC-IT.xml, FLOC-AT.xml, FLOC-EN.xml e FLOC-DE.xml – contengono, invece, la
1
Poche UDO non costituiscono frasi complete. Nella discussione che accompagna l’esempio di figura
6.28 si vedrà un caso di frase incompleta.
263
Capitolo 6
classificazione dei quattro gruppi di 500 UDO. La visualizzazione e la navigazione dei
file XML sono possibili attraverso il software FacetMap (cfr. §4.5).
Prima di esplorare la classificazione di obiettivi di apprendimento FLOC, nelle sue
quattro versioni, ci si soffermerà, con poche parole, sulla struttura sintattica delle UDO
classificate in FLOC. Successivamente si esamineranno i criteri adottati per la
classificazione di queste UDO. Per quanto riguarda la struttura di FLOC, anzitutto
verranno riportate e descritte le faccette alla luce delle quali è stata classificata ogni
UDO. Ci si soffermerà, poi, in particolare, sulla faccetta ‘Mapping interlinguistico con
FLOC-…’ (‘Mapping in FLOC-…’, ‘Interlingual mapping with FLOC-…’) che permette
l’indicazione di relazioni interlinguistiche fra FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-DE e FLOCEN. Successivamente, in §6.2 si aprirà una finestra sui file XML, relativi ad ogni
versione di FLOC, per osservare il funzionamento delle 15 faccette presentate, palesare il
processo di classificazione di ogni UDO e illustrare la lettura dei dati.
6.1
Le faccette di FLOC
Analogamente a quanto riscontrato nell’ambito del progetto CERTISKILLS (cfr.
§3.5.1) gli obiettivi dell’apprendimento esplicitati nelle UDO di FLOC presentano
normalmente un nucleo con un’espressione verbale, la cui sintassi è spesso retta dalle
locuzioni “essere in grado di …”, “to be able to…”, “in der Lage sein…”. Queste sono
seguite da un verbo che esprime un’azione, da (almeno) un oggetto, ed eventualmente da
ulteriori elementi specificanti.
Gli autori del progetto CERTISKILLS hanno schematizzato come segue (figure 6.1 e
6.2) la sintassi convenzionalmente adottata per esplicitare gli obiettivi formativi2:
Locuzione
Essere in grado di
Attività
fornire al turista informazioni di carattere logistico e funzionale
Fig.6.1: Braga & Magistrali (2003:13).
Laddove l’“Attività” (di figura 6.1) utilizza la seguente sintassi:
VERBO DI AZIONE
OGGETTO
SPECIFICAZIONE
Fig.6.2: Braga & Magistrali (2003:11).
Le UDO classificate in FLOC presentano una sintassi molto simile a quella
schematizzata nelle figure 6.1 e 6.2. (Fanno eccezione le costruzioni nominali che
2
In CERTISKILLS si parla di output del processo formativo.
264
La classificazione FLOC
caratterizzano una parte considerevole delle UDO in FLOC-AT e FLOC-DE e sulle quali
si tornerà più avanti, nel contesto della trattazione della faccetta ‘Forma’.)
Le faccette per mezzo delle quali sono state analizzate tutte le UDO di FLOC sono
riportare nella tabella 6.1.
FLOC-IT
Competenza generale
Tuning
Forma
Azione
Oggetto
Oggetto2
Modificatore
Modificatore2
UDO FLOC-EN
Mapping
interlinguistico con
FLOC-EN
UDO FLOC-AT
Mapping
interlinguistico con
FLOC-AT
UDO FLOC-DE
Mapping
interlinguistico con
FLOC-DE
FLOC-AT
Überfachliche
Kompetenz in Tuning
Form
Handlung
Objekt
Objekt2
Modifikator
Modifikator2
UDO FLOC-EN
Mapping in FLOC-EN
FLOC-DE
Überfachliche Kompetenz
in Tuning
Form
Handlung
Objekt
Objekt2
Modifikator
Modifikator2
UDO FLOC-EN
Mapping in FLOC-EN
FLOC-EN
Generic competence in
Tuning
Form
Action
Object
Object2
Modifier
Modifier2
UDO FLOC-IT
Interlingual
Mapping
with FLOC-IT
UDO FLOC-IT
Mapping in FLOC-IT
UDO FLOC-IT
Mapping in FLOC-IT
UDO FLOC-AT
Interlingual
Mapping
with FLOC-AT
UDO FLOC-DE
Mapping in FLOC-DE
UDO FLOC-AT
Mapping in FLOC-AT
UDO FLOC-DE
Interlingual
Mapping
with FLOC-DE
Tab.6.1: Faccette di FLOC.
La tabella 6.1 mostra, fra l’altro, che ogni versione di FLOC prevede tre faccette
denominate ‘UDO FLOC-…’. Queste ultime permettono di aprire una finestra sugli
obiettivi formativi delle tre versioni di FLOC, diverse da quella che si sta già esplorando.
In FLOC-AT, per esempio, sarà possibile trovare esempi di ‘UDO FLOC-EN’, ‘UDO
FLOC-IT’ e ‘UDO FLOC-DE’. Queste ultime UDO sono suggerite in FLOC-AT laddove
sussistono delle relazioni semantiche a livello interlinguistico e sono corredate
dell’indicazione della tipologia di relazione semantica attraverso la faccetta ‘Mapping
interlinguistico con FLOC-…’, ‘Mapping in FLOC-...’ e ‘Interlingual Mapping with
FLOC-…’. Più avanti si tornerà più dettagliatamente su ognuna di queste faccette.
La differenza che intercorre fra la natura di queste ultime faccette ‘UDO FLOC-…’ e
‘Mapping interlinguistico con FLOC-…’ (‘Mapping in FLOC-...’ e ‘Interlingual
Mapping with FLOC-…’) e le prime faccette riportate in tabella 6.1 è notevole. Già nel
capitolo 4 si è accennato alla distinzione fondamentale fra faccette proprie e le otto
faccette improprie adottate nel presente progetto, perseguendo lo specifico scopo di
creare un contesto comparativo multilingue fra obiettivi di apprendimento relativi a
contesti formativi paragonabili. La funzione di ‘Competenza generale Tuning’, ‘Azione’,
265
Capitolo 6
‘Oggetto’, ‘Oggetto2’, ‘Modificatore’ e ‘Modificatore 2’ è fondamentalmente diversa, in
quanto queste faccette (a differenza di ‘UDO FLOC-…’ e ‘Mapping interlinguistico con
FLOC-…’) riflettono aspetti legati alla semantica di ogni singola UDO esaminata
individualmente, indipendentemente dalle altre UDO classificate nelle altre versioni di
FLOC.
‘Competenza
generale Tuning’,
‘Azione’,
‘Oggetto’ (e’Oggetto2’),
e
‘Modificatore’ (e ‘Modificatore2’) costituiscono pertanto proprie che, in un approccio
analitico-sintetico, mettono a fuoco e descrivono alcune caratteristiche genericamente
presenti nelle UDO. Queste faccette sono dunque le faccette convenzionali, per mezzo
delle quali l’utente di una raccolta di elementi classificati può circoscrivere tali elementi
isolando un sottogruppo che condivide una determinata peculiarità, ovvero che presenta
la caratteristica indicata dalla faccetta in questione. Parlando di faccette proprie ci si
riferirà ad esse per distinguerle dalle faccette improprie di Tab.6.2.
Le faccette improprie non hanno lo scopo di selezionare un certo tipo di elementi
classificati, esse non sono necessariamente utili nella fase di individuazione di un
elemento classificato. Esse offrono piuttosto un’anteprima delle qualità/particolarità di
un elemento già precedentemente individuato dall’utente (generalmente tramite le
faccette proprie). In FLOC le faccette riportate di seguito, in tabella 6.2, sono faccette
improprie3.
FLOC-IT
UDO FLOC-EN
Mapping
interlinguistico con
FLOC-EN
UDO FLOC-AT
Mapping
interlinguistico con
FLOC-AT
UDO FLOC-DE
Mapping
interlinguistico con
FLOC-DE
FLOC-AT
FLOC-DE
FLOC-EN
UDO FLOC-EN
UDO FLOC-EN
UDO FLOC-IT
Mapping in FLOC-EN Mapping in FLOC-EN Interlingual Mapping
withFLOC-IT
UDO FLOC-IT
Mapping in FLOC-IT
UDO FLOC-IT
Mapping in FLOC-IT
UDO FLOC-AT
Interlingual Mapping
withFLOC-AT
UDO FLOC-DE
UDO FLOC-AT
UDO FLOC-DE
Mapping in FLOC-DE Mapping in FLOC-AT Interlingual Mapping
withFLOC-DE
Tab.6.2: Faccette improprie in FLOC.
Le faccette di Tab.6.2 arricchiscono le UDO nell’ottica di una comparazione multilingue,
fra contesti linguistico-culturali diversi. Esse possono essere utili nella lettura dei risultati
della ricerca condotta da un utente. Questi navigando, per esempio, fra le UDO di
FLOC-IT (tratte da obiettivi di apprendimento realmente formulati per l’Università di
Bologna), laddove sia pervenuto all’obiettivo di apprendimento (UDO) che stava
3
In FacetMap, sono tutte selezionabili.
266
La classificazione FLOC
ricercando, potrebbe essere interessato all’indicazione di obiettivi paragonabili (perché
più specifici, più generici, pressoché identici o effettivamente identici) offerti nella
didattica degli altri contesti linguistico-culturali classificati in FLOC-AT, FLOC-DE e
FLOC-EN4.
La pertinenza delle faccette utilizzate in FLOC per analizzare le UDO sembra
corroborata dal fatto che le faccette proprie di FLOC potrebbero essere assimilate alle
categorie generali indicate nella letteratura sulla classificazione a faccette5. “It has been
found useful that the facets specific of each domain be referred to a pattern of general
categories valid for any domain, like processes, actions, agents, materials or parts”
(Gnoli, 2010:130).
6.1.1 La faccetta ‘Competenza generale Tuning’
La faccetta ‘Competenza generale Tuning’ (‘Überfachliche Kompetenz in Tuning’,
‘Generic competence in Tuning’) è una faccetta propria. Si tratta dell’unica faccetta di
FLOC che mostra una gerarchia. Essa presenta, infatti, tre fuochi di primo livello
‘competenze strumentali’ (‘Instrumental competences’, ‘Instrumentelle Kompetenzen’),
“competenze
interpersonali”
(‘Interpersonal
competences’,
‘Interpersonelle
Kompetenzen’) e “competenze sistemiche” (‘Systemic competences”, ‘Systemische
Kompetenzen’) e una serie di fuochi di secondo livello. Questi ultimi, per esempio in
FLOC-IT, sono i 10 fuochi nelle competenze strumentali, i sette fuochi nelle competenze
interpersonali e gli 11 fuochi nelle competenze sistemiche.
I fuochi della faccetta ‘Competenza generale Tuning’ coincidono con le competenze
generali identificate nell’ambito del progetto Tuning, descritto nel capitolo 3. Per la
terminologia scelta per denominare le competenze, in italiano, tedesco ed inglese, nel
contesto del progetto Tuning, si rimanda rispettivamente alle tabelle 3.2, 3.3 e 3.1.
Nell’esempio appena menzionato per FLOC-IT, si è detto che la faccetta ‘Competenza
generale Tuning’ presenta, fra l’altro, sette fuochi di secondo livello per le competenze
interpersonali e undici fuochi nelle competenze sistemiche. Osservando i gruppi di
competenze interpersonali e competenze sistemiche individuati nell’ambito di Tuning,
riportati in tabella 3.2, si contano tuttavia otto competenze interpersonali e dodici
competenze sistemiche. La discrepanza è da attribuire al fatto che, nel processo di
4
Si menzionavano già precedentemente (in particolare nel capitolo 4) alcuni contesti nei quali queste
informazioni aggiuntive potrebbero diventare particolarmente preziose.
5
Ranganathan 1967 e 1971; Gnoli 2004; Hjørland 2008a; Alberani, 1984 sono alcune fonti già
menzionate nei precedenti capitoli.
267
Capitolo 6
classificazione di UDO in FLOC-IT, nessuna UDO è stata classificata attribuendole il
fuoco ‘Lavoro di équipe’ (una competenza interpersonale Tuning) o ‘Desiderio di avere
successo’ (una competenza sistemica). Pertanto in FLOC-IT solamente sette delle otto
competenze interpersonali e undici delle dodici competenze sistemiche Tuning registrano
UDO ad esse attribuite.
Ogni UDO di FLOC è stata classificata per mezzo dell’attribuzione ad essa di una
sola competenza generale Tuning6.
Per quanto concerne l’interpretazione delle trenta competenze generali Tuning, si è
ricorsi alle definizioni indicate nella documentazione relativa al progetto, nei casi in cui
queste erano disponibili (cfr. §3.3.2.3). Laddove, invece, la documentazione non offriva
una definizione del significato delle competenze proposte, l’interpretazione della
terminologia è rimasta il più possibile vicina al significato generico dei verbi e dei
sostantivi utilizzati nel nome della competenza. La possibilità di un’interpretazione
soggettiva è pertanto possibile. Un certo grado di soggettività concerne anche le
attribuzioni di obiettivi a competenze, in quanto condotte manualmente e pertanto
espressione del punto di vista del compilatore7.
A differenza di tutte le altre faccette, proprie e improprie, quella presa qui in
considerazione si presta per condurre analisi comparative interlinguistiche ad un livello
superiore a quello dello specifico elemento (UDO) classificato. Le trenta competenze
generali Tuning sono state concepite non solo ad un livello sovradisciplinare, ma anche
plurilingue ed internazionale (i fuochi di questa faccetta si equivalgono in FLOC-IT,
FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN). La faccetta ‘Competenza generale Tuning’ permette
un’analisi comparativa se si isola una delle trenta competenze e se ne apprezza la
manifestazione nelle UDO delle diverse versioni di FLOC, attraverso le azioni, gli
oggetti e i modificatori coinvolti8. (Tutto ciò ricordando che nel caso dello sviluppo di
6
Alcune UDO sono classificate come espressione della competenza ‘Conoscenza di una lingua straniera’,
sebbene queste non facciano esplicita menzione di una lingua straniera. Questo è, per esempio, il caso di
‘should be able to communicate effectively in ...’ (FLOC-EN); ‘should be able to speak fluently in ...’
(FLOC-EN); ‘Die Studierenden sollen in der Lage sein Alltagstexte ohne Hilfsmittel lesen zu können’
(FLOC-DE); ‘Fähigkeit zum Verständnis von Quellentexten in der Originalsprache’ (FLOC-DE); ‘Der
Studierende entwickeln Grundkenntnisse in Hörfähigkeiten ‘ (FLOC-DE). In questi casi il testo originale
dal quale sono state tratte le UDO era il programma di insegnamento di una lingua straniera. In questi
programmi di insegnamento la lingua di lavoro sottintesa è sempre la lingua straniera, pertanto
menzionata, spesso, solamente nel titolo dell’insegnamento.
7
Come già affermato in apertura del capitolo 4 la creazione di un’eventuale COAPP è consigliato preveda
lo sforzo congiunto di un gruppo di persone, in quanto solamente questo potrebbe garantire la
rappresentatività ad una serie di punti di vista diversi e l’affermarsi dell’interpretazione degli elementi
classificati maggiormente condivisibile.
8
Ciò può avvenire da un canto se l’utente di FLOC seleziona la stessa competenza separatamente nelle
268
La classificazione FLOC
FLOC, condotto nel quadro di un dottorato di ricerca, le attribuzioni di obiettivi a
competenze sono state condotte manualmente e possono evidenziare un certo grado di
soggettività).
6.1.2 La faccetta ‘Forma’
La faccetta ‘Forma’ (‘Form’, ‘Form’) si distingue dalla faccetta appena vista, perché
non contiene informazioni di tipo semantico. Nella distinzione fra faccette proprie e
faccette improprie, la faccetta Forma presenta delle peculiarità che la distinguono, per
diversi aspetti, da tutte le altre. Essa è stata tuttavia definita una faccetta propria, perché
mette in evidenza un aspetto formale (piuttosto che semantico) sempre presente in ogni
UDO. Attraverso ‘Forma’ è possibile un’analisi grammaticale, sintattica e stilistica dei
singoli elementi classificati o di un gruppo di UDO. L’informazione di carattere formale
che fornisce relativamente ad ogni UDO può essere utile, per esempio, per studiare lo
stile preponderante nella formulazione delle UDO classificate in FLOC; per selezionare
tutte le UDO espresse per mezzo di una specifica forma sintattica; e anche per effettuare
considerazioni valide nella pianificazione di una COAPP (soprattutto nell’ottica di una
standardizzazione dei costrutti da impiegare nell’esplicitazione degli obiettivi di
apprendimento di un insegnamento universitario). L’aspetto messo in risalto da questa
faccetta non concerne il significato degli obiettivi di apprendimento classificati (le
UDO), bensì lo stile nel quale essi sono stati espressi nei documenti originali (fatte salve
le modifiche apportate in fase di estrazione terminologica, descritta nel §5.7). Per questo
motivo i fuochi che essa presenta variano fra le diverse versioni di FLOC.
In FLOC-IT e FLOC-EN questa faccetta può permettere, per esempio, un’analisi
stilistica, così come statistica, dell’importanza della scelta di alcuni tempi verbali o di
alcuni costrutti. In particolare in FLOC-EN, ‘Forma’ rende possibile apprezzare
l’alternativo uso di ‘is/are able to’ seguito dal verbo, ‘should be able to’ seguito dal verbo
e ‘will be able to’ seguito dal verbo. Mentre in FLOC-AT, per esempio, consente di
evidenziare che una larga parte degli obiettivi è espressa favorendo la forma nominale o
anche che alcuni verbi riccorrono quasi sempre in una specifica costruzione verbale: ‘in
quattro versioni di FLOC, per esaminare quali fuochi delle altre faccette (‘Azione’, ‘Oggetto’, eccetera)
sono coinvolti nelle UDO che esprimono tale competenza (nel contesto di FLOC). D’altro canto,
all’interno di una singola versione di FLOC, l’utente può selezionare una competenza Tuning e filtrare in
questo modo le UDO, visualizzando unicamente le UDO espressione di quella data competenza. In questo
caso all’utente vengono proposte altresì le UDO delle restanti tre versioni di FLOC, ossia quelle che
presentano una prossimità semantica con le UDO ottenute precedentemente filtrando la competenza in
questione.
269
Capitolo 6
der Lage sein etwas anzuwenden’ e ‘sollen in der Lage sein etwas anzuwenden’,
piuttosto che ‘Fähigkeit zur Anwendung…’. In FLOC-DE, infine, questa faccetta
permette fra l’altro di stimare la frequenza di ‘ist/sind in der Lage…’ e ‘sollen in der
Lage sein…’.
6.1.3 La faccetta ‘Azione’
La faccetta ‘Azione’ (‘Handlung’, ‘Action’) è una faccetta propria. Essa raccoglie
una serie di fuochi che, generalmente, coincidono con i verbi espressi nell’UDO. Essa
permette di selezionare un verbo al fine di circoscrivere i risultati visualizzati solamente
a quelli contenenti il verbo selezionato. Si possono verificare tuttavia due casi in cui il
verbo selezionato non coincide con il verbo che compare nell’UDO. Nel primo caso si
hanno degli esempi in cui si è operato un controllo del vocabolario (§5.7.1):
selezionando un verbo si visualizzeranno anche le UDO che presentano dei verbi (o
sintagmi verbali) sinonimi del verbo selezionato. In FLOC-EN, per esempio
selezionando “use”, l’utente visualizza anche i risultati che contengono il sintagma
“make use of”, o in FLOC-IT, selezionando ‘costruire’ si visualizzeranno anche UDO
contenenti il verbo ‘creare’. Il secondo caso si ha generalmente in FLOC-AT e FLOCDE. In questi contesti la faccetta ‘Azione’ (‘Handlung’) può far riferimento ad un’azione
dell’UDO espressa da un sostantivo. In FLOC-AT, per esempio, selezionando
‘evaluieren’ dalla faccetta ‘Handlung’ si perviene ai sei risultati di figura 6.3.
Fig.6.3: Fuoco ‘evaluieren’ dalla faccetta ‘Handlung’ in FLOC-DE.
270
La classificazione FLOC
L’azione dell’ultima delle sei UDO, ‘entwickeln Kompetenzen zur Evaluation sich
derzeit in neuen Medien entwickelnder Textformen’, per esempio, è stata considerata
sinonima dell’azione in ‘Evaluation sich derzeit in neuen Medien entwickelnder
Textformen’ e di quella in ‘die Studierenden sind in der Lage Textformen, die sich
derzeit in neuen Medien entwickeln, zu evaluieren’. Per tale ragione selezionando
‘evaluieren’ si visualizza anche ‘Die Studierenden entwickeln Kompetenzen zur
Evaluation sich derzeit in neuen Medien entwickelnder Textformen’, ‘Befähigung zur
Evaluation von Texten’, ‘Befähigung zur Evaluation von Äußerungen in der
Fremdsprache’ (in questo caso la faccetta Forma indica lo stile nominale). La faccetta
‘Azione’, in questo caso, enuclea il processo/l’attività/l’azione espressa nell’UDO,
ovvero ‘evaluieren’, ‘beurteilen’, ‘vagliare’ alcune forme testuali, piuttosto che la
capacità di sviluppare competenze di valutazione. Questo caso delucida, fra l’altro, il
potenziale di FLOC in qualità di banco di prova per lo sviluppo di una COAPP,
mostrando quanto opportuno possa essere controllare il vocabolario per mezzo del quale
esplicitare gli obiettivi formativi e poter scegliere un unico stile nella formulazione degli
obiettivi, da adottare in tutti i programmi di insegnamento (‘sind in der Lage zu
evaluieren’ e ‘entwickeln Kompetenzen zur Evaluation‘, se non sussiste differenza di
significato, nel contesto di una classificazione di obiettivi di apprendimento).
6.1.4 Le faccette ‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’
‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’ (‘Objekt’, ‘Objekt2’; ‘Object’ e ‘Object2’) sono faccette
proprie. Esse contengono identici fuochi9, sotto forma di sostantivi. Così come avviene
nel caso della faccetta ‘Azione’, i fuochi di queste faccette coincidono generalmente con
i sostantivi presenti all’interno delle UDO. Fanno eccezione i casi in cui si è praticato un
controllo del vocabolario, come in figura 6.4, in cui ‘Fachbereich’ e ‘Fachgebiet’ sono
considerati sinonimi. (Un altro esempio, tratto da FLOC-IT, veniva descritto nel
paragrafo 5.7.1 su ‘vocaboli’, ‘termini’, ‘lessico’, ecc.).
9
Sulle ragioni della duplicazione della faccetta ‘Oggetto’ si rimanda all’argomentazione di §4.5.
271
Capitolo 6
Fig.6.4: Fuoco ‘Fachbereich’ nella faccetta ‘Objekt2’ in FLOC-DE.
L’ulteriore occasione in cui il sostantivo presente nell’UDO non coincide con il
sostantivo rappresentato tramite il fuoco della faccetta ‘Oggetto’ (o ‘Oggetto2’) è stata
già menzionata nel precedente paragrafo. In questo caso l’UDO propone un sostantivo,
per esempio ‘Evaluation’, il cui significato è classificato attraverso la faccetta
‘Handlung’, la quale presenta dei fuochi nella forma di verbi, in questo caso ‘evaluieren’.
Quest’ultimo caso si verifica spesso in FLOC-DE e FLOC-AT, laddove l’UDO
classificata adotta uno stile nominale (cfr. la faccetta ‘Forma’). Normalmente la faccetta
‘Oggetto’ (e ‘Oggetto2’) registra i sostantivi che completano l’azione espressa dal verbo
della faccetta ‘Azione’.
Già una veloce navigazione di FLOC-IT, FLOC-AT, FLOC-DE e FLOC-EN rivela
che non tutte le UDO presentano necessariamente un secondo oggetto, classificato
tramite la faccetta ‘Oggetto2’. In alcuni rari casi, addirittura, non si ha neanche un
oggetto. Questo avviene per esempio in “should be able to read second language”, in
FLOC-EN, in quanto la faccetta ‘Azione’ e la faccetta ‘Competenza generale Tuning’
esprimono già tutto il contenuto semantico classificabile di questa UDO (assieme alla
faccetta Forma).10
10
Cfr. §4.5. Nel file FLOC-EN.xml il campo in cui inserire il codice che esprime il fuoco della faccetta
‘Oggetto’ (e ‘Oggetto2’) in realtà esiste, ma è compilato con valore nullo, che coincide con nessun
carattere nella visualizzazione di FacetMap.
272
La classificazione FLOC
6.1.5 Le faccette ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’
Anche le faccette ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’ (‘Modifikator’, ‘Modifikator2’,
‘Modifier’ e ‘Modifier2’) possono essere impiegate nella ricerca, per l’individuazione di
elementi specifici nella raccolta di UDO (sono faccette proprie). Esattamente come nel
caso di ‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’, ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’ contengono identici
fuochi11. Rispetto alle altre faccette proprie, ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’ si
presentano più composite. Sul fronte formale esse constano di fuochi che possono
presentarsi sotto forma di aggettivi, avverbi o sintagmi preposizionali. Sul fronte
sintattico la specificazione presente nell’UDO, evidenziata tramite la faccetta
‘Modificatore’ (e ‘Modificatore2’), può completare sia il verbo che esprime l’attività/il
processo/l’azione (faccetta ‘Azione’), sia i sostantivi (‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’) nell’UDO.
La figura che segue (Fig.6.5) porta i risultati della selezione del fuoco ‘adäquat’ della
faccetta ‘Modifikator’ in FLOC-AT. In Fig.6.5, la faccetta ‘Modifikator’ permette di
isolare la specificazione ‘adäquat’ e riesce a mostrare che tale specificazione può
coinvolgere sia la faccetta ‘Objekt’ (‘Handeln’), sia la faccetta ‘Handlung’ (‘sich
ausdrücken’).
Fig.6.5: Fuoco ‘adäquat’ della faccetta ‘Modifikator’ in FLOC-AT.
Allo stesso tempo queste due faccette, ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’, possono
avere una funzione descrittiva e permettere di identificare delle caratteristiche condivise
da un certo gruppo di UDO. La figura 6.6, per esempio, (anche grazie alla
11
Sulle ragioni della duplicazione della faccetta ‘Modificatore’ si rimanda all’argomentazione di §4.5.
273
Capitolo 6
visualizzazione in tag clouds) fa affiorare quali specificazioni spiccano in FLOC-EN, per
la loro elevata frequenza: per esempio, gli aggettivi ‘appropriate’, ‘critical’, ‘different’ e
l’avverbio ‘critically’.
Fig.6.6: FLOC-EN nella visualizzazione in tag clouds.
La figura 6.7, mostra invece quali specificazioni occorrono maggiormente nelle UDO
classificate in base al fuoco ‘systematische Kompetenzen’ (della ‘Überfachliche
Kompetenz in Tuning’) in FLOC-AT.
Fig.6.7: UDO del fuoco ‘systematische Kompetenzen’ in FLOC-AT.
La faccetta ‘Modificatore’ (e ‘Modificatore2’) ha un carattere più sperimentale
rispetto alle altre faccette proprie impiegate in FLOC. E’ probabilmente possibile
affermare che, nell’analisi di un’UDO, ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’ hanno un ruolo
274
La classificazione FLOC
secondario, rispetto ad ‘Azione’, ‘Competenza generale Tuning’, ‘Oggetto’ e ‘Oggetto2’.
Sulla base dell’esperienza di compilazione e navigazione di FLOC, la faccetta
‘Modificatore’ ha mostrato alcuni interessanti usi, soprattutto sul fronte descrittivo dei
dati classificati. Fra questi usi si trova, per esempio, la possibilità di isolare le UDO al
cui interno compaiono specificazioni interessanti, come ‘analitico’, ‘critically’,
‘methodisch’, ‘selbständig’. In questo caso, tramite questa faccetta, l’utente riesce a
focalizzare l’attenzione sulle competenze e/o sulle azioni che sono spesso chiamate in
causa in correlazione con la specificazione selezionata (nella faccetta ‘Modificatore’ e
‘Modificatore2’).
Parallelamente
è
possibile
considerare
quali
specificazioni
accompagnano spesso determinati verbi o oggetti, si veda, per esempio, in FLOC-IT la
distribuzione del fuoco ‘analizzare’ (della faccetta ‘Azione’), accompagnato dal fuoco
del ‘Modificatore’ ‘criticamente’ nel 25 per cento dei casi.
La funzione di questa faccetta non è tuttavia unicamente descrittiva. In alcuni casi
essa permette di fare una scelta fra un binomio di UDO identiche, se si tralascia, per
esempio, l’attributo che accompagna il sostantivo. Selezionando il fuoco di una
‘Competenza generale Tuning’, di un’‘Azione’ o di un ‘Oggetto’, l’utente non solo
visualizza quali aggettivi, avverbi, eccetera sono spesso ad essi associati, ma può
scegliere fra UDO che esprimono un medesimo processo e coinvolgono gli stessi oggetti,
ma che comportano delle specificazioni catturabili per mezzo della faccetta
‘Modificatore’. Questo è il caso di figura 6.8.
Fig.6.8: UDO di FLOC-EN distinguibili sulla base della specificazione classificata in base alla faccetta
‘Modificatore’.
In figura 6.8 la faccetta ‘Modificatore’ permette di discernere fra ‘have developed the
ability to use oral communication in the native language’ e ‘have developed the ability to
use written communication in the native language’. Altrove, ancora una volta in FLOCEN, tramite ‘Modificatore’ l’utente può isolare le UDO che esplicitano la capacità
275
Capitolo 6
espositiva (piuttosto che di scrittura, per esempio), selezionando il fuoco ‘presentational’
nella faccetta ‘Modifier’ (Fig.6.9).
Fig.6.9: UDO di FLOC-EN accomunate dalla stessa specificazione.
6.1.6 Le faccette ‘UDO FLOC-…’
Le faccette ‘UDO FLOC-IT’, ‘UDO FLOC-EN’, ‘UDO FLOC-DE’ e ‘UDO FLOCAT’ (cumulativamente denominate ‘UDO FLOC-...’) sono faccette improprie. Come
suggerito dal nome delle faccette, i fuochi di ogni ‘UDO FLOC-…’ coincidono con le
UDO di ognuna delle quattro versioni di FLOC. In altre parole, come mostra bene la
tabella 6.1,
• La faccetta ‘UDO FLOC-IT’, presente in FLOC-EN, FLOC-AT e FLOC-DE, si
compone di fuochi, che coincidono con le UDO classificate in FLOC-IT.
276
La classificazione FLOC
• La faccetta ‘UDO FLOC-AT’, presente in FLOC-EN, FLOC-IT e FLOC-DE, si
compone di fuochi, che coincidono con le UDO classificate in FLOC-AT.
• La faccetta ‘UDO FLOC-EN’, presente in FLOC-AT, FLOC-IT e FLOC-DE, si
compone di fuochi, che coincidono con le UDO classificate in FLOC-EN.
• Ed infine la faccetta ‘UDO FLOC-DE’, presente in FLOC-EN, FLOC-IT e
FLOC-AT, si compone di fuochi, che coincidono con le UDO classificate in
FLOC-DE.
Le faccette ‘UDO FLOC-…’ non permettono una classificazione delle UDO che faciliti
l’enucleazione della semantica di queste ultime. Si tratta, piuttosto, di faccette con una
funzione descrittiva, che forniscono informazioni non essenziali su una UDO (o un
gruppo di UDO), già identificata dall’utente. L’informazione aggiuntiva apportata da
‘UDO FLOC-...’ consiste nell’indicazione di UDO presenti in una delle altre tre versioni
di FLOC, che presentano una relazione semantica, (equivalenza o corrispondenza più o
meno specifica), con la UDO identificata dall’utente. Le figure 6.10 e 6.11 mostrano dei
contesti di ricerca nei quali la faccetta ‘UDO FLOC-...’ fornisce informazioni aggiuntive
su un’UDO già identificata dall’utente.
In figura 6.10 l’utente, interessato ad obiettivi di apprendimento che (in FLOC-IT)
implichino l’analisi di testi, perviene ai tre risultati:
• ‘è in grado di analizzare un testo letterario in lingua straniera’
• ‘è capace di analizzare autonomamente testi e documenti’
• ‘è in grado di analizzare criticamente un testo’
In questo caso le faccette ‘UDO FLOC-EN’, ‘UDO FLOC-AT’ e ‘UDO FLOC-DE’
segnalano la presenza di UDO classificate rispettivamente in FLOC-EN, FLOC-AT e
FLOC-DE, e che manifestano delle attinenze semantiche con la UDO identificata
dall’utente in FLOC-IT. Tali UDO vengono riprese nell’operazione di mapping
interlinguistico.
277
Capitolo 6
Fig.6.10: UDO in FLOC-IT classificate sulla base dei fuochi ‘analizzare’ e ‘testi’.
Il riferimento a UDO sistematizzate in una distinta classificazione, in una diversa
lingua o varietà linguistica e relative all’offerta formativa di un’altra istituzione ha scopi
diversi in FLOC o in un’ipotetica futura COAPP.
In FLOC questa faccetta permette di indicare i casi in cui istituzioni di contesti
linguistico-culturali e giuridici diversi hanno ideato una didattica che si concretizza nella
maturazione di obiettivi di apprendimento uguali oppure simili e paragonabili, in quanto
più generici o, per certi aspetti, più specifici. Ancora in FLOC, questa faccetta, assieme
alla faccetta ‘Mapping interlinguistico con FLOC-…’ che si vedrà più avanti, rende
possibile esprimere la tipologia della relazione semantica che connette le UDO
identificate in una versione di FLOC e le UDO attinenti, identificate nelle altre versioni
di FLOC.12 Su un piano meramente di ricerca, in FLOC, questa faccetta, assieme a quella
relativa alla tipologia di relazione semantica che lega le due UDO di versioni diverse di
FLOC, potrebbe di indicare non solamente equivalenze o non-equivalenze fra contesti
linguistico-culturali diversi, ma anche UDO più specifiche o più generiche, o pressoché
12
Come già accennato, FLOC potrebbe rivelarsi un valido strumento di supporto nella compilazione di
programmi di insegnamento in lingua straniera. In alcuni casi, infatti, al docente si richiede la descrizione
del proprio insegnamento nella lingua di insegnamento e altresì in una lingua straniera (di sovente
l’inglese). In questi casi FLOC potrebbe agilmente suffragare il compilatore del programma di
insegnamento. Questo caso potrebbe essere esplorato nel contesto di una validazione di FLOC.
278
La classificazione FLOC
uguali con un diverso punto di vista (cfr. §2.3.2.1). In FLOC, l’introduzione di questa
faccetta mostra anche l’utilità di una classificazione paneuropea come COAPP.
In COAPP, adottando una serie di competenze condivise da tutti i paesi europei (le
competenze Tuning o anche un differente catalogo di competenze), un utente che
selezioni una competenza visualizzerà tutti gli obiettivi di apprendimento appropriati per
la competenza selezionata, indipendentemente dalla lingua in cui esse sono espresse13. In
questa maniera la pianificazione di un percorso di studi, per esempio in modalità elearning, potrà articolarsi su istituzioni, sistemi universitari, nazioni e anche lingue
diverse, superando gli ostacoli dei confini politici, istituzionali, linguistici e i vincoli
spaziali e temporali. L’esperienza di navigazione di una classificazione paneuropea come
COAPP offrirebbe una situazione paragonabile a quanto mostra la figura 6.11 (tratta da
FLOC-IT). In questo caso l’utente di FLOC-IT, ricercando degli obiettivi di
apprendimento che contribuiscono a far maturare la competenza Tuning ‘capacità di
ricerca’, visualizza non solamente le 15 UDO di FLOC-IT che presentano la
caratteristica ‘competenza sistemica Tuning: capacità di ricerca’, ma anche le UDO
semanticamente attinenti, che appartengono a contesti istituzionali, culturali e linguistici
diversi.
In FLOC le UDO di versioni diverse di FLOC non sono ancorate alla faccetta
‘Competenza generale Tuning’ o alle altre faccette. Ogni UDO è già classificata in base
alla faccetta ‘Competenza generale Tuning’ (e alle restanti dodici) nella rispettiva
versione di FLOC14. Il grado di attinenza semantica è stato definito primariamente sulla
base dell’‘Azione’, dell’‘Oggetto’ e della ‘Competenza generale Tuning’ espressi, come
si vedrà più avanti.
13
L’utente visualizzerà tutte le UDO relative alle lingue e ai paesi europei che egli avrà selezionato
all’avvio della ricerca.
14
In questa maniera le UDO sono mantenute fisicamente separate, dislocate in documenti diversi. Questo
è quanto avviene anche nel Canadian Literacy Thesaurus/Thésaurus canadien d'alphabétisation
(<http://thesaurusalpha.org/thesaurus/index.htm> ultimo accesso maggio 2012), in cui la scelta di non
stabilire un collegamento diretto, dunque un link attivo fra termini paragonabili nelle due lingue del
thesaurus, evita di indurre l’utente ad interpretare il rimando come una sinonimia interlinguistica.
279
Capitolo 6
Fig.6.11: ‘capacità di ricerca’ in FLOC-IT.
6.1.7 La relazione semantica interlinguistica fra versioni di FLOC
Come già annunciato nel precedente paragrafo, nei casi in cui la faccetta ‘UDO
FLOC-…’ riamnda ad un’UDO classificata in una diversa versione di FLOC, un’altra
faccetta impropria descrive la tipologia di mapping fra i due elementi messi in relazione.
La tabella 6.1 schematizza bene che in FLOC-IT l’utente trova le faccette ‘UDO
FLOC-DE’, ‘UDO FLOC-EN’ e ‘UDO FLOC-AT’ affiancate, rispettivamente, da
‘Mapping interlinguistico con FLOC-DE’, ‘Mapping interlinguistico con FLOC-EN’ e
‘Mapping interlinguistico con FLOC-AT’. In FLOC-AT si hanno ‘UDO FLOC-DE’,
‘UDO FLOC-EN’ e ‘UDO FLOC-IT’ affiancate, rispettivamente, da ‘Mapping in FLOCDE’, ‘Mapping in FLOC-EN’ e ‘Mapping in FLOC-IT’. In FLOC-DE si trovano ‘UDO
FLOC-AT’, ‘UDO FLOC-EN’ e ‘UDO FLOC-IT’ affiancate da ‘Mapping in FLOC-AT’,
280
La classificazione FLOC
‘Mapping in FLOC-EN’ e ‘Mapping in FLOC-IT’. E, infine, in FLOC-EN, ‘UDO
FLOC-DE’, ‘UDO FLOC-AT’ e ‘UDO FLOC-IT’ sono affiancate da ‘Interlingual
Mapping with FLOC-DE’, ‘Interlingual Mapping with FLOC-AT’ e ‘Interlingual
Mapping with FLOC-IT’. Per far riferimento a tutte queste faccette, che esprimono la
tipologia di relazione interlinguistica identificata fra due UDO di due versioni di FLOC,
si parlerà genericamente di faccetta relativa alla relazione interlinguistica o di ‘Mapping
interlinguistico con FLOC-…’.
L’individuazione della tipologia di relazione interlinguistica fra due UDO si basa su
attinenze semantiche fondate primariamente sul contenuto semantico riscontrabile sulla
base delle faccette ‘Competenza generale Tuning’ e ‘Azione’. La norma seguita
nell’identificazione e segnalazione di UDO semanticamente prossime, presenti in altre
versioni di FLOC è la seguente: laddove la ‘Competenza generale Tuning’ e/o l’‘Azione’
espresse dalle UDO esaminate presentavano una prossimità semantica potenzialmente
utile all’utente di una classificazione di obiettivi di apprendimento universitari, è stata
indicata una relazione interlinguistica diversa da ‘non equivalenza’. L’analisi delle due
UDO messe a confronto si è, a volte, avvalsa anche dell’‘Oggetto’ (ed eventualmente
‘Oggetto2’) e delle specificazioni (‘Modificatore’ e eventualmente ‘Modificatore2’)
implicati nelle UDO.
In FLOC sono state indicate cinque relazioni semantiche interlinguistiche, già trattate
in maniera più approfondita nel capitolo 2. Queste tipologie di relazioni interlinguistiche
sono riproposte nei cinque fuochi della faccetta ‘Mapping interlinguistico con FLOC…’:
• relazione di equivalenza esatta
FLOC-IT
equivalenza esatta
FLOC-(EN,AT,DE)
FLOC-AT
FLOC-DE
FLOC-EN
in vollständige Äquivalenz in vollständige Äquivalenz exact equivalence in
FLOC-(EN,IT,DE)
in FLOC-(EN,IT,AT)
FLOC--(DE,IT,AT)
• BM – Broader Mapping15, mapping gerarchico con un’UDO più generica nella
versione diversa di FLOC (quella alla quale si rimanda).
FLOC-IT
FLOC-AT
FLOC-DE
FLOC-EN
BM UDO in FLOC-- BM UDO in FLOC- BM UDO in FLOC- BM UDO in FLOC
(EN,AT,DE)
15
(EN,IT,DE)
(EN,IT,AT)
(DE,IT,AT)
In questo caso la precisione diminuirà, a favore di un maggiore grado di richiamo (recall). Cfr. capitolo
1.
281
Capitolo 6
• NM – Narrower Mapping, mapping gerarchico con un’UDO più specifica nella
versione diversa di FLOC (quella alla quale si rimanda).
FLOC-IT
FLOC-AT
FLOC-DE
FLOC-EN
NM UDO in FLOC-- NM UDO in FLOC- NM UDO in FLOC- NM UDO in FLOC
(EN,AT,DE)
(EN,IT,DE)
(EN,IT,AT)
(DE,IT,AT)
• PoV – difference in point of vue/différence de point de vue, mapping fra UDO
quasi equivalenti in quanto presentano un diverso punto di vista.
FLOC-IT
FLOC-AT
FLOC-DE
FLOC-EN
UDO PoV in FLOC-- UDO PoV in FLOC- UDO PoV in FLOC- UDO PoV in FLOC
(EN,AT,DE)
(EN,IT,DE)
(EN,IT,AT)
(DE,IT,AT)
• Non equivalenza
non
FLOC-IT
equivalenza
FLOC--(EN,AT,DE)
in keine
FLOC-AT
Äquivalenz
FLOC-(EN,IT,DE)
in keine
FLOC-DE
Äquivalenz
FLOC-(EN,IT,AT)
in non
FLOC-EN
equivalence
in
FLOC (DE,IT,AT)
Come già detto, quest’ultima tipologia di relazione interlinguistica non indica
unicamente le circostanze di non equivalenza, bensì anche quei casi in cui non sussiste
neppure una mappatura gerarchica fra le UDO di versioni diverse di FLOC.
Di seguito si entrerà nel dettaglio di ognuna delle cinque tipologie di relazione
semantica interlinguistica identificate fra le UDO di diverse versioni di FLOC.
6.1.7.1 Equivalenza esatta
I casi di UDO esattamente equivalenti, fra due o più versioni di FLOC, sono
estremamente rari. Ciò è dovuto anzitutto al circoscritto numero di UDO analizzate per
ogni versione di FLOC e all’elevato numero di variabili che dovrebbero coincidere al
fine di permettere una perfetta equivalenza: la competenza intesa, l’azione/il processo e
l’oggetto (o gli oggetti) espressi, assieme alle eventuali specificazioni. Ogni versione di
FLOC presenta circa il 2,5 per cento di UDO che vanta un’esatta equivalenza nelle altre
versioni di FLOC. Molte di queste UDO esprimono degli obiettivi che fanno riferimento
a competenze strumentali e sistemiche. Queste competenze, soprattutto quelle
strumentali, sono ad ogni modo quelle già più rappresentate in FLOC. Sarebbe pertanto
azzardato affermare che nelle UDO che esprimono queste competenze sia più facile
identificare obiettivi identici in contesti linguistici e culturali diversi. L’esempio già visto
282
La classificazione FLOC
in figura 6.10, per comodità riportato in figura 6.12, tratto da FLOC-IT, mostra delle
UDO equivalenti in FLOC-AT e FLOC-EN ed un’UDO attinente in FLOC-DE.
Fig.6.12: equivalenze esatte fra UDO in FLOC-IT.
Questo esempio mostra anche che, nella ricerca di equivalenze e prossimità semantiche
interlinguistiche, la forma assunta dal verbo che esprime l’azione (classificata sulla base
della faccetta ‘Forma’) ha avuto un’importanza minore rispetto a quella del significato
del verbo che esprime l’azione (classificato attraverso il fuoco della faccetta ‘Azione’).
In questo caso ‘will have developed the ability to analyse’ è stato interpretato alla stregua
di ‘will be able to analyse’, ‘is able to analyse’ e dell’italiano ‘è in grado di analizzare’.
In FLOC le differenze nei tempi e nei modi verbali, classificate attraverso la faccetta
‘Forma’, non concorrono alla mappatura interlinguistica. Tali differenze sono attribuibili
alle scelte stilistiche operate dal docente durante la stesura del programma di
insegnamento e in parte minore alla procedura di rielaborazione dei testi originali,
descritta in §5.7.2. La formulazione dell’UDO in FLOC-DE, ‘Befähigung zur
Textanalyse’ è stata pertanto considerata equivalente di ‘in der Lage sein Texte zu
analysieren’ o ‘wird in der Lage sein Texte zu analysieren’. Si vedrà più avanti che
l’UDO di FLOC-DE (di Fig.6.12) omette la specificazione avverbiale equiparabile a
‘criticamente’, presente nell’UDO di FLOC-IT. Per tale ragione la mappatura fra l’UDO
classificata in FLOC-IT e il fuoco ‘Befähigung der Studierenden zur Textanalyse’ della
faccetta ‘UDO FLOC-DE’ non è un’equivalenza esatta.
In FLOC-AT, selezionando ‘produzieren’ (nell’‘Azione’) e ‘Texte’ (nell’‘Oggetto’) si
perviene a quanto mostrato in figura 6.13. I quattro risultati visualizzati presentano
relazioni interlinguistiche con una UDO di FLOC-IT e una UDO di FLOC-DE. Al fine di
visualizzare unicamente le UDO interessanti ai nostri scopi, in figura 6.14 sono stati
selezionati i fuochi ‘vollständige Äquivalenz in FLOC-IT’ e ‘vollständige Äquivalenz in
283
Capitolo 6
FLOC-DE’. Entrambe le UDO in FLOC-AT, ‘Die Studierenden produzieren eigene
Texte’ e ‘Studierende sind in der Lage Texte zu produzieren’, hanno un equivalente
esatto in ‘è in grado di comporre testi’ (UDO di FLOC-IT) e ‘Befähigung zur Produktion
von Texten’ (UDO di FLOC-DE).
Fig.6.13: ‘Texte produzieren’ in FLOC-AT.
Fig.6.14: Equivalenti di ‘Texte produzieren’ (FLOC-AT).
In FLOC-EN, selezionando il fuoco ‘knowledge of a second language’ dalla faccetta
‘Competenza generale Tuning’ e il fuoco ‘master16’ (di ‘Azione’), l’utente perviene a
quanto mostra figura 6.15.
16
Il fuoco ‘master’ della faccetta ‘Azione’, adottato per classificare ‘have a good command of’, è un
esempio di controllo del vocabolario operato nel corso dello sviluppo della classificazione.
284
La classificazione FLOC
Fig.6.15: ‘Master’ una seconda lingua in FLOC-EN.
La classificazione dell’UDO ‘should be able to have a good command of the second
language’ segnala un’UDO esattamente equivalente in ognuna delle restanti tre versioni
di FLOC: ‘Die Studierenden beherrschen ein adäquates sprachliches Handeln in der
Fremdsprache’ (in FLOC-AT); ‘Die Studierenden beherrschen die Fremsprache’ (in
FLOC-DE) e ‘buona conoscenza della seconda lingua’ (in FLOC-IT). Pur ammettendo
che la specificazione dell’UDO in FLOC-AT ‘adäquates sprachliches Handeln’ manchi
nell’UDO in lingua inglese, è plausibile che il concetto espresso da ‘have a good
command of the second language’ sia equiparabile a ‘der Studierende beherrscht die
Fremdsprache, so dass er damit adäquat sprachlich handeln kann’, e che ‘having a good
command of a language’ sottintenda capire quali forme e modi siano più appropriati nei
diversi contesti comunicativi. Nel confronto fra la buona padronanza (‘a good
command’) in FLOC-EN e la ‘buona conoscenza’ in FLOC-IT, le due UDO sono state
altresì classificate come equivalenti. Tale scelta è suffragata non solamente dalla
polisemia del termine ‘conoscenza’, ma soprattutto dallo specifico contesto di una
classificazione di obiettivi formativi, in cui una buona conoscenza di una lingua straniera
è molto plausibile ne indichi una buona padronanza.
In FLOC-DE, selezionando la ‘Competenza generale Tuning’, ‘Fertigkeiten im
Informationsmanagement’ e il fuoco ‘Daten’ (da ‘Oggetto’), si perviene a due UDO, in
FLOC-EN e FLOC-AT, esattamente equivalenti all’UDO di FLOC-DE (Fig.6.16).
285
Capitolo 6
Fig.6.16: ‘Fertigkeiten im Informationsmanagement’ e ‘Daten’ in FLOC-DE.
Anche in questo caso il mapping ha implicato una fase d’analisi. Nell’UDO in FLOC-DE
si ha la specificazione ‘selbständig’ (classificata attraverso il fuoco ‘eigenständig’ della
faccetta ‘Modifikator’ – si tratta di un esempio di controllo del vocabolario) che manca
in entrambe le altre UDO. Nonostante ciò la relazione indicata è di equivalenza esatta, in
quanto, anche in questo caso si è reputato che gli avverbi ‘selbständig’ e ‘autonomously’
non siano stati omessi rispettivamente in FLOC-AT e FLOC-EN, bensì sottintesi. Nella
valutazione del conseguimento dell’obiettivo ‘should be able to gather data’ e della
‘Fähigkeit zur Gewinnung von Daten’ è plausibile che il docente metta alla prova la
capacità di ogni singolo studente di recuperare autonomamente dei dati al fine di poter
valutare il conseguimento o meno, da parte dello studente, dell’obiettivo formativo
dell’insegnamento.
6.1.7.2 Mapping gerarchico – BM
Il caso già visto in figura 6.12, tratto da FLOC-IT, fornisce l’esempio di un’UDO
classificata in FLOC-IT che ha un’UDO corrispondente più generica in FLOC-DE.
L’UDO classificata in FLOC-IT è ‘è in grado di analizzare criticamente un testo’.
L’UDO di FLOC-DE ‘Befähigung der Studierenden zur Textanalyse’ condivide con
l’UDO classificata in FLOC-IT i fuochi di ‘Competenza generale Tuning’, ‘Azione’ e
‘Oggetto’. La mancanza di una specificazione equiparabile ‘criticamente’ nell’UDO di
FLOC-DE fa sì che i contesti in cui quest’ultima potrebbe essere impiegata siano più
numerosi, in quanto l’estensione (cfr. §1.6.3) del concetto ‘Befähigung zur Textanalyse’
è maggiore di ‘Befähigung zur kritischen Textanalyse’. Per tale ragione l’UDO di FLOCDE è stata messa in relazione con l’UDO qui classificata in FLOC-IT, indicando un
mapping gerarchico fra le due UDO, anziché un’equivalenza. (E’ certamente fatta salva
la possibilità di argomentare che i fuochi ‘analizzare’ e ‘analizzare criticamente’, qui
286
La classificazione FLOC
‘analysieren’ e ‘kritisch analysieren’, possano essere considerati equivalenti. In questo
caso, definito ciò attraverso un controllo del vocabolario, e adottando tale vocabolario
controllato in tutta la classificazione, le due UDO appena viste sarebbero classificate
come equivalenti esatte.)
La figura 6.17, tratta da FLOC-AT, mostra tre UDO individuate scegliendo la
‘capacità di analisi e sintesi’, il fuoco ‘einordnen’ (‘Azione’) e ‘Text’ (‘Oggetto’).
Fig.6.17: Relazioni gerarchiche interlinguistiche in FLOC-AT.
La classificazione indica altresì tre UDO, una in FLOC-EN, una in FLOC-IT e una in
FLOC-DE, che condividono la ‘Competenza generale Tuning’ e l’‘Azione’, ma che
comprendono oggetti e specificazioni che mancano nelle UDO di FLOC-AT. I casi delle
UDO in FLOC-EN e FLOC-IT saranno esaminati nel prossimo paragrafo. L’UDO di
FLOC-DE ‘Die Studierenden sind in der Lage, Inhalte in den korrekten Kontext zu
stellen’ è stata classificata come Broader Mapping UDO in quanto esplicita sia un
oggetto sia una specificazione più generici: ‘Inhalte’ a fronte di ‘Texte’ (nella faccetta
‘Objekt’) e ‘den korrekten Kontext’ (inteso presumibilmente come il contesto pertinente
al caso esaminato) a fronte delle specificazioni ‘literarischen Kontext’, ‘historischen
Kontext’ e ‘soziokulturellen Kontext’ (classificate attraverso la faccetta ‘Modifikator’).
Si vedrà più avanti in §6.1.7.3 (nella discussione relativa a Fig.6.22) come in questi casi
la BM UDO di FLOC-DE, classificata in FLOC-DE, non possa indicare tutte e tre le NM
UDO di FLOC-AT, per via del vincolo posto da FacetMap di attribuire sempre un solo
fuoco da una faccetta.
La figura 6.18 porta un esempio tratto da FLOC-EN. In questa classificazione
un’UDO presenta affinità semantiche con un’UDO in ciascuna delle altre versioni di
FLOC.
287
Capitolo 6
Fig.6.18: Relazioni gerarchiche interlinguistiche in FLOC-EN.
Le quattro UDO visualizzate in Fig.6.18 (ognuna da una versione diversa di FLOC)
condividono la stessa ‘Competenza generale Tuning’ e la stessa ‘Azione’. Anche la
specificazione avverbiale che accompagna l’azione si equivale nei quattro casi. La
distinzione che ostacola un’equivalenza esatta è data dall’oggetto espresso nelle UDO.
Le UDO di FLOC-AT e FLOC-DE parlano genericamente di ‘Themen’; mentre in
FLOC-IT si ha ‘fenomeni e avvenimenti’, che, assommati, potrebbero equivalere ai
generici ‘fatti’, ‘eventi’, ‘circostanze’, ‘casi’. L’UDO di FLOC-EN specifica, invece,
‘discipline debates’. Per tale ragione la relazione semantica che lega quest’ultima UDO
alle UDO nelle altre versioni indica una gerarchia in cui l’UDO di FLOC-EN è più
specifica e le tre UDO di FLOC-IT, FLOC-AT e FLOC-DE più generiche.
All’interno di FLOC-DE, l’esempio riportato in figura 6.19 è interessante sotto
molteplici punti di vista. Quanto visualizzato è il risultato di una ricerca di UDO che
siano
classificate
come
competenze
strumentali
‘mündliche
und
schriftliche
Kommunikation in der Muttersprache’, che condividano l’‘Azione’ ‘präsentieren’ e
l’‘Oggetto’ ‘Arbeitsergebnis’.
288
La classificazione FLOC
Fig.6.19: Relazioni gerarchiche interlinguistiche in FLOC-DE.
Tutti i risultati di tale ricerca, le cinque UDO visualizzate, evidenziano un mapping
interlinguistico con delle UDO presenti nelle restanti tre versioni di FLOC. Al fine di
isolare l’UDO di FLOC-DE più specifica, si selezionano i ‘Modifikator’ ‘mündlich’ e
‘schriftlich’. In questa maniera si ottiene quanto riportato in figura 6.20. L’UDO di
FLOC-DE ‘Die Studierenden sollen in der Lage sein die Arbeitsergebnisse in
wissenschaftlich angemessener Form mündlich und schriftlich zu präsentieren’ ha una
relazione semantica con un’UDO in FLOC-EN, in FLOC-IT e in FLOC-AT. La relazione
semantica non è di equivalenza, in quanto l’‘Oggetto’ o l’‘Azione’ descritti nelle UDO
hanno un diverso grado di specificità.
289
Capitolo 6
Fig.6.20: Relazioni gerarchiche interlinguistiche in FLOC-DE.
Laddove l’UDO classificata in FLOC-DE ha ‘Arbeitsergebnis’ come fuoco di ‘Oggetto’,
l’UDO FLOC-EN parla genericamente di ‘work’. Su questa differenza si fonda la scelta
della relazione semantica, la quale indica che l’UDO di FLOC-EN ha una estensione
maggiore (in quanto più generica) dell’UDO classificata in FLOC-DE. Allo stesso tempo
è opportuno soffermarsi ad esaminare che, dove FLOC-DE parla di ‘wissenschaftlich
angemessene Form’, l’inglese menziona le più specifiche ‘academic conventions’. In
questi casi, peraltro abbastanza frequenti, in cui diversi elementi delle UDO messe a
confronto presentavano differenze a livello interlinguistico, si è cercato di dare sempre
maggior rilievo alla ‘Competenza generale Tuning’ e all’‘Azione’ identificabili
nell’UDO. A fronte di ‘Arbeitsergebnisse’ in FLOC-DE, l’UDO in FLOC-AT parla di più
generiche ‘Erkenntnisse’ (conoscenza, scoperte). Infine, l’UDO in FLOC-IT presenta una
minore specificità del fuoco dell’‘Azione’ implicata nell’UDO. Si parla infatti
genericamente di ‘comunicare’, al posto del più specifico ‘presentare’/’esporre’.
6.1.7.3 Mapping gerarchico – NM
Molti dei casi di Broader Mapping UDO esaminati nel precedente paragrafo
generano un mapping gerarchico più specifico all’interno delle classificazioni alle quali
si rimandava nei precedenti esempi. Per esempio, l’UDO di FLOC-DE, ‘Die
Studierenden können über ein Thema kritisch reflektieren’, già vista in FLOC-EN, in
figura 6.18, visualizzata in FLOC-DE si presenta come segue (Fig.6.21).
290
La classificazione FLOC
Fig.6.21: Relazioni gerarchiche interlinguistiche in FLOC-DE.
In figura 6.18, l’UDO di FLOC-DE ‘Die Studierenden können über ein Thema kritisch
reflektieren’ qui classificata, , era indicata come BM UDO di ‘have developed the ability
to reflect critically on discipline debates, classificata in FLOC-EN. Di riflesso, qui
l’UDO di FLOC-EN è indicata come sua Narrower Mapping UDO. L’UDO di FLOC-IT
‘è in grado di riflettere criticamente su fenomeni e avvenimenti’ è altresì indicata come
Narrower Mapping UDO, perché il ‘Thema’ (‘Oggetto’) nell’UDO di FLOC-DE è
plausibile implichi un’estensione maggiore di quanto non ammettano gli oggetti
‘fenomeni ed avvenimenti’ dell’UDO di FLOC-IT.
Un altro esempio può essere interessante se letto alla luce degli esempi già visti
precedentemente. In FLOC-EN, selezionando il fuoco ‘present’ della faccetta ‘Action’ e
‘data’ fra i fuochi di ‘Object’, si perviene al risultato ‘should be able to present data’
(Fig.6.22).
291
Capitolo 6
Fig.6.22: Relazioni semantiche interlinguistiche in FLOC-EN.17
La classificazione di ‘should be able to present data’ in FLOC-EN suggerisce che
all’interno di FLOC-AT è presente un’UDO che evidenzia un mapping gerarchico di tipo
Narrower Mapping con ‘Fähigkeit zur Präsentation von Daten in Form von mündlichem
Referat’. Tornando ad osservare la figura 6.19, l’UDO FLOC-AT ‘Die Studierenden sind
in der lage ihre Erkenntnisse in nachvollziehbarer und wissenschaftlicher Weise zu
präsentieren’ potrebbe altresì correttamente comparire qui (in Fig.6.22) come Narrower
Mapping UDO in FLOC-AT. Quest’ultima UDO di FLOC-AT, assieme a ‘Fähigkeit zur
Präsentation von Daten in Form von schriftlicher Hausarbeit’ (FLOC-AT), e certamente
ancora altre UDO di FLOC-AT, sebbene correttamente identificabili come NM UDO,
non possono essere tutte indicate in FLOC. Come già osservato nel capitolo 4, FacetMap
è un’ottimo software per la classificazione a faccette di una raccolta di elementi. L’uso
delle faccette che si fa in questo contesto (indicazione di UDO equivalenti o attinenti in
altre versioni di FLOC) è tuttavia fuori dagli standard d’uso di un software per la
classificazione a faccette. Nel presente caso le potenzialità di FacetMap sono state
adattate agli scopi del progetto di ricerca di dottorato qui descritto e la soluzione
identificata è stata la trasformazione di ogni UDO, di ogni versione di FLOC, in fuochi
delle faccette ‘UDO FLOC-…’. Il vincolo che pone il software FacetMap
all’attribuzione di un solo fuoco di ogni faccetta all’elemento classificato impedisce
l’attribuzione di più di un fuoco dalle faccette ‘UDO FLOC-…’ e ‘Mapping
interlinguistico con FLOC-…’. Nei casi in cui ci si è imbattuti in più di una UDO
17
Per quanto riguarda la relazione di equivalenza individuata fra ‘should be able to present data’ e ‘Die
Studierenden zeigen, dass sie in der Lage sind fachliche Inhalte zu präsentieren’, ‘data’ e ‘fachliche
Inhalte’ sono stati equiparati, considerando il dominio tematico che si sta trattando. Ancora una volta
l’interpretazione di UDO e relazioni può rivelare la soggettività del punto di vista del compilatore. Per
tale ragione si auspica che lo sviluppo di una classificazione realmente utilizzabile preveda la
collaborazione di più menti.
292
La classificazione FLOC
candidata ad instaurare una relazione semantica interlinguistica con l’UDO in quel
momento esaminata, ne è stata indicata solamente una (la prima individuata). 18
In FLOC-AT, ‘Fähigkeit zur Präsentation von Daten in Form von mündlichem
Referat’ e ‘Fähigkeit zur Präsentation von Daten in Form von schriftlicher Hausarbeit’
(Fig.6.23) presentano entrambe la relazione gerarchica ‘BM UDO in FLOC-EN’,
segnalato dal numero 2 fra parentesi (nella visualizzazione Yahoo-style), e in entrambi i
casi riferita all’obiettivo ‘should be able to present data’ (anche in questo caso seguito
dal numero di UDO alle quali esso è ancorato, cioé due).
Fig.6.23: Relazioni semantiche interlinguistiche in FLOC-AT.
Nel processo di classificazione delle UDO si è verificato inoltre un altro caso degno
di nota. In casi come quelli esemplificati nelle figure 6.24 e 6.25 si mettono a confronto
due UDO che condividono la ‘Competenza generale Tuning’, così come il fuoco
dell’‘Azione’, ma che presentano una differenza di specificità nell’‘Oggetto’ (ed
18
Nel processo di classificazione di un’UDO è possibile si sia verificato il seguente caso. Nella
classificazione di, per esempio, un’UDO in lingua inglese, che qui chiameremo per comodità A, è stata
identificata un’UDO attinente, più generica in FLOC-IT, dunque un’UDO FLOC-IT che qui chiameremo
per comodità B. In questo caso, B è stata annotata nella procedura di classificazione di A in FLOC-EN. Se
successivamente, nell’ambito della stessa analisi comparativa, è stata identificata un’UDO FLOC-IT più
specifica, che qui chiameremo C, non si è proceduti a modifiche. In altre parole, avendo già classificato A
attribuendole una relazione interlinguistica con B (l’UDO FLOC-IT più generica), non si è proceduti a
registrare C, ossia l’UDO di FLOC-IT più specifica.
293
Capitolo 6
eventualmente ‘Oggetto2’) e nel ‘Modificatore’ (ed eventualmente ‘Modificatore2’). In
questi casi, nonostante ‘conoscenza di base delle metodologie fondamentali della
disciplina’ e ‘Erwerb von Grundkenntnissen über fachspezifische Arbeitsmethoden’
condividano una larga parte del loro significato dell’UDO, l’‘Oggetto’ o il ‘Modificatore’
rendono ogni UDO più specifica dell’altra (reciprocamente). In figura 6.24 (FLOC-IT),
scegliendo la ‘Competenza generale Tuning’, l’‘Azione’ e l’‘Oggetto’ indicati, si
perviene all’UDO ‘conoscenza di base delle metodologie fondamentali della disciplina’.
Fra le UDO attinenti, classificate in altre versioni di FLOC, si ha ‘Erwerb von
Grundkenntnissen über fachspezifische Arbeitsmethoden’, corredata dell’indicazione di
relazione semantica ‘NM UDO in FLOC-AT’. Ciò è dovuto al fatto che laddove l’UDO
di FLOC-IT parla genericamente di ‘metodologie’, l’UDO di FLOC-AT specifica
‘Arbeitsmethoden’. La figura 6.25 mostra l’UDO di FLOC-AT classificata in FLOC-AT.
La peculiarità del confronto fra le figure 6.24 e 6.25 sta nel fatto che entrambe le UDO
rimandano all’altra per mezzo di una relazione NM UDO.
Fig.6.24: Relazioni semantiche interlinguistiche in FLOC-IT.
294
La classificazione FLOC
Fig.6.25: Relazioni semantiche interlinguistiche in FLOC-AT.
In figura 6.25, l’UDO classificata parla di “fachspezifische Arbeitsmethoden” e non di
‘wesentliche/grundsätzliche Methodologien’, come avviene invece nell’UDO in lingua
italiana, “metodologie fondamentali”. In questo binomio di UDO (figure 6.24 e 6.25), in
nessun caso un’UDO è pertanto classificabile come più generica dell’altra.
6.1.7.4 Point of View
La relazione di quasi equivalenza dovuta ad un diverso punto di vista fra coppie di
UDO di versioni diverse di FLOC è molto meno frequente delle relazioni semantiche
esaminate nei precedenti paragrafi. La difference in point of vue/différence de point de
vue segnala i casi in cui gli elementi ai quali si fa riferimento condividono normalmente i
fuochi dell’‘Oggetto’, così come la ‘Competenza generale Tuning’, ma in cui
l’equivalenza identificabile a livello dell’‘Azione’ è fuzzy, in quanto diversa da
un’equivalenza esatta e da una relazione Broader/Narrower mapping. In FLOC-IT si ha
un esempio di UDO PoV in FLOC-EN nel caso raffigurato in Fig. 6.26.
295
Capitolo 6
Fig.6.26: ‘UDO PoV in FLOC-EN’ all’interno di FLOC-IT.
Nell’esempio di Fig.6.26 la capacità di analisi e sintesi condivisa dalle due UDO e
l’attinenza fra la “consapevolezza critica nei confronti dei fenomeni che attraversano il
settore” e la “critical awareness of the issues within the discipline” sono le ragioni della
segnalazione di una relazione semantica interlinguistica fra le due UDO. Tuttavia, la
differenza identificabile a livello dell’‘Azione’, nei fuochi ‘acquisire’ (ossia fare proprio)
e ‘develop’ (ossia renedere manifesto), genera la fuzziness che impedisce di indicare una
equivalenza esatta, o una relazione Braoder/Narrower mapping.
Un diverso esempio, tratto ancora una volta da FLOC-IT, è mostrato in Fig.6.27.
Fig.6.27: ‘UDO PoV in FLOC-EN’ e ‘UDO PoV in FLOC-AT’ all’interno di FLOC-IT.
In questo caso le tre UDO, ‘possiede senso critico’ ‘will have developed critical
reasoning’ e ‘Die Studierenden erwerben Kritikfähigkeit’, sono tutte espressione della
capacità di analisi e sintesi e si contraddistinguono per la prossimità semantica dei fuochi
di ‘Oggetto’ e ‘Modificatore’: ‘senso critico’, ‘critical reasoning’, ‘Kritikfähigkeit’. La
différence de point de vue è data dalla sottile distinzione operabile a livello dell’‘Azione’,
296
La classificazione FLOC
in quanto nell’UDO di FLOC-IT lo studente è in possesso della capacità in questione,
mentre nelle UDO di FLOC-EN e FLOC-AT lo studente la sta ancora
sviluppando/conseguendo.
In FLOC-EN, nell’esempio di figura 6.28, l’UDO ‘have developed the ability to use
written communication in the second language’, oltre a presentare un’UDO NM in
FLOC-IT, rimanda anche ad un’UDO PoV all’interno di FLOC-DE, nella fattispecie a
‘Die Studierenden entwickeln Schreibfähigkeiten in der Fremdsprache’. La relazione
semantica indicata evidenzia una differenza nel punto di vista fra le due UDO (attribuite
alla stessa competenza Tuning), in quanto l’UDO in lingua inglese specifica la capacità
di utilizzare la comunicazione scritta (“ability to use written communication”), mentre
l’UDO di FLOC-DE parla dello sviluppo dell’abilità di scrittura (‘Schreibfähigkeiten’).
Fig.6.28: ‘UDO PoV in FLOC-DE’ all’interno di FLOC-EN.
L’UDO ‘Fähigkeit zur Recherche thematisch relevanter Fachliteratur’, classificata in
FLOC-AT e raffigurata di seguito (in Fig.6.29), segnala due UDO con una différence de
point de vue in FLOC-IT e FLOC-EN, rispettivamente, ‘è in grado di reperire presso
fonti ufficiali informazioni rilevanti’ e ‘should be capable of collecting relevant
information’. L’esempio richiama una citazione da Hudon (2009) riportata nel paragrafo
2.3.2.1 a proposito proprio della sottile distinzione identificabile fra il termine francese
recherche d’information e quello inglese information retrieval (Hudon, 2009:210). Le
ulteriori differenze a livello di specificità di ‘Oggetto’ e ‘Modificatore’ nel caso di
‘thematisch relevante Fachliteratur’, ‘informazioni rilevanti presso fonti ufficiali’ e
‘relevant information’ sono identificabili e recuperabili attraverso i fuochi di queste
faccette.
297
Capitolo 6
Fig.6.29: ‘UDO PoV in FLOC-EN’ e ‘UDO PoV in FLOC-IT’ all’interno di FLOC-AT.
In FLOC-DE, la selezione della competenza strumentale ‘Beherrschung einer
Fremdsprache’ e il fuoco dell’‘Azione’ ‘kennen’ restituisce quanto raffigurato in
Fig.6.30.
Fig.6.30: ‘kennen’ una seconda lingua in FLOC-DE.
In Fig.6.30 ‘Studierende erwerben Grundkenntnisse der grammatischen Struktur der
Fremdsprache’ presenta una relazione di quasi equivalenza, con un diverso punto di
vista, sia con un’UDO di FLOC-IT, sia con una di FLOC-AT. Nel primo caso la
differenza nel punto di vista è data dalla differenza fra l’acquisizione di conoscenze di
base nell’UDO di FLOC-DE, ‘erwerben Grundkenntnisse’, e la conoscenza posseduta
dallo studente in FLOC-IT (‘conosce’). Inoltre laddove in FLOC-DE si parla di
‘grammatische Struktur der Fremdsprache’ nell’italiano si hanno ‘strutture grammaticali
di base della lingua straniera’. La specificazione ‘di base’ delle strutture grammaticali
richiama le conoscenze di base (‘Grundkenntnisse’) nell’UDO di FLOC-DE, ma di fatto
invalidano una equivalenza esatta. Tale distinzione è segnalata all’utente di FLOC
attraverso la relazione di equivalenza quasi esatta, con un diverso punto di vista. Nel
caso di FLOC-AT, nuovamente, l’acquisizione di conoscenze di base in FLOC-DE a
fronte della padronanza (‘Beherrschung’) di conoscenze di base, in FLOC-AT, hanno
298
La classificazione FLOC
fatto optare per l’indicazione di una quasi equivalenza, piuttosto che per un’equivalenza
esatta.
‘UDO PoV in FLOC-…’ è il fuoco della faccetta ‘Mapping interlinguistico in FLOC…’ meno rappresentato nelle quattro versioni di FLOC. Questa tipologia di relazione
semantica interlinguistica era stata prevista durante la fase di pianificazione della
classificazione FLOC ed è stata mantenuta non solamente per coerenza, ma anche per
poterne apprezzare la significatività al termine dello sviluppo di FLOC. I casi in cui essa
permette di segnalare una relazione semantica sono probabilmente però troppo rari per
suffragare un suo impiego in una eventuale futura classificazione di obiettivi formativi.
6.1.7.5 Non equivalenza
Il fuoco ‘non equivalenza in FLOC-…’ (‘keine Äquivalenz in FLOC-…’, ‘non
equivalence in FLOC-…’) indica una mancanza di equivalenza con UDO di altre
versioni di FLOC, e descrive dunque tutte le UDO che hanno manifestato un’assenza di
UDO confrontabili e paragonabili sulla base dei criteri descritti nei paragrafi da 6.1.7.1 a
6.1.7.4.
‘Non equivalenza in FLOC-…’ non apporta dunque nessuna informazione tangibile
relativamente all’identificazione di una relazione semantica fra competenze, processi o
oggetti coinvolti in UDO di versioni diverse di FLOC. La sua presenza è tuttavia
interessante e può essere utile, se si considera l’informazione che ‘non equivalenza in
FLOC-…’ può far passare a livello (globale) di una versione di FLOC o, per esempio, a
livello di alcune specifiche competenze. Il potenziale descrittivo di questo fuoco può
essere notevole. In FLOC-AT, per esempio, selezionando ‘keine Äquivalenz in FLOCIT’, ‘keine Äquivalenz in FLOC-DE’ e ‘keine Äquivalenz in FLOC-EN’ si
visualizzeranno tutte le UDO di FLOC-AT che non hanno mostrato una prossimità
semantica a livello interlinguistico con le UDO di FLOC-IT, FLOC-DE e FLOC-EN. La
possibilità di filtrare in questa maniera gli elementi di una raccolta permette, per
esmepio, di esaminare se le non equivalenze siano più frequenti in alcuni casi, per
esempio quando sono chiamate in causa alcune specifiche competenze. Nel caso di
FLOC-AT, per esempio, la figura 6.31 offre la panoramica delle UDO di FLOC-AT (non
filtrate), mostrando in alto a sinistra la ripartizione in macrocategorie (fuochi di primo
livello) della faccetta ‘Competenza generale Tuning’: 412 competenze strumentali, 22
competenze interpersonali e 82 competenze sistemiche.
299
Capitolo 6
Fig.6.31: FLOC-AT.
Isolando tutte le UDO di FLOC-AT che non hanno attinenze semantiche con le UDO di
FLOC-EN si ottiene il risultato di figura 6.32.
Fig.6.32: non equivalenze con FLOC-EN in FLOC-AT.
Nel paragone fra le figure 6.31 e 6.32, emerge che il 50 per cento di UDO attribuite a
competenze interpersonali, e che circa il 20 per cento sia delle competenze sistemiche
che di quelle strumentali (in FLOC-AT) hanno evidenziato un’UDO attinente in FLOCEN. Ripetendo lo stesso esame per le UDO di FLOC-AT che non hanno attinenze
semantiche con le UDO di FLOC-IT si ottiene quanto raffigurato in Fig.6.33.
Fig.6.33: non equivalenze con FLOC-IT in FLOC-AT.
300
La classificazione FLOC
In questo caso, confrontando Fig.6.31 e Fig.6.33 si nota che le tre macrocategorie si
assestano intorno ad un 20 per cento circa di mappature con UDO di FLOC-IT, con una
leggera eccezione delle competenze sistemiche, le quali si avvicinano al 25 per cento.
Infine, ripetendo l’esame con le UDO di FLOC-DE, si ottengono i risultati di Fig.6.34.
Fig.6.34: non equivalenze con FLOC-IT in FLOC-DE.
Nonostante la condivisione della stessa lingua, nelle due varianti, le UDO di FLOC-AT
non presentano attinenze semantiche più frequenti con le UDO di FLOC-DE, rispetto ai
precedenti casi (Fig.6.32 e Fig.6.33). In questo caso (Fig.6.34) il 13 per cento circa di
UDO si FLOC-AT attribuite alle ‘competenze strumentali Tuning’ (fuoco di
‘Competenza generale Tuning’) presentano prossimità semantica con le UDO di FLOCDE. Nel caso delle altre due macrocategorie la percentuale si conferma poco sopra il 20
per cento.
Nella procedura di mapping interlinguistico un elevato numero di UDO (in tutte e
quattro le versioni di FLOC) è contraddistinto da questo fuoco19. Questa constatazione –
assieme all’osservazione dei tanti fuochi (delle altre faccette), equivalenti o quasiequivalenti all’interno delle UDO classificate nelle diverse versioni di FLOC – permette
probabilmente di sostenere che, un sistema per l’esplicitazione e la formulazione di
obiettivi dell’apprendimento standardizzato (o almeno concordato), a livello di Spazio
Europeo dell'Istruzione Superiore, potrebbe rimuovere una gran parte delle differenze
identificabili primariamente sul piano stilistico/formale.
Qualsiasi affermazione basata su questa tipologia di relazione semantica a livello di,
complessivamente, tutta la classificazione FLOC, o anche a livello di gruppo di UDO di
una versione di FLOC, è interessante nell’ottica delle funzioni plausibili o escludibili nel
19
Fatta salva la discrezionalità dell’attribuzione della tipologia di relazione interlinguistica nel contesto di
sviluppo di FLOC.
301
Capitolo 6
contesto di sviluppo di una COAPP. Nel contesto di FLOC, 500 UDO classificate per
ogni versione di FLOC, e il dominio prettamente umanistico trattato nelle UDO, rendono
il contesto eccessivamente parziale, per poter permettere affermazioni su peculiarità o,
per esempio, specializzazioni più marcate degli obiettivi di un ateneo rispetto a quelli di
un altro. Ampliando il campione di UDO classificate, aumenterebbe proporzionalemente
il grado di precisione della classificazione.
La compilazione della mappatura interlinguistica è stata condotta manualmente,
gestendo singolarmente ogni binomio di UDO messe a confronto ed inserendo
singolarmente ogni relazione fra UDO, dove sussisteva affinità semantica. La
compilazione è stata condotta interamente a mano, per via delle caratteristiche di
FacetMap. Questo software probabilmente non è il più adatto per gli usi descritti in
questi ultimi paragrafi, sulla gestione di relazioni semantiche interlinguistiche, fra
classificazioni diverse. Come già più volte detto, per la classificazione a faccette di una
raccolta di elementi esso è, invece, molto valido, non ultimo in quanto user-friendly e
flessibile per quanto riguarda le diverse modalità di visualizzazione.
Nel prossimo paragrafo si vedranno i dettagli principali e l’iter di creazione dei
documenti XML all’interno dei quali è stata classificata ogni UDO di FLOC, per mezzo
delle faccette appena viste. Questi documenti XML, una volta caricati nella maschera di
upload di FacetMap, rendono navigabile la classificazione FLOC.
6.2
La procedura classificatoria di ogni UDO
La classificazione FLOC, nelle sue quattro diverse versioni, è visualizzabile e
navigabile per mezzo di FacetMap. Le figure finora descritte costituiscono vari esempi di
navigazione della classificazione a faccette, laddove la visualizzazione alterna le
modalità Yahoo-style, navigation style e tag clouds (cfr. §4.5).
I dati visualizzati e navigabili tramite FacetMap sono stati descritti in un file XML
distinto per ogni versione di FLOC: FLOC-IT.xml, FLOC-AT.xml, FLOC-DE.xml e
FLOC-EN.xml20.
Il contenuto di ogni file XML esibisce in cima la stringa contenente il nome della
classificazione che segue nel file. In FLOC-AT, per esempio, questa stringa riporta
20
Questi file sono forniti nel supporto informatico in allegato alla presente dissertazione e ne
costituiscono parte integrante. La consultazione di uno di questi file, parallelamente alla lettura del
presente paragrafo, è probabile faciliti la comprensione dei diversi passaggi.
302
La classificazione FLOC
“<facetmap title="FLOC-AT">”21 e corrisponde a ‘FLOC-AT’ in alto a sinistra nella
figura descritta in Fig.6.34.
A “<facetmap title=…” seguono 13 stringhe di caratteri introdotte da “ <taxonomy
title=…”, una per ogni faccetta appena vista nei paragrafi da 6.1.1 a 6.1.722 I fuochi di
ogni faccetta sono, invece, introdotti da <heading id="…" title="…"/>. All’interno di
ognuno dei quattro file XML si hanno circa 10.000 righe di testo, compilate per intero
manualmente. Le prime 3.000 righe (circa) elencano tutto l’insieme di codici (di faccette
e di fuochi) utilizzato per descrivere (dunque analizzare a faccette) le UDO classificate in
FLOC. Le UDO classificate occupano le restanti 7.000 righe (circa) di ogni file.
Nella figura che segue (Fig.6.35) la porzione di documento catturata dallo screenshot
mostra le prime righe di FLOC-IT.xml. In essa si vedono gli ultimi fuochi della (prima)
faccetta ‘Competenza generale Tuning’ (da riga 39 a 46), la (seconda) faccetta ‘Forma’ e
i suoi fuochi (da riga 48 a 61) e la (terza) faccetta ‘Azione’ con i relativi primi quattro
fuochi (da riga 63 a 70).
Fig.6.35: Screenshot da FLOC-IT.xml.
La riga 40 di Fig.6.35 riporta
<heading id="cala" title="capacit&#x00E0;23 di lavorare autonomamente"/>,
21
Per la scrittura e lettura dei file XML è stato adoperato il programma Notepad++.
Complessivamente sono state descritte 15 faccette. In ogni versione di FLOC se ne hanno, tuttavia,
sempre solo 13. In FLOC-IT, per esempio, mancano le faccette ‘UDO FLOC-IT’ e ‘Mapping
interlinguistico in FLOC-IT’.
23
La corretta lettura di caratteri speciali presenti in FLOC-IT, FLOC-DE e FLOC-AT ha richiesto
l’inserimento di codici Unicode.
22
303
Capitolo 6
cioè il fuoco ‘capacità di lavorare autonomamente’ (una delle competenze sistemiche
Tuning). A questo fuoco è associato un codice (heading id) che in questo caso è “cala”.
Ognuno dei codici heading id sono stati ideati nel corso di sviluppo della classificazione.
Gli heading id sono arbitrariamente scelti. L’unico vincolo da rispettare nella loro
formulazione è l’unicità di ogni heading id, all’interno di una faccetta. In pratica,
affinché FacetMap sia in grado di leggere correttamente il file XML, ogni fuoco, di una
stessa faccetta, deve essere contraddistinto da un heading id unico, esclusivo del dato
fuoco. La seconda faccetta in Fig.6.35 è la faccetta ‘Forma’. Ad essa seguono gli heading
id che introducono i codici relativi ai fuochi della faccetta ‘Forma’. All’ultimo fuoco di
ogni faccetta segue “</taxonomy>”. La terza voce “ <taxonomy title=…” introduce la
terza faccetta, ‘Azione’. Al suo interno i vari fuochi, sono anche qui introdotti dalla voce
heading id, seguita da un codice di riferimento esclusivo per ogni fuoco di questa
faccetta. Nella figura 6.35 si vedono i primi quattro fuochi di questa faccetta. Essi sono
riportati qui di seguito:
<heading id="acqu" title="acquisire"/>
<!-acquistare
-->
<heading id="adeg" title="adeguare"/>
<heading id="affi" title="affinare"/>
<heading id="affr" title="affrontare"/>.
Nel caso del primo fuoco, ad “acquisire” è stato attribuito il codice heading id “acqu”.
Inoltre, operando un controllo del vocabolario, il verbo ‘acquistare’ è stato considerato
sinonimo di ‘acquisire’ e pertanto riportato nel file XML fra i caratteri
<!--
-->
in
qualità di promemoria per il compilatore della classificazione. In questa maniera il
compilatore è facilitato nel ricordare che, avendo stabilito una relazione di sinonimia fra
“acquisire” e “acquistare” (in FLOC-IT), ogni occorrenza di “acquistare”, nell’‘Azione’
di un’UDO, è sempre da indicare tramite il fuoco ‘acquisire’ e dunque tramite il codice
heading id “acqu”.24 Agli altri tre fuochi, di questa faccetta, sono stati attribuiti
rispettivamente i codici “adeg”, “affi” e “affr”.
24
Un altro esempio di controllo del vocabolario (in Fig.6.35) è dato da
<heading id="eigd" title="&#x00E8; in grado di"/>
<!-è capace di; sa; ha abilità di; possiede capacità di; acquisisce la capacità di; ha le conoscenze
necessarie a;
possiede gli strumenti per; ha le competenze per; acquisisce competenze volte a, acquisisce
competenze per,
304
La classificazione FLOC
Come già detto, la regola che vieta l’attribuzione di uno stesso codice a più fuochi è
valida unicamente nell’ambito dei fuochi di una stessa faccetta. Nel caso di ‘Oggetto’ e
‘Oggetto2’ e di ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’ (4 faccette diverse) i fuochi della
faccetta ‘Oggetto’ coincidono con i fuochi della faccetta ‘Oggetto2’ e i fuochi di
‘Modificatore’ coincidono con i fuochi della faccetta ‘Modificatore2’. Ad ‘Oggetto’ e
‘Oggetto2’ e ‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’ sono infatti attribuite righe diverse
(contenenti i codici heading id) di ogni UDO classificata, rispettivamente la quarta,
quinta, sesta e settima riga. Come si vedrà successivamente, nell’esempio di figura 6.36,
ogni UDO è descritta attraverso 13 codici, elencati uno sotto l’altro, su 13 righe. Questi
13 codici (disposti sulle 13 diverse righe) corrispondono a 13 fuochi, ognuno relativo ad
una delle 13 faccette per mezzo delle quali è stata analizzata un’UDO. Il primo di questi
13 codici fa sempre riferimento alla prima faccetta di ogni file XML, cioè a ‘Competenza
Generali Tuning’. Nella lettura delle 13 righe che descrivono un’UDO, il software
FacetMap interpreta il codice della prima riga cercandone la concordanza fra i codici
heading id della prima faccetta, cioè
<taxonomy title="Competenza generale Tuning" root-heading-title="Tutte le competenze
generali" facetid="competenze">
Il codice della seconda riga è confrontato con i codici heading id che contraddistinguono
ogni fuoco della seconda faccetta, ovvero ‘Forma’. Il codice nella terza riga viene
confrontato con gli heading id della terza faccetta, dunque con i fuochi di ‘Azione’.
Come si diceva più su, nella lettura della quarta riga FacetMap confronta gli heading id
con i fuochi della quarta faccetta, cioè ‘Oggetto’. Nella lettura della quinta riga,
FacetMap cerca la corrispondenza fra il codice della quinta riga con i codici heading id
attribuiti ai fuochi della quinta faccetta, cioè ‘Oggetto2’. Nella lettura della sesta riga, la
corrispondenza è cercata con i codici dei fuochi della sesta faccetta, cioè ‘Modificatore’ e
nella lettura della settima, con i codici heading id attribuiti ai fuochi della settima
faccetta, cioè ‘Modificatore2’.25 Le righe dall’ottava alla tredicesima rispettano le
possiede conoscenze idonee a, possiede competenze di, acquisisce gli strumenti necessari per,
possiede le basi teoriche per saper.
-->
in cui <!---> contiene l’elenco dei costrutti considerati sinonimi di ‘è in grado di’. L’utente di
FLOC che selezioni questo fuoco della faccetta ‘Forma’ visualizzerà tutte le UDO che, non solo adottano
la locuzione ‘essere in grado di’, ma anche tutte le forme incluse fra i caratteri <!---> . I caratteri
del file XML contenuti fra <!-- --> non sono visibili nella navigazione della classificazione tramite
FacetMap. L’indicazione è di fatto un promemoria ad uso del compilatore.
25
Per questa ragione è possibile avere codici heading id identici, se attribuiti a fuochi di due faccette
diverse. Facetmap cerca la corrispondenza di ogni fuoco solamente fra i fuochi della faccetta di
pertinenza, ignorando codici identici di altre faccette.
305
Capitolo 6
medesime regole di lettura da parte di FacetMap. L’ottava, la decima e la dodicesima
sono sempre relative all’ottava, alla decima e alla dodicesima faccetta (di ogni file
XML), cioè alle UDO semanticamente attinenti di altre versioni di FLOC. La nona,
l’undicesima e la tredicesima riga, invece, fanno riferimento ai fuochi della nona,
dell’undicesima e della tredicesima faccetta, ed esprimono la tipologia di mapping
interlinguistico fra l’UDO classificata e le UDO delle altre versioni di FLOC.
La figura 6.36 propone un esempio alla luce del quale si mostreranno le 13 righe, con
i
rispettivi
13
codici.
L’UDO
classificata
è
‘Die
Studierenden
können
Organisationsabläufe evaluieren’ (di FLOC-DE), già vista fra i risultati della ricerca
illustrata in Fig.6.3.
Fig.6.36: Analisi a faccette di ‘Die Studierenden können Organisationsabläufe evaluieren’ in FLOCDE.xml.
La riga 2843 riporta l’elemento classificato (dunque un’UDO) introdotto da <resource
title=…”. Da riga 2844 a riga 2856 si hanno le 13 righe di cui si parlava poc’anzi, con i
relativi 13 codici fra virgolette e in caratteri di colore viola. Il codice della prima riga,
“fas”, corrisponde al fuoco della prima faccetta, in questo caso ‘Die Fähigkeit zur
Analyse und Synthese’. La seconda riga riporta il codice di uno dei fuochi della faccetta
‘Form’, in questo caso “koen”, ovvero “können”. La terza riga esprime un fuoco della
faccetta ‘Handlung’, qui ‘eval’ rappresenta il verbo ‘evaluieren’. La quarta riga, relativa
alla quarta faccetta, ‘Objekt’ contiene ‘abla’, cioè “Ablauf”. La quinta riga, relativa ad
‘Objekt2’ contiene il codice ‘000’ che corrisponde al fuoco nullo
<heading id="000" title=""/>,
306
La classificazione FLOC
in quanto nell’UDO classificata manca un secondo oggetto. La sesta riga è espressione di
uno
dei
fuochi
di
‘Modifikator’,
qui
‘orga’,
ovvero
‘organisatorisch’
(Organisationsablauf è stato scomposto in organisatorischer Ablauf). La settima riga è
nulla, in quanto nell’UDO manca una seconda specificazione. L’ottava riga riporta un
fuoco, con codice nullo, della faccetta ‘UDO FLOC-EN’, in quanto nessuna UDO di
FLOC-EN è risultata semanticamente attinente all’UDO qui classificata in FLOC-DE.
La nona riga indica il codice ‘4’, che sta ad indicare che non sussistono equivalenze con
UDO di FLOC-EN e corrisponde a ‘keine &#x00C4;quivalenz in FLOC-EN’. La decima
riga, relativa alla faccetta ‘UDO FLOC-IT’, riporta il codice ‘337’ che corrisponde al
fuoco ‘è in grado di valutare processi ed esiti degli interventi intrapresi’. L’undicesima
riga indica il codice del fuoco della faccetta ‘Mapping in FLOC-IT’ e riporta il codice
‘5’, espressione di ‘NM UDO in FLOC-IT’. La dodicesima riga è espressione del fuoco
di ‘UDO FLOC-AT’. Essa contiene il codice che corrisponde ad un fuoco nullo,
mancando (in FLOC-AT) un’UDO che sia semanticamente attinente all’UDO qui
classificata in FLOC-DE. Infine, la tredicesima riga è relativa a ‘Mapping in FLOC-AT’
ed indica il codice del fuoco ‘keine &#x00C4;quivalenz in FLOC-AT’. Ognuno dei
codici riportati nelle righe da 2844 a 2856 è decodificato da FacetMap confrontando il
codice heading id di ogni riga con i codici heading id attribuiti ad ogni fuoco di ogni
faccetta, nella prima parte del file XML, cioè nelle prime (circa) 3.000 righe di ogni file.
Un diverso esempio, tratto da FLOC-EN, mostra l’analisi a faccette dell’UDO ‘have
developed the ability to reflect critically on discipline debates’, in figura 6.37. Questa
UDO è già stata oggetto di discussione sulla base di quanto riportato in Fig.6.18. Le 13
righe che riportano i 13 codici dei fuochi, tramite i quali è stata analizzata questa UDO,
occupano le righe 9775 - 9787. La prima riga (9775) riporta il codice ‘caany’. Essendo
nella prima riga (dopo <resource title…), Facetmap confronta questo codice con i fuochi
relativi alla prima faccetta elencata in cima al documento FLOC-EN.xml. Vi identifica
una corrispondenza con il fuoco
<heading id="caany" title="capacity for analysis and synthesis"/>26
26
Riga 13 del documento FLOC-EN.xml
307
Capitolo 6
Fig.6.37: Analisi a faccette di ‘have developed the ability to reflect critically on discipline debates’ in
FLOC-EN.xml.
FacetMap è così in grado di restituire il risultato che assegna questa UDO alla ‘capacity
for analysis and synthesis’. La riga 9776 (seconda riga dopo <resource title…) esprime la
(seconda) faccetta, cioé ‘Form’. FacetMap cerca e trova la corrispondenza fra il codice
“bat”, della seconda riga di analisi di questa UDO, con il codice heading id indicato fra i
fuochi della seconda faccetta, alla riga 60 di FLOC-EN.xml, che riporta:
<heading id="bat" title="is/are able to"/>
<!-includes 'has the ability to' ,
'have learnt how to' , 'have developed the ability to ', 'have developed skills in/the skills to ',
'gain competence in the ability to', 'have developed the capacity to', 'have capacity to', 'have
started to '.
-->
Anche in questo caso i caratteri <!-- --> racchiudono un promemoria per il compilatore.
Nella fase di controllo del vocabolario è stato definito che (nel contesto di sviluppo di
FLOC), le espressioni contenute fra i caratteri <!-- --> e ‘is/are able to’ fossero tutte fra
loro equivalenti. Per tale ragione, l’utente che selezioni il fuoco ‘is/are able to’ della
faccetta ‘Form’, visualizzerà UDO che si articolano adottando tanto ‘is/are able to’ ,
quanto uno dei costrutti fra i caratteri <!-- -->. La terza riga (9777) riporta il codice che
corrisponde al fuoco della terza faccetta elencata in FLOC-EN.xml, cioè ‘Action’, alla
riga 203:
<heading id="refl" title="reflect"/>
La quarta riga (9778) fa riferimento ad un fuoco della quarta faccetta, cioè ‘Object’, di
riga 289:
308
La classificazione FLOC
<heading id="deba" title="debate"/>
La quinta, (9779), esprime il fuoco nullo “000” della faccetta ‘Object2’, di riga 693. La
sesta riga è relativa al fuoco ‘critically’ di ‘Modifier’ (riga 730 del documento FLOCEN.xml). La settima riporta “disc”, che FacetMap interpreta alla luce dei codici heading
id della settima faccetta di FLOC-EN.xml, ovvero ‘Modifier2’ (riga 938) corrisponde a
‘disciplinary’. Le successive faccette indicano le UDO delle altre classificazioni e la
tipologia di relazione semantica che sussiste fra l’UDO ‘have developed the ability to
reflect critically on discipline debates’ qui classificata in FLOC-EN e le UDO delle
restanti tre versioni di FLOC.
L’attribuzione dei diversi codici heading id ad ogni UDO concretizza il lavoro di
classificazione da parte del compilatore. La compilazione dei 13 campi di analisi per
ognuna delle (circa) 500 UDO di FLOC-IT, FLOC-EN, FLOC-AT e FLOC-DE è stata
condotta manualmente. L’attribuzione di un codice (a dispetto di un altro) riflette
pertanto il potere del compilatore di classificare in una maniera (anziché in un’altra) ogni
UDO di FLOC. Essa riflette altresì la discrezionalità del lavoro di classificazione nel
momento in cui una persona singola propone una classificazione. La probabile
soggettività, alla quale si è accennato già più volte nella stesura di questa dissertazione,
fa riferimento proprio alle scelte classificatorie operate nell’analisi di ogni UDO. In
diversi casi la scelta di attribuzione di un fuoco da una faccetta piuttosto che un altro
potrebbe risultare opinabile. Il punto di forza di FLOC, tuttavia, non vuole essere la
corretta classificazione di 500 UDO per ogni lingua, bensì il vantaggio dell’approccio
classificatorio di obiettivi formativi attraverso una classificazione a faccette.
E’ importante aggiungere che, nell’ambito dello sviluppo di FLOC, non sono stati
impiegati dei lemmatizzatori, benché essi potrebbero essere utilmente impiegati in una
futura classificazione di obiettivi formativi espansa (COAPP). Per mezzo di essi sarebbe
possibile ricondurre ad un unico nucleo semantico diverse forme grammaticali, come per
esempio ‘Evaluation’ e ‘evaluieren’, già visti in Fig.6.3. Nel contesto di sviluppo di una
COAPP, inoltre, non è sottinteso nuovamente l’impiego di FacetMap. Il lavoro di
compilazione del documento XML, leggibile per mezzo di FacetMap, implica un lungo
lavoro di compilazione e conseguentemente un grande dispendio di tempo. Ciò potrebbe
svantaggiare l’adozione di questo software nella valutazione di fattibilità (nel quadro di
sviluppo di una COAPP).
309
“What we call the beginning is often the end
And to make an end is to make a beginning.
The end is where we start from.”
(T.S. Eliot, Little Gidding, 1944)
Conclusioni e Prospettive
Sommario: Considerazioni su FLOC: i vantaggi di FLOC; Validazione di FLOC: I possibili utenti di FLOC; Potenziale di miglioramento in una futura classificazione di obiettivi formativi; Commento finale
In conclusione della presente dissertazione si riporteranno alcune considerazioni
maturate durante l’elaborazione di FLOC e in occasione della sua navigazione.
Considerazioni su FLOC: i vantaggi di FLOC
Nel capitolo 4, la discussione intorno agli scopi di una classificazione di obiettivi di
apprendimento (a livello universitario) ha esaminato distintamente i vantaggi e gli usi di
una classificazione da parte di studenti e futuri studenti, da parte di docenti e, infine, da
parte di datori di lavoro. Nel capitolo 4 l’analisi ha considerato gli utenti di una
classificazione di obiettivi di apprendimento, elencando caratteristiche e funzioni tanto di
FLOC quanto di COAPP. Di seguito si esploreranno più da vicino i vantaggi di FLOC e
la sua navigazione.
La prima peculiarità di FLOC è che propone la classificazione di obiettivi
dell’apprendimento sulla base di uno schema classificatorio che analizza gli obiettivi per
mezzo di una serie di faccette. La classificazione a faccette è uno strumento assai utile
nella gestione di un’ampia collezione di oggetti con caratteristiche omogenee che si
311
Conclusioni e Prospettive
rivolge ad un ampio spettro di categorie di utenti, i quali presentano a loro volta un
altrettanto potenzialmente ampio spettro di modelli mentali e vocabolari. La
classificazione a faccette, in quanto multidimensionale, ammette diversi criteri di
divisione adottabili contemporaneamente. Inoltre essa offre la possibilità di espandere la
collezione a posteriori inserendo nuovi elementi (nuove UDO), causando un minimo
impatto sullo schema preesistente. Sulla base delle ricerche condotte nell’ambito del
presente percorso di dottorato di ricerca, un’impostazione dell’analisi di obiettivi
formativi che sfrutti il potenziale della classificazione a faccette a livello applicativo non
è nota1. Questo approccio permette un’analisi estremamente duttile ed elastica della
portata semantica degli obiettivi dell’apprendimento. Per mezzo di esso è infatti possibile
enucleare la semantica implicita nei costrutti e nelle frasi (a condizione che le
formulazioni siano sufficientemente omogenee). Attraverso un’analisi a faccette di ogni
obiettivo, quest’ultimo viene infatti smembrato in nuclei semantici distinti: la
competenza, l’azione, gli oggetti, e le specificazioni espressi. Ciò permette di rendere più
immediata e trasparente l’interpretazione semantica degli obiettivi. L’adozione della
classificazione a faccette di obiettivi formativi e l’esperienza di elaborazione di FLOC
hanno confermato come valido ed efficiente questo tipo di analisi, non solamente nel
contesto di FLOC, ma anche nell’ottica più lungimirante di sviluppo di una
classificazione paneuropea (COAPP), pur nei limiti imposti dalla mancanza di un
sistematico vocabolario controllato.
L’analisi in faccette permette non solo una esplicitazione dei nuclei semantici degli
obiettivi organizzati, ma anche una serie di esami circa la natura e la qualità degli
obiettivi e della didattica in generale. Per mezzo di essa è possibile, per esempio,
verificare la coerenza e la duplicazione di obiettivi formativi all’interno della didattica
offerta dalle facoltà incluse nello studio2. Nel contesto di una COAPP nella quale le
UDO, oltre ad essere classificate, saranno altresì collegate all’insegnamento del corso di
laurea, della facoltà, dell’università che lo offre, sarà possibile verificare coerenza e
duplicazione di obiettivi, anche a livello di singolo insegnamento e di un piano di studi,
1
Solamente il progetto OntoLeO, trattato nel capitolo 4, presenta alcune complementarietà possibili con il
progetto di ricerca esposto nella presente dissertazione.
2
Un’analisi delle lacune nella didattica di una facoltà non è invece possibile, a causa del limite di 500
UDO (estratte dai corpora) definito nel contesto del presente progetto di ricerca. Nulla esclude che altre
UDO non identificate siano ancora estraibili dai corpora. Avendo effettuato solamente un’estrazione
parziale delle UDO non è pertanto possibile esprimersi sulla copertura tematica garantita dalle UDO
estratte per ogni versione di FLOC.
312
Conclusioni e Prospettive
nel suo complesso3. Inoltre, una classificazione a faccette fornisce una visione d’insieme
della raccolta di elementi classificati. Per esempio, all’interno di una versione di FLOC
si hanno 500 UDO (circa) classificate per mezzo di un centinaio di sintagmi verbali che
ne esprimono l’azione e di circa 200 sostantivi relativi agli oggetti degli obiettivi
d’apprendimento classificati.
FLOC permette altresì di valutare la necessità e l’eventuale definizione di un
vocabolario controllato per esprimere gli obiettivi dell’apprendimento ed evitare
ambiguità, sinonimie, espressioni troppo generiche e sovrapposizioni semantiche (cfr.
§5.7.2, Kennedy, 2008:16). In alcuni casi – a tratti già commentati, per esempio nella
figura 5.28 (da FLOC-IT) su ‘termini’, ‘terminologia’, ‘lessico’, ‘vocabolario’, ecc.;
nella figura 6.29 (FLOC-DE), in cui ‘erwerben Grundkenntnisse’ è stato classificato per
mezzo del fuoco ‘kennen’ della faccetta ‘Handlung’; e nell’esempio raffigurato in Fig.6.9
(FLOC-EN), in cui l’attributo ‘presentation’ di ‘presentation skills’ e il sintagma
preposizionale ‘of/in (an oral or written) presentation’ sono stati registrati come
specificazione nella faccetta ‘Modificatore’ col fuoco ‘presentational’ – in FLOC, si è
proposto un iniziale controllo del vocabolario. Vale qui quanto è autorevolmente
sostenuto sulla funzione di un thesaurus da McIlwaine (2003).
Mention of terminology leads naturally onto a consideration of the thesaurus, the tool
most beloved at the present time for information retrieval. This preference is very
understandable – words must be used for retrieval, and even those brought up to believe
that the classification scheme is the most universally acceptable retrieval tool because it
can rise above linguistic barriers, realize that in order to access a classification, one needs
to use the index, and therefore rely on words. Conversely, it is not always understood that
for a thesaurus to be a really effective retrieval tool it must be based on a classification
and that a properly worked out systematic display, preferably one that is available for the
user to consult should he or she wish to do so, is an essential complement to the
thesaurus. However, the use of a structured vocabulary, rather than reliance on keywords,
is universally acknowledged to be more successful, and has also been found to have good
retrieval results for objects and visual materials in addition to verbal information (Tam &
Leung, 2001).
(McIlwaine, 2003:80)
3
In COAPP sarebbe opportuna una classificazione di ogni UDO che indichi anche in quale contesto
istituzionale sia possibile maturare l’obiettivo formativo descritto dall’UDO in questione. Per ogni UDO
verrebbe dunque fornita non solo un’analisi dell’UDO nelle faccette ‘Competenza’, ‘Azione’, ‘Oggetto’,
e così via (analogamente a quanto avviene in FLOC), ma anche un’analisi in grado di indicare nell’ambito
di quale insegnamento, corso di laurea, ciclo, istituzione universitaria e sistema nazionale quella data
UDO si concretizza in un percorso didattico reale. In una classificazione COAPP, utilizzata per la
pianificazione degli studi, la collocazione sarebbe opportuno fosse dunque anche temporale e spaziale, al
fine di rendere possibile l’identificazione del contesto reale all’interno del quale l’UDO di interesse può
essere acquisita/maturata.
313
Conclusioni e Prospettive
Un controllo del vocabolario sistematico, all’interno di una classificazione di obiettivi
dell’apprendimento come COAPP, sarebbe utile coinvolgesse, per esempio, anche le
forme verbali dell’azione (tempi dei verbi e verbi modali) adottabili per esprimere
l’obiettivo formativo. La figura che segue (Fig.1) porta l’esempio delle occorrenze di
‘appreciate’ (fuoco della faccetta ‘Action’) in FLOC-EN. Gli otto risultati alternano una
diversa ‘Forma’: ‘should be able’, ‘will be able’, ecc. La scelta fra l’uno o l’altro
costrutto sembra tuttavia sfuggire ad un criterio sempre valido ed essere soggetta, più che
altro, allo stile del compilatore del programma di insegnamento (dal quale queste UDO
sono state tratte).
Fig.1: ‘appreciate’ in FLOC-EN
Una classificazione dei rapporti semantici fra i tempi dei verbi dell’azione e i verbi
modali impiegati non è stata tuttavia possibile nel contesto di sviluppo di FLOC, in
ragione del tempo che quest’ulteriore analisi avrebbe richiesto4.
Per quanto concerne il controllo del vocabolario, FLOC propone dunque un contesto
nel quale valutare l’opportunità di standardizzare la terminologia e le formulazioni
adottate per esplicitare gli obiettivi di apprendimento. I dati classificati in FLOC, benché
numericamente limitati ad un esiguo campione, derivano da un’estrazione di obiettivi
formativi da documentazione realmente in uso presso quattro diverse istituzioni e
4
Il controllo del vocabolario che ha coinvolto la ‘Forma’ dei costrutti verbali delle UDO ha riguardato
alcuni casi in cui tempi e modi verbali coincidevano. Per esempio, ‘will have developed the capacity to’ e
‘will have developed the ability to’ (in FLOC-EN) sono considerati alla stregua di ‘will be able to’,
mentre ‘should be capable’ e ‘should have acquired skills in’ sono considerati equivalenti di ‘should be
able to’, ecc. Nei file XML le forme non-preferite (per esempio ‘should be capable’ e ‘should have
acquired skills in’ sono elencate fra <!-- e -->, immediatamente dopo la forma preferita ‘should be able
to’ (cfr.§6.2).
314
Conclusioni e Prospettive
fotografano una ricca variazione sinonimica impiegata dalle diverse mani autrici degli
obiettivi di apprendimento classificati. L’approccio bottom-up di derivazione delle UDO
classificate garantisce in questa maniera un contesto concreto sulla base del quale è
possibile fare considerazioni valide e potenzialmente utili in futuro. La decisione di
operare un controllo del vocabolario (per un uso univoco dello stesso) potrebbe aver
luogo al fine di facilitare la mutua comprensione degli obiettivi (la loro propedeuticità,
complementarietà o equivalenza, per esempio) e la mobilità fra istituzioni universitarie5
(come precedentemente illustrato nel capitolo 3, il Processo di Bologna ha incentivato
l’adozione di forme di esplicitazione degli obiettivi anzitutto con lo scopo di abbattere le
barriere nazionali fra i paesi aderenti al Processo).
FLOC offre inoltre un contesto di studio applicativo delle competenze generali
individuate nell’ambito del progetto Tuning, generando così un feedback sul catalogo di
competenze Tuning proposte. Le trenta competenze Tuning costituiscono una
caratteristica potenzialmente posseduta da ogni UDO classificata (fanno eccezione le
competenze Tuning, fra cui, per esempio, il ‘Desiderio di successo’ alle quali non è stata
attribuita alcuna UDO). Inoltre, in quanto ideate in un contesto progettuale
internazionale, esse sono interculturali e plurilingui e permettono di instaurare in FLOC
un ‘ponte interlinguistico’ fra le quattro diverse versioni della classificazione, ai fini della
loro integrazione6. (E’ necessario, tuttavia, tenere sempre a mente che in FLOC
l’attribuzione delle UDO alle competenze riflette la soggettività delle scelte operate dal
5
Sembra, tuttavia, che una direttiva di guida dei docenti nella stesura dei programmi di insegnamento
student-oriented, anziché teacher-oriented sia generalmente mancata. In alcuni casi, il processo di riforma
sembra aver travolto i docenti e i progettisti della didattica che, individualmente alle prese con la
descrizione della didattica relativa agli insegnamenti, hanno generato dei documenti che stilisticamente si
distanziano a volte molto l’uno dall’altro, soprattutto per ricchezza di dettagli e complessità sintattica. Ciò
emerge anche dalla lettura delle UDO classificate in FLOC e tratte da documentazione ufficiale. Molto
lavoro pare ancora da fare anche sul fronte dell’interpretazione di ‘obiettivi dell’apprendimento’. In teoria
si tratta di obiettivi che lo studente soddisferà, ma non di rado ci si imbatte in ciò che sembrano obiettivi
che soddisferà il docente insegnando.
6
In un ipotetico contesto in cui tutti gli obiettivi degli insegnamenti siano classificati secondo un criterio
paragonabile a quello presentato in FLOC, uno studente dell’Università di Bologna, per esempio,
potrebbe comporre un piano di studi attingendo alla didattica dei diversi corsi di laurea, nelle varie sedi e
poli dell’ateneo distribuiti nella regione. Affinché ciò sia realizzabile gli obiettivi formativi dovrebbero
essere classificati non solamente riflettendo la portata semantica degli stessi, ma anche la loro
collocazione spazio-temporale all’interno dell’istituzione che offre l’obiettivo formativo in questione,
affinché gli obiettivi siano ricollegabili agli insegnamenti in cui essi possono essere maturati. Un’ulteriore
condizione fondamentale necessaria, e nel contesto attuale certamente non più utopica, è la possibilità di
frequentare gli insegnamenti in modalità e-learning. Altrettanto potrebbe avvenire fra istituzioni di paesi
diversi, coinvolgendo vari contesti linguistici. Combinando una trasparenza dei contenuti tematicodisciplinari e formativi con il sempre crescente bisogno di personalizzare (customizzare) l’offerta
formativa (soprattutto laddove si tenga in considerazione l’apprendimento permanente), la possibilità di
pianificare puntualmente un iter formativo attraverso un’esplicitazione delle competenze acquisite,
sembra tradurre fattivamente, o per lo meno favorire, la mobilità auspicata dal Processo di Bologna, e allo
stesso tempo anticipare le necessità e le richieste della formazione superiore del futuro.
315
Conclusioni e Prospettive
compilatore di FLOC.) L’intento dell’impiego delle competenze Tuning in FLOC non è
valutare l’adottabilità delle competenze Tuning in termini di correttezza o inadeguatezza
delle stesse. La loro adozione in FLOC comporta, anzitutto, una riflessione sul lavoro
ancora necessario, sul fronte internazionale, nell’identificazione delle competenze da
sviluppare in determinati contesti di apprendimento e altresì di un linguaggio comune,
per mezzo del quale descrivere la formazione. Dopotutto, nel contesto del Processo di
Bologna, la formazione è da costruire ed articolare superando vincoli nazionali,
istituzionali, linguistici e culturali. Lo sforzo dei partner nel Progetto7 ha condotto a
risultati riconosciuti ed apprezzati (cfr. Agenzia Nazionale Socrates Italia 20058, Tauch
2006, Zaggia 2008). Alcune UDO, minimamente o per nulla rielaborate durante la fase di
estrazione dai documenti originali (A.A. 2009/2010), presentano delle formulazioni che
sembrano ricalcare alcune soluzioni proposte nel progetto Tuning (del 2006). In FLOCEN, questo è il caso dell’UDO ‘have capacity to generate new ideas’, classificata come
espressione della competenza sistemica ‘capacity for generating new ideas (creativity)’, e
delle UDO ‘have appreciation of diversity and multiculturality’ e ‘have respect for
diversity and multiculturality’, entrambe classificate come esempi della competenza
interpersonale ‘appreciation of diversity and multiculturality’. Un esempio tratto da
FLOC-IT è dato dall’UDO ‘declina la propria figura professionale in termini di impegno
etico-sociale e responsabilità personale’, classificata come espressione della competenza
interpersonale ‘responsabilità ed impegno etico’. Casi come questi potrebbero indicare
che la proposta Tuning ha trovato un margine di condivisione presso l’utenza di docenti e
progettisti della didattica. L’adozione delle competenze Tuning in FLOC ha permesso di
testare l’adottabilità di queste trenta competenze, benché esse non siano state create per
un uso classificatorio, e di rivelare la loro inadeguatezza nell’ottica della loro inclusione
in una COAPP. Come già più volte detto le trenta competenze generali Tuning sono
competenze sovradisciplinari e sviluppate in un contesto programmatico internazionale.
Date queste peculiarità esse sono state testate, in FLOC, per descrivere degli obiettivi
formativi maturabili in istituzioni universitarie diverse (in questo caso di quattro diverse
università in Europa) e su più livelli (I e II ciclo).
7
Il progetto Tuning ha aderito alle richieste avanzate con la maturazione del Processo di Bologna e, con
l’affermarsi della necessità di identificare un linguaggio comune internazionale, ha proposto una serie di
competenze generali (così come un certo numero di competenze specifiche, per alcuni ambiti disciplinari.
Cfr. §3.3.2).
8
<http://www.indire.it/socrates/content/index.php?action=read_rivista&id=5713 > (ultimo accesso
giugno 2012)
316
Conclusioni e Prospettive
Lo sviluppo di FLOC, proprio perché in vista dell’ipotetica creazione di una
classificazione di obiettivi paneuropea (COAPP), ha permesso, inoltre, di soffermare
l’attenzione ad analizzare e classificare una serie di obiettivi dell’apprendimento scritti in
contesti linguistici, istituzionali e nazionali diversi. In questo modo non solo è stato
possibile fotografare l’offerta formativa di alcune istituzioni universitarie (alcuni
insegnamenti di alcuni corsi di laurea) per l’anno accademico 2009/2010. E’ stato altresì
possibile mettere a confronto quest’offerta formativa utilizzando le competenze generali
Tuning come punto di riferimento fra le quattro classificazioni FLOC. Per fare ciò è stata
testata l’adozione di uno schema di classificazione delle tipologie di mapping gerarchico
e di equivalenza (fra le diverse lingue o varietà linguistiche), individuabili fra gli
obiettivi (UDO) classificati. Tale schema di classificazione è ispirato a recenti studi, fra i
quali principalmente la versione aggiornata della norma ISO 25964 (ISO 25964-1 del
2011 e ISO 25964-2, in fieri) e Hudon (2009).
Infine, lo sviluppo della classificazione FLOC, nell’ottica della lettura dei dati
attraverso FacetMap, offre una verifica delle funzionalità di questo software. Sulla base
dell’esperienza collezionata con FLOC, FacetMap può vantare una facilità di impiego e
una notevole user-friendlyness. Uno dei suoi maggiori punti di forza è stato identificato
nell’ottima versitalità nella visualizzazione dei dati, laddove nello specifico la
visualizzazione in tag clouds, con la grandezza del carattere del fuoco proporzionale alla
rappresentatività dello stesso nei dati, risulta particolarmente interessante.9
Validazione di FLOC: I possibili utenti di FLOC.
Per quanto attiene all’utenza di FLOC, la fase di validazione della classificazione
non è stata inclusa nel progetto di ricerca descritto nella presente dissertazione.
In un prossimo futuro si vorrebbe sottoporre la consultazione e la navigazione FLOC
ad un campione di utenti composto da docenti, amministratori e/o progettisti della
didattica. Attraverso questo campione di utenti si vorrebbe raccogliere feedback non solo
relativamente all’uso di FLOC, ma anche all’approccio classificatorio degli obiettivi,
attraverso la raccolta di opinioni primariamente sull’utilità delle specificazioni
(‘Modificatore’ e ‘Modificatore2’), sul numero di oggetti (‘Oggetto’, ‘Oggetto2’) utili in
9
A tal proposito, l’accuratezza della lettura dei dati in termini di rappresentatività di alcuni specifici
fuochi è da interpretare alla luce del circoscritto numero di elementi (UDO) classificati. In FLOC sono
state classificate 500 UDO per ogni versione di FLOC. In questo contesto la rappresentatività dei fuochi
di ‘Azione’ o ‘Competenza generale Tuning’, per esempio, può risentire del numero di elementi
classificati, limitati a mezzo migliaio. Aumentando gli elementi classificati, cioè rendendo la raccolta di
UDO il più completa possibile (per esempio estraendo UDO da programmi di insegnamento di qualsiasi
disciplina), è probabile si migliori l’accuratezza della rappresentatività di ogni singolo fuoco nella
raccolta classificata.
317
Conclusioni e Prospettive
un obiettivo, e sull’incidenza di casi in cui un obiettivo formativo sia una commistione di
più di una competenza e richieda una conseguente classificazione plurima (con
indicazione di due o più fuochi della faccetta ‘Competenza generale Tuning’) dell’UDO
che esprime l’obiettivo. E’ possibile che sia opportuno testare una sola versione di
FLOC. E’ probabile infatti che, con una parte degli utenti, si specifichi su quali faccette
soffermare l’attenzione, escludendo le faccette ‘UDO FLOC-…’ e ‘Mapping
interlinguistico in FLOC-…’. In questo caso, la raccolta di feedback potrebbe essere
condotta nell’ottica di ottenere informazioni utili alla pianificazione ed all’elaborazione
di una classificazione realmente utilizzabile anche solamente ad un livello monolingue.
Nella navigazione da parte di un docente che deve compilare un programma di
insegnamento, il raffinamento potrebbe coinvolgere in primo luogo la faccetta
‘Competenza10’. Per mezzo di essa un docente-utente sarebbe in grado di circoscrivere i
risultati alla competenza di interesse per l’insegnamento che sta pianificando. Per
esempio, partendo dalle competenze, un docente potrebbe selezionare le competenze
previste dal piano di studi di quel dato corso di laurea, cioè quelle competenze che è
previsto siano sviluppate dal discente, frequentando l’insegnamento descritto dal
docente. Selezionando in FLOC la competenza che lo studente deve maturare, al docente
verrebbe offerta una gamma di UDO che sono espressione di quella data competenza.
Selezionando poi uno specifico fuoco dell’‘Azione’ oppure di un ‘Oggetto’, il docente
perverrebbe all’UDO che descrive un obiettivo di apprendimento che lo studente del suo
insegnamento è previsto maturi (con la proficua frequenza delle lezioni). Il docente
potrebbe altresì pervenire ad un’UDO che descrive genericamente un obiettivo formativo
da maturare da parte dello studente e che il docente potrebbe rendere più specifica
aggiungendo contenuti disciplinari speciali.
In un diverso processo di validazione, ad un altro gruppo di docenti, amministratori e
progettisti si potrebbe chiedere la consultazione di FLOC includendo tutte le faccette.
Nel caso di un’utenza di madrelingua italiana, in questo modo si potrebbe testare l’utilità
di una classificazione che sia in grado di suggerire formulazioni in lingue diverse
dall’italiano, per mezzo delle quali esprimere degli obiettivi di apprendimento. Tali
formulazioni potrebbero, per esempio, suggerire delle bozze di un obiettivo (in
particolare laddove siano state evidenziate quasi equivalenze), supportando il docente
10
In COAPP le competenze per mezzo delle quali classificare gli obiettivi di apprendimento non
coincidono necessariamente con le competenze generali identificate nel progetto Tuning.
318
Conclusioni e Prospettive
incaricato non solo di compilare il programma dell’insegnamento in lingua italiana, ma
anche in una seconda lingua (nel caso dell’Università di Bologna, l’inglese).
Nel corso della validazione da parte del corpo docente, la visualizzazione di
FacetMap più proficua potrebbe essere quella in Yahoo-style. Essa offre già nella prima
schermata una bella panoramica di alcune faccette potenzialmente rilevanti per un
docente: la ‘Competenza generale Tuning’, l’‘Azione’ e l’‘Oggetto’ implicati nelle UDO
che seguono, mentre le restanti faccette di input sono visualizzabili poco più in basso
nella pagina. In questa visualizzazione il docente percepisce quanto sia rappresentato
ogni fuoco delle faccette grazie al numero fra parentesi che segue ognuno di essi. La
visualizzazione in navigation column non è tuttavia esclusa. Anch’essa potrebbe essere
utilmente impiegata. Questa modalità di navigazione dei dati riflette bene lo schema
classificatorio sviluppato nel file XML. L’elencazione delle faccette è verticale ed
occupa una porzione circoscritta dell’interfaccia, permettendo di distinguere chiaramente
i dati classificati elencati sulla sinistra, dalle chiavi di lettura di questi dati, tutte elencate
sulla destra e presentate sotto forma di collegamenti ipertestuali11.
Potenziale di miglioramento in una futura classificazione di obiettivi formativi
Lo sviluppo di FLOC ha avuto luogo entro uno spazio di azione che includeva alcuni
vincoli da rispettare necessariamente.
Primi fra tutti sono da elencare i vincoli posti dal software, attraverso il quale
sarebbero stati letti i dati, una volta classificati. FacetMap, seppure raccomandato dagli
esperti consultati e ottimo in quanto a versatilità, facilità di impiego da parte del
compilatore e facilità di lettura dei dati da parte dei suoi utenti, ha presentato comunque
qualche complicanza, già trattata nelle ultime pagine del capitolo 412.
Un ulteriore vincolo posto allo sviluppo di FLOC è dato dalle peculiarità delle
competenze generali proposte nel quadro del progetto Tuning. Queste ultime sono state
11
Uno svantaggio, tuttavia, della visualizzazione in navigation column delle faccette con molti fuochi,
(per esempio il caso di ‘Azione’ e ‘Oggetto’) è dato dall’elevato numero di voci presentate all’utente
attraverso l’opzione poco user-friendly di un elenco considerevolmente lungo. A tal proposito Gnoli et al.
(2006) sostengono che se l’insieme delle faccette e dei rispettivi fuochi viene interamente palesato
all’utente a livello di navigazione, ciò può produrre dei menù con un numero di opzioni molto elevato,
che implica un impegno non indifferente da parte dell’utente prima che egli possa effettuare un clic frutto
di una scelta. Gli stessi autori citano gli studi di Menini (2003) e Krug (2005) nei quali si dimostra che il
numero delle opzioni di un menu, se troppo elevato, può influenzare l’usabilità dello stesso, in quanto
produce sovraffollamento informativo e incertezza nell’utente. (Gnoli et al., 2006:91) La visualizzazione
in tag clouds sembra, pertanto, preferibile almeno nei casi in cui l’utente non ha ancora dimestichezza con
lo strumento, le funzionalità e i contenuti.
12
Riconoscere e scindere i vincoli del software Facetmap dagli eventuali vincoli di uno schema di
classificazione a faccette per organizzare una raccolta di obiettivi dell’apprendimento è fondamentale.
Una classificazione sviluppata seguendo i principi di FLOC, ma per un diverso software, potrebbe essere
molto diversa da FLOC, anche in termini di funzionalità.
319
Conclusioni e Prospettive
incluse nel presente progetto di dottorato in quanto si concentrano sul livello delle
competenze ‘misurabili’ nel quadro di un insegnamento (quindi non di un anno
accademico o di un intero ciclo di studi/corso di laurea). Nonostante la loro proficua
inclusione in FLOC, più volte sono stati menzionati limiti (o migliorie apportabili). Di
seguito si tornerà a richiamare in questa sede i principali. La maggior parte dei commenti
a migliorie apportabili alle competenze Tuning, già menzionate nel corso della
dissertazione, si articola intorno all’affermazione per cui in una futura COAPP, nella
scelta delle competenze generali, alla luce delle quali classificare ogni obiettivo
formativo in COAPP, sarebbe probabilmente opportuno adottare solo parzialmente le
competenze Tuning o addirittura scegliere delle diverse categorie di competenze
proposte da altre fonti. Le ragioni di ciò si fondano su alcune riflessioni maturate sulla
base dello sviluppo di FLOC. In particolare, grazie a FLOC, si è evidenziata la necessità
di:
a) scorporare alcune etichette di competenze come la ‘capacità di analisi e sintesi’.
Sulla base di FLOC si auspica la scissione in competenze singole, ovvero
‘capacità di analisi’ e ‘capacità di sintesi’, al fine di rendere più capillare la
navigazione e l’individuazione (il recupero dell’informazione) degli obiettivi utili
all’utente e altresì di rendere più precisa la classificazione;
b) eliminare i desiderata come, per esempio, l’‘attenzione per la qualità’ (‘concern
for quality’, ‘Qualitätsbewusstsein’) e il ‘desiderio di avere successo’ (‘will to
succed’, ‘der Wille zum Erfolg’) dall’elenco di capacità e abilità. Queste due
competenze Tuning sono difficilmente pianificabili, riscontrabili e valutabili nel
contesto di un insegnamento (al di là dell’opinabile etichettatura come
competenze). Inoltre, anche per la ‘capacità di comunicare con esperti di altri
campi’ (‘ability to communicate with experts in other fields’, ‘Fähigkeit, mit
Experten anderer Bereiche zu kommunizieren’) sembra difficile riuscire a
riscontrare e valutare il suo conseguimento, pertanto potrebbe essere inopportuna
la formulazione di un tale obiettivo.
c) scindere fra competenze generali sviluppabili in diversi contesti e i contesti
all’interno dei quali queste possono essere sviluppate. Per esempio, classificando
‘will have developed the ability to learn independently’ (in FLOC-EN) ci si
scontra con la possibilità di interpretare questa UDO alla luce del fuoco ‘capacity
to learn’ ma anche di ‘ability to work autonomously’. Un altro caso
esemplificativo è dato dalla classificazione dell’UDO in FLOC-IT ‘raggiunge un
320
Conclusioni e Prospettive
primo livello di competenza nella lingua della seconda lingua’, la quale si presta
ad essere ancorata tanto alla competenza sistemica ‘capacità di apprendimento’,
quanto alla competenza strumentale ‘conoscenza di una seconda lingua’. Ancora
nel caso della ‘conoscenza di una seconda lingua’, per esempio, è difficile
classificare alcune UDO come ‘Die Studierenden sind in der Lage, die
phonologischen und grammatischen Strukturen der Fremdsprache zu analysieren’
(in FLOC-DE) in ragione della commistione di competenze Tuning: la capacità di
analizzare una struttura e la conoscenza di una seconda lingua (due tipologie di
competenze diverse in quanto combinabili). In questi casi le soluzioni adottabili
(in contesti diversi da FLOC visualizzata in Facetmap) sono diverse: da un canto
la possibilità di attribuzione di più di una competenza ad un obiettivo formativo;
dall’altro la maggiore attenzione alla formulazione dei singoli obiettivi, evitando
obiettivi che siano espressione di più di una competenza; o ancora la ridefinizione
del catalogo di competenze maturabili attraverso la proposta di una tassonomia di
competenze che, per esempio, includa delle gerarchie e nella quale la capacità di
apprendere possa distinguere fra diversi ambiti/oggetti dell’apprendimento.
d) in generale, delimitare in maniera accurata i confini di pertinenza di ogni
competenza, al fine di evitare contesti di sovrapponibilità e conseguente dubbia
attribuzione di un obiettivo. Nel contesto di sviluppo di FLOC è emerso che
sarebbe opportuno permettere di distinguere le capacità critiche e di esprimere
una valutazione, intese dunque come competenze strumentali, dalle ‘capacità di
analisi e sintesi’, da un canto, e dalle ‘capacità critiche ed autocritiche’
(competenze interpersonali), dall’altro, così come sarebbe auspicabile distinguere
più chiaramente le UDO che sono espressione della ‘capacità di lavorare
autonomamente’ dalle UDO che esplicitano la ‘capacità di mettere in pratica le
conoscenze teoriche’ (nel caso in cui non si adotti la possibilità di attribuire più
competenze all’UDO classificata).
Le possibili migliorie potrebbero essere apportate a livello delle formulazioni, scelte
dai
progettisti
della
didattica
universitaria,
per
esplicitare
gli
obiettivi
dell’apprendimento, anziché a quello delle competenze (di cui un obiettivo formativo è
espressione).
Al fine di evitare l’attribuzione di un’UDO a due distinte competenze, si potrebbero
auspicare formulazioni più semplici e lineari, che coinvolgono, di volta in volta, una sola
competenza (cfr. Kennedy, 2008). Durante l’elaborazione di FLOC ci si è resi conto
321
Conclusioni e Prospettive
infatti che un’UDO il più possibile lineare sul fronte sintattico e semplice
nell’interpretazione semantica (attraverso la scelta di terminologia univoca o
disambiguata a priori) incontra il favore non solo del classificatore, ma plausibilmente
favorirà anzitutto l’utenza della classificazione, che navigherà molto più agilmente fra gli
obiettivi. UDO semplici e lineari è molto probabile comportino un minor impegno sia
nella fase iniziale di selezione dei fuochi che descrivono l’UDO (meno voci fra le quali
scegliere), sia successivamente nell’interpretazione dell’UDO identificata per mezzo dei
fuochi delle faccette. Inoltre, all’interno di un sistema di raccolta degli obiettivi formativi
maturabili (come COAPP, per esempio), al quale attingere in fase di redazione dei
programmi di insegnamento, UDO semplici e lineari potrebbero avere una maggiore
probabilità di essere impiegate e reimpiegate in una serie di diversi contesti, offrendo al
docente (compilatore del programma) la possibilità di modificare o completare con
specificazioni tematiche l’UDO identificata.
Una sostanziale distinzione fra FLOC e COAPP è importante per sottolineare
quest’ultima funzionalità di una classificazione a faccette di obiettivi formativi ed è
operabile sulla base dei dati in esse classificati. In FLOC si ha la classificazione di dati
ottenuti attraverso un approccio bottom-up, nell’ambito del quale le UDO classificate
sono state estratte (per mezzo della procedura descritta in §5.7) da documentazione
ufficiale di diversi atenei, realmente impiegata per descrivere la didattica dell’A.A.
2009/201013. In COAPP, invece, la classificazione dovrebbe avvenire attraverso un
approccio top-down. Nel quadro di COAPP sarebbe opportuno stabilire
•
il catalogo di competenze alla luce del quale classificare ogni obiettivo formativo;
•
i verbi atti a descrivere il nucleo semantico che esprime l’azione di un obiettivo
formativo – scegliendo per esempio di accogliere le istanze degli studiosi, fra cui
Kennedy (2008) e Adam (2006) che auspicano l’adozione di verbi specifici e
precisi e che rigettano fraseologismi (o costrutti vaghi o generici);
•
i sostantivi, dunque gli oggetti atti a completare i verbi della faccetta ‘Azione’;
•
se le specificazioni siano (tutte) proposte da COAPP e se siano pertanto
selezionabili per mano dell’utente o se, invece, esse non possano mancare del tutto
in COAPP. In questo caso il docente-utente aggiungerebbe le specificazioni per
completare l’obiettivo formativo costruito selezionando ‘Competenza’, ‘Azione’,
‘Oggetto’.
13
Qualora si fosse ipotizzato l’impiego dei dati classificati, il primo grande limite incontrato sarebbe stato
il bisogno di aggiornare regolarmente tali dati.
322
Conclusioni e Prospettive
Inoltre, in COAPP, i fuochi della faccetta ‘Azione’ e quelli della faccetta ‘Oggetto’
potrebbero essere collegati alla ‘Competenza’ che esprimono e/o essere vincolati da
questa. In altre parole, l’uso di COAPP potrebbe essere programmato in modo tale che,
una volta scelta una specifica ‘Competenza’, i fuochi di ‘Azione’ ed ‘Oggetto’ poi
visualizzati e selezionabili dall’utente sarebbero unicamente quelli pertinenti alla
‘Competenza’ scelta. Scegliendo, per esempio, una competenza strumentale come
‘conoscenze di base nell'ambito della propria professione’ il docente potrebbe
visualizzare solamente alcuni fuochi di ‘Azione’ ed ‘Oggetto’, combinabili nelle
modalità esemplificate nelle tabelle 1 e 2 che seguono.
Azione
Azione
Oggetto
competenze
approccio
aspetto
conoscere
Oggetto
acquisire
conoscenze
metodologia
capacità
nozione
Tab.2
orientamenti
problema
questione
strumento
tecnica
Tab.1
ma non i fuochi di ‘Azione’ ed ‘Oggetto’ delle tabelle 3, 4 e 5.
Azione
Oggetto
Azione
Oggetto
elaborare
documenti
esporre
contenuti
Tab.3
Tab.4
Azione
utilizzare
Oggetto
registro
lessico
Tab.5
Queste ultime combinazioni di ‘Azione’ ed ‘Oggetto’ (Tab.3, Tab.4 e Tab.5) verrebbero
invece visualizzati una volta selezionata una competenza strumentale come
‘comunicazione scritta e orale nella lingua madre’, per esempio.
Ai fini classificatori è opportuno che ogni obiettivo venga circoscritto ad esprimere
una singola azione (perfezionata dall’oggetto a cui fa riferimento). Ciò non tanto in
un’ottica prescrittiva, nella quale si voglia invitare il docente a formulare gli obiettivi di
apprendimento adottando frasi semplici, ma bensì in un’ottica descrittiva nella quale si
voglia creare un sistema che includa tutte le formulazioni utili a designare degli obiettivi
323
Conclusioni e Prospettive
formativi e dal quale i docenti possano attingere i costrutti necessari a compilare tutti i
programmi di insegnamento. Come si è visto nel capitolo 5, e attraverso gli esempi del
capitolo 6, la presenza di più di un oggetto all’interno di un’UDO non è un requisito di
un obiettivo formativo, ma una circostanza riscontrata nelle UDO tratte dai corpora creati
per questo progetto di ricerca. La presenza di più di un oggetto in una UDO non è
pertanto una peculiarità di un obiettivo formativo e potrebbe essere riconosciuta come un
limite superabile. Nulla esclude che in futuro la prassi conduca a formulazioni di
obiettivi sempre espressione di una sola azione e di un solo oggetto14. Alcuni casi di
UDO particolarmente complesse classificate in FLOC confermano questa tesi. Ad
esempio, ‘sa analizzare, attraverso metodologie e procedure adeguate, i processi e i
risultati di progetti’ (in FLOC-IT) è un’UDO che comporta ben quattro diversi oggetti
(corredati di specificazioni): ‘metodologie di analisi adeguate’, ‘procedure di analisi
adeguate’, ‘processi di progetti’ e ‘risultati di progetti’. Lo stesso obiettivo potrebbe
essere scomposto in:
• ‘lo studente sa impiegare metodologie di analisi…’ (esplicitando in cosa consiste
l’adeguatezza delle metodologie di analisi);
• ‘lo studente sa impiegare procedure di analisi…’;
• ‘lo studente sa analizzare i processi di un progetto’;
• ‘lo studente sa analizzare i risultati di un progetto’.
Questo esempio, assieme a ‘sa valutare, attraverso metodologie e procedure adeguate, i
processi e i risultati di progetti’, indica alcuni casi di obiettivi di apprendimento estratti
dal corpus di testi dell’Università di Bologna senza semplificare la sintassi degli
obiettivi. Un caso di UDO complessa classificata in FLOC-DE, nel quale non bastano
due fuochi ad esprimere le specificazioni (modificatori di azioni e oggetti) di cui si
compone l’UDO è dato da ‘Die Studierenden sollen in der Lage sein die
Arbeitsergebnisse in wissenschaftlich angemessener Form mündlich und schriftlich zu
präsentieren’.
Infine anche l’uso di formulazioni per nulla trasparenti sarebbe preferibilmente da
evitare (in accordo con Kennedy, 2008). Questo sembra essere il caso di, per esempio,
‘sa adeguare le proprie conoscenze relative alla letteratura scientifica internazionale edita
sul tema’ o di ‘matura un forte impegno intellettuale’. La classificazione di queste due
14
Sembra lecito domandarsi se l’impossibilità di classificare obiettivi tanto complessi da superare il
numero di una competenza, un’azione, due oggetti e due modificatori sia un limite di Facetmap (e FLOC)
o se non lo sia della pianificazione della didattica. Ci si potrebbe, infatti, domandare se sia veramente
proficuo (in base ai diversi contesti d’uso) formulare degli obiettivi tanto complessi.
324
Conclusioni e Prospettive
UDO di FLOC-IT è risultata difficoltosa soprattutto in ragione dell’ ardua interpretazione
del significato dell’UDO.
Commento finale
Al di là della fase di validazione del progetto, prevista al di fuori del percorso di
dottorato descritto in questa sede, è molto probabile che, in futuro, l’impostazione e la
pianificazione della didattica possano servirsi dell’analisi a faccette di contenuti ed
obiettivi formativi. In tal senso, si auspica che le osservazioni scaturite dallo studio
descritto nella presente dissertazione possano nutrire studi futuri. Attraverso l’analisi qui
condotta si è in grado di focalizzare su alcune specificità che trarrebbero vantaggio da
una regolamentazione, e che potrebbero contribuire a creare un futuro in cui diverse
istituzioni descriveranno contesti diversi per mezzo degli stessi parametri.
In any sphere of life, precedes theory. Lifeforce [sic] stimulates man to improvise, to
design and to develop various aids both at the physical and at the mental levels...
After a long experience is gained with an improvised aid, a theory is developed in order
to understand the aid deeply and to systematize, improve, refine, and develop it. So has it
been with classification too…
(Ranganathan, 1971)
325
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341
Appendice B1
Appendice B1
Lista di UDO classificate in FLOC-IT
abilità di integrazione di diverse strategie
acquisiranno la capacità di utilizzare notizie e dati
acquisiranno le basi critiche per la corretta interpretazione delle fonti
acquisisce competenze avanzate della disciplina, della quale apprende la metodologia e
gli strumenti fondamentali
acquisisce competenze basilari sui problemi connessi alla produzione di sistemi
multimediali
acquisisce competenze basilari sui problemi connessi alla progettazione di sistemi
multimediali
acquisisce competenze critiche nella bibliografia del settore
acquisisce competenze di base nel vocabolario della seconda lingua
acquisisce competenze di base nella grammatica e nell'ortografia della seconda lingua
acquisisce competenze per l'utilizzo di strumenti
acquisisce competenze su contenuti e teorie attinenti ai temi trattati
acquisisce competenze su dimensioni storiche e linguaggi specifici attinenti ai temi
trattati
acquisisce competenze volte a favorire la comunicazione fra differenti realtà socioculturali
acquisisce conoscenze di livello superiore sull'argomento esaminato
acquisisce conoscenze sui principali temi e apparati concettuali che fondano la
disciplina
acquisisce consapevolezza critica del percorso compiuto
acquisisce consapevolezza critica nei confronti dei fenomeni che attraversano il settore
acquisisce elevate capacità di organizzare la ricerca
acquisisce gli strumenti essenziali della ricerca
acquisisce gli strumenti necessari per un confronto diretto fra la propria e le altre culture
acquisisce la capacità di applicare specifici metodi d'analisi a diversi contesti
acquisisce la capacità di applicare specifici metodi d'analisi su circoscritti campi
d'indagine
acquisisce la capacità di cogliere il significato di un testo in una prospettiva storica
acquisisce la capacità di progredire autonomamente nella ricerca
acquisisce la capacità di svolgere indagini autonome
acquisisce le competenze per l'individuazione di criteri e metodi
acquisisce un linguaggio competente nella comunicazione fra differenti realtà
acquista consapevolezza critica di generi e stili
affina autonome capacità di giudizio su problematiche complesse
apprende i principi di funzionamento dei sistemi software illustrati
apprende le metodologie per affrontare una ricerca
approfondire la sintassi e la morfologia della seconda lingua
attitudine alla rielaborazione di testi
buona conoscenza della seconda lingua
buona conoscenza diacronica dell'argomento trattato
buona conoscenza passiva di ...
buona padronanza dei concetti fondamentali della disciplina
buone capacità di relazione comunicativa
capacità di affrontare problemi linguistici e pragmatici
capacità di affrontare problemi oltre che linguistici anche di natura culturale
343
Appendice B1
capacità di destrutturazione di testi e di prodotti
capacità di lettura critica della letteratura
capacità di strutturazione di testi
collabora alla definizione di disegni di ricerca valutativa
competenza di livello intermedio nella materia studiata
competenze di alta specializzazione sull'argomento
comprende il lessico tecnico base della disciplina
comprende la differenza tra diverse posizioni ideologiche
comprendere testi scritti e orali della comunicazione standard in diversi ambiti tematici
e professionali
conosce a livello superiore aspetti specifici della materia
conosce approfonditamente questioni e problemi fondamentali relativi al tema trattato
conosce approfonditamente temi e fenomeni concernenti la materia studiata
conosce buone pratiche di interventi
conosce gli applicativi di base in uno dei principali sistemi operativi
conosce gli aspetti fondamentali del fenomeno studiato
conosce gli elementi fondamentali per la decodifica di testi
conosce gli elementi fondamentali per l'interpretazione di testi
conosce gli strumenti di ricerca e le tipologie di fonti utili per l'analisi
conosce i concetti teorici basilari dell'informatica
conosce i principali approcci teorici del contesto disciplinare
conosce i principali concetti e termini del contesto disciplinare
conosce i principali orientamenti teorici e metodologici della disciplina
conosce i principali quadri di riferimento teorico della disciplina
conosce i principali strumenti di recupero delle informazioni nell'ambito della propria
area di intervento
conosce i principali temi e snodi temporali della tematica studiata
conosce i problemi teorico-metodologici che la disciplina affronta nella sua pratica
conosce in maniera approfondita gli aspetti metodologici di un processo
conosce in maniera approfondita gli aspetti teorici di un processo
conosce in maniera soddisfacente le problematiche generali e singoli aspetti degli
argomenti esaminati
conosce in modo approfondito le fasi principali dell'evoluzione della lingua
conosce la bibliografia aggiornata
conosce le caratteristiche distintive di un fenomeno
conosce le linee generali della storia della letteratura
conosce le linee generali delle politiche nazionali ed europee di un ambito
conosce le linee generali dello sviluppo della disciplina
conosce le nozioni basilari e la storia della materia
conosce le più aggiornate e corrette modalità di studio e ricerca della disciplina
conosce le principali fonti di informazioni
conosce le principali tappe di sviluppo di un processo
conosce le principali teorie interpretative e i metodi di analisi
conosce le strutture grammaticali di base della lingua straniera
conosce le tecniche base di cura di testi
conosce le tecniche base di documentazione di testi
conosce le tecniche base di redazione di testi
conosce le tecniche base di revisione di testi
conosce strumenti interpretativi
conoscenza analitica ed approfondita delle fasi nodali della storia
344
Appendice B1
conoscenza approfondita della tematica esaminata
conoscenza approfondita dell'argomento
conoscenza approfondita di temi specifici della materia
conoscenza articolata delle vicende esaminate
conoscenza articolata dell'evoluzione dei relativi paradigmi scientifici
conoscenza avanzata dei principali modelli e quadri teorici che fondano la disciplina
conoscenza di base delle metodologie fondamentali della disciplina
conoscenza di base delle problematiche fondamentali della disciplina
conoscenza di base sul valore applicativo delle più recenti ricerche
conoscenza di base sulle più recenti ricerche
conoscenza fondamentale dell'argomento trattato
conoscenza più approfondita dell'argomento trattato
conoscenza specifica e interdisciplinare dei fenomeni studiati
conoscenze avanzate sulle problematiche della disciplina
conoscenze necessarie ad inquadrare eventi in un contesto più ampio
conoscenze necessarie ad inquadrare le vicende nel contesto storico di riferimento
consolidamento delle competenze espressive e terminologiche in lingua italiana
consolidare la sintassi e la morfologia della seconda lingua
declina la propria figura professionale in termini di impegno etico-sociale e
responsabilità personale
dispone degli strumenti concettuali e metodologici di base per orientarsi criticamente
dispone del lessico appropriato
è capace di analizzare autonomamente testi e documenti
è capace di analizzare discorsi orali
è capace di applicare le conoscenze acquisite
è capace di applicare le conoscenze acquisite nel campo della comunicazione
interculturale
è capace di cogliere le specificità comunicative dei media
è capace di comprendere correttamente testi scritti e discorsi orali in lingua
è capace di esaminare criticamente un fenomeno o un movimento
è capace di esporre efficacemente i contenuti appresi
è capace di impostare correttamente una ricerca
è capace di integrare le proprie conoscenze
è capace di orientarsi in ...
è capace di orientarsi nel sapere acquisito in modo da ampliare autonomamente i propri
strumenti analitici
è capace di produrre discorsi orali
è capace di produrre testi scritti
è capace di seguire nuove metodologie nell'interpretazione di fenomeni
è capace di usare categorie e concetti complessi in ambiti culturali e geografici
extraeuropei
è capace di usare con accuratezza i testi studiati
è capace di usare con competenza i testi studiati
è capace di usare con correttezza metodologica i testi studiati
è capace di uso attivo dei termini specifici che afferiscono alla disciplina
è capace di utilizzare diverse strategie in relazione al contesto
è capace di utilizzare gli applicativi di base in uno dei principali sistemi operativi
è capace di utilizzare il sapere accumulato per una lettura critica di fenomeni
è capace di utilizzare le tecniche base di cura di testi
è capace di utilizzare le tecniche base di documentazione di testi
345
Appendice B1
è capace di utilizzare le tecniche base di redazione di testi
è capace di utilizzare le tecniche base di revisione di testi
è capace di utilizzare le tecniche fondamentali dell'interpretazione socio-aziendale
è capace di utilizzare le tecniche fondamentali di ...
è capace di valutare la rilevanza e l'apporto innovativo di un'opera o intervento
è competente in tutte le abilità comunicative nella seconda lingua, al livello ...
è competente in tutte le abilità comunicative nella seconda lingua, almeno al livello ...
è in grado autonomamente di applicare le competenze acquisite
è in grado di acquisire autonomia di giudizio
è in grado di acquisire metodologie di ricerca
è in grado di adeguare le proprie conoscenze
è in grado di affrontare criticamente temi complessi
è in grado di affrontare i problemi critici inerenti all'argomento trattato
è in grado di aggiornare le proprie conoscenze attraverso occasioni di confronto
è in grado di aggiornare le proprie conoscenze attraverso occasioni di confronto
adeguate rispetto alle proprie capacità e inclinazioni
è in grado di ampliare le proprie conoscenze
è in grado di analizzare criticamente i rapporti fra entità e fenomeni
è in grado di analizzare criticamente la qualità del proprio lavoro
è in grado di analizzare criticamente un testo
è in grado di analizzare criticamente, dal punto di vista metodologico e statistico, un
rapporto di ricerca
è in grado di analizzare dati di ricerca empirica con sufficienti conoscenze al fine di
promuovere il proprio autoaggiornamento
è in grado di analizzare esempi significativi
è in grado di analizzare i contesti di intervento
è in grado di analizzare i fenomeni della miscommunication, della comunicazione
implicita e della comunicazione non-verbale
è in grado di analizzare il dibattito su temi scelti
è in grado di analizzare il rapporto tra fenomeni di diversa natura
è in grado di analizzare in chiave comparata le principali fonti di informazioni
è in grado di analizzare la struttura di testi
è in grado di analizzare un testo letterario in lingua straniera
è in grado di applicare alla realtà professionale strumenti avanzati
è in grado di applicare alla realtà professionale tecniche innovative
è in grado di applicare comportamenti deontologicamente corretti
è in grado di applicare conoscenze in progetti
è in grado di applicare diverse teorie alle questioni trattate
è in grado di applicare elementi fondamentali per la decodifica di testi
è in grado di applicare elementi fondamentali per l'interpretazione di testi
è in grado di applicare i metodi di apprendimento sviluppati per approfondire e
aggiornare in autonomia le proprie conoscenze delle diversità culturali
è in grado di applicare i metodi rilevanti per la discussione di casi di conflitto tra diverse
posizioni
è in grado di applicare i principi della conoscenza umana alle situazioni intersoggettive,
comunicative e di gruppo
è in grado di applicare le principali teorie interpretative e i metodi di analisi ai fenomeni
esaminati
è in grado di applicare metodologie di individuazione di fonti documentarie
è in grado di applicare metodologie di interpretazione di fonti documentarie
346
Appendice B1
è in grado di applicare strategie adeguate alle diverse situazioni
è in grado di apprendere da esperti di campi diversi
è in grado di apprendere i metodi, nonché loro applicazioni, per la conservazione delle
risorse informative
è in grado di apprendere i metodi, nonché loro applicazioni, per la gestione delle risorse
informative
è in grado di apprendere i metodi, nonché loro applicazioni, per la raccolta delle risorse
informative
è in grado di apprendere i metodi, nonché loro applicazioni, per la selezione delle
risorse informative
è in grado di apprendere i metodi, nonché loro applicazioni, per l'individuazione delle
risorse informative
è in grado di apprendere una serie di vocaboli in lingua straniera di carattere
specialistico
è in grado di approfondire le metodologie per la comparazione fra elementi e metodi
è in grado di approfondire metodologie di ricerca negli studi, anche tramite la
riflessione su fonti storiografiche e documentali
è in grado di argomentare le proprie posizioni in una discussione aperta
è in grado di ascoltare senza pregiudizi i punti di vista di culture diverse
è in grado di attivare un processo di revisione al fine di migliorare il proprio
apprendimento
è in grado di capire testi in lingua
è in grado di capire testi scritti in lingua legati alla sfera quotidiana o al lavoro
è in grado di chiarire i principali nodi problematici della materia
è in grado di cogliere le diverse dimensioni della disciplina, nella sua plurivoca
configurazione
è in grado di collocare i problemi specifici in contesti più ampi
è in grado di collocare la disciplina in un quadro di ricerca più ampio
è in grado di commentare elementi rappresentativi
è in grado di compiere attività di autoaggiornamento
è in grado di comporre testi
è in grado di comprendere contenuti disciplinari
è in grado di comprendere criticamente il rapporto tra entità o fenomeni
è in grado di comprendere gli esiti delle ricerche
è in grado di comprendere in modo approfondito le singole articolazioni di avvenimenti
e fenomeni
è in grado di comprendere le recenti tendenze della ricerca
è in grado di comprendere linguaggi specifici attinenti alla disciplina
è in grado di comprendere senza pregiudizi i punti di vista di culture diverse
è in grado di comunicare con chiarezza
è in grado di comunicare in forma orale e scritta su materiali documentari di varia
provenienza
è in grado di comunicare in forma orale e scritta usando la terminologia tecnica della
disciplina
è in grado di comunicare le proprie letture dei contesti
è in grado di comunicare le proprie letture dei contesti all'interno del proprio gruppo di
lavoro
è in grado di condividere conoscenze con ...
è in grado di condurre attività di gruppo
è in grado di condurre autonomamente ricerche scientifiche nel campo di studi
347
Appendice B1
è in grado di condurre colloqui individuali
è in grado di confrontare diverse teorie
è in grado di contestualizzare le opere nella cultura e nel periodo storico di riferimento
è in grado di contestualizzare un fenomeno o un movimento
è in grado di dar ragione delle proprie convinzioni
è in grado di dare lettura critica di un argomento
è in grado di decodificare scritti
è in grado di descrivere in lingua straniera esperienze e avvenimenti
è in grado di descrivere le proprie impressioni e opinioni
è in grado di destreggiarsi nella discussione delle questioni relative all'ambito esaminato
è in grado di discutere criticamente e con autonomia di giudizio le diverse correnti di
pensiero
è in grado di discutere criticamente i maggiori risultati delle indagini svolte
è in grado di discutere criticamente i risultati delle indagini
è in grado di discutere criticamente le principali correnti di pensiero
è in grado di distinguere le diverse tipologie di fonti
è in grado di documentare interventi
è in grado di documentare interventi formativi
è in grado di effettuare autonomamente delle ricerche
è in grado di effettuare criticamente e periodicamente attività di autovalutazione e di
self-monitoring
è in grado di elaborare analisi complesse relative all'evolversi di fenomeni
è in grado di elaborare analisi complesse sulle tematiche esaminate
è in grado di elaborare autonomamente ulteriori conoscenze di livello superiore
è in grado di elaborare documenti
è in grado di elaborare dossier bibliografici
è in grado di elaborare fonti documentarie di diverso genere
è in grado di elaborare una riflessione filosofica su un argomento
è in grado di esaminare criticamente la documentazione rilevante
è in grado di esercitare giudizio autonomo sulla produzione specialistica
è in grado di esprimere in forma orale e scritta i contenuti del suo sapere, anche in
relazione alla più aggiornata bibliografia
è in grado di evidenziare connessioni tra eventi e trasformazioni temporali
è in grado di fare riferimento alla bibliografia più aggiornata
è in grado di fare una analisi critica aggiornata di documenti e bibliografia
sull'argomento studiato
è in grado di fare una riflessione critica su problemi generali, strumenti e metodologie
è in grado di formulare problemi
è in grado di formulare una posizione personale e riflessiva su un argomento
è in grado di formulare una valutazione autonoma del rapporto tra entità
è in grado di fornire contributi rilevanti alla progettazione
è in grado di gestire la comunicazione telematica, attraverso strumenti di comunicazione
sincroni e asincroni(mail, chat, forum, wiki, social network)
è in grado di gestire negli attori sociali comportamenti di empowerment
è in grado di ideare progetti di ricerca
è in grado di indagare un processo su diversi piani
è in grado di individuare connessioni in un processo
è in grado di individuare gli strumenti adeguati alla ricerca
è in grado di individuare gli strumenti e i percorsi di formazione adeguati allo sviluppo
di conoscenze professionali e operative
348
Appendice B1
è in grado di individuare i possibili sbocchi professionali qualificati pertinenti
è in grado di individuare i principali nodi problematici della materia
è in grado di individuare le coordinate per un corretto utilizzo del sapere nella futura
pratica professionale
è in grado di individuare percorsi interpretativi autonomi e personali
è in grado di individuare persistenze e trasformazioni in un processo
è in grado di individuare sviluppi in un processo
è in grado di inserire nel corretto contesto le conoscenze specifiche acquisite
è in grado di interpretare gli aspetti caratterizzanti di un fenomeno
è in grado di interpretare gli esiti delle ricerche
è in grado di interpretare i possibili effetti di un evento
è in grado di leggere correttamente testi in lingua
è in grado di leggere documenti e bibliografia sull'argomento studiato
è in grado di leggere la letteratura in materia (libri, riviste etc.)
è in grado di monitorare attività di ricerca
è in grado di monitorare processi ed esiti degli interventi intrapresi
è in grado di organizzare pratiche di intervento
è in grado di orientarsi criticamente nel confronto tra campi di analisi diversi
è in grado di orientarsi criticamente nel confronto tra ipotesi interpretative diverse
è in grado di orientarsi criticamente nel confronto tra metodi di ricerca diversi
è in grado di orientarsi nella letteratura del settore
è in grado di orientarsi nella ricca letteratura scientifica relativa alla disciplina
è in grado di orientarsi nelle principali linee di ricerca del settore
è in grado di orientarsi nelle principali problematiche del settore
è in grado di orientarsi nelle principali problematiche e linee di ricerca
è in grado di padroneggiare concetti base della materia
è in grado di partecipare a conversazioni in lingua
è in grado di partecipare ad attività di team building
è in grado di partecipare attivamente ad un'equipe di lavoro e di supervisione
è in grado di partecipare criticamente ad una comunità online
è in grado di partecipare, senza essersi preparato, a conversazioni in lingua straniera su
argomenti familiari
è in grado di personalizzare il proprio percorso didattico
è in grado di pianificare, in ogni sua fase, un progetto di intervento
è in grado di problematizzare lo specifico rapporto fra modelli teorici e pratica della
ricerca
è in grado di produrre documentazione
è in grado di produrre scritti
è in grado di progettare attività di ricerca
è in grado di progettare attività di ricerca e sviluppo
è in grado di progettare attività di team building
è in grado di progettare interventi
è in grado di progettare interventi formativi
è in grado di progettare interventi in un dato campo
è in grado di progettare percorsi di formazione
è in grado di progettare percorsi didattici
è in grado di progettare una comunicazione efficace di contenuti specifici
è in grado di promuovere attività di ricerca
è in grado di promuovere negli attori sociali comportamenti di empowerment
è in grado di rapportare conoscenze teoriche e teorico-pratiche a situazioni concrete
349
Appendice B1
è in grado di realizzare esercitazioni pratiche
è in grado di realizzare pratiche di intervento
è in grado di realizzare progetti di ricerca
è in grado di realizzare una comunicazione efficace di contenuti specifici anche
all'interno di gruppi di lavoro e contesti culturali eterogenei
è in grado di redigere in forma scritta secondo lo statuto scientifico una bibliografia di
aggiornamento
è in grado di redigere report di ricerca e relazioni su ...
è in grado di relazionarsi in gruppi di lavoro e contesti culturali eterogenei
è in grado di reperire materiale per il proprio aggiornamento tramite ricerche focalizzate
è in grado di reperire presso fonti ufficiali informazioni rilevanti
è in grado di riconoscere elementi rappresentativi
è in grado di riconoscere gli aspetti caratterizzanti di un fenomeno
è in grado di riconoscere gli impatti positivi e negativi di un fenomeno
è in grado di riconoscere in progetti realizzati i modelli di riferimento relativi alla
progettazione e alla valutazione
è in grado di riconoscere la documentazione rilevante
è in grado di riconoscere le metodologie più avanzate di analisi del materiale
è in grado di riconoscere l'evoluzione di determinati fenomeni ed eventi
è in grado di ridiscutere le più diffuse affermazioni riguardo un argomento
è in grado di riflettere criticamente su fenomeni e avvenimenti
è in grado di riflettere sul proprio apprendimento
è in grado di sostenere dialoghi in situazioni comunicative complesse
è in grado di sostenere semplici dialoghi in ...
è in grado di stabilire connessioni
è in grado di stabilire l'origine concettuale delle diverse forme di esperienza e di
comportamento umano
è in grado di sviluppare autonomamente ulteriori applicazioni delle conoscenze apprese
è in grado di sviluppare autonomamente ulteriori studi delle conoscenze apprese
è in grado di sviluppare autonome riflessioni sulle tematiche esaminate
è in grado di sviluppare percorsi interpretativi autonomi e personali
è in grado di sviluppare un'analisi comparativa su scala europea
è in grado di svolgere analisi preliminari
è in grado di svolgere azioni di monitoraggio e valutazione degli apprendimenti formali
e non formali
è in grado di trasferire le conoscenze e competenze acquisite a diversi settori lavorativi
è in grado di trasmettere in modo corretto quanto appreso a studenti della scuola
superiore o ad un pubblico di livello culturale medio-alto
è in grado di usare in modo pertinente i principali strumenti per la ricerca sia di carattere
tradizionale sia di tipo informatico e telematico
è in grado di usare strumenti adeguati per monitorare il proprio apprendimento
è in grado di utilizzare conoscenze di livello superiore nell'analisi di ...
è in grado di utilizzare diagrammi di flusso
è in grado di utilizzare gli strumenti della ricerca
è in grado di utilizzare gli strumenti di analisi
è in grado di utilizzare grafici temporali
è in grado di utilizzare i termini tecnici del settore in modo appropriato
è in grado di utilizzare in forma autonoma le fonti bibliografiche
è in grado di utilizzare in modo appropriato fonti e strumenti di tipo diverso
è in grado di utilizzare in modo corretto in forma scritta e orale il registro di
350
Appendice B1
comunicazione specifico della disciplina
è in grado di utilizzare linguaggi verbali e non verbali
è in grado di utilizzare mappe concettuali
è in grado di utilizzare mediatori strumentali della comunicazione e dell'apprendimento
è in grado di utilizzare schemi
è in grado di utilizzare strumenti di analisi e comparazione per approfondire in
autonomia le proprie conoscenze
è in grado di utilizzare strumenti per la valutazione di interventi specifici
è in grado di utilizzare strumenti per la verifica di interventi specifici
è in grado di utilizzare strumenti per l'osservazione di interventi specifici
è in grado di utilizzare una serie di vocaboli in lingua straniera di carattere specialistico
è in grado di valutare comportamenti deontologicamente corretti
è in grado di valutare con criteri scientifici i risultati delle nozioni acquisite
è in grado di valutare criticamente diverse proposte teoriche
è in grado di valutare criticamente gli standard del settore
è in grado di valutare criticamente la realizzabilità di un progetto
è in grado di valutare la rilevanza e l'appropriatezza di diversi strumenti e metodi
è in grado di valutare la validità o criticità di un'interpretazione
è in grado di valutare processi ed esiti degli interventi intrapresi
è in grado di valutare progetti di ricerca
è in grado documentare in modo adeguato i risultati di ricerche empiriche con
sufficiente padronanza della terminologia specifica
è preparato a gestire interventi da esporre e discutere in sede di lezione
ed è in grado di discutere metodologie con il supporto di contributi scientifici specifici
ha acquisito buone conoscenze del linguaggio specifico del settore
ha acquisito gli strumenti per l'informazione e la ricerca anche di tipo digitale
ha acquisito la capacità di comprendere il linguaggio e gli strumenti specifici della
ricerca
ha acquisito la capacità di usare in modo corretto il linguaggio e gli strumenti specifici
della ricerca
ha acquisito un metodo
ha gli strumenti necessari per la composizione di un testo efficace e documentato
ha le competenze per comunicare in forma scritta e orale i risultati dei propri studi e/o
interventi in maniera chiara ed approfondita
ha le competenze per coordinare attività di valutazione di un intervento
ha le competenze per gestire le dinamiche di gruppo
ha le competenze per valutare un intervento di team building
ha le competenze teoriche e metodologiche per costruire un lavoro di rete con figure
professionali diverse
individua strumenti di rilevazione dei dati per attuare monitoraggi
matura un forte impegno intellettuale
padroneggia metodologie avanzate
perfezionamento delle competenze traduttive di testi che presentano linguaggi semispecialistici
possiede autonomia di orientamento
possiede buone competenze di analisi culturale dei contesti sociali e territoriali
possiede capacità critica nel predisporre una bibliografia aggiornata su temi specifici
possiede capacità di convinzione
possiede cognizioni a livello superiore di aspetti specifici della materia
possiede competenze di base della disciplina, della quale apprende la metodologia, gli
351
Appendice B1
strumenti, le fonti principali
possiede conoscenze idonee a favorire la comprensione interdisciplinare
possiede conoscenze idonee a favorire la comunicazione
possiede conoscenze idonee a favorire la comunicazione interdisciplinare
possiede consapevolezza delle scelte metodologiche rispetto ai risultati finali
possiede gli strumenti per orientarsi nelle questioni teoriche e pratiche
possiede gli strumenti utili per una riflessione critica
possiede l'attitudine pratica a risolvere i principali problemi posti dall'esercizio della
professione
possiede l'attitudine pratica ad affrontare i principali problemi posti dall'esercizio della
professione
possiede le basi teoriche per saper intervenire con competenza nelle diverse situazioni
di indagine
possiede nozioni introduttive alla disciplina
possiede nozioni sul tema ricercato
possiede nozioni sulla formazione di un fenomeno
possiede senso critico
possiede strumenti comunicativi riguardanti la realtà storica, sociale e culturale delle
tematiche trattate
possiede una professionalità relativa all'uso di diverse tipologie di strumenti
possiede una specifica formazione alla ricerca scientifica nel proprio campo
possiede una visione generale dello svolgersi di fenomeni, processi
produrre testi scritti e orali di buona qualità linguistica e stilistica in diverse situazioni
comunicative
raggiunge un primo livello di competenza nella letteratura della seconda lingua
raggiunge un primo livello di competenza nella lingua della seconda lingua
recepire adeguatamente testi scritti e orali della comunicazione standard in diversi
ambiti tematici e professionali
riconosce criticamente implicazioni
sa adeguare le proprie conoscenze relative alla letteratura scientifica internazionale edita
sul tema
sa affrontare molte delle situazioni che si possono presentare viaggiando in una zona
dove si parla la lingua straniera studiata
sa aggiornare le proprie conoscenze attraverso gli strumenti messi a punto dalla
comunità scientifica
sa ampliare le proprie conoscenze relative alla letteratura scientifica internazionale edita
sul tema
sa analizzare fonti narrative, normative, trattatistiche, letterarie e iconografiche
sa analizzare informazioni criticamente mediante strumenti statistici
sa analizzare le competenze utili per favorire un'autogestione del proprio sviluppo
professionale
sa analizzare, attraverso metodologie e procedure adeguate, i processi e i risultati di
progetti
sa applicare le conoscenze acquisite
sa applicare le conoscenze acquisite ad una serie di situazioni
sa applicare metodologie avanzate nell'ambito di ...
sa applicare metodologie di analisi critica sulle fonti
sa applicare metodologie di indagine a problemi e a documenti specifici
sa assumere un approccio critico ed auto-critico in ambito professionale
sa avviare discussioni
352
Appendice B1
sa avvicinare criticamente testi e dati
sa classificare problemi e informazioni complesse
sa come applicare i metodi in precedenza considerati
sa comparare teorie e approcci
sa comprendere con rispetto di punti di vista diversi
sa comprendere testi orali e scritti della comunicazione standard
sa comunicare in forma orale con comprensione e rispetto di culture e punti di vista
diversi
sa comunicare in forma orale e scritta in accordo con lo statuto scientifico della
disciplina
sa comunicare in forma scritta e/o orale i risultati della ricerca
sa comunicare quanto ha appreso usando la terminologia specifica della disciplina
sa consultare gli strumenti indispensabili per una consapevole informazione
sull'argomento
sa contestualizzare problemi generali in specifici casi di ricerca
sa coordinare interventi in ...
sa costruire percorsi di documentazione
sa effettuare ricerche bibliografiche nel proprio campo di studi
sa effettuare un'analisi e decodifica della comunicazione
sa elaborare progetti scientifici
sa esporre un tema mediante l'uso di software per la presentazione
sa gestire attività di ricerca
sa gestire la comunicazione a livello interpersonale
sa gestire operativamente
sa ideare attività di ricerca
sa individuare i quadri teorici di riferimento della materia
sa individuare il potenziale di un argomento
sa individuare in una prospettiva di lungo periodo categorie e concetti complessi
attinenti la disciplina
sa individuare relazioni con altre discipline
sa individuare temi suscettibili di approfondimento
sa inquadrare storicamente e linguisticamente realtà letterarie
sa integrare le conoscenze e le competenze acquisite
sa interagire criticamente con il docente
sa interpretare documenti
sa interpretare le informazioni emergenti dall'ambito professionale
sa mettere in relazione le riflessioni di carattere generale con un caso di studio specifico
sa modulare gli strumenti acquisiti
sa motivare opinioni e progetti
sa operare in modo autonomo
sa organizzare in forma coerente informazioni complesse
sa organizzare problemi e informazioni complesse
sa organizzare un progetto
sa organizzare un testo
sa orientarsi nella letteratura scientifica di riferimento
sa padroneggiare edizioni critiche e testi
sa partecipare a comunità di apprendimento per approfondire tematiche di interesse
professionale
sa partecipare a comunità di pratica per approfondire tematiche di interesse
professionale
353
Appendice B1
sa porsi problemi
sa progettare attività di ricerca
sa realizzare ricerche di materiale e documentazione su ...
sa recepire testi orali e scritti della comunicazione standard
sa redigere scritti con i principali editor di testi
sa riconoscere la rilevanza di una prospettiva comparativa all'interno di un dibattito
sa riconoscere le basi teoriche delle principali questioni etiche e formative
sa riconoscere le specificità di un fenomeno
sa riconoscere senza pregiudizi gli elementi propulsori di coesione e di conflitto
all'interno di un contesto
sa riconoscere varietà linguistiche
sa riflettere criticamente sulle conoscenze apprese
sa scegliere
sa scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti o di suo interesse, in lingua
straniera
sa seguire criticamente lo svolgimento di vari tipi di ricerca nella loro evoluzione dalla
lettura delle fonti all'edizione dei risultati
sa tradurre le conoscenze teoriche e metodologiche nell'assunzione di un approccio
professionale
sa utilizzare con competenza gli strumenti e le banche dati per l'informazione e la
ricerca
sa utilizzare criticamente le fonti per la ricostruzione storica
sa utilizzare fonti di diverse tipologie
sa utilizzare gli strumenti di comunicazione
sa utilizzare i principali software di presentazione in formato elettronico
sa utilizzare i sistemi informatici e digitali
sa utilizzare le conoscenze acquisite
sa utilizzare sistemi informatici e fonti digitali
sa utilizzare strumentazioni informatiche
sa valutare criticamente i processi di interazione tra le culture
sa valutare, attraverso metodologie e procedure adeguate, i processi e i risultati di
progetti
saprà creare corpora di riferimento
saprà creare glossari
saprà utilizzare corpora di riferimento per la traduzione
saprà utilizzare glossari per la traduzione
sapranno affrontare complessi problemi traduttivi
sapranno risolvere dei conflitti con strumenti adeguati
saranno in grado di costruire un'argomentazione efficace
saranno in grado di impostare uno studio
utilizza le conoscenze per costruire progetti
354
Appendice B2
Appendice B2
Lista di UDO classificate in FLOC-AT
Aus dem Vergleich unterschiedlicher Kulturkreise gewinnen die Studierenden einen
besseren Einblick in die Besonderheiten der eigenen Gesellschaft
Ausbau des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks in der Fremdsprache
Ausbau stilistischer Kompetenzen in der Fremdsprache
Basiskenntnisse in der grammatischen Theorie
Befähigung zur kritischen Reflexion der Gegenstandsbereiche
Befähigung zur morphologischen Analyse deutschsprachiger Sätze
Befähigung zur morphologischen Analyse deutschsprachiger Texte
Befähigung zur morphologischen Analyse deutschsprachiger Wörter
Befähigung zur Nutzung von Fachinformation für wissenschaftliche Fragestellungen
Befähigung zur Recherche von Fachinformation für wissenschaftliche Fragestellungen
Befähigung zur Selektion von Fachinformation für wissenschaftliche Fragestellungen
Befähigung zur syntaktischen Analyse deutschsprachiger Sätze
Befähigung zur syntaktischen Analyse deutschsprachiger Texte
Befähigung zur syntaktischen Analyse deutschsprachiger Wörter
Befähigung zur zielgerichteten Nutzung von Fachinformation
Befähigung, mit Fachleuten über das erworbene Wissen zu kommunizieren
Befähigung, mit Laien/Laiinnen über das erworbene Wissen zu kommunizieren
Beherrschung des Aufbaus einer schriftlichen wissenschaftlichen Arbeit
Beherrschung des grammatischen Basiswissens der Fremdsprache
Beherrschung verschiedener Arten von Analyse von Daten
Beherrschung verschiedener Arten von Daten
Beherrschung verschiedener Arten von Sammlung von Daten
Bewertung von argumentativen Texten
Bewertung von deskriptiven Texten
Bewertung von instruktiven Texten
Bewusster Umgang mit sprachlichen Strukturen der Fremdsprache
Bewusstmachung kultureller Phänomene
Bewusstseinsbildung für die Probleme mit der internationalen Dimension eines Themas
verknüpft
Der Studierende beherrscht die Ansprache eines Themas
Der Studierende beherrscht die Terminologie eines Themas
Der Studierende erreicht Kenntnis der Fragestellungen in der Gebietsforschung
Der Studierende erreicht Kenntnis der gattungsspezifischen Charakteristika
Der Studierende erreicht Kenntnis der methodischen Herangehensweisen in der
Gebietsforschung
Der Studierende erreicht Kenntnis der Probleme in der Gebietsforschung
Der Studierende erreicht Wissen über Votiv- und Ritualwesen
Der Studierende setzt das erworbene Wissen in fachwissenschaftlicher Argumentation
gezielt ein
Die Studierende sind in der Lage selbständige kritische Analyse von narrativen und
dramatischen Texten durchzuführen
Die Studierende sind in der Lage selbständige kritische Interpretation von narrativen
und dramatischen Texten durchzuführen
Die Studierende sollen in der Lage sein, das Problembewusstsein für eigene
Schwierigkeiten bei der Aussprache zu schärfen
Die Studierende sollen in der Lage sein, eigene Aussprachefehler durch intensives Üben
355
Appendice B2
der Problembereiche zu korrigieren
Die Studierende sollen in der Lage sein, Informationssysteme in Wirtschaft und
Gesellschaft zu bewerten
Die Studierende sollen in der Lage sein, Informationssysteme in Wirtschaft und
Gesellschaft zu verstehen
Die Studierenden beherrschen das Sprachsystem der Fremdsprache
Die Studierenden beherrschen den bewußten Umgang mit sprachlichen Strukturen der
Fremdsprache
Die Studierenden beherrschen ein adäquates sprachliches Handeln in der Fremdsprache
Die Studierenden beherrschen ein adäquates transkulturelles Handeln
Die Studierenden beherrschen Textaufbaukriterien
Die Studierenden beherrschen Vertextungsmitteln
Die Studierenden entwickeln auf einem allgemeinen Niveau Strategien zur analytischen
Produktion von Texten
Die Studierenden entwickeln auf einem allgemeinen Niveau Strategien zur
zielorientierten Produktion von Texten
Die Studierenden entwickeln auf einem allgemeinen Niveau Techniken zur analytischen
Erschließung von Texten
Die Studierenden entwickeln auf einem allgemeinen Niveau Techniken zur
zielorientierten Erschließung von Texten
Die Studierenden entwickeln Aufmerksamkeit im Umgang mit Sprache allgemein
Die Studierenden entwickeln Aufmerksamkeit im Umgang mit Sprache fachspezifisch
Die Studierenden entwickeln effizientes Stressmanagement
Die Studierenden entwickeln ein Verständnis von theoretischen und praktischen
Aspekten der Marktforschung
Die Studierenden entwickeln eine eigene Positionierung innerhalb der analysierten
Problematiken
Die Studierenden entwickeln Personalmanagement Fähigkeit
Die Studierenden entwickeln selbständig Strategien
Die Studierenden entwickeln strategische Entscheidungskompetenz
Die Studierenden entwickeln umfangreiche Kenntnisse des altägyptischen
Religionssystems
Die Studierenden erarbeiten das theoretische Wissen anhand der Basisliteratur
Die Studierenden erarbeiten innovative Forschungsarbeiten auf hohem
wissenschaftlichen Niveau
Die Studierenden erarbeiten sich ausgehend von kurzen, einführenden Texten die
Kenntnis der angesprochenen Thematiken
Die Studierenden erfahren den differenzierten Gebrauch der Fachbegriffe
Die Studierenden erhalten die Grundprinzipien wissenschaftlichen Arbeitens
Die Studierenden erhalten einen Überblick über die Methoden der empirischen
Sozialforschung
Die Studierenden erhalten einen Überblick über quantitative als auch qualitative
Methoden der Datenerhebung
Die Studierenden erhalten Einsicht in den Prozess der schriftlichen Textproduktion
Die Studierenden erhalten Einsicht in den Prozess des Schreibens
Die Studierenden erlernen den Umgang mit wichtigen Lexika
Die Studierenden erlernen die Einbettung der Texte in die diversen Kontexte
Die Studierenden erlernen ein adäquates sprachliches Handeln in der Fremdsprache
Die Studierenden erlernen ein adäquates transkulturelles Handeln
Die Studierenden erlernen einen reflektierten Umgang mit dem Internet, dessen
356
Appendice B2
Informationsquellen
Die Studierenden erlernen einen reflektierten Umgang mit dem Internet, dessen Inhalten
Die Studierenden erlernen erfolgreiches Selbststudium
Die Studierenden erlernen Hilfswerkzeuge im Umgang mit qualitativem Datenmaterial
zu verwenden
Die Studierenden erlernen Webliteracy
Die Studierenden erreichen das im Studienplan verankerte Niveau der
Sprachbeherrschung
Die Studierenden erreichen funktional orientierte strukturelle Sprachkompetenzen
Die Studierenden erreichen Hörverstehenkompetenzen
Die Studierenden erreichen in der Fremdsprache eine erhöhte Sensibilität im Umgang
mit Sprache allgemein
Die Studierenden erreichen in der Fremdsprache eine erhöhte Sensibilität im Umgang
mit Sprache fachspezifisch
Die Studierenden erreichen Leseverstehenkompetenzen
Die Studierenden erreichen rezeptive und produktive Sprachkompetenzen
Die Studierenden erreichen verschiedene Formen der mündlichen Textkompetenz in der
Fremdsprache
Die Studierenden erreichen verschiedene Formen der schriftlichen Textkompetenz in
der Fremdsprache
Die Studierenden erreichen verschiedene Formen der transkulturellen Textkompetenz in
der Fremdsprache
Die Studierenden erwerben die Kompetenz der kritischen Reflexion
Die Studierenden erwerben die Kompetenz einer gezielten Literaturrecherche
Die Studierenden erwerben die pragmatische Kompetenz zur Führung von Gesprächen
Die Studierenden erwerben ein grundlegendes historisches Verständnis der Varianten
der Fremdsprache
Die Studierenden erwerben ein grundlegendes Verständnis der lexikalischen
Besonderheiten
Die Studierenden erwerben ein grundlegendes Verständnis der morphologischen
Besonderheiten
Die Studierenden erwerben ein grundlegendes Verständnis der phonologischen
Besonderheiten
Die Studierenden erwerben ein grundlegendes Verständnis der syntaktischen
Besonderheiten
Die Studierenden erwerben grundlegendes Wissen über das analysierte Thema
Die Studierenden erwerben Kenntnis der effizienten Nutzung von Informationsquellen
Die Studierenden erwerben Kenntnis der fachspezifischen Informationsquellen
Die Studierenden erwerben Kenntnis des Aufbaus einer schriftlichen wissenschaftlichen
Arbeit
Die Studierenden erwerben Kenntnis germanistischer Arbeitstechniken
Die Studierenden erwerben kulturspezifisches Textsortenwissen
Die Studierenden erwerben technische Kompetenzen
Die Studierenden gewinnen einen Überblick über die Weltgeschichte
Die Studierenden haben ein Bewusstsein für die Andersartigkeit entwickelt
Die Studierenden haben einen Überblick über die arabischen Dialekte
Die Studierenden konfrontieren sich mit verschiedenen Themen und Bereichen
Die Studierenden können auf der Grundlage von Vorgaben insbesondere informative
Texte produzieren
Die Studierenden können auf der Grundlage von Vorgaben insbesondere instruktive
357
Appendice B2
Texte produzieren
Die Studierenden können aus der Palette der Erfahrungen eine begründete Wahl treffen
Die Studierenden können Corpora zu ausgewählten Textsorte erstellen
Die Studierenden können das erworbene Kulturwissen für die Textanalyse einsetzen
Die Studierenden können das erworbene Kulturwissen für die Textproduktion einsetzen
Die Studierenden können das erworbene Sprachwissen für die Textanalyse einsetzen
Die Studierenden können das erworbene Sprachwissen für die Textproduktion einsetzen
Die Studierenden können das erworbene Theoriewissen für die Textanalyse einsetzen
Die Studierenden können das erworbene Theoriewissen für die Textproduktion
einsetzen
Die Studierenden können einen fachspezifischen Text in der Fremdsprache flüssig
zusammenfassen
Die Studierenden können einen fachspezifischen Text in der Fremdsprache inhaltsbetont
zusammenfassen
Die Studierenden können einen nicht fachspezifischen Text in der Fremdsprache flüssig
zusammenfassen
Die Studierenden können einen nicht fachspezifischen Text in der Fremdsprache
inhaltsbetont zusammenfassen
Die Studierenden können gehörten Texten die wichtigsten Informationen entnehmen
Die Studierenden können gelesenen Texten die wichtigsten Informationen entnehmen
Die Studierenden können Glossare zu ausgewählten Textsorte erstellen
Die Studierenden können ihre technische Kompetenzen praktisch einsetzen
Die Studierenden können in der Fremdsprache Merkmale diverser Textsorten kontrastiv
analysieren
Die Studierenden können in der Fremdsprache Merkmale diverser Textsorten kontrastiv
beschreiben
Die Studierenden können in der Muttersprache Merkmale diverser Textsorten kontrastiv
analysieren
Die Studierenden können in der Muttersprache Merkmale diverser Textsorten kontrastiv
beschreiben
Die Studierenden können informative Texte funktionsgerecht umformulieren
Die Studierenden können kulturelle Vorstellungen anderer Kulturkreise (in Differenz zu
eigenen Perspektiven) besser einschätzen
Die Studierenden können spontan zu komplexen Themen in Österreichischer
Gebärdensprache Stellung beziehen
Die Studierenden können spontan zu komplexen Themen mündlich Stellung beziehen
Die Studierenden können spontan zu komplexen Themen schriftlich Stellung beziehen
Die Studierenden können wichtige Merkmale der im Laufe der Geschichte entstandenen
Varianten des Englischen beschreiben
Die Studierenden lernen benutzerfreundliche und standardkonforme Webseiten mit
XHTML und CSS zu erstellen
Die Studierenden lernen elementare Analysemethoden für literarische Texte kennen
Die Studierenden lernen rekurrente Fragestellungen der Literaturwissenschaft kennen
Die Studierenden lernen Texte im Rahmen der Lehrveranstaltung sowohl mündlich, als
auch schriftlich anzuwenden
Die Studierenden produzieren eigene Texte
Die Studierenden schärfen den eigenen Blick für die Genderkategorie
Die Studierenden sind imstande erste wissenschaftliche Arbeiten mit entsprechenden
technischen Apparaten (Literaturverzeichnis, Belege etc.) zu verfassen
Die Studierenden sind imstande über ihre eigene Haltung zu einem Thema kritisch zu
358
Appendice B2
reflektiert
Die Studierenden sind imstande, Hindernisse im Umgang mit der jeweils anderen
Kultur zu verstehen
Die Studierenden sind imstande, Schwierigkeiten im Umgang mit der jeweils anderen
Kultur zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage (Fach-)Texte für verschiedene
Kommunikationssituationen textsortenadäquat zu produzieren
Die Studierenden sind in der Lage angemessen vorbereitet ein Seminar zu halten
Die Studierenden sind in der Lage Anweisungen in der Fremdsprache zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage auf einer Metaebene über die Sprachen zu
reflektieren
Die Studierenden sind in der Lage das eigene Philosophieverständnis kritisch zu
überdenken
Die Studierenden sind in der Lage dialektale Formen eingeschränkt anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage dialektale Formen zu erkennen
Die Studierenden sind in der Lage dialektale Formen zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage die ethnischen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu beschreiben
Die Studierenden sind in der Lage die ethnischen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage die ethnischen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage die für eine bestimmte Fragestellung passenden
empirischen Methoden anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage die geographischen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu beschreiben
Die Studierenden sind in der Lage die geographischen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage die geographischen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage die geschichtlichen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu beschreiben
Die Studierenden sind in der Lage die geschichtlichen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage die geschichtlichen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage die politischen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu beschreiben
Die Studierenden sind in der Lage die politischen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage die politischen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage die religiösen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu beschreiben
Die Studierenden sind in der Lage die religiösen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage die religiösen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage die sozialen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu beschreiben
359
Appendice B2
Die Studierenden sind in der Lage die sozialen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage die sozialen Gegebenheiten des jeweiligen Sprachund Kulturraumes zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage die wirtschaftlichen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu beschreiben
Die Studierenden sind in der Lage die wirtschaftlichen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage die wirtschaftlichen Gegebenheiten des jeweiligen
Sprach- und Kulturraumes zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage durch korrekte Fragestellungen Informationen
aufzutreiben
Die Studierenden sind in der Lage ein eigenes Argument überzeugend darzustellen
Die Studierenden sind in der Lage ein eigenes Argument zu formulieren
Die Studierenden sind in der Lage ein literarhistorisches Selbststudium zu planen
Die Studierenden sind in der Lage eine kritische Überprüfung von
Selbstzensurmaßnahmen an Texten zu leisten
Die Studierenden sind in der Lage eine kritische Überprüfung von Zensurmaßnahmen
an Texten zu leisten
Die Studierenden sind in der Lage eine schriftliche Proseminararbeit mit konkretem
Thema zu schreiben
Die Studierenden sind in der Lage eine Textstruktur zu erfassen
Die Studierenden sind in der Lage eine wissenschaftliche Arbeit zu schreiben
Die Studierenden sind in der Lage einfache Texte zu übersetzen
Die Studierenden sind in der Lage fachspezifische Techniken anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Fachsprache korrekt zu verwenden
Die Studierenden sind in der Lage Fragen zu bekannten Themen zu beantworten
Die Studierenden sind in der Lage grundlegende Dokumentationsmethoden des Fachs
anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Hindernisse durch gezielte Strategien zu überwinden
Die Studierenden sind in der lage ihre Erkenntnisse in einer literaturwissenschaftlichen
Analysearbeit zu präsentieren
Die Studierenden sind in der lage ihre Erkenntnisse in nachvollziehbarer und
wissenschaftlicher Weise zu präsentieren
Die Studierenden sind in der lage ihre Erkenntnisse in sprachlich adäquater Weise zu
präsentieren
Die Studierenden sind in der Lage Implikationen der Zensur für das Übersetzen zu
diskutieren
Die Studierenden sind in der Lage in der Fremdprache gehörte Texte kurz
zusammenzufassen
Die Studierenden sind in der Lage in der Fremdprache gelesene Texte kurz
zusammenzufassen
Die Studierenden sind in der Lage in der Fremdprache schriftliche Anweisungen zu
geben
Die Studierenden sind in der Lage in der Fremdsprache Dialoge und informelle
Interviews zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage in der Fremdsprache geläufige Formulierungen in
alltäglichen Situationen zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage in der Gruppe Kreativitätstechniken zielgerichtet
einsetzen zu können
360
Appendice B2
Die Studierenden sind in der Lage in einem breiten Spektrum von
Kommunikationssituationen inhaltlich korrekt zu agieren
Die Studierenden sind in der Lage in einem breiten Spektrum von
Kommunikationssituationen sprachlich korrekt zu agieren
Die Studierenden sind in der Lage individuell Kreativitätstechniken zielgerichtet
einsetzen zu können
Die Studierenden sind in der Lage Informationen nach Relevanz zu selektieren
Die Studierenden sind in der Lage kohärente gebärdensprachliche Texte zu verfassen
Die Studierenden sind in der Lage kohärente mündliche Texte zu verfassen
Die Studierenden sind in der Lage kohärente schriftliche Texte zu verfassen
Die Studierenden sind in der Lage Krisenpläne zu erstellen
Die Studierenden sind in der Lage kritisch mit Internet umzugehen
Die Studierenden sind in der Lage kritisch über zentrale Thesen zu diskutieren
Die Studierenden sind in der Lage kritisch über zentrale Thesen zu reflektieren
Die Studierenden sind in der Lage kulturelle Phänomene und Prozesse zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage kulturelle Phänomene zu beschreiben
Die Studierenden sind in der Lage kulturelle Phänomene zu definieren
Die Studierenden sind in der Lage kulturelle Phänomene zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage Kulturspezifika in schriftlichen und audiovisuellen
Texten auszuarbeiten
Die Studierenden sind in der Lage mit Nachschlagewerken (Wörterbüchern) umzugehen
Die Studierenden sind in der Lage mit Nachschlagewerken der Sprachstufen ...
umzugehen
Die Studierenden sind in der Lage mit Quellen methodisch und korrekt umzugehen
Die Studierenden sind in der Lage mit Sekundärliteratur methodisch und korrekt
umzugehen
Die Studierenden sind in der Lage mit Unterstützung des Dozenten, ein Seminar zu
halten
Die Studierenden sind in der Lage Referenztexte für spezielle
Kommunikationssituationen zu adaptieren
Die Studierenden sind in der Lage Schwierigkeiten durch gezielte Strategien zu
überwinden
Die Studierenden sind in der Lage sich in der Fremdsprache in Alltagssituationen
adäquat auszudrücken
Die Studierenden sind in der Lage sich kritisch mit spezifischen Editionen
auseinanderzusetzen
Die Studierenden sind in der Lage sich kritisch mit spezifischen Übersetzungen
auseinanderzusetzen
Die Studierenden sind in der Lage Strukturen in unterschiedlichen Bereichen zu
analysieren
Die Studierenden sind in der Lage Strukturen in unterschiedlichen Bereichen zu
gestalten
Die Studierenden sind in der Lage Texte in den historischen Kontext einzuordnen
Die Studierenden sind in der Lage Texte in den literarischen Kontext einzuordnen
Die Studierenden sind in der Lage Texte in den soziokulturellen Kontext einzuordnen
Die Studierenden sind in der Lage Texte kritisch zu analysieren
Die Studierenden sind in der Lage theoretische Ansätze auf ihre Umsetzbarkeit zu
überprüfen
Die Studierenden sind in der Lage Theorien und eigene Argumente zu präzisieren
Die Studierenden sind in der Lage Theorien und eigene Argumente zu verknüpfen
361
Appendice B2
Die Studierenden sind in der Lage über das eigene Philosophieverständnis zu
reflektieren
Die Studierenden sind in der Lage über Zensurbegriffen in der Gegenwart zu
diskutieren
Die Studierenden sind in der Lage über Zensurbegriffen in der Geschichte zu
diskutieren
Die Studierenden sind in der Lage Übersetzungen unterschiedlicher Genres zu
analysieren
Die Studierenden sind in der Lage Übersetzungen unterschiedlicher Textsorten zu
analysieren
Die Studierenden sind in der Lage Übersetzungen unterschiedlicher Texttypen zu
analysieren
Die Studierenden sind in der Lage unterschiedliche methodische Ansätze in der
Interpretation vom Quellenmaterial zu verwenden
Die Studierenden sind in der Lage verschiedene Epochen mit ihren Charakteristika zu
unterscheiden
Die Studierenden sind in der Lage weitgehend selbstständig die relevante Literatur
konstruktiv-kritisch zu bewerten
Die Studierenden sind in der Lage Werke in ihren kulturgeschichtlichen Kontext
einzuordnen
Die Studierenden sind in der Lage Werke in ihren literaturgeschichtlichen Kontext
einzuordnen
Die Studierenden sind mit grundlegenden Betrachtungsweisen der
wissenschaftstheoretischen Diskussion vertraut
Die Studierenden sind mit grundlegenden Strömungen der wissenschaftstheoretischen
Diskussion vertraut
Die Studierenden sind mit grundlegenden Theorien der wissenschaftstheoretischen
Diskussion vertraut
Die Studierenden sollen befähigt werden, ihre Translate professionell zu argumentieren
Die Studierenden sollen befähigt werden, Sensibilität für die vielfältigen Anforderungen
an Übersetzer im Berufsleben zu entwickeln
Die Studierenden sollen befähigt werden, sich selbständig in ein neues Fachgebiet
einzuarbeiten
Die Studierenden sollen befähigt werden, über die methodologische Dimension bei ihrer
Arbeit zu reflektieren
Die Studierenden sollen die bekanntesten Instrumente anwenden lernen
Die Studierenden sollen die bekanntesten Instrumente kennenlernen
Die Studierenden sollen einen Einblick in den wichtigsten Fragen der jüngsten
Forschungsdiskussion erhalten
Die Studierenden sollen einen Überblick über das betroffene Thema erhalten
Die Studierenden sollen einen Überblick über die Entwicklungslinien der deutschen
Sprache gewinnen
Die Studierenden sollen einen Überblick über die wichtigsten Autoren der Periode
erhalten
Die Studierenden sollen einen Überblick über die wichtigsten Fragestellungen des
Themas erhalten
Die Studierenden sollen fähig sein, ihr Wissen theorie- und methodenbewusst in einer
schriftlichen Proseminararbeit zu dokumentieren
Die Studierenden sollen fähig sein, periodenspezifische Phänomene auf Textebene zu
erkennen
362
Appendice B2
Die Studierenden sollen fähig sein, periodenspezifische Phänomene unter Zuhilfenahme
von Fachliteratur zu beschreiben
Die Studierenden sollen fähig sein, sprachtypologisch relevante Phänomene auf
Textebene zu erkennen
Die Studierenden sollen fähig sein, sprachtypologisch relevante Phänomene unter
Zuhilfenahme von Fachliteratur zu beschreiben
Die Studierenden sollen fähig sein, varietätenspezifische Phänomene auf Textebene zu
erkennen
Die Studierenden sollen fähig sein, varietätenspezifische Phänomene unter
Zuhilfenahme von Fachliteratur zu beschreiben
Die Studierenden sollen grundlegende Texte zu dem Thema kennenlernen
Die Studierenden sollen in der Lage sein das erworbene Wissen in Form von
Fallbeispielen anzuwenden
Die Studierenden sollen in der Lage sein, Analysen auf aktuelle wissenschaftliche
Forschungsmethoden anzuwenden
Die Studierenden sollen in der Lage sein, Analysen auf aktuelle wissenschaftliche Texte
anzuwenden
Die Studierenden sollen in der Lage sein, Analysen auf aktuelle wissenschaftliche
Vorgehensweisen anzuwenden
Die Studierenden sollen in der Lage sein, einfache Webprojekte selbstständig umsetzen
zu können
Die Studierenden sollen in der Lage sein, Informationsressourcen sinnvoll zu bewerten
Die Studierenden sollen in der Lage sein, Informationsressourcen sinnvoll zu nutzen
Die Studierenden sollten befähigt sein literarische Texte im Hinblick auf ihre Konzepte
zu analysieren
Die Studierenden sollten befähigt sein literarische Texte im Hinblick auf ihre Sprache
zu analysieren
Die Studierenden sollten befähigt sein literarische Texte im Hinblick auf ihre Strukturen
zu analysieren
Die Studierenden sollten den Ansatz der Kritischen Diskursanalyse auf ihre eigenen
Untersuchungen authentischer Texte anwenden können
Die Studierenden sollten ein erhöhtes Bewusstsein für die soziopolitischen und
kulturellen Effekte von Sprache im Alltag entwickeln
Die Studierenden sollten in der Lage sein, Sekundärliteratur korrekt zu zitieren
Die Studierenden sollten in der Lage sein, sich Sekundärliteratur zu einem bestimmten
Thema zu besorgen
Die Studierenden sollten mit den Recherchemöglichkeiten vertraut sein
Die Studierenden sollten wissen, wie man produktiv mit Sekundärliteratur umgeht
Die Studierenden verfügen über erweiterte Kenntnisse des arabischen Sprachsystems
Die Studierenden verfügen über soziale Kompetenzen
Die Studierenden verstehen die Entwicklung von Phänomenen
Die Studierenden vertiefen ihr Wissen über das analysierte Thema
Die Studierenden vertiefen selbständig das neu Erlernte
Die Studierenden vertiefen wichtige inhaltliche Aspekte der Marktforschung
Die Studierenden werden zur Darstellung der Informationen in schriftlicher Form
befähigt
Die Studierenden werden zur Recherche von Fachinformation befähigt
Die Studierenden werden zur Selektion von Fachinformation befähigt
Die Studierenden werden zur zielgerichteten Nutzung von Fachinformation befähigt
Die Studierenden wissen über die aktuellen internationalen Entwicklungen eines
363
Appendice B2
Themas Bescheid
Die Studierenden zeigen Teamfähigkeit auf
Effizienter Umgang mit Risiken
Entwicklung der Fähigkeit zu zielgerichteter Literatursuche und fachüblicher Zitation
Entwicklung der Fähigkeiten zur Gedichtanalyse
Entwicklung interdisziplinärer Ansätze zur Krisenprävention
Entwicklung konstruktivem Lösungsmanagement
Entwicklung problemorientierter Bewältigungsstrategien
Entwicklung problemorientierter Präventionsstrategien
Entwicklung von Bewusstsein für die Funktion eines Phänomens
Erarbeitung einer grundlegenden Kenntnis der studierten Literatur
Erfolgreiche Rezeption authentischer Texte (der Fremdsprache)
Erhöhung der menschenrechtlichen Sensibilität
Erkennen der Relevanz des Themas in der Disziplin
Erkennen komplexer Strukturen
Erkennen nicht explizit erklärter Sinnbezüge
Erklären vorbereiteter Texte zu aktuellen lexikalischen Themen
Erlangung einer auf spezifische Anforderungsprofile zugeschnittenen mündlichen
Textkompetenz
Erlangung einer auf spezifische Anforderungsprofile zugeschnittenen schriftlichen
Textkompetenz
Erlangung von breitem Wissen über die Entwicklungen des Phänomens
Erlernen der kritischen Verwendung von fachspezifischer Literatur
Erlernen der kritischen Verwendung von fachspezifischer Quellen
Erstellen einer schriftlichen Abhandlung über ein vorgegebenes Vertiefungsthema
Erstellung einer kurzen Proseminararbeit mit wissenschaftlichem Anmerkungsapparat
Erstellung von argumentativen Texten
Erstellung von deskriptiven Texten
Erstellung von instruktiven Texten
Erwerb der organisationalen Gestaltung
Erwerb fundierter Grundkenntnisse der Funktionen des Personalmanagements
Erwerb von diskursiven Fähigkeiten
Erwerb von fortgeschrittenen Kompetenzen im Fach
Erwerb von fundiertem Wissen
Erwerb von Grundkenntnissen auf dem Gebiet der qualitativen Methoden
Erwerb von Grundkenntnissen im Umgang mit IT Tools
Erwerb von Grundkenntnissen über ein Thema
Erwerb von Grundkenntnissen über fachspezifische Arbeitsmethoden
Erwerb von Grundlagen zur Methodologie des wissenschaftlichen Arbeitens
Erwerb von Kenntnissen im Bereich des Issuemanagements
Erwerb von Kenntnissen im Bereich des Krisenmanagements
Erwerb von Kenntnissen im Bereich des Risikomanagements
Erwerb von Kenntnissen zur Gestaltung von Lehr-Lernumgebungen
Erwerb von Kenntnissen zur Gruppenarbeitgestaltung
Erwerb von kulturell relevanten Wissensbeständen
Erwerb von Methodenkompetenz
Erwerb von Umsetzungskompetenz
Erwerb von Zusatzqualifikationen für berufliche Kontakte
Fähigkeit der kritischen Auseinandersetzung mit Argumenten in mündlicher Form
Fähigkeit der kritischen Auseinandersetzung mit Argumenten in schriftlicher Form
364
Appendice B2
Fähigkeit der kritischen Auseinandersetzung mit Argumenten und relevanter
Sekundärliteratur in mündlicher Form
Fähigkeit der kritischen Auseinandersetzung mit Argumenten und relevanter
Sekundärliteratur in schriftlicher Form
Fähigkeit der Unterscheidung zwischen deskriptiven und wertenden Aussagen
Fähigkeit eine friktionsfreie Kommunikation zu gestalten
Fähigkeit fundamentale Vergleiche zwischen Strukturen herzustellen
Fähigkeit intersubjektive Begründungen für Interpretationen zu geben
Fähigkeit Methoden anzuwenden
Fähigkeit methodisch zu interpretieren
Fähigkeit selbständige Feldforschung zu betreiben
Fähigkeit Werkzeuge anzuwenden
Fähigkeit zu systematischem Wissenserwerb
Fähigkeit zum kompetenten Umgang mit wissenschaftlichen Textausgaben
Fähigkeit zum kritischen Umgang mit wissenschaftlichen Textausgaben
Fähigkeit zum Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten
Fähigkeit zur (wissenschafts-)kritischen Auseinandersetzung mit der Disziplin
Fähigkeit zur (wissenschafts-)kritischen Auseinandersetzung mit der
Literaturwissenschaft
Fähigkeit zur Adaptierung von Referenztexten für spezielle Kommunikationssituationen
Fähigkeit zur Analyse einfacher Satzstrukturen
Fähigkeit zur Anwendung fachspezifischer Methoden der Disziplin
Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit ikonographischen Interpretationen
Fähigkeit zur Beurteilung von Referenztexten
Fähigkeit zur eigenständigen Erarbeitung von Themen
Fähigkeit zur Einordnung der Autoren in ihren historischen Kontext
Fähigkeit zur Einordnung der Autoren in ihren literar-historischen Kontext
Fähigkeit zur Einordnung von Stilen
Fähigkeit zur Einschätzung politischer Strukturen/Systemen
Fähigkeit zur Entwicklung von Fragestellungen
Fähigkeit zur Fokussierung einer spezifischen Fragestellung zu einem Thema
Fähigkeit zur Gewinnung von Daten
Fähigkeit zur Interpretation von Phänomenen
Fähigkeit zur Nutzung facheinschlägiger Informationsquellen
Fähigkeit zur phonologischen Analyse von sprachlichen Daten
Fähigkeit zur Präsentation von Daten in Form von mündlichem Referat
Fähigkeit zur Präsentation von Daten in Form von schriftlicher Hausarbeit
Fähigkeit zur Recherche thematisch relevanter Fachliteratur
Fähigkeit zur selbstständigen wissenschaftlichen Bearbeitung von Fragestellungen in
der Fremdsprache
Fähigkeit zur wissenschaftlichen Analyse von Daten
Fähigkeit, die Analyseinstrumentarien aus einem Bereich auf neue Fragestellungen
anzuwenden
Fähigkeit, die Kenntnisse aus einem Bereich auf neue Fragestellungen anzuwenden
Fähigkeit, die logische und epistemische Natur von Sätzen zu erkennen
Fähigkeit, komplexe Sätze in ihre Konstituenten zerlegen zu können
Fähigkeit, komplexe Wörter in ihre Konstituenten zerlegen zu können
Fähigkeit, sich mit Positionen und Argumenten kritisch auseinanderzusetzen
Fähigkeit, Texte der Fremdsprache nach IPA zu transkribieren
Fähigkeit, Wörter der Fremdsprache nach IPA zu transkribieren
365
Appendice B2
Fertigkeiten in der methodisch korrekten Auswertung von Quellen
Interpretation von fachspezifischer Literatur
Interpretation von fachspezifischer Quellen
Kennenlernen der grundlegenden Dokumentationsmethoden des Fachs
Kennenlernen fachspezifischer Techniken
Kenntnis der Arbeitsmethoden bei der Berufsausübung
Kenntnis der Arbeitsmittel der Disziplin
Kenntnis der Arbeitstechniken
Kenntnis der Entwicklung eines Phänomens
Kenntnis der Epocheneinteilung
Kenntnis der grundlegenden phonologischen Konzepte und Theorien
Kenntnis der grundlegenden theoretischen Modelle
Kenntnis der historischen Entwicklung eines Phänomens
Kenntnis der Managementaufgaben
Kenntnis der Methoden der Disziplin
Kenntnis der Methoden der Umsetzung einer Aufgabe
Kenntnis der morphologischen und syntaktischen Eigenschaften der Fremdsprache
Kenntnis der praktischen Anwendung von Hilfsmitteln
Kenntnis der stilistischen Entwicklung eines Autors
Kenntnis der Überprüfungsmethoden für strikte und für statistische Gesetzeshypothesen
Kenntnis der Untersuchungsgegenstände des Fachs
Kenntnis der Werke eines Autors
Kenntnis der Werkzeuge der Umsetzung einer Aufgabe
Kenntnis der wichtigsten gegenwärtigen Lösungsvorschläge zu ausgewählten
Problemen
Kenntnis der wichtigsten gegenwärtigen Theorien der Rechtfertigung
Kenntnis der wichtigsten gegenwärtigen Theorien des Erkenntnisgegenstandes
Kenntnis der wichtigsten religionshistorischen Entwicklungen
Kenntnis der wichtigsten zur Verfügung stehenden Hilfsmittel
Kenntnis der zentralen Positionen in einer Diskussion
Kenntnis des Aufbaus einer schriftlichen wissenschaftlichen Arbeit
Kenntnis literaturwissenschaftlicher Grundbegriffe
Kenntnis phonetischer Besonderheiten der Varietäten der Fremdsprache
Kenntnis über unterschiedliche Quellengattungen
Kenntnis verschiedener (fachspezifischer) Textsorten
Kenntnis von relevanten Thesen
Kenntnis wissenschaftstheoretischer Grundlagen
Kompetente Anwendung fachspezifischer Methoden auf bestimmte Fragestellungen der
Disziplin
Kompetente Anwendung fachspezifischer Methoden auf bestimmte
Untersuchungsfelder der Disziplin
Kompetenz zur didaktisch-methodischen Gestaltung von Erwachsenenlernen erwerben
Kompetenz zur didaktisch-methodischen Planung von Erwachsenenlernen erwerben
Nacherzählen von gelesenen Kapiteln der Hauslektüre
Pragmatische Kompetenz zur Verfassung mündlicher Texte
Pragmatische Kompetenz zur Verfassung schriftlicher Texte
Profunde Kenntnisse zur Gender-Problematik
Projektmanagementfähigkeit
Reflexion der Formen der Literaturanalyse
Selbständiges Erarbeiten von präzisen Fragestellungen als Ausgangspunkt für
366
Appendice B2
wissenschaftliches Arbeiten
Selbständiges Erarbeiten von präzisen Fragestellungen als Ausgangspunkt für
wissenschaftliches Forschen
Selbstständigkeit im Zugang zu leichten bis mittelschweren Texten
Selbstständigkeit im Zugang zu Texten
Steigerung der Sprachkompetenz in der Fremdsprache, ausgehend von einem
kommunikativen Ansatz
Stellung nehmen zu behandelten Themen
Studierende kennen die Grundlagen des Faches lernen
Studierende kennen die wichtigsten Umweltmanagementsysteme
Studierende kennen mögliche Weiterentwicklungen hinsichtlich eines Prozesses
Studierende können die Leistung von KollegInnen evaluieren
Studierende können ihre eigene Leistung evaluieren
Studierende können im Bezug auf die Leistung von KollegInnen
Verbesserungsvorschläge machen
Studierende können im Bezug auf ihre eigene Leistung Verbesserungsvorschläge
machen
Studierende können nützliche Glossare aus Corpora extrahieren
Studierende können nützliche Terminologielisten aus Corpora extrahieren
Studierende können nützliche Terminologielisten und Glossare aufbereiten
Studierende können unterschiedliche Situationen des Gesprächsdolmetschen
kultursensitiv meistern
Studierende können unterschiedliche Situationen des Gesprächsdolmetschen
situationsadäquat meistern
Studierende können unterschiedliche Situationen des Gesprächsdolmetschen sprachlich
meistern
Studierende sind in der Lage Einschränkungen zu erkennen
Studierende sind in der Lage empirische Befunde zu diskutieren
Studierende sind in der Lage empirische Befunde zu kritisieren
Studierende sind in der Lage empirische Befunde zu verstehen
Studierende sind in der Lage empirische Methoden zu verstehen
Studierende sind in der Lage empirische Untersuchungen durchzuführen
Studierende sind in der Lage empirische Untersuchungen zu analysieren
Studierende sind in der Lage empirische Untersuchungen zu planen
Studierende sind in der Lage Ergebnisausgaben korrekt zu interpretieren
Studierende sind in der Lage kritisch über ein Thema zu reflektieren
Studierende sind in der Lage Machtverhältnisse und Wertungen zu dekonstruieren
Studierende sind in der Lage Methoden und Techniken einzusetzen
Studierende sind in der Lage pädagogische und erziehungswissenschaftliche
Verhältnisse neu zu gestalten
Studierende sind in der Lage Texte zu produzieren
Studierende sind in der Lage Textsorten zu produzieren
Studierende sind in der Lage Umweltmanagementsysteme selbständig in Organisationen
einzuführen
Überblicksartige Kenntnisse der wichtigsten Quellen für ein Thema
Übesetzung von argumentativen Texten
Übesetzung von deskriptiven Texten
Übesetzung von instruktiven Texten
Umsetzung von historischen Inhalten in audio-visuelle Medien
Verfassen einer schriftlichen Proseminararbeit mit konkretem Thema
367
Appendice B2
Vermittlung von Erkenntnissen in mündlicher Form
Vermittlung von Erkenntnissen in schriftlicher Form
Vermittlung von Erkenntnissen in visualisierter Form
Verständnis der empirischen Erfolgsbewertung einer Theorie
Verständnis der erkenntnistheoretischen Annahmen von Wissenschaft
Verständnis der Grundstrukturen der Sprachstufe ... in der Fremdsprache
Verständnis der hierarchischen Struktur von Sätzen
Verständnis der hierarchischen Struktur von Wörtern
Verständnis der Möglichkeiten wissenschaftlichen Argumentierens
Verständnis der Möglichkeiten wissenschaftlichen Denkens
Verständnis der Probleme des klassischen Wissensbegriffs
Verständnis der Struktur wissenschaftlicher Theorien
Verständnis für die dargebotenen Problemstellungen
Verstehen der Relevanz des Themas in der Disziplin
Verstehen der wichtigsten theoretischen Modelle und Beziehungen
Verstehen einer breiten Palette von Fachtexten
Verstehen unterschiedlicher Quellen
Verstehen von komplexeren Texten
Vertiefte Kenntnisse der Fragestellungen der Disziplin
Vertiefte Kenntnisse der Methoden der Disziplin
Vertiefung der metasprachlichen Kompetenz
Vertiefung der muttersprachlichen Sprachkompetenz
Vertiefung der Textkompetenz
Vertiefung des Verständnisses wissenschaftlichen Argumentierens
Vertiefung des Verständnisses wissenschaftlichen Denkens
Vertrautheit mit den bei der Berufsausübung notwendingen Hilfsmitteln
Wissen über verschiedene methodisch-didaktische Entscheidungen gewinnen
Wissen über verschiedene methodisch-didaktische Möglichkeiten gewinnen
Zurechtfinden mit Fachtexten
368
Appendice B3
Appendice B3
Lista di UDO classificate in FLOC-DE
Analyse typischer Fachtexte unter Berücksichtigung kultur- und mentalitätsbedingter
Differenzen im Vergleich mit dem Deutschen
Analyse typischer Fachtexte unter Berücksichtigung spezifischer Schreibkonventionen
Bearbeitung eines thematischen Schwerpunkts
Befähigung der Studierenden zum praktischen Umgang mit Texten des Fachgebiets
Befähigung der Studierenden zum Textverständnis
Befähigung der Studierenden zur Ausdifferenzierung eines Problembewusstseins
Befähigung der Studierenden zur Bewertung der Funktionalität von Texten
Befähigung der Studierenden zur Teamarbeit
Befähigung der Studierenden zur Textanalyse
Befähigung der Studierenden zur Thematisierung wissenschaftssystematischer
Zusammenhänge
Befähigung der Studierenden zur vertieften wissenschaftlichen Analyse
Befähigung zum selbständigen wissenschaftlichen Arbeiten
Befähigung zum Verständnis für Theoriebildung in der Disziplin
Befähigung zur Bearbeitung komplexer Fragestellungen in einem weiteren
Spezialgebiet
Befähigung zur Evaluation von Äußerungen in der Fremdsprache
Befähigung zur Evaluation von Texten
Befähigung zur Hypothesenbildung
Befähigung zur Kategorisierung
Befähigung zur Produktion von Äußerungen in der Fremdsprache
Befähigung zur Produktion von Texten
Befähigung zur Rezeption von Äußerungen in der Fremdsprache
Befähigung zur Rezeption von Texten
Befähigung zur Verfassung standardisierter sprachwissenschaftlicher Fachtexte
Befähigung zur weitgehenden Integration in Konventionen des zielsprachlichen
Kulturraums
Der Studierende entwickeln Grundkenntnisse in Hörfähigkeiten
Der Studierende entwickeln Grundkenntnisse in Lesefähigkeiten
Der Studierende entwickeln Grundkenntnisse in Schreibfähigkeiten
Der Studierende entwickeln Grundkenntnisse in Sprechfähigkeiten
Der Studierende erlernt einen Basiswortschatz
Die Studierende können die Auswirkungen eines Phänomens bewerten
Die Studierenden arbeiten an laufenden Editionsprojekten mit
Die Studierenden arbeiten an laufenden Forschungsprojekten mit
Die Studierenden beherrschen aktiv die Fremsprache
Die Studierenden beherrschen die Fremsprache
Die Studierenden beherrschen einen allgemeinsprachlichen Aufbauwortschatz
Die Studierenden beherrschen einen fachsprachlichen Aufbauwortschatz
Die Studierenden diskutieren systematisch Ausschnitte aus Debatten zu gewissen
Themen
Die Studierenden eignen sich die Fähigkeit zur Vermittlung von Kernproblemen der
Disziplin an
Die Studierenden eignen sich sichere und reflektierte Kenntnisse von wichtigen Texten
an
Die Studierenden entwickeln Abstraktionsfähigkeit
369
Appendice B3
Die Studierenden entwickeln Analysefähigkeit
Die Studierenden entwickeln Analysefertigkeiten in ausgewählten Bereichen des Fachs
Die Studierenden entwickeln berufsfeldbezogene Schlüsselfähigkeiten
Die Studierenden entwickeln Controllingfähigkeiten
Die Studierenden entwickeln das Verständnis für das Phänomen Sprachwandel
Die Studierenden entwickeln das Verständnis für den genealogischen Sprachvergleich
Die Studierenden entwickeln die Fähigkeit spezifische theoretische Fragestellungen zu
bearbeiten
Die Studierenden entwickeln eigene Erfahrung im Umgang mit historischen
Hilfswissenschaften
Die Studierenden entwickeln eigene Erfahrung in verschiedenen Methoden der
Auswertung
Die Studierenden entwickeln eigene Erfahrungen mit der kritischen Analyse
wissenschaftlicher Forschungsliteratur
Die Studierenden entwickeln eine anwendungsbezogene Vermittlung von Wissen
Die Studierenden entwickeln eine gründliche Kenntnis ausgewählter Phänomenbereiche
Die Studierenden entwickeln eine gute Darstellungsfähigkeit
Die Studierenden entwickeln Fertigkeiten der Diskussion der Bachelorarbeit
Die Studierenden entwickeln Fertigkeiten der Konzeption der Bachelorarbeit
Die Studierenden entwickeln Fertigkeiten der Vorbereitung der Bachelorarbeit
Die Studierenden entwickeln formales bzw. algorithmisches Denken
Die Studierenden entwickeln für das Fach wesentliche Techniken
Die Studierenden entwickeln grundlegende Techniken wissenschaftlichen Arbeitens wie
Bibliographieren
Die Studierenden entwickeln grundlegende Techniken wissenschaftlichen Arbeitens wie
Referatdurchführung
Die Studierenden entwickeln grundlegende Techniken wissenschaftlichen Arbeitens wie
Referatvorbereitung
Die Studierenden entwickeln grundsätzliche Kenntnisse wissenschaftlichen Arbeitens
Die Studierenden entwickeln Hörfähigkeiten in der Fremdsprache
Die Studierenden entwickeln in der gewählten Sprache entsprechende akademische
Sprachkompetenz
Die Studierenden entwickeln Kommunikationsstrategien für die wissenschaftliche
Praxis
Die Studierenden entwickeln Kompetenzen zum angemessenen Gebrauch sich derzeit in
neuen Medien entwickelnder Textformen
Die Studierenden entwickeln Kompetenzen zum angemessenen Gebrauch von Formen
der Verknüpfung von Texten
Die Studierenden entwickeln Kompetenzen zur Evaluation sich derzeit in neuen Medien
entwickelnder Textformen
Die Studierenden entwickeln Kompetenzen zur Produktion sich derzeit in neuen Medien
entwickelnder Textformen
Die Studierenden entwickeln Kompetenzen zur Rezeption sich derzeit in neuen Medien
entwickelnder Textformen
Die Studierenden entwickeln Lesefähigkeit von Fachtexten
Die Studierenden entwickeln Lesefähigkeiten in der Fremdsprache
Die Studierenden entwickeln methodische Kenntnisse höherem Niveaus
Die Studierenden entwickeln Personalmanagementfähigkeiten
Die Studierenden entwickeln Präsentationskompetenz
Die Studierenden entwickeln Präsentationstechniken
370
Appendice B3
Die Studierenden entwickeln Prozessorganisationsfähigkeiten
Die Studierenden entwickeln Qualitätsmanagementfähigkeiten
Die Studierenden entwickeln Recherche- und Medienkompetenz
Die Studierenden entwickeln Schreibfähigkeiten in der Fremdsprache
Die Studierenden entwickeln Sprechfähigkeiten in der Fremdsprache
Die Studierenden entwickeln Teamarbeit
Die Studierenden entwickeln teoretische Kenntnisse höherem Niveaus
Die Studierenden entwickeln Verständnis über die Grenzen der Auswertung für
kulturwissenschaftliche Fragestellungen
Die Studierenden entwickeln Verständnis über die Möglichkeiten der Auswertung für
kulturwissenschaftliche Fragestellungen
Die Studierenden entwickeln Verständnis über die Verfahren der Auswertung für
kulturwissenschaftliche Fragestellungen
Die Studierenden entwickeln vertiefte Kenntnisse in ausgewählten Bereichen des Fachs
Die Studierenden entwickeln vertiefte Kenntnisse von historischen Hilfswissenschaften
Die Studierenden entwickeln Vertrautheit mit der wichtigsten Fachliteratur
Die Studierenden entwickeln Wissensmanagementfähigkeiten
Die Studierenden entwickeln Work Flow Management Fähigkeiten
Die Studierenden erarbeiten eigenständig methodisch reflektierte Themenstellungen
Die Studierenden erbringen den Nachweis von Überblickswissen zu behandelten
Teilbereichen des Programms
Die Studierenden erbringen den Nachweis von vertieften Kenntnissen in behandelten
Teilbereichen des Programms
Die Studierenden erbringen im Rahmen eines im Ausland erbrachten
Praktikumsaufenthalts berufsfeldbezogene Zusatzqualifikationen
Die Studierenden erbringen im Rahmen eines im Ausland erbrachten Studienaufenthalts
berufsfeldbezogene Zusatzqualifikationen
Die Studierenden erbringen in Form von Praktika berufsfeldbezogene
Zusatzqualifikationen
Die Studierenden erbringen in Form von praxisorientierten Lehrveranstaltungen
berufsfeldbezogene Zusatzqualifikationen
Die Studierenden erbringen in Form von Sprachkursen berufsfeldbezogene
Zusatzqualifikationen
Die Studierenden erhalten einen Einblick in die Formen der Ordnung von Wissen
Die Studierenden erhalten einen Einblick in die Formen der Organisation von Wissen
Die Studierenden erlangen eine sprachliche Kompetenz und Performanz auf dem
Niveau ...
Die Studierenden erlernen den reflexiven Umgang mit dem im Studium erworbenen
Wissen
Die Studierenden erlernen den reflexiven Umgang mit den im Studium erworbenen
Methoden
Die Studierenden erlernen grundlegende Methoden der Stilanalyse
Die Studierenden erlernen grundlegende Methoden der Textlinguistik
Die Studierenden erlernen grundlegende Methoden und Forschungsansätze
Die Studierenden erlernen Übersetzungstechniken lateinischer Texte von hohem
Sprachniveau
Die Studierenden erlernen Übersetzungstechniken lateinischer Texte von komplexer
Syntax
Die Studierenden erweitern ihre Kenntnisse geschichtswissenschaftlicher Methoden der
Quellenanalyse
371
Appendice B3
Die Studierenden erweitern ihre Kenntnisse geschichtswissenschaftlicher Methoden der
Quelleninterpretation
Die Studierenden erwerben allgemein berufsvorbereitende Qualifikationen
Die Studierenden erwerben allgemeine Techniken wissenschaftlichen Arbeitens
Die Studierenden erwerben anhand fachwissenschaftlicher Inhalte praktische
Kommunikationskompetenzen
Die Studierenden erwerben anhand fachwissenschaftlicher Inhalte praktische
Präsentationskompetenzen
Die Studierenden erwerben didaktische Fähigkeiten zur Vermittlung von
Informationskompetenz
Die Studierenden erwerben die Fähigkeit zu eigenständigem wissenschaftlichen
Arbeiten
Die Studierenden erwerben die Kompetenz zur kriteriengeleiteten Reflexion des
eigenen unterrichtlichen Handelns
Die Studierenden erwerben eine gründliche Kenntnis der relevanten Fragestellungen des
Bereichs
Die Studierenden erwerben fächerübergreifende Qualifikationen
Die Studierenden erwerben fächerübergreifende Schlüsselqualifikationen
Die Studierenden erwerben fachfremde Qualifikationen
Die Studierenden erwerben fachfremde Schlüsselqualifikationen
Die Studierenden erwerben fachspezifische Qualifikationen
Die Studierenden erwerben fachspezifische Schlüsselqualifikationen
Die Studierenden erwerben Fertigkeiten im Umgang mit einer statistischen
Standardsoftware
Die Studierenden erwerben Forschungsmethoden
Die Studierenden erwerben grundlegende fremdsprachendidaktische Konzepte
Die Studierenden erwerben interdisziplinär ausgerichtete Kompetenzen
Die Studierenden erwerben Kenntnisse über Öffentlichkeitsarbeit
Die Studierenden erwerben Kommunikative Kompetenz für den Fachbereich
Die Studierenden erwerben Methoden des schulischen Unterrichts
Die Studierenden erwerben praxisrelevantes Anwendungswissen
Die Studierenden erwerben Prinzipien anspruchsvoller Moderation
Die Studierenden erwerben Prinzipien anspruchsvoller Präsentation
Die Studierenden erwerben Prinzipien anspruchsvoller Vortragsgestaltung
Die Studierenden erwerben Prinzipien wissenschaftlichen Arbeitens
Die Studierenden erwerben Selbstmanagement
Die Studierenden erwerben Techniken wissenschaftlichen Arbeitens
Die Studierenden erwerben vertiefte Kompetenzen im Hinblick auf die theoriegeleitete
Analyse von Unterricht
Die Studierenden erwerben vertiefte Kompetenzen im Hinblick auf die theoriegeleitete
Durchführung von Unterricht
Die Studierenden erwerben vertiefte Kompetenzen im Hinblick auf die theoriegeleitete
Planung von Unterricht
Die Studierenden erwerben Zeitmanagement
Die Studierenden gewinnen berufliche Erfahrungen, durch die Einbindung in konkrete
Arbeitsprozesse
Die Studierenden gewinnen einen ausbaufähigen Überblick über das Fach
Die Studierenden haben an der Lösung spezieller Arbeitsaufgaben praktisch
teilgenommen
Die Studierenden haben das Bewusstsein entwickelt, dass die Leistung von
372
Appendice B3
Informationssystemen auch vom sozialen Umfeld abhängt
Die Studierenden haben das Bewusstsein entwickelt, dass die Leistung von
Informationssystemen auch von den Bedarfsstrukturen der Benutzer abhängt
Die Studierenden haben das Bewusstsein entwickelt, dass die Leistung von
Informationssystemen auch von den Bedürfnisstrukturen der Benutzer abhängt
Die Studierenden haben die Arbeit in Arbeitsgruppen erfolgreich praktiziert
Die Studierenden haben einen Überblick über bestehende Standards im Fachbereich
Die Studierenden haben einen Überblick über bestehende Techniken im Fachbereich
Die Studierenden haben einen Überblick über bestehende Technologien im Fachbereich
Die Studierenden haben einen Überblick über den Stand der Informationstechnologien
Die Studierenden haben einen Überblick über den Stand der
Kommunikationstechnologien
Die Studierenden haben einen Überblick über die Begriffswelt der
Informationstechnologien
Die Studierenden haben einen Überblick über die Begriffswelt der
Kommunikationstechnologien
Die Studierenden haben einen Überblick über die Entwicklung der
Informationstechnologien
Die Studierenden haben einen Überblick über die Entwicklung der
Kommunikationstechnologien
Die Studierenden haben einen Überblick über die Methoden der Prozessorganisation
bekommen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Methoden der
Finanzplanung
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Methoden der
Finanzplanung bekommen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Methoden der
Prozessorganisation
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Methoden des
Marketings von Informationsinstitutionen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Methoden des
Marketings von Informationsleistungen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Methoden des
Personalmanagements
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Verfahren der
Finanzplanung
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Verfahren der
Finanzplanung bekommen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Verfahren der
Prozessorganisation
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Verfahren der
Prozessorganisation bekommen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Verfahren des
Marketings von Informationsinstitutionen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Verfahren des
Marketings von Informationsleistungen
Die Studierenden haben einen Überblick über die wesentlichen Verfahren des
Personalmanagements
Die Studierenden haben einen Überblick über verschiedene disziplinäre Zugänge zum
Fach
373
Appendice B3
Die Studierenden haben in der Arbeitswelt gefordertes Sozialverhalten trainiert
Die Studierenden haben praktische Fähigkeiten im Umgang mit moderner Software des
Fachbereichs
Die Studierenden haben Problembewusstsein für Arbeitsabläufe entwickelt
Die Studierenden haben Problembewusstsein für Arbeitsorganisation entwickelt
Die Studierenden haben sich notwendige organisatorische Fähigkeiten für die
Berufspraxis angeeignet
Die Studierenden haben soziale Verhaltensnormen der Berufswelt geübt
Die Studierenden haben spezifische Arbeitsmethoden angewendet
Die Studierenden haben spezifische Arbeitsmittel angewendet
Die Studierenden haben typische Tätigkeitsbereiche kennengelernt
Die Studierenden haben Übung im praktischen Umgang mit den Medien
Die Studierenden haben Übung im praktischen Umgang mit Medieninhalten
Die Studierenden kennen die Grundlagen einer modernen Programmiersprache
Die Studierenden kennen die nationalen und internationalen Informationsmärkte
Die Studierenden kennen die Vielfalt der Medien
Die Studierenden kennen die zum Einsatz kommenden Informationssysteme in
Informationsumgebungen(z.B. Bibliotheken, Informationseinrichtungen)
Die Studierenden kennen Forschungserkenntnisse zu ausgewählten Aspekten lernen
Die Studierenden kennen Forschungserkenntnisse zu ausgewählten Themenbereichen
lernen
Die Studierenden kennen grundlegende Aspekte der Technik von
Informationseinrichtungen
Die Studierenden kennen grundlegende Aspekte des Bibliotheksbaus
Die Studierenden kennen Marktentwicklungen
Die Studierenden kennen wesentliche Grundbegriffe des Fachgebietes
Die Studierenden können Auswirkungen auf den Fachbereich bewerten
Die Studierenden können Auswirkungen auf den Fachbereich erkennen
Die Studierenden können die Bedeutung von Informationsethik beurteilen
Die Studierenden können die Bedeutung von Informationspolitik beurteilen
Die Studierenden können die Bedeutung von Informationsrecht beurteilen
Die Studierenden können die jüngsten wissenschaftlichen Ergebnisse präsentieren
Die Studierenden können differenzierte Sätze zu allgemeinen Themen produzieren
Die Studierenden können differenzierte Sätze zu wissenschaftsbezogenen Themen
produzieren
Die Studierenden können im Rahmen einer Masterarbeit ein Thema aus dem Fachgebiet
selbständig bearbeiten
Die Studierenden können kohärente Sätze zu allgemeinen Themen produzieren
Die Studierenden können kohärente Sätze zu wissenschaftsbezogenen Themen
produzieren
Die Studierenden können komplexe Themen aus einem weiteren Spezialgebiet
eigenständig bearbeiten
Die Studierenden können komplexe Themen aus einem weiteren Spezialgebiet
quellengestützt bearbeiten
Die Studierenden können komplexe Themen aus einem weiteren Spezialgebiet unter
Bezug auf die aktuelle wissenschaftliche Fachdiskussion bearbeiten
Die Studierenden können langfristige historische Wandlungsprozesse besser
nachvollziehen
Die Studierenden können Leistungsmessung evaluieren
Die Studierenden können Medien in historischer Hinsicht auswählen
374
Appendice B3
Die Studierenden können Medien in historischer Hinsicht bewerten
Die Studierenden können Medien in systematischer Hinsicht auswählen
Die Studierenden können Medien in systematischer Hinsicht bewerten
Die Studierenden können Organisationsabläufe evaluieren
Die Studierenden können sich praktisch mit Aspekten eines Phänomens auf
wissenschaftlichem Niveau auseinandersetzen
Die Studierenden können sich praktisch mit Aspekten eines Phänomens
auseinandersetzen
Die Studierenden können sich theoretisch mit Aspekten eines Phänomens auf
wissenschaftlichem Niveau auseinandersetzen
Die Studierenden können sich theoretisch mit Aspekten eines Phänomens
auseinandersetzen
Die Studierenden können Theoriebildung auf die kritische Analyse von literarischen
Texten anwenden
Die Studierenden können über ein Thema eigenständig reflektieren
Die Studierenden können über ein Thema kritisch reflektieren
Die Studierenden lernen Arbeitsabläufe durch Einbeziehung in die Tätigkeiten kennen
Die Studierenden lernen durch die Beschäftigung mit ausgewählten Texten die
Spezifika der behandelten Gattungen kennen
Die Studierenden lernen durch die Beschäftigung mit ausgewählten Texten die
Spezifika der behandelten Textsorten kennen
Die Studierenden machen sich mit den unterschiedlichen Herangehensweisen der
Fachteile vertraut
Die Studierenden müssen schwierige allgemeinsprachliche Texte in der Fremdsprache
verstehen können
Die Studierenden müssen schwierige wissenschaftsbezogene Texte in der Fremdsprache
verstehen können
Die Studierenden setzen sich mit aktuellen methodologischen Fragestellungen des
Faches auseinander
Die Studierenden setzen sich mit aktuellen theoretischen Fragestellungen des Faches
auseinander
Die Studierenden setzen sich mit aktuellen übergreifenden Fragestellungen des Faches
auseinander
Die Studierenden setzen sich mit der Modellierung sozialer Prozesse auseinander
Die Studierenden setzen sich mit der Modellierung sozialer Strukturen auseinander
Die Studierenden setzen sich mit Ereignisanalysen auseinander
Die Studierenden setzen sich mit formalen Verfahren der empirischen Sozialforschung
auseinander
Die Studierenden setzen sich mit Netzwerkanalysen auseinander
Die Studierenden setzen sich mit Sequenzanalysen auseinander
Die Studierenden sind fähig an aktueller Forschung teilzunehmen
Die Studierenden sind fähig Anwendungen von Informationstechnologien zu betreiben
Die Studierenden sind fähig Anwendungen von Informationstechnologien zu
implementieren
Die Studierenden sind fähig Anwendungen von Informationstechnologien zu
konzipieren
Die Studierenden sind fähig Anwendungen von Kommunikationstechnologien zu
betreiben
Die Studierenden sind fähig Anwendungen von Kommunikationstechnologien zu
implementieren
375
Appendice B3
Die Studierenden sind fähig Anwendungen von Kommunikationstechnologien zu
konzipieren
Die Studierenden sind fähig elektronische multimediale Dokumente herzustellen
Die Studierenden sind fähig elektronische multimediale Dokumente zu archivieren
Die Studierenden sind fähig elektronische multimediale Dokumente zu repräsentieren
Die Studierenden sind fähig elektronische multimediale Dokumente zu verbreiten
Die Studierenden sind fähig, ausgehend vom Bedarf und anderen Rahmenbedingungen,
spezifische Auswahl- und Beschaffungskriterien zu erarbeiten
Die Studierenden sind geübt in den Methoden der formalen und inhaltlichen
Erschließung in Bibliotheken
Die Studierenden sind im Umgang mit Methoden des Vergleichs von
Datenbanksystemen vertraut
Die Studierenden sind im Umgang mit Methoden zur Bewertung von
Datenbanksystemen vertraut
Die Studierenden sind in der Lage Abläufe effektiv zu bewerten
Die Studierenden sind in der Lage Abläufe effektiv zu gestalten
Die Studierenden sind in der Lage Abläufe effektiv zu steuern
Die Studierenden sind in der Lage adressatengerechte mündliche Kommentare zu
verfassen
Die Studierenden sind in der Lage adressatengerechte mündliche Stellungnahmen zu
verfassen
Die Studierenden sind in der Lage adressatengerechte schriftliche Kommentare zu
verfassen
Die Studierenden sind in der Lage adressatengerechte schriftliche Stellungnahmen zu
verfassen
Die Studierenden sind in der Lage an einer Seminardiskussion aktiv teilzunehmen
Die Studierenden sind in der Lage aufgeworfene Fragen in einer kleineren Gruppe zu
bearbeiten
Die Studierenden sind in der Lage ausgewählte Inhalte aus der Fachliteratur selbständig
zu erarbeiten
Die Studierenden sind in der Lage ausgewählte Inhalte aus der Fachliteratur zu ihrer
eigenen Lernbiographie in Beziehung zu setzen
Die Studierenden sind in der Lage Berufsperspektiven zu finden
Die Studierenden sind in der Lage das erworbene methodische Wissen des Faches im
praktischen Bereich einzubringen
Die Studierenden sind in der Lage das erworbene theoretische Wissen des Faches im
praktischen Bereich einzubringen
Die Studierenden sind in der Lage das Gelernte anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage das Gelernte zu vertiefen
Die Studierenden sind in der Lage das Hauptanliegen anspruchsvoller fachsprachlicher
Äußerungen zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage das in vorhergehenden Modulen erworbene
didaktisch-methodische Wissen selbständig in einem neuen Umfeld einzusetzen
Die Studierenden sind in der Lage Datenbanken effektiv zu nutzen
Die Studierenden sind in der Lage Datenbanken für spezielle Anwendungen aufzubauen
Die Studierenden sind in der Lage Datenbanken für spezielle Anwendungen zu
konzipieren
Die Studierenden sind in der Lage die Ergebnisse der Arbeit zu resümieren
Die Studierenden sind in der Lage die historischen Ordnungen von Wissen zu vermitteln
Die Studierenden sind in der Lage die im Studium erworbenen Kenntnisse der Empirie
376
Appendice B3
in der Praxis anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage die im Studium erworbenen Kenntnisse der Theorie
in der Praxis anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage die phonologischen und grammatischen Strukturen
der Fremdsprache zu analysieren
Die Studierenden sind in der Lage die phonologischen und grammatischen Strukturen
der Fremdsprache zu erkennen
Die Studierenden sind in der Lage Dokumentationssysteme effektiv zu nutzen
Die Studierenden sind in der Lage Dokumentationssysteme für spezielle Anwendungen
aufzubauen
Die Studierenden sind in der Lage Dokumentationssysteme für spezielle Anwendungen
zu konzipieren
Die Studierenden sind in der Lage eigene Fragestellungen zu entwickeln
Die Studierenden sind in der Lage eigene Interessen zu entwickeln
Die Studierenden sind in der Lage eigene Schwächen zu identifizieren
Die Studierenden sind in der Lage eigenständig an einem Quellenbestand zu arbeiten
Die Studierenden sind in der Lage eigenständig einen bestimmten Sachverhalt zu
bearbeiten
Die Studierenden sind in der Lage eigenständig spezifische Forschungsprobleme zu
erörtern
Die Studierenden sind in der Lage eigenständig wissenschaftliche Arbeit zu leisten
Die Studierenden sind in der Lage eigenständig wissenschaftliche Arbeiten in
schriftlicher Form zu formulieren
Die Studierenden sind in der Lage eigenständig Wissenslücken zu schließen
Die Studierenden sind in der Lage eine Arbeit vorzustellen
Die Studierenden sind in der Lage eine kurze Präsentation zu halten
Die Studierenden sind in der Lage eine Problemstellung schriftlich darzustellen
Die Studierenden sind in der Lage eine Problemstellung schriftlich zu bearbeiten
Die Studierenden sind in der Lage eine schriftliche Arbeit anzufertigen
Die Studierenden sind in der Lage einzuschätzen, dass Informationsleistungen direkte
Auswirkungen auf Öffentlichkeitsprozesse in der Gesellschaft haben
Die Studierenden sind in der Lage Ergebnisse diskursgerecht schriftlich zu präsentieren
Die Studierenden sind in der Lage Ergebnisse überzeugend schriftlich zu präsentieren
Die Studierenden sind in der Lage erlernte Techniken anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage erlerntes Theoriewissen in der Praxis anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage erworbenen Kenntnisse selbständig anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage erworbenen Kenntnisse selbständig zu vertiefen
Die Studierenden sind in der Lage fachliche Inhalte in der gewählten Fremdsprache
mündlich zu präsentieren
Die Studierenden sind in der Lage fachliche Inhalte in der gewählten Fremdsprache
schriftlich zu präsentieren
Die Studierenden sind in der Lage fachliche Inhalte mit angemessenen medialen Mitteln
zu präsentieren
Die Studierenden sind in der Lage Fachteile auszuwählen, mit denen sie sich vertiefend
beschäftigen werden
Die Studierenden sind in der Lage Fachwissen auf berufsnaher Ebene anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Fachwissen auf praktischer Ebene anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Hypothesen zu bewerten
Die Studierenden sind in der Lage ihr Wissen auf relevanten Gebieten zu erweitern
Die Studierenden sind in der Lage ihre Arbeit mündlich zu verteidigen
377
Appendice B3
Die Studierenden sind in der Lage ihre Arbeitsergebnisse zu präsentieren
Die Studierenden sind in der Lage ihre Leistungsfähigkeit zu bewerten
Die Studierenden sind in der Lage im Rahmen eines öffentlichen Gruppengesprächs
über gewonnene Erfahrungen zu reflektieren
Die Studierenden sind in der Lage im Studium diskursgerecht schriftlich zu
kommunizieren
Die Studierenden sind in der Lage im Studium erworbene Fertigkeiten anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage im Studium erworbene Kenntnisse anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage im Studium situationsgerecht schriftlich zu
kommunizieren
Die Studierenden sind in der Lage in der Textanalyse Kontextualität von Literatur
angemessen zu berücksichtigen
Die Studierenden sind in der Lage in der Textanalyse Kontextualität von Literatur
fremdsprachlich zu artikulieren
Die Studierenden sind in der Lage in der Textinterpretation Kontextualität von Literatur
angemessen zu berücksichtigen
Die Studierenden sind in der Lage in der Textinterpretation Kontextualität von Literatur
fremdsprachlich zu artikulieren
Die Studierenden sind in der Lage in ihrem Studium fehlende Wissensbereiche zu
erkennen
Die Studierenden sind in der Lage individuell bestimmte Interessensgebiete zu vertiefen
Die Studierenden sind in der Lage Inhalte in den korrekten Kontext zu stellen
Die Studierenden sind in der Lage klar mündlich zu kommunizieren
Die Studierenden sind in der Lage kleine (IT) Programme selbstständig zu schreiben
Die Studierenden sind in der Lage komplexe Fragestellungen innerhalb des Fachs zu
bearbeiten
Die Studierenden sind in der Lage komplexe Themen aus dem Bereich eigenständig zu
bearbeiten
Die Studierenden sind in der Lage komplexe Themen aus dem Bereich quellengestützt
zu bearbeiten
Die Studierenden sind in der Lage komplexe Themen aus dem Bereich unter Bezug auf
die aktuelle wissenschaftliche Fachdiskussion zu bearbeiten
Die Studierenden sind in der Lage Methodenwissen auf berufsnaher Ebene anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Methodenwissen auf praktischer Ebene anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage methodisch nachvollziehbar wissenschaftliche Arbeit
zu leisten
Die Studierenden sind in der Lage mit sprachlichen Daten methodisch umzugehen
Die Studierenden sind in der Lage Phänomene einer gründlichen Analyse zu
unterziehen
Die Studierenden sind in der Lage Phänomene komparativ zu interpretieren
Die Studierenden sind in der Lage Prinzipien von Kooperation anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Prinzipien von Kooperation zu erkennen
Die Studierenden sind in der Lage Prinzipien von Koordinierung anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Prinzipien von Koordinierung zu erkennen
Die Studierenden sind in der Lage Probleme anhand vorgegebener Paradigmen
eigenständig zu lösen
Die Studierenden sind in der Lage qualitative Methoden zur Analyse von Prozessen
anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage qualitative Methoden zur Modellierung von
Prozessen anzuwenden
378
Appendice B3
Die Studierenden sind in der Lage quantitative Methoden zur Analyse von Prozessen
anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage quantitative Methoden zur Analyse von
Sachverhalten anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage quantitative Methoden zur Modellierung von
Prozessen anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage quantitative Methoden zur Modellierung von
Sachverhalten anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage Referate zu halten
Die Studierenden sind in der Lage reflektierte wissenschaftliche Arbeit zu leisten
Die Studierenden sind in der Lage Schlüsselqualifikationen in der Praxis anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage schriftliche Hausarbeiten anzufertigen
Die Studierenden sind in der Lage selbständig die Literatur zu erarbeiten
Die Studierenden sind in der Lage sich auf der Basis grundlegender Kenntnisse des
Gebiets in spezielle fachspezifische Fragestellungen einzuarbeiten
Die Studierenden sind in der Lage sich mit fachdidaktischen Fragestellungen zu
befassen
Die Studierenden sind in der Lage sich mit grundsätzlichen Fragestellungen zu befassen
Die Studierenden sind in der Lage sich mit methodischen Fragestellungen zu befassen
Die Studierenden sind in der Lage sich nichtkanonische Texte anzueignen
Die Studierenden sind in der Lage spezielle Forschungsprobleme zu erörtern
Die Studierenden sind in der Lage Sprachkenntnisse zu erwerben
Die Studierenden sind in der Lage Sprachkenntnisse zu vertiefen
Die Studierenden sind in der Lage standardisierte wissenschaftliche Texte zu verfassen
Die Studierenden sind in der Lage Strategien zur Bewältigung eigener Schwächen
einzusetzen
Die Studierenden sind in der Lage strukturiert mündlich zu kommunizieren
Die Studierenden sind in der Lage Texte aus berufsbezogenen fachsprachlichen Feldern
zu analysieren
Die Studierenden sind in der Lage Texte aus berufsbezogenen fachsprachlichen Feldern
zu verstehen
Die Studierenden sind in der Lage Texte in die Fremdsprache zu übertragen
Die Studierenden sind in der Lage Texte interpretierend zu erschließen
Die Studierenden sind in der Lage Texte zu erfassen
Die Studierenden sind in der Lage über die eigene Lernerfahrung zu reflektieren
Die Studierenden sind in der Lage über die gewonnenen Erkenntnisse zu reflektieren
Die Studierenden sind in der Lage über Lektüren zu diskutieren
Die Studierenden sind in der Lage Unterschiede bei multimedialen Objekten bezüglich
Archivierung einzuschätzen
Die Studierenden sind in der Lage Unterschiede bei multimedialen Objekten bezüglich
Erwerbung einzuschätzen
Die Studierenden sind in der Lage Unterschiede bei multimedialen Objekten bezüglich
Präsentation einzuschätzen
Die Studierenden sind in der Lage Unterschiede bei multimedialen Objekten bezüglich
Speicherung einzuschätzen
Die Studierenden sind in der Lage Unterschiede bei multimedialen Objekten bezüglich
Verfügbarkeit einzuschätzen
Die Studierenden sind in der Lage visuelle Präsentationsformen anzuwenden
Die Studierenden sind in der Lage wissenschaftliche Arbeiten zu schreiben
Die Studierenden sind in der Lage Wissenslücken zu erkennen
379
Appendice B3
Die Studierenden sind in der Lage zu diskutieren
Die Studierenden sind in der Lage zu Eigenschaften wissenschaftlich fundiert eine
Stellungnahme zu nehmen
Die Studierenden sind in der Lage zu formulieren
Die Studierenden sind in der Lage zu zweit oder in kleinen Gruppen
Bachelorstudentinnen und -studenten zu betreuen
Die Studierenden sind in die Lage versetzt, Daten selbständig zu erheben
Die Studierenden sind in die Lage versetzt, Daten wissenschaftlich fundiert zu
analysieren
Die Studierenden sind in die Lage versetzt, sich in in der Fremdsprache in
angemessener Schriftform auszudrücken
Die Studierenden sind mit den Grundlagen der Präsentation von Arbeitsergebnissen
vertraut
Die Studierenden sind mit den Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens vertraut
Die Studierenden sind praktisch mit der Anwendungen von Informationstechnologien
vertraut
Die Studierenden sind praktisch mit der Anwendungen von
Kommunikationstechnologien vertraut
Die Studierenden sind sich bewusst, dass Informationsleistungen nicht unabhängig von
den gesellschaftlichen Erwartungen akzeptiert werden können
Die Studierenden sind sich bewusst, dass Informationsleistungen nicht unabhängig von
den gesellschaftlichen Erwartungen realisiert werden können
Die Studierenden sind sich bewusst, dass Informationsleistungen nicht unabhängig von
den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen akzeptiert werden können
Die Studierenden sind sich bewusst, dass Informationsleistungen nicht unabhängig von
den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen realisiert werden können
Die Studierenden sind sich der zunehmenden Bedeutung multimedialer Objekte bewusst
Die Studierenden sind theoretisch mit der Anwendungen von Informationstechnologien
vertraut
Die Studierenden sind theoretisch mit der Anwendungen von
Kommunikationstechnologien vertraut
Die Studierenden sind zu einer eigenständigen kritischen Reflexion fähig
Die Studierenden sind zur Anfertigung der Masterarbeit befähigt
Die Studierenden sollen auditiv Redebeiträge allgemeiner Art in der Fremdsprache
verstehen
Die Studierenden sollen befähigt werden Inhalte in einer geeigneten
Repräsentationsform zu erfassen
Die Studierenden sollen befähigt werden, Texte im Rahmen ihrer epochenspezifischen
Besonderheiten zu analysieren
Die Studierenden sollen befähigt werden, Texte im Rahmen ihrer kulturspezifischen
Besonderheiten zu analysieren
Die Studierenden sollen das größere Forschungsumfeld ihres gewählten Themas der
Masterarbeit systematisch erarbeiten
Die Studierenden sollen das phonologische System der Fremdsprache gut beherrschen
Die Studierenden sollen den wesentlichen Inhalt in der Mediensprache in der
Fremdsprache verstehen
Die Studierenden sollen den wesentlichen Inhalt in Vorträgen in der Fremdsprache
verstehen
Die Studierenden sollen die unterschiedlichen Arten der Konstruktion kultureller
Identität diskutieren können
380
Appendice B3
Die Studierenden sollen die unterschiedlichen Arten der Konstruktion kultureller
Identität evaluieren können
Die Studierenden sollen die verschiedenen sprachlichen Register unterscheiden können
Die Studierenden sollen die wichtigsten zentralen Strukturen der Fremdsprache
beherrschen
Die Studierenden sollen einen Basiswortschatz in der Fremdsprache beherrschen
Die Studierenden sollen ihre Gedankengänge zusammenhängend in der Fremdsprache
formulieren können
Die Studierenden sollen ihre Kenntnisse in einer bewusst außerhalb des eigentlichen
Fokusses gelegenen Epoche erweitern
Die Studierenden sollen ihre Kenntnisse in gewählten Schwerpunkten erweitern
Die Studierenden sollen in der Lage sein Alltagstexte ohne Hilfsmittel lesen zu können
Die Studierenden sollen in der Lage sein die Arbeitsergebnisse in wissenschaftlich
angemessener Form mündlich und schriftlich zu präsentieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein die Arbeitsergebnisse in wissenschaftlich
angemessener Form mündlich zu präsentieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein die Arbeitsergebnisse in wissenschaftlich
angemessener Form schriftlich zu präsentieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein die Arbeitsergebnisse in wissenschaftlich
angemessener Form zu präsentieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein Fachtexte mit Hilfsmitteln lesen zu können
Die Studierenden sollen in der Lage sein fließend in der Fremdsprache zu
kommunizieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein Forschungsergebnisse vorzustellen
Die Studierenden sollen in der Lage sein Forschungsergebnisse zu diskutieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein in der Fachsprache adäquat kommunizieren zu
können
Die Studierenden sollen in der Lage sein in der Fremdsprache alle Äußerungen
allgemein zu verstehen
Die Studierenden sollen in der Lage sein in der Fremdsprache auf Äußerungen adäquat
zu reagieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein in der Fremdsprache Äußerungen
wissenschaftsbezogenen Inhalts zu verstehen
Die Studierenden sollen in der Lage sein in der Fremdsprache im beschränkten Maße
kommunizieren zu können
Die Studierenden sollen in der Lage sein in der Fremdsprache kommunizieren zu
können
Die Studierenden sollen in der Lage sein individuelle Projekte vorzustellen
Die Studierenden sollen in der Lage sein individuelle Projekte zu diskutieren
Die Studierenden sollen in der Lage sein komplexe Fragestellungen aus den
besprochenen Bereichen eigenständig zu bearbeiten
Die Studierenden sollen in der Lage sein komplexe Fragestellungen aus den
besprochenen Bereichen unter Bezug auf die aktuelle wissenschaftliche
Fachdiskussion zu bearbeiten
Die Studierenden sollen in der Lage sein längere geschriebene und gesprochene Texte
zu verstehen
Die Studierenden sollen in der Lage sein sich anhand Hilfsmitteln in spezifische
Fragestellungen der Disziplin einzuarbeiten
Die Studierenden sollen in der Lage sein sich auf der Basis grundlegender Kenntnisse
im Gebiet in spezifische Fragestellungen des Fachs selbständig einzuarbeiten
381
Appendice B3
Die Studierenden sollen in der Lage sein sich forschungsorientiert in fachspezifische
Themen einzuarbeiten
Die Studierenden sollen in der Lage sein sich in der Fremdsprache mühelos verständlich
zu äußern
Die Studierenden sollen in der Lage sein sich quellengestützt in fachspezifische Themen
einzuarbeiten
Die Studierenden sollen in der Lage sein sich selbständig in fachspezifische Themen
einzuarbeiten
Die Studierenden sollen in der Lage sein spezifische Fragestellungen des Fachs
fremdsprachlich adäquat darzustellen
Die Studierenden sollen in der Lage sein spezifische Fragestellungen des Fachs
wissenschaftlich adäquat darzustellen
Die Studierenden sollen in die Lage versetzt werden Theorien der Forschungsdiskussion
in ihrer argumentativen Beständigkeit zu prüfen
Die Studierenden sollen in die Lage versetzt werden Theorien der Forschungsdiskussion
in ihrer wissenschaftsgeschichtlichen Abhängigkeit zu verstehen
Die Studierenden sollen private und halboffizielle Texte in der Fremdsprache verfassen
können
Die Studierenden sollen Themenstellungen zu spezifischen Themen erkennen lernen
Die Studierenden sollen Theorien einordnen können
Die Studierenden sollen Theorien verstehen können
Die Studierenden sollen, auch in neuen Situationen, angemessen kommunizieren
können
Die Studierenden stellen ein gewähltes Interessengebiet mittels einer Präsentation vor
Die Studierenden verbessern die Übersetzungsfähigkeit aus der Fremdsprache
Die Studierenden verbreitern ihr linguistisches Wissen
Die Studierenden verfügen über grundlegende Kenntnisse der historisch-kulturellen
Kontextualisierung eines Textes
Die Studierenden verfügen über grundlegende Kenntnisse der Periodisierung der
amerikanischen Literaturgeschichte
Die Studierenden vertiefen begrifflich-analytische Grundlagen wissenschaftlicher
Forschung
Die Studierenden vertiefen das Verständnis für sprachhistorische
Entwicklungszusammenhänge
Die Studierenden vertiefen das Verständnis für Ursachen von Sprachwandel
Die Studierenden vertiefen ihr linguistisches Wissen
Die Studierenden vertiefen ihre ästhetische Kompetenz
Die Studierenden vertiefen ihre textanalytische Kompetenz
Die Studierenden vertiefen methodische Grundlagen wissenschaftlicher Forschung
Die Studierenden weisen nach, dass sie ein Thema aus dem Fachgebiet selbständig
bearbeiten können
Die Studierenden weisen nach, dass sie ein Thema aus dem Fachgebiet wissenschaftlich
bearbeiten können
Die Studierenden werden in die Lage versetzt eine Theorie in ihrer argumentativen
Beständigkeit zu prüfen
Die Studierenden werden in die Lage versetzt eine Theorie in ihrer
wissenschaftsgeschichtlichen Abhängigkeit zu verstehen
Die Studierenden werden in die Lage versetzt, eine sinnvolle Schwerpunktsetzung
vorzunehmen
Die Studierenden werden in die Lage versetzt, Perspektiven möglicher
382
Appendice B3
Gegenstandsfelder für die Examensarbeit realistisch einzuschätzen
Die Studierenden werden in die Lage versetzt, Probleme möglicher Gegenstandsfelder
für die Examensarbeit realistisch einzuschätzen
Die Studierenden zeigen, dass sie in der Lage sind, fachliche Inhalte zu präsentieren
Entwicklung einer konkreten Vorstellung von sprachlicher Variabilität
Fähigkeit kulturell determinierte landes- und mentalitätsspezifische Phänomene unter
Berücksichtigung der eigenen kulturellen Ausgangssituation zu interpretieren
Fähigkeit kulturell determinierte landes- und mentalitätsspezifische Phänomene zu
verstehen
Fähigkeit zu interdisziplinärer Zusammenarbeit
Fähigkeit zum Verständnis von Quellentexten
Fähigkeit zum Verständnis von Quellentexten in der Originalsprache
Fähigkeit zur eigenständigen Textanalyse
Fähigkeit zur Einbeziehung interdisziplinärer Aspekte
Fähigkeit zur Einordnung der bereits erworbenen Grundkenntnisse
Fähigkeit zur Förderung von Gruppenprozessen
Fähigkeit zur Förderung von Teamprozessen
Fähigkeit zur kritischen Reflexion aktueller Forschungspositionen
Fähigkeit zur multikulturellen Kommunikation
Fähigkeit zur präzisen sprachlichen Analyse
Fähigkeit zur präzisen Übersetzung von Texten
Fähigkeit zur selbständigen wissenschaftlichen Arbeit
Fähigkeit zur selbstständigen Auseinandersetzung mit historischen Themenkomplexen
Fähigkeiten Aufgaben zu analysieren
Fähigkeiten für die sachgerechte Auseinandersetzung mit verschiedenen Textsorten
Fähigkeiten für die situationsgerechte Auseinandersetzung mit verschiedenen Textsorten
Fähigkeiten Probleme zu analysieren
Fähigkeiten zur selbständigen Umsetzung des erarbeiteten Fachwissens
Fähigkeiten zur selbständigen Umsetzung des erarbeiteten Methodenwissens
Herausbildung von Informationsverarbeitungskompetenz
Herausbildung von Recherchekompetenz
Rezeption typischer Fachtexte unter Berücksichtigung kultur- und mentalitätsbedingter
Differenzen im Vergleich mit dem Deutschen
Rezeption typischer Fachtexte unter Berücksichtigung spezifischer
Schreibkonventionen
Selbständige Anwendung der im Modul erworbenen Kenntnisse
Studierende erwerben Grundkenntnisse der grammatischen Struktur der Fremdsprache
Studierende erwerben Grundkenntnisse der Morphologie der Fremdsprache
Studierende erwerben Grundkenntnisse der Phonetik der Fremdsprache
Studierende erwerben Grundkenntnisse der Phonologie der Fremdsprache
Studierende erwerben Grundkenntnisse der Semantik der Fremdsprache
Studierende erwerben Grundkenntnisse der Syntax der Fremdsprache
Studierende erwerben grundlegende epochenspezifische Kenntnisse in Arbeitstechniken
und Hilfsmittel
Studierende erwerben grundlegende epochenspezifische Kenntnisse in Methodik
383
Appendice B4
Appendice B4
Lista di UDO classificate in FLOC-EN
be able to organise coherently and persuasively evidence
be able to organise interpretations of evidence into a coherent exposition
be able to organise the primary and secondary materials of research
be able to plan a sequence of language lessons
be able to plan bibliographies
be able to plan essays
have a good command of a specialised field within the discipline
have a good working knowledge of how to design and upload a website
have ability to give narrative form to research results according to the canon of the
discipline
have ability to identify appropriately sources of information
have ability to make reasoned decisions
have ability to motivate people
have ability to move toward common goals
have ability to pose problems
have ability to prioritise own workload
have ability to resolve problems
have ability to use own initiative
have ability to use web tools to support the research process
have ability to utilise appropriately sources of information
have ability to work autonomously
have ability to work in an international context
have acquired broad factual knowledge concerning the studied topics
have acquired skills in the presentation of oral and written arguments
have an ability to interpret developments
have an ability to interpret events
have an ability to use different disciplinary methodologies in an integrated way
have an understanding of the role of tools and media
have appreciation of diversity and multiculturality
have augmented analytical thinking skills
have augmented critical thinking skills
have capacity to generate new ideas
have critical and self-critical abilities
have developed awareness of the differences between issues within the discipline
have developed computing skills
have developed critical awareness of the issues within the discipline
have developed the abilities to analyse data
have developed the abilities to analyse documents
have developed the abilities to analyse systematically concepts, theories and issues of
policy
have developed the abilities to apply theories
have developed the abilities to assess critically a number of issues
have developed the abilities to collate data
have developed the abilities to communicate information
have developed the abilities to compare different registers of spoken and written texts
have developed the abilities to compare different types of spoken and written texts
have developed the abilities to critically analyse theories and issues of policy in a
385
Appendice B4
systematic way
have developed the abilities to critically discuss discipline related issues
have developed the abilities to critically evaluate evidence and/or data
have developed the abilities to design a programme of inquiry
have developed the abilities to fulfil a programme of inquiry
have developed the abilities to integrate different points of view
have developed the abilities to locate primary and secondary materials of research in ...
have developed the abilities to make reasoned judgements
have developed the abilities to manage time
have developed the abilities to organise complex information in coherent form
have developed the abilities to organise primary and secondary materials of research in
...
have developed the abilities to plan
have developed the abilities to translate a variety of specialist texts
have developed the abilities to understand spoken second language
have developed the abilities to understand written second language
have developed the abilities to use creatively language
have developed the ability to adapt practices to specific contexts
have developed the ability to be critical and self-critical
have developed the ability to communicate orally using subject-specific terminology
have developed the ability to communicate with experts
have developed the ability to express oneself fluently and accurately in the second
language
have developed the ability to identify characteristic patterns in the materials
have developed the ability to illustrate the foundations of ...
have developed the ability to produce accurate written translations
have developed the ability to question concepts and theories encountered
have developed the ability to read a second language confidently
have developed the ability to recognise characteristic patterns in the materials
have developed the ability to reflect critically on discipline debates
have developed the ability to speak a second language confidently
have developed the ability to think critically about academic debates
have developed the ability to undertake independent research
have developed the ability to undertake research at an appropriate level
have developed the ability to use oral communication in the native language
have developed the ability to use oral communication in the second language at a basic
level
have developed the ability to use written communication in the native language
have developed the ability to use written communication in the second language
have gained the skills and knowledge to relate basic approaches to specific case-studies
have gained the skills and knowledge to relate basic concepts to specific case-studies
have learnt about discipline content
have learnt about discipline issues
have learnt how to analyze data
have learnt how to analyze documents
have learnt how to approach discipline issues
have learnt how to process data
have learnt how to understand discipline issues
have problem-solving skills
have project planning skills
386
Appendice B4
have respect for diversity and multiculturality
have started to develop a personal perspective on a subject
have started to identify a personal perspective on a subject
have team-working skills
have the ability to describe the concepts of ...
have the ability to identify problems
have the ability to organise academic presentations
have the ability to organise arguments
have the ability to organise evidence
have the ability to organise written and spoken material
have time management ability
should be able to abstract information
should be able to access MS Word, Powerpoint and Excel
should be able to access online resources
should be able to address topics and issues
should be able to adopt a critical approach to the organisation of a large body of
material
should be able to adopt a critical approach to the selection of a large body of material
should be able to analyse a process
should be able to analyse in detail a text
should be able to analyse key structures and processes
should be able to analyse the interactions between phenomena
should be able to analyse the nature of a phenomenon or event
should be able to analyse the ways in which policies were applied
should be able to apply a comparative perspective to a topic
should be able to apply a variety of critical approaches
should be able to apply advanced skills in concentration
should be able to apply advanced skills in memory
should be able to apply advanced skills of critical analysis and debate in both oral and
written form
should be able to apply previously learnt theoretical concepts to the analysis of a subject
should be able to apply the academic writing techniques necessary for the presentation
of a research project
should be able to apply the research skills necessary to pursue in depth a topic related to
their study
should be able to apply the set texts to the studied context
should be able to apply the set texts to the studied theme
should be able to apply their language skills actively and creatively in a wide range of
written and spoken communicative contexts
should be able to apply theories to critically examine empirical materials
should be able to appraise competing theories
should be able to appreciate differences between arguments
should be able to appreciate different motivations and strategies
should be able to appreciate different perspectives on a subject
should be able to appreciate the relevance of both qualitative and quantitative
methodological approaches and data
should be able to appreciate the significance of primary historical sources to cultural
history
should be able to appropriately use a range of registers and styles in spoken and written
second language
387
Appendice B4
should be able to articulate a critical understanding of a range of theoretical and
empirical literature on a subject
should be able to articulate a position pertaining to a subject
should be able to assess data about a subject
should be able to assess the limitations of the employed tools
should be able to assess the wider significance of an issue
should be able to assimilate vocabulary
should be able to become proficient in the use of information tools
should be able to chair a discussion effectively and sensitively, without expressing their
own opinions on the topics discussed
should be able to comment on a piece of text
should be able to communicate effectively and fluently
should be able to communicate effectively in ...
should be able to communicate fluently and appropriately, demonstrating a high degree
of grammatical accuracy in the target language
should be able to communicate information and arguments in a variety of spoken and
written forms, in the second language
should be able to communicate orally and in written form using the second language
should be able to communicate orally in the second language
should be able to compile a suitable bibliography
should be able to comprehend opportunities and challenges
should be able to conceptualise the relationship between ...
should be able to conduct analysis of appropriate texts and materials
should be able to conduct independent library- and web-based research
should be able to consider theoretical implications
should be able to construct a coherent argument
should be able to construct an extended piece of writing
should be able to contextualise texts and documents critically
should be able to contextualise the questions addressed, placing them within their
cultural and/or historical framework
should be able to convey spoken information and arguments clearly and persuasively
should be able to critically assess an issue
should be able to critically assess specific empirical data relating to a topic
should be able to critically assess the different approaches to a subject
should be able to critically evaluate research papers/articles on a topic
should be able to critically evaluate the effectiveness of a range of methodological
options
should be able to critically evaluate the principle theoretical and empirical
developments in the study of an issue
should be able to critically evaluate their own and others' performance in the context of
an exercise
should be able to critically examine major theoretical debates
should be able to critically explore the implications of an event
should be able to critically interpret primary and secondary research materials
should be able to defend a position pertaining to a subject
should be able to define key terms and concepts used
should be able to deliver a lesson
should be able to deliver a presentation
should be able to demonstrate a capacity for independent study
should be able to demonstrate a command of a range of literature on a subject
388
Appendice B4
should be able to demonstrate a critical understanding of the variety of source material
relating to the subjects studied
should be able to demonstrate a good grasp of research methods relevant to the
discipline studies
should be able to demonstrate a good understanding of events, phenomena
should be able to demonstrate advanced critical understanding of a process
should be able to demonstrate advanced skills in communication at a high intellectual
level, both written and spoken
should be able to demonstrate advanced skills in critical analysis at a high intellectual
level
should be able to demonstrate advanced skills in discussion at a high intellectual level,
both written and spoken
should be able to demonstrate an ability as part of a group to stimulate discussion
involving the audience
should be able to demonstrate an ability to make use of appropriate academic sources
should be able to demonstrate an ability to make use of quantitative and qualitative data
should be able to demonstrate an awareness of the second language culture and society
should be able to demonstrate an in-depth knowledge of a concept
should be able to demonstrate an understanding of debates over an issue
should be able to demonstrate an understanding of key concepts and methodologies in a
field of study
should be able to demonstrate an understanding of the relationship between phenomena
should be able to demonstrate an understanding of the second language culture and
society
should be able to demonstrate awareness of a variety of critical approaches
should be able to demonstrate bibliographic and information-seeking skills
should be able to demonstrate competence in applying knowledge
should be able to demonstrate critical awareness of the different schools of thought
regarding a given argument
should be able to demonstrate critical knowledge of the adopted approaches
should be able to demonstrate detailed knowledge of their specialist area within the
discipline field
should be able to demonstrate enhanced skills in written and oral second language in an
academic register
should be able to demonstrate knowledge of phenomena and events
should be able to demonstrate knowledge of the development of a field of study
should be able to demonstrate knowledge of the norms of best practice in a given
context
should be able to demonstrate knowledge of the range of approaches to the discipline
should be able to demonstrate mastery of the complexities of an issue
should be able to demonstrate mastery of the techniques of clear, coherent document
drafting at the highest level
should be able to demonstrate presentation skills
should be able to demonstrate skills in presenting arguments
should be able to demonstrate skills in understanding how data is used
should be able to demonstrate skills in writing arguments
should be able to demonstrate that they are able to critically analyse their own
experience of work
should be able to demonstrate that they are capable of evaluating different methods
should be able to demonstrate that they can work in collaboration with an institution
389
Appendice B4
outside the University
should be able to demonstrate the ability to assess critically the methodologies relevant
to the topic
should be able to demonstrate the ability to plan a sequence of lessons adapted to the
needs of a specific group of learners
should be able to demonstrate the capacity for independent judgement
should be able to demonstrate the capacity for independent thought
should be able to demonstrate the capacity for independent thought and judgement
should be able to demonstrate writing skills
should be able to describe a range of methodological options
should be able to describe critically the state of the art in the field
should be able to describe the achievements of IT tools
should be able to describe the different types of tools available to support a task
should be able to describe the limitations of IT tools
should be able to describe the main characteristics of the stages of a process
should be able to describe the specific nature of genres
should be able to design a coherent programme of enquiry within a field of study
should be able to design a research project, using appropriate methodology
should be able to design their work in cooperation with a supervisor
should be able to develop a reasoned argument
should be able to develop hypotheses
should be able to develop original perspectives on a topic
should be able to develop skills of oral communication
should be able to develop the capacity for critical reflection and judgement in light of
the evidence
should be able to develop their own arguments in relation to the set texts
should be able to discuss issues related to their work
should be able to discuss literary texts with reference to the various contexts in which
they were produced
should be able to discuss some key debates
should be able to display enhanced skills of written and oral presentation
should be able to draw up pertinent documentation
should be able to employ a range of traditional and electronic based media in the
development and investigation of research questions
should be able to employ analytical and problem-solving abilities
should be able to employ suitable technology in writing an extended piece of work
should be able to engage constructively with the ideas of others
should be able to engage in conversations and discussions, in the second language, on a
variety of topics
should be able to engage in debates about research and ethics
should be able to engage in sustained critical debate around issues related to a topic
should be able to engage in sustained critical debate around issues related to a topic
should be able to engage with current intellectual debates
should be able to evaluate critically the reliability of some instruments designed as
measures in some studies
should be able to evaluate critically the significance of some instruments designed as
measures in some studies
should be able to evaluate critically the validity of some instruments designed as
measures in some studies
should be able to evaluate key issues relating to the development of a concept
390
Appendice B4
should be able to evaluate primary and secondary sources
should be able to evaluate primary evidence and source material
should be able to evaluate primary source material hosted on the web
should be able to evaluate the connections between domestic and international, as well
as regional and global factors
should be able to evaluate the debates on a subject
should be able to evaluate the effects of an event
should be able to evaluate the impact of phenomena
should be able to evaluate the impact of policies
should be able to evaluate the relative merits of different IT tools
should be able to evaluate the relevance of various phenomena
should be able to evaluate the roots of an event/phenomenon
should be able to evaluate trends
should be able to examine a process
should be able to execute a coherent programme of enquiry within a field of study
should be able to exercise critical judgement
should be able to explain in detail the impact of phenomena
should be able to exploit resources available on the internet
should be able to explore critically and evaluatively issues of bias
should be able to explore critically and evaluatively issues of emotive manipulation
should be able to explore critically and evaluatively issues of ideology
should be able to explore critically and evaluatively issues of power
should be able to express a point of view in a clear, natural and articulated way in the
target language
should be able to express themselves clearly
should be able to express themselves fluently and accurately
should be able to express themselves in clear, coherent and straightforward written form
should be able to extrapolate trends
should be able to find appropriate secondary data from published, unpublished and webbased sources
should be able to follow television and radio programmes in the second language
should be able to form cogent and persuasive arguments, both orally and in writing, on
the issues central to the module
should be able to formulate research hypotheses
should be able to gather data
should be able to give a clear and coherent oral presentation
should be able to give critical account of an argument
should be able to handle primary evidence and source material
should be able to have a good command of the second language
should be able to have the ability to assess statements
should be able to identify a possible dissertation topic
should be able to identify different theories
should be able to identify individual needs for independent study
should be able to identify linguistic features in native language texts
should be able to identify normatively and empirically the core approaches to a topic
should be able to improve their communication abilities in listening to the second
language
should be able to inquire sources of information
should be able to interpret selected literary texts with an understanding of thematic
content and genre
391
Appendice B4
should be able to interpret sources of information
should be able to interpret statistical/quantitative information presented in research
papers/articles on a topic
should be able to inter-relate various aspects of a phenomenon
should be able to judge whether a particular technology is appropriate for a given task
should be able to locate information and documentation, in paper and electronic form
should be able to locate primary and secondary sources
should be able to locate research literature, in paper and electronic form
should be able to locate resources available on the internet
should be able to make effective use of file management
should be able to make effective use of MS Word, Powerpoint and Excel
should be able to make effective use of online resources
should be able to make effective use of the IT facilities
should be able to make independent assessments of key issues and debates in the study
of a subject
should be able to make informed comparisons of different models
should be able to make use of constructive feedback
should be able to make use of the studied theoretical concepts
should be able to manage own learning
should be able to manage their time effectively
should be able to negotiate problems raised through working with a topic
should be able to organise their own independent study
should be able to organise their time
should be able to orient themselves in the subject specific research literature
should be able to outline the debates on a subject
should be able to outline the evolution of processes
should be able to participate as part of a group in a formal debate on an issue
should be able to participate in conversations
should be able to plan a development research project or dissertation
should be able to prepare appropriately and adequately to undertake assignments in the
specialist setting of their choice
should be able to prepare materials
should be able to present a case orally and in writing
should be able to present a lucid, critical and discursive account of themes and issues
relating to a subject
should be able to present a sustained written argument
should be able to present a sustained written argument that draws on independent
research
should be able to present data
should be able to present information and arguments on a designated topic to a group of
listeners
should be able to present their work according to standard academic conventions
should be able to process measurements
should be able to produce a summary
should be able to produce a well-organised and logically structured project
should be able to produce a well-structured piece of extended written work
should be able to pronounce clearly and accurately in the second language
should be able to pursue in depth a research question
should be able to pursue in depth a topic, issue
should be able to pursue their individual needs for independent study
392
Appendice B4
should be able to read authentic texts in the second language
should be able to read second language
should be able to recognise patterns
should be able to recognise the international context of a phenomenon
should be able to reflect seriously on major issues relating to a subject
should be able to reflect upon the process of the creation of knowledge
should be able to relate representations to wider historical and cultural processes
should be able to relate theoretical debates to wider historical and cultural processes
should be able to relate, conceptually and empirically, development policies to specific
programmes and projects
should be able to research a topic
should be able to research appropriate texts and materials
should be able to research information using libraries, databases and the internet
should be able to research new topics independently and thoroughly
should be able to respond to questions from a group of listeners
should be able to review critically
should be able to review critically research evidence
should be able to run a workshop
should be able to search for relevant materials
should be able to select appropriate texts and materials
should be able to select primary and secondary sources
should be able to self-critically reflect on own learning
should be able to show a responsible attitude in the fulfilment of duties which affect
other people
should be able to show advanced research skills
should be able to show awareness of ethical issues in research
should be able to show good interpersonal skills
should be able to show knowledge of facts, events
should be able to show sensitivity towards ...
should be able to show the ability to draw evidence from a wide range of sources in
support of an argument
should be able to show the ability to undertake research in situ in support of an
argument
should be able to show the interaction between different positions
should be able to situate their own interests within the discipline
should be able to speak fluently in ...
should be able to speak with clear diction
should be able to summarise both written and spoken (second) language taken from a
variety of sources
should be able to summarise clearly and accurately the content of written or spoken
texts
should be able to summarise information
should be able to synthesise information
should be able to synthesise relevant information
should be able to synthesise sources of information
should be able to synthesise their theoretical framework and findings in written
dissertation form
should be able to take notes
should be able to take personal responsibility for their own learning
should be able to target problems raised through working with a topic
393
Appendice B4
should be able to test hypotheses
should be able to test their ideas against their own secondary reading
should be able to test their ideas in peer-group seminars and tutor-led seminars
should be able to trace the evolution of a process
should be able to translate confidently between native and second language
should be able to understand a process by applying basic principles
should be able to understand basic theories and concepts
should be able to understand complex structures of the second language
should be able to understand opportunities and challenges
should be able to understand spoken second language
should be able to understand the advantages and disadvantages of phenomena
should be able to understand the distinction between various views of ...
should be able to understand the nature of phenomenona, events
should be able to undertake a research exercise (MA dissertation or translation project)
should be able to undertake guided research
should be able to use a range of IT tools
should be able to use a range of methodological options
should be able to use a relevant methodology
should be able to use appropriate technical vocabulary
should be able to use communication and information technologies
should be able to use communication and information technologies to retrieve and
present information
should be able to use information retrieval skills
should be able to use information retrieval skills to research international perspectives
on a subject
should be able to use IT
should be able to use Microsoft programmes such as Word and PowerPoint at a level
suited to professional contexts
should be able to use presentational aids such as Powerpoint to best effect
should be able to use rhetorical skills such as gesture, pacing and pausing to good effect
should be able to use the appropriate register in both the written and spoken language
should be able to use their analytical skills to undertake independent research
should be able to work effectively as part of a team
should be able to work together as a team
should be able to work together in teams both inside and outside the classroom
should be able to write a lucid, critical and discursive account of themes and issues
relating to a subject
should be able to write accurately
should be able to write clearly and logically so as to carry through a consistent argument
on an issue
should be able to write up a project using appropriate academic style and conventions
for presenting information
should be aware of the procedure for applying for a higher research degree
should be capable of collecting relevant information
should be capable of discussing coherently and knowledgeably literary texts
should be capable of drawing informed understandings of ...
should be capable of using the acquired knowledge to participate in talks
should differentiate between a range of registers and styles in spoken and written second
language
should have acquired an ability to analyse conversational strategies
394
Appendice B4
should have acquired an ability to explain the workings of a phenomenon
should have acquired an informed and critical understanding of a significant number of
key texts for the study
should have acquired skills in the preparation of materials
should have an understanding of the potential problems that might arise in a given
setting
should have developed their skills in close textual analysis
should have developed their skills in individual and collaborative research
should have developed their skills in oral and written presentation
should have developed their skills in use of the academic register
should have shown evidence of being able to take a role in developing relationships
with others
should have shown evidence of being able to take a role in working with others
should have shown evidence of being able to work in a team
should have shown evidence of being able to work under stress
should have specialist terminology (registers)
will be able to analyse sources of information
will be able to apply concepts to events
will be able to appreciate the evolution of processes
will be able to appreciate the strengths and shortcomings of opinions
will be able to assess the impact of a phenomenon
will be able to assess the role of specific elements in a process
will be able to creatively and critically interpret primary evidence, of both textual and
material varieties
will be able to critically analyse primary and secondary research materials
will be able to critically assess the theoretical bases relevant to the topic
will be able to demonstrate a capacity to compare different elements/situations
will be able to demonstrate a capacity to link theoretical ideas to events
will be able to demonstrate an appreciation of issues surrounding the analysis of various
types of data
will be able to demonstrate an appreciation of issues surrounding the collection of
various types of data
will be able to demonstrate an appreciation of issues surrounding the transcription of
various types of data
will be able to demonstrate an understanding of the implications of plagiarism
will be able to demonstrate an understanding of the meaning of plagiarism
will be able to demonstrate familiarity with events and facts
will be able to demonstrate text compression skills
will be able to demonstrate the ability to apply advanced skills in text analysis
will be able to demonstrate the ability to critically analyse phenomena
will be able to design a programme
will be able to develop skills of comparative evaluation of ...
will be able to engage in seminar discussions
will be able to examine the role of ...
will be able to explain developments and changes
will be able to formulate arguments
will be able to fulfil a task autonomously
will be able to have an ability to communicate ideas
will be able to interpret texts and documents critically
will be able to locate relevant sources
395
Appendice B4
will be able to organise the content of both prepared and impromptu speeches
will be able to practice research skills
will be able to present a sustained argument in appropriate academic language and
format
will be able to present both oral and written material
will be able to provide a critical analysis of the work of theorists and practitioners
will be able to relate concepts
will be able to show active engagement with alternative cultural context
will be able to understand audio recordings of a variety of subjects and types in the
second language
will be able to understand authentic speech of a variety of subjects and types in the
second language
will be able to understand written texts of a variety of subjects and types in the second
language
will be able to undertake research
will be able to use (a second) language
will gain competence in IT skills
will gain competence in the ability to assess resources critically
will gain competence in the ability to respect cultural diversity
will gain competence in the ability to work as part of a team
will gain competence in the ability to work in professional non-academic contexts
will have an understanding of the overall structure of the discipline
will have developed critical reasoning
will have developed efficient organisation skills
will have developed efficient time management skills
will have developed IT skills
will have developed research skills
will have developed the ability to analyse a text from a critical standpoint
will have developed the ability to communicate
will have developed the ability to learn independently
will have developed the ability to manage stress
will have developed the ability to research
will have developed the ability to use written and oral communication effectively
will have developed the capacity for independent judgement
will have developed the capacity for independent thought
will have developed the capacity to analyse different types and registers of spoken and
written texts
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Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project