Dissertationsscript PDF

Dissertationsscript PDF
Ruprecht – Karls – Universität - Heidelberg
ATEM
Adaptiver Test zur Erfassung von Emotionsmanagement;
Weiterentwicklung und Konstruktvalidierung eines EDV-gestützten Verfahrens
zur Erfassung eines Bereiches Emotionaler Intelligenz als Fähigkeit
Monika Knapp - Rudolph
Inaugural – Dissertation
zur Erlangung des akademischen Grades eines
Dr. phil.
der Fakultät für Verhaltens- und Empirische
Kulturwissenschaften
der Ruprecht – Karls – Universität - Heidelberg
Tag der Disputation: 23.09.2008
Erstgutachter:
Prof. Dr. Manfred Amelang
Zweitgutachter:
Prof. Dr. Reiner Bastine
Hiermit erkläre ich, Monika Knapp – Rudolph, dass ich die vorliegende Inaugural –Dissertation
selbstständig angefertigt, nur die angegebenen Hilfsmittel benutzt und die Zitate gekennzeichnet
habe. Die vorliegende Inaugural-Dissertation wurde in dieser oder anderer Form noch nicht als
Prüfungsarbeit verwendet oder einer anderen Fakultät als Dissertation vorgelegt.
Heidelberg, den 16.05.2008
Monika Knapp - Rudolph
Den letzten Intelligenztest müssen die Menschen noch bestehen,
nämlich sich miteinander zu vertragen.
Heinz Haber
Für Helma und Günter,
meinen intelligenten Eltern
Danksagung
Größter Dank gehört meinem Doktorvater, Herrn Prof. Manfred Amelang, der mir zum
einen das rechte Maß an fachlichem Rat, zum anderen die für eine „externe“ Promotion notwendige Freiheit an Arbeitsgestaltung zukommen ließ. Sein unerschütterliches Interesse und
Begeisterung für meinen Test spornten mich auch in schwierigen Promotionszeiten an, Ideen
weiterzuverfolgen und darüber hinaus zunächst unmöglich Erscheinendes möglich werden zu
lassen. Ich betrachte es als eine besondere Auszeichnung und Freude, auch nach Promotionsabschluss zwecks Testveröffentlichung weiterhin mit ihm zusammenarbeiten zu dürfen.
Herrn Prof. Bastine möchte ich für die bereitwillige und schnelle Zusage einer Zweitbegutachtung meiner Dissertation sowie für seine wertschätzende Haltung danken.
Sollte ich einen prozessbegleitenden Experten und Coach in einem nennen, könnte das
nur meine Freundin Dr. Ute Pfüller sein, die stets mit einer guten Prise frischen Humors, fachlichem Know-how und notwendiger Gelassenheit entscheidend zum Gelingen meiner Arbeit
beitrug. Ihr sei herzlicher Dank gewiss!
Ebenfalls danke ich meinen Kollegen und Kolleginnen aus der Schulpsychologie, insbesondere Dr. Svenja Schattka und Simone Traber, die gerade in der letzten Phase durch emotionales Joining, mehrfaches Korrekturlesen und kreativen Ideen unterstützten.
Für ihre bescheidene und selbstlose Art, das selbstverständliche aktive Zuhören, ihre
stets motivierenden und stärkenden Worte sowie das Vertrauen in meine Fähigkeiten, möchte
ich meiner Schwester Elke Gerbig von Herzen danken. Ihr gehört der wahre Titel.
Schließlich halfen mir die „kleinen familiären Anliegen“, nicht den Boden unter den Füßen zu verlieren und Pausen im Sinne der Selbstachtsamkeit einzulegen. Meinem Mann Achim
danke ich demzufolge für alle Diskussionen über Lebenszeitgestaltung und seine selbstredende
Anerkennung meiner Person – auch ohne Doktortitel. Meiner Tochter Janina danke ich für ihre
kindliche Sorge um mein Wohlergehen, Schokoladenverstärkern während stundenlanger Forschungsarbeit und ihrem heimlichen und doch offensichtlich gezeigtem Stolz auf eine ungewöhnliche Tätigkeit ihrer Mutter.
Zu guter Letzt wäre meine Promotion nicht ohne die Mithilfe vieler freiwilliger Unterstützer für die technische Entwicklung, Umsetzung und Anwendung von ATEM gelungen. An
dieser Stelle bedanke ich mich bei Marion Lammarsch für die Installation und das zur Verfügungstellen des Computerraumes am Psychologischen Institut in Heidelberg, bei allen Laienschauspielern für das Anfertigen der Videosequenzen und natürlich bei allen Testpersonen herzlichst.
Inhaltsverzeichnis
0 Inhaltsverzeichnis.............................................................................................................1
1 Thematische Einführung................................................................................................. 4
1.1 Konsequenzen für die moderne Intelligenzforschung .................................................................. 4
1.2 Ziel vorliegender Arbeit ..................................................................................................................... 5
2 Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz ................................................................. 8
2.1 Genese eines neuen Begriffes............................................................................................................ 8
2.2 Theorien und Modelle von Emotionaler Intelligenz ................................................................... 10
2.2.1 Fähigkeitsmodelle .................................................................................................................. 10
2.2.2 Gemischte Modelle ............................................................................................................... 13
2.2.3 Trait – Modelle....................................................................................................................... 14
2.3 Kritik................................................................................................................................................... 15
2.3.1 Unzulänglichkeiten bei der Konzeptionierung.................................................................. 15
2.3.2 Methodische Unzulänglichkeiten ........................................................................................ 18
2.3.3 Quintessenz und konstruktive Forschungsforderungen.................................................. 22
3 Hypothesen und a priori Modellannahmen................................................................24
3.1 EI als Fähigkeit.................................................................................................................................. 24
3.2 EI und Verbale Intelligenz .............................................................................................................. 25
3.3 Kriterienfrage..................................................................................................................................... 26
3.4 Geschlecht.......................................................................................................................................... 27
3.5 A priori Modellannahmen................................................................................................................ 28
4 Entwicklung eines adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1) .........................................................................................32
4.1 Operationalisierungüberlegungen zur Testkonstruktion............................................................. 32
4.2 Itemgenerierung ................................................................................................................................ 35
4.3 Lösungsmodus................................................................................................................................... 39
5 Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM .................................................41
5.1 Ergebnispräsentation einer ersten Validitätsprüfung zu ATEM (Studie 1).............................. 42
5.2 Testweiterentwicklung von ATEM ................................................................................................ 45
5.2.1 Itemanalyse und Itemselektion ............................................................................................ 45
1
Inhaltsverzeichnis
5.2.2 Testperformance.................................................................................................................... 51
6 Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2) ........53
6.1 Validierungs-Variablen ..................................................................................................................... 54
6.1.1 Emotionale Intelligenz.......................................................................................................... 54
6.1.2 Soziale Intelligenz .................................................................................................................. 55
6.1.3 Akademische Fähigkeiten..................................................................................................... 55
6.1.4 Persönlichkeitszüge ............................................................................................................... 55
6.1.5 Sozialvariablen........................................................................................................................ 56
6.2 MTMM-Methodenauswahl.............................................................................................................. 57
6.3 Datenerhebung.................................................................................................................................. 57
7 Ergebnisse.......................................................................................................................60
7.1 Beschreibung der Stichprobe .......................................................................................................... 60
7.2 Deskriptive Statistiken...................................................................................................................... 61
7.2.1 Mittelwerte, Standardabweichungen und Reliabilitäten der Skalen................................ 61
7.2.2 Geschlechts- und Alterseffekte bei ATEM und den Validierungsskalen...................... 64
7.2.2.1 Geschlechtseffekte.................................................................................................. 65
7.2.2.2 Alterseffekte ............................................................................................................ 66
7.2.3 Selbst- und Fremdeinschätzungen ...................................................................................... 68
7.2.3.1 Selbsteinschätzungen.............................................................................................. 69
7.2.3.2 Fremdeinschätzungen ............................................................................................ 71
7.2.3.2.1 Effekte von Geschlecht, Alter und Bekanntschaftsdauer................... 71
7.2.3.2.2 Beurteilerübereinstimmung bei der Einschätzung von Testpersonenmerkmalen................................................................................................. 74
7.3 Konstruktvalidität ............................................................................................................................. 76
7.3.1 MTMM.................................................................................................................................... 76
7.3.1.1 Komponentenstrukter der MTMM mit den Variablen: EI, SI, akademische
Fähigkeitenen und Persönlichkeitsdimensionen................................................ 83
7.3.1.2 Vier Kriterien zur Bewertung von konvergenter und diskriminanter Validität
.................................................................................................................................... 84
7.3.2 Verbale Intelligenz als Mediatorvariable ............................................................................ 89
7.3.3 Inkrementelle Validität.......................................................................................................... 90
7.3.3.1 Überprüfung der Vorhersagekraft der ATEM-Variable auf den Bildungsabschluss, die berufliche Tätigkeit und den beruflichen Status ........................... 91
2
Inhaltsverzeichnis
7.3.3.2 ATEM im Faktorenraum aller Validierungsskalen ............................................ 95
7.4 Komponentenstruktur von ATEM................................................................................................ 98
8 Diskussion.....................................................................................................................103
8.1 EI als Fähigkeit................................................................................................................................104
8.2 EI und Verbale Intelligenz ............................................................................................................107
8.3 Konstrukt- und Kriteriumsvalidität von ATEM ........................................................................108
8.3.1 ATEM-Komponenten........................................................................................................108
8.3.2 Konvergente Validität.........................................................................................................109
8.3.3 Diskriminante Validität.......................................................................................................112
8.3.4 Positionierung der ATEM-Variable zwischen akademischen Fähigkeiten und Persönlichkeitsdimensionen aufgrund kriterialer Validität ........................................................114
8.4 Aussagen zu Geschlechtseffekten ................................................................................................115
8.5 Modellannahmen von ATEM.......................................................................................................116
8.6 Testökonomie von ATEM ............................................................................................................118
9 Ausblick.........................................................................................................................119
10 Zusammenfassung .....................................................................................................123
11 Literaturverzeichnis ...................................................................................................124
12 Anhang ........................................................................................................................139
3
Thematische Einführung
1 Thematische Einführung
Der Vorteil der Klugheit besteht darin, dass man sich dumm stellen kann.
Das Gegenteil ist schon schwieriger.
Kurt Tucholsky
Revolutionär eroberte in den letzten 10 Jahren ein „neuer“ psychologischer Begriff das Interesse der Öffentlichkeit: Emotionale Intelligenz (EI). Im Gegensatz zu einem traditionellen Intelligenzbegriff, der sich auf das Erfassen rein akademischer Fähigkeiten konzentriert, bezeichnen EIForscher Verhalten dann als intelligent, wenn ein geschickter Umgang mit eigenen oder den Emotionen anderer vorliegt. Bisherige EI-Konzepte unterscheiden sich bisher vor allem darin, ob sie
eher den Persönlichkeitsmodellen (im Sinne von Temperament) oder Fähigkeitskonstrukten zuzuordnen sind.
EI wird trotz harscher Kritik aus eigenen Reihen von vielen Wissenschaftlern zu den Erfolg versprechenden neuen Konstrukten psychologischer Forschung gezählt (Roberts, Schulze,
Zeidner, Matthews, Freund & Kuhn, 2006). Dank medialer Unterstützung mittels Werbeträger
(Bücher, Filme, Comics), ergänzt mit semiwissenschaftlichen Seminarangeboten, konnte sich die
Gegenwartskultur einer modernen Arbeitswelt seinem Einflussbereich kaum entziehen. Die Popularität wird hauptsächlich den Marketingstrategien engagierter Geschäftsleute und Journalisten,
aber auch pekuniär orientierten Wissenschaftlern zugeschrieben. Wottawa (2003) verweist in diesem Zusammenhang auf „Marketingrückstände“ der akademischen Psychologie.
Diese Gründe alleine könnten den Ruhm dieser Intelligenz wohl schlecht erklären, bestünden im populären Zeitgeist nicht Bedürfnisse nach persönlichem Wachstum oder Erhöhung
des Selbstwertes sowie die Minimierung psychischen Leidens (Roberts et al., 2006).
1.1 Konsequenzen für die moderne Intelligenzforschung
Es sind insbesondere die gesellschaftlichen Bedürfnisse nach einer Beantwortung der Frage, was
denn nun „intelligentes Leben“ eigentlich sei. Die Frage wird übergreifend in den Bereichen Familie, Gesundheit, Bildungskontext oder in der Politik gestellt.
Einige Experten greifen diese Bedürfnisse als gesellschaftliche Aufträge zur Konzeptualisierungsfrage von Intelligenz auf. Diese Aufträge spiegeln sich als praktische Bedarfe in neuen
Validierungskriterien von intelligentem Verhalten in den oben genannten Bereichen wider und
4
Thematische Einführung
können so zur Überarbeitung bisheriger Konstruktfassungen beitragen. Schlussendlich ergibt sich
daraus die Frage nach einer neuen Intelligenzdefinition.
Cherniss (2002) betont in diesem Zusammenhang den Gewinn alternativer Forschungsbeiträge, die das Konzept EI für eben diese gesellschaftliche Fragestellungen beiträgt.
Ein Problem der EI-Forschung ist jedoch, dass der Begriff nur zögerlich wissenschaftlichen Zugang fand, stets begleitet von heftigen Kontroversen über dessen Existenzberechtigung.
Gefordert wird die empirische Evidenz eines Konstruktes EI per definitionem, dessen Beziehung
zu bereits etablierten psychologischen Konstrukten (z.B. akademischen Fähigkeiten, Emotionen
und Persönlichkeitsmerkmalen), vor allem aber eine inkrementelle Validität hinsichtlich Lebenserfolg.
In Metaanalysen konnte zwar gezeigt werden, dass kognitive Leistungsfähigkeit besser als
alle anderen psychologischen, soziologischen oder demografischen Variablen die akademische und
berufliche Leistung vorhersagt (z.B. Schmidt & Hunter, 1998), als Prädiktor für erfolgreiches
Handeln im alltäglichen Leben kann kognitive Intelligenz aber auch dann nicht die gesamte Kriterienvarianz aufklären, wenn andere psychologische Variablen (z.B. biografische Daten, Persönlichkeit) ergänzt oder statistische Korrekturen von methodischen Artefakten berücksichtigt werden (vgl. Jensen, 1998; Matthews, Zeidner & Roberts, 2002). So sind vom Standpunkt der Kognitionswissenschaft aus gesehen, akademische Fähigkeiten zwar ein effektiver Prädiktor für Erfolg
in Schule und Beruf, für die Erklärung von Lebenserfolg und geschicktes Handeln im Alltag jedoch nicht ausreichend (Brody, 1992).
1.2 Ziel vorliegender Arbeit
Das Ziel vorliegender Arbeit ist, über die Notwendigkeit einer Konstrukterweiterung des
„humanen“ Intelligenzbegriffes um emotionale Fähigkeiten nachzudenken und zu deren Erfassung
eine geeignete Operationalisierungsmethodik zu entwickeln. Als übergeordnete Forschungsfragen
lassen sich daraus ableiten:
•
Wie kann EI aus wissenschaftlicher Sicht definiert werden?
•
In welchem Verhältnis steht EI zu anderen etablierten psychologischen Konstrukten (z.B.
akademischen Fähigkeiten, Emotionen, Persönlichkeitseigenschaften)?
•
Welche Kriterien sollen zu einer Konstruktvalidierung hinzugezogen werden und welche
inkrementelle Varianzaufklärung leistet EI dabei?
•
Welche Operationalisierungsmethodik kann diese EI-Modelle abbilden?
5
Thematische Einführung
Die Suche nach einer theoretischen Einbettung des Konstruktes EI hängt nicht zuletzt
von der angewandten Operationalisierungsmethodik ab, ein Faktum, das aus der Forschungsgeschichte zum Nachweis akademischer Fähigkeiten bereits bekannt ist. Eine Vielfalt an definitorischen Auswucherungen des EI-Konstrukts sowie Uneinigkeit bei der Interpretation und Einschätzung erzielter Messergebnisse spalten die scientific community: Was von Anhängern des
Konstrukts pathetisch gefeiert und als bedeutender Gewinn bei der Aufklärung von Humanintelligenz postuliert wird, lehnen Kritiker des Konzeptes ebenso leidenschaftlich als pseudowissenschaftliche Errungenschaften und überflüssige Forschungsbemühungen ab. Methodisch werden
vor allem unzulängliche Operationalisierungstechniken kritisiert, die z. T. nur univariate Studien
mit ungeeigneten Kriterien für Validierungsprüfungen vorsehen.
Aber selbst Befürworter von EI erzielen nur schwer Konsens hinsichtlich einer theoretischen Einbettung des Konstruktes: so wird EI als „Fähigkeit“ (z.B. Mayer & Salovey, 1997; Mayer, Caruso & Salovey, 2000a) einer „gemischten Modell“ - Version (z.B. Bar-On, 1997; 2000) gegenübergestellt, in der sich Traits1 und kognitive Fähigkeiten als EI-Faktoren finden. Erste Schritte
eines integrativen Ansatzes beider Modelle gehen Petrides und Furnham (2001). Gleiche Autoren
betonen jedoch später die Notwendigkeit, zwischen Trait-EI und Fähigkeits-EI zu unterscheiden
(Pérez, Petrides & Furnham, 2006).
Unter der Berücksichtigung der Kritik über unzulängliche Operationalisierungstechniken
liegt ein Schwerpunkt nachfolgender Abhandlung in der strengen Überprüfung der messtheoretischen Eigenschaften eines fähigkeitsbasierten adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei anderen (ATEM). Das Testverfahren konnte bereits in einer früheren Arbeit (Studie 1;
Knapp-Rudolph, 2004) erfolgsversprechende Ergebnisse zur Testtauglichkeit aufweisen: Hypothesenkonform wurde eine hinreichende konvergente und diskriminante Validität zwischen
ATEM und den Validierungsskalen erzielt (bei unterschiedlichen methodischen Erhebungsformen).
Da in Studie 1 bisher nur „Quasi-Kriterien“ zur Validitätsprüfung des Verfahrens herangezogen wurden, steht ein Abgleich mit den (aussagekräftigeren) „harten“ Kriterien, wie z.B. Berufs- oder Schulerfolg, Lebenszufriedenheit oder auch anderen sozialen Kriterien noch aus. Ebenfalls unbeantwortet bleiben musste die Frage nach dem Validitäts-Inkrement, das ATEM z.B. bei
der Aufklärung bedeutender Kriterien wie Lebenserfolg gegenüber traditionellen Intelligenz- und
Persönlichkeitstests aufweisen kann. Ergebnisse aus einer unlängst durchgeführten Studie von
1
Der Begriff „Traits“ wird hier im Sinne von Temperament bzw. Persönlichkeitsfaktoren verwendet
6
Thematische Einführung
Amelang und Steinmayr (2006) führten unter der Verwendung eines anderen EI-Testverfahrens
zu Ergebnissen, die tendenziell eher skeptisch stimmen ließen.
In vorliegender Untersuchung wird ATEM im Variablenraum von akademischen Fähigkeiten,
geläufiger Emotionaler Intelligenzmodelle, Sozialer Intelligenz und Persönlichkeitsmerkmalen sowie „harten
Kriterien“ (Selbst- und Fremdbeurteilungen, beruflicher Status, Berufsgruppenzugehörigkeit und Schulabschluss) einer erweiterten Überprüfung zur Konstruktvalidität unterzogen. Neben faktoren- und
regressionsanalytischen Methoden erfolgt die Validierungsprüfung über ein Multitrait-MultimethodDesign (MTMM).
Damit soll den eindrücklichen Forderungen nach dem Einsatz multipler Messerfahren im
MTMM-Design entsprochen werden, die objekte Messverfahren, Selbst- und Fremdbeurteilungen
integrieren und somit einen entscheidenden Forschungsbeitrag zum EI-Konstrukt leisten können
(Roberts et al., 2006).
7
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
2 Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
Die Menschen sind sehr offen für neue Dinge –
solange sie nur genau den alten gleichen.
Charles F. Kettering
Unumstritten ist der große Einfluss des Begriffes EI auf die Gegenwartskultur, was angesichts der hohen Alltagsbezogenheit, der Affinität zur Gesundheit, wahrgenommenen Lebensqualität und zu psychologischem Wohlbefinden nicht überraschen kann (Schulze, Roberts, Zeidner,
Matthews, Kuhn & Freund, 2006).
Bei der wissenschaftlichen Genese des Begriffes tauchen bereits definitorische Schwierigkeiten aufgrund der Problematik einer einheitlichen theoretischen Modellfindung, Unklarheiten
über das Verhältnis von Intelligenz zu Emotionen und letztendlich die Frage nach der Abgrenzung zu artverwandten Intelligenzen (Soziale und Praktische Intelligenz) auf.
Kontroversen zum Konstrukt EI zeigen sich oft in „praxisbezogenen populärwissenschaftlichen“ vs. „theoretisch wissenschatlichen“ Argumentationen. Gefordert wird ein Diaolg,
der einen theoretischen Rahmen mit praktischen Anforderungen verknüpfen lässt. Konstruktive
Untersuchungsansätze mit interdisziplinärer Perspektive ebenso wie die gesellschaftspezifischen
und kulturellen Anforderungen an einen Intelligenzbegriff können zur Lösung zu den oben genannten Kontroversen beitragen (Schulze, Freund & Roberts, 2006; Sternberg, 2004)
Eine abschließende kritische Begutachtung unter wissenschaftlichen Anforderungen zur
Begriffsbildung und Erfassungsmethodik sollen helfen, die empirische Evidenz des Konstruktes
EI hervorzuheben.
2.1 Genese eines neuen Begriffes
Wenngleich dem Konstrukt EI kritisch eher populärwissenschaftliche Herangehensweisen
zugeschrieben werden, können die begrifflichen Symbionten, Emotionen und Intelligenz, gleichwohl auf eine traditionsreiche wissenschaftliche Forschungsgeschichte zurückblicken. In der seit
im 19. Jhdt. geführten einschlägigen Datenbank der American Psychological Association (APA)
für Geistes- und Naturwissenschaften finden sich erste Publikationen zum Thema „Intelligenz“
bereits 1871 (Taine & Haye). Zu gleicher Zeit erklärt der schottische Philosoph Alexander Bain in
seinem Werk „The emotions and the will“ emotionale Strukturen und deren möglichen funktionalen Zusammenhang mit Körper und Geist (1876).
8
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
Abgesehen von der Begriffsverwendung EI in einem 1966 verfassten Artikel in einer praxisbezogenen Zeitschrift für Kinderpsychologie (Leuner, 1966) erschienen wissenschaftliche Abhandlungen zur Konzeptionierung und Operationalisierung von EI in den späten achtzigern,
neunziger Jahren. Ein wahrer Forschungsboom folgte auf das populärwissenschaftlich verfasste
Buch: Emotional Intelligence von Daniel Goleman (1995) – wie kaum ein anderes psychologisches
Konzept der Moderne fand EI eine schnelle Übernahme in die Alltagssprache und Gebrauch in
den Massenmedien.
Nach Mayer, Salovey und Caruso (2000b) können wissenschaftliche Fragen und Arbeiten
zur Generierung und Prüfung eines neuen Konstruktbegriffs nicht unabhängig von aktuellen politischen und kulturellen Trends gesehen werden. Die westliche Gesellschaft sei besonders durch
den anti-emotionalen Einfluss des Stoizismus geprägt. Bewegungen in den 60er Jahren (Studenten
und Frauenbewegungen in Nordamerika und Europa, Entstehung der Hippie-Kultur, Protest zum
Vietnam-Krieg in Amerika) könnten als „flight of the intellect“ und als eine politische Regulation
mit Hilfe des Ausdrucks einer emotionalen Gegenströmung gesehen werden. Dabei sei Emotionalität eher eine kollektive denn individuelle Größe.
Durch das Erscheinen der Bell Curve von Herrnstein und Murray (1994) rückte die Individualität wieder stark in den Mittelpunkt der Intelligenzforschung. Selbst Tabu - Themen wurden
innerhalb ihres Forschungsparadigmas aufgegriffen: Intelligenzlevel sollten sich hinsichtlich verschiedener ethnischer Gruppen unterscheiden. Um die Reputation eines Gleichheitsgedankens
wieder herzustellen, schien es notwendig, dieser Hypothese eine andere gegenüberzustellen. Betont wurde eine erlernbare Fähigkeit, die einen weitaus größeren Beitrag zum Lebenserfolg leisten
sollte als akademische Fähigkeiten: die Emotionale Intelligenz (vgl. Mayer et al., 2000b; Goleman,
1995/2002).
Der Begriff Emotionale Intelligenz als psychologischer Forschungsgegenstand erscheint
erstmals in zwei Artikeln akademischer Fachzeitschriften (Salovey & Mayer, 1990; Mayer, DiPaolo
& Salovey, 1990). Salovey und Mayer (1990) beziehen bei ihrer Konstruktbildung Hilfe aus der
allgemeinen Literatur zur bisherigen Intelligenzforschung, im Speziellen aber auch aus Forschungsergebnissen zur Sozialen Intelligenz (SI). Sie definieren Emotionale Intelligenz als „...subset
of social intelligence that involves the ability to monitor one´s own and other´s emotions, to discriminate among them,
and to use this information to guide one´s own thinking and actions” (ebenda, p.189).
Mit der Herausgabe Daniel Golemans eher populärwissenschaftlichen Bestsellers startet
1995 ein weit über wissenschaftliche Arbeiten hinausgehendes Interesse um den Begriff EI – Diskussionen um individuell getönte erkenntnistheoretische Ergebnisse der Autoren zur Konstrukt9
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
bildung bringen eine Vielzahl an EI-Modellannahmen und kriteriale Zusammenhangshypothesen
mit sich. Heftige, zum Teil emotional geführte Kontroversen zur Daseinsberechtigung und Konzeptbildung halten bis dato an (z.B. Davies, Stankov & Roberts, 1998; Keele & Bell, 2008; Landy,
2005; Locke, 2005; Mayer, 1999; Murphy, 2006; Schuler, 2002).
2.2 Theorien und Modelle von Emotionaler Intelligenz
John Mayer und Peter Salovey stellen mit ihrer von 1990 zwischenzeitlich überarbeiteten
Theoriefassung von EI bis heute die einzigen veröffentlichten Fähigkeitsmodelle vor. Erst in den
letzten Jahren etablierten sich gemischte EI-Modelle (z.B. Bar-On, 1997) oder Trait-Konzepte
(Petrides & Furnham, 2001). Nicht alle Modelle haben Widerhall in der Wissenschaftsliteratur
gefunden (wie z.B. Modelle von Cooper & Sawaf, 1997; Goleman, 1995; Weisinger, 1998; Wong
& Law, 2002).
Gemischte Modelle stehen zwischen Fähigkeits- und Trait-Konzepten. EI umfasst dabei
(zum Teil bereits psychologisch gut erforschte) Fähigkeiten und Persönlichkeitseigenschaften.
Unterschiede zwischen Fähigkeits- und gemischten Modellen zeigen sich nicht nur in der Breite
der Definitionsspanne sondern auch der Art an Erfassungsmethode: während gemischte EIKonzepte
und
Trait-Modelle
zur
Datenerfassung
vorwiegend
Selbstberichtsverfah-
ren/Fragebogentechniken benutzen, greifen EI-Fähigkeitskonzepte in Anlehnung an traditionelle
Intelligenzmessungen auf Fähigkeitstestverfahren zurück. Im Folgenden sollen die bekanntesten
EI-Modelle vorgestellt werden.
2.2.1 Fähigkeitsmodelle
Mayer und Salovey (1990) synthetisierten die beiden Konzepte Intelligenz und Emotion
mit Hilfe des Rückgriffs auf bisherige Ergebnisse zur Emotions- und Persönlichkeitsforschung in
der Psychologie. Ihre Modellannahme beinhaltete eine interindividuell unterschiedliche Ausprägung von Fähigkeiten, emotionale Informationen zu verarbeiten und sich an sie anzupassen.
Emotionswahrnehmung und Emotionsausdruck sowie die Regulation von Emotionen unterschieden sie in die Facetten selbst und andere. Es lag u.a. die Annahme zugrunde, dass emotional intelligente Menschen besonders geschickt sind in bestimmten Bereichen, wie z.B. die eigenen Emotionen und die anderer effektiv zu regulieren, um bestimmte Ziele zu erreichen. Überprüft wurden
die Modellannahmen mit Hilfe eines Selbstberichtsverfahrens von Schutte et al. (SEI, 1998), das
10
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
verwandt ist mit einem von Salovey, Mayer, Goldman, Turvey und Palfai (1995) konzeptuell enger
gefassten Fragebogen: die Trait Meta Mood Scale (TMMS). Faktorenanalysen bestätigten weder
die Struktur angenommener emotionsbezogener Fähigkeiten des Modells noch eine kohärente EIDimension (Petrides & Furnham, 2000; Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden &
Dornheim, 1998).
In einer Überarbeitung in ihrem 1997 veröffentlichten Modell beschränkten sich die Autoren strikt auf ein mentales EI-Fähigkeitskonzept:
I
II
Wahrnehmung, Bewertung
Emotionale Förderung des
und Ausdruck von Emotio-
Denkens
nen
III
EI
IV
Verstehen und Analysieren
Reflexive Emotions-
von Emotionen, Anwen-
regulation
dung emotionalen Wissens
Abb. 1:
vereinfachtes Modell der Emotionalen Intelligenz nach Mayer und Salovey (1997)
Mayer und Salovey unterteilten ihr revidiertes mentales Modell in vier „Zweige“, die von
grundlegenden nach höheren Fertigkeitsstufen geordnet sind (I – IV). Zweig IV umfasst dabei die
am höchsten entwickelten Fertigkeiten:
Zweig I: Grundlegende Input-Prozesse, die notwendige Voraussetzungen für die weitere Verarbeitung von emotionalen Informationen beim Lösen von Problemen in sozialen Kontexten schaffen (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2001).
Zweig II: Verwendung von Emotionen zur Verbesserung schlussfolgernden Denkens.
Zweig III: Umfasst die vier Fähigkeiten
•
Emotionen benennen, Ähnlichkeiten/Unterschiede erkennen
•
Interpretieren können von emotionaler Bedeutung in Beziehungen
•
Verstehen komplexer Gefühle
•
Verstehen von „Gefühlsübergängen“ (z.B. Ärger zu Zufriedenheit).
11
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
Zweig IV: Fähigkeit, mit den eigenen und den Emotionen anderer zurechtzukommen
(z.B. regulieren von Emotionen bei anderen, indem angenehme Emotionen verstärkt
und unangenehme gemäßigt werden).
Konzeptuelle Validität konnte mit Anwendung der eigens von Mayer, Caruso und Salovey
(1999) dafür entwickelten Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) zumindest für die Skalen I und IV nachgewiesen werden (Neubauer & Freudenthaler, 2006).
In einer Skalen-Überprüfung durch Roberts, Zeidner und Matthews (2001) werden vor allem die ungleichen Punktevergaben bei experten- und konsensbasierter Scoring-Methode, die geringen Skalenkorrelation zwischen beiden Scoringverfahren und damit verbundenen unterschiedlich ausfallenden Kriterienvaliditäten bemängelt. Als problematisch gelten darüber hinaus geringe
Reliabilitätsmaße bei einigen dieser Fähigkeitsmaße (Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000).
Eine überarbeitete Testversion, der Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
(MSCEIT), sollte diese Probleme beheben (Mayer et al., 2000b). Besonders das Punktezuweisungsverfahren wurde mit Hilfe einer Experteneinschätzung (21 Mitglieder der International Society of Research in Emotion aus westlichen Ländern) in Abstimmung mit einem allgemeinem
Konsenskriterium (Urteile von über 2000 Personen) geändert (vgl. Mayer et al., 2003). Der 141
Items umfassende Test beinhaltet die Skalen: a) Emotionswahrnehmung, b) Anwendung von
Emotionen zur Förderung des Denkens, c) Emotionen verstehen und d) Management von Emotionen. Die Autoren geben bei einer Stichprobengröße von N = 2112 Skalenreliabilitäten von
alpha = .55 bis .88 an. Signifikante Werte zur Modellpassigkeit wurden für eine 1- Faktorlösung
(entspricht einem Intelligenzgeneralfaktor „g-„), 2 – Faktorlösung (Wahrnehmung, Denkförderung durch Emotionen) und 4 - Faktorlösung (Skalen s.o.) genannt.
Experten- und Konsensbeurteilungen korrelieren hoch miteinander (r=.91), wobei expertenbasierte Punktezuweisungen jedoch insgesamt größere Passigkeit und Zuverlässigkeit korrekter
Antworten zeigen und von den Autoren als Mittel der Wahl bei Antwortdefinitionen zukünftiger
EI-Testenwicklungen auf Fähigkeitsbasis vorgeschlagen werden (Mayer et. al., ebenda).
Nach Zeidner, Matthews und Roberts (2001) ist noch der Nachweis der Kohärenz des
MSCEIT mit dem Testvorgänger MEIS zu erbringen, wie es im Bereich traditioneller Intelligenzforschung zur Konzeptualisierungsüberprüfung üblich ist. Weitere Forschungsarbeiten zur Stärkung der berichteten psychometrischen Eigenschaften und der Konstruktvalidität werden als
notwendig erachtet (Neubauer & Freudenthaler, 2006). Erste Befunde zur angenommenen psychometrischen Struktur des MSCEIT stimmen eher kritisch: in einer Studie mit N = 431 Testpersonen aus der Allgemeinbevölkerung konnten Palmer, Gignac, Manocha und Stough (2005) die
von Mayer et al. (2000b) vorgegebene 4-Faktorenstruktur des MSCEIT nicht bestätigen.
12
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
Die von Mayer et al. (1999; 2000b) konstruierten EI-Messverfahren können als die bisher
einzigen publizierten Forschungsbemühungen notiert werden, EI auf Fähigkeitsbasis zu erfassen.
Alle anderen existierenden EI-Modelle sind konzeptuell den „gemischten Modellen“ oder (neueren) Trait-Modellen zuzuordnen.
2.2.2 Gemischte Modelle
Während bei Fähigkeitsmodellen angenommen wird, dass Verarbeitungsmechanismen affektiver Informationen zugrunde liegen, werden gemischte Modelle oft als Sammlung sozial erwünschter Persönlichkeitseigenschaften oder Begabungen gesehen (vgl. Mayer & Salovey, 1993).
Das explizite Einbeziehen von Persönlichkeitseigenschaften bei gemischten Modellen führt oft zu
einer weitgefächerten Spanne einer EI-Konzeptualisierung.
Das bekannteste und wissenschaftlich am besten untersuchte gemischte Modell ist Reuven
Bar-Ons breites Konzept von EI, das fünf Dimensionen umfasst: Intra- und interpersonale Fertigkeiten (z.B. Selbstachtung, Empathie), Anpassungsfähigkeit (z.B. Problemlösen), Stressmanagement (z.B. Impulskontrolle) und Allgemeine Stimmung (z.B. Optimismus) (Bar-On, 1997). In
einer späteren konzeptuellen Überabeitung bezeichnete er das Modell als „Modell der Emotionalen und Sozialen Intelligenz“ (Bar-On, 2000).
Seinem beruflichen Werdegang als klinischer Psychologe entsprechend, konstruierte BarOn 1997 sein EI-Modell vorwiegend mit der Absicht, den Unterschied von im Leben erfolgreichen und weniger erfolgreichen Menschen zu erfassen. Eigens dazu entstand das EmotionalQuestionnaire-Inventory (EQ-i; 1997) als Selbstberichtsverfahren mit 133 Items. Faktorenanalysen bestätigten Modellannahmen weitgehendst (Bar-On, Brown, Kirkcaldy & Thomé, 2000; Petrides & Furnham, 2001).
Kritisiert werden an diesem Modell vor allem hohe Zusammenhangsmaße der EQ-i Faktoren mit etablierten Persönlichkeitseigenschaften (z. B. mit Ängstlichkeit r=-.77) und die fehlenden Korrelationen mit akademischen Leistungen (vgl. Newsome, Day & Catano, 2000).
Da Modellkomponenten eher eigenschaftsbasiert denn fähigkeitsbasiert sind und sich außerdem nicht nur auf emotionsbezogene sondern auch auf soziale Fertigkeiten beziehen, stellen
einige Autoren die Bezeichnung „Emotionale Intelligenz“ für dieses Modell generell in Frage
(Neubauer & Freudenthaler, 2002; 2006).
Goleman geht in seinem sehr weitgefassten Verständnis von Emotionaler Intelligenz soweit in die definitorische Richtung von Persönlichkeitseigenschaften, dass er zusammenfassend
13
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
postuliert: „Es gibt ein altmodisches Wort für die Gesamtheit der Fähigkeiten, welche die Intelligenz der Gefühle darstellt: Charakter“ (Goleman, 2002, S.356). Wer emotional geschickt sei, beherrsche auch im Leben eher praktische Geschicklichkeit, sei erfolgreich und beherrsche auch die
inneren Einstellungen, die ihrer Produktivität förderlich seien (Goleman, 1995 / 2002).
Neuere „EI-Trait-Modelle“ gehen hier noch einen Schritt weiter: sie betonen ausdrücklich
das Primat von Eigenschafts- zu Ungunsten der Fähigkeitskomponenten als unabdingbare Voraussetzung für eine EI-Modellfindung.
2.2.3 Trait – Modelle
Entgegen den Befunden von Davies et al. (1998), EI lasse sich – wenn überhaupt – nur als
Fähigkeitskonstrukt erfassen, stellen Petrides und Furnham (2001) die Bedeutung der TraitKomponente bei der EI-Konzeptionierung heraus.
Unter Anwendung des EQ-i (Bar-On, 1997) konnten die Autoren in 2 Stichproben
(N= 227; N=166) faktorenanalytisch einen obliquen EI-Faktor im Eysenckschen und im Big Five
Faktorenraum isolieren: In Studie 1 wurden mit dem Eysenck Personality Profiler (EPP; Eysenck,
Barrett, Wilson & Jackson, 1992) zusätzlich die 3 Superfaktoren: Psychotiszismus, Extraversion,
Neurotizismus erfasst. In Studie 2 konnte der EI-Faktor gegenüber dem 5-Persönlichkeitsfaktoren-Modell von Costa und McCrae (operationalisiert durch das NEO PI-R, 1992) abgegrenzt werden. In Studie 1 luden die im Modell von Bar-On angenommenen 5 Subskalen alle sehr
hoch auf dem EI-Faktor (.82-.99), niedrig aber auf Subfaktorenwerten (.03-.14, außer .34 bei interpersonellen Fertigkeiten). Petrides und Furnham (2001) stellten aufgrund dieser fehlenden diskriminanten Validität das 5-Subskalen-EI-Modell von Bar-On als solches in Frage. Sie räumten
jedoch eine mögliche praktische Relevanz der 5 Subskalen im Anwendungskontext ein.
Als Quintessenz aus beiden zu den oben genannten Studien schlugen Petrides und Furnham (2001) die Extraktion eines Single-EI-Faktors vor, der gemäß den bereits etablierten Persönlichkeitsfaktoren dem lower-order-Stratum zuzuordnen sei. Die Autoren unterstrichen damit die
konzeptuelle Notwendigkeit, Selbstbeurteilungsmaße in ein EI-Konstrukt miteinzubeziehen und
zwischen Trait-EI und Fähigkeits-EI zu unterscheiden (Pérez et al., 2006).
In einer Untersuchung von Boele De Raad (2005), der ein Konglomerat an Items aus verschiedenen EI-Fragebögen den Big Five (Costa & McCrae, 1992) gegenüberstellte, ließen sich
diese Befunde nicht bestätigen. Die EI-Items waren nicht eindeutig von den Big Five Faktoren
14
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
abgrenzbar („Verträglichkeit“ und „Emotionale Stabilität“) bzw. gingen ganz in vier von fünf Big
Five Faktoren auf.
2.3 Kritik
Bei der Festlegung der Grenzen des Untersuchungsgegenstandes EI stößt man unwillkürlich auf das Bandbreiten-Genauigkeitsdilemma: Man weiß entweder immer weniger Genaues über
immer mehr, oder immer Genaueres über immer weniger.
Während einige Forscher von einem verfrühten Gebrauch des Intelligenzbegriffes in dem
Konstrukt EI sprechen (Austin & Saklofske, 2006), lehnen andere Autoren EI als Intelligenzmodell strikt ab (z.B. Heller, 2002; Landy, 2005; Locke, 2005; Schuler, 2002; Schulte, Ree & Carretta,
2004).
Probleme in der allgemeinen Intelligenzforschung erfahren schon vor 30 Jahren soviel
Aufmerksamkeit, dass John L. Horn in der Zeitschrift Intelligence speziell dazu einen Artikel mit der
Überschrift: „Some Correctable Defects in Research on Intelligence“ verfasst (Horn, 1979). Überraschenderweise werden gerade die Forschungsgegenstände als kritisch benannt, die uns gut aus
den geführten EI-Kontroversen bekannt sind: Damit stellt sich die Frage, inwieweit die im Folgenden aufgeführten Schwierigkeiten EI-spezifisch oder das Intelligenzkonstrukt im Allgemeinen
betreffend sind.
2.3.1 Unzulänglichkeiten bei der Konzeptionierung
Die Intelligenzforschung bemüht sich seit mehr als 100 Jahren, die Vielfalt kognitiver Fähigkeiten mit einer angemessenen und umfassenden Theorie abzudecken sowie eine treffende
Benennung und Erfassung des Konzeptes abzuleiten. Zur Problematik der Intelligenzkonzeptualisierung notierte Horn bereits 1979 in seinem Editorial der Zeitschrift Intelligence: „I realize that
it is much easier to be critical than to be creative, particulary when the topic is research on intelligence“ (S. 307).
Generell fordert Locke (2005, S. 426) zur Implementierung von EI unter den Intelligenzbegriff: „ If one wants to group a set of related phenomena into a single concept, there must
be an conceptually identified, common element among them.“ Kritisiert wird damit vor allem die
15
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
Ausweitung des EI Begriffes. Die ständig wechselnde Definition des Konstruktes sowie „all inclusive“ Begriffe von EI machen das Konzept unverständlich.
Ergänzend zu den populärwissenschaftlich gebräuchlichen ausufernden Benennungen des
Intelligenzkonzeptes finden sich auch in der wissenschaftlichen Forschungsgesellschaft Begriffsstrapazierungen, wie z. B. military intelligence (Liao, Sun & Wang; 2003; Samet, 1975), mind-body intelligence (Stroebel, 1998) oder visual intelligence (Hoffmann, 1998).
Ein Intelligenzkonstrukt muss nach Mayer et al. ( 1999) folgenden Anforderungen genügen: Erstens sollte man es als ein Set von Fähigkeiten operationalisieren können. Zweitens sollte
es folgende Korrelationskriterien erfüllen: Die Fähigkeiten müssen untereinander und mit preexistierenden Intelligenzmodellen in Beziehung stehen wobei sie gleichfalls eigene Varianz aufzeigen sollten. Und drittens werden positive Entwicklungen mit steigendem Alter und Erfahrungen
angenommen. Die Autoren postulierten, alle 3 Kriterien mit der Operationalisierung von MEIS
zu erfüllen (Mayer et al., ebenda ).
Einige Autoren stellen das Konstrukt EI deshalb in Frage, weil bei Konzeptionierungen
des öfteren auf bereits gut etablierte Konstrukte zurückgegriffen und EI daher nicht als „neue“
Intelligenz bezeichnet werden könne (vgl. Neubauer & Freudenthaler, 2002; Weber & Westmeyer,
2001). Einige Ergebnisse bisheriger Konstruktvalidierungsversuche unterstützen diese Annahmen:
So werden z.B. starke Zusammenhänge mit „g“ bzw. Persönlichkeitseigenschaften berichtet
(Schulte et al., 2004). Ebenso wie bei dem artverwandten Konstrukt der Sozialen Intelligenz unterstellen einige Forscher, EI-Tests würden nichts anderes als Verbale Intelligenz erfassen (Hedlund & Sternberg, 2000; Mathias & Nettelbeck, 1992).
Weiter in diese Richtung gehend, bemängelt Locke (2005), EI sei nichts anderes als Intelligenz, die auf Emotionen angewandt werde. So bezweifelt er die in der ersten EI - Definition von
Salovey und Mayer (1990) genannten EI-Komponenten. Einen Widerspruch per se sei der Begriff:
reasoning with emotion aus der Definition Salovey und Mayer (1999). Die eigenen Gefühle wahrzunehmen sei eine Frage des Aufmerksamkeitsfokus (external vs. internal), die Gefühle anderer
wahrzunehmen, sei ebenfalls nicht notwendigerweise als intelligent zu bezeichnen. Es könne
ebenfalls eine Frage der Aufmerksamkeit auf andere sein. Zwischen Emotionen unterscheiden zu
können, sei eine erlernte Fähigkeit (ebenso das Erkennen von einer bestimmten Emotion). Eine
intelligentere Personen sei möglicherweise besser in der Lage, zwischen den einzelnen Emotionen
subtiler unterscheiden zu können. Und schließlich müsse das Anwenden von Emotionswissen im
Alltag nicht notwendigerweise eine Frage von Intelligenz sein – hier können Rationalität vs. Emotionalität, Aufmerksamkeitsfokussierung, Integrität und letztendlich die Absicht bzw. das Hand16
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
lungsziel eine Rolle spielen. So weisen die in der Definition von EI genannten Elemente eher auf
eine Kombination gemischter Gewohnheiten, Skills und/ oder Wahlfreiheiten hin als auf Intelligenzstrukturen.
Und weiter unterstellt Locke allen EI Befürwortern, ebenso Vertretern von multiplen Intelligenzmodellen (z.B. Gardner, 1993) als ein verstecktes Ziel, durch Erweiterung des Intelligenzbegriffes dessen Konzept zerstören zu wollen. Als Handlungsmotivation werden dabei politische
vs. wissenschaftliche Intentionen gesehen.
Die genannten Kritikpunkte wurden besonders heftig im Forum der Zeitschrift für Personalpsychologie diskutiert. Den Auftakt bildete ein stark missbilligender Beitrag von Schuler, in
dem er Eigenheiten des EI-Konstrukts mit den Kennzeichen einer „pseudowisenschaftlichen Errungenschaft“ gleichsetzte (2002). Das Konzept sei „rückschrittlich, irreführend, ignorant und
unnötig“ und „ein würdiger Kandidat für das Unwort des Jahres“. Kritisiert werden von Schuler
vor allem:
-
die starke Begriffsaufblähung,
-
die mangelnde empirische Belegbarkeit für die im Konstrukt enthaltenen
Kompetenzen,
-
der Missbrauch als gesellschaftspolitische Instrumentalisierung zur Bekämpfung des
Intelligenz-Eliteprinzips,
-
die antiaufklärerische Haltung zu bisherigen empirischen Forschungsbefunden,
-
eine Redundanz bereits vorliegender Ergebnisse in der Persönlichkeitsforschung,
-
die Art und Weise, wie das Konzept EI Eingang in die Psychologie als Geisteswissenschaft findet.
Auch aus der Perspektive der Emotionsforschung werden Probleme an eine EIKonzeptionierung herangetragen. Emotionen seien automatisch und basieren auf unbewussten
gespeicherten Annahmen und Werten und es könne nicht angenommen werden, dass sie als valide
Beurteilungen oder Bewertungen der Realität dienen. (vgl. Locke, 2005). Zusätzlich erschweren
inkompatible Emotionstheorien die Operationalisierungen und Entwicklung geeigneter Verfahren
zur Erfassung emotionaler Komponenten des EI-Konzeptes.
Weiter noch gehen Schulze et al. (2006), indem sie postulieren, Emotionen an sich seien
schon intelligent - Emotionale Intelligenz spiegele zum Teil die direkte Funktionsweise von Emotionssystemen wider.
17
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
Reagierend auf diese kritischen Argumente, können als Lösungsversuch Konstruktmodelle
angesehen werden, die eine vorsichtigere Begriffsverwendung vorschlagen und eine EI–
Zuordnung zu klassischen Intelligenztheorien zu umgehen versuchen (z.B. Asendorpf, 2002;
Neubauer & Freudenthaler, 2002). Die Autoren sprechen von Emotionalen Kompetenzen oder Emotionalen Fertigkeiten. Intelligenz könne natürlich in verschiedenen Lebensbereichen auftauchen, dies
impliziere aber nicht zugleich, dass es tausend verschieden Intelligenzen gäbe. Als Begriff für das
intelligente Verhalten sei hier besser der Begriff skill zu verwenden (Schulz, Izard & Abe, 2006).
Wenn auch einzelnen Aspekten von EI eine bessere Vorhersagekraft zugeschrieben wird
als dem Konstrukt „als Ganzes“ (z.B. Abraham, 2006), so sind auch mit diesem Begriffsansatz
nicht alle Konzeptionierungsschwierigkeiten behoben. Drei Probleme der Emotionalen Kompetenzen
werden als besonders kritisch gesehen: die Emotions- und Situationsspezifität sowie die Schwierigkeit der Variablenerfassung (Asendorpf, 2002). Im Besonderen das zuletzt genannte Problem
stellt bei aktuellen Diskussionen in der EI-Forschung eine breite Angriffsfläche für EI-Gegner
und „bittere Knacknuss“ für Anhänger des Konstruktes dar.
2.3.2 Methodische Unzulänglichkeiten
Wenn die Theorie die Messmethode dirigiert, dann liegt die Schwierigkeit, ein geeignetes
Verfahren zur Erfassung des Gegenstandes EI zu finden, in der konzeptuellen Breite und damit
auch schwierigen Operationalisierung des Konstrukts (Louie, Coverdale & Weiss-Roberts, 2006).
So führt z.B. die Operationalisierung von EI als eine mentale Fähigkeit zu einer anderen Konstruktbildung, als z.B. die Operationalisierung als eine Persönlichkeitsdisposition (vgl. Pérez,
Petrides & Furnham, 2006). EI als Persönlickkeitsdimension wird gewöhnlich mit Hilfe von
Selbstbefragungsbögen erhoben. Bei der Erfassung von Selbsteinschätzungen wird gezweifelt, ob
Menschen überhaupt in der Lage sind, über emotionale Fähigkeiten Selbstauskünfte zu geben
(Bowman, Markham & Roberts, 2002).
Bei Operationalisierungsbemühungen von EI auf Fähigkeitsbasis muss berücksichtigt
werden, dass ein essentieller Aspekt der Intelligenzleistung die Existenz von Items mit gut definierten richtigen Antworten ist (Guttman & Levy, 1991; Most & Zeidner, 1995). Da soziales Verhalten durch kontextuelle und kulturelle Faktoren beeinflusst wird, ist das Konzept einer „richtigen“ Antwort hier weniger klar definiert (Matthews, Zeidner & Roberts, 2002). Wird nach dem
Expertenscoringprinzip vorgegangen, stellt sich z.B. vorab die Frage, nach welchen Kriterien
„Experten“ nominiert werden.
18
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
Beim konsensbasierten Scoring wird einerseits meist nicht auf kontextuelle und kulturelle
Effekte Rücksicht genommen und andererseits scheint diese Scoringmethode eher bei „leichteren“, weniger komplexen Aufgabenstellungen geeignet zu sein (vgl. Austin & Saklofske, 2006).
Zu guter letzt führt die Tatsache, dass unterschiedliche Erhebungsmethoden (Selbstberichtsverfahren vs. Fähigkeitstests) zur Erfassung von EI-Variablen angewendet werden, oft zu
einer unbefriedigenden Konstruktvalidität: Viele dieser dem EI-Gesamtkonstrukt zugeordneten
Variablen zeigen häufig nur einen geringen Zusammenhang (r von .20 - .40) (vgl. z.B. Conte,
2005; Brackett & Mayer, 2003).
Problem bisheriger EI-Tests sei im Wesentlichen, dass die Validität des abgefragten Verhaltens für die tatsächliche Emotionsverarbeitung unklar sei und die Interkorrelationen der einzelnen Subtests lediglich auf Korrelationen mit allgemeiner Intelligenz zurückgingen (Asendorpf,
2002). Das bisherige EI-Konzept ignoriere diese Tatsache und postuliere eine einheitliche Fähigkeit zum Umgang mit Gefühlen jeder Art.
Außerdem werde der Nachweis der Subskaleninterkorrelationen häufig über die faktorielle
Validität der Subskalen selbst gestellt, mit der impliziten Annahme, dass Subskalenscores unidimensional seien (z.B. Keele & Bell, 2008).
Vergleichbare Probleme treten im Bereich der Sozialen Kompetenzforschung auf. Asendorpf (2002) verlangt eine Verhaltensbeobachtung in emotionsinduzierten Situationen, wobei er davon
ausgeht, dass es sich aus Praktikabilitätsgründen eher um artifizielle Rollenspiele handeln dürfte
und die Erfassung emotionaler Kompetenzen schwierig sei.
In der alltäglichen Praxis jedoch sind gerade die Ausprägungen dieser „weichen“ Fertigkeiten interessant, da ihnen bei der Vorhersage von zukünftigen Verhaltensweisen implizit eine große Bedeutung beigemessen wird. So werden z.B. in der unternehmerischen Praxis als Erfassungsmethode der Personalauswahl, -platzierung oder -entwicklung Assessment-Center bevorzugt, da
sie Aufschluss über die sogenannten Schlüsselqualifikationen in entsprechenden beruflichen Situationen geben sollen. Bei diesen situativen Ansätzen werden i.d.R. komplexe, berufsbezogene
Probleme dargestellt, deren Lösungen neben fachlichen ebenso soziale und emotional geschickte
Antworten erfordern.
Schuler, Diemand und Moser entwickelten 1993 ein eignungsdiagnostisches Verfahren zur
Erfassung von Aspekten sozialer Kompetenzen. Dabei wurden neben interaktionellen Verfahren
(z.B Interviews und Gruppendiskussionen) Filmszenen mit Anforderungsbereichen aus der Kredit19
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
wirtschaft dargestellt, die erfolgskritische berufliche Situationen beschreiben. Die Testpersonen
wurde gefragt, wie sie sich in der betreffenden Situation verhalten würde. Aus der Beantwortung
sollten dann Rückschlüsse auf zukünftiges Verhalten der Versuchsperson in bestimmten Situationen gezogen werden können. Ziel war, möglichst Realitätsnähe abzubilden. Als Vorteil des Mediums
Film wurde die Plastizität betont. Unter anderem sollten mit dem Verfahren ein „sicherer Umgang
mit Kritik und Beschwerden“ sowie „ angemessene Umgangsformen“ abgefragt werden. Als
„richtige“ Verhaltenskriterien wurden dazu die Filmszenen in einzelne, bewertbare Verhaltenssequenzen der Filmdarsteller zergliedert (z.B. „zeigt sich über Kreditwunsch zu deutlich erstaunt“)
und als Checkliste zusammengestellt, die dann mit den frei formulierten Antworten der Untersuchungsteilnehmer abgeglichen wurde. Durchgeführt wurde das Verfahren mit 94 Mitarbeitern
einer kreditwirtschaftlichen Organisation. Ergebnis: Bei Filmszenen sind Analyse- u. Wahrnehmungsfaktoren stärker beteiligt als bei den angewandten interaktionellen Verfahren (z.B. Interviews,
Gruppendiskussionen). Die Autoren sprechen hierbei von „Intelligenz“. Die Methode Filmszenen
zeigte folgende Vorteile: Eine konkrete, lebendige Darbietung war möglich, aufwendige Distraktorenentwicklung entfiel, es lag eine hohe Objektivität in Durchführung, Auswertung und Interpretation vor.
Es zeigten sich Zusammenhänge mit Konzentration und Intelligenz. Die Situationsdarstellung
wurde als plastisch beschrieben und schien eher von kognitiven Prozessen mediiert zu sein. Positive
Korrelationsergebnisse der interaktiven Verfahren untereinander sowie der fehlende Zusammenhang der inhaltlich zur gleichen Anforderungsgruppe gehörenden Filmszenen werteten die Autoren als Beleg für die Hypothese, dass Methodenfaktoren auf Mediumsfaktoren beruhten. Es wurde daraus geschlossen, dass die Kombination verschiedener Medien zur Erfassung gleicher Anforderungsgruppe Methodeneffekte im Gesamturteil ausgleichen könnte. Die Autoren vertraten
die These, das Medium (der Datenerhebung) bestimme das Ausmaß der Interkorrelation diagnostischer Verfahren mit. Es seien also solche Verfahren höher korreliert, die Daten auf ähnliche Art
und Weise, mit dem gleichen Medium, erheben (Schuler, Diemand & Moser, 1993).
Medial bedingte Methodeneffekte spielen vor allem bei Validierungsuntersuchungen, z.B.
bei Multitrait-Multimethod (MTMM) - Verfahren eine Rolle (Campbell & Fiske, 1959). Die Anwendung von MTMM-Designs hilft, unerwünschte Methodenvarianz zu kontrollieren (Weis, Seidel & Süß, 2006; Wilhelm, 2006).
Allgemein lassen sich erhebungstechnische Unzulänglichkeiten, die aufgrund der theoretischen Breite und Inkohärenz des EI-Konstruktes genannt werden, in ähnlicher Weise auf der
Kriteriumsebene wiederfinden. Es stellt sich inhaltlich die Frage nach „dem“ geeigneten Kriterium. Sternberg untersuchte z.B. Informationsverabeitungsprozesse und Instruktionsbearbeitungen,
20
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
die im unternehmerischen Bereich aufgrund ihrer praktischen Relevanz benötigt werden (bei Personaleinstellungen, -bindung und –entwicklungsmaßnahmen). Konventionelle Intelligenzkonzepte
seien in diesem Fall wohl zu eng gefasst (vgl. Theory of Successful Intelligence, 2003).
Die Wahrscheinlichkeit, eine gleiche Merkmalsdimension zu erfassen, steigt, wenn semantische und theoretische Ähnlichkeiten zwischen dem Erhebungsmerkmal und Kriterium vorliegen.
Es gilt zu bedenken, dass ein Testverfahren so viele Validitäten hat, wie es eben vernünftige Kriterien für dasjenige gibt, was das Instrument messen soll (Amelang & Schmidt-Atzert, 2006). Andererseits muss eine geeignete Methode gefunden werden, wie mögliche Außenkriterien (z.B. „Powerlessness“ oder „Lebenserfolg“) operationalisiert werden können.
Mehrabian (2000) erfasste z.B. individuellen Lebenserfolg mit Hilfe einer Spezifizierung in:
emotional success (general happiness and satisfaction with life), relationship success (satisfactory, harmonious, and productive interpersonal relationsships) und physical success (health and fitness with
minimal recourse to drugs and medical intervention).
Ergebnisse aus Untersuchungen zur inkrementellen Validität von EI in Arbeits- und Erziehungssettings zeigen, dass EI ein schlechter Prädiktor für die gewählten bereichsspezifischen
Kriterien ist (z.B. für akademischen oder Berufserfolg) (Barchard, 2003; Bastian, Burns & Nettelbeck, 2005; Brackett & Mayer, 2003; Van Rooy & Viswesvaran, 2004). Bemängelt wird ein
„löchriges“ Untersuchungsdesign, das nur teilweise konkordante bzw. artverwandte Konstrukte in
die Regressionsgleichung mit aufnimmt. Landy (2005) fordert z.B. die Überprüfung inkrementeller
Validität von EI, wenn folgende Variablen berücksichtigt werden: akademische Fähigkeiten („g“),
Persönlichkeitsfaktoren (vor allem Verträglichkeit, Extraversion und emotionale Stabilität), technisches Wissen, Erfahrung und Interessen. Bisherige Untersuchungen erfassen nur einen Teilbereich dieses Variablenraumes. Auch fehlen bis dato Studien, die EI mit Sozialer und Praktischer
Intelligenz (tacit knowledge) in einem Variablenraum vergleichen (Austin & Saklofske, 2006; Landy, 2005).
Konstatiert wird vor allem, dass bisherige EI-Testverfahren nicht dazu taugten, einen kriteriumsvalidierten, breiten EI-Faktor aufzudecken. Dieser Kritik widersprechende Aussagen von
EI-Befürwortern lassen sich nur schwer überprüfen: Landy (2005) bemängelt hierbei die Unzugänglichkeit zu deren Datensätzen sowie Schwierigkeiten einer autonomen Testanwendung und –
auswertung (z.B. ECI, Boyatzis, Goleman, Rhee & Kenneth, 2000; EQ-i, Bar-On, 1997; MEIS/
MCSEIT Mayer et al., 2003), Voraussetzungen, die er für wissenschaftliches Arbeiten als unerlässlich bezeichnet. Die gegenwärtigen Konzeptualisierungen und Messinstrumente bezeichnet Landy
aufgrund der häufigen, schwer nachvollziehbaren Veränderungen als „bewegliche Ziele“ (p.26).
Und weiter stellt er eine Fülle kritischer Fragen zu (aus wissenschaftlicher Sicht) unklaren Grund21
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
lagen (z.B. zur Stichprobenzusammensetzung, Erhebungszyklus in Unternehmen, Cut points für
Erfolg etc.) für praktische Anwendungen von EI (z.B. Trainings) in der Arbeitswelt und deren
antzizipierten positivem Outcome (vgl. Goleman, 1998).
Besonders verärgert zeigen sich Kritiker auch darüber, dass noch während des Prozesses
einer EI-Konzeptionierung bereits praktische Anwendungen (z.B. EI-Programme in Unternehmen, Schulen) erfolgen, dabei bisherige Theorien und empirische Ergebnisse kaum Beachtung
finden (vgl. Goetz, Frenzel, Pekrum & Hall, 2006).
2.3.3 Quintessenz und konstruktive Forschungsforderungen
Als Fazit aus bisherigen methodischen Unzulänglichkeiten schlägt Wilhelm (2006) für zukünftige Forschungsbemühungen um das Konstrukt EI vor:
-
Item-Entwicklungen verstärkt mit emotionspsychologischem Hintergrund zu
gestalten,
-
Multivariate Studien mit größerer Aufgabenvariation durchzuführen,
-
geeignetere Kriterien für Validierungsprüfungen des Konstruktes zu suchen.
Ähnliche Forderungen stellen Neubauer und Freudenthaler (2006) an die EI-Forschung.
Im Vergleich zur klassischen Intelligenzforschung sagen sie dem Konstrukt EI noch einen langen
Weg an Forschungsarbeiten voraus: Zum einen sollte das Konzept besser an die Emotionspsychologie angebunden werden. Dazu gehören Aufklärungen möglicher Zusammenhänge mit biologischen Korrelaten und Einflüsse durch die Umwelt in Abgrenzung genetischer Dispositionen.
Zum anderen sollten die EI-Effekte auf Zusammenhänge mit psychologischen und sozialen Korrelaten hin untersucht werden.
Die trotz methodischer Unzulänglichkeiten breitflächige Übernahme des Begriffes EI in
Büchern, Werbung etc. lässt auf einen großen Einfluss des Begriffes auf die Gegenwartskultur
schließen (Schulze, Freund & Roberts, 2006). Umgekehrt wird dadurch der Bedarf an den im EIKonstrukt zugeordneten konzeptionellen Aspekten in den verschiedenen gesellschaflichen Welten
22
Forschungsbereich: Emotionale Intelligenz
(z.B. Familie, Arbeit, Bildung) deutlich, der mit bisherigen Begriffen aus der Psychologie, gesellschaftkulturell betrachtet, nicht ausreichend befriedigt werden konnte (vgl. hierzu Wottawa, 2003).
Die bisher genannte Methoden-Kritik bezieht sich vornehmlich auf ältere Verfahren, während ein neueres Instrument, der Mayer-Salovey-Caruso-Emotional-Intelligence-Test (Mayer et al.,
2003) viele, wenn auch nicht alle, Probleme älterer Fähigkeitstests der EI überwunden zu haben
scheint. Jedoch weist auch der MSCEIT noch einige Unzulänglichkeiten auf (beispielsweise Unklarheiten bei der Entwicklung des Verfahrens), und die zukünftige Forschung muss letztendlich
den Beleg für die abschließende Beurteilung des Instrumentes erbringen (Matthews, Roberts &
Zeidner, 2004). Unabhängig von den Erkenntnissen zum MSCEIT besteht jedoch weiterhin Bedarf bezüglich der Neuentwicklung von Fähigkeits-EI-Tests. Zum einen steht der MSCEIT für
Forschungsarbeiten nicht zur Verfügung, und Testprotokolle müssen von dem betreffenden Verlag gegen Bezahlung ausgewertet werden, zum anderen sollten verschiedene Verfahren zur Erfassung eines Konstruktes verfügbar sein.
In Bezug auf die Konstruktion neuer Verfahren zur Erfassung von Fähigkeits-EI schlagen
einige Autoren die Anwendung von Multimedia-basierten Testverfahren vor (z.B. Aufbereitung
und Darbietung des Aufgabenmaterials mit Hilfe von medialem Ton-/Videomaterial), die alternative Scoringmethoden bei der Erfassung von EI-Teilaspekten aufweisen können. Ziel soll dabei
eine Steigerung der Inhaltsvalidität sein (Roberts et al., 2006; Weis, Seidel & Süß, 2006). Auch die
adaptiven Funktionen von EI seien bisher nur unzureichend spezifiziert worden (Zeidner, Matthews
& Roberts, 2001). Mit der Aufnahme dieser Forschungsanregungen zur Neugestaltung von EITestverfahren sollen frühere und bestehende Probleme mit derzeitigen Verfahren überwunden
werden. Diese Ideen wurden bereits bei der Konstruktion eines neuen Testverfahrens zur Erfassung von Emotionsmanagement bei anderen (ATEM) umgesetzt, über die nachfolgend berichtet wird
(vgl. Kapitel 4).
23
Hypothesen und a priori Modellannahmen
3 Hypothesen und a priori Modellannahmen
Wenn es nur eine einzige Wahrheit gäbe,
könnte man nicht hundert Bilder über dasselbe Thema malen.
Pablo Picasso
Der Entwicklung und Überprüfung eines neuen Testverfahrens zur Erfassung von EIKomponenten auf Fähigkeitsbasis gingen Überlegungen voraus, die sich aus folgenden Annahmen zu den Bereichen Intelligenz und Emotionen, Persönlichkeitseigenschaften, artverwandten
Konstrukten sowie allgemeinen Operationalisierungsunzulänglichkeiten aus bisheriger Arbeit ableiten lassen:
3.1 EI als Fähigkeit
Wird die Nomenklatur Emotionale Intelligenz für die darunter fallenden theoretischen Axiome beibehalten, dann stimmt die Verfasserin mit folgenden Anforderungen verschiedener Autoren an ein Emotionales „Intelligenzkonstrukt“ überein:
•
Zwischen EI und bereits etablierten kognitiven Intelligenzkonstrukten soll ein gemeinsamer Varianzanteil nachgewiesen werden können (z.B. Mayer, Caruso & Salovey, 2000a;
Neubauer & Freudenthaler, 2002; Van der Zee, 2003).
•
EI-Komponenten müssen sich „sinnvoll“ und „reliabel“ als Fähigkeiten messen lassen
(Neubauer & Freudenthaler, 2002).
•
Gefordert wird das Aufweisen inkrementeller Validität über die traditionellen Intelligenzen
und die Big Five Persönlichkeitseigenschaften hinaus hinsichtlich wichtiger Lebenskriterien (z.B. Ausbildungs-, Berufs-, Lebenserfolg etc.). Bisher sind die kriteriumsvalidierten
Befunde als „spärlich“ zu bezeichnen (z.B. Amelang & Steinmayr, 2006; Conte, 2005; Heller, 2002; Neubauer & Freudenthaler, 2002; Van der Zee, 2003). Trotz scharfer Kritik am
EI-Konstrukt im Allgemeinen bemerkt Landy (2005, p.422): „It might also be interesting
to see how EI relates to measures of organizational citizenship or contextual behavior“.
•
EI soll eine größere diskriminante Validität zu akademischen Fähigkeiten aufweisen als
Soziale Intelligenz (SI) zu akademischen Fähigkeiten, weil sie sich enggefasster nur auf ei24
Hypothesen und a priori Modellannahmen
nen Bereich, nämlich Emotionen, beziehen soll (vgl. Mayer & Salovey, 1997): Genau dies
werfen Neubauer und Freudenthaler (2002) EI-Anhängern vor: EI könne als Einengung
des Konzeptes Soziale Intelligenz gesehen werden und impliziere die Absicht, eine bessere
Chance auf Abgrenzbarkeit zur Intelligenz, die akademische Fähigkeiten erfasst, aufzuweisen.
•
Items zur Erfassung kognitiver Fähigkeiten haben i.d.R. richtige oder falsche Antworten
(Mayer, Caruso & Salovey, 2000a). Guttman (1978) gibt zur Bewertung von Intelligenzaufgaben ein Kontinuum von „sehr richtig bis sehr falsch“ (unter Berücksichtigung einer
objektiven Regel) an. Antwortformate von EI-Fähigkeitstests sollten diesen Anforderungen entsprechen.
•
Es ist anzunehmen, dass sich metakognitive Prozesse, die abhängig von der Sprache sind,
wahrscheinlich ähnlich wie Wissenskomponenten mit zunehmendem Alter ansteigen (Roberts et al., 2006). Werden EI-Variablen dabei einer kristallinen Intelligenzform zugeordnet, sollten sie diesen Zusammenhang aufweisen.
3.2 EI und Verbale Intelligenz
Ähnlich wie den artverwandten Sozialen Intelligenz-Verfahren wird EI-Verfahren immer
wieder unterstellt, letztendlich Verbale Intelligenz zu messen. Jausovec und Jausovec (2005) konnten diese Annahmen durch Ergebnisse aus ihrer physiologischen Studie zu EEG-Ableitungen
entkräften.
Da die Sprache neben Primärzeichen (Gestik, Mimik) ein wichtiger medialer Träger für
emotional gerichtetes Verhalten darstellt, wird jedoch von einem stärkeren Zusammenhang von
EI mit Verbaler als z.B. mit Numerischer Intelligenz ausgegangen.
Deutlicher wahrnehmbar wird die notwendige Verknüpfung von EI-Komponenten und
verbalen Fähigkeiten, wenn deren praktische Anwendung und der Nutzen im Alltag pointiert
werden. Cattell (1987) nennt neben verbalen und numerischen Intelligenzbereichen die „soziale
Diplomatie“ als eine mögliche Fähigkeit, die im Rahmen des alltäglichen Erfahrungswissens erworben werden kann. Es versteht sich von selbst, dass eine gute diplomatische Leistung neben
einer sozialen und emotionalen Geschicklichkeit notwendigerweise mit einer gut ausgeprägten
verbalen Fähigkeit einhergehen muss. Positive und negative Beispiele können täglich den politischen Auseinandersetzungen in In- und Ausland entnommen werden.
25
Hypothesen und a priori Modellannahmen
In Anlehnung an die Befunde von Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman & Youngstrom (2001), wonach verbale Fähigkeiten bei Kindern hoch mit Emotionswahrnehmung korrelieren, erklären Zeidner, Matthews, Roberts & MacCann (2003) die Beziehung von Verbaler und
Emotionaler Intelligenz in ihrem „Investment-Modell Emotionaler Intelligenz“ damit, dass der
größte Teil emotionalen Lernens verbaler Natur sei. Der EI werden hierbei erlernte, regelbasierte
Fertigkeiten zugeordnet: Ein Kind, das über gute verbale skills verfügt, kann höhere emotionale
Kompetenzen aufbauen.
Es wird davon ausgegangen, dass
•
Verbale Intelligenz einen starken Zusammenhang mit EI-Fähigkeiten aufweist
•
Sprache als medialer Träger emotionaler Kompetenzen eine intervenierende Variablenfunktion in der Beziehung: EI-Komponenten und Kriteriumsvariablen besitzt:
Verbale
a
Fähigkeit
(Mediator) M
b
EI- Kompetenz
(Prädiktor) X
Abb. 2:
c
Kriterium Y
Mediatormodell – Verbale Intelligenz
Verbale Intelligenz als Mediatorvariable M vermittelt zwischen EI-Kompetenz als Prädik-
tor X und dem Kriterium Y (c = direkter Effekt; ab = indirekter Effekt). Eine Variable wird dann
als Mediator bezeichnet, wenn sie ein bedeutendes Ausmaß der Beziehung zwischen dem Prädiktor
und des Kriteriums ausmacht (Baron & Kenny, 1986).
3.3 Kriterienfrage
Ein Appell an neue EI-Forschungsdesigns ist, geeignetere Kriterien als bisher für Validierungsprüfungen zu suchen (Landy, 2005; Wilhelm, 2006). Besonders von Interesse ist die Überprüfung von Zusammenhängen mit „harten“ oder „Außenkriterien“ (z.B. Peer-Beurteilungen,
26
Hypothesen und a priori Modellannahmen
Berufserfolg, Interessen etc.). Aber auch Zusammenhänge mit (Quasi-)Kriterien, wie z.B. Merkmalsdimensionen, die semantische und theoretische Ähnlichkeiten mit dem Erhebungsmerkmal
(EI-Komponente) besitzen, können zur Aufklärung bei der Frage nach inkrementeller Validität
beitragen.
Es wird angenommen, dass
•
eine EI-Fähigkeitskomponente stärkere Zusammenhänge mit anderen Fähigkeitskomponenten (z.B. akademischen Fähigkeiten) aufweist als zu Persönlichkeitsfaktoren.
•
unabhängig von der Erfassungsmethode, Konstrukte, die den EI-Komponenten semantisch ähnlich bzw. identisch sind, höhere Korrelationen mit EI-Variablen aufweisen als EIunähnliche Konstrukte.
•
Verfahren, die Daten auf gleiche Art und Weise erheben, höher miteinander korreliert sind
(Schuler, Diemand & Moser, 1993; Wilhelm, 2006).
•
EI-Komponenten in Anlehnung an die Praktische Intelligenzforschung bei der Vorhersage akademischer Settings nur bedingt Prädiktionskraft liefern können (vgl. Austin &
Saklofske, 2006; Gottfredsen, 2003; Grigorenko, Meier, Lipka, Mohatt, Yanez & Sternberg, 2004; Sternberg & Grigorenko, 2000). EI-Zusammenhänge mit Kriteriumsvariablen
werden eher bei einer Klassifikation nach praktischen Tätigkeitsfeldern (z.B.: tätig in „Sozialberufen“ / „Nicht-Sozialberufen“) vermutet als bei einer Klassifikation in „Akademische Berufe“ / „Nicht-Akademische Berufe“.
•
Es wird angenommen, dass EI-Komponenten gleichgerichtete Zusammenhänge mit dem
Grad des Schulabschlusses aufweisen. Neuere empirische Befunde sprechen für eine starke Konfundierung sozial-emotionaler Kompetenzen und Bildungserfolg (z.B. BrueneButler, Poedubicky & Sperlazza, 2006; Pellitteri & Smith, 2007).
3.4 Geschlecht
Betrachtet man die verschiedenen Rollenerwartungen, die an Frauen und Männer in der
westlichen Gesellschaft gestellt werden, so bieten möglicherweise emotionsbezogene Geschlechtsunterschiede einen adaptiven Vorteil (Brody, 1997). Da bis heute noch als eine gesell27
Hypothesen und a priori Modellannahmen
schaftsgefällige Rolle der Frau die soziale und emotionale Versorgung und Erziehung der Kinder
gesehen wird, kann davon ausgegangen werden, dass die dafür notwendigen sozialen und emotionalen Kompetenzen evolutionsbegründet hier von größerer Bedeutung als bei den Männern sind.
Beim Vergleich der Diskriminationsfähigkeit von männlichen und weiblichen RhesusAffenbabies konnten Bachevalier, Hagger und Bercu (1989) nachweisen, dass männliche Tiere
schlechter als ihre weiblichen Artgenossen abschnitten. Begründet wird diese Diskrepanz über die
hormonell bedingte Entwicklungsbeeinträchtigung der temporalen kortikalen Areale durch höhere
Testosteronmengen der männlichen Tiere (Hagger, Bachevalier & Bercu, 1987).
Koch et al. (2007) konnten mit Hilfe einer fMRI (functional magnetic resonance imaging)
– Studie nachweisen, dass Frauen und Männer bei Vorgabe „negativer (olfaktorischer) Reize“ (als
negative Emotionen) und der Interaktion mit verbalen Aufgabenstellungen, die vorzugsweise das
Arbeitsgedächtnis beanspruchen, unterschiedliche kortikale Areale nutzten. Während bei Frauen
überwiegend neuronale Aktivitäten in der Amygdala und dem orbitofrontalen Kortex nachweisbar
waren, wurden bei Männern zumeist Hirnareale aktiviert, deren Funktionen wichtig für Kognitions- und kognitive Kontrollaufgaben sind.
Im Rahmen der EI-Forschung stellt sich daraus die Frage, inwieweit unterschiedliche
Emotions- und Kognitionsverarbeitungsprozesse die geschlechtstypische Ausprägung emotionaler
Kompetenzen beeinflussen. Ergebnisse bisheriger EI-Messungen zeigen bezogen auf die Geschlechtsunterschiede uneindeutige Ergebnisse: Brackett und Mayer konnten in ihren Erhebungen
mit der MSCEIT höhere EI-Scores der Frauen nachweisen (Brackett & Mayer, 2003; vgl. hierzu
auch Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000; Harrod & Scheer, 2005; Palmer et al., 2005). Diese Befunde
wurden mit dem EQ-i in gleicher Studie und im Testmanual von Bar-On (1997) nicht bestätigt.
Unter Verwendung des TEMINT (Schmidt-Atzert & Bühner, 2002) konnten Amelang und
Steinmayr (2006) lediglich „Tendenzen“ einer höheren EI-Ausprägung bei den weiblichen Testteilnehmern vermerken, die jedoch das Signifikanzniveau verfehlten.
Aufgrund der hier genannten Ergebnisse wird in dubio pro reo davon ausgegangen, dass
emotionale Geschicklichkeit Männern ebenso gut gelingen sollte wie Frauen.
3.5 A priori Modellannahmen
Der Versuch einer EI-Konzeptionierung als kohärentes Modell, das alle bisher postulierten EI-Aspekte beinhaltet, ist bis dato gescheitert. Es scheint daher sinnvoller zu sein, den Unter28
Hypothesen und a priori Modellannahmen
suchungsbereich theoriegeleitet zu spezifizieren. Dafür sprechen z.B. zufriedenstellende Ergebnisse aus Validierungsstudien im arbeits- und organisationspsychologischen Bereich2: In einer Studie
zur Erfassung von signifikanten Prädiktoren für „Führungserfolg bei Pflegestationsleitern“ nennt
Vitello-Cicciu (2002) u.a. die EI-Variable „Beeinflussung von Emotionen anderer“.
Vielversprechende Forschungsansätze können auch in einer Investition derjenigen EIVariablen gesehen werden, die neben den Persönlichkeitseigenschaften und akademischen Fähigkeiten zusätzlich kriteriale Varianzaufklärung bringen: Gannon und Ranzijn (2004) konnten inkrementelle Varianzaufklärung zur Lebenszufriedenheit durch EI im Variablenraum der Big Five
und akademischen Fähigkeiten auf die EI- Dimension „Emotionales Management“ zurückführen.
Auch Roberts et al. (2006) bezeichnen die Emotionsmanagementkomponente als eine EIVariable, die sich aufgrund ihrer Ähnlichkeit zu unbewussten, impliziten Verzerrungen und deren
zugrundeliegenden Mechanismen im logischen Denken messtechnisch erfassen lässt: „Bemerkenswert ist, dass ein solches Verfahren sich in punkto Scoring von Experten- oder konsensbasierten Ansätzen unterscheiden würde“ (S. 329).
In der vorliegenden Arbeit wird derjenige Aspekt der EI-Komponente „Emotionsmanagement“ gewählt, dessen Merkmalsbereich im interpersonalen Handeln einer Person liegt. Er lässt
sich im Gegensatz zur intrapersonalen Dimension, die i.d.R. ähnlich wie Persönlichkeitsfaktoren mittels Selbstbeurteilung-Methode erhoben werden, ohne Probleme auf Fähigkeitsbasis erfassen (vgl.
Otto, Döring-Seipel, Grebe & Lantermann, 2001). Außerdem liegen für den Bereich der intrapersonalen Emotionsregulation neben den EI-Selbst-Regulations-Skalen einige bereits bewährte Instrumente aus z.B. der Therapie-/Emotionsforschung vor, wie z.B. der „Beobachtungsbogen zur
Emotionsregulation in der Therapie (BET)“ (Horowitz, Znoj & Stinson, 1996; Znoj & Grawe,
2000; Znoj, 2000) oder NMRC (Expectancies for Negative Mood Regulation)- Fragebogen der
die Fähigkeiten prüft, negative Stimmungen zu ändern (Catanzaro & Mearns, 1990).
Interpersonal geschicktes Handeln soll mit Hilfe der EI-Komponente: Wahrnehmung und
Management von Emotionen untersucht werden, die als Zweig IV ihres EI-Fähigkeitmodells (1997)
von Mayer et al. (2000a, 2000b) als „highest level of emotional intelligence“ bezeichnet wird. Auch
Hedlund und Sternberg (2000) können einer Etikettierung dieser Komponente als Intelligenzaspekt zustimmen.
In ihrer umfassenden Studie unter Einbeziehung verschiedener EI-Messverfahren betonen
Davies, Stankov und Roberts (1998) Operationalisierungsbedarf besonders für diesen Zweig des
EI-Fähigkeitsmodells von Mayer und Salovey (1997). Sie führen die Komponente „Emotionsregu-
2
Einen Überblick hierzu gibt Abraham (2006).
29
Hypothesen und a priori Modellannahmen
lation bei anderen“ als Fähigkeit an, die sich z. B. durch Besänftigungsverhalten für gestresste
Mitmenschen ausdrückt. Zur psychometrischen Erfassung dieser Fähigkeit bemerken sie: „This
propensity has remained poorly operationalized“ (Davies, Stankov & Roberts, 1998, p. 991).
Gut scheint hier auch die von Bar-On unter seinem Modell (1997) genannte Komponente
„Fähigkeiten zur Adaption“ (Problemlösen und Flexibilität) zu passen: Es geht dabei darum, das
Problem der vorgegebenen („Alltags-“) Situation zu erfassen, auf mögliche erlernte Strukturen
zurückgreifen und diese flexibel (emotional) je nach Situationsanforderung umsetzen bzw. anwenden zu können.
Auch zu einigen von Golemans Modell – Komponenten (1995/2002) lassen sich Gemeinsamkeiten zum EI-Aspekt Emotionsregulation bei anderen finden: Als drei von fünf Hauptklassen
führt er z.B. „Emotionen in anderen entdecken“, „Beziehungshandling“ als explizit genannte Fähigkeit des angemessenen Umgangs mit den Emotionen anderer auf. Eine wesentliche Bedeutung
schreibt Goleman dem Punkt „Emotionen in die Tat umsetzen“ bzw. „Emotionen in den Dienst
eines Ziels stellen zu können“ zu – diese Komponente bezieht sich jedoch in seinem Modell
überwiegend auf den Aspekt des „Selbst“.
Neuere Forschungsansätze befürworten eine Trennung der Komponenten „selbst“ und
„andere“ bei EI-Operationalisierungsmethoden. Freudenthaler und Neubauer (2005) sehen einen
gravierenden Unterschied zwischen den Komponenten intrapersonaler und interpersoneller emotionaler Fähigkeiten. Sie unterstellen, dass „das Wissen um das richtige Verhalten“ nicht gleichzusetzen
ist mit der „aktuellen emotionalen Managementfähigkeit“.
Auch andere Wissenschaftler greifen das von Mayer und Salovey vorgeschlagene Konzept
einer selbst- und fremdbezogenen Fähigkeit, Emotionen selbst- oder fremdbezogen wahrzunehmen und zu regulieren, in neueren Forschungsansätzen auf (z.B. Louie, Coverdale & WeissRoberts, 2006).
Einige Autoren fordern von einem EI Modell a priori Annahmen zur Interaktion von Emotion, Kognition und Motivation (z.B. Matthews, Zeidner & Roberts, 2002; Mayer, Salovey & Caruso,
2000c). Anschließende Modellannahmen erklären diese Interaktionen und das daraus mögliche
interpersonal emotional intelligente Handeln wie folgt (vgl. Abb.3):
•
Emotionen: helfen, durch Erfahrungswissen ereignisbezogene Gefühle zu erkennen und zu
verstehen (Schulze et al., 2006).
30
Hypothesen und a priori Modellannahmen
•
Motivation: spielt eine Rolle bei der Wahl der zur Verfügung stehenden Handlungsalternativen nach Erwartungs-mal-Wert-Variablen (Rheinberg, 2000). So kann z.B. zwar erkannt
werden, dass ein grundlos schreiender, tobender Mitmensch wütend und zornig ist, wir
aber aufgrund der Tatsache, dass wir über entschieden weniger Muskelkraft verfügen, es
lieber unterlassen, jedwede Handlungsabsicht einer Besänftigung umzusetzen und es vorziehen, die Situation zu meiden und aus dessen Handlungsraum zu verschwinden.
•
Kognition: hier wird emotionales Erfahrungswissen, deklaratives Wissen (Emotionsvariablen) mit der Handlungsabsicht (Motivationsvariablen) integriert und prozedural umgesetzt.
Emotion
Deklaratives
Implizites
Wissen
Wissen
1. Emotionen anderer erkennen und
verstehen
Abb. 3:
Motivation
Kognition
2. Emotionen anderer
regulieren (Regulationsziel ist
dabei motivationsabhängig)
Persönlichkeitsbereiche
mit biologisch äquivalenten Mechanismen
Art der Informationsverarbeitung
Verhalten
Emotionsmanagement bei anderen als eine Fähigkeitskomponente von EI
Während das Verhalten Emotionen anderer zu erkennen und zu verstehen als Wissenserwerb
durch Erfahrung gesehen werden kann, werden für die prozedurale Umsetzung von emotionsregulativem
Verhalten gegenüber anderen zugrundeliegendes implizites Wissen und fluide Fähigkeiten angenommen.
31
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
4 Entwicklung eines adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei anderen (ATEM) (Studie 1)
Es genügt nicht, gute geistige Anlagen zu besitzen.
Die Hauptsache ist, sie gut anzuwenden.
René Descartes
Operationalisierungsbemühungen zur Entwicklung einer neuen fähigkeitsbasierten Teststruktur zur Erfassung von Emotionsmanagement bei anderen beinhalten Lösungsversuche der
bisher genannten methodischen Unzulänglichkeiten von EI-Tests. So wird z.B. für eine inhaltlich
breit gefasste Itemgenerierung zur Abbildung heterogener Emotionskontexte ein alternativer Lösungsmodus zur Verfügung gestellt, der von den üblichen Experten- bzw. KonsensScoringmethoden abweicht.
4.1 Operationalisierungüberlegungen zur Testkonstruktion
Es wird davon ausgegangen, dass emotionsregulatives Verhalten gegenüber anderen einen Entscheidungsprozess für diejenige interaktive Reaktion beinhaltet, die hinsichtlich der zugrundeliegenden Handlungsabsicht (Motivation) am erfolgversprechendsten erscheint (vgl. Kapitel 3.5).
Die Kritik von Locke (2005) aufgreifend, wurde bei der konzeptionellen Entwicklung eines neuen
Fähigkeitstests ein vorgegebenes Handlungsziel bei der Erfassung emotionaler Kompetenzen in einer
spezifischen Situation berücksichtigt. Die Möglichkeit, in einer emotionalen Kontextsituation flexibel auf Wahrnehmungs- und Reaktionsfertigkeiten zur Herbeiführung eines Entscheidungsprozesses, unter Berücksichtigung eines vorgegebenen Handlungsziels, zugreifen zu können, wird
von Mayer, Salovey und Caruso (2000b) als handlungsleitende Plasitizität bezeichnet.
Diese Plastizität hilft, zwischen unterschiedlichen emotionalen Pfaden innerhalb eines situativen Kontextes zu wählen. Es kann daraus ein adaptiver Handlungsprozess abgeleitet werden,
der Wahrnehmungs-, Akkomodations- und Regulationsprozesse einschließt: Die Interaktionsgestaltung innerhalb des situativen Kontextes muss dabei als adaptiver Prozess immer wieder auf
neue soziale und emotionale Kontextdarbietungen zielführend eingestellt, evaluiert und angepasst
werden.
Einige Verhaltensweisen sind aus evolutionärer Sicht mit einem höheren „Nutzenwert“ für
eine handelnde Person belegt als andere. Dies soll ebenfalls bei Entscheidungen in einem
emotionalen Kontext berücksichtigt werden. Es lassen sich Verhaltensweisen unterscheiden, die
32
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
hohen „individuellen Nutzenwert“ für den Akteur anstreben und Verhaltensweisen, deren Ziel
offenbar das Erreichen eines hohen Nutzenwertes für die Gemeinschaft bedeutet (Altruismus).
Altruistische Verhaltenszüge können über die Individualebene (Individualfitness) und die Gruppenebene (Gesamtfitness) erklärt werden (McFarland, 1989). Eine Nutzenintention kann hier also
in zwei Richtungen erfolgen: das Streben nach einem möglichst hohen Nutzenwert für sich selbst
und nach einem Nutzenwert für andere. Bei Operationalisierungsüberlegungen zur Erfassung von
„Fähigkeiten zur Emotionsregulation bei anderen“ soll die Rolle, die eine mögliche zugrundeliegende Nutzenintention spielt, mit berücksichtigt werden.
Die aus zu den oben genannten Operationalisierungsüberlegungen gewonnenen verschiedenen strukturellen Kennzeichen für die methodologische Umsetzung eines neuen Testverfahrens
zur Erfassung des Merkmals Emotionsmanagement bei anderen können Abb. 4 entnommen werden.
(a) Prozess:
Emotionsregulation findet als adaptiver Handlungsprozess
statt.
(b) Emotionale Reize:
Verschiedene emotionale Reize werden innerhalb eines situativen (emotionalen) Kontextes dargeboten.
(c) Zielvorgabe:
Die Handlungsabsicht (Motivation) richtet sich auf ein vorgegebenes Ziel.
(d) Emotional-Regulativer Faktor (REG):
Es stehen sensitive, emotional-regulative Faktoren, die der
Wahrnehmung und dem Verstehen von emotionalen Stimuli
dienen, zur Verfügung – sie bilden einen Teil der über die
möglichen Handlungsalternativen variierenden Plastizität.
(e) Zielgerichteter-Manipulativer Faktor
Es stehen zielgerichtete manipulative Faktoren, die der Zieler-
(MAN):
reichung dienen, zur Verfügung – sie bilden einen Teil der
über die möglichen Handlungsalternativen variierenden Plastizität.
(f) Nutzenrichtung (selbst = EGO; andere
Bei Wahl der Handlungsalternativen wird die Nutzenrichtung
= ALT)
berücksichtigt.
Abb. 4:
Strukturelle Kennzeichen aus Operationalisierungsüberlegungen des Merkmalbereiches
Emotionsmanagement bei anderen (aus Knapp-Rudolph, 2004).
33
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
Für die Operationalisierung eines Prozesses (a) scheinen prozedurale Erfassungsmethoden
am besten geeignet zu sein. Sie berücksichtigen mögliche Entscheidungen der Testperson während des Testablaufs - dabei soll eine Adaptivität der jeweiligen Lösungsalternative(n) (Entscheidungen) mittels experimenteller Anpassung der Testsituation (des situativen Kontextes als veränderte Aufgabenstellung) diesen Prozess mitgestalten. Die Aufgabenstellung kann sich in Form
eines situativen, emotional gefärbten Kontextes (emotionale Stimuli) alltagsnah gestalten lassen.
Das entspricht den von Asendorpf (2002) gestellten Operationaliseriungsanforderungen einer
Verhaltensbeobachtung in emotionsinduzierten Situationen oder z.B. Schulers Operationalisierungen von „erfolgskritischen Situationen“ bei einem Eignungstestverfahren in der Kreditwirtschaft (Schuler, Diemand & Moser, 1993).
Berücksichtigt wurden von Schuler die Flüchtigkeit und Variabilität sowie ein geeigneter
praxisnaher Darstellungsmodus der emotionalen Stimuli. Die Wahrnehmung und das Verstehen
der Emotionen wurde dabei als ein der aktiven Handlung vorausgehender sensitiver Schritt angenommen (b).
Eine Aufgabenstellung soll neben diesen dargebotenen emotionalen Reizen eine oder
mehrere Zielvorgaben beinhalten. Das Erreichen dieser Zielvorgaben kann als die richtige Lösung
der Aufgabenstellung gesehen werden. Die motivationale Handlungsabsicht ist somit festgelegt
(c).
Als Handlungsalternativen (Antwortmöglichkeiten), die zur Lösung der emotional situativen Aufgabenstellung angeboten werden können, sollen sowohl emotional-regulative (REG) (d)
und Emotionen manipulierende-zielgerichtete (MAN) (e) Handlungsalternativen vorgegeben werden. Für die „maximale“ Zielerreichung (MOD) müssen bei der Antwortwahl beide Faktoren:
REG und MAN einbezogen werden (REG + MAN = MOD). Wird eine Antwortalternative gewählt, die nur einen der beiden Faktoren (REG oder MAN) beinhaltet, gilt die Antwort nur als
„teilrichtig“, da entweder nur sensitiv regulativ auf die Emotionen des Gegenüber eingegangen
wurde (REG) oder ausschließlich die Veränderungsabsicht hinsichtlich des vorgegebenen Zieles
berücksichtigt wurden (MAN).
Bei der Konstruktion der Antwortalternativen wurden emotional-regulative Faktoren als
z.B. „besänftigendes Eingehen“ auf einen vorgegebenen emotionalen Stimulus wie z.B. „Wut“
schriftlich verbalisiert (abgeleitet von gesprächstherapeutischen Techniken, z.B. Paraphrasieren,
vgl. hierzu auch Znoj, Nick & Grawe, 2004). Manipulative Faktoren wurden als „Veränderungsabsichten“ in Richtung des vorgegebenen Zieles der Aufgabenstellung in Antwortalternativen angeboten.
Bei der Aufgabenstellung wird vorgegeben, ob Lösungsalternativen mit dem Ziel: „Eigennutzen“ (EGO) oder zum „Nutzen anderer“ (ALT) getroffen werden sollen (f).
34
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
4.2 Itemgenerierung
In einem ersten Testentwurf (Knapp-Rudolph, 2004) wurden als Testaufgaben 20 Extremsituationen (Konfliktsituationen) aus unterschiedlichen sozialen Kontextbereichen (Familie, berufliches Umfeld, Bekannten- und Freundeskreis, Fremde) gewählt, die einen emotionalen und zielgerichteten Aufforderungscharakter besitzen und Emotionen in hoher Ausprägung zeigen, um
damit einhergehenden Eindeutigkeit hervorzurufen. Das für die Emotionen gewählte Abbildungsmedium (Video) soll besonders das Kriterium „Flüchtigkeit von Emotionen“ erfassen. Vor
dem Abspielen des Videos, auf dem ein Emotionsdarsteller zu sehen ist, wurde die Situation per
Bildschirmtext so vorgegeben, dass sie den darauf folgenden emotionalen und sozialen Kontext
einleitet. Die Situationsvorgabe kann nach der Begriffsprägung von Schmidt-Atzert (2003) als
„situativer Auslöser“ bezeichnet werden. Schmidt-Atzert konnte zeigen, dass anhand von Mimik
und anderen Ausdruckserscheinungen nur schwer feststellbar ist, wie sich jemand fühlt. Informativer seien hingegen die „situativen Auslöser“, wobei bestimmte Ereignisse zu bestimmten Gefühlen führten. „Das emotionale Befinden anderer Menschen lässt sich am besten vorhersagen, wenn
man die situativen Umstände kennt, denen jemand ausgesetzt ist“ (Schmidt-Atzert, 2003, S. 25).
Beispiel einer Testaufgabe (vgl. Anhang V2.5, Item-Nr. 14)
„Im Rahmen einer AIDS-Präventionskampagne in Schulen haben Sie als Gesundheitsberater/-in ein
Gespräch mit einem Jugendlichen über Verhütungsmaßnahmen. Ihre Aufgabe ist es, den jungen Mann
davon zu überzeugen, dass er bei zukünftigem Sexualverkehr Kondome benutzt.“
Zielvorgabe der Situation ist Kondome zu benutzen mit der Nutzenrichtung andere (zum Wohle des Jugendlichen und dessen sozialen Umfeldes).
Den verbal dargebotenen Situationen folgt ein Kurzvideo mit dem/der jeweiligen Emotionsdarsteller/-in (im oben aufgeführten Beispiel: Jugendlicher). Als Emotionsdarsteller wurden
Laienschauspieler engagiert (in gleicher Anzahl Männer und Frauen). Sie erhielten vor der Videoaufnahme eine kurze Einweisung zur jeweiligen Situation und der damit verbundenen Emotionsdarbietung (vgl. Anhang II) sowie den Darstellertext (vgl. Beispiel Anhang III).
Bei der Itemgenerierung wurde auf Emotionen des inneren und äußeren Plutchik-Kreises
zurückgegriffen, die z.T. einer Diskordanz in Primärsprache (Gestik, Mimik) und Verbalsprache
unterliegen können (Plutchik, 1980). So sind in der oben aufgeführten Beispieltestaufgabe z.B.
Gestik und Mimik des Jugendlichen inkongruent mit dem gesprochenen Text. Die Situationsdarstellung in der Beispieltestaufgabe startet mit folgendem Drehbuchtext (Kurzvideo: Jugendlicher):
35
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
Drehbuchtext:
„Klar doch. Ich benutze Tag und Nacht Gummis. Das ist aufregender...“.
(Emotion hier: Verachtung).
Beispiel für angebotene Antwortalternativen:
A1: Irgendwie stellt man sich das immer komisch vor, mit Kondomen. Ich weiß. Aber
manchmal liegt es auch daran, dass man es einfach noch nicht ausprobiert hat – und dann
ist man plötzlich überrascht, wie gut das doch klappt.
A2: Viele finden das irgendwie komisch, Gummis anzuwenden. Oft ist das aber auch die
fehlende praktische Erfahrung – und es kann auch Spaß machen! Hast du wirklich mal
probiert, mit Kondomen umzugehen?
A3: Dann gehörst du zu den wenigen Jugendlichen, die sehr verantwortungsvoll mit ihrer
und der Gesundheit anderer umgehen. Super. Finde ich toll.
A4: Du willst mich wohl auf den Arm nehmen? Weißt du, wenn es dich erst einmal erwischt hat und du zählen kannst, wie viel Atemzüge noch auf deinem Lebenskonto sind,
dann wirst du dich vielleicht an unser Gespräch erinnern.
A5: Du bist dir selbst, deinen Freunden und Freundinnen gegenüber mit deinem Sexualverhalten verantwortlich. Hast du wirklich einmal probiert, mit Gummis umzugehen?
Um zu verhindern, dass die richtige Lösung leicht erraten wird, liegen Antwortformulierungen dicht beieinander bzw. berücksichtigen „ähnliche“ Alternativen (Distraktoren).
Je nach Antwortwahl verändert sich der dargebotene Kontext emotional situativ und führt
zu einer individuell angepassten Aufgabenstellung mit neuen emotionalen Stimuli innerhalb der
gleichen Situation (vgl. Item-Aufbau, Abb. 5):
36
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
Situation (= Item):
Darsteller (Video)
Sequenz
Sequenz
Sequenz
1
2a,b
3a,b
I
5 Antwortalternativen
I
N
Versuchsperson
N
T
5 Antwortalternativen
T
E
E
R
R
A
A
K
K
T
T
I
I
O
O
N
N
5 Antwortalternativen
zur nächsten Situation
= falsche Antwort;
= teilrichtige oder richtige Antwort
Abb. 5:
Aufbau eines ATEM-Items (Knapp-Rudolph, 2004; Knapp-Rudolph, Steinmayr &
Amelang, in press)
Falsche, teilrichtige, richtige Lösungen führen zu einem unterschiedlichen adaptiven
Durchlauf der Sequenzen (maximal 3 Sequenzen pro Item): Wählt eine Testperson bei der oben
aufgeführten Beispieltestaufgabe in der ersten Sequenz z.B. Antwort Nr. A3, so sind weder der
emotional-regulative (REG) noch der zielgerichtete-manipulative Faktor (MAN) in das Antwortformat eingebunden – die Testperson wird zum nächsten Item (im Beispiel: zu Item-Nr. 15) weitergeleitet. Wählt sie A1 oder A5, dann wird jeweils nur 1 Aspekt (REG oder MAN) bei der Antwort berücksichtigt – die Testperson erhält die Chance, auf gleiche Emotionsausprägung (hier:
Verachtung) in Sequenz 2a interaktiv zu reagieren. Bei Wahl von A2 werden sowohl die emotional-regulative (REG) und zielgerichtete-manipulative (MAN) Komponente berücksichtigt (MOD):
37
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
Die Testperson wird zu Sequenz 2b mit einer neuen, dem Handlungsziel näher kommenden
Emotionsausprägung weitergeleitet. Durchlauf von Sequenz 2a und 2b, 3a und 3b erfolgen analog
dem Durchführungs-Procedere von Sequenz 1.
Schließlich muss ein geeignetes Testmedium gefunden werden, das den gestellten Anforderungen gerecht wird. Die Erfassung des Merkmals Emotionsmanagement erfordert prozedurales
Arbeiten. Eine Testperson, die sich für eine bestimmte Antwortalternative entscheidet, soll auch
den weiteren Ablauf des Testprozesses (mit-)bestimmen können. Diese aktive, prozessgestaltende
und damit plastische Handlung steht im Dienste eines Handlungsziels. Die Handlungen der Testperson sollen daher, den Merkmalsanforderungen entsprechend, in einem emotionalen Kontext
dynamisch, adaptiv getroffen und „gemessen“ werden können. Der emotionale Kontext wird vor
allem durch die Flüchtigkeit der Emotionen geprägt. Eine geeignete Darstellung der situativen
Aufgabe sollte daher diesen Emotionswechsel gut fassen können.
Diese Anforderungen berücksichtigend, wurden 20 Items mit insgesamt 84 Kurzvideos
generiert (alle Sequenzen aller Items eingeschlossen). Die Einbindung der Videoszenen erfolgte in
ein benutzerfreundliches multimediales Autorentool (Macromedia), das interaktive Kommunikationsmöglichkeiten mit der Testperson ermöglicht. Durch die a priori genannten Anforderungskriterien an ein prozedurales adaptives Testen werden die Aufgabenstellungen komplex und haben
eine hohe Anzahl an Lösungsalternativen. Ziel dabei ist, eine alltagsnahe Plastizität an Handlungsmöglichkeiten wiederzugeben: Aus vorgegebenen Antwortalternativen erfolgt je nach Reaktion (Wahl der Antwortalternative) eine passende Reaktion seitens des Videodarstellers, die wiederum die Testperson zur Weiterführung der begonnenen Interaktion auffordert. Liegt implizites
Wissen vor, so kann auch dies durch vorgegebene Authentizität der Videoszenen evoziert werden.
Eine Dokumentation aller Items und deren Zerlegung nach strukturellen Komponenten
(MAN, REG und MOD) sowie die möglichen Verschaltungsalternativen für die überarbeitete
Testversion von ATEM finden sich in Anhang V.
Für eine Kurzpräsentation ist vorliegender Arbeit eine „Demo-Version“ von ATEM auf
einer CD in VII1 beigefügt. Die EDV - gestützte Run-Version des Tests befindet sich auf einer
CD in Anhang VII2 3
3
zum Abspielen der Videos ist der „Quicktime – Player“ von Apple erforderlich.
38
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
4.3 Lösungsmodus
Die Testauswertung erfolgt ebenfalls computergestützt. Bei der Bewertung der Antworten
wird die Ratewahrscheinlichkeit für entgangene Sequenzen derjenigen Testpersonen berücksichtigt, die schon früh (z.B. nach der ersten oder zweiten Sequenz eines Items) abbrechen mussten
(„Falschlöser“). Um die „Richtiglöser“ nicht zu benachteiligen, wird für jedes Item eine Gesamtsumme an Ratewahrscheinlichkeitspunkten (RW-P) zugeschlagen (z.B. 1/5 bei 5 Antwortalternativen pro Sequenz = 3 x 1/5 = 0,6): Wäre z.B. bei insgesamt 3 Sequenzen pro richtige Antwort je
1 Lösungs-Punkt zu erreichen, so würde unter Berücksichtigung der Ratewahrscheinlichkeit (RW)
die maximale Punktzahl für einen Richtiglöser 3,6 Rohwertpunkte betragen (3 Lösungspunkte +
0,6 RW-Punkte).
Als richtig gelöst gilt eine Aufgabe einer Situationssequenz nur dann, wenn beide Faktoren
in der Antwortalternative berücksichtigt wurden (REG + MAN = MOD). Sie wird daher mit der
doppelten Lösungs-Punktzahl bewertet (Gewichtungsfaktor = 2). Ist jeweils nur ein Faktor (REG
oder MAN) in der Antwortwahl berücksichtigt, ist die Lösung nur teilrichtig und wird nur mit
dem Faktor 1 gewichtet.
Für die Itemauswertung bedeutet das: die Wahrscheinlichkeit, in einer Antwort-Sequenz
REG oder MAN zu treffen, liegt je bei 1/5 (0,2 RW-Punkte). Die Wahrscheinlichkeit, eine Antwortalternative zu treffen, die beide Komponenten gleichzeitig einschließt (MOD), beträgt zwar
auch nach der Ratewahrscheinlichkeit 1/5 (0,2 RW-Punkte), soll jedoch aufgrund der Tatsache,
dass hier die maximal richtige Antwort gefunden wurde, die beide Aspekte (MAN und REG) enthält, eine doppelte Gewichtung der RW-Punktzahl von REG und MAN erhalten: 0,4 RW-Punkte
(0,2 für MAN + 0,2 für REG) x Gewichtungsfaktor 2 = 0,8 RW-Punkte. Insgesamt müssen pro
Item 2,4 RW-Punkte angenommen werden, die einer Testperson zustehen würden, wenn sie die
Möglichkeit hätte, alle drei Sequenzen eines Items zu durchlaufen: 3 x 0,8 RW-Punkte (bei max.
richtiger Antwort). Wählt eine Testperson in einer Sequenz (völlig) falsch, so dass sie aus der Sequenz heraus zum nächsten Item weitergeleitet wird, werden ihr für diese Wahl 0,8 RW-Punkte
von dem maximalen RW-Gesamtpunktewert (= 2,4) abgezogen.
Bei allen Lösern wird die Ratewahrscheinlichkeit für alle teilrichtigen bzw. richtigen Antworten (= 0,8 RW-Punkte) bei Lösungstreffern berücksichtigt: In jeder Sequenz kann eine Testperson 1,4 Rohwertpunkte für teilrichtige Lösungen (MAN oder REG) erzielen. Der Rohwert
setzt sich aus 1 Lösungs-Punkt und 0,4 Ratewahrscheinlichkeitspunkten für MAN oder REG (0,2
+ 0,2) zusammen. Wählt eine Testperson bewusst „teilrichtig“, werden in dieser Sequenz 0,8 RW39
Entwicklung eines Adaptiven Tests zur Erfassung von Emotionsmanagement bei
anderen (ATEM) (Studie 1)
Punkte vom Gesamtrohwert-teilrichtig (1,4 Rohwertpunkte) abgezogen (1,4 – 0,8 = 0,6 Rohwertpunkte).
In jeder Sequenz hat die Testperson die Möglichkeit, für maximal richtige Lösungen
(MOD) 2,8 Rohwertpunkte zu erzielen. Der Rohwert setzt sich hier aus 2 Lösungs-Punkten und
0,8 Ratewahrscheinlichkeitspunkten zusammen. Wählt eine Testperson bewusst „richtig“, werden
in dieser Sequenz 0,8 RW-Punkte vom Gesamtrohwert-richtig (2,8 Rohwertpunkte) abgezogen
(2,8 – 0,8 = 2 Rohwertpunkte). Vergleiche hierzu auch Anhang VIII1.
3 Testauswertungsbeispiele:
Entscheidet sich eine Testperson A für eine falsche Lösung bei Item 1, Sequenz 1 so springt sie
weiter zu Item 2, Sequenz 1. Es werden in diesem Fall also Sequenz 2 und 3 des ersten
Items übersprungen. Testperson A erzielt 1, 6 Rohwertpunkte für Item 1 (2,4 RW-Punkte gesamt
+ 0 Lösungs-Punkte für teilrichtige oder max. richtige Lösung für MAN/REG/MOD
– 0,8 RW-Punkte für Falschlösung für Sequenz 1 = 1,6 Rohwertpunkte).
Löst eine Testperson B Sequenz 1 bei Item 1 nur teilrichtig, springt sie weiter zu Item 1, Sequenz
2a. Wählt sie hier eine falsche Antwort, springt sie weiter zu Item 2, Sequenz 1. Sie erzielt für Item
1 insgesamt 2,2 Rohwertpunkte (2,4 RW-Punkte gesamt + 1,4 Rohwertpunkte für teilrichtige Lösung MAN oder REG in Sequenz 1 - 0,8 RW-Punkte für bewusste Lösung in Sequenz 1
– 0,8 RW-Punkte für falsche Lösung in Sequenz 2 = 2,2 Rohwertpunkte).
Löst eine Testperson C die Sequenzen 1 und 2 bei Item 1 max. richtig, Sequenz 3 nur teilrichtig,
springt sie nach Sequenz 1 in Sequenz 2b, dann in Sequenz 3a. Sie erzielt 7 Rohwertpunkte (2,4
RW-Punkte gesamt + 2,8 Rohwertpunkte für MOD in Sequenz 1 + 2,8 Rohwertpunkte für MOD
in
Sequenz
2
+
1,4
Rohwertpunkte
für
MAN
oder
REG
in
Sequenz
3
– 0,8 RW-Punkte für bewusste Lösung in Sequenz 1 – 0,8 RW-Punkte für bewusste Lösung in
Sequenz 2 - 0,8 RW-Punkte für bewusste Lösung in Sequenz 3 = 7 Rohwertpunkte) für Item 1.
Zur inhaltlichen Überprüfung der Modellannahmen der Komponenten MAN und REG
wurden in einer ersten Testversion von ATEM (vgl. Kapitel 5) bei den Items Nr. 1 – 4 nur „eine“
Antwort von 5 Antwortalternativen als richtig vorgegeben. Die richtige Antwort enthält die Komponente „MAN“. Äquivalent dazu wurde als richtige Antwort bei den Items Nr. 5-8 nur die
Komponente „REG“ berücksichtigt. Der Auswertungsschlüssel für die Items Nr. 1-8 findet sich
im Anhang VIII2.
40
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
5 Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
Freude an der Arbeit lässt das Werk trefflich geraten
Aristoteles
Eine Erstvalidierung (Studie 1) des 20-Item-Verfahrens (Bearbeitungszeit: 90 – 120 Min.)
erfolgte anhand einer Stichprobe mit 104 Probanden (für eine ausführliche Darstellung siehe
Knapp-Rudolph, 2004). Getestet wurden Schüler, Jugendliche ohne bisherigen Schulabschluss,
Jugendliche und junge Erwachsene mit einem schulischen Abschluss (Haupt-, Realschüler und
Gymnasiasten) sowie ältere Personen in verschiedenen Berufsbranchen (technische, kaufmännische, soziale und Verwaltungsberufe). Als Validierungsskalen dienten konvergente Skalen aus Persönlichkeitstests, Emotionalen Intelligenztests und Intelligenztests zur Erfassung akademischer
Fähigkeiten:
Persönlichkeitstest-Skalen:
•
Machiavellismus-Skala (Henning & Six, 1977)
•
Nurturance (aus der Deutschen Personality Research Form - PRF von Stumpf,
Angleitner, Wieck, Jackson & Beloch-Till, 1985)
Emotionale Intelligenztest-Skalen:
•
Aufmerksamkeit auf, Klarheit und Beeinflussbarkeit von Emotionen (Fragebogen zur Erfassung der wahrgenommenen Emotionalen Intelligenz, Otto et
al., 2001)
•
TEMINT (Schmidt-Atzert & Bühner, 2002)
Akademische Fähigkeiten:
•
Analogien und Figurenauswahl (Intelligenz-Struktur-Test - IST 2000 R;
Amthauer, Brocke, Liepmann & Beauducel, 2001)
Der Einsatz des TEMINT, der IST-Skalen und des „Fragebogens zur Erfassung der
wahrgenommenen Emotionalen Intelligenz“ bot sich aus evidenten Gründen an: Der ebenfalls als
Fähigkeitstest konstruierte TEMINT ebenso wie die Intelligenz-Test-Skalen des IST und EISkalen des „Fragebogens zur Erfassung der wahrgenommenen Emotionalen Intelligenz“ sollten
positiv mit ATEM korreliert sein. Machiavellismus war von Bedeutung im Hinblick auf die postu41
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
lierten ATEM Modellkomponenten „EGO-MAN“, Hilfsbereitschaft hinsichtlich der ATEMKomponente „ALT“, wo ebenfalls jeweils positive Korrelationen zu erwarten waren.
Darüber hinaus sollten die Werte noch auf Alter- und Geschlechtseffekte untersucht werden, da sich entsprechende Effekte in früheren Studien gezeigt haben (Amelang & Steinmayr,
2006; Otto et al., 2001).
Bereits bei einem „ersten Zugriff“ konnten mit der ATEM-Skala in Studie 1 zufriedenstellende Testgütekriterien sowie hypothesenkonforme Positionierungsergebnisse im Variablenraum
aller Kriteriumsverfahren (inkl. inkrementeller Validität) erzielt werden. Aufgrund eines Programmierfehlers konnte Item-Nr. 20 nicht in die Auswertung miteinbezogen werden.
Die Testweiterentwicklung erfolgt insbesondere im Hinblick auf eine verbesserte Testökonomie: die lange Bearbeitungszeit von ATEM soll einer anwenderfreundlicheren Testgestaltung unter Berücksichtigung einer ausreichenden interen Skalenkonsistenz weichen – sowohl
Itemselektion und Performance-Umgestaltungen zur Testdarbietung bieten hierzu Lösungen an.
5.1 Ergebnispräsentation einer ersten Validitätsprüfung zu ATEM (Studie 1)
Die ATEM-Variable genügte in Studie 1 den Kriterien einer Normalverteilung (M4=56.71;
SD5=16.09) mit einem Kolmogorov-Smirnov-Z=.58 bei p=.89 (zweiseitig).
Interne Konsistenzen für die einzelnen Strukturkomponenten von ATEM können
Tabelle 1 entnommen werden.
Tab. 1:
Reliabilitäten von ATEM und den einzelnen Strukturkomponenten für die Gesamtstichprobe (N=104) (aus Knapp-Rudolph, 2004)
Strukturkomponenten
MAN
Reliabilität
(Cronbachs Alpha)
(α)
.10
REG
.31
MOD
.76
ATEM - Gesamtskala
.80
4
Mittlerer Skalensummenwert
5
Standardabweichung
42
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
Die Skalenzuverlässigkeiten der Kriteriumsverfahren lagen zwischen α=.56 (Beeinflussbarkeit von Emotionen) und .82 (Machiavellismus) und stellten somit hinreichende Voraussetzungen für Korrelationsberechnungen dar.
Die Zusammenhänge von ATEM6 zu anderen EI-Skalen waren hypothesenkonform (zwischen r=.36 und .59) und sprechen für die konvergente Validität des Verfahrens. Der Zusammenhang zur Machiavellismus-Skala (r=-.71) unterstreicht diese Aussage. Zu den IST-Skalen zeigte
ATEM sowohl einen recht hohen Zusammehang mit den „Analogien“ (.68), jedoch einen niedrigen zur „Figurenauswahl“ (.22), was keine eindeutige Aussage zur diskrimanten Validität von
ATEM ergibt.
Inkrementelle Validität der ATEM-Variablen zeigte sich bei faktorenanalytischen und regressionsanalytischen Ergebnissen (Gesamtvarianzerklärungsanteil =.74 bei R2 =.51 durch alle Validierungsskalen; p<.001).
Im Variablenraum aller Skalen ließen sich mit Hilfe einer Hauptkomponentenanalyse (Varimax) drei Faktoren extrahieren, die insgesamt knapp 65 % der Gesamtvarianz statistisch aufklären konnten (Eigenwerte 3.21, 1.60, 1.00, .85, .60, .58, .48, .40). Die Varianzaufklärung einzelner
Skalen durch das 3-Faktoren-Modell lag zwischen 35 % „Klarheit von Emotionen (TMMS)“ und
82 % „Figurenauswahl (IST)“. Auf Faktor 1 luden vor allem die Skalen „Hilfsbereitschaft (Nurturance, PRF)“ mit .80 und die Skalen des „Fragebogens zur Erfassung wahrgenommener Emotionaler Intelligenz“ mit .57 bis .76 hoch positiv. Die Intelligenzskalen (IST) zeigten nahezu keine
(.09 „Analogien“ und -.11 „Figurenauswahl“) Affinität zu diesem Faktor. TEMINT lud mit -.417,
ATEM mit .25 auf Faktor 1. Auf dem zweiten Faktor zeigen besonders die Machiavellismus-Skala
mit -.87 und ATEM mit .78 hohe Ladungen. Bei Faktor 3 wiesen vor allem die IST-Skalen mit .78
„Analogien“ und .89 „Figurenauswahl“ hohe Korrelationen auf. TEMINT konnte auf Faktor 3
höhere Ladungen als ATEM aufweisen (.48 zu .27). Einen Überblick gibt Tabelle 2.
6
ATEM-Skala minderungskorrigiert
7
TEMINT-Rohwerte als Abweichungswerte berechnet
43
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
Ladungen der Variablen ATEM, TEMINT, Fragebogen zur Erfassung wahrgenomme-
Tab. 2:
ner emotionaler Intelligenz, Machiavellismus und Hilfsbereitschaft (Nurturance) für die
Gesamtstichprobe (N = 104) (aus Knapp-Rudolph, 2004)
Variablen
Faktor 1
Ladungen
Faktor 2
Faktor 3
ATEM
.25
.78
.27
TEMINT
-.41
-.30
-.48
IST - Analogien
.09
.39
.78
IST - Figuren
-.11
-.14
.89
Nurturance
.80
-.13
-.01
Machiavellismus
-.14
-.87
.02
AUFMERKS
.77
.29
-.09
KLARHEIT
.56
.18
.06
BEEINFL
.64
.32
.16
Anmerkungen. Faktorladungen >= .30 sind fett gedruckt
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse (Varimax).
Angenommene Teststrukturkomponenten von ATEM (vgl. Kapitel 4.1, Abb. 4) ließen
sich faktorenanalytisch in Studie 1 nicht bestätigen.
Erwartungsgemäß korrelierten die ATEM-Gesamttestwerte mit dem Alter. Allerdings weisen non-lineare Zusammenhänge auf eine zunächst (ähnlich den traditionellen Intelligenzen) ansteigende und später abnehmende Fähigkeit über den Verlauf des Lebensalters hin (vgl. z.B. Amelang & Bartussek, 2001).
Für die weiblichen Testteilnehmer betrugen die mittleren ATEM-Gesamtwerte M = 59.58,
für die männlichen Testteilnehmer 55.19, die Standardardabweichungen 20.43 und 13.17. Hiermit
unterschieden sich zwar die Varianzen überzufällig voneinander voneinander (Levine-Test
F = 18.55, df = 1; 102; p <.001), nicht jedoch die Mittelwerte. Es lässt sich lediglich von einer
Tendenz zu besseren Leistungen beim weiblichen gegenüber dem männlichen Geschlecht sprechen.
44
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
5.2 Testweiterentwicklung von ATEM
Die Überarbeitung der ATEM-Skala erfolgt neben qualitativen inhaltsbezogenen und die
Gütemaße der Items betreffenden Überlegungen insbesondere auch mit dem Ziel, eine Steigerung
der Testökonomie und damit verbundenen größeren Anwenderfreundlichkeit des Testverfahrens
herbeizuführen.
5.2.1 Itemanalyse und Itemselektion
Als Vorbereitung der Itemanalyse mit Daten aus Studie 1 wird zunächst eine Betrachtung
der Itemverteilungen vorgenommen, um per Augenmerk schon mögliche „Boden“- und „Deckeneffekte“ herauszufinden. Die niedrigen Reliabilitätswerte der ATEM-Subskalen MAN und
REG legen Abweichungen zur Normalverteilung dieser Itemgruppen nahe.
Wie aus den Aufstellungen und Grafiken in Anhang Nr. IX1 – IX4 zu sehen ist, sind die
Items der MAN-Skala bis auf das erste alle deutlich schief und rechtssteil. Die meisten Testpersonen wählten schon in der ersten Aufgabensequenz eine falsche Antwort und erhielten nur die
Ratewahrscheinlichkeitspunkte von 0,6 abzüglich 1mal falsch wählen (0,6-0,2)= 0,4 Rohwertpunkte. Die gleichen „Bodeneffekte“ treffen auch auf die Itemverteilung Nr 4 - 8 der REG-Skala zu.
Obwohl die ganze Skalenbreite (vom Niedrigst-Rohwert = 0,4 bis zum Höchst-Rohwert = 3,6)
genutzt wurde, fielen die Item-Standardabweichungen doch gering aus (Anhang IX1). Neben der
dürftigen Itemanzahl erklärt dies die als unbefriedigend zu bezeichnenden Skalenreliabilitäten von
MAN (Alpha = .10) und REG (Alpha = .31) (vgl. Kapitel 5.1, Tab.1). Dazu tragen auch die als
niedrig zu bewertenden Homogenitätskoeffizienten der beiden Subskalen bei (vgl. Fisseni, 2004).
In Tabelle 3 sind die Homogenitätsindices der Subskalen sowie der restlichen Items aus der
ATEM-Gesamtskala notiert.
45
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
Homogenitätsindices der ATEM-Skalen
Tab. 3:
Skala
Item-Nr.
Homogenitätsindex**
MAN
1–4
.05
REG
5-8
.11
restliche
Items
9 - 19
.28
Gesamt-
1 –19*
.16
skala
Anmerkung: * Aufgrund eines Programmierfehlers konnte Item-Nr. 20 nicht ausgewertet werden.
**Homogenität wurde berechnet als Mittelwert der Interkorrelationen aller Items der jeweiligen Skala
(vgl. Amelang & Zielinski, 2004).
Bei den Items Nr. 9 – 19 der ATEM-Skala fallen die Verteilungskurven deutlich flacher
und weniger schief als bei den Subskalen aus (vgl. Anhang IX3). Auch hier wurde (außer bei
Item-Nr. 11) die ganze Skalenbreite genutzt. Auffällig ist, dass bei der Mehrzahl der Items 9 – 19
nur ca. 1/3 aller Testpersonen nicht über die erste Aufgabensequenz die Testaufgaben zur weiteren Itembearbeitung kommen konnte (ausgenommen davon sind die Items: Nr. 9, Nr. 12, Nr. 15
und Nr. 19). Die Schwierigkeit beim Aufgabeneinstieg scheint bei diesen Items für diese Personen
zu hoch gewählt zu sein, was die Möglichkeit nimmt, in weiteren Itemsequenzen Lösungspunkte
(außerhalb der Ratewahrscheinlichkeitspunkte, vgl. Kapitel 4.3) zu erzielen.
Da die Streuungen um die Mittelwerte bei allen Items als relativ gering bezeichnet werden
können und Intervallskalenniveau unterstellt wird, kann der Mittelwert als Äquivalent für den
Schwierigkeitsindex eines Items herangezogen werden (vgl. Amelang & Zielinski, 2004; Bühner,
2006). Wie aus Anhang IX1 ersichtlich ist, sind als schwierigste Items der Gesamtskala die Items
der Subskalen MAN und REG zu erkennen. Als schwierigstes Item der Gesamtskala von den
Items 9 – 19 gilt demnach Item Nr. 14 (MW = 3,59), am leichtesten Item Nr. 9 (MW = 5,59).
Um eine Aussage darüber treffen zu können, welche Items die Gesamtskala ATEM gut
repräsentieren, müssen die Trennschärfen der Items herangezogen werden (siehe Tabelle 4). Der
Trennschärfekoeffizient stellt die Korrelation eines Items mit der Gesamtskala dar. Ein Item, das
46
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
z.B. von denjenigen Testpersonen gelöst wird, die auch einen hohen Skalensummenwert erzielen,
kann als prototypisch für das zu erhebende Merkmal bezeichnet werden. Um zu verhindern, dass
bei der Korrelation der Itemwert des Items, für das der Trennschärfekoeffizient bestimmt werden
soll, in den Skalenwert mit eingeht (partielle Eigenkorrelation), wird vorher eine Part-wholeKorrektur vollzogen (vgl. hierzu McNemar, 1962).
Tab. 4:
Item - Nr.
*
Trennschärfekoeffizienten für die ATEM-Gesamtskala, Studie 1 (N=104)
TrennschärfeKoeffizient
(Part-wholekorrigiert)
Quadrierte Multiple
Korrelation der reslichen
Skalenitems mit *
Interne Konsistenz (Alpha)
für die Gesamtskala
falls Item * selektiert wird
M 1
A 2
.12
.15
.81
.14
.16
.80
N 3
.26
.17
.80
4
.21
.26
.80
R
5
.26
.18
.80
E
6
.18
.18
.80
G 7
8
.20
.22
.80
.25
.23
.80
9
.52
.39
.78
10
.39
.31
.79
11
.29
.24
.80
12
.41
.30
.79
M 13
O 14
.50
.34
.78
.41
.29
.79
D 15
16
.49
.40
.79
.45
.42
.79
17
.62
.50
.77
18
.51
.34
.78
19
.63
.48
.78
47
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
Nach den Empfehlungen von Bühner (2006) sind die Trennschärfen der Subskalen mit
Koeffizienten < .30 als niedrig zu bewerten. Wie die quadrierte multiple Korrelation aller anderen
Items der Gesamtskala mit Item-Nr. 1 zeigt, liegt hier nur eine geringe gemeinsame Varianz vor.
Bei den restlichen Items der ATEM-Skala liegen alle Trennschärfekoeffizienten (außer bei
Item 11) im mittleren bis hohen Trennschärfebereich. Am prototypischsten für die Gesamtskala
100
100
90
90
80
80
70
70
ATEM-Skalenwerte Gesamt
ATEM-Skalenwerte Gesamt
sind Item Nr. 17 und Nr. 19, was bereits aus einem Streudiagramm (Abb. 6) gut ersichtlich ist:
60
50
40
30
20
1
2
3
Item-Nr. 17
Abb. 6:
4
5
6
7
8
9
60
50
40
30
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Item-Nr. 19
Streudiagramm Item-Nr. 17 und Nr. 19 mit der ATEM-Gesamtskala aus Studie 1
(N=104)
Itemschwierigkeit, Trennschärfe und Homogenität sind nicht unabhängig voneinader zu
betrachten. Items mit mittlerer Schwierigkeit trennen z.B. „Löser“ von den „Nichtlöseren“ am
besten, da hier die größtmögliche Streuung vorliegt (Bühner, 2006). Wenn auch Homogenität und
Trennschärfe durch eine hohe Streuung der Itembeantwortungen begünstigt sind, werden sie dadurch jedoch nicht garantiert. Inhaltlich macht es zumeist Sinn, auch schwierigere Items bzw.
leichtere Items in einer Skala beizubehalten und eine möglichst breite Streuung an Itemschwierigkeitskoeffizienten anzustreben, um in den (Leistungs-)Randbereichen der Stichprobe besser differenzieren zu können (Amelang & Zielinski, 2004). Dies geht dann meist zu Lasten der Homogenität und Reliabilität einer Skala. Einen Überblick der Zusammenhänge von Schwierigkeits- und
Trennschärfekoeffizienten sowie der Itemstreuungen von ATEM aus Studie 1 geben Abbildungen
7 bis 9.
48
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
0,7
I19
I17
0,6
I18
Trennschärfe
0,5
I14
0,4
I13
I16
I15
I9
I12
I10
0,3
I5
I8
I7
0,2
I4
0,1
0
0,00
I11
I3
I6
I2
1,00
I1
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Itemschwierigkeit
Abb. 7:
Zusammenhang Trennschärfen und Itemschwierigkeiten für die Gesamtskala ATEM
(Item Nr. 1 - 19), Studie 1 (N=104)
3
I17
I10
I18 I15
I16
I19
I13
I12
I14
I11
Itemstreuung
2,5
2
I9
1,5
I1
I3
1
I8
0,5
I2
I6
I4 I5
I7
0
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Itemschwierigkeit
Abb. 8:
Zusammenhang Itemstreuungen und Itemschwierigkeiten für die Gesamtskala ATEM
(Item Nr. 1 - 19), Studie 1 (N=104)
49
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
0,7
I9, I3, I18
0,5
Trennschärfe
I19
I17
0,6
I15
I16
I12, I14
I10
0,4
0,3
I11
I3, I5, I8
I4, I7
I6
I2
0,2
0,1
0
0,76
0,77
0,78
0,79
0,8
I1
0,81
0,82
Alpha, wenn Item gelöscht
Abb. 9:
Zusammenhang Trennschärfe und Alpha für die Gesamtskala ATEM (Item-Nr. 1 19), Studie 1 (N=104)
Erwartungsgemäß trennen die „schwierigeren“ Items (Nr. 1 – 8) weniger gut zwischen gu-
ten und schlechten „Lösern“. Aus Abbildung 9 ist ein ein deutlicher Gruppierungseffekt zwischen
den Items der ATEM-Subskalen MAN und REG und den restlichen Items (Nr. 9-19) erkennbar.
Gleicher Effekt zeigt sich ebenfalls bei Sichtung der Zusammenhänge Itemschwierigkeit- und
streuung sowie „Alpha, wenn Item gelöscht“ und der Trennschärfe (vgl. Abb. 8 und 9). Als
schwächstes Item der Items 9 – 19 ist Item-Nr. 11 zu bewerten. Trotz einer deutlich höheren
Streuung der Antwortpunkte des Items als das bei Items der Subskalen MAN und REG der Fall
ist, weißt es eine ähnlich niedrige Trennschärfe auf – im Gegensatz zu Item-Nr. 14 z.B. ist es aber
als „leichter“ zu bewerten, bei geringerer Differenzierungskraft zwischen den Testpersonen
(vgl. Abb. 7).
Für die Überarbeitung der ATEM-Erstversion lassen sich sowohl inhaltliche als auch statistische Kriterien heranziehen. Inhaltlich gilt es zu berücksichtigen, dass der mit ATEM zu erfassende Merkmalsbereich eher als „weit“ zu bezeichnen ist: Emotionsmanagement bei anderen beinhaltet
das Eingehen, Verstehen und Regulieren von Emotionen verschiedener Pole und Ausprägungsgrade. Dies impliziert eine Vielzahl an unterschiedlichen Kompetenzen und Interaktionsstrategien.
Es ergibt sich daraus die Notwendigkeit, eine Skala zu konstruieren, die möglichst viele dieser
Kompetenzen aufgreift und dabei eine gewisse „Heterogenität“ der Items (zu Lasten der Skalenzuverlässigkeit) in Kauf genommen werden muss.
Ein Gesamtskalenreliabilitätskoeffizient von .80 kann daher als äußerst zufriedenstellend
gesehen werden, so dass aus statistischer Sicht reliabilitätsbezogen keine Itemselektion dringend
50
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
angeraten sei. Aus ökonomischer Sicht der Testdurchführung ist allerdings anzumerken, dass
Items wie z.B. Nr. 1 - 8 und auch Item- Nr. 11 nur wenig Diskriminationskraft hinsichtlich der
Merkmalsausprägung Emotionsmanagement bei anderen besitzen. Es kann davon ausgegangen werden,
dass eine Testperson zur Lösung dieser Items jedoch durchschnittlich ebenso lange braucht, wie
bei den restlichen Items, was eine ungünstige „Test-Kosten-Nutzen-Bilanz“ evoziert. Da sich mit
Hilfe dimensionenreduzierender (explorativer) Verfahren keine deutlich ausgeprägten Dimensionen für MAN und REG finden lassen konnten, werden die Items Nr. 1 – 8 selektiert. Auch auf
Item-Nr. 11 wird ebenfalls aus testökonomischen Gründen verzichtet.
Die überarbeitete ATEM-Testversion beinhaltet somit folgende 10 Items:
Nr. 9, Nr. 10, Nr. 12, Nr. 13, Nr. 14, Nr. 15, Nr. 16, Nr. 17, Nr. 18, Nr. 19 (vgl. Anhang V).
5.2.2 Testperformance
Jede Testperson hat die Möglichkeit, den Test selbstgesteuert zu durchlaufen – es stehen
ihr dafür begleitende visuelle und akustische Informationen (Programmassistent) zur Verfügung.
Ein Überblick zur Gestaltung einer interaktiven Programmplanung gibt Abbildung 10.
51
Testerprobung und Weiterentwicklung von ATEM
Start
Testeinführung /-anweisung
Präsentation der Items (visuell und akustisch)
Interaktion user (Auswahl der Itemantwort)
adaptive selbstgesteuerte Weiterführung des Tests (Testverzweigung je nach Wahl des users)
Ergebnisprotokoll (Speichern der Testdaten)
Ende
= Start oder Ende,
= beschreibt eine Handlung
Abb. 10: Flowchart für den ATEM-Prozessablauf (nach Knapp-Rudolph, 2004).
Bisher wurden Testpersonen in Studie 1 bei der Testbearbeitung verbal durch die Antwortalternativen hinweg geleitet (Programmassistent liest alle Situtionen und Antwortalternativen
in allen Sequenzen vor). Testpersonen, die aufgrund ihrer schnelleren Lesegeschwindigkeit schon
früh eine Lösungsmöglichkeit aus den Antwortalternativen hätten wählen können, mussten somit
erst das Ende der Textansagen abwarten. So wurden die Testpersonen faktisch progammgesteuert
„verlangsamt“. Bei der Gestaltung einer neuen Testperformance für ATEM wurde daher auf das
Vorlesen der Aufgabenstellungen und Antwortalternativen verzichtet.
Die Testdurchführungszeit konnte durch eine Selektion der Items-Nr. 1 - 8, Item-Nr. 11
(und Item-Nr. 20 aufgrund eines Programmierfehlers) (siehe Kapitel 5.2.1) sowie durch eine reduzierte akustische Darbietung visueller Textinformationen auf eine Bearbeitungszeit von 20 bis 40
Min. gekürzt werden. Somit steht für eine erweiterte Validierungsprüfung von ATEM ein verbessertes und ökonomischeres Verfahren zur Verfügung.
52
Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
6 Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
To represent a process of human functioning
it often seems necessary to get at it not only in several ways
but in several different ways
J. L. Horn
Unter einer Konstruktvaliditätsuntersuchung versteht man weniger ein „fertiges Produkt“
sondern eher einen fortwährenden Validierungsprozess (Amelang & Zielinsiki, 2004).
Es stellt sich dabei die Frage nach der Passigkeit in ein durch Hypothesen vorgegebenes
nomologisches Netzwerk teilweise ähnlicher aber auch trait-fremder Konstrukte. Als Kennwerte
für die Konstruktvalidität müssen in gleichem Maße inhalts- und kriteriumsbezogene Ergebnisse
herangezogen werden.
Verfahrensmethodisch sollten hierzu möglichst viele verschiedene Analysemethoden, wie
z.B. Mittelwertsprüfungen, Faktorenanalysen und Regressionen Anwendung finden. Eine strukturierende einheitliche Vorgehensweise gibt es dabei nicht, ebenso wenig wie einen quantitativen
kriterialen Wert für Konstruktvalidität.
Um wissenschaftlichen Ansprüchen zu genügen, bedarf eine Konzeptaufstellung der
Nachweise um die Konvergenz der Ergebnisse bei der Anwendung unterschiedlicher Messmethoden zu gleichem Prozess sowie um die unabhängige Varianz, die durch eine angenommene
neue Variable repräsentiert wird (inkrementelle Validität). Konvergenz sollte geboten sein über:
verschiedene Beobachtungsarten, verschiedene Operationalisierungsmethoden, verschiedene Disziplinen und unterschiedliche Interpretationenen der Untersuchungsbefunde (Horn, 1979).
Ein Konzept, das die Überprüfung konvergenter und diskriminanter Validität eines Konstruktes auf der Basis unterschiedlicher Erfassungsmethoden ermöglicht, ist die MultitraitMultimethod-Analyse (Campbell & Fiske, 1959). Im Folgenden werden Validierungs-Variablen
und die Methodenauswahl zur Erstellung einer Multitrait-Multimethod-Matrix (MTMM) als Validitätsprüfungsverfahren für ATEM vorgestellt. Im Anschluss erfolgt die Beschreibung der Datenerhebung.
53
Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
6.1 Validierungs-Variablen
Zum Nachweis einer hinreichenden Konstruktvalidität von ATEM ist es notwendig, sowohl die Faktorenstruktur der ATEM-Variablen untereinander zu prüfen als auch ATEMTestscores in ein Netzwerk artverwandter und artfremder Variablen aus dem Intelligenz- und Persönlichkeitsbereich einzubetten, deren Zusammenhänge hinsichtlich vorgegebener Validierungskriterien einer Multitrait-Multimethod-Analyse mit Hilfe einer Variablen-Matrix (MTMM)
dargestellt und beurteilt werden können. Bei der Erstellung der MTMM für ATEM wurden die
Variablen folgender Merkmalsbereiche berücksichtigt:
6.1.1 Emotionale Intelligenz
Als ein Teilaspekt Emotionaler Intelligenz soll das Regulieren und Managen von Emotionen bei
anderen mit ATEM (10 Items) untersucht zu werden. Aus pragmatischen Gründen fiel die Wahl
auf:
•
Interne Emotionale Intelligenzskala, 33 Items, external konstruiert (Bohr & Siebert, 2001); da 7
Items der Skala mit dem Fragebogen zur Erfassung der wahrgenommenen Emotionalen Intelligenz
(siehe unten) inhaltskongruent sind, wird die Interne Emotionale Intelligenzskala auf 27
Items gekürzt.
•
Fragebogen zur Erfassung der wahrgenommenen Emotionalen Intelligenz (basierend auf der Trait
Meta-Mood Scale, TMMS, von Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995; Otto,
Döring-Seipel, Grebe & Lantermann, 2001);
- Aufmerksamkeit auf Emotionen (12 Items)
- Klarheit von Emotionen (11 Items)
- Beeinflussung von Emotionen (6 Items)
Ursprünglich gehen Mayer, Salovey und Caruso (2000c) bei der TMMS (als Vorläufer des
MSCEIT) von der Konzeptionierung eines fähigkeitsbasierten Tests aus, der die habituelle Aufmerksamkeit auf Emotionen sowie deren Bedeutungserfassung und Beeinflussbarkeit bei sich und
den anderen als Interaktion von Emotionen und Kognitionen erklärt. Gleichwohl entspricht die
Erfassungsmethodik der TMMS ebenso wie die Methode der „Internen Emotionalen Intelligenzskala“ den Verfahren der „gemischten“ oder „Trait-„ EI-Modelle (Selbstbefragung).
54
Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
6.1.2 Soziale Intelligenz
In Abgrenzung zur artverwandten „Sozialen Intelligenz“ sollen die Zusammenhänge der
ATEM-Scores mit einer Sozialen-Intelligenz-Skala (Amelang, Schwarz & Wegemund, 1989) in der
MTMM-Matrix analysiert werden. In der „Sozialen-Intelligenz-Skala“ wurden mit Hilfe des Act
Frequency Approach nach Buss und Craik (1983) 40 hoch-prototypsiche Items generiert. Es wurden Korrelationen um .40 der Itemscores mit dem Kriterium „Fremdeinschätzungen für Soziale
Intelligenz“ ermittelt. In das ATEM-Validierungsverfahren werden 15 prototypische Items aus
der „Sozialen-Intelligenz-Skala“ aufgenommen.
6.1.3 Akademische Fähigkeiten
Die Überprüfung des Zusammenhangs von ATEM-Variablen mit akademischen Fähigkeiten erfolgt mit Hilfe zweier Subskalen aus dem Grundmodul des IST-2000-R (Amthauer et al.,
2001):
•
Verbale Intelligenz (Satzergänzung, Analogien, Gemeinsamkeiten finden; 60 Items);
•
Numerische Intelligenz (Rechenaufgaben, Zahlenreihen, Rechenzeichen; 60 Items).
Hypothesengeleitet soll dabei Verbale Intelligenz über direkte Zusammenhänge mit
ATEM-Scores hinaus auf mögliche Mediatoreneffekte hinsichtlich anderer Korrelationsergebnisse
der Kriteriumverfahren mit ATEM betrachtet werden (siehe Kapitel 3.2).
6.1.4 Persönlichkeitszüge
Da EI-Kritiker immer wieder eine hohe Konfundierung von EI-Konzeptionen mit traditionellen Persönlichkeitsmerkmalen bemängeln (vgl. Kapitel 2), sollen bei der Erstellung einer
MTMM-Matrix nicht nur der EI-Taxonomie nahestehende sonder auch merkmalsfremde Persönlichkeitsdimensionen zur Abklärung diskriminanter Validität berücksichtigt werden:
55
Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
•
•
aus der Deutschen Personality Research Form (PRF) von Stumpf et al. (1985) die Skalen
-
Geselligkeit (16 Items)
-
Aggressivität (16 Items)
-
Dominanzstreben (16 Items)
-
Soziales Anerkennungsbedürfnis (16 Items)
-
Ordnungsstreben (16 Items)
aus dem Freiburger Persönlichkeitsinventar (FPI-R) von Fahrenberg, Hampel und Selg (2001)
die Skala Soziale Orientierung (12 Items) als Erhebungsinstrument für Hilfsbereitschaft, Fürsorglichkeit, Mitleid und Nachsicht für Benachteiligte sowie sozialer Verantwortung.
Die aus bisherigen Untersuchungen mit den ATEM-Komponenten notierten (negativen)
Korrelationskoeffizienten (-.18 bis. - .58) mit dem Konstrukt Machiavellismus (Christie & Geis,
1970) weisen auf einen gegenpoligen Zusammenhang dieser beiden Merkmalsbereiche hin (vgl.
hierzu Knapp-Rudolph, 2004). Mit Hilfe der 18-Item-Machiavellismus-Skala von Henning und Six
(1977) wird ein eindimensionales Konstrukt angeboten, das „interpersonelle Macht“ erfassen soll.
Dabei spielt die „Manipulation anderer“ unter Wahrung einer emotionalen Distanz und Anwendung bestimmter manipulativer Techniken eine entscheidende Rolle, die es ermöglichen, ein Ziel
oder Zwischenziel erfolgreich anzusteuern - im Zusammenhang mit der MAN-Variable des
ATEM interessieren gerade diese „manipulativen Techniken“.
6.1.5 Sozialvariablen
Als externe Kriterien wurden bei der Datenerfassung
•
der höchste erreichte Bildungsabschluss
•
die derzeitige berufliche Tätigkeit
•
das soziale Engagement
der Testpersonen mit in den Validierungsprozess einbezogen. Hypothesenkonform sollten
höhere ATEM-Scores bei denjenigen Untersuchungsteilnehmern vorliegen, die einen besseren
56
Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
Bildungsabschluss besitzen und bei Untersuchungsteilnehmern, die einer beruflichen Tätigkeit
nachgehen, die einen alltäglichen geschickten Umgang mit den Emotionen anderer erfordert (z.B.
Erzieher, Lehrer, Krankenpfleger etc.) (vgl. Kapitel 3.3).
6.2 MTMM-Methodenauswahl
Insbesondere zur Abklärung diskriminanter aber auch konvergenter und inkrementeller
Validität wurden vier unterschiedliche Erhebungsmethoden in das MTMM-Design einbezogen
Methode 1: EDV-gestützte Erfassung (adaptives Testen) des Merkmalbereichs Managen
und Regulieren von Emotionen bei anderen (ATEM) (Anhang VII2);
Methode 2: Paper-Pencil-Verfahren, als Fähigkeitstest (IST-Skalen mit Niveau- und
Speedvariante) und Fragebogen (Soziale-Intelligenz-Skala, Persönlichkeitsdimensionen)
(Anhang VI1 – VI2);
Methode 3: Selbstbeurteilung aller oben genannten Merkmalsbereiche mit Hilfe eines
Fragebogens (reduktionistisch in 1-Item-Aussageform dargestellt = 14 Items) (Anhang
VI3);
Methode 4: Fremdbeurteilung: 2 Fremdeinschätzer beurteilen einen Untersuchungsteilnehmer in allen genannten Merkmalsbereichen mit Hilfe eines Fragebogens (reduktionistisch in 1-Item-Aussageform dargestellt = 14
Items) (Anhang VI4).
6.3 Datenerhebung
Die Rekrutierung der Testpersonen erfolgte mittels Aushängen an öffentlichen Stellen
(Kopiergeschäften, Verkaufsläden, öffentlichen Ämtern etc.), Akquisen bei privaten Bildungseinrichtungen sowie im Bekannten- und Freundeskreis. Die Teilnahme an der Untersuchung wurde
mit 20 Euro pro Testperson vergütet. Als Voraussetzung an der Untersuchungsteilnahme galten
als Personenauswahlkriterien: gute Deutschkenntnisse (Deutsch als Muttersprache), geübter Umgang mit der PC-Maus sowie die Einschränkung auf „Nicht-Psychologen“.
57
Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
Zu Beginn der Testung wurden von allen Teilnehmern demografische Variablen (Geschlecht, Alter, aktuelle berufliche Tätigkeit, höchster erreichter Bildungsabschluss, soziales Engagement) anonymisiert erhoben – eine Zuordnung der einzelnen Testmodule erfolgte mittels eines
Zuordnungsschlüssels (5 Kennziffern).
Items der Skalen zu Persönlichkeitsdimensionen wurden gemischt und in einem Gesamtfragebogen mit 7-stufiger-Beurteilungsskala (1 = stimme überhaupt nicht zu bis 7 = stimme völlig
zu) zusammengefasst (vgl. Anhang VI1-2). Die ebenfalls mit 7 Beurteilungstufen versehenen
Selbst- und Fremdbeurteilunsbogen, die neben EI, SI und den Persönlichkeitsdimensionen auch
Einschätzungen von Verbaler und Numerischer Intelligenz erfragen, konnten ebenso wie der Gesamtfragebogen als EDV-Dokument oder als Papiervorlage von der Testperson und den Fremdbeurteilern bearbeitet werden (vgl. Anhang VI3 und VI4).
Für die IST-Subskalen-Testung erhielten die Teilnehmer ein Testheft mit den verbalen
und numerischen Aufgabengruppen aus der IST-Testbatterie. Die Testanleitung erfolgte nach
Handbuch (Amthauer et al., 2001).
Die Durchführung des EDV-gestützten ATEM fand in PC-Räumen oder in Büroräumen
mit PC-Einzelstationen statt und verlief selbstgesteuert per Programmanleitung, adaptiv je nach
Antwortauswahl – die Untersuchungsteilnehmer erhielten für die Testbearbeitung Kopfhörer
(siehe Abbildung 11).
Abb. 11: Testperson mit Kopfhörern beim Lösen eines ATEM-Items (aus Knapp-Rudolph,
2004)
Einen Überblick über die Testablauforganisation gibt Tabelle 5 wieder.
58
Erweiterte Konstruktvalidierung von ATEM im MTMM-Design (Studie 2)
Testbatterie mit ATEM und allen anderen Skalen
Tab. 5:
Reihenfolge der
Skalen
Testdauer
Testbearbeitung
Zusenden der Fragebögen per EDV (Mail) oder
postalisch:
- zu Persönlichkeitsdimensionen
1
- zur Selbstbeurteilung
ca. 30 Min pro
- zur Fremdbeurteilung (wurden von Testperso-
Testperson;
nen an je 2 Fremdbeurteiler aus dem persönlichen
Freundes-/Bekanntenkreis
weitergeleitet
und
anonymisiert ohne Einblick der Testpersonen an
ca. 5 -10 Min
die Untersuchungsleiterin zurückgereicht
pro
Fremdbe-
urteiler
Einbestellen der Testpersonen zur Leistungstestung:
2
-
IST-Verbal-Skalen
ca. 30 Min
-
IST-Numerische-Skalen
ca. 30 Min
ca. 5 Min Pause
Durchführung der EDV-gestützten Testung mit
3
ca. 20-35 Min
ATEM
59
Ergebnisse
7 Ergebnisse
To Have And Have Not
Ernest Hemingway
Nach einer Beschreibung der Stichprobe der Untersuchungsteilnehmer erfolgen deskriptive Statistiken zu allen Skalen, varianzanalytische Untersuchungen zu Geschlechts- und
Alterseffekten, Intraclass-Korrelationsberechnungen zu Beurteilerübereinstimmungen sowie
faktorenanalytische Darstellungen der ATEM-Komponenten.
Die Konstruktvalidität der ATEM-Variable Emotionsmanagment bei anderen wird mit Hilfe der Daten aus der MTMM-Matrix bewertet und regressionsanalytisch geprüft. Neben dem
Versuch einer taxonomischen Einbettung der ATEM-Konzeptionierung sollen Aussagen zur
möglichen inkrementellen Varianzleistung des Verfahrens getroffen werden können.
7.1 Beschreibung der Stichprobe
Es nahmen insgesamt 101 Personen, davon 73 Frauen und 28 Männer, an der Untersuchung teil. Die Erhebung fand sowohl in urbanen als auch in ländlichen Gebieten statt. Getestet wurden 20 Schüler (6 Haupt-, 7 Realschüler und 7 Gymnasiasten), 10 Auszubildende, 21
Studenten, 46 Angestellte verschiedener Berufsbranchen (6 naturwissensdchaftlich-technische
Angestellte, 18 Personen in kaufmännischen oder verwaltungstechnischen Berufsfeldern, 15
Personen mit Gesundheitsberufen, 2 Lehrer und 5 Handwerker) sowie 4 Personen im beruflichen Ruhestand. N = 20 Testpersonen arbeiteten oder studierten in „Sozialberufen“ (z.B.
Lehrer, Altenpfleger, Therapeuten, Erzieher etc.), insgesamt N = 36 Testpersonen in „Akademikerberufen“ (z.B. Chemiker, Finanzbeamte etc.). Von der Gesamtstichprobe (N = 101)
besitzen N = 67 einen allgemeinen oder fachgebundenen Hochschulabschluss. N = 35 Testpersonen gaben an, in aktuellen Projekten (ehrenamtlich) sozial engagiert zu sein (z.B. leiten
von kirchlichen oder Sport-Jugendgruppen, Elternbeirat etc.).
Das Alter der jüngsten Testperson betrug 15 Jahre, das Alter der ältesten 72 Jahre. Das
Durchschnittsalter lag bei 30,01 Jahren (Standardabweichung, SD = 13,33 Jahre; Median = 24
Jahre).
60
Ergebnisse
7.2 Deskriptive Statistiken
Für die Gesamtstichprobe (N = 101) wurden Mittelwerte, Standardabweichungen und
Skalenreliabilitäten für ATEM sowie alle Validierungsskalen berechnet. Alle Skalen wurden auf
Geschlechts- und Alterseffekte hin untersucht. Dies gilt ebenfalls für Selbstbeurteilung- und
Fremdbeurteilungdaten. Bei der Fremdeinschätzung wurden mögliche Effekte der Bekanntheitsjahre zwischen Testpersonen und Fremdbeurteilern und die Beurteilereinschätzung zwischen den je 2 Fremdbeurteilern beim Einschätzen der Testpersonenmerkmale berücksichtigt.
7.2.1 Mittelwerte, Standardabweichungen und Reliabilitäten der Skalen
Von allen in den Validierungsprozess einbezogenen Testverfahren wurden zunächst
die mittleren Skalensummenwerte der Skalen, Standardabweichungen und interne Konsistenzen (Cronbachs α) als Reliabilitätsmaße berechnet (vgl. Tabelle 6).
61
Ergebnisse
Anzahl der Items, mittlere Skalensummenwerte (M), Standardabweichungen (SD)
Tab. 6:
und Cronbachs Alpha (α) für die Gesamtstichprobe (N=101)
Verfahren
Skala
ATEM
Gesamtskala
MOD
MAN
REG
Anzahl
Items
10
M (*)
SD(*)
α (*)
50.06 (56.71)
36,57 (35.01)
7,45
9.60
10,73 (16.09)
11,42 (13.51)
3,40
3.19
.68 (.80)
.63 (.76)
.44 (.10)
.20 (.31)
Interne Emotionale
Intelligenzskala
27
138,56
16,69
.78 (.90)
Fragebogen zur
Aufmerksamkeit auf
Erfassung der wahrgenommenen Emo- Klarheit von
tionalen Intelligenz
Beeinflussbarkeit von
Emotionen
12
69,43
10,74
.81 (.88)
11
39,12
10,17
.89 (.84)
6
35,80
7,97
.64 (.81)
Soziale Intelligenzskala
ISTVerbale Intelligenz
15
78,40
14,24
.82 (.91)
Vebalskalen gesamt
Satzergänzung
Analogien
Gemeinsamkeiten
60
20
20
20
36.29 (32.07)
9.70 (8.53)
.89 (.88)
.70 (.69)
.80 (.74)
.78 (.91)8
ISTNumerische
Intelligenz
Numerische Skalen gesamt
Rechenaufgaben
Zahlenreihen
Rechenzeichen
60
20
20
20
35.25 (34.78)
12.51 (11.87)
.94 (.95)
.85 (.84)
.91 (.91)
.85 (.86)
Persönlichkeitsskalen
Ordnungsstreben
16
71,43
20,19
.89 (.81)
Soziales Anerkennungsbedürfnis
16
63,87
16,74
.86 (.85)
Dominanzstreben
16
58,00
17,45
.71 (.88)
Aggressivität
16
53,05
12,63
.70 (.74)
Geselligkeit
16
81,12
11,74
.74 (.74)
Soziale Orientierung
12
56,49
10,09
.60 (.71)
Machiavellismus
18
49,18
16,04
.85 (rtt .83)
(*)Falls vergleichbar, werden die von den Testautoren angegebenen Skalensummenscores, Standardabweichungen und Reliabilitäten aus der Normstichprobe als Referenzwerte in Klammern aufgeführt. Für ATEM werden
die in Studie 1 erzielten Koeffizienten genannt (Knapp-Rudolph, 2004).
Die nur als mäßig bis gering zu bezeichnenden internen Konsistenzen der ATEMSkala(.68) und der Skalenkomponenten MOD (.63), MAN (.44) und REG (.20) können adä8
Kendalls Tau
62
Ergebnisse
quat dann mit den Reliabilitäten der Testversion in Studie 1 verglichen werden, wenn mit Hilfe der Spearman-Brown-Formula ( Lienert & Raatz, 1998, S. 100) eine Testverlängerung um
den Faktor k = 2 angenommen wird (doppelte Skalenlänge):
Nach der allgemeinen Formel
Corr rtt =
k • rtt
1 + (k-1)rtt
gilt
2 • .68
Corr rtt =
1 + (2-1).68
=.81
Für die ATEM-Gesamtskala mit doppelter Testlänge kann ein nahezu identisches Alpha-Ergebnis aus der vorliegenden Untersuchung (α = .81) zur Vorlaufstudie (α = .80) ermittelt
werden. Für die weiteren Skalenkomponenten ergeben sich interne Konsistenzen nach Anwendung der Spearman-Brown-Formel mit k = 2 für MOD von α=.77, MAN α=.61 und
REG α=.33. Insbesondere die MAN-Komponente kann in vorliegender Untersuchung an
Skalenstabilität zulegen (vgl. Tabelle 6).
Zum Teil deutlich niedrigere Reliabilitätswerte als von den Autoren angegeben werden, finden sich bei den Skalen Aufmerksamkeit auf und Beeinflussbarkeit von Emotionen aus dem
Fragebogen zur Erfassung der wahrgenommenen Emotionalen Intelligenz, der Sozialen Intelligenzskala sowie in den Persönlichkeitstest-Skalen Dominanzstreben, Aggressivität und Soziale Orientierung.
Die internen Konsistenzen der Intelligenzskalen des IST 2000-R sind bis auf die verbale Skala Gemeinsamkeiten nahezu identisch mit den Vorgaben von Amthauer et al. (2001). Der
höchste Koeffizient ist bei der numerischen Skala mit einem Alpha von .94 zu verzeichnen.
Die Testwerte der ATEM-Gesamtskala sind ebenso wie ihre Subkomponenten MOD,
MAN und REG normalverteilt (vgl. Abbildung 12). Eine statistische Überprüfung der augenscheinlichen Normalverteilungskurve gibt der Komogorov-Smirnov-Anpassungstest. Für die
ATEM-Komponenten errechnen sich für die ATEM-Gesamtskala Z=.69 mit p=.74, für
MOD Z=.80, p=.54, für MAN Z=46, p=.99 und für REG Z=.55 mit p=.93.
63
Ergebnisse
ATEM-Gesamtskala
MOD
12
16
14
10
12
8
10
6
8
6
4
Std.abw. = 10,73
Mittel = 50,1
N = 101,00
0
Häufigkeit
Häufigkeit
4
2
Std.abw. = 11,42
2
Mittel = 36,6
N = 101,00
0
,5
67
,5
62
,5
57
,5
42
,5
52
,5
47
,5
37
,5
32
,5
17
,5
27
,5
22
,5
72
,5
67
,5
62
,5
47
,5
57
,5
52
,5
42
,5
37
,5
32
,5
27
,5
22
MAN
REG
20
16
14
12
10
10
8
6
Mittel = 7,4
N = 101,00
0
0,0
2,0
1,0
3,0
4,0
6,0
5,0
7,0
8,0
10,0 12,0 14,0 16,0 18,0
9,0
11,0 13,0 15,0 17,0
Häufigkeit
Häufigkeit
4
Std.abw. = 3,40
Std.abw. = 3,19
2
Mittel = 9,6
N = 101,00
0
2,0
4,0
3,0
6,0
5,0
8,0
7,0
10,0
9,0
12,0
11,0
14,0
13,0
16,0
15,0
Abb. 12: Verteilung der Ergebnisse für die ATEM-Gesamtskala und deren Komponenten
für die Gesamtstichprobe (N=101)
7.2.2 Geschlechts- und Alterseffekte bei ATEM und den Validierungsskalen
Es wurde anhand univariater Varianzanalysen nach Regressionsalgorithmen (Allgemeines Lineares Modell, ALM) geprüft, inwieweit die unabhängigen Variablen (uV´s) „Geschlecht“ und „Alter“ zur Varianzaufklärung der Skalenergebnisse (aV´s) beitragen.
64
Ergebnisse
7.2.2.1 Geschlechtseffekte
In Tabelle 7 sind die Mittelwerte (MW) und Standardwerte (SD) für ATEM geschlechtsspezifisch aufgeführt. Ergebnisse zu Mittelwerten und Standardabweichungen aller
anderen Skalen, getrennt für beide Geschlechter, sind in Anhang X dargestellt.
Tab. 7:
Skalenmittelwerte und Standardabweichungen getrennt nach Geschlecht für ATEM
und dessen Subkomponenten für die Gesamtstichprobe (N=101)
Skalen
MW
SD
männl. (N=28)
48.35
11.65
weibl. (N=73)
50.72
10.36
männl. (N=28)
34.20
12.35
weibl. (N=73)
37.49
10.99
männl. (N=28)
7.35
3.18
weibl. (N=73)
7.48
3.51
männl. (N=28)
10.60
3.26
weibl. (N=73)
9.21
3.09
ATEM-Gesamtskala
MOD
MAN
REG
Wie aus Tabelle 8 ersichtlich ist, liegen für die ATEM-Gesamtskala keine signifikanten
Geschlechtseffekte vor. Bei der Fähigkeit, emotional sensitiv emotionale Stiumuli bei anderen
zu regulieren (REG), weisen Männer in der Gesamtstichprobe jedoch ein signifikant höheres
Ergebnis auf.
65
Ergebnisse
Tab. 8:
Varianzanalyse nach ALM zur Überprüfung von Geschlechtsunterschieden bei der
ATEM-Gesamtskala und deren Subkomponenten für die Gesamtstichprobe
(N=101)
Quelle der Varianz
Quadratsumme
Fehler
F1/99
ATEM-Gesamtskala
113.46
11400.44
.99
MOD
218.38
12814.07
1.69
MAN
.37
1157.88
.03
REG
39.05
975.91
3.96*
Anmerkungen. * p<.05; Alle Fehlervarianzen sind über die Skalengruppen hinweg
gleich verteilt (Levene-Test)
Die varianzanalytischen Ergebnisse aller anderen Skalen finden sich in Anhang XI.
Signifikante Geschlechtsunterschiede zeigen sich lediglich bei den Ergebnissen der Machiavellismusskala (p=.05). Hierbei erzielen Männer höhere Werte.
Weitere Tendenzen unterschiedlicher Merkmalsausprägungen ergeben sich für die Skalen: Geselligkeit (p=.06) und Soziale Orientierung (p=.07). Frauen tendieren bei diesen Merkmalen
zu höheren Werten. Für die restlichen Skalen liegen keine signifikanten Geschlechtsunterschiede in den Merkmalsausprägungungen vor.
7.2.2.2 Alterseffekte
ATEM-Gesamtwert und Alter korrelieren nicht miteinander (r = .04). Es kann jedoch
davon ausgegangen werden, dass bei der ATEM-Skala ein quadratischer Zusammenhang zwischen Alter und der Höhe der Testergebnisse vorliegt: Nach einem Leistungsanstieg mit Höhepunkt auf einem mittleren Altersplateau nehmen Testleistungen wieder ab.
Mit Abb. 13 und Abb 14 geht bereits die augenscheinliche Bestätigung dieser Annahme einer statistischen Überprüfung voraus.
66
Ergebnisse
80
70
60
ATEM-Gesamtskala
50
40
30
20
10
20
30
40
50
60
70
80
ALTER
Abb. 13: Streudiagramm der ATEM- Skalenwerte in Abhängigkeit zum Alter , linearer Zusammenhang
80
70
60
ATEM-Gesamtskala
50
40
30
20
10
20
30
40
50
60
70
80
ALTER
Abb. 14: Streudiagramm der ATEM-Gesamtskalenwerte in Abhängigkeit zum Alter, quadratischer Zusammenhang
In einer regressionsanalytischen Kurvenanpassungsüberprüfung ergibt sich für den unterstellten linearen Zusammenhang der ATEM-Gesamtskalenwerte mit der Altersvariable ein
F1/98 von .13, p=.13, für ein Kurvenmodell mit der Annahme eines quadratischen Zusammenhangs F1/97 von 6.21 und p=.001. Der rechnerische Nachweis für das Vorliegen eines quadratischen Zusammenhangs zwischen dem ATEM-Gesamtskalenwert und dem Alter der Testperson ist somit gegeben (vgl. Tabelle 9).
67
Ergebnisse
Tab. 9:
Varianzaufklärung der ATEM-Gesamtskalenergebnisse (aV) durch die Annahme
eines linearen bzw. quadratischen Zusammenhangs mit der Variable „Alter“ (uV)
für die Gesamtstichprobe (N=101)
Regressions-
Quelle der
Modellannahme
Varianz
Linear1
df1
df2
Quadrat- Fehler
F
summe
1
98
15.09
11400.59
.13
2
97
1295.52
10120.16 6.21***
ATEMGesamtskala
2
Quadratisch
Anmerkungen. *** p<.001; 1 R2=.01; 2 R2=.11
In der vorliegenden Stichprobe zeigen sich ebenfalls signifikante quadratische AltersLeistungszusammenhänge für die beiden IST-Intelligenzskalen: Verbale Intelligenz: (F1/97 =
7.55, p<.001) und Numerische Intelligenz (F1/97 = 4.85, p<.01) sowie für die Skala: Klarheit
von Emotionen (F1/97 =6.24, p<.01) und Machiavellismus (F1/97 = 3.92, p<.05). Indessen sind
lineare Alters-Merkmalsvariablenzusammenhänge bei der Skala Ordnungsstreben (F1/98 = 6.97,
p<.001) feststellbar.
7.2.3 Selbst- und Fremdeinschätzungen
Alle Testpersonen (N=101) schätzten sich selbst in der Merkmalsausprägung über alle
angewandten Verfahren ein. Fremdbeurteiler aus dem Bekanntschaftskreis der Untersuchungsteilnehmer gaben ihre Einschätzung zu denselben Merkmalsdimensionen für die Testpersonen an. Die Rücksendung der Fremdbeurteilungen erfolgte anonym über den Postweg
oder per e-mail, ohne dass die Testperson Gelegenheit haben sollte, die fremdbeurteilten Ergebnisse einzusehen. Die Zuordnung von Fremd-/Selbsteinschätzungen und Testergebnissen
der Untersuchungsteilnehmer wurde mit Hilfe eines 5-stelligen verschlüsselten Codes vorgenommen. Bei den Selbst- und Fremdbeurteilung-Bögen wurde Emotionale Intelligenz aufgegliedert in die Merkmalsdimensionen: „Aufmerksamkeit auf eigene Gefühle und die Gefühle
anderer“, „Klarheit von Gefühlen“, „eigene Gefühle beeinflussen können“ und „die Gefühle
anderer beeinflussen können“ (vgl. Selbstbeurteilungbogen Anhang VI3 und Fremdbeurteilungbogen Anhang VI4).
68
Ergebnisse
Im Folgenden werden Mittelwerte, Dispersionsmaße zu Selbst- und Fremdbeurteilungen von allen Merkmalsbereichen zur EI, Sozialer Intelligenz, zu akademischen Fähigkeiten
und Persönlichkeitsdimensionen dargestellt. Bei Fremdeinschätzern wurde zusätzlich die Beurteilerübereinstimmung geprüft.
7.2.3.1 Selbsteinschätzungen
Die Selbstbeurteilung erfolgte bei allen Skalen mit Hilfe einer 7-stufigen Likert-Skala
(vgl. Anhang VI3). In Anhang XII sind alle Skalenmittelwerte und Standardabweichungen der
Selbsteinschätzungen wiedergegeben.
Unterschiedliche Selbsteinschätzungen von Frauen und Männern treten bei den
Merkmalen Soziale Orientierung und Zwischenmenschliches Machtstreben auf: Frauen beurteilten sich
selbst als sozial motivierter, fühlen mehr soziale Verantwortung und können besser Hilfsbereitschaft ausdrücken (MWFrauen=5.25, SDFrauen=1.32; MWMänner=4.50, SDMänner=1.29) (vgl. Tab.
10). Bei der Selbstbeurteilung Zwischenmenschlichen Machtstrebens gaben Männer höhere Merkmalsausprägungen an: Sie können nach eigener Auffassung besser andere beeinflussen, um
eigene Ziele durchzusetzen, ohne Beteiligung eigener oder der Gefühle anderer mit einer geringen Orientierung an idealen Vorstellungen oder allgemeinen Moralvorstellungen (MWFrauen
=2.18 SDFrauen=1.33; MWMänner=3.18, SDMänner=1.61). Tabelle 10 gibt varianzanalytische Er-
gebnisse zur Frage von Geschlechtsunterschieden in der Selbsteinschätzung für alle Skalen
wieder. Die Fehlervarianzen sind über die Skalengruppen hinweg gleich verteilt (Levene-Test),
mit den Ausnahmen: Klarheit von Emotionen (F1/98=8.38, p=.01) und Geselligkeit (F1/98=4.83,
p=.03). Nach Bortz (2005) ist die Gültigkeit des F-Tests bei ungleichgroßen Stichproben und
heterogenen Varianzen vor allem dann gefährdet, wenn die Stichprobenumfänge sehr klein
(<10) sind. Es kann aufgrund der vorliegenden Stichprobenumfänge davon ausgegangen werden, dass sich die Varianzanalyse gegenüber diesen Verletzungen (Fehlervarianzheterogenität)
als robust zeigt.
69
Ergebnisse
Tab. 10: Geschlechtsunterschiede bei Selbstbeurteilern für alle Skalen für die Gesamtstichprobe (N=101)
Quelle der Varianz
Quadratsumme
Fehler
df1
df2
F
Verbale Intelligenz
1.24
155.51
1
98
.78
Numerische Intelligenz
2.84
240.13
1
98
1.16
Soziale Intelligenz
1.56
97,44
1
98
1.56
Aufmerksamkeit auf Emoti-
3.14
107.37
1
98
2.87
.06
178.98
1
98
.03
.15
208.21
1
98
.07
.63
183.08
1
98
.34
Geselligkeit
.60
188.84
1
98
.31
Dominanzstreben
.21
249.55
1
98
.08
Soziales Anerkennungs-
.37
188,18
1
97
,19
Ordnungsstreben
.24
357.76
1
98
.07
Soziale Orientierung
11.34
168.50
1
98
6.60*
Aggressivität
8.26
223.92
1
97
3.58
Zwischenmenschliches
20.08
194.76
1
98
10.10**
onen
Klarheit von
Emotionen
Beeinflussung von Emotionen (selbst)
Beeinflussung von Emotionen (andere)
bedürfnis
Machtstreben
Anmerkungen. * p<.05; ** p<.01
70
Ergebnisse
Regressionsanalytisch konnte unter Einbeziehung der „Alters“- und „Geschlechtsvariable“ nachgewiesen werden, dass die Variable „Alter“ (einen geringen Teil) zur Varianzaufklärung bei der Skala Aggressivität beiträgt und die Geschlechtsvariable für diese Skala signifikant
wird: Männer beurteilten sich im Vergleich zu Frauen als aggressiver (vgl. Anhang XIII).
Bei den Selbstbeurteilungsergebnissen der Skalen Aggressivität, Soziale Orientierung und
Zwischenmenschliches Machtstreben liegen unterschiedliche Beurteilungstendenzen von Frauen und
Männern vor. Die Variable „Alter“ für sich genommen ist kein guter Prädiktor zur Vorhersage
der Merkmalsdimensionen (vgl. regressionsanalytische Ergebnisse, Anhang XIII).
7.2.3.2 Fremdeinschätzungen
Die Untersuchungsteilnehmer wurden gebeten, zwei Personen als Fremdbeurteiler aus
dem näheren Bekanntschaftskreis (Familie, Freunde, Kollegen) zu wählen. Es gelang nur 80
Testpersonen, 2 Rater für eine Fremdeinschätzung ihrer Persönlichkeits- und Fähigkeitsdimensionen auf einer 7-stufigen Likert-Skala (vgl. Anhang VI4.3) zu rekrutieren. Alle anderen
Testpersonen konnten zumindest die Einschätzungen von einem Fremdbeurteiler erhalten.
Das durchschnittliche Alter der Fremdbeurteiler betrug 35,57 Jahre (SD = 14,17 Jahre; Median = 36,50). Im Durchschnitt kannten die Fremdbeurteiler die einzuschätzenden Testpersonen 12,54 Jahre (Median = 10 Jahre). Es nahmen insgesamt 68 Männer und 112 Frauen an der
Fremdbeurteilung teil. Mittelwerte und Standardabweichungen finden sich für alle Skalen in
Anhang XIV.
Im Folgenden sollen mögliche Einflüsse von „Geschlecht“ und „Alter“ der Fremdbeurteiler sowie „Jahre der Bekanntheit zwischen Fremdbeurteilern und Testpersonen“ auf
Fremdbeurteilungswerte geprüft werden.
7.2.3.2.1 Effekte von Geschlecht, Alter und Bekanntschaftsdauer
Wie bereits bei den Selbsteinschätzungen festgestellt werden konnte, neigen Frauen
und Männer in Bezug auf bestimmte Merkmalsbereiche zu unterschiedlichen Bewertungen. So
kann z.B. aggressives Verhalten geschlechtsspezifischen Beurteilungskriterien unterliegen oder
z.B. die Ausprägung auf der zu beurteilenden Merkmalsdimension anders eingeschätzt werden
71
Ergebnisse
(vgl. Wirtz & Caspar, 2002). Auch kann angenommen werden, dass mit zunehmendem Alter
andere Bewertungskriterien für Verhalten als in jungen Jahren Anwendung finden.
Für alle Skalen wurden zur Überprüfung dieser Annahmen (absolute) Differenzwerte
zwischen Probanden-Skalenscores (z.B. ATEM-Score) und zugehörigen FremdbeurteilerScores (Beeinflussung von Emotionen anderer ) über die verschiedenen Merkmalsdimensionen gebildet. Als abhängige Variable (aV) wurden die Differenzwerte den unabhängigen Variablen
(uV) „Alter“, „Geschlecht“ sowie „Bekanntschaftsdauer“ der Fremdbeurteiler gegenübergestellt. Exemplarisch sei das Ergebnis der Gesamtstichprobe (N=101 Untersuchungsteilnehmer
und N=180 Fremdbeurteiler: insgesamt: 180 Beurteilungswerte) für das Merkmal Beeinflussung
von Emotionen anderer in Tabelle 11 dargestellt.
Tab. 11: Einflüsse von Geschlecht, Alter und Bekanntschaftsdauer auf Fremdeinschätzungen für das Merkmal Emotionsmanagement bei anderen für die Gesamtstichprobe
(180 Beurteilungswerte für N=101 Probanden und N=180 Fremdbeurteiler)
Variable
B
SE B
ß
Fremdbeurteiler-Geschlecht
-2.72
1.64
-.131
Fremdbeurteiler-Alter
.06
.06
.07
Fremdbeurteiler-Bekanntschafsdauer
-.05
.08
-.05
1
Anmerkungen. p<.10; R2=.02; Gleichverteilung der Residuen
Wie aus Tabelle 11 ersichtlich ist, können lediglich 2 % der Streuung des Merkmals
Emotionsmanagement bei anderen durch die Variablen „Geschlecht“, „Alter“ und „Bekanntschaftsdauer“ statistisch erklärt werden. (F3/174-Wert=1.25). Nur die Variable „Fremdbeurteiler-Geschlecht“ scheint für die Beurteilungsneigung der Fremdbeurteiler hinsichtlich der Ausprägung des Testpersonenmerkmals Emotionsmanagement bei anderen tendenziell bedeutsam zu
sein (Signifikanz auf 10%-Niveau). Fremdbeurteiler-Männer (N=68) beurteilten die zugeordneten Untersuchungsteilnehmer hierbei etwas adäquater (Differenz-MW=43.27, SD=10.34)
als Fremdbeurteiler-Frauen(N=112) (Differenz-MW=46.01, SD=10.52). Eine varianzanalytische Aufklärung sowie geschlechtsspezifische Mittelwertvergleiche der Differenzen zeigen,
dass diese Tendenz insbesondere auf eine bessere Übereinstimmung (von Fremdbeurteilungs72
Ergebnisse
und Testpersonenscores) zwischen Männern beider Stichproben zurückzuführen ist (vgl. Tabelle 12 und 13).
Tab. 12: Geschlechtseffekte zwischen Fremdbeurteilern (N=180) und Testpersonen
(N=101) für das Merkmal Beeinflussung von Emotionen anderer.
Quelle der Varianz
Untersuchungsteilnehmer
Männer x Sex Fremdbeurteiler
Frauen x Sex Fremdbeurteiler
Quadrat- df1
summe
df2
348.06
93.19
46 5299.04
130 13919.37
1
1
Fehler
F
3.021
.87
Anmerkungen: 1p<.10
Tab. 13: Vergleich der Abweichungsgrößen zwischen Testpersonenwerten (N=101) und
Fremdbeurteilereinschätzungen (N=180) für das Merkmal Beeinflussung von Emotionen
anderer nach Geschlechtern
Differenzwerte(ATEM-Score und Fremdbeurteilung-Score)
Fremdbeurteiler-Geschlecht
Testpersonen Geschlecht
Männer (N=28)
Männer (N=68)
MW
SD
39.78
10.66
Frauen (N=73)
44.52
10.03
(N=18)
Frauen (N=112)
MW
SD
45.34
10.78
(N=30)
(N=50)
46.26
(N=82)
10.53
Regressionsergebnisse für alle anderen Merkmalsbereiche sind in Anhang XV wiedergegeben. Bei allen Skalen lassen sich im Gegensatz zu dem geschlechtsspezifischen Fremdbeurteilerverhalten hinsichtlich des Merkmals Beeinflussung von Emotionen bei anderen keine Geschlechtspräferenzen bei den Fremdeinschätzungen über die restlichen Merkmalsbereiche
feststellen. In der Beurteilung der akademischen Fähigkeiten liegen mit zunehmendem Alter
der Fremdbeurteiler geringere Differenzwerte bzw. höhere Übereinstimmungen zwischen
Fremdbeurteiler und Testpersonen vor. Gleiche Tendenzen zeigen sich mit zunehmender
Bekanntschaftsdauer zwischen Fremdbeurteiler und Untersuchungsteilnehmer bei den
73
Ergebnisse
Merkmalen Dominanzstreben, Aggressivität und Machiavellismus. Bei den Merkmalsdimensionen
Soziale Intelligenz, Beeinflussung von Emotionen (selbst), Dominanz- und Ordnungsstreben sind Differenzen zwischen Fremdbeurteiler- und Testpersonen-Scores um so geringer, je jünger die Fremdbeurteiler sind (vgl. hierzu Anhang XV).
Stand bisher die Analyse der Beurteilungstendenzen „zwischen Fremdbeurteiler und
Untersuchungsteilnehmer“ im Analysefokus, soll im Folgenden das Beurteilungsverhalten
„zwischen den Fremdeinschätzern“ betrachtet werden.
7.2.3.2.2 Beurteilerübereinstimmung bei der Einschätzung von Testpersonenmerkmalen
Die Beurteilerübereinstimmung für insgesamt 180 Fremdbeurteiler wurde nach dem
varianzanalytischen Modell der Intraclasskorrelation (ICC) (vgl. Shrout und Fleiss, 1979) gerechnet. Da nicht alle Fremdeinschätzer die gleichen Testpersonen beurteilt haben und entsprechend der Auswahl der Testpersonen aus einer größeren Menge von Fremdeinschätzern
stammen, wurde das Modell ICCunjust,einfakt,MW 9(SPSS: one-way random) angewandt (vgl. Wirtz &
Caspar, 2002). Als Datengrundlage zur Errechnung der Interrater-Reliabilität wurden die gemittelten Einschätzungen beider Fremdbeurteiler (zu einer Testperson gehörend) gewählt
(SPSS: Average Measure Intraclass Correlation), da so die Stabilität der Beurteilung der Untersuchungsteilnehmer erhöht werden kann.
Wenn
k-
Anzahl der Fremdbeurteiler
n-
die Anzahl der Fälle (Testpersonen, die von 2 Fremdeinschätzern beurteilt
wurden)
MSzw - die Varianz zwischen den Fällen (mit df = n-1)
MSinn - die Varianz innerhalb der Fälle (mit df = k-1)
so gilt:
9
Im Gegensatz zur justierten ICC werden bei dem strengeren Modell der unjustierten ICC die Mittelwertsunter-
schiede zwischen den Fremdbeurteilern zu Lasten der Reliabilitätsschätzung verrechnet (Wirtz & Caspar, 2002).
74
Ergebnisse
MSzw - MSinn
ICCunjust,einfakt,MW (1,k) =
MSzw
(Wirtz & Caspar, 2002, S. 194).
In der Literatur ist im Allgemeinen eine Intraklasskorrelation von mindestens 0.7 als
„gute“ Reliabilität angegeben (vgl. Wirtz & Caspar, 2002). Dieses Kriterium wird von den Skalen: Soziale Intelligenz (.78), Verbale und Numerische Intelligenz (.70) und der Skala Streben nach Ordnung (.70) erfüllt. Alle anderen Koeffizienten sind, ausgenommen die Skala Zwischenmenschliches
Machtstreben (.24), mit Reliabilitätsmaßen zwischen .40 – 65 als „befriedigend“ zu bezeichnen
(vgl. Tabelle 14).
Tab. 14: Interrater-Reliabilität (nach der Formel von Wirtz & Caspar, 2002, S.194) der
Fremdeinschätzungen für die Gesamtstichprobe (N=80 Fälle)
Skala
ICCunjust,einfakt,MW
Verbale Intelligenz
.70
Numerische Intelligenz
.70
Soziale Intelligenz
.78
Aufmerksamkeit auf eigene Gefühle und die Ge- .65
fühle anderer
Klarheit von Gefühlen
.56
Eigene Gefühle beeinflussen können
.51
Gefühle anderer beeinflussen können
.56
Geselligkeit
.40
Dominanzstreben
.53
Soziales Anerkennungsbedürfnis
.46
Aggressivität
.52
Streben nach Ordnung
.70
Soziale Orientierung
.59
75
Ergebnisse
Zwischenmenschliches Machtstreben
.24
Nach Abschluss der deskriptiven Statistiken wird die Validität von ATEM sowie dessen struktureller Komponenten mit Hilfe regressions- und faktorenanalytischer Verfahren
geprüft.
7.3 Konstruktvalidität
Die Überprüfung der Modellannahmen von ATEM als psychologisches Konstrukt im
Rahmen der EI-Theorie erfolgte mit Hilfe einer Multitrait-Multimethod-Matrix nach den
Prüfkriterien von Campbell und Fiske (1959).
Ebenfalls sollte eine mögliche mediierende Rolle von Verbaler Intelligenz bei bestehenden Zusammenhängen von ATEM mit Validierungsvariablen betrachtet werden.
Besonders wichtig erschien die Prüfung des Verfahrens auf dessen möglichen Beitrag
einer zusätzlichen, über die einbezogenen Validierungsskalen hinausgehenden, Varianzaufklärung hinsichtlich externer Kriterien (z.B. Bildungsabschluss, Berufsgruppenzugehörigkeit und
beruflichem Status). Weiterhin stellte sich dabei die Frage, welchen Platz ATEM im Faktorenraum aller Validierungsvariablen einnehmen kann.
7.3.1 MTMM
Zur Überprüfung konvergenter und diskriminanter Validität wurden die Zusammenhänge (Pearsons Rho) der ATEM-Skala und allen anderen Validierungsskalen in eine Multitrait-Multimethod-Matrix (MTMM) gefasst (vgl. Kapitel 6). Die Ergebnisse sind in den Tabellen 15 a – f dargestellt.
76
Ergebnisse
Tab. 15: a) MTMM – Heteromethod-/Monomethod-Blöcke der Methoden 1 und 2 mit Reliabilitätsdiagonalen (α)
Methode 1
EDV-Test
Trait
EI1
ges
EI1
mod
Methode 2
Paper-Pencil-Test
EI2
EI3
EI4
EI5
SI
VI
NI
OR
SR
DO
AG
GE
SO
MA
Traits:
Methode 1
EDV-Test
EI1
(.68)
(.63)
EI2
.25
.26
(.79)
EI3
.19
.26
.72
(.82)
EI4
.29
.29
.75
.58
(.89)
EI5
-.07
-.07
.36
.29
.25
(.65)
SI
.21
.18
.65
.47
.47
.46
(.83)
Methode 2
VI
.48
.50
.25
.23
.19
.03
.02
(.89)
Paper-
NI
.20
.24
.16
.16
.06
.06
.04
.61
(.94)
Pencil
OR
-.19
-.19
.07
-.12
.10
.14
.23
-.27
-.09
(.89)
Test
SR
-.12
-.09
-.09
-.15
-.19
.01
-.02
.02
.06
.31
(.86)
DO
-.05
-.08
.09
-.08
.03
.21
.18
-.03
-.07
.15
.23
(.83)
AG
-.08
-.09
-.17
-.14
-.28
-.13
.03
-.09
-.22
.03
.33
.51
(.71)
GE
-.07
-.07
.30
.25
.16
.17
.24
-.06
.02
.13
.23
.26
.09
(.76)
SO
.06
-.13
.33
.23
.14
.23
.46
-.01
.04
.22
.21
.01
-.04
.12
(.62)
MA
-.23
-.26
-.32
-.42
-.43
-.01
-.01
-.31
-.26
.13
.45
.34
.48
.12
-.12
Anmerkung:
EI1=Emotionsmanagement bei anderen
(EI1ges = Testscores der Gesamtskala ATEM,
EI1mod= MOD-Komponente der ATEM-Skala)
EI2=Interne EI-Skala
EI3=Aufmerksamkeit auf Emotionen
EI4=Klarheit von Emotionen
EI5=Beeinflussbarkeit von eigenen Emotionen
SI=Soziale Intelligenz
VI=Verbale Intelligenz
NI=Numerische Intelligenz
OR=Ordnungsstreben
SR=Soziales Anerkennungsbedürfnis
DO=Dominanzstreben
AG=Aggression
GE=Geselligkeit
SO=Soziale Orientierung
MA=Machiavellismus
(.85)
Korrelationen >=.20 sind auf dem 5%-Niveau signifikant,
Korrelationen >=.26 sind auf dem 1%-Niveau signifikant,
Skalenreliabilitäten (α ) in Klammern
77
Ergebnisse
Tab. 15: b) MTMM – Heteromethodblöcke der Methoden 1, 2 und 3 mit Validitätsdiagonalen
Methode 1
EDV-Test
Trait
EI1
ges
EI1
mod
Methode 2
Paper-Pencil-Test
EI2
EI3
EI4
EI5
SI
VI
NI
OR
SR
DO
AG
GE
SO
MA
Traits:
EI1
-.07 -.05
.38
.33
.24
.18
.19
-.15
-.09
.02
-.09
.24
0.01
.25
-.02
-.04
EI3
-.01
-.08
.58
.57
.51
.15
.34
-.13
-.09
.19
-.03
.04
-.13
.30
.29
-.22
EI4
.06
.08
.61
.51
.72
.25
.37
-.08
-.12
.12
-.09
.16
-.08
.23
.09
-.21
EI5
-.01
-.01
.38
.22
.40
.26
.25
-.16
-.24
.02
-.29
.17
-.08
.17
-.06
-.18
SI
.03
.03
.49
.30
.25
.19
.31
.01
.12
.10
.07
.28
-.05
.30
.29
-.15
Methode 3
VI
.14
.19
.20
.07
.15
-.09
.04
.39
.15
-.06
-.05
.09
.05
-.10
-.03
-.25
Selbst-
NI
.10
.07
.12
-.03
-.05
.02
.02
.16
.53
.01
.12
.09
-.12
.14
-.12
.10
-.16
-.17
-.05
-.20
-.05
.01
.07
-31
-.09
.79
.24
.07
.03
.19
.07
.17
SR
-.09
-.05
.29
-.05
.04
-.12
-.21
.04
.10
.24
.47
.02
.01
.08
-.03
.01
DO
.06
.06
.04
-.07
-.05
.04
.04
.18
.09
.01
.20
.65
.43
.15
-.20
.30
AG
.03
-.01
-.20
-.10
-.27
-.13
-.13
.07
-.10
-.21
.10
.29
.61
-.14
-.28
.36
GE
-.16
-.14
.21
.11
.08
.05
-.01
-.12
-.15
-.01
.10
.24
.15
.63
-.01
.16
SO
-.10
-.08
.29
.18
.13
.00
.21
-.18
-.04
.22
-.05
-.05
-.14
.14
.43
-.09
MA
-.20
-.24
-.26
-.24
-.25
.01
-.07
-.28
-.23
-.02
.16
.48
.36
-.01
-.26
.56
einschätzung OR
Anmerkung:
EI1=Emotionsmanagement bei anderen
(EI1ges = Testscores der Gesamtskala ATEM,
EI1mod= MOD-Komponente der ATEM-Skala)
EI2=Interne EI-Skala
EI3=Aufmerksamkeit auf Emotionen
EI4=Klarheit von Emotionen
EI5=Beeinflussbarkeit von eigenen Emotionen
SI=Soziale Intelligenz
VI=Verbale Intelligenz
NI=Numerische Intelligenz
OR=Ordnungsstreben
SR=Soziales Anerkennungsbedürfnis
DO=Dominanzstreben
AG=Aggression
GE=Geselligkeit
SO=Soziale Orientierung
MA=Machiavellismus
Korrelationen >=.20 sind auf dem 5%-Niveau signifikant,
Korrelationen >=.26 sind auf dem 1%-Niveau signifikant,
Validitätsdiagonale fett markiertTab.
15:
78
Ergebnisse
c) MTMM – Heteromethodblöcke der Methoden 1, 2 und 4 mit Validitätsdiagonalen
Methode 1
EDV-Test
Methode 2
Paper-Pencil-Test
Trait
EI1
ges
EI1
mod
EI2
EI3
EI4
EI5
SI
VI
NI
OR
SR
DO
AG
GE
SO
MA
EI1
.18
.21
.41
.28
.43
.08
.20
.23
.23
.13
-.11
.07
-.24
-.02
.22
-.23 Traits:
EI3
.11
.11
.42
.27
.41
.09
.28
.22
.15
.19
.01
-.13
-.37
-.06
.40
-.32 EI1=Emotionsmanagement bei anderen
EI4
.15
.16
.37
.23
.34
.03
.23
.32
.22
.19
.10
.05
-.19
.06
.25
-.13 EI1mod= MOD-Komponente der ATEM-Skala)
EI5
.16
.16
.39
.27
.29
.15
.22
.24
.29
.05
-.03
.14
-.20
.07
.17
-.21 EI3=Aufmerksamkeit auf Emotionen
SI
.18
.21
.46
.34
.39
.10
.25
.35
.25
.06
-.05
-.09
-.30
.01
.24
-.27 EI5=Beeinflussbarkeit von eigenen Emotionen
Methode 4
VI
.28
.28
.35
.21
.43
.07
.25
.41
.28
.06
-.13
.09
-.14
-.14
.17
-.41 SI=Soziale Intelligenz
Fremd-
NI
.01
.04
.16
.07
.12
-.01
-.05
.25
.50
.10
.08
.06
-.16
-.02
.07
-.07
-.06
-.01
-.05
-.12
-.08
-.01
.11
-.15
.02
.59
.25
-.04
-.02
.00
.13
.19
SR
.04
.04
.10
.02
.05
-.12
.07
.08
.04
.05
.14
-.01
-.05
-.14
.24
-.02 OR=Ordnungsstreben
DO
.20
.12
.03
-.14
-.05
.05
.15
.16
.08
.01
-.04
.35
.22
-.02
-.09
.10 DO=Dominanzstreben
AG
-.05
-.13
-.19
-.23
-25
-.21
-.09
-.01
-.04
-.09
-.04
.15
.42
-.01
-.27
.27 GE=Geselligkeit
GE
-.12
-.14
-.03
-.08
-.01
.12
-.06
.05
-.04
.05
.11
.10
-.18
.17
.03
-.08 MA=Machiavellismus
SO
.13
.15
.16
.05
.20
-.06
.14
.05
.01
.18
-.09
-.20
-.38
-.18
.33
-.31
MA
-.20
-.24
-.24
-.18
-.27
.02
-.08
-.09
-.13
-.09
-.07
.19
.27
-.05
-.19
.29
einschätzung OR
Anmerkung:
(EI1ges = Testscores der Gesamtskala ATEM,
EI2=Interne EI-Skala
EI4=Klarheit von Emotionen
VI=Verbale Intelligenz
NI=Numerische Intelligenz
SR=Soziales Anerkennungsbedürfnis
AG=Aggression
SO=Soziale Orientierung
Korrelationen >=.20 sind auf dem 5%-Niveau signifikant,
Korrelationen >=.26 sind auf dem 1%-Niveau signifikant,
Validitätsdiagonale fett markiert
79
Ergebnisse
Tab. 15:
d) MTMM – Monomethodblock der Methode 3
Methode 3
Selbsteinschätzung
Trait
EI1
EI1
EI3
EI4
EI5
SI
VI
NI
DO
AG
GE
SO
MA
Traits:
EI1=Emotionsmanagement bei anderen
(EI1ges = Testscores der Gesamtskala ATEM,
EI1mod= MOD-Komponente der ATEM-Skala)
EI2=Interne EI-Skala
EI3=Aufmerksamkeit auf Emotionen
EI4=Klarheit von Emotionen
EI5=Beeinflussbarkeit von eigenen Emotionen
.34
( )
EI4
.37
.62
( )
EI5
.51
.28
.63
( )
SI
.49
.51
.41
.35
( )
Methode 3
VI
.01
-.04
.07
.15
.14
( )
Selbst-
NI
.02
-.06
-.12
-.17
.09
-.03
( )
Anmerkung:
SR
()
EI3
einschätzung OR
OR
SI=Soziale Intelligenz
.08
.14
.03
.01
.10
-.12
.02
( )
SR
.09
.16
.10
-.04
.18
.07
.07
.36
( )
DO
.08
-.22
.01
.08
.03
.17
.18
-.05
.05
( )
AG
.05
-.30
-.18
-.09
-.14
-.07
-.01
-.08
.02
.42
( )
GE
.28
.19
.18
.19
.36
-.08
-.07
.06
.05
.14
.14
( )
SO
.32
.32
.14
.24
.41
-.03
-.04
.20
.02
-.25
-.17
.22
( )
MA
-.02
-.24
-.10
-.09
-.24
-.24
.07
-.01
-.16
.39
.43
.14
-.13
VI=Verbale Intelligenz
NI=Numerische Intelligenz
( )
OR=Ordnungsstreben
SR=Soziales Anerkennungsbedürfnis
DO=Dominanzstreben
AG=Aggression
GE=Geselligkeit
SO=Soziale Orientierung
MA=Machiavellismus
Korrelationen >=.20 sind auf dem 5%-Niveau signifikant,
Korrelationen >=.26 sind auf dem 1%-Niveau signifikant,
80
Ergebnisse
Tab. 15: e) MTMM – Heteromethodblock der Methoden 3 und 4 mit Validitätsdiagonalen
Methode 3
Selbsteinschätzung
Trait
EI1
EI3
EI4
EI5
SI
VI
NI
OR
SR
DO
AG
GE
SO
MA
EI1
.26
.25
.30
.10
.17
.10
.18
-.03
-.01
.07
-.15
-.07
.15
-.12
EI3
.01
.32
.28
.09
.25
.12
.03
-.04
-.01
-.13
-.40
-.16
.25
-.24
EI4
.04
.16
.19
-.04
.18
.09
.14
.04
-.02
.01
-.06
-.05
.17
-.14
EI5
.30
.12
.22
.12
.21
.20
.25
-.11
.02
.12
-.21
-.13
.17
-.09
SI
.27
.27
.28
.10
.29
.11
.03
-.05
.04
.02
-.22
-.07
.26
-.23
EI1=Emotionsmanagement bei anderen
(EI1ges = Testscores der Gesamtskala ATEM,
EI1mod= MOD-Komponente der ATEM-Skala)
EI2=Interne EI-Skala
EI3=Aufmerksamkeit auf Emotionen
EI4=Klarheit von Emotionen
EI5=Beeinflussbarkeit von eigenen Emotionen
Methode 4
VI
-.04
.14
.24
.13
.14
.34
-.05
-.09
-.01
.11
-.20
-.18
.16
-.23
SI=Soziale Intelligenz
Fremd-
NI
.05
-.01
-.06
-.19
-.06
.04
.47
.07
.21
.13
-.04
-.08
.12
-.06
VI=Verbale Intelligenz
NI=Numerische Intelligenz
-.05
.06
-.08
-.10
-.03
-.02
.08
.51
.13
-.07
-.20
-.07
.03
-.13
SR
-.08
.06
-.09
-.14
-.01
.11
.03
.03
.16
.05
-.09
-.08
.16
-.12
DO
.02
-.15
-.06
.04
-.01
.03
.12
-.02
-.10
.40
.17
-.06
-.01
-.11
AG
-.01
-.27
-.19
-.09
-.13
-.04
.08
-.01
-.08
.27
.45
.07
-.09
.21
GE
-.08
-.09
-.10
-.09
-.03
-.09
.05
-.02
-.02
.13
-.19
.18
-.12
.06
SO
.05
.17
.06
.08
.08
.05
-.02
.04
.02
-.15
-.31
-.13
.32
-.25
MA
-.17
-.30
-.15
.06
-.15
-.15
-.01
-.09
-.16
.27
.32
.04
-.14
.33
einschätzung OR
Anmerkung:
Traits:
OR=Ordnungsstreben
SR=Soziales Anerkennungsbedürfnis
DO=Dominanzstreben
AG=Aggression
GE=Geselligkeit
SO=Soziale Orientierung
MA=Machiavellismus
Korrelationen >=.20 sind auf dem 5%-Niveau signifikant,
Korrelationen >=.26 sind auf dem 1%-Niveau signifikant,
Validitätsdiagonale fett markiert
81
Ergebnisse
Tab. 15: f) MTMM – Monomethod-Block der Methode 4
Methode 4
Fremdeinschätzung
Trait
EI1
EI1
( )
EI3
.55
( )
EI4
.60
.56
( )
EI5
.62
.41
.48
( )
SI
.73
.69
.61
.47
( )
Methode 4
VI
.45
.34
.37
.39
.42
( )
Fremd-
NI
.52
.18
.36
.44
.30
.36
( )
.11
.07
.12
.04
.03
-.07
.13
( )
SR
.17
.19
.18
.17
.14
.18
.17
.28
( )
DO
.07
-.18
.10
.05
-.02
.19
.09
.03
.09
( )
AG
-.18
-.46
-.23
-.29
-.25
-.15
-.06
.06
-.13
.48
( )
GE
.07
.11
.08
.06
.06
.06
.01
.05
.13
.18
.01
( )
SO
.46
.49
.30
.25
.47
.29
29
.22
.39
-.11
-.21
.03
( )
MA
-.15
-.43
-.20
-.18
-.29
-.07
-.06
-.06
-.19
.41
.56
.10
-26
einschätzung OR
Anmerkung:
EI3
EI4
EI5
SI
VI
NI
OR
SR
DO
AG
GE
SO
MA
Traits:
EI1=Emotionsmanagement bei anderen
(EI1ges = Testscores der Gesamtskala ATEM,
EI1mod= MOD-Komponente der ATEM-Skala)
EI2=Interne EI-Skala
EI3=Aufmerksamkeit auf Emotionen
EI4=Klarheit von Emotionen
EI5=Beeinflussbarkeit von eigenen Emotionen
SI=Soziale Intelligenz
VI=Verbale Intelligenz
NI=Numerische Intelligenz
( )
OR=Ordnungsstreben
SR=Soziales Anerkennungsbedürfnis
DO=Dominanzstreben
AG=Aggression
GE=Geselligkeit
SO=Soziale Orientierung
MA=Machiavellismus
Korrelationen >=.20 sind auf dem 5%-Niveau signifikant,
Korrelationen >=.26 sind auf dem 1%-Niveau signifikant,
82
Ergebnisse
7.3.1.1 Komponentenstrukter der MTMM mit den Variablen: EI, SI, akademische Fähigkeitenen und Persönlichkeitsdimensionen
Die Komponenten der MTMM (Tab. 15 a – f) erfassen
Monomethod-Blöcke
Hier werden Werte aufgeführt, die zur selben Methode gehören. Jeder dieser (3) Blöcke besteht aus zwei Komponenten:
-
die Reliabilitätsdiagonale (in Klammern gefasste Werte); sie stellt die
Hauptdiagonale der Matrix dar, die die Reliabilitäten der einzelnen
Messmethoden enthält.
-
ein Heterotrait-Monomethod-Dreieck (in der Matrix grau unterlegt); dieses
enthält Korrelationen der verschiedenen Traits, die mit der gleichen
Methode gemessen wurden.
Heteromethod-Blöcke
Diese erfassen die Korrelationen zwischen Traits, die mit verschiedenen Messmethoden erhoben wurden. Sie bestehen ebenfalls wie die Monomethod-Blöcke aus zwei
Komponenten:
-
der Validitätsdiagonalen (in der Matrix fett markiert); sie enthält Korrelationen zwischen den gleichen Traits, die jedoch mit unterschiedlichen
Methoden erfasst wurden (Monotrait-Heteromethod). Sie weist die konvergente Validität auf.
-
die Heterotrait-Heteromethod-Dreiecke (in der Matrix mit grau-gestrichelter
Linie eingerahmt); sie beinhalten verschiedene Traits, die mit verschiedenen Messmethoden erfasst wurden.
Aufgrund der in der vorliegenden Untersuchung nur begrenzt zur Verfügung stehenden Messmethoden für bestimmte Merkmalsbereiche müssen beim Aufbau der MTMMStruktur einige Einschränkungen gemacht werden: Im Monomethod-Block der Methode 1 (adaptives EDV-gestütztes Messverfahren) besteht die Reliabilitätsdiagonale je nur aus „einem“ Koef83
Ergebnisse
fizienten, nämlich der Skalenreliabilität von ATEM sowie der ATEM-Subskala MOD. Die
Subskala wurde deshalb in die MTMM mit aufgenommen, weil sie als „Reinform“ von Emotionsmanagement bei anderen (Itemantworten enthalten sowohl die MAN- und REG-Komponente
in Kombination) höhere Werte an konvergenter und diskriminanter Validität aufzeigen sollte.
Auch ein Heterotrait-Monomethod-Dreieck für das Merkmal Emotionsmanagement bei anderen fehlt, da
keine anderen Merkmalsbereiche mit gleicher Messmethode erfasst werden konnten.
Methode 2 (Paper-Pencil-Verfahren) steht als Messverfahren zur spezifischen Erhebung des Merkmalbereichs Emotionsmanagement bei anderen ebenfalls nicht zur Verfügung, so
dass keine konvergente Validitäts - Rückschlüsse zwischen den beiden Methodenblöcken gezogen werden konnte.
Ähnlich verhält es sich mit dem Merkmal Emotionale Intelligenz als Gesamtkonstrukt –
aufgrund Redundanz wurden bei der Selbst- und Fremdbeurteilung ausschließlich Subkomponenten von EI (Aufmerksamkeit auf Emotionen, Klarheit von Emotionen, Beeinflussbarkeit von Emotionen-selbst und Beeinflussbarkeit von Emotionen bei anderen) erfragt. Auch hier lassen sich zwischen
der Methode 2 (Paper-Pencil) und den Methoden 3 (Selbsteinschätzung) und 4 (Fremdeinschätzung) keine konvergenten Rückschlüsse auf EI-als ganzheitliches Konstrukt (wie es z.B.
in der Internen EI-Skala erfasst wird) ziehen.
Für die Selbstbeurteilungwerte und die gemittelten Fremdbeurteilungwerte konnte
keine Skalenreliabilität ermittelt werden (Diagonalwerte bei Methode 3 und 4 der Matrix), da
jede Testperson bzw. jeder Fremdbeurteiler jeweils nur „1 Item“ zur Einschätzung einer
Merkmalsausprägung zur Verfügung hatte.
7.3.1.2 Vier Kriterien zur Bewertung von konvergenter und diskriminanter Validität
(1) Wie aus der Matrix (Tab. 15 b,c und e) ersichtlich ist, sind die Werte der Validitätsdiagonalen zumeist signifikant von Null verschieden und entsprechen dem ersten der
4 von Campbell und Fiske (1959) aufgestellten Bewertungskriterien einer MTMM.
Ausnahmen bilden die Korrelationskoeffizienten zwischen Methode 1 (EDV-Test)
und Methode 3 (Selbsteinschätzung) bei dem Merkmal Emotionsmanagement bei anderen
(EIges=-.07; EImod=-.05), zwischen Methode 3 (Selbsteinschätzung) und Methode 4
(Fremdeinschätzung) bei den Merkmalsbereichen Klarheit von Emotionen (EI4=.19), Beeinflussung von Emotionen (selbst) (EI5=.12), Soziales Anerkennungsbedürfnis (SR=.16) und
Geselligkeit (GE=.18).
84
Ergebnisse
(2) Das zweite Bewertungskriterium fordert zum Aufweisen diskriminanter Validität
höhere Werte der Validitätsdiagonalen im Vergleich zu den anderen Werten in derselben Zeile und Spalte des dazugehörigen Heterotrait-Heteromethod-Blocks. Überwiegend EI-Komponenten, aber auch Soziale Intelligenz und Persönlichkeitsdimensionen,
wie: Soziales Anerkennungsbedürfnis, Geselligkeit, Soziale Orientierung und Machiavellismus genügen diesem Kriterium nicht unter allen Erfassungsmethoden. Im Methodenvergleich 2 (Paper-Pencil-Test) und 4 (Fremdbeurteilung) (vgl. Tab. 15 c) verfehlt auch
Verbale Intelligenz knapp dieses Kriterium: Ein höherer Korrelationswert zeigt sich (lediglich) zwischen dem Testwert verbale Fähigkeiten und denen im Fremdbeurteilung eingeschätzten Fähigkeit Klarheit von Emotionen.
(3) Die dritte Forderung bezieht sich auf Unterschiede zwischen konvergenter und
diskriminanter Validität durch den Nachweis, dass die Monotrait-HeteromethodKorrelationen eines Merkmals höher sein sollte als die Heterotrait-MonomethodKorrelationen dieser Variablen. Da wie bereits unter Punkt 7.3.1.1 genannt wurde,
speziell für das Merkmal Emotionsmanagement bei anderen (bis auf den eigenen Reliabilitätskoeffizienten) keine Monomethod-Werte vorliegen, wurde zur Überprüfung dieser
Variablen das EI-Konstrukt als Ganzes herangezogen. Es wurden alle EIKorrelationskoeffizienten in allen möglichen Methoden-Kombinationen (MonotraitHeteromethod)
gemittelt
(r)
und
den
ebenfalls
gemittelten
Heterotrait-
Korrelationswerten in den Monomethod-Blöcken gegenübergestellt. Als Konvergenz
der Emotionalen Intelligenz-Variablen ergab sich ein r von .17 im Vergleich des gemittelten Korrelationswertes von EI zu allen anderen Skalen im Monomethod-Dreieck
von r =.10. Es liegt ein, wenn auch als gering zu bezeichnender, Unterschied zwischen
konvergenter und diskriminanter Validität des Konstruktes EI in der MTMM vor.
Im gemeinsamen Vergleich von Emotionaler und Sozialer Intelligenz weisen Emotionsmanagement bei anderen und Soziale Intelligenz gleiche diskriminante Validität gegenüber Verbaler Intelligenz auf (r =.16, bei jeweils gemittelter Korrelation über alle Methoden hinweg). Die gemittelten Zusammenhänge unter den verschiedenen Erfassungsmethoden
des Merkmals Emotionsmanagement bei anderen sowie Sozialer Intelligenz mit Numerischer Intelligenz fielen unterschiedlich aus: Emotionsmanagement bei anderen zeigt unter allen Methoden mit r =.14 einen größeren Zusammenhang als Soziale Intelligenz: (r =.08) mit
Numerischer Intelligenz.
85
Ergebnisse
(4) Als viertes Bewertungskriterium der MTMM wird von Campbell und Fiske (1959)
ein ähnliches Interkorrelationsmuster zwischen verschiedenen Traits sowohl in den
Mono- und Heteromethod-Blöcken verlangt. Der Zusammenhang zwischen verschiedenen Traits sollte also unter allen Messbedingungen ähnlich sein (Äquivalenz der divergenten Validitäten)(vgl. Amelang & Zielinski, 2004).
Auch hier wurde aufgrund zu den oben genannten Probleme des MonomethodVergleichs der Variablen Emotionsmanagement bei anderen mit deren HeterotraitInterkorrelationsmustern das EI-Konstrukt als Ganzes (alle EI-Skalen) zur Bewertung
herangezogen. Ein Vergleich der Interkorrelationen zur Prüfung identischer TraitZusammenhänge unter verschiedener Methodenanwendung lässt sich aus Tabelle 16
entnehmen.
Im Wesentlichen können die Interkorrelationsmuster zwischen EI und den restlichen
Skalen unter allen drei Methoden (Paper-Pencil, Selbst- und Fremdeinschätzung) als
kriterienerfüllend bezeichnet werden: EI zeigt ähnliche Interkorrelation zu den Persönlichkeitsdimension Ordnungsstreben, Soziales Anerkennungsbedürfnis und Dominanzstreben. Mäßige Unterschiede der Interkorrelationsmaße zeigen sich zwischen der Fremdbeurteilung-Methode zu den beiden anderen Erfassungsmethoden in den Merkmalsbereichen Soziale Intelligenz, Aggressivität und Geselligkeit. Verbale Intelligenz weist sowohl im
Paper-Pencil-Verfahren und der Fremdbeurteilungsmethode ähnliche Interkorrelationen zu EI auf, während der Selbsteinschätzungskoeffizient wesentlich von diesen
Werten abweicht. Keine gute Übereinstimmung liegt insbesondere bei dem Merkmal
Numerische Intelligenz vor: hier unterscheiden sich die Zusammenhänge mit EI in den
Methoden Paper-Pencil, Selbst- und Fremdeinschätzung erheblich. Gleiches Zusammenhangsmuster tritt bei dem Merkmal Machiavellismus auf.
86
Ergebnisse
Tab. 16: Interkorrelationen zwischen Traits unter verschiedenen Messmethoden innerhalb
der MTMM für die Gesamtstichprobe (N=101)
Interkorrelationen ( r ) mit Emotionaler Intelligenz
unter den Methoden
MTMM-Traits
2 Paper-Pencil
3 Selbsteinschätzung
4 Fremdeinschätzung
Soziale Intelligenz
.51
.44
.63
Verbale Intelligenz
.34
.05
.39
Numerische Intelligenz
.11
-.08
.55
Ordnungsstreben
.05
.07
.09
Soziales Anerkennungsbedürfnis
.11
.10
.18
Dominanzstreben
.06
-.01
.01
Aggressivität
-.18
-.1610
-.30
Geselligkeit
.22
.21
.08
Soziale Orientierung
.23
.2611
.38
Machiavellismus
-.30
-.1112
-.24
Korrelationsrechnungen mit der ATEM-Variable und den IST-Intelligenzskalen folgen
dem „Gesetz der fallenden Profitrate“ (Jensen, 2003): Korrelationen zwischen verschiedenen
Fähigkeiten bei niedrigeren Intelligenzleveln sind größer als Korrelationen zwischen den beiden „Fähigkeits-Variablen“ bei höheren Leveln. Für die vorliegende Stichprobe gilt, Probanden aus der unteren Testwerte-Ranking Hälfte (ATEM-Scores =< 50.60; N=51) weisen z.B.
eine Korrelationsgröße zwischen Verbaler Intelligenz und ATEM-Gesamtskalenscore von r=.35
auf. Für Probanden, deren Testwert in der oberen Hälfte der Rankingliste (ATEM-Scores >
50.60, N=50) liegt, errechnet sich ein Korrelationskoeffizient von r=.15. Weitere Korrelationskoeffizienten in Abhängigkeit von der dichotomen Rangfolgezuordnung von Testpersonen lassen sich Tab. 17 entnehmen.
10
Interkorrelationskoeffizienten unter Berücksichtigung von Geschlechtsunterschieden bei Selbstbeurteilern (vgl.
Kapitel 7.2.3.1) betragen für Männer r=-.27, für Frauen r=-.03.
11
Interkorrelationskoeffizienten unter Berücksichtigung von Geschlechtsunterschieden bei Selbstbeurteilern (vgl.
Kapitel ebenda) betragen für Männer r=.13, für Frauen r=.31.
12
Geschlechtsunterschiede bei Selbstbeurteilern (ebenda): r Männer=-.13, r Frauen=-.08
87
Ergebnisse
Tab. 17: Korrelationen des ATEM-Gesamtscore und der Subkomponente MOD mit akademischen Fähigkeiten, aufgeteilt nach „in der oberen/unteren Hälfte liegenden
ATEM-Testleistungen“ für die Gesamtstichprobe (N=101)
Rohwert
-punkte
ATEM
MW
SD
Verbale
Intelligenz
MW
SD
r
Numerische
Intelligenz
MW
SD
r
<= 50.60
(N=51)
41.46
7.18
10.79
3.32
.35
11.22
4.39
.16
>50.60
(N=50)
58.83
5.18
13.43
2.54
.15
12.29
3.90
.15
<= 37.60
(N=51)
27.21
5.74
10.84
3.34
.44
11.22
4.40
.25
>37.60
(N=50)
46.12
6.92
13.38
2.57
.24
12.29
3.89
.23
ATEMGesamtskala
MOD
Für alle Korrelationsmuster der ATEM-Variablen und den akademischen Fähigkeiten
trifft das „Gesetz der fallenden Profitrate“ zu, ist jedoch deutlich stärker am Zusammenhangsmuster der ATEM – Variablen und Verbale Intelligenz als bei den ATEM – Variablen
und Numerische Intelligenz sichtbar. Unter Berücksichtigung der Höhe der Standardabweichungen können die geringfügigen Unterschiede zwischen den Korrelationskoeffizienten der
ATEM-Variablen und Numerischen Intelligenz vermutlich auf die eingeschränkte Kovarianz
zurückgeführt werden. Gleiche Begründung reicht jedoch für eine Erklärung der unterschiedlichen Höhe der Korrelationskoeffizienten der ATEM-Variablen, insbesondere der MODVariablen und Verbaler Intelligenz, nicht aus.
88
Ergebnisse
7.3.2 Verbale Intelligenz als Mediatorvariable
Die mittleren bis nahezu als hoch zu beurteilenden Zusammenhänge zwischen ATEM
und Verbaler Intelligenz legen den Verdacht nahe, dass möglicherweise auch die Zusammenhänge von ATEM mit anderen Variablen der Validierungsskalen durch diesen Zusammenhang
beeinflusst werden und es sich bei Verbaler Intelligenz möglicherweise um eine „MediatorVariable“ handelt. Dies betrifft insbesondere die Korrelation mit der artverwandten Numerischen Intelligenz (vgl. Abb 15).
.15 (.03)
Verbale
Intelligenz
(Mediator)
.87 (.12)
ATEM (uV)
Numerische Intelligenz (aV)
.05 (.04)
a
= .15, unstandardisierter Regressionskoeffizient für den Zusammenhang: ATEM – Mediator
sa
= .03, Standardfehler von a
b
= .87, unstandardisierter Regressionskoeffizient für den Zusammenhang: Mediatior – Numerische InIntelligenz (wenn ATEM ebenfalls als Prädiktor im Regressionsmodell aufgenommen ist)
sb
= .12, Standardfehler von b
c
= .05, unstandardisierter Regressionskoeffizient für den Zusammenhang ATEM – Numerische Intelli
genz, wenn der Mediator ebenfalls als Prädiktor im Regressionsmodell aufgenommen ist
sc
= .04; Standardfehler von c
Abb. 15: Verbale Intelligenz in der Mediator-Funktion auf den Zusammenhang
zwischen ATEM und Numerische Intelligenz
Eine statistische Absicherung dieser Annahme ermöglicht der Sobel-Test13 (Sobel,
1982), der unter Verwendung der Regressionskoeffizienten der einzelnen (Zusammenhangs-)
Pfade und ihrer Standardfehler die Mediation auf Signifikanz prüft. Folgende Schritte sind
notwendig:
13
Irreführender Weise wird in der Literatur häufig von „dem“ Sobel-Test gesprochen – es liegen jedoch drei
verschiedene Varianten des Tests vor: zwei Varianten von Goodman (1960), eine Variante von Sobel (1982). Von
Baron und Kenny (1986) wurden jedoch auch die Goodman-Varianten unter dem Begriff „Sobel-Test“ popularisiert.
89
Ergebnisse
•
Durchführung einer Regressionsanalyse mit ATEM als Prädiktorvariable (uV) des
(angenommenen) Mediators Verbale Intelligenz.(aV)
•
Durchführung einer Regressionsanalyse mit ATEM und dem Mediator Verbale Intelligenz als Prädiktoren (uV´s) der Numerischen Intelligenz (aV)
•
Überprüfung der Signifikanz des Mediatioreffektes mit
a•b
Z=
√ (b2 • sa2 + a2 • sb2)
(vgl. Sobel, 1982, Abb.7)
Bei einem (unstandardisierten) Regressionskoeffizienten B von ATEM von .15, mit ei-
nem Standardfehler sa=.03 und einem B =.87 von Verbaler Intelligenz mit sb=.12 wurde im
Sobel-Test für die Gesamtstichprobe (N=101) ein Z=.437 mit p=.001 erzielt. Auch augenscheinlich ergibt sich aus den Koeffizienten der zweiten Regressionsrechnung eine starke partielle Mediation der Variable Verbale Intelligenz auf den positiven Zusammenhang der ATEMVariable mit Numerischer Intelligenz (ATEM: B =-.01, Standardfehler=.04, p=.16) (vgl. Abb. 15).
Die Mediation von Verbaler Intelligenz auf die oben aufgewiesenen Zusammenhänge der
ATEM-Variable zu allen anderen Variablen aus der Validierungsstichprobe ist Anhang XVI zu
entnehmen.
Partielle Mediation durch Verbale Intelligenz liegt noch bei den Korrelationen der
ATEM-Skala mit den Persönlichkeitsdimensionen Ordnungsstreben (Z=-4.25, p=.001) und Machiavellismus (Z=-2.19, p=.03) vor.
7.3.3 Inkrementelle Validität
Bei der Validierungsfrage zur Emotionalen Intelligenz wird häufig gefordert, geeignete
Kriterien zu finden (vgl. Kapitel 3.3). Eine besondere Rolle spielen dabei auch sogenannte
„harte“ oder „Außenkriterien“ wie z.B. Berufserfolg, die bei der Beantwortung der Frage nach
inkrementeller Validität zur Konstruktbeurteilung beitragen können. Weiterhin soll geprüft
90
Ergebnisse
werden, ob ATEM zu einer möglichen zusätzlichen regressionsanalytischen Varianzaufklärung
im Raum vorliegender Kriteriumsvariablen beitragen kann.
7.3.3.1 Überprüfung der Vorhersagekraft der ATEM-Variable auf den Bildungsabschluss, die berufliche Tätigkeit und den beruflichen Status
Im Folgenden soll der Einfluss der ATEM-Variable und möglichen Variablen der Validierungsskalen auf die Klassifikation „Sozialberufe“/“Nicht-Sozialberufe“, „Akademiker“/“Nicht-Akademiker“ sowie nach dem Bildungsabschluss „Abitur/Nicht-Abitur“ geprüft
werden. Als Verfahrensmethode wurde ein binär-logistisches Regressionsmodell gewählt (vgl.
Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2006):
1
pk(y=1)
zk
1+ej
mit: zk=ß0 + ∑ ßj • xjk+uk
j=1
Beim logistischen Regressionsansatz wird die Wahrscheinlichkeit berechnet, die für das
Eintreten des Ereignisses y=1 für einen Beobachtungsfall k gilt, unter Verwendung der logistischen Funktion (e=2,71828183). Z-Werte werden hierbei als Logits bezeichnet: Der Paramter
ß0 und die Regressionskoeffizienten ßj (Logit-Koeffizienten) geben die Einflussstärke der jeweiligen unabhängigen Variablen Xj auf die Höhe der Eintrittswahrscheinlichkeit p(y=1) unter Berücksichtigung einer Störgröße u wieder (=Linking-Function).
Eine erste Regressionsgleichung umfasste die dichotomisierte Variable „Sozialberufe“
als abhängige Variable mit den unabhängigen Variablen14: ATEM, Soziales Engagement, Abitur,
Verbale und Numerische Intelligenz, Ordnungsstreben, Soziales Anerkennungsbedürfnis, Dominanzstreben,
Aggressivität, Geselligkeit, Soziale Orientierung, Soziale Intelligenz, Interne Emotionale Intelligenzskala,
Aufmerksamkeit auf Emotionen, Klarheit von Emotionen, Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst) und
Machiavellismus.
14
Die Variablen „Soziales Engagement“ und „Abitur“ wurden ebenso wie die Kriteriumsvariable „Sozialberufe“
mit 1 und 0 dummy-codiert.
91
Ergebnisse
Die Kriterien zur Prüfung der (Regressions-Modellgüte können als nur teilweise erfüllt
gelten (Omnibus-Test für die Modellkomponenten): Chi-Quadrat=20.76, df=17, p=.24. Es ist
davon auszugehen, dass einige der unabhängigen Variablen das Zustandekommen der Ausprägung „Sozialberufe“ nur wenig beeinflussen oder „Ausreißer-Werte“ der Variablen das
Ergebnis deutlich verzerren.
Als ein Maß der quantitativ erklärbaren Variation des logistischen Regressionsmodells
gilt Nagelkerkes (Pseudo-)R2. In der vorgegebenen Regressionsgleichung beträgt Nagelkerkes
R2=.30 und wird nach Backhaus et al. (2006) als akzeptabel bezeichnet. Es gilt bei der binärlogistischen Regression: je schiefer die Verteilung, desto geringer die Varianz (vgl. Garson,
2007). Obwohl das Pseudo-R2 der Logistischen Regression nicht direkt mit dem Bestimmtheitsmaß der Linearen Regression (nach Kleinste-Quadrate-Schätzalgorithmus) gleichgesetzt
werden kann, da aufgrund der dichotomisierten aV auch die „Häufigkeitsverteilung der aV“
eine Rolle spielt, kann jedoch mit diesen Einschränkungen davon ausgegangen werden, dass
hier annähernd ca. 30% der Varianz erklärbar sind.
Die Güte der Anpassung der Klassifikationsergebnisse kann mit Vorgabe eines 10%
Signifikanzniveaus als zufriedenstellend beurteilt werden (vgl. Backhaus et al., 2006): der
Hosmer-Lemeshow-Test zur Prüfung der Klassifikationsgüte (Sozialberufe vs. NichtSozialberufe) fällt signifikant aus: Chi-Quadrat=19.95, df=8, p=.01 (vgl. Tab. 18). 83% aller
Fälle wurden hier korrekt eingestuft. (Im Vergleich: eine 50%-ige korrekte Fälle-Zuordnung
würde einer „zufälligen Einstufung“ entsprechen).
Tab. 18: Klassifizierungstabelle der empirisch beobachteten und errechneten Häufigkeiten
der dichotomen Variable „Zugehörigkeit zu Sozialberufen – Nicht-Sozialberufen“
für die Gesamtstichprobe (N = 101)
Sozialberuf1
0
1
Gesamt
Beobachtete
Häufigkeiten
Errechnete
Häufigkeiten
Richtige
80
20
77
6
96.30 %
30.00 %
100
83
83.00 %
Anmerkung: 1 0= keiner Sozialberufe-Gruppe zugehörig; 1= einer Sozialberufe-Gruppe zugehörig
92
Ergebnisse
Ähnlich der Signifikanzprüfung von Betagewichten in linearen Regressionsgleichungen
kann bei der binär-logistischen Regressionsrechnung die Signifikanz der einzelnen Koeffizienten mit Hilfe der Wald-Statistik15 (in Anlehnung an den t-Test) geprüft werden.
Eine Aufstellung der Koeffizienten aus dem Regressionsmodell findet sich in Anhang
XVIII. Die Variablen ATEM (p=.02) und Dominanzstreben (p=.03) gelten in der binärlogistischen Regressionsgleichung als gute Prädiktoren zur Vorhersage, ob eine Testperson zur
Berufsgruppe der „Sozialberufe“ gehört oder nicht. Die Variable „Soziales Engagement“
(p=.09) weist unter dem 10 % Signifikanzniveau ebenfalls eine schwache Prädiktionskraft auf,
allerdings in negativer Ausprägung. Soziale Orientierung zeigt zwar gleichgerichtete Tendenzen,
verfehlt jedoch das 10 % Signifikanzniveau knapp (p=.12).
Wird die ATEM-Variable aus der Regressionsgleichung entfernt, ergibt sich aus den
restlichen Prädiktoren eine Varianzaufklärung zur Berufszuordnung „Sozialberufe“ von nahezu 22 % (Nagelkerkes R2 =.22; Hosmer-Lemeshow-Test: Chi-Quadrat=9.99, df=8, p=.27).
Die ATEM-Variable verfügt demnach mit ca. 8% über eine zusätzliche (inkrementelle)
Varianzaufklärung. Eine Auflistung der Logit-Koeffizienten aller Validierungsskalen, Sozialem
Engagement und Bildungsabschluss lässt sich Anahng XVIII entnehmen.
In einer weiteren binär-logistischen Regressionsrechnung wurde als aV die dichotomisierte Variable „Akademiker“/“Nicht-Akademiker“, als uV´s die Variablen: ATEM, Abitur,
Verbale und Numerische Intelligenz, Ordnungsstreben, Soziales Anerkennungsbedürfnis, Dominanzstreben,
Aggressivität, Geselligkeit, Soziale Orientierung, Soziale Intelligenz, Interne Emotionale Intelligenzskala,
Aufmerksamkeit auf Emotionen, Klarheit von Emotionen, Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst) und
Machiavellismus berücksichtigt. Anders als bei der „Sozialberufe“-Variable liegt bei dem Regressionsmodell zur Erklärung der Variation „Akademiker“/“Nicht-Akademiker“ eine gute Modellpassungsgüte vor (Chi-Quadrat=62.52, df=16, p=.001). Die unabhängigen Variablen können ca. 64 % zur Varianzaufklärung beitragen (Nagelkerkes R2 =.64), mit jedoch unbefriedigender Klassifikationsgüte (Hosemer-Lemeshow-Test: Chi-Quadrat=3.98, df=8, p=.86). Die
Wald-Statistik mit zugehörigen Signifikanzen der Modellkoeffizienten lässt sich Anhang XIX
entnehmen.
Gute Vorhersagen für die Zuordnung einer Testperson in ein „akademisches berufliches Setting“ sind in vorliegender Stichprobe die Variablen Soziales Anerkennungsbedürfnis
(p=.05) und Machiavellismus (negative Ausprägung) (p=.05). Auf dem 10 % Niveau signifikant
15
Geprüft wird die Nullhypothese, dass ein bestimmter Regressionsschätzer (bj, j=0, 1, 2, ...J) Null ist, also die
zugehörige uV keinen Einfluss auf die Klassifikation der Gruppen hat (vgl. hierzu auch Backhaus et al.,2006,
S.452).
93
Ergebnisse
sind ebenfalls die Prädiktorvariablen Numerische Intelligenz (negative Ausprägung) (p=.10), Dominanzstreben (p=.08) und Aggressivität (negative Ausprägung) (p=.10). Die Interne Emotionale
Intelligenzsskala (p=.12) sowie die Persönlichkeitsvariable Geselligkeit (p=.12) verfehlen das
10%-ige Signifikanzniveau nur knapp (beide Variablen mit negativem Logit-Koeffizienten).
Die ATEM-Variable hat bei der Varianzaufklärung im Modell einen nur unerheblichen Einfluss (p=.25). Unerwartet „nicht signifikant“ zur Vorhersage der Zuteilung zur Gruppe „Akademiker“/“Nicht-Akademiker“ verhält sich die Variable „Abitur“. Sie weist zwar einen hohen
Regressionskoeffizienten (ßj=11.71) auf, bei jedoch gleichzeitig hohem Standardfehler
(sbj=25.06) und ist somit für die Vorhersage nach der Wald-Statistik nicht signifikant16, was
hier als Artefaktum bezeichnet werden muss: Bei großen Werten der Logit-Koeffizienten ßj
tendiert die Wald-Statistik zu dem Fehler, dass ein vorhandener Effekt abgelehnt wird (vgl.
Garson, 2007) – es ist daher der Log-Likelihood-Test vorzuziehen. Als Prüfgröße dient hier
das Chi-Quadrat (als Differenzwerteprüfung zwischen dem LogLikelihood des um eine oder
mehrere Variablen reduzierten Modells mit demjenigen des vollständigen Modells). In einer
schrittweise-vorwärts gerechneten binär-logistischen (Likelihood-Quotienten-) Regression
wurden in Schritt 1: die Variable Abitur und Schritt 2: die Variable Machiavellismus (negative
Ausprägung) aus dem Pool aller Validierungsvariablen (uV´s) für ein bestmögliches Modellfit
extrahiert (Omnibus-Test: Chi-Quadrat=42.56, df=2, p=001; -2Log-Likelihood=88.12; Nagelkerkes R2=.48; Homer-Lemshow-Test: Chi-Quadrat=14.70, df=8, p=.07). 70% aller Testpersonen wurden hierbei richtig eingestuft in Akademiker/Nicht-Akademiker.
Als gute Prädiktoren für die Zugehörigkeit einer Testperson zur Gruppe der „Abiturienten“ eigneten sich die Variablen Soziales Engagement, Numerische Intelligenz, Ordnungsstreben,
Bedürfnis nach Sozialer Anerkennung (negative Ausprägung), Aufmerksamkeit auf Emotionen und
Beeinflussung von Emotionen (selbst) (vgl. Waldstatistik , Anhang XX). Es kann dabei von einer
guten Modellanpassungsgüte (Chi-Quadrat=52.12, df=16, p=.001) ausgegangen werden. Die
in das logistische Regressionsmodell aufgenommen unabhängigen Variablen konnten annähernd 57% der Varianz (Abitur/Nicht-Abitur-Variable) aufklären (Nagelkerkes R2 =.57). Der
Homer-Lemshow-Test fiel unbefriedigend aus (Chi-Quadrat=6.32, df=8, p=.61). Die Variable
Beeinflussung von Emotionen bei Anderen (ATEM) konnte hierbei keinen signifikanten LogitKoeffizienten aufweisen (ßj=.03, Wald=.63, p=.43).
16
Wald-Statistik: W=(bj/sbj)2
94
Ergebnisse
7.3.3.2 ATEM im Faktorenraum aller Validierungsskalen
Ein Kriterium zur Beurteilung der Qualität der ATEM-Skala ist die Überprüfung von
derem Beitrag zur Varianzaufklärung in der gezogenen Stichprobe. Alle Validierungsskalen
sowie Geschlecht und Alter werden hierzu als Regressoren in eine lineare Regressionsgleichung zur Vorhersage der ATEM-Variable aufgestellt. Der multiple Determinationskoeffizient
(R2) fällt mit .37 für das Modell signifikant aus (p<.001). Die Residuen sind normalverteilt.
Als gute Prädiktoren für ATEM gelten im Regressionsmodell die Skala Verbale Fähigkeiten (ß=.49, p=.001) und Beeinflussbarkeit von Emotionen (ß=-.25, p=.02) (vgl. Tabelle 19).
Tab. 19: Regressionsanalyse zur Vorhersage der ATEM-Variable für die Gesamtstichprobe
(N=101)
Variable
B
SE B
ß
Geschlecht
2.10
2.30
.09
Alter
.01
.09
.10
Interne Emotionale Intelligenzskala
.01
.13
.01
Aufmerksamkeit auf Emotionen
-.01
.15
-.01
Klarheit von Emotionen
.15
.17
.14
Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst)
-.36
.16
-.25*
Soziale Intelligenz
.17
.11
.19
Verbale Fähigkeiten
1.62
.42
.49***
Numerische Fähigkeiten
-.21
.31
-.08
Ordnungsstreben
-.01
.06
-.13
Soziales Anerkennungsbedürfnis
-.01
.08
-.07
Dominanzstreben
.01
.07
.02
Aggressivität
-.01
.12
-.08
Soziale Orientierung
-.01
.14
-.01
Machiavellismus
.01
.09
.04
Anmerkungen. *p<.05;**p<.01; ***p<.001; R2=.37 (p<.001)
Bei einem Gesamtvarianzerklärungsanteil von .60 (vgl. Anhang XVII) der ATEMVariablen und einem R2=.37 (p<.001) durch die Validierungsskalen kann somit faktoren- und
95
Ergebnisse
regressionsanalytisch ebenfalls die zusätzliche Varianzaufklärungskraft des Verfahrens bestätigt werden.
Wie aus der MTMM zu entnehmen ist, liegen teilweise hohe Korrelationen zwischen
einigen Validierungsvariablen vor (vgl. Kapitel 7.3.1, Tab. 15). Auf Multikollinearität schließen
lassen z.B. hohe Zusammenhänge zwischen der Internen Emotionalen Intelligenzskala und den
Skalen Aufmerksamkeit auf (r=.72), Klarheit von Emotionen (r=.75) und Sozialer Intelligenzskala
(r=.65). Da die Korrelationskoeffizienten jedoch nur „paarweise“ Abhängigkeiten der Regressoren messen, kann durchaus auch hochgradige Kollinearität zwischen den Variablen bei
durchgängig niedrigen Korrelationskoeffizienten dieser Variablen vorliegen (vgl. Backhaus et
al., 2006). Für das Regressionsmodell überflüssige (unabhängige) Variablen sind demzufolge
diejenigen, die sich durch die restlichen (unabhängigen) Variablen vorhersagen lassen. Ein
Maß hierzu bildet der Variance Inflation Factor (VIF). Dieser ist umso größer, je höher das Bestimmtheitsmaß (R2) eines Regressors in Bezug auf die übrigen Regressoren ist. Erwartungsgemäß zeigt sich ein deutlich höherer VIF-Wert für die Variable Interne Emotionale Intelligenzskala (VIF=5,05) als für die anderen in das Regressionsmodell eingebundenen Regressoren
(1,33-3.06). Wird auf die Variable Interne Emotionale Intelligenzskala als Regressor in o.g. Regressionsgleichung verzichtet, ändert sich erwartungsgemäß das Bestimmtheitsmaß mit R2=.37
(p<.001) und die Signifikanzen der ß-Gewichte nicht.
Zur Abklärung der Positionierung und des Beitrags der ATEM-Skala im Faktorenraum
der akademischen Fähigkeiten und Persönlichkeitsdimensionen wurde eine Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation gerechnet. Aus Gründen der Multikollinearität wurde die
Interne Emotionale Intelligenzskala nicht mit in die Faktorenanalyse aufgenommen.
Die Daten der Ausgangskorrelationsmatrix genügen dem Kriterium des Bartlett-Tests
zur Prüfung des Unterschieds zur Einheitsmatrix (Chi-Quadrat=389.41, df=91, p=.001) sowie
einer mäßigen Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin (p=.614) (vgl. Backhaus, 2006).
Die Ergebnisse der Hauptkomponentenanalyse finden sich in Tabelle 19 wieder. Wegen der besseren Übersichtlichkeit wurden in der Faktorladungsmatrix nur Ladungen >= .30
berücksichtigt.
Es konnten 5 Faktoren extrahiert werden, die ca. 67 % der Gesamtvarianz aufklären
können. Die ATEM-Variable lädt auf den Faktoren 1, 3, 4 und 5 mäßig hoch. Keine Korrelationen weist sie zu Faktor 2 auf, der bis auf die Variable Ordnungsstreben ausschließlich von
allen anderen Persönlichkeitsdimensionen bestimmt wird.
96
Ergebnisse
Auf Faktor 1 laden neben ATEM alle Emotionale Intelligenzvariablen, Soziale Intelligenz sowie die Persönlichkeitsvariablen: Soziale Orientierung und Geselligkeit. Machiavellismus lädt
auf diesem Faktor negativ. Neben mäßiger Ladung von ATEM auf Faktor 3 ist dieser ausschließlich von hohen Ladungen der akademischen Fähigkeiten (Verbale und Numerische Intelligenz) geprägt. Im Gegensatz dazu finden sich auf Faktor 4 außer der mäßig negativen Ladung
der ATEM-Variablen die höchsten Ladungskoeffizienten der Persönlichkeitsskalen Soziale
Orientierung, Geselligkeit, Soziales Anerkennungsbedürfnis und Ordnungsstreben. Hohe positive Ladung
auf Faktor 5 weist die Variable Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst) auf. Die Aggressivitäts- und
ATEM-Variable laden nahezu gleich hoch negativ auf Faktor 5. Eine Auflistung der durch die
5 Faktoren erklärten Varianzanteile (Kommunalitäten) für jede Skala findet sich in Anhang
XVII.
Tab. 20: Ladungsmatrix der ATEM- und Validierungsvariablen für die Gesamtstichprobe
(N = 101)
Skala
Klarheit von Emotionen
Faktor
1
.80
Faktor
2
Faktor
3
Faktor
4
Faktor
5
Aufmerksamkeit auf Emotionen
.78
Soziale Intelligenz
.74
ATEM-Gesamtskala
.39
.44
-.31
-.40
Geselligkeit
.39
.43
.49
Soziale Orientierung
.34
-.44
.48
Machiavellismus
-.47
.57
Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst)
.86
Verbale Fähigkeiten
.88
Numerische Fähigkeiten
.85
Soziales Anerkennungsbedürfnis
.35
Aggressivität
.74
Dominanzstreben
.78
Ordnungsstreben
.66
-.37
.65
Anmerkungen: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse, Rotation: Varimax. Faktorladungen >= .30.
97
Ergebnisse
7.4 Komponentenstruktur von ATEM
In der Modellannahme zur Komponentenstruktur wurde bei ATEM davon ausgegangen, dass die Regulation und das Management von Emotionen bei anderen sich erklären lassen durch
- manipulative Fähigkeiten für die Handlungsabsicht (MAN-Komponente)
- emotional sensitive, regulative Fähigkeiten zur Wahrnehmung, zum Verstehen und
Regulieren emotionaler Stiumuli (REG-Komponente),
- beide Komponenten (MAN+REG) eine optimale Lösung (MOD) des Emotionsmanagement bei anderen darstellt (vgl. Kapitel 4.1).
Ebenfalls soll geprüft werden, inwieweit Emotionsmanagement bei anderen von der Nutzenrichtung der Handlungsabsicht: „Eigennutzen“ (EGO) oder „Nutzen für andere“ (ALT)
beeinflusst wird. Ergebnisse aus der Vorstudie zur ATEM-Konstruktion, in der Nutzenkomponente mit MAN- und REG-Komponenten als 2x2 Komponenten faktorenanalytisch geprüft wurden (MAN-EGO, MAN-ALT, REG-EGO, REG-ALT), stimmen hierzu eher skeptisch (Knapp-Rudolph, 2004).
Gute Ergebnisse aus faktorenanalytischen Rechnungen setzen die Zuverlässigkeit der
Ausgangsdaten voraus. Ein Kriterium hierfür bildet die Homogenität der Stichprobe, da sie
die Korrelation zwischen den Untersuchungsmerkmalen beeinflusst (vgl. Backhaus et al.,
2006). Wie aus zu den oben genannten Stichprobenkennwerten erkenntlich ist, liegt sowohl
eine große Altersspanne und Heterogenität hinsichtlich der Sozialvariablen vor. Ebenso gilt zu
berücksichtigen: je größer die Streuung der Stichprobenwerte, desto problematischer ist der
Aussagewert erzielter faktorenanalytischer Ergebnisse (Backhaus et al., ebenda).
Bei der ersten Annahme zur Prüfung der Komponentenstruktur von ATEM wird zunächst „Unabhängigkeit“ der einzelnen Komponenten unterstellt und eine Hauptachsenanalyse mit den Variablen: MAN, REG und MOD durchgeführt (Item-Nr. 1 -10) Eine Überprüfung der Daten-Ausgangsmatrix ergab zwar nach dem Bartlett-Test eine Unabhängigkeit von
einer Einheitsmatrix (p < .001), verfehlte jedoch das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium (KMK)
mit einem KMK-Koeffizienten von 0,381, was für eine faktorenanalytische AusgangsKorrelationsmatrix als „untragbar“ bewertet werden muss (Kaiser & Rice, 1974).
98
Ergebnisse
In eine zweite faktorenanalytische Maximum-Liklihood (ML) - Rechnung wurden alle
Itemscores-Gesamt (Item 1-10) aufgenommen, die sowohl vollständig-richtige Lösungen
(MOD) und/oder teilrichtige Lösungen (MAN oder REG) enthalten. Es wurde eine Abhängigkeit der Itemscores unterstellt und daher oblique rotiert. Das KMK-Kriterium kann mit
0,709 als „ziemlich“ gut bezeichnet werden (Kaiser & Rice, 1974). Auch nach dem BartlettTest: p<.001; (Chi-Quadrat 132,39, df 45) ist die Ausgangsmatrix geeignet. Die Anpassungsgüte für ein 4-Faktorenmodell, das aufgrund der Modellannahmen (EGO/ALT bzw.
REG/MAN) festgesetzt wurde, betrug .81 (Chi-Quadrat 6,93, df 11). Als anfängliche Eigenwerte ergaben sich: 2.70, 1.26, 1.14, 1.00, 0.86, .79.
Gleich der Faktorenvorgabe (gemäß der theoretischen Annahme von 4 ATEMKomponenten) können auch nach dem „Kaiser-Guttman-Kriterium (KG-Kriterium)“ (Guttman, 1954; Kaiser & Dickmann, 1959) 4 Faktoren interpretiert werden. Es zeigte sich nach
dem „Scree-Test“ von Cattell (1966) ein deutlicher Eigenwertesprung zwischen dem ersten
und zweiten Faktor. (vgl. Abbildung 16 ).
3
Eigenwert
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Faktornummer
Abb. 16: Screenplot zur Faktorenanalyse (ML, oblique rotiert) mit 4-Faktorlösung für die
Variable ATEM-Gesamtscore (N=101)
Es liegen moderate Zusammenhänge zwischen den Faktoren 2, 3 und 4 vor (Tab. 21),
was die Interpretation der einzelnen Itemladungen auf den Faktoren erschwert. Die Ladungsmatrix der 4 Faktoren mit deren Kommunalitäten findet sich in Anhang XXI1.
99
Ergebnisse
Tab. 21: Korrelationsmatrix für die Faktoren 1-4 (ML; oblique rotiert), (N = 101)
Faktor
1
2
3
1
1.00
2
0.01
1.00
3
0.06
.42
1.00
4
0.03
.51
.27
4
1.00
Wie aus der Ladungsmatrix (Anhang XXI1) ersichtlich ist, lädt auf Faktor 1 nur Item
Nr. 18 – im Gegensatz zu allen anderen Items der ATEM-Skala beinhaltet dieses Item
3 Distraktoren und scheint sich wesentlich von den restlichen Items der ATEM-Skala zu unterscheiden (vgl. Anhang IV).
Bei einer zweiten faktorenanalytischen Dimensionsreduktion ohne Einbeziehung von
Item Nr. 18 kann die Modellanpassungsgüte gering verbessert werden: .86 (Chi-Quadrat 6,90,
df 12). Auf Faktor 1 laden am höchsten die Items der ALT-Komponente (vgl. Ladungsmatrix,
Anlage XXI 2). Auch hier zeigen sich geringe bis mittlere Korrelationen der Faktoren untereinander (vgl. Tab. 22).
Tab. 22: Korrelationsmatrix für die Faktoren 1- 3 (ML; oblique Rotation), (N = 101)
Faktor
1
2
1
1.00
2
.44
1.00
3
.53
.20
Eine weitere Überprüfung, ob die gegebenen Taxonomien für ATEM-Komponenten
gerechtfertigt erscheinen, können die Korrelationskoeffizienten (Pearson) der mit Regressionsmethode errechneten Faktorwerte geben. Die Faktorwerte lassen sich als standardisierte
Abweichungswerte (z-Werte) der Item – Bewertungen aller Testpersonen hinsichtlich der
100
Ergebnisse
drei gefundenen Faktoren beschreiben. Sie geben also die „Einschätzung“ zu den Items
Nr. 1-19 (ausschließlich Item-Nr. 18) hinsichtlich deren Positionierung zu den 3 Faktoren
wieder (vgl. Anhang XXI2). Korreliert man die so erhaltenen Faktorwerte(vgl. Anhang XXI3)
mit den angenommenen ATEM-Komponenten, sollten sich deren Taxonomie über das Korrelationsmuster ebenfalls abbilden lassen. Wie aus Tab. 23 ersichtlich ist, kann nur die MODKomponente (mit hoch positiven Korrelationskoeffizienten über alle 3 Faktoren) bestätigt
werden.
Tab. 23: Korrelationen der 3 Faktorwerte mit den ATEM-Komponenten (N = 101)
ATEM Komponenten
Korrelationen der Faktorwerte
Faktor 1
Faktor 2
Faktor 3
MAN
-.36**
-.50**
-.30**
REG
-.25*
-.01
-.22*
MOD
.81**
.67**
.76**
MAN-EGO
-.31**
-.49**
-.30**
REG-ALT
-.31**
.15
-.26**
Anmerkung:**p<.01, *p<.05, (2-seitige Signifikanz)
Einige Autoren kritisieren, dass die Anzahl der bedeutsamen Faktoren anhand des
KG-Kriteriums häufig überschätzt wird (z.B. Bortz, 2005; Kleine 1999). Ein statistisch „härteres“ Verfahren zur Bestimmung der Faktorenauswahl stellt die Parallelanalyse nach Horn
(1965) dar. Sie beinhaltet den Vergleich des Eigenwerteverlaufs der empirisch ermittelten Korrelationsmatrix mit dem Eigenwerteverlauf der Korrelationen zwischen normalverteilten Zufallsvariablen. Die Zufallsvariablen werden so ausgewählt, dass sie den echten ATEMVariabeln bezüglich Mittelwert und Streuung möglichst ähnlich sind (Generierung mittels Zufallsfunktion NORMAL, SPSS). Bei der Erstellung einer Korrelationsmatrix von Zufallsvariablen entstehen typischerweise auch „Zufalls“-Faktoren mit Eigenwerten > 1 (da zufällige
Korrelationen zwischen den Variablen bestehen). Der Eigenwerteverlauf der Korrelation
normalverteilter Zufallsvariablen lässt sich jetzt dem Eigenwerteverlauf der empirisch ermittelten ATEM-Korrelationsmatrix graphisch gegenüberstellen (vgl. Abb. 17):
101
Ergebnisse
3
Eigenwert
2,5
2
ATEM
1,5
Zufallsvariablen
1
0,5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Faktornummer
Abb. 17: Vergleich Eigenwerteverlauf einer Zufallsvariablen mit dem Eigenwerteverlauf der
ATEM-Variablen (N=101)
In der graphischen Darstellung (Abb. 17) werden diejenigen Eigenwerte als bedeutsam
erachtet (also „nicht zufällig“), die sich vor dem Schnittpunkt der beiden Eigenwerteverlaufskurven befinden: Nach Abb. 17 gilt dieses Kriterium für den Eigenwert des Faktors 1.
Wird unter Annahme einer 1-Faktor-Lösung bei ATEM eine ML-Analyse durchgeführt, beträgt die Signifikanzgüte .32 (Chi-Quadrat: 38,46; df 35). Es können 19,61% der
ATEM-Gesamtskalenvarianz durch einen Faktor erklärt werden – allerdings fallen die Kommunalitäten von .06 – .47 der einzelnen Itemvarianzen dabei gering bis mäßig aus (vgl. Ladungen und Kommunalitäten, Anlage XXI4).
Sowohl Ergebnisse der Mehrfaktoren und der 1-Faktorenlösung weisen auf eine heterogene Itemstruktur der ATEM-Skala hin, die sich in einer geringen Skalenhomogenität (.18),
gerechnet als mittlerer Inter-Item-Korrelationsindex (vgl. Amelang & Zielinski, 2004), niederschlägt. Kennwerte zu Itemverteilungen, Schwierigkeits- und Trennschärfekoeffizienten aller
ATEM-Items können Anhang XXII1-2 entommen werden.
Im Folgenden werden die in Studie 2 erzielten Ergebnisse diskutiert.
102
Diskussion
8 Diskussion
Künstler trennen experimentell, Wissenschaftler trennen systematisch
die im Alltag immer schon vorgegebene Einheit von Anschauung und Begriff,
von Vorstellung und Name, um zu neuen Unterscheidungen zu kommen
und damit zu neuen Bedeutungen.
Bazon Brock
Aus den vorliegenden Untersuchungsergebnissen stellt sich letztendlich die Frage, inwieweit ATEM als neues Operationalisierungsverfahren einen Beitrag zur Erklärung möglicher EI-Komponenten bzw. deren Einbettung in ein theoretisches Konstrukt leisten kann.
Dazu bedarf es der Aussagen zu inhaltlicher und struktureller Tauglichkeit des Verfahrens
unter Prüfung der in Kapitel 3 aufgestellten Hypothesen zu:
-
Anforderungen an EI als Fähigkeit,
-
dem Verhältnis von EI zu Verbaler Intelligenz,
-
Konstrukt- und Kriteriumsvalidität: Testkomponenten der ATEM-Variablen und
deren Positionierungsansprüche im Variablenraum bisheriger EI-Modelle, akademischer Fähigkeiten und Sozialer Intelligenz sowie semantisch ähnlicher theoretischer
Konstrukte aus dem Persönlichkeitsbereich
-
Geschlechtseffekten,
-
a priori Modellannahmen zur Konstruktbildung der ATEM-Variable.
Ergänzend sollen testökonomische Anwendungskriterien zu einer abschließenden Bewertung von ATEM hinzugezogen werden.
Bei Ergebnisinterpretation im Rahmen einer neuen Testgenerierung sollten die Eigenschaften der Gesamtstichprobe berücksichtigt werden: so ist z.B. nach Bühner (2006) im Fall
der vorliegenden Untersuchung eher von einer als „niedrig“ zu bezeichnenden „Eichstichprobengröße“ auszugehen. Dabei besitzen Testaussagen ihre Gültigkeit überwiegend für Testpersonen im jungen Erwachsenenalter (Median Lebensalter: 24 Jahre).
103
Diskussion
8.1 EI als Fähigkeit
Die an das Merkmal Emotionsmanagement bei anderen gestellten Anforderungen (als Teilaspekt von EI) bezüglich eines gemeinsamen Varianzanteiles mit bereits etablierten Intelligenzkonstrukten konnten sowohl durch Aufweisen zufriedenstellender Korrelationsmaße und
faktorenanalytisch tendenziell bestätigt werden. ATEM korreliert mit den IST-Skalen zwischen .48 (Verbale Intelligenz) und .20 (Numerische Intelligenz) Die MOD-Variable als „Bestlösungs-Variable“ kann noch geringfügig höhere Koeffizienten aufweisen: .50 mit Verbaler und
.24 mit Numerischer Intelligenz (vgl. Kapitel 7.3.1, Tab. 15).
Im Faktorenraum aller Validierungsskalen in der vorliegenden Untersuchung lädt nur
die ATEM-Variable mit .44 (was gleichzeitig die höchste Ladungszahl von ATEM im Faktorenraum darstellt) auf demjenigen Faktor, auf dem ausschließlich mit .88 Verbale Intelligenz und
mit .85 Numerische Intelligenz laden. (vgl. Tab. 20).
Der von Neubauer und Freudenthaler (2002) vorgebrachte Einwand, EI sei im Vergleich zu Sozialer Intelligenz ein enger gefasstes Konstrukt (da es sich ausschließlich auf Emotionen spezialisiere) und weise daher zwangsläufig eine höhere diskriminante Validität gegenüber akademischen Fähigkeiten auf, konnte in der vorliegenden Untersuchung nicht bestätigt
werden. Über alle Methoden der MTMM hinweg ergaben sich gemittelte Korrelationskoeffizienten zwischen Sozialer Intelligenz zu Verbaler Intelligenz von r=.16 und zu Numerischer Intelligenz
von r=.08. Für das Merkmal Emotionsmanagement bei anderen als emotionale Intelligenzkomponente wurde ebenfalls ein r=.16 als gemitteltes Zusammenhangsmaß mit Verbaler Intelligenz
und ein ähnlich niedriger Koeffizient von r=.14 mit Numerischer Intelligenz notiert. Dies spricht
eher für eine Eigenständigkeit der „weichen Intelligenzkonstrukte“.
Erwartungsgemäß kann ATEM inkrementelle Validität bei der Untersuchung des Kriteriums „Zugehörigkeit zu einem Sozialberuf“ aufweisen. Die Einbeziehung der Fähigkeit,
Emotionen anderer zu beeinflussen (ATEM), führt zu einer zusätzlichen Varianzaufklärung der
Kriteriumsvariable „Sozialberufe-Zugehörigkeit“ von 8% (vgl. Kapitel 7.3.3.1). Im Vergleich
zu allen anderen untersuchten Merkmalsbereichen kann die ATEM-Variable bei der vorliegenden Stichprobe als stärkster Prädiktor dafür angesehen werden, ob eine Person einem Sozialberuf (z.B. Lehrer, Therapeuten, Erzieher, Altenpfleger) angehört oder nicht. Es bleibt
hierbei offen, ob die Fähigkeit, geschickt mit den Emotionen anderer umzugehen, als gerade eine „im
Beruf erworbenen Fähigkeit“ gesehen werden kann oder als eine „bereits vor Berufsaufnahme
vorliegende Fähigkeit“ zur Ergreifung eben desselben geführt hat. Wenngleich letztere Annahme durch die Aussage Nevos (1993) „People will be attracted to problems which demand
104
Diskussion
their preferred intellectual style“ (S. 396) unterstützt wird, sind jedoch Längsschnittstudien zur
Klärung des Problems “Henne und Ei” in weiterer EI-Forschung notwendig.
Lediglich 37% der Variation aller Testpersonenscores über die ATEM-Variable lassen
sich durch die anderen Validierungsskalen erklären (vgl. Kapitel, 7.3.3.2, Tab. 19), während der
Gesamtvarianzerklärungsanteil von ATEM .60 beträgt (vgl. Anhang XVII). Es kann daher
von einer zusätzlichen Varianzaufklärung durch ATEM im Faktorenraum aller Variabeln in
Studie 2 ausgegangen werden.
ATEM zeigt ähnliche Effekte wie die IST-Skalen zur Fähigkeitsentwicklung mit steigendem Lebensalter: Nach einem Leistungsmaximum im mittleren Erwachsenenalter ist mit
zunehmendem Alter ein moderater Abfall der Testwerte zu beobachten (vgl. Kapitel 7.2.2.2).
Die Autoren ordnen die Skalen zur Erfassung Verbaler und Numerischer Intelligenz dem
schlussfolgerndem Denken (gf) zu, das im wesentlichen fluide Intelligenz abbilden soll (Amthauer et al., 2001; Cattell, 1966). Die unter Berücksichtigung einer Querschnittsbeobachtung
in Studie 2 gewonnenen äquivalenten Alterseffekte von ATEM zu den IST-Skalen sprechen
dafür, dass der EI-Komponente Emotionsmanagement bei anderen tendenziell eher ein fluider als
kristalliner kognitiver Prozess zugrunde liegt. Dies widerspricht bisherigen Annahmen, die
emotionalen Intelligenzkomponenten vorrangig eine kristalline (Wissens)-verarbeitung unterstellt haben (z.B. Goleman, 1995). Gestützt werden durch vorliegende Ergebnisse Annahmen,
die Emotionswahrnehmung und –angleichung als ein separates Konstrukt höherer Ordnung
sehen, das sowohl Emotionsverständnis und Emotionsmanagement umfasst (Roberts et al.,
2006).
Als Empfehlung für eine pädagogische Wissensvermittlung emotionaler Kompetenzen
ergibt sich daraus, neben der Schulung deklarativen Emotionswissens (als Basis-Know-How),
wie es z.B. von Schulz et al. (2006) propagiert wird, einen zusätzlichen Schwerpunkt auf die
Vermittlung einer je nach (emotionaler) Situationsdarstellung „flexiblen Anwendungkompetenz“ von bereits erworbenen prozeduralem Handlungswissen zu setzen (z.B. mit Hilfe adaptiven Lernens in kritischen emotionalen Situationen).
Bei der Konstruktion von ATEM wurde versucht, gemäß dem Vorbild vieler kognitiver Fähigkeitstests für die Itemlösung Mehrfach-Wahl-Aufgaben (auf emotionspsychologischem Hintergrund) zu konstruieren. Es erfolgte eine Einordnung gemäß dem Bewertungskontinuum „Richtig-Falsch“ nach Guttman (1991) in drei Abstufungen: richtig – teilrichtig –
falsch. Für die Verifizierung der Antworten wurden als Regeln Techniken der therapeutischen
Gesprächsführung (Verbalisierungen von Emotionen mit Hilfe von Paraphrasieren, spiegeln
105
Diskussion
emotionaler Darbietungen, lösungsorientierten Fragestellungen) sowie die Nennung von
„Veränderungsgedanken/-handlungsabsichten in vorgegebene Zielrichtung“ benutzt. Dies
entspricht den von einigen Kritikern des EI-Konstruktes gestellten Anforderungen an das
Antwortformat in einem EI-Fähigkeitstest (z.B. Wilhelm, 2006).
Sowohl für die ATEM-Skala und deren Subkomponenten MOD, MAN und REG
konnten Normalverteilungen der Antwortscores erzielt werden (Kolmogorov-SmirnovAnpassungstest für ATEM-Gesamt: Z=.69 mit p=.74, MOD: Z=.80 mit p=.54, MAN: Z=.46
mit p=.99 und REG: Z=.55 mit p=.93; vgl. Kapitel 7.2.1). Darüberhinaus verhält sich die
ATEM-Variable intelligenztypisch nach dem „Gesetz der fallenden Profitrate“ (Law of Diminishing Returns von Jensen, 2003). Intelligenzleistungen von „erfolgreicheren“ Testlösern der
ATEM-Items korrelieren schwächer mit den IST-Skalen, als dies bei den weniger erfolgreichen Testlösern der Fall ist (vgl. Kapitel 7.3.1.2, Tab. 17).
Bei der ATEM-Skala liegt eine nur als mäßig zu bezeichnende interne Konsistenz vor
(α=.68), wobei die „geringe“ Itemanzahl (10 Items) berücksichtigt werden muss. Wird entsprechend der ersten Testversion von ATEM von einer Skala mit 20 Items (doppelte Itemanzahl) ausgegangen, kann mit Hilfe der Spearman-Brown-Formel eine als „sehr gut“ zu bezeichnende Skalenreliabilität (α=.81) aufgewiesen werden (vgl. Kapitel 7.2.1). Ähnliches Ergebnis wird bei Anwendung der Spearman-Brown-Formel für die Subkomponente MOD erzielt, die als „Best-Practice“ Variable (vollständig richtige Lösung) gilt: die interne SubskalenKonsistenz steigt von α=.63 bei Annahme einer doppelten Testlänge auf α=.77, was noch als
„annehmbare Reliabilität“ beurteilt werden kann. Unter Vernachlässigung der Testanwendungsökonomie kann ATEM den für Fähigkeitstests gestellten Reliabilitätsanforderungen
hiermit genügen (vgl. Neubauer & Freudenthaler, 2002).
Für Operationalierungsüberlegungen intrapersonaler Emotionsmanagement- und Regulationsprozesse, die zum einen aufgrund ethischer Fragen nur schwer experimentalpsychologisch und zum anderen aufgrund möglicher Schwächen der hierzu notwendigen bewussten
introspektiven Wahrnehmungsprozessen nicht umfassend und/oder verfälschungssicher erfasst werden können, scheint der Begriff „Fähigkeiten“ (in Anlehnung an die gebräuchliche
Intelligenznomenklatur) weniger geeignet zu sein. Demgegenüber sind Fähigkeiten, die Emotionen anderer wahrzunehmen, sie zu verstehen und sie in eine gewünschte Richtung regulieren zu können, als Verhaltensreaktion bei anderen „beobachtbar“. Da ATEM gemäß den Eigenschaften (traditioneller) Intelligenztests nicht willentlich nach oben hin verfälscht werden
kann, scheint hier einer Bezeichnung „Intelligenz“ aus methodischer Sicht nichts entgegen zu
stehen.
106
Diskussion
Die Sprache ist neben den bei ATEM nicht gesondert erfassten mimischen und gestischen Wahrnehmungsfertigkeiten notwendiger „Kommunikationsträger“ beim Handlungsvollzug des Emotionsmanagements. Mediatoreffekte der Verbalen Intelligenz überraschen daher
nicht.
8.2 EI und Verbale Intelligenz
Erwartungsgemäß konnten mediierende Effekte der Verbalen Intelligenz–Variable auf
die Beziehung der ATEM-Variable zu Numerischer Intelligenz nachgewiesen werden (vgl. Kapitel
7.3.2). In einer Regression auf die Numerische Intelligenz-Variable (aV) mit Verbaler Intelligenz und
ATEM als Prädiktorvariablen (uV´s) ist der Einfluss von ATEM auf die Regressorvariable in
vorliegender Stichprobenerhebung nicht mehr signifikant (B=-.01, p=.16). Das bedeutet, es
kann nicht davon ausgegangen werden, dass eine Testperson, die intelligent mit den Emotionen anderer umgehen kann, auch grundsätzlich intelligentes Verhalten, wie z.B. numerische
Fähigkeiten, besitzt. Numerische Intelligenz ist dann vorhersagbar, wenn die Testperson auch
über gute verbale Fähigkeiten verfügt.
Diese Befunde stützen eher Annahmen einiger EI-Kritiker, dass EI nichts anderes sei,
als ein Intelligenz-Generalfaktor (g), der auf Emotionen angewandt werde (z.B. Locke, 2005;
Schulte et al., 2004). Sophistizierte Prüfungen dieser Annahme können nur mit Hilfe der Einbeziehung weiterer Intelligenzskalen (wie z.B. figurales, abstraktlogisches Denken etc.) bestehen. Dabei stellt sich ergänzend die Frage, inwieweit der Einfluss Verbaler Intelligenz auf die
Testleistungen von ATEM als EI-spezifisches Problem gesehen werden kann. So geben z.B.
auch Schuler et al. (1993) bei Prüfung der Konstruktvalidität ihres eignungsdiagnostischen
Verfahrens „Filmszenen“ zur Erfassung „sozialer Kompetenzen“ an, dass der in Kognitionsaufgaben enthaltene verbale Intelligenzfaktor mitbeteiligt sei.
Verbale Intelligenz als Mediatorvariable hilft, die negativen Zusammenhänge mit der
Skala Ordnungsstreben (r=-.19) und Machiavellismus (r=-.23) zu erklären (vgl. AnhangXVI).
Da Ergebnisse in vorliegender Untersuchung jedoch nicht nur zusätzlich über Verbale
Intelligenz hinausgehende inkrementelle Validitäten der ATEM-Skala aufzeigen, sondern auch
ein von Verbaler Intelligenz unterschiedliches Ladungsmuster im Faktorenraum aller Validierungs-Variablen nachweisbar ist (vgl. Kapitel 7.3.3.2, Tabelle 20), bleibt festzustellen: der Aussage, EI-Tests erfassen nichts anderes als Verbale Intelligenz (z.B. Hedlund & Sternberg, 2000),
muss aufgrund der in vorliegender Untersuchung erzielten oben aufgeführten Befunde wider-
107
Diskussion
sprochen werden. Neuere pychophysiologische Forschungsansätze zu dieser Fragestellung,
wie z.B. von Jaûsec und Jaûsec (2005) praktiziert, ermutigen zu Aussagen in diese Richtung.
8.3 Konstrukt- und Kriteriumsvalidität von ATEM
Im Folgenden werden Ergebnisse zur Prüfung der Stabilität und Kriteriumsvalidität
der ATEM-Skala diskutiert.
8.3.1 ATEM-Komponenten
In vorliegender Stichprobe (N=101) konnte die angenommene Komponentenstruktur
von ATEM (MAN, REG, ALT, EGO) ähnlich wie in der Vorstudie (Knapp-Rudolph, 2004)
faktorenanalytisch nicht bestätigt werden (vgl. Kapitel 7.4). Unter der Modellvorgabe einer
4-Faktorenlösung wurden mit Berücksichtigung der Nutzenrichtung (EGO/ALT), der „manipulativen (MAN)“ und „emotional sensitiven (REG)“ Komponenten bei Annahme moderater
Interkorrelationen zwar hinreichende Gütekriterien zur Durchführung einer (ML-) Analyse
erreicht, dennoch ist im Vergleich mit einer zufallsbedingten Faktorenbildung aus vorliegenden Daten eine 1-Faktorenlösung vorzuziehen (vgl. Kapitel 7.4, Abb. 17). Diese erklärt knapp
20% der Stichprobenvarianz, was als unbefriedigend bezeichnet werden muss. Neben inhaltlichen Gründen kann dabei auch die Ungleichheit der Stichprobenteilnehmer (Alter, Bildungsstand) eine Rolle spielen.
Die möglicherweise aufgrund von Heterogenität der Itemstrukturen erzielten faktorenanalytischen Ergebnisse sind durchaus Absicht im Sinne einer Testkonstruktion, die denjenigen Teil eines Merkmalbereichs erfassen soll, der nach Mayer et al. (1997; 2000a) alle anderen Komponenten eines EI-Fähigkeitmodells miteinschließt (vgl. Kapitel 4.1, Abb. 4). Da die
Itemschwierigkeiten der ATEM-Skala keine großen Schwankungen aufweisen (vgl. Anhang
XXII), lässt sich die eher als niedrig zu bezeichnende Skalenhomogenität (.18) überwiegend
auf inhaltliche Unterschiedlichkeit der 10 Items zurückführen. Die Itemschwierigkeiten liegen
um den mittleren Schwierigkeitsbereich zwischen P=47.76 und P=71.55 (Schwierigkeitsindex
berechnet nach Dahl, 1971). Die ATEM-Items sind tendenziell eher leicht lösbar. Die Trennschärfekoeffizienten (vgl. Anhang XXII2) können größtenteils als zufriedenstellend bezeichnet werden (Lienert & Raatz, 1998).
108
Diskussion
Da die angenommene Komponentenstruktur (MAN, REG, ALT, EGO) für das
Merkmal Emotionsmanagement bei anderen faktorenanalytisch nicht bestätigt werden konnte, wurde bei der Überprüfung der Konstruktvalidität des Merkmals der Gesamt-Testscore und dessen „Best-Practice“-Score (MOD) der ATEM-Skala herangezogen. Mit Hilfe einer MultitraitMultimethod-Analyse (MTMM; vgl. Kapitel 6) konnte nur mit Einschränkungen konvergente
und diskriminante Validität der ATEM-Variablen geprüft werden: zur Erfassung des Merkmals Emotionsmanagement bei anderen wurden als Methoden: EDV-Erfassung, Selbst- und
Fremdeinschätzung (2 Beurteiler) angewandt. Eine Erfassungsmethode mittels Paper-Pencil
Verfahren fehlt. Andererseits konnte keine der anderen Validierungsvariablen zum MethodenVergleich per EDV-Methode erfasst werden. Nur die ersten beiden der vier MTMMBeurteilungskriterien von Campbell und Fiske (1959) können aufgrund fehlender Monomethodwerte für die spezielle ATEM-Variablen-Konstruktprüfung berücksichtigt werden (vgl.
Kapitel 7.3.1.2). Zur Begutachtung der restlichen beiden MTMM-Prüfkriterien werden daher
alle EI-Skalen als Gesamtkonstrukt herangezogen.
8.3.2 Konvergente Validität
Für die MOD-Variable lässt sich konvergente Validität über die Methoden EDV und
Fremdeinschätzung feststellen (r=.21) – die ATEM-Gesamtskala verfehlt hier eine signifikante
Korrelation auf 5%-Niveau nur knapp (r=.18)17 ( entspricht MTMM-Gütekriterium 1, vgl.
Kapitel 7.3.1.2). Ebenfalls kann konvergente Validität anhand signifikanter Übereinstimmung
des Merkmals Emotionsmanagement bei anderen zwischen Fremd- und Selbstbeurteilung-Methode
nachgewiesen werden (r=.26). Weniger gut stimmen jedoch die Merkmalsausprägungen der
Methoden EDV und Selbstbeurteilung überein (ATEM-Gesamt-Score: r=-.07; MOD: r=-.05).
Bis auf die Subskala des Fragebogens zur Erfassung wahrgenommener Emotionaler Intelligenz: Beeinflussung von Emotionen (selbst) zeigen sich alle anderen EI-Skalen im Methodenvergleich konvergent. Unter den Persönlichkeitsmerkmalen verfehlen Soziales Anerkennungsbedürf-
17
Unter Annahme einer „perfekten“ Reliabilität der ATEM-Gesamtskala könnte von einem Validitätskoeffi-
zienten von .58 mit Verbaler und .24 mit Numerischer Intelligenz ausgegangen werden (einfache Minderungskorrektur, vgl. Amelang & Zielinski, 2004). Einer aufgrund von Minderungskorrekturen eher „theoretischen“
Vorhersage zur Kriteriumsvalidität steht die Vorhersage „pragmatisch empirischer“ Validität durch die gebräuchliche Anwendung unkorrigierter Validitätskoeffizienten in der MTMM-Analyse entgegen (vgl. hierzu Campbell &
Fiske, 1959; Eid, Nussbeck & Lischetzke, 2006). In der vorliegenden Arbeit wurde daher auf die Berechnung
weiterer Minderungskorrekturen verzichtet.
109
Diskussion
nis und Geselligkeit dieses Gütekriterium. Indessen weisen Verbale, Numerische und Soziale Intelligenz unter allen Methodenvergleichen stabile Zusammenhänge auf.
Insgesamt fällt die Validitätsdiagonale zum Nachweis konvergenter Validität zwischen
Fremd- und Selbsteinschätzungsmethode auch über andere Merkmalsbereiche hinweg niedriger als zwischen anderen Methodenvergleichen aus (vgl. Kapitel 7.3.1, Abb. 15 e). Dies überrascht nicht ob der Tatsache, dass sowohl für Selbst- und Fremdbeurteiler als „zuverlässige“
Beurteilung eines Merkmalbereichs lediglich „1 Item“ zur Verfügung steht und hierbei von
geringeren Zuverlässigkeiten der auf diese Art und Weise erhobenen Skalenwerte ausgegangen
werden muss (vgl. Anhang VI3 und Anhang VI4). Ebenfalls ist zu beachten, dass die Korrelation mit Validierungsvariablen nicht höher sein kann, als die Skalenreliabilität (je geringer die
Reliabilität, desto geringer die mögliche Kriterienkorrelation) (vgl. Eid et al., 2006). Bei Selbstberichtsverfahren sollte insbesondere im Zusammenhang mit sozial erwünschten Fähigkeiten
auch ein Methoden-Bias bedacht werden.
Die Beurteiler-Übereinstimmungsmaße können bis auf das Merkmal Machiavellismus
(.24) mit Reliabilitätsmaßen zwischen ICCunjust=.40 - .78 als „befriedigend“ bezeichnet werden
(ICC; Wirtz & Caspar, 2002). Besonders gut stimmen die Fremdeinschätzer in der Beurteilung
ihrer Testperson bei den Merkmalsbereichen Soziale Intelligenz (.78), Verbale (.70) und Numerische (.70) Intelligenz überein (vgl. Kapitel 7.2.3.2.2, Tab. 14).
In der vorliegenden Untersuchung gelingt es älteren Fremdeinschätzern, unabhängig
von der Bekanntschaftsdauer mit der zu beurteilenden Testperson, besser als jüngeren Fremdeinschätzern, die tatsächlichen akademischen Fähigkeiten (IST-Skalen) der zugehörigen Testperson einzuschätzen (vgl. Anhang XV). Jüngere Fremdbeurteiler können die zugehörigen
Untersuchungsteilnehmer besser darin beurteilen, wie diese ihre Emotionen selbst beeinflussen
können, wie die Ausprägung des sozial intelligenten Verhaltens ist, wie dominant oder auch ordnungsstrebend sich eine Testperson zeigt.
Kennen sich Fremdbeurteiler und Testperson länger, so stimmen die Einschätzungen
der Fremdbeurteiler hinsichtlich der „negativ getönten„ Merkmalsbereiche, wie z.B. Dominanzstreben, Aggressivität und Machiavellismus besser mit den Paper-Pencil-Scores der Testpersonen
überein. Ein Grund hierfür kann die Verhaltensbeobachtung der Testperson mit diesem tendenziell sozial eher unerwünschten Verhalten in einer größeren Anzahl sozialer Situationen
sein und damit auch bessere Voraussetzungen für ein valideres Urteil des Fremdbeurteilers
bieten.
110
Diskussion
Ein Vergleich der EDV-und Paper-Pencil-Methode ist aufgrund fehlender PaperPencil-Operationalisierungsverfahren des Merkmals Emotionsmanagement bei anderen nicht möglich, so dass eine Beurteilung von konvergenter Validität in diesem Falle nur eingeschränkt
vorgenommen werden kann. Für eine abschließende Bewertung konvergenter Validität der
ATEM-Variablen im Vergleich zu allen anderen Validierungsskalen in vorliegender Untersuchung sollte jedoch die „Ähnlichkeit“ zwischen Methoden berücksichtigt werden: Mit der
Gestaltung eines multimedialen Verfahrens zur Erfassung eines Teilbereiches von EI steht
eine neue Operationalisierungsmethode zur Verfügung, die sich im Gegensatz zu bisherigen
(in vorliegender Untersuchung) angewandten Paper-Pencil und derer ähnlichen Selbst/Fremdbeurteilungs-Skalen unterscheidet. Es kann davon ausgegangen werden, dass Verfahren, die sich in der Datenerhebungsmethode ähneln, eben aus diesen Gründen eine höhere
Korrelation aufweisen und umgekehrt (vgl. hierzu auch Schuler, 1993; Wilhelm, 2006). Eine
spannende Forschungsfrage zur weiteren Untersuchung konvergenter Validität könnte daher
sein, der ATEM-Skala ein methodisches Testäquivalent gegenüberzustellen.
Da auch beim Merkmalsbereich Beeinflussung von Emotionen (selbst) nur unbefriedigende
Konvergenz nachweisbar ist, wären auch Forschungsüberlegungen hinsichtlich eines fähigkeitsbasierten Operationalisierungsverfahrens interessant, das Emotionsmanagement unter den
dichotomen Polen „selbst – andere“ erfassen kann. Die in vorliegender Erhebung erzielten
regressions- und faktorenanalytischen Ergebnisse fordern zu solch einem Schritt auf (vgl. Kapitel 7.3.3.2, Tab. 19 und Tab. 20 ): Das negative Betagewicht (β=-.25, p=.04) der Variablen
Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst) als signifikanter Prädiktor für die ATEM-Variable kann als
Hinweis auf die unterschiedliche „Richtung“ der Emotionsregulation: „andere vs. selbst“ interpretiert werden. Diese Erklärung wird durch das Ergebnis gefestigt, dass sowohl die
ATEM-Variable ebenso wie die Aggressivitäts-Variable als einzige der Validierungsskalen zusammen mit der Variable Beeinflussbarkeit von Emotionen-selbst auf einem Faktor laden, und zwar
negativ (ATEM: -.40, Aggressivtitätsskala: -.37, Skala Beeinflussbarkeit von Emotionen-selbst: .86) (vgl.
Kapitel 7.3.3.2, Tab. 20). Sowohl die Items der Aggressivitätsskala (z.B. „Oft ärgere ich Leute,
indem ich sie lächerlich mache“) und Items der ATEM-Skala beschreiben als Merkmal ein
regulierendes „Einwirken auf die Emotionen anderer“, wobei Items der Aggressivitätsskala zwar
in der Handlungsabsicht i.d.R. sehr ego-bezogen sind, Aggressivität im Handlungsvollzug jedoch „regulatives Einwirken auf die Gefühle anderer“ zur Folge hat.
111
Diskussion
8.3.3 Diskriminante Validität
Für die ATEM-Skala stehen als Prüfkriterium zum Aufweisen diskriminanter Validität
keine Korrelationskoeffizienten mit Paper-Pencil-Werten zur Verfügung – es muss daher auf
die „unzuverlässigeren“ Selbst- und Fremdbeurteilungwerte zurückgegriffen werden (vgl. Kapitel 7.3.1, Abb. 15 b, c). Da bereits bei der Selbstbeurteilungsmethode und der EDVMethode keine Konvergenz des Merkmals Beeinflussung von Emotionen bei anderen nachgewiesen
werden konnte (Validitätsdiagonale), ist offensichtlich, dass ebenfalls das Kriterium zum Aufweisen diskriminanter Validität im Vergleich zu allen anderen Merkmalsbereichen unter diesem Methodenvergleich verfehlt werden muss (Vergleich der Validitätsdiagonalen mit Korrelationswerten derselben Zeile / Spalte als MTMM-Prüfkriterium 2).
Auch im Vergleich von Fremdbeurteilungmethode und EDV-Methode kann das
Merkmal Emotionsmanagement bei anderen (Validitätsdiagonale ATEM-Variable: r=.18
mod
,:r=.21
ges
) nicht eindeutig von Sozialer Intelligenz (r=.18ges, r=.21mod), Verbaler Intelligenz (r=.28ges,
r=.28mod), Dominanzstreben (r=.20ges) und Machiavellismus (r=-.20ges, r=-.24mod) abgegrenzt werden
(Kapitel 7.3.1, Abb. 15 c). Unter den Methoden Fremd- vs. Selbstbeurteilung des Merkmals
Beeinflussung von Emotionen bei anderen zeigen sich im Vergleich zur Validitätsdiagonalen (r=.26)
höhere Koeffizienten zu den Merkmalen Beeinflussung von Emotionen – selbst (r=.30), Klarheit von
Emotionen (r=.30) und Soziale Intelligenz (r=.27). Bei einer abschließenden Beurteilung dieses
zweiten MTMM-Gütekriteriums sollte die Frage nach der Ausprägung des Diskriminationsvermögens der Testpersonen (Selbstbeurteilung) und der Fremdbeurteiler zwischen den einzelnen EI-Strukturkomponenten und semantisch ähnlichen Konstrukten (wie z.B. Soziale Intelligenz) oder Mediatoren (z.B. Verbale Intelligenz) gestellt werden. Es kann davon ausgegangen
werden, dass ein Beurteilungsvermögen von z.B. Deutsch- bzw. Mathematikleistungen anhand
schulischer Leistungskriterien (Noten; Leistungsverbalisierungen) als langjährige „Bewertungserfahrungen“ i.d.R. zu valideren Selbst- und Fremdeinschätzungen führen und dieser „geübte
Umgang“ zur Beurteilung zu den oben aufgeführten „emotionaler Kompetenzen“ schwerer
fällt bzw. fehlt.
In Bezugnahme auf gesellschaftliche Forschungsaufträge kann hier die Aufgabe einer
wissenschaftlich experimentellen Psychologieforschung darin liegen, durch das Entwickeln,
Anwenden und Evaluieren geeigneter Prüfkriterien die Diagnosefähigkeit sozialer und emotionaler Kompetenzen sowohl im Selbst und bei anderen zu fördern und so zu einer höheren
(kollektiven) Beurteilungskompetenz dieser gesellschaftlich erwünschten Fähigkeitsbereiche
beizutragen (vgl. Wottawa, 2003).
112
Diskussion
Da insgesamt alle EI-Skalen zusammen unter verschiedenen Erfassungsmethoden einen tendenziell höheren (gemittelten) Zusammenhang (r=.17) aufweisen, als verschiedene
Merkmale mit EI unter gleicher Methode (r=.10), ist für das EI-Konstrukt als Ganzes in vorliegender Untersuchung (geringe) diskriminante Validität nachweisbar (MTMM-Prüfkriterium 3).
Ebenfalls zeigen die Interkorrelationen des EI-Konstruktes mit den Validierungsskalen unter
verschiedenen Methoden zum größten Teil gleiches Zusammenhangsmuster (MTMMPrüfkriterium 4, vgl. Kapitel 7.3.1.2, Tab. 16). Nach der Empfehlung von Westen und Rosenthal (2003) sollte die Validität eines Konstruktes nicht ausschließlich an der absoluten Höhe
einer Korrelation festgemacht werden, sondern daran, ob ein gefundener Zusammenhang mit
den Erwartungen übereinstimmt. In diesem Sinne sind erwartungsgemäß Interkorrelationen
von EI-Konstrukt und Validierungsmerkmalen richtungsgetreu: unter allen Methoden sind
negative Zusammenhänge von EI mit z.B. Machiavellismus, Aggressivität feststellbar, positive
ähnlich gleich hohe Zusammenhänge zumindest unter 2 von 3 Erfassungsmethoden für EI
mit allen anderen Merkmalsbereichen. Augenscheinlich zeigen sich dabei höhere Übereinstimmungen von EI mit Konstrukten, die den EI-Komponenten semantisch ähnlicher sind
(z.B. Soziale Orientierung, Geselligkeit) (vgl. Kriterienfrage Kapitel 3.3). Übereinstimmende Zusammenhangsmuster liegen methodenunabhängig zwischen EI und Sozialer Intelligenz vor. Es
kann daher von einer relativ stabilen Positionierung von EI gegenüber Sozialer Intelligenz ausgegangen werden. Die Höhe der Koeffizienten (.44 - .63) kann vermutlich auf die semantische
Ähnlichkeit beider Konstrukte zurückgeführt werden.
Zu den semantisch fremden Skalen: Dominanz- und Ordnungsstreben zeigt das EIKonstrukt unter allen Methoden gleichgerichtete Zusammenhänge (vgl. Kapitel 7.3.1.2, Tab.
16). Cronbach und Meehl beschreiben diesen Sachverhalt mit der Notation: “Numerous successful predictions dealing with phenotypically diverse ´criteria´give greater weight to the claim
of construct validity than do … predictions involving very similar behavior” (1955, p. 295).
Während Paper-Pencil-Korrelationskoeffizienten und Fremdbeurteilungkoeffizienten
zwischen EI und akademischen Fähigkeiten größtenteils in gleicher Höhe, zumindest jedoch
gleichgerichtet ausfallen, weichen Interkorrelationsmuster der Selbsteinschätzungsmethode
dieser Merkmalsbereiche stark voneinander ab (vgl. Kapitel 7.3.1.2, Tab. 16). Dies entspräche
der These von Bowman et al. (2002), dass Menschen im Vergleich zur Selbstbeurteilung akademischer Fähigkeiten per se nur schlecht in der Lage seien, über emotionale Fähigkeiten
Selbstauskünfte zu geben.
113
Diskussion
8.3.4 Positionierung der ATEM-Variable zwischen akademischen Fähigkeiten und
Persönlichkeitsdimensionen aufgrund kriterialer Validität
Zur Überprüfung der Validität der ATEM-Variable zu externalen Kriterien wurden in
Studie 2 als „echte Kriterien“ (vgl. Amelang & Zielinski, 2004) die Zugehörigkeit zu Sozialberufen (ja/nein), der akademische Status (Akademiker/Nicht-Akademiker) sowie der höchste
erreichte Schulabschluss (Abitur/kein Abitur) herangezogen (vgl. Kapitel 3.3).
Als ein Gütekriterium der ATEM-Variable gilt deren Vorhersagekraft bei der Frage
nach Zugehörigkeit der Testpersonen zu sozialen Berufsfeldern. Hierbei kann ATEM einen
entscheidenden Varianzaufklärungsanteil und darüber hinaus inkrementelle Validität (+8%)
liefern (vgl. Kapitel 7.3.3.1). Die Annahme, dass das Merkmal Emotionsmanagement bei anderen als
ein Prädiktor für den Schulbildungsabschluss „Abitur“ gilt, konnte in vorliegender Untersuchung nicht bestätigt werden (vgl. Kapitel 7.3.3.1).
Erwartungskonform liegt jedoch kein nachweisbarer kriterialer Zusammenhang von
ATEM mit dem akademischen Status vor (ebenda).
Im Variablenraum der Intelligenzskalen zur Erfassung akademischer Fähigkeiten, EIFragebogenverfahren, Sozialer Intelligenz und Persönlichkeitsmerkmalen konnten fünf Faktoren mit
Hilfe einer Hauptkomponentenanalyse (Varimax) bei 67 %-iger Varianzaufklärung extrahiert
werden (vgl. Kapitel 7.3.3.2, Tab. 20). Das Ladungsmuster der ATEM-Variable fällt dabei
erwartungsgetreu aus: die höchste Ladung von ATEM (.44) ist auf demjenigen Faktor feststellbar, der die IST-Skalen abbildet (Faktor 3: Verbale Intelligenz =.88 und Numerische Intelligenz =.85).
Ebenfalls lädt die ATEM-Variable mit .39 erwartungskonform auf dem Faktor, der eine semantische Ähnlichkeit von „emotionalen und sozialen Kompetenzen“ und ähnlich gerichteter Persönlichkeitszüge beinhaltet (Faktor 1). Es laden auf diesem Faktor zusätzlich die
Merkmale Klarheit von Emotionen (.80), Aufmerksamkeit auf Emotionen (.78), Soziale Intelligenz (.74),
Geselligkeit (.39), Soziale Orientierung (.34) sowie in negativer Ausprägung Machiavellismus (-.47).
Die negative Ladung (-.40) von ATEM auf Faktor 5, der neben hoher positiver Ladung der
Variablen Beeinflussbarkeit von Emotionen - selbst (.86) moderat negative Ladung der Persönlichkieitsdimension Aggressivität abbildet (-.37), kann als mögliche Polarisierung der EIRegulations-Dimensionen selbst – andere interpretiert werden (vgl. Kapitel 8.3.2). Auf Faktor 2,
der ausschließlich Ladungsmuster von Persönlichkeitseigenschaften umfasst, findet sich die
ATEM-Variable erwartungsgemäß nicht. Um so mehr überrascht eine schwach negative Ausprägung von ATEM (-.31) auf Faktor 4. Mit den Merkmalen Geselligkeit (.49), Soziale Orientie114
Diskussion
rung (.48), Soziales Anerkennungsbedürfnis (.66) und Ordnungsstreben (.65) laden auf diesem Faktor
Konstrukte, die als „Streben nach gesellschaftlichem Lob“ interpretiert werden können und
einen Aspekt von Sozialer Erwünschtheit beinhalten. Die genannten Skalen bestehen dabei
aus Items wie z.B.
•
„Die meisten Leute finden mich warmherzig und gesellig“ (Geselligkeit),
•
„Ich würde kaum zögern, auch alte und schwerbehinderte Menschen zu pflegen“
(Soziale Orientierung),
•
„Ich bemühe mich darum, dass andere von mir eine gute Meinung haben“ (Soziales
Anerkennungsbedürfnis),
•
„Meine Arbeit ist immer gut geplant“ (Ordnungsstreben)
Die ATEM-Skala scheint sich gegenüber dieser eher selbstbezogenen Bedürftigkeit
nach „gesellschaftlichem Lob“ gegenläufig zu verhalten und zeigt somit Stabilität gegenüber
der den Persönlichkeitsfragebögen oft unterstellten Antwortverhaltenstendenzen im Sinne
Sozialer Erwünschtheit.
8.4 Aussagen zu Geschlechtseffekten
Männer (N=28) und Frauen (N=73) in der vorliegenden Stichprobe zeigen keine signifikanten Leistungsunterschiede im ATEM-Gesamtscore. Dies entspricht der aufgestellten
Hypothese, dass Männer und Frauen gleichermaßen geschickt mit den Emotionen anderer
zum Erreichen eines vorgegebenen Handlungsziels umgehen können (vgl. Kapitel 3.4). Allerdings zeigt sich unter der Annahme einer Splittung der ATEM-Komponenten in einen „zielgerichteten-manipulativen Faktor (MAN)“ und „emotional-sensitiven Faktor (REG)“ (vgl.
Kapitel 4.1) ein Vorteil zu Gunsten der Männer (p=.05) – demzufolge können Männer besser
als Frauen auf emotionale Stimuli anderer eingehen (REG), diesen Vorteil jedoch (unter den
vorliegenden Modellannahmen, vgl. Kapitel 3.5) prozessual kognitiv nicht zu einem besseren
Gesamtergebnis bei dem Emotionsmanagement bei anderen nutzen (vgl. Kapitel 7.2.2.1, Tab. 8).
115
Diskussion
Signifikant höhere Ausprägungen der Männer lassen sich beim Merkmalsbereich Machiavellismus nachweisen (p=.05) (ebenda). Dies führt zur Annahme, dass Männer besser als
Frauen „interpersonelle Macht“ zur „Manipulation anderer“ einsetzen können, um mit Hilfe
bestimmter Techniken ein vorgegebenes Ziel oder Zwischenziel erfolgreich anzusteuern.
Bei allen anderen Validierungsskalen lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Merkmalsausprägungen von Männern und Frauen feststellen.
8.5 Modellannahmen von ATEM
Nach Pérez et al. (2006) führt die Operationalisierung von EI als eine kognitive Fähigkeit zu einem anderen Konstrukt als ihre Operationalisierung als ein Persönlichkeitsfaktor.
Die geringen bzw. fehlenden Zusammenhänge von ATEM mit Persönlichkeitsfaktoren (vgl. Kapitel 7.3.1) wurden in vorausgehenden Untersuchungen zur Konstruktvalidierung
von EI auch für andere EI-Fähigkeitsmessverfahren (z. B. MSCEIT; Meyer et al., 2003) festgestellt (vgl. hierzu O´Connor & Little, 2003). Da EI-Selbstberichtsverfahren, die vorzugsweise eine Operationalisierung gemischter und Trait-Modelle darstellen, moderate bis hohe Korrelationen zu Persönlichkeitseigenschaften aufzeigen, stellt sich hier eine neue Operationalisierungs- und Konzeptualisierungsfrage des Konstruktes EI, die bei der Testkonstruktion von
ATEM bereits aufgegriffen wurde (vgl. hierzu auch Petrides & Furnham, 2001; Roberts et al.,
2006).
Obwohl einige in vorliegender Untersuchung zur Prüfung von konvergenter Validität
angewandten EI-Skalen (z.B. Subskalen des „Fragebogens zur Erfassung wahrgenommener
Emotionaler Intelligenz“, Otto et al., 2001) dem Bestreben nach als „fähigkeitsbasierte Tests“
entwickelt wurden (vgl. Mayer, Salovey & Caruso, 2000c), entspricht deren Erfassungsmethodik in Form von Selbstbefragungsbögen ebenso wie die der „Internen Emotionalen Intelligenzskala“ (Bohr & Siebert, 2001) den Erfassungsmethoden der „gemischten“ oder „Trait-„
EI-Modelle (vgl. Kapitel 2.2).
Die Operationalisierung der EI-Komponente Emotionsmanagement bei anderen auf Fähigkeitsbasis mit Hilfe eines neuen EDV-gestützten adaptiven Verfahrens verhält sich anders im
Faktorenraum der Persönlichkeits- und Intelligenzvariablen als die mit Hilfe von Fragebogen
erfassten EI-Variablen. Insbesondere die höheren Korrelationen der ATEM-Skala mit den
IST-Skalen zur Erfassung fluider Intelligenz (.20 - .48) (vgl. Kapitel 7.3.1) weisen auf ein EIKonstrukt hin, das eine bisher angenommene kristalline Intelligenzstruktur von EIKomponenten in Frage stellt (z.B. Goleman, 2002; Schultz, Izard & Abe, 2006). Unter Be116
Diskussion
rücksichtigung der Motivationsbindung in Form einer Handlungszielvorgabe scheint es bei der
Operationalisierung der ATEM-Komponenten gelungen zu sein, den fluiden Charakter der
emotionalen Informationsverarbeitung offenzulegen. Dies entspricht z.B. den Anforderungen
von Baltes und Staudinger (2000) nach einer hohen Alltagsrelevanz durch Einbindung von
motivationalen und emotionalen Aspekten in ein modernes Intelligenzmodell.
Aufgrund der moderaten Zusammenhänge von ATEM mit den anderen EIValidierungsskalen (r=.19-29), ausgenommen der Skala Beeinflussbarkeit von Emotionen - selbst
(-.07) kann ebenfalls davon ausgegangen werden, dass eine Übereinstimmung zwischen den
EI-Skalen und ATEM in Form eines „emotionalen Erfahrungswissens“ (Wissen um ereignisbezogene Gefühle) vorliegt (vgl. Kapitel 7.3.1). Die hierzu angenommenen Subkomponenten
von ATEM: 1.) Emotionen anderer erkennen und verstehen zukönnen sowie sensitiv darauf
einzugehen (REG) sowie 2.) die Emotionen anderer zielgerichtet zu regulieren (MAN) konnten in vorliegender Untersuchung ebenso wie in der Vorstudie (Knapp-Rudolph, 2004) faktorenanalytisch nicht bestätigt werden (vgl. hierzu Kapitel 4.1, Abb. 4). Faktorenanalytische Ergebnisse weisen vielmehr auf einen der Variable Emotionsmanagement bei anderen unterliegenden
singulären Faktor hin, der durch die Subkomponenten MOD ausgedrückt werden kann (vgl.
hierzu Kapitel 7.4, Tab. 23). So weisen zwar die durch die Konstruktvalidierungsprüfung erzielten Ergebnisse sowohl auf mögliche kristalline und fluide Anteile eines kognitiven Verarbeitungsmusters emotionaler Aufgabenstellungen bei ATEM hin – eine dezidierte Modelldarstellung über den Ablauf der EI-Prozesse bleibt jedoch weiteren Forschungsbemühungen
vorbehalten.
Für eine Ergebnisinterpretation des ATEM-Gesamtscores einer Testperson bedeutet
das konkret, dass eine Komponenten spezifische Aussage zu „emotional sensitiver, regulierender“ und „manipulativ zielgerichteter“ Fähigkeiten aufgrund der Ausprägungen in den
Subkomponenten REG bzw. MAN aufgrund fehlender Konstruktvalidität nicht gerechtfertigt
erscheint. Die MOD-Komponente erweist sich sowohl aufgrund von Variablen bestätigenden
faktorenanalytischen Befunden als auch aufgrund der erzielten Ergebnisse aus der MTMMAnalyse als „Best Practice“- Lösung zur Erklärung des Merkmals Emotionsmanagement bei anderen.
117
Diskussion
8.6 Testökonomie von ATEM
Lienert und Raatz (1998) bezeichnen ein Testverfahren dann als „ökonomisch“, wenn
-
es eine kurze Durchführungszeit beansprucht,
-
es wenig Material verbraucht,
-
eine einfache Handhabung vorliegt,
-
das Verfahren als Gruppentest durchführbar ist,
-
eine schnelle und bequeme Auswertung vorliegt.
Bei ATEM sind nahezu alle diese Ökonomie-Kriterien erfüllt. Zu Lasten einer längeren Testdurchführungzeit ginge allerdings eine Itemzugabe mit dem Ziel, eine höhere Teststabilität (Reliabilität) zu erhalten. Die jetztige Testbearbeitungszeit (individuell ca. 20 – 35 Min.)
sollte aus Ökonomie-Gründen jedoch nicht überschritten werden.
Im Gegenzug hierzu kann eine Reliabilitätsbewertung der ATEM-Skala unter der
Prämisse erfolgen, ein möglichst „breites Konstrukt“ (durch Vorgabe unterschiedlicher emotional situativer Kontexte) erfassen zu wollen, das notwendigerweise eine heterogene
Itemstruktur voraussetzt. Ziel und Zweck einer ATEM-Testrevision sollte daher nicht sein,
ausschließlich die Skalenhomogenität (Cronbachs Alpha) zu vergrößern (z.B. durch Eliminierung von Items mit geringer Trennschärfe oder durch die Aufnahme neuer, zusätzlicher
Items), sondern bei möglichen Item-Überarbeitungen neben statistischen Kriterien auch „inhaltliche Gründe“ (z.B. schlechte Formulierungen bei Distraktoren oder Situationsdarstellungen) zu berücksichtigen (vgl. hierzu auch Bühner, 2006).
118
Ausblick
9 Ausblick
The absence of evidence is not the evidence of absence.
Leonardo Da Vinci
Um zu entscheiden, ob sich eine (mühsame) EI-Forschung weiterhin lohnt, können
Überlegungen helfen, was Möglichkeiten bzw. welcher Nutzen einer Anwendung von EIMessverfahren bei praktischen Aufgabenstellungen aus verschiedenen Alltagsbereichen zukommt.
ATEM als neues Verfahren kann z.B. dort Einsatz finden, wo durch bisherige bestehende Testverfahren unbesetzte Diagnosefelder als Notwendigkeiten aus der Praxis heraus
entstehen, wie z.B. bei
1) der Aus- und Fortbildung personeller Führungs- oder Mitarbeiterkompetenzen
2) der Begutachtung delinquenten Verhaltens (z.B. Forensik)
3) der präventiven Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
4) der Hilfe bei der Früherkennung klinischer Krankheitsbilder.
Ad 1) Aus- und Fortbildungsevaluation personeller Führungs- oder Mitarbeiterkompetenzen
Es kann angenommen werden, dass die oft gemiedene oder versäumte Evaluation betrieblicher Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen nicht nur aus zeitlichen Gründern praktiziert
wird, sondern auch wenig wissenschaftlichen Gütekriterien genügende, interessante und ökonomische Verfahren den Personalentwicklern zur Verfügung stehen. Sollte ein Weiterbildungsaspekt das Trainieren eines adäquaten Emotionsmanagements bei anderen sein (z.B. im Kundenreklamationsservice), so stünde mit der ATEM-Skala ein selbstgesteuertes, individuell zeitlich zumutbarer Verfahren zur Verfügung, dass schnell und effizient Evaluationsdaten liefern
kann.
Ad 2) Begutachtung delinquenten Verhaltens in der Forensik
In einer der Studie 2 vorausgehenden Testerprobungsphase wurde ATEM bei drei forensischen Gutachtenerstellungen eingesetzt: Drei Probanden mit delinquentem Verhalten
bearbeiteten den EDV-Test als ergänzendes diagnostisches Verfahren zur klinischen Begutachtung (ATEM-Ergebnisse gingen nicht in Gutachtenerstellung ein).
119
Ausblick
Bei der gutachterlichen Fragestellung ging es jeweils um die Frage nach der Neigung
zu aggressivem Verhalten sowie einer Einschätzung der Kompetenzen, adäquat in emotionalen Situationen gegenüber anderen reagieren zu können. Als Diagnoseinstrumente wurden
neben biografischen Befragungen, Zeugenaussagen und Verhaltensbeobachtungen im Gespräch der MMPI-2 (deutsche Kurzform; Gehring & Blaser, 1989) sowie die APM (Raven,
1995) angewandt.
Ziel des Einsatzes von ATEM kann bei solchen Fragestellungen sein, die bestehende
„Diagnoselücke“ zur Überprüfung der Fähigkeit, adäquat mit den Emotionen anderer umgehen zu können, zu schließen.
Ad 3) Präventive Arbeit im Kindes- und Jugendbereich zu Störungen des Sozialverhaltens
Unter Berücksichtigung der hohen Rate an emotionalen Störungsbildern und emotionalen sowie sozialen Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern sind geeignete Diagnoseinstrumente zur Erfassung emotionaler Kompetenzen und der daraus resultierenden sozialen Interaktionsmöglichkeiten von Nöten: 21,9 % der Kinder im Alter von 7 –17 Jahre, die in einer aktuellen Studie des Robert Koch-Instituts, Berlin auf die Symptomatik einer seelischen Gesundheitsstörung hin untersucht wurden, wiesen seelische Probleme auf (Ravens-Sieberer, Wille,
Bettge & Erhart, 2007). Weiterhin konnte Malti (2003) bei der Untersuchung des „Gefühlverständnisses aggressiver Grundschulkinder bestätigten, dass weitgehend die Annahme einer
Entwicklungsverzögerung im Gefühlsverständnis und im sozialen Verstehen bei aggressiven
Kindern vorliegt. Aggressive Kinder hatten z.B. nach moralischen Regelverletzungen Probleme, sich selbst in der Rolle von Opfern und Tätern angemessene Gefühle zuzuschreiben. Es
zeigte sich, dass aggressive Kinder ein soziales Kompetenzdefizit in ihren sozialen Interaktionen aufweisen.
Geeignete Diagnoseinstrumente insbesondere zur validen Erfassung von dysfunktionalen sozialen und emotionalen Interaktionskompetenzen könnte den Betroffenen, ihren Angehörigen sowie dem sozialen Umfeld helfen, besser auf die sozialen Momente durch gezielte
Interventionstechniken einzugehen. Hier könnte die Anwendung eines „Adaptiven Tests zur
Erfassung von Emotionsregulation bei anderen – für Kinder und Jugendliche“ auf Fähigkeitsbasis mit Hilfe eines bedienerfreundlichen und lustinduzierenden Mediums zusätzlichen Informationsgewinn liefern. Die Gestaltung der Situations- und Antwortalternativendarbietung
wäre dann kindgerecht umzugestalten (z.B. geführte Anleitung durch einen ComicProgrammassistenten, binden der Antwortalternativen in verschiedenen Videoszenen).
120
Ausblick
Ad 4) Hilfe bei der Früherkennung klinischer Krankheitsbilder
Defizite der mimischen Affektkodierung sind relativ nosolgiespezifisch und verlaufsstabil für das Krankheitsbild schizophrener Psychosen und gehen mit einer verminderten sozialen Funktionsfähigkeit der Patienten einher. Diese Merkmale sind auch schon bei Familienangehörigen Schizophrener nachweisbar und scheinen in kritischer Weise mit den pathophysiologischen Krankheitsprozessen assoziiert zu sein ( Endophänotyp) (Wölwer, Frommann &
Halmann, 2005).
In einer Klinischen Stichprobe (N=17) wurden 10 Frauen und 7 Männer in einer psychiatrischen Tagesklinik mit ATEM getestet. Alle Testpersonen besaßen eine ICD-10 Diagnose aus dem Formenkreis der Psychosen. Das Durchschnittsalter der Patienten betrug 35,38
Jahre (SD = 9,34 Jahre; Median = 36 Jahre). Im Vergleich zur Stichprobe in Studie 2 (N=101)
liegt der Mittelwert des Gesamtskalen-Scores in der klinischen Stichprobe (N=17) um 5,5
Rohwertpunkte niedriger
(MW=45,1; SD=8,05). Bei Durchführung einer einfaktoriellen
ANOVA wurden (erwartungsgemäß) Ungleichheiten der Varianzen festgestellt (Levene-Test:
für den Gesamtskalen-Score von p=.09; für die MOD-Komponente von p=.02). Da vor allem
bei kleinen Stichprobenumfängen bei ungleichgroßen Stichproben und heterogenen Varianzen
die Gültigkeit des F-Tests gefährdet ist, wird ein verteilungsfreies Verfahren zur Prüfung von
Mittelwertsunterschieden der beiden ungleichgroßen Stichproben herangezogen: der KruskallWallis-Test. Im Gegensatz zu den Untersuchungsteilnehmern aus Studie 2 (N=101), mit einem mittleren Rangwert von 62.17 im Gesamttest-Score, erzielt die Patientengruppe (N=17)
einen mittleren Rangwert von 43.65. Gleiches Rangwertemuster zeigt sich bei der MODKomponente (Mittlerer Rangwert: Stichprobe Studie 2=.62.43; Patientenstichprobe=.42.12).
Patienten mit einem Störungsbild aus dem schizophrenen Formenkreis erzielten sowohl im ATEM-Gesamttest-Score (Chi-Quadrat:4.27, p=.04) sowie bei der MODKomponente (Chi-Quadrat: 5.13, p=.02) ein signifikant schlechteres Ergebnis als die Untersuchungsteilnehmer in Studie 2.
Sollten sich in weiteren Untersuchungen diese deutlichen Unterschiede in der ATEMVariablenausprägung zwischen klinischen Stichproben (z.B. Schizophreniepatienten) und repräsentativen ATEM-Normstichproben wiederholen, kann ATEM hier einen wesentlichen
Teil zur Krankheitsfrüherkennung mit Folge der Einleitung einer frühen Behandlungsmöglichkeit beitragen.
Unter der Prämisse, ein möglichst breites Feld emotionaler Kontextdarbietungen als
Items zu generieren, können Testgütekriterien der ATEM-Skala als befriedigend bezeichnet
werden. Zusätzliche EDV-gestützte Verfahren sind zur Vervollständigung der Methodenvari121
Ausblick
ablen in der MTMM notwendig: Zur Erprobung neuer EI-Operationalisierungsverfahren auf
Fähigkeitsbasis (wie z.B. ATEM) kann, aufgrund bisheriger Validierungserkenntnissen, aber
auch aufgrund von Rückmeldungen zu diagnostischen Bedürfnissen und Erfahrungen aus
dem Praxiseinsatz mit der ATEM-Skala, nur ermutigt werden.
122
Zusammenfassung
10 Zusammenfassung
Das Managen von Emotionen anderer in sozial komplexen Situationen gilt als ein Teilbereich von Emotionaler Intelligenz (EI). Nach Mayer, Salovey und Caruso (2000a) handelt es
sich dabei um einen Fähigkeitsbereich, der - ergänzt um die Perspektive des Selbst - alle anderen Komponenten eines Fähigkeitmodells von EI umschließt. In früheren Arbeiten (KnappRudolph, 2004) wurde streng theoriegeleitet ein EDV-gestütztes adaptives Verfahren zur Erfassung von Emotionsmanagement bei anderen (ATEM) entwickelt.
Die vorliegende Arbeit dient dem Ziel der Konstruktvalidierung von ATEM mit Hilfe
des Multitrait-Multimethod-Ansatzes. Zu diesem Zweck wurden als Erfassungsmethoden
neben dem EDV-Verfahren (ATEM) Paper-Pencil-Tests, Selbst- und Fremdeinschätzungsverfahren eingesetzt. Die Ergebnisse zur konvergenten und diskriminanten Validität von ATEM
mit den Kriteriumsvariablen lassen sich wie folgt zusammenfassen: Akademische Fähigkeiten,
Emotionale und Soziale Intelligenz sowie Persönlichkeitsmerkmalen können bei mäßiger interner Skalenkonsistenz (α=.68) insgesamt als zufriedenstellend beurteilt werden.
Darüberhinaus weist ATEM inkrementelle Validität (8%) bei einer Zuordnung der
Untersuchungsteilnehmer in Sozialberufe/Nicht-Sozialberufe auf. Regressions- und faktorenanalytische Befunde unterstreichen eine Konzeptionierung von ATEM als EI-Test auf Fähigkeitsbasis.
Mit der Entwicklung von ATEM wurde den eindrücklichen Forderungen in der EIForschung nach dem Einsatz multipler Messerfahren im MTMM-Design entsprochen, die
objekte Messverfahren, Selbst- und Fremdbeurteilungen integrieren und somit einen entscheidenden Forschungsbeitrag zum EI-Konstrukt leisten können (Roberts et al., 2006).
123
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138
Anhang
12 Anhang
Anhang I: Verzeichnisse
Anhang I1 Tabellenverzeichnis
Anhang I2 Abbildungsverzeichnis
139
AnhangI1
Anhang I1 Tabellenverzeichnis
Tab. 1:
Reliabilitäten von ATEM und den einzelnen Strukturkomponenten für die
Gesamtstichprobe (N=104) (aus Knapp-Rudolph, 2004) ......................................42
Tab. 2:
Ladungen der Variablen ATEM, TEMINT, Fragebogen zur Erfassung
wahrgenommener emotionaler Intelligenz, Machiavellismus und
Hilfsbereitschaft (Nurturance) für die Gesamtstichprobe (N = 104) (aus KnappRudolph, 2004) ..............................................................................................................44
Tab. 3:
Homogenitätsindices der ATEM-Skalen ...................................................................46
Tab. 4:
Trennschärfekoeffizienten für die ATEM-Gesamtskala, Studie 1 (N=104)........47
Tab. 5:
Testbatterie mit ATEM und allen anderen Skalen ...................................................59
Tab. 6:
Anzahl der Items, mittlere Skalensummenwerte (M), Standardabweichungen
(SD) und Cronbachs Alpha (α) für die Gesamtstichprobe (N=101)...................62
Tab. 7:
Skalenmittelwerte und Standardabweichungen getrennt nach Geschlecht für
ATEM und dessen Subkomponenten für die Gesamtstichprobe (N=101).........65
Tab. 8:
Varianzanalyse nach ALM zur Überprüfung von Geschlechtsunterschieden bei
der ATEM-Gesamtskala und deren Subkomponenten für die Gesamtstichprobe
(N=101) ..........................................................................................................................66
Tab. 9:
Varianzaufklärung der ATEM-Gesamtskalenergebnisse (aV) durch die Annahme
eines linearen bzw. quadratischen Zusammenhangs mit der Variable „Alter“ (uV)
für die Gesamtstichprobe (N=101)............................................................................68
Tab. 10:
Geschlechtsunterschiede bei Selbstbeurteilern für alle Skalen für die
Gesamtstichprobe (N=101).........................................................................................70
Tab. 11:
Einflüsse von Geschlecht, Alter und Bekanntschaftsdauer auf
Fremdeinschätzungen für das Merkmal Emotionsmanagement bei anderen für die
Gesamtstichprobe .........................................................................................................72
Tab. 12:
Geschlechtseffekte zwischen Fremdbeurteilern (N=180) und Testpersonen
(N=101) für das Merkmal Beeinflussung von Emotionen anderer...................................73
Tab. 13:
Vergleich der Abweichungsgrößen zwischen Testpersonenwerten (N=101) und
Fremdbeurteilereinschätzungen (N=180) für das Merkmal Beeinflussung von
Emotionen anderer nach Geschlechtern.........................................................................73
Tab. 14:
Interrater-Reliabilität (nach der Formel von Wirtz & Caspar, 2002, S.194) der
Fremdeinschätzungen für die Gesamtstichprobe (N=80 Fälle).............................75
Tab. 15:
a) – f) MTMM................................................................................................................77
140
AnhangI1
Tab. 16:
Interkorrelationen zwischen Traits unter verschiedenen Messmethoden
innerhalb der MTMM für die Gesamtstichprobe (N=101) ....................................87
Tab. 17:
Korrelationen des ATEM-Gesamtscore und der Subkomponente MOD mit
akademischen Fähigkeiten, aufgeteilt nach „in der oberen/unteren Hälfte
liegenden ATEM-Testleistungen“ für die Gesamtstichprobe (N=101) ...............88
Tab. 18:
Klassifizierungstabelle der empirisch beobachteten und errechneten Häufigkeiten
der dichotomen Variable „Zugehörigkeit zu Sozialberufen – NichtSozialberufen“ für die Gesamtstichprobe (N = 101) .............................................92
Tab. 19:
Regressionsanalyse zur Vorhersage der ATEM-Variable für die
Gesamtstichprobe (N=101).........................................................................................95
Tab. 20:
Ladungsmatrix der ATEM- und Validierungsvariablen für die Gesamtstichprobe
(N = 101)........................................................................................................................97
Tab. 21:
Korrelationsmatrix für die Faktoren 1-4 (ML; oblique rotiert), (N = 101) ........100
Tab. 22:
Korrelationsmatrix für die Faktoren 1- 3 (ML; oblique Rotation), (N = 101)...100
Tab. 23:
Korrelationen der 3 Faktorwerte mit den ATEM-Komponenten (N = 101) ..101
141
AnhangI2
Anhang I2 Abbildungsverzeichnis
Abb. 1:
Vereinfachtes Modell der Emotionalen Intelligenz nach Mayer und Salovey
(1997) ..............................................................................................................................11
Abb. 2:
Mediatormodell – Verbale Intelligenz........................................................................26
Abb. 3:
Emotionsmanagement bei anderen als eine Fähigkeitskomponente von EI .......31
Abb. 4:
Strukturelle Kennzeichen aus Operationalisierungsüberlegungen des
Merkmalbereiches Emotionsmanagement bei anderen (aus Knapp-Rudolph, 2004)...33
Abb. 5:
Aufbau eines ATEM-Items (Knapp-Rudolph, 2004; Knapp-Rudolph, Steinmayr
& Amelang, in press) ....................................................................................................37
Abb. 6:
Streudiagramm Item-Nr. 17 und Nr. 19 mit der ATEM-Gesamtskala aus
Studie 1 (N=104)...........................................................................................................48
Abb. 7:
Zusammenhang Trennschärfen und Itemschwierigkeiten für die Gesamtskala
ATEM (Item Nr. 1 - 19), Studie 1 (N=104) ............................................................49
Abb. 8:
Zusammenhang Itemstreuungen und Itemschwierigkeiten für die Gesamtskala
ATEM (Item Nr. 1 - 19), Studie 1 (N=104) .............................................................49
Abb. 9:
Zusammenhang Trennschärfe und Alpha für die Gesamtskala ATEM (Item-Nr.
1 - 19), Studie 1 (N=104) .............................................................................................50
Abb. 10:
Flowchart für den ATEM-Prozessablauf (nach Knapp-Rudolph, 2004). ............52
Abb. 11:
Testperson mit Kopfhörern beim Lösen eines ATEM-Items (aus KnappRudolph, 2004) ..............................................................................................................58
Abb. 12:
Verteilung der Ergebnisse für die ATEM-Gesamtskala und deren Komponenten
für die Gesamtstichprobe (N=101)............................................................................64
Abb. 13:
Streudiagramm der ATEM- Skalenwerte in Abhängigkeit zum Alter , linearer
Zusammenhang .............................................................................................................67
Abb. 14:
Streudiagramm der ATEM-Gesamtskalenwerte in Abhängigkeit zum Alter,
quadratischer Zusammenhang.....................................................................................67
Abb. 15:
Verbale Intelligenz in der Mediator-Funktion auf den Zusammenhang zwischen
ATEM und Numerische Intelligenz...........................................................................89
Abb. 16:
Screenplot zur Faktorenanalyse (ML, oblique rotiert) mit 4-Faktorlösung für die
Variable ATEM-Gesamtscore (N=101) ....................................................................99
Abb. 17:
Vergleich Eigenwerteverlauf einer Zufallsvariablen mit dem Eigenwerteverlauf
der ATEM-Variablen (N=101) .................................................................................102
142
AnhangII
Anhang II: Emotionsausdrücke
6 elementare Gesichtsausdrücke nach Ekman und Friesen, 1978 (in Pinel, J.P.J., Biopsychologie,1997, S.464, Tab. 17.4)
Wichtige Komponenten zum Ablesen von Emotionen aus Gesichtsausdrücken:
(in Zimbardo,P. G., Psychologie, 6. Auflg., 1995, Tab. 9.4, S. 454)
Emotion
angeho-
gesenkte
oberes
unteres
Mund-
Mund
angeho-
Mundwinkel
bene
Augen-
Augenlid
Augenlid
winkel
geöffnet
bene
angehoben,
Augen-
brauen
Oberlippe
auf einer
brauen
(gerunzelte
Seite ange-
Stirn)
spannt
Fröhlichkeit
Überraschung
angespannt angehoben
X
Ärger
angehoben
X
angehoben angespannt
Ekel
angespannt
Furcht
X
X
Traurigkeit
X
X
Verachtung
X
X
angehoben
X
gesenkt
X
143
AnhangIII
Anhang III: Beispiel für einen Rollentext
Situation:
Eine Obdachloser, stark verwahrlost und mit Fäkalien versehen, liegt bewusstlos auf der Straße. Als zuständige/-r SozialarbeiterIn sind Sie bemüht, ihn
vom Ort der Gefahr zu tragen, schaffen es aber alleine nicht. Ihr Ziel ist es, einen gerade vorbeikommenden Passanten zur Unterstützung beim Wegtragen und bei der Erstversorgung des Obdachlosen zu bewegen.
1
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
f(Diskordanz)
Passant
Nein, ich kann das glaube ich nicht!
Ekel
0
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
f(Diskordanz)
Passant
Da können Sie mir kommen, mit was Sie wollen. Mir wird dabei einfach übel...
Ekel
0
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
f(Diskordanz)
Passant
Dieser Typ ist doch selbst schuld, dass er sich jetzt in dieser Situation befindet... Wut
2
3
0
144
AnhangIII
4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
f(Diskordanz)
Passant
Ich habe so etwas noch nie gemacht – ich weiß gar nicht, wo ich da überhaupt
Furcht, Ekel
0
anpacken soll...
5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
f(Diskordanz)
Passant
Das hätte ich nie gedacht, das mir so was mal passiert. Und irgendwie fühle ich
Überraschung, Furcht
0
mich dabei auch nicht wohl...
145
AnhangIV
Anhang IV: ATEM – Item – Übersicht (Item-Nr. 9, 10, 12, 13 – 19)
Gefühle 1,2,3
Anzahl Zielvorgaben Distraktoren Nutzenrichtung
18
Item-Nr.
Sex Darsteller
9
m
Freude/Ärger/Furcht
2
0
ego
0
10
m
Ekel/Wut/Furcht
1
0
alt
0
12
m
Traurigkeit/Furcht/Optimismus
1
1
ego
0
13
w
Furcht/Wut/Scham
2
0
alt
1
14
m
Verachtung/Scham/Optimismus
1
0
alt
1
15
w
Ekel/Furcht/Optimismus
2
2
alt
0
16
m
Verachtung/Wut/Traurigkeit
2
0
ego
3
17
m
Wut/Furcht/Optimismus
2
1
alt
1
18
w
Ehrfurcht/Furcht/Furcht
1
3
ego
0
19
w
Ärger/Wut/Ärger
2
0
ego
3
18
ego = für sich selbst; alt = für andere
19
Diskordanz = Häufigkeit der nicht übereinstimmenden Primär- und Verbalsprache – Darbietungen bei der Situationsvorgabe (Filmszenen)
Diskordanz
19
146
AnhangV
Anhang V: Dokumentation der ATEM – Items Nr. 9, 10, 12, 13 – 19
Anhang V1: Notation zur Itemdokumentation
Anhang V2: Itemdokumentation aller ATEM-Items
Anhang V2.1
Item-Nr. 9
Anhang V2.2
Item-Nr. 10
Anhang V2.3
Item-Nr. 12
Anhang V2.4
Item-Nr. 13
Anhang V2.5
Item-Nr. 14
Anhang V2.6
Item-Nr. 15
Anhang V2.7
Item-Nr. 16
Anhang V2.8
Item-Nr. 17
Anhang V2.9
Item-Nr. 18
Anhang V2.10
Item-Nr. 19
147
AnhangV1
Anhang V1: Notation zur Itemdokumentation
Diskordanz
Häufigkeit der nicht übereinstimmenden Primär- und Verbalsprache der Darbietungen bei der
Situationsvorgabe (Filmszenen)
Distraktoren
den teil- oder vollständig richtigen Antwortlösungen ähnliche, jedoch falsche Lösungdarbietungen
Antwort:
1 = teilrichtige Antwort (REG oder MAN), 2 = vollständig richtige Antwort (enthält REG und
MAN)
re +
positive Regulationsabsicht für Emotionen ist vorhanden
re positive Regulationsabsicht für Emotionen ist nicht vorhanden
m+
manipulierendes Verhalten in Richtung Zielvorgabe(n) ist vorhanden
mmanipulierendes Verhalten in Richtung Zielvorgabe(n) ist nicht vorhanden
148
Anhang V2.1
Anhang V2.1: ATEM-Item Nr. 9
Situation
Zielvorgaben:
Bei den internationalen Weltmusiktagen fällt der Solist der Violincello Partitur im russischen Staatsorchester
1: Zeitvorgabe = nächster Abend
aus.
2: sofortiges Üben und motivierte passende musikalische Inter-
Sie als stellvertretender Musikattaché Ihres Landes werden gebeten, für den nächsten Abend zum musikali-
pretation (schwermütig, tragend) des Musikstückes
schen Auftritt des russischen Orchesters einen Ersatzmusiker aus Ihrem Orchester zu stellen.
Das Musikstück ist besonders schwermütig und tragend. Ihre Karriere und damit verbundener internationaler
Ruf wird entscheidend von der Lösung dieser Aufgabe beeinflusst.
Ihr Ziel ist, den Ersatzmusiker zum sofortigen Üben des Stückes zu motivieren und die schwermütig tragende
Interpretation zu berücksichtigen.
Darsteller:
Darstellergeschlecht:
Ersatzmusiker
männlich
Proband:
Distraktoren:
Musikattaché
0
Emotionen:
Diskordanz:
Freude, Ärger, Furcht
0
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
selbst
3
149
Anhang V2.1
Anhang V2.1.1: ATEM-Item Nr. 9; Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Ersatzmusiker
Aber klar springe ich ein! Heute mache ich alles! Meine Frau hat gerade angerufen: Ich bin
Freude
0
Vater geworden!
(re-/re+)
(m-/m+)
re+
m-
1
re-
m+
0
re-
m-
A4: Eigentlich sollte ich mich freuen, deshalb: Herzlichen Glückwunsch zum Vater! In der anderen Sache überle- 0
re-
m-
re+
m+
Proband
Textvorgabe
Antwort
Musikattaché
A1: Herzlichen Glückwunsch! Das ist ja ein einmaliges Ereignis. Das müssen wir heute zunächst ausgiebig feiern! 1
Allerdings sollten wir später irgendwann zu unserer Professionalität zurückkehren, damit Sie sich auch dem anstehenden Musikstück angemessen widmen können.
A2: Kinder suchen immer die Identifikation mit Ihren Vorbildern – so freut sich Ihr Kind bestimmt einmal auch
über alle gelungenen Auftritte von Ihnen. Für Kinder ist ein strebsames Vorbild gerade für die spätere Leistungsorientierung sehr hilfreich. In diesem Sinne und auch angesichts der knappen Zeitspanne: Nichts wie ran, an
unser neues Übungsstück.
A3: Was für ein Glück! Herzlichen Glückwunsch! Da hat sich unser Orchester ja gleich um einen Kopf vergrößert. So schön aber diese Situation auch ist: im Moment habe ich Bedenken, dass Sie Ihnen eher den Kopf verdreht und Sie leider nicht so 100 Prozent bei der Sache sein werden.
ge ich mir, ob vielleicht ein Kollege von Ihnen aus der persönlichen Stimmung heraus nicht besser geeignet wäre...
A5: Meinen Herzlichen Glückwunsch! Das haben Sie ja prima hinbekommen. Denken Sie, bei allem Gefühls-
2
überschwung, Sie könnten Ihre positive Energie gleich in die professionelle Vorbereitung des für morgen Abend
anstehenden Musikstückes umsetzen?
Bei Wahl von lA3, lA4: Ende der Sequenz
150
Anhang V2.1
Anhang V2.1.2: ATEM-Item Nr. 9; Itemschritt IIa bei Wahl von 1A1, 1A2
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Ersatzmusiker
Ich bin einfach total glücklich! Es ist unglaublich, ja...phantastisch!
Freude
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Musikattaché
A1: Ich möchte Sie bei aller Freude doch jetzt bitten, Sich zusammenzureißen. Schließlich haben wir einen inter-
1
re-
m+
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re+
m-
A5: Ihre Freude teile ich mit Ihnen. Sicher ist es schwer, immer Privates und Berufliches miteinander in Einklang 2
re+
m+
national anerkannten Ruf zu vertreten. Sie können gerade durch solch eine Herausforderung einen wesentlichen
Karriereschritt machen. Und das schon morgen Abend, es bedarf nur Ihrer Professionalität bei der musikalischen
Interpretation.
A2: Wirklich schade, dass uns nicht das ungarische Staatsorchester um Unterstützung gebeten hat. Da könnten
wir Ihre Stimmung zur angemessenen musikalischen Interpretation gut einbringen – dort werden vor allem sehr
erfrischende, lebendige Stücke gespielt.
A3: Nun kommen Sie mal wieder auf den Boden der Tatsachen zurück. Ihre Freude ist durchaus verständlich,
aber wir haben hier eben auch noch ein kleines berufliches Problem zu bewältigen. Denken Sie bitte auch an Ihre
Profession.
A4: Man kann gar nicht anders, als sich mit Ihnen zu freuen. Es wäre allerdings schön, wenn wir diese Freude im
Sinne unserer musikalischen Professionalität modifizieren könnten. Am besten so, dass Ihre Einstimmung zu
dem anstehenden Musikstück angemessen erscheint. Das braucht natürlich ein wenig Zeit und Aufmerksamkeit.
zu bringen. Dennoch erwartet man das gerade auf internationaler Ebene von uns Musikern! Aufgrund Ihrer
bisherigen Erfahrungen bin ich jedoch überzeugt davon, dass Ihnen diese „Klammer“ durch ausreichende Übung
und Konzentration bis morgen Abend gelingt.
Bei Wahl von llaA2, llaA3: Ende der Sequenz
151
Anhang V2.1
Anhang V2.1.3: ATEM-Item Nr. 9; Itemschritt llla bei Wahl von: llaA1, llaA4, llbA4, llbA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Ersatzmusiker
Aber es fällt mir schwer, mich auf ein stimmungsmäßig so bedrückendes Musikstück gerade
Ärger
0
jetzt einzulassen!
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Musikattaché
A1: Sie haben sicher auch Verständnis für meine Situation. Gerade als Musikattaché wird man auf internationaler
0
re-
m-
2
re+
m+
1
re+
m-
0
re-
m-
A5: Die Herausforderungen hier auf internationaler Ebene sind sehr hoch – damit haben wir aber gerade in unse- 1
re-
m+
Ebene an den Leistungen seines Teams gemessen. Es wäre wirklich sehr schade, wenn Sie mich dahingehend
enttäuschen würden.
A2: Ich verstehe Ihren Ärger. Aber Sie sind einer meiner besten Musiker. Ich bin auf Ihre professionelle Unterstützung angewiesen. Selten gibt es Gelegenheit, durch solch eine einmalige Chance so schnell anerkannten Ruf
zu erlangen. Ich würde mich sehr freuen, den Ruf morgen Abend mit Ihnen teilen zu können.
A3: Ich kann Ihren Unmut nachvollziehen. Manchmal passt eben unsere vom Leben diktierte Stimmung nicht
immer zu den Anforderungen musikalischer Muße... Dennoch haben Sie mit Ihrer musikalischen Erfahrung ein
gutes Hilfsmittel für eine Problemlösung in diesem Fall zur Hand.
A4: Nicht so zaghaft – Sie werden das schon packen, davon bin ich fest überzeugt. Letztendlich zählen Sie zu
den allerbesten Mitgliedern meines Orchesters...und ich weiß, wovon ich spreche. Man erwartet von mir, dass ich
unser Land in musikalischer Darstellung perfekt vertrete.
rem konkurrierendem Berufsfeld die einmalige Chance, von der Communité Musicale mit Auszeichnung angenommen zu werden. Mit Motivation und Konzentration dürfte Ihnen das morgen Abend gelingen.
152
Anhang V2.1
Anhang V2.1.4: ATEM-Item Nr. 9; Itemschritt llb bei Wahl von: lA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Ersatzmusiker
Wenn ich ehrlich bin, große Lust habe ich dazu eigentlich keine! Also eigentlich würde ich
Ärger
0
heute Abend lieber feiern!
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Musikattaché
A1: Na, das wird schon klappen. Sie sind doch einer meiner besten Profis hier im Team. Da wird Sie so ein klei-
0
re-
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
1
re-
m+
1
re+
m-
nes russisches „Volkslied“ doch nicht aus den Angeln heben, oder? Nur Mut!
A2: Ihre Reaktion kann ich gut verstehen. Mein Vorschlag: Was halten Sie denn von einer schönen „Vater-seinFeier“ morgen Abend nach einem gelungenen Auftritt – mit mir als Sponsor? Allerdings würde das einen sofortigen professionellen Übungseinsatz und konzentrierte Musikinterpretation verlangen.
A3: Ihre persönlichen Umstände kann ich natürlich verstehen. Dennoch ist es für mich wichtig, meine internationale Karriere nicht zu demontieren. Das werden Sie als professioneller Musiker doch gut verstehen.
A4: Das habe ich befürchtet. Das würden die meisten frischgebackenen Väter wollen. Aber was halten Sie denn
von einer kleinen entgeldlichen Zulage für diesen Spezialauftrag? Allerdings sollten Sie dann sofort mit konzentrierter Umsetzung an das Musikstück herangehen.
A5: Ihren Ärger kann ich verstehen. Wahrscheinlich würde ich ähnlich reagieren. Aber gerade in solch einer
Situation unterscheiden wir als professionelle Künstler uns von Laienspielern. Und ich halte Sie für einen hervorragenden professionellen Musiker.
Bei Wahl von llbA1, llbA3: Ende der Sequenz
153
Anhang V2.1
Anhang V2.1.5: ATEM-Item Nr. 9; Itemschritt lllb bei Wahl von: llbA2, llaA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Ersatzmusiker
Nun gut. Eigentlich müsste das Stück schon zu schaffen sein. Aber, ob ich es mit angemes-
(Furcht), Zweifel
0
sener musikalischer Stimmung rüberbringen kann.....?
(re-/re+)
(m-/m+)
re-
m+
1
re+
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
0
re-
m-
Proband
Textvorgabe
Antwort
Musikattaché
A1: Am besten Sie beginnen gleich mit der Übung. Leider haben wir nicht mehr viel Zeit. Es wird also Ihre ganze 1
Professionalität und Konzentration für eine angemessene Darbietung des Stückes erfordern.
A2: Schön, dass Sie sich schon mit der Stimmung des Musikstückes auseindersetzen und ich verstehe Ihre berechtigten Zweifel. Die grundsätzliche Basis einer jeglichen musikalischen Interpretation ist zunächst einmal die
Einstellung des Musikers dazu. Wenn Sie das erkannt haben, können Sie mit Hilfe bisheriger musikalischer Erfahrung daran arbeiten. Das braucht in diesem Fall natürlich etwas Zeit.
A3: Es ist sehr gut, dass Sie die Stimmung als Ausgangsbasis einer musikalischen Interpretation ansprechen und
hier die momentane Herausforderung erkannt haben. Ich kenne Sie als hervorragenden Musiker, der sicher nach
ausreichender Übung auf die perfekte Umsetzung, auch stimmungsgebunden, achtet.
A4: Das klingt doch schon mal gut. Schön, dass Sie sich schon so viel mit dem Musikstück befassen. Es ist immer gut, wenn man sich auf sein Team in einem unerwarteten Notfall verlassen kann. Vielen Dank!
A5: Die Ausgangsbasis jeglicher musikalischer Interpretation ist die Bereitschaft des Musikers, die angemessene
Stimmung wie ein Schwamm in sich aufzunehmen und später wieder, ganz gezielt, Tropfen für Tropfen an das
Publikum abzugeben. Vielleicht wird Ihnen das bei diesem Stück nicht so gut gelingen. Das ist jedoch kaum zu
erwarten.
154
Anhang V2.1
Anhang V2.1.6: ATEM-Item Nr. 9; Graphische Darstellung der Sequenzschritte: Ersatzmusiker - Musikattaché
I
2
1
lA1
0
A5
lA2
lla
0
Ende
laA
1
2
2
llb
laA
0
1
Ende
llaA1
IlbA2
Ende
llaA2
llaA4
llaA5
llbA1
llaA3
llbA4
llbA5
lllaA1
lllaA4
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
llla
2
0
lllaA2
llbA3
1
2
lllb
1
1
lllaA3
lllbA1
lllaA5
lllbA2
2
lllbA3
0
lllbA4
lllbA5
Ende der Itemschritte
2 = vollständig richtige Antwort
155
Anhang V2.2
Anhang V2.2: ATEM-Item Nr. 10
Situation
Zielvorgaben:
Eine Obdachloser, stark verwahrlost und mit Erbrochenem versehen, liegt bewusstlos auf der Straße.
Mithilfe bei der Erstversorgung und dem Wegtragen
Als zuständiger Sozialarbeiter oder zuständige Sozialarbeiterin sind Sie dazu verpflichtet, ihn vom Ort der Gefahr
zu tragen. Sie schaffen es aber alleine nicht.
Ihr Ziel ist es, einen gerade vorbeikommenden Passanten zur Unterstützung beim Wegtragen und bei der Erstversorgung des Obdachlosen zu bewegen.
Darsteller:
Dartstellgergeschlecht:
Passant
männlich
Proband:
Distraktoren:
SozialarbeiterIn
0
Emotionen:
Diskordanz:
Ekel, Furcht, Wut
0
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
andere
3
156
Anhang V2.2
Anhang V2.2.1: ATEM-Item Nr. 10, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Passant
Nein, ich kann das glaube ich nicht!
Ekel
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Sozial-
A1: Mir ist das beim ersten Mal bei so einer Arbeit ähnlich ergangen. Das ist wirklich normal und ich verstehe gut, dass
1
re+
m-
arbeiterIn
es erst einmal Überwindung kostet. Praktisch ist es oft gar nicht so schlimm, wie man es einschätzt und hinterher
A2: Oft ist man bei so einer Situation vom ersten Eindruck überwältigt und Ihre spontane Abneigung ist völlig normal. 2
re+
m+
0
re-
m-
1
re-
m+
0
re-
m-
kommt dann sogar der Stolz, dass man es bewältigen konnte. Meistens sind diese Situationsbewältigungen kostbare
Erfahrungen für das Leben.
Mit etwas Mut gelingt es aber auch, diese Abneigung unter Kontrolle zu bekommen – und das werden Sie bestimmt
schaffen, denn dieser Mensch hier ist ohne unsere Hilfe höchst gefährdet. Bitte packen Sie hier mit an.
A3: Nur keine Hemmungen. Dieser Mensch hier ist aus dem gleichen Fleisch und Blut wie Sie und ich. Dass Sie sich
angesichts dieser neuen Situation ängstigen, ist verständlich. Aber keine Sorge: Schließlich bin ich ja auch noch dabei.
A4: Sie können sich natürlich weigern, diesen bedürftigen Menschen hier mitzuversorgen und ihn erst einmal von der
Straße in Sicherheit zu bringen. Leider muss ich Sie aber auf die Möglichkeit einer Anzeige wegen unterlassener Hilfeleistung hinweisen. Und so wie ich Sie einschätze, werden Sie doch Ihrer moralischen Verantwortung in Form dieser
Hilfeleistung gerecht..
A5: Stellen Sie sich nur einmal vor, Sie würden hier so liegen – und dann käme ich mit Ihrer Einstellung vorbei! Aber
leider sind Sie da kein Einzelfall und ich bin dieses ablehnende Verhalten schon gewohnt. Es ist inzwischen leider
schon ein Marker unserer Gesellschaft.
Bei Wahl von IA3, IA5: Ende der Sequenz
157
Anhang V2.2
Anhang V2.2.2: ATEM-Item Nr. 10, Itemschritt lla bei Wahl von: IA1, IA4 Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Passant
Da können Sie mir kommen, mit was Sie wollen. Mir wird dabei einfach übel...
Ekel
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Sozial-
A1: Ja, der Anblick ist wirklich nicht schön. Mir wird heute auch übel, oder denken Sie, unsere Berufsgruppe ist so
0
re-
m-
arbeiterIn
abgebrüht, dass alle Sinnesorgane mehr oder weniger abgeschaltet sind? Also: Sie sind mir Ihrer Abneigung hier nicht
1
re+
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
1
re-
m+
alleine.
A2: Ich kann sie nur zu gut verstehen – am Anfang meiner Berufsausübung ging es mir oft ähnlich. Gerade für Sie ist
das hier schließlich eine ungewöhnliche Herausforderung und es gilt in dieser Situation abzuwägen, ob die persönliche
Abneigung über die Notwendigkeit zur Hilfe gestellt werden darf, oder nicht.
A3: Das kann ich gut nachvollziehen. Schließlich ist dies hier eine ungewohnte Situation für Sie und es bedarf wirklich
einiger Überwindungskraft, die eigene Abneigung zu besiegen. Ich denke, dass Sie über diese notwendige Kraft verfügen und es schaffen, mit mir zusammen die jetzt notwendige Hilfe zu leisten.
A4: Ein wesentlicher Wert einer Gesellschaft ist die Notwendigkeit gegenseitiger Unterstützung, besonders in einem
Fall wie diesem hier. Deshalb möchte ich Sie bitten, im Sinne des Hilfsbedürftigen, sich zusammenzureißen. Es gibt
vermutlich Schlimmeres...
A5: Ein praktischer Tipp: Halten Sie sich mit einer Hand die Nase zu und packen mit der anderen bitte hier an. Wir
müssen die Person schnell von der Straße ziehen und versorgen.
Bei Wahl von llaA1, llaA4: Ende der Sequenz
158
Anhang V2.2
Anhang V2.2.3: ATEM-Item Nr. 10, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA2, llaA5, llbA3
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Passant
Dieser Typ ist doch selbst schuld, dass er sich jetzt in dieser Situation befindet...
Wut
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Sozial-
A1: Dennoch: Dieser Mensch benötigt dringend Hilfe und wir sind in der Lage, ihm diese aktive Hilfe zu gewähren.
1
re-
m+
arbeiterIn
Wir sind sogar gesetzlich dazu verpflichtet. Deshalb bitte ich Sie, jetzt mit anzupacken!
1
re+
m-
0
re-
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
A2: Ja, vielleicht haben Sie recht – vielleicht ist dieser Mensch den Herausforderungen des Lebens nicht gewachsen.
Und wenn wir das Leben als Verkettung von Umständen sehen, dann stellt seine Situation wiederum eine Herausforderung an uns dar. Werden wir sie meistern können?
A3: So etwas kann man nicht immer wissen. Vielleicht hat er zum Beispiel eben mehr Pech im Leben gehabt als Sie,
oder ein weniger gutes und behütendes soziales Umfeld. So kann das Leben auch spielen.
A4: Ich verstehe Ihren Ärger. Es ist ein wirklich verantwortungsbewusster und starker Schritt, hier Verständnis aufzubringen. Ich denke aber, Sie besitzen die Fähigkeit, diesen Schritt zu gehen. Lassen Sie uns also zügig anpacken.
A5: Ja, wahrscheinlich haben Sie recht. Die meisten dieser Personen sind für ihr Schicksal selbst verantwortlich, so wie
wir alle. Aber was soll man machen? Wir können ihn schließlich nicht seinem Schicksal einfach so überlassen.
159
Anhang V2.2
Anhang V2.2.4: ATEM-Item Nr. 10, Itemschritt llb bei Wahl von: lA2
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Passant
Ich habe so etwas noch nie gemacht – ich weiß gar nicht, wo ich da überhaupt anpacken soll...
Furcht, Ekel
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Sozial-
A1: Es ist ein mutiger Schritt, die eigene Abneigung zu überwinden – ich denke, Sie besitzen diesen Mut.... Kommen
2
re+
m+
arbeiterIn
Sie, ich zeige Ihnen die Griffhaltung und wir tragen ihn für eine weitere Versorgung zur Seite.
0
re-
m-
1
re+
m-
0
re-
m-
1
re-
m+
A2:.Sie haben sicher schon einmal einen Erste Hilfe Kurs belegt. Hier haben Sie jetzt den passenden praktischen Fall
dazu. Es wird schon schief gehen.
A3: Ich weiß, dass es etwas Überwindung kostet – und nicht alle würden in dieser Situation vielleicht den gleichen Mut
und die Verantwortung wie Sie aufbringen können. Denken Sie daran: Es kann nichts schief gehen, ich bin ja schließlich dabei.
A4: Es ist typisch für unsere Gesellschaft, dass im akuten Notfall gekniffen wird. Wollen Sie etwa auch zu denjenigen
Vertretern gehören? Oder darf ich Sie zu den wenigen Menschen mit ethischen und moralischen Grundsätzen zählen?
A5: Nehmen Sie ihn bitte hier unter dem Arm und gleichzeitig mit der anderen Hand hinter dem Rücken. Kommen
Sie, ich helfe Ihnen bei der geeigneten Griffhaltung.
Bei Wahl von llbA2, llbA4: Ende der Sequenz
160
Anhang V2.2
Anhang V2.2.5: ATEM-Item Nr. 10, Itemschritt lllb bei Wahl von: llbA1, llaA3
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Passant
Das hätte ich nie gedacht, das mir so was mal passiert. Und irgendwie fühle ich mich dabei auch
Überraschung, Furcht
0
nicht wohl...
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Sozial-
A1: Ihre Abneigung kann ich gut verstehen. Schließlich ist das hier auch kein schöner Anblick. Viel lieber würde man
0
re-
m-
ArbeiterIn
wohl die ganze Geschichte zu umgehen versuchen. Letztendlich fühlt man sich dabei dann aber auch unwohl.
1
re+
m-
0
re-
m-
re+
m+
re-
m+
A2: Ja, oft sind wir überrascht, was das Leben so für uns bereithält – und nicht alle Herausforderungen sind uns vertraut. Aber wie bei einer Mathematikaufgabe: Wir sind dann doch erst zufrieden mit uns, wenn wir das Problem für
uns lösen konnten.
A3: Jedem von uns passiert das oder Ähnliches im Leben. Gut ist dann immer, wenn man selbst nicht Betroffener ist,
oder was meinen Sie dazu?
A4: Sicher ist das eine überraschende und neue ungewohnte Aufgabe für Sie, die zunächst vielleicht auch Unsicherheit 2
oder Unwohlsein mit sich bringt. Packen Sie einfach auf meine Anweisung hin jetzt an und Sie werden sehen, wie
schnell eine praktische Gewöhnung eintritt.
A5: Kommen Sie. Wir müssen diesen Menschen schnell aus der Gefahrenzone bringen. Wir tragen für ihn im Mo-
1
ment die volle Verantwortung...und er braucht wirklich dringend unsere Hilfe.
161
Anhang V2.2
Anhang V2.2.6: ATEM-Item Nr. 10, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: Passant - SozialarbeiterIn
I
2
1
lA1
0
lA2
lA4
lla
0
Ende
laA3
1
2
2
llb
laA5
0
1
Ende
llaA2
IlbA1
Ende
llaA1
llaA5
llaA3
llbA2
llaA4
llbA3
llbA5
lllaA3
lllaA5
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
2 = vollständig richtige Antwort
llla
2
0
lllaA4
llbA4
1
2
lllb
1
1
lllaA1
lllbA2
lllaA2
lllbA5
2
lllbA4
0
lllbA1
lllbA3
Ende der Itemschritte
162
Anhang V2.3
Anhang V2.3: ATEM-Item Nr. 12
Situation:
Zielvorgaben:
Ein Konzern möchte ein Produkt neu einführen.
kompetente Produktvorstellung auf der Messe
Das Produkt soll auf einer bedeutenden Messe in 5 Tagen äußerst kompetent vorgestellt werden.
Als zuständige Vertriebsleitung wollen Sie unbedingt Ihren besten Mitarbeiter (Marketingexperten) für diese
Messepräsentation einsetzen.
Außerdem haben sie zur Zeit ein interessantes Abwerbungsgesuch von einem Headhunter auf Ihrem Tisch
liegen
Darsteller:
Darstellergeschlecht
Mitarbeiter
männlich
Proband:
Distraktoren:
VertriebsleiterIn
1 Abwerbungsgesuch eines Headhunters
Emotionen:
Diskordanz:
Traurigkeit, Furcht, Optimismus
0
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
selbst
3
163
Anhang V2.3
Anhang V2.3.1: ATEM-Item Nr. 12, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Mitarbeiter
Es tut mir leid, aber ich glaube, dass ich im Moment nicht der richtige Mann für Sie bin.
Traurigkeit
0
Meine Frau ist seit kurzem sehr schwer erkrankt.
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Vertriebsleiter-
A1: Ich denke, Sie sollten keine Befürchtungen haben, bei der Präsentation zu versagen. Sie sind mein bester
0
re-
m-
In
Mitarbeiter und verfügen wirklich über ausreichend Erfahrung im Prozess der Produktneueinführung.
1
re+
m-
0
re-
m-
2
re+
m+
1
re-
m+
A2: Das tut mir aber sehr leid. Ich kann Ihren Kummer verstehen. Viele Dinge erscheinen dann nebensächlich,
die Berufstätigkeiten natürlich inbegriffen. Es ist schwer, sich auf die dann plötzlich zur Nebensächlichkeit gewordenen Aufgaben zu konzentrieren. Sie haben wirklich mein vollstes Verständnis.
A3: Ich danke Ihnen für Ihre Offenheit. Zur Zeit liegt gerade ein Angebot eines Headhunters auf meinem Arbeitsplatz. Eigentlich dürfte ich Ihnen das gar nicht mitteilen. Aber wenn wir schon in dieser sehr vertrauten,
intimen Atmosphäre sprechen, möchte ich Sie als meinen besten Mitarbeiter davon in Kenntnis setzen. Werden
Sie das neue Produkt vorstellen?
A4: Das tut mir sehr leid und ich kann sehr gut verstehen, dass Ihre Gedanken in erster Linie Ihrer Familie
gelten. Manchmal ist es unter diesen Umständen jedoch auch hilfreich, gedanklich etwas Abstand zu bekommen
– denken Sie, die Einarbeitung in die Messeunterlagen könnten Ihnen in diesem Sinn nützlich sein?
A5: Solche Dinge passieren im Leben. Vielleicht ist es in dieser Situation hilfreich, sich auf der Messe abzulenken. Am besten ist, ich bringe Ihnen die notwendigen Unterlagen gleich vorbei und Sie schauen einfach mal
rein.
Bei Wahl von IA1, lA3: Ende der Sequenz
164
Anhang V2.3
Anhang V2.3.2: ATEM-Item Nr. 12, Itemschritt lla bei Wahl von: llaA2, llaA5, llbA, llbA
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Mitarbeiter
Es kommt mir vieles im Moment nebensächlich vor. Ohne Sinn...
Traurigkeit
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Vertriebsleite-
A1: Ihren Kummer kann ich verstehen. Auch mir hat das Leben schon übel mitgespielt. Manchmal tut es gut,
1
re+
m-
rIn
sich dann mit netten Menschen zu unterhalten, die Ähnliches erleben mussten. Vielleicht können wir uns einmal
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re-
m+
2
re+
m+
außerhalb der Geschäftsräume in diesem Sinne treffen. Was denken Sie darüber?
A2: Da passt vielleicht der Vergleich mit meiner momentanen Lage ganz gut: Auch ich bringe meine Gedanken
nicht ganz auf den Punkt, denn zur Zeit liegt ein sehr interessantes Headhunting Angebot auf meinem Tisch.
Und auch
wenn ich dadurch abgelenkt bin, werde ich alles versuchen, Sie zur Messeveranstaltung zu bringen.
A3: Das ist leider das Joch unseres Berufes: Kein Platz für private Befindlichkeiten. Man erwartet immer 100
Prozent von einer Führungskraft. Ohne uns läuft hier nichts. Ein Mensch mit dem Privileg der persönlichen
Bedürfnisse? Diese Rolle steht uns in dieser Gesellschaft schon lange nicht mehr zu. Seien Sie also tapfer.
A4: Auch die Arbeit stellt letztendlich eine wichtige existenzielle Säule Ihres Lebens dar. Deshalb ist es wichtig,
nicht alles einfach „hängen zu lassen“. Die Messeveranstaltung in 5 Tagen bedeutet für Sie weitgehendst Routine
und wird Sie daher zumindest fachlich nicht zusätzlich belasten.
A5: Es tut mir leid, Sie so bedrückt zu sehen. Und ich denke, zur Zeit kommen Sie zur Arbeit, weil Sie sich in
Ihrem Arbeitsteam irgendwie gut aufgehoben fühlen. Vielleicht gibt Ihnen das Messeprojekt , gerade mit Unterstützung Ihres netten Teams, neue Kraft und Stärke in Ihrer privaten Situation.
Bei Wahl von llaA2, llaA3: Ende der Sequenz
165
Anhang V2.3
Anhang V2.3.3: ATEM-Item Nr. 12, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA1, llaA4, llbA3, llbA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Mitarbeiter
Wie soll ich das alles nur schaffen? Sicher versage ich nicht nur zu Hause, sondern auch in
Furcht, (Verzweiflung)
0
meinem Job!
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Vertriebsleite-
A1: Für die Messeveranstaltung steht Ihnen ein kompetentes, routiniertes Kollegenteam zur Verfügung. Ich bin
1
re-
m+
rIn
überzeugt davon, dass Sie wie immer eine professionelle und einmalige Produktsession vorbereiten. Ich habe an
2
re+
m+
0
re-
m-
1
re+
m-
0
re-
m-
Ihrer fachlichen Kompetenz keine Zweifel.
A2: Ich schätze Sie als einen meiner besten Mitarbeiter – und das nicht nur aufgrund Ihrer fachlichen Kompetenzen sondern auch gerade Ihrer persönlichen Stärken wegen. Sicher kommen Ihre persönliche Stärken in dieser
schwierigen Lage sowohl Ihrer Familie und Ihrem Kollegenteam zugute, das sie bei der anstehenden Messeveranstaltung tatkräftig unterstützen wird.
A3: Für eine perfekte Produktsession auf der Messe ist gerade Ihre Grundeinstellung von immenser Bedeutung.
Daran sollten Sie auch mit Rücksicht auf Ihr nettes Kollegenteam denken, das Sie tatkräftig bei der Vorbereitung
unterstützt. Letztendlich haben Sie eine Vorbildfunktion. Es ist nicht immer leicht, als Führungskraft die Verantwortung zu tragen.
A4: Es ist verständlich, dass sie durch Ihre schwierige private Situation stark verunsichert sind. Das ginge wohl
fast jedem von uns so. Dennoch bin ich aufgrund Ihrer persönlichen Kompetenz im Umgang mit anderen, aber
auch gerade mit sich selbst, von einer positiven Bewältigung Ihrerseits überzeugt.
A5: Wenn Sie in dieser Situation wirklich beruflich und auch privat versagen, kann Ihnen das niemand verdenken. Es sind wirklich große Herausforderungen, die an Sie gestellt werden – da steht man zunächst ratlos einem
Berg von Problemen gegenüber.
166
Anhang V2.3
Anhang V2.3.4: ATEM-Item Nr. 12, Itemschritt llb bei Wahl von: lA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Mitarbeiter
Versuchen kann ich es ja. Aber ich weiß nicht, ob ich eine 100-prozentige Leistung bringen
Furcht
0
kann...
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Vertriebsleite-
A1: Ihre Befürchtungen kann ich gut verstehen. Aber gerade, dass Sie sich über Ihre Leistungsfähigkeit in dieser
2
re+
m+
rIn
schwierigen aktuellen Situation Gedanken machen, spricht für sie als kompetente Fachkraft. Sie sehen nicht nur
0
re-
m-
1
re+
m-
0
re-
m-
1
re-
m+
die rein exekutive Seite der Präsentation in 5 Tagen, sondern weiten Ihre Perspektive auf den übergreifenden
Darstellungskontext aus.
A2: Wenn Sie sich selbst sehr unsicher bei diesem Auftrag fühlen, ist es vielleicht besser, langsam einen Kollegen
oder eine Kollegin als Ihr Kompagnon heranzuziehen. Sie könnten dann für diesen Protégé eine Art Mentor sein.
A3: Ich habe für Ihren Kummer Verständnis. Es ist sehr schwer, in Ihrer Situation freie Gedanken für andere
Dinge zu haben und gerade für eine anspruchsvolle Präsentation genügend Energiereserven bereitzuhalten. Sicher kommt Ihnen dabei aber Ihre persönliche Stärke zu Hilfe.
A4: Aber davon bin ich 100-prozentig überzeugt – Sie sind der absolute Experte und befriedigen sicher unser
aller Erwartungen, wie immer. Wir kennen Sie doch als Meister der Rhetorik und als Motivationskünstler...
A5: Aufgrund Ihrer bisherigen Messeerfahrungen bin ich überzeugt davon, dass die fachlichen Ansprüche hier
für Sie nicht zu hoch sind. Selbst wenn Sie nur 70 Prozent Ihrer Normalleistung bringen, übertreffen Sie die
meisten anderen noch in Frage kommenden Mitarbeiter.
Bei Wahl von llbA2, llbA4: Ende der Sequenz
167
Anhang V2.3
Anhang V2.3.5: ATEM-Item Nr. 12, Itemschritt lllb bei Wahl von: llbA1, llaA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Mitarbeiter
Vielleicht haben Sie Recht. Es ist eine Routineaufgabe und die müsste mir eigentlich gelin-
Optimismus
0
gen.
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Vertriebsleite-
A1: Prima. Mit dieser Einstellung haben Sie schon einmal die Hälfte der Präsentationsanforderungen in der Ta-
1
re+
m-
rIn
sche.
0
re-
m-
2
re+
m+
re-
m-
re-
m+
A2: Ich habe für Ihre persönlichen Umstände wirklich vollstes Verständnis. Sie können sich mit Ihren traurigen
familiären Problemen jederzeit an mich wenden, auch wenn Sie das Gefühl haben, der Leidensdruck lähmt Ihre
Arbeit.
A3: Ich freue mich, dass sie das Privileg der Erfahrung für sich erkennen und nutzen konnten. Gerade in dieser
schwierigen Situation beeindrucken Sie durch persönliche Stärke. Dies zeigt sich im besonderen beim kompetenten und umsichtigen Angehen der Messeveranstaltung in 5 Tagen.
A4: Manchmal spielt das Leben eben genau da einen Streich, wo man ihn nicht erwartet. Mir liegt z. B. gerade ein 0
interessantes Headhunting Angebot auf dem Schreibtisch – dennoch muss ich meine Gedanken als vertriebsverantwortliche Fachkraft ausschließlich dem neuen Produkt widmen.
A5: Davon gehe ich aufgrund Ihrer beruflichen Position aus. Das bin ich von Ihnen letztendlich auch gewohnt.
1
Sie sind der Experte. Sie werden die Messeeinführung in 5 Tagen wie immer mit Bravour meistern.
168
Anhang V2.3
Anhang V2.3.6: ATEM-Item Nr. 12, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: Mitarbeiter (Marketingexperte) - VertriebsleiterIn
I
2
1
lA2
0
lA4
lA5
lla
0
Ende
laA1
1
2
2
llb
laA3
0
1
Ende
llaA1
IlbA1
Ende
llaA2
llaA4
llaA5
llbA2
llaA3
llbA3
llbA5
lllaA3
lllaA5
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
llla
2
0
lllaA2
llbA4
1
2
lllb
1
1
lllaA1
lllbA1
lllaA4
lllbA5
2
lllbA3
0
lllbA2
lllbA4
Ende der Itemschritte
2 = vollständig richtige Antwort
169
Anhang V2.4
Anhang V2.4: ATEM-Item Nr. 13
Situation:
Zielvorgaben:
Eine Schülerin hat aus der Klassenkasse Geld gestohlen und wurde dabei von Ihnen als zuständige Lehrkraft
1 bei der Klasse entschuldigen
erwischt.
2 freiwilligen Klassendienst für 1 Woche übernehmen
Sie möchten die Schülerin dazu bewegen, sich bei der Klasse zu entschuldigen und für 1 Woche freiwilligen
Klassendienst (Tafelwischen, Aufräumen usw.) anzubieten.
Darsteller:
Darstellergeschlecht:
Schülerin
weiblich
Proband:
Distraktoren:
LehrerIn
0
Emotionen:
Diskordanz:
Furcht, Wut, (Scham)
1
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
andere
3
170
Anhang V2.4
Anhang V2.4.1: ATEM-Item Nr. 13, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Schülerin
Ich entschuldige mich vor der Klasse? ...kein Problem. Is´ ja easy…!
Furcht
1
Proband
Textvorgabe
LehrerIn
A1: Schön, dass du das so siehst. Viele würden diesen Mut nicht aufbringen. Dann lass uns mal überlegen, was du 1
(re-/re+)
(m-/m+)
re-
m+
0
re-
m-
1
re+
m-
A4: Ein schwerer Schritt – aber er spricht auch für dich. Lass uns mal zusammen überlegen, wie du das Gespräch 2
re+
m+
re-
m-
Antwort
der Klasse als Entschuldigung sagen könntest.
A2: Ich verstehe deine Wut. Aber ich kann dich schließlich nicht dazu zwingen. Letztendlich ist es deine Entscheidung, ob du das Gespräch mit der Klasse suchst und dich entschuldigst oder ob ich das übernehmen soll.
A3: Dass du dich vor dieser Situation fürchtest, ist klar. Das ist auch kein Zuckerschlecken und die werden ganz
schön wütend sein. Aber letztendlich, denke ich, wird es dir zu gute kommen.
mit der Klasse führen könntest.
A5: O.K.. Deine Einsicht spricht ja schon mal für dich – denn wenn du diesen Schritt nicht fertig bringst, wirst
0
du wohl Außenseiterin bleiben.
Bei Wahl von IA2, IA5: Ende der Sequenz
171
Anhang V2.4
Anhang V2.4.2: ATEM-Item Nr. 13, Itemschritt lla bei Wahl von lA1, lA3:
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Schülerin
Mann, aber das ist echt nicht einfach...
Furcht
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
LehrerIn
A1: Stimmt. Aber dieser Schritt spricht schon mal für dich. Also, wie könntest du das Gespräch mit der Klasse
2
re+
m+
1
re-
m+
0
re-
m-
1
re+
m-
re-
m-
beginnen?
A2: Richtig. Wir beide könnten uns angenehmere Situationen vorstellen. Was und wie könntest du denn mit der
Klasse sprechen?
A3: Ja, du hast einen schwierigen Schritt vor dir. Und schlimmstenfalls musst du auch damit rechnen, dass die
Klasse nicht so schnell vergisst...Lass uns mal überlegen, was wir dagegen tun könnten!
A4: Einfach ist das wirklich nicht. Und es ist mutig, überhaupt vor die eigene Klasse zu treten. Aber, es wird dir
sicher als Pluspunkt angerechnet.
A5: Deine Klasse würde jetzt sagen: das Geld nehmen, war auch nicht einfach, und sie erwarten auf jeden Fall die 0
Entschuldigung.
Bei Wahl von llAa3, llAa5: Ende der Sequenz
172
Anhang V2.4
Anhang V2.4.3: ATEM-Item Nr. 13, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA2, llaA4, llbA4, llbA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Schülerin
Warum haben die Dummköpfe auch die Kasse offen liegen gelassen...?
Wut, Scham
0
Mensch,....
Proband
Textvorgabe
Antwort
LehrerIn
A1: Denkst du denn, alles was offen rumliegt kann man sich einfach nehmen? Was würdest du sagen, wenn deine 0
(re-/re+)
(m-/m+)
re-
m-
re-
m+
re-
m-
re+
m-
re+
m+
Lieblingsjacke auf diese Art und Weise an unserer Garderobe im Flur verschwinden würde?
A2: Du weißt, dass das kein Grund ist. Also: wie stellst du dir morgen das Gespräch mit der Klasse vor? Lass uns 1
mal einen Gesprächsanfang suchen.
A3: Ich gebe zu, es ist leichtsinnig, alles offen liegen zu lassen. Dennoch spricht es auch für die Loyalität in der
0
Klasse – und das ist für eine Klassengemeinschaft doch wichtig, oder?
A4: Das ganze ist wirklich ärgerlich – für die Klasse aber auch für dich. Wer möchte schon gerne ein mieser Dieb 1
sein und die Klasse betrügen? Das passt auch nicht zu dir, so wie ich dich bisher kennen gelernt habe.
A5: Wenn du dich morgen bei deiner Klasse entschuldigst und freiwillig Klassendienst anbietest, ist bestimmt
2
einigen klar, dass die ganze Sache auch für dich sehr ärgerlich, gewiss aber auch unangenehm ist.
173
Anhang V2.4
Anhang V2.4.4: ATEM-Item Nr. 13, Itemschritt llb bei Wahl von: IA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Schülerin
Meine lieben Klassenkameraden sind ja immer alle so perfekt.
Furcht, Wut
0
Da kann man nicht einfach so hingehen und sagen: das tut mir leid...
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
LehrerIn
A1: Dein Verhalten war aber in diesem Fall nicht perfekt. Und das weißt du auch. Eine Entschuldigung wird
0
re-
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
1
re-
m+
1
re+
m-
schon anstandshalber erwartet. Gerade das macht ja eine gute Klassengemeinschaft aus.
A2: Ja, die Situation ist sehr ärgerlich für dich und der notwendige Schritt zur Entschuldigung fällt sicher in diesem Falle schwer. Vielleicht können das aber dann gerade auch einige nachvollziehen.
A3: Doch sicher kannst du einfach so hingehen. Gerade die „perfekten“ Klassenkameraden erwarten jetzt dieses
Verhalten von dir. Und es ist klar, dass dieser Schritt nicht einfach sein wird.
A4: Im Sinne der Klassenloyalität sammelst du mit deiner ausgesprochenen Entschuldigung und dem freiwilligen
Angebot zum zusätzlichen Klassendienst bestimmt Bonuspunkte.
A5: Logisch, dass dich die ganze Sache nervt. Es ist nicht schön, ein Außenseiter zu sein und die ganze Klasse
gegen sich zu spüren. Aber niemand ist perfekt, und das werden sicher ein paar deiner Klassenkameraden verstehen.
Bei Wahl von llbA1, llbA3: Ende der Sequenz
174
Anhang V2.4
Anhang V2.4.5: ATEM-Item Nr. 13, Itemschritt lllb bei Wahl von: llaA1, llbA2
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Schülerin
Ich weiß doch gar nicht, was ich da sagen soll...
Scham
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
LehrerIn
A1: Du solltest nicht zu sehr den Kopf hängen lassen und dein Unwohlfühlen als ersten guten Schritt für alle
1
re+
m-
1
re-
m+
0
re-
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
weiteren Schritte sehen. Es ist doch schon mal positiv, dass du über dein Verhalten in dieser Weise zurückblickst.
A2: Du wirst wohl nicht umhinkommen, dieses selbstgewählte unangenehme Problem zu lösen. Du könntest z.
B. das Klassengespräch mit dem Versuch einer Erklärung deines Verhaltens beginnen und später auf jeden Fall
den freiwilligen Dienst anbieten.
A3: Manchmal ergibt sich das, was man in solch einer Situation sagen möchte von selbst. Sicher ist das ganze
auch peinlich für dich aber auch für die Klassenkameraden. Damit solltest du auf jeden Fall rechnen.
A4: Wenn du dich ehrlich entschuldigst und zusätzlichen Klassendienst anbietest, werden deine Klassenkameraden bestimmt Verständnis entwickeln und merken, wie unangenehm dir die Sache ist. Keiner von uns ist perfekt.
A5: Ja, das ist wirklich eine unangenehme Situation. Und ich denke, diese Sache ist nicht nur für dich sondern
auch für deine Klassenkameraden peinlich. Ich kann deine Angst gut verstehen...aber: schließlich bin ich ja auch
noch da.
175
Anhang V2.4
Anhang V2.4.6: ATEM-Item Nr. 13, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: Schülerin - LehrerIn
I
2
1
lA3
0
lA4
lA1
lla
0
Ende
lA2
1
2
2
llb
lA5
0
1
Ende
llaA2
IlbA2
Ende
llaA3
llaA4
llaA1
llbA1
llaA5
llbA4
llbA5
lllaA1
lllaA3
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
2 = vollständig richtige Antwort
llla
2
0
lllaA5
llbA3
1
2
lllb
1
1
lllaA2
lllbA
lllaA4
lllbA
2
lllbA4
0
lllbA3
lllbA5
Ende der Itemschritte
176
Anhang V2.5
Anhang V2.5: ATEM-Item Nr. 14
Situation:
Zielvorgaben:
Im Rahmen einer AIDS-Präventionskampagne in Schulen haben Sie als GesundheitsberaterIn ein Gespräch
nutzen von Kondomen bei Sexualverkehr
mit einem Jugendlichen über Verhütungsmaßnahmen.
Ihre Aufgabe ist, den jungen Mann davon zu überzeugen, dass er bei zukünftigem Sexualverkehr Kondome
nutzt.
Darsteller:
max. erreichbare Punktzahl q:
Jugendlicher
6
Proband:
Distraktoren:
GesundheitsberaterIn
0
Emotionen:
Diskordanz:
Verachtung, Furcht (Scham), Optimismus
1
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
andere
3
177
Anhang V2.5
Anhang V2.5.1: ATEM-Item Nr. 14, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Jugendlicher
Klar doch. Ich benutze Tag und Nacht Gummis. Das ist aufregender...
Verachtung
1
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Gesundheits-
A1: Irgendwie stellt man sich das immer komisch vor, mit Kondomen. Ich weiß. Aber, manchmal liegt es auch
1
re+
m-
beraterIn
daran, dass man es einfach noch nicht ausprobiert hat – und dann ist man plötzlich überrascht, wie gut das doch
2
re+
m+
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re-
m+
klappt.
A2: Viele finden das irgendwie komisch, Gummis anzuwenden. Oft ist das aber auch die fehlende praktische
Erfahrung- und es kann auch Spaß machen! Hast du wirklich mal probiert, mit Kondomen umzugehen?..
A3: Dann gehörst du zu den wenigen Jugendlichen, die sehr verantwortungsvoll mit ihrer und der Gesundheit
anderer umgehen. Super. Finde ich toll.
A4: Du willst mich wohl auf den Arm nehmen? Weißt du, wenn es dich erst einmal erwischt hat, und du zählen
kannst, wie viele Atemzüge noch auf deinem Lebenskonto sind, dann wirst du dich vielleicht an unser Gespräch
erinnern.
A5: Du bist dir selbst, deinen Freunden und Freundinnen gegenüber mit deinem Sexualverhalten verantwortlich.
Hast du wirklich mal probiert, mit Gummis umzugehen?
Bei Wahl von lA3, lA4: Ende der Sequenz
178
Anhang V2.5
Anhang V2.5.2: ATEM-Item Nr. 14, Itemschritt lla bei Wahl von: lA1, lA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Jugendlicher
Hey, Mann. Das ist doch für einen Mann echt peinlich ... da fummelt man ewig mit so´nem
Verachtung
0
Teil rum. Nö, danke...
(re-/re+)
(m-/m+)
re+
m+
1
re-
m+
A3: Wenn der praktische Umgang mit Kondomen fehlt, kann das wirklich peinlich werden. Da stimme ich dir zu. 0
re-
m-
1
re+
m-
0
re-
m-
Proband
Textvorgabe
Gesundheits-
A1: In Gedanken stellt man sich das manchmal peinlich vor – aber eigentlich steckt oft nur der fehlende Umgang 2
beraterIn
damit dahinter. Wie denkst du, reagiert oder reagieren deine Partnerin oder -rinnen wenn du Kondome benutzt?
A2: Manche Partnerinnen finden einen verantwortungsvollen gesundheitsbewussten Umgang im Sexualverkehr,
Antwort
sprich Kondome, sehr wichtig. Was denkst du darüber?
Es bedarf da schon ein bisschen Übung und Geduld. Was meinst du dazu?
A4: Logisch, dass man sich am Anfang erst mal komisch vorkommt, wenn man Kondome benutzt. Aber oft
denkt man nur selbst, es ist peinlich – die Partnerin findet das dann eher verantwortungsbewusst und mutig.
A5: Hey, Mann. Manchmal hat gerade auch das „Rumfummeln“ seinen Reiz. Und wenn es beim ersten Mal mit
dem Benutzen von Kondomen daneben geht, klappt es eben beim zweiten Mal, stimmts?
Bei Wahl von llaA3, llaA5: Ende der Sequenz
179
Anhang V2.5
Anhang V2.5.3: ATEM-Item Nr. 14, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA2, llaA4, llbA3, llbA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Jugendlicher
Ja, das mit dem Verantwortungsbewusstsein mag ja stimmen. Aber, wenn es dann wirklich
Furcht (Scham)
0
nicht so klappt....
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Gesundheits-
A1: Nobody is perfect. Es gibt gewiss Schlimmeres, als mal mit einem Kondom zu versagen. Da bist du wahr-
0
re-
m-
beraterIn
scheinlich nicht der Einzige...ich kenne viele Jugendliche, die damit erst einmal Probleme haben. Später klappt´s
1
re-
m+
1
re+
m-
0
re-
m-
2
re+
m+
dann aber.
A2: Schön, dass du das mit dem Verantwortungsbewusstsein so siehst. Du gehst dabei wirklich einen mutigen
Schritt in Richtung vorbeugenden Gesundheitsverhaltens. Finde ich ganz super von dir!
A3: Die Angst, dass es nicht gleich so klappt, ist verständlich. Aber für sicheren Sexualverkehr bist du nicht alleine verantwortlich – schließlich ist es ein Schutz für beide Partner. Und deine Partnerin sitzt da genauso mit im
gleichen Boot, wie du.
A4: Deine ablehnende Haltung gegenüber Kondomen als “unbekanntes Gebrauchsobjekt” kann ich gut verstehen. Es fehlt voraussichtlich wirklich die praktische Erfahrung. Auch wenn es nicht gleich so gut funktioniert:
Mathe lernt man auch nicht an einem Tag!
A5: Klar, dass da erst mal Bedenken auftauchen. Aber verantwortungsbewusster Sexualverkehr ist ja nicht alleine
deine Sache. Oft macht es ja auch Spaß, zusammen mit der Partnerin gemeinsam Erfahrung im Umgang mit
Kondomen zu sammeln.
180
Anhang V2.5
Anhang V2.5.4: ATEM-Item Nr. 14, Itemschritt llb bei Wahl von: lA2
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Jugendlicher
Ja, mag sein. Aber, wenn es dann nicht gleich klappt ...
Furcht (Scham)
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Gesundheits-
A1: Es ist sogar wahrscheinlich, dass es nicht gleich perfekt ist. Aber du bist für sicheren Sexualverkehr ja auch
2
re+
m+
beraterIn
nicht alleine verantwortlich – und oft macht es dann ja auch Spaß, zusammen mal was Neues auszuprobieren.
0
re-
m-
1
re-
m+
0
re-
m-
re+
m-
A2: Kann sein, dass es nicht gleich so 100 Prozent funktioniert. Aber damit bist du schließlich nicht alleine. Ich
kenne da viele Jugendliche, die damit Probleme haben. Meistens verschwinden die dann aber nach einer gewissen
Zeit.
A3: Angesichts des großen Risikos ist jemand, der ein verantwortungsbewusstes Sexualverhalten eben durch den
Umgang mit Kondomen praktiziert, wirklich charakterstark.
A4: Ich kann verstehen, dass du der Kondom-Praxis erst einmal skeptisch gegenüber stehst. Es bedarf wirklich
auch ein bisschen der Übung, sicher mit Kondomen umzugehen. Die meisten Jugendlichen schaffen das aber.
A5: Es ist noch kein Meister, auch kein „Kondom-Meister“ vom Himmel gefallen. Außerdem bist du nicht alleine 1
für verantwortungsbewussten Sexualverkehr verantwortlich. Deine Partnerin zumindest betrifft das ebenso.
Bei Wahl von llbA2, llbA4: Ende der Sequenz
181
Anhang V2.5
Anhang V2.5.5: ATEM-Item Nr. 14, Itemschritt lllb bei Wahl von: llaA1, llbA1
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Jugendlicher
Hm. Vielleicht findet das meine Freundin im Moment auch ganz witzig...
Optimismus
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Gesundheits-
A1:Na, witzig dürfte es eher wohl nicht sein. Schließlich steht ein ernstes Thema dahinter. Aber wahrscheinlich
0
re-
m-
beraterIn
meinst du das auch nicht wortwörtlich und möchtest einfach noch mal die Mitverantwortung deiner Partnerin
0
re-
m-
1
re-
m+
2
re+
m+
1
re+
m-
aufzeigen.
A2: Klar, dass du dabei noch einige Bedenken hast. Und es wird bestimmt auch nicht immer alles auf Anhieb so
klappen, wie ihr euch das vorstellt. Dennoch dabei bleiben: Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen!
A3: Der Gebrauch von Kondomen ist bei der AIDS Prävention das A und O. Es gibt inzwischen auch jede
Menge interessanter Kondom-Produkte, die einfach neugierig auf ihre Anwendung machen. Viel Spaß!
A4: Ich denke, sie freut sich sicher darüber, dass du diesen verantwortungsbewussten Schritt mit ihr zusammengehst. Ihr werdet dabei bestimmt Spaß haben und Erfahrung mit verschiedenen interessanten Produkten machen
können.
A5: Ja, wahrscheinlich ist das auch für deine Partnerin eine interessante Erfahrung, die im Moment viel Spaß
bringen kann. Vielleicht sprichst du mal ganz locker mit ihr darüber...
182
Anhang V2.5
Anhang V2.5.6: ATEM-Item Nr. 14, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: Jugendlicher - GesundheitsberaterIn
I
2
1
lA1
0
lA2
lA5
lla
0
Ende
laA3
1
2
2
llb
laA4
0
1
Ende
llaA2
IlbA1
Ende
llaA3
llaA4
llaA1
llbA2
llaA5
llbA3
llbA5
lllaA1
lllaA4
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
llla
2
0
lllaA5
llbA4
1
2
lllb
1
1
lllaA2
lllbA3
lllaA3
lllbA5
2
lllbA4
0
lllbA1
lllbA2
Ende der Itemschritte
2 = vollständig richtige Antwort
183
Anhang V2.6
Anhang V2.6: ATEM-Item Nr. 15
Situation:
Zielvorgaben:
Ein schwerkranker Großvater wird mit der Empfehlung zur häuslichen Pflege für seine voraussichtlich letzten 1 engagierte, sorgfältige Pflege
Lebenstage aus langer Krankenhauspflege entlassen.
2 menschlich warme Pflege
Sie als MitarbeiterIn des sozialen Pflegedienstes haben die Aufgabe, ein Familienmitglied zu einer engagierten,
sorgfältigen und menschlich warmen Pflege zu Hause zu überreden.
Das Familienmitglied leidet seit 2 Wochen an hartnäckigem Heuschnupfen.
Ein guter Bekannter der Familie arbeitet seit Jahren in der Pflegestation für Senioren im vorliegenden Klinikum.
Darsteller:
Darstellergeschlecht:
pflegendes Familienmitglied
weiblich
Proband:
Distraktoren:
MitarbeiterIn des sozialen Pflegedienstes
1 guter Bekannter, der in der Pflege arbeitet
2 hartnäckiger Heuschnupfen des pflegenden Familien
mitgliedes
Emotionen:
Diskordanz:
Furcht, Ekel, (Hilflosigkeit)
0
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
andere
3
184
Anhang V2.6
Anhang V2.6.1: ATEM-Item Nr. 15, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Familienmit-
Also bei aller Liebe und Verständnis: Wie stellen Sie sich das denn vor? Ich weiß ja gar nicht, Furcht, Ekel
glied
was man da machen muss. Vielleicht Hintern abwaschen und so weiter....?
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
MitarbeiterIn
A1: Wichtig für die Entscheidung zur häuslichen Pflege ist vor allem die eigene Stabilität und körperliche Gesund-
0
re-
m-
des Sozial-
heit. Manchmal wird ein Pflegender nach jahrelang verrichteter Pflegearbeit selbst zum Pflegefall. Es ist deshalb
dienstes
wichtig, sich im Vorfeld darüber Gedanken zu machen.
1
re+
m-
0
re-
m-
2
re+
m+
1
re-
m+
A2: Ich verstehe, dass Sie überrascht sind und sich vielleicht mit dieser neuen Situation überfordert fühlen. Die
Diskordanz
0
Pflege ist schließlich eine aufwendige und manchmal auch zeitlich nicht einschätzbare Zusatztätigkeit.
A3: Sie sagten, Ihr Bekannter arbeite als Pfleger in einem Seniorenheim? Dann haben Sie vielleicht schon einen
kleinen Einblick in die anfallenden Pflegetätigkeiten erhalten und wir können auf diesen Basiskenntnissen aufbauen. Dann muss ich Ihnen unter Umständen gar nicht mehr so viel dazu erklären.
A4: Verständlich, dass diese neue Situation für Sie jetzt erst einmal überraschend kommt und Sie sich vielleicht
gerade bei ungewohnten, auch den Intimbereich betreffenden Tätigkeiten, zunächst überfordert fühlen. Ich biete
Ihnen gerne meine unterstützende Beratung für eine verantwortungsvolle Pflege an.
A5: Uns wurde mitgeteilt, dass Ihr Großvater voraussichtlich nur noch wenige Tage oder eventuell auch Wochen
zu leben hat. Da stellt sich natürlich im Sinne des zu Pflegenden die Frage nach einer engagierten und menschlich
warmen Betreuung, die es in dieser Art oft nur im eigenen Familienkreis gibt.
Bei Wahl von lA1, lA3: Ende der Sequenz
185
Anhang V2.6
Anhang V2.6.2: ATEM-Item Nr. 15, Itemschritt llb bei Wahl von: lA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Familienmit-
In der praktischen Ausführung der Pflege werde ich auch alleine dastehen. Und ich weiß
Furcht, (Zweifel)
0
glied
einfach nicht, ob ich überhaupt die Kraft habe, das durchzustehen...
Proband
Textvorgabe
MitarbeiterIn
A1: Für Ihren Großvater ist jetzt vor allem anderen eine warme Zuneigung, eine engagierte und sorgfältige Pflege 1
des Sozial-
notwendig. Viele ältere Menschen zeigen, der Medizin zum Trotz, gerade im gewohnten häuslichen Umfeld einen
dienstes
unerwarteten, plötzlich erheblich verbesserten Gesundheitszustand.
A2: Sicher ist das eine große Herausforderung für Sie – andererseits bietet sich hier auch eine Chance, gerade
(re-/re+)
(m-/m+)
re-
m+
2
re+
m+
0
re-
m-
1
re+
m-
0
re-
m-
Antwort
durch das Engagement und die menschliche Wärme dem Angehörigen gegenüber, persönlich in eigenen Lebenswerten zu wachsen. Und eine beratende fachliche Hilfe steht Ihnen jederzeit zur Seite.
A3: Soweit ich auf den ersten Blick aufgrund meiner Erfahrung sagen darf, scheinen Sie in guter körperlicher
Verfassung zu sein. Darüber würde ich mir an Ihrer Stelle keine Sorgen machen. Ihre seelische Stabilität kann ich
natürlich nicht auf den ersten Blick beurteilen... .
A4: Ich verstehe Ihre Bedenken. Schließlich bedeutet die häusliche Pflege Ihres Großvaters einen zu Ihren anderen Arbeiten anfallenden zusätzlichen Aufwand. Außerdem ist es nicht immer einfach, den richtigen Umgang mit
alten Menschen zu finden. Aber dabei kann ich Ihnen ja gerne helfen.
A5: Denken Sie doch nur mal an Ihren Bekannten, der in der Seniorenpflege arbeitet. Wenn wir nicht so viel
Kraft und Stabilität als Mensch hätten, könnte wohl niemand den Pflegeberuf ausüben – haben Sie darüber schon
einmal nachgedacht? Und so gibt es jede Menge Aspekte der Pflegearbeit.
Bei Wahl von llbA3, llbA5: Ende der Sequenz
186
Anhang V2.6
Anhang V2.6.3: ATEM-Item Nr. 15, Itemschritt lllb bei Wahl von: llbA2, llaA3
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Familienmit-
Nun gut. Wenn ich Sie als sicheren Ratgeber zur Seite habe, dann werde ich es versuchen
Zweifel, Optimismus
0
glied
und irgendwie hinbekommen. Andere schaffen das ja schließlich auch – also probieren wir´s!
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
MitarbeiterIn
A1: Ich freue mich, auch im Interesse Ihres Großvaters, über Ihre Entscheidung. Schließlich kommt eine große
2
re+
m+
des Sozial-
Verantwortung auf Sie zu. Zum einen erfordert dies großes Engagement und Fürsorge, zum anderen aber beson-
dienstes
ders auch beständige menschliche Zuneigung. Ich werde Sie dabei unterstützen.
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re-
m+
1
r+
m-
A2: Eine sorgfältig überdachte und daraus getroffene selbstsichere Einschätzung der eigenen Fähigkeiten ist der
erste Schritt einer kompetenten Pflegekraft. Und diesen Schritt haben Sie eben getan – herzlichen Glückwunsch.
A3: Ich verstehe Ihre Verunsicherung. Es bedarf auch wirklich der gründlichen Vorüberlegung, ob man sich für
oder eher gegen eine häusliche Pflege entscheidet. Jeder Einzelfall ist daraufhin zu überprüfen, ob man sich selbst
als stabil genug einschätzt und das notwendige Maß, z. B. auch menschlicher Wärme aufbringen kann.
A4: Ja Prima. Mit dieser Einstellung sehe ich für Ihren Großvater die besten Voraussetzungen für eine häusliche
Pflege gegeben, bei der es an Sorgfalt und menschlicher Wärme nicht fehlen wird.
A5: Ja, viele Familienangehörige bewältigen eine Pflegeaufgabe gut. Zu anspruchsvoll ist diese Tätigkeit letztendlich auch nicht. Und schließlich steht unsere Sozialdienststation jederzeit als beständige Unterstützung pflegebegleitend zur Verfügung.
187
Anhang V2.6
Anhang V2.6.4: ATEM-Item Nr. 15, Itemschritt lla bei Wahl von: lA2, lA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Familienmit-
Ich kann mir diese Art der Tätigkeit überhaupt nicht vorstellen! Es ist mir alles zu unsauber... Ekel
Diskordanz
0
glied
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
MitarbeiterIn
A1: Sicher sind die praktischen Pflegearbeiten, ohne dass Sie über Erfahrung der häuslichen Pflege verfügen,
1
re+
m-
des Sozial-
zunächst einmal, gerade von der reinen körperversorgenden Seite her gesehen, abstoßend. Das ist völlig normal
dienstes
und auch nachvollziehbar. Aus meiner Erfahrung heraus könnte ich Ihnen wahrscheinlich duzende dieser Gere-
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
A5: Aber Ihr Großvater würde sich bestimmt sehr freuen, wenn Sie ihm im Sinne der Familienverantwortung die 1
re-
m+
spräche nennen.
A2: Aus ethischer Sicht, aber das sehen Sie gewiss ebenso, haben Sie eigentlich keine Möglichkeit, Ihrem Großva- 0
ter die häusliche Pflege abzuschlagen. Aber ich bin Einwände dieser Art in meinem Beruf gewohnt und nehme
Ihnen das nicht übel.
A3: Manchmal wird man von dem Leben selbst überrascht. Und dann zeigen sich die zunächst als unvorstellbar
und z. B. als abstoßend eingestuften Aufgaben als große Chance der persönlichen Entwicklung. Viele haben eben
gerade diese Erfahrung über die Pflege gemacht, dabei viel Engagement gezeigt und menschliche Wärme entwickeln gelernt.
A4: Wahrscheinlich haben Sie gerade über Ihren in der Seniorenpflege arbeitenden Bekannten die unschönen
Seiten dieses Tätigkeitsbereiches kennen gelernt. Vielleicht benötigen Sie auch einfach noch etwas Bedenkzeit.
Am besten ist, ich melde mich in den nächsten Wochen noch einmal und wir sprechen diesen Sachverhalt noch
einmal sorgfältig durch.
letzten Lebenstage eine sorgfältige Pflege in seiner vertrauten Umgebung, mit viel menschlicher Wärme, zukommen lassen würden.
Bei Wahl von llaA2, llaA4: Ende der Sequenz
188
Anhang V2.6
Anhang V2.6.5: ATEM-Item Nr. 15, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA1, llaA5, llbA1, llbA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Familienmit-
Dennoch denke ich, wäre mein Großvater besser in einem Pflegeheim aufgehoben. Ich weiß
Ekel, Furcht
0
glied
wirklich nicht, wie und vor allem: ob ich gerade die mit der Körperpflege anfallenden Aufgaben bewältigen kann...
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
MitarbeiterIn
A1: Andere schaffen das auch. Und falls es schief geht, können Sie ja immer noch eine stationäre Unterbringung
0
re-
m-
des Sozial-
in Erwägung ziehen. Und Körperpflegearbeiten werden wirklich auch zur Routine, keine Sorge. Das wird Ihnen
dienstes
Ihr in der Seniorenpflege arbeitender Bekannter bestätigen.
1
re-
m+
0
re-
m-
1
re+
m-
2
re+
m+
A2: Auch hier gilt die Aussage: learning by doing. Mit der praktischen Arbeit selbst steigert man automatisch
nach und nach das Engagement, die Sorgfalt und entwickelt oft eine gewisse neue Art der Zuneigung, menschlicher Wärme, dem Angehörigen gegenüber. Das hätte man vorher kaum vermutet. Wahrscheinlich kann Ihr Bekannter Ähnliches bestätigen.
A3: Die Voraussetzung einer engagierten und sorgfältigen Pflege zu Hause ist zuerst die richtige Einstellung der
Familienangehörigen zum Pflegefall. Sie haben das für sich sehr sorgfältig geprüft und sich für eine Unterbringung extern, in einer Pflegeeinrichtung, entschieden. Schade, aber ich akzeptiere das.
A4: Ihre Bedenken sind berechtigt. Die Pflegearbeit zu Hause ist gerade im Körperpflegebereich für Angehörige
aus verschiedenen Gründen, z. B. auch beidseitigen Schamgefühlen, schwierig. Aber gerade für solche Fragen
stehe ich Ihnen mit meiner Erfahrung gerne zur Verfügung.
A5: Ich unterstütze Sie gerne beratend bei der häuslichen Pflege – es kommen aber gerade im Körperpflegebereich wahrscheinlich ungewohnte Aufgaben auf Sie zu, die viel Engagement Ihrerseits verlangen. Aber gerade
durch diesen sehr nahen menschlichen, fürsorglichen Kontakt entwickelt sich oft eine wertvolle warme Zuneigung zwischen den Familienmitgliedern.
189
Anhang V2.6
Anhang V2.6.6: ATEM-Item Nr. 15, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: Pflegendes Familienmitglied – Mitarbeiter d. sozialen Pflegedienstes
I
2
1
lA2
0
lA4
lA5
lla
0
Ende
laA1
1
2
2
llb
laA3
0
1
Ende
llaA1
IlbA2
Ende
llaA2
llaA5
llaA3
llbA3
llaA4
llbA1
llbA4
lllaA3
lllaA1
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
llla
2
0
lllaA5
llbA5
1
2
lllb
1
1
lllaA2
lllA4
lllA4
lllA5
2
lllbA1
0
lllbA3
lllbA2
Ende der Itemschritte
2 = vollständig richtige Antwort
190
Anhang V2.7
Anhang V2.7: ATEM-Item Nr. 16
Situation:
Zielvorgaben:
Ihnen wurde heute Vormittag überraschend die Leitung der Abteilung Qualitätssicherung übertragen. Bis
1 Zeitvorgabe: heute Nachmittag
heute Nachmittag müssen Sie den monatlichen Qualitätsbericht Ihrer Abteilung der Geschäftsleitung vorle-
2 kompetenten Qualitätsbericht der GF vorlegen
gen.
Für das Verfassen eines kompetenten Berichtes sind Sie entscheidend auf die Kooperation Ihres Kollegen
angewiesen.
Sie wollen Ihren Kollegen dazu motivieren, Ihnen zu helfen.
Darsteller:
Darstellergeschlecht:
Kollege
männlich
Proband:
Distraktoren:
AbteilungsleiterIn
0
Emotionen:
Diskordanz:
Verachtung, Wut (Neid), Traurigkeit, Enttäuschung
3
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
selbst
3
191
Anhang V2.7
Anhang V2.7.1: ATEM-Item Nr. 16, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Kollege
Aber gerne helfe ich dir. Du hast ja jetzt einen wichtigen Posten in der Abteilung...
Verachtung
1
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Abteilungslei-
A1: Vielen Dank. Ich wusste, ich kann mich auf deine Mithilfe verlassen. Eine Abteilungsleitung kann immer nur
0
re-
m-
terIn
so gut sein, wie das Team, das hinter ihr steht.
1
re-
m+
2
re+
m+
1
re+
m-
0
re-
m-
A2: Wir werden an den Leistungen der Abteilung gemessen. Und die schlagen sich im monatlichen Bericht in
Qualitätskennziffern nieder. Ich denke, ein gutes Ergebnis ist auch in deinem Sinne. Daher bitte ich dich um
Unterstützung.
A3: Ich freue mich über die Beförderung, aber mein Status hier ist nur so gut wie der unseres ganzen Teams.
Wenn du mich beim Anfertigen des Monatsberichts unterstützt, so fällt das gute Ergebnis auf uns alle zurück.
A4: Die Beförderung kam auch für mich überraschend und natürlich freue ich mich auch darüber. Letztendlich
sehe ich darin aber einen rein organisatorischen Akt – wichtiger ist für mich ein gutes Klima im Team. Und dafür
setze ich mich ein.
A5: Ich freue mich über deine Hilfsbereitschaft und weiß deine Großzügigkeit zu schätzen – nicht jeder Kollege
würde vielleicht in dieser Situation so wie du reagieren. Letztendlich freue ich mich auch über die Beförderung.
Bei Wahl von IA1, lA5: Ende der Sequenz
192
Anhang V2.7
Anhang V2.7.2: ATEM-Item Nr. 16, Itemschritt lla bei Wahl von: lA2, lA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Kollege
O.K., kein Problem. Wenn der Chef befiehlt, gehorche ich doch gern.
Verachtung
1
Proband
Textvorgabe
Abteilungslei-
A1: Es ist schade, wenn du das so siehst. Ich schätze dich als einen Abteilungsexperten und möchte gerne koope- 2
terIn
rativ mit dir die beste Leistung für unsere Arbeitseinheit in dem Bericht heute liefern.
A2: Die Qualität des Berichts ist das Aushängeschild unserer Abteilung. Es ist deshalb wichtig für uns alle, einen
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
re+
m+
1
re-
m+
1
re+
m-
0
re-
m-
0
re-
m-
perfekten und kompetenten Bericht in Kooperationsarbeit abzuliefern.
A3: Die Beförderung kam wirklich überraschend. Klar dass du davon etwas überrumpelt wurdest. Mir geht es da
genauso. Aber ich möchte, dass sich an unserer zukünftigen Zusammenarbeit im kooperativen Stil nichts ändert.
A4: Ich wusste, dass ich mich auf dich verlassen kann. Wir haben ja auch in der Vergangenheit schon viele Projekte gemeinsam durchgezogen – warum sollte es jetzt mit dem Qualitätsbericht für heute Mittag anders sein?
A5: Wahrscheinlich ist dieses Arbeitsverhältnis für uns beide ungewohnt. Aber es ist schön, dass du dennoch so
prompt bei der Erstellung des Berichtes für heute Nachmittag mitarbeitest.
Bei Wahl von llaA4, llaA5: Ende der Sequenz
193
Anhang V2.7
Anhang V2.7.3: ATEM-Item Nr. 16, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA2, llaA3, llbA1, llbA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Kollege
Kooperation? Dann müsste ich doch der Chef sein!
Wut (Neid)
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Abteilungslei-
A1: Ich denke, unsere Geschäftsführung hat sich schon darüber Gedanken gemacht, wen sie zum Chef unserer
0
re-
m-
terIn
Abteilung nominiert – vielleicht spielte dabei das Kriterium „Kooperation“ ja auch eine wichtige Rolle.
2
re+
m+
1
re-
m+
0
re-
m-
1
re+
m-
A2: Deinen Ärger kann ich zum Teil verstehen – ich schlage dir deshalb vor, heute Nachmittag, nach unserer
erfolgreichen Berichtsabgabe, zusammen mal einen Kaffee trinken zu gehen und die ganze Sache zu besprechen.
A3: Kooperation ist ein wichtiges Instrument in der Teamarbeit – es ist notwendig, falls wir mit der Abteilung
erfolgreiche Ergebnisse abliefern wollen, kooperativ zu arbeiten. Das betrifft auch den Bericht für heute Nachmittag.
A4: Ich verstehe dich gut. Manchmal ist es eben traurig, wenn man sich ungerecht behandelt fühlt. Aber wir
werden das gemeinsam schon irgendwie schaffen, vielleicht sogar in Form einer recht passablen Berichterstellung.
A5: Ich würde mich wahrscheinlich auch ein bisschen ärgern, wenn ich plötzlich einen Kollegen als Chef vor die
Nase gesetzt bekäme. Vielleicht sollten wir einfach mal über die ganze Sache bei einer Tasse Kaffee sprechen.
Was meinst du dazu?
Bei Wahl von lllaA1, lllaA4: Ende der Sequenz
194
Anhang V2.7
Anhang V2.7.4: ATEM-Item Nr. 16, Itemschritt llb bei Wahl von: lA3
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Kollege
Ja, das gute Ergebnis fällt auf „uns alle“ zurück...
Wut (Neid)
1
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Abteilungslei-
A1: Ja, das gute Ergebnis fällt wirklich im Sinne der Kooperation auf uns alle zurück. Wenn wir heute Nachmit-
1
re-
m+
terIn
tag einen sehr guten Bericht abliefern, bringt dass mit Sicherheit Pluspunkte für die ganze Abteilung.
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re+
m-
2
re+
m+
A2: Ja du hast recht. Das gute Ergebnis fällt auf uns alle zurück – es ist schön, wenn wir darüber schon mal die
gleiche Meinung vertreten. So ist die Berichtabgabe heute schon mal halb in der Tasche.
A3: Schön, dass du das auch so siehst. Teamarbeit ist eben wichtig und letztendlich profitiert wirklich jeder Einzelne davon. So ist es auch mit unserem Bericht heute Mittag. Ein guter Bericht fällt auf uns alle zurück.
A4: Klar, dass du dich über die Situation hier erst mal ärgerst. Es ging ja auch wirklich wieder mal etwas schnell.
Dennoch würde ich mich freuen, wenn wir wie bisher weiterhin kooperativ und konstruktiv zusammenarbeiten
könnten.
A5: Die Situation hier hat uns wirklich alle überrumpelt und ich kann deinen spontanen Ärger verstehen – aber
ich plädiere einfach auch an die Stärke unseres Teamgeistes und denke, wir sollten heute einen guten Bericht
vorlegen.
Bei Wahl von llb2, llb3: Ende der Sequenz
195
Anhang V2.7
Anhang V2.7.5: ATEM-Item Nr. 16, Itemschritt lllb bei Wahl von: llaA1, llbA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Kollege
Immer nur im Team Punkte sammeln...ich hatte mir von dieser Stelle mehr erhofft.
Traurigkeit, Enttäuschung
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Abteilungslei-
A1: Deine Enttäuschung ist verständlich. Laß´ uns doch heute Nachmittag, wenn wir einen guten Bericht vorge-
2
re+
m+
terIn
legt haben, noch mal über Ideen möglicher Entwicklungsperspektiven in unserer Arbeitseinheit für dich spre1
re-
m+
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re+
m-
chen.
A2 Heute Nachmittag wird unsere Abteilung als Team an der Qualität des Berichtes gemessen. Da ist es wichtig,
dass wir alle unser Bestes geben.
A3: Ja, schade. Aber man kann nicht immer den Beförderungsrhythmus selbst bestimmen – du siehst ja, wie es
bei mir war: Ich bin selbst überrascht und freue mich, mit dir zusammen auf dieser Basis den Bericht vorlegen zu
können.
A4: Eine Abteilungsleitung steht und fällt mit dem Team. Es ist deshalb schon wichtig, dass jeder im Team seinen Platz so optimal wie möglich ausfüllt. Heute kannst du deinen Platz präsentieren, indem du zu einem guten
Bericht verhilfst.
A5: Schade, wenn bisher deine beruflichen Erwartungen hier nicht erfüllt wurden. Vielleicht können wir aber
gemeinsam über mögliche Perspektiven und Personalentwicklungsschritte für dich nachdenken und reagieren.
196
Anhang V2.7
Anhang V2.7.6: ATEM-Item Nr. 16, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: Kollege - AbteilungsleiterIn
I
2
1
0
lA3
lA2
lA4
lla
0
Ende
lA1
1
2
2
llb
lA5
0
1
Ende
llaA2
IlbA5
Ende
llaA5
llaA3
llaA1
llbA2
llaA4
llbA1
llbA4
lllaA1
lllaA4
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
llla
2
0
lllaA2
llbA3
1
2
lllb
1
1
lllaA3
lllbA2
lllaA5
lllbA5
2
lllbA1
0
lllbA3
lllbA4
Ende der Itemschritte
2 = vollständig richtige Antwort
197
Anhang V2.8
Anhang V2.8: ATEM-Item Nr. 17
Situation:
Zielvorgaben:
Sie sind ArbeitsamtberaterIn und müssen einen langzeitarbeitslosen Pädagogen vermitteln.
1 zeitliches Limit = morgen Vormittag
Sie möchten ihn schnellstmöglich davon überzeugen, sich morgen Vormittag bei einer Seniorenanstalt, Be-
2 erfolgsversprechende / motivierte Bewerbung
reich Reha, erfolgsversprechend und motiviert zu bewerben.
Aus Ihrer bisherigen Berufserfahrung ist Ihnen selbst kein Pädagoge bekannt, der im Bereich Senioren-Reha
arbeitet.
Darsteller:
Darstellergeschlecht:
arbeitsloser Pädagoge
männlich
Proband:
Distraktoren:
ArbeitsamtberaterIn
1 nicht kennen eines Pädagogen, der im Senioren-RehaBereich arbeitet
Emotionen:
Diskordanz:
Überraschung, Wut, Verachtung, Furcht, Wut, Ärger, Trotz, Freude, Optimismus
1
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
andere
3
198
Anhang V2.8
Anhang V2.8.1: ATEM-Item Nr. 17, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Pädagoge
Was soll denn der Quatsch? Ich habe noch nie in einem Seniorenheim gearbeitet!
Überraschung, Wut
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Arbeitsamt-
A1: Man findet eben nicht immer gleich die passende Stelle. Sie können sich bestimmt dort einarbeiten!
1
re-
m+
A2: Stimmt. Dann müssen wir eine andere passendere Stelle für Sie suchen.
0
re-
m-
A3: Ihre Reaktion kann ich gut verstehen. Vielleicht können wir ja auch erst einmal eine geeignete Weiterqualifi-
1
re+
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
beraterIn
zierungsmaßnahme vorschalten. Aber eigentlich sollten Sie die Anforderungen bewältigen können.
A4: Ich verstehe Ihre Bedenken – aber vielleicht bietet sich gerade hier Ihre Chance, persönliche Kompetenzen
zu ergänzen und wieder einen Einstieg in den Arbeitsmarkt zu finden.
A5: Sehen Sie, mit dieser Reaktion Ihrerseits habe ich bereits gerechnet. Haben Sie sich schon einmal gefragt,
warum Sie schon so lange arbeitslos sind?
Bei Wahl IA2, IA5: Ende der Sequenz I
199
Anhang V2.8
Anhang V2.8.2: ATEM-Item Nr. 17, Itemschritt Ila bei Wahl: IA1, IA3:
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Pädagoge
Das glaube ich nicht!
Verachtung
0
Proband
Textvorgabe
Arbeitsamt-
A1: Es ist doch eigentlich nicht zu erwarten, dass gerade im Senioren Reha-Bereich immens hohe Anforderungen 0
beraterIn
gestellt werden – da arbeiten doch z.B. auch viele Hilfskräfte ohne Ausbildung.
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
re-
m-
A2: Dann muss ich Sie leider darauf hinweisen, dass bei Nicht-Vorstellen Ihr Arbeitslosengeld gestrichen wird.
1
re+
m-
A3: Vielleicht können Sie sich an positive Berufseinstiege in Ihrer Vergangenheit erinnern....hier bietet sich nun
2
re+
m+
A4: Schade. Damit habe ich fast gerechnet. Dann wird das wohl mit dieser Stelle wieder nichts.
0
re-
m-
A5.: Damit Sie keine kostbare Zeit verlieren, bewerben Sie sich am besten umgehend. Bei der Erstellung der
1
re-
m+
eine gute Chance, eine neue Herausforderung anzunehmen.
Bewerbungsunterlagen bin ich gerne behilflich.
Bei Wahl IlaA1, llaA4: Ende der Seqenz
200
Anhang V2.8
Anhang V2.8.3: ATEM-Item Nr. 17, Itemschritt Ilb bei Wahl: IA4:
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz)
Pädagoge
Hm. Ich weiß nicht so recht.
Furcht, (Zweifel)
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Arbeitsamt-
A1: Den letzten beißen die Hunde. Also: nicht´s wie ran! Je früher Sie sich bemühen, desto wahrscheinlicher
1
re-
m+
beraterIn
haben Sie wieder einen Fuß im Arbeitsmarkt!
A2: Prima. Das klingt doch schon viel besser. Es wird aber auch Zeit, dass Sie endlich mal aktiv werden.
0
re-
m-
A3: Sicher ist die Einarbeitung in ein neues Arbeitsfeld nicht einfach. Eventuell sind Zusatzqualifikationen not-
2
re+
m+
A4: Ich verstehe Ihre Zweifel. Letztendlich ist das ja auch Neuland für Sie – aber gerade deshalb wird man Ihnen 1
re+
m-
re-
m-
wendig – dies verlangt Motivation und Lernbereitschaft, zeigt aber auch Ihre spontane Entschlossenheit und
Flexibilität.
bestimmt ausreichend Zeit für eine gute Einarbeitung zugestehen.
A5 Ich weiß leider auch nicht so recht – vielleicht gibt es wirklich qualifikatorisch geeignetere Arbeitssuchende
0
für diese Stelle.
Bei Wahl llbA2, llbA5: Ende der Sequenz
201
Anhang V2.8
Anhang V2.8.4: ATEM-Item Nr. 17, Itemschritt llla bei Wahl: llaA2, llaA5, llbA1, llbA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Pädagoge
O.K. Dann stelle ich mich eben dort vor. Wo ist die Adresse?
Wut, Ärger, Trotz
1
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Arbeitsamt-
A1: Hier, bitte. Viel Erfolg!
0
re-
m-
A2: Die Adresse können Sie gerne von mir bekommen. Allerdings müssen Sie sich zusätzlich noch ein paar In-
0
re-
m-
1
re-
m+
2
re+
m+
1
re+
m-
beraterIn
formationen einholen.
A3 Probieren Sie es doch einfach. Die Adresse und zusätzliche Informationen erhalten Sie aus dem Flyer hier.
Möglicherweise finden Sie da noch brauchbare Informationen zur Unterlagengestaltung.
A4: Möglicherweise können Sie ja bereits erworbene Kenntnisse bei der Stelle anwenden – oft überzeugt auch
der persönliche Eindruck.
A5: Mit dieser Haltung geht das schlecht! Sie sollten sich schon etwas motivierter und nicht zynisch zeigen. Denken Sie noch einmal darüber nach und kommen Sie nächste Woche wieder.
202
Anhang V2.8
Anhang V2.8.5: ATEM-Item Nr. 17, Itemschritt lllb bei Wahl: llaA3, llbA3
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Pädagoge
Ja, eigentlich haben Sie recht und ich freue mich darüber, endlich mal wieder ein Vorstel-
Freude, Optimismus
0
lungsgespräch wahrnehmen zu können.
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
Arbeitsamt-
A1: Kein Grund zum voreiligen Gefühlsüberschwung. Machen Sie sich lieber keine falschen Hoffnungen und
0
re-
m-
beraterIn
sehen Ihren eingeschränkten Chancen realistisch ins Auge.
2
re+
m+
1
re+
m-
re-
m+
re-
m-
A2: Gute, vollständige Bewerbungsunterlagen und Vorabinformationen zum Arbeitgeber sind schon die erste
Eintrittskarte in das Unternehmen. Ich wünsche Ihnen viel Erfolg.
A3:Herzlichen Glückwunsch! Sie haben die Stelle schon so gut wie in der Tasche.
A4: Zusätzliche hilfreiche Informationen zu Arbeitgeber und Arbeitsstätte finden Sie auf unserer Homepage. Auf 1
Wiedersehen.
A5: Das war jetzt wirklich eine „schwierige Geburt“. Im Sinne der Effektivität: Denken Sie nicht, wir hätten das
0
auch schneller hinbekommen können?
203
Anhang V2.8
Anhang V2.8.6: ATEM-Item Nr. 17, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: „Arbeitsamtberater – Arbeitssuchender“
mit Situationsdarsteller (Bsp.- Fotos aus: Molcho, S., 1996,Körpersprache.München: Goldmann Verlag)
I
2
1
- IA1
0
- IA4
ENDE
- IA3
- IA2
IIa
IIb
- IA5
1
0
1
2
2
- IIaA2,
0
- IIaA5,
ENDE
- IIaA1,
- IIbA1
- IIaA3
- IIbA4
ENDE
- IIbA3
- IIbA2
- IIaA4
IIIa
0
IIIaA1
IIIaA3
wortIIIaA2
IIIaA5
IIIb
1
2
0
IIIaA4
1
IIIbA1
IIIbA3
IIIbA5
IIIbA4
2
IIIbA2
- IIbA5
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
2 = vollständig richtige Ant-
Ende der Itemschritte
204
Anhang V2.9
Anhang V2.9: ATEM-Item Nr. 18
Situation:
Zielvorgaben:
Sie können wählen zwischen 2 freien Stellen in der Wirtschaft und einer ausgeschriebenen Stelle an der Uni-
1 Termin für baldiges Vorstellungsgespräch beim Profes
versität.
sor erhalten
Sie kennen eine Mitarbeiterin des zuständigen Professors an der Universität.
Häufig klappt eine Vermittlung durch Dritte! Deshalb möchten Sie den Kontakt zu Ihrer Bekannten nutzen
und sie unbedingt dazu bewegen, ein baldiges Vorstellungsgespräch bei dem Professor zu ermöglichen.
Sie haben bereits wegen Stellengesuch beim Arbeitsamt vorgesprochen. Außerdem entfällt Ihre bisherige
monatliche finanzielle Unterstützung.
Darsteller:
Darstellergeschlecht:
wissenschaftliche Mitarbeiterin
weiblich
Roband:
Distraktoren:
BewerberIn
1 2 freie Stellen in der Wirtschaft
2 beim Arbeitsamt wegen Stellengesuch vorgesprochen
3 monatliche finanzielle Unterstützung entfällt
Emotionen:
Diskordanz
Ehrfurcht, Unterwerfung, Furcht, (Zweifel)
0
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
selbst
3
205
Anhang V2.9
Anhang V2.9.1: ATEM-Item Nr. 18, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
wiss. MA
Der Prof ist eine Kapazität ohne gleichen – da kann ich doch nicht einfach so hinspazieren
Ehrfurcht, Unterwerfung
0
und Termine für dich abfragen...!
(re-/re+)
(m-/m+)
re-
m+
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re+
m-
2
re+
m+
Proband
Textvorgabe
Antwort
BewerberIn
A1: Klar, du gehst einfach hin und gibst ihm meine Bewerbungsunterlagen. Ich lege ein Schreiben bei, auf dem ist 1
die Bitte um ein baldiges Vorstellungsgespräch vermerkt.
A2: Warum stellst du dich denn so an? Schließlich handelt es sich bei deinem Prof auch nur um einen Menschen
aus Fleisch und Blut. Außerdem eilt es wirklich, denn meine monatliche Unterstützung fällt demnächst weg.
A3: Für deine Hilfsbereitschaft möchte ich mich im voraus schon bedanken. Ich habe zwar auch schon beim
Arbeitsamt vorgesprochen, aber über den direkten Kontakt ist die Chance, einen Vorstellungstermin zu erhalten,
doch leichter.
A4: Es ist bestimmt nicht immer einfach, mit Kapazitäten dieser Art umzugehen. Aber die Übung macht den
Meister: Je öfters du dir den Mut nimmst, mit deinem Prof zu sprechen, desto leichter wird dir das ganze fallen.
A5: Sicher weiß dein Prof den offenen und direkten Umgang mit dir zu schätzen. Auch wenn es erst mal Überwindung kostet, ist er dir vielleicht gerade auch für eine Mithilfe bei einer schnellen Stellenbesetzung dankbar.
Bei Wahl von lA2, lA3: Ende der Sequenz
206
Anhang V2.9
Anhang V2.9.2: ATEM-Item Nr. 18, Itemschritt lla bei Wahl von: lA1, lA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
wiss. MA
Aber wenn er sich dann gestört fühlt...ich würde im Boden versinken!
Ehrfurcht, Unterwerfung
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
BewerberIn
A1: Wenn du im Wirtschaftsbereich arbeiten würdest, z. B. auf einer der beiden freien Stellen, die für mich inte-
0
re-
m-
1
re-
m+
1
re+
m-
2
re+
m+
0
re-
m-
ressant sind, wärst du mit so einem Verhalten wirklich benachteiligt. Vielleicht denkst du mal darüber nach.
A2: Dein Prof ist sicher an einer schnellen Stellenbesetzung interessiert. Gib ihm doch einfach meine Unterlagen
mit der Bitte um einen baldigen Vorstellungstermin.
A3: Auch wenn der Umgang mit deinem Prof vielleicht nicht einfach ist: Sicher hilft dir ein direkter Umgang mit
ihm, Selbstvertrauen zu entwickeln und wichtige Erfahrungen in Arbeitsbeziehungen für die Zukunft zu sammeln.
A4: Klar, dass du Bedenken hast. Vielleicht freut sich dein Prof aber auch, wenn er bei einer schnellen Stellenbesetzung von dir unterstützt wird und weiß dein Engagement deshalb zu schätzen.
A5: Während des Gesprächs mit dem Berater des Arbeitsamtes hat man mir empfohlen, gerade die Kontakte
über Bekannte bei der Stellensuche zu nutzen. Insofern sind die Bedingungen hier mit dir an der Uni wirklich
ideal.
Bei Wahl von llaA1, llaA5: Ende der Sequenz
207
Anhang V2.9
Anhang V2.9.3: ATEM-Item Nr. 18, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA2, llaA3, llbA2, llbA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
wiss. MA
Der Umgang mit meinem Prof ist wirklich nicht einfach.
Furcht
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
BewerberIn
A1: Es kostet bestimmt etwas Mut, aber hier bietet sich vielleicht deine Chance, einen
1
re+
m-
1
re-
m+
2
re+
m+
0
re-
m-
0
re-
m-
Schritt weit offener mit deinem Prof umzugehen. Sicher ist das eine wertvolle Erfahrung für deine zukünftige Position im Team.
A2: Das ist vielleicht der Preis für eine so tolle Stelle, wie du sie hast. Aber wenn ich
die Möglichkeit habe, auch in dein Team zu kommen, können wir ja daran arbeiten.
Am besten, wir fangen gleich damit an: Hier meine Unterlagen.
A3: Eventuell hast du jetzt mal die Chance, dein Engagement zu zeigen, indem du bei
einer schnellen und unkomplizierten Besetzung der Stelle mithilfst. Auch wenn dein
Prof schwierig ist, weiß er das sicher zu schätzen!
A4: Das klingt doch schon gut. Voraussichtlich wirst du es also machen? Vorab schon
mal herzlichen Dank. Ich bin wegen meines Finanzdefizits wirklich auf deine Hilfe
angewiesen. Es ist schön, sich gegenseitig weiterzuhelfen.
A5: Das schaffen wir schon gemeinsam. Ich habe bereits beim Arbeitsamt wegen
meines Stellengesuchs vorgesprochen; ich bin raue Töne also gewohnt und werde
schon mit deinem Prof den richtigen Umgangston finden.
208
Anhang V2.9
Anhang V2.9.4: ATEM-Item Nr. 18, Itemschritt llb bei Wahl von: lA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
wiss. MA
Ich fühle mich nicht wohl bei der Vorstellung, so einfach bei ihm reinzuplatzen.
Furcht
0
Proband
Textvorgabe
BewerberIn
A1: Vielleicht fällt dir dieser Schritt in der Vorstellung erst mal schwer. Wenn du ihm jetzt meine Unterlagen aber 2
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
re+
m+
1
re+
m-
0
re-
m-
0
re-
m-
A5: Schließlich ist eine schnelle Stellenbesetzung auch im Sinne deines Profs – und so profitieren wir letztendlich 1
re-
m+
überreichst, und er dein Interesse an seiner Teamentwicklung sieht, profitierst du aber gewiss von dieser Situation.
A2: Ein schwerer Schritt für dich – das ist nachvollziehbar. Es kostet bestimmt erst einmal Überwindung, die
eigene Anspannung zu besiegen. Vielleicht denkst du mal darüber in Ruhe nach. Sicher hilft dir diese Situation,
gestärkt im Arbeitsverhältnis aufzutreten.
A3: Wenn dir diese Situation zu große Probleme bereitet, so kann ich das verstehen. Und ich möchte unsere
Bekanntschaft auf keinen Fall dafür aufs Spiel setzen. Schließlich habe ich ja noch die Alternative 2-er Jobs in der
Wirtschaft.
A4: Ich verstehe, dass das für dich eine Belästigung ist. Aber vielleicht nutzt dir der Gedanke dabei, dass du mir
in einer finanziell wirklich schwierigen Lage hilfst. Ich brauche den Job unbedingt.
alle von dieser Situation.
Bei Wahl von llbA3, llbA4: Ende der Sequenz
209
Anhang V2.9
Anhang V2.9.5: ATEM-Item Nr. 18, Itemschritt lllb bei Wahl von:llaA4, llbA1
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
wiss. MA
Ja, mag sein. Ach, ich weiß nicht so recht...
(Zweifel), Furcht
0
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
BewerberIn
A1: Ich finde, es wäre ein mutiger Schritt von dir, der sicher die zukünftige Zusammenarbeit mit deinem Prof
1
re+
m-
0
re-
m-
1
re-
m+
2
re+
m+
0
re-
m-
wieder ein Stück weit erleichtern würde. Vielleicht brauchst du einfach noch ein bisschen Zeit, darüber nachzudenken.
A2: Aufgrund meiner finanziellen Lage bin ich wirklich auf eine Unterstützung von dir angewiesen. Und ich
denke, du wirst das auch irgendwie schaffen. Ich vertraue dir und möchte mich schon vorab riesig bei dir bedanken.
A3: Mein Berater beim Arbeitsamt hat mich nochmals auf die großen Vorteile einer Vermittlung durch Bekanntenbeziehungen hingewiesen. Außerdem unterstützt du durch diese Art des Bewerbungskontaktes eine möglicherweise wirklich schnelle und unkomplizierte Stellenbesetzung im Sinne deines Profs.
A4: Auch wenn es schwierig ist, denke ich, wirst du diesen Schritt jetzt gehen und so wichtige Erfahrungen für
ein selbstbewusstes Auftreten sammeln. Ich würde mich über eine baldige Zusammenarbeit mit dir sehr freuen.
A5: Eventuell möchtest du dir die ganze Sache noch mal in Ruhe durch den Kopf gehen lassen – in der Zwischenzeit kann ich mich ja auf die 2 offenen Stellen in der Wirtschaft bewerben und nochmals beim Arbeitsamt
vorsprechen.
210
Anhang V2.9
Anhang V2.9.6: ATEM-Item Nr. 18, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: wiss. MA - BewerberIn
I
2
1
lA1
0
lA5
lA4
lla
0
Ende
lA2
1
2
2
llb
lA3
0
1
Ende
llaA2
IlbA1
Ende
llaA1
llaA3
llaA4
llbA3
llaA5
llbA2
llbA5
lllaA4
lllaA5
llla
2
0
lllaA3
llbA4
1
2
lllb
1
1
lllaA1
lllbA1
lllaA2
lllbA3
2
lllbA4
0
lllbA2
lllbA5
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
2 = vollständig richtige Antwort
Ende der Itemschritte
211
Anhang V2.10
Anhang V2.10: ATEM-Item Nr. 19
Situation:
Zielvorgaben:
Zur Vorlage bei der Krankenkasse benötigen Sie dringend eine Verdienstbescheinigung aus dem
1 Zeitvorgabe = sofort
Personalbüro Ihres Arbeitgebers.
2 Verdienstbescheinigung anfertigen lassen
Ihr Ziel ist es, die Sektretärin des Büros zur sofortigen Ausstellung Ihrer Verdienstbescheinigung zu
veranlassen.
Darstellerin:
Darstellergeschlecht:
Sekretärin
weiblich
Proband:
Distraktoren:
Mitarbeiter mit Anliegen „Verdienstbescheinigung erhalten“
0
Emotionen:
Diskordanz:
Wut (Aggressivität, Ärger, Verzweiflung)
3
Nutzenrichtung:
Sequenz-/Itemschritte:
selbst
3
212
Anhang V2.10
Anhang V2.10.1: ATEM-Item Nr. 19, Itemschritt I
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Sekretärin
Sie benötigen die Bescheinigung sofort? Überhaupt kein Problem. Sie sehen ja, ich
Wut (Ärger)
1
habe auf Sie gewartet!
Proband
Textvorgabe
MitarbeiterIn A1: Leider benötige ich die Verdienstbescheinigung dringend, ja. Aber ich sehe, Sie haben auch wirk-
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
2
re+
m+
0
re-
m-
0
re-
m-
1
re+
m-
1
re-
m+
lich viel zu tun – kann ich Ihnen vielleicht einen Botengang oder sonst etwas abnehmen?
A2: Normalerweise brauche ich die Bescheinigung erst am Ende des Jahres. Und schließlich haben
vielleicht andere Dinge in der Bearbeitung Vorrang.
A3: Sie sind wohl ganz schön genervt heute. Wahrscheinlich kommen Sie mit der vielen Arbeit
schlecht klar. Soll ich Ihnen helfen?
A4: So viel Arbeit – da bewundere ich, wie Sie da klarkommen. Da ist es sicher nicht immer einfach,
allen Bedürfnissen der Mitarbeiter gerecht zu werden. Man muss da schon auch auf die jeweilige Arbeitssituation Rücksicht nehmen.
A5: Das ist ja schön – dann klappt das also sofort mit der Bescheinigung? Vielen Dank im voraus!
Bei Wahl lA2, lA3: Ende der Sequenz
213
Anhang V2.10
Anhang V2.10.2: ATEM-Item Nr. 19, Itemschritt lla bei Wahl von: lA4, lA5
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Sekretärin
Scherz bei Seite – oder nicht? Mir gefällt´s hier super gut. Man lernt hier nämlich
Wut, (Ärger)
1
viele wichtigen Mitarbeiter mit noch wichtigeren Anliegen kennen.
Proband
Textvorgabe
MitarbeiterIn A1: Es ist immer gut, wenn man seinem Arbeitsplatz auch in schwierigen Zeiten noch was Positives
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
0
re-
m-
1
re-
m+
1
re+
m-
2
re+
m+
re-
m-
abgewinnen kann. Daran erkennt man motivierte Mitarbeiter.
A2: Ja, eigentlich haben Sie hier auch einen schönen Arbeitsplatz und es wäre wirklich sehr nett von
Ihnen, wenn Sie mir bei der Ausstellung meiner Verdienstbescheinigung behilflich sein könnten. Ich
benötige sie dringend.
A3: Bei all den vielen Aufgaben, die organisatorisch über diese Stelle laufen, kann ich Ihren Ärger verstehen. Mir ginge es bestimmt genauso. Ich würde auch nicht jedes Anliegen mit dem Prioritätssiegel
Nummer 1 versehen.
A4: Wenn man hier so die Arbeit sieht, dann brummt einem wirklich der Schädel. Ich kann Sie da gut
verstehen. Und dann komme ich noch mit der Bitte um die sofortige Ausstellung einer Verdienstbescheinigung...
A5: Im Moment fühle ich mich etwas von Ihnen bloßgestellt. Ich finde, das ist unbegründet, denn Ihre 0
Funktion im Unternehmen ist eben nun einmal die Rolle des Personaldienstleisters, oder sehen Sie das
anders?
Bei Wahl von llaA1, llaA5: Ende der Sequenz
214
Anhang V2.10
Anhang V2.10.3: ATEM-Item Nr. 19, Itemschritt llla bei Wahl von: llaA2, llaA3, llbA2, llbA3
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Sekretärin
Nein, der Arbeitsplatz hier ist eine Strafe. Aber lassen wir es gut sein. Ich habe
Wut, (Ärger, Verzweiflung)
0
schon Kopfschmerzen von all dem hier. Also, wie kommen wir beide jetzt miteinander klar?
Proband
Textvorgabe
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
re-
m-
1
re+
m-
2
re+
m+
1
re-
m+
A5: Ehrlich gesagt, bin ich bei dieser Frage im Moment ein wenig ratlos. Vielleicht komme ich morgen 0
re-
m-
MitarbeiterIn A1: Wie kommen Sie denn bei diesem Arbeitsplatz auf „Strafe“? Eigentlich ist das hier eine sehr attrak- 0
tive Stelle und angesichts der heutigen Arbeitsmarktlage wirklich auch ein Bonbon, finden Sie nicht?
A2: Das mit den Kopfschmerzen kann ich gut nachempfinden bei all dem Arbeitsaufkommen, mit
dem Sie es hier zu tun haben.
A3: Mit Ihren Kopfschmerzen, das tut mir leid. Daran kann ich leider nichts ändern. Aber ich bin Ihnen, sofern ich das kann, gerne beim Ausstellen meiner Verdienstbescheinigung behilflich.
A4: Also wie schon am Anfang besprochen: Ich benötige dringend eine Verdienstbescheinigung –
glücklicherweise ist das ein weniger umfangreiches Anliegen als z. B. das Anfordern eines Arbeitszeugnisses.
noch einmal wieder? Dann hat sich die Arbeitslage hier hoffentlich etwas entspannt.
215
Anhang V2.10
Anhang V2.10.4: ATEM-Item Nr. 19, Itemschritt llb bei Wahl von: lA1
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Sekretärin
Aber sicher. Bitteschön, Sie dürfen komplett die ganze Arbeit über- Wut, (Ärger, Verzweiflung)
Diskordanz
1
nehmen. Vielleicht brummt Ihnen dann auch der Schädel.
Proband
Textvorgabe
MitarbeiterIn A1: Oh nein, vielen Dank. Erstens könnte ich z. B. keine Verdienstbescheinigung ausstellen – dazu
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
2
re+
m+
1
re-
m+
1
re+
m-
0
re-
m-
0
re-
m-
fehlt mir Ihre fachliche Kompetenz. Und zweitens, würde ich wahrscheinlich tatsächlich Kopfschmerzen bei so viel Arbeit bekommen.
A2: An die ganze Arbeit habe ich dabei nicht gedacht. Nur vielleicht an Kopiertätigkeit oder einen
Botengang. Das könnte ich dann eben gerade in der Zeit, die Sie für das Ausfüllen der Bescheinigung
benötigen, tun.
A3: Bei so viel Arbeit würde es mir voraussichtlich schwindlig werden. Da bewundere ich Ihr Standvermögen, trotz „Schädelbrummen“.
A4: Na ja, warum nicht. Probieren könnte ich es ja. Schlimmer kann es nicht werden. Also: womit
kann ich denn anfangen?
A5: Nein, vielen Dank. Das ginge dann doch zu weit. Als Personalbüro haben Sie natürlich die undankbare Aufgabe eines internen Unternehmensdienstleisters. Das wissen Sie natürlich...
Bei Wahl von llbA4, llbA5: Ende der Sequenz
216
Anhang V2.10
Anhang V2.10.5: ATEM-Item Nr. 19, Itemschritt lllb bei Wahl von: llbA1, llaA4
Darsteller
Text (Drehbuch)
Emotionen
Diskordanz
Sekretärin
Mit den Kopfschmerzen haben Sie den Nagel auf den Kopf getroffen.
(Ärger, Verzweiflung)
Brauchen Sie Ihre Bescheinigung denn wirklich dringend?
Proband
Textvorgabe
MitarbeiterIn A1: Eigentlich möchte ich Sie, wenn Sie Kopfschmerzen haben, nicht mit meinen Bedürfnissen über-
Antwort
(re-/re+)
(m-/m+)
1
re+
m-
0
re-
m-
1
re-
m+
0
re-
m-
2
re+
m+
fahren – dann hole ich mir die Bescheinigung eben in einer Woche ab, kein Problem!
A2: Vielleicht können wir folgendes ausmachen: Ich lasse Ihnen den Vordruck für die Bescheinigung
hier und komme in einer Woche wieder – dann haben Sie die gleiche Zeit für die Ausstellung der Bescheinigung wie z. B. zum Erstellen eines Arbeitszeugnisses.
A3: Natürlich. Ich benötige die Bescheinigung wirklich dringend. Sonst wäre ich ja nicht hier. Manchmal kann man sich die Arbeitsaufträge eben nicht aussuchen. In meiner Abteilung ist das genauso. Ich
kenne das nur zu gut.
A4: Wenn Sie krank sind, gehören Sie nach Hause. Dann muss eine Vertretung für Sie hier einspringen. Man braucht in diesem Büro wirklich jemanden, der 100 Prozent Arbeitseinsatz bringen kann!
A5: Leider ja. Dann sind Sie mich gleich wieder los. Vielen Dank auch im voraus. Aber hier mit den
Kopfschmerzen auf Dauer zu arbeiten, ist kaum zumutbar. Gibt es denn keine demnächst wirkenden
entlastenden organisatorischen Alternativen für Sie?
217
Anhang V2.10
Anhang V2.10.6: ATEM-Item Nr. 19, Graphische Darstellung der Sequenzschritte: „Sekretärin – Mitarbeiter: Verdienstbescheinigung“
I
1
2
lA5
lA1
lA4
lla
0
0
Ende
lA2
1
2
2
1
llb
lA3
0
Ende
llaA2
llbA1
Ende
llaA1
llaA3
llaA4
llbA4
llaA5
llbA2
llbA5
llla 2
llbA3
2
0
lllaA1
lllaA5
0 = falsche Antwort
1 = teilrichtige Antwort
lllaA3
lllb
1
1
lllaA2
lllbA3
lllaA4
lllbA1
2
lllbA5
0
lllbA4
lllbA2
Ende der Itemschritte
2 = vollständig richtige Antwort
218
Anhang VI
Anhang VI: Fragebogen mit Validierungsvariablen
Anhang VI1: Notation der Validierungsskalen
Anhang VI2: Fragebogen für Testpersonen
Anhang VI3 Selbstbeurteilungfragebogen
Anhang VI4 Fremdbeurteilungfragebogen
219
Anhang VI1
Anhang VI1: Notation der Validierungsskalen
M= Machiavellismus-Skala (Henning & Six, 1977)
Fragebogen zur Erfassung der wahrgenommenen Emotionalen Intelligenz (Otto et al., 2001):
EiA= Aufmerksamkeit auf Emotionen,
EiK= Klarheit von Emotionen,
EiB= Beeinflussbarkeit von Emotionen
PRF (Stumpf et al., 1985)
Af= Geselligkeit,
Ag= Aggression,
Do= Dominanzstreben,
Sr= Soziales Anerkennungsbedürfnis,
Or= Ordnungsstreben
FPI-R (Fahrenberg et al., 1994)
So= Soziale Orientierung
Si= Soziale Intelligenz (15 prototypische Items; Amelang, Schwarz u. Wegemund, 1989)
Eii= Interne Emotionale Intgelligenz-Skala (Bohr & Siebert, 2001)
220
Anhang VI2
Anhang VI2: Fragebogen für Testpersonen
Anhang VI2.1: Einweisung für die Testperson zum Ausfüllen des Fragebogens, S.1
Lieber Versuchsteilnehmer, liebe Versuchsteilnehmerin!
Bitte tragen Sie zuerst Ihre persönliche Kennung ein:
Ihre persönliche Kennung. besteht aus
/dem dritten Buchstaben Ihres Vornamens,
/dem dritten Buchstaben des Vornamens Ihrer Mutter,
/der zweiten Ziffer (Monatstag) Ihres Geburtstages,
/der zweiten Ziffer Ihrer Hausnummer,
/dem dritten Buchstaben des Vornamens Ihres Großvaters.
Beispiel:
Vorname =
Korbinian
Vorname der Mutter =
Gisela
Geburtsdatum =
01.04.79
Hausnummer =
02a
Vorname des Großvaters =
Paul
Die Kennung lautet für das Beispiel
Alter:
)
1 RS12
Geschlecht (m/w):
Höchster erreichter Bildungsabschluss:
_________________________________________
Derzeitige bzw. vorangegangene
berufliche Tätigkeit:
_________________________________________
Ehrenamtliche Tätigkeiten /
Soziales Engagement:
_________________________________________
221
Anhang VI2
Anhang VI2.2: Einweisung für die Testperson zum Ausfüllen des Fragebogens, S.2
Auf den folgenden Seiten finden Sie eine Reihe von Aussagen und Meinungen.
Bitte geben Sie an, wieweit jede Aussage oder Meinung für Sie zutrifft.
Sie haben zur Beantwortung jeweils sieben Möglichkeiten:
stimme
überhaupt nicht zu
stimme
1
2
3
4
5
6
7
völlig zu
Durchkreuzen Sie bitte diejenige Ziffer, die Ihrer Auffassung nach für Sie richtig ist.
Bearbeiten Sie die nächste Seite bitte zügig und antworten Sie spontan.
Bitte a l l e Aussagen bearbeiten.
Hier ein Beispiel zur Beantwortung:
„Der Mensch ist das intelligenteste Lebewesen.“
stimme
überhaupt nicht zu
stimme
1
2
3
4
5
6
7
völlig zu
Stimmen Sie dieser Aussage „überhaupt nicht zu“, durchkreuzen Sie bitte Ziffer 1.
Stimmen Sie dieser Aussage „völlig zu“, durchkreuzen Sie bitte Ziffer 7.
Liegt Ihre Zustimmung zwischen „stimme überhaupt nicht zu“ und „stimme völlig zu“,
durchkreuzen Sie bitte diejenige Ziffer zwischen 1 und 7, die Ihrer Auffassung nach
richtig ist.
Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten sondern es geht um Ihre persönliche
Meinung.
222
Anhang VI2
Anhang VI2.3: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.1
1
Wenn ich ausgehe, ist es mir ziemlich egal, wie ich aussehe.
1
2
3
4
5
6
7
Or
2
Ich würde kaum zögern, auch alte und schwerbehinderte Menschen
1
2
3
4
5
6
7
So
1
2
3
4
5
6
7
Sr
1
2
3
4
5
6
7
Do
zu pflegen.
3
Ich halte es für wichtig, bei meinen Bekannten in hohem Ansehen zu
stehen.
4
Ich versuche, andere unter meinen Einfluss zu bekommen, anstatt
zuzulassen, dass sie mich kontrollieren.
5
Oft ärgere ich Leute, indem ich sie lächerlich mache.
1
2
3
4
5
6
7
Ag
6
Man muss die Taten der Menschen nach dem Erfolg beurteilen.
1
2
3
4
5
6
7
M
7
Ich versuche, gute Gedanken zu verfolgen, egal wie schlecht ich mich
1
2
3
4
5
6
7
EiB
1
2
3
4
5
6
7
Si
fühle.
8
Als ich merkte, dass mein Freund sich unter den vielen, ihm unbekannten Personen unsicher fühlte, begann ich mit ihm ein Gespräch
und versuchte dabei, andere Personen mit einzubeziehen.
9
Mir ist nur selten danach zumute, jemanden zu schlagen.
1
2
3
4
5
6
7
Ag
10
Ich habe nur wenig Interesse daran, andere zu führen.
1
2
3
4
5
6
7
Do
11
Statt Ärger herunterzuschlucken und mich mit Problemen abzufinden, 1
2
3
4
5
6
7
Eii
1
2
3
4
5
6
7
Af
Ich beschließe oft im voraus genau, was ich an einem bestimmten Tag 1
2
3
4
5
6
7
Or
stellte ich meinen Partner zur Rede und erläuterte ihm/ihr liebevoll
aber klar meine Schwierigkeiten mit ihm/ihr.
12
Ich versuche, so oft wie möglich in der Gesellschaft von Freunden zu
sein.
13
tun werde.
14
Ich achte kaum darauf, welchen Eindruck ich auf andere mache.
1
2
3
4
5
6
7
Sr
15
Die Menschen wären besser dran, wenn sie weniger fühlen und mehr
1
2
3
4
5
6
7
EiA
Ich bin der Ansicht, die Menschen in den Entwicklungsländern sollten 1
2
3
4
5
6
7
So
1
2
3
4
5
6
7
M
Wenn ich mich in einer Schlange anstellen muss, finde ich gewöhnlich 1
2
3
4
5
6
7
Ag
1
2
3
4
5
6
7
EiA
Ich fühle mich in meinem Element, wenn es darum geht, die Tätigkei- 1
2
3
4
5
6
7
Do
denken würden.
16
sich zuerst einmal selbst helfen.
17
Im Umgang mit Menschen ist es am besten, ihnen das zu sagen, was
sie hören wollen.
18
einen Weg, schnell aufzurücken.
19
Ich denke es ist nutzlos, den eigenen Gefühlen und Stimmungen
Aufmerksamkeit zu schenken.
20
ten anderer zu leiten.
223
Anhang VI2
Anhang VI2.4: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.2
21
Ich gebe meinen Gefühlen nie nach..
1
2
3
4
5
6
7
Eii
22
Man verschwendet seine Zeit damit, es anderen Leuten recht machen
1
2
3
4
5
6
7
Af
1
2
3
4
5
6
7
Si
zu wollen.
23
Als jemand unfreundlich zu mir war, lächelte ich ihn an, und versuchte mit freundlichen Worten die Situation zu verändern, was mir auch
gelang.
24
Meine privaten Papiere liegen meistens ungeordnet herum.
1
2
3
4
5
6
7
Or
25
Wenn ein Freund anfängt, über seine Probleme zu reden, versuche
1
2
3
4
5
6
7
Eii
ich, die Unterhaltung in eine andere Richtung zu lenken.
26
Wenn jemand mich verletzt, versuche ich, es einfach zu vergessen.
1
2
3
4
5
6
7
Ag
27
Ich lasse mir sehr gern Komplimente machen.
1
2
3
4
5
6
7
Sr
28
Ich kümmere mich gewöhnlich wenig darum, was ich gerade fühle.
1
2
3
4
5
6
7
EiA
29
Es ist nicht so wichtig wie man gewinnt, sondern dass man gewinnt.
1
2
3
4
5
6
7
M
30
Ich wäre ein schlechter Richter, weil ich ungern anderen sage, was sie
1
2
3
4
5
6
7
Do
1
2
3
4
5
6
7
So
Wenn ich an mein bisheriges Leben zurückdenke, so habe ich viel von 1
2
3
4
5
6
7
Eii
1
2
3
4
5
6
7
Af
zu tun haben.
31
Ich fühle mich auch über meine Familie hinaus für andere Menschen
verantwortlich.
32
dem erreicht, was ich erstrebe.
33
Ich finde, jedes Erlebnis bedeutet mehr, wenn man es mit einem
Freund teilt.
34
Ich werde leichter ärgerlich als die meisten anderen Leute.
1
2
3
4
5
6
7
Ag
35
Manchmal kann ich gar nicht sagen, was meine Gefühle sind.
1
2
3
4
5
6
7
EiK
36
Ich bewahre meine wichtigen Papiere zusammen an einem sicheren
1
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Ort auf.
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Mein Leben könnte kaum glücklicher sein, als es ist.
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Eii
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Ich half einem Freund über eine schwierige Situation hinweg, indem
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Si
ich ihm klar machte, dass er fähig war, die Schwierigkeiten zu meistern.
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Ich bin selten darüber im Unklaren, wie ich mich fühle.
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Gesellschaftliche Anerkennung bedeutet mir wenig.
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Sr
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Ich kann andere ziemlich geschickt bei der Stange halten.
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Ich habe Nachsicht mit Leuten, die mich beleidigt haben.
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Meine Beziehungen zu anderen Leuten sind überwiegend geschäftli-
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M
cher und nicht freundlicher Art.
44
Bescheidenheit ist nicht nur unnützlich, sie ist sogar schädlich.
224
Anhang VI2
Anhang VI2.5: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.3
45
Gefühle geben dem Leben eine Richtung.
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Anderen Menschen fällt es leicht, mir zu vertrauen.
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Ich finde, jeder Mensch soll sehen, wie er zurecht kommt.
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So
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Ich habe mein Vergnügen daran, wenn sich jemand, den ich nicht
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Ag
leiden kann, vor anderen blamiert.
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Ich kann besser arbeiten, wenn alles etwas ungeordnet ist.
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Ich vermeide einflussreiche Positionen.
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Ich weiß, warum meine Stimmung sich ändert.
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Ich fand in fremder Gesellschaft sehr schnell Kontakt, indem ich
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Sr
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mich mit jedem ganz unvoreingenommen unterhielt.
53
Es gehört zum höchsten Lohn einer guten Lebensführung, bei seinen
Freunden gut angesehen zu sein.
54
Wenn mir jemand Probleme mitteilte, vermittelte ich, ohne viel dazu
zu sagen, das Gefühl, dass ich ihn verstanden hatte.
55
Ich arbeite lieber mit anderen zusammen als allein.
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Obwohl ich manchmal traurig bin, schaue ich meistens optimistisch in 1
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Ag
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die Zukunft.
57
Ich glaube nicht, dass es nötig ist, andere zu benachteiligen, wenn man 1
vorankommen will.
58
Als einer meiner Freunde in einer Krise steckte, machte ich ihm keine
konkreten Vorschläge, sondern brachte ihn selbst auf Lösungen,
indem ich nach seinen Empfindungen fragte.
59
Ich strebe nach Positionen, in denen ich Autorität habe.
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Jeder ist sich selbst der Nächste.
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Wenn ich emotional aufgewühlt bin, wird mir klar, dass die „guten
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Dinge im Leben“ Illusionen sind.
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Ich bin gern in einem Zimmer, in dem alles in Unordnung ist.
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Or
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Ich finde es schwer, Signale oder Botschaften anderer Menschen zu
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Eii
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So
verstehen, die sie nicht direkt ausdrücken.
64
Ich denke oft, dass ich meinen Konsum einschränken müsste, um
dann an benachteiligte Menschen abzugeben.
65
Gewöhnlich gehe ich lieber allein aus als zu einer Party.
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Af
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Ich habe ein heftiges Temperament.
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Ag
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Ich mache mir keine Gedanken darüber, was bedeutende Menschen
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Sr
von mir halten.
225
Anhang VI2
Anhang VI2.6: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.4
68
Ich brachte meinem Gesprächspartner Aufmerksamkeit entgegen und 1
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Si
ging auf ihn ein. Dadurch ermöglichte ich es ihm, offen zu sein.
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Ich halte es für besser, zurückhaltend als betont selbstsicher zu sein.
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Do
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Ich glaube daran, beim Handeln das Herz sprechen zu lassen.
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Das Wichtigste im Leben ist, nicht den Anschluss zu verlieren.
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Ich versuche, mich zu beherrschen, um andere Leute nicht zu verlet-
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Ag
zen.
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Die meisten Leute finden mich warmherzig und gesellig.
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Ich nehme mir selten die Zeit, meine Kleidungsstücke ordentlich
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Or
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Do
aufzuhängen.
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Es ist schwierig für mich zu verstehen, warum Menschen so fühlen,
wie sie fühlen.
76
Man sollte am Guten solange wie möglich festhalten, aber im Notfall
vor dem Schlechten nicht zurückschrecken.
77
Ich bemühe mich darum, dass andere von mir eine gute Meinung
haben.
78
Wenn jemand weint, möchte ich ihn am liebsten umarmen und trösten.
79
Wenn ich so auf mein bisheriges Leben zurückblicke, bin ich zufrieden.
80
Ich begleitete einen Freund zum Arzt und redete mit ihm im Wartezimmer über Dinge, für die er sich interessierte, weil ich wusste, dass
er Angst hatte.
81
Wenn ich mit einem anderen zusammen bin, bin ich es, der die meisten Entscheidungen trifft.
82
Ich streite mich oft mit anderen Leuten.
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Ich kann nie sagen, wie ich mich fühle.
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Oft wäre ich lieber allein als mit einer Gruppe von Freunden zusam-
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Af
Um eine gute Idee durchzusetzen, ist es unwichtig, welche Mittel man 1
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M
men.
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anwendet.
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Ein unaufgeräumter Schreibtisch ist einfach unverzeihlich.
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Or
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Für mich ist die beste Art, mit Gefühlen umzugehen, sie voll und ganz 1
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Si
zu erleben.
88
Ich reagierte gelassen auf das Verhalten einer anderen Person, weil ich 1
merkte, dass sie Angst hatte.
226
Anhang VI2
Anhang VI2.7: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.5
89
Ich finde es lächerlich, mir Gedanken über meinen Ruf zu machen.
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Sr
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Ich bin mir gewöhnlich meiner Gefühle über einen Sachverhalt be-
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wusst.
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Ich entscheide mich meist für Freizeitbeschäftigungen, die ich zusammen mit anderen Leuten ausüben kann.
92
Ich bekomme häufig ein schlechtes Gewissen, wenn ich sehe, wie
schlecht es anderen Menschen geht.
93
Ich würde in einer militärischen Führungsposition eine schlechte
Figur abgeben.
94
Wenn ich aus der Fassung gerate, rufe ich mir all die angenehmen
Seiten des Lebens ins Gedächtnis.
95
Sicheres Auftreten ist mehr wert als Empfänglichkeit für Gefühle.
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Ich reagierte gelassen auf das Verhalten einer anderen Person, weil ich 1
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Or
merkte, dass sie Angst hatte.
97
Meine Ansichten und Meinungen scheinen sich immer zu verändern,
je nachdem, wie ich mich fühle.
98
Ich könnte niemals genau herausfinden, wofür ich in den letzten Monaten mein Geld ausgegeben haben.
99
Ich habe verhältnismäßig wenig Freunde.
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Als ein Bekannter völlig aufgelöst und weinend zu mir kam, setzte ich
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Si
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So
mich ruhig zu ihm und wartete, bis er zu erzählen anfing.
101
Ich bin mir gewöhnlich meiner Gefühle über einen Sachverhalt bewusst.
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Wenn mich ein Fremder um eine kleine Geldspende bittet, ist mir das
ziemlich lästig.
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Am allerwenigsten könnte ich ertragen, in Verruf zu geraten.
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Sr
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Man sollte nur dann den wahren Grund seiner Absichten zeigen,
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M
wenn es einem nützt.
105
Ich würde einen einflussreichen Militärsbefehlshaber abgeben.
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Do
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Ich finde philosophische Diskussionen langweilig.
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Eii
107
Es macht mir wirklich Spaß, gesellschaftliche Verpflichtungen wahr-
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Af
zunehmen.
108
Gewöhnlich bin ich im Unklaren darüber, wie ich mich fühle.
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EiK
109
Ich konnte in einem Gespräch sehr gut zuhören und detailliert auf die 1
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Si
Themen eingehen.
227
Anhang VI2
Anhang VI2.8: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.6
110
Während eines Seminars bemerkte ich, dass die Teilnehmer sehr er-
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Or
112 Man sollte sich niemals von seinen Gefühlen leiten lassen.
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Sr
regt waren. Ich sprach das Problem an und nahm danach meine Schulung wieder auf.
111
Meine Arbeit ist immer gut geplant.
Ich unternehme selten große Anstrengungen, nur um anderen eine
Freude zu machen.
114
Wer sich für die Zwecke anderer ausnützen lässt, ohne es zu merken,
verdient kein Mitleid.
115
Ich würde mein Verhalten nicht ändern, um mich so zu benehmen,
wie man es gutheißt.
116
Ich gebe meinen Gefühlen nie nach.
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EiA
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Ich kenn gewöhnlich meine Gefühle gegenüber einem Sachverhalt.
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Als Verkäufer hätte ich keinen Erfolg, weil ich nicht sehr redegewandt 1
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Si
bin.
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Ich gebe gelegentlich Geld und Spenden für Katastrophenhilfe, Caritas, Brot für die Welt und andere Sammlungen.
120
Ich konnte mich mit den unterschiedlichsten Personen gut unterhalten.
121
Ich verbringe viel Zeit damit, Freunde zu besuchen.
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Af
122
Wenn ich auch manchmal glücklich bin, schaue ich meistens pessimis- 1
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EiB
tisch in die Zukunft.
123
Ich kann mir keinen Reim auf meine Gefühle machen.
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Eii
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Ich vergesse oft, Sachen an Ort und Stelle zurückzulegen.
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Or
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Ein weitgestecktes Ziel kann man nur erreichen, wenn man sich
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M
manchmal auch etwas außerhalb des Erlaubten bewegt.
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Ich fühle mich mit meinen Gefühlen wohl.
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127
Wenn ich einen Bekannten von ferne sehe, bemühe ich mich nicht
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sehr, ihn zu begrüßen.
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Oft wünsche ich mir, ich könnte meine Gefühle besser wahrnehmen.
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Eii
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Da der Staat schon für Sozialhilfe sorgt, brauche ich im einzelnen
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So
Wenn ich etwas tue, mache ich mir oft Gedanken darüber, was andere 1
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Sr
nicht zu helfen.
130
davon halten.
228
Anhang VI2
Anhang VI2.9: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.7
131
Als ich merkte, dass ich ihn gekränkt hatte, entschuldigte ich mich
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Si
gleich bei ihm, ohne dazu aufgefordert worden zu sein.
132
Als Politiker wäre ich sicherlich einer der mächtigsten Führer meiner
Do
Partei.
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EiA
133 Ich achte sehr darauf, wie ich mich fühle.
134
In Gesellschaft ist es günstiger, sich der Meinung des jeweiligen Gast-
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M
gebers anzupassen.
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Gewöhnlich bin ich im Unklaren darüber, wie ich mich fühle.
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136
Ich bemühe mich, andere Leute kennenzulernen.
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Ich verbringe viel Zeit damit, meine Sachen ordentlich zusammenzu-
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Or
räumen.
138
Ich kann mir keinen Reim auf meine Gefühle machen.
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139
Ich nehme nur selten Notiz von den Stimmungen oder Gefühlen, die
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Si
verschiedene Umgebungen hervorrufen.
140
Als ich von jemandem persönlich angegriffen wurde, versuchte ich,
mich sachlich mit ihm auseinander zusetzen.
141
Ich widme meinen Gefühlen nicht viel Aufmerksamkeit.
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Solange mir meine Kleidung gefällt, stört es mich nicht, wenn sie
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Sr
unmodern ist.
143
Ich möchte frei bleiben von Verpflichtungen gegenüber Freunden.
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Meine Körpersignale bemerke ich schnell.
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Ich habe schon unbezahlt beim Roten Kreuz, in meiner Gemeinde
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So
oder in anderen sozialen Einrichtungen geholfen.
146
Ich fühle mich vielen Situationen gegenüber nicht gewachsen.
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Do
147
Für das eigene Vorwärtskommen muss die Familie manchmal Opfer
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M
bringen.
148
Ich denke oft über meine Gefühle nach.
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Ich merkte, dass bei einer Auseinandersetzung keine Annäherung der
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Si
Standpunkte möglich war und sagte dies offen meinem Gesprächspartner.
150
Ich habe einige Gefühle, die ich besser nicht hätte.
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Eii
151
Ich räume selten meine Schreibtischschubladen auf.
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Or
152
Es macht mir nicht viel aus, wenn mich jemand in einer Diskussion
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Ag
aussticht.
229
Anhang VI2
Anhang VI2.10: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.8
153
Ich bin mir gewöhnlich über meine Gefühle sehr im Klaren.
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154
Man kann ein Versprechen ruhig brechen, wenn es für einen selbst
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Do
vorteilhaft ist.
155
Etwas, das mich anspornt, mein Bestes zu geben, ist die Vorstellung,
für die geleistete Arbeit gelobt zu werden.
156
Egal, wie schlecht ich mich fühle, ich versuche, an angenehme Dinge
zu denken.
157
Wenn ich mich ein wenig anstrenge, kann ich die meisten Leute um
den Finger wickeln.
158
Ich fluche viel.
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Ag
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Ich nehme mir viel Zeit, anderen Menschen geduldig zuzuhören,
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Si
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wenn sie von ihren Sorgen erzählen.
160
Ich habe wenig Interesse, über die Natur des Universums oder die
Lage der Menschheit zu spekulieren.
161
Einen Bekannten, der etwas schüchtern ist, begrüßte ich besonders
herzlich.
162
Ich habe meine Sachen immer so gut aufgeräumt, dass ich keine
Schwierigkeiten habe, etwas wiederzufinden.
163
Gefühle sind eine Schwäche, die Menschen haben.
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Man soll seine Bekanntschaften unter dem Gesichtspunkt auswählen,
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M
ob sie einem nützen können.
165
Ich würde niemals einen Streit mit jemandem anfangen.
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Ag
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Ich kenne gewöhnlich meine Gefühle gegenüber einem Sachverhalt.
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EiK
167
Ich glaube, dass mein Leben nicht vollkommen wäre, könnte ich nicht 1
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Si
Anerkennung und Ansehen gewinnen.
168
Als sich mein Freund bei mir über sein Versagen beklagte, machte ich
ihm klar, dass er auch viele Dinge gut kann.
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Ich bin keine energische oder tonangebende Persönlichkeit.
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Do
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Ich widme meinen Gefühlen nicht viel Aufmerksamkeit.
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Wer einem anderen zum Aufstieg verhilft, richtet sich selbst zugrunde. 1
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Ich fühle mich in einem etwas unordentlichen Raum sehr wohl.
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Or
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Ich versuche nicht, mit dem Lebensstandard meiner Nachbarn Schritt 1
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zu halten.
174
Ich finde es oft notwendig, jemanden zurechtzuweisen, der mich
belästigt hat.
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Die meisten Menschen, die ich kenne, mögen mich.
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176
Ich weiß fast immer genau, wie ich mich fühle.
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230
Anhang VI2
Anhang VI2.11: Fragebogen mit Validierungsskalen für Testpersonen, S.9
Mir widerstrebt es, jemandem Leid zuzufügen, auch wenn ich ihn
177
nicht leiden kann.
178
Meine Beziehungen zu anderen Leuten sind überwiegend geschäftli-
1
2
3
4
5
6
7
Ag
1
2
3
4
5
6
7
Eii
1
2
3
4
5
6
7
Or
1
2
3
4
5
6
7
Eii
cher und nicht freundschaftlicher Art.
179
Bevor ich mit einer Arbeit anfange, überlege ich, was ich brauchen
werde, und stelle mir alles zusammen.
180
Meine Intuition hat für mich viel mit der Wahrnehmung meines Leibes zu tun.
181
Meistens ist es günstiger, seine wahren Absichten für sich zu behalten
1
2
3
4
5
6
7
M
182
Ich erkannte bei Freunden, dass sie verliebt sind, bevor sie mir davon
1
2
3
4
5
6
7
Eii
1
2
3
4
5
6
7
Sr
1
2
3
4
5
6
7
Eii
erzählten.
183
Ich würde mich nicht als einen erfolgreichen Menschen betrachten,
wenn andere mich nicht ebenso einschätzten.
184
Ich bemerkte die Niedergeschlagenheit eines/-r älteren Freundes/-in
und fragte ihn/sie daraufhin, ob es ihm/ihr nicht gut gehe, da er/sie
so einen traurigen Eindruck machen würde.
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
231
Anhang VI3
Anhang VI3 Selbstbeurteilungfragebogen
Anhang VI3.1 Selbstbeurteilungitems, S.1
Verbale Intelligenz
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
Kenntnis von Wörtern und ihrer genauen Bedeutung (Vokabular) sowie die Fähigkeit, Relationen zwischen Begriffen herzustellen.
Numerische Intelligenz
Schnelles und richtiges Lösen von einfachen Rechenaufgaben sowie die Fähigkeit,
logische Beziehungen zwischen Zahlen herzustellen.
Soziale Intelligenz
Die Fähigkeit, Personen zu verstehen und gegebenenfalls zu leiten sowie der einfühlsame Umgang mit anderen.
Aufmerksamkeit auf eigene Gefühle und die Gefühle anderer
Achten auf eigene Gefühle und die Gefühle anderer. Sich Zeit nehmen und kümmern um die Gefühle.
Klarheit von Gefühlen
Wissen um die eigenen Gefühle. Kennen der eigenen Gefühle.
Eigene Gefühle beeinflussen
Fähigkeit, eigene emotionale Reaktionen zu regulieren und zu beeinflussen.
Die Gefühle anderer beeinflussen
Fähigkeit, emotionale Reaktionen anderer wahrzunehmen, richtig einzuschätzen und
angemessen darauf zu reagieren, so dass die anderen zu einer gewünschten Verhaltensveränderung bewegt werden können.
Geselligkeit
Wohlbefinden in Gesellschaft anderer und Vermeidung von Alleinsein.
Dominanzstreben
Versuch, andere Leute zu beeinflussen oder zu lenken. Bereitschaft, spontan die Rolle
des Anführers zu übernehmen.
232
Anhang VI3
Anhang VI3.2 Selbstbeurteilungitems, S.2
Soziales Anerkennungsbedürfnis
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
Hohe Wertschätzung des eigenen guten Rufes und eines hohen Ansehens bei Bekannten. Korrektes und höfliches Verhalten gegenüber anderen.
Aggressivität
Liebe zu Auseinandersetzungen und Bereitschaft, gelegentlich andere Leute zu verletzen, um seinen eigenen Willen durchzusetzen.
Streben nach Ordnung
Bemühung, das persönliche Eigentum und die Umgebung in Ordnung zu halten.
Nicht leiden können von Unordnung, Durcheinander und Mangel an Organisation.
Soziale Orientierung
Fühlen sozialer Verantwortung für andere Menschen und ausdrücken können von
Hilfsbereitschaft. Motivation zu helfen, trösten und pflegen. Bereitschaft zu Geldspenden und Mithilfe in sozialen Einrichtungen.
Zwischenmenschliches Machtstreben
Beeinflussung anderer, um eigene Ziele durchsetzen zu können, ohne Beteiligung
eigener oder der Gefühle anderer; relativ geringe Orientierung an idealen Vorstellungen oder allgemeinen Moralvorstellungen
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit! ☺
233
Anhang VI4
Anhang VI4 Fremdbeurteilungfragebogen
Anhang VI4.1 Einweisung für die Testperson zum Fremdbeurteilung
Lieber Versuchsteilnehmer, liebe Versuchsteilnehmerin!
Bitte tragen Sie hier Ihre persönliche Kennung ein:
(Sie erinnern sich?
Ihre persönliche Kennung. besteht aus
/dem dritten Buchstaben Ihres Vornamens,
/dem dritten Buchstaben des Vornamens Ihrer Mutter,
/der zweiten Ziffer (Monatstag) Ihres Geburtstages,
/der zweiten Ziffer Ihrer Hausnummer,
/dem dritten Buchstaben des Vornamens Ihres Großvaters.
Beispiel:
Vorname =
Korbinian
Vorname der Mutter =
Die Kennung lautet für das Beispiel
Alter:
Gisela
Geburtsdatum =
01.04.79
Hausnummer =
02a
Vorname des Großvaters =
Paul
)
2 RS12
Geschlecht (m/w):
Auf den nachfolgenden Seiten sollen Ihre bereits von Ihnen selbst eingeschätzten Fähigkeiten /
Eigenschaften jetzt von „Fremdbeurteilern“ (Angehörige, Freunde, Bekannte, Verwandte, Arbeitskollegen...) eingeschätzt werden.
Bitte leiten Sie jetzt den Fragebogen an Ihre Bekannten weiter!.☺
xxxxxxxx Ab hier füllt der/die Fremdbeurteilerin den Fragebogen aus ! xxxxxxxxx
234
Anhang VI4
Anhang VI4.2 Einweisung für den Fremdbeurteiler
Angaben zur Person des Fremdbeurteilers / der Fremdbeurteilerin:
Alter:
Geschlecht (m/w):
Wie viele Jahre kennen Sie die einzuschätzende Person?:
Jahre
Auf den nun folgenden Seiten finden Sie verschiedene Intelligenz- und Persönlichkeitsaspekte,
deren Ausprägung Sie für Ihre/-n Bekannte/-n durch Ankreuzen einschätzen sollen.
Bitte schätzen Sie die Intelligenz- und Persönlichkeitsaspekte mit Hilfe folgender Skala ein:
sehr geringe Ausprägung
1
2
3
4
5
6
7
sehr hohe Ausprägung
Schätzen Sie z.B. die Fähigkeiten / Eigenschaften Ihres/-r Bekannten als sehr gering ein, so
kreuzen Sie bitte die „1“ auf zu den oben genannten Skala an. Bei einer eingeschätzten hohen
Ausprägung der Fähigkeiten / Eigenschaften für Ihre /-n Bekannte/-n müsste demnach die „7“
auf zu den oben genannten Skala angekreuzt werden.
.....weiter zur Fremdeinschätzung 235
Anhang VI4
Anhang VI4.3 Fremdbeurteilung-Items
Verbale Intelligenz
Kenntnis von Wörtern und ihrer genauen Bedeutung (Vokabular) sowie die Fähigkeit, Relationen zwischen Begriffen herzustellen.
1
2
3
4
5
6
7
Numerische Intelligenz
Schnelles und richtiges Lösen von einfachen Rechenaufgaben sowie die Fähigkeit,
logische Beziehungen zwischen Zahlen herzustellen.
1
2
3
4
5
6
7
Soziale Intelligenz
Die Fähigkeit, Personen zu verstehen und gegebenenfalls zu leiten sowie der einfühlsame Umgang mit anderen.
1
2
3
4
5
6
7
Aufmerksamkeit auf eigene Gefühle und die Gefühle anderer
Achten auf eigene Gefühle und die Gefühle anderer. Sich Zeit nehmen und kümmern um die Gefühle.
1
2
3
4
5
6
7
Klarheit von Gefühlen
Wissen um die eigenen Gefühle. Kennen der eigenen Gefühle.
1
2
3
4
5
6
7
Eigene Gefühle beeinflussen
Fähigkeit, eigene emotionale Reaktionen zu regulieren und zu beeinflussen.
1
2
3
4
5
6
7
Die Gefühle anderer beeinflussen
Fähigkeit, emotionale Reaktionen anderer wahrzunehmen, richtig einzuschätzen und
angemessen darauf zu reagieren, so dass die anderen zu einer gewünschten Verhaltensveränderung bewegt werden können.
1
2
3
4
5
6
7
Geselligkeit
Wohlbefinden in Gesellschaft anderer und Vermeidung von Alleinsein.
1
2
3
4
5
6
7
Dominanzstreben
Versuch, andere Leute zu beeinflussen oder zu lenken. Bereitschaft, spontan die Rolle
des Anführers zu übernehmen.
1
2
3
4
5
6
7
Soziales Anerkennungsbedürfnis
Hohe Wertschätzung des eigenen guten Rufes und eines hohen Ansehens bei Bekannten. Korrektes und höfliches Verhalten gegenüber anderen.
1
2
3
4
5
6
7
Aggressivität
Liebe zu Auseinandersetzungen und Bereitschaft, gelegentlich andere Leute zu verletzen, um seinen eigenen Willen durchzusetzen.
1
2
3
4
5
6
7
Streben nach Ordnung
Bemühung, das persönliche Eigentum und die Umgebung in Ordnung zu halten.
Nicht leiden können von Unordnung, Durcheinander und Mangel an Organisation.
1
2
3
4
5
6
7
Soziale Orientierung
Fühlen sozialer Verantwortung für andere Menschen und ausdrücken können von
Hilfsbereitschaft. Motivation zu helfen, trösten und pflegen. Bereitschaft zu Geldspenden und Mithilfe in sozialen Einrichtungen.
1
2
3
4
5
6
7
Zwischenmenschliches Machtstreben
Beeinflussung anderer, um eigene Ziele durchsetzen zu können, ohne Beteiligung
eigener oder der Gefühle anderer; relativ geringe Orientierung an idealen Vorstellungen oder allgemeinen Moralvorstellungen
1
2
3
4
5
6
7
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit! ☺
236
Anhang VII
Anhang VII: ATEM-TEST-CD
Anhang VII1: Demo-Testversion von ATEM
Anhang VII2: Run-Version von ATEM
237
Anhang VII
Anhang VII1: Demo-Testversion von ATEM
CD-Hülle
Hier einkleben
238
Anhang VII
Anhang VII2: Run-Version von ATEM
CD-Hülle
Hier einkleben
239
Anhang VIII1
Anhang VIII.1 : Itembewertungen für ATEM-Items Nr. 9 - 20
RWPunkte20
Summe richtiger Lösungen innerhalb eines Items (teilrichtig = MAN oder REG; richtig = MOD)
Antworten:
0
2,4
richtig
1
teilrichtig
2
teilrichtig
3
teilrichtig
1
richtig
2
richtig
3
richtig
1
teilrichtig
1
richtig
2
teilrichtig
1
richtig
Rohwertpunkte
1
teilrichtig
2
richtig
-0,8
1,6
+0,621
-0,822
2,2
+0,6
+0,6
-0,8
2,8
+0,6
+0,6
+0,6
4,2
+2,023
-0,8
3,6
+2
+2
-0,8
5,6
+2,0
+2,0
+2,0
8,4
+0,6
+2,0
-0,8
4,2
+0,6
+0,6
+2,0
5,6
+0,6
+2.0
+2,0
7,0
20
RW – Punkte: Punkte, die eine Testperson erhalten würde, wenn sie die Möglichkeit hätte, alle drei Sequenzen eines Items zu durchlaufen (unter der Berücksichtigung einer je zufällig
richtigen Entscheidung pro Sequenz): 2,4 = 3 x 0,8 RW-Punkte (bei maximal richtiger Antwortwahl: doppelte Gewichtung von 0,2 MAN und 0,2 REG= 0,4 x 2 = 0,8)
21 Lösungspunkte für MAN oder REG: 0,6 = 1,4 Rohwertpunkte für MAN oder REG (1 Lösungspunkt + 0,4 RW-Punkte) – 0,8 RW-Punkte für bewusste Wahl „teilrichtig“
22 Abzug RW-Punkte 0,8 für Falschwahl
23 Lösungspunkte für MOD: 2,0 = 2,8 Rohwertpunkte für MOD (2 Lösungspunkte + 0,8 RW-Punkte durch doppelte Gewichtung von 0,4 RW-Punkten aus MAN und REG) – 0,8
RW-Punkte für bewusste Wahl „richtig“
240
Anhang VIII 2
Anhang VIII.2: Itembewertungen für ATEM-Items Nr. 1 – 8
RW-P24
Summe richtiger Lösungen
Rohwertpunkte
innerhalb eines Items
0.6
0
1
2
3
-0.2
0.4
+1
-0.2
1.4
+1
+1
-0.2
2.4
+1
+1
+1
24
3.6
RW-P = Punkte die eine Testperson erhalten würde, wenn sie die Möglichkeit hätte, alle drei Sequenzen zu durchlaufen (unter
Berücksichtigung einer je zufällig richtigen Entscheidung pro Sequenz).
241
Anhang IX
Anhang IX : Itemkennwerte und Verteilungen von ATEM (Item-Nr. 1 – 19) in Studie 1
für die Gesamtstichprobe (N=104)
Anhang IX1: Itemkennwerte
Min.
Max.
Standard-
Item - Nr.
Punkte25
Punkte26
Mittelwert abweichung Schiefe27
1
0,40
3,60
1,77
1,30
0,37
-1,46
2
0,40
3,60
1,08
0,96
1,44
1,27
3
0,40
3,60
0,90
0,98
1,76
1,73
4
0,40
3,60
0,79
0,78
2,25
4,80
5
0,40
3,60
1,00
0,84
1,42
1,59
6
0,40
3,60
1,05
0,89
1,47
1,66
7
0,40
3,60
0,68
0,63
2,71
8,25
8
0,40
3,60
0,68
0,72
3,03
9,10
9
1,60
8,40
5,59
2,40
-0,44
-1,12
10
1,60
8,40
4,30
2,37
0,17
-1,48
11
1,60
7,00
4,03
2,02
0,06
-1,46
12
1,60
8,40
4,56
2,16
-0,06
-1,17
13
1,60
8,40
4,20
2,25
0,40
-1,02
14
1,60
8,40
3,59
1,96
0,61
-0,62
15
1,60
8,40
4,68
2,22
0,00
-1,23
16
1,60
8,40
3,96
2,24
0,32
-1,34
17
1,60
8,40
4,86
2,61
0,00
-1,47
18
1,60
8,40
4,13
2,25
0,30
-1,24
19
1,60
8,40
4,85
2,17
-0,23
-1,34
25
erzielter Minimalrohwert
26
erzielter Maximalrohwert
27
Standardfehler = 0,24
28
Standardfehler = 0,47
Kurtosis28
242
Anhang IX
Anhang IX2: Itemverteilungen (MAN: Item-Nr. 1 – 4; REG: Item-Nr. 5 – 8) von ATEM
in Studie 1 für die Gesamtstichprobe (N=104)
Item-Nr. 2
Item-Nr. 1
70
40
60
30
50
40
20
Häufigkeiten
Häufigkeiten
30
10
0
,4
1,4
2,4
20
10
0
3,6
,4
Rohwerte
80
80
60
60
40
40
Häufigkeiten
Häufigkeiten
100
20
0
1,40
2,40
2,4
3,6
1,4
2,4
3,6
1,4
2,4
3,6
20
0
,4
3,60
Rohwerte
Rohwerte
VPNPKT4
VPNPKT3
Item-Nr. 5
Item-Nr. 6
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
Häufigkeiten
Häufigkeiten
1,4
Item-Nr. 4
Item-Nr. 3
10
0
1,4
2,4
10
0
3,6
,4
Rohwerte
Rohwerte
VPNPKT6
VPNPKT5
Item-Nr. 7
Item-Nr. 8
100
100
80
80
60
60
40
40
20
* Häufigkeitsanagaben
in absoluten Werten
0
,4
1,4
2,4
Rohwerte
VPNPKT7
3,6
Häufigkeiten
Häufigkeiten
3,6
VPNPKT2
100
,4
2,4
Rohwerte
VPNPKT1
,40
1,4
20
0
,4
Rohwerte
VPNPKT8
243
*Häufigkeiten in Absolutwerten
Anhang IX
Anhang IX3: Itemverteilungen (MOD: Item-Nr. 9 - 16) von ATEM in Studie 1 für die
Gesamtstichprobe (N=104)
6
Item-Nr. 9
Item-Nr. 10
30
40
30
20
20
Häufigkeiten
Häufigkeiten
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
10
0
8,4
1,6
Rohwerte
2,2
2,8
3,6
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
8,4
Rohwerte
VPNPKT9
VPNPKT10
Item-Nr. 11
Item-Nr. 12
40
30
30
20
20
Häufigkeiten
Häufigkeiten
10
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,0
5,6
0
7,0
1,6
2,2
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
8,4
Rohwerte
VPNPKT12
VPNPKT11
Rohwerte
Item-Nr. 14
Item-Nr. 13
40
30
30
20
20
Häufigkeiten
Häufigkeiten
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
10
0
1,4
8,4
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
8,4
Rohwerte
VPNPKT14
VPNPKT13
Rohwerte
Item-Nr. 15
Item-Nr. 16
30
40
30
20
20
Häufigkeiten
Häufigkeiten
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
8,4
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
8,4
Anhang
IX4: Itemverteilungen (MOD: Item-Nr. 17Rohwerte
- 19) von ATEM in Studie 1 für die
Rohwerte
VPNPKT15
VPNPKT16
*Häufigkeiten in Absolutwerten
244
Anhang IX
Gesamtstichprobe (N=104)
Item-Nr. 18
40
30
30
20
20
Häufigkeiten
Häufigkeiten
Item-Nr. 17
40
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
8,4
Rohwerte
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,0
4,2
5,4
5,6
6,8
7,0
7,0
8,4
Rohwerte
VPNPKT18
VPNPKT17
Item-Nr. 19
30
20
Häufigkeiten
10
0
1,6
2,2
2,8
3,6
4,2
5,6
7,0
7,0
8,4
Rohwerte
VPNPKT19
*Häufigkeiten in Absolutwerten
245
Anhang X
Anhang X S.1: Skalensummenmittelwerte und Standardabweichungen getrennt nach Geschlecht für ATEM und alle Validierungsskalen für die Gesamtstichprobe
(N=101)
Skalen
MW
SD
männl. (N=28)
48.35
11.65
weibl. (N=73)
50.72
10.36
männl. (N=28)
34.20
12.35
weibl. (N=73)
37.49
10.99
männl. (N=28)
7.35
3.18
weibl. (N=73)
7.48
3.51
männl. (N=28)
10.60
3.26
weibl. (N=73)
9.21
3.09
männl. (N=28)
11.57
3.47
weibl. (N=73)
12.30
3.14
männl. (N=28)
11.56
4.41
weibl. (N=73)
11.82
4.10
männl. (N=28)
78.61
10.36
weibl. (N=73)
78.32
15.53
männl. (N=28)
66.96
8.27
weibl. (N=72)
69.26
10.49
37.89
11.90
39.60
9.47
männl. (N=28)
35.86
7.88
weibl. (N=73)
35.78
8.06
ATEM-Gesamtskala
MOD
MAN
REG
Verbale Intelligenz
Numerische Intelligenz
Soziale Intelligenz
Aufmerksamkeit auf Emotionen
Klarheit von Emotionen
männl. (N=28)
weibl. (N=72)
Beeinflussung von Emotionen (selbst)
246
Anhang X
Anhang X S.2: Skalensummenmittelwerte und Standardabweichungen getrennt nach Geschlecht für ATEM und alle Validierungsskalen für die Gesamtstichprobe
(N=101)
Skalen
MW
SD
männl. (N=28)
134.96
16.37
weibl. (N=72)
139.96
16.72
männl. (N=28)
77.61
13.89
weibl. (N=73)
82.49
10.59
männl. (N=28)
61.54
15.17
weibl. (N=73)
56.64
18.16
männl. (N=28)
64.21
15.77
weibl. (N=73)
63.74
17.21
männl. (N=28)
67.46
20.69
weibl. (N=73)
72.95
19.93
männl. (N=28)
53.57
7.95
weibl. (N=73)
57.60
10.64
männl. (N=28)
54.64
14.17
weibl. (N=73)
52.44
12.03
männl. (N=28)
54.18
18.25
weibl. (N=73)
47.26
14.80
Interne Emotionale Intelligenzskala
Geselligkeit
Dominanzstreben
Soziales Anerkennungsbedürfnis
Ordnungsstreben
Soziale Orientierung
Aggressivität
Machiavellismus
247
Anhang XI
Anhang XI: Varianzanalyse nach ALM zur Überprüfung von Geschlechtsunterschieden
bei allen Validierungsskalen für die Gesamtstichprobe (N=101)
Quelle der Varianz
Quadratsumme
Fehler
df1
df2
F
Verbale Intelligenz
10.65
1034.54
1
99
1.02
Numerische Intelligenz
1.39
1736.92
1
99
.08
Soziale Intelligenz
607.95
40156.75
1
99
1.50
Aufmerksamkeit auf E-
106.61
9660.95
1
98
1.08
Klarheit von Emotionen
58.56
10188.00
1
98
.56
Beeinflussung von Emo-
.12
6353.92
1
99
.01
502.80
27071.84
1
98
1.82
1.73
20270.43
1
99
.01
Geselligkeit
479.90
13174.67
1
98
3.57
Dominanzstreben
484.30
29971.70
1
99
1.60
4.56
28030.77
1
99
.02
Ordnungsstreben
607.95
40156.75
1
99
1.50
Soziale Orientierung
328.89
9850.34
1
99
3.31
Aggressivität
98.35
15852.40
1
99
.61
Machiavellismus
968.63
24758.16
1
99
3.87*
motionen
tionen (selbst)
Interne Emotionale Intelligenzskala
Soziale Intelligenz
Soziales Anerkennungsbedürfnis
Anmerkungen. * p<.05; alle Fehlervarianzen sind über die Skalengruppen hinweg gleich verteilt
(Levene-Test)
248
Anhang XII
Anhang XII: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen bei Selbsteinschätzungen
(7-stufige-Likert-Skala) für alle Skalen für die Gesamtstichprobe (N=101)
Skalen
MW
SD
Verbale Intelligenz
5,25
1.26
Numerische Intelligenz
4.48
1.57
Soziale Intelligenz
5.70
1.00
Aufmerksamkeit auf Emotionen
5.57
1.06
Klarheit von Emotionen
5.36
1.34
Beeinflussung von Emotionen (selbst)
4.58
1.45
Beeinflussung von Emotionen (andere) 4.77
1.36
Geselligkeit
5.16
1.38
Dominanzstreben
3.32
1.59
Soziales Anerkennungsbedürfnis
4.55
1.39
Ordnungsstreben
4.40
1.90
Soziale Orientierung
5.04
1.35
Aggressivität
2.58
1.54
Zwischenmenschliches Machtstreben
2.46
1.47
249
Anhang XIII
Anhang XIII: Einflüsse von Geschlecht und Alter auf das Selbstbeurteilung aller Ver
suchspersonen für alle Skalen für die Gesamtstichprobe (N=101)
Variable
B
SE B
ß
Verbale Intelligenz
Alter
-.01
.01
-.06
Geschlecht
.23
.28
.08
Numerische Intelligenz
Alter
-.02
.01
-.18
Geschlecht
-.39
.35
-.11
Soziale Intelligenz
Alter
-.01
.01
-.16
Geschlecht
.25
.22
.11
Aufmerksamkeit auf Emotionen
Alter
-.01
.01
-.03
Geschlecht
.37
.23
.16
Klarheit von Emotionen
Alter
.01
.01
.09
Geschlecht
.05
.30
.02
Beeinflussung von Emotionen (selbst)
Alter
.01
.01
.10
Geschlecht
-.10
.33
-.03
Beeinflussung von Emotionen (andere)
Alter
.01
.01
.03
Geschlecht
.15
.30
.05
Geselligkeit
Alter
-.02
.01
-.16
Geschlecht
.18
.31
.06
Dominanzstreben
Alter
-.01
.01
-.01
Geschlecht
-.11
.36
-.31
Soziales Anerkennungsbedürfnis
Alter
-. 02
.01
-.16
Geschlecht
-.19
.31
-.06
Ordnungsstreben
.18
.01
.03
Alter
.10
.42
.02
Geschlecht
Soziale Orientierung
.01
-.01
-.01
Alter
.25*
.29
Geschlecht
.72
Aggressivität
Alter
-.01
.01
-.06
Geschlecht
-.70
.33
-.21*
Zwischenmenschliches Machtstreben
Alter
.01
.01
.01
Geschlecht
1.00
.32
-.30**
Anmerkungen. R2=.20. *p<.05, **p<.01;
Für alle Skalen liegt eine Normalverteilung der Residuen vor.
R2
.01
.04
.04
.03
.01
.01
.01
.03
.01
.03
.03
.06
.05
.09
250
Anhang XIV
Anhang XIV: Skalenmittelwerte und Standardabweichungen bei Fremdeinschätzungen
(N=180) für alle Skalen für die Gesamtstichprobe (N=101)
Skalen
MW
SD
Verbale Intelligenz
5,58
1.03
Numerische Intelligenz
5.08
1.20
Soziale Intelligenz
5.53
1.17
Aufmerksamkeit auf Emotionen
5.40
1.12
Klarheit von Emotionen
5.18
1.00
Beeinflussung von Emotionen (selbst)
4.71
1.04
Beeinflussung von Emotionen (andere) 5.00
1.08
Geselligkeit
5.57
1.04
Dominanzstreben
3.80
1.51
Soziales Anerkennungsbedürfnis
5.19
1.12
Ordnungsstreben
4.54
1.53
Soziale Orientierung
5.49
1.12
Aggressivität
2.55
1.24
Zwischenmenschliches Machtstreben
2.62
1.21
251
Anhang XV
Anhang XV S. 1: Einflüsse von Geschlecht, Alter und „Bekanntschaftsdauer“ (uV´s) auf
die Übereinstimmung der Fremdbeurteilerscores (N=180) und Testpersonenscores (N=101) (Differenzwerte =aV) über alle Merkmalsbereiche
(außer Beeinflussung der Emotionen bei anderen)
Variable
Differenzwerte über
B
SE B
R2
ß
.10
-.07
-.62
.02
.02
.42
.01
-.33***
-.11
.16
-.07
-.08
.04
.02
.52
.03
-.29***
.01
.13
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.19
.26
-.01
.08
.2.21
.11
.19*
.01
-.01
Aufmerksamkeit auf Emotionen
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
-.03
-.19
.10
.06
1.62
.08
-.04
-.01
.11
Klarheit von Emotionen
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.06
-.28
.07
.06
1.53
.08
.08
-.01
.08
Beeinflussung von Emotionen (selbst)
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.09
-.43
-.02
.05
1.23
.06
.16*
-.03
-.03
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.02
-.85
-.13
.07
1.77
.09
.02
.-.04
-.13
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.21
-4.22
-.49
.10
2.58
.13
.17*
-.12
-.31*
Soziales Anerkennungsbedürfnis
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
-.16
-3.09
-.16
.10
2.62
.13
-.13
-.09
-.11
.35
1.01
.15
.11
2.93
.14
.25*
.03
.08
Verbale Intelligenz
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
Numerische Intelligenz
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.07
Soziale Intelligenz
.04
.01
.02
.02
Geselligkeit
.02
Dominanzstreben
.10
.05
Ordnungsstreben
.09
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
252
Anhang XV
Anhang XV S. 2: Einflüsse von Geschlecht, Alter und „Bekanntschaftsdauer“ (uV´s) auf
die Übereinstimmung der Fremdbeurteilerscores (N=180) und Testpersonenscores (N=101) (Differenzwerte =aV) über alle Merkmalsbereiche
(außer Beeinflussung der Emotionen bei anderen)
Variable
Differenzwerte über
B
SE B
R2
ß
.03
Soziale Orientierung
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.08
.29
.07
.06
1.55
.08
.11
.01
.07
.07
-1.33
-.47
.07
1.72
.08
.08
-.05
-.43***
.03
.15
-.27
.09
2.45
.12
.03
.01
-.19*
Aggressivität
.17
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
Zwischenmenschliches Machtstreben
Alter
Geschlecht
Bekanntschaftsdauer
.03
Anmerkungen. *p<.05, **p<.01; ***p<.001
Für alle Skalen liegen eine Normalverteilungen der Residuen vor.
253
Anhang XVI
Anhang XVI: Mediatoreinflüsse, berechnet durch den Sobel-Test (Z), der Variablen
Verbale Intelligenz auf die Zusammenhänge von ATEM mit Validierungsskalen für die Gesamtstichprobe (N=101)
Validierungsskala
Z
p
Aufmerksamkeit auf Emotionen
1.45
.15
Klarheit von Emotionen
.59
.56
Beeinflussbarkeit von Emotionen
.67
.50
Interne Emotionale Intelligenzskala
1.46
.15
Soziale Intelligenz
-.87
.38
Soziale Orientierung
-.41
.68
Geselligkeit
-.33
.74
Soziales Anerkennungssbedürfnis
.85
.40
Dominanzstreben
.06
.95
Aggressivität
-.54
.59
Ordnungsstreben
-4.25
.00
Machiavellismus
-2.19
.03
(selbst)
254
Anhang XVII
Anhang XVII: Kommunalitäten von ATEM und allen Validierungsskalen für die
Gesamtstichprobe (N=101)
Skala
Kommunalität
ATEM-Gesamtskala
.60
Klarheit von Emotionen
.68
Aufmerksamkeit auf Emotionen
.65
Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst)
.83
Soziale Intelligenz
.58
Verbale Fähigkeiten
.84
Numerische Fähigkeiten
.79
Geselligkeit
.53
Soziale Orientierung
.59
Machiavellismus
.61
Soziales Anerkennungsbedürfnis
.74
Aggressivität
.75
Dominanzstreben
.63
Ordnungsstreben
.50
Anmerkungen: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse, Rotation: Varimax.
255
Anhang XVIII
Anhang XVIII: Einflüsse der Variablen ATEM, Sozialem Engagement, Bildungsabschluss sowie allen anderen Validierungsskalen auf die Zuordnung zur
Berufsgruppe „Sozialberufe“ (N=20)/“Nicht-Sozialberufe“ (N=80) für
die Gesamtstichprobe (N=101)
Variable
B
SE B
WALD
p
df=1
ATEM
.08
.04
5.26
.02
-1.34
.79
2.87
.09
Abitur
.00
.81
.00
.99
Aufmerksamkeit auf Emotionen
.05
.05
1.19
.28
Klarheit von Emotionen
-.01
.05
.01
.91
Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst)
-.06
.05
1.67
.20
Interne Emotionale Intelligenzskala
.00
.04
.01
.92
Soziale Intelligenz
-.03
.03
.95
.33
Verbale Intelligenz
-.11
.17
.42
.52
Numerische Intelligenz
.09
.10
.81
.37
Soziale Orientierung
.07
.05
2.38
.12
Geselligkeit
-.03
.03
1.11
.29
Soziales Anerkennungsbedürfnis
.00
.02
.01
.92
Dominanzstreben
.05
.02
4.85
.03
Ordnungsstreben
-.02
.02
.79
.37
Aggressivität
-.02
.04
.19
.66
Machiavellismus
.00
.03
.00
.99
-6.97
5.01
1.93
.17
Soziales Engagement
Konstante
Anmerkungen. Binär-Logistische Regressionsanalyse;
Nagelkerkes (Pseudo-)R2=.30.
256
Anhang XIX
Anhang XIX: Einflüsse der Variablen ATEM, Bildungsabschluss sowie allen anderen
Validierungsskalen auf die Zuordnung „Akademiker“ (N=36)/“NichtAkadmiker“ (N=64) für die Gesamtstichprobe (N=101)
Variable
B
SE B
WALD
p
df=1
ATEM
-.04
.04
1.32
.25
Abitur
11.71
25.06
.22
.64
Aufmerksamkeit auf Emotionen
-.05
.05
.97
.32
Klarheit von Emotionen
.04
.06
.56
.46
Beeinflussbarkeit von Emotionen (selbst)
.08
.05
2.23
.14
Interne Emotionale Intelligenzskala
-.06
.04
2.40
.12
Soziale Intelligenz
.06
.05
1.70
.19
Verbale Intelligenz
.23
.19
1.57
.21
Numerische Intelligenz
-.19
.12
2.72
.10
Soziale Orientierung
.05
.05
1.20
.27
Geselligkeit
-.05
.03
2.46
.12
Soziales Anerkennungsbedürfnis
.05
.03
3.94
.05
Dominanzstreben
.05
.03
3.04
.08
Aggressivität
-.07
.04
2.69
.10
Machiavellismus
-.07
.03
3.83
.05
Anmerkungen. Binär-Logistische Regressionsanalyse;
Nagelkerkes (Pseudo-)R2=.64.
257
Anhang XX
Anhang XX: Einflüsse der Variablen ATEM, Soziales Engagement sowie allen anderen
Validierungsskalen auf die Zuordnung „Abitur“ (N=67) / „Nicht-Abitur“
(N=33) für die Gesamtstichprobe (N=101)
Variable
B
SE B
WALD
p
df=1
ATEM
.03
.03
.63
.43
Soziales Engagement
1.84
.83
4.88
.03
Verbale Intelligenz
.04
.06
.56
.46
Numerische Intelligenz
.17
.10
.26
.10
Ordnungsstreben
.03
.02
2.87
.09
Soziales Anerkennungsbedürfnis
-.06
.03
3.82
.05
Dominanzstreben
.01
.02
.13
.72
Aggressivität
.02
.04
.29
.59
Geselligkeit
.01
.03
.05
.83
Soziale Orientierung
.04
.04
.79
.37
Soziale Intelligenz
.01
.04
.05
.83
Interne Emotionale Intelligenzskala
-.03
.04
.51
.48
Aufmerksamkeit auf Emotionen
.10
.05
4.00
.05
Klarheit von Emotionen
.00
.05
.00
.99
Beeinflussung von Emotionen (selbst)
-.10
.06
3.07
.08
Machiavellismus
.05
.04
2.08
.15
-15.01
6.29
5.70
.02
Konstante
Anmerkungen. Binär-Logistische Regressionsanalyse;
Nagelkerkes (Pseudo-)R2=.57.
258
Anhang XXI
Anhang XXI: Ergebnisse zu Faktorenanalysen der ATEM-Skala
Anhang XXI1: Ladungen (> .30) der ATEM-Gesamtskala auf 4 Faktoren und Kommunalitäten (Item Nr. 9, 10, 12-19) für die Gesamtstichprobe (N=101)
Item-Nr.
Ladungen
Faktor 1
Kommunalität
Faktor 2
9
Faktor 3
.67
10
.46
.33
12
.65
.44
.56
13
.38
14
.38
15
.42
.34
.19
.40
16
17
18
Faktor 4
.91
.31
.40
.27
.47
.28
.58
.36
.48
.86
.98
.99
19
.06
Anmerkung: Extraktionsmethode: Maximum-Likelihood, oblique rotiert
Anhang XXI2: Ladungen (> .30) der ATEM-Gesamtskala auf 3 Faktoren und Kommunalitäten (Item- Nr. 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17,19) für die Gesamtstichprobe (N=101)
Item-Nr.
Faktor 1
9
Ladungen
Faktor 2
Kommunalität
Faktor 3
.68
10
.37
12
.30
13
.40
14
.43
15
.47
.41
.55
.33
.16
.38
.39
.27
.44
.45
.26
16
.31
.59
.36
17
.83
.46
.69
19
-
-
.07
-
Anmerkung: Extraktionsmethode: Maximum-Likelihood, oblique rotiert
259
Anhang XXI
Anhang XXI3: Faktorwerte für die Items-Nr. 9-19 (ausgenommen Item-Nr. 18) für die
Gesamtstichprobe (N=101)
Faktorwerte*
Faktor 2
Faktor 3
Item-Nr.
Faktor 1
9
-.05
-.02
-.60
10
-.01
.24
.04
12
-.02
.08
-.22
13
-.01
.14
-.06
14
-.02
.16
-.12
15
-.01
.24
-.04
16
-.01
.19
-.02
17
-.01
.30
-.20
19
-.01
.05
-.06
Anmerkung: ML, oblique rotiert;
*Faktorwerte als z-Werte
Anhang XXI 4: Ladungen und Kommunalitäten von ATEM (Item-Nr. 9, 10, 12-19) auf
Faktor 1 für die Gesamtstichprobe (N=104)
Ladungen
Faktor 1
Item-Nr.
Kommunalität
9
.28
.08
10
.50
.25
12
.39
.15
13
.37
.14
14
.53
.28
15
.51
.25
16
.48
.23
17
.68
.47
18
.28
.08
19
.24
.06
Anmerkung: ML
260
Anhang XXIII
Anhang XXII: Ergebnisse zu Itemkennwerten von ATEM aus Stichprobe 2
Anhang XXII1: Kennwerte der Itemverteilung von ATEM für die Gesamtstichprobe (N=101)
Schiefe1
Kurtosis2
2.20
-.70
-.51
4.64
2.37
-.12
-1.48
8.40
5.03
2.25
-4.3
-1.06
1.60
8.40
4.84
2.07
.28
-.96
14
1.60
8.40
4.31
2.12
.23
-.99
15
1.60
8.40
5.56
2.18
-.68
-.65
16
1.60
8.40
4.66
2.26
.06
-1.17
17
1.60
8.40
6.38
1.93
-.100
.46
18
1.60
8.40
4.01
2.17
.51
-.91
19
1.60
8.40
4.61
1.32
.29
.59
Item - Nr.
Min.
Max.
MW
9
1.60
8.40
6.01
10
1.60
8.40
12
1.60
13
Standardabweichung
Anmerkungen: 1 Standardfehler = 0.24; 2 Standardfehler = 0.48
Anhang XXII2: Schwierigkeits-, Trennschärfekoeffizienten und Quadrierte Multiple
Korrelation aller Items der ATEM-Skala für die Gesamtstichprobe
(N=101)
9
Schwierigkeit1
P
71.55
Trennschärfe2
rj(t-j)
.26
Quadrierte Multiple
Korrelation R2
.18
10
55.19
.41
.26
12
59.92
.37
.21
13
57.61
.27
.17
14
51.30
.44
.23
15
66.24
.37
.23
16
55.47
.38
.21
17
76.00
.55
.35
18
47.76
.21
.16
19
54.93
.19
.08
Item-Nr.
Anmerkungen.
1
2
Schwierigkeitsindex nach Dahl (1971);
Korrelationskoeffizient der Aufgabe j mit der Skala t, bei der Aufgabe j nicht be
rücksichtigt wird
261
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