Veroeff3-Teil2 3

Veroeff3-Teil2 3
II
Religiöse Sprache
Kapitel
2-1
Vernunft als wesentliches Element
religionsunterrichtlicher Bildung 1
Die Frage nach einem auch in der Zukunft tragfähigen Religionsunterricht ist nicht
neu, sie hat sich im Laufe der Geschichte dieses Schulfachs immer wieder gestellt.
Neu ist freilich die Richtung, aus der heute dem RU der Wind ins Gesicht bläst. In
fundamentalerer Form als früher stellen besonders zwei Symptome den RU auch als
ordentliches Schulfach in Frage, zum einen ist das die zweifelsohne zunehmende
Entkirchlichung in unserer Gesellschaft, zum andern quasi gegenläufig der verstärkt
sich äußernde Ruf nach einer säkularen, bekenntnisneutralen Werte-Erziehung. Zum
ersten: Wenn in Baden-Württemberg noch weit über 90% der katholischen und
evangelischen Schülerinnen und Schüler den RU besuchen und darüber hinaus
zunehmend Nichtgetaufte, darf dies nicht über die gesamtdeutsche Lage hinwegtäuschen, dass gerade einmal noch 2/3 der Bevölkerung den christlichen Kirchen
angehören, in Ostdeutschland sind es unter 30%. Schon demographisch hat insofern
der RU nicht mehr die Basis wie noch vor wenigen Jahrzehnten, abgesehen davon,
dass der christliche Glaube seine Monopolgeltung hinsichtlich von Fragen nach
Letztorientierung, Lebenshilfe und moralischer Bildung heute faktisch verloren hat
(auch wenn Bischöfe wie Dyba noch von den Gleichungen moralisch = christlich
1
Dieser Beitrag wurde zuerst veröffentlicht in den „Mitteilungen des Verbandes Katholischer
Religionslehrer/-innen der Erzdiözese Freiburg“ 1/1998. Er stellt eine zu einem ausführlicheren
Essay erweiterte Fassung meiner Dankesrede auf der Religionslehrertagung in Hohritt (Sasbachwalden) im November 1997 dar, auf der ich von meiner 21-jährigen religionsunterrichtlichen
Tätigkeit verabschiedet wurde. Wenn in dieser Einlassung die philosophische Perspektive ganz im
Zentrum steht, so nicht, um auch von meiner Seite zu betonen, was mir als Ruf bei den vielen
Fortbildungs-Begegnungen in Hohritt immer wieder nachgesagt wurde, anerkennend, aber auch
skeptisch, sondern weil ich mit dieser Perspektive, glaube ich, am besten verdeutlichen kann,
worauf es mir in meinem Einsatz für einen tragfähigen RU der Zukunft in den letzten Jahren,
zuletzt auch im Vorstand des Religionslehrerverbandes ankam, und was auch nach dem Wechsel
zur Philosophie ein wichtiges Element meines Engagements bleiben sollte.
Dass solcherlei Gedanken nicht einsam am Schreibtisch entstehen, sondern im lebendigen, am
Thema interessierten Gespräch, ist selbst eine der grundlegenden Einsichten der Philosophie, die
nicht wäre, was sie ist, würde sie nicht ihre Basis im konkreten Gespräch haben. In diesem Sinne
war der Beitrag auch als Dank für die vielen Begegnungen, Gespräche, Diskussionen mit
Kolleginnen und Kollegen gedacht.
Der Beitrag wurde lediglich um die Schluss-Passage gekürzt, die jetzt ausführlicher als Kapitel 5-4
entfaltet wurde, sowie in einigen Anmerkungen aktualisiert und ist ansonsten unverändert
geblieben. Auch den eher essayistischen Stil habe ich beibehalten.
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
151
und heidnisch = unmoralisch auszugehen scheinen2). Gleichwohl ist, zum zweiten,
das Bedürfnis nach einem welt-, lebens- und werteorientierenden Schulfach in
Deutschland steigend, so dass sich die Frage stellt, welche Aufgabe und Zielsetzung
ein originärer Religions-Unterricht angesichts dieser Situation (noch) haben kann,
bildungstheoretisch wie religionspädagogisch.3 Die deutschen Bischöfe haben diese
Spannung sehr wohl erkannt, wenn sie ihr Schreiben zur Zukunft des RU unter das
Thema der "bildenden Kraft des Religionsunterrichts" stellen, (wobei an dieser Stelle
offen bleiben muss, inwieweit dieser Anspruch in seiner Durchführung zu überzeugen vermag).4
Wenn ich im Folgenden einige Gedanken zur Vernunft als der gestaltenden Kraft
im RU formulieren möchte, so bewege ich mich einerseits auf eher „konservativen“
Geleisen, insofern ich an originärem RU als Schulfach festhalte; andererseits bin ich
mir möglicher Kritik von vornherein bewusst, weil das Setzen auf die Vernunft dem
RU sein Proprium zu entziehen und ihn in das Fahrwasser eines säkularen EthikUnterrichts zu leiten scheint. Dieser Gefahren wohl bewusst sind die folgenden
Gedanken durchaus als Provokation gedacht, freilich mit der Intention und Überzeugung verbunden, dass der RU anders als unter diesem notwendigen (nicht hinreichenden!) Kriterium der Vernunft keine Überlebenschance und auch keine Daseinsberechtigung im schulischen Bildungskanon mehr besitzt, ohne einen solchen RU
aber umgekehrt schulische Bildung substantiell verlieren würde.5
Meine Überlegungen beleuchten zunächst die Rolle der Vernunft in drei Schritten,
um schließlich viertens daraus Konsequenzen zu ziehen im Sinne eines Plädoyers für
einen RU der Zukunft.
2
Den Hintergrund dieser hier polemisch gelieferten Anmerkung zur Verwechslung von Moral und
Religion mache ich genauer zum Thema in den Kapiteln 4-4 sowie 1-2.
3
Zu der hier essayistisch recht pauschal getroffenen Feststellung von verlorengegangener religiöskirchlicher Bindung einerseits und wertekompensierender Orientierungssuche andererseits vgl.
genauer die Eingangskapitel 1-1 und 1-2.
4
Vgl. dazu meine kritisch kommentierenden Einlassungen Petermann (1997a) sowie Passagen im
Kapitel 1-2.
5
Diese hier sehr allgemein geäußerte These wird genauer entwickelt und begründet im Teil I dieser
Arbeit, insbesondere im Kapitel 1-2, organisatorisch-konzeptionell dann entfaltet im Abschlusskapitel 5-4.
152
1
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Ärger mit dem Gott der Philosophen ?
Vor 343 Jahren6, am 23. November 1654, schleuderte der Philosoph Blaise Pascal
einige Worte auf ein Stück Pergament; sie halten eine Erfahrung fest, die er in der
Nacht zuvor gemacht hat. Er näht den Fetzen in sein Gewand ein, wo dieser erst nach
seinem Tode von einem Diener entdeckt wird. Das berühmte Memorial beginnt mit
dem Ausruf "Dieu d'Abraham, Dieu d'Isaak, Dieu d'Jacob, non des philosophes et
des savants."7 - Ich gestehe offen, dass ich selbst mich immer eher zu denen gerechnet habe, die sich über Pascals Ausruf geärgert haben, nicht zu denen, die sich
unmittelbar darin bestätigt oder getröstet fanden: Ich trat und trete immer noch
entschieden ein für den hier von Pascal (scheinbar) inkriminierten "Gott der
Philosophen" .
Um genauer verstehen zu können, was gemeint ist, muss aber sowohl die Rede
vom Gott der Philosophen als auch Pascals Einspruch genauer erklärt werden. Pascal
zunächst wendet sich keineswegs pauschal gegen philosophische Gotteserkenntnis
überhaupt und fordert demgegenüber keineswegs einen auf jede gelehrige Erkenntnis
verzichtenden, unhinterfragt (ge)horchenden Glauben an die Offenbarung. Vielmehr
sucht er - bewusst doppelt gesetzt - „Gewißheit; Gewißheit“, und sie ist es, so meint
Pascal, die nicht durch gelehrige Philosophie, sondern allein im sich offenbarenden
Gott erreichbar ist. Durchaus offen bleibt damit der Status der erkennenden Vernunft
in Bezug auf die Einsicht in diese Gewissheit, auch wenn Pascal selber seine Logik
"par le coeur" polemisch gegen die Erkenntnis "par le raison" des Descartes meinte
setzen zu müssen. Der sogenannte Gott der Philosophen jedoch muss keineswegs
verstanden werden als bloß diskursiv reduzierbares und insofern quasi mathematisch
"beweisbares" Produkt unserer Verstandeskonstruktionen; mit Berufung auf gute
Tradition lässt sich die Rede vom Gott der Philosophen vielmehr verstehen als
geistige Rechenschaft über jene Bedingung, unter der Gott sich von uns in all unserer
Beschränktheit überhaupt erfahren lässt; die Rede vom Gott der Philosophen
markiert entsprechend die Ebene, empfangenen Glauben auch zu erschließen, weiterzugeben und verantwortlich zu gestalten, also, und damit wäre ich bei einem ersten
Verständnis von "Vernunft" angelangt, die Ebene der vernünftigen oder im wörtlichen Sinne intellektuellen Erfahrung Gottes, auf der nämlich die (unmittelbare)
Glaubens-Erfahrung zugleich zum Bewusstsein gebracht und insofern eingesehen
und überhaupt erst begriffen und weitergegeben werden kann.
6
Wie in Anm.1 erwähnt, ist dieses Kapitel tatsächlich Ende November 1997 entstanden.
7
Blaise Pascal: Le Mémorial. In : Pensées. [Ed.L.Brunschvigg, Paris 1897]. Paris : GarnierFlammarion 1976, p.43.
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Das kann nun ganz und gar nicht gegen den Gott der Bibel gerichtet sein, der
selbst in der gleichsam am stärksten verinnerlichenden Zuwendung zu einem
Menschen, nämlich zu Ezechiel, diesem auch nicht aufträgt, das Wort Gottes zu
essen, um es zu verschlucken, sondern um, seine Süße erfahrend, es verständig und
Verständigung ermöglichend weiterzugeben (Ez 3). - Auch Samuel "kennt" Gott
noch nicht, obwohl dieser sich ihm bereits geoffenbart hat (1Sam 3). Erst als er sich
auf den die Offenbarung erschließenden Dialog mit Gott, seine nicht mehr verheimlichende Kraft der Mitteilung einlässt, vermag er die Kraft des Prophetentums wahrzunehmen. - Gegen Mose und seine (vorgeschobene) Dialogunfähigkeit wird Gott
gar zornig, so dass er ihn erinnern muss, dass er in seinem Bruder Aaron sein redefähiges alter ego hat (Ex 4,14). - Und auch Paulus wendet sich in 1Kor 14 vehement
gegen die nur zu sich selbst und zu Gott gerichtete Form innerer Gotteserkenntnis
und plädiert zum Aufbau der Gemeinde unzweideutig für die dialogisch-reflekierte
und insofern verständigende Zuwendung zu Gott.
Diesen paulinischen Apell zur erschließenden und vermittelnd weitergebenden
Erkenntnis Gottes (1Kor 2), die als solche erst behaupten und sich imstande wissen
darf, die Tiefen des göttlichen Geheimnisses zu ergründen, habe ich immer als die
tiefere Erklärung für jenen Gott der Philosophen gedeutet. Zugleich darf diese
Aufforderung zur intellektuellen Annäherung an die Geheimnisse des Glaubens
verstanden werden als Möglichkeitsbedingung für Theologie überhaupt (in der Tat
wäre sie als Logos von Gott ohne diesen intellectus nie möglich) wie auch, und damit
bin ich beim eigentlichen Thema und einer ersten These zum pädagogischen
Verständnis von Vernunft, als Begründung für unsere religionsunterrichtliche Arbeit,
die ernst genommen tatsächlich nichts anderes sein kann als Glaubens-Vermittlung
(im tieferen Sinn des Wortes „Vermittlung“).
Damit wird ein Verständnis von Religionsunterricht behauptet, für das ich in den
Jahren des eigenen Unterrichtens stets eingetreten bin: Schon biographisch kam ich
selbst zum RU nicht mit dem Gedanken der Unterweisung, sondern auf dem Weg
des Gesprächs.8 Dieses Gespräch, an dem ich die Schülerinnen und Schüler zu interessieren mich bemühte, weil es auch mich selbst zutiefst interessierte, hatte zum
Grund wie auch zum Ziel nichts anderes, als das, was religiöse Erfahrung ist, zur
Sprache zu bringen; und eben dies ist Religion (d.h. die Ebene der sich äußernden,
8
Wenn ich damit für das Gespräch als elementarer Methodik des RU plädiere, dann selbstverständlich nicht, um das Vorurteil von RU als „Laberfach“ zu bestätigen. Vielmehr drängt sich das
erschließende Gespräch (darin nicht unverwandt der sokratischen Gesprächsführung) als Methode
für den RU schon deshalb auf, weil Glauben selber elementar als Gespräch zu verstehen ist. Das
Gespräch ist somit als religionsunterrichtliche Methode aus dem Horizont seines ureigenen
Gegenstands angemessen. – Für die konkretere Gestaltung von unterrichtlichen Gesprächsprozessen verweise ich auf das Kapitel 3, insbesondere die ausführlichen Unterrichtsanalysen im
4. Abschnitt.
154
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sich mitteilenden, gestaltenden Erfahrung als Antwort und im Unterschied zur
Erfahrung als unmittelbarem religiösen Gefühl). Unterricht in Religion, hatte für
mich daher nie eine andere Aufgabe als eben jene Arbeit, die Sprache der Religion,
in der religiöse Erfahrungen sich artikuliert und verdichtet haben, verstehen und
dechiffrieren zu lernen, um so andererseits damit selber ermutigt zu werden, eigene
religiöse Erfahrungen zur Sprache zu bringen. In diesem Sinne RU als vernünftig
erschließende Glaubens-Vermittlung zu verstehen, war mir daher stets ein selbstverständlicher Gedanke. Und ich gebe gerne zu, dass die Rolle des Philosophen, der
sich der Sache der Religion zuwendet, hier nur graduell etwas anderes zum Ziel
haben kann; auch ein Ethik-Unterricht, (und mit seiner Ausbildung und Konzeption
werde ich künftig professionell zu tun haben), kann in meinem Verständnis mit dem
Unterrichtsgegenstand Religion nur so umgehen, dass er zumindest diesen Sinn von
Glauben als sich vermittelndem zur Sprache bringt, will er nicht von vornherein sich
allen erziehenden Anspruchs entledigen.9
2
Das Gebet als Aufklärung ?
Schon aufgrund des Begriffs von Religion als Gestalt gewordenem und insofern auch
je neu vermittelbarem Glauben stehen Aufklärung und Religion nicht im Gegensatz,
sondern bedürfen einander, wie unlängst Winfried Kretschmann von den Grünen in
einem wegweisenden Referat zum RU betont hat10. Und doch ist genauer zu bedenken, was Aufklärung im Kontext des RU heißt, um Missverständnissen von anderer
Seite vorzubeugen. Keineswegs nämlich ist vernünftig aufklärendes Erschließen des
Religiösen misszuverstehen als eine quasi äußere Herangehensweise an das
Religiöse, die dem Religiösen lediglich nicht schadet und unter Programmen wie
"Entmythologisierung" religiöse Traditionen dem Verstandesmenschen mundgerechter in „heutigem Deutsch“ zur Kenntnis zu bringen versucht.11 Insofern habe
auch ich mich stets gewehrt gegen eine Reduzierung von Religionsunterricht auf
9
Aus dieser Einstellung heraus ist letztlich der ganze Teil I dieser Arbeit entstanden, was deutlich
wird vor allem in der Kritik an einem lediglich religionskundlichen Ethikunterricht in Kapitel 1-2.
10
Kretschmann (1998), veröffentlicht jetzt in R. Ehmann u.a. (Hg.), Religionsunterricht der Zukunft.
Freiburg (Herder) 1998, 281ff. Siehe auch meinen Tagungsbericht zu Bad Boll (April 1997) in den
Mitteilungen 2/1997 (Petermann 1997b).
11
Als Karikatur solcher Versuche betrachte ich es zum Beispiel, Kindern (!) das Ereignis des
brennenden Dornbuschs (Ex 3) über physikalische Spiegelungseffekte in der heißen Wüstensonne
erklären zu wollen. Dass damit der religiöse Sinn einer solchen Erfahrung gerade verschlossen und
nicht eröffnet wird, liegt auf der Hand. – Die Formulierung von „heutigem Deutsch“ bezieht sich
natürlich kritisch auf die Gefahr ähnlich einzuschätzender Missgriffe im Versuch, Verstörendes,
damit aber zugleich religiöse Dimensionen Öffnendes in der biblischen Sprache zu glätten.
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155
bloße Religions-Kunde12: Ebenso wie ein katechetisierender Religionsunterricht, der
lediglich anzudozieren sucht, was (angeblich) unmittelbar zu verstehen sei, verwirkt
seine Berechtigung ebenso ein RU, der sich auf eine letztlich atheologische Theologie-Wissenschaft beruft, die Wahrheitssuche mit Zugänglichkeit für das postmoderne technische Rezeptionsvermögen verwechselt13.
Was aber dann trägt Aufklärung bei zum Nutzen des Religiösen? Ich will dies
verdeutlichen an einem der aufklärenden Vernunft scheinbar entgegengesetzten
Element: Der große Heilige und Kirchenlehrer Augustinus beginnt seine berühmten
Confessiones mit einem Zitat aus dem Ps 147: "Groß bist du, o Herr, und hoch zu
preisen, groß ist deine Kraft und unermesslich deine Weisheit". Das Buch beginnt
und schließt auch mit einem Gebet, so dass das Gebet dem gesamten Text Rahmen
und Form verleiht. Und gleichwohl sind die Confessiones zu verstehen nur, wenn wir
sie ernstnehmen als eine außerordentlich differenzierte theologische Reflexion. Liegt
da nicht der Gedanke nahe, das Gebet liefere für die theologischen Reflexionen nicht
so sehr einen Rahmen, um sie in diesem letztlich aufzuheben, sondern sei vielmehr
die innere Form dieser Reflexion selbst, gleichsam als ihre Möglichkeitsbedingung?
In der Tat vertrete ich diese These, die einholend ich meinen Essay zum Verhältnis
von Vernunft und Religionsunterricht mit einer Reflexion auf das Gebet fortführen
möchte.14
Was aber hat eine solche Überlegung zu tun mit mit dem eigentlichen Thema, der
Konzeption des Religionsunterrichts? Nun, Beten ist aus dem RU heute weitgehend
verschwunden, und wenn wir bedenken warum, so werden uns spontan solche
Gründe einfallen, die im Verhältnis von Glaubensvermittlung und dem spezifischen
Bildungsverständnis des RU liegen: Um Glauben geht es im RU ohne Zweifel, aber
nicht, da werden die meisten zustimmen, um ihn beizubringen, direkt zu vermitteln,
sondern um Gründe, Facetten, Traditionen für seine Äußerung zu erschließen.
Obwohl auch ich für diese Sicht religiöser Bildung eintrete, möchte ich, vielleicht
überraschend, wie bereits angedeutet, ein Plädoyer für das scheinbare Gegenteil
vortragen, nämlich für das Element der Glaubensvermittlung als innerstem Anliegen
des RU, freilich um gerade so den unverwechselbaren Eigenwert des RU gegenüber
anderen Formen des Glaubenszeugnisses wie auch anderen Fächern in der Schule
herauszustellen. Die Leser vermuten richtig, wenn ich hier wiederum ein genaueres
12
Vgl. meine entsprechende Kritik an dem zur bloßen Religionskunde verkommenen „R“-Element
des brandenburgischen LER-Modells (Petermann 1996b, jetzt als Kapitel 5-4).
13
Aus diesem Grunde halte ich Arbeiten wie die von Gerd Lüdemann für bedenklich, ja un- und
a-theologisch, da sie dem Grundanliegen jeder Theologie grundsätzlich zuwiderlaufen.
14
Im Kapitel 4-3 mit dem Unterrichtsmodell zum Thema „Religiöse Sprache“ nehme ich diese
Thematik wieder auf. Die „Confessiones“ zitiere ich hier nach der Ed. W. Thimme (1950).
156
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
Verständnis von "Vermittlung" voraussetze. Dieses Plädoyer beinhaltet zugleich ein
Votum für das Gebet im RU. Das Thema „Gebet im RU“ ist insofern nur vordergründig bloß Anlass für meine im Folgenden zu entwickelnden Gedanken; es wird
sich als Exempel erweisen, an dem meine These zur Vernunft im RU sich besonders
gut verdeutlichen lässt.
Wenn, um auf die Eingangsdiagnose zurückzukommen, das Beten aus dem RU
heute weitgehend verschwunden ist, und dies auch akzeptiert wird, so ist das, denke
ich, nicht so sehr begründet im Anachronismus eines bloß auf Glaubens- (besser
Konfessions-) Rekrutierung abzielenden RU, (und damit verursacht durch ein
demgegenüber stärker auf sog. Erfahrungs-Lernen angelegtes Konzept religiöser
Bildung). Wenn das Gebet aus dem Unterricht zunehmend verdrängt ist, so vielmehr
aufgrund des Vergessens eines wesentlichen Elements im Verständnis von Gebet.
(Diese vergessene Dimension wird einen weiteren Zugang zu meinem Plädoyer für
Glaubensvermittlung im RU ebnen): Vergessen wird oft die Dimension der Selbstvergewisserung und der Reflexion durch das Gebet, in dem der Betende sich keineswegs bloß im Gefühl unmittelbarer Betroffenheit vor Gott stellt, sondern zunächst
einmal sprechend, und wenn schon als Antwort auf eine unmittelbare Erfahrung,
dann gerade reflektierend sich an Gott wendet, mithin gerade im Gebet sich so an
Gott wendet, dass er wie in vielleicht keiner anderen Form der Auseinandersetzung
mit Gott die Auseinandersetzung selbst mitreflektiert.
Als Beleg für dieses Gebetsverständnis sei als erstes verwiesen auf eine Form des
Betens, wie sie typisch ist für die Urgebete der jüdisch-christlichen Überlieferung,
die Psalmen. Der Psalm 4 beginnt in der Einheitsübersetzung eher recht und schlecht
mit den Worten "Wenn ich rufe, erhöre mich, Gott, du mein Retter!", was unmittelbar vor allem Gott ins Spiel zu bringen scheint, wie es auch Luther mit seiner Übersetzung gelesen hat: "Erhöre mich, wenn ich rufe, Gott meiner Gerechtigkeit." Diese
Lesart ist missverständlich, denn ohne Zweifel steht im Urtext zuerst einmal der
Beter da: "rufend ich...", dann erst kommt der Adressat des Rufens dazu "... antworte
du". Die Radikalität des Ausgangs vom Ich auf das Du hin ist wesentliche Voraussetzung, die innere Dramatik dieses Psalms (wie vieler weiterer) zum Verständnis zu
bringen (und damit in seiner Tiefe auch eigentlich erst beten zu können)15. Natürlich
soll mit dieser Lesart nicht die theologische Richtigkeit in Zweifel gezogen werden,
dass wir Menschen vor allem Hörer des Wortes sind, die selber zum Sprechen
kommen erst als Antwortende auf das zuvor ergangene Wort Gottes. Gleichwohl
läuft diese prinzipiell, aber eben nur prinzipiell richtige Sicht Gefahr, den Ausgangspunkt der Einsicht in diese Befindlichkeit zu verschleiern, denn der liegt unhinter15
Diese Deutung verdanke ich bislang noch unveröffentlichten Arbeiten von Horst Folkers,
Freiburg.
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gehbar zuerst in meiner Befindlichkeit, die ich dann, und das ist zugleich die erste
Ebene von Reflexion, auch äußere, und in deren Äußerung ich im Folgenden erst
Stück für Stück merke, dass dies Äußern sich eigentlich dem Ruf verdankt, den ich
gehört habe, ohne es gewusst zu haben, und das insofern sich zunehmend als
Antwort auf das ergangene Wort erst erweisen wird. Der Beter nun, der diese
Dialektik des dialogischen Ich-Du-, Gott-Mensch- und Mensch-Gott-Verhältnisses
betend zur Sprache bringt, wie es der Beter des Psalm 4 nun einmal tut, der tut damit
zunächst nichts anderes, als dieses Verhältnis zu reflektieren, sonst würde er es ja
nicht zur Sprache bringen wollen. Reflexion auf die Grundbefindlichkeit des
Glaubens im Sinne des Zur-Sprache-Bringens dieser Grundbefindlichkeit ist somit
ein wesentliches Element des Betens.
Weitere prominente Belege für dieses Gebetsverständnis lassen sich eigenartigerweise gerade in einer Form des Glaubens finden, die der des Gebets am fernsten zu
stehen scheint, nämlich in der Form der theologisch-philosophischen Reflexion. Ob
es nun Augustinus ist oder Anselm von Canterbury oder Nikolaus von Kues, all diese
Denker sind in erster Linie Denker, haben aber ganz bewusst als Form ihres Denkens
immer wieder das Gebet gewählt. Das ist, wie mit Augustinus bereits angedeutet,
keineswegs ein Widerspruch: Das Gebet zu Beginn und am Ende hat nämlich, so
behaupte ich, vorrangig keineswegs den Sinn, die in es eingeschlossenen Reflexionen durch das Gebet eher zu relativieren und aufzuheben, sondern vielmehr im
Gegenteil den Sinn, auch wirklich mit allem Ernst in die Reflexion eintreten zu
können. Augustinus jedenfalls überlegt in den folgenden Sätzen weiter, zunächst
einen scheinbaren Gegensatz aufmachend, ob es nun besser sei zu wissen und zu
erkennen oder besser anzurufen und zu preisen, um diesen Gegensatz unmittelbar
wieder aufzulösen durch die Einsicht "Doch wer wollte dich anrufen, ohne dich zu
kennen?" Der eigentliche Gehalt des Anrufens ist mithin nicht weniger als Gotteserkenntnis, und die höchste Form der Erkenntnis zeigt sich als Dankpreis gegenüber
der Gnade dieser Einsicht.
Am vielleicht großartigsten in der Theologiegeschichte hat am Schnittpunkt
zwischen Mittelalter und Neuzeit Nikolaus von Kues diese Einsicht zum Thema
gemacht in seiner Schrift Vom Sehen Gottes, die ganz bewusst offen lässt, um wessen
Sehen es sich hier handelt, wenn er etwa schreibt "Und Dich sehen ist nichts anderes,
als dass Du den siehst, der Dich sieht."16 Der Kontext der kleinen Schrift ist jedoch
16
Nikolaus von Kues: De visione Dei (1985), Nr.13. – Bereits der Titel dieser Schrift bringt die hier
zur Debatte stehende Dialektik auf den Punkt: Der Genitiv des „Dei" ist sowohl objektiv wie
subjektiv gemeint. Von einer Reflexion dieses Sachverhalts ausgehend habe ich vor einigen Jahren
eine bislang noch nicht veröffentlicht Studie zum Verhältnis von Wissenschaft und Weisheit beim
Cusaner angefertigt. Auch die im Rahmen der vorliegenden Arbeit zentrale Kategorie der
Erfahrung lässt sich an genau dieser Dialektik entfalten (vgl. dazu oben in der Einleitung Abs. 2).
158
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
bedeutsam, um die Pointe dieser Aussage ganz zu verstehen. Keineswegs nämlich
will der Cusaner seine Leser animieren zu unreflektierter mystischer Erhebung zu
Gott, wie es die damals aktuelle Bewegung der devotio moderna forderte; vielmehr
plädiert er gegen den Missbrauch mystischer Übungen als vorgeblich höherer
Glaubensform für eine Mystik, die sich im Akt der Erhebung zu Gott dessen gerade
bewusst wird, was sie tut, und nicht der bloßen Entzückung und Entrückung anheim
fällt. Deshalb geht er ausdrücklich den Weg der "menschlichen Weise" der Gottesbetrachtung und beginnt, wie der Psalm 4, seine Reflexion bewusst mit unserem
Sehen Gottes, das sich in Reflexion auf sich selbst erst erweisen wird als das Sehen
Gottes, der uns sieht und unser Sehen damit überhaupt erst ermöglicht.
Nochmals daher meine zweite These: Reflexion auf die Grundbefindlichkeit des
Glaubens im Sinne des Zur-Sprache-Bringens dieser Grundbefindlichkeit ist
wesentliches Element des Betens und zugleich Indiz für den Zusammenhang von
Religion und Aufklärung. In diesem Sinn gehört das Gebet notwendig mit in einen
RU, der sich nicht nur nicht im Gegensatz gegen Aufklärung versteht, sondern
Aufklärung als wesentliches Element beinhaltet.
3
fides quae oder fides qua ?
Eine kleine Reflexion auf die während meiner Unterrichtstätigkeit tragenden
religionspädagogischen Konzepte, den problemorientierten, den korrelativen und den
erfahrungsdimensionierten RU, mag diese These von der Verträglichkeit, ja gegenseitigen Bedingung von Religion und Aufklärung verdeutlichen und entfalten:
• Ende der 60er-Jahre wurde durch die Anregungen des II. Vatikanischen Konzils
der bis dahin bestimmende Katechismus-Unterricht abgelöst von der Überlegung,
Religion nicht länger als Bereich unabhängig vom „weltlichen“ Kontext begreifen zu
dürfen, sondern an Lebensbezügen und darin sich artikulierenden Problemfeldern zu
orientieren. Das daraus resultierende "curriculare" Vorgehen gewann am prägnantesten Gestalt im sog. "Zielfelderplan" von 1973.17 Schon die Übersicht über die
einzelnen Zielfelder verdeutlicht, dass es hier von vorneherein nicht, wie zuweilen
böswillig unterstellt, um ein Aufgehen des Religiösen im Lebenskundlichen und
Ethischen ging oder gar um eine Ablösung der Orthodoxie durch bloße Orthopraxie,
wenngleich die curriculare Lernzielorientierung hier und da gewiss zu Missgriffen
bloßer Orientierung an Schülerbefindlichkeiten führte.
17
Zielfelderplan (1974).
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159
• Dass die Problemorientierung hier vielmehr die unhintergehbare Ebene der
Vermittlung (letztlich anthropologisch dimensionierter) theologischer Inhalte liefern
sollte, stellte der sog. “Grundlagenplan“ von 198418 unmissverständlich heraus mit
seiner These vom wechselseitigen Bezug anthropologischer und theologischer
Akzente der einzelnen Lerninhalte. Die baden-württembergischen Lehrplanrevisionen von 198419 versuchten, diesem als Lehrplanfortschreibung intendierten
Gedanken gerecht zu werden. Die daraus sich ergebende sog. Korrelationsdidaktik
hat ihre Begründung letztlich auch in nichts Anderem als in der vorhin am Gebet
verdeutlichten Verschränkung der Beziehungen Gott-Mensch und Mensch-Gott;
umgekehrt verliert sie ihren Sinn, wenn sie Korrelation auf ein äußerlich bleibendes
Bezugsystem reduziert, so als hätten sog. theologische Inhalte nicht von vornherein
eine anthropologische Bedeutung oder als müssten zu sog. anthropologischen Fragen
eher dazukommend theologische Bezüge erst hergestellt werden.
• Auch die dritte von mir durchlebte Form religionsunterrichtlichen
Selbstverständnisses, die Didaktik sog. Erfahrungslernens, die dieses Missverständnis zu vermeiden sucht, darf darum nicht fehlverstanden werden als bloß noch
bedürfnisorientierter, audiovisuell und kinästhetisch angereicherter, lebenstherapeutisch ausgerichteter Erlebnisunterricht; natürlich steht eine solche ErfahrungsOrientierung von vorneherein nicht für sich selbst, sondern soll für religiöse Ebenen
sensibilisieren und öffnen, eben weil Religiosität selbst nichts anderes ist als
geronnene und verdichtete Erfahrung von Orientierung und Sinngebung, die es ihrerseits im Kontext unserer heutigen Lebenswelt zu entschlüsseln gilt.20
Hier wird mithin, wie in den beiden ersten Ansätzen letztlich auch, jenes Verhältnis
betont und weiter entfaltet, von dem meine Überlegung ausgegangen ist: das
Verhältnis, das Glauben wesentlich als ein dialogisches Geschehen begreift, und
dessen Vermittlung, ja auch nur dessen Thematisierung ihrerseits gar nicht anders als
dialogisch greifen kann.21 Darin liegt letztlich die inhaltliche Begründung für die
Vereinbarkeit von Religion und Aufklärung.
Nun ist zwar Vernunft der Begriff der Aufklärung; vermag aber ausgerechnet die
Vernunft jene Dialogizität nicht nur zu erklären, sondern auch für sie zu öffnen, die
18
Grundlagenplan (1984).
19
Lehrplan (1984).
20
Zur genaueren Erläuterung der Kategorie der Erfahrung verweise ich erneut auf die
entsprechenden Passagen in der Einleitung dieser Arbeit. An dieser Stelle wird deutlich, dass
neuerliche Kritik an einem erfahrungsdimensionierten RU (vgl. Halbfas/Ruster 2001) das eben
Beschriebene gerade verfehlt.
21
Weitere Argumente für diese Ansicht bietet insbesondere das Kapitel 3.
160
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
Vernunft, die doch das dialogische Geschehen einseitig in den Horizont des verstehenden Subjekts aufzulösen scheint? Ein weiterer Blick in die Geschichte, nämlich in
die Philosophie der Aufklärung, hilft diese Frage zu klären: Ein wesentlicher Hintergrund der oft zu schnell als bloßer Rationalismus inkriminierten aufklärerischen
Vernunftreligion ist, so meine ich, die Klärung jener dialogischen Beziehung im
Glauben. Der Vorwurf, der gängigerweise gegen die Vernunftreligion erhoben wird,
lautet auf Depotenzierung der Religiosität von einer den Menschen zutiefst und
zuinnerst betreffenden Dimension zu einer bloß äußeren Verstandessache, der aus
rationalen Gründen nicht nur zugestimmt, sondern von der aufgrund ihrer bloß rationalen Struktur eben auch abgesehen werden könne. Religion würde dann aufgelöst
zu einem bloßen Gedankenkonzept oder einem lediglich kontingenten Phänomen,
das für den Menschen zwar Bedeutung haben könne, ebenso aber auch nicht. Die
Auswirkungen dieser Sicht sind bis heute erheblich: Die vielzitierte jugendliche
Befindlichkeit „Ich glaub nix, mir fehlt nix“ wird ja nicht selten zurückgeführt auf
eine bloß noch rational gestaltete Bildung, deren mangelnde Tragkraft dann jenem
rationalistischen Aufklärungsappell in die Schuhe geschoben wird.
Der Verweis auf die Aufklärung und ihre Vernunftphilosophie ist aber ungeeignet,
um die These von der angeblichen philosophischen Ausdünnung des Gottesglaubens
zu einem bloßen gedanklichen Konzept zu belegen. Vielmehr entlarvt ein genauerer
Rückgriff diese These als Unterstellung und sogar Unterschlagung wichtiger
aufklärerischer Einsichten.22 Dazu drei Thesen, die die Wirkkraft der Vernunft besser
ins Licht zu rücken sich bemühen:
1. Zunächst einmal wandte sich die Vernunftreligion gegen die „gläubige“ im
Sinne einer nur unvermittelt internalisierenden Annahme bloßer Vorgaben (sog. rein
„positiver“ Gehalte) von Glauben und bot als Kriterium tragfähigen Glaubens (wie
Erkennens) die Autonomie menschlicher Vernunft auf. Darum plädierte sie für die je
subjektiv zu realisierende fides qua creditur, den je persönlichen Glaubensvollzug,
gegen die für sich zu sehr im Korsett des rein Positiven verharrende fides quae
creditur, das Bekenntnis bestimmter Glaubenswahrheiten. Entscheidend für die
Verhältnisbestimmung beider Glaubensformen ist aber nicht ihr Gegensatz, sondern
die Einsicht, dass die subjektive Seite eine unhintergehbar notwendige Grundbedingung ist für die positiv-objektive. Theologisch formuliert: Das Plädoyer für
Autonomie ist kein Einspruch gegen die theonome Bestimmung des Menschen,
sondern die Ebene, auf der letztere allein zur Einsicht gebracht werden kann und
zugleich ihre Erfüllung findet.
22
Sicher wird deutlich, dass dieser hier essayistisch entwickelte Gedankengang in enger Verbindung
zu lesen ist mit jenen religionsphilosophischen Grundlegungen, wie ich sie im Kapitel 1-3
vornehme.
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
161
2. Der Gedanke dieser Autonomie der Vernunft wehrt somit sowohl einen reinen
Objektivismus wie bloßen Subjektivismus ab. Antiobjektivistisch ist Vernunft durch
ihre explizite Positivismus- und Historismus-Kritik. Sie bietet eher ein Gegenbild zu
rationalistisch-technischer Weltsicht. Konkret: Zwar litt das ganze 19. Jahrhundert
im Zuge des Historismus in der Theologie unter der Aporie, den historischen
Gründen des Glaubens, insbesondere der Person Jesu in glaubensbegründender
Weise niemals näherkommen zu können; doch ist es falsch, dafür Lessings Einblick
in historisch-kritische Methode als Grund anzugeben. Vielmehr führte die von
Leibniz zuerst geäußerte Differenzierung zwischen kontingenten historischen Tatsachen-Wahrheiten und ewig geltenden Vernunft-Wahrheiten bei Lessing zu der
Erkenntnis, dass aus historischen Begebenheiten eben keine ewigen VernunftWahrheiten abgeleitet werden können und somit auch nicht aus der positiv vorgegebenen fides quae die innere Wahrheit des Glaubens, die nicht ohne ihre Verwurzelung in der fides qua Bestand haben kann.23
3. Die Vernunft ist somit kritisches Potential gegen bloß übernommenen und
somit nicht glaubwürdigen Glauben. Daraus folgt aber umgekehrt keineswegs, dass
historische Entwicklungen für Wahrheit und für Glauben deshalb unwichtig wären.
Gegen bloßen Subjektivismus legt die Vernunft zugleich die Kraft frei, sich auf die
je eigene Glaubenstradition als das jeweils uns Tragende einzulassen. In diesem
Sinne will Nathan zwar nicht stehen bleiben „wo der Zufall der Geburt ihn hingeworfen“, aber die Wahl der rechten Religion „aus Einsicht, Gründen, Wahl des
Bessern“ ist deshalb nicht der subjektiven Willkür unterworfen, sondern gründet sich
„auf Geschichte“; „und Geschichte muss doch wohl allein auf Treu und Glauben
angenommen werden“, und am ehesten doch wohl die eigene24.
Ergänzt werden muss diese Sicht freilich um eine weitere Erläuterung des dialogischen Charakters von Glauben: In biblischer Sicht ist Glauben nie ein abstraktes
depositum fidei, sondern stets die konkrete Beziehung zwischen göttlicher Sinngebung und menschlicher Existenz, welcher sich in der Realisierung dieser
Beziehung in der Religion als Antwort auf den Ruf Gottes versteht. Vernunft erweist
sich in diesem Zusammenhang als Organ, das Religion und den ihr vorgängigen
Glauben klären hilft in ihren originär dialogischen Strukturen, gegen Reduktion auf
einen sich selbst gegenüber unkritischen Subjektivismus und Fundamentalismus und
gegen ihr Erstarren zu einem bloß äußeren und letztlich abergläubischen Positivismus. Wenn die Vernunftreligion für die fides qua plädierte, dann für die je subjektive
23
24
Vgl. Lessing: Axiomata, insbes. die Nummern VII. und X. – Auf die hier angesprochene
Geschichte der Leben-Jesu-Forschung kann an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. Vgl.
dazu das scharfsinnige Werk von Schweitzer (1906).
Vgl. Lessing: Nathan, Verse 1845ff, 1975ff
162
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
Realisierung des Glaubens; diese steht aber in ihrer Selbstvergewisserung notwendig
in einem Verhältnis zu dem Glauben, der als Geschenk Gottes ihr notwendig voraus
geht. Jener dem Menschen von Gott geschenkte Glaube hat aber als Möglichkeitsbedingung menschlicher Existenz ebenfalls die Struktur von fides qua creditur,
wohingegen die fides quae creditur nun deutlicher sich fassen lässt als jener in
Religion Gestalt gewordener und verdichteter Glaube, welcher nie für sich selbst
steht, weder aus anthropologischer, noch aus theologischer Perspektive.
4
Mit Vernunft Religion unterrichten
Die letzten Hinweise zur Unterscheidung von fides qua und fides quae haben erhebliche religionspädagogische und konkret RU-didaktische Konsequenzen. Das Papier
der Deutschen Bischöfe zur bildenden Kraft des RU hält fest an der traditionellen
Trias von Lehre, Lehrer und Schüler; dem ist insofern zuzustimmen, als mit „Lehre“
jenes Glaubensgeschehen als Inhalt und Gegenstand des RU bezeichnet wird, das
nicht in der schlichten Lehrer-Schüler-Beziehung aufgeht. Problematisch wird die
Behauptung der Trias, wenn einseitig Lehre und fides quae identifiziert werden, als
zudem wesentliches Element konfessionellen RU. Ich halte an meiner eigenen Kritik
fest und behaupte wiederholt: Wäre vor allem dies gemeint, geriete der RU katholischer Prägung tatsächlich in Gefahr zu einer anachronistischen Marginalie zu
verkommen, vor allem aber seinen bildungstheoretischen Aufgaben in der Schule
von heute nicht mehr gerecht zu werden.25
Aber: Diese Deutung von „Lehre“ ist nicht zwingend, wenn man die eben erläuterte Differenzierung von fides quae und fides qua erinnert. Der schulische Religionsunterricht, auch der von heute, hat m.E. seinen unverwechselbare Ort wie auch
seine innere Tragfähigkeit in Aufnahme der drei von mir entwickelten Aspekte der
Vernunft vielmehr
1.
in der Bindung an die dialogisch strukturierte fides qua, die seinen
eigentümlichen Inhalt (und insofern wesentlich das Element „Lehre“)
ausmacht,
2.
in der Reflexion auf die Grundbefindlichkeit dieses Glaubens, um diesen
Inhalt zur Sprache zu bringen und zum Thema von Bildung zu machen,
3.
in der Vernunft als dem Organ, jenen Glauben erschließen zu können und
damit konkret werden zu lassen.
25
Vgl. dazu meine kritischen Anmerkungen zum Bischofspapier in: IRP-Mitt.1/97 (Petermann
1997a) und meine Thesenreihe in: Mitt.2/96 (Petermann 1996a)
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
163
Die fides quae als kirchliche Glaubenstradition bildet für diese Ebenen „lediglich“
(hierin aber unverzichtbar!) den Horizont, an und in dem sie entfaltet werden.
Daraus ergibt sich für mich ein klares Votum für einen originären Religions-Unterricht (also weder bloße Religions- und Religionen-Kunde noch direkte GlaubensUnterweisung, sondern Glaubens- und Religions-Vermittlung) auch in heutiger Zeit
unter auch künftig tragfähigen Bildungsüberlegungen. Dazu abschließend thesenartig
drei Anregungen:
4.1
Zum Proprium des Religionsunterrichts im schulischen Fächerkanon
Sieht man als Zentrum der Lehre die fides qua, ergibt sich das Bild: Sein Proprium
hat der Religionsunterricht im Vergleich zu anderen Schulfächern dann insofern in
Orientierung an der kirchlichen Lehre, als diese wiederum nur ist, was sie sein soll,
in Bindung an jenes Glaubensgeschehen, das in der Glaubensform der fides qua zum
Ausdruck kommt. Als entscheidendes Proprium des RU erweist sich somit der
Glaube als fides qua, der im RU zur Sprache kommt und in dem was er ist, erschlossen werden soll. Insofern ist es missverständlich, das Spezifikum des RU im Fächerkanon, speziell aber im Verhältnis zu den Fächern Philosophie und Ethik in der
Orientierung an der Offenbarung zu sehen. Zwar hat der RU „seine unveräußerlichen
Grundlagen in den geschichtlichen Überlieferungen und gegenwärtigen Ausdrucksformen des christlichen Glaubens“ (wie die EKD-Denkschrift mit Bedacht formuliert), dies darf aber nicht als eine der Vernunft enthobene Grundlage verstanden
werden26: Erstens ist der Glaube, wie erläutert, in seiner dialogischen Struktur
26
Mit diesem Hinweis übe ich ausdrücklich Kritik an der EKD-Denkschrift „Identität und
Verständigung“ von 1994; sie plädiert zwar ausdrücklich für RU und EU „als Dialogpartner“
einerseits (78) und hebt andererseits „die unverwechselbare Eigenständigkeit jedes Fachs“
heraus(ebd.), vermag diese Spannung aber m.E. inhaltlich und argumentativ nicht einzulösen. So
klar die Grundlagen des RU beschrieben sind, wie oben zitiert (S.79), so sehr wird diese Beschreibung verunklärt, wenn sie explizit als differentia specifica gegen die Orientierung an der philosophischen Vernunft im EU gesetzt wird: Zwei Sätze später versucht man, diese Differenz genauer
zu bestimmen durch die Unterscheidung zwischen „Gotteserfahrung“ und der bloßen „ Frage nach
Gott“ ; wie aber jene Gotteserfahrung im schulischen RU zur Sprache kommen soll, darüber
schweigt sich die Denkschrift aus. Somit bleibt ihr gesamtes Konzept einer Fächergruppe eigentümlich konturlos. Noch heftiger richtet sich meine Deutung freilich gegen Stimmen aus dem Ethik-Unterricht, wenn
etwa die reine Vernunft gegen die durch die Autorität Gottes geoffenbarte Gültigkeit von
Glaubenswahrheiten ausgespielt wird. Hier herrscht m.E. dringender Klärungsbedarf darüber, was
„philosophische Vernunft“ (als ausschließlichem (?) Bezugspunkt für den EU) wirklich meint und
was „Offenbarung von Glaubenswahrheiten“ entsprechend für den RU. - Der Vorschlag von
H. A. Veraart (1998) (in: Ehmann (1998), S.117f.), den RU auf die „Positivität“ „identifizierbarer
Inhalte“ und „Annahme einer transzendenten Wirklichkeit“ festzulegen, den EU hingegen „ausschließlich auf Vernunft“ rekurrieren zu lassen, muss hier zumindest weitergedacht werden.
164
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
wesentlich auch ein vernünftiger; und zweitens geht es in der schulischen GlaubensVermittlung m.E. eben gerade nicht um eine unmittelbare Einübung in Glaubenstraditionen und -vollzüge, sondern darum, den Glauben in dem, was er ist (wozu
natürlich wesentlich sein Vollzug gehört!) zur Sprache zu bringen, zu erfassen und
zu reflektieren27; dass dies alles dem Glauben nicht äußerlich oder fremd ist, war
Thema meiner Ausführungen oben.
4.2
Zum Proprium des Religionsunterrichts gegenüber anderen Ebenen der
Glaubensvermittlung
Wenn ich behaupte, dass die Vernunft dem Glauben nicht äußerlich ist, sondern
wesentliches Element, heißt das natürlich nicht, dass Glaube und Vernunft ineinander aufgehen. Für den schulischen RU habe ich deshalb mit Bedacht davon
gesprochen, dass Glaube und Religion hier zur Sprache kommen, erschlossen und
reflektiert werden sollen. Zu ergänzen ist dies nun durch den Hinweis, und dies
unterscheidet den RU in der Tat vom EU, dass so zugleich Wege geöffnet werden
sollen, die dem einzelnen je subjektiven Glaubensvollzug ermöglichen und so zum
konkret gelebten Glauben in Gemeinschaft führen können. Die fides quae ist eben
deshalb nicht der Inhalt des schulischen RU, sondern allenfalls sein Gegenstand
bzw. der Horizont, an dem Glauben erschlossen werden soll, gegebenenfalls kann er
sein je persönliches (aber nicht mehr im Bereich des Unterrichts liegendes!) Ergebnis
sein. Damit bleibt theologisch gewahrt, dass eigentliche Akteure des RU letztlich
nicht Schüler und Lehrer sind, auch wenn es sich auf der diskursiv-unterrichtlichen
Ebene so darstellt. In diesem Sinne hat der RU aus kirchlicher Perspektive durchaus
diakonischen Charakter.
Das ist zu erläutern: Zunächst unterscheidet sich der RU aus Sicht der Kirche von
anderen Glaubens-Vermittlungen dadurch, dass er Glauben weder verkündet, noch
feiert, noch im unmittelbaren Sinne gegenüber dem hilfsbedürftigen Nächsten lebt.
Hilfreicher scheint mir die Formulierung aus dem Entwurf für die Fächergruppe in MecklenburgVorpommern: „Im Fach Religion geschieht Sinnentdeckung in der Auseinandersetzung und
Begegnung mit der Glaubensoffenbarung und ihren Wirkungen. Das Fach Philosophieren mit
Kindern richtet sich auf Sinnentdeckung in der Selbstvergewisserung durch Vernunft. Das schließt
für den Religionsunterricht den rationalen Diskurs und für die Philosophie die Artikulation der
Bedingungen und die Erfahrung der Grenzen dieser Rationalität ein. In beiden Fächern bedingen
Öffnung für das Unbedingte und Vernunftorientierung einander.“ (Kultusministerium (1996),
Hervorhebungen H.B.P.) . Über diesen m.E. wegweisenden, weil auch brandenburgische Irrläufer
bewusst vermeidenden Entwurf ist an anderer Stelle ausführlicher zu referieren. (Vgl. Kapitel 5-4).
27
Diese Überlegung bildet den Hintergrund für meine Abhandlung Petermann 2000 und ihren
programmatischen Titel „Religion zur Sprache bringen“, die, wie in Abschnitt 2 der Einleitung
erläutert, den Grundbestand des Teil I der vorliegenden Arbeit ausmacht. Zur Entfaltung des
Themas „Sprache“ vgl. auch das folgende Kapitel 2-2 sowie das Kapitel 4-3.
2-1 Vernunft als wesentliches Element religionsunterrichtlicher Bildung
165
Sondern in erster Linie bedenkt er den Glauben, indem er ihn auf unterschiedlichen
Ebenen zur Sprache bringt, erschließt, reflektiert. Das ist gewiss nicht die primäre
Aufgabe der kirchlichen Wesensvollzüge von martyria, leitourgia, diakonia. Zugleich
aber macht der RU ja durch jenes Bedenken mit dem Glauben auch vertraut. Und
insofern stellt er sich durchaus als Dienst, diakonia, am Menschen dar: Er zeigt ihm
im Horizont seiner Glaubenstradition für Menschsein wesentliche Sinnhorizonte auf
und leistet insofern konkrete Hilfe zu Lebensorientierung und konkreter Lebensgestaltung.28
4.3
Die dem RU eigentümliche Unterrichtsgestaltung
Aus dem Proprium des RU im schulischen Fächerkanon einerseits und im kirchlichen Glaubensvollzug andererseits ergibt sich eine für das Fach Religion ganz
spezifische Unterrichtsgestaltung.29 Auch sie ist m.E. deutlich an Vernunft zu orientieren. Vernunft darf hier freilich nicht verwechselt werden mit bloß mentaler
Intellektualität oder gar kognitiver Fähigkeit. Vernunft kommt zum Tragen auch in
der Fähigkeit zum Vernehmen, nämlich des Transzendenten im Alltäglichen, der
Zwischentöne im Satzgefüge, der intellektuellen (nämlich die Tiefendimension
einsehenden) Anschauung von Lebenswelten und Existenzvollzügen. Dieses
Vernehmen findet elementar statt als Sprach-Lernen, als Erfahrungs-Lernen und als
Verantwortungs-Lernen. Somit kommen kognitive, affektive, soziale und handlungsorientierte Dimensionen in einem tragfähigen RU gleichermaßen zur Geltung. Die
Tradition des biblisch-christlichen Glaubens gilt dabei als der Horizont, unter dem
mit dem Organ menschlicher Vernunft (die differenzierende Wahrnehmung und
kritischen Verstand einschließt) die für Menschsein lebenswichtigen Fragen gestellt
werden30: Wer bin ich? Wohin reicht mein Wissen? Aus welchem Grund soll heraus
soll und muss ich Verantwortung übernehmen? Worauf darf ich als Horizont meines
Lebens hoffen und vertrauen?
28
Die Rede von der diakonischen Aufgabe des RU ist in diesem, aber auch nur in diesem umfassenden Sinne zu unterstützen. Missverständlich würde sie, wenn der RU durch Qualifizierung als
diakonisch als bloße Lebenshilfe instrumentalisiert würde. Vgl. dazu Nastainczyk (1991) oder
Fuchs (1989).
29
Vgl. dazu parallel die Ausführungen in Kap. 5-4.
30
In bewusster auf religionsunterrichtliche Zusammenhänge abgestimmter Abänderung der berühmten Kantischen Grundfragen: Was ist der Mensch? Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was
darf ich hoffen?
Kapitel
2-2
„…was werde ich euch nützen, wenn ich
nicht mit einer Erkenntnis zu euch rede…“
Religiöse Sprache verstehen 1
1
Problemaufriss
Im 14. Kapitel seines ersten Korintherbriefs geht Paulus heftig ins Gericht mit einer
Form religiöser Rede, die verzückt von der eigenen Glaubenseinsicht völlig in sich
verharrt und so für alle anderen unverständlich bleibt: „Wer mit verzückter Zunge
redet, der redet für Gott, nicht für Menschen; denn keiner hört es … Wer mit
verzückter Zunge redet, baut nur sich auf … [Doch:] Gebt ihr durch eure Rede mit
verzückter Zunge kein deutliches Wort zu verstehen, wie sollte man erkennen, was
geredet wird? Dann redet ihr bloß Luft!“ 2 Paulus hat Recht. Und was er sagt, gilt
nicht nur für die durch Glauben verzückte Rede, sondern auch für die unreflektierte,
das heißt Sinnerschließung aussparende Benutzung religiöser Gehalte und Worte
überhaupt. Denn wer versteht schon, was gemeint ist, wenn Mose Gott darum bittet,
ihn sehen zu dürfen, Gott ihm aber nur seine Rückseite zur Schau gibt (Gen 33,18ff)
oder wenn Joseph im Traum erfährt, er solle die schwangere Maria zur Frau nehmen
(Mt 1,20) oder wenn der des Lesens unkundige Prophet Mohammed nach dreima1
Dieses Kapitel nährt sich aus dem ersten Teil meines Beitrags zum Thema „Religiöse Sprache“,
der unter dem Titel „’Wer Ohren hat zu hören, der höre!’ - Religiöse Sprache verstehen“ 2002 im
bsv-Verlag erscheinen wird in dem von Ekkehard Martens und Philipp Thomas herausgegebenen
Band „Religionsphilosophie“ des vierbändigen „Praxishandbuch Philosophie“. (Der zweite Teil
dieses Beitrags mit Vorschlägen zur Unterrichtspraxis bildet den Grundstock für das Kapitel 4-2.)
Dieser Beitrag wurde unter der Zielsetzung elementarer Informationen, Orientierungen und
Praxisimpulse für Philosophie- und Ethik-Lehrerinnen und –Lehrer verfasst. Systematisch ist er
darum ausdrücklich nicht in theologischer, sondern philosophischer Perspektive geschrieben, baut
sich aber gerade darum gut in den Kontext der vorliegenden Arbeit ein, weil das in den Kapiteln
1-3 und 1-4 erläuterte Motiv einer philosophisch begründeten Didaktik des Religiösen hier
konsequent aufgenommen und weiterverfolgt wird. Den für den genannten Beitrag erforderlichen
Informationen eher komprimiert und lexikalischen bietenden Stil habe ich für das vorliegende
Kapitel beibehalten, inhaltlich gleichwohl einige erläuternde Passagen hinzugenommen, die aus
Platzgründen in dem bsv-Beitrag gestrichen oder gekürzt werden mussten. Zudem bieten die Fußnoten Querverweise auf andere Kapitel der vorliegenden Arbeit sowie einige Nachweise, die in
dem genannten Beitrag nur pauschal gegeben werden konnten.
2
Ich zitiere nach der Übersetzung von Fridolin Stier (1989), hier in Auszügen 1 Kor 14, 2.4.9.
2-2 Religiöse Sprache verstehen
167
liger Aufforderung durch den Engel schließlich doch die 97.Sure gelesen haben soll?
Und wer versteht wirklich Ausdrücke wie „Jesus lebt“ oder „Töte den Buddha“ oder
„geboren aus der Jungfrau“ oder „gestorben im Herrn“?
Sicher auch solche Fragen hat Paulus im Ohr, wenn er seiner glaubensverzückten
Gemeinde weiter schreibt:
Nun aber, Brüder, wenn ich zu euch komme und mit verzückter Zunge rede,
was werde ich euch nützen, wenn ich nicht mit einer Offenbarung oder einer
Erkenntnis, einer Prophetenrede oder einer Lehre zu euch rede? … Deshalb
bete der mit verzückter Zunge Redende, dass er auch auslegen könne. Denn:
Bete ich mit verzückter Zunge, so betet mein Geist; mein Verstand aber trägt
keine Frucht. Was gilt nun? Ich will geistergriffen beten; ich will aber auch
verständlich beten. Lobsingen will ich geistergriffen; lobsingen aber auch mit
dem Verstand. Denn: Sprichst du die Preisung geistergriffen, wie sollte der,
der den Platz des Ungeschulten ausfüllt, das ‚Wahr ists’ zu deiner Danksagung
sprechen, da er gar nicht weiß, was du sagst? … in der Gemeinde will ich – um
andere zu unterweisen – lieber fünf Worte mit meinem Verstand als tausend
Worte mit verzückter Zunge sagen.3
Mit diesem Zitat lassen sich sehr genau sachliche Problematik wie Zielsetzung einer
philosophischen Auseinandersetzung mit religiöser Sprache umreißen:
1. Ganz grundsätzlich wird religiöse Rede hier unter dem Horizont verständiger
Auslegung thematisiert. Der griechische Urtext gibt das Thema genauer an: Für die
Auslegung finden wir hier das Wort dihermeneuein. Hermeneutik aber ist der Begriff
schlechthin für eine philosophisch dimensionierte Auslegung und Deutung. Zum
zweiten finden wir das Wort nous, im Zitat wiedergegeben mit „verständig“.
Gemeint ist vom Griechischen her aber nicht eine technische Kenntnis von Bedeutungsgehalten, sondern eine den Sinn vernehmende, für den Verstehenszusammenhang sensible und darum auch mitteilungsfähige Einsicht und Deutung.4 Damit ist
philosophische Hermeneutik zugleich in ihren Grundzügen umrissen. In ihren
Horizont stellt Paulus religiöse Rede.
2. Paulus drängt den religiös sprechenden Menschen darum zu beten, dass er seinen
Glauben auch auslegen könne. Sinn macht diese Aufforderung nur, wenn wir
3
Ebd., hier 1Kor 14, 6.13-16.19.
4
Mit die Unterscheidung von „Bedeutung“ und „Sinn“ beziehe ich mich auf die seit Frege (1892)
übliche Unterscheidung von dem, auf das als Referenzobjekt sich einen Wort oder Satz bezieht,
das ist die Bedeutung, und dem, was mit einem Wort oder Satz (eigentlich und für mich) gemeint
ist, das ist der Sinn. Diese Unterscheidung wird wichtig auch im Abschnitt 4 dieses Kapitels zum
Problem der Intensionalität.
168
2-2 Religiöse Sprache verstehen
religiösem Glauben unterstellen, nicht in sich selbst zu verharren, sondern auf
verständige Auslegung angelegt zu sein. Unzweideutig polemisiert Paulus gegen ein
hermetisches oder esoterisches Verständnis von Religion, deren Inhalte und auch
Sprache nur Eingeweihten vorbehalten seien. Gegen unreflektierte Deklamation
drängt Paulus auf verständige Auslegung; genauer ist die vernehmende und
mitteilungsfähige Deutung gemeint, im Griechischen steht wie gesagt der Begriff
no/uj. Und Paulus plädiert nicht nur dafür, dass religiöser Glaubens sich philosophischer Auslegung öffne, sondern sieht diese Auslegung sogar als notwendig an,
damit der Glaube wirksam werde. Religiöser Glaube ist insofern auf philosophische
Auslegung auch angewiesen, nicht nur angelegt.
Diese Ansicht gilt sicher nicht, zumindest nicht in diesem Maße, für alle religiösen
Traditionen, doch gewiss für die Tradition des Judentums, die Paulus hier repräsentiert, wie auch für die des Christentums, dessen Theologie mit den Überlegungen des
Paulus als ersten auch christlichen Theologen eingeleitet wird. Doch auch weite
Teile der chinesischen Religionen (insbesondere der Konfuzianismus) wie auch der
indischen Religionen (die gerade in ihren stark meditativen Zügen einen ganz
eigenen Logos des Göttlichen ausgebildet haben) dürfen zu den hier interessanten
theologisch geprägten Traditionen gezählt werden. Dass umgekehrt nahezu alle
Religionen andererseits esoterisch-hermetische Tendenzen kennen, bedürfte einer
besonderen Erklärung; sie interessieren hier jedoch nicht, da ihre Sprache gar nicht
als zu Menschen gesprochene verstanden sein will.
3. Mit den Worten ich will aber auch verständlich beten und lobsingen will ich aber
auch mit dem Verstand ebnet Paulus andererseits auch der philosophischen Vernunft
der Weg zur Erschließung des religiösen Worts. Das meint: Nicht nur ist Glaube auf
vernünftige Auslegung hin angelegt, sondern kann auch authentisch geäußert werden
in Form verständig-vernünftiger Sprache. Ist dies aber möglich, so ist philosophische
Sprache eine Form, die religiöser Erfahrung nicht fremd bleibt, sondern sie sogar in
ihrem Innersten zur Sprache bringen kann. Wenn dieser Weg auch nicht universalisiert werden kann, so ist er doch sinnvoll, nicht nur um Glaube verständlich zu
machen, sondern auch weil Glaube und Reflexion als letztlich nicht widersprechende, sondern korrelierende Ebenen aufzufassen sind.5
5
Eine Bestätigung findet auch diese Überlegung bei Paulus: In der berühmten Aufzählung der
verschiedenen Charismen in 1 Kor 12, die allesamt auf ihre je besondere Weise zum Aufbau des
Einen Leibes beitragen, differenziert Paulus bekanntlich nicht nur zwischen matryriologischen,
diakonischen und leitourgischen Geistesgaben, sondern benennt gleich zu Beginn (v.7ff) mit
swfi,a, gnw/sij und pneu/ma drei unterschiedliche Formen eher intellektueller Natur. Damit wird die
im Text aufgestellte These vom Denken als authentischer Form des Glaubens nicht nur bestätigt,
sondern könnte, durch konkretere Erläuterung dieser Differenzierung auch entfaltet werden.
2-2 Religiöse Sprache verstehen
169
4. Mit den gleichen Worten deutet Paulus jedoch an, dass weder religiöses Wort und
seine Auslegung unmittelbar zu identifizieren wären, noch dass das geisterfüllte
Beten und Lobsingen auf das verständige Beten und Lobsingen eingeschliffen
werden könne. Vielmehr scheint es weiterhin einen Überschuss des Worts über seine
Auslegung geben zu müssen. Glaube kann zwar zur Sprache gebracht, doch damit
nicht vollständig eingeholt werden; seine verständige Auslegung ist zwar ein ihm
wesentliches Element, ersetzt ihn aber nicht. Somit scheint Glaube selbst, obgleich er
zur verständigen Sprache gebracht werden kann, nicht mehr eigens vernünftig
begriffen werden zu können, sondern weist die Vernunft seinerseits in ihre Grenzen.6
Mit diesem eigentümlichen Spannungsverhältnis ist unsere Themenstellung, die
Frage nach philosophischer Deutung religiöser Sprache recht genau skizziert.
Zugleich ist die Vorgehensweise angedeutet, die (im Bewusstsein möglicher
Einwände) sich ganz der hermeneutischen Tradition zurechnet: Auch das vorliegende
Kapitel macht sich die religionsphilosophischen Grundannahmen zu eigen, die im
Teil I entwickelt wurden. Wenn die Wahrheit der einzelnen Religionen, genauer
Religion in ihrem Wahrheitsanspruch ernstgenommen werden soll, gehört dazu die
Fähigkeit, sich diese vernünftig und das heißt kritisch erschließen zu können; der
entscheidende Weg dazu aber ist die Fähigkeit zur sprachlichen Reflexion bzw. der
Reflexion auf die Sprache der Religion. Damit ist zugleich die wichtigste didaktische
wie auch die grundlegende hermeneutische Anforderung für jede Auseinandersetzung mit Religion benannt: Ohne die religiöse Sprache zu verstehen, verstehen
wir von Religion nahezu nichts, jedenfalls nicht das originär Religiöse.7 Als auch
didaktisch relevante Voraussetzung dafür kann die These gelten, dass Religion keine
andere Sprache spricht in dem Sinne, dass damit eine andere Wirklichkeit bezeichnet
würde, sondern dass ihre Sprache Wirklichkeit vor allem anders erfasst als etwa die
6
Auch dieser Gedanke, der in den philosophischen Überlegungen beispielsweise von Cusanus,
Hegel, Schelling, Adorno, Heidegger als denkende Auslotung der Grenzen des Denkens eine große
Rolle gespielt hat, kann an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden. Ich verweise dazu im
Rahmen der vorliegenden Arbeit jedenfalls auf den Abschnitt 5 dieses Kapitels zum Thema
Sprachtranszendierung.
7
Das gilt natürlich in gleicher Weise auch für andere Gegenstände möglicher Erfahrung. Für die
Sprache der Naturwissenschaften wird diese Voraussetzung ganz selbstverständlich anerkannt:
Mitreden kann nur, wer sich auf die spezifische Terminologie versteht, die Wirklichkeit bewusst
isoliert betrachtet. Auch für das Verstehen von Kunst, der bildende Kunst, der Musik, und mit
Abstrichen der Literatur, wird das Verstehen der je eigentümlichen Formensprache als notwendige
Voraussetzung akzeptiert. Die Religion hat es da schwerer, weil das Gefühl für das besondere
Symbolsystem des Religiösen, wohl nicht zuletzt aufgrund der von den Religionen selbst
verursachten Säkularisierung, auch der Sprache, verloren gegangen ist, was dann leicht zur
Verwechslung von Glaubensaussagen mit (in naturwissenschaftlicher Sicht gesehenen) Wirklichkeitsaussagen u.ä. führt. Grundlegend zu einer entsprechend differenzierenden Verwendung der
Sprache hat sich Hans-Georg Gadamer geäußert, etwa in: Sprache und Verstehen (1970), in: GW
Bd.2, 21990, 184-198.
170
2-2 Religiöse Sprache verstehen
weitgehend üblich gewordene Wissenschaftssprache. Im Horizont solcher anderen
Form der Erfassung von Wirklichkeit mag dann, aber auch nur so, auch die Möglichkeit anderer Wirklichkeit aufscheinen. Damit wird an dieser Stelle die These vertreten: Auseinandersetzung mit religiöser Sprache führt elementar in die religionsphilosophische Grundfrage ein.8 Zugleich bildet die Auseinandersetzung mit religiöser Sprache ein notwendiges Element eines jeden philosophisch ausgewiesenen
didaktischen Umgangs mit Religion. Ein besonderer Stellenwert kommt ihr schließlich zu, und auch das rechtfertigt ein eigenes Kapitel, weil hier die Grenzen vernünftiger Erschließung zugleich gesprengt werden, wie sonst vielleicht nur auf dem
Gebiet des Ästhetischen.
Zum weiteren Vorgehen sei nur so viel angemerkt: Im Unterschied zu manch
anderen philosophischen Gegenständen kann sich die Auseinandersetzung mit
Religion im allgemeinen kaum an sog. klassischen Positionen orientieren, nicht
zuletzt weil das Gebiet der Religionsphilosophie in der Geschichte der Philosophie,
zumindest der neueren, keinen klassischen Ort hat und auch die Grenzen zur Theologie nicht immer deutlich zu bezeichnen sind. Ich wähle daher den Weg einer nicht
historischen, sondern systematischen Herangehensweise, um zentrale Kategorien der
Erschließung religiöser Sprache zu benennen; in diesem Rahmen werden natürlich
auch wichtige Positionen der Tradition zu skizzieren sein.9
2
Welche Sprache ist überhaupt gemeint, wenn es
um die Erschließung religiöser Sprache geht?
Zunächst ist in einer vordergründig eher religionsphänomenologischen Perspektive
zu fragen, wo uns religiöse Sprache begegnet. Zuerst sind da die kanonisierten Texte
der unterschiedlichen religiösen Traditionen zu nennen. Für die jeweilige Religion
haben sie heiligen Status, zunächst weil in ihnen die elementaren Glaubensaussagen
versammelt sind, die orientierende Botschaften über, nicht informierende Aussagen
zu Wirklichkeit darstellen; aufgrund ihrer grundlegenden Orientierungsleistung
gelten sie darum für göttliches Wort, das heißt obwohl von Menschen verfasst,
unantastbar in Geltung aber auch letztlich unüberbietbar gegenüber jeder Auslegung.
Doch auch für nichtreligiöse oder einer bestimmten Religion nicht angehörende
8
Dies war, wie oben angemerkt, die ursprüngliche und hier nicht veränderte Zielsetzung des vorliegenden Kapitels. – Zum Zusammenhang mit Teil I vgl. hier insbesondere die Erläuterung des
Elements „heilige Wirklichkeit“ im Abschnitt 4 des Kapitels 1-3.
9
Für diese Zielsetzung erinnere ich daran, dass dieses Kapitel ursprünglich als grundlegende
Orientierung für die Hand der Philosophie und Ethik Unterrichtenden konzipiert ist.
2-2 Religiöse Sprache verstehen
171
Menschen haben diese Texte höchsten Stellenwert. Es gibt kaum vergleichbare Textbestände aus älterer Zeit, in ihnen sind wertvollste Kulturgüter überliefert. Ihre Auslegung wirft jedoch für Gläubige wie Nichtgläubige gleichermaßen Probleme auf.
Vor allem handelt es sich um sehr alte, meist in anderen Kulturen und Sprachen
entstandene Texte, die nicht einmal in sich ohne weiteres verständlich sind und schon
gar nicht ohne Probleme auf die Gegenwart übertragbar. An diesen Texten insbesondere und ihrer sprachlichen Eigenart orientiert sich die vorliegende Einführung.
Texte späterer religiöser Tradition sind demgegenüber nur bedingt von Interesse,
obwohl für sie z.T. ähnliche Verständnis- und Auslegungsschwierigkeiten gelten.
Doch treten Schwierigkeiten hier eher dann auf, wenn ohne das Bemühen um
Deutung oder Auslegung Traditionsgüter aus heiligen Schriften schlicht zusammengefasst, kompiliert und in die gegenwärtige Situation hineingesprochen werden. In
solchen Fällen nimmt Theologie eher die Rolle einer vergegenwärtigenden Botschaft
ein, nicht die der wissenschaftlichen Auslegung. Das gilt oft für verbindliche Erklärungen der religiösen Autorität; Erklärungen etwa der Kurie der römisch-katholischen Kirche kleiden sich nicht selten in eine Sprache, die eher in Imitation kanonisierter Texte der Tradition formuliert ist. Das macht ihre Vermittlung nicht leichter,
zumal wenn damit der Anspruch verbunden wird, solche Äußerungen bedürften
deswegen hier auch keiner gesonderten Erläuterung mehr.10 Versteht sich Theologie
demgegenüber in einem eher wissenschaftlichen Sinne, muss sie sich dem Anspruch
auch exoterischer Deutung und Kritik aussetzen, kann also eine besondere religiöse
Sprache für sich nicht beanspruchen, da es gerade im Gegenteil ihr Anliegen sein
muss, religiöse Sprache in der Sprache des Alltags auszulegen, und sei es (im Unterschied zur Religionsphilosophie) nicht für die Nichtgläubigen, sondern in glaubensvermittelnder Absicht für die Gläubigen der eigenen religiösen Tradition.
Weiter sind in unserem Zusammenhang zu nennen meist mündlich geäußerte, z.T.
aber auch schriftlich fixierte Homilien, also Auslegungen religiöser Traditionen oder
Glaubensgüter zur spirituellen Erbauung oder Aufbauung, wie sie vor allem in
gottesdienstlichen Predigten stattfinden. Auch hier findet man zwar jene eigentümlich religiöse Sprache, doch wiederum gilt einerseits wie für die Theologie im Sinne
von Glaubenserklärung, dass diese Form religiöser Sprache i.d.R. ihre Vorbilder in
den heiligen Texten hat, so dass auch hier eine gesonderte Erläuterung den Platz
sprengen würde. Zudem sind solche Texte bewusst in den Innenraum des Glaubens
gesprochen und nicht zu seiner möglichen verständigen Auslegung.
Das gilt auch für eine letzte Dimension religiöser Sprache, das Gebet. Sie muss
jedoch aus anderen Gründen unser Interesse wecken: Zwar enthalten auch die
10
Zur Kritik solcher Erläuterungen vgl. z.B. meine eigene Stellungnahme (Petermann 1991) zu einer
vatikanischen Instruktion zum Thema Glaubensverkündigung.
172
2-2 Religiöse Sprache verstehen
heiligen Texte der einzelnen Religionen selbst Gebete oder zumindest gebetsartige
Passagen, so dass mit heute geäußerten Gebeten auch nichts strukturell Neues zu
berücksichtigen wäre. Gleichwohl handelt es sich um eine sprachlich ganz besondere
Gattung, da in der schriftlichen Fixierung von Gebeten die Innenseite religiöser
Äußerung und die Außenseite der Reflexion auf Religiosität in intensiver Weise
zusammenfallen, was zu erläutern sein wird.11 Im Unterschied zu nichtsprachlichen
Äußerungen, also ritualisierten Vollzügen religiöser Praktiken, von sakramentalen
Handlungen wie Waschungen oder auch Gemeindeversammlungen bis hin zur völlig
wortlosen Versenkung, gewährt das Gebet über das Phänomenologische hinausgehende Einblicke in die Struktur von Religiosität, so dass von seiner Dechiffrierung
Kriterien erwartet werden können, die übertragbar sind, um auch nichtsprachliche
religiöse Äußerungen nicht nur zu beschreiben, sondern auch zu verstehen. Damit ist
in anderer Weise die Zielsetzung einer philosophischen Auseinandersetzung mit
religiöser Sprache beschrieben.
3
Die Tradition der Hermeneutik
Kein anderes Stichwort ist so eng verknüpft mit der Frage nach der Auslegung von in
Texten fixierter religiöser Sprache wie das der „Hermeneutik“. Wie sehr darüber
hinaus „Hermeneutik“ nicht nur den möglichen Horizont der Erschließung religiöser
Texte anzeigt, sondern umgekehrt einer theologischen Herkunft die Möglichkeit der
philosophischen Erschließung religiöser Texte sich verdankt, ja der philosophischen
Erschließung von Texten überhaupt, verdeutlicht Heideggers Bekenntnis: „Ohne
diese theologische Herkunft wäre ich nie auf den Weg des Denkens gelangt.“ Denn
unter dem theologisch konnotierten Titel „Hermeneutik“ sei er „besonders von der
Frage des Verhältnisses zwischen dem Wort der Heiligen Schrift und dem theologisch-spekulativen Denken umgetrieben [gewesen]. Es war, wenn Sie wollen,
dasselbe Verhältnis, nämlich zwischen Sprache und Sein, nur verhüllt“.12 – Im
folgenden ist daher zunächst über wesentliche Hintergründe von Hermeneutik als
philosophischer wie speziell religionsphilosophischer Disziplin zu orientieren.13
11
Diese Erläuterungen findet sich jetzt gesondert und ausgeführt im Kapitel 4-3 zur religiösen
Sprache.
12
Martin Heidegger: Aus einem Gespräch von der Sprache, in: Unterwegs zur Sprache. Stuttgart
(Neske): 1959, S.96.
13
Die folgende Übersicht erfolgt bewusst eher lexikalisch und nicht einzelne Positionen weiter
erläuternd. Ich beziehe mich dabei vor allem auch die Darstellungen Gadamer (1974) und Berger
(1999).
2-2 Religiöse Sprache verstehen
173
Hinsichtlich der Frage möglicher Gegenstände hat Hermeneutik ihr Herz in vier
Bereichen, der Auslegung von Rechtsnormen, von Kunst, von religiösen Texten und
Äußerungen philosophischer Natur. Diesen Bereichen eigen (wenngleich nicht
ausschließlich ihnen) ist die über bloßes Zur-Kenntnis-Nehmen hinausgehende
Struktur, „einen Sinnzusammenhang aus einer anderen ‚Welt’ in die eigene zu übertragen“ (Gadamer), d.h. in der Übersetzungsleistung kann nicht nur von einer in eine
andere Sprache übertragen werden, so dass quasi abbildlich der Sinngehalt der
gleiche bliebe. Vielmehr muss zugleich die Art des Übersetzens mitbedacht werden,
weil beide Sprachebenen hinsichtlich ihres Sinngehalts nicht ineinander übergehen.
Konkret: Es gäbe keine Kunst, könnte ich ihren Sinn völlig in (Alltags-)Sprache
überführen könnte, es gäbe keine Rechtsnormen, wäre Konfliktlösung im zwischenmenschliches Zusammenleben selbst ohne Probleme zu bewältigen, es gäbe keine
Religion, ließe sich das, was hier zum Ausdruck kommt, auch anders sagen (also
auch wäre sie eine bloße Projektion), es gäbe keine Philosophie, es wäre der
no/uj noh.sewj ein sinnloses Unterfangen, gäbe es nicht die Ebene eines Bedenken des
Denkens, eines Zur-Sprache-Bringens der grundsätzlichen Möglichkeit aller Sprachäußerung.14 Unabhängig von dem aristotelischen Verständnis von Auslegungskunst15
hat die hier zur Debatte stehende Hermeneutik ihren notwendigen Bezugspunkt
daher an der Erschließung eines sog. „Hintersinns“ (~upo,noia) in einem weiten
Verständnis dieses Wortes.
In ihrer Geschichte hat die Hermeneutik freilich z.T. auch divergierende Stationen
durchlaufen, die im folgenden nur kurz in ihren Zielbegriffen zu markieren sind.16
Lag der Schwerpunkt des antiken Verständnisses eher auf der Herausstellung jenes
Hintersinns, im Sinne einer sowohl dem unmittelbaren Verständnis wie auch der
eindeutigen Deutung je überlegenen Sinndimension, wurde durch das Problem
rechter und verbindlicher Schriftauslegung im christlichen Bereich zunehmend der
Zugang zum eigentlich maßgebenden Sinn gegen mögliche Missverständnisse das
entscheidende hermeneutische Motiv. Dadurch gewann Hermeneutik einen eher
14
15
16
Der mögliche Einwand, mit eben dieser Annahme werde bereits unzulässigerweise Metaphysik
betrieben, ist zwar ernst zu nehmen, muss sich aber seinerseits dem Problem aussetzen, wie denn
überhaupt sinnvoll eine Reflexion auf Sprache möglich sein soll ohne eine solche Annahme. Der
Verweis auf Wittgenstein hilft nicht aus diesem Dilemma, weil Sätze wie „Die Grenzen meiner
Sprache bedeuten die Grenze meiner Welt.“ Sprache gerade nicht dogmatisch auf eine Beschreibung von Welt als „Gesamtheit der (naturwissenschaftlichen) Tatsachen“ festlegen, sondern
zunächst einmal das Problem eines solchen Bezugs anzeigen.
Auf die lange Tradition von Aristoteles’ Schrift „Peri Hermeneias“ kann hier nicht näher eingegangen werden, nicht zuletzt weil sie gar nicht die Hermeneutik in einer hier für uns zur Debatte
stehenden Bedeutung im Sinn hat, sondern eine Art logischer Grammatik entwickelt (Gadamer).
Aus diesem Grunde verzichte ich dafür hier und im folgenden Absatz auch auf ausführlichere oder
gar erläuternde Nachweise. Wichtige Hinweise dazu finden sich, wie angegeben, bei Gadamer
(1974) und Berger (1999).
174
2-2 Religiöse Sprache verstehen
dogmatischen Charakter, auch wenn der lutherische Grundsatz „sacra sciptura sui
ipsius interpres“ einen jede Dogmatik transzendierenden Kern aufweist. Doch erst
Schleiermacher löste auch die protestantische Bibelauslegung aus ihrem dogmatischapologetischen Rahmen, indem er alles Verstehen auf das zwischenmenschliche
Gespräch gründete und so in der Einholung jenes Gesprächs die eigentliche Aufgabe
der Hermeneutik sah. Diltheys Versuch, Hermeneutik im Nach-Erleben zu begründen, führte bei Heidegger zu einer Ausweitung des Hermeneutik -Begriffs: Die
Einholung eines Vorverständnisses erweiterte er auf das Verstehen als Grundbefindlichkeit des Menschen. Darin ist auch Gadamers These vom Universalitätsanspruch
der Hermeneutik begründet: Alles Verstehen ist letztlich darauf ausgerichtet, im
Verstehen auch „zu begreifen, was uns ergreift“ (E.Staiger). Neuere Versuche einer
Dekonstruktion des Verstehensvorgangs, wie sie etwa Derrida oder Hörisch vornehmen17, lösen diese Unvordenklichkeit eines in der Sprache uns zugewandten
Anspruchs wieder auf in eine subjektive Rezeptionsästhetik bzw. ein spielerisches
Sich-Einfinden in die Schichten des Verstehens.
Durch die gesamte Geschichte der Hermeneutik ziehen sich jedoch auch grundlegende Kategorien bzw. Ebenen der Auslegung, auch wenn sie nicht immer für sich
reflektiert werden. - So hat die hermeneutische Tradition von J.J. Rambach die
Unterscheidung übernommen zwischen intellectio, explicatio, applicatio, also erstens
dem Verstehen, das ganz auf den Text sich einlässt, um die in ihm enthaltenen
Aussagen zu entfalten und so Missverständnisse ganz grundlegend zu vermeiden,
zweitens der Erläuterung, also das Ernstnehmen des Textes als eines Subjekts, das je
etwas zu sagen hat, wodurch ich selbst als je aktueller Ausleger zum Gegenstand der
Auslegung werde, und schließlich der Anwendung, die aus dem Text eine
Veränderung oder zumindest Bewusstwerdung eigener Lebensführung generiert. - In
eine vergleichbare Richtung zielt die noch ältere Unterscheidung zwischen
literarischem, allegorischem, moralischem und anagogischem Wortsinn. Hier wird
die schlichte Unterscheidung von wörtlichem und geistlichem (= allegorischmystischem) Sinn weiter differenziert, nicht zuletzt um dem Missverständnis
vorzubeugen, als sei der wörtliche auch der eigentliche Sinn, alle anderen dagegen
„nur“ übertragen; vielmehr hat jede Ebene die Aufgabe, eine eben nicht offen zu
Tage liegende Wahrheit aus einem Text herauszuarbeiten: Geht es der literarischen
um die Frage der sprachlichen Struktur, dass etwas gerade so und nicht anders gesagt
wird, so der allegorischen um den aus dem Text „aufzulesenden“ Sinngehalt, der
moralischen um die mich als Leser treffende (nicht nur normativ-moralische)
17
Weil sich dazu in den gängigen Lexika (noch) keine Hinweise finden, sei für diese Richtung
exemplarisch verwiesen auf Jaques Derridas programmatisches Buch: Die Schrift und die
Differenz (1972) sowie Jochen Hörisch: Die Wut des Verstehens (1998).
2-2 Religiöse Sprache verstehen
175
Botschaft, der anagogischen um das, was ich angeregt durch den Text tatsächlich für
Konsequenzen für meine Lebensauffassung und -gestaltung ziehe.
4
Intensionalität und Verdichtung als Formen religiöser Sprache
Auf der Basis der eher methodisch zu verstehenden hermeneutischen Kriterien kann
nun weiter auch inhaltlich die Eigenart religiöser Sprache in den Blick genommen
werden. Eine erste Struktur lässt sich mithilfe der Logik als eine besondere Form des
Zugriffs auf Wirklichkeit erläutern: Wie von einigen Autoren in jüngeren Veröffentlichungen angedeutet, erfasst religiöse Sprache Wirklichkeit zunächst intensional,
d.h. als Herangehensweise, und nicht extensional, also bestimmte (andere) Wirklichkeiten ausmachend und bezeichnend.18 Die Konsequenzen dieser Einschätzung sind
erheblich. Sind alle religiösen Aussagen zunächst einmal intensional zu verstehen, so
wird zugleich behauptet, dass sie, gleich welchen Inhalts sie sind und worauf sie sich
beziehen mögen, als Intention ihrer Aussage stets das menschliche Verhältnis zu
seiner Wirklichkeit im Auge haben. Auch Aussagen über Gott, über Götter, über
Paradies oder ewige Gerechtigkeit oder Wiedergeburt müssen stets gelesen werden
als Aussagen über menschliche und menschlich erfahrbare Wirklichkeit, sonst
können sie nicht verstanden werden.19
Damit ist nicht behauptet, religiöse Aussagen seien nichts anderes als intensionale
Ausdrücke. Im Gegenteil: Nordhofen betont mit Recht: „Intensionen sind immer
18
Auf diese fundamentale Unterscheidung hat im Anschluss an Hermann Schrödters religionsphilosophische Überlegungen (Analytische Religionsphilosophie. Hauptstandpunkte und Grundprobleme. Freiburg/München: Alber, 1979) aufmerksam gemacht Eckhard Nordhofen, besonders
deutlich in Nordhofen: Glaube; in: Ethik. Ein Grundkurs, hg.v. H.Hastedt/E.Martens, Reinbek:
Rowohlt, 1994, S.275ff. – Nordhofen versteht religiösen Glauben grundsätzlich intensional als
besondere „Art und Weise, mit der ein Mensch an die Dinge der Welt herangeht“ und nicht
extensional, d.h. als Aussage über einen Bereich, auf den sich die Sprache gegenständlich bezieht.
– Ihren philosophischen Bezug hat die Unterscheidung zwischen intensionaler und extensionaler
Sprache in der Philosophie Rudolf Carnaps (1947). Sie wiederum verdankt sich der Unterscheidung von Sinn und Bedeutung bei Frege (1892).
19
Aus dieser Forderung ergibt sich ein für eine philosophische Didaktik der Religion wichtiges
Kriterium zur Unterscheidung zwischen Wirklichkeit erschließendem Glauben und Wirklichkeit
verkennenden, zum Fundamentalismus mit all seinen Gefahren hin tendierendem Aberglauben. In
einer polemisch vielleicht zugespitzten Form (da mit der Kritik zugleich die Psychologie entlarvend, die zu solchem Aberglauben führt), sachlich gleichwohl völlig richtig, hat darauf wiederholt Eugen Drewermann hingewiesen, etwa in seinen Einlassungen zu Themen wie „Jungfrauengeburt“ oder „Auferstehung“. Vgl. nur Drewermann 1984 und 1989. Dass Drewermann jedenfalls
damit Glauben keineswegs zerstört, was ihm in der Kritik wiederholt vorgeworfen worden ist,
sondern vielmehr Wege zu seiner Entfaltung öffnet, dafür bieten seine Predigten eindrucksvolle
Belege (Drewermann 1990ff).
176
2-2 Religiöse Sprache verstehen
Intensionen von Extensionen.“20 Mit dieser Formulierung wird unmittelbar deutlich:
Religiöse Sprache „weiß“ sehr wohl, dass sie über eigentümlich religiöse „Gegenstände“ wie Gott oder Auferstehung nicht extensional sprechen kann. Und doch hat
sie letztlich keinen anderen Zweck, als Rede über diese Gegenstände möglich zu
machen, aber eben stets so, dass sie darüber spricht, wie diese Gegenstände hier und
jetzt für uns zur Erfahrung werden können. Das aber geht nur auf intensionalem
Weg. Als einen Weg, etwas im strengen Sinne nicht Aussagbares, apophantisch nicht
Festzumachendes21, gleichwohl sprachlich erfassen, besser „markieren“ zu können,
hat die religiöse Tradition des Monotheismus sich die Form der privativen Negation
zu eigen gemacht22: Die biblischen Offenbarungsgeschichten etwa beschreiben eine
Realität, die die Realität, wie sie sich zeigt, zugleich bestreitet: Zugleich wird das,
was sie als eigentlichen (extensionalen) Gegenstand haben, also Gott, „benannt“, und
zwar im Bestreiten seiner möglichen Benennung; gerade darin gewinnt dieser
Gegenstand die ihm eigentümliche Wirklichkeit, eine (intensional) für uns bedeutsame Wirklichkeit, die aber die Dimension unsrer alltäglichen Wirklichkeit sprengt.
Hier liegt eine besonders schwierige, aber entscheidende Ebene zum Verständnis
religiöser Sprache.
Darum sei es an dem vielleicht klarsten Beispiel für das Problem religiöser
Sprache erläutert: Die drei abrahamitischen Religionen Judentum, Christentum,
Islam, kennen zur Bezeichnung des von ihnen verehrten höchsten Guts gleichermaßen die neutrale Bezeichnung „Gott“ (hebr. „El“, arab. „Allah“). Dieses Wort
eignet sich jedoch kaum zur Benennung, ja Ansprache des auch persönlichen
Dialogpartners, der nicht bloß ein Gegenstand religiöser Äußerung ist. Damit stellt
sich das Problem noch dichter, wie etwas sich bezeichnen lässt, dem gegenständliche
Qualität nicht zukommt, aber auch nicht zukommen kann, das aber gleichzeitig
Partner einer Erfahrung, ja existentiell bedeutsamen und uns darin sogar ansprechenden Erfahrung ist. Das Judentum überliefert dazu den unaussprechlichen Gottesnamen JHWH (hwhy). Zwar lässt sich aus der entsprechenden Offenbarungsgeschichte Ex 3 leicht der (intensionale) Sinngehalt dieses Gottes erschließen: Er ist
der, der herausruft (v.4), der als verlässlicher Bezug bereits bekannt ist (v.6), der mit
uns bis zur Identifikation (v.8) mitleidend ist (v.7.9), der in Befreiung konkret Hilfe
bietet23 (v.8), der zu Konsequenzen in der Lebensführung provoziert (v.10) und der
20
Nordhofen (1994), S. 280.
21
Gemeint ist im Sinne der Aussagenlogik, paradoxerweise etwas über etwas sagen zu wollen, was
sich als Gegenstand einer Aussage, nämlich als etwas, was gegenständlich sich zeigen kann, nicht
fassen lässt, worüber sich apophantisch, im Modus von Aussagen, nichts sagen lassen kann.
22
Vgl. Nordhofen (1994), S.278f., sowie Nordhofen (1999), S.828ff.
23
Der Ursprung christlichen Glaubens, Jesus Christus, ist im Grunde nichts mehr als eine personale
Ausdeutung dieser Grundbedeutung: „Jesus“ meint bekanntlich soviel wie „ER, JHWH hilft“ und
2-2 Religiöse Sprache verstehen
177
dialogischer Ansprechpartner zur Auseinandersetzung ist (v.11 ff). Auf diese Sinngehalte lässt er sich jedoch (extensional) nicht wiederum namentlich festlegen, so
dass ihm als dem Lebendigen oder Lebenskraft spendenden eine bestimmte Funktion
zukäme. Vielmehr entzieht er sich aller Möglichkeit, ihn nur als personalisierte
innere Kraft oder Lebensantrieb zu sehen, offenbart sich vielmehr durch das etymologische Spiel mit dem lebensdynamisch zu verstehenden Verb sein (hjh) als je
vorgängiger Ursprung all dieser Sinngebungen. Der aus diesem verb hyh gebildete
Name hwhy entzieht sich daher zugleich der möglichen Benennung: Das Wort bleibt
unaussprechbar. Tauchen in einem Text diese Buchstaben auf, werden sie sofort als
Chiffre identifiziert, was nur anders sich sagen lässt, was sich diesem Sagen jedoch
durch die anderen, dem nicht entsprechenden Zeichen entzieht: Im Anruf sagt und
liest der Jude hier adonai (Herr), in der Rede über ihn haschem (der Name).24
Eine weitere Möglichkeit der Sprachgestaltung, die sich religiöse Sprache zu eigen
macht, ist die der Verdichtung25. Ziel dieses sprachlichen Mittels ist es, das
Beschreiben einer religiösen Erfahrung von einer gleichsam historischen Wiedergabe
zu lösen und zu verbinden und zu reduzieren auf ihren über diese konkrete Erfahrung
hinausgehenden applikativen Gehalt. In der Relektüre eines solchen Textes kann ich
mithin nie die Information über eine ihm zugrundeliegende Erfahrung oder eine
theologische Überlegung trennen von der damit an den möglichen Leser zugleich
ergehenden Heils-Botschaft, die ihrerseits nur in Sprache zu gießen versucht, was als
Zuspruch ihr selbst je vorausgegangen ist, was daher nicht durch den Versuch
schlichter Abbildung oder Wiedergabe erfolgen kann, sondern nur auf dem Weg
„Christus“ ist die Übersetzung von „Messias“, wörtlich der Gesalbte Gottes, gemeint ist derjenige,
der Gottes Heil offenbar macht. Die soteriologische Grunddimension von JHWH wird insofern nur
entfaltet. Freilich kann dieser Name ausgesprochen werden und wird zur geradezu dreifach tautologischen Glaubensformel, wenn Markus sein Buch mit den Worten beginnt: Evangelium Jesu
Christi, also „Heilszusage des Heil bringenden JHWH, der die Offenbarung des Heils ist.“ – Mit
der Möglichkeit des Aussprechens wird theologisch zugleich realisiert, dass, so das christliche
Grunddogma, Gott wirklich sich geoffenbart hat.
24
Vielleicht nicht mehr allgemein bekannt ist es, dass das Wort „Jehova“ sich aus der fehlerhaft
wörtlichen Lesung des mit den Vokalzeichen für „adonai“ punktierten Zeichens hwhy (jhwh)
ergeben hat, ohne Kenntnis darüber, dass diese Punktierung erst im Mittelalter als Lesehilfe des
ursprünglich rein konsonantischen hebräischen Textes erfunden wurde.
25
Eigentümlicherweise findet diese Struktur in der Literatur kaum Erwähnung. In einer sich freilich
auf den tiefenpsychischen Gehalt archetypischer Symbole konzentrierenden Weise hat Eugen
Drewermann dieses Mittel als „Zeitraffelregel“ in den zumeist mythischen Texten selbst sowie als
„Zeitzerdehnungsregel“ für ihre angemessene, Interpretation beschrieben: Tiefenpsychologie und
Exegese, Bd.1, Olten: Walter 1984, S.226f.; später (S.447) fasst er dies als „Verdichtungsregel“
zusammen. Vgl. auch die Bemerkungen zu den johanneischen Auferstehungstexten: „Man kann
die nachfolgenden Texte des Johannes-Evangeliums nur wirklich verstehen, wenn man sie liest als
Verdichtung menschlicher Erfahrungen und als Antwort auf alles, was seit alters her den Glauben
und das Vertrauen der Menschen in die Macht der Liebe, den Tod zu besiegen, infrage stellen
konnte…“ (Drewermann 1989, S.154).
178
2-2 Religiöse Sprache verstehen
einer diese Erfahrung in Bilder verdichtenden Beschreibung. Im Bedenken dieser
Struktur können religiöse Texte, selbst wenn sie scheinbar historiografischen
Charakter haben, nie als bloß chronistischer Bericht gelesen werden, sondern stets als
sinnerhellende Zusammenbindung von Ereignissen oder Erfahrungen auf ihren zu
vermittelnden Sinngehalt. Im oben erläuterten Sinn kann sich insofern keine
Verständigung mit der intellectio begnügen. Umgekehrt ist der Sinngehalt ebenso
sehr von sich her ausgerichtet auf die Botschaft, die der jeweilige Leser als applicatio
für sich aus dem Text herausliest. Nach Martin Buber ist daher jeder religiöse Text
immer auch Botschaft, weil durch die Konfrontation mit Existenzerschließung, die in
den Texten selbst verdichtet zur Darstellung kommt, sich Dimensionen der je
eigenen Erschließung von Existenz ergeben.26 Am deutlichsten wird dies bei den
vielen direkt als Existenzerschließung komponierten Texten der Bibel, etwa
Berufungs- oder Heilungsgeschichten, wenn man sich auf den Versuch einlässt, die
unausgesprochenen biografischen Hintergründe, die inneren Gefühle der beteiligten
Personen und vor allem die offenkundig ausgelassenen zeitlichen Zwischenspiele,
Einwände, Wendungen, Diskussionen usw. in eine solche Geschichte „hineinzutragen“, um von daher das faktisch in Worte Gefasste eben als Zusammendrängung,
Verdichtung eines oder mehrerer Geschehnisse zu einem Ereignis zu verstehen, wie
auch anders herum die Botschaft solcher Texte applikativ aufzulösen in die je
mögliche konkrete Lebensgestaltung der Leser und Hörer.27
5
Religiöse Sprache als Sprachtranszendierung
Manchen religiösen Texten eignet noch intensiver der Charakter eines „dichten“
Worts, wie es sich sonst allenfalls in der Lyrik findet. Auch für ihre Auslegung gilt
die (nur auf den ersten Blick kryptische) Anweisung Heideggers an die Philosophie,
in ein „Entsprechen“ zu gelangen, indem man auf den Zuspruch des Seins des
Seienden hört, das in der Überlieferung zu uns spricht.28 Religiös gewendet macht
26
Vgl. Buber (1954). Zur genaueren Erschließung dieses Gedankens verweise ich auf die
entsprechenden Passagen im Kapitel 4-3.
27
Hinweise zu einer solchen, Verdichtungen entschlüsselnden und neu verlebendigenden
„Relektüre“ von biblischen Geschichten existentieller Erfahrungen entwickle ich in den Kapiteln
4-2 und 4-3 auch unterrichtsbezogen.
28
Damit dieser Gedanke nicht ein kryptischer Einschub bleibt, sei er zumindest per Anmerkung in
Kürze erläutert: In seinen späteren philosophischen Gedanken nach der sog. „Kehre“ tendiert
Heidegger in der Tat dazu, sich von der Philosophie als vernünftigem Ergründen des Seins des
Seienden abzuwenden, und sich demgegenüber ausdrücklich zu orientieren an dem „kaum
bedachten Wort des Aristoteles, dass das Dichten wahrer sei als das Erkunden von Seiendem“
(Heidegger 1949, S.53). Diese höchst eigentümliche Wendung von Philosophie zur Dichtung hat
ihren Grund einerseits in einer Kritik rationalistischer Philosophie (vgl. Heidegger 1956, S.5),
2-2 Religiöse Sprache verstehen
179
eine dermaßen „entsprechende“ Auslegung Ernst damit, dass in religiösen Texten
immer auch die Erfahrung göttlichen Zuspruchs Gestalt gewinnt. Das ist nicht esoterisch zu verstehen. Doch zerbricht hier der Versuch letztgültiger Auslegung, die
hinter dem Anspruchscharakter eines Wortes stets zurückbleibt.
Diese für philosophische Ansprüche unangenehme Konsequenz ist zu bedenken,
wenn es um den Versuch reflexiver Entschlüsselung z.B. zen-buddhistischer Koans
geht, den ein Zen-Meister von vorneherein als unangemessen zurückweisen würde.
Auch der ästhetische Charakter religiöser Schriften entzieht sich zuweilen bewusst
einer verständigen Auslegung; das ist wiederum ein wichtiger Faktor, den es in der
deutenden Lektüre des Koran zu berücksichtigen gilt.29
andererseits in einem zumindest kryptotheologisch zu deutenden veränderten Verständnis von
„Denken“ und „Sprechen“. Von ihrem Ursprung her, so meint Heidegger, sei Philosophie ohnehin
lediglich ein Sprechen im Einklang mit dem Logos des Sophon (1956, S.13), das von diesem
Sophon, dem Sein, in dem alles Seiende zusammenkommt, nahezu pathologisch in Erstaunen
gesetzt werde (1956, 24ff). Sein Sprechen hat philosophierendes Denken dann nicht als Erkunden
des Seins aufzufassen, sondern als ein auf diese Disposition antwortendes Ent-Sprechen (1956,
S.21). Und wenn es dies „zur Sprache bringt“, bleibt es, so die entscheidende Wendung im sog.
„Humanismusbrief“, von diesem Sein „in den Anspruch genommen.“ Und explizit theologisch
fährt Heidegger dann fort: „Das Denken ist auf das Sein als das Ankommende (l’avenant)
bezogen. Das Denken ist als Denken in die Ankunft des Seins, in das Sein als die Ankunft
gebunden.“ (1949, S.53).
Zweifelsfrei verdankt sich ein solcher Gedanke einer Reflexion auf das, was Theologie ist bzw.
sein muss: Eine (menschliche) Rede von und über Gott, die aber gebunden ist und bleibt an den
Zuspruch, den sie selbst durch Gottes Wort erfahren hat, welches sie in eben jener von Heidegger
als „Ent-Sprechung“ gekennzeichneten Weise zur Sprache zu bringen hat (Vgl. dazu oben in
Kapitel 1-3 meine entsprechende Erläuterung der Wissenschaft der Theologie.) Biblisch wäre
dieser Zusammenhang genauer zu erhellen an einer entsprechenden philosophischen Auslegung
des Johannesprologs, der nichts anderes als eben dies zur Sprache bringt und daran zugleich den
Sinn des Christusereignisses erläutert.
Dass Heidegger hier einen (zumindest im weiten Sinne) theologischen Gedanken denkt, verdeutlicht auch die Einbindung dieses eher epistemologischen und ontologischen Gedankens in einen
anthropologischen, den er, freilich gedehnt interpretierend, bei Heraklit findet: „Der Mensch
wohnt, insofern er Mensch ist, in der Nähe des Gottes“ (1949, S. 45). Nur von dieser theologischen Anthropologie versteht sich dann seine sog. „Destruktion“ traditioneller Philosophie, die
damit an letztlich Religiösem die Grenze ihrer eigenen Vernunft und Sprache erfährt, was für
unseren Zusammenhang daher den am besten geeigneten Kommentar liefert: „Destruktion heißt:
unser Ohr öffnen, freimachen für das, was sich uns in der Überlieferung als Sein des Seienden
zuspricht. Indem wir auf diesen Zuspruch hören, gelangen wir in die Entsprechung.“ (1956, S.22).
29
Vgl. dazu Kermani (1999) und die entsprechenden Hinweise in meinem Kapitel 4-2.
180
6
2-2 Religiöse Sprache verstehen
Differenzierung religiöser Sprachebenen
Konkretere Entfaltung wird die bislang erläuterte Struktur religiöser Sprache finden
müssen in einer Sprachlehre konkreter religiöser Symbole.30 Insbesondere die
Sprachformen der Metapher, des Symbols, des Gleichnisses, des Wunders, der
Legende, des Mythos, aber auch des Glaubensbekenntnisses, des Dogmas usf.
müssen zuerst als Sprachformen erkannt werden, um überhaupt „verstanden“ werden
zu können. So ist etwa die beliebte Umfrage „Glauben Sie an die Jungfrau Maria?“
zumindest unklar, wahrscheinlich eher unsinnig31, weil weder der Sinn von
„glauben“ noch von „Jungfrau Maria“ mit der Frage verständlich gemacht ist oder
sogar ein „falscher“ Sinn unterstellt wird.32 - Auf religionspädagogischem Gebiet hat
sich für eine die urtümliche religiöse Sprache erschließende Didaktik in den letzten
Jahrzehnten vor allem Hubertus Halbfas stark gemacht.33 Eine Religionsdidaktik aus
Sicht der Philosophie sollte auf solche Grundlagen zurückgreifen.34
30
Auch die Ausführungen zu diesem Punkt müssen sich nachfolgend auf einige wenige zentrale
Hinweise beschränken.
31
Diese Redeweise mag gewisse religiöse Kreise schockieren. Doch muss aus philosophischer Sicht
klar gesagt werden: Wer in fundamentalistischer oder ultraorthodoxer Meinung Symbolsprachliches für Tatsachenbeschreibungen (im aussagenlogischen Sinne) hält, hat den religiösen Sinn
solcher Ausdrücke nicht verstanden und macht sich, so diese Meinung anderen offeriert wird, der
Verbreitung von Aberglauben schuldig. In die Gefahr eines solchen Missverständnisses gerieten
und geraten leider auch immer wieder bestimmte kirchliche Äußerungen, leider auch zu grundlegenden Glaubensaussagen. (Vgl. dazu etwa Fuchs 1990 und Petermann 1991).
32
Auch hier liegen die didaktischen Konsequenzen auf der Hand: In Seminaren und Unterrichtsbesuchen ist immer wieder zu erleben, wie leichtfertig auch Studierende der Theologie, denen ein
verantwortbarer Unterricht in Religion ja ein Anliegen sein müsste (und im Selbstverständnis
gewiss auch ist), mit sprachlich nicht unmittelbar zu fassenden Ausdrücken „hantieren“. Natürlich
ist es außerordentlich schwer, für Erzählstoffe wie „Erschaffung der Welt“ oder „Auferstehung
Christi“ die rechte Sprache zu finden, nicht selten fehlt aber zudem grundsätzlich die Fähigkeit,
sich mit der Eigenart dieser Sprache auseinander zu setzen, so dass die Verwechslung mit historischen oder naturwissenschaftlichen Ereignissen in Kauf genommen und so Aberglaube erzeugt
wird. Hier hat bereits die Lehrerausbildung, in den Fächern Theologie wie auch Philosophie/Ethik
eine unverzichtbare Aufgabe.
33
Zu nennen sind die strikte an einer religiösen Sprachlehre orientierten und fortlaufend aufbauenden Unterrichtswerke für die Grundschule und die Sekundarstufe I („Religionsbuch“) Düsseldorf:
Patmos 1983 bis 1991 mit den entsprechenden Kommentarbänden („Religionsunterricht in der
Grundschule“, Bd.1 ff, bzw. „…in Sekundarschulen“, Bd. 5ff, Düsseldorf: Patmos 1983 bis 1997)
sowie in Halbfas: Das dritte Auge. Düsseldorf 1987. - Vgl. dazu meine jetzt als Kapitel 5-1 in den
Kontext dieser Arbeit aufgenommene Auseinandersetzung Petermann 1992.
34
Sie nähren sich im übrigen auch bei Halbfas aus eher philosophischen Überlegungen. Pate für die
religionspädagogische Symboldidaktik haben vor allem Ernst Cassirer und Paul Ricoeur
gestanden.
2-2 Religiöse Sprache verstehen
181
Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass religiöse Sprachformen ebenso ihrer
Eigenwert und ihre eigene Wahrheit enthalten wie es etwa bei künstlerischen, aber
auch fachspezifischen Sprachformen i.d.R. ohne Probleme anerkannt wird. Freilich
hat die Auseinandersetzung mit religiösen Sprachformen unter der historisch
verschuldeten Konfrontation mit der Sprache der neuzeitlichen Naturwissenschaft zu
leiden. Die berühmte Äußerung Galileis, die Sprache der Natur sei in sich klar und
habe sich nie der Meinung der Menschen angepasst, hingegen sei die Sprache der
Bibel stets interpretationsbedürftig und insofern sekundär, diese Meinung meinte er
zwar vertreten zu müssen lediglich zur Verteidigung seiner in sich stimmigen Sicht
von Welt. Freilich hat sich ihre Verallgemeinerung bis heute zu der falschen Ansicht
manifestiert, die naturwissenschaftlich-technische Wissenschaftssprache sei eineindeutig und klar, literarische, künstlerische oder gar religiöse Sprachformen hingegen
bedeuteten stets etwas anderes als sie sagten.35 Denn ein Symbol oder eine Metapher
ist nie „nur“ ein Symbol oder eine Metapher für etwas, was man auch anders sagen
könne, sondern steht eben an solchen Stellen, in denen sich das zu Sagende nicht
anders sagen lässt als in der Figur eines Symbols oder einer Metapher.
Im einzelnen: Unabhängig vom Umgang mit Metaphern in der Alltagssprache zum
Zwecke ihrer spielerisch-vergnüglichen Ausgestaltung hat die Metapher ihren ernsthaften Ort genau dort, wo es um die (vorhin im Punkt „Hermeneutik“ skizzierte)
Übertragungsleistung von einer in eine andere Ebene geht, die zugleich das Problem
und die Begrenztheit völliger Übertragung zur Sprache bringt.36 Ein gut geeignetes
Beispiel zur Erklärung sind sog. Anthropomorphismen. Absurd wäre es, sie dahingehend auflösen zu wollen, dass man das „eigentlich“ in ihnen Gemeinte versuchen
würde in Sprache zu fassen, da sie sich erst einstellen, wenn eben dies nicht möglich
ist. Andererseits ist metaphorischer Sprachgebrauch auch davon überzeugt, dass die
Sprache angesichts der Einsicht in diese ihre Grenze (also der epistemologischen
Unmöglichkeit, etwa über das Ansichsein der Dinge, vor allem aber über das die
Grenzen unserer Welt Übersteigende etwas aus-sagen zu wollen) nicht verstummen
muss, sondern zum metaphorischen Bild greifen kann, das alle Religionen vor allem
anwenden, wenn es um Beschreibungen oder sprachlich zu fassende Attribute ihres
Gottes (etwa die Rede vom Arm Gottes oder auch der Güte Gottes) geht: Stets sind
dies nichts anderes als anthropomorphe Ausdrücke, verlieren aber aufgrund ihres
metaphorischen Sinns (nicht Bedeutung!, s.o.) nichts von ihrer Wahrheit, damit
Göttliches im Bewusstsein zu bezeichnen, dass dies apophantisch nicht möglich ist.
35
Zum wissenschaftsgeschichtlichen Hintergrund dieser Meinung vgl. Kapitel 1-1.
36
Die Einbindung der religiösen Metapher in das Philosophische würde hier den Raum sprengen;
daher sei nur verwiesen auf die ausführlichen Studien etwa von Hans Blumenberg zu einer philosophischen Metaphorologie; bes. etwa: Die Lesbarkeit der Welt. Frankfurt: Suhrkamp.
182
2-2 Religiöse Sprache verstehen
Das Symbol 37 hat eine andere Aufgabe: Hier wird ganz wörtlich „verdichtet“ (s.o.),
natürlich nicht nur sprachlich, was ebenfalls über eine apophantische Beschreibung
sich nicht einholen lässt, wenn nämlich über ein Wort oder eine Geste oder eine
Handlung ein existentieller Zuspruch erfolgt, der an eben diesen bloßen Augenblick
des Erlebens gekoppelt ist, sich mithin durch sprachliche Nachgestaltung nie wird
einholen lassen. Im Unterschied zum Zeichen, das bloß auf anderes verweist und
insofern auch dechiffriert werden kann, ist das Symbol ein Zeichen, das auf eine
wesentlich nicht sagbare intensionale Struktur (s.o.) nicht nur verweist, sondern diese
selbst mit zum Ausdruck bringt, im Raum des Religiösen eng verbunden mit einer im
Augenblick der Erfahrung selbst geschehenen existentiellen Verdichtung, die die/den
Betroffene(n) in diesem Augenblick in einer (metaphorisch gesprochen) eher
vertikale Zeiterfahrung sich vollzieht.
In diesem Zusammenhang muss ein in religionspädagogischen Entwürfen bis hin
zur Unterrichtspraxis zuweilen inflationärer Umgang mit dem Symbolischen
zurückgewiesen werden. Natürlich kennen alle Religionen heilige Zeichen, heilige
Dinge, heilige Vollzüge. Ihnen kommt aber aufgrund ihres Verwendungszusammenhangs nicht automatisch symbolischer Charakter zu, selbst, selbst wenn er Alltagsvollzüge sprengende Qualität aufweist. Ansonsten wäre jedes Stück Literatur und
jedes Kunstwerk von vorneherein symbolisch. Demgegenüber plädiere ich dafür, den
Begriff des Symbolischen in einem emphatischen Sinne für solche Begriffe, Dinge,
Vollzüge zu reservieren, die a) Erfahrungen verdichten (und nicht bloß abbilden),
b) in dieser Verdichtung zugleich auf eine in den Erfahrungen zur Erfahrung
gekommene Tiefenstruktur verweisen (intensionaler Charakter), vor allem aber c) in
der Form ihres Ausdrucks (also in diesem symbolischen Begriff, Ding, Vollzug)
etwas ausdrücken, was sich anders nicht ausdrücken ließe (chiffrenhaft privativer
Charakter).38
Die Struktur des Symbolischen kennzeichnet über das Sprachliche hinaus auch
viele nichtsprachliche Erscheinungsweisen des Religiösen. Die Notwendigkeit
symbolischer Deutung ist insofern für jede Begegnung mit Religiösem
Voraussetzung. Ereignisse oder Handlungen wie etwa Taufe, Wallfahrt,
37
Religionspädagogisch grundlegend für diesen Zusammenhang sind diverse Einlassungen von
Hubertus Halbfas zur Symboldidaktik, so vor allem in: Das dritte Auge (1987), S.84-129; Rel’U
i.d. Grundsch. Lehrerhdb.1 (1983), S.253-332; Rel’U i.d. Grundsch. Lehrerhdb.3 (1985), S.511ff;
Rel’U. in Sek’Sch. Lehrerhdb. 6 (1993, S.69-178.
38
Dieser emphatische Gebrauch von „Symbol“ nährt sich aus den philosophisch-theologischen
Überlegungen der pseudodionysischen Tradition einerseits (insbesondere bei Hugo und Richard
von St.Victor) sowie den Spekulationen des Nicolaus Cusanus, die beide darauf abzielen, dass im
Symbol etwas repräsentiert wird, das anders als in dieser Form unserer sinnlichen Erfahrung nicht
zugänglich wäre. (Vgl. dazu Meier-Oeser 1998; auch Ricoeur (1969, S.505ff) scheint mit einem
solch emphatischen Sinn von „Symbol“ zu arbeiten.)
2-2 Religiöse Sprache verstehen
183
gemeinsames Mahl, Hochzeit, Beerdigung (selbstverständlich nicht nur im
christlichen Kontext, sondern etwa auch die Ganges-Waschungen im Hinduismus,
die Reinigungen vor dem Gebet im Islam usw.) machen auch für den Beobachter,
nicht nur die Gläubigen, nur als sakramentale Hervorhebungen oder Verdichtungen
von Lebenswegen einen Sinn, dem bloß äußeren phänomenal-diagnostischen Blick
bleiben sie verschlossen.
Elementare religiöse Symbole in diesem Sinne sind auch religiöse Heilungen oder
Ereignisse wie Auferstehung bzw. Reinkarnation. Der innerreligiöse Einwand, mit
dieser Deutung würden zentrale religiöse Elemente nicht ernstgenommen, da ja hier
etwa „Auferstehung“ „nur“ symbolisch und eben nicht real gedeutet würde, versteht
nicht, was er sagt: Extensional-apophantisch macht eben „Auferstehung“ keinen
Sinn; die innerreligiös mit Auferstehung völlig zu Recht als fundamental behauptete
neue Wirklichkeit erschließt sich nur intensional-symbolisch, eben weil eine andere
als die von uns erfahrbare Wirklichkeit darin sich zeigt und nach religiöser
Vorstellung sich als die eigentlich lebenserschließende. Nichts anderes wird im
übrigen in den entsprechenden biblischen Texten gesagt. Aber zuweilen auch
ausdrücklich weisen religiöse Texte auf solche Symbole hin, wenn etwa besonders in
den von Markus aufgezeichneten Heilungshandlungen von einem „sofort“ die Rede
ist. Diese Komplexität wird häufig auch nicht bedacht bei einer Frage wie: „Glauben
Sie an die Auferstehung?“, was schon als Frage ohne weiteres gar nicht verstanden
werden kann.
Dass der Mythos eine nicht nur religiös, sondern auch philosophisch gebräuchliche
Sprachform ist, hat bereits Platon durch Protagoras thematisiert: Leichter zu hören
und daher verständlicher scheint es, eine Geschichte mit vielen Ausschmückungen
und Bildern zu erzählen, und nicht in diskursiv-logischer Form darzustellen und zu
erörtern, um einen Sinngehalt dem Hörer oder Leser im Hinblick auf eigene Sinngebung nahezubringen. Setzt der Logos bewusst auf reflexive Distanz zu dem durch
ihn dargestellten Gegenstand und will auch den Leser zu der reflexiven Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand bringen, so zielt der Mythos auf eine Einbindung
seines Hörers mit dessen existentieller Sinnfrage in die je schon gestellte Sinnfrage,
in der sich wiederfindend der Hörer sich nun auf den Weg machen kann zur konkreten sinnvollen Lebensgestaltung, von der ihre logisch-diskursive Erörterung
jedoch nur eine Möglichkeit ist. Als sprachliches Mittel greift der Mythos zu Bildern
und nicht zu Begriffen, nicht zuletzt weil Bilder den Blick weiten und defokussieren
und nicht wie der Begriff konzentrieren und fokussieren. Mythisch wird daher vor
allem in Sprache gesetzt, was nach dem je vorgängigen Woher und nach dem uneinholbaren Wohin fragt. Ursprungsmythen (wie biblisch die Texte Gen 1-11) oder
Endzeit- bzw. Ewigkeitsmythen (wie biblisch etwa die apokalyptische Literatur) sind
184
2-2 Religiöse Sprache verstehen
entsprechend die häufigsten Beispiele der Verwendung des Mythos im religiösen
Raum. Eher aus Gründen einer langen Geschichte von auch pädagogisch unheilvoll
wirksamen Missverständnissen sei darauf hingewiesen, dass solche Mythen natürlich
nicht historisch oder als Tatsachenberichte gelesen werden dürfen und auch wollen.
Im christlichen Raum hat sich jedoch bis heute der angesichts dieser Feststellung
falsche Terminus „Schöpfungsberichte“ für die Texte am Anfang der Bibel gehalten.
Natürlich versteht auch hier nichts von den nicht nur theologisch, sondern auch
philosophisch bedeutsamen kosmologischen und anthropologischen Überlegungen
dieser Texte, wer meint, sie fundamentalistisch lesen zu können.
Leichter ist der Umgang mit der Legende. Neben der berühmten Sammlung von
Heiligenlegenden in den Legenda aurea39 sind das bekannteste Einzelbeispiel im
mitteleuropäischen Raum die sog. fioretti über Francesco D’Assisi40; aber bereits die
Bibel kennt Legenden, am bekanntesten ist die sog. Josefslegende Gen 37ff. Und
auch in anderen Religionen ist Legendarisches mannigfaltig überliefert, etwa zur
Jugend Siddhartas im Buddhismus, oder die breite Literatur zur Person des
Mohammad. An der Nennung dieser Beispiele wird deutlich: Im Unterschied zum
Mythos, der sich eher allgemein auf Ursprüngliches und Ewiges bezieht, versucht die
Legende, diese veränderte Sinndimension in die Gestaltung persönlich gelebter
konkreter Gegenwart einzuziehen und zur Sprache zu bringen, etwa unter der
Perspektive: Wie wäre es, wenn wir im vollen Erleben und Fühlen unseres Woher
und Wohin Gegenwart auskosten würden? Erlebnisse, die eher innerlich und durch
ein einmaliges Erleben die Erfahrung von Lebenssinn für einen einzelnen Menschen
auf eine andere, tiefere Ebene haben stellen können, werden zu einer Lebensgeschichte unter der Perspektive nicht mehr konkret zu durchlebenden, sondern
erfüllten Sinns ausgesponnen, um das tägliche Leben eben wie mit Blumen, fioretti,
auszuschmücken und zu verschönern und so für die Hörer zumindest in Ansätzen
unter dieser veränderten Perspektive lebbar zu machen. Jedem Hörer von Legenden
ist klar, dass die Frage, ob das wirklich passiert sei, unsinnig ist. Entscheidender ist
die Erfahrung von Gelingen und Schönheit von Leben, das mir als Hörer die
Möglichkeit gibt, selbst im Detail in diesem Sinne anders durchs Leben zu gehen.
Schließlich ein kurzes Wort zu Dogmen: Nicht alle Religionen kennen sie, im
christlichen Raum aber haben sie bis in den Raum des Öffentlich-Rechtlichen hinein
Wirkung gezeigt. Sollte in späterer Zeit mit ihnen Sagbares von Nichtsagbarem als
39
Die Leganda aurea des Jacobus de Voragine (1263-73). Aus d.Lat.übers.v.R.Benz, Heidelberg :
L.Schneider 10.1984.
40
Entstanden sind die fioretti im 14. Jh., etwa 100 Jahre nach dem Tod des Francesco 1226; dt.
Ausgabe etwa in: Franz von Assisi: Die Werke. Zürich: Diogenes 1979.
2-2 Religiöse Sprache verstehen
185
Rahmen für Lebensordnungen unterschieden und festgelegt werden, so ist ihr Sinn
ursprünglich als Versuch zu verstehen, eine generalisierbare Formel zu finden, die
immer und überall alle, die sie aussprechen wie ein Erkennungszeichen verbindet, als
„symbolon“, gedrängte Zusammenfassung ihres gemeinsamen Glaubens. Daraufhin
auch inkriminierte neuere Dogmen zu überprüfen, kann ihnen durchaus zuweilen
etwas Erhellendes abgewinnen.
III
Gesprächsführung
Kapitel 3
Theologisieren mit Kindern?
Bemerkungen aus philosophischer Perspektive1
„…der Mann (war) jetzt traurig. Er sollte zu Gott beten und ihn fragen,
warum er das gemacht hat. Dann würde Gott es ihm bestimmt sagen. Und er
würde Gottes Sage annehmen. Er sollte dann das tun, was er sagt.“2
Keine Frage, in diesem Votum eines 10-jährigen Mädchens vollzieht sich
theologisches Denken, - in unmittelbarer Betroffenheit geäußert und nicht bewusst
einen Gedankenprozess konstruierend, aber doch in aller Ernsthaftigkeit und in
einem zumindest für uns klar strukturierten Gang der Gedanken:
• Auf eine Erfahrung (1) folgt
• als erste Ebene der Auseinandersetzung (2), diese Erfahrung vor Gott zu
tragen, sagen wir zunächst vor eine unsere Erfahrungen übersteigende Instanz, die
für diese Erfahrung die Verantwortung zu tragen scheint, weil eine unmittelbar
greifbare Verantwortung nicht auszumachen ist.
• In dieser Auseinandersetzung scheint drittens die Begegnung mit Gott
dialogische Züge (3) anzunehmen; von Frage und Sage ist die Rede: In der Frage
1
2
Das vorliegende Kapitel ist bis auf wenige durchgesehene Anmerkungen identisch mit meinem
Beitrag: Wie können Kinder Theologen sein? Bemerkungen aus philosophischer Perspektive, in
dem Band: Gerhard Büttner & Hartmut Rupp (Hg.): Theologisieren mit Kindern. Stuttgart: Kohlhammer 2002, S. 95-127. - Das Buch wie auch mein Beitrag gehen zurück auf ein Symposion
zum Thema „Theologisieren mit Kindern“ am 1. Oktober 1998 in Heidelberg. Als Besonderheit
dieses Unternehmens darf sicher herausgestellt werden, dass nicht einfach Theorien zum Philosophieren und Theologisieren mit Kindern vorgetragen wurden. Die Diskussionen nehmen vielmehr ihren Ausgang in konkreten Unterrichtsbeispielen, die zunächst weitgehend in dem genannten Band mit abgedruckt sind. Aus ihnen werden Möglichkeiten eines Theologisierens mit
Kindern entwickelt. Und erst zuletzt werden an ihnen auch Theorien zum Theologisieren mit
Kindern überprüft. In meinem gegenüber dem ursprünglichen Symposions-Vortrag erheblich
erweiterten schriftlichen Beitrag hatte ich Gelegenheit, die mir vorliegenden Unterrichtsprotokolle
genauer zu studieren und zu kommentieren. - Damit meine Kommentare an den Protokollen selbst
nachvollzogen werden können, war es sinnvoll, sie in das vorliegende Kapitel einzubinden, woraus
sich die Überlänge erklärt. Ich danke den Herausgebern für die Zustimmung, die beiden Unterrichtsprotokolle zur Theodizee-Frage (Abschnitt 4.1) und zum Problem des freien Willens
(Abschnitt 4.3) abzudrucken; die Aussagen zum Michaels-Mythos konnten aus technischen
Gründen nur in die Anmerkungen aufgenommen werden.
Büttner/Rupp (2002), S. 27 (Protokoll „Theodizee“, Notiz Mädchen 1).
3 Theologisieren mit Kindern?
189
erfahre ich einen Widerpart, dem ich meine Frage stellen kann, und mit dieser
weiteren Erfahrung widerfährt mir ein Sagen, als Antwort auf mein Fragen, aber
auch als Horizont, unter dem Fragen überhaupt nur möglich und sinnvoll ist und
sich als Anfragen erweist.
• Damit ist mir viertens die Möglichkeit eröffnet, die „Sage“ anzunehmen (4)
und so meine ursprüngliche Erfahrung zu integrieren, also als ein Widerfahrnis in
Bezug auf mich selbst zu verstehen.
• Das heißt noch nicht, diese ursprüngliche Erfahrung auch schon akzeptieren
oder gar mit ihr fertig werden zu können; dazu folgt noch die letzte Ebene: Wenn
ich nun tue, was mir gesagt wurde, bin ich bereits unterwegs, gehe einen Weg der
Auseinandersetzung (5).
Diese Rekonstruktion ordnet die Antwort des Mädchens bewusst nicht in ein
bestimmtes Theodizee-Schema ein.3 Mich interessiert zunächst vielmehr,
a) dass sich hier ein theologisch interessanter und differenzierter Gedankengang
herauslesen lässt,
b) dass und warum dieser Gedankengang von einem Kind als unmittelbarer
Gedanke geäußert wurde, und
c) dass bzw. wie und warum Kinder zu solchen Gedanken einerseits motiviert
und andererseits mit ihnen ihr Gedanke weitergedacht werden könnte.
Mit diesem kurzen Aufriss ist eigentlich schon alles gesagt: Kinder sind Theologen.
Nun steht neben dem pädagogischen Sinn dieser Behauptung auch ihr philosophischer Gehalt zur Debatte; zu fragen ist daher auch, was genauer gemeint ist,
wenn Kinder theologisieren, also inwiefern, auf welcher Ebene sie theologische
Gedanken zu äußern in der Lage sind, bzw. wie denn Kinder Theologen sein können.
Einige Blicke in diese Richtung zu werfen, dieser Aufgabe stellt sich das folgende
Kapitel, mit dem Ziel, Grundlagen, Möglichkeiten und Schwierigkeiten der
Gesprächsführung im Religionsunterricht bzw. Ethikunterricht zu theologisch
interessanten Themen zu erörtern.
• Dazu ist es in einem ersten Abschnitt (1) wichtig, sich genauer des Titels
„Theologisieren mit Kindern“ zu vergewissern. Das wird geschehen (1.1) durch eine
Skizze der Bewegung des Philosophierens mit Kindern, die den Hintergrund für
unser Thema bietet, (1.2) durch eine kurze Klarstellung der Pointe der Rede von
einer Theologie der Kinder.
3
Vgl. dazu die entsprechenden Bemerkungen von Gerhard Büttner, in: Büttner/Rupp (2002), S. 30f.
Büttner macht in dieser Untersuchung das Theologisieren mit Kindern fest an der Einordnung
kindlicher Antworten in die von Piaget und Kohlberg entwickelten Stufen kognitiver bzw.
moralischer Entwicklung. Damit nimmt er ausdrücklich Bezug auf diverse Untersuchungen von
Anton A.Bucher (insbesondere Bucher (1992a)). Auf eine solche Einordnung beziehe ich mich mit
meinem Ausdruck „Theodizee-Schema“.
190
3 Theologisieren mit Kindern?
• In einem zweiten Abschnitt (2) geht es um eine knappe systematische
Orientierung zur Frage, warum und inwiefern Philosophie im kindlichen Denken eine
Grundlage hat; damit wird der Horizont abgesteckt, an dem sich auch ein
Theologisieren mit Kindern zu messen hat.
• Ein dritter Abschnitt (3) entwickelt dann in wenigen Andeutungen Perspektiven
zu einer Theologie der Kinder.
• Mit den in (2) und (3) zusammengestellten Kriterien werden dann im vierten
Abschnitt (4) die Unterrichtsbeispiele kommentiert, um Sinnvolles und Machbares
für Formen theologisierender Unterrichtsgespräche festzuhalten, sowie kritisch
einige Perspektiven für eine Fortbildung des Theologisierens mit Kindern zu
entwerfen,
•
was in thesenhafter Form den Abschluss (5) dieses Kapitels bildet.
3 Theologisieren mit Kindern?
1
191
Was heißt „Theologisieren mit Kindern“?
Bedenkt man die Fragestellung Wie können Kinder Theologen sein?, so ist das
Thema damit noch nicht genau genug umrissen. Der hier unterstellte Zusammenhang
von Kinderfragen und Theologie lässt mehrere Deutungen zu: Geht es um eine
Theologie für Kinder, eine Theologie der Kinder, ein Theologisieren mit Kindern?
Dahinter verbergen sich spezifischere Fragestellungen: Sind Kinder eigenständig und
kindgemäß in der Lage, theologische Gedanken zu fassen und zu formulieren?
Inwiefern hängen sog. elementare Fragen, wie in besonderem Maße Kinder sie zu
stellen scheinen, mit Grundfragen der Theologie zusammen? Warum macht es insofern Sinn, nicht von einer Theologie für Kinder, sondern von einer Theologie der
Kinder zu sprechen? Sind dann Kinder als Theologen anzusehen, bzw. inwiefern sind
sie als Theologen anzusehen? Und wie, auf welchen Ebenen, mit welchen Mitteln
kann es gelingen, mit Kindern in einen Gedankenaustausch über theologische Fragen
zu kommen, die auch ihre eigenen theologischen Fragen sind? Und hat das schließlich Konsequenzen für das Selbstverständnis von Theologie?
1.1
Philosophieren mit Kindern als Hintergrund der Fragestellung
Die Formulierung der eben aufgeworfenen Fragen lässt erkennen, dass sie im
Horizont der Bewegung des Philosophierens mit Kindern entwickelt worden sind.
Ich will daher kurz über wichtige Richtungen orientieren, um so die Akzentsetzung
des Titels „Theologisieren mit Kinder“ zu verdeutlichen.
Als neuere Erscheinung geht das Philosophieren mit Kindern zurück auf Initiativen von Matthew Lipman und sein 1970 in den USA gegründetes „Institute for the
Advancement of Philosophy for Children“ (IAPC). Lipman konnte dabei auf reformpädagogische Erfahrungen in Deutschland zu Beginn des 20. Jh. zurückgreifen,
namentlich auf Hermann Nohl4 und Leonard Nelson5, aber auch auf Überlegungen
im Pragmatismus von John Dewey6. Von ihnen übernahm er vor allem die Zielsetzung, das logische Denken, die Verstandestätigkeit der Kinder zu stärken, sowohl
was Gegenstände der Erkenntnis angeht als auch Gegenstände des (moralischen)
4
5
6
Nohl, Herman: Die Philosophie in der Schule (1922); in: Nohl: Pädagogik aus dreißig Jahren.
Frankfurt/M. 1949.
Nelson, Leonard: Die sokratische Methode (1922). Hg. v. G. Raupach-Strey. Kassel 1996.
Vgl. etwa Dewey, John: Wie wir denken. Eine Untersuchung über die Beziehung des reflexiven
Denkens zum Prozeß der Erziehung. Zürich (Morgarten) 1951 (amerik.: How we Think. Boston
1910); und: Demokratie und Erziehung (amerik.: 1915). Weinheim 1993.
192
3 Theologisieren mit Kindern?
Handelns. In seiner Didaktik bleibt Lipman jedoch eher dem traditionellen Muster
des Beibringens und Unterweisens verhaftet, so dass sein Ansatz nicht unberechtigt
als eine „Philosophie für Kinder“7 eingeordnet wird. Inzwischen hat diese Bewegung
Schüler in aller Welt hervorgebracht. International bekannt geworden ist vor allem
das österreichische Institut in Graz mit Daniela Camhy8 und die Bewegung in
Australien mit Phil Cam9. In der Fortentwicklung des Lipmanschen Ansatzes wurde
das Missverständnis einer verkindlichten Form von Philosophie für die Unterweisung
lediglich in der Schule relativiert bzw. aufgehoben, zumal Lipmans wegweisende
Materialien10 selbst keineswegs einen bloß unterweisenden Charakter haben, sondern
sowohl in der Anlage der Texte als auch hinsichtlich der Möglichkeiten ihrer Aufarbeitung deutlich dialogisch-interaktiv ausgerichtet sind.
In Deutschland hat seit Beginn der 80er-Jahre vor allem Ekkehard Martens in
Hamburg das Philosophieren mit Kindern gefördert. Von vorneherein verstand er
dabei Kinder als Subjekte des Philosophierens und legte entsprechend Wert darauf,
bei ihnen auch die „Haltung der Neugier und Offenheit“, aber auch die Dialogfähigkeit zu fördern.11 Unter dieser Zielsetzung hat dann Barbara Brüning seit 1984 in
Hamburg Philosophie-Gruppen mit Kindern geleitet.12 Mit der Einführung der
„Verlässlichen Halbtagsgrundschule“ wurde Philosophieren mit Kindern 1997 sogar
(Wahl-)Schulfach in Hamburg.13 Schon zuvor hatte, ausgehend von den Hamburger
Überlegungen, das Land Mecklenburg-Vorpommern „Philosophieren mit Kindern“
7
8
9
10
11
12
13
Bezeichnend dafür ist auch der gleichnamige programmatische Aufsatz Lipmans aus dem Jahr
1970 sowie die unter dem Titel „Thinking. The Journal of Philosophy for Children.“ seit 1979 von
Lipman herausgegebene Zeitschrift (Montclair / New Jerses / USA).
Camhy, Daniela (Hg): Wenn Kinder philosophieren. Graz 1990; und Camhy (Hg.): Das philosophische Denken von Kindern. St.Augustin 1994.
Auf deutsch ist eine Reihe von Titeln erschienen im Verlag an der Ruhr, z.B. Phil Cam: Können
Augen sehen? Mülheim (Vlg.a.d.Ruhr) 1997.
Lipman, Matthew: Pixie. dt.: Wien 1986 [für die Primarstufe] und: Harry Stottlemeiers Entdeckung [für die S I]. dt.: Wien (Hölder) 1990.
Martens, Ekkehard: Sich im Denken orientieren. Philosophische Anfangsschritte mit Kindern.
Hannover (Schroedel) 1990, S.6. Das Buch ist in einer revidierten Fassung neu aufgelegt unter
dem Titel: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie. Stuttgart (reclam)
1999.
Brüning, Barbara: Mit dem Kompass durch das Labyrinth der Welt. Wie Kinder wichtigen
Lebensfragen auf die Spur kommen. Bad Münder (Bücherwarte) 1990. – Jetzt auch: Brüning 2001.
Philosophieren in der Verläßlichen Halbtagsgrundschule. Eine Dokumentation von Praxiserfahrungen. Erarbeitet vom Arbeitskreis Kristina Calvert, Evelina Ivanova, Cristine Kipping,
Angelika Maier, Ekkehard Martens, Eberhard Ritz (Leitung), Markus Tiedemann. Hamburg 1997.
Vgl. dazu auch das Lese-Buch von Markus Tiedemann: Prinzessin Metaphysika. Eine fantastische
Reise durch die Philosophie. Hildesheim (Olms) 1999.
3 Theologisieren mit Kindern?
193
als ordentliches Unterrichtsfach ab der Klasse 1 projektiert und inzwischen auch
eingeführt.14
Über die Insider hinaus bekannt gemacht hat das Philosophieren mit Kindern dann
der Berliner Pädagogikprofessor Hans-Ludwig Freese, vor allem mit seinem
programmatischen Buch „Kinder sind Philosophen“15, das den bislang vielleicht
besten Überblick und auch eine sehr gute Einführung in die Thematik bietet; weitere
Bänden mit Material für die Praxis folgten.16 Freese geht in seinem Verständnis aus
vom ganz naiven kindlichen Staunen, hinter dem er jene Fragen vermutet, die auch
die metaphysische Tradition der Philosophie bewegt haben. Dieses Staunen nicht
entwicklungspsychologisch als Vorstufe zum Denken anzusehen, es vielmehr als
eigenständige Denkform ernst zu nehmen und durch Gespräche zu fördern und zu
entwickeln, ist ebenso das Anliegen des Amerikaners Gareth B. Matthews, dessen
erste Bücher Freese in Deutschland bekannt gemacht hat.17 Matthews beginnt seine
Gespräche mit Kindern durch kleine dialogisch und interaktiv angelegte Impulsgeschichten, die überzeugend die Eigentätigkeit kindlichen Denkens und das
Gespräch auch unter den Kindern selbst freisetzen.
Natürlich kann, auch darauf hat Freese hingewiesen, das Philosophieren mit
Kindern auf eine lange Tradition zurückblicken: Nicht erst in der Reformpädagogik
zu Beginn des 20. Jh., bereits in der Aufklärungszeit hat es entsprechende
Erziehungsprogramme gegeben. Zu nennen sind vor allem die Namen John Locke,
Jean-Jacques Rousseau und Karl-Philipp Moritz18. Aber auch schon in der Antike
scheint beispielsweise Epikur das Philosophieren mit Kindern ausdrücklich unterstützt zu haben.
Unter den besonderen Perspektiven des staunenden, beobachtenden und entdeckenden Lernens im Sachunterrichts hat Helmut Schreier wichtige Materialien für
14
15
16
17
18
Namentlich zu nennen sind in diesem Zusammenhang Barbara Brüning, Michael Fröhlich, Heiner
Hastedt und Silke Pfeiffer. Vgl. dazu: Philosophieren in der Grundschule. Rostocker Philos.
Manuskripte. NF,Heft 7, Hg. v. H.Hastedt u.a.. Rostock 1999; sowie in der gleichen Reihe das
Heft 3: Philosophieren mit Kindern. Rostock 1996.
Freese, Hans-Ludwig: Kinder sind Philosophen. Weinheim (Quadriga) 1989 [inzwischen mehrere
Nachdrucke].
Freese, Hans-Ludwig (Hg.): Gedankenreisen. Philosophische Texte für Jugendliche und Neugierige. Reinbek (rowohlt) 1990, und Freese: Abenteuer im Kopf. Philosophische Gedankenexperimente. Weinheim (Beltz) 1995.
Matthews, Gareth B.: Philosophische Gespräche mit Kindern. Berlin (Freese) 1989 (amerik:
1984), und Matthews: Denkproben. Berlin (Freese) 1991 (amerik: Philosophy and the Young
Child 1980).
Vgl. dazu jetzt neu als Bilderbuch von Wolf Erlbruch bearbeitet: Moritz, Karl Philipp: Neues
ABC-Buch. München (Kunstmann) 2000 (original 1790).
194
3 Theologisieren mit Kindern?
das Philosophieren mit Kindern zusammengestellt.19 - Das Staunen über die Dinge
der unmittelbaren Erfahrung, nicht zuletzt über die Schulung der sinnlichen Wahrnehmung ist ein wichtiges Element auch für die Eva Zoller, die seit 1987 in der
Schweiz eine Dokumentationsstelle für das Philosophieren vor allem mit Vorschulkindern aufgebaut hat.20 - Gleichwohl kann nicht jede Auseinandersetzung mit kindlichem Fragen schon Philosophie genannt werden; viele Publikationen sind eher
(durchaus wertvolle) pädagogische Ratgeber oder Problembücher.21- Dass neben
philosophischen Texten und Geschichten auch literarische Texte und sogar Bilder
Impulse für das Philosophieren bieten, das haben vor allem Jutta Kähler und Susanne
Nordhofen wiederholt herausgestellt.22 Zu Möglichkeiten des Philosophierens in und
mit Bilderbüchern habe ich selbst diverse Seminare durchgeführt.23 Im Bereich der
Kinderliteratur sind in den letzten Jahren in der Tat relativ viele philosophisch interessante, zuweilen auch direkt philosophisch gestaltete Titel auf den Markt gekommen. Für ein Philosophieren mit Kindern sind dabei weniger interessant Bücher, die
eher auf Sachbuchebene Philosophie zum Thema machen, so insbesondere der weithin überschätzte Bestseller „Sofies Welt“24; bedeutender sind Versuche, die Philosophie, besser Philosophieren in der Textgestalt selbst anlegen und so den Leser zum
19
20
21
22
23
24
Schreier, Helmut: Himmel, Erde und ich. Geschichten zum Nachdenken über den Sinn des Lebens,
den Wert der Dinge und die Erkenntnis der Welt. Heinsberg (Dieck) 1993, sowie der
entsprechende Kommentarband. - Zu nennen sind in diesem Zusammenhang auch die didaktischen
Überlegungen des Reformpädagogen Martin Wagenschein für den Bereich der Physik, gut
zugänglich etwa in dem Bändchen: Verstehen lernen. Genetisch - Sokratisch - Exemplarisch. Beltz
(Weinheim) 1968 (als TB 1999).
Am bekanntesten ist ihr anregendes Buch: Zoller, Eva: Die kleinen Philosophen. Vom Umgang
mit „schwierigen“ Fragen. Zürich (Orell F.) 1991 (als Herder-TB 1995).
Zu nennen wären hier Bücher wie: Glage, Benita: „Warum bleibt der Gott im Himmel?“ Mit
Kindern über das Leben nachdenken. München (Kösel) 1992; oder: Schuster-Brink, Carola:
Kinderfragen kennen kein Tabu. Ravensburg (O.Maier) 1991; oder auch Pousset, Raimund: Sicher
antworten auf Kinderfragen. Wuppertal (Hammer) 1993. - Nicht gilt das für das verdienstvolle
Buch von Rainer Oberthür: Kinder und die großen Fragen. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht. München (Kösel) 1995; Oberthür hat sich nicht nur mit philosophischen Hintergründen
auseinandergesetzt, sondern arbeitet in seinen Praxismodellen durchaus mit philosophischen
Rastern.
Kähler, Jutta / Nordhofen, Susanne: Geschichten zum Philosophieren. Stuttgart (reclam) 1994.
Vgl. auch diverse einschlägige Aufsätze der Autorinnen in der „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik“.
In Vorbereitung ist das Buch: Petermann: „Kann ein Hering ertrinken?“ Philosophieren mit Bilderbüchern. Weinheim: Beltz 2002. – In die vorliegende Buch ist daraus das 11.Kapitel zur Frage
nach Gott in leicht veränderter Form als Kapitel 4-1 aufgenommen worden.
Gaarder, Jostein: Sofies Welt. München (Hanser) 1993 (norw. 1991). Das Buch bleibt entgegen
seinem Anspruch eher auf der informierenden Sachebene, dringt kaum vor zu einem dialogischen
Philosophieren. Geeigneter für das eigenständige Philosophieren, wenngleich erst für Fortgeschrittene, ist demgegenüber ein Buch wie das von Nora K. und Vittorio Hösle: Das Café der toten
Philosophen. Ein philosophischer Briefwechsel für Kinder und Erwachsene. München: Beck 1996.
3 Theologisieren mit Kindern?
195
philosophischen Mitdenken animieren. Zu nennen ist hier an vorderster Stelle ein
Autor wie Jürg Schubiger.25
Fest institutionalisiert ist das Philosophieren mit Kindern in Deutschland bislang in
Mecklenburg-Vorpommern als ordentliches Schulfach, als Philosophie für die
Sekundarstufe I auch in Schleswig-Holstein, für die Grundschule im Ergänzungsbereich in Hamburg. Andere Bundesländer, auch Baden-Württemberg, das bislang
einen Ethik-Unterricht erst ab Klasse 8 vorsieht, überlegen jedoch, Ansätze des
Philosophierens mit Kindern in die Curricula der Philosophie- bzw. Ethik-Lehrpläne
einzubauen. An Hochschulen werden Lehramtsstudierende freilich nur sehr sporadisch auf solche Aufgaben vorbereitet. Regelmäßig und auf der Grundlage curricularer Konzepte bieten Veranstaltungen zum Philosophieren mit Kindern zur Zeit wohl
nur die Universität Rostock im Rahmen der Lehrerfortbildung (Barbara
Brüning/Silke Pfeiffer/Michael Fröhlich) und bereits seit 1991 die Pädagogische
Hochschule Heidelberg (Hans-Bernhard Petermann) an. Außerschulisch gibt es demgegenüber eine Vielzahl von Initiativen von Eltern und Erzieherinnen.26 - 1997 hat
sich in Bremen im „Fachverband Philosophie“ eine „Kommission Philosophieren mit
Kindern“ konstituiert27, die 1998 in Heidelberg eine erste Fachtagung durchführte, an
der die meisten genannten Personen direkt oder mittelbar teilnahmen.28
Das Ergebnis: Zumindest in Deutschland hat sich inzwischen die Nomenklatur
„Philosophieren mit Kindern“ durchgesetzt, einerseits um gegen das Missverständnis
einer bloß unterweisenden Philosophie für Kinder die philosophische Eigentätigkeit
der Kinder hervorzuheben, andererseits um gegen ein bloßes Zur-Kenntnis-Nehmen
philosophischer Gedanken den dialogischen, interaktiven und prozessualen Charakter des Philosophierens hervorzuheben, der gerade im Umgang mit Kindern die notwendige Bedingung bietet, dass sie philosophisches Denken zur Entfaltung bringen
können.
25
26
27
28
Schubiger, Jürg: Als die Welt noch jung war. Weinheim: Beltz 1996; und Schubiger: Mutter,
Vater, ich und sie. Weinheim: Beltz 1997. Zum Unterschied zwischen Philosophie als Thema in
der Kinderliteratur und Philosophie(ren) in der Kinderliteratur vgl. auch Bernhard Rank: Philosophie als Thema von Kinder- und Jugendliteratur; in: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Hg.v. Günter Lange. Bd. 2, Hohengehren: Schneider 2000, S.799ff.
Seit vielen Jahren bereits hält etwa Mechthild Ralla in Achern regelmäßig Kurse zum Thema; vgl.
dazu H.J.Werner/E.Marsal/M.Ralla: Philosophieren mit Kindern? Begriff, Konzepte, Erfahrungen;
in: Lehren und Lernen 6/1997, S.16ff.
Sprecherin ist Jutta Kähler, Lübeck.
Vgl. den Bericht von Jutta Kähler: Philosophieren mit Kindern; in ZDPE 2/1998, S.143ff.
196
1.2
3 Theologisieren mit Kindern?
Warum eine Theologie der Kinder ?
Das „Theologisieren mit Kindern“ ist dem beschriebenen Anspruch eines
„Philosophierens mit Kindern“ entlehnt: Kinder selbst sind Subjekte und Akteure des
Nachdenkens, erhalten von uns dazu lediglich Anregungen und Impulse. Aber auch
die philosophische Abwehr gegen das Missverständnis einer (auf kindliches Niveau
vereinfachten) Philosophie für Kinder oder gar einer (mit despektierlichem Unterton
affizierte) Kinderphilosophie (vgl. dazu unten Abschnitt 2) hat Parallelen in der
Theologie, freilich mit innertheologischer Pointe: Wenn von einer Theologie der
Kinder und nicht von einer Theologie für Kinder die Rede sein soll, wird damit letztlich gegen eine Theologie der Kleriker eine Theologie der Laien eingeklagt, gegen
ein lediglich katechetisch-unterweisendes Verständnis ein dialogisch-interaktives
Verständnis von Theologie. Unter Bezug auf Bilder wie die des allgemeinen
Priestertums oder von Kirche als Volk Gottes dürfte ein solcher Ansatz eigentlich
nahe liegen. Gleichwohl tut sich die Religionspädagogik und Katechetik bis heute
nicht so leicht damit, Kinder nicht als Adressaten von Glaubens-Unterweisung anzusehen, sondern ernst zu nehmen als Subjekte des Glaubens.29 Eben dies aber wird
vorausgesetzt, wenn zur Debatte steht, wie Kinder Theologen sein können. Denn
nicht bzw. weniger um die Frage geht es, inwieweit Kindern theologische Gedanken
zuzumuten sind, sondern darum, inwieweit in originär kindlichem Denken und
Fragen sich grundlegende theologische Fragestellungen verbergen. Unter dieser
Fragestellung vor allem sind auch die in diesem Band wiedergegebenen Gespräche
mit Kindern von Interesse bzw. sollten kritisch geprüft werden.
29
Zum pädagogischen Paradigmenwechsel, die Kinder als Subjekte vgl. z.B. Schäfer, Gerd E.: Aus
der Perspektive des Kindes; in: Neue Sammlung 3/1997, S.377ff., oder: Honig, M.S. (Hg.): Kindheiten. Bd.7. Juventa 1996.
3 Theologisieren mit Kindern?
2
197
Kinder als Philosophen?
Der Zusammenhang von Kindertheologie und Kinderphilosophie liegt in der
Annahme eigentümlicher Denkleistungen bzw. Leistungen des Erfassens und der
elementaren Erfahrung von Wirklichkeit, die Kinder und Theoretiker miteinander
verbinde. Aus philosophischer Sicht ist daher im folgenden Abschnitt zunächst (2.1)
Aufklärung darüber geboten, warum überhaupt elementares, grundsätzliches Fragen
einerseits und Philosophieren als wissenschaftliches Nachdenken andererseits
zusammenhängen, um dann (2.2) einige Ebenen zu beschreiben, auf denen es sinnvoll ist, Kinderäußerungen als solche elementare, grundsätzliche Äußerungen zu
verstehen.
2.1
Was haben elementares Fragen und Philosophie miteinander zu tun ?
Der Mensch ist ein Fragewesen. Ganz grundlegend ist sein Leben davon gekennzeichnet, nicht nur einfach zu leben, sondern das Gelebte auch zu erleben, in ständiger Auseinandersetzung mit dem Leben zu stehen. Ja, wir würden als Menschen
gar nicht leben können ohne diese Auseinandersetzung; unser Leben ist abhängig
davon, es auch mehr oder weniger bewusst zu gestalten. Der alte Mythos von
Prometheus, den uns Platon überliefert, sieht den Menschen entsprechend nackt und
ohne natürliche Mittel zur Lebenserhaltung geboren, so dass nicht die Natur selbst,
sondern einzig die Kunst, die Kunst, das Leben zu führen, ihn am Leben zu erhalten
vermag.30 Stets stehen wir darum uns selbst, steht uns unsere Mitwelt, die Umwelt
und auch ein möglicher Horizont und Grund von Welt zur Frage, zur Disposition. In
der Begegnung mit irgendetwas nehmen wir dies nie einfach nur hin, sondern
nehmen es immer schon wahr, deuten, ordnen ein, gehen um damit. So drängen sich
in alltäglichen Erfahrungen wie von selbst Fragen auf wie: Warum scheint die Sonne,
warum verliert der Baum seine Blätter, warum esse ich, warum stirbt der Vogel?
Solche Fragen haben elementaren Charakter; elementar sind sie, weil das, was mich
fragen lässt, grundlegend ist für mein Leben wie auch solches Fragen selbst; was
erfragt wird und das Fragen selbst soll Orientierung bieten. Größere Fragen schließen
sich hier erst an: Warum heißt dieses Tisch, jenes Stuhl; gibt es einen oder viele
Himmel; wie kommt das Haus da in mein Auge usf.; und auch schwierigere: Wo bin
ich, wenn ich schlafe; wo war ich, als die Mama Kind war; kann meine Katze mich
verstehen; warum darf ich nicht immer tun, was ich will usf.? Erst ganz spät dagegen
30
Vgl. Platon: Protagoras. 320 b ff.
198
3 Theologisieren mit Kindern?
kommen die sog. großen Fragen: Wer bin ich, woher komme ich, wohin gehe ich,
was ist Welt …?31
Ist so zu fragen Philosophie? Gewiss (noch) nicht: Obwohl man unmittelbar
unterstellen mag, eben dies, elementare Fragen zu stellen, das sei Philosophie,
leuchtet bei näherem Betrachten ein, dass ja, wie eben erläutert, eigentlich jeder
Mensch so fragt; doch nicht jeder Mensch ist auch Philosoph. Philosophie ist vielmehr von alters her immer (auch) Wissenschaft. Und doch ist es nahezu eine Definition von Philosophie, dass sie die Wissenschaft vom elementaren Fragestellen sei.
Wie das? Wissenschaft ist Philosophie in einem ganz eigentümlichen Sinne: Im
Unterschied auch zur Theologie ist sie von einem besonderen, allen anderen Wissenschaften zunächst nicht eigenen Wissenschaftsbegriff geprägt. Der Name „Philosophie“ bereits gibt darüber Auskunft: Keineswegs mit einem logos tês sophias, also
einer Weisheits-Lehre bzw. einer Lehre von dem, was das letzte Prinzip von allem
ist, haben wir es zu tun, sondern mit einer philia, einer Liebe oder einer ständigen
Zugewandtheit und Auseinandersetzung mit dem, was denn das sophon sei. In ihrem
tiefsten Selbstverständnis also ist Philosophie weder Weisheitslehre im Sinne einer
Versammlung bestimmter Weisheiten, noch Weisheitslehre im Sinne einer Systematik oder Enzyklopädie oder begrifflichen Bestimmung dessen, was Weisheit ist, unter
Voraussetzung eines als Weisheit klar benennbaren Gegenstandes, sondern die
ständige Auseinandersetzung, das elementare Suchen, der Versuch möglicher
Antwort, auch das Infragestellen und die Kritik dessen, was überhaupt jenes sophon
sei und warum wir uns so gebannt damit auseinandersetzen.
Drei Ebenen charakterisieren jenes Fragen genauer: Zuvorderst artikuliert sich
Philosophie auf der Ebene des Staunens und des Sich-Wunderns, dass alles so ist,
wie es ist. In diesen Kontext gehören auch die Traditionen der Weisheit, die erste
eher mythische, symbolisch-bildhaft auf das Geheimnis dieses Fragens bezogene,
aber noch nicht bewusst als Erkenntnis, gar begrifflich als Reflexion sich formulierende, sondern unmittelbar der Orientierung dienende Antworten versuchen. Doch
auch die Philosophie hat, wie Platon und Aristoteles meinten, in nichts anderem als
diesem fragenden, noch ganz in der Geheimnishaftigkeit ihres Gegenstands befangenen Staunen ihren Ursprung.32 Aber an solchen Fragen entzündet sich Philosophie
lediglich. Die Fähigkeit sich zu wundern, ist eben noch nicht philosophieren oder gar
31
32
Aus eben diesem Grunde habe ich vorgeschlagen, bei den philosophisch interessanten Fragen nicht
von großen (so Oberthür 1995) oder gar schwierigen (so Zoller 1991) und auch nicht von letzten
(so Oelmüller, Willi: Philosophische Aufklärung. München: Fink 1994, S.32f.) zu sprechen,
sondern von elementaren. Vgl. dazu Petermann: Religion zur Sprache bringen. In: Bubenheimer /
Fauth (Hg.): Hochschullehre und Religion. Würzburg 2000, Abschnitt 1.4. [in der vorliegenden
Arbeit vgl. Kap. 1-2].
Vgl. Platon: Theaitetos 155d, und Aristoteles: Metaphysik 982b.
3 Theologisieren mit Kindern?
199
das einzige, was wir brauchen, um gute Philosophen zu sein.33 Philosophie im eigentlichen Sinne der philo-sophia, des ausdrücklichen und reflektierten Bezugs auf die
Weisheit, ist erst der kritische und der Form des eigenen Fragens bewusste Bezug auf
diese Fragen. Dies ist die zweite Ebene philosophischen Fragens. Als Denken des
Denkens und nicht nur einfach Nachdenken von etwas Vorgestelltem, ist Philosophie
daher wesentlich immer auch Wissenschaft. Der ihr eigentümliche Wissenschaftsbegriff lässt sich zusammenfassen in die vier Ebenen der Kritik: (1) das selbst
denkende, (2) das Unterscheidungen, Differenzierungen und Alternativen aufwerfende, (3) das zur Entscheidung fähige, ins Leben eingreifende, sowie (4) das Leben
auch konkretisierende und an der Wirklichkeit des Lebens sich je neu brechende
Denken. Als Wissenschaft unterscheidet sich Philosophie grundsätzlich von bloßer
Weltanschauung, von bereits antwortender Weisheit und Mythologie, aber, und
damit kommen wir zur dritten Ebene philosophischen Fragens, auch von jeglicher
Form von Ideologie. Denn ihres eigenen Denkens bewusst weiß sie auch um ihre
prinzipielle Grenze, die sie hat in einem vom Denken nie einzuholenden dem Denken
vorausgesetzten Grund allen Denkens. Darum ist sie immer auch Wissen des Nichtwissens und daher wesentlich skeptisch und kritisch gegen sog. Letztantworten. Dies
aber ist sie als wissende und darum Wissen des Nichtwissens.
Unüberholt klar hat dieses Verständnis Aristoteles in wenige Worte gebracht34:
Weil sie nämlich in Erstaunen gerieten, philosophierten die Menschen
zuerst wie jetzt noch von Grund auf; das zufällig zur Hand liegende ist es,
was grundsätzlich sie staunen machte, und zwar weil es ihnen unerklärlich
ist. - Allmählich machten sie auf diese Weise Fortschritte und stellten sich
über größere Zusammenhänge Fragen, etwa über die Affektionen des
Mondes und die von Sonne und Sternen und über die Entstehung von Allem.
- Der jedoch, der voller Fragen ist und sich wundert, vermeint in Unkenntnis zu sein. (So ist auch ein Liebhaber von Mythen in gewisser Hinsicht ein
Liebhaber des Sophon, ein Philosoph, setzt sich doch ein Mythos aus
Wunderbarem zusammen.) Philosophierte man also, um der Unwissenheit
zu entkommen, so suchte man offenbar das Verstehen, um zur Einsicht zu
kommen, keineswegs aber um eines Nutzens willen … Alle nämlich beginnen
mit der Verwunderung, dass die Dinge so sind, wie sie sind …
Beachtenswert ist dieses Zitat einerseits, weil es als Philosophie den gesamten
Prozess der Ebenen vom unmittelbaren erstaunten Fragen über das Verstehen
33
34
Zumindest missverständlich formuliert so Jostein Gaarder an zentraler Stelle sein Verständnis von
Philosophie: Gaarder: Sofies Welt. München: Hanser 1993, S.23.
Aristoteles: Metaphysik 982b in einer eigenen, die Nuancen des Textes verdeutlichenden Übertragung.
200
3 Theologisieren mit Kindern?
von Zusammenhängen zur reflektierten, auch des Nichtwissens bewussten
Einsicht beschreibt35 und nicht nur bei der schlichten Behauptung eines Zusammenhangs von Staunen und Philosophieren stehen bleibt. Andererseits fundiert
Aristoteles Philosophie in einem Staunen, das dem, was das Staunen erregt,
gänzlich ausgeliefert bleibt. Damit gründet Aristoteles Philosophie elementar im
Staunen, das jeglichen Akt des Philosophierens wesentlich bestimmt, ohne das
Philosophie nicht ist, was sie ist. Und weiterhin bindet er jede Gestalt bzw. jedes
System von Philosophie somit an den Akt des Weiterfragens, also an das Philosophieren als Tätigkeit des Denkens, so dass keiner Philosoph genannt werden
kann, wer nicht in dieser grundlegenden Weise philosophierend tätig ist.
Auf dem Hintergrund dieses Zusammenhangs hat Kant, der wie kaum ein zweiter
das Geschäft des Philosophierens auf den Begriff gebracht hat, zwischen einem
Schulbegriff und einem Weltbegriff von Philosophie unterschieden.36 Der Schulbegriff zielt, ausgehend von jenem Wissen des Nichtwissens, auf den der kritischen
Vernunft zugänglichen Vorrat von Vernunfterkenntnissen sowie auf Möglichkeiten
des systematischen Zusammenhangs dieser Vernunfterkenntnisse. Der Weltbegriff
der Philosophie hingegen bezieht sich auf jenes grundlegende staunende Fragen, dem
alles, auch das Nichtsagbare und Nichterkennbare und auch der Grund allen
Denkens, als Gegenstand des Denkens offen steht; in diesem ihrem Weltbegriff fragt
die Philosophie, so Kant, immer nach den letzten Zwecken der menschlichen
Vernunft, aus denen sich überhaupt erst alles Philosophieren ergibt. Diese Zwecke
aber lassen sich in die vier berühmten Grundfragen fassen, 1. nach den Quellen des
menschlichen Wissens: Was kann ich wissen?, 2. nach dem möglichen und nützlichen Gebrauch allen Wissens: Was soll ich tun?, 3. nach den Grenzen der Vernunft:
Was darf ich hoffen?, welche drei Grundfragen in der vierten zusammenlaufen: Was
ist der Mensch? - Auch diese Fragen aber sind, obgleich in der elementaren
Erfahrung aller Menschen fundiert, komplizierter als sie auf den ersten Blick
scheinen: So fragt die erste nicht nach dem Umfang und konkreten Gegenständen
menschlichen Wissens, sondern nach der Möglichkeit und der eigentümlichen
Struktur von Wissen überhaupt und insofern nach der Bedeutung von sog. Gegenständen des Wissens. Die Frage lautet also eher: Was ist es, dass wir als wissende
uns zu uns selbst und zu Welt verhalten? - Ebenso strebt die zweite Frage keine
35
36
In meinen Seminaren habe ich diese Auslegung in Ebenen vom Staunen zum Denken einer weiteren Differenzierung unterzogen. Zwei Arbeiten zum Begriff der Naivität sowie zur Grundlegung
einer Philosophie der Kinder, die auf diese Differenzierung eingehen, sind in Vorbereitung.
Vgl. Kant, Immanuel: Logik (1800) A 23ff. Neben der Philosophie als Wissenschaft und dem
Philosophieren als Weltweisheit hat Kant als dritte Form von Philosophie Philosophie auch als
Lebensform verstanden, worauf wiederholt Gernot Böhme hingewiesen hat. Vgl. G. Böhme:
Einführung in die Philosophie. Weltweisheit, Lebensform, Wissenschaft. Frankfurt:Suhrkamp
1998 (11993).
3 Theologisieren mit Kindern?
201
normativen Antworten an, was wir denn nun zu tun oder zu lassen hätten. Vielmehr
geht es um die grundlegendere Auseinandersetzung mit der Erfahrung, dass wir
handelnd uns auf uns selbst und auf Welt beziehen, so dass es gilt, die Bedeutung
und die Grundlagen dieses Handelns auszuloten. - Auch die dritte Frage fällt zwar, so
Kant, in den Bereich der Religion, will aber nicht bestimmte Hoffnungsbilder
aufstellen, an denen wir dann Orientierung fänden, sondern fragt grundlegend, was
es denn ist, dass wir über uns und die Möglichkeiten unserer Vernunft hinausgreifend
uns auf Zukunft, auf Geschichte, auf Transzendenz, auf Hoffnungsbilder beziehen. Und so intendiert auch die Frage nach dem Menschen kein bestimmtes Menschenbild, so dass dann in einer Konkurrenz von Menschenbildern gar von verschiedenen
Philosophien geredet werden könnte; Philosophie fragt vielmehr grundsätzlich, was
es ist, dass der Mensch sich selbst zum Gegenstand seines Fragens und seines
Lebensentwurfs macht und machen kann.
Schelling hat diese Einsicht wenige Jahre nach Kant ausformuliert, indem er die
Aufgabe der Philosophie als Anamnese einer uns Menschen wesentlich verloren
gegangen Einheit zwischen Welt und Ich, wir dürfen in unserem Zusammenhang
ergänzen, auch zwischen Gott und Ich, bestimmt hat.37 Philosophie beruht, so
Schelling, wesentlich auf der Grundlage der Trennung dieser ursprünglichen Einheit.
Poetisch hat Ernst Bloch das in den Satz gefasst: „Ich bin. Aber ich habe mich nicht.
Darum werden wir erst.“38 Den Menschen als ein sich selbst wesentlich verborgenes
und darum sich selbst aufgegebenes Wesen zu erfassen und darin möglicherweise
auch seinen ihm selbst entzogenen Ursprung zu ahnen, dieses Faktum zu erfassen
und es in nachvollziehbare Sprache zu bringen, darin besteht das Geschäft des
Philosophen.
Voraussetzung für ein solches Geschäft aber ist Reflexion, Reflexion nicht nur auf
die Gegenstände unseres Denkens, (und das meint das Bewusstsein darüber, dass wir
und die Gegenstände unseres Denkens eben nicht eins sind), sondern auch auf das
Denken selbst, mithin Selbstbewusstsein. In diesen kurzen Erläuterungen wird
deutlich: Aufgabe und Tätigkeit der Philosophie besteht nicht darin, Fragen allein zu
stellen, erst recht nicht, auf sie eine endgültige Antwort zu finden, sondern diese
Fragen in dem, was sie meinen und woraus sie sich nähren, als letzten Bezugspunkt
allen Menschseins auszuloten. Auch die Unterstellung eines kindlichen Philosophierens muss sich an dieser Ebene messen lassen, um wirklich Philosophie genannt
werden zu können.
37
38
Schelling, F.W.J.: Zur Geschichte der neueren Philosophie (Münchner Vorlesungen 1827). Hg.v.
M.Buhr. Leipzig:Reclam 1975, 111ff.
Bloch, Ernst: Tübinger Einleitung in die Philosophie. Frankfurt: Suhrkamp 1963, S.11.
202
3 Theologisieren mit Kindern?
Philosophie Kindern zuzumuten, scheint mit dieser Bestimmung irrelevant
geworden zu sein, wenn wir die entwicklungspsychologische Einsicht teilen wollen,
dass reflektiertes, also selbstbezügliches und seines Vollzugs bewusstes Denken
Kindern noch nicht möglich ist, weil sie noch in der Unbefangenheit der Unmittelbarkeit bloßen Nachdenkens verhaftet sind. Doch Philosophie wagt die Behauptung,
dass jeder Mensch auf die Möglichkeit solcher Reflexion angelegt ist, auch wenn er
sie aktuell noch nicht ausgebildet hat, wie etwa Kinder, oder nicht mehr besitzt. Und
sie weiß auch, dass die Bezugspunkte einer solchen Reflexion nicht allein durchs
Denken zu fassen sind, vielleicht durchs Denken gar nicht wesentlich zu fassen sind,
sondern dass es neben der begrifflichen andere Ebenen eines solchen Bezugs geben
mag; wir finden sie in der Kunst und in der Religion, also in symbolisch bzw.
mythisch sich formulierenden Geisteshaltungen. Unter dieser Perspektive werden
dann auch theologisch elementare Äußerungen philosophisch interessant, auch wenn
sie per se noch keinen philosophische Charakter haben; den gewinnen sie erst im
Vollzug ihrer reflexiven Erschließung.
Damit wird auch klarer, wie eingangs angedeutet, dass die philosophisch interessanten Fragen nicht die schon komplizierten und voraussetzungsreichen oder
großen Fragen sind wie „Wer bin ich?“ oder „Woher kommt die Welt?“, sondern
ganz unscheinbar scheinende, leicht übersehbare wie „Was ist Regen?“ oder „Wohin
fließt das Wasser?“ oder „Warum verbrennt da etwas?“. In solchen im Alltäglichen
und im Vorbeigehen sich aufdrängenden und daher elementaren Fragen verbergen
sich philosophische Probleme. Wer solche Fragen stellt, fragt in einer philosophisch
interessanten Weise, artikuliert vielleicht eine Ahnung philosophischen Fragens, aber
philosophiert noch nicht eigentlich. Das bedeutet, alltägliches Sich-Wundern, auch
existentielle Infragestellungen, aber eben auch theologische Fragen haben als solche
noch keine philosophische Qualität, doch bieten sie die unverzichtbare Grundlage zu
jeder philosophischen Tätigkeit. Daher entzündet sich Philosophie eben nur und erst
an solchen Fragen. Andererseits hat alle Philosophie, meine ich, ihren unaufgebbaren
Ursprung im unmittelbaren Staunen; beziehen aber kann sie sich auf diesen Ursprung
stets nur durch die Reflexion vermittelt. Kinder sind darum philosophisch Fragende
und Ahnende, aber nicht Philosophen.39
Der letzte Satz ist weiter zu begründen. Und so komme ich zum nächsten Punkt:
39
Diese These ist nicht notwendig als Kritik zu verstehen an dem schönen Buch von H.L.Freese:
Kinder sind Philosophen. Berlin 1989. Die Intention Freeses würde ich vielmehr eben darin sehen,
diesen Satz als Provokation zu verstehen, das Philosophische in und mit Kindern zu entdecken.
3 Theologisieren mit Kindern?
203
2. 2 Welchen Sinn macht es genauer, Kinderäußerungen als philosophisch
anzusehen?
In Aufnahme der Unterscheidung und des Zusammenhangs von elementarem Fragen
und philosophischer Wissenschaft hat sich die Rede von der Philosophie als Zweiter
oder gelehrter, reflektierter Naivität herausgebildet. Sie meint zunächst einmal den
Bezug und die Bindung der Philosophie an jenen Ursprung unmittelbaren Fragens
und Staunens, darum ist sie naiv; dessen aber kann und muss sich die Philosophie
erinnern und darauf reflektieren, darum ist sie gelehrt.40 Die weitere Überlegung
betrifft nun die Möglichkeiten, sich auf eine mit der Rede von Zweiter Naivität
unterstellte Erste Naivität zurückzubeziehen bzw. Formen Erster Naivität auf eine
Zweite, philosophische zu beziehen. Damit wären wir beim Thema Philosophieren
der Kinder bzw. Philosophieren mit Kindern angelangt. Denn naiv sind Kinder, aber
in einer ersten, noch ganz unmittelbar in den Ursprung allen Fragens verflochtenen,
noch nicht reflektierten Weise.
Zunächst zum Rückbezug der Philosophie auf das ihr zugrundeliegende Staunen
bzw. die erste Naivität. Aus Sicht der Philosophie steht hier zur Debatte, ob und
warum kindliches Fragen mehr ist als bloße Ahnungslosigkeit, sondern vielmehr eine
Ahnung der philosophisch elementaren Fragen, so dass das Philosophieren der
Kinder mehr wäre als eine Projektion der Philosophie auf der Suche nach Festhalten
der eigenen Ursprünge, nämlich jenes ursprüngliche Fragen, was der Philosophie als
Impuls zu je neuem eigenen Fragen die Provokation ihres eigenen Lebensimpulses
ist.
Empirisch lässt sich darauf nicht antworten, sondern nur deutend: Warum Kinderfragen eine Tiefendimension enthalten, ist ihrem Wortlaut nicht abzulesen, sondern
40
Vgl. Spaemann, Robert: Philosophie als institutionalisierte Naivität; in: Phil. JB 81.(1974),
S.139ff. Eigene Überlegungen dazu habe ich unter dem Titel: „Kultivierung kindlicher Naivität.
Philosophie-Unterricht als Weg von der „Ersten“ Kindlichen Naivität zur „Zweiten“ philosophisch-reflektierten Naivität“ auf der zweiten Tagung der Kommission „Philosophieren mit
Kindern“ in Lübeck 1999 vorgetragen (vgl. den Tagungsbericht von Christian Gefert: Wieviele
Bilder braucht das Kind? In: ZDPE 1/1999, S.78ff). Eine ausführliche Veröffentlichung dazu ist in
Vorbereitung. - Der Begriff von Philosophie als Zweiter Naivität geht letztlich zurück auf Sokrates
und sein Verständnis von Philosophie als Wissens des Nichtwissens; im Laufe der Philosophiegeschichte ist er dann am vielleicht entschiedensten aufgenommen worden durch Nikolaus von
Kues in seiner Rede von der belehrten Unwissenheit, der Docta Ignorantia, dann, ausgehend von
der Dichtung Hölderlins in Heideggers Philosophieverständnis als Entsprechen auf den An- und
Zuspruch des Seins. Das hat sicher den Horizont auch abgegeben für die ausdrückliche Rede von
Zweiter Naivität bei Paul Ricoeur: Die Interpretation. Ein Versuch über Freud. Frankfurt: Suhrkamp 1969, S.506f. In der Religionspädagogik hat diesen Gedanken dann Hubertus Halbfas aufgegriffen, ausdrücklich etwa in: Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrerhandbuch 1,
Düsseldorf: Patmos 1985, S.516ff, und 6. 1993, S.91ff.; vgl. dazu auch Petermann: Einwurzelung.
Religiöse Sensibilisierung und erfahrungsorientierter Wissenserwerb als Grundlagen heutigen
Religionsunterrichts; in: KatBl 7/92, 552-567.
204
3 Theologisieren mit Kindern?
das lässt sich nur erschließen durch Interpretation, Hineinlesen einer in ihnen verborgenen Tiefenschicht. Hinweise geliefert hat dazu Paul Ricoeur.41 Ausgehend von der
Deutung psychoanalytischer Arbeit als Paradigma für jeden Prozess der Selbstvergewisserung kommt Ricoeur zu dem Ergebnis, dass das Ich stets, indem es sich
erfasst, sich zugleich wieder dem Erfassen entzieht. Ricoeur spricht in diesem
Zusammenhang davon, dass der Mensch das einzige Wesen ist, das seiner Kindheit
verfallen ist und nennt dies die „symbolische Vorgängigkeit“ des Ich. Dieses Wort ist
bedeutsam; Ricoeur meint damit, dass alle Interpretation stets eine symbolisch
vermittelte ist wie auch das jeweils in ihr Gemeinte. Warum? Nicht nur jede Deutung
vollzieht sich grundsätzlich in sprachlichen Symbolen, auch das zu Deutende erweist
sich darin als je schon symbolisch Vermitteltes. Indiz dafür mag das urtümliche
Staunen selber sein: Staunen können wir nur, wenn uns in der Erfahrung des
Staunens etwas widerfährt, das sich dem Staunen zugleich wieder entzieht, also nie
das ist, was es im ersten oder unmittelbaren Zugriff zu sein scheint. Das Staunen
erweist sich dann bereits als eine Antwort, wenngleich nur eine unmittelbar
evozierte, noch nicht bewusste Antwort auf etwas, was in diesem Staunen unzugänglich bleibt. Und darum ist auch das Staunen seinerseits etwas, das wie das Staunenswerte selbst vermittelt, und zwar verschlüsselt, symbolisch vermittelt sich vollzieht.
Unmittelbare Äußerungen gegenüber einem nur symbolisch und insofern auch nur
annäherungsweise zu entschlüsselnden Gegenstand lassen sich von daher verstehen
als ihrerseits faktisch, wenngleich nicht bewusst symbolisch verschlüsselte
Antworten auf ein je vorgängiges Infragestehen und keineswegs als ahnungslose
Unmittelbarkeit. Von einer Ersten Naivität im strengen Sinne zu sprechen, verbietet
sich mit solcher Einsicht. Vielmehr ist jede Naivität, auch die scheinbar ahnungslose
als Antwort auf eine ihr vorgängige nicht unmittelbar zugängliche Erfahrung eine
stets schon vermittelte.
Was bedeutet diese auf den ersten Blick nicht leicht fassbaren Überlegungen? Zum
einen: Besonders ergiebig gegenüber elementarem philosophischen Fragen sind bildhafte Erfahrungen, seien es reale Eindrücke von Wirklichkeit, seien es Sprachbilder,
seien es bildhaft fassbare Handlungszusammenhänge, weil sie am ehesten eine
symbolische Tiefenstruktur enthalten wie auch am entschiedensten nach einer
Entschlüsselung verlangen, die ihrerseits je neues Nachfragen ermöglicht. Und auf
diesem Hintergrund müssen auch kindliche Äußerungen, und das ist das andere
Ergebnis dieses Gedankens, als (wenn auch zumeist unbewusste) Versuche einer
Antwort verstanden werden, nicht nur als Frage. In ihnen leuchtet auf, dass, wie
Bloch es ausdrückt, etwas zu Fragendes gesagt wird und somit das zu Sagende in
41
Ich beziehe mich im folgenden auf Ausführungen in Ricoeur (1969) (wie Anm. 40).
3 Theologisieren mit Kindern?
205
Frage steht.42 Als Frage und Sage zugleich aber drängt eine solche Äußerung stets zu
einer Nachfrage. Die Annahme kindlichen Staunens führt daher notwendig zur Frage
des Umgangs mit kindlichem Philosophieren.
Der Kinderphilosoph G. B. Matthews hat Momente solchen Staunens „Augenblicke reiner Reflexion“ genannt.43 Der Ausdruck suggeriert, als handle es sich um
Akte einer von sinnlichen Qualitäten freien, nur als Reflexion sich äußernde
Reflexion. Ich denke nicht, dass das gemeint ist. Vielmehr geht es um gleichsam
unverstellte oder unmittelbare Reflexionen bzw. Momente heller Einsicht. Matthews
kritisiert, dass uns Erwachsenen solche Augenblicke reiner Reflexion im kindlichen
Denken „so oft entgehen“, weil wir sie nicht als das, was sie sind“ erkennen. Was
aber sind sie? Matthews meint, keinesfalls ein primitives Denken, das „auf die
Erwachsenennorm hin entwickelt werden“ oder „durch unsere Annahmen über die
Entwicklung des kindlichen Denkens“ gefiltert werden müsse. Dann bräuchten wir
„den philosophischen Gehalt solcher Äußerungen nicht ernstzunehmen.“ Kindlichen
Sichtweisen stattdessen den von Matthews unterstellten Ernst zuzuerkennen, setzt
voraus, in ihnen mehr zu sehen, als ihnen auf den ersten Blick hin anzumerken ist,
mehr also auch als bloß ahnungsloses Staunen, sondern bereits ahnendes SichWundern.44
Aus dieser Lesart kindlicher Äußerungen folgt, dass sie dann auch entschlüsselt
werden wollen, und zwar entschlüsselt hin auf das Konkrete, das in ihnen sich Form
gesucht hat. Das bedeutet: Solche kindliche Äußerungen sind zunächst einmal immer
auf einen möglichen Bezug auf jene vorhin benannten Grundfragen menschlicher
Vernunft hin zu untersuchen: Ist in ihnen ahnend eine solche Frage ausgesprochen?
Gibt es dafür aber Indizien oder will ich den Versuch machen sie als eine solche
Äußerung ernst zu nehmen, drängen sie zur Dechiffrierung. Wie aber soll das anders
gehen als das Nachfragen, was damit gemeint sein könnte; anders: durch die Nachfrage: Was willst du sagen, wenn du solches sagst?
Damit wird eine weitere Differenzierung deutlich: Kinder, so behaupte ich, können
sich zu elementaren Fragen nach Menschsein, Welt und Gott äußern. Sie tun dies,
wenn ihnen im Alltag unvermittelt etwas widerfährt, was sie staunen und dann
verwundert nachfragen lässt. Für den Philosophen verbirgt sich hinter solchem
staunenden Fragen die strukturelle Frage: Was ist dies, dass es ist; oder auch: Was ist
dies, dass es ist, was es ist. Auf solche Augenblicke als Erwachsener sensibel und
42
43
44
Einen grundlegenden Text zum Thema Kinderphilosophie hat Ernst Bloch vorgelegt in den ersten
Abschnitten seiner: Tübinger Einleitung in die Philosophie. Frankfurt: Suhrkamp 1963.
Matthews, Gareth B.: Philosophische Gespräche mit Kindern. Berlin: Freese 1989, S.80.
Eine Differenzierung der Ebenen des Staunens habe ich selbst vorgenommen durch genauere
Interpretation der zitierten Stelle von Aristoteles; vgl. demnächst in meinem Buch zum Philosophieren mit Bilderbüchern: Petermann (wie Anm. 23).
206
3 Theologisieren mit Kindern?
nachfragend zu reagieren, kann Kindern Wege zum Philosophieren ebnen. Das
philosophische Gespräch mit Kindern würde dann auf dem Zur-Sprache-Bringen
solcher Erfahrungen aufbauen. Ich denke, ein solches Gespräch lässt sich nicht
erzwingen, und es sollte auch nicht erzwungen werden. Gewiss gibt es viele kindliche Äußerungen, die als solche unhinterfragt stehen bleiben wollen und müssen.
Kindliches Philosophieren und auch Theologisieren aber findet nur statt, wenn sie
auch tatsächlich erschlossen werden. Im übrigen gäbe es gar keine Theologie oder
Philosophie, wenn nicht das darin Gemeinte als Erfahrung wesentlich darauf drängen
würde, sich mitzuteilen.
Dieses Erschließen meint freilich wiederum nicht ein Erklären und vollständiges
Dechiffrieren ihres Symbolgehalts, sondern nicht mehr, aber auch nicht weniger als
die Eröffnung der Möglichkeit, Grunderfahrungen auch zur Sprache zu bringen. Zur
Sprache bringen ist hier in einem weiten, sprachliche Artikulation, bildhafte Gestaltung oder Interaktion einschließenden Weise verstanden. Damit ist ein Weg angedeutet, mit Kindern zu philosophieren (und auch zu theologisieren), auch ohne von
einem nicht planbaren kindlichen Widerfahrnis elementarer Qualität auszugehen,
nämlich wenn es gelänge, durch Bilder, Geschichten, Problemfragen, Handlungssituationen Kinder in die Ebene einer solchen elementaren Erfahrung zu versetzen,
um dann daraus gleichsam wie auf einer Folie Wege der Erschließung elementarer
Erfahrung zu eröffnen. Das muss Kriterium sein auch für unterrichtliche Versuche,
mit Kindern in ein Gespräch bzw. in einen Erfahrungszusammenhang zu kommen.45
45
Hierin hat auch jede Symboldidaktik ihre kritische Bedingung. Unter dieser Perspektive wäre es
interessant, die von A.A.Bucher angezettelte Auseinandersetzung um das Bewahren der sog.
Ersten Naivität neu zu überdenken. Vgl. Bucher, Anton A.: „Wenn wir immer tiefer graben …
kommt vielleicht die Hölle“; in: KatBl 9/1989, sowie der daran sich anschließenden Diskussion,
kritisch kommentiert z.B. durch Allmen, Jacques-Antoine von: Symboltheorie und Symboldidaktik am Beispiel von P.Biehl und H.Halbfas. Zürich 1992.
3 Theologisieren mit Kindern?
3
207
Kinder als Theologen?
Elementare und existentielle Erfahrungen, die zu philosophisch relevanten Fragen
führen, haben nicht notwendig auch theologischen Charakter. Wenn es in dem uns
hier interessierenden Zusammenhang aber nicht um eine Philosophie der Kinder,
sondern eine Theologie der Kinder geht, ist weiter zu fragen, worin einerseits der
Zusammenhang philosophischen Fragens zur Theologie besteht, und worin andererseits das Eigentümliche theologischer Auseinandersetzung auch im Unterschied zur
philosophischen besteht.
Der Zusammenhang wie auch der Unterschied von Theologie und Philosophie
erschließt sich vielleicht am besten durch das Verhältnis von Theologie und
Glaube.46 Im Unterschied zur Philosophie, die stets auf der Ebene kritischen Nachfragens bleibt, ist Theologie nämlich immer schon Auslegung von Glaubenserfahrung und darum so notwendig an den ausgelegten Glauben gebunden, dass sie
als Auslegung selbst eine bestimmte Gestalt von Glauben darstellt. Das Eigentümliche ihrer Wissenschaftlichkeit im Unterschied zu anderen Wissenschaften, die sich
als Logos von etwas verstehen, ist darin zu sehen, dass Theologie nie nur der
Vernunft zugängliche Lehren zum Verständnis oder zur Einordnung von Glauben
äußert, im Sinne einer exoterischen Systematisierung und Verständigung über
Glaubensdinge, sondern stets auch den Gegenstand ihrer Tätigkeit weitergibt, den
Glauben. Ihr Wissenschaftsverständnis ist also gekoppelt an den prozessualen
Glaubensvollzug, insofern ihre Wissenschaftlichkeit als letzte Konsequenz des
Glaubens selbst zu verstehen ist, der auf Vermittlung aus ist. Eine davon losgelöste,
nur Phänomene oder historische Zusammenhänge oder sprachliche Eigenheiten
reflektierende Wissenschaft kann sich nicht mehr als Theologie betrachten, sondern
muss sich Religionswissenschaft, vielleicht Theologiewissenschaft nennen. In der
Bindung der (wissenschaftlichen) Theologie an den Glauben wird zugleich umgekehrt die Ausrichtung des Glaubens auf Theologie deutlich, die jeder Glaubensäußerung eigen ist, will sie denn sagen, zur Sprache bringen, was sie erfahren hat.
Von daher ist Theologie wesentlich immer auch Botschaft.
Auf der anderen Seite ist Theologie mit Glauben selbst wiederum nicht zu
verwechseln, weil der in Gebet oder Feier oder im Handeln oder in der Verkündigung Gestalt gewinnende Glaube zwar Wort von Gott und Wort Gottes, nicht aber
Logos als vernünftige, reflexive Erschließung des Glaubens sein muss. Allemal muss
nicht jeder Glaubende auch Theologe sein. Gleichwohl ist Glaube genauer betrachtet
nicht allein das Gefühl der unmittelbaren religiösen Erfahrung, sondern auch seine
46
Genauer zu dieser Frage vgl. meine Ausführungen in Kapitel 1-3.
208
3 Theologisieren mit Kindern?
Artikulation und Gestaltwerdung im Lebensvollzug. Als somit immer auch sich im
Leben konkretisierender Glaube ist Glaube im weiteren Sinne daher stets auf den
logos tou Theou, auf die Auskunft, Vermittlung und Weitergabe des Erfahrenen
angelegt. Theologie im engeren Sinne wird dieser Glaube erst, wenn er die ihr
zugrundeliegenden Erfahrungen nicht nur weitergeben, sondern auch der Selbstreflexion, dem menschlichen Denken zu erschließen versucht, Glauben also der
Vernunft zugänglich macht, um ihn sich oder auch anderen verständlicher zu
machen. Und genau an dieser Stelle wird die philosophische Reflexion interessant
für die Theologie.
Wenn nun dergestalt Gott, Glaube, Theologie zum Gegenstand des Denkens
gemacht werden, lautet die Frage wie bei allen Gegenständen philosophischen
Denkens: Was ist dies? und: Was ist dies, dass es zum Bezugspunkt menschlicher
Auseinandersetzung wird? Als theologische Reflexion aber beinhaltet solches Fragen
zugleich eine Erschließung des Glaubens, das unterscheidet Theologie von
Religionsphilosophie. In biblischer, also jüdischer wie christlicher Sicht ist es
Tradition, dass Theologie als ein Element von Glauben verstanden wird, Glaube also
wesentlich auf Erschließung angelegt ist. Jüdische und auch christliche Glaubensüberlieferung haben insofern stets auch Formen angemessener Erschließung von
Glauben thematisiert.
Und in eben diesem Kontext wird die Frage nach einer Theologie der Kinder interessant: Enthalten, so kann nun theologisch genauer gefragt werden, theologische
Äußerungen von Kindern nicht nur philosophisch elementare Fragen, sondern auch
eine eigentümliche Ebene der Glaubenserschließung?
Eine Antwort kann hier nur skizziert werden, doch geschieht dies in exemplarischer Weise. Der wichtigste Zeuge nämlich für die Frage nach der theologischen
Qualität kindlichen Denkens ist der biblisch bezeugte Jesus.47
Einerseits kann Jesus selbst in die Reihe von Menschen eingereiht werden, die in
frühen Jahren nicht nur besondere Gotteserfahrungen gemacht haben, sondern auch
zu einer reflektierten und vermittlungsoffenen Auslegung dieser Erfahrung gefunden
haben. Der nach jüdischer Tradition noch übliche Auftritt des Zwölfjährigen im
Tempel erfährt eine Steigerung dadurch, dass Jesus die Schrift nicht nur liest,
sondern auch mit Verständnis auslegt (Lk 2, 46f). Lukas selbst stellt diese Begebenheit explizit in die Reihe alttestamentlicher Vorbilder, wenn er in v.52 auf den jungen
Samuel verweist.
47
Die Frage der Historizität biblischer Aussagen ist für unsere systematische Fragestellung nicht
unmittelbar von Belang und wird daher aus meinen Überlegungen ausgeklammert. Daher die
etwas umständliche Rede vom „biblisch bezeugten“ Jesus.
3 Theologisieren mit Kindern?
209
Wie Jesus selbst schon in frühen Jahren als Theologe galt, so sah er umgekehrt
gerade in Kindern eine besondere theologische Qualität, auf die ihm alles ankam.
Eine kurze Übersicht über die bezeugten Begegnungen mit Kindern verdeutlicht,
dass er Kindern nicht nur besonders zugeneigt war oder sie lediglich als Beispiele für
seine (erwachsenen) Hörer hingestellt hat, sondern dass in diesen Begegnungen auch
Ansätze einer Art Kindertheologie Gestalt gewinnen. Die Begegnungen Jesu mit
Kindern lassen sich auf drei Situationen konzentrieren, in denen jeweils ein ganz
besonderer Aspekt kindlicher Theologie deutlich wird: In den synoptischen
Perikopen zum Jüngerstreit (Mk 9,33) werden die Kinder als Beispiele wahrer
Jüngerschaft hingestellt, was Matthäus in den Satz gießt: „…wenn ihr nicht werdet
wie die Kinder…“. In den Perikopen zur sog. Kindersegnung (Mk 10,13ff) stellt
Jesus darüber hinaus Kindlichkeit als eine besondere Qualität heraus, die fähig
macht, das Reich Gottes anzunehmen. Und schließlich hebt Jesus unter Zitierung von
Ps 8,3 die Kinder, die ihn beim Einzug nach Jerusalem begrüßen (Mt 21,15f.), hervor
als diejenigen, die Gott in rechter Weise loben können.
Warum nun ist die Behauptung berechtigt, Kinder würden hier nicht allein als Beispiele gläubigen Verhaltens hingestellt, sondern hier veranschauliche Jesus zugleich
eine Art Theologie der Kinder? Diese Frage beantwortet sich durch einen genaueren
Blick auf die genannten Situationen: Es handelt sich keineswegs um drei zufällig von
den Evangelisten in ihr Buch aufgenommene Begegnungen Jesu mit Kindern,
sondern gezielt an entscheidenden Wegpunkten eingebaut in Jesu Gang nach
Jerusalem, sprich in den Prozess, in dem sich seine Gottessohnschaft und seine
Heilssendung herauskristallisiert. Das kann an dieser Stelle nicht weiter entfaltet
werden, mag aber als Hinweis reichen für die Annahme, dass Jesus in diesen Begegnungen mit Kindern nicht einfach dargestellt wird als Freund der Kinder, sondern als
jemand, der darin zugleich verschiedene Ebenen einer Theologie entfaltet:
1. Jesus verdeutlicht in den Kindern erstens die Struktur der Öffnung und Aufnahmefähigkeit für den Glauben als erstem Element von Theologie, als Voraussetzung für das Hören des Reiches Gottes. Matthäus macht es am deutlichsten, indem
er Jesus sagen lässt: „…wenn ihr nicht werdet wie die Kinder…“ Im Zusammenhang
ist hier offensichtlich eine Haltung gemeint, die in völliger Offenheit, unverstellt von
Vorurteilen, Reflexionen, Einordnungen nach Stand, Vermögen u.ä. die Botschaft
aufzunehmen in der Lage ist. Als Theologie ist diese Haltung insofern zu verstehen,
als sich jeder Logos von Gott einzuordnen hat als Antwort auf eine vorhergehende
Beanspruchung, die im Logos zur Geltung kommt. Den Logos und auch die
Reflexion daher nicht als subjektiv initiierte Frage, sondern als Reflex auf eine Beanspruchung zu verstehen, das macht diesen Glaubensakt, der hier von Jesus als kindlicher herausgestellt wird, zu einem zugleich auch theologischen Akt.
210
3 Theologisieren mit Kindern?
2. Zweitens stellt Jesus die Kinder heraus als diejenigen, die in besonderer Weise
auch zur Annahme, nicht nur Aufnahme, also zur Apperzeption, nicht allein Perzeption des Gehörten in der Lage sind: Menschen wie ihnen gehöre das Reich Gottes
(Mk 10,14ψ), so die Argumentation, denn wie sie solle das Reich Gottes auch angenommen werden. Was meint dies? Die Kinder werden hier von Jesus angerührt,
umarmt, durch Handauflegen gesegnet. Die Annahme scheint hier eine ganz unmittelbar sinnlich fassbare Struktur zu gewinnen (wie im übrigen bei vielen weiteren
in Heilungsgeschichten verpackten Glaubensgeschichten in der Begegnung mit Jesus
ebenso!). Zur Annahme, also der je persönlichen Realisierung eines Anspruchs,
gehört mithin wesentlicher als die Reflexion die unmittelbar sinnliche Erfahrung, die
Ausdruck dafür zu sein scheint, dass es um eine Annahme ganz und gar geht, mit
Haut und Haar, Herz und Nieren, nicht nur in je durch das annehmende Subjekt
wieder zu relativierender Weise. Insbesondere in den Kindern wird als Glaubensstruktur deutlich: Glaube betrifft nicht nur das Leben, sondern greift ganz und gar ins
Leben ein, bestimmt es als eine neu dieses tragende Struktur. Theologie ist dieser
Glaube, insofern auch die wissenschaftliche Reflexion stets verwiesen bleibt darauf,
dass sie eine mögliche Antwort ist, die Leben ganz in Besitz nimmt, sich nicht nur
als je wieder zurückziehende Reflexion auf ihren Gegenstand bezieht.
3. Aus der auf die Aufnahme folgenden Annahme ergibt sich als dritte Struktur
die Antwort. Auch sie verdeutlicht Jesus nicht nur als Glaubenselement, sondern
zugleich als Struktur von Theologie wiederum an den Kindern: Sie sind es, die ohne
Angst vor möglichem Ärger, ohne Scheu und Skrupel vor einem Missverständnis
Jesus zurufen: „Hosanna, dem Sohn Davids.“ (Mt 21,15). Jesus lässt diese Äußerung
zu und beglaubigt sie ausdrücklich unter Verweis auf den Ps 8,3: „Aus dem Mund
der Kinder und Säuglinge schaffst du dir Lob!“ - Die Kinder machen damit unmittelbar deutlich: Der Mensch steht immer schon, gleichsam nativ und insofern auch naiv
im Anspruch Gottes. Existenzerhellende Glaubenserfahrungen von Erwachsenen
erweisen sich damit als Erinnerungen, Anamnesen einer stets schon vorhandenen
Befindlichkeit. Und zum andern wird Theologie hier über die reine Ebene der
Reflexion hinausgetrieben: Säuglinge sprechen reine klaren Worte, doch auch
unmittelbare Äußerungen vorsprachlicher Art können sich als Antworten erweisen,
womit alle theologische Reflexion in die Dimension einer Antwort auf einen zuvor
ergangenen Anspruch eingebunden wird. Theologie ist nur, was sie ist, wenn sie sich
als eine solche Antwort versteht.
Eine solche Rekonstruktion jesuanischer Theologie der Kinder ist keineswegs
willkürlich. Hält man sich vor Augen, dass die paradigmatischen, da prägenden
Glaubensgeschichten der Bibel stets diese drei Strukturelemente Hören bzw.
Öffnung, Annahme und Antwort bzw. Tun enthalten, reiht sich Jesu Erläuterung
3 Theologisieren mit Kindern?
211
kindlichen Glaubens völlig in diese Tradition ein.48 Am stärksten ausdifferenziert ist
dies wohl überliefert in der Berufung des Mose Ex 3f.. Jesus aber appliziert diese
Struktur keineswegs bloß auf Kinder, sondern stellt in der Begegnung mit ihnen, an
ihrem Verhalten und ihren Äußerungen die Pointen eines auf Erschließung angelegten Glaubens heraus. Eben darum sind Kinder nicht nur Glaubende, sondern auch
Theologen. Gespräche mit Kindern, die beanspruchen, mit Kindern zu theologisieren, müssen sich offen halten für diese an und mit Kindern zu entdeckende
Dimension.
48
Der Klarheit halber sollte festgehalten sein: Ganz bewusst erfolgt diese Deutung nicht in den
Deutemodellen historisch-kritischer Bibelexegese, sondern in der Voraussetzung, dass es sich
zumindest bei den hier zur Debatte stehenden biblischen Texten immer auch um theologische, das
heißt bewusst so und nicht anders gefügte handelt. Allein eine solche Perspektive macht es im
übrigen sinnvoll, sich philosophisch auf biblische Texte einzulassen. Dass es sinnvoll erscheint,
dafür auch historisch-kritische Gesichtspunkte zu Hilfe zu nehmen, ergibt sich selbstverständlich.
212
4
3 Theologisieren mit Kindern?
Deutung konkreter Unterrichts-Gespräche
Wie sind nun auf dieser Grundlage konkrete Unterrichtsgespräche einzuschätzen,
wie sie zum Beispiel dem Buch „Theologisieren mit Kindern“49 zugrunde liegen und
als Anlage protokolliert sind? Inwiefern liefern sie Argumente für unsere Annahme,
dass Kinder in der Lage sind, theologische Gedanken zu fassen? Und inwiefern
bieten sie Modelle für das Theologisieren mit Kindern? Das sind zwei Fragen
zunächst nach den Inhalten, dann nach den Formen des kindlichen Theologisierens.
Auf beiden Ebenen bieten uns die Unterrichtsprotokolle Beispiele: Auf der
inhaltlichen Ebene geht es um die Fragen (1) der Theodizee, (2) der
Auseinandersetzung zwischen Gut und Böse und (3) der Frage des freien Willens.
Das Theodizee-Beispiel arbeitet (A) mit einer Dilemmageschichte, die den Einstieg
für eine Schreibübung und ein kurzes Unterrichtsgespräch liefert; und das Gut-BöseBeispiel arbeitet (B) mit einer mythischen Impulsgeschichte, die Anlass bietet für das
Gespräch; und das Freiheits-Beispiel arbeitet (C) mit der Auslotung eines kleinen
Alltagsbeispiels durch ein ausführliches Unterrichtsgespräch, in das zwei handlungsorientierte Veranschaulichungen paradigmatischer theologischer Positionen
eingebaut werden.50
Ich kommentiere die Beispiele in dieser Reihenfolge, weil sie von der Länge wie
auch inhaltlich unterschiedlich komplex sind, so dass ich mit dem einfachsten
beginne. Eigentümlicherweise ergibt sich bei genauerem Hinsehen aber auch eine
inhaltlich aufbauende Reihenfolge: Nicht ohne Zufall gehen, meine ich, allen Unterrichtsstunden auf die Frage nach Gott, genauer auf das Verhältnis Gott-Mensch ein
und fragen, in welches Bild dieses Verhältnis am besten zu fassen sei, um damit
helfen zu können, konkrete Erfahrungssituationen zu deuten und zu bewältigen.
Dabei geht das Theodizee-Beispiel von der Fundamentalerfahrung nicht fassbarer
Ungerechtigkeit aus und fragt von daher nach Gott. Das Gut-Böse-Beispiel trägt
diese Frage wie von selbst hinüber in das Problem von menschlicher Autonomie
(angesichts der nicht ganz gelösten Gottesfrage). Und das Freiheitsbeispiel entfaltet
und differenziert die Problematik von Autonomie und Heteronomie, um am Ende
sich zu öffnen zur Frage nach der Moral.
49
Gemeint ist das Buch Büttner&Rupp (2002), dessen Konzept, wie oben Anm.1 erläutert, seine
Pointe in der Auseinandersetzung mit drei konkreten Unterrichtsprotokollen hat.
50
Wie in Anm.1 erwähnt, werden die Protokolle zum freien Willen und zur Theodizee-Frage im
Anhang dokumentiert, die Zitate aus dem Protokoll zum Mythos werden aus technischen Gründen
per Anmerkung nachgewiesen.
3 Theologisieren mit Kindern?
213
Gut vergleichbar sind die Unterrichtsbeispiele, weil es sich um Kinder ähnlichen
Alters handelt, im ersten Beispiel um eine vierte, in den anderen jeweils um eine
fünfte Klasse.
Ich will, um den Rahmen nicht zu sprengen, im folgenden zu den einzelnen Protokollen nur verstreute Bemerkungen machen und mich aus philosophischer Perspektive kritische auf einige die Frage nach Möglichkeiten des Theologisierens mit
Kindern weiterführende Punkte konzentrieren.
4.1
„…warum hat Gott es zugelassen…“ 51: Die Theodizee-Frage
(1) Es handelt sich hier um ein dreiteilig angelegtes Unterrichts-Geschehen: In
einem ersten Teil wird den Kindern das sog. Richter-Dilemma von Fritz Oser vorgelegt. Die zweite Phase des Unterrichts stellt den Kindern die Aufgabe, schriftlich
einige Sätze zu formulieren, was „dem Mann durch den Kopf“ gehen könnte, der
solches erlebt habe; die Kinder sind geraume Zeit mit ihren Formulierungen
beschäftigt und dürfen am Ende daraus vorlesen (acht schriftliche Äußerungen sind
protokolliert). Drittens folgt ein kurzes, keine 10 Minuten laufendes Gespräch zu
einigen hier aufgeworfenen Fragen: a) „Was soll man da sagen“ (zu solchen Widerfahrnissen von Unglück) ? (TH 1), b) „Warum lässt Gott so etwas zu?“ (TH 6) und
c) „Gibt es überhaupt Gott?“ (TH 20). Im nicht mehr protokollierten vierten Teil des
Unterrichts entwirft der Lehrer noch kurz einen positiven Schluss der Geschichte und
schließt mit der offenen Frage, was der Mann jetzt wohl über Gott gedacht habe.
(2) Zunächst ist festzuhalten, dass die drei Themenstellungen des Gesprächs nicht
von Kinderseite kommen, sondern durch den Lehrer; doch bezieht er sich dabei auf
zuvor schriftlich geäußerte Antworten: a) zu 1,2,3; b) zu 5, aber auch 3,6,8; c) zu 7.
Insofern haben in der Tat die Kinder die theologischen Impulse für das Gespräch
geliefert. Sie formulieren sogar unterschiedliche Antworten auf die Theodizeefrage:
Gott als Ansprechpartner in der Not (1,8) - Enttäuschung über ausgebliebene Hilfe
(3,6,7) - Gott als Ursache meiner Not (1,5) - Leiden als Strafe Gottes (4) - (die klassische Formulierung:) Gottes Gerechtigkeit angesichts konkreter Ungerechtigkeit
(5,7) - Zweifel an der Existenz Gottes (7) - Impuls zur Eigenverantwortung (2,8).
Bewusst habe ich auf eine Wertung der Beiträge verzichtet, um zunächst nur zu verdeutlichen, dass von den Kindern die wesentlichen Fragen der Theodizee genannt
werden. Dass sich in einigen dieser Antworten für uns zudem eine ganze Theologie,
51
Unterrichtsprotokoll „Das Richter-Dilemma in einer 4.Klasse“ (im Anhang dieses Abschnitts),
Mädchen 5. Ich zitiere im folgenden mit der Abkürzung „TH“ für „Theodizee“ und der Nummer
der Gesprächsbeiträge.
214
3 Theologisieren mit Kindern?
sprich die reflektierte Entwicklung eines theologischen Gedankengangs zeigt, habe
ich in der Eingangspassage dieses Aufsatzes exemplarisch zu zeigen versucht.
(3) Kinder sind also zweifelsohne in der Lage, theologische Fragen und Positionen
zu fassen. Offen bleibt, inwiefern hier auch eigenständiges theologisches Denken
vorliegt. Über die entwicklungspsychologischen Möglichkeiten dazu und die entsprechende Einordnung der Antworten orientiert Gerhard Büttner in seinem Beitrag.
Meinerseits würde ich gegen eine vorschnelle Einordnung der vorliegenden Kinderantworten als Theologie einwenden, dass viele entweder der Diktion der Geschichte
entlehnt sind oder mit Versatzstücken arbeiten, die nicht aus der unmittelbaren
Reaktion der Kinder zu stammen scheinen, sondern bereits irgendwie gehörten
Schemata; besonders auffällig ist das im dritten Teil des Gesprächs, aber auch in der
Selbstverständlichkeit der Übernahme eines bereits vorgeprägten Gottesbezugs in
den schriftlichen Antworten. Das mag an der Richter-Geschichte liegen (s.u.),
vielleicht auch an der Einstiegsfrage, die keine Auskunft darüber gibt, ob der Gottesbezug bereits durch den Lehrer hergestellt wurde (s.u.). Als unmittelbare, unverstellte Auseinandersetzungen mit der Theodizee- und der Gottesfrage sind die
Antworten insofern nur bedingt anzusehen. Ich meine gleichwohl, eigenständiges
theologisches Denken findet statt, doch, und das ist entscheidend, eher hinter der
Folie vorgegebener Diktionen, in denen sich die meisten Kinder äußern. Und diese
Dimension müsste erst einmal herausgearbeitet werden, um wirklich zu einem
Theologisieren mit Kindern zu kommen.
(4) Dieser „Mangel“ liegt zunächst einmal an der Form des Impulses: Um eine
Dilemmageschichte im engeren Sinne nämlich handelt es sich bei der von Oser vorgelegten m.E. nicht. Zum einen ist die erzählte Welt dieser Geschichte in ihren
Details relativ abstrakt gegenüber der konkreten Erfahrungswelt unserer Kinder.
Konkretheit aber ist für ein philosophisch wie auch theologisch fruchtbares Gespräch
eine unverzichtbare Grundbedingung, da sonst ich selbst in dem Verhandelten nicht
vorkomme. Zum andern entwickelt Oser mit der Geschichte kein eigentliches
Dilemma, also einen Handlungs- oder zumindest Einschätzungskonflikt, sondern viel
abstrakter werden wir konfrontiert mit der Seelenlage eines geschlagenen Menschen.
Warum dies für uns eine Herausforderung sein kann, wird nur verdeckt zur Sprache
gebracht. Schon deshalb bedarf es auch im protokollierten Unterricht einer Zusatzfrage durch den Lehrer, um kindliche Äußerungen zu evozieren.52
52
In Weiterführung der Idee, Dilemmageschichten als Impulse für ein philosophisches Gespräch zu
nutzen, habe ich selbst einen Versuch vorgelegt zur Konkretisierung einiger Elemente, die mir
notwendig erscheinen für eine Dilemmageschichte, die sich wirklich als Impuls für ein philosophisches Gespräch eignet: Neben dem konkreten Erfahrungsbezug sind das insbesondere die
Elemente Pointiertheit der Geschichte - innere Dichte - offenes Ende - Themenzentrierung -
3 Theologisieren mit Kindern?
215
(5) Eine weitere Schwierigkeit entdecke ich in der Impulsfrage zur Aufarbeitung
der Geschichte: Mit der Frage „Was geht dem Mann durch den Kopf“ scheint die
andere bereits verbunden gewesen zu sein: „Was denkt er jetzt über Gott?“53.
Dadurch werden die Kinder von vornherein darauf gelenkt, die Geschichte als
Auseinandersetzung mit Gott zu deuten. Interessanter und für die Eigentätigkeit
kindlichen Theologisierens bedeutsamer wäre die Frage, ob aus der geschilderten
Erfahrung heraus die Kinder die Auseinandersetzung des Mannes mit seinem
Lebensschicksal von selbst als Gottesfrage gedeutet hätten.54 Das wäre eine
Bestätigung auch für die These (die ich vertreten würde, auch weil sie spannender
ist): Die Auseinandersetzung mit Gott ergibt sich durch die Erfahrung einer
Tiefendimension in einer konkreten Lebenssituation. - Dafür wird im Gespräch durch
die Eingangsfrage „Was soll man da sagen?“ (TH 1) eigentlich eine gute Voraussetzung geschaffen: Die Kinder versuchen in ihren Antworten diese Situation durch
Konkretisierungen (TH 2: Autounfall, TH 4: Erreger) auszuloten. Eine Vertiefung
erfährt dieser Versuch jedoch nicht, so dass wiederum von Lehrerseite (TH 6) Gott
ins Spiel gebracht wird. Auch der dritte Teil des Gesprächs wird mit der Frage „Gibt
es Gott überhaupt?“ (TH 20) nicht aus dem Gespräch heraus gestellt, sondern vom
Lehrer als neuer Impuls eingebracht.
(6) Damit wirklich ein ein Philosophieren bzw. Theologisieren mit den Kindern
und auch der Kinder selbst gelänge, käme es m.E. stärker darauf an, eine die
Äußerungen der Kinder weiter in ihren Schichten auszuloten und zu
problematisieren. Das müsste zunächst durch Nachfragen geschehen, etwa zu der
ersten Kinderantwort: Was heißt denn das, dass ein Mensch Gott fragt; geht das, und
wie geht so etwas? Oder: Wie stellst du dir vor, dass „Gott es ihm bestimmt sagen
würde“? Redet Gott, hören wir ihn, wie hören wir ihn? - Erst durch Aufwerfen
solcher Nachfragen würde ein Gespräch entstehen, das auch die hinter solchen
Äußerungen versteckten elementaren Fragen etwa nach dem Menschen als
Polarisierung des Konflikts - Aporie der jeweiligen Einzelpositionen - dialogische Anlage - zur
Entscheidung drängend - weitere Meinungen evozierend - Offenheit der Entscheidung. Vgl.
Petermann: Philosophieren lernen als Konzept gegen Lebensresignation? Leben und Philosophieren lernen mit Montaigne, in: ZDPE 2/1999, S.101ff.
53
Das Protokoll gibt hierüber keine klare Auskunft, zumindest die Antwort 7 scheint aber darauf
hinzudeuten, dass die Kinder die Geschichte von vorneherein unter dieser Perspektive des Gottesbezugs gehört haben und auch deuten sollten.
54
Möglichkeiten eines differenzierteren, zunächst die konkrete Erfahrung auslotenden Arbeitsauftrags sind leicht zu überlegen. So könnten die Kinder aufgefordert werden, Briefe unterschiedlicher Personen zu schreiben, etwa der Menschen, die den Richter als zu hart empfinden, oder des
Richters, der begründet, warum er gerecht aber hart urteilen muss, oder des Richters an einen
Freund, dem er seine Geschichte erzählt, oder des Freundes an den Richter, der ihn in seiner Lage
zu stützen versucht usf. Einige Möglichkeiten habe ich in dem genannten Aufsatz entwickelt:
Petermann (1999) (wie Anm. 52).
216
3 Theologisieren mit Kindern?
scheiterndem, fragendem, verzweifelnden, der Orientierung und des Schutzes
bedürftigen Wesens zur Erfahrungen bringen könnte. Auch die erste Lehrernachfrage
im Gespräch „Was soll man da sagen, warum so etwas in der Welt passiert?“ wird in
ihrem Gewicht eigentlich nicht weiter aufgenommen. Warum denn „kann eigentlich
niemand etwas dafür“ - wer kann denn dann etwas dafür - gibt es so etwas wie ein
hinter allem stehendes Prinzip? Oder gibt es vielmehr Erfahrungen, an denen
grundsätzlich Erklärungen versagen? Was aber bedeutet das dann, wenn man vor
solchen Erfahrungen nicht schlicht verstummen will - epistemologisch wie ethisch?
Auch hier belässt es dieser Unterrichtsversuch dabei, dass Kinder theologisch für uns
und für sie selbst nur möglicherweise interessante Gedanken äußern. Damit es
wirklich zu einem Theologisieren der Kinder käme, müsste ihnen ein Raum eröffnet
werden, der sie diese Gedanken auch a) als ihre eigenen, b) als von ihnen selbst mit
anderen weiterzuführende und c) als möglicherweise auch in ihr konkretes Leben
eingreifende erfahren ließe.
(7) Der für mich inhaltlich interessanteste Teil des kurzen Gesprächs ist der zweite,
beginnend mit der Frage, warum Gott so etwas zulasse: Die Kinder liefern mit ihren
Antworten tiefsinnige Versuche, die Frage in einer uns verständlichen und unser
Leben betreffenden Weise zu beantworten. Auch hier würde ich mir erhebliche
Vertiefungen erwarten, wenn nachgefragt würde: Wie stellst du dir das vor, sonst
könnte etwas Schlimmeres passieren? (TH 7) Solches Nachfragen erst würde die
komplizierte Thematik von Freiheit und Notwendigkeit, von Verantwortung und
Determination in kindlicher Sprache entfalten können. - Insbesondere gilt das für die
Schlussbemerkung dieser Gesprächsphase: Gott, der auch nicht immer in die Zukunft
sehen kann (TH 19). Diese Bemerkung könnte bei Nachfrage zu einer Entwicklung
der gesamten Problematik von Teleologie führen: Hat unser Leben, hat Geschichte,
hat die Zeit ein Ziel? Was ist Vergänglichkeit? Warum gibt es so etwas wie Zukunft?
usw.
(8) Der letzte Gesprächsteil („Gibt es überhaupt Gott“) ist philosophisch weniger
bedeutsam. Theologisch finde ich aber von außen betrachtet daran auffällig eine fast
selbstverständliche Tendenz, diese Frage nicht abstrakt per Definition, sondern
anthropozentrisch und erfahrungsorientiert zu beantworten. Wenn wir bedenken,
dass die biblischen Glaubens-Summen stets als verdichtete Glaubens-Geschichten,
also -erfahrungen sich darstellen, ist es m.E. aufregend, dass die Kinder ganz unmittelbar antworten, dass also Gott zunächst und vor allem in und durch Geschichten
und in menschlichen Erfahrungen bzw. Erfahrungen mit Menschen wie Jesus für uns
zur Frage wird. Darin liegt für mich eine Bestätigung einer anthropozentrisch und
erfahrungsorientiert fundierten Theologie bzw. eines Wortes wie Heilsgeschichte.
3 Theologisieren mit Kindern?
Anhang zu 4.1: Das Richter-Dilemma in einer 4. Klasse
217
55
Um herauszufinden, wie Grundschulkinder selber Theologie treiben, haben Gerhard Büttner und Hartmut Rupp
einen Ansatz von Anton A. Bucher56 aufgenommen und versucht, Kinder einer vierten Klasse in Karlsruhe
mithilfe einer Dilemmageschichte in ein theologisches Nachdenken über die Theodizeefrage zu verwickeln.
Die Unterrichtsstunde war folgendermaßen aufgebaut:
1. Sorgfältige Vorstellung der Dilemma-Geschichte
2. Gespräch zum Verständnis
3. Schriftliche Einzelarbeit am Gruppentisch
4. Rundgespräch
Die Dilemma-Geschichte hat folgenden Wortlaut:57
In einer kleinen Stadt lebte einst ein wohlhabender Mann. Er war glücklich verheiratet, hatte vier Kinder und
besaß ein großes Haus. In seinem Beruf als Oberrichter war er sehr erfolgreich. Der Mann betete regelmäßig
und vergaß dabei nicht, Gott für sein glückliches Leben zu danken. Er spendete auch viel Geld für soziale
Projekte. Für die armen Leute setzte er sich persönlich ein.
Doch viele Leute in der Stadt fürchteten den Richter, weil er zwar gerecht, aber doch sehr streng war.
Deshalb sprachen gewisse Kreise in der Stadt schlecht über ihn und verleumdeten ihn. So verlor er
unverschuldet seinen guten Ruf. Nach einer gewissen Zeit musste er deshalb auch sein Amt als Oberrichter
aufgeben. Das war aber nicht alles:
Eines Tages wurde sein Tochter sehr krank. Sie bekam eine eigenartige Lähmung, die jeden Tag schlimmer
wurde. Der Ex-Richter konnte die Kosten für eine Heilung nicht mehr aufbringen. So musste er sein schönes
Haus verkaufen und all sein Geld für Arztrechnungen aufbrauchen. Seine Tochter aber wurde dennoch nicht
gesund.
Das folgende Unterrichtsprotokoll gibt zunächst die schriftlichen Aufzeichnungen (3. Teil der Stunde) wieder,
die die Kinder vorgelesen haben:58
L: Was geht dem Mann durch den Kopf?
Mädchen 1: Dass Gott ihm nicht mehr geholfen hat und dass der Mann jetzt traurig war. Er sollte zu Gott beten
und ihn fragen, warum er das gemacht hat. Dann würde Gott es ihm bestimmt sagen. Und er würde Gottes Sage
annehmen. Er sollte dann das tun, was er sagt.
Mädchen 2: Er sollte weiterbeten. Er sollte fest daran denken, dass seine Tochter gesund und vielleicht wird sie
ja wieder gesund. Er sollte auch sparen, um mit seiner Tochter zum Arzt [zu] gehen.
Junge: Ist die Geschichte echt?
Mädchen 3: Er ist enttäuscht über Gott, denn er hat jeden Tag gebetet, dass er von Gott beschützt wird und alle
anderen, die er kennt. Er ist sehr enttäuscht von Gott, denn er hat ihm nicht aus einer Not geholfen und seine
Tochter und ihn beschützt. Seine Tochter musste ohne seine Hilfe in Not und mit schwerem Leiden von ihm,
seinen anderen drei Kindern und seiner Ehefrau mit Kummer und Leid gehen.
Mädchen 4: Warum hat Gott mich bestraft, ich habe doch regelmäßig gebetet. Soll ich überhaupt noch beten?
Außerdem, ich habe doch soviel für soziale Projekte gemacht. Warum haben die Leute mich verleumdet?
Mädchen 5: Warum hat Gott es zugelassen, dass alles so gelaufen ist? Warum hat Gott meine Tochter nicht
gesund gemacht? So sollte es wenigstens sein, dass sie gesund ist. Warum habe ich mein Haus verkauft, wenn die
Ärzte doch nichts ausrichten konnten? Findet Gott mich nicht gut, zu streng oder ungerecht?
Mädchen 6: Warum hilft Gott mir nicht? Ich habe immer gebetet. Und war fromm. Er hilft doch so vielen, warum
mir nicht.
Junge 7: Was soll der Oberrichter über Gott denken? Er war sonst immer so gerecht, warum hat er mir das
angetan? Ich habe so gut gelebt, und jetzt das! Gibt es dich überhaupt. Warum kann man meine Tochter nicht
heilen. Warum hat Gott mir nicht geholfen? Wieso habe ich alles verloren, was ich früher gehabt habe?
55
Der Text des Richter-Dilemmas und des Unterrichtsprotokoll sind dem Beitrag entnommen von Büttner,
Gerd / Rupp, Hartmut: Theodizee als Dilemma. Möglichkeiten und Grenzen der Dilemmadiskussion als
Medium kindlichen Theologisierens. In: Büttner&Rupp (2002), S.22-34.
56
Büttner und Rupp beziehen sich hier auf Bucher, Anton A.: Kinder und die Rechtfertigung Gottes? – Ein
Stück Kindertheologie. In: Schweizer Schule 10 (1992), S. 7-12.
57
Oser, Fritz / Gmünder, Paul: Der Mensch, Stufen seiner religiösen Entwicklung. Gütersloh 31992.
58
In den von den Kindern verfassten Texten, die sie hier vorlesen, wurde die Rechtschreibung verändert.
218
3 Theologisieren mit Kindern?
Mädchen 8: Warum hilfst du uns nicht, meine Tochter zu heilen? Ich habe mein ganzes Haus verkauft und besitze
nur noch drei gesunde Kinder und ein gelähmtes, wie lange halten wir denn noch durch? Wir leben ja nur in
einem alten Schuppen. Hoffentlich geht alles gut!
Es folgt das Protokoll des anschließenden knapp 10-minütigen Rundgesprächs (4. Teil der Stunde)59:
(1)
L: Ihr habt jetzt aufgeschrieben, was dem Mann durch den Kopf geht, worüber er nachdenkt ... Das ist ja
etwas, was man immer wieder hören muss, das kann man sogar in der Zeitung lesen: Ein Mensch, der gar
nichts dafür kann, wird eines Tages schwer krank, gelähmt vielleicht, ein Unfall... Habt ihr eine
Erklärung, (warum so etwas passiert in der Welt)? Was soll man da sagen? - Da steht man manchmal da
und weiß gar nichts zu sagen.
(2)
Sch: Oft sind auch andere schuld, wie bei unserem Autounfall, die einfach woanders hingucken, einem
mit 50 hinten rein fahren.
(3)
L: Warum passiert so ein Autounfall [...], aber wie ist es bei einer schweren Krankheit?
(4)
Sch: Da kann eigentlich niemand was dafür. Manche haben diese Erreger einfach in sich und wenn die
dann irgendwann anfangen zu wirken. Menschen können auch nichts dafür, wenn ein Kind behindert
geboren wird. Die Leute können auch nichts dafür.
(5)
[Lachen]
(6)
L: Aber warum lässt Gott so etwas zu? Findet ihr da einen Weg beim Nachdenken?
(7)
Sch: Irgendwann würde vielleicht noch etwas Schlimmeres passieren.
(8)
Sch: Vielleicht hat der Mann auch einmal etwas gemacht, was er nicht machen sollte und da hat Gott
gedacht, dass er ihn jetzt bestraft dafür.
(9)
L: [...] Wie denken darüber andere? Könnt ihr euch das vorstellen?
(10)
Sch: Hat soviel Gutes getan...
(11)
Sch: So schlimm hätte es auch nicht kommen können. Wenn, dann wär´s auch etwas übertrieben.
(12)
L: Auf jeden Fall zu viel? [...]
(13)
Sch: Vielleicht wäre hinterher etwas viel Schlimmeres passiert, das wollte er ja vermeiden.
(14)
L: Das war wie ein Stoppschild.
(15)
Sch: Oder seiner Tochter wäre etwas viel Schlimmeres passiert, (dass sie noch mehr leiden müsste), wie
die Lähmung.
(16)
Sch: Aber er hat doch nicht ihn, sondern die Tochter bestraft.
(17)
L: Kann das sein, dass der Vater etwas macht und das Kind krank wird? Kann man sich so etwas
vorstellen? [...]
(18)
Sch: Vielleicht hat das Kind ja was gemacht, falsch gemacht oder ihn beleidigt.
(19)
Sch: Man kann ja nicht immer in die Zukunft sehen, das kann Gott auch nicht immer, (oder warten, was
kommt).
(20)
L: [...] Gibt es überhaupt Gott? Könnte der Mann zu dem Ergebnis kommen, es gibt Gott nicht?
(21)
Sch: Es gibt Gott. In den Erzählungen... aber keiner hat Gott je wirklich echt gesehen. Keiner hat ihn je
echt gesehen, weil sich keiner ein Bild von ihm machen sollte. [...]
(22)
Sch: [...] Ich hab ein Lexikon, Kinderlexikon, unter „G“ da hab ich einfach mal geguckt und da steht Gott
drin. Da steht Gott drin, das ist ein alter Mann mit so einem ganz langen, wie bei Asterix, mit einem
langen Bart, graue Haare und was ganz Komisches an, ein Gewand.
(23)
L: Was hast du gedacht, wie du das Bild zum ersten Mal gesehen hast?
(24)
Sch: Ich habe erstmal gelacht.
(25)
L: Hat jemand eine Vorstellung?
(26)
Sch: Normaler Mensch.
(27)
Sch: Ein bisschen älter als wir, 100 Jahre, dass er nicht so viel an hat wie wir auch.
(28)
L: [...]
(29)
Sch: Gott als eine große Kraft im Weltall...
(30)
Sch: Mit Bart.
(31)
Sch: ... so ist wie ein junger Mann, der aber nicht älter wird, immer gleich ist.
(32)
Matthias: Er hat früher gelebt, deshalb hat er nicht so neue Kleider.
(33)
Claudia: So ähnlich wie Jesus.
(34)
L: Wie sieht Jesus aus?
(35)
Sch: Wie ein normaler Mensch.
59
Die Äußerungen in ( ) – Klammern sind Ergänzungen meinerseits, die ich aus der per Video zugänglichen
Unterrichtsaufzeichnung entnommen habe.
3 Theologisieren mit Kindern?
4.2
219
„…der Satan kann doch nicht in die Seele hineingehen…“ 60:
Der Kampf zwischen Gut und Böse
(1) Auch in diesem Unterrichtsbeispiel sind drei Phasen zu unterscheiden: Mit der
expliziten Zielsetzung, die Auseinandersetzung um das Richter-Dilemma61 und die
Theodizeefrage fortzusetzen, wird zu Beginn eine die mythischen Elementen der
Originale aufnehmende und entfaltende Geschichte von der Erschaffung der Welt
und dem Engelskampf erzählt.62 Zur Verarbeitung dieses Impulses kolorieren die
60
61
62
Unterrichtsprotokoll „Das Richter-Dilemma und der Kampf Michaels gegen Satan“, Nr. 2. Das
Protokoll lag mir in ausführlicher Form schriftlich vor. Dabei waren die Äußerungen durchnummeriert. Ich zitiere im folgenden unter dem Kürzel „GB“ für „Gut-Böse“ und der Nummer des
Gesprächsbeitrags, wobei ich aus Gründen der Lesbarkeit vorgenommene geringfügige Ergänzungen in [ ]-Klammern gesetzt habe. In den Band Büttner&Rupp (2002) ist dieses Protokoll nicht
vollständig aufgenommen worden, vielmehr sind große Teile eingebaut in den Beitrag von
Hartmut Rupp: Kinder brauchen Mythen. In: Büttner&Rupp (2002), S.79-93. Der Transparenz
halber gebe ich daher die von mir jeweils gemeinten Äußerungen in einer Anmerkung wieder.
Gemeint ist das oben im Anhang zum Abschnitt 4.1 wiedergegebene Dilemma von Oser.
Die Geschichte stammt von Hartmut Rupp, unter „Bearbeitung des Mythos vom Engelsturz und
vom Chaosdrachenkampf in Aufnahme von Gen 1,16ff und Offb 12,4-9 sowie jüdischen Elementen (A.Rosenberg: Engel und Dämonen. München 1986, S.49, 92-101, 153-168)“ (Rupp in:
Büttner&Rupp 2002, S.88). Rupp hat die Kinder „darauf hingewiesen, dass es sich hier um eine
zwar frei nacherzählte, aber uralte Geschichte handelt, die zwar nicht vom Richter handelt, aber
‚irgendwie’ doch etwas mit der Richter-Geschichte zu tun habe“ (ebd. S.86). Ich zitiere die
Geschicht hier wegen meiner nachfolgenden Analyse vollständig aus seinem Aufsatz „Kinder
brauchen Mythen“ (in: Büttner&Rupp 2002, S.86ff):
Es ist ganz am Anfang. Da sagt sich Gott: Ich möchte die Welt erschaffen. Ich möchte nicht alleine sein. Und
Gott beginnt Himmel und Erde zu machen. Als erstes macht er das Licht. Dabei sagt er sich: Ich brauche
Helfer bei der Erschaffung der Welt. Ich brauche Wesen, die ganz nahe bei mir sind, die mich umgeben, die
meinen Willen ausführen, die einen Teil von mir in sich haben. Ich brauche Engel, ganz verschiedene. Und
deshalb machte Gott mit dem Licht die Engel. Engel sind deshalb fast ganz aus Licht. Wenn man sie sieht,
tragen sie meistens ein weißes Kleid.
Die Engel helfen Gott bei der Erschaffung der Sterne, der Tiere und der Bäume.
Am sechsten Tag ruft Gott alle Engel zu sich und er sagt:
Ich danke euch für eure Hilfe bei der Erschaffung der Welt.
Nun habe ich etwas ganz Besonderes vor.
Ich möchte ein Ebenbild von mir selbst erschaffen.
Ich möchte die Menschen erschaffen.
Sie sollen nur etwas geringer als ihr sein, als meine Engel.
Sie sollen in der Welt, in der Schöpfung zeigen, wie ich bin. Sie sollen herrschen, wie ich, mir ähnlich,
freundlich und immer an die Pflanzen und Tiere denkend, an Luft Erde und Wasser. Sie sollen die Welt
gestalten und erhalten. Sie sollen sie bebauen und bewahren. Ich will, dass sie wie Könige und Königinnen
durch das Leben gehen.
Sie sollen stolz sein, weil ich sie gern habe. Und sie sollen alle Lebewesen spüren lassen, dass ich Gott es gut
mit der Welt meine.
Die meisten Engel nicken beifällig.
Nur Satanael, der Anführer der himmlischen Heerscharen und himmlischer Oberstaatsanwalt ist damit nicht
einverstanden.
„Was soll das? Die werden sich von dir lossagen und machen, was sie wollen.
Sie werden sich einander umbringen und Pflanzen und Tiere und Luft und Wasser zerstören. Sie werden
Menschen verleumden und fertig machen. Sie werden schlecht übereinander reden und lügen.
Und wir, sollen wir da auch noch mitmachen? Das darf doch nicht wahr sein.“
Satanael ist sauer und gekränkt.
220
3 Theologisieren mit Kindern?
Kinder dann zweitens einen Ausschnitt des Dürerbildes zum Engelskampf.
Wiederum folgt als dritte Phase ein Unterrichtsgespräch, diesmal länger
(18 Minuten) und mit wesentlich mehr Wendungen:
(2) Folgende Themen werden im Gespräch nacheinander verhandelt: (a) Wie kann
der Satan in die Seele hineinschlüpfen?, (b) Welche verunsichernde Wirkung übt der
Teufel in der Seele aus?, (c) Was mag sich Gott gedacht haben bei der Opposition
des Satan?, (d) Welche Hilfen bietet das Hören und Lesen der Geschichte:
Hoffnungsbilder - Nachdenklichkeit - Gott als Vorbild, (e) Bietet die Geschichte
einen Aufruf zu selbständig und eigenverantwortlicher Lebensgestaltung?, (f) Birgt
ein Mythos auch Gefahren? - Einige Fragen werden durch die Lehrperson aufgeworfen, einige, auffälligerweise auch die komplexeren und interessanteren (a,c,e,f)
Bis jetzt waren sie, die Engel, die besonderen Geschöpfe Gottes. Gott lächelt und sagt dann ganz ernst:
„Ja, all das kann so sein. Aber ich möchte keine Automaten, die nur das tun, was ihnen einprogrammiert
wird. Ich möchte Menschen, die freiwillig das Gute tun.“
Satanael wird zornig. „Nein, das darf nicht sein. Sie werden nur Böses tun und nichts von dir erzählen.“
Gott sagt: „Dann ich werde selbst zu ihnen gehen als Mensch, wie sie. Und werde ihnen zeigen, wie Gott ist
und wie es ist, ein guter Mensch zu sein.“
Satanael hält Gott für verrückt. "Sie werden dich umbringen!“
„Das kann sein, doch ich werde die Menschen nicht sich selbst überlassen.“
Satanael gibt Gott auf.
Ein Drittel der Engel steht zu ihm.
Er will diesen Plan verhindern.
Er beginnt einen Kampf gegen Gott.
Gott kommt in Schwierigkeiten. So leicht wird man gegen seine eigenen Engel nicht fertig. Er sucht einen
neuen Anführer. Er findet Micha und wählt ihn aus zum Chef der himmlischen Heerscharen. Er nimmt
Satanael das „El“ aus dem Namen und gibt es Micha. So wird aus Micha Michael.
Im Himmel beginnt ein wilder Kampf. Er wogt hin und her. Manchmal sieht es so aus, als müsse Gott
verlieren und den Himmel dem Satan überlassen.
Doch schließlich gelingt es Michael, den bösen Engel, den Drachen, den Teufel aus dem Himmel hinaus und
auf die Erde hinunterzuwerfen - mitten in das Leben der Menschen hinein.
Durch die Niederlage wird der Satan nur noch wütender. Er rennt jetzt auf der Erde hin und her und versucht
alles, die Menschen von Gott abzubringen und die Herrschaft gewinnen. Ganz besonders hat er es auf die
abgesehen, die an Jesus glauben, die zu Gott beten und auf Gott vertrauen. Er will alles durcheinander
bringen, die ganze Welt, das persönliche Leben und die Seele innen drin. Immer wenn der Satan, der
Diabolos, der Teufel auftritt, geht alles drunter und drüber, es gibt Unglück, es gibt Enttäuschung und
Tränen und Menschen fangen an Gott zu zweifeln. Sie fragen sich, ob sie noch an Gott glauben sollen.
Der Teufel, der Satan kann ganz verschiedene Gestalten annehmen. Er kann sich ganz klein und auch ganz
unsichtbar machen. Er kann in die Seele eines Menschen hineinschlüpfen und ihn ganz durcheinander
bringen, so dass er nicht mehr weiß, was er glauben soll. Er kann sogar machen, dass Menschen nichts mehr
von Gott halten. Der Satan kann sich auch ganz groß machen. Dann begegnet er als Krieg, der die Menschen
glauben lässt, die Welt sei total schlecht.
Der Teufel kann sich auch hinter einer schlimmen Krankheit verstecken und Menschen ganz mutlos machen.
So leicht wird man mit ihm nicht fertig. Gott muss gegen diesen Satan kämpfen. Deshalb schickt er immer
wieder den Erzengel Michael und andere Engel auf die Erde, um Menschen zu schützen und ihnen zu helfen,
mit dem Teufel fertig zu werden. Allein schaffen sie es nicht, aber auch ihre Kräfte werden gebraucht. Es gibt
jedes Mal einen Kampf und es sieht immer wieder so aus, als müsste Gott und seine Engel verlieren. Es geht
immer wieder hin und her in den Menschen innen drin, im Leben eines Menschen und in der großen Welt.
Aber so wie Gott es mithilfe der guten Engel und vor allem Michael geschafft hat, im Himmel den Satan
hinauszuwerfen, so wird er es immer wieder auch auf der Erde schaffen, den Durcheinanderbringer zu
besiegen und alles tun, dass irgendwann Himmel und Erde so werden, wie Gott sie ursprünglich gewollt hat.
3 Theologisieren mit Kindern?
221
werden durch die Kinder selbst zur Sprache gebracht. Insofern wird durch diesen
Unterricht unsere Annahme bestätigt und verstärkt: Kinder sind in der Lage, theologische Gedanken zu formulieren und auch unterschiedliche Positionen miteinander
zu diskutieren.
(3) Seine Prägung erhält dieser Unterricht durch den Versuch, mit einer Eingangserzählung mit mythischen Elementen zu arbeiten. Nun fallen zunächst hinsichtlich
der Geschichte selbst einige Elemente auf, die daran zweifeln lassen, dass es sich
hier um einen wirklichen Mythos handelt: Zum ersten werden zwar Elemente eines
überindividuellen, sinnstiftenden Geschehens63 in die Geschichte eingebunden, aber
immer wieder mit recht alltäglichen Dialogen, Gefühlsschilderungen, Auseinandersetzungen verwoben. Dadurch wird die Geschichte zwar vordergründig konkreter, da
erfahrungsnäher, verliert aber tendenziell ihren gegenüber alltäglichen Erfahrungen
sinnstiftenden Charakter. Diese Konstruktion wirkt sich zweitens auch auf die Form
aus: Wenn Mythen sich auf der Handlungsebene auszeichnen durch ein pointiert
verdichtetes Geschehen oder durch beeindruckende und tiefgründig-geheimnishafte
Schilderungen, wird dieses der unmittelbaren Deutung sich entziehende Faszinosum
relativiert durch eingeflochtene Begründungen und Erklärungen. Auch die sprachliche Form des Mythos, das Arbeiten mit Bildern, Ausschmückungen, Symbolen,
wird durch solche eher logisch-diskursiven Elemente immer wieder durchbrochen.
Das fällt insbesondere beim Schluss auf, der durch seinen erklärenden und auch
parainetischen Charakter am Ende ganz aus der mythischen Struktur ausbricht. Auch
wenn das bewusst geschieht64, wird dem Mythos dadurch von seiner Wirkung, und
damit sind wir beim dritten Element, meine ich eher etwas genommen als dass er
gewönne: Mit diesen Erklärungen erhält die Geschichte eher den Charakter einer
Beispielerzählung, vielleicht eines Gleichnisses, der über das Beispiel hinausgehende
prägende Charakter des Paradigmatischen geht darüber, meine ich, eher verloren.
Und viertens: Zwar haben Mythos und Mythe eine orientierende Funktionen. Doch
liegt diese Orientierungsleistung eher auf einer fundamentalen Ebene, also für unser
Beispiel etwa auf der Ebene, dass die Auseinandersetzung zwischen Gut und Böse
ein Grundproblem menschlicher Existenz ist und was das für unser Leben überhaupt
bedeutet, nicht aber auf der Ebene einer konkreten Handlungsanweisung oder einer
konkreten Lebenshilfe. Wird damit gearbeitet, und das scheint mir die vorliegende
Geschichte zumindest am Schluss zu tun, birgt das aus mythischer Sicht die Gefahr
einer vorschnellen Besetzung und Deutung, der gegenüber der Mythos gerade durch
Offenheit gegenüber Deutungen geprägt ist.
63
Ich halte mich dabei an die sehr einleuchtend von Hartmut Rupp in seinem Beitrag „Kinder
brauchen Mythen“ (in: Büttner&Rupp 2002) entwickelten Elemente (S.88f.).
64
So Hartmut Rupp in der Erklärung in seinem Beitrag in Büttner&Rupp (2002), S.88.
222
3 Theologisieren mit Kindern?
(4) Allgemein ist gegen eine solche mit logischen und parainetischen Elementen
durchsetzte Konstruktion eines Mythos zunächst nichts einzuwenden, zumal sie ja
bewusst so geschieht. Doch sind, meine ich, die eigentümliche Wirkung und
Funktion eines Mythos eng an die grundsätzlich deutungsoffene Form gebunden.
Jeder Mythos steht zwar ohne Dechiffrierung wie ein erratischer Block da, drängt
also nach Deutung. Doch die Dechiffrierung findet auf einer anderen Ebene statt als
der Mythos, und das muss so sein. Wird die Dechiffrierung in den Mythos selbst
eingebunden, entsteht die Gefahr, die Deutung selbst zu mythisieren. Am eindrücklichsten wird diese Gefahr im Bereich der Politisierung des Mythos.65 Davon ist der
vorliegende Versuch natürlich völlig frei. Doch der aus pädagogischen Gründen
vielleicht einsichtige Versuche, eine Parainese in mythische Strukturen einzubinden,
läuft, meine ich, Gefahr, die Chance zu übersehen, den Mythos als je neu brauchbare
Folie zu verstehen, auf der Alltagserfahrungen thematisiert werden können, so dass
diese nicht gezwungen sind, ihren Sinn ganz aus sich selbst zu entwickeln. Die
Dechiffrierung des Mythos betrifft dann andererseits nur die Folie und bietet somit
wiederum nur ein Bild, das für eigene Erfahrungen sich nutzen lässt, überlässt die
Konkretisierung der Erfahrung aber der je eigenen Lebensgestaltung.
(5) Im Gespräch selbst sind es vor allem wieder die Kinder, die ihre Gedanken
weiter auf einer mythischen Ebene äußern: So tauchen etwa Stefan (GB 2) und Maxi
(GB 10), aber auch Thekla am Ende mit dem Bild des Hauses für die Hölle (GB 48)
ganz in die mythische Bildwelt ein.66 Ähnlich wie beim Theodizee-Beispiel würde
65
66
Am massivsten hat damit bekanntlich der Faschismus gearbeitet. Das sei in seinen Strukturprinzipien jedenfalls kurz per Anmerkung skizziert, um so die Gefahr der Mythisierung deutlich zu
machen: Die Einbindung von mythisierenden Licht- und Wellen-Inszenierungen in die politisierende Massenbewegung hat einerseits die ansonsten krude, da vereinfachende und insofern
menschenverachtende Politik in den Glanz eines überirdischen Faszinosums gepackt und ihr insofern künstlich den Schein von Allgemeinheit, Orientierung und Verbindlichkeit gegeben; andererseits wurde das Wunder elementarer Naturmächte so mit einer sehr bestimmten Deutung, nämlich
der des Politischen belegt, so dass die Natur ihrerseits das Offene des Mythischen verloren hat und
an die Politik als neuem Mythos abgegeben hat. Kritisch hat diese Gefahr eindrücklich Charlie
Chaplin auf den Punkt gebracht, wenn er zur lichthaft mythischen Musik aus dem Vorspiel zu
Wagners „Lohengrin“ Hinkel alias Hitler mit der Weltkugel als Luftballon tanzen lässt: Unmittelbar deutlich wird darin das zugleich Anrührende, als habe auch Hinkel jene von ihm verachtete
menschliche Ader in sich, und das Abstoßende der Ästhetisierung einer Vernichtungspolitik. Der
Mythos selbst kann sich gegen solche Adaptionen nicht wehren, denn er enthält keine Deutungsanweisungen; gerade dies schützt ihn aber umgekehrt vor einer unmittelbaren Adaptation, insofern
seine Deutung stets außerhalb seiner selbst liegt, er also immer zu einer kritischen Dechiffrierung
drängt. Das war an diesem Beispiel strukturell zu verdeutlichen.
(GB 2): [Satan] kann doch nicht in die Seele hineingehen …
(GB 10): Dass also, sagen wir einmal, der Satan bei dem Richter auf der Erde war und in die Tochter
geschlüpft ist und in die Leute, die das Gerücht verbreitet haben ja …
(GB 48): Und bei dieser Geschichte kann man ja auch merken, das er [Gott] manchmal gegen die Menschen
ungerecht war und dass das der Satan gleich ausgenutzt hat und ist dann in die Seele rein gegangen und hat
die dann noch unsicherer gemacht die Menschen und hat dann irgendwie immer heimlich gesagt, der bestraft
euch, der will euch ins Gefängnis stecken und haben die dann irgendwie Gerüchte gemacht und dass er [der
3 Theologisieren mit Kindern?
223
ich mir an diesen Stellen zunächst einmal ein verstärktes Auskosten des gerade
geöffneten Bildes erwarten. Das würde den paradigmatischen und insofern auch (im
o.a. Sinne) orientierenden Charakter solcher Bilder für das tägliche Leben
verdeutlichen und dann auch tragfähiger machen. Was gäbe denn das für eine Kraft,
wenn wir dem Teufel tatsächlich ein Haus bauen könnten, in den wir ihn
hineinstecken? Er bliebe dann da - wir gehen ja an diesem Haus vorbei, aber er wäre
gebannt, denn erst einmal ist er drin, und wenn er herauswill, hätten wir vielleicht
einen gewissen Einfluss darauf.67 In solcher oder ähnlicher Weise würde es, meine
ich Sinn machen, auf genannte Bilder genauer einzugehen, um über ihre
Ausformulierung ihre orientierende Wirkung zu erfahren.
(6) Ebenso auffällig ist die Tendenz zur narrativen Ausgestaltung der Geschichte
und auch von Gedanken, die den Kindern durch die Geschichte kommen, so etwa
ganz deutlich Linda (GB 22) in Bezug auf die Gedanken des Richters68, aber auch
Thekla (GB 24) und (GB 26) in den sehr interessanten Versuchen, die Gedanken
Gottes nachzuempfinden69, oder (GB 44) und Max (GB 71) mit der Idee, narrativ
Konsequenzen zu ziehen.70 Das bedeutet: Das Arbeiten mit mythischen Elementen
Mann] dann glauben konnte, dass Gott/ es war so schlimm, er denkt, so schlimm kann er gar nicht sein, er
hätte ihn ja nicht geschaffen, wenn er so was Schlimmes machen würde und wenn er dann die Geschichte, der
Satan doch besiegbar ist, könnte er [der Mann] denken, wenn ich jetzt ganz toll an Gott glaube, vielleicht
könnten wird dem so was wie ein kleines Haus bauen, so eine Art Hölle, wo er nur rein soll.
67
Vgl. dazu die eindrucksvolle Bannungsgeschichte Mk 5, in der Jesus den Besessenen dazu bringt,
endlich einmal „die Sau rauszulassen“, um wieder er selbst sein zu können.
68
(GB 22): Der Richter hatte ja vorher so ein großes Haus, [daher] geglaubt, jetzt hab ich dem Richter, äh Gott,
recht gemacht, der findet es bestimmt jetzt gut, jetzt könnt ich eigentlich so weiterleben; jetzt hat es der Satan
wahrscheinlich gesehen und will, dass er nicht mehr an den Gott glaubt, jetzt hat er die Tochter krank
gemacht, jetzt geht es dem Richter so wie den armen Leuten ... wie die leben, so geht es ihm jetzt. Jetzt verunsichert er den Richter so, dass er denkt, vielleicht bete ich doch nicht mehr weiter, jetzt hat sich der Gott
das anders überlegt, und hat gedacht, jetzt denkt er vielleicht, das bringt einfach nichts mehr, weil er ihn nicht
mehr mag.
69
(GB 24): [Richter] könnte ja auch denken, dass auch so ein Krieg im Himmel war und dass der Gott aus Versehen den Engel, also die hatten ja den Krieg, und dass Gott den Ding runter geschmissen hat aus dem
Himmel und dass Gott aus Versehen einen Teufel erschaffen hat und dass er jetzt auch denken könnte, der
Teufel verunsichert ihn jetzt im Leben. Und dann muss er sich denken, ich glaub an Gott, er kann so etwas
Böses nicht tun und er muss weiter beten und wenn er stark ist, kann er den Teufel wieder auch aus seinem
Leben verschwinden.
(GB 26): Der J. hat vorhin gesagt, dass der Teufel sich ins Leben einmischt und sich den Glauben verwirrt,
und das kann ja auch stimmen, dass er sich klein und unsichtbar gemacht hat und unsichtbar in die Seele
´reingegangen ist und so dass alle Menschen nicht mehr an Gott glauben und dass dann Gott denkt, er sei
überflüssig, dass er was ganz Falsches gemacht hat und wieder in den Himmel holt und wieder von vorne
anfängt.
(GB 44): Er [der Richter] wird auch erfahren, dass nicht nur er, also dass nicht nur er - er hat ja gemeint, dass
er Oberrichter [ist] - das ist ja schon ein hoher Beruf -, dass es Gott auch mal so erging wie ihm, dass es ihm
eine Hilfe gibt, dass es Gott auch mal so ging wie dem Richter; jetzt weiß er auch halt, dass es gar nicht Gott
war, jetzt lernt er auch halt, ich kann auch mal mit anderen gegen Satan kämpfen, ihn aus seinem Leben
hinwegzubringen.
(GB 71): Vielleicht müsste der Richter, wenn der Gott wieder weg wäre, einfach auf die Idee kommen, er
könnte das vielleicht auch, und [wenn] der Satan immer noch da wäre, einfach den Leuten, die gegen ihn da
waren, die Geschichte auch erzählen, ihnen dann auch erzählen, dass es richtig wahr war, weil die Tochter
70
224
3 Theologisieren mit Kindern?
provoziert offensichtlich dazu, auf bildhafter Ebene einerseits und in narrativ
ausgestaltender Form andererseits Gedanken eigenständig weiterzuführen. Wie das
Element des Mythischen kann auch die Form des Narrativen eine geeignete Folie
bieten, tief existenzielle, verunsichernde, beängstigende, ureigene, vielleicht sogar
intime oder auch abgründige Gefühle zu artikulieren, gleichsam verpackt zur Sprache
zu bringen und so einen Weg zu finden mit ihnen zurechtzukommen. Narrative
Sprache ist demnach nicht etwas nur oder bloß Kindliches, was auf eine Erwachsenensprache hin gebildet werden müsste, sondern eine ganz eigene Form der Verarbeitung, Auseinandersetzung, Orientierung. Wenn gerade Kinder sie wählen, setzen
sie sich auseinander, denken, gestalten. Das ernst zu nehmen, gebietet schon der
Blick auf Literatur, bildende Kunst und Musik, wenn denn auch sie Orientierung und
nicht nur Unterhaltung bieten.
(7) Im Umgang mit mythischen und narrativen Elementen dokumentiert das Unterrichtsprotokoll freilich auch die Schwierigkeiten: Die Lehrperson greift nicht nur
relativ häufig lenkend in den Unterricht ein, sondern macht nicht selten den Versuch,
eher bildhafte Äußerungen relativ unvermittelt in eine logische Erklärungsstruktur
einzubinden, so schon in (GB 3)71, obwohl mit der ersten Aufforderung „Fühl mal...“
sich ein sehr schöner Ansatz geboten hätte, auf der eher bildlich-affektiven Ebene zu
bleiben. Das hätte zugleich die Möglichkeit gesteigert, mit dem Kind (GB 2) und von
daher auch mit anderen in einen wirklichen Dialog zu treten, der so eher unterbrochen wird. Auffällig ist auch das mehrmalige Arbeiten mit der Kausalitätskategorie (z.B. GB 29, 43, 64)72, was den Gedankengang der Kinder jeweils eher
abbricht oder in logisches Denken einbindet, statt für weitere Ideen zu öffnen.
krank war, und das war ja vorher nie, und der Haushalt nicht mehr hat, und dann einfach mit den Leuten
zusammen gegen den Satan einfach zu kämpfen und den dann auch einfach ja, wie T. gesagt hat, in so ein
Haus bringen, da wo dann nur die bösen Menschen hinkommen.
71
Es handelt sich um die erste, recht ausführliche Einlassung seitens der Lehrperson, mit der das
Unterrichtsgespräch nach einem ersten Einwurf von einem Kind (s.o. Anm 66) eingeleitet wird:
(GB 2): [Satan] kann doch nicht in die Seele hineingehen. Und Gott hat doch den Menschen geschaffen …
(GB 3): Ach so, du hast doch gesagt, dass der Satan erst mal besiegt wurde. Gott hat ihn aus dem Himmel
hinausgeworfen. Gott hat den Menschen geschaffen: Fühl mal, du bist doch da. - Aber den Satan, den gibt’s
noch. Und die Geschichte sagt, der kann sich total verändern. Er sieht nicht mehr aus wie da so ein rotes
Wesen. Er kann sich ganz anders machen, sagt die Geschichte. Er kann sich dann so klein machen, das er ins
Herz schlüpfen kann, in die Seele, ja. - Noch eine Frage zu der Geschichte? - Eine alte Geschichte. Können
wir anfangen darüber nachzudenken, indem ihr sagt, was ihr euch gedacht habt?
72
Jeweils handelt es dabei sich um Lehrerantworten bzw. –nachfragen, die freilich alle dokumentieren, dass die Lehrkraft sich ganz auch selbst in das Gespräch einbinden lässt:
(GB 29): Und weil die zusammenhängen [beide Geschichten], tröstet es. Könntest du noch genauer erklären,
was würde den Richter denn trösten in der Geschichte?
(GB 43): Weil, er würde merken, es ist nicht Gott, der dahinter steckt, hinter dem Bösen, sondern Satan.
(GB 64): Das heißt der Richter darf ein bisschen sagen, ja ich habe vielleicht ein falsches Urteil gemacht,
aber Gott wollte, dass ich eine eigene Entscheidung treffe …; dass er merkt, dass er nicht als Automat
geschaffen wurde …
3 Theologisieren mit Kindern?
225
(8) Doch auch die Kinder brechen selbst aus aus dem Raster des Mythos. Aber sie
tun dies, um den Mythos mehr oder weniger offen und auch eigenständig zu
dechiffrieren als bloße Folie zur Anregung eigenen Denkens (so in überzeugender
Weise Maxi (GB 59) und vor allem Linda (GB 71)73) oder auch in skeptischaufklärerischer Kritik an seiner Sprachform, welche Eigenverantwortung
mythisierend beschränke (so GB 83 und 8574). Das könnte unsere Idee bestätigen,
dass über die Dechiffrierung mythischer Sprache vielleicht besser als über den direkt
logisch-reflexiven Diskurs es gelingen kann, gerade existenzielle Fragen von Angst,
Freiheit, Verantwortung und Schuld zur Sprache und zur Auseinandersetzung zu
bringen. Die in die Form des Mythos gehüllte Grundfrage nach gut und böse würde
somit eine Folie und einen Einstieg liefern zur intellektuellen, eigenständigen und
dialogischen Auseinandersetzung mit komplexeren Themen konkreter Lebensgestaltung. Insofern würde ich die These von Hartmut Rupp gern variieren: Kinder
brauchen Mythen75, ja, aber um sie dechiffrieren zu können. Der Wert von Mythos
und Mythen und das Programm der Entmythologisierung hängen insofern
unmittelbar zusammen.
73
(GB 59): Die T. hat ja gesagt, dass uns Gott nicht einfach so erschaffen hat. Er hat uns ja auch nicht einfach
so erschaffen. Er wollte uns ja nicht als Spielzeug, als Zerstörungsmaschine haben, er wollte ja Leben auf der
Erde schaffen und nicht, dass das alles unter seinem Kommando läuft, sondern selbständig auch macht.
(GB 71): Vielleicht müsste der Richter, wenn der Gott wieder weg wäre, einfach auf die Idee kommen, er
könnte das vielleicht auch, und der Satan immer noch da wäre, einfach den Leuten, die gegen ihn da waren,
die Geschichte auch erzählen, ihnen dann auch erzählen, dass es richtig wahr war, weil die Tochter krank war
und das war ja vorher nie und der Haushalt nicht mehr hat und dann einfach mit den Leuten zusammen
gegen den Satan einfach zu kämpfen und den dann auch einfach ja wie T. gesagt hat in so ein Haus bringen,
da wo dann nur die bösen Menschen hinkommen.
74
(GB 83): Vielleicht glauben die ihm dann halt nicht mehr [wenn der Richter den Satans-Mythos anderen
Leuten erzählen würde], gerade weil sie … Irgendwann glauben sie immer mehr, was sie selbst erfunden
haben …
(GB 85): [Der Richter] könnte ja auch Angst haben, dass die Leute sagen, der lügt, der erzählt bloß schlechte
Sachen, der möchte bloß, dass er dann seinen guten Ruf wieder her kriegt und so…
75
Rupp in Büttner&Rupp (2002), S.79ff, insbesondere S.92.
226
4.3
3 Theologisieren mit Kindern?
„…weil man da sich selbst steuert…“ 76: Das Problem des freien Willens
(1) Grundsätzlich: Dieses letzte Protokoll ist unter philosophischer, aber auch
theologischer Perspektive und auch unter der Frage eines Modells für ein
Theologisieren mit Kindern für mich das mit Abstand interessanteste. Das liegt
weniger an der elaborierten Thematik, vielmehr an den ungewöhnlichen Fähigkeiten
dieser Kinder, sich auf diese Thematik einzulassen, gewiss aber auch an einer ausgezeichnet geglückten Mischung von Gesprächsimpulsen, Angeboten zum SelberDenken, Strategie der Nachfragen, Dialogbereitschaft und natürlich auch Sachkompetenz von Seiten der Lehrerin.
(2) Eine gliedernde Übersicht über den Unterrichtsverlauf ist hier von besonderem
Interesse, weil sowohl im Fortschritt der Gedanken als auch in den eingebauten
Elementen zur Gesprächssteuerung sich klare Strukturen erkennen lassen, die für ein
philosophisches und theologisches Gespräch mit Kindern als modellhaft angesehen
werden können: Das Protokoll beginnt bereits in Minute 25. Für unseren Zusammenhang, die Diskussion des freien Willens, ist es wichtig, zwei Voraussetzungen zu
benennen: Zum einen hatten die Kinder sich offenkundig in einer der vorausliegenden Stunden mit Gottesbildern auseinandergesetzt, und zwar nicht mit der viel zu
allgemeinen Frage, welches Bild die Kinder denn von Gott haben, sondern mit der
sehr viel konkreteren, wie das Verhältnis Gottes zu den Menschen in ein Bild zu
fassen wäre. Darauf nimmt die Lehrerin mit ihren Kindern ab Minute 44 (FW 77)
Bezug. Insofern ist die Stunde eingebunden in einen größeren Zusammenhang; auch
von daher erhält sie die ihr eigentümliche Spannung.77 - Den Impuls zur
Auseinandersetzung um den freien Willen im engeren Sinn liefert das (noch nicht
protokollierte) Beispiel von Gabi, die aus Verärgerung den Walkman ihres Bruders
heruntergeworfen hat (vgl. FW 65,68). Mit der konkret erfahrungsbezogenen Frage,
wodurch unser Tun im unmittelbaren Affekt gesteuert werde, beginnt der protokollierte Teil der Stunde: Was mag Gabi „geritten“ habe, dies zu tun (FW 4)? Die
Stunde ist damit eingebunden in eine ethische Fragestellung, mit der sie auch wieder
schließt. Sie liefert den notwendigen Rahmen, die schwierige Frage nach Freiheit
erfahrungsorientiert verhandeln zu können.
76
Unterrichtsprotokoll „Freier oder unfreier Wille?“ (im Anhang), Nr.33. Ich zitiere im folgenden
unter dem Kürzel „FW“ für „Freier Wille“ und der Nummer des Gesprächsbeitrags.
77
Vielleicht gehört es zu den Eigentümlichkeiten des Religionsunterrichts wie auch des Philosophieund Ethik-Unterrichts, dass, jedenfalls nach meinen Erfahrungen, das Arbeiten in größeren Sinnzusammenhängen nicht nur zur Klimaverbesserung beiträgt, sondern auch die je persönliche
Wirkung verstärken hilft. Als sehr förderlich auch für die tieferen Ziele des Religionsunterrichts,
zu einer bewussten Auseinandersetzung und Entscheidungsfähigkeit mit „Glaubensdingen“ zu
befähigen, ist in meinen Augen der Versuch, im Katholischen Religionsunterricht in BadenWürttemberg für die einzelnen Klassen jeweils ein Jahrgangsthema vorzugeben, an das alle
Einzelthemen angebunden werden können, so dass etwas wie ein roter Faden entsteht.
3 Theologisieren mit Kindern?
227
(3) Die Stunde verläuft dann weiter in gut abgrenzbaren 6 Teilen: Im 1.Teil (Minuten 25-41) erläutern die Kinder, ausgehend von der Skizze der Position Luthers (FW
4,6,10) mit ihrer Lehrerin dieses Bild, zunächst (a) in einer kurzen Verständigung
(FW 10-23), dann (b) in einer die Frage Gott oder Teufel entfaltenden Erörterung
(FW 24-64). In einem unmittelbar anschließenden kürzeren 2.Teil (Minuten 41-43)
wird dann die Stimmigkeit des Lutherschen Bildes überprüft (FW 65-76). Einen
Übergang bildet der 3.Teil (Minuten 44-48), der diese Auseinandersetzung nun einbindet in die bereits früher von den Kindern herstellten Bilder zum Verhältnis „GottMensch“ (FW 77-102). Die kritische Überprüfung der Bilder mit den jetzt erreichten
Ergebnissen eröffnet zugleich den 4.Teil (Minuten 49-54), nämlich die Konfrontation
mit dem Gegenmodell zu Luther, nämlich Erasmus. Zunächst geschieht ganz
entsprechend zum ersten Teil eine Verständigung über dieses neue Bild (FW 103116), während der 5.Teil entsprechend dem zweiten (Minuten 55-64) im unmittelbaren Anschluss das Bild auf seine Stimmigkeit überprüft. Mit einem kurzen 6.Teil
(Minuten 64-66) schließt die Stunde, indem das kritische Ergebnis der ErasmusDiskussion in die eher nur noch als Frage formulierte Problematisierung einer Ethik
über Erasmus und Luther hinaus überführt wird (FW 157-168).
(4) Die (Über-)Länge des Gesprächs ist nur insofern ein Einwand gegen die Durchführung, als sie in dieser Form nicht planbar ist. Aufgewogen wird dieser Einwand,
da die Stunde getragen ist von der außergewöhnlichen Bereitschaft jüngerer Kinder,
sich über 60 Minuten auf einen dichten Diskurs78 einzulassen. Zudem leistet die
Lehrerin eine sehr geschickte Gesprächsführung: Die Rekonstruktion hat verdeutlicht, dass planerisch die Stunde getragen ist a) von einer klaren Anbindung an einen
größeren Horizont, nämlich unser Bild zum Verhältnis Gottes zu den Menschen, b)
einer zu Beginn und am Ende sehr klar im Zentrum stehenden Thematik, nämlich der
Frage nach der Autonomie moralischen Verhaltens (angesichts dieses Gottesbildes,
hier aber ausgehend von einer ganz konkreten Alltagssituation), welche c) entfaltet
wird durch das die Stunde ebenso klar strukturierende Material, nämlich die Konfrontation der Positionen von Luther und von Erasmus als Folie zur Erörterung der
Frage der Freiheit der Moral. Auch diese Entfaltung folgt einem deutlich rekonstruierbaren logischen Muster, nämlich zunächst jeweils die quaestio facti zur
Erschließung der jeweiligen Position zu stellen (Teile 1 und 4), dann die quaestio
iuris zur Erörterung ihrer Stimmigkeit (Teile 2 und 5).
(5) Zudem arbeitet die Lehrerin für die einzelnen Teile nie auf der gleichen Ebene,
sondern mit stets wechselnden Methoden, wodurch es gelingt, je neu einen
78
Von Diskurs rede ich bewusst, weil es sich um mehr als ein schlichtes Unterrichtsgespräch
handelt. Vgl. unten zur Analyse der Gesprächsform.
228
3 Theologisieren mit Kindern?
Spannungspunkt zu setzen, so dass die Stunde zwar lang, aber nie langweilig wird.
Wie gelingt das? Die Einführung der Lutherschen These zum gebundenen Willen
(Teil 1) geschieht bewusst nicht über den Text oder auch den umgeschriebenen Text
von Luther79, sondern a) durch eine Mischung aus Visualisierung des Lutherschen
Bildes vom Reittier Mensch und aus narrativem Nachempfinden der Nuancen dieses
Bildes, sowie b) der Erschließung des Bildes über die Frage nach entsprechenden
konkreten Erfahrungssituationen (FW 10). Konkreter Erfahrungsbezug und das
Arbeiten mit Bildern (die Box, FW 27, später der Traum, FW 43) ist Merkmal auch
der konzentrierten sich daran anschließenden Diskussion (s.u.). Die Übergangsphase
(3) bleibt zwar wie der gesamte Unterricht gesprächsorientiert, bezieht sich als
Quellen des Gesprächs nun jedoch auf von den Kindern zuvor gemalte Bilder. Die
Erasmus-Teile (4) und (5) greifen dann zu einem ganz neuem Mittel: Der Textvorlage entsprechend, die wiederum als solche nicht Gegenstand wird, greift die
Lehrerin zum Spiel mit Puppe und Apfel (FW 103 sowie 107) und lässt dann die
Kinder die These durch kommentierendes und erläuterndes Nachspielen erfassen.
(6) Basis für diese Fähigkeit der Unterrichtsgestaltung ist zunächst einmal ein
solide theologische Sachkenntnis. Gerade die visuelle, narrative und spielerische
Umsetzung der Texte von Luther und Erasmus kann nur gelingen und als
Gesprächsimpuls wirksam werden, wenn diese in der Vorbereitung detailliert überlegt und nach Möglichkeiten ihrer Deutung hin entfaltet worden sind. Das aber setzt
wiederum die Fähigkeit voraus, Ergebnisse auch in theologische Kategorien wie
Gottesbild, menschliche Freiheit und Bindung, Soteriologie, moralische Verantwortung usw. einordnen zu können. Dass dies auch im vorliegenden Fall geschehen
ist, dokumentiert die Sensibilität, mit der die Lehrerin auf Äußerungen ihrer Kinder
einzugehen und sie (implizit) einzuordnen in der Lage ist. Oder: Diese Lehrerin ist in
der Lage, mit den Kindern zu sprechen, weil sie zugleich ihre Theologie im Hinterkopf hat.80
(7) Die andere Basis für diese unterrichtliche Fähigkeit ist das Vermögen zu einer
interaktiven Gesprächsführung: Die Steuerungen durch die Lehrerin erweisen sich
immer als Impulse, die nicht für sich selbst stehen, sondern sowohl in völliger
79
80
Die Philosophiedidaktik arbeitet heute mit recht differenzierten Möglichkeiten eines kreativen
Umgangs mit Vorlagen, so dass die Lesung und Interpretation eines Textes keineswegs mehr das
vorrangige Unterrichtsmittel ist. Vgl dazu neuerdings das Heft 2/2000 der ZDPE unter dem Titel
„Transformationen: Denkrichtungen der Philosophie und Methoden des Unterrichts. Diese Methodendiskussion soll im Zweiten Jahrbuch für Didaktik der Philosophie (Dresden 2001) entfaltet
werden. Vom Autor vgl. dazu auch: Petermann: Philosophieren als Konzept gegen Lebensresignation? Leben und Philosophieren lernen mit Montaigne; in: ZDPE 2/99, 101-109; sowie
Petermann: „Sei ein Philosoph, doch bleibe, bei all deiner Philosophie stets Mensch.“(zu
D.Hume); in: ZDPE 3/2000.
So Gerhard Büttner in einem Gespräch mit mir über dieses Unterrichtsbeispiel.
3 Theologisieren mit Kindern?
229
Angemessenheit gegenüber der zur Debatte stehenden Sache, als auch so, dass sie
die Eigentätigkeit der Kinder anregen. Dazu zählen immer wieder eingestreute Nachfragen, wie denn etwas gemeint sei (z.B. FW 20, 41, 85) oder eine Äußerung genauer
zu erklären (z.B. FW 16, 30!!, wo L den Impuls der Schülerin aufgreift, 44, 63, 93)
oder auch mit Gegenfragen zu konterkarieren (z.B. FW 24, 78, 129ff) oder auch in
Bestätigung einer Aussage (z.B. FW 20, 56, 101, 150). Diese Steuerungstechniken
lassen sich ohne Umstände als Elemente des sokratischen Gesprächs deuten, auch
wenn die Lehrerin nicht bewusst damit gearbeitet hat. Verblüffende Parallelen zeigen
sich zu den folgenden Elementen: Das Gebot der Zurückhaltung der eigenen
Einsicht, um sie den Teilnehmern selbst zu ermöglichen; das Gebot, im Konkreten
Fuß zu fassen, seien es Beispiele, konkrete Erfahrungen oder Handlungsbezüge; das
Gebot, das Gespräch als Hilfsmittel des Denkens voll auszuschöpfen, d.h. durch
Nachfragen einen Gedanken auch möglichst vollständig aussprechen zu lassen; das
Gebot, an einer erörterten Frage festzuhalten, etwa durch Nachfragen zu dem gerade
zur Verhandlung stehenden Thema; das Gebot, Konsens anzustreben, - hier etwa
durch das Nachfragen, ob etwas von einem anderen auch wirklich so gemeint ist
(z.B. FW 150 u.ö.); und das Gebot der expliziten Lenkung, das heißt stets als Lehrer
selber zu wissen, wo man im Gespräch steht.81 - Ein anderes Merkmal ist das der
wahrhaften Dialogbereitschaft. Nie geht es hier um ein schlichtes Frage-AntwortSpiel, sondern stets um die gemeinsame Entfaltung von Gedanken und Ideen. Dazu
gehört auch die Fähigkeit, sich in die Ideen der Kinder einzufinden und zu versuchen, sie mit ihnen gemeinsam weiter zu entfalten. Eindrückliches Beispiel dafür
ist das Bild von der Box, das Elisabeth eingebracht hat (FW 27) und das nun von der
Lehrerin aufgegriffen wird, um die Stunde mit einer neuen Thematik zu beleben:
Man wird nicht nur geritten vom Teufel oder von Gott, sondern steht auch in der
Box, reitet sich also selbst (FW 30ff).
(8) Nun ließe sich einwenden: Das alles sind Inszenierungen durch die Lehrerin; wo
aber agieren die Kinder selbst? Also doch eher ein Beispiel für eine Theologie (bloß)
für, nicht aber der Kinder? Das Gegenteil ist der Fall: Das behauptete Lehrerverhalten bietet eine notwenige Basis, so meine These, mit deren Impulsen die
Eigentätigkeit der Kinder angeregt und zur Entfaltung gebracht wird. Das geschieht
vieldimensional: Es geht (a) um das eigene Denken, (b) um das Denken im Dialog,
auch (c) das Denken im und durch den Erfahrungs- und Handlungsbezug und
81
Die genannten Kriterien sind der Zusammenfassung bei Gustav Heckmann: Das sokratische
Gespräch. Frankfurt (dipa) 1993, S.84ff, entnommen und von mir auf die hier zur Debatte
stehende Situation entfaltet worden. In einer genaueren Analyse wäre es sicher ohne Probleme
möglich, diese These zu erhärten und auch durch vergleichenden Bezug auf die von Platon überlieferten historischen sokratischen Dialoge zu ergänzen.
230
3 Theologisieren mit Kindern?
schließlich (d) auch um das Denken in logischer Konsistenz.82 - Exemplarisch
beschränke ich mich dabei auf den ersten Teil und nenne zu den einzelnen
Dimension jeweils Beispiele mit kurzer Erläuterung:
(a) Mehrfach bringen die Kinder eigene Ideen in das Gespräch ein und antworten
nicht schlicht auf die Lehrerfragen. Am klarsten wird das vielleicht durch die Idee
von Elisabeth (FW 27), mit dem Bild der Box nicht nur eine Antwort auf die Frage
FW 24 zu geben, sondern die darin angesprochene Problematik, wer uns denn nun
reite, der Teufel oder Gott, eigenständig weiterzuentwickeln durch die Antwort
„meistens keiner“; darüber hinaus gelingt es Elisabeth sogar, damit den Impuls geliefert zu haben, der das Gespräch weiter bestimmt und sogar später wieder aufgegriffen wird (FW 75 und 120ff). - Einen ganz neuen und tiefsinnigen Gedanken
liefert auch Martin mit dem Hinweis der Selbststeuerung (FW33). Und auch Hendrik
etwa bringt mit dem Thema Traum-Schlaf nicht nur ein neues Beispiel, sondern ein
ganz neues Denkelement ins Gespräch (FW 43).
(b) Die Kinder nehmen nicht nur Ideen anderer Kinder auf, sondern entwickeln sie
auch dialogisch weiter, so etwa Larissa FW 19 unter Bezug auf die schon länger
zurückliegende Äußerung von Kevin (FW 13), die in ihrem Beitrag zugleich weitergedacht und mit den zwischenzeitlich geäußerten Meinungen verknüpft wird. Ebenso
bezieht sich Tillmann(FW 23) auf Niko (FW 17) oder Elisabeth (FW 74) auf Julia
(FW 72).
(c) Durch Erfahrungsbezug ist das ganze Gespräch gekennzeichnet. Gleich zu
Beginn greifen die Kinder den Impuls der Lehrerin (FW 10) bereitwillig auf. Am
interessantesten sind wiederum die Beispiele von Elisabeth (FW 27) und Hendrik
(FW 43), die die Sachthematik auf der Ebene eines anschaulichen Beispiels aus der
alltäglichen Erfahrung diskutieren. Elisabeth ist durch ihre erfahrungsorientierte
Antwort sogar genauer als die eher abstrakte Frage der Lehrerin, ob uns Gott oder
Teufel reite (FW 26): Lebendig wird diese Frage dadurch, dass sie erfahrungsbezogen durch die Kinder selbst zur Frage umformuliert wird, an Situationen zu
diskutieren, inwiefern man wie geritten wird. - Der Handlungsbezug im Sinne der
Applikation des eher theoretisch Erörterten auf das eigene Leben durchzieht das
Gespräch in gleicher Weise und wird keinesfalls nur durch die Lehrerin (mit dem
Beispiel der Entscheidung FW 52) eingebracht: So argumentiert Larissa (FW 68)
82
Damit sind Grundelemente einer Didaktik des Philosophieren mit Kindern benannt, die deren
Entfaltung ich z.Zt. arbeite; vgl. die Hinweise in Petermann (2000c), Anm. 127. Diese Elemente
orientieren sich an den Kantischen „Vorschriften“ zum selbsttätigen Philosophieren: „1) Selbstdenken, 2) sich (in der Mitteilung mit Menschen) an die Stelle des anderen zu denken, 3) jederzeit
mit sich selbst einstimmig zu denken.“ [Kant: Anthropologie in pragmatischer Hinsicht (1798).
I. Didaktik, A 123]. Als didaktische und sogar curriculare Struktur wurden diese Elemente auch in
die Lehrpläne der Fächer „Philosophie“ bzw. „Philosophieren mit Kindern“ in Schleswig-Holstein
bzw. Mecklenburg-Vorpommern übernommen.
3 Theologisieren mit Kindern?
231
ganz auf das eigene Leben bezogen. Die Folie des Erasmus-Beispiels im 4. und 5.
Gesprächsteil wird dann von den Kindern sehr lebendig genutzt, handlungsorientiert
sich dem Problem des freien Willens zu nähern.
(d) Am auffälligsten aus philosophischer Sicht ist dann die innere Konsistenz und
Logik gerade des ersten Gesprächsteils: Keineswegs nur durch Assoziationen oder
gar zufällige Einfälle bleibt das Gespräch in Gang. Schon die Situationen, die
anfangs genannt werden zur Überprüfung, dass wir zuweilen geritten werden (FW
11ff) liefern Beispiele auf ganz unterschiedlichem Niveau, das durch die Antworten
hindurch gesteigert wird: Man tut, was halt so passiert (FW 15), man tut, was man
eigentlich nicht will (FW 11,13), man tut, was einem gleich wieder leid tut (FW 19),
man tut etwas, um die eigene Haut zu retten (FW 23). Ein Fortschritt des Gedankens
ist noch deutlicher im Folgenden zu erkennen: Die Idee der Box als Erläuterung
dafür, dass man normalerweise nicht geritten werde, wird entfaltet durch die
Reihung: quantitativ (nicht jeden Tag: FW 27) - qualitativ (nur bei Wut, nicht
normalerweise: FW 29) - strukturell (in der Regel selbstgesteuert: FW 33); damit ist
(von Kinderseite aus!) die Idee der Autonomie ins Spiel gebracht, die nun weiter
differenziert wird: normalerweise (FW 35) - in Bewegung befindlich (FW 37) - im
Ruhezustand, im Schlaf (FW 39); dieser letzte Gedanke erregt sofort Widerspruch
bei Hendrik: Im Traum werde man ja doch gesteuert (FW 43) - wiederum ein neuer,
aber logisch an das Bisherige sich anschließender Gedanke.83
(9)
Schließlich ist die Eigenständigkeit theologischen Denkens hervorzuheben.
Auch hier unterscheide ich gemäß der oben entwickelten Kriterien zwischen der
theologischen Sach-Ebene und der persönlichen Glaubens-Ebene. Sachlich zunächst
denken die Kinder dieser Stunde nicht nur alle Themen mit, sondern entwickeln selbständig theologische Sachprobleme. So wird die Frage menschlicher Autonomie
angesichts grundlegender Steuerung durch Gott durch die Kinder selbst angesprochen (FW 33ff!!). In der Differenzierung dieser Frage merken die Kinder dann
schnell, dass eine alltägliche Entscheidungsfrage, wie etwa die zwischen Mars oder
Bounty eben keine Glaubensfrage ist (FW 53), also auch keine moralische Qualität
besitzt oder nicht mit einer Gewissensentscheidung verwechselt werden darf. In
dieser Einsicht ist ein ganzes moraltheologisches Konzept angelegt, das bereits im
Gespräch fruchtbar entfaltet wird: Ganz konsequent wird (mit Verweis auf diese
83
In seinem Buch „Philosophische Gespräche mit Kindern“ kommt Matthews 1989 zu ganz ähnlichen Ergebnissen: Entgegen entwicklungspsychologischen Modellen sind, so M., Kinder durchaus zu in sich konsistenten Gedankenführungen, ja sogar logischen Operationen in der Lage.
Eindrucksvoll verdeutlicht er das am Beispiel der kindgemäßen Anwendung des Transitivitätsprinzips (S. 56f.); kindgemäß wird dies nur insofern zur Sprache gebracht, als Kinder offensichtlich (und so auch in der vorliegenden Unterrichtsstunde) stärker in bildhafter und phantasievoller Weise philosophieren (vgl. S. 40ff).
232
3 Theologisieren mit Kindern?
Autonomie!) die Mentalität des Abschiebens von Verantwortung auf Strukturen oder
Gott oder Teufel kritisiert, ja lächerlich gemacht (FW 66ff, besonders 70). Dass Gott
deswegen nicht aus dem Spiel fällt, überlegen wiederum die Kinder selbst, und zwar
(natürlich!) nicht durch abstrakte Antworten, sondern konkret durch Entwicklung
einer Soteriologie: Gott ist der Nothelfer (FW 82). Von daher wird sogar ein außerordentlich differenziertes Gottesbild gezeichnet: Die Metapher der Durchsichtigkeit
(FW 84) kann durchaus stehen für einen Ansatz negativer Theologie („wir können
ihn nicht sehen“!, FW 86), der gleichwohl wiederum nicht agnostisch missverstanden wird, sondern in Konfrontation mit Gottes „Unfertigkeit“ (Er kann Fehler
machen! FW 90ff!!) wieder als Impuls zur Eigenverantwortung gedeutet wird
(„…damit wir uns selbst aus dieser Situation rausbringen“ FW 98). Und ganz konsequent wird dieser Gedanke am Ende heilsdimensioniert aufgenommen, wenn Gott
als „Gott für die Armen“ (FW 165!!) nicht allein gedacht, sondern eben als Handlungsimpuls auch geglaubt und somit in gewisser Hinsicht auch verkündet wird.
(10) Damit ist das Wesentliche auch hinsichtlich der Glaubensdimension der kindlichen Äußerungen gesagt: Nirgends gesteuert, sondern nur motiviert durch Lehrerimpulse gelingt es den Kindern dieser Klasse, nicht allein reflexiv theologisch interessante Gedanken zu fassen, sondern sie auch eigenständig weiterzutreiben, gemeinsam zu entfalten, an der konkreten Lebensführung zu prüfen, so dass ihr theologisches Denken letztlich zu einer Weitergabe froher Botschaft an andere führt: Glaubst
du an Gott, so fasse Mut, du selbst zu sein und selbständig Verantwortung zu tragen,
auch für andere, denen Gott darin sichtbar werden kann. - Wenn das kein authentisches und eindrucksvolles Zeugnis kindlichen Theologisierens und kindlicher
Glaubensbezeugung ist!
3 Theologisieren mit Kindern?
Anhang zu 4.3: Freier oder unfreier Wille? Ein Unterrichtsprotokoll
233
84
Zu Beginn der Stunde hatte Frau von Choltitz die Geschichte von Gabi erzählt, die in Wut auf ihren Bruder in
dessen Zimmer stürzt und dessen Walkman zerstört. Nach ersten Versuchen, diese Handlungsweise einzuholen
85
und auf eigene Erfahrungen zu beziehen , steht nun die Frage im Zentrum, was wohl Menschen zu solchen
letztlich unüberlegten Affekthandlungen treibe.
24:53
(1) Tillmann: Es gibt ja zwei Gehirne, also das eine ist das gutmütige Gehirn und das andere ist ja das
äh/äh das nicht gutmütig ist, [L: Mhm.] und das ist meistens schneller, das das nicht güt/gutmütig ist,
der/also die Reaktion sind meistens schneller als das andere, und dann kommt das andere später an, und
dann tut´s einem wieder leid. Weil/
25:10
(2) L: Ach so, du meinst dieses limbische System [T: Ja, genau.], das viel schneller ist und das dann
schon en Befehl gibt und jetzt sozusagen einfach Hauen zum Beispiel oder was runterschmeißen, und
wenn man dann wieder denkt, äh dann ist das andere, die andere Gehirnhälfte, ach ja, der Neo cortex ist
des, ja genau. Ja! Hendrik!
25:24
(3) Hendrik: Sie haben uns ja mal gesagt, bevor man jetzt auf jemand losgehen soll, soll man immer bis
hundert zählen
25:30
(4) L: Zähl` mindestens mit zehn ja oder bis auf zehn. Ja, das heißt also, man hat mindestens ein paar
Sekunden gespart, daß man eventuell nachdenkt. Warum/warum passiert`s trotzdem, des ist zumindest
eine Erklärung. Der Martin Luther hat sich/hat/hat was/´ne andere/einen anderen Eindruck gehabt und
zwar, der hat gesagt: Tja ist eigentlich auch nicht unbedingt ein Wunder, warum einem so was passiert.
Der findet ähm Menschen, die reitet manchmal einfach was, da reitet einen der Teufel. Ganz einfach.
((L lacht kurz)) Es passiert einfach was. Und warum? Der hat folgendes gedacht: Ich mal`/ich kann
nicht so gut malen, aber ich probier` des mal. Also, hoffentlich klappt des jetzt ((beginnt ein Pferd an
die Tafel zu malen und und vollendet die Zeichnung während ihren nachfolgenden Erläuterungen)),
Pferd/Pferd zu malen.* Der hat gesagt, er glaubt, daß Menschen, also in dem Fall, also grundsätzlich
sind eigentlich eher so wie/wie en Reittier, also wie en Pferd, ( ), die/die Pferde haben auch ihre Trense
an. So und sind fertig, Sattel drauf alles/alles bereit nur, wer bestimmt normalerweise, wo ein Pferd
hingeht, wenn auf ihm geritten wird? Keine Frage. Natürlich logisch. Sara!
26:42
(5) Sara: Der Reiter
26:43
(6) L: Genau, der Reiter. Und der äh der Martin Luther sagt, Menschen sind wirklich wie Reittiere, die
bestimmen nicht selber unbedingt, wo sie hingehen, sondern da gibt`s jemand. Seiner Eindruck nach ist
es folgendermaßen: Wenn das Pferd noch in der Box steht, den Sattel schon äh der Sattel ist schon
drauf, alles ist fertig, dann kommt einer, nimmt ihn/nimmt den Pferd an den Zügeln und führt´s raus.
Und dann sagt er: Und wenn es der Teufel ist, dann hmm s`schwingt er sich drauf, und dann passieren
genau die Sachen, die nicht passieren sollen, zum Beispiel, dann rennt/rast das Pferd über alle Hürden
und reißt sie runter, oder es rast in Gärten rein, zertrampelt alles, rennt weiter oder zum Beispiel wenn
im Reitstall dann zum Bei/kleine/kleine/kleine/kleine Katzen da sind, dann wenn die nicht so schnell
so/schnell genug wegkommen können, dann würden die auch noch zertrampelt. Das heißt also, wenn da
der Teufel ist und der ein/diesen/dieses Pferd da sich schnappt, den Menschen und ähm loslegt, dann
passiert einfach/einfach die/ einfach alle die Sachen, die einem nicht passieren sollten, dann sagt er:
Nein, so ist es nicht immer/so ist es nicht immer sondern er hat en anderen Eindruck, daß is ach was,
daß is zwar theoretisch auch der Teufel einen am Zügel greifen könnte, aber er denkt, nee eigentlich is
es so, dass Teufel und Gott sich immer streiten, Teufel will irgendwo wegreiten, dann kommt Gott und
sagt: Moment halt hier, wenn hier jemand reitet, dann bin ich es. Und dann streiten sie sich sozusagen
um die Zügel und äh wenn Gott dann den Zügel hat, und er sich da draufschwingt, na ja, das kann man
sich dann schon vorstellen, was nach Martin Luther dann wieder passiert, beim Teufel geht alles schief,
84
Das Protokoll stellte mir freundlicherweise Gerhard Büttner zur Verfügung. Es wurde ebenfalls in dem Band
Büttner&Rupp 2002 abgedruckt (S. 53-69). Für die Abdruckgenehmigung danke ich Herrn Büttner ebenso,
wie der Lehrerin, Frau von Choltitz, Dank zu sagen ist für eine solche nicht nur engagierte und mutige,
sondern auch vom Standpunkt der philosophiedidaktischen Analyse aus durchweg gelungenen Stunde, was
noch stärker in der entsprechenden Video-Aufzeichnung deutlich wird. Dorothea von Choltitz hat ihre Stunde
unter dem Titel „Kommentar zu meinem Unterricht über den freien bzw. unfreien Willen“ ebenfalls in dem
Band Büttner&Rupp 2002, S.71-78 kommentiert.
85
Zur Einbindung des Unterrichtsgesprächs in einen größeren Rahmen vgl. Büttner&Rupp 2002, S.53 und oben
den Teil (2) meiner Analyse.
234
3 Theologisieren mit Kindern?
restlos alles, da ist alles passiert, was nicht passieren sollte, es tut jemand weh, es geht etwas kaputt
und,und. Und Kevin!
28:39
(7) Kevin: Bei Gott da passiert´s dann nichts, also da/der reit´s/der reitet das Pferd immer ganz gerade.
Und da wo der Gott auch hin will und trampelt keine Tiere tot.
28:52
(8) L: Ja. Ganz genau. Was wolltest du noch sagen.
28:54
(9) Elisabeth: Also ich wollte noch dazu, was Ähnliches gibt´s auch immer bei Donald Duck oder so, da
is jetzt immer so en so ähm en Teufel und dann noch so en Engel, und der Engel der streitet sich dann
immer mit dem Teufel, was der machen soll.
29:05
(10) L: Aha. Ja, des is ganz ähnlich. Also und dann äh Luther sagt: Gut, wenn Gott den Zügel hat, dann
wird alles gut, und wenn der Teufel den Zügel hat, dann ist es aus, dann ist/der schwingt der sich drauf
und, der Mensch macht wirklich restlos all das, was ähm ja, was der will oder dann geht ihm einfach
alles schief. Des war sozusagen mal die/des war die Idee, da können wir jetzt mal überlegen, ob ihr/ob
ihr denkt, daß des ´ne gu/eine gute Idee`s/ist, ((L schreibt über die Pferdezeichnung: Martin Luther))
das nun relativ viel erklärt oder nicht. Stimmt des, daß es Situationen gibt, in denen man denkt: Oh nee,
ich hab was gemacht, aber eigentlich wollte ich das nicht. Des is doch kaputtgegangen Ich weiß nicht.
Mh stimmt des oder stimmt des nicht. Elisabeth, was würdest du sagen.
29:56
(11) Elisabeth: Ja also ich würd` sagen schon, also wenigstens manchmal, weil wenn man dann wirklich
was Schlimmes getan hat, also dann/dann/dann ist man ja wirklich danach. irgendwie schon geschockt,
will man sowas überhaupt tut also wo/was man eigentlich gar nicht die Idee dazu hätte.
30:17
(12) L: Mhm. Also fast wie wenn man/irgendein anderer hätte das Gefühl, ein anderer hätte die Idee
gehabt oder so, daß man´s nicht richtig selber macht. [Elisabeth: Ja, so ungefähr.] Was meint ihr gibt´s
sowas oder gibt´s sowas nicht. Ist des `ne gute Erklärung oder/oder würdet ihr das einfach anders
erklären? Kevin!
30:36
(13) Kevin: Ja, also ich würd` sagen, des ist schon so. Weil wenn man was kaputt macht, also nur
was/eigentlich ganz arg wütend ist zum Beispiel ,daß einer jetzt ähm ein Buch vollgekritzelt hat oder
die das Buchzeichen rausgemacht hat ja dann kann man ja auch/also aus `nem ganz dicken Buch dann
(dann macht man ja auch sowas) im ersten Moment, aber im zweiten dann nimmer.
31:09
(14) L: Ach so, ja vielleicht kann man sogar überlegen, wann sowas passiert. Kevin gerade gesagt, im
ersten Moment vielleicht, dann könnt man schon fast denken: Ach stimmt das ja. Nikolas!
31:20
(15) Nikolas: Ja, des is` genauso, als ob man/wenn man jemanden fragt: Hast du schon mal gelogen?
Nö. Des ist ja des gleiche des hat schon/schon bestimmt jeder schon mal gemacht, also öfters bestimmt,
des is ja/des passiert auf jeden Fall.
31:30
(16) L: Ach so. Würdest du jetzt sagen, selber, also Martin Luther, der hat früher gelebt hat einfach
auch andere, ja andere Erlebnisse gehabt, würdest du jetzt in dem Fall sagen, wenn einer sagt: Nö. Ich
hab noch nie gelogen. Würdest du dann eher sagen: Ja, des war jetzt [Nikolas: Des war gelogen. ] war
des ja/des war gelogen (war des gelogen). Des is` klar. Würdest du sagen, es/er, es is` ´ne gute
Erklärung, daß da schon der Teufel da mitgespielt hat. Oder würdest du sagen: Na ja, andere Erziehung
ist (auch ganz gut.)?
31:55
(17) Nikolas: Ich weiß nicht, des is` normal irgendwie. Keine Ahnung.
31:59
(18) L: Also, des gibt´s einfach auch öfters, daß man so schnelle Reaktionen hat, die halt/die nicht
immer so ganz in Ordnung sind. Joa, Larissa.
32:05
(19) Larissa: Ja, also ich würd` auch dasselbe sagen wie der Kevin, weil im (ersten) Moment denkt man
immer Rache ja, da muß man halt irgendwas dagegen tun, und dann, wenn man`s getan hat, und Wut
dann da/da ausgelassen hat, dann/dann tut`s einem schon wieder leid.
32:14
(20) L: Aha. Daß es einfach was Normales ist. Daß, so/so sind Menschen halt einfach, kann man das so
sagen? (Sonst is` es/)
32:25
(21) Larissa: Weil, daß passiert eigentlich ja jedem Menschen.
32:27
(22) L: Aha. Ja.
32:28
(23) Tillmann: Ja, ähm mitdem/mit dem Lügen sage, wie der Niko, ja, und wenn er zum Beispiel seine
eigene Haut damit retten kann, manche/also, dann/dann sagt man das automatisch zum Beispiel wenn
ha/wenn man jetzt einen ermordet hat, angenommen. ((MitschülerInnen lachen.)) Und dann fragt/fragt
die Polizei hast du ihn ermordet, dann sagt man automatisch Nein, weil/
32:49
(24) L: Also bei dem/wenn jemand einen ermordet hat, da ist es auch sehr oft ((Lacht)) ( ) das war jetzt
zwar was anderes, aber man denkt da auch: O wei , hab ich das gewollt, oder hab ich das eigentlich
3 Theologisieren mit Kindern?
235
nicht gewollt. Wenn der Martin Luther jetzt sich so vorstellt, daß der Mensch fast/ist nur so wie ein
Pferd, wo einfach immer jemand draufsitzt, was denkt ihr, wie würde er äh s/würde er sagen meistens
reitet die Menschen der Teufel oder eher meistens eher Gott? Wenn man schon so überlegt, wie würdet
denn ihr des dann einschätzen? Ja.
33:12
(25) S: Ich würd` sagen beides gleichzeitig, manchmal der Teufel und manchmal auch der Gott. [L:
Mhm. Würdeste sagen/]. Manchmal machen sie was Gutes, manchmal auch was Böses.
33:32
(27) Elisabeth: Ich würd` sagen, meistens steht`s in der Box. Also, wird von keinem geritten. [L: Aha.]
Weil, ich mein, es passiert ja nicht jeden Tag, daß man gleich so ausflippt, oder auch [L: Mhm.] oder
gleich/gleich ganz ruhig bleibt.
33:42
(28) L: Ja. Das find ich auch sehr interessant. Ja, Sara.
33:46
(29) Sara: Ähm, ja, ich denk` eigentlich, wenn man so im normalen Leben, wenn nichts passiert, is`
schon der Gott, aber wenn/wenn da jetzt/wenn man jetzt wütend ist, dann ist es halt der Teufel. Also,
des glaub ich ( )
33:59
(30) L: Ha das ist doch interessant. Also normalerweise steht man in der Box. Was heißt/was würde
wenn man´s überträgt/was heißt des? Normalerweise wird man weder vom Teufel geritten noch
vom/noch vom Gott, sondern normalerweise steht man in der Box. Wie würde/ich bin mal ganz
gespannt, die Elisabeth weiß natürlich genau, wie se des gemeint hat. Was glaubt ihr, äh was/wie man
des übertragen kann? Wann steht man in der Box. Selbständig sozusagen? (Man kann ja nicht)Also es
ist immer so, also, es hat immer ´ne Trense an und so en Sattel, aber gut, steht in ´ner Box. Martin!
(26) L: Elisabeth.
34:32
(31) Martin: (Wenn man in der ( ) ist.)
34:35
(32) L.: Und warum steht man in dem Fall in der Box?
34:37
(33) Martin: Ja, weil man da ja/ja weil man da sich selbst steuert sozusagen.
34:43
(34) L: Man steuert sich selbst. In der Box steuert man sich selbst. Wann würdet ihr sagen, wann
ste/wann steht man normalerweise in der Box. Tillmann!
34:49
(35) Tillmann: Zum Beispiel jetzt im Moment, in diesem Moment ( ) [L: Und warum?] weil wir ganz
normal sind, weil wir nicht wütend aufein/aufeinander sind oder/oder weil wir uns auch nicht äh groß
jetzt also andren so ganz lieb sind ah lieber Junge und so (( Streicht seinem Nachbarn über die
Schultern - Lachen der MitschülerInnen)) also ganz normal eben.
35:09
(36) L: Aha. Ja. Larissa, wie würdest du´s denken?
35:11
(37) Larissa: Also ich denk´ halt, wenn man was macht, was einem Spaß macht, also wenn man grad`
irgendwie in Bewegung ist, Sport macht oder sonst irgendwas anderes oder malt oder irgendwas macht,
dann steht man auch in der Box, weil da macht man ja nichts, sagt man ja zum Beispiel net ähm zu
seiner: Oh du bist heute mein Schatz oder was, oder man/man zer/zerreißt auch nicht das Bild, weil da
ist man ganz normal.
35:32
(38) L: Mhm. Und noch/noch vielleicht noch Nikolas. Und dann.
35:35
(39) Nikolas: Ja also wenn man ganz ruhig ist, wenn man zum Beispiel schlafen würde, wenn
dann/dann ist es ja auch äh macht man ja gar nichts, oder wenn man zum Beispiel/wenn man jetzt zum
Beispiel ähm spielen würde draußen mit ´nem Freund oder sowas, dann ist man ja auch ganz normal
sowas ganz normal halt. Da ist es auch so, denk ich jetzt mal, meine Meinung.
35:52
(40) L: Bin ich gespannt. Haben die alle genau dasselbe gesagt, hast du das gemeint, steht man dann in
der Box?
35:56
(41) Elisabeth: Ja, also ich würd` auch sagen, ja, des auch, aber wenn man in der Box steht, dann
verhindert man auch Streit manchmal so. [L: Ah. Erklär´mal.] Ja, also, wenn´s jetzt en bissl brenzlig ist
sozusagen, also dann ähm daß man da/da nicht gleich also dann eher den Streit verhindert als gleich äh
los/also loszubrüllen oder so, ja.
36:25
(42) L: Das ist jetzt spannend. Ähm wenn jetzt/also stellt euch vor, da/die Gabi äh sieht ihre
Bescherung, was auch immer da passiert ist, und sie steht da und denkt: Moment, ich geh jetzt nicht
rüber, ich mach jetzt keinen Ärger, ich geh` jetzt rüber und sag`: Moment, warum hast du das gemacht?
Wir reden miteinander. Hat Gabi das ganz alleine gedacht, selbständig, hat sie selber entschieden oder
war das doch Gott? Der sie da praktisch da unterstützt hat? Wie ist denn des, glaubt ihr wirklich/also
Nikolas hat nämlich gesagt, wenn man schläft, dann steuert einen niemand, würd/glaubt ihr das
eigentlich wirklich? Hendrik, ich glaub du (bist dran)!
37:04
(43) Hendrik: Wenn man schläft, dann wird man ja auch irgendwie gesteuert, träumt man ja auch was.
236
3 Theologisieren mit Kindern?
37:09
(44) L: Aha. Was würdst denn du sagen, wenn jemand nichts macht, oder normale Sachen macht,
wer/wer oder was steuert denn wer/wer steuert dann?
37:17
(45) Hendrik: Da streiten die sich grad. [L: Hä?] Da streiten sich der Gott und der Teufel grad`?
37:23
(46) L: So, wenn sie sich streiten. Ah ja, hat da, gut/des ist also erstmal deine Idee. Was/was würdest du
sagen, wenn man schläft oder wenn man selber so (entscheidet).
37:33
(47) Lars: Dann steuert man sich selber. und so en bisschen halt der Gott, so en bissel abwechselnd.
37:37
(48) L: Mhm. Ah hast du ´ne Ahnung wie abwechselnd?
37:40
(49) Lars: Also des Träumen vielleicht der Gott oder so, [L: Mhm.] und wenn man einschläft ( ) man
sich selber.
37:47
(50) L: Mhm. ( ) Eben jetzt grad zum Beispiel ist doch ziemlich interessant so, wenn man so abends
daliegt und häufig nachdenkt und so wer steuert. Da kann man ganz verschiedene Meinungen haben.
Des ist klar, ne. Ja!
37:57
(51) Anna: Ich würd` sagen, beim schlechten Träumen steuert einen der Teufel und bei guten irgendwie
Gott.
38:03
(52) L: Und wenn jetzt zum Beispiel/ich/also ich nehme an man /man geht zum Kiosk und sagt, ich
überleg` mir: Nehm` ich jetzt en Mars oder en Bounty. Elisabeth würde sagen also es wird bestimmt
sowas, da steht man in der Box. Wird man da gesteuert oder wird man da nicht gesteuert? (Des is`
immer spannend.). Elisabeth.
38:21
(53) Elisabeth: Jo, also ich würd` sagen eigentlich, daß man da nicht gesteuert wird, weil äh, ich mein,
ist ja selber der eigene Geschmack, ob man jetzt einem das Bounty oder lecker schmeckt mehr
schmeckt oder das Mars, also ich mein, das entscheidet ja wohl nicht Gott oder der Teufel.
38:39
(54) L: Aha. Sara, was würdest du sagen?
38:40
(55) Sara: Ja, mit dem/ähm/wenn man normal ist, wer da steuert, des is eigentlich ganz verschieden,
wenn Leute, die irgendwie ähm stehlen oder so, da steuert halt, wenn se normal sind der Teufel und bei
anderen, die ja eigentlich nicht sowas machen, is es halt der Gott. Des kommt eigentlich ganz auf die
Menschen dann an.
38:57
(56) L: Mhm. Du hast jetzt eigentlich grad` so ne Antwort gegeben, der Luther würde das auch sagen,
also, bei manchen Leuten ist normal ähm ja, daß sie immer viel Unfug machen, paßt zu ihnen und des
wäre dann der Teufel, und bei anderen Leuten, die machen relativ viel/also sind halt auch normal, und
da passiert nicht so viel, äh, da geht nicht soviel schief, da/da läuft alles ungefähr, da/da ist Gott dabei,
also Luther würde sagen, ähm, und das ist jetzt die Frage ob`s stimmt ne, wenn jemand ganz normal
entscheidet, und des geht ganz gut aus, da ist immer noch trotzdem der Teufel oder Gott dabei.
Elisabeth hat gesagt: Nee, das ist mein Geschmack. Das entscheide ich. So, Larissa, was denkst du?
39:42
(57) Larissa: Also, ich hab mal so ´ne wenn/wenn ich als dann so dastehe, und meine Mutter fragt:
Willst du lieber ein Bounty zum Beispiel oder en Mars und irgendwie zum Beispiel und dann irgendwie
denkt man s`is egal sagt man dann halt automatisch, und dann denkt man aber lieber, oh ich hätt` doch
lieber des Mars oder so, wenn sie dann mit dem Bounty ankommt, dann irgendwie stellt man sich auch
schon irgendwie vor. Ich stell´ mir des auch immer schon vor, w/wie ich des haben will oder so und
dann, wenn ich sag s`is mir egal, dann will ich halt doch lieber des eine, und da denk` ich halt, daß des
der Körper macht also net Gott und der Teufel (des entscheidet man selber).
40:15
(58) L: Also, manche würden jetzt sagen, da streitet sich jetzt irgendwas und du sagst, es ist einfach
dein Körper, der da mal des nicht weiß und des.
(59) L: Das ist der/entweder der Körper steuert einen oder man selbst steuert einen. Tillmann!
40:28
(60) Tillmann: Ja, ich wollt` sagen, wenn man schläft, dann ich glaub`, dann steuert man sich und auch
irgendwie manchmal Gott und manchmal auch der Teufel, weil man kann sich ja auch/ man kann ja
auch irgendwie überlegen im Traum, was man jetzt tut auch und wo man hingeht oder so im Traum.
40:46
(61) L: Und/noch ja/und du.
40:48
(62) Nikolas: Ja, ich hab` mal so ein Buch gehabt, also das war über/das war über so die Seele und so
weiter für Kinder so erk/wie des erklärt ist, und da haben die gesagt, daß im Traum die Seele wandern
tut und daß der Körper und die Seele mit einem silbernen Band s/verbunden ist, das nie reißt, äh reißen
kann und daß die Seele entweder dann äh in ein anderes Land geht irgendwann des sieht man oder es
geht in die Zukunft oder in die Vergangenheit.
41:11
(63) L: Mhm. Wurde da auch gesagt, obdes/ist das von Gott erlaubt oder gemacht oder/
3 Theologisieren mit Kindern?
237
41:15
(64) Nikolas: Es heißt nur die Seele und so, der Körper und so.
41:18
(65) L: Aha. Ja, des is` auf jeden Fall ähm was glaubt wenn jetzt einer/wenn einem was passiert ist,
wenn der Gabi des passiert ist und sie sagt, der Walkman liegt da: Oh, des war jetzt der Teufel, der
mich geritten hat. Hm, wie klingt das? Vorhin haben wir nämlich gesagt: Nun ja, vielleicht kann man`s
ja ab und zu sagen, (so interpretieren) was ist daran vielleicht/vielleicht doch merkwürdig oder nicht. Ja,
was würdest du sagen?
41:49
(66) Julia: Das klingt irgendwie albern, also der Teufel hat mich geritten, jetzt bin ich, also jetzt ist der
Teufel daran schuld oder ich, also irgendwie halt albern, daß man so denkt.
42:01
(67) L: Larissa.
42:02
(68) Larissa: Wenn die des jetzt zu ihrem Bruder sagt, dann denkt der: Boah, bist du bescheuert, du hast
mir eben meinen Walkman kaputtgemacht, ja, dann brauchst net mit Teufel oder Gott anzukommen, des
hilft dir jetzt ja auch nicht mehr weiter, oder so. Und ähm ich denk`, die hat schon recht, aber man kann
des net einem dann sagen. Die denken halt alle, du bist bescheuert, wenn du sowas sagst, du hast es ja
selbst gemacht.
42:21
(69) L: Ah, wir sind da jetzt/also äh einerseits hat se recht, andererseits sagt man des is äh/des is
bescheuert, wie paßt denn das zusammen. Ja, Tillmann!
42:31
(70) Tillmann: Na ja, also ich glaub äh, wenn/wenn man dann sagt ähm, der Teufel hat mich geritten,
man ist da schon selbst dran schuld, find´ich, auch, weil man kann ja nicht immer alles auf den Teufel
schieben, oder so ((MitschülerInnen lachen)).
42:42
(71) L: Mhm. Ja. Das heißt also, wir ähm ist der Mensch/wenn ihr jetzt entscheiden müßt, ist der
Mensch jetzt ein wirklich so ein Reittier, das immer nur entweder geritten wird von dem und von dem
und äh gar nicht bestimmen kann, welche Ideen oder welchen (Wut) oder welche Gefühle einen reiten,
oder ist es nicht so, wenn man/wenn ihr euch entscheiden dürft. Was würdet ihr sagen, stimmt das jetzt
eher oder stimmt das nicht? Ja, schwierig. Julia.
43:16
(72) Julia: Ich würd` sagen von jedem ein bißchen, also, daß man Entscheidungen trifft, die eigentlich
von Gott und vom Teufel geführt werden und auch ohne, also, daß man alleine die entscheidet, wenn´s
um wichtige Sachen geht, (Privates oder so).
43:28
(73) L: Dann entscheidet man alleine. [Julia: Ja.]. Elisabeth!
43:32
(74) Elisabeth: Ja also, ich würd` auch so ähnlich wie die Julia sagen, also weil, man wird ja nicht
immer/entweder steuert man sich nicht immer alleine oder man wird aber denk` ich auch nicht immer
vom Gott oder vom Teufel gesteuert. Das is` schon irgendwie so en/so en Mischmasch. Ja, vielleicht en
bißchen näher (am Teufel und am Gott).
43:54
(75) L: Dein/dein Modell war sowieso es gibt ´ne Box und/oder man wird ausgeritten. Ja? Okay. Und in
der Box äh entscheidet man selbst. Lars.
44:03
(76) Lars: (Es ist ja nicht immer so), weil wenn man sich jetzt ein Auto kaufen will, dann sagt haja und
Gott: Nö, des kaufst dir nicht, des ist ein schlechtes Auto, oder so ((MitschülerInnen lachen)).
44:14
(77) L: ( ) Ja, sagt mal, aber gestern oder wie lang war das vor/vor ein paar Tagen haben einige Leute,
wie habt ihr das gemalt, wie Gott und der Mensch zusammenhängen. In fast allen euren Bildern, ist es
schon ähm beschrieben, würd` ich mal sagen. Wie hängt Gott und Mensch zusammen? Schau/Schaut
ihr mal euch eure eigenen Bilder nochmal an.* Ah, jetzt könnt ihr also Künstler interpretieren ihre
Bilder selbständig. Wie hängen die zusammen, Gott und Mensch? Hm auch mal/mal gucken, wer
hat/wen haben wir heute noch nicht so range/ ( ) hast schon aufgeschlagen? . Nee, okay. Nachher
kommst du dran. Ähm, ja. Hendrik.
44:54
(78) Hendrik: Äh, daß Gott uns steuert und als ein/ also, daß jeder Mensch halt von Gott gesteuert wird.
[L: Wie hast du das gemalt?] Des is/steht Gott halt oben auf ´ner Wolke und hat so en Steuerknüppel
und unten steht ein Mann, und der sagt: Ich wird` von Gott gesteuert.
45:10
(79) L: Ja. Findest du`s/ähm würdest du`s jetzt nochmal was Zusätzliches reinmalen? Nachdem wir jetzt
überlegt haben. Grundsätzlich findest du schon, das es so ist? Is interessant, ne! Achtung, jetzt hast du`s
wirklich schwer. Was/wie würdest du sagen, wenn jemand entscheidet welches Bounty, welches
Twixx? Oder so. Würdest du sagen, da ist in/im Hintergrund ganz im Geheimen ist irgendwie Gott da,
der steuert ihn so allgemein. Und wie [Hendrik: En bißchen.] würdest des sehen? So en bißchen Wie`n/
45:41
(80) Hendrik: En bißchen entscheidet man auch selbst.
45:46
(81) L: Aha. Eine Dame Elisabeth! Wie hast du`s gemalt?
238
45:49
3 Theologisieren mit Kindern?
(82) Eliabeth: Ja, ich hab`s so gemalt, daß er mich so halt versteht, daß Gott sozusagen ein Vater von
uns allen ist [L: Mhm.] Ja und daß er uns in Notsituationen helft und so, also der Vater auch von den
Tieren ist, und so von allen Lebenden.
46:07
(83) L: Also, wie hast du`s gemalt? Damit man des/
46:09
(84) Elisabeth: Ja, ich hab` einfach den ähm also damit man auch merkt, der ist ja nicht so wie en
Mensch wie uns also hier daß er da steht da irgendwo, sondern ich hab` einfach ähm da den Gott halt
gemalt, und dann anschließend mit blau drüber, daß es so en bissel durchsichtig ist.
46:26
(85) L: Und was bedeutet des Blaue dann?
46:29
(86) Elisabeth: Ja, also, daß er durchsichtiger ist, daß wir ihn nicht sehen können, aber daß er also
trotzdem dann sozusagen unser Vater ist.
46:37
(87) L: Ist das jetzt fast das Gleiche wie der Hendrik gesagt hat, daß so en bißchen im so im
Hintergrund oder so ist Gott dann schon da mit dem Blau. Vornedran sind die Menschen. Oder is` des
wieder was anderes?
46:50
(88) Elisabeth: Ich würd sagen, des was der Hendrik gemeint hat, ist schon was anderes.[L: Mhm.] Weil
also naja, ich mein` die Menschen tun ja auch schon Sachen, also die, wo Gott nicht gesagt hat. Ja tu`
des jetzt und ich steuer´ dich so ja [L: Mhm.] sondern die machen ja auch mal was, was dem Gott halt
zum Beispiel jetzt nicht so gefällt, oder so. Aber trotzdem denk` ich, ist Gott immer und überall. So
irgendwie unter uns.
47:19
(89) L: Mhm. Gott ist immer und überall. Patrick.
47:22
(90) Patrick: Also ich hab` jetzt gemalt, daß der Gott ähm also, daß unten en Mensch ist, der halt auch
nicht gut ist, also der schlechte Sachen gemacht hat und der Gott steuert den trotzdem, also der Gott
steuert manchmal einen, manchmal einen schlecht, ja.
47:38
(91) L: Stimmt. Des is doch intre/stimmt des, daß Gott ( ) wenn Gott die Menschen steuert, s`is
eigentlich logisch, dann muß er sie eigentlich auch manchmal schlecht steuern. Kann sowas sein?
Meinung! S´is auch interessant ne? Ja.
47:55
(92) Anna: Ja, wenn , daß er auch mal en Fehler macht.
47:58
(93) L: Ach, Gott macht auch mal en Fehler? Würdest/ja/oder man macht was extra, macht er`s aus
Versehen oder macht er`s extra? Was würdest du sagen?
48:07
(94) S: Ja, ich denk auch, aus Versehen, er kann ja auch nicht immer in die Zukunft blicken.
48:14
(95) L: Aha. S`strecken jetzt so viele/ Julia was glaubst du?
48:17
(96) Julia: Also, ich denk´, daß ähm ähm ja also/* (Jetzt is` es weg.)
48:29
(97) L: Also, ma/macht Gott das extra, manchmal, daß er jemand böse steuert? Oder wie is` es, wie
kann man`s verstehen. Ja, Tillmann.
48:37
(98) Tillmann: Ja, also ich glaub´ schon, daß er das er das manchmal extra macht, damit wir uns selbst
aus dieser Situation rausbringen, vielleicht. Daß wir auch s/daß wir uns nicht immer auf ihn verlassen
sollen und so.
48:47
(99) L: So eine Art Erziehung.
48:49
(100) S: Ja, genau.
48:50
(101) L: Also, wenn mal was schiefgeht, ist es auch vielleicht einfach Erziehung.
48:52
(102) Tillmann: Ja, also ich hab` hier gemalt, dann Gott auch auf ´ner Wolke und das eben das er da
eben da Briefe liest, also die Gebete, die wir zu ihm gesprochen haben und so.[L: Mhm.] Und, daß er
uns auch steuert, aber eben auch manchmal schlecht, daß wir uns selbst/also selbst aus was rausbringen
müssen und so. Uns nicht immer auf ihn verlassen müssen. Und so.
49:12
(103) L: Aha. Paß mal auf. Ja, jetzt/jetzt nachdem ähm ich zeig` euch mal ´ne andere System. Der
Luther hat ja gesagt, Menschen werden immer, immer gesteuert. Es gibt den Erasmus von Rotterdam,
((L schreibt Erasmus an die Tafel.)) der hat zur gleichen Zeit gelebt hat, aber was anderes gesagt hat.
Der hat gesagt: Nee, nee, nee, also Menschen sind keine Reittiere, Menschen sind auch keine Pferde, äh
Menschen können durchaus schon selber entscheiden. Jawohl. Und zwar, hat er das folgendermaßen
gezeigt und auch erzählt, daß es mit Menschen so ist, wie mit einem Kleinkind, ((L packt Babypuppe
aus)) und zwar, das muß jetzt schon fast ein Jahr sein, denn es kann zwar schon en bißchen laufen, aber
noch nicht so richtig. Und zwar, der sagt: Beim Menschen ist es eigentlich immer, wenn sie wirklich
erstmal alleine gelassen sind, dann fallen sie hin. ((L legt Babypuppe auf den Boden)) Klappt nichts
3 Theologisieren mit Kindern?
239
mehr. Und dann kommt, also, ich spiel` jetzt im Moment mal da Gott, dann kommt Gott. Jetzt mal ´ne
Frage, was könnte der machen, was könnte jetzt Gott einfach machen. Vorschläge! Nikolas!
50:14
(104) Nikolas: Des äh, oft wieder so aufrecht hinstellen und dann daß es dann so helfen, wie wenn
Mutter des macht oder so, die Hände so festhalten, und dann so en bissle mitlaufen, daß des auch so
macht, (des is der Anfang) dann geht der wieder weg, und des kann dann wieder weiterlaufen.
50:27
(105) L: Ah. Unterstützen. Okay. Hat jemand noch ´ne andere, ´ne ganz/eine ganz/eine andere Idee?
Der will nicht mehr, is` was schiefgelaufen, keine Lust mehr. Keine Lust mehr sich zu bewegen, ach
nee, Larissa!
50:37
(106) Larissa: Also mit dem reden halt und streicheln vielleicht, und dann halt
auch helfen.
50:42
(107) L: Ah so. Also wenn wenn`s/jetzt nur en ganz Kleines wär`, und es fängt an zu reden und man
versteht`s vielleicht gar nicht so richtig. Der Erasmus hat gesagt, der Gott macht des immer so.
Eigentlich könnt er`s ja natürlich aufheben so ((L nimmt Babypuppe auf den Arm)) und helfen und
tragen. Macht der aber nicht. ((L legt Babypuppe wieder auf den Boden)) Der macht was anderes. Es
liegt frustriert da, schiefgelaufen, der nimmt en Apfel, en ganz tollen und legt ihn hier hin. ((L legt in
einiger Entfernung zur Babypuppe einen Apfel auf den Boden)) So, und dann wer kann schon mal en
bißchen weitererzählen? Was könnte jetzt passieren?
Also Gott hat auf jeden Fall schon mal etwas gemacht. Nächster Vorschlag. Ja!
51:20
(108) Britta: Vielleicht riecht das Baby irgendwie den Apfel und geht dann dem Geruch nach. [L:
Geht`s dann dem/?] Geruch nach ( )
50:30
(109) L: Okay. Wie geht en Baby dem Geruch/also, wenn en Apfel da ist und das Baby liegt da wie
geht es [S: Krabbelt.] Krabbelt, fängt an zu krabbeln, gut. Des müssen wir jetzt mal spielen. Also es
könnte so sein, daß Erasmus sagt: Also (Baby/richtet sich/)sieht den und richtet sich auf und krabbelt
dahin. (L führt Babypuppe zum Apfel)) Was würde das dann heißen? Wieviel äh/wieviel ähm macht en
Mensch dann alleine, und wieviel macht Gott? Wie/macht Gott sehr viel oder schaffen die
Menschen/entscheiden die Menschen sich meistens alleine und schaffen (meistens alles alleine). Wenn
des jetzt so wär`, was wär`s dann. Lars.
52:04
(110) Lars: Vielleicht nur so ´ne kleine Starthilfe.
52:06
(111) L: (Von wo?) Elisabeth würdest du`s auch so sagen? Oder.
52:09
(112) Elisabeth: Ja, doch so ähnlich. Also, daß er den sozusagen en Tip gibt oder so und daß es dann
klappt.
52:17
(113) L: Ja, genau. Erasmus sagt: Nee, nee, so ist es auch nicht. Des/ so/ so gut sind die Menschen so
gut und so intelligent und sagen wir mal so schaffen`s die Menschen eigentlich nicht, sondern, fangen
wir wieder an. ((L setzt Babypuppe wieder an Ausgangspunkt.)) Er sagt, er findet beim Menschen is` es
immer so. (Is` platt) , is alles schief gegangen und Gott hat hier den Apfel hingelegt und der duftet und
ah schön und das Baby guckt natürlich zuerst rüber. So und dann will sich`s aufrichten. Ah will
(nämlich eigentlich laufen), und es klappt nicht richtig. Da kommt Gott und hilft ihm so en bißchen, so
erstmal stehen.((L gibt Babypuppe Laufhilfe)) Gut. Baby versucht`s und guckt den Apfel an, und dann
klappt´s na, geh` schonmal Ah. Versucht`s en bißchen (( Lachen der SchülerInnen)) klappt wieder
nicht richtig und da kommt Gott und sagt so alles gut, probieren wir des mal. ((L läuft mit Babypuppe,
SchülerInnen lachen)) S´kann sein, daß es ein bißchen fast schon vergessen hat, dann will´s da
rumlaufen und dann sagt er ((L flüstert)) Guck` mal. Da, guck` doch mal den Apfel. Da läuft´s wieder
hin ((Lachen)) so und dann ist es gepackt. Der Erasmus glaubt, genau so/genau so ist es/ er
macht´s/macht es Gott mit den Menschen, und genauso funktioniert´s. Und jetzt ähm jetzt ist nämlich
die Frage, was sagt denn der Erasmus. Macht´s der Mensch/entscheidet sich der Mensch alleine ents/
macht Gott alles so wie bei diesem Reittier oder/oder wie ist es, was macht jetzt Gott, was macht der
Mensch? Wer? Larissa?
53:48
(114) Larissa: Also ich wollt noch was zu dieser Starthilfe sagen, also ich denk`, ähm, wenn/daß der
den Apfel dahinlegt, um halt sagen: Komm, des macht doch Spaß zu laufen, da kriegste auch immer
was, da kannste dir ja Ziele machen und so. Wenn du dir was vornimmst, kannst du da immer hingehen
und dir des holen und dann bist du auch wieder glücklich dann kannst er den anderen glücklich machen,
also ich denk`/
54:09
(115) L: Apfel als gute Idee, so/so gute Ideen, was man alles machen kann. Ja, ähm, macht jetzt der
Mensch was oder macht Gott was oder wie würden wird`n des/wie kann man das jetzt so
auseinandernehmen. Nikolas!
240
54:20
3 Theologisieren mit Kindern?
(116) Nikolas: Ja, daß der erstmal den Apfel hingelegt hat und dann find` der, des ist dann auch wie ´ne
Starthilfe, aber nicht des, wie der Martin Luther des sagt, daß der Gott äh des sagt, hopp, da ist en
Apfel, hol´ ihn dir oder sowas äh da ähm ich finde, das müßte wie der Erasmus es macht, daß der sagt,
äh, daß der da ähm en Apfel hinlegt und dann guckt des Baby ja des schon an und versucht es ja schon,
aber es schafft net/es schaftt es nicht, und dann kommt erst Gott an, also nur mal und hilft es dem
nochmal.
54:47
(117) L: Ja, wann macht denn des Baby was alleine und wann macht´s Gott?
54:50
(118) Nikolas: Ja, es guckt zuerst den Apfel an und dann versucht es halt hinzulaufen und schafft`s aber
nicht.
54:54
(119) L: Also eigentlich macht das Baby ja schon was (eigentlich s`guckt, wenn´s aufsteht) und was
macht´s noch? [Nikolas: Umkippen.] Umkippen. Und was macht`s noch?
55:02
(120) S: Ha ja, es geht ja mit den Füßen, oder.
55:04
(121) L: Natürlich probiert`s so gut es es packt. Ja, gut. Gott/Gott macht also mal Gott was draus, und
der Mensch macht was, so findet des jetzt Erasmus. Wenn ihr euch jetzt überlegt wenn jetzt ganz
normal in eurem eigenen Leben überlegt/überlegt. Habt ihr den Eindruck, daß des stimmt. Die Elisabeth
hat vorhin gesagt, sie denkt erstmal, da gibt´s ´ne ganz große Box, in den entscheidet man allein. Was
würde jetzt der Erasmus sei/sagen, gibt`s bei/gibt`s bei Erasmus ´ne Box, wo der Mensch ganz alleine
entscheidet oder nicht? Sara!
55:42
(122) Sara: Ja, ich glaub` eher nicht, weil ähm der Apfel war ja schon mal da, und dann/da hat er ja
schonmal geholfen und ich glaub` eher, der/der will damit sagen, daß Gott uns eigentlich immer leitet
und net/und net, daß wir alles alleine machen, oder so.
55:58
(123) L: Sagt das ähm also gut/ des sagt der Luther eigentlich auch. Gell. Gott leitet uns immer. Also
jedenfalls, wenn der (S: Ja, aber der)) wo ist der Unterschied?
56:06
(124) Sara: Ja, bei dem gibt`s jetzt sozusagen Erasmus gibt sozusagen keine Box, wo das Pferd da ist
und zum Beispiel noch auf den Reiter wartet oder so, sondern, da is, da wär`/ bei wenn der Erasmus
(des so sagen würde) wär` der Reiter praktisch immer da.
56:24
(125) L: Ja. Is der/is der. Ja. Tillmann!
56:27
(126) Tillmann: Also vielleicht steht das Pferd doch im/in der Box, aber eben kümmrt sich der Reiter
um das Pferd. Macht`s/also Hufeisen sauber oder bürstet so.
56:37
(127) L: Mhm. Also Gott kümmert sich immer en bißchen. Jetzt hat jeder eine Chance und zwar, jeder
von euch hat ein Bild gemalt ((SchülerInnen stimmen zu)) So ist Gott mit den Menschen und jetzt könnt
ihr mal äh könnt` ihr mal überlegen, wie wäre des, wenn ihr euer Bild sozusagen zeigt. Also zuerst mal
ist hier ein Mensch, der ist erledigt. (L legt Babypuppe wieder auf den Boden) Der ist/hat keine Lust,
der Apfel liegt immer noch da. Was glaubt ihr jetzt eigentlich, was macht en Mensch wie
entsch/entscheidet der sich, wenn er sich ganz/ganz alleine entscheiden würde, was wäre dann, wenn
Gott mithilft, wie hilft er mit oder wenn Gott alles alleine macht, wie wär`s. Jetzt darf jeder erst mal
überlegen, gut, wie glaub` ich das eigentlich. Macht der Mensch alles allein oder nur manchmal oder
nur en bißchen oder gemischt oder ähm eben total alleine? Und dann ihr dürft/ihr könnt euch überlegen
wie macht ihr des könnt anfangen und mal zeigen, was ihr glaubt, wie das eigentlich ist mit Gott und
den Menschen. Wer fängt mal an? Geht in die Mitte, und zeigt des mal also /wie könnt/ wir haben
Apfel, (das kann/kann der) Gott hinlegen, des kann ´ne Idee sein, wir haben irgendwie noch sowas und
wir haben das Baby. Wer macht mal? Wer hat ´ne Idee dazu? (Wer kommt mal) Erklärt des mal, die
erste. Okay, dann/komm mal vor und/und mach` das einfach mal.
58:03
(128) Larissa: Also, ähm das Baby, das sieht da hinten den Apfel schon mal (Larissa legt Apfel auf den
Boden) und des is dann am/des sieht den halt da und will halt dann zu dem hingehen (Larissa geht mit
Babypuppe in Richtung Apfel) und irgendwann denkt`s : oh des is` aber zu weit weg und so und dann
denkt´s: Oh Gott, jetzt will ich nimmer und dann legt`s sich hin (Larissa legt Babypuppe auf den
Boden) und irgendwann ähm kommt dann Gott und hilft ihm dann weiter vorzugehen zum Apfel.
(Larissa geht mit Babypuppe zum Apfel) Und dann hat sie den Apfel und dann ißt sie ihn auch selbst.
58:31
(129) L: Aha. Okay. Also des ist ganz schön selb/also des is selbständiger als der Erasmus. Oder [S: Ja.]
bei Erasmus. Kann das Kind selber aufstehen und/und ißt auch selber. Okay. Selbständiger. Die nächste
Idee. Hendrik, wie glaubst du`s? Mach ma´s wieder weg.
58:49
(130) Hendrik: Also ich hätt´ jetzt gedacht, daß der Gott dann also der legt auch en Apfel hin und das
Kind will da ((Lautes Lachen der MitschülerInnen, weil Patrick den Apfel kickt)) will da halt auch hin
und des schafft´s halt nicht und dann steuert der Gott (mit so Fäden) [L: Ah. ( )] daß der Gott des dann
3 Theologisieren mit Kindern?
241
irgendwie so steuert. (Lachen der Mitschülerinnen). (und es läuft dann halt selbst hin) [L: Und dann?]
Und dann ißt`s den Apfel. [L: Selbständig, oder auch mit als Marionette?] Selbständig.
59:16
(131) L: Ähm. Würdeste jetzt sagen, bei dir is es/is es Baby weniger selbständig oder gleich selbständig
wie bei der Larissa.
59:22
(132) Hendrik: Joa, eigentlich auch gleich.
59:25
(133) L: Ja, gleich? Meinen die anderen das auch? Larissa würdest du jetzt sagen, das ist ganz ähnlich
selbständig?
59:31
(134) Larissa: Also en bissl hilft dann Gott schon mehr mit wegen den Fäden denk` ich schon, weil´s
macht´s ja dann auch selbst.
59:37
(135) L: Ja. Gut, der Mensch als Marionette. Ja, jetzt haben wir ein weibliches Wesen, ein männliches
Wesen, wer macht jetzt noch? Gut, Kevin. Zeig mal, wie glaubst du des?
59:51
(136) Kevin: Also (der kommt von oben, so mit Steuerknüppel) Steh/steh`ma`auf (Kevin imitiert kurzes
Wimmern, MitschülerInnen lachen.)) Und dann sagt`s: Will aber zum Apfel ((Kevin richtet Babypuppe
auf und führt sie) Dann sagt der Gott: Okay, dann geh` mer dahin. Geht`s, denkt` s: Ich will aber den
Apfel doch net. Kehrt`s wieder um.
Legt`s sich wieder hin. Sagt der : Du wolltest doch en Apfel. Dann geht`s wieder hoch und sagt: Okay,
jetzt geh` ich. Und dann geht`s hier (Kevin führt Babypuppe zum Apfel) und ißt.
00:32
(137) L: Toll., danke. ((MitschülerInnen klatschen))
00:36
(138) L: Jetzt bin ich mal gespannt, jetzt probieren wir des mal zu interpretieren, bevor du sagst, wie du
das gemeint hast. Warum sagt der K/warum hat das Baby zuerst gesagt: Ja, ich will den Apfel. Und
dann will es wieder nicht. Wie würdet ihr das verstehen? Was hat der Kevin damit gemeint? Lars!
00:52
(139) Lars: Vielleicht war`s dem Baby zu anstrengend. Weil`s hat ja auch gesagt, der Weg also wär` en
bissl weit oder so.
00:57
(140) L: Wie würd` man des übertragen so im Normalen bei den Menschen.
01:02
(141) Lars: Keine Lust mehr. ((Lachen der MitschülerInnen))
01:05
(142) L: Also, man verliert also die Lust.
01:06
(143) Lars: Ja, man will hin, aber dann hat man keine Lust mehr.
01:09
(144) L: Ah ja, okay. Nächster Vorschlag. Was würdest du sagen?
01:11
(145) Anna: Gott fordert ihn wieder auf hinzugehen. Ähm, also sagt: Komm mach`s nochmal, das
schaffst du schon. Also sowas wie ´ne Prüfung. Also, wenn man irgendwie ´ne Prüfung abschließt. Oh,
ich schaff´` des nicht, ich mach` des doch lieber/doch lieb/doch lieber nicht und ja, daß er dann wieder
sagt: Komm mach`s dann hast`es hinter dir.
01:32
(146) L: Ach so kommen die da gerannt, also ich hab ´keine Lust oder der nächste Gedanke: iIch
schaff`s nicht. Ja, und dann ist wieder Gott und der sagt: Komm, hopp, hopp. Gut, wer würd` noch was
sagen?
01:44
(147) Tillmann: Also, ich glaub`, daß Gott äh also man hat/man geht los, aber dann ähm is` man/denkt
man: Ach das ist der Weg nicht wert. Und so und dann kommt Gott und macht einen wieder stark.
01:55
(148) L: Mhm. Heißt das jetzt eigentlich, daß der Mensch/also bis jetzt hat ja jeder gesagt, der Mensch
braucht ähm/is` nicht so ganz selbständig. Der will mal was und, dann kippt der Wille wieder um, also
ist der Wille nicht so richtig frei.* Er will mal und dann gibt er`s auf, dann kommt, er hat keine Lust,
dann er schafft`s nicht. Ja, jetzt haben wir des wieder, die Frage, ähm, glaubt das jetzt jeder, daß der
Mensch eigentlich haa mal was eigentlich entscheiden wollt, mal auch was frei entscheidet, aber das
dann doch nicht so richtig kann oder gibt`s da jemand der sagt: Nö, nö (des is doch irgendwie anders).
Larissa!
02:31
(150) Larissa: Ich wollt` des noch sagen, also, ähm ich denk halt, das Baby, das sieht halt dann den
Apfel und denkt: Oah, des würd` ich jetzt auch gern haben, weil ich hab` Hunger und so. Und
dann/dann geht`s halt schon mal und wandert halt da mal en halben Weg dahin oder en Stückchen, und
dann denkt`s: Oah, mir tun die Beine weh. Ich hab` keine Lust mehr, diesen kack Apfel, der kann da
auch liegenbleiben. Wart` ich halt, bis meine Mama kommt. Oder so, ja. Und dann/dann/dann bleibt der
da, und dann kommt halt Gott und sagt: Komm, deine Mama kommt erst später, oder so, geh` doch da
jetzt hin, du hast doch schon bald den ganzen Weg, oder so. Und hilft ihm halt.
03:06
(151) L: Guck` emol, wie Kevin/wie hast du das gemeint? Haben/haben die dich richtig so interpretiert?
Ja, Tillmann!
242
3 Theologisieren mit Kindern?
03:11
(152) Kevin: Ja, also ich hab`/weiß eigentlich gar nicht net irgendwie so, wie`s ich gemeint hab`, weil,
der Gott hat`s einfach gesteuert und hat`s Kind halt gedacht: Ach, der ist ja eigentlich gar nicht so rot
und ist wieder umgekehrt. [L: Aha.] Und dann hat`s halt gedacht: Oh, jetzt hätt` ich ihn doch lieber,
deshalb wär` ich halt gleich hin, dann ist es halt doch hin.
03:31
(153) L: Aha. Da gibt`s so en Wort, da heißt es: Gott/äh, der Mensch denkt, aber Gott lenkt. [S: Ja,
kenn` ich.]. Würdet ihr sagen, des stimmt immer. So als/als letzten Abschluß. Wie frei/Ja, Ma/äh Julia.
03:51
(154) Julia: Nicht immer, aber immer öfter. (Lachen der MitschülerInnen).
03:55
(155) L: Gott denkt aber, nee, der/der Mensch denkt, aber Gott lenkt, immer öfter, also Gott muß immer
mehr.
03:59
(156) Julia: Ja, aber nicht immer, aber manchmal schon.
04:02
(157) L: Ah ja.
04:03
(158) S: Ich denk`, das ist abwechselnd, manchmal denkt der Gott oder der Mensch, des is halt
abwechselnd.
04:09
(159) L: Wenn jetzt noch jemand käme. Nicht der Luther, nicht der Erasmus sagt: Nö, der Mensch ist
überhaupt gar kein Baby, der Mensch ist ja erwachsen und der Mensch geht rum, überlegt sich was
holt/ißt sie/ißt dann einfach den Apfel. Findet ihr das besser? Stimmt das eher? Oder was würdet ihr
denn ihm sagen? ( ). Tillmann.
04:39
(160) Tillmann: Wenn man zum Beispiel jetzt in der Stadt ist und sieht, also so vielleicht en Stück
weiter entfernt zehn Pfennig liegen, dann geht man ja auch nicht hin, weil man denkt, des/der loh/ der
Weg lohnt sich nicht, oder so. ( ) [Kevin: Aber ich würd` da hingehen. ( )]
05:26
(161) L: Mhm. Okay. Larissa.
05.27
(162) Larissa: Ja, also Menschen sind schon faul, aber ich denk` manche die arm sind, die gehen auch
wegen ´nem Ein-Pfennig-Stück dahin, also ich denk` des is` halt die Reichen denen ist des ja schnuppe,
ob da jetzt en Zehn-Mark-Schein liegt, weil die sind halt dann Millionär und haben halt genug ZehnMark-Scheine zuhause und die denken: Oh komm`, ich geh` lieber wieder in mei/meine Limusine und
laß mich da durch die Stadt fahren als wenn ich da jetzt austeig` und da den/den Zehn-Mark-Schein
hol`.
05:53
(163) L: Also hier, eigentlich von der von dem/äh von der Uhr aus hat die Schulglocke schon
geklingelt. Will jetzt jemand nochmal kurz was sagen, was er selber denkt, also/nochmal erklären wie
ma/was macht Gott, was macht der Mensch oder gibt`s auch en Teufel, der da mitmacht. Ja.
06:06
(164) Tillmann: Deswegen galub` ich arme Leute [L: Mhm.] also die haben viel mehr irgendwie von
Leben überhaupt. [L: Warum?] Weil/weil sie bemühen sich den Weg zu gehen oder des/und so. [L:
Aha.] Sie machen des und die Reichen, die denken dann erst gar nicht erst dadrüber nach und so und
dann ja und haben als halb/haben halt genug und die Armen , die dann die hol/die holen sich dann die
zehn Mark und dann sind sie froh, daß sie zehn Mark haben und sowas.
06:34
(165) L: Is` des dann Gott, wenn die Armen arm sind? Die Armut hilft denen ja natürlich dann zu
bemühen, (würdest du dann schon sagen) sogar Gott ist so ( ) Armut, des wär` ja schon fast so, wie
wenn Gott schon irgendwas Böses also was nicht Schönes hat und würdest du sagen, is` des
übertrieben?
06:52
(166) Tillmann: Na ja, ich glaub` schon, also, daß also daß Gott schon also für die Armen eher ist, also.
07:00
(167) L: Mhm. Ja, okay, letzter Abschlußsatz: Nikolas.
07:03
(168) Nikolas: Also, wenn man das überlegt, also zum Beispiel ein Steinzeitmensch, ich weiß nicht,
ob`s da auch schon Äpfel gab und wenn /der würd` dann da kriegen die ja nicht so oft was zu essen, die
müssen zur jagen gehen wenn die da en Apfel sehen, die würden sich den da auch holen, aber in
heutiger Zeit die würden, da würden( ) anstatt zum Apfel oder sowas. (Also auch, daß die durch die
Zeit der Entwicklung) auch en bissle faul geworden sind. Das die/das die immer was zum essen haben
und nichts dafür machen müssen.
((L schließt die Stunde ab.))
3 Theologisieren mit Kindern?
5
243
Schlussfolgerungen
Ausgehend von unserer Grundfrage: Warum und inwiefern sind kindliche Äußerungen von philosophischer und theologischer Qualität? kann ich zusammenfassen:
1. Grundsätzlich sollte nicht von einer (verkindlichenden) Theologie für Kinder,
sondern von einer Theologie der Kinder die Rede sein. Erst das eröffnet die Frage
nach eigenständigen theologischen Gedanken von Kindern sowie nach möglichen
Formen kommunikativer Auseinandersetzung mit solchen Gedanken.
2. Philosophie und Theologie weisen als Bereiche menschlicher Erfahrung und
Erkenntnis einen wesentlichen Unterschied auf:
a) Philosophie vollzieht sich als empathetischer Bezug auf Weisheit (im Unterschied zu Weisheit wie auch zu Weisheitslehre) stets in Form eines sich seiner
selbst bewussten also reflektierenden Denkens.
b) Theologie aber lässt sich vom Wortsinn her weiter fassen: jede Äußerung von
Glauben, so er sich mitteilt, - in vielfältigen Formen -, kann mit gutem Grund als
Theologie verstanden werden.
3. a) In diesem Sinne sind Kinder keine Philosophen, wohl aber (mehr als mancher
Erwachsene) philosophisch Ahnende.
b) Aufgabe eines Philosophierens mit Kindern ist es daher, mit den Kindern
philosophisches Fragen zu kultivieren und darin Wege zu ebnen hin zu Ebenen
philosophischer Reflexion.
4. a) Theologen sind Kinder viel eher, insofern sie sich und uns originäre Glaubenserfahrungen mitteilen. Theologisieren mit Kindern erinnert daher die Theologie an
die eigene Basis, die sie in Glaubens-Erfahrungen hat, und ermöglicht andererseits
Kindern, Wege zu beschreiten, im Glauben zu wachsen, Glauben auch bewusst zu
leben.
b) Philosophische Auseinandersetzung mit kindlicher Theologie hat in diesem
Zusammenhang die Aufgabe, Glaube (in seinem auch Mitteilung einschließenden
Sinn) als elementare Dimension menschlicher Erfahrung zur Reflexion zu
bringen.
Was bedeutet es demnach für die Theologie, wenn Kinder Theologen sind, und zu
welchen religionspädagogischen Konsequenzen für ein Theologisieren mit Kindern
muss eine solche Sicht führen ? Ich schließe aus meinen Bemerkungen:
244
3 Theologisieren mit Kindern?
5. Eine Theologie der Kinder gibt es.
• Kinder formulieren sie erfahrungsbezogen, aber nicht immer direkt, sondern meist
verborgen hinter einer vorgegebenen oder bildhaften oder narrativen Sprachform.
Das erinnert uns daran, dass jede Theologie ihren Wert verliert, wenn sie nicht in
konkreten Lebenserfahrungen verortet wird.
• Traditionen der Theologie einschließlich ihrer Dogmen sind ebenso nichts anderes
als verdichtete Glaubenserfahrungen. Nur als solche haben sie bleibenden Wert
für heute und über das Heute hinaus.
• Theologie ist Theologie nur im Hinblick auf gelebtes Leben; theologisch ausgedrückt: Orthodoxie hat ihr notwendiges Korrelat in Orthopraxie.
6. Für das theologische Gespräch mit Kindern folgt für mich:
• Impulse für ein solches Gespräch liefern nur solche Medien, seien es Texte, Bilder
oder Aktionen, die als symbolisch vermittelte auf Dechiffrierung drängen.
• Dilemma-Geschichten sind ein geeignetes Mittel, solche Gespräche in Gang zu
bringen. Kriterium für eine gute Dilemma-Geschichte aber ist ihr konkreter
Erfahrungsbezug wie die in ihr selbst angelegte Provokation zu unterschiedlichen
Antworten.
• Mythische Elemente können Folien bieten, narrativ ein Problem zur Erfahrung zu
bringen sowie in der Dechiffrierung Wege zu eigenverantwortlichem Denken und
Handeln zu eröffnen.
• Ebenso können spielerische und interaktionelle Elemente geeignete Impulse
liefern, dass Kinder erfahrungsorientiert in eine Fragestellung eingebunden
werden, um so für sich Wege der Auseinandersetzung freizulegen.
• Das theologische Gespräch mit Kindern lebt davon, zunächst einmal die Kinder
selbst sich äußern zu lassen, dann aber auch durch gezieltes Nachfragen mit dem
Geäußerten ins Gespräch zu bringen. Wege zu einem solchen Gespräch können
Formeln bieten wie: Was meinst du mit ...? oder: Beschreibe mir deinen Gedanken noch mal genauer... oder auch kommunikativ: Wer hat verstanden, was N.
gerade gemeint hat, und könnte das versuchen auszuformulieren...? usf. - Doch
läuft ein solches Gespräch nicht von selbst; die Kenntnis philosophischer
Gesprächsführungsformen, etwa des Sokratischen Gesprächs, liefert eine gute
Voraussetzung, solche Gespräche führen zu können.
Die kommentierten Unterrichtsbeispiele bieten aus meiner Sicht genügend Belege für
diese Thesen.
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* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

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