Grothues2012 Lebens und Lernwelten

Grothues2012 Lebens und Lernwelten
Leben und Lernen in der
Sekundarstufe II
–
Eine komparative Studie zum
(in-) formellen Lernen von Schülern in einer
Regel- und einer Reformschule
von
Désirée Grothues
Inaugural-Dissertation
zur Erlangung des Doktorgrades
am Institut für Bildungswissenschaft
der Fakultät für Verhaltens- und Empirische Kulturwissenschaften
der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Köln 2012
Erstgutachterin: Prof. Dr. Rose Boenicke
Zweitgutachter: Prof. Dr. Claus J. Tully
Tag der Disputation: 11.05.2011
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG .................................................................................................................................. V
BEGRIFFSBESTIMMUNGEN 1 ....................................................................................................... VII
BEGRIFFSBESTIMMUNGEN 2 ........................................................................................................ IX
JUGEND UND SCHULE – EIN INTERDISZIPLINÄRES THEMA ............................................................ X
KAPITELÜBERBLICK ..................................................................................................................... XI
1. LERNPROZESSE IN SCHULE UND LEBENSWELT – THEORETISCHE
GRUNDLAGEN ................................................................................................................................ 1
1.1. LERNEN IM UMFELD DER PEERS .............................................................................................. 5
1.2. PARTNERSCHAFT ALS LERNFELD ........................................................................................... 15
1.3. LERNEN IM SPORT .................................................................................................................. 20
1.4. NEBENJOBBEN: GELD VERDIENEN UND KOMPETENZEN AUSBILDEN .................................... 32
1.5. LERNEN FÜR UND MIT MEDIEN .............................................................................................. 42
1.6. DER INSTITUTIONALISIERTE LERNORT SCHULE .................................................................... 54
1.7. KONKLUSION: DIE JUGENDPHASE ALS LERNPROJEKT ........................................................... 67
2. METHODISCHE SKIZZE ........................................................................................................ 72
2.1. DATENSAMMLUNG ................................................................................................................. 73
2.1.1. Interviews ....................................................................................................................... 74
2.1.2. Weitere Datenquellen ..................................................................................................... 75
2.2. DER AUSWERTUNGSPROZESS ................................................................................................ 77
2.3. DAS FORSCHUNGSFELD ......................................................................................................... 80
2.3.1. Schule 1: Die Anonymisierte Einrichtung (AE) ............................................................. 82
2.3.2. Schule 2: Das Oberstufen-Kolleg Bielefeld (OS) .......................................................... 82
2.3.3. Die Gesprächsteilnehmer ............................................................................................... 85
3. BILDUNGSPROZESSE IN SCHULE UND LEBENSWELT – LERNPROZESSE DER
INTERVIEWTEILNEHMER ....................................................................................................... 98
3.1. DIE PEERS – IDENTIFIKATIONSFIGUREN UND LERNPARTNER .............................................. 100
3.2. LIEBESBEZIEHUNGEN ALS LERNGELEGENHEITEN ............................................................... 106
3.3. SPORT – MOTORISCHE UND KOGNITIVE BEWEGUNG ........................................................... 117
3.4. DER NEBENJOB UND DIE BILDUNG ...................................................................................... 124
3.5. MEDIEN ALS LERNINSTRUMENTE ........................................................................................ 139
3.5.1. PC und WWW – Verfügbarkeit über und Umgang mit neuen Medien........................ 139
3.5.2. Musik im Alltag der Befragten ..................................................................................... 146
3.6. BILDUNG IN DER SCHULE ..................................................................................................... 152
3.6.1. Lernort Schule – Die Perspektive der Gymnasiasten ................................................... 153
3.6.2. Lernort Schule – Die Perspektive der Kollegiaten ....................................................... 162
3.7. KONKLUSION: (IN-) FORMELLES LERNEN AUS PERSPEKTIVE DER BEFRAGTEN .................. 173
4. VERHÄLTNISMUSTER VON SCHULE UND LEBENSWELT – THEORETISCHE
EINBLICKE .................................................................................................................................. 184
4.1. DAS VERHÄLTNIS VON SCHULE UND LEBEN AUS NORMATIVER SICHT............................... 184
4.2. FORSCHUNG ZUM VERHÄLTNIS VON SCHULE UND LEBENSWELT ....................................... 195
4.2.1. Das Verhältnis von Schule und Leben in zeitlicher Perspektive .................................. 195
4.2.2. Das Verhältnis von Schule und Leben in inhaltlicher Perspektive .............................. 197
4.2.3. Konklusion: Entgrenzung versus Begrenzung ............................................................. 202
4.2.4. Neue Schüler, alte Schule? Die Sinnebene................................................................... 203
4.2.5. Bildung als Aufgabe ..................................................................................................... 210
5. BEZIEHUNGSKONSTELLATIONEN VON SCHULE UND LEBENSWELT –
ALLTAGSFÜHRUNGEN DER BEFRAGTEN OBERSTUFENSCHÜLER......................... 224
5.1. KONKRETISIERUNGEN ZUR ANNÄHERUNG AN DAS VERHÄLTNIS VON SCHULE UND
LEBENSWELT .............................................................................................................................. 226
5.2. EBENE ZEIT ......................................................................................................................... 231
5.2.1. Der Umgang mit Zeit in der Population der Gymnasiasten ................................................. 231
5.2.2. Der Umgang mit Zeit in der Population der Kollegiaten............................................. 240
5.2.3. Konklusion Zeitgestaltung ........................................................................................... 248
5.3. EBENE INHALT..................................................................................................................... 252
5.3.1. Die Beziehung von Leben und Lernen in inhaltlicher Hinsicht (AE) ......................... 252
5.3.2. Die Beziehung von Leben und Lernen in inhaltlicher Hinsicht (OS) .......................... 260
5.3.3. Konklusion Inhaltsebene ............................................................................................. 267
5.4. EBENE SINN ......................................................................................................................... 269
5.4.1. Motivstrukturen der Gymnasiasten.............................................................................. 269
5.4.2. Motivstrukturen der Kollegiaten.................................................................................. 283
5.4.3. Konklusion Sinnprojektionen ...................................................................................... 296
5.5. ALLTÄGLICHE PARADOXIEN – VOR- UND NACHTEILE UNTERSCHIEDLICHER
LEBENSFÜHRUNGEN ................................................................................................................... 300
5.5.1. Traditionelle Bildungsverhältnisse – die Gymnasiasten.............................................. 300
5.5.2. Entgrenzte Bildungsverhältnisse – die Kollegiaten ..................................................... 306
5.5.3. Fazit: Differierende Umgänge mit Schule und ihre Folgen ......................................... 316
5.6. UNTERSCHIEDLICHE UMGÄNGE MIT SCHULE – ERKLÄRUNGSVERSUCHE .......................... 319
5.6.1. Die Angebotsseite – die Bildungsinstitutionen............................................................ 320
5.6.2. Die Nutzungsseite – die Jugendlichen und jungen Erwachsenen ................................ 326
6. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE ...................................................................... 341
6.1. LERNPROZESSE IN SCHULE UND FREIZEIT .......................................................................... 341
6.1.1. Die hohe Bedeutung Altersgleicher ............................................................................. 341
6.1.2. Partner und Schule – Synergie statt Konkurrenz ......................................................... 343
6.1.3. Körperliche Betätigung als Teil einer ganzheitlichen Bildung .................................... 343
6.1.4. Der Nebenjob als biografische Brücke ........................................................................ 345
6.1.5. Freizeitwelten sind Medienwelten ............................................................................... 347
6.1.6. Lernen in der Schule – zwischen Exklusivität und Irrelevanz ..................................... 349
6.2. VERHÄLTNISMUSTER VON SCHULE UND LEBENSWELT ...................................................... 350
6.2.1. Ebene Zeit .................................................................................................................... 350
6.2.2. Ebene Inhalt ................................................................................................................. 351
6.2.3. Ebene Sinn ................................................................................................................... 352
6.2.4. Schulformspezifische bzw. schülerspezifische Umgänge mit Schule ......................... 353
6.3. PRO UND CONTRA UNTERSCHIEDLICHER VERHÄLTNISMUSTER ......................................... 354
6.4. ANDERE SCHULE, ANDERE SCHÜLER – LERNEN AN REGEL- UND REFORMSCHULEN ......... 355
6.5. AUSBLICK ............................................................................................................................ 355
LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................................... 362
ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS ................................................................ 382
ABBILDUNGSVERZEICHNIS......................................................................................................... 382
TABELLENVERZEICHNIS ............................................................................................................. 382
ANHANG ...................................................................................................................................... 383
A1 - INTERVIEWLEITFADEN ....................................................................................................... 383
A2 - ZEITTAGEBUCH .................................................................................................................. 385
A3 – KURZPORTRAITS DER GYMNASIASTEN ............................................................................. 386
A4 – KURZPORTRAITS DER KOLLEGIATEN ................................................................................ 389
Einleitung
Langsam nähern sich Schul- und Sozialpädagogik einander an, finden diese zwei
unterschiedlich gewachsenen Disziplinen Schnittmengen und profitieren von der jeweils
anderen Sicht auf Schule, Jugend, Leben und Lernen. Mit neuen Konzeptionen, die auf
eine Verzahnung von Jugendhilfe und Schule abzielen, wird versucht, die traditionelle
Abgrenzung zwischen Lernen auf der einen und Spaß, Vergnügen und Rekreation auf
der anderen Seite zu überwinden und Bildung als ganzheitlichen, alltäglichen und
lebenslangen Prozess zu begreifen. Und es erscheint nicht zufällig, dass innerhalb der
aktuellen Bildungsdiskussion die Relevanz außerschulischer Lernorte vor allem von
Seiten solcher Disziplinen hervorgehoben werden, die sich per se eher den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen widmen, welche lange Zeit den Bildungsaktivitäten
innerhalb der Schule gegenübergestellt wurden.
Auch wenn häufig unklar bleibt, was darunter eigentlich verstanden wird, lässt sich eine
veränderte Einstellung zum Verhältnis von Leben und Lernen und die Überwindung
tradierter Abgrenzungsversuche zwischen beiden Polen mit dem Konzept der Bildung
erfassen. Fernab der Schwierigkeiten, die mit der inflationären Verwendung des
Begriffs verbunden sind, eignet sich dessen (Wieder-) Entdeckung, um darauf
aufmerksam zu machen, dass der Erwerb kognitiver, sozialer und affektiver Fähigkeiten
als eine Art Selbstentfaltung im Austausch mit der Welt verstanden werden kann, die
prinzipiell nicht auf das Lernen in der Schule beschränkt ist.
Ein subjektorientierter Zugang zu den Lebens- und Lernwelten Jugendlicher
Die Idee zu diesem Projekt wurde in der Schulpraxis geboren: Am Bielefelder
Oberstufen-Kolleg (OS), einer 1974 von Hartmut von Hentig gegründeten Sekundarstufe II, sieht sich ein Teil der Lehrerschaft seit einigen Jahren damit konfrontiert, „dass
Jugendliche ihre Lebens- und Lernwelten zunehmend individuell, biographisch-bedingt
und subjektiv begründen und als aufeinander bezogene und sich wechselseitig
bedingende Bereiche konstruieren“ (vgl. FEP LL 1998, 1; Herv. i. O.). Die Lehrenden
gehen davon aus, dass die strukturellen Bedingungen an der Reformschule im
Zusammenspiel mit dem Schülerklientel1 eine stärkere Verzahnung von Lebenswelt und
Schule erforderlich machen, als dies an Regelschulen üblich ist. Um sich über ihre
Erfahrungen mit diesem neuen Schülertypus auszutauschen, gründeten einige
1
Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit die männliche Form gewählt und die
weibliche Form eingeschlossen.
Mitarbeiter der Einrichtung 1998 eine Arbeitsgruppe, an der die Autorin der
vorliegenden Studie im Rahmen eines Studienpraktikums teilnahm. Aufgrund der
Einblicke in die Thematik – und nicht zuletzt in Folge der vielen Fragen, die sich daraus
ergaben – entwickelte sich die Idee der Implementierung einer wissenschaftlichen
Untersuchung der Lebens- und Lernwelten von Jugendlichen in der gymnasialen
Oberstufe.2
In der vorliegenden Arbeit wird der Frage nach dem Verhältnis von Lernen und Leben
im Rahmen einer komparativen, empirischen Analyse nachgegangen. Dabei geraten die
Lebens- und Lernrealitäten Jugendlicher in zwei gymnasialen Oberstufen in das
Blickfeld: Befragt werden Kollegiaten des Oberstufen-Kollegs Bielefeld sowie Schüler,
die eine gymnasiale Oberstufe einer kooperativen Gesamtschule besuchen.3 Durch die
Erweiterung des Studiendesigns auf eine zweite Schule wird der Bielefelder Reformschule ein Korrektiv gegenübergestellt und ein interinstitutioneller Vergleich zwischen
zwei Einzelschulen bzw. ein Vergleich zwischen einer reformpädagogisch orientierten
Kollegschule und einer gymnasialen Oberstufe an einer Regelschule ermöglicht.4
An der Untersuchung nahmen 24 Jugendliche und junge Erwachsene teil. Über den
gesamten Zeitraum der Oberstufe und zu insgesamt fünf Erhebungszeitpunkten wurden
die Teilnehmer zu ihren Lebens- und Lernwelten befragt. Die transkribierten
Textdokumente wurden inhaltsanalytisch ausgewertet und die Auswertung durch die
Analyse weiterer Datenquellen ergänzt. Befragt wurden die Jugendlichen zu ihren
Lernbewegungen in Schule und Freizeit sowie zu dem Verhältnis, in das sie ihre
außerschulischen und institutionalisierten Lernprozesse setzen. In Anlehnung an eine
sich langsam in Deutschland etablierende Forschung zum informellem Lernen (vgl.
2
Die Arbeit übernimmt die in der Schulforschung gängige Bezeichnung Lernwelt für den Bereich des
institutionalisierten Lernens, der Schule, und damit assoziierten Handlungen wie der Vor- oder
Nachbereitung des Unterrichts, sowie den Begriff der Lebenswelt für Handlungsfelder außerhalb des
etablierten Bildungswesens. Trotz der Begriffsverwendung bzw. -verengung soll nicht suggeriert werden,
dass in der Lernwelt nicht auch gelebt bzw. in der Lebenswelt nicht auch gelernt wird: Die Ergebnisse der
Arbeit verdeutlichen viel mehr, dass – wenn auch inter- und intraindividuell variierend – Leben und
Lernen nicht ohne einander zu denken sind. Der 12. Kinder- und Jugendbericht differenziert zwischen
Bildungsorten mit einem mehr oder weniger expliziten Bildungsauftrag und Lernwelten, an denen Lernen
en passant erfolgt (vgl. BMBF 2005). Zudem ist darauf hinzuweisen, dass der Begriff der Lebenswelt in
der Philosophie und der Soziologie mit bestimmten Theorietraditionen verknüpft ist (vgl. zus. Nassehi
2008, 49ff).
3
Am OS wird eine spezifische Terminologie verwendet. Für die vorliegende Untersuchung relevante
Begriffe werden an den entsprechenden Stellen erläutert. Die Besucher der Einrichtung werden
Kollegiaten oder Lernende genannt, in der Lehre tätige Mitarbeiter werden als Lehrende bezeichnet. Die
Termini Schüler und Gymnasiasten bzw. Lehrer beziehen sich im empirischen Teil der Arbeit
entsprechend auf die in die Untersuchung einbezogene Regelschule.
4
Die Regelschule wird aus verschiedenen Gründen nicht namentlich genannt (vgl. Kapitel 2.3.1.) und im
Folgenden als Anonymisierte Einrichtung (AE) bezeichnet.
II
Rauschenbach/Düx/Sass 2006; Tully 2006c), werden die spezifischen Lernpotenziale
der Handlungsfelder, in denen die jungen Menschen tagtäglich agieren, eruiert. Als
quantitativ und qualitativ besonders bedeutsam für diese Lebensphase kristallisieren
sich die informellen Bereiche …

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der Peers (u. a. weil diese wichtige Unterstützungsleistungen im Verselbstständigungsprozess Jugendlicher bieten),
der Partnerschaften (die eine Probebühne für das Führen sexuell-romantischer
Beziehungen darstellen),
des Sports (der in besonderer Weise die Auseinandersetzung mit dem eigenen
Körper fördert),
des Nebenjobbens (das den Zugang zur Erwachsenen- und Konsumwelt ermöglicht) und
der neuen Medien (die von den Jugendlichen Kontextualisierungsleistungen
verlangen und eine herausragende Rolle im Prozess des Aufwachsens heutiger
Jugendlicher spielen) …
heraus. Ergänzt und kontrastiert werden die Befunde mit (Lern-) Erfahrungen, die im
institutionalisierten Bildungsort Schule (dem nach wie vor dominanten Ort strukturierten und pädagogisch begleiteten Lernens) gemacht werden.
Die Beziehung zwischen den einzelnen Lernfeldern bzw. den in ihnen initiierten
Lernprozessen wird in Anlehnung an das Modell der alltäglichen Lebensführung (vgl.
Voß 1991) auf unterschiedlichen Ebenen analysiert. Die Erforschung der zeitlichen
Ebene dient der Rekonstruktion der zeitlichen Kontingentierung verschiedener Lernund Lebensbereiche und gibt Aufschluss über mögliche Ent- bzw. Begrenzungen. Auf
der Inhaltsebene wird untersucht, ob curriculare Inhalte und persönliche Interessen der
Schüler synergieren oder konfligieren. Die Kategorie Sinn umschreibt die Motivstrukturen der Jugendlichen, die dem Besuch der gymnasialen Oberstufe zugrunde liegen.
Erforscht werden zudem die Erwartungen, die die Interviewteilnehmer an formale
Lernprozesse und -ergebnisse stellen sowie ihr Umgang mit dem Bildungswesen und
schulischen Anforderungen. Die Beschäftigung mit der Sinnebene erlaubt Aussagen
darüber, ob und inwiefern die Schüler mit einem – im historischen Vergleich erhöhten
(vgl. Fölling-Albers 1993) – Individualisierungsanspruch an Schule herantreten.
Miteinander kontrastiert werden zwei Einzelschulen. Gleichzeitig erlaubt die
Gegenüberstellung beider Einrichtungen den Vergleich zwischen einer Bildungseinrichtung mit reformpädagogischem Profil und einer gymnasialen Oberstufe an einer
Regelschule. Damit leistet die Studie einen Beitrag zur Erforschung unterschiedlicher
Lehr- und Lernformen im Allgemeinen und reformschulischen Gegenentwürfen zum
etablierten Bildungssystem im Besonderen. Unabhängig von der inneren Differenzierung innerhalb des Spektrums von Reform- und Alternativschulen (vgl. Idel/Ullrich
III
2004) lässt sich das Oberstufen-Kolleg in die Reihe der Reformschulen insofern
einreihen, als dass es den Versuch einer anderen Pädagogik unternimmt.
Die folgende Theoretisierung versteht sich als eine probabilistische Heuristik und
Impulsgeber für die (Reform-) Schulforschung. Anknüpfend an die Erkenntnisse der
Bildungsforschung wird untersucht, inwiefern der Befund eines unterschiedlichen
Umgangs mit Schule und formalem Lernen in den beiden Schülerpopulationen mit einer
spezifischen Regel- und Reformschulkultur bzw. einer besonderen Schülerklientel an
alternativen Bildungseinrichtungen korrespondiert. Denn während für den Bereich des
informellen Lernens in beiden Schülerpopulationen intensive Bildungsbewegungen zu
verzeichnen sind und sowohl Gymnasiasten als auch Kollegiaten im Umfeld ihrer Peers
ihre Identitätsentwicklung vorantreiben oder im Nebenjob erste Kontakte zur
Erwerbswelt knüpfen, kristallisieren sich für das Handlungsfeld Schule sowie für die
Gestaltung des Verhältnisses zwischen der Lernwelt und der Lebenswelt signifikante
Unterschiede zwischen den beiden Schülerpopulationen heraus: Die Gymnasiasten
fokussieren die Verwertbarkeit curricularer Inhalte und ihr Umgang mit Schule kann
als traditionell bezeichnet werden, das heißt, sie tendieren zur Trennung ihrer Lern- und
Lebenswelt. Die Lernenden des OS betonen hingegen die Orientierungs- und
Beratungsfunktion von Schule bzw. Lehrpersonen. Kennzeichnend für ihr Lernen sind
Tendenzen der Entgrenzung und Subjektivierung, wie sie gegenwärtig als Charakteristika eines neuen Lernens im Zuge tief greifender gesellschaftlicher Transformationsprozesse postuliert werden (vgl. Egbringhoff et al. 2003).5 Vor der Folie der Regel- und
Reformschulforschung werden in dieser Arbeit mögliche Erklärungsansätze für die
gewonnenen Befunde entworfen und diskutiert.
In der vorliegenden Studie werden Jugendliche und junge Erwachsene, die mindestens
16 Jahre alt sind und eine Sekundarstufe II besuchen, befragt. Damit geraten junge
Menschen in den Fokus, die einerseits bislang selten zum Gegenstand wissenschaftlicher Forschung geworden sind, die sich aber andererseits zugleich in einer Lebenssituation befinden, die für immer mehr Heranwachsende zur alltäglichen Lebens- und
Lernrealität avanciert: In den vergangenen Jahren stieg die Abiturquote in Deutschland
(vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 89). Im Jahr 2008 erlangten 32 %
5
Anknüpfend an gesellschaftliche Transformationsprozesse subsumiert der Terminus Entgrenzung solche
Entwicklungsprozesse, die die Auflösung ehemals gesetzter Trennlinien zwischen Privatheit und Arbeit
bzw. Lernen bedingen (vgl. Jurczyk et al. 2009, 27ff; Voß 1998). Unter Subjektivierung von Arbeit und
Lernen versteht man die „Entfaltung subjektiver Gestaltungsansprüche und -leistungen an und in der
Tätigkeit.“ (Kirchhöfer 2004, 25) (vgl. Kapitel 4.2.5.)
IV
der Absolventen im Alter zwischen 18 und unter 21 Jahren die allgemeine Hochschulreife und ein fachgebundenes Abitur wurde von 14 % dieses Altersjahrgangs erworben.6
Immer mehr junge Erwachsene müssen mit der Ungleichzeitigkeit von Selbstständigkeitszuschreibungen in verschiedenen Bereichen umgehen. Weitgehend eigenverantwortlich als Mediennutzer, Konsumenten oder Partner agierend, impliziert das
Schülerdasein die finanzielle Alimentierung durch Dritte sowie – ein mehr oder weniger
hierarchisch organisiertes – Lernen bzw. Lernverhältnis in der Schule. Konfrontiert
werden Oberstufenschüler auch mit einer prekären Arbeitsmarktsituation und der
Abwertung formaler Abschlüsse und damit der Tatsache, dass der lebensgeschichtlich
betrachtet lange Verbleib im Bildungssystem keine Garantie für das Erreichen
privilegierter Berufspositionen bietet (vgl. Hurrelmann 2003). Für die Befragung von
Oberstufenschülern spricht aber auch das hohe Reflektionsniveau der eigenen Lebensund Lernbiographie in diesem Alter, sowie die Tatsache, dass gegen Ende der
Schullaufbahn ein Nachdenken über den persönlichen Umgang mit Schule in
besonderer Weise virulent wird. Gewählt wurde ein qualitatives Verfahren, um die
Komplexität des Lernens und Lebens Jugendlicher in seiner ganzen Breite erfassen und
beschreiben zu können.
Bildungstheoretische und -politische Überlegungen
In der aktuellen Bildungsdebatte erfahren lebensweltorientierte Ansätze eine
Renaissance (vgl. Grunder 2001; Mack/Raab/Rademacker 2003; Preiß/Wahler 2002).
Präferiert werden sich zum Gemeinwesen hin öffnende – an reformpädagogischen
Konzepten orientierte – Bildungsmodelle, die auf die Integration genuin außerschulischer (Freizeit-) Angebote in die Schule und die Anknüpfung an die Lebensbedingungen
und Interessen der Schüler zielen. In diesem Kontext erhält auch das Thema Ganztagsschule ein verstärktes Gewicht, da – so die Begründung – erst im Zuge einer
ganztägigen Verschulung ein vielfältiges Bildungsangebot für Kinder und Jugendliche
umzusetzen ist (vgl. BMBF 2004b).
Kritiker an lebensweltorientierten Konzepten gehen davon aus, dass eine fehlende
Distanz zur Lebenswelt der Schüler geradezu antidemokratisch, für die Lernenden
langweilig und, was die Lernziele angeht, ineffektiv ist. Die Aufgabe der Schule wird in
der Konzentration auf das Kerngeschäft Unterricht verortet und auf die Relevanz einer
6
Die Abiturquote in Deutschland liegt jedoch nach wie vor unter dem OECD-Durchschnitt (vgl. OECD
2009, 51).
V
künstlichen Gegenwelt zu außerschulischen Handlungsfeldern insistiert (vgl. Giesecke
1999, 2001; Ziehe 2001, 2005).
Sowohl die Zielvorstellung, außerschulische Bereiche in die Schule zu integrieren und
damit zu institutionalisieren, als auch die Konstruktion der Schule als kontrafaktischem
Erfahrungsraum zum Alltag in Familie, Peer-Group und Freizeit, ignorieren, dass
extracurricularen Aktivitäten ein signifikanter Stellenwert in der Bildungsbiografie von
Kindern und Jugendlichen zukommt, dass Lernen nicht nur in formalen Settings
stattfindet (vgl. Otto/Rauschenbach 2008). Während sich andere Länder wie die USA
oder Kanada bereits seit längerem intensiv mit informellen Lernprozessen und deren
Stellenwert für Bildungsbiografien beschäftigen (vgl. Overwien 2006), bringt man in
Deutschland dem außerschulischen Lernen erst seit kurzem – primär mit Blick auf
ökonomische Wandlungsprozesse – ein besonderes Interesse entgegen. Lebenslanges
und damit (auch) ein Lernen fernab des etablierten Bildungswesens wird als Voraussetzung für die zukünftige (Beruf-) Lebensbewältigung in der spätmodernen7 Wissens- und
Informationsgesellschaft angesehen (vgl. Gill 2005). Vor dem Hintergrund der
Entkopplung von Bildungs- und Beschäftigungssystem reicht die, die Jugendphase
bislang
kennzeichnende
Schulzentriertheit
als
Versuch,
tragfähige
berufliche
Qualifikationen zu erwerben, langfristig nicht aus, um Zugänge zum Beschäftigungssystem zu ermöglichen. Mit den gesellschaftsökonomischen Veränderungen geht ein
Strukturwandel der Jugendphase einher. Tradierte Lebensläufe weichen auf, der
Übergang in den Erwachsenenstatus zerstückelt und zu differierenden Zeitpunkten
entwickeln bzw. erlangen Adoleszente auf unterschiedlichen Handlungsebenen
Autonomie, was zu einer permanenten Inkonsistenz von Handlungsanforderungen führt
(vgl. Hurrelmann 2005). Diese Widersprüchlichkeit drückt sich darin aus, dass sich
Jugendliche in außerschulischen Lebensfeldern damit konfrontiert sehen, Entscheidungen zu treffen, Verantwortung zu übernehmen oder eigene Interessen auf sozialverträgliche Weise durchsetzen zu müssen, während sie sich im Bereich des schulischen
Lernens für einen immer längeren Zeitraum den spezifischen Strukturen des etablierten
Bildungswesens anpassen müssen. Junge Menschen verharren heute länger in
schulischen Institutionen, die ebenso durch vielfältige Lern- und Entfaltungschancen,
7
Der Begriff Spätmoderne bzw. spätmodern wird verwendet, um auf die veränderten Bedingungen des
Aufwachsens heutiger junger Menschen aufmerksam zu machen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit
wird nicht näher auf die Diskussion darüber, ob der Terminus Spätmoderne im Gegensatz zum Begriff
der Postmoderne die zutreffendere Gegenwartsdiagnose markiert, und nicht darauf eingegangen,
inwiefern die Moderne bereits von einer neuen – spät- oder postmodernen – Epoche abgelöst wurde (vgl.
Welsch 2008).
VI
wie durch belastende bzw. entwicklungshemmende Merkmale, gekennzeichnet sind
(vgl. von Hentig 2007a).8
Begriffsbestimmungen 1
Im Mittelpunkt der Arbeit stehen die Bildungsbewegungen Jugendlicher. Bewusst wird
an dieser Stelle der Terminus Bildung verwendet, um auf das dialektische Verhältnis
von Ich und Welt bei der Gestaltung von Biografien hinzudeuten (s. u.). Da es nicht
immer möglich ist, Begrifflichkeiten wie Bildung und Lernen trennscharf voneinander
abzugrenzen, bietet ein kurzer Überblick eine Einführung in zentrale Termini.
Bildung, Lernen, Qualifikation, Kompetenz
Gegenüber dem ursprünglich theologisch geprägten Konzept der Bildung, wird seit
Ende des 18. Jahrhunderts im allgemeinen Sprachgebrauch ein säkularisierter
Bildungsbegriff verwendet. Dieser Begriff verweist im Allgemeinen auf das
Zusammenspiel von Individuum und Welt: Durch die Auseinandersetzung mit dem
Gegebenen wird das Individuum geformt. Indem es das Erworbene verarbeitet,
entwickelt es etwas Objektiviertes, das wiederum zu individuellen Bildungsbemühungen anregt. Versuche der Begriffsbestimmung finden sich zwar zahlreich, 9 eine
Konkretisierung des Begriffs erscheint jedoch aufgrund der Komplexität und der
historich-gesellschaftlichen Aufladung des Wortes kaum möglich. Einigkeit besteht
weitestgehend darin, dass sich Bildung sowohl auf den Prozess des Sich-Bildens
(Formung) als auch auf den Zustand des Gebildet-Seins (Gestalt) bezieht, wobei je nach
Position eher das eine oder das andere hervorgehoben wird. Inhaltlich gilt als
charakteristisch, dass mit Bildung das reflektierte Verhältnis zur eigenen Person und zur
Welt bzw. ein Vorgang der reflexiven Erkundung gemeint ist. Umgangssprachlich wird
Bildung häufig mit der Schule und dem, was in ihr vermittelt und gelernt wird,
assoziiert. Entgegen diesem – engen – Verständnis von Bildung, vertritt die vorliegende
Arbeit einen breiten Begriff von Bildung, der diese nicht an eine bestimmte Alters- und
8
„Die wohlmeinende Konzentration des veranstalteten (»intentionalen«) Lernens auf die Schule hat zu
deren zeitlicher und sachlicher Ausdehnung geführt und ist ihr zum Fluch geworden. Die Schule verdankt
ihre Bedeutung, Wirksamkeit und schließlich Macht der Rationalisierung und Ökonomisierung ihrer
Tätigkeiten und Anlagen; sie hat sie auf – in dieser Anstalt – erreichbare Zwecke ausgerichtet und
verwaltbar gemacht; was sich dem widersetzte, wurde erst vernachlässigt, dann ausgeschlossen oder den
eigenen Möglichkeiten anverwandelt – das Spiel, das Gespräch, trial und error, das Bewegungsbedürfnis,
das Erleben großer, nicht auf Schulformat verkleinerbarer Phänomene – und verlor dadurch seine
Bedeutung im Prozess des Aufwachsens.“ (von Hentig 2007a, 33f; Herv. i. O.)
9
Einen Überblick über verschiedene Bildungstheorien bietet u. a. Eva Borst (2009).
VII
Lebensphase und an das Vorhandensein etablierter Institutionen bindet, sondern den
Prozess der Selbst- und Welterschließung als prinzipiell lebenslangen Entwicklungsprozess eines Menschen begreift.
Der meist psychologisch konzipierte Terminus des Lernens abstrahiert von den
normativen Färbungen des Bildungsbegriffs, wie sie unter anderem in den von Hentigs
(2007b) zu finden sind und wird häufig als Sammelbegriff für Prozesse verwendet, die
zu relativ dauerhaften Verhaltensänderungen durch Erfahrung führen (vgl. Winkel/Petermann/Petermann 2006, 11ff). Konstitutiv für Lernen ist die individuelle
Aktivität, weshalb Ludwig (2004, 41) darauf hinweist, dass prinzipiell jeder Bildungsbegriff einen Lernbegriff impliziert, dass mit dem Konzept der Bildung jedoch stärker
das Verhältnis von Mensch und Gesellschaft in den Fokus genommen wird. Eine für die
vorliegende Arbeit wichtige Differenzierung des Lernbegriffs nimmt Holzkamp (1995)
vor, der zwischen expansiven und defensiven Lernhaltungen unterscheidet. Der Begriff
expansiv wird dabei gemeinhin mit selbstbestimmt übersetzt und verweist auf das
subjektive Interesse an der Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten, während
defensives – fremdbestimmtes – Lernen auf die Abwehr von Bedrohungen und
Einschränkungen zielt.
Mit dem Begriff der Qualifikation wird in der Regel – in Abgrenzung zum Bildungsbegriff – die Fähigkeit bzw. Befähigung einer Person zur Erfüllung gesellschaftlicher, vor
allem beruflicher Aufgaben bezeichnet (vgl. Heid 2007, 590f). Die Vorbereitung junger
Menschen auf die Erwerbswelt wird auch im Konzept der Ausbildung betont (vgl.
Tenorth/Tippelt 2007, 44).
Konjunktur hat, nicht zuletzt in Folge der PISA-Studien und der ihnen zugrunde
liegenden Literacy-Theorie, der Kompetenzbegriff. Die grundlegende Definition des
Begriffes stammt vom Lernpsychologen und Erziehungswissenschaftler Weinert (2001,
S. 27f), der Kompetenzen definiert, als …
„… die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um
die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können.“
Als produktiv ist am Kompetenzkonzept unter anderem zu werten, dass es auf
gesellschaftliche Teilhabe abzielt und die Handlungsfähigkeit und Selbstorganisation
junger Menschen in den Fokus rückt.
VIII
Informelles und formales Lernen
Lange Zeit galt das Lernen in institutionalisierten Settings – das so genannte formale
Lernen –als das wichtige(re) Lernen. Seit einigen Jahren rücken jedoch Lernbewegungen fernab des etablierten Bildungswesens vermehrt in den Fokus der (Fach-)
Öffentlichkeit (vgl. du Bois-Reymond 2007). Die Pluralisierung der Lebenswelten
korrespondiert mit einer Ausdifferenzierung der Lernwelten und für Bildungsbewegungen im Sportverein, Ehrenamt oder der Peer-Group hat sich der Begriff des informellen
Lernens etabliert. Nach der Definition von Dohmen (2001, 25) wird dieser Begriff „auf
alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt.“ Lernen außerhalb von
Institutionen kann intendiert sein, häufiger jedoch wird es motiviert durch die
Konfrontation mit konkreten Problemsituationen, die es unmittelbar zu lösen gilt. Das
Gros informeller Lernprozesse erfolgt unbeabsichtigt und beiläufig. Die reale
Bedeutung eines solchen Lernens zeigt sich in internationalen Studien, die darauf
verweisen, dass „diese Lernart […] eine Alternative zum tendenziell schmerzlich
erlebten formalen schulischen Lernen“ (Overwien 2006, 35) darstellt.
Begriffsbestimmungen 2
In der vorliegenden Studie wird von Jugendlichen, jungen Erwachsenen und (Post-)
Adoleszenten gesprochen. Nicht immer ist die Abgrenzung trennscharf, denn es
erscheint nahezu unmöglich, zu bestimmen, wann ein Befragter noch oder gerade nicht
mehr jugendlich ist. Gleichzeitig gibt es nicht die Jugend – Jugend hat viele Gesichter
(vgl. Lenz 1988).
Jugend, Adoleszenz, Postadoleszenz
Unabhängig von der Diffizilität Jugend zu definieren, wird die Jugendphase in dieser
Arbeit als Lebensabschnitt verstanden, in dem eine fundamentale Reorganisation der
Persönlichkeit stattfindet und in dem der Auseinandersetzung mit der eigenen Identität
ein besonderer Stellenwert zukommt. Kennzeichnend für dieses Stadium ist das
Erproben und Erfahren der eigenen Person im Austausch mit anderen und die
Bearbeitung spezifischer Entwicklungsaufgaben (vgl. Dreher/Dreher 1997; Erikson
2003). Auch wenn umstritten ist, inwiefern die Verwendung von Alterskategorien zur
Bestimmung von Jugend zielführend ist, wird gemeinhin die Altersgruppe der etwa 13bis 25- Jährigen als jugendlich bezeichnet (vgl. Schäfers 2003, 160). Der heute geläufige
IX
Jugendstatus ist eng an die Institutionalisierung des Lernens gekoppelt. Im Zuge des
Ausbaus des Bildungswesens wurde der familiäre Erfahrungstransfer durch formale
Bildung abgelöst und seit den 1950er Jahren lässt sich für alle Bevölkerungsschichten
die Etablierung einer zeitlich expansiven und qualitativ bedeutsamen Lebensspanne
zwischen Kindheit und Erwachsensein beobachten (vgl. Hurrelmann 2005).
Der stärker entwicklungspsychologisch geprägte Begriff der Adoleszenz wird häufig
synonym mit dem Terminus Jugend verwendet und bezieht sich auf die über die
Pubertät hinausgehende Lebensspanne zwischen Kindheit und Erwachsenensein (vgl.
Fend 2005, 22f).
Nach Ansicht einiger Autoren hat sich neben das Jugendalter eine weitere Phase
zwischen Kindheit und Erwachsensein geschoben, die unter dem Terminus Postadoleszenz firmiert (vgl. Oechsle 1990; Zinnecker 1981). Andere Autoren bezeichnen
Heranwachsende, die in verschiedener Hinsicht nicht mehr jugendlich und gleichzeitig
noch nicht erwachsen sind, als junge Erwachsene (vgl. Böhnisch 2008, 205ff). In der
Postadoleszenz oder der Zeit des jungen Erwachsenenalters findet eine sukzessive
Verselbstständigung in unterschiedlichen Lebensbereichen statt, kennzeichnend für
diese Nachjugendphase ist jedoch häufig das Auseinanderklaffen soziokultureller und
ökonomischer Selbstständigkeit (vgl. Lenz 1998).
Jugend und Schule – ein interdisziplinäres Thema
Seit dem zweifelnden Ausspruch meines Professors zur Relevanz von Schule und
Lernen für die Sozialpädagogik sind mittlerweile einige Jahre vergangen und die strikte
Abgrenzung von Disziplinen, die sich genuin den Lebenswelten von Kindern und
Jugendlichen widmen und solchen Fachrichtungen, die sich mit Lernen und Bildung
beschäftigen, weicht auf. Ebenso gewinnen informelle Lernprozesse für den Einzelnen
wie für die Gesellschaft an Bedeutung und erfahren zunehmend Beachtung in der
Bildungspolitik, in Schulforschung und -praxis.
Wie die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen, kann das Verhältnis der Sphären Schule
und Freizeit zueinander nicht auf die doppelte Beanspruchung von Lebenswelt und
Schule reduziert werden, sondern muss um die bildungsrelevante inhaltliche Dimension
erweitert werden. Die schlichte Gleichung, dass die Zeit und Aufmerksamkeit, die
Individuen in außerschulische Aktivitäten investieren, auf Kosten ihrer schulischen
Lern- und Leistungsfähigkeit geht, wird vor dem Hintergrund tief greifender
Wandlungsprozesse in den Lebens- und Lernwelten Jugendlicher und der empirischen
X
Evidenz intensiver Lernprozesse und -ergebnisse in informellen Bereichen mindestens
in Frage gestellt. Zukunftsfähige Bildungskonzepte müssen einem veränderten Lernen
Rechnung tragen und sich fragen, wie das Verhältnis von Schule und Leben gestaltet
werden kann und soll.
Kapitelüberblick
Im ersten Kapitel werden nach einem Überblick über den aktuellen Forschungsstand
zum Lernen Jugendlicher, Erkenntnisse über Bildungsprozesse in verschiedenen, die
Jugendphase prägenden Handlungsfeldern, referiert. Stellvertretend für den nicht
institutionalisierten Bereich handelt es sich um die Gruppe der Gleichaltrigen, die
intimen Partnerschaften, den Sport, das Nebenjobben und die Medien. Komplettiert
wird die Präsentation der Orte, an denen Jugendliche lernen, durch die Einbeziehung
des formalen Lernorts Schule. Im Hinblick auf die Fragestellung, was Jugendliche in
informellen bzw. formalen Lernwelten lernen und wie sich diese voneinander
unterscheiden, werden die Ergebnisse in der Konklusion zusammengeführt.
Im zweiten Kapitel werden die Verfahren der Datenerhebung und -auswertung skizziert.
Ein Unterkapitel portraitiert die beiden an der Untersuchung beteiligten Schulen. Einen
breiten Raum nimmt die Vorstellung der befragten Schüler entlang soziodemographischer Daten und zu unterschiedlichen Zeitpunkten des Forschungsprozesses ein.
Mit dem dritten Kapitel werden die empirischen Daten zum informellen und formalen
Lernen präsentiert. Hierfür werden die Lernoptionen einzelner Handlungsfelder aus
Sicht der befragten Schüler nachgezeichnet. In einem abschließenden Vergleich werden
die jeweiligen Spezifika des Lernens innerhalb und außerhalb der Schule dargestellt und
miteinander verglichen.
Das vierte Kapitel widmet sich den möglichen Beziehungsformen von Schule und
Lebenswelt. Einführend werden zwei kontrastierende normative Positionen dargestellt,
die unterschiedliche Vorstellungen bezüglich der Frage nach dem gewünschten
Verhältnis von Schule und Lebenswelt demonstrieren. An die Darstellung der
normativen Positionen knüpft die Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse zum
Thema – untergliedert in die Ebenen Zeit, Inhalt und Sinn – an. Das Kapitel schließt mit
XI
der Rekonstruktion möglicher Risiken und Chancen eines be- bzw. entgrenzten Lernens
ab.
Kapitel fünf bündelt den zweiten Teil der im Rahmen der Studie gewonnenen
empirischen Ergebnisse. Die Ergebnisdarstellung folgt der Logik des vierten Kapitels
und untergliedert das Verhältnis von Schule und Lebenswelt in drei Ebenen.
Anschließend werden die Vor- und Nachteile differenter Umgänge mit Schule und
Leben anhand der empirischen Basis reflektiert. Die Diskussion über die in der Arbeit
rekonstruierten Unterschiede zwischen den beiden Schülerpopulationen im Umgang mit
Schule und Lernen erfolgt vor dem Hintergrund der Erkenntnisse der Regel- und der
Reformschulforschung.
Eine Zusammenfassung der gewonnenen Ergebnisse erfolgt in Kapitel sechs.
Nachstehend wird in einem abschließenden Ausblick die Frage aufgegriffen, inwiefern
das institutionalisierte Bildungswesen mit einem veränderten Lernen umgehen kann
bzw. soll.
XII
XIII
1. Lernprozesse in Schule und Lebenswelt – theoretische Grundlagen
Die Erforschung jugendlicher Lernprozesse außerhalb der Schule stellt eine Trendwende in der Bildungsforschung dar. Galt lange Zeit die Schule als der einzig relevante
Bildungsort, werden zunehmend auch außerschulische Lernprozesse analysiert und in
ihrem Stellenwert für die jugendliche (Kompetenz-) Entwicklung wahrgenommen (vgl.
du Bois-Reymond 2007). Freizeitwelten avancieren zu neuen Lernorten, auf die diverse
Kompetenzpotenziale projiziert werden (vgl. Lampert/Sygusch/Schlack 2007). 10 Mit
einem Wandel in der Wahrnehmung des Stellenwertes der Freizeitwelt für den
Kompetenzentwicklungsprozess geht eine historisch neue Form des Involvements
Jugendlicher in die außerschulische Sphäre einher. Bildete das Schülersein in der
Moderne den Mittelpunkt adoleszenter Lernbewegungen, wird zunehmend eine
Steigerung der Aktivitätsintensität neben und nach der Schule konstatiert. Der
spätmoderne Jugendliche bildet sich nicht nur, sondern auch in der Schule – daneben
sucht er zahlreiche Lerngelegenheiten im Nebenjob, Sportverein oder dem Zusammensein mit Freunden auf (vgl. MSKJ 2005; Wahler/Tully/Preiß 2008). Für junge Akteure,
die in ihrer disponiblen Zeit ihr Kompetenzspektrum erweitern, ist die Freizeitwelt zu
einer Sphäre intensiver Bildungsbewegungen geworden. Die extracurricularen
Lernprozesse besitzen das Potenzial, den Sinnverlust der Schule – u. a. infolge der
Entwertung formaler Bildungszertifikate und der Entkopplung von Ausbildungs- und
Berufswegen – ein Stück weit zu kompensieren (vgl. Düx et al. 2008, 186; Zinnecker
2004, 518). In der diachronen (biografischen) wie synchronen (auf den Alltag
bezogenen) Perspektive erhöhen die erweiterten Spielräume junger Menschen, die sich
aufgrund der zunehmenden Freiheitsgrade in der Lebensgestaltung und der freien
Verfügung über disponible Zeitkontingente ergeben, das außerschulische Engagement.
Die sozio-kulturellen Grenzgänger (vgl. Vogelgesang 2001) changieren zwischen
unterschiedlichen Handlungsräumen, in denen jeweils spezifische Anforderungen,
Regeln und Normative gelten. Die Schule wird zu einem Lebens- und Lernbereich unter
vielen. Dabei wird die Ausdehnung des jugendlichen Handlungsraums in außerschulische Bereiche auch als Reaktion auf die Unplanbarkeit des Lebens in der Spätmoderne
gedeutet. Kompetenzaneignung erfolgt heute auch in „‚eigenen’, gegenüber anderen
10
Kirchhöfer (2004, 74f) weist darauf hin, dass, vom Subjektstandpunkt aus betrachtet, prinzipiell an
jedem Ort gelernt werden und jede räumlich-soziale Gegebenheit als Lernort fungieren kann.
1
Lebensbereichen
relativ
autonomen
(freizeitlichen)
Sonderwelten.“
(Hitz-
ler/Pfadenhauer 2006, 238f; Herv. i. O.)
Es stellt sich die Frage, ob „nicht der Wandel von Bildung und Lernen auch einen
veränderten Blick auf die Jugendlichen notwendig“ (Tully/Wahler 2006, 59) macht:
Junge Menschen müssen lernen, das Projekt Lebenslauf in die eigene Hand zu nehmen;
die kreative Gestaltung der Biografie ist eine Anforderung an gegenwärtige wie
zukünftige Jugendgenerationen. Auf tradierte Normative, an denen sich der Lebensentwurf in der Moderne orientierte, müssen Heranwachsende heute weitestgehend
verzichten (vgl. Bauman 2007). Individualisierte und pluralisierte Lebensformen
entlassen die Jugendlichen in einen Kosmos unendlicher Möglichkeiten. Mit der
Ausweitung möglicher Lebens- und Lernkonzepte…
„… korrespondiert nicht von ungefähr eine Pluralisierung der Lernwelten: Altersgruppen, Medien, Computer und Internet stehen paradigmatisch dafür, dass neben
der Schule auch in anderer Form gelernt wird.“ (Tully/Wahler ebd., 62)
Das hohe Engagement in pluralen Welten kann als Versuch gedeutet werden, vor der
Folie erweiterter Handlungsspielräume infolge einer individualisierten und entstandardisierten Lebensführung sich ein eigenes Leben (vgl. Beck/Vossenkuhl/Erdmann
Ziegler 1995) zu konstruieren. Denn sein Leben zu gestalten – alltäglich wie biografisch
– bedeutet nicht nur seinen formellen Bildungsgang zu organisieren, sondern bezieht
sich auch auf das Handeln in der disponiblen Zeit. Lebensführung als Arbeit (vgl. Voß
1991) impliziert das Managen des Lebens und Lernens im Bildungssystem wie in der
Freizeit. Schulfreie Zeit wird von Jugendlichen als eigene Welt erachtet, auf die
Erlebnis-, aber auch Lern- und Entwicklungsbedürfnisse projiziert werden.
Lernpotenziale im informellen Sektor sind – versucht man sie mit gängigen Forschungsparadigmen zu erheben – schwer operationalisierbar (vgl. Frank 2005, 9;
Hitzler/Pfadenhauer 2006, 237; Schröder 2006, 174). Dadurch, ebenso wie durch
normative Färbungen der Bildungspolitik, einer Gleichsetzung von schulischem mit
effektivem Lernen (vgl. Holzkamp 1995) und einem von der Erwachsenensphäre
geprägten (vgl. Hössl 2006a, 169) bzw. „auf Schule fixierten Blick“ (Düx/Sass 2005,
409) innerhalb der Erziehungswissenschaften, wird die Anerkennung des informellen
Sektors als Lernort erschwert (vgl. Böllert 2008; Winkler 2008).
In den vergangenen Jahren wurden einige Forschungsvorhaben realisiert, die sich dem
informellen Lernen junger Menschen widmen. Übereinstimmend legen die Studien zu
den „unsichtbaren Bildungsprogrammen“ (Hitzler/Pfadenhauer 2006, 242) nahe, dass
2
Kinder und Jugendliche im informellen Sektor nicht nur ihr Kompetenzspektrum
erweitern, sondern auch neue Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben (vgl. Hössl 2006a,
2006b; Furtner-Kallmünzer et. al. 2003; Pfaff 2009; Wahler/Tully/Preiß 2008). Die
Ergebnisse korrespondieren mit der seit längerem in der Erwachsenenpädagogik
diskutierten Annahme, dass formale Bildungsinstitutionen in diachroner wie synchroner
Hinsicht einen Lernort unter vielen darstellen, dass Lernen nicht auf institutionelle
Gebundenheit angewiesen ist (vgl. Dohmen 2001; Hungerland/Overwien 2004;
Neß/Bretschneider/Seidel 2007; Overwien 1999, 2008).
Sowohl der 12. Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 2005) als auch die
konzeptionellen Grundlagen für einen nationalen Bildungsbericht im Kindes- und
Jugendalter (vgl. BMBF 2004a) heben die Relevanz informeller Lernorte für die
Bildungsbiografie junger Menschen hervor: Vor dem Hintergrund eines gewandelten
Bildungsverständnisses werden zahlreiche Entwicklungskontexte von Heranwachsenden als wichtige Handlungsfelder betrachtet. Demnach begrenzen institutionelle Mauern
nicht (mehr) den Kompetenzerwerb; Lernen ist plural, findet an vielen Orten, in
unterschiedlichen sozialen Gruppierungen und zu differenten Zeitpunkten, mit
verschiedenen Intentionen und in unterschiedlichen Modi statt.
Dass informelles Lernen zunehmend Gegenstand der Bildungsforschung wird,
korrespondiert mit einem gesellschaftlichen Wertewandel, der der disponiblen
Lebenszeit eine sinnstiftende Funktion zukommen lässt (vgl. Inglehart 1998;
Opaschowski 2001). Vor der Erkenntnis, dass die Kategorie Sinn für produktive
Lernprozesse eine wesentliche Determinante darstellt (vgl. Kreher 2006; Lechte/Trautmann 2004), kommt dem Lernen im Freizeitsektor eine hohe Bedeutung zu. Da
interessengeleitetes und sinnstiftendes Lernen primär in der Freizeit stattfindet (vgl.
Furtner-Kallmünzer et al. 2003; Kutscher 2005), wird das traditionelle Bild der Schule
als exklusiver Lernwelt zumindest in Frage gestellt (vgl. du Bois-Reymond 2005;
Zimmer 2002). Für Bildung in außerschulischen Bereichen sind in Analogie zum
schulischen Lernen Attribute wie Anstrengung oder die Berücksichtigung sozialer
Regeln wichtig, es birgt jedoch darüber hinaus eher die Möglichkeit, den eigenen
Lernprozess entlang individueller Bedürfnisse selbstgesteuert zu initiieren. So
verbinden Heranwachsende beispielsweise, wenn sie innerhalb ihrer Peer-Group
sachbezogenen Aktivitäten wie dem Sammeln von Fanartikeln nachkommen, die
Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben mit individuellen (Lern-) Interessen (vgl. Hössl
3
2006a, 171). Lernen im selektionsfreien Raum der außerschulischen Sphäre ist mit
Attributen wie Spaß und inhaltlichem Interesse assoziiert und das Freizeitlernen
profitiert von der hohen Motivation junger Menschen – während schulische Lernarbeit
häufig durch von außen gesetzte Kontrollmechanismen reguliert und mechanisch
abgearbeitet wird (vgl. Hurrelmann 1990).11
In Anlehnung an die subjektwissenschaftliche Lerntheorie (vgl. Holzkamp 1995) liegt
dieser Studie ein Verständnis von Lernen zugrunde, dass Lernen als ein zentrales Mittel
zur Lebensbewältigung begreift. Nach Holzkamp (ebd.) ergeben sich Lernanlässe aus
der Konfrontation mit Widerständen, in deren Folge eine Handlungsproblematik
entsteht. Kann diese mit den vorhandenen Fähigkeiten nicht aufgelöst werden,
entwickelt sich aus der Handlungsproblematik eine Lernproblematik. In Holzkamps
Lerntheorie geht es um die Überwindung eigener Lernproblematiken. Dieser Theorie
zufolge kann Lernen prinzipiell in institutionalisierten Bildungsinstitutionen stattfinden,
muss aber nicht.12
Die vorliegende Arbeit bemüht sich um eine wissenschaftliche Bilanzierung der von
Oberstufenschülern in informellen und formalen Handlungsfeldern gestalteten
Bildungsprozesse. 13 Zunächst werden fünf außerschulische Lernorte näher betrachtet,
und auf ihre Relevanz für die adoleszente Subjektbildung beleuchtet. Die Illustration
der Handlungsfelder Peers, Partnerschaft, Sport, Nebenjob und Medien verdeutlicht die
je spezifischen Lerngelegenheiten, die diese Settings offerieren, bzw. die von den
Jugendlichen und jungen Erwachsenen in diesen Bereichen konstruiert werden. 14 Die
Auswahl der informellen Lernorte erfolgte im Laufe der Untersuchung in einem
induktiv-deduktiven Prozess: Zum einen kristallisierten sich diese als die zentralen
Freizeitfelder der befragten Jugendlichen heraus, zum anderen erscheinen sie aus
11
Mit der Bedeutung der konstruktiven Eigenleistung des Subjekts im Lernprozess setzt sich die
Motivationstheorie von Deci und Ryan (1993) auseinander.
12
Holzkamp (1992, 1995) geht vielmehr davon aus, dass herkömmliche formale Bildungsarrangements
Lernen eher behindern als fördern.
13
Die vorliegende Studie zielt auf die Eruierung der Potenziale informeller Lernwelten für den
Selbstbildungsprozess junger Menschen. In seinen negativen Auswirkungen für das schulische Lern- und
Leistungsverhalten wird vor allem der Umgang mit Gleichaltrigen erforscht (vgl. u. a. Fend 2005, 308f;
Samjeske 2007).
14
Die Unterteilung in die freizeitlichen Handlungsfelder Peers, Partnerschaft, Sport, Nebenjob und
Medien erfolgt aus analytischen Zwecken. Natürlich werden Peers und Partner auch in der Schule
getroffen, wird auch im Unterricht mit neuen Medien gearbeitet usw. Die Verortung des etablierten
Bildungssystems gegenüber dem jeweiligen Handlungsfeld wird in den einzelnen Kapiteln erläutert und
das Verhältnis von formalen und informellen Lernprozessen in den Kapiteln 4. und 5. differenziert
analysiert.
4
entwicklungspsychologischer Perspektive als für die Phase von Jugend und jungem
Erwachsenenalter als besonders relevant.
Die in pädagogischer Theorie und Praxis verbreitete Dichotomisierung von Lernen und
Leben bzw. Schule und Freizeit wird im Rahmen dieser Arbeit durch die Erforschung
des Lebens und Lernens junger Menschen im Gesamt ihres Alltags überwunden:
Komplettiert wird die Rekonstruktion informeller Lernprozesse durch die Analyse der
Lernwelt Schule, da diese – trotz der Pluralisierung von Lernwelten und der Entstandardisierung von Berufsbiografien – nach wie vor signifikante Gelegenheiten des
Kompetenzerwerbs für Kinder und Jugendliche offeriert (vgl. Baumert 2002; Weinert
2000). Die wissenschaftliche Untersuchung der Lernpotenziale schulischer Zeiträume
erlaubt eine Bilanzierung dessen, was Schule leistet bzw. leisten kann. Gefragt wird
nach dem Spezifischen, dem Besonderen und dem Bedeutsamen des von Pädagogen
begleiteten Lernens, den Bildungsprozessen, die innerhalb des schulischen Binnenraums von jungen Menschen gestaltet werden.
1.1. Lernen im Umfeld der Peers
Die Freistellung von Erwerbsarbeit und die damit gewachsenen Freizeitbudgets von
Jugendlichen sowie erhöhte Gestaltungsspielräume in der Lebensgestaltung haben zu
einer Zunahme peer-gebundener Gesellungsformen geführt (vgl. Thole 2002) und die
zunehmende Tendenz, (auch) die disponible Zeit mit Gleichaltrigen zu gestalten,
verstärkt deren biografische Relevanz (vgl. Hurrelmann 2005, 126ff).15 Addiert man das
innerschulische Zusammensein mit Freunden und Bekannten dazu, expandiert der
zeitliche Umfang der Peer-Kontakte, denn als Nebeneffekt der Scholarisierung von
Kindheit und Jugend verbringen Heranwachsende heutzutage einen erheblichen Anteil
ihres Alltags in altershomogenisierten Gruppen (vgl. Fend 2006, 70). Peers zu treffen
nimmt nicht nur in der quantitativen Betrachtung einen herausragenden Stellenwert im
Alltagsmanagement junger Menschen ein, das Zusammensein mit Freunden hat für
15
Peers werden die täglichen Interaktionspartner bezeichnet, mit denen in bestimmten Aspekten, in der
Regel in Bezug auf Alter und den Stand der Persönlichkeitsentwicklung, Ähnlichkeit besteht (vgl. Oerter
1983). Der Begriff Peers ist breiter gefasst als der Terminus Freund und inkludiert auch Geschwister (vgl.
Matsche 2001; von Salisch 2000). Als Freundschaften werden von Jugendlichen durch gegenseitiges
Vertrauen gekennzeichnete Peer-Beziehungen bezeichnet, die auf gemeinsamen Interessen, Werten und
Einstellungen basieren (vgl. Hurrelmann 2005, 129). Wenn auf solche Gleichaltrige Bezug genommen
wird, die im soziokulturellen Beziehungsgeflecht Peer-Funktionen einnehmen, werden in der
vorliegenden Arbeit zur sprachlichen Variation die Begriffe Gleichaltrige und Altersgleiche synonym mit
Peers verwendet.
5
Heranwachsende auch eine hohe subjektive Valenz: 95 % der in der 14. Shell-Studie
befragten 12- bis 25- Jährigen halten Freundschaft für wichtig (vgl. Deutsche Shell
2002, 143). Und laut der 15. Shell-Studie rangiert der Austausch mit Peers an der Spitze
der beliebtesten Freizeitbeschäftigungen (vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 77ff).
Die Einbindung in Cliquen begleitet das Gros der Jugendlichen über die gesamte
Jugendphase hinweg und ist besonders verbreitet unter den 15- bis 21- Jährigen: In
dieser Altersgruppe geben 76 % in der aktuellen Shell-Studie an, Mitglied einer Clique
zu sein (vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 83f). Im Alter von 12 bis 14 Jahren ist
die Cliquenmitgliedschaft mit 63 % noch nicht so verbreitet, bei den 22- bis 25- Jährigen
nimmt sie bereits wieder ab und liegt bei 67 %. Während die Geschlechtsunterschiede
hinsichtlich der Cliqueneinbindung nur gering ausfallen – Mädchen mit 69 % etwas
seltener von einer Cliquenzugehörigkeit berichten, als Jungen mit 72 % –, lassen sich
der 15. Shell-Studie folgend deutliche Differenzen zwischen Jugendlichen mit
verschiedenen Freizeitpraxen attestieren. Im Vergleich mit Jugendlichen, die eher
familienorientiert sind („Kauflustige Familienmenschen“), mit jungen Menschen, die
sich in ihrer Freizeit vor allem mit technischen Dingen beschäftigen („Technikfreaks“)
und mit der „kreativen Freizeitelite“, die in ihrer disponiblen Zeit bevorzugt Bücher
liest oder projektbezogen agiert, verbringen die „geselligen Jugendlichen“ ihre Freizeit
primär im Umfeld von Peers. Entsprechend verbreitet ist die Integration in einen PeerVerband in dieser Gruppe: 84 % der geselligen Jugendlichen bejahen die Mitgliedschaft
in einer Clique (ebd., 85).
Peers und Schule – informelles versus formales Lernen?
Untersuchungen aus dem Bereich der Schul- wie der Jugendforschung beschäftigen sich
häufig eher mit den negativen Folgen informeller Gleichaltrigeninteraktionen auf das
Verhalten Jugendlicher im Allgemeinen bzw. die schulische Leistungsfähigkeit im
Besonderen. Als pädagogisch bedenklich gilt die Formierung einer Schülersubkultur,
die mit den schulischen Anforderungen konfligiert. Aus diesem Blickwinkel erscheint
das Zusammensein mit Peers als möglicher Bedingungsfaktor schulabweichenden
Verhaltens und ursächlich für die Distanzierung von bzw. Relativierung der schulischen
6
Normen und damit als unmittelbarer Sozialisationskonkurrent zu den Institutionen der
Erwachsenenwelt (vgl. Naudascher 2003, 143; Schilling 2002, 5; Zinnecker 2001, 56).16
Obwohl Gleichaltrige „heute über ihre vielfältigen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten
eine wichtige Rolle im Heranwachsen und im Bildungsprozess von Kindern und
Jugendlichen“ (BMFSFJ 2005, 317) besitzen und aus entwicklungspsychologischer
Perspektive darauf hingewiesen wird, dass Peers in der Regel einen positiven Einfluss
auf die Schulleistungen von Jugendlichen ausüben (vgl. Jaffe 1998, 407f), wird die hohe
Bedeutung Altersgleicher für den Bildungsgang junger Menschen bislang vernachlässigt. Die Schulforschung, so Breidenstein (2004, 923), fragt vor allem danach, ob bzw.
wie Peers zur Relativierung der Schule beitragen, während die Jugendforschung
schulischen Lernprozessen weniger Beachtung schenkt und die Schule eher als Rahmen
für Peer-Kontakte betrachtet. Hinzu kommt die Diffizilität der systematischen
Erfassung von Peer-Welten, denn mögliche Bildungsgelegenheiten im Zusammensein
mit Altersgleichen…
„… sind versteckt, weil das Lernen in diesen Gruppen im Durcheinander alltäglicher Interaktion wie nebenbei geschieht und sich dem Bewusstsein weitgehend
entzieht. Zudem ist das Lernen nicht der Grund des sich Zusammenfindens in PeerGroups.“ (Schröder 2006, 199)
Peer-Tutoring
Einige Studien konnten belegen, dass Altersgleiche einen wesentlichen Einfluss auf die
Ausbildung des Normen- und Wertesystems und die Einstellung Heranwachsender
gegenüber der Institution Schule ausüben (vgl. zus. Fend 2006, 69ff; Henecka 1999;
Pfaff 2009). Zusammenhänge zwischen der Kompetenzentwicklung Jugendlicher und
der Interaktion mit Gleichaltrigen wurden bislang kaum untersucht (vgl. BMBF 2004a,
32). Der Vorstellung, der Erwerb gesellschaftlich relevanter Wissensbestände und
Fähigkeiten fände primär in der Institution Schule statt, widersprechen Erkenntnisse zu
den Bildungspotenzialen von Gleichaltrigeninteraktionen (vgl. Horstkemper 2001;
Schmidt-Denter 2005; Youniss 1994). Das (informelle) Lernen unter bzw. mit
Altersgleichen kann gerade im Kontrast zu schulischen Vermittlungsprozessen, die
durch eine hierarchische Beziehung zwischen Lehrendem und Lernendem gekennzeichnet sind, zu einer intensiven Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt anregen. Der
16
Empirisch konnte bislang nicht abschließend geklärt werden, ob abweichendes Verhalten Folge oder
Ursache der Zugehörigkeit zu bestimmten Gleichaltrigengruppen ist (vgl. Grundmann/Pfaff 2000). Jaffe
(1998, 275f) fasst zusammen, dass die meisten Theorien davon ausgehen, dass familiäre Faktoren den
stärksten Prediktor für die Werte und den Lebensstil im Jugendalter und damit für delinquentes Verhalten
darstellen.
7
partnerschaftliche Grundtonus der Gleichaltrigenbeziehungen motiviert, die eigene
Position fundiert zu begründen und gegenüber Altersgleichen zu vertreten. Die Art und
Weise, wie Heranwachsende anderen jungen Menschen neue Sachverhalte vermitteln,
ist optimal geeignet, um Assimilationsprozesse anzuregen und Peers können aufgrund
der Ähnlichkeit ihres kognitiven Entwicklungsstandes wichtige Tutorenfunktionen
übernehmen. Durch die prinzipielle Nähe in der kognitiven und sozialen Entwicklung
wird das intersubjektive Verständnis des Gegenübers, durch die Verwendung einer
gemeinsamen Sprache der verbale Austausch erleichtert (vgl. Jaschinski/Grob 2004,
34)17.
Nicht ohne Peers – jugendliche Freizeitgestaltung
Musik hören, Sport treiben oder Abhängen – Freizeitwelten sind plural. Destilliert man
jedoch aus der Fülle von Studien, die zum jugendlichen Freizeitverhalten vorliegen,
eine Hitliste der Tätigkeiten, die junge Menschen am häufigsten in ihrer außerschulischen Zeit ausüben, dann zeigt sich, dass die von Jugendlichen favorisierten Aktivitäten
oft eine Gemeinsamkeit aufweisen: Ob beim Shoppen, Gitarre spielen oder Mountainbiken – die Mehrheit der Beschäftigungen erfolgen in einem sozialen Kontext. Dieser
wird mit zunehmendem Alter von den Peers gerahmt, die das Engagement im
Freizeitsektor flankieren. Freunde zu treffen ist nicht nur die beliebteste und
bedeutsamste Freizeitaktivität Jugendlicher (vgl. Vogelgesang 2001, 74), mit den
Altersgleichen wird auch das Gros aller sportlichen, musischen oder kulturellen
Aktivitäten in der schulfreien Zeit verbracht (vgl. Krüger/Kötters 2000, 122).
Das Ich und die Anderen – Identitätsentwicklung im Jugendalter
Auf der Suche nach persönlicher, sozialer, politischer oder beruflicher Orientierung
begeben sich junge Menschen in Situationen, in denen sie ihre Bilder von sich und der
Welt mit anderen spiegeln und diese sukzessive weiterentwickeln. Im Zentrum der
Peer-Kommunikation stehen die eigene Person, persönliche Konflikte oder die
Beziehung zu anderen. Antworten auf identitätsrelevante Fragen nach dem „Wer bin
ich?“ oder „Was will ich?“ werden exploriert und „temporäre Selbstdefinition[en]“
(Fend 2005, 309) entwickelt. Durch die Konfrontation mit pluralen Welthaltungen,
17
An der Universität Basel ist das Projekt „pc4youth – Förderung benachteiligter Jugendlicher durch
Peer-Tutoring“ angesiedelt, in dessen Rahmen Jugendliche Altersgleiche bei der Verbesserung ihrer
Computerkenntnisse unterstützen. Nähere Informationen sind der Internetseite zu entnehmen:
http://www.pc4youth.ch/de/pc4youth.html.
8
Biografien und Lebensführungen erweitert sich das eigene Weltbild (vgl. Reinders
2003). Aufgrund ihres ähnlichen Entwicklungsstandes eignen sich Altersgleiche in
diesen Reflexionsprozessen als Referenzpersonen, als Forum, in dem persönliche Denkund Handlungsmuster evaluiert und Identität durch Interaktion ko-konstituiert wird (vgl.
Youniss 1994). Die Kontrastierung der eigenen Person mit anderen eröffnet vielfältige
Chancen der Selbstreflexion und der Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls
(vgl. Kolip 1993, 112). 18 Gestärkt wird die Entwicklung des Selbstbildes durch die
intensiven Kommunikationsphasen mit den Peers, in denen Adoleszente Sensibilität für
eigene und fremde Belange und Bedürfnisse, Stärken und Schwächen ausbilden (vgl.
Berk 2005, 551). Auch und gerade in intimen Themenbereichen, wie Sexualität oder
Partnerschaft, bieten Peers eine geeignete Plattform des Austausches, und das Feedback
der Peers hilft Jugendlichen, die Angemessenheit des eigenen Verhaltens zu überprüfen
(vgl. Jaffe 1998; Schilling 2002, 6). Gruppen von Altersgleichen markieren den
zentralen Rahmen für die Geschlechtersozialisation. In ihnen vollzieht sich die
Einübung in Geschlechterrollen, deren Konstruierung und Transzendierung und die
Entwicklung von Vorstellungen über romantisch-sexuelle Beziehungen (vgl. Baacke
2003, 135ff). Auf Basis der Befragung von 60 Jugendlichen und jungen Erwachsenen
im Alter zwischen 18 und 22 Jahren zu ihren sexuellen Erfahrungen resümieren
Dannenbeck und Stich (2006, 133), dass Zusammenkünfte Gleichaltriger „Schutzräume
für erotische Initiativen“ bieten. Und die Altersgleichen sind, so die Autoren (ebd.,
140), „die wichtigsten Vermittler bei der zentralen Aufgabe der Orientierung.
Jugendliche arbeiten sich (fast) nicht mehr an Maßstäben ab, die Erwachsene ihnen
setzen, sondern orientieren sich vor allem an Einstellungs- und Verhaltensmustern von
Gleichaltrigen.“
Die Welt der Altersgleichen stellt für Heranwachsende ein wichtiges Medium der
sozialen Selbstdarstellung dar (vgl. Farin 2002; Hitzler/Pfadenhauer 2006; Androutsopoulos 2005). Inszenierungen des Selbst, die sich über das Vorführen eigener Kompetenzen – zum Beispiel im musikalischen oder sportlichen Bereich – und die symbolische
Repräsentation jugendkultureller Stile – wie dem Tragen bestimmter Kleidung oder
einem speziellen Frisieren der Haare – vollziehen, dienen der Selbstvergewisserung
junger Menschen und bieten Sicherheit und Orientierung (vgl. Ferchhoff 1993, 143;
Rhein/Müller 2006). Peer-Groups und Jugendszenen schaffen Sinnbezüge, die die
Ausbildung und Stabilisierung von Gruppenidentitäten stärken und für die Identitäts18
Aus psychoanalytischer Sicht füllen Freunde das Beziehungs- und Bindungsvakuum, welches aufgrund
der Verschiebung der libidinösen Energie in der Pubertät enstehen kann (vgl. Schröder 2006).
9
konstruktion Heranwachsender wichtige Anschlusspunkte liefern (vgl. Baacke 1997b;
Schröder/Leonhardt 1998).
(Jugend-) Kulturen
Die zunehmende Quantität und Qualität von Gleichaltrigenbeziehungen unterstützt die
Ausbildung von Jugendkulturen, in denen eigene Muster von Normen, Werten und
Verhaltensweisen in Abgrenzung zur Herkunftsfamilie und der Erwachsenengesellschaft definiert werden (vgl. Baacke 1997c; Harring 2007) und die als Surrogat für die
Fremdbestimmtheit durch Schule und Elternhaus oder andere Institutionen erlebt
werden können (vgl. Schäfers/Scherr 2005).19 Das Gelingen der Aneignung von Stil und
Symbolwelt, von (sub-) kulturellem Wissen und Objekten, entscheidet über Inklusion
und Exklusion in Jugendszenen und kann als komplexer Selbstsozialisationsprozess
interpretiert werden, der von den Individuen Eigenaktivität und von ihrem Peer-Umfeld
Unterstützung erfordert (vgl. Rhein/Müller 2006; Pfaff 2009). Durch ihre jugendkulturelle Verortung bieten Szenen Opportunitätsstrukturen, sich durch ein Learning by
Doing-Prinzip in die kulturellen Gebräuche einzuarbeiten und innerhalb dieser
Gemeinschaft verschiedene Rollen und Verantwortungen zu übernehmen. Die
pluralisierte Szenelandschaft stiftet vielfältige Möglichkeiten eines Kompetenzerwerbs,
der sich an den Interessen und Bedürfnislagen der Jugendlichen orientiert. Im Kontrast
zur Schule erfolgt die Aneignung von Wissens- und Fähigkeitsbeständen – die von
szenetypischen bis hin zu alltags- und berufsrelevanten Kompetenzen reichen (vgl.
Hitzler/Pfadenhauer 2006) – in Jugendgruppen eigeninitiiert. Konstitutiv für das
Agieren in Szenen ist das Tutorenprinzip: Alte Szenegänger führen Neue ein,
übermitteln subkulturelle Traditionen und Werte, unterstützten den eigenaktiven Erwerb
von Symbolen und Stilen (vgl. Calmbach/Rhein 2007; Rhein/Müller 2006). Und es ist
gerade die Szene, die zum alternativen, negative Schulerfahrungen kompensierenden,
Bildungsraum avancieren kann, wie Pfaff (2009) an einer Gruppe von Rappern
exemplifiziert: Im Kontext informeller Peer-Kontakte erleben die Musiker ihre Person
und ihr Können als wichtig und sinnhaft, während die Schule für die stilspezifischen
Kenntnisse und Fertigkeiten der Jugendlichen keine Anschlussmöglichkeiten bietet. Die
Ausbildung einer positiven Einstellung gegenüber Lernen und Lehren, Verantwortung
19
Historisch betrachtet unterliegen jugendkulturelle Szenen Ausdifferenzierungs- und Pluralisierungsprozessen (vgl. Ferchhoff 1993). Der Lehrstuhl für Allgemeine Soziologie der Universität Dortmund führt
Forschungsarbeiten zu adoleszenten Lebenswelten durch und bietet auf einem Internetportal Einblick in
diverse Jugendszenen, wie Punks oder Junghexen: http://www.jugendszenen.com.
10
und Leistung erfolgt im Kontext der extracurricularen Aktivitäten. Baacke (1999, 274;
Herv. i. O.) resümiert mit Blick auf die gestiegene Bedeutung von Jugendkulturen als
Sozialisationsinstanzen:
„Viele Jugendliche erfahren Intensität und Leiblichkeit nicht in der Schule, sondern in einem Rock-Konzert, beim Musikhören oder bei der Präsentation eines
ausgewählten Outfits; viele ästhetische Erfahrungen bleiben aus dem traditionellen
Lernkanon ausgeschlossen. Auch das Risiko persönlicher Begegnungen (Liebe,
Eifersucht, Feindschaft, Haß) mit ihren oft nicht nur psychischen Folgen wird in
den pädagogischen Provinzen eher rausgehalten, auf jeden Fall gemildert, kontrolliert. In den Jugendkulturen hingegen finden radikale Experimente des Daseins
statt (von den Drogen bis zur Sexualität), die aus den Bezirken einer rational
verwalteten Welt weitgehend ausgeschlossen sind. Jugendliche erfahren hier, dass
sie in dem Sinne ‚erwachsen’ sind, als sie für sich selbst und ihre Beziehungen
einstehen können, wollen und dürfen.“
Peers als emotionale Stützpfeiler
Mit zunehmendem Alter und der Ablösung von den Eltern wächst die emotionale
Bedeutung der Peers, die in der Phase der Individuation psychische Unterstützung
bieten (vgl. Schilling 2002, 5). Eine wesentliche Funktion dieser sozialen Netzwerke
liegt in ihrem Stellenwert für die Bearbeitung schwieriger Lebenslagen. Kommunikative Situationen mit Freunden bilden eine Schablone, um negative Erfahrungen zu
verarbeiten und unterstützen die psychosoziale Entwicklung junger Menschen (vgl.
Horstkemper 2001; Keupp 2006). Interaktionen in der „Solidargemeinschaft der
Gleichaltrigen“ (Baacke 2003, 277) dienen dem reziproken Austausch, bei dem
Intimität, Vertrauen und Loyalität eine wichtige Rolle spielen (vgl. Berk 2005, 550).
Für die Entwicklung eines positiven Selbstbildes spielt das Erleben von Anerkennung in
der Peer-Group eine zentrale Rolle. Sozial integriert zu sein steigert das Selbstwertgefühl, die Lebenszufriedenheit sowie die körperliche und psychische Gesundheit (vgl.
Fend 2005, 304ff; Wetzstein et al. 2006, 19ff). Gruppen von Altersgleichen ergänzen
das „unvollständige Curriculum“ (Fend 2006, 73) der Eltern und schaffen eine Bühne,
auf der junge Menschen sich selbst als wichtig und wertvoll erleben können, von
anderen akzeptiert und anerkannt werden, Treue und Vertrauen erfahren, sich selbst
verwirklichen und Spaß erleben (vgl. Ferchhoff 1993, 128f; Zinnecker et al. 2002, 62).20
20
Die Relevanz sozialer Inkludiertheit zeigt sich dort, wo Kinder und Jugendliche nicht auf diese
Ressource zurückgreifen können und vielfältige Belastungssymptome aufweisen. Tendenzen zu
depressiven Stimmungen und geringeren Erwartungen der Selbstwirksamkeit bezüglich der schulischen
Leistungsbereitschaft finden sich überdurchschnittlich häufig bei sozial exkludierten Heranwachsenden
(vgl. Plück/Döpfner/Lehmkuhl 1999, 199). In einer Studie von Dannenbeck (2003) berichten eher solche
jungen Menschen von problematischen sexuellen Entwicklungs- und Lernprozessen, die über keine
gleichaltrigen Ansprechpartner verfügen mit denen sie sich über Lust und Frust sexueller Begegnungen
austauschen können.
11
Im Kontrast zur Welt der Erwachsenen stellen Peer-Groups Räume dar, die Heranwachsenden…
„… vollwertige Teilnahmechancen gewähren und damit eine Erfahrung in einem
als relevant empfundenen sozialen Raum gestatten, die ihnen in anderen gesellschaftlichen Handlungsbereichen verwehrt bleibt.“ (Hurrelmann 2005, 127)
Gleichaltrigengruppen bieten nicht nur die Chance, spezifische Handlungskompetenzen
zu erwerben, die über das Repertoire des in der Schule zu Erlernenden hinausgehen
(vgl. Hössl 2006b, 485), sondern auch die Erfahrung von Nützlichkeit der eigenen
Person, die Kindern und Jugendlichen in der schulischen Sphäre strukturell verwehrt
bleibt (vgl. von Hentig 2007a), sowie einen Schutzraum vor schulischen (Über-)
Forderungen (vgl. Fend 2006, 72).
Reziproke Interaktion
Erfahrungen in der Sozialwelt der Gleichaltrigen fördern aufgrund ihrer symmetrischen
Reziprozität in besonderer Weise den Aufbau sozialer Kompetenzen (vgl. Youniss
1994).21 Altersgleiche Interaktionspartner haben ähnliche Chancen, eigene Interpretationsmuster und Interessen in den Austausch einzubringen. Diese horizontale Konstitution der Peer-Beziehungen stellt eine wichtige Voraussetzung für Aushandlungsprozesse
dar. In der Ko-Konstruktion wird ein geteiltes Verständnis ausgehandelt, werden Rechte
und Pflichten der zugrundeliegenden Beziehung definiert (vgl. Oswald/Krappmann
1988). Der Prozess des Aushandelns verschiedener Perspektiven fördert die Distanzierung von den aktuellen Interessen und Bedürfnissen der eigenen Person und die
Übernahme unterschiedlicher Sichtweisen. Die Notwendigkeit zum Perspektivenwechsel ist ein zentraler Aspekt in Gleichaltrigenbeziehungen, einer Form der Beziehung,
die…
„… einen Rahmen stiftet, der eine gesteigerte Aufmerksamkeit für Situation,
Gegenstand und Verhaltensweisen hervorbringt, so daß die verschiedenen Aspekte
aus verschiedener Sicht ausgelotet werden können. So werden Handlungen nicht
nur routiniert aneinander angepaßt, sondern es kann der jeweils angemessene Sinn
herausgearbeitet werden“ (ebd., 86f).
Peer-Interaktionen vermitteln biografierelevante Erfahrungen des sozialen Miteinanders
und führen zu umfassenderen Realitätssichten, die für die Bewältigung zukünftiger
Entwicklungsherausforderungen förderlich sein können. Sie unterstützen Jugendliche in
dem Bestreben, sich in den gesellschaftlichen Diskurs einzubringen, diplomatisch zu
agieren und an der Konstruktion und Einhaltung sozialer Regeln zu partizipieren.
21
Kritisch zu der Annahme, junge Menschen könnten nur in intragenerationalen Beziehungen echte
Kooperationsstrukturen entwickeln, äußert sich Matsche (2001).
12
Im Gegensatz zu Verwandtschaftsbeziehungen sind Beziehungen zu Peers fluktuierend
und prinzipiell von Auflösung bedroht (vgl. Fend 2005, 304ff). Das Prinzip der
relativen Freiwilligkeit verlangt die eigeninitiative Verarbeitung und das Pflegen von
Gleichaltrigenkontakten und kann als wichtiger Impulsgeber für kreatives Handeln
Heranwachsender, als Übungsraum für Statuserwerb und -sicherung dienen (vgl.
Baacke 2003, 284ff).
Interaktionen zwischen Peers konstituieren sich primär über den verbalen Austausch
(vgl. Breidenstein 2004; Neumann-Braun/Depperman 1998). Egal wo und wann, mit
den Freunden wird geredet. Kommunikative Kompetenz gilt als Voraussetzung, um
soziale Kontakte zu knüpfen und zu fördern und Alltagssituationen, in der informellen
wie schulischen Sphäre, zu bewältigen. Damit junge Menschen konstruktiv und bewusst
kommunizieren können, müssen sie Kommunikationskonzepte, -modelle und -techniken
erwerben und einüben. Der Stellenwert verbaler Kommunikation in Peer-Kontakten
führt dazu, dass Kontakte zu Altersgleichen eine wesentliche Determinante in der
Ausbildung kommunikativer Fähigkeiten darstellen (vgl. Horstkemper 2001). 22 Die
Teilhabe am Peer-Austausch erfordert und fördert kommunikative wie kooperative
Fähigkeiten (vgl. Marchl/Stahl/Stark 2005, 5; Pohl/Stauber/Walther 2006, 189f): Um
die Bühne des sozialen Miteinanders zu betreten, auf ihr zu verweilen und das
Geschehen mitzugestalten, muss das Individuum am sozialen Handeln partizipieren,
sich aktiv in die Gemeinschaft einbringen und bereit sein, eigene Ziele mit denen der
Gruppe abzustimmen. Um Konflikte und Beziehungsbrüche zu vermeiden, müssen
Jugendliche Kooperations- und Konfliktlösungsstrategien ausbilden, Vertrauen fassen
und Verantwortung übernehmen (vgl. Flammer/Alsaker 2002). Das Zusammensein mit
Altersgleichen prägt die Moralentwicklung und begünstigt prosoziale Motivation (vgl.
Fend 2005, 309).23
22
Für allochthone Heranwachsende stellen interethnische Freundschaften ein geeignetes Trainingsfeld
dar, um die Einführung in die Landessprache zu erleichtern (vgl. Reinders/Mangold 2005). Während in
Familien mit Migrationshintergrund häufig nur die Sprache des Herkunftslandes gesprochen wird,
eröffnen interethnische Peer-Groups diesen Jugendlichen Chancen zur Optimierung deutscher
Sprachkenntnisse und Förderung kultureller Offenheit und damit zum Erwerb von Kompetenzen, die für
die lebensweltliche Praxis wie für die Bewältigung schulischer Leistungsanforderungen sehr wichtig sind
(vgl. Baumert 2006; Entorf 2005).
23
Berk (2005, 541) weist darauf hin, dass nicht jede Interaktion mit Gleichaltrigen die Moralentwicklung
vorantreibt, sondern dass bestimmte qualitative Merkmale, wie die emotionale Übermittlung der
Gegenposition in Kombination mit einer langfristigen Auseinandersetzung unter Peers, entwicklungsfördernd wirken.
13
Selbstbestimmte Alltagsführung
Die eigenverantwortliche Gestaltung und Steuerung von Leben und Lernen wird als
zentrale Schlüsselkompetenz in der aktuellen Bildungsdiskussion betrachtet (vgl.
Boenicke/Gerstner/Tschira 2004, 141). Hierfür notwendige Fähigkeiten werden (auch)
in den informellen Gruppen der Peers erworben. In einer enttraditionalisierten und auf
Selbstbiografisierung ausgerichteten Gesellschaft unterstützen Peer-Groups
die
Konstruktion von Sinnzusammenhängen und verkörpern ein Orientierungsgefüge (vgl.
Baacke 2003, 238ff).24
Für die Ausbildung der Fähigkeit, in der eigenen sozialen Umwelt Hilfe zu aktivieren –
die als wesentliche Ressource junger Menschen zur Führung eines selbstbestimmten
Lebens angesehen wird (vgl. Keupp 2006, 35) – spielt das Handlungsfeld Peer-Group
ebenso eine zentrale Rolle (vgl. Wagner/Schober/Spiel 2005), wie bei der Ausbildung
von Termin- und Selbstmanagementkompetenzen (vgl. Harring 2007, 247).
Übergang in die Welt der Erwachsenen
Im Jugendalter erlangen Heranwachsende sukzessive Autonomie in einzelnen
Lebensbereichen. Das Zusammensein mit Peers kann in diesem Kontext als wichtige
Plattform betrachtet werden, die „vielfältige Übungs- und Trainingsräume für das
Sozialleben in modernen Gesellschaften“ (Hurrelmann 2005, 133) bietet. Auf dem Weg
in die Erwachsenengesellschaft übernehmen Altersgleiche eine Brückenfunktion,
fungieren als „interlinking sphere“ (Baacke 2003, 276).
Innerhalb des geschützten Rahmens der Peer-Group wird das Verhalten der Mitglieder
reflektiert und den Teilnehmenden – situativ und alltagssprachlich – rückgemeldet.
Soziale Regeln werden erworben und in das individuelle Verhaltensrepertoire integriert
(vgl. Schmidt-Denter 2005). Jugendliche lernen, eigene Interessen unter Berücksichtigung des sozialen Umfeldes einzubringen, die Bedürfnisse anderer zu akzeptieren und
sich von den partikularistischen Werten der Familie abzuwenden (vgl. Baacke 2003,
275ff; Krappmann 1991).
Im Zuge der Akkumulation sozialen und kulturellen Kapitals kann das Engagement in
sozialen Netzwerken als „biographische Karrierestation“ (Thole 2002, 676) für
berufliche Perspektiven dienen. Zudem stellt mit Blick auf die zunehmende Vermittlung
von Arbeitsplätzen über soziale Netzwerke, die Fähigkeit, seine eigene Person
24
Wie sehr die Orientierung an den Peers auf alle Aspekte des Lebens wirkt, zeigt sich beispielsweise
darin, dass sich Zusammenhänge zwischen dem sozialen Umfeld und gesundheitsrelevanten
Verhaltensweisen rekonstruieren lassen (vgl. Klein/Schneider/Löwel 2001).
14
überzeugend zu inszenieren, eine wichtige Kompetenz zukünftiger Arbeitnehmer dar
(vgl. Loer 2006, 152f). Das Agieren in Gleichaltrigengruppen kann in diesem Kontext
als Trainingsfeld für Selbstdarstellungsprozesse fungieren, in dem Heranwachsende
lernen, ihre Kompetenzen zu reflektieren, zu präsentieren und entsprechend in Szene zu
setzen.
1.2. Partnerschaft als Lernfeld
Dem Knüpfen eines Freundschaftsnetzwerkes in der Regel zeitlich nachgeordnet,
verschieben sich die alltäglichen Interaktionen mit Peers in der (Spät-) Adoleszenz in
den Bereich intimer Beziehungen. Die Clique, die in der mittleren Jugendphase einen
herausragenden Stellenwert im Alltag junger Menschen besitzt, verliert dann, wenn sich
(Ausbildungs-) Wege trennen, Tageslaufgestaltungen diversifizieren und sexuellromantische Beziehungen aufgenommen werden, an Einfluss. Dieser Trend zeichnet
sich in den Daten der aktuellen Shell-Studie ab: Während die Cliquenzugehörigkeit
nach dem 21. Lebensjahr wieder sinkt, steigt die Wahrscheinlichkeit, eine Liebesbeziehung einzugehen, proportional zum Lebensalter: 45 % der Jugendlichen zwischen 18
und 21 Jahren und 61 % der über 22- Jährigen geben in der 15. Shell-Studie an, zum
Zeitpunkt der Befragung in einer festen Partnerschaft zu leben (vgl. Shell Deutschland
Holding 2006, 55). Der Stellenwert romantischer Beziehungen wächst im Altersverlauf,
bis in der späten Adoleszenz den Partnern eine wichtigere Bedeutung als Eltern und
Peers zugeschrieben wird (vgl. Fleer/Klein-Heßling/Hassebrauck 2002). Liebesbeziehungen werden nicht nur mit zunehmendem Lebensalter wahrscheinlicher, sie sind auch
zunehmend von längerer Dauer und in ihrer Ausgestaltung intensiver. Das heißt, je älter
die Heranwachsenden, desto mehr Zeit verbringen sie mit ihren Partnern, desto
involvierter sind sie in die Beziehung und desto intensiver ist das Sexualleben der Paare
(vgl. zus. Wendt 2009, 16).
Aus
der
Perspektive
Heranwachsender
befriedigen
romantische
Beziehungen
Bedürfnisse nach einer kontinuierlichen Bindung, nach Sicherheit, Austausch und
Unterstützung in der Gemeinschaft (vgl. Plies/Nickel/Schmidt 1999).25 In einer festen
Partnerschaft zu leben, steigert das Selbstwertgefühl und wirkt sich positiv auf die
25
Die Lebensentwürfe heutiger Jugendlicher kreisen um ein harmonisches Zusammenleben im
Mikrozensus enger Bindungen und eine Familie zu haben gilt als einer der wichtigsten Aspekte zum
Glücklichsein: 76 % der weiblichen und 69 % der männlichen Befragten vertreten in der aktuellen ShellStudie die Meinung, dass man eine Familie braucht, um glücklich leben zu können (vgl. Shell
Deutschland Holding 2006, 50); Treue rangiert auf der In- und Out-Liste der 12- bis 25- Jährigen – hinter
Markenkleidung tragen und vor Studieren – auf Platz 5 (vgl. ebd., 172).
15
Einstellung dem eigenen Körper gegenüber aus (vgl. Heßling/Bode 2006). Neben
Freundschaften bieten Partnerschaftsbeziehungen ein besonderes Maß an wechselseitiger Unterstützung, sie stellen eine wichtige Ressource der Lebensgestaltung und -bewältigung dar (vgl. Berk 2005, 553). In einer Phase, in der die Entwicklung einer
eigenen Weltanschauung und einer selbstbestimmten Lebensführung virulent sind,
präferieren Schüler Partnerschaften, die ihnen Raum lassen, persönliche Interessen zu
leben, einen unabhängigen Tagesablauf zu gestalten und eigene Wege zu erproben (vgl.
Fleer/Klein-Heßling/Hassebrauck 2002).
Dass 42 % der ostdeutschen, aber nur 36 % der westdeutschen 12- bis 25- Jährigen in der
Shell-Studie angeben sich in einer festen Partnerschaft zu befinden, korrespondiert mit
der stärkeren Familienorientierung der Jugendlichen aus den neuen Bundesländern. Die
sich abzeichnende größere Verbreitung von Partnerschaften unter Mädchen und jungen
Frauen im Gegensatz zu den gleichaltrigen männlichen Jugendlichen ist vermutlich auf
die Präferenz weiblicher Jugendlicher für ältere Partner zurückzuführen. Im Vergleich
führen 43 % der weiblichen, aber nur 31 % der gleichaltrigen männlichen Befragten eine
intime Beziehung (vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 55). Mädchen und Jungen
unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich der quantitativen Einbindung in Partnerschaften. Dannenbeck und Stich (2006) folgend verwischen zwar geschlechtstypische
Differenzen im sexuellen Einstellungs- und Verhaltensmuster heutiger Jugendlicher,
andererseits zeichnet sich jedoch in manchen Bereichen auch eine Stabilisierung
traditioneller Geschlechtsunterschiede bzw. die Entstehung neuer Geschlechterdifferenzen ab. Besonders auffällig sind die Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen
Jugendlichen in der Art und Weise, wie diese mit der Parallelität von intensiven
platonischen Freundschaften und intimen Beziehungen umgehen: Während Mädchen
versuchen, beide Bereiche miteinander zu verbinden (z. B. indem sie mit ihrer besten
Freundin ausgiebige Telefonate über ihr Liebesleben führen), grenzen junge Männer die
zwei Welten häufig voneinander ab (ebd., 139). Unterschiede im Beziehungsverhalten
lassen sich der Studie von Dannenbeck und Stich (2006, 142) zufolge zudem mit Blick
auf die sozial-räumliche Herkunft Jugendlicher rekonstruieren. Im Gegensatz zu jungen
Menschen aus inhomogenen Milieus in Ballungsgebieten, tendieren Heranwachsende
aus homogenen traditionellen sozialen Milieus eher zur Übernahme traditioneller
Geschlechterrollen,
einschließlich
einer
auf
Familiengründung
Lebensplanung mit geschlechtstypischer Arbeitsteilung.
16
ausgerichteten
Partnerschaft und Sexualität in der Schule
Obwohl Partnerschaften für die Lebensgestaltung Jugendlicher zentral sind, bei den 12bis 25- Jährigen knapp hinter Freundschaften an der zweiten Stelle der Wertehierarchie
stehen (vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 177) und die Entwicklung von
Vorstellungen bezüglich Partnerschaft und Familie, das Sammeln sexueller Erfahrungen
und das Eingehen erster romantischer Beziehungen zu den zentralen Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz zählen (vgl. Dreher/Dreher 1985), grenzt die Schule diesen
Relevanzbereich Jugendlicher weitestgehend aus.
„Die ,Kunstfigur‘ Schüler/Schülerin ist ein a-sexuelles Wesen, und die Liebesprobleme der Schüler kommen offiziell in der Schule nicht vor.“ (Hornstein 1990,
116; Herv. i. O.).
Die Dominanz kognitiver Informationsvermittlung, die Vernachlässigung von
Sinnlichkeit und Körperlichkeit „machen den Schüler zu einem körperlosen Kopfmenschen“ (Stange 2001, 13). Die Thematisierung von Sexualität im Unterricht im
herkömmlichen Sinne kann aber auch Schamgefühle hervorrufen und eine aktive
Teilnahme an Gesprächen über die eigene Intimität eher behindern (vgl. Sielert 2007).
Eine von Schetsche und Schmidt (2001, 2) zum Sexualunterricht interviewte 16-jährige
Schülerin antwortet…
„… wenn man erst Mathe gehabt hat, und dann kommt jemand rein und will
wissen, was man so gemacht hat in seinem bisherigen Leben, und dann ist halt – es
sagt keiner was.“
Nicht jedes sexuelle Thema sollte, so die Meinung Jugendlicher in der Studie von
Dannenbeck und Stich (2006, 156ff), in das schulische Curriculum integriert werden.
Insgesamt wünschen sich junge Menschen jedoch die Vermittlung sexuellen
Basiswissens in der Schule. Und es sind vor allem männliche Jugendliche, die – vermutlich aufgrund der stärkeren Tabuisierung des Themas im Freundeskreis – Bedarf an
institutionell verankerter Sexualaufklärung äußern.
Lernen, eine Beziehung zu leben
Partnerschaften als „lebensweltliche Enklaven“ (Hitzler/Honer 1988) werden durch
Erschütterungen in Form von Krisen und Brüchen in ihrer Existenz bedroht. Besonders
betroffen sind Beziehungen junger Menschen, denn sie stellen „ein häufig zeitlich
begrenztes Übungsfeld zum Erwerb von Beziehungskompetenzen mit noch relativ
geringer Verpflichtung gegenüber dem Partner dar.“ (Wendt/Walper 2006, 422)
Paarbeziehungen im Jugendalter sind – wie Beziehungen zu den Peers, aber konträr zur
Einbindung in Verwandtschaftsnetzwerke – immer in Gefahr, aufgelöst zu werden. Im
17
Jugendalter erproben junge Menschen häufig das Zusammensein mit unterschiedlichen
Partnern, gerade die ersten Beziehungen werden als „Lern- und Experimentierfeld“
(Dannenbeck/Stich 2005, 109) betrachtet. Heranwachsende testen, welche Attribute sie
bei ihrem Gegenüber präferieren und wie partnerschaftliches Zusammenleben gestaltet
werden kann. Liebesbeziehungen übernehmen damit „eine wichtige Funktion für den
Aufbau von Beziehungskompetenzen zum Erhalt langfristiger Partnerschaften im
Erwachsenenalter“ (Wendt 2009, 19).
Die zeitliche Begrenztheit und der häufige Wechsel von Partnern führen dazu, dass
Jugendliche häufig mehrere Beziehungsabbrüche erleben, die zu den kritischsten und
belastendsten Ereignissen im Leben junger Menschen gehören (vgl. Hurrelmann et al.
2003). Die Erfahrung einer durch relative Freiwilligkeit gekennzeichneten Beziehung
erweitert aber auch die Fähigkeit soziale Bindungen aktiv zu gestalten, Beziehungsarbeit zu leisten. Für das Führen einer Partnerschaft sind soziale Kompetenzen nicht nur
eine Voraussetzung, sie entwickeln sich auch in dem Zusammensein mit einem Partner
und der Koordination unterschiedlicher Wünsche und Perspektiven. Aus entwicklungspsychologischer Sicht besitzt bereits die Phase des Dating zahlreiche förderliche
Einflüsse auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen (vgl. Berk 2005, 553). Kooperatives Verhalten, höfliche Umgangsformen, Sensibilität für die Belange des anderen und
ein empathischer Umgang bilden sich in der Zeit des Einander-Kennenlernens und des
Werbens füreinander aus.
Komplexe Koordinierung – den Paaralltag gestalten
Das Eingehen sexueller Beziehungen fördert die Entwicklung einer autonomen
Lebensführung, gilt als Schritt in Richtung Erwachsenenwelt (vgl. Hurrelmann 2005,
118ff). Wird ein Partner gefunden und eine intime Partnerschaft etabliert, muss dieser
neue Lebensbereich in den Alltag integriert und mit anderen Handlungsfeldern
abgestimmt werden. Für junge Menschen bedeutet dies häufig einen sensiblen
Balanceakt, denn Heranwachsende müssen nun im Spannungsfeld zwischen Partner und
Peers ihre Zeit ein- bzw. verteilen und dabei multiple Bedürfnisse und Interessen
berücksichtigen.26
Die Komplexität der Generierung eines Paaralltags, die den Tageslauf adulter (Ehe-)
Paare kennzeichnet, prägt auch das Zusammenleben Postadoleszenter, wenn diese sich
26
Dannenbeck (2003, 46) beschreibt, wie die Schwierigkeiten eines entsprechenden Alltagsmanagements
in narrativen Interviews mit jungen Frauen und Männern häufig zum zentralen Thema werden.
18
zu einer gemeinsamen Haushaltsführung entscheiden (vgl. Dannenbeck 2003). Das
Zusammenwohnen impliziert die Koordination verschiedener Ansprüche, Bedürfnisse
und Verpflichtungen, fordert und fördert ein hohes Maß an Aushandlungs-, Organisations- und Koordinationsfähigkeiten. 27 Durch Zeitsynchronisierung und -intensivierung
versuchen Paare neben alltäglichen Verpflichtungen Freiräume für Freizeit und Paarzeit
zu generieren. Gemeinsame Absprachen müssen dabei ebenso verbindlich wie flexibel
arrangiert werden, um einen routinierten Alltag mit Spielräumen für kurzfristige
Interventionen zu gewährleisten (vgl. Pfeil/Regnat/Stein 1998). Mit steigendem Alter
werden die Etablierung stabiler Partnerschaften und das Zusammenleben mit dem
Partner zunehmend virulent (vgl. Seiffge-Krenke/Gelhaar 2006, 23). Wenn Ehe- und
Familiengründung aktuell werden, verdichten sich die Unsicherheiten mit der eigenen
Geschlechtsrolle und dem souveränen Umgang mit dem Partner und das Nachdenken
über eigene Wünsche, Perspektiven und Ziele wird zur wichtigen Aufgabe dieser
Lebensspanne.
Wissensaneignung mit und durch den Partner
Das Involvement in eine romantische Beziehung beeinflusst – wie das Zusammensein
mit den Peers – die Haltung zu Schule und Lernen. Nicht nur der Stellenwert der
Schulausbildung in der individuellen, auch die Wertigkeit der Schule in der sozialen
Umwelt spielt eine wesentliche Rolle dafür, ob und wie formales Lernen in den
außerschulischen Alltag integriert wird (vgl. Horstkemper 2001; Specht 1982).
Die Erweiterung von Kenntnissen und Fertigkeiten im Kontext von Partnerschaften
unterscheidet sich von formalen Lehr-, Lernszenarien. Romantisch-sexuelle Beziehungen unter Altersgleichen bieten eine Plattform für (Selbst-) Bildungsprozesse, wenn die
eigene Position gegenüber dem Partner offenbart und vertreten wird, wenn die
Perspektive des Gegenübers mit der eigenen kontrastiert wird oder wenn in einem
partnerschaftlichen Grundtonus Wissensbestände und Fähigkeiten übermittelt werden.
Wenn mit zunehmendem Alter die Einbindung in romantisch-sexuelle Beziehungen
wächst, gewinnt das Lernen in Partnerschaften gegenüber dem Peer-Learning immer
mehr an Bedeutung. Ein Beispiel für die Aneignung sozialer und kultureller Orientierungen und Kompetenzen in Partnerschaften ist das informelle Lernen auf gemeinsamen
27
Die Komplexität der Koordinierungsleistungen wächst im historischen Vergleich auch mit den
gestiegenen Ansprüchen an Art und Umfang der Interaktionen in Paarbeziehungen (vgl. Baethge/Denkinger/Kadritzke 1995, 141ff).
19
Reisen, die von etwa jedem Zehnten mit dem Partner verbracht werden (vgl.
Brettschneider/Bräutigam 1990, 63).
Partnerschaft und (sexuelle) Identität
Paarbeziehungen besitzen eine wichtige Funktion für die Verselbstständigung und die
Identitätsbildung junger Menschen (vgl. Berk 2005, 553). Von Jugendlichen wird
verlangt, sich in der Pubertät vor dem Hintergrund gravierender körperlicher
Veränderungen im System der Zweigeschlechtlichkeit zu verorten (vgl. Franzkowiak/Helfferich/Weise 1998, 40ff). Das Führen einer Partnerschaft bietet Orientierung und
fördert die Herausbildung einer (von tradierten Rollenmodellen abstrahierten)
28
Geschlechts(rollen)identität. Der Aufbau einer Liebesbeziehung ist ein Balanceakt
zwischen Ängsten und Stigmatisierungen einerseits und Wünschen nach sexuellen
Kontakten, einem Sich-Ausprobieren, Sich-Kennenlernen, dem Spüren erotisierter
Körper andererseits (vgl. ebd., 47). Ängste, z. B. vor Zurückweisung, Verlust,
Vereinnahmung oder Fremdbestimmung, werden im Prozess der Identitätsbildung
überwunden (vgl. Stange 2001, 12). Die Erwartungen des Partners und die eigenen
Ansprüche an Selbstbehauptung und -inszenierung müssen ausbalanciert und
aufeinander abgestimmt werden. Partnerschaft wird damit zur Herausforderung, zur
Beziehungsarbeit, in der sich realistische Einschätzungen über Paarbeziehungen
entwickeln.
1.3. Lernen im Sport
Mit der Hinwendung zum Alltag junger Menschen gerät auch der Sport in den Blick,
der als wesentliches Element jugendlicher Freizeitkultur angesehen wird (vgl.
Baur/Burrmann 2003; Conzelmann/Gabler 2001; Kurz/Tietjens 2000).29 Verglichen mit
dem ohnehin hohen Sportengagement der Gesamtbevölkerung weist die Gruppe der
Jugendlichen die intensivsten Bewegungsaktivitäten auf (vgl. Fuchs 2003, 22).
Körperliche Aktivitäten werden von sportinteressierten Jugendlichen als subjektiv
bedeutsam und sinnhaft erlebt (vgl. Ferchhoff 1993, 95ff).
28
Die Widersprüchlichkeit zwischen postulierten Geschlechtsmustern und dem tatsächlichen Agieren von
Frauen und Männern im Alltag verunsichert Heranwachsende. Nivellierungs- und Demokratisierungstendenzen bleiben oft nur oberflächliche Erscheinungen, die nicht die routinierten Handlungsmuster im
privaten Alltag tangieren, so dass sich verdeckte Prozesse der Reproduktion und Perpetuierung
traditioneller Geschlechtsverhältnisse manifestieren (vgl. Pfeil/Regnat/Stein 1998).
29
Im Rahmen dieser Arbeit konzentriert sich die Analyse der Bildungspotenziale des Sports auf das
aktive Sporttreiben. Mögliche Lerneffekte der Sportrezeption finden aufgrund der defizitären
Forschungslage in diesem Bereich keine Berücksichtigung.
20
Körperliche Aktivität ist nach wie vor ein herausragender Bestandteil männlicher
Freizeit, wobei dies mehr und mehr auch für weibliche Jugendliche gilt. Der Studie zur
Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS) zufolge betätigen
sich 76 % der 11- bis 17-jährigen Mädchen und 90 % der Jungen dieser Altersgruppe
mindestens einmal wöchentlich außerhalb der Schule in einer körperlich anstrengenden
Form (vgl. Lampert et al. 2007, 639).30 Dreimal wöchentlich und häufiger sind 44 % der
Mädchen und 65 % der Jungen aktiv und von fast täglicher körperlich-sportlicher
Bewegung berichten 17 % der weiblichen und 28 % der männlichen Jugendlichen. Die
nach wie vor existierenden geschlechtsspezifischen Unterschiede manifestieren sich
auch im Umfang, in dem die Jugendlichen wöchentlich Sport betreiben. Im Alter von 14
bis 17 Jahren investieren weibliche Jugendliche im Durchschnitt jede Woche 4,2
Stunden in körperlich anstrengende Tätigkeiten, während Jungen 7,8 Stunden Fahrrad
fahren, Basketball oder Fußball spielen. In der aktuellen Shell-Studie geben 28 % der
befragten 12- bis 25-jährigen Frauen und Männer an, dass Vereinssport zu ihren
häufigsten Freizeitbeschäftigungen zählt und 26 % nennen an dieser Stelle den
Freizeitsport (vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 78).31 Im Vergleich sind es jedoch
eher Jungen und junge Männer, die von körperlicher Aktivität in ihrer Freizeit berichten
(vgl. ebd., 95). Wie die Ergebnisse der 13. Shell-Studie aus dem Jahr 2000 demonstrieren, fallen die Geschlechtsunterschiede noch stärker bei in Deutschland lebenden
türkischen Frauen und Männern aus (vgl. Deutsche Shell 2000, 206). Während das
Sportengagement junger Türken insgesamt unter dem deutscher Gleichaltriger liegt,
leben insbesondere junge Türkinnen häufig sportabstinent: Fast jede zweite weibliche
Befragte mit türkischer Staatsangehörigkeit gibt in der Befragung an, gar keinen Sport
auszuüben. Deutliche Geschlechtsunterschiede zeichnen sich gerade dann ab, wenn
einzelne Sportarten betrachtet werden. Während der Untersuchung „Jugendliche in
neuen Lernwelten“ zufolge Fußball für mehr als die Hälfte der männlichen Schüler zu
den zehn beliebtesten Sportarten zählt, favorisieren nur knapp 7 % der Mädchen diesen
Sport (vgl. Wahler/Tully/Preiß 2008, 132). Weibliche Schülerinnen fahren bevorzugt
Fahrrad (30) %, gehen in ihrer Freizeit joggen (22 %) oder inlineskaten bzw.
skateboarden (17 %).
30
Im historischen Vergleich wächst das gesellschaftliche Aktivitätsniveau im Handlungsfeld Sport (vgl.
Conzelmann/Gabler 2001, 56). Im Ost-West-Vergleich hat der Sport besonders im Freizeitbudget
ostdeutscher Jugendlicher hohe Zuwachsraten (vgl. Krüger/Kötters 2000, 114ff).
31
Pro Person konnten bis zu fünf Nennungen auf die Frage nach den häufigsten Freizeitbeschäftigungen
angegeben werden.
21
Des Weiteren zeichnen sich hinsichtlich der Sportpraxen Jugendlicher schichtspezifische Unterschiede ab, die darauf hinweisen, dass die Verbreitung regelmäßigen
Sporttreibens proportional zur Schichtzugehörigkeit steigt. Die Aussage „Ich treibe so
gut wie keinen Sport“ bejahen in der 15. Shell-Studie 38 % der Jugendlichen, die der
Unterschicht zugeordnet werden, 21 % der Mittelschichtangehörigen und nur 14 % der
Befragten aus der Oberschicht (vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 95). In der
KiGGS lassen sich entsprechende Zusammenhänge zwischen dem Sozialstatus und dem
Aktivitätsgrad der Jugendlichen für die weiblichen Befragten rekonstruieren (vgl.
Lampert et al. 2007, 640). Den Daten zufolge sind Mädchen mit einem hohen
Sozialstatus seltener sportlich inaktiv, als solche mit einem mittleren oder niedrigeren
Status.
Spätmodernes Sportverständnis
Entsprechend dem Anliegen, Alltagshandeln aus der Perspektive der Akteure zu
rekonstruieren, liegt dieser Studie ein weiter Sportbegriff zugrunde. Der Terminus Sport
bezieht sich in diesem weit gefassten Sinne auf vielfältige Bewegungsmodi, die im
Leistungs- und Wettkampfbereich ausgeführt werden können, aber nicht müssen. Ein
breites Sportverständnis inkludiert auch solche Bewegungsaktivitäten, die fernab vom
traditionellen Vereinssport ausgeführt werden (vgl. Brettschneider/Bräutigam 1990).
Gemeinsames Merkmal sportlicher Aktivitäten ist „Bewegung mit subjektiver
Bedeutungszuschreibung“ (Fozzy Moritz 2008, 17).32 Mit Hitzler (1996, 157; Herv. i.
O.) kann Sport – in Abgrenzung vom Terminus Spielen – definiert werden…
„… als freiwillige, zeitweilige, sichtbare, Kraft, Schnelligkeit, Geschick und/oder
Ausdauer erfordernde, bewertbare, körperliche Aktivität, die im Rahmen expliziter,
die prinzipiellen Handlungsmöglichkeiten beschränkender Regeln stattfindet.“33
Sportsettings und -partner: Wo und mit wem betätigen sich Jugendliche körperlich?
Sport wird an unterschiedlichen Orten, im Kreise verschiedener Personen und in
differenten Organisationsformen betrieben. Zur Rekonstruktion der vielfältigen
Sportaktivitäten Heranwachsender hat sich in der sportwissenschaftlichen Forschung
die Kategorisierung nach sozialen Settings etabliert (vgl. Kurz/Tietjens 2000, 393ff).
Betrachtet man diese, zeigt sich eine Ausdifferenzierung, denn neben die traditionellen
32
Zur Diffizilität Sport zu definieren und zur historischen Entwicklung des Sports vgl. Fuchs (2003).
Mit dem Terminus Sport werden Bewegungsakte in der Freizeitsphäre von physischen Aktivitäten im
Rahmen der Erwerbsarbeit, aber auch von pragmatischen Verrichtungen im Haushalt – wie dem
Fensterputzen – oder anderen Alltagssituationen – wie dem Treppensteigen – abgegrenzt (vgl. Weis 2003,
364).
33
22
sportiven Praxen treten sportliche Alternativen in informellen, jugendkulturellen
Kontexten (vgl. Grupe 2000, 33). 34 Jugendliche gehen auf den Straßen der Nachbarschaft Inlineskaten, spielen im Stadtpark Frisbee oder verabreden sich zum Tischtennis
in der häuslichen Garage. Diese Formen des Sports zielen eher auf „das unmittelbare
sinnliche Erleben, changierende Körper-, Bewegungs- und Selbsterfahrungen sowie
vielfältige soziale Kontakte“ (Brettschneider/Bräutigam 1990, 13) ab und weniger auf
das leistungsorientierte Trainieren von Ausdauer und Kraft. Zunehmend expandiert
auch der kommerzielle Sportsektor (vgl. BMFSFJ 2004, 455ff), dessen Angebotsspektrum von Kitesurfen über Steptanz bis hin zur medizinisch fundierten Wirbelsäulengymnastik reicht.35
Mit den differenten Settings verändern sich die unterschiedlichen Sozialgefüge, in
denen die physische Aktivität ausgeführt wird. Heranwachsende gestalten die
Kombination ihrer Freizeitaktivitäten und -partner flexibel. Häufig sind es jedoch die
Gleichaltrigen, die in den Jugendjahren als Sportpartner präferiert werden (vgl.
Brettschneider/Bräutigam 1990).
Sportmotive: Warum treiben Jugendliche Sport?
Mit den gesellschaftlichen Wandlungsprozessen einher, gehen veränderte Sportmotive
(vgl. Grupe 2000, 32ff) bzw. eine Ausdifferenzierung des sportiven Motivationsgefüges
(vgl. Hackfort 2001, 214). Die Trendwende der Motivstruktur im Sport bedingt eine
Hinwendung zu gesundheits- und spaßorientierten Sportsettings und die Abkehr vom
wettkampf- und leistungsorientierten Sporttreiben (vgl. Dreßler 2002; Sygusch 2001).36
Dabei bleibt anzumerken, dass die gesundheits- und fitnessfördernde Wirkung von
Sport aus Sicht Jugendlicher weniger den primären Antriebsmotor für die körperliche
Betätigung markiert, als dies für Erwachsene der Fall ist. Jugendliche wollen im Sport
34
Unklar ist bislang, ob es sich bei den verschiedenen Angeboten, die Jugendlichen zur Realisierung ihres
sportiven Engagements zur Verfügung stehen, um ein Konkurrenzverhältnis handelt. So kommen z. B.
Kurz und Tietjens (2000, 398) ebenso wie Heim (2002, 35) zu dem Ergebnis, dass Sportvereine und
kommerzielle Angebote koexistieren und spätmoderne Sportinteressierte in einem ausdifferenzierten
Sektor aktiv sind. Dieser Perspektive nach wird die Vielfalt der Optionen von den Heranwachsenden als
Chance der Passung zwischen persönlichen Erwartungen und pluralen Sportangeboten genutzt (vgl.
Grupe 2000, 35), eine Tendenz, die sich auch in der quantitativen Verdopplung parallel ausgeübter
Sportarten spiegelt (vgl. Menze-Sonneck 2002).
35
Mit Opaschowski (2001) kann prognostiziert werden, dass die Ausdifferenzierung der Sportwelt weiter
voranschreitet und Erlebnis- und Funsportarten zunehmend an Bedeutung gewinnen werden.
36
Fuchs und Hoffmeister (1989, 210f) merken allerdings kritisch an, dass Jugendliche zwar Gesundheit
als ein Motiv körperlicher Aktivität äußern, dass diese in dieser Lebensphase jedoch nicht verhaltensrelevant wirkt. Zwar würden positive körperbezogene Effekte erhofft, hierbei handelt es sich aber eher um
modisch-ästhetische Aspekte, wie die Reduzierung des Gewichts, oder leistungsbezogene Dimensionen,
wie den Ausbau der Kondition. So betrachtet, fungiert der Sport eher als Medium, mit dem der Körper
jugendkulturellen Normen entsprechend bearbeitet und präsentiert werden kann.
23
„ihre Fähigkeiten erst einmal erfahren, kennen lernen und auf die Probe stellen.“
(Tully/Wahler/Preiß 2008, 126). Im historischen Vergleich zeigt sich zudem, dass
Heranwachsende an ihre sportliche Tätigkeit immer mehr die Erwartung knüpfen,
individuelle Interessen einbringen, Bedürfnisse verwirklichen und das sportive
Arrangement mitdefinieren und -gestalten zu können (vgl. Baur/Brettschneider 1994,
179).
Schulsport als Regenerationssphäre zu Mathe, Deutsch und Erdkunde?
Obwohl in empirischen Studien positive Effekte pädagogisch angeleiteter physischer
Aktivitäten auf die Lernfähigkeit von Schülern nachgewiesen werden konnten (vgl.
Müller/Petzold 2002, 2006), und damit die Annahme, dass die Zeit und Energie, die
junge Menschen (in der Schule) für körperliche Bewegung aufbringen, auf Kosten ihrer
kognitiven Arbeitsphasen geht, in Frage gestellt wird, kommt dem Sport aus
bildungstheoretischer Sicht wenig Beachtung zu. Ein scholastisch verengter Bildungsbegriff (vgl. Deinet/Reutlinger 2004) spricht der körperlichen Betätigung ihre bildende
Funktion ab und reduziert diese auf ihre kompensatorische Funktion – Sport gilt als
Ausgleich von Arbeit, Lernen und Pflicht. In der historisch gewachsenen Marginalisierung körperlich anstrengender Tätigkeiten im Bildungssystem manifestiert sich die
Verengung des Bildungsverständnisses auf kognitive Dimensionen (vgl. Faure 1973,
39): War das gymnásion im alten Griechenland noch ein Ort der geistigen und der
körperlichen Betätigung (vgl. Kah 2004), liegt der Anteil des Sportunterrichts in der
Sekundarstufe I heute unter den von der Kultusministerkonferenz vorgeschlagenen drei
Stunden pro Woche (vgl. Deutscher Sportbund 2006). Dabei wirkt sich körperliche
Ertüchtigung in der Schule nicht nur positiv auf kognitive Lernprozesse sowie das
Körperkonzept Adoleszenter aus (vgl. zus. Fend 2005, 251ff) – Sport gilt aus
Schülerperspektive seit Jahren als eines der beliebtesten Unterrichtsfächer (vgl.
Zinnecker 2004, 509).
Das Handlungsfeld Sport in der Bildungsbiografie Heranwachsender
Mit Müller und Petzold (2002, 13) kann motorische Aktivität als „Ausgangspunkt und
Grundlage für sämtliche Leistungen und Werte des Menschen“, als „anthropologisch
begründbares Grundbedürfnis“ und „fundamentale Daseinsweise des Menschen“
zugleich verstanden werden. Dieser Perspektive folgend, ist körperliche Bewegung ein
Verbindungsglied zwischen dem Individuum und seiner Umwelt, „Erfahrungsorgan und
24
Gestaltungsinstrument in einem“ (ebd.). In der gegenwärtigen Diskussion um informelle
Lernwelten wird daher versucht, den Sport als wichtiges Lernfeld zu rekonstruieren
(vgl. BMBF 2004a; BMFSFJ 2005; Grunert 2005). Die Argumentationen für die
Bildungs- und Entwicklungspotenziale des Sports sind dabei zahlreich und reichen von
der Ausbildung sozialer Kompetenzen (vgl. Pühse 2004), über die Bewältigung
alltäglicher Anforderungen (vgl. Ravens-Sieberer/Thomas/Erhart 2003) bis zur
Vermittlung von Sinn und Orientierung (vgl. Grupe 2000).37
Lernen im Sport vollzieht sich ebenso direkt – zum Beispiel durch die Thematisierung
konkreter Inhalte –, wie unintendiert – vor allem durch die soziale Kontextuierung der
meisten Sportpraxen. Sport wird als Gesamtarrangement von motorischen, sozialen und
kulturellen Handlungen begriffen, in welchem Jugendliche über spezielle Formen
körperlicher Aktivität hinaus einem Spektrum an Lernmöglichkeiten begegnen. Die
Besonderheit des Sports im Gegensatz zu anderen Handlungsfeldern wird gerade auch
in der für physische Betätigung charakteristischen Unmittelbarkeit verortet: Sportlich
Aktive erfahren direkt und am eigenen Körper die Auswirkungen ihres Bewegungs-,
Ernährungs- oder Sozialverhaltens, spüren die Interdependenz einzelner Lebensbereiche.38
Gesundheit durch Sport
Die stärksten Effekte werden dem Sport im Bereich der psychischen und physischen
Gesundheit attestiert.39 Die Ideal-Real-Bilanzierung fällt zwar häufig ernüchternder aus
als vielfach erhofft und die vorliegenden Ergebnisse, die „zwischen Optimismus und
Ernüchterung“ (Sygusch 2005, 15; vgl. auch Grunert 2005, 25f) pendeln, spiegeln die
Unsicherheit darüber, welche Kriterien sportlicher Aktivität für die Effektivität des
37
Diese Aufzählung verweist bereits darauf, dass im wissenschaftlichen Diskurs eher extrasportive
Argumente angeführt werden, wenn Entwicklung durch und im Sport in das forschende Blickfeld geraten.
Dieser Perspektive zufolge liegt der Bildungswert sportiver Praxen in der Akkumulation von Ressourcen,
die der Bewältigung des Alltags sowie dem Erwerb allgemeiner, transferierbarer Kompetenzen dienen.
Ohne dabei den Stellenwert genuin sportspezifischer Kompetenzen unterminieren zu wollen, folgt die
vorliegende Arbeit dem extrasportiven Begründungsmuster.
38
Nach Sygusch (2001) lassen sich die förderlichen Wirkungen des multiplen Wirkungskontextes Sports
in körperlicher, mentaler und sozialer Hinsicht auf ein Zusammenspiel von Selektions- und Sozialisationseffekten zurückführen. Das interdependente Wechselverhältnis zwischen individuellen und
strukturellen Faktoren, spiegelt sich nach Ansicht des Autors darin, dass Sport zwar einerseits das
subjektive Wohlbefinden sowie den objektiven Gesundheitszustand verbessert, andererseits aber auch
eher solche Jugendlichen zu sportlichem Engagement tendieren, die sich körperlich gesund fühlen und
sich als sportlich begabt einschätzen.
39
Gesundheit stellt das individuelle Vermögen dar, mit den Ereignissen, Anforderungen und Belastungen
des täglichen Lebens umgehen und ein eigenverantwortetes Leben gestalten zu können (vgl. RavensSieberer/Thomas/Erhart 2003, 19). Der Terminus Gesundheit umfasst die körperliche, die psychische und
die soziale Dimension sowie die Fähigkeit eines erfolgreichen Alltagsmanagements und bezieht sich
sowohl auf die objektive Verfassung einer Person wie auf das subjektive Wohlbefinden.
25
Sports verantwortlich sind (vgl. Grupe 2000, 261). Dass dem Sport aber hinsichtlich
Gesundheit und körperlicher Leistungsfähigkeit eine herausragende Bedeutung
zukommt, ist unumstritten (vgl. Fuchs/Hoffmeister 1989; Lampert et al. 2007;
Richter/Settertobulte 2003; Völker 2007; WHO 2006) und wird aus sportmedizinischer
Sicht als primäres Bildungsziel sportlicher Betätigung erachtet (vgl. Dreßler 2002, 19):
Sportlich Aktive sind gesünder und sie fühlen sich gesünder (vgl. Bös/Brehm 1999;
Sygusch 2001). Durch sportliches Engagement werden psychosoziale Ressourcen
akkumuliert, die wiederum zur Bewältigung alltäglicher Anforderungen beitragen und
damit Überbelastungen und Stressempfinden vorbeugen (vgl. Fuchs 2003, 93ff;
Hackfort 2001; Schulz 2007).40 Dass mit der körperlichen Betätigung auch von Seiten
der Sportler eine Stressreduktion erwartet wird, belegen Brettschneider und Bräutigam
(1990, 87), die aufgrund ihrer Studie zu dem Schluss kommen, dass etwa jeder fünfte
Jugendliche zwischen 13 und 21 Jahren Sport als Möglichkeit betrachtet, um Stress mit
der Schule oder den Eltern abzubauen.41 Die positiven Emotionen, die im und durch den
Sport freigesetzt werden, können die Stimmung der körperlich Aktiven erhöhen und
deren Selbstwertgefühl sowie die Selbstwirksamkeitserwartungen stärken (vgl. Balz
2000; Menze-Sonneck 2005). 42 Von sich selbst und seinen (sportlichen) Fähigkeiten
überzeugt zu sein, sich viel zuzutrauen, ist nicht nur eine Voraussetzung für ein aktives
und erfolgreiches Sportinvolvement, sondern auch das Resultat körperlicher Betätigung.
Dabei bleiben die förderlichen Effekte der motorischen Aktivität nicht auf den
Sportkontext beschränkt (vgl. Raczek 2002). Auch Anforderungen aus der außersportlichen Sphäre werden von Sportlern vor dem Hintergrund einer generell erhöhten
Selbstwirksamkeitsüberzeugung
potenziell
besser
gemeistert.
Sportlich
aktive
Menschen fühlen sich besser, weisen eine höhere Sensibilität für Belastungs- und
Entspannungssituationen auf und verfügen über eine höhere Lebensqualität (vgl.
Wagner-Stoll/Opper/Woll 1996).43 Zudem gilt kontinuierliche körperliche Aktivität in
Kindheit und Jugend als Prediktor für die physisch-psychische Verfasstheit im
40
In der Therapie psychischer Krankheiten wird sportliche Aktivität als flankierende Maßnahme vor
allem in der Behandlung depressiver Krankheitsbilder erfolgreich eingesetzt (vgl. Fuchs 2003, 90; Singer
2000, 327).
41
Negativer Stress gilt als einer der Haupteinflussfaktoren für gesundheitliche Beeinträchtigungen im
Kontext von Schule (vgl. Hurrelmann 1990).
42
Inwiefern Sport die psychische Gesundheit positiv beeinflusst, kann aufgrund der vorliegenden
Datenlage nicht abschließend beurteilt werden, die Ergebnisse bisheriger Studien verweisen jedoch auf
förderliche Effekte physischer Betätigung (vgl. Bös/Brehm 1999; Menze-Sonneck 2005; Sygusch 2005).
43
Sportliche Ertüchtigung ist nicht per se gesundheitsförderlich (vgl. Bös/Brehm 1999, 10; Grupe 2000,
67; Fuchs 2003, 201f). Hinweise auf mögliche Gefährdungen durch Sport finden sich unter anderem bei
Brinkhoff und Gomolinsky (2003) oder Hoffmann (2002).
26
Erwachsenenalter und prägt entscheidend das Sport-, Gesundheits- und Risikoverhalten
in höheren Lebensaltern (vgl. Brinkhoff/Gomolinsky 2003).
Sportive Praxen und Identität(-sentwicklung)
Es sind insbesondere der Umgang mit dem sich bewegenden Körper und die
Einbindung in eine soziale Gruppe, die im Sport identitätsstiftend wirken (vgl.
Baur/Brettschneider 1994, 179; Fuchs 2003, 87). Die sich im Sport entwickelnden und
erweiternden motorischen Fähigkeiten führen neben elaborierteren Sportpraxen zur
Sublimierung ästhetischer Bewegungsmodi: Ein leistungsfähiger, trainierter Körper und
ein positives Körperkonzept sind Attribute, die auch das soziale Präsentieren und
Positionieren in anderen Settings begleiten. 44 Sport fungiert in diesem synergetischen
Prozess steigernder Selbstüberzeugung und der Bestätigung durch Peers als veralltäglichtes Medium zur Selbstdarstellung. Durch Sport entwickelte körperliche Attribute,
wie ein flacher Bauch oder muskulöse Arme, avancieren zu einem Statussymbol, bieten
in einer fitnessorientierten Gesellschaft Anerkennung durch das soziale Umfeld, sind
Resultat und Motiv körperlicher Ertüchtigung zugleich (vgl. Baur/Brettschneider 1994,
94; Zinnecker 1989, 308). Jugendliche Sportler berichten von einem stabileren
Selbstwertgefühl (vgl. Sygusch 2001, 391) und attestieren sich in verschiedenen
Kompetenzdimensionen höhere Fähigkeiten als altersgleiche Nicht-Sportler (vgl.
Mrazek/Hartmann 1989). Sportive Praxen können als Erfahrungs- und Erprobungsraum
hinsichtlich der eigenen Leistungsfähigkeit fungieren. Durch die Anforderungen, die
sportliche Bewegung in physischer wie psychischer Hinsicht an das Subjekt stellt,
werden abstrakte Zusammenhänge, wie der zwischen Ernährung und physischer
Leistungsfähigkeit, spürbar. Diese unmittelbare Erfahrbarkeit kann einen Lernprozess in
Richtung eines verantwortungsvollen Umgangs mit dem eigenen Körper evozieren.
Darauf verweisen zumindest die in unterschiedlichen Studien belegten positiven
Korrelationen zwischen konsumptiver Freizeitgestaltung und Sportabstinenz bzw.
aktivem Freizeitverhalten und einem sportiven Lebensstil (vgl. Hackfort 2001, 233).
Von einem interdependenten Verhältnis zwischen Sport und der Gestaltung der
disponiblen Zeit ausgehend, legen diese Ergebnisse einerseits den Schluss nahe, dass
Jugendliche, die eine aktive Freizeitgestaltung präferieren, eher zur Aufnahme und
44
In der Jugendphase wird der eigene Körper besonders kritisch betrachtet (vgl. Heßling/Bode 2006).
27
Fortführung eines sportlichen Engagements tendieren, andererseits fördert zugleich das
Involvement in sportliche Settings ein hohes Aktivitätsniveau in der Freizeit.45
Sport schafft Identifikations- und Abgrenzungsmöglichkeiten (vgl. Marlovits 2003),
kann zu einem Inklusionsmedium in die Gesellschaft avancieren und Suchbewegungen
zwischen Kindheit und Erwachsensein unterstützen (vgl. Kleindienst-Cachay 2005).
Die soziale Einbindung des Sports führt zum Erleben emotional gefärbter Gruppenerlebnisse, die die Ausbildung einer Gruppenidentität fördern, die wiederum als
intrasportive Ressource für die Leistungsfähigkeit in Training und Wettkampf gilt.
Daneben trägt die Inklusion in eine Sportmannschaft zur Ausbildung übersportlicher
Ziele bei. Die kollektive Identität fördert den Aufbau freundschaftlicher Beziehungen,
die häufig über den Sport hinausreichen, und die handlungsleitenden Normen und
Werte der sportlichen Subkultur können Orientierung und Halt bieten (vgl.
Baur/Brettschneider 1994, 178f). Die identitätsstabilisierende Wirkung des Sports ist
damit auch auf den Gesamtkomplex sportiver Arrangements zurückzuführen, der neben
der regelmäßigen körperlichen Bewegung soziale Kontakte und gemeinsame Events
umfasst und ein Spektrum sinnvermittelnder Angebote präsentiert (vgl. Hitzler 1996;
Honer 1996a, 1996b; Opaschowski 2001; Weis 1996, 2003).
Soziale Interaktionen
Eine besondere Bedeutung kommt der sportlichen Ertüchtigung hinsichtlich der
Ausbildung sozialer Kompetenzen zu (vgl. Wilhelm/Fröhlich 1996), denn Handeln im
Sport ist soziales Handeln (vgl. Pühse 2004, 46). Verschiedene Studien belegen den
Zusammenhang zwischen körperlicher Aktivität und sozialer Integriertheit (vgl. Fussan
2006; Richter/Settertobulte 2003). In der Jugendphase knüpfen die Akteure an ihr
sportliches Engagement sozio-emotionale Erwartungen, wollen im Sport mit Freunden
zusammen sein und mit diesen gemeinsam etwas unternehmen (vgl. Fuchs/Hoffmeister
1989, 138). Aufgrund der engen Verzahnung von Sport und sozialen Interaktionen,
kann davon ausgegangen werden, dass neben der physischen Aktivität die sozialen
45
Brettschneider und Bräutigam (1990, 44) interpretieren die hohe Verbreitung des Sports unter
Jugendlichen als Indiz für den Wunsch Adoleszenter nach einer aktiven Freizeitgestaltung.
28
Erfahrungen in der Gruppe eine zentrale Größe im multidimensionalen Wirkkomplex
Sport darstellen (vgl. Müller/Petzold 2002, 16).46
Empirische Studien belegen sowohl für den pädagogisch angeleiteten (vgl. Bieligk
2005) als auch für den informellen Sport (vgl. Podlich 2006) positive Effekte auf die
Entwicklung sozialer Kompetenzen im Kindes- und Jugendalter. Im Kontext des Sports
können junge Menschen mit verschiedenen Rollen experimentieren und das ausgereifte
Regelwerk, welches den meisten Sportarten zugrunde liegt, fördert die Perspektivenübernahme (vgl. Pühse 2004, 85ff). Sporttreibende Kinder und Jugendliche üben aktive
und passive Kooperationsbereitschaft (vgl. Sygusch 2005) und bilden Sekundärtugenden, wie Rücksichtnahme, Durchhaltevermögen oder Verantwortungsübernahme aus
(vgl. Balz 2000). Dass die Entwicklung von Teamfähigkeit aus Sicht von Schülern den
zentralen Lerneffekt sportlicher Aktivitäten darstellt, ist der Studie von Wahler, Tully
und Preiß (2008, 137ff) zu entnehmen: 40 % der befragten Schüler der Jahrgangsstufen
9 bis 12 halten die Ausbildung sozialer Kompetenzen für die wichtigste Lernerfahrung
im Sport. Von den über 17- Jährigen nennt sogar mehr als jeder zweite diesen Aspekt
am häufigsten. Zudem lässt sich eine positive Korrelation mit dem Bildungsstatus der
Eltern rekonstruieren und im Geschlechtervergleich sind es eher die männlichen
Sportler, die den Erwerb sozialer Kompetenzen hervorheben.
Gefördert wird der Erwerb von Kompetenzen wie Konflikt- oder Kompromissfähigkeiten im Sport unter anderem durch das breite Spektrum möglicher Interaktionskonstellationen. Denn körperliches Involvement impliziert nicht nur Kooperationserfahrungen.
Gerade im Mannschaftssport können Konfliktsituationen entstehen, die von den
Akteuren die Entwicklung respektvoller und gewaltfreier Lösungsmöglichkeiten
erfordern. Die im Sport ausgebildeten Handlungsstrategien werden in das Verhaltensrepertoire integriert und stehen den Akteuren auch im alltäglichen Umgang mit
konfligierenden Meinungen und Einstellungen zur Verfügung (vgl. Bieligk 2005).
Orientierung und Aktivierung – nicht nur in motorischer Hinsicht
Neben seiner Funktion als Kristallisationspunkt für soziale und psychosoziale
Bedürfnisse und als Lebensbereich, in dem die Frage nach dem Warum nicht nur
Beantwortung findet, sondern auch direkt erlebbar wird, bezieht sich Orientierung durch
46
Aus wissenschaftlicher Sicht ist umstritten, ob im Sport auch die allgemeine Sozialkompetenz gefördert
wird (vgl. Fuchs 2003, 87; Singer 2000, 327ff). Tendenziell wird diese Vermutung jedoch bejaht und eine
Reihe von Autoren ordnen der sportlichen Aktivität eine Unterstützungsfunktion hinsichtlich des Erwerbs
transferierbarer Kompetenzen zu (vgl. u. a. Bieligk 2005; Brinkhoff/Gomolinsky 2003; Müller/Petzold
2002; Sygusch 2005).
29
Sport auf dessen handlungsleitende Funktion durch Routinierung und Rhythmisierung
in Form regelmäßiger Trainingstermine, Gruppenkohärenz und stetigem Leistungsaufbau. In der durch physische und psychosoziale Veränderungen geprägten Phase der
Adoleszenz und einer durch schnellen Wandel gezeichneten gesamtgesellschaftlichen
Situation kann der Sport „ein Stück lebensgeschichtliche Kontinuität“ (Brettschneider/Bräutigam 1990, 56) bieten und trägt als zentraler Orientierungspfeiler im Tagesund Wochenmanagement junger Menschen zur Strukturierung des Alltags bei.
Erfolgreiches Agieren im Sportsektor bedingt die Übernahme verschiedener
Perspektiven und Rollen und ein komplexes Termin- und Zeitmanagement, wenn die
verschiedenen Sportarrangements miteinander bzw. mit anderen Lebensbereichen
koordiniert und abgestimmt werden. In diesem Sinne kann das Handlungsfeld Sport als
Probebühne für die Befähigung zu Selbstorganisation und den Umgang mit Pluralitäten
fungieren.
Integration im und durch Sport
Bewegungsaktivitäten sind ein international anerkanntes Medium in Jugendkulturen.
Aufgrund seiner spezifischen Charakteristika ergeben sich im Sport Situationen, in
denen sich Menschen begegnen, die in außersportlichen Handlungsfeldern sonst kaum
Berührungspunkte finden. Von der Heterogenität des Feldes werden daher positive
Effekte in Bezug auf die gegenseitige Akzeptanz von Menschen mit unterschiedlichen
kulturellen Hintergründen erhofft (vgl. Fussan 2006; Rummelt 1996).
47
Davon
ausgehend, dass das physische Involvement im Sport andere Formen der Begegnung
und des Verstehens eröffnet, als dies in den meist verbal dominierten außersportlichen
Erfahrungsfeldern möglich ist (vgl. Hoffmann 2002, 208; Rigauer 1996, 33), beschäftigt
sich die Jugendforschung unter anderem mit der Frage, ob die Einbindung in
Sportgruppen die Ausbildung interethnischer Freundschaften unterstützt. In diese
Richtung weisen zumindest die Ergebnisse der 13. Shell-Studie, in der deutsche
Jugendliche im Alter von 15 bis 24 Jahren danach befragt wurden, ob sie verschiedene
Freizeitaktivitäten nur mit deutschen bzw. nur mit ausländischen Freunden oder in
interkulturellen Gruppen ausüben. Hierbei zeigt sich, dass der Sport mit zu den
Freizeitaktivitäten gehört, die Heranwachsende am ehesten mit Freunden unterschiedli-
47
Vor dem Hintergrund hoher Erwartungen an die sozial-integrative Wirkung des Sports wird von
wissenschaftlicher Seite allerdings darauf hingewiesen, dass der konstruktive Umgang mit kultureller
Heterogenität im Sport von verschiedenen Kriterien abhängig ist (vgl. Brettschneider/Kleine 2001). Eine
eher kritische Bilanzierung der integrativen Funktion sportlicher Praxen findet sich bei Klein (1999).
30
cher kultureller Hintergründe ausführen: Mehr als ein Drittel der deutschen Befragten
treiben Sport (auch) mit Gleichaltrigen mit Migrationshintergrund (vgl. Deutsche Shell
2000, 207).
Die unmittelbare Konfrontation mit sprachlicher und kultureller Heterogenität kann
soziale, sprachliche und (inter-) kulturelle Kompetenzen schulen (vgl. Reinders/Mangold 2005). Aufgrund der vielfältigen Präsentations- und Begegnungsmöglichkeiten im Sport ergeben sich Situationen körperlicher Nähe, die vor allem in
Mannschaftssportarten zu einer direkten und körperlich erfahrbaren Konfrontation mit
anderen führen. In diesem Kontext kann ethnische Vielfalt wahrgenommen und
reflektiert, ein Nachdenken über Gleichheit und Fremdheit und so ein konstruktiver
Umgang mit kultureller und ethnischer Vielfalt angestoßen werden (vgl. Gieß-Stüber
2003). Die Betonung motorischer Fähigkeiten kann ausländischen Jugendlichen, die in
vielen
Lebensbereichen
aufgrund
ihrer
sprachlich-kulturellen
Andersartigkeit
tendenziell benachteiligt werden (vgl. Hu 2005), neue Formen der Partizipation und
Anerkennung eröffnen und transkulturelle Interaktionen anregen.
Kognitive Kompetenzen im Kontext körperlicher Betätigung ausbilden
Obwohl Aktivitäten im komplexen Handlungsfeld Sport Prozesse der Wahrnehmung,
des Konzentrierens, Erinnerns, Planens, Überlegens, Entscheidens und Problemlösens
implizieren und das sportliche Agieren vielfältige kognitive Anforderungssituationen
stellt (vgl. Gabler 2000, 165), sind die Zusammenhänge zwischen physischer Aktivität
und kognitiver Leistungsfähigkeit bislang wenig erforscht. Vorliegende Studien
zusammenfassend resümieren Müller und Petzold (2002, 14f), dass körperliche
Bewegung kognitives Lernen fördert, da durch die körperliche Aktivität neurologische
Prozesse, wie eine bessere Durchblutung oder eine erhöhte Sauerstoffversorgung im
Gehirn, angestoßen werden. 48 Die Förderung der regionalen zerebralen Durchblutung
und die Anregung der Stoffwechseltätigkeit stellen auch nach Ansicht des Forscherteams des „Children’s Health InterventionaL Trial“ (CHILT) positive Effekte des Sports
dar, ebenso wie ein Training zerebraler Zentren, das sich als Folge motorischer
Handlungen ergibt (vgl. Dordel/Koch/Graf 2003). 49 Im Rahmen ihres Projekts zur
Prävention von Übergewicht und Adipositas im Kindes- und Jugendalter testeten die
Forscher in einer Eingangsdiagnose 668 Kinder in 12 Grundschulen. Die Schüler
48
Für die Integration von Körper, Psyche und Geist in formale Bildungsprozesse plädiert aus
entwicklungspsychologischer Sicht Oerter (2007).
49
Weitere Informationen sind der Internetseite des Programms zu entnehmen: http://www.chilt.de.
31
wurden gebeten, an einem Körperkoordinationstest (KTK), einem 6-Minuten-Lauf und
einem differentiellen Leistungstest zur Erfassung der Leistungsfähigkeit bei konzentrierter Tätigkeit (DLKE) teilzunehmen. Zwar ergab sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Ausdauerleistungsfähigkeit und den Ergebnissen beim DLKE, es
zeigte sich aber, dass Kinder, die beim DLKE quantitativ und qualitativ überdurchschnittliche Leistungen erzielten, auch beim KTK besser abschneiden, was auf
mögliche positive Korrelationen zwischen koordinativen und kognitiven Leistungsfähigkeiten hinweist.
Auf eine kompetentere Selbsteinschätzung sporttreibender Jugendlicher im Vergleich
mit Nichtaktiven im Bereich des konvergenten und divergenten Denkens, hinsichtlich
der reproduktiven Aktivität und auf den Besitz kreativer Kompetenzen bezogen
verweisen Mrazek und Hartmann (1989) im Rahmen ihrer Schülerstudie. Und Thiel,
Teubert und Kleindienst-Cachay (2002, 14ff) fassen zusammen, dass die Bildungswirksamkeit des Sports die kognitive Dimension einschließt, da die generelle Lerneffektivität durch mehrkanalige Wahrnehmung gesteigert wird und durch motorische Bewegung
neben die, den (Schul-) Alltag dominierenden, auditiven und visuellen Stimuli,
körperlich-sinnliche und kinästhetische Erfahrungen treten. Aus gestaltpsychologischer
Sicht stellt der Sport ein besonderes Arrangement dar, in welchem sich unterschiedliche
Handlungsmodi vereinen. Im Sport gilt „das Prinzip der Einheit von Wahrnehmung und
Bewegung, d. h., Wahrnehmungs- und Bewegungsprozesse, Körper-Ich und Umfeld
(einschl. Sportgerät) fließen in ganzheitlichen Erlebnissen zusammen“ (Gabler 2000,
179; Herv. i. O.).
1.4. Nebenjobben: Geld verdienen und Kompetenzen ausbilden
Betrachtet man das quantitative Ausmaß des entlohnten Arbeitens neben der Schule, so
zeigt sich, dass immer mehr Heranwachsende Schule und Erwerbsarbeit miteinander
verbinden. 50 Eine Sonderauswertung des Mikrozensus aus den Jahren 1995 bis 1999
belegt, dass der Anteil der erwerbstätigen Schüler, die eine allgemeinbildende
weiterführende Bildungseinrichtung besuchen, im Verlauf von fünf Jahren um fast
138 % auf 131.000 Nebenjobber gestiegen ist (vgl. Voss-Dahm 2002, 2). Der Studie
„Jugendliche in neuen Lernwelten“ (vgl. Wahler/Tully/Preiß 2008, 91ff) ist zu
entnehmen, dass drei Viertel der Schüler der Jahrgangsstufen 9 bis 12 über Erfahrungen
50
Die Begriffe (Neben-) Job und (Erwerbs-) Arbeit werden im Folgenden synonym verwandt und
beziehen sich im vorliegenden Kontext auf entlohnte Tätigkeiten im Erwerbssektor, die von Schülern
ausgeübt werden.
32
mit Erwerbsarbeit verfügen und ein Drittel regelmäßig jobbt. Differenziert nach
soziodemografischen Merkmalen zeichnen sich in der Gruppe der befragten Jugendlichen verschiedene Effekte ab: Während der Schulzeit jobben mehr westdeutsche als
ostdeutsche Jugendliche, Gymnasiasten arbeiten häufiger als Schüler anderer
Schulformen und die Wahrscheinlichkeit einen Nebenjob auszuüben steigt mit dem
Alter. Am jobaktivsten ist die Gruppe der über 17- Jährigen, von denen 37 % einer
regelmäßigen Erwerbsarbeit nachkommen. Gelegentlich arbeiten 21 % der Schüler
dieser Altersgruppe und 19 % jobben ausschließlich in den Ferien (ebd., 94). Die
wöchentlichen Verdienstspannen schwanken bei den über 17-Jährigen zwischen 51 bis
75 Euro bei einer regelmäßigen Erwerbsarbeit und zwischen 26 bis 50 Euro im Zuge
des gelegentlichen Jobbens. Im klassischen Ferienjob erhalten die Jobber bis zu mehr
als 75 Euro pro Woche (ebd., 96). Das Tätigkeitsspektrum der Nebenjobs reicht vom
Hunde ausführen über Prospekte austragen bis zum Kellnern, wobei neben diese
klassischen Jobs zunehmend Aktivitäten, wie die Mitarbeit in Betrieben und
Unternehmen treten, die verstärkt den Kontakt zur Arbeits- und Erwachsenenwelt
eröffnen. Dabei sind es vor allem Jungen, die das Jobben in Betrieben favorisieren, fast
jeder zweite männliche Jobber im Alter zwischen 15 und 18 Jahren arbeitet in einem
Unternehmen. Das Aktivitätspektrum weiblicher Jugendlicher ist stärker ausdifferrenziert. Mädchen arbeiten in geschlechtstypischen, wie -untypischen Bereichen (ebd., 99):
Sie sind als Mitarbeiterinnen in Betrieben tätig, kümmern sich aber auch um kleine
Kinder oder helfen im Garten.
Motive für das Jobben
Wie eine vertiefende Analyse der PISA-Daten 2000 zeigt, verbinden Schüler mit der
Verfügung über monatäre Ressourcen die Verwirklichung ökonomischer (Teil-)
Selbstständigkeit und die Partizipation an der Konsumkultur (vgl. Tillmann/Meier 2004,
159).51 Im soziokulturellen Bereich weitgehend autonom agierend, wird versucht, durch
das Arbeiten neben der Schule ein Stück materielle Eigenständigkeit zu gewinnen.
Durch das Jobben gelingt den Schülern eine Balance zwischen wirtschaftlicher
Abhängigkeit und soziokultureller Verselbstständigung. Der alimentierte Schülerstatus
wird ein Stück weit aufgebrochen, wenn Heranwachsende sich selbstständig finanzielle
51
Zu dem Ergebnis, dass die meisten Schüler mit ihrem Engagement im Erwerbssektor auf die Teilhabe
an der Konsumwelt zielen, gelangen auch Mack, Raab und Rademacker (2003, 126) in ihrer
Untersuchung zum Schul- und Freizeitverhalten von Schülern der Jahrgangsstufen 8 bis 10. Zu den
Jobmotiven jüngerer Schüler vgl. Hungerland et al. (2005).
33
Ressourcen erwirtschaften und sich Zugang zur Erwachsenenwelt verschaffen. Über 90
% der von Wahler, Tully und Preiß (2008, 100) untersuchten Jugendlichen, von denen
das Gros zum Zeitpunkt der Befragung 16- bis 17- jährig ist, bekunden ein finanziell
motiviertes Jobengagement: Für 95 % der jungen Frauen und 93 % der Männer steht das
Geldverdienen an erster Stelle der Motivhierarchie. Vor allem Frauen begründen
darüber hinaus ihre Entscheidung fürs Arbeiten neben der Schule auch mit sozialen
Motiven. Jeder zweite männliche und über 60 % der weiblichen Jugendlichen
assoziieren mit ihrem Jobengagement, etwas Sinnvolles zu tun und Verantwortung zu
übernehmen. Etwa gleich vielen Frauen und Männern sind die Erfahrungen in der
Arbeitssphäre wichtig (51 %) und 40 % der Jungen und 46 % der Mädchen halten das
Agieren in der Erwachsenenwelt für wichtig. Zu etwa gleichen Teilen (43 %) nehmen
männliche und weibliche Jobber mit dem Agieren im Erwerbssektor die Ausbildung
zukunftsrelevanter Fertigkeiten und Kenntnisse wahr. Weitere Jobmotive, die jeweils
von etwa einem Drittel der Befragten genannt werden, sind Spaß an der Aufgabe, die
generelle Entwicklung von Fähigkeiten und das Erbringen von Leistung.
Jobben in der Oberstufe
Mit steigendem Alter erhöht sich die Anzahl der Schüler, die neben der Schule Geld
verdienen. In ihrer Studie zum Jobben in der Sekundarstufe II kommt Große-Wöhrmann
(2006, 41ff) zu dem Ergebnis, dass nur ein Viertel dieser Schülergruppe neben der
Schule kein eigenes Geld verdient.52 Fast 13 Stunden wöchentlich engagieren sich die
(Post-) Adoleszenten, die eine gymnasiale Oberstufe besuchen, durchschnittlich an
Wochentagen wie am Wochenende im Erwerbssektor. Primäre Jobmotivation ist auch
für diese Schülergruppe der Gelderwerb. Ein erhöhtes Konsumpotenzial und das
Streben nach ökonomischer Selbstständigkeit motivieren die Akteure zur Aufnahme
eines Nebenjobs.53 Doch auch wenn insgesamt betrachtet inhaltliche Begründungsmuster seltener vertreten werden, sind die Jobengagements der Oberstufenschüler nicht
ausschließlich finanziell motiviert. Den Aussagen der Jugendlichen und jungen
Erwachsenen zufolge jobben 28 % (auch) mit dem Wunsch, arbeitsmarktbezogene
Erfahrungen zu sammeln, 17 % halten das praktische Tätigsein für bedeutsam und 10 %
52
Hinzu kommen weitere Lernende, die aufgrund mangelnder Gelegenheiten keinen Job ausüben, so dass
die Bereitschaft zu jobben noch weiter verbreitet sein dürfte.
53
68,7 % der Befragten streben nach ökonomischer Unabhängigkeit durch das Jobben, 77,9 % jobben im
Hinblick auf ein erhöhtes Konsumpotenzial. Eine Anpassung an den im Freundeskreis praktizierten
Konsumstil nennen hingegen nur 8,3 % als Grund ihres Erwerbsengagements (vgl. Große-Wöhrmann
2006, 49)
34
wollen ihren eigenen Berufseinstieg vorbereiten (vgl. ebd., 48ff). Vergleicht man die
Jobmotivationen der Schüler in unterschiedlichen Jahrgängen, zeigt sich zudem, dass
das Interesse an in der Arbeit vermittelten Erfahrungszuwächsen von der 12. zur 13.
Jahrgangsstufe von 29 % zu 39 % ebenso wächst, wie der Wunsch, im und durch das
Jobben berufliche Perspektiven zu entwickeln (von 6 % zu 14 %) (vgl. ebd., 56).
Entgegen einer Perspektive, die Jobben einseitig als Ausdruck einer gesteigerten
Konsumorientierung auffasst, spricht auch, dass das Arbeiten im Erwerbssektor für
nicht wenige Jugendliche gegen Ende der Oberstufe ein existentielles Muss darstellt.
Abhängig von der besuchten Schulform – Gesamtschule/Gymnasium versus
Kollegschule – jobben zwischen 14 % und 56 % zur Sicherung ihres Lebensunterhalts
(vgl. Große-Wöhrmann 2006, 50) und es sind vor allem solche jungen Erwachsenen, die
bereits einen eigenen Haushalt führen, für die das Jobben eine finanzielle Notwendigkeit bedeutet (ebd., 58).
Konsumieren statt produzieren – Leben und Lernen im Bildungsmoratorium
Kinder, Jugendliche und zunehmend auch junge Erwachsene sind von Erwerbsarbeit
befreit, zur Bildungsarbeit verpflichtet (vgl. Stecher 2003). Aus der Subjektperspektive
bedeutet diese historische Entwicklung von einer eher arbeitsbezogenen zu einer mehr
schulisch orientierten Lebensform (vgl. Vogelgesang 2001) eine tief greifende
Veränderung, da sich Lernarbeit grundlegend von Erwerbsarbeit unterscheidet. Die
Verschulung der Lebenswelten bedingt einen Strukturwandel alltäglicher Erfahrungsfelder (vgl. Baetghe et al. 1988; 44ff; Hantsche 1990). Das in der Erwerbsarbeit
vorherrschende produktionistische Sozialisationsparadigma wird abgelöst von einem,
für das formale Lernen charakteristischen, rezeptiven Handlungsmodus. Diese
konsumistische Form menschlichen Handelns ist stärker auf das Binnengeschehen der
Person gerichtet. Entsprechend führt die vorherrschende Schulpraxis zu einer
Verlagerung jugendlicher Aktivitätsmodi auf die Dominanz reflexiver Erfahrungsprozesse. Neben den vielfältigen Vorteilen der Scholarisierung kindlicher und jugendlicher
Lebenswelten, führt die „irreversible Lockerung eindeutiger lebens- und arbeitsweltlicher Eingebundenheit“ (Baetghe et al. ebd., 45) aber auch zu einer Verdrängung
produktiven Handelns aus den primären Alltagsaktivitäten und zu einem Verlust an
Nützlichkeitserfahrungen im Kindes- und Jugendalter (vgl. Düx/Sass 2006, 211; von
Hentig 2007a; Seifert 1998). Immer mehr Schülern bleiben damit für einen immer
längeren Zeitraum die ökonomischen, soziokulturellen und persönlichkeitsbildenden
35
Funktionen der Erwerbsarbeit verwehrt.54 Diese Problematik wird dadurch verschärft,
dass den Heranwachsenden in zunehmend früheren Lebensaltern Freiheitsgrade in
anderen Feldern, wie dem Freizeit- und Konsumbereich, eröffnet werden (vgl.
Hurrelmann 2003). Die Gleichzeitigkeit und Widersprüchlichkeit ökonomischer
Abhängigkeit und soziokultureller Eigenständigkeit führt zu einer Ausdifferenzierung
des Status junger Menschen (vgl. Mierendorff/Olk 2002, 128f). Das Nebenjobben
weicht die dem (post-) adoleszenten Schülerdasein inhärente Statusinkonsistenz im
Sinne der Ungleichzeitigkeit von Selbstständigkeitszuschreibungen in verschiedenen
Übergangsbereichen ein Stück weit auf.
Jobben neben der Schule – Konkurrenz um Zeit und Energie?
Ein Blick auf die Jobfrequenzen verdeutlicht, dass das Jobben in der Oberstufe ein
verbreitetes, den Schulalltag begleitendes Phänomen darstellt: Klassische Ferienjobs
sind selten – nur etwa jeder vierte Schülerjob kann so bezeichnet werden (vgl. GroßeWöhrmann 2006, 92ff). Vor der Wahl zwischen Jobben in der Schulzeit und der
Ausübung eines Ferienjobs entscheiden sich gerade solche Schüler für das komprimierte Arbeiten in der Ferienzeit, die fernab von existenzieller Notwendigkeit mit dem
Jobben eine Verbesserung ihrer Teilhabe an Freizeit- und Konsumwelten anstreben,
dazu in der regulären Schulzeit aber keine Möglichkeit sehen. Aus Sicht nichtjobbender Oberstufenschüler ist die Sorge einer verminderten Leistungsfähigkeit ein
Hauptmotiv gegen das Engagement im Erwerbssektor (vgl. ebd., 52). Während die
Angst vor einer zu hohen Belastung für Schüler dieser Altersgruppe einen wesentlichen
Grund darstellt, keinen Job aufzunehmen, leiden gleichzeitig nur wenige Jobber
tatsächlich unter dieser Doppelbelastung. Das Gros der Abiturienten berichtet von einer
gelungenen Bewältigung des doppelten Engagements in Schule und Erwerbsarbeit (vgl.
ebd., 101ff). Negative Auswirkungen im Sinne eines unausbalancierten Spagats
zwischen Nebenjob und Schule nehmen am ehesten extensiv jobbende Oberstufenschüler wahr, bei denen das entlohnte Arbeiten das Gros der disponiblen Zeit beansprucht.
Dass Schülern die Ausbalancierung von Schule und Jobben in der Regel gelingt,
belegen weitere Studien in unterschiedlichen Altersklassen bzw. Jahrgängen. Diese
kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem außerschulischen Engagement im Erwerbssektor und einem
verminderten Leistungsverhalten bzw. einem Rückgang der schulischen Performanz
54
Zu den unterschiedlichen Funktionen der Erwerbsarbeit vgl. Jahoda (1986).
36
nachweisen lässt (vgl. Böhm-Kasper et al. 2001, 92f; Hungerland et al. 2005, 87; Shell
Deutschland Holding 2006, 86; Wahler/Tully/Preiß 2008, 112ff). 55 Organisatorisch
lassen sich Schule und Nebenjob in den meisten Fällen vereinbaren: Nach der Schule,
am Wochenende oder in den Ferien, agieren Schüler im Erwerbssektor und erhalten
Einblicke in die Berufs- und Erwachsenenwelt.
Jobben als Bindeglied zwischen Bildungsmoratorium und Gesellschaft
Das Jobben ist ein Lebens- und Lernfeld, in dem verantwortliches Handeln möglich und
erforderlich ist (vgl. Tully 2006b, 2006c; Wihstutz 2002). Jobben als außerschulisches
Engagement kann zu einem wichtigen „Baustein der partizipativen Autonomie“
(Hungerland et al. 2005) werden und als Plattform zur aktiven Mitgestaltung an der
Gesellschaft fungieren. Jugendliche wenden sich dem Handlungsfeld Jobben nicht nur
im Hinblick auf den Wunsch nach ökonomischer Unabhängigkeit und Teilhabe am
Konsummarkt zu, das Involvement in den Arbeitsmarkt bedeutet für sie auch die
Verwirklichung von Spaß und Partizipationschancen an der Erwachsenen- und
Arbeitswelt (vgl. Deutsche Shell 2002, 86; Wahler/Tully/Preiß 2008, 99ff). Vor der
Folie des Schülerstatus gleicht das Agieren in der Erwerbsarbeitssphäre einem
Experimentieren mit Ernstcharakter, einem gesellschaftlichen Probehandeln (vgl.
Ingenhorst 2000). Jobben stellt eine Form des Versuchs von jungen Menschen dar, den
pluralen Status, „diesen Schwebezustand zwischen ‚schon‘ und ‚noch nicht‘ in der
biografischen Entwicklung […] aufzubrechen“ (Große-Wöhrmann 2006, 26; Herv. i.
O.). Das Agieren in der Erwerbsarbeitssphäre eignet sich für den Versuch, die partielle
Unmündigkeit und Unselbstständigkeit zu überwinden, indem es – im Gegensatz zur
Schule – gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht (vgl. Baethge 1991, 9). Durch das
Jobben erobern sich Jugendliche die bezahlte Arbeit zurück als „Feld interessanter
Erfahrungen, als Kontrastprogramm zur ‚Buchschule’ und – last but not least – als
ersten Schritt in eine ökonomische Unabhängigkeit“ (Tillmann/Meier 2004, 150; Herv.
i. O.). Der Weg in die Welt der Erwachsenen und die Ausformierung eines eigenen
Lebensstils sind eng an die Verfügung über monetäre Ressourcen gekoppelt. Die
finanzielle (Teil-) Verselbstständigung fördert die Entwicklung einer autonomen
Lebensführung.
55
Eine Ausnahme bilden nach Tillmann und Meier (2004, 159ff) viel jobbende, männliche Schüler im
Alter von 15 Jahren. Die Autoren interpretieren diesen Befund als geschlechterspezifischen Effekt.
37
Kompetenzerwerb im Handlungsfeld Nebenjob
Die Arbeitswelt stellt einen informellen Lernort dar, der den Erwerb und die
Sublimierung von Fähigkeiten und Kenntnissen fördert. In der Jugendphase kann das
Jobben die als defizitär wahrgenommene Berufsvorbereitung der Schule kompensieren,
konkrete Berufsperspektiven aufdecken und direkt oder indirekt, wenn sich durch die
Erfahrungen des außerschulischen Arbeitens die eigenen Ansprüche an die zukünftige
Berufstätigkeit konkretisieren, die schulische Leistungsmotivation stärken. Auch wenn
der Schülerjob in der Regel nicht mit den gewünschten Berufsperspektiven korrespondiert,56 gibt es die Traumjobs, in denen Jugendliche neben allgemeinen Kompetenzen
Fähigkeiten und Wissensbestände für spätere Berufspositionen erwerben.57 Aber selbst
in Jobs, die inhaltlich nicht mit den beruflichen Aspirationen harmonieren, erhalten
Jugendliche die Chance, vielfältige Kompetenzen auszubilden und Handlungsvertrauen
aufzubauen. Wo Orientierungsmuster für den prekären Übergang in den Beruf nicht
mehr ausreichend in der Institution Schule vermittelt werden, bietet der Nebenjob eine
Möglichkeit, die Schule diesbezüglich zu ergänzen, Heranwachsende auf die
Anforderungen des Arbeitsmarktes vorzubereiten und sie in der Ausbildung individueller Interessen zu unterstützen (vgl. Pohl/Stauber/Walther 2006, 186ff). Mit Blick auf
eine gewandelte Arbeitswelt planen Jugendliche ihre (Berufs-) Biografie auch jenseits
der Institution Schule.58
Dass das Jobben neben der Schule ein relevantes Lernfeld darstellt, bestätigen die
Aussagen arbeitender Schüler in der Studie „Jugendliche in neuen Lernwelten“
(Wahler/Tully/Preiß 2008, 104): Nur 1,4 % der Nebenjobber antworten auf die Frage
danach, ob sie beim Jobben etwas lernen, mit „nichts“. Den wichtigsten Lerneffekt des
Engagements im Erwerbssektor bilden aus Sicht der befragten Jugendlichen Erfahrungen in der Arbeitswelt, gefolgt vom Umgang mit Menschen, vom Umgang mit Geld und
der Ausbildung von Sekundärtugenden.
56
Chancen, sich durch den Nebenjob konkrete Berufsperspektiven zu eröffnen, versprechen sich 10 %
der arbeitenden Oberstufenschüler (vgl. Große-Wöhrmann 2006, 55).
57
Beispielhaft sei ein in der Studie von Wahler, Tully und Preiß (2004, 96) befragter 17- Jähriger genannt,
der seinen Berufswunsch an Autos rumzuschrauben in seinem Nebenjob in einer Kfz-Werkstatt
verwirklicht.
58
Seiffge-Krenke und Gelhaar (2006, 28) attestieren eine „zunehmende Diversität im beruflichen
Kontext“ für die Altersphase des jungen Erwachsenenalters. In der längsschnittlichen Betrachtung der
Lebensläufe Heranwachsender zeigt sich, „dass sich Ausbildung und nachfolgende Berufstätigkeit
heutzutage nicht mehr so sequenziell bedingen wie früher. Zusatzausbildungen nach oder während einer
ersten Berufstätigkeit sind inzwischen eher die Regel als die Ausnahme.“ Lebensplanung kann sich
immer weniger an standardisierten Wegen orientieren (vgl. Fuchs-Heinritz/Krüger 1991), was ein aktives
Selbstmanagement in alltäglicher wie lebenslanger Perspektive verlangt.
38
Networking im Nebenjob
Durch das Jobben werden Kontakte zu einer (alters-) heterogenen Welt geknüpft und es
entstehen identifikationsrelevante Beziehungen zu Erwachsenen, die über den
Personenkreis von Familie und Lehrern hinausreichen (vgl. Grunert 2005, 63f; Tully
2006b, 162f). Die Etablierung (berufsrelevanter) Beziehungen geht einher mit der
Akkumulation kulturellen und sozialen Kapitals. Networking im Aktionsfeld Nebenjob
kann sich positiv auf den Übergang Schule-Beruf auswirken und die persönliche
Karriereplanung unterstützen. Eröffnen sich durch das Jobben keine direkten
Möglichkeiten im Erwerbssektor, so gelten Arbeitserfahrungen, die neben der Schule
gesammelt werden, aus Arbeitnehmersicht zumindest in der Bewerbungsphase als
Pluspunkte (vgl. Wihstutz 2002). Der Nachweis, bereits gearbeitet zu haben, verschafft
nebenjobbenden Schülern potenziell einen Wettbewerbsvorteil in der Konkurrenz um
rare Arbeitsplätze, denn informell erworbene Kompetenzen und Qualifikationen
gewinnen bei der Stellensuche zunehmend an Relevanz (vgl. Dietrich/Kleinert 2006).
Ausbalancierung von Schule und Leben
Das erfolgreiche Switchen zwischen den Handlungsfeldern Schule und Jobben verweist
auf ein anspruchsvolles Selbstmanagement, wenn mit dem Pendeln zwischen den
einzelnen Lebens- und Lernbereichen nicht ein Entweder-Oder, sondern ein SowohlAls-Auch verbunden wird. Die notwendige Zeitsynchronisation fördert die organisatorischen und planerischen Kompetenzen Jugendlicher (vgl. Grunert 2005, 63f). Diese
müssen die – statischen oder flexiblen – Zeiten der Erwerbsarbeit mit den festgelegten
Unterrichtszeiten und den variierenden Lernanforderungen von Seiten der Schule sowie
dem Gesamt an Alltagsaktivitäten koordinieren. Alltägliches Zeitmanagement bedeutet,
die Kontingentierung und Nutzung der eigenen Zeit(en) in diachroner wie synchroner
Perspektive zu steuern (vgl. Morgenroth/Boehnke 2003). Soll aus der Dualität von
Schule und Job kein Spagat werden, sind die Jugendlichen in ihrer Selbstkompetenz
gefordert. Die Rolle des Nebenjobbers impliziert, sich seiner Doppelorientierung
bewusst zu sein und im Hinblick auf die erfolgreiche Bewältigung der schulischen
Ausbildung das Verhältnis zwischen Schule und Arbeit permanent zu reflektieren (vgl.
Grunert ebd., 63f). Einen Job zu finden und zu behalten, bedingt die aktive Mitgestaltung der (Neben-) Erwerbsbiografie und die Heranwachsenden machen durch ihr
Engagement lebensgeschichtlich früh die Erfahrung, ihren eigenen Erwerbsverlauf
selbstständig zu gestalten und zu verantworten. Parallel zur Einbindung in die
39
Institution Schule lernen Jugendliche, ihre Arbeitskraft im Erwerbssektor anzubieten
und sich mit den Modalitäten der Vergütung auseinanderzusetzen. Die Verfügung über
monetäre Ressourcen erhöht die Chancen, sich auf dem Gütermarkt autonom bewegen
und eigenständige Konsumentscheidungen treffen zu können, was einen adäquaten
Umgang mit Geld zugleich voraussetzt und fördert.
Arbeit und Selbstkonzept
Wo der Kontakt zur Berufssphäre erst nach Beendigung einer ausgedehnten Laufbahn
im formalen Bildungssystem erfolgt, erlaubt das Nebenjobben erste Bewegungen in der
Welt entlohnter Arbeit. Dadurch verändert sich auch die eigene Position im Sozialgefüge, denn mit der Partizipation an der Erwerbssphäre geht ein erweiterter Anspruch auf
Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung einher. Das Agieren im Erwerbssektor wirkt
damit auch unmittelbar auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung von Jugendlichen und
jungen Erwachsenen (vgl. Wihstutz 2002) und tangiert den Bereich der Identitätsarbeit.
Das Changieren zwischen verschiedenen Lernorten ermöglicht eine differenziertere
Selbsteinschätzung durch einen Perspektivenwechsel zwischen inner- und außerschulischen Erfahrungen und fördert die Entwicklung eines Gefühls des Sich-SelbstGleichseins auch bzw. gerade in unterschiedlichen Kontexten. Im Zuge des Switchens
zwischen verschiedenen Rollen müssen sich Jugendliche mit differenten Erwartungen
und Anforderungen an ihre Person auseinandersetzen (vgl. Emig/Hellmer 2005). Das
Agieren in verschiedenen Rollen – hier als Schüler oder Freund, da als Kollege,
Angestellter oder Dienstleister – fördert die Ausbildung eines Bildes von der eigenen
Person sowie die Fähigkeit, mehrere Rollen übernehmen und gestalten zu können.
Auf der Suche nach sich selbst und dem Sinn des eigenen Lebens kann das Jobben
wichtige Impulse liefern. Sich selbst als kompetent zu erleben, unterstützt den Aufbau
von Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit. Die Anstellung als Arbeitnehmer
schafft Selbstvertrauen, impliziert sie doch, dass auch andere die eigene Arbeitskraft
wertschätzen. Das sich im Gesamt der Freizeitaktivitäten gerade das Jobben als
Entwicklungschance offeriert, führt Große-Wöhrmann (2006, 133) auf die klare
Strukturierung dieses Settings zurück. Zeit, Ort und Inhalt der auszuführenden Tätigkeit
sind ebenso definiert, wie das, was als Gegenleistung für eine erfolgreiche Arbeitsleistung erwartet werden kann. Dem eigeninitiativen und kreativen Handeln werden
eindeutige Grenzen entgegengesetzt, die zugleich als Orientierungsraster dienen. In der
individuellen Arbeitssituation wird erfahren, wie sich Erwerbstätigsein in der
40
Lebensführung manifestiert. Wird die Situation als Arbeitnehmer gemeistert, schafft
diese Probesozialisation Sicherheit in die eigene Person, in die Fähigkeit, an
Arbeitsmarkt und Gesellschaft partizipieren zu können (vgl. Liebel 1999; Stich 2006;
Tillmann/Meier 2004).
Entwicklung eines Lebensentwurfs
Erfahrungen in der Arbeitswelt stoßen Fragen nach dem Warum und Wozu an. Auf der
Suche nach einer Antwort nach dem, was mir besonders wichtig ist, geraten Normative
und Werthaltungen in das Blickfeld. Zu wissen, was man will und wie man seine
Interessen und Bedürfnisse mit den Gegebenheiten seiner sozialen, natürlichen und
gegenständlichen Umwelt abstimmt und verwirklicht, ist eine Aufgabe, mit der
Jugendliche auch in beruflicher Hinsicht konfrontiert werden. Das Probehandeln im
Schülerjob erlaubt ein Experimentieren mit den eigenen Wünschen und Möglichkeiten.
Jugendliche lernen sich selbst, ihre Leistungsfähigkeit, ihre Stärken und Interessen, aber
auch die Bedeutung von Arbeit, deren individuelle und gesellschaftliche Funktionen,
kennen (vgl. Emig/Hellmer 2005) und entdecken ihr Durchhaltevermögen auch bei
unlustvollen Tätigkeiten (vgl. Wahler/Tully/Preiß 2008, 101). Damit rückt die
schulische Ausbildung bzw. ihr Stellenwert für die eigene Biografie ins Blickfeld. Der
subjektive Sinn formaler Lernprozesse wird vor den Erfahrungen im Erwerbssektor
reflektiert und im Hinblick auf sich ausbildende (Berufs-) Perspektiven neu bewertet.
Entgegen der schulischen Lernarbeit, die häufig als sinnentleerte Wartezeit für ein
Danach (vgl. Hurrelmann 1990) bewertet wird, bietet der Job die Erfahrung gesellschaftlicher Nützlichkeit. Durch die Unmittelbarkeit der Auseinandersetzung mit den
Folgen seines Handelns besitzt Arbeiten einen emanzipatorischen Wert (vgl. Wihstutz
2002) und fördert das Bewusstsein über die (Mit-) Gestaltungskraft an gesellschaftlichen Prozessen. Ein Aspekt, in dem sich die differenten Logiken von Arbeits- und
Lernsphäre manifestieren, sind die unterschiedlichen Erwartungen an bzw. Bewertungen von Aktivität und Produktivität. Involvement in den Arbeitssektor konfrontiert
Schüler mit der Erfahrung, dass das Moment der aktiven Beteiligung an einem
Produktionsprozess höher bewertet wird als in der Schule bzw. dass Attribute wie
Leistungsbereitschaft und -fähigkeit permanent gefordert sind.
„In der Schule geht es relativ ‚easy‘ zu, schließlich folgt der Schulalltag vorhersehbaren Schemata; in der Schule kann ‚mitgeschwommen‘ werden, im Job nicht.“
(Wahler/Tully/Preiß 2008, 108, Herv. i. O.)
41
Als Vorbereitung für die berufliche Zukunft, aber auch im Hinblick auf das gegenwärtige (Aus-) Bildungsmanagement kann das Agieren in der Erwerbssphäre damit wichtige
Erkenntnisse vermitteln. Die im Zuge des Jobbens gewonnenen Erfahrungen können
den produktiven Umgang mit dem eigenen Bildungsgang fördern und die subjektive
Sinnzuschreibung des schulischen Lernens unterstützen. Gerade das Agieren im
Erwerbssektor kompensiert durch Zugänge zu Bereichen fernab der Schule ein Stück
weit den Verlust an Beziehungen zu Erwachsenen, an Einblicken in Arbeitstätigkeiten
und die Lebensführung jenseits des (Aus-) Bildungssektors, der sich infolge der
Verschulung von Kindheit und Jugend für heutige Heranwachsende ergibt (vgl. FuchsHeinritz/Krüger 1991, 63).
1.5. Lernen für und mit Medien
Lebenswelten sind Medienwelten (vgl. Hartung/Schorb 2007). 59 Dem Konzept der
handlungsleitenden Themen zufolge, wenden sich Kinder und Jugendliche Medien vor
der Folie alltäglicher Suchbewegungen zu (vgl. Hoffmann 2004; Kutscher 2005; Mansel
1997; Theunert 2005). Als Impulsgeber medialer Handlungen werden diesem Ansatz
entsprechend entwicklungsspezifische Aufgaben, individuelle Lebensbedingungen und
subjektive Bedürfnislagen verstanden (vgl. Gurt 2005; Boehnke et al. 1998).60 Diverse
Studien zu den Mediennutzungs- und Rezeptionsmerkmalen junger Menschen
bestätigen diese Annahme und legen nahe, dass die unterschiedlichen Formen des
medienbezogenen Handelns Heranwachsender als produktiv beschrieben werden
können (vgl. Hoffmann 2006; Schäfer 2000; Theunert/Demmler/Kirchhoff 2002;
Theunert/Wagner 2006; Witting/Esser 2003). Jugendliche bedienen sich häufig situativ
und bedürfnisorientiert eines großen Spektrums medialer Angebote, komponieren
Musikstücke, drehen Videofilme oder diskutieren politische wie popkulturelle Themen
in Internetforen. Neben den Gestaltern von Medienprodukten und -inhalten werden aber
auch Medienrezipienten als produktive Akteure betrachtet: Im Zuge ihrer Mediennutzung eignen sie sich kulturelles Kapital an (vgl. Müller 2004) oder stellen eigene
59
Die folgenden Ausführungen beziehen sich primär auf die so genannten neuen – digitalen – Medien
und auf Musik, da diese primär medial vermittelt bzw. mit einem Medium produziert wird. Das nach wie
vor beliebteste Medium junger Menschen stellt – so belegt eine Panoramastudie zu den medialen
Interessen und Kompetenzen 12- bis 20- Jähriger (vgl. Treumann et al. 2007, 77ff) – der Fernseher dar.
An zweiter Stelle rangiert das Handy (ebd., 118ff). Zum Umgang junger Menschen mit Printmedien vgl.
Grunert (2005, 47ff), mpfs (2009, 30) und Treumann et al. (ebd., 121ff).
60
Von 1995-1997 wurde an den Universitäten Oldenburg und Chemnitz-Zwickau eine Studie
implementiert, die sich explizit mit der Mediennutzung im Kontext juveniler Entwicklungsaufgaben im
Ost-West Vergleich auseinandersetzt. Die Arbeitsberichte der Forschergruppe sind im Internet verfügbar
unter: http://www.hfm-wuerzburg.de/~muench/studien/medienstudien/litdfgmedien1.htm.
42
Kommunikationsregeln auf (vgl. Hafen 1997). Jugendliche erwerben (pop-) kulturelles
Wissen (z. B. Starbiografien) ebenso wie kulturelle Güter (wie Fanartikel), erwerben
spezifische Fähigkeiten (u. a. spezielle Tanzstile) und das Sich-Verlieren im Internet
„stellt vielleicht gerade eine der Entlastungsfunktionen vom Alltag dar, die junge
Menschen für ihre Entwicklung brauchen“ (Schäfer 2000, 335). Mediale Praxen können
ebenso als Traumwelt wie als Ort der Zuflucht, des Erlebnisses oder des sozialen
Austauschs fungieren – häufig parallel (vgl. Jerrentrup 1997; Schramm 2004). Die
Lernpotenziale der Medienaneignung sind nicht auf spezielle Nutzungsmodi zu
reduzieren, sondern vollziehen sich vielmehr in einem weiten Feld zwischen den Polen
der passiven und aktiven Rezeption (vgl. Baacke et al. 1989, 107).61 Die unterschiedlich
akzentuierten Formen der Medienrezeption werden als Gleichwertige angesehen, die im
Gesamt die Vielfalt von Zugängen zu Medien repräsentieren (vgl. Münch 1997, 394).
Der aktuellen JIM-Studie folgend verfügt heutzutage so gut wie jeder Haushalt, in dem
ein 12- bis 19- Jähriger aufwächst, über ein Spektrum an Medien, das vom Fernseher,
über ein Mobiltelefon bis zum Computer bzw. Laptop und CD-Player reicht (vgl. mpfs
2009, 6ff). In einer Studie zu den Medieninteressen und -kompetenzen Jugendlicher
geben etwa die Hälfte der über 3000 befragten Jugendlichen im Alter zwischen 12 und
20 Jahren an, über einen eigenen PC zu verfügen, im elterlichen Haushalt können 90 %
auf einen Computer zugreifen (vgl. Treumann 2007, 103).62 Über 70 % der jugendlichen
Mediennutzer sind manchmal oder häufig im Netz. Das Wochenpensum Internet liegt
zwischen zweieinhalb und viereinhalb Stunden, wobei die Nutzungsdauer mit dem Alter
steigt (ebd., 113).
Wahler, Tully und Preiß (2008, 171ff) weisen darauf hin, dass der soziale Status der
Eltern den ausschlaggebenden Faktor für den Besitz neuer Techniken im Haushalt
darstellt. Das heißt, mit steigendem Status der Eltern wächst auch die Wahrscheinlichkeit, dass junge Menschen in ihrem Wohnraum Zugang zu digitalen Techniken haben.
Der Einzug der Technik in die Kinder- und Jugendzimmer weist zudem geschlechtsspezifische Unterschiede auf. So verfügen Jungen häufiger über einen eigenen Computer,
61
Hinsichtlich seiner quantitativen Verbreitung besitzt das aktive Musizieren (Spielen eines Instruments
bzw. Singen) im Freizeitbudget eine untergeordnete Rolle. 77 % der deutschen und 81 % der türkischen
Jugendlichen und jungen Erwachsenen zwischen 15 und 24 Jahren, die im Rahmen der 13. Shell-Studie
befragt wurden, geben an, nicht aktiv zu musizieren (vgl. Deutsche Shell 2000, 206). Laut der Studie
„Jugendliche in neuen Lernwelten“ sind es eher die weiblichen Jugendlichen, die ein Instrument spielen
und/oder singen, und es zeigt sich, dass das Interesse am Musizieren sowie insgesamt an musikbezogenen
Tätigkeiten proportional zum Alter steigt. Im Schulformvergleich beschäftigen sich am häufigsten die
Gymnasiasten mit dem aktiven Musizieren. Zudem spielen eher die Kinder von Eltern mit einem hohen
Status in ihrer Freizeit ein Instrument (Wahler/Tully/Preiß 2008, 146ff).
62
Zum Begriff der Medienkompetenz vgl. u. a. Baacke (1997b) sowie Groeben und Hurrelmann (2002).
43
eine Spielkonsole oder einen Flachbildschirm, während der Besitz von Handy, Radio
oder Digitalkamera eher eine weibliche Domäne darstellt. Korrespondierend mit diesen
geschlechtstypischen
Besitzmustern
unterscheiden
sich
Jungen
und
Mädchen
hinsichtlich ihres medialen Freizeitverhaltens. Männliche Heranwachsende nutzen vor
allem Computer- und Konsolenspiele oder Onlineangebote von Tageszeitungen und
Zeitschriften, Mädchen verwenden mobile Telefonie, hören Radio oder beschäftigen
sich mit digitaler Fotografie.
Die in der JIM-Studie 2009 erhobenen Daten legen darüber hinaus nahe, dass die
Attraktivität verschiedener Printmedien im Altersverlauf steigt, Computer- und
Konsolenspiele, Zeitschriften, Hörspielkassetten, aber auch der Fernseher hingegen mit
zunehmendem Lebensalter seltener genutzt werden (vgl. mpfs 2009, 17). Typische
Medien, die von Jugendlichen mit einem höheren Bildungsgrad frequentiert werden,
stellen das Internet, Tageszeitungen, MP3-Player und Bücher dar. Jugendliche mit
einem niedrigeren Bildungsniveau schalten in ihrer Freizeit häufiger den Fernsehen an,
gebrauchen eher ein Handy und spielen öfter Computer- oder Konsolenspiele (vgl. ebd.,
18).
Ein Drittel aller Jugendlichen lässt sich den Daten der 15. Shell-Studie folgend der
Gruppe der so genannten „Technikfreaks“ zuordnen (vgl. Shell Holding Deutschland
2006, 79ff). Diese Akteure beschäftigen sich in ihrer Freizeit vor allem mit Medien –
vom Fernsehen, über den Computer hin zu Videos, DVDs oder Computerspielen. In der
überwiegenden Mehrheit handelt es sich dabei um männliche Jugendliche bzw.
Heranwachsende aus den alten Bundesländern.
Schule und neue Medien – Annäherung und Distanzierung
Im Bildungsprozess spätmoderner Jugendlicher besitzen neue Medien einen herausragenden Stellenwert (vgl. Meister 2004). Die hohe Bedeutung der Medien in allen
Bereichen der Gesellschaft beeinflusst die informellen wie die formalen Lernpraxen und
tangiert damit auch die Schule in ihrer Funktion als Stätte der Enkulturation.
Orientierung an und in der Welt verläuft im Medienzeitalter primär medial vermittelt,
und der Zugang zu multiplen Medien und deren Inhalten verändert den Stellenwert der
Schule als Einrichtung zur Tradierung von Wissen im Kindes- und Jugendalter.
44
„Die Schule hat im Gegensatz zur Situation bis in die 30er Jahre des vergangenen
Jahrhunderts ihr Informationsmonopol verloren. Die Entwicklung der Medien und
der damit einhergehenden Möglichkeit, das „Weltgeschehen“ über Rundfunk,
Zeitungen, Radio und Internet direkt mitzuerleben, hat dazu geführt, daß diese
Medien zu den wichtigsten Quellen geworden sind, die Welt kennen zu lernen.“
(Fend 2005, 378; Herv. i. O.)
Mediengestütztes Lernen bedeutet über, mit und durch einen Gegenstand zu denken
(vgl. Schachtner 2002, 145) und in diesem Prozess medienspezifische wie extramediäre
Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben (vgl. Theunert 2005).
Deutsche Schulen verfügen bislang noch nicht flächendeckend über ausreichend
internetfähige PCs zu Lehr-/Lernzwecken. Laut einer Bestandsaufnahme der
Computerausstattung in deutschen Schulen teilen sich in den Sekundarstufen I und II
durchschnittlich elf Schüler einen Computer und nur 2 % aller Schulen im Bereich der
Sekundarstufe I und II besitzen Laptopklassen (vgl. BMBF 2006a, 9ff). Zudem erfolgt
die Verwendung des Computers zu Unterrichtszwecken im deutschen Schulsystem im
internationalen Vergleich eher selten. Übereinstimmend berichten lediglich jeweils 21 %
der an der aktuellen JIM-Studie teilnehmenden 18- bis 19- Jährigen (vgl. mpfs 2009, 36)
bzw. der im Rahmen der PISA-Studie 2003 befragten 15-jährigen Schüler (vgl.
Senkbeil/Drechsel 2004, 180) von einem regelmäßigen Computereinsatz in Schule und
Unterricht. Die Autoren Senkbeil und Drechsel (ebd., 180) resümieren, „dass in keinem
anderen OECD-Staat der Computer so selten als Lernwerkzeug in der Schule eingesetzt
wird wie in Deutschland.“
Mit Technik zu lernen bedeutet zum einen für die Technik zu lernen (im Sinne eines
sachgerechten Umgangs), zum anderen mit der Technik zu lernen (sich mithilfe des
Mediums Kompetenzen anzueignen) (vgl. Wahler/Tully/Preiß 2008, 187). Beide
Lernformen finden in der Jugendphase vornehmlich außerhalb des Bildungssystems
statt. Eine Auswertung der PISA-Daten ergibt, dass auf dem ersten Platz der
Vermittlungsinstanzen IT-spezifischer Fähigkeiten das Selbststudium rangiert (vgl.
Senkbeil 2005). Zu demselben Ergebnis gelangen Treumann et al. (2007, 106): Über
45
70 % der von den Forschern befragten 18- bis 20-jährigen Computernutzer haben sich
ihr medienspezifisches Wissen autodidaktisch angeeignet. Und bei Problemen mit dem
PC wenden sich der Studie zufolge (Post-) Adoleszente bevorzugt an Gleichaltrige.63
Vernetzung – der soziale Charakter medialer Praxen
„Jedes neue Medium löst Irritationen aus, da es die herrschende Kommunikationskultur
in Frage stellt.“ (Röll 2003, 120) So auch Computer und Internet, denen unter anderem
das Etikett der Vereinzelungsgefahr anhaftet. Dieser Befürchtung widerspricht die
tagtägliche Praxis, denn das Medienengagement erfolgt vielfach vor dem Hintergrund
sozialer Kontakte (vgl. Draude 2005; Hacke/Schaumburg/Blömeke 2005; Hoffmann/Münch 2003; Krotz 2004; Theunert/Demmler/Kirchhoff 2002). Die sozial
verankerten Formen der Medienaneignung bieten einen Raum zum Erwerb sozialer
Interaktionsregeln und Kompetenzen (vgl. Mikos 1997) und die neuen Kommunikationstechniken verändern soziale Interaktionsstrukturen, vermehren durch die Vereinfachung von Beziehungsaufbau und -pflege das soziale Kapital Jugendlicher (vgl.
Goetzenbrucker 2005). Neben Interaktionen, die sich infolge medialer Aneignungspraxen ergeben, stehen Medienarrangements, die explizit auf das Mit- bzw. Gegeneinander
mehrerer Personen ausgewiesen sind (vgl. Vogelgesang 2003). Der vereinsamte
Computerfreak, resümieren Treumann et al. (2007, 111f), ist in der Empirie selten
anzutreffen.
„Vielmehr legen die Daten nahe, dass sich die Jugendlichen, die sich in unterschiedlichen Freizeitbereichen engagieren und aktiv zeigen, als innovative und
aufgeschlossene Menschen auch dem PC zuwenden und ausprobieren, auf welche
Weise sich das – inzwischen keineswegs mehr neue – Medium in das alltägliche
Leben integrieren lässt.“
Durch die Inszenierung neuartiger Formen sozialer Interaktionen treten neben die
Treffpunkte in der realen Welt virtuelle Räume in Form von Chats, Foren oder
Newsgroups. In den Online-Communities versuchen Jugendliche dieselben Bedürfnisse
zu befriedigen, die sie auch auf reale Beziehungen projizieren: Die Suche nach
Intimität, Geborgenheit oder Anerkennung motiviert die Heranwachsenden zur
medialen Kontaktaufnahme und erweitert damit das Spektrum möglicher Interaktions63
Zahlreiche Offensiven unterstützen die Integration neuer Medien in formale Lehr-, Lernszenarien. In
Baden-Württemberg beispielsweise erarbeitet das ARIMIS-Projekt mit über 60 weiterführenden Schulen
Konzepte zum Einsatz von Lernplattformen. Eine formative Evaluation begleitet das Projekt. Vgl. hierzu
Kleinebecker/Fries (2008a, 2008b) sowie die Praxisbeispiele aus dem Projekt auf dem E-Learning-Portal
Baden-Württemberg: http://www.e-learning-bw.de. Im Zuge der Verbreitung von Ganztagsschulen
erhoffen sich Medienpädagogen eine systematische Integration neuer Medien in die Curricula (vgl.
Themenschwerpunkt „Medienpädagogik in Ganztagsschulen“ der Zeitschrift „merz, medien und
erziehung“, 53/2009, H. 1).
46
felder (vgl. Döring 2005; Schäfer 2000; Tillmann/Vollbrecht 2006; Witting/Esser
2003).
Orientierung durch Medien
Entgegen früherer Modelle von Jugend changieren junge Menschen in der nachindustriellen Ära – zunehmend länger – im Spannungsfeld zwischen Abhängigkeit und
Selbstbestimmung (vgl. Hurrelmann 2003; Schröer/Böhnisch 2006). Die Grenzen zu
Kindheit und Erwachsensein verwischen und die Orientierung an und Identifizierung
mit jugendspezifisch eindeutigen Merkmalen wird immer komplexer. Infolge dieser
Verflüssigungstendenzen schreiben Lange und Schorb (2006, 8) Medien „eine wichtige
Funktion in der permanenten Re-Konstitution und Re-Stabilisierung einer kulturell
identifizierbaren Jugendphase“ zu. So erzählt das Fernsehen in Form von Reality Shows
oder Daily Soaps, wie es ist, jung zu sein und wie jugendtypische Problemkonstellationen gemeistert werden können. TV und Internet bieten eine Fülle von Angeboten, die
den Rezipienten – indirekt oder direkt – Hilfestellungen bei jugendspezifischen Themen
bieten: Ob Liebeskummer, Schulstress oder dem Wunsch nach Idealmaßen, es mangelt
nicht an medial präsentierten Angeboten und Inszenierungen mit jugendkulturellem
Profil, die Heranwachsenden – intendiert oder beiläufig – Unterstützung in allen
Lebenslagen versprechen (vgl. Gurt 2005; Schramm 2004; Vossler 2005; Winkel/Groen/Waldmann 2003). Auf der Suche nach Orientierungsmarkern im Hinblick auf
eine gelingende Lebensführung bietet Medieninvolvement Opportunitäten, die eigene
Person mit ihren Haltungen und Erfahrungen zu prüfen, Einstellungsmuster und
Kenntnisse zu erweitern, zu modifizieren oder zu ergänzen (vgl. Baacke et al. 1989;
Theunert/Eggert 2003). Entsprechend den erhöhten Anforderungen an das Selbstmanagement Heranwachsender, nutzen junge Menschen die zahlreichen medial
inszenierten Angebote bedürfnis- und interessengeleitet (vgl. Hoffmann 2005; Mikos
1997; Waldinger 1997). Je nach dem, was aktuell für einen Heranwachsenden
bedeutsam ist, wird die Aufmerksamkeit eher auf die dramaturgische Inszenierung der
ersten Liebe, die emotionale Ablösung vom Elternhaus oder den Umgang mit
Arbeitslosigkeit gerichtet, werden die dort angebotenen Handlungsmuster aufgegriffen
und mit der eigenen Person in Beziehung gesetzt.
47
Sich selbst entwerfen
Jugendliche „brauchen, suchen und finden“ (Hoffmann 2004, 11) Identifikationen, um
sich ausprobieren und verorten zu können. Durch Identifikation und Distinktion wird
der steinige Weg der Identitätsfindung erleichtert, wird die Definition des Selbst in
Abgrenzung zu Anderen inszeniert (vgl. Hemmer 2005; Müller 2004). Im Medienzeitalter prägen mediale Inszenierungen den Auf- und Ausbau von Identität (vgl. Breidenbach/Zukrigl 2003; Hartung/Schorb 2007; Theunert/Eggert 2003).64 Betrachtet man den
Starkult, wird schnell ersichtlich, dass die medialen Angebote „in hohem Maße
Identifikationswünsche freisetzen und adoleszente Fantasien bedienen“ (Thole 2002,
667; vgl. auch Fritzsche 2004; Hartung 2004; Schäfer 2000). 65 Gerade die Vielfalt
präsentierter Perspektiven und die Möglichkeit, mit diesen zu experimentieren, stellen
nach Marotzki (1997) den zentralen Bildungswert neuer Medien dar. Das Experimentieren mit und Imaginieren von multiplen Identitäten und Situationen erlaubt das Testen
und Vergleichen unterschiedlicher Aspekte des Selbst, bietet einen (virtuellen) Raum
für kreative Selbstentwürfe und dient der Entwicklung eines adulten Selbst (vgl.
Musfeld 1997; Praschak 2007; Wegener 2004; Witting/Esser 2003). 66 Interaktive
Mediennutzung zielt auf produktive Teilhabe und stellt ein Feld dar, welches „im
Unterschied zum Alltagsgeschehen Partizipationschancen nicht nur zulässt, sondern
auch fordert“ (Mansel 1997, 11), einen Bereich, der Heranwachsende zum selbstbestimmten und kreativen Handeln animiert. Beim Surfen im Internet oder Rezipieren von
Musik wird die eigene Person mit kulturellen Objektivationen in Beziehung gesetzt,
werden die eigenen Identitätsentwürfe mit anderen Normen, Werten und Erfahrungen
gespiegelt (vgl. Gurt 2005; Spengler 1985). Einerseits reduziert Mediendramaturgie
Handlungsoptionen, wenn in Formaten wie Daily Soaps gleichwertige Aktionsoptionen
suggeriert werden, die sich dann im Handlungsverlauf im Sinne mehrheitskonformer
Regeln normativ auflösen. Andererseits erweitert Medienaneignung aber auch
Handlungsspielräume: Ob im Rahmen eines digitalen Computerspiels oder beim Lesen
eines Romans – der Akteur imaginiert eine fiktive Szenerie, in der (reale) Probleme
bearbeitet und zahlreiche Themen erprobt werden können (vgl. Witting/Esser 2003).
Gefördert wird das Spielen mit Identitäten, das Wechseln von Perspektiven und Rollen,
64
Speziell zur männlichen Identitätsbildung in und durch Medien vgl. die Beiträge in merz, medien und
erziehung, 51/2007, H. 2. Zum Medienumgang weiblicher Adoleszenter vgl. Döring (2004), Misoch
(2004) oder Schatz (2003).
65
Zur quantitativen Bedeutung des Starkults siehe die Studie von Gebel und Wagner (2004, 38).
66
Das Agieren im World Wide Web führt nach Turkle (1999) zu einer Dezentrierung des Selbst im
Kontext eigenproduzierter Bildschirm-Dramen, weshalb die Autorin von parallelen Identitäten spricht.
48
durch die – in der Regel konsequenzenlose – Selbstinszenierung, durch die Anonymität
des virtuellen Raums (vgl. Kutscher 2005, 47; Schäfer 2000, 330; Theunert/Eggert
2003, 9).
Medienaneignung als soziale und ästhetische Praxis
Die selbstbestimmte Verfügung über (neue) Medien besitzt für Heranwachsende einen
herausragenden Stellenwert. Medien stellen Symbole des Übergangs von der Kindheit
in die Jugend dar, mit ihnen repräsentieren junge Menschen ihre Zugehörigkeit zu
sozialen Gruppierungen (vgl. Münch 1997). Medienaktivitäten gehen häufig einher mit
gemeinschaftsbezogenen Erlebnissen, tragen zur Ausbildung einer Gruppenidentität
bei 67 , dienen der Aktivierung und Stimulierung sozialer Interaktionen und gelten als
„wichtiges soziales Referenzsystem“ (Schorb 1995). Peers tauschen sich darüber aus,
wenn Madonna ein neues Album veröffentlicht oder ihr Lieblingsstar aus der Daily
Soap „Gute Zeiten – Schlechte Zeiten“ von seinem Partner verlassen wird. So
demonstrieren sie, dass sie dazu gehören, dass sie teilhaben an den wichtigen Events der
Jugendkultur, dass sie wissen, was abgeht (vgl. Tillmann/Vollbrecht 2006). Bildung
und Sozialisation mit und durch Medien erfolgt nicht nur in der Phase der direkten
Nutzung, sondern ebenso im Zuge der Vor- bzw. Nachbereitung der Medienaktivitäten
sowie all solchen Situationen, in denen Medien in den Kommunikations- und
Handlungsvollzug des Individuums eingebettet sind. Medieninhalte berühren häufig
sehr stark das emotionale Involvement der Rezipienten und initiieren Anschlusskommunikation, in der das Gefühlte mit anderen ausgetauscht wird (vgl. Boehnke et al.
1998; Mikos 1997). Im Kontext der emotionalen Sozialisation obliegt Medien eine
zentrale Rolle und im Zuge ihrer medialen Praxen eignen sich Medienbegeisterte
Skriptwissen über emotionales Management an (vgl. Baacke 1997a; Vogelgesang
2000). Die Regulation von Stimmungen und Gefühlen kann dabei ebenso bewusste
Zwecksetzung wie unintendierte Folge der Hinwendung zu Medien sein (vgl. Schramm
2004).68 Die sozialintegrative Funktion der Medienaneignung ist vielschichtig und es
geht nicht nur darum, zu wissen was in ist. Im Kontext der Folgekommunikation der
Medienrezeption können Diskussionen, in denen persönlich relevante Dinge
67
Am Beispiel von SMS-Botschaften, in denen Jugendliche Worte bzw. im Handyjargon Zeichen der
Anerkennung und Liebe formulieren, exemplifiziert Döring (2005) den kreativen Umgang mit Sprache
und Zeichensymbolik und die Stärkung des Gruppengefühls durch die Verwendung einer speziellen
Insidersprache.
68
Vgl. hierzu den Themenschwerpunkt „Stimmungsregulation durch Medien“ der Zeitschrift „merz,
medien und erziehung“, 51/2007, H. 4.
49
angesprochen werden, ohne dass die eigene Person im Vordergrund steht, angestoßen
werden. Zahlreiche Anlässe, sich über Medien bzw. deren Inhalte zu informieren und
mit anderen darüber zu kommunizieren, schafft die zunehmende Vernetzung der
Medien untereinander.69 Ein Vergleich von Heavy Usern – Jugendlichen, die über PC,
Internet und Handy verfügen – und Technikabstinenten – junge Menschen, die sich
wenig für Technik interessieren und keine entsprechenden technischen Geräte besitzen
– zeigt, dass es gerade die Vielnutzer (neuer) Medien sind, die besonders gut sozial
integriert sind, optimistisch in die Zukunft blicken, über ein hohes Selbstbewusstsein
und eine überdurchschnittliche Leistungsorientierung verfügen. Die Medienaneignung
von Heavy Usern erfolgt auf Basis eines umfangreichen Ressourcenpools. Für diese
Jugendlichen fungieren Medien als Tor zur Welt: Sie werden in soziale Interaktionen
eingebunden und stehen häufig auch im Zentrum interkultureller Betätigungen (vgl.
Fritzsche 2000).
Der Einfluss jugendkulturell orientierter Fernsehformate auf die ästhetische Praxis
Heranwachsender spiegelt sich in den zahlreichen Mode- oder Musiktrends als Folge
der Medienrezeption (vgl. Mikos 1997). Die Jugendlichen bedienen sich der medialen
Angebote, um eigene, subkulturelle Stile zu kreieren (vgl. Baacke/Sander/Vollbrecht
1990; Dollase 1997). Die Verbreitung medialer Aktivitäten im Kindes- und Jugendalter
prägt die ästhetischen Präferenzen und Stile Heranwachsender, und die technischen
Geräte sowie die medialen Inhalte und Angebote avancieren zu Lifestyle-Accessoires,
die zur Konstruierung jugendlicher Lebenswelten herangezogen werden (vgl.
Goetzenbrucker 2005; Schäfer 2000; Schulz 2007; Tully 2005). Dabei gilt nicht nur der
Besitz, sondern auch das subkulturelle Wissen, das im Zuge der Medienaneignung
erworben wird als wichtiges Erkennungsmerkmal jugendlicher Szenezugehörigkeit (vgl.
Lange/Schorb 2006, 12).70
Medien überschreiten nationale, kulturelle und Generationengrenzen. Durch ihr
Involvement in mediale Welten erhalten junge Menschen Einblicke in fremde Welten,
was zu einer Distanzierung von milieutypischen Verhaltensweisen und der Etablierung
einer an gesellschaftlichen Normen orientierten Lebensweise beitragen kann, wie
69
Zu konvergenten Medienangeboten siehe Theunert (2005) sowie den Themenschwerpunkt
„Konvergente Medienwelt – Neuer Rahmen für alltägliches Medienhandeln“ von merz, medien und
erziehung, 53/2009, H. 6.
70
Mit Baacke (1997a) kann davon ausgegangen werden, dass sich juvenile Weltaneignung zunehmend
über audiovisuelle Formen vollzieht und sich Jugendliche über ihre Medienaneignung eine interkulturell
verständliche Symbolsprache aneignen, die der Orientierung und Selbstdarstellung ebenso dient, wie der
interkulturellen Kommunikation. Zu diesem Ergebnis gelangt auch das internationale Forschungsprojekt
VideoCulture, welches auf das Vorhandensein einer globalen Jugendkultur verweist (vgl. Niesyto 2003).
50
Müller (2004) am Beispiel jugendlicher Breakdancer exemplifiziert: Die jungen Tänzer
entwickeln Alternativentwürfe für ihr gegenwärtiges und zukünftiges Leben und bilden
im Kontext informeller Tanz-Lern-Welten musikbezogene und fachübergreifende
Kompetenzen aus.
Leben und Lernen in einer fluiden Gesellschaft
Die fortschreitende Verbreitung neuer Medien wird als Symbol und Motor gesamtgesellschaftlicher Wandlungsprozesse interpretiert. In Studien zur Handynutzung deuten
sich die fundamentalen Wandlungen – wie Flexibilisierung und Mobilisierung durch die
Überschreitung raum-zeitlicher Grenzen – auf der Ebene der Alltagsorganisation bereits
an (vgl. Döring 2005; Goetzenbrucker 2005; Tully 2005). Mobile Telefonie verändert
den Alltag: Junge Menschen agieren stärker situativ, soziale Interaktionen werden über
räumliche Distanzen transzendiert, privates wird ubiquitär und gleichzeitig kann
öffentliche Kommunikation in den privaten Raum hereingeholt werden. Individualität
und Gemeinschaft werden in einem neuen Verhältnis gelebt, Selbstmanagementfähigkeiten ausgebildet. Denn mobile Multifunktionsgeräte wie Handys, mit denen
telefoniert, Musik gehört oder im Internet gesurft wird, verlagern die Interessen
Heranwachsender vom Kinder- bzw. Jugendzimmer auf die Parkbank.
Förderung der kognitiven Entwicklung
Medienaneignung fördert die Entwicklung domänenspezifischer Kompetenzen ebenso
wie die Ausbildung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten (vgl. Harrison et al. 2003;
Hoffmann 2006; Sørensen 2003; Theunert 2005). Das hohe kognitive Anforderungspotenzial multifunktionaler Medien verweist auf deren Optionalität. Die Nutzung neuer
Kommunikationsmedien, so Tully (2003), ist auf Kontextualisierungsleistungen der
Nutzer angewiesen und fordert diese zum Lernen auf. Kontextualisierung meint, dass
Individuen aus einer Vielzahl von Möglichkeiten einzelne selektieren und für sich
bedeutsam werden lassen. Es lassen sich drei Ebenen der Kontextualisierung
unterscheiden, die vom erfahrungsorientierten Umgang mit technischen Gegenständen,
über deren instrumentelle Nutzung bis zur sozialen Verortung durch neue Medien
reichen.
„Kontextualisierung ist ein subjektiv willentlicher Akt der Einbettung einer Anwendungsoption in den Lebensalltag, also auch immer ein Lernprozess. Durch
Kontextualisierung wird die Komplexität der technischen Versprechungen auf
wenige Anwendungen hin reduziert. Über längere Sicht formt sich auf diese Weise
ein individueller Umgangsstil mit Technik.“ (Wahler/Tully/Preiß 2008, 190)
51
Laut Selbstaussage von Schülern der Jahrgangsstufen 9 bis 12 bietet der Umgang mit
unterschiedlichen Medien je verschiedene Lerneffekte. Neben dem Erwerb gegenstandsbezogener Kenntnisse verorten sie die Lernergebnisse ihrer Handynutzung zum
Beispiel im Kontakteschließen oder Umgang mit Geld (ebd., 189).71
Im Bereich der Computerspiele sind in den vergangenen Jahren einige Studien
durchgeführt worden, die sich mit der Wirkung medialer Praxen auf den Erwerb
extramediärer Kompetenzen beschäftigen und das Bildungspotenzial neuer Medien
bestätigen (vgl. Fachhochschule Köln 1999; Fritz/Fehr 2003; Kraam-Aulenbach 2002,
2003; Theunert 2005). Die Fähigkeit, Probleme lösen zu können wird im Hinblick auf
die Bildungswirksamkeit des Computerspielens in der Fachliteratur besonders
hervorgehoben (vgl. Gebel/Gurt/Wagner 2005).72 Auch aus der Subjektperspektive ist
das Lösen von Problemen eine zentrale Aktivität im Kontext des Computerspielens. Die
geistige Bearbeitung von Problemen reicht dabei weit über den Zeitraum des Spiels
hinaus und wird zum Gegenstand mentaler Prozesse jenseits der virtuellen Sphäre (vgl.
Kraam-Aulenbach 2002, 216ff). Auf den hohen Lern- und Leistungseffekt des E-Sports
weist Müller-Lietzkow (2006a, 31; Herv. i. O.) hin: Hoch motiviert setzen sich die –
vorwiegend männlichen – Spieler mit komplexen Inhalten und Techniken auseinander,
wobei das Lernen im Kontext von E-Sport positiv attribuiert ist:
„E-Sportler wollen in einer Struktur einen Erfolg unter Leistungsaspekten erzielen
[…]. Die starke Motivationsquelle „Leistungsvergleich“ bedeutet […] dass die
Spieler ein Ziel haben, auf welches sie konzentriert und positiv motiviert hinarbeiten. Die Transfer- und Lerneffekte stellen sich daher im Unterbewusstsein ein und
werden nicht negativ konnotiert nur ‚nur in Kauf genommen’“.
E-Sportler, so der Autor, schulen im Zuge ihrer medialen Aktivitäten unter anderem
ihre Augen-Hand-Koordination sowie strategisches und taktisches Können. Außerdem
führt das medial inszenierte Sporttreiben gerade nicht zur motorischen Inaktivität: Viele
der 200 von Müller-Lietzkow (2006b) im Rahmen einer Fragebogenerhebung befragten
71
In derselben Untersuchung werden die Lerneffekte des aktiven Musizierens abgefragt, die ebenfalls auf
einen domänenspezifischen wie -unspezifischen Kompetenzerwerb hinweisen: Die befragten Schüler
nehmen nicht nur Aspekte wie den Umgang mit einem Instrument zu erlernen, Taktgefühl auszubilden
oder das Gehör zu schulen als Folge ihres Musizierens wahr, sondern auch den Erwerb sozialer
Kompetenzen oder die Verbesserung der Konzentrationsfähigkeit (vgl. Wahler/Tully/Preiß 2008, 153).
Dass an Musik bzw. an den Musikunterricht jedoch häufig überhöhte Erwartungen hinsichtlich positiver
Wirkungen auf die außermusikalischen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen herangetragen
werden, diskutieren zwei vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebene
Sammelbände (vgl. BMBF 2006b, 2009).
72
Im Kontext der PISA-Studie definiert die OECD (2003, 156) Problemlösefähigkeit als „Fähigkeit einer
Person, kognitive Prozesse zu nutzen, um sich mit solchen realen, fächerübergreifenden Problemstellungen auseinanderzusetzen und sie zu lösen, bei denen der Lösungsweg nicht unmittelbar erkennbar ist und
die zur Lösung nutzbaren Wissensbereiche nicht einem einzelnen Fachgebiet der Mathematik, der
Naturwissenschaften oder des Lesens entstammen.“
52
E-Sportler betreiben, um an den kognitiv und physisch anstrengenden E-SportWettkämpfen teilnehmen zu können, Ausgleichssport in der realen Welt.
Erweitert wird im Zuge des Medienumgangs auch der materielle Wissensstand, zum
Beispiel, wenn Akteure die Gelegenheit erhalten, Fachwissen in die medialen Praxen
einzubringen oder wenn ein Spiel Interesse an einem Sachverhalt weckt und die Person
sich infolge weitere (Medien-) Inhalte aneignet (vgl. Fritz/Fehr 2003; Kraam-Aulenbach
2002, 2003). Zudem fungieren neue Medien als wichtige Informationsquellen im
Jugendalter. Mit dem Alter steigt die Relevanz des Internets als Informationspool. Wie
die aktuelle JIM-Studie zeigt, nutzen Jugendliche im Alter von 18 und 19 Jahren das
Internet genauso häufig zur Informationssuche wie zur Unterhaltung (mpfs 2009, 33).
Die Informationssuche im Internet erfolgt in dieser Altersgruppe primär mit Suchmaschinen; 88 % der User nutzen Angebote wie Google, Yahoo Search oder MSN-Search,
um die Fülle angebotener Webseiten vorzustrukturieren (ebd., 36). Die Quantität an
Inhalten und Themen, die Medien anbieten, befriedigt die Informationsinteressen
Heranwachsender mehr über die Welt, über soziale, natürliche oder technische
Phänomene zu erfahren, wobei die Informationsrecherche durch konvergente
Medienangebote noch umfangreicher wird (vgl. Böhm 2004; Theunert 2005, 291ff).
Medien und Globalisierung – der Erwerb interkultureller Kompetenzen
Im Zuge ihrer „medialen Bildungsreisen“ (Kutscher 2005, 49) schulen Jugendliche ihre
interkulturellen und (fremd-) sprachlichen Kompetenzen. Das Internet unterstützt
ebenso wie musikalische und spielbasierte Medien grenzüberschreitende Agitationen,
kann die Vielfalt sozialer und kultureller Kontexte erfahrbar machen, liefert „die Welt
ins Haus“ (Schachtner 2002, 149) und bietet Zugang zu anderen Kulturen (vgl. Schäfer
2000, 338).
„Beseelt von einer Art Kolumbus-Gefühl gehen immer mehr Jugendliche immer
häufiger per Computer und Netz auf Entdeckungsreise in fremden Welten. So wie
die Abenteurer in früheren Zeiten unbekannte Erdteile erkundet haben, so werden
heute die virtuellen Regionen der Computer- und Netzwelt erobert.“ (Vogelgesang
2000, 365)
Musik als internationales Phänomen ist in vielen Kulturen eng mit der Konstituierung
von Jugend (-szenen) verbunden. Freizeitbeschäftigungen, die um Musik kreisen, wie
das Besuchen von Diskotheken oder das gemeinsame Chillen zu Pop, Rock oder GoaMusik, führen die Spitze der interkulturell verbindenden Aktivitäten an (vgl. Deutsche
Shell 2000, 207). Das gemeinsame Musizieren und der internationale Austausch über
Musik
stellen
Kontaktgelegenheiten
zwischen
Jugendlichen
unterschiedlicher
53
ethnischer Herkunft dar und eröffnen Einblicke in kulturelle Vielfältigkeiten (vgl.
Freund 1997; Waldinger 1997). Daneben unterstützt das World Wide Web die
Einführung in und das Leben von kulturtypischen Praktiken, was insbesondere jungen
Migranten als Anknüpfungspunkt an die Traditionen und Lebensweisen ihrer
Herkunftsländer dient (vgl. Breidenbach/Zukrigl 2003).73
1.6. Der institutionalisierte Lernort Schule
Seit der Etablierung eines flächendeckenden Schulwesens im 19. Jahrhundert werden
die Tradierung von Normen und Werten und die Vermittlung von Kulturtechniken in
Schulen gebündelt (vgl. Adick 2004; Aries 2007; Konrad 2007). Die Einrichtung des
öffentlichen Bildungssystems stellt einen wesentlichen Marker in der Konstituierung
einer spezifischen und von der Erwachsenenwelt deutlich abgrenzbaren Kindheits- und
Jugendphase dar: Wo früher der Zugang zur Arbeitswelt lebensgeschichtlich früh
erfolgte und die Reproduktion der Gesellschaft durch die Teilhabe an Familie und
Arbeitsleben gesichert wurde, bedingt die Etablierung eines flächendeckenden
Schulwesens die Separierung des Lernens vom Alltag in Familie, Peer-Umfeld, Freizeit
und Arbeitswelt (vgl. Zeiher 2000, 115), sind die Biografien nachwachsender
Generationen universell als „Schülerbiographien“ (Helsper 2004) zu betiteln. Aus
systemtheoretischer Perspektive lässt sich die Etablierung des öffentlichen Bildungswesens als Antwort auf einen gesellschaftlichen Komplexitätszuwachs verstehen (vgl.
Luhmann 2002). In speziell auf systematisches Lernen ausgerichteten Zeit-Räumen
bereitet die Schule junge Menschen auf ihre gesellschaftliche Teilhabe vor (vgl. Fend
2001; Zinnecker 2004).
Vor dem Postulat einer Bildung für alle eröffnet die Schule prinzipiell allen Heranwachsenden, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft, Bildungschancen im Sinne der
Gelegenheit, fernab ökonomischer und sozialer Zwänge die Voraussetzungen zur
Teilhabe am gesellschaftlichen Diskurs zu erwerben und trägt so zur Überwindung
schichtspezifischer Exklusionsmechanismen bei (vgl. Hurrelmann 2005, 82).74 Trotz der
73
Die Erweiterung politischer Kompetenzen im Zuge musischer Praxen wird in zahlreichen Studien
thematisiert (vgl. u. a. Breidenbach/Zukrigl 2003; Münch 2002; Rhein/Müller 2006; Schwarz 2005).
74
Der gesellschaftskritische Impetus einer Bildung für alle in der Schule wird durch andere Funktionen,
die dieser Institution auferlegt werden, torpediert. Die Überlagerung von Lern- durch Selektionserfahrungen verhindert Bildung eher, als sie zu fördern (vgl. Boenicke/Gerstner/Tschira 2004). Zahlreiche Studien
belegen zudem, dass Chancengleichheit im Bildungssystem in der herrschenden Praxis eher ein
theoretisches Konstrukt ist (vgl. zus. Hovestadt/Eggers 2007). Dennoch stellt die Etablierung eines
öffentlichen Bildungssystems einen wesentlichen Marker für die Ermöglichung eines von ökonomischen
Zwängen befreiten Lernens im Kindes- und Jugendalter dar.
54
verbreiteten Kritik am Regelschulsystem (vgl. Illich 1970, 1972, 1974; Holzkamp 1995;
Höhn 1979; Rumpf 1966a, 2004; Struck 1980) kristallisiert sich die Einrichtung einer
pädagogischen Institution zur Vermittlung grundlegender Wissens- und Fähigkeitsbestände als eine notwendige Voraussetzung zur Vorbereitung junger Menschen auf eine
souveräne Lebensführung in einer komplexen Welt heraus (vgl. Giesecke 2000;
Gudjons 2003; Weinert 2000).
„Die Schule ist die einzige Institution in modernen Gesellschaften, die für die
Generalisierung universeller Kommunikationsvoraussetzungen in der nachwachsenden Generation durch die systematische Beschäftigung mit unterschiedlichen
Modi der Weltbegegnung sorgt.“ (Baumert 2002, 106)
Dem wahren Leben setzt die Schule ein künstliches Arrangement entgegen und in den
schulischen Probe- und Experimentierräumen wird die Entfaltung individueller
Dispositionen durch die Konfrontation mit Fremdheit im Sinne alltagsferner Inhalte und
Methoden ermöglicht (vgl. Drieschner 2007, 103ff; Ziehe 1984, 1999). Das formale
Bildungssystem zielt auf die Vermittlung basaler Kompetenzen, indem es Sachverhalte
isoliert, kanonisiert und didaktisiert (vgl. Fend 2001, 260).75 Curriculares Lernen erfolgt
in aufeinander aufbauenden Prozessen, die pädagogisch begleitet werden und zeichnet
sich durch Langfristigkeit, Systematik und Kumulativität aus (vgl. Baumert 2002, 102;
Hornstein 1990, 189). Ein solches Lernen ist auf einen kontinuierlichen Entwicklungsprozess junger Menschen ausgerichtet, das heißt, Lernvorgänge bauen systematisch
aufeinander auf, knüpfen aneinander an und führen zum Aufbau von Tiefenstrukturen
(vgl. Oerter 2007). Schulisches Lernen ist zudem reflexives Lernen (vgl. Baetghe et al.
1988, 44ff; Brenner 2006, 28). Im Kontext von Schule und Unterricht können sich
Jugendliche intensiv mit Sachverhalten auseinandersetzen und die Inhalte in einem
dialektischen Prozess immer wieder mit vorhandenen Wissensbeständen und den
eigenen Selbst- und Weltzugängen abgleichen. Ein solches Lernen unterscheidet sich –
in der Regel – hinsichtlich Struktur, Zielrichtung und Handlungslogik von außerschulischen Lernprozessen (vgl. Wiater 2006, 157f). Schulen eröffnen Schon- und Spielräume
für Probehandeln, für das Wiederholen von Lernvorgängen, das Formulieren und
Beantworten von Fragen unter fachlicher Anleitung. Im Zuge ihres Schulbesuchs
erwerben Kinder und Jugendliche (fach-) kulturelle Kompetenzen, entwickeln
Werthaltungen und Normative und werden zur Ausbildung und Aktivierung kognitiver
Prozesse angeregt (vgl. Astleitner 2002). In einer hoch dynamischen, durch Ambivalen-
75
Als kulturelle Basiskompetenzen sind nach Baumert (2002, 108ff) die „Beherrschung der
Verkehrssprache“, „mathematische Modellierungsfähigkeit“, „fremdsprachliche Kompetenzen“, „ITKompetenz“ und die „Selbstregulation des Wissenserwerbs“ zu verstehen.
55
zen und Verunsicherungen geprägten Welt, bietet die Schule einen Ort der Verlässlichkeit, indem sie den gemeinsamen Alltag Lernender und Lehrender ritualisiert und diese
in ein Netz sozialer Regeln einbindet (vgl. Grunder 2001, 224ff).
Bildungswege
Auch wenn der Anteil an Schülern, die höherwertige Bildungsabschlüsse erreichen,
kontinuierlich gestiegen ist, greift in Deutschland nach wie vor das System der
Bildungsvererbung. Im Zuge der Bildungsexpansion haben sich zwar für Kinder und
Jugendliche aller Schichten die Bildungschancen erhöht, ein Abbau der Chancenunterschiede zwischen den Schichten lässt sich jedoch lediglich bei den mittleren Abschlüssen registrieren. Die Wahrscheinlichkeit eine höherwertige Ausbildung an Gymnasium
und Hochschule zu absolvieren korreliert nach wie vor mit der Schichtzugehörigkeit
(vgl. Geißler 2002, 273ff). Schichtunterschiede schlagen sich auch in der Ausgestaltung
formaler Bildungsbiografien nieder: Der 15. Shell-Studie folgend waren nur 17 % der
Schüler aus der Oberschicht in ihrer Schullaufbahn mindestens einmal von einer
Klassenwiederholung gefährdet, von den Jugendlichen aus der Unterschicht hatten
hingegen zum Zeitpunkt der Befragung schon 42 % eine derartige Situation erlebt.
Gleichzeitig geben nur 9 % der Oberschichtsangehörigen an, schon einmal eine Klasse
wiederholt zu haben, von den Jugendlichen aus der Unterschicht hat bereits ein Viertel
eine Jahrgangsstufe schon zweimal absolviert (Shell Deutschland Holding 2006, 70f).
Vor allem die großen Schulleistungsmessungen der vergangenen Jahre haben
öffentlichkeitswirksam herausgestellt, dass soziale Disparitäten durch formale
Bildungsprozesse festgeschrieben werden und sich in den Lebens- und Lernbiographien
Heranwachsender niederschlagen (vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2004, 2007).
Schlechtere (Start-) Chancen haben im deutschen Bildungssystem zudem Schüler mit
Migrationshintergrund. Beispielsweise besuchen 31,8 % der 15-jährigen, allochthonen
Schüler eine Hauptschule und 24,6 % ein Gymnasium, während nur 16,6 % der Kinder
ohne Migrationshintergrund auf eine Hauptschule, dafür aber 33,3 % auf ein
Gymnasium gehen (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 152).
Im Zeitverlauf verschoben hat sich die Mädchen-Jungen-Relation an gymnasialen
Einrichtungen, denn heutzutage besuchen mehr Mädchen und Frauen als junge Männer
ein Gymnasium und weibliche Jugendliche streben eher höherwertige Abschlüsse an
(vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 67). Gleichzeitig zeigt die aktuelle Shell-Studie,
dass Schullaufbahnen von Jungen eher diskontinuierlich verlaufen, wie am Beispiel der
56
Versetzungsgefährdung und der Klassenwiederholung demonstriert werden kann. Den
empirischen Daten folgend waren 28 % der männlichen Jugendlichen und 24 % der
Mädchen im Alter zwischen 12 und 21 Jahren schon einmal in der Situation, ein
Schuljahr fast nicht zu bestehen; 20 % der männlichen, aber nur 14 % der weiblichen
Befragten haben bereits eine Klasse wiederholt. Im Vergleich berichten eher
westdeutsche als ostdeutsche Jugendliche von Schwierigkeiten mit dem Leistungssystem. Auf die Schulform bezogen sind es eher Hauptschüler als Schüler anderer
Schulformen, deren Bildungsbiografien häufiger nicht-linear verlaufen (ebd. 70f).
Durchschnittlich fünf Stunden investieren der Untersuchung von Wahler, Tully und
Preiß (2008, 68) zufolge Jugendliche der Klassenstufen 9 bis 12 pro Woche in
unterrichtsergänzendes Lernen und das Erledigen von Hausaufgaben, wobei Frauen sich
signifikant länger an ihren häuslichen Schreibtisch setzen. Geschlechtstypische Muster
zeichnen sich auch hinsichtlich der Nutzung außerschulischer, kostenpflichtiger
Hilfeleistungen ab. Die aktuelle Shell-Studie illustriert eine stärkere Frequentierung
derartiger Angebote durch Mädchen und junge Frauen (vgl. Shell Deutschland Holding
2006, 72). Gleichzeitig sind es der Untersuchung von Wahler, Tully und Preiß (ebd.,
67) folgend die weiblichen Schüler, die sich durch die Schule stärker belastet fühlen.
Reproduktion der Gesellschaft
Auch wenn informelle Bildung zunehmend an Bedeutung gewinnt, stellt die Schule
nach wie vor in quantitativer und qualitativer Hinsicht einmalige Bedingungen für die
(Aus-) Bildung junger Menschen bereit. Nach Fend (2006, 49ff) lassen sich die
Funktionen der Schule in die vier Bereiche der Enkulturation bzw. der kulturellen
Teilhabe und Identität, der Qualifikation bzw. der Berufsfähigkeit, der Allokation bzw.
der Lebensplanung sowie der Integration bzw. der politischen Teilhabe und sozialen
Identität untergliedern.
Die Funktion der Schule als Stätte der Enkulturation bezieht sich auf die Tradierung
kultureller Sinnsysteme und Wertorientierungen. Im formalen Bildungssystem werden
Heranwachsenden durch die Organisation, Strukturierung und Ritualisierung kultureller
Diskurse grundlegende Fertigkeiten und Verständnisformen vermittelt, die diese zur
Teilhabe an und Weiterentwicklung von Gesellschaft befähigen (vgl. Grunder 2001,
217ff). Die wachsende Beherrschung kultureller Fertigkeiten und Verständnisformen
57
stärkt das individuelle Denk- und Handlungsvermögen und erweitert sukzessive den
Zugang zur eigenen Person und der Welt.
Die Qualifikationsfunktion der Schule umschließt die Vermittlung von Kenntnissen und
Fähigkeiten, die auf gesellschaftlicher Ebene für den Erhalt der wirtschaftlichen
Wettbewerbsfähigkeit notwendig sind. Mit Wiater (2006, 112f) impliziert diese
Aufgabe der Schule die Vermittlung von Fachkenntnissen, lebenspraktischem
Anwendungswissen, Schlüsselqualifikationen und Handlungs- und Wertorientierungen. 76 Für die Edukanten stellt der formale Bildungsprozess eine Gelegenheit zum
Erwerb für das Ausüben eines Berufs und die Teilhabe am Arbeitsmarkt relevanter
basaler Kompetenzen dar. Im Rahmen spezieller Informations- und Beratungsangebote,
durch Betriebspraktika und die Thematisierung der Erwerbssphäre im Unterricht,
erhalten junge Menschen einen Überblick über mögliche Ausbildungs- und Berufswege
und entwickeln eine Vorstellung davon, was sie können (Kompetenzprofil) und was sie
wollen (Berufspräferenzen).
Eine weitere – umstrittene (vgl. u. a. Boenicke/Gerstner/Tschira 2004; Geister 2003) –
Aufgabe der Schule ist die Vergabe bzw. Verweigerung von Zugangsberechtigungen zu
weiterführenden Ausbildungsgängen auf Basis gesellschaftlich normierter Leistungsnachweise. Das formale Bildungssystem übernimmt im Kontext seiner Selektions- bzw.
Allokationsfunktion die Zuordnung von Heranwachsenden zu Ausbildungsmöglichkeiten im Anschluss an die Schullaufbahn, zu beruflichen und gesellschaftlichen
Positionen und die Eingliederung junger Menschen in die hierarchisch organisierte
Sozialstruktur der Gesellschaft. Den Heranwachsenden bietet die formale Zuordnung
zum Arbeitsmarkt Orientierung hinsichtlich der eigenen Lebens- und Berufswegeplanung und die Möglichkeit durch das eigene Leistungsverhalten Zugang zu – privilegierten – Berufspositionen zu erhalten.
Indem die Schule gesellschaftlich akzeptierte Werte und Normen an Kinder und
Jugendliche weitergibt, erfüllt sie ihre Integrations- und Legitimationsfunktion und trägt
zur Stabilisierung der bestehenden Gesellschaftsordnung bei. Die Reproduktion des
gesellschaftspolitischen Systems erfolgt direkt, in Form von speziellem Fachunterricht,
wie indirekt, durch die Eingebundenheit der Schüler in ein bestehendes (Verwaltungs-)
76
Einen Überblick über das Qualifikationsniveau von Schülern gegen Ende der Sekundarstufe I bzw. in
allgemeinbildenden und beruflichen Oberstufen liefert die Schulleistungsstudie „Transformation des
Sekundarschulsystems und akademische Karrieren" (TOSCA) (vgl. Köller et al. 2003). Die an
Hamburger Schulen durchgeführte Untersuchung „Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung“ (LAU) zielt unter anderem auf einen Vergleich mit den Ergebnissen der TOSCA-Studie. Nähere
Informationen hierzu bietet der Hamburger Bildungsserver online unter: http://www.hamburgerbildungsserver.de.
58
System. Durch die Auseinandersetzung mit dem gesellschaftlichen Norm- und
Wertesystem entwickeln Jugendliche ihre soziale und kulturelle Identität. Dieser
Prozess unterstützt den gesellschaftlichen Zusammenhang und fördert die Zustimmung
der nachwachsenden Generation zum politischen Regelsystem und seinen Trägern.77
Wiater (2006, 113ff) hebt als weitere wesentliche Aufgabe der Schule deren
Personalisationsfunktion hervor. Diese rückt das lernende Individuum und die
Entfaltung seiner Persönlichkeit in den Fokus von Schule und Unterricht. Nach
Wurzbacher (1974 in Born 1981, 244f) bezieht sich Personalisation auf die Ausbildung
von Selbstbestimmung. Diese ist eng verknüpft mit der Fähigkeit, sich kritisch mit
Gesellschaft und Kultur auseinanderzusetzen und Verantwortung für sein Handeln zu
übernehmen. Einen Beitrag zur Personalisation leistet institutionalisierte Bildung
aufgrund der Besonderheit, dass sie stärker als andere Lernkontexte sachorientiert
ausgerichtet ist. Die Schule fördert die Personalisation Heranwachsender materiell
durch ein ausdifferenziertes Fächerspektrum, das Gelegenheit zur Ausbildung von
Interessen und Stärken bietet, und formal durch die multidimensionale Förderung von
Schülern (vgl. Wiater ebd., 141ff). Dabei sind die individuelle und die gesellschaftliche
Entwicklung eng miteinander verwoben: Durch die Erschließung und Aktualisierung
individueller Lern- und Leistungsdispositionen schafft der junge Mensch mithilfe der
Unterstützung des formalisierten Bildungswesens gleichzeitig einen Beitrag zur
Entwicklung der eigenen Person und der Gesellschaft.
Der Einfluss der Schule auf die Psyche
Emotionen wie Freude, aber auch Angst begleiten das tagtägliche In-die-Schule-Gehen.
Die Wirkung der Schule auf die Psyche der Schüler ergibt sich aus den Aufgaben, die
von den Lernern in einer Bildungsinstitution bewältigt werden müssen, wenn sich diese
mit dem Leistungssystem auseinandersetzen, mit sich selbst wie dem Gemeinwesen
konfrontiert und in ein Geflecht sozialer Beziehungen integriert werden. Fend (2006,
107ff) identifiziert verschiedene überfachliche Wirkungsbereiche der Schule, die den
Erwerb von Handlungs- und Reflexionsfähigkeiten sowie die Bewältigung von
Emotionalität einschließen. Am Beispiel des Umgangs mit schulischen Leitungsanforderungen veranschaulicht der Autor, wie sich das Selbst durch Erfahrungen, die in und
77
Geister (2003, 131f) kritisiert, dass die Integrations- und Legitimationsfunktion von Schule mit dem
klassischen Bildungsgedanken konfligiert, der neben der Eingewöhnung in die herrschende Kultur auch
auf die kritische Distanz ihr gegenüber abzielt.
59
mit der Schule gewonnen werden, ausbildet, dass Bildungsinstitutionen den Lebensweg
junger Menschen strukturieren und diese für den Umgang mit Anforderungs- und
Autoritätssituationen trainieren. Die Einweisung in für die Teilhabe am Erwerbssektor
wichtige Haltungen und die Ausbildung von Sinn- und Wertsystemen im Kontext
schulischer Bildung fördern die Identifizierung eigener Wünsche und Kompetenzen und
unterstützen die Konstruktion beruflicher und privater Lebenswege.
Bindeglied zwischen formalen und informellen Welten
Da in der außerschulischen Sphäre vor allem prozedurales Wissen akkumuliert wird,
besteht eine wesentliche Aufgabe der Schule in der Vermittlung deklarativen Wissens
sowie in der Verknüpfung der verschiedenen Wissensformen und Modi des Weltzugangs. In Bildungsinstitutionen können die in unterschiedlichen Handlungsfeldern
gesammelten Erfahrungen und Erkenntnisse in einen Gesamtkontext integriert und vor
dieser Folie interpretiert werden (vgl. Söker/Mutz 2003), um so außer- und innerschulisches Leben und Lernen miteinander zu verbinden (vgl. Gudjons 2003, 246). Damit
stellen institutionalisierte Bildungsgänge für die Reflexion, Interpretation und die
theoretische Verortung von informellen Lernprozessen, die häufig unintendiert und
nebenbei erfolgen, einen geeigneten Rahmen zur Verfügung (vgl. Emig/Hellmer 2005).
Lernpotenziale informeller Welten können aufgedeckt und analysiert, durch Abstraktions- und Interpretationsvorgänge Inhalte und Gegenstände auf hohem pädagogischem
und fachlichem Niveau durchdrungen (vgl. Terhag 1997; Zacharis 1984, 147f) und
Alltagspraxen kritisch hinterfragt werden.
Im Kontrast zu Massenmedien vermitteln Bildungseinrichtungen auf pädagogischdidaktische Art und Weise, also systematisiert, reflektiert und strukturiert, „anspruchsvolle kulturelle Traditionen“ und „die Grundelemente wissenschaftlicher Welterschließung“ (Fend 2005, 379). Gerade infolge der Informalisierung des Lernens, so Tully
(2006a), wächst die Bedeutung der Schule als Institition, in der das Wissen um den
Umgang mit Informationen und den sie vermitteltenden Techniken, übermittelt werden
muss. Institutionell organisierte Lernprozesse besitzen die Chance auf informelle
Lebens- und Lernwelten Bezug zu nehmen und Adoleszente in ihrem individuellen
Bildungsgang zu unterstützen und „Anregungen zur Horizonterweiterung“ (Klafki
2007, 165; Herv. i. O.) zu schaffen.
60
Schule als soziale Arena: Pädagogen, Peers, Partner
Mit dem Schulbesuch erweitert sich der Interaktionsradius von Kindern und Jugendlichen und das Curriculum der Familie wird durch die geplante Unterweisung und die
Vermittlung universalistischer Werte und Normen ergänzt (vgl. Parsons 1968). Die
Lehrer-Schüler-Beziehung weist besondere Merkmale auf, die sich von innerfamiliären
und Kontakten zu Peers deutlich unterscheidet, und Jugendliche vor die Aufgabe stellt,
neue Interaktionsformen einzugehen (vgl. Hurrelmann 2005, 92ff) und die Rolle des
Schülers auszugestalten (vgl. Idel 2007, 359ff).
Neben intergenerationalen Beziehungen, die durch ein asymmetrisches Verhältnis
gekennzeichnet sind und die Schüler mit Erwachsenen konfrontieren, deren Urteil
(ausbildungs- und berufs-) biografisch hoch bedeutsam ist, vollzieht sich der Großteil
innerschulischer sozialer Kontakte im Kontext Gleichaltriger. Schulklassen stellen
idealtypische Bedingungen für die Formierung von Peer-Groups dar, denn bei
Mitschülern handelt es sich um solche Personen, die tagtäglich miteinander interagieren
(müssen) und die bezüglich ihres Alters, ihres Entwicklungsstandes und ihrer Position
gegenüber der besuchten Bildungseinrichtung und den Lehrern als deren Repräsentanten Ähnlichkeiten aufweisen (vgl. von Salisch 2000, 347ff). Die Schule bietet damit
optimale Gelegenheitsstrukturen zum Knüpfen und Pflegen sozialer Kontakte.
„Erst durch die Einrichtung von altershomogenen Schulklassen, also Jahrgangsklassen, ist eine in der Geschichte von Sozialisationsfeldern einmalige Konstellation geschaffen worden. Es begegnen sich hier zehn bis vierzig Mädchen und/oder
Jungen gleichen Alters, die alle zusammen in einen sozialen Verband eintreten, in
dem die meisten viele Jahre verbleiben. Der gemeinsame Eintritt, der gemeinsame
Verbleib und das gleiche Alter schaffen unzählige Chancen für neue Sozialkontakte. Kinder können neue Beziehungen aufbauen, lernen sich zur Geltung zu bringen,
und Freundschaften zu schließen.“ (Fend 2006, 70; Herv. i. O.)
Peer-Interaktionen finden, fernab institutioneller Planungen, innerhalb des Unterrichts
wie in den informellen Inseln, den Zeiträumen zwischen, vor oder nach den Unterrichtseinheiten, statt (vgl. Oswald/Krappmann 1988). Die Schule fungiert als soziale Arena,
in der Verabredungen nicht nur getroffen, sondern auch gelebt werden, und in der
formelle Bildungsprozesse mit der Ausbildung einer Schülersubkultur einhergehen (vgl.
Projektgruppe Jugendbüro und Hauptschularbeit 1975; Zinnecker 1975). Schule,
Schulweg und Pause markieren alltägliche Treffpunkte im Bildungsmoratorium und aus
der Perspektive junger Menschen ist der qualitative Stellenwert der Schule primär auf
ihre Funktion als informeller Treffpunkt zurückzuführen: Das Treffen von Freunden ist
derjenige Aspekt, der Kindern und Jugendlichen am Schulalltag am besten gefällt und
61
aus dem sich zu weiten Teilen die subjektive Sinnhaftigkeit des Schulbesuchs speist
(vgl. Haselbeck 1999, 2000; Kraul/Horstkemper 1999; Zinnecker 1995).78
„Begegnung – in der Schule ja, aber sonst kaum” titelt die 13. Shell-Studie, um auf die
Funktion von Bildungsinstitutionen als Treffpunkt unterschiedlicher Nationalitäten und
Kulturen hinzuweisen (vgl. Deutsche Shell 2000, 222ff). Denn im Vergleich mit
arbeitslosen, berufstätigen
oder
sich in
einer Berufsausbildung
befindenden
Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 24 Jahren haben Schüler und Studenten
signifikant häufiger Kontakte zu ausländischen Altersgleichen. (Hoch-) Schulen bieten,
so das Resümee der Forscher, spezielle Gelegenheitsstrukturen, die zu einer erhöhten
Kontakthäufigkeit mit ausländischen Altersgenossen führen.
Im tagtäglichen Zusammenfinden in der Schule ergeben sich aber nicht nur platonische
Beziehungen zwischen Mitschülern, denn Bildungseinrichtungen fungieren auch als
Bühne für Paarbildungsprozesse. Dort wo Gleichaltrige aufeinander treffen, werden
Beziehungen geschlossen und gelebt (vgl. Dannenbeck 2003; Schetsche/Schmidt 2001).
Dass die intensive und lebensgeschichtlich immer frühere Auseinandersetzung mit
Liebe, Sex und Partnerschaft den Schulhof beherrscht, zeigt sich neben der inhaltlichen
Ausrichtung von Pausengesprächen und den Flirtversuchen von Teenagern auch darin,
dass 8 % der in der Durex-Studie 2005 befragten 16- bis 20- Jährigen angeben, schon
mindestens einmal in der Schule Geschlechtsverkehr gehabt zu haben (vgl. Durex
2005). 79 Ebenso fließt das partnerschaftliche Erleben in den Unterricht – neben
binomische Formeln und Goethes Faust treten Liebeskummer oder Eifersuchtsdramen
(vgl. Stange 2001, 8).80
Die Relevanz der Integration von Liebe, Sex und Zärtlichkeit in den unterrichtlichen
Kontext zeigt sich unter anderem in der hohen Akzeptanz von Jugendlichen gegenüber
78
Die Bedeutung der Mitschüler erhöht sich auch durch die im historischen Vergleich gestiegene
Abnahme der Geschwisterzahlen, die dazu führt, dass immer mehr junge Menschen im familiären
Kontext auf intergenerationale Beziehungen verwiesen bleiben (vgl. Krüger/Kötters 2000, 111). Darauf,
dass Schulen durch spezielle Förderprogramme die Potenziale von Peer-Interaktionen aufnehmen und in
formale Lernarrangements integrieren können, verweist Harring (2007, 254f).
79
Inwiefern diese Zahl der Realität entspricht, ist in diesem Kontext irrelevant. Denn sowohl der wirklich
vollzogene Akt als auch die Imagination dessen, indizieren die unterschwellige Bedeutung der Schule als
Raum sexueller Bedürfnisse.
80
Im historischen Vergleich wird eine Vorverlagerung sexueller Reife und des Zeitpunktes, wann
Heranwachsende erste intime Kontakte aufnehmen, konstatiert (vgl. Baacke 1991, 133ff; Hurrelmann
2005, 119; Stange 2001). Ihr erstes Verliebtsein erleben spätmoderne Jugendliche durchschnittlich mit 13
Jahren (vgl. Zinnecker et al. 2002, 113), den ersten Geschlechtsverkehr mit 15,9 Jahren (vgl. Durex
2005).
62
der schulischen Sexualerziehung (vgl. Stange 2001, 12)81 sowie darin, dass laut einer
von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) in Auftrag gegebenen
Studie drei Viertel der Jugendlichen im Alter zwischen 14 und 17 Jahren ihr Wissen
über Sexualität auch aus dem Sexualunterricht gewinnen und dass sich jeder Fünfte von
ihnen weitere Informationen zum Thema Sexualität von seinen Lehrern wünscht (vgl.
BZgA 2006, 31ff). Die Thematisierung von Fortpflanzung und Empfängnisverhütung,
die Beschäftigung mit dem eigenen Körper und intimen Bedürfnissen im Unterricht
kommt dem jugendlichen Interesse entgegen, das sich in dieser Lebensperiode immer
mehr an Sexualität und Partnerschaft ausrichtet.82
Sekundäre Sozialisationsinstanz
Zum einen durch ihre institutionelle Organisationsform, zum anderen durch die in ihr
stattfindenden Interaktionen wirkt die Schule sozialisatorisch (vgl. Wiater 2006, 126)
und neben dem offiziellen Curriculum lernen Kinder und Jugendliche eine Vielzahl
nicht intendierter Inhalte und Verhaltensweisen im Zuge ihrer formalen Bildungsbiografie (vgl. Fuhs 2005, 169). Das Konstrukt des heimlichen Lehrplans (vgl. Zinnecker
1975) umschreibt all jene Geschehnisse, die sich jenseits des institutionell normierten
Regelkatalogs von Bildungsinstitutionen tagtäglich ergeben (vgl. zus. Gerstner/Wetz
2008, 80ff). Die latenten Effekte der institutionellen Einbindung manifestieren sich in
der Beherrschung von Strategien, die von der Vermeidung von Anstrengung bis zum
Umgang mit Langeweile reichen (vgl. Wiater ebd., 140f). Schüler lernen, dass die
erfolgreiche Bewältigung des Schulalltags Verhaltenskonformität durch Einfügung in
die bestehenden Regeln und Rituale von Bildungseinrichtungen bzw. den kreativen
Umgang mit institutionellen Normativen und die Entwicklung von Strategien und
Taktiken verlangt. Der Effekt von Schule und Unterricht reicht damit weit über das in
Lehrplänen verankerte Curriculum hinaus (vgl. Krappmann/Oswald 1995).
Schule als Lernwelt
Schulen sind auf Lernen spezialisierte Einrichtungen. Im Kontext künstlicher
Arrangements offerieren sie nachwachsenden Generationen Zeiträume zur Auseinan81
Zur Geschichte der Sexualerziehung vgl. Sielert (2007). Beispiele für die Integration des Themas
Sexualität in den Fachunterricht finden sich im Themenschwerpunkt „Alles Liebe?!“ der Zeitschrift
„Deutschunterricht“ 59/2006, H. 3.
82
Dass Sexualität historisch betrachtet ein Dauerthema unter Schülern ist, zeigt eine Befragung von über
1000 bayrischen Gymnasiasten in den 1960er Jahren (vgl. Baumgärtner 1969, 31ff). Der Großteil der in
dieser Studie interviewten Schüler spricht sich für die Einführung der Sexualerziehung, möglichst ab der
fünften Klasse, aus.
63
dersetzung mit gesellschaftlich relevanten Wissensbeständen. Der institutionelle
Rahmen eröffnet, fernab familiärer oder ökonomischer Verwertungszwecke, einen
spezifischen Zugang zu sich und der Welt und stiftet damit einen Schon- und
Schutzraum für Kinder und Jugendliche (vgl. Giesecke 1995, 1998). Zum außerschulischen Alltag stellt das Unterrichtssetting insofern eine Gegenwelt dar, indem es die
Edukanten mit neuen, alltagsfernen Inhalten und Methoden konfrontiert (vgl. Ziehe
1987). Durch seinen Neuigkeits- und Fremdheitscharakter ergänzt das schulische
Curriculum die in informellen Kontexten gewonnen Erfahrungen und Kompetenzen und
erweitert den Wissenshorizont junger Menschen. Prinzipiell erhalten Kinder und
Jugendliche unabhängig von ihrem soziodemographischen Hintergrund im formalen
Bildungssystem die Möglichkeit für die Teilhabe an der Erwachsenengesellschaft
wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben.83
Schule als Lebenswelt
Schulen sind Lern- und Lebensräume. Tagtäglich tragen Jugendliche ihre außerschulischen Erfahrungen, aktuellen Bedürfnisse und individuellen Interessen in die
Bildungsinstitution. Wenn die das formale Lernen begleitenden und beeinflussenden
Faktoren in Schule und Unterricht integriert werden, avanciert die Lernwelt zur
Lebenswelt. Lebensweltorientierte Schulen orientieren sich in der Ausgestaltung
formaler Lernsettings an den persönlichen Erfahrungen und Kompetenzen ihrer
Lernenden (vgl. von Hentig 1980). Heranwachsende erhalten die Gelegenheit,
subjektive Lernwege im Kontext formaler Bildungsräume zu entwickeln. Ausgangspunkt des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens in der gymnasialen Oberstufe ist der
individuelle Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler (vgl. Dauber 1997).
Anknüpfend an die Erlebnisse und Kompetenzen der Individuen werden wissenschaftliche Theorien und Methoden erarbeitet und die subjektive und gesellschaftliche
Sinnhaftigkeit von Wissenschaft reflektiert. Emanzipatorisch wirkt die lebensweltorientierte Schule durch die kritische Reflexion alltäglicher Handlungspraxen (vgl. Höhn
1979). Der Alltag fungiert als Bezugspunkt, auf den mithilfe pädagogischer Begleitung
neue Perspektiven eröffnet werden.
83
Auf die nach wie vor bestehende Verflechtung von Herkunft und Bildung wurde weiter oben bereits
hingewiesen.
64
Sich (Aus-) Bilden im Medium der gymnasialen Oberstufe
Nach Fend (2005, 379; Herv. i. O.) besitzt das Gymnasium eine wichtige Orientierungsfunktion für Lerner. Dessen…
„… große Chance besteht darin, eine Systematik der kulturellen Traditionen zu
vermitteln, die ein Verständnis der Hintergründe der gegenwärtigen Lebensformen
ermöglichen.“
Neben der Vermittlung von Allgemeinbildung gilt die Einführung in wissenschaftliche
Denk- und Arbeitsweisen, Methoden und Theorien als eine der zentralen Aufgaben der
gymnasialen Oberstufe (vgl. Fischer 1983; KMK 2008; von Hentig 1980, 105ff; Huber
2009b; Wiater 1999, 28). Wissenschaftspropädeutik meint, Schüler für wissenschaftliches Arbeiten und die Rolle von Wissenschaft in der Welt zu sensibilisieren,
Jugendlichen Opportunitäten zu eröffnen, selbstständig forschend tätig zu werden,
eigene Fragestellungen zu entwerfen, Hypothesen zu formulieren, diese unter
Anwendung systematischer Methoden zu überprüfen und intersubjektiv nachvollziehbare Lösungswege und Antworten zu entwickeln (vgl. Moegling 2003). Unterricht, der in
Wissenschaft einführt, trägt dazu bei, Schüler in verschiedenen Denkprozessen, wie
dem hypothetischen, induktiven oder konkretisierenden Denken, zu schulen (vgl.
Heldmann 1990, 382), hochspezialisierte Wissensbestände in einen übergeordneten
Zusammenhang einzubinden und junge Menschen auf die Relativität, Begrenztheit und
Prozesshaftigkeit des wissenschaftlichen Paradigmas hinzuweisen (vgl. Klafki 2007,
162ff; Meyer 2007; Moegling 2003). In diesem Prozess geht es auch um die Klärung
der Bedeutung von Wissen (-schaft) für das eigene Selbst- und Weltverständnis und um
die Frage der subjektiven Sinnzuschreibung von Bildung (vgl. Hornstein 1990, 189).
Vor dem Eintritt in das Berufsleben bzw. die Ausbildungsgänge des Hochschulwesens
offeriert die Sekundarstufe II die Möglichkeit,…
„… systematisch und im sachbezogenen Diskurs mit Gleichaltrigen und älteren
Erwachsenen auf hohem Anspruchsniveau ein kritisch-konstruktives Bild von
Mensch, Welt und Sinn erarbeiten zu können.“ (Wiater 1999, 28)
Außer der Unterrichtung fachlichen Grundlagenwissens stellen die Vermittlung von
Lernstrategien, von Kompetenzen zum selbstständigen Lernen sowie von Team- und
Kommunikationsfähigkeit wesentliche Charakteristika wissenschaftspropädeutischen
Unterrichts dar (vgl. KMK 2008).
Schlüsselqualifikationen, wie Kooperations- und Kommunikationsfähigkeiten oder die
Bereitschaft und Fähigkeit zum eigenverantwortlichen Lernen und interdisziplinärem
Arbeiten, gehören auch zum Konzept der Studierfähigkeit als weiterer Aufgabe der
65
gymnasialen Oberstufe.84 Diese bereitet durch die Vermittlung allgemeiner kognitiver
und sprachlicher sowie überfachlicher Kompetenzen auf die erfolgreiche Aufnahme und
Bewältigung eines wissenschaftlichen Studiums vor (vgl. Assdonk/Glässing 2008; von
Hentig 1980, 105ff; Huber 2009a). 85 Die curriculare Thematisierung universitärer
Bildungswege umschließt allgemeine Informationen über formale Voraussetzungen zur
Immatrikulation an Hochschulen, über das Leben und Lernen am Campus, über
universitäre Strukturen und das Fächerspektrum (vgl. KMK 2008). Die Auseinandersetzung mit universitären Studiengängen unterstützt den Entscheidungsprozess (Post-)
Adoleszenter hinsichtlich des Setzens fachlicher Schwerpunkte und der Wahl eines
geeigneten Studiengangs (vgl. Heldmann 1990, 384ff).86
Da alle Abiturienten, nach einem Hochschulstudium oder zunehmend direkt nach der
Oberstufe, in eine Berufstätigkeit übergehen, liegt eine weitere Aufgabe der gymnasialen Oberstufe in der berufspraktischen Ausbildung (vgl. Heid 1997; Schecker et al.
1996). Eine auf die produktive Teilhabe am Arbeitsmarkt abzielende gymnasiale
Bildung informiert Jugendliche und junge Erwachsene über Anforderungen und
Voraussetzungen des Arbeitsmarktes, über Strukturen und Chancen. Vor dem
Hintergrund einer ausdifferenzierten, heterogenen Arbeitswelt liegt die berufsorientierende Funktion der gymnasialen Oberstufe in der Unterstützung Jugendlicher im
Prozess der Identifizierung eigener beruflicher Interessen und Kompetenzen als
Voraussetzung für eine angemessene Berufswahl (vgl. Heid ebd., 323). Der konstruktive Umgang mit den Bedingungen auf einem globalisierten Arbeitsmarkt, mit
fragmentierten Berufslaufbahnen und flexibilisierten Beschäftigungsverhältnissen, wird
in der Schule direkt – durch die einzelberufsübergreifende Thematisierung des
Erwerbssektors im Unterricht, die Einbeziehung externer Beratung, die Integration von
Berufspraktika oder berufsorientierten Projekte –, wie auch indirekt – durch die
Ausbildung allgemeiner Kompetenzen und deren Qualifikationsverwertung – gefördert.
84
Zur Differenzierung zwischen Studierfähigkeit und Wissenschaftspropädeutik vgl. Huber (2000).
Eine Auflistung allgemeiner Leistungsdispositionen als Bestandteil von Studierfähigkeit bietet
Heldmann (1990, 387f). Dem Autor zufolge beinhaltet die Fähigkeit zur Aufnahme eines Studiums die
Bereitschaft zur Ausbildung (konkretisiert z. B. in einer hohen Lernbereitschaft), das Vorhandensein
elementarer Voraussetzungen für wissenschaftliches Arbeiten (wie die Fähigkeit zu beobachten oder sich
auszudrücken), die Beherrschung der Formen geistigen Tätigseins (wie intellektuelle Neugier oder
Abstraktionsvermögen), bestimmte Ausprägungen der Persönlichkeit (wie die Fähigkeit zum
selbstständigen Arbeiten) und Interesse und Engagement (das sich auch in außeruniversitären und
fachübergreifenden Interessen manifestiert).
86
Friebertshäuser (2008) gibt einen Überblick über die zum Teil kritische Diskussion zum Übergang
Schule-Hochschule. Eine Zusammenfassung aktueller Studien zum Thema findet sich bei Hovestadt und
Eggers (2007, 21ff). Empirisch nähert sich dem Wechsel von der gymnasialen Oberstufe in universitäre
Bildungsgänge ein Forschungsprojekt am Oberstufen-Kolleg mit dem Titel „Krise und Kontinuität in
Bildungsgängen – der Übergang Schule-Hochschule“ (vgl. Keuffer/Hahn 2008).
85
66
1.7. Konklusion: Die Jugendphase als Lernprojekt
Jugendliche lernen – am geborenen Lernort Schule, wie in den informellen Handlungsfeldern der Peer-Group, der Partnerschaft, dem Sport, dem Nebenjob und den Medien.
Die referierten Befunde verweisen auf den Stellenwert der Peer-Group im Prozess der
Ausbildung der Identität und der Entwicklung eines persönlichen Lebensentwurfs.
Freunde helfen bei der Ablösung vom Elternhaus, fördern das Experimentieren und
Erproben von Rollen, gewähren eine Sphäre aktiver Partizipation, fungieren als
Ansprechpartner in allen Lebenslagen und fördern die Kompetenzentwicklung. Der
Austausch mit Gleichaltrigen ist in der Jugendpassage besonders intensiv. Die Schule
stellt dabei einen Ort zur Verfügung, an dem Gleichaltrige getroffen werden. Daneben
bieten außerschulische Settings zahlreiche Gelegenheiten des Lernens mit und durch
Peers. Eine intensive Einbindung in Gleichaltrigengruppen prägt vor allem die mittlere
Jugendphase und kennzeichnet eher solche Jugendliche, deren Freizeit sich primär über
das Zusammensein mit Peers und das Aufsuchen jugendkultureller Veranstaltungsorte
konstituiert.
Romantische Beziehungen im Jugendalter fordern und fördern die Kompetenzentwicklung – die Ausbildung von Beziehungskompetenzen ebenso wie die Akkumulierung
von Wissensbeständen und Fertigkeiten in vielfältigen anderen Bereichen. Leben
Jugendliche mit einem Partner zusammen, verlangt die gemeinsame Haushaltsführung
ausgeprägte Koordinations- und Organisationsfähigkeiten. Diese lernen, eigene und die
Bedürfnisse anderer miteinander zu synchronisieren. Partnerschaftliche Interaktionen
prägen die Ausbildung der (sexuellen) Identität. Fragen nach dem „Wer bin ich?“ und
„Was will ich?“ finden ihre Klärung im Zusammensein mit dem Partner. Das
Handlungsfeld Partnerschaft ist primär außerschulisch zu verorten. In die informellen
Randzonen der Schule finden Liebe, Sex und Zärtlichkeit zwar Eingang, in formalen
Lernarrangements wird das Thema jedoch weitestgehend ausgeblendet. Intime
Partnerschaften werden mit zunehmendem Alter virulent. Fast jeder zweite junge
Erwachsene im Alter zwischen 18 und 21 Jahren lebt in einer festen Beziehung und es
sind vor allem die Frauen, die im Jugendalter Erfahrungen in intimen Partnerschaften
sammeln. Weibliche Jugendliche sind es auch, die sich eher um eine Verzahnung von
Partnerschaft und anderen Lebensbereichen bemühen, während Männer zur Abgrenzung
der Beziehungsebene von anderen Lebensbereichen tendieren. In inhomogenen Milieus
weichen geschlechtstypische Rollenmuster zunehmend auf, unter Jugendlichen aus
67
traditionell homogenen Milieus ist die Übernahme geschlechtsstereotyper Rollen in
festen Beziehungen jedoch nach wie vor verbreitet.
In der Schule gilt Sport häufig als Nebenfach, wird körperliche Aktivität als Ausgleich
zu vermeintlich wichtigeren Fächern, als Regenerationssphäre ohne eigenen Bildungswert, betrachtet. Die Analyse des Handlungsfeldes Sports legt jedoch nahe, dass
körperliche Betätigung einen Weg zur Herstellung und Sicherung einer gesunden
Lebensführung und damit Voraussetzung wie Ziel von Bildung ist. Als eine Form der
Auseinandersetzung mit seiner sozialen, natürlichen und materiellen Umwelt eröffnen
sportive Praxen spezifische Erfahrungswelten und stiften sinn- und identifikationsrelevante Angebote. Jugendliche projizieren zahlreiche Suchbewegungen auf den Sport und
es ist vor allem die soziale Kontextualisierung des Sporttreibens, die sich als wichtiges
Lernfeld herauskristallisiert: Sport als soziokulturelles Arrangement fördert die
Entwicklung sportbezogener wie extrasportiver Kompetenzen. Die Ausübung
körperlich anstrengender Tätigkeiten ist eine Freizeitdomäne männlicher Jugendlicher.
Diese treiben regelmäßiger und zeitlich intensiver Sport als weibliche Schüler. Zudem
ist regelmäßige körperliche Betätigung eher ein Attribut der Freizeitgestaltung von
Jugendlichen aus der Mittel- und Oberschicht und eher von Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund.
Das Nebenjobben stellt für Schüler ebenso eine Gelegenheit zur Akkumulation
finanzieller Ressourcen dar, wie zum informellen Lernen und der partiellen Teilhabe an
der Erwachsenen- und Berufswelt. Das Changieren zwischen Schule und Nebenjob
fordert und fördert die Ausbalancierung unterschiedlicher Lebens- und Lernbereiche
und dem Gros der erwerbstätigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen gelingt das
Nebeneinander ohne dass sich hieraus negative Effekte für die schulische Leistungsfähigkeit und -bereitschaft ergeben. Die monetäre Entlohnung des Nebenjobbens und die
Erfahrung der individuellen Leistungsfähigkeit im Job wirken sich hingegen positiv auf
das Selbstbewusstsein von Schülern aus. Durch die Konfrontation mit den Normen der
Erwachsenen- und Berufssphäre werden Fragen nach dem „Was will ich?“ und „Wie
erreiche ich meine Ziele?“ angestoßen. Vor diesem Hintergrund rückt die schulische
Ausbildung bzw. ihr Stellenwert für die eigene Biografie ins Blickfeld. Der subjektive
Sinn des formalen Bildungsgangs wird vor den Erfahrungen im Erwerbssektor
reflektiert und im Hinblick auf sich ausbildende (Berufs-) Perspektiven neu bewertet.
Die Wahrscheinlichkeit des Jobbens steigt mit zunehmendem Alter, ist verbreiteter
unter westdeutschen Jugendlichen und im Schulformvergleich sind es am ehesten
68
Gymnasiasten, die durch das Agieren im Erwerbssektor ihr Finanzbudget aufbessern.
Geld ist für alle Jugendlichen der primäre Motor des Jobengagements, wobei Mädchen
und junge Frauen darüber hinaus eher soziale Motive für ihre Erwerbsarbeit angeben
und beim Jobben häufiger etwas Sinnvolles tun und Spaß haben wollen.
Die Medienaneignung Jugendlicher hat viele Facetten. Junge Menschen rezipieren und
gestalten Medien. Der Umgang mit Medien erfolgt entlang individueller Interessen und
Bedürfnisse, entsprechend hoch ist ihr quantitativer und qualitativer Stellenwert in der
Entwicklung junger Menschen. Mediale Praxen sind in der Regel sozial kontextualisiert, bieten Orientierungspunkte für die Identitätsausbildung und prägen das Leben in
einer sich wandelnden Gesellschaft. Durch einen kreativen Umgang mit Medien
kreieren Adoleszente eigene (Sub-) Kulturen, partizipieren zugleich aber auch an der –
globalisierten – Erwachsenengesellschaft. Auch wenn sich die Schule zunehmend um
die Integration neuer Medien bemüht, erfolgt das Lernen für und mit Medien primär im
informellen Sektor. Je höher der elterliche Status, desto wahrscheinlicher ist es, dass in
einem Haushalt digitale Techniken vorhanden sind. Dabei sind vor allem Jungen
technikaffin. Unter anderem besitzen sie eher einen eigenen Computer, haben vermehrt
Internetzugang und verbringen auch mehr Zeit mit neuen Medien, während Handys
typisch weibliche Medien darstellen – mehr junge Frauen als Männer besitzen
Mobiltelefone, das Handy stellt für sie eher einen Kostenfaktor im Finanzbudget dar
und sie nutzen es öfter als Jungen. Bestimmte Medien, wie Computer- und Konsolenspiele verlieren mit zunehmendem Lebensalter an Attraktivität. An ihre Stelle treten
neue Medien, was sich vor allem an der steigenden Bedeutung von Tageszeitungen –
offline und online – illustrieren lässt.
Indem Schulen jungen Menschen Zeit-Räume für Lernprozesse zur Verfügung stellen
und diese pädagogisch begleiten, leisten sie einen wesentlichen Beitrag zur Reproduktion der Gesellschaft wie zur Entfaltung individueller Potenziale. Formales Lernen ist
eine besondere – spezialisierte – Form der Auseinandersetzung mit sich und der Welt,
die über den Kompetenzerwerb in lebensweltlichen Handlungsfeldern hinausreicht,
außerschulische Lernprozesse ergänzt, erweitert bzw. diese zum Teil erst ermöglicht,
und damit zur Bildung des Subjekts beiträgt. Die Schule prägt Kinder und Jugendliche
im Rahmen ihres Kerngeschäfts Unterricht ebenso wie in den informellen Randzonen,
die das Leben und Lernen in der Institution begleiten. Bildungsinstitutionen fungieren
als wichtige Sozialisationsinstanzen, in denen die Tradierung von Normen und Werten
und
die
Vermittlung
von
(Fach-) Kompetenzen
mit
einer
Vielzahl
unter69
richts(fach)bezogener wie informeller sozialer Interaktionen einhergehen. Der
Schulbesuch konstituiert und prägt die (spät-) moderne Form der Lebensphasen
Kindheit und Jugend. Die Verlängerung des Schülerstatus durch den Gang in die
Oberstufe erweitert das Bildungsmoratorium um weitere Jahre, in denen die Einführung
in wissenschaftliches Arbeiten und Denken, die Vorbereitung auf weiterführende
Studien- und Berufswege sowie der Erwerb fundierter fachlicher und überfachlicher
Kompetenzen im Zentrum stehen. Bildungserfolge verbuchen in Deutschland nach wie
vor primär junge Menschen ohne Migrationshintergrund und Angehörige der oberen
Schichten. Hinsichtlich der Bildungsbeteiligung an gymnasialer Bildung haben
Mädchen inzwischen einen Vorsprung. Zugleich sind es die weiblichen Jugendlichen,
die mehr Zeit in schulisches Lernen investieren, eher Nachhilfeangebote in Anspruch
nehmen und sich durch den Schulbesuch stärker belastet fühlen.
70
71
2. Methodische Skizze
Im Zentrum der vorliegenden Studie stehen zum einen die tagtäglich realisierten
Lernprozesse Jugendlicher in verschiedenen Handlungsfeldern, zum anderen das
Verhältnis derselbigen zueinander. Mit dem Ziel, die Wirklichkeitsbeschreibungen von
Schülern von sich selbst und der Welt in ihrer Komplexität zu erfassen, wurde ein
qualitatives Verfahren gewählt (vgl. Blumer 1969). Die Studie versteht sich als
explorative Arbeit, da bislang über die Lernaktivitäten Jugendlicher und junger
Erwachsener in Handlungsfeldern wie Partnerschaften oder Nebenjobs kaum
empirische Ergebnisse vorliegen und sich zum anderen nur wenige Arbeiten
informellen und formalen Lernprozessen in ihrem Zusammenspiel widmen. Die Arbeit
ist damit auf ein qualitatives Instrumentarium angewiesen und bedient sich der Methode
des halbstandardisierten Interviews (s. u.). Sinnvoll erscheint die Verwendung eines
qualitativen Verfahrens auch insofern, als dass sich mithilfe qualitativer Methoden über
die Deskription sozialen Handelns hinaus subjektive Sinnsetzungen rekonstruieren
lassen (Flick et al. 1995, 148ff). Aus forschungsmethodischer Sicht ist die Möglichkeit,
neue Aspekte und Fragen in den laufenden Forschungsprozess einzubinden, und so die
längsschnittlich angelegte Studie vor dem Hintergrund hinzu gewonnener Erkenntnisse
und Interpretationsansätze flexibel anzupassen, als weiterer Vorteil eines qualitativen
Vorgehens zu werten: Beweglichkeit und Offenheit als zentrale Grundprinzipien
qualitativer Sozialforschung (vgl. Girtler 2001; Lamnek 2005, 25f) prägten den
gesamten Forschungsverlauf. Eine dichte Beschreibung der Lebens- und Lernwelten
sowie die Rekonstruktion von Entwicklungen im Zeitverlauf werden durch den
mehrjährigen, longitudinalen Verlauf der Untersuchung gewährt.
Impulsgebend für die Entwicklung der hier präsentierten Studie waren Fragen, die sich
im Verlauf der Teilnahme am Projekt „Zum Zusammenhang von Lebens- und
Lernwelten Jugendlicher am Beispiel der KollegiatInnen des Oberstufen-Kollegs
Bielefeld“ entwickelten. In diesem, am Oberstufen-Kolleg angesiedelten, Projekt
wurden auf Basis von Interviews mit Lernenden der Einrichtung in den Jahren 1998 bis
2001 Einblicke in die alltäglichen Lebensführungen jugendlicher Oberstufenschüler
gewonnen. Mit einer Reform, die im Jahr 2001 zu einer grundlegenden Umstrukturierung der Ausbildung am OS führte, wurde die Frage danach, ob und wenn ja, inwiefern,
72
informelle Lernprozesse für die Bildungsbiografie Jugendlicher von Bedeutung sind,
erneut aufgeworfen.
Die Annäherung an die Lebens- und Lerngestaltungen der Oberstufenschüler erfolgte in
erster Linie mithilfe qualitativer Interviews. Darüber hinaus wurden weitere Datenquellen erschlossen, die ergänzend in die Analyse einfließen (s. u.). Um die gewonnenen
Daten systematisch aufzubereiten wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
(2008) gewählt.
2.1. Datensammlung
Als primäre Datengrundlage der vorliegenden Studie fungieren Protokolle, die im
Anschluss an die Interviews mit den Schülern erstellt wurden. Von allen Personen, die
bis zum Ende der Erhebungsphase an der Studie teilnahmen, liegen fünf transkribierte
Interviews vor. Abbildung 1 bietet einen Überblick über den chronologischen Ablauf
der Interviewserien und die Dokumentationen alltäglicher Verrichtungen durch die
Studienteilnehmer in den Zeittagebüchern (s. u.).
Abb. 1: Chronologischer Überblick über die Interview- und Zeittagebuchsequenzen
2003
1. Erhebungswelle: Qualitative
Interviews
Zeittagebuch
2. Erhebungswelle: Qualitative
Interviews
2004
3. Erhebungswelle: Qualitative
Interviews
Zeittagebuch
4. Erhebungswelle: Qualitative
Interviews
2005
5. Erhebungswelle: Qualitative
Interviews
2006
Beginnend im ersten Halbjahr des Schuljahres 2003/2004 fanden im Abstand von je
etwa 6 Monaten vier Interviews statt. Die abschließenden Gespräche wurden Anfang
des Jahres 2006 geführt. Ergänzend zu der ersten und dritten Interviewsequenz
dokumentierten die Studienteilnehmer ihre alltäglichen Aktivitäten in Schule und
73
Freizeit in Zeittagebüchern. Die weiteren Datensammlungen (s. u.) fanden ebenfalls
zwischen den Jahren 2003 bis 2006 statt.87
2.1.1. Interviews
Zusammenfassend lässt sich die Phase der Datenerhebung als Entwicklung von einer
halbstrukturierten zu einer offenen Form der Befragung beschreiben. Während für die
erste Befragungssequenz ein Leitfaden als Richtschnur durch das Gespräch fungierte
(vgl. Mayer 2008, 37ff), wurde im Laufe der Interviewserie, mit zunehmender
Vertrautheit zwischen der Interviewerin und den Befragten, auf eine Vorstrukturierung
der Gespräche weitestgehend verzichtet.88 Forscherin und Beforschte bemühten sich um
die Herstellung offener, durch gegenseitige Akzeptanz gekennzeichneter Gespräche.
Gemäß der Prinzipien des „ero-epischen Gesprächs“ von Girtler (2001, 147ff) brachte
sich die Forscherin selbst in die Befragungen ein, erzählte von ihrer Person und ihrer
Arbeit und beantwortete Fragen der Schüler zu der Untersuchung und ihren Erkenntnissen. 89 Ein wesentliches Charakteristikum der Erhebungsmethode des ero-epischen
Gesprächs ist die Wahrnehmung der Studienteilnehmer als gleichwertige Gesprächspartner, als Experte ihrer Lebenswelt, und die Bewusstheit darüber, dass beide
Beteiligten in einem Gespräch Lernende sind. Ermöglicht durch das longitudinale
Design der Studie entwickelten sowohl die Forscherin als auch die Jugendlichen in den
Zeiträumen zwischen den Interviews Fragen, Anmerkungen und Interpretationsansätze,
für deren Thematisierung das jeweils nächste Gespräch Gelegenheit bot. Während
manche Interviews mit spontanen Erzählungen der Schüler begannen, wurden andere
durch Fragen nach alltäglichen und besonderen Ereignissen in den letzten Monaten
eingeleitet.90
87
Die Interviewsequenzen wurden je flexibel auf die Bedingungen der Schulpraxis und die aktuellen
Lebensverhältnisse der Befragten abgestimmt.
88
Der Interviewleitfaden befindet sich im Anhang der Arbeit (siehe A1). Es handelt sich dabei um eine
modifizierte und um Fragen zum Lernen in informellen und formalen Kontexten erweiterte Vorlage aus
dem Projekt „Zum Zusammenhang von Lebens- und Lernwelten von Jugendlichen am Beispiel der
KollegiatInnen des Oberstufen-Kollegs Bielefeld“.
89
Der von Girtler (2001) entwickelte Begriff des ero-epischen Gesprächs setzt sich aus den zwei
altgriechischen Wörtern Erotema (Frage) bzw. erotemai (befragen) und Epos (Erzählung, Götterspruch)
bzw. eipon (erzählen) zusammen. Mit dieser Wortschöpfung wendet sich der Soziologe gegen
herkömmliche Interviewverfahren, denen er die Möglichkeit, Einsichten in tiefere soziale und kulturelle
Zusammenhänge zu erhalten, abspricht.
90
Die Frage nach den Ereignissen der letzten Zeit sollte bzw. wurde von den Teilnehmern nicht als
„Zugzwang“ zum Erzählen verstanden, sondern vielmehr als Möglichkeit, in ein diskursives Gespräch
einzusteigen und Erlebnisse aus den eigenen Lebens- und Lernwelten zu reflektieren. Vgl. hierzu Girtlers
(2001, 148ff) Kritik an der Methode des narrativen Interviews sowie seine kritischen Anmerkungen zu
leitfadengestützten Befragungen.
74
Die mehrjährige Begleitung der Jugendlichen und jungen Erwachsenen durch ihre
Oberstufenzeit beeinflusste in mehrfacher Hinsicht positiv den Studienverlauf. Unter
anderem gewann die Studie dadurch an Authentizität, dass die Forscherin die (Post-)
Adoleszenten über einen längeren Zeitraum und zum Teil in unterschiedlichen
Situationen (während der Interviews sowie in Unterrichtsstunden, in Pausen etc.) erlebte
(vgl. Peschel 2009b, 313f). Realitätsnähe entstand auch dadurch, dass das longitudinale
Studiendesign ideale Bedingungen zur regelmäßigen Rückmeldung und Diskussion der
(vorläufigen) Interpretationsentwürfe der Forscherin an die bzw. mit den Beforschten
bot. Im Rahmen dieser kommunikativen Validierung wurde eine Übereinstimmung
zwischen der Interpretin und den Interviewten hergestellt, die als wesentliches
Gütekriterium qualitativer Forschung angesehen wird (vgl. Flick et al. 1995; Lamnek
2006; Mayring 2002). Ergänzt wurde das Verfahren der Validierung durch regelmäßige
Arbeitstreffen mit Lehrenden des OS. Im Rahmen dieser Treffen wurden interpersonale
Konsense mit Blick auf die aktuelle Forschungsarbeit wie im Abgleich mit den
Erkenntnissen aus der früheren Studie zur Lebens- und Lernsituation der Kollegiaten
und unter Bezugnahme der Erfahrungen der Lehrpersonen aus der alltäglichen
Schulpraxis hergestellt (vgl. Bortz/Döring 2005, 335).
Die Durchführung der Interviews mit den Gymnasiasten erfolgte in für diesen Zweck
zur Verfügung gestellten Klassenräumen oder einem Beratungsraum der AE sowie in
den Räumlichkeiten des benachbarten Stadtteilbüros. Das Gros der Gespräche mit den
Kollegiaten fand in einem abgeschlossenen Raum der Einrichtung statt. Die Dauer der
Interviews variierte zwischen einer halben und anderthalb Stunden.
2.1.2. Weitere Datenquellen
Ergänzt wird die Interpretation der Interviewprotokolle durch die Auswertung von
Zeittagebüchern. Einen vertieften Einblick in die Lebens- und Lernwelten der
Jugendlichen ermöglichen darüber hinaus weitere Datenquellen in Form von E-Mails,
Fotografien, Umfeldinterviews und Interviews mit Mitarbeitern der Einrichtung.
Zeittagebücher
Ergänzend zu den Interviews wurden die Studienteilnehmer gegen Mitte der
Jahrgangsstufen 11 und 12 gebeten, an sieben aufeinander folgenden Tagen ihren
75
Tagesablauf in einem so genannten Zeittagebuch zu dokumentieren. 91 Mit diesen
Tagebüchern liegt ein Datenkorpus vor, der einen Einblick in die Alltagsführung erlaubt
und der Fragen zur Kontingentierung und Positionierung von Zeit und zur Gestaltung
des Verhältnisses von Schule und Lebenswelt auf der zeitlichen Ebene beantwortet.92
Bei der Vorlage für die Zeittagebücher handelt es sich um eine leicht modifizierte
Version im Projekt „Zum Zusammenhang von Lebens- und Lernwelten von Jugendlichen am Beispiel der KollegiatInnen des Oberstufen-Kollegs Bielefeld“ verwendeter
Materialien. In der Regel notierten die Teilnehmer der Studie mehrmals, zum Teil
einmal täglich, womit sie sich wann und wie lange am Tag wo beschäftigten (vgl.
Kapitel 5.1.).
Texte/E-Mails
Die Organisation der Interviewsequenzen mit den Schülern fand primär per E-Mail
statt. Im medialen Austausch ergaben sich weitere Einblicke in die Welt der Studienteilnehmer. Von einem Teil der Jugendlichen und jungen Erwachsenen liegen zusätzlich
Textdokumente vor, die diese nach Abschluss des Abiturs verfasst und der Autorin der
Studie zukommen lassen haben. In diesen reflektieren die Schüler ihre Schulzeit und
ihre formalen Lernerfahrungen und berichten von ihren Zukunftsplänen.
Eine Kollegiatin hat während des Studienverlaufs der Autorin ein mehrseitiges
Dokument zukommen lassen, in dem sie ihre Erlebnisse auf einem Gymnasium vor dem
Besuch des OS beschreibt. Ausschnitte aus diesem Erfahrungsbericht flankieren die
vorliegende Arbeit; sie demonstrieren die – in diesem Fall – negativen Begleiterscheinungen von Schule.
Fotografien
Ein Teil der Studienteilnehmer brachte zum vierten Interview persönliche Fotos mit.
Die Inhalte der Fotografien reichten von Portraits der Mitschüler auf Klassenfahrten
über Abbildungen des eigenen Zimmers bis zur Detailaufnahme subjektiv bedeutsamer
Gegenstände. Die gemeinsame Betrachtung der Fotografien vertiefte den Einblick der
Forscherin in die Lebens- und Lernwelten – erlaubte einen medial vermittelten Zugang
91
Eine Vorlage der Zeittagebücher befindet sich im Anhang (siehe A2).
Im ursprünglichen Forschungsdesign war eine weitere Selbstdokumentationsphase in der Jahrgangsstufe 13 vorgesehen. Aufgrund des geringen Interesses der Studienteilnehmer an weiteren Alltagsdokumentationen wurde darauf verzichtet.
92
76
zu den persönlichen Räumen der Befragten – und diente den (Post-) Adoleszenten als
Gesprächsimpuls.93
Umfeldinterviews
Mit dem Kollegiaten Till wurden im Hinblick auf die Erstellung eines Fallbeispiels
zwei problemzentrierte Interviews mit Personen aus dem sozialen Umfeld durchgeführt
(vgl. Witzel 1982). Teilnehmer der einen Befragung waren die Partnerin bzw. spätere
Ehefrau und ein enger Freund des Paares. Ein weiteres Interview wurde mit einem
Mitarbeiter des OS geführt, der über einen längeren Zeitraum einer der Studienfachlehrenden des Kollegiaten war und darüber hinaus eine freundschaftliche Beziehung mit
diesem pflegt. Analog der Fotorezeption erlaubte dieses Instrument eine Annäherung an
die Lebens- und Lernwelten.94
Interviews mit Mitarbeitern beider Bildungseinrichtungen
Um unterschiedliche Perspektiven auf das Lernen Jugendlicher zu erhalten, wurden an
beiden Schulen informelle und formale Gespräche mit Mitarbeitern realisiert. Diese
ermöglichen einen anderen Blick auf die Lebensführung der jungen Akteure und den
alltäglichen Umgang der Lehrenden mit den Lern- und Entwicklungsprozessen der
Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Für die Fragestellung relevante Textsegmente
dieser Gespräche wurden transkribiert und in die Analyse einbezogen.
Aus früheren Projekten, an denen die Forscherin zum Teil beteiligt war, liegen
dokumentierte Unterrichtsbeobachtungen vor. Diese bieten eine weitere Folie, vor der
das Leben und Lernen der Schüler rekonstruiert wird.
2.2. Der Auswertungsprozess
Aufgrund der Fülle der im Rahmen dieser Studie erhobenen Datenmenge und mit Blick
auf den prozesshaften Charakter der Untersuchung, wurde zunächst nach jeder
Interviewsequenz forschungsbegleitend eine Globalauswertung nach Legewie (1994)
angewandt. Diese Methode erlaubt die thematische Erschließung von großen
Datenmengen und hilft dem Forscher einen Überblick über das vorliegende Material zu
93
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit fand keine systematische Auswertung der Bilddokumente statt. Zu
Verfahren der Film- und Fotoanalyse in den Erziehungswissenschaften vgl. den Sammelband von
Ehrenspeck und Schäffer (2002).
94
Eine systematische Auswertung der vollständig transkribierten Gespräche fließt in die dichte
Beschreibung der Lebensführung von Till im Rahmen einer gesondert publizierten Falldarstellung ein.
77
gewinnen. Ausgehend vom Wissenshintergrund zu dem jeweiligen Themenbereich und
bezugnehmend auf die Fragestellungen der Arbeit wurden die Inhalte der zu
bearbeitenden Texte erschlossen und die Erkenntnisse in einer groben Gliederung
konkludiert. Nach einer erneuten Durchsicht und der Kodierung der Texte erfolgte
abschließend die schriftliche Ausarbeitung der Globalauswertung. Ergebnisse dieses
Analyseprozesses waren vorläufige Kodelisten zur Identifizierung und Zuordnung von
Aussagen, ein erster Überblick über die Lernbewegungen der Jugendlichen, kurze
Falldarstellungen zu jedem Interview bzw. Interviewten sowie eine subjektive
Beurteilung der Gesprächssituation, der inhaltlichen Verständlichkeit des jeweiligen
Interviews und der Glaubwürdigkeit der Aussagen. Eine selektive Auswahl der für die
Fragestellung relevanten Textstellen wurde für weitere Analysen aus dem Datenkorpus
abstrahiert.
Die Auswertung der selektierten Textpassagen erfolgte mithilfe der qualitativen
Inhaltsanalyse nach Mayring (2008). Hierbei handelt es sich um eine Methode
systematischer Textbearbeitung, die aufgrund ihres regelgeleiteten Charakters eine
intersubjektive Nachvollziehbarkeit der gewonnenen Ergebnisse ermöglicht. Um ein
elaboriertes Kategorienschema zu entwickeln, wurde in der vorliegenden Arbeit das
inhaltsanalytische Vorgehen weitgehend dem Mayringschen Modell angepasst. Im
Folgenden wird gemäß dem Verfahren nach Mayring (ebd.) zunächst die Phase vor der
eigentlichen Textinterpretation noch einmal zusammengefasst.



78
Festlegung des Ausgangsmaterials
In den Analyseprozess aufgenommen werden die als Ergebnis der Globalauswertung selektierten Textsegmente.
Analyse der Entstehungssituation
Die Interviewserie begann mit leitfadenstrukturierten Interviews und entwickelte
sich zunehmend in Richtung eines offenen Gesprächs. Die Teilhabe an den Befragungen erfolgte freiwillig, die Rekrutierung entweder durch Mitarbeiter der Einrichtungen oder durch die Autorin selbst. Den teilnehmenden Personen wurde die
Anonymisierung ihrer Daten zugesichert.
Formale Charakterisierung des Materials
Die Interviews wurden mit dem Einverständnis der befragten Personen auf Tonband
aufgenommen und anschließend transkribiert. Die Namen der Jugendlichen und
weitere persönliche Daten wurden kodiert. Der, von der Forscherin weitestgehend
selbstständig durchgeführte, Prozess der Übertragung der gesprochenen Sprache in
eine schriftliche Form absorbierte zwar einerseits viel Zeit, ermöglichte andererseits
aber auch eine andere, neue Perspektive auf die jeweilige Interviewsituation und
einen ersten Einblick in das Textmaterial. Da in dieser Arbeit die inhaltlichthematische Ebene im Vordergrund stand und um die Texte gut lesbar zu gestalten,
wurde die Übertragung in normales Schriftdeutsch gewählt. Ein Vergleich des
schriftlichen und akustischen Materials in mehreren Durchgängen diente der
Vermeidung von Hör- und Tippfehlern.
An die Beschreibung des Ausgangsmaterials schließt sich nach Mayring (ebd.) die
genaue Bestimmung der Fragestellung der Analyse an.


Richtung der Analyse
Die Untersuchung zielte auf die Rekonstruktion alltäglicher Lernprozesse in Schule
und Lebenswelt im Jugendalter und auf die Beantwortung der Frage, wie (Reformund Regel-) Schüler ihre Lebens- und Lernwelten zueinander in Beziehung setzen.
Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung
Lernprozesse in informellen Zusammenhängen erfahren innerhalb der (Fach-)
Öffentlichkeit zunehmend an Bedeutung (vgl. BMBF 2004a; BMFSFJ 2005). In den
letzten Jahren widmeten sich verschiedene Forschungsvorhaben den Lernpotenzialen extracurricularer Felder (vgl. Calmbach/Rhein 2007; Düx/Sass 2008; Müller
2004). Häufig konzentrieren sich diese Arbeiten auf einen spezifischen Lebens- und
Lernbereich, was aus forschungspragmatischer Sicht sinnvoll sein mag, gleichzeitig
aber die vorherrschende Tendenz unterstützt, informelles und formales Lernen als
zwei einander gegensätzliche und voneinander unabhängige Bereiche menschlicher
Selbst- und Weltaneignung zu denken.95 Die vorliegende Untersuchung bemüht sich
um die Überwindung dieser Dichotomisierung und wendet sich dem zu erforschenden Feld möglichst offen zu. Dabei stellt sich zum einen die Frage, welche Lernbewegungen Jugendliche in Schule und Freizeit alltäglich initiieren. Zum anderen soll
anhand zweier Schülerpopulationen unter Berücksichtigung der Regel- und der
Reformschulforschung die Gestaltung des Verhältnisses von Schule und Lebenswelt, von informellen und formalen Lernprozessen, erforscht werden.
Auf die Festlegung des Ausgangsmaterials und die Bestimmung der Fragestellung folgt
die Erstellung eines Ablaufmodells der Analyse, durch das die intersubjektive
Überprüfbarkeit des Analyseprozesses ermöglicht wird, und wodurch diese zur
wissenschaftlichen Methode wird. Nach Mayring (ebd.) umfasst das Auswertungskonzept drei grundlegende Schritte:



Zusammenfassung: Durch die Arbeitsschritte Paraphrasierung, Transformation und
Reduktion wird das Textmaterial auf seine wesentlichen Inhalte gekürzt.
Explikation: Zu einzelnen, unklaren Textpassagen wird zusätzliches Material zur
Erläuterung herangezogen.
Strukturierung: Anhand eines theoriegestützten Kategorienschemas wird das
zusammengefasste und explizierte Material geordnet.
In der vorliegenden Auswertung kommen primär Elemente der strukturierenden
Inhaltsanalyse zur Anwendung. Gemäß dem präsentierten allgemeinen Ablaufmodell
dieses Verfahrens (vgl. Abbildung 2) wurden bestimmte Inhalte aus dem Material
herausgefiltert und einer abschließenden Analyse unterzogen.
95
Eine Ausnahme bildet die Untersuchung von Wahler, Tully und Preiß (2008), die Ergebnisse zu
Lernprozessen in unterschiedlichen informellen Kontexten und der Schule präsentiert.
79
Abb. 2: Allgemeines Ablaufmodell strukturierender Inhaltsanalyse nach Mayring (2008, 84)
1. Schritt:
Bestimmung der Analyseeinheiten
2. Schritt:
Festlegung der
Strukturierungsdimensionen
(theoriegeleitet)
3. Schritt:
Bestimmung der Ausprägungen
(theoriegeleitet) Zusammenstellung
des Kategoriensystems
7. Schritt:
Überarbeitung, ggf. Revision von
Kategoriensystem und
Kategoriendefinition
4. Schritt:
Formulierung von Definitionen,
Ankerbeispielen und Kodierregeln zu
den einzelnen Kategorien
5. Schritt:
Materialdurchlauf:
Fundstellenbezeichnung
6. Schritt:
Materialdurchlauf: Bearbeitung und
Extraktion der Fundstellen
8. Schritt:
Ergebnisaufbereitung
Mit dem Verfahren der strukturierenden Inhaltsanalyse wurde in der vorliegenden
Arbeit die Extraktion und Zusammenfassung von Inhalten bezweckt. Entsprechend
eignete sich das Verfahren der inhaltlichen Strukturierung, das im Anschluss an die
Textbearbeitung mithilfe eines Kategorienschemas das gewonnene Material in
Einheiten zusammenfasst.
Die Generierung des Kategoriensystems erfolgte in einem induktiv-deduktiven Prozess.
So konnten die gewonnenen Haupt- und Unterkategorien im Laufe der Studie
kontinuierlich erweitert und modifiziert werden und ein ausdifferenziertes Schema
entwickelt werden. Entlang dieser „inhaltlichen Bezugspunkte“ (vgl. Rust 1983, 89),
werden in Kapitel 3. die Lernpotenziale von Schule und Lebenswelt gebündelt, im
Kapitel 5. dienen sie der Explikation des Verhältnisses von Schule und Lebenswelt auf
den verschiedenen Ebenen.
2.3. Das Forschungsfeld
Als primärer Impulsgeber für diese Studie fungierte das bereits erwähnte Forschungsprojekt am Oberstufen-Kolleg: In einer Arbeitsgruppe, bestehend aus Mitarbeitern der
Institution, wurde diskutiert, inwiefern sich ein – potenziell – veränderter Umgang
80
Jugendlicher mit Leben und Lernen auf die gymnasiale Oberstufe auswirkt und wie eine
zeitgemäße Pädagogik mit neuen Lernern umgehen kann bzw. soll. Vor dem
Hintergrund ihrer alltäglichen Unterrichtspraxis berichteten die Lehrenden von einer
zunehmenden Verzahnung der Lebens- und Lernwelten durch die Jugendlichen: Die
Grenzen zwischen dem schulischen Binnenraum und den privaten Bereichen der
Lernenden verwischen – was nicht ohne Folgen für die Unterrichtsgestaltung und das
Schulleben als solches bleibt.
In der Konzeptionierungsphase der vorliegenden Studie entwickelte sich die Idee, eine
zweite Schule als Korrektiv in die Untersuchung einzubeziehen, so dass letztendlich
zwei Schulen bzw. zwei Schülergruppen an der Studie partizipierten. Als sinnvoll
erscheint die Erweiterung des Studiendesigns, da so ein Vergleich zwischen den
Lebens- und Lernrealitäten an einer Regel- und an einer Reformschule ermöglicht wird.
Hierbei spielen institutionelle Strukturmerkmale ebenso eine Rolle, wie die Tatsache,
das es sich bei der Kollegiatenschaft des Oberstufen-Kollegs um eine besondere
Schülerklientel handelt: Die Lernenden an dieser Institution haben außerordentlich
heterogene biografische Hintergründe. Ein spezielles Aufnahmeverfahren impliziert,
dass Jugendliche und junge Erwachsene mit ganz unterschiedlichen Wissens- und
Erfahrungshorizonten im Kontext der Bildungsinstitution aufeinander treffen und
miteinander lernen. 96 Unter den Kollegiaten befinden sich einige Befragte, die sich
entwicklungspsychologisch betrachtet in der Lebensphase der Postadoleszenz befinden.
Diese Lernenden haben den Übergangsprozess in den Erwachsenenstatus mit seiner
räumlichen, materiellen und emotionalen Ablösung vom Elternhaus schon in mehreren
bzw. allen Teilbereichen vollzogen. Kollegiaten, die bereits über Erfahrungen mit
Vollerwerbstätigkeit verfügen, entscheiden sich mit dem Gang in die gymnasiale
Oberstufe zur Rückkehr in den alimentierten Schülerstatus und den damit verbundenen
Strukturmerkmalen, Handlungsanforderungen und -aufforderungen. Die Lebenssituation vor allem jüngerer Lerner am OS ist aufgrund der (noch) intensiveren Abhängigkeit
vom Elternhaus eher vergleichbar mit den Alltagsbedingungen von Schülern anderer
gymnasialer Oberstufen. Diese Akteure haben in der Regel noch keine Erfahrungen mit
materieller Existenzsicherung, Familiengründung oder Ähnlichem gemacht. Die
produktive Auseinandersetzung mit schulischen Strukturmerkmalen muss jedoch
unisono auch von diesen Jugendlichen und jungen Erwachsenen geleistet werden.
Bezugnehmend auf die Ergebnisse der Regel- und der Reformschulforschung
96
Das Aufnahmeverfahren der Einrichtung wird in Kapitel 5.6. beschrieben. Eine statistische Übersicht
über die Zusammensetzung der Kollegiatenschaft findet sich in Kapitel 2.3.3.
81
ermöglicht eine Gegenüberstellung der beiden Teilpopulationen die Identifizierung
schulform- bzw. schülertypischer Umgänge mit Schule und Lernen (vgl. Kapitel 5.6.).
2.3.1. Schule 1: Die Anonymisierte Einrichtung (AE)
Die in die Untersuchung einbezogene Regelschule steht in engem Kontakt mit der
Universität Heidelberg und öffnet ihren Unterricht regelmäßig für studentische
Forschergruppen. Bei diesen Forschungsprojekten handelt es sich um Studien, deren
Ergebnisse schulintern diskutiert werden. Diese Institution besitzt – im Gegensatz zum
Oberstufen-Kolleg Bielefeld – keine Erfahrung mit der regelmäßigen Veröffentlichung
schulbezogener Erhebungen, so dass sich die Autorin dieser Arbeit in Absprache für
eine Anonymisierung der Schule entschieden hat. Zugleich kann die Anonymisierung
dieser Einrichtung als Möglichkeit genutzt werden, diese als typische gymnasiale
Oberstufe zu behandeln und auf einer übergeordneten Ebene einen Vergleich zwischen
Regelschule bzw. -schülern und Reformschule bzw. -schülern abzuleiten.
Bei der in den 1970ern gegründeten Institution handelt es sich um eine kooperative
Gesamtschule, an der alle allgemeinbildenden Abschlüsse erworben werden können.
Die AE ist als freiwillige Ganztagsschule konzipiert und bietet neben den Pflichtkursen
besonders im musischen und sportlichen Bereich ein breitgefächertes Angebot an
Arbeitsgemeinschaften, die von den Schülern aufgesucht werden können. Als Mitglied
im Verbund der Europaschulen verfolgt die Einrichtung einen friedenspädagogischen
Ansatz, setzt Schwerpunkte im Bereich der Ökologie und der interkulturellen Bildung.
Die etwa 1000 Schüler der Einrichtung werden von einem 100-köpfigen Lehrerkollegium unterrichtet. Auf dem Gelände der Schule befinden sich unter anderem eine
Cafeteria, die Getränke, Speisen und ein warmes Mittagessen anbietet, eine Bibliothek,
ein Schulgarten sowie eine Wetterstation. Seit ihrer Entstehung bemüht sich die
Bildungsinstitution um die Vernetzung mit ihrem regionalen Umfeld und kooperiert mit
Vereinen, Eltern und der städtischen Jugendhilfe.
2.3.2. Schule 2: Das Oberstufen-Kolleg Bielefeld (OS)
Das Bielefelder Oberstufen-Kolleg ist eine 1974 gegründete Versuchsschule des Landes
Nordrhein-Westfalen, die eng mit der wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen-
82
Kolleg zusammenarbeitet. 97 Gemeinsam erforschen, entwickeln und evaluieren beide
Einrichtungen in Kooperation mit anderen universitären Fakultäten und Einrichtungen
neue Lehr- und Lernwege, Verfahren der Leistungsentwicklung und -beurteilung sowie
unterrichtsorganisatorische Strukturkonzepte für die Sekundarstufe II (vgl. Harder
1983). Formal betrachtet ist das Oberstufen-Kolleg eine gymnasiale Oberstufe, die mit
der allgemeinen Hochschulreife abschließt. In seiner pädagogischen Ausrichtung, dem
breiten Fächerangebot, seinen didaktisch-methodischen Konzeptionen, der systematischen Einbeziehung der Lernenden in unterrichts- und schulpolitische Entscheidungen
und anderen, den Schulalltag prägenden Dimensionen, unterscheidet sich die
Ganztagsschule jedoch von regulären gymnasialen Oberstufen. Der Gründer der Schule,
der Pädagoge Hartmut von Hentig, zielte mit dem Aufbau des Kollegs auf die
Einrichtung einer Alternative zur regulären gymnasialen Oberstufe (vgl. von Hentig
1980): Unter anderem, um frühzeitig(er) mit einer Verwissenschaftlichung der
Ausbildung beginnen zu können, sollte die neue Tertiärstufe die Sekundarstufe II und
das universitäre Grundstudium in einem Ausbildungsgang integrieren.
Um zu dem bildungspolitischen Ziel der Chancengleichheit beizutragen, bietet die
Schule durch einen besonderen Aufnahmeschlüssel einer heterogenen Eingangsklientel
unabhängig von den üblichen Zugangsbeschränkungen zur gymnasialen Oberstufe die
Möglichkeit, die allgemeine Hochschulreife zu erwerben: Neben Bewerbern mit der
Qualifikation für die gymnasiale Oberstufe (Q-Vermerk) können auch Jugendliche mit
der Fachoberschulreife (FOS) oder mit einem Hauptschulabschluss mit abgeschlossener
Berufsausbildung bzw. einer mindestens zweijährigen Berufstätigkeit angenommen
werden. Das Höchstalter für die Aufnahme liegt bei 25 Jahren.
Das OS versteht sich als Forschungsstätte für eine bessere Verzahnung von Schule und
Hochschule und begleitet auf der Suche nach Kriterien für die erfolgreiche Bewältigung
der Sekundarstufe II forschend den Bildungsgang von Oberstufenschülern. Im Jahr
2001 wurde die Einrichtung im Zuge einer umfassenden Reform an das Regelschulsystem angeglichen. Infolge der Verkürzung der Ausbildungsdauer von vier auf drei Jahre
– beginnend mit dem Jahrgang 2002/2003 – ergaben sich weitreichende Neuerungen für
97
Die wissenschaftliche Einrichtung Oberstufen-Kolleg ist Teil der Bielefelder Fakultät für Erziehungswissenschaften. Einen Einblick in den Schulalltag des OS bieten der Internetauftritt der Institution unter
http://www.uni-bielefeld.de/OSK sowie der Sammelband von Huber et al. (1999). In einem hauseigenen
Verlag publiziert die Einrichtung Unterrichtsmaterialien und Beiträge zu allgemein methodischdidaktischen Fragen des Unterrichts.
83
das gesamte schulische Leben und Lernen, wie die Neuorganisation der Fächer und die
Erhöhung der Anzahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden für die Kollegiaten.98
Etwa 600 Kollegiaten besuchen die Bildungseinrichtung. Viele Bewerber kommen aus
dem gesamten Bundesgebiet. Dem Lehrer-Forscher-Prinzip entsprechend sind alle in
der Lehre tätigen Mitarbeiter auch als Forscher tätig, um Bildungswege in der
Sekundarstufe II mitzuentwickeln und zu beforschen. Da turnusmäßig die Mitglieder
der Leitung des OS innerhalb der Lehrendenschaft neu gewählt werden und das
Lehrpersonal zur Teilnahme an den Selbstverwaltungsgremien der Institution
verpflichtet ist, sind die Aufgaben der Lehrkräfte sehr vielfältig und reichen über die
Erteilung von Unterricht hinaus.
Die dreijährige Ausbildung am OS wird in eine Eingangsphase und eine Hauptphase
untergliedert. Der Stundenplan der Kollegiaten setzt sich zum einen aus zwei so
genannten Studienfächern (Leistungskursen) zusammen, die aus einem Sample von
etwa 20 Fächern von den Lernenden kombiniert werden können. Je nach Vorbildung
belegen die Jugendlichen daneben ab Beginn ihrer Ausbildung Basiskurse und/oder
(eine) weitere Fremdsprache(n) sowie Brückenkurse, deren Teilhabe je nach Ergebnis
aus der Eingangsdiagnose freiwillig oder verpflichtend erfolgt. In der Hauptphase
werden themenbezogene, fächerübergreifende und -verbindende Kurse gewählt, mit
denen drei Aufgabenfelder abgedeckt werden müssen. Ergänzt wird das Unterrichtsspektrum durch mindestens drei Projekte und vier Sportkurse im Laufe der Ausbildung.
Besonders gefördert wird an der Schule die eigenverantwortliche Gestaltung und
Mitbestimmung der Ausbildung durch die Kollegiaten. Sowohl der Unterricht an sich
als auch das Schulleben als Ganzes werden durch die aktive Beteiligung der Jugendlichen und jungen Erwachsenen mitkonzipiert. So können die Kollegiaten ihren
Stundenplan vor der Folie einiger Reglementarien selbstständig konstruieren, sie
können an der inhaltlichen Ausrichtung von Kursen mitwirken oder sich mit Lehrenden
über zu erbringende Leistungsnachweise (LNWs) absprechen. 99 Eine aktive Mitarbeit
am OS ermöglichen auch die verschiedenen Gremien, wie der KollegiatInnen-Rat
(KRat), der sich für die Belange der Lernenden einsetzt und dessen Mitglieder an der
Hauptkonferenz der Schule (HK) teilnehmen.
98
In Folge der Reform wird auch vom Neuen OS (NeOS) gesprochen.
Am OS werden neben den üblichen Formen von Leistungsnachweisen, wie Klausuren und Referaten,
weitere Möglichkeiten der Leistungserbringung, wie die Dokumentation des eigenen Lernprozesses in
einem Lerntagebuch, erprobt. Die unbenoteten LNWs werden mit „bestanden“ oder „nicht bestanden“
bewertet und mit einer individuellen Rückmeldung verbunden. Daneben gibt es benotete Leistungsnachweise (BLNWs), die in die Gesamtwertung der Abschlussprüfung mit einfließen.
99
84
Um individuelle Beratung zu schulischen und, wenn gewünscht, persönlichen Fragen
und Problemen zu erhalten, wählen die Kollegiaten im ersten Jahr ihrer Ausbildung
einen Tutor (Lehrenden), der sie die gesamte Schullaufbahn am OS begleitet und mit
ihnen individuelle Ausbildungspläne erstellt. Für weiteren Beratungsbedarf stehen
Mitarbeiter aus den Bereichen der Schulsozialarbeit und des psychosozialen Dienstes
zur Verfügung.
Das Oberstufen-Kolleg ist gemeinsam mit der Laborschule Bielefeld in einem (lern-)
fabrikartigen Gebäude untergebracht. Es gibt nur wenige geschlossene Räume, das Gros
des Unterrichts findet auf offenen, durch Stellwände abgetrennten Flächen statt. Für
unterrichtsergänzendes Lernen, Lesen, Treffen von Freunden und andere Aktivitäten
stehen zahlreiche Sitzgelegenheiten und Arbeitsplätze zur Verfügung. Die Schule
verfügt unter anderem über eine Bibliothek, über frei zugängliche Computerarbeitsplätze, verschiedene Laboratorien, Musikräume und Werkstätten. Eine eigene Cafeteria
bietet Getränke und Speisen an. Mit dem Kollegiatenausweis können die Einrichtungen
der benachbarten Universität, wie die Mensa, die Universität oder das Sportprogramm,
genutzt werden
2.3.3. Die Gesprächsteilnehmer
In der vorliegenden Untersuchung kommen Schüler der Sekundarstufe II zu Wort, die
zu Beginn der Interviewserie mindestens 16 Jahre und höchstens 23 Jahre alt waren.100
Mit der Befragung dieser Schülerpopulation lassen sich zum einen die besonderen
Lernpotenziale der gymnasialen Oberstufe rekonstruieren, zum anderen haben
Interviewpartner diesen Alters ein hohes bzw. höheres Reflexionsniveau hinsichtlich
ihrer Bildungsbiografie erworben, was in methodischer Hinsicht mit Blick auf die
Erhebung subjektiver Bildungsverständnisse und alltäglicher Lernbewegungen als
Vorteil gewertet werden kann. Zudem handelt es sich bei dieser Altersgruppe um
Personen, die sich in diversen Handlungsfeldern bereits verselbstständigt haben,
gleichzeitig aber im Bildungsmoratorium verharren und in besonderer Weise mit der
Bearbeitung entwicklungstypischer Aufgaben des Jugendalters konfrontiert werden.
100
Gegen Ende der Oberstufe streute das Alter der Befragten entsprechend zwischen 19 und 26 Jahren.
Im Anhang befinden sich Kurzportraits aller ursprünglich an der Studie teilnehmenden 24 Personen
(siehe A3/A4).
85
Nach Dreher und Dreher (1997, 37) gehören zu den zentralen Entwicklungsaufgaben
dieser Lebensspanne:








„der Aufbau eines Freundeskreises,
die Akzeptierung der körperlichen Veränderungen und des eigenen Aussehens,
die Aufnahme enger/intimer Beziehungen,
die Ablösung vom Elternhaus,
die Orientierung auf Ausbildung und Beruf,
die Entwicklung von Vorstellungen bezüglich Partnerschaft und Familie,
die Gewinnung von Klarheit über sich selbst,
die Entwicklung einer eigenen Weltanschauung und die Entwicklung einer
Zukunftsperspektive.“
Bei diesen acht, von Dreher und Dreher (ebd.) formulierten Aspekten, handelt es sich
um Aufgaben, mit deren Bewältigung junge Menschen in der Statuspassage Jugend
konfrontiert werden. Fend (2005) nennt darüber hinaus den Umgang mit Schule sowie
Bildung als je eigene Entwicklungsaufgaben des Jugendalters. Der Umgang mit Schule
bezieht sich auf den Umbau der Leistungsbereitschaft in diesem Lebensalter. Mit
Bildung meint der Autor, dass Jugendliche vor der Aufgabe stehen, die Welt kennen
und verstehen zu lernen, indem sie sich mit unterschiedlichen kulturellen Kontexten
auseinandersetzen. Es ist davon auszugehen, dass die Auseinandersetzung mit einem
Teil dieser Entwicklungsaufgaben die Heranwachsenden bis ins Erwachsenenalter
begleitet bzw. zu späteren Zeitpunkten immer wieder virulent wird. Einzelne Befragte
beschäftigen sich bereits mit Entwicklungsaufgaben, die Havighurst (1948) – auf dessen
Entwicklungskonzept das Drehersche und Drehersche Modell aufbaut – dem frühen
Erwachsenenalter zuordnet. So gibt es einen Befragten, der im Zeitraum der Befragung
heiratet und nach Abschluss der Sekundarstufe II Vater wird. Dieser und weitere
Befragte des OS, haben zudem vor dem Eintritt in die Oberstufe Erfahrungen mit
beruflicher Ausbildung und/oder Vollerwerbstätigkeit gesammelt und sich somit vor
ihrer Rückkehr ins Schulsystem mit der Aufgabe, sich in der Erwerbswelt zu behaupten,
auseinandergesetzt. Zudem beschäftigen sich alle Studienteilnehmer gegen Ende ihrer
Schullaufbahn mehr oder weniger intensiv mit der Ausbildung eines eigenen
Lebensstils.
Zu Beginn des Schuljahres 2003/2004 wurden an der anonymisierten Schule und dem
Oberstufen-Kolleg Bielefeld Schüler der Jahrgangsstufe 11 gesucht, die Interesse an der
vorliegenden Studie besaßen und sich bereit erklärten, in halbjährlichen Intervallen zu
insgesamt fünf Messzeitpunkten in den kommenden drei Jahren an Befragungen
teilzunehmen. An der AE erfolgte die Rekrutierung der Schüler persönlich durch die
86
Verfasserin dieser Arbeit. Aufgrund der Teilhabe an früheren Kooperationsprojekten
zwischen dieser Einrichtung und der Universität Heidelberg bestanden bereits Kontakte
zu dieser Schule, so dass Besuche in den Klassen der Jahrgangsstufe 11 zur Vorstellung
der geplanten Untersuchung realisiert werden konnten. Interessierte Schüler wurden
gebeten, sich mit Namen und Alter auf einer Liste zu vermerken. Am OberstufenKolleg erfolgte die Informierung der Jugendlichen durch Lehrende. Von den
Kollegiaten wurden persönliche Daten, wie Name, Alter, Geburtsland bzw. Geburtsland
der Eltern und schulische Vorbildung, vorab erhoben.
Da die Begleitung der Probanden über den gesamten Zeitraum der Oberstufe geplant
war, wurden aus dem Pool interessierter Schüler – mit Blick auf mögliche Panelmortalität im Zuge von Jahrgangswiederholungen, Schulabbrüchen u. a. – pro Schule zwölf
Jugendliche und junge Erwachsene in die Studie einbezogen. Bei der Auswahl der
Gesprächsteilnehmer wurde auf eine möglichst ausgeglichene Frauen/MännerVerteilung geachtet. Für die Gruppe der Gymnasiasten wurde versucht, mithilfe der
Namen auf der Interessentenliste Jugendliche aus verschiedenen Kulturkreisen in die
Untersuchung einzubeziehen. Für die Kollegiaten konnte aufgrund der differenzierten
Vorinformationen eine Selektion vor dem Merkmal Migrationshintergrund stattfinden.
Bei der Zusammensetzung der Stichprobe der Kollegiaten wurde zudem darauf
geachtet, die heterogene Altersverteilung innerhalb der Gesamtpopulation annähernd zu
repräsentieren.
Um Aussagen über mögliche Veränderungen in den alltäglichen Lebensführungen der
jungen Akteure treffen zu können, um möglichst dichte Beschreibungen zu erhalten und
aus Gründen der Vergleichbarkeit, konzentriert sich die vorliegende Arbeit auf
diejenigen Schüler, die die Sekundarstufe II mit der fachgebundenen oder allgemeinen
Hochschulreife erfolgreich abgeschlossen haben. Hierzu zählt auch eine Gesamtschülerin, die die AE nach zwei Jahren mit einem Fachabitur verlassen hat und mit der ein
fünftes Interview Anfang 2006 realisiert werden konnte. Jugendliche, die die Schule
ohne Abschluss abgebrochen haben oder ein Jahr wiederholen mussten, werden in der
vorliegenden Auswertung nicht berücksichtigt. Die Auswertung dieser Gruppen von
Schülern – Abgängern und Wiederholern – erfolgt im Rahmen gesonderter Auswertungen und ist nicht Bestandteil der vorliegenden Arbeit.
Die nachstehenden Tabellen bieten einen Überblick über die ursprüngliche Zusammensetzung der Studienteilnehmer. Im Verlauf der drei Jahre reduzierte sich die Gruppe der
87
erfolgreichen Schüler von je 12 Teilnehmern pro Schule auf neun Gymnasiasten und
acht Kollegiaten.
In Tabelle 1 wird die Verteilung der in die Stichprobe einbezogenen Jugendlichen der
AE mit dem Gesamt an Schülern, die 2003 die Jahrgangsstufe 11 der AE besucht haben,
verglichen.
Tab. 1: Soziodemographische Verteilung an der AE, spezifiziert nach der gesamten Jahrgangsstufe
11 und den Interviewteilnehmern, Schuljahr 2003/2004
Merkmal
Ausprägung
Anzahl
Altersdurchschnitt
Geschlecht
weiblich
männlich
Jahrgangsstufe 11
Interviewteilnehmer
58
/
45 (78 %)
13 (22 %)
12
16,8
8 (67 %)
4 (33 %)
Für den Eingangsjahrgang der gymnasialen Oberstufe an der AE im Jahr 2003/2004
liegen Daten über die Anzahl der Schüler sowie die Geschlechtsverteilung vor. Mit 45
weiblichen Schülern waren diese im benannten Jahrgang deutlich überrepräsentiert.
Entsprechend gering(er) ist der Anteil männlicher Personen in der Gruppe der
Studienteilnehmer. Im Hinblick auf die Vergleichbarkeit der Daten wurde gezielt
versucht, männliche Gymnasiasten für die Studie zu gewinnen. In der Gruppe der
Teilnehmer liegt das Geschlechtsverhältnis bei 2⁄3 Frauen und 1⁄3 Männern.
Tabelle 2 illustriert die soziodemographische Verteilung der in die Stichprobe
einbezogenen Jugendlichen des OS im Vergleich mit dem Gesamt an Kollegiaten, die
2003 ihre Ausbildung an dieser Einrichtung begonnen haben.
Tab. 2: Soziodemographische Verteilung am OS, spezifiziert nach Neuzugängen 2003 und
Interviewteilnehmern, Schuljahr 2003/2004
Merkmal
Ausprägung Neukollegiaten Jahrgang 2003
Anzahl
Altersdurchschnitt
Geschlecht
Q-Vermerk für die
gym. Oberstufe
weiblich
männlich
mit
ohne
k. A.
193
18,6
98 (51 %)
95 (49 %)
101 (53 %)
88 (46 %)
4
Interviewteilnehmer
12
18,8
6 (50 %)
6 (50 %)
7 (58 %)
5 (42 %)
/
Mit dem Jahrgang 2003 wurden 193 Neuzugänge am OS angenommen. Im Mittel sind
die Jugendlichen zu Beginn ihrer Ausbildung 18,6 Jahre alt. Die Population der
88
Lernenden setzt sich zu etwa gleichen Teilen aus Frauen und Männern zusammen. Über
einen Qualifikationsvermerk (Q-Vermerk) für die gymnasiale Oberstufe verfügen 101
Kollegiaten (53,4 %).
Es zeigt sich, dass die in die Untersuchung einbezogene Stichprobe in soziodemographischer Hinsicht der Verteilung der Gesamtpopulation der Kollegiaten entspricht. Das
Durchschnittsalter in dieser Gruppe, die sich aus je sechs Frauen und Männern
zusammensetzt, liegt bei 18,8 Jahren. Einen Qualifikationsvermerk besitzen sieben der
zwölf Interviewteilnehmer (58 %).
Für den Jahrgang 2003/2004 lassen sich keine Zahlen über den Anteil der Kollegiaten
mit Migrationshintergrund rekonstruieren. Ein Überblick über die Jahrgänge 2004/2005
bis 2009/2010 zeigt jedoch, dass etwa 40 % der Kollegiaten mindestens einen Elternteil
besitzen, der nicht in Deutschland geboren wurde. Unter den Befragten befinden sich
vier Teilnehmer (33 %) mit Migrationshintergrund.101
2.3.3.1. Zusammensetzung der Interviewteilnehmer – Jahrgangsstufe 11
Anhand einiger wesentlicher soziodemographischer Merkmale zum ersten Messzeitpunkt gewährt Tabelle 3 einen Überblick über die Zusammensetzungen sowie die
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der befragten Schülergruppen im ersten Jahr der
Oberstufe.
101
In Anlehnung an die im Mikrozensus verwendete Definition wird das Merkmal Migrationshintergrund
in dieser Untersuchung vergeben, wenn mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde.
89
Tab. 3: Soziodemographische Verteilung im Vergleich, spezifiziert nach Schulform, Schuljahr
2003/2004
Merkmal
Ausprägung
Anzahl
16-17 Jahre
18-19 Jahre
Alter
20-21 Jahre
22-23 Jahre
weiblich
Geschlecht
männlich
mit
Migrationshintergrund
ohne
Single
Lebensform
Partnerschaft
Elternhaus
Wohnform
elternunabhängiger Haushalt
(in WG, mit Partner, alleine)
mit
Q-Vermerk
ohne
mit
Abgeschlossene
Berufsausbildung ohne
AE
OS
12
11
1
8
4
4
8
5
7
12
12
4
2
3
3
6
6
4
8
10
2
4
12
12
8
7
5
4
8
Auf wesentliche soziodemographische Merkmale bezogen präsentiert sich die
Population der Gymnasiasten im Vergleich mit den Lernenden des Oberstufen-Kollegs
als relativ homogene Gruppe. Elf der zwölf Jugendlichen, die die AE besuchen, sind
zwischen 16 und 17 Jahren alt. Der älteste Schüler ist 18 Jahre. Das Verhältnis
weiblich-männlich liegt bei acht zu vier. Übereinstimmend wohnen alle Gymnasiasten
noch bei ihren Eltern. Sieben Schüler befinden sich zum ersten Erhebungszeitpunkt in
einer festen Partnerschaft.
Das Alter der Kollegiaten streut zwischen 16 und 23 Jahren. Je die Hälfte der Befragten
ist weiblich bzw. männlich. Während sich die Gymnasiasten zum Zeitpunkt der
Oberstufe, wenn, dann rein gedanklich mit der Führung eines eigenen Haushalts
auseinandersetzen, ist das Leben ohne Eltern für einige Kollegiaten bereits Realität.
Einen elternunabhängigen Haushalt führen acht Lernende, davon vier im Rahmen einer
Wohngemeinschaft (WG). Ein Kollegiat lebt mit seiner Partnerin zusammen, drei
weitere wohnen alleine. In einer festen Beziehung befinden sich zwei Befragte zum
ersten Interviewzeitpunkt. Einen Qualifikationsvermerk besitzen sieben Jugendliche
und junge Erwachsene. Über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen vier
Interviewteilnehmer des OS.
90
Das Bild einer vergleichsweise homogenen Gruppe von Gymnasiasten und einer
heterogenen Formierung am OS verdichtet sich durch die Analyse der Schulbiografien
der Befragten: Alle Schüler der AE wechseln direkt im Anschluss an die Sekundarstufe
I in die gymnasiale Oberstufe. Sieben Jugendliche haben vor ihrem Eintritt in die
Jahrgangsstufe 11 den gymnasialen Zweig dieser Bildungseinrichtung besucht, drei
waren zuvor auf dem Realschulzweig der AE, ein Befragter auf einer Realschule und
eine Jugendliche auf einer Hauptschule mit integrierter Werkrealschule. Von
Klassenwiederholungen in der Sekundarstufe I berichten zwei Befragte.
Die Wege zum OS gestalten sich differenzierter. Lediglich vier Lerner gehen direkt
nach dem Abschluss der Sekundarstufe I – die die Befragten auf einer Realschule,
einem Gymnasium oder auf einer Gesamtschule verbracht haben – auf die Kollegschule. In einer anderen gymnasialen Oberstufe waren für einen begrenzten Zeitraum
zunächst zwei Kollegiaten. Zwei weitere Studienteilnehmer haben vor dem OS mehrere
erfolglose Versuche unternommen, eine Studienzugangsberechtigung zu erhalten bzw.
einen beruflichen Abschluss zu erwerben. Erfolgreich eine berufliche Ausbildung
abgeschlossen und zum Teil auch eine Zeitlang in ihrem Beruf gearbeitet haben
zwischen dem Besuch der Sekundarstufe I und dem Ausbildungsbeginn am OS vier
Kollegiaten. Eine Kollegiatin musste in ihrer Schullaufbahn eine Klasse wiederholen.
Je ein Drittel der befragten Gymnasiasten bzw. Kollegiaten wächst mit einem
Migrationshintergrund auf. Die Eltern einer Gymnasiastin sind türkischer Herkunft,
Mutter und Vater eines Gymnasiasten stammen aus Italien. Eine weitere Gymnasiastin
besitzt einen amerikanischen Vater, ein anderer Schüler eine russische Mutter.
Aus der Türkei nach Deutschland immigrierte Eltern besitzt ein Kollegiat. Die Eltern
eines anderen Lernenden haben zuvor in Polen gelebt. Eine Befragte des OS besitzt eine
spanische Mutter und einen polnischen Vater, eine weitere Interviewteilnehmerin eine
russische Mutter.
Mit ihren Familienangehörigen sprechen alle Befragten überwiegend oder zumindest
auch deutsch.
2.3.3.2. Zusammensetzung der Interviewteilnehmer – Jahrgangsstufe 12
Wie in der nachstehenden Tabelle 4 festgehalten, wiederholen zum Zeitpunkt der dritten
Interviewserie zwei Gymnasiasten die Jahrgangsstufe 11, ein Gymnasiast hat die AE
gegen Ende des ersten Halbjahres verlassen. Von den zwölf Kollegiaten ist ebenfalls
91
eine Teilnehmerin im ersten Jahr der Oberstufe von der Schule abgegangen. Eine
weitere Kollegiatin wiederholt die Jahrgangsstufe 11.
Tab. 4: Zusammensetzung der Stichproben, spezifiziert nach Schulform, Schuljahr 2004/2005
Merkmal
Ausprägung
Anzahl
regulär
(Jgst. 12)
Wiederholung
(Jgst. 11)
Abgang
AE
OS
9
10
2
1
1
1
Die Jahrgangsstufe 12 besuchen im zweiten Jahr der Studie neun Gymnasiasten und
zehn Kollegiaten.
2.3.3.3. Zusammensetzung der Interviewteilnehmer – Jahrgangsstufe 13
Zum Zeitpunkt der letzten Interviewserie befinden sich an der Regelschule acht und am
OS zehn Befragte in der Jahrgangsstufe 13. Eine Gymnasiastin hat die AE nach dem
zweiten Jahr mit einem Fachabitur verlassen, um eine berufliche Ausbildung zu
absolvieren. Ein Schüler der AE hat die elfte Klasse wiederholt und befindet sich nun in
der Jahrgangsstufe 12. Eine weitere Schülerin, die zuvor die Jahrgangsstufe 11
wiederholen musste, ist im Folgejahr abgegangen, ohne einen weiterführenden
Abschluss zu erhalten. Zwei Jugendliche haben zu diesem Zeitpunkt die Oberstufe der
AE ohne Erwerb eines weiterführenden Abschlusses verlassen.
In der Gruppe der Kollegiaten hat sich ebenfalls eine weitere Befragte, die das
Eingangsjahr wiederholt hat, zum Wechsel in das berufliche Ausbildungssystem
entschieden. Zehn Lernende befinden sich damit Anfang 2006 unter denjenigen
Teilnehmern, die regulär die Jahrgangsstufe 13 besuchen und auf die Teilnahme an den
Abschlussprüfungen im Sommer 2006 abzielen (vgl. Tabelle 5).
Tab. 5: Zusammensetzung der Stichproben, spezifiziert nach Schulform, Schuljahr 2005/2006
92
Merkmal
Ausprägung
Anzahl
regulär (Jgst. 13)
Abgang mit Abschluss
(nach Jgst. 12)
Wiederholung
Abgang (ohne Abschluss)
AE
OS
8
10
1
1
2
2
2.3.3.4. Studium oder Beruf – Bildungswege nach dem Abitur
Obgleich Alternativen vorhanden sind und diese zunehmend stärker frequentiert
werden, ist der Gang durch die Oberstufe eines grundständigen Gymnasiums nach wie
vor der typische Weg zur Aufnahme eines Hochschulstudiums (vgl. Lohmann 2008).
Ob im Anschluss die „Eintrittskarte zur Universität“ (Neumann/Trautwein 2008, 102)
eingelöst wird, hängt von vielen Faktoren ab. Nicht alle Absolventen beginnen –
unmittelbar oder zu einem späteren Zeitpunkt – ein Studium: Seit Mitte der 1990er
Jahre entscheidet sich etwa ein Viertel der Studienberechtigten eines Altersjahrgangs
gegen die Immatrikulation an einer Hochschule (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010).
In der vorliegenden Untersuchung erwerben 17 von 24 Schülern, die im Schuljahr
2003/2004 an einer der beiden Oberstufen ihre Ausbildung begonnen haben, eine
Studienzugangsberechtigung. Unter den Abiturienten befinden sich insgesamt acht
Gymnasiasten und sieben Kollegiaten, die ihre Schullaufbahn mit der allgemeinen
Hochschulreife beenden sowie eine Gymnasiastin die nach zwei, bzw. ein Kollegiat der
nach drei Jahren die Oberstufe mit der fachgebundenen Hochschulreife verlässt (vgl.
Tabelle 6).
Tab. 6: Abschlussformen, spezifiziert nach Schulform, Stand Sommer 2006
Merkmal Ausprägung
Anzahl
AE
OS
Allgemeine Hochschulreife
Fachgebundene Hochschulreife
(in 3 Jahren)
Fachgebundene Hochschulreife
(in 2 Jahren)
Wiederholung
(ev. Hochschulreife in 4 Jahren)
8
7
-
1
1
-
1
-
Abgang ohne Abschluss
2
4
Alle Interviewteilnehmer der AE, die zuvor den gymnasialen Zweig dieser Einrichtung
besucht haben, verlassen die Oberstufe mit der Hochschulreife. Eine Studienzugangsberechtigung erhalten darüber hinaus zwei Schülerinnen, die zuvor den Realschulzweig
dieser Institution belegt haben. Zwei der fünf Schüler, die vom Realschulzweig bzw.
einer externen Realschule auf die Oberstufe der AE wechseln, verlassen die Schule
ohne Abitur, bei einem dritten ehemaligen Realschüler ist zum Zeitpunkt des letzten
93
Interviews noch nicht sicher, ob er die Sekundarstufe II nach vier Jahren erfolgreich
abschließen wird. Die zwei Schüler, die die gymnasiale Oberstufe frühzeitig abbrechen
und der dritte Schüler, der das 13. Schuljahr wiederholt – und Anfang 2006 bereits über
eine alternative berufliche Ausbildung nachdenkt – besitzen einen Migrationshintergrund.
Bezieht man die Erfolgsquote der Gruppe der Interviewten auf all diejenigen Schüler,
die nach drei Jahren das allgemeine Abitur erworben haben, liegt diese bei 67 % und ist
nahezu identisch mit der Abschlussquote des gesamten Jahrgangs von 69 %: Insgesamt
erreichen von den 58 Schülern, die sich zu Beginn des Schuljahres 2003/2004 in dem
untersuchten Jahrgang befunden haben, 48 Jugendliche nach drei Jahren die Jahrgangsstufe 13. Von diesen 48 werden 46 zu den Abiturprüfungen zugelassen, 40 von ihnen
erhalten die allgemeine Hochschulreife. Addiert man zu den erfolgreichen Schülern die
Jugendlichen, die die AE nach der Jahrgangsstufe 12 mit einem Fachabitur verlassen,
erhöht sich die Erfolgsquote in der untersuchten Gruppe der Gymnasiasten auf 75 %.102
Während zum Zeitpunkt der letzten Interviewserie noch zehn Kollegiaten auf die
Zulassung zu den Abschlussprüfungen hoffen, erfahren zwei Befragte kurze Zeit später,
dass sie nicht die erforderlichen Leistungsnachweise hierfür erbracht haben und erst
durch den Besuch weiterer Kurse zu einem späteren Zeitpunkt erneut die Möglichkeit
erhalten könnten, sich für die letzten Prüfungen zu qualifizieren. Beide Kollegiaten
entscheiden sich gegen diese Möglichkeit, sodass letztendlich vier der zwölf Teilnehmer
des OS die Einrichtung ohne Erhalt der Hochschulreife verlassen.
Unter den erfolgreichen Abiturienten des OS befinden sich fünf, die mit, und drei
Lernende, die ohne einen Q-Vermerk an diese Einrichtung gekommen sind. Die vier
Kollegiaten, die mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung an der Kollegschule
begonnen haben, erwerben alle die allgemeine bzw. fachgebundene Hochschulreife.
Von den vier Kollegiaten mit Migrationshintergrund erwerben zwei eine Studienzugangsberechtigung.
Die Erfolgsquote in der Gruppe der befragten Lernenden liegt bei 58 % (allgemeine
Hochschulreife) bzw. 67 % (fachgebundene und allgemeine Hochschulreife). Für den
102
Für den gesamten Jahrgang liegen keine Angaben über Abgänger nach zwölf Jahren mit Fachhochschulreife vor.
94
Jahrgang 2004/2005 liegen vom OS vergleichbare Daten vor, die auf eine Abschlussquote von 70 % (fachgebundene und allgemeine Hochschulreife) verweisen.103
Die realen Lebens- und Berufswege nach dem Abitur korrespondieren zum Teil mit den
Interessen, Plänen und Vorstellungen, die die jungen Erwachsenen zu einem früheren
Zeitpunkt in den Interviews artikuliert haben. Aber nicht immer, denn manche
Interviewteilnehmer entscheiden sich dann doch – manchmal interessengeleitet, in
anderen Fällen eher aufgrund struktureller Notwendigkeiten – für alternative
Laufbahnen. Tabelle 7 veranschaulicht die realisierten Bildungswege der Befragten
nach dem Abitur. Dabei zeigt sich, dass die Mehrheit der Gymnasiasten den Übergang
ins duale Berufsausbildungssystem präferiert. Von den neun Abiturienten nehmen vier
Gymnasiasten nach der Jahrgangsstufe 13 und eine Schülerin nach dem zweiten Jahr
der Oberstufe eine berufliche Ausbildung auf. Für ein Studium entscheiden sich drei
Interviewteilnehmer der AE. Ein Schüler leistet zunächst seinen Wehrdienst ab.
Tab. 7: Bildungswege nach dem Abitur, spezifiziert nach Schulform, Stand Sommer 2006
AE
Iris, Nick, Zoe
Studium
Berufliche Ausbildung Edith, Greta, Merle, Rike, Tara
Uwe (Wehrdienst)
Sonstiges
OS
Anne, Esther, Nina, Till
Mark
Ben (FSJ), Jan (FSJ), Nele (FSJ)
Die hohe bzw. höhere Studierneigung der Kollegiaten – direkt im Anschluss an das
Abitur oder zu einem späteren Zeitpunkt – korrespondiert mit den Befunden früherer
Studien, die den Absolventen des Oberstufen-Kollegs, gemäß der Konzeption dieser
Bildungseinrichtung (vgl. von Hentig 1980), hohe Studienambitionen attestieren (vgl.
Asdonk/Glässing 2008, 145ff; Große-Wöhrmann 2006, 158ff): Von den acht
Abiturienten des OS immatrikuliert sich die Hälfte im Sommer 2006 an einer
Hochschule. Verbreitet ist unter den Interviewteilnehmern des OS auch das Absolvieren
eines freiwilligen sozialen Jahres (FSJ) zwischen Abitur und Universität. Drei
Kollegiaten entscheiden sich für ein solches, zeitlich begrenztes gesellschaftliches
Engagement, zwei von ihnen planen im Anschluss daran ein Studium aufzunehmen, der
dritte Befragte, der das OS mit der fachgebundenen Hochschulreife verlassen hat, hat
103
Ein Vergleich mit dem Eingangsjahrgang 2003/2004 ist nicht möglich, da erst ab dem Folgejahrgang
mit einer systematischen Datenaufbereitung am Oberstufen-Kolleg begonnen wurde. Da sich zum
Zeitpunkt der schulstatistischen Dokumentation noch einige Kollegiaten im Abschlussverfahren befinden,
kann sich der Anteil der erfolgreichen Schüler an allen Kollegiaten des Eingangsjahrgangs noch
geringfügig erhöhen.
95
seinen weiteren Bildungsweg im Sommer 2006 noch nicht weiter konkretisiert.
Lediglich ein Lernender des OS wechselt nach dem Erhalt der allgemeinen Hochschulreife ins berufliche Ausbildungssystem.
96
97
3. Bildungsprozesse in Schule und Lebenswelt – Lernprozesse der
Interviewteilnehmer
Im theoretischen Teil der Arbeit werden neben der Schule fünf bedeutsame informelle
Lernfelder hinsichtlich ihres Stellenwerts für den Bildungsgang spätmoderner
Jugendlicher und junger Menschen analysiert. Es zeigt sich, dass Lernprozesse an vielen
Orten, zu unterschiedlichen Zeiten, aus verschiedenen Anlässen und sowohl alleine als
auch mit wechselnden Interaktionspartnern initiiert werden können – und dass diese
pluralen Lerngelegenheiten zunehmend in das Blickfeld von Öffentlichkeit und
Fachwissenschaft rücken (vgl. BMFSFJ 2005; BMBF 2004a; Forum Bildung 2002).
Anknüpfend an die referierten Erkenntnisse zum informellen und formalen Lernen
Jugendlicher werden im Folgenden die Lernbewegungen der befragten Schüler in den
fünf informellen Handlungsfeldern Peers, Partnerschaft, Sport, Nebenjob und Medien
sowie dem formalen Bildungsort Schule rekonstruiert. Es handelt sich dabei um
Lernprozesse bzw. -ergebnisse, die von den Heranwachsenden explizit als solche
wahrgenommen und betitelt werden – z. B. wenn eine Schülerin auf die Frage, ob sie
davon ausgeht, beim Sporttreiben etwas zu lernen, soziale Kompetenzen anführt –, wie
um Bildungsgelegenheiten, die als versteckt bezeichnet werden können – und das in der
Regel sowohl bezogen auf die Wahrnehmung durch das lernende Subjekt selbst wie
durch pädagogische Theorie, Praxis und Forschung.
Da bislang nur wenige Erkenntnisse zu den Lernbewegungen junger Menschen in der
gymnasialen Oberstufe vorliegen, besitzt die vorliegende Untersuchung einen
explorativen Charakter und bedient sich entsprechend dem Methodenrepertoire
qualitativer Forschung. Die Analyse konzentriert sich auf die fünf informellen
Handlungsfelder, die sich im Laufe des induktiv-deduktiven Auswertungsprozesses, als
besonders relevante Lernbereiche herauskristallisiert haben. Die im Rahmen der
Analyse gewonnenen Lernpotenziale werden in Tabelle 8 als Unterkategorien geführt.
98
Tab. 8: Haupt- und Unterkategorien zum Bereich des informellen Lernens
Hauptkategorie
Peers
Partnerschaft
Sport
Nebenjob
Medien
Unterkategorie
Identitätsentwicklung
Kompensationssphäre
Kompetenzerwerb (fachbezogen und allgemein)
Peer-Tutoring
Beziehungskompetenzen
Identitätsentwicklung
Motivationsfaktor
Paar-Tutoring
Kompensationsmedium
Kompetenzerwerb (sportbezogen und allgemein)
Motivation/Leistungssphäre
Abwechslung/Spaß/Ausgleich
Kompetenzerwerb (jobbezogen und überfachlich)
(Berufliche) Orientierung
(Finanzielle) Verselbstständigung
Entspannung
Identitätsentwicklung
Kompetenzerwerb (allgemein und medienspezifisch)
Kontextualisierungsleistungen
Die Lernoptionen des informellen Sektors werden zusammenfassend aus der Sicht der
Gymnasiasten und Kollegiaten präsentiert, wobei an den entsprechenden Stellen auf
Unterschiede zwischen den Schülerpopulationen verwiesen wird. Mit dem sechsten
analysierten Handlungsfeld, der Schule, wird die Frage nach den Lernprozessen im
institutionalisierten Bildungssystem aufgegriffen.
Tab. 9: Haupt- und Unterkategorien zum Bereich des formalen Lernens
Hauptkategorie
Schule
Unterkategorie (AE)
Selektion/Allokation
Qualifizierung
Allgemeinbildung
Alltagsrelevantes Lernen
Moratorium (Aufschub)
Wertevermittlung
Soziale Arena
(Inter-) kultureller Austausch
Umgang mit dem Leistungssystem
Unterkategorie (OS)
Allokation
Wissenschaftspropädeutik
Theorie-Praxis-Verzahnung
Orientierung (Studium/Beruf)
Moratorium (Aufschub/Zeit für Entwicklung)
(Inter-) kultureller Austausch
Mitgestaltung einer Gemeinschaft
Soziale Arena
Da sich im Forschungsprozess zwischen den Gymnasiasten und den Kollegiaten
hinsichtlich der Wahrnehmung und Bewertung von Schule deutliche Unterschiede
herauskristallisiert haben, erfolgt die Analyse der Lern- und Entwicklungspotenziale des
formalen Bildungssektors separiert für beide Schülergruppen (vgl. Tabelle 9).
99
3.1. Die Peers – Identifikationsfiguren und Lernpartner
Das Zusammensein mit Gleichaltrigen stellt für alle Befragten ein quantitativ und
qualitativ bedeutsames Element in der alltäglichen Lebensführung dar. Die Aktivitäten,
die mit den Altersgleichen vollzogen werden, sind vielfältig und reichen vom
Diskobesuch bis zum Abfragen von Lateinvokabeln; Freunde sind Gesprächs- und
Freizeitpartner, beeinflussen den Lebensstil, prägen die Einstellung zur und das
Involvement in die Schule. Die Interaktion mit den Peers ist ein elementares Bedürfnis
der (Post-) Adoleszenten und im Zusammensein mit diesen werden zahlreiche weitere
Interessen verwirklicht: Wenn mit den Peers Sport getrieben, im Park gechillt oder in
den Urlaub gefahren wird, sind diese Freizeitpartner wie -inhalt zugleich. Und es sind
die Freunde, die eine Brücke zwischen dem Leben und Lernen in Schule und Freizeit
markieren. Die Gymnasiastin Zoe meint:
„Schule und Privatleben kann man nicht komplett voneinander trennen, weil die
Freunde in der Schule sind.“ (Zoe, 2. Int.)
Peers und Lernen
Die Gymnasiasten rekrutieren ihre Peers primär aus dem Kreis ihrer Mitschüler. Mit
diesen besuchen sie seit nehreren Jahren dieselbe Bildungseinrichtung, verbringen den
Vormittag (in der Schule) und den Nachmittag (zuhause) mit diesen. In den Interviews
betonen sie immer wieder die Relevanz ihrer Mitschüler als Partner für unterrichtsbezogenes Lernen sowie als alltägliche Ratgeber, als Tröster und Lebens- und Lernwegbegleiter.
Die Initiierung regelmäßiger, unterrichtsergänzender Lerngruppen mit denselben Peers
findet sich in der Gruppe der Kollegiaten selten. So wie Kurs(inhalt)e variieren,
wechseln auch die Personen, mit denen Themen gemeinsam erarbeitet werden.
Entsprechend berichten die Reformschüler eher von schulunabhängigen Lernprozessen
im Handlungsfeld Peers. Sie erachten die Peer-Sphäre als eigenen Lernort, an dem
andere, nicht ins schulische Curriculum integrierte Inhalte angeeignet werden. Zudem
heben sie die Rolle der Peers als Kompensationsmedium hervor und berichten von
Nützlichkeitserfahrungen im Umfeld ihrer Peer-Aktivitäten.
Mitschüler als Mitlerner
Alle befragten Gymnasiasten haben mindestens eine enge Bezugsperson im Kreis ihrer
Mitschüler, die meisten Interviewten rekrutieren sogar ihre gesamten oder mindestens
einen Großteil ihrer Freunde aus dem schulischen Umfeld. Gefördert wird die enge
100
Beziehung zu den Mitschülern durch die in der Regel jahrelang gewachsene Freundschaft – die gemeinsame Vergangenheit – sowie die wohnräumliche Nähe zu Schule
und Mitschülern. Bis auf eine Schülerin wohnen alle Gymnasiasten im direkten oder
näheren Umfeld der Bildungsinstitution. Durch das geteilte Wohnumfeld werden
Verabredungen in den Nachmittags- und Abendstunden erleichtert. Zu Fuß, mit dem
Fahrrad oder motorisiert können in kurzer Zeit Wege zwischen Wohnräumen und
Freizeitstätten überbrückt werden. Zwar dehnt sich mit zunehmendem Alter unter den
Schülern der AE der Aktionsradius, in dem Freizeitinteressen verwirklicht werden, aus,
in die Diskotheken der umliegenden Städte fahren die Jugendlichen jedoch (auch)
gemeinsam mit den Freunden aus der Heimatstadt.
Mit dem Übergang in die gymnasiale Oberstufe der AE verbleiben alle Befragten im
Umkreis der ihnen bekannten Bildungsinstitution. Für die sieben Interviewteilnehmer,
die zuvor den gymnasialen Zweig der AE besucht haben, ergeben sich keine bzw. kaum
Veränderungen in ihrem sozialen Umfeld. Zwei der erfolgreichen Abiturienten, die
zuvor auf dem Realschulzweig der Gesamtschule waren, treffen auf neue Mitschüler, da
sich ihre Kontakte bislang auf die Jugendlichen in ihrer Klasse konzentriert haben.
Diese beiden Befragten sind jedoch bereits vorher miteinander befreundet gewesen und
wechseln gemeinsam mit weiteren Cliquenmitgliedern in die gymnasiale Oberstufe der
AE, so dass auch sie bereits zu Beginn der Jahrgangsstufe 11 über Freundschaften zu
Mitschülern verfügen.
Es sind eben diese gleichaltrigen Mitschüler, die im Rahmen des schulischen
Lernprozesses als wichtige Stütze und bei Verständnisschwierigkeiten häufig als erster
Anlaufpunkt fungieren. Um sich auf Arbeiten und Prüfungen vorzubereiten, organisieren die Jugendlichen eigenaktiv Lerngruppen, verabreden sich außerhalb des
Unterrichts zur Klausurvorbereitung und erarbeiten gemeinsam Unterrichtsthemen. 104
Der Gymnasiast Uwe antwortet auf die Frage, wen er bei schulfachbezogenen
Verständnisschwierigkeiten anspricht:
„Dann frage ich Freunde aus meiner Klasse, ob sie ein Problem ähnlich sehen
oder ob sie mir ein Problem erklären können.“ (Uwe, 1. Int.)
Im oder nach dem Unterricht setzen sich die Gymnasiasten zusammen und bearbeiten
gemeinsam Übungs- und Hausaufgaben, erstellen Referate und besprechen Klausuren.
Die Lerner unterstützen sich gegenseitig und arbeiten kooperativ, unter anderem, um
das vorgegebene Lernpensum zu reduzieren, wie die Schülerin Tara exemplifiziert.
104
Die Fähigkeit, sich Hilfe bei der Bewältigung von Lernaufgaben zu holen, gilt aus Perspektive der
Lernpsychologie als eine der wichtigsten Lernstrategien (vgl. Fend 2005, 343).
101
„Wir müssen sehr viele Sachen zusammenfassen. Das lernen wir. Wir haben es so
aufgeteilt, dass sie (eine Mitschülerin, d. Verf.) einen Teil zusammenfasst und ich
einen Teil des Stoffes zusammenfasse. Wir tauschen es aus und dann lernen wir es.
Wir minimieren den Zeitaufwand.“ (Tara, 1. Int.)
Tara und ihre Freundin treffen sich in ihrer disponiblen Zeit regelmäßig zum
gemeinsamen Lernen. Häufig erweitert sich der Kreis der Lerner um weitere
Mitschüler. Das Lernen mit und unter Freunden fördert eine positive Attribuierung der
unterrichtsergänzenden Lernarbeit. So antwortet Edith auf die Frage, ob es sie stört, sich
samstags mit Peers zum Mathelernen zu treffen:
„Ne, das ist ja lustig. Also wir waren dann danach auch noch einen Kaffee trinken
und Kuchen essen. Das ist in Ordnung. Das sind ja alles Freundinnen von mir. Ich
treffe mich da ja nicht mit irgendwelchen Leuten, die ich nicht ab haben kann,
sondern ich treffe mich mit Freunden, die ich auch so am Wochenende sehe.“
(Edith, 5. Int.)
Im Umfeld der besten Freunde können Vektorrechnungen im Jugendzimmer Spaß
machen. Gerade die Tatsache, dass nicht alle Schüler in allen Fachdisziplinen den
gleichen Wissensstand haben, kristallisiert sich dabei als produktiver Faktor im Prozess
des gemeinsamen Lernens heraus. Heterogene Wissensstände ermöglichen laut Ansicht
der Gymnasiastin Merle ein reges Peer-Tutoring außerhalb des Unterrichts.
„Es gibt ein paar Leute, die den Stoff gut verstehen, andere verstehen den Stoff
weniger gut. Wir treffen uns bei jemandem und machen eine Lerngruppe.“ (Merle,
1. Int.)
Die vielen Funktionen der Peers
Aufgrund der intensiven Bindung an die Mitschüler übernehmen diese im Fall der
Gymnasiasten die für altersgleiche Peers wichtigen Funktionen: Sie sind Gesprächspartner und Identifikationsfiguren, stellen die wichtigsten Freizeitpartner dar, fungieren
als (Schul-) Lernpartner und Ratgeber bzw. Tröster, denn in der Phase des Sich-SelbstFindens sind Freunde die präferierten, in allen Lebenslagen Unterstützung offerierenden
Interaktionspartner. Die Gymnasiastin Iris gibt an, in den Gesprächen mit ihren
Freunden Konflikte zu verarbeiten, die sich vor allem in ihrem familiären Umfeld
ergeben.
„Man braucht Freunde, auf die man sich stark verlassen kann, denen man etwas
erzählen kann und von denen man weiß, dass sie für einen da sind.“ (Iris, 1. Int.)
Für die Schülerin, die aufgrund ihrer szenekulturellen Verortung im familiären Umfeld
viel kritisiert und in der Öffentlichkeit häufig stigmatisiert wird, bietet eine kleine
Gruppe aus wirklichen Freunden einen wichtigen Rückhalt. Soziale Akzeptanz trotz
oder gerade wegen eines bestimmten Lebensstils, den die Befragte zu diesem
Entwicklungszeitpunkt wählt, erfährt die Jugendliche nur unter ihren engsten Freunden
102
und im Kontext der Gothic-Szene, der sie sich zuordnet. Von anderen Personen fühlt
sich Iris häufig missverstanden, grenzt sich von diesen ab und sucht die Nähe zu
Personen, die sie aufgrund psychologischer Merkmale als gleich empfindet.
Das OS als soziale Arena
Mit Beginn der gymnasialen Oberstufe treffen alle Kollegiaten auf ein neues soziales
Umfeld. Diese Situation führt dazu, dass der Aufbau sozialer Kontakte zu Altersgleichen eine der zentralen Entwicklungsaufgaben der jungen Erwachsenen darstellt. Wenn
bestehende Freundschaften parallel zum Besuch des OS (eine Zeitlang) fortgeführt
werden, müssen zudem alte und neue Freunde und Cliquen miteinander ausbalanciert
werden.
Nachdem am Anfang der Interviewserie einige Befragte mit ihrer mangelnden sozialen
Integration unzufrieden sind, bauen sich im Laufe der ersten Monate alle Kollegiaten
sukzessive ein soziales Netzwerk an der Schule auf. Während Ben im ersten Interview
meint, „von richtiger Freundschaft kann man noch nicht reden, leider“, antwortet er im
zweiten Interview auf die Eingangsfrage:
„Es hat sich ein bisschen was geändert. Nun gut, relativ viel. Ich habe mich hier
mehr eingelebt. Ich habe noch ein paar mehr Leute kennen gelernt. Ich mache in
meiner Freizeit jetzt ein paar mehr Aktivitäten, als ich am Anfang getan habe. Das
lag auch häufig daran, dass ich Leute getroffen habe, die zu solchen Veranstaltungen gegangen sind.“ (Ben, 2. Int.)
Der Aufbau sozialer Beziehungen am und durch das OS geht mit veränderten
Freizeitpraxen einher. Mit den neuen Freunden wird die Zeit inner- und außerhalb der
Schule verbracht, werden neue Freizeitaktivitäten begonnen und dadurch weitere
Bekanntschaften geschlossen.
Als förderlich zur Etablierung von Freund- und Bekanntschaften werten die Befragten
die häufigen Gruppen- und Projektarbeitsphasen im Unterricht der Bildungseinrichtung.
Die Auflösung der Großgruppe zugunsten kleinerer Arbeitskreise wirkt sich positiv auf
das gegenseitige Kennenlernen aus. Neben der gemeinschaftlichen Bearbeitung von
Lernaufgaben wird die eigene Person präsentiert, werden Interessen abgeglichen und
Telefonnummern ausgetauscht. Begünstigt wird die Kontaktaufnahme mit anderen
Schülern auch durch Partnerarbeit, die eine weitere etablierte Sozialform des
Unterrichts am OS darstellt. Am Beispiel einer Unterrichtseinheit, die in Partnerarbeit
103
durchgeführt wird, und von der Mark berichtet, wird zudem der produktive Umgang der
Schüler mit heterogenen Wissensständen deutlich.105
„Wir hatten zum Beispiel die trigonometrischen Funktionen, Erklärung wie Sinusund Kosinussatz entstehen, dazu die Beweise. Und das müssen wir uns selber
erarbeiten und dann im Kurs erklären, ohne dass wir das vorher besprochen
hatten. […] Ich habe das mit einem Freund zusammen gemacht. Und ich habe
meinen Teil schon abgearbeitet in der letzten Stunde und er ist jetzt noch dran und
stellt zu diesen trigonometrischen Funktionen Additionstheoreme vor, also wie
man die Sinus- und Kosinusfunktionen miteinander addiert und sonst, wie man mit
denen weiter rechnet. Was ich nicht so gut verstanden hatte, und dann macht er
das. Und im Gegensatz konnte er nicht so gut erklären wie man zum Sinus- und
Kosinussatz kommt, das habe ich dann gemacht.“ (Mark, 3. Int.)
Die Aufgabe, anderen Kursmitgliedern ein mathematisches Verfahren zu erklären,
bewältigt Mark gemeinsam mit einem Mitschüler. Mark und sein Partner ergänzen sich,
wo Mark inhaltliche Probleme hat, übernimmt der andere Kollegiat die Referentenrolle,
Bereiche, in denen Mark firm ist, übernimmt dieser als Vortragender vor der
Kursgruppe.
Peers als eigenes Lernfeld
Neben der Gelegenheit des gemeinsamen Lernens für die und in der Schule ergeben
sich aus Sicht der Kollegiaten im Zusammensein mit Altersgleichen weitere Lerneffekte. So stimuliert das Treffen Gleichaltriger Bedürfnisse nach sozialem Austausch und
eröffnet der Kollegiatin Nele zufolge spezielle Bildungschancen, die über das
curriculare Spektrum hinausreichen und formales Lernen im Hinblick auf einen
ganzheitlichen Bildungsprozess komplettieren. Deswegen, so Nele, ist die Zeit, die mit
den Peers verbracht wird, in verschiedener Hinsicht bildungsrelevant.
„Den Austausch finde ich sehr wichtig. Außerdem lernt man auch durch die
Freunde sehr viel. Das möchte ich nicht vermissen.“ (Nele, 1. Int.)
Gespräche mit Peers erweitern das Wissensspektrum über Musik, Mode oder
Mathematik, regen zu Aktivitäten an und fördern den Wunsch, sich in verschiedenen
Bereichen weiterzubilden. Beispielsweise begleitet Jan seine beste Freundin gelegentlich zu Vorlesungen an der Hochschule, da ihre Ausführungen sein Interesse an
literarischen Themen geweckt haben. In Neles Fall sind es ebenfalls literarischkünstlerische Themen, die als Bindeglied zwischen der Kollegiatin und ihren
Altersgleichen fungieren.
105
Dabei ist die, im Vergleich mit anderen gymnasialen Oberstufen erhöhte, Heterogenität innerhalb der
Kollegiatenschaft aufgrund des besonderen Aufnahmeschlüssels der Institution zu berücksichtigen.
104
„Später hatte ich dann in der siebten Klasse noch mal eine Freundin, die eben
auch viel gelesen hat und mich dann auf neue Gebiete, neue Bücher aufmerksam
gemacht hat. Und die eben auch theaterinteressiert war. Und dass ich dann auch
durch sie in die Theater-AG reingekommen bin. Dann habe ich noch eine Brieffreundin, die sehr interessiert ist und mir viel schreibt und mit der ich mich dann
über Themen austausche.“ (Nele, 5. Int.)
Durch und mit Peers initiierte Bildungsprozesse erfolgen häufig unintendiert und
nebenbei und reichen von dem von Nele beschriebenen fachlichen Austausch über den
Erwerb handwerklicher (gemeinsam ein Regal im neuen WG-Zimmer anbringen),
musischer (von der Freundin Instrumentalunterricht erhalten) oder motorischer
Fähigkeiten (mit dem Kumpel Skateboardtricks einüben) bis zum (schul-) fachbezogenen Kompetenzerwerb (Freundschaften mit Peers aus anderen Sprach- und Kulturkreisen pflegen).
Peers als Regenerationssphäre
Kommunikative Momente mit Gleichaltrigen sind für alle Befragten sehr wichtig und
prägen entscheidend die Bewertung der eigenen Lebens- und Lernsituation. Das
Handlungsfeld Peers wird dabei auch als Rekreationssphäre betrachtet, die Zeit- und
Freiräume für Entspannung und Abwechslung bietet. Der Reformschüler Jan betont:
„Freizeit ist mir sehr wichtig, freie Zeit, die ich zusammen mit meinen Freunden
verbringe.“ (Jan, 1. Int.)
Der Kollegiat Mark betrachtet die gemeinsame Zeit mit seinen Freunden außerhalb des
OS als notwendige Gegenwelt zu den Verpflichtungen des Schulalltags.
„Ich bin nach dem Wochenende ganz entspannt und kann die neue Woche ruhig
angehen. Und ich gehe nicht genervt in die Schule. Ich gehe meist mit guter Laune
zur Schule. Ich habe damit kein Problem und empfinde das Lernen nicht als lästig.
Ich brauche die Treffen am Wochenende, damit ich wieder auf den Boden zurückkomme. (Mark, 1. Int.)
Das Abschalten in der peer-bezogenen Freizeit bereichert den Alltag der jungen
Erwachsenen. Till meint im zweiten Interview, von den Interaktionen mit Gleichaltrigen
zu zehren und so eine Balance zwischen Schule und Freizeit zu finden. Wie die
Kollegiatin Esther erzählt, ist das Zusammensein mit Freunden …
„… förderlich, weil man sich austauscht und entspannt. Das ist auch wichtig, da
man nicht nur lernen kann. Es ist entspannend und danach ist man auch wieder
aufnahmefähiger.“ (Esther, 1. Int.)
Peer-Kontakte sind für alle Befragten ein elementarer Bestandteil des inner- wie
außerschulischen Alltags, deren Stellenwert sich gerade aus ihrer, im Vergleich mit
Beziehungen zu Erwachsenen, Anders- und Einzigartigkeit ergibt. In der Interaktion mit
Peers erfahren die Interviewteilnehmer ihr Handeln als selbstbestimmt und sinnstiftend.
105
Wenn Mark mit seinen Freunden unterwegs ist, erlebt er sich als aktives Mitglied einer
Gruppe, die gemeinsam produktiv ist und sich eigene, von der Erwachsenenwelt
abgegrenzte Räume gestaltet.
„Also früher gab es einen Keller wo wir gesessen haben, der war eingerichtet von
den Eltern. Wir haben gesagt, wir wollen einen eigenen Keller, wir wollen uns das
selber richtig machen. Und dann haben wir uns dann, ich zumindest, mich dann
auch richtig reingehängt. Und halt mitgeholfen. Und ich habe mich richtig eingesetzt für Sachen. Und jetzt ist das Ding vollständig fertig. Und es ist immer schon
gut, wenn man da dann ist, und man merkt, das hat man geschafft. Das ist so, dass,
wenn ich mir mit meinen Freunden was fest vornehme, dass wir das dann auch
durchziehen.“ (Mark, 2. Int.)
Im Gegensatz zu den Misserfolgserlebnissen in der von ihm besuchten Sekundarstufe I
macht Mark im informellen Sektor die Erfahrung, dass sein außerschulisches
Engagement zum Erfolg führt, dass er gemeinsam mit anderen etwas Produktives für
die Gemeinschaft leisten und dabei individuelle Bedürfnisse befriedigen kann.
„Die Eltern meines Freundes haben ein eigenes Haus mit einer kleinen Gartenlaube. Die haben wir umgerüstet. Wir bauen zurzeit daran. Das wird ein Raum, in
dem wir sitzen können. Das ist ein kleines Holzhäuschen. Wenn das dann fertig ist,
dann kommt wieder etwas anderes.“ (Mark, 2. Int.)
Im Umfeld seiner Peers erfährt der Adoleszente sein Können als nützlich, gewinnt
Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten und entwickelt kreative Potenziale.
Konklusion
Die befragten Oberstufenschüler verbringen das Gros ihrer Alltagszeit im Umfeld
Gleichaltriger. Entsprechend zentral ist deren Stellenwert in der Entwicklung der
Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Im Bildungsgang der Akteure kristallisieren
sich die Peers als wichtige Tutoren heraus. Die Verwendung einer gemeinsamen
Sprache erleichtert die Verständigung über unterrichtsbezogene Inhalte. Schulbezogene
Lernprozesse profitieren ebenso vom Austausch mit den Altersgleichen, wie das
Lernen, das sich abseits formaler Curricula ergibt. Wie die Kollegiaten berichten,
ergänzen Peers und Peer-Groups das Schülerdasein in ihrer Funktion als eigener
Lernsphäre, wie auch als weitgehend von Leistungsdruck befreitem Handlungsfeld, in
dem entspannt und abgehangen werden kann. Der erfolgreiche Schulbesuch wird nicht
nur durch die Peers flankiert, er wird auch durch diese ermöglicht.
3.2. Liebesbeziehungen als Lerngelegenheiten
Insgesamt zwölf Jugendliche und junge Erwachsenen führen im Zeitraum der
Befragung eine bzw. mehrere intime Beziehungen (vgl. Tabelle 10).
106
Tab. 10: Beziehungskonstellationen der Interviewteilnehmer, spezifiziert nach Schulform
AE
Eine Partnerschaft
Zwei Partnerschaften
Greta, Rike, Tara, Zoe
Iris, Edith
OS
Ben, Jan, Nele, Nina, Till
Mark
Vier Gymnasiastinnen und fünf Kollegiaten berichten von einer sexuell-romantischen
Partnerschaft in den drei Jahren der Oberstufe. Drei Befragte, davon zwei Schülerinnen
der AE und ein Lernender des OS, wechseln einmal den Partner und führen zwei
Liebesbeziehungen während der Oberstufe.
Der Aufbau und die Pflege intimer Partnerschaften im späten Jugendalter
Neben die Kontakte zu Freunden treten in der (Post-) Adoleszenz intime Partner, so dass
es langfristig zur Relativierung des dominanten Stellenwerts von Peers als präferierte
Interaktionspartner kommt. Die Mehrheit der Befragten lebt zumindest temporär
während des Besuchs der Sekundarstufe II in einer festen Partnerschaft. Ist eine
Beziehung etabliert, stellt die Ausbalancierung von Partnerschaft und anderen
Entwicklungsfeldern häufig erhebliche Anforderungen an die Jugendlichen. Die
Schülerrolle impliziert einen fragmentierten Alltag und verlangt ein eigenverantwortliches und flexibles Zeitmanagement. Eine Möglichkeit, mit der Fluidität der Lernzeiten
umzugehen und gleichzeitig lebensweltliche Bedürfnisse und Interessen zu verwirklichen, ist die Integration von Paar- und Lernaktivitäten (s. u.). Eine andere Strategie ist
Zeitintensivierung in dem Sinne, dass die Schüler versuchen in ihrer disponiblen Zeit
Freiräume für Paarzeit zu schaffen, indem sie Schulwege oder Jobzeiten zur Erledigung
von Hausaufgaben nutzen. Die Schüler müssen, wie sie selbst betonen, „zwischen all
den Dingen einen Spagat irgendwie hinkriegen.“ (Jan, 3. Int.). Um eine Balance
zwischen Schule, Freizeitinteressen, Peer-Group und Partner zu finden, muss ein aktives
Terminmanagement betrieben werden. Für den Kollegiaten Jan sind die Unternehmungen mit seinen Freunden ebenso wichtig, wie das Zusammensein mit seiner Freundin,
weshalb der junge Erwachsene versucht, verschiedene Aktivitäten miteinander zu
synchronisieren.
„Ich versuche Freunde, die ich treffe, die ich ohne sie auch treffen möchte, ohne
meine Freundin halt, dann zusammen zu bekommen. So dass ich, wenn ich irgendwo weggehe, auch mehrere von ihnen treffe. So Massenabfertigung praktisch im
Grunde. Nicht so negativ, aber dass ich auch viele von denen sehe, wenn ich schon
was mache.“ (Jan, 3. Int.)
107
Der Reformschüler Mark favorisiert die Synchronisationsstrategie: Partnerin und Peers
werden gemeinsam getroffen.
„Es ist eher so, dass sie (die Freundin, d. Verf.) mitkommt, wenn ich irgendwo
hingehe. Oder ich mitgehe, wenn sie irgendwo hin will. Dann ist es meistens so,
dass wir dann zusammen hingehen. Dann geht die Zeit erstens nicht verloren und
zweitens kann man immer noch etwas mit Leuten machen. Es geht nicht irgendetwas anderes dabei drauf.“ (Mark, 2. Int.)
Die Auflösung einer festen Beziehung geht für die Schüler mit erheblichen Belastungen
einher, bewirkt aber in keinem der Fälle einen langfristigen Leistungsabfall in der
Schule.106 Vielmehr versuchen sich die Lernenden im Kontext der formalen Bildung ihre
lebensweltlichen Probleme nicht anmerken zu lassen und schulische Aufgaben
weiterhin zu bewältigen. So führt zum Beispiel die Beendigung einer mehrjährigen
Partnerschaft bei der Gymnasiastin Edith zu einem kurzfristigen Verlust an schulischer
Leistungsmotivation, nicht aber zu einem signifikanten Leistungsabfall.
„Das war relativ kurz vor den Weihnachtsferien. Also ich hatte da praktisch einen
totalen Hänger. Also ich habe eigentlich nichts mehr gemacht. Ich lag eigentlich
nur in der Schule, also dass ich anwesend war. Ich meine, ich habe in der Zeit
auch Klausuren geschrieben. Was mich wundert, ist, dass die eigentlich relativ gut
waren. Also ich weiß nicht, ich habe, glaube ich, einen Tag nach der Trennung
Leistungskursklausur geschrieben und habe, glaube ich, zwölf Punkte geschrieben.“ (Edith, 4. Int.)
Die Kollegiatin Nele stellt nach dem Abbruch einer Beziehung zu einem Mitschüler
zunächst ihre gesamte Ausbildungssituation in Frage.
„Und nach den Sommerferien hatte er (der Kollegiat, d. Verf.) eben eine Freundin.
Und das war dann eher wieder so eine Art Zusammenbruch. Wo ich dann auch
überlegt habe, im Grunde alles zu schmeißen hier. […] Dann saß ich mit einer
Freundin zusammen im Park, wir haben was getrunken. Und letztendlich hatte ich
dann wirklich einen Nervenzusammenbruch oder so, wirklich krass. […] Weil ich
eben auch nicht mehr wusste, wozu ich überhaupt dieses Abi mache. Und ich
immer so super viele Ideen habe, aber letztendlich mir keine wirklich hundertprozentig zusagt, jetzt Studienideen zum Beispiel.“ (Nele, 3. Int.)
Neles Krise ist jedoch nur von kurzer Dauer, hat keine längerfristigen negativen Folgen
für ihre schulische Leistungsfähigkeit und wird von der Kollegiatin mithilfe von Peers
und durch das Schreiben von Geschichten verarbeitet.
„Das habe ich mir auch fest vorgenommen, dass ich nicht so viel Macht über mich
ergreifen lassen wollte, dass ich jetzt wirklich noch Schule schwänze. Und auch
das mit dem Alkohol, das dauerte ein paar Tage und… Also da habe ich auch
relativ viel geschrieben, mich mit dem Thema auseinandergesetzt. Und doch,
letztendlich habe ich das dann doch ganz gut bewerkstelligen können.“ (Nele, 3.
Int.)
106
Der Kollegiat Mark, der sich im Zeitverlauf der Befragung von seiner Partnerin trennt, wird von dem
Abbruch der Beziehung emotional wenig tangiert. „Das (die Beziehung, d. Verf.) war was für
zwischendurch, klingt zwar blöde, aber ...“ (Mark, 3. Int.)
108
Im Januar 2006 erzählt die Kollegiatin Nina, dass ihre Familie ihren neuen Partner
ablehnt, da dieser in einem anderen Kulturkreis geboren wurde und verheiratet ist.
Innerhalb der Familie gibt es häufig Streitigkeiten wegen Ninas Beziehung zu dem
jungen Mann, die Nina auch im Unterricht beschäftigen und belasten. Eine Situation,
die sich kurzfristig negativ auf ihren schulischen Bildungsgang auswirkt. Langfristig hat
sich dadurch aber keine Leistungsminderung ergeben, meint Nina, „weil ich mich dann
schon sehr angestrengt habe, das dann trotzdem alles hinzukriegen.“ (Nina, 5. Int.)
Lebensweltliche Krisen belasten die befragten Schüler und tangieren die schulische
Lernsituation. Der Einfluss auf die formale Ausbildung ist jedoch stets temporär, da die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen erfolgreiche Strategien entwickeln, um die
lebensweltlichen Krisen zu bewältigen.
Das Involvement in eine Partnerschaft beeinflusst – wie das Zusammensein mit den
Peers – die Haltung zu und den Umgang mit Schule und Lernen und die Einbindung in
eine Liebesbeziehung kristallisiert sich eher als Motivationsfaktor hinsichtlich der
erfolgreichen Bewältigung des schulischen Bildungsgangs heraus. Retrospektiv
bewerten die Interviewteilnehmer das Kennenlernen bzw. Zusammenkommen mit ihren
Partnern als biografischen Bruch, der sich förderlich auf ihre Leistungssituation in der
Schule ausgewirkt hat.107 Auf die Frage, ob es Situationen in ihrem Leben gegeben hat,
die nachhaltig zu einer Veränderung ihrer Lernsituation beigetragen haben, antwortet
die Gymnasiastin Rike im ersten Interview, „dass ich mit meinem Freund zusammen
gekommen bin. Ich habe in der Schule mehr mitgemacht.“ Im Fall der Gymnasiasten
wie der Kollegiaten fördert die Integration in eine Liebesbeziehung die Bewältigung
schulischer Anforderungen. Konkurrenzverhältnisse zwischen Schule und Lebenswelt,
um Zeit und Interesse der Jugendlichen, treten aufgrund der hohen Wertschätzung, die
dem formalen Lernen im Umfeld der Schüler zukommt, selten auf.
Partnersuche
Der zentrale Ort, an dem die Gymnasiastinnen ihre Intimpartner kennenlernen, ist die
Peer-Group. Daneben ergeben sich Partnerschaften – hier konkret in zwei Fällen – im
Umkreis der besuchten Bildungseinrichtung. In zwei Fällen werden hier Beziehungspartner rekrutiert. Dass keine der in eine Partnerschaft involvierten Gymnasiastinnen
107
Lediglich Marks Äußerungen zu den Konsequenzen einer Partnerschaft für Schule und Lernen sind
widersprüchlich: Als er sich zum Zeitpunkt des zweiten Interviews in einer festen Beziehung befindet,
geht er davon aus, dass diese keinen (negativen) Einfluss auf seine Lernpraxis ausübt, als Single hingegen
vertritt der Kollegiat die Konkurrenzhypothese.
109
eine Liebesbeziehung zu einem Mitschüler derselben Jahrgangsstufe führt, dürfte auch
Folge des geringen Männeranteils in diesem Jahrgang sein. Hinzu kommt, dass fünf der
sechs Gymnasiastinnen, entsprechend einem für diese Altersgruppe verbreiteten
Verhaltensmuster, eine Beziehung zu einem älteren Partner pflegen und gleichaltrige,
männliche Jugendliche damit aus dem Pool möglicher Partner ausgeschlossen sind.
Entsprechend beziehungsunerfahren sind die beiden männlichen Gymnasiasten, die
beide bis zum Ende ihrer Schullaufbahn solo bleiben. In den Interviews thematisieren
die Gymnasiastinnen häufiger den rücksichtsvollen Umgang ihrer Partner mit ihrer
Lernsituation. Wenn sie nachmittags, abends und am Wochenende für die Schule
lernen, akzeptieren die Partner diesen Umstand und verbringen nicht selten diese Zeit
gemeinsam mit den Schülerinnen, indem sie sich anderen Beschäftigungen widmen
oder indem sie konkrete Unterstützungsleistungen, wie das Abfragen von Vokabeln,
leisten.
Im Kontext der Bielefelder Reformschule werden drei Beziehungen geschlossen. In
zwei der drei Fälle führen die Befragten eine Beziehung zu Mitschülern derselben
Jahrgangsstufe.
108
Weitere Möglichkeiten zur Kontaktaufnahme mit potenziellen
Partnern ergeben sich für die Kollegiaten in Diskotheken, im Urlaub oder durch
gemeinsame Freunde. Für die Reformschüler stellt die Etablierung sexuell-romantischer
Partnerschaften im Rahmen einer veränderten Lebens- und Lernsituation eine
Entwicklungsphase dar, die diese mit vielfältigen Aufgaben konfrontiert. Hinsichtlich
ihrer Lernbiographie thematisieren die Lernenden der Kollegschule die Funktion ihrer
Intimpartner als Gesprächspartner, mit denen (auch) fachliche Themen diskutiert
werden.
Partner im Leben…
Die Gymnasiastinnen führen Partnerschaften, wie sie für den Übergang vom
Jugendalter ins junge Erwachsenenalter typisch sind: Die Beziehungen zu den Partnern
intensivieren sich, die Liebespartner lösen sukzessive Peers und Eltern mit ihren
vielfältigen Funktionen für die Heranwachsenden ab und die Dauer der Partnerschaften
steigt an. Die befragten Jugendlichen verbringen viel Zeit mit ihren Intimpartnern, sind
emotional hoch involviert in ihre Liebesbeziehungen und wünschen sich eine
gemeinsame Zukunft mit den Partnern über das Abitur hinaus.
108
Aufgrund der altersheterogenen Zusammensetzung der Schülerpopulation streut das Lebensalter
innerhalb eines Jahrgangs am OS sehr viel stärker als an der AE.
110
In drei Fällen besteht die Beziehung zum Partner zum ersten Interviewzeitpunkt bereits
seit etwa einem Jahr und überdauert die gesamte Oberstufenzeit. Das heißt, gegen Ende
der Schulzeit sind drei Gymnasiastinnen seit vier Jahren mit einem Partner liiert. In
einem weiteren Fall wird eine Liebesbeziehung nach dreijähriger Dauer beendet, da sich
die Gymnasiastin Edith nach zwei Jahren fester Partnerschaft in der Jahrgangsstufe 12
in einen Jungen verliebt, zu dem sie zuvor eine platonische Beziehung geführt hat. Die
Gymnasiastin Iris erlebt zwei Beziehungsabbrüche im Laufe der Oberstufenzeit. Die
erste Beziehung, die diese Befragte noch zu Beginn der Interviewserie führt, wird von
dieser als heimliche Liebe betitelt, da die Verwandtschaft nicht von der Partnerschaft in
Kenntnis gesetzt wird. Der nachfolgende Partner wird Eltern und Großeltern präsentiert,
da Iris „keine Lust hatte, dass es genauso läuft wie beim letzten Mal.“ (Iris, 2. Int.).
Aufgrund der Erfahrungen ihrer ersten intimen Partnerschaft will die Oberstufenschülerin ihre Beziehung zu einem Anhänger der Gothic-Szene – dessen Outfit, Weltanschauung und Lebensführung den szenetypischen Merkmalen entsprechen – nicht mehr
verheimlichen und trifft bei ihren Eltern auf weniger Widerstände als erwartet. Unter
anderem werten diese die Tatsache, dass ihr Freund Physik studiert, mit Blick auf Iris
Leistungsschwäche in den naturwissenschaftlichen Fächern, als positiv.
Korrespondierend mit ihrer Lebenssituation – dem Verbleib im Elternhaus während der
Oberstufe, der finanziellen Alimentierung durch die Eltern – projizieren die Gymnasiastinnen das Zusammenziehen mit ihren Partnern auf die Zeit nach dem Abitur. Lediglich
Greta denkt zeitweise über den Einzug ihres Freundes in ihre Wohnung nach, die sie im
Laufe des 11. Schuljahres im Haus ihrer Eltern erhält. Die Gymnasiastin und ihr Freund
sind zu diesem Zeitpunkt seit über einem Jahr ein Liebespaar. Letztendlich entscheidet
sich die Gymnasiastin für eine Probe-Koresidenz in den Ferien. Während der Schulzeit
möchte Greta Zeit für sich selbst haben. Erst nach einigen Monaten akzeptiert Gretas
Partner die Entscheidung der jungen Erwachsenen zur Trennung der Haushalte. Greta
meint, ihr Partner hat …
„… jetzt auch mehr Verständnis dafür, dass man abends dann auch mal seine
Ruhe haben will, wenn man dann heimkommt. Weil, das konnte er ja davor nicht
nachvollziehen, dass man da erst noch mal für sich sein möchte.“ (Greta, 5. Int.)
Greta und ihr Freund sehen sich (fast) täglich, aber es ist der Befragten wichtig, sich
auch abgrenzen zu können und mal alleine zu sein.
„Das ist einfach nur, dass man niemanden um sich rum hat. Also es ist dann auch
schon so, dass ich vielleicht, keine Ahnung, ins Badezimmer gehe und das putze
oder so was. Aber ich mache halt was, wo niemand bei mir ist. Oder ich lese ein
Buch und gucke Fernsehen und so Sachen.“ (Greta, 5. Int.)
111
Innerhalb ihrer Partnerschaft lernt die Jugendliche, eigene Wünsche und Bedürfnisse
wahrzunehmen, zu artikulieren und deren Befriedigung umzusetzen.
… und beim Lernen
Das Tätigkeitsspektrum der Partner der befragten Gymnasiastinnen reicht vom Besuch
einer gymnasialen Oberstufe, über das Absolvieren einer beruflichen Ausbildung oder
das Erwerbstätigsein bis zum Studium. Unabhängig von ihrem Beschäftigungsfeld
unterstützen alle jungen Männer die Bildungsambitionen ihrer Partnerinnen. Die
Wertschätzung der formalen Bildung manifestiert sich zum einen in der Rücksichtnahme auf schulische Lernarbeiten. Innerhalb- und außerhalb der Unterrichtszeit sind es die
für die Schule zu erledigenden Aufgaben, die den Tagesablauf der Schülerinnen (mit-)
diktieren. Rike meint im ersten Interview, „während der Woche ist es meist dasselbe,
Schule, Hausaufgaben, Lernen, Freund, Freunde.“ Die Abende reserviert die
Gymnasiastin für das Zusammensein mit ihrem Partner – außer, es sind schulische
Lernarbeiten zu erledigen:
„Erst mal kommt das für die Schule. Und wenn ich denke, dass ich nicht so gut bin,
dann lerne ich doch noch. Dann gehe ich nicht weg. “ (Rike, 2. Int.)
Auf einen (erhöhten) Lernaufwand reagieren die Partner der Befragten mit Verständnis
und Rücksichtnahme. Dass schulbezogene Aktivitäten den Tageslauf diktieren, wird
von diesen akzeptiert, berichtet Rike.
„Zum Beispiel wollten wir weggehen und da habe ich gemeint, da muss ich aber
erst noch lernen, da meinte er, ja, lern erst noch, und dann können wir immer noch
gucken, was wir machen. Also er guckt auch schon, dass ich für die Schule lerne.“
(Rike, 2. Int.)
Schule und Lernen dominieren in zeitlicher und organisatorischer Hinsicht auch den
Alltag von Tara. Das Erledigen schulischer Aufgaben besitzt für die Gymnasiastin
Priorität, wenn möglich, kombiniert Tara Lernen und Leben, „manchmal mache ich
auch Hausaufgaben, wenn er (der Freund, d. Verf.) da ist.“ Im zweiten Halbjahr der
Jahrgangsstufe 11 reduzieren sich Taras Freizeitaktivitäten, denn, …
„Im Moment muss ich halt oft lernen. Und ich bleibe dann eher daheim mit meinem Freund.“ (Tara, 2. Int.)
Wenn Tara mit ihrem Partner zuhause bleibt, beschäftigt sie sich häufig mit schulbezogenen Aufgaben.
„Der (der Freund, d. Verf.) guckt dann fernsehen und setzt sich dann meistens die
Kopfhörer auf und dann kriege ich davon eh nichts mit.“ (Tara, 5. Int.)
Um dem schulischen Lernpensum zu entsprechen und zugleich persönliche Bedürfnisse
nach Intimität zu verwirklichen, integrieren die Schüler Paar- und Lernzeiten.
112
Der hohe Stellenwert, der der (Aus-) Bildung im sozialen Umfeld zukommt, spiegelt
sich zum anderen auch in den Unterstützungsleistungen, die diese tagtäglich erbringen.
Nachmittags, abends, am Wochenende und in den Ferien werden während der
gemeinsam verbrachten (Frei-) Zeit Englischvokabeln abgefragt oder Übungsaufgaben
für anstehende Klausuren besprochen. Wenn für die Schule gelernt werden muss,
avancieren die Beziehungspartner – neben bzw. statt den Peers – zu begehrten
Lernpartnern, die, wie im Fall von Edith oder Tara, konkrete Hilfe leisten.
„Er (der Partner, d. Verf.) kann mir sehr viele Sachen erklären. Er erklärt sie mir
auch anders. Er hilft mir schon.“ (Edith, 1. Int.)
„Mein Freund fragt mich zum Beispiel auch Sachen ab oder so. Das macht der oft.
Oder er hilft mir manchmal bei Referaten.“ (Tara, 5. Int.)
Während die Eltern der Befragten in der Oberstufe häufig keine adäquaten Lernpartner
(mehr) darstellen, übernehmen die Liebespartner diese Funktion.
„Wenn ich zu ihm (dem Freund, d. Verf.) sage, dass er mich Vokabeln oder Lernstoff abfragen soll, dann macht er das auch. Er diktiert mir Diktate zur Übung.
Das ist mir auch wichtig. […] In Sachen Mathematik kann ich sie (die Mutter, d.
Verf.) nicht mehr fragen. Das weiß sie nicht mehr. Mein Freund hilft mir meistens
in Mathematik. In Englisch kann er mir auch helfen.“ (Rike, 1. Int.)
Besonders ausgeprägt ist die Methode des Paar-Tutoring in der Beziehung zwischen
Iris und ihrem Freund, der ein Physikstudium absolviert. Besucht die, in den
naturwissenschaftlichen Fächern leistungsschwache, Schülerin ihren Partner, „kommen
immer die Physikbücher raus“ (Iris, 2. Int.).
Lachen, labern, lernen – die vielen Funktionen der Partner
Fünf der acht erfolgreichen Kollegiaten leben während der Oberstufenzeit in einem
elternunabhängigen Haushalt. Einen typischen Partnerhaushalt führt jedoch nur der
Kollegiat Till. Die Beziehung dieses jungen Erwachsenen war vor dem Schuljahr
2003/2004 zwei Jahre lang als Fernbeziehung konzipiert. Mit dem Eintritt in die
Oberstufe zieht der zu diesem Zeitpunkt 22- Jährige mit seiner Freundin in die Nähe des
OS – und steht nun vor der Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben, die sich infolge der
veränderten Lebenssituation ergeben.
„Wir hatten vorher eine Fernbeziehung. Telefon und zweimal im Monat ein Treffen. Auf diese Termine haben wir uns riesig gefreut. Endlich gemeinsam zu wohnen, das war ein großer Wunsch von uns beiden. Der Wunsch ist jetzt in Erfüllung
gegangen und wir befinden uns zunächst einmal in einer schwierigen Zeit, uns
aufeinander einzustellen. Ich merke, dass es sich lohnt und dass es auch Spaß
macht.“ (Till, 1. Int.)
113
Die Transformation von der Fernbeziehung zur Lebens- und Wohngemeinschaft stellt
den jungen Erwachsenen und seine Partnerin vor die Aufgabe, differente Anforderungen und Bedürfnisse zu koordinieren und einen gemeinsamen Paaralltag zu gestalten.
„Sie schreibt nebenher noch eine Doktorarbeit. Da bleibt relativ wenig Zeit. Ich
muss mich auch oft zurücknehmen und sie arbeiten lassen. Ich muss aushalten
können, dass sie relativ wenig Zeit hat. Ich würde mir mehr Zeit wünschen. Ich
lerne zurzeit mit dieser Situation umzugehen. Es hat sich in den letzten paar Monaten viel verändert.“ (Till, 1. Int.)
Till und seine Partnerin bemühen sich um die Ausbalancierung ihrer Zeitbudgets. Im
Laufe der Oberstufe entwickelt das Paar einen souveränen Umgang mit der dyadischen
Haushaltsführung. Die nahende Hochzeit wirft Fragen nach gesellschaftlichen
Rollenmustern auf und bedingt eine intensive Auseinandersetzung des zu diesem
Zeitpunkt 23- Jährigen mit der eigenen Geschlechtlichkeit und den persönlichen wie den
Vorstellungen der Partnerin über die gemeinsame Zukunft.
„Wir sind auch drei Jahre jetzt zusammen. Also eigentlich ist das auch so eine…
Also ob ich mich jetzt darauf einlassen will, quasi, also die Frage, ob ich das
möchte. Meine Freundin ist ja jetzt dreißig geworden und die ist da natürlich total
im heiratsfähigen Alter.“ (Till, 3. Int.)
Nach vierjähriger Partnerschaft heiratet das Paar, neun Monate später, kurz nach Tills
Abschlussprüfungen am OS, bekommt das Ehepaar ein Kind.
Den Wohnraum teilen sich auch der zu diesem Zeitpunkt 22-jährige Jan und seine
Partnerin für etwa ein Jahr – allerdings handelt es sich dabei zunächst um Jans
Jugendzimmer in der elterlichen Wohnung und später um die eigene Wohnung der
Partnerin des Kollegiaten, in die sich das Paar zunehmend zurückzieht. Nach zwölf
Monaten beendet Jan die Beziehung und bleibt bis zum Ende des OS im elterlichen
Haushalt wohnen.
Eine weitere Form des Zusammenlebens ergibt sich im Fall des Kollegiaten Ben, der
mit einer Mitschülerin in einer WG wohnt. In der Jahrgangsstufe 12 entwickelt sich
zwischen den beiden Kollegiaten eine intime Partnerschaft, die sich im Laufe der
Oberstufenzeit in eine platonische Beziehung transformiert. Es handelt sich dabei um
Bens erste sexuell-romantische Erfahrungen und der zu diesem Zeitpunkt 21-Jährige
steht zum ersten Mal vor der Aufgabe der Aufnahme, Pflege und Beendigung einer
intimen Beziehung.
Von kurzer zeitlicher Dauer ist die Beziehung der Kollegiatin Nele zu einem Mitschüler
desselben Jahrgangs, die sich im Sommer 2004 ergibt. Zwei kurzfristige Beziehungen
führt auch der Kollegiat Mark, der am Beginn des OS mit einer Realschülerin
befreundet ist, die dann mit ihrer Familie umzieht. Da Mark auf eine Fernbeziehung
114
„keinen Bock“ hat, beendet er die Beziehung. Eine zweite Partnerin lernt der Befragte
im Sommerurlaub 2004 kennen. Als Mark nach drei Monaten auf die Konflikte mit
seiner neuen Freundin ebenfalls „keine Lust mehr“ hat, beendet er auch diese
Partnerschaft. Die Kollegiatin Nina berichtet im letzten Interview von einem festen
Freund. Die Lebensumstände des 25-jährigen Partners führen zunächst zu Diskrepanzen
zwischen Nina und ihrer Familie. Nach einigen Monaten gewinnt die Lernende an
Sicherheit, eine langfristige Beziehung mit diesem Mann führen zu wollen, was zu
einem veränderten Selbstbewusstsein Ninas führt. Infolge lädt die 18- Jährige ihren
Partner nun auch zu sich nach Hause ein und konfrontiert ihr Umfeld mit ihrer großen
Liebe.
Entsprechend der unterschiedlichen Entwicklungsphasen in den Liebesbeziehungen
haben sich die Kollegiaten mit verschiedenen Aspekten der Entwicklungsaufgabe
Partnerschaft auseinanderzusetzen. Für einen Teil der Befragten geht es eher darum,
sich bei gleichzeitiger emotionaler Verbundenheit zum Elternhaus von der Familie
abzulösen und weitere Schritte in Richtung Selbstständigkeit zu gehen. Andere
Interviewteilnehmer beschäftigen sich mit der Ausbalancierung von Peers und Partnern
bzw. dem Umbau ihrer platonischen Freundschaften. Wie im Fall von Nina kann auch
die Auseinandersetzung mit den eigenen Bedürfnissen und Wünschen und familiären
Erwartungen zur zentralen Aufgabe werden. Für Ben stehen die eigene Gefühlswelt, das
sexuelle Erleben und Erfahren, der Körper und persönliche Ansprüche an intime
Partnerschaften im Zentrum, als dieser seine erste Liebe erlebt. Gleichzeitig sind die
Partnerschaften der meisten interviewten Kollegiaten zeitlich befristet und kristallisieren sich daher eher als Übungsfeld für das Erproben intimer Beziehungen heraus.
Partnerschaften stellen ein eigenes Lernfeld im Jugendalter dar. Bezogen auf die
Ausbildungssituation der Befragten markieren die Beziehungspartner zudem wichtige
Bezugspersonen, deren Haltung zu bzw. deren Umgang mit der Lernsituation der
Interviewten einen zentralen Faktor bei der Bewältigung des schulischen Ausbildungsgangs darstellt. Wie sich herausstellt, nehmen die Kollegiaten – ebenso wie die
befragten Gymnasiasten – eine positive Haltung ihres sozialen Umfeldes gegenüber der
gymnasialen Ausbildung wahr.
„Meine Freundin ist ein positiver Faktor. Sie hat auf jeden Fall ein Interesse
daran, dass ich das Oberstufen-Kolleg schaffe.“ (Till 1. Int.)
Als hilfreich für ihre formale Lernbiographie empfinden die Kollegschüler Diskussionen mit ihren Partnern über curriculare Inhalte. Für den Kollegiaten Till, der am OS die
115
Studienfächer Pädagogik und Psychologie belegt, ist die Partnerin, die im Fach
Pädagogik promoviert, eine wichtige Ansprechpartnerin in schulischen Angelegenheiten.
„Ich rede mit meiner Freundin darüber (schulische Themen, d. Verf.). Ich frage sie
auch um Rat, weil sie in vielen Sachen Bescheid weiß. Sie kann mit mir diskutieren,
was für mich sehr hilfreich ist. Ich erlebe es als sehr schön, dass man sich gegenseitig austauschen und dazu lernen kann.“ (Till 1. Int.)
In Tills Fall ermöglicht die Überschneidung der fachlichen Spezialisierung beider
Partner in besonderer Weise eine Verzahnung von Schule und Lebenswelt. In der
gemeinsam verbrachten Freizeit sind curriculare Inhalte häufig ein Thema im
Partnerdiskurs.
Konklusion
Im späten Jugendalter und jungen Erwachsenenalter wird die Auseinandersetzung mit
intimen Partnerschaften zunehmend virulent. Die Beschäftigung mit Sexualität, mit
körperlicher und emotionaler Nähe, mit der Ablösung vom Elternhaus, dem Umbau
sozialer Beziehungen zu Freunden bzw. der Ausbalancierung zwischen den Ansprüchen
von Peer-Group und Partnerschaft stellen verschiedene Aspekte der Entwicklungsaufgabe Partnerschaft dar, die von den Jugendlichen bearbeitet werden. Partnerschaften
markieren ein Lernfeld eigener Art, hier werden Beziehungskompetenzen erworben,
wird Beziehungsarbeit geleistet.
Beide Schülerpopulationen nehmen eine positive Haltung ihres sozialen Umfeldes
gegenüber ihren Bildungsambitionen wahr. Von realisierten Unterstützungsleistungen
durch die Partner, die sich konkret auf die Abarbeitung schulischer Lernaufgaben
beziehen, berichten eher die Gymnasiastinnen. Die Partner der Kollegiaten fungieren
weniger als konkrete Lernpartner, dafür eher als Diskussionspartner. Eine mögliche
Erklärung für den differierenden Umgang in der Gestaltung von Partnerschaft und
unterrichtsbezogenem Lernen könnte in den unterschiedlichen Hausaufgaben- und
Lernkulturen der Schulen bzw. der Schüler liegen. Die kurzfristige Abarbeitung konkret
definierter Aufgabenstellungen ist eher charakteristisch für die Regelschule, während
am OS die Vergabe langfristiger, individueller Arbeitsaufträge etabliert ist. Darüber
hinaus ist zu berücksichtigen, dass die Gymnasiastinnen zu ihren Partnern langjährige
Beziehungen führen und mit diesen tendenziell mehr Zeit verbringen. Die Kollegiaten
wollen bzw. können die Erledigung von Lernarbeiten potenziell nicht in ihre
temporären Partnerschaften integrieren.
116
Noch kein Thema stellen feste Beziehungen für die beiden männlichen Gymnasiasten
dar. Wie je eine weitere weibliche Jugendliche der AE bzw. eine Lernende des OS
bleiben diese während ihrer gesamten Schullaufbahn ohne intime Partnerschaft.
Die gefundenen Beziehungsmuster lassen auf Zusammenhänge zwischen den
Lebensumständen der Jugendlichen und der Gestaltung intimer Partnerschaften
schließen. Denn während die Gymnasiasten mit dem Übergang in die Oberstufe in
ihrem gewohnten wohnräumlichen und sozialen Umfeld verbleiben, besuchen alle
Kollegiaten eine neue Bildungseinrichtung und verlassen zum Teil Familie und
Freunde, um am OS beginnen zu können. Die kommenden drei Jahre haben für diese
Gruppe Befragter eher einen Übergangsstatus mit den entsprechenden Konsequenzen
für das Führen platonischer und romantischer Beziehungen.
3.3. Sport – motorische und kognitive Bewegung
Sportliche Aktivitäten sind fest in den Alltag der Interviewten integriert. Vor allem die
Nachmittags- und frühen Abendstunden – die Zeit nach Unterrichtsende – verbringen
die (Post-) Adoleszenten damit, in einem Verein Mannschaftssportarten nachzukommen,
alleine durch den Park zu joggen oder Fitnessangebote kommerzieller Anbieter
aufzugreifen. Lediglich drei der Gymnasiastinnen und zwei Kollegiatinnen treiben in
der gymnasialen Oberstufe keinen Sport. Alle anderen Interviewteilnehmer betätigen
sich zumindest zu einem der fünf Befragungszeitpunkte regelmäßig körperlich. Dass
sportliche Aktivitäten noch stärker unter männlichen als unter weiblichen Jugendlichen
verbreitet sind, wurde bereits in Kapitel 1.3. herausgearbeitet. Die männliche Präferenz
für Sport spiegelt sich auch in den erhobenen Daten: Sportlich inaktiv sind während der
Oberstufenzeit ausschließlich weibliche Befragte.
Schule, Sport und Freizeit: Organisation pluraler Aktivitäten
Um außerhalb der Schule Sport ausüben zu können, betreiben die Jugendlichen und
jungen Erwachsenen ein gezieltes Terminmanagement, denn das sportliche Engagement
muss mit der Schule und anderen Alltagsaktivitäten ausbalanciert werden. Die
Entscheidung, ob im ortsansässigen Fitnessstudio trainiert wird oder nicht, korrespondiert immer auch mit dem Gesamt an Alltagsaktivitäten und -verpflichtungen. Ein Teil
der Interviewten entscheidet sich trotz eines vollen Terminkalenders für die Fortführung
des sportlichen Engagements, was besonders dann komplexe Organisationsfähigkeiten
erfordert, wenn die Jugendlichen in verbindliche (Vereins-) Sportangebote eingebunden
117
sind. Im Fall der Kollegiatin Nina stellt das regelmäßige Volleyballtraining einen
wesentlichen Zeitfaktor in der außerschulischen Sphäre dar, der mit anderen
Alltagsaktivitäten synchronisiert werden muss. Zweimal wöchentlich trainiert die
Lernende in den Abendstunden im ortsansässigen Volleyballverein. Durch Strategien
wie Zeitintensivierung – die Hausaufgaben werden im Zug erledigt – gelingt der
Kollegiatin das Nebeneinander von Vereinsengagement und Schule.
„Dann bin ich abends um sechzehn Uhr, um achtzehn Uhr oder um neunzehn Uhr
fünfundvierzig zu Hause. Montags und mittwochs habe ich noch Training. […]
Volleyballtraining. Deshalb bin ich abends meist relativ spät zu Hause. Deswegen
würde ich die Schularbeiten auch nicht mehr schaffen. Das wird häufig im Zug
gemacht.“ (Nina, 1. Int.)
Für andere Schüler steht, wenn weitere Interessen und Verpflichtungen das Zeitbudget
strapazieren, der Sport zur Disposition: Der Gymnasiastin Zoe ist es in der Jahrgangsstufe 13 wichtiger, sich auf das Abitur vorzubereiten und durch Nebenjobs Geld zu
verdienen, als ihrem Hobby Reiten weiter nachzugehen. Der Kollegiat Ben präferiert
die Teilnahme an musisch orientierten Gruppen bzw. Aktivitäten und beendet daher
seine Teilnahme an Tanzkursen, die er während des elften Schuljahres an der
Universität belegt. Im Fall der Kollegiatin Esther kollidiert die Schule mit der Belegung
eines Unisportkurses, so dass sie diesen im ersten Jahr der Oberstufe wieder abbricht.
Im dritten Interview antwortet die Kollegiatin auf die Frage, ob sie mittlerweile einen
Sportkurs besucht bzw. besucht hat:
„Ja, also das habe ich gemacht. Das war dienstags. Das ist ein bisschen ungünstig, weil ich so lange Unterricht habe. Da habe ich bis achtzehn Uhr. Also bis
viertel vor sechs. Ja danach… Und ja, der Kurs, der wäre dann um acht. Und das
wäre mir dann zu viel, weil ich dann auch momentan dienstags und mittwochs
Spanisch habe und das dann auch für die Lehrer ein bisschen blöd ist mit Hausaufgaben und Vokabeln und so. Aber das ist mir dann wichtiger, lieber noch ein
bisschen dafür zu lernen oder andere Hausaufgaben noch zu machen so.“ (Esther,
3. Int.)
Die zeitliche Unvereinbarkeit von Schule und einem zeitlich fixierten Sportangebot
resultiert in der Suche nach einer Alternative. Esther entscheidet sich für kursungebundenes, zeitlich flexibles und ortsungebundenes Schwimmen.
„Und ja, jetzt gehe ich einfach so häufig schwimmen. […] Dienstags muss ich erst
zum zweiten Block hin, so um halb elf muss ich dann hier sein. Dann kann ich
vorher gehen. Oder freitags morgens oder dann mal abends. Ja, am Wochenende,
da gehe ich dann. Das ist ganz gut, weil, dann kann ich ja hier und auch zuhause,
das ist egal, wo ich dann bin. Schwimmbäder gibt es ja überall.“ (Esther, 3. Int.)
Den ausgewählten informellen Freizeitsport kann die junge Erwachsene flexibel auf
ihre Lern- und Lebenssituation als Oberstufenschülerin abstimmen. Im letzten Schuljahr
118
nimmt sie dann zusätzlich, infolge der Reduzierung der Unterrichtszeit, an einem
regelmäßigen Fitnesskurs in der Universität teil.
Sportsettings
Die Gymnasiasten üben Sport ausschließlich im Verein oder in kommerziellen Settings
aus (vgl. Tabelle 11): Die beiden männlichen befragten Schüler der AE betreiben beide
eine Ballsportart. Mehrmals wöchentlich haben sie Training, in der Saison zusätzlich an
den Wochenenden Mannschaftsspiele. In einem Verein trainiert auch die Gymnasiastin
Edith eine Ballsportart. Die anderen Schülerinnen betätigen sich in traditionell
weiblichen Sportfeldern, wie Reiten und in zwei Fällen einem speziellen Fitnesskurs für
Problemzonen. Im ersten Jahr der Oberstufe nehmen vier Befragte zusätzlich an einem
Standardtanzkurs teil.
Tab. 11: Sportsettings, spezifiziert nach Schulform
AE
Edith: Volleyball
vereinsgebunden Nick: Handball
Uwe: Volleyball
kommerziell
Nick: Tanzkurs
Rike: Fitnesskurs; Tanzkurs
Tara: Fitnesskurs; Tanzkurs
Uwe: Tanzkurs
Zoe: Reiten
OS
Nina: Volleyball
Jan: Kung Fu
Mark: Golfen
Till: Akaido; Tai Chi
informell
Esther: Joggen; Schwimmen
Till: Joggen; Schwimmen
Unisport
Ben: Tanzkurse
Esther: Fitnesskurs; Kaipoera
Unter den Kollegiaten gibt es nur eine Befragte, die in einem Verein aktiv ist. Die
anderen Kollegschüler nutzen neben kommerziellen Angeboten das Sportprogramm der
benachbarten Hochschule. Die so genannten Unisportkurse können unentgeltlich von
Kollegiaten des OS besucht werden. In der Flexibilität des Angebots und dem hohen
Individualisierungsgrad ähneln diese Sportangebote denen kommerzieller Anbieter.
Kostenfrei bzw. ohne kursgebundene Kosten und unverbindlich sind auch die
informellen Sportkontexte, in denen zwei Kollegiaten körperlich aktiv sind.
119
Sportverläufe
Wie Tabelle 12 demonstriert, üben bis auf eine Schülerin alle sportaktiven Gymnasiasten in den drei Jahren der Oberstufe kontinuierlich eine Hauptsportart aus; zwei
männliche und zwei weibliche Befragte nehmen daneben in der Jahrgangsstufe 11 an
einem zeitlich begrenzten Tanzkurs teil.
Wie die Gymnasiasten, sind auch die sportinteressierten Kollegiaten in den meisten
Fällen über einen längeren Zeitraum bzw. während der gesamten Oberstufenzeit
sportlich aktiv. Im Kontrast zu den Gymnasiasten wechseln sie jedoch häufiger Sportart
und -angebot.
Tab. 12: Ausgeübte Sportarten im Verlauf der Oberstufe, spezifiziert nach Schulform
AE
OS
Jgst. 11
Edith: Volleyball
Nick: Handball; Tanzkurs
Rike: Fitnesskurs; Tanzkurs
Tara: Fitnesskurs; Tanzkurs
Uwe: Volleyball; Tanzkurs
Zoe: Reiten
Ben: Tanzkurse
Esther: Fitnesskurs
Mark: Golfen
Nina: Volleyball
Jgst. 12
Edith: Volleyball
Nick: Handball
Rike: Fitnesskurs
Tara: Fitnesskurs
Uwe: Volleyball
Zoe: Reiten
Esther: Joggen; Kaipoera; Schwimmen
Jan: Kung Fu
Mark: Golfen
Nina: Volleyball
Till: Akaido
Jgst. 13
Edith: Volleyball
Nick: Handball
Rike: Fitnesskurs
Tara: Fitnesskurs
Uwe: Volleyball
Esther: Fitnesskurs; Schwimmen
Jan: Kung Fu
Nina: Volleyball
Till: Tai Chi
Dass die Gruppe der Kollegiaten insgesamt ein leicht geringeres Sportinvolvement
aufweist, ist primär auf die mit dem Übergang in diese Schule veränderten Lebensumstände der Jugendlichen zurückzuführen. Diese dürften auch für den geringe(re)n
Verbreitungsgrad vereinsgebundener Sportpraxen verantwortlich sein. Ziehen die
Heranwachsenden mit Beginn der Oberstufe um, werden Vereinsbiografien, wie im Fall
der Kollegiatin Anne, unterbrochen: Aufgrund der räumlichen Distanz zu ihrem
früheren Wohnort muss die Kollegiatin das Voltigieren in einem Verein aufgeben. Ein
wesentlicher Bestandteil der Freizeit fehlt der Jugendlichen nun.
120
„Zusätzlich habe ich zweimal in der Woche voltigiert. Das ist eine Sportart mit
Pferden. Das war ein guter Ausgleich. Dann hatte ich am Wochenende entweder
noch ein Konzert oder ein Turnier. Das Voltigieren habe ich immerhin zwölf Jahre
gemacht. Das fehlt mir ein bisschen hier. […] Es fehlt mir ein bisschen die Vorstellung, dass ich, wenn ich nach Hause komme, genau weiß, dass ich mich umziehen
werde und ein Turnier bestreiten werde.“ (Anne, 1. Int.)
Während Anne in den drei Jahren der Oberstufe keinen Sport ausübt, suchen und finden
andere Kollegiaten unterschiedliche Sportangebote in der neuen Umgebung, sodass im
zweiten Jahr am OS fünf der sechs sportinteressierten Kollegiaten regelmäßig einer
körperlich anstrengenden Tätigkeit nachkommen.
Sport, Spaß, Spiel – körperliche Aktivität in der Gruppe der Gymnasiasten
Die adoleszenten Gymnasiasten assoziieren mit ihrem Sportinvolvement Spaß,
Selbstbestimmung und Aktivitäten in einer von Schule, Leistungsdruck und Stress
befreiten Zeit, wie Uwe erläutert:
„Und ich mache das ja auch nur zum Spaß und habe nicht so einen Ehrgeiz da
drin, da jetzt jedes Spiel gewinnen zu müssen oder so was. Weil, dann bekomme ich
da wieder einen Druck rein und dann habe ich auch keine Lust dazu.“ (Uwe, 5.
Int.)
Edith, die zwischen ihrem siebten und 14. Lebensjahr im Leistungsturnen aktiv war,
entscheidet sich im Jugendalter für den Wechsel in einen Volleyballverein. Als
Hauptmotiv für die neue Sportart gibt die Schülerin an, in ihrer Freizeit gemeinsam mit
anderen ohne Leistungsdruck körperlich aktiv sein zu wollen.
„Ich habe ja vorher eine Einzelsportart gemacht, also Leistungsturnen. Und das
hat mir irgendwann überhaupt nicht mehr gefallen, weil man immer auf sich selber
gestellt ist, und jeder ist der Gegner halt und so. Und da ist es genau anders und
das macht mir viel mehr Spaß.“ (Edith, 5. Int.)
Im Sport verbindet sich der Spaß an der Tätigkeit mit positiven Effekten auf die
körperliche und psychische Gesundheit der Jugendlichen und jungen Erwachsenen.
Sport zu machen betrachten die weiblichen Befragten aber auch „wegen der Figur“ als
wichtig: Unter anderem, um ihr Gewicht zu halten, ist Edith Mitglied im Volleyballverein und um ihre Problemzonen zu trainieren, besuchen Rike und Tara regelmäßig einen
„Bauch, Beine, Po“-Kurs in einem Fitnessstudio. Die männlichen Gymnasiasten heben
in den Interviews hingegen die Erhaltung bzw. Erhöhung der allgemeinen Fitness als
positiven Effekt körperlicher Anstrengung hervor.
„Also ich sage es mal so, ein bisschen Sport muss man schon machen, dass man
einigermaßen Fitness hat.“ (Uwe, 5. Int.)
121
Der Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompetenzen ist eher Nebeneffekt der
sportlichen Tätigkeiten der Schüler, als Motiv für die Bewegung. Dennoch resümiert
Edith, dass sie sich beim Volleyballtraining zum einen eine bestimmte Sportart aneignet
und zum anderen, dass sie hierbei Teamgeist ausbildet.
„Ja, ich lerne Volleyballspielen. Man lernt ja immer wieder was Neues oder übt
irgendwas anderes, was man noch nicht so gut kann. […] Ja, Teamgeist einfach.
Das ist auch das, was mir Spaß macht an der Sportart.“ (Edith, 5. Int.)
Sportmotive der Kollegiaten
„Weil ich irgendwie immer meine, ich bräuchte halt mehr Bewegung“ antwortet die
Kollegiatin Esther im dritten Interview auf die Frage nach den Motiven für ihr
sportliches Engagement. Ein Jahr später begründet die Kollegiatin ihr Sportengagement
damit, dass „es Spaß macht und gut tut.“ Insgesamt ist Spaß das Hauptmotiv der
Kollegiaten – wie der Gymnasiasten – für die Beteiligung am Freizeitsport. Neben
weiteren Motiven, wie dem Gefühl, etwas für seinen Körper zu tun bzw. tun zu müssen,
wie von Edith formuliert, motivieren aber auch ganz konkrete gesundheitliche
Beeinträchtigungen, zum Beispiel mit der Wirbelsäule, die Jugendlichen und jungen
Erwachsenen zu sportlichen Aktivitäten. Gerade die körperliche Inaktivität in der
Schule beeinträchtigt das Wohlbefinden der Befragten – eine Entwicklung, der diese in
ihrer extracurricularen Zeit versuchen durch Sport entgegen zu wirken.
„Ich würde gerne noch Sport machen. Ich mache zurzeit keinen Sport. In der
Schule gibt es gelegentlich das Laufen und Schwimmen. Das ist allerdings relativ
wenig.“ (Till, 1. Int.)
Eingebunden in einen lernintensiven Oberstufenalltag streben die Studienteilnehmer
darüber hinaus nach einer inhaltlichen Diversifizierung ihres Alltags und einem
Ausgleich zu kognitiv anstrengenden Tätigkeiten. Körperliche Betätigung befreit,
resümiert Anne.109
„Wenn ich mich richtig angestrengt habe, dann ist der Kopf voll mit Gedanken und
man möchte einfach nur losschreien. […] Volleyballspielen nach einer anstrengenden Klausur stellt für mich einen Ausgleich dar. Durch die Bewegung befreit
sich der Kopf und danach geht es mir wieder besser.“ (Anne, 1. Int.)
Im Kontrast zum Alltag als Erwerbsarbeiter, avanciert körperliche Bewegung in der
Zeit schulischer Ausbildung zur individuellen Aufgabe, erklärt Till.
109
Da Anne nur kurzzeitig an einem Volleyballkurs in der Universität teilnimmt, wird sie in den
Übersichtstabellen nicht als sportaktive Kollegiatin geführt.
122
„Vorher hatte ich einen acht Stunden Tag und bin um siebzehn Uhr fertig gewesen.
Und dann war der Tag irgendwie gelaufen. Da ist man auch körperlich irgendwie
fertig. Man kann nicht mehr viel auf die Reihe bringen oder hat Lust noch groß
etwas zu machen. Damals wollte ich mich einfach nur entspannen. Hier muss ich
nach der Schule erst einmal den körperlichen Ausgleich suchen, indem ich irgendwie Sport mache, laufen gehe oder schwimme.“ (Till, 2. Int.)
Sport wirkt kompensatorisch. Jan, der wie Till über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügt, gönnt sich ab der Jahrgangsstufe 12 zwei- bis dreimal wöchentlich das
Trainieren einer asiatischen Selbstverteidigungskunst – gerade auch, um den
Anforderungen des Leistungssystems gerecht zu werden.
„Also ich sehe es auf jeden Fall so, dass für diesen Lebensabschnitt in erster Linie
das Abitur Priorität hat, aber dass ich mir auch ein paar Auszeiten gönnen sollte.
Wie zum Beispiel am Wochenende. Oder wenn ich meine Hausaufgaben nicht
mache und lieber zum Sport gehe. Das sehe ich auch als notwendig an, um das
durchzuhalten.“ (Jan, 4. Int.)
Die Möglichkeit 90 Minuten in die Welt des Kung-Fu einzutauchen, besitzt für den
Kollegiaten an sich, wie in Relation zur Ausbildungssituation, eine hohe subjektive
Relevanz.
„Auf jeden Fall viel bringen tut mir das Training. Also da freue ich mich immer
sehr drauf. Und da kann ich auch immer komplett abschalten für die anderthalb
Stunden, die ich dann da bin.“ (Jan, 4. Int.)
Das nachmittägliche oder abendliche Sporttreiben bietet eine wichtige Ergänzung zu
Unterricht und Lernarbeit. Dabei ist die im Sport gewonnene Entspannung nicht immer
mit einem Abschalten vom (Schul-) Alltag gleichzusetzen, wie Esther resümiert. Im
Zuge ihrer Sportaktivitäten korrelieren positive Gefühle mit Denkvorgängen, denn beim
Schwimmen „kann man immer ganz gut so denken. Also es entspannt mich einfach, es
ist angenehm.“ (Esther 3. Int.) Gleichzeitig kann der Sport auch als Plattform zur
Erprobung der eigenen Leistungsfähigkeit dienen. So beobachtet Jan beim Training in
der Kung Fu-Schule seine eigenen Leistungsfortschritte, was den jungen Erwachsenen
zu einem langfristigen und intensiven Training motiviert.
„Und man hat da so einen gewissen Ehrgeiz entwickelt, weil man doch ziemlich
schnell Fortschritte sieht. So von wegen, wie man seinen Körper beherrscht und
auch diese ganzen Dehnübungen, die man macht. Und das ist auch ein Anreiz, viel
zu machen.“ (Jan, 3. Int.)
Insbesondere die Kollegiaten Jan und Nina, die beide mehrmals die Woche körperlich
aktiv sind, entwickeln einen besonderen Ehrgeiz und werten die Erfahrung, Erprobung
und den Vergleich von Leistung als inhärenten und positiv assoziierten Bestandteil ihrer
Sportaktivitäten.
123
Konklusion
Die Mehrheit der befragten Schülerinnen und alle männlichen Interviewteilnehmer sind
in ihrer Freizeit zumindest vorübergehend regelmäßig körperlich aktiv. Die hohe
Bedeutung des Sports manifestiert sich in der Anzahl sportaktiver Schüler, aber auch in
der Konstanz, mit der die physischen Aktivitäten während der gesamten Oberstufenzeit
den Alltag der Jugendlichen begleiten sowie den Koordinierungstätigkeiten, die die
Jugendlichen zum Teil leisten, um Schule, Sport und andere Freizeitfelder miteinander
zu balancieren.
Subjektiv relevant ist der Sport für die Jugendlichen vor allem als Handlungsfeld, in
dem körperliche Bewegung mit Spaß an der Tätigkeit einhergeht. Den Schülern der AE
ist es wichtig, im Freizeitsport frei von Leistungsdruck agieren zu können. Körperliche
Betätigung komplettiert den persönlichen Bildungsgang während einer Lebensphase, in
der kognitive Weltaneignungsmodi den Alltag dominieren. Die Aneignung fachbezogener und überfachlicher Kompetenzen im Sport ist weniger Ziel der Aktivität als
Nebeneffekt.
Spaß wollen auch die Kollegiaten haben, wenn sie Volleyball oder Golf spielen, in den
Interviews heben sie aber auch immer wieder die Besonderheiten des Sports – im
Kontrast zur Schule – hervor. Körperliche Betätigung bietet einen Ausgleich zu
kognitiv anstrengenden Tätigkeiten und ermöglicht diese zugleich. Möglicherweise
aufgrund des zum Teil höheren Lebensalters werden in dieser Gruppe auch körperliche
Beschwerden als Motiv zur Aufnahme sportlicher Aktivitäten genannt. Daneben
projizieren einige Kollegiaten ganz bewusst die Erprobung der eigenen Leistungsfähigkeit auf das Handlungsfeld Sport. Die Leistungserbringung im Sport erfolgt selbstbestimmt und ist positiv attribuiert.
3.4. Der Nebenjob und die Bildung
Zunächst ist festzuhalten, dass das Jobben der Befragten ein ausdifferenziertes Feld
jugendlicher Aktivitäten darstellt. Sowohl inhaltlich (vom Musikunterricht bis zur
Lagertätigkeit) als auch zeitlich (vom Eintagsjob als Inventuraushilfe im Supermarkt bis
zur mehrwöchigen Ferienvollzeitbeschäftigung in der Fabrik) oder hinsichtlich ihrer
subjektiven Bedeutung (von der Existenzsicherung bis zur Berufsqualifikation)
variieren die Jobaktivitäten der Schüler. Jobben ist aber nicht nur ein vielfältiges, es ist
im Hinblick auf die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen und jungen Erwachsenen auch
ein alltägliches Phänomen. Wie Tabelle 13 demonstriert, kommen etwa drei Viertel
124
aller Befragten im Zeitraum der Oberstufe mehr oder weniger intensiv mit dem
Erwerbssektor in Kontakt. Und unter den drei – ausschließlich männlichen – Befragten,
die im Zeitraum der Untersuchung keinen Nebenjob ausüben, ist lediglich ein Schüler,
der noch nie gegen Entlohnung gearbeitet hat.110
Tab. 13: Nebenerwerbstätigkeiten der Interviewteilnehmer im Zeitverlauf, spezifiziert nach
Schulform
AE
OS
Nele: Journalistische Tätigkeiten
Nina: Babysitten/Haushaltshilfe
Till: Handwerksarbeiten (selbstständig)
Jgst. 11
Edith: Kabelhilfe
Greta: Service in einem Bistro
Iris: Erstellung/Verkauf von Kunstobjekten
Merle: Service in einer Eisdiele
Rike: Verkauf im Einzelhandel
Tara: Austragen von Werbematerialien
Zoe: Nachhilfe
Jgst. 12
Edith: Kabelhilfe
Greta: Service in einem Bistro
Iris: Erstellung/Verkauf von Kunstobjekten
Merle: Service in einer Eisdiele
Rike: Verkauf im Einzelhandel
Tara: Austragen von Werbematerialien;
Service in einer Kneipe
Zoe: Nachhilfe
Anne: Hilfstätigkeit im OS; Service auf
kommerziellen Partys
Jan: Tätigkeit bei einem Sicherheitsdienst
Mark: Gartenarbeiten
Nele: Journalistische Tätigkeiten
Till: Handwerksarbeiten (selbstständig);
Mitarbeit in einem Handwerksbetrieb
Jgst. 13
Edith: Kabelhilfe
Iris: Erstellung/Verkauf von Kunstobjekten
Merle: Service in einer Eisdiele
Rike: Verkauf im Einzelhandel
Tara: Austragen von Werbematerialien
Zoe: Nachhilfe; Verkauf im Einzelhandel
Anne: Musikunterricht
Jan: Tätigkeit bei einem Sicherheitsdienst
Mark: Mitarbeit in einem Betrieb
Nele: Journalistische Tätigkeiten
Till: Handwerksarbeiten (selbstständig)
Die Erwerbsaktivitäten der Jugendlichen und jungen Erwachsenen reichen von
klassischen Schülerjobs wie Babysitten oder Prosepkte austragen über Kellnern bis hin
zu journalistischen Tätigkeiten. So individuell die Jobprofile, so einheitlich die
Aussagen der Befragten darüber, wie sie das Jobben bewerten: Auch wenn das
Erwerbsarbeiten nicht immer Spaß macht, nicht immer interessant ist, nicht immer
angemessen entlohnt wird und manchmal zeitlich mit anderen Verpflichtungen und
Bedürfnissen kollidiert, für die Heranwachsenden bedeutet das Agieren in der Welt der
Erwachsenen und des entlohnten Arbeitens eine Erweiterung ihres Erfahrungsspektrums. Die jungen Menschen assoziieren mit ihrem Jobengagement vielfältige
110
Einer der drei Jugendlichen, die im Untersuchungszeitraum keinen Nebenjob ausüben, hat vor dem OS
eine berufliche Ausbildung absolviert und verfügt dementsprechend über Erfahrungen im Erwerbssektor.
Ein Gymnasiast hat während der Sekundarstufe I regelmäßig im Betrieb seines Onkels ausgeholfen, bis
seine Mitarbeit aufgrund der schlechten Auftragslage nicht mehr nötig bzw. möglich war.
125
Lernchancen, positive Effekte auf ihre Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung und
erste Schritte in Richtung Eigenständigkeit und Beruf.
Der hohe Anteil jobbender Schüler in der Gruppe aller Befragter verweist auf die
Alltäglichkeit des Arbeitens neben der Schule: 14 der 17 erfolgreichen Studienteilnehmer jobben in der Sekundarstufe II. Auf Ebene der Einzelschule sind es sieben von neun
Gymnasiastinnen bzw. sechs von acht Kollegiaten, die in mindestens einem Interview
von einem regelmäßigen Nebenjob während der Schulzeit berichten. Eine Kollegiatin
arbeitet darüber hinaus ausschließlich in den Schulferien. Solche klassischen Ferienjobs
üben die Gymnasiasten nicht aus. Vier Schüler der AE arbeiten jedoch auch in der
unterrichtsfreien Zeit in ihrem regulären Nebenjob weiter. Demgegenüber stehen vier
Kollegiaten, die zusätzlich bzw. in dem einen Fall ausschließlich ganztägige
Ferientätigkeiten über einen definierten Zeitraum ausüben.
Insgesamt weisen die Schüler der AE im Längsschnitt insofern eine höhere Kontinuität
in der Erwerbsarbeit auf, als dass sie alle über den gesamten Zeitraum mindestens einen
Nebenjob ausüben, den sie bereits während der Sekundarstufe I begonnen haben. Das
heißt, alle jobaktiven Gymnasiasten arbeiten regelmäßig neben der Schule, wobei drei
von ihnen im Laufe der Oberstufe in ein zusätzliches Jobengagement involviert sind.111
Die Gruppe der Kollegiaten präsentiert zu Beginn der Oberstufe ein geringeres
Jobengagement. Nur drei Lernende erwirtschaften bereits im ersten Jahr des OS ihr
eigenes Geld durch einen Nebenjob. Zwei von ihnen führen ihr Erwerbsengagement in
der gesamten Zeit der Oberstufe fort. Mit dem Wechsel in die Jahrgangsstufe 12
beginnen drei weitere Kollegiaten mit einer Erwerbstätigkeit, so dass in den Jahrgangsstufen 12 und 13 je fünf Kollegiaten arbeiten. Das Jobengagement dieser Jugendlichen
und jungen Erwachsenen stellt sich als ausdifferenziertes Feld unterschiedlicher
Jobinhalte, -intensitäten und -zeiträume dar: So erhält zum Beispiel Anne in der
Jahrgangsstufe 12 einen zeitlich befristeten Aushilfsjob am OS, der beinhaltet, dass sie
den Theaterfundus der Einrichtung sortiert. In demselben Jahr beginnt Anne als
Servicekraft auf kommerziellen Partys zu kellnern. Ein Jahr später arbeitet sie als
Musiklehrerin.
111
Da Greta die AE nach der Jahrgangsstufe 12 verlässt, wird sie in Tabelle 13 für das letzte Jahr der
Oberstufe nicht als Nebenjobberin geführt.
126
Ferienjobs – Arbeiten in der unterrichtsfreien Zeit
Am Oberstufen-Kolleg ist das komprimierte Arbeiten während der Ferien eine
präferierte Gelegenheit, um (relativ) frei von schulischen Verpflichtungen Geld zu
erwerben und (Berufs-) Erfahrungen zu sammeln: Die Hälfte der befragten Kollegiaten
übt mindestens einmal während der Oberstufe einen ausschließlich auf die Ferienzeit
begrenzten Job aus. Während ihre Mitschüler verreisen, sich mit Freunden treffen,
morgens ausschlafen und abends ausgehen, impliziert der zeitintensive, klassische
Ferienjob für die jungen Jobber eine 5-Tage-Woche. Ausschließlich als Belastung wird
das Ferienjobben von den Interviewten jedoch selten betrachtet. Die Erfahrung, eigenes
Geld zu verdienen und Anerkennung für die eigene Leistung in einer von Erwachsenen
dominierten Arbeitswelt zu erlangen, überlagert die potentiellen Nebenwirkungen.
„Weil es schön ist sich ein paar Dinge extra leisten zu können,“ arbeitet Esther, wie sie
im fünften Interview betont, in den Ferienzeiten als Kurierfahrerin. Finanziell
abgesichert durch Bafög und Eltern entscheidet sich die Kollegiatin gegen das
alltägliche Arbeiten nach der Schule und für das komprimierte Jobben in den
unterrichtsfreien Phasen. Ferienjobs stellen für Esther eine Gelegenheit zur Teilhabe am
Arbeitsmarkt parallel zur schulischen Ausbildung dar. Während der Schulzeit
konzentriert sich die junge Erwachsene auf das Lernen, in der Unterrichtszeit wäre es
ihr zu viel, zu jobben.
Schule und Jobben: Konkurrenz um jugendliches Engagement?
Die Kollegiatin Esther ist die einzige nebenerwerbstätige Schülerin, die ausschließlich
in den Ferien arbeitet. Alle anderen Ferienjobber arbeiten zusätzlich regelmäßig
während der Schulzeit. Mit Blick auf das Verhältnis von Schule und Erwerbsarbeit,
kristallisiert sich für das Gros der Interviewten ein gelungenes Miteinander von
Arbeiten und Lernen heraus. Gejobbt wird, wenn Zeit zur Verfügung steht, resümieren
die Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Beispielsweise entscheidet der Kollegiat
Mark, ob er am Wochenende arbeitet oder nicht unter Berücksichtigung schulischer
Verpflichtungen. Schule und Lernen besitzen Priorität.
„Wo ich den Job schon ein bisschen eine längere Zeit hatte, ging es auch teilweise
darum, mal samstags zu arbeiten. Aber da musste ich über das Wochenende lernen
für eine Klausur, die ich am Montag geschrieben habe, oder so, oder am Dienstag.
Und ich das Wochenende noch Zeit brauchte. Dann kann ich eben nein sagen.“
(Mark, 5. Int.)
Flexible Jobs harmonieren mit flexiblen Lernanforderungen und ermöglichen die
biografische Parallelität von Schule und Jobben. Lediglich im Fall des Kollegiaten Till,
127
der auf die monetäre Entlohnung seines Jobbens zur Sicherung seines Lebensunterhalts
(mit) angewiesen ist, konkurriert das zeitintensive Jobinvolvement punktuell mit den
Anforderungen der Bildungsinstitution. Dem Ernstcharakter, den das Jobben für Till
besitzt, steht die existenzielle Irrelevanz der monetären Entlohnung für das Geldbudget
der übrigen Befragten entgegen: Die ökonomische Motivation des Jobbens zielt auf die
Teilhabe am Konsumsektor, auf das Kaufen von trendigen Klamotten, Schminkutensilien und Sportartikeln. Bei Konfligierung mit Schule und anderen Handlungsfeldern
steht das Jobben zur Disposition; der Nebenjob wird beendet, wenn das Zeitkontingent
keine Spielräume (mehr) für das Erwirtschaften monetärer Ressourcen lässt.
Aufgrund Zeitmangels abgebrochen wird der Job im Endeffekt nur in einem Fall im
Zeitraum der Studie. Die Kombination aus einem zeitlich fragmentierten Stundenplan,
einem langen Schulweg, dem Engagement in einem Volleyballverein und der
Unterstützung der Mutter bei alltäglichen Haushaltstätigkeiten führt dazu, dass die
Kollegiatin Nina nur im ersten Jahr des OS als Babysitterin und Haushaltshilfe arbeitet.
Diese Entscheidung führt die Jugendliche primär auf die geringe disponible Zeit zurück,
die ihr bleibt, seitdem sie das OS besucht.
Dem Gros der Befragten gelingt jedoch die Integration von Schule und Jobben im
Rahmen ihrer alltäglichen Lebensführung. Als die Gymnasiastin Merle im dritten
Interview nach der Vereinbarkeit von Schule und Job in der vergangenen Sommersaison
gefragt wird, antwortet sie:
„Es ging eigentlich. Also ich habe immer so, wie es die Schule zulässt, gearbeitet.“
(Merle, 3. Int.)
Da sich ab der Jahrgangsstufe 12 der Unterricht an der AE in die Nachmittagsstunden
ausdehnt, muss Merle ihren Job in einer Eisdiele in die Abendstunden platzieren. Eine
Tatsache, die sie als unproblematisch bewertet, „also ich habe dann einfach statt
mittags abends gearbeitet.“
Und nicht immer absorbiert das Jobben Lebens- und Lernzeit. In einigen Fällen nutzen
die Befragten das inhaltlich wenig anspruchsvolle Arbeiten zur Erledigung von
Hausaufgaben oder zur Vorbereitung auf Klausuren. Der Kollegiat Jan beispielsweise
beschäftigt sich während seines Jobs als Wachmann mit curricularen Inhalten.
„Die (die Lehrer, d. Verf.) haben hier ordentlich angezogen mit dem Stoff und da
muss ich auf jeden Fall was tun. Da bietet mir der Sicherheitsdienst auf jeden Fall
viele Möglichkeiten, weil ich da nichts zu tun habe. Die nutze ich dann auch.“
(Jan, 4. Int.)
128
Auch die Gymnasiastin Zoe widmet sich in der freien Zeit, die ihr zwischen dem
Verkauf von Erotikartikeln und Sexvideos bleibt, unter anderem der schulischen
Lernarbeit.
„Ich habe ja immer Nachhilfe gegeben und nebenbei arbeite ich noch in einem
Erotikstore. An der Kasse, an der Videothek und so ein Kram. Aber da kann man
auch Sachen für die Schule machen. Da ist ja auch nicht so viel los. Und da lerne
ich auch immer, manchmal. […] Und dann hat man teilweise schon eine Stunde
Zeit, wo man rein gar nichts zu machen hat. Wenn der Laden aufgeräumt ist, dann
hockt man dann da. Gut, Bildzeitung hat man schon totgelesen, dann wird halt
irgendwas für die Schule gemacht. Das ist überhaupt kein Problem. Da hat man
auch dann seine Ruhe. Hat seinen Kaffee, seine Zigarette. Passt wunderbar.“ (Zoe,
5. Int.)
Lernenden, denen es gelingt, die vielfachen Erlebniswelten in eine ausbalancierte
Lebensführung zu integrieren, berichten entgegen einer möglichen Skepsis von Eltern
und Lehrern gegenüber dem außerschulischen Engagement von dem umgekehrten
Effekt: Das entlohnte Arbeiten stärkt das Selbstbewusstsein, was sich (auch) positiv auf
das Agieren in der Schule übertragen kann.
Wissen, was man (nicht) will
Die Konfrontation mit Arbeiten, die als besonders hart erlebt werden – primär handelt
es sich dabei um monotone, körperlich anstrengende Tätigkeiten – kann zur Erhöhung
der schulischen Leistungsmotivation beitragen. Die (berufs-) orientierende Funktion der
Nebenjobs ergibt sich eben auch daraus, eine Vorstellung davon auszubilden, was man
nicht will und sich aufgrund dieser Erkenntnis in der Schule besonders anzustrengen,
wie der Lernende Mark nach einem Ferienjob im produzierenden Gewerbe berichtet.
„Ich habe dann eigentlich nur Sachen von a nach b getragen oder verpackt, also
keine großartigen Sachen, Aushilfsarbeit. […] Meine Hände, die waren übersät
von Narben, weil diese Aluminiumprofile, die sind scharf ohne Ende. […] Meine
Schulter tat immer extrem weh, weil, wenn man diese ganzen Stangen tragen muss,
dann habe ich die meistens immer auf einer Schulter getragen, weil die dann
leichter zu schleppen waren. Und dann habe ich mir gesagt, also mach die Schule,
so willst du nicht im späteren Leben arbeiten. Das ist ein bisschen extrem körperliche Arbeit.“ (Mark, 3. Int.)
Im Nebenjob werden die Befragten mit Berufsrealitäten konfrontiert, die die Relevanz
des Abiturs hinsichtlich der sich damit eröffnenden weiterführenden Berufsperspektiven
auf eine andere Art vermitteln, als es die Befragten im Kontext von Schule und
Unterricht erfahren. Die körperliche (Über-) Beanspruchung, die Mark in seinem
Ferienjob erfährt, spürt auch der Kollegiat Till bei seiner Tätigkeit als Malergehilfe.
129
„Und da dachte ich, vielleicht wäre das ja was, vielleicht wäre das ja okay für
mich. Also es bietet so viel Sicherheit und irgendwie ja so eine geregelte Arbeit,
ich muss überhaupt nicht viel nachdenken. Die Verträge waren alle korrekt und es
war alles organisiert und geplant. Und irgendwie bietet so eine große Fabrik
einfach eine Sicherheit. Da ist nicht einfach so der Arbeitsplatz von heute auf
morgen weg, höchstwahrscheinlich, weil viele Interessen dafür arbeiten, dass das
weiter geht. Und ich fand das eben auch sehr, also in Gedanken einfach, interessant für mich, wie das sein könnte. Ich habe das dann meiner Frau gesagt und die
sagte, ich weiß schon, wer dann nach zwei, drei Wochen hier auf dem Sofa hängt
und nicht mehr weiter kann. Aber ja, das war dann auch so. Irgendwann konnte
ich nicht mehr. Mein Kopf hat wehgetan von den ganzen Lösungsmitteln. Ja das
geht nicht. Aber so die Gedanken waren da.“ (Till, 5. Int.)
Mit Blick auf ihre Erfahrungen als Aushilfe in einem Warenhaus, kann sich auch die
Gymnasiastin Rike gerade nicht vorstellen, eine Ausbildung in diesem Bereich zu
absolvieren.
„Um Gottes Willen. Nein. Erstens kriegt man da überhaupt nicht genug Geld. Und
zweitens hast du nur Stress jeden Tag. Puren Stress. Ne, weil der Job… Also das
ist immer dasselbe und man ist immer am selben Platz, dieselben Leute und man
macht immer dasselbe. Und man macht nichts Produktives irgendwie. Ich weiß
nicht, kassieren, dafür braucht man kein Abitur. Nein, ich will irgendwas… Ich
will raus kommen und mit Leuten was zu tun haben. Und auch so ein Job am
Computer jeden Tag, das wäre auch nichts für mich. Also ich brauche Leute um
mich rum und etwas, wo ich auch Fortschritte machen kann in dem Beruf.“ (Rike
2. Int.)
Kompetenzerwerb im Nebenjob
Die Teilhabe am Arbeitsmarkt stellt aus Sicht der Befragten ein interessantes Lernfeld
dar. Der Nebenjob birgt Bildungsgelegenheiten im fachlichen, sozialen und kulturellen
Bereich. Hier werden andere Kompetenzen erworben, gefördert aber auch eingefordert,
als in der Schule. Schulisches Lernen und Erwerbsarbeit unterscheiden sich in ihren
inhaltlich-fachlichen Bezügen ebenso wie hinsichtlich des sozialen oder kulturellen
Umfelds. In der Erwerbswelt werden die Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit
über das schulische Curriculum hinausreichenden Sachgebieten und heterogenen
Personengruppen konfrontiert.
Nach Ansicht der Gymnasiastin Merle erweitert die Aushilfstätigkeit in einer Eisdiele
das Spektrum sozialer Interaktionen über die, bezogen auf verschiedene soziodemographische Merkmale bezogene, homogene Gruppe der Mitschüler und Freunde auf ein
heterogenes Umfeld. Die Einübung in den Umgang mit Kunden ist ein nichtintendierter Lerneffekt ihres außerschulischen Engagements, weshalb die Gymnasiastin
die Frage, ob sie denkt, dass sie etwas bei ihrem Nebenjob lernt, bejaht.
„Ja, einfach das Arbeiten, die Leute zu bedienen. Und viele verschiedene Leute
kennen zu lernen auch.“ (Merle, 2. Int.)
130
Obwohl eine Verkaufstätigkeit keine von der Schülerin erwünschte Berufsperspektive
darstellt – Merle möchte Chemielaborantin werden –, erlernt die Jugendliche die für
diesen Beruf typischen Verhaltensweisen und eignet sich fachspezifische und
überfachliche Kenntnisse und Fähigkeiten an.
„Ja, ich denke schon, dass es irgendwie das (das Lernen, d. Verf.) fördert. […]
Wie man mit fremden Menschen umgeht, sage ich mal. Weil ich arbeite im Verkauf, am Schalter, und dass man dann da, sage ich mal, auf die Person mehr
eingeht, obwohl man der nur was verkauft. Aber dann doch schon dieses Berufsbild so zu verkaufen, das ist schon so ausgeprägt dann.“ (Merle, 3. Int.)
Ihr Jobengagement verschafft der Schülerin über die finanzielle Entlohnung hinaus
weitere Formen der Anerkennung durch die von ihr bedienten Kunden. Durch die
Aneignung eines spezifischen Wissensrepertoires über Personen, die die Eisdiele häufig
frequentieren – „man hat auch schon so Stammkunden“ – hat sich zwischen der
Schülerin bzw. Verkäuferin und den Kunden ein besonderes Verhältnis entwickelt.
Diese kleinen Momente im Austausch mit Stammkunden tragen zum subjektiven
Stellenwert des Jobbens in Merles Biografie bei und lassen es zu einem wichtigen
Baustein ihrer Identität werden.
Ihr außerschulisches Engagement im Erwerbssektor erleben die jungen Erwachsenen
gerade auch aufgrund der strukturellen Differenz zur formalen Bildung als bereichernd.
Im Kontext eines ganzheitlichen Bildungsprozesses und konkret in Vorbereitung auf die
Teilhabe an Berufssektor und Erwachsenenwelt, fungiert das Nebenjobben als
Komplement. Gegen Ende der gymnasialen Ausbildung resümiert die Kollegiatin Nele,
als sie nach möglichen Lernpotenzialen ihrer außerschulischen Aktivitäten gefragt wird:
„Natürlich jetzt auch durch diesen Job, den ich hatte, durch diesen Nebenjob bei
der Zeitung, habe ich sicher auch Erfahrungen gemacht, die hier am OS nicht
unbedingt mit einfließen.“ (Nele, 5. Int.)
Die hohe Bedeutung, die dem Jobben von Seiten der Schülerinnen und Schüler
zugesprochen wird, resultiert aus der mit dem Eintritt in das Erwerbssystem inhärenten
Erweiterung jugendlicher Erlebnisräume, aus der Ergänzung des schulischen
Curriculums. Der Reformschüler Till, der sich nach einer Ausbildung und anschließenden Erwerbstätigkeit als Tischler am OS bewirbt, nutzt die Gelegenheit des Jobbens in
einer Baumschule nicht nur, um neue Erfahrungen mit dem Gegenstand Holz zu
sammeln, sondern auch, um im Unterricht erworbene (Theorie-) Kenntnisse in die
Praxis zu transformieren.
131
„Also ich bin in der Arbeitswelt drin, kann das mitbekommen so. Setze mich zum
Beispiel viel damit auseinander, wie der Umgang zwischen Chef und Arbeitern
dort ist. Also ich habe da eine echt nette Chefin, die irgendwie auch die Situation
von Studenten so kennt. Also weil es jetzt über die Uni läuft, von Studenten. Und da
beschäftige ich mich zum Beispiel viel mit, also mit Kommunikation. Und verbinde
das auch so ein bisschen mit dem, was im Unterricht läuft und so.“ (Till, 3. Int.)
Formal erworbene Kenntnisse werden mit Sinn besetzt, wenn sie als Orientierungs- und
Reflektionsmarker in informellen Welten fungieren. Außerschulisches Engagement in
der Erwerbswelt fördert das Involvement in die schulische Ausbildung, indem es
Gelegenheiten der praktischen Anwendung und Umsetzung der im Kunstraum
Unterricht vermittelten Wissensbestände bietet. Der Ernstcharakter des Agierens in der
Erwerbssphäre kann den (potenziellen) Sinnmangel schulischen Lernens kompensieren.
„Beim Jobben lernt man fürs Leben“, findet Zoe am Ende ihrer Schullaufbahn und
fährt, mit Blick auf die Verhaltensbeobachtungen, die sie während ihres Jobs in einem
Erotikfachgeschäft tätigt, fort, „ich glaube, wenn ich Psychologie studieren würde,
könnte ich das super einbringen.“
Traumjobs
Es gibt Nebenjobs, die konkrete inhaltliche Bezüge zu den Berufswünschen der
Befragten aufweisen und den Erwerb berufsbezogener Kompetenzen und die
Akkumulation sozialen Kapitals unterstützen. Die Gymnasiastin Edith beispielsweise
will Journalistin werden und arbeitet seit ihrem 16. Lebensjahr bei einem regionalen
Fernsehsender. Als Praktikantin begonnen und die Tätigkeit im Rahmen eines
Nebenjobs weiterführend, erwirbt sie fundierte Kenntnisse und Fertigkeiten in der
Medienbranche. Über den gesamten Zeitraum der Befragung arbeitet die Schülerin
regelmäßig als Kabelträgerin, betreut Studiogäste und begleitet den Sender auf lokale
Events. Ediths Nebenjobben zielt bewusst auf eine längerfristig angelegte Tätigkeit und
den Erwerb fachlicher Kompetenzen. Die Gymnasiastin erlebt, dass die Medienbranche
ein begehrtes Berufsfeld darstellt; die Konkurrenzsituation zeichnet sich bereits bei der
Bewerbung für unbezahlte Tätigkeiten im Sender ab.
„Jeder will halt dorthin ein Praktikum machen. […] So Schüler und so machen so
Kabeltragen, das ist so gestaffelt praktisch. Und ich denke mal, ich bin da jetzt
schon über zwei Jahre, und wenn ich dann anfange zu studieren oder so was, dass
ich dann eventuell auch Aufnahmeleitung oder Schrift oder so was eventuell
machen könnte.“ (Edith, 3. Int.)
Im Zuge ihrer Jobaktivitäten wird Edith in die Berufskultur des Mediensektors
eingeführt und eignet sich die branchenüblichen Stile und Verhaltensweisen an. Das
soziale Kapital, dass die Schülerin durch ihr ausgiebiges Networking bei dem lokalen
132
Sender ansammelt, kann sich positiv auf den Bewerbungsprozess nach dem Abitur
auswirken. Die vielfältigen Kontakte zu Mitarbeitern des Senders wie zu (prominenten)
Studiogästen erweitern den Kreis ihrer Interaktionspartner, der sich ansonsten primär
auf das Umfeld der Peers konzentriert. Im Job lernt die Jugendliche mit einer
heterogenen Klientel umzugehen, was zugleich ihr Selbstbewusstsein stärkt.
Auch im Fall der Kollegiatin Anne verbindet sich das Interesse an der Tätigkeit mit
berufsqualifizierenden Elementen, als die Lernende einen Nebenjob als Instrumentallehrerin in einer privaten Musikschule erhält. Diese Tätigkeit steht in direkter Verbindung
mit Annes beruflichen Aspirationen, die im Zeitraum der Befragung zwar variieren,
aber immer im Hinblick auf das Lebensthema Musik ausgerichtet sind, und zielt
inhaltlich auf ihre beiden Studienfächer am OS, Musik und Pädagogik.
„Das ist ein Superjob. Ich bin richtig froh, dass ich den habe. Deswegen bleibe ich
vielleicht sogar hier in der Umgebung, damit ich den nicht sofort wieder aufgebe,
den Job.“ (Anne, 5. Int.)
Die Lernende betrachtet ihren Nebenjob als berufsvorbereitende Maßnahme, die mit
Spaß und inhaltlichem Interesse einhergeht.
„So was wollte ich ja eh machen. Also ich will ja auch Lehramt studieren. Also
zwar nicht Musikunterricht, sondern normalen Schulunterricht, aber so was mache
ich ja total gerne und fühle mich da auch total wohl in dem Arbeitsumfeld einfach.“ (Anne, 5. Int.)
Wie Edith erwirbt Anne im Rahmen ihres Nebenjobbens fernab der monetären
Entlohnung fachliche Kompetenzen, soziales und kulturelles Kapital. Das Jobben wirkt
berufsqualifizierend und -orientierend: Vorstellungen, die zunächst als diffuser Wunsch
an die eigene berufliche Zukunft herangetragen werden, werden im Zuge des
Nebenjobbens konkretisiert.
Arbeit als Medium der Verselbstständigung
Die Deckung des Konsumbedarfs kristallisiert sich insgesamt als treibende Kraft des
Jobbens heraus. Die Heranwachsenden erleben tagtäglich, dass die Teilhabe an Konsum
und Kultur an die Verfügung über finanzielle Ressourcen gebunden ist. Der Eintritt in
die Disko, der Kinobesuch oder die Anschaffung eines iPODS müssen finanziert
werden. Monetäre Zuwendungen von Seiten der Eltern oder des Staates reichen den
Schülern nicht zur Finanzierung der alltäglichen wie der besonderen Extras, erklärt die
Gymnasiastin Rike.
„Taschengeld bekomme ich fünfzig Euro im Monat. Durch meine Freizeitausgaben
und meine Ausgaben für Kleidung habe ich gemerkt, dass das Geld nicht reicht.
Daher gehe ich noch nebenher arbeiten.“ (Rike 1. Int.)
133
Mit Blick auf die Erwirtschaftung monetärer Ressourcen werden von den Heranwachsenden inhaltlich unbefriedigende bzw. körperlich anstrengende Tätigkeiten aufgenommen. Zusätzlich zu ihrem Traumnebenjob als freier Mitarbeiterin bei verschiedenen
Zeitungen, jobbt zum Beispiel die Kollegiatin Nele ausschließlich aus finanziellen
Gründen in einer Fabrik. Diese Arbeit bewertet sie trotz der körperlichen Anstrengungen und der monotonen Handlungsverläufe als gelungene Möglichkeit des Gelderwerbs.
„Das war auch ein bisschen seltsam, nur Spanierinnen um mich rum, alle im
Schnitt vielleicht dreißig Jahre älter als ich. Das hat total nach Orangenscheiben
gestunken. Und ja, mir war hinterher immer ganz übel von diesen ganzen Aromen.
Na ja, das habe ich dann den ganzen Tag über gemacht. Und hatte hinterher
wahnsinnige Rückenschmerzen. Ja, aber das war schon… Hat gut Geld eingebracht.“ (Nele, 3. Int.)
Der Kollegiatin Anne macht ihr zeitlich befristeter Nebenjob am OS „nicht unbedingt
Spaß“, aber …
„… ich habe das Geld vor Augen und wie viel ich dann habe und deswegen mache
ich das.“ (Anne, 3. Int.)
Die Erwerbsarbeit und ihre monetäre Entlohnung markieren den Zugang zur Welt
jenseits der Schule und stärken damit das Selbstbewusstsein der Schüler. Mark berichtet
stolz, wie er seinen Ferienjob im Sommer 2005 zur vollsten Zufriedenheit seiner
Arbeitskollegen erledigt und sich aus dem zunächst befristeten Engagement ein
regelmäßiger Nebenjob entwickelt hat. Als er gefragt wird, wie er seinen Nebenjob
erhalten hat, antwortet Mark, auf den sei er …
„… durch Ferienarbeit gekommen. […] Dann haben sie gesagt, okay, den brauchen wir. Und ich habe mich dann in dieser kurzen Zeit richtig gut angestellt.
Sprich, ich war motiviert dabei, engagiert. Habe den Leuten wirklich geholfen, sie
entlastet. Und dann kam dementsprechend von den ganzen Mitarbeitern nur Gutes
rüber. Habe mit denen auch nirgendwo Stress gehabt oder irgendwie Clinch oder
so. Und der Chef fand das Ganze auch ganz gut und hat gesagt, dass ich hier
arbeiten könnte und dass ich samstags auch bei ihm arbeiten könnte.“ (Mark, 5.
Int.)
Das Engagement in der Erwerbswelt und die positive Rückmeldung von Kollegen und
Vorgesetztem fördern Marks Selbstsicherheit, etwas zu können und zu leisten. Der
Nebenjob kristallisiert sich als Handlungsfeld heraus, in dem Kompetenzen erworben,
erprobt, angewendet und – wie im Fall von Mark – von anderen wertgeschätzt werden.
Die Synthese aus Spaß und Leistung
Ihr Engagement im Arbeitssektor bewerten die meisten Schüler als subjektiv
befriedigende und frei gewählte Aktivität. Die positive Einstellung gegenüber dem
Arbeiten wird besonders dort deutlich, wo das Jobben einer Freizeitaktivität gleichge134
stellt wird. Die Schülerin Merle, die in der Sommersaison regelmäßig in einer Eisdiele
jobbt, erwirtschaftet sich durch diese Tätigkeit nicht nur die alltäglichen Extras, das
Jobben stellt für die Jugendliche auch eine lustvolle (Freizeit-) Aktivität und eine
Gegenwelt zur Schule dar.
„Aber im Winter zum Beispiel, dann fehlt mir das schon das Arbeiten. Weil, es
macht mir halt Spaß. Und da habe ich sogar zu viel Zeit würde ich sagen. […]
Also mein Chef ist total lustig unterwegs und meine Chefin auch. Und die ganzen
Leute, die da arbeiten sind auch total nett. Das ist eine gute Gemeinschaft.“
(Merle, 2. Int.)
Produktivität und Spaß zeichnen Merles Nebenjobaktivitäten aus.
„Also das (das Arbeiten, d. Verf.) ist einfach was anderes. Eine Abwechslung zur
Schule einfach. Dass man nicht immer nur daheim sitzt nach der Schule, sondern
auch gleich was zu tun hat, was einem Spaß macht. Also das ist schon wichtig,
finde ich.“ (Merle 5. Int.)
Das Agieren in der Erwerbswelt ergänzt Merles Schüleralltag durch die aktive Teilhabe
an der Welt der Erwachsenen und des Berufs. Im Fall des Kollegiaten Mark gleicht die
kognitiv wenig anspruchsvolle Aushilfstätigkeit in einem Unternehmen einer Enklave,
einem Rückzug aus dem alltäglichen Trott, aber auch von den Anforderungen, denen
der Jugendliche in Schule und Freundeskreis ausgesetzt ist. Regelmäßig fährt Mark
gegen Ende seiner Schullaufbahn mit seinen älteren Arbeitskollegen durch Deutschland,
um an verschiedenen Standorten Verkehrsschilder anzubringen.
„Ich bin raus. Ich habe erst mal mit nichts mehr zu tun. Da ist die Arbeit, aber die
Arbeit ist an sich nicht so schwierig, den Großteil sitzt man ja auch. Eigentlich
recht angenehm, ja. Und das ist einfach, ich muss mal nichts machen. Ich kann
mich um Sachen kümmern. Ich habe nichts mit Schule am Hut. Und andere Leute
nerven mich auch nicht. Mein Handy ist aus. Ich bin dann nur mit meinen Kollegen
unterwegs und dann ist das Ganze in Ordnung.“ (Mark 5. Int.)
Als subjektiv befriedigend erlebt der Kollegiat Till die Verknüpfung formaler
Lernprozesse mit der Integration in die Erwerbs- und Erwachsenenwelt im Zuge eines
Nebenjobs in einer Baumschule, den der junge Erwachsene einen Tag pro Woche in der
Jahrgangsstufe 12 ausübt.
„Das ist nicht so fünf Tage am Stück, ich weiß genau das und das passiert, sondern, irgendwie vier Tage und dann arbeite ich noch. Und diese Abwechslung ist
zum Beispiel ganz gut. Dass ich dann eben arbeite, mich bewege körperlich,
arbeite einfach. Und dadurch hat das so eine Dynamik mehr. Also es ist irgendwie
nicht so ein monotoner Wochenablauf dann.“(Till 3. Int.)
Das Arbeiten neben der Schule kompensiert ein Stück weit die dem Schülersein
inhärenten, negativ konnotierten Begleiterscheinungen, wie den Gleichklang des
Alltags, die Unterordnung der Gegenwart unter die Zukunft, die finanzielle Abhängigkeit von Dritten oder die Abgrenzung von der Berufs- und Erwachsenenwelt.
135
Jobben, um zu leben und zu lernen
Unabhängig davon, ob die Befragten bereits eine Ausbildung absolviert haben oder
nicht, übernehmen die Eltern die Finanzierung der Lebenshaltungskosten ihrer Kinder
in den kommenden Jahren vollständig oder teilweise. Der Lebensunterhalt aller
Gymnasiasten und der von fünf Kollegiaten wird ausschließlich durch familiäre
Alimentierungen getragen. Zwei Kollegiaten erhalten zusätzlich zu den elterlichen
Unterstützungsleistungen Schülerbafög. In 16 von 17 Fällen sind die Befragten
finanziell abgesichert und haben zusätzlich einen bestimmten Betrag zur freien
Verfügung, der ihnen zumindest teilweise eine selbstverantwortete Teilhabe an der
Konsumkultur ermöglicht. Dass sich zwischen der Höhe des Taschengeldes – das interund intraindividuellen Schwankungen unterliegt – und dem praktizierten Jobengagement keine Zusammenhänge finden lassen, ist ein weiteres Indiz für die Irrelevanz des
Jobbens für die Sicherung des eigenen Lebensunterhalts. Für die jobbenden Akteure
stellt das Geld, das durch die eigene Arbeit erwirtschaftet wird, eine subjektiv hoch
relevante, weil selbstständig akkumulierte, Einnahmequelle dar, mit der Extras
erworben werden.
Eine Ausnahme ergibt sich im Fall des Kollegiaten Till, dessen Familie mit Blick auf
die abgeschlossene Berufsausbildung ihres Sohnes, die Finanzierung eines (weiteren)
Ausbildungswegs ablehnt.
„Ich habe mehrmals danach gefragt. Sie (die Eltern, d. Verf.) stehen auf dem
Standpunkt, dass sie mir bereits eine Ausbildung bezahlt hätten. Das ist aber
gelogen. Ich habe in der Lehre Geld verdient und lediglich bei ihnen wohnen
dürfen. Aber ich habe sie dadurch finanziell nicht sehr beansprucht. Ich bin daher
ein wenig ärgerlich über diese Haltung. Ich bin nicht darauf angewiesen, aber zu
wissen, möglicherweise unterstützt zu werden, dass wäre hilfreich.“ (Till, 1. Int.)
Da Till seinen Bafög-Antrag verspätet einreicht, muss er in den ersten Monaten des OS
das Geld für seinen Lebensunterhalt ohne Leistungen Dritter aufbringen. Das Jobben
stellt zu diesem Zeitpunkt seine einzige Einnahmequelle dar.
„Im Moment lebe ich von dem, was ich selbst verdiene. Ich habe keine direkten
Sorgen, aber ich mache mir insgesamt schon Gedanken über die Finanzierung
meiner Ausbildung am Oberstufen-Kolleg.“ (Till, 1. Int.)
Um die gemeinsame Wohnung mit der Partnerin, den Besuch von Freizeitveranstaltungen oder seine Nahrungsmittel zu finanzieren, muss Till – im Vergleich mit den anderen
Befragten – viel Zeit für seinen Job aufbringen. Auf die Frage, ob die Erledigung
schulischer Lernarbeiten unter der Jobintensität leidet, antwortet er:
„Ein bisschen schon. Ich habe Protokolle später abgeben müssen, da ich gearbeitet habe und zu Hause nicht die Zeit hatte, die für die Schule notwendig gewesen
wäre.“ (Till, 1. Int.)
136
Das Konkurrenzverhältnis entschärft sich, als Till monetäre Zuwendungen von Dritten –
ab dem zweiten Halbjahr der Jahrgangsstufe 11 vom Staat und ab dem dritten
Ausbildungsjahr zusätzlich vom Vater – erhält, so dass, retrospektiv betrachtet, auch
diesem Kollegiaten der Spagat zwischen Oberstufe und Erwerbsarbeit gelingt und das
Jobben eher als inhaltliche Bereicherung, denn als zeitliche Konkurrenz betrachtet wird.
„Also die Abwechslung ist gut. Also nur dort (in der Baumschule, d. Verf.) zu
arbeiten, wäre auch nichts für mich. Das war eben so das, was mir früher auch
gefehlt hat. Ich habe nur gearbeitet, eine vierzig Stunden Woche als Tischler. Und
habe dann eben nicht mehr diese… Wie sagt man das so? Eine andere Ebene, wo
ich auch noch denken kann oder woanders noch gefragt bin, also. Und so ist das
echt gut. Ich kann… Also ich habe hier die Schule, muss mich eben auseinandersetzen mit bestimmten Themen. Und dort habe ich eine vorgegebene Arbeit, das ist
auch total wichtig. Also da muss ich nicht viel denken dabei, ich weiß einfach, das
und das muss ich machen. Und ja, das ist super.“ (Till 3. Int.)
Auf der einen Seite prägt die finanzielle Notwendigkeit den Blick auf das Jobben neben
der Schule, auf der anderen Seite wird das Agieren in der disponiblen Zeit aber auch als
konstruktiv-produktive Ergänzung des alltäglichen Schülerdaseins gewertet.
Alimentierung und Selbstständigkeit
Für solche Kollegiaten, die bereits eine berufliche Ausbildung absolviert und/oder
Vollzeit gearbeitet haben, fungiert das Jobben als biografische Brücke zwischen der
Rückkehr in den alimentierten Schülerstatus und der Verfügung über Gestaltungsspielräume in anderen Lebensbereichen. Die Kollegiatin Esther erlebt ihre gegenwärtige
finanzielle Abhängigkeit von Dritten als Belastung, die sie durch die Aufnahme einer
Erwerbstätigkeit in den Ferien zumindest ein Stück weit kompensieren kann.
„Den Aspekt Schülerin zu sein und kein Geld zu verdienen, finde ich jetzt gar nicht
so positiv. Ich fand es immer gut, dass, als ich arbeiten war, dass man sein eigenes
Geld irgendwo hatte, wofür man auch was getan hat.“ (Esther 5. Int.)
Die Möglichkeit, neben der Schule an der Welt bezahlter Arbeit teilhaben zu können,
stärkt das Selbstbewusstsein, erleichtert das Changieren in einem ambivalenten Status
und ganz konkret den Umgang mit den normativen Vorgaben der Schule. Die eigene
Erwerbsarbeit wird als persönlicher und gesellschaftlicher Nutzen erfahren, den die
Lerner nach der Schule erbringen bzw. erfahren. Der Befragte Till projiziert auf sein
Nebenjobengagement die Partizipation an der, aus der Schule exkludierten, Berufs- und
Erwachsenenwelt. Das Arbeiten stärkt das Selbstbewusstsein des Kollegschülers.
137
„Ich kann aber auch dieses Gefühl nicht so gut haben, dass ich nur abhängig bin.
Also ich brauche irgendwie so eine Eigenständigkeit. […] Aber irgendwie ist es
auch so ein bisschen Trieb, dass ich was machen muss, auch um mir selber Bestätigung zu geben, dass ich das kann. Und auch um neben der Schule wieder diesen
Ausgleich zu haben. Dass ich irgendwie praktisch was mache und für mich selber
sorgen kann.“ (Till 5. Int.)
Mit ihren Nebenjobs weichen die ehemals berufstätigen Kollegiaten ein Stück weit den
alimentierten Schülerstatus auf, der für sie mit einem biografischen Rückschritt
einhergeht: Ehemals finanziell verselbstständigte Jugendliche sehen sich erneut mit der
Situation finanzieller Abhängigkeit von Dritten konfrontiert. Nebenjobs stellen eine
elternunabhängige Einnahmequelle dar, die das Finanzbudget der Jugendlichen
aufbessert und ihr Selbstwertgefühl stärkt.
Konklusion
Alle befragten weiblichen Schülerinnen der AE sind in der Erwerbswelt aktiv. Die
Schülerinnen geben Nachhilfe, verteilen Prospekte oder bedienen Kunden im
Warenhaus. Neben einem Hauptjob, den sie während der gesamten Oberstufe ausüben,
erschließen sich die Jugendlichen zum Teil weitere Erwerbsquellen.
Von den Kollegiaten ist ein männlicher Befragter nicht in der Erwerbswelt aktiv.
Klassische Ferienjobs, für die ein komprimiertes Arbeiten in einem begrenzten
Zeitraum außerhalb der Unterrichtszeit charakteristisch ist, üben ausschließlich die
Interviewteilnehmer der Reformschule aus.
Befragte, die nicht arbeiten, sehen zum selbstständigen Gelderwerb in ihrer aktuellen
Lebenssituation keine Notwendigkeit. Insgesamt kristallisiert sich jedoch die
Entlohnung des Jobbens als primärer Motivationsfaktor für das außerschulische
Engagement heraus. Sich – trotz der Einbindung in das Bildungssystem und der
Alimentierung durch Dritte – Extras leisten und an der Konsumkultur partizipieren zu
können, motiviert die Jugendlichen und jungen Erwachsenen zur Aufnahme von
Nebenjobs. Nebenbei, aber auch intendiert erwerben sie im Zuge ihres Jobbens
berufsbezogene wie allgemeine Kompetenzen, erschließen sich ein Handlungsfeld, das
andere Lerngelegenheiten als die Schule bietet, wo praxisorientiert(er) agiert werden
kann und wo formal erworbene Kompetenzen potenziell einen konkreten Anwendungsbezug finden.
138
3.5. Medien als Lerninstrumente
Der Umgang mit Medien – so genannten neuen und alten – stellt ein konstitutives
Merkmal der Alltagswelten der Befragten dar. Die folgenden Analysen konzentrieren
sich zunächst auf das Lernen mit den Medien Computer und Internet und erweitern das
Forschungsfeld im Anschluss auf den Bereich der Musik, als hoch relevantem Lebensund Lernfeld für die Studienteilnehmer.112
3.5.1. PC und WWW – Verfügbarkeit über und Umgang mit neuen Medien
Computer und Internet stellen alltägliche Kommunikations- und Informationsmedien
für die Befragten dar. Zum Zeitpunkt des letzten Interviews besitzen alle Gymnasiasten
die Möglichkeit, zuhause einen ans Internet angeschlossenen Computer zu nutzen. Von
den Kollegiaten kann die Hälfte – ausschließlich männliche Befragte – innerhalb des
eigenen Wohnraums auf einen eigenen PC mit Internetanschluss zugreifen (vgl. Tabelle
14).113
Tab. 14: Häusliche Verfügbarkeit über einen ans Internet angeschlossenen Computer in der Jgst.
13, spezifiziert nach Schulform
AE
Freie Verfügbarkeit über
einen PC mit Internetzugang
Edith, Greta, Iris, Merle,
Nick, Uwe, Rike, Tara, Zoe
OS
Ben, Jan, Mark, Till
Bis auf Iris, die sich den PC mit ihrer Schwester teilt, haben alle Gymnasiasten einen
eigenen Computer in ihrem Zimmer. Die vier weiblichen Lernenden des OS, die keinen
mit dem Internet verbundenen Computer besitzen, nutzen an Unterrichtstagen das
schulische Medienangebot. Für eine dieser drei Lernenden ergibt sich innerhalb des OS
die einzige regelmäßige Gelegenheit an einem internetfähigen PC zu arbeiten. Die drei
anderen Kollegiatinnen verbringen die Wochenenden und Ferien zum Teil in ihren
Elternhäusern, die entsprechend medial ausgestattet sind.
Korrespondierend mit der guten häuslichen Medienausstattung, werden PC und Internet
von den Gymnasiasten in der disponiblen Zeit häufig frequentiert und für vielfältige
Zwecksetzungen – wie zum Musikhören, zur Informationsrecherche oder zum
Kontaktieren von Freunden – eingesetzt. Vor allem die männlichen Gymnasiasten
112
Hinweise auf den Umgang mit alten Medien, wie Fernsehen und Rundfunk, sowie Printmedien fließen
an einzelnen Stellen in die Analyse mit ein.
113
Die Kollegiatin Nele nutzt einen älteren Computer ohne Internetzugang ausschließlich zu
Textverarbeitungszwecken.
139
verbringen in ihrer Freizeit viel Zeit mit medialen Beschäftigungen und nur sie sind es,
die ein Interesse am Gegenstand Computer an sich und den, den neuen Medien
zugrunde liegenden, Technologien bekunden. Während sich die männlichen Befragten
mit dem Aufbau von elektronischen Netzwerken oder der Hardware von Computern
auseinandersetzen, fungieren PC und Internet für die weiblichen Jugendlichen eher als
Gegenstand, mit dem gelernt wird. Am häuslichen Computer werden Informationen
recherchiert, Fremdsprachen angewendet und soziale Beziehungen gepflegt. Aufgrund
der Möglichkeit, eigenaktive, selbstverantwortete und interessengeleitete Lernprozesse
zu unterstützen, besitzen Computer und Internet einen herausragenden Stellenwert in
den informellen Lernbiographien der Jugendlichen.
Die Kollegiaten setzen sich in ihrer Freizeit seltener an den PC. Zwar nutzen auch sie
neue Medien zur Pflege sozialer Kontakte oder zur Informationsrecherche, sowohl der
quantitative als auch der qualitative Stellenwert der Mediennutzung in der Freizeit sind
in dieser Gruppe von Schülern jedoch geringer ausgeprägt. Dieses Ergebnis verweist
auf ein geringeres Interesse an neuen Medien unter den Kollegiaten sowie auf den
Zusammenhang zwischen der häuslichen Verfügbarkeit über neue Medien und ihrer
Nutzung. In der Jahrgangsstufe 11 können fünf von acht Kollegiaten in ihren
Wohnräumen nicht auf einen ans Internet angeschlossenen Computer zugreifen, ab dem
zweiten Jahr der Oberstufe ist ein vierter Kollegiat vernetzt, so dass letztendlich die
weibliche Hälfte der befragten Lernenden des OS ausschließlich auf das schulische
Medienangebot angewiesen ist.
Neue Medien in Schule und Freizeit
Tagtäglich chatten, mailen oder surfen die Gymnasiasten durchs World Wide Web –
allerdings selten in der Schule. Im Unterricht werden neue Medien nur punktuell
eingesetzt und die frei zugänglichen Schüler-PCs selten frequentiert. So gering die
Beanspruchung der schulischen Medienausstattung in der Gruppe der Gymnasiasten
ausfällt, so intensiv ist ihre Beschäftigung mit PC, Internet und TV in der disponiblen
Zeit. Zeitlich positioniert wird das An-den-Computer-Gehen in die Nachmittags- und
Abendstunden. Der Tagesablauf des Gymnasiasten Uwe, der über die dreijährige
Oberstufe eine hohe Konstanz aufweist, illustriert die Integration neuer – und alter –
Medien in den Schüleralltag.
140
„Dann (nach der Schule, d. Verf.) esse ich. Dann mache ich in der Regel meine
Hausaufgaben. Und dann gehe ich an den Computer. Gucke auch unter anderem
nach E-Mails. Dann spiele ich ab und zu auch noch eine Runde (am PC, die Verf.).
Und ja, dann setze ich mich meistens vor den Fernseher.“ (Uwe, 5. Int.)
Omnipräsent ist der Computer auch in Zoes (außerschulischem) Alltag.
„Also wenn ich jetzt irgendwas brauche, dann bin ich zu faul, meinen Computer
erst hochzufahren, zu warten. Das heißt, wenn ich von der Schule nach Hause
komme, ist der an, bis ich ins Bett gehe. Ich habe da, das kommt noch dazu, auch
meine Musiksachen drauf und pipapo.“ (Zoe, 3. Int.)
Der wichtigste Einsatzbereich von PC und Internet ist in der – weltweiten – Kommunikation zu verorten. Ob Klassenkameraden, Freunde aus dem bzw. im Ausland oder
(Fern-) Beziehungen – soziale Kontakte werden intensiv über webbasierte Kommunikationsforen vorangetrieben. Ritualisiert betreten die Jugendlichen täglich E-MailAccounts und Chatrooms und befriedigen das in dieser Altersgruppe besonders
ausgeprägte Bedürfnis nach sozialer Interaktion im Zuge ihrer Medienaktivitäten.
Medien, aber auch deren Inhalte begleiten die Jugendlichen in ihren Freizeitwelten.
Beispielsweise treffen sich die Gymnasiastinnen Merle und Edith einmal wöchentlich
mit ihren Freundinnen zum gemeinsamen „Sex in the City“-Meeting. Unmittelbar vor
und nach Ausstrahlung der Serie, aber auch bei anderen Zusammenkünften der
Adoleszenten, dominieren die Medieninhalte die Gespräche der Peers. Emotional hoch
involviert begeistern sich die weiblichen Fans für ihre Serie, tauschen sich über die
aktuellen News aus und diskutieren den virtuellen Handlungsverlauf ebenso wie das
Leben der Schauspielerinnen, das ihnen Jugendmagazine und andere Medien
präsentieren. In der Anschlusskommunikation der Medienrezeption werden aber auch
persönlich relevante Dinge angesprochen und die Heranwachsenden nutzen das
wöchentliche Treffen, um sich über Erfolge und positive Alltagserlebnisse ebenso
auszutauschen, wie über jugendtypische Problemlagen.
Exzessive Mediennutzung als Konfliktpotenzial?
Das Gros der Interviewten pflegt einen pragmatischen Umgang mit dem Computer. Die
Beschäftigung mit PC und Internet ist zeitlich begrenzt und eine von vielen Freizeitaktivitäten, denen die Schüler nachkommen. Der PC wird als Instrument genutzt, der zu
den unterschiedlichsten Zwecksetzungen, wie dem Abspielen von Musik, dem Chatten
mit Freunden, der Materialrecherche für ein Referat oder dem Ausdrucken von Fotos,
eingesetzt wird. Lediglich einer der Befragten ist ein Heavy User, ein Heranwachsender, in dessen Alltag Computer und Internet quantitativ und qualitativ einen herausragenden Stellenwert einnehmen. Über den gesamten Zeitraum der Interviewserie
141
verbringt der Gymnasiast Nick außerhalb der Schule, wie er selbst meint, viel Zeit am
PC.
„Der Computer läuft häufig den ganzen Tag. Entweder sitze ich davor oder ich
mache nebenher Hausaufgaben.“ (Nick, 1. Int.)
Nicks Eltern stehen den medialen Praxen ihres Sohnes kritisch gegenüber, aus ihrer
Sicht stellt das intensive Medieninvolvement eine Konkurrenz zum schulischen Lernen
dar.
„Ich soll halt mehr machen, den PC ausmachen oder Fernseher ausmachen. Mehr
Lernen.“ (Nick, 4. Int.)
Zwar absorbiert Nicks intensive Mediennutung viel Zeit und seine Eltern plädieren für
mehr Lernen und weniger chatten, dennoch gelingt dem Gymnasiasten während der
Oberstufe die Ausbalancierung seines Interesse an PC, Internet und Fernsehen mit den
Anforderungen der Schule.
Lernen mit und durch Medien – Medienaktivitäten der Gymnasiasten
Die Familien der Heranwachsenden unterstützen den Umgang mit Computer und
Internet sowohl finanziell – durch die Bereitstellung der Technik – als auch ideell –
indem sie ihre Kinder zur konstruktiven Nutzung neuer Medien anregen. Die
Interviewten informieren sich über Themen mit direktem Unterrichtsbezug ebenso via
Internet, wie über Sachgebiete, die eher in der informellen Sphäre zu verorten sind:
Musik, Starkult oder Partnersuche werden vielfach medial inszeniert und/oder begleitet.
Texte schreiben, Informationen recherchieren oder Grafiken erstellen sind häufig
schulbezogene Lernaktivitäten, die die Gymnasiasten in ihrer disponiblen Zeit am PC
ausüben. Ihren Umgang mit neuen Medien bewerten die Jugendlichen als informelle
Bildungsgelegenheit. Nick – der Medienintensivnutzer – antwortet auf die Frage, ob er
glaubt, in seiner Freizeit etwas zu lernen:
„Vielleicht wenn ich mal im Internet rumgucke oder so was. Wenn mich irgendwie
eine Maschine interessiert oder sonst irgendwas, dann gucke ich mir das auch
zuhause an. Ich lerne eigentlich schon was zuhause.“ (Nick, 5. Int.)
An der Gestaltung des Schulunterrichts übt der Gymnasiast intensive Kritik. Das
Wissen, das er innerhalb formaler Kontexte erwirbt, ist seiner Ansicht nach nicht immer
bzw. eher selten mit den Erfordernissen in Studium und Beruf kompatibel. Eigeninitiierte Lernbewegungen außerhalb der Schule bieten hingegen häufiger Gelegenheiten zum
berufsrelevanten Kenntniserwerb. Die primären Informationsquellen des Schülers
stellen Computer und Internet dar. So erweitert und spezifiziert Nick zum Beispiel seine
Englischkenntnisse im Kontext medialer Aktivitäten außerhalb der Schule.
142
Für die Befragte Zoe bietet das Medium Internet unter anderem eine Gelegenheit für
den Austausch mit im Ausland lebenden Freunden und Verwandten. Die netzbasierte
Kommunikation ist nicht nur ein breites Anwendungs- und Entwicklungsfeld für Zoes
Englischkenntnisse, sie dient auch dem Erwerb von und Umgang mit Fremdsprachen
ohne Unterrichtsbezug. Im Prozess des autodidaktischen Fremdsprachenerwerbs stellt
das alltägliche Mailen und Chatten, zum Beispiel mit Freunden in Finnland oder
Verwandten in den USA, für die Gymnasiastin eine Übungsplattform dar, auf der im
informellen Kontext mit fremden Sprachen – konkret der englischen, der italienischen
und der finnischen – experimentiert werden kann. Im medial inszenierten Austausch
erfolgt der Kompetenzerwerb nebenbei.
Neue Medien unterstützen die selbstbestimmten Lernprozesse der Jugendlichen in der
disponiblen Zeit. Durch das Surfen im WWW und den Umgang mit dem Computer
entwickeln sich persönlich relevante Fragestellungen, deren Beantwortung zugleich
eigeninitiativ mithilfe neuer Medien erfolgt. Einige Schüler besitzen darüber hinaus ein
starkes Sachinteresse am Gegenstand Computer und den technischen Aspekten der
Medienwelt. Für den Gymnasiasten Uwe stellt der PC nicht nur ein alltägliches Lernund Kommunikationsmedium dar, der Befragte denkt auch über einen informationstechnisch orientierten Beruf nach und wählt für das im Schulcurriculum verankerte
Praktikum bewusst eine Stelle im Bereich der Computertechnologie, „um mehr über
Computer zu lernen, über Computerwesen, übers Netzwerk, wie es aufgebaut ist.“ Die
Auseinandersetzung mit dem Medium erfolgt kreativ, produktiv und spielerisch. Auf
die Frage, was er konkret mit dem bzw. am Computer macht, antwortet der Schüler, …
„… irgendwas rumgucken. Zum Beispiel, wenn ich was für ein Referat oder so was
im Internet suche. Musik hören. Und Computerspiele spielen. Ein bisschen chatten
und so, manchmal. Vielleicht auch mit Wordtexten ein bisschen rumprobieren und
gucken, was man da machen kann.“ (Uwe, 3. Int.)
Auch Edith hat sich ihre ausgeprägten Medienkenntnisse im informellen Sektor
angeeignet, da sie „mit sechs Jahren den ersten Computer vor die Nase gestellt
bekommen“ (Edith, 2. Int.) hat. Die biografisch früh in der Lebenswelt erworbenen
Kenntnisse im EDV-Bereich kann die Jugendliche über einen begrenzten Zeitraum in
der AE im Rahmen des Informatikunterrichts vertiefen. Das Gros ihrer fundierten
Medienkompetenzen führt die Schülerin aber auf ihre außerschulische Lernbiografie
zurück. Dementsprechend fällt ihr auch der Umgang mit dem Computer während des
Praktikums nicht schwer, denn „das kann man logischerweise, wenn man damit
aufwächst“ (Edith, 3. Int.). Im Schulpraktikum, das Edith in der Marketingabteilung
einer Elektronikfirma ableistet, spielt der Computer eine herausragende Rolle und die
143
zahlreichen, selbstständig zu bearbeitenden Aufgaben, mit denen sie dort konfrontiert
wird, werden von ihr nicht als Über- sondern als Herausforderung erlebt. Im Interview
berichtet Edith von den Aufgaben im Praktikum, die sie – mithilfe des PCs – zu
erledigen hatte.
„Ich habe dann eine Internetadresse bekommen, musste dann da selbst irgendwas
zusammen suchen. Also ich habe eine Messe organisiert mit denen, so eine Ausstellermesse. Das ist deren Art von Werbung. Das ist eine technische Firma. Das
ist jetzt nicht so was mit Fernsehwerbung oder so. Aber ich musste dann, was weiß
ich, Hotelzimmer buchen. Und musste Reservierungen treffen für den Stand. Die
Werbegeschenke habe ich bei so einem Ding bestellt und sortiert. Auch auf ExcelCheats. Und so per E-Mail und Fax und so alles gemacht. War cool, also sehr viel
selbstständige Arbeit.“ (Edith, 3. Int.)
Computer und Internet bieten ein ausdifferenziertes Lernfeld für die Befragten, die sich
intensiv mit den neuen Medien auseinandersetzen und diese selten in der Schule, aber
häufig für die Schule nutzen: In seiner Multifunktionalität – als Schreib-, Präsentationsoder Recherchewerkzeug – stellt der Computer für die Befragten ein präferiertes
Medium zur Bearbeitung von Lernaufgaben dar.
Die Funktion von PC und Internet als Tor zur Welt für Lernende des OS
Wie bei der in die Untersuchung einbezogenen Regelschule spielen neue Medien im
Unterricht des Oberstufen-Kollegs eine marginale Rolle; in den Pausen und Freistunden, vor und nach dem Unterricht, begibt sich ein Teil der Kollegiaten jedoch
regelmäßig in einen der PC-Räume. Im Vergleich mit den Gymnasiasten besitzt die
schulische Medienausstattung für die Kollegiaten eine größere Bedeutung. Zum einen
verfügen die Lernenden des OS in ihren Wohnräumen seltener über Computer und
Internet, zum anderen stellt die Kollegschule den Oberstufenschülern im Vergleich ein
fundierteres Medienangebot zur Verfügung. Den rund 600 Oberstufenschülern stehen
etwa 40 frei zugängliche Schüler-PCs mit Internetanschluss und Druckmöglichkeit zur
Verfügung.
Als Kommunikationsmittel sind PC und Internet vor allem unter solchen Kollegiaten
beliebt, die umzugsbedingt eine große räumliche Distanz zu ihren Familien und alten
Freunden aufweisen. Kontakte via E-Mail und Chat ermöglichen trotz großer
Entfernung eine schnelle, unkomplizierte, orts- und zeitunabhängige, kostengünstige
Möglichkeit des täglichen Austauschs mit der Heimat sowie Brieffreunden oder
ehemaligen Arbeitskollegen.
Punktuell finden sich in der Gruppe der Kollegiaten Beispiele für einen spielerischen,
entdeckenden Umgang mit Medien. Das fundierte PC-Wissen des Kollegiaten Ben
144
beispielsweise ist Folge eines Trial and Error-Verfahrens und der Aktivierung
(informeller) Hilfe. Um sich den Umgang mit spezieller Software anzueignen, hat Ben,
wie er meint, ausprobiert.
„Teilweise habe ich geguckt. Oder mir wurde gesagt, wie was funktioniert und
dann habe ich das einfach weitergemacht oder ausprobiert.“ (Ben, 3. Int.)
Unter den Kollegiaten verbreitet ist ein pragmatischer Umgang mit PC und Internet.
Beispielsweise nutzen die Jugendlichen und jungen Erwachsenen das Internet zur
Studien- und Berufswegeplanung, da es, so die Kollegiatin Esther im fünften Interview,
„ziemlich viele Informationen“ bietet. Und Jan meint im abschließenden Gespräch,
neben Büchern sei das Internet eine super Quelle, um sich autodidaktisch Wissen und
Fertigkeiten anzueignen.
Konklusion
Während alle Gymnasiasten in ihren Wohnräumen auf einen PC mit Internetanschluss
zugreifen können, ist in der Gruppe der Kollegiaten die mediale Ausstattung weniger
eine Frage des zur Verfügung stehenden Geldes oder der Wohnsituation als des
Geschlechts. Unabhängig davon, ob sie noch zuhause wohnen oder nicht, und
unabhängig von ihrer ökonomischen Situation, verfügen ausschließlich die männlichen
Lernenden des OS über einen ans Internet angeschlossen PC. Dieses Ergebnis
korrespondiert mit den Erkenntnissen zum geschlechterabhängigen Medienumgang, der
sich in der Gruppe der Gymnasiasten abzeichnet: Interesse an der technischen Seite
neuer Medien bekunden ausschließlich die männlichen Schüler der AE.
Insgesamt besitzen Computer und Internet für die Kollegiaten eine geringere Bedeutung
als für die Gymnasiasten. Zwar setzen auch die Lernenden des OS Medien als
Hilfsmittel und Kommunikationsmöglichkeit ein, aber sowohl die quantitative
Verbreitung digitaler Medien, als auch deren subjektiver Stellenwert sind für die
Kollegiaten geringer. Wenn sich die Lernenden der Reformschule neuen Medien
zuwenden, dann am ehesten, um diese zur Verfolgung konkreter Ziel- und Zwecksetzungen einzusetzen. Die Gymnasiasten nutzen häufiger und multioptional neue Medien.
Computer und Internet übernehmen zum Teil Aufgaben alter Medien, wenn sie zum
Rundfunk hören, Filme ansehen oder als Kommunikationsmedium eingesetzt werden,
sie bieten aber auch Funktionen, die darüber hinaus reichen und von den Jugendlichen
erprobt werden, wie das Digitalisieren und Bearbeiten von Fotos, den interaktiven
Austausch oder die Nutzung von Internetsuchmaschinen.
145
3.5.2. Musik im Alltag der Befragten
Vom morgendlichen Radiowecker bis zur abendlichen Hörspielkassette orchestrieren
Medien den Alltag der Befragten und es ist insbesondere die Rezeption von Musik, die
im Alltag aller Schüler einen bedeutenden Stellenwert besitzt. Ein Instrument spielen
zwei Gymnasiastinnen. Vier Kollegiaten beherrschen entweder mehrere Instrumente
und/oder singen zusätzlich (vgl. Tabelle 15).
Tab. 15: Aktiv musizierende Befragte, spezifiziert nach Schulform
AE
Aktives Musizieren
Greta: Gitarre
Zoe: Gitarre
OS
Anne: Flöte, Klavier, Singen
Ben: Klavier, Singen
Nele: Akkordeon, Gitarre
Till: Singen, Trommeln
Das präferierte Instrument der beiden musizierenden Gymnasiastinnen ist die Gitarre.
Zwei Kollegiaten, die auch beide singen, spielen Klavier, eine von ihnen spielt
zusätzlich Flöte. Ein Reformschüler singt und trommelt und eine Lernende spielt
Gitarre und Akkordeon. Drei dieser sechs aktiv Musizierenden verbringen besonders
viel Zeit mit ihren musikalischen Hobbys. Die Kollegiatin Anne erläutert:
„Ich mache sehr viel mit Musik. […] Musik ist ein großer Teil meines Alltags.“
(Anne, 1. Int.)
Musik begleitet auch den Alltag des Befragten Ben.
„Ich höre sehr viel Musik. Wann immer ich die Möglichkeit habe, schalte ich das
Radio ein oder höre CDs. Oder ich singe vor mich hin.“ (Ben, 1. Int.)
Der ständige Begleiter der Gymnasiastin Zoe ist die Gitarre.
„Die ist eigentlich immer bei mir, meine Gitarre. Das heißt, wenn ich in meinem
Zimmer sitze, habe ich eigentlich die Gitarre nie weiter als einen Meter von mir
stehen. Weil ich dann sofort hingreifen und spielen kann.“ (Zoe, 3. Int.)
Musik statt Schule – Musik und Schule
Die Beschäftigung mit elektronischer Musik ist unter den Gymnasiasten sehr beliebt.
Dabei dekodieren und verarbeiten die Jugendlichen die auditiven – oder häufig auch die
audiovisuellen – Stimuli nicht nur, sie setzen sich mit den Inhalten von Songtexten
auseinander, informieren sich über die Künstler und eignen sich genrespezifische
Kenntnisse an. Dabei sind es vor allem die weiblichen Befragten der AE, für die sowohl
aktives Musizieren als auch die Musikrezeption eine besondere Rolle spielen.
Musik leitet die Freizeit ein und bildet in dieser ein eigenes Lernfeld. Im Zuge ihrer
Musikaktivitäten eignen sich die jugendlichen Gymnasiasten musikbezogene wie
146
allgemeine Fähigkeiten und Wissensbestände an. Besonders für die zwei in eine, sich
über Musik konstituierende, Subkultur involvierten Gymnasiastinnen stellt Musik
besondere Möglichkeiten der Identitätsfindung und der Entlastung vom (Schul-) Alltag
dar.
In der Gruppe der Kollegiaten sind ebenso musikbegeisterte Frauen wie Männer
vertreten. Im Schulvergleich stärker verbreitet ist unter den Lernenden des OS das
aktive Musizieren. Je zwei weibliche und je zwei männliche Befragte beherrschen ein
bzw. mehrere Instrumente. Die zwei Kollegiaten, die an der Reformschule Musik als
Studienfach belegen, berichten zudem von einer Verzahnung von persönlichem
Interesse und vorhandenen, in außerschulischen Kontexten erworbenen musikbezogenen Kompetenzen und Schulunterricht.
Lernen mit und durch Musik
Die Beschäftigung mit Musik eröffnet zahlreiche Lerngelegenheiten. Neben dem
Erlernen von Instrumenten im Zuge des aktiven Umgangs mit Musik erwerben die
Jugendlichen soziale und (inter-) kulturelle Kompetenzen und extramediäre Kenntnisse,
wenn sie Musikvideos im Fernsehen ansehen oder Fachzeitschriften lesen. Die
Gymnasiastin Merle beispielsweise hört nicht nur regelmäßig Popmusik, sie setzt sich
auch intensiv damit auseinander und eignet sich ein fundiertes Repertoire über
Musikkultur an.
„Ich beschäftige mich mit Musik. Wenn ich von meinen Freunden eine CD gebrannt bekomme, dann höre ich sie ganz gerne und beschäftige mich auch damit.“
(Merle, 1. Int.)
Merles informelle Lernbewegungen zielen auf die Rezeption von Melodien und Texten
aktueller Popmusik. Um sich eingehend über (fremdsprachliche) Musikstücke und
deren Interpreten zu informieren, greift die Jugendliche auf verschiedene andere
Medien, wie die jugendkulturell orientierten Fernsehsender MTV und VIVA zurück.
„Weil ich mich für Musik interessiere“ (Merle, 3. Int.), antwortet die Gymnasiastin auf
die Frage, wodurch ihre zeitintensive Musikrezeption in der Freizeit motiviert wird.
Und auch wenn das extracurriculare Musikinvolvement nicht unbedingt einen
unmittelbaren Mehrwert für die schulische Leistungsfähigkeit besitzt, bereitet es, so die
Aussage der aktiv musizierenden Gymnasiastin Greta, Freude und „bringt einen
eigentlich immer weiter“ (Greta, 3. Int.).
147
Musik als Identitätsbaustein
Im Jugendalter fungiert die Zuordnung zu einer musikkulturellen Szene in besonderer
Weise als Orientierungsanker und Feld für adoleszente Selbstentwürfe. Die handlungsleitende Funktion von Musik (-szenen) wird besonders in den Alltagsentwürfen der
Gymnasiastinnen Iris und Zoe deutlich, die der Gothic-Szene angehören. Iris reflektiert
die orientierende Funktion ihrer musikalischen Praxen und meint, „man kann sich mit
seiner Musik identifizieren und durch seine Musik ausleben.“ (Iris, 1. Int.) Eine
Musikrichtung zu präferieren bedeutet zugleich, durch den Vorgang von Zuordnung und
Distinktion die eigene Person zu konstruieren. Für die Gothic-Szene charakteristisch ist
eine intellektuell-philosophische Orientierung.
„Ich höre sehr viel Goth, Black Metal, Rock, nicht Pop. Und Hip Hop kann ich gar
nicht leiden. Ich bekomme nicht mit, was sie singen und die Texte sagen für mich
nichts aus. Musik muss immer auch etwas rüberbringen. Es muss etwas erzählt
werden und nicht, er liebt sie und sie liebt ihn. Das muss tiefgründiger sein.“ (Iris,
1. Int.)
Iris Zugehörigkeit zur Gothic-Szene erlaubt der Adoleszenten sich selbst in Abgrenzung
zu anderen, hier den Hip Hoppern, zu inszenieren. Musikhören, ob alleine im Zimmer
oder mit anderen in der Disko, stellt für die Schülerin eine Flucht aus dem Alltag und
eine Möglichkeit der Stimmungsregulation dar. Wenn die Jugendliche eine primär von
Mitgliedern der Gothic-Szene frequentierte Kneipe aufsucht, fühlt sie sich in einer
Gruppe Gleichgesinnter aufgehoben und im Kreis von Personen, die aufgrund
bestimmter Merkmale als der eigenen Person gleich empfunden werden, geborgen.
„Man kommt herein und alle sind gut gelaunt. Mit Couch. Man hat die Möglichkeit
Leute kennen zu lernen, die den gleichen Interessensbereich haben wie wir.“ (Iris,
1. Int.)
Rein optisch dominiert die Farbe Schwarz die Mode der Jugendlichen, Körperschmuck
wie Piercings und Tätowierungen unterstreichen die Szenezugehörigkeit und fungieren
als Abgrenzung gegenüber nicht in die Gothic-Szene involvierten Personen, wie Zoe
beschreibt.
„Also eigentlich mehr als neunzig Prozent meiner Freunde haben denselben
Musikgeschmack wie ich. Das heißt, wir verstehen uns auch, was jetzt die Sache
Musik angeht, auch von den Klamotten jetzt her. Ich meine, wenn wir an so einem
trendigen Klamottenladen vorbeilaufen, dann stehen wir vor dem Schaufenster und
kotzen uns aus, klar. Das ist normal, weil wir genau wissen, das würden wir
niemals anziehen, nicht mal für Geld. Wir hören dieselbe Musik, gehen in dieselben Clubs und alles Mögliche. Deswegen ist das eigentlich auch alles auf einer
Basis.“ (Zoe 2. Int.)
In Kneipen, die wie Grabkammern gestaltet sind, und Diskotheken, die vorwiegend
Gothic-Rock spielen, treffen die Schülerinnen andere Szeneangehörige. Die Verfügung
148
über Skriptwissen demonstriert den Zugang zur Subkultur und erweitert gleichzeitig das
Kompetenzspektrum der Szenegängerinnen. So setzen sich Zoe und Iris intensiv mit
Weltanschauungen auseinander, lesen philosophische Texte oder diskutieren mit Peers
religiöse Inhalte.
Musik, Tanzen, Freunde treffen – Musik und musikbezogene Aktivitäten eröffnen den
Jugendlichen auch eine Gegensphäre zu negativen Erfahrungen in anderen Handlungsfeldern. Iris verarbeitet beim abendlichen Tanzen in der Disko familiäre Probleme.
„Ich will nicht bemitleidet werden. Erstens, es bringt mir nichts. Dann denke ich
auch nicht, dass mir wirklich jemand helfen könnte. So liebe Worte, wie die (die
Freunde, d. Verf.) vielleicht geben würden, helfen tut es mir nichts. Also, dann
gehe ich lieber abends tanzen. Ich sage mal so, die Musik, die hat mir ja schon
immer viel geholfen.“ (Iris, 4. Int.)
„Also was mir sehr viel hilft, auch so um Stress und Sorgen loszuwerden, ist sehr
viel mit Musik. Da bin ich sehr fixiert. Und auch so dieses abends Weggehen.“
(Iris, 5. Int.)
Musik wird von den Jugendlichen genutzt, um fernab vom (Schul-) Alltag die Gedanken
schweifen zu lassen, Stress und Ärger zu verarbeiten, Gefühle zu intensivieren oder zu
kompensieren. Nach einem Streit hört die Gymnasiastin Merle „eine halbe Stunde laute
Popmusik und dann geht es wieder.“ (Merle, 1. Int.) Für die Befragten, die sich in der
Phase des Jugendalters immer wieder in Konflikten mit Eltern, Schule, Peers oder
Partnern befinden, fungiert Musik vielfach als Entlastungsmedium. In musische Praxen
eingetaucht werden negative Erlebnisse bearbeitet, überwunden oder, zumindest
temporär, vergessen, wie Zoe beschreibt:
„Wenn ich Gitarre spiele, dann reagiere ich mich ab. Wenn man dann den Verstärker aufdreht... Wenn ich meine Gitarre nehme, dann vergesse ich alles um
mich herum. Es ist wie ein Ruhepunkt. Dann steht auch die Zeit für mich still. […]
Ich komme nach Hause und schnappe mir einfach meine Gitarre. Manchmal
vergesse ich dabei die Zeit. Es kann passieren, dass ich bis zu vier Stunden am
Stück gespielt habe, ohne es selbst zu merken.“ (Zoe, 1. Int.)
Leistung und Entspannung konvergieren, wenn die Jugendlichen in ihren Freizeitwelten
musizieren. Einmal in der Woche hat die Gymnasiastin Greta Bassunterricht, täglich
musiziert sie eine halbe Stunde.
„Es ist dann irgendwie mehr so Entspannung. Also es ist jetzt da nicht so, dass ich
denke, ich muss jetzt lernen. Das mache ich dann eigentlich mehr zum Spaß. Für
mich ist das wie Freizeit.“ (Greta, 3. Int.)
Im Zuge der Aneignung musischer Kompetenzen gestaltet sich Greta eine Gegenwelt
zum (Schul-) Stress. Das Lernen eines Instruments kompensiert Leistungsdruck und
wird als selbstgewählte Tätigkeit erfahren, die von Spaß und Interesse begleitet bzw.
geleitet wird.
149
Schule aus – Musik an
Bei der Hälfte der befragten Kollegiaten handelt es sich um aktiv musizierende
Jugendliche. Die Jugendlichen singen, trommeln, spielen Klavier, Gitarre oder Flöte.
Spaß an der Tätigkeit ist musizierenden Kollegiaten wie Till wichtig.
„Ich will jetzt nicht irgendetwas Bestimmtes lernen, sondern ich möchte einfach
Spaß haben. Also die Freude am Musizieren.“ (Till, 2. Int.)
Die Kollegiatin Nina hört gerne und häufig elektronische Musik. Sie konstruiert sich
ihre eigene Welt, indem sie ihren Diskman aufsetzt und sich von der äußeren Welt
abschottet, wenn sie das Schulgebäude verlässt und die einstündige Zugfahrt nach
Hause antritt. Musik hilft der Jugendlichen den langen Weg zwischen Schule und
Wohnort nicht zu sehr als Belastung zu empfinden.
„Meistens höre ich dann ein bisschen Musik oder so, dass ich halt nicht die ganzen
Geräusche da ins Ohr bekomme und dann geht das eigentlich auch.“ (Nina, 3. Int.)
Auch für andere Befragte markiert der Beginn der informellen Musikrezeption den
(vorläufigen) Schlusspunkt des Schulalltags. Das ritualisierte Einschalten eines
Musikmediums unterstützt die gedankliche Befreiung von den Verpflichtungen des
Schulalltags, leitet die Freizeit ein und fördert das Imaginieren und Fantasieren (schul-)
fremder Welten.
Musik in Freizeit und Schule
Für Kollegiaten wie Anne und Ben, beide aktiv Musizierende, avanciert Musik zum
dominanten Lebens- und Lernthema. In der Freizeit gehen die Befragten primär
musischen Hobbys nach und auch in der Schule spielt Musik – von beiden als
Studienfach gewählt – eine herausragende Rolle. Während Anne täglich leistungsorientiert Flöte übt und einmal wöchentlich Individualunterricht von einer Musiklehrerin
erhält, partizipiert Ben an verschiedenen Chören und selbstverwalteten Musikprojekten.
Unter anderem ist der Kollegiat Mitglied einer a capella-Gruppe, die sich einmal
wöchentlich in einer der so genannten Musikzellen des OS trifft. Eigentlich ist dieser
Termin auf eine Stunde terminiert, aber …
„… es können manchmal auch zwei oder drei Stunden werden, weil das auch sehr
viel Spaß macht.“ (Ben, 2. Int.)
Anne und Ben präsentieren beide seit Jahren öffentlich ihre musikalischen Fähigkeiten;
Anne als Flötenspielerin und Ben – international – als Sänger in verschiedenen Chören.
Der Kollegiat hat schon an verschiedenen Tourneen im Ausland mitgewirkt, während
Anne sich eher auf die Teilhabe an renommierten Musikwettbewerben konzentriert. Im
150
Zuge ihres Musizierens lernen die Befragten nicht nur das Spielen eines Instruments,
die Ausbildung von Taktgefühl oder Tätigkeiten wie Noten lesen, sie lernen auch
Verantwortung zu übernehmen, (gemeinsam mit anderen) kreativ und produktiv zu sein,
sich zu konzentrieren, ihre Fähigkeiten zu präsentieren und eigene Ziele zu verfolgen.
Sich selbst und die Welt zu entdecken, ermöglicht Musik auch insofern, als das durch
sie Veranstaltungen, Projekte oder, wie im Fall des Kollegiaten Ben, besondere Reisen,
ermöglicht werden: Aufgrund seines Engagements in einem amerikanischen Chor erhält
Ben im Sommer 2005 die Gelegenheit zu einer Reise nach Südafrika. Das dort Erlebte
nimmt im letzten Interview mit dem jungen Erwachsenen einen zentralen Stellenwert
ein. Während seiner Reise erwirbt der Kollegiat interkulturelle und fremdsprachliche
Kompetenzen und erfährt besondere Augenblicke durch gemeinsames Musizieren.
„Was ich auf dieser Fahrt toll fand, war, dass wir in einem Gefängnis ein Konzert
gegeben hatten und dass es dort in dem Gefängnis ein Konzert gab, von den dortigen Inhaftierten. […] Wir haben da alle mitgetanzt. Ja, man hatte nicht das Gefühl
im Gefängnis zu sein. Und das fand ich auf jeden Fall ziemlich bemerkenswert,
dass das rüber kam.“ (Ben, 5. Int.)
Es sind gerade die Musikerlebnisse – auf Reisen wie im schulischen und außerschulischen Alltag –, die Ben in der Retrospektive als für seinen Bildungsgang sinnstiftende
Ereignisse bewertet.
Für Anne stellt die Möglichkeit, Musik als Studienfach zu wählen, eine optimale
Gelegenheit der Verzahnung von Schule und Lebenswelt dar.
„Ich spiele seit neun Jahren ein Instrument und Musik zu machen bringt mir sehr
viel Spaß. Da ich den Berufswunsch der Musiktherapeutin ergreifen möchte, bot es
sich an, mich neben Musik für die Fächer Pädagogik oder Psychologie zu entscheiden.“ (Anne, 1. Int.)
Die Möglichkeit Musik als Studienfach belegen zu können, kristallisiert sich als einer
der zentralen Gründe für Annes Entscheidung heraus, das Gymnasium nach der zehnten
Klasse zu verlassen und auf das OS zu wechseln.
„Also ich würde sagen, das eine wäre ohne das andere gar nicht. Also ich wäre ja
nie auf das OS gegangen, wahrscheinlich, wenn ich nicht Musik-LK hätte machen
wollen. Oder vielleicht doch, ich weiß es nicht genau. Aber ich denke eher nicht.
Und ohne das OS mit dem Musik-LK könnte ich auf gar keinen Fall Musik studieren. Also das ist alles so eine Wechselwirkung irgendwie.“ (Anne, 5. Int.)
Durch die Wahl des Unterrichtsfaches Musik verknüpft Anne ihre persönlichen
Interessen mit dem Angebot der Bildungsinstitution.
„Meine Hobbys verbinde ich mit dem Oberstufen-Kolleg, weil ich hier Musik
machen kann und hier auch noch Möglichkeiten habe, etwas für das Fach Musik
zu lernen.“ (Anne, 1. Int.)
Im letzten Jahr der Oberstufe erhält die Kollegiatin im Rahmen eines Nebenjobs als
Musiklehrerin sowie im Kontext der Facharbeit, in der sie sich mit der Wirkung von
151
Musikerziehung auf die Ausbildung sozialer Kompetenzen beschäftigt, weitere
Opportunitäten, formale Anforderungen und informelle Interessen und Kompetenzen
aufeinander zu beziehen.
Konklusion
In der Gruppe der Gymnasiasten lässt sich ein stärkeres Interesse an Musik unter den
weiblichen Befragten attestieren und es sind vor allem die in eine Subkultur integrierten
Gymnasiasten, in deren Lebens- und Lernbiographie Musik einen dominanten
Stellenwert markiert. Ob das Hören von Pop-CDs oder das Singen im Gospelchor,
Musikrezeption und/oder aktives Musizieren kristallisieren sich als quantitativ und
qualitativ bedeutsame Bestandteile der Alltagsführung heraus. Zwei Gymnasiasten und
vier Kollegiaten rezipieren nicht (nur) Musik, sie spielen auch ein oder mehrere
Instrumente und/oder Singen. Während für die Schüler der AE die persönlich
sinnstiftende Auseinandersetzung mit Musik eine Beschäftigung in der von Schule
befreiten Zeit darstellt, verbinden zumindest solche musikambitionierten Kollegiaten
Musik und formale Bildung, die Musik als Studienfach wählen. In diesen Fällen
verschmelzen außerschulisches Engagement und curriculare Anforderungen.
3.6. Bildung in der Schule
Über die Hälfte ihres gesamten Wochenstundenbudgets investieren die Befragten in
Schule und unterrichtsergänzendes Lernen114 und der Schulbesuch prägt das Leben und
Lernen der Jugendlichen und jungen Erwachsenen – innerhalb und außerhalb formaler
Lernsettings. Da sich hinsichtlich der Wahrnehmung von Schule als Lernort zwischen
den beiden Schülerpopulationen deutliche Differenzen ergeben, diese je spezifische
Lernprozesse, die sich im Kontext formalisierter Bildung ergeben, benennen, erfolgt die
Illustrierung des Handlungsfelds Schule zunächst aus Perspektive der Schüler der AE,
dann aus Sicht der Kollegiaten. Eine Gegenüberstellung der schul bzw. schülerspezifischen Lernprozesse findet sich im Kapitel 6.1.6.
114
Davon ausgehend, dass die Befragten im Mittel an den Unterrichtstagen fast 40 Stunden mit Schule
und Lernen verbringen, beträgt der Anteil des formalen Lernens bei einer durchschnittlichen Schlafdauer
von acht Stunden täglich bzw. 40 Stunden wöchentlich, die Hälfte der aktiven Zeit von Montags bis
Freitags.
152
3.6.1. Lernort Schule – Die Perspektive der Gymnasiasten
Innerhalb der Population der Gymnasiasten herrscht eine ambivalente Haltung
gegenüber der Schule vor: Einerseits verorten sich die Jugendlichen gegenüber dem
Regelschulsystem im Allgemeinen und der AE im Besonderen sehr kritisch (vgl.
Kapitel 5.4.1.). Bemängelt werden unter anderem die Restriktionen bei der (Leistungs-)
Kurswahl, das insgesamt zu geringe Kursangebot oder die Gestaltung des Unterrichts.
Eine Antwort auf das Wofür des Lernens bleibt die Schule den Befragten häufig
schuldig. Kritisiert werden auch die Inhalte des Lernens, insbesondere hinsichtlich ihrer
Brauchbarkeit für Beruf und Alltag. Anderseits stellen die Gymnasiasten nicht die
Relevanz des institutionalisierten Bildungswesens an sich in Frage. Sie erachten die
Schule als notwendige Einrichtung, die vor allem in ihrer Funktion als Allokationsinstanz für soziale und berufliche Positionen einen wichtigen gesellschaftlichen Beitrag
leistet. Und, zumindest punktuell, erleben die Gymnasiasten den Besuch der Oberstufe
trotz aller Kritik als Lebensabschnitt, in welchem sie für spätere Berufslaufbahnen und
die Teilhabe an der Gesellschaft relevante Kompetenzen erwerben. Die einzelnen
Lernofferten der Schule werden in den folgenden Abschnitten abgehandelt.
Das Abitur als institutionalisiertes Kulturkapital
Die Wahrnehmung und Bewertung der Oberstufe durch die befragten Gymnasiasten
erfolgt vor der Funktion der Schule als Selektions- und Allokationsanstalt. Die Schule,
so die übereinstimmende Meinung der interviewten Schüler, ist in erster Linie eine
Instanz, deren Sinngehalt sich aus der Vergabe von Bildungszertifikaten speist.
Primär um seine Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu erhöhen, hat sich Uwe für die
Verlängerung des Schulbesuchs in die Oberstufe hinein bewusst und, rein rechtlich
betrachtet, freiwillig entschieden.
„Ich wollte nur einen guten Abschluss haben, um mehr Chancen zu haben irgendwo angenommen zu werden. Mit dem Abitur hat man mehr Möglichkeiten, als mit
einem Realschulabschluss.“ (Uwe, 3. Int.)
Die schulische Ausbildung wird im Hinblick auf ihre Bedeutung für zukünftige
Berufswege betrachtet: Das Absolvieren des Abiturs zielt auf den Erhalt eines
Abschlusszertifikats, welches den selektiven Zugang zu Hochschule und privilegierten
Berufspositionen öffnet.
Der Gang durch die gymnasiale Oberstufe führt zu einem Mehr an Wissen und
Fertigkeiten und gilt als Vorteil im Wettbewerb um Studien-, Ausbildungs- und
Arbeitsplätze, resümiert Merle kurz vor den Abschlussprüfungen.
153
„Aber ich denke, dass Abi war schon wichtig jetzt. […] Einfach auch… Also ich
weiß nicht, ein bisschen mehr zu lernen als die Realschüler. […] Dass man mehr
Allgemeinbildung hat.“ (Merle, 5. Int.)
Der Schule obliegt eine Schlüsselfunktion hinsichtlich der Positionierung nachwachsender Generationen im Sozialgefüge und mit der Chance und zugleich dem Zwang, ihr
spätmodernes Leben selbstverantwortlich zu gestalten, erbringen die Gymnasiasten
hohe Leistungen im Tausch für ein begehrtes Abschlusszertifikat. Die jungen
Erwachsenen nutzen die selektive bzw. allokative Funktion des institutionalisierten
Bildungswesens, indem sie sich durch ihr Leistungsverhalten an der Spitze des
hierarchischen Bildungssystems positionieren und sich von Heranwachsenden anderer
Schulformen abgrenzen. Und das institutionalisierte Bildungswesen gewährt mit seiner
formalen Struktur Orientierung für die Laufbahnplanung: Die normierte Zertifizierung
von Leistung spiegelt den individuellen Status und illustriert indirekt potenzielle
Ausbildungswege.
Berufsqualifizierung in und durch Schule
Wenn die jugendliche Wahrnehmung auf Schule durch die Erwartung geprägt wird,
Leistungsnachweise für den Zugang zum Arbeitsmarkt zu erhalten, rücken die
Verflechtung des institutionalisierten Bildungswesens mit dem Wirtschaftssystem und
die berufsqualifizierende Funktion von Schule in den Vordergrund. Rike meint:
„Ich muss im Berufsleben ja auch meinen Text richtig schreiben oder wissen wo
England liegt oder sonst irgendwas. Das muss ich ja wissen.“ (Rike, 5. Int.)
Bereits während ihres Bildungsmoratoriums werden die Adoleszenten mit der Funktion
der Schule als berufsqualifizierender und Berufswege eröffnender bzw. verschließender
Instanz konfrontiert. Iris hat entsprechende Erfahrungen während ihrer Realschulzeit
gemacht:
„Ich habe im Leben mitbekommen, dass man sehr wenige Chancen hat, wenn man
nur einen Realschulabschluss hat. Während meiner Realschulzeit habe ich mich
um ein Praktikum bei einer Bank bemüht. Sie haben sofort alle Realschüler abgelehnt. Sie haben nur Abiturienten oder diejenigen angenommen, die Abitur machen
wollten. […] Sie haben das ganz offiziell gesagt. Das war für mich wie ein Schlag
vor den Kopf.“ (Iris, 1. Int.)
Im Konkurrenzkampf um Arbeitsplätze präsentiert sich die formale Ausbildung als
Investition in die Zukunft, als notwendige Voraussetzung zur Verwirklichung
beruflicher Aspirationen.
„Jetzt gibt es so viele Arbeitslose und ich habe mir gedacht, dass ich auf keinen
Fall dazu gehören möchte. Daher habe ich mir vorgenommen eine gute Schulausbildung zu machen. Dadurch habe ich im späteren Leben mehr Möglichkeiten.“
(Iris, 1. Int.)
154
Allgemeinbildung – Mehr Wissen als…
Die Schule tradiert für die Teilhabe an der Gesellschaft relevante Fertigkeiten und
Verständnisformen. Uwe erachtet die Vermittlung von Allgemeinbildung als wichtige
Aufgabe formaler Bildung.
„Es gehört ja auch zur Allgemeinbildung, so in Richtung was die Schule auch
anbietet. Das finde ich eigentlich ganz gut, wenn man da ein bisschen gebildet ist.“
(Uwe, 2. Int.)
Enkulturation durch Schule nehmen die Befragten als Bestandteil ihres formalen
Bildungsgangs wahr. Durch die Tradierung kultureller Sinn- und Wertesysteme fördert
die schulische Ausbildung die gesellschaftliche Inklusion und markiert den Übergang
von der adoleszenten in die adulte Lebensspanne.
Zumindest punktuell wird in alltäglichen Situationen der produktive Nutzen der
erworbenen Allgemeinbildung für Schülerinnen wie Merle transparent. Eine vertiefte
Allgemeinbildung, die über das Spektrum der Sekundarstufe I hinausreicht, konstituiert
das Dasein als Oberstufenschülerin, resümiert die Interviewteilnehmerin gegen Ende
ihrer Schullaufbahn. Auf die Frage, ob sie ihrer Ansicht nach in der Oberstufe etwas
lernt, antwortet sie:
„Ja, Allgemeinwissen denke ich mal. Dass sich das einfach erweitert. Dass man
bestimmte Begriffe dann einfach weiß.“ (Merle, 5. Int.)
Gemessen wird die Erweiterung des Wissensspektrums durch den Gang in die
gymnasiale Oberstufe an der eigenen Lernbiografie ebenso wie in Abgrenzung zu
Adoleszenten anderer Schulformen. Zwar erscheint die Rekonstruktion der als
gesellschaftlich relevant erachteten Inhalte der formalen Bildung in den Interviewaussagen relativ diffus, die Befragten betonen jedoch, dass sie davon ausgehen, dass in der
gymnasialen Oberstufe für die Teilhabe an der Gesellschaft wichtige und über das
Spektrum anderer Schulformen hinausreichende Wissensbestände akkumuliert werden.
Non scholae, sed vitae discimus
Die Jugendlichen gehen davon aus, dass die Schule zumindest punktuell auf andere
Kontexte transferierbares Wissen und für das Agieren in extracurricularen Handlungsfeldern relevante Kompetenzen vermittelt. Den subjektiven Nutzen des Erwerbs
kultureller Fertigkeiten und Verständnisformen erfahren sie in alltäglichen Szenen, wie
dem Umgang mit neuen Medien. So findet Nick den Englischunterricht sinnvoll, „damit
ich im Internet zum Beispiel englische Seiten durchlesen kann“ (Nick, 5. Int.). Im
Kontext informeller Handlungsfelder, wie der Medienwelt, kristallisiert sich auch für
155
die Gymnasiastin Merle die aktuelle Relevanz schulischer Bildung heraus. Im Zuge des
institutionalisierten
Bildungsgangs
avanciert
die
Jugendliche
zum
adäquaten
Kommunikanten und bringt sich intensiver in gesellschaftliche Diskurse ein.
„Aber dass man dann besser mitreden kann als früher, wo man nicht so viel Ahnung hatte, sondern dann nur zuhörte. Und wenn man sich selbst beteiligt dann.
Dass man mitreden kann, dass man auch eine Ahnung davon hat.“ (Merle, 5. Int.)
In der Schule, so Zoe, werden basale Kompetenzen zur Teilhabe am sozialen und
beruflichen Leben erworben. Erst der Besuch einer Bildungseinrichtung, meint die
Gymnasiastin, ermöglicht den souveränen Umgang mit ganz alltäglichen Situationen.
Beispielhaft finden im formalen Bildungsgang angeeignete Mathematikkenntnisse im
Supermarkt ihre praktische Anwendung. Das Wissen über Politik, Philosophie oder
Geschichte wird ebenso in Peer-Diskursen benötigt wie die Beherrschung der
englischen Sprache im Beruf.
„Oder wenn man jetzt zum Beispiel einkaufen geht, muss man auch das Geld
zusammen zählen. Und diese ganz einfachen Sachen, die eigentlich ganz normal im
Leben sind. Und dass muss man aber auch erst einmal irgendwie lernen. Dass
muss man schon in den Fächern lernen. Und jetzt berufsbezogen ist es auch auf
jeden Fall wichtig, weil sonst kann man ja seinen Beruf irgendwo nicht ganz
ausfüllen.“ (Zoe 2. Int.)
Besonders häufig berichten die Interviewteilnehmer vom Nutzen des im Fach Politik
und Wirtschaft (PW) erworbenen Wissens. PW ist ein sehr beliebtes und als relevant
erachtetes Unterrichtsfach, das, so Rike, Bildung vermittelt, „die jeder haben sollte.
Wer den Bundeskanzler wählt oder so ganz allgemeine Sachen.“ (Rike, 5. Int.)
Die Gymnasiastin Iris hebt Ethik als relevantes Unterrichtsfach hervor.
„Ich denke schon, dass ich (in der Schule, d. Verf.) viel Sinnvolles lerne. Besonders in Ethik. Das interessiert mich ja schon wirklich. So wie Menschen miteinander umgehen, was was hervorruft. Das finde ich schon interessant und ich denke,
das kann ich im Alltag auch ganz gut einbringen.“ (Iris, 5. Int.)
In Ethik behandelte Inhalte beschäftigen Iris weit über den Unterricht hinaus.
Ergänzend zu der im Curriculum der gymnasialen Oberstufe vorgesehen Literatur liest
die Schülerin in ihrer disponiblen Zeit vertiefende Texte und diskutiert mit ihren Peers
über religiös-philosophische Inhalte. Der Nutzen der gymnasialen Ausbildung fernab
ökonomischer Verwertbarkeit konkretisiert sich in Momenten, in denen die Verfügung
über ein breites Wissensspektrum zu einem differenzierteren Blick auf die Welt verhilft.
„Und da ich eh so ein Bedürfnis habe relativ viel zu wissen und großes Allgemeinwissen… Weil das bringt einen auch unglaublich im Alltag weiter. Wenn man
so ein bisschen Bescheid weiß über alles, das ist nicht schlecht.“ (Iris, 5. Int.)
Für Iris ist Ethik ein Fach mit einem konkreten Bezug zu ihren individuellen Interessen,
der Unterricht thematisiert Inhalte, mit denen sie sich auch im informellen Bereich
156
auseinandersetzt. Den Wissenszuwachs durch die Schule erlebt die Gymnasiastin als
vertieftes Weltverständnis mit positiven Effekten auf die produktive Teilhabe am
gesellschaftlichen Diskurs.
Zeiträume für die Konkretisierung von Lebens- und Berufskonzepten
Zwar erleben die Befragten das Verharren im alimentierten Schülerstatus als
Konterkarierung ihrer Verselbstständigung, die in anderen Handlungsfeldern zu diesem
Zeitpunkt bereits vollzogen wurde, gleichzeitig bewahrt der Schülerstatus jedoch vor
der Übernahme der Erwachsenenrolle, wie Zoe hervorhebt.
„Ich bin noch nicht bereit einen Beruf auszuüben. Ich fühle mich in bestimmten
Sachen bereits reif und erwachsen, aber ich würde lieber noch länger auf die
Schule gehen und noch überlegen. Und nicht von morgens bis abends arbeiten
gehen, um mein eigenes Geld zu verdienen. Das möchte ich noch nicht.“ (Zoe, 1.
Int.)
Die Wahl eines Berufs, die finanzielle Absicherung des Lebensunterhalts, die
Übernahme von (familiärer) Verantwortung – die Implikationen der Erwachsenenrolle
rücken durch den Verbleib im Schülerstatus lebensgeschichtlich betrachtet in die Ferne.
Das Bildungsmoratorium gewährt Freiräume für (post-) adoleszente Selbstentwürfe,
Lebens- und Berufswegepläne können entwickelt, konkretisiert und verworfen werden.
Werteerziehung
Der Besuch einer Bildungsinstitution vermittelt nach Ansicht der Schüler der AE neben
fachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten durch seine soziale Gestalt gesellschaftlich
anerkannte Werthaltungen und Einstellungen und führt in etablierte und normierte
Lebens- und Lernhaltungen ein. Merle thematisiert gegen Ende ihrer Gymnasiallaufbahn die Funktion der Schule als Integrationsstätte.
„Ich denke Werte sind auch ganz wichtig. Hier werden einem ja auch bestimmte
Werte vermittelt, denke ich mal. […] Also unser Lehrer ist ja quasi unser Vorgesetzter, sage ich jetzt mal, dass wir auch das tun, was er uns vorschlägt zu tun.
Also auch, dass man darauf achtet, dass man das auch erfüllt, was man da aufgekriegt hat.“ (Merle, 5. Int.)
Als Bildungspotenziale der Schule hebt die Gymnasiastin Lehrer-Schüler- und SchülerSchüler-Interaktionen als besonders bedeutsam hervor. Das pädagogische Handeln der
Lehrkräfte, das soziale Miteinander im Klassenverband, das gemeinsame Leben und
Lernen wie auch die Organisation Schule als Ganzes fördern die Ausbildung der
sozialen und kulturellen Identität der Befragten. Die Vermittlung von Fachwissen
157
innerhalb des etablierten Bildungswesens geht einher mit der Eingliederung nachwachsender Generationen in das gesellschaftliche Normen- und Wertesystem.
Peers und Partner: Leben und Lernen neben dem Curriculum
Neben intendierten und im offiziellen Curriculum verankerten Lernpotenzialen, ergeben
sich aus Sicht der Interviewteilnehmer in der Schule weitere Bildungsgelegenheiten, die
über die Aneignung von Sachwissen hinausreichen. Als für die Kompetenzentwicklung
wichtiges und für die eigene Person hoch relevantes Lernfeld werden Interaktionen mit
Altersgleichen erachtet.
Alle befragten Gymnasiasten besitzen zu einigen Mitschülern ein freundschaftliches
Verhältnis. Bei manchen Gesprächsteilnehmern beschränkt sich der schulbezogene
Freundeskreis auf einige, wenige Kontakte – wie bei Greta oder Iris –, das Gros der
Interviewteilnehmer rekrutiert seine Peers jedoch primär aus dem Umfeld der
Mitschüler – wie zum Beispiel Tara, Rike oder der Gymnasiast Nick, für den die
Schule, neben dem Handballverein, den exklusiven Ort für Peer-Kontakte darstellt.
Neben den Jugendlichen aus seinem Sportverein, so Nick im ersten Interview, „habe
ich nur Freunde hier von dieser Schule.“ Im Fall der Gymnasiastin Merle erfolgt die
Rekrutierung von Freunden ausschließlich aus dem Kontext der Mitschüler: In der
Schule werden Altersgleiche getroffen, Freundschaften geschlossen und intensiviert.
„Ja, also alle meine Freunde, die ich eigentlich habe, kenne ich durch die Schule.
Und dadurch haben wir uns auch so kennen gelernt.“ (Merle, 2. Int.)
Lernen mit und unter Peers vollzieht sich zwar nicht ausschließlich in der Schule,
aufgrund der strukturellen Gegebenheiten formaler Lernsettings bergen PeerInteraktionen in Schulklassen und Kursgruppen jedoch andere, über das informelle
Zusammensein mit Freunden in der Freizeit hinausgehende Potenziale. Beispielhaft
beobachtet Greta, dass sich im Austausch mit Mitschülern im Unterricht soziale
Kompetenzen ausbilden „so, in einem Team zu arbeiten, so Sachen zum Beispiel auch.“
(Greta, 3. Int.)
Die Bedeutung der Schule als Peer-Sphäre verschiebt sich mit zunehmendem Alter in
Richtung einer sozialen Arena, in der sich romantisch konnotierte Interaktionen
ergeben. In Pausen, Freistunden, auf schulinternen Veranstaltungen aber auch im
Unterricht findet erotische Kommunikation statt, sexuell-romantische Beziehungen
werden erprobt und eingegangen, Intimpartner aus dem Umfeld der Mitschüler
rekrutiert. Besuchen Partner die gleiche Schule kommt es, wie bei Edith, zwangsläufig
158
zu einer Vermischung von Paar- und Schulzeit und die Bildungsinstitution avanciert
zum Ort romantischer Beziehungen.
„Er ist achtzehn Jahre alt und in der zwölften Klasse auf dieser Schule. […]
Während der Woche sehen wir uns in der Schule.“ (Edith, 1. Int.)
Edith und ihr Freund integrieren die Schule in ihren Paaralltag.
„Wir haben Sportunterricht zusammen, weil, da hat ja die ganze Oberstufe zusammen Sport. […] Was halt auch ist, wenn wir zur Dritten haben, übernachte ich
auch manchmal bei ihm, oder er bei mir, von Montag auf Dienstag. Dann fahren
wir zusammen in die Schule. Dann sehen wir uns ja da.“ (Edith, 3. Int.)
Aus dem Zusammensein mit Altersgleichen speist sich vielfach die positive Bewertung
des Schülerdaseins: Die Schule ist ein beliebter und bedeutsamer Treffpunkt im
Jugendalter.
Außerschulische Lernorte
Punktuell verlassen Lehrer und Lerner im Rahmen des Fachunterrichts, von Projekten,
AGs oder Kursfahrten die Räumlichkeiten der Schule. Die Teilhabe an solchen Reisen
erweitert das soziale, kulturelle und fachliche Kompetenzspektrum und prägt intensiv
die Wahrnehmung ihrer formalen Bildungssituation. Die AE bietet ihren Schülern unter
anderem die Möglichkeit sich in einem Entwicklungshilfeprojekt zu engagieren und
gemeinsam Partnerschulen im Ausland zu besuchen. Die Gesamtschü-lerin Iris beteiligt
sich in den Sommerferien an einer Reise nach Tansania, was ihr Selbst- und Weltverständnis nachhaltig beeinflusst.
„Und dann war alles irgendwie nur so auf Tansania fixiert. Also diese ganzen
Vortreffen und organisieren und hin und her. Und ja, das hat relativ viel Zeit in
Anspruch genommen. Und dann bin ich Anfang der Herbstferien auch losgeflogen
mit der ganzen Gruppe, was an und für sich sehr schön war. Ein bisschen sehr
beeindruckend und ein bisschen sehr dramatisch alles, aber an und für sich ist es
schon eine wichtige Erfahrung für mich gewesen.“ (Iris, 3. Int.)
Auf ihrer Reise sammelt die Gymnasiastin Erfahrungen über das Leben auf dem
afrikanischen Kontinent. Die Teilnehmer der Reise bündeln ihre Erlebnisse in Form von
Texten und Vorträgen, die sie auf verschiedenen Veranstaltungen präsentieren.
„Jeder hat so sein Thema gehabt. Der eine hat Kaffee gehabt, der andere hat
AIDS-Familien gehabt, der andere hat so ethnische Gruppen gehabt. Und ich hatte
so, also ethnische Gruppen gehabt. Und dann kommt das in diesen Ordner rein
und morgen ist Nachtreffen. […] Und dann wollen wir […] eine Abschlusspräsentation machen.“ (Iris, 3. Int.)
Diese Fahrt bietet nicht nur eine Gelegenheit fremde Kulturen kennen zu lernen,
sondern auch, in authentischen Situationen Englisch zu sprechen, sich zu einer Gruppe
zusammenzufinden und ehrenamtlich tätig zu sein. Von der Tansaniareise ist Iris so
beeindruckt, dass sie ihr Engagement in dem Projekt über das Abitur hinaus plant.
159
Das Angebot der AE umfasst zudem kurs- und klassengebundene Fahrten, an denen alle
Schüler regelmäßig teilnehmen. Die Jahrgangsstufe der befragten Gymnasiasten führt
im Frühjahr 2004 eine Städtereise durch. Das kulturelle Programm vor Ort wird von
Lehrern unterschiedlicher Fachrichtungen organisiert. Daneben erhalten die Schüler in
den Nachmittags- und Abendstunden die Möglichkeit selbstständig die Stadt zu
erkunden, was von allen als sehr positiv erlebt wird, denn dadurch „hat man sich da
vielleicht auch mal ein bisschen besser kennen gelernt“ (Uwe, 3. Int.). Die Reise festigt
zum einen die innere Kohärenz der Jahrgangsstufe, zum anderen werden – wenn die
Schüler über die Stadtgeschichte referieren, Gedichte interpretieren oder die Architektur
erkunden – zahlreiche fachbezogene Lerngelegenheiten eröffnet. Zoe entwickelt durch
die Teilhabe an der Jahrgangsstufenfahrt ein intensives Interesse an der Stadt und plant
eine weitere, schulunabhängige Reise dorthin, denn es „ist eine unheimlich schöne
Stadt. Da will ich noch mal im Sommer hin.“ (Zoe, 3. Int.) Die schulisch initiierten
Reisen motivieren die Jugendlichen zu weiteren Lernbewegungen in ihrer disponiblen
Zeit, wie die Auseinandersetzung mit Architektur, Kunst und Literatur.
Umgang mit dem Leistungssystem
Der Erwerb der Hochschulreife steht am Ende einer mehrjährigen Schulbiografie.
Während dieser Zeit agieren die jungen Menschen in einer Institution mit vorgegebenen
Regeln, Normen und Riten. Der Umgang mit den institutionellen Anforderungen
konkretisiert sich in Taktiken, die die Schüler im Laufe ihres Schullebens ausbilden.
Die befragten Gymnasiasten verfügen über ein breites Spektrum solcher Strategien. Der
kreative und individuelle Umgang mit den Bedingungen des Schulalltags wird unter
anderem bei dem Versuch deutlich, sich neben der quantitativen Dichte der Schule
Inseln für freizeitliche Aktivitäten zu schaffen bzw. zu erhalten: Während Uwe dazu
tendiert, die Unterrichtszeiten aktiv für die Verarbeitung des dargebotenen Stoffes zu
nutzen, um nach der Schule Volleyball zu spielen oder fern zu sehen, reduziert Tara den
individuellen Lernaufwand durch Synergieprozesse, die sich im Zuge der kollektiven
Bearbeitung von Aufgaben ergeben. Gerade die Möglichkeit, sich punktuell aus dem
schulischen Leistungssystem ausschalten zu können, bewertet die Gymnasiastin Edith
als Vorteil der schulischen gegenüber einer beruflichen Ausbildung: Um einerseits für
das Erbringen hoher Leistungen gute Noten zu bekommen und sich andererseits,
aktuellen Bedürfnissen entsprechend, von der inhaltlichen Arbeit im Unterricht zu
160
distanzieren, changiert die Jugendliche im Unterricht zwischen Aktivität und Passivität.
Ediths Strategie erlaubt den punktuellen Entzug aus dem Leistungssystem der Schule
und die Generierung von Freiräumen für eigene, unterrichtsfremde Gedanken durch
nach außen hin angepasstes Verhalten.
„Ich glaube einfach, dass das einen Unterscheid macht, ob man in der Schule
hockt oder ob man arbeiten ist. Weil, wenn man arbeiten ist in einem Betrieb, hat
man ja aktiv eine Aufgabe. Und in der Schule, wenn ich keinen Bock habe, hocke
ich mich halt hin und sage gar nichts. Das ist einfach so. Das heißt, wenn da mal
eine Stunde dabei ist, wo ich nicht so viel sage, ist das auch im Gesamtbild dann
wieder egal, wenn man dann die nächste Stunde wieder was macht. Ja, also man
kann es sich einfach einteilen. Man kann machen, was man will, eigentlich, theoretisch.“ (Edith, 5. Int.)
Mithilfe der Entwicklung von Copingstrategien bewältigen die Schüler die hohen
Leistungsanforderungen der gymnasialen Oberstufe, aber auch andere, die formale
Bildung begleitende Momente, wie Langeweile oder Fremdbestimmung. Die unter
ihnen verbreitete instrumentelle Lernhaltung (vgl. Kapitel 5.) fördert den rationalen
Umgang mit Zielvorgaben und dem Leistungssystem. In dieser Haltung gegenüber
Schule und Unterricht manifestiert sich gegen Ende der Schullaufbahn die Einübung in
und die effektive Bearbeitung von Lernvorgaben. Die Jugendlichen investieren ein
hohes Maß an Zeit und Energie in die Schule und organisieren ihren (Schul-) Alltag mit
Blick auf die Bewältigung institutioneller Vorgaben.
Konklusion
Die Schule ist zwar kein beliebter, aber ein notwendiger Ort der (Aus-) Bildung aus
Sicht der Interviewteilnehmer der AE. Da der Erhalt des Abiturs als Voraussetzung zur
Verwirklichung beruflicher Aspirationen wahrgenommen bzw. (an-) erkannt wird,
entscheiden sich die Gymnasiasten zum Besuch der Sekundarstufe II. Dass sie in den
drei Jahren der Oberstufe persönlich, gesellschaftlich und beruflich relevante Dinge
lernen, stellen sie nicht per se in Frage. Bei der Vermittlung von Allgemeinbildung
sowie von Werten und Normen handelt es sich nach Ansicht der Schüler um Aufgaben
des etablierten Bildungssystems, die – zumindest teilweise – auch erfüllt werden.
Vereinzelt gibt es Momente, in denen die Heranwachsenden einen lebenspraktischen
Nutzen formaler Bildung erfahren und gerade außerunterrichtliche, aber schulbezogene
Aktivitäten leisten einen besonderen Beitrag zur Bildungsbiographie der Jugendlichen.
Ihre persönliche Relevanz erlangt die Schule jedoch weniger aufgrund ihres Beitrages
zum Bildungsgang als als soziale Arena.
161
3.6.2. Lernort Schule – Die Perspektive der Kollegiaten
Anders als andere Schulen präsentiert sich das Oberstufen-Kolleg aus Sicht der
interviewten Kollegiaten. Die Jugendlichen und jungen Erwachsenen weisen einen
hohen Identifizierungsgrad mit dieser Institution auf und äußern sich eher positiv über
das Lernen und Leben an dieser Oberstufe (vgl. Kapitel 5.4.2.). Die Reflektion der
Lern- und Entwicklungspotenziale des Besuchs dieser Einrichtung geschieht immer
auch vor der Folie einer langjährigen (Regel-) Schulbiografie. So werden, wie die
nachstehenden Punkte verdeutlichen, neben klassischen Bildungspotenzialen von
Schule, andere, in der (reform-) pädagogischen Konzeption des OS verankerte,
Lerngelegenheiten beobachtet, wie die Möglichkeiten der Mitgestaltung von Schule
oder die Integration persönlicher Interessen in das Unterrichtsgeschehen.
Zugang zu Hochschule und privilegierten Berufspositionen
Motiviert wird der Gang in die gymnasiale Oberstufe in erster Linie durch den Erhalt
des, für die Gestaltung weiterer Lebens- und Berufswege hoch relevanten, Abschlusszertifikats. Im Rahmen eines dreijährigen schulischen Ausbildungsgangs
erwerben die Jugendlichen und jungen Erwachsenen das begehrte Dokument und damit
die Voraussetzung zum Übergang in die Hochschule. Das Gros der Befragten bewirbt
sich mit Blick auf ein späteres Studium am OS.
„Ich möchte nach meinem Abitur gerne für ein Jahr als Au-pair ins Ausland
gehen. Am liebsten nach Kanada. Danach möchte ich auf jeden Fall studieren.“
(Nele, 1. Int.)
„Ich mache das Abitur, weil ich mir berufliche Ziele gesetzt habe, bei denen das
Abitur die Voraussetzung für ein Studium darstellt. Auch weil ich jetzt noch nicht
weiß, welchen Studiengang ich später einmal genau einschlagen werde.“ (Anne, 1.
Int.)
Jan, der bereits über eine abgeschlossene Ausbildung als Informationselektroniker
verfügt, antwortet auf die Frage, warum er sich nach mehreren Jahren fernab des
etablierten Bildungswesens für die Bewerbung an einer gymnasialen Oberstufe und den
Erwerb der allgemeinen Hochschulreife entschieden hat:
„Letztendlich mit dem Ziel zu studieren. Wahrscheinlich auch in die Richtung
Elektronik, Mikroelektronik. Ich wollte mich noch nicht festlegen. Ansonsten hätte
ich auch ein Fachabitur machen können. Wer weiß schon, wie lange ich noch Lust
darauf habe.“ (Jan, 1. Int.)
Der Erhalt der allgemeinen Hochschulzugangsberechtigung stellt für die Befragten eine
Voraussetzung zur Realisierung ihrer Ausbildungsaspirationen dar: Außer Mark gehen
zu Beginn am OS alle Kollegiaten davon aus, sich im Anschluss an das Abitur an einer
Hochschule zu immatrikulieren. Der 16-jährige Mark ist sich zum Zeitpunkt seiner
162
Bewerbung noch unsicher über die Aufnahme eines Studiums, in den von ihm
favorisierten Ausbildungsberufen wird aber in der Regel der Besitz der allgemeinen
Hochschulreife vorausgesetzt.
Kontrastprogramm Schule
Ein vertieftes Weltverständnis und die Beherrschung kultureller Fertigkeiten und
Verständnisformen stellen Voraussetzungen für die produktive Teilhabe an und die
konstruktive Weiterentwicklung von Gesellschaft dar. Die Schule fördert die Einübung
in gesellschaftliches Handeln auch durch die pädagogisch vermittelte Konfrontation mit
neuen, alltags- und berufsfernen Inhalten und Methoden. Den Fremdheitscharakter
schulischer Inhalte bewertet der Kollegiat Jan als positiv assoziiertes Spezifikum
formalisierter (Aus-) Bildung in Kontrast zu Freizeit und Beruf.
„Das kann auch etwas sein, was ich noch nie vorher gemacht habe. Oder es kann
auch etwas sein, was ich schon gemacht habe, zum Beispiel in der Lehre, Elektrotechnik oder so, und wir das halt von einem anderen Gesichtspunkt aus betrachten.
Und völlig andere Methoden lernen, zum Beispiel, um Schaltungen zu berechnen
oder so was. Oder wie gesagt, diese Brücken zu berechnen oder Systeme.“ (Jan, 4.
Int.)
So wie sich Jans hohe Lern- und Leistungsmotivation aus dem Neuigkeitswert
schulischer Inhalte bzw. Zugänge zur Welt speist, erachtet auch Till formale Bildung als
Gelegenheit, sich mit anderen, über vorhandene Interessen hinausreichende Themen
und Methoden auseinanderzusetzen.
„Aber Literatur zum Beispiel, etwas, was überhaupt nicht so mein Bereich ist, da
muss ich viel mehr tun und da ist es dann eben auch richtig, dass ich mehr mache.
Also noch quasi lerne, weil es ein neuer, ein anderer Bereich ist, als das, was mich
ohnehin schon richtig interessiert. Oder eine andere Arbeitsweise auch noch.“
(Till, 3. Int.)
Jan und Till begründen die persönliche Relevanz der Schule mit der Andersartigkeit
curricularer Bildung im Vergleich zu informellen Lernprozessen. Schulische Inhalte
können in Zusammenhang mit vorhandenen Wissensbeständen, Erfahrungen und
Interessen gebracht werden, sind aber nicht (immer) mit diesen identisch, sondern
stellen ein Kontrastprogramm zu alltäglichen Handlungsmodi, Inhalten und Methoden
dar und erweitern und ergänzen das in informellen Kontexten erworbene Kompetenzspektrum. Das heißt, aus der Distanz zum alltäglichen Handeln speist sich vielfach die
subjektive Relevanz der formalen Ausbildung, denn die Befragten werden am OS mit
nicht-alltäglichen Inhalten und Methoden der Weltbearbeitung konfrontiert. Die
Differenz zum informellen Handeln ist Folge des wissenschaftspropädeutischen
Ansatzes der gymnasialen Oberstufe. Die Schule stellt für die Jugendlichen und jungen
163
Erwachsenen den zentralen Ort der strukturierten, systematischen und pädagogisch
vermittelten Auseinandersetzung mit Fachdisziplinen dar. Die wissenschaftsorientierte
Perspektive der Sekundarstufe II ergänzt die informellen Lernprozesse der Interviewteilnehmer: Beispielhaft ist Musik das verbindende Element zwischen Schule und
Lebenswelt im Fall des Kollegiaten Ben, der sich nach seiner Lehre zum Industriemechaniker mit den Fächern Musik und Englisch am OS bewirbt. Der junge Erwachsene,
der in seiner disponiblen Zeit sehr viel musiziert, verwirklicht in den drei Jahren der
Oberstufe sein musisches Interesse in verschiedenen, unterrichtsbezogenen wie
extracurricularen Projekten am Oberstufen-Kolleg. Der theorieorientierte Zugang zum
Thema ergänzt Bens informelle Musikpraxen, die primär vom aktiven Musizieren
geprägt werden, und das Transferieren der im Unterricht vermittelten musiktheoretischen Kenntnisse in informelle Handlungsfelder fördert einen reflexiven Zugang zum
Thema. Die Frage, ob er in der Oberstufe spezifische musische Erfahrungen gemacht
hat, die über seine informellen Praxen hinausreichen, bejaht der Kollegiat im
abschließenden Interview. Im Musikunterricht der Schule setzt sich der Jugendliche mit
Aspekten von Musik auseinander, die in seinen alltäglichen, informellen Begegnungen
mit Musik eher selten tangiert werden, „wir machen ziemlich viel Musiktheorie, also
wir hören Lieder und müssen aufschreiben, was jetzt musikalisch in den Liedern
passiert, also Musikanalyse.“ Zusätzlich fördert das OS durch die Bereitstellung von
Instrumenten, Materialien und Räumlichkeiten die Befriedigung musikalischer
Interessen und die Ausübung musischer Aktivitäten der Kollegiaten.
Verzahnung von Interesse und Leistung, Theorie und Praxis
Das ausdifferenzierte Fächerspektrum am OS erlaubt die Projektion individueller
Interessen auf den institutionellen Ausbildungsgang. Die interviewten Kollegiaten
betonen, dass primär im Kontext der Studienfächer individuelle Fachinteressen und
institutionelle Angebote korrelieren. Beispielhaft zeigt sich die Verzahnung des
persönlichen mit dem formalen Curriculum in der Bildungsbiografie von Nina. Seit
mehreren Jahren ist die Kollegiatin aktives Mitglied in einem Volleyballverein. Diese
Mitgliedschaft nimmt qualitativ und quantitativ – das Training umfasst zwei Einheiten
pro Woche und regelmäßige Wettkämpfe an den Wochenenden – einen hohen Anteil im
Zeitbudget ein. Am OS belegt Nina die Wahlfächer Sport und Gesundheitswissenschaften. Der Unterricht ermöglicht der Jugendlichen die Vernetzung von Lernen und Leben,
Theorie und Praxis.
164
„Also im Sportunterricht […] versuchen wir das auch möglichst stark zu verknüpfen. Dass wir auch gerade Praxis und Theorie verbinden. Dass wir auch die
Verknüpfung sehr stark sehen, weil man das sonst auch manchmal ein bisschen
übergeht.“ (Nina, 3. Int.)
Entgegen ihrem außerschulischen Sportinvolvement, wo die praktisch-körperliche
Ertüchtigung im Vordergrund steht, bietet der Sportunterricht einen wissenschaftlichen
Zugang zur motorischen Aktivität und erweitert das Kompetenzspektrum der
Kollegiatin. Der wissenschaftspropädeutische Ansatz der gymnasialen Oberstufe
eröffnet Nina eine neue Perspektive auf den Sport und konfrontiert sie mit einer
anderen Seite von Bildung. Im Gesamt ihres (Aus-) Bildungsprozesses stellt die Schule
eine wichtige Institution dar, die, im Vergleich mit informellen Erfahrungsfeldern,
stärker theoretisierte und reflektierte Zugänge zur Welt eröffnet. Sportwissenschaftliche
Texte, die im Unterricht behandelt werden, vermitteln nicht nur (fach-) wissenschaftliches Wissen, sie regen die Kollegiatin auch an, sich über die Schule hinaus auf einer
theoretischen Ebene mit sportbezogenen Themen auseinanderzusetzen: In ihrer
disponiblen Zeit liest die Kollegiatin Fachtexte, gleichzeitig lässt sie die im Unterricht
erworbenen Kenntnisse in ihre außerschulischen Sportaktivitäten einfließen. Die
Teilnahme am (Sport-) Unterricht erhöht Ninas allgemeine Handlungsfähigkeit, tangiert
ihren alltäglichen Zugang zur Welt und fördert ihre fachliche Identität. In der 13.
Jahrgangsstufe resümiert sie, dass es vor allem auf ihre Studienfächer zurückzuführen
ist, dass der schulische Bildungsgang zu einer Sublimierung alltäglicher Handlungspraxen geführt und sie die in der Schule erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten als für
ihre persönliche Kompetenzentwicklung sinnvoll erlebt hat. Die Jugendliche bejaht die
Frage, ob Inhalte und Themen der Schule in ihre außerschulische Erfahrungswelt
einfließen.
„Gerade durch Sport. Weil ich auch viel Sport mache. Da nehme ich viel, was ich
jetzt in der Schule lerne, mit nach draußen in mein Training oder sonst was. Und
denke vielleicht auch ganz anders über manche Sachen. Gerade durch die Sachen,
die ich jetzt gelernt habe. Vielleicht lebt man dann doch schon ein bisschen anders
dann. Ich nehme, glaube ich, doch relativ viel aus der Schule mit ins Privatleben.“
(Nina, 5. Int.)
So wie die schulische (Aus-) Bildung die Reflexions- und Handlungsfähigkeit der
Kollegiatin erhöht, kann die Jugendliche außerschulisch erworbene Kompetenzen und
persönliche Interessen in den Unterricht einbringen, was zu einer wechselseitigen
Verflechtung von Leben und Lernen führt, die die Kollegiatin als positiv bewertet.
165
Studien- und Berufsorientierung
Konzeptionell verankert ist die orientierende Funktion der Schule hinsichtlich
zukünftiger Studien- und Berufswege in Beratungsangeboten, Betriebspraktika und
themenbezogenen Unterrichtseinheiten. Die Kollegiatin Esther nutzt zur Berufsvorbereitung ein breites Spektrum an Informationsquellen, die sie miteinander verknüpft. Die
schulischen Beratungsangebote fungieren als erste Anlaufstelle.
„Also wir haben hier schon mit einer Lehrenden, die bietet das ja an, mit der erst
mal… Dann wollen wir demnächst noch zu der Studienberatung in der Uni gehen.“ (Esther, 5. Int.)
Eine wichtige Rolle in der Laufbahnplanung übernimmt das curricular integrierte
Berufspraktikum. Nele, die ihre Ausbildung am OS mit dem Ziel beginnt, Journalistin
zu werden, absolviert ihr Berufspraktikum in der Bibliothek des Oberstufen-Kollegs.
„Also ich wollte mal was anders machen, außer jetzt Zeitungsarbeit. Und habe mir
gedacht, dass ich ja zum Beispiel gerne lese und sowieso gerne viel in der Bibliothek bin. Und wollte mir das einfach mal anschauen, wie das ist. Ob meine Vorstellungen, die ich damit hatte, wirklich bestätigt werden oder ob ich da neue
Erfahrungen mache, die ich mir gar nicht so gedacht hatte. Weil ich eben gedacht
hatte, dass der Beruf einer Bibliothekarin sehr begrenzt wäre und man da eben
wenig Möglichkeiten hat, beratend einzusteigen. Ich wusste gar nicht, was man da
überhaupt für Tätigkeiten erfüllen muss. Und habe dann festgestellt, dass man
gerade dieses Bibliothekswesen auch gut noch mit zum Beispiel Medienpädagogik
verbinden kann. Und diese Medienpädagogik für Zeitungsarbeit eventuell auch
hilfreich sein könnte.“ (Nele, 5. Int.)
Die positiven Erfahrungen im Praktikum motivieren Nele zur Aufnahme des
Studiengangs Bibliothekswesen. Damit kombinieren möchte sie, geprägt durch ihr
Studienfach am OS, ein Theologiestudium.
„Irgendwie hatte ich mir jetzt gedacht, dass ich vielleicht ein Parallelstudium
machen kann an einer FH, also Bibliothekswesen hatte ich mir jetzt überlegt. Also
mal was ganz Neues. Aber da dieses Bibliothekswesen an der FH wenig zeitaufwendig ist, habe ich gehört, und man da eigentlich ganz gut durchkommt und
gerade am Anfang sehr wenig Hausarbeiten schreibt und kaum Referate halten
muss, habe ich mir gedacht, könnte ich an der Uni noch ein Parallelstudium
machen. Zum Beispiel Theologie.“ (Nele, 5. Int.)
Vor der Aufnahme der universitären Studiengänge plant die Kollegiatin, aufgrund des
gewachsenen Interesses am Fach Theologie und mit dem Ziel zwischen Oberstufe und
Studium eine praxisorientierte Lernphase einzubinden, ein Freiwilliges Soziales Jahr in
Israel zu absolvieren.
„Gerade Israel, wo ich doch das Studienfach Theologie habe und wo ich ja eh vor
hatte, mal was anders zu machen neben der Schule, oder zwischen Schule und
Studium später.“ (Nele, 5. Int.)
Die inhaltliche Auseinandersetzung im Fachunterricht fungiert orientierend in Neles
Studien- und Berufswegeplanung. Besonders fundierte Einblicke in Fachwissenschaften
166
bieten die Studienfächer, die in der Lernwelt quantitativ und in der Regel auch
qualitativ hoch bedeutsam sind: Das vertiefte Fachverständnis im Studienfach
beeinflusst den Entscheidungsprozess für die eigene Berufs- und/oder Studienwahl.
Unterricht übernimmt in der Laufbahnplanung eine Orientierungsfunktion, in dem er die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit fachbezogenen Inhalten und Methoden
vertraut macht und das Erkennen von Stärken und Interessen fördert. Die besondere
Rolle des zeitintensiven Studienfachunterrichts verdeutlichen die Gespräche mit der
Kollegiatin Nina, die zu Beginn der dreijährigen Ausbildung am OS nach dem Abitur
Sport studieren möchte. Im Laufe der Oberstufe verschieben sich, geprägt durch die
Unterrichtserfahrungen, die Interessen der Kollegiatin zunehmend mehr in Richtung
Gesundheitswissenschaften. Im letzten Interview antwortet Nina auf die Frage, was sie
nach dem Abitur machen wird, „zu neunzig Prozent, sage ich mal, Gesundheitswissenschaften und als Nebenfach Sport studieren. Das ist, glaube ich, im Moment gerade das,
was ich machen will.“ (Nina, 5. Int.) Der Unterricht im Fach Gesundheitswissenschaften weckt bzw. verstärkt Ninas Interesse am Thema. Zudem bietet die in der Schule
erfahrene Leistungsstärke im Fach Gesundheitswissenschaften Sicherheit, die
Anforderungen im Studiengang an der Universität erfolgreich bewältigen zu können.
Der Studienfachunterricht beeinflusst ebenso die Berufswegeplanung der Kollegiatin
Anne. Diese verwirft ihren Lebensplan Musiktherapeutin zu werden, da ihr insbesondere der Unterricht in ihrem Wahlfach Pädagogik neue Perspektiven eröffnet. Gegen Ende
der Oberstufe interessiert sich die Jugendliche für ein Lehramtsstudium.
„Ich wollte ja Musiktherapie machen, aber das hat sich mittlerweile geändert. Ich
wollte jetzt auf Lehramt studieren, Musik und Mathe oder Musik und Spanisch.
Das steht noch nicht ganz fest irgendwie. Ja das hat sich so ergeben, weil ich
gemerkt habe, dass ich gerne unterrichten würde. Ich habe ja Pädagogik als
Studienfach und wir unterhalten uns auch total oft über Schulen und so weiter.
Und ich finde einfach, dass es auch so viele Lehrer gibt, die total schlecht sind und
denen das auch überhaupt keinen Spaß macht. Und ich finde, es muss auch Lehrer
geben, denen der Job Spaß macht und die sich damit auch viel beschäftigen. Und
deswegen ist das auch so eine Motivation, das zu machen. Also ich kann mir ganz
gut vorstellen, dass mir das auch liegt.“ (Anne, 5. Int.)
Im Zuge ihrer dreijährigen Ausbildung am OS beschäftigt sich Anne intensiv mit
Berufsrollen und -feldern und entwirft reversible Berufskonzepte. Das OS unterstützt
Annes Berufswegeplanung direkt, durch die Thematisierung von Berufsbildern im
Unterricht oder die Begleitung von Praktika, und indirekt: Das Thema Schule nimmt im
Pädagogikunterricht wie auch generell im Schulalltag einen breiten Raum ein, weckt bei
der Kollegiatin ein intensives Interesse und fördert die Entscheidung, ein Lehramtsstudium aufzunehmen.
167
Selbstformung in institutionalisierten Lernwelten – das Bildungsmoratorium
Die Verlängerung des Bildungsmoratoriums in die Postadoleszenz hinein erachten die
Interviewten als Chance, sich mit sich selbst und der Welt im pädagogisch betreuten
Rahmen des Kollegs auseinanderzusetzen. Im Zuge des Bildungsmoratoriums erwerben
die Jugendlichen und jungen Erwachsenen die allgemeine Hochschulreife und
konkretisieren Lebens- und Berufsperspektiven, wie der folgende Ausschnitt aus einem
Gespräch mit Till exemplifiziert.
„Ich brauche Zeit um herauszufinden, was ich kann und was ich machen will und
wohin meine berufliche Orientierung gehen soll. Ich möchte die Zeit nutzen, um
mich von meinen Eltern abzutrennen. Es ist immer noch aktuell, dass ich mich mit
dieser Thematik beschäftigen muss. Ich verbringe hier nicht nur Zeit, sondern habe
dann gleichzeitig auch das Abitur. Den Hauptgrund würde ich darin sehen, dass
ich Zeit für meine persönliche Orientierung benötige.“ (Till, 1. Int.)
Die Aufgabe der Berufswahl verschiebt sich durch den Gang in die Oberstufe
lebensgeschichtlich betrachtet in die Ferne – eine wichtige Begleiterscheinung des
Abiturs, wie Ben findet.
„Ich mache das Abitur vordringlich, um meine beruflichen Chancen zu verbessern.
Ich hoffe auch, dass ich nach Abschluss des Oberstufen-Kollegs besser weiß, was
ich machen möchte.“ (Ben, 1. Int.)
Der Besuch der gymnasialen Oberstufe besitzt aus Perspektive der Befragten einen
ambivalenten Charakter: Einerseits konterkariert der Verbleib bzw. die Rückkehr in den
alimentierten Schülerstatus eine vollwertige Teilhabe an der Erwerbs- und Erwachsenengesellschaft – ein Manko, dem die Befragten zum Teil mit einem intensiven
außerschulischen Engagement begegnen –, andererseits bewahrt die Schülerrolle vor
den Implikationen des Erwachsenenlebens – wie der Festlegung auf einen Ausbildungsoder Studiengang.
Eine Institution, die Gelegenheiten für die Entdeckung der eigenen Leistungsfähigkeit
fernab wirtschaftlicher und familiärer Verpflichtungen offeriert, dient der Personalisation. Aus Sicht der befragten Kollegiaten erfüllt die Schule diese Funktion, in dem durch
ihren Besuch Zeiträume für kreative Selbst- und Weltzugänge und reversible Lern- und
Lebenskonzepte geschaffen werden. Für den Kollegiaten Till stellt die Erkundung der
eigenen Lerngewohnheiten, -stärken und -schwächen eine zentrale Entwicklungsaufgabe dar, zu deren Bearbeitung der Schulbesuch wichtige Impulse und Unterstützungsleistungen anbietet.
168
„Also es geht so darum mich kennen zu lernen, wie ich so lerne, wie ich so arbeite,
arbeiten kann. Dann habe ich zum Beispiel gemerkt, dass, wenn ich mich einfach
so ein bisschen hinsetze und meinetwegen französische Musik anmache und meine
französischen Hausaufgaben, dann dauert das irgendwie eine halbe Stunde, eine
Stunde und dann bin ich wieder drin im Thema. Also ich muss mich einfach so ein
bisschen mit dem Thema beschäftigen. Dann kommt eins aufs andere irgendwie.“
(Till, 5. Int.)
Das Bildungsmoratorium offeriert, im Kontrast zum Erwerbsleben, einen Schon- und
Experimentierraum, der als Übungsplattform für die Entwicklung eines individuellen
Lernverhaltens dient und eine Voraussetzung für einen lebenslangen Lernprozess
darstellt.
Extracurriculare Bildung: Über den Unterricht hinaus
Schule prägt weit über den Unterricht hinaus und es sind auch die unterrichtsfremden
Aspekte der formalen Bildung, die den Stellenwert der Schule in der Bildungsbiografie
markieren. Informelle Kontakte oder Angebote für außerunterrichtliche Arbeitsgruppen,
Aktivitäten im politischen, sportlichen oder musischen Bereich – der institutionalisierte
Ausbildungsgang umfasst weit mehr als das tagtägliche Unterrichtsgeschehen.
Gemeinsame Reisen werden von den Heranwachsenden als besonders bedeutsame
Ereignisse ihrer Schullaufbahn wahrgenommen. Beispielhaft berichtet Ben von den
zahlreichen Lerngelegenheiten, die sich ihm während einer Projektreise nach Ecuador
ergeben. Unter anderem sind es die interkulturellen Begegnungen, die über das in der
Schule Vermittelte hinausreichen, den jungen Erwachsenen mit der realen Welt
konfrontieren und Bildungsprozesse anregen.
„Also die Reise nach Ecuador war auf jeden Fall interessant. Wir haben dadurch,
dass unsere Arbeit, Bau einer Holzwerkstatt, so hieß das Projekt, dadurch, dass
diese Baustelle nahe am Dorf war, konnten wir ziemlich gut auch mit den Einheimischen Kontakt aufnehmen. Also tagsüber war es schwieriger, aber nachmittags
waren wir dann bei unserer Gastfamilie und es fand auch ein Kulturaustausch
statt. Und das fand ich ziemlich reich an Erfahrung.“ (Ben, 5. Int.)
Durch die Notwendigkeit Fremdsprachenkenntnisse anzuwenden besitzt die Studienfahrt einen konkreten Unterrichtsbezug.
„Der Austausch nach Ecuador, der war gut, weil ich mein Spanisch zum Beispiel
verbessern konnte. Oder dass ich Spanisch anwenden konnte, das war eigentlich
die Hauptsache. Und mich hat es doch gewundert, dass ich da ziemlich gut zu
Recht kam. […] Also das Beste auf der Fahrt, wo ich die Sprache anwenden
konnte, war die letzte Woche von vier Wochen, die wir dort waren. Da war ich drei
Tage lang mit drei Männern unterwegs, die nur Spanisch sprechen konnten. Die
konnten kein Englisch, kein Deutsch, gar nichts. Und dann musste ich Spanisch
sprechen und ich habe es auch überlebt. “ (Ben, 5. Int.)
Auslandsreisen bergen zahlreiche Lernpotenziale, die über den Unterrichtskontext
hinausreichen. Unter anderem durch die Anwendungsmöglichkeiten von Sprachen
169
können sie geeignete Gelegenheiten für die Projektion von Sinn auf den schulischen
Ausbildungsgang bieten, denn die Partizipation an einer globalisierten Welt setzt die
Verfügung über ein fundiertes Fremdsprachenvokabular voraus.
Gestaltung von Schule
Tagtäglich gestalten die befragten Kollegiaten Schule; nebenbei, im Zuge ihres
Schulbesuchs, wie intendiert, durch die aktive Teilhabe an schulbezogenen Gruppen,
Veranstaltungen und Projekten. Als Mitglied in einem schulpolitischen Gremium (wie
Till), als Leiter eines selbstverwalteten Projekts (wie Ben) oder indem sie gegen
Maßnahmen von Seiten der Schulverwaltung protestieren (wie Esther) beteiligen sich
die Jugendlichen an der Entwicklung des OS. Als Esther im dritten Interview gefragt
wird, was sich im letzten halben Jahr bei ihr ergeben hat, antwortet sie:
„Ziemlich viel. Also es war auch ziemlich viel los, auch wegen organisatorischen
Problemen, Stundenplan und so was. Da habe ich dann versucht, so ein bisschen
mitzuwirken und zu unterstützen. […] Also es gab hier teilweise so ein paar organisatorische Schwierigkeiten und da haben wir uns dann halt beschwert. Und auch
wenn mich das teilweise nicht unbedingt so betroffen hat, habe ich dann versucht
so ein bisschen… Wo ich es nicht in Ordnung fand, mitzuwirken, dass es geändert
wird und so.“ (Esther, 3. Int.)
In diesen und weiteren Situationen ergreift Esther aktiv Partei für ihre Mitkollegiaten,
beschwert sich bei wahrgenommenen Ungerechtigkeiten und beteiligt sich bei
Aktionen, die auf die wahrgenommenen Missstände aufmerksam machen. Eine weitere
Form der aktiven Beteiligung an Schule ist die Durchführung eines selbstverwalteten
Kurses in der Projektphase. Der Kollegiat Ben nutzt, inspiriert durch seine auf einer
Südafrikareise gewonnenen Erfahrungen, diese Gelegenheit der Mitgestaltung und
bringt so seine informell erworbenen Kompetenzen in die Ausbildungssphäre ein.
„Also es beginnen ja jetzt nächste Woche die zwei Wochen Projektphase und da
biete ich selbst ein Projekt an. Und das wird auch ein Chorprojekt. Und da wollen
wir auch ein paar Lieder, die wir gesungen haben auf dieser Chorfreizeit, dann
zusammen hier einüben und singen. […] Also irgendwie war das so, dass ich
wusste, es kommt die Projektphase. Und dann dachte ich mir, ich muss ja eigentlich nichts machen, was könnte man mal machen? Und dann habe ich so die Idee
von einem Chor gehabt.“ (Ben, 5. Int.)
So wie die Schule einen Beitrag zu differenzierte(re)n Alltagspraxen liefert und damit
über den Unterricht hinaus wirkt, öffnet sich diese nach außen durch die Einbeziehung
informell erworbener Kompetenzen und individueller Interessen: Im Kontext des
selbstverwalteten Kurses verbindet Ben verschiedene Lernorte miteinander und beteiligt
sich aktiv an der Gestaltung von Schule. Andere Kollegiaten betreuen in den Pausen
Büchertische, organisieren Veranstaltungen im Literaturcafe oder protestieren gegen
170
Reformvorhaben am Oberstufen-Kolleg. Die Konzeption des OS als Lebens- und
Erfahrungsraum fördert die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Entwicklungsprozess und eine aktive Beteiligung an der Formung von Schule.
Platonische und sexuelle Beziehungen – die Schule als Treffpunkt
Informelle Kontakte begleiten den tagtäglichen Schulbesuch und aus ihrer Funktion als
sozialem Treffpunkt speist sich für viele junge Menschen die subjektive Wertigkeit der
formalen Ausbildung. Zu Beginn der Interviewserie variieren zwar die Einschätzungen
der befragten Kollegiaten darüber, inwiefern sie sich am OS bereits sozial integriert
fühlen, das Gros der Lernenden sucht jedoch und alle Befragten realisieren letztendlich
im Kontext ihrer Ausbildung neue Freund- und Bekanntschaften. Eine besondere
Bedeutung besitzt die soziale Seite des OS insbesondere für die fünf Befragten, die für
die Aufnahme ihrer Ausbildung an der Kollegschule umziehen. Die wohnräumliche
Distanz zu früheren Peers verändert bestehende Beziehungsgefüge in der Regel
dahingehend, dass sich die Jugendlichen von ehemaligen Freunden ab- und neuen, sich
im OS konstituierenden Peer-Groups, zuwenden.115
Beispielhaft zeigt sich die Relevanz der Schule als Treffpunkt von Altersgleichen in den
Gesprächen mit der Kollegiatin Esther. Die junge Erwachsene, die zu Beginn der
Interviewserie unterrichtsfreie Tage grundsätzlich in ihrem Elternhaus und im Umfeld
langjähriger Freunde verbringt, intensiviert ihre Sozialkontakte im Laufe der Oberstufe.
Die Rekrutierung von Freunden führt zu veränderten Freizeitpraxen und zu einer
Verschiebung ihres Lebensmittelpunktes: Bielefeld wird nicht mehr (nur) als
Ausbildungsort wahrgenommen, sondern zunehmend als Lern- und Lebensort. Weil mit
zunehmender Eingewöhnung in das Bielefelder Umfeld auch ihre Mitschüler die
Wochenenden verstärkt dort verbringen und sich die Freundschaften innerhalb der
Kollegiatenschaft intensivieren, lohnt es sich nach Ansicht Esthers in der Jahrgangsstufe
12 eher, auch die Zeit von freitags bis montags im Wohnheim zu bleiben und nicht ins
Elternhaus zurückzukehren. Zu Beginn der Oberstufe „war schon dieser Hauptlebensmittelpunkt schwerpunktmäßiger zu Hause, es war dann hier immer mehr nur so
lernen.“ Häufig rekrutieren die Kollegiaten, wie Esther, in den drei Jahren der
115
Drei Phasen des sozialen Netzwerkens kristallisieren sich in den Interviews mit den Lernenden als
typisch heraus: In der Kennenlernphase steht die Exploration des Peer-Umfeldes in der neuen
Schulumgebung im Vordergrund. Erste Kontakte werden intensiviert und auch außerschulisch in
gemeinsamen Aktivitäten realisiert. Die Stabilisierungsphase folgt zeitlich und kreist primär um die
Intensivierung der vorhandenen Beziehungen sowie die selektive Ausdehnung der Peer-Group auf weitere
Personen. Gegen Ende der Oberstufe dezimiert sich die quantitative Dichte der Peer-Kontakte dann auf
einige wenige enge Freundschaften und die Qualität der Beziehungen steht im Vordergrund.
171
Ausbildung ihre Freunde ausschließlich aus dem Kreis der Mitschüler. Sie reflektieren,
dass es sich dabei mitunter um zeitlich befristete Kontakte handelt. Esther resümiert
kurz vor den Abschlussprüfungen, dass vermutlich nur ein geringer Teil der Freundschaften über das Abitur hinaus bestehen wird.
„Also man merkt jetzt so gegen Ende, dass sich zwei, drei Freundschaften gefestigt
haben. Wo man auch weiß, die werden auch auf jeden Fall über die Schule hinaus
weitergeführt werden. Wo man weiß, man hält den Kontakt, oder man besucht sich
mal oder so. Ja und dann gibt es Freundschaften, die zwar nett waren, oder da
sage ich auch mal Bekannte, aber wo man weiß, dass es sich mehr oder weniger
verläuft.“ (Esther, 5. Int.)
Erleichtert wird die Kontaktaufnahme mit anderen Kollegiaten durch die viele Zeit, die
die Schüler in den Räumlichkeiten des OS, aber nicht unbedingt mit Unterricht
verbringen, wie durch kollaborative und kooperative Lehr-, Lernszenarien und die
Integration persönlicher Erfahrungen in den Unterricht. Nele schlussfolgert, dass die
Aufnahme sozialer Beziehungen dadurch gefördert wird, dass man …
„… eben auch mehr Zeit zum Reden hat. Und sich also auch darüber hinaus viel
unterhält. Und auch durch die Gruppenarbeiten viel Kontakt entsteht. Also ich
meine, früher war ich jahrelang mit Leuten in einer Klasse von denen ich überhaupt nichts wusste. Wir wussten alle voneinander überhaupt nicht viel und haben
uns eben auch nicht privat getroffen oder so.“ (Nele, 5. Int.)
Die Funktion der Schule als sozialer Arena unterstützt das in diesem Entwicklungsstadium besonders intensive Bedürfnis nach Peer-Kontakten. Das Zusammensein mit
Altersgleichen fördert daneben aber auch ganz konkret die Lernprozesse Jugendlicher –
durch die täglichen Interaktionen im Unterricht und die unterrichtsergänzenden
Lerngruppen wie durch das Zusammensein mit gleichaltrigen Lernern an sich.
Die soziale Seite der Schule manifestiert sich neben dem Schließen platonischer
Freundschaften in der Offerierung von Gelegenheiten zum Kennenlernen potenzieller
Liebespartner. Im jungen Erwachsenenalter wird die Entwicklungsaufgabe der
Aufnahme sexuell-romantischer Beziehungen zunehmend virulent und ein Teil der
Befragten berichtet von sexuell konnotierten Kontakten innerhalb von Schule und
Unterricht. Jan beispielsweise lernt seine Freundin, eine Kollegiatin im höheren
Semester, im zweiten Jahr der Oberstufe kennen. Ein eigenes Zimmer in der elterlichen
Wohnung zu besitzen und eine intime Partnerschaft zu führen bewertet der zu diesem
Zeitpunkt 22-Jährige als …
„… die gravierendsten Veränderungen in letzter Zeit. Sie (die Partnerin, d. Verf.)
ist jetzt so quasi bei mir eingezogen mittlerweile. Das heißt, ja, sie wohnt bei mir.“
(Jan, 3. Int.)
172
Jan ist glücklich über seine erste romantische Beziehung, gleichzeitig hält er
Beziehungsarbeit für notwendig. Die Entwicklungsaufgabe Partnerschaft beschäftigt
den Jugendlichen intensiv zu diesem Zeitpunkt – innerhalb und außerhalb der Schule.
Als Jan darüber nachdenkt, was in den kommenden Monaten für ihn wichtige Aufgaben
sein werden, antwortet er:
„Das Zusammenleben mit meiner Freundin ein wenig optimieren. Das hat sich
ziemlich scheiße angehört, was? […] Wir haben halt noch eine Menge zu klären.
Weil wir uns an einem Abend kennen gelernt haben und zusammen gekommen
sind.“ (Jan, 3. Int.)
Schulzeit und Paarzeit fließen ineinander über. Im Laufe der dreijährigen Oberstufe
fungiert die Schule häufig als Paarbühne, auf der Beziehungen geschlossen und gelebt
werden. Romantische Beziehungen einzugehen, zu pflegen und sie potenziell wieder zu
beenden, stellt hohe Anforderungen an die Interviewten.
Konklusion
Für sieben von acht Kollegiaten stellt der Erhalt einer Studienzugangsberechtigung den
bzw. einen der Hauptgründe für die Bewerbung am OS dar. Die drei Jahre auf dem Weg
zum Abitur werden als Möglichkeit des Wissenserwerbs und der Persönlichkeitsentwicklung angesehen. Eine Reformschule wie das OS offeriert den Kollegiaten zufolge
in besonderer Weise Möglichkeiten, persönliche Interessen und formale Anforderungen
aufeinander abzustimmen und individualisiert zu lernen. Dass der Verbleib bzw. die
Rückkehr ins Bildungsmoratorium Freiräume für Selbstentwürfe bietet und den
Übergang in den Erwachsenenstatus hinauszögert, wird insgesamt ambivalent, in der
Tendenz aber eher positiv gewertet.
Zwei scheinbar paradoxe Erkenntnisse können aus den Aussagen der Kollegiaten
gewonnen werden. Einerseits fungiert das OS stärker als andere Schulen als Lebenswelt, andererseits bewerten die Kollegiaten gerade den Neuigkeits- und Fremdheitswert
curricularer Inhalte an der Einrichtung als besonders lernförderlich. Das OS ist den
Aussagen der Studienteilnehmer folgend eine verlebensweltlichte Bildungseinrichtung,
die gleichzeitig den wissenschaftspropädeutischen Anspruch der Sekundarstufe II
wahrt.
3.7. Konklusion: (In-) Formelles Lernen aus Perspektive der Befragten
Jugendliche lernen – in der Freizeit wie in der Schule. Das Patchworkmuster des (post-)
adoleszenten Bildungsgangs korreliert mit pluralen Lernsettings mit je eigenen
173
Lernpotenzialen. Nachstehend werden zunächst die Lern- und Entwicklungspotenziale
informeller Handlungsfelder zusammengefasst, bevor sich die Schule als für das
Jugendalter relevantem Lernort präsentiert.
Die „neu gedachte“ Bildung
Die Lebens- und Lernweltgestaltungen der Befragten korrespondieren mit einem
veränderten Bildungsverständnis: Bildung wird nicht mehr ausschließlich als Ergebnis
formalisierter Unterweisung in speziell dafür eingerichteten Institutionen betrachtet,
sondern weitet sich auf lebenslange, alltägliche wie außeralltägliche Prozesse der
Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt aus. Im Austausch mit der natürlichen,
kulturellen und sozialen Umwelt ko-konstruieren Akteure ihren Bildungsprozess –
unabhängig von Kontext, Lebensalter, Zeit oder Raum. In den Mittelpunkt von Lernen
und Bildung rückt das Subjekt mit seinen individuellen Bedürfnissen und Interessen,
Kompetenzen und Motiven. Diesem Blick auf Bildung folgend gewinnen informelle
Lernpraxen an persönlicher wie gesellschaftlicher Relevanz.
Spaß am Lernen
Die erhobenen Daten zeichnen das Bild einer durch Lernen geprägten Jugendphase.
Während das Lernen innerhalb der Schule von Gymnasiasten und Kollegiaten im
Vergleich sehr verschieden wahrgenommen und angenommen wird, weisen die
informellen Lernbewegungen stärkere Gemeinsamkeiten als Unterschiede auf: Entlang
individueller Bedürfnisse, begleitet von Freude, Interesse an der Tätigkeit und einer
hohen Motivation, gestalten die Interviewteilnehmer ihre informellen Bildungsprozesse
weitgehend selbstständig. Wo mit schulischer Lernarbeit möglicherweise Langeweile,
Unlust und mangelnde Sinnhaftigkeit assoziiert werden, bietet das positiv konnotierte
Lernen in der disponiblen Zeit Chancen, Bildungsbewegungen als subjektiv bedeutsame
Tätigkeit zu erfahren. Dabei bedeutet für manche Schüler Spaß zu haben, sich fernab
von Wettbewerb und Leistungsdruck mit Freunden zu einer Musiksession zu
verabreden oder im Internet nach Popnews zu recherchieren. In anderen Fällen
koalieren Spaß und Leistung, wenn für den Weihnachtsauftritt des Chors geübt oder mit
der Volleyballmannschaft für Wettkämpfe trainiert wird.
174
Lernen in alltäglichen Zusammenhängen
Kompetenzen zu erwerben kann Ziel der tätigen Auseinandersetzung mit Sich und der
Welt in informellen Kontexten sein: So forcieren Jugendliche bei der Beschäftigung mit
der Hardware eines Computers oder beim Üben des Dressurreitens ganz konkret die
Erweiterung der eigenen Handlungsfähigkeit. Häufig erfolgt das Lernen in der Freizeit
jedoch en passant. Im Zusammensein mit Altersgleichen – Freunden wie Partnern –
beispielsweise erwerben die Interviewten nebenbei soziale Kompetenzen, bilden
kommunikative Fähigkeiten aus und ko-konstruieren ihre Identität. Soziale Interaktionsregeln eignen sich die Jugendlichen auch im Zuge ihrer medialen Praxen – unter
anderem wenn sie in Chatrooms diskutieren oder an Internetcommunities partizipieren –
und ihres sportiven Engagements – beispielsweise wenn sie als Mitglied einer
Sportmannschaft Verantwortung übernehmen – an. Besonders der Nebenjob
kristallisiert sich als geeignetes Feld zur Etablierung berufsrelevanter Beziehungen und
zum Erwerb berufsbezogener Kenntnisse und Fähigkeiten heraus. Den Umgang mit PC
und Internet erachten die Interviewteilnehmer als Lernfeld für die Aneignung von Sachund Methodenwissen: Zum einen fungiert der Computer als wichtigste (außerschulische) Informationsquelle für die Jugendlichen, zum anderen stellen Computerspiele,
Chaträume oder Internetcommunities besondere Gelegenheiten zur Anwendung und
Sublimierung der eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse bereit.
Informell erworbene Kompetenzen ergänzen und erweitern das schulische Curriculum.
So kristallisiert sich der souveräne Umgang mit neuen Medien als eine der Kompetenzen heraus, die die Studienteilnehmer primär bzw. ausschließlich in der Freizeit
erwerben. Handwerkliche Fähigkeiten, spezialisiertes Fachwissen, bestimmte Sportarten
oder Beziehungskompetenzen – außerschulische Handlungsfelder bieten Gelegenheit
zum Erwerb solcher Kompetenzen, die nicht im Schulcurriculum verankert sind.
Profitieren vom Alltag – Schulleistungen und das extracurriculare Lernen
Wenn die Adoleszenten nach dem Unterricht mit Altersgleichen über die Ergebnisse der
Bundestagswahlen oder geschlechtsspezifische Arbeitsteilung diskutieren, nutzen sie
ihre disponible Zeit ganz konkret zur Sublimierung solcher Kompetenzen, die eine
Entsprechung in der Schule finden. Auf schulische Inhalte bezogene Gespräche mit
Freunden und Partnern führen vor allem die Kollegiaten nach und neben dem Unterricht
und erleben diese als geeignete Gelegenheit, schulisch vermittelte Themen zu
reproduzieren und zu reflektieren. Ein weiteres Beispiel ist die Anwendung von
175
Fremdsprachen, die primär im richtigen Leben außerhalb der Schule stattfindet:
Aufenthalte in fremden Sprach- und Kulturkreisen erleben die Heranwachsenden als für
die persönliche Entwicklung und den eigenen Bildungsgang hoch relevante Lerngelegenheiten, bei denen interkulturelle Erfahrungen gemacht und Fremdsprachenkenntnisse erworben und verbessert werden. Erleichtert werden interkulturelle Begegnungen
durch virtuelle Reisen, die, eingebettet in die alltägliche Lebensführung, zur Optimierung der Schrift- und Sprachkenntnisse der Schüler beitragen. Alle Befragten nutzen
regelmäßig E-Mails für die Interaktion mit Anderen. Im Austausch mit Freunden und
Verwandten aus dem In- und Ausland verfassen die Jugendlichen tagtäglich Berichte
über sich und ihr Leben, das Lernen und die Schule. Gerade Fächer wie Sport
profitieren (auch) in fachlicher Hinsicht von den Freizeitaktivitäten der Jugendlichen.116
Die disponible Zeit stellt für das Gros der befragten (Gesamt-) Schüler das Hauptfeld
zur Aneignung sportartspezifischer wie allgemeiner Bewegungsmuster, Kenntnisse und
Fähigkeiten dar und quantitativ und qualitativ übersteigen körperliche Aktivitäten in der
Freizeit den Umfang des Unterrichts in diesem Fach bei Weitem. Und während Musik
einen elementaren Bestandteil adoleszenter Freizeitkultur markiert, gilt der Musikunterricht aus Sicht der befragten Gymnasiasten als Schulfach, in dem mit eigenen Interessen
und informell erworbenen Kompetenzen nichtkompatible Inhalte abgehandelt werden.117
Unmittelbar lern- und leistungssteigernd wirkt sich außer dem informellen Kompetenzerwerb mit unterrichtlichem Bezug ebenso das gemeinsame Lernen mit Altersgleichen
heraus. Bei inhaltlichen Fragen priorisieren die Befragten den Austausch mit
Mitschülern, Freunden – und Partnern: Denn neben dem Lernen mit und durch Peers,
als integralem Bestandteil von informellen und zunehmend auch formalen Lernprozessen, kristallisiert sich in der Lebens- und Lernrealität der Befragten das Lernen mit dem
Liebespartner als präferierte Gelegenheit des Kompetenzerwerbs heraus. Sowohl Peerals auch Paar-Tutoring erleichtern durch ihre symmetrische Konstellation den Zugang
116
Generell entfaltet die Freizeit ihre Bildungsrelevanz gerade in Handlungsfeldern mit hoher
persönlicher Relevanz und (Fach-) Bereichen, denen in der Schule nur ein marginaler Stellenwert
zugesprochen wird. Aggregiert im Hobby können Musik oder Technik zum rein informellen Lebens- und
Lernthema werden. Während die Kollegiaten aufgrund des breiten Studienfächerangebots am OS ihre
persönlichen Präferenzen eher in den formalen Bildungsgang integrieren können, projizieren die
Gymnasiasten die Verwirklichung individueller Interessen und Bedürfnisse primär auf die Freizeit.
117
In der Untersuchung von Wahler, Tully und Preiß (2008, 63) zeigt sich, dass Musik kein besonders
beliebtes Schulfach darstellt – vor allem nicht unter Jungen, unter älteren Schülern und unter
Gymnasiasten. Und Zinnecker (2004) resümiert, dass der an deutschen Schulen praktizierte
Musikunterricht ein Paradebeispiel für ein Fach ist, das trotz seiner prinzipiell guten Anschlussmöglichkeiten an die Kinder- und Jugendkultur an den Lebenswelten der Schüler vorbei unterrichtet. Der
Jugendforscher führt diese Entwicklung auf die Ignoranz bzw. die Ablehnung gegenüber der dominanten
populären Musikkultur von Seiten des Musikunterrichts bzw. der Lehrer zurück.
176
zu Inhalten und das Klären von Verständnisfragen. Aus Sicht der Befragten übernehmen gleichaltrige Freunde und Partner wichtige Funktionen im (post-) adoleszenten
Bildungsgang, wenn sie zur Lernarbeit motivieren, ein offenes Ohr für (Schul-)
Probleme haben oder ganz konkret als Lernpartner fungieren: Die Vermittlung von
Physikkenntnissen und das Abfragen von Französischvokabeln wird von Partnern
übernommen, mit den Mitschülern werden Lerngruppen zur Vorbereitung auf
Klausuren und Prüfungen initiiert und beim gemeinsamen Vorbereiten von Referaten
klären die Jugendlichen und jungen Erwachsenen eigene Stärken und Schwächen
ebenso, wie sie ein vertieftes Sachverständnis entwickeln und sich Methoden der
Informationsgewinnung und -verarbeitung aneignen.
Von Schule befreite Zeit
Mit ihren Freizeitpraxen konstruieren sich die Befragten Brücken zu der aus der Schule
ausgeklammerten Erwachsenenwelt und weichen die Statusinkonsistenz im Sinne der
Ungleichzeitigkeit von Selbstständigkeitszuschreibungen in verschiedenen Übergangsbereichen ein Stück weit auf. Zwar können Freizeitaktivitäten prinzipiell zur
Konkurrenz um Zeit und Aufmerksamkeit der Lerner werden, die Befragten betonen
aber eher die (schul- lern-) förderlichen Aspekte ihres extracurricularen Engagements.
So fördert die positive Haltung gegenüber Schule und Lernen im sozialen Umfeld der
Jugendlichen die Integration formaler Lernarbeit in die alltägliche Lebensführung. Eine
besondere Funktion übernehmen die Gleichaltrigen auch hinsichtlich der Auseinandersetzung mit sich selbst, der persönlichen und beruflichen Zukunft – gerade dann, wenn
sich die jugendlichen Gedanken um (Schul-) Probleme drehen. Peers sind Ansprechpartner und Freizeitpartner, mit denen das eigene Können als produktiv und nützlich
wahrgenommen wird – eine Erfahrung, die den Schülern im Kontext von Schule und
Unterricht potenziell verwehrt bleibt. Ihr Selbstwertgefühl stärken die Jugendlichen
daneben im Zuge ihrer Sportaktivitäten: Sie bauen Belastungen ab und betrachten den
Sport als wichtiges Surrogat für die auf kognitive Leistungen ausgerichtete Schule.
Positiv wirkt sich das Freizeitengagement zudem insofern aus, als dass das Jobben
neben der Schule, das Treffen von Freunden oder die körperliche Betätigung
Handlungsfelder markieren, die von den Akteuren mit Sinn besetzt werden (können).
Wo das In-die-Schule-Gehen nicht immer sinnvoll erscheint, übernehmen Freizeittätigkeiten wichtige Orientierungsfunktionen. Im Hinblick auf die Konkretisierung von
Ausbildungs- und Berufslaufbahnen im Anschluss an die Oberstufe kristallisiert sich
177
gerade das Arbeiten nach dem Unterricht als wichtiger Orientierungsanker heraus:
Eigene Berufsinteressen werden eruiert, der Stellenwert der schulischen Ausbildung für
weiterführende Studien- und Ausbildungsgänge reflektiert und damit die häufig als
defizitär wahrgenommene Berufsvorbereitung der formalen Ausbildung kompensiert.118
Fazit: Lebensorte als Lernorte
Die Relevanz informeller Handlungsfelder ergibt sich aus drei Funktionen, die diese –
im Gesamtkomplex adoleszenter Entwicklung und im Kontrast zur formalen
Ausbildung – übernehmen. Die Freizeit fungiert 1.) als informeller Lernort, 2.) als
Lernort mit curricularer Entsprechung und 3.) als Gegenwelt zur Schule.
1.) Als informeller Lernort bietet die Lebenswelt spezifische, das Schulcurriculum
erweiternde Bildungsgelegenheiten. Der Erwerb informeller Kompetenzen wirkt
sich indirekt förderlich auf das schulische Lern- und Leistungsverhalten aus und
besitzt aus Sicht der Befragten einen eigenen Bildungswert.
2.) Als Lernort mit direktem Schul(fach)bezug fungiert die disponible Zeit insofern, als
dass hier solche Kenntnisse und Fähigkeiten sublimiert werden, die in Unterrichtsfächern eine Entsprechung haben. In der Freizeit erworbene Fachkompetenzen
fördern die schulische Performanz.
3.) Als subjektiv sinnhaft erfahrenes Handlungsfeld ermöglicht die Freizeit die
Entfaltung individueller Interessen und Bedürfnisse und markiert eine Rekreationssphäre zur leistungsdominierten Schule.
Ist die Schule überflüssig?
… könnte man angesichts der vorliegenden Erkenntnisse über die Intensität der
Bildungsbewegungen Jugendlicher in der Freizeit fragen. Wenn Peers für die
Identitätsentwicklung eine dominante Rolle spielen, neue Medien ein Vielfaches an
Wissen präsentieren und der Job eine biografische Brücke zur Erwerbsarbeit schlägt, ist
formale Bildung dann nicht obsolet? So wie Wissen und Fähigkeiten, Werte und
Normen in der vorindustriellen Ära im Rahmen von Haus und Hof tradiert wurden,
könnte die Freizeit dann nicht zum exklusiven Lernort in der Spätmoderne avancieren?
118
Wie bereits an früherer Stelle dargelegt, wird die Qualifikationsfunktion der Schule von den
Gymnasiasten ambivalent bewertet: Einerseits nehmen die Schüler die Schule als wichtiges Lernfeld
hinsichtlich der Vorbereitung auf den Beruf wahr, andererseits kritisieren sie die mangelnde
Berufsrelevanz curricularer Inhalte.
178
Die Antwort der Schüler lautet – trotz aller Kritik am Regelschulsystem – nein. Auch
wenn das frühe Aufstehen nervt, Hobby und Unterricht zeitlich miteinander konfligieren und das Chatten mit Freunden mehr Spaß macht als die Erledigung der Mathehausaufgaben, erachten alle Befragten die Etablierung spezieller Institutionen zur Bildung
Heranwachsender – mehr oder weniger und unterschiedlich akzentuiert – als sinnvoll.
Schulisches Lernen als sinnhaftes Lernen?!
Allen Befragten ist die Position der Schule im Geflecht des ökonomischen Systems
präsent: Nicht nur durch Hinweise ihres soziales Umfeldes, sich in der Schule
anzustrengen, um ein möglichst gutes Abitur und damit Zugang zu privilegierten
Berufspositionen zu erhalten, auch vor der Folie konkreter Erlebnisse wie abgelehnter
Praktikumsbewerbungen im Laufe der Schulbiografie und dem Wissen über Zugangsbeschränkungen zu weiterführenden Ausbildungsgängen markiert die Schule den
exklusiven Ort zum Erwerb relevanter Formalia und der daraus resultierenden
Zuweisung zu sozialen Positionen. Eine instrumentelle Haltung gegenüber der
schulischen Ausbildung ist unter allen Schülern – in unterschiedlichem Ausmaß –
verbreitet. Das In-die-Schule-Gehen wird immer auch vor der Folie der Selektionsbzw. Allokationsfunktion von Schule betrachtet.
Daneben erleben die Schüler die Bildungseinrichtung als Stätte zur Weitergabe
berufsbezogener Wissensbestände und Fertigkeiten – diese Funktion betonen eher die
Gymnasiasten – sowie als Institution, die ein Spektrum an Orientierungsangeboten zur
Konkretisierung individueller Berufslaufbahnen offeriert – wie die Kollegiaten
hervorheben.
Die Schule bereitet auf den Beruf und das Leben vor. Alltäglich transferieren die
Befragten schulisch vermittelte Kompetenzen auf extracurriculare Handlungsfelder und
gerade aus solchen Momenten der unmittelbaren Nützlichkeit für das gegenwärtige
Handeln speist sich vielfach die positive Konnotation des Lernens und seine subjektive
Sinnhaftigkeit. Exemplarisch nennen die Heranwachsenden die Verfügung über fremde
Sprachen als Möglichkeit zur Partizipation an interkulturellen Diskursen oder durch die
Konfrontation mit religiösen Weltanschauungen angestoßene Denkprozesse als Folge
schulischer Lehr-, Lernprozesse.
179
Schulisches Lernen als spezialisiertes Lernen
Keiner der Befragten stellt die Einrichtung der Schule per se in Frage und alle
beobachten – mehr oder weniger – im Zuge ihrer wissenschaftspropädeutischen
Ausbildung in der gymnasialen Oberstufe einen individuellen Kompetenzzuwachs in
verschiedenen Fachbereichen, in inhaltlicher und methodischer Hinsicht. Die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen berichten von veränderten Selbst- und
Weltzugängen als Folge der Aneignung allgemeiner Wissensbestände ebenso wie
systematischer Wege zur Informationsgewinnung und -verarbeitung durch die Schule.
In manchen Fächern stellt die Schule für die Interviewteilnehmer den exklusiven Ort
der strukturierten inhaltlichen Auseinandersetzung auf hohem Niveau dar. So spielt für
einige Jugendliche Politik im Alltag eine marginale Rolle, andere beschäftigen sich nur
in der Schule mit der Interpretation impressionistischer Gemälde oder der Berechnung
binomischer Formeln. In anderen Fällen erweitert der Unterricht das extracurricular
erworbene Kompetenzspektrum durch die Vermittlung materieller Wissensbestände,
theoretischer Konstrukte oder wissenschaftlicher Methoden der Erkenntnisgewinnung,
wie sich beispielhaft an dem Vergleich informeller und formaler Sportpraxen der
Kollegiaten exemplifizieren lässt: Während in der Freizeit verortete Sportaktivitäten
primär durch motorische Aktivität gekennzeichnet werden, komplettiert die Schule das
subjektive Curriculum der Lernenden durch didaktisch präparierte, theoriebasierte,
reflexive Lehr-, Lernarrangements.
Gelegenheiten zur Bildung bieten aus Perspektive der befragten Gymnasiasten und
Kollegiaten gerade solche Veranstaltungen, Projekte oder Angebote, die außerhalb der
unterrichtlichen Mauern stattfinden. Die Ausbildung fachlicher – wie (inter-) kultureller
und fremdsprachlicher – Kompetenzen profitiert ebenso vom Verlassen des Unterrichts,
wie der Erwerb überfachlicher Kompetenzen auf der individuellen oder das soziale
Miteinander im Klassen- oder Kursverband auf der gemeinschaftlichen Ebene. Der
Lerneffekt ist dabei ein doppelter: Die Überwindung der klassischen Unterrichtssituation selbst wirkt bildend durch Erfahrungen in der (Außen-) Welt und die schulisch
initiierten Reisen motivieren zugleich zu weiteren Lernbewegungen. Die Schule bildet
demnach weit über den Unterricht hinaus – und nicht nur im curricularen Kontext: In
den informellen Randzonen vor, zwischen und nach den Unterrichtseinheiten ergeben
sich nach Ansicht der Befragten weitere Lerngelegenheiten. Und es sind vor allem die
sich in der Schule vielfach ergebenden Opportunitäten der Interaktion mit Gleichaltrigen, die zu Bildungsprozessen anregen.
180
Schulisches Lernen als Lernen in Abgrenzung
Lernen in alltäglichen Zusammenhängen ist sowohl action with reflection, als auch
action without reflection: Ein solches Lernen – without reflection – kann Bildung
geradezu konterkarieren, indem es zu unreflektierten Kausalzusammenhängen,
Missverständnissen und Vorurteilen führt.
119
Für formale Bildungsprozesse ist
reflection charakteristisch. Das Bildungssystem bietet Zeiträume zur Initiierung von
reflexiven Lernprozessen. Im Schutz institutioneller Mauern können Lernwege revidiert
und Lernprozesse reflektiert werden, kann sich das lernende Subjekt in eine intensive
Auseinandersetzung mit einem Gegenstand begeben. Spielräume für kreative und
reflexive Lern- und Entwicklungsprozesse, für die Aneignung fachlicher und
überfachlicher Kompetenzen, für Selbstentwürfe, die Konkretisierung von Berufs- und
Lebenswegen und das Zusammensein mit Altersgleichen, besitzen die Interviewten
auch aufgrund der mit der finanziellen Alimentierung durch Familie und Staat
einhergehenden verlängerten Freistellung vom existenziell notwendigen Gelderwerb
und den Anforderungen des Erwerbslebens über die Sekundarstufe I hinaus. Zwar wird
die ökonomische Abhängigkeit von den Eltern gerade von solchen Kollegiaten als
Konterkarierung ihrer Verselbstständigung wahrgenommen, die bereits über eine
abgeschlossene Berufsausbildung verfügen und mit dem Gang in die gymnasiale
Oberstufe in den alimentierten Schülerstatus zurückkehren, gleichzeitig gewährt der
Gang in die Oberstufe jedoch eine Ausdehnung der Phase intensiver Peer-Kontakte,
rücken die Übernahme der Erwachsenenrolle und die damit einhergehenden Implikationen in die biografische Ferne: Berufswahl, Existenzsicherung oder Familienplanung
werden auf die Zeit nach dem Abitur und daran anschließende weiterführende
Ausbildungsgänge projiziert.
Lernen in der Einzelschule
Schule bildet – lautet das Fazit der Befragten. Im Unterricht wie in den informellen
Randzonen werden Lerngelegenheiten offeriert, die der Entwicklung dienen. Die (Post-)
Adoleszenten entwickeln sich durch die tagtägliche Mitgestaltung der Schule als
Ganzes und im Kontext unterrichtlicher Bezüge im Besonderen.
Die Gymnasiasten kristallisieren sich als Gruppe heraus, die das Lernen konkreter
Wissensbestände durch Schule hervorheben. Die Tradierung des Wissens um das Was –
119
Dohmen (2001, 18ff) greift in seiner Erörterung zum informellen Lernen auf Überlegungen von
Watkins und Marsick zurück, die unter anderem unterschiedliche Reflexionsgrade als Unterscheidungsmerkmal zwischen verschiedenen Lernarten definieren.
181
im Hinblick auf Lebens- und Berufskompetenzen – und die Internalisierung universalistischer Werte und Normen bewerten sie als elementare Aufgabe von Schule. Neben der
Aneignung gesellschaftlich relevanter Wissensbestände, etablierter Wertesysteme und
kultureller Sinnsysteme bilden sie spezielle Verhaltensweisen im Umgang mit den
Normativen, Regeln und Riten der Bildungsinstitution aus. Die Schüler berichten von
verschiedenen Strategien, die zur Reduzierung des Arbeitsvolumens und damit zur
Generierung von (schul-) freien Zeiträumen beitragen. Der Spagat zwischen schulischer
Lernarbeit auf der einen und Freizeitaktivitäten auf der anderen Seite wird ermöglicht
durch ein Repertoire an Taktiken, das die Jugendlichen im Laufe ihrer Schülerbiografie
ausbilden.
Entgegen der Kritik, die von Seiten der (Fach-) Öffentlichkeit ebenso wie von den
Lerner selbst zum Teil an der Kanalisierung der Umwelt durch pädagogische Instanzen
geäußert wird, speist sich der Stellenwert der Schule aus Perspektive der Kollegiaten
gerade auch aus dem Differenzverhältnis zwischen formaler und informeller Bildung:
Schulische Lernwelten sind stärker theoretisiert, strukturiert, systematisiert als
informelles Lernen und konfrontieren die Adoleszenten mit alltagsfremden Inhalten und
Methoden. Schulische Bildung ist anders, neu, fremd, speziell und hebt sich, so die
Kollegiaten, dadurch vom Lernen in Nebenjob, Sport oder Peer-Group ab. Curricular
verankerte Inhalte und Methoden bieten ein Kontrastprogramm zu dem, womit sich die
Jugendlichen in ihrer Freizeit beschäftigen – und knüpfen daran an: Primär im Kontext
der Studienfächer erleben die Lernenden des OS eine enge Verzahnung von Interesse
und Leistung, Theorie und Praxis.
182
183
4. Verhältnismuster von Schule und Lebenswelt – theoretische
Einblicke
„Wie soll die Schule reagieren?“ fragt der Schulpädagoge Grunder (2001, 11) mit Blick
auf veränderte Bedingungen des Aufwachsens, Lebens und Lernens im 21. Jahrhundert.
„Kompensatorisch, um die Differenzen auszugleichen, oder differenzierend, um sie
stärker herauszuheben?“
Die Frage nach der Beziehung von Schule und Lebenswelt ist konstitutiv für die
erziehungswissenschaftliche Theorie und Praxis und begleitet Bildungsinstitutionen seit
ihrer Entstehung. Zum einen stellt sich die Frage nach dem normativen, zum anderen
nach dem empirischen Verhältnis von Schule und Schülern. Um die Frage zu
beantworten, wie sich Schule gegenüber den Lebenswelten ihrer Lerner verhalten sollte,
werden im Folgenden zwei konträre normative Positionen illustriert. Um zu eruieren,
wie sich institutionalisierte Bildung und Jugenliche zueinander realiter verhalten, wird
die alltägliche Kontingentierung von Zeit für Leben und Lernen im Tagesablauf von
Schülern sowie der Umgang von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit
curricularen Inhalten in der Freizeit bzw. informell erworbenen Kompetenzen und
extracurricular gewonnenen Erfahrungen im Unterricht rekonstruiert. Auf der
Sinnebene ist von Bedeutung, wie sich Schüler gegenüber Schule verorten, welche
Ansprüche sie an formale Bildung im Allgemeinen und den Umgang mit ihrer Person in
Unterricht und Schulleben im Besonderen stellen.
4.1. Das Verhältnis von Schule und Leben aus normativer Sicht
Eine intensive Auseinandersetzung mit der Qualität von Bildungsprozessen lässt sich
innerhalb der (Fach-) Öffentlichkeit nicht erst seit den kontrovers diskutierten
Ergebnissen
internationaler Vergleichsuntersuchungen wie
TIMSS
und PISA
beobachten, sondern markiert vielmehr einen seit längerem zu beobachtenden Trend,
der auf veränderte Lebensbedingungen und Erwerbsbiografien verweist. Im Kontext
dieses Bildungsdiskurses wird die Frage aufgeworfen, wie die Schule auf gewandelte
Bedingungen des Aufwachsens reagieren sollte (vgl. Preiß/Wahler 2002). Dass es sich
bei der Suche nach der richtigen Beziehung von Schule und Leben zueinander um ein
aktuell wie historisch brisantes Thema handelt, zeigen die (fach-) öffentlichen Diskurse,
184
die die Schule seit Beginn ihrer Einführung begleiten (vgl. Gudjons 2003, 2007; Hinz
1984; Kolbe et al. 2007; Muth 1992; Scholz/Reh 2009).
„Die alltägliche pädagogische Frage im Prozess der Grenzziehungen lautet: Was
dürfen Kinder mit in die Schule bringen, was müssen sie draußen lassen; was ist
ausdrückliches Thema, was stillschweigender Hintergrund des Lernens?“
(Zinnecker 2004, 508)
Seit der Etablierung des öffentlichen Schulwesens wird diskutiert, wie sich eine
Einrichtung, die sich als Bildungsinstitution versteht, gegenüber den außerschulischen
Handlungsräumen ihrer Schüler zu ver(antw)orten hat. Aus der Metaperspektive kann
die Vielfalt der normativen Äußerungen in diesem Kontext zwei konträren Positionen
zugeteilt werden, die zusammenfassend als Gegenwelt- bzw. Lebensweltmodell betitelt
und im Folgenden näher illustriert werden.120 Beide Modelle verstehen sich – in ihrer
modernen Variante – als Antwort auf die Veränderungen in den Bedingungen des
Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen aufgrund eines langfristigen soziokulturellen, -politischen und -ökonomischen Wandels. Die Konsequenzen für das Verhältnis
von Schule und Lebenswelt, die vor der Folie historischer Wandlungsprozesse postuliert
werden, gehen jedoch in konträre Richtungen: Während sich Vertreter des Gegenweltmodells für eine Trennung beider Sphären aussprechen, plädieren Befürworter des
Lebensweltparadigmas für eine stärkere Verflechtung von Institution und Individuum.
Das Gegenweltmodell
Vertreter des Gegenweltmodells argumentieren, dass die Integration der Lebenswelt der
Schüler in formale Lernarrangements für die Lernenden langweilig, weil bekannt, und
mit dem klassischen Bildungsideal unvereinbar ist. Aufgabe der Schule ist es vielmehr,
eine Gegenwelt zum Alltag in Familie, Peer-Group oder Konsumwelt anzubieten.
Orientierend an einem Bildungsverständnis, wie es seit Mitte des 18. Jahrhunderts vom
Bildungsbürgertum verbreitet wird, postulieren die Kritiker am Lebensweltmodell, dass
erst die Beschäftigung mit definierten Bildungsgütern die für den Lernprozess
notwendige Distanz zwischen dem sich Bildenden und dem Gegenstand des SichBildens ermöglicht (vgl. Brenner 2006; Giesecke 1990, 2001; Muth 1992; Kraus 1998;
Ziehe 2001a). Eine solch verstandene Bildung definiert sich als eine vom Alltag
120
Eine entsprechende Gegenüberstellung bietet Raabe (2001), die zwischen dem Primat einer
Sozialpädagogisierung der Schule (unter anderem vertreten durch Peter Struck) und der Fokussierung auf
den Fachunterricht (siehe z. B. Hermann Giesecke) differenziert. Ebenso identifiziert Fölling-Albers
(2000, 128f) in der aktuellen bildungspolitischen Debatte zwei konträre Positionen: Zum einen gilt –
unter anderem ausgelöst durch die Ergebnisse internationaler Leistungsuntersuchungen – die ReScholarisierung der Schule als Leitvorstellung, zum anderen wird für eine Weiterentwicklung von Schule
als Lebensraum plädiert.
185
distanzierte, kognitive Auseinandersetzung mit tradierten kulturellen Objektivationen.
„Bildung“, so Ziehe (2001b, 59; Herv. i. O.) „ist ein Differenzbegriff, Bildung wäre zu
fassen in Differenz zum Alltagsleben. Bildung heißt im Wesentlichen, kompetent
umzugehen mit Hochkultur.“ Charakteristisch für den Bildungsprozess ist nach
Giesecke (1999a, 57) das…
„… wiederholte Abarbeiten der Differenz zwischen der bisherigen Erfahrung
einerseits und den ihr widersprechenden, sich im biographischen Verlauf steigernden Ansprüchen der Bildungsstoffe andererseits“.
Um diese besondere Art der geistigen Auseinandersetzung mit den Wissenschaften zu
ermöglichen, schafft die spezifische Struktur des Unterrichts das geeignete Setting.
„Um durch Bildung erschlossen zu werden, muß die außersubjektive Welt – auf
der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse über sie – in bearbeitbare Bereiche,
nämlich Schulfächer, aufgeteilt werden, die nicht nur je besonderes Wissen, sondern mehr noch spezifische Methoden seiner Gewinnung und damit kategoriale
Vorstellungen vermitteln. Konstitutiv für Bildung ist also ein Kanon von Fächern,
Stoffen und Methoden.“ (Giesecke 1999b, 129)
Vertreter des Gegenweltmodells gehen davon aus, dass erst das künstliche Arrangement
von Lerngelegenheiten, wie in der klassischen Unterrichtssituation idealtypisch
inszeniert, die Überwindung der eigenen Existenz und ein Lernen für unbestimmte
Zwecke, also eine antiutilitaristische Aneignung von Inhalten, ermöglicht. Aus diesem
Grund plädiert Ziehe (1987, 8; Herv. i. O.) für die Schaffung eines bewussten
Kontrastprogramms zum Alltag.
„Ich meine, Schule sollte ein kontra-faktischer Erfahrungsraum sein; sie sollte also
versuchen, anderes anzubieten als die außerschulische Realität. In diesem Sinne
muss es also gar kein Vorwurf sein, sie eine ‚künstliche’ Veranstaltung zu nennen.“
Für Fremdheitserfahrungen in und durch Schule spricht sich auch Drieschner (2007,
103ff) aus, der unter Rekurs auf Ziehes Analysen davon ausgeht, dass die Fähigkeit zum
autonomen moralischen Handeln im Kantianischen Sinn erst durch die Auseinandersetzung mit, von der Alltagskultur divergierenden, Perspektiven und durch einen
theoretisierenden und abstrahierenden Zugang zu Sachverhalten und damit durch die
Sondersituation Unterricht gefördert wird.
Einem Bildungsverständnis, das von der Pluralität und Unbestimmtheit von Lerngelegenheiten und -orten ausgeht, setzt das Gegenweltmodell die Vorstellung von bewusst
geplanten, konkret definierten und mit einem bestimmten Ziel verbundenen – institutionalisierten – Lernarrangements entgegen. Bildung bedeutet, sich mit tradierten Stoffen
auseinander zu setzen, denen ein eigenständiger Bildungswert zugesprochen wird.
186
„Nicht das Leben bildet, sondern nur die Bildung bildet, nämlich als Versuch, sich
die objektive Welt – erforscht durch die Wissenschaften – in ihrem Zusammenhang in direktem Zugang, durch eine bestimmte Tätigkeit des Verstandes, vorzustellen und anzueignen.“ (Giesecke 1999a, 55)
Die Einnahme einer Beobachterperspektive, die es ermöglicht, eigenes und fremdes
Handeln reflektieren und bewerten zu können, wird gerade durch die der klassischen
Bildungsidee inhärenten Distanz zum Unmittelbaren ermöglicht. Dem LebensweltParadigma wirft Giesecke (2001) eine Nivellierung des demokratischen Bildungsauftrages der Schule – eine antidemokratische Haltung – vor und kritisiert den von der
Reformpädagogik postulierten und von neueren Theorieansätzen aufgegriffenen
Gegenwartsbezug des Lernens.121 Eine Lehre, die sich an den aktuellen Bedürfnissen der
Lerner orientiert, so die These, konterkariert den Bildungsgang des Subjekts. Sowohl
elementares Lernen auf Vorrat als auch die Beschäftigung mit wertvollen Bildungsgütern wird durch eine Didaktik, die sich auf die Herkunftsbedingungen und das
Alltagserleben der Schüler konzentriert, verhindert. Erst die Schaffung einer
künstlichen, vor- und durchstrukturierten Lernsituation bietet einen geeigneten
Schonraum, in welchem sich Kinder und Jugendliche unabhängig von ihren soziodemographischen Hintergründen der Hochkultur widmen – sich bilden – können. Giesecke
(1998) argumentiert historisch und führt an, dass die Schulpflicht eingeführt wurde, um
Heranwachsende von den Zwängen und Nützlichkeitsverwertungen des (Arbeits-)
Alltags zu befreien. Die ursprüngliche Idee der von Humboldt postulierten allgemeinen
Bildung für alle Kinder und Jugendlichen zielt auf die Emanzipation vom Herkunftsmilieu und die universelle Beschäftigung mit hochkulturellen Inhalten und Formen. Eine
lebensweltorientierte Schule perpetuiert hingegen aus Sicht des Autors soziale
Ungleichheiten, sie…
„… knüpft im Grunde wieder an die ‚volkstümliche Bildung’ an; deren soziale
Voraussetzung war jedoch, daß die Schüler bleiben würden, was ihre Eltern waren:
Arbeiter und Bauern.“ (ebd., 92; Herv. i. O.)
Wissenschaftsorientierung wird dem Lebensweltmodell abgesprochen, da es, so Kraus
(1998), Unterrichtsinhalte trivialisiert und Intelligenzförderung verhindert. Vor der
Annahme, Intelligenz sei die Fähigkeit eines Lernenden von unmittelbaren Verwertungszwängen und alltäglichen Nutzenerwägungen Abstand nehmen zu können,
erscheint an den Alltag und die eigene Person gebundenes Lernen als Folge mangelnder
Abstraktionsfähigkeit. Dieses Defizit gilt es zu überwinden und nicht zu einem
121
Beispielhaft betont die, der PISA-Studie zugrunde liegenden, Literacy-Theorie die Notwendigkeit, ein
tiefes Verständnis von Sachverhalten zu erlangen und dadurch die Bereitschaft und Fähigkeit zur
Anwendbarkeit erworbener Kompetenzen in verschiedenen Kontexten und zur Lösung komplexer
Probleme auszubilden (vgl. Baumert et al. 2001; Boenicke 2000).
187
erstrebenswerten Lernhabitus zu verallgemeinern, wie es, nach Ansicht der Vertreter
des Gegenweltparadigmas, eine lebensweltorientierte Bildung nahe legt. Dass den
Heranwachsenden während ihres Schülerdaseins häufig der Sinn und Nutzen des
Gelernten nicht einsichtig ist, stellt aus dieser Perspektive eine gewollte Folge einer
zweckentbundenen bzw. übernützlichen und an den impliziten Werten der kulturellen
Gegenstände orientierten schulischen Ausbildung dar. Dem so genannten Vorratslernen
wird Priorität eingeräumt. Erst nach Abschluss des formalen Bildungsgangs erschließt
sich dem Lernenden die Sinnhaftigkeit der schulischen Ausbildung mit der hierarchischen Anordnung von Lebens- und Lernwelten, erst danach kommt es zu einer
Neudefinition der vergangenen Bemühungen als nützlich und sinnvoll.
Die räumliche, zeitliche und emotionale Separierung zwischen schulischem Lernen und
außerschulischem Leben schützt (auch) die Lernenden. So generiert die Isolierung der
Lernsituation vom Leben der Schüler einen Schonraum, in welchem der Einzelne eine
Balance zwischen objektiven Anforderungen und subjektiven Bestrebungen finden
kann. Dass die schulische Lernsituation nicht von den lebensweltlichen Erfahrungen
und Problemen der Lernenden (und Lehrenden) dominiert wird, erachtet Giesecke
(1995, 100) als konsequente und notwendige Folge einer adäquaten Rollenübernahme
durch Schüler (und Lehrer).
Einem solchen Bildungsverständnis folgend obliegt der Schule eine wichtige, aber keine
exklusive Funktion für die jugendliche Persönlichkeitsentwicklung. Die Vertreter des
Gegenweltmodells betonen hingegen, dass die Schule ihre Lebenszentralität nicht
überschätzen darf und sich auf ihre primäre Aufgabe, die Vermittlung von Fachwissen,
konzentrieren soll (vgl. Ziehe 2005). Man kann und darf etablierten Bildungssystemen
keine genuin erzieherischen Leistungen abverlangen, argumentiert Giesecke (1995, 95),
der von einem „pädagogischen Allmachtsanspruch“ spricht, den man an die Schule von
verschiedenen Seiten heranträgt und der ihren Stellenwert im Vergleich zu anderen
Sozialisationsinstanzen deutlich überbewertet. Schüler agieren in pluralen Kontexten
und treiben so ihre Entwicklung voran. Innerhalb schulischer Bezüge ist es jedoch ihre
Aufgabe, den an sie gestellten Anforderungen nachzukommen, Regeln des sozialen
Miteinanders, der Rollenübernahme und -differenzierung zu lernen (vgl. Giesecke
2000) und , so Ziehe ebd.), den Mangel an Selbstdisziplin zu kompensieren, der sich aus
der Informalisierung und Entstrukturierung des Alltagslebens ergibt und auf der
Verhaltensebene niederschlägt. Trotz oder gerade wegen des Wandels im Aufwachsen
von Kindern und Jugendlichen – einer veränderten Kindheit – soll die Schule an
188
tradierten und bewährten Konzepten festhalten, auch, um im Rahmen der Genese
nachwachsender Generationen als identitätsstabilisierendes System zu fungieren. Unter
Verweis auf gesellschaftliche Modernisierungsprozesse geht Ziehe (1999) davon aus,
dass sich Schule und Jugend zunehmend voneinander entfernen. Die angemessene
Reaktion auf die Entfremdungstendenzen zwischen Schule und Lernern verortet der
Erziehungswissenschaftler in der Akzeptanz des Differenzverhältnisses. Gerade das
Nebeneinander von Schule und Leben soll im Sinne einer „Cohabitation“ (Strittmatter
2000, 73) mit Blick auf die Anerkennungskrise formaler Bildung konstruktiv genutzt
werden.
Das Lebensweltparadigma
Die Tatsache, einerseits einen Ort, an dem Bildung für alle abseits alltäglicher
Verwertungslogiken möglich wird, zu konzipieren, damit andererseits aber Lernen und
Bildung aus den persönlichen Lebenszusammenhängen zu extrahieren, erscheint als
unüberbrückbares Dilemma und ist häufig Gegenstand der Kritik an der Institution
Schule (vgl. Flitner 1988; Reimer 1972; Rumpf 1966a, 2004).
„Und immer wieder wurde versucht, dieses l’art pour l’art-Lernen in selbstgenügsamen formalisierten Lehr/Lernsystemen durch mehr Erfahrungs- und Erlebnisbezogenheit, mehr praktisches Lernen, mehr Lernen im Lebens- und
Arbeitszusammenhang, mehr unmittelbares Lernen in der außerschulischen Lebensumwelt, mehr Anknüpfung an das Alltagshandeln etc. zu kompensieren und
dadurch die Kluft zwischen Schule und Leben, Schulwelt und außerschulischer
„Realität“ aufzubrechen und zu erweitern.“(Dohmen 2001, 31; Herv. i. O.)
Bereits gegen Anfang des 19. Jahrhunderts wird die Beziehung von Schule und
Lebenswelt kontrovers diskutiert. Während sich Herbart für die Trennung von Schule
und Leben ausspricht, setzt sich Fröbel für die Einbeziehung von Erfahrung in den
Unterricht ein (vgl. zus. Gudjons 2007). Etwa ein Jahrhundert später wendet sich unter
anderem Dewey gegen die Abwertung praktischen Tuns in formalen Bildungseinrichtungen, da es aus Sicht des amerikanischen Pragmatismus keine von Nützlichkeit
losgelöste freie Geistesbildung gibt, und Tätigkeiten erst durch das eigene Erleben
persönliche Signifikanz erlangen (vgl. Oelkers 2000). Die Schule, so die Schlussfolgerung, muss Räume bieten, in denen Wechselwirkungen zwischen theoretischen und
praktischen Aneignungsmodi ermöglicht werden. In den 1980er Jahren kritisieren
zahlreiche Wissenschaftler – vor allem solche, die sich der Erforschung jugendlicher
Lebenswelten widmen – mit Schlagworten wie Lebensferne, Sinnkrise oder Bedürfnisinkompatibilität die Lebens- und Lernbedingungen in der Schule, die ihrer Ansicht nach
zu einer Vernachlässigung der entwicklungsspezifischen, außerschulischen Probleme,
189
Interessen, Bedürfnisse und Lernbewegungen juveniler Lernender führen (vgl. Ettl
1981; Hurrelmann/Wolf 1986; Kallmünzer/Hurrelmann 1984; Keck/Sandfuchs 1979;
Melzer/Hurrelmann 1990; Projektgruppe Praktisches Lernen 1988; Ulich 1983). 122 Im
21. Jahrhundert knüpfen vor allem konstruktivistische Ansätze an die Kritik an Schule
und Unterricht an. Sinnhaftigkeit und Wirksamkeit traditioneller schulischer Lehr-,
Lernarrangements werden zunehmend in Frage gestellt und die Individualität des
Lernens hervorgehoben (vgl. Arnold 2007; Mandl/Hense/Kruppa 2003).
„Die Schule unterstellt die Möglichkeit eines »Gleichschritts« des Lernens. Der
Konstruktivismus betont dagegen die Individualisierung des Lernens. Lernen ist
biografieabhängig. Die emotionalen und die kognitiven Strukturen sind in den
Lebens- und Erfahrungswelten entwickelt und erprobt worden. Gelernt wird das,
was biografisch anschlussfähig ist – und das ist bei jedem Individuum anders.“
(Siebert 2005, 37; Herv. i. O.)
Von Seiten der Jugendforschung wird immer wieder auf die Vernachlässigung der
Lerner in der traditionellen Schule und auf die Reduzierung der Kinder und Jugendlichen auf ihre Rolle als Schüler verwiesen (vgl. Fuhs 2005; Hornstein 1990).
Argumentationen gegen das etablierte Schulsystem finden sich unter anderem zahlreich
bei Hurrelmann (1983, 1990), der anführt, dass Heranwachsende die Schule als
Arbeitsplatz für Noch-Nicht-Erwachsene betrachten. Die Jugendlichen bezweifeln nicht
Existenz und Berechtigung der Schule an sich, da sie deren Besuch im Hinblick auf den
Erwerb von Qualifikationen und Berechtigungen für die Zeit danach als notwendig
erachten. Für den eigenen Lebensentwurf und das gegenwärtige Handeln erscheint
formale Bildung jedoch irrelevant. 123 Der Autor spricht in diesem Kontext von
„mechanischer Sinnkonstruktion“. Das Warum formaler Bildung erschließt sich den
Schülern nicht; diese gehen davon aus, dass der Schulbesuch eine (ihnen) „verborgene
122
In den 1980er Jahren fasst Flitner (1988) die Verwendung der Kategorie Leben in der Schulkritik wie
folgt zusammen: „Schulerziehung soll sich mehr mit dem Leben befassen und besser auf das Leben
vorbereiten – das tönt wie ein Refrain durch die ganze schulkritische Literatur. Lebensbezug,
Lebensnähe, Lebensschulung sind gängige Worte überall dort, wo die ‚Reform’ der Schule gefordert
wird. […] ‚Leben’ wird dabei geradezu als ein polemischer Begriff verwendet, brauchbar für vielerlei
Stoßrichtungen der Kritik. Das die Schule mit Worten klingele, statt Erfahrungen zu bieten; dass sie sich
auf einer ‚künstlichen Bahn’ des Lernens bewege, wo es doch eine natürliche Lust und Neigung zum
Lernen gebe; dass sie über Meinungen belehre, statt über die Wirklichkeit; dass sie antiquiertes Wissen
pflege, nicht aber gegenwärtiges; dass sie die Kinder mit Fernem und Luxuriösem beschäftige, statt mit
Nahem und Nützlichem; dass sie die jungen Menschen in einen Schonraum eingittere, statt sie den
wirklichen Bedingungen des Lebens auszusetzen; dass sie sie im Spielerischen halte, statt sie mit dem
Ernst des Lebens zu konfrontieren; dass sie zu passiven Empfängern von Wissen mache, statt zu aktiven
Gestaltern ihres Lernens – alle diese Vorwürfe und andere mehr werden als Lebens-Mangel der Schule
zusammengefasst.“ (Flitner 1988, 173f; Herv. i. O.)
123
Zu einem ähnlichen Ergebnis gelangt Bastian (1989) in seiner Studie zur Lebensführung klassisch
musizierender Heranwachsender. Die Jugendlichen weisen im Gros ein vielschichtiges Interessen-,
Aktivitäts- und Begabungsspektrum auf, das sie in ihrer disponiblen Zeit verwirklichen. Schulischen
Inhalten verorten sich die jungen Musiker hingegen indifferent gegenüber, diese erscheinen als für die
eigene Entwicklung sinnentleert.
190
Rationalität“ besitzt. Das Jugendalter wird zu einer Zeit der Bedürfnisinkompatibilität
und des Wartens. Ein solches …
„… Interpretationsmuster verlangt eine ‚ferngesteuerte’ Arbeitsmotivation und
einen massiven Bedürfnisaufschub und fordert eine instrumentell gerichtete,
inhaltsleere Orientierung gegenüber dem Unterricht in der Schule geradezu heraus“
(Hurrelmann 1990, 134; Herv. i. O.).
Die in der Schule vermittelten Inhalte bleiben ohne Bedeutung bei der Bewältigung
aktueller Lebensanforderungen und dienen nicht als biografische Orientierungshilfe. Für
viele Schüler wird die Schulzeit damit zur verlorenen Zeit, denn auch der einzig
erkennbare, instrumentell verwertbare Nutzeffekt, der bislang auf die Schule projiziert
werden konnte – die Qualifikation für und Beeinflussung von nachfolgende(r)
Beruflichkeit – bröckelt vor der Folie einer fortschreitenden Entkopplung von
Ausbildungsprozessen und Beschäftigungsperspektiven (vgl. Hengst 2002).
Als Bezugspunkt für die neue Schule dienen Visionen, wie sie bereits in reformpädagogischen Ansätzen um 1900 entwickelt wurden (vgl. zus. Gudjons 2003, 2007; Herrmann
2002; Stähling 2002). Unabhängig von der Heterogenität innerhalb der Reformpädagogik (vgl. Röhrs 2001) ist die Beziehung von Leben und Lernen ein zentrales Thema
dieser Bewegung. Mit den Konsequenzen der allgemeinen Beschulung für Kinder und
Jugendliche und der Separierung des Lernens aus alltäglichen Zusammenhängen
beschäftigt sich die reformorientierte Pädagogik bis heute. Die bildungsbürgerliche
Vorstellung von Bildung, die auf die Dichotomisierung von Leben und Lernen, auf die
Hierarchisierung unterschiedlicher Wissensformen, die Stilisierung der Hochkultur zur
Leitkultur zielt und alltagskulturelle Denk- und Handlungsmuster in Bildungsinstitutionen negiert, wird aus dieser Sicht als Konterkarierung subjektiv relevanter Lernprozesse
angesehen (vgl. Wiesemann 2005). Viele Reformpädagogen verstehen sich als Vertreter
einer Pädagogik des Lebens. Der Begriff des Lebens gilt als …
„… Leitbegriff der Erneuerung […]. Leben hieß hier: Lebendigkeit, Menschlichkeit, Aufschwung seelischer Kräfte.“ (Flitner 1988, 176).
Man richtet sich gegen die künstliche Trennung von Leben und Lernen; Authentizität
wird zu einer wichtigen Schlüsselkategorie im Lernprozess. Eine Pädagogik vom Kinde
aus, wie von der schwedischen Reformpädagogin Ellen Key (2000) zu Beginn des 20.
Jahrhunderts gefordert, ist eine subjektorientierte Bildung, die impliziert, dass der ganze
Mensch in den Lernprozess eingebunden wird (vgl. Hinz 1984). Kritisiert wird das
Konzept einer Schule als Spezialraum, in dem sich junge Menschen fernab ihrer
alltäglichen Lebenswirklichkeit mit der so genannten Hochkultur auseinandersetzen
sollen. Fraglich erscheint neben der Stilisierung der Hochkultur als Leitkultur die
191
Vorstellung, Lernen und Bildung vollzögen sich ausschließlich mithilfe kognitiver
Aneignungsmodi, exklusiv in der Schule und nur in einer bestimmten Lebensspanne.
„Wir wissen, dass das akademische Modell, das noch in so vielen Ländern hoch im
Kurs steht und das sich unter bestimmten historischen und gesellschaftlichen
Bedingungen durchaus bewährt hat, heute unmodern und überholt ist, nicht nur im
Hinblick auf die unteren Schichten, sondern auch für die bürgerliche Jugend, für
die es ursprünglich entworfen worden ist. Es reproduziert unerschütterlich die
Schrullen vorangegangener Generationen. Es ist in übertriebenem Maße theoretisierend und auf Gedächtnisleistungen aufgebaut. Es bevorzugt die konventionelle
schriftliche Mitteilungsform auf Kosten des mündlichen Ausdrucks, der Spontanität und kreativen Forschung.“ (Faure et al. 1973, 39)
Eine lebensweltorientierte Pädagogik setzt der Trennung von Leben und Lernen die
Vorstellung einer wechselseitigen Durchdringung entgegen, die das Leben (auch) als
Lernfeld und die Schule (auch) als Lebensraum versteht und Bildung als alltäglichen
wie biografischen Prozess begreift.
In der aktuellen Diskussion um die Neugestaltung der Schule ist eine breite Akzeptanz
des sich an reformpädagogischen Konzepten orientierenden Paradigmas der Schule als
Lebenswelt zu beobachten. Die mit der tradierten Schule assoziierte Vorstellung einer
reinen Paukstätte soll modifiziert und die Schule in einen Lebens- und Erfahrungsraum
umgewandelt werden. Die Formel der Schule als Lebenswelt firmiert ein Bündel von
Vorstellungen über Bildung in der Wissensgesellschaft, welches zum Leitprinzip einer
neuen Schule avanciert (vgl. Grunder 2001; Mack/Raab/Rademacker 2003). Gemein ist
den Visionen einer sich öffnenden Schule, dass Bildungsinstitutionen in der Zukunft
mehr sein müssen als ein Ort, an dem die Tradierung von parzelliertem Wissen im
Vordergrund steht und an dem die Orientierung an einem Kanon hochkultureller Güter
den Bildungsgang diktiert (vgl. Klafki 2007; Ulich 1983). Historisch betrachtet richtet
man sich gegen die alte Schule, die systematisch versucht, die Lebenswelt der Schüler
zu exkludieren. Ein zeitgemäßes Konzept von Schule zielt dieser Perspektive folgend
auf die Berücksichtigung und Integration der das Lernen begleitenden und beeinflussenden, außerschulischen Kontextbedingungen und die Orientierung an den Lebenswelten der Lernenden (vgl. Kucharz/Sörensen 1996; Mack 2002; Mack/Raab/Rademacker
2003).
Kinder und Jugendliche, so eine zentrale These der Reformpädagogik und ein Ergebnis
der neurowissenschaftlichen Forschung, wollen lernen und sie tun es – (auch)
unabhängig von institutionellen Vorgaben (vgl. Spitzer 2006). Das Leben, so die
verkürzte Formel, ist Ausgangspunkt diverser Lernbewegungen. Damit einher geht ein
Verständnis von Bildung als vielschichtiger, ganzheitlicher, prozesshafter, subjektiver
192
Aktivität. Von Bildungsinstitutionen wird daher erwartet, formale Lernarrangements
weniger instruktiv als konstruktiv zu gestalten und Lernenden die Selbststeuerung und
-bestimmung ihrer Bildungsprozesse zu ermöglichen (vgl. Fischer/Mandl/Todorova
2009; Mandl/Reinmann-Rothmeier 1995).
Den aktuellen Reformbestrebungen liegt ein breiter Bildungsbegriff zugrunde, der
Lernen und Bildung auf plurale Kontexte projiziert (vgl. BMBF 2004a; BMFSFJ 2005).
Der Schule wird ihr Bildungsmonopol abgesprochen und Lernen als Prozess auf die
Länge und Breite des Lebens projiziert (vgl. Fuhs 2005). Vertreter einer lebensweltorientierten Schule plädieren dafür, die persönliche Erfahrung Lernender als Ausgangspunkt für wissenschaftliches Arbeiten zu nutzen (vgl. Dauber 1997; von Hentig 1980).
Aus diesem Blickwinkel eröffnet die systematische Integration lebensweltlicher
Themen und Inhalte in den Unterricht den Lernenden die Möglichkeit, von ihrem je
individuellen Bezugspunkt eine Verknüpfung des Wahrgenommenen mit ihrer eigenen
Person und ihrem Vorwissen herzustellen. Eine solch verstandene Bildung wendet sich
gegen Schulkonzepte, die die Akkumulation von Wissensbeständen, abstrahiert von
lebensweltlichen Erfahrungen, vorsehen.124
Konklusion: Projektionen auf Schule
Die Diskussion um die normative Beziehung von Leben und Lernen wird innerhalb der
Fachwissenschaften von zwei konträren Positionen dominiert. Vertreter des Gegenweltmodells
bewerten
informell
erworbene
Wissensbestände und persönliche
Erfahrungen als alltagsweltlich und damit weniger bildungsrelevant. Dieser Perspektive
entsprechend meint Bildung die Überwindung der Fixierung auf die unmittelbare
Lebens- und Alltagswelt, die Abwendung von subjektiven Interessen und Bedürfnissen
und die Hinwendung zu als Hochkultur stilisierten Wissensbeständen. Befürworter des
Lebensweltmodells hingegen erachten die Reflektion der eigenen Person und die
Integration alltagskultureller Denk- und Handlungsmuster in den Bildungsprozess als
wichtig und gerade nicht als Hindernis, sondern als Referenzfolie für einen subjektiv
bedeutsamen Bildungsgang. Tabelle 16 arbeitet entlang einiger Schlüsselkriterien noch
einmal die zentralen Eckpunkte der beiden Modelle in der Gegenüberstellung heraus.
124
Vgl. auch Adornos (2006) Kritik einer verdinglichten, so genannten Halbbildung.
193
Tab. 16: Bildungsverständnis im Gegenwelt- und im Lebensweltmodell in der Kontrastierung
Bildungsdefinition
Bildungsanlässe
Verhältnis von unterschiedlichen
Kulturen und Wissenssphären
Gegenweltmodell
Lebensweltmodell
Bildung als ein normatives
Idealbild der menschlichen
Persönlichkeit bzw. der Weg dahin
formale, künstliche Arrangements
(Unterricht)
hierarchisch; separativ
Arbeit an sich selbst durch die
Auseinandersetzung mit der Umwelt
viele, unbestimmte Lerngelegenheiten
egalitär; integrativ
Beide, Vertreter des Gegenwelt- als auch des Lebensweltmodells, verweisen auf
veränderte Bedingungen des Aufwachsens. Übereinstimmend wird davon ausgegangen,
dass sich im Zuge eines gesellschaftlichen Wandels die Grenzen zwischen Leben und
Lernen verflüssigen und die spätmoderne Arbeits- und Lebenswelt besondere
Voraussetzungen an die Akteure stellt. Differenzen zeichnen sich da ab, wo die Frage
nach dem Umgang der Schule mit der Entgrenzung von Leben und Lernen aufgeworfen
wird. So sprechen sich die Befürworter des Gegenweltmodells für eine Retraditionaliserung der Schule als Spezialraum aus. Giesecke (1999a, 2001) geht, unter Verweis auf
gesellschaftliche Transformationsprozesse, davon aus, dass eine vertiefte Allgemeinbildung die einzige Möglichkeit zur Vorbereitung auf die Teilhabe an einer dynamisierten,
durch Ambiguitäten, Ambivalenzen und Informationsflut gekennzeichneten Gesellschaft bietet und dass deren Erwerb durch formale und von individuellen Lebensverhältnissen
abstrahierte
Lehrarrangements
gefördert
werde.
Kritiker
am
Gegenweltmodell plädieren im Kontrast dazu für die Öffnung der Schule zum Leben
der Kinder und Jugendlichen als Möglichkeit, das Subjekt stärker in den Mittelpunkt
des Lernens zu rücken. Erst die Einbeziehung des Lebens, so die Ansicht, bereitet junge
Menschen auf gewandelte Lebens- und Arbeitsverhältnisse vor, indem sie individuelle
Bildungsprozesse ermöglicht und fördert. Aus Perspektive des Lebensweltparadigmas
markiert die alltägliche Lebenswelt den Ausgangs- und Endpunkt eines Bildungsgangs.
Im Vordergrund steht der Versuch, ein intersubjektives Verständnis der Welt –
ausgehend von individuellen Erfahrungen, diese aber in der Folge transzendierend – zu
erarbeiten (vgl. von Hentig 2001; Klafki 2007). Eine solche Bildung impliziert die
Wechselwirkung von Leben und Lernen. Diesem Ansatz folgend ist bzw. sollte die
Schule ein Element des Lebens sein, um an dessen Weiterentwicklung mitzuwirken.
Denn Schule, so Gudjons (2007), ist unabhängig vom Versuch der Abschottung vom
Alltag immer auch Lebensraum, muss aber darüber hinausgehen und eine Brücke
194
zwischen Theorie und Praxis, zwischen Denken und Tun, zwischen Individuum und
Gesellschaft, konstruieren. Autoren, die sich auf der Seite des Lebensweltparadigmas
verorten, betonen, dass gerade das Anknüpfen an alltagsweltliche Erfahrungen deren
kritische Reflexion, die Emanzipation von Herrschaft und Unterdrückung ermöglicht
(vgl. Höhn 1979; Holzkamp 1995) und zur Lösung der Probleme spätmoderner Schulen,
wie Motivationsmangel unter den Lernenden, Gewalt und Aggression im Schulalltag,
beitragen kann (vgl. zus. Wiesemann 2005). Die Schule muss vor dem Hintergrund
veränderter Bedingungen des Aufwachsens …
„… heute beides bieten – Erfahrung und Wissen, und sie muss, so paradox dies
klingt, beides zugleich sein: Erfahrungsraum und Schonraum.“ (Projektgruppe
Jugendbüro 1988, 106)
4.2. Forschung zum Verhältnis von Schule und Lebenswelt
Zwei normative Modelle zur Relationierung von Schule und Lebenswelt werden in
Kapitel 4.1. diskutiert: Das Gegenweltmodell plädiert für die Abgrenzung zwischen
Leben und Lernen, das Lebensweltmodell postuliert eine integrative Beziehung beider
Sphären. Im Folgenden werden nun über denkbare – und aus der jeweiligen Perspektive
präferierte – Beziehungsformen hinaus die von Schülern tagtäglich praktizierten
Verhältnismuster von Schule und Lebenswelt rekonstruiert. Die nachstehenden Kapitel
nähern sich dem Thema über den normativen Diskurs hinaus auf Basis empirischer
Daten in analytisch-nüchterner Art und Weise. In Anlehnung an die Arbeiten der
Projektgruppe „Alltägliche Lebensführung“ (1995) wird das Verhältnis von Schule und
Leben auf verschiedenen Ebenen diskutiert: Die Ebene Zeit subsumiert den Umgang
mit Schul- und Lebenszeit im Alltag adoleszenter Schüler. Mit der Inhaltsebene wird
auf das alltägliche Mit- oder Nebeneinander curricularer Inhalte und persönlicher
Interessen geblickt. Die Sinnebene wird vor der Fragestellung, ob neue Schüler auf eine
alte Schule treffen, thematisiert.125
4.2.1. Das Verhältnis von Schule und Leben in zeitlicher Perspektive
Das Lernen junger Menschen im 21. Jahrhundert unterscheidet sich vom Lernen
früherer Generationen, denn auf der zeitlichen Ebene treten neben die Schule als
ehemals zentraler Bildungsstätte weitere Lerngelegenheiten. Die Pluralisierung von
Erfahrungs-, Lern- und Entwicklungsräumen heutiger Jugendlicher und junger
125
Die Annäherung an den Forschungsgegenstand konzentriert sich auf die Ergebnisse der
Regelschulforschung. In Kapitel 5.6. werden die Befunde der vorliegenden Studie zu
schulformspezifischen Umgangsweisen mit Schule vor dem Hintergrund der Reformschulforschung
diskutiert.
195
Erwachsener spiegelt sich in den Ergebnissen der Studie „Jugendliche in neuen
Lernwelten“, in deren Rahmen über zweitausend (Post-) Adoleszente zwischen 15 und
18 Jahren zu ihren schulischen und extracurricularen (Lern-) Aktivitäten befragt wurden
(vgl. Wahler/Tully/Preiß 2008). Beispielhaft zeigt sich das Zusammentreffen
alltäglicher Erfahrungsräume, die differenten Handlungslogiken und Normativen
folgen, in den Nebenjobaktivitäten heutiger Schüler. Jugendliche, die einer Nebenerwerbstätigkeit nachkommen, agieren lebensgeschichtlich betrachtet früh in der
Arbeitswelt. Das Nebenjobben fungiert dabei als eine „Schnittstelle von Lernen und
Arbeiten“ (ebd., 86f). Auf die Bildungsbiografien Heranwachsender bezogen, deuten
die Forscher das veränderte Verhältnis von Schule und Erwerbsarbeit als Entgrenzung
zweier gesellschaftlicher Subsysteme. Konnte sich durch die Einführung der
Schulpflicht die Schule als primäre Instanz der (beruflichen) Qualifizierung durchsetzen, fließt die Sphäre der entlohnten Arbeit heute in die, genuin auf formale Bildung
fixierte, Jugendphase ein. Durch ihr Engagement in der Welt der Erwachsenen und des
Berufs können junge Menschen andere und über die Schule hinausgehende Erfahrungen
sammeln und an unterschiedlichen Orten Kompetenzen erwerben.
In zeitlicher Hinsicht löst sich das etablierte Nacheinander von Schule und Erwerbsarbeit in Richtung eines Nebeneinanders auf: Entgrenzung manifestiert sich in der
Teilhabe an differenten Lernorten, die von Jugendlichen in ein neues Verhältnis
zueinander gesetzt werden. Die Gleichzeitigkeit pluraler Lebens- und Lernbereiche
bedingt eine dynamische Verflechtung der verschiedenen Handlungsräume. Werden
außerschulische Bereiche von Schülern als potenzielle Lernorte begriffen, relativiert
sich die Bedeutung der Schule als exklusiver Bildungsstätte in der Statuspassage
Jugend. Die Schule stellt für heutige Heranwachsende vielmehr nur eine der
Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs dar. Die Entwicklung eines individuellen
Lebensentwurfs, die vorberufliche Sozialisation oder die Ausbildung sozialer
Kompetenzen vollziehen sich in einem Arrangement aus Erfahrungsräumen, die sich,
folgt man den vorliegenden Analysen, in einer, im historischen Vergleich neuen Form
der Entgrenzung zwischen Schule und Lebenswelt niederschlagen. Die seit der
Einführung der Schule gesetzte Trennlinie zwischen Schule und Jugendhilfe bzw.
Schule und Lebenswelt und die damit implizierte Abschottung des Bildungswesens
gegenüber anderen gesellschaftlichen Bereichen beginnt zu erodieren (vgl. Forum
Bildung 2002; Hungerland/Overwien 2004; Liebel/Lipski 2002; Otto/Coelen 2005).
196
Zeitliche Entgrenzung
Die vorliegenden Analysen zusammenfassend lässt sich das Verhältnis von Schule und
Lebenswelt auf der zeit-räumlichen Ebene als zunehmende Entgrenzung charakterisieren: Neben der Schule agieren junge Menschen in zahlreichen Lebens- und Lernwelten,
in denen sie autonom und entlang ihrer Interessen und Bedürfnisse agieren. Schüler
jobben und erweitern damit ihre Teilhabemöglichkeiten am Konsumsektor. Viel Zeit
wird auch mit den Peers oder im Sport verbracht, mit Handlungsfeldern, die Adoleszenten ebenfalls zahlreiche Gelegenheiten des Kompetenzerwerbs und der Beschäftigung
mit entwicklungsrelevanten Themen bieten. Damit schwindet die historisch gewachsene
Mauer zwischen Leben und Lernen, zwischen einer sich ausschließlich durch Schule
konstituierenden Jugendphase und einem von Erwerbsarbeit geprägten und vom Lernen
befreiten Erwachsenendasein. Diese Verflüssigungstendenzen tangieren die Verhaltensmodi und Handlungslogiken von Heranwachsenden: Die disponible Zeit wird
zunehmend zum Lern- und Bildungsort, an dem (auch) – inten-diert wie nebenbei –
Qualifizierungsprozesse für die berufliche und gesellschaftliche Teilhabe erfolgen.
4.2.2. Das Verhältnis von Schule und Leben in inhaltlicher Perspektive
Neben der Frage nach der Kontingentierung von Zeit in unterschiedliche Lebensbereiche interessiert, in welchem Verhältnis Schule und Lebenswelt in inhaltlicher Hinsicht
zueinander stehen. Inhaltliche Reziprozität umfasst zwei Aspekte: Zum einen den
Umgang mit Unterrichtsinhalten in extracurricularen Kontexten, also, ob und wenn ja,
inwiefern Unterrichtsinhalte auch außerhalb des formalen Kontextes aufgegriffen und
bearbeitet werden und ob das im institutionalisierten Bildungsgang erworbene Wissen
in informellen Kontexten zur Anwendung kommt. Zum anderen geht es um die
mögliche Integration dessen, was die Heranwachsenden außerhalb der Schule erleben,
das, was sie fernab des institutionalisierten Bildungskanons bewegt und beschäftigt, in
die unterrichtliche Sphäre und den formalen Lernprozess . Damit rücken Transferprozesse in den Blick, die nach Erpenbeck und Heyse (1999) als Teil der Kompetenzentwicklung erachtet und in einer entstrukturierten Welt zunehmend an Bedeutung
gewinnen werden. Das so genannte Kompetenzproblem (vgl. ebd., 49f) stellt sich den
Akteuren dabei in doppelter Weise: In biografischer Hinsicht geht es um die
Aktualisierung von Kompetenzen aus früheren Lernzusammenhängen für die
gegenwärtige Lebensbewältigung, auf horizontaler Ebene gerät die Transferierung von
Kompetenzen zwischen unterschiedlichen Settings in den Blick. Dabei gelten die
Transferierbarkeit und der Anschlussnutzen von Kompetenzen als die zentralen
197
Kriterien für die Nachhaltigkeit eines Lernprozesses (vgl. Oelkers 2003; Schüßler
2001). Die Wirksamkeit einer Lernsituation äußert sich da, wo die erworbenen
Fähigkeiten und Wissensbestände in andere Kontexte integriert und zur Bewältigung
neuer Handlungsproblematiken angewendet werden können.126
Die Negierung von Interessen
Hinweise auf die inhaltliche Relationierung von Leben und Lernen können unter
anderem aus Sammlungen von Schüleräußerungen aus den 1980er Jahren gewonnen
werden (vgl. Jugendwerk der deutschen Shell 1984; Zinnecker 1982). Diese weisen auf
eine Separierung von Schule und Leben hin. Aus Sicht der Lernenden findet das Leben
außerhalb der Schule statt, in der Schule geht es eher um das Über-Leben. Vor dem
Hintergrund der Interpretation von Schülerdokumentationen resümieren Hagstedt und
Hildebrand-Nilshon (1980), dass Sachinhalte in der Rekonstruktion von Unterrichtssituationen für Heranwachsende keine Rolle spielen. Als subjektiv bedeutend werden aus
Schülersicht die sozialen Interaktionen im Klassenraum erlebt, Bildungsinhalte werden
als Angelegenheit der Lehrperson angesehen und aus der Peer-Kommunikation
ausgeschlossen – denn diese sind nach Ansicht der Heranwachsenden nicht beeinflussbar.127 Daraus folgt die Ausbildung eines resignativ-indifferenten Lernstils, der sich im
Laufe der (Schul-) Biografie fortwährend stabilisiert. Hagstedt und Hildebrand-Nilshon
(ebd.) gehen davon aus, dass die fehlenden Möglichkeiten der Selbststeuerung und bestimmung in der Schule zu einer Überlagerung der inhaltlichen Dimension durch die
Leistungsperspektive führen. Denn Erfolg, so lernen die Heranwachsenden, hat
derjenige, der über die Bereitschaft und die Fähigkeit verfügt, individuelle Bedürfnisse
zu unterdrücken und schulischen Handlungsvorgaben nachzukommen (vgl. auch
Böhnisch 2003, 82ff; Hornstein 1990, 65).
Die Kluft zwischen Leben und Lernen spiegelt sich ebenso in den Ergebnissen der
Studie von Fuchs-Heinritz und Krüger (1991), die im Rahmen ihrer Datenanalyse zwar
unterschiedlich akzentuierte, aber keine mit der Schule verbundene Bildungsbiografie in
der Gruppe der von ihnen interviewten, meist 18-jährigen Personen finden.
„Keiner der befragten Jugendlichen strukturiert seine Biographie anhand der
geistigen Entwicklung, zu der ihn ein bestimmtes Fach, ein bestimmter Lehrer
angeregt hat oder die außerhalb der Schule entstanden ist, aber in einem Fach, bei
einem Lehrer auf ernsthaftes Interesse stößt und also mit der Schule kompatibel
gemacht werden kann.“ (ebd., 225)
126
Oerter (2007) spricht von Tiefenstrukturen des Wissens als Ergebnis langfristiger Lernprozesse.
Nach Hössl (2006b) drückt sich in der – aus Lernendensicht – zentralen Bedeutung der Schule als
sozialem Treffpunkt die emotionale Distanzierung der Schüler vom formalen Lernen aus.
127
198
Die Sinnentleerung der Schule, so die Autoren, manifestiert sich in deren Irrelevanz für
die Kompetenz- und Identitätsentwicklung. Ihre positive Konnotation erhält die Schule
– wenn überhaupt – aus ihrer Funktion als sozialem Treffpunkt, nicht als Ort, an dem
Lernen angeregt wird. Die Schule als sinnstiftenden Lebensbereich zu erleben, würde
bedeuten, sich als Person mit eigenen Interessen und Bedürfnissen einbringen zu
können, was, so die Autoren, zumindest in Regelschulen nicht möglich ist. Aufgrund
der institutionalisierten, systematischen Exkludierung des Lebens aus der Schule
tendieren Schüler zur Trennung von Leben und Lernen.
Die Negierung von Kompetenzen
Zinnecker et al. (2002) schlussfolgern auf Basis der Befragung von 8000 Schülern, dass
sich die Schule den Interessen, aber auch einem großen Teil des Wissens und Könnens
der Lernenden gegenüber verschließt. Gerade für leistungsschwache Kinder und
Jugendliche ergibt sich selten die Möglichkeit Kompetenztransferprozesse zwischen
Schule und Lebenswelt zu initiieren: 86 % der von den Forschern befragten Heranwachsenden erhalten im Schulalltag nicht die Chance, ihr vorhandenes Wissen und/oder
handwerkliche Fähigkeiten einzubringen. Ebenso gelingt es 76 % der Kinder und
Jugendlichen nicht, eine Beziehung zwischen Hobby und Schule herzustellen, und 93 %
aller befragten 10- bis 18- Jährigen geben an, dass sie ihre Ängste und Unsicherheiten
nicht in der Schulklasse offenbaren können (vgl. ebd., 95).
Furtner-Kallmünzer et al. (2003) kommen in ihren Forschungen zu den Interessen von
Schülern im Alter zwischen 10 und 14 Jahren zu ähnlichen Befunden und heben hervor,
dass zwischen Schule und außerschulischem Leben nur geringe Anschlussmöglichkeiten bestehen. Die Schule gilt einerseits als ein Lebensbereich, den Heranwachsende
nicht mit ihrer eigenen Person in Verbindung setzen und der ihnen keine Anregung für
ihre außerschulischen Aktivitäten bietet, andererseits findet keine Integration
lebensweltlicher Interessen und Bedürfnisse in Schule und Unterricht statt. Die
Separierung des Alltags in Schule und Privatwelt manifestiert sich unter anderem darin,
dass Lehrer für die befragten Kinder und Jugendlichen keine wichtigen Bezugs- und
Gesprächspersonen darstellen und Schüler selten durch ihre Lehrer zur Beschäftigung
mit
persönlich
relevanten
Dingen
angeregt
werden.
Entwicklungsspezifische
Fragestellungen, mit denen sich die Schüler in dieser Lebensphase beschäftigen, …
199
„… haben entweder keinen Bezug zu Schulfächern oder sind in ihrer Privatheit für
die Klassenöffentlichkeit tabuisiert. Aber selbst bei Interessengebieten mit einem
Bezug zu Schulfächern erwerben Kinder ihr Wissen und ihre Fähigkeiten vorwiegend außerschulisch, z. T. auch genötigt durch die immer wieder berichtete Erfahrung, dass sie mit ihren individuellen Interessen ungelegen kommen, weil solche
Beiträge eher als Störung des geplanten Unterrichtsablaufs denn als produktive
Anregung wahrgenommen werden.“ (ebd., 219ff)
Die am Projekt „Lernbiografien im schulischen und außerschulischen Kontext“
(LISA&KO) beteiligten Forscher attestieren formalen Bildungsinstitutionen ebenfalls
eine Ignoranz gegenüber den außerschulisch erworbenen Kompetenzen der Lernenden
(vgl. Brügelmann 2004; Panagiotopoulou/Brügelmann 2005). Sowohl die informellen
als auch die formalen Lernbewegungen der an der Studie teilnehmenden Kinder im
Alter von 5 bis 15 Jahren werden, so das Ergebnis, vom Unterricht übergangen –
zumindest dann, wenn diese über den curricularen Anforderungskatalog hinausreichen
und vom Standardprogramm abweichen.
Dass selbst solche Kompetenzen, die in der Schule eine Entsprechung in Fächern
finden, nicht in die institutionelle Ausbildung integriert werden können, demonstriert
eine Studie zum Fremdsprachenerwerb (vgl. Hu 2005). Diese Untersuchung legt nahe,
dass der deutsche Fremdsprachenunterricht die biografischen, sprachlich-kulturellen
Erfahrungen und Erinnerungen von Schülern vernachlässigt. Während für bi- oder
multilingual aufwachsende Schüler Mehrsprachigkeit im außerschulischen Alltag
Normalität ist und junge Menschen beide bzw. alle Sprachen als bedeutende Teile ihrer
Identitätsentwürfe ansehen, wird die sprachliche Heterogenität im Schulcurriculum
übergangen. Vor allem die Beherrschung von Sprachen, mit denen kein wirtschaftspolitischer Mehrwert assoziiert wird, gilt als Hindernis für den formalen Fremdsprachenerwerb und der Ausschluss der Multilingualität führt dazu, dass die Jugendlichen neben
der Schule koexistierende Sprachpraxen initiieren.
Anhand des Bildungsgangs einer jungen Migrantin veranschaulicht Stich (2006), wie
schulische Lernarrangements persönlichkeitsbildende Suchbewegungen be- bzw.
verhindern können. Die Auseinandersetzung mit Theoriewissen gelingt „Saba“ (so der
Forschungsname der Migrantin) erst ab dem Moment, als sich die beiden Subsysteme
Familie und Schule im Kontext eines Grundausbildungslehrgangs für ausländische
Mädchen aufeinander beziehen lassen. Bis zu dem Besuch dieser Maßnahme wird
Sabas Lebenswelt in Bildungsinstitutionen mindestens ignoriert, meistens diskriminiert.
Die entsubjektivierte Schülerrolle – die Vernachlässigung ihrer Situation als Migrantin,
Tochter, junger Frau – bedingt eine Entfernung von den institutionellen Normativen.
Infolge der Distanzierung vom formalen Lernen tendiert Saba zur Differenzierung in
200
eine lebenspraktische Bildung, verkörpert durch die Vorbildfunktion ihres Vaters, und
eine theoretische Bildung, die mit der Schule gleichgesetzt und als für die eigene
Entwicklung irrelevant assoziiert wird.
In einer weiteren Untersuchung, die sich dem Ehrenamt junger Menschen widmet,
resümieren die Autoren, dass „Verknüpfungen zwischen schulischem Lernen und den
Lernerfahrungen aus dem Engagement kaum hergestellt werden.“ (Düx/Sass 2006, 215)
Den Lehrern sind die außerunterrichtlichen Aktivitäten ihrer Schüler selten bekannt
bzw. werden diese als Konkurrenzfaktor um die Zeit und Aufmerksamkeit der Schüler
erachtet. Gleichzeitig erleben die Jugendlichen die Schule als eine Institution, die sich
gegenüber ihren interessengeleiteten Lernbewegungen außerhalb des Unterrichts
verschließt.
Zu demselben Ergebnis gelangen Wahler, Tully und Preiß (2008, 91ff), die die Frage
nach der Beziehung von Leben und Lernen unter anderem im Kontext des Nebenjobbens diskutieren. Die Autoren gehen davon aus, dass Jobben als eigenständiger
Erfahrungsraum neben der Schule einen eigenen Bildungswert besitzt und die
Ergebnisse der Studie deuten an, dass Jugendliche dieses Feld in den Dienst der
Bearbeitung ihrer Entwicklungsaufgaben stellen. Wenn Jugendliche sich im Erwerbssektor bewegen, verändern sich ihre (Um-) Weltbezüge, sie beschreiten den Weg in
Richtung eines autonomen Lebensstils – indem sie sich selbstständig Zugang zum
Konsumsektor verschaffen, ein eigenständiges Termin- und Organisationsmanagement
betreiben oder eigenverantwortlich an der Erwachsenen- und Berufswelt partizipieren –
und orientieren und qualifizieren sich in beruflicher Hinsicht. Auf der Suche nach
Zusammenhängen zwischen den Bedingungen des Jobbens (Anzahl der Stunden, Inhalt
der Tätigkeit, Arbeitserfahrungen) und dem zeitlichen Aufwand für Lernen, der
physischen Verfassung und der Einstellung gegenüber der Schule, bestehen allerdings
nur wenige statistisch signifikante Korrelationen. Das Forscherteam interpretiert seine
Befunde als Hinweis darauf, dass der Kompetenzerwerb in der Schule und die Haltung
gegenüber der schulischen Ausbildung weder linear positiv noch negativ von der
außerschulischen Tätigkeit tangiert werden, dass Nebenjob und Schule in inhaltlicher
Hinsicht koexistieren. Diesem Ergebnis zufolge, erfolgt Bildung zwar in biografischer
Perspektive nebeneinander in pluralen Welten, die in Freizeit und Schule initiierten
Lernprozesse und -inhalte werden jedoch voneinander separiert.
201
Inhaltliche Begrenzung
Die referierten Befunde verdeutlichen die mangelnde Passung zwischen den Inhalten
des Lernens in Schule und Lebenswelt. Die Bearbeitung entwicklungsspezifischer
Aufgaben, wie die Identifizierung eigener Interessen, die Ablösung vom Elternhaus
oder die Entwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, finden hier oder
dort, selten aber reziprok in beiden Sphären statt. Fasst man die vorliegenden
Ergebnisse zusammen, manifestiert sich die Beziehung von Leben und Lernen aus
Perspektive des lernenden Subjekts in der inhaltlichen Dimension damit in einem
Nebeneinander zweier irrelativer Sphären: Schule und Lebenswelt stellen voneinander
abgegrenzte Handlungsräume dar. Mit Blick auf die Schule formuliert Fuhs (2005,
162), diese werde „als etwas Getrenntes von Kindheit konstruiert“. Und Ulich (1983,
114) resümiert, „es sind die unübersehbaren Diskrepanzen zwischen Alltags- und
Schulwissen, die die offiziellen Lerninhalte der Schule uninteressant und fast
austauschbar werden lassen.“
4.2.3. Konklusion: Entgrenzung versus Begrenzung
Biografisch betrachtet entgrenzen sich formale und informelle Bereiche, wenn Schüler
in pluralen Welten agieren. Zahlreiche Jugendstudien belegen, dass junge Menschen auf
der zeitlich-organisatorischen Ebene eine Vielzahl von Aktivitäten in ihrem Tagesablauf
verknüpfen, wenn sie sich nach der Schule mit Peers treffen, Handball spielen, im
Eiscafe kellnern oder im Internet surfen. Den attestierten Diffundierungstendenzen von
Leben und Lernen auf der biografischen Ebene gegenüber steht die Trennung zwischen
der Sphäre der institutionalisierten (Aus-) Bildung und außerschulischen Bereichen auf
der inhaltlichen Ebene. Schulische Inhalte werden von den Lernenden als Teil des
formalen Bildungsgangs erachtet und ohne Bezug zu persönlichen Interessen,
Bedürfnissen und informell erworbenen Kompetenzen gepaukt. Umgekehrt verläuft das
extracurriculare Engagement parallel zu Schule und Unterricht. Das, was in der
schulfreien Zeit gelernt wird, wird als privat assoziiert und nicht in die Bildungseinrichtung eingebracht. Transferprozesse zwischen beiden Aktionsfeldern ergeben sich selten;
Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in dem einen Feld erworben werden, werden
nicht in das andere integriert. Auf der inhaltlichen Ebene werden Leben und (Aus-)
Bildung voneinander separiert.
202
4.2.4. Neue Schüler, alte Schule? Die Sinnebene
Erkenntnisse zur „Hinterbühne“ (vgl. Zinnecker 2001) schulischer Lehrveranstaltungen
legen nahe, dass das Leben ein ständiger Begleiter des curricularen Lernens ist, es zu
einem „Verschwimmen der Grenzen zwischen Klassenzimmer und Außenwelt“
(Deutsche UNESCO-Kommission 1997, 125) kommt. Die Entgrenzung von Leben und
Lernen äußert sich darin, dass sich die Lebenswelt nicht vor den Eingriffen des
formalen Lernens abschotten kann, ebenso wie Schule und Unterricht – gewollt oder
ungewollt – von den Lebensbedingungen der Schüler infiltriert werden (von Hentig
2001): Schüler kommen aus einer „äußeren Welt“ (Heinzel 2005, 48), agieren in
pluralen Handlungsfeldern und tragen ihre vielfältigen Erfahrungen tagtäglich in die
Schule (vgl. zus. Gudjons 2003, 245ff; Wiesemann 2005, 16).
Das Leben als Referenzkategorie
Einige Autoren diagnostizieren ein verändertes Lern- und Leistungsverhalten heutiger
Jugendlicher als Folge eines gesamtgesellschaftlichen Wertewandels (vgl. Hofer 2003,
2004; Ziehe 2001a, 2005). Die Bedeutungszunahme des Lebens führt im Vergleich zu
früher bzw. anderen Ländern (vgl. Hofer et al. 2004) zu einer Neupositionierung
gegenüber der Schule. Junge Menschen, so die These, projizieren zunehmend
persönliche Bedürfnisse nach Spaß, Sinnerfüllung, Wohlempfinden und Selbstverwirklichung auf die Schule und agieren (auch) im Kontext von Bildungsinstitutionen entlang
lebensweltlicher Handlungsmodi. Im Zuge eines gesamtgesellschaftlichen Wertewandels werden Pflicht- und Akzeptanzwerte durch Bedürfnisse nach Selbstentfaltung
verdrängt, wodurch die Bereitschaft zu schulischem Lernen unter jungen Menschen
schwindet (vgl. Kraus 1998).
Infolge der durch die Enttraditionalisierung von Lebensräumen bedingten Ausweitung
des Spektrums an von Jugendlichen mitgestalteten Handlungsfeldern und durch deren
Verflechtung miteinander, kommt es zu einer Verflüssigung ehemals gesetzter
Trennlinien zwischen Schule und Privatleben und damit zu veränderten Ansprüchen an
den schulischen (Aus-) Bildungsgang: Das Zur-Schule-Gehen wird als eine Aktivität
unter vielen betrachtet, deren Bewertung entlang des Primats der Bedürfnisbefriedigung
und mit Blick auf subjektive Interessen erfolgt.
Das Verhältnis zwischen dem Lern- und Leistungsverhalten von Schülern und ihren
Einstellungen gegenüber dem formalen Bildungssystem ist Untersuchungsgegenstand
des Projekts „Wertewandel und Lernmotivation“ (vgl. Hofer et al. 2004). Anknüpfend
203
an Ingleharts (1998) Theorie des Wertewandels wird erforscht, ob das schulbezogene
Verhalten von Schülern mit bestimmten Einstellungen in Verbindung steht. Die
Ergebnisse dieser Studie belegen auf einer umfassenden empirischen Basis den Einfluss
der herrschenden Wertekultur und verweisen auf eine positive Korrelation zwischen
Leistungswerten und dem Einsatz für und den Erfolg in der Schule. 128 Das heißt,
Schüler, die hohe Leistungswerte aufweisen, investieren mehr Zeit in die Schule und
erhalten tendenziell bessere Noten als Schüler mit geringeren Leistungswerten. Damit
korrespondierend gehen hohe Wohlbefindenheitswerte mit einer geringen Bereitschaft,
sich in der Schule zu engagieren, und schlechteren Noten einher. Die Autoren werten
ihre Ergebnisse als Indiz für die Wirkung gesellschaftlicher Faktoren auf die mentalen
Repräsentationen Jugendlicher und das Ausmaß des schulischen Involvements und
resümieren, „dass die individuellen Werte von Schülern bedeutsame Korrelate ihres
täglichen schulischen Lernhandelns darstellen.“(Hofer et al. ebd., 341)
Neue Werte, neues Lernen
Bereits Anfang der 1980er Jahre führen Ziehe und Stubenrauch (1982) die Krise der
Schule auf kulturelle Modernisierungsprozesse und die damit einhergehenden
Veränderungen in allen Lebensbereichen zurück. Die Autoren resümieren, dass ehemals
den Prozess der kapitalistischen Vergesellschaftung abfedernde „kulturelle Gratiskräfte“
ihre Wirkung verlieren, was zwar die Ausweitung individueller Dispositionsspielräume
ermöglicht, zugleich aber auch zu einer „Ent-Auratisierung“ der Schule führt. Wo
früher ein kulturell tradierter Rahmen im Sinne eines Bildungskanons eine Art
Selbstverständlichkeit von Lerninhalten suggerierte, wo ein durch Distanz und Neugier
zugleich charakterisiertes Generationenverhältnis bestand und Selbstdisziplin zu den
Identitätsvorgaben zählte, gelang der Schule eine spezielle „atmosphärische Dichte“.
Erst der Wegfall der schulinhärenten Aura führt dazu, dass die Schule an sich fortan in
Frage gestellt wird, und „die meisten Situationen, die früher als unausweichlich
gedeutet wurden, heute als sinnentleert und anstrengend“ (Ziehe 1982, 48) erlebt und
artikuliert werden. Bezugnehmend auf die Autoren Ziehe und Stubenrauch (ebd.) geht
auch Hornstein (1990, 80ff) von der Auflösung der früheren Passung zwischen der
128
Hofer et al. (2004) differenzieren zwischen „Leistungswerten“ und „Wohlbefindenheitswerten“. Als
Leistungswerte werden in diesem Kontext handlungsleitende Einstellungen Jugendlicher zur Relevanz
von Leistung und Erfolg bezeichnet. Der Terminus Wohlbefindenheitswerte subsumiert die Haltung
junger Menschen gegenüber differenten Ausprägungen von Wohlbefinden: „Individuelles Wohlbefinden“
im Sinne eines Empfindens des sich selbst Wohlfühlens, „Wohlfühlen durch Autonomie“ aufgrund der
Abwesenheit von familiären und schulischen Restriktionen und „soziales Wohlbefinden“ infolge des
Zusammenseins mit anderen, primär Altersgleichen.
204
Lebenswelt des Gymnasiasten, Real- oder Hauptschülers und den soziokulturellen
Gegebenheiten der besuchten Schulform aus. Seit den 1970er Jahren stehen sich
Lernende und Lehrende, die sich zuvor „auf eine von allen geteilte gemeinsame Welt
von Deutungen“ (ebd., 82) verständigten, gegenüber. Ebenfalls in den 1980er Jahren
interpretiert Bohnsack (1984) die Unzufriedenheit junger Menschen mit der Schule als
Ausdruck eines gewandelten Anspruchsverhaltens. Der Autor geht davon aus, dass im
Zuge der gesellschaftlichen Abwendung von Pflicht- und Akzeptanzwerten Lernende
zunehmend Wünsche nach Selbstverwirklichung, -bestimmung und -entwicklung auf
die Schule projizieren. In der alltäglichen Schulpraxis konfligiert das veränderte
Anspruchsdenken der Lernenden mit den tradierten Strukturen des formalen
Bildungssystems, da sich dieses traditionell gegenüber den Interessen und Bedürfnissen
der Individuen verschließt (vgl. Furtner-Kallmünzer/Hurrelmann 1984).129
Fölling-Albers (1993) betitelt das historisch gewandelte Lern-, Sozial- und Arbeitsverhalten
von
Heranwachsenden
als
„Individualisierungsanspruch“,
den
heutige
Schülergenerationen an Schule herantragen. Dieser Ansicht zufolge führen veränderte
binnenfamiliäre Beziehungskonstellationen und Erziehungsstrukturen zu der Tendenz
Jugendlicher, erhöhte Anforderungen an die Berücksichtigung individueller Interessen,
Bedürfnisse und Lebenslagen im Kontext von Schule und Unterricht einzufordern,
während die Bereitschaft und die Fähigkeit persönliche Anliegen zurückzustellen,
gering ausgeprägt ist.
Leistung – ja oder nein?
Infolge
gesamtgesellschaftlicher
Individualisierungsprozesse
expandieren
die
persönlichen Handlungsmöglichkeiten und es kommt zur Ausdiversifizierung und
Pluralisierung von Lebensformen (vgl. Beck-Gernsheim 1994). Damit einher geht eine
Neukonstitution des Verhältnisses von Leben und Schule. Dem formalen Bildungssystem obliegt keine Monopolstellung (mehr) in der Lernbiografie Heranwachsender. Das
Agieren in vielen Welten ist tagtägliche Wirklichkeit von Schülern und Schule. Die
nachwachsenden Generationen besitzen ein breites Spektrum informell erworbener
Kompetenzen und richten andere Ansprüche an formale Lerngelegenheiten. Jugendliche
129
Schon in den 1960er Jahren fragt sich der populäre Schulkritiker Horst Rumpf (1966b, 46): „Wie
schaffen wir´s, daß Lehrer und Schüler überhaupt von irgendeiner Sache richtig präsent werden, daß
überhaupt etwas präsent wird in seinem Eigengewicht, ohne Rücksicht auf seinen Notenfunktions- und
Tauschwert?“ Vier Jahrzehnte später weisen unter anderem Stich (2006) sowie Düx et al. (2008) auf die
Diskrepanz zwischen dem offiziellen Curriculum und den Entwicklungsprozessen und Kompetenzen der
Schüler hin.
205
suchen in ihrem ganzen Leben nach Selbstverwirklichung und -entfaltung und streben
die aktive Mitgestaltung ihrer Bildungsbiografie an.
Uneinigkeit besteht hinsichtlich der attestierten Folgen veränderter Werthaltungen für
das leistungsbezogene Handeln der Akteure. Während einige Autoren davon ausgehen,
dass (formales) Lernen mit dem Streben nach Selbstverwirklichung und Wohlempfinden konkurriert, attestieren andere für zukünftige Generationen eine integrative
Beziehung von Leistung und Leben und damit die Aufwertung von Arbeit und
Ausbildung. So attestiert die Freizeitforschung nachwachsenden Generationen die
Verbreitung einer neuen Leistungskultur, in der produktives Handeln sinnstiftend
fungiert (vgl. Opaschowski 2001). Dieser Ansicht folgend orientieren sich junge
Menschen zunehmend in ihrem ganzen Leben an den Normen und Prämissen der
formalen Leistungssphäre. Bestätigt werden diese Prognosen durch die Befragungen
Jugendlicher und junger Erwachsener im Rahmen der Shell-Studien der vergangenen
Jahre, die nahe legen, dass 12- bis 25- Jährige eine hohe Leistungsorientierung
aufweisen (vgl. Deutsche Shell 2002, 139ff; Shell Deutschland Holding 2006, 169ff). In
dieselbe Richtung weisen Ergebnisse der Hochschulforschung, die die strukturellen
Veränderungen der universitären Lehre im Zuge des Bolognaprozesses beobachten und
auf die Scholarisierung des Studiums hinweisen. Als Folge der veränderten Studienlandschaft bildet sich ein neuer Studierendentypus heraus, der unter hohem Leistungsdruck stehend weniger interessengeleitet studiert und dem neben dem Besuchen von
Seminaren, Erledigen von Hausarbeiten und Schreiben von Klausuren kaum noch Zeit
für außeruniversitäre Aktivitäten, wie Erwerbsarbeit oder gesellschaftliches Engagement, bleibt (vgl. Grützmacher/Reissert 2006; Jäger/Grützmacher 2007).130 In der „LernFabrik Universität“ (vgl. Titelthema des Spiegel vom 28.04.2008) gilt Selbstfindung als
Zeitvertreib; Fleiß und Hartnäckigkeit avancieren zu neuen Studienmaximen. Der
Versuch, die für den Abschluss erforderlichen Credit-Points anzusammeln und die von
potenziellen Arbeitgebern geforderten Fremdsprachenkenntnisse und interkulturellen
Kompetenzen zu erwerben, führt zur Zuspitzung der alltäglichen Lebensführung auf die
universitäre Ausbildung. Die jungen Erwachsenen investieren viel Zeit in das
universitäre Lernen und konzentrieren sich auf eine möglichst schnelle und erfolgreiche
Bewältigung der Studienanforderungen.
130
Besonders deutlich wird die inhaltsindifferente Studienhaltung junger Erwachsener im Fachbereich
Betriebswirtschaftslehre: Wie eine Fachmonographie demonstriert, entscheiden sich nur 44 % der BWLStudierenden aufgrund eines inhaltlichen Interesses für ihr Studienfach (vgl. Ramm/Multrus 2006, 10).
206
Ziehe (2005) hingegen identifiziert in einer aktuellen Publikation die Stilisierung der
Popkultur zur Leitkultur als einen wesentlichen Schubfaktor eines neuen Anspruchsdenkens an Schule. Diese Tendenz bedingt eine Distanzierung Jugendlicher von
tradierten Wissensformen; Hochkultur wird marginalisiert, ihre Relevanz in Frage
gestellt. Daneben führen Prozesse der Informalisierung und Subjektivierung der
Gesellschaft zu veränderten Umgangsweisen, zur Liberalisierung und Autonomisierung
des Handelns und einer Bedeutungszunahme des Binnengeschehens der Person:
Gefühle werden reflektiert, artikuliert und zur Legitimierung des eigenen Handelns
herangezogen. Folge dieser Veränderungen ist nach Ziehe (ebd.) die Gleichzeitigkeit
gestiegener Optionalitäten und Unsicherheiten, wodurch sich auch die Haltung
Heranwachsender zur Schule verändert. Orientierend an den Eigenwelten, wie der Autor
die nach persönlichen Interessen gewählten, außerschulischen Lebensbereiche nennt,
begegnen junge Menschen den Ansprüchen der Schule im historischen Vergleich
weniger konsequent und diszipliniert.
„Die Schule als öffentliche Institution muss damit rechnen, dass die Deutungs- und
Erwartungshorizonte der Schüler in erster Linie aus ihren Eigenwelten gespeist
sind. Den Strukturen und Wissensformen der Schule fehlt aus Sicht der Schüler
jegliche Evidenz. Zwischen den Leitmaßstäben, die die Schüler ungefiltert ihrer
Eigenwelt entnehmen, und den institutionellen Absichten und Gebräuchen der
Schule tut sich eine breite Kluft auf. Was aus Sicht der Schüler nicht kompatibel ist
mit der Eigenwelt, fällt unter Fundamentalzweifel.“ (Ziehe 2005, 282; Herv. i. O.)
Die Eigenwelt als vergeneralisiertes Deutungsmuster der Schüler konterkariert
potenzielle Erfahrungen mit neuen und fremden Situationen und die Auseinandersetzung mit (hochkulturellen) Bildungsgütern, wie sie vor allem in der Schule geboten
werden. Aus dieser Fremdheits-Entwöhnung resultiert in der Schulpraxis dann die
„implizite Rücknahme all derjenigen kognitiven Ansprüche, denen keine unmittelbare
Alltagsplausibilität beigemessen werden kann“ und damit langfristig das „Normativwerden des Entwöhnungseffektes“ (ebd., 284).
Schule als künstlicher Raum versus Schule als Lebenswelt
Nicht nur hinsichtlich der Frage nach den Folgen eines gesamtgesellschaftlichen
Wertewandels für die Leistungsbereitschaft junger Menschen, auch hinsichtlich der sich
daraus ergebenden Konsequenzen für den Umgang von Schule mit neuen Schülern
divergieren die Antworten innerhalb der Fachwissenschaft. Wie bereits in Kapitel 4.1.
skizziert, plädieren Autoren wie Giesecke (2001) oder Ziehe (2001a) für eine
Reaktualisierung klassischer (Aus-) Bildungsstrukturen und -inhalte, während sich zum
Beispiel Bohnsack (1984) oder Fölling-Albers (1993) mit Blick auf Individualisierungs207
tendenzen in Kindheit und Jugend für die Integration des ganzen Schülers in formale
Bildungssettings aussprechen. Denn die traditionelle Schule, so die Autoren, sei
strukturell auf eine Schülerschaft ausgerichtet, die ihre aktuellen Bedürfnisse
zurückstellt und sich ausschließlich auf die Erfüllung der Schülerrolle konzentriert.131 In
dieselbe Richtung weist Holzkamps (1995) Kritik am etablierten Bildungssystem.
Formale Bildungsinstitutionen ignorieren bzw. unterbinden aus Sicht der subjektwissenschaftlichen
Lernpsychologie
die
Suchbewegungen
von
Schülern,
betrachten
individuelle Fragen, Probleme und (Lern-) Interessen einseitig als Konkurrenz um Zeit
und Aufmerksamkeit:
„Da die Schuldisziplin […] den Schülerinnen/Schülern ein eigenes genuines
Lerninteresse nicht zugesteht (also deren Lernen qua Lehrlernkurzschluss nur als
abhängige Größe des Lehrens zu sehen vermag), kann sie auch die aus derart
expansiven Lernaktivitäten sich ergebenden Haltungen, Ablaufformen, Stufen,
‚inneren’ Selbstverständigungsprozesse lernender Gegenstandsannäherung nicht
zur Kenntnis nehmen. So muß der offiziellen Schuldisziplin der Umstand verborgen bleiben, dass sie durch die Art der Unterrichtsorganisation samt den darin
einbeschlossenen interpersonalen Klassenraum-Anordnungen etwaige eigene
sachbezogene Lernbemühungen der Schülerinnen/Schüler sowie die Unterstützung
dieser Bemühungen durch die Lehrer permanent behindert und stört. Die Schule
als Lernstätte wäre auch unter diesem Aspekt mindestens genauso gut als Stätte
schulischer Lernbehinderung zu charakterisieren. Anders: In der offiziellen Schule
wird die Erfahrungswelt des Lernens ignoriert und kann deswegen auch der Lernende als Lernender nicht respektiert werden.“ (ebd., 476; Herv. i. O.).132
Mit Fölling-Albers (2000) kann die gegenwärtige Situation im Bildungswesen als
paradox bezeichnet werden: Die mit der Entscholarisierung der Schule einhergehenden
Veränderungen im formalen Bildungssystem, die sich unter anderem in einer
Liberalisierung der institutionellen Strukturen, einer zunehmenden – (zumindest)
konzeptionell verankerten – Schülerzentrierung und einer stärkeren Berücksichtigung
kindlicher und juveniler Lebenswelten manifestieren, führen nicht dazu, dass heutige
Schüler im Generationenvergleich mehr Freude am formalen Lernen haben. Unter
Heranwachsenden herrscht vielmehr die Tendenz vor, die Schule auf ihre Funktion als
Vergabestation von Bildungstiteln zu reduzieren.133 Wenn mit dem Schulbesuch positive
Aspekte assoziiert werden, dann konzentrieren sich diese auf die informellen
Randzonen des Schulbesuchs, also auf genuin unterrichtsferne Aspekte wie das Treffen
von Freunden oder Pausen- und Ferienzeiten. Als Bildungsort wird die Schule hingegen
131
Zur schulpädagogischen Diskussion um die Schülerrolle vgl. zus. Kolbe und Rabenstein (2007).
Darauf, dass junge Menschen (bislang) noch nicht von den Folgen eines gesellschaftlichen Wandels
im Sinne erhöhter Optionalitäten in allen Lebensbereichen profitieren, verweist Kränzl-Nagl (1997), die
davon ausgeht, dass Heranwachsenden an ihrem Arbeitsplatz – der Schule – kaum Mitbestimmungs- und
–gestaltungsrechte zugesprochen werden.
133
Fend (2001, 167) spricht von einer affektiven Distanzierung Lernender von Schule.
132
208
selten wertgeschätzt, den Lerninhalten verorten sich die jungen Menschen gegenüber
indifferent und projizieren den Erwerb subjektiv relevanter Wissensbestände und
Fertigkeiten eher auf Handlungsfelder jenseits des etablierten Bildungssystems.
Insgesamt dominieren die Stimmen, die für eine Subjektivierung von Schule und Lernen
plädieren. Gleichzeitig wird moniert, dass trotz der Tendenzen zur Subjektivierung von
Bildung – die, so Egbringhoff et al. (2003), einen in Teilen bereits begonnenen
Reformprozess markieren – noch keine umfassende Reorganisation von Schule
vollzogen wurde und sich das etablierte Bildungswesen nach wie vor gegenüber den
persönlichen Lernbewegungen, den individuellen Interessen und informell erworbenen
Kompetenzen seiner Lerner verschließt (vgl. Stich 2006).134
4.2.4.1. Exkurs: Gymnasiale Oberstufe als spezielles Entwicklungsmilieu?
Unklar ist, ob die beschriebenen Beziehungsmuster von Schule und Lebenswelt ein
universelles Phänomen darstellen, oder ob sich Differenzierungen zwischen Schulen
bzw. Schulformen und Schülern herausarbeiten lassen. Für die vorliegende Untersuchung ist von besonderem Interesse, ob, und wenn ja wie, sich Oberstufenschüler in
ihrem Anspruchsdenken an Schule und bezüglich der Relationierung von Leben und
Lernen von anderen Gruppen Lernender unterscheiden.
Darauf, dass die Bewertung von Schule mit der besuchten Jahrgangsstufe korrespondiert, weisen die Erkenntnisse zur Abnahme des Interesses am Schulbesuch im
Zeitverlauf hin (vgl. zus. Daniels 2008, 50ff). Eine Untersuchung von Czerwenka et al.
(1990) demonstriert, dass sich insbesondere Oberstufenschüler kritisch mit der Schule
auseinandersetzen. Laut dem Forscherteam steigt der Anteil derjenigen Schüler, die die
formale Ausbildung hinsichtlich ihrer Sinnhaftigkeit hinterfragen, proportional zum
Schulverlauf. Aus entwicklungstheoretischer Perspektive führen das mit dem Alter
steigende Reflexionsvermögen und die erweiterten Handlungsspielräume in anderen
Lebensbereichen dazu, dass der Bildungsgang im Hinblick auf seine individuelle wie
seine gesellschaftliche Funktion am stärksten von älteren Lernern hinterfragt wird. Es
sind demnach eher Schüler aus höheren Klassenstufen und, so Hurrelmann (1983), eher
Jugendliche aus dem gymnasialen Bereich, die den mangelnden Sinnbezug schulischen
Lernens am häufigsten thematisieren.
134
Innerhalb der Unterrichtsdidaktik und -methodik ist in den letzten Jahren ein deutlicher Trend zu so
genannten schülerorientierten Unterrichtsformen zu beobachten. Ob es sich dabei um eine wirkliche
Neugestaltung von Schule und Unterricht handelt, wird sich langfristig zeigen, kann mit Peschel (2009a)
jedoch zum gegenwärtigen Zeitpunkt zumindest in Frage gestellt werden.
209
Jugendliche und junge Erwachsene, die die gymnasiale Oberstufe besuchen, verorten
sich demnach besonders kritisch gegenüber formaler Bildung. Gleichzeitig entscheiden
sich die Schüler für den Gang in die Oberstufe nach Ablauf der allgemeinen Schulpflicht und damit, rein rechtlich betrachtet, freiwillig. Die Lernenden sind sich der
biografischen Bedeutung ihres Schulbesuchs für den Zugang zu Studium und
anschließender Beruflichkeit bewusst, was die Anforderungen und Ansprüche an die
Ausbildung ebenso wie an sich selbst verstärkt und gleichzeitig zu einem Bedeutungszuwachs des formalen Bildungsgangs beiträgt. Demgegenüber steht die wissenschaftspropädeutische Bildung in der gymnasialen Oberstufe, die sich konzeptionell zur
Wissenschaft hin und von den Lebenswelten ihrer Lerner abwendet. Im Schulformvergleich, so Wahler, Tully und Preiß (2008, 61ff), erfahren Gymnasiasten die Schule
hinsichtlich ihrer persönlichen Entwicklung in Bereichen, die außerhalb des unterrichtlichen Kanons liegen, als wenig hilfreich und erleben selten eine Stimulierung ihrer
individuellen Interessen im Unterricht. Im Vergleich, so legen auch die Ergebnisse einer
schweizerischen Längsschnittstudie zu den Entwicklungsverläufen und Schulerfahrungen von Gymnasiasten nahe (vgl. Maag Merki 2006), sinkt der Anteil der Schüler von
der Sekundarstufe I bis zur Oberstufe, die angeben, ein Interesse an Lerngegenständen
zu besitzen. Das Lerninvolvement, so das Fazit der empirischen Studie, orientiert sich in
der gymnasialen Oberstufe primär an berulichen Qualifikationsvoraussetzungen bzw. bescheinigungen für den Zugang zum Erwerbssektor. Als ein Charakteristikum der
instrumentellen Lernhaltung von Oberstufenschülern wertet Maag Merki (ebd.)
beispielsweise ein erhöhtes Lernengagement kurz vor den Abschlussprüfungen: In
unmittelbarer Nähe zum Abitur expandiert die Zeit, die von den Schülern in unterrichtsbzw. prüfungsbezogenes Lernen investiert wird.
4.2.5. Bildung als Aufgabe
Innerhalb der Erwachsenenbildung wird seit längerem ein Diskurs über ein neues
Leben, Lernen und Arbeiten geführt. Als charakteristisch für spätmoderne Lebensführungen gilt ein sozialer Prozess der Auflösung historisch gewachsener Strukturen, der
als Entgrenzung betitelt wird (vgl. Jurczyk et al. 2009; Jurczyk/Oechsle 2002). Der
Begriff firmiert eine Vielzahl von Erodierungen oder Aufbrüchen und manifestiert sich
in der Empirie in der gegenseitigen Interpenetration von Lebensbereichen und der
Verflüssigung von territorialen Grenzziehungen (vgl. Kirchhöfer 2004, 24). Aufgegriffen wird die Entgrenzungsthese primär in Studien, die sich der veränderten Beziehung
210
der Bereiche Leben und Arbeit widmen. 135 Davon ausgehend, dass tief greifende
Veränderungsprozesse die im Zuge der Industrialisierung entstandene Dichotomisierung
des Alltags in zwei voneinander getrennte Sphären erschüttern, werden Gegenüberstellungen von Leben und Arbeit oder Privatheit und Öffentlichkeit zunehmend in Frage
gestellt.136 Auslöser der wechselseitigen Diffundierung der Sphären sind nach Jurczyk
und Oechsle (2002, 4) Veränderungen im Bereich der Erwerbsarbeit, die auf den
gesamten Alltag der Personen übergreifen (vgl. Kreher/Oehme 2004; Voß 2000).
Als für das gewandelte Verhältnis von Arbeit und Privatleben charakteristische
Merkmale diskutieren Egbringhoff et al. (2003) neben den voranschreitenden
Entdifferenzierungen zwischen den beiden Sphären die Subjektivierung von Arbeit, da
die Logik der Verwertung von Arbeitskraft zunehmend auf die Einbindung der ganzen
Person setzt. Die Subjektivierung von Arbeit wird dabei zum einen von Seiten der
Betriebe vorangetrieben, denn entgegen früherer Modelle von Berufstätigkeit, nach
denen Arbeitsinhalt und -umfang definiert und die Grenzen zwischen Erwerbszeit und
Freizeit klar umrissen waren, diffundieren heutzutage Arbeit und Leben in fachlicher
und zeitlicher Hinsicht. Infolge gewinnen persönlichkeitsbezogene Kompetenzen für
das berufliche Handeln an Relevanz und es kommt zu erhöhten Anforderungen an die
Selbstorganisation der Arbeit (vgl. ebd., 41f). Gleichzeitig projizieren die Individuen
selbst verstärkt die Suche nach Sinn und persönlicher Entfaltung auf die berufliche
Sphäre (vgl. Baethge 1988; Voß 1998).
Neues Lernen
Lernen und Bildung bleiben nicht unberührt von den konstatierten Tendenzen zur
Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit.137 Das gewandelte Verhältnis von Leben
und Arbeit und die neuen Anforderungen und Ansprüche – sowohl von Seiten der
Individuen, wie auch aus Richtung von Gesellschaft und Erwerbswelt – führen zu
fundamentalen Veränderungen im Bildungsbereich: Mit Blick auf die Vorbereitung der
Individuen für den souveränen Umgang mit beruflichen und privaten Lebenslagen muss
formale Bildung zukünftig stärker auf eine ganzheitliche Kompetenzentwicklung
135
Besonders in der Arbeits- und Industriesoziologie, aber auch in der Geschlechterforschung oder im
politikwissenschaftlichen Bereich werden die empirischen Implikationen des Konstrukts Entgrenzung
thematisiert. Mehrere Forschungsvorhaben beschäftigen sich mit gesellschaftlichen Entgrenzungsprozessen (vgl. u. a. die Beiträge in Gottschall/Voß 2003).
136
Kritisch zur Generalisierbarkeit der Entgrenzungsthese als allgemein neuem Phänomen für alle
Berufssparten äußern sich Henninger und Papouschek (2005).
137
Vgl. hierzu den Themenschwerpunkt der „Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation“
20/2000, H. 2.
211
fokussieren (vgl. Edelstein 2002; Kirchhöfer 2000, 2004; Overwien 2008; Voß 2000).
Damit kann analog der Subjektivierung von Arbeit von einem sukzessive voranschreitenden Prozess der Subjektivierung von Bildung gesprochen werden (vgl. Egbringhoff
et al. 2003). Diese Entwicklung geht einher mit der Tendenz zur Entscholarisierung von
Schule, die sich in gewandelten Schulkulturen und -praxen äußert (vgl. Zinnecker
2004): Auf der einen Seite übernehmen Schulen zunehmend Aufgaben, die früher
anderen, zum Beispiel sozialpädagogischen Institutionen, oblagen; sie öffnen sich
sukzessive gegenüber ihrem regionalen Umfeld oder bieten verstärkt Ganztagsangebote
an. Deutlich manifestieren sich die Entscholarisierungstendenzen auch im gewandelten
Selbstverständnis des Lehrpersonals (vom Wissensvermittler zum Lernprozessbegleiter)
und dem Trend, reformpädagogische Konzepte zu reaktualisieren. Korrespondierend
mit dem Prozess der Entschulung von Schule treten auf der anderen Seite neben die
Schule als Bildungsinstanz weitere Institutionen, die zur Scholarisierung der Freizeit
von Kindern und Jugendlichen beitragen, indem sie in Form, Struktur und Inhalt
schulähnliche Angebote offerieren. Hierbei handelt es sich ebenso um klassische
Nachhilfeangebote oder andere schulnahe Lernveranstaltungen, wie institutionalisierte
Freizeitangebote, die früher in informellen Settings ausgeübt wurden (vgl. FöllingAlbers 2000; Kolbe et al. 2007).
Neue Lerner
Für die Akteure bedeuten die attestierten Veränderungen erhöhte Anforderungen an die
Selbstorganisation ihrer Bildungsbiografie, sie avancieren „vom Objekt zum Subjekt
der Bildungsprozesse“ (Egbringhoff et al. 2003, 54).138 Kirchhöfer (2004) geht davon
aus, dass sich ein neuer Lernendentypus herausbilden wird:
„Der veränderte Ansatz dieses sich entgrenzenden Lernens besteht in der radikalen
Unterwerfung aller Elemente (Inhalte, Formen, Methoden, Zeiten, Orte) des Lernens unter den Zwang zur Selbstorganisation durch das Individuum. […] Im
Ergebnis seines Lernens prägt das Individuum eine individuelle Spezifik und eine
selbstbestimmte Strukturierung seiner Bildung aus (sein Bildungs- und/ oder
Kompetenzprofil). Es verantwortet und steuert den Lernprozess selbst und integriert das erworbene und ständig regenerierte Kompetenzprofil ganzheitlich und in
den Tiefenschichten seiner Person.“ (ebd., 109; Herv. i. O.)
Lernen wird flexibler, spontaner und dynamischer. Bildungsprozesse müssen
biografisch wie alltäglich selbst gesteuert und verantwortet werden. Entgegen einer
Akkumulation von Bildungsinhalten (trägem Wissen) gewinnen transferierbare
Kompetenzen an Bedeutung, die es dem Individuum ermöglichen, souverän mit neuen
138
Zu den neuen Kompetenzanforderungen an Lerner vgl. Edelstein (2002).
212
und veränderten Gegebenheiten umzugehen.
139
Die Subjektivierung von Bildung
impliziert zudem die zunehmende Forderung nach Selbstverwirklichung und -entfaltung
im Kontext von (Aus- und Weiter-) Bildung. Damit zerfällt die historisch gewachsene
Mauer zwischen Arbeit bzw. Schule auf der einen und Privatheit bzw. Freizeit auf der
anderen Seite, die Lebens- und Alltagswelt wird Teil der Bildungsbiografie (vgl.
Egbringhoff et al. 2003, 46ff). Schule und Leben öffnen sich zukünftig verstärkt
zueinander und formales Lernen wandelt sich ebenso wie freizeitbezogenes Handeln,
wenn die Mauern zwischen Arbeit bzw. Bildungsinstitutionen auf der einen und
Lebenswelt auf der anderen Seite bröckeln.
4.2.5.1. Chancen und Risiken neuen Lernens
Die Entgrenzung und Subjektivierung von Bildung, die sich, folgt man der Fachliteratur, für das Jugendalter auf den Ebenen Zeit und Sinn nachzeichnen lassen, birgt Vorund Nachteile, denn subjektivierte und entgrenzte Bildung meint, dass sich die
Individuen mit ihrer ganzen Person in den Lernprozess einbringen können – und
müssen. Wenn das Individuum in das Zentrum seines Bildungsgangs rückt, erweitern
sich die Spielräume für Selbstbestimmung, -verantwortung und -steuerung. Interessenund bedürfnisgeleitetes Handeln wird eher ermöglicht, zugleich erfordern die
veränderten Bedingungen aber auch ein hohes Maß an Eigenaktivität und Selbstkontrolle.
Lernen als Zwang – Gefahren einer „neuen“ Bildung für das Subjekt
Ein Bildungsverständnis, das Bildung nicht auf eine definierte Zeitspanne im Leben,
nicht auf formale Kontexte und einen bestimmten Kanon begrenzt, korrespondiert mit
einem humankapitaltheoretischen Verständnis von Lernen als lebenslanger und
alltäglicher Aufgabe des Individuums (vgl. Kreher 2006). Die Öffnung der Grenzen
zwischen Bildungssystem und Lebenswelt hat zur Folge, dass die Verantwortung zum
Kompetenzerwerb an das Individuum delegiert und Lerner dazu angehalten werden,
ihre Bildungsbiografie selbstreflexiv und strategisch zu planen, zu organisieren und zu
vermarkten (vgl. Voß 2000). Mit Blick auf die Erfordernisse der Wissensgesellschaft
sprechen Prengel und Thiel (2005, 118) von einer „neuen Art der Kinderarbeit“, die für
das Individuum wie die Gesellschaft von elementarer Bedeutung ist.
139
Weinert (2000, 6) spricht von intelligentem Wissen, als einem Wissen, dass persönlich sinnhaft und
flexibel anwendbar ist. Bei einem solchen Wissen handelt es sich um „ein wohlorganisiertes, disziplinär,
interdisziplinär und lebenspraktisch vernetztes System von flexibel nutzbaren Fähigkeiten, Fertigkeiten,
Kenntnissen und metakognitiven Kompetenzen“.
213
Davon ausgehend, dass Schule den Alltag junger Menschen normiert (vgl.
Mack/Raab/Rademacker 2003, 7), kann sich Entgrenzung im unidirektionalen Übergriff
der Schule in das Leben manifestieren (vgl. Hermsen 2000). Die Verflüssigung der
Grenzen zwischen verschiedenen Sphären kann die Instrumentalisierung des Privat- und
Freizeitlebens sowie eine Interpenetration desselbigen durch institutionelle Leitprinzipien bewirken und die Funktionalität der Privatheit als Gegenwelt im Sinne eines
Subsystems mit eigenen Potenzialen, Handlungslogiken und Zielen konterkarieren.
Höhn (1979, 219) spricht vom „Inkursionsanspruch der Schule“ der sich in der
Infiltration der disponiblen Zeit durch bildungsinstitutionelle Normative und
Anforderungen manifestiert.140
Um sich vor den Risiken einer Kolonialisierung der Lebenswelt (vgl. Habermas 1981)
zu schützen, ist nach Ansicht von Egbringhoff et al. (2003), neben der Kompetenz
eigene Lebensentwürfe gestalten und artikulieren zu können, die Fähigkeit zur
Selbstbegrenzung notwendig (vgl. Dewe 1999). Das Managen des eigenen Lebens- und
Lernprojekts erfordert Selbstständigkeits-, Selbstorganisations- und Selbstbestimmungsfähigkeiten. Wenn die formale Lernwelt zur Referenzkategorie avanciert, stehen den
erweiterten Freiheitsgraden Gefahren des Überfordertseins und der (Selbst-)
Instrumentalisierung der Lebenswelt gegenüber. Da, wo Selbstentfaltung nicht nur Kür,
sondern auch Pflicht ist, und Individuen die Verwirklichung ihrer Interessen nicht nur
ermöglicht, sondern aufoktroyiert wird, kann es zur Überbeanspruchung der eigenen
Person kommen. Selbstentfaltung als Primat kann Druck ausüben, sich immer und
überall einbringen zu wollen und zu müssen und das eigene Biografieprojekt stets aktiv,
kreativ und flexibel zu organisieren – im Gegensatz zu einer Trennung von Leben und
Lernen, die durch das Agieren in klar definierten Bereichen und Rollen ein Gefühl von
Sicherheit bietet und vor der Institutionalisierung der Lebenswelt schützt (vgl.
Egbringhoff et al. 2003).141
In der Empirie, resümiert Höhn (1979) Ende der 1970er Jahre, verhält sich die Schule
gegenüber der Alltagswelt der Kinder und Jugendlichen affirmativ-purgatorisch: Die
Lebenswelt der Schüler wird beispielsweise zu Motivationszwecken – unter anderem
als Präsentationsrahmen für die eigentlichen Lerninhalte – funktionalisiert (vgl. auch
140
Vgl. Ziehe (1999), der in konservativen Schulkonzeptionen die Gefahr einer „Totalisierung zugunsten
der Institution“ und in reformpädagogischen Ansätzen eine „Totalisierung zugunsten der Jugendlichen“ sieht.
141
Gleichzeitig kann gerade die Einbeziehung der eigenen Person in die Auseinandersetzung mit
Bildungssystemen und Kritik an dem dort vermittelten Wissen zur Verunsicherung der lernenden
Individuen beitragen. Durch die Infragestellung kanonisierten Wissens verliert dieses seinen Status als
Wahrheit, was intrapersonale Widerstände und Unsicherheiten hervorrufen kann (vgl. Haug 2004).
214
Peschel 2009a, 116; Ulich 1983). Eine solche Lebensweltorientierung perpetuiert
alltagskulturelle Denk- und Handlungsmodi und behindert Bildungsprozesse, anstatt sie
zu fördern. Auch Autoren, die sich grundsätzlich für eine lebensweltorientierte
Pädagogik aussprechen, warnen vor der Institutionalisierung jugendlicher Lebensräume.
So befürchtet Struck (1980), der für die Wahrnehmung sozialpädagogischer Aufgaben
durch die Schule plädiert, die Verdrängung von Freiräumen und die Einmischung in die
Intimsphäre der Schüler. Zinnecker (1995) weist auf mögliche Verschulungs- und
Verplanungstendenzen juveniler Lebenswelten hin. Ebenso thematisiert der 12. Kinderund Jugendbericht die „Gefahr der Scholarisierung von Freizeit“ (BMFSFJ 2005, 68f).
Anhand aktueller Entwicklungen lässt sich der Trend zur Entgrenzung von Bildung
nachzeichnen: Von der außerschulischen Leistungsförderung über die Zertifizierung
von Aktivitäten in der disponiblen Zeit bis zu einer erhöhten Aufmerksamkeit
informeller Lernaktivitäten von Seiten der Bildungsforschung – Freizeitwelten
avancieren aus subjektiver und objektiver Perspektive zu Lernwelten (vgl. FöllingAlbers 2000). Neben den Vorteilen, die die gesteigerte Aufmerksamkeit auf das
informelle Lernen impliziert, kann die Aufoktroyierung humankapitaltheoretischer und
schulpädagogischer Imperative auf lebensweltliche Handlungsfelder auch als Eingriff in
Probe- und Experimentierräume gedeutet werden, der unter anderem die Abgrenzungsversuche von Jugendlichen gegenüber Schule und Erwachsenenwelt konterkariert (vgl.
Kreher 2006).142 Die Gefahr der Instrumentalisierung der Lebenswelt von Kindern und
Jugendlichen wird aktuell mit Blick auf den Diskurs zur Ganztagsbeschulung in
Deutschland diskutiert. 143 Aus sozialpädagogischer Perspektive merkt Treptow (2005,
187) an, dass schulisches Lernen nach wie vor höher bewertet wird als informelle
Bildung.
„Es ist für die Länder, die in außerschulischen Bereichen tatsächlich einen Bildungswert sehen und anerkennen, keineswegs klar, dass zwischen diesen Bereichen ein symmetrisches Verhältnis wechselseitiger Anerkennung besteht.
Schulisches Lernen scheint in allen Fällen und erst recht in der Ganztagsschule ein
eindeutig größeres Gewicht zugewiesen zu bekommen, alles andere wird als ein
Additum (sei es als Ergänzung oder Erweiterung) verstanden, aber in der Regel
nicht als ein anderer, gleichberechtigter Pol.“
Ebenso weist Hössl (2006a) darauf hin, dass die Einbeziehung des ganzen Menschen,
wie sie einer Ganztagesbeschulung entspricht, auch bedeutet, dass andere, für die
Entwicklung wichtige, Lernarrangements potenziell nivelliert werden. In die gleiche
142
Hoffmann (2006) führt die Tendenz innerhalb der empirischen Bildungsforschung, verstärkt
außerschulische Handlungsräume zu untersuchen, auf die Dominanz der Humankapitaltheorie zurück.
143
Zum aktuellen Ganztagsdiskurs vgl. die Beiträge in Kolbe et al. (2007).
215
Richtung zielt der Einwurf von Krüger und Kötters (2000, 146), die darauf hinweisen,
dass zunächst beantwortet werden muss, was die Scholarisierung von Lebenswelten für
die Individuen wie für die Bildungsinstitutionen bedeutet und welches Risikopotenzial
die Integration freizeitlicher Handlungsfelder in die Schule birgt. Mit Blick auf die
ungleiche Verteilung von Ressourcen wird vor der Folie zunehmender Selbstverantwortung für die eigene Bildungsbiografie zudem vor der Entstehung neuer Ungleichheiten
und einer Spaltung in solche Akteure, die von den Subjektivierungsprozessen
profitieren und solchen, die die erweiterten Chancen nicht aufgreifen können, gewarnt
(vgl. Fölling-Albers 2000, 127f; Zinnecker 2004, 516ff).
Konkurrenz zwischen Leben und Lernen – Gefahren einer „neuen“ Bildung für
Institutionen
Darauf, dass gewandelte Lebens- und Lernverhältnisse nicht nur den Alltag des
Einzelnen, sondern auch die Praxis von Bildungsinstitutionen tangieren, verweist unter
anderem Giesecke (1996), der die Gefährdung formaler Bildungsprozesse durch ein
erhöhtes und gewandeltes Anspruchshalten an Schule befürchtet. Gerade die Tatsache,
dass Schüler ihre persönlichen Interessen und Probleme nicht in den Unterricht
einbringen, interpretiert der Erziehungswissenschaftler als gelungene Übernahme
gesellschaftlicher Verhaltensnormative. Die Einnahme der Schülerrolle impliziert, im
Kontext von institutionellen Lernvorgängen subjektive Belange und Bedürfnisse zu
unterbinden, und erst die Abgrenzung vom Leben bewahrt die Schule vor ihrer
Sozialpädagogisierung und der Überflutung durch lebensweltliche Interessen- und
Problemlagen der Schüler (vgl. ebd.). Hofer et al. (2004, 341) gehen von einem
Konkurrenzverhältnis zwischen Schule und Lebenswelt um Zeit und Involvement der
Lernenden aus und resümieren, dass die Gleichzeitigkeit inner- und außerschulischer
Interessen zu einer Vernachlässigung formaler Lernprozesse führen kann.
„Wenn es zu motivationalen Handlungskonflikten zwischen schulischem Lernen
und alternativen Handlungsangeboten kommt, dürften letztere eine das Lernen
beeinträchtigende Wirkung ausüben, wobei die wahrgenommene Beeinträchtigung
mit der Attraktivität der Alternative ansteigt. Die Anstrengungsbereitschaft, Konzentration und Stimmung beim Lernen werden reduziert, wenn ein Schüler während der Hausaufgaben daran denkt, dass im Fernsehen eine spannende Sendung
läuft oder die Freunde gerade etwas unternehmen.“
Aus dieser Perspektive erscheint die Subjektivierung von Bildung als potenzielle
Gefährdung institutioneller Strukturen und Handlungslogiken: Wenn Kinder und
Jugendliche mehr Eigenverantwortung für ihren Bildungsprozess übernehmen und
216
persönliche Interessen in formale Lernsettings integrieren, geraten individuelle
Ansprüche und institutionelle Vorgaben möglicherweise in Konflikt.
Das Subjekt im Zentrum – Chancen einer „neuen“ Bildung
Die Subjektivierung von Bildung birgt neben den genannten Risiken Vorteile für die
Lernenden wie die Institutionen, in denen Wissen tradiert wird. Denn mit einem
gewandelten Lernen gehen erhöhte Chancen zur Selbstbestimmung und -verwirklichung
im Bildungsprozess einher. Bereits in den 1980er Jahren verweist Bohnsack (1984, 196)
darauf, dass Bildung, die das Individuum in den Mittelpunkt stellt, Potenziale einer
Rekonstruierung des klassischen Bildungsverständnisses als kritisch-konstruktiver
Auseinandersetzung des autonomen Subjekts mit den Gegenständen seiner Umwelt
birgt. Subjektivierte Bildung erweitert Spielräume, den eigenen Lernprozess
unabhängig von institutionellen Vorgaben zu planen und zu gestalten. Entgegen der
wahrgenommenen
Restriktion
eigener
(Leistungs-) Möglichkeiten
durch
die
Fremdbestimmung des Lernens in formalen Bildungsinstitutionen (vgl. Panagiotopoulou/Brügelmann 2005, 88) steigt damit die subjektive Lebensqualität sowie die
Involviertheit der Akteure in eine Lernsituation.
Dass sich Individuen stärker in den (Aus-) Bildungsprozess einbringen und sich in eine
intensive Auseinandersetzung mit sich und der Welt begeben, kann gerade dann durch
die Subjektivierung von Bildung angeregt werden, wenn die Verschiebung hin zu mehr
Eigenverantwortung und Selbstbestimmung in Lernprozessen mit der Entkopplung von
Wissensvermittlung und Leistungszertifizierung einhergeht. Eine Entwicklung, die, so
Boenicke, Gerstner und Tschira (2004, 15), die Verfolgung persönlicher Bildungsprozesse entgegen den herkömmlichen Modellen der Gleichzeitigkeit von Qualifizieren
und Selektieren im etablierten Bildungssystem unterstützen würde.144
Eine stärkere Einbeziehung von Jugendlichen in den (Aus-) Bildungsprozess stellt
insofern eine Vorbereitung Heranwachsender auf zukünftige Anforderungen im
beruflichen wie privaten Alltag dar, als dass diese auf eine Erwerbswelt treffen, die sich
strukturell von den Bedingungen früherer Generationen unterscheidet (vgl. Gill 2005,
175ff). Im Zuge der Subjektivierung der Arbeit erfordert das Agieren im Erwerbssektor
neue Kompetenzen, die Egbringhoff et al (2003, 41f) in fünf Fähigkeitsbereichen
144
Hössl (2006a, 2006b) resümiert, dass die Lernenden selbst die Kontrolle ihrer Lernbemühungen und
die Vergabe von Noten als Differenzierungsinstrument mit dem Argument der besseren Vergleichbarkeit
befürworten. Die Übernahme der in der Schulrealität verankerten Wettbewerbsmentalität führt der
Forscher auf die Notwendigkeit von Anpassung als entscheidendem Kriterium für Schulerfolg zurück.
217
verorten. 145 Demnach gewinnen zukünftig an Relevanz: „Persönlichkeitseigenschaften“ (wie Eigenverantwortlichkeit oder Kooperationsbereitschaft), „Zeithandeln“ (im
Sinne der Fähigkeit, sein Handeln reflexiv zu gestalten), „Lebenskompetenzen“ (für
alltägliches und biografisches Handeln), „Selbstvertretungs- und Selbstdeutungskompetenzen“ (um seine Bedürfnisse und Interessen durchsetzen zu können) sowie
„Selbststeuerungs- und Kontingenzkompetenzen“ (mit denen diskontinuierliche und
unsichere Lebens-, Lern- und Arbeitssituationen bewältigt werden). Die Ausbildung
entsprechender Kompetenzen bedarf lebenslanger und lebensweiter Lernprozesse – in
Schule und Freizeit, in Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter (vgl. Forum Bildung
2002). Individuen müssen lernen, in multiplen, teils widersprüchlichen Kontexten zu
agieren, sich in verschiedenen Kulturen zu bewegen, unterschiedliche Erwartungen zu
erfüllen und gleichzeitig ihre eigenen Interessen und Bedürfnisse einzubringen.
Menschen, die in entgrenzten Lebens- und Lernverhältnissen aufwachsen und bereits im
schulischen Bildungsgang lernen, ihre Bildungsbiografie eigenverantwortlich zu
gestalten und die eigene Person aktiv in Bildungsprozesse einzubringen, bereiten sich
auf das Changieren zwischen Anpassung und Assimilation im Erwachsenenalter und
eine gewandelte (Erwerbs-) Welt vor.
Die Erweiterung des Aktionsraums auf außerschulische Lernorte konfrontiert
Heranwachsende mit unterschiedlichen Funktionslogiken und Leitprinzipien (vgl.
BMFSFJ 2005, 236). Wird das Switchen zwischen unterschiedlichen Handlungsfeldern
in einen reflexiven Bearbeitungsprozess eingeleitet, kann es einen wesentlichen Beitrag
zur Kompetenzentwicklung junger Menschen leisten (vgl. Emig/Hellmer 2005;
Söker/Mutz 2003); durch die Reflexion und den Diskurs über das Agieren in pluralen
Aktionsfeldern kann Erfahrung in Wissen transformiert werden (vgl. Combe 2004, 58).
Leben und Lernen in pluralen Kontexten kann Kompetenztransferprozesse anstoßen,
wenn das, was sich in einem Setting als hilfreich zur Erschließung der Welt erweist,
auch in anderen Kontexten erprobt wird und zu einer Weiterentwicklung des Denk- und
Handlungsrepertoires beiträgt. Im Zuge der Konfrontation mit den je systemspezifischen Normen und Handlungslogiken werden die Agenden kognitiv herausgefordert,
denn das Pendeln zwischen den einzelnen gesellschaftlichen Subsystemen benötigt
geistige Flexibilität und fördert diese zugleich. Die Fähigkeit, verschiedene Wirklichkeitsbereiche zu koordinieren, erwerben Heranwachsende, wenn sie abseits der
Zentrierung auf einen vorstrukturierten (Schul-) Alltag gefordert sind, ein Plural
145
Diese Fähigkeitsdimensionen konvergieren mit den von Voß (2000, 157f) identifizierten
Kompetenzansprüchen an einen neuen Arbeitnehmertypus.
218
verschiedener Lebenskontexte aufeinander zu beziehen. Tully und Wahler (2006, 69)
interpretieren dieses Changieren Jugendlicher in diversen Lebens- und Lernbereichen
als moderne, durch „parallele Inklusion“ gekennzeichnete Lebensform. Aufgrund ihres
Entwicklungsstandes gleichen die Begegnungen mit unterschiedlichen Lebens- und
Lernwelten einem Probehandeln, da Heranwachsenden Raum für kreative, reversible
Entwürfe zugestanden wird. So wird das Handeln in unterschiedlichen Sphären zum
Experimentierfeld junger Menschen im Hinblick auf das Erwachsenenalter. Die
Teilhabe an pluralen Arrangements impliziert, herauszufinden, wie man sich als
Schüler, Arbeitnehmer, bester Freund oder Intimpartner verhält und eigene und fremde
Erwartungen in einen Identitätsentwurf einbindet, der ein kontinuierliches und zugleich
dynamisches Erleben des Sich-Selbst-Gleichseins ermöglicht.
Ganzheitliche Bildung – Chancen einer „neuen“ Bildung für etablierte Bildungssysteme
Aus Sicht der Institution kann die Einbeziehung informeller Lernprozesse zur Erhöhung
der Motivation und zur Leistungssteigerung der Lernenden führen. Lerner, die sich mit
ihrer ganzen Person, mit ihren Kompetenzen und persönlichen Interessen einbringen,
nehmen aktiv am Bildungsgang teil. Das in der Freizeit erworbene Wissen kann ebenso
wie Fragen und Probleme, die im außerschulischen Alltag auftauchen, formale
Lernprozesse anregen, zugleich kann die disponible Zeit als Sphäre der Vertiefung,
Fundierung und Erweiterung des in der Schule Vermittelten dienen. Aus neurowissenschaftlicher Sicht steigt mit dem Grad der Involviertheit eines Subjekts in eine
Lernsituation der Lernerfolg (vgl. Brand/Markowitsch 2009) und interessengeleitetes
Lernen ist mit positiven Emotionen besetzt, was die intrinsische Lernmotivation
erhöhen und kognitive Prozesse fördern kann (vgl. Spitzer 2006). Die Intensität eines
Lernvorgangs und die Beziehung zwischen Lerngegenstand und Subjekt stellen
wesentliche Determinanten für die Qualität von Lernprozessen dar und beeinflussen die
Transferierbarkeit erworbener Kompetenzen auf neue Situationen. Subjektivierte
Bildung, die Chancen für eine stärkere Mitgestaltung des Lernens durch die Individuen
eröffnet, unterstützt Lernprozesse – innerhalb und außerhalb von Institutionen.
Konklusion: Zwischen Selbstbestimmung und Selbstinstrumentalisierung
Der Umgang mit der Entgrenzung von Leben und Lernen ist ein prekärer Akt im
Spannungsfeld zwischen Selbstverwirklichung und Überforderung. Einerseits fördert
lebenslange und in der Breite des Alltags verortete Bildung die Emanzipation der
219
Lernenden von institutionellen Vorgaben.
Außerschulische
Lernorte erfahren
gesellschaftliche Anerkennung und die Trennlinien zwischen formalen und informellen
Arrangements verflüssigen sich. Lernen wird zur persönlichen Aufgabe, die entlang
individueller Interessen und Bedürfnisse gestaltet wird. Das Bestreben, den individuellen wie gesellschaftlichen Ansprüchen an Lernen als lebenslanger und alltäglicher
Aufgabe gerecht zu werden, kann jedoch andererseits mit Selbstinstrumentalisierungstendenzen einhergehen. Das Schwinden der Grenzen zwischen Privatheit und offizieller
Lernarbeit erfordert vom Individuum Selbstbegrenzungsstrategien, denn eine höhere
Flexibilität und erweiterte Spielräume in der Gestaltung von Bildungsprozessen können
zu einer Dysbalance zwischen eigenen und fremden Ansprüchen und Anforderungen
führen, wenn sie mit einem Verlust von Freizeit und Eigenzeit einhergehen.
Ebenso erhöht die Möglichkeit, sich selbst in den Bildungsprozess einzubringen, die
Chancen der Selbstentfaltung innerhalb formaler Kontexte. Interessen und Bedürfnisse
verschmelzen mit institutionellen Anforderungen. Leben und Lernen sind nicht mehr
deutlich voneinander abgrenzbar und formalisierte Bildung verliert ihren Zwangscharakter. Die Entgrenzung von Leben und Lernen erfordert aber auch Kompetenzen, die
eigene Person vor institutionellen Übergriffen und Überbeanspruchungen zu schützen.
Daneben erfordern Lernwelten, die weniger auf Instruktion als auf Konstruktion setzen,
höhere Anforderungen an die Eigenaktivität und -verantwortung der handelnden
Akteure. Bildungsgelegenheiten müssen aufgesucht und aufgegriffen, erworbene
Fähigkeiten mit Blick auf das Selbst und die Gesellschaft reflektiert, kontextualisiert
und angewandt werden. Die ungleiche Verteilung der, für den souveränen Umgang mit
den Anforderungen in der Wissensgesellschaft notwendigen Kompetenzen, führt zur
Perpetuierung alter bzw. Entstehung neuer Segmentationslinien zwischen Gewinnern
und Verlierern einer sich wandelnden Gesellschaft (vgl. Tully 2006a, 83ff).
Eine weitere Chance neuer Lernverhältnisse liegt in einer erhöhten Lebensqualität und
einer gesteigerten Zufriedenheit mit der (Aus-) Bildungssituation. Formale Lernprozesse
werden in die Persönlichkeitsentwicklung integriert und entlang subjektiver Interessen
gestaltet. Leben und Lernen fließen ineinander über, komplementieren und komplettieren sich. In der Freizeit können Sinnbezüge für Lernprozesse und -ergebnisse entworfen
werden, die über die Möglichkeiten von Schule und Unterricht hinausreichen.
Umgekehrt kann der theoretisierende und reflektierende Zugang der Schule zur Welt
neue Perspektiven auf informelle Handlungsfelder bieten und zur Veränderung und
Weiterentwicklung alltäglicher Handlungspraxen beitragen. Eine unidirektionale
220
Entgrenzung von der Schule in die persönliche Sphäre führt jedoch in negativer
Hinsicht zur Infiltrierung der Lebens- durch die Lernwelt. Die Spezifika der Lebenswelt
werden negiert und der Freizeit die Prämissen des Ausbildungssektors aufoktroyiert.
Die schulfreie Zeit verliert ihren Status als Sphäre mit eigenem Bildungswert, als
Bereich, in dem andere (Lern-) Erfahrungen als in der Schule möglich sind.
4.2.5.2. Informelle Bildung und Schulkritik
Lernprozesse außerhalb der Schule harmonieren nicht immer mit dem etablierten
Verständnis von Bildung, entsprechen nicht immer dem, was aus Erwachsenenperspektive als Lernen bzw. Bildung angesehen wird (vgl. Furtner-Kallmünzer et al. 2003,
219ff). Und gerade darin, dass Bildung nicht mehr auf schulische Bildung reduziert
wird, liegt die fundamentale Bedeutung eines gewandelten Blicks auf die informellen
Tätigkeiten Adoleszenter (vgl. Overwien 2006). Wenn sich die empirische Bildungsforschung mit dem Potenzial jugendlicher Musikwelten auseinandersetzt oder das
Nebenjobben von Schülern als Erweiterung der Lernwelten betrachtet, spiegelt sich
darin die Neu- bzw. Rekonstruktion eines weiten Bildungsbegriffs (vgl. BMBF 2004a;
BMFSFJ 2005). Bildung wird als Aktivität verstanden, die sich in pluralen Kontexten
vollzieht. Wie diese Bewegungen aussehen, ist nicht vorab zu definieren, ihre Qualität
korrespondiert mit der spezifischen Beziehung, die sich zwischen Gegenstand und
Subjekt aufbaut.
Eine Perspektive, die das außerschulische Lernen stärker betont, ist insofern als
schulkritisch zu verstehen, als sie zum Teil mit entschulungstheoretischen Ansätzen
konform geht (vgl. Illich 1970, 1972, 1974; Freire 1974). Aus einer solchen Perspektive
gelten formale Bildungsinstitutionen als „Sprachrohr der politisch Herrschenden zur
Unterbindung selbstständigen Weltzugriffs und Formierung des Lernens auf das derart
‚herrschende’ Denken und Tun hin“ (Holzkamp 1995, 525; Herv. i. O.) und damit eher
als Lernbehinderung. Mehrere Autoren weisen darauf hin, dass sich aufgrund der
„normalisierenden und behindernden Unterrichtsmechanismen“ (ebd., 496) und der
engen Verzahnung von Selektion und Qualifikation expansives Lernen kaum innerhalb
des etablierten Bildungssystems entfalten kann (vgl. Boenicke/Gerstner/Tschira 2004;
Geister 2003).146 Schule, so Illich (1972, 17):
146
Holzkamp (1995, 341ff) rekurriert auf Foucault (1994), der in seiner diskurstheoretischen Analyse der
Entwicklung gesellschaftlicher Disziplinieranstalten die Einführung der Schule auf die Isolierung von
Kindern in speziellen Räumen zurückführt, die der Kontrolle der Pädagogen über die Körper sowie über
Inhalt, Zeit und Raum des Lernens dienen.
221
„… baut auf der Illusion auf, Lernen und Wissen sei das Ergebnis von schulischem
Lernen, während die meisten Menschen, das, was sie wissen und schätzen, außerhalb der Schule lernen. Fast alle verdanken wir unser Tatsachenwissen, unser
Verständnis des Lebens und der Arbeit, einer Freundschaft oder Liebe, Fernsehen
oder Lektüre, dem Beispiel Gleichgesinnter oder der Herausforderung Gleichartiger.“
Eigeninitiierte Suchbewegungen besitzen ein hohes Bildungspotenzial, denn inwiefern
sich eine Lernsituation verallgemeinern lässt, hängt, so Holzkamp (1995, 489; Herv. i.
O.), nicht von der institutionellen Einbindung, sondern davon ab, inwieweit …
„a) der mit einer Lernproblematik ausgegliederte Lerngegenstand in umfassende
und ‚tiefe’ Bedeutungsstrukturen einbezogen ist und wieweit b) diese Bedeutungskonstellation in expansivem Lernen aufgeschlossen werden konnte(n).“
Demnach sind es die Tiefenstruktur des Lerngegenstandes und der Grad der Aufschließung im expansiven Lernen, die über die Qualität eines Lernprozesses entscheiden. Die
Kritik an einer historisch gewachsenen, offiziellen „Gleichsetzung von richtigem,
planmäßigem, effektivem Lernen mit schulischem Lernen“ (ebd., 487) korrespondiert
mit einem gesellschaftlich gewandelten Verständnis von Lernen und Bildung:
Informelles Lernen erhält zunehmend gesellschaftliche Akzeptanz, rückt vermehrt in
das Interesse von Bildungsforschung und -politik.147
147
In Deutschland befinden sich Verfahren zur Dokumentation und Anerkennung informell erworbener
Kompetenzen in der Erprobung. So wurde z. B. von 2004-2006 am Deutschen Jugendinstitut das Projekt
„Informal Competencies and their Validation“ (ICOVET) durchgeführt. Etablierte Initiativen zur
Dokumentation informeller Lernprozesse sind u. a. der europäische Computerführerschein (ECDL) oder
der ProfilPASS (vgl. Neß/Bretschneider/Seidel 2007).
222
223
5. Beziehungskonstellationen von Schule und Lebenswelt – Alltagsführungen der befragten Oberstufenschüler
Betrachtet man die Lernbewegungen der an dieser Studie teilnehmenden Personen,
zeichnet sich – unabhängig von der besuchten Bildungsinstitution – das Bild einer
Schülerschaft ab, die Bildungsgänge in multiplen Handlungsfeldern gestaltet. Unklar ist
bislang, in welchem Verhältnis die informellen und formalen Lernbewegungen der
Jugendlichen zueinander stehen. Im Kapitel 4. dieser Studie wurde die Widersprüchlichkeit der Relationierung von Leben und Lernen im Alltag heutiger Kinder und
Jugendlicher als Gleichzeitigkeit von Ent- und Begrenzungen herausgearbeitet: Auf der
einen Seite verflüssigen sich die Sphären Schule und Freizeit zunehmend in zeitlichorganisatorischer Hinsicht, wenn neben die Schule weitere Lern- und Entwicklungsfelder treten und spätmoderne Jugendliche biografisch betrachtet eine Pluralität von
Aktivitäten miteinander kombinieren. Auf der anderen Seite stellen Schule und
Lebenswelt im inhaltlichen Bereich zwei voneinander getrennte Systeme dar, die häufig
wenige, bisweilen gar keine, inhaltlichen Berührungspunkte aufweisen.148 Innerhalb der
Fachwissenschaften wird darüber hinaus ein veränderter Umgang Jugendlicher mit
Schule diskutiert. Verschiedene Autoren gehen davon aus, dass junge Menschen
zunehmend eigene Interessen, Erfahrungen und Kompetenzen in die Ausbildungssphäre
integrieren. Diese, als Individualisierungsanspruch titulierte, veränderte Haltung
Jugendlicher an Schule umschreibt erhöhte Anforderungen von Seiten der Individuen an
die Passung zwischen Leben und Lernen.
Insgesamt werden unterschiedliche Tendenzen der Distanzierung bzw. Annäherung von
Schule und Leben konstatiert. Während allerdings die Erforschung informeller
Lernwelten zunehmend expandiert, liegen bislang nur wenige Studien vor, die sich auf
die Rekonstruktion des Verhältnisses von außerschulischer und innerschulischer
Lebens- und Lernrealität konzentrieren (vgl. Heinzel 2005, 48; Stich 2006). Ob und wie
Schüler beispielsweise Schule und Lehrer mit einem erhöhten Individualisierungsanspruch konfrontieren, ist empirisch bislang nicht untersucht worden (vgl. Wiesemann
2005, 17). Als mögliche Erklärung für die geringen Kenntnisse der Relationierung von
148
Um die Rekonstruktion der wenigen „Sternstunden“ (Holzkamp 1995, 495), in denen schulisches
Lernen die eigene Person berührt, bemüht sich die Bildungsgangforschung (vgl. Schenk 2005).
224
Leben und Lernen gilt die Irrelativität unterschiedlicher Forschungsstränge (vgl.
Krüger/Grundmann/Kötters 2000). Die Spezialisierung der Forschung – Jugend- bzw.
Kindheitsforschung auf der einen, Schulpädagogik auf der anderen Seite – mit ihren
unterschiedlichen Wissenschaftskulturen evoziert ein unverbundenes Nebeneinander
von Forschungsergebnissen und verkompliziert die Analyse der Schnittstellen zwischen
Leben und Lernen. Während sich die Jugendforschung den außerschulischen,
informellen Bildungsbewegungen junger Menschen widmet, konzentriert sich die
Forschung im Bereich der Schulpädagogik auf das Binnengeschehen formaler
Lernsettings (vgl. Breidenstein/Prengel 2005; Helsper/Böhme 2002).
„Außerschulischer Lebensalltag von Kindern und Jugendlichen und Schule sind
zwei einander fremde Welten, die auch aufgrund einer entsprechenden Arbeitsteilung bei ihrer Erforschung einander nicht näher gebracht werden.“ (Krüger/Kötters
2000, 111)
Indem die vorliegende Arbeit das Lernen in informellen und formalen Handlungsfeldern untersucht und zueinander in Beziehung setzt, bemüht sie sich um die Überwindung der Polarisierung von Jugend- und Schulforschung. Vor der Fragestellung, „in
welches Verhältnis Jugendliche Schule und Lebenswelt heute zueinander setzen?“ wird
die Beziehung zwischen institutionell gebundenen und informellen Lernprozessen in
den alltäglichen Lebensführungen untersucht. Da sich im laufenden Forschungsprozess
schul- bzw. schülerspezifische Umgänge mit Leben und Lernen herauskristallisiert
haben, erfolgt die Darstellung in den nachstehenden Kapiteln institutionenbezogen.
Tabelle 17 gibt einen Überblick über die im Rahmen der Inhaltsanalyse gewonnenen
Haupt- und Unterkategorien: Der empirische Teil folgt der Unterteilung in die drei
Ebenen Zeit, Inhalt und Sinn und erörtert entlang verschiedener Unterkategorien die
jeweiligen Beziehungsformen.
Tab. 17: Haupt- und Unterkategorien zum Verhältnis von Schule und Lebenswelt
Hauptkategorie
Zeit
Inhalt
Sinn
Unterkategorie
Schulzeit
Freizeit
Schulische Inhalte
Lebensweltliche Inhalte
Lerndefinitionen
Motive Oberstufe allgemein
Motive Einzelschulwahl
Motive Fachspezialisierung
Bewertung der Lernsituation
Umgang mit Schule
225
Am Schluss des Kapitels werden die unterschiedlichen Lebens- und Lernführungen
miteinander kontrastiert und Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den beiden
Gruppen herausgestellt.
5.1. Konkretisierungen zur Annäherung an das Verhältnis von Schule und
Lebenswelt
Die Erforschung des Verhältnisses von Schule und Lebenswelt erfolgt auf den Ebenen
Zeit, Inhalt und Sinn. Als Datengrundlage fungieren primär die Interviewprotokolle der
Jugendlichen und ihre Selbstdokumentationen alltäglicher Verrichtungen in den
Zeittagebüchern.
Die Erforschung des Umgangs mit Zeit
In einem ersten Schritt erfolgt die Rekonstruktion der Alltagsgestaltungen durch die
Analyse des Umgangs mit Zeit. Um einerseits zu eruieren, ob die Befragten Freizeit mit
schulfreier Zeit gleichsetzen oder ob die Schule in Form unterrichtsergänzender
Lernaufgaben in die disponible Zeit der Schülerinnen und Schüler einfließt, und um
anderseits die Frage zu beantworten, ob die Jugendlichen und jungen Erwachsenen
innerhalb der Bildungsinstitution ausschließlich lernweltbezogen oder auch lebensweltorientiert agieren, wurden diese ergänzend zu den Interviews um die Verschriftlichung
ihres Tagesablaufs in einem Zeittagebuch gebeten.
Die erste Dokumentierung der Tageslaufgestaltungen durch die Befragten erfolgte im
Zeitraum von Dezember 2003 bis Januar 2004.149 Für die AE liegen für diesen Zeitpunkt
insgesamt zwölf und für das OS zehn Dokumente vor, von denen neun bzw. acht in die
Auswertung einbezogen wurden. 150 An einer zweiten Selbstdokumentationsphase im
Dezember 2004 und Januar 2005 beteiligten sich weniger Schüler, so dass für beide
Schulen jeweils fünf Dokumente ausgewertet werden konnten.151 Einen Überblick über
die Verteilung der Zeittagebücher bietet die nachstehende Tabelle 18.
149
Es kann davon ausgegangen werden, dass die Wochentage, in denen die Tagebücher geführt wurden,
durchschnittliche Schultage repräsentieren, während in Klausurenphasen die Anzahl der investierten
Stunden über den hier ermittelten Durchschnittswerten, zu anderen Zeitpunkten, beispielsweise vor den
Ferien, darunter liegt.
150
Zwei fehlende Dokumente am OS sind darauf zurückzuführen, dass eine Kollegiatin das OS im ersten
Halbjahr wieder verlassen hat und eine weitere Jugendliche vergessen hat, das Tagebuch im
vorgegebenen Zeitraum zu führen. Um die Vergleichbarkeit der Aussagen zu gewähren, wurde die
Dokumentation der Alltagsaktivitäten in diesem Fall nicht auf einen späteren Zeitpunkt verlegt.
Tagebücher von Befragten, die ein Schuljahr wiederholen mussten oder die die Schule frühzeitig
abgebrochen haben, wurden nicht in die Analyse aufgenommen.
151
Die geringe Anzahl an Dokumenten liegt primär am mangelnden Interesse der Schüler an dieser Form
der Datenerhebung. In einem Fall wurde eine Selbstdokumentation ausgeschlossen, da die Schülerin an
226
Tab. 18: Anzahl vorliegender und ausgewerter Zeittagebücher, spezifiziert nach Schulform
AE
Messzeitpunkt 1
Messzeitpunkt 2
vorliegende
Zeittagebücher
12
6
OS
ausgewertete
Zeittagebücher
9
5
vorliegende
Zeittagebücher
10
6
ausgewertete
Zeittagebücher
8
5
Als Orientierungsraster für die Analyse des Umgangs mit Zeit dient die Differenzierung
in Schulzeit (unterteilt in Unterrichts- und Lern-/Hausaufgabenzeit) und Lebenszeit (als
Summe der Zeit, die für nicht-schulische Aktivitäten aufgebracht wird).
152
Die
Auswertung der Zeittagebücher erfolgt entlang folgender Fragestellungen:
1. Wie viel Zeit verbringen die Befragten pro Tag bzw. pro Woche in der Schule?
Die Kategorie Aufenthalt in der Schule umschließt die Zeit, die die Jugendlichen
und jungen Erwachsenen täglich in ihren Schulbesuch investieren. Es handelt sich
dabei nicht ausschließlich um Unterrichtszeit, sondern auch um Phasen zwischen
dem Unterricht – Pausen und Freistunden – sowie Zeiten, in denen die Jugendlichen
an außerunterrichtlichen Aktivitäten innerhalb der Schule partizipieren.
2. Wie viel Zeit nimmt der tägliche Schulweg ein?
Die Summierung der Fahrtzeit zwischen Schule und Wohnort ermöglicht die
Rekonstruktion der Zeit, die Jugendliche täglich bzw. wöchentlich benötigen, um
die Ausbildungsstätte zu erreichen. Der Schulweg als Teil des Schulalltags muss
von den Befragten tagtäglich bewältigt werden. Länge und Gestaltung des Schulweges beeinflussen das Gesamt des Lernens innerhalb und außerhalb von Schule wie
die Bewertung der Ausbildungssituation.
3. Wie viel Zeit investieren die Jugendlichen wochentags in die unterrichtsergänzende
Lernarbeit?
Der Terminus unterrichtsergänzende Lernarbeit wochentags subsumiert auf den
Unterricht bezogene, aber über dessen vordefinierten Zeitrahmen hinausreichende
Lernhandlungen in Form von Hausaufgabenbearbeitung, Unterrichtsvor- und
Nachbereitung, Lernen für Klausuren, Anfertigen von Hausarbeiten etc. Diese
Kategorie bezieht sich auf die Beschäftigung mit schulbezogenen Aufgaben in der
unterrichtsfreien Zeit von Montags bis Freitags.153
4. Wie viel Zeit investieren die Jugendlichen am Wochenende in die
unterrichtsergänzende Lernarbeit?
Von Interesse sind analog der Lernaufwände, die die (Post-) Adoleszenten wochentags in ihrer disponiblen Zeit in die Schule investieren, die unterrichtsergänzenden
Lernarbeiten an den schulfreien Samstagen und Sonntagen. Diese Lerninvestments
werden in der Kategorie unterrichtsergänzende Lernarbeit am Wochenende geführt.
mehreren Tagen krank war und so keine typische Schulwoche beschreiben konnte. Analog der ersten
Auswertungsphase werden nur die Dokumente der erfolgreichen Schüler berücksichtigt.
152
Neben der objektiven – quantitativ definierbaren – Zeitverteilung auf verschiedene Lebensbereiche
wird die subjektive Zeit im Sinne der (Be-) Wertung von Zeit im Kapitel Sinn betrachtet.
153
Zeit, in der während des Fahrtweges zwischen Schule und Wohnort Schulaufgaben erledigt werden,
wird als Lernzeit kategorisiert.
227
5. Wie viel Zeit nimmt die Schule insgesamt im Wochenbudget ein?
Aus den einzelnen Zeitpensen, die die Befragten in die Schule investieren, ergibt
sich das Gesamt an Zeit, das die Jugendlichen und jungen Erwachsenen jede Woche
für die Schule aufbringen.
Bezüglich der Zeitverteilung sind der Umfang und die auf den Tageslauf bezogene
Positionierung der Lebens- und Lernzeiten von Interesse. Ergänzend fließen in den
Auswertungsprozess verbale Beschreibungen der Befragten über die Kontingentierung
ihrer Alltagszeit und die Rekonstruktion der Räume, in denen sich diese zum jeweiligen
Zeitpunkt aufhalten. Für die quantitative Darstellung der Zeitebene wurden Zeitstunden
– nicht Schulstunden – ausgewählt.
Die Ergebnisdarstellung erfolgt zunächst jahrgangsstufenbezogen. Als Datenbasis für
das zeitliche Agieren in den Jahrgangsstufen 11 und 12 fungieren primär die
Selbstdokumentationen der Schüler in den Zeittagebüchern, für das Abschlussjahr
werden die Interviewaussagen der Studienteilnehmer analysiert. Aufgrund des
longitudinalen Designs lassen sich Entwicklungstendenzen im Umgang mit Zeit in der
Oberstufe nachzeichnen.
Die Rekonstruktion der Inhaltsebene
Die Kategorie Inhalt umschließt das Womit der Handlungen, die Gegenstände, mit
denen sich die Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ihrer Lebens- und Lernwelt
auseinandersetzen. In den Interviews reflektieren die Gymnasiasten und Kollegiaten,
womit sie sich wann, wo und wie tagtäglich beschäftigen, welche Relevanz diese
Aktivitäten bzw. diese Gegenstände für sie besitzen und in welche Beziehung sie die
einzelnen Lernhandlungen zum Gesamt ihres subjektiven Bildungsgangs setzen. Die
Erforschung der Beziehung von Leben und Lernen auf der inhaltlichen Ebene erfolgt
entlang der Differenzierung zwischen den beiden Kategorien schulische Inhalte und
lebensweltliche Inhalte.
1. schulische Inhalte
Bei dieser Kategorie handelt es sich um solche Themengebiete, die im Unterricht
behandelt werden und damit ihrer Struktur nach der Institution Schule zugeordnet
werden. Von den Befragten können diese Inhalte als der eigenen Person fremde
Bereiche gewertet werden, deren Behandlung ausschließlich im formalen Kontext
erfolgt. Genuin schulische Inhalte können aber auch als für die eigene Entwicklung
relevante Sachverhalte erachtet und mit den persönlichen Interessen und Bedürfnissen in eine reziproke Beziehung gesetzt werden.
2. lebensweltliche Inhalte
228
Inhalte, die als lebensweltlich bezeichnet werden, beziehen sich auf die individuellen Interessen und Bedürfnisse der Jugendlichen. Hierbei handelt es sich z. B. um in
der Adoleszenz besonders virulente Themengebiete wie Sexualität, Peer-Kontakte
oder Freizeitaktivitäten aus dem musischen oder sportlichen Bereich. Lebensweltliche Inhalte können als Privatsache begriffen und aus der Schule ausgeschlossen
werden; sie können aber auch als für den formalen Ausbildungsgang relevante
Dimension gewertet und in den kommunikativen Diskurs von Schule und Unterricht
integriert werden.
Vor der Folie der Differenzierung in genuin schulische und genuin lebensweltliche
Inhalte wird das Verhältnis von institutionell vorgegebenen Sachverhalten und
individuellen Interessengebieten analysiert. Die Textprotokolle werden daraufhin
untersucht, ob im Unterricht Thematisiertes Eingang in lebensweltliche Diskurse findet
oder ob die Schüler in inhaltlicher Hinsicht zwischen Schule und Leben differenzieren
und Trennlinien zwischen institutionalisierten und informellen Lernprozessen setzen.
Umgekehrt wird untersucht, ob die Lernenden lebensweltliche Themengebiete,
persönliche Erfahrungen und informell erworbene Kompetenzen in die schulische
Sphäre einbringen und formale Lernprozesse mit ihrer Person und ihrer eigenen
Entwicklung in Beziehung setzen.
Vertieft wird die Analyse durch die Portraitierung der subjektiven Lerndefinitionen.
Geforscht wird danach, ob die Interviewteilnehmer Lernen mit formalem Lernen
gleichsetzen oder ob sie zwischen institutionell gebundenen und außerschulischen
Formen von Bildung differenzieren, sowie nach dem Stellenwert von Schule und
Lernen in biografischer und alltäglicher Hinsicht. Damit werden sowohl die Lernerfahrungen der Heranwachsenden in früheren Bildungskontexten, als auch die gegenwärtigen Lernsituationen in Schule und Alltagswelt tangiert. Die Rekonstruktion der
subjektiven Bedeutungen von Lernen erfolgt primär auf Basis der Antworten, die die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen im ersten Interview auf die Frage „Welche
Bedeutung hat Lernen für dich“ gegeben haben. Ergänzt werden diese Angaben mit
weiteren Äußerungen, die in diesem oder in späteren Interviews zum Thema Lernen
getätigt wurden.154
Da sich im Laufe des Forschungsprozesses in der Population der Befragten eine relativ
überdauernde Form des inhaltlichen Umgangs mit Schule und Leben herauskristallisiert
hat, erfolgt die Darstellung dieses Aspektes in Form einer dichten Beschreibung eines
Ist-Zustandes.
154
Ein Teil der Schüler wurde konkret nach dem Begriff der Bildung befragt. Da sich jedoch
herauskristallisierte, dass die Schüler entweder die Begriffe Bildung und Lernen gleichsetz(t)en oder
äußerten, dass ihnen das Wort Bildung zu abstrakt ist, wurde in der Folge ausschließlich der Lernbegriff
gewählt.
229
Die Suche nach dem subjektiven Sinn der Schule
Die Frage nach dem Sinn der Schule umschließt das subjektive Warum des schulischen
Bildungsgangs. Um den normativen Umgang mit und die Haltung zur Schule in der
Gruppe der befragten Oberstufenschüler zu rekonstruieren, werden die Motive
untersucht, die der Entscheidung für den Gang in die gymnasiale Oberstufe sowie der
Wahl für die Einzelschule und der Fachspezialisierung zugrunde liegen.
1. Motivstrukturen für den Gang in die Oberstufe
Diese Kategorie subsumiert die subjektiven Begründungen für die Verlängerung
und/oder Rückkehr ins Bildungsmoratorium. Die Inhaltsanalyse richtet sich auf die
motivationalen Hintergründe des Besuchs der Sekundarstufe II.
2. Motivstrukturen für die Wahl der Einzelschule
Spätestens gegen Ende der Sekundarstufe I entscheiden sich die (Post-) Adoleszenten für eine Bildungsinstitution, an der sie die Hochschulreife erlangen wollen.
Diese Wahl kann an die bisherige Schullaufbahn anknüpfen, wenn – wie im Fall des
Gros der Gymnasiasten – ein Verbleib auf der aktuellen Einrichtung angestrebt
wird, kann aber auch – wie bei allen Kollegiaten – eine Neuorientierung und den
Beginn an einer neuen Schule bedingen. Diese Kategorie umfasst die subjektiven
Begründungsmuster für die Wahl der Einzelschule.
3. Motivstrukturen für die Fachspezialisierung
Mit dieser Unterkategorie werden die Motive für die Leistungskurs- bzw. Studienfachwahlen der an der Studie teilnehmenden Schülerpopulationen eruiert. In das
forschende Blickfeld geraten die Wünsche, Ziele und Erwartungen, die die Jugendlichen auf die von ihnen gewählten Fächer projizieren.
Im Kontext einer kritischen Evaluierung werden anschließend die Meinungen und
Bewertungen der Schüler über die von ihnen besuchte Schule gebündelt. Ausgehend
von einem erhöhten Individualisierungsanspruch junger Menschen an Schule stellt sich
die Frage, welche Erwartungen die interviewten Jugendlichen und jungen Erwachsenen
an Schule und Unterricht im Allgemeinen und die Möglichkeiten der Mitbestimmung
und -gestaltung formaler Bildungsprozesse im Besonderen stellen und wie sich (k)ein
individualisierter Umgang mit Schule in der alltäglichen Schulrealität konkretisiert.
Analog der Inhaltsebene zeichnen die befragten Schüler in den aufeinander folgenden
Interviews ein relativ konstantes Bild ihres Umgangs mit Schule, ihren Erwartungen,
die sie an Schule richten und ihren Motivationen, die ihrem Schulbesuch zugrunde
liegen. Die Analyse der Sinnebene konzentriert sich demnach auf die Rekonstruktion
überdauernder Motivstrukturen, zeichnet analog der Inhaltsebene eine dichte
Beschreibung des Ist-Zustandes.
230
5.2. Ebene Zeit
„Wie viel Zeit investieren die befragten Schüler tagtäglich in den formalen Bildungsgang, wie viel in Freizeitaktivitäten? Wie gestalten sie die Zeit, die sie in den
Räumlichkeiten der Bildungsinstitution bzw. im häuslichen Umfeld, in Sportstätten
oder Diskotheken verbringen? Agieren die Interviewteilnehmer ausschließlich
lernweltorientiert, wenn sie sich in der Schule aufhalten oder verbringen sie hier
auch Lebenszeit? Beschäftigen sie sich zuhause mit der Schule oder rücken die
Bildungseinrichtung und das unterrichtsergänzende Lernen nach Unterrichtsende
in den Hintergrund?“
Vor der Folie dieser und weiterer Fragen wendet sich die Analyse des Umgangs mit
Zeit den alltäglichen Tageslaufgestaltungen der Studienteilnehmer zu. Differenziert
nach Schulform wird die Auswertung der Zeittagebücher und der Interviewprotokolle in
Subkategorien gebündelt. Der Umgang mit in Schule verbrachter Zeit wird exemplarisch an jeweils einem kurzen Fallbeispiel demonstriert. Im Rahmen einer abschließenden Kontrastierung werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Umgang mit Zeit
herausgearbeitet.
5.2.1. Der Umgang mit Zeit in der Population der Gymnasiasten
5.2.1.1. Zeitgestaltung in der Jahrgangsstufe 11
Die Übersicht über die Kontingentierung und Positionierung von Schulzeit zum
Zeitpunkt des Eingangsjahres der gymnasialen Oberstufe gliedert sich in die
Unterkapitel „Aufenthalt in der Schule“, „Schulweg“, „unterrichtsergänzende
Lernarbeit wochentags“ und „unterrichtsergänzende Lernarbeit am Wochenende“. Das
„Insgesamt an Schulzeit“ summiert die für Unterricht und curriculares Lernen
aufgebracht Zeit.
Aufenthalt in der Schule
Um 7.45 Uhr beginnt der Unterricht an der AE. Die Unterrichtseinheiten umfassen je 45
Minuten und werden von Pausen im Umfang zwischen fünf und 20 Minuten sowie einer
45-minütigen Mittagspause flankiert. Spätestens um 17.00 Uhr endet der Nachmittagsunterricht.
Laut den Aufzeichnungen in den Tagebüchern folgt der Schulalltag der befragten
Gymnasiasten einem relativ stringenten Muster: Fast immer beginnt die Präsenzpflicht
um 7.45 Uhr, um 13.00 Uhr oder spätestens um 15.15 Uhr verlassen die Jugendlichen in
der Regel die Schule. Durchschnittlich verbringen sie inklusive Unterricht, Pausen und
Freistunden 6 ¼ Stunden täglich bzw. 31 ¼ Stunden wöchentlich in der Schule. Etwa 3⁄4
dieser Zeit beansprucht der Unterricht. Umgerechnet beträgt der Umfang der
231
durchschnittlichen Anzahl an Unterrichtsstunden 22 ½ Zeitstunden, was 30 Unterrichtseinheiten à 45 Minuten entspricht.
Schulweg
Über die Hälfte der Gymnasiasten kann die AE innerhalb von 15 Minuten zu Fuß, mit
dem Fahrrad, öffentlichen Verkehrsmitteln oder dem Auto erreichen. Drei weitere
Schüler benötigen zwischen 15 und 25 Minuten pro Schulweg. Eine Schülerin verbringt
täglich fast zwei Stunden mit dem Weg zur bzw. von der Schule, wobei häufig noch
längere Wartezeiten hinzukommen, die in den Nachmittagsstunden bis zu einer Stunde
dauern können. Für diese Jugendliche stellt der Weg zur Ausbildungsstätte eine
negative Begleiterscheinung des Schulalltags dar.
„Der Weg zum Bus ist schon ein gutes Stück. Auf den Bus warten. Bus kommt
nicht. Das ist um sieben Uhr fünfundvierzig oder sieben Uhr fünfzig. Der Bus hat
wieder einmal Verspätung. Ich komme zu spät in die Schule. Dann bekomme ich
Stress mit den Lehrern, weil ich zu spät in die Schule gekommen bin. Andere
Möglichkeiten gibt es nicht morgens zur Schule zu gelangen. Die Situation im Bus
empfinde ich auch als stressig, weil sehr viel um einen herum ist. Sachen fliegen
durch den Bus und es wird herum geschrien. Ich komme dabei nicht zur Ruhe.
Dann hat der Bus noch Verspätung. Ich muss zur Schule rennen.“ (Iris, 1. Int.)
Unterrichtsergänzende Lernarbeit (wochentags)
Die Gymnasiasten beschäftigen sich nach Schulschluss etwa 1 ¼ Stunden mit
unterrichtsbezogenen Aufgaben. In der Regel konzentriert sich das außerschulische
Engagement auf vier Tage pro Woche. Ausnahmen bilden solche Extreme, wenn an
einem Tag nur sehr wenig Unterricht besucht und keine schulbezogenen Aufgaben
erledigt werden bzw. wenn nach dem Nachmittagsunterricht noch diverse Aufgaben für
die Schule erledigt werden müssen. In diesem Fall kann sich das Tagespensum Schule
auf bis zu 11 ½ Stunden akkumulieren.
Trotz der Ähnlichkeiten in der Alltagsgestaltung der Gymnasiasten zeichnen sich
interindividuelle Unterschiede zwischen Jugendlichen mit einem hohen und einem
niedrigen außerunterrichtlichen Lernengagement ab: Einem Schüler, der für den
Beobachtungszeitraum keine zusätzliche Lernarbeit in seinem Zeittagebuch notiert,
steht eine Schülerin gegenüber, die insgesamt 10 ½ Stunden pro Woche lernt.
Dass das Lernen nach der Schule mit einer Ausnahme einen integralen Bestandteil im
Tagesablauf darstellt, bestätigt sich in den Interviewprotokollen. Vor allem montags
setzen sich die Jugendlichen nach der Schule regelmäßig an ihren häuslichen
Schreibtisch, um Hausaufgaben zu erledigen oder für Klausuren zu lernen. Freitags
232
widmen sich die Befragten hingegen häufiger ausschließlich lebensweltlichen
Aktivitäten.
In dem Zeitraum, in dem die Tagebücher geführt wurden, fand das unterrichtsergänzende Lernen ausschließlich im häuslichen Rahmen und alleine statt. In den Gesprächen
erwähnen die Gymnasiasten aber auch immer wieder die Initiierung von und Teilhabe
an Lerngruppen mit Mitschülern.
Unterrichtsergänzende Lernarbeit (am Wochenende)
Im Mittel widmen sich die Gymnasiasten am Wochenende eine Stunde der unterrichtsergänzenden Lernarbeit. Kontrastiert man die einzelnen Fälle miteinander, kristallisieren sich jedoch signifikante interindividuelle Unterschiede heraus. So steht für vier der
Befragten am Wochenende die Lebenswelt im Zentrum; dass heißt, nur fünf der neun
Jugendlichen dokumentieren in ihren Tagebüchern Lernaktivitäten am Wochenende.
Der höchste Zeitaufwand ist bei einer Schülerin zu verzeichnen, die am Wochenende
mehr als vier Stunden für Klausuren lernt und Hausaufgaben macht. Bezogen auf die
Zeit, die die Adoleszenten von Montag bis Sonntag insgesamt mit dem zusätzlichen
Lernen verbringen, weist diese Schülerin mit einem überdurchschnittlichen Lernbudget
von 8 ¼ Stunden wochentags und über vier Stunden am Wochenende den höchsten
Lernaufwand neben der Schule auf.
Insgesamt besteht jedoch zwischen dem Lernengagement an den Wochentagen und der
Zeit, die die Jugendlichen am Wochenende mit unterrichtsergänzender Lernarbeit
verbringen, weder ein linear positiver noch ein eindeutig negativer Zusammenhang.
Manche Schüler investieren sowohl in der Woche als auch am Wochenende wenig bzw.
viel Zeit in schulbezogene Tätigkeiten, während andere Befragte dazu tendieren, eher
von montags bis freitags oder primär an den unterrichtsfreien Tagen zu lernen.
Insgesamt an Schulzeit
Aus dem Zusammenspiel der Zeit, die in der Schule verbracht wird und dem, was die
Schüler an zusätzlichen Aufgaben zuhause leisten, ergibt sich der Gesamtwert, den die
Schule im Alltag der Befragten einnimmt. Addiert man die wöchentliche Aufenthaltsdauer in der Schule mit dem zusätzlichen Unterrichtsengagement, das die Schüler
wochentags wie am Wochenende aufbringen, investieren die Gymnasiasten im
Durchschnitt 38 Stunden jede Woche in das formale Lernen. Berücksichtigt man
233
darüber hinaus die Dauer des Schulwegs, erhöht sich die mit Schule verbrachte Zeit je
nach Entfernung zwischen Wohnort und Bildungseinrichtung.
5.2.1.2. Zeitgestaltung in der Jahrgangsstufe 12
Vom ersten zum zweiten Jahr lässt sich eine leichte Steigerung der in und für Schule
verbrachten Zeit diagnostizieren: Im Vergleich halten sich die Gymnasiasten im Mittel
in der Jahrgangsstufe 12 täglich ½ Stunde länger in der Schule auf. Die Maximierung
der in Schule verbrachten Zeit korrespondiert mit einem Anstieg der Unterrichtsstunden, der sich aus der Einführung des Kurssystems im zweiten Jahr der Oberstufe ergibt.
Pro Woche ergibt sich damit eine durchschnittliche Aufenthaltsdauer in der Schule von
33 ½ Stunden.
Ihr häusliches Lernengagement reduzieren die an der Studie Beteiligten um 15 Minuten
pro Tag, dafür investieren sie mit 2 ½ Stunden am Wochenende etwas mehr Zeit in die
Erledigung von Hausaufgaben oder die Vorbereitung auf Klausuren (vgl. Tabelle 19).
Tab. 19: Kontingentierung der Schul- und Lernzeit in der Gruppe der Gymnasiasten in Stunden,
spezifiziert nach Jahrgangsstufe
AE: Zeittagebuch 1/Jgst. 11
AE: Zeittagebuch 2/Jgst. 12
Schulzeit pro Tag
6¼
6¾
Schulzeit pro Woche
31 ¼
33 ½
Lernzeit pro Tag
1¼
1
Lernzeit pro Woche
6¼
5
1
2½
38 ½
41
Lernzeit am Wochenende
Schul- und Lernzeit pro Woche insg.
Das Insgesamt an Schulzeit liegt in der Mitte der Oberstufe mit 41 Stunden über dem
durchschnittlichen Zeitaufwand in der Jahrgangsstufe 11. Die leichte Steigerung der
wöchentlichen Unterrichts- und Lerndauer, wirkt sich aus Perspektive der Lerner
deutlich auf die alltägliche Lebensführung aus. Denn während das erste Jahr der
Oberstufe eine Einführungsphase darstellt und die Lebens- und Lerngestaltungen der
Gymnasiasten in dieser Jahrgangsstufe an die Alltagsführung in der Sekundarstufe I
anknüpfen, verändern sich die alltäglichen Zeitkontingentierungen und -gestaltungen
mit dem Beginn der Leistungskurse (LKs). Die Schule wird präsent(er): Unterricht
findet regelmäßig vor- und nachmittags statt,155 das Leistungsniveau erhöht sich und die
155
Parallel zur Ausdehnung der Unterrichtsstunden auf den Nachmittagsbereich entstehen zum Teil
Leerzeiten (Freistunden) zwischen den Unterrichtseinheiten.
234
Erwartungen der Lehrkräfte an das häusliche Lernengagement der Edukanten wachsen.
Mit dem Eintritt in die Qualifikationsphase der Oberstufe sind alle Leistungen
abiturrelevant und die Signifikanz des schulischen Handelns konkretisiert sich mit Blick
auf weiterführende Lebens- und Berufswege. „Nicht mehr so viel Zeit für Freizeit“ zu
haben, fasst die Gymnasiastin Tara ihre Lebens- und Lernsituation in der Jahrgangsstufe
12 zusammen.
5.2.1.3. Zeitgestaltung in der Jahrgangsstufe 13
In der Jahrgangsstufe 13 besteht in einigen Fächern keine Belegverpflichtung mehr.
Entsprechend berichten die Befragten von einem (geringen) Rückgang der Zeit, die sie
für den Unterricht aufbringen. Parallel zur Reduktion der innerhalb von Schule
verbrachten Zeit kommt es zu einer Expansion des häuslichen Lernengagements –
spätestens dann, wenn das Lernen für die Abschlussprüfungen, die Vorabitur- bzw.
Abiturphase, beginnt, denn dann treten neben das Erledigen von Hausaufgaben und
Lernen für Klausuren aufwendige Prüfungsvorbereitungen. Beispielsweise berichten
Rike und Tara Anfang Januar 2006, dass sie seit einiger Zeit für jedes prüfungsrelevante
Fach individuelle Zusammenfassungen erstellen, indem sie über mehrere Wochen jeden
Tag nach der Schule drei bis vier Stunden ihre Unterlagen sortieren und Inhalte
bündeln, um diese im Anschluss auswendig zu lernen. Und auch an den Wochenenden,
an denen die Schule in Form häuslicher Lernarbeit in den beiden ersten Jahren nur eine
marginale Rolle spielt, wird in zeitlicher Nähe zum Abschluss gelernt. Um „am Ball zu
bleiben“, so Rike, werden auch samstags und sonntags Schulmaterialien bearbeitet.
Freizeitaktivitäten werden entsprechend reduziert bzw. so positioniert, dass sie nicht mit
dem Abarbeiten eines definierten Lernpensums konfligieren. Die Abiturvorbereitungen
kreisen darum, Materialien zusammenstellen, Bücher zu lesen und sich Wissen
anzueignen, um die Inhalte „in meinen Kopf reinzukriegen“, wie Uwe im letzten
Interview formuliert. Den Rückmeldungen zweier Gymnasiasten nach dem Abitur ist zu
entnehmen, dass das Lerninvestment für die schriftlichen Abschlussprüfungen weit über
dem für die mündlichen Prüfungen liegt. „Jeden Tag viel“ (Lernen für die schriftlichen
Prüfungen) versus „fast gar nicht“ (Lernen für die mündlichen Prüfungen) fasst Merle
die unterschiedlichen Lernaufwände für die beiden Formen der Abiturprüfungen
retrospektiv zusammen.
235
Die Ausbalancierung verschiedener Handlungsfelder im Zeitverlauf
Tendenziell steigt das Investment in Schule proportional zur Jahrgangsstufe und es lässt
sich ein Trend in Richtung einer zunehmenden Konzentration auf die Schule attestieren.
Eine subjektiv befriedigende Ausbalancierung von Lebens- und Lernwelt, so die
Interviewten, lässt sich jedoch am wenigsten gegen Mitte der Ausbildung realisieren.
Die veränderten binnenschulischen Rahmenbedingungen nach der Eingewöhnungsphase – die Einführung des regelmäßigen Nachmittagsunterrichts und die Erhöhung der
Unterrichtsstunden – konfligieren mit den routinierten Tageslaufgestaltungen der
(Halbtags-) Schüler. Gegen Mitte der Ausbildung äußern sich alle Befragten unzufrieden mit der Quantität von Schule. Die Ausdehnung der Unterrichtszeit wird als
Konterkarierung des am Nachmittag etablierten Freizeitprogramms erlebt. Infolge
kommt es zu einer Reduktion außerschulischer Aktivitäten und zur Komprimierung des
Freizeithandelns auf Kernbereiche. Insgesamt besteht ihr Alltag „zur Zeit eigentlich nur
aus Schule“ kritisiert die Gymnasiastin Zoe, die sich aufgrund der schulischen
Beanspruchung „total ausgebrannt“ fühlt. Als Hauptursache für die als Belastung
empfundene Situation erachtet Zoe die Ausdehnung der täglichen Schulzeit auf die
Nachmittagsstunden sowie den von ihr nun geleisteten Mehraufwand für Hausaufgaben
und Klausurenvorbereitung.156
„Ich habe drei Leistungskurse, Deutsch, Englisch und Biologie als dritten Freiwilligen. Schule spannt ziemlich ein. Das heißt, lernen, lernen, lernen. Jetzt gestern
habe ich eigentlich den ganzen Tag gelernt. Heute habe ich Mathe geschrieben,
morgen schreibe ich PW, am Freitag schreibe ich Geschichte. So läuft das bei mir
eigentlich die ganze Zeit. […] Ich mache gar nichts mehr außerhalb der Schule.“
(Zoe, 3. Int.)
Auch die Tatsache, dass alle Noten ab der Jahrgangsstufe 12 abiturrelevant sind, führt
bei den Jugendlichen zu einem verstärkten Engagement in schulische Lernaktivitäten
und zu einer Reduzierung freizeitbezogener Handlungen.
„Ich habe nie wirklich gelernt, aber jetzt fange ich an zu lernen. Weil, jetzt muss
ich lernen. Deswegen. Sonst wird es nichts. […] Ich meine, ich muss. Wenn ich
kein gutes Abi haben wollte, dann würde ich jetzt nicht lernen, definitiv nicht.“
(Zoe, 3. Int.)
Im Zuge der Neu- und Umgestaltung ihrer Lebensführungen und einer wachsenden
Routine im Umgang mit der ganztägigen Beschulung, gelingt den Schülern im letzten
Jahr der Oberstufe eine School-Life-Balance. Mit Nähe zu den Abschlussprüfungen
gewinnt dann das formale Lernen quantitativ und qualitativ an Bedeutung, das Abitur
156
Zoe und fünf weitere Schüler belegen (zunächst) drei Leistungskurse und haben entsprechend mehr
Unterrichtsstunden als Schüler mit zwei LKs (vgl. Kapitel 5.4.1.). Entsprechend hoch bzw. höher ist der
zeitliche Aufwand ab der Qualifikationsphase für diese Schüler.
236
nimmt Kontur an und schulische Aktivitäten richten sich verstärkt auf das Endziel. Vor
der Folie der Temporarität des hohen bzw. erhöhten Lernaufwands wird die Reduzierung freizeitlicher Handlungsfelder von den Befragten (zu diesem Zeitpunkt) akzeptiert
und als Übergangsphase in ein Danach betrachtet.
Lernzeit = Lebenszeit?
Eine bilaterale Entgrenzung von Schule und Lebenswelt würde bedeuten, dass, so wie
die Lernzeit in die Lebenszeit hineinfließt, auch die Schule über ihre Gestalt als
Unterrichtsstätte hinaus als Lebensraum wahrgenommen und genutzt wird. In das
Binnengeschehen der Schule integrieren die befragten Gymnasiasten individuelle
Interessen, informell erworbene Kompetenzen oder persönlich relevante Suchbewegungen jedoch eher selten. In der Regel wird die Schule ausschließlich zu Unterrichtszeiten
und -zwecken aufgesucht. Zwar finden in den Zeiten zwischen den Unterrichtseinheiten
auch innerhalb der Schule informelle – und für den subjektiven Stellenwert der Schule
hochrelevante – Aktivitäten statt, diese markieren jedoch eine Begleiterscheinung der
Präsenzpflicht: Vor die Wahl gestellt präferieren die Schüler außerschulische
Aufenthaltsorte, um sich mit Freunden zu treffen, im Internet zu surfen oder zu Mittag
zu essen. Die Gleichsetzung von Schul- und Unterrichtszeit illustriert exemplarisch ein
in Tabelle 20 festgehaltener dokumentierter durchschnittlicher Tagesablauf von Tara.
Ergänzt werden Taras Notizen von einer im Rahmen der Dokumentenanalyse
zugefügten weiteren Spalte, die einen Überblick über das Verhältnis von Lebens- und
Lernwelt bietet.
237
Tab. 20: Zeittagebucheintrag der Gymnasiastin Tara vom 01.12.2003
Uhrzeit
06.50
07.45
13.00
14.00
15.00
16.00
16.30
19.00
19.30
22.00
22.15
Aktivität
Aufstehen, Frühstücken
Schule
Essen
TV, Ausruhen
Lernen, Hausaufgaben
Duschen
Einkaufen gehen mit
Freund
Lernen
Mit Freund treffen
Fertig machen,
Schulsachen richten
Schlafen gehen
Verhältnis
Entgrenzung der Lern- in die Lebenszeit:
Zuhause lernen und Hausaufgaben erledigen
Entgrenzung der Lern- in die Lebenszeit:
Zuhause lernen
Entgrenzung der Lern- in die Lebenszeit:
Zuhause die Schulmaterialien präparieren
An dem dokumentierten Tag hat Tara von 7.45 Uhr bis 13 Uhr durchgängig Unterricht.
Nach Unterrichtsende begibt sich die Schülerin direkt nach Hause, wo sie gemeinsam
mit ihrer Familie zu Mittag isst. Im Anschluss daran ruht sie sich aus und sieht fern,
bevor sie um 15 Uhr für zunächst eine Stunde Hausaufgaben erledigt und für die Schule
lernt. Nach dem Duschen um 16 Uhr trifft sie sich mit ihrem Freund zum Einkaufen.
Von 19 Uhr bis 19.30 Uhr lernt Tara dann noch einmal eine ½ Stunde, bevor ihr Partner
zu Besuch kommt. Um 22 Uhr packt sie ihre Schulsachen und geht danach schlafen.
Korrespondierend mit Taras Aussagen in den Interviews, zeichnen die Daten das Bild
eines rein auf Unterrichtszwecke gerichteten Schulbesuchs. Wenn möglich, verlässt die
Adoleszente die Schule in den unterrichtsfreien Phasen. Vor, nach und in längeren
Pausen zwischen den Unterrichtsstunden fährt sie regelmäßig mit ihrem Motorroller
nach Hause, in der Regel, um dort zu essen, zu schlafen und/oder zu lernen. Für
unterrichtsbezogenes Lernen ist aus Taras Perspektive in der AE ebenso wenig Raum
wie für die Ausübung informeller Tätigkeiten.
„Wir gehen immer in den Stunden zwischendrin in die ehemalige Oberstufenecke,
da sind dann halt noch kleinere Kinder oder so. Dann sitzt man dort und macht
dort Hausaufgaben und von eins bis ein Uhr fünfundvierzig setzen wir uns irgendwie auf die Bänke drüben, aber können keine Hausaufgaben oder so machen. Und
mit dem Essen ist das auch irgendwie ein bisschen doof.“ (Tara, 3. Int.)
Die geringe Aufenthaltsfrequenz in der Schule außerhalb des Unterrichts ist typisch für
die interviewten Gymnasiasten. Diese üben deutliche Kritik an den räumlichen
Gegebenheiten der Institution. Aus Sicht der Lerner fehlt es in der Schule an geeigneten
Aufenthaltsräumen für die Phasen zwischen den Unterrichtseinheiten. Die Regelschule
bietet zwar verschiedene Zusatzangebote – von einer Cafeteria, über eine Bibliothek bis
238
zu frei zugänglichen Schüler-PCs –, diese werden aber von den Oberstufenschülern als
wenig attraktiv angesehen und entsprechend selten frequentiert. Besonders bemängelt
wird die Zusammenlegung aller Schulstufen in einer Pausenhalle. Den (Post-)
Adoleszenten fehlen separate Räumlichkeiten, in denen sie ohne Lärmbelästigung durch
jüngere Schüler Peers treffen, Mittag essen oder Hausaufgaben erledigen können. Die
Unzufriedenheit mit den räumlichen Gegebenheiten, das Gefühl „wir haben ja keinen
Platz, wir können ja nirgends hin“, führt laut Zoe nach jedem Klingeln zur Flucht aus
dem Schulgebäude.
„Lernen oder so kannst du hier vergessen. Das kann man hier nicht machen. Wir
haben ja angeblich eine Oberstufenecke, davon merken wir aber nichts, weil
immer die Fünftklässler drin sitzen. […] Ich lege mich meistens auf den Boden und
schlafe irgendwo.“ (Zoe, 3. Int.)
Das Fehlen geeigneter Räumlichkeiten für ältere Schüler bemängelt auch die
Gymnasiastin Greta.
„Eigentlich fehlt so ein geschlossener Raum, wo dann echt nur die Oberstufe drin
ist. Weil, im Foyer rennen dann ständig die Kleineren herum und da gibt es
Schreierei und man kann sich auf nichts konzentrieren. Man kann sich auch nicht
mal ausruhen.“ (Greta, 3. Int.)
Aber auch die Räume, in denen alltäglich Unterricht stattfindet, konfligieren mit dem
Verständnis von Lebens- bzw. Lernräumen aus Schülerperspektive. Rike antwortet auf
die Frage, wie sie die Unterrichtsräume wahrnimmt:
„Total fad. Total langweilig. Und oben sind die (die Klassenräume, d. Verf.) total
stickig. […] Auf der ersten Etage sind Räume, die haben überhaupt keine Fenster.
[…] Und unten bei uns diese Steintische sind auch gewöhnungsbedürftig, mit den
Waschbecken neben dran. Wir haben uns daran gewöhnt. Ist halt Schule. Also…
Wären sie bunter und würden noch ein paar Blumen drin stehen, wären sie schon
ein bisschen freundlicher.“ (Rike, 2. Int.)
Einerseits fehlen aus Sicht der Interviewteilnehmer entsprechende Räumlichkeiten, um
sich außerhalb des Unterrichts an der AE aufzuhalten, andererseits erscheinen die
Unterrichtsräume lebensfern: Das Raumklima ist schlecht und die Architektur weder
jugendkulturgerecht noch lernförderlich.
Zusammenfassend lässt sich in zeit-räumlicher Hinsicht eine unilaterale Entgrenzung
von der institutionellen in die lebensweltliche Sphäre konzertieren: Regelmäßig wird
zuhause für Klausuren gelernt, werden Lerngruppen initiiert, die sich am Nachmittag
treffen oder Hausaufgaben erledigt. Umgekehrt agieren die interviewten Gymnasiasten
innerhalb von Schule und Unterricht selten lebensweltbezogen. Der Schulbesuch erfolgt
ausschließlich mit Blick auf die Teilhabe am Unterricht.
239
5.2.2. Der Umgang mit Zeit in der Population der Kollegiaten
5.2.2.1. Zeitgestaltung in der Jahrgangsstufe 11
Analog dem Kapitel zur Zeitgestaltung der Gymnasiasten erfolgt die Auswertung der
Kontingentierung von Lernzeit in der Gruppe der Kollegiaten entlang verschiedener
Detailauswertungen. Wie viel Zeit die Kollegiaten insgesamt mit bzw. für die Schule
aufbringen, fasst das Unterkapitel „Insgesamt an Schulzeit“ zusammen.
Aufenthalt in der Schule
Der Unterricht am Oberstufen-Kolleg ist in so genannte Blöcke von je 90 Minuten
gegliedert. Jeder Schultag umfasst im Zeitraum zwischen 8.30 Uhr und 17.45 Uhr vier
solcher Blöcke, die von Pausen zwischen 15 und 45 Minuten flankiert werden.
Die Kollegiaten gestalten ihre Tages- und Wochenabläufe im interindividuellen
Vergleich sehr heterogen. An manchen Tagen sieht der Stundenplan vor, dass die
Jugendlichen morgens zum ersten Block in die Schule kommen, an anderen Tagen
beginnt der Unterricht erst mittags. Meistens starten die Kurse jedoch um 8.30 Uhr,
etwas seltener um 10.30 Uhr.
Noch stärker als der Unterrichtsbeginn variiert das Ende der Schule. Am häufigsten
haben die interviewten Jugendlichen bis um 17.45 Uhr Unterricht, fast genauso oft endet
die Schule für sie aber schon um 14.15 Uhr. Und auch zu anderen Zeiten kann der
Unterricht vorbei sein, so wird in dem Befragungszeitraum mehrmals 12 Uhr, seltener
auch 16.15 Uhr als Endpunkt notiert.
Etwa 6 ¾ Stunden täglich bzw. 33 ¾ Stunden wöchentlich halten sich die Adoleszenten
in der Schule auf. Vergleicht man die Lerntagebücher der Jugendlichen miteinander,
wird ersichtlich, dass die Zeiten, die diese über die Woche betrachtet in der Schule
verbringen, sehr stark streuen. Befragten, die sich weniger als 30 Stunden pro Woche
im OS aufhalten, stehen solche Kollegiaten gegenüber, die im Beobachtungszeitraum
fast 40 Stunden in der Schule sind.
Daneben weist die Konstruktion der Alltage über den Wochenablauf hohe intraindividuelle Differenzen auf. Tage, an denen Kollegiaten nur für einen Block und damit 1 ½
Stunden das OS besuchen, wechseln sich mit solchen ab, an denen die Institution erst
nach 9 ½ Stunden wieder verlassen wird.
240
Schulweg
Die räumlichen Distanzen zwischen Wohnraum und Schule variieren in der Population
der Kollegiaten sehr stark. Kollegschüler, die in Wohnheimen leben, erreichen die
Schule innerhalb weniger Minuten zu Fuß bzw. mit dem Fahrrad oder öffentlichen
Verkehrsmitteln – ein Umstand, den unter anderem die Wohnheimbewohnerin Esther
als praktisch und bequem bewertet. Kollegiaten, die bei ihren Eltern, mit Partnern,
Freunden, alleine oder in privaten Wohngemeinschaften leben, haben in der Regel
längere Fahrtwege, die im Extremfall bis zu drei Stunden täglich einnehmen. Unter den
Befragten verbringt die Hälfte mehr als eine Stunde pro Tag mit der Fahrt zwischen
Schule und Wohnort. Ausgefüllt wird die Zeit des Schulweges mit Gesprächen,
Schlafen, Musikhören oder dem Erledigen von Hausaufgaben – denn vor allem solche
Kollegiaten, die viel Zeit in ihren Schulweg investieren, beschäftigen sich in Bus und
Zug mit der Bearbeitung schulbezogener Aufgaben, um in der ihnen verbleibenden
Alltagszeit primär freizeitbezogenen Aktivitäten nachgehen zu können.
Unterrichtsergänzende Lernarbeit (wochentags)
Im Durchschnitt investieren die Kollegiaten pro Tag 60 Minuten in die zusätzliche
Lernarbeit. In der Regel wird aber nicht jeden Tag zuhause für die Schule gelernt und
die Konzentration des häuslichen Lernens auf einige Tage ermöglicht solche
Wochentage, an denen nach dem Unterricht ausschließlich Freizeitaktivitäten
nachgekommen werden kann.
Innerhalb der Gruppe der Kollegiaten streuen die Verteilungen der Lernarbeit auf die
Wochentage ebenso wie der Aufwand, der mit dem unterrichtsergänzenden Lernen
insgesamt betrieben wird, sehr stark. So liegt die durchschnittliche Dauer, die manche
Lernenden täglich mit Hausaufgaben, Lernen oder Unterrichtsvor- und -nachbereitungen verbringen, über dem gesamten Wochenaufwand ihrer Mitkollegiaten.
Solchen Befragten, die an nur zwei Tagen pro Woche und dann insgesamt 2 ¼ Stunden
in die unterrichtsbezogene Arbeit investieren, stehen solche Jugendlichen und jungen
Erwachsenen gegenüber, die jeden Tag einen Teil ihrer disponiblen Zeit mit
schullernbezogenen Aktivitäten ausfüllen. Die Kollegiatin mit dem höchsten
unterrichtsergänzenden Lernengagement widmet sich täglich der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts oder dem Lernen für Klausuren und Tests. Im Zeitbudget dieser
Jugendlichen summiert sich die unterrichtsbezogene Lernarbeit auf 11 ½ Stunden pro
Woche.
241
Unterrichtsergänzende Lernarbeit (am Wochenende)
Im Mittel beschäftigen sich die Lernenden des OS an den unterrichtsfreien Tagen
insgesamt 1 ½ Stunden mit der Schule. Doch auch die Wochenendgestaltungen der
Befragten unterscheiden sich sehr stark voneinander: Während für drei Jugendliche die
Schule an den unterrichtsfreien Tagen überhaupt keine Rolle spielt, investiert ein
Befragter am Wochenende 6 ½ Stunden in die Lernarbeit. Mit einem Lernengagement
von 7 ½ Stunden von montags bis freitags und damit einem Gesamtbudget von 14
Stunden besitzt die Schule außerhalb der Präsenzpflicht bei diesem Jugendlichen
quantitativ betrachtet den höchsten Stellenwert. Gleichzeitig fällt auf, dass zwei der drei
Kollegiaten, die sich am Wochenende ausschließlich Freizeitaktivitäten widmen, auch
innerhalb der Woche kaum nach der Schule lernen.
Insgesamt an Schulzeit
Aus der durchschnittlichen Aufenthaltsdauer in der Schule und dem Zeitaufwand, den
die Kollegiaten von montags bis sonntags in die zusätzliche Lernarbeit investieren,
ergibt sich das Gesamtpensum, das die Schule in der Alltagsgestaltung der Lernenden in
zeitlicher Hinsicht einnimmt. Für den Beobachtungszeitraum liegt dieser Wert bei etwa
40 ¼ Stunden wöchentlich.
Berücksicht man den täglichen Schulweg, steigt der wöchentliche Umfang der Schule
bei Kollegiaten mit längeren Fahrtwegen um weitere Stunden.
5.2.2.2. Zeitgestaltung in der Jahrgangsstufe 12
Laut den Aufzeichnungen der Studienteilnehmer in den Zeittagebüchern kommt es im
Verlauf vom ersten ins zweite Jahr am OS zu einem geringen Rückgang der in und mit
Schule verbrachten Zeit. Zwar setzen sich die Kollegiaten an den schulfreien Tagen
intensiver mit der häuslichen Lernarbeit auseinander, gleichzeitig minimiert sich aber
die tägliche Schulbesuchsdauer ebenso um 15 Minuten, wie das unterrichtsbegleitende
Lernen von montags bis freitags. Tabelle 21 stellt die Zeitkontingente der Lernenden in
den Jahrgangsstufen 11 und 12 gegenüber.
242
Tab. 21: Kontingentierung der Schul- und Lernzeit in der Gruppe der Kollegiaten in Stunden,
spezifiziert nach Jahrgangsstufe
OS: Zeittagebuch 1/Jgst. 11
OS: Zeittagebuch 2/Jgst. 12
Schulzeit pro Tag
6¾
6½
Schulzeit pro Woche
33 ¾
31 ¾
Lernzeit pro Tag
1
¾
Lernzeit pro Woche
5
3¾
Lernzeit am Wochenende
1½
3¾
Schul- und Lernzeit pro Woche insg.
40 ¼
39 ¼
Die in den Unterricht und das häusliche Lernen investierte Zeit weist in den ersten
beiden Jahren kaum Veränderungen auf bzw. geht diese geringfügig zurück. Den
durchschnittlichen 40 ¼ Stunden zum Zeitpunkt der ersten Tagebuchführung stehen 39
¼ Stunden 12 Monate später gegenüber. Dieses Ergebnis korrespondiert mit den
Aussagen der Schüler in den Interviews: Der Aufwand für die Schule verändert sich nur
marginal, wenn, dann ergeben sich eher neue Lebens- und Lernkonstellationen im Zuge
einer Stundenplanumgestaltung (so dass zum Beispiel an manchen Tagen längere
Leerzeiten zwischen den Unterrichtseinheiten entstehen oder an einem Tag pro Woche
kein Kurs besucht werden muss). Wenn größere Lernaufträge zu bearbeiten sind,
Referate vorbereitet werden müssen oder Projekte implementiert werden, steigt das
Investment in Schule zwar kurzfristig, in der longitudinalen Perspektive kristallisiert
sich jedoch in den Jahrgangsstufen 11 und 12 keine längerfristige Phase maximaler oder
minimaler Lernarbeit heraus.
5.2.2.3. Zeitgestaltung in der Jahrgangsstufe 13
In der Jahrgangsstufe 13, so die befragten Kollegiaten, reduziert sich der Umfang der
Präsenzpflicht und der tägliche Schulbesuch verkürzt sich. Parallel zu dieser
Entwicklung lässt sich ein leichter Anstieg der häuslichen Lernarbeit beobachten; das
heißt, es kommt zu einer Verschiebung des Lernens: Die Unterrichtszeit minimiert sich,
während Lernen außerhalb der Schule an Relevanz gewinnt, so dass der Aufwand für
die Schule im Gesamt relativ konstant bleibt. „Also, wenn man das so im Durchschnitt
sieht, dann würde ich schon sagen, dass es gleich geblieben ist,“ antwortet Nina im
dritten Jahr der Oberstufe auf die Frage, ob sich das Ausmaß ihrer disponiblen Zeit im
Laufe des OS verändert hat.
Mit dem Lernen für die Abschlussprüfungen hat zum Zeitpunkt der letzten Interviewserie Anfang Januar 2006 noch keiner der befragten Kollegiaten begonnen. Lediglich
243
Nele sortiert bereits wenige Monate vor den Abiturprüfungen ihre Unterlagen,
konkretisiert hat aber auch sie ihren Fahrplan für das prüfungsbezogene Lernen noch
nicht. „Ich denke, ich werde es so wie immer machen,“ antwortet Esther, als sie im
fünften Interview danach gefragt wird, ob sie sich schon Gedanken über die Prüfungsvorbereitung macht. Nina sieht den bevorstehenden Abschlussprüfungen bzw. deren
Vorbereitung ebenfalls gelassen entgegen.
„Es geht schon. Man investiert dann vielleicht schon mal ein bisschen mehr, um
noch mal ein bisschen mehr zu lernen, aber jetzt nicht unbedingt viel mehr.“
(Nina, 5. Int.)
Den schriftlichen Rückmeldungen nach dem Abitur ist zu entnehmen, dass die Zeit kurz
vor bzw. während der Abiturprüfungen (doch) eine Phase intensiven Nachdenkens über
die Schule, die Prüfungen und die Zukunft darstellt. Nina schreibt, sich „vor dem Abi
fast ausschließlich nur mit schulischen Dingen beschäftigt“ zu haben. Und Anne fasst
zusammen:
Allerdings hatte ich während meiner Prüfungen trotz allem nicht viel anderes im
Kopf als die Schule, denn ich habe mir natürlich jeden Tag Gedanken und manchmal auch Sorgen gemacht.“ (Anne, per E-Mail)
Gleichzeitig lässt sich kein erheblicher Lernanstieg zu diesem Zeitpunkt verzeichnen.
Anne meint:
„Ich habe nicht viel lernen müssen und es hat alles trotzdem funktioniert. Ich
schreibe das dem Unterrichtsstil, der stets sehr interessant war, zu, und denke,
dass meine Abiturvorbereitung drei Jahre gedauert hat und sehr erfolgreich war.
Es blieb mir einfach ziemlich viel im Gedächtnis hängen, und das ist ein großes
Lob für meine Lehrer.“ (Anne, per E-Mail)
Auch der Kollegiat Ben wertet den Lernaufwand für das Abitur in der Retrospektive als
nicht besonders bzw. nicht zu hoch. Aufgrund der geringen Anzahl an Unterrichtsstunden in der Jahrgangsstufe 13 stellt das vorbereitende Lernen für die Abschlussprüfungen
seiner Ansicht nach eine Verlängerung des (ansonsten kurzen) Schultages dar: Wo sonst
der Unterricht besucht wurde, wird in Nähe zum Abschluss das begleitende Lernen für
das Abitur platziert.
Die Synchronisierung von Schule und Lebenswelt im Zeitverlauf
Unabhängig von der Heterogenität hinsichtlich des Umgangs mit Schule und
unterrichtsergänzender Lernarbeit in der Population der Kollegiaten zeichnet sich – vor
allem vom zweiten zum dritten Jahr der Oberstufe – im Zeitverlauf eine tendenzielle
Abnahme der Unterrichtsstundenzahl ab. Das häusliche Lernengagement befindet sich
in dieser Zeit auf einem relativ konstanten Niveau, steigt im dritten Jahr an und
244
expandiert kurzzeitig in Nähe zu den Abschlussprüfungen. Die Gestaltung des
Miteinanders von Schule und extracurricularen Handlungsfeldern kristallisiert sich
hingegen eher in den Anfängen der Oberstufe als diffizil heraus: Die neue Lern- und
(für viele auch) Lebenssituation erfordert die Neustrukturierung des Tagesablaufs.
Während für manche Kollegiaten der Schulanfang eher mit einem Zuviel an disponibler
Zeit einhergeht – da in dem neuen Wohnumfeld noch die sozialen Kontakte fehlen und
Freizeitmöglichkeiten erst erschlossen werden müssen –, stehen andere Jugendliche und
junge Erwachsene vor der Aufgabe, plurale Lebens- und Lernaktivitäten miteinander zu
synchronisieren – zum Beispiel alte und neue Freundschaften zu pflegen, einem
Nebenjob nachzukommen, Sport zu treiben und sich gleichzeitig auf die neue
Schulsituation einzulassen und Zeit in das formale Lernen zu investieren. Der Schule
obliegt zu diesem Zeitpunkt eine wichtige Orientierungsfunktion hinsichtlich der
gesamten Alltagsgestaltung. Nicht immer gelingt die Balancierung von Freunden,
Jobben, Partnerschaft, Sport und Lernen, so dass, wenn Leben und Lernen wenig
kompatibel erscheinen, gerade der Start am OS problematisch sein kann. Schwierigkeiten, Schule und Lebenswelt zu Beginn der Oberstufe miteinander zu synchronisieren,
führen die Kollegiaten primär auf außercurriculare Aspekte zurück – wie die
Eingewöhnung in ein neues Wohnumfeld oder die Rekrutierung von Jobgelegenheiten.
Der Umfang für das OS wird in der Jahrgangsstufe 11 hingegen als gering bewertet.
Im Laufe der Ausbildung routinieren sich alltägliche Handlungsmuster. Die Interviewteilnehmer bauen soziale Netzwerke auf, beteiligen sich an Sportgruppen oder besuchen
kulturelle Veranstaltungen und den Kollegiaten gelingt die Ausbalancierung von
Lebens- und Lernwelten. In der Jahrgangsstufe 13 steigen die Anforderungen von
Seiten der Bildungsinstitution an die Lernenden und die Abschlussprüfungen werden
zunehmend virulent. Entsprechend rücken Schule und Lernen in den Vordergrund. Dass
freizeitbezogene Aktivitäten zu diesem Zeitpunkt möglicherweise reduziert werden
müssen, wird mit Blick auf den nahenden Abschluss als zeitlich begrenzter Abschnitt
akzeptiert.
Kritik äußern die Lernenden eher an den kurzzeitigen Phasen deutlich expandierenden
Lernens, wie zum Zeitpunkt der Anfertigung der Facharbeit oder wenn Projekte ein (zu)
hohes unterrichtsergänzendes Engagement der Jugendlichen und jungen Erwachsenen
voraussetzen.
245
Lernzeit = Lebenszeit
In der Population der Kollegiaten lassen sich Diffundierungstendenzen zwischen Leben
und Lernen in bilateraler Richtung beobachten: Innerhalb ihrer privaten Räumlichkeiten
erledigen die Kollegiaten (auch) schulbezogene Aktivitäten, gleichzeitig verbringen sie
in der Schule Zeit abseits der Präsenzpflicht. Der folgende Eintrag des Kollegiaten Ben
illustriert die alltägliche Verschmelzung von Lebens- und Lernzeit (vgl. Tabelle 22):
Die Lernwelt ist in der Lebenswelt präsent, die Lebenswelt entgrenzt sich in die
Lernwelt. Die Spalte „Verhältnis“ dokumentiert entsprechende Entgrenzungstendenzen.
Tab. 22: Zeittagebucheintrag des Kollegiaten Ben vom 12.12.2003
Uhrzeit
08.00
08.30
09.30
10.30
12.00
12.45
ab 14.15
17.00
18.00
19.00
20.00
22.00
Aktivität
Aufstehen, Frühstück, Schulsachen
kontrollieren
1. Block: Englischtest
Ende des Tests, im Kulturcafe Zeit mit
Zeitungen verbracht
Geologie: Auswertungen von Versuchen
Mittagessen Mensa – Uni
Klausur für Wirtschaft, danach Besprechungen
Gespräche mit Kollegiat/innen auf dem Flur;
Kekse backen;
Vorbereitung eines Versuchs am PC im OS
Ins Wohnheim zurück
Hausaufgaben, PC repariert, gegessen
Fitnesstraining in der Uni mit chin.
Mitbewohnerin
Gespräche, Duschen, Imbiss, Schulsachen
sortieren
Schlafen gehen
Verhältnis
Entgrenzung der Lern- in die Lebenszeit:
Zuhause Schulmaterialien präparieren
Entgrenzung der Lebens- in die Lernzeit: In
der Schule Zeitung lesen
Entgrenzung der Lebens- in die Lernzeit: In
der Schule Aktivitäten mit Peers initiieren
Entgrenzung der Lern- in die Lebenszeit:
Zuhause Hausaufgaben erledigen
Entgrenzung der Lern- in die Lebenszeit:
Zuhause Schulmaterialien präparieren
Bens Schultag beginnt um 8.30 Uhr mit einem Test im Fach Englisch. Nach Abgabe des
Tests begibt sich der Kollegiat für eine Stunde zum Lesen in das Literaturcafe. Im
Anschluss an den zweiten Unterrichtsblock im Fach Geologie geht der junge
Erwachsene wie jeden Mittag mit einer Gruppe von Kollegiaten in die Universitätsmensa. Mit dem dritten Block endet für den Lernenden der Unterricht an diesem Tag.
Danach unterhält sich Ben mit anderen Kollegiaten im OS, backt mit diesen Kekse und
bereitet am Computer einen Unterrichtsversuch vor. Um 17 Uhr verlässt er die Schule
und beschäftigt sich bis zum Besuch eines Sportkurses in der Universität mit dem
Erledigen von Hausaufgaben, dem Reparieren seines Computers und dem Abendessen.
Nach dem Fitnesstraining unterhält sich der junge Erwachsene zunächst mit seinen
246
Mitbewohnern, isst später noch eine Kleinigkeit und sortiert seine Schulsachen, bevor er
sich um 22 Uhr schlafen legt.
Zwischen 8.30 Uhr und 17 Uhr hält sich der Kollegiat an dem dokumentierten Tag in der
Schule auf. Etwa die Hälfte dieser Zeit verbringt Ben mit außerunterrichtlichen
Tätigkeiten, wie dem Lesen von Zeitungen oder der Interaktion mit anderen Lernern.
Das Leben fließt in die formale Lernwelt hinein. Gleichzeitig nutzt der Befragte das OS
als Ort zum Verrichten schulischer Lernarbeit, wenn er, wie am hier beschriebenen Tag,
in den Räumlichkeiten der Institution einen Versuch vorbereitet und das formale Lernen
über die unterrichtlichen Grenzen hinaus in die Bildungseinrichtung integriert.
Gleichzeitig ist die Schule vor und nach dem Unterricht in Bens lebensweltlichem
Umfeld dann präsent, wenn dieser Unterrichtsmaterialien sortiert oder Hausaufgaben
erledigt.
Häufig berichten die befragten Kollegiaten davon, dass sie vor, nach und zwischen dem
Unterricht in den Räumlichkeiten der Institution lernen und leben. Während der
präsenzpflichtunabhängigen Aufenthalte im Oberstufen-Kolleg beschäftigen sich die
Jugendlichen mit unterrichtsbezogenen Lernaufgaben. Sie treffen sich mit anderen
Lernenden, bereiten Referate vor oder nutzen die frei zugänglichen Computerarbeitsplätze. So zieht unter anderem Ben das OS gelegentlich seinem WG-Zimmer vor und
kehrt nachmittags oder abends dorthin zum Lernen zurück.
„Es passiert, dass ich zurückgehe und teilweise auch hier arbeite. Ich setze mich
hier oben an die Tische und schreibe dort meine Hausaufgaben.“ (Ben, 1. Int.)
Auch Anne und Till nutzen die Räume der Bildungseinrichtung zum unterrichtsbegleitenden Lernen.
„Im Oberstufen-Kolleg kann ich gut lernen, weil hier eine gute Atmosphäre
herrscht, nichts Strenges und viel Freundschaftliches in den Räumen ist. Auch weil
immer etwas Lärm um mich herum ist. Ich kann gut lernen, wenn um mich herum
immer etwas geredet wird.“ (Anne, 1. Int.)
„Also ich kann eigentlich ganz gut hier lernen, wenn andere drum herum sind, die
auch so lernen.“ (Till, 5. Int.)
Zum Lernen, aber auch zum Leben halten sich die Interviewteilnehmer im OS auf, das
ihnen Räumlichkeiten (auch) für informelle Aktivitäten offeriert. Die Kollegiaten
reservieren Räume für selbstorganisierte Gruppen im musikalischen oder kulturellen
247
Bereich, chillen im Ruheraum oder nehmen an Veranstaltungen im Literaturcafe teil.157
Besonders für die im Wohnheim lebenden Kollegiaten stellt das OS eine regelmäßig
frequentierte Räumlichkeit dar. Wie im Fall Ben deutlich wird, bildet die architektonische Trias aus Oberstufen-Kolleg, Universität und Wohnheimkomplex für diese
Jugendlichen und jungen Erwachsenen häufig den zentralen Lebens- und Lernmittelpunkt.
5.2.3. Konklusion Zeitgestaltung
Die vorliegende Arbeit rekonstruiert über das biografische Verhältnis hinaus das
alltägliche Zusammenspiel von Leben und Lernen. Während der Unterricht für die
Kollegiaten mit Beginn der Oberstufe ganztägig stattfindet, etabliert sich ein
ganztägiger Unterricht an der AE erst mit Einführung der Qualifikationsphase. An
beiden Schulen flankieren häusliche Lernaktivitäten den Unterricht (Entgrenzung der
Lernwelt), wobei diese insbesondere im letzten Jahr der Oberstufe, parallel zur
Reduktion der wöchentlichen Unterrichtstundenanzahl, an Bedeutung gewinnen.
Während das Gros der befragten Gymnasiasten bereits zum Zeitpunkt des letzten
Interviews mit den Abiturvorbereitungen begonnen hat und die Schüler zum Teil
mehrere Stunden pro Tag der Aufarbeitung von Materialien widmen, projizieren die
Kollegiaten Anfang 2006 die Phase intensiven Lernens auf die kommenden Monate.
Den Rückmeldungen per E-Mail ist zu entnehmen, dass die Zeit unmittelbar vor den
Abiturprüfungen für alle Studienteilnehmer eine Phase der intensiven Auseinandersetzung mit Schule darstellt.
Hausaufgaben- und Lernkulturen
Der differenzierte Blick auf die Zeittagebücher zeigt, dass Gymnasiasten wie
Kollegiaten im ersten Jahr der Oberstufe an etwa drei von fünf Tagen nach dem
Unterricht am häuslichen Schreibtisch Aufgaben für die Schule erledigen. In der
Jahrgangsstufe 12 verändern sowohl die Schüler der AE als auch die Lernenden des OS
ihren Umgang mit unterrichtsergänzenden Lernaufträgen – allerdings in gegensätzliche
Richtungen: Während sich die Gymnasiasten ab Einführung der Qualifikationsphase
täglich der häuslichen Lernarbeit widmen, komprimieren die Kollegiaten ab der
157
Für Kollegiaten mit weiten Schulwegen stellt der Verbleib in der Institution zwischen den
Unterrichtsphasen zwar auch eine Notwendigkeit dar. Da sich diese aber laut Selbstaussage nach dem
Unterrichtsende im OS aufhalten, um Freunde zu treffen, an Lerngruppen zu partizipieren oder in der
Bibliothek zu recherchieren, ist davon auszugehen, dass der Aufenthalt im OS nicht nur im direkten
Zusammenhang mit dem Unterricht steht.
248
Jahrgangsstufe 12 die häusliche Lernarbeit auf zwei Tage pro Woche. Das heißt, die
Kollegiaten bearbeiten zwar seltener, dann aber über einen längeren Zeitraum
schulbezogene Arbeitsaufträge.158
Flexible Schüler
Im zweiten Jahr der Oberstufe gestaltet sich der Alltag der Gymnasiasten im Zuge der
Einführung des Kurssystems heterogener. Der Unterricht dehnt sich in die Nachmittagsstunden aus und die Präsenzeinheiten werden von Freistunden flankiert. Der kürzeste
Schultag umfasst im Winter 2004/2005 an der AE 2 ½ Stunden, der längste knapp neun
Stunden. Ebenfalls neun Stunden halten sich die Kollegiaten im Maximum in ihrem
zweiten Ausbildungsjahr am OS auf. Demgegenüber stehen Tage, an denen die
Lernenden überhaupt keinen Unterricht besuchen.
Heterogenität kennzeichnet den Schultag nicht nur hinsichtlich seiner Quantität,
sondern auch bezüglich der Positionierung der Unterrichtseinheiten im Tagesverlauf.
Bereits zu Beginn der Oberstufe ist für die Schulwochen am OS eine hohe Variabilität
der einzelnen Schultage charakteristisch. Der erste Unterrichtsblock startet um 8.30 Uhr
und der Unterricht zieht sich, mit im Vergleich längeren Pausenzeiten und häufigeren
Freiblöcken, bis in den späten Nachmittag durch.159 An der AE lässt sich zu Beginn der
Studie noch eine relative Gleichförmigkeit in der Positionierung des Unterrichts im
Alltag der Schüler beobachten. In der Regel beginnt der Unterricht um 7.45 Uhr,
meistens endet er am Mittag. Erst im Zuge der Einführung des Kurssystems kommt es
zu einer Fragmentierung des traditionellen Schulhalbtags.
Durch die Unregelmäßigkeit in der Stundenplangestaltung – sowohl im Wochen- als
auch im Halbjahresverlauf – und letztendlich auch durch die Unplanbarkeit des (Schul-)
Alltags stellt die Schule hohe Ansprüche an die Flexibilität der Lerner. Diese sind dazu
aufgefordert, das Gesamt ihres Alltags mit den variierenden Kurszeiten der besuchten
Bildungseinrichtung zu synchronisieren.
158
Dieser Befund verweist auf unterschiedliche Organisationsformen des unterrichtsergänzenden Lernens
an beiden Einrichtungen. Im Rahmen dieser Studie findet keine Auswertung der Inhalte häuslicher
Lernarbeit statt. Die Frage, ob und inwiefern sich die Hausaufgaben- und Lernpraxen auch in methodischdidaktischer und inhaltlicher Hinsicht voneinander unterscheiden, müsste in einer gesonderten Studie
untersucht werden.
159
Das im Vergleich hohe Quantum an freier Zeit zwischen den Unterrichtseinheiten am OS lässt sich
unter anderem mit der Dauer einer Unterrichtseinheit (90 Minuten am OS versus 45 Minuten an der AE)
erklären.
249
Individualitäten und Gemeinsamkeiten
Nach Einführung des Kurssystems gestaltet sich der Alltag der Gymnasiasten, analog
dem der Kollegiaten, entlang eines Oberstufen- bzw. Oberstufenschülerszenarios. Trotz
der intra- und interindividuellen Differenzen zeichnen die vorliegenden Daten von
diesem ein relativ einheitliches Bild:





Der Schulbesuch erfolgt am Vor- und Nachmittag.
Die Präsenzpflichtphasen werden von unterrichtsfreien Zeiten flankiert.
Häusliches Lernen stellt einen integralen Bestandteil des Schulalltags dar.
Der Anteil des häuslichen Lernens liegt in den ersten beiden Jahren im Mittel
etwa bei 1⁄5 der gesamten in Schule investierten Zeit; das heißt 4⁄5 des formalen
Lernens findet in der Schule statt.
Gegen Ende der Oberstufe gewinnt das häusliche Lernen quantitativ und
qualitativ an Bedeutung.
(Dys-) Balance zwischen Schule und Lebenswelt
Dass das, am OS bereits zu Beginn der Ausbildung eingeführte, an der AE ein Jahr
später einsetzende Kurssystem einen entscheiden Einfluss auf den (im biografischen
Verlauf veränderten) Umgang mit Schule ausübt, zeigt sich an den Schwierigkeiten, von
denen die Interviewteilnehmer mit der Ausbalancierung von Schule und Lebenswelten
berichten. Mit der kritischen Phase der Um- und Eingewöhnung in das Kurssystem der
Oberstufe – wie auch in die generell neue Lebens- und Lernsituation – wird die Gruppe
der Kollegiaten bereits zu Beginn ihrer Ausbildung konfrontiert. In der Population der
Gymnasiasten tritt diese Phase der Verunsicherung und Veränderung ihrer bisherigen
Lebensführung zwölf Monate später ein, als das Klassensystem aufgelöst wird. Die
bisherigen Lebensführungen der Befragten konfligieren mit einem Stundenplan, der die
Ausdehnung der Unterrichtszeit in die Nachmittagsstunden impliziert.
Gegen Ende der Ausbildung haben alle Studienteilnehmer eine Lebensführung etabliert,
die eine prinzipiell ganztätige Beschulung integriert und sich mit der Fragmentierung
des (Schul-) Alltags durch Leerzeiten zwischen den Präsenzpflichten arrangiert. Die
Expansion des Lernens in Nähe zu den Abschlussprüfungen wird trotz der damit
einhergehenden Veränderungen für die alltägliche Lebensführung und der Reduktion
der disponiblen Zeit als temporäre Phase akzeptiert und, zumindest in der Retrospektive, als wenig kritisch erlebt.
250
Entgrenzungstendenzen
Zusammenfassend lässt sich das Verhältnis von Schule und Lebenswelt als für beide
Schülerpopulationen auf der zeit-räumlichen Ebene insofern als entgrenzt charakterisieren, als dass die Adoleszenten in Schule und Freizeit zahlreiche Bildungsgelegenheiten
aufgreifen. Sie jobben und schaffen sich damit Zugänge zur Welt der Erwachsenen und
des Berufs. Viel Zeit verbringen sie auch mit den Peers und/oder sportlichen
Aktivitäten, in Handlungsfeldern, die ihnen zahlreiche Gelegenheiten des Kompetenzerwerbs und der Beschäftigung mit entwicklungsrelevanten Themen bieten. Diese
Verflüssigungstendenzen tangieren die Verhaltensmodi und Handlungslogiken: Die
disponible Zeit avanciert zum Lern- und Bildungsort, an dem (auch), intendiert wie
nebenbei, Qualifizierungsprozesse für die berufliche und gesellschaftliche Teilhabe
erfolgen.
Für die Lebensführungen beider Schülerpopulationen charakteristisch ist zudem die
Entgrenzung der Schulzeit in die disponible Zeit der Lernenden hinein. Einen Teil ihrer
extracurricularen Zeit widmen die (Post-) Adoleszenten der formalen Lernarbeit und
agieren, wenn sie Hausaufgaben erledigen oder Referate vorbereiten, in ihrer Freizeit
lernweltbezogen. Aber nicht nur die Tatsache, dass die Studienteilnehmer in ihrer
schulfreien Zeit unterrichtsbezogen agieren, auch die Erkenntnis, dass das Wie, Was und
Wann der Freizeitaktivitäten vom Zeitdiktat der Schule (mit-) bestimmt wird, verweist
auf die allumfassende Entgrenzung der Schule, ihre Funktion als Planungsinstanz im
Jugendalter. Die vorliegenden Analysen beleuchten, wie die Schule das inner-, aber
auch das außerschulische Handeln der Akteure definiert.
Schulzeit = formale Lernzeit?
Deutliche Differenzen zwischen beiden Befragungsgruppen kristallisieren sich
hinsichtlich des Umgangs mit in Schule verbrachter Zeit heraus. In der Gruppe der
Gymnasiasten dominiert eine Gleichsetzung von Schul- und Unterrichtszeit. Die Schule
gilt als Unterrichtsstätte, die ausschließlich zu den Phasen der Präsenzpflicht aufgesucht
wird. Die Kollegiaten hingegen verbringen in der Schule Lern- und Lebenszeit: Für die
Lernenden der Reformschule markiert das OS auch abseits der Unterrichtseinheiten und
den sie flankierenden Pausen und Freiblöcken einen wichtigen Ort zum Treffen
Altersgleicher, zum Lesen, Musizieren oder unterrichtsergänzenden Lernen. Die
Grenzen zwischen der Institution Schule und der Privatheit der Schüler verflüssigen
sich im Umfeld der Bildungseinrichtung.
251
5.3. Ebene Inhalt
„Welche Rolle spielen Unterrichtsinhalte im Prozess der Persönlichkeitsbildung?
Beschäftigen sich die Oberstufenschüler über die formalen Anforderungen hinaus
mit den im Unterricht behandelten Themen oder endet die Auseinandersetzung mit
dem Pausenklingeln? Integrieren die Schüler informell erworbene Kompetenzen
und außerschulische Interessen in den Unterricht oder grenzen sie den Bereich der
formalen Lernsphäre von ihrem Leben ab?“
Das folgende Kapitel wendet sich der inhaltlichen Beziehung von Leben und Lernen zu.
Die Analyse richtet sich zunächst auf die Lebenswelt der Befragten und darauf, ob und
wenn ja, inwiefern, diese durch die Lernwelt geprägt wird. Anschließend berichten die
Befragten über ihren Umgang mit persönlichen Interessen und Kompetenzen im Umfeld
der Bildungseinrichtung. Ergänzt werden die Analysen durch die Rekonstruktionen der
Lerndefinitionen der Jugendlichen. Die Auswertungen erfolgen zunächst schulformspezifisch und werden abschließend miteinander kontrastiert.
5.3.1. Die Beziehung von Leben und Lernen in inhaltlicher Hinsicht (AE)
Das Leben findet außerhalb der Schule statt und die Schule, so die übereinstimmende
Meinung der befragten Gymnasiasten, sollte hier möglichst ausgegrenzt sein. Wenn,
dann ist die Schule in der disponiblen Zeit der Schüler der AE (nur) in Gestalt
aufoktroyierter Lernarbeit präsent. Zwar bejaht die Gymnasiastin Merle die Frage, ob
sie sich mit ihren Freunden über die Schule unterhält – allerdings sind es nicht die
Unterrichtsinhalte, die im Peer-Diskurs thematisiert werden, sondern den Schulalltag
begleitende Dinge, wie „sich über den Lehrer aufregen und so was halt“ (Merle, 4.
Int.). So regelmäßig die Begleiterscheinungen der Schule zum Gegenstand informeller
Diskurse werden, so selten spielen Lerninhalte im Austausch mit Altersgleichen eine
Rolle, betont auch Iris:
„Es macht keinen Spaß mit Freunden wegzugehen und über Mathematik zu reden.
Kein Mensch aus meinem Freundeskreis mag Mathematik. Das zieht die Stimmung
herunter. Man sollte das Lernen für sich gestalten.“ (Iris, 1. Int.)
Die negative Attribuierung von Schule und curricularem Lernen führt nach Ansicht der
Gymnasiastin zur Exklusion schulischer Inhalte aus Peer-Diskursen. Die Freizeit, so das
Argument, ist eine Sphäre zur Beschäftigung mit persönlich relevanten, positiv
assoziierten Themen.
Lernen, aber nicht leben
In den Gedanken der Schüler ist die Lebenswelt omnipräsent. Zoe beispielsweise denkt
im Unterricht häufig über extracurriculare Dinge nach.
252
„Meine Gedanken driften ab. Zum Beispiel, ich werde diesen Winter in Finnland
sein. Ich stelle mir das vor. Ich denke an Erinnerungen. Oder an ein Lied und
singe es im Kopf die ganze Zeit mit. Die Liedertexte schreibe ich mir in Gedanken
herunter. Oder ich male einfach nur herum.“ (Zoe, 1. Int.)
Umgekehrt wird die Vorderbühne des Unterrichts weitestgehend von dem, womit sich
die Adoleszenten aktuell beschäftigen, was sie interessiert und bewegt, freigehalten.
Denn im Unterricht erklärt die Gymnasiastin Merle im vierten Interview, „ist man halt
ganz normal Schüler“. Die Übernahme der Schülerrolle geht einher mit dem Verzicht
auf ein individuelles Interesse an schulischen Inhalten. „Ich glaube, das ist mir noch nie
passiert“, antwortet Edith im fünften Interview auf die Frage, ob sie manchmal etwas
an bzw. in der Schule so sehr interessiert, dass sie sich nach dem Unterricht weiter
damit beschäftigt. Und auch innerhalb des Unterrichts entwickeln die Schüler selten
Interesse für Inhalte. Greta führt die Unmöglichkeit sich für den Fachunterricht zu
begeistern, auf die Diskrepanz zwischen den curricularen Inhalten und dem, was sie
persönlich an der jeweiligen Disziplin interessiert, zurück.
„Weil hier in der Schule werden dann so Sachen einfach nicht angesprochen. […]
In Bio zum Beispiel, vielleicht generell mal wie der Mensch so funktioniert. Auch
vom Gehirn her, zum Beispiel. Mal solche Sachen. Aber wir sind jetzt zum Beispiel
bei so Dingen wie den kleinsten Zellen, was da alles drin ist. Und mich würde eher
mal so das Ganze interessieren und nicht nur diese ganzen Zellen.“ (Greta, 3. Int.)
Zur Lernarbeit motiviert werden die auf inhaltliches Interesse verzichtenden Schüler
durch (formal zertifizierte) Lernerfolge. Merle erinnert sich am Ende ihrer Schullaufbahn an eine Phase verminderter Leistungsfähigkeit in der Oberstufe. Der Erhalt
schlechter Noten demotiviert die Schülerin zu diesem Zeitpunkt, belastet sie zugleich
und führt kurzfristig eher zur Distanzierung von Schule als zu einem erhöhten
Lernengagement.
„Und da sagt man dann auch so Sprüche wie, oh, ich gehe ab, ich habe keine Lust
mehr. Aber das ist natürlich nur blödes Gelaber. Aber das hat einen schon belastet, dass man trotzdem gelernt hat und trotzdem nur, keine Ahnung, drei Punkte
geschrieben hat.“ (Merle, 5. Int.)
Zwar diffundieren Schule und Leben insofern, als dass die Jugendlichen häufig ihre
Freunde und zum Teil auch ihre Liebesbeziehungen aus dem Kreis ihrer Mitschüler
rekrutieren, die Überschneidung von Lernpartnern und Lebenspartnern führt jedoch
nicht zur Abstreifung der Schülerrolle im Unterricht. Als Merle gefragt wird, ob sie im
Kontext von formalen Lernsettings (auch) extracurriculare Interaktionen mit ihren
Mitschülern initiiert, verweist sie darauf, dass sie diesbezüglich keine Notwendigkeit
sieht: Ihre Freunde begleiten den Alltag – innerhalb und außerhalb der Schule.
253
„Wir kennen uns ja auch schon total lange, also das ist ja eigentlich gar nicht
mehr zu trennen von Schule und privat. Man ist einfach… Wir sind einfach befreundet, schon immer. Seit der fünften Klasse. Und das ist halt so.“ (Merle, 4.
Int.)
Peers bzw. die Interaktionen mit ihnen sind aus Schülersicht der zentrale positive Effekt
am Schülerdasein. So dominieren auch nicht der Unterricht und seine Inhalte, sondern
die Begleiterscheinungen der formalen (Aus-) Bildung die subjektiven Rekonstruktionen von Schule gegen Ende der Oberstufe. Im letzten Interview antwortet Nick auf die
Frage, was er retrospektiv als sinnhaft in und an der Schule erlebt.
„Klassenfahrten, Studienfahrten und so. Eigentlich nur die Freunde treffen in der
Schule. Vom Unterricht würde ich eigentlich nichts erzählen. […] Für mich ist es
(der Unterricht, d. Verf.) eigentlich ein lästiges Übel. Ich hätte jetzt auch zum
Beispiel nach der Grundschule anfangen können eine Lehre zu machen oder sonst
irgendwas, das hätte mir genauso viel gebracht. […] Ich weiß zwar jetzt viele
Sachen in vielen Fächern, aber ich kenne mich in keinem Fach richtig aus. Das
bringt mir eigentlich nicht so viel.“ (Nick, 5. Int.)
Die Inhalte der formalen Ausbildung spielen in der Wahrnehmung der Schule durch die
Jugendlichen eine untergeordnete Rolle, werden als von der eigenen Person, als von
individuellen Interessen und Bedürfnissen abstrahierter Stoff wahrgenommen.
Separiert wird die Schule nicht nur von den Interessen und entwicklungsbedingten
Suchbewegungen der Jugendlichen, sondern auch von dem, was sie sich informell an
Wissen und Fähigkeiten aneignen: Die Schüler berichten an verschiedenen Stellen
davon, dass sie ihre außerschulisch erworbenen Kompetenzen nicht in die Schule
einbringen (können). Die mangelnde Anschlussfähigkeit zwischen formalen Inhalten
und individuellen Fähigkeiten kennzeichnet nicht nur solche Bereiche, die fachthematisch aus der Schule ausgeschlossen werden. Selbst bei solchen Fächern, Themen und
Inhalten, die in der Schule eine Entsprechung finden, sind aus Perspektive der
Gymnasiasten selten Verflechtungen zwischen Lern- und Lebenswelt möglich. Uwe
beispielsweise engagiert sich in seiner Freizeit ehrenamtlich bei einem kirchlichen
Träger. Der Jugendliche beteiligt sich an der Organisation und Gestaltung von
Kindergruppen, in denen die Vermittlung religiöser Inhalte im Vordergrund steht. Eine
Integration des informell erworbenen Wissens in die schulische Sphäre, eine
Verknüpfung von informellen und formalen Lernvorgängen, ist Uwe zufolge jedoch
nicht möglich.
„Das sind immer so komische Themen in Religion. Da weißt du nie, was du
schreiben sollst. Entweder landest du mal einen Glückstreffer oder haust halt
wieder voll in die Scheiße. […] Allgemein ist es schon nett. Ich finde den (Religionsunterricht, d. Verf.) schon ganz interessant. Bloß weiß man nie, was der Lehrer
jetzt will.“ (Uwe, 3. Int.)
254
Trotz seines fundierten Theologiewissens erhält der Adoleszente in den Religionsklausuren nur geringe Punktzahlen und es zeichnet sich eine Überschattung des Bildungsauftrags der Schule durch deren Selektionsfunktion ab: Im Kontext institutionalisierter
Bildung konzentriert sich Uwe auf die richtige Beantwortung der vom Lehrer gestellten
Fragen, während die inhaltliche Auseinandersetzung mit Themen in den Hintergrund
rückt.
Dass die Schule ein definiertes Spektrum an Inhalten präsentiert und damit häufig an
den Interessen der Schüler vorbei unterrichtet, zeigt sich in vielen Bereichen. So
ignoriert der traditionelle Musikunterricht beispielsweise eher die musikalischen
Interessen und Kompetenzen der Schüler bzw. werden diese als anspruchslos abgetan.
Und das, obwohl sich die Heranwachsenden in ihrer disponiblen Zeit musikalische Stile
aneignen, obwohl sie lernen, Instrumente zu beherrschen und Rhythmusgefühl
auszubilden. Der Fall der musikbegeisterten und aktiv musizierenden Gymnasiastin
Greta verdeutlicht die Separation informeller Musikpraxen vom Schulunterricht.
Danach gefragt, ob sie die im außerschulischen Bereich erworbenen Musikkompetenzen
in die Schule einbringen und im Kontext des Unterrichts persönliche Interessen
verwirklichen kann, antwortet Greta:
„Nein, gar nicht. Also das ging vielleicht mal früher, aber zurzeit machen wir so
Sachen wie Sinfonie und das passt dann nicht mehr.“ (Greta, 3, Int.)
Dass zwischen dem Unterrichtsstoff und der eigenen Lebenssituation selten Bezüge
hergestellt werden bzw. werden können, wird von den Heranwachsenden als a priori
gegeben hingenommen. In diesem Punkt solidarisieren sich die Schüler zum Teil auch
mit ihren Lehrern. Laut Greta handelt es sich bei Lehrpersonen um ausführende Organe,
die auf die Auswahl an Themen und Methoden keinen Einfluss besitzen. Als die
Gymnasiastin auf die von ihr artikulierte Separation von Leben und Lernen im
Interview angesprochen und gefragt wird, ob sie mit ihrem Fachlehrer schon einmal
über dieses Dilemma gesprochen hat, antwortet sie:
„Also er (der Musiklehrer, d. Verf.) weiß auch, dass wir das alle nicht so wirklich
verstehen, aber es steht halt auf dem Lehrplan und dann muss er es machen. Und
er gibt sich schon Mühe. […] Zum Großteil kann das (eine verstärkte Rücksichtnahme der Schule auf die lebensweltlichen Interessen der Schüler, d. Verf.) ja gar
nicht funktionieren, denke ich mal. Weil das sind ja die Sachen, die sie uns beibringen müssen und dann auch noch Rücksicht darauf zu nehmen, ob ich jetzt
vielleicht mittags doch lieber eine Stunde länger zum Bassunterricht gehe oder so,
geht zum Beispiel nicht.“ (Greta, 3. Int.)
Auch Nick meint im zweiten Interview, den Lehrkräften ist „ja schon vorgegeben, was
man im Unterricht macht. Also da gibt es auch nicht so viele Freiheiten.“ Der gleichen
Ansicht ist Uwe, ein Schüler, der das etablierte Bildungswesen in den Interviews häufig
255
kritisiert. Verantwortlich für die von Uwe als negativ wahrgenommenen Aspekte
institutionalisierter Bildung sind seiner Ansicht nach nicht die Lehrer, denn „das liegt
nicht an den Lehrern. Das liegt allgemein am Schulsystem.“ (Uwe, 3. Int.) Die Schüler
gehen davon aus, dass die Lehrer, ebenso wie sie selbst, auf die inhaltliche Gestaltung
des Unterrichts keinen Einfluss nehmen können. Lerninhalte gelten als administrativ
vorgegeben, unbeeinflussbar, etwas von außen aufoktroyiertes – sowohl für Schüler als
auch für Lehrer.
Vor dem Hintergrund einer instrumentellen Haltung gegenüber dem Schulbesuch
erwarten die Gymnasiasten den Erwerb berufsrelevanter Wissensbestände und
internalisieren die Übernahme einer von ihrer Persönlichkeit abstrahierten Schülerrolle.
Für individualisiertes Lernen, so der Tenor, ist in der Schule kein Platz.
„Wenn im Unterricht ständig Witze gemacht werden und auf Einzelpersonen
eingegangen wird, dann finde ich, dass es kein richtiger Unterricht ist. […] Man
muss in Deutschland den gleichen Lernstandard erhalten. Wenn jeder über eigene
Probleme im Unterricht redet oder nur das behandelt, was ihn interessiert, dann
würde das zu nichts führen. Ich bin mit dem zufrieden, was wir in der Schule
lernen. Ich denke, dass es etwas für die Allgemeinheit bringt. Für die einzelne
Person vielleicht nicht so viel.“ (Iris, 1. Int.)
In den Interviews wird immer wieder die Indifferenz der (Post-) Adoleszenten
gegenüber den Inhalten der formalen Ausbildung deutlich – eine Tatsache, die aus
Perspektive der Schüler normal erscheint. „Ist halt Schule“ lautet die Formel, in der
sich die gleichgültige Haltung gegenüber Unterrichtsthemen ausdrückt.
„Also ich interessiere mich schon für die Schule. Nur… Keine Ahnung. Also wenn
ich jetzt irgendein Referat mache, dann gebe ich mir da schon Mühe, das soll
einigermaßen werden. Dass mich das Thema, von wegen, wie Adenauer das und
das gemacht hat, nicht interessiert, das ist für mich irgendwie logisch, aber trotzdem mache ich es.“ (Iris, 5. Int.)
Die inhaltliche Diskrepanz des schulischen Angebots gegenüber ihren eigenen
Interessen betrachtet Iris als strukturelles Moment der formalen Ausbildung. Auf die
Frage, ob sie eigene Interessen in die Schule einbringen kann, antwortet die Gymnasiastin:
„So eigene Interessen? Habe ich jetzt nicht so das Bedürfnis. Also meine eigenen
Interessen natürlich in Kunst, da funktioniert das eigentlich ganz gut so, also dass
man auch wunderbar zum Lehrer hingehen kann, kann ich darüber was machen?
Ob ich das so mit einbringen darf? Geht das so? Das ist schon ganz gut. Aber in
den anderen Sachen bin ich einfach mehr oder weniger zu desinteressiert. Also ich
will auch nicht wirklich den Lehrern vorschreiben, dass sie das und das in den
Unterricht einbringen sollen. Wenn sie sagen, das und das soll ich lernen, dann
lerne ich das. Fertig. […] Ich hinterfrage das nicht weiter.“ (Iris, 5. Int.)
256
Die fehlenden Möglichkeiten, sich aktiv an der Gestaltung der formalen Ausbildung zu
beteiligen, kompensieren die Schüler, indem sie die Verfolgung individueller Interessen
auf die außerschulische Sphäre projizieren.
„Nur so persönlich irgendeinen Ansporn zu haben, um jetzt zuhause... […] Da
habe ich meine eigenen Interessen, die ich wirklich habe. Die auch überhaupt
nicht in der Schule dran kommen. Also irgendwas über Chaostheorien lernt man
halt nicht in der Schule. Oder das, was mich wirklich interessiert. Das ist kein
Problem, das schaue ich mir gerne selbst an. Ich informiere mich allgemein gerne
über neue Sachen. Aber irgendwie trifft es die Schule nicht so wirklich bei mir.“
(Iris, 4. Int.)
Der Schulbesuch gleicht einem Job, den es zu erledigen gilt. Zwar wird an der Kritik
über die Enge des Fächerkanons in der Oberstufe oder dem Sinnieren über die Vorteile
einer früheren Fachspezialisierung zumindest punktuell der Wunsch nach der
Verwirklichung persönlicher Interessen in Schule und Unterricht deutlich, andererseits
hinterfragen die Regelschüler nicht die mangelnde Anschlussfähigkeit zwischen
curricularen und extracurricularen Inhalten, nehmen die Tatsache, kein bzw. kaum
inhaltliches Interesse am Schulstoff auszubilden, als Begleiterscheinung institutionalisierter Bildung hin.160
„Aber so Sachen wie Religion finde ich nicht so toll, weil das irgendwelche komischen Theorien sind und das gefällt mir nicht. Ich mache das Fach zwar gerne,
aber das würde mich jetzt nie nachmittags noch interessieren nach der Schule.
(Tara, 5. Int.)
Was lernen für mich bedeutet…– Lerndefinitionen
In den Interviews mit den Gymnasiasten kristallisiert sich die Kontamination des
Begriffs Lernen mit schulischem Lernen als allgemeines Deutungsmuster heraus.
Lernen bedeutet nach Ansicht der Jugendlichen, „Buch anschauen. Heft anschauen.
Das war es dann.“ (Nick, 1. Int.) Die Scholarisierung des Lernbegriffs geht einher mit
einer tendenziell negativen Konnotation des Wortes, denn formales Lernen wird eher
selten als lustvoll, subjektiv sinnstiftend oder persönlich relevant erachtet. 161 Einer
instrumentellen Haltung gegenüber Schule und Ausbildung entsprechend, wird Lernen
als von der Bildungsinstitution geforderte Arbeit des Individuums betrachtet, der mit
Blick auf den Abschluss nachgekommen wird bzw. werden muss. „Ne, eigentlich
nicht“, antwortet die Gymnasiastin Edith, als sie im zweiten Interview gefragt wird, ob
160
Trotz oder gerade wegen des Verzichts auf ein inhaltliches Interesse am Unterrichtsstoff gelingt den
Jugendlichen die erfolgreiche Bewältigung des formalen Bildungsgangs. Im Laufe der Schulbiografie
habitualisierte Taktiken sichern den souveränen Umgang mit dem Leistungssystem (vgl. Kapitel 3.6.1.
und Kapitel 5.5.1.).
161
Holzkamp (1995, 342) reflektiert, dass schulisches Lernen „eine Art von universeller Grunderfahrung“
darstellt, was dazu führt, dass Lernen und Schule nicht ohne einander gedacht werden (können).
257
sie sich eine Umgestaltung von Schule vorstellen könnte, in deren Folge ihr das formale
Lernen Spaß machen würde. Die Befragte fährt fort, „ich mache es halt, mache mein
Abitur.“ (Edith, 2. Int.) In einigen Fällen bringen die Schüler deutlich ihre negativdistanzierte Haltung gegenüber dem Lernen zum Ausdruck. Schulisch assoziiertes
Lernen wird als unbeliebte Tätigkeit angesehen und auf das zum erfolgreichen Bestehen
der Oberstufe notwendige Pensum reduziert.
„Ich lerne ungern. Ich passe auf und versuche in der Schule möglichst viel mitzubekommen, damit ich zu Hause wenig machen muss.“ (Uwe, 1. Int.)
Mit einer Learning-to-the-test-Strategie eignen sich die Jugendlichen die von Seiten der
Bildungsinstitution aufoktroyierten Wissensbestände mit Blick auf die erfolgreiche
Bewältigung der Sekundarstufe II an, ohne in diesem Prozess ein Interesse an den
Lerninhalten zu entwickeln. Das Gros der Schüler beurteilt seine schulischen
Lernerfahrungen als notwendiges Übel.
„Ein Übel, das man auf sich nehmen muss. […] Nichts, was ich wirklich gerne
mache. […] Man lernt, damit man akzeptable Noten schreibt.“ (Edith, 1. Int.)
Im Kontrast zur pragmatischen Haltung, die die Gymnasiasten gegenüber der
schulischen Lernarbeit einnehmen und der häufig negativen Bewertung des Lernens in
der und für die Schule, stehen die intensiven Entwicklungs- und Lernbewegungen, die
das Freizeitengagement der Jugendlichen begleiten. Wie Kapitel 3. zu entnehmen ist,
setzen sich die (Post-) Adoleszenten in ihrer disponiblen Zeit intensiv mit ihrer
Entwicklung auseinander, erwerben Kenntnisse und Fähigkeiten und überwinden
Handlungsproblematiken. Extracurriculare Lernprozesse werden von den Schülern
jedoch selten als solche identifiziert. Informelles Lernen erfolgt nebenbei, vollzieht sich
in alltäglichen Lebenszusammenhängen und scheint nichts mit dem Pauken in der
Schule zu tun zu haben, wie das folgende Zitat von Zoe illustriert, in dem die Befragte
von ihren außerschulischen Bildungsprozessen – sie hat sich in informellen Kontexten
autodidaktisch mehrere Fremdsprachen angeeignet – berichtet.
„Sprache ist für mich nicht lernen. Ich habe noch nie für eine Sprache lernen
müssen, sondern es ist bei mir nach der Zeit einfach selbst gekommen. Genauso,
wie, ich habe mich hingesetzt, habe mir die Grammatik drei-, viermal durchgelesen, also wirklich nur durchgelesen, nicht gelernt, habe die Vokabeln irgendwie
reingekriegt. Allein durch Freundinnen, die mich unterstützt haben aus Finnland,
allein durch… Wenn man in Finnland war ein paar Mal dann und alles Mögliche.
Und irgendwann hast du es drin gehabt.“ (Zoe, 2. Int.)
Informelles (Fremdsprachen-) Lernen geschieht, so Zoe, nebenbei, ist positiv assoziiert
und wird in alltäglichen Szenen als subjektiv sinnstiftend erlebt. Demgegenüber betitelt
die Gymnasiastin schulisches Lernen im dritten Interview als „Beraubung der
Freizeit“.
258
Exkurs: Gegenbeispiele
Entgegen der generellen Tendenz der Gymnasiasten, inhaltlich zwischen Schule und
Lebenswelt zu separieren, gibt es auch an der AE Momente, in denen Verbindungslinien zwischen institutionellen und individuellen Interessen rekonstruiert werden
können. Die Interviewteilnehmer berichten zwar selten von Unterrichtserlebnissen, in
denen sie Bezüge zu ihrer eigenen Person herstellen und in denen sie sich persönlich
einbringen konnten bzw. durch die eine Beschäftigung mit Unterrichtsinhalten über die
Schule hinaus angestoßen wurde, aber wenn, dann ist es häufig das beliebte Fach PW,
das aus ihrer Perspektive am ehesten Opportunitäten der Bezugnahme eröffnet.
„Also Politik und Wirtschaft, das ist ja mein Leistungskurs und das interessiert
mich auch einfach. Und gerade deswegen gucke ich auch Nachrichten oder lese
Zeitung, also auch gerade den politischen oder wirtschaftlichen Teil. […] Es ist
bei uns in der Familie auch schon immer so, dass gerade solche Themen auch
diskutiert werden und dass darüber auch gesprochen wird.“ (Edith, 5. Int.)
„Wenn ich jetzt zum Beispiel was über Politik lese, das interessiert mich auch ein
bisschen, dann kann ich das schon einbringen. Das wird auch immer wieder
gefragt.“ (Nick, 5. Int.)
„In PW […] hatten wir mal ein Thema […] ob Mädchen fleißiger sind in der
Schule als Jungen. Und da haben wir da noch in der Pause drüber diskutiert.“
(Rike, 2. Int.)
„Also ich denke schon, dass, seit ich den PW LK habe, dass ich politisch mehr
interessiert bin. Also unser Lehrer will auch, dass wir Zeitung lesen, dass wir
politisch auf dem Laufenden sind, was die Politik angeht. Und ich versuche schon
einmal am Tag Nachrichten zu gucken oder so. Und auch zu gucken, was abgeht.
Weil, früher habe ich das gar nicht gemacht.“ (Merle, 5. Int.)
PW macht Spaß, weckt Interesse und aktiviert die Schüler zur Teilhabe am Unterrichtsgeschehen.
„Also mein Lieblingsfach ist Politik und Wirtschaft. Das ist auch mein Leistungskurs. Und ich mag das einfach. Also wir lesen auch fachliche Texte. Wir machen
im Moment gerade… Also wir haben gerade Rechtsstaat gemacht und jetzt machen
wir gerade Sozialstaat. Davor haben wir Wirtschaftstheorien und so was gemacht.
Das waren wirklich so richtig sachliche Texte. Auch so was Handfestes halt. Wo
man einfach auch drüber diskutieren kann, seine Meinung äußern kann. Wo man
auch ganz anderer Meinung sein kann als der Lehrer. Das wird trotzdem akzeptiert. Wo man auch mal, was weiß ich, eine Interpretation dazu schreiben muss.
Wo man mal diskutieren muss. Das ist einfach… Das macht Spaß.“ (Esther, 3. Int.)
Von einem weiteren Beispiel, im Fach Religion, berichtet die Gymnasiastin Greta.
„Also etwas, was zwar nicht so in mein Interessengebiet gefallen ist, was ich aber
trotzdem interessant fand, das war eigentlich in Reli. Also wir haben über Jesus
gesprochen und wie das alles der Bibel nach zustande kam. Und dann haben wir
auch die Bergpredigt gelesen. Dann habe ich mir auch gedacht, da sind teilweise
wirklich Widersprüche drin und habe das dann auch meinen Eltern gezeigt. Und
ja, das war zum Beispiel so ein Thema. Obwohl wir daheim eigentlich auch mit
Religion nicht so viel zu tun haben.“ (Greta, 4. Int.)
Greta findet, dass sich die Schule immer wieder um Anknüpfungspunkte an lebensweltliche Interessen der Schüler bemüht.
259
„Wir machen häufig aktuelle Bezüge in der Bearbeitung von Nachrichten im
Fernsehen. Dann besprechen wir vielleicht einen aktuellen Kinofilm, den vielleicht
einige schon gesehen haben.“ (Greta, 1. Int.)
Auch die Gymnasiastin Zoe beobachtet „ab und zu“ einen unmittelbaren Anschlussnutzen der im Unterricht behandelten Themen.
„Es kommt wirklich darauf an. Manchmal in Kunst, in Deutsch oder Englisch
haben wir Sachen durchgenommen, die ich auch zu Hause anwenden konnte. […]
Zum Beispiel in Deutsch oder Latein, wenn man die ganzen Fremdwörter durchnimmt. Oder irgendetwas in Englisch. Wenn ich zum Beispiel ein Buch gelesen
habe, in dem ich Schlüsselmomente entdecken konnte, die sich mit meinen Erlebnissen decken. Teilweise sind Sachen dabei, die wirklich wichtig sind.“ (Zoe, 1.
Int.)
Gleichzeitig antwortet Zoe auf die Frage, ob sie informell erworbene Kompetenzen in
den Unterricht integrieren kann:
„Ja. Zum Beispiel meine freie Art zu reden. Dass ich mich vor die Klasse stellen
kann und ohne Punkt und Komma reden kann. Das ist besonders gut für Referate.
Ich bin ein unheimlich kreativer Mensch. Zeichnen kann ich gut in den Kunstunterricht einbringen. Geschichten und Gedichte schreiben kann ich in den Fächern
Ethik, Deutsch und Englisch einbringen.“ (Zoe, 1. Int.)
Von solchen Verflüssigungen zwischen Schule und Lebenswelt auf der inhaltlichen
Ebene berichten die Gymnasiasten jedoch selten, denn, so Edith, curriculare Inhalte sind
fremdbestimmt.
„Das ist einfach Schule. Also Schule ist für mich was anderes, als was ich mir für
meinen Beruf vorstelle. Weil, Schule ist einfach so, da kann ich mir nicht aussuchen, was ich mache. Das musst du jetzt machen. Das musst du zu Ende bringen,
das hast du angefangen. Aber im Beruf kann ich mir ja jetzt aussuchen, was ich
machen möchte und was mich interessiert und in welche Richtung ich gehen will.
Ich muss jetzt keine Biologielaborantin werden oder keine Ethiklehrerin oder so.
Das muss ich nicht machen.“ (Edith, 5. Int.)
5.3.2. Die Beziehung von Leben und Lernen in inhaltlicher Hinsicht (OS)
In der Lebensführung der Kollegiaten gestaltet sich das Verhältnis von Schule und
Lebenswelt auf inhaltlicher Ebene als reziprok. Die befragten Lernenden setzen sich
innerhalb ihrer Lebenswelt auch mit solchen Inhalten auseinander, die im Unterricht
behandelt werden bzw. wurden und bringen umgekehrt persönliche Interessen in
formale Lernsettings ein. Befragte, wie Till, konstruieren sich Brücken zwischen
institutionellen Vorgaben und individuellen Interessen.
„Meine Lern- und Lebenswelt ergänzt sich miteinander. Es gibt viele Sachen, die
ich lerne und die ich in meiner Lebenswelt wieder finde. Ich kann es beobachten
oder auch anwenden. Das ist abhängig davon, um welchen Fachbereich es sich
handelt. Ich versuche beide Bereiche in Kontakt zu bringen und mache mir dabei
deutlich, worum es eigentlich geht.“ (Till, 1. Int.)
260
Lernen als Bestandteil der Lebenswelt
Die Schule ist häufig ein Thema in den informellen Diskursen der Jugendlichen und
jungen Erwachsenen. Wenn sich die Befragten mit Eltern, Freunden oder Partnern
austauschen, erzählen sie vom OS, seinen Spezifika, ihrem Schulalltag, den Mitschülern
und Lehrenden. Jan, beispielsweise, berichtet seiner Peer-Group häufig vom OS – und
verknüpft so die Handlungsfelder Schule und Leben, wie er im Interview betont.
„Ich bin eher der Typ, der beide Bereiche (Schule und Leben, d. Verf.) miteinander
vermischt. Wenn ich mich mit meinen Freunden treffe, dann erzähle ich doch sehr
viel über die Schule und die lassen sich auch dafür begeistern. Ein Freund von mir
möchte im nächsten Jahr unbedingt zum Oberstufen-Kolleg gehen. Darauf freue
ich mich schon.“ (Jan, 1. Int.)
Die Schule ist in der Lebenswelt nicht nur präsent, wenn die Reformschüler ihrem
Umfeld von der besonderen Architektur des OS oder den Projektwochen berichten. In
das Handeln in der disponiblen Zeit integriert werden immer wieder auch die Inhalte
des Unterrichts. So berichtet Jan gegen Ende der Jahrgangsstufe 12 von der in einem
Theologiekurs angestoßenen, die schulischen Mauern aber transzendierenden
Auseinandersetzung mit dem Theodizeeproblem.
„Über den Unterricht hinaus über was nachgedacht habe ich noch bei Theologie.
Das war auch sehr interessant. […] Zum Beispiel das Theodizeeproblem, warum
Gott all das Leiden zulässt. Das ist so ein Beispiel. Und dann nehmen wir Texte
durch von berühmten Theologen, die man leicht nachvollziehen kann, die im
Grunde aber auch nur eine Drehung und eine Wendung haben, so dass sie es für
sich annehmen können. Manchmal kann man auch für sich selbst was davon
annehmen, dass man das für sich selbst hinnimmt, oder man stempelt das für
absoluten Stuss ab. Und darüber mache ich mir Gedanken. Das sind komplexere
Texte über das Thema, über Fragen, die man sich ja schon Ewigkeiten stellt.“
(Jan, 4.)
Inhalte und Methoden, mit denen der Kollegiat in der Schule konfrontiert wird,
unterscheiden sich von Jans alltagspraktischen Handlungsmodi, ergänzen, erweitern und
modifizieren das Kompetenzrepertoire, das sich dieser in informellen Bereichen
aneignet. Im konkreten Fall unterstützt der Unterricht den Kollegiaten, in seine
Überlegungen zu theologischen Fragen und Problemen Erkenntnisse einfließen zu
lassen, die er aus den Diskussionen in der Kursgruppe und durch die Beschäftigung mit
den Unterrichtsmaterialien gewinnt. Unterricht, der die Fragen der Lernenden aufgreift,
fungiert als Ausgangspunkt weiterer Bildungsbewegungen. Als weiteres Beispiel für
einen ihn berührenden Unterricht führt Jan das Fach Technik an, das ihn zum Lösen
komplexer Rechnungen anregt.
261
„Technik zum Beispiel, die Berechnungen, die wir da machen, die möchte ich auch
immer lösen, auf jeden Fall. Weil, das sind auch Rechnungen, die teilweise über
drei Seiten gehen und das sind dann auch ziemlich komplexe Rechnungen. Ja und
wenn man weiß, wie es geht, dann muss das irgendwie klappen. Ich habe mir schon
überlegt so ein Whiteboard extra deswegen zu kaufen. Ich weiß nicht, das ist so
eine Tafel, die man mit Filzschreibern beschreiben kann und dann wieder abwischen kann. So eine Tafel im Grunde. Und dass ich mir dann eine ins Zimmer hänge
und mir dieses Problem dann da aufschreibe und dann auch so über die Schulzeit
darüber hinaus mir da Gedanken darüber machen kann. Dass ich mich auf das
Bett lege und die Tafel anstarre und gucke, wo ein Problem ist.“ (Jan, 4. Int.)
Die Schule ist omnipräsent, resümiert Jan im dritten Interview im Vergleich mit seinem
ehemaligen Alltag als Erwerbsarbeiter. Retrospektiv waren die Bereiche Arbeit (Pflicht)
und Leben (Kür) inhaltlich strikt voneinander abgegrenzt. Am klassischen Feierabend
spielte die Arbeit keine Rolle mehr, während die Schule den jungen Erwachsenen auch
nach Unterrichtsschluss begleitet. Das Leben als Erwerbsarbeiter unterscheidet sich von
dem als Schüler, denn:
„… man denkt viel häufiger über die Schule nach. Man kann nicht einfach abschließen und sagen, so, jetzt ist es vorbei. Manchmal hat man auch Erfolgserlebnisse, wenn man später noch einmal darüber nachdenkt, was im Unterricht
gelaufen ist und was man nicht so verstanden hat. Es leuchtet einem dann am
nächsten Morgen ein, wenn man eine Nacht darüber geschlafen hat. Es ist auch
nicht schlecht darüber nachzudenken. Ich fasse es auch nicht als negativ auf, dass
ich in meiner Freizeit noch nicht mit der Schule abgeschlossen habe.“ (Jan, 3. Int.)
Die Entgrenzung der Schule ins Leben wertet Jan in doppelter Hinsicht als positiv: Die
quantitative und qualitative Präsenz der Schule fördert die Aneignung formal
vermittelter Inhalte ebenso wie die Sublimierung alltäglicher Handlungspraxen. Zu
demselben Ergebnis gelangt auch die Kollegiatin Nele, in deren Fall sich Hobby (das
Verfassen von Gedichten, Zeitungsbeiträgen und Kurzgeschichten), Nebenjob
(journalistische Tätigkeiten) und Schule komplettieren.
„Da ich mich hier frühzeitig spezialisieren konnte, ergänzen sich beide Bereiche.
Was ich hier im Unterricht lerne, kann ich teilweise auch in den privaten Bereich
übernehmen. Wenn ich Geschichten schreibe, dann fließen dort auch Dinge ein,
wie Krieg und Frieden aus dem Bereich Philosophie oder Theologie. Ich schaue
mir die Materialien genauer an und lasse sehr viel in Geschichten oder Erzählungen einfließen, die ich schreibe.“ (Nele, 1. Int.)
So wie in der Schule behandelte Inhalte das Agieren in außerschulischen Handlungsfeldern beeinflussen und das Kompetenzspektrum der Heranwachsenden in fachlicher und
überfachlicher Hinsicht erweitern, fördern Neles private Schreibaktivitäten die
schulische Lern- und Leistungssituation, wie sie an einem Beispiel exemplifiziert:
„Dadurch, dass ich (beim Schreiben, d. Verf.) Gedanken ordne, hilft mir diese
Fähigkeit auch im Unterricht. Wenn ich Texte zusammenfassen muss oder zu
bestimmten Themen Stellung beziehen muss, dann kann das sehr hilfreich sein.“
(Nele, 1. Int.)
262
Wenn Jan nach dem Unterrichtsklingeln über geometrische Formeln sinniert oder Nele
am häuslichen Schreibtisch Textsegmente aus dem Philosophieunterricht in ihre
Kurzgeschichten integriert, kommt es zu einer Verzahnung von Interesse und Leistung,
von informell angeeigneten und formal erworbenen Kompetenzen. Es sind alltägliche
Situationen, in denen sich die subjektive Relevanz des formalen Lernens durch eine
inhaltliche Bezugnahme zum Leben manifestiert. Anne erläutert:
„Bei Fächern wie Psychologie oder Pädagogik erkenne ich meine eigene Umwelt
sehr viel besser. Ich begreife, warum Mütter mit ihren Kindern auf eine bestimmte
Weise umgehen. Es macht Spaß so etwas zu sehen, wie sich alles verstrickt.“
(Anne, 1. Int.)
Als Ergebnis inhaltlicher Diffundierungsprozesse zwischen Schule und Leben erleben
die Befragten ein besseres Zurechtkommen in der Welt und erfahren zugleich das
schulische Lernen als subjektiv sinnhaft.
Leben in der Schule
So wie die Kollegiaten davon berichten, dass unterrichtliche Themen in private
Lebensbereiche einfließen, integrieren sie umgekehrt persönliche Interessen in den
Unterricht am OS. Zu diesem Ergebnis kommt Esther, als sie gegen Ende ihrer
Schullaufbahn gefragt wird, ob sie subjektive Belange und biografische Erfahrungen in
das Kursgeschehen der Oberstufe einbringt.
„Je nachdem ja auch, was behandelt wird im Unterricht, kann man das (seine
persönlichen Erfahrungen, d. Verf.), denke ich, schon irgendwo mit einbringen in
den Unterricht, wenn man möchte.“ (Esther, 5. Int.)
Die Entscheidung über die Integration individueller Erlebnisse und Kompetenzen
treffen die Lerner selbst, schlussfolgert Esther, das heißt, sie müssen nicht, können aber
im Unterrichtsdiskurs von ihrer Lebenswelt berichten.
„Ja, ich finde, irgendwo ist das Verhältnis schon persönlicher, als jetzt früher an
Schulen. Aber ich kann jetzt nicht sagen, dass man sich da irgendwie direkt hinstellt, ja, bei mir ist es so. Das nicht. Also es passiert, wie genau kann ich gar nicht
sagen. Also es kommt halt so. Ich denke auch, dass gerade so das Duzen ziemlich
viel dazu beiträgt, dass allgemein diese Ebene ein bisschen persönlicher ist einfach. […] Also es passiert schon mal, dass im Unterricht eben Themen oder Dinge
aufkommen und dann Lehrer von ihrem Privatleben oder Erfahrungen reden, oder
umgekehrt, dass mal ein Schüler erzählt, na ja, dazu habe ich mal das und das.
Oder, bei mir ist es so und so. Also es kommt schon vor, aber man kann jetzt nicht
genau sagen, wie es entsteht. Also, es ist jetzt nicht so, dass man sich direkt immer
so über Probleme austauscht, aber irgendwie kommt das schon vor, dass man da
mehr mitkriegt, finde ich, als früher an Schulen.“ (Esther, 3. Int.)
Die mögliche Integration lebensweltlicher Kenntnisse und Bedürfnisse bedingt eine
Subjektivierung des Unterrichts und rahmt das soziale Miteinander in der Kursgruppe.
„Mehr voneinander mitzubekommen“ unterscheidet, so Esther, den Unterricht am OS
263
von dem an anderen Schulen. Lernende wie Esther rekonstruieren Zusammenhänge
zwischen Unterrichtsinhalten und ihrer Person eher gedanklich. Auch Nele verknüpft
das in der Schule Vermittelte, mit dem, was sie im Alltag erlebt. Wie die Kollegiatin
Esther bringt sie diese Erkenntnisse zwar selten in den öffentlichen Raum des
Unterrichtsgeschehens ein, integriert ihre alltäglichen Beobachtungen aber immer
wieder in ihre gedankliche Auseinandersetzung mit formalen Inhalten.
„Wenn es sich um ethische Aspekte handelt, dann beobachtet man im Alltag sehr
viel. Ich bin ohnehin ein Mensch, der sehr viel beobachtet, und das fließt dann
auch wieder in den Unterricht ein. Dabei bin ich nicht der Mensch, der sich stark
in den Vordergrund tun kann und der sehr viel redet. Das macht sich auch im
Unterricht bemerkbar.“ (Nele, 1. Int.)
Der Kollegiat Till hingegen berichtet im Unterricht häufig von alltäglichen Erlebnissen.
Ob bei der Reflexion über den Umgang mit historischen Ereignissen im Literaturkurs
oder der Behandlung des Themas „Professionalisierung“ im Pädagogikunterricht, Till
erzählt, was er erlebt, denkt und weiß.
„Ich bin einfach jemand, der sehr viel mit einbringt in den Unterricht. Das mache
ich sehr oft, dass ich sage, ja aber da sieht es so und so aus. Oder bei meiner Frau
im Heim ist das so und so. Wir reden da über Professionalisierung und ich erlebe
das an ihr jeden Tag, was damit zusammenhängt“ (Till, 5. Int.)
Unabhängig davon, ob sie das Netz zwischen alltäglicher Erfahrung und Theoriewissen
ausschließlich gedanklich knüpfen oder ihre Erkenntnisse der Kursgruppe mitteilen,
nehmen die Lernenden die reziproke Beziehung zwischen individuellen Interessen und
curricularen Inhalten als förderlichen Faktor im Gesamt ihres Bildungsprozesses wahr.
Was lernen für mich bedeutet… - Lerndefinitionen
Lernen wird von den interviewten Kollegiaten als positiv konnotierte Aktivität
beschrieben, die in der eigenen Biografie größtenteils als gewinnbringend erlebt wurde
bzw. wird. Aus dieser Perspektive wird Lernen weniger als aufoktroyierte Tätigkeit, die
mit einem Verlust an Lebensqualität einhergeht, denn als Gelegenheit, die eigene
Handlungsfähigkeit zu erweitern, begriffen.
„Lernen hat für mich eine große Bedeutung. Ich war schon immer der Typ, der
ziemlich viel für die Schule getan hat. Deshalb habe ich die Schule gut geschafft
und ich hatte auch einen guten Abschluss. Meine damalige Einstellung habe ich
auch für das Oberstufen-Kolleg übernommen.“ (Nina, 1. Int.)
„Es (das Lernen, d. Verf.) ist ein Teil von meinem Leben. Genau wie es ein Teil
von jedem Leben sein sollte. Es ist für mich normal geworden, dass ich Vokabeln
lerne und mich hinsetze und mir irgendwelche Sachen durchlese. Lernen hat für
mich etwas Alltägliches. So alltäglich wie Essen oder Trinken.“ (Anne, 1. Int.)
Den Begriff des Lernens beziehen die interviewten Kollegiaten auf schulisches, aber
auch auf Lernen außerhalb formaler Bildungsinstitutionen. Till erläutert:
264
„Lernen hat für mich eine große Bedeutung. Ich beschränke das aber nicht allein
auf die Schule. Ich versuche es über den ganzen Tag zu sehen. Ich lerne viel im
Umgang mit anderen Menschen und auch bei der Beobachtung von anderen
Menschen.“ (Till 1. Int.)
Und als Esther im zweiten Interview gefragt wird, womit sie sich in ihrer disponiblen
Zeit beschäftigt, gibt sie an „mit Lernen und Lesen“. In diesem Kontext bezieht Esther
den Lernbegriff auf die Auseinandersetzung mit von ihr priorisierten Themengebieten.
Teilweise besitzen diese einen konkreten Bezug zur Schule.
„Zum Beispiel Pädagogik. Da interessiere ich mich nicht nur durch oder wegen
der Schule dafür, das interessiert mich ja im Allgemeinen. Dass ich mich da weiterbilde. Oder politische Dinge. Dass ich da… Wenn zum Beispiel im Fernsehen
eine interessante Debatte kommt, dass ich mir das dann anschaue. Oder auch mit
Leuten aus meiner WG, teilweise, die Freundin von dem einen studiert auch Pädagogik, dass man da mal redet.“ (Esther, 2. Int.)
Die Lebensführungen der Lernenden am OS zeichnen sich tendenziell durch eine
Entgrenzung der Bereiche Lebenswelt und Schule aus. Diese integrative Alltagsführung
korrespondiert mit einem Lernverständnis, bei dem Lernen – neben seiner
schul(noten)relevanten Funktion – als persönliche Bereicherung erlebt wird.
„Ich habe gemerkt, dass, wenn ich lerne, ich auch etwas begreife und dass ich
etwas anwenden kann.“ (Ben, 1. Int.)
„Dass ich Methoden lerne und Schablonen. Ja Schablonen, weiß ich nicht, das ist
ein bisschen zu eng, der Begriff. Die ich halt im späteren Leben auf meine Probleme anwenden kann, im Berufsleben oder auch zuhause. Und diese Methoden und
Schablonen mir helfen, meine Probleme zu lösen oder mein Leben einfacher zu
meistern oder auch eine Basis dafür bilden, mich weiter zu bilden.“ (Jan, 3. Int.)
„Also für mich ist das (das Lernen, d. Verf.) einfach die Auseinandersetzung mit
neuen Sachverhalten. Nicht, dass ich jetzt mich hinsetze und besonders was übe
oder so, sondern, dass ich einfach dran bleibe, dass ich mit diesem Kontext in
Berührung bin. Also, ob das Französisch ist, dann versuche ich einfach auch
zuhause irgendwie französische Sachen zu haben, mit der Freundin zu reden, die
in Paris wohnt zum Beispiel und irgendwie mal… Also, dass einfach Französisch
da ist in meinem Leben. Das heißt das für mich. Und dann lerne ich eben auch,
weil ich Interesse daran habe, weil es mir Spaß macht. Also, wo ich so ein Ziel vor
Augen habe. Oder ich versuche die pädagogischen Inhalte irgendwie in mein
Leben einzubringen.“ (Till 3. Int.)
Schulbezogenes Lernen erfolgt nicht nur mit Blick auf einen erfolgreichen Abschluss
oder eine Studienzugangsberechtigung, sondern auch vor dem Hintergrund des
Versuchs, die eigenen Handlungsfähigkeiten zu erweitern. Es geht den Heranwachsenden darum, die Dinge „zu begreifen, […] statt dass ich was hinschreibe, von dem ich
eigentlich gar keine Ahnung habe,“ erklärt Till im dritten Interview.
265
„Mein Fokus liegt jetzt gar nicht so sehr auf dieser Leistung. Ich versuche hauptsächlich eher meinem Interesse nachzugehen. Und vernachlässige diesen Gedanken auch ein bisschen, dass ich das hier schaffen will und so weiter. Dadurch fällt
es mir eigentlich auch leichter. Ich habe nicht irgendwie den Druck, da will ich hin
und da für mich das und das schaffen. Sondern, es interessiert mich auch das, was
ich mache. Es interessiert mich in Mathe ein Problem viel leichter zu lösen, als ich
das vielleicht in der vierten Klasse gelernt habe. Man merkt plötzlich mit so einfachen Wegen. Deswegen Leistung.“ (Till, 2. Int.)
Das Verständnis von Lernen als persönlich sinnstiftender Aktivität ist das Resultat einer
Entwicklung, die die Jugendlichen im Zuge ihrer Schulbiografie durchlaufen.
Retrospektiv hatte (formales) Lernen nicht immer einen zentralen Stellenwert im Alltag
der Befragten. So berichtet Esther davon, dass sie während ihrer Realschulzeit eine
Phase hatte, in der „Freunde, Bekannte, Party“ (Esther, 5. Int.) wichtiger als Lernen
waren. Die Kollegiatin fährt fort:
„Ich bin hingegangen. Ich habe auch alle Klausuren mitgeschrieben. Ich habe halt
nicht gelernt, deswegen sind die Noten auch nicht so gut.“ (Esther, 5. Int.)
Esthers Einstellung gegenüber dem (formalem) Lernen verändert sich erst, als die
Befragte nach der Sekundarstufe I mit einer beruflichen Ausbildung beginnt: Einerseits
entwickelt sie ein inhaltliches Interesse am Berufsschulunterricht, andererseits hat sie
„relativ schnell gemerkt, dass das jetzt nicht mein Traumberuf ist.“ Nach der
erfolgreichen Absolvierung ihrer Ausbildung und dem Beginn am OS ist das Lernen für
diese Interviewteilnehmerin (wieder) positiv assoziiert.
„Wie der Spruch sagt, man lernt für das Leben. Mittlerweile habe ich erkannt,
dass es wirklich so ist.“ (Esther, 1. Int.)
Exkurs: Gegenbeispiele
Genauso wie es in der Population der Gymnasiasten Beispiele für Verschmelzungen
individueller und institutioneller Interessen gibt, können in den Lebensführungen der
Kollegiaten separative Strategien diagnostiziert werden. Nicht immer bringen die
Reformschüler ihre eigene Person in formale Lernprozesse ein, nicht jeder Unterrichtsinhalt wird mit den Freunden diskutiert und nicht in allen Bereichen lassen sich
informell erworbene Kompetenzen mit curricular verankerten Inhalten und Methoden
kombinieren. Beispielhaft schlussfolgert Nina gegen Mitte der Ausbildung am OS, dass
ihr in manchen Fächern eine Verbindung mit dem Leben schwer fällt.
„Und sonst ist es ein bisschen schwierig, so Physik und solche Fächer, Mathematik. In Mathematik versucht unsere Lehrerin jetzt auch möglichst einen Alltagsbezug herzustellen, gerade zu so Glücksspielen und so weiter,
Wahrscheinlichkeitsrechnung. Aber trotzdem nimmt man das nicht so wahr.“
(Nina, 3. Int.)
266
Während die Befragten häufig von inhaltlichen Verzahnungen in ihrem eigenen
Bildungsgang berichten, übernehmen, so die Meinung Tills, viele Kollegiaten eher die
typische Schülerrolle:
„Wobei ich das oft schade finde, weil mich manchmal Inhalte auch so interessieren, dass ich die gerne praktisch diskutieren oder beobachten würde. Und da habe
ich bisher noch keinen gefunden, mit dem ich das irgendwie teilen kann. Also, es
geht ein Kurs zu Ende, dann raus und was anderes machen, Brötchen essen. Bei
mir ist es eher so, das mich die Sachen so sehr beschäftigen, dass ich gerne da
weiter machen möchte. Das kann ich auch teilweise in meinem Freundeskreis
machen, aber mit Kollegiaten von hier habe ich das noch nicht so erlebt.“ (Till, 5.
Int.)
Ob der Umgang mit Schule als inhaltlich entgrenzt oder begrenzt betitelt wird, ist
demnach auch immer eine Frage der Perspektive bzw. der Referenzkategorie.
Verglichen mit Befunden der (Regelschul-) Forschung bzw. den Alltagspraxen der
interviewten Gymnasiasten, tendieren die Kollegiaten stärker zur Verzahnung von
Schule und Lebenswelt. Aus Sicht des Befragten Till, der in der Sekundarstufe I ein
reformorientiertes Internat besucht hat, interessieren sich die anderen Lernenden am OS
jedoch nur geringfügig für curriculare Inhalte.
„Und das (reformpädagogische Internat in Dänemark, d. Verf.) ist meine hauptsächliche Schulerfahrung. Und deswegen empfinde ich jetzt diesen Kotrast nicht so
stark zwischen staatlicher Schule und dieser Schule hier. Und das ist irgendwie ja
auch witzig. Manche sind irgendwie total froh und dankbar, dass es so und so ist.
Und ich habe aber ein ganz anderes Maß, an dem ich das messe. Also einerseits
meine Berufserfahrung. Und andererseits diese Schulerfahrung von Leben und
Lernen.“ (Till, 5. Int.)
Till resümiert, dass er unter seinen Mitschülern eine skeptische Haltung gegenüber der
von ihm forcierten Dekonstruktion gesetzter Trennlinien zwischen Schule auf der einen
und Privatheit auf der anderen Seite beobachtet. Zwar sieht er am OS im Vergleich mit
Regelschulen die Integration der Lebenswelt in die Ausbildung strukturell angelegt und
im Schulalltag zu Teilen realisiert, im Kontrast mit seinen Erfahrungen an einem
dänischen, reformpädagogisch ausgerichteten Internat empfindet er die Bereitschaft und
die Fähigkeit der anderen Schüler sich in den Unterricht einzubringen, als eher gering
ausgeprägt. Für die anderen Befragten stellt der sich den Lernenden und ihren
Interessen und Bedürfnissen gegenüber öffnende Unterricht am OS jedoch vor dem
Hintergrund regelschulbiografischer Erfahrungen eine deutliche Veränderung in
Richtung einer zunehmenden Verschachtelung von Leben und Lernen dar.
5.3.3. Konklusion Inhaltsebene
Lernprozesse, so das Ergebnis, initiieren alle Interviewten innerhalb und außerhalb des
institutionalisierten Bildungswesens. Intendierte Transferprozesse zwischen den
267
Sphären Schule und Lebenswelt werden von den Gymnasiasten jedoch selten
angestoßen. Dass, was die Befragten in einer Welt lernen, bleibt für das Agieren in der
anderen weitestgehend irrelevant. Der informelle und der formale Kompetenzerwerb
verlaufen trotz ihrer biografischen Parallelität inhaltlich voneinander separiert. Die
Indifferenz von Schule und Leben tangiert das Kompetenzspektrum der Heranwachsenden ebenso wie ihre Interessen und Problemlagen. Die Schüler mit ihren entwicklungsbedingten Suchbewegungen, ihren persönlichen Interessen und Fragestellungen stehen
den Unterrichtsstoffen gegenüber. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Person, dem
eigenen Körper, der eigenen Geschlechtlichkeit, dem Zusammenleben mit gleich- und
andersgeschlechtlichen Peers erfolgt selten im Kerngeschäft der Schule, dem Unterricht.
Wenn, dann sind es die informellen Randzonen des etablierten Bildungswesens, in
denen eigene Interessen verfolgt und aktuelle Entwicklungsaufgaben bearbeitet werden.
Verwirklicht werden persönliche Interessen primär in den Zeiten fernab von Unterricht
und unterrichtsergänzender Lernarbeit – der (schul-) freien Zeit.
Trotz oder gerade wegen der Ausdifferenzierung der Lebens- und Lernwelten stellt die
Schule für die Lernenden des Oberstufen-Kollegs Bielefeld einen quantitativ und
qualitativ hoch bedeutsamen Bildungsraum dar. Formalisierte Bildungsarrangements, so
das Resümee der interviewten Kollegiaten, besitzen andere Lern- und Entwicklungspotenziale als alltägliche Freizeitwelten, bieten die Chance, routinierte Handlungsmuster
kritisch zu reflektieren und das individuelle Kompetenzspektrum zu komplettieren. Im
Kontrast zur inhaltlichen Separation von Schule und Leben, wie im Fall der Gymnasiasten, berichten die Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die das OS besuchen, häufig
von Situationen, in denen sie informelle und formale Handlungsfelder miteinander
verknüpfen. Die Reziprozität von Leben und Lernen manifestiert sich einerseits darin,
dass die Inhalte des Unterrichts in der disponiblen Zeit relevant sind: Wenn die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen über Kommunikationstheorien nachdenken, ihr
eigenes und das Verhalten ihrer Peers vor der Folie im Unterricht thematisierter
Geschlechtsstereotypen
reflektieren
oder
versuchen,
komplexe
mathematische
Rechnungen zu lösen, ist die Schule (auch) außerhalb ihrer Mauern präsent. Andererseits diffundieren Lern- und Lebenswelt insofern, als dass die jungen Akteure im
Unterricht von persönlichen Erlebnissen berichten oder informell erworbene
Kompetenzen einbringen.
268
Den Gymnasiasten erscheinen die Inhalte des formalen Bildungsgangs in ihrer
alltagspraktischen und biografischen Verwertbarkeit mindestens zweifelhaft. Wenn die
Schule in den Peer-Diskurs Eingang findet, dann in der Regel aufgrund negativ
konnotierter Ereignisse im Kontext sozialer Konflikte oder bei Misserfolgen in
Prüfungen. Korrespondierend mit der Separation von Schule und Lebenswelt vertreten
die Adoleszenten der AE einen scholarisierten Lernbegriff, der Lernen mit schulischem
Lernen und dieses wiederum mit Arbeit gleichsetzt. Aus diesem Blickfeld ist die
Abarbeitung aufoktroyierter Lernaufgaben der Job des Schülers. In der Schule wird,
ohne ein persönliches Interesse an den Lerngegenständen zu entwickeln, gepaukt.
Initiiert bzw. demonstriert werden Lernanstrengungen und -erfolge zur Vermeidung
negativer Konsequenzen (wie der Wiederholung eines Schuljahres oder der Verweigerung der Zulassung zu den Abschlussprüfungen). Die Kollegiaten vertreten einen
ganzheitlichen Lernbegriff, der Lernen, unabhängig von seiner kontextuellen
Einbindung, als positiv konnotierte Sublimierung der eigenen Handlungsfähigkeit
versteht. In der Schule vermittelte Inhalte werden als subjektiv sinnhaft, als für Alltag
und Biografie relevant erachtet.
5.4. Ebene Sinn
„Warum haben sich die Interviewteilnehmer für den Gang in die bzw. in diese
gymnasiale Oberstufe entschieden? Welche Motive liegen der Fachwahl zugrunde?
Und welche Erwartungen projizieren die Heranwachsenden auf den formalen
Ausbildungsgang?“
Die Beantwortung dieser und weiterer Fragen steht im Mittelpunkt der folgenden
Auswertungen. Zunächst werden die Motive für den Gang in die Oberstufe rekonstruiert. Es folgt die Darlegung der Motivstrukturen der Einzelschul- und der Leistungsfachwahl. Eine Evaluierung der Ausbildungssituation aus Perspektive der Schüler findet
sich in einem weiteren Unterkapitel, bevor der Frage nachgegangen wird, ob die
befragten Jugendlichen Individualisierungsansprüche an Schule stellen oder nicht. Die
Auswertung der Sinnebene erfolgt analog den vorangegangenen Kapiteln separat für die
beiden Schülerpopulationen.
5.4.1. Motivstrukturen der Gymnasiasten
5.4.1.1. Warum Schule? Motive für den Gang in die Oberstufe
Motiviert zum Gang in die gymnasiale Oberstufe werden die befragten Gymnasiasten
primär durch die Erwartung, ein für zukünftige Ausbildungs- und Berufslaufbahnen
269
relevantes Abschlusszertifikat zu erwerben. Die Befragten erhoffen die Übernahme
privilegierter Berufspositionen und der Erwerb der allgemeinen Hochschulreife stellt
auf diesem Weg eine notwendige Passage dar.
„Ich würde schon gerne einen guten Job haben wollen. Ich möchte nicht Bäcker
werden. […] Ich mache es nicht aus anderen Gründen. Ich möchte einen guten
Start haben und eine gute Grundlage. Einen Hauptschulabschluss kann man heute
eigentlich schon vergessen, um ein gescheites Leben führen zu können.“ (Edith, 1.
Int.)
Die dreijährige Ausbildung wird als Investition verstanden und stellt zugleich vor dem
Wunsch, in finanzieller Hinsicht ein gutes Leben zu führen, eine unmittelbare
Notwendigkeit dar. Denn, so Tara zu Beginn der Oberstufe, „ich möchte eine bessere
Ausbildung und mehr Chancen für später.“ Die ökonomisch geprägte Perspektive auf
den formalen Bildungsgang spiegelt sich auch in den inhaltlichen Erwartungen, die die
Befragten an die Schule stellen und den Aufgaben, die diese der institutionalisierten
Bildung zuschreiben: Es ist die Qualifikationsfunktion von Schule, an der sich (auch)
die Bewertung der formalen Bildung misst. Die Hoffnung auf den Erwerb berufsrelevanter Kompetenzen im Kontext der schulischen Ausbildung korrespondiert mit einer
intensiven Unsicherheit bezüglich der zukünftigen Verwertbarkeit formal vermittelter
Fertigkeiten und der Auseinandersetzung mit möglicher Arbeitslosigkeit.162
Des Weiteren nennen die Schüler der AE Gründe für den Gang in die gymnasiale
Oberstufe, die sich auf die Vorteile des schulischen Ausbildungsgangs gegenüber der
harten Arbeitswelt beziehen. Die positiven Aspekte von Schule manifestieren sich im
Vergleich mit dem Tagesablauf eines Erwerbsarbeiters in den informellen Randzonen
der Ausbildungssituation, wie dem regelmäßigen Treffen von Freunden, und den
Selbstbestimmungsmöglichkeiten in den Zeiten außerhalb der Präsenzpflicht. Im
Vergleich, so resümieren die (Post-) Adoleszenten mit Blick auf den Alltag erwerbstätiger Freunde und Verwandte, haben sie mehr Freizeit. Zudem wird ihrer Ansicht
zufolge im Erwerbssektor ein kontinuierliches Leistungsengagement erwartet, während
der Schulbesuch auch ein gelegentliches Abhängen erlaubt.
162
Berufsqualifikation durch und in Schule ist ein in der Wahrnehmung und Bewertung von Schule
präsentes und zugleich hoch brisantes Thema für die Gymnasiasten. Das Nachdenken über die prekäre
Arbeitswelt, über die eigenen Chancen und Risiken im Erwerbssystem, begleitet den tagtäglichen
Schulbesuch und fungiert in doppelter Weise als Motivationsfaktor: Einerseits speist sich die subjektive
Bedeutung der Schule (auch) aus deren Selektions- bzw. Allokationsfunktion, andererseits erwarten die
Schüler mit ihrem Bildungsgang den Erwerb berufsrelevanter Kompetenzen. Dass die ökonomische
Verwertbarkeit formal erworbener Kompetenzen ein zentrales Bildungspotenzial schulischer Bildung
darstellt, wurde in Kapitel 3.6.1. nachgezeichnet. Gleichzeitig kristallisiert sich dieser Aspekt als einer der
zentralen Kritikpunkte an Schule heraus, denn die Jugendlichen bemängeln die Abstraktion curricularer
Inhalte von unmittelbaren ökonomischen Erfordernissen (vgl. Kapitel 5.4.1.).
270
„Schule ist besser als zur Arbeit zu gehen. Obwohl Arbeit bedeutet, dass man Geld
bekommt. Während der Zeit des Abiturs verbleibt noch mehr Zeit für Freunde. Mit
einer Arbeit kommt man vielleicht erst nach sechzehn Uhr nach Hause.“ (Nick, 1.
Int.)
„Wir haben ja schon einmal ein Praktikum gemacht. Und da hat man es ja auch
erfahren, wie es ist, wenn man die ganze Zeit arbeiten muss. Also da gehe ich
schon lieber in die Schule. […] Okay, wir stöhnen zwar manchmal rum, dass wir
bis viertel nach drei, halb vier, Schule haben. Aber ich weiß nicht. Das ist nicht so
anstrengend wie in der Arbeit. Bei der Arbeit musst du ja hier und da, und es will
jemand was von dir, und da jemand. Du musst immer on top sein. Also immer das
Beste machen. In der Schule ist es halt so, du kannst dich schon mal hinsetzten und
faul sein. Ist halt so. Und außerdem haben wir auch nicht so lange. Arbeiten geht
bis abends.“ (Rike, 2. Int.)
„Also man hat auf jeden Fall mehr Zeit, als wenn man arbeiten geht. Weil beim
Arbeiten ist man ja acht bis neun Stunden unterwegs. Und als Schüler hat man
vielleicht sieben Stunden Schule und zwischendrin auch noch mal ein paar Freistunden. Also der Zeitfaktor spielt da schon eine Rolle.“ (Uwe, 5. Int.)
Eine schulische Ausbildung bietet gegenüber der Einbindung in den Erwerbssektor
Vorteile, denn, so Iris im letzten Interview, „ich glaube, dass ich im Moment noch ein
sehr lockeres Leben habe.“
Es sind die (informellen) Begegnungen mit Gleichaltrigen, die zu einer positiven
Konnotation des täglichen Schulbesuchs führen: Als die Gymnasiastin Merle darüber
nachdenkt, wie sich die Zeit nach dem Abitur von ihrer derzeitigen Situation
unterscheiden wird, kommt sie zu dem Schluss, dass es die Zusammenkünfte mit
Altersgleichen sein werden, die sie nach Beendigung ihrer Schullaufbahn am meisten
vermissen wird.
„Also ich habe meine besten Freunde immer um mich herum. Das definitiv. Das ist
so. Seit jetzt neun Jahren schon. Und dass die immer da sind. Das würde schon
anders werden, weil die natürlich dann nicht mehr bei mir sind, in der Ausbildung.
Dass man sich halt nicht mehr so oft sieht. Nur am Wochenende, wahrscheinlich,
nehme ich mal an. Dass man vielleicht auch ein bisschen Kontakt einbüsst durch
die Ausbildung. Dass man vielleicht weniger mitkriegt von dem Leben der anderen.“ (Merle, 5. Int.)
Ferien, Freistunden, Freunde – im Kontrast mit dem Danach, der Teilhabe am
Erwerbssektor, erscheint der Gang in die Oberstufe als bessere Alternative.
Zum Arbeiten zu jung, fühlen sich die Befragten zum Teil. Die schulische Ausbildung
bewahrt die Jugendlichen vor der Einnahme der Erwachsenenrolle, vor Verantwortungsübernahme und dem Führen eines Arbeiter-Lebens. Die drei kommenden Jahre
werden als Aufschub betrachtet, der eine endgültige Festlegung auf das Was in die
Ferne rückt.
„Also ich klammere mich noch im Moment an der Schule fest, also ich… Es sind
jetzt zwar nur noch zwei Jahre, aber ich hoffe nicht, dass sie zügig weiter gehen,
weil ich nicht genau weiß, wie es danach aussieht, was ich mache.“ (Merle, 2. Int.)
271
Für Merle offeriert der Gang in die gymnasiale Oberstufe Gelegenheiten zur
persönlichen und beruflichen Orientierung und ein Moratorium, das die Jugendphase
mit all ihren Implikationen ausdehnt.
Vor dem Hintergrund eines prekären Arbeitsmarktes und unsicherer Berufsperspektiven, besitzt das Absolvieren des Abiturs aber auch einen Zwangscharakter, denn auch
Schüler, wie Nick, die kein Interesse am wissenschaftsorientierten Lernen besitzen,
entscheiden sich für den Besuch der Sekundarstufe II und potenziell für ein anschließendes Studium.
„Muss man halt durch, denke ich mir. Später wird es, denke ich mal, viel besser.
[…] Nach dem Studium ist alles neu. Wenn man eine Arbeit hat und eine Aufgabe.“ (Nick, 1. Int.)
Die Motivation zum Gang in die Oberstufe und zum Verbleib im alimentierten
Schülerstatus ist gewollt (im Hinblick auf die Ausdehnung der Jugendphase und die
positiven Begleiterscheinungen des schulischen Ausbildungsgangs) und erzwungen (im
Hinblick auf mangelnde Alternativen zum Erwerb des Abiturs).
5.4.1.2. Warum diese Schule? Motive für die Wahl der Einzelschule
Nach der Grundschule entscheidet sich ein Teil der Befragten bzw. deren Familien für
die AE, da ihnen diese Bildungsinstitution aus früheren Kontexten bereits bekannt ist.
So antwortet Greta auf die Frage, warum sie nach der vierten Klasse auf die AE
gewechselt hat:
„Hauptsächlich weil auch meine Freunde an diese Schule gegangen sind. Mein
Bruder war auch hier. Meine Mutter kannte sich hier aus und hat gemeint, dass
diese Schule nicht schlecht wäre. Daraufhin habe ich mich für diese Schule entschieden.“ (Greta, 1. Int.)
Andere lockt das liberale Image der Schule, vor allem im Kontrast zum benachbarten
Gymnasium.
„In x (Ortsname, d. Verf.) gibt es nur zwei Gymnasien. Die Schule neben dran hat
mir nicht wirklich gefallen. Es sah aus wie ein Rathaus. Diese Schule hat mir
besser gefallen.“ (Edith, 1. Int.)
Während die Einzelschulwahl im Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I
primär von Faktoren wie der Kenntnis der Schule oder deren Popularität im sozialen
Umfeld geleitet wird, erfolgt der Gang in die gymnasiale Oberstufe dieser Bildungsinstitution (auch) mit Blick auf den Verbleib im persönlich bekannten und bewährten
Umfeld.
„Also wenn ich schon auf dem Gymnasium bin, dann kann ich auch weitermachen.
Wenn ich schon so weit gekommen bin, dann kann ich es auch weiter probieren.
Und bis jetzt klappt es ja auch.“ (Merle, 2. Int.)
272
Selten finden sich in den Aussagen der Schüler inhaltlich begründete Motive der
Schulwahl. Eine Ausnahme bildet Iris, die nach der sechsten Klasse von einem
Gymnasium auf den Realschulzweig der AE gewechselt hat. Vor ihrer Anmeldung an
dieser Einrichtung hat sie sich mit dem Schulprofil und der Angebotsstruktur der Schule
auseinandergesetzt.
„Diese Schule ist eine Europaschule und ich habe mir auch deswegen Vorteile
erhofft. Es gab ein schönes Angebot an Auslandsfahrten und außerschulischen
Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag. Es wird hier auch sehr viel für das Fach
Kunst getan. Und deswegen habe ich mich für eine Gesamtschule entschieden.“
(Iris, 1. Int.)
Iris ist die einzige Schülerin, die sich über die extracurricularen Veranstaltungen und
Arbeitsgemeinschaften an der AE informiert und im Zeitraum der Oberstufe an einem
freiwilligen Schulprojekt partizipiert. Kein weiterer Befragter nimmt in der Sekundarstufe II an außerunterrichtlichen Angeboten der Schule teil.163
5.4.1.3. Welche Leistungsfächer und warum? Motive für die Fachspezialisierung.
Die Schüler der AE können aus einem Spektrum von neun Fächern, unterteilt in drei
Aufgabenbereiche, zwei bzw. drei Leistungsfächer (LFs) wählen. Im Jahrgang der
Interviewteilnehmer kamen sechs Leistungsfächer zustande, die alle in der Population
der Befragten vertreten sind. Chemie ist das favorisierteste Leistungsfach unter den
Interviewteilnehmern, sieben Befragte wählen den Chemie-Leistungskurs. Für das Fach
Politik und Wirtschaft entscheiden sich fünf Schüler. Von je vier Schülern frequentiert
werden der Englisch- und der Mathematikkurs. Deutsch wählen drei, Biologie zwei
Regelschüler als Leistungsfach. Die Möglichkeit drei Leistungsfächer zu wählen,
ergreifen zunächst sieben Befragte, drei entscheiden sich aber aufgrund der hohen
Anforderungen in einem ihrer LFs im Laufe der Jahrgangsstufe 12 zum Wechsel in den
Grundkurs (GK). Die Verteilung der Leistungsfächer innerhalb der Gruppe der
befragten Gymnasiasten wird in Tabelle 23 zusammengefasst.164
163
Zu dem Ergebnis, dass die Freizeitangebote an Regelschulen relativ selten frequentiert werden und
wenn, dann eher jüngere Schüler ansprechen, kommen auch Krüger und Kötters (2000, 131).
164
In Klammern gesetzte Leistungskurse wurden von den Befragten im Laufe der Jahrgangsstufe 12 zu
einem Grundkurs abgestuft.
273
x
x
Nick
x
Biologie
Englisch
x
Deutsch
PW
Merle
Mathematik
Chemie
Tab. 23: Verteilung der Leistungsfächer in der Gruppe der Gymnasiasten
x
Greta
x
x
Zoe
x
x
(x)
x
x
Iris
x
Uwe
x
x
(x)
Tara
x
x
x
Rike
x
x
(x)
Edith
x
x
x
In der Wahl der Fächer orientieren sich die adoleszenten Schüler an ihrer Leistungsfähigkeit in einem Fach sowie dem inhaltlichen Interesse. Uwe berichtet von den, seiner
LK-Wahl zugrunde liegenden, Motiven im zweiten Interview.
„Ja, also auf Chemie bin ich gekommen, weil ich da mit der beste Schüler in der
Klasse bin. Da habe ich jetzt dreizehn Punkte im letzten Halbjahr gehabt. […] Und
es macht mir auch eigentlich ganz viel Spaß. Ja, also auf PW, also Politik und
Wirtschaft, bin ich gekommen, weil ich das Fach eigentlich so ganz interessant
finde. Und auf Mathe… Ja, das finde ich auch schon ganz interessant. Deswegen
bin ich auf die drei gekommen, drei Leistungskurse zu wählen. Und werde dann
eins im Laufe der Klasse zwölf abwählen.“ (Uwe, 2. Int.)
Uwe wählt, wie alle anderen Gymnasiasten, die sich für drei LKs entscheiden, einen
zusätzlichen Kurs mit dem Ziel der Optimierung der Punktewertung im Abitur. „Allein
schon, weil es einfach nur reine Berechnung fürs Abitur ist“, fasst Zoe ihre Motivation
für die Wahl von drei Fächern zusammen.
„Es wird ja so eine Punkterechnung gemacht. Man wird mit einer gewissen Punktzahl ins Abitur eingereicht. Und LKs werden vierfach gezählt und GKs nur doppelt, also nur zweifach. Und wenn man jetzt nicht dumm ist, dann nimmt man
natürlich noch einen LK dazu, weil das Vierfachsammlung ist. Und dann wird man
mit einer höheren Punktzahl ins Abitur eingereicht. Und deswegen… Das war
reine Berechnung gewesen. Habe ich gedacht, egal, nimmst du Biologie.“ (Zoe, 2.
Int.)
Genauso pragmatisch erfolgt in drei Fällen die spätere Abstufung eines Leistungsfachs
zum Grundkurs.
„Also das war ja eine sehr krasse Lehrerein, die wir in dem LK hatten, die sehr
hohe Ansprüche hat. Und da habe ich mich gerade auf fünf Punkte retten können.
Und da dachte ich, ne, gehe ich lieber in den Grundkurs, da habe ich meine zehn
Punkte und dann kriege ich einen besseren Schnitt.“ (Zoe, 4. Int.)
274
Dass die Wahl der Leistungskurse vor allem auf aktuelle Lernleistungen und Interessen
zielt und seltener auf eine langfristige Beschäftigung mit einem Fach zurückzuführen
ist, kristallisiert sich in dem Interview mit Tara heraus. Auf die Nachfrage der
Interviewerin, wie Tara auf die Fächerkombination Mathematik, Chemie und PW
gekommen ist, antwortet diese, dass sie „eigentlich auch bis zum Schluss noch nicht“
wusste, was sie wählen sollte. Die Gymnasiasten fährt fort, „ich muss in diesem Jahr
schauen, wie die Noten ausfallen“. Während sich Tara zu Beginn der Oberstufe
bezüglich ihrer Leistungskurswahl noch unsicher ist und die Entscheidung von der
Notengebung abhängig macht, ist sich ihre Freundin Rike im ersten Interview sicher,
Deutsch und eventuell Englisch oder Biologie, aber auf keinen Fall Mathematik als
Leistungskurs zu wählen. Ein halbes Jahr später orientiert sich Rike vor dem
Hintergrund veränderter Leistungsbewertungen neu und entscheidet sich für dieselben
Fächer wie Tara.
„Also, erst mal wollte ich Deutsch und PW machen. Aber das darf man nicht. Also
das ist eine Neuregelung, dass man das zusammen nicht nehmen darf. […] Meine
Noten waren dieses Jahr so ein bisschen komisch. Ich war gut in Mathe im ersten
Halbjahr, in Physik und in Chemie. Eigentlich in Fächern, die mir nie so richtig
gelegen haben. Und da musste ich halt eins von denen nehmen. Und da ich in
Mathe auch Nachhilfe nehme, oder habe, habe ich mir gedacht, dann nehme ich
Mathe. Weil auch die Tara und so, die helfen mir ja. Also ich kann es besser als
Physik oder Chemie. Und PW nehme ich, weil es mir gefällt. Das wollte ich sowieso, weil man da immer was sagen kann und da bin ich eigentlich gut drin.“
(Rike, 2. Int.)
Auf den Einwurf der Interviewerin, dass sich die Schülerin im letzten Interview für
andere Leistungskurse ausgesprochen hat, antwortet Rike:
„Aber Englisch hat sich dann voll gewendet. Dass ich da nicht mehr so gut gewesen bin. Auch wegen dem Schriftlichen. Also wegen der Sprache. Und in Bio auch
nicht. Komisch. Also das war in der fünften Klasse anders, da man da was auswendig gelernt hat und dann da hingeschrieben hat.“ (Rike, 2. Int.)
Geprägt werden die Fachwahlen vom sozialen Umfeld. Kurse, die von Freunden
besucht werden, erlangen an Attraktivität. Ebenso entscheidend sind die Lehrer. So
kalkulieren Merle und Edith ihre Wahl mit Blick auf die Verteilung des Lehrpersonals
auf Grund- und Leistungskurse. Merle findet, es kommt darauf an, wie die Lehrer den
Unterrichtsstoff rüberbringen und Edith meint:
„Weil Englisch war klar, dass ich das mache. Weil Englisch kann ich, da ist es mir
scheißegal was es für ein Lehrer ist. Aber ob ich jetzt PW oder Deutsch weiter
nehmen wollte… Weil die Grundkurse von PW, die machen jetzt Lehrer, mit denen
ich nicht klar komme. Deswegen habe ich den Leistungskurs gekommen, weil in
Deutsch die Grundkurse okay sind.“ (Edith, 2. Int.)
Die Tendenz einer von Inhalten abstrahierten Wahl, wie bei der Entscheidung für den
Gang auf die AE bzw. in deren gymnasiale Oberstufe zu beobachten, perpetuiert sich
275
zum Teil im Prozess der Leistungskurswahlen. Inhaltliches Interesse ist zwar
mitentscheidend, vor dem Hintergrund der aktuellen Notengebung verändern sich
jedoch die persönlichen Präferenzen, werden neue Wahlkombinationen gedacht und
andere Kurse in Betracht gezogen. Das enge Fächerkorsett an der AE bietet aus
Perspektive der Gymnasiasten kaum Gelegenheiten zur Entfaltung individueller
Interessen. Weder stehen Fächer wie Musik, Technik oder Sport als Leistungskurse zur
Disposition, noch sind beliebte Kombinationen wie Deutsch und PW möglich.
Korrespondierend mit den relativ begrenzten Fachwahlmöglichkeiten artikulieren die
Gymnasiasten selten persönlich-inhaltliche Gründe als Motivationen ihrer Kurswahl.
Das Interesse an einem Themenbereich oder der Wunsch auf diesem Gebiet die eigenen
Kompetenzen zu optimieren spielen ebenso eine untergeordnete Rolle in der Fachwahl
wie studien- oder berufsbezogene Motivationen. Ausnahmen bilden hier solche Fächer,
auf die die Schüler eine mögliche Entsprechung in späteren Tätigkeitsfeldern
projizieren (können). So belegt Zoe das Fach Biologie mit Blick auf ein von ihr
favorisierte Medizinstudium.
5.4.1.4. (Kritische) Evaluierung der Schule
Die interviewten Gymnasiasten sind sich darüber einig, dass ihnen die Schule
spezifische Lerngelegenheiten offeriert. Und die Schule macht Spaß – zumindest
manchmal und vor allem dann, wenn das Pausenklingeln ertönt. Auf die Frage, ob ihnen
etwas an der Schule Freude bereitet, antworten sie typischerweise, „dass ich meine
Freunde in der Pause sehe oder dass ich mit denen in der Schule Kontakt habe“ (Edith,
2. Int.). Das Zusammensein mit den Peers flankiert den gesamten Schulalltag und kann,
wie im Fall von Merle, solche Seiten von Schule kompensieren, die potenziell weniger
Spaß machen – wie den Unterricht. Der Gymnasiastin fällt es nicht leicht, zu
spezifizieren, warum das Zur-Schule-Gehen für sie positiv konnotiert ist. Sie meint:
„Einfach der Alltag macht mir Spaß. Mit meinen Freunden immer zusammen zu
sein. Und meistens auch der Unterricht, wenn es nicht gerade Mathe ist. Also im
Unterricht da erzählt man ja nicht nur so. Also man macht ja nicht nur Unterricht,
sondern erzählt auch mal was zwischendurch ab und zu. Und, also ich kann es
nicht genau sagen, was es ist, aber es macht mir dann schon Spaß.“ (Merle, 5. Int.)
Aus Perspektive der befragten Schüler sind es vor allem die informellen Seiten und die
Begleiterscheinungen des Bildungsmoratoriums, die sie als positiv an der Schule
bewerten.
276
„Man hat Ferien, man hat sehr viele Ferien. Mehr als ich jemals in meinem ganzen Leben wieder haben werde. Aber an sich… Ich meine, Schule ist… Man geht
hin und sitzt da. Gut, man steuert irgendwas zum Unterricht bei. Aber man hat
eigentlich Spaß mit seinen Leuten hier, mit denen man sich gut versteht.“ (Zoe, 5.
Int.)
Der Gestaltung von Schule als Bildungsinstitution gegenüber verorten sich die
Befragten hingegen sehr kritisch. Schulische Inhalte erscheinen häufig irrelevant und
ebenso wie die Organisation des formalen Bildungsgangs von den Lernenden als nicht
beeinflussbar. Dem Gefühl der Fremdbestimmung und -steuerung innerhalb der
Institution Schule entsprechend, zielen die Forderungen und Veränderungswünsche, die
die Interviewteilnehmer auf Nachfrage in den persönlichen Gesprächen nennen, weniger
auf die Integration individueller Interessen in den formalen Lernprozess als auf die
Ermöglichung einer School-Life-Balance. Kritisiert wird die Anhäufung von Klausuren
zu bestimmten Zeitpunkten oder ein Zuviel an Hausaufgaben.
„Zum Beispiel haben wir so eine Lehrerin, die gibt oft zwei Seiten zum Übersetzen
auf. Das sehe ich überhaupt nicht ein. Das kann man ein bisschen kürzen oder so
was. Das war jetzt nur ein Beispiel. Oder wie, dass manche Lehrer meinen, dass
man, wenn man da einmal nichts aufgegeben hat, aber dann das nächste Mal
doppelt aufgeben muss. Das sehe ich überhaupt nicht ein. Also das sollen die dann
gefälligst anders machen. Das finde ich unfair.“ (Merle, 2. Int.)
Expandiert der unterrichtsbegleitende Lernaufwand, geraten routinierte Tagesabläufe in
eine prekäre Dysbalance und es kommt zu einem Spagat zwischen den verschiedenen
Handlungsfeldern.
„Also man merkt immer, dass im ersten Halbjahr nicht so viel gefordert wird, wie
im zweiten. Also man merkt, dass Themen total im Kontrast stehen. Im ersten Jahr
ist das so wie ein Klacks für uns alle eigentlich. Und im zweiten Jahr zieht es dann
an. Und die Lehrer wollen dann mehr von einem.“ (Rike, 4. Int.)
Daneben äußern die Befragten vereinzelt Wünsche nach einer methodischen
Umgestaltung des Unterrichts, wie diesen „spielerisch“ (Uwe, 5. Int.) zu gestalten. Ein
weiterer Vorschlag zur Optimierung von Schule und Unterricht, der häufiger genannt
wird, bezieht sich auf die Kurswahlgestaltung. Die Schüler wünschen sich ein breiteres
Kursangebot und eine frühere Fachspezialisierung, um basale Kompetenzen auf einem
breiten Feld und ein vertieftes Wissen in ausgewählten Fachbereichen zu erwerben.
„Ich würde stärker in Aufgabenfelder einteilen. Also wenn man eher naturwissenschaftlich begabt ist, muss man nur die und die Fächer machen. Jemand der sich
für Deutsch oder Englisch interessiert… Also stärker teilen und nicht ein Pflichtfach machen.“ (Nick, 3. Int.)
277
„Ich denke, dass das durchaus so gedacht ist, dass sie (die Schule, d. Verf.) Sinnvolles lehrt. Also klar, wenn ich später was mit Mathematik machen wollen würde,
wenn ich… Also in vielen Ausbildungen braucht man auch Mathematik. Dann ist
Mathe auch sehr sinnvoll. Ich denke, dann wäre Mathe für mich auch sinnvoll,
wenn ich so was anstrebe. Dann wäre ich dankbar, dass ich so was irgendwann
mal gelernt habe. Aber dann denke ich, dass man es durchaus auch umstrukturieren könnte.“ (Iris, 5. Int.)
„Ich finde schon, dass man zum Beispiel Religion dann in der Oberstufe abwählen
können sollte. Also davor finde ich es eigentlich ganz okay, aber... Es ist jetzt auch
nicht so, dass ich darin schlecht wäre, aber ich finde trotzdem nicht, dass man das
jetzt braucht. Oder Geschichte.“ (Tara, 5. Int.)
Nicht die Selektionsfunktion der Schule wird von den Interviewten in Frage gestellt,
sondern die Gerechtigkeit und Objektivität, mit der diese Bewertungen zustande
kommen. Negativ äußern sich die Schüler dann, wenn sie sich ungerecht behandelt, ihre
Leistungen nicht ausreichend berücksichtigt und sich ohnmächtig gegenüber der
herrschenden Bewertungspraxis fühlen. „Jeder spricht es an, nur die Lehrer werden
sich nie ändern“, antwortet Nick im ersten Interview auf die Frage, ob er sich bezüglich
wahrgenommener Ungerechtigkeiten an die Lehrkräfte wendet und fährt fort:
„Lernen kann ich schlecht, wenn Lehrer mich dumm anmachen. Ich kann mich
sehr oft im Unterricht melden, bekomme aber trotzdem keine bessere mündliche
Zensur. Die Mädchen sagen sehr viel weniger, bekommen aber meistens eine
Zensur höher bewertet als wir Jungen. Das regt mich auf und deswegen lerne ich
nicht mehr gerne.“ (Nick, 1. Int.)
Auch Edith meint, Lehrer auf ihr, vermeintlich ungerechtes, Verhalten anzusprechen …
„ … bringt nichts. Wir haben uns schon oft beschwert, früher, wenn wir irgendwie
Stress mit Lehrern hatten. Weil, das bringt nichts, da kommt immer das Gleiche
raus. Ja wir bessern uns, und dann ist es vier Wochen gut und dann ist es sowieso
wieder das Gleiche.“ (Edith, 2. Int.)
„Höflichkeit und einen normalen Ton in der Ansprache von Schülern“, wünscht sich
Edith zu Beginn der Oberstufe von den Lehrpersonen der AE.
„Er (der Lehrer, d. Verf.) sollte alle Schüler gleich behandeln. Wir haben hier
Lehrer, die Schüler gerade so behandeln wie sie ihnen gefallen. Es gibt Schüler die
weite Strecken des Unterrichts nur lächeln und keinen Ton sagen und trotzdem
mehr Punkte bekommen als meine Freundin und ich.“ (Edith, 1 Int.)
Die Schüler kritisieren die praktische Umsetzung der Leistungsbewertung durch
Lehrkräfte, nicht deren Existenz an sich.
„Es gibt einige Lehrer auf dieser Schule, die ihre Trophäen haben, wie zum Beispiel in Mathematik. Diese Schüler werden bevorzugt und der Rest bleibt auf der
Strecke.“ (Rike, 1. Int.)
Respekt einander gegenüber zu haben, halten alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen
für das Schlüsselkriterium einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung. Ein fairer Umgang
in Schule und Unterricht bedeutet für die Schüler, „so wie ich sie behandle, können sie
mich auch behandeln. So will ich behandelt werden.“ (Uwe,1. Int.) Es geht darum, „dass
278
man als eigenständige Person angesehen wird.“ (Merle, 1. Int.) Wichtig ist den (Post-)
Adoleszenten, die sich in anderen Handlungsfeldern bereits verselbstständigt haben und
eigenaktiv an Freizeit- und Konsumwelten partizipieren, in der Schule und von Lehrern
als in Richtung Erwachsenenwelt voranschreitende Individuen behandelt zu werden.
„Er (ein Lehrer, d. Verf.) behandelt uns wie kleine, dumme Kinder, die noch an
sich selbst arbeiten müssen. Ich möchte mit Respekt behandelt werden und nicht
als kleines, dummes Kind.“ (Zoe, 1. Int.)
„Ich denke, dass es sehr viele Lehrer gibt, die ihre Schüler wie kleine Kinder
behandeln. Das stört mich unheimlich. Der Herr x (Eigenname eines Lehrers, d.
Verf.) macht im Unterricht nur Witze auf Kosten der Schüler. Ironisch, fast bösartig.“ (Iris, 1. Int.)
Das Gefühl nicht ernst genommen und seinem Entwicklungsstand gemäß behandelt zu
werden, konfligiert mit der Selbstwahrnehmung der Interviewten als Jugendliche bzw.
junge Erwachsene. Damit geht die Erwartung einher, dass Lehrkräfte auf fachliche
Fragen und Probleme der Schüler im Unterricht eingehen.
„Lehrer sollten bemüht sein, den Stoff richtig zu vermitteln. Wenn ein Schüler
Fragen hat, dann sollte er noch einmal darauf eingehen. Auch dann, wenn der
Stoff bereits behandelt wurde.“ (Rike, 1. Int.)
„Man meldet sich in Mathematik und man versteht es nicht. Seine (die des Lehrers,
d. Verf.) Antwort, suchen sie ihren Fehler zu Hause und verbessern sie ihn. Da
denke ich mir, super, schön, ich weiß nicht, was ich falsch gemacht habe. So
möchte ich nicht behandelt werden. Ich möchte, dass ein Lehrer die Dinge erklärt,
wenn man danach fragt.“ (Zoe, 1. Int.)
Lehrer sind, so Greta, keine Personen, die sich für die Besprechung persönlicher
Angelegenheiten eignen. „Ne, ich mache das dann wirklich lieber mit meinen Freunden
oder Bekannten“ antwortet die Gymnasiastin auf die Frage, ob sie bei Problemlagen mit
Lehrkräften der AE sprechen würde.
„Also ich würde zum Beispiel nie zum Lehrer gehen und dem meine Probleme
erzählen oder den um Rat fragen. […] Der bringt mir was bei, ich lerne halt. Das
ist keine besondere Beziehung.“ (Greta, 3. Int.)
Als Privatsache gelten auch solche Wünsche, Erwartungen und Aspirationen, die auf
weiterführende Ausbildungs- und Berufswege projiziert werden. Als Greta sich im
zweiten Jahr der Oberstufe für ein fachgebundenes Abitur entscheidet und die AE nach
der Jahrgangsstufe 12 verlassen will, kommuniziert sie ausschließlich mit Personen aus
ihrem außerschulischen Umfeld und holt sich bei diesen Rat über Ausbildungsmodalitäten, über Firmen, bei denen sie sich bewerben kann oder über die Gestaltung ihrer
Bewerbungsmappe. Lehrer kommen für sie in dieser wichtigen Biografiestation als
Gesprächspartner nicht in Frage, denn, so Greta:
„Ich würde sagen, dafür kennen die die Schüler persönlich zu wenig, um da irgendwas dann dazu sagen zu können.“ (Greta, 4. Int.)
279
Die Interaktion zwischen Lehrern und Schülern konzentriert sich auf die Tradierung
curricularer Inhalte. Als geeignete Kommunikationspartner, die in der Lebensphase des
Übergangs in das weiterführende Ausbildungssystem emotionale und fachliche
Unterstützung leisten, werden primär Freunde und Verwandte zu Rate gezogen. Greta
führt die Abschottung subjektiv relevanter Themen, wie den Prozess der Lebens- und
Berufswegeplanung, von Schule und Unterricht aber auch auf die geringe Kontaktdichte
zwischen den Schülern im Kurssystem der Oberstufe zurück. Der mangelnde
Bekanntheitsgrad innerhalb der Kursgemeinschaft bietet nach Ansicht der Jugendlichen
nicht den geeigneten Rahmen zur Thematisierung außerunterrichtlicher Inhalte. Auf die
Frage, ob sie die Möglichkeit hatte, die Entscheidung, die AE nach der Jahrgangsstufe
12 zu verlassen, im Kursverbund mit Mitschülern zu besprechen, antwortet die
Adoleszente:
„Also eher weniger. Weil, ich habe das dann auch mit meinen Freundinnen beredet. Wenn ich das jetzt mit der ganzen Klasse machen würde… Weil mit jedem hat
man ja nicht gerade so großartig Kontakt.“ (Greta, 4. Int.)
Die Gymnasiasten stellen insofern hohe Anforderungen an die formale Ausbildung, als
dass sie erwarten, diese bereite sie auf eine erfolgreiche Teilhabe am Arbeitssektor vor.
Inhalte und Methoden, die keinen erkennbaren Mehrwert für die Akkumulation
berufsbezogener Wissensbestände und Fertigkeiten darstellen, werden von den Schülern
als irrelevant abgelehnt. Als wichtig gilt, was in zukünftigen beruflichen Handlungsfeldern bzw. im Studium an Kompetenzen verlangt wird.
„Ich denke, man sollte sich die Kurse nach ihrer Nützlichkeit im späteren Berufsleben zusammenstellen. Wenn jemand Theologie studieren möchte, dann benötigt
er Religion und Deutsch. Der braucht aber keine Biologie. Man sollte sich seine
Kurse selbst zusammenstellen dürfen. Und das auch schon in der elften Jahrgangsstufe.“ (Iris, 1. Int.)
„Das ist im Prinzip nur dieses Standardenglisch. Das im Prinzip nur gesprochen
wird, aber kein Mensch im Prinzip braucht. Aber das Richtige, was man im Prinzip
irgendwann mal brauchen wird, wie das Wirtschaftsenglisch oder so, das wird
einem nicht beigebracht.“ (Uwe, 3. Int.)
„Das einzig Sinnvolle ist wahrscheinlich Deutsch, PW, was in der Welt läuft. Und
Bio, manche Sachen. Mathe auch manche Sachen, aber das, was in der Oberstufe,
so zwölf, dreizehn kommt, ist in Mathe eigentlich mehr Zusatz und ich denke, dass
das manchmal total unnötig ist, das Zeug. […] Zum Beispiel haben wir nie richtig
jetzt Bundesländer und so Geographie in der Schule gelernt. […] Auch die richtige
Rechtschreibung, die neue Rechtschreibung, das wird ja nur gesagt, dass wir die
anwenden sollen. Aber richtig gezeigt bekommen haben wir das nicht.“ (Rike, 5.
Int.)
In der Sekundarstufe II gewinnt die Verwertbarkeit schulisch vermittelter Inhalte für
zukünftige Studien- und vor allem Ausbildungs- und Berufswege aus Perspektive der
Gymnasiasten zunehmend an Bedeutung und die prospektive Brauchbarkeit des in der
280
Schule Vermittelten gerät zum wichtigen Schlüsselkriterium in der Bewertung des
formalen Bildungsgangs.
Individualisierung – nein danke
Die Lebenswelt wird von den Gymnasiasten, soweit möglich, aus dem Unterricht
exkludiert, und mit Blick auf die Brauchbarkeit formal erworbener Inhalte im
zukünftigen Berufsalltag erscheinen den Befragten gerade solche Unterrichtsphasen, in
denen persönliche Anliegen der Schüler platziert werden, als Konterkarierung des
Bildungsgangs. So präferiert die Gymnasiastin Greta traditionellen, instruktiven
Unterricht, in dem der Lehrperson die Aufgabe obliegt, fachfremde Diskurse zu
unterbinden und das Kursgeschehen um den Erwerb fachlichen Wissens zu bündeln.
Stunden, in denen es mehr ums Erzählen geht, als darum Unterricht zu machen,
bewertet die Schülerin als verlorene Zeit. Verstärkt wird diese Perspektive auf
Unterricht durch den bevorstehenden Übergang der Schülerin ins berufliche
Ausbildungssystem nach der Jahrgangsstufe 12.
„Ich habe es mir, vor allem in Englisch, schwerer vorgestellt. Ich finde die Sachen,
die wir in der elften Klasse gemacht haben, waren mehr und auch anspruchsvoller
als in der zwölf. Aber das kann auch an der Lehrerin liegen. Weil wir haben echt
manchmal Stunden, wo wir einfach nur erzählen, ohne das wir irgendeinen Unterricht machen. Also ich habe mir das ein bisschen anstrengender vorgestellt eigentlich. […] Also es ist schon mal ganz nett, aber es kommt wirklich oft vor. Und dann
denke ich mir, ich lerne da ja nichts mehr Großartiges und für die Ausbildung
brauche ich ja das Englisch. Und wenn ich dann nichts mehr dazu lerne, ist das
auch nicht so gut.“ (Greta, 4. Int.)
Unterrichtseinheiten, in denen die Thematisierung individueller Fragestellungen und
Problemlagen vermeintlich auf Kosten des Fachkompetenzerwerbs gehen, werden auch
von anderen Gymnasiasten aufgrund ihrer, so der Tenor, geringen Bildungswirksamkeit
und der mangelhaften Vorbereitung auf Klausuren und Prüfungen, abgelehnt.
Unterricht, der, so die Gymnasiastinnen Zoe und Iris kritisch im vierten Interview,
primär aus dem Erzählen persönlicher Erfahrungen in Stuhlkreisen besteht, vernachlässigt die Tatsache, dass die Prüfungen bzw. ihre Bewertungen für die (Ausbildungs-)
Biografie der Schüler hoch relevant sind. Den Regelschülern ist präsent, dass
letztendlich die Lernergebnisse und nicht die -wege entscheidend sind. Daher fordern
sie ein Teaching-to-the-test ein. Je näher der Abschluss rückt, desto stärker geraten
prüfungsirrelevante Inhalte in die Kritik. Richtiger Unterricht grenzt, so erklärt Greta
am Beispiel ihres Deutsch-LKs, das Leben der Schüler systematisch aus.
281
„Das (der Deutschunterricht, d. Verf.) ist eigentlich so, wie ich es mir vorgestellt
habe. Also da sind kaum private Gespräche. Das ist wirklich, also Arbeit, was man
da bekommt.“ (Greta, 4. Int.)
Die Jugendlichen sprechen sich für die Ziehung von Segmentationslinien zwischen der
Schule auf der einen und der Lebenswelt auf der anderen Seite aus. Gegenüber
institutionellen Vorgaben als handlungsleitende Normative äußern sie eine generelle
Akzeptanz. Mit dieser Haltung korrespondierend erwarten sie eher keine Rücksichtnahme von Seiten der Lehrer bei (nicht gravierenden) individuellen Problemlagen.
„Verständnis würde ich nicht verlangen“ antwortet Greta im ersten Interview auf die
Frage, ob Lehrer auf normabweichendes Verhalten von Schülern aufgrund prekärer
Lebensumstände Rücksicht nehmen sollten. Die erfolgreiche Bewältigung des formalen
Bildungsgangs wird als persönliche Aufgabe erachtet und die Jugendlichen vermeiden
die Integration lebensphasenspezifischer Problemlagen in formale Lernsettings. Lehrer
werden, sowohl bei schulischen als auch bei außerschulischen Problemen, selten als
Gesprächspartner in Erwägung gezogen.
„Persönliche Probleme bespreche ich lieber mit Menschen die mir näher stehen
als beispielsweise mit einem Lehrer. Er kennt mich nicht gut genug und weiß nicht,
wie nahe mir das geht. Ich würde lieber mit Freunden und Bekannten sprechen
wollen.“ (Greta, 1. Int.)
Zwar gab es, so Rike im Interview gegen Ende der Jahrgangsstufe 11, in der
Vergangenheit Situationen, in denen sich die Schüler an Lehrpersonen gewendet haben,
„also wenn wir Probleme in der Klasse oder auch Probleme mit anderen Lehrern
hatten.“ Generell ist die Lehrer-Schüler-Kommunikation über Konflikte und
Schwierigkeiten in und mit der Schule jedoch eine diffizile Angelegenheit, meint Rike,
als sie gefragt wird, ob sie sich bei Problemlagen an den Tutor der Jahrgangsstufe
wendet.
„Wir trauen uns eigentlich gar nicht so zu dem hinzugehen. Ich weiß nicht. Also
ich persönlich würde dem jetzt nicht anvertrauen, was ich für Probleme mit einem
anderen Lehrer hatte oder so. Weil ich nicht weiß, wie er dem anderen Lehrer
dann gegenübertritt aufgrund seiner Art. Wie er dem das dann rüberbringt, dass
ich Probleme mit ihm habe. Weil, das kann bei manchen Lehrern ja gerade in die
andere Dimension gehen, ins Gegenteil umschlagen. Dass sie dann denken, die
kann mich nicht leiden oder so, und dass sie einen dann auf dem Kieker haben.
Deswegen bin ich dann manchmal lieber still.“ (Rike, 2. Int.)
Extracurriculare Gespräche mit Lehrpersonen werden von den Gymnasiasten nicht nur
als Grenzüberschreitung erlebt, mit Blick auf die Selektionsfunktion von Schule
erscheinen potenzielle Öffnungen gegenüber der pädagogischen Autorität auch als
Risikofaktor in der Leistungsbewertung.
282
So wie die Heranwachsenden die formale Lehr-, Lernsituation von ihrer Lebenswelt
abschotten, insistieren sie umgekehrt auf das Recht einer vor der Infiltration durch die
Institution Schule geschützten Privatsphäre. So meint Nick, sich bei einer den
unterrichtlichen Rahmen überschreitenden Kontaktaufnahme durch einen Lehrer „eher
unangenehm berührt“ (Nick, 1. Int.) zu fühlen. Und Zoe möchte keine persönlichen
Gespräche mit Lehrkräften führen, „weil Lehrer für mich generell die Schule
repräsentieren. Sie haben in der Schule zu bleiben und nirgendwo in meinem
Privatleben zu stöbern.“ (Zoe, 1. Int.)
5.4.2. Motivstrukturen der Kollegiaten
5.4.2.1. Warum Schule? Motive für den Gang in die Oberstufe
Zentral für die Entscheidung der Kollegiaten, eine gymnasiale Oberstufe zu besuchen,
ist der Erhalt des für spätere Studiengänge und Berufspositionen relevanten Abschlusszertifikats, des Abiturs. Die Funktion des Bildungssystems als Verteiler
gesellschaftlicher Machtpositionen ist den Jugendlichen und jungen Erwachsenen
(omni-) präsent.
„Ich will mehr schaffen als ein durchschnittliches Abitur. Ich möchte ein gutes
Abitur erreichen. Heute zählt meist nur, was auf dem Papier steht. Das ist diese
Abiturbescheinigung.“ (Jan, 1. Int.)
Besonders solche Kollegiaten, die bereits eine Ausbildung absolviert haben und/oder
erwerbstätig waren, sind, geprägt durch die Erfahrungen in der Arbeitswelt, motiviert,
durch einen erneuten Schulbesuch ihre beruflichen Zukunftsperspektiven zu verbessern
und persönliche Karrierechancen zu erhöhen.
„Am Oberstufen-Kolleg wende ich mehr Zeit für die Schule auf. Ich habe mir
gesagt, dass ich nicht mein Leben als Industriemechaniker beenden wollte. Ich
wollte zur Schule gehen.“ (Ben, 1. Int.)
Die Entscheidung für den Gang in die gymnasiale Oberstufe ist in erster Linie für alle
Kollegiaten (auch) instrumentell geprägt: Die kommenden drei Jahre kreisen um den
Erwerb des Abiturs, um die Platzierung im Sozialgefüge der Gesellschaft und um die
Optimierung der persönlichen Berufs- und Lebenschancen.
Einige der Studienteilnehmer besitzen schon relativ konkrete Vorstellungen über
mögliche Berufs-, Studien- und Lebenswege im Anschluss an die Schule. Esther
beispielsweise interessiert sich aufgrund ihrer Erfahrungen in der dualen Ausbildung für
eine Tätigkeit als Berufsschullehrerin. Diese Arbeit würde ihr eine Verknüpfung ihrer
bisherigen Berufslaufbahn als Friseurin mit einer weiterführenden Ausbildung an der
Universität ermöglichen. Vor diesem Hintergrund ist der Erhalt der Studienzugangsbe283
rechtigung für die junge Erwachsene zur Verwirklichung ihrer Biografieplanung hoch
relevant.
„Ich mache das Abitur, weil ich mir berufliche Ziele gesetzt habe, bei denen das
Abitur die Voraussetzung für ein Studium darstellt.“ (Anne, 1. Int.)
Lernende, wie Ben oder Jan, betrachten den Besuch der Oberstufe vor dem Hintergrund
ihrer Erfahrungen aus dem Erwerbssystem.
„Schule ist eigentlich abwechslungsreicher. In der Arbeit verfällt man in so eine
Monotonie. Man muss sich nicht so konzentrieren und Wissen aufnehmen. Man
muss das, was man weiß, anwenden und das die ganze Zeit. Und wenn es irgendwann dann drin ist, dann muss man auch darüber nicht mehr nachdenken. Dann
macht man halt seine Arbeit. Mit der Schule ist das anders. Man bekommt Wissen
vermittelt und das kann man dann irgendwann später, wenn man eine andere
Arbeit hat, auf jeden Fall besser anwenden. Oder man hat mehr Möglichkeiten es
anzuwenden, aufgrund des Wissens, das man hier lernt.“ (Jan, 3. Int.)
Mit dem Abitur können privilegierte Berufspositionen eingenommen werden, die
wiederum ein anderes Arbeiten versprechen. Motivierend wirkt daneben aber auch die
Möglichkeit, den Zeitraum des Bildungsmoratoriums auszudehnen, um eigene
Lebensentwürfe zu entwickeln und zu konkretisieren, sich zu informieren (über
potenzielle Lebens- und Berufswege) und zu orientieren (hinsichtlich dem, was zu mir
passt).
„Ich möchte später studieren. Möglicherweise Sportwissenschaften. Hierfür
braucht man Abitur. Außerdem war ich mir noch nicht ganz klar darüber, was ich
später einmal machen werde. Im neunten Schuljahr Realschule, während meines
Praktikums, wollte ich noch in die Richtung Werbekauffrau gehen. Ich habe gemerkt, dass sich die Interessen verändern können. Ich habe noch ein wenig Zeit.
Mit dem Abitur stehen mir eigentlich viele Chancen offen.“ (Nina, 1. Int.)
Die befragten Jugendlichen und jungen Erwachsenen erweitern oder rekonstruieren ihr
Bildungsmoratorium, indem sie sich entweder direkt im Anschluss an die Sekundarstufe
I oder nach einer Erwerbsarbeitsphase am Oberstufen-Kolleg anmelden. Die
Gelegenheit, sich noch nicht festlegen zu müssen und gleichzeitig etwas in persönlicher
und beruflicher Hinsicht Sinnvolles zu tun, verleihen der Oberstufe ihre Attraktivität.
Mit und in der Schule verbrachte Zeit wird immer auch als sinnstiftende Eigen-Zeit
betrachtet, fasst Ben zusammen: „Ich mache es, weil ich es auch für mich machen
möchte.“ (Ben, 1. Int.) Das Abitur bzw. die drei Jahre dahin verlangen die Aneignung
komplexer Fähigkeiten und Kenntnisse. Die formale Prüfung gilt aus Perspektive der
Kollegiaten zugleich als persönliche Prüfung, als Beweis für den erfolgreichen Umgang
mit theoretischen Modellen und fachspezifischen Methoden des Weltzugangs sowie der
gelungenen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Fachkulturen, wie die beiden
Aussagen der Kollegiatinnen Nele und Nina demonstrieren.
„Ich möchte mir beweisen, was ich kann. Einfach für mich.“ (Nele, 1.Int.)
284
„Zunächst ist es vordringlich für mich die persönliche Herausforderung.“ (Nina,
1. Int.)
Das Moment der Selbstvergewisserung prägt die Entscheidung für den Gang in die
gymnasiale Oberstufe bei solchen Jugendlichen, die direkt von der Sekundarstufe I auf
das OS wechseln, ebenso wie bei denjenigen, die zunächst auf dem Arbeitsmarkt aktiv
sind. Für diese Heranwachsenden speist sich die subjektive Signifikanz der Oberstufe
auch aus dem biografischen Tatbestand, dass im Kontext früherer Bildungswege kein
entsprechender Abschluss erworben wurde bzw. werden konnte. Die Kollegiatin Esther
bejaht, dass das Abitur für sie den Weg zum Studium darstellt und ergänzt:
„Aber auch etwas, für das ich mir selbst auf die Schulter klopfen kann. Für mich
ist es eine Bestätigung. […] Ich habe etwas durch meine eigene Arbeit geschafft.“
(Esther, 1. Int.)
Lernen ist die zentrale Tätigkeit der Jugendlichen und jungen Erwachsenen in den drei
Jahren der Oberstufe. Das Resultat ihrer Investitionen manifestiert sich, nach außen
sichtbar, in der Beurkundung ihrer Leistungsfähigkeit.
Insgesamt lässt sich der Gruppe der Befragten am OS eine hohe Studienneigung
attestieren. Lediglich ein Schüler ist sich zu Beginn der Oberstufe unsicher, ob er
studieren wird, und dieser Schüler ist auch der Einzige, der direkt im Anschluss an das
Abitur ins duale Berufsausbildungssystem übergeht. Die anderen Befragten studieren
entweder nach der Sekundarstufe II, planen die Immatrikulation an einer Hochschule in
den kommenden Jahren oder sind sich – in einem Fall – noch unsicher über die
Aufnahme eines Studiums (vgl. Kapitel 2.3.3.). Das Abitur besitzt damit als Türöffner
zur Hochschule einen ganz konkreten Tauschwert für die interviewten Kollegiaten.
5.4.2.2. Warum diese Schule? Motive für die Wahl der Einzelschule
Die befragten Jugendlichen und jungen Erwachsenen haben sich vor ihrer Anmeldung
am OS intensiv mit dessen pädagogischen Leitideen auseinandergesetzt. Sie
entscheiden sich gezielt für diese spezielle Einrichtung. Nach dem Warum ihrer
Schulwahl befragt, nennen sie Gründe, die auf das reformpädagogische Profil der
Schule verweisen.
„Ich habe mich für andere Lernkonzepte entschieden und weil die Möglichkeiten
und die Selbstgestaltung des eigenen, freibestimmten Lernens hier größer sind.
Auch die Nähe zur Universität finde ich total interessant.“ (Till, 1. Int.)
Durch ein besonderes Aufnahmeverfahren, das unter anderem die Beurteilung der
Motivation eines Bewerbers für den Gang in die gymnasiale Oberstufe durch zwei an
dem Bewerbungsgespräch teilnehmende Personen berücksichtigt, werden zudem eher
Jugendliche mit einem ausgeprägten Interesse am OS, an bestimmten Fächern und am
285
wissenschaftspropädeutischen Lernen an sich ausgewählt (vgl. Kapitel 5.6.). Erwartet
wird ein hohes Engagement für den eigenen Bildungsgang wie für die Mitgestaltung der
Schule. Die Aussagen der interviewten Kollegiaten bestätigen dieses Bewerberprofil:
Die Jugendlichen und jungen Erwachsenen sind zu großen Investitionen in das
schulische Lernen bereit.
„Das Oberstufen-Kolleg ist bereits heute ein großer Teil meines Lebens. […] Für
einen Jungen würde ich niemals eine Schule abbrechen oder für eine Starkarriere.
Schule ist einfach wichtig. Schule hat Priorität für mich.“ (Anne, 1. Int.)
Die Entscheidung der befragten Jugendlichen für die Bewerbung am OS erfolgt häufig
aus der Unzufriedenheit mit der formalen Lernsituation zu diesem Zeitpunkt heraus.
„Unser damaliger Lehrer hatte sehr viel Distanz zu uns. Er konnte kein persönliches Verhältnis zu uns aufbauen. Wirkte sehr unpersönlich. Er hat den Unterricht
knallhart durchgezogen und hat keine Rücksicht auf unsere persönlichen Bedürfnisse gelegt. Er müsse sein Pensum schaffen und den Stoff durchziehen. Für einige
Schüler war das sehr schwer und ich gehörte auch dazu. Er hat uns vorne an der
Tafel bloßgestellt, anstatt uns zu fördern. Er hat mir nahe gelegt, Nachhilfe zu
nehmen. Nachhilfelehrer für die elfte Klasse zu finden war sehr schwer und wenn
ich dann jemanden hatte, hat der sehr viel Geld verlangt. Der eine wollte für eine
dreiviertel Stunde zwanzig Euro haben. Das konnte ich mir nicht regelmäßig
leisten.“ (Nele, 1. Int.)
(Leistungs-) Probleme in der Schule, Kritik am herkömmlichen Schulsystem oder die
Begrenztheit des Angebots an Kursen in der Regelschule motivieren die Adoleszenten
zur Anmeldung an der reformpädagogischen Bildungsinstitution. Die Aufnahme am OS
erscheint als Chance, sich in einer neuen, anderen und besonderen Umgebung (weiter)
zu bilden, was ein hohes Involvement in die Schule evoziert.
„Ich bemühe mich das am Oberstufen-Kolleg gewonnene Wissen zu vertiefen. Ich
habe mir fest vorgenommen eine Menge für das spätere Leben mitzunehmen. Man
kann sich auch anstellen. Ich bin der Meinung, dass man sich für jedes Gebiet
begeistern kann. Dann macht auch der Unterricht Spaß.“ (Jan, 1. Int.)
Das breite Spektrum an Wahlfachkursen ist für die Interviewteilnehmer ein zentraler
Grund für die Aufnahme der Ausbildung am OS.
„Ich fand die Möglichkeit zur Kombination verschiedener Studienfächer sehr
interessant.“ (Nina, 1. Int.)
Im Vergleich zum Fächerkorsett im Regelschulsystem lässt das OS den Interviewten
mehr Spielraum zur Konzentration auf persönliche Interessen und Neigungen. Die
Studienfachspezialisierung ab dem Beginn der Oberstufe und die Verknüpfung der
Fachgebiete mit speziellen Themen in den Ergänzungskursen fördern die Vertiefung
von Interessensbereichen unter den Lernenden, während die Unterrichtung in anderen
Disziplinen auf einem elementaren Niveau vollzogen wird. Mit Blick auf ihre einjährige
Erfahrung als Oberstufenschülerin an einem Gymnasium vor dem Wechsel an das OS,
zieht Nele ein kritisches Resümee ihrer ehemaligen Schule.
286
„Mir hat nicht gefallen, dass meine Interessen sehr wenig berücksichtigt wurden.
Mathematik liegt mir überhaupt nicht und die Ansprüche waren dort sehr hoch.
Am Oberstufen-Kolleg beschränkt sich dieser Bereich auf die Basiskurse und wird
auf das Minimalste reduziert. Globale Umweltwissenschaften geht zwar über die
Allgemeinbildung hinaus, aber verlangt nicht diesen extremen Standard, wie es
vorher der Fall war. Ich musste sehr viel Biologie und Chemie belegen. Am Oberstufen-Kolleg kann ich diesen Bereich durch globale Umweltprobleme abdecken.
Ich kann mich mehr auf Dinge konzentrieren, die mir gefallen, die mir liegen und
die meinem Interessengebiet entsprechen.“ (Anne, 1. Int.)
Mit Blick auf ihr Schülerdasein am OS urteilt die Lernende:
„Ich bin auf jeden Fall ausgeglichener und habe mehr Zeit, um mich in den Dingen, die mir liegen, zu entfalten. (Nele, 1. Int.)
Neben inhaltlich ausgerichteten Motiven heben die Kollegiaten immer wieder das
besondere Sozialklima am OS hervor – für die Kollegiatin Nina einer der zentralen
Gründe für die Wahl dieser Schule.
„Ich war auf dem Tag der offenen Tür und es klang alles sehr gut. Ich habe mich
auch auf einem Wirtschaftsgymnasium informiert. Das hat mich allerdings nicht
angesprochen. Die lockere Atmosphäre auf dem Oberstufen-Kolleg fand ich ganz
gut.“ (Nina, 1. Int.)
Die Wahl des OS erfolgt vor einem hohen persönlichen Interesse an den angebotenen
Inhalten und Themen und mit Blick auf die besondere Konzeption dieser Schule. Die
(Post-) Adoleszenten verbinden mit ihrer Bewerbung häufig mehr als den Erhalt eines
Abschlusszertifikats – auch wenn dieses ein zentrales Kriterium der Entscheidung für
den formalen Bildungsgang darstellt. Daneben wird auf die dreijährige Ausbildung ein
intensives fachliches Interesse sowie der Anspruch an eine individualisierte Lernumgebung projiziert.
Für einen Teil der Schüler stellt das OS aufgrund seines besonderen Aufnahmeschlüssels die einzige bzw. eine der wenigen Chancen für den Zugang zu einer gymnasialen
Oberstufe dar: Mark beispielsweise verpasst Ende der Sekundarstufe I knapp den Erhalt
des Q-Vermerks an der von ihm besuchten Realschule, will aber zu diesem Zeitpunkt
„unbedingt das Abitur machen“ und bewirbt sich am OS.
5.4.2.3. Welche Studienfächer und warum? Motive für die Fachspezialisierung.
Für eine fachliche Spezialisierung stehen den Kollegiaten am OS etwa 20 Fächer zur
Auswahl.165 Das Spektrum an Fachrichtungen, die an Regelschulen vertreten sind, wie
Deutsch oder Sport, wird durch Studienfächer wie Umweltwissenschaften oder Technik
erweitert. Wie Tabelle 24 illustriert, bewerben sich die an der Studie teilnehmenden
165
Das Angebot an Spezialisierungsmöglichkeiten variiert im Zeitverlauf. Aktuell werden 18 Fächer
angeboten.
287
Lernenden am häufigsten mit dem Fach Pädagogik. 166 Jeweils zwei Kollegiaten
entscheiden sich für die Studienfächer Deutsch oder Musik. Je einmal sind zu Beginn
die Fächer Englisch, Jura, Mathematik, Physik, Sport, Technik, Theologie und
Umweltwissenschaften vertreten.167
Till
x
Wechsel
senschaften
SF nach
Psy
x
x
x
x
x
(x)
x
Umweltwis-
Theologie
Technik
Sport
Physik
x
Jan
Esther
x
(x)
Ben
Nina
x
x
Nele
Anne
Mathematik
Mark
Jura
Englisch
Musik
Deutsch
Pädagogik
Tab. 24: Verteilung der Studienfächer in der Gruppe der Kollegiaten
x
x
Gesu
x
Das erste Semester der Jahrgangsstufe 11 dient der Orientierung in den gewählten
Disziplinen und der Konkretisierung eigener Vorstellungen an und Entwicklung von
Perspektiven in den jeweiligen Fächern. Zum Teil werden im Laufe des ersten Jahres
Studienfächer gewechselt. In der Gruppe der Interviewteilnehmer befinden sich zwei
Kollegiaten, die sich nach den ersten Monaten für ein neues Studienfach entscheiden
(müssen): Da das Fach Umweltwissenschaften in diesem Jahrgang aufgrund zu weniger
Interessenten nicht als Studienfach angeboten werden kann, wechselt Till zum Fach
Psychologie. Die Kollegiatin Nina belegt ab dem zweiten Semester das Fach
Gesundheitswissenschaften, da sie im Laufe der Eingangsphase ein intensives Interesses
an dessen Inhalten entwickelt und Studienpläne entworfen hat, die auf eine Kombination der Wahlfächer Sport und Gesundheitswissenschaften zielen.
166
Vermutlich aufgrund des hohen Interesses von Jugendlichen mit dem Studienfach Pädagogik am
Thema der Studie bzw. an einer Doktorarbeit aus dem Fachbereich Erziehungswissenschaften, meldeten
sich überproportional viele Kollegiaten mit dem Studienfach Pädagogik auf die Nachfrage nach
Interviewpartnern. Eine weitere Erklärung für die Überrepräsentanz von Kollegiaten aus diesem
Studienfach könnte in der intensiven Werbung für die Studie durch den Lehrenden in diesem Fach liegen.
167
Die in Klammern gesetzten Studienfächer werden im Laufe des ersten Jahres gegen die Belegung
anderer Kurse eingetauscht. Diese werden in der Spalte „SF nach Wechsel“ geführt. Die Abkürzung Psy
steht für das Fach Psychologie, Gesu für Gesundheitswissenschaften.
288
Die Breite des Wahlfachspektrums am OS ist für alle Befragten eines der Hauptmotive
sich an dieser Bildungsinstitution zu bewerben. An den Fächern, für die sich die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen entscheiden, besitzen sie ein ausgeprägtes
inhaltliches Interesse. Nele begründet die Wahl der Fächer Deutsch und Theologie
folgendermaßen:
„Ich interessiere mich sehr für Literatur. Ich lese und schreibe sehr gerne. Theologie interessiert mich. Das ist meine Art zu denken. Theologie, Philosophie,
Psychologie. Das sind Gebiete, die mich interessieren. Ich denke, dass Theologie
das alles im Wesentlichen umfasst.“ (Nele, 1. Int.)
Till führt in seiner Erklärung für die Studienfächer Umweltwissenschaften und
Pädagogik biografische Aspekte an.
„Das Fach Umweltwissenschaften habe ich deswegen gewählt, weil es in unserer
Familie immer schon Thema war, sich mit diesem Bereich auseinanderzusetzen.
Wie kann ich ökologisch nachhaltiger leben und arbeiten. Das ist immer schon
Thema gewesen. Auch die Teilnahme an ökologischen Projekten. Deshalb dachte
ich, dass Umweltwissenschaften eine Möglichkeit darstellt, sich mit diesem Bereich
fundierter auseinander zu setzen. Pädagogik habe ich gewählt, weil ich durch die
Erfahrung meiner eigenen schulischen Biografie verschiedene pädagogische
Konzepte kennen gelernt habe. Es spielt sicher auch eine Rolle, dass meine Mutter
Lehrerin ist. In meinem Umfeld kenne ich auch viele Lehrer und deswegen war die
Wahl des Faches Pädagogik nahe liegend.“ (Till, 1. Int.)
Die Wahl der Studienfächer am OS stellt, verglichen mit anderen gymnasialen
Oberstufen, in verschiedener Hinsicht eine Sondersituation dar. Zum einen können an
dieser Schule Fächer belegt werden, die in Regelschulen nicht unterrichtet werden. Vor
die Wahl gestellt, aus etwa 20 möglichen Fächern eine Auswahl zu treffen, orientieren
sich die (Post-) Adoleszenten gerade dann, wenn die angebotenen Disziplinen keine
Entsprechung in früheren Schulfächern finden, an der persönlichen Einschätzung ihrer
Leistungsstärke in und ihren Interessen an diesem Bereich. Zum anderen sind den
Kollegiaten die Lehrenden dieser Einrichtung nicht bekannt, so dass sich die Lernenden
nicht, wie an der in die Untersuchung einbezogenen Regelschule, an den unterrichtenden Personen orientieren können.
Richtungsweisend für die Wahl der Studienfächer ist für die Kollegschüler immer auch
die Zeit nach dem Abitur. Denn die Belegung der Fächer erfolgt meistens mit Blick auf
ein mögliches Studium oder einen favorisierten Beruf. So nimmt Nina am OS zunächst
die Fächer Sport und Pädagogik und begründet diese Wahl (auch) mit ihren Plänen für
eine spätere Erwerbstätigkeit.
„Sport habe ich gewählt, weil ich ein sportlicher Mensch bin und sehr gerne Sport
mache. In diesem Bereich möchte ich etwas machen. Das Fach Pädagogik habe
ich gewählt, weil ich viel und gerne etwas mit Menschen zu tun habe.“ (Nina, 1.
Int.)
289
Als die Kollegiatin gegen Ende des ersten Semesters vom Pädagogik- in den
Gesundheitswissenschaftenkurs wechselt, spielen ebenfalls berufliche Zukunftspläne
eine entscheidende Rolle.
„Weil meine Tendenz eigentlich dahin geht, dass ich später etwas mit Gesundheitswissenschaften machen möchte. Und dass man da später auch besser verdienen könnte. Ich habe von Sport- und Gesundheitsmanagement gehört. Dass man
das studieren kann. Und das klang schon sehr interessant. Daher habe ich das mal
gemacht.“ (Nina, 2. Int.)
Die Verwirklichung individueller Interessen und die Konvergenz mit Studienaspirationen bei der Wahl der Kurse am OS motivieren auch Esther zur Belegung der Fächer
Deutsch und Pädagogik.
„Ich habe mich durch die Unterlagen über das Wahlfach Deutsch am OberstufenKolleg informiert. Ich habe gesehen, was genau gemacht wird. Und weil ich gerne
lese und weil wir uns bereits in der Berufsschule ein wenig mit der Sprachentwicklung befasst haben, möchte ich mehr darüber erfahren. Für Pädagogik habe ich
mich entschieden, weil ich gerne Lehrerin an einer Berufsschule werden möchte.“
(Esther, 1. Int.)
Das breite Spektrum an Studienfächern ermöglicht eine interessengeleitete Wahl, die
Hochschulstudien- und Berufsperspektiven und subjektiv wahrgenommene Leistungsfähigkeiten mit berücksichtigt.
5.4.2.4. (Kritische) Evaluierung der Schule
Die Kollegiaten identifizieren sich mit dem OS und dessem pädagogischen Profil, das –
auch noch nach seiner Reform – als reformpädagogische Alternative zum Regelschulsystem erachtet wird. Die Schüler beginnen ihre Ausbildung mit dem Anspruch, hier
eine andere Lehr-, Lernkultur anzutreffen, und vertreten die Ansicht, dass „das
Oberstufen-Kolleg vom Konzept her eine ganz andere Schule ist“ (Jan, 1. Int.). In
Kontrast zu ihren bisherigen Schulerfahrungen erleben sie in ihrer derzeitigen
Ausbildungssituation eine gegenseitige Wertschätzung und ein positives Klima
zwischen Lehrenden und Lernenden.168 Die Kollegiatin Esther antwortet auf die Frage,
wie sich Lehrkräfte gegenüber Schülern verhalten sollten, „so wie ich zur Zeit
behandelt werde. Ich empfinde es als angenehm.“ (Esther, 1. Int.) Ein wesentliches
Merkmal für das positive Beziehungsklima am OS ist den Kollegiaten zufolge die
informelle Anrede. An der Versuchsschule ist ein partnerschaftlicher Grundtonus
etabliert. Die befragten Lernenden heben die Kultur des Duzens, die das – im Vergleich
168
Boller et al. (2008) kommen in ihrer Studie zu dem Ergebnis, dass für die von ihnen befragten
Kollegiaten des OS das Schulklima das wichtigste Unterscheidungsmerkmal zwischen deren früheren
(Regel-) Schulerfahrungen und dem Schülersein an der Reformschule markiert. Positiv am OS werten die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen – korrespondierend mit den in dieser Studie Interviewten – u. a.
die geringe Hierarchie zwischen Lernenden und Lehrenden, die offene unterrichtliche Kommunikationskultur sowie das geringe Maß an Diskriminierung, das sie in dieser Institution erfahren.
290
zu anderen Schulen – besonders vertraute Verhältnis zwischen Pädagogen und
Edukanten unterstreicht, hervor.
„Vorher konnte man nicht wirklich mit Lehrern reden. Es war ein Lehrer. Klingt
blöd, ist aber so. Es war ein Lehrer. Das war ein eigenständiger Begriff. […] Jetzt
kann man mit Lehrern darüber sprechen, wenn man den Stoff nicht verstanden hat.
Kannst du mir das noch einmal erklären, ich habe das so und so verstanden. Wenn
man dann erst, könnten sie mir das vielleicht erklären… Dann kommt man sich
wieder gleich so vor, der Lehrer hoch, du hast es nicht verstanden und so. Das hat
mir nie so richtig gefallen. Hier ist die Scheu davor, dass man einen Lehrer fragt,
schon wesentlich geringer als woanders, wo man Lehrer mit sie ansprechen
muss.“ (Mark, 2. Int.)
Das gegenseitige Du schafft ein Gefühl von Nähe und Egalität, das den Lehrer nun als
Person auf gleicher Ebene wahrnehmen lässt.
„Ich werde von allen Lehrenden gut behandelt und ich merke auch, dass sie mich
akzeptieren. Ich finde es super, dass wir uns hier gegenseitig mit du anreden, weil
es ein freundschaftliches Verhältnis aufbaut und verstärkt. Ich habe hier ein
besseres Gefühl als auf meiner alten Schule. […] Obwohl ich erst sechzehn Jahre
alt bin, bekomme ich hier das Gefühl, dass ich es als Kollegiatin in der Hand habe,
was ich im Unterricht machen möchte. Ich kann meine eigene Meinung sagen,
ohne gleich verurteilt zu werden. Das ist hier am Oberstufen-Kolleg sehr viel
besser. Es ist mir wichtig, dass ich meine eigene Meinung sagen kann. Und dass
ich dafür nicht mit schlechten Noten bestraft werde, nur weil ich sage, dass mir
etwas nicht gefällt.“ (Anne, 1. Int.)
Das Verhältnis von Lehrenden und Lernenden ist besser als an anderen Schulen, ebenso
wie das Klima, resümiert Mark. Das Oberstufen-Kolleg unterscheidet sich von anderen
Bildungseinrichtungen und ist „auf jeden Fall was ganz anderes“ lautet sein Fazit nach
drei Jahren OS.
„Aber ich finde die Schule an sich, wenn ich zurückdenke, eigentlich ganz gut. Die
Leute hier sind nett. Mit denen kann man gut auskommen. Von den Lehrern sind
auch die meisten in Ordnung. Und es ist ein schönes Klima in der Schule. Es ist
besser als in anderen Oberstufen. Mir gefällt es auch, dass hier nicht das Gleiche
gelehrt wird, wie an normalen Oberstufen.“ (Mark, 5. Int.)
Zwar war seine alte Schule auch „in Ordnung“ meint Mark, aber die Lernbedingungen
waren schlechter als am OS.
„Nur eben das Flair hat mir nicht so gut gefallen. Das waren stupide viereckige
Räume, man hat da drin gesessen. Der Lehrer war vor einem, hat einem was
erzählt. Und man hat zugehört, abgeschrieben und dann war es das. Dann hat man
gewartet, dann kam der nächste Lehrer.“ (Mark, 5. Int.)
In einer Lebensphase, in der jungen Menschen in vielen Handlungsfeldern Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit ermöglicht und zugemutet werden, fühlen sich die
(Post-) Adoleszenten durch das traditionell hierarchische Verhältnis zwischen Lehrer
und Schüler an Regelschulen in der Initiierung ihrer Lern- und Entwicklungsprozesse
eher behindert. Am OS erleben die Befragten Lehrende als Personen, an die sie sich bei
291
Fragen wenden können und die sie bei der Überwindung von Lernproblematiken
begleiten.
Die Befragten äußern sich sehr positiv über ihre Schule und stellen zugleich viele
Erwartungen an diese. Besonders zu Beginn der Ausbildung sind die auf das OS
projizierten Wünsche und Anforderungen sehr hoch. Im Laufe der drei Jahre gewinnen
die Herwachsenden jedoch eine realistischere Haltung und nehmen auch kritische
Aspekte der Institution wahr. Ab der Jahrgangsstufe 12 rückt, da nun Punkte für das
Abitur gesammelt werden, zudem das Leistungs- und Bewertungssystem stärker in den
Vordergrund und der Fokus des Lernens richtet sich mehr auf die Fremdbewertung der
Lernleistung.
Kritik, die auf die inhaltliche Gestaltung von Schule und Unterricht zielt, äußern die
Kollegiaten selten. Als problematisch erachten sie hingegen die Organisation des
Schulalltags. Denn auch wenn die reine Unterrichtszeit nicht die an anderen Schulen
übersteigt, verbringen die Jugendlichen ab Beginn der Jahrgangsstufe 11 tendenziell
ihren ganzen Tag an bzw. mit dieser Einrichtung, und das primär aufgrund der
Verteilung der Unterrichtsblöcke. Aufgrund des Ganztagskonzepts des OS stellt der
Nachmittag einen integralen Bestandteil des Schulalltags dar und die Kollegiaten
besuchen die Bildungseinrichtung vor- und nachmittags bzw. an manchen Tagen sogar
nur nachmittags oder z. B. zu einem Kurs in den Morgen- und an einem Block in den
späten Nachmittagsstunden, wie die Zeittagebücher verdeutlichen (vgl. Kapitel 5.2.2.).
Es ist die ganztägige Positionierung der Schule im Alltag, die die Befragten zumindest
punktuell als ursächlich für die prekäre Balance zwischen dem formalen Bildungsgang
auf der einen und Freizeitaktivitäten auf der anderen Seite erachten. Für Kollegiaten, die
wie Nina nach Beendigung der Präsenzpflicht noch eine längere Heimfahrt antreten,
bedeutet die ganztägige Beschulung den Verzicht auf ein ausdifferenziertes Spektrum
extracurricularer Aktivitäten, wie das Treffen von Freunden oder das Jobben nach der
Schule. Im zweiten Interview berichtet die Kollegiatin davon, dass sie ihren Job als
Babysitterin aufgrund der geringen disponiblen Zeit aufgeben musste. Dass sie so selten
zuhause ist, führt Nina weniger auf das Unterrichtsstundenkontingent, als auf die
Positionierung der Unterrichtseinheiten im Schulalltag und den langen Fahrtweg
zurück. Die Kollegiatin macht sich jeden Morgen um halb sieben auf den Weg zum OS
und ist nach Schule und Sport häufig erst in den Abendstunden zuhause.
292
„Ich habe eigentlich nur zweiunddreißig Stunden in der Woche. Das teilt sich so
auf, dass ich Freiblöcke dazwischen habe und dass ich somit eigentlich immer spät
nach Hause komme. Dann sind das noch die zwei Stunden Fahrt, inklusive Wartezeiten und so. Montags bin ich eigentlich erst abends nach dem Training zu Hause,
um einundzwanzig Uhr fünfundvierzig oder so. Und dienstags um neunzehn Uhr
fünfundvierzig. Mittwochs komme ich dann schon etwas eher, um sechzehn Uhr.
Und dann habe ich danach sofort noch Training. Donnerstags komme ich um
neunzehn Uhr fünfundvierzig nach Hause. Freitags bin ich eher zu Hause. Dann
bin ich schon um zwölf Uhr da. Dann steht meistens zu Hause noch irgendetwas
an.“ (Nina 2. Int.)
Während der Realschulzeit, resümiert Nina, ist sie „im Durchschnitt um dreizehn Uhr
dreißig nach Hause gekommen“ und engagierte sich neben ihrer Mitgliedschaft im
Volleyballverein in der Schulband und einer Tanz-AG. Außerdem, so Nina, „für
Freunde hatte ich auch mehr Zeit, was jetzt eigentlich zu kurz kommt.“ (Nina, 2. Int.)
Das OS absorbiert viel Zeit und Aufmerksamkeit: Der fragmentierte Stundenplan und
die Positionierung der Schulstunden über den gesamten Tagesablauf, ebenso wie die
hohen Anforderungen an die Eigenverantwortung der Jugendlichen und jungen
Erwachsenen – die Chance und den Zwang zugleich, selbstständig seinen Stundenplan
zusammenzustellen, relativ flexibel mit Lernaufträgen zu changieren etc. – verlangen
ein souveränes Selbstmanagement. Als zweiter Jahrgang nach der Verkürzung der
regulären Ausbildungsdauer am OS werden diese zusätzlich mit Neuregelungen
konfrontiert, die viele Unklarheiten unter allen an Schule Beteiligten hervorrufen, wie
Esther erläutert:
„Manchmal ist alles hier ein wenig unorganisiert. Zum Beispiel mit den ganzen
Kurswahlen. Weil viele Lehrer gar nicht wissen, wie das funktioniert. Dass durch
diese Umstellung vom alten zum neuen OS noch viel durcheinander kommt. Das ist
so, dass es manchmal irritiert.“ (Esther, 2. Int.)
Weder die Organisation der halbjährlichen Kurswahlen noch die der Abschlussprüfungen ist für die Befragten immer transparent.
„Ich habe mir gedacht, mach das, was die Lehrer von dir wollen und was die
Schule von dir will. Dann entgehst du jedem Problem in gewisser Weise. Oder ich
probiere es zumindest, dass ich diesem Problem dann aus dem Weg gehe. Weil, es
ist ja wirklich so, das haben sie mir gesagt, das habe ich dann auch gemacht, dann
habe ich auch kein Problem mit denen. Und so probiere ich mich dann irgendwie
dadurch zu schleichen. Weil keiner hier hat so wirklich Ahnung von den Regeln
und kann einem da hieb und stichfest was sagen.“ (Mark, 5. Int.)
Viele organisatorische Aspekte am OS stellen für die Lernenden einen Unsicherheitsfaktor im Bildungsgang dar. Andere Kritikpunkte, die von den Interviewteilnehmern in
den Gesprächen genannt werden, zielen eher auf die Begleiterscheinungen des täglichen
Bildungsgangs, wie die mangelnde Motivation der Mitschüler: Zwar lässt sich den
Lernenden des OS einerseits eine hohe Solidarisierungsbereitschaft attestieren – zum
Beispiel wenn sie sich für gerechte Kurswahlen einsetzen –, andererseits üben die
293
jungen Erwachsenen aber auch deutliche Kritik am Lern- und Leistungsverhalten der
Anderen (vgl. Kapitel 5.2.2.).
Individualisierung – ja bitte
Sich in die Situation eines Pädagogen hineinversetzend, halten die Jugendlichen und
jungen Erwachsenen die Anforderung, Schule und Unterricht einerseits zu standardisieren und andererseits zu individualisieren, für ein komplexes Dilemma. Die Widersprüchlichkeit der Situation führt dazu, dass die Kollegiaten hinsichtlich der
Rücksichtnahme auf die Probleme und Belange des Einzelnen für eine fallabhängige
Verfahrensweise plädieren. So findet Esther, dass die Akteure für die Konterkarierung
ihrer Teilnahme am Unterricht durch Faktoren wie Schlafmangel aufgrund abendlicher
Diskobesuche selbst verantwortlich sind und „der Lehrende sollte darauf nicht
Rücksicht nehmen müssen“ (Esther, 1. Int.). Gleichzeitig erwarten bzw. erhoffen sich
die jugendlichen Lerner flexible Lösungen bei solchen Konfliktsituationen, die zum
Beispiel aufgrund eines zeitintensiven Nebenjobs entstehen. Der erwerbstätige Kollegiat
Till meint mit Blick darauf, dass er Hausarbeiten nicht immer bis zum determinierten
Abgabetermin vorlegen kann, „dass über die eigentliche Abgabezeit eine weitere
Woche Zeit eingeräumt wird, sollte möglich sein.“ (Till, 1. Int.) Und Nina bewertet es
zu Beginn ihrer Ausbildung als sehr nett, dass eine Lehrende im ersten Semester auf
ihre persönlichen Probleme Rücksicht genommen und ihr angeboten hat, den Unterricht
zu verlassen. Darüber, dass in besonders krisenhaften Situationen formale Regelkataloge und Richtlinien zur Disposition stehen, sind sich alle Interviewteilnehmer einig,
„dann würde ich mir schon wünschen, dass Lehrende darauf Rücksicht nehmen
würden.“ (Esther, 1. Int.) Ihre Anforderungen an einen individualisierten Umgang mit
persönlichen Lebens- und Lernwegen beründen die Befragten mit der konzeptionellen
Ausrichtung der Kollegschule, die auf die Unterrichtung einer auf verschiedene
soziodemographische Merkmale bezogenen heterogenen Schülerschaft zielt. Nicht
immer harmonieren Anspruch und Realität der Reformschule, resümiert Esther mit
Blick auf die besonderen Lebenslagen mancher Kollegiaten.
„Mich persönlich trifft es jetzt nicht so. Aber man merkt jetzt andere, die vielleicht
Kinder haben oder arbeiten müssen, dass die da schon mehr Probleme haben, weil
das Verständnis da teilweise…. Ja, was heißt nicht da ist? Schon da ist, aber ihnen
nicht wirklich Platz eingeräumt werden kann.“ (Esther, 5. Int.)
Auf die Frage, ob das OS auf individuelle Lebens- und Lernsituationen Rücksicht
nehmen sollte, antwortet Esther:
294
„So wie die Schule wirkt, denke ich schon, ja. […] Also ich denke, es ist jetzt
immer noch ein Unterschied, ob es eine Realschule ist oder ein normales Gymnasium, wo die Altersstufen einheitlich sind. Klar gibt es dort welche, die nebenbei
zwar ein bisschen jobben, aber größtenteils werden sie ja doch durch ihre Eltern
finanziert, weil sie ja auch noch minderjährig sind. Was dann meistens auch der
Fall ist. Und zu solchen Schulen oder anderen Kollegs, wo die Schülerschaft
wesentlich oder teilweise älter ist, wo dann auch andere Biografien sind, wo halt
Leute auch schon wirklich gearbeitet haben oder arbeiten müssen, oder eine
Familie haben, ist das ein Unterschied. […] Dann darf das Angebot nicht da sein,
wenn man nicht versuchen will, da zu helfen oder zu unterstützen.“ (Esther, 5. Int.)
Geld verdienen, Partnersuche oder einen eigenen Haushalt führen – neben der Schule
changieren die jungen Erwachsenen in diversen Handlungsfeldern, was die Zentralität
der Schule im Alltag der Befragten ein Stück weit relativiert. Der zu Beginn der
Ausbildung 21-jährige Jan fordert, die Lehrenden des OS sollten „Verständnis für
meine Altersgruppe beziehungsweise für die Altersgruppe dieser Stufe“ haben.
Von Gesprächen mit Lehrenden über unterrichtsbezogene wie extracurriculare Themen
und Inhalte, berichten die Lernenden in den Interviews immer wieder. Bereits im ersten
Semester sehen die Befragten die Lehrpersonen des OS als geeignete Gesprächspartner
bei schulischen Problemen wie darüber hinaus an.
„Mit einigen Lehrenden würde ich durchaus private Probleme besprechen wollen.
Einige Lehrende fragen nach, wenn man nicht so gut drauf ist. Die Lehrenden sind
ganz nett. Man erzählt dann auch Kleinigkeiten, nicht alles.“ (Nina, 1. Int.)
„Wenn mich etwas sehr belastet und ich hätte das Bedürfnis hierzu, dann würde
ich auch mit entsprechenden Lehrenden darüber reden wollen.“ (Esther, 1. Int.)
Denn, so die Jugendlichen, die Lehrkräfte am OS sind anders.
„Die Lehrenden am Oberstufen-Kolleg sind ziemlich ungewöhnlich. Zunächst kann
man sie auf jeden Fall mit du ansprechen. Man hat ein anderes Verhältnis zu
ihnen. Von einer Lehrenden wurden wir beispielsweise bei ihr zum Frühstück
eingeladen. Das fand ich richtig prima. Es besteht schon ein besonderes Verhältnis.“ (Jan, 1. Int.)
Am OS ist ein partnerschaftlicher Grundtonus zwischen Lehrenden und Lernenden
etabliert. Im Du zwischen Lehrern und Schülern wie in der Abstreifung stereotyper
Vorstellungen über die Funktion des Lehrenden manifestiert sich idealtypisch die
Informalisierung des Unterrichts.
„Ich sehe mich selbst nicht als Schüler, der ziemlich weit unten ist. Ich sehe den
Lehrenden als jemanden, der mir sein Wissen vermitteln kann. Aber nicht als
jemanden, der etwas besser weiß als ich. Selbstverständlich weiß er in diesem
Fachbereich mehr als ich. Aber ich lerne, was ich von ihm lernen möchte. Ich
würde das Lernen nicht als typische Lehrer-Schüler-Beziehung sehen. Der Lehrende weiß es und erklärt es mir. Das ist aber auch alles. Dadurch ist er nicht in
einer Machtposition.“ (Till, 1. Int.)
Ansprüche an individualisiertes Lernen manifestieren sich im Umgang mit häuslichen
Lernaufträgen. Als Referenzkategorie für die Entscheidung, ob, wann und wie sich die
(Post-) Adoleszenten (außerhalb des Unterrichts) mit Lernaufträgen auseinandersetzen,
295
dient den Kollegiaten häufig ihr eigenes Interesse und die persönliche Einschätzung der
Notwendigkeit einer Lernarbeit, berichtet Anne.
„Wenn es richtig wichtig ist mache ich das natürlich. Das ist ja nicht die Frage,
klar. Aber wenn es normale Hausaufgaben sind, dann überlege ich schon so, willst
du das jetzt oder willst du es nicht? Und wenn ich es nicht will, dann will ich es
halt nicht. (Anne, 5. Int.)
Anne macht die Erledigung schulischer Aufträge von ihrem Interesse und ihrer
gegenwärtigen Lebens- und Lernsituation abhängig. Wichtig ist der Kollegiatin eine
Ausbalancierung von Leistung und Entspannung, von Schule und Lebenswelt. Sie
tendiert zur selbstständigen Regulierung und Strukturierung ihrer Lernbiografie und
nimmt hinsichtlich ihres individualisierten Lernverhaltens eine Rücksichtnahme von
Seiten der Institution wahr, denn „die meisten Lehrer akzeptieren das schon, auf jeden
Fall.“ An der eigenen Person orientiert sich auch Till in der Gestaltung seiner
Lernprozesse. Brauchbar erscheinen Lernprozesse bzw. deren Ergebnisse im Hinblick
auf die Sublimierung der eigenen Handlungsfähigkeit.
„Ich würde meine Französischkenntnisse gerne während einer Fahrt nach Frankreich anwenden können. Deswegen lerne ich diese Sprache und weil es mir auch
Spaß macht. In den anderen Fächern merke ich meine persönlichen Veränderungen und kann diese auch ständig reflektieren.“ (Till 1. Int.)
Das Selbst rückt ins Zentrum der Wahrnehmung, während äußere Leistungsmaßstäbe in
den Hintergrund treten.
„Ich mache meine Sachen und ich habe meine eigene Bewertung für meine Arbeit.
Ich freue mich natürlich über Rückmeldungen, wenn ich irgendwie sehen kann,
was ich anders mache, machen sollte. Aber für mich ist die Note absolut nicht
wichtig. […] Also ich weiß natürlich um die Bedeutung fürs Studium oder irgendwas, aber ich lege wirklich nicht viel Wert auf diese Außenbewertung. Ich möchte
wirklich meine Qualitäten selber kennen. Also das ist mir wichtiger, als dass
andere das beurteilen können anhand von Formalien.“ (Till 4. Int.)
Im individualisierten Lernprozess avanciert das Ich zur Referenzkategorie. Bildungsbewegungen orientieren sich an persönlichen Belangen, Bedürfnissen und Kompetenzen
und können mit formalen Kriterien und Anforderungen harmonieren oder konfligieren.
5.4.3. Konklusion Sinnprojektionen
Es zeigt sich, dass neben dem dominanten Motiv aller Befragten für den Gang in die
gymnasiale Oberstufe, dem Erwerb einer formalen Urkunde, die die Hochschulreife
attestiert, von den Gymnasiasten eher die ökonomische Verwertbarkeit der Lernergebnisse, von den Kollegiaten stärker der persönliche Nutzen schulischer Lernprozesse für
die gegenwärtige Entwicklung betont wird. Als Weg zum Studium betrachten vor allem
die Kollegiaten das Abitur, während sich die Mehrheit der Gymnasiasten mit diesem
296
Zertifikat eher den Zugang zu privilegierten beruflichen Ausbildungsplätzen erhofft.
Vor dem Fazit „besser zur Schule gehen, als Arbeiten“ erscheint den Gymnasiasten der
Gang in die Oberstufe auch als Chance, sich dem harten Arbeitsleben vorerst zu
entziehen. Die informellen Randzonen der Schule erhöhen deren subjektive Wertigkeit
und evozieren, dass der Schulbesuch von ihnen zumindest in Teilen als positives
soziales Ereignis betrachtet wird. Analog den Gymnasiasten präferieren die Lernenden
des OS die Ausdehnung des Bildungsmoratoriums, betonen aber eher die Chance
erweiterter Spielräume für die Gewährung von Zeiträumen zur persönlichen und
beruflichen Orientierung. Daneben geht es den Jugendlichen und jungen Erwachsenen
auch darum, sich selbst, vor dem Hintergrund negativer Schulerfahrungen, von der
eigenen Leistungsfähigkeit zu überzeugen.
Die instrumentelle Haltung der Gymnasiasten gegenüber der schulischen Ausbildung
korrespondiert mit der pragmatischen, im Sinne einer inhaltsindifferenten Entscheidung,
für den Besuch dieser speziellen Einrichtung. Das Gros der Schüler besucht die AE seit
der fünften Klasse. Beim Wechsel in die Sekundarstufe II verbleiben die Jugendlichen
aus Gründen der Zweckmäßigkeit und weil ihnen das sozial-räumliche Umfeld bekannt
ist an dieser Einrichtung. Fernab von inhaltlichen Erwartungen an den schulischen
Ausbildungsgang erscheinen dabei Angebot und bildungstheoretisches Profil der Schule
für acht der neun interviewten Schüler irrelevant. Stärker interessengeleitet erfolgt die
Leistungskurswahl in dieser Gruppe. Auch wenn das Spektrum an angebotenen Fächern
bzw. die Kombinationsmöglichkeiten als reduziert kritisiert werden, äußern sich die
Jugendlichen über die Gelegenheit der Fachspezialisierung ab dem zweiten Halbjahr der
Jahrgangsstufe 12 eher zufrieden.
Konträr zur pragmatischen Haltung der Gymnasiasten, steht vor der Anmeldung am OS
in der Regel eine intensive Auseinandersetzung mit der reformpädagogischen
Konzeption und dem fachlichen Angebot dieser Einrichtung. Pädagogische und
fachwissenschaftliche Motive spielen in allen Fällen eine wichtige Rolle bei der
Entscheidung für diese Oberstufe und die Wahl der Kurse. Anders zu lernen, als an
anderen Schulen bzw. als in der Sekundarstufe I, erhoffen sich die Heranwachsenden
von ihrem Wechsel an diese Bildungseinrichtung. Ein wesentlicher Grund, sich am OS
zu bewerben, resultiert für alle Befragten aus der Breite des Studienfachangebots.
Motiviert durch ein hohes inhaltliches Interesse und mit Blick auf präferierte Studienbzw. Berufsperspektiven wählen die Befragten aus einem, den üblichen Kanon an
Fächern überschreitenden, Pool an Kursen zwei Studienfächer, in denen sie in der Folge
297
spezialisiertes Wissen erwerben. Für einen Teil der Interviewten stellt das OS aufgrund
der besonderen Aufnahmebedingungen zudem eine der wenigen Gelegenheiten zum
Besuch einer gymnasialen Oberstufe dar.
Die praktische Umsetzung der gymnasialen Bildung an der von ihnen besuchten Schule
wird von den Interviewten eher kritisch beurteilt und es ist vor allem die mangelhafte
Vorbereitung auf die Teilhabe am Erwerbssektor, die diese als größtes Defizit ihres
Ausbildungsgangs erachten. Veränderungswünsche, die von Seiten der Schüler an die
AE herangetragen werden, zielen vor allem auf die Unterrichtung ökonomisch
verwertbarer Kompetenzen. Denn es ist der berufliche Nutzen, den die Schüler an
Schule bzw. deren Inhalten häufig vermissen. Daneben erwarten die Jugendlichen eine
gerechte, im Sinne einer am Output des Lernens orientierten Leistungsmessung, und
einen respektvollen Umgang zwischen Lehrkräften und Schülern. Wenn sie Gelegenheiten zur Neugestaltung von Schule bekämen, würden sie eine frühere Fachspezialisierung favorisieren.
Die interviewten Kollegiaten weisen einen hohen Identifikationsgrad mit ihrer Schule
auf und äußern sich sehr zufrieden über das OS. Negative Erfahrungen in der (Regel-)
Schulbiografie, die intensive Auseinandersetzung mit der Bildungsinstitution vor der
Anmeldung, die hohe Zustimmung zu dessen reformpädagogischer Ausrichtung, die
Wahrnehmung eines lernförderlichen Klimas und einer partnerschaftlichen Beziehung
zwischen Lehrenden und Lernenden sowie die Zufriedenheit mit den strukturellen
Rahmenbedingungen bewirken eine positive Einstellung gegenüber der aktuellen
Schulsituation. Die wenigen kritischen Äußerungen zum OS beziehen sich vor allem
auf die Dominanz der Schule im Alltag der Befragten. Weniger die Quantität des
Unterrichts, als die Positionierung der Unterrichtsblöcke im Tagesverlauf bedingen
immer wieder einen 12-Stunden-Tag, erfordern einen flexiblen Umgang mit Lebensund Lernzeiten und zum Teil den Verzicht auf extracurriculare Aktivitäten. Weitere
Kritik der Interviewteilnehmer richtet sich auf die wahrgenommene mangelnde (Lern-)
Motivation der Mitschüler.
Individualisierungsansprüche an Schule artikulieren die Befragten der AE selten. Für sie
stellt der formale Bildungsgang einen mehr oder weniger diszipliniert abzuarbeitenden
Job dar. Private und schulische Angelegenheiten werden, soweit möglich, voneinander
separiert. Dem für heutige Schülergenerationen postulierten Individualisierungsanspruch an Schule entgegnen diese Lerner mit einer auf den Erwerb fachlicher
Kompetenzen fokussierten, von subjektiven Erwartungen abstrahierten Haltung zur
298
formalen Bildung. Anforderungen an Schule, die sich um die Integration persönlicher
Interessen und entwicklungsbedingter Suchbewegungen drehen, werden in den
Interviews selten genannt. Vielmehr kritisieren die Schüler der AE gerade solche
Unterrichtsphasen, in denen ein an den Lebenswelten orientierter Unterricht zu
vermeintlichen Defiziten in der Vermittlung von Fachwissen führt. Korrespondierend
mit der Abschottung der Lernwelt vom Leben werden Lehrpersonen primär als
Vermittler von Wissen betrachtet. Dieser traditionelle Blick auf Schule und Lernen geht
mit dem Bedürfnis einer von den Normativen und Anforderungen der Bildungsinstitution geschützten Privatsphäre einher.
Nicht immer kann von Seiten der Institution auf die Belange, Probleme und Bedürfnisse
der Lernenden Rücksicht genommen werden – finden die Kollegiaten. Gleichzeitig
erwarten diese einen individualisierten Umgang mit Vorgaben, Richtlinien und Regeln,
plädieren dafür, die Frage nach dem Warum zu stellen, wenn ein Schüler nicht pünktlich
zum Unterricht erscheint oder Hausaufgaben nicht fristgerecht erledigt. Denn, so die
Meinung der befragten Kollegschüler, bestimmte Lebensumstände, wie existenziell
notwendiges Jobben oder prekäre Lebensumstände, führen zu Konflikten mit der
formalen Lehr-, Lernsituation, bei deren Lösung sie auf eine intersubjektive Verständigung mit dem Lehrpersonal hoffen.
Es sind demnach eher die Kollegiaten, die Individualisierungsansprüche an Schule
stellen. Diese Haltung zur Schule manifestiert sich auf der einen Seite in der Projektion
persönlicher Suchbewegungen auf Unterricht und Lernen, in einem ausgeprägten
Interesse an formalen Inhalten und der Bereitschaft, sich als ganze Person in
Bildungsarrangements einzubringen, gleichzeitig aber auf der anderen Seite in der
(punktuellen)
Nachrangigkeit
schulischer
Anforderungen
vor
lebensweltlichen
Notwendigkeiten: So gilt die Freizeit tendenziell als Eigenzeit, in der Hobbys, Freundund Partnerschaften im Fokus stehen und die schulische Lernarbeit in den Hintergrund
gerät; so kann die Teilhabe am Unterricht im Einzelfall auch mal aufgrund extracurricularer Verpflichtungen, Interessen oder Bedürfnisse konterminiert werden.
Unabhängig davon, ob die Befragten Individualisierungsansprüche an Schule
artikulieren oder ob sie im Gegenteil persönliche Interessen und Bedürfnisse, (Lern-)
Problemlagen und entwicklungsbedingte Suchbewegungen aus der institutionalisierten
Sphäre ausklammern, entgegnen alle befragten Abiturienten dem von Seiten einiger
Bildungsforscher attestierten mangelnden Leistungsengagement heutiger Jugendlicher
299
mit einem hohen Involvement in ihren Bildungsgang.169 Etwa 40 Stunden beschäftigen
sich die Interviewteilnehmer durchschnittlich mit der Schule, in Prüfungsphasen steigt
das wöchentliche Zeitbudget. Auch wenn der Entscheidung für den Gang in die
gymnasiale Oberstufe und der Auswahl der Einzelschule differente Motivationen
zugrunde liegen, die Bewertung der schulischen Situation mal eher kritisch, mal eher
zufrieden ausfällt – das Wissen um die Signifikanz des Abiturs für spätere Lebens- und
Berufswege motiviert alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen zum Lernen.
5.5. Alltägliche Paradoxien – Vor- und Nachteile unterschiedlicher
Lebensführungen
Im Kapitel 4.2.5. wird diskutiert, welche Folgen sich aus der Entgrenzung und
Subjektivierung von Bildung für das lernende Subjekt wie das institutionalisierte
Bildungswesen ergeben. Als zentraler positiver Aspekt dieser Entwicklung werden die
Chancen der erhöhten Selbstbestimmungsmöglichkeiten in Lernprozessen hervorgehoben. Seine Lernbiografie flexibel, eigeninitiativ und interessengeleitet zu gestalten, birgt
zugleich aber auch Risikopotenziale, wenn das Selbstmanagement zum Zwang wird,
das Bröckeln der Grenzen zwischen Lern- und Lebenswelt mit der Pädagogisierung
jugendlicher Freizeiträume einhergeht und es möglicherweise zu einer Überforderung
kommt. Bislang ist unklar, wie sich die diagnostizierten Subjektivierungs- und
Entgrenzungstendenzen in den Lernbiografien von Schülern niederschlagen.
Den gewonnenen Ergebnissen ist zu entnehmen, dass sich entsprechende Tendenzen der
Auflösung historisch gewachsener Segmentationslinien zwischen Schule und Leben
eher in den Alltagsgestaltungen der befragten Kollegiaten abzeichnen, während die
Gymnasiasten ihren Alltag in zwei dichothome Sphären separieren. Mögliche Vor- und
Nachteile eines neuen Umgangs mit formalem Lernen werden demnach in der Gruppe
der Kollegiaten untersucht, während an die Gruppe der Gymnasiasten zunächst die
Frage nach den Pros und Contras einer traditionellen Bildung gerichtet wird.
5.5.1. Traditionelle Bildungsverhältnisse – die Gymnasiasten
In den Gesprächen mit den Jugendlichen der AE wird deutlich, dass diese gemäß einem
traditionellen Schüler-Schule-Verhältnis ihre Lebenswelt und ihre Lernwelt voneinan169
Ein hohes Lernengagement kennzeichnet nicht nur die in die vorliegende Auswertung einbezogenen
erfolgreichen Schüler. Auch solche Jugendlichen, die die Schule abgebrochen bzw. ohne Abschluss
verlassen haben, haben sich intensiv formalen Lernarbeiten gewidmet. Ein mangelndes Lernengagement
war in keinem der Fälle der (einzige) Grund des Abgangs ohne Abschluss. Eine detaillierte Auswertung
der Drop-Outs ist späteren Publikationen vorbehalten.
300
der abtrennen. Wie die nachstehenden Abschnitte illustrieren, birgt dieser – unter
Regelschülern verbreitete – Umgang mit Schule und Leben sowohl für die Lerner als
auch die Bildungseinrichtungen Vor- und Nachteile.
5.5.1.1. Negative Folgen der Begrenzung von Bildung
Das Gros der in der Schule vermittelten Bildungsinhalte erscheint aus Perspektive der
befragten Gymnasiasten ebenso für die persönliche Entwicklung irrelevant, wie
umgekehrt das, womit sich die Jugendlichen in ihrer Lebenswelt auseinandersetzen, für
den formalen (Aus-) Bildungsprozess als bedeutungslos erlebt wird. „Ich denke mal,
was ich am Wochenende mache, hat nicht viel mit Goethes Faust oder Sonstigem zu
tun“, fasst Zoe die Diskrepanz zwischen curricularen Inhalten und privaten Interessen
am Ende ihrer Schullaufbahn zusammen. Die unterrichtsbezogenen Lernaktivitäten
werden von den Jugendlichen einseitig als aufoktroyierte Aufgaben wahrgenommen,
die es ohne Bezug zu individuellen Bedürfnis- und Interessenlagen, mit Blick auf das
Prüfungsergebnis, abzuarbeiten gilt. Zu viel und zu uninteressant, kritisiert Greta das
Pensum häuslicher Lernarbeit.
„Meistens ist es dann auch total viel und wenn man merkt, dass ist so viel jetzt
geworden, hat man gar keine Lust überhaupt anzufangen. Vor allem, wenn es dann
Themen sind, die einen überhaupt nicht interessieren.“ (Greta, 3. Int.)
Die Spaltung des Alltags in Schule (Pflicht) und Leben (Kür) geht mit einer Konzentration auf die Ableistung schulischer Anforderungen einher. Um die Zeit bis zum
Berufseintritt zu überbrücken, agieren die Schüler entlang einer Aufwands- und
Ertragskalkulation. Lernhandlungen werden so taktiert, dass bestmögliche Prüfungsergebnisse und letztendlich eine hohe Punktzahl im Abitur erzielt werden. Learning-tothe-test kristallisiert sich als bewährte Strategie heraus, um den Schulalltag erfolgreich
zu meistern und gleichzeitig genügend Zeiträume für lebensweltliche Aktivitäten zu
generieren. Die folgende Aussage Rikes verdeutlicht das, unter den Schülern
verbreitete, outputorientierte Lernverhalten.
„Ich lerne so viel, dass ich das, was ich für Arbeiten brauche, auch kann. Ich muss
zugeben, dass, wenn ich keine Arbeit schreiben muss, dass ich mich nach der
Schule nicht hinsetze und lerne. Ich lerne nur für Arbeiten.“ (Rike, 1. Int.)
In der extracurricularen Sphäre erfolgen die Lernbewegungen der Befragten hingegen
aus eigenem Interesse und hoch motiviert, denn, so Greta im dritten Interview, „dann
ist es ja nicht so gezwungen. Also dann ist es ja freiwillig. Ich muss es mir ja nicht
durchlesen.“
Die Gymnasiasten stellen nicht die Notwendigkeit der Schule und das Lernen in ihr an
sich in Frage, denn für die Allokation junger Menschen in das gesellschaftliche Gefüge
301
halten sie das etablierte Bildungswesen für eine wichtige Einrichtung. Dennoch verorten
sie sich dem formalen Bildungsgang gegenüber sehr kritisch – unter anderem mit Blick
auf die ihrer Ansicht nach mangelhafte Berufsqualifizierung in und durch Schule. Wo
sich der Sinn formalen Lernens primär aus der Qualifizierung für den Beruf speist,
zugleich aber kein unmittelbarer Verwendungszweck des Erlernten für die anschließende Beruflichkeit erkannt wird, bröckelt die Legitimität der schulischen Ausbildung und
sie gerät in Kritik. Es ist gerade die vermeintliche Berufsferne schulischer Inhalte, die
eine Entfremdung von Schule und Lernen in der Population der Gymnasiasten bedingt.
Einer der Gymnasiasten, der besonders intensiv für eine stärkere Ausrichtung der
Schule an den Interessen der Wirtschaft plädiert, ist Uwe.
„Ich finde, dass das Schulsystem in den meisten Fächern nichts taugt, weil man die
meisten Dinge später nicht mehr braucht. Bis auf Mathematik für Rechnungen und
Ähnliches. Englisch finde ich auch nicht gut. Man interpretiert englische Geschichten, aber im späteren Leben braucht man das Business-Englisch. Die Schule
sollte viel mehr auf das berufliche Leben vorbereiten.“ (Uwe, 1. Int.)
So wie Uwe kritisieren auch die anderen Gymnasiasten die ihrer Ansicht nach zu
fundierte Ausbildung in zu vielen Fächern. Merle beispielsweise bezweifelt die
zukünftige Verwertbarkeit vertiefter Analysis-Kenntnisse fernab eines mathematisch
orientierten Studiums und fragt sich, wofür sie sich ein derartiges Wissen aneignen soll.
„Also ich denke schon, dass man Grundkenntnisse haben sollte. Aber wie man jetzt
zum Beispiel eine Kurvendiskussion macht, ich denke, das braucht man eigentlich
nicht wirklich im Leben. Was will man denn damit ausrechnen? Das hat eigentlich
null Sinn.“ (Merle, 5. Int.)
Ökonomische Verwertbarkeit fungiert als Referenzkategorie für die Bewertung der in
Schule vermittelten Kenntnisse und Fertigkeiten. Wenn die Gymnasiasten das Erlernte
für ihre berufliche Praxis als irrelevant erachten, wird das Lernen für sie zum Zwang.
Ein Interesse fernab der beruflichen Qualifikation entwickeln Rike und die anderen
Befragten an den Inhalten des formalen Bildungsgangs selten.
„Die anderen Schüler und ich haben uns schon oft beschwert, dass ich beispielsweise die Zellteilung in Biologie für mein Leben nicht mehr gebrauchen werde.
Auch diese ganzen Begriffe wie Chromoplasten. In Deutsch sind es Aspekte wie
Rechtschreibung, Formulierung und Stellungnahme. Das braucht man. Aber in
Biologie? Themen wie Kreisläufe sind vielleicht wichtig. Es gibt Themen, bei
denen ich keine Lust aufbringe das zu lernen, weil ich genau weiß, dass ich es
später nicht mehr brauchen werde.“ (Rike, 1. Int.)
Die Schule, so das Fazit der Schüler, stellt in erster Linie eine Einrichtung zur
Vorbereitung auf den erfolgreichen Umgang mit den Bedingungen im Erwachsenenund Berufsleben dar. Eine Forderung, die in der tagtäglichen Schulrealität nach Ansicht
der Gymnasiasten selten eingelöst wird.
302
Die Indifferenz von Schule und Person stellen die Jugendlichen nicht in Frage, sie gilt
als Faktum. Der Verzicht auf ein inhaltliches Interesse am formalen Bildungsgang
verstärkt den Blick auf den ökonomischen Nutzen als einzige Sinnquelle schulischen
Lernens und geht mit einer tendenziell negativen Haltung gegenüber formalen
Lernprozessen einher. Lernen in der Schule erscheint als Zwang und wird selbstbestimmten Bildungsprozessen in der Freizeit gegenübergestellt.
5.5.1.2. Positive Folgen der Begrenzung von Bildung
Der Schulbesuch wird von den interviewten Gymnasiasten als Verpflichtung
wahrgenommen und akzeptiert. Entsprechend wird die von Lehrpersonen aufoktroyierte
Lernarbeit in der Unterrichts- und der Freizeit abgeleistet. Abgelehnt werden
Ansprüche, die in lebensweltliche Handlungsräume eingreifen und den formalen
Rahmen überschreiten. Die disponible Zeit gilt als Eigenzeit, die der Schule entgegengesetzt und von deren Einfluss so weit wie möglich freigehalten wird. Schule und
Freizeit bilden Parallelwelten, resümiert Edith im zweiten Interview.
„Also ich will meine Schule haben, die habe ich auch morgens bis mittags. Und
wenn ich dann nach Hause komme, mache ich meine Hausaufgaben. Und dann ist
fertig. Dann will ich damit nichts mehr zu tun haben.“ (Edith, 2. Int.)
Mit der Abschottung ihrer Lebenswelt bewahren die Gymnasiasten diese vor dem
Inkursionsanspruch der Schule. Durch eigenaktive Begrenzung verhindern sie den
totalen Eingriff der Schule in ihre Lebenswelt, schützen sich vor der Pädagogisierung
freizeitlicher Handlungsräume, der Aufoktroyierung außerschulischer Lebens- und
Lernbereiche mit institutionellen Leitprinzipien – und einem permanenten Leistungsund Lerndruck, wie Edith gegen Ende ihrer Schullaufbahn resümiert. Um sich von
Schule freie Zeit zu sichern, bemüht sich die Schülerin im Anschluss an den Unterricht
um die schnelle Erledigung aller Hausaufgaben. Denn, so Ediths Begründung, „frei ist
frei“.
„Weil ich einfach in meiner Freizeit keine Schule haben will. Ich will das nicht.
Also ich will einfach, wenn ich frei habe, dann will ich frei haben. Dann will ich
mir jetzt nicht überlegen, ob ich alle Hausaufgaben gemacht habe, oder ob ich
morgen das und das noch erledigen muss.“ (Edith, 5. Interview)
Dass das Ziehen von Segmentationslinien die Integrität eines von Schule und ihren
Normativen, Anforderungen und Erwartungen separierten Bereichs gewährt, betont
auch Zoe. Zwar diffundieren Schule und Lebenswelt nach Ansicht der Oberstufenschülerin insofern, als dass man in beiden Sphären mit zum Teil identischen Personen
interagiert, gleichzeitig wird das Handeln in der Schule jedoch sinnlich und inhaltlich
von dem in der Eigenzeit separiert.
303
„Ich gehe morgens in die Schule und dann kommt nachmittags mein wirklicher
Tag. Wo ich dann wirklich anfange, auch die ganzen Sachen zu machen, die ich
machen möchte und so. Aber es ist jetzt nicht so, dass ich den ganzen Tag Kram
von der Schule mit mir rumschleppen möchte. Halt dieses Beispiel, die ganze Zeit
was im Nacken haben. Das möchte ich einfach nicht. Ich möchte nach Hause
kommen, Schule fertig.“ (Zoe, 2. Int.)
Zoe empfindet die Trennung von Schule und Lebenswelt als Entlastung. Wenn mit dem
Pausenklingeln die kognitive Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt endet, können
andere Dinge verfolgt werden. Beide Bereiche, Schule und Leben, können zeitlichorganisatorisch koexistieren, ohne miteinander zu konfligieren. Wo die reziproke
Bezugnahme von Theorie (Schule) und Praxis (Freizeit) zur In-Frage-Stellung
alltäglicher Denk- und Handlungslogiken, zur Aufdeckung von Widersprüchen und
Verunsicherung führen kann, stabilisiert die Irrelativität beider Sphären gewohnte
Verhaltensmuster.
„Also ich denke mal, ich bin so aufgewachsen. Und somit habe ich mich daran
gewöhnt. Wenn ich jetzt irgendwas hätte, wo ich sagen würde, oh ich bring jetzt
die Schule in mein Privatleben ein, dann würde das mein ganzes Leben auf den
Kopf schmeißen.“ (Zoe, 5. Int.)
Sein Leben nicht in die Schule hineinzutragen bewahrt auch vor potenziellen
Problemen, Unsicherheiten oder Belastungen, die mit der Öffnung der eigenen Person
gegenüber der Institution und ihrer Mitglieder einhergehen können. Privates wird
tabuisiert. Es ist, so der Gymnasiasten Uwe, weder Aufgabe der Schule auf die
individuellen Interessen, Problemlagen und Bedürfnisse der Schüler Rücksicht zu
nehmen, noch Teil des Schülerjobs, sich als ganze Person in formale Lehr-, Lernarrangements einzubringen.
„Ich sage mal so, das sind meine Probleme. Was geht das die Schule an? Bin ich
nicht der Typ dafür.“ (Uwe, 2. Int.)
Auch die anderen Gymnasiasten lehnen die Integration subjektiver Belange und vor
allem von Problemen in die formale Lernsphäre ab und präferieren von ihrer eigenen
Person abstrahierte Lehrarrangements. Die Entsubjektivierung der Schülerrolle gewährt
Schutz vor der Veröffentlichung privater Themen, der persönlichen Involviertheit in den
Ausbildungsprozess und der Überlagerung des curricularen Kanons durch individuelle
Fragestellungen.
Eine Verflechtung von Schule und Leben würde mit den routinierten Handlungsmustern
der Schüler kollidieren und den Schutz aufbrechen, den sich diese gegen eine zu starke
Einflussnahme von Seiten der Schule errichten. Zoe führt ihre Begrenzungsversuche auf
ihre emotionale Abneigung der Schule gegenüber zurück.
304
„Ich habe mein Privatleben und da hat Schule einfach nichts drin verloren. Weil es
einfach die Zeit für mich ist. Für mich, meine Freunde, mein Vergnügen und alles.
Und da möchte ich einfach nicht an Schule denken. Auch nicht mit Schule zusammen verbunden sein, weil ich die Schule halt… Klar ich gehe hin und es ist meine
Pflicht, aber wenn ich mein Abitur habe, werde ich hier freudestrahlend rausgehen, definitiv der Schule keine Träne nachweinen.“ (Zoe, 3. Int.)
Die Trennung der Bereiche Schule und Lebenswelt ist nicht nur Ausdruck des Versuchs
freizeitliche Handlungsräume zu sichern. Auch die schulische Leistungsfähigkeit
profitiert nach Ansicht der Gymnasiasten von der Exkludierung des Privaten aus
institutionellen Zeiträumen, denn ein von persönlichen Problemen und Interessen
abstrahierter Bildungsgang sichert die erfolgreiche Bewältigung externer Leistungsanforderungen. Die vom formalen Lernen befreite Zeit stellt ein Gegengewicht zur
schulischen (Aus-) Bildung und eine Voraussetzung dar, um mit den Lernaufgaben der
Schule souverän umgehen zu können. „Und wenn mein Privatleben nicht in Ordnung
ist, wie soll ich mich dann in der Schule konzentrieren können?“ fragt Zoe im ersten
Interview. Die Freizeit fungiert als Surrogat für das Handeln in schulischen Kontexten.
Besonders die Wochenenden dienen der Erholung, dem Abgammeln und Ausschlafen.
Diese kleinen Inseln sind Fluchtpunkte innerhalb eines als stressig und leistungsorientiert erlebten (Schüler-) Alltags. Mit der Taktik, Lernen und Leistung von (negativen)
Ereignissen der Lebenswelt zu separieren und entwicklungsbedingte Suchbewegungen
und individuelle (Lern-) Bedürfnisse auf die disponible Zeit zu projizieren, sichern die
Adoleszenten ihren schulischen Erfolg. Mit Blick auf die Selektionsfunktion der Schule
gilt Bildung als wichtige Investition in das eigene Humankapital. Störungen durch
außerschulische Handlungsfelder sind unerwünscht und werden durch Begrenzungsstrategien weitestgehend vermieden – eine Praktik, die aus Perspektive des Gymnasiasten
Uwe nicht nur ein bewährtes Vergangenheits- und Gegenwarts-, sondern auch ein
geeignetes Zukunftsszenario darstellt. Denn im Berufsleben, so die Meinung des
Jugendlichen, ist die Fähigkeit zur Polarisierung der Bereiche Arbeit und Leben
ebenfalls wichtig. Mit Blick auf die nachstehende Berufstätigkeit fungiert die
Bewältigung des Schülerjobs als Übungsplattform.
„Ja, also ich denke, dass man auch Privates und Berufliches voneinander trennen
sollte, also nachher. Von daher finde ich das eigentlich so ganz gut.“ (Uwe, 4. Int.)
Derselben Ansicht ist auch Rike, die betont:
„Ich kann das irgendwie trennen, Schule und Privatleben. Gott sei Dank.“ (Rike,
4. Int.)
Die Zweiteilung des Alltags in Schule und Lebenswelt ist in der Gruppe der Gymnasiasten biografisch tief verankert. Beispielsweise gibt Edith an, in ihrer gesamten
305
Schullaufbahn zwischen der institutionellen Sphäre auf der einen und dem lebensweltlichen Bereich auf der anderen Seite Segmentationslinien gezogen zu haben.
„Ich meine, ich habe meine Schule und ich meine, ich habe meine Freizeit. Ich
trenne das auch einfach strikt. Schule ist Schule und Freizeit ist Freizeit.“ (Edith,
4. Int.)
Selbst in den als hoch belastend erfahrenen Phasen von Partnerschaftskrisen und -abbrüchen kommt es zu keiner signifikanten Leistungsminderung in der Schule. Die
Teilhabe am Unterricht und die Bewältigung formaler Lernarbeit sind auch dann nicht
gefährdet, wenn langjährige Beziehungen beendet werden: Als Edith sich von ihrem
Partner trennt, tangiert diese Tatsache zwar auch ihr Empfinden in der Schule, auf ihre
Klausurergebnisse oder die erfolgreiche Teilhabe am Unterricht, hat dieses Ereignis
jedoch keinen bedeutsamen Einfluss.
„Ich sage ja nicht, dass mich das zum Beispiel mit meinem Freund nicht auch in
der Schule beschäftigt hat, dass man da nicht mal dran gedacht hat oder so halt.
Aber zumindest habe ich es mir nicht anmerken lassen. Also gerade in Bezug, dass
der Unterricht da nicht drunter leidet.“ (Edith, 5. Int.)
Die Trennung des Alltags in zwei dichotome Sphären, Schule (Arbeit) und Freizeit,
verhindert mögliche Konkurrenzverhältnisse von Lern- und Lebenswelt und damit
potenzielle Schwierigkeiten, die aus der Vernachlässigung der Leistungsperspektive
resultieren könnten. Der Erfolg in der gymnasialen Oberstufe verlangt die Konzentration auf das Wesentliche: Das formale Curriculum.
5.5.2. Entgrenzte Bildungsverhältnisse – die Kollegiaten
Im Vergleich mit den beschriebenen Lernprozessen der Gymnasiasten erfolgt das
Lernen der Kollegiaten selbstbestimmt(er) und -verantwortet(er). Diese Jugendlichen
setzen sich über den Unterricht hinaus mit curricularen Inhalten auseinander, gestalten
ihre Bildungsgänge eigenaktiv und entlang individueller Bedürfnisse. Ein solches
Lernen weist Parallelen zu den gesamtgesellschaftlichen Entwicklungslinien der
Entgrenzung und Subjektivierung von Bildung auf (vgl. Kapitel 4.2.5.). Diese
Entwicklung erweitert die Spielräume für individualisiertes Lernen, stellt aber auch
erhöhte Anforderungen an das Selbstmanagement der Akteure. Die Chancen und
Risiken entgrenzter Bildungsverhältnisse werden in den folgenden Kapiteln illustriert.
5.5.2.1. Negative Folgen der Entgrenzung und Subjektivierung von Bildung
In Gesprächen mit Mitarbeitern des Oberstufen-Kollegs Bielefeld heben diese hervor,
dass die Kollegschule ihrer Wahrnehmung nach im Vergleich mit anderen Bildungseinrichtungen den Lernenden einen breiten Spielraum in der Gestaltung von Lernprozessen
306
gewährt, zugleich aber ein hohes Engagement von den Jugendlichen und jungen
Erwachsenen im Unterricht und darüber hinaus erwartet. Dass gerade solche Kurse und
Projekte, die die Verzahnung von Leben und Lernen sowie viel Eigenverantwortlichkeit
fordern und fördern, hohe Anforderungen an die Lernenden stellen, bestätigen auch die
Kollegiaten in den Interviews. Mark meint, das OS absorbiert viel Zeit, wobei es nicht
immer die Anzahl der Präsenzstunden ist, die das (Zu-) Viel bedingt.
„Wenn ich jetzt überlege… Das Kolloquium. Ich habe da heute einen Zettel zu
bekommen, dass wir dafür noch unsere komplette Schullaufbahn reflektieren sollen
und noch einmal alles sagen sollen in Bezug auf unsere Studienfachwahl, unsere
benoteten LNWs oder besondere Lernleistungen oder Grundkurssequenzen, die wir
gewählt haben, Einzelkurse oder Projekte oder das Praktikum. Alles in einen
Zusammenhang stellen und aufschreiben. Und einen ganzen Fragenkatalog beantworten. Und das ist dann auch schon wieder so eine Arbeit, die noch dazu kommt.“
(Mark, 5. Int.)
Das Gesamt an Unterrichtsfächern und die sie ergänzende Lernarbeit zu koordinieren,
betrachtet der Befragte als diffizile Aufgabe im Bildungsgang. Dadurch, dass der
Jugendliche im zweiten Jahr der Oberstufe relativ wenig Zeit in die Ableistung
aufoktroyierter Lernarbeiten investiert, akkumulieren die Lernaufträge, und die Zeit, die
Mark mit Schule verbringt, expandiert auf Kosten der Eigenzeit. Im letzten Interview
resümiert er:
„Weggefallen ist eigentlich, ich sage mal, dass Freizeitleben von Montags bis
Freitags. […] Ich muss lernen. Habe mich selbst teilweise dazu gezwungen und
teilweise keinen Bock mehr gehabt. Dann waren dementsprechend die Arbeiten
scheiße. Ich würde schon sagen, dass ich wesentlich mehr für die Schule mache als
vorher. Und daher auch Stress.“ (Mark, 5. Int.)
Sein lockerer Umgang mit Schule, so Mark, hat dazu geführt, dass er die Anforderungen des OS, Unterricht vor- und nachzubereiten, benotete Leistungsnachweise
abzuleisten oder regelmäßig Hausaufgaben zu erledigen, in den ersten zwei Jahren der
Ausbildung nur in geringem Maße erfüllt hat. Der hohe Ermessensspielraum in der
Gestaltung seiner Lernbiografie führt bei Mark dazu, sich vor der Wahl zwischen
schulischem Lernen auf der einen und Freizeitaktivitäten auf der anderen Seite, eher für
die extracurriculare Sphäre zu entscheiden. Im dritten Jahr am OS expandieren die
Anforderungen in dem Maße, dass Mark keinen Bock mehr auf Schule hat. In zeitlicher
Nähe zu den Abiturprüfungen widmet sich der Adoleszente jedoch verstärkt der
formalen Lernarbeit.
„Also das war eigentlich generell nur lernen. Weil, ich hatte auch einen ziemlichen
Rückstand, den ich auch noch ein bisschen aufholen musste und das habe ich alles
versucht in der Zeit unterzukriegen, damit das jetzt schon gute Voraussetzungen
sind, mit denen ich ins Abi gehen kann.“ (Mark, 5. Int.)
307
Das OS delegiert die Gestaltung der Bildungsbiografie an die Lernenden, mit der Folge,
dass diese vor die Aufgabe gestellt werden, Verantwortung für ihre Lernprozesse zu
übernehmen, diese zu planen, zu initiieren, zu reflektieren und ein Ergebnis zu
produzieren. Eine Tatsache, die auch Till als diffizil bewertet.
„Also ich habe im Moment ein bisschen Schwierigkeiten mich auf die Kurse einzulassen, also auf die Themen. Dass ich das nicht so richtig ernst nehme, für mein
Leben als wirklich wichtig, sondern ich bin gerade ein bisschen sehr oberflächlich.
Wir haben in Pädagogik ein Projekt laufen, was irgendwie total viel Eigeninitiative fordert, also wo wir als Gruppe uns immer selbst ankurbeln müssen und das
gestaltet sich ziemlich schwierig. Weil, ja, weil ich den Eindruck habe, dass es
insgesamt in den anderen Fächern auch so ist. Also dass wir einfach viel selber
leisten müssen.“ (Till, 4. Int.)
Hinzu kommt der Umgang mit dem Plural an Fachinhalten, -perspektiven und -kulturen.
„Ich kann auch schlecht abschalten in den Kursen. Ich gehe da nicht raus…
Eigentlich muss ich da dran bleiben und versuche im Zug noch was zu lesen, aber
ich weiß es quasi von fünf, sechs Fächern, dass ich da was machen muss und ich
weiß gar nicht, wo ich anfangen soll. Ich nehme mir dann irgendwas vor, aber
dann liegt irgendwas anderes wieder brach. Permanente Unvollständigkeit.“ (Till
4. Int.)
Bildungsprozesse selbst zu organisieren und zu strukturieren bedeutet, eigenständig zu
entscheiden, wann und womit sich der Lernende wie auseinandersetzt. Nach Verlassen
des Schulgebäudes fällt es den jungen Erwachsenen jedoch nicht immer leicht
Lernprozesse zu initiieren, erklärt Till:
„Also diese Hürde muss ich überwinden, dass ich anfange was zu machen. Auch
mit dem Risiko, dass ich das nicht vollständig habe, aber dass ich einfach da dran
bleibe.“ (Till, 5. Int.)
Schwierigkeiten mit dem selbstverantworteten Lernen können Konflikte mit dem
Leistungssystem bedingen. Wenn, wie im Fall von Till, nach Verlassen des OS andere
Dinge, wie das Zusammensein mit der Partnerin oder die Erledigung von Haushaltstätigkeiten, Priorität besitzen, rücken Unterrichtsvor- und Nachbereitungen des
Unterrichts in den Hintergrund.
„Ich gehe eigentlich gerne aus dem OS und dann ist es für mich zu Ende. Ich
mache eigentlich wenige Hausaufgaben. Ich versuche die noch so schnell wie
möglich im OS zu machen, in der Bahn oder so. Ich versuche mir gar nicht so
große Batzen nach Hause zu nehmen, weil ich eigentlich genau weiß, dass ich da
nichts mehr anrühre.“ (Till, 2. Int.)
Tagtäglich stehen die Befragten vor der Aufgabe, einen Schüleralltag zu konstruieren,
der notwendige Lernarbeiten ebenso wie private Interessen und Bedürfnisse synchronisiert. Die Eigenverantwortlichkeit im und für den Bildungsgang kann, wie im
vorliegenden Fall, die Begrenzung formaler Lernarbeit auf die Präsenzphasen bedingen
und dazu führen, dass der institutionalisierte Bildungsgang in der disponiblen Zeit – in
Form der Erledigung aufoktroyierter Lernaufträge – eine untergeordnete Rolle spielt.
308
Die Aufgabe seinen (formalen) Bildungsgang selbstverantwortet zu gestalten in
Kombination mit einer Fülle von extracurricularen Verpflichtungen und Anforderungen,
die zum Beispiel von Seiten der Peers oder der Verwandtschaft an die Jugendlichen
herangetragen werden, sowie einem Plural an Interessen und entwicklungsbedingten
Suchbewegungen, denen die Interviewten in ihrer disponiblen Zeit nachgehen, kann
aber auch, wie bei Nele und Nina, in einer Belastungssituation resultieren. Gegen Ende
ihrer Schullaufbahn beschreibt die Kollegiatin Nele, wie sie sich zu Beginn des zweiten
Ausbildungsjahres am OS komplett überfordert gefühlt hat.
„Nach den Sommerferien, denke ich, war es, wo ich gedacht habe, dass ich jetzt
einfach irgendwie was ändern muss. Weil ich total komplett überfordert war und
einfach mich selbst gar nicht mehr gesehen habe. Einfach nur noch die Menschen
um mich herum und die Arbeit, die auf mich zukam.“ (Nele, 5. Int.)
Die Erfahrung, dass das Nebeneinander einer Vielzahl von Verpflichtungen und
Interessen die Alltagsführung verdichtet und verkompliziert und in einem Zuviel
resultieren kann, macht auch die Kollegiatin Nina im zweiten Jahr ihrer Ausbildung.
„Also vor ein paar Wochen, da hatte ich sehr viel zu tun und da wurde ich auch
ein bisschen krank, so dass mein Magen nicht so mit spielte und so weiter. […] Ja,
das war einerseits dann schulisch. […] Und dann auch noch so ein bisschen
persönlich, dass ich mir da auch ziemlich viel Stress gemacht habe, dass ich keinen
vernachlässige.“ (Nina, 3. Int.)
Der Spagat zwischen Schule und Privatheit – primär den Peers – gelingt den
Jugendlichen und jungen Erwachsenen nicht immer. Wie Nina und Nele begegnet auch
Jan einem Plural an Anforderungen. Die Schule stellt einen von mehreren zeitabsorbierenden Faktoren im Gesamt seines Alltags dar und der Kollegiat beklagt sich im
Interview:
„Der Tagesablauf hat sich irgendwie noch mehr, ja, wie sagt man das, noch
mehr… Der ist mehr zur Gewohnheit geworden. Der ist wiederholter, der wiederholt sich ständig. Also jede Woche ist ein und dieselbe und ja. […] Durch die
vielen Verpflichtungen. Ja, also Verpflichtungen gegenüber anderen Personen, wie
zum Beispiel Freunden. […] Und ich habe ganz oft sogar bis siebzehn Uhr fünfundvierzig Schule. Nach der Schule macht man kaum was. Auch wenn man erst
zum dritten Block hin muss, das verschläft man dann. […] Ich habe kaum noch
Freiheiten insgesamt.“ (Jan, 4. Int.)
Das Insgesamt an formaler Lernarbeit, das sich aus dem Zusammenspiel der
vordefinierten Unterrichtszeit sowie einem flexibel zu gestaltenden Lernumfang in der
außerschulischen Sphäre ergibt, muss mit anderen Handlungsfeldern synchronisiert
werden. Diese Koordinierungsarbeiten müssen von den Jugendlichen geleistet werden
und verlangen eine aktive Selbststrukturierung des alltäglichen Handelns. Die
Verwischung der Grenzen zwischen Bildungsinstitution und Lebenswelt kann in einem
permanenten Beanspruchungsgefühl resultieren, wenn ein Abschalten zwischen den
309
einzelnen Lebens- und Lernbereichen nicht gelingt. „Die Zeit, die ich mit mir
verbringen kann, die ist halt nahe Null,“ meint Jan im vierten Interview. Weil er die
„Lust am Lernen verloren“ hat, will dieser Lernende keine Abschlussprüfungen mehr
ableisten und entscheidet sich im letzten Jahr der Ausbildung für eine fachgebundene
Hochschulreife nach drei Jahren Oberstufe. Die zeitliche und vor allem die mentale
Omnipräsenz der Schule in Form ihrer Lernaufträge belasten den Kollegiaten
zunehmend.
„Ja, woher kommt die Demotiviation? Durch den Arbeitsaufwand halt. Und dass
man die Schule mit nach Hause trägt. Das ist auch so ein Kriterium, das mich
ziemlich zwickt. Man kann nicht abschalten, man denkt zuhause immer noch weiter
darüber nach, ich muss noch dies machen und jenes machen. In den ganzen Weihnachtsferien habe ich nicht die Chance gehabt mich zu entspannen, weil ich ständig an der Facharbeit saß.“ (Jan, 5. Int.)
Auf der inhaltlichen Ebene bewertet der Kollegiat die Entgrenzung der Schule als
positiv (vgl. Kapitel 5.3.2.). Entgrenzung in dem Sinne, dass das institutionalisierte
Bildungswesen die Bearbeitung von Lernaufträgen in der disponiblen Zeit einfordert,
kritisiert Jan jedoch. Unterrichtsergänzende Lernarbeiten konkurrieren mit privaten
Interessen und führen zur Distanzierung von Schule und Unterricht. Bereits im ersten
Interview tituliert Jan das OS als extrem zeitaufwendig und weist auf das Quantum an
Unterrichts- und Lernstunden sowie die Aufgabe hin, seinen Bildungsgang eigenaktiv
zu konstruieren. Das Selbstmanagement betreibt der Kollegiat unter großem
Stressaufwand. Als aufwendig erachtet er Anforderungen …
„… wie zum Beispiel den Stundenplan basteln und die Kurse wählen. Dann die
verschiedenen Zeiten miteinander zu kombinieren und die verschiedenen Beratungsgespräche und dann Laufbahnberatung. Ach… LNWs hier und benotete
LNWs. Das muss man alles können. Und dann muss man an seine Abiturprüfung
denken und in welchen Fächern man geprüft werden möchte und dementsprechend
muss man seine Kurse wählen.“ (Jan, 1. Int.)
Die eigene Bildungsbiografie zu gestalten, zu entwickeln und zu reflektieren verlangt
ein hohes Maß an Selbstmanagementkompetenzen von den (Post-) Adoleszenten. Diese
Aufgabe gelingt den Befragten nicht immer so, dass persönliche Bedürfnisse befriedigt
und institutionelle Anforderungen erfüllt werden.
Die Internalisierung einer hohen Eigenverantwortlichkeit im Lernprozess geht einher
mit einer auf die eigene Person und die individuelle Entwicklung fokussierten
Perspektive im Ausbildungsgang. Die Lernenden avancieren zu Einzelkämpfern, die
sich auf das persönliche Vorankommen in der Schule konzentrieren. Till resümiert
gegen Ende des OS:
310
„Also es geht hier um mich, um meine Person, um meinen Lernprozess an der
Schule. Und für die anderen geht es auch darum.“ (Till, 5. Int.)
Korrespondierend mit dieser Haltung bemängeln die Befragten bei einem Teil ihrer
Mitschüler eine fehlende Verantwortungsübernahme im schulischen Ausbildungsgang.
Immer wieder kritisieren die Interviewten, direkt und indirekt, das vermeintlich geringe
Lernengagement der anderen Kollegiaten. 170 So meint die zu diesem Zeitpunkt 16jährige Anne im ersten Interview:
„Lernen hat für mich etwas Alltägliches. So alltäglich wie essen oder trinken. Das
sollte für jeden so sein. Das ist es leider nicht.“ (Anne, 1. Int.)
Die individualisierte Lernhaltung der Kollegiaten konterkariert eine solidarische
Haltung gegenüber den Mitschülern. Vermeintliches Desinteresse am Unterricht in der
Kollegiatenschaft wird als Konkurrenz im gemeinsamen Bildungsgang interpretiert und
als Störfaktor formaler Lernarrangements gewertet. Während jüngere Kollegiaten wie
Anne eher generelle Kritik an demotivierten Mitschülern äußern, führen ältere Befragte
das geringe Lernengagement eines Teils der Kollegiaten auf deren im Vergleich
geringes Lebensalter zurück. So insistiert Jan auf seine mit dem Lebensalter gewandelte
Lernhaltung, wenn er die seiner Ansicht nach geringe Bereitschaft zur Übernahme von
Verantwortung für das eigene Handeln und die Missachtung sozialer Regeln am OS als
unter jüngeren Kollegiaten verbreitete Arbeitshaltung kritisiert.
„An einer solchen Schule wie dem Oberstufen-Kolleg würde ich schon erwarten
wollen, dass Schüler zu Hause mehr machen sollten, da man hier schließlich
freiwillig ist. Ich bin auf jeden Fall freiwillig hier. Vielleicht habe ich durch mein
Alter zwischenzeitlich zu einer anderen Lerneinstellung gefunden. Ich weiß es
nicht. Ich erlebe es eigentlich sehr oft, dass Schüler fehlen. Wenn ich dann nach
dem Grund frage, heißt es dann, ich kam heute früh einfach nicht hoch. Was soll
ich dazu sagen?“ (Jan, 1. Int.)
Einerseits formulieren die Kollegiaten Individualisierungsansprüche an Schule, wenn
sie die Berücksichtigung persönlicher Interessen, Bedürfnisse und Lebensumstände
einfordern, andererseits kritisieren sie das Verhalten eines Teils der Kollegiatenpopulation, das sich in einem legeren Umgang mit institutionellen Normativen und Regeln
sowie einer geringen Bereitschaft sich am Unterrichtsverlauf zu beteiligen ausdrückt.
Jan meint:
„Es steckt sehr oft auch nur Faulheit so mancher Kollegiaten dahinter. Darauf
sollte man wenig Rücksicht nehmen.“ (Jan, 1. Int.)
170
Vgl. das Fallbeispiel des Kollegiaten Ludwig bei Boller et al. (2008, 54ff): Ludwig nimmt das
(vermeintlich) geringe Interesse mancher Mitschüler als einen Problembereich seiner Ausbildung am OS
wahr. Wenig erfolgreiche Gruppenarbeitsphasen wertet er als für seinen eigenen Bildungsgang
demotivierende Lernerfahrung, die der ambitionierte Kollegiat, so die Autoren der Studie, retrospektiv als
typische Schulschwierigkeit bagatellisiert bzw. als für seine eigene Entwicklung produktives Erlebnis
umdeutet.
311
Manchmal ist es störend, wenn (jüngere) Schüler wenig Lernengagement aufweisen,
resümiert Esther, die gleichzeitig darüber reflektiert, warum sich ein Teil der
Kollegiaten so verhält.
„Ja, das sagen auch Lehrer, dass ich ruhiger und aufmerksamer bin. Welche, die
jetzt sechzehn Jahre alt sind, da merkt man das, wenn die keine Lust mehr haben,
dann zeigen die das auch. Bei denen merkt man das teilweise auch, dass ihre
Eltern das wollen. Bei mir ist es ja so, dass ich es will. Es ist ja freiwillig. Ich habe
mich dafür entschieden. Deswegen. Ich tue es auch für mich. Die jetzt sechzehn
Jahre alt sind, die haben auch teilweise mehr Probleme mit ihren Eltern. Das ist
bei mir ja alles gar nicht gegeben.“ (Esther, 1. Int.)
Während Esther im ersten Interview noch Verständnis für das Verhalten weniger
motivierter Kollegiaten aufbringt, fragt sie sich ein Jahr später, warum sich Lernende
für den Gang in die gymnasiale Oberstufe entscheiden, sich dann aber nicht an der
Gestaltung des Unterrichts beteiligen, nicht lernen wollen, wie sie es formuliert.
„Und wenn der Unterricht darauf hinauszielt, dass sich die Leute beteiligen
müssen, ist es sehr aufhaltend, weil sich dann irgendwie immer nur die fünf oder
sechs selben Leute melden. Und das ist manchmal… Also ich finde das immer
störend. Und dann frage ich mich auch noch, was die dann hier wollen, wenn sie
nicht lernen wollen.“ (Esther, 3. Int.)
Der Kollegiat Ben fühlt sich durch das unzuverlässige Verhalten anderer Kollegiaten in
seinen Gestaltungsmöglichkeiten am OS behindert.
„Also ich habe mich zum Beispiel total gefreut hierher zu kommen. Ich dachte, ja
eine tolle Atmosphäre vom Aufbau her, vom Klima allgemein her und dachte, ja,
was völlig Neues. Und dachte, das wäre für viele andere Kollegiaten auch so, dass
viele sagen, jetzt kommt was ganz Neues. Aber mittlerweile habe ich auch festgestellt, dass es vom Verhalten der Schüler eher auch wie in einer Regelschule ist.
Also es gibt viele, die sagen, nee, ich mache keine Hausaufgaben, ich übe jetzt
nicht, mir ist doch alles egal.“ (Ben 3. Int.)
Mangelndes Engagement seiner Mitschüler betrachtet Ben als Störfaktor bei der
Durchführung (extracurricularer) Projekte am OS. Unzuverlässiges Verhalten, von
Lehrenden und Lernenden, erschwert, so Ben, die Verfolgung persönlicher Bildungsaspirationen.
„Was ich aber nicht so gut finde ist zum Beispiel so manche Unzuverlässigkeit,
also von den Kollegiaten, aber auch von den Lehrenden. Also ich finde das blöd,
dass ich manchmal warten muss, oder dass manche Dinge dann nicht so geklappt
haben, wie manche sich das vorgestellt haben.“ (Ben, 5. Int.)
Ben kritisiert, dass einige Kollegiaten gar nicht oder zu spät zu Kursen, unterrichtsergänzenden Veranstaltungen und vereinbarten Terminen erscheinen. Auch Nele fällt der,
im Vergleich mit früheren Schulerfahrungen, besondere Umgang der Lernenden und
Lehrenden am OS mit Pünktlichkeit auf: Etwas später zum Unterricht zu erscheinen
gehört zur tagtäglichen und von allen Beteiligten akzeptierten Unterrichtsrealität. Eine
312
Situation, die, so resümiert Nele, auch bei ihr zu einem locker(er)en Umgang mit
institutionellen Regeln führt.
„Also es fällt mir schon sehr auf, dass es im Vergleich zu meiner alten Schule so
ist, dass sich viele zurücklehnen und weniger machen. Also nur das Nötigste tun,
zu spät zum Unterricht erscheinen. Das hätte ich mich früher nie getraut. Und jetzt
ist es doch so, dass ich mir sage, gut, ich komme fünf Minuten später. Ich nehme
einen Bus, der zwanzig Minuten später ankommt, dann komme ich fünf Minuten zu
spät und es macht nichts, weil ich immer noch eine der ersten bin. Also das war
früher überhaupt nicht drin bei mir. […] Weil ich weiß, dass der Unterricht sowieso erst eine viertel Stunde nach dem offiziellen Start beginnt. Und dann ist es
mir letztlich egal. Ich meine, klar, eigentlich sollte ja jeder dazu beitragen, dass es
anders läuft. Aber na ja. Wahrscheinlich liegt es auch ein bisschen an den Lehrern, dass die das ganz locker sehen und auch gar nichts mehr dazu sagen. Und
warum sollte man dann?“ (Nele, 4. Int.)
Mit Blick auf ihr soziales Umfeld am OS verändert sich Neles Verhalten in Schule und
Unterricht. Am Beispiel des Zu-Spät-Kommens manifestiert sich das implizite
Regelwerk der Reformschule: Formale Lernarrangements beginnen, in stillem
Einvernehmen aller Beteiligten, cum tempore bzw. dann, wenn alle Beteiligten
anwesend sind. Nele befindet sich einem moralischen Dilemma, denn einerseits ist sie
der Ansicht, dass die Verkürzung der Unterrichtsdauer auf das Verhalten jedes
Einzelnen zurückzuführen ist und Lehrende ein Zu-Spät-Kommen sanktionieren sollten,
andererseits eignet sie sich im Laufe der Oberstufe selbst einen legereren Umgang mit
dem institutionellen Regelwerk an und betritt die Unterrichtsflächen erst einige Minuten
nach dem offiziellen Kursbeginn.
5.5.2.2. Positive Folgen der Begrenzung und Objektivierung von Bildung
Die Verschmelzung von Leben und Lernen setzt ein intensives Interesse und eine hohe
Motivation, sich auf die Auseinandersetzung mit seiner natürlichen, sozialen und
materiellen Umwelt einzulassen, voraus. Auch wenn der Erhalt des Abschlusszertifikats
einen zentralen Motivationsfaktor für die Lernprozesse der Kollegiaten darstellt, werden
neben konkret prüfungsbezogenen für die externe Leistungsmessung irrelevante
Lernbewegungen initiiert und Schule durch die Teilhabe an und die Implementierung
von extracurricularen Veranstaltungen oder Projekten mitgestaltet: Die Lernenden
beteiligen sich an schulpolitischen Gremien, bieten selbstverwaltete Kurse an,
engagieren sich in freiwilligen Projekten und protestieren öffentlich gegen Reformvorhaben am OS ebenso wie sie Kritik an dessen organisatorischen Abläufen formulieren.
Das hohe Engagement der befragten Lernenden drückt sich daneben in einer die
unterrichtlichen Grenzen transzendierenden Auseinandersetzung mit schulischen
Inhalten aus: In ihrer Freizeit kommunizieren die Kollegiaten mit ihrem sozialen
313
Umfeld über das OS im Allgemeinen und die im Unterricht behandelten Inhalte im
Besonderen. Sie denken über Themen des Unterrichts nach, rekapitulieren Vermitteltes
und reflektieren das Erworbene vor ihrem persönlichen Hintergrund. Besonders die
Studienfächer eignen sich als Ausgangspunkt für weitere, den Unterricht transzendierende Lernbewegungen – aber nicht nur diese. So resümiert beispielsweise Jan gegen
Ende der Oberstufe, dass ihn das Fach Theologie in besonderer Weise berührt hat.
„Zum Beispiel habe ich mich in interessante Texte reingekniet, die ein bisschen
komplizierter waren. Theologie zum Beispiel war ein sehr interessantes Fach. Ist
es jetzt auch immer noch. Das trage ich auf jeden Fall auch noch mit nach Hause.“ (Jan, 5. Int.)
Am OS etabliert ist die Auflösung der Präsenzpflicht in Phasen intensiver Gruppenarbeit, zum Beispiel zur Bearbeitung von Projekten. Danach gefragt, ob das für die
Gruppenarbeit berechnete Stundenkontingent dem Ausmaß an Arbeit entspricht, das die
Jugendlichen realiter investieren, resümiert Esther aufgrund ihrer Erfahrungen mit
einem Pädagogikprojekt, dass sie ein bisschen mehr Zeit aufbringt, als an Unterrichtsstunden vorgesehen ist. Gemeinsam mit fünf anderen Kollegiaten plant die Interviewte
einen Film zur Geschichte des Oberstufen-Kollegs. Ein Projekt, das von den
Jugendlichen und jungen Erwachsenen ein hohes Engagement einfordert. „Weil man ja
auch irgendwelche Briefe verfassen muss und so was. Und das macht man ja nebenbei.
Also so gesehen ist das dann mehr Zeit,“ beschreibt Esther ihren Einsatz für das
Videoprojekt. Die Dokumentation der OS-Historie, ein von Esther und den anderen
Gruppenmitgliedern selbstgewähltes Thema, absorbiert viel Zeit, wird aber als wichtige
Lerngelegenheit erfahren, denn „da lernt man auch viele andere Dinge kennen.“
„Das ist dann ja schon was Aktives, was dann unheimlich viel Spaß macht.“
(Esther, 4. Int.)
Die curricularen Veranstaltungen profitieren von dem zeitlichen Involvement und dem
inhaltlichen Interesse der (Post-) Adoleszenten. Wenn möglich, beteiligen sich diese
aktiv am Unterrichtsgeschehen, bringen persönliche Erfahrungen, (informell) erworbene
Kompetenzen und eigene Fragestellungen mit ein. Das Eindringen in einen Sachverhalt
vertieft die Kenntnis über diesen, Fertigkeiten werden in unterschiedlichen Kontexten
erprobt und angewandt und das in der Schule Erlernte durch die Bezugnahme zum
Leben und der eigenen Person subjektiv sinnhaft besetzt.
Umgekehrt führt die Integration von Interessen und Lebens- und Lernbedürfnissen in
den Unterricht zu einer neuen Perspektive auf sich und die Welt. Der Kollegiat Till
berichtet in den Interviews häufiger von Situationen, in denen er Beziehungen zwischen
314
dem in der Schule Vermittelten und seiner eigenen Person herstellt. Beispielsweise
ließen sich Verknüpfungen zwischen einem Kurs, in dem Texte aus der Romantik
gelesen wurden, und seiner Lebenssituation als Mann und Partner konstruieren,
reflektiert Till.
„Das konnte ich sehr stark auch auf mein eigenes Erleben beziehen. Also das war
sehr interessant für mich. Auch zu lesen, wie das in der Romantik… Wie der das
gesehen hat, der Autor, und wie ich das selber so erlebe.“ (Till 5. Int.)
Dass Fragen nach dem Wozu und Warum subjektiv befriedigend beantwortet werden, ist
für Till eine Voraussetzung zur erfolgreichen Bewältigung von Lernproblematiken.
„Wenn ich einen Bezug zu meinem Leben sehe, dann fällt mir das Lernen auch
leichter. Es sollte auch ein Bezug zu meiner Umgebung vorhanden sein. Wenn ich
einen Stapel Holz habe, dann sollte ich auch ausrechnen können, wie viel ich für
die Erstellung eines Werkstückes benötige. Der praktische Nutzen sollte nicht
vernachlässigt werden.“ (Till 1. Int.)
Bezüge zwischen den Inhalten des Lernens auf der einen und der eigenen Person bzw.
dem persönlichen Umfeld auf der anderen Seite herstellen zu können, betrachtet Till als
elementaren Bestandteil des Lernens. In einem anderen Interview berichtet der
Kollegiat von einem Beispiel aus seiner alltäglichen Jobpraxis, in der in der Schule
erworbenes mathematisches Wissen und handwerkliche Fähigkeiten miteinander
korrelieren.
Für die Kollegiatin Nina bietet der Sport eine Gelegenheit der reziproken Verflechtung
von Schule und Lebenswelt. Das in der Schule erworbene Wissen kann die Jugendliche
in ihren sportiven Praxen ebenso anwenden, wie sie Erfahrungen und Kompetenzen aus
ihrer Vereinsbiografie in den Sportunterricht hineinträgt. Interdisziplinäre Zusammenhänge und Verschränkungen von Leben und Lernen ergeben sich auch im Kontext des
Fachs Gesundheitswissenschaften sowie außerhalb der Studienfächer. Beispielhaft
nennt die Kollegiatin einen Kurs mit dem Titel „Afrika“. In den Unterricht bringt die
Jugendliche Kenntnisse zu diesem Land, seiner Kultur und Geschichte ein, die sie sich
im Zuge einer Liebesbeziehung mit einem Afro-Amerikaner aneignet. Zugleich
erweitert die Adoleszente durch den Besuch dieses Kurses ihr Wissensspektrum über
das Herkunftsland ihres Partners. Ein hohes Maß an Selbstbestimmung in der Kurswahl,
so Nina, fördert das Involvement in formale Lernprozesse.
„Dadurch, dass wir unsere Kurse selber wählen konnten, zumindest in einem
gewissen Bereich, da konnte ich die Interessen schon mit einbeziehen und so. Das
habe ich auch gemacht.“ (Nina, 5. Int.)
Im Unterricht erwirbt Nina Kenntnisse, die sie in ihren außerschulischen Alltag
einbringt.
315
„Ja und in Gesu konnte ich das jetzt zum Beispiel auch feststellen, da wir letztes
Jahr auch ziemlich viel über Stressverhalten und so gelernt haben. Dass ich das oft
jetzt mal im Alltag zu irgendwem sage, Auto fahren ist schädlich, weil… Rauchen
ist schädlich, weil…“ (Nina, 3. Int.)
Gerade in ihren Studienfächern, resümiert die Kollegiatin, wird im Unterricht häufig ihr
persönliches Interesse an Inhalten geweckt – aber nicht ausschließlich: Am Beispiel
eines Physikkurses erläutert Nina das auch andere Kurse Gelegenheiten zur interdisziplinären Verknüpfung bieten und einen Blick auf ein Thema aus einer anderen
Fachperspektive bieten.
„Also es ging darum einen Leistungsnachweis zu erbringen und wir konnten uns
aussuchen, was wir machen und dann auch ein Thema aussuchen. Und weil das
jetzt nicht so ganz speziell auf Physik bezogen sein muss, habe ich jetzt zum Beispiel den Stoffwechsel der Zelle oder beziehungsweise die Zelle an sich genommen.
Und darüber schreibe ich gerade eine Hausarbeit. Das interessiert mich schon
sehr und da bin ich jetzt oft in der Bibliothek und arbeite daran und so. Weil das
auch gerade noch so eine Verknüpfung zu Gesu ist und so weiter.“ (Nina, 3. Int.)
Retrospektiv beobachtet die Kollegiatin, dass sie sich im Laufe der Oberstufe fachlich
und persönlich weiterentwickelt hat. Konkret nimmt sie eine Steigerung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung wahr, die ihr Sicherheit für ihren weiteren Lebens- und Lernweg
bietet: Gegen Ende der Sekundarstufe II denkt die Interviewteilnehmerin über die
Immatrikulation an einer Universität im europäischen Ausland nach.
„Also ich würde sagen, ich habe schon sehr viel gelernt in der Zeit. Und vielleicht
auch eine etwas andere Perspektive bekommen. Ich bin vielleicht ein bisschen
weltoffener geworden. Gerade, weil ich jetzt auch wirklich über England nachdenke. Irgendwie habe ich in der Zeit doch schon relativ viel erreicht. Auch die Leistung und so weiter. Ich habe das Gefühl, dass ich das schaffen könnte. Ja, das hat
sich eigentlich vor allem verändert.“ (Nina, 5. Int.)
Sich der eigenen Leistungsfähigkeit bewusst zu sein und den Möglichkeiten weiterer
Lebens- und Lernwege offener und selbstsicherer gegenüberzutreten, als dies noch zu
Beginn der Oberstufe möglich gewesen ist, wertet Nina als zentrales Ergebnis ihres
Bildungsgangs in den vergangenen drei Jahren.
5.5.3. Fazit: Differierende Umgänge mit Schule und ihre Folgen
Der zentrale Nachteil einer alltäglichen Lebensführung, die von der Trennung von
Schule und Lebenswelt gekennzeichnet ist und sich für die Gruppe der Gymnasiasten
als typisch herausstellt, lässt sich auf der inhaltlichen Ebene verorten. Primär in der Zeit
nach dem Unterricht, in ihrer disponiblen Zeit, bewegen sich die Schüler der AE
entlang individueller Präferenzen und entwicklungsbedingter Aufgaben, erst danach
entwickeln sie eigene Fragestellungen, Interesse an Sachverhalten und Spaß am Lernen;
in der Schule übernehmen sie eine von der eigenen Person abstrahierte Schülerrolle.
316
Gleichzeitig repräsentieren die Befragten der AE eine Schülerschaft mit einer hohen
Solidarisierungsbereitschaft. Sie identifizieren sich mit der Gruppe aller Lerner, die sich
als Interessengemeinschaft gegenüber der Institution im Allgemeinen und den Lehrern
als ihren Repräsentanten im Besonderen versteht. Während sich die Kollegiaten darauf
konzentrieren, ihr Abitur zu absolvieren, heben die Gymnasiasten das Wir im
Ausbildungsgang hervor. Die Internalisierung der traditionellen Schülerrolle mit der
Abspaltung von Schule und Leben bietet zudem einen Schutz vor der Verschulung
jugendlicher Freizeiträume und der Totalisierung der Schule. Die Gymnasiasten
beschreiben die Sicherung von Eigenzeiten fernab von Schule, Leistungsdruck und
Stress durch die Begrenzung der Schule, und sie betonen, dass die Eingrenzung der
formalen Bildung auf einen definierten Kontext ihre persönliche Integrität wahrt und sie
vor dem permanenten Zugriff auf ihre Person durch die Institution schützt. Vor dem
Hintergrund der Selektionsfunktion der Schule stellt die Trennung der beiden Sphären
den erfolgreichen Umgang mit dem Leistungssystem sicher: Individuelle Interessen,
Fragen und Lernproblematiken werden auf die extracurriculare Zeit projiziert, so dass in
der Unterrichtssituation die Konzentration auf den Schulstoff gewährleistet wird. Die
Einbeziehung der eigenen Person in institutionalisiertes Lernen wird als Risiko
betrachtet, erfordert die Übernahme der Schülerrolle ja gerade das Zurückstellen eigener
Bedürfnisse, das Befolgen von Anordnungen und die Übernahme von Lernprogrammen.
In der instrumentellen Haltung gegenüber Schule und Unterricht am Ende der
Schullaufbahn manifestiert sich die Einübung in und der effektive Umgang mit
Lernvorgaben. Die Jugendlichen investieren ein hohes Maß an Zeit und Energie in die
Schule und erwerben solche Kompetenzen, die Fend (2005, 330ff) dem modernen
Sozialcharakter zuschreibt.
Das OS stellt hohe Anforderungen an die Lernenden hinsichtlich der selbstverantworteten Organisation und Strukturierung des eigenen Bildungsgangs und der Initiierung von
Lernprozessen entlang einer persönlichen Agenda. Die selbstständige Koordinierung
von Schule und Lebenswelt gelingt den Lernern nicht immer. In der Folge gerät die
Lebensführung mancher Befragter in eine Dysbalance. Durch das Agieren in differenten
Handlungsfeldern und dem damit einhergehenden Plural an sie gerichteter Anforderungen fühlen sich die Jugendlichen überfordert und geraten in Belastungssituationen. Die
Kollegiaten beschreiben damit genau das Dilemma, das als das zentrale Risiko der
Aufweichung traditioneller Segmentationslinien prognostiziert wird: Die Überforderung
317
des lernenden Subjekts. Andere Interviewteilnehmer begegnen einer möglichen
Überbeanspruchung ihrer Person mit einer zeitlichen Begrenzung von Schule und
formalem Lernen auf curriculare Kontexte. Infolge kommt es zu einer, zum Teil mit den
Anforderungen des Leistungssystems Schule konfligierenden, Vernachlässigung der
Vor- und Nachbereitung des Unterrichts und einem geringen Engagement für
unterrichtsbezogene Projekte nach Ende der Präsenzpflicht. Insgesamt zeigt sich, dass
der Umgang mit entgrenzten und subjektivierten Lernverhältnissen hohe Anforderungen
an die Selbstkompetenzen der Lernenden stellt. Der Gang durch eine gymnasiale
Oberstufe, die den Lernenden einen breiten Freiraum zur Gestaltung ihrer Bildungsbiografie gewährt, birgt die Gefahr der Orientierungslosigkeit und des Verlusts an
Handlungsfähigkeit. Eine weitere Schwierigkeit für die Kollegiaten manifestiert sich
den Ergebnissen zufolge im Umgang mit der unterschiedlichen Fähigkeit und
Bereitschaft innerhalb der Kollegiatenschaft, sich mit Schule und Lernen auseinanderzusetzen. Die Interviewanalysen lassen vermuten, dass der hohe Spielraum an
Selbstbestimmung und -verantwortung im bzw. für den Bildungsgang mit einer
Fokussierung auf die eigene Person, die individuelle Entwicklung und das persönliche
Curriculum korrespondiert. In der untersuchten Kollegiatenpopulation geht die
Individualisierung des Bildungsgangs mit einer kritischen Beurteilung solcher
Mitschüler einher, deren vermeintlich demotivierende Haltung gegenüber Schule und
Lernen den Unterrichtsablauf konterkariert. Die Befragten betrachten sich selbst als
engagierte Lerner und stellen zugleich für einen Teil ihrer Mitschüler die Legitimität
des Besuchs dieser Bildungseinrichtung in Frage; denn, so die Argumente der
Interviewten, die Wahl des Oberstufen-Kollegs ist eine freiwillige und sollte sich in
einem entsprechenden Involvement in Schule und Lernen manifestieren. Der
unterschiedliche Umgang mit Schule in der Kollegiatenschaft wird – in Kombination
mit der zugemuteten Selbstverwaltung und -gestaltung – als ein Problembereich der
Ausbildung betrachtet: Der alltägliche Schulbesuch wird flankiert durch zu spät
kommende Mitschüler, durch unproduktive Gruppenarbeitsphasen oder die mangelnde
Beteiligung der (anderen) Lernenden am Unterrichtsgeschehen.
Im Vergleich mit den Gymnasiasten kennzeichnet die Population der Kollegiaten eine
stärkere Involviertheit in den formalen Ausbildungsgang, sowohl bezüglich der
Mitgestaltung von Schule, als auch auf Unterrichtsebene. Schule und ihre Inhalte sind
omnipräsent in den Tagesabläufen der Lernenden am OS und sie sind überwiegend
positiv attribuiert: Lernen innerhalb und außerhalb der Schule macht den Jugendlichen
318
und jungen Erwachsenen Spaß und wird als persönliche Aufgabe verstanden.
Lernpsychologisch betrachtet besitzt ein solch subjektiv bedeutsames Lernen einen
hohen Lernerfolgsfaktor. Akteure, die ein hohes Interesse an einer Tätigkeit oder einem
Gegenstand an sich besitzen, sind besonders aufmerksam, ausdauernd und emotional
hoch involviert (vgl. Brand/Markowitsch 2009).
Umgang mit Schule
Die Bewältigung schulischer Anforderungen wird als eine eigene Entwicklungsaufgabe
des Jugendalters verstanden, die von jungen Menschen in einem bestimmten
Entwicklungsstadium bearbeitet werden muss (vgl. Fend 2005, 330ff). Durch die
Ausdehnung des Bildungsmoratoriums ins dritte Lebensjahrzehnt kann die Auseinandersetzung mit dieser Aufgabe auch im Alter der Postadoleszenz bzw. im frühen
Erwachsenenalter noch aktuell sein. Die Entwicklungsaufgabe des Umgangs mit der
Schule impliziert nach Fend (ebd., 330), „externe Lernangebote und Leistungsanforderungen mit internen Bedürfnissen nach Geltung, Selbstakzeptanz und Kompetenz zu
balancieren.“ Auf die Interviewteilnehmer übertragen, lassen sich hinsichtlich des
Changierens zwischen Außen und Innen als Versuch der Bewältigung dieser
Entwicklungsaufgabe in den beiden Schülergruppen unterschiedliche Tendenzen
nachzeichnen: Im interschulischen Kontrast richten die Gymnasiasten ihren Fokus eher
auf das, was die Schule von ihnen fordert und damit auf externe Anforderungen,
während die Befragten des OS stärker ihre persönlichen Interessen und internen
Bedürfnisse im Lernprozess in den Vordergrund rücken. Beide Haltungen zur und
Umgänge mit Schule besitzen Vor- und Nachteile. Zugespitzt formuliert verfolgen die
Gymnasiasten diszipliniert die ihnen aufoktroyierten Lernaufträge, verzichten aber
gleichzeitig auf die Entwicklung eines inhaltlichen Interesses an Schule. Die
Kollegiaten vernachlässigen zum Teil die Ableistung von ihnen geforderter Arbeitsaufträge, beschäftigen sich jedoch insgesamt intensiver mit den Inhalten von Schule und
Unterricht.
5.6. Unterschiedliche Umgänge mit Schule – Erklärungsversuche
Um die Frage nach den Ursachen unterschiedlicher Lebensführungen zu klären, geraten
im Folgenden nacheinander die Angebotsseite – die Schule – und die Nutzungsseite –
die Schüler – in das Blickfeld. Vereinfacht ausgedrückt, ergibt sich aus dem Zusam-
319
menspiel dieser beiden Akteure ein je spezifisches Bild des Umgangs mit Schule und
Lernen.171
5.6.1. Die Angebotsseite – die Bildungsinstitutionen
Die Suche nach möglichen Erklärungen für die Differenzen in den Lebensführungen der
beiden Schülerpopulationen führt zunächst zur Angebotsseite. Davon ausgehend, dass
der Schulbesuch ein wesentliches Element im Alltag junger Menschen markiert, stellt
sich die Frage nach den jeweiligen, von den Bildungseinrichtungen offerierten
Lernangeboten. Da im Fokus der vorliegenden Arbeit die Lernenden stehen, bleibt eine
differenzierte Analyse der Lernbedingungen an den beiden in die Untersuchung
einbezogenen Schulen weiteren Untersuchungen vorbehalten. Vor dem Hintergrund der
Erkenntnisse der Regel- und der Reformschulforschung werden nachstehend jedoch
Interpretationsansätze entworfen, die sich zunächst auf einer allgemeinen, dann auf
einer einzelschulspezifischen Ebene um mögliche Erklärungen für die unterschiedlichen
Umgänge mit Schule, die sich im interschulischen Vergleich zwischen den
Gymnasiasten und den Kollegiaten abzeichnen, bemühen.
Lebens- und Lernbedingungen an Regelschulen
Darauf, dass formalisierte Bildungsarrangements die Entwicklung von Sachinteresse
eher verhindern als fördern, wird von Seiten der (Fach-) Öffentlichkeit immer wieder
hingewiesen (vgl. Illich 1974; Holzkamp 1995; Struck 1980). Im Regelschulsystem
können junge Menschen, so Horstkemper (2001), per Definition keine subjektiven
Lernproblematiken entwickeln und verfolgen, denn die restriktiven Bedingungen im
institutionalisierten Bildungswesen behindern deren Entwicklung und Bearbeitung eher,
als diese zu fördern. Der Autorin folgend, stellt die Indifferenz gegenüber curricularen
Inhalten einen für Schüler von Regelschulen symptomatischen Umgang mit Schule und
Unterricht dar.
„Wo gibt es schon den Schüler, der durch den sogenannten Stoff einer früheren
Stunde so absorbiert und fasziniert wäre, dass er untauglich für spätere Anforderungen würde? Freilich gibt es diesen Schüler kaum – aber doch nicht deswegen,
weil Schüler allemal oberflächlich und gleichgültig zu sein pflegen, sondern weil
der Tageslauf des Schulalltags diese Haltung verbietet und unmöglich macht.“
(ebd., 14)
171
Sowohl Fend (2008) als auch Helmke (2004) verstehen das Bildungswesen als komplexe AngebotsNutzungs-Konfiguration. Die vorliegende Auswertung konzentriert sich auf das Zusammenspiel von
Schule und Schülern.
320
In den 1990er Jahren weisen Fuchs-Heinritz und Krüger (1991) darauf hin, dass die
Sinnlosigkeit der Schule und ihrer Inhalte keine Ausnahme, sondern ein typisches
Interpretationsmuster jugendlicher Schüler darstellen. Dass die Autoren im Rahmen
ihrer Studie keine mit Schule und Unterricht assoziierte Bildungsbiografie
rekonstruieren können, führen sie auf die strukturelle Ausgrenzung der Interessen,
Kompetenzen und Erfahrungen der Lernenden aus dem Kontext von Schule und
Unterricht zurück. Ein Teil der von den Forschern befragten Jugendlichen lebt und lernt
in den zwei Parallelwelten Schule und Freizeit. In diesem unverbundenen
Nebeneinander von Leben und Lernen spiegelt sich die Konstitution der Schule als vom
Leben abgegrenzter Institution. Fuchs-Heinritz und Krüger (ebd.) resümieren, dass die
Schule das Privatleben Jugendlicher systematisch ausgrenzt, dass Lehrer sich nicht um
das Leben der Schüler kümmern dürfen.
„Die Schule nimmt die Jugendlichen als Schüler, nicht als Jugendliche. Die Koordination und Integration der Daseinsweisen als Schüler und als Jugendlicher ist so
institutionell ausgespart und bleibt dem Jugendlichen selbst überlassen.“ (ebd.,
118f)
Die Autoren kritisieren, dass inhaltliches Interesse in Regelschulen nicht gefordert wird
und eher als Störfaktor gilt. Die Entwicklung eigener Fragestellungen und
Lernproblematiken stellt demnach einen Luxus dar, den sich Schüler mit Blick auf den
Output ihrer Lernhandlungen im Regelschulsystem nicht leisten können. Gute Noten
erhält derjenige, der gelernt hat, „nicht selbstständiges Handeln selbstständig zu
kontrollieren“ (Böhnisch 2003, 84). In der Schule erfolgreich zu sein, bedeutet gerade
nicht, Lerninteressen zu verfolgen, sondern im Gegenteil eigene Handlungsimpulse zu
unterdrücken und persönliches Interesse an Sachverhalten und Peer-Interaktionen oder
die
Beantwortung
eigener
Fragestellungen
und
die
Verfolgung
subjektiver
Lernproblematiken auf die Zeit nach dem Unterricht zu verlagern (vgl. Ulich 1991,
388).
Aus dieser Perspektive verweist die von den befragten Gymnasiasten präsentierte
Indifferenz gegenüber curricularen Inhalten auf die Fremdbestimmung des Lernens in
der Schule. Wo keine Gelegenheiten zur Entwicklung eigener Lernproblematiken
offeriert werden, wird das Lernen zum Job, der mechanisch abgearbeitet wird (vgl.
Hurrelmann 1990). Die Kontingentierung und Positionierung von Unterrichtszeiten sind
ebenso vordefiniert wie Inhalt und Ablauf der Stunden. Vorgegeben sind auch der Ort,
an dem, und die Materialien, mit denen gelernt wird. Geprüft und bewertet wird in
regelmäßigen Intervallen die Rezeption curricularer Inhalte. Es ist eben diese
321
Entfremdung des Lernens in der Schule, durch die die Lernbedürfnisse und -interessen
der Schüler übergangen werden. In der Folge entziehen sich die S zum Beispiel
gedanklich dem Unterricht, bemühen sich aber gleichzeitig mit Blick auf die Bewertung
ihrer Lernleistungen durch diszipliniert-angepasstes Verhalten den Erwartungen der
Lehrpersonen zu entsprechen und Lernaufträge entsprechend abzuarbeiten: So
organisieren Schüler wie die Interviewteilnehmerin Edith ihre mündliche Beteiligung
so, dass sie sich zu manchen Zeiten aus dem aktiven Unterrichtsgeschehen
zurückziehen (einfach mal nur hinhocken, wie Edith es formuliert) und in anderen
Stunden wieder aktiv beteiligen, um vom Lehrer als leistungsstark und motiviert
wahrgenommen bzw. bewertet zu werden (vgl. Holzkamp 1992). Das Changieren
zwischen objektiven Anforderungen und subjektiven Interessen ist ein typisches
Merkmal des Schulalltags der Befragten. Im Kontext eng gerahmter Schulverhältnisse
kreist der Tagesablauf eher um die Bewältigung der Schule, als um die Bearbeitung
individueller Handlungsproblematiken.172
(Anders) Lernen an Reformschulen
Unabhängig von der Heterogenität im weiten Feld reformorientierter Schulprojekte,
zeichnen Studien, die sich mit dem Besuch alternativer Bildungseinrichtungen
auseinandersetzen, insofern ein relativ übereinstimmendes Bild, als dass diese Schulen
aus Perspektive ihrer Lernenden eine hohe biografische Bedeutsamkeit besitzen (vgl.
Kleinespel
1990;
Panyr/Barz
2007;
Randoll
2007).
Reformschulen
bzw.
Reformschulkulturen stellen einen besonderen Erfahrungskontext dar, der sich vom
Leben und Lernen an Regelschulen unterscheidet. Idel und Ullrich (2004)
konkretisieren die andere, besondere Pädagogik von Schulen, die sich als Gegenentwurf
zu staatlichen Bildungseinrichtungen verstehen und innovative Lehr-, Lernkonzepte
anbieten, an acht Merkmalen:
„(1.) die Gestaltung der Schule als ‚Lebensraum’, (2.) die Akzentuierung gemeinschaftlicher Bezüge, (3.) das Lernen (auch) in fächerübergreifenden Zusammenhängen, (4.) die Subjektstellung des Kindes bzw. Jugendlichen, (5.) das Lernen mit
allen Sinnen, (6.) der Werkcharakter und die Fehlerfreundlichkeit des Lernens, (7.)
die Individualisierung der Beurteilung von Lernleistungen sowie die (8.) explizit
personale Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung.“ (ebd., 367; Herv. i. O.)
172
Vgl. Holzkamps (1995, 341ff) Interpretation einer von der GEW und dem Landesverband Berlin
herausgegebenen Dokumentation mit dem Titel „Berliner Recht für Schule und Lehrer“ in Anlehnung an
Foucaults (1994) Genealogie der Schule als Disziplinaranlage.
322
Auch wenn viele originär in reformpädagogischen Ansätzen entwickelte Ideen heute
bereits in regelschulischen Lernszenarien aufgegriffen und verwirklicht werden, 173
unterscheiden sich der Unterricht und das Zusammenleben in Regelschulen nach wie
vor vom Leben und Lernen in alternativen Schulprojekten: So werden unter anderem
die Interessen und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen stärker berücksichtigt und
systematischer in den Schulalltag integriert, Schüler haben die Möglichkeit bzw.
werden herausgefordert sich am Schulleben und Unterrichtsabläufen aktiv zu beteiligen,
Lernende und Lehrende pflegen einen partnerschaftlichen Umgang miteinander und der
Unterricht wird in methodisch-didaktischer wie inhaltlicher Hinsicht offen gestaltet.
Reformschulen, so Wiesemann (2000, 18) bemühen sich in besonderer Weise „um die
Humanisierung von Schule durch kindzentrierte Lernformen“.
Einige Forschungsprojekte haben sich in den vergangenen Jahren der wissenschaftlichen Untersuchung des Lehrens und Lernens an Reformschulen gewidmet. Zusammenfassend belegen diese die Besonderheiten reformorientierter Einrichtungen im
Vergleich mit Regelschulen. So identifiziert Idel (2007) im Rahmen einer schülerbiografischen Forschung mehrere Entgrenzungsdimensionen der anthroposophischen
Schulkultur: Kontrastiert man die Lebensführungen von Waldorfschülern mit denen von
Regelschülern zeichnen sich Tendenzen einer Verflüssigung von Leben und Lernen ab.
Der Waldorfschule widmet sich auch Randoll (2004), dessen Untersuchung zufolge sich
Waldorfschüler der Jahrgangsstufen 11, 12 und 13 im Vergleich mit Jugendlichen, die
die Oberstufe eines Regelgymnasiums besuchen, stärker mit den behandelten
Unterrichtsinhalten identifizieren. Waldorfschüler erleben schulische Lerninhalte als für
ihre eigene Zukunft wie für ihr derzeitiges Leben als wichtiger und finden eher, dass
ihre individuellen Interessen im Unterricht berücksichtigt werden. Insgesamt schreiben
sie der Schule einen stärkeren Einfluss auf ihre Persönlichkeitsentwicklung zu als
Gymnasiasten, werten den Lehrereinfluss auf ihre individuelle Entwicklung als höher
und äußern sich generell positiver über ihre Lehrer (vgl. auch Barz/Randoll 2007).
Ebenso bewertet das Gros der Absolventen der reformorientierten Glocksee-Schule in
Hannover, laut einer Studie von Köhler (1999, 2004), seine Schulzeit an der Reformschule in der Retrospektive als persönliche und fachliche Bereicherung. 174 Über 90 %
der ehemaligen Glockseeschüler geben in der Befragung an, sich in dieser Institution
173
Vor allem der Primarbereich des Bildungswesens ist offen für die Adaption reformpädagogischer
Entwürfe (vgl. Skiera 2003, 421).
174
Die Glocksee-Schule ist eine staatliche Schule mit, so die Selbstbeschreibung auf der Homepage der
Schule, „besonderer pädagogischer Prägung“ (vgl. http://www.glockseeschule.de).
323
wohl gefühlt und genug Zeit für die Verfolgung eigener Interessen gehabt zu haben.
Eine hohe biografische Bedeutsamkeit bescheinigen auch die von Kleinespel (1990)
untersuchten Absolventen der Bielefelder Laborschule ihrem Schulbesuch an der
Reformschule. 175 Im Vergleich mit den Ergebnissen anderer – die Forscherin bezieht
sich hierbei konkret auf eine Studie von Hurrelmann und Wolf (1986) – Untersuchungen, interpretiert die Autorin ihr Ergebnis als „Laborschuleffekt“ (Kleinespel ebd., 165).
Die Laborschulpädagogik, so die Autorin, tritt konzeptionell den Entfremdungstendenzen (regel-) schulischen Lernens entgegen, indem sie dem Einzelnen die Möglichkeit
eröffnet, persönlich bedeutsame Erfahrungen im Rahmen der Institution zu machen.
Dass dies nicht allen Lernern gelingt, führt die Autorin auf den individuellen
Stellenwert der Laborschule im gesamtbiografischen Kontext zurück. Große-Wöhrmann
(2006), die für die Erforschung der Jobaktivitäten von Schülern in der Sekundarstufe II
Befragungen am Oberstufen-Kolleg Bielefeld sowie an einer Gesamtschule und einem
Gymnasium durchgeführt hat, kommt zu dem Ergebnis, dass sich zwischen der
Wahrnehmung und Bewertung der gymnasialen Oberstufe durch die Schüler und der
besuchten Schulform Zusammenhänge herstellen lassen: Unter anderem nehmen die
Lernenden des OS im Vergleich ihre Lernrealität als sinnhafter und lebensnaher wahr
und entwickeln ein stärkeres Interesse an curricularen Inhalten als Schüler von
Regelschulen.
Beispielhaft zeigt sich die Berücksichtigung individueller Lebens- und Lernsituationen
am Oberstufen-Kolleg Bielefeld im Umgang der Mitarbeiter mit (möglichen)
Konflikten der Lernenden im Spannungsfeld zwischen curricularen Anforderungen und
extracurricularen Aktivitäten und Bedürfnissen. In einem Gespräch berichtet der
pädagogische Leiter der Institution, Stephan Holz,176 dass es immer wieder vorkommt,
dass er Kollegiaten für mehrere Tage bis Wochen vom Unterricht befreit, damit diese
besonderen außerschulischen Verpflichtungen nachkommen können. Der Umgang des
pädagogischen Leiters mit der Anwendung schuladministrativer Regularien spiegelt
dessen normative Haltung gegenüber der Lebenswelt der Jugendlichen wider.
Grundsätzlich, so Holz, kann z. B. die Teilhabe an einer Musiktournee positive Effekte
auf die persönliche Lernhaltung ausüben und die (Post-) Adoleszenten durch die
175
Zur theoretischen Fundierung der Bielefelder Laborschule siehe von Hentig (1970).
Stephan Holz hatte von September 2003 bis Ende Januar 2009 die pädagogische Leitung der
Einrichtung.
176
324
Übernahme von Verantwortung anders ins Erwachsenenleben einführen, als dies der
Schule möglich ist.
„Beim Spielen in einer Band lernt man was, was man in der Schule nicht lernt.
[…] Wenn es dem Lernen hilft, sollen die Kollegiaten es machen. Der Lernprozess
ist das Wichtigste.“ (Stephan Holz, Pädagogischer Leiter und Mathematiklehrender am OS)
Auch wenn sich der pädagogische Leiter im Einzelfall nie sicher ist, wie sich das
Fernbleiben vom Unterricht für den Bildungsgang des jeweiligen Edukanten
letztendlich auswirkt, ist eine Freistellung vom Unterricht seiner Ansicht nach nicht per
se mit einer Verlustsituation für den Lernenden gleichzusetzen – denn dieser lernt in der
ihm zur Verfügung gestellten Zeit Dinge, die ihm die Schule nicht vermitteln kann. Die
Haltung, dass das curriculare Angebot nicht alle Entwicklungsbedürfnisse von
Jugendlichen abdecken kann, wird auch von dem Gründer der Einrichtung, Hartmut von
Hentig (2007a), vertreten und von weiteren Mitarbeitern der Einrichtung in Gesprächen
formuliert. Hans Hermsen, Psychologielehrender am OS, geht davon aus, dass die
Lebenswelten der Lernenden im Unterricht immer eine Rolle spielen. In Anlehnung an
Klaus Holzkamps (1995) subjektwissenschaftliche Lerntheorie bemüht sich Hermsen
um die Offenlegung individueller Lebens- und Lernlagen, um einen auf die einzelnen
Lernbedürfnisse abgestimmten Unterricht zu realisieren.
„Ich mache Unterricht, der voll darauf aus ist, die Lebensbedingungen der Schüler
mit zu berücksichtigen.“ (Hans Hermsen, Psychologielehrender am OS)
Begleitend zum Unterricht steht Hermsen den Kollegiaten auch darüber hinaus zur
Verfügung, um schulische und außerschulische Problemlagen zu besprechen und
gemeinsam Lösungsansätze zu entwickeln. Jede Woche erreichen den Lehrenden
mehrere E-Mails von Schülern, die sich mit diesem über schwierige Lebens- und
Lernphasen austauschen. Ein Leitbild von Schule als Lebenswelt, vertritt auch der
Pädagogiklehrende Hans-Frieder Dietz.
„Ich finde, eine gute Schule, die die Gesamtentwicklung von Menschen im Blick
hat, muss Räume für die Ausbildung von besonderen Interessen und Aktivitäten
öffnen, die jetzt sozusagen gerade dran sind für diese Leute und ihre Entwicklung.“ (Hans-Frieder Dietz, Pädagogiklehrender am OS)
Die Öffnung der Schule hin zu den lernenden Subjektiven zeigt sich in
Unterrichtsbeobachtungen, die von verschiedenen Akteuren im Rahmen der Studie
„Zum Zusammenhang von Lebens- und Lernwelten Jugendlicher am Beispiel der
KollegiatInnen des Oberstufen-Kollegs Bielefeld“ gemacht wurden (vgl. FEP LL 1999).
Die gewonnenen Daten weisen auf einen individualisierten Umgang mit Regelungen
und Vorgaben an dieser Bildungsinstitution hin und legen nahe, dass ein häufig nicht
325
unerheblicher Teil der Unterrichtszeit zum Beispiel durch die Diskussion über
Abgabetermine von Hausarbeiten oder die Kritik an Vorgaben absorbiert wird. Regeln,
Vorschriften und Aufträge besitzen aus Sicht aller bzw. einiger Beteiligten eher
optionalen Charakter. Ein Teil der Lehrpersonen setzt in der Definierung von
Arbeitsaufträgen auf eine intersubjektive Verständigung zwischen Lernenden und
Lehrenden und auf die aktive Beteiligung der Jugendlichen an der Rahmung von Schule
und Unterricht. Gleichzeitig lässt der Unterricht am OS Raum zur Thematisierung
individueller Fragestellungen, zur Erörterung persönlicher Anliegen und für alternative
Lernwege.
5.6.2. Die Nutzungsseite – die Jugendlichen und jungen Erwachsenen
Die sich im interschulischen Vergleich abzeichnenden Differenzen verweisen auf
spezifische Bedingungen an den Schulen. Davon ausgehend, dass die von der Schule
offerierten Lernangebote von den Lernern entlang individueller Präferenzen und
Kompetenzen aufgegriffen, verarbeitet und (mit-) gestaltet werden – dass sich der
Umgang mit Schule also durch eine Angebots- und eine Nutzungsseite erklären lässt –
rücken im Folgenden die Schülerklientel an Regel- und Reformschulen in das
forschende Blickfeld. Es stellt sich die Frage, ob an Reformschulen im Allgemeinen
bzw. am Oberstufen-Kolleg im Besonderen, eine, bezogen auf verschiedene soziodemographische und psychologische Merkmale, besondere Lernendenschaft unterrichtet
wird. Die Analyse erfolgt unter Berücksichtigung der Erkenntnisse aus den Bereichen
(Reform-) Schul- und Jugendforschung.
Gelegenheit macht Schule – Regelschüler
Leistungsorientiert und pragmatisch – so charakterisiert die 15. Shellstudie die heute
12- bis 25- Jährigen (vgl. Shell Deutschland Holding 2006, 169ff). Entgegen früheren
Jugendgenerationen bzw. dem (pessimistischen) Blick der Erwachsenen auf diese, lautet
das Motto junger Menschen im 21. Jahrhundert „null Zoff und voll busy“ (vgl.
Zinnecker et al. 2002). Das In-Die-Schule-Gehen wird als integraler Bestandteil des
Jugendseins gewertet und akzeptiert. In ihrer statusverteilenden Funktion erscheint die
Schule hoch bedeutsam und vor dem Hintergrund unsicherer Verhältnisse auf dem
Arbeitsmarkt (Stichwort: Generation Praktikum) sind junge Menschen zu hohen
Investitionen in Lernen und Ausbildung bereit. Gleichzeitig erscheinen die Inhalte von
Schule für die eigene Entwicklung irrelevant, wird die eigene Person aus curricularen
326
Kontexten separiert, der Unterrichtsstoff ohne Bezug zu persönlichen Interessen
abgearbeitet. Hurrelmann (2005, 96) führt die marginale Bedeutung schulischer Inhalte
auf den Sinnverlust formaler Bildung für das aktuelle Leben junger Menschen zurück,
für deren Interessen und zu bewältigende Entwicklungsaufgaben. Wenn sich der Sinn
der Schule aus einer potenziellen Nützlichkeit für weiterführende Lebensabschnitte
speist, tendieren Jugendliche zur Entwicklung einer ritualistischen Haltung gegenüber
dem Bildungssystem und das Investment in den formalen Bildungsgang erfolgt anhand
einer Aufwands- und Ertragskalkulation: Mit Blick auf die Relevanz des Abschlusszertifikats investieren die Schüler genau so viel Zeit und Aufmerksamkeit in die schulische
Lernarbeit, wie für eine erfolgreiche Bewältigung des Schülerjobs notwendig ist.
Lerninhalte geraten in den Hintergrund, tragen aus Perspektive der Jugendlichen nicht
zur eigenen Entwicklung bei.
Eine instrumentelle Haltung gegenüber der Schule kennzeichnet auch die Gruppe der
befragten Gymnasiasten. Ihr Umgang mit formaler Bildung entspricht der für heutige
Jugendliche typischen Pragmatik. Beispielhaft zeigt sich diese in den Motivationen der
Einzelschulwahl: Die Gelegenheit zum Verbleib auf der Schule, die man bislang
besucht hat, kristallisiert sich als zentrales Motiv für die Entscheidung zum Gang in die
Oberstufe der AE heraus. Da Lehrkräfte und Schüler ebenso bekannt sind, wie die
Organisation und Gestaltung der Einzelschule, fällt die Wahl auf das Gewohnte. Auch
wenn die Schule nicht immer Spaß macht und die Schüler einige Kritik an ihrer
inhaltlichen Ausgestaltung üben, erscheint den Interviewteilnehmern der Wechsel in die
gymnasiale Oberstufe einer anderen Bildungsinstitution als wenig attraktive Lösung.
Die Anforderungen, die diese Jugendlichen und jungen Erwachsenen an das etablierte
Bildungssystem richten, konzentrieren sich auf die Vermittlung prüfungsrelevanter
Inhalte und Fertigkeiten. Daneben erscheint den Gymnasiasten die ökonomische
Verwertbarkeit
angeeigneter
Kompetenzen
als
wichtig.
Möglichkeiten
der
Selbstentfaltung und -verwirklichung projizieren sie eher auf außerschulische Bereiche.
Im Kontext von Peer-Group, Familie oder Freizeitsport widmen sich die Jugendlichen
der Bearbeitung aktueller Entwicklungsaufgaben und initiieren selbstbestimmte
Lernbewegungen. Nach und neben der Schule entwickeln sie eigene Fragestellungen
und verfolgen persönliche Interessen, die sie strukturell aus der Schule ausklammern.
Die Freizeit wird – neben ihrer Funktion als eigenständigem bzw. Lernort mit
Unterrichtsbezug – als subjektiv hoch relevantes Kompensationsmedium zum
327
Schulalltag betrachtet. Rücken jedoch Klausuren in zeitliche Nähe, müssen Referate
vorbereitet oder Hausaufgaben erledigt werden, wird das Budget für Freizeitaktivitäten
reduziert, denn wenn die Notwendigkeit besteht, investieren die Gymnasiasten viel Zeit
und Aufmerksamkeit in das formale Lernen. Die Separation von Schule und Lebenswelt
stellt ein habitualisiertes Muster der Alltagsgestaltung der Gymnasiasten dar: Lernen
und Leben schon immer voneinander getrennt zu haben, lautet eines der generellen
Begründungsmuster für die Abschottung von Institution und Privatheit.
Gleichzeitig ist noch darauf hinzuweisen, dass andere Faktoren, wie die (latenten)
sozialen Handlungsimperative innerhalb der Schülerschaft der AE eine Abwendung von
den Inhalten der Schule fördern könnten: Möglicherweise gilt ein persönliches Interesse
an der Schule als uncool und werden betont lernaktive Schüler als Streber tituliert und
ausgegrenzt oder zumindest eher solche Jugendliche in die Schülerschaft integriert, die
sich Schule und Unterricht tendenziell pragmatisch-distanziert gegenüber verhalten und
den Abschluss eher formal verstehen, als mit diesem eine inhaltliche Perspektive zu
verbinden. Gestützt wird diese These von vorliegenden Erkenntnissen über die
informellen Strukturen in Bildungsinstitutionen, die nahe legen, dass die Wertekultur im
Klassenzimmer den Umgang mit Schule und Lernen prägt (vgl. zus. Fend 2006, 112).
Häufig sind es demnach eher Aspekte wie die soziale Integration in die
Schülergemeinschaft oder der Erfolg im Sport, als gute Leistungen in Fächern wie
Mathematik oder Deutsch, die aus Schülerperspektive subjektiv bedeutsam sind (vgl.
Coleman 1961 in Fend ebd., 69ff). Die Analyse der Interviewprotokolle und der
Unterrichtsbeobachtungen sowie die Aufenthalte in der AE und die Gespräche mit
unterschiedlichen
Mitarbeitern
der
Einrichtung
lassen
innerhalb
der
Schülergemeinschaft auf eine positive Haltung gegenüber Leistungserfolgen schließen,
solange
diese
nicht
mit
einem
leistungsbezogenen
Arbeitshaltung
Auseinandersetzung
mit
überproportionalen
und
curricularen
Lernaufwand,
einer
ausgeprägten
Inhalten
einhergehen.
Motivation
einer
zur
Verallgemeinernd
ausgedrückt: Innerhalb der Schülergemeinschaft werden Leistungserfolge, nicht aber
Interesse an Schule wertgeschätzt.
Ebenfalls denkbar ist, dass die Artikulation eines persönlichen Interesses an der AE und
ihren Inhalten unter den Jugendlichen als uncool angesehen wird. Wer von sich
behauptet, Schule nur als Vergabeinstanz für Bildungszertifikate zu betrachten und
Lernen nicht zu mögen, reiht sich damit eher in den jugendlichen Mainstream ein, als
der, der im Interview von der letzten Mathestunde schwärmt. Insofern handelt es sich
328
möglicherweise auch um ein methodisches Problem der vorliegenden Studie.
Alternative Erhebungsmethoden könnten eventuell einen anderen Blick auf den
Umgang mit Schule und Unterricht durch die Schüler erlauben.
Schule als Chance – Reformschüler
So wie sich Differenzen zwischen Regelschulen und Reformschulen nachzeichnen
lassen, unterscheiden sich möglicherweise auch Regelschüler von Reformschülern. In
diese Richtung weisen zumindest empirische Studien, die Aussagen über die
Besonderheit der Eltern- und Schülerklientel an alternativen Schulen erlauben.
Zusammenfassend legen diese den Schluss nahe, dass an Reformschulen eine besondere
Schülerschaft unterrichtet wird: Eine homogenisierte Bewerberstruktur findet sich
beispielsweise an Waldorfschulen. In einer aktuellen Publikation portraitieren
Bonhoeffer,
Brater
und
Hemmer-Schanze
(2007)
die
Elternschaft
an
anthroposophischen Bildungseinrichtungen und verweisen unter anderem auf die, im
Vergleich mit der Gesamtbevölkerung, weit erhöhte Akademiker- und konkret
Lehrerquote unter den Müttern und Vätern. Eine verstärkte Akademikerquote weisen
auch die Eltern der Schüler der Glocksee-Schule in Hannover auf. Köhler (2004)
resümiert, dass es sich bei dieser Elternschaft um eine soziologisch abgrenzbare
Klientel handelt, die dem „Alternativen Milieu“ zugeordnet
werden kann.
Charakteristisch für Personen dieses Milieus sind neben hohen Bildungsabschlüssen
und gehobenen Berufen, die Orientierung an postmaterialistischen Werten wie das
Insistieren
auf
eine
individuelle
Lebensführung.
Selbst
an
solchen
Bildungseinrichtungen, die zur Vermeidung eines Creaming-Effekts besondere
Aufnahmeverfahren entwickelt haben, zeichnen sich Tendenzen der Homogenisierung
der Schülerschaft und ihrer Familien ab. So besuchen heute mehr Kinder von Eltern mit
höheren Bildungsabschlüssen und mit privilegierten Berufspositionen die Bielefelder
Laborschule, als früher bzw. als konzeptionell vorgesehen. 177 Ursächlich für den
Rückgang von Arbeiterkindern an der Einrichtung ist das gewachsene Interesse an der
Reformschule in bildungsnahen Bevölkerungsschichten: Es melden zunehmend mehr
Eltern mit einem hohen Bildungsniveau ihre Kinder an der Laborschule an (vgl.
Tillmann/Werner 2005, 53).
177
Die Bildungsinstitution ist bemüht, mithilfe eines Schichtenschlüssels annähernd die Zusammensetzung der Bevölkerungsschicht in der Schülerschaft abzubilden.
329
Die referierten Befunde verweisen auf eine selektive Schüler- und Elternschaft an
alternativen Bildungseinrichtungen. Vor allem bildungsnahe Elternhäuser, so legen die
Erkenntnisse nahe, weisen eine Affinität zu Reformschulen auf. Die zukünftige
Erforschung der familiären Bildungsbiografien wird zeigen, ob anhand weiterer
Merkmale wie Werthaltung und Lebensstil ein konkretes Bild reformschulaffiner
Familien nachgezeichnet werden kann. Im Vordergrund dürfte vor allem die Frage nach
dem Umgang der (Reform-) Schulpraxis mit den gewonnenen Erkenntnissen stehen.
Korrespondierend mit den Ergebnissen der Reformschulforschung zur Tendenz einer
bildungsaffinen Elternschaft an alternativen Bildungseinrichtungen, besitzen einer
Untersuchung von Asdonk und Glässing (2008, 143) zufolge etwa drei Viertel der
Kollegiaten des Oberstufen-Kollegs mindestens einen Elternteil mit (Fach-)
Hochschulreife.
178
Vergleicht man diese Zahl mit dem Bildungsniveau der
Gesamtbevölkerung so zeigt sich, dass die Bewerberstruktur am OS analog anderer
Reformschulen
keine
repräsentative
Schülerschaft
darstellt,
sondern
dass
überproportional viele Jugendliche und junge Erwachsene aus Elternhäusern mit Abitur
an diese Oberstufe kommen. Selbst verglichen mit der Schülerschaft an anderen
gymnasialen Oberstufen – die Untersuchung von Asdonk und Glässing (ebd.) bezieht
neben dem OS noch mehrere Gesamtschulen und Gymnasien mit ein – verfügen die
Eltern von Kollegiaten überdurchschnittlich häufig über hohe Bildungstitel. Die
Autoren der Studie interpretieren diesen Befund als Ausdruck des besonderen
pädagogischen Profils der Kollegschule. Wie andere Reformschulen auch, scheint das
OS in der Tendenz eher für Jugendliche und junge Erwachsene aus bildungsnahen
Familien bzw. deren Eltern attraktiv zu sein.179
Von typischen Schülerschaften unterscheiden sich die Kollegiaten aber auch insofern,
als dass, so die Erfahrung des pädagogischen Leiters Stephan Holz, sich an dieser
Institution besonders viele Jugendliche und junge Erwachsene mit problematischen
Lebens- und Lerngeschichten befinden. Holz Ansicht zufolge sind es insbesondere
178
Die Untersuchung bezieht sich auf den Abschlussjahrgang 2006. Zum Vergleich werden Zahlen der
KMK präsentiert, die für die Gesamtbevölkerung im Alter von 25 bis 65 Jahren eine Verteilung der
(Fach-) Hochschulreife von 28 % belegen (vgl. Asdonk/Glässing 2008, 143).
179
In der Gruppe aller ursprünglich an der vorliegenden Studie teilnehmenden Kollegiaten befinden sich
sechs Jugendliche, deren Mutter und Vater über ein (Fach-) Abitur und/oder einen Studienabschluss
verfügen. Während diese Lernenden demnach aus Familien kommen, in denen beide Elternteile einen
hohen Bildungsabschluss besitzen, stammt die andere Hälfte aus Familien, in denen weder die Mutter
noch der Vater ein Abitur und/oder ein Studium absolviert haben. Im Vergleich dazu haben in der Gruppe
der Gymnasiasten ausschließlich Väter von Befragten ein Abitur und ein anschließendes Studium
abgeschlossen: Fünf Schüler der AE kommen aus Familien, in denen der Vater über einen Studienabschluss verfügt. Die anderen Väter – und alle Mütter – haben entweder einen Hauptschulabschluss oder
die mittlere Reife erworben.
330
Identitätskonflikte, die den (Schul-) Alltag der Lernenden begleiten. Die Jugendlichen
und jungen Erwachsenen, so der pädagogische Leiter, „sind noch nicht komplett“ und
die Auseinandersetzung mit der eigenen Person absorbiert einen Großteil ihrer Zeit und
Aufmerksamkeit.
„Wir nehmen eine Menge Leute auf, die als Persönlichkeiten nicht standardisiert
sind. Das erfordert eine Menge pädagogischer Arbeit. Viele fangen sich hier erst
wieder. Die sind jahrelang getrudelt, durch mehrere Schulen, durch mehrere
Ausbildungen.“ (Stephan Holz, Pädagogischer Leiter und Mathematiklehrender
am OS)
Dass eher Jugendliche mit diffizilen, zum Teil unterbrochenen Bildungslaufbahnen an
das OS kommen, ist unter anderem Folge des besonderen Aufnahmekonzepts der
Kollegschule. Dieses ermöglicht auch jungen Erwachsenen ohne Qualifikationsvermerk
den Zugang zur gymnasialen Oberstufe. Einige Kollegiaten verfügen über Erfahrungen
im Berufssektor, haben zwischen dem Abschluss der Sekundarstufe I und dem OS
gearbeitet und eventuell eine berufliche Ausbildung abgeschlossen. Andere hatten
Konflikte mit dem Regelschul- und/oder Berufssystem, haben eventuell mehrere
Schulwechsel und -abbrüche hinter sich. Bereits in den 1980er Jahren konstatieren
Glässing und Zink (1984) auf Basis der Untersuchung der ersten beiden
Absolventenjahrgänge des OS, dass sich trotz eines Aufnahmeverfahrens, 180 das in
soziodemographischer Hinsicht auf die Rekrutierung durchschnittlicher (Post-)
Adoleszenter für die Ausbildung am OS zielt, ….
„… der durchschnittliche Jugendliche gerade nicht am OS befindet. Typisch für
Kollegiaten sind vielmehr unterbrochene Bildungsbiographien und unterschiedlich
geartete Schwierigkeiten mit den traditionellen Bildungseinrichtungen.“ (ebd., 2;
Herv. i. O.)
Vor allem bei Kollegiaten mit nicht-linearen Schullaufbahnen und wiederholten
Problemen mit Schule und Lernen ist laut Glässing und Zink (ebd., 38) eine
Verunsicherung hinsichtlich der eigenen Leistungsfähigkeit zu beobachten. Diese
Schüler brauchen eine besondere pädagogische Begleitung und, so Stephan Holz im
Interview, eine Lernumgebung, die nicht „pathologisiert“ und „in der sie erst mal
ankommen dürfen“.
Andererseits ist die Kollegiatenschaft insofern positiv selektiert, als dass ein Teil der
Jugendlichen mit besonderen Erwartungen, Hoffnungen, aber auch der Bereitschaft an
das OS kommt, sich schulisch zu engagieren und viel Zeit und Aufmerksamkeit in die
Ausbildung zu investieren. Laut der Untersuchung von Glässing und Zink (1984)
180
In den ersten Jahren des OS erfolgte die Rekrutierung der Bewerber ausschließlich auf Basis eines
statistischen Auswahlverfahrens.
331
korrespondieren die dominanten Schulwahlmotive der Kollegiaten mit ihren bisherigen
Bildungslaufbahnen. So bewerben sich eben gerade solche ehemals Berufstätigen an
dieser Einrichtung, die auf eine Veränderung ihrer aktuellen Lebens- und
Berufssituation zielen, die ein starkes Bedürfnis nach (Weiter-) Bildung entwickelt
haben und ein inhaltliches Interesse am Unterricht besitzen. Das Gros der früheren
Gymnasiasten sucht am OS ein, im Vergleich mit früheren Schulerfahrungen, anderes
Klima und ist häufig motiviert, sich über den Unterricht hinaus institutionspolitisch zu
engagieren und Schule aktiv mitzugestalten. Und Schüler, die zuvor eine Haupt- oder
Realschule besucht und ohne Berufserfahrung an das OS gekommen sind, fokussieren
stärker den Abschluss der dreijährigen Ausbildung. 181 Neben der Kopplung von
Bildungsweg und Lernmotivation zeigt sich in dieser Studie, dass das Streben nach dem
Abitur ein Motiv unter mehreren zur Bewerbung am OS ist und ein Teil der Kollegiaten
mit einer hohen Bereitschaft zur Mitgestaltung an Schule an dieser Institution beginnt.
Die Teilhabe an schulpolitischen Gremien, die Mitwirkung bei extracurricularen
Projekten und Veranstaltungen sowie die aktive Beteiligung am Unterrichtsgeschehen
sind Beispiele für das hohe Engagement dieser Jugendlichen.
Die Rekrutierung besonders motivierter und engagierter Kollegiaten dürfte sich seit der
Einführung spezieller Bewerbungsgespräche am OS noch verstärkt haben. Seit einigen
Jahren wird von interessierten Jugendlichen die Einreichung eines Bewerbungsschreiben und eines Produkts erwartet. Ausgehend von diesen Materialien werden in einem
persönlichen Gespräch mit Mitarbeitern und einem Kollegiaten der Einrichtung die
persönlichen Interessen des Bewerbers an einer Ausbildung am OS besprochen. Als
Ergebnis dieses Gesprächs erfolgt eine Einstufung als besonders geeignet oder geeignet
bzw. wird derjenigen Person gegebenenfalls vom Besuch des Oberstufen-Kollegs
abgeraten. Die als besonders geeignet kategorisierten Interessenten werden bei dem
weiteren Aufnahmeverfahren bevorzugt. Dieses sieht ergänzend die Teilnahme an
einem Diagnosetest vor, der das Vorhandensein ausreichender Kenntnisse in den
Bereichen Deutsch, Mathematik und einer Fremdsprache überprüft. Ein spezielles
Computerverfahren zielt zusätzlich auf ein annähernd ausgewogenes Geschlechtsverhältnis sowie die Aufnahme von bis zu 50 % von Bewerbern ohne Q-Vermerk. Das
181
Aufgrund der Besonderheit auch Schülern ohne Q-Vermerk den Gang in die gymnasiale Oberstufe zu
ermöglichen, stellt das OS für einige Jugendliche und junge Erwachsene eine der wenigen Chancen zum
Erwerb des Abiturs dar. Bis zur Umstellung auf einen dreijährigen Ausbildungsgang erhielten die
Kollegiaten im Anschluss an das OS zudem die Gelegenheit in ein höheres Hochschulsemester
einzusteigen. Für manche Lernenden bot die Kollegschule in früheren Jahren „eine Nische, um den
Hochschulzugang zu erreichen und in attraktiven Fächern – wie Psychologie und Medizin – das Abitur
und damit den NC zu umgehen.“ (Glässing/Zink 1984, 36).
332
spezielle Aufnahmeverfahren führt einerseits zu einer heterogenen Zusammensetzung
der Kollegiatenschaft hinsichtlich verschiedener Faktoren, wie dem Alter, der Herkunft,
der Lebenserfahrung und den Bildungsvoraussetzungen, und andererseits zur Aufnahme
gerade solcher Schüler, die besonders an Lernen interessiert und zu einem hohen
Investment in die schulische Ausbildung bereit sind.
Auch wenn vor der Folie der voranschreitenden Angleichung der Bielefelder
Kollegschule an das Regelschulsystem von einer Normalisierung der Kollegiatenschaft
ausgegangen werden kann, tendieren die in dieser Studie Befragten – die der zweiten
Schülergeneration des Oberstufen-Kollegs nach der umfassenden Reform im Jahr 2001
angehören – weiterhin zur Projektion reformpädagogischer Ideale auf das OS.
Angesichts der zunehmenden Entfernung dieser Einrichtung von seiner ursprünglichen
Konzeption, steht die Insistierung der Befragten auf die Reformorientierung der
Einrichtung zwar teilweise im Widerspruch zur tagtäglichen Schulrealität, insgesamt
unterscheidet sich das OS in seiner Struktur, Organisation und inhaltlichen Gestaltung
jedoch nach wie vor von regulären gymnasialen Oberstufen. 182 Die Kollegschule
versteht sich als Gegenentwurf zum etablierten Schulsystem, erprobt und evaluiert
alternative Lehr- und Lernformen, unterrichtet eine heterogene Schülerschaft etc. Die in
dieser Studie interviewten Kollegiaten erachten das OS als Gelegenheit, einen anderen
Weg zum Abitur zu wählen, und der Besuch an dieser Einrichtung wird trotz einiger
Kritik, vor allem an der organisatorischen Gestaltung der Kollegschule, als Chance
wahrgenommen:
Da
alle
Befragten
(auch)
auf
negative
Schulerfahrungen
zurückblicken, erhoffen sie sich mit Blick auf ihre bisherige Bildungslaufbahn ein
anderes Lehren und Lernen und erwarten individuelle(re) Lernarrangements.183
„Also ich fand es (die früher besuchte Schule, d. Verf.) sehr eng. Man konnte kaum
Nachfragen stellen, die wurden halt nicht beantwortet. Entweder gab es keine Zeit
oder die Lehrer hatten keine Lust sich mit solchen Dingen auseinanderzusetzen.
Und dann verliert man irgendwann die Lust und das Interesse, weil man denkt, ich
bin ja nur da, damit ich das lerne, was ihr wollt und ich kann mich da ja gar nicht
selber weiterbilden oder Fragen stellen.“ (Esther, 5. Int.)
Besonders attraktiv wirkt am OS das große Angebot an Wahlfachkursen und die
Möglichkeit sich in exotischen Fächern zu spezialisieren. Bei den Interviewteilnehmern
182
Mit seiner strukturellen Reform hat das NeOS regelschulische Prinzipien und Konzepte übernommen.
In Interviews und informellen Gesprächen begegnete die Verfasserin dieser Arbeit häufig kritischen
Anmerkungen zu diesen Neuerungen von Seiten des Kollegiums der Einrichtung: „Je mehr wir Schule
adaptieren, desto eher bekommen wir all die Konflikte, die an Schulen existieren.“ (Zitat eines OSLehrenden, anonymisiert)
183
Hoch identifiziert mit der reformpädagogischen Idee der Schule zeichnen sich zum Teil blinde Flecken
in der Wahrnehmung der Schule durch die Kollegiaten ab, wenn diese obgleich der realen
Ver(regel)schulung des OS die konsequente Realisierung reformpädagogischer Lerngelegenheiten
einfordern.
333
handelt es sich um an Schule interessierte Jugendliche und junge Erwachsene, die
zahlreiche Aspirationen auf die kommenden drei Jahre der Oberstufe projizieren und im
Gegensatz zur pragmatischen Haltung der Gymnasiasten bewusst den Übergang in eine
neue und andere Einrichtung wählen.
Das Gros der Familien der interviewten Kollegiaten unterstützt den Gang in die
gymnasiale Oberstufe der Bielefelder Kollegschule und den Versuch der Jugendlichen,
das Abitur an dieser Einrichtung zu absolvieren. Zum Teil impliziert der Anfang am OS
eine völlige Neuformierung familiärer Verhältnisse. Im Fall der Kollegiatin Anne
beispielsweise ist die ganze Familie mindestens in monetärer Hinsicht in die
Schulausbildung der Schülerin involviert: Die Mutter, der Vater und die Großeltern
finanzieren gemeinsam Annes Lebensunterhalt in den drei Ausbildungsjahren.
„Ich bin sehr begeistert. Dass ich das Oberstufen-Kolleg besuchen darf, ist eine
Art Familienprojekt. Weil meine gesamte Familie meinen Aufenthalt hier bezahlt.“
(Anne, 1. Int.)
Der Besuch des OS stellt für Anne eine besondere Chance dar. Um an diese Einrichtung
gehen zu können, muss die Minderjährige von zuhause ausziehen, was finanziell
betrachtet für ihre Familie eine enorme Belastung bedeutet und zugleich nicht den
Wünschen der Mutter entspricht, die eigentlich gegen den lebensgeschichtlich frühen
Auszug ihrer Tochter mit 16 Jahren ist. Die Befragte verlässt ihr gewohntes Wohnumfeld und ihre Freunde. Sie gibt Hobbys auf und muss, um weiterhin regelmäßig
Unterricht von ihrer Musiklehrerin erhalten und um die Wochenenden bei ihrer Familie
verbringen zu können, mehrmals wöchentlich einen längeren Fahrtweg mit dem Zug
antreten.
Die Bewerbung bzw. der Beginn am OS stellt für alle Befragten einen biografischen
Einschnitt dar. Die Phase vor der Aufnahme in die Oberstufe wird häufig durch
Diskussionen mit Familienmitgliedern und Freunden über die Sinnhaftigkeit von Schule
und Abitur und das Nachdenken über die eigene Bewerbung am OS, das Aufstellen von
Finanzierungsplänen oder die Auseinandersetzung mit der wohnräumlichen Ablösung
vom Elternhaus geprägt. Bereits im Vorfeld spielt die Kollegschule im Alltag der
Befragten eine wichtige Rolle. Von der Institution als Lernender angenommen, nehmen
manche Kollegiaten täglich lange Fahrtwege zwischen Schule und Wohnort in Kauf,
andere ziehen um und erwirtschaften sich durch Nebenjobs einen Teil ihres Lebensunterhalts. Für alle Lernenden bedeutet die Aufnahme am OS eine signifikante
Veränderung ihrer bisherigen Lebensführung, infolge derer die (Post-) Adoleszenten
anders leben und lernen. Die Hälfte der befragten Kollegiaten ist zu Beginn der
334
Interviewserie mindestens 20 Jahre alt184 und verfügt über Erfahrungen im Erwerbsektor, vier Interviewteilnehmer haben vor dem OS erfolgreich eine Berufsausbildung
abgeschlossen. Diese Kollegiaten streben vor der Folie ihrer Erfahrungen in der
Berufswelt die Erweiterung ihrer Ausbildungsmöglichkeiten durch den Erhalt der
Hochschulreife an und erhoffen sich ein anderes Leben nach dem Abitur. Unabhängig
davon, ob sie ihre frühere Arbeit als sinnvoll erachtet haben, ob sie Spaß dabei hatten
oder ein inhaltliches Interesse entwickeln konnten, assoziieren sie mit der Bewerbung
am OS eine Verbesserung ihrer Lebens- und Berufssituation. Der Blick auf eine höhere
Variabilität in der Berufswahl und steigende Chancen auf privilegierte Studien- und
Ausbildungsplätze führen zu einer hohen Motivation für bzw. in das formale Lernen.
„Ich habe mir gedacht, dass das nicht etwas ist, was ich gerne vierzig Jahre lang
machen möchte,“ begründet Esther im ersten Interview ihre Entscheidung, nach
mehreren Jahren im Berufsleben wieder in die Schule zurückzukehren. Ähnlich geht es
auch Jan nach Abschluss einer Lehre zum Informationselektroniker, Ben nach drei
Jahren als Industriemechaniker oder Till im Anschluss an seine Ausbildung zum
Tischler: Zwischen Ausbildungs- und Traumberufen herrscht eine Diskrepanz und erst
mit dem Abitur wird der Zugang zur Hochschule geöffnet, erweitern sich die
Möglichkeiten der Berufswahl und tritt die Entscheidung für Ausbildungs- und
Berufswege um drei weitere Jahre in den Hintergrund. Aus Perspektive der Jugendlichen besitzen die Erfahrungen in der Arbeitswelt in mehrfacher Hinsicht einen positiven
Effekt auf das schulische Lern- und Leistungsverhalten. So wird die Konkretisierung
der eigenen Wünsche durch das Wissen darum, was man nicht will, gefördert. Und, so
resümiert die zu Beginn ihrer Ausbildung am OS 20-jährige Esther, durch die
Unterbrechung der Schullaufbahn durch Tätigkeiten in anderen Handlungsfeldern – im
konkreten Fall der Erwerbswelt – verändert sich die Einstellung zu Schule und Lernen:
Das formale Lernen profitiert von einer Auszeit.
„Durch meine Ausbildung habe ich ein bisschen mehr Disziplin bekommen. Vor
allem, weil meine Chefin im ersten Ausbildungsjahr sehr streng war. Dadurch,
dass ich zur Berufsschule gegangen bin, habe ich den Spaß am Lernen wieder
gefunden. Ohne diese Erfahrung wäre ich direkt auf das Gymnasium gegangen
und es wäre wahrscheinlich nicht gut gegangen.“ (Esther, 1. Int.)
Wäre sie direkt von der Sekundarstufe I in die gymnasiale Oberstufe übergegangen, ist
sich Esther sicher, hätte sie ihre zu diesem Zeitpunkt ablehnende und distanzierte
Haltung gegenüber dem etablierten Bildungswesen beibehalten und die Oberstufe nicht
184
Zum Vergleich: Zu Beginn der Oberstufe ist der älteste Gymnasiast 18 Jahre alt, die anderen Befragten
an dieser Einrichtung sind 16- oder 17- Jährig (vgl. 2.3.3.).
335
erfolgreich abgeschlossen. Gegen Ende ihrer Schullaufbahn spricht die Kollegiatin noch
einmal über ihren Umgang mit Schule in der Sekundarstufe I und die Bedeutung der
beruflichen Ausbildung für ihren weiterführenden Bildungsweg.
„Also dadurch, dass im Laufe der Zeit einfach diese Frustration entstanden ist,
war einfach das Interesse weg. Also da hätte die beste Schule der Welt kommen
können. Es war einfach zu dem Zeitpunkt gar nicht das Interesse da und der Wille.
Ich glaube, dass war ganz gut, erst mal so eine Art Sicht zu bekommen noch. […]
Ich meine, es war ganz gut, weil man ein anderes Leben kennen gelernt hat. Wie
das ist, wenn man jeden Tag arbeiten muss. Und ich habe ja auch jeden Tag von
acht bis achtzehn Uhr gearbeitet. Also auch lange und auch für relativ wenig
Geld.“ (Esther, 5. Int.)
Esther zufolge ist es gerade der Bruch zwischen der Sekundarstufe I und der
gymnasialen Oberstufe – die mehrjährige Erfahrung nicht mehr bzw. nicht nur
Schülerin zu sein – die sich förderlich auf ihr Lern- und Leistungsverhalten auswirkt.
Nach einigen Jahren, in denen die Erwerbsarbeit im Vordergrund steht und sich der
Kontakt zu Schule auf den Besuch der Berufsschule reduziert, erscheint der jungen
Erwachsenen curriculares Lernen wieder attraktiv und sinnvoll. In den kommenden Zeit
will Esther zunächst ihr Abitur absolvieren und dann studieren, sie will sich auf die
Aneignung von (über-) fachlichem Wissen und wissenschaftlichen Zugängen zur Welt
konzentrieren, ins Bildungsmoratorium zurückkehren. „Ich will mich gerne noch
weiterbilden und lernen“, fasst sie in der Mitte der Oberstufe ihre Zukunftspläne
zusammen.
Wieder bzw. weiter zur Schule gehen zu können, ist auch der Wunsch des Kollegiaten
Ben, der sich nach zehn Schuljahren zunächst für eine berufliche Ausbildung und gegen
den Gang in die gymnasiale Oberstufe entschieden hat – unter anderem aufgrund von
Mobbing innerhalb der Schülerschaft. „Neue Schule, neues Glück“ lautet das Motto des
jungen Erwachsenen, der am OS innerhalb und außerhalb des Unterrichts hoch
engagiert agiert.
Während die Unterrichtung einer hinsichtlich verschiedener soziodemographischer
Daten heterogenen Klientel für die Lehrenden auf didaktisch-methodischer Ebene eine
besondere Herausforderung darstellt, profitiert das OS zugleich von den besonderen
Lebens- und Lernbiografien der Kollegiaten. Esthers Beispiel verdeutlicht, dass eine
Phase der Schulabstinenz eine positive Wirkung auf die Lernhaltung und den Umgang
mit Schule bewirken kann. Im Vergleich zur Sekundarstufe I und einem Entwicklungsalter, in dem dem Zusammensein mit den Peers potenziell ein höherer Stellenwert
obliegt als dem formalen Bildungsgang, sind die Befragten zum Zeitpunkt der
Sekundarstufe II inhaltlich interessierter, stehen der Institution Schule weniger
336
ablehnend gegenüber und sind zu einem hohen Investment in die gymnasiale
Ausbildung bereit. Aufgrund des besonderen Aufnahmeverfahrens am OS, das in einem
mehrstufigen Verfahren die Bewerber (auch) anhand ihrer Studieneingangsmotivation
differenziert und zuordnet und anhand dieser Kategorisierungen Empfehlungen für oder
gegen die Bewerbung am OS ausgesprochen werden, ist unsicher, ob es sich bei der
Kollegiatenpopulation a priori um besonders schulinteressierte Jugendliche und junge
Erwachsene handelt, oder ob das geschachtelte Aufnahmeverfahren eine Selektion
bedingt, die dazu führt, dass nur bzw. eher lernaktive Schüler eine Ausbildung am OS
beginnen.185 Denkbar ist eine Kombination aus beiden Faktoren: Zum einen bewerben
sich am OS eher solche (Post-) Adoleszenten, die auf eine Veränderung ihrer aktuellen
Lebens-, Lern- und Berufssituation hoffen, die Erwartungen an ein anderes Lernen auf
das OS projizieren und die eine hohe Bereitschaft, sich in Schule und Unterricht
einzubringen, besitzen. Zum anderen selektiert das Eingangsverfahren aus dem Pool
von (motivierten) Bewerbern diejenigen mit dem größten Interesse an den Angeboten
des OS.
Wie bereits im Abschnitt zu den möglichen Begründungsmustern der inhaltlichen
Indifferenz der Gymnasiasten gegenüber Schule diskutiert, ist noch darauf hinzuweisen,
dass das in den Interviews von den Kollegiaten präsentierte Interesse an Schule
gleichzeitig auch Ausdruck einer an dieser Einrichtung etablierten Kommunikationskultur sein kann, in der die Artikulation einer engagierten Lernhaltung, im Kontrast zur
AE, eher als cool oder zumindest nicht als uncool betrachtet wird. Zudem lässt sich in
der Gruppe der Kollegiaten ein hoher Reflexionsgrad hinsichtlich der eigenen
Bildungsbiografie attestieren: Der persönliche (Aus-) Bildungsprozess wird im Kontext
von Schule und Lebenswelt immer wieder thematisiert und in seiner subjektiven
Bedeutung reflektiert.186
Und was nun?
Auch wenn die Reformschulforschung noch einige Desiderate aufweist (vgl.
Idel/Ullrich 2004, 368) und die (reform-) pädagogischen Erwartungen häufig höher
liegen, als die Lehr-, Lernrealitäten (vgl. Wischer 2003), verweisen die vorliegenden
Befunde auf spezifische Lernbedingungen an alternativen Bildungseinrichtungen. Diese
185
Etwa 400 Jugendliche bewerben sich jedes Jahr auf die rund 200 zur Verfügung stehenden
Ausbildungsplätze am OS.
186
Einen hohen Reflektionsgrad hinsichtlich ihrer Bildungslaufbahn bescheinigt Kleinespel (1990) auch
den Bielefelder Laborschülern.
337
lassen sich zusammenfassend als Ausdruck der Entscholarisierung von Schule und der
Subjektivierung von Bildung interpretieren.
So wie sich Reformschulen von regulären Bildungseinrichtungen unterscheiden, lassen
sich Besonderheiten der Schülerklientel an diesen Institutionen rekonstruieren. Den
referierten Erkenntnissen folgend, besuchen eher junge Menschen aus bildungsnahen
Elternhäusern alternative Schulformen. Für die Gruppe der Kollegiaten konnten zudem
einige weitere spezifische Merkmale herausgefiltert werden. An dieser Institution
befinden sich vermehrt Lernende, die eine distanziert-kritische Haltung gegenüber dem
Regelschulsystem einnehmen, die konflikthafte Schulerfahrungen gemacht haben und
nicht-standardisierte Bildungsbiografien besitzen. Ein Teil der Kollegiaten weist vor
dem Hintergrund einer längeren Abstinenz von Schule und Erfahrungen mit beruflicher
Ausbildung oder Jobben, eine besonders hohe Motivation zur Mitgestaltung der Schule
auf. Andere wollen vor der Folie ihrer bisherigen Schullaufbahn alternative Lernwege
erproben und entwickeln.
Nach Helmke (2004, 41ff) wird Schulerfolg als das Ergebnis des Zusammenspiels
individueller Determinanten mit Kontextbedingungen und Unterrichtsmerkmalen sowie
der Lehrerpersönlichkeit verstanden. Die mehrjährige Begleitung der Kollegiaten legt
den Schluss nahe, dass am OS eine subjektivierte Lernumgebung mit der hohen
Motivation Jugendlicher zur Gestaltung des eigenen Lernwegs konvergiert. Die mehr
oder weniger stark ausgeprägte Bereitschaft und Fähigkeit der Kollegiaten zur
Verknüpfung von Lebens- und Lernwelten, die sich in einer entgrenzten Lebensführung
manifestiert, ist demnach Ausdruck des Zusammenspiels einer selektiven Bewerberstruktur mit einer reformpädagogischen Schulkultur. An der untersuchten Regelschule
treffen hingegen pragmatisch orientierte Jugendliche auf eine entsubjektivierte
Schulpraxis, für die regelschultyptische Merkmale, wie der 45-Minuten-Rhythmus der
Unterrichtsstunden oder ein kleinschrittiger Frontalunterricht, charakteristisch sind und
welche eine Entfremdung von Lernen und Schule fördern.
Gleichzeitig muss darauf hingewiesen werden, dass die Engführung des Lernens in der
Schule als Disziplinarinstitution187 am Oberstufen-Kolleg lediglich abgeschwächt wird.
Auch hier lassen sich Merkmale einer Verobjektivierung der Lernwege und vor allem
nach der Reform 2001 eine zunehmende Verschulung der Schule erkennen. Im
Gegensatz zu anderen Reform- und Alternativschulen, die sich um eine wirkliche
Öffnung des Lernens – durch die Flexibilisierung und Individualisierung von Lernorten,
187
Vgl. die von Foucault (1994, 192ff) in seiner Genealogie der Schule herausgearbeiteten so genannten
Verfeinerungen der zeitlichen, räumlichen und inhaltlichen Reglementierungen im Schulbetrieb.
338
-zeiten und -inhalten etc. – bemühen, lässt sich die Schulrealität am OS lediglich als
tendenzielle Aufweichung des Regelschulszenarios umschreiben.188 Zudem zeigen sich
in der Population der befragten Kollegiaten solche Vor-, aber auch Nachteile, die im
Kapitel 4.2.5. als Chancen und Risiken neuer Bildungsverhältnisse diskutiert werden.
Diesen Diagnosen zufolge changieren die Akteure zwischen der Möglichkeit der
Selbstverwirklichung und der Gefahr der Selbstinstrumentalisierung, wenn sie als
lernendes Individuum in das Zentrum ihrer Bildungsprozesse rücken (vgl. Egbringhoff
et al. 2003; Fölling-Albers 2000; Kirchhöfer 2004; Voß 2000). Ein Blick auf die
Reformschulforschung legt nahe, dass es sich bei den diagnostizierten Problemlagen der
Lernenden des OS, um im Umgang mit Schule und Leben möglicherweise typische
Schwierigkeiten für Schüler von alternativen Bildungseinrichtungen handelt (vgl. Idel
2007).
„Klar, dass man an einer Reformschule anders lernt“, werden die Kritiker ebenso
anmerken wie die Praktiker, die sich tagtäglich mit einer Schulwirklichkeit konfrontiert
sehen, die eine Veränderung ihrer bisherigen Lehr-, Lernpraxis als schwer realisierbar
erscheinen lässt. Wenn sich nicht nur die Bedingungen an Alternativschulen von denen
an regulären Bildungseinrichtungen unterscheiden, sondern auch die Schülerklientel in
positiver Hinsicht selektiert ist, erscheint die Übertragbarkeit reformpädagogischer
Strukturen und Programme ins Regelschulsystem geradezu als Utopie. Dass dennoch
einzelne, an Reforminstitutionen entwickelte Innovationen als in das Regelschulsystem
transferierbar gelten, illustriert Krüger (2004) am Beispiel der Bielefelder Laborschule.
Und Lübke (1996, 219) insistiert auf die Eigenverantwortung der Einzelschule. Ihrer
Ansicht nach sind Reformschulen wichtig zur Erprobung und Evaluierung pädagogischer Möglichkeiten, ihre Existenz entbindet andere Schulen aber nicht der Verantwortung, die eigene Schulpraxis kontinuierlich weiterzuentwickeln. Letztendlich, darauf
verweisen die Erkenntnisse der Einzelschulforschung (vgl. Horstkemper/Tillmann
2004), entscheidet die einzelne Einrichtung über die an ihrer Institution herrschenden
Lernbedingungen.
188
Ein Beispiel für eine Grundschule, die sich um die Ermöglichung individualisierten Lernens bemüht,
ist die Bildungsschule Harzberg. Nähere Informationen sind der Homepage der Einrichtung zu
entnehmen: http://www.bildungsschule-harzberg.de.
339
340
6. Zusammenfassung der Ergebnisse
Die vorliegende Studie verfolgte schwerpunktmäßig folgende Zielsetzungen:
Erstens ging es darum, empirische Erkenntnisse zu den Lernbewegungen junger
Menschen in Schule und Freizeit zu liefern. Mit Blick auf gewandelte Lern- und
Lebenswelten rekonstruierte die Untersuchung die Lernprozesse junger Menschen in
fünf informellen Handlungsfeldern und stellte diese dem Lernen in der Schule
gegenüber.
Ein weiterer Fokus lag auf dem Verhältnis von Schule und Lebenswelt zueinander, das
auf drei Ebenen bestimmt wurde. Mit der Betrachtung der zeitlichen Ebene rückte die
tagtägliche Koordination von Lernen und Leben in den Vordergrund. Mit der
Inhaltsebene geriet die Frage nach thematischen Überschneidungen zwischen Schule
und Lebenswelt in den Fokus. Welche Erwartungen die Jugendlichen an Schule stellen
und welche motivationalen Strukturen ihrem formalen Bildungsgang zugrunde liegen,
wurde im Kapitel zur Sinnebene betrachtet.
Dass sowohl die Verzahnung von Lernen und Leben wie die Begrenzung beider
Sphären mit Vor- und Nachteilen – für das Individuum wie die Bildungsinstitution –
verbunden sind, zeigte ein Überblick über die Chancen und Risiken unterschiedlicher
Umgänge mit und Haltungen zur Schule.
Diskutiert wurde der Befund unterschiedlicher Verhältnisbestimmungen von Schule und
Lebenswelt vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Regel- und der Reformschulforschung. Als möglicher Erklärungsansatz diente ein Modell des Zusammenspiels von
Angebots- und Nutzungsseite.
Die folgenden Kapitel bieten eine Zusammenfassung der gewonnenen Ergebnisse.
6.1. Lernprozesse in Schule und Freizeit
6.1.1. Die hohe Bedeutung Altersgleicher
Alle Befragten verbringen das Gros ihres Alltags im Kontext von Peers, denn sowohl
der Schulbesuch als auch die Freizeitgestaltung werden durch Gleichaltrige flankiert.
Und es sind die Altersgleichen, denen hinsichtlich der eigenen Entwicklung ein
besonderer Stellenwert zugesprochen wird. Getroffen werden Peers in der Disko, der
Eisdiele, dem Kino – und der Schule. Die Relevanz von Peer-Interaktionen als
informellem Lernort lässt sich zum einen auf deren horizontale Konstitution
341
zurückführen, die einen reziproken Austausch zwischen den Partnern ermöglicht. Zum
anderen findet die Entdeckung des Selbst und der Welt primär im Zusammensein mit
anderen Jugendlichen statt. Wenn die Befragten mit Altersgleichen interagieren,
konstruieren sie Identitäts-, Orientierungs- und Sinnbezüge, handeln selbstbestimmt und
eigenverantwortlich und partizipieren an (fach-) kulturellen Diskursen. In der für
manche Schüler krisenbehafteten Entwicklungsphase des Jugendalters erfahren die
Heranwachsenden durch die Interaktion mit Peers psychische Entlastung. Mit den
Freunden wird abgehangen und abgeschaltet und eine Gegensphäre zum alltäglichen
(Schul-) Stress und (Leistungs-) Druck in der gymnasialen Oberstufe generiert. Das
Zusammensein mit Gleichaltrigen stellt eine wesentliche Determinante für den
erfolgreichen Umgang mit dem Leistungssystem dar. Gleichzeitig kompensieren
gemeinsame Aktionen mit Freunden den Verlust von Nützlichkeitserfahrungen in der
verschulten Jugendphase und fördern das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Und
nicht nur informelle Lernprozesse werden durch das Zusammensein mit Freunden
gefördert. In den Gesprächen mit den Schülern wird deutlich, dass die Welt der Peers
ebenso einen Rahmen für Unterstützungsleistungen für formales Lernen darstellt – und
das sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts, z. B. wenn die Jugendlichen in
Vorbereitung auf Klausuren Lerngruppen initiieren oder gemeinsam Referate
vorbereiten. Der partnerschaftliche Grundtonus der Beziehung zu Peers motiviert und
unterstützt die Jugendlichen zum bzw. beim Lernen. Im Umfeld ihrer Mitschüler klären
sie Verständnisschwierigkeiten und wiederholen Unterrichtsinhalte.
Eine signifikante Bedeutung obliegt den Peers im Alltag aller Befragter, unabhängig
von Geschlecht oder Alter. Eine Relativierung des Stellenwerts der Peers zeichnet sich
dann ab, wenn deren Funktionen von Intimpartnern übernommen werden (s. u.). Im
interschulischen Vergleich zeichnen sich Unterschiede zwischen den Schülergruppen
hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung der Unterstützungsleistungen durch die Peers
ab. Zwar ist in beiden Schülergruppen die Relevanz der Gleichaltrigen für die
schulische Lern- und Leistungsfähigkeit hoch, während die Kollegiaten jedoch eher das
Zusammensein mit Freunden an sich als förderlich erleben, initiieren die Gymnasiasten
– im Kontext jahrelang gewachsener Freundschaften – regelmäßige Lerngruppen mit
Mitschülern, lernen gemeinsam mit Freunden für Klausuren und wenden sich zuerst an
diese bei schulischen Verständnisschwierigkeiten.
342
6.1.2. Partner und Schule – Synergie statt Konkurrenz
Über den Zeitraum der Oberstufe sind lediglich fünf Jugendliche in keine sexuellromantische Beziehung eingebunden. Die zwölf (vorübergehend) in eine intime
Beziehung Involvierten – an der AE handelt es sich ausschließlich um weibliche
Interviewteilnehmer – verbringen das Gros ihrer disponiblen Zeit – und wenn die
Partner aus dem Umfeld der Mitschüler rekrutiert werden, auch ihrer Schulzeit – im
Umfeld von Peers und Partnern. Die Partnerschaftssphäre kristallisiert sich als subjektiv
hoch signifikantes, die Peer-Group in vielen Funktionen zunehmend ablösendes
Lebens- und Lernfeld heraus.
Das Zusammensein mit einem Partner bewerten die Befragten, abseits von Krisen und
Beziehungsbrüchen, als wesentlichen Motivations- und Unterstützungsfaktor für die
Bewältigung der schulischen Ausbildung. Zum einen fungieren die Bezugspersonen als
(Schul-) Lernpartner, wenn sie mit den Befragten Vokabeln lernen oder mit ihnen über
Fachthemen diskutieren. Zum anderen prägen sie entscheidend die Haltung der
Jugendlichen zur Schule. In der (Post-) Adoleszenz ist die Wertschätzung formaler
Bildung im sozialen Umfeld ein bedeutsames Kriterium für den produktiven Umgang
mit dem Leistungssystem. Gymnasiasten und Kollegiaten berichten von einer positiven
Haltung gegenüber (formaler) Bildung in ihrem Beziehungsumfeld, von direkten und
indirekten Unterstützungsleistungen ihrer Partner und der dadurch gewonnen
Motivation, sich der schulischen Lernarbeit zuzuwenden.
In den befragten Schülerpopulationen lassen sich Zusammenhänge zwischen den
Lebensumständen der Oberstufenschüler und der Ausgestaltung von Partnerschaften
rekonstruieren, was sich z. B. in dauerhaften versus temporären Beziehungen oder
getrennten Haushaltsführungen versus (befristetem) Zusammenwohnen zeigt. Zudem
sind intime Partnerschaften in der Gruppe der Gymnasiasten eine weibliche Domäne:
Die beiden männlichen Befragten sind über den gesamten Zeitraum der Oberstufe solo.
6.1.3. Körperliche Betätigung als Teil einer ganzheitlichen Bildung
Vom kommerziellen Tai Chi-Kurs, über selbstorganisiertes Joggen bis zum Vereinsvolleyball reicht das Spektrum der von den Gymnasiasten und Kollegiaten regelmäßig
ausgeführten Sportaktivitäten. Spaß zu haben ist bei der physischen Anstrengung im
Fitnesscenter oder dem Schwimmbad das wichtigste Kriterium. Einige Schüler
assoziieren außer der Freude an der Aktivität das Erproben der eigenen Leistungsfähigkeit mit dem Handlungsfeld Sport. Werden auf das Hobby Leistungsgedanken
343
projiziert, entwickeln die Jugendlichen hohe Ambitionen in ihrer Freizeit ihr eigenes
Können zu testen und zu präsentieren und gewinnen dabei Selbstvertrauen. Der Erhalt
der eigenen Fitness und die Stilisierung des Körpers kristallisieren sich als weitere
Motive zur Aufnahme körperlicher Tätigkeiten heraus und im Sport befriedigen die
Schüler das im Jugendalter besonders intensive Bedürfnis nach Kontakten zu
Gleichaltrigen sowie ihr Interesse an der jeweiligen Tätigkeit. Die Steigerung des
Selbstwertgefühls ist in der Regel ebenso ein unintendierter Nebeneffekt der
körperlichen Betätigung, wie der Erwerb von fachlichen und überfachlichen
Kompetenzen. Als informeller Lernort präsentiert das Handlungsfeld Sport zahlreiche
Gelegenheiten der Erweiterung des Repertoires an Fertigkeiten und Wissensbeständen
in einem konkreten Sachbereich – wie dem Golfen oder Standardtanz –, andererseits
bescheinigen die Befragten der körperlichen Ertüchtigung, die in der Mehrheit innerhalb
einer sozialen Gruppe stattfindet, positive Effekte auf die Ausbildung sozialer
Kompetenzen.
Die Entscheidung, ob dem ortsansässigen Handballverein beigetreten wird oder nicht,
korrespondiert immer auch mit dem Gesamt an Alltagsaktivitäten und für einen Teil der
Schüler steht der Sport bei Konfligierung mit anderen Freizeitinteressen zur Disposition. Für diese Jugendlichen stellt der Sport eine, aber nicht die bevorzugte Freizeitaktivität dar. In der Alltagsführung anderer Befragter nimmt der Sport quantitativ und
qualitativ einen herausragenden Stellenwert ein und dominiert die Freizeitsphäre.
Unabhängig von der subjektiven Wertigkeit des Sports orientieren sich aber alle Schüler
übereinstimmend in der Gestaltung ihrer Tagesabläufe an der Schule: Stundenpläne,
Lernaufträge und Prüfungsvorbereitungen diktieren die Kontingentierung und
Positionierung der Alltagszeit.
Die Schule bestimmt den Alltag der Jugendlichen und jungen Erwachsenen nicht nur in
zeitlicher Hinsicht: Die Konzentration auf kognitive Aneignungsmodi innerhalb des
etablierten Bildungswesens bewirkt unter den Befragten das Bedürfnis nach einem
körperlichen Ausgleich. Aus dieser Mangelerfahrung heraus speist sich die Relevanz
des Sports als Kompensationsmedium. Das Agieren in der Freizeit komplettiert das
formale Curriculum der Schule. Mit ihrem zum Teil intensiven Sportengagement in der
Lebenswelt gelingt den Schülern ein Stück weit die Relativierung des marginalen
Stellenwerts, der der körperlichen Anstrengung in der Schule zukommt. Für einige
Kollegiaten besitzt der Sport nicht nur positive Effekte auf die Gesundheit, wenn eine
Beeinträchtigung der Gesundheit vorliegt, handelt es sich bei der sportlichen Betätigung
344
mehr oder weniger um eine medizinische Notwendigkeit. Korrespondierend mit
Befunden anderer Studien strengen sich vor allem die männlichen Befragten in der
Freizeit körperlich an.
6.1.4. Der Nebenjob als biografische Brücke
Das Gros der befragten (Post-) Adoleszenten ist neben der Schule in die Arbeitswelt
eingebunden: Etwa drei Viertel der Studienteilnehmer üben über einen begrenzten oder
den gesamten Zeitraum der Oberstufe einen Nebenjob aus. Die durch die Erwirtschaftung monetärer Ressourcen ermöglichte Teilhabe am Konsumsektor stellt in der Regel
den zentralen Motivationsfaktor für das Jobengagement der Jugendlichen dar. Daneben
erarbeiten sich die Schüler mit ihrer Beschäftigung im Erwerbssektor aber auch den
Zugang zur Berufs- und Erwachsenenwelt und damit einem der verschulten Jugendphase genuin verschlossenen Bereich. Ob als Wachmann, als Bedienung im Eiscafe oder
als Aushilfskraft im Warenlager, in ihrer Freizeit partizipieren die Jugendlichen am
Erwerbssektor und erobern sich ein Handlungsfeld (zurück), das ihnen durch den
Verbleib im Bildungsmoratorium sonst verwehrt bleiben würde. Gegen das Jobben
neben der Schule entscheiden sich unabhängig vom Alter ausschließlich männliche
Befragte, darunter zwei Gymnasiasten und ein Kollegiat.
Berufsorientierend und -qualifizierend wirkt das Nebenjobengagement insofern, als dass
die Jugendlichen und jungen Erwachsenen neben der Schule Erfahrungen sammeln, die
zur Konkretisierung der eigenen Berufsperspektive beitragen und der Akkumulierung
berufsbezogener und allgemeiner Kompetenzen dienen. Nebenjobs, die mit den
Berufsaspirationen der Befragten korrespondieren, erhöhen die (schulische) Lern- und
Leistungsmotivation und wirken sich positiv auf den formalen Bildungsgang aus.
Lernförderlich kann aber auch gerade die Konfrontation mit Berufsrealitäten wirken, die
nicht den bisherigen Berufsbildern entsprechen und dadurch den Gang in die
gymnasiale Oberstufe als sinnvolle Investition in eine bessere Zukunft erscheinen
lassen.
Die Erfahrungen der Interviewten sprechen gegen einen kausalen Zusammenhang
zwischen mangelnder schulischer Leistungsfähigkeit bzw. -bereitschaft und der
Einbindung in die Arbeitswelt. Unter den Befragten herrscht Einigkeit, dass das
(existenziell nicht notwendige) Jobengagement neben und nach der Schule keine
negativen Effekte auf die gegenwärtige Ausbildungssituation ausübt: Lässt sich das
Jobben nicht (mehr) mit der Schule vereinbaren, wird die entlohnte Tätigkeit eingestellt.
345
Die Synchronisation von Jobzeiten und Schule ist komplex, gelingt in der Regel jedoch
und es gibt auch solche Erwerbstätigkeiten, die den Lernern zeitliche Spielräume zur
Erledigung schulischer Arbeiten gewähren. Jobben führt demnach nicht per se zu einer
Distanzierung von Schule und Unterricht. Das außerschulische Engagement kristallisiert
sich im Gegenteil durch die Konkretisierung von Berufswegeplänen und der Option,
aktiv an der (Erwachsenen-) Gesellschaft zu partizipieren und den alimentierten
Schülerstatus zumindest teilweise aufzuweichen, in der Gruppe der befragten
Oberstufenschüler eher als lern- und leistungsförderliche Sphäre heraus. Denn wo in der
biografischen wie der alltäglichen Perspektive die Anforderungen der Schule zum Teil
als Konterkarierung subjektiver Bedürfnisse und Interessen erscheinen und die
Sinnhaftigkeit und der Nutzen der formalen (Aus-) Bildung vor allem hinsichtlich der
aktuellen Lebens- und Lernsituation nicht immer deutlich sind, erscheinen Aktivitäten
im Erwerbssektor aufgrund ihrer monetären Entlohnung als fairer Tauschhandel von
Leistung und Anerkennung, Investition und Ertrag.
Das Engagement in der Arbeitswelt stellt einen zeitlichen Faktor im Tagesbudget dar
und muss mit dem Gesamt an Handlungsfeldern koordiniert werden. Ausschließlich als
Belastung erlebt jedoch keiner der Befragten das Nebenjobben. Auch wenn das Jobben
mit anderen Alltagsaktivitäten auf der organisatorischen Ebene konfligieren kann,
überwiegen die positiven Aspekte der Erwerbsarbeit. Dass die Jobaktivitäten der
Schüler im Längsschnitt zunehmen bzw. konstant bleiben, ist ein weiteres Indiz für das
in der Regel ausbalancierte Nebeneinander von Schule und Job und den subjektiven
Stellenwert, der dem Erwerbsengagement aus Perspektive der Jugendlichen zukommt.
Finanziell notwendig ist das Arbeiten neben der Schule nur für einen befragten
Kollegiaten, alle anderen Interviewteilnehmer jobben für Extras, wobei der Gelderwerb
zwar den wichtigsten, aber nicht den einzigen Motivationsfaktor darstellt. Zwischen der
Höhe des den Schülern zur Verfügung stehenden Geldbetrags und der Einbindung in die
Erwerbswelt können keine Zusammenhänge rekonstruiert werden. Das heißt, einerseits
ist das Jobben finanziell motiviert, andererseits ist diese Motivation aber nicht einem
existenziellen Muss, sondern vielmehr dem Wunsch nach der Teilhabe an der
Konsumkultur und – gerade bei ehemals erwerbstätigen Kollegiaten – der Aufweichung
der ökonomischen Abhängigkeitssituation geschuldet.
Erwerbsarbeit fördert nicht nur die Teilhabe am Konsumsektor, sondern auch den
Erwerb und die Sublimierung fachbezogener und überfachlicher Fähigkeiten und
Kenntnisse und ergänzt damit das schulische Curriculum. Begleitet wird das Lernen im
346
Job im Fall der Befragten häufig von Spaß und zum Teil auch von inhaltlichem
Interesse. Gemein ist den jungen Erwachsenen, dass das Arbeiten als persönlich
sinnhaft erscheint: Unabhängig davon, ob das Jobben auf finanzielle Verselbstständigung, Berufsqualifizierung oder die Übernahme von Verantwortung zielt – aus
Perspektive der Heranwachsenden besitzt die Produktivität im Erwerbssektor einen
individuellen und einen gesellschaftlichen Nutzen. Eine produktive Funktion erfährt die
Erwerbsarbeit auch durch die Offerierung von Gelegenheiten der Transferierung
schulisch erworbener Wissensbestände und Fertigkeiten. Nicht nur beim Geben von
Nachhilfe finden formale Kenntnisse ihre Anwendung – in allen Nebenjobs sind (auch)
Wissensbestände und Fertigkeiten gefordert, die in der Schule vermittelt werden. Die
Erprobung und Anwendung formal erworbener Kompetenzen stärkt das Vertrauen in
die eigene Handlungsfähigkeit.
6.1.5. Freizeitwelten sind Medienwelten
Während der systematische Einsatz neuer Medien an den untersuchten Schulen eine
Seltenheit darstellt, markieren PC, TV oder Handy allgegenwärtige Freizeitpartner der
Schüler. Die Medienwelten der Befragten sind vielfach sozial konstruiert: Die
Rekrutierung von Freunden und Partnern, die Begegnung mit fremden Kulturen und die
Etablierung von Netzwerken werden via Internet realisiert. Medien fungieren ebenso als
Raum sozialer Interaktion, wie als Rückzugsmöglichkeit, sie befriedigen Fantasien,
dienen der Reflektion alltäglicher Praxen und der Entwicklung eines kohärenten
Selbstbildes. Im Zuge ihres Medieninvolvements schaffen sich die Jugendlichen eine
Gegenwelt zur Schule, die sich als Kompensationsmedium zu alltäglichen und
besonderen Belastungen eignet, in der sie aber auch Antworten auf lebensalterspezifische Fragestellungen finden und unterrichtsbezogene wie außercurriculare Kompetenzen erwerben.
Aufgrund der geringen Bedeutung, die neuen Medien in der Schule zukommt, ist die
hohe Medienkompetenz der Befragten primär Folge informeller Begegnungen und
Auseinandersetzungen mit Medien. Im idealtypischen Lernort Medien erwerben die
Heranwachsenden sowohl medienbezogene wie -transmitternde Fähigkeiten: Intendiert
wie beiläufig werden Lernprozesse im Zuge der Beschäftigung mit fremdsprachlichen
Songtexten, der Informationsrecherche im Internet oder dem Spielen der Bassgitarre
angeregt. Die medial begleiteten Selbstlernprozesse können indirekt, aber auch ganz
konkret die schulische Lern- und Leistungssituation der Befragten fördern. Die Schüler
347
beobachten unter anderem positive Effekte auf ihr Fremdsprachenrepertoire oder den
Umgang mit Informationen. Daneben besitzen Computer und Internet auch einen
wichtigen Stellenwert als Werkzeuge zur Bearbeitung formaler Lernaufträge. Das Gros
der Interviewten pflegt dabei einen pragmatischen Umgang mit der neuen Technik: Der
Computer fungiert als Schreib- und Präsentationswerkzeug, dient der Informationsrecherche und der Koordination von Gruppenaktivitäten.
Hinweise auf geschlechtsspezifische Ausstattungen und Nutzungsweisen liefern die
Daten insofern, als dass in der Gruppe der Kollegiaten ausschließlich männliche
Jugendliche über PC und Internet verfügen und dass an der AE nur männliche Befragte
Interesse an der, neuen Medien zugrunde liegenden, Technologie äußern. Die jungen
Männer berichten von einem spielerischen, mutigen, intensiven Umgang mit PC und
Internet. Dass junge Frauen die Chancen, die ihnen neue Medien bieten, in ihrer Freizeit
seltener aufgreifen, ist insofern ein prekäres Ergebnis, da die Schule, die möglicherweise die Möglichkeit hätte, den geschlechtsspezifischen Nutzungsmustern entgegenzutreten und Frauen für Technologien zu begeistern, neue Medien bislang eher ignoriert
als integriert.
Musik ist für viele Befragte das oder zumindest ein Lebensthema. Jugendliche
Suchbewegungen orientieren sich an Medien und deren Inhalten, an sich über Medien
konstituierenden Merkmalen sozialer Gruppierungen und medial
inszenierten
Weltbildern. Besonders deutlich kristallisiert sich die Orientierungsfunktion der Medien
in subkulturellen, sich durch Musik konstituierenden Jugendszenen heraus: Der
(außerschulische) Alltag der interviewten Szenegänger gestaltet sich mit und um Musik.
In der Gruppe der Gymnasiasten zeichnet sich insgesamt ein stärkeres Interesse und ein
höheres Aktivitätsniveau im Musikbereich unter den weiblichen Befragten ab. Die
Gymnasiastinnen greifen die Lernoptionen, die das Handlungsfeld Musik offeriert, eher
auf und nutzen Musik stärker für ihre persönliche Entwicklung. Der Musikunterricht in
der Regelschule knüpft allerdings weder an die Interessen der Jugendlichen – an
populärer Musikkultur –, noch an ihre vorhandenen Kompetenzen an. In der Gruppe der
Kollegiaten sind ebenso weibliche wie männliche musikinteressierte bzw. musizierende
Lernende vertreten. Insgesamt ist in dieser Schülerpopulation das aktive Musizieren
stärker verbreitet. Die Hälfte der befragten Lernenden des OS widmet dem aktiven
Musizieren einen mehr oder weniger großen Teil der Freizeit. Und im Fall solcher
Kollegiaten, die ihr persönliches Interesse an Musik im Kontext der Studienfächer am
348
OS verwirklichen, prägt Musik nicht nur die Freizeit, sondern stellt darüber hinaus das
zentrale verbindende Element zwischen formaler und informeller Bildung dar.
6.1.6. Lernen in der Schule – zwischen Exklusivität und Irrelevanz
Das institutionalisierte Bildungssystem stellt Zeit-Räume für die intensive Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt, für die Ausbildung eines vertieften Verständnisses
von kulturellen, sozialen und natürlichen Phänomenen und systematische Lernvorgänge
zur Verfügung. Schulische Lernwelten sind stärker theoretisiert als informelles Lernen
und fordern Jugendliche zu Lernvorgängen fernab unmittelbarer Verwertungszusammenhänge, zu kumulativen Lernvorgängen in der Gegenwart für die Zukunft heraus
(vgl. Baumert 2002).
Schule aus Schülersicht
Nach den Potenzialen des schulischen Bildungsgangs befragt, rückt in beiden
Schülerpopulationen der Erhalt der allgemeinen Hochschulreife in den Vordergrund.
Mit dem erfolgreichen Abschluss der gymnasialen Oberstufe ermöglichen sich die
Jugendlichen und jungen Erwachsenen den Zugang zum Studium und/oder privilegierten Berufspositionen: Während für die Gymnasiastin die Positionierung auf dem
Arbeitsmarkt besonders relevant ist, streben die Kollegiaten mehrheitlich den Übergang
ins Hochschulsystem an.
Für das in dieser Lebensphase intensive Bedürfnis nach Interaktionen mit Peers, stiftet
die Schule einen geeigneten Rahmen. Das Gros der Befragten nutzt die Schule als
exklusiven Ort zur Kontaktierung Altersgleicher. Neben platonischen werden auch
sexuell-romantisch konnotierte Beziehungen in der Schule geschlossen und gelebt:
Einige Interviewteilnehmer leben (zumindest temporär) in Beziehungen mit Mitschülern. Aus Sicht der Befragten besitzt das Zusammensein mit Altersgleichen einen
eigenen Bildungswert. Gleichzeitig eignen sich diese als Partner in formalen
Lernarrangements.
Gymnasiasten und Kollegiaten präferieren den Verbleib im bzw. die Rückkehr ins
Bildungsmoratorium,
das
Freiräume
für
(post-) adoleszente
Suchbewegungen
impliziert. Sich selbst entdecken, eigene Lebens- und Berufswege konkretisieren – die
dreijährige Oberstufe rückt die Übernahme beruflicher und familiärer Verantwortung in
die biografische Ferne.
349
Die im Curriculum verankerten und im Unterricht vermittelten Kenntnisse und
Fertigkeiten führen zur Sublimierung alltäglicher Praxen. Neben den erwähnten
Lerngelegenheiten in und durch Schule speist sich die subjektive Relevanz des formalen
Bildungsgangs aus Perspektive aller Schüler vielfach aus alltäglichen Transferierungen
schulischen Wissens in die informelle Sphäre. Hinsichtlich möglicher Anwendungsbezüge curricularer Inhalte verweisen die Befragten auf unterschiedliche Lernprozesse, die
in und durch die Schule angestoßen werden: Die Gymnasiasten erfahren die Sinnhaftigkeit des in Schule Erworbenen für ihre aktuelle Handlungsfähigkeit gerade in solchen
Situationen, in denen im Unterricht thematisierte Inhalte unmittelbar eine Entsprechung
finden (beispielsweise erlebt Merle das in der Schule erworbene Wissen als sinnvoll,
wenn sie die in der Fernsehsendung „Wer wird Millionär“ gestellten Fragen erfolgreich
beantworten kann; Zoe ist es unter anderem wichtig, im verbalen Austausch mit anderen
über genügend Allgemeinbildung zu verfügen und nicht als dumm diskreditiert zu
werden). Hervorgehoben wird die materiale Bildung, also die auf die Akkumulation von
Inhalten bezogene Seite von Bildung. Die dreijährige Oberstufe wird zudem eher als
Abschlussphase des (institutionalisierten) Lernens wahrgenommen: Aus dieser
Perspektive beginnt nach dem Abitur ein neuer Lebens- bzw. Lernabschnitt, wenn ein
Hochschulstudium oder spätestens wenn eine berufliche Ausbildung aufgenommen
wird.
Aus Sicht der Kollegiaten manifestiert sich die subjektive Relevanz schulischer Inhalte
daneben stärker in veränderten Zugängen zu sich selbst und der Welt und damit eher in
den formalen Aspekten der schulischen Bildung (Schule ist sinnvoll, wenn neue Wege
zum Wissenserwerb vermittelt werden, meint unter anderem Jan, der in der dreijährigen
Oberstufe auf die Aneignung von Werkzeugen zielt). Diese Lernenden reflektieren
stärker durch Schule geförderte Persönlichkeitsentwicklungsprozesse und nehmen die
Zeit am OS als Vorbereitungsphase für den anschließenden universitären Bildungsgang
wahr. Aus dieser Perspektive sind gymnasiale Oberstufe und Hochschule eng
miteinander verwoben und inhaltlich aufeinander bezogen.
6.2. Verhältnismuster von Schule und Lebenswelt
6.2.1. Ebene Zeit
Während die Schulzeit der Kollegiaten in quantitativer Hinsicht in den ersten beiden
Jahren auf einem relativ konstanten Niveau bleibt, beobachten die Gymnasiasten einen
Anstieg der in Schule verbrachten Zeit in der Mitte der Ausbildung. Gegen Ende der
350
Schullaufbahn ist dann in beiden Schülerpopulationen parallel zur Reduktion der
wöchentlichen Unterrichtsstunden eine Maximierung der Zeit, die in unterrichtsergänzendes Lernen investiert wird, zu beobachten. Unmittelbar vor den Prüfungen
beschäftigen sich alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Form von konkreten
Lernhandlungen wie auch gedanklich sehr intensiv mit dem Abitur, wobei die
Gymnasiasten im Vergleich früher als die Kollegiaten mit einer unterrichtsbegleitenden
Vorbereitung auf die Abschlussprüfungen beginnen.
Für beide Schülerpopulationen lässt sich eine Entgrenzung der Lernwelt in die
Lebenswelt der Jugendlichen und jungen Erwachsenen attestieren, denn alle
Interviewteilnehmer
bearbeiten
in
ihrer
disponiblen
Zeit
unterrichtsbezogene
Lernaufgaben. Eine weitere Entgrenzung zeichnet sich – im Vergleich mit der in der
Sekundarstufe I gängigen Halbtagsbeschulung – insofern ab, als dass an beiden
gymnasialen Oberstufen die Unterrichtszeit durch die Institutionalisierung des
Nachmittagsunterrichts in die (ehemals) disponible Zeit der Lerner einfließt. Die sich
im Laufe der Oberstufe verändernden Zeitvorgaben der Schule erfordern ein souveränes
Zeitmanagement von den Jugendlichen. Gefordert ist der flexible Schüler, der die
pluralen Handlungsfelder, in denen er agiert, in ein kohärentes Gesamtbild fügt. Als
Konkurrenz zur eigenen, von Schule befreiten Zeit, wird die von Schule absorbierte Zeit
dann erlebt, wenn infolge veränderter Vorgaben der Schule Unterricht und Hobbys
miteinander kollidieren.
Der deutlichste Unterschied im Umgang mit Zeit lässt sich im Gruppenvergleich
hinsichtlich des Umgangs mit der in der Schule verbrachten Zeit rekonstruieren.
Entgegen der Gleichsetzung von Schul- und Unterrichtszeit in der Gruppe der befragten
Schüler der AE, zeichnet sich in der Population der Kollegiaten eine Entgrenzung der
Lebenswelt in die Lernwelt ab: Die Reformschüler halten sich auch außerhalb der
Unterrichtsblöcke in der Schule auf, um lernwelt- und lebensweltbezogenen Tätigkeiten
nachzukommen.
6.2.2. Ebene Inhalt
Die Bedeutung curricularer Inhalte für das aktuelle Leben wie für die zukünftige
Teilhabe am Erwerbsleben ist aus Sicht der Gymnasiasten häufig nicht erkennbar und
entsprechend kritisierbar. Schulisches Lernen erfolgt in dieser Gruppe primär mit dem
Ziel der Vermeidung negativer Konsequenzen des Nicht-Lernens. Der defensiven
Lernhaltung in der Schule steht ein stärker interessengeleitetes, persönlich sinnstiften351
des Lernen in der Freizeit gegenüber. In der von Schule befreiten Zeit werden eigene
Fragestellungen beantwortet und subjektive Lernproblematiken überwunden. Eine
Verknüpfung zwischen curricularen Themen und persönlichen Interessen und
Kompetenzen findet nicht statt. Schule auf der einen und Freizeit auf der anderen Seite
werden voneinander separiert.
In der Gruppe der Kollegiaten zeichnen sich in inhaltlicher Hinsicht Entgrenzungstendenzen zwischen Schule und Lebenswelt ab – und zwar sowohl hinsichtlich der Präsenz
curricularer Themen in der disponiblen Zeit, als auch bezogen auf die Integration
persönlicher Interessen und Kompetenzen in den Unterricht. Schule und ihre Inhalte
werden von den Kollegiaten als subjektiv sinnstiftend und für die eigene Entwicklung
bedeutsam erlebt. Entsprechend berichten die Jugendlichen von intendierten
Transferprozessen und Verzahnungen von Schule und Lebenswelt und von Situationen
im Kontext von Schule, in denen expansives Lernen möglich ist bzw. war.
Die Gymnasiasten vertreten einen scholarisierten Lernbegriff, der Lernen mit
schulischem Lernen gleichsetzt und entsprechend negativ konnotiert ist. Aus
Perspektive der Kollegiaten erfolgt Lernen kontextunabhängig. Ein solch verstandener
Lernbegriff schließt schulisches Lernen als eine mögliche Form ein, begrenzt Lernen
aber nicht auf den Bereich des institutionalisierten Lernens. Mit Lernen, sowohl
informellem als auch formalem, attribuieren die Lernenden des OS eine konstruktive
Erweiterung der eigenen Handlungsfähigkeiten.
6.2.3. Ebene Sinn
Für Gymnasiasten wie Kollegiaten stellt der Erwerb des Abiturs die zentrale Motivation
zum Besuch der gymnasialen Oberstufe dar. Das Gros der Interviewteilnehmer der AE
erwartet von der allgemeinen Hochschulreife eine privilegierte Positionierung auf dem
Arbeitsmarkt, die Lernenden des OS fokussieren (zunächst) die Immatrikulation an
einer Hochschule. Dass sich durch den Gang in die Oberstufe das Bildungsmoratorium
ausdehnt, bewerten die Befragten aufgrund der verlängerten finanziellen Alimentierung
durch Dritte zwar ambivalent, im Ergebnis befürworten sie aber die erweiterten
Spielräume für Selbstentwürfe (vor allem Kollegiaten) bzw. die in die Ferne gerückte
Verantwortungsübernahme für Familie und Beruf (primär die Gymnasiasten).
Die Evaluierung der aktuellen Schul- und Lernsituation fällt unter den Gymnasiasten
eher kritisch aus. Von den Jugendlichen geäußerte Reformvorschläge zielen in erster
Linie auf einen stärkeren Berufsweltbezug curricularer Inhalte. Die Kollegiaten verorten
352
sich sehr viel positiver gegenüber dem OS. Gerade auch in Abgrenzung zu einer
langjährigen Regelschulbiografie bewerten sie das Lernen an der Reformschule als
persönlich sinnstiftend(er). Kritisch sehen die Lernenden vor allem die Stundenplangestaltung der Kollegschule sowie die heterogene Lern- und Leistungsmotivation
innerhalb der Kollegiatenschaft.
Die positive Haltung der Reformschüler gegenüber der von ihnen besuchten
Einrichtung korrespondiert mit der intensiven Auseinandersetzung mit dem OS vor der
Anmeldung an dieser Institution. Der bewussten Entscheidung für diese spezielle
Oberstufe steht die inhaltsindifferente Wahl der Sekundarstufe II im Fall der
Gymnasiasten gegenüber.
Individualisierungsansprüche richten die Schüler der AE selten an ihren formalen
Bildungsgang. Die Ansprüche der Kollegiaten an Schule hingegen drücken sich in der
Forderung nach einer Rücksichtnahme auf bzw. Integration von persönlichen Belangen
und Interessen ins formale Curriculum aus. Diese Lerner nehmen eine Haltung ein, die
gleichzeitig in einem hohen Involvement in den Ausbildungsgang, wie in einer
tendenziellen Vernachlässigung formaler Vorgaben resultiert.
6.2.4. Schulformspezifische bzw. schülerspezifische Umgänge mit Schule
Die Ergebnisse aller drei Ebenen zusammenfassend verdichtet sich das Bild differenter
Lebensführungen im interschulischen Kontrast. Den einen Pol bilden die Gymnasiasten
als Gruppe, die die Ausbildungssphäre und die Freizeit weitestgehend voneinander
separiert, den anderen Pol markieren die Kollegiaten mit der systematischen Integration
von Lebens- und Lernwelt.
In historischer Perspektive entspricht das Leben und Lernen bzw. die Gestaltung des
Verhältnisses beider Sphären in der Gruppe der befragten Gymnasiasten einem
traditionellen Schülertyp, der die Schule als Arbeit, als Job des Schülers, betrachtet und
eine pragmatische Haltung gegenüber dem formalen Lernen einnimmt. Vor der Folie
des Diskurses um ein neues Arbeiten und Lernen lässt sich diese Form der Alltagsgestaltung mit dem Terminus der begrenzten Lebensführung chiffrieren. Aus dieser
Perspektive wird die Schule nicht als Teil der Lebenswelt im Sinne des Alltagsbereichs,
in dem persönlich relevante Erfahrungen und Kompetenzen erworben, in dem eigene
Fragestellungen beantwortet und aktuelle Entwicklungsaufgaben bearbeitet werden,
gestaltet, sondern als ein eigenständiger, von der Lebenswelt abgeschotteter Bereich.
353
Sowohl auf der zeitlichen, vor allem aber auf der Ebene von Inhalt und Sinn zeichnen
sich deutliche Differenzen zwischen den beiden Schülerpopulationen ab. Der Umgang
mit und die Haltung zur Schule in der Population der Reformschüler unterscheidet sich
von dem traditionellen, durch die Gymnasiasten vertretenen, Schülertypus. So
manifestiert sich in der Gruppe der Kollegiaten die Subjektivierung von Bildung und
eine Entscholarisierung der Schule, weshalb diese Form der Lebensführung in
Abgrenzung zur Tageslaufgestaltung der Gymnasiasten als entgrenzt bezeichnet wird.
Es sind genau diese Prozesse, wie Entgrenzung – in dem Sinne, dass ehemals
gewachsene Trennlinien zwischen der Institution auf der einen und dem lernendem
Subjekt auf der anderen Seite schwinden – und Subjektivierung von Bildung – insofern,
als dass Lernende ihre individuellen Interessen, Bedürfnisse und Kompetenzen stärker
in die Ausbildung hineintragen – die innerhalb der Sozialwissenschaften als Entwicklungstendenzen einer neuen Lernkultur diskutiert werden. Das heißt, in den Lernpraktiken der Kollegiaten wird nicht nur Realität, was aus normativer Perspektive von
Vertretern des Lebensweltmodells als wünschenswert erachtet wird – die Entschulung
der Schule (vgl. Kapitel 4.1.) –; in ihren Alltagsführungen manifestiert sich auch das,
was aus fachwissenschaftlicher Perspektive als Lernszenario einer spätmodernen
Gesellschaft gedacht wird: Grenzüberschreitendes Lernen.
6.3. Pro und Contra unterschiedlicher Verhältnismuster
Ein traditioneller Umgang mit Schule und Leben ist insofern mit Chancen verbunden,
als dass die Abgrenzung des Lebens vom Lernen einen Schutz vor der Institutionalisierung der Lebenswelt bietet. Einerseits wird damit die Integrität der eigenen Person
gewahrt und eine freie Zeit fernab von (Schul- )Stress und -Druck generiert, andererseits
gewährt ein solcher Umgang mit Schule die erfolgreiche Bewältigung des schulischen
Leistungssystems und eine Einübung in gesellschaftliche Strukturen. Als Nachteil einer
solchen Haltung kristallisiert sich der Verzicht auf ein inhaltliches Interesse am
Unterricht heraus. Vor dem Hintergrund der Entkopplung von Bildungs- und
Beschäftigungssystem geht die Internalisierung der traditionellen Schülerrolle zudem
mit dem Verlust der Sinnhaftigkeit von Schule einher. Eine persönlich befriedigende
Beantwortung auf die Frage nach dem Warum des Lernens finden die Lerner in der
Schule nicht.
Auch die Entgrenzung von Schule und Leben bedingt Vor- und Nachteile. Verschmelzen die institutionalisierte Sphäre und der genuin private Bereich, kann es zu Problemen
mit einem Leistungssystem kommen, das die Ableistung definierter Lernarbeiten
354
voraussetzt und eine Vernachlässigung der Schülerpflichten entsprechend sanktioniert.
Durch das hohe Maß an Selbstverantwortung, das ein Changieren zwischen Leben und
Lernen impliziert, fühlen sich die Jugendlichen zudem zum Teil überfordert und es kann
zu einem Verlust der eigenen Handlungsfähigkeit kommen. Positiv ist hervorzuheben,
dass eine entgrenzte Alltagsführung mit der Bereitschaft zur Gestaltung von Schule und
Unterricht einhergeht. Eine Schule, in die persönliche Interessen und Bedürfnisse
ebenso wie vorhandene Kompetenzen integriert werden können, ist aus Subjektperspektive positiv assoziiert und stiftet Identifikationsmöglichkeiten.
6.4. Andere Schule, andere Schüler – Lernen an Regel- und Reformschulen
Die Gestaltung des Schulalltags ergibt sich aus dem Miteinander der Angebotsseite (der
Schule) und der Nutzungsseite (den Schülern). Dass sich Regel- und Reformschulen in
beiden Aspekten – ihren Angeboten und ihren Nutzern – voneinander unterscheiden,
verweist auf je spezifische Schulkulturen bzw. Schülerklientel. Aus dem Zusammenspiel eines je spezifischen Lernumfeldes und einer besonderen Population von
Lernenden ergeben sich spezielle Lernverhältnisse. An der untersuchten Regelschule
kulminiert ein im Vergleich stärker vorstrukturierter Schulalltag mit einer instrumentell
geprägten Schülerschaft, für die das Zur-Schule-Gehen einem Job gleicht, den es
abzuleisten gilt. Das Oberstufen-Kolleg Bielefeld bemüht sich um die Integration der
Lebenswelten der Jugendlichen und profitiert zugleich von einer motivierten
Lernendenschaft, die zu einem hohen Engagement in den Ausbildungsgang bereit ist
und den Besuch der Oberstufe als Chance begreift. Dieser Einrichtung gelingt in
besonderer Weise – so das Ergebnis der vorliegenden Arbeit – die Verknüpfung
wissenschaftspropädeutischen Lernens mit den persönlichen Interessen und Fragestellungen jugendlicher Lerner.
6.5. Ausblick
„Heute war Zeugniskonferenz. Ich trau mich gar nicht mehr in die Schule, weil mir
alles so peinlich ist. In Mathe kriege ich doch tatsächlich (wie mir der nette Lehrer
heute zwischen Tür und Angel nach dem Unterricht mitteilte) 0 (!) Punkte. Die
ganze Aufregung, Magenschmerzen, Schweißausbrüche, Nachhilfe und all die
schlaflosen Nächte waren umsonst. Ich bin total fertig! […] Ich bin unglücklich
und grübele über Alternativen. Es ist verdammt hart! Kaum jemand kennt mich,
jeder urteilt allein durch Leistung! Aber, wie verdammt, soll man Leistung in
einem Umfeld erbringen, in dem nur Angst und Panik herrschen???“ (Tagebucheintrag von Nele, 22.01.2003)
355
Zum Zeitpunkt der oben stehenden Notizen besucht Nele die Sekundarstufe II eines
Regelgymnasiums. Ende der Jahrgangsstufe 11 verlässt sie das Gymnasium und
wechselt zum Schuljahr 2003/2004 an das Oberstufen-Kolleg Bielefeld.
Neles negative Schulerfahrungen stellen keinen Einzelfall dar. Die Psychologin SeiffgeKrenke (2006, 41) resümiert, dass Schulstress „für Jugendliche in vielen Ländern ein
großes Problem“ darstellt. Deutsche Jugendliche fühlen sich im Vergleich wenig(er)
durch Probleme im Elternhaus, dafür eher durch Schwierigkeiten in bzw. mit der Schule
gestresst. Das Erbringen guter Noten, der Erwerb komplexer Lerninhalte und die
Konkurrenzsituation in der Klassengemeinschaft belasten sie besonders (ebd., 41ff). Für
Nele – und andere Schüler – ist der Wechsel an eine alternative Oberstufe, in der anders
gelehrt und gelernt wird und deren Schülerschaft häufig über unstandardisierte
Bildungsbiografien verfügt, eine bzw. manchmal die einzige Chance, das Abitur zu
absolvieren. Die besonderen Lernbedingungen ermöglichen der jungen Erwachsenen
den Erwerb eines Abschlusses, der wiederum die Eintrittskarte zur Universität markiert.
Gleichzeitig erwirbt Nele wichtige Kompetenzen in den drei Jahren der Oberstufe,
bearbeitet jugendspezifische Entwicklungsaufgaben, entwickelt ihr literarisches
Interesse ebenso weiter, wie sie sich neue (Studien- und Berufs-) Perspektiven
erschließt.
Von negativen (Regel-) Schulerfahrungen berichten alle interviewten Kollegiaten in der
ein oder anderen Form: Leistungsschwierigkeiten, Schulabbrüche, Auseinandersetzungen mit Lehrern, Mobbing innerhalb der Schülerschaft oder das Gefühl, die eigenen
Interessen im Kontext der Bildungseinrichtung nicht verwirklichen zu können,
begleiteten ihre Schullaufbahnen in der Sekundarstufe I, zum Teil auch die Bildungsgänge in früheren Sekundarstufen II. Entsprechend negativ gefärbt sind ihre Erinnerungen an die (Regel-) Schule, entsprechend hoch ist ihre Motivation an einer neuen Schule
anders zu lernen. Diese Mischung aus einer reformpädagogisch geprägten Lernumgebung und einer besonderen Schülerklientel bedingt – so ein Ergebnis der Studie – einen
Umgang mit Leben und Lernen, der als entgrenzt bezeichnet werden kann: Auf der
zeitlichen, inhaltlichen und sinnlichen Ebene verschwimmen die Segmentationslinien
zwischen dem offiziellen Curriculum und den privaten Interessen und Aktivitäten der
Schüler.
Die in Kapitel 5.5.2. gebündelten Ergebnisse verdeutlichen, dass entgrenztes Lernen
Vor- und Nachteile hat. Den Vorzügen des hohen Gestaltungsspielraums im Lernprozess, wie der Entfaltung individueller Interessen und einem sinnstiftenden Erleben in
356
der Schule, stehen hohe Anforderungen an das Selbstmanagement gegenüber, die in
einer Überforderung der Lernenden und in Schwierigkeiten mit dem Leistungssystem
resultieren können. Und nur bei einem Teil der Befragten des OS kommt es zu einem
Passungsverhältnis zwischen den Anforderungen der Institution und den persönlichen
Erwartungen der Kollegiaten. Vier Interviewteilnehmer verlassen die Reformschule
ohne Erwerb des Abiturs, obwohl sie den Erhalt der allgemeinen Hochschulreife
angestrebt und viel Zeit und Aufmerksamkeit in das schulische Lernen investiert haben.
Dieses Ergebnis korrespondiert mit schulstatistischen Daten, denen zufolge die DropOut-Quote an der Einrichtung bei etwa 30 % liegt: Statistisch betrachtet gelingt es etwa
jedem dritten Kollegiaten nicht, seine Bildungsambitionen an der Reformschule zu
verwirklichen.189
Neue Schulen?
Zahlreiche Untersuchungen kommen zu dem Ergebnis, dass schulisches Lernen von
Regelschülern in seiner subjektiven Relevanz in Frage gestellt und ihm nur ein geringer
Gebrauchswert für die spätere Beruflichkeit ebenso wie für die aktuelle Lebenssituation
zugesprochen wird (vgl. Furtner-Kallmünzer et al. 2003; Hagstedt/Hildebrand-Nilshon
1980; Zinnecker et al. 2002). Mit diesen Studien korrespondierend zeigt sich in der
vorliegenden Arbeit, dass die Gymnasiasten ihre schulische Situation als wenig
kompatibel mit den eigenen Interessen und Kompetenzen und curriculare Inhalte als
etwas der eigenen Person Fremdes erleben. Entsprechend parallelisiert verlaufen
innerschulische und außerschulische Lernprozesse in dieser Schülerpopulation: Das,
was an Wissen und Fertigkeiten in der Schule akkumuliert wird, bleibt ohne Bedeutung
für das Agieren in der Lebenswelt und wird, zumindest nicht indentiert, in das Handeln
in informellen Feldern integriert. Umgekehrt wird der Besuch der Schule von den
eigenen Interessen, Neigungen und Bedürfnissen freigehalten und das schulische
Lernpensum abgearbeitet. Dieses Ergebnis ist insofern prekär, als dass sich zugleich
zeigt, dass das informelle Lernen einen wichtigen Bestandteil der Bildungsbiografien
aller Befragter markiert. Wenn sie im Umfeld ihrer Peers ihre Identitätsentwicklung
vorantreiben oder sich mithilfe des Internets über das aktuelle Weltgeschehen
informieren, erwerben die Studienteilnehmer wichtige Kompetenzen abseits des
institutionalisierten Bildungswesens.
189
Der Drop-Out-Problematik an der Versuchsschule widmet sich das Forschungsprojekt „Heterogenität
in der gymnasialen Oberstufe: Individuelle Förderung auf dem Weg zur Hochschulreife“ (vgl.
Keuffer/Hahn 2008).
357
In seinen Ausführungen zum Kompetenzerwerb abseits des etablierten Bildungssystems
fordert Richter (2002, 33; Herv. i. O.), sich „von dem Anspruch einer totalen
Professionalisierung [zu] verabschieden, die nur ausgebildete und geprüfte ‚Bildner’
zulassen will“. Angesichts veränderter Rahmenbedingungen im Aufwachsen junger
Menschen ist, so Richter (ebd.), ein gesellschaftliches Umdenken nötig. Die Frage nach
dem Verhältnis von Schule und informellen Lernwelten muss zukünftig neu gestellt
werden: Ist ein Bildungsprogramm zeitgemäß, dass sich den Lebenswelten der Lerner
traditionell verschließt oder verändert das pluralisierte Lernen Jugendlicher heute den
gesellschaftlichen Bildungsauftrag?
Innerhalb von Bildungstheorie und -praxis lassen sich unterschiedliche Vorstellungen
darüber, wie sich die Schule den Lebenswelten Jugendlicher und dem außerunterrichtlichen Lernen gegenüber zu verhalten hat, ausloten. Zusammenfassend können diese zu
zwei normativen Positionen aggregiert werden. Diese wurden in Kapitel 4.1. als das
Gegenwelt- und das Lebensweltmodell einander gegenübergestellt und in ihren
Kernaussagen miteinander kontrastiert. Ein Blick auf aktuelle bildungspolitische
Vorhaben legt den Schluss nahe, dass Konzepten, die eine Öffnung der Schule und ihre
Verlebensweltlichung präferieren, gegenwärtig viel Akzeptanz zugesprochen wird. Der
Ausbau von Ganztagsangeboten, Kooperationen mit außerschulischen Lernorten oder
die Aufweichung des traditionellen Fächerkanons sind einige der Maßnahmen, mit dem
einem veränderten Lernen Rechnung getragen wird bzw. werden soll. Dabei stellt sich
die Frage, inwiefern die anvisierten Maßnahmen zu einer wirklichen Veränderung des
Bildungswesens, einer Überwindung defensiven Lernens und einer stärkeren
Subjektorientierung in Schule und Unterricht beitragen. Vor allem von sozialpädagogischer Seite wird die Gefahr der Instrumentalisierung und Pädagogisierung jugendlicher
Lebenswelten im Kontext der aktuellen Ganztagsdebatte angemerkt (vgl. Kreher 2006;
Treptow 2005). Wenn Jugendliche fernab der Schule wichtige Kompetenzen erwerben,
welche Konsequenzen zieht dann die Integration von Sport- und anderen Freizeitangeboten in die Schule nach sich? Handelt es sich bei den gegenwärtigen Reformvorstellungen, die die Verzahnung von Schule und Leben forcieren, um pädagogische
Allmachtsphantasien oder um realisierbare und für Lernende wie Lehrende wünschenswerte Entwicklungen? Die Beantwortung bildungstheoretischer Fragen sollte am
Anfang aller Reformvorhaben stehen. Beispielhaft zeigt sich ein zuweilen fragwürdiger
Aktionismus am Prinzip der Lebensnähe, welches in seiner praktischen Umsetzung
weniger zu einer strukturellen Veränderung von Schule beiträgt, als zur Erhaltung des
358
vorherrschenden Schulsystems durch punktuelle Reformmaßnahmen. Denn die
Entscheidung darüber, an welchem Thema sich ein Schüler abarbeitet, liegt bei diesem
selbst – die Beschäftigung mit Songtexten von Popstars wie Eminem oder Shakira kann
zu einem höheren Involvement der Schüler in den Unterricht führen, muss aber nicht:
„Was jeweils meinem Leben so »nahe« ist, daß ich meine Lernanstrengungen
darauf beziehen will, dies ist nicht durch (wie immer »politisch« oder »fortschrittlich« gemeinte) Vorgaben der Schule/ des Lehrers ohne mich als Lernsubjekt zu
entscheiden.“ (Holzkamp 1995, 538; Herv. i. O.)
Die Einbeziehung (vermeintlich) jugendnaher Themen in den Unterricht, die
Verbesserung unterrichtsergänzender Angebote am Nachmittag oder die Einführung
von Projektwochen können sinnvolle Maßnahmen zur Verbesserung der Einzelschule
darstellen – zu einer strukturellen Veränderung der Schulwirklichkeit führen sie jedoch
nicht zwangsläufig.
190
Die aktuellen Konzepte müssen kritisch hinterfragt, ihre
Umsetzung wissenschaftlich begleitet und evaluiert werden, denn die Überwindung der
Schule als Lernbehinderungsstätte verlangt systematische Änderungen im Bildungssystem. Einzelne Reformschulen haben sich auf den Weg begeben, expansives Lernen
(auch) in der Schule zu ermöglichen. Der Journalist Reinhard Kahl hat einige von ihnen
in seinem Dokumentarfilm „Treibhäuser der Zukunft“ (2004) portraitiert. In alltäglichen
Szenen veranschaulicht der Film, wie – so der Pressetext – „Schule auch bei uns
gelingt“. In den vorgestellten Schulen ist Alltag, was bildungspolitisch noch Zukunft ist:
Individuelles
Lernen,
veränderte
Schüler-Lehrer-Beziehungen,
flexibilisierte
Stundenpläne… Manche Reformschulen haben einen Unterricht, wie er für die
Regelschule idealtypisch ist, vollständig abgeschafft. Die Kinder und Jugendlichen
gestalten und verfolgen eigene Lernwege und -ziele, und so individuell die Schüler, so
individuell sind auch ihre persönlichen Lernpläne. In einigen alternativen Schulen wird
zudem – soweit dies schuladministrativ möglich ist – auf eine (Ziffern-) Bewertung
verzichtet und die Lernprozesse der Schüler nicht mehr durch Bewertung entwertet.
190
Ähnlich kritisch sieht von Hentig (2007a) „Annäherungen an die Entschulung“, da diese neben
(kurzfristigen) positiven Effekten auf Lernklima und -ergebnisse möglicherweise zur Perpetuierung des
tagtäglichen Schulemachens führen und eine Reformierung des Bildungswesens eher verhindern als
fördern. In seinem pädagogischen Testament liefert der Pädagoge einen konkreten Vorschlag zur Bildung
13- bis 15- Jähriger abseits der gängigen Belehrung im Unterricht. Er plädiert für die Entschulung dieser
Altersjahrgänge, um pubertierenden Jugendlichen neue Beschäftigungsformen zu eröffnen und ihnen – im
Gegensatz zum Besuch der Schule – eine individuell und gesellschaftlich betrachtet sinnvolle
Beschäftigung zu bieten. Ergänzend schlägt von Hentig einen einjährigen Dienst am Gemeinwesen für
alle Heranwachsenden vor dem Eintritt ins Berufsleben vor.
359
Das Oberstufen-Kolleg Bielefeld erhielt im Jahr 2010 den deutschen Schulpreis als
beste Schule in der Kategorie „Leistung“.
191
Vergeben wird der Schulpreis an
Institutionen, die mit neuen, anderen Lehr-, Lernkonzepten Bildung ermöglichen. Mit
der Verleihung des Preises sollen Schulen zum Suchen neuer (Lern-) Wege angeregt
werden, damit Schulen von Schulen lernen.
191
Nähere Informationen zum Deutschen Schulpreis bietet die Internetseite: http://schulpreis.boschstiftung.de.
360
Literaturverzeichnis
Adick, Christel (2004): Forschung zur Universalisierung der Schule. in: Helsper