Talet om tekniska system: förväntningar, traditioner och skolverkligheter $(function(){PrimeFaces.cw("Tooltip","widget_formSmash_items_resultList_24_j_idt799_0_j_idt801",{id:"formSmash:items:resultList:24:j_idt799:0:j_idt801",widgetVar:"widget_formSmash_items_resultList_24_j_idt799_0_j_idt801",showEffect:"fade",hideEffect:"fade",target:"formSmash:items:resultList:24:j_idt799:0:fullText"});});

Talet om tekniska system: förväntningar, traditioner och skolverkligheter $(function(){PrimeFaces.cw("Tooltip","widget_formSmash_items_resultList_24_j_idt799_0_j_idt801",{id:"formSmash:items:resultList:24:j_idt799:0:j_idt801",widgetVar:"widget_formSmash_items_resultList_24_j_idt799_0_j_idt801",showEffect:"fade",hideEffect:"fade",target:"formSmash:items:resultList:24:j_idt799:0:fullText"});});
Studies in Science and Technology Education No 32
Talet om tekniska system
– förväntningar, traditioner och skolverkligheter
Claes Klasander
Nationella forskarskolan
i naturvetenskapernas och teknikens didaktik
Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier,
Norrköping 2010
Submitted to the Faculty of Educational Sciences at Linköping University in partial
fulfilment of the requirements for the degree of Doctorate of Philosophy
Studies in Science and Technology Education No 32
Talet om tekniska system
– förväntningar, traditioner och skolverkligheter
Claes Klasander
Nationella forskarskolan i
naturvetenskapernas och teknikens didaktik
Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier,
Norrköping 2010
Studies in Science and Technology Education (FontD)
The Swedish National Graduate School in Science and Technology Education, FontD, http://www.isv.liu.se/fontd, is hosted by the Department
of Social and Welfare Studies and the Faculty of Educational Sciences
(OSU) at Linköping University in collaboration with the Universities
of Umeå, Karlstad, Linköping (host) and the University of Colleges of
Malmö, Kristianstad, Kalmar, Mälardalen and The Stockholm Institute
of Education. FontD publishes the series Studies in Science and Technology Education.
Distributed by:
The Swedish National Graduate School in Science and Technology Education,
FontD, Department of Social and Welfare Studies
Linköping University
S-601 74 Norrköping
Sweden
Claes Klasander (2010)
Talet om tekniska system – förväntningar, traditioner och skolverkligheter
ISSN: 1652-5051
ISBN: 978-91-7393-332-2
Copyright: Claes Klasander
Printed by: VTT Grafiska, Vimmerby, Sweden
Original: Åsa Fredricson, Marulk Rekalmbyrå AB
Illustration front page: Boris Lyubner, Getty Images
Prolog
Föreläsaren hade kommit till slutet av 1700-talet och ångmaskinens intåg. Det hela
rörde teknikhistorisk utveckling och jag var intresserad eftersom jag själv hade undervisat om de viktiga steg teknikutvecklingen tagit, de nya uppfinningar som sett
världens ljus och i kraft av sin genialitet och sitt genomslag ofta påverkat både oss
människor och vår omvärld på ett genomgripande sätt. Där jag förväntade mig
en inträngande redogörelse för övergången från intern till extern kondensering av
ångan, från enkel- till dubbelpåverkad cylinder och kanske lite ytterligare heroiserande av James Watt, bröt föreläsaren av i en annan riktning. Först uppfattade jag
inte riktigt det hela. Det var som om det slank ur honom lite ur mungipan: ”… men
egentligen så är ångmaskinen ingenting utan sin gruva eller sin järnväg.” I den
fortsatta föreläsningen avhandlades så teknikens beroende karaktär – både av sin
egen utvecklings historia, sin genes, och av sin inplacering i en samtida omgivning,
människorna inkluderade.
Allt tog en ny vändning.
3
Tack!
Under de ganska många år jag arbetat i grundskolan, vid lärarutbildningen
och på CETIS (Centrum för tekniken i skolan), hade jag succesivt jobbat upp
en kunskapstörst. Det fanns så mycket jag ville veta om teknik. Forkarutbildningen vid Fontd erbjöd en möjlighet att få stilla en del av denna.
Tiden som doktorand har inte enbart varit ett ensamföretag. När jag blickar
tillbaka, ser jag den långa rad av människor vilka på olika sätt varit oumbärliga för att jag skulle komma framåt. Alla ni är värda ett tack, nämnda som
onämnda.
Till mina båda handledare vill jag sända ett särskilt tack. Det har varit inspirerande, lärorikt och bildande att ha universitetslektor Thomas Ginner som
huvudhandledare – och även roligt! Varmt tack, Thomas! Du har betytt oerhört
mycket. Som biträdande handledare har universitetslektor Jan-Erik Hagberg
spelat en viktig roll. Strategisk och lugn, uppmuntrande och stilsäker. Det har
varit givande och trevligt att lära känna dig, Jan-Erik.
Institutionen för beteendevetenskap och lärande (IBL) vid Linköpings universitet stödde mig i beslutet att söka doktorandtjänsten, och har stöttat mig under tiden. Det är jag tacksam för!
I avhandlingsarbetets olika faser har några personer lyssnat på mig, läst mina
texter och bidragit med viktiga inspel, riktningsangivelser och ifrågasättanden.
Professor Glenn Hultman visade mig både på spår som jag borde vandra, och
spår som jag borde undvika. Professor Kerstin Bergqvist, professor Lars Ingelstam och universitetslektor Magnus Hultén var diskutanter på mina ”procentseminarier”. Tack till er!
Jag vill också tacka alla i Fontd, men speciellt vår administratör, Anna Ericson,
och de av mina kollegor som har intresserat sig för teknik – inte minst Maria
Svensson och min ”partner” Lasse Björklund, med vilka jag diskuterat system.
Tack, alla doktorandkollegor, seniora forskare, svenska och internationella föreläsare i ”Rockelstadgruppen”! Det är viktigt att känna en gemenskap – och
att ha skoj.
De personer som befolkar CETIS är oerhört viktiga för mig. Den glädje och
tilltro ni förmedlar gör arbetet lättare. Tack ”consul(t) emeritus” Hans Ehrnborg, Eva Skogman, Pether Erngren, Katarina Blomqvist, Cissi Axell och Anette Pripp, m.fl. I det nationella nätverk för tekniklärarutbildare som CETIS
driver, har jag haft möjlighet att presentera delresultat av min forskning. Denna
intressanta och trevliga grupp vill jag tacka mycket.
4
Till de lärare som öppnade upp sin verksamhet för mig, och blev delaktiga i
min forskning, vill jag också rikta ett tack. Ni fick mig att alltid känna mig
välkommen.
I slutfasen är det några som bör omnämnas. Den redan då unge Jonas Hallström bistod mig med sina engelskakunskaper och min far, Håkan, slet trots
dåliga ögon med mitt korrektur. Tack även till Åsa Fredricson på Marulk Reklambyrå.
På mitt tjänsterum står en liten figur som föreställer professor Kalkyl. Inom
min familj är den nog sinnebilden av mig. Tack, för att ni har låtit mig hålla på,
uppföra mig tokigt, somna i soffan och vara disträ. Det här med kunskapstörsten kring teknik visade sig nämligen vara som att dricka saltvatten – jag blev
bara allt törstigare. Då var det bra att det fanns andra vattenhål som lockade.
Ni som visade mig dit, ska också ha tack.
Det har aldrig varit så nära som nu!
Thank you!
There are also some overseas collegues and friends I would like to send my regards to: Dr Vicki Compton, who told me to put down my feet once and for
all, and who also helped out with the summary of my thesis. She, her husband
and other kiwis have shown great generosity. Dr David Barlex, in debates a
strong defender of the Technology banner. He has given me good advice. Professor Marc de Vries, who has a broad view over the field of resarch concerned
with D&T education. All these three have given very interesting lectures at
“Rockelstadgruppen”. One person we are still waiting for to come there is Steven Keirl, a man of great hospitality. I would like to hear more from him about
how to combine humanism and technology.
5
6
Innehåll
Prolog
3
Tack
4
Innehåll
7
1 Bakgrund, syften och frågeställningar
11
Inledning
Teknikundervisning i ett svenskt skolperspektiv
Syfte och frågeställningar
Avgränsningar
Teknik eller teknik – skolämne eller fält
11
12
15
17
18
2 Teoretiska och analytiska utgångspunkter
19
En diskursiv ansats – från läroplan till arenor
Tre utbildningsarenor
Formuleringsarenan
Medieringsarenan
Realiseringsarenan
Följemeningar – ett teoretiskt perspektiv i pragmatisk
tradition
Diskursens kunskapsobjekt: tekniska system
Hur kan man tänka om system?
Vad kännetecknar tekniska system?
Tekniska system och sociala aspekter
Aktanter
Tekniska system, kunskap och språk
Systemsignifikanter
19
21
22
25
27
28
35
36
38
42
44
44
46
3 Tidigare forskning
49
Läroplansforskning
49
Teknikdidaktisk forskning
52
4 Metoder
59
Val av empiriskt material och metoder
Genomförande och analys
En praxisnära didaktisk ambition
Etisk granskning
7
59
59
65
67
talet om tekniska s y stem
5 Följemeningar inom talet om tekniska system 69
Undervisningsfokus
Storlek/komplexitet
System som samlade komponenter
Relationen mellan komponenterna
Systemets relation till omgivningen
Systemspråk
Det ontologiska systemspråket
Det epistemologiska systemspråket
Miljöspråket
Styr och reglerspråket (S&R)
Bildningsemfaser Design and makeemfasen (D&M)
Den industriella emfasen Den hållbara utvecklingsemfasen (HU)
Hantera vardagenemfasen Den medborgerliga emfasen Den teknikhistoriska emfasen Sammanfattning av regelkategorier och följemeningar
6 Formuleringsarenan
70
71
71
72
73
75
75
76
77
79
80
80
81
82
83
84
84
86
89
Talet om systemet är en del av teknikämnts historia
89
Lgr 80 och Tekniken
89
Lgr 80 – Teknikens position i NO-blocket
91
Lgr 80 – det undersökande arbetssättet
92
Lgr 80 – det praktiska argumentet 95
Lgr 80 – system och produktion 96
Lgr 80 – systemperspektiv och miljö
97
Lgr 80 – sammanfattning 98
Kommentarmaterialet till Lgr 80
101
Kommentarmaterialets behandling av systembegreppet
102
Teknikens relation till andra ämnen
103
Kommentarmaterialet – sammanfattning
109
Betänkandet SOU 1992:94: Skola för bildning – talet
om system förstärks
110
Betänkandets framspringande systemsyn
112
Systemen och MTSN
113
Den demokratiska aspekten
116
Den hållbara utvecklingsemfasen växer sig starkare 122
8
I nne h å ll
Skola för bildning – sammanfattning
Teknik i Lpo 94
Teknikens position
Talet om tekniska system inom Lpo 94
Lpo 94 – sammanfattning Formuleringsarenan – sammanfattning
7 Medieringsarenan
Projektet Barn och Teknik Projektets systemansats
Det borttappade systemperspektivet
Läromedel
Hur system presenteras
Komplexifiering
Fascinationen för artefakten
Det naturvetenskapliga företrädet
Etablerade tal om tekniska system
Läromedel – sammanfattning
Tävlingar, projekt m.m.
Medieringsarenan – sammanfattning Systemen och begreppen
System och handlingsberedskap
8 Realiseringsarenan
Draghedaskolan
Ove, Ulrika, Cissi och Tekniken på skolan
Arbetsområde 1: Bron 1.0 – att lägga till systemperspektiv
Arbetsområde 2: Bron 2.0 – Trafiksystem Arbetsområde 3: Bilen
Arbetsområde 4: Vardagsteknik – från ”Hem ljuva
hem” till ”Hemmet som system”
Arbetsområde 5: Huset som system 1.0
Arbetsområde 6: Tekniklego
Arbetsområde 7: Huset som system 2.0
– Hemmet, staden, (världen)
Realiseringsarenan – sammanfattning Fokus på artefakten – ett hinder som går att
undanröja
Diskursens materialitet
Emfasernas och systemspråkens roller
9
125
127
128
134
146
147
149
150
151
154
155
156
165
175
187
192
203
204
207
207
207
209
210
212
218
225
229
231
235
239
242
249
251
252
252
talet om tekniska s y stem
9 Talet om tekniska system
– en sammanfattande diskussion
Artefaktens hegemoni
Naturvetenskapens hegemoni
Produktionskedjornas starka position
Tekniska systemen i historiskt ljus
Människans roll i talet om tekniska system Begreppsbristen på tre arenor
Reflektioner
Vidare forskning
English summary
255
257
261
269
270
271
275
276
278
281
Background
Purpose and research questions
Theoretical and methodological framework
Interventionist Phase
Textual Analysis Phase
Results
Categories of companion meanings and their
characteristics
Discussion of each School Arena
Conclusions and discussion
Bilagor
281
282
283
284
284
285
285
287
294
297
Bilaga 1
Bilaga 2
297
299
Källor och litteratur
302
10
1 Bakgrund, syften och frågeställningar
Inledning
Våra moderna västerländska liv och samhällen är djupt beroende av teknik, vår
omvärld allt mer teknikimpregnerad och allt mer systemisk till sin karaktär. Vi
rör oss ständigt i och mellan de tekniska system vi har byggt upp och förlitar
oss på dem. Vi utnyttjar dem och påverkar dem. De mer eller mindre komplexa
tekniska artefakter vi använder och de tekniska system vi brukar, är något som
de flesta ser som naturliga inslag i vår vardag. Vi står i relation till tekniken,
både som brukare, som yrkesverksamma och som medborgare. I det samhälle
där vi lever, är de tekniska systemen ägda, kontrollerade och reglerade i intrikata beroendevävar mellan stat, organisationer och företag. Trots systemens
ständiga närvaro i våra liv, tar många av oss den teknik de erbjuder för given på
ett sätt som gör dem näst intill osynliga. Ett illustrativt exempel är det globala
kommunikationssystemet, ”världens största maskin”, och hur vi använder det.1
Man kan alltså med fog hävda att de tekniska systemen, oavsett storlek, utgör
en viktig del av vår vardag, vårt yrkes- och företagsliv, det politiska Sveriges
verksamhet och vårt utbildningsväsende. Systemen är delar av samhällsväven.
Med ovan sagda i åtanke, är det därför inte överraskande att ordet ”system”
nämns tio gånger i den svenska kursplanen för ämnet Teknik i Lpo 94 och de
betygskriterier som finns angivna där. Räknar man med liknande formuleringar, som t.ex. ”komplexa anordningar” eller ”komplicerade tekniska företeelser”,
ökar antalet omnämningar. Ord som ”komponent”, som indirekt pekar mot
system, nämns också flera gånger.2
På en allmän nivå verkar det accepterat att grundskolans teknikämne ska innehålla moment som rör tekniska system. Det finns inget annat ämne som så
tydligt ges ett ansvar att bereda ungdomarna möjlighet att erövra kunskap om
och skapa sig möjligheter att agera i det sömlösa nät som de tekniska systemen
utgör.3 Här framträder också ett av skälen till varför denna avhandling intresserar sig för didaktiska aspekter på undervisning kring tekniska system.
1
Karlsson & Sturesson, 1995.
2
Skolverket, 2000b, kursplaner och betygskriterier, reviderade 2000.
3
Metaforen ett sömlöst nät är inspirerad av T P Hughes. Han fokuserar i sin text på de stora tekniska systemen, vilket är en av flera viktiga och möjliga gränsdragningar, Hughes, 1988.
11
talet om tekniska s y stem
Under rubriken Ämnets karaktär och uppbyggnad innehåller kursplanen för teknikämnet inom Lpo 94 en särskild passage för Komponenter och system:
Föremål med teknisk funktion ingår nästan alltid, mer eller mindre nära
sammanlänkade, som komponenter i större system. Exempel på stora
system är de nät som förmedlar gods, energi eller information medan
vagnar, kraftledningar och datorer är komponenter i dessa system. Ibland
är det också meningsfullt att definiera delsystem, dvs. mellannivåer i
systemhierarkin. Genom att studera enskilda tekniska lösningar och deras
infogning i större system kan eleverna få viktiga insikter i teknikens speciella
karaktär och villkor.4
Detta kan betraktas som en portalparagraf när det gäller systemperspektiv i
dagens teknikundervisning. Det betyder att lärare i teknik förväntas inkludera
de tekniska systemen och därtill kopplade systemaspekter i sin undervisning.
Citatet ovan innehåller flera begrepp som är centrala för denna avhandling.
Samtidigt vet vi att nationella kursplaner och deras uttolkningar inte är beständiga, utan förändras över tid.
Teknikundervisning i ett svenskt skolperspektiv
Utvecklingen av det svenska teknikämnet finns beskriven av flera författare.5
Jag skulle vilja lyfta fram några speciella aspekter med relevans för denna avhandling. Av särskilt intresse är de motiv som funnits för att ha teknik på schemat liksom karaktären på undervisningsområdet.
Motiven för att utbilda elever i teknik har i läroplanssammanhang skiftat något
mellan reformerna, så även formerna. Under Lgr 62 fanns teknikinslag dels
inom tillvalsämnet teknisk orientering på högstadiet och dels inom en ämnesgrupp inom den teknisk-praktiska linjen och linjevalssystemet för den nionde
årskursen. Utbildningen hade en tydlig yrkesorienterad inriktning och andelen
pojkar dominerade stort bland dem som valde teknik, både som tillval och som
linjeval. När Lgr 69 introducerades försvann linjevalet och ersattes med ett rent
tillvalssystem. Möjligheten att välja teknik minskade, inte minst timplanemässigt. Fortfarande var det en utbildning för och av pojkar.6 Det rena yrkesorienterande syftet kompletterades med syften som angavs i termer som att undervisningen skulle bygga på elevernas vardagsnära kunskaper och en något mer
4
Skolverket, 2000b, kursplaner och betygskriterier reviderade 2000.
5
En framställning görs av teknikdidaktikern Inga-Britt Skogh i hennes avhandling ”Teknikens
värld – flickors värld”. Den sträcker sig från Lgr 62 fram till och med tillkomsten av det obligatoriska teknikämnet inom Lpo 94. Skogh, 2001, kap 2.3.
6
Se t.ex. Riis, 1996, s 42 f.
12
1 B akgrund , s y F ten och frågestä llningar
uttalad inriktning mot teknikens roll i samhällsutvecklingen. Arbetslivsfokuset
var dock fortfarande dominerande.
Under 1970-talet uppmärksammade staten dels obalansen i könsfördelningen
inom teknikundervisningen och dels att grundskolans yrkesförberedande roll
minskade i och med att nästan samtliga elever gick vidare till fortsatta studier.
Det öppnade för en diskussion om ett teknikämne ”för alla” – obligatoriskt och
mindre yrkesorienterat – för den kommande läroplansrevisionen som ledde
fram till Lgr 80.
Teknikämnet fick ingen egen entydig ämnesbeskrivning inom Lgr 80 och ämnet kom att behandlas som en del av de naturvetenskapliga ämnena. Inom de
syftesbeskrivningar som ges inom Lgr 80 har statsvetaren Ole Elgström och pedagogen Ulla Riis identifierat sex aspekter, vilka de menar karaktäriserar ämnet:
1. teknik som vardagskunskap
2. teknik som arbetslivsorientering,
3. teknik som kunskap för att möta fritiden på ett meningsfullt sätt
4. teknik som grund för vidare studier
5. förståelse för teknikens roll i samhällsutvecklingen och
6. teknik och det undersökande arbetssättet.7
Bakom innehållsmässigt centrala aspekter som dessa ligger argument för ett
mer allmänbildande teknikämne. Man kan se att den rörelsen upprätthålls i
och med övergången till den i skrivande stund senaste läroplanen, Lpo 94.
Thomas Ginner, som var en av de centrala personerna bakom formuleringarna
av kursplanen i Teknik inom Lpo 94, beskriver motiven för ämnet såsom varande fyra:
1. En oro ”för en framtida brist på tekniskt och naturvetenskapligt
utbildad arbetskraft”.
2. Eleverna behöver en teknisk allmänbildning för att som medborgare
kunna delta och ta ansvar i framtidens samhälle.
3. Eleverna behöver kunna identifiera och lösa tekniska problem i sin
egen vardag.
4. Skolämnet Teknik skulle vara en plats där eleverna fick möjlighet att
”träna sin förmåga att kombinera teoretisk och praktisk kunskap”,
7
Elgström & Riis, 1990, kap 1.2 och 1.3.
13
talet om tekniska s y stem
en förståelse för och en förtrogenhet med tekniken, samt att kunna
värdera tekniska lösningar. 8
De skrivningar rörande motiven för teknikämnet som här tydliggörs, bygger på
ett brett bildningsideal. Syftet är inte att utbilda specialister, utan att möjliggöra
för människan, eleven, att vidga sin förståelse för andra ännu okända världar
och värden. Inte minst förstärks detta intryck av en passage i den reviderade
kursplanen i teknik från år 2000:
Överhuvudtaget är tekniken en mötesplats för idéer och kunskaper av de
mest skiftande ursprung, något som har karakteriserat den sedan äldsta
tider.9
Tekniken ges därmed en egen kulturell inramning, eller kanske till och med
tillmäts ett kulturellt innehåll. Den framstår här inte enbart som tekniska artefakter eller processer som är målrationella lösningar på identifierade behov,
utan även som en av många möjliga mänskliga kulturella uttrycksformer.10
Realiseringen av teknikämnets intentioner i 1994 års läroplansreform lämnades i hög grad åt lärarna själva. Endast ett kortfattat kommentarmaterial utvecklades och det dröjde fram till 1999 innan regeringen startade ett treårigt
kompetensutvecklingsprojekt som rörde naturvetenskap, teknik och miljö i
skolan.11 På ett nationellt plan utgör även detta en bakgrund för avhandlingen,
en del av spänningsfältet mellan t.ex. nationella ambitioner, styrdokumentens
utformning, lärares kompetens och förmåga att utveckla och förändra, samt de
etablerade traditioner som finns inom svensk skola med avseende på teknikundervisning. Sammanfattningsvis kan sägas att perioden från det tidiga 60-talet
8
Ginner, 1996, s 17 f.
9
Skolverket, 2000b.
10
En kontrasterande uppfattning framfördes av vetenskapsfilosofen Ingemar Nordin, 1983, när
han introducerade begreppet paraprax. Syftet var att markera att teknikens roll framför allt var
att lösa praktiska problem, inte vetenskapliga. Teknik ska bedömas efter sin funktionalitet och
inte efter sin vetenskapliga generaliserbarhet, menade Nordin. Därav ändelsen prax. Samtidigt
byggde han sin analys på en tekniksyn som fokuserar på den tekniska processens upprepbarhet.
”Endast sådana handlingar som utföres gång på gång för att ge samma typ av resultat kan kal�las teknik”, (s 11). Som en konsekvens av sin målrationella maskinliknande tekniksyn, tar han
avstånd från konst som en form av teknik.
Svein Sjøberg didaktiker med inriktning mot naturvetenskap, berör teknologi som något som är
skiljt från naturvetenskapen när han från ett didaktiskt perspektiv resonerar om hur dessa båda,
men framför allt naturvetenskap, kan ses som en del av den mänskliga kulturen, Sjøberg, 2005.
11
Från Skolverkets sida finns ingen offentlig utvärdering av denna satsning. Däremot har myndigheten låtit utvärdera den speciella fortbildningsinsats som rörde teknikämnet. Rapporten ”Men
till hösten så…” studerar utfallet av det nationella projektet ”Tekniken lyfter”, Hermansson,
m.fl., 2004.
14
1 B akgrund , s y F ten och frågestä llningar
fram till idag präglats av en rörelse från en yrkesförberedande ”allmänpraktisk
utbildning” till ett mer allmänbildande teknikämne.
Att tillverka produkter – gärna i en problemlösande process – och att lära sig
något om de olika konstruktionerna utgör ett dominerande inslag i den svenska
grundskolans teknikundervisning. Samtidigt ska eleverna bekanta sig med redskap, material, tillverkningsprocesser och grundläggande tekniska funktioner.
Strävan har även varit att bryta den uppdelning som uppenbarligen funnits
mellan pojkars och flickors möjligheter att identifiera sig med teknikämnets
innehåll. En ytterligare riktning har varit mot att mer tydligt inkludera samhälleliga aspekter inom ämnets ram, samt att hålla fram teknik som ett eget
kunskapsområde.
Syfte och frågeställningar
Denna avhandling berör flera aspekter av undervisning om tekniska system
i ett grundskolperspektiv. Ett antal frågor av didaktisk karaktär har fungerat
som insteg för mig. Hur ser skolans erbjudande ut till eleverna att hjälpa dem
att förstå komplexa tekniska samband, så att de kan agera och navigera i sin
tekniska omgivning? Vad säger kursplanen i det ämne som har det uttalade
ansvaret att behandla teknik? Hur gör lärarna? På vilka sätt presenteras tekniska
system i läromedel? Hur talas det om tekniska system i skolan?
På ett annat plan har mitt intresse för de tekniska systemen sprungit fram ur
funderingar över hur vi kan göra den konstruerade världen, som framstår som
så komplicerad, transparent utan att behöva öppna varenda ”svart låda”. Är det
möjligt, utan att behöva förstå hur t.ex. varje dator, router, program och protokoll som omfattas av Internet, fungerar? En ytterligare undran rör människans
roll i eller till de tekniska systemen.
I grunden finns ett forskningsproblem som kan sägas beröra teknikutbildning
i allmänhet, där det huvudsakliga syftet är att undersöka hur undervisning om
tekniska system tas upp till behandling i skolan. På vilket sätt tas den tekniska förtätning och den ökade systemiskhet jag inledningsvis beskrev upp i grundskolan och dess undervisning? Ett eventuellt svar på den frågan har vi redan sett:
en portalparagraf kring komponenter och system skrevs in som en del av kursplanen för Teknik inom Lpo 94. Men införandet av nytt innehåll i skolan kan på
många sätt innebära svårigheter eftersom ämnestraditioner bär på etablerade
strukturer – inte bara på kursplanenivå. En huvudfråga är därför:
Hur har den svenska skolan hanterat den didaktiska uppgiften att utveckla ett undervisningsområde om tekniska system?
15
talet om tekniska s y stem
För att undersöka detta har jag gjort tre delstudier på olika arenor med relevans
för undervisningen: formuleringsarenan, medieringsarenan och realiseringsarenan.
Frågor om skolans kunskapsinnehåll tas bland annat upp av forskare som vänder sig till texter så som läromedel och läroplaner. I en del fall tar denna forskning en normativ utgångspunkt i läroplanen som föreskrift och avslutar med
att ange ”didaktiska implikationer”, d.v.s. rekommendationer till undervisningen.12 Risken med sådana studier är att resultaten blir alltför utopiska i relation
till lärares vardag. Ytterligare finns andra forskningstraditioner där fokus riktas
mot skolans praktik, men dessa riskerar att tappa fokus på kunskapsinnehållet
till förmån för ett intresse för praktikens inneboende komplexitet. Hur lärare
utvecklar och prövar undervisning om tekniska system, kan i sin tur bidra med
en speciell typ av kunskap om talet om tekniska system. Denna kunskap bygger på lärarnas professionaliteter och utgångspunkten att de agerar intelligent
utifrån de ramar som finns för deras verksamhet.13
På dessa tre arenor manifesteras det som reellt kan forma lärares undervisning
kring tekniska system med olika uttryck i termer av meningserbjudanden. Genom att utgå från den läroplansteoretiska tradition som studerar skolrelaterade
texters kunskapsinnehåll och samtidigt inkludera skolans praktik, hoppas jag
ha kommit närmare didaktikens frågor. Ytterligare en förhoppning är att jag
därigenom också ökat möjligheten att göra tolkningar och dra slutsatser, som
är relevanta för lärare, liksom för t.ex. läromedels- och kursplaneförfattare. En
första delfråga är därför:
Hur kommer talet om tekniska system till uttryck på olika arenor?
Avsikten har varit att undersöka uttryck, förhållanden, villkor och händelser på
tre olika arenor. Vad som karaktäriserar arenornas förutsättningar och hur aktiviteter på dem konstrueras som meningserbjudanden inom den huvuddiskurs
jag benämner talet om tekniska system har härvid varit av intresse.14
12
Den brittiske professorn i lärandeteori, Ivor Goodson, kritiserar i Forskning om utbildning: en
antologi den forskning som enbart utgår från läroplanen som föreskrift (Curriculum As Prescription) och det enögda maktperspektiv som detta innebär. Han menar att CAP-forskningen
avkontextualiserar läroplansforskningen och på ett begränsande sätt endast betraktar läroplanen
som föreskrift och norm. Genom att systematiskt undersöka hur läroplaners sociala konstruktion förhandlas, samt kombinera detta med studier av realisering och praktik, är det möjligt att
finna grundläggande didaktiska relationer, Goodson, 1992, s 148.
13
Jag kommer enbart att tangera de ramfaktorteoretiska modellerna för beskrivningen av villkoren
för skolans verksamhet och vill här enbart framhålla att jag finner dem ha stort förklaringsvärde
för just de realiteter som påverkar undervisningen. Se t.ex. Lundgren, 1979.
14
Att just välja talet om tekniska system som studieobjekt för avhandlingen är hämtat från en specifik forskningstradition där intresset vänds mot skolans diskurser. Owe Lindberg, 2002, utgår i
sin avhandling Talet om lärarutbildning från att det varken finns en lärarutbildning eller ett sätt
16
1 B akgrund , s y F ten och frågestä llningar
För att synliggöra de traditioner som finns, lagras och integreras med det kunskapsinnehåll som rör tekniska system, har studien behövt en historisk del. Enskilda dokument, som kursplaner eller läromedel, ges ut vid specifika tillfällen.
Men dels omfattar arenorna flera aktörer vilka gör inspel och därmed bidrar till
diskursens formering, dels betraktar jag dessa inspel som delar av en i tiden utsträckt process. För att ytterligare öka möjligheterna att belysa talet om tekniska
system, vill jag ta hjälp av ett historiskt komparativt och kontrasterande anslag.15
Mina frågor till historien söker inte i första hand svaret på när en förändring
av synen på det kunskapsinnehåll som relaterar till tekniska system sker, utan
hur förändringen tar sig uttryck och vad förändringen innebär. Detta leder till
en andra delfråga:
Vilka historiskt betingade och begränsande avlagringar kan urskiljas på formulerings- och medieringsarenorna?
Frågorna söker svar på vilka förväntningar som ställs (eller vilka löften som
utställs) inom skolan, och hur dessa beskrivs genom hur talet om tekniska system
formeras. Intresset riktas mot de undervisningstraditioner som framträder på
de tre arenorna och som med olika styrka har etablerats inom teknikundervisningen. En tredje delfråga är därför:
Vilka likheter och skillnader finns mellan arenornas tal om tekniska system?
Avgränsningar
Studierna har tagit sin utgångspunkt i grundskolan. En ytterligare avgränsning
är att intresset har riktats mot det ämne i grundskolan som tydligt har fått uppdraget att genomföra undervisning om tekniska system, det vill säga teknikämnet, speciellt så som det beskrivits inom Lpo 94.16
att tala om den som företeelse. Det har dessutom skiftat över tid. I sin diskursiva studie använder
Lindberg en pragmatisk funktionell idéanalys och ställer talet om lärarutbildning i relation till,
framför allt, tankar om modernitet och internationalisering. Liknande användningar har Lena
Öijen, 2005, i sin text Talet om skolämnet idrott och hälsa i media åren 1992-2002 och Boel
Englund, 1997a, i sin avhandling Skolans tal om litteratur. Jag kommer hädanefter använda talet
om tekniska system som beteckning för denna huvuddiskurs.
15
Se t.ex. Landahl, 2006. Hans avhandling Auktoritet och ansvar har underrubriken Lärares fostrans- och omsorgsarbete i historisk belysning.
16
Av de andra ämnen som inom Lpo 94 skulle kunna tänkas ha uttalat tekniknära innehåll av
central art i sin kursplan, har endast det naturvetenskapliga blocket ett mål för elever att uppnå
under år nio som relaterar till tekniska system. Där förväntas eleverna ”ha kunskap om naturliga
kretslopp och om energins flöde genom olika naturliga och tekniska system på jorden”. I övrigt
har naturligtvis såväl ämnena slöjd, hem- och konsumentkunskap samt de samhällsorienterande
ämnena oundvikligen länkar till teknisk kunskap – inte minst SO-blocket, där man t.ex. tar upp
relationen människa-teknik-samhälle, människans kommunikationsmönster och IT-teknik –
men ingenstans talas om tekniska system som en innehållspunkt i sig. Ser man till de systemvetenskapliga metodernas rötter, finner man att även matematik har relevans för systemlösningar.
17
talet om tekniska s y stem
Tidsmässigt är denna avhandling huvudsakligen förankrad i en förhållandevis
snäv tidsperiod. Jag har funnit det rimligt att ha slutet av 1970-talet som en
startpunkt för studien av talet om tekniska system, eftersom det är en tid då Teknik övergår till att bli ett eget ämne för alla elever i grundskolan.
Jag har även valt att fokusera på lärarna. Eleverna finns naturligtvis med som de
tänkta mottagarna för de meningserbjudanden som skapas på de tre arenorna,
men jag har inte studerat hur eleverna medverkat till formeringen av diskursen.
Teknik eller teknik – skolämne eller fält
När jag skrivit texterna har jag skiljt skolämnen från vetenskapliga fält eller
kunskapstraditioner genom att använda stor bokstav i skolämnena, t.ex. Teknik, medan kunskaps- och verksamhetsfälten skrivits med gemener, t.ex. fysik. Jag har även varierat mig i användningen av två kursplanebegrepp: ”De
naturorienterande ämnena” respektive ”NO-blocket” eller ”NO-ämnena” och
motsvarande på den samhällsorienterande sidan. Dessa två har använts som
liktydiga av mig, men de har olika innebörd beroende på inom vilken läroplan
de används. Inom Lgr 80 räknas Teknik in i NO-blocket. I Lpo 94 är Teknik ett
självständigt ämne. Till den naturvetenskapliga gruppen räknas där Biologi, Fysik och Kemi. Å andra sidan delar Teknik timplaneutrymme med Fysik, Kemi
och Biologi.17
17
Regeringen, 1986, bilaga 3.
18
2 Teoretiska och analytiska utgångspunkter
Jag har strävat efter att erövra en övergripande förståelse av undervisningsfältet
som rör systemundervisning inom teknikämnet och hur det gestaltas genom
lärarnas praktiker, andra aktörers uttalade förväntningar och statens utfästelser.
I detta kapitel beskriver jag utgångspunkterna för mitt arbete. Tre avsnitt bygger upp kapitlet. Först ger jag en läroplansteoretisk positionering av mitt arbete,
operationaliserar arenabegreppet och preciserar de tre arenor jag arbetat med.
Därefter förtydligar jag min diskursiva ansats. Där utgörs kärnan av teorier om
följemeningar, ett perspektiv i pragmatisk tradition. Studieobjektet för denna
avhandling – talet om tekniska system – presenteras. Avslutningsvis behandlar
jag studiens kunskapsobjekt: tekniska system. Avdelningen mynnar ut i ett antal systemsignifikanter som använts för att identifiera det systemrelevanta i de
texter som analyserats.
En diskursiv ansats – från läroplan till arenor
Både svensk och internationell läroplansforskning uppvisar en stor bredd i hur
begreppet läroplan används. Inom forskningen ryms allt från ett fokus riktat
mot själva styrdokumenten, till ett intresse för det som sker i klassrummet.
En direkt översättning av ”curriculum” till ”läroplan” är problematisk. Gunnar Berg, som bl.a. forskar om skolutveckling, framhåller att curriculumforskningen, den internationella läroplansforskningen, är ett oerhört vidsträckt fält
med över 120 definitioner på begreppet curriculum som utgångspunkt för
forskningsintressena. Han utgår då från bland annat Goodlads och Glatthorns
typologiseringar av curriculumbegreppet, där de i en matris ställer olika typer
av läroplaner mot den skolhierarkiska nivå som utformar dessa. Läroplanstyperna anger de som: Official – föreskrifter som utgår från skolans huvudman,
Operational – faktiskt undervisningsinnehåll, Hidden – vad eleverna lär sig,
Null – stoff som inte förekommer i den pedagogiska praktiken, Extra – stoff
som faller utanför traditionella ämnesgränser, Supported – t.ex. läromedel och
tidsramar. De skolhierarkiska nivåerna är: Curriculum planned and developed
by the state or nation, The policies/priorities of school authorities respektive School/
teacher-determined programs of practice .18
Denna avhandling anknyter till svensk innehållsinriktad läroplansforskning.
Läroplansteoretikern Tomas Englund pekar ut tre faser av denna forskning och
18
Berg, 2003a s 102 ff. En annan struktur används av teknikdidaktikern Veronica Bjurulf. Hon
utgår från variationsteorier och talar till exempel om den avsedda, den erbjudna och den levda
läroplanen i sin studie av teknikämnets gestaltningar. Hon avser huvudsakligen kursplanen för
teknikämnet, dess syften, mål och innehåll, Bjurulf, 2008, s. 29. Se även t.ex. Lundgren, 1979.
19
talet om tekniska s y stem
menar att i den senaste, tredje fasen, får skolans innehåll en mer framskjuten
roll. Innehållet ses där inte längre som en fastlåst eller oberoende del i skolans
reproducerande funktion, utan betraktas som att det är föremål för förhandling
och förändring.
Problematiseringen av hur innehåll väljs, av hur framträdande skillnader har
setts som skillnader möjliga för tolkning genom alla nivåer i hela skolsystemet,
är kännetecknande för denna tredje fas. Även historiska förändringar i skolämnenas formering har visats intresse. Just att det är möjligt att betrakta innehållet
som beroende av olika val och kontextualiseringar, samt att detta därigenom påverkar vilket innehåll och vilka kontexter som erbjuds till eleverna, lyfts också
fram av Englund. Han skriver:
The fundamental assumption is that the choices, conscious or unconscious,
have crucial implications for teaching and learning. Depending on what
content is chosen, what context is given by the textbook and the teacher,
the student will be offered different possibilities regarding creating and constructing meanings. In this view, the content of learning can never be confined to unproblematic “facts” or subject content as such, but must be seen
as contextualized in a more or less determinate context and thereby given
different social meanings or companion meanings.19
Intresset för innehållet kan i Englunds tappning ske utifrån tre förståelser: en
epistemiskt skolämnesnära syn, en som baserar sig på kunskapsinnehållet som
en relation mellan till exempel eleven och naturen eller eleven och samhället,
samt en tredje som berör socialisationsinnehåll i förhållande till bredare utbildningsdiskurser.20
Min studie berör de två förstnämnda, eftersom jag både behandlar det skolämnesnära innehållet som rör tekniska system och relationen mellan människan och hennes uppfattningar om den komplexa, konstruerade världen. Både
läraren och läromedlen nämns här som medskapare i meningsbyggandet av
innehållet genom de val som ligger bakom deras uttryck. I detta, tillsammans
med de auktoritativa dokument, vilka – på sina villkor – också har inverkan på
händelser i skolan, har jag funnit en inramning till mitt intresse för talet om
tekniska system. Det har alltså funnits anledning att försöka se på utbildning
och dess villkor från fler än ett utsiktstorn. I mitt fall handlar det om att fokusera ansatsen kring tre arenor.
⚙
19
Englund, 1998, s 18f.
20
Ibid., s 19f.
20
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
Innan jag kommer till bestämningen av arenorna vill jag visa hur de ”uppstår”
som begrepp. På sätt och vis är detta en del av en process jag själv har genomgått. Utgångspunkten för mitt resonemang står att finna i Goodsons önskan att
forskare inte enbart ska vända intresset mot hur en nationell kursplan som dokument kan betraktas ur ett avsändar-, uttolkar- respektive mottagarperspektiv
– vilket varit vanligt inom delar av läroplansforskningen. 21 Skolans auktoritativa texter är naturligtvis intressanta. I mitt fall är dock avsikten att i Goodsons
anda studera auktoritativa texters uttryck som delar av en större helhet, där det
auktoritativa elementet snarare är relativt än absolut.
En förskjutning från ett implementeringsperspektiv (ett så kallat ”top/downperspektiv”) till ett där talet om tekniska system i stället förstås utifrån villkor
på de arenor där avsändare, uttolkare eller tänkta mottagare agerar, leder till att
dessa själva kan betraktas som medskapare av mening inom talet om tekniska
system på sin egen respektive arena. Där spelar den nationella kursplanen bara
en roll tillsammans med andra aktörers inspel. Arenorna har det gemensamt,
att det där finns aktörer som talar om undervisning om tekniska system. Men
det är också tydligt att arenorna skiljer sig åt, bland annat genom sina skilda
traditioner och praktiker. I och med detta skifte förskjuts perspektivet. Objektet blir inte en föreskrivande läroplanstext och de möjliga meningar som de
olika grupperna kan tillskriva dem, i roller som producenter eller konsumenter
av desamma. I stället blir det möjligt att tolka uttalanden om skolans (möjliga)
undervisning om tekniska system som händelser på tre arenor. Här kan olika
aktörer eller aktörsgrupper på respektive arena ge skilda uttryck avseende innehåll och genomförande i teknikundervisningen.
Objektet för min studie är, i linje med ovanstående resonemang, talet om tekniska system. Vad som sagts, eller inte sagts, inom denna övergripande diskurs
på tre arenor har varit det jag vänt mitt intresse åt.
Tre utbildningsarenor
De villkor, metoder och uppfattningar som kännetecknar skolans behandling
av tekniska system kan sägas ha sitt ursprung och ske på tre inbördes beroende
områden. I läroplansforskningen talar man ofta om tre arenor. Dessa arenor
är i tidigare forskning inte tydliga i sina konturer och de har under årens lopp
ansetts rymma olika aktörer och processer. Några gemensamma drag finns dock
och i det följande återfinns en beskrivning av mitt sätt att använda dem.
21
Lindensjö & Lundgren, 2000, skriver att ”mycket av den utbildningsforskning som har bedrivits
har utgått från ett centralt perspektiv på skolan. Verksamheten har studerats utifrån de centrala
förväntningarna.”, s 178. Se även fotnot 12.
21
talet om tekniska s y stem
Läroplansforskaren Göran Linde använder de tre arenorna formulerings-,
transformerings- respektive realiseringsarenan, med avseende på det förväntade
eller realiserade innehållet. I korthet är de, i hans tolkning, följande:
Formuleringsarenan – berör utgivandet av de föreskrivande läroplanerna.
Transformeringsarenan – där är framför allt lärarna huvudaktörer, men
även skolledare har stort inflytande. Staten verkar här genom att vara
huvudman för lärarutbildningarna. Även föräldrar förväntas bli en viktigare grupp.
Realiseringsarenan – består av händelser i klassrummet, som de gestaltar
sig mer eller mindre enligt planerna.22
Av skäl som framgår nedan kommer jag att låta transformeringsarenan delvis
byta skepnad och ersättas av en medieringsarena. Trots detta skifte vill jag använda Lindes tredelade modell.
Arenorna är inom forskningen historiskt sett inga slutna rum och flera av de
aktörer som befolkar dem rör sig på fler arenor samtidigt. Därför är arenornas
syfte att klargöra vem som säger vad och i vilket sammanhang. Man kan inte
utgå ifrån att det finns samband mellan arenorna, men det finns studier som
tyder på att så är fallet. Till exempel kan kursplanerna i ämnen med stark tradition till vissa delar utgöra en kodifiering av det som redan pågår i skolornas
praktiker, det vill säga lärarna på realiseringsarenan har ett visst inflytande på
formuleringsarenan.23
I stället för att betrakta mitt område som en enkelriktad process uppifrån och
ner, vill jag se på det som att de tre arenorna förhåller sig till varandra som en
enkel väv när det gäller talet om tekniska system. Skälen till detta är dels att det
inte är hur skolan styrs och regleras som är i fokus här, dels att jag har närmat
mig mitt område med en praxisnära didaktisk ambition.
Formuleringsarenan
Vad kännetecknar formuleringsarenan som en yta för olika uttryck och uttrycksformer? Arenan har traditionellt ansetts inkludera de institutioner som har samhällets sanktion att ange mål- och regelsystem, att författa och besluta om skollag, läroplaner, kursplaner, timplan och betygssystem.24 På formuleringsarenan
22
Linde, 2000, s 56.
23
Se Ibid., s 57 och 51.
24
Ibid., s 56. Englund, 2005, beskriver hur man i den svenska läroplansforskningen redan på
1970-talet började överskrida den hittills rådande dokumentfokuseringen kring läroplanen, för
att söka ett vidgat läroplansbegrepp, mer i linje med internationell syn på begreppet ”curriculum”, (s 99f ). Den formella styrningen av skolan innehåller förutom de dokument som listats
ovan en kommunalt fastställd skolplan och en lokalt fastlagd arbetsplan.
22
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
är en förväntan manifesterad genom den beställning som grundskolans kursplan för teknikämnet utgör.25 Dessa förväntningar och beställningar förändras och utvecklas över tid genom stegvisa läroplansreformer och är resultat av
många inblandades uppfattningar och intentioner.26 Statsvetaren Bo Lindensjö
och lärplansteoretikern Ulf P Lundgren gör en uppdelning av formuleringsarenan i två skikt – ett politiskt och ett centralt administrativt. På senare tid,
menar de, anses formuleringsarenans beslutsprocesser ha blivit överbefolkade.
Dagordningen har blivit mer omfattande, frågorna allt viktigare för många
och parterna därför allt mer aktiva. Offentliga verksamheter möter inte
längre individer med olika intressen, utan stabila intressegrupper med
betydande resurser.27
En ytterligare slutsats de drar av detta, i enlighet med ovan nämnda decentralisering av skolan, är att även formuleringsarenans administrativa mandat
kan anses vara distribuerat och att ”decentralisering innebär en rad lokala
formuleringsarenor”.28 Både den nationella och den kommunala skolnivån erbjuder alltså möjligheter till formulering av sådan text som syftar till att styra
innehållet, genomförandet och betygssättningen i ämnena.29 Speciellt tydligt är
detta efter kommunaliseringsreformen 1991 och införandet av Lpo 94. Formuleringsarenan har därför en stark och nära koppling såväl till de nationella som
kommunala institutioner vilkas idéer om utbildning manifesteras i föreskrivande text. På en generell och mer politisk läroplansnivå har detta av olika aktörer
setts som en möjlighet för en lokal anpassning och valfrihet, men också som
ett problem med avseende på nationellt likformig och likvärdig utbildning.30
25
Med ett annat synsätt kan man också säga att kursplanen utgör det löfte skolan ger till eleverna
om vilken teknisk bildning de ska erbjudas utveckla och utvecklas genom.
26
Jag gör här en distinktion mellan samhällets förväntningar, som det tar sig uttryck i utredningar,
rapporter, forskning, intervjuer och observationer, och den beställning som genom läroplaner
och kursplaner ges till skolorna att följa. Som redan visats är läroplans- och kursplaneformulerande, som företeelser, delar av en mer komplicerad struktur, än denna bild ger vid handen.
27
Lindensjö & Lundgren, 2000, s 173. När det gäller förhandlingarna om ett obligatoriskt teknikämne i grundskolan framträder dessa intressegrupper genom t.ex. lärarnas olika fackförbund
och ämneslärarföreningar såsom deras roller framträder i Elgström & Riis, 1990.
28
Lindensjö, m.fl., 2000, s 174.
29
Tomas Englund, 2005, visade i denna nyöversättning av sin avhandling från 1986 intresse för
frågan om vad decentraliseringstanken skulle kunna leda till. Inte minst gällde detta den demokratiska konceptionen och man kan ana en viss oro i de retoriska frågor han ställer: ”Vilken plats
och betydelse kommer exempelvis det lokala läroplansarbetet att få, och vad kommer decentraliseringen av vissa beslutsstrukturer att innebära för skolan? Kommer sådana tendenser att leda
till ett mer segregerat skolsystem?”, s 278.
30
Se t.ex. den studie rörande valfrihetens konsekvenser inom svensk skola som genomförts av
Arnman, m.fl., 2004.
23
talet om tekniska s y stem
Kursplanetexter är en speciell kategori inom det som kallas läroplansteori. De
är en del av formuleringsarenans uttrycksformer. Genom att studera auktoritativa texter med inriktning mot teknikämnets mål och innehåll, har jag riktat
mitt huvudsakliga intresse mot arenans centralt administrativa skikt – snarare
än det politiska – och dessutom låtit de decentraliserade delarna av denna arena
bli en del av realiseringsarenan (se nedan). Detta senare ställningstagande har
inneburit en svårighet och en balansgång i beslutet hur jag skulle presentera
mina resultat. Det var inte helt självklart var jag skulle placera de ”lokala kursplaner” eller ”lokala betygskriterier” som min samverkansskola producerade
under vårt gemensamma projekt. Skulle de presenteras som en decentraliserad
del av formuleringsarenan, eller som en del av realiseringsarenan? Mitt val föll
på den senare varianten. Det övervägande skälet var att de inte är en del av en
studie, vars syfte är att klargöra eventuella spänningar inom formuleringsarenan
i ett ”top/down-perspektiv”. Min studie rör teknikdidaktiska aspekter av talet
om tekniska system, där förhållandet inom och mellan de tre arenorna är det
centrala. Från den utgångspunkten ansåg jag att de ”decentraliserade formuleringsarenornas” uttryck spelade en tydligare roll som en del av realiseringsarenans lokala praktiker. Ett ytterligare skäl är att de dokument som jag behandlat
på formuleringsarenan är av den karaktären att de är auktoritativa och tillgängliga för alla, medan motsvarande dokument på realiseringsarenan har en lokal
auktoritet och begränsad tillgänglighet.
Så som formuleringsarenan används i denna avhandling är det den yta där aktörer verkar i avsikt att bidra med formuleringar i eller medverka till förändringar
av de föreskrivande dokument som skolan och dess lärare har att förhålla sig
till. Dessa dokument kan röra t.ex. teknikämnets innehåll, syften och mål, och
föreslagna eller anvisade arbetsformer för ämnet.
Det empiriska materialet, de auktoritativa dokumenten, som de förstås
inom formuleringsarenan, faller enligt Goodlads och Glatthorns indelning (s 16) inom typgruppen Official/Curriculum planned and developed by
the state or nation. I detta avsnitt utgörs de av de två olika kursplaner som
inkluderar teknik inom Lgr80 respektive Lpo 94, kommentar- respektive handledningsmaterial inom läroplanen Lgr 8031, regeringens proposition Prop. 1992/93:220 samt betänkandet ”Skola för bildning”. Därutöver används en del sekundärlitteratur, framför allt Elgström och Riis analys
av förhandlingsdynamiken i läroplansprocessen kring Teknik inom Lgr80.
31
Av dessa var det enbart kommentarmaterialet Om undervisningen i orienteringsämnen och handledningsmaterialet Skolan och trafiken som innehöll ett tal om system på ett sätt som jag fann
möjligt att analysera, även om kommentarmaterialen Skola och arbetsliv respektive Konsumentfrågor också undersöktes.
24
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
Medieringsarenan
Skolornas och lärarnas verksamhet påverkas inte enbart av kursplanen, utan även
av andra aktörers förväntningar och uttryck. Inom läroplansforskningen har
medieringsarenan varit ”den tredje arenan”. Denna har oftast benämnts ”transformeringsarenan”. Till övervägande har det då handlat om läroplansforskning
som relaterar transformering till den direkta processen att överföra läroplanens
giltiga utbildningsmål, mellan formulering och realisering, om övergången från
en text med det föreskrivna innehållet till det som sedan blir det realiserade
innehållet, som det tar sig ut i klassrummet.32 Det finns två skäl att byta namn
på denna arena. Dels passar det inte mina syften att se på skolprocesser som en
linjär händelse mellan formuleringsarena och realiseringsarena. Dels står medieringsarenans aktörer att finna utanför de grupper som direkt omfattas av
formuleringsarenans politiska räckvidd.33 Namnet medieringarenan är därför
valt för att markera att det är en arena in medio (emellan) formuleringsarenan
och realiseringsarenan, samt att det är aktörer med större autonomitet relativt
skolan, som medierar sin förståelse av hur undervisning om tekniska system kan
gå till och på detta sätt bidrar till diskursens formering.
I Lindes modell är lärarna huvudaktörer på en transformeringsarena.34 Annan
skolforskning har närmast beskrivit en arena där mediering av utredningar,
propositioner och riksdagsbeslut sker. Detta gäller även den information kring
utvärderingar, kvalitetssäkring och betygsstatistik, som på ett helt annat sätt än
tidigare blir tillgänglig genom medias rapportering och som nyttjas av skolans
intressenter och avnämare.35 Ytterligare dimensioner i detta, men som jag inte
riktar större intresse åt, är att staten också utövar kontroll på skolan genom den
tillsyn som sker, att staten är huvudman för den lärarutbildning som genomförs
genom den högre utbildningens försorg, samt olika typer av kompetenshöjande
åtgärder riktat till lärare.36 Även tidningar, radio, TV och andra informations-
32
Linde, 1993, refererar till Bernstein, 1971.
33
Även den administrativa räckvidden hos de statliga myndigheterna är numera begränsad.
Granskning av läromedel har t.ex. varit ett vikigt inslag i styrningen av skolans innehåll under
mer än 100 år. 1991 upphörde i princip statlig granskning av läromedel i Sverige. Se även Johnsson Harrie, 2005.
34
Linde, 1993.
35
Lindensjö & Lundgren, 2000, s 175.
36
Exempel på kompetenshöjande satsning för teknikundervisningens del utgörs bl.a. av ”Tekniken lyfter”-projektet 1999-2001, där ca 2500 lärare deltog i en teknikdidaktisk kurs om 5
poäng. Medel för detta avsattes genom dåvarande Skolverket och kursen genomfördes vid ett
flertal lärarutbildningssäten.
25
talet om tekniska s y stem
kanaler medierar tolkningar av formuleringar som har sin grund i politiska
beslut eller utredningar och värderingar av varierande slag.37
Läromedel utgör en stomme inom denna arena, men emprin är vidare än så.
Jag vill dock påstå att de har en särställning, eftersom de utgör en länk mellan gamla traditioner och nya föreskrifter. Läromedlen bär på skiftande sätt
olika uppfattningar om vad undervisning skall fokusera på och med vilka syften
detta ska ske. De är även de delar från medieringsarenan som lärare och elever
oftast möter i de flesta ämnen. Läromedlens uttryck är dock föränderliga. Till
exempel har läromedelsproducenter anpassat matematikläromedel för olika typer av nivågrupperingar inom såväl klassens som skolans ram.38 Genom att
erbjuda särskilda läromedel för fysik, kemi och biologi som ett alternativ till
läromedel med ett samlat ämnesövergripande NO-innehåll, alternativt NOläromedel indelade efter olika naturvetenskapligt inriktade undervisningsteman, har förlagen anpassat sin utgivning till skolans åldersstruktur och till
såväl formuleringsarenans som realiseringsarenans frirum i hur undervisning i
naturvetenskap kunnat organiseras över tid. Hur lärare, i sin tur, förhållit sig
till detta, vilka läromedel de i realiteten använt etc., är en empirisk fråga, som
också handlar om hur de tolkat ett frirum. 39 Det finns tecken som tyder på att
kopplingen är svag även mellan medieringsarenans läromedel och realiseringsarenans praktik.40
För analysen har jag valt ut material från tre delvis överlappande aktörsgrupper.
Dessa innefattar några av de stora läromedelsförlagen och deras författare av
läromedel för NO/Teknik respektive Teknik, men även offentliga myndigheter och organ genom deras icke-auktoritativa dokument, samt ett antal organisationer och företagsgrupper som vänder sig med undervisningsmaterial till
37
Se t.ex. Wiklund, 2006, där hon i sin avhandling Kunskapens fanbärare – den goda läraren som
diskursiv konstruktion, på en mediearena beskriver hur en speciell bild av den svenska lärarrollen
konstruerats på tidningars debattsidor. Även dokumentärfilmen Förgrymmade ungar, Sandberg,
2008, tar upp hur bilden av en svensk skola med ordningsproblem, har drivits fram och fått
fotfäste.
38
Bjerneby Häll, 2006, s 115f, beskriver hur övergången från matematikundervisningens organisatoriska alternativkurser allmän respektive särskild kurs, samt den formella upplösningen av
dessa på formuleringsarenan inom Lpo94, ledde till ett krav på individualisering inom undervisningsgruppens ram. Hon skriver visserligen inte explicit hur läromedlen anpassat sig till denna
förändring, men påpekar matematiklärarnas starka bundenhet till just läromedlen.
39
Begreppet frirum har inom forskning om skolutveckling använts för att beskriva hur både den
explicita och implicita styrningen av skolan kan ses som en gränsdragningsproblematik, nödvändig att identifiera för att bedöma vad som är möjligt att genomföra. Det kan inom en skola
finnas olika typer av frirum att förhålla sig till. För vidare läsning, se Berg, 2003b, framför allt s
74 ff. Kopplingen mellan läroplaner och läromedel spelar en stor roll i Hultén, 2008b.
40
Linde, 1993, s 35.
26
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
skolorna. En redovisning av det undersökta materialet på medieringsarenan
finns i bilaga 2.
Realiseringsarenan
Realiseringsarenan inkluderar i ett organisationsperspektiv framför allt lärarna.
De är de tjänstemän som på det lokala planet ska förverkliga samhällets utbildningsintentioner och de har att följa skollag och läroplan. Det är i den
lokala skolan, i egenskap av institution, som undervisningen slutligen formas.
Realiseringsarenan kan ses som den praktik där undervisningstankar om tekniska system omsätts i handling. Hit kan även t.ex. rektorer räknas. I beslut om
tjänstefördelning, schema, lokal timplan och resurstilldelning reproduceras ofta
fastlagda föreställningar om hur teknikundervisning bör gå till.
Lindensjö och Lundgren framhåller att de två vanligaste strategierna för att
uppnå verkställighet för offentliga planer, program eller reformer – ”guidelinewriting” respektive ”field-implementation” – alltför sällan medfört att dessa har
nått ut till och fått fotfäste hos just lärarna. Implementeringsprocessen kan vara
mer eller mindre aktivt stimulerad av de statliga myndigheterna eller de kommunala huvudmännen. Det är dock långt ifrån alltid som styrdokumentens
texter är de som huvudsakligen vägleder lärarna i hur de till sist utformar sin
undervisning. Hargreaves menar att stora parollburna förändringsförsök, som
proklamerats från myndigheters sida, ofta slutar i någon typ av projektinfarkt.
De överlever inte från den temporära fasen och får inte fotfäste i skolans permanenta organisation. ”Resultatet blir inte mer än triviala förändringar i praxis”,
menar han och fortsätter:
Om förändringar i skolan ska lyckas, måste lärarna involveras, framför allt
när det rör sig om komplexa förändringar som griper in i många områden
under en längre tid.41
Detta ger en för mina syften passande bild av problematiken som belyser glappet mellan formuleringsarena och realiseringsarena och att ”de villkor som
gäller vid genomförandet av beslut om reformer i väsentliga avseenden skiljer
sig från de villkor som gäller för utformandet av reformer”.42 Jag ser detta som
ett argument för varför det, från min utgångspunkt, inte är fruktbart att tolka
och söka förstå styrdokumentens texter enbart utifrån en tänkt mottagares eller
avsändares position. Ett ytterligare argument finns: Samma text – till exempel en nationellt utformad kursplan – kan tolkas och beskrivas ur de tänkta
mottagarnas (till exempel lärarnas) position. Det är inte orimligt att tänka att
41
Hargreaves, 1998, s 26. Se även Lieberman, 1995.
42
Lindensjö & Lundgren, 2000, s 176 f.
27
talet om tekniska s y stem
den mening som mottagarna ger till läroplans- eller kursplanetexter är det som
faktiskt har inflytande över hur undervisningen genomförs, snarare än avsändarnas mening. Här finns ett socialt, kognitivt och rent fysiskt avstånd mellan
de parter som är inblandande i den textburna kommunikationen. Den möjlighet som samtalet erbjuder – att samtänka – är därmed begränsad. ”Metaforiskt
uttryckt kan man påstå att texten som kommunikationsform skiljer budskapet
från avsändaren”.43 Nya läro- och kursplaners intentioner når längs olika kanaler den enskilde läraren. I studier av skolan är det därför viktigt att ”göra
åtskillnad mellan den politiska och den pedagogiska processen”.44
Därför blir det för mig viktigt att undersöka realiseringsarenans händelser och
uttryck kring teknikundervisning på denna arenas egna villkor och inte utifrån
ett intresse som ensidigt fokuserar sig på lärarnas mottagande av ett auktoritativt dokument. Lärare ska inte enbart ses som de som levererar och därmed
realiserar läroplanens innehåll till eleverna, de är även de som rekonstruerar läroplanen i form av en egen lokal läroplan för teknikämnet. Ibland tar sig denna
läroplan endast muntliga uttrycksformer, ibland manifesterar den sig i skrift
som arbetsområdesplaner eller lokala betygskriterier, och hela tiden formar den
och formas av sin kontext. Dessa dokument är i vissa delar att beteckna som
auktoritativa. Lärarnas arbete är i det hänseendet en del av den decentraliserade
skolans uppdrag. Med hänvisning till Goodlads och Glatthorns typologi för läroplansnivåer och de olika tolkningar av curriculumbegreppet som är möjliga,
kan man understryka det ovan sagda. På realiseringsarenan faller de särskilda
delar av talet om tekniska system som har sin uttrycksform i vad som kan karaktäriseras som lokala styrdokument, in i gränslandet mellan Official och The policies/priorities of school authoritie respektive School/teacher-determined programs
of practice.
Rent konkret utgörs realiseringsarenan i mitt fall av ett arbetslag med ansvar
för Teknik. Allt som dessa lärare uttryckt om teknikundervisningen och som
relaterat till tekniska system, går inte att hänföra till en officiell men lokal läroplansnivå, enligt typologin ovan. Mycket av det värdefulla som de sagt har varit
bakgrundsresonemang, idéer, diskussionsinlägg och reflektioner etc. Dessutom
innefattar jag i realiseringsarenan även de förhållanden, såväl sociala som materiella, som utgör diskursernas kontext, dessas materialitet. Tekniksalens utformning och utrustning kan utgöra exempel på detta.
Följemeningar – ett teoretiskt perspektiv i pragmatisk tradition
Jag behövde ett koncept som kunde användas för att analysera områden som
berör undervisning om tekniska system inom flera områden – de tre arenorna.
43
Olson, 1977.
44
Richardson, m.fl., 1984, s 246.
28
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
Här vill jag visa hur teorin om följemeningar har varit mitt redskap i tolkningsarbetet rörande talet om tekniska system, samt på vilket sätt den använts som
grund för analysen.
Om den poststrukturalistiska analysen av läroplanskoderna till huvuddelen har
genomförts i ett gränsland mellan läroplaners allmänna delar, skolreformer och
dessas förhållande till idéströmningar i samhället på en, antingen ganska filosofisk och samhällsrelaterad nivå, eller en allmänpedagogisk nivå, har analysen
av följemeningarna en tydligare innehållsdidaktisk ambition. De är relaterade till
skolans ämnen, deras gestalt i kursplaner, deras undervisningsmetoder, deras
läromedel – och deras kunskapsinnehåll.45
Inom skolforskningen riktar pragmatister ofta sitt intresse mot det som uttalas,
och den mening som erbjuds till personer som verkar inom skolsystemet –
elever, lärare, läroboksförfattare, lärarutbildare, myndighetsrepresentanter etc.
– och den eller de meningar som ges till utbildningsinnehållet.46 Hur språkbruket styr diskursers formering och med vilka kännetecken detta sker, är denna
forskningstraditions intressefält.47 I slutänden är det konsekvenserna, elevernas
väl och ve och deras socialisering in i samhället som är det främsta målet för
den forskning som söker förstå utbildningens villkor och effekter.48 Varför ska
eleverna lära sig just om tekniska system? Hur tar sig de idéer uttryck som ger
mening åt svaren på en sådan fråga? Hur talar man om undervisning om tekniska system i skolan, i läromedlen, i kursplanetexterna?
Den kanadensiske naturvetenskapsdidaktikern, Douglas A. Robert har under
drygt tre decennier arbetat fram en modell för att tolka det som uttrycks om
och i undervisning. Det grundläggande begrepp som Roberts utgått från och
arbetat vidare med är ”curriculum emphasis” - kunskapsemfas.49 Med det avses
att de sätt man talar om undervisningens innehåll bär på budskap till elever
och lärare – budskap som sträcker sig längre än till de kunskaper, till exempel
tekniska principer, förmågor och teorier om tekniska system, som explicit förmedlas i kursplaner, läromedel och lektionssammanhang. Ett till synes likartat
lektionsupplägg i två lärares praktiker eller ett kapitel med en snarlik rubrik i
45
Vare sig det är ett planerat, i klassrummet behandlat eller av eleverna inlärt kunskapsinnehåll.
46
Se t.ex. Sund, 2008.
47
Detta sker med en stor variation inom de diskursiva ansatserna. Till exempel använder Britt
Jakobson, 2008, wittgensteinska språkspel och Magnus Hultén, 2008b, talar om kanoniska
diskurser.
48
Se t.ex. Dewey, 1999, eller Cherryholmes, 1988, s, 172 ff, som lyfter fram den kritiska pragmatismen som ett redskap inte bara för att klargöra förhållanden, utan också för att denna genom
ständig reflektion över och debatt kring vad som kännetecknar god utbildning, kan stärka den
mänskliga värdigheten.
49
Roberts, 1982, Roberts & Orpwood, 1982, Roberts & Östman, 1998.
29
talet om tekniska s y stem
två läromedel kan behandla det avsedda kunskapsområdet med olika mål och
skiftande intentioner.50 Dessa mål och intentioner är inte alltid explicita, utan
de kan även vara implicita – men de svarar på frågan ”Varför ska eleven lära
sig detta?”. Det handlar om en överlagrad kunskap, något som följer med ”på
köpet” och som kännetecknar de diskurser som är aktuella där och då, eftersom
dessa är kontextuellt, kulturellt och tidsmässigt typiska. John Dewey har tidigare nämnt dessa möjliga meningserbjudanden som ”collateral learning” och J
J Schwab benämnde det ”meta-learnings”.51 De menar att det finns budskap i
undervisningen som är implicita och därmed inte blir uppmärksammade, men
ändå lärs av eleverna, som en del i deras socialisationsprocess. Delar av dessa
budskap utgörs även av det som inte sägs. Vissa aspekter undertrycks omedvetet
eller ignoreras av skäl som inte alltid är transparenta.
Roberts teori om kunskapsemfaser som medföljande meningserbjudanden har
utvidgats till att omfatta ytterligare kategorier. Dessa har med ett gemensamt
begrepp kommit att benämnas följemeningar.52 Roberts och speciellt Leif Östman, forskare i naturvetenskapens didaktik, har även utvecklat och använt kategorierna ämnesfokus och naturspråk.53 Teorin om följemeningar har använts
i skiftande sammanhang i olika forskningsarbeten. Där jag kombinerar denna
teori med systemteoretiska perspektiv, har andra gjort det med till exempel naturmoraliska, feministiska, omsorgsetiska, politiska eller demokratiska förståelsegrunder.54 Följemeningar kan beskrivas som diskursiva analytiska kategorier,
där de betecknar den typ av extra budskap som implicit följer med ”på köpet”
i de händelser och uttryck som befunnit sig i centrum för denna avhandling.55
50
För att illustrera hur detta kan uppfattas använder sig Roberts & Orpwood, 1982 och Östman,
1995 (s. 44f ) av vinjetter med konstruerade klassrumssituationer där två olika lärare tänks undervisa på olika sätt kring samma innehåll. Ett annat sätt använder Fensham, 1998, när han i
australiensisk utbildningsdebatt söker identifiera de av Roberts funna kunskapsemfaserna med
hjälp av tre fallstudier.
51
Dewey, 1998 (i original 1938), s 49, Schwab, 1962.
52
Se t.ex. Roberts & Östman, 1994 och Roberts, 1998, s 11.
53
Östman, 1995.
54
Teorin om följemeningar lämpar sig just för att kombinera med olika andra perspektiv och
frågeställningar. T.ex. utnyttjar Margareta Svennbeck, 2003, pragmatisk läroplansteori och
Östmans följemeningskategorier för att granska naturvetenskapligt undervisningsinnehåll i ett
feministiskt omsorgsetiskt perspektiv i sin avhandling ”Omsorg om naturen”. Anders Westlin,
2000, använder också companion meanings i sin avhandling ”Teknik och politiskt handlande”
när han studerar hur politiska aspekter på teknik och teknikanvändning ges mening i samhällsorienterande ämnens läromedel.
55
Jag använder i den här passagen budskap i linje med Roberts, 1982. Andra sätt att uttrycka ungefär samma sak är att, som Östman, 1995, tala om erbjudanden av mening. Gemensamt är att
båda begreppen avser den mening som skapas inom en diskurs.
30
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
Roberts påpekar att det finns en ansenlig mängd möjliga följemeningar, varav
endast några ännu har blivit ordentligt undersökta och belysta.56
I sin avhandling Socialisation och mening belyser Östman hur diskursiva regler
anger innehållsliga dimensioner för de valmöjligheter som finns för undervisningen. Detta, menar han, skall ses som att diskursen konstitueras av både det
sagda och de regler som styr språkbruket.57 De tre analyskategorier av regler för
diskursiv mening som Östman använder benämner han ämnesfokus, naturspråk
respektive kunskapsemfas. 58 Med hjälp av dessa söker han de diskursiva följemeningar inom NO-undervisningen som berör syn på naturvetenskapen, syn
på naturen och till relationen mellan människa och natur. Östmans analyser
har en inriktning mot ett naturmoraliskt perspektiv och görs på en nivå som
relaterar till hela naturen och till hela naturvetenskapen.59 Mitt syfte är i första
hand att undersöka det utsnitt av den konstruerade världen som berör tekniska
system och förståelsen av tekniska system.60 Det gör att jag inte kan luta mig
mot Östmans följemeningar på samma sätt och nyttja deras innebörder. Bland
annat är människans förhållande till teknik, teknisk verksamhet och teknisk
kunskap annorlunda än det förhållande som människan har till naturen och
naturvetenskapen. Naturen är given, medan tekniken och teknikens verkningar
är människogjorda konstruktioner – både som kunskap och som föremål – om
än såväl begränsade av naturens förutsättningar och villkor, som möjliggjorda
av de resurser som vi tillskansar oss från naturen. Definitioner och gränsdragningar är här svåra att etablera, inte minst på grund av att teknik och naturvetenskap i vissa fall går hand i hand och stöttar varandra, på samma sätt som
den kunskap som människan har erövrat inom olika kunskapsfält utgör möjliga
resurser för vidare förståelse.
När aktörer på de tre arenorna uttalar något om undervisning om tekniska
system, kommer det också finnas möjlighet att uppfatta ytterligare meningserbjudanden. Man kan säga att jag använder Östmans modell och metod på ett
förenklat sätt, som ligger närmare det som Roberts utgick från kring ”curriculum emphasis”. Eftersom de följemeningar jag söker ligger nära de didaktiska
56
Roberts, 1998, s 11.
57
Östman, 1995, s 72f. Reglerna anger diskursens krav, t.ex. på vad som får sägas, vilka krav på
begriplighet som eftersträvas eller hur aktörer hävdar sina påståenden.
58
Ibid. s 79, 177. Jag har inte använt dessa tre analyskategorier för följemeningar riktigt på samma
sätt som Östman avser, eftersom han söker en annan diskursiv förståelse, men det finns ändå
en likhet i att det är innehålls- och undervisningsrelaterade texter som är den huvudsakliga källan: det är dessa texters funktionella mening med avseende på undervisningsinnehåll som söks.
Det går att finna beskrivningar av dessa regler för följemeningarnas formering på flera ställen i
Östmans avhandling (Östman, 1995), t.ex. på s. 28, 41ff, 72, 177.
59
Östman, 1998, s 55. Se även kap 2 i denna avhandling.
60
Uttrycket den konstruerade världen kan t.ex. jämföras med engelskans the made world.
31
talet om tekniska s y stem
kärnfrågorna vad, hur och varför, vänder jag mitt intresse mot det epistemiskt
skolämnesnära innehållet och fokuserar på kunskapsinnehållet som en erbjuden relation mellan den potentielle eleven och den konstruerade världen. De
regelkategorier jag kommer att använda är undervisningsfokus, systemspråk respektive bildningsemfas. Följemeningarna kan ses som svaren på frågorna:
Vad erbjuds eleverna att lära sig om tekniska system?
Hur framträder de tekniska systemen?
Varför ska eleverna lära sig om tekniska system?
Syftet är att i en teknikdidaktisk kontext klargöra följemeningar inom den
övergripande diskursen talet om tekniska system. Regelkategorierna har följande
inriktning i studien:
Undervisningsfokus är den regelkategori som har den starkaste kopplingen till det inomtekniska innehåll som rör tekniska system. Den bärande
idén är att all undervisning har ett mål och att dessa kan undersökas.
Undervisningsfokus berör således vad som ska läras om tekniska system,
åt vilket håll man vill att eleverna skall vända sitt intresse.61 De beskriver
de olika sätt på vilka tekniska system behandlas som en del av de uttalanden om undervisningens innehåll som görs på samtliga tre arenor.
Beroende på vad som speciellt fokuseras kommer skilda följemeningar
att skapas.
Systemspråk: anger de sätt på vilka till exempel den tekniska vokabulären
i arenornas texter används för att skapa en språklig begriplighet när det
gäller definition, konstruktion, undersökning och beskrivning av tekniska system. Hur framställs de tekniska systemen? Vilken systemsyn kommer att skapas och erbjudas? Centrala begrepp, men också ordval och
språklig kontext, säger något om de bakomliggande idéer som formar
sättet att behandla tekniska system på arenorna. Texter, frågor, övningar,
problem eller utmaningar, som elever kan ställas inför, liksom olika strategier för att lösa tekniska problem från ett systemperspektiv packas in
i skiftande kontexter i arenornas olika praktiker och ger inflöde till de
speciella systemspråken.
Bildningsemfaser inriktas mot varför eleverna förväntas lära sig något
om tekniska system. Teknikundervisningen som föreslås på arenorna
har mer eller mindre tydliga syften för elevernas lärande i teknik med
avseende på system. Den svenska översättningen av ”curriculum emphasis” har hittills varit ”kunskapsemfas”, men jag har valt benämningen
bildningsemfas. Jag anser att det ansluter bättre till den diskussion om
61
Roberts & Östman, 1994, s 5.
32
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
teknisk bildning som är aktuell inom teknikdidaktiken. Det finns inget
utrymme här för ett utvidgat resonemang om vare sig kunskaps- eller
bildningsbegreppet. För de flesta av oss har ”kunskap” förmodligen en
teoretisk och faktarelaterad boklig konnotation som delvis exkluderar
andra former av förmågor, färdigheter och förtrogenheter.62 Visserligen
är bildningsbegreppet minst lika svårfångat, men det pekar åt en vidare
förståelse av omvärlden, erövrad även genom handling. Hantering av
tekniska artefakter kan exemplifiera denna ”tysta” bildningsväg, liksom
ett teknikkritiskt förhållningssätt. Bildning leder tankarna till att vara
bildad i denna bemärkelse, men också till att ”bildas som människa”.
Det är en personlighetsdanande dimension i detta.63 Att ha kunskap och
att vara bildad är inte riktigt samma sak.64 Det är motiven och argumenten för att eleverna ska bli tekniskt bildade med avseende på tekniska
system som står i centrum här, snarare än för vilken specifik kunskap
som är eftersträvansvärd. Till den debatten hoppas jag insikter om talet
om tekniska system kan bidra.
Det ska sägas att de tre regelkategorierna har överlappningar vad gäller vissa
aspekter. Samtliga berör till exempel hur människans, naturens eller samhällets
förhållande till tekniska system kan beskrivas som en förväntad eller erbjuden
kunskapsrelation, till exempel genom de begrepp man menar att eleverna ska
erövra eller vad och varför eleverna ska lära sig om tekniska system. Även frågan
om hur tekniska system definieras och presenteras, har en gemensam beröringspunkt, framför allt mellan undervisningsfokus och systemspråk.
Jag vill undvika en alltför mekanistisk syn på relationen mellan de regelkategorier som möjliggör olika följemeningar. De är analysresultat och ska, i min tolkning, ses som möjliga element inom talet om tekniska system. De är beroende av
varandra och tillsammans påverkar de meningsskapandet. Alla tre analyskategorierna bidrar till den samlade diskursen, och ifall någon del föregår en annan
är det snarare en empirisk fråga, än en teoretisk, och heller inget jag har strävat efter att undersöka.65 Trots diskursanalysens bredd, uppfattar jag den sällan
kausal som i bemärkelsen ovan, men att man brukar mena att diskurserna styr
62
Jag väljer här avsiktligt att lägga mig nära den behandling av kunskapsbegreppet som skrevs
fram inom läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning, kap. 2.2. (Läroplanskommittén,
1992) .
63
Jämför Englund, 2005.
64
Två bra översikter kring bildningsbegreppet finner man i Ginner, 1988, s 15 ff och Lindström,
2006.
65
I sin modell argumenterar Östman, 1995, s 182, för att det finns en hierarki mellan de kategorier han undersöker. ”Ämnesfokus är den mest primära kategorin. Under ämnesfokus återfinns
kunskapsemfas och naturspråk. När en ämnesfokus väljs kommer valet av naturspråk och
kunskapsemfaser att vara begränsat.”
33
talet om tekniska s y stem
vad som till exempel är inneslutet/uteslutet, möjligt/omöjligt respektive tillåtet/
förbjudet.66 Tänker man sig att det är lärarnas praktik och elevernas möjliga
lärande som står i centrum, så finner jag det möjligtvis rimligare att anta att
formeringen av talet om tekniska system kan ta sin utgångspunkt i det didaktiska
valet av vilken som helst av ett undervisningsfokus, ett systemspråk eller en
bildningsemfas.67
Ett exempel på ett liknade sätt att resonera finner man i didaktikern Per Sunds
avhandling om miljöundervisningen inom gymnasieskolan. Hans arbete följer
också en pragmatisk tradition med följemeningar som bärande analytisk struktur. Det Sund menar är, till exempel, att det överlagrade innehåll som eleverna
kan möta, skapas och bärs fram i ett växelspel mellan följemeningarnas vadoch hur-dimensioner. Det är, som Sunds fall visar, när läraren fattar sina beslut
i undervisningen, som denne ”lever följemeningarna” genom sina handlingar.
Han anser också att det pragmatiska angreppssättet öppnar för att närma sig
innehållet på andra sätt än från ämnestraditionerna, genom att ställa frågan om
vilka syften som finns, vad man vill uppnå med undervisningen.68
Genom valet av arenor vill jag också visa att jag är intresserad av sådant som
ligger ”bortom texten” – diskursens materialitet.69 Speciellt gäller detta på realiseringsarenan. Kritiken mot diskursanalysen har bl.a. rört att den genom sitt
tidiga ganska strikta förhållande till text, det skrivna mediet, har varit alltför
kontextlös, vilket inneburit att diskursernas materialitet – liksom diskursernas aktörer – kommit att uppmärksammas i ringa omfattning. Den har saknat
”kött och blod”. I senare diskursanalys har begreppet ”text” även omfattat andra typer av medieringar av budskap och materialiteten har där visats större intresse.70 Språkvetaren Norman Fairclough vidgar diskursbegreppet till att även
ta hänsyn till de sociala praktiker där handlingar äger rum. Dessa diskursiva
handlingar kan både anses forma och formas av de ramar som situationen kän66
Winther Jørgensen & Phillips, 2000.
67
Östman fördjupar analysen ytterligare genom att titta på konstellationer av kategorier och hur
detta ger andra följemeningar, Östman, 1995.
68
Sund, 2008, s II:5 och s 32. Sund använder den engelska termen “extras” för att beteckna det
övergripande socialisationsinnehåll som följemeningarna pekar mot.
69
Neumann & Dükler, 2003, skriver t.ex.: ”…det finns också en materialitet, och språket i sig
har en materiell uttrycksform. Diskurser utgörs bland annat av institutioner: symbolbaserade
regler som bestämmer den sociala interaktionen och därmed också har en materiell aspekt. Den
materiella världen gör motstånd när man försöker förändra den Människan skapar sin historia,
men inte under betingelser som hon själv har valt.”, (s 75). Jag menar att detta har speciell relevans för just talet om tekniska system, eftersom detta är diskurser som står med ena benet i den
konstuerade världen. Människans intentioner är inskrivna i artefakterna. De är aktanter, för att
tala med Latour.
70
Se t.ex. Bergström & Boréus, 2005, kap 8.
34
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
netecknas av.71 På så vis blir talet om tekniska system en mångfacetterad diskurs,
som får bedömas i relation till de praktiker där den verkar. Samtliga de tre arenor som används inom denna avhandling har sina respektive villkor och traditioner. Det som sker inom arenorna påverkar elevernas möjligheter att lära sig
om teknik. I mitt fall är det väsentligt för analysen att även andra utryck än de
som står att finna i skriven text, kan förstås som grundläggande enheter, både
för hur diskursen skapas och hur dessa formas av diskursen.
På de tre arenorna skapas mening om systemundervisning genom att inkludera
eller exkludera uppfattningar i talet om tekniska system. Genom att undersöka
vilka undervisningsfokus, systemspråk och bildningsemfaser som finns representerade kan följemeningar klargöras. Samtidigt som jag tar stöd i ett tekniskt
systemperspektiv, betraktar jag aktörer (såväl personer som institutioner) som
meningsskapande subjekt, vilka kan verka på flera av arenorna parallellt. Aktörerna på arenorna ska inte ses som fångar inom diskursen, utan som medskapare av den. I vilken mån talet om tekniska system visar på variationer över
tid inom arenorna, samt hur detta kan tolkas och beskrivas utifrån respektive
arena, är en av avhandlingens avsikter att ta reda på.
Diskursens kunskapsobjekt: tekniska system
Tekniska system är ett centralt begrepp för denna avhandling. Att en gång för
alla nagla fast vad som är eller kännetecknar ett tekniskt system, låter sig inte enkelt göras – om ens alls. När man som lärare ska undervisa om tekniska system,
eller när man som läromedels- eller kursplaneförfattare tänker på undervisning
om tekniska system, leder det till att man både för egen del och för de tänkta
mottagarna, måste förhålla sig till de tekniska systemen som kunskapsobjekt.
En beskrivning av några aspekter av tekniska system kan underlätta läsningen.
Min egen förståelse av systembegreppet – speciellt i relation till människans
tekniska verksamhet – sammanfattar jag i ett antal systemsignifikanter.72 Dessa
har utgjort mina linser när jag försökt att fokusera inläsningen av styrdokument, transkript och andra texter för att skilja ut när det talas om system eller
relateras till sådant som kan inkluderas i talet om system.
Jag vill inte bidra till att de tekniska systemen framstår som något ogripbart
som ”bara finns”, en osynlig samling odefinierade beroenden mellan ett antal
komponenter. Tekniska system är i hög grad materiella, men man bör vara
71
“Discourse is socially constitutive as well as socially shaped: it constitutes situations, objects and
knowledge, and the social identities between people and groups of people.”, skriver Fairclough i
Critical Discourse Analysis. (Fairclough & Wodak, 1997, s 258)
72
Termen ”signifikant” är hämtad från diskursanalytikerna Ernesto Laclau och Chantal Mouffes
”flytande signifikanter” med vilket de menar element inom diskursen som är särskilt öppna för
olika betydelser. Se Bergström & Boréus, 2005, s 318.
35
talet om tekniska s y stem
vaksam på hur man talar om dem. Det finns en skillnad mellan att använda en
benämning för ett tekniskt system och att ge en beskrivning av ett system. Det
sätt vi benämner system, med en underförstådd men något diffus hänvisning
till dess materiella utbredning, som t.ex. järnvägsnätet, avloppssystemet eller
livsmedelssystemet, är något annat än att ge dem en mer utförlig beskrivning.
En sådan beskrivning är beroende av de definitioner som görs av de enskilda
systemen, hur de gränsas av mot någon typ av omgivning och därmed vilka
komponenter de innehåller. Beroende på hur vi definierar systemen, kan såväl
brukare och yrkesutövare, ägare och lagstiftare, föras samman med de rent tekniska produkter som bygger upp systemen.
Hur kan man tänka om system?
Ordet ”system” kommer från grekiskans synhistanai (att lägga samman). De
tidiga systemtänkarna i slutet på 1800-talet ansåg att det finns olika nivåer av
komplexitet, och att det för varje nivå kan användas särskilda lagar och tilldelas särskilda begrepp. Men det är speciellt under 1900-talets senare del systemteorierna har utvecklats. De kännetecknas bland annat av att de behandlar
begrepp som t.ex. emergenta egenskaper, hierarkier, svart låda, equifinalitet,
homeostas och feedback.73 Några av dessa begrepp kommer att belysas mer
ingående nedan. Många vetenskapliga grenar har använt och bidragit till systemteoriernas framväxt och de har spridits in i och fått fotfäste i än fler.74 Det
finns även tecken på att begreppet system numera används på ett sätt att det inte
förpliktigar till något och nästan töms på betydelse.75
Systemteorierna har vuxit fram som ett alternativ till, eller en utmaning av, den
atomism och reduktionism som präglat framför allt fysik- och kemigrenarna av
naturvetenskapen och som bygger på idén, är att det är möjligt att förutsäga
händelser på en högre systemnivå genom att skaffa kunskap om kvalitéer på
en lägre nivå.76, 77 Den något slitna meningen ”helheten är mer än summan av
de ingående delarna” är signifikant för mycket inom systemteorierna och kan
73
Se t.ex.Buckley, 1967 och Ingelstam, 2002.
74
Till exempel har biologin, matematiken, termodynamiken, gestaltpsykologin, filosofin liksom
flera samhällsvetenskapliga grenar, bidragit. För utförligare beskrivningar av systemteoriernas
framväxt se t.ex. Ingelstam, 2002, Lagerroth, 1999 eller Bertalanffy, 1973.
75
Ingelstam, 2009, s 82.
76
Biologin intar en särställning bland naturvetenskaperna, menar Mayr, 1982. Han skriver att
”the physical sciences are not an appropriate yard stick of science” (s 35) och att “The scientific
revolution in the physical sciences had left the biological sciences virtually untouched.” (s 36).
De följande 30 sidorna ägnar han åt att beskriva systemteoriernas plats inom biologin.
77
Denna atomism har även kallats för förklaringsreduktionism och är ett av de reduktionistiska
drag som har kommit att kritiserats hårdast i de tidiga beskrivningarna av systemtänkande. Se
t.ex. Ibid.och Losee, 1972.
36
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
behöva ges en tydligare innebörd. Genom att göra åtskillnad på summativa och
konstitutiva egenskaper för komplex, där komplex ska förstås som en analytisk
enhet bestående av ett antal definierade element.78 De konstitutiva egenskaperna hos komplexet utgörs av relationer eller beroenden, till skillnad från de
summativa, som kan beskrivas utifrån kännedom om de ingående elementens
egenskaper i isolation. De konstitutiva karaktäristika som kännetecknar komplexet, går inte att förstå eller förklara genom att enbart känna till elementens
egenskaper, utan man måste till detta även foga kunskap om deras inbördes
relationer. Här framträder alltså, på en högre nivå, nya egenskaper som kan tilldelas status som begrepp och infogas i teorier. 79 Förändringar av de systemiska
egenskaperna och funktionerna kan påverka de ingående elementen, men det
kan också tänkas att element är utbytbara (”black box”), utan att det förändrar
systemets funktion eller dess egenskaper som komplex. De nya helheter som
uppstår kan i sin tur utgöra delar av andra system på högre nivå. von Bertalanffy menar att det mekanistiska paradigmets linjära kausalitet nu ersätts med
slutna kedjor av händelser med återkopplingar.80 Kausaliteten får på detta vis
en annan formulering. Den får ett cirkulärt eller vävliknande utseende, vilket är
vanliga modellbeskrivningar. Jämvikt av olika slag, liksom målsökande processer tas upp inom olika systemteorier.81
Psykologen och skolforskaren Oscar Öquist refererar i sin bok Systemteori i
praktiken till senare systemforskare som Gregory Bateson och Peter Checkland.
Dessa menar att den grundläggande idén när det gäller sätt att tänka om system, är att dessa är mentala konstruktioner, de är ett sätt att betrakta världen.82
På så vis hör de mera hemma i epistemologin än i ontologin. Ur ett vetenskapsfilosofiskt perspektiv påpekar Öquist att systemtänkandet handlar om just att
se helheter och sammanhang, funktioner och mönster, och han menar att detta
står i kontrast till, framför allt, fysikens kausalitetstänkande om krafter som
verkar på ting. En utgångspunkt för Öquists behandling är att det är skillnad
på att betrakta och att beskriva världen. Systemperspektivet blir redskap för ett
78
Ludwig von Bertalanffy, som fick sin första professur i biologi, sammanfattade samtidens systemtänkande, och mycket mer, i sin bok General Systems Theory från 1973. Hans ansats var bl.a.
att argumentera för en överteori där begrepp som användes på ett liknande sätt i flera systemteoretiska bildningar inom skilda vetenskapliga grenar kunde föras samman under isomorfa lagar
och teorier som därmed besatt en generell förklaringskraft. Bertalanffy, 1973.
79
Se t.ex. Emmeche, m.fl., 1997, som diskuterar frågan om emergens och olika ontologiska nivåer.
80
von Bertalanffy, s 46. Se även Ingelstam, 2002.
81
Hit kan t.ex. diskussioner om teleologiskt uppträdande, sökandet efter ett mål, föras. Homeostas
och elektronisk rundgång kan vara exempel på detta.
82
Öquist, 2003. Se t.ex. Checkland, 1981; Checkland, 1999; Checkland & Scholes, 1990 och
Bateson, m.fl., 1998.
37
talet om tekniska s y stem
sätt att tänka om och beskriva världen som om den hängde ihop på ett speciellt
sätt, men att detta inte är något absolut, rationalistiskt eller kausalt.83
Kunskapen om hur delarna samverkar i systemet och hur information, energi
och materia flödar inom och genom systemet är väsentlig. System har andra
strukturella karaktäristika och fyller, på en högre analytisk och hierarkisk nivå,
en eller flera funktioner. Dessa kan inte direkt härledas från en underliggande
nivå. Det är, med en kanske alltför förenklad analogi, omöjligt att förutsäga
utvecklingen av vägtransportsystemet eller uttala sig om systemets funktioner
genom att skaffa detaljerad kunskap om en bil – än mindre om dess bränslesystem etc. Detta som ett komplement till de, i och för sig, framgångsrika naturvetenskapliga förklaringsmodellerna, där till exempel bensins förbränningsreaktion med luft kan beskrivas. Men motorns effekt går inte att förutsäga genom
att genom att betrakta den enskilda bensinmolekylens energiinnehåll. Motorns
funktioner är kvaliteter på en högre systemnivå, och i än högre grad gäller alltså
detta hela bilens funktion. Ibland är det varken meningsfullt eller tankeeffektivt
att känna till mer om ett delsystem eller en komponent än dess funktion – man
kan behandla dem som en ”svart låda”.84 För att tänka över biltransportnätet ur
ett drivmedelsperspektiv, kan allt vi behöver veta om bilens funktion vara, att
den släpper ut si och så mycket koldioxid per körd mil. Andra komponenter i
systemet och deras funktioner står i beroende till bilens funktion.
Vad kännetecknar tekniska system?
Hur kan man bestämma ett tekniskt system? Enligt systemvetaren Lars Ingelstam, består ett system av två slags storheter – komponenter och samband dem
emellan. Dessa komponenter och samband har valts ut för att tillsammans definiera systemet – de bildar någon form av helhet. Detta medför i sin tur att
systemet måste gå att skilja ut från resten av världen – det måste finnas en systemgräns. Den del av världen som inte hör till systemet, men på något sätt har
betydelse för det, kallas omgivning. Systemet och omgivningen bör definieras
så att systemet har kontroll över sina delar, men inte över omgivningen. Det
finns ofta utbyte med omgivningen över systemgränsen. Ett system kan även
betraktas som isolerat. Det är då ett idealiserat tillstånd, eftersom systemet inte
har något utbyte med omgivningen, varken av materia, energi eller information. I andra fall kan systemet betraktas som slutet. Då är materieutbyte vanligt.
83
Öquist, 2003, s 14f. Jämför även Luhmann, 1989.
84
Lars-Erik Björklund, 2008, ger i sin avhandling Från novis till expert en översikt av systembeskrivningars syften och möjligheter. Han ställer detta i relation till naturvetenskapens ständiga
sökande efter förklaringar allt längre ner i en hierarkisk modell av världen. Han refererar till
Polanyi, 1967, och skriver ”I ett komplext verkligt system har varje systemnivå sina egna regler,
lagar och modeller och det är normalt omöjligt att dra slutsatser om dessa genom de regler och
lagar som finns på en lägre systemnivå.”.
38
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
I öppna system kan såväl materia som information och energi flöda genom det,
och systemet behåller sin struktur och funktion. Många system är beroende av
att det finns en stabil omgivning.85
Systemets främsta egenskaper utgörs av dess övergripande funktion eller funktioner, liksom komponenternas motsvarande funktioner och samband dem
emellan. Ett samband kan utgöras av att t.ex. två individer utnyttjar samma
energikälla. De är då delar av ett energitransportsystem, där den tekniska kärnan utgörs av sådant som generatorer, ledningar och ställverk. Cybernetikens
grundare, matematikern Norbert Wiener, menar att det fundamentala kännetecknet på sambanden mellan komponenterna och det som håller ihop ett
system är information.86 Informationsbärare kan vara allt från elektriska signaler
till en stor grupp människors gemensamma, men kanske ”tysta” agerande när
de ”röstar med fötterna”. Centrala begrepp inom cybernetiken är till exempel
återkoppling och kontroll. Föraren i en bil kan anses ingå som ett delsystem
inom bilens drivningssystem, när hon ger återkoppling via gaspedal och ratt.
Ett annat klassiskt exempel utgörs av James Watts ångregulator. Ingelstam exemplifierar med hissens mekaniska samband:
I VA-systemet har vi kranar, tvättställ och toaletter medan sambanden dem
emellan utgörs av rörledningar. I en hissanordning finns det i allmänhet de
två komponenterna hisskorg och motor, samt som samband ett system av
linor och block.87
Om man vill kunna beskriva hissens övergripande funktioner, eller om man
vill kunna styra hissen, är det naturligtvis också nödvändigt att inkludera det
elektroniska subsystemet, där informationen flödar mellan knappar för val av
våning, dörrstängning, korgpassager etc, i hissystemet.
Ingelstam resonerar också om de tekniska systemens komplexitetsdimension, genom att tala om förhållandet mellan antalet komponenter i systemet och graden av komplexitet hos sambanden dem emellan – från enkla samband mellan
få komponenter till komplicerade samband mellan många sådana. Det handlar
i hans fall om att beskriva vilka typer av system som är vetenskapligt intressanta
för systemanalysen som akademisk gren.88
En annan tankestruktur redovisas av systemteoretikern Anders Karlqvist. Genom att referera till tekniksociologen Lewis Mumford och dennes uppdelning
85
Se t.ex. Ingelstam s 19-25 och Karlqvist s 10.
86
Wiener, 1954.
87
Ingelstam, 2002 s 20 f.
88
Ibid., s 25.
39
talet om tekniska s y stem
av tekniken-som-objekt, visar Karlqvist bland annat att den fysiska storleken
eller skalan på ett tekniskt system, är en viktig faktor. I uppdelningen framstår
tekniken på två sätt i förhållande till människan.
Ett passivt förhållande till människan som nyttjare, kategoriserat som:
Utensilier – t.ex. behållare
Apparater – såsom ugnar, provrör etc.
Infrastruktur – exempelvis vägar, kraftledningar
Ett aktivt förhållande till människan som producent, kategoriserat som:
Verktyg – manuellt hanterade redskap
Maskiner – manuellt styrda, men med externa kraftkällor
Automater – endast manuell övervakning, t ex en termostat
De senare vill visa en vandring från traditionell till modern, från primitiv till
avancerad teknik. I båda fallen återfinns en tendens att gå mot ökad systemisering, längs tidspilens riktning.89
Ett system är en mental representation av något fysiskt. System ”finns inte” på
det påtagliga viset. Även om vi tycker att det är naturligt att säga att järnvägsloket är ett tekniskt system bara för att det är fysiskt avgränsat, så måste vi ändå,
utifrån en specifik undran, precisera denna gräns för att tänka över loket som
ett system. Ekosystem upplevs som väldigt verkliga, när vi till exempel sätter
dem i obalans med föroreningar, men de är inte objekt som vi kan erfara i direkt observation – de är konceptuella konstruktioner.90
⚙
Hur ska man bestämma om det är ett tekniskt system eller ett socialt, juridiskt, ekonomiskt eller politiskt system?91 Eller andra kategorier som till exempel icke-materiella klassificeringssystem? Systemanalytiker engagerar sig i olika
grad för alla dessa systemtyper.
Ett tekniskt system karaktäriseras av att det innehåller en teknisk kärna – det
fysiskt konstruerade, det som i sin ofta komplexa konstruktion bär med sig det
vi vill kunna se som det tekniskt intentionella och det som representerar det vi
vill kunna säga är det tekniskt karaktäristiska för systemet – en bil, en klocka,
89
Karlqvist, 1983 Kap 4. Jämför också Kenneth Bouldings, 1956, (Ref i Ingelstam, 2002) inledande tre systemnivåer i hans systematisering av systemvetenskapen, vilka beskrivs som ramverk,
urverk respektive återkopplade (cybernetiska) system.
90
Bertalanffy, 1973, s xxii.
91
Systemteorier används i många skilda verksamhetsgrenar, t.ex. inom sociologi och ledarskap/
management. För vidare läsning inom dessa områden se t.ex. Buckley, 1967, Öquist, 2003 eller
Senge, 1995.
40
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
ett bröd eller en musik-cd. Även räls, städer och vatten- eller elledningar är vanliga tekniska kärnor. Det finns andra, kompletterande sätt att gå tillväga. Teknikhistorikern Thomas P Hughes följer “systembyggarna”, innovatörerna, när
han beskriver de stora tekniska systemens framväxt – och i vissa fall uppgång
och död. Däremot spelar konsumenterna en mindre framträdande roll i hans
socioekonomiska och teknikhistoriska framställningar av t.ex. elsystemen. De
begrepp som han använde i beskrivningen – och som därefter fått fotfäste i vetenskapen – var t.ex. radikal och konservativ uppfinning, momentum, kritiska
problem och ”reverse salients”.92 Ingelstam lutar åt att, istället för att enbart fokusera på systemets tekniska kärna, låta systemens funktion vara den avgörande
faktor som systemdefinitionen utgår från. Utifrån det perspektivet kan man
försöka sätta gränser för beskrivningen, menar Ingelstam.93
Inom det amerikanska skolprojektet Technology for all Americans används en
uppdelning efter Vetenskapliga principer (elektriska, hydrauliska, mekaniska,
kemiska); Funktion (syfte: transport, kommunikation, produktion); Generell
uppbyggnad (fysiskt, biologiskt, informationsinriktat).94 Det är intressant att
lägga märke till att biologiska system – som man kan tänka sig tillhöra ”den
naturliga världen” – räknas in i de tekniska. Man ska här förstå de biologiska
systemen utifrån det tekniska perspektiv, där människan manipulerar med naturen. De använder bl.a. begreppet ”artificiellt ekosystem”.95
Ett annat alternativ är att följa någon naturlig resurs, som t ex veteaxet, genom
en serie händelser.96 Systemet finns manifesterat som en idé eller process (design
på systemnivå) och de komponenter som bidrar till processen finns i systemets
”svarta låda”. Veteaxet levereras som en input från systemets omgivning. Energi, kunskap och materiella resurser tillförs systemet, vars output kan tänkas vara
det färdiga mjölet, eller något mer vidgat det bakade brödet. Teknikhistorikern
Bo Sundin skriver i boken Den kupade handen om hur han uppfattar att människan för första gången i historien skapar tekniska system. Det sker, menar
han, i kölvattnet efter den neolitiska revolutionen, när människan övergick från
jägare/samlare till odlare.
92
Se t.ex. Hughes, 1987 och Hughes, 1988. Jag går här inte närmare in på beskrivningen av begreppen.
93
Ingelstam, 2002, s 248.
94
Technology for All Americans Project. & ITEA, 1996.
95
Technology for All Americans Project. & ITEA, 2000.
96
I den teknikdidaktiska debatten används detta exempel för att illustrera systemtanken från ett
ekocentriskt perspektiv och argumentera för att teknikundervisningen ansvarsfullt ska rikta in
sig mot hållbar utveckling. Se Petrina, 2000a s 208, 226.
41
talet om tekniska s y stem
[Det är] viktigt att inse att jordbrukarsamhällena inte bara byggde på några
få upptäckter eller ”uppfinningar” i form av kulturväxter och husdjur. Då,
som vid senare perioder av stor teknisk förändring, var det mera fråga om
införandet och anpassningen av ett omfattande tekniskt system med många
samverkande delar. På samma sätt som en modern ko kan vara en del av
ett stort tekniskt system med ensilage, kraftfoder och veterinärmedicin,
mjölkningsmaskin, tankbil, mejeri, tetrapak, Konsums kyldisk och hemmets
kylskåp, kan de första odlingsväxterna och boskapen sägas ha varit en del av
ett tekniskt system.97
Sundin ger här en bild av tekniska system som ett produktionstekniskt sammanhang, vars tekniska kärna består i omvandlingen av naturliga resurser till
förädlade produkter. Systemet har inte bara förmedlat något, utan även tillfört
mervärde. I sådana system blir transporter komponentsamband.
Tekniska system och sociala aspekter
Det generella systemtänkandet har slagit rot, men också tagit delvis nya vägar t.ex. inom samhällsvetenskaperna. Churchman utgår från konkreta analysexempel från skilda system av social karaktär. I den systemsyn han företräder, framgår det att samhälleliga system har en mening och att meningen är
skapad. Bakom varje system, eller inom varje system– tekniskt eller socialt –
finns mänskliga, medvetna handlingar. Systemens syften och mål är dock inte
alltid transparenta, de kan vara emergenta och det är upp till analytikern att
locka fram dessa ur empirin. Den temporala prediktionen är omöjlig, eftersom
”Framtiden är alltid mindre viss än nuet.”.98 Churchman har en teleonomisk
syn på system, som verkar framställd oberoende av systemens karaktär: ”Systemen är sammansatta av komponenter som samverkar för det helas övergripande målsättning.”.99 Systemtänkande är helt enkelt ett sätt att tänka över
dessa totala system och deras komponenter.
Mot denna syn finns det kritik. Bland andra har Langdon Winner och Jacques
Ellul båda formulerat ett mer deterministiskt sätt att betrakta komplex teknik.
De är inte lika hoppfulla när det gäller människans förmåga att styra teknik –
speciellt inte när det gäller stora samhälleligt omdanande processer – och att få
tekniken, människan och hennes system att sträva mot förutbestämda mål.100
97
Sundin, 1991, s 36.
98
Churchman, 2002, s 128.
99
Ibid, s 20.Ibid.
100 T.ex. Ellul, 1965, Winner, 1977.
42
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
En annan inriktning hålls av aktörsnätverksteoretikerna, med företrädare som
Bruno Latour eller Michel Callon och John Law. Där forskningsgemenskapen
kring The Social Construction of Technology (SCOT) betonar sociala gruppers
historia och dynamik, riktar företrädare för aktörsnätverksteori sitt intresse mot
ingenjörers och entreprenörers strategier och ageranden. Aktörerna manipulerar, lierar sig, skaffar företräden, förhandlar och övertalar för att vinna makt och
tvinga andra aktörer in i den fålla man byggt. 101 Ingelstam menar att de forskare som de senaste decennierna ägnat sig åt sociala system ännu inte fullt ut har
räknat med teknikens medverkan i processerna.102 De har heller inte svarat upp
mot de, ofta internt, högt ställda förhoppningarna på att knyta kvalificerade
systemteorier till sin forskning.103 Det fanns en motsvarande tidslucka, kanske
något kortare, där de tekniska systemforskarna inte vägde in de sociala aspekterna. Men i.o.m. etableringen av SCOT, där t.ex. forskning om stora sociotekniska system som energisystem och produktionssystem ryms, har en mötesplats
uppenbarats. SCOT-perspektiven berör t.ex. sociohistoriska processer och frågor
om ”technological transfer” och teknikens evolutionära karaktär.104
Miljöforskningens område är ytterligare ett exempel där såväl kunskap om naturens villkor och begränsningar, människans och mänsklighetens sociala, ekonomiska och etiska roller möter teknikens frågor på ett tydligt sätt. Frågeställningarna är i grunden tekniska – t ex hur ska vi konstruera ett hållbart samhälle?
– men frågan kan inte få ett uttömmande svar på någon nivå utan att dessa
vetenskapsfälts samlade kunskaper får mötas.
Framtidsstudier är ett exempel på ett fält som innehåller flera stora frågor och
är därmed intressant ur ett systemperspektiv. Prognoser har en framskjuten roll
här, vilket jag ser som en möjlig sammanbindande länk mellan de olika grenarna. Ingelstam nämner några områden:
Tillförselfrågor
Hit räknas t ex frågor om vår energi- och livsmedelsframtid.
101 Summerton, 1998, redogör övergripande för detta. Se även Callon, 1987, och hans studie av
hur den franska satsningen på elbilar misslyckas just för att aktörerna inte byggt tillräckligt
robusta sociala nätverk.
102 I en central programskrift för etableringen av Tema teknik och social förändring vid Linköpings
universitet i decennieskiftet mellan 1970/80-talen tar Ingelstam & Schiller, 1981, upp hur
den samhälleliga debatten i kölvattnet av Romklubbens Tillväxtens gränser, energikrisen och
kärnkraftsdebatten påverkat tillkomsten av detta tvärvetenskapliga tema. Den grundläggande
synen är att tekniken och samhället står i ett växelverkande förhållande till varandra och att ”…
den samhällsdebatt som uppstått kring teknik och tekniska system leder in mot frågeställningar
som är – och länge har varit – grundläggande i vetenskapligt studium av människan och samhället” (s 8).
103 Ingelstam, 2002, s 93.
104 Se t.ex Bijker, m.fl., 1987 och
43
talet om tekniska s y stem
Strukturfrågor
Till denna grupp frågor hör t ex infrastrukturella frågor om transport, men
också ekonomiska systemframtider.
Användningsfrågor
Hur optimeras teknik och hur använder människor den? Förändringar och
samspel mellan dessa båda frågor är här av intresse. Användning, nytta, behov,
tillgång och efterfrågan, styrning etc, är centrala begrepp.105
Aktanter
Tekniksociologen Bruno Latour går vidare från sin definition av aktörer (ovan),
och säger att en aktant är vem eller vad som helst som agerar i en händelsekedja.106 Då kan även fysiska tekniska objekt inkluderas bland dem som talar för
en sak, som bär på en idé. Den intentionella aspekten av tekniska konstruktioner leder till att idéer och värderingar etc. ”skrivs in i” artefakterna, som en
del av deras funktioner. I Latours värld av aktörsnätverk, sammanbundna av
sociala relationer, ges även aktanterna möjlighet att framföra sina versioner av
historien. Ett exempel som Latour själv använder är hotellnyckeln. Genom sin
konstruktion med en stor och klumpig vidhängande nyckelhållare talar hotellrumsnyckeln (aktanten) till gästen: Tag inte med mig i din ficka ut från hotellet!
Detta budskap uttalar nyckeln med hotelldirektörens röst. Direktören slipper
därmed stå vid receptionsdisken och påminna gästerna om att lämna in nycken
innan de går ut.
Detta sätt att tänka över teknik har stora likheter med att beskriva system i
termer av emergenta funktioner. Biltransportsystemet har flera funktioner än
att transportera människor och gods. Vi kan tänka över det systemet, definiera
det på ett sätt som ger oss möjligheter att se att det specifika systemet har andra
funktioner, och att även biltransportsystemet ”talar till oss”, påverkar oss. Ett
kanske trivialt exempel är att en av biltransportsystemet funktioner är att styra
vårt resande. Gränslandet mellan den mer fysiska och till storlek begränsade
artefakten och det konceptuella systemet, har förbindelse.
Tekniska system, kunskap och språk
Det är uppenbart att det inte enbart är de tekniska konstruktionerna som avgör
hur vi förhåller oss till dem. Språkets roll i tekniska sammanhang är obestridlig.
När det gäller hur vi tänker och talar om teknik finns det glidande skalor för
olika nivåer, storlek eller komplexitet. Tekniska artefakter, i bemärkelsen nå105 Ingelstam, 2002, kap 8.4-8.7. Till hans tankar har jag fört några egna.
106 Latours själv använder termen ”plot” (plan, intrig, sammansvärjning, komplott eller handling)
där jag använder ”händelsekedja”. Kanske har jag genom detta ett alltför undanfallande förhållningssätt till maktkamperna som ligger bakom diskursformering, samt ger en lite för linjär bild.
44
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
got fysiskt och människotillverkat föremål av inte alltför stor komplexitet eller
storlek, är liksom system intressanta för såväl cybernetiker, kognitionsforskare,
psykologer, sociologer, ekonomer som pedagoger. De medierande artefakterna
har länge varit intressanta för pedagogerna, men inlån från teknikfilosofin, har
ännu varit svag. Bruno Latour har visat hur de tekniska apparaterna har påverkat framväxten av den moderna naturvetenskapen och den starka koppling som
detta har till teknik, värderingsfrågor och sociala investeringar.107
Ett annat perspektiv på förståelse genom teknik beskrivs av pedagogen Roger
Säljö. Han har visat intresse för de tekniska artefakternas medierande karaktär
i utvecklandet av kunskap.108 Utgångspunkten för hans sociokulturella resonemang är texten och språket, dess budskap och yttranden. Men utöver det
talade och skrivna språkets redskap, vilket är vår ”vehicle of thought” (här citerar Säljö Wittgenstein), påpekar han att även de fysiska, tekniska, artefakterna
är redskap för vårt lärande och vår förståelse om världen. ”Mellan de intellektuella och de fysiska redskapen finns en nära släktskap.”, skriver Säljö.109 I
en sociokulturell förståelse bildar individen, den sociokulturella praktiken och
redskapen en odelbar beskrivningsenhet. Säljö låter oss följa människans kunskapsutveckling ”från handens insikt till ordens praktik” genom vår intuitiva
förståelse för hävstången, via blindkäppen som en förmedlare av intryck från
omgivningen och hur den synskadade ”blir ett” med sitt redskap, till användningen av miniräknarens tangenter, bakom vilka för många av oss fördolda
operationer inom decimalsystemet ligger.110 Hammaren kan betraktas som den
förstärkta handen, bilen den snabbare foten, kläderna den förstärkta huden,
telefonen den starkare rösten etc.111 En annan typ av förlängning belyser Jane
Summerton när hon påpekar att man som bilägare inte enbart blir ”förare” när
man sätter sig bakom ratten, utan att man också ”köper in sig i” flera tekniska
system, allt från registreringssystemet till vägtransportsystemet i stort.112
Om än framsprungna ur, eller använda i olika vetenskapliga genrer, finns här
en slående närhet mellan de medierande artefakterna, aktanterna, mediering,
medier och det som kallas teknik. Försöken att definiera teknik är många. Här
107 Latour, 1987.
108 Se även Polanyi, 1967.
109 Säljö, 2000, s 233. Man kan naturligtvis föra en diskussion om huruvida alla föremål, naturliga
fysiska föremål respektive intentionellt skapade tekniska artefakter, hör till kategorin medierande redskap. Jag avstår här för en sådan exkurs.
110 Ibid., i inledningen till kapitel fyra, s 74-82. Se även McLuhan, 2001.
111 Jämför även Heidegger, 2003 (1977).
112 Summerton, 1998, s 22. I ett tidigare och även av SCOT-tänkandet präglat arbete om The
meaning of the automobile tar Hagman & Tengström, 1991, upp bilens sociala funktioner och
de meningserbjudanden den ger och har gett som en del av ett humanteknologiskt forskningsprojekt.
45
talet om tekniska s y stem
väljer jag Thomas Ginners variant, eftersom den passar väl in med ovanstående
framställning om tekniska system som kunskapsobjekt:
Teknik är allt som människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för
att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar
och förvaltar i denna problemlösande process.113
Människans förhållande till tekniken kan ses som länken mellan t.ex. Ingelstams kritik av den sociologiska forskningens ointresse för de tekniska artefakterna och systemen, och de sociokulturella lärandeteoretikernas intresse för
medierande tekniska artefakter. Det är inte någon principiell skillnad mellan
systemen människa/blindkäpp respektive människa/Internet. Graden av komplexitet och dynamik skiljer sig naturligtvis åt, inte minst när man inkluderar
människan i systemet. Men inte förrän vi har definierat systemet, klargjort dess
komponenter och samband, kan vi låta det tala till oss och, genom det språk vi
skapar för detta ändamål, mediera andra föreställningar om vår omvärld. Först
då kan vi tala om systemens funktioner, deras historia och förändrande kraft.
Systemsignifikanter
Utifrån den systemteoretiska och teknikfilosofiska litteratur jag läst och till
stora delar refererat till i avsnitten ovan, har ett antal sammanfattade begreppsgrupper lyfts fram, vilka jag benämner systemsignifikanter.114 Dessa har mejslats
fram för att operationalisera min förståelse av detta fält. Syftet har varit att
genom denna kategorisering åstadkomma ett både transparent och hanterbart
redskap för att kunna behandla det empiriska materialet. Signifikanterna är
resultatet av denna process.
Systemsignifikanterna är framtagna utifrån kriteriet att de skall utgöra eller representera centrala begrepp och tankelinjer som kännetecknar sätt att tänka
över och beskriva världen som system, liksom för att utveckla förståelse av komplex teknik. Sammanställningen har därför ett eklektiskt drag. Signifikanterna
är element som i diskursen kan vara öppna för olika betydelser. Eftersom signifikanterna utgörs av vida begrepp är de inte exkluderande, utan de har överlappar och kopplingar sinsemellan. Det finns dessutom kritik mot och emellan en
del systemteoretiska ansatser. Jag är medveten om flera av dessa, men har valt
113 Ginner, 1996, s 22.
114 Begreppsklustren av systemsignifikanter är framtagna efter läsning av bl a Ingelstam, 2002; Bertalanffy, 1973; Karlqvist, 1983; Öquist, 2003; Bijker, m.fl., 1987; Bugliarello & Doner, 1979;
Capra, 1996; Churchman, 2002;Ellul, 1980; Blomkvist & Kaijser, 1998; Wiener, 1954; Waring, 1996; O’Connor & McDermott, 1997; Gustafsson, m.fl., 1982.
46
2 T eoretiska och analy tiska utgångspunkter
att inte skriva fram dessa exkurser.115 Jag menar att systemsignifikanterna dels
befinner sig på en mer inkluderande basal nivå och dels är operationaliserade så
att de kan rymma kritiska tankar.
Detta har mynnat ut i följande systemsignifikanter:
•
Systemens tekniska kärna
Av människan konstruerad teknik eller tekniska processer, står i centrum.
•
Komponenter, delsystem och hierarkier
Systemens komponenter är de element som bygger upp dem. Tillsammans med delsystem inskrivs de i hierarkier med avseende på komplexitet, fysisk utbredning och/eller i relation till besluts- eller funktionsnivå.
•
Samband och helhet
Ofta utrycks systemnära tankar i en form som signalerar att den av människan konstruerade och använda tekniken, till exempel de vardagens
artefakter som vi omger oss med, ingår i ett större sammanhang eller helhet, att det finns någon form av beroende mellan artefakterna och något
annat tekniskt.
•
Systemgräns och omgivning
System kan bland annat avgränsas av att de har möjlighet till informationsutbyte mellan sina komponenter och därmed kontroll över dessa,
men inte över omgivningen.
•
Isolerade, slutna eller öppna mot omgivningen
Till denna grupp signifikanter räknar jag in uttryck som avser hur flödet
av energi, materia eller information passerar genom en mer eller mindre
komplex teknisk väv av systemkaraktär.
•
Informationsflöde, kontroll och återkoppling
Ytterligare signifikanter behandlar processer med begrepp som återkoppling, styrning, sensor, input respektive output. Här finns utrymme
för att uppfatta såväl mer ”hård” styr- och reglerteknisk kontroll av ett
förhållandevis tydligt fysiskt definierat och väl sammanhållet system, till
mer ”mjuka” system med tidsmässigt utsträckta återkopplingsförlopp,
där människans roll i förhållande till systemet beaktas. Ofta kläs detta i
115 Sådan kritik rör t.ex. att man inom studierna av stora tekniska system har varit alltför hjältefixerad och missat ”de osynliga” – användarna, de av systemet utnyttjade, eller kvinnorna.
Annan kritik rör att det finns risk med en alltför stark metodmedvetenhet i löningen av systemiska problem i att man tappar problemmedvetenheten. Lägg därtill kritik mot systemteoriers
förklaringsanspråk på världen eller systemteoriers förmåga att determinera händelser, att göra
prognoser.
47
talet om tekniska s y stem
matematiska eller logiska termer, men kan även utgöras av rent verbala
beskrivningar.
•
Systemets funktioner, dess beteenden och modeller för att beskriva detta
När komplexa eller stora tekniska lösningar beskrivs i systemtermer, där
systemens övergripande funktioner lyfts fram, eller när man talar om systemmodeller, inkluderas de i denna grupp. Här ryms också resonemang
om simulering av tekniska system, liksom ”den svarta lådan”. Att ”systemet är mer än summan av sina komponenter”, hör till standardfraserna
när det gäller att beskriva de tekniska systemens karaktär.
•
Storlek och komplexitet hos system
Hit räknas dels när tekniken beskrivs som rumsmässigt utsträckt på ett
sätt som vi inte kan överblicka, dels när den talas om som en del i det
allt mer komplexa tekniska samhället. Det komplexa i detta behöver inte
innebära att det är stort. En dator med kringutrustning kan exemplifiera
detta.
•
Dynamik
Uttryck som rör systemens förändring räknas hit, men även när optimering av systemen berörs. Systemens eventuella målsökande och dess
beroende av tidigare förlopp i systemet, är delar av dynamiska faktorer.
Beskrivningar av systemens historiska framväxt kan även ingå.
•
Sociokonstruktivistiska och sociotekniska perspektiv
En speciell inriktning rör relationen mellan människan och tekniken.
Här avses uttryck för hur de tekniska systemen har vuxit fram i en växelverkan mellan olika aktörers intentioner och handlingar i förhållande till
olika villkor av teknisk eller naturgiven karaktär.
•
Produktionsvillkor och innovationssystem
Teknik utvecklas och produceras ofta i komplexa miljöer. Råvaruförädling, tillverkningsindustri eller tillhandahållande av tjänster som baserar
sig på avancerad teknisk utrustning ingår i detta.
Dessa systemsignifikanter har utgjort sorterande kategorier i min läsning, när jag
analyserat och tolkat nationella kursplaner, transkriberade intervjuer, läromedel
liksom andra texter och material.
48
3 Tidigare forskning
Läroplansforskning
Utbildningsforskning, som den bedrivits både i Sverige och utomlands, har
bland annat lyft fram vilka funktioner skolans olika delar har i förhållande
till helhetens övergripande funktioner – en kulturellt reproduktiv funktion, en
förvaringsfunktion, en sorteringsfunktion etc.116 Men mestadels har den skett
utifrån ett intresse att se varför, i vilken mån och utifrån vilka idéer centralt
ställda förväntningar fått genomslag i skilda delar av skolan. Inom den traditionen har utbildningsforskningen betraktat skolan som en institution formad av
i samhället dominerande strukturer. Dessa strukturer bärs fram av en eller flera
idéer, regelsystem eller värdebaser, och det är dessa som utgör institutionens
grund.117 Men, som Bo Lindensjö och Ulf P Lundgren gemensamt konstaterar:
Om vi ser klyftan mellan beslutsspel och genomförandespel från den
konkreta verksamhetens utgångspunkt är det uppenbart att varje försök att
överbrygga den måste utgå från ett accepterande av skolans organisation och
lärarnas professionella legitimitet. Att bara tolka motstånd mot reformer som
uttryck för konservativa reaktioner och allmänt motstånd mot förändring,
är inte särskilt meningsfullt.118
Lundgren menar att läroplansteorier kan betraktas som systematiserade översikter kring två huvudspår: vad undervisningen ska innehålla och hur den ska
genomföras, samt de rationella argument som motiverar detta.119 Den svenska
läroplansforskningen har dock strävat efter att frigöra sig från den snävare ”dokumentsynen” och närma sig den vidare ”curriculumsynen”.120 De ”beslutsspel
och genomförandespel”, som Lindensjö och Lundgren refererar till, har varit
en ingång för mitt intresse för att se hur talet om tekniska system har formerats
i olika delar av skolan.
I Sverige är läroplanen – inte minst i ett praxisnära perspektiv – inte längre
ett specifikt nationellt dokument. I ett allt mer decentraliserat skolsystem kan
skolans administration reproduceras på flera nivåer. I och med kommunaliseringsreformen 1991 är det möjligt att betrakta den kommunala nivån som
116 Berg, 2003a, s 79 f.
117 Ibid., s 79 ff.
118 Lindensjö & Lundgren, 2000, s 178.
119 Lundgren, 1972 s 29.
120 Se t.ex. Englund, 2005, s 99.
49
både konsument och producent av styrdokument. Ingrid Carlgren och Ference
Marton beskriver flera aspekter av detta skifte. De påpekar bland annat att det
i gränslandet mellan visioner och realiteter, mellan traditioner och nytänkande,
inneburit en sorts ”omedveten reformförvridning” och en förändring av ”relationerna mellan läroplanen, skolpraktiken och lärarens arbete”.121 De beskriver
även en motsägelsefullhet som finns inom både formuleringsarenan respektive
realiseringsarenan. Denna relaterar till tidigare logiker och praxis på respektive
arena. Under övergången till ett målstyrt skolsystem inom Lpo94, blev detta
tydligt när byråkrater på samtliga nivåer kom att luta sig mot tidigare traditioner, när nya anvisningar och måldokument skulle formuleras. Det är således
inte längre enbart ett dokument, en läro- eller kursplan som ska implementeras.
Det är i stället flera delar som ska konstrueras och samverka på olika nivåer,
lokalt och nationellt.
De tre arenorna har på olika sätt varit närvarande inom läroplansforskningen.
Studier av relationen mellan formuleringsarena och realiseringsarena kan närmast sägas vara en svensk paradgren med arbeten av Urban Dahllöf, Ulf P
Lundgren, Gunilla Svingby, Tomas Englund, Ingrid Carlgren, Ference Marton
med flera. Dahllöfs och Lundgrens studier av undervisningens gränser ledde
vidare till en läroplansteori som talade om skolans värdebaser i termer av delvis
kronologiskt och skolformsmässigt överlappande koder – en moralisk, en klassisk, en realistisk och en rationell kod.122 Teorierna har tolkats, utvecklats och
använts på flera sätt och har bland annat kommit att knytas tätare till didaktisk
forskning. De har även kritiserats av till exempel Tomas Englund.123
Användningen av arenor har också skett i syfte att förstå och klargöra processer i skolsystemet. Bo Lindensjö och Ulf P Lundgren beskriver den reproduktionsparadox som uppstod efter övergången från en syn på utbildning som ett
instrument för en reaktiv politik, till ett instrument för en aktiv, progressiv
politik. I den senare rymdes förväntningar på såväl public som private good och
därmed även en ökad samhällelig efterfrågan av utbildning.124 Paradoxens konsekvenser beskrev författarna som ”en klyfta mellan formuleringsarenan och
realiseringsarenan” och ”en klyfta mellan den politiska och den administrativa
121 Carlgren & Marton, 2000, s 78-81.
122 Se Dahllöf, 1967, Lundgren, 1972 och Lundgren, 1979.
123 Se t.ex. Englund, 1986. Han breddar där perspektivet för ramteorierna genom att ge dem en
mer medborgerlig dimension och öppna upp för ”det tredje stadiet” av mer sociologiskt inriktad
läroplansforskning.
124 Se t.ex. Englund, 1993, där han belyser skiften i hur skolan förhållit sig till relationen mellan
public och private good.
50
3 tidigare forskning
delen av realiseringsarenan”.125 Lindensjös och Lundgrens intresse för skolsystemet utgick detta fall från frågor om skolans styrning.
Av den teoribildning som uppstått kring dessa arenor är det främst vad Englund kallar ”det tredje stadiet av läroplansteorins utveckling”, som kommit att
utgöra en bas för mitt arbete. Det han avser är ett perspektiv som inte betraktar
skolans innehåll som fastslaget och som en del av en social maktutövning med
ett syfte att elever ska insocialiseras till en bestämd kultur och därmed reproducera de värden, egenskaper och kunskaper som samhället anser väsentliga.
I det ”tredje stadiets” perspektiv ses skolans innehåll som beroende och utsatt
för omförhandling i en pågående maktkampsprocess.126 Även läroplanens politiska och administrativa decentralisering efter skolreformerna under det tidiga 1990-talet påverkar forskningens inriktning.127 Så har till exempel flera
studier genomförts som behandlar lokala betygskriterier, lokala arbetsplaner
etc. i kölvattnet av dessa reformer.128 Medierings- eller transformeringsarenan har
framför allt beforskats på läromedelssidan. Här finns också en förhållandevis
stark svensk tradition med namn som Boel Englund, Kjell Härenstam och Staffan Selander. Liksom inom den allmänna läroplansforskningen kan man även
här finna stadier av motsvarande slag. Det är huvudsakligen inom ämnen av
”boklig karaktär” – svenska, historia, samhällskunskap och religion, samt språk
– som studier bedrivits.129 I och med att det är läromedel i olika ämnen som
legat till grund för forskningen, har den innehållsliga delen funnits naturligt
närvarande. Stora genomgående teman i läromedelsforskningen är exempelvis
genus, etnicitet, identitetsbildning, men här finns även gott om forskning som
berör (skol-)ämnenas epistemiska innehåll. I de tidiga forskningsstadierna var
läromedelsstudier intressanta som en del av det intresse man visade för skolans
styrning.130 Senare dominerades området av demokrati- och samhällsfrågor –
nationalism, rasism, könsroller, jämställdhet etc.131 Under det sena 1990-talet
125 Lindensjö & Lundgren, 2000, s 171f. Lärargruppen på realiseringsarenan beskrivs av författarna
som ”streel-level-bureaucrats” för att markera deras legala status.
126 Englund, 1997b, se 129 ff.
127 Här betraktar Ulf P Lundgren, 2006, läroplansforskningen i retrospektiv och påpekar just hur
underlaget, spelplanen, förändrats under 1990-talet och han argumenterar för att forskningen
måste vara följsam i detta. Om man vill kunna fortsätta att studera skolans styrning i en föränderlig, privatiserad, decentraliserad och samtidigt globaliserad utbildningsvärld, så måste forskningen skifta fokus från att studera utbildningspolitik som en aktiv företeelse, till att allt mer
betrakta dess reaktiva karaktär.
128 Se t.ex.: Alexandersson, 1998; Tholin, 2003; Larsson, 2004; Tholin, 2006
129 Reichenberg, 2007.
130 Exempelvis Wallin, m.fl., 1969.
131 Se t.ex. Behre, 1991 eller Härenstam, 1993.
51
talet om tekniska s y stem
började de diskursanalytiska ansatserna öka i antal. Somligt av detta har inkluderat frågor kring epistemiskt ämnesinnehåll.132
Den tidigare läroplansforskning som, i all sin bredd, genomförts på realiseringsarenan har antingen berört klassrumsstudier med avsikt att studera praktiken
utifrån något speciellt analytiskt perspektiv, eller har den utgjorts av skolutvecklingsforskning med olika grad av interaktivitet och skiftande normativa
drag.133
Teknikdidaktisk forskning
Man kan först konstatera att det ännu så länge endast finns ett fåtal svenska
avhandlingar som kan anses ha teknikdidaktiskt innehåll. Bilden av det svenska
teknikämnet är därför otydlig och ännu så länge endast grovt tecknad. Teknikdidaktikernas Jan-Erik Hagberg och Magnus Hultén forskningsöversikt Skolans
undervisning och elevers lärande i teknik – svensk forskning i internationell kontext
från 2005 sträcker sig bakåt till tidigt 1980-tal och visar på ett forskningsfält
i vardande. Allt fler universitets- och högskolemiljöer engagerar sig i teknikdidaktiska frågor. Hagberg och Hultén lyfter även fram flera svenska science
centers intresse för teknikfältet. Samtidigt pekar de på att den svenska representationen i internationella teknikdidaktiska tidskrifter är låg, trots att den
svenska forskningen verkar ha god anknytning till den internationella.
Forskningen har behandlat ett antal frågeställningar som rört t ex hur lärare,
lärarstudenter och/eller elever ser på teknik som verksamhets- och undervisningsområde, samt även hur elever uppfattar olika tekniska artefakter. De avhandlingar som finns har bl a anlagt genus-, utvecklings-, undervisnings- eller
kunskapsperspektiv. Ett händelselogiskt perspektiv har i tekniksammanhang
använts av Inga-Britt Skogh i hennes avhandling Teknikens värld – flickors
värld.134 Ett fåtal andra bidrag av svenska forskare har publicerats i tidskrifter
och uppsatser.135 Efter Hagberg och Hulténs genomgång har ytterligare bidrag
publicerats, varav några med relevans för denna avhandling nämns nedan.
När det gäller den teknikdidaktiska forskningen har läroplansnivån givits stor
uppmärksamhet internationellt. I den forskningsöversikt som gjordes av Karen
F Zuga 1994, framgår det att mer än hälften av studierna berörde ”curriculum”frågor. De få som hade en systemrelaterad ansats omfattade industri- och pro132 Lena Molin, 2006, tar i sin avhandling Rum, frirum och moral upp geografiämnets kunskapsinnehåll i förhållande till olika värdegrundsfrågor som solidaritet, jämlikhet, rättvisa och etnicitet.
Studien berör både lärares uttalanden och textanalys av läromedel.
133 T.ex. Axelsson, 1997 och Vikström, 2002.
134 Skogh, 2001.
135 Hagberg & Hultén, 2005.
52
3 tidigare forskning
duktionsinriktade utbildningsfrågor med inriktning mot yrkesförberedande
program. Teknikundervisning är ett fält i utveckling, som söker sina gränser,
sitt innehåll och sin legitimitet. I sin avslutande kommentar är dock Zuga kritisk och menar att forskningen fram till dess innehållit få överraskningar. Den
är också normativ och befäster snarare befintliga traditioner än utvecklar något
nytt.136 Vid en uppföljning 2004 menar Zuga att flera av den teknikdidaktiska forskningens tillkortakommanden består.137 I den senare internationella
forskningen finns exempel på ansatser där systemrelaterat undervisningsinnehåll länkas till industriell produktion. De studier som gjorts har ofta haft en
inriktning mot elever i gymnasieålder eller i högre utbildning. Ofta är också
systemanslaget inriktat mot användningen av IT i undervisningen. Några artiklar har även publicerats som berör olika läroplansaspekter, där tekniska system
lyfts fram.138 Theuerkauf och Wiener, beskriver en modell av en bilfabrik i ett
sex-stegs löpande band och hur detta har använts för att träna verklighetsnära
systemanvändning och – styrning med dator, som en del i ett kunskapsprojekt,
där sambandet människa-maskin tas upp. Det går inte att utröna vilken ålderskategori kursdeltagarna har haft, men det bör vara minst gymnasieålder.139
I en israelisk studie av studenter i lärarutbildning och nykomlingar i ingenjörsutbildning från 2005 drar forskaren slutsatsen att en undervisning som bygger
på problembaserat lärande (PBL) och ett fokus på systemtänkande är gynnsamt
för de studenter som tidigare enbart har ringa erfarenheter av teknik och teknikundervisning. Den tekniska bildningen utvecklas då på ett bättre sätt. PBLuppdragen inom kurserna handlar om att tillverka något materiellt, som till
exempel en modell av en soldriven bil, ett fjärrkontrollerat system för att testa
hjärtan, ett automatiskt bevattningssystem, ett varmluftsballongsystem, ett automatiskt reningssystem för ett akvarium, en modellbro av pappersrör eller en
tevagn. Kursens syfte är att bryta med den traditionella ”bottom-up”-modellen
inom teknikutbildning. Det vill säga att man som student alltid förväntas lära
sig grunderna i matematik, elektrisk baslära, fysik, elektroniska komponenter,
linjära kretsar etc. I stället bör man finna vägar för att
[…] teach technology and instill technological literacy without first teaching
the details. […] The central idea is that complete systems can be handled,
conceptually and functionally, without needing to know their details.140
136 Zuga, 1994.
137 Zuga, 2004.
138 Barak & Williams, 2007, Seeman, 2003.
139 Theuerkauf & Weiner, 1995.
140 Frank, 2006.
53
talet om tekniska s y stem
Det är de blivande ingenjörernas perspektiv som man anlägger och man menar
att studenterna ska lära sig se ”den stora bilden”, helheten, och hur delarna i
dessa system samverkar. Målsättningen, menar Frank är bland annat att studenterna ska fundera över kostnad/nytta, olika bortval, användningen av IT
och över managementmetoder. Inom det läroplansdidaktiska fältet kring teknik har Nya Zeeland baserat sin senaste kursplanerevision på forskning om
undervisning i Teknik.141 I en beskrivning av de utgångspunkter man haft för
detta arbete, skriver Alistair Jones att: ”The understanding of systems is
essential in developing knowledge in technology.”142 Även i Australien diskuterar man hur teknikundervisningen ska kunna utvecklas. P. John Williams
beskriver läget genom att framhålla att undervisningen hittills har haft en stark
tonvikt på att tillverka saker, men att detta erbjuder ett för snävt sätt att se på
de procedurala kunskaper som elever behöver utveckla. Han anför bland annat demokratiska och medborgerliga argument för att bredda synen på teknik.
Det huvudsakliga perspektivet i hans framställning är fortfarande förenat med
studier av produktion och av tillverkning av produkter, men avsikten är att
förstärka designprocessens inslag och miljömedvetande. Ett redskap för att nå
detta är att anlägga ”a systems approach” – ett systemtänkande. Han skriver:
A systems approach (input-process-output) is often placed in a problem
solving context. […] A systems approach may be either analytical, and
thereby used as a way of viewing the world or a specific context or object, or
functional in that a systems process is followed for diagnostics or production
purposes.143
Anslaget är industriellt och Williams räknar upp ett antal övergripande områden där tekniska system inkluderas – kommunikation, transport, elektronik,
biotekniska system eller mekaniska och strukturella system.
⚙
Statsvetarens Anders Westlin avhandling Teknik och politiskt handlande från år
2000 bör nämnas här. Genom att undersöka relationerna mellan makt, värde
och teknik i förhållande till hur just teknik tas upp i ett antal läromedel mellan
1960 och 1995 inom den samhällsorienterande undervisningen i grundskolan,
identifierar han i avhandlingens inledande del sex diskurser. Tre av dem har ett
epistemologiskt särdrag – Teknik som modernisering; Teknik som strukturellt hot;
Expertfokuserad teknik. Koloniserande teknik är i detta också en egen diskursiv
praktik, medan två diskurspraktiker ses som transformativa – Teknik inom en
141 Compton & France, 2007.
142 Jones, 2003, s 90.
143 Williams, 2000, s 53 f.
54
3 tidigare forskning
samhörighet respektive Mångtydig teknik. Alla dessa tre kategorier baserar sig på
olika rationaliteter och erbjuder på så sätt skiftande möjligheter för de studerande att genom undervisningen forma sina sociala identiteter.144
Av uppenbara skäl definierar inte Westlin teknik som företeelse i sig. Hans intresse ligger i att redogöra för olika tolkningar av relationen mellan teknik och
individ. Människans förhållningssätt till sin konstruerade omvärld öppnas och
problematiseras som innehåll i sociokulturellt konstituerande processer. Som
Westlin förankrar sitt intresse i teknikens sociologiska dimensioner, blir det
”rent tekniska” därför sällan själva utgångspunkten för hans behandling.145
Dessutom leder hans demokratiskt-politiska och delvis historiska perspektiv
till tankar om tekniska system. Dessa formuleras i termer som teknikens mångtydighet för olika aktörer (producent/användare); symmetriska aktörsnätverk
mellan teknik och människor, där de sociala systemen och de tekniska konstitueras tillsammans; sociotekniska systems utvecklingsprocesser där [den tekniska]
problemlösningen också har ekonomiska eller politiska förtecken; teknikdeterministiska överväganden där t.ex. forskningsfältet STS (Science, Technology
and Society) lett kritiken mot ett deterministiskt synsätt, där teknik framstår
som autonom; samt de gränsdragningar som krävs för att definiera ett tekniskt
system.146 I det sista fallet lyfter Westlin fram de problem som kan uppstå kring
144 Westlin, 2000.
145 Jämför t.ex. Carl Mitchams redogörelse för tänkandet över tekniken i Thinking through Technology. I inledningen (kap 1 och 2) gör han en uppdelande beskrivning mellan EPT (Engineering
Philosphy of Technology) och HPT (Humanities Philosophy of Technology) för att påvisa arten
hos dessa båda inriktningar. Skillnaden finns att söka i utgångspunkten för deras intressen. EPT
startar i det som av många kallar en teknisk kärna – t.ex. en artefakt, ett produktionssystem,
en transformering av ett råmaterial – och tankarna strålar ut från dessa för att göra överläggningar om de delar av mänsklig verksamhet som står i beröring med dessa. HPT försöker på
motsvarande sätt utgå från annan mänsklig verksamhet – konst, litteratur, etik, politik, religion
etc. – och se hur tekniken passar in eller bidrar till förståelse. Det vanliga i den icketekniska
starten är att det tekniska tolkas som t.ex. en myt (Mumford), en dimension av den mänskliga
självbilden (Ortega), ställer ontologiska frågor (Heidegger) eller undersöks som en riskfaktor för
totaliserande kontroll (Ellul) (a.a. s 63). Mitchams bedömning är att teknikfilosofi i sin bredaste
bemärkelse är ett svårdefinierat område, där en stor bredd av frågor behandlas med kontrasterande syften och metoder. Han menar att målet med att tänka över teknik inte kan vara att tjäna
tekniken – fastmer kanske tvärtom. ”… to question the questioning of technology is to remain
with and immerse oneself in philosophy.”, (a.a. s 112, 113).
146 Westlin sammanfattar från Thomas P Hughes, John Dewey och Emmanuel G Mesthene: ”Genom den tekniska utvecklingen, bland annat av stora tekniska system, har samhället blivit så
komplicerat att konsekvenserna av människors handlande kommit att ligga långt in i framtiden
och därför ofta dolda”. Det handlar alltså här inte enbart om komplexiteten i själva tekniken,
dess funktion, utan om svåröverblickbara processer i dess sociala sammanhang och framtid.
Han menar vidare att det i deras tankar finns en dominerande målrationalitet som bygger på att
tekniken ses som instrumentell och värdeneutral, vilket leder till överlämnande av beslut till en
teknokratisk expertis och en passivisering av den övriga befolkningen. Denna hållning har också
fått motta mycket kritik, från bl.a. Weber, Westlin, 2000, s 108 f.
55
talet om tekniska s y stem
oklarheter om individerna ska inkluderas i systemet eller inte. Om dessa ska
rymmas inom systemet, menar Westlin att en nätverksmetafor kan användas
”… eftersom den placerar in systemen i en större och lösare sammanfogad social kontext där flera olika, även systemiska, projekt kan rymmas samtidigt.”.147
Inom det teknikdidaktiska fältet finns bland annat Eva Blomdahls avhandling
Teknik i skolan och Veronica Bjurulfs avhandling Teknikämnets gestaltningar148.
Båda två berör hur Teknik uppfattas och gestaltas inom klassrummets ram,
men ingen berör i något större utsträckning systeminslag. Den som ligger närmast ett mer traditionellt systemperspektiv i sin behandling av teknikämnet, är
Jan Sjögren. I sin avhandling ”Teknik – genomskinlig eller svart låda” används
begreppet svart låda på ett sätt som ligger nära den systemteoretiska tanken.
Undersökningarna i avhandlingen kretsar runt barns och vuxnas möte med,
och förståelse av, två tekniska artefakter – saxen och datorn. Saxen står för det
enkla redskapet och datorn representerar steget in i en alltmer komplex, teknisk
värld, vilken kräver en annan typ av teknisk förståelse. Båda artefakterna tänks
vara en del av den moderna människans vardag. Resultatet, menar Sjögren,
pekar mot en alltmer framträdande hållning, där ”att förstå” en teknik innebär
att man ska kunna förklara eller beskriva den in i minsta detalj. Samtidigt fylls
vår omvärld av så komplicerad teknik att vi inte kan förstå den och därmed
minskar teknikens genomskinlighet.
… vi kan notera en ogenomskinlighet, exempelvis då vi rör oss med system,
så stora att våra sinnen inte räcker för att gripa dem. Dessutom når de en
komplexitet som vi kan ha svårt att gripa med förnuftet.149
Sjögren pekar också på ett kunskapsavstånd till de komplexa artefakterna
Beroende på vår kunskap eller vårt sätt att använda vår uppmärksamhet
uppträder denna teknik vi umgås med – som svart eller genomskinlig. Det
är teknikbrukaren som avgör med sin kunskap och sin vilja – eller brist på
densamma.150
Hans beskrivning av en svart låda rör sig alltså längs axlarna storlek/komplexitet,
och den definition av svart låda som används i avhandlingen fokuserar på upp-
147 Ibid. s 130. Se även s 117, s 127 f, s 108, s 27 f, s 92 ff, s 129 f.
148 Blomdahl, 2007, respektive Bjurulf, 2008.
149 Sjögren, 1997, s 332.
150 Ibid., s 333.
56
3 tidigare forskning
märksamheten ”till ingångsdata och utgående effekt, input och output…”151
Ett exempel där realiseringsarenans aktörer har en central roll och där relationen till formuleringsarenan är stark, finner man i didaktikern Berit Bungums
avhandling Perceptions of Technology education. I hennes avhandling är det inte
styrning av, eller implementering på, realiseringsarenan som är huvudnumret,
utan de idéer som formar undervisningens innehåll och möjligheter. Kunskapen om hur lärarna ser på sin egen verksamhet är viktig. I sin studie följer
Bungum lärare som reser från Norge till England för att inspireras av innehåll
och metoder och föra teknikundervisning till hemlandet. Den transfereringen
av idéer om teknikundervisning från ett land till ett annat som hon förväntade
sig, visade sig ha flera dimensioner. Ganska snart stod det klart att idéer inte
bara överfördes, utan även transformerades när de skulle omsättas i handling på
hemmaplan.
…ideas have been significantly transformed with regards to
the fundamental aims of the subject and its role in the school
curriculum.152
Transformeringen av idéer, beskriver Bungum, sker på två plan – dels som förändringar i föreställningar om teknikundervisningens syfte, och dels som förändringar i föreställningar om hur dessa syften ska realiseras i undervisning.
Hon framhåller att lärarna är ”active agents” i denna förändringsprocess.153
151 Sjögren refererar till Burrhus Frederic Skinner som menar att vi aldrig kan komma att se insidan
av ett levande väsen så att vi kan uppfatta lärande och kunskap i dessa. Detta avståndstagande är
radikalt, och han anser att vi bör begränsa vår uppmärksamhet till ytan, gränssnittet. Ibid., s 331.
152 Bungum, 2006, s 32.
153 Bungum, 2003.
57
talet om tekniska s y stem
58
4 Metoder
Val av empiriskt material och metoder
För att kunna beskriva hur undervisning om tekniska system tas upp till
behandling i skolan, har jag utgått från tre positioner. Rent konkret betyder detta att empiriskt material från tre olika arenor har genererat data och
resultat. Mikael Alexandersson beskriver en sådan process utifrån lantmäteritermen triangulering:
Triangulering, som brukar beskrivas såsom ett metodologiskt tillvägagångssätt när två eller flera metoder används, syftar till att inom det
beteendevetenskapliga området på ett mera grundläggande sätt beskriva
eller förklara komplexa sammanhang. En företeelse eller ett skeende kan
studeras från mer än ett perspektiv eller med hjälp av olika metoder.154
Materialet har samlats in utifrån arenornas olika karaktärer. Formuleringsarenan innehåller i princip enbart text, t.ex. i form av styrdokument. Medieringsarenan kännetecknas av en ganska bred flora av uttrycksformer där
text är den dominerande. Men här finns även bilder, modeller, anvisningar
och schematiska beskrivningar av förlopp. Läromedel utgör den dominerande empirin. Realiseringsarenans primära material har varit de bandade
möten och intervjuer som genomförts inom arbetet tillsammans med en
skolas arbetslag kring teknikämnet. Här har även de medverkande lärarnas
skrivna reflektioner spelat en roll tillsammans med mina egna fältanteckningar och nedskrivna intryck av den miljö där verksamheten bedrivits, samt
insamlat skriftligt material. Om materialet inte redan från början var i textform, så är det överfört till en sådan form innan den huvudsakliga analysen.
Genomförande och analys
Forskningsprocessen har dominerats av tre metoder. Den grundläggande metoden är textanalys, vilken har använts på alla tre arenorna. Som ett komplement
154 Alexandersson, 1994, s 88. Min användning av trianguleringsbegreppet är kanske något oortodox. Oftast brukar det syfta till en metodologisk teknik för att studera ett fenomen på fler än
ett sätt i syfte att stärka tolkningens trovärdighet. I mitt fall handlar det om att undersöka en
diskurs med både olika metoder och på tre skilda arenor. I och med att arenorna inte går att
jämställa i det hänseendet Alexandersson menar med ”företeelse”, kan jag inte hävda att det är
samma fenomen som trianguleras. Däremot vill jag se det som att trianguleringen inom denna
avhandling underlättar beskrivningen av det ”komplexa sammanhang” som skolans undervisning om tekniska system utgör. Se även Bryman, 2002, s 260, som tar upp triangulering i en
mer generell betydelse.
59
till den textanalytiska metoden har även en historiskt kontrasterande metod
använts. Realiseringsarenan har undersökts med en interaktiv forskningsmetod
över en tidsperiod på cirka två år.
⚙
Min forskning knyter an till en pragmatisk läroplansforskningstradition, med
en inläsning och en utläsning av texterna för att kunna tolka de meningsskapande diskursiva elementen.155 Jag har strävat efter att redovisa i en form där
talet om tekniska system framträder både i förhållande till vad som sagts och till
vad som hade kunnat sägas.156 Tolkningen av text har gjorts i en vid bemärkelse.
Texten själv och den kontext där den produceras eller konsumeras är centrala
element, speciellt om man ser texter som objekt vars mening skapas i sociala
sammanhang.157 Under arbetets gång har jag hela tiden förhållit mig till de
auktoritativa texterna, till läromedelstexterna och till lärarnas utsagor, samtidigt
som jag har läst dem i ljuset av de systemsignifikanter som jag tidigare identifierat. Det är även utifrån dessa systemsignifikanter som den tolkande delen av
resultatredovisningen har sprungit fram, i en ständig fram- och tillbakagående
rörelse mellan ursprungsdokument och möjliga tolkningar. Min egen förståelse
av tekniska system, som något som inte finns per se, utan som ständigt måste
konstrueras, har varit central för de tolkningar som gjorts.
Tolkande och kritisk diskursanalys, där kärnaktiviteten ofta anges som dekonstruktion, söker identifiera hur olika uppfattningar, värden, sanningar etc. förhandlas, etableras och omförhandlas i kamp mellan flera möjliga rivaliserande
ställningar, vilka tillsammans formar diskursen.
Diskursanalysens huvudpoäng är att analysera mening som en del av det
generellt sociala, det vill säga där mening skapas [- - -] …diskursanalys
innebär bland annat studiet av förutsättningarna för att handlingar ska
kunna äga rum.158
I linje med detta ses sanningsvärdet i den mening som erbjuds i ett uttalande
som vill säga något om omvärlden som relationell. Meningen bör bedömas
i förhållande till vad man önskar uppnå och vilka konsekvenser det kan få.
Sanningsbegreppet är ett av de mest omdiskuterade inom filosofin. Här menar pragmatister att ”sanning” inte är mer intressant än andra egenskaper ett
155 Säfström, 1999, s 241f, Säfström, 1994, kap. 7.
156 Jmf Säfström & Östman, 1999, som använder sig av en identifierande inläsning av två eller tre
textdelar följt av en klargörande utläsning.
157 Kring detta meningsskapande skriver Bergström & Boréus, 2005, s 24.
158 Neumann & Dükler, 2003, s 37.
60
4 M E toder
uttalande kan kännetecknas av, eller den mening som uttalandet kan erbjuda
– ” ’truth’ is just a property that all true statements share”.159 Hur användbara
olika utsagor eller diskurser är i samhället, avgör deras styrkeförhållande snarare
än deras sanningsvärde. Att därför ständigt förhålla sig kritisk till, att ifrågasätta
och problematisera, de föreställningar som vi verkar vara överens om, är en
central aktivitet i den pragmatiska traditionen, och man värjer sig för att ställa
uttalandens och föreställningars sanningshalt i relation till en förment fundamental korrespondens med en oberoende värld.
Det finns anledning att klargöra användningen av de systemsignifikanter jag använt mig av. Jag har strävat efter att låta dem ha en inkluderande innebörd i två
bemärkelser. För det första har jag betraktat olika systemfilosofier eller teoribildningar inom systemvetenskaperna som komplementära, snarare än konkurrerande. För det andra anser jag det nödvändigt med en inkluderande hållning
ur ett praxisnära, didaktiskt perspektiv. Därför har även ännu outvecklade eller
mer trevande sätt att tänka över och i system, som aktörerna på arenorna ger uttryck för i förhållande till den tänkta undervisningen, beaktats. Skälet för detta
är uppenbart. Vi rör oss på arenor som vänder sig till elever i framför allt åldersgrupperna 10-16 år och där dessa elever ofta för första gången möter tekniska
system i undervisningssammanhang. Hur, och med vilka, meningserbjudanden
detta sker, är en av de saker jag har intresserat mig för.
Systemsignifikanterna har använts för att hitta de ställen i empirins texter, intervjuer, transkript och andra dokument, som jag har ansett signalera att ”här talas
det om, eller relateras till, undervisning om tekniska system”.
I sin allra enklaste form är de rena signalord av typen system, komponent,
delsystem, tekniska komplex, nätverk etc. Denna typ av termer har ofta förekommit i sammansättningar som exempelvis telefonsystemet, järnvägsnätet,
produktionssystemet eller elektroniska komponenter.
Ytterligare signifikanter har behandlat processer inom systemteorier. Här finner
man begrepp som återkoppling, styrning, sensor, input respektive output. Mera
svårgripbara är de signifikanter som relaterar till det tänkta systemets gräns och
rör sig längs axlarna från okomplex till komplex, från liten till stor eller från
okomplicerade samband till komplicerade samband mellan komponenter.
Dessa kräver att man får överväga det systemrelevanta i den text man läser i
förhållande till det sammanhang där den är skriven. Vanligt förekommande är
uttryck som berör förhållandet mellan system och omgivning. Uttrycken är av
typen teknikens påverkan på miljön eller samhällets behov av allt mer komplex
teknik. Tolkningen av empirins texter, t.ex. formuleringar kring hur tekniken
159 Rorty, 1987, s 26, som i det angivna kapitlet vidareutvecklar de filosofiska aspekterna av pragmatisternas syn och, framför allt, språkets roll i förhållande till andra ansatser.
61
talet om tekniska s y stem
växelverkar med omgivningen, kan antingen göras utifrån den förståelse som
medieras i vårt personliga möte med artefakterna. Eller kan det göras med utgångspunkt från att det är möjligt att tänka över teknikens växelverkan med
omgivningen i termer av tekniska system på någon vald systemnivå.160
Utläsningen av meningsskapandet inom talet om tekniska system, har inneburit en pendling mellan vad som uttrycks och vad som hade kunnat uttryckas,
kompletterat med tolkningar där ambitionen är att klargöra varför det är si
och inte så.161 T.ex. vad som sker i mötet mellan en diskurs i utveckling och en
hegemonisk diskurs.162
En ytterligare utgångspunkt har varit att använda en historiskt komparativ och
kontrasterande metod för att kunna ge perspektiv på nuet.163 Därför har jag valt
att låta den diskursiva arkeologin för formuleringsarenan och medieringsarenan
att sträcka sig tillbaka till det sena 1970-talet, medan nuet är allra tydligast representerat på den begränsade del av realiseringsarenan jag undersökt. Den sistnämnda studien spänner över en mycket kortare tidsperiod än de båda andra
arenornas. Detta har inneburit svårigheter med en symmetrisk jämförelse mellan de tre arenorna, men har öppnat för att tänka över de förskjutningar som
diskurserna uppvisar över tid, och varför vissa diskursiva element inte längre
finns kvar eller har förändrats på arenorna. Realiseringsarenan, som jag studerat
den här, bär på spåren från sin egen historia. Dess diskurser bärs även fram av
en materialitet och av lärarnas egna minnen från tidigare års undervisning.
⚙
Arbetet med att ta fram de följemeningar som presenteras i kapitel 5, kan sägas ha genomförts i en analytiskt abduktiv process över alla tre arenorna som
en helhet.164 Den abduktiva metoden skiljer sig mot både den deduktiva och
den induktiva metoden genom att ha ett mer utpräglat itererande förlopp –
en pendling mellan olika ”hypoteser” och en induktiv förståelse av materialet.
Detta innebär att jag inte startat med en hypotes i klassiskt deduktiv mening
160 Ingelstam, m.fl., 1991, gör en hierarkisk uppdelning av systemen i tekniska system, sociotekniska system respektive samhällssystem, vilket antyder att den komplexa teknikens koppling
till den enskilda människan och till människan som en del av samhället kan problematiseras på
olika sätt. Några gemensamma drag för studiet av tekniska system är att det intresserar sig just
för det komplexa och det dynamiska.
161 Se t.ex. Östman, 1998, s 55. ”…to understand or clarify the production of companion meanings, it is necessary to switch constantly between what is included and what is excluded.”.
162 Diskursiv slutenhet där ”vissa diskurser privilegieras och andra marginaliseras” beskrivs liksom
hegemonibegreppet bl.a. i Alvesson & Deetz, 2000, s 197 f resp s 101 f.
163 ”Det handlar om att synliggöra nuet (Y) med hjälp av den kontrast som historien (X) ger.”,
Landahl, 2006, s 20.
164 Begreppet abduktiv är introducerat av C S Pierce, vilket refereras och utvecklas i Kirkeby, 1994.
62
4 M E toder
och samlat empiri för att testa min hypotes. Inte heller har jag samlat empiri för
att inducera en förståelse ur det empiriska materialet. I stället har jag under hela
processen ständigt prövat nya tolkningar för att se om de kan skänka klarhet till
talet om undervisning om tekniska system. Eftersom insamlingen av empirin,
speciellt på realiseringsarenan, genomförts inom interaktiva forskningsprojekt,
har jag varken kunnat eller velat vara helt oberoende. Det har dessutom inneburit en fram- och tillbakagående rörelse mellan de tre arenornas data.
Min analysprocess av det empiriska materialet baserade sig först inte på teorin
om följemeningar. När jag sedan började använda dem som en teoretisk resurs
i tolkningen, blev de successivt mer instrumentella – jag började ”se” empirin
genom följemeningarna. De antog en allt mer stabil form, även om de var föremål för ständig omprövning. Det går att jämställa med den ”mättnad” som
eftersträvas vid hermeneutisk tolkning av ett material.165
⚙
Interaktiv forskning beskrivs ibland som en linjär process med faser som löper
efter varandra, i andra fall som en eller flera sammanhängande loopar, där olika
interaktiva element rör sig i förhållande till varandra. Genom att t.ex. kontinuerligt genomföra aktiviteter som t.ex. kontextuella intervjuer i en mikroloop
kan man generera kunskap som kan införas i en större och mer tidsutsträckt
makroloop.166
I avhandlingsarbetet har en skola, Draghedaskolan, deltagit i ett interaktivt
utvecklingsprojekt. Skolan valdes utifrån deras önskan att förbättra teknikundervisningen, speciellt med inriktning på tekniska system. Mitt val att redovisa
realiseringsarenan genom ett arbetslags förändringsprojekt, gjorde det möjligt
att som en sammanhängande berättelse beskriva hur följemeningar erbjöds i en
kontext.167 Jag har deltagit i träffar med skolans arbetslag i Teknik under drygt
två läsår.
På Draghedaskolan, som är en högstadieskola, genomfördes tretton arbetslagsträffar där totalt fem lärare deltog under perioden 050526 – 071116. Tre av
dessa lärare utgjorde den mer fasta delen av arbetslaget. Dessa har jag även
intervjuat och i viss mån följt i deras praktik.168 Antalet lärare som deltog varierade under perioden. Detta berodde på tjänstledigheter, sjukskrivningar,
165 Bryman, 2002, s 376, vars exempel på analys av kvalitativ data i detta fall rör grounded theory.
166 Hultman, 2001b, s 56 ff.
167 Jämför t.ex. Vikström, 2002, som redovisar aktionsforskningscykler i olika skolor.
168 Intervjuerna har huvudsakligen genomförts som kontextuella intervjuer, d.v.s i detta fall i eller
i anslutning till den undervisningslokal där teknikundervisningen genomfördes på skolorna. Se
t.ex. Kvale, 1997, och Kvale, 1999.
63
talet om tekniska s y stem
föräldraledigheter, vikariat, tjänstefördelningar, omorgansiationer etc. Kontinuiteten i träffarna blev därmed lidande, men talet om tekniska system fördes
också därmed utifrån de villkor som rent konkret råder på realiseringsarenan.
Utöver dokumentationen från dessa tretton träffar, som varade mellan en hel
till en och en halv timme och som transkriberats till fullo av mig, har det förekommit epostkorrespondens med reflektioner över vårt gemensamma projekt
från lärarna på skolorna till mig och vice versa. Även träffarna har innefattat
sådan typ av återföring, bl.a. av de forskningsresultat som framkommit under
den gemensamma processen, liksom annan form av återkopplande analys och
kompetenshöjande insatser. Lärarnas egna reflektioner över hur deras undervisning utvecklas har utgjort en viktig kunskapskälla. Här har de olika lärarna
varit aktiva i skiftande grad. Textmaterial som lärarna själva producerat för undervisningen har samlats in. Sådant material har varit exempelvis arbetsområdesplaneringar, lokala betygskriterier, bedömningsmatriser eller elevuppgifter.
Syftet med det interaktiva forskningsprojektet på realiseringsarenan har varit
att, utifrån den lokala praktikens horisont, fördjupa förståelsen för det som
formar systemundervisningen. Interaktiva forskning betonar delaktighet, dialog och samspel.169 Det är en iterativ metod i det avseendet att man reflekterar
över sina handlingar, skapar sig kunskap och förståelse, prövar nya varianter
och återför ny kunskap in i handlingarna. Carr & Kemmis menar att denna
typ av undervisningsforskning bör genomföras av praktiker för praktiker i syfte
att förändra praxis, och att undervisning måste ses som historiskt, socialt och
politiskt beroende handlingar.170 Omfattande forskning visar att lärare inte är
kontinuerliga konsumenter av aktuell didaktisk forskning, de bedriver sällan
egen forskning och i den mån de reflekterar över sin praktik, så sker det i det
tysta.171 Lärare upplever sällan ett behov av forskningsstöd.172 Det sätt på vilket
”skolans minsta enhet”– läraren eller lärarlaget och dess elever – engageras, är
avgörande för om en förändring ska få fotfäste i skolans undervisningspraxis.173
Undervisningsforskning som tar sin utgångspunkt i praktikernas väl och ve, och
som engagerar dem som medforskare i en kritiskt granskande och utvecklande
händelse- och kunskapsprocess, blir en forskning för och med – inte enbart om
169 Se t ex Hultman, 2001b, s 56 och Hultman, 2004, s 13. Jmf också Sandberg, 1992.
170 Carr & Kemmis, 1986., s 35-41, s 134-144. Se även McTaggart, 1997, s 13.
171 Över huvud taget finns en begränsad koppling mellan lärare och skola till forskning. Se t ex
Hultman, 2001a.
172 ”Ofta används forskningen bekräftande, ibland som bidrag till det egna tänkandet, men det
verkar alltid vara den egna situationen som reglerar samspelet med forskningen”, Ibid., s 41
173 Skolans minsta operativa enhet beskrivs bl .a. av McLaughlin, 1998, Miles, 1998 och Hultman,
2001b.
64
4 M E toder
– undervisning. Hultman beskriver tre viktiga aspekter av forskarrollen:
•
Forskaren ska stödja sig på lärarnas villkor och samtidigt ha mandat att
ifrågasätta dessa.
•
Forskaren ska själv kunna välja strategi (vara normativ), samtidigt som
denne tillåter sig själv att medvetet ifrågasätta denna strategi.
•
Forskaren ska bygga sitt arbete på aktuell teori inom området, samtidigt
som denne strävar efter ny förståelse och därigenom utvecklar ny teori.174
Teorier har en viktig roll i praxisnära forskning: som stödstrukturer för att konstruera sätt att se på det studerade fenomenet, för att analysera och skriva fram
fenomenet, samt för att tolka och förstå resultaten.175
Det har varit angeläget att minimera riskerna för att jag själv, i de medverkande
lärarnas ögon, skulle betraktas som alltför hårt bunden av min egen historik och
ses som någon som kom till dem med egna dolda agendor från mina tidigare
roller som lärarutbildare i teknik eller som representant för CETIS.176 I mitt fall
handlar det att undvika att ses som en agent för förändring i den bemärkelsen
att jag skulle komma utifrån och bära med mig färdigtänkta förändringsplaner,
målsättningar etc in i skolornas verksamheter.177 Mitt val har inneburit att jag
redan från första stund har påpekat att mitt syfte med min forskarroll har varit att närma mig de deltagande lärarnas situationer, förstå deras historia, sätt
att tänka, resonera och handla, för att vi tillsammans ska kunna utveckla teknikundervisningen. Till exempel presenterade jag de teorier om följemeningar
kopplade till undervisning om tekniska system, som jag utvecklade för lärarna
på realiseringsarenan.
En praxisnära didaktisk ambition
En utgångspunkt som relaterar till min egen roll som skolforskare är att jag
har en praxisnära didaktiskt ambition. Denna ambition ska uppfattas som ett
metodologiskt grepp i förhållande till det som kommer till uttryck på de tre
arenorna. Ambitionens syfte är att fokusera och ge en ram för avhandlingens
huvudsakliga studieobjekt: skolans tal om undervisning om tekniska system.
174 Hultman, 2004, s 14. Se även Tiller, 1999, s 70, s 59.
175 Liberg, 2005, s 83.
176 CETIS, Centrum för tekniken i skolan, är ett nationellt resurscentrum som på regeringens
uppdrag har att stödja och utveckla teknikämnet i grundskolan.
177 I de fall där forskning om förändring mer följer metoder i case study-tradition är det vanligare
att forskaren intar en icke-participatorisk och en mer observerande och distanserad roll, men
här finns en glidande skala för argumentationen. Se t ex Gross, m.fl., 1971, som i sin klassiska
Cambire School-studie följer en planerad implementationsprocess som deltagande observatör.
65
talet om tekniska s y stem
Egna erfarenheter av hur teknikundervisning kan gå till, öppnar för möjligheter
att tolka materialet och aktiviteterna i skolorna på ett sätt där kunskaper om lärares praktik får betydelse i processen och tankearbetet. Å andra sidan kan detta
utgöra en begränsning som medför att något väsentligt bortses från, och som
skulle ha kunnat upptäckas av en person utan tidigare erfarenhet av teknikundervisning, eller med andra intressen. Jag har försökt att förhålla mig till båda
dessa synsätt – dels betraktat min egen erfarenhet som en styrka, dels strävat åt
att tänka annorlunda över materialet.178
En samlande punkt för såväl lärare som didaktiska forskare är de centrala didaktiska frågorna vad, varför, hur, när och för vem.179 Utifrån dessa frågor brukar
forskningen identifiera sina frågeställningar och söka sina objekt för didaktiska
studier.180 Ett sätt att förhålla sig till detta är att säga att praxisnära didaktiska
studier av skolan bör innehålla delar som berör samtliga de didaktiska grundfrågorna. Praxisnära didaktisk forskning med lärares och elevers verksamhet i
fokus kan naturligtvis bedrivas oberoende av ämnesinnehåll. Men inom denna
forskning finns en rörelse mot vad-frågan. Det klassiska argumentet i förhållande till relevanta forskningsfokus är att undervisning måste handla om något,
den måste ha ett innehåll.181 Historiedidaktikern Bengt Schüllerkvist lånar en
metafor för det ämnesdidaktiska förhållningssättet, och menar att det kan ses
som en bro mellan ämnesinnehåll och pedagogik. Han beskriver det som att
”…så fort man i någon mån är ”uppe på bron,” dvs arbetar med en fråga som
i någon mån har både en innehållsaspekt och en undervisningsaspekt, sysslar
man med ämnesdidaktik.182 Englund uttrycker den didaktiska ambitionen som
”ett perspektiv som analyserar dessa skolämnens plats och karaktär i skolans undervisning, kriterier för val av innehåll samt i förlängningen en uppfattning av
hur undervisningen bör ske och vad den syftar till”.183 Språkvetaren Jan Anward
beskriver det praxisnära inom didaktisk forskning i tre punkter. Det bör, för det
första, handla om det som är ”konkret social praxis, alltså ”naturligt” förekommande samhälleliga verksamheter”. I den andra punkten berör han möjligheten
178 Tekniksociologen Boel Berner ger en spegelvänd men samstämmig beskrivning av denna problematik när hon som sociologiskt intresserad forskare studerade utbildningen på verkstadsteknisk
linje, Berner, 1989.
179 Se t.ex Unenge & Wyndhamn, 1986.
180 Jank & Meyer, 1997, s 18, vilka även här problematiserar det didaktiska frågebatteriet.
181 Detta argument framförde redan professor Ference Marton, 1986, i Fackdidaktik. Se även t ex
Jankins artikel i Behrendt, 2001.
182 Schüllerqvist, 2005, s 9. Han avser här ämnesdidaktisk forskning.
183 Englund, 2005, s 291. Jag finner att Englunds didaktiska ansats – som han själv benämner
”broad didactics” – har en huvudsaklig inriktning mot det som uttrycks på formuleringsarenan.
Fler aspekter på begreppet didaktik och dess utveckling går att få i t.ex. Uljens, 1997 eller Säfström & Svedner, 2000.
66
4 M E toder
att också utgå från andra problem, än de som forskarna har. Här nämner han
”problem som är problem för deltagarna i den verksamhet man studerar”, till
exempel utbildarna eller eleverna. Ett tredje sätt att vara praxisnära är, som han
ser det, att ”ytterligare vidareutveckla sådana teoretiska redskap, så att deltagarna i den verksamhet man studerar kan använda dem för att bättre förstå sin
egen praktik”.184 Det är i första hand den tredje av Anwards punkter som jag
anser mig ligga närmast.
Etisk granskning
I mitt avhandlingsarbete har jag strävat efter att följa de forskningsetiska principer för det humanistiskt-samhällsvetenskapliga fältet som Vetenskapsrådet
fastställt år 2002.185 De etiska principerna sätter stark emfas på individskyddskravet. Detta konkretiseras i fyra huvudkrav – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet – varav de tre förstnämnda
har haft tydligast bäring mot mitt projekt, framför allt vad gäller de interaktiva
forskningsprojekten.
Vad gäller informationskravet har de parter som varit inblandade i projekten
hållits informerade om projektens syften. Vid varje tillfälle när nya personer
kom in i processen informerades dessa. De blev även, precis som alla andra,
uppmärksammade på att de hade möjlighet att välja att inte delta. Den interaktiva forskningsprocessen innebär ett öppet hanterande av, i första hand,
skrivet eller transkriberat material mellan de medverkande. Jag har använt en
försiktighetsprincip såväl för hantering av arbetsmaterial som vid publicering.
Informanter/medverkande och skolor som ingått i projektet har avidentifieras
vid publiceringen.
184 Anward, 2003, s 9f.
185 Vetenskapsrådet, 2002.
67
talet om tekniska s y stem
68
5 Följemeningar inom talet om tekniska system
Detta kapitel innehåller en redogörelse för de regelkategorier för skapande av
följemeningar som identifierats inom den undersökta periodens samlade empiriska material från de tre arenorna.186 Till detta kan fogas att jag i en tidigare
studie delvis fann samma eller liknande följemeningar i fem andra länders nationella styrdokument.187 Syftet med detta kapitel är att presentera de regler
som framträtt under analysen av det samlade empiriska materialet tillsammans
med följemeningarnas huvudsakliga karaktäristika. Det är alltså frågan om de
diskursiva inneslutningar och uteslutningar som denna del av analysen av talet
av tekniska system har gett vid handen. Ett alternativ hade varit att placera detta
kapitel efter redovisningen av de tre arenorna, men jag hoppas att läsvärdet ökar
i och med denna placering. Resultaten är sprungna ur uttryck som berör undervisningens inriktning och det elever erbjuds att lära sig om tekniska system som
en del av teknikämnets innehåll. I kapitel 6-8 är syftet att synliggöra hur dessa
regler formar de följemeningar som jag här presenterar. Kapitel 6-8 innehåller
därför täta hänvisningar till detta kapitels resultat. Dessutom används där regelrubrikerna för att visa på de likheter och skillnader som framkommit i analysen
av de tre arenorna, liksom de historiska avlagringar som påverkat hur skolan
hanterat den didaktiska utmaningen att inkorporera ett undervisningsinnehåll
kring tekniska system.
Tolkningen av följemeningarna som funktionella idéer och analysen av dessa idéer, har gjorts i ett försök att dekonstruera dem, att finna hur arenornas diskurser
formerat talet om tekniska system. Centralt för resonemangen om följemeningar
är att de behandlar frågan om undervisningsinnehåll.188 Men talet om tekniska
system, betraktat som en uppsättning diskurser, har inte enbart formerats i en
relation till systeminnehåll. Följemeningarna relaterar visserligen till de klassiska didaktiska frågorna om vad, hur och varför, men inom följemeningskategorierna finns länkar till sådant som sträcker sig utanför det som vi kanske
i förstone skulle betrakta som en ren teknikämnesdiskurs. Även om syftet för
denna avhandling inte har varit att avtäcka diskursiva maktkamper i talet om
186 Den engelskspråkiga termen companion meaning är något tydligare kring vilken karaktär följemeningar har. Det är alltså budskap som slår följe och kommer med ”på köpet”, snarare än
mening som följer på något annat.
187 Klasander, 2007. I denna artikel studerades sex olika länders styrdokument för ämnen motsvarande Teknik och den riktade främst in sig mot de undervisningsfokus som kunde identifieras.
188 Jmf Marton, 1986, hur hans forskningsgrupp på ett annat sätt har utvecklat det variationsteoretiska perspektivet avseende innehåll som en form av kunskapserbjudanden. Bjurulf, 2008,
använde variationsteori i sin studie av tekniklärares undervisning.
69
talet om tekniska s y stem
system, har det ofrånkomligen varit så att talet om teknikämnets systeminnehåll har fått analyseras i förhållande till, exempelvis, andra skolämnen eftersom
dessa haft en koppling till Teknik på ett eller annat sätt. En ytterligare faktor
som spelar in är att begreppet system, och hur det används inom teknikens kunskapskultur, leder till frågeställningar som rör samhällsutveckling och naturutnyttjande. Därmed öppnas möjligheter för tvärvetenskapliga överväganden,
såväl på ett akademiskt som på ett skoldidaktiskt plan. För att tala med systemtermer om diskurser, så är det svårt att på ett alldeles entydigt sätt att avgränsa
en strikt systemdidaktisk diskurs. Jag har i stället valt att med hjälp av de olika
följemeningarnas karaktärer visa hur talet om tekniska system har flera diskursiva
teman och hur dessa har en position på respektive arena.
Först beskrivs fyra olika undervisningsfokus. Vart och ett av dessa innehåller beskrivningar av tänkt undervisning med inriktning mot vad som anses angeläget
att lära sig om tekniska system. Därefter följer redogörelsen för de fyra systemspråk jag funnit. De visar hur begreppet tekniskt system används för att erbjuda
en språklig begriplighet när det gäller undersökning, konstruktion och beskrivning av dessa. Språkets terminologi, dess användning av begrepp, hänvisningar
och kontexter m.m. är centralt. Avslutningsvis tas de fem bildningsemfaser upp
vilka kännetecknas av att de ger anvisningar till varför det är angeläget att inkludera tekniska system som en del av teknikinnehållet. De olika följemeningskategorierna är tydliga till sin karaktär, men har samband med varandra. Ett
exempel på detta är att olika systemspråk kan bidra till skilda erbjudanden inom
kategorin undervisningsfokus.
Undervisningsfokus
Ett undervisningsfokus berör det som den tänkta undervisningen kretsar kring
– vad eleverna erbjuds eller föreslås lära sig om tekniska system. De är huvudkategorier inom det uttalade undervisningsinnehåll som eleverna kan möta.189
Några av dem har även underkategorier.
Eftersom de har sin grund i anvisningar och tankar om undervisningens innehåll och genomförande, speglar kategorierna även i viss mån vad för typer av
aktiviteter man tänker sig att undervisningen ska innehålla. Redovisningen av
de olika undervisningsfokus som framträtt genomförs här i en ordning som
inte innefattar någon tanke om ordningspreferens eller kunskapsprogression.
Alla delrubriker ska i detta avsnitt läsas med inledningen ”Undervisning som
fokuserar på…”.
189 Jämför t.ex. Berg, 2003a, s 104, för en diskussion om innehållets klassificering.
70
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
Storlek/komplexitet
Detta undervisningsfokus inriktar sig på relationen mellan storlek och komplexitet. Undervisningsfokuset leder tankarna åt tre håll – systemets fysiska
utbredning, antalet komponenter och dess komplexitet. Betraktar vi de tre skalorna
Liten fysisk utbredning (storlek)
Stor fysisk utbredning
Få komponenter
Många komponenter
Enkla samband mellan komponenterna
Komplexa samband
mellan
komponenterna
finner man att den huvudsakliga följemeningen är att tekniska system är stora.
Storlek dominerar över komplexitet, grader av komplexitet diskuteras sällan
och storlek sammanförs därför med komplexitet. Ju större system, desto mer
komplext anses det vara. I viss mån kan man se att ett system beskrivs som mer
komplext om det ges sociotekniska förtecken, det vill säga när olika aktörer
framträder som en del av systemet. I övrigt visas inga framträdande likheter
avseende var på skalorna man väljer att ge sina exempel. Variationen är i stället
stor.
Även språkbruket bidrar till hur man beskriver systemen inom detta fokus.
Grundinställningen är att systemen finns, vilket också tydliggörs genom hur begreppet system kontextualiseras i exempel från skilda teknikområden. Tekniska
system framstår som något annat, något speciellt, jämfört med andra typer av
tekniska konstruktioner – trots en ofta förekommande vaghet i beskrivningen
av dem. Till exempel framstår gränslandet mellan produkt och system vara flytande – ett system kan vara en produkt och vice versa. Man nämner även infrastrukturer som något stort, vilket betjänar många människor.190
System som samlade komponenter
Utgångspunkten tas här från komponenternas horisont, snarare än systemet
i sig. Undervisningssfokuset behandlar system på ett sätt som kan uppfattas
som att det inte är mer än, utan precis summan av sina komponenter. Det
pekar mot en undervisning där högre systemnivåer riskerar bli otydliga eller lämnas obehandlade. Man talar om systemets ingående delar, men man
positionerar inte komponenterna i förhållande till varandra (se nästa fo190 Jämför t.ex. Kaijser, 1994, som på s 15 ff beskriver infrastrukturer utifrån dess grundbetydelse
av samhälleliga underbyggnader vars sociotekniska funktioner spelat avgörande roll för samhällsutvecklingen.
71
talet om tekniska s y stem
kus). Systemet är språkligt överenskommet, eller vagt definierat – man tittar på bilens eller energisystemets delar var för sig, men undrar inget om bilen eller energisystemet och inte heller över de ingående delarnas samband.
Introduktionen av begreppen komponent eller delsystem sker ofta med detta
undervisningsfokus. De framträder som isolerade öar med det underförstådda
påståendet att de har något gemensamt.
Relationen mellan komponenterna
I jämförelse med föregående undervisningsfokus kan det påpekas att systemteoretiker ofta lyfter fram skillnaden mellan ett system av komponenter och en samling
av komponenter. Delar man på systemet upphör det att fungera. Delar man på
en samling komponenter får man två mindre samlingar. Placeringen av och relationerna mellan komponenterna är irrelevant i en samling.191 När man på arenorna fokuserar på komponenternas samband, riktar man huvudsakligen in sig
på systemets struktur. Däremot talar man sällan om sambandens karaktär, på vilket sätt och i vilken form komponenterna och delsystemen utbyter information.
Jag tolkar detta som att begrepp för att beskriva beroendenas karaktär saknas
på arenorna. Ett undantag rör de begrepp som används för styrning av system.
Framför allt appliceras dessa begrepp på mindre och förhållandevis okomplexa
tekniska konstruktioner och man finner inga exempel på att sådana begrepp
som återkoppling används för t.ex. sociotekniska system. Styr- och reglerområdet präglas av elektronik och data. Systemen presenteras som statiska, d.v.s.
deras inneboende dynamik, beroende stabilitet, tröghet eller flexibilitet, behandlas inte. Man visar att och hur systemets komponenter och delsystem står
i förbindelse med varandra. Med detta fokus tenderar man att utesluta högre
systemnivåer genom att ensidigt intressera sig för komponenter eller delsystem
– trots att man talar om större eller mer komplexa system. Fyra modeller för
beskrivningen av karaktären hos relationer mellan komponenterna har identifierats. De berör hur systemets struktur beskrivs.
Linjär modell
Den vanligaste är en linjär modell där energi eller en naturlig råvaruresurs följs i
en ”Från… till…”-modell. Även kommunikationssystem beskrivs med en linjär modell i det man följer signalen, informationen, det som levereras, från en
punkt till en annan. Ett kännetecken på den linjära systembeskrivningen är
att den fokuserar på systemets materiella skikt. Optimering och produktionsekonomi framträder som viktiga inslag. Miljöperspektiv är undertryckta, men
framträder i bakgrunden. Styrningen av systemet osynliggörs, systemgränsen
blir otydlig och övriga typer av inputs och outputs behandlas sparsamt.
191 Se t.ex O’Connor & McDermott, 1997.
72
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
Cirkulär modell
En andra modell som används på arenorna är en cirkulär kretsloppsmodell,
vilken kan betraktas som en variant på den första. När den används framstår
den som linjär till sin karaktär.
Hierarkisk modell
En tredje modell är den hierarkiska. Man använder begrepp som komponent,
element, maskindel, delsystem och subsystem för att beskriva systemets uppbyggnad. Mest intresse visas för systemets materiella skikt, i mindre grad det
organisatoriska skiktet och mer sällan det reglerande skiktet.
Nätmodell
Metaforerna nät eller väv används i systembeskrivningarna både på en språklig nivå – järnvägsnätet, telefonnätet etc. I några specifika fall nämner man
även bussnät, stjärnnät och kaskadnät. Ofta används nätmetaforen på ett icke
förpliktigande sätt, eftersom den vanligtvis kombineras med en linjär beskrivningsmodell. Man kan säga att det här uppstår motsägelsefulla budskap.
Systemets relation till omgivningen
Accepterar man tanken att teknik är, eller har blivit alltmer, systemisk till sin
karaktär, leder det till att formuleringar av typen ”teknikens förhållande till
samhället” bör inkluderas i tolkningen av arenornas uttryck. Om de andra
undervisningsfokusarna har kännetecknats av en frånvaro av resonemang om
någon form av omgivning till systemet, så är det tvärtom här. Systemets inre
egenskaper (delsystem, funktioner, strukturer, processer) visas mindre intresse.
I stället fokuseras ett systems växelverkan med omgivningen. Systemavgränsningen sker oftast genom en språklig överenskommelse, eftersom systemet i sig
i förstone inte är det intressanta här. Ett typexempel är att man talar om energisystemet och dess påverkan på miljön. Både det system man talar om, och
den omgivning man relaterar till, är vaga i sina konturer. Omgivning framstår
som ett komplicerat begrepp som kan relatera till den fysiska miljön – världen,
naturen, samhället – eller något icke namngivet, men ändå utanför systemet.
Vanligast är att man refererar till den omgivande naturen, medan man sällan
ser den konstruerade världen som en omgivning. I flera fall går det att i sin bredaste betydelse tolka samhället som den omgivning man avser till en systemisk
teknik. En effekt av detta är att man låser för möjligheter att ge systemet en
socioteknisk karaktär, systemet blir inomtekniskt.
Det utkristalliserar sig två olika delar inom det ämnesfokus som riktar undervisningen mot systemens relation till sin omgivning.
73
talet om tekniska s y stem
Enkelriktad påverkan
Den första delen här berör hur man riktar undervisningen mot teknikens påverkan på omgivningen. Det är dock inte alltid som denna förändrande kraft
beskrivs i systemiska termer, utan man använder just ordet ”tekniken”. De exempel man tar, omfattar antingen att utvecklingen av mycket storskalig teknik
med systemisk karaktär, eller att införandet av (systemberoende) artefakter har
spelat en avgörande roll för hur samhället utvecklats eller hur naturen påverkats.
Samhällsutvecklingen beskrivs överlag som positivt teknikberoende, medan det
omvända gäller för relationen till naturen. Avsikten är att visa teknikens och de
tekniska systemens outputs mer som funktioner än som produkter – välstånd
mer än antal kilometer räls, miljöförstöring mer än avgaser.
Utbyte över gränsen
Även när undervisningen riktar sitt fokus mot systemens interaktiva förhållande till omgivningen ses den senare oftast som samhället eller naturen och
mer sällan som tekniken själv. Teknikutvecklingen framställs som ett ömsesidigt
beroende, där människans behov och intentioner växelverkar med omgivande
villkor och tekniska landvinningar. Systemen framträder i sin sociala kontext.
Systemets relation till omgivningen har en icke-deterministisk grundton. De
bilder man ger av teknikutveckling och teknisk verksamhet får konsekvenser
för de erbjudanden som elever kan möta. De ska lära sig att människan har
möjlighet att påverka teknikutvecklingen genom sin användning av teknik, sitt
utnyttjande av tekniska system, de val hon gör och de åsikter hon framför. Men
här finns också en ambivalens i detta undervisningsfokus: Människan ses både
som varandes utanför systemen och som en viktig komponent inom systemen.
Arenornas uttryck kan i vissa passager ge ett holistiskt intryck av att systemet
man avser omfattar hela samhället eller hela världen. Ibland ses människan direkt och tydligt kopplad till systemet (medicinsystem, bilen vi åker i etc), och
samtidigt ändå inte som en del i det.
Detta undervisningsfokus är både ambitiöst och krävande. Eleverna förväntas
peka ut fundamentala tekniska framsteg, matcha med samhällsutveckling och
förklara hur ny teknik uppstår som en konsekvens av människors förväntan
liksom av andra omständigheter. Samtidigt som man på arenorna nämner dessa
frågor i termer av tekniska system, omgärdas de sällan av systembegrepp som
skulle kunna utgöra ett stöd för elevernas resonemang. De sociotekniska perspektiven i undervisningsfokuset tar inte stöd i sociotekniska teoribildningar
och begrepp. Inte heller ser man spår av andra analysmetoder eller olika modeller för att t.ex. göra systemdiagram. Otydligheten i gränsdragningen mellan
system och omgivning bidrar också till detta.
74
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
Systemspråk
Systemspråken har en funktionell roll genom att de möjliggör vissa sätt att betrakta tekniska system, eller snarare metoder att bygga upp dessa. De innefattar
ett antal varianter att tala om system – vad tekniska system är eller kan tänkas
vara – ofta genom att på olika sätt betrakta just komponenterna, systemgränsen
och förhållandet till omgivningen.192 Som följemeningar visar systemspråken
inte enbart att relationen mellan systemsyn och språk är tydlig, utan hur denna
relation framträder och vilka effekter det ger. Detta sker genom användning av
terminologi, begrepp, hänvisningar och kontexter. De säger något om de bakomliggande idéer som formar språket för hur man talar om tekniska system och
vilka konsekvenser det får för hur system behandlas i undervisningen. Därmed
ligger de närmast den didaktiska hur-frågan.
Sammantaget har jag funnit fyra specifika varianter på systemspråk – det ontologiska systemspråket, det epistemologiska systemspråket, miljöspråket respektive styr- och reglersystemspråket. De är specifika till sin idé, men har ändå
gemensamma beröringspunkter och löper in i varandra, genom att en del systemnära begrepp återfinns i alla fyra.
Det ontologiska systemspråket
Det ontologiska systemspråket använder sig av en syn på det tekniska systemet
där frågan om dess existens kan anses avgjord – systemet existerar. På ett förhållandevis oproblematiserat sätt tar detta systemspråk sin utgångspunkt i en
gemensam språkligt buren överenskommelse av att systemen finns och att det
i den bemärkelsen likställs med en artefakt.193 Spår av detta språk finns på alla
tre arenorna. Man använder både system och nät på ett sätt som innebär ett
förgivettagande av vad dessa betyder och kännetecknas av. Inte heller skiljer
man på hur man talar om systemen mellan när man utgår från att en artefakt
visas tillhörighet i ett system, eller när man utgår från ett system och tilldelar
artefakter positioner i systemet. Systemet finns i relation till båda dessa utgångspunkter och det verkar alltid gå att hitta artefakter som kan relateras till de
överenskomna systemen.
Det ontologiska systemspråket intresserar sig därför mest för systemets materialitet, de komponenter som ingår, medan de organisatoriska eller kontrollerande
192 Här uppstår alltså en möjlighet till ett fördjupat resonemang kring ontologi, vilket av utrymmesskäl lämnas därhän. Studien vilar i de systemsignifikanter som mejslats ut ovan, som en
utgångspunkt i sökandet efter följemeningar, se kap 2. Däremot uppmärksammar studien de
didaktiska implikationerna av själva grundfrågan kring systemens existens.
193 I en jämförbar tolkning benämner Ingelstam, 2002, s 237, detta en ”retorisk slutning” av
sättet att betrakta systemet, som en del av SCOT-perspektivet (The Social Construction of
Technology).
75
talet om tekniska s y stem
systemskikten inte får samma uppmärksamhet. Som en konsekvens av detta
framhålls inte komponenternas samband (t.ex. återkopplingsmekanismer) och
systemens dynamik reduceras till historiska fakta kring hur systemet såg ut vid
skilda tillfällen – i parallellitet med hur man presenterar artefakters förändring
över tid. Relativt ofta utgår man från att det system man talar om är något
stort och komplicerat, men det finns även tillfällen när små och förhållandevis
okomplicerade artefakter används för att exemplifiera systembegreppet.
De system man håller fram är i underförstådd överensstämmelse med det gängse
språkbruket för den samlade mottagargruppen, just när det gäller ordet system.
Ordledet system är ofta inbyggt i definitionen. Man talar helt enkelt om t.ex. energisystemet eller transportsystemet på ett sätt som om det var oproblematiskt
vad som räknades till systemet. Skilda kategorier av mer eller mindre komplexa
konstruktioner och hierarkiska systemnivåer (komponent, system, omgivning)
behandlas på ett okomplicerat sätt och löser därmed delvis upp dessa nivåer.
Gränsdragningsproblematiken är således av underordnad betydelse inom detta
systemspråk. Därmed undertrycks diskussionen om gränsdragning och förhållandet till systemets omgivning trivialiseras. I linje med beskrivningen ovan använder man därför ofta detta systemspråk, när man talar om det överenskomna
systemets påverkan på omgivningen.
En ytterligare konsekvens av användandet av ett ontologiskt systemspråk är att
människans position, relativt system och omgivning, blir oklar. Vanligast är att
människan ges ett distanserat förhållande till systemet, ibland så distanserat
att hon inte räknas med i systemets omgivning. En förklaring kan vara att det
ontologiska systemspråkets teknocentrism, dess intresse för det strukturella och
materiella.
Rent konkret tenderar det ontologiska systemspråket att ta sina exempel från
bilder som appellerar till en linjär systembeskrivning, där man följer ett flöde av
en naturresurs, information eller energi. Man uttrycker vad för slags tekniska
system man vill kunna studera i teknikundervisningen tillsammans med eleverna, ibland också hur detta ska gå till.
Det epistemologiska systemspråket
Jag har valt att kalla ett av systemspråken för det epistemologiska systemspråket,
eftersom det inte på ett självklart sätt bygger på en tankefigur som utgår från att
det tekniska systemet finns. I stället baserar det sig på frågorna om vad vi kan
veta om tekniska system och hur denna kunskap etableras. Det epistemologiska
systemspråket närmar sig frågorna: Vilket är det system som vi har ringat in? I
vilket syfte vill vi undersöka och beskriva dess funktion, struktur eller process?
76
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
Den följemening som det epistemologiska systemspråket erbjuder rör i högre
grad gränsdragningsproblematiken och frågan om det tekniska systemets
funktioner än dess struktur. En avgörande skillnad mot det ontologiska systemspråket är att systemgränsen är förhandlingsbar, och därmed även de komponenter som kan anses ingå. Genom att ställa frågan om varför man vill veta
något om hur en komplicerad del av den konstruerade världen är beskaffad,
samtidigt som man signalerar avsikten att använda sig av ett systemtänkande,
öppnar det epistemologiska systemspråket både för frågan om denna kunskaps
väsen och för hur denna kunskap kan konstrueras. Det är alltså genom vad-,
hur- och varför-frågor som systemet, dess komponenter, relationer, processer
etc., kan ringas in och beskrivas. Kopplingen till frågan om systemets funktion
och de tekniska grundfunktionerna (lagra, omvandla, transportera, kontrollera) är stark. Frågorna relaterar även till de tre systemskikt Ingelstam nämner
– det fysiska, det organisatoriska och det kontrollerande.194
Förhållandet till det ontologiska systemspråket är inte trivialt. På det sätt jag
i kapitel 2 har presenterat systemtänkandets signifikanter, vill jag hävda att
systemteorierna bryter med den traditionella naturvetenskapliga synen på
vad som kan sägas om världen. En avgörande skillnad finner vi i att sättet
att tänka över system, fjärmar sig från ett positivistiskt perspektiv, d.v.s. ett
antagande att vår kunskap om systemen kan tänkas korrespondera med en
verklighet. På samma sätt finns ett avståndstagande från ett empiristiskt
perspektiv, där systemen kan tänkas korrespondera med vår upplevelse av
världen. Systemteoriernas epistemologi är sociokonstruktivistisk till sin
karaktär. Följemeningen här är att systemen måste konstrueras på en konceptuell nivå. De måste avgränsas och avgränsningen bör bygga på en fråga. Först
genom att identifiera de komponenter vi finner intressanta, kan systemen
träda fram för oss. Först då kan vi säga något om hur vi uppfattar deras
funktion, beteende, struktur eller komponenternas inbördes beroenden, och
beskriva dem. Detta systemspråk finner man sparsamt representerat på de
undersökta arenorna.
Miljöspråket
På många håll används uttryck som helhetssyn och holism inom såväl skolans
värld som de akademiska disciplinerna. Att tänka i system är en metod för att
underlätta förståelsen av världen, att göra den begriplig, genom att t.ex. analysera beroenden mellan en stor mängd komponenter.195
194 Ingelstam, 1996, s 133.
195 Risken finns att man hamnar i en situation där allt anses hänga ihop eftersom den verklighet vi
lever i är så komplex och både sannolik och osannolik på en gång att prediktioner blir omöjliga,
men prognoser troliga. Kausala samband har inom systemteorierna snarare en hög sannolikhet
77
talet om tekniska s y stem
Följemeningskategorin miljöspråk, kan sägas vara omgivningens språk, eftersom systemen framträder med omgivningen som bakgrund. Det innefattar dels
en koppling till holismens inkluderande gränsdragning när det gäller systemens
skala – hela vår planet kan bli både omgivning och systemgräns – dels domineras miljöspråket av en omsorg om just naturen och de människor som lever och
ska leva här.196 Miljöspråket är biocentriskt till sin karaktär. I arenornas uttryck
kan människan uppfattas både som utanför och som tillhörig systemen, men
genom hennes användning av teknik står hennes relation till naturen, till världen, här i första rummet.197 De tekniska systemens beskrivning ges en övervägande negativ bild på arenorna när miljöspråket används, men det finns också
inslag där utvecklingen av ny teknik, bättre system, framstår som lösningen på
miljöproblem i den omgivning man tagit som utgångspunkt för sin undran.
Problemställningarna identifieras i omgivningen, utanför systemet. Därför blir
gränsdragningsfrågan av stor vikt. En konsekvens av att de centrala frågor man
ställer om teknikanvändning och teknikutveckling utifrån ett miljöperspektiv
positioneras i teknikens omgivning, verkar också leda till att miljöspråket riktar
talet om tekniska system mot komponenterna. De systemiska effekter man har
som utgångspunkt för frågorna söker svaren på en lägre systemnivå.
Genom att miljöspråket fokuserar på omgivningen, påverkas möjligheterna i hur man kan uppfatta systemen och dessas förändrande kraft. Människans roller i denna dynamik är inte alltid tydlig på arenorna. Där finns en
kontrast mellan den ofta teknikpositiva bild som ges kring de tekniska systemens framväxt och den tekniknegativa bild som ges av teknikens påverkan
på miljön. På arenorna används tekniska system och de begrepp som associerar till detta oftast som redskap för att beskriva just de tekniska systemens
framväxt och karaktär. I några få fall tas miljöproblem upp på ett sätt som
relaterar till de tekniska systemens gränsdragning. Systemtänkandet används
då inte som ett redskap för att beskriva eller analysera lösningar till miljöproblemen, utan man utgår från systemens skala eller dess linearitet för att
peka på problemet. Kontentan är, återigen, att de tekniska systemen framträder mot fonden av en kritisk teknikdebatt med miljöfrågor i centrum.
Begreppet omgivning är ett mångtydigt begrepp, nästan av samma oklarhets-
än en total överensstämmelse. Världen är verkligen oförutsägbar och man behöver ofta idealisera
förhållanden för att kunna presentera teorier för hur vi ska förstå den. Se t.ex Karlqvist, 1983, s 6.
196 Se t.ex. den typ av world systems analysis som Gregory Bateson, m.fl., 1998, visar i antologin
Mönstret som förbinder: eko-cybernetiska texter.
197 Miljöspråket domineras därför av en koppling till de mer mjuka systemen, de sociotekniska.
Dessa kännetecknas av högre grad av oförutsägbarhet genom att de t.ex. innefattar människans
handlingar – kvalitéer som är svårare att kvantifiera, menar t.ex. Waring, 1996, s 27.
78
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
grad som miljö.198 Miljöspråkets glidande övergångar mellan system och omgivning gör att det inte alltid är enkelt att avgöra om det är systemiska egenskaper
som avses, inte ens om man försöker se det som sammanhörande med ett ontologiskt systemspråk. Förmodligen är det inte en fråga om vad som räknas som
omgivning och vad som räknas som system utifrån en systemvetenskaplig definitions horisont, utan stället en glidning i ordens betydelser inom systemspråket. Det finns en spänning inbyggd i miljöspråket mellan omsorgen om den
naturliga miljön (som omgivning) och människans förändrande förmågor att
utnyttja den naturliga världen och skapa artificiella omgivningar (som system).
Värdeladdningen är stark och den öppnar för konsekvensetiska resonemang
kring människors skapande och användande av tekniska system. I relation till
frågor om tekniska system är miljöspråket framtidsinriktat. Det manar till eftertanke kring hur vi och våra barn vill ha det framöver.
Styr och reglerspråket (S&R)
Präglat av en ingenjörsmässig terminologi, uttrycker detta systemspråk att tekniska system utgår från en tydlig teknisk kärna. Här finns ett antideterministiskt och teknocentriskt drag som säger att tekniken kan och ska styras, att vi
kan och ska påverka omgivningen. Det rymmer även insikter om att system
kan vara dynamiska och trögstyrda. En grundläggande inställning i detta språk
är att tekniken kan vara god, den är räddningen. 199 Människans närvaro finner man i egenskapen som operatör. Att Styr- och reglersystemspråkets (S&R)
systemsyn inte överförs och kommer till användning i relation till sociotekniska
system, kan vara en konsekvens av detta.
Det mest frekventa exemplet på arenorna utgår från dator- eller kontrollsystem.
S&R-språket kännetecknas av att det i varierande grad omfattar cybernetiska
begrepp som återkoppling, input, output och process och oftare leder tankarna
till mer fysiskt avgränsade system och system med större möjligheter till prediktion, s.k. hårda system.200 På samma sätt är det dominerat av de grafiska modeller för systembeskrivning som tillhör denna tradition, vilket medför att de
bilder som förmedlas till eleverna av de tekniska systemens karaktär är präglade
198 Jämför t.ex. hur vi i språket konstruerar värdeladdningar genom hur begreppet miljö positioneras som suffix eller prefix: Med miljö som suffix (arbetsmiljö, stadsmiljö, cafémiljö) träder
miljöns tekniska dimension fram, miljön får en koppling till den konstruerade världen. Med
miljö som prefix (miljöfrågor, miljödebatt, miljöundervisning) blir kopplingen till naturen det
som gemene man uppfattar som undertonen. Miljöproblem rör havet eller atmosfären. Miljöundervisning behandlar växthuseffekt och ozonlager. Den ytterligare undertonen av problem
förstärks.
199 SAAB’s dåvarande VD Åke Svensson uttryckte detta på motsvarande vis i sitt anförande vid
teknikkonferensen Tekniken i skolan i Norrköping, 060320: ”Lösningen på tekniska problem är
och har alltid varit mer teknik, fler ingenjörer.”
200 Waring, 1996. s 27.
79
talet om tekniska s y stem
av detta. Kopplingsscheman är det tydligaste exemplet, men man finner även
mer storskaliga bilder, flödesscheman och systemkartor.
Språkbruket använder sig av begrepp och metaforer som hämtat sitt inflöde
från de tekniska fält, där mekanisk, elektrisk, elektronisk, hydraulisk kontroll
etc., har sina rötter. Detsamma gäller produktions- eller manufakturprocesser
där någon naturlig resurs förädlas eller där någon artefakt monteras.
Det S&R-språk som framträder på arenorna kan sägas vara ett instegsspråk mot en mer
cybernetisk förståelse av den konstruerade världen. Exempelvis gäller detta när man
resonerar om hur ett litet tekniskt system som en legorobot kan tänkas uppföra sig.
Man strävar att uttrycka det komplexa i systemet på ett sätt som bryter den
linjärt kausala synen, men samtidigt finns det tecken på ett förhållningssätt till
systemen som ligger i gränslandet mellan den naturvetenskapliga, hypotetiskt/
deduktiva metoden med hypotestänkande och prövning av variabler, och den
systemteoretiska operationsanalysen med flera beroende dynamiska variabler.
Bildningsemfaser
Bildningsemfaserna säger något om varför undervisningen ska ha den eller den
inriktningen och lyfter fram de bakomliggande syften och argument som uttrycks kring varför eleverna ska lära sig om tekniska system. Eleverna erbjuds
olika möjligheter att förstå de tekniska systemen genom att de problem eller
utmaningar de ställs inför, packas in i olika kontexter. På samma sätt presenteras olika strategier för att lösa tekniska problem från ett systemperspektiv.
Bildningsemfaserna framträder parallellt i texterna. Flera av dem kommer till
uttryck tillsammans med samma undervisningsfokus eller delar ett gemensamt
systemspråk.
Sex stycken bildningsemfaser framträder: Design and Make-emfasen
(D&M-emfasen), den industriella emfasen, den hållbara utvecklingsemfasen
(HU-emfasen), hantera vardagenemfasen den medborgerliga emfasen respektive den teknikhistoriska emfasen.
Design and makeemfasen (D&M)
D&M-emfasen kännetecknas av att systemundervisningens huvudinnehåll är
kopplat till elevernas design och konstruktion av tekniska produkter, antingen
för personlig användning eller som produkter avsedda för industriell produktion. I ett svenskt perspektiv ligger detta nära slöjdtraditionen, där slöjdprocessens slutresultat oftast är en unik produkt. Emfasen riktas mot individen
och hennes hantering av material och verktyg. En ambition är att eleverna ska
behålla en vardaglig relation till egen tillverkning av produkter, alternativt att
80
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
kunna reparera saker som framförallt är tekniskt okomplicerade. En annan ambition är att förbereda dem för mer kvalificerade konstruktionsuppgifter.
Emfasen är teknocentrisk till sin karaktär och ligger närmare en hantverksbetonad modell av produktion. Den argumenterar för att eleverna ska lära sig att
tillverka mer komplicerade tekniska produkter – som gränsar till system – genom att använda t.ex. ”black box”-tänkande. Gränslandet rör därför relationen
produkt/system. Tillverkningens slutprodukt är mer i fokus än själva produktionslinjen och förståelsen av denna.
Ofta är de system som eleverna ska producera skalmässigt små, och inte sällan
är de även relativt okomplexa. Den masstillverkningsprocess av produkten som
ofta förutsätts (för att skilja ut den från det konsttillverkade unika föremålet – oavsett funktion) belyses sällan som en del av systemaspekterna. D&Memfasen innehåller drag av entreprenörskap och företagande, att marknadsföra
sin produkt, göra den säljbar och att uppmärksamma relation till kunder. Inte
minst gäller detta hur man, framför allt på medieringsarenan, argumenterar för
att eleverna ska uppfinna tekniska produkter.
D&M-emfasen innehåller argument som rör gränslandet mellan att undervisa
om eller i teknik. Den tillverkning eleverna ska utföra innefattar bl.a. moment
av karaktären att de ska (lära sig) göra en representation av systemet de studerat
och funderat över, en modell eller en prototyp. I de fallen är det dock sällsynt
att uppgifterna också rymmer möjligheter att pröva med hjälp av t.ex. kvalificerad simulering eller andra systemanalytiska metoder, med målet att närma sig
ett systemtänkande.
Denna emfas har långa rötter i den diskurs om teknikämnet som argumenterade för de praktiskt inriktade syften, och utgjorde tydligt en av grundvalarna i
diskussionen inför införandet av ämnet Teknik inom Lgr80. Speciellt kan man
säga att detta medförde en kantring, där denna emfas delvis fick vika sig till
förmån för den medborgerliga.201
Den industriella emfasen
En kunskapsemfas som tangerar och vidgar D&M-emfasen är därför den industriella emfasen. Syftena är att medvetandegöra eleverna om produktionsvillkor
i industrin, att stimulera innovationsförmåga och att introducera dem för automation och datoranvändning. Framför allt på medieringsarenan anges ett
internationellt kompetitivt syfte. Man vill, med teknikundervisningens hjälp,
se till att nationen står sig väl i den globala konkurrensen.202 Till skillnad från
201 Se Elgström & Riis, 1990.
202 Se t.ex. den av staten 2008 tillsatta Teknikdelegationens uppdragsbeskrivning, där det står: ”För
att behålla konkurrenskraften i globaliseringens tid kommer Sverige även fortsättningsvis att
81
talet om tekniska s y stem
D&M-emfasens unika produkter riktas här intresset om från manufaktur till
konfektion och serieproduktion. De tekniska kontexterna blir viktiga i den industriella emfasen. Sveriges industritraditioner har dominerat vad som kunnat
anses vara giltiga teknikkontexter för denna emfas. Livsmedels-, förpacknings-,
process-, mekanisk, agrar och kemisk industri är några av de områden som
undervisningen hämtar sina exempel från. De tekniska system som studeras
och konstrueras är företrädelsevis skalmässigt små produkter. Analys av de stora
produktionssystem som ska tillverka dem förekommer endast sparsamt som
angivet undervisningsinnehåll.
Denna emfas har en närhet till S&R-språket. Det rör produktionstekniska villkor i avancerad råvaruförädlings- eller tillverkningsindustri. Huvudintresset utgår från slutprodukten, men argumenten har tydligare riktning mot att eleverna
ska utveckla ett intresse och en förståelse för framtida arbete i teknikintensiva
miljöer. Det finns även en del i den industriella emfasen som syftar till att belysa
säkerheten i systemet, då i bemärkelsen riskfri produktionsmiljö.
Den industriella emfasen relaterar till ingenjörers och industridesigners arbete.
Den framstår som utilitaristisk, imperiell och ekonomiserad, genom att den
förhållandevis okritiskt behandlar hur vi kan utnyttja naturens tillgångar, inklusive levande organismer (genteknik, GMO, livsmedelsteknik).
Denna emfas sträcker sig tillbaka till de argument för ett teknikämne som fanns
vid införandet av Teknik inom Lgr80. Ämnet skulle huvudsakligen vara en
motvikt till den överteoretiserade skolan genom att vara praktiskt och verklighetsanknutet. Kontakten med arbetslivet ansågs central. Det handlade om att
både öka elevernas förståelse för produktionsprocesser och arbetslivets villkor.
Människans roll i relation till dessa system är reducerad till att arbeta i dem eller
att vara konsument av de produkter som systemen genererar.
Den hållbara utvecklingsemfasen (HU)
Denna bildningsemfas tar avstamp i argumentet att det är viktigt att eleverna
kan något om teknik och tekniska system för att kunna bidra till en hållbar
utveckling. Den är en huvudsakligen ekocentrisk emfas, eftersom det underförstådda målet är att rädda jorden till kommande generationer, medan andra
komponenter inom den hållbara utvecklingen delvis kommer i skymundan.
Därför är denna även en moralisk emfas, där människans roll och ställningstaganden är viktiga. Undervisningens ansvar för en hållbar utveckling är argument för att undervisa om tekniska system. Teknikens dualistiska roll som
förstörare och räddare lyfts fram, men tyngdpunkten är på den förra. Genom
vara beroende av att svensk teknik och industriproduktion ligger i internationell framkant.”,
Regeringen, 2008.
82
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
att lyfta fram anti-deterministiska sidor i relationen människa-teknik-samhällenatur, syftar HU-emfasen att visa att förändring är möjlig och att människan har
ett ansvar. Sammantaget ges merparten av innehållet kring hållbar utveckling
och tekniska system en mer informativ eller frågande karaktär, än en ifrågasättande som manar till handling.
Syftet med HU-emfasen är att göra eleverna uppmärksamma på teknikens interaktion med den omgivande naturen – ofta av en enkelriktad modell, från
tekniken mot naturen. Andra typer av omgivningar räknas oftast bort. Här
kan man skönja en hållning som skiftar mellan en ekocentrisk utgångspunkt,
en antropocentrisk och, i viss mån, en teknocentrisk. I den senare hållningen
bryr man sig om miljön för att rättfärdiga en produktion, inte för att i första
hand värna naturen. Undervisningen om de tekniska systemen söker t.ex. sällan
svaren på varför papper är bättre eller sämre än plast som konstruktionsmaterial
ur ett större produktionssystemperspektiv.
Hantera vardagenemfasen
Detta är en mer antropocentrisk emfas, som behandlar hur eleverna ska kunna
hantera teknik. Argumenten för att lära sig om tekniska system, är att vi alla
behöver förstå det systemiska för att kunna ha en handlingsberedskap i vår
tekniskt allt mer komplexa vardag. Eleverna ska även förstå att de artefakter vi
använder i vår vardag är beroende av ett tekniskt system. Vi kan se spår av hur
exemplen har skiftat över tid med avseende på vilka tekniska förmågor som
ansetts utgöra en bas för den tekniska bildningen.203 Att förstå bilen har bytts
mot telefonen som bytts mot datorn.
Denna emfas har en mer tydlig relation till undervisning i teknik än till om teknik.204 Människans roll, så som den framträder i denna emfas, är som brukare
av systemisk teknik. Det är i den egenskapen eleverna ska lära sig hantera de
tekniska artefakter som är utposter i ett system – toalettstolar, mobiltelefoner
etc. Kunskapen om de tekniska systemen blir därmed sekundär och de framträder som det bakomliggande som får artefakten att fungera, som anonyma infrasystem. Människan och hennes artefakt riskerar att framstå i en beroendeposition gentemot autonoma system gentemot vilka hon saknar insyn och makt.
I och med att emfasen lyfter fram hanteringen av vardagens systemberoende
203 Hallström, 2009, skriver om synen på teknisk bildning i det tidiga 1900-talet för de skolformer
som då fanns för elever i åldrarna 13-18 år.
204 Denna distinktion är besvärlig, eftersom den riskerar att befästa en uppdelning mellan en inomteknisk hantering och ett samhällsvetenskapligt baserat förhållningssätt, en gräns mellan praktik
och teori, vilket i mitt synsätt inte är fruktbart ur ett teknikdidaktiskt perspektiv. Här avser jag
att peka på att denna distinktion är en del av hur talet om system är beskaffat. Se även Hagberg
& Hultén, 2005, s 19.
83
talet om tekniska s y stem
artefakter, finner man också en parallell rörelse när det gäller människans ansvar. Det blir den enskilda personens handlande som står i centrum för hur ett
system kan ändras eller påverkas. Också människan, som brukare, ses som en
komponent i utkanten av systemet. Frågor av systemkaraktär på en högre nivå
behandlas med denna emfas på en komponentnivå – förändringar av artefaktens utformning eller enskilda människors agerande, ska lösa systemproblemet.
Den medborgerliga emfasen
Argumentet för att lära sig om tekniska system utgår i denna emfas från att
varje elev bör förstå sin komplexa tekniska omvärld, så att hon kan medverka i
den konstruerade världen som en informerad medborgare och göra övervägda
val, ha en kritisk hållning i sin förståelse av system, ta till sig systemrelaterad
information som rör sig på regionalt, nationellt eller globalt plan. Detta ligger
nära ett av argumenten för en generell teknikundervisning i Sverige och hur
man nu talar om dimensioner i teknisk bildning, elevers tekniska förmågor etc.
och är i linje med övrig skolutveckling. I svensk skola har en medborgerlig emfas
vuxit sig stark de senaste 50 åren och utmanat en vetenskapligt rationell emfas.
En teknikkritisk dimension kan anas både på formuleringsarenan och på medieringsarenan. Som medborgare i samhället bör varje elev kunna ställa frågor om
den storskaliga och komplexa teknikens relation till angelägna samhällsfrågor.
Även denna emfas är därför anti-deterministisk till sin karaktär, den manar
eleverna att förstå de tekniska systemen så att de utvecklar en handlingsberedskap. Avsikten är också att motverka uppgivenhet inför framtiden.
Den teknikhistoriska emfasen
I denna bildningstanke ingår att förstå hur världen förändrats, hur tekniken och
dess system har ändrat våra livsvillkor.205 T.ex. pekar kursplanerna för teknikdelarna inom Lgr80 och Lpo94 båda på förändring som ett nyckelbegrepp.206 Här
ingår insikten att den konstruerade världen blir allt mer komplex – i bemärkelsen att det finns mer komplicerade samband mellan komponenterna, inklusive de roller som människan spelar. Emfasen lyfter fram systemens dynamik
över tid. Syftet är att eleverna ska bli bekanta med de driv- eller tryckkrafter,
behov och villkor som ligger bakom utvecklingen av de tekniska systemen.
205 Se t.ex. Hallström & Gyberg, 2009b, artikel insänd till International Journal of Technology and
Design Education.
206 Inom Lgr80 berörs den förändring som teknik har åstadkommit på samhälle och miljö, Skolöverstyrelsen, 1980e, s 115, s 118, medan teknikämnet inom Lpo94 även visar på vikten av att
visa på skeden och utvecklingen på ett sätt som i högre grad uppmärksammar detta som en
växelverkan mellan omgivning och teknik (system) och som en fortgående process, Skolverket,
2000b, s 112f.
84
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
En möjlig diskussionspunkt som den teknikhistoriska emfasen därvidlag kan
generera, är huruvida vi ska förstå tekniken som en determinerande och autonom samhällskraft, eller ej. Riktigt så spetsigt formulerad ser vi inte frågan ställas på arenorna, men genom de möjligheter som ges att reflektera över våra egna
teknikval i en komplex och globalt komplicerad samhällsväv, erbjuder åtminstone en uppmaning till lärare och elever att bekanta sig med frågeställningen.
Den teknikhistoriska emfasen kombineras ofta med undervisningsfokuset storlek/komplexitet. Syftet är att visa på skillnader i systemens omfattning, räckvidd
och komplexitet. Grundfunktionen förutsätts vara densamma, trots att man
byter ”kommunikationssystem” – från att man idag visar på hur vi kommunicerar via Internet, till hur vi förr kommunicerade med optisk telegraf. Kan man
då med fog säga att det är samma system man studerar?
Det kan finnas anledning att göra en mycket kortfattad och översiktlig jämförelse mellan de kunskapsemfaser, som Fensham, Roberts och Östman arbetat
med inom naturvetenskapens didaktik och de teknikrelaterade bildningsemfaser, detta kapitel vill lyfta fram.207 Denna jämförelse utgår från de naturvetenskapligt grundade kunskapsemfaserna. I kapitlets slut finns en sammanställning av de tekniska bildningsemfaser som identifierats på arenorna.
Naturvetenskapen
Talet om tekniska system
Vardagsemfas
Finns även här
Den rätta förklaringen
Finns inte motsvarande
Naturvetenskap, normer och beslut
Ligger närmast den medborgerliga emfasen
Naturvetenskapens karaktär
Berör frågan om system, ligger nära teknikens
väsen
Solida grunden (länkar inom NV till
Scientific literacy ur ett inomvetenskapligt synsätt där NV står för sanningen)
Oklart inom Teknik, men en diskussion
pågår där bl.a tekniska system nämns.
Den vetenskapliga metoden
Syns spår av i tekniken, som ett arv efter
”sammanblandningen” NV/Tk (speciellt
arvet efter det undersökande arbetssättet inom Lgr80), men här finns också en
koppling till D&M-emfasen.
⚙
207 Som följemeningskategori har bildningsemfaserna ett mer generellt anslag i jämförelse med undervisningsfokusarna och systemspråken, vilka har en mer tydlig ämnesspecifik karaktär. Se kap
2 i denna avhandling, eller t.ex. Östman, 1995.
85
talet om tekniska s y stem
De följande tre kapitlen (6, 7, 8) innehåller resultatredovisningen och analysen
av talet om undervisning om tekniska system på de tre arenorna. Där behandlas
de tre arenorna var för sig. Till sin karaktär är arenorna olika och kapitelstrukturerna är anpassade till detta, dels för att kunna visa hur regelkategorierna och
följemeningarna framträder i respektive arenas specifika kontext, dels hur de
tillsammans i skiftande formeringar bidrar till ett antal teman inom talet om
tekniska system. En väv av möjligheter skapas med dessa följemeningar som
grundelement, med överlapp och olika tyngdpunkter. Förhoppningen är att
detta klargör följemeningarnas roll som del av teknikämnesdiskursen i svensk
grundskola.
Sammanfattning av regelkategorier och följemeningar
Undervisningsfokus
Karaktäristika
Storlek/komplexitet
System blir beskrivna som något stort,
snarare än komplext. Gränsen mellan
artefakt och system diskuteras inte.
System som en samling komponenter
Fokus ligger på komponenter. Systemiska
egenskaper betraktas inte som viktiga.
Relationen mellan komponenterna
Relationen beskrivs som systemstruktur
(linjär, cirkulär, hierarki, nät), men tar
inte upp hur komponenterna beror av
varandra. Flödesdiagram visar huvudsakligen materia, ibland energi, men sällan
signaler som kontrollerar systemet.
Systemets relation till omgivningen
Den dominerande riktningen som visas
är från systemet till omgivningen, men
det finns tillfällen när en mer interaktiv
bild ges.
Systemspråk
Karaktäristika
Det ontologiska
Systemen framställs som att de finns och
de definieras utifrån sitt fysiska skikt.
Gränsdragningsfrågan undertrycks..
Det epistemologiska
Tar utgångspunkt i frågor som rör varför, vad och hur vill vi veta något om
den storskaliga och komplexa tekniken?
Gränsdragning blir viktigt.
86
5 F ö ljemeningar inom talet om tekniska s y stem
Miljöspråket
Fokus ligger på omgivningen (oftast
naturen) och systemen framträder mot
denna som fond. Biocentriskt. Pekar
på etiska aspektar runt tekniska system
inför framtiden.
Styr- och reglerspråket
Cybernetiskt, teknocentriskt och antideterministiskt.
Bildningsemfaser
Karaktäristika
Design and make-emfasen
Att vara uppfinningsrik. Tillverka små
produkter. Hantverk. Lära sig att göra
modeller.
Den industriella emfasen
Att förbereda sig för att arbeta med produktionssystem, industridesign eller som
ingengör. Arbetslivserfarenhet är viktigt.
Synen på naturens resurser är nyttoinrkitad, imperialistisk och kommersialiserad.
Den hållbara utvecklingsemfasen
Ekocentrisk. Teknikens dualism kring
”ond/god” lyfts fram, men teknik framställs oftare som en förstörande kraft.
Mer beskrivande än pådrivande.
Hantera vardagen-emfasen
Antropocentriskt. Att kunna hantera
systemberoende artefakter. I linje med
detta läggs det mänskliga ansvaret för
de tekniska systemens utveckling på ett
individuellt plan.
Den medborgerliga emfasen
Människans roll är viktig. Handlingsberedskap på ett samhälleligt plan. Antideterministisk. Motverka uppgivenhet
inför framtiden.
Teknikhistorisk emfas
Viktigt att förstå systemens framväxt.
Behov, drivkrafter, villkor är kunskaper
som är nödvändiga för att fatta tekniska
beslut inför framtiden.
87
talet om tekniska s y stem
88
6 Formuleringsarenan
”Den svenska skolan” betecknar i den fortsatta framställningen det offentliga
skolväsende som omfattas av skollagen och andra styrdokument, liksom inom
området verksamma skolmyndigheter.208 Viktiga förutsättningar ges av läroplanen inklusive kursplanerna, timplanen och fördelningen av ekonomiska medel
till skolans huvudmän. Det är inom ramen för detta som den svenska skolan
har fått ett uppdrag från staten att bedriva undervisning i Teknik. De som
ytterst är satta att exekvera denna beställning är lärarna. Över tid har denna
beställningsdiskurs förändrats – och forskningen med den – bland annat beroende på förändringar i skolsystemet under 1990-talet.209 Formuleringsarenan
är den arena där statens auktoritativa formuleringar etableras och vinner, eller
förlorar, kraft.
Talet om system är en del av teknikämnets historia
När denna avhandling skrivs finns det i den svenska grundskolan ett självständigt teknikämne, med egen karaktärs- och innehållsbeskrivning, egna mål och
egna bedömningsgrunder för betygssättning. Så har det inte alltid varit. Teknikämnets tillblivelse har en lång historia, men beskrivningen av själva framväxten
är inte intressant för denna avhandlings syften, utan jag hänvisar till andra
källor.210 Däremot finns det i teknikämnets historieskrivning inslag som pekar
på hur och när talet om tekniska system har tagit gestalt på formuleringsarenan
och vilka möjligheter det funnits för att etablera detta inom teknikundervisningsdiskursen. Jag har därför valt att ge vissa delar av teknikämnets framväxt
belysning inom detta kapitel. Här ryms nämligen även exempel på hur en något vidare läroplansdiskurs innehållit några centrala teman inom vilka talet om
tekniska system formerades. Temana är långlivade och sega och återfinns även på
de andra arenorna.
Lgr 80 och Tekniken
Under sent 1970-tal växte tankarna allt starkare på att den svenska skolan borde
innehålla ett teknikämne för alla – inte enbart ett valbart ämne dit företrä208 Utbildningsdepartementet, 1985. När det gäller Teknik räknar jag bort gymnasieskolan, eftersom det inte existerar som enskilt ämne inom denna.
209 Berg, 2003a, s 32. ”Enkelt uttryckt innebär detta att skolan som institution är skapad av staten
för att bedriva verksamhet i samhället…” Staten har på flera håll numera bytts ut mot begreppet
huvudman på flera nivåer i beskrivningar av organisationshierarkier. Se t.ex. Abrahamsson, m.fl.,
1999. För skolans del har detta fr.a. skett efter kommunaliseringen av skolan på 1990-talet, samt
den ökade möjligheten att etablera friskolor med annan huvudman än kommunen.
210 Se t.ex. Elgström & Riis, 1990, Blomdahl, 2007.
89
talet om tekniska s y stem
delsevis pojkar sökte sig, och vars syfte var att förbereda för yrkeslivet inom
verkstadsindustrin.211 Resultatet blev att två stadieveckotimmar avsattes särskilt till Teknik som ett eget ämne på högstadiet inom det naturorienterande ämnesblocket inom Lgr 80.212 Blocket var inte uppdelat i de traditionella
ämnena Biologi, Fysik, Kemi (och Teknik). I stället hade syften och mål fått
en gemensam beskrivning. Huvudmomenten för stoffet presenterades under
de tre rubrikerna ”Människan”, ”Människan och naturen” samt ”Människans verksamhet”.213 Indelningen var gjord mot en underförstådd betydelse
av vad teknik kan betyda. Ingenstans nämndes en definition på ”teknik” eller
”teknologi”.
Elgström och Riis konstaterar bland annat att läroplansprocessen inför Lgr 80
inte rymde kvalificerade tankar om teknikämnets innehåll. Slutprodukten blev,
framhåller de, inte lyckad. Delvis var detta ett resultat av att det under hela processen funnits en ”osäkerhet om vad ett teknikämne skulle innehålla”.214 En av
förklaringarna Elgström och Riis ger är att frågorna om innehåll överskuggades
av frågorna om metod. ”Den höga ambitionen när det gällde att förverkliga det
undersökande arbetssättet skymde innehållsfrågorna.”215
Trots den vaga framtoning Teknik fick i Lgr 80, gör Elgström och Riis en inledande egen analys av hur en definition av teknikämnet skulle kunna se ut
utifrån den beskrivning som ges inom Lgr 80. De finner teknikrelaterande
textdelar på flera ställen i läroplanen – inte enbart inom det naturorienterande
ämnesblocket – och påpekar själva att detta till en del beror på att de i sin studie utgått från en bred teknikdefinition när de kategoriserat teknikinnehållet i
läroplanens egen, mer tematiserande, inre struktur.216
211 Ole Elgströms och Ulla Riiis omfattande projektrapport ”Läroplansprocesser och förhandlingsdynamik – exemplet obligatorisk teknik i grundskolan” beskriver just övergången från en valbar
teknikutbildning till en teknikutbildning för alla. Fokus i rapporten är på aktörerna, nätverken
och förhandlingarna och enbart som en spegling av det möjliga lyfter författarna fram de innehållsliga frågor som hela förhandlingsprocessen, i princip, lyckades undvika.
212 ”De naturorienterande ämnena är biologi, fysik, kemi och teknik”, Lgr 80, s 113, Skolöverstyrelsen, 1980e.
213 Ibid., s 65-66 och s 113-119. Stora delar – ja, till och med det allra mesta – av det som skrevs
fram som stoff inom huvudmomentet ”Människans verksamhet” skulle i dagens inomdidaktiska
teknikdiskurs betraktas som ett möjligt teknikinnehåll – om än med en aning tvekan inför vissa
delars innehållsliga relevans i ett modernt teknikämne.
214 Elgström & Riis, 1990, s 216.
215 Ibid., s 59.
216 Kategoriseringen av ämnets definition mynnar, i Elgströms och Riis tolkning av kursplanetexten, ut i sex olika aspekter: Teknik som vardagskunskap; Teknik som arbetslivsorientering;
Teknik som kunskap för att möta fritiden på ett meningsfullt sätt; Teknik som grund för vidare
studier; Förståelse för teknikens roll i samhällsutvecklingen samt Teknik och det undersökande
90
6 F ormuleringsarenan
Identifieringen av systemrelaterat innehåll inom Lgr 80 har, på ett ytligt plan,
varit trivial – tekniska system nämns explicit på endast ett ställe inom läroplanen: som kommunikationssystem, i den mer förtydligade betydelsen transportsystem. På ett mer biologirelaterat sätt omtalas ekosystem vid ett tillfälle.
Implicit kan man däremot finna antydningar till att tala om system på ett mer
ingående sätt.
Jag vill lyfta fram fem teman som relaterar till analysen av talet om tekniska
system inom Lgr80: teknikens position i NO-blocket, det undersökande arbetssättet, det praktiska argumentet, system och produktion samt systemperspektiv
och miljö.
Lgr 80 – Teknikens position i NO-blocket
I läroplanen refererades till internationell forskning vilken man menade ”har
framhävt betydelsen av att naturvetenskap och teknik behandlas som en enhet
vid undervisningen”.217 En möjlig – och kanske välvillig – tolkning av detta
är att teknik kunde jämställas med de andra tre vetenskapsgrenarna biologi,
fysik och kemi. Det fanns snarare tecken på att teknik – och därmed även
skolämnet Teknik – till stor del sågs som tillämpad naturvetenskap, en manege
där naturens lagar och teorier kunde illustreras och visas upp för eleverna.218
Detta är naturligtvis helt legitimt från naturvetenskapens perspektiv. De fysikaliska lagarna ska gälla även för tekniska produkter. Anders Westlin belyser
detta i sin avhandling Teknik och politiskt handlande – rationalitet och kritik i
den samhällsorienterande undervisningen och menar att redan från Lgr 62 och
framåt ”teknik i skolan kan avses vara en illustration till den objektiva vetenskapens sanna beskrivning av världen”.219 Genom att följa denna epistemologiska
linje identifierar Westlin en rationellt färgad teknikdiskurs inom läroplanerna,
vilken han benämner Expertfokuserad teknik och som han finner har tydliga
kopplingar till hur ”en empiristisk kunskapsteori görs till både norm för hur
kunskap ska uppnås och garant för att kunskapen är sann”.220 Problemen med
detta förvetenskapligande av teknisk verksamhet uppstår när dess lagar används
arbetssättet. Den sistnämnda aspekten är mer att betrakta som en metodisk anvisning, i linje
med tidigare resonemang. Ibid., s 20-23.
217 Skolöverstyrelsen, 1980e, s 42. Citatet fortsätter: ”Denna enhet måste framstå tydlig för eleverna
både i början och vid slutet av ett avsnitt. Teori och tillämpning måste också vara förbundna
med varandra. En undervisning, där detta samband inte ständigt framgår, förfelar sitt syfte.”
218 Huvudmomentet ”Naturen och människan” tog som ett innehållsdirektiv upp ”Några vanliga
fysikaliska företeelser av betydelse för att förstå vanligt förekommande tekniska tillämpningar.”,
Ibid., s 117.
219 Westlin, 2000, s 151.
220 Ibid., s 151. Han fortsätter utveckla argumentationen i kap 9.2.2.
91
talet om tekniska s y stem
för att förstå eller förklara av människan tillverkade tekniska artefakter och
system.
Från ett tekniskt perspektiv kan man med fog hävda att de fysikaliska lagarna
enbart kan ge viss belysning till varför en teknisk produkt fungerar eller har en
utmärkande struktur och att frågeställningen ”att förstå hur något fungerar”,
kan ha betydligt fler möjliga svar. Därför menar de som förfäktar den tekniska bildningens särställning att synsättet ”teknik är tillämpad naturvetenskap”
medför en risk att teknikämnets innehåll begränsas.221 Inte minst gäller detta i
förhållande till systemperspektivet.222
Lgr 80 – det undersökande arbetssättet
Det finns partier i Lgr 80 där diskursen såväl öppnar för som försvårar introducerandet av systemaspekter. Min analys pekar på att det undersökande arbetssättet, i kombination med andra faktorer, snarare har hindrat formeringen av
en systemdiskurs.
Det undersökande arbetssättet blev ett mantraliknande begrepp som kom att
genomlöpa hela läroplanen.223 Tankefiguren runt det undersökande arbetssättet kännetecknades bl.a. av att det tillskrevs en allmänt explorativ karaktär och
ansågs vara generellt personlighetsutvecklande. Det sågs som en metod att, i
ett kunskapskonstruktivistiskt perspektiv, vidga undervisningens relevans, genom att koppla arbetssättet till elevernas egen undersökning av världen. Det
utgjorde en strävan mot en mer sammanhängande förståelse av en motstridig
världsbildsordning.224 Hela läroplanen karaktäriserades av en integrativ ansats.
221 För utförligare argumentation, se t.ex. Svante Lindqvists essä Vad är teknik? i antologin I teknikens backspegel, Berner & Sundin, 1987, s 11-33. Boel Berner, 1999, påpekar också i Perpetuum
mobile att det under 1950- och 60-talen ”fanns en förhärskande uppfattning om att teknologi
var ”tillämpad naturvetenskap”” (s 54).
222 Boel Berner, 1999, s 55 f, tar upp flera aspekter på detta och menar bl.a. att utvecklingen,
förståelsen och styrningen av ett stort tekniskt system kräver andra angreppssätt än de som kan
uppbringas med traditionella naturvetenskapliga metoder, för att man ska kunna fatta nöjaktiga
beslut. Se även Den konstruerade världen, Blomkvist & Kaijser, 1998, där bl.a. utvecklingen av
järnvägs- tele- och energinät tas upp.
223 Redan i regeringens proposition om Skolans inre arbete, 1975/76:39 skrev man:
”Samtidigt måste det metodiska arbetet i grundskolan inom alla ämnen få en ökad inriktning
mot praktiska och laborativa arbetsformer. Skolarbetet bör till stor del anknyta till samhället och
bygga på en förankring i verkligheten av de olika frågorna, som skall bearbetas från olika praktiska och teoretiska utgångspunkter.” Utbildningsdepartementet, 1976, s 225, citerad i Elgström
& Riis, 1990, s 113.
224 Jämför Ingelstam, 1988, och hur han, något senare, resonerar om den tilltagande ”snuttifieringen” och ett antal möjliga redskap för moteld.
92
6 F ormuleringsarenan
Inom de naturorienterande ämnenas kursplan fick arbetssättet ett speciellt uttryck: ”I alla de naturorienterande ämnena skall eleverna lära sig att använda
ett experimentellt och undersökande arbetssätt.”225 Detta har till en stor del sin
förankring i den hypotetiskt-deduktiva traditionen, vars signum är undersökningar av fenomen och en oftast atomistisk/reduktionistisk förklaringsmodell,
framför allt kopplad till fysikens vetenskapliga kultur.226
I Yvonne Anderssons avhandling om teknikundervisning på grundskolans mellanstadium under mitten av 1980-talet framträder bilden av ett teknikämne
med vag identitet. Hon skriver:
… att innehållet har underordnad betydelse i förhållande till syftet att utveckla ett undersökande arbetssätt hos eleverna. Därmed finns det en förväntan att lärarna av egen kraft ska kunna forma sitt innehåll till något för
eleverna meningsfullt och nyttigt.227
Genom detta vaga teknikämnes infogning i det naturorienterande ämnesblocket, kom ämnet att präglas av ett undersökande arbetssätt med en naturvetenskaplig konnotation, menar Andersson.
Denna specifika variant av ett undersökande arbetssätt har en lång tradition
i skolans undervisning och har framträtt med några olika förtecken. Staffan
Wennerholm ger i sin avhandling Framtidsskaparna: Vetenskapens ungdomskultur vid svenska läroverk 1930-1970 en beskrivning av den elitistiska prägel
läroverkens naturvetenskapliga föreningar hade. Här skulle morgondagens experter utbildas.228 Den starka naturvetenskapliga kulturen skulle i klassrummet
återskapas i synen på eleven som ”den lille forskaren”, kopian av vetenskapsmannen.229 Magnus Hultén följer i sin avhandling Naturens kanon dels synen
på det naturvetenskapligt dominerade undersökande arbetssättet och dels synen
på laboratoriet som idealbild. Hultén påpekar att det vetenskapliga arbetssättet
demokratiserades under 1970-talet i en ”omförhandling av kanon” och att
[…] det är viktigt att beakta att arbetssättets genomslag i grundskolan inte
225 Skolöverstyrelsen, 1980e, s 115.
226 Se t.ex. Lundqvist & Östman, 2009, s 272f, som skriver: “Det undersökande arbetssättet bygger till stor del på observation, där just iakttagelser och laborerande har blivit viktiga sätt att läar
sig naturvetenskap. Tanken bakom detta sätt att arbeta är att eleverna själva ska observera för att
därigenom komma fram till vetenskapliga slutsatser och begrepp.” och även pekar på det stora
genomslag som det undersökande arbetssättet haft i svensk NO-undervisning, liksom den kritik
som den utsatts för.
227 Andersson, 1988, s 58.
228 Wennerholm, 2005.
229 Även Elgström & Riis, 1990, gör samma observation i sin analys, s 90.
93
talet om tekniska s y stem
enbart betydde att den syftade till att skapa framtida vetenskapsmän utan
att det också kan ses som ett sätt att stärka bilden av naturvetenskapen och
dess roll i samhället.230
Samtidigt pekar han ut två trender i 1970-talets läromedelstexter på den
naturvetenskapliga sidan: i en civilisationskritisk ton hårdnade formuleringarna kring miljöfrågorna. Detta skedde parallellt med att den naturvetenskapliga orienteringen i skolan stärkte sin inriktning mot begrepp och grundläggande idéer, genom att man gjorde avsteg från en
praktisk och ”tekniktyngd” bildningstanke. Edgar Jenkins ger en i stora
drag samstämmig internationell bild med de svenska observationerna.231
Den dominanta diskursen om det undersökande arbetssättets förmodade överlägsenhet pekade naturligtvis ut en arbetsmetod i klassrummet och inte ett direkt innehåll. Metoden är en del av vad som menas med att bedriva naturvetenskapliga undersökningar.232 Det är detta som kom att replikeras i den svenska
läroplanstexten.
⚙
Ofta betraktas systemteorier som ett alternativ till, eller en uppgörelse med,
den naturvetenskapliga kulturen och dess sanningsanspråk.233 Att lära eleverna
undersöka den konstruerade världen ur ett systemperspektiv innebär något radikalt annorlunda än att göra det från ett traditionellt naturvetenskapligt perspektiv. Men avståndstagandet från den industriinriktade teknikundervisningen under Lgr 69 hade, på kursplanenivå, i det närmaste totalt ersatts av en där
naturvetenskapens kunskaps- och vetenskapssyn dominerade. Det är tydligt att
den naturvetenskapliga ämnestraditionen är en av bärarna, eller medskaparna,
av en rationell vetenskaplig konception. 234 Biologi, Fysik och Kemi kunde luta
sig tillbaka mot en läromedelsbas med djupa rötter. För Teknik gällde det motsatta. Här fanns en svag läromedelsbas – speciellt eftersom det var ett till stora
230 Hultén, 2008a, s 195. Han utgår i sin studie från läromedelstexter.
231 “Recognizing the severe limitations of the step-wise approach to scientific investigation, the curriculum projects of the 1960s sought to promote ‘scientific method’ by placing the student as
far as possible in the position of an original investigator. Students were encouraged to think in
the way ‘practising scientists think’ and teachers were advised that the ‘schoolboy learning physics is a physicist’ (Bruner, 1960)”, Jenkins, 2007, s 270, kursiv i original. Bruner finns i denna
avhandlings referenslista. Jenkins menar även att bilden av en enhetlig och stegvis naturvetenskaplig metod som läroplaner dominerats av, inte har problematiserats i tillräcklig utsträckning
i förhållande till senare decenniers vetenskapsfilosofi.
232 Se t.ex. McClellan & Dorn, 1999, men även, i ett annat perspektiv, Latour & Woolgar, 1986.
233 Se t.ex. Churchman, 2002, Capra, 1996, Lagerroth, 1999.
234
Se Englund, 2005, s 311f. Hans studie inriktade sig visserligen på de samhällsvetenskapliga
ämnenas gestalt i läroplanerna.
94
6 F ormuleringsarenan
delar nytt ämne som hade tillskapats – och lärarnas utbildning och beredskap
för det nya ämnet var bristfällig. Läroplansarbetets kraftiga satsning på det undersökande arbetssättet formades av en sådan stark naturvetenskapligt dominerad diskurs att det var svårt för andra argument att göra sig hörda. Teknik, som
det framställdes i Lgr 80 var huvudsakligen artefaktdominerat. Teknikämnets
metoder och dess inordning i NO-blocket blev de två bestående resultaten och
detta befäste synen på teknik som tillämpad naturvetenskap.235
Lgr 80 – det praktiska argumentet
För det andra fanns det en annan, med det undersökande arbetssättet förbunden, tankefigur vid slutet av 1970-talet. Man betraktade teknikämnet som en
sorts praktisk asyl i en, som man menade, överteoretiserad skola. Den argumentering som läroplanen Lgr80 inledningsvis använde, och där man menade
att eleverna skulle ha en teknisk beredskap i form av ”teknisk-praktiska vardagsfärdigheter”, hade sin bas i formuleringen ”människan omger sig med allt fler
tekniska hjälpmedel”.236 Eleverna skulle inte enbart förväntas ta till sig fakta,
möta abstraktioner och verbalisera sin kunskap – de borde även pröva, skapa,
undersöka och konkretisera. Detta praktiska argument framhåller Elgström och
Riis som en av de viktigaste faktorerna bakom införandet av ett teknikämne.237
Ett obligatoriskt teknikämne skulle borga för praktiska inslag, utökad verklighetsanknytning och samarbete med yrkesliv och arbetsplatser. Flickor skulle få
en annan bild av möjliga, men ännu ojämlikt besatta, yrken och den sociala
snedsitsen i många studieprogram på gymnasiet och inom högre utbildning
skulle vridas med Tekniken som hävstång.238
Det praktiska argumentets hållning till frågan om systemundervisning kan belysas ur två aspekter. Å ena sidan önskade man att eleverna skulle få möjlighet
till kunskapsinhämtning genom att ’gripa för att begripa’.239 På ett enkelt plan
handlade det om att låta eleverna pröva olika material och tekniker, men mer
235 Slöjdämnet var under en period i läroplansprocessen det ämne som var närmast att legeras med
Tekniken. Se Elgström & Riis, 1990
236 Skolöverstyrelsen, 1980e, s 16.
237 Elgström & Riis, 1990, gör en förhållandevis grundlig genomgång av olika aspekter kring frågan
om teori och praktik i skoldebatten, s 87-89.
238 Ibid., s 107.
239 Detta praktiska argument genomsyrade hela läroplansprocessen – inte bara runt teknikämnet.
Man skrev under Skolans mål och riktlinjer och rubriken Kunskaper och färdigheter: ”Likaså skall
skolan betona de tekniskt-praktiska vardagsfärdigheterna. Varje människa behöver dessa för att
klara boende, arbete och fritid. Människan omger sig med allt fler tekniska hjälpmedel. Genom
att föra in vardagskunskaper och vardagsfärdigheter i många ämnen är det möjligt att ge barnen
respekt för att hushålla med resurser och bruksföremål och för möjligheterna att återanvända
vardagstingen.”, Skolöverstyrelsen, 1980e, s 16.
95
talet om tekniska s y stem
industri- och arbetslivsinriktat än inom slöjdämnet. Å andra sidan fanns en
förväntan om ökade kontakter med det omgivande samhället, speciellt företag.
Teoretiskt eller praktiskt ställdes mot abstrakt eller konkret. Det praktiska skulle alltså förstås som ett alternativ till att enbart läsa om verksamheter. Förhållandet mellan abstrakt och konkret behandlades inte på samma sätt. Man skrev
också i målen att ”Undervisningen ska leda till att eleverna får en orientering
om olika arbetsmiljöer, industrier och tillverkningsprocesser.”240 Som teknisk
bildningsemfas kan man tolka målet som en del i en argumentation där de industriella behoven av informerad arbetskraft stod i förgrunden. Dessutom fanns
det en stark emfas för det vardagsnära.
Lgr 80 – system och produktion
I Lgr 62 och Lgr 69 hade den industriella bildningsemfasen varit en av de starkaste relativt Teknik. Inom kursplanen i Lgr 80 handlade det för elevernas del
dels om ett framtida och företrädelsevis industriellt yrkesperspektiv, dels om att
eleverna förväntades få en förbättrad insikt i produktionsprocesser. Detta är ett
återkommande tema i teknikämnets systemdiskurs.
Under rubriken ”Människans verksamhet” skrev man fram områdets huvudmoment. Då togs dessa verksamheter upp och transformerades till ämnesinnehåll. Texterna var korta, oftast bara en mening för varje delmoment. Av dessa
relaterade några till systemperspektiv. Ett av de mest bärkraftiga fick bara en
enda mening: ”Hur en vara utvecklas från idé till färdig produkt.”241 Detta
undervisningsfokus på produktionssystem hade placerats som en del av högstadiemomenten, men motsvarande formuleringar fanns för både låg- och mellanstadiemomenten. 242 Dessa innehållsliga beskrivningar stod i samklang med
målen för NO-ämnena. Produktionssystemen fick i Lgr 80 en övervägande
linjär beskrivning. Man föreskrev ett innehåll som riktade in sig på metoderna
för produktionens delsteg. Väldigt lite pekade åt en riktning som innebar att
undervisningen kunde fokusera på en förståelse av produktionskomplexen i
andra systemiska termer.
Resultaten av människans skapande verksamhet framställdes inom NO-blockets kursplanedel även som något mer komplext än en enkel artefakt eller ett
tekniskt hjälpmedel. Högstadiets huvudmoment Människans verksamhet rym240 Ibid., s 115.
241 Ibid., s 118.
242 Ibid.., s 118, för alla tre citaten under ”Människans verksamhet”. För lågstadiet hette det att
momentet skulle innehålla ”Arbetsliv, produktion och naturtillgångar på den ort där man bor”,
medan det inom mellanstadiemomentet skulle tas upp ”Exempel på produktionsmetoder inom
industri, jordbruk och skogsbruk som kan belysa hur människans arbetsvillkor förändrats och
förändras.”
96
6 F ormuleringsarenan
de några andra innehållsbeskrivningar med potentiell systemrelevans.243 Man
kunde finna länkar till vad vi i dagligt tal kallar ”vatten- och avloppssystem”,
”energisystemet”, ”det globala kommunikationssystemet” respektive ”elektroniska system”.
Undervisningsområdet trafik trädde fram på ett speciellt sätt. Det hade ett systemiskt anslag och behandlades såväl inom NO- som SO-blockets kursplaner.
Eleverna skulle orienteras om ett antal kommunikationssystem av skiftande
slag.244 Med ett ontologiskt systemspråk talade man om dem i bestämd form singularis. NO-blockets moment inriktade undervisningen mot trafikplanering, lokala trafikproblem och trafiksäkerhetsarbete. I SO-blocket togs tekniken upp
som en faktor som påverkar sin omgivning. Inte minst gällde detta trafikens
relation till miljö och övrig samhällsplanering.245
Högstadiets innehållsbeskrivning för ”Människans verksamhet” utgick från en
relation till både den industriella emfasen och det linjära fokuset. Möjligheten att
följa en råvara längs dess av väg mot allt högre grad av förädling och mervärde
definierade systemet. Undervisningsexemplen kunde tas från ”några vanliga
industrier som berör t ex skogen och dess produkter, jordbruk och livsmedel,
stålframställning, petroleum och plast”.246
Lgr 80 – systemperspektiv och miljö
Miljöperspektivet var framträdande inom NO-blocket. De tyngsta formuleringarna fanns i ämnesblockets mål. Under den gruppering av huvudmomenten som kallas ”Människans verksamhet” stod det att ”Orienteringsämnen ingår i grundskolans undervisning därför att eleverna skall
lära sig förstå människolivets betingelser och samspelet med omgivningen,
tekniken och naturen”.247 I första hand var det relationen mellan naturen, naturmiljön, och människans verksamhet som eleverna skulle få kunskap om. Man nämner även att eleverna skulle uppmärksammas på ”den
tekniska utvecklingen och om hur tekniken kan förändra vår tillvaro, på243 Man nämner ”Vatten och reningsverk.”; ”Försörjning och förbrukning av energi.”; ”Trafikplanering och lokala trafikproblem.”; ”Orientering om olika kommunikationssystem.”; ”Datorn,
dess utveckling och konsekvenser för människan och samhället.”; ”Elektronik, elektronik i vardagen.” Enligt vad som framkommer av Yvonne Anderssons analys av Teknik på mellanstadiet,
verkar mycket få av nämnda moment ha kommit upp. Huvudsakligen ägnade man tiden åt att
montera stickproppar, skruva sönder apparater och laga punkteringar, Andersson, 1988.
244 Skolöverstyrelsen, 1980e, s 119. Man avser med kommunikationssystem i detta fall transportsystem till havs, i luften, men huvudsakligen på land.
245 Ibid., s 123, 126
246 Ibid.., s 118.
247 Ibid.. s 114
97
talet om tekniska s y stem
verka arbetsförhållanden och sysselsättning och inverka på vår miljö”.248
Det var alltså en enkelriktad påverkan som man hade som utgångspunkt. Med
teknikens hjälp påverkar människan sin omgivning och det finns risker med
denna hantering. Att det skulle föreligga en motsvarande påverkan åt andra
hållet i form av villkor eller begränsningar, önskningar och behov, som skulle
kunna ha inflytande på framtagandet av ny teknik eller utvecklandet av något
som skulle kunna identifieras som nya tekniska system, nämndes inte.
Läroplanen innehöll också under huvudmomentet ”Naturen och människan”
en mening som skulle karaktärisera högstadiets stoff: ”Ekosystemets byggnad
och funktion.”.249 Här var naturen, som system betraktat, omtalat som vore det
ett enda ekologiskt system.
I NO-blocket användes en hållbar utvecklingsemfas för att motivera ett kritiskt
granskande och aktivt ställningstagande som mål för eleverna att uppnå. Detta
skulle de göra i förhållande till ”olika problem i det tekniskt komplicerade samhälle vi lever i.”250 Här vill jag framhålla att komplicerat kan betyda att det är
svårt att genomskåda eller överblicka, att det har låg konceptuell transparens.
Det har inte riktigt samma innebörd som begreppet komplext, vilket är mer systemrelaterat och berör hur intensivt informationsutbytet är mellan de i systemet ingående komponenterna.251 Komplexitet kan även betyda i vilken mån en
eller flera komponenter har möjligheter att utbyta information med varandra,
d.v.s. hur många olika kopplingar det kan anses finnas och hur intensivt och
dynamiskt dessa möjligheter utnyttjas.252
Lgr 80 – sammanfattning
Det är en ambivalent bild av både teknik och naturvetenskap som framträder.
Å ena sidan skulle det naturvetenskapliga orienteringsämnet kunna ses som
ett tvärvetenskapligt projekt, å andra sidan reducerades Teknik till stor del till
tillämpad naturvetenskap och till en kontext för naturvetenskapligt lärande.
248 Ibid., s 115
249 Ibid., s 118.
250 Ibid., s 115.
251 Komplicerad: invecklat sammansatt konkret el. abstrakt. Komplex: som består av många delar vilka hänger samman på ett svåröverskådligt sätt, (lat. comple´xus ’inneslutning’, ’kringgärdande’; ’innesluten’, ’innefattad’, ’invecklad’, av comple´ctor, comple´cto ’omfatta’, ’omge’,
’sammanfatta’, ’(i sig), innefatta’, ’förena’ m.m.), svåröverskådligt sammansatt helhet. (NE web)
252 Boel Berner beskriver ”komplex interaktivitet” och ”täta kopplingar” och vad dessa begrepp kan
tillföra för förståelsen och operationen av ett tekniskt system. Hon utgår från några exempel på
när komplex teknik har slagits ut beroende på att små fel har fortplantats snabbt och oförutsett
genom systemet och att detta sker med högre hastighet i ”täta” system. Se Berner, 1999, kap 4,
spec s. 129 ff.
98
6 F ormuleringsarenan
Undervisningsfokus riktades inte mot tekniska fakta, begrepp, tumregler, etablerade lösningar, processer eller förmågor. Vad eleverna förväntades lära sig var
naturvetenskap av traditionell typ. Den naturvetenskapliga kulturen hade ett
starkt grepp om såväl formulerings- som förklaringsföreträdet.
Systemperspektivet inom Lgr 80 var svagt. Men trots att system användes i en
mycket begränsad omfattning i formuleringar som kan relatera till Teknik fanns
här ändå gott om systemrelevanta delar.
Systemsynen inom Lgr 80 kan tolkas utifrån de formuleringar som berör både
Teknikens och Biologins områden. Inom biologimomenten talade man om
ekosystemet. Man kan i förstone förmoda att singularformen indikerade ett
holistiskt sätt att betrakta naturen, att världen var en enda stor organism.253
Men troligare är att ekosystemet ska ses som ett funktionellt begrepp, ett redskap med vilket man kan indela den naturliga världen för att skapa en ny typ
av förståelse för processer. Tolkningen blir rimlig om man beaktar att man även
refererar till ”landskapet” på ett liknande sätt. Man talade om ”Landskapets
uppbyggnad och olika naturtyper.”.254 Motsvarande intryck får man inte när
man läser teknikdelarna. Där används inte det tekniska systemet som enskilt
begrepp. Min läsning av kursplanetexten för de naturorienterande ämnena ger
inget utrymme för att säga att systemperspektiv skulle vara ett allmänt accepterat sätt att göra omvärlden förståelig. Snarare hade ekosystemet etablerats
som ett biologiskt begrepp, där flödet av näring, vatten, energi m.m. kunde
analyseras och där man, till viss del, kunde avgränsa t.ex. näringskedjor och
näringsvävar. För Teknikens del handlade det huvudsakligen om produktionsoch transportsystem som exempel.
⚙
Bildningsemfasen hantera vardagen är tillsammans med den industriella emfasen och den hållbara utvecklingsemfasen de tre tydligaste inom teknikdelarna av
Lgr80. Ingen av dem har däremot en särskilt stark explicit koppling till talet
om tekniska system. Kunskapsfokus låg fortfarande framför allt på artefakt eller komponentnivå, vilket påverkade bildningsemfasernas formering. I målen
för NO-blocket stod det att eleverna skulle: ”Känna till hur vanliga tekniska
hjälpmedel är konstruerade och praktiskt lära sig hur man använder dem.”255
253 Jämför de tankar som finns om holistiska världssystem i t.ex. Bateson, m.fl., 1998.
254 Man kan jämföra med hur man använder termen ”landskapet” inom de samhällsorienterande
ämnenas huvudmoment för mellanstadiet. Där lyder formuleringarna ”Landskapet: Exempel på
krafter som formar jordytan.” respektive ”Människan och landskapet: Bondelandskap och stadslandskap förr och nu. Hur landskapet förändras genom industrialisering och urbanisering.”.
Skolöverstyrelsen, 1980e, s 123.
255 Ibid., s 115.
99
talet om tekniska s y stem
Och när det gällde möjligheten att behandla tekniska system i kontexter utanför skolan, alternativt samma kontexter på ett sätt som låter sig göras inom
skolans väggar, gavs detta i det närmaste inget utrymme. På kursplanenivå hade
diskursen om Teknikens relation till arbetslivet en svag roll i talet om system,
även om den var en stark del av den allmänna Teknikdiskursen.
En hållbar utvecklingsemfas användes för att motivera teknikens roll som naturvetenskaplig kontext för miljöfrågor. Talet om tekniska system begränsades till
undervisningsfokus där tillverkningsprocesser och teknikundervisningens interaktion med det omgivande samhällets producerande industrier var det centrala.
Synen på teknik – och därmed också på innehållet i Teknik – dominerades
av att teknisk verksamhet kopplades till människans tillverkning av tekniska
produkter och att dessa produkter påverkade miljön, vårt sätt att leva och organisera samhälle och näringsliv. I några fall ser man en antydan till att teknik
skulle kunna vara ett kunskapsfält som hanterar frågor om mer komplexa tekniska strukturer av typen system, men det systemiska i detta är svagt framskrivet.
Det går även att finna en medborgerlig bildningsemfas med antydan till en
kritisk dimension representerad i kursplanernas målformuleringar. Det var
inte bara den upplyste medborgaren man strävade efter att bilda. Man angav
ett handlingsinriktat motiv i det att eleverna skulle kunna ta ställning. För
NO-ämnena pekade man på den konstruerade världens komplexitet:
Eleverna ska få kunskaper om den tekniska utvecklingen och om hur tekniken kan förändra vår tillvaro, påverka arbetsförhållanden och sysselsättning
och inverka på vår miljö. Därigenom skall de få bättre förutsättningar att
förstå, kritiskt granska och aktivt ta ställning till olika problem i det tekniskt
komplicerade samhälle vi lever i.256
Läroplanen hade på ett tematiserande sätt moment från olika kunskapsfält distribuerade in i varandra. Även om inte SO-blockets huvudmoment på samma
sätt som NO-blocket pekade åt de tekniska systemen, kan man ändå se en
korsbefruktning av en medborgerlig bildningsemfas där undervisning om tekniska system skulle kunna komma eleven till del oavsett i vilket ämne eller
tema som teknik togs upp ur ett systemiskt perspektiv. Enligt Tomas Englund
präglades denna period av en stärkt demokratisk utbildningskonception som
grundade sig i en huvudsakligen participativ demokratiuppfattning och ett
vidgat jämlikhetsbegrepp som satte medborgarinflytande i såväl samhälle som
256 Ibid., s 115. Även SO-ämnena hade med liknande argument i sina målformuleringar:
”Skolans samhällsorientering har ett särskilt ansvar för att fostra eleverna till medborgare i ett
demokratiskt samhälle.[…]Eleverna bör vidare göras medvetna om att det varit och är möjligt
att ändra rådande förhållanden.” , s 119, 120
100
6 F ormuleringsarenan
arbetsliv i centrum.257 Med detta i åtanke är det kanske inte förvånande att
de tekniska aspekterna av vad det innebär att vara en medveten individ i ett
allt mer teknifierat samhälle lyftes fram även på kursplanenivå. Östman, å sin
sida, finner inga spår av en demokratisk konception inom NO-ämnena Fysik,
Kemi respektive Biologi, varken i periodens läromedel eller inom Lgr 80.258
En svagt framskymtande teknikhistorisk bildningsemfas kunde också skönjas
inom Lgr 80. Kursplaneförfattarna lade vikt vid att det var utifrån kunskaper
om den teknikhistoriska utvecklingen som en förståelse för det systemisk tekniska samhället skulle etableras hos eleverna. Av de undervisningsfokus som rör
talet om tekniska system är det system som en samling komponenter, växelverkan
med omgivningen – framför allt i bemärkelsen enkelriktad påverkan från tekniken till omgivningen, samt den linjära varianten av komponenternas samband
man finner.
Sättet att tala om tekniska system var både svagt och vagt inom Lgr 80. Inga
spår av t.ex. styr- och reglertermer, eller något från det allt mer avancerande
tele- och datasystemsfältet går att finna. I den mån man talade om tekniska
system gjorde man det på ett sätt där intrycket var att ”systemen fanns”, att de
hade en gestalt, en struktur som kunde tas för given och överenskommen till
sitt innehåll. Miljöspråkets biocentriska syn dominerar relationen till den komplexa tekniken och dess växelverkan med sin omgivning.
Kommentarmaterialet till Lgr 80
Ännu så länge har min beskrivning av talet om system på formuleringsarenan
mest fokuserat sig på den relativa frånvaron av systemfokus, systemspråk och
systememfaser och på de hinder jag menar har funnits för att införliva mer
tydliga inslag av systemundervisning i undervisningen, även om öppningar har
funnits. Under slutet av 1980-talet skedde några förändringar i talet om system
på formuleringsarenan. System började allt mer användas som en ny tankefigur
för ett sätt att undersöka världen och att fundera över densamma.
År 1991 publicerade Skolöverstyrelsen kommentarmaterialet Om undervisningen i orienteringsämnen.259 Detta hade inte samma auktoritativa potens som
kursplanen, men det räknades som en del av läroplanen.260 Kommentarmate257 Englund, 2005, s 317. Enligt Englund var det framför allt en normativ demokratidefinition som
fördes fram, men han påpekar också att det fanns andra definitioner än den participativa som
diskuterades, t.ex. en mer funktionalistisk.
258 Östman, 1995, s 174.
259 Utgångspunkten för materialet var inte att ”vara en handbok i konsten att undervisa i åtta
ämnen”, snarare syftade materialet till att läsaren skulle få stöd i att genomföra en analys av den
egna verksamheten på skolan så att den kunde utvecklas. Skolöverstyrelsen, 1991, s 7.
260 I bemärkelsen ”Allmänt råd”.
101
talet om tekniska s y stem
rialet har jag ansett som en viktig inlaga på formuleringsarenan där talet om
system i teknikundervisningen formeras.
Kommentarmaterialets behandling av systembegreppet
Tre passager i kommentarmaterialet var centrala för hur systemsynen presenterades. För det första presenterades en systemdefinition. Inramningen var dock
naturvetenskaplig i sin språkliga ton.
För att ha möjlighet att tolka skeenden måste vi avgränsa en del av universum. Vi skaffar oss ett system. Systembegreppet används i diverse sammanhang och har kommit in i vårt vardagsspråk: kontorssystemet, elektriska system osv. Det gemensamma för olika system är att de betecknar en
avgränsad helhet vars delar på något sätt står i relation till varandra. I ett
elektriskt system ingår kanske batteri, ledningstråd och lampa. Delarna i
ett system kallas delsystem. Systembegreppet är användbart för att ringa in
ett problem. Förklaringar till vad som sker vid förändringar ska man finna
inom systemet – annars har man definierat systemet fel.261
Att ”avgränsa en del av universum” för snarare tankarna till klassisk fysik än till
något som har med den konstruerade världen att göra. Vi ser ett epistemologiskt
systemspråk i hur avsnittet tar upp gränsdragningsproblematiken. Systemet bör
definieras. Man pekade på hierarkiska nivåer och använde sig av begreppet delsystem, men nämnde inte det mer tekniskt präglade begreppet komponent.
För det andra byggdes ett teoretiskt ramverk upp där system ingick tillsammans begreppen växelverkan och variabel (och, när det gäller miljö, begreppet
miljöfaktor). Även här framgick ett naturvetenskapligt företräde tydligt i
beskrivningen.
Eleverna kan inom ramen för begreppen system, växelverkan och tecken
på växelverkan experimentellt få erfarenhet av betingelser för olika typer av
växelverkan, t ex elektrisk, mekanisk och kemisk.
I enlighet med en grundläggande tes i modern naturvetenskap – att
naturvetenskapliga experiment är reproducerbara – kommer två försök
att ha samma resultat om de experimentella omständigheterna är lika.262
För det tredje visade man genom ett antal exempel hur begreppen kunde användas. Växelverkan kunde observeras när en bok faller sönder i en bokhylla
eller när havets klippor nöts ner. Variablernas funktion framgick av ett exempel
261 Skolöverstyrelsen, 1991 s 121. Kursiv i original.
262 Ibid., s 122.
102
6 F ormuleringsarenan
där man tänkte sig observera rostangreppen hos två bilar under varierande omständigheter:
Man kan få information om rostningens natur genom att ändra variablerna – men en i sänder. Annars går det inte att dra några slutsatser om
orsak och verkan.263
De undervisningsfokus som står ut i textdelarna ovan handlar om storlek/komplexitet respektive relation mellan komponenter. Exemplet med det elektriska
systemet pekar inte mot ett system med något större mått av komplexitet, utan
för mer tankarna till ett litet och enkelt tekniskt system.
Teknikens relation till andra ämnen
Infogningen av Teknik i det naturorienterande ämnesblocket verkade drygt tio
år efter Lgr 80 fortfarande ha haft svårt att nå acceptans. Ett tecken på detta
är att kommentarmaterialet i särskild ordning behandlade Teknik på sina sista
tretton sidor. Inget annat av de övriga sju orienteringsämnena gavs motsvarande uppmärksamhet. Sättet på vilket Teknik problematiserades dominerades
av teknikens relation till naturvetenskapen. Den inledande delen hade just rubriken ”Teknik och naturvetenskap”. Avsnittet och delar av det som följde har
beröring med den systemsyn som kommentarmaterialet grundar sig på.
Först konstaterades att en vanligt använd definition av teknik, som tillämpad naturvetenskap, ger en alltför snäv bild. Därpå gav man sin egen teknikdefinition:
Teknik måste i stället ses som det samlade begreppet för de metoder människan har använt och använder för att förbättra sina livsvillkor.264
Nästan direkt efteråt tog man upp historiska belägg för att människan även har
engagerat sig i projekt av mer tekniskt komplexa slag. Här framställdes tekniken, precis som inom kursplanen, som en estrad för naturvetenskap och – i det
här fallet – även matematik. Grunden för den tekniska utvecklingen menade
man stod att finna i naturvetenskapen. Man påpekade:
Man kan också i historisk tid peka på tekniska lösningar av större format
där snarare matematiken än det vi idag menar med naturvetenskap haft en
263 Ibid., s 122. Man kan säga att detta byggde på den traditionellt kausala orsak/verkan-tanke som
man finner inom t.ex. fysiken och inte på den mer ”cybernetiska” modellen, där varje del av
systemet kan utgöra utgångspunkt för såväl orsak som verkan. Se t.ex. Öquist, 1983, s 12, eller
von Bertalanffy, 1973, s 46.
264 Skolöverstyrelsen, 1991, s 142.
103
talet om tekniska s y stem
avgörande betydelse för resultatet. Under de senaste hundra åren har emellertid tekniken utvecklats med en hastighet som inte varit möjlig utan de
samlade kunskaper som naturvetenskaperna byggt upp.265
Vad som egentligen avsågs med ”tekniska lösningar av större format” blev inte
klarlagt, men man kan av läsningen av hela kommentarmaterialet sluta sig till
att det rörde sig om infrastrukturella system av typen energi- eller trafiksystem.
Tekniken uppfattades inte på ett tydligt sätt som ett kunskapsområde på sina
egna grunder, trots att man påpekade att tekniska ”lösningar på praktiska och
teoretiska problem har funnits så länge människan funnits på jorden”.266 Teknikens kunskapsmassa sammanfattades genom begreppet beprövad erfarenhet
och den lokale bysmeden lyftes fram som den tekniske kunskapsarketypen. Att
naturvetenskapen tilldelades den här typen av förklaringsanspråk i förhållande
till tekniska lösningar på människors behov och önskningar modererades något
i en senare passage. Där konstaterade man att naturvetenskapen inte kan förklara riktigt allt, men att:
Numera kan de flesta tekniska lösningar eller delar av tekniska lösningar
härledas ur naturvetenskaplig kunskap i en eller annan form.267
Om man med det avsåg att kunskaper om krafter kan förklara varför romarna
valde valvet som den tekniska lösningen för sina broar, eller om man avsåg att
det går att applicera kraftbegreppet på en valvbro och göra en beräkning av hur
krafterna fördelar sig i brons olika delar och ner i fundamentet för att pröva
kraftteorin på en teknisk artefakt, är oklart. Med de naturvetenskapliga lagarnas generaliserbarhetskrav är det rimligare att tro att det är det sistnämnda som
borde stå i förgrunden, än att förklaringsanspråket även skulle inkludera brons
funktion, placering, höjd, eventuella utsmyckning eller kostnadsoptimering.
⚙
Synen på förhållandet mellan teknik och naturvetenskap påverkade hur man
pekade ut innehållet. All undervisning i NO-blocket skulle ta sin utgångspunkt
i teknik och ekologi. Timplanens för Teknik avsatta två stadieveckotimmar på
högstadiet skulle i förslaget tolkas som att de gick att utvidga till att omfatta alla
femton timmar. Att Teknik inte, till skillnad från de andra tre ämnena inom
NO-blocket, räknades med såsom rymmandes en vederhäftig kunskapsmassa
framgick av hur man uttrycker det inom avsnittet ”Tekniken och skolan”:
265 Ibid., s 142.
266 Ibid., s 142.
267 Ibid., s 142.
104
6 F ormuleringsarenan
Undervisningen skulle då som nu hämta en stor del av sin kunskap från
ämnena fysik, kemi och biologi, men dessa skulle i mindre grad styra undervisningens uppläggning.268
Teknikens och den, förmodligen, handlingsinriktade ekologin, skulle alltså stå för
undervisningens utgångspunkter. Därefter skulle de naturvetenskapliga ämnenas
kunskaper appliceras för att eleverna skulle lära sig de principer som låg bakom.
En möjlig tolkning av detta är att undervisningsfokus förskjuts från tekniskt relaterade problem, begrepp eller förmågor, till förmån för naturvetenskapliga diton.
Man kan ställa sig frågan hur författarna i arbetsgruppen stod i frågan om
skillnaden mellan naturvetenskap som kunskapsfält och naturvetenskap som
orienteringsämne inom skolan. Vid läsningen av kommentarmaterialets avsnitt
”Begrepp och begreppsstrukturer i no” stärks jag i min uppfattning att det var
naturvetenskap i betydelsen fysik, kemi och biologi som avsågs.269 Man påpekade att man i kommentarmaterialet bytte ut namnet ”den naturvetenskapliga
lektionssalen” mot ”laboratoriet” för att fortsättningsvis använda det i denna
textavdelning, och framhöll att
Där kan man renodla och förenkla, undersöka en variabel i taget, påbörja
begreppsbildningen i tillrättalagda situationer. Sedan tar man steget ut i omvärlden och använder begreppen. Så kan man gradvis öka sin förståelse för
naturen, tekniken och samhället.270
Reproduktionen av den naturvetenskapliga kulturen är starkt normerande och
lyfts fram som en idealbild, där laboratoriet är den miljö där kunskap (re-)produceras. ”Ämnesläraren är genom sin träning hemtam i laboratoriet. Där trivs
han eller hon, och trivsel är något som kan smitta av sig.”271
Men i rättvisans namn skall sägas att författarna även skrev att man kunde
utgå från verkligheten för att ta med den och företeelser från vardagslivet in i
laboratoriet.
Som jag tidigare skrivit hade den laboratoriebaserade undervisningen och det
därmed förknippade arbetssättet djupa rötter. Teknik- och vetenskapshistorikern Thomas Kaiserfeld hittar och beskriver rottrådar tillbaka till tidigt 1900-tal
i sin text Laboratoriets didaktik: fysikern på läroverken i början av 1900-talet.272
268 Ibid. s 148.
269 Jämför Hultén, 2008b.
270 Skolöverstyrelsen, 1991, s 115.
271 Ibid., s 116.
272 Kaiserfeld, 1999.
105
talet om tekniska s y stem
Kommentarmaterialet skänkte både problemformulerings- och förklaringsföreträde till naturvetenskapen. Man tog t.ex. upp den ”den slutna kretsen” som ett
naturvetenskapligt begrepp och påpekade att den inte bara finns ”i laboratoriets
kopplingar, utan också på många ställen i vardagen, t ex i strykjärnet, brödrosten och den elektriska gaständaren.” I den följande meningen rörde man sig
ut mot större komplexa system genom att exemplifiera med det reglertekniska
problemet att få bilförare att ta på sig bältet:
Då summertonen i bilen slutar ljuda, så har bilåkaren brutit en krets genom
att koppla in säkerhetsbältet.
Efter hand kan naturvetenskapliga grundbegrepp tillämpas vid studier av
komplexare system i omvärlden. Det kan gälla tematiska studier av arbetsmiljö, energifrågor, hälsofrågor etc, liksom teknologiska fallstudier.273
Att den slutna kretsens princip ligger till grund för tekniska uppfinningar med
enkla – och åtminstone strykjärnets och brödrostens fall – reglerade strömkretsar med återkoppling, känns naturligt. På vilket sätt den slutna kretsen skulle
kunna förklara uppkomsten av eller ses som en tillämpning som ligger till
grund för komplexa system, blir inte tydligt. Författarna utrycker dock att det
även i komplexa tekniska system kan vara möjligt att finna slutna kretsar, vilket
naturligtvis är ett rimligt antagande – om än inte särskilt upphetsande.
⚙
Kommentarmaterialet använde också ett ganska stort utrymme (tolv sidor)
åt ett utvärderat undervisningsexempel där en lärare beskriver hur man på
den lokala skolan hade arbetat tematiskt mellan NO- och SO-blocken kring
temat Energi. Oljekrisen 1973 var fortfarande i nära minne, liksom kärnkraftsomröstningen 1980. Båda dessa märks i texten. Målsättningen för undervisningen var att ”göra eleverna medvetna om människans ansvar för sin
och kommande generationers livsmiljö”, erbjuda kunskaper om ”den tekniska utvecklingen” samt hur denna ”påverkar vår tillvaro och miljö”. 274
I de fyra tankekartor som läraren redovisade från klassrumsarbetet fanns uttryck som ”miljöproblem”, ”avfall/soptipp” respektive ”reningsanordningar för
rökgaser” med varsin gång. Dessa var tydliga övergripande signaler om att det
fanns en koppling mellan energi- och resursanvändning och tekniska frågeställningar. Andra saker som togs med var till exempel energibesparande åtgärder
(fr.a. i hushållen), energianvändningens relation till levnadsstandarden, kärnkraftsomröstningen, råvarutillgångar, energikostnader. I övrigt kretsade temat
273 Skolöverstyrelsen, 1991, s 116.
274 Ibid., s 137. Målen formulerade efter NO-blockets kursplan inom Lgr80.
106
6 F ormuleringsarenan
runt mer naturvetenskapligt renodlade fenomen, som energikvalitet (i meningen att el har högst exergivärde), övergång mellan energiformer, energiomsättning och fysikaliskt arbete. Beskrivningen fokuserade alltså huvudsakligen
på energins flöde och problematiserade i viss utsträckning även energiomsättningens relation till miljöeffekter.275 Elproduktion fick stort utrymme och man
behandlade flera av komponenterna i det produktionssystemet. Även oljebaserad värmeproduktion berördes. För årskurs 8 skrev man:
I samband med eltillförsel tog vi upp tekniska principer för turbin, generator,
kraftledning, vattenkraft, kärnkraft, mottryckskraft, vindkraft, solkraft (solceller) och skillnaden mellan kraftverk, kraftvärmeverk, värmekraftverk och
värmeverk. Värmepumpen behandlades också. Vi började prata om kärnbränslets väg från gruva till avfallslager.276
Kärnbränslets väg, beskrevs som en linjär process – från gruva till lager. Varför
ska man låta eleverna betrakta energins flöde genom systemet? Ur ett tekniskt
systemperspektiv skulle energisystemets mål, dess funktion, kunna vara just att
skifta form på energin och att leverera energi i form av el (eller värme) ut till
kunder. Hur systemets komponenter förhåller sig till varandra när flödet av energi passerar genom det definierade systemet och hur systemet skulle kunna styras, kunde vara det intressanta att studera ur t.ex. ett reglertekniskt perspektiv
eller ur ett teknikhistoriskt utvecklingsperspektiv. För detta behövs kännedom
om systemets komponenter och om den information som samtidigt rör sig i
systemet. Men att energin i systemet skiftar form och att den gör det mellan ett
antal definierade energiformer kan snarare sägas ligga i den fysikaliska undervisningens huvudfåra, än i den tekniska.
I exemplet utgjordes de teknikrelaterade momenten bland annat av att
man behandlade risker i energiproduktionen. Detta handlade i förstone
inte om risker med utsläpp av koldioxid eller kärnkraftsläckor, utan berörde vad som händer ifall vi får ett ”långvarigt elavbrott vid en kris eller i ett krig”.277 Egentligen behandlades inte frågan om hur man skulle
kunna identifiera ett eller flera energisystem. Det var på komponentnivån
man befann sig. Intresset för värmepumpar och solceller skulle jag förmoda mer rör sig på ”carnotprocessnivå” respektive ”fotoelektrisk effektnivå”.
I gränslandet mot SO-ämnena talades det om energipolitiska frågor, energifram275 I ett annat exempel avgränsas en bågskytt som ett system i syfte att studera energiövergångar.
Man belyste flödet av energi ända från solen till pilen, men brydde sig inte om systemets tekniska
funktion eller beroendet mellan komponenterna. Energi användes som ett ”förklaringsbegrepp”
utan syfte att förklara något tekniskt. Ibid., s 122.
276 Ibid., s 133. Kursiv i original.
277 Ibid., s 133.
107
talet om tekniska s y stem
tid, globala energifrågor av typen I-land/U-land etc. Ett stort tema kring ”Kärnkraft – kärnvapen, krig och fred” hade även genomförts i årskurs 9. Där belyste
man bland annat problematiken att kärnkraft kan vara en källa till kärnvapen.278
Kommentarmaterialet avslutades med en text som återigen visade synen på teknikens relation till naturvetenskapen. Texten berörde hur man kunde tänkas
arbeta med energitemat i skolans tidigare år.
Om jag vill ta upp ett begrepp som energi och friktion är det för mig som
lärare egentligen helt ointressant vad barnen bygger. Jag vet ju att ingenting
kan ske utan energiomvandling eller friktion. Det vore dumt av mig att få
alla elever att dra konstiga klossar uppför ett lutande plan för att visa friktion. Det finns närmare eleven än så.279
Vad jag vill belysa ur ett tekniskt och systemdidaktiskt perspektiv är inställningen att det inte hade någon betydelse vad eleverna byggde. Kunskapsfokuset
ligger helt på den naturvetenskapliga sidan av energitemat. Från en teknisk horisont vore det intressantare att se vilka saker man kunde bygga (och har byggt)
trots att det finns friktion och trots att energi omvandlas vad vi än företer oss.
Ofta är det tekniska problemet snarare att hitta sätt att övervinna friktion på
ett optimalt sätt. På detta har människan funnit flera bra lösningar. Dessutom
låg undervisningsfokuset på hur energi omvandlades på en artefaktnivå och
berörde inte något mer komplext energisystem.
Med en teknikhistoriska emfas sattes de enkla maskinerna i centrum för ett stationslaborationsprojekt i årskurs 7:
Vi kom också in på energi och teknikutveckling och gjorde en laboration
”Sex enkla maskiner”, där eleverna på 15 stationer löste olika problem. En
hembyggd väderkvarn i papp och skolans ångmaskin belyste historien.280
Ett antagande är att syftet med de problemen som avsågs snarare var att visa på
beräkningar av fysikaliskt arbete vid transport längs ett lutande plan och om
att ”återupptäcka” hävstångslagen, än att fundera över vilka tekniska problem
som har lösts och ännu löses av kilen, blocket, taljan, skruven och hjulet. Eller
vilka roller de kan spela som komponenter i t.ex. ett energiproduktionssystem.
I ett särskilt utgivet handledningsmaterial, ”Skolan och trafiken”, föreslogs ett
undervisningsinnehåll för både NO- och SO-blocket.281 Kunskap om olika
278 Ibid., s 139.
279 Ibid., s 150.
280 Ibid., s 132.
281 Trafikundervisning har en lång historia i svensk skola, ända tillbaka till 1920-talet. Skolöverstyrelsen, 1983, s 35 ff.
108
6 F ormuleringsarenan
kommunikationssystem ingick i huvudmomentens stoff i kursplanen, men i
handledningsmaterialet var fokuset nästan helt riktat mot bilismen och dess
möten med cyklister och gångtrafikanter, inte minst elever. På ett tydligare sätt
än inom kursplanen för NO-blocket lyfte man här fram bilismens inverkan på
miljön, människan och kulturlandskapet. System nämns inte explicit, men man
finner flera formuleringar som relaterar till de systemsignifikanter jag använt vid
läsningen. Författarna framhöll följande argument för trafikundervisningen:
Biltrafikens utveckling har under 1900-talet mycket starkt påverkat samhällsplaneringen. Planeringen av den fysiska miljön tas främst upp i samhällsorienterande ämnen (SO) och i bild. Det är alltså här som eleverna ska
ges möjlighet att värdera och bearbeta trafikmiljön, arbeta fram alternativa
lösningar på trafikproblemen och lära sig se vad olika miljöer kan innebära
för trafiksäkerhetsproblem.
Inom SO-ämnena ska eleverna också få kunskap om den förändrande kraft
som ligger i att människor går samman för att lösa gemensamma problem.
Ett sådant problem är trafiken i barn- och ungdomsmiljöerna och de risker
den alstrar.282
Det var alltså SO-ämnena och bildämnet som skulle behandla de teknikrelaterade problemen med att förändra en stads infrastruktur med avseende på
trafiklösningar, medan det föll på NO-blockets ämnen att hantera
[…] hur bilindustrin samt förbränning av olja och bensin påverkar jordens
ändliga resurser. I samband med denna undervisning kan eleverna arbeta
med förslag på alternativa sätt att lösa denna energi- och resursförbrukning.
Ett annat viktigt led i trafikundervisningen är att se hur motorleder, avgaser
och buller påverkar natur och människor.283
Handledningsmaterialet hade även avsnitt som behandlade kommunalt trafiksäkerhetsarbete och de nämnder som kan tänkas vara inblandat i trafikfrågorna
under kommunstyrelsen. Att det kan finnas konflikter mellan trafikintressen
och naturvårdande intressen nämnde man också.
Kommentarmaterialet – sammanfattning
Bildningsemfasen hållbar utveckling är stark och riktad mot att lösa problemen
med energi- och transportsystemen. De undervisningsfokus som framträder vid
läsningen rör framför allt systemens växelverkan med omgivningen, oftast fram282 Ibid., s 69.
283 Ibid., s 70.
109
talet om tekniska s y stem
ställd med den enkelriktade modell som tidigare presenterats där det tekniska
systemet påverkar omgivningen. Samtidigt lyftes en icke-deterministisk hållning
till teknikutveckling fram. Man menade att det finns en möjlighet för människor att lösa även komplexa tekniska problem – om man går samman. Jag finner
alltså här en något tydligare framskrivning av en medborgerlig bildningsemfas
med avseende på tekniska system, än det gick att finna inom kursplanerna.
Även undervisningsfokuset relationen mellan komponenterna används genom
den linjära synen på produktionssystem, liksom system som en samling komponenter framför allt representerad av beskrivningarna av energisystemens kraftverk.
Undervisningsfokuset storlek/komplexitet antyds i samband med ett mer epistemologiskt anslag i systemspråket.
Trots att kommentarmaterialet introducerar system som begrepp ges naturvetenskapen på flera sätt fortfarande företräde. Därigenom hindras en användning av systembegreppet där tekniska systemen och frågor kring dem skulle
kunna hamna i centrum.
Betänkandet SOU 1992:94: Skola för bildning – talet om system
förstärks
Talet om undervisning om tekniska system förändrades dramatiskt i och med
förarbetet till den senaste stora läroplansreformen, Lpo 94, genom förslaget
från Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning.284 För det första ser
man här hur teknikens kunskapskultur får en helt annan roll än i tidigare läroplan och man förtydligar:
Teknik har visserligen funnits i Lgr 80 inom de naturorienterande ämnena,
men med en annan inriktning. Bakgrunden till vårt förslag är dels att teknik
är en egen kunskapskultur av stor betydelse, dels att den som kunskapsområde kan ge ett sammanhang för vissa aspekter av miljöfrågorna.285
Det nya ämne som kommittén föreslog gav man namnet ”Teknik och miljö”.
I de skrivningar som kommittén gjorde framträdde ”Teknik och miljö” snarare
som ett teknikämne med ansvar för delar av de miljörelaterade frågorna, än som
ett nytt skolämne i traditionell mening.286 Vad som i den akademiska världen
284 Jag nöjer mig med att här nämna den läroplan som antogs för grundskolan.
285 Läroplanskommittén, 1992, s 251 f.
286 Remissinstanserna var övervägande positiva till att miljöfrågorna uppmärksammades. Däremot
var flera tveksamma till innehållets placering i ett ”eget ämne” och med så stark koppling till
Teknik. Skulle det organiseras så, borde samverkan med andra ämnen uttalat anmodas i kursplanen, menade flera. Några remissinstanser framhöll att samhälls- respektive naturvetenskaperna
utgjorde bättre utgångspunkter och en instans påpekade särskilt att det var viktigt att ”teknik
110
6 F ormuleringsarenan
idag har etablerats som ”Miljövetenskap” i olika formationer och benämningar
hade vid tiden för kommitténs betänkande inte styrka nog att etablera sig som
ett skolämne. I stället fick det bli ett av flera viktiga perspektiv i kursplanerna. Kommitténs betänkande var i detta ett steg tillbaka till en förhållandevis
disciplintrogen struktur, där ett uppenbarligen tvärvetenskapligt projekt som
miljövetenskap inte riktigt passade in. Erkännandet, om man får kalla det så,
för en bred teknisk kunskapskultur, var i den aspekten en innovation i svenskt
läroplansarbete. Så långt hade ingen läroplan tidigare gått.
Synen på teknik som en egen kunskapskultur, var en väsentlig skärpning mot
den roll teknikämnet spelade i Lgr 80. Där betraktades ämnet snarare som en
integrerad del av naturvetenskaperna, med en del av sitt innehåll distribuerat
även inom SO-blocket och med vissa kopplingar till slöjdtraditionen och till
Hemkunskapen. Under rubriken ”Vad innebär teknik och miljö?” i betänkandet förtydligades Teknikens förhållande till teknikens kunskapskultur och till
de akademiska disciplinerna:
Teknik är ett kunskapsområde i grundskolan, men inte en akademisk disciplin. Det finns därför inga etablerade kunskapsstrukturer på samma sätt
som när det gäller fysik, kemi och biologi. Teknik som kunskapsområde är
enormt.287
Naturvetenskaperna fick här agera vetenskapliga ”role models” på ett sätt som
för tankarna till CP Snows ”De två kulturerna”.288 Å andra sidan gjorde man
i betänkandet en kraftfull markering mot den syn på teknik som dominerade
Lgr 80:
Teknikens roll och inriktning har i detta förslag omprövats. Teknik uppfattas inte längre som undersökande arbetssätt eller tillämpad naturvetenskap
utan som ett självständigt kunskapsområde med betydande inslag av praktisk erfarenhet och hantverkskunnande. Tekniken definieras i förslaget som
”människans metoder att tillfredsställa vissa önskningar och behov genom
att tillverka och använda fysiska föremål”.289
Teknik ansågs inte längre som enbart en metod, men kunskapsområdets bildningsmassa sågs ändå utgöras av huvudsakligen praktisk erfarenhet och hantoch miljö får en sådan utformning att det konskvent stödjer naturvetenskaperna och blir en
tillämpning av dem”. Regeringen, 1993, bilaga till regeringens propositioner 1992/93:220 och
1992/93/250, s 47, stavfel i original.
287 Läroplanskommittén, 1992, s 253. Jämför skolämnena Geografi eller Samhällskunskap.
288 Snow, 1961.
289 Läroplanskommittén, 1992, s 252.
111
talet om tekniska s y stem
verkskunnande, vilket liknade hur kommentarmaterialet inom Lgr80 beskrev
smeden som den tekniske arketypen. Dennes tysta kunskap och erfarenhet relaterar snarare tillbaka till artefaktnivån, än till systemnivån. Hantverkskunnandet förknippas därmed inte med förståelse och möjligheter till handling i
förhållande till komplexa tekniska system.
Betänkandets framspringande systemsyn
På ett för talet om system väsentligt sätt hade det skett en förändring i den
auktoritativa teknikdiskursen på formuleringsarenan. Där läroplanstexten fokus inom Lgr 80 och dess kommentarmaterial mer befann sig på artefakt- än
på systemnivå och uttryckte att det som kvalificerade teknik som ett intressant
kunskapsfält och Teknik som ett skolämne, var att ”människan omger sig med
allt fler tekniska hjälpmedel.”, så pekade man i kommitténs betänkande i två
formuleringar på ett omvänt sätt för ett systemrelaterande kunskapsinnehåll.290
Båda passagerna gjorde poäng av att tekniken har en stark koppling till människans behov och vår förmåga att utveckla och använda föremål och tekniska metoder. Man skrev under rubriken ”Teknik”: ”Teknik kan därför inte reduceras
till att omfatta ett intresse för det tekniska föremålet i sig och isolerat.”291 Efter
den drygt en sida långa inledande kommentaren hade man tidigare preciserat
”Ämnets syfte och roll”. Den första meningen där löd:
Teknik som kunskapsområde framstår som allt väsentligare i grundskolan,
inte minst för att en stor och viktig del av omvärlden numera utgörs av
tekniska system.292
Å andra sidan är det inte helt lätt att avgöra vad man i beredningens text avser
med tekniska system. Jämför man detta textutsnitt med motsvarande argumentation i Lgr 80, finner man dock att det hade skett en förändring i synen på
teknikens effekter på människan och samhället, samt på vad som är den moderna tekniska förändringens särart.
Man uttryckte att utvecklingen har pågått på ett sådant sätt att människan i
sin omvärld numera är än mer omgärdad av tekniska system. Användningen av
begreppet tekniska system skedde fortfarande på ett sätt som för tankarna till en
något mer komplex konstruerad produkt eller att världen redan består av ett
antal fördefinierade och överenskomna system, som vi rör oss i och emellan. Talet om tekniska system i denna form bygger på att de ses som materiella enheter
290 Skolöverstyrelsen, 1980e, s 16.
291 Läroplanskommittén, 1992, s 253, jämför med snarlik formulering i näst sista stycket s 252.
292 Ibid., s 253. I Lgr 80 använder man också ”teknik” som en sammanfattande term för människans tekniska verksamhet, det hon använder för att tillfredsställa sina önskningar och behov.
112
6 F ormuleringsarenan
med oproblematiserad gränsdragning, som om de fanns. Detta är ett exempel på
vad jag kallar ett ontologiskt systemspråk.
Genom detta skifte i synen på teknik – från ett artefaktdominerat till ett som
mycket tydligare öppnar upp för systemiska överväganden – skiljde sig betänkandet på ett väsentligt sätt från den gällande kursplanen för Teknik inom Lgr
80. Talet om system hade fått en helt ny dimension.
Systemen och MTSN
I betänkandet nämndes också att undervisningen måste intressera sig för relationen mellan människa-teknik-samhälle-natur (MTSN) som en av grunderna
för ämnet. Syftet var att relationen mellan de fyra delarna skulle berika behandlingen av miljöfrågorna.
För att förstå av människan skapade miljöproblem och åtgärda dem behöver
man alltså beakta hela systemet ”natur – teknik – människa – samhälle”293
I beredningens arbete återfinns det undervisningsfokus jag kallat växelverkan
med omgivningen, här i den enkelriktade form som fokuserar på den påverkan
människans tekniska verksamhet har på (den naturliga) miljön. Riktigt så enkelspårigt som i Lgr 80 var det dock inte, utan här hade en förändring skett. Nu
lyftes även ”de möjligheter och villkor som den tekniska utvecklingen erbjudit
eller framtvingat” fram, samt att ”Samhället påverkar självfallet också teknikutvecklingen. Ett exempel är lagstiftningen på miljöområdet.”.294 Man framhöll
också att samspel liknande dessa skulle kunna vara intressanta områden
att behandla i skolans teknikundervisning.
Relaterar man detta till mina systemsignifikanter kan man säga att analysen och
en eventuell styrning av ett identifierat och avgränsat system är beroende av att
det finns en förhållandevis stabil omgivning att förhålla sig till. Omgivningen
sätter villkor, bidrar med flöden av energi, materia och information in och
genom systemet. Samhällets lagar och regelverk är på samma sätt som en konsumentopinion, geografiska förhållanden och en redan etablerad infrastruktur
exempel på sådant som ofta kan anses ingå i en omgivning till ett system, men
inte på ett sådant att systemet själv har kontroll över de förhållandena. Systemet
påverkar och påverkas av sin omgivning.
I citatet ovan visade man på en liknande förståelse för systemtanken. Ofta har
systemen setts som de som påverkar omgivningen i en enkelriktad rörelse. Omgivningen har då huvudsakligen ansetts vara den ”gröna” miljön – naturen.
293 Ibid., s 256.
294 Ibid., s 255.
113
talet om tekniska s y stem
Förhållandevis vanligt är att tekniken beskrivs som en faktor som påverkar
människan och hennes samhällen. Inte minst i ett utvecklingshistoriskt perspektiv. Däremot tar man relativt sällan upp hur den konstruerade världen i sig
kan tänkas påverka vidare teknikutveckling och tillväxten av tekniska system.
På en punkt lyftes dock frågan om systemens, teknikens, växelverkan med
omgivningen fram i nytt ljus i betänkandets texter. Författarna tog avstamp i
miljöfrågorna och påpekade: ”Tekniken samspelar alltså med sin omgivning”.
Här visade man i texten att de sätt som människan använder sig av olika resurser – energi, materia (men man utelämnar information) – görs i samspel med
de resurser som människan själv besitter i form av ”kunskap, arbetskraft och
nyfikenhet”.295 Man visade därigenom en ny bild av undervisningsfokuset växelverkan med omgivningen, en bild som tidigare varit svagt behandlad och belyst. Detta, menade man, var en väsentlig del av det synsätt som man ville skulle
känneteckna tekniken. I betänkandet illustrerade man detta med en figur:296
Människa/Samhälle
Teknik
Natur
Funktioner: transformera,
lagra, transportera, kontrollera
Nivåer: komponent,
verktyg/maskin, system
Flöden: materia, energi
Fig 1
I figuren ovan använde man i betänkandet tre karaktäristika på teknisk verksamhet. Den kännetecknas av sina funktioner, vilka kan länkas till olika hierarkiska nivåer, samt att den tekniska kärnverksamheten sysslar med flöden av materia och energi. Det är oklart hur man såg på begreppet ”nivå”. Här antyddes
en hierarkisk indelning där system är den högsta nivån, eventuellt beroende på
både storlek och komplexitet och man nämnde även komponent som ett exempel
på något som befinner sig lägre ner i hierarkin.
En ytterligare tolkning av figuren är möjlig. Teknikens plats mellan de två fälten kan kopplas till den medierande roll som tekniken ofta tilldelas inom det
kunskapsteoretiska vetenskapsområdet. För att klargöra hur jag ser på bilden
i ett perspektiv som beskriver teknikens medierande roll, får man föreställa
295 Ibid., s 254.
296 Ibid., s 255.
114
6 F ormuleringsarenan
sig att man som betraktare står utanför bilden och tänker över relationerna
mellan Människa/Samhälle, Teknik och Natur. Tekniken är då den verksamhet där människan genom sitt agerande förändrar sin omvärld – såväl socialt
som i förhållandet till naturen. Tekniken medierar andra möjligheter, annan
förståelse och andra värderingar genom att vi placerar den mellan oss och vår
livsvärld, som då innehåller de tre världarna den sociala världen respektive den
naturliga världen och som ett resultat av människans tekniska verksamhet: den
konstruerade världen.297
⚙
Hur stod det då till med frågan om de tekniska systemen? Hela läroplansberedningen genomsyrades av en hållbar utvecklingsemfas vilken fick sin tydligaste
representation inom det föreslagna nya ämnet Teknik och miljö.
Betänkandet använde en antydan till hierarkisk teknikbeskrivning för att beskriva en del av relationen mellan människa/samhälle – teknik – natur. Begreppet komponent var det som utnyttjades för den lägre nivån.
Bilden av teknik som en dels medierande verksamhet på det individuella planet och dels en vetenskap mellan de två andra kulturerna, kan vara två sätt att
klargöra innebörden i det som kursplanen för Teknik och miljö avser med en
förståelse för teknikens växelverkan med omgivningen. Frågan om människans
roll i detta kan både ses som att det handlar om människans interaktion med
sin egen omvärld genom artefakter, och som att människan genom sin tekniska
verksamhet är en del av den förändring av livsvärlden som möjliggörs genom
användandet av tekniska artefakter. Bägge fallen utgår från att människan inte
är distanserad till tekniken. Hon är förbunden med den genom sin kunskap om
den, sin användning av den och sin inneslutning i den.
I betänkandet fanns en formulering där man först beskrev teknikens fyra
grundfunktioner (samma som i Fig 1: omvandla, lagra, transportera, kontrollera) och sedan framhöll att ”Varje funktion i sin tur [kan] beskrivas i termer av
fysiska föremål, processer och produkter som är förbundna med varandra genom
ett mer eller mindre komplext samspel.”298. Ser man till mina systemsignifikanter kan dessa ovan nämnda fysiska föremål och processer som resulterar i produkter återfinnas längs glidande skalor utmed dimensionerna storlek respektive
297 Jämför även Don Ihde, 1990, s 197 f, där han beskriver tre varianter av relationer mellan ”Human – Technology – World”, som han kallar ”Embodiment Relations”, ”Hermeneutic Relations” respektive ”Alterity Relations”. Även Rystedt & Säljö, 2008, tar i det inledande kapitlet i
antologin Kunskap och människans redskap: teknik och lärande upp liknande synsätt på teknikens
medierande roll. I de följande kapitlen bidrar olika författare med exempel tagna från framför
allt slöjdtraditionen och datoranvändning.
298 Läroplanskommittén, 1992, s 254, fet stil i original.
115
talet om tekniska s y stem
komplexitet. Det två sätt att se på det. Antingen är det mer fruktbart att tänka
över dem som tekniska system. Eller att att se dem som ingående i system tillsammans med andra artefakter, och med människor och natur. Processerna
inom artefakterna kan inkapslas i det som systemvetarna kallar för en ”svart
låda” vars funktion är det viktiga snarare än dess inre struktur, medan produkten kan sägas vara den ”svarta lådans” output – eller hela systemets output.299
I betänkandet var det tydligt att det var ett sociotekniskt perspektiv som dominerade talet om system. Att tänka över världen i all sin komplexitet kunde vara
möjligt genom att se på teknikens roll i den väv av beroenden som kursplanen
föreslog. Betänkandet påpekade således att tekniken är skapad av människor,
att den samspelar med sin omgivning och att den tar i bruk olika resurser. Detta
tolkar jag som ett bidrag till talet om system. Speciellt gör jag det som en del i
undervisningsfokuset växelverkan med omgivningen.
Den demokratiska aspekten
Betänkandet angav även samhälleliga demokratiska och politiska perspektiv på
aspekter av teknikutvecklingen. Man menade att det i ett öppet samhälle är
värdefullt att eleverna har en övergripande förståelse för hur teknik samspelar
med natur och samhälle.
Det faktum att tekniken är en del av samhället har lett till att ekonomiska,
sociala, politiska och kulturells förhållanden har förändrats av de möjligheter och villkor som den tekniska utvecklingen erbjudit eller framtvingat.300
Betänkandets kursplaneförslag innebar en föerskjutning från ett artefaktfokus
till ett systemfokus där den medborgerliga bildingsemfasen hade fått en stark
överhand i förhållande till den hantera vardagenemfas som dominerade inom
Lgr80. Antingen kan orienteringen mot en mer systeminriktad förståelse av
omvärlden ha lett till att samhälleligt teknikrelevanta frågor kring en global
hållbar utvecklig kom i förgrunden som argument för det nya ämnet. Eller
kan den starka gröna miljöemfasen ha påverkat synen på hur teknikens roll
skulle behandlas, som ett eget kunskapsfält och med möjlighet till att bidra
med insikter på systemnivå, snarare än på artefaktnivå. Sett ur ett Englundskt
perspektiv skulle man kunna säga att den demokratiska konceptionen i högre
grad har påverkat framskrivningen i betänkandets förslag.
Den tekniska utveckling som betänkandet relaterade till i citatet brukar allmänt
anses ha gått från enkel användning av teknik till såväl mer komplex teknik som
299 Se t.ex. Karlqvist, 1983, s 16 ff, eller Gustafsson, m.fl., 1982, s 38 f.
300 Läroplanskommittén, 1992, s 255.
116
6 F ormuleringsarenan
mer komplex förståelse av teknikens interaktion med sin omgivning. Tekniksociologen Lewis Mumford beskriver denna systemisering på ett sätt som också
kan innefatta en syn på människans utträde ur tekniken. Den gjordes allt mer
självgående, automatiserades, och människans roll reducerades från renodlad
användare till övervakare. Hennes egna kunskaper ’byggdes in’ i automaterna
på ett sätt som skiljde sig från det sätt som hennes kunskap byggdes in i de
enkla redskapen. Genom att de tekniska artefakterna blev allt mer beroende av
varandra ökade även graden av, eller kraven på, organisation.301 Artefaktens tid
ersattes av systemets tid. Detta har föranlett teknikfilosofer att uppmärksamma
det demokratiska dilemmat. Anders Karlqvist skriver bland annat:
De ökade möjligheter och den ökade makt som tekniken gett sin användare
har åtföljts at allt mindre inflytande över de system som frambringar dessa
tekniska möjligheter.302
Ett konkret exempel på hur detta förhållande problematiserades utgörs av hur
i betänkandet kontroll-, styr- och reglerteknik nu, för första gången, tog plats
i formuleringsarenans diskurs om talet om tekniska system. Man framhöll att
denna specifika teknik har stor betydelse i dagens samhälle och gjorde samtidigt
en historiskt jämförande betraktelse med de mesopotamiska flodkulturernas
bevattningssystem.303 Som följemening betraktat fyller detta på S&R-språkets
icke-deterministiska hållning, men med några nyanser.
I Teknik och miljö-avsnittets absolut sista mening i betänkandets ämnesförslag
skrev man att ”Undervisningen skall skapa insikt om att den tekniska utvecklingen måste kontrolleras och regleras på olika sätt…” Formuleringen pekade
på att människan har ett moraliskt ansvar som hon bör ledas av. Eleverna ska
också få tillfälle att tänka över hur människan kan ta kontroll över denna teknikutveckling – den ”måste kontrolleras och regleras”.
Betänkandet öppnar upp för en diskussion kring ett bipolärt förhållande till
teknikens inneboende kraft.
Modern teknik framträder ofta som stora och komplexa system, som dessutom är kopplade till ekonomiska, sociala och andra system. Man kan tala om
komplexa vävar av ömsesidiga beroenden. Detta reser frågor om sårbarhet,
om vilka som styr den tekniska utvecklingen, om vilka som borde styra, hur
301 Mumford, 1984.
302 Karlqvist, 1983, s 55.
303 Läroplanskommittén, 1992, s 254.
117
talet om tekniska s y stem
mycket infrastrukturen styr osv. Komplexiteten och dess följder är viktigt att
tydliggöra i undervisningen.304
Å ena sidan verkar det som om man såg på tekniken som hade den en egen
inneboende utvecklingskraft. Å andra sidan uttrycker man möjligheten att
denna utveckling går att styra.
Det första synsättet har en närhet till de tankar kring människans allt mer begränsade förmåga att ta makt över tekniken som både Langdon Winner uttrycker i sin bok Autonomous Technology och som Jaques Ellul för fram i såväl
The Technological Society som i The Technological System.305 Ur Winners och Elluls respektive perspektiv på tekniken kan man se en gemensam slutsats. Denna
bygger på två delar. För det första har den av människan skapade tekniken blivit
så storskalig och komplex att den inte längre är överblickbar och den blir därmed
oåtkomlig för kontroll. För det andra har den politiska makten distribuerats ut
i de tekniska systemen vilka i sin helhet då inte längre kan stå under mänsklig
kontroll. Tekniken tilldelas en autonom roll och genom sin enorma förändringskraft tränger den in i människans livsvärld, påverkar vårt sätt att tänka, tala och
agera. Detta leder, speciellt i Elluls tolkning, till att samhällsutveckling i stort
därför domineras av den från mänsklig kontroll frigjorda tekniken. Teknifieringen av samhället går i detta synsätt så långt att dess inbyggda rationaliteter styr
politiska beslut, våra beslut som konsumenter eller våra kulturella preferenser.
I betänkandets formulering kan vi se tecken på att detta synsätt både togs på
allvar och försökte modereras. Man konstaterade:
I vår del av världen har tekniken firat triumfer, vilket lett till att tekniska
tankestrukturer och synsätt påverkat annan mänsklig verksamhet. En slags
teknisk rationalitet har kommit till användning i samhällsplanering, sjukvård, utbildningsorganisation m.m. Denna koppling mellan tekniken och
människa/samhälle är ett viktigt och spännande studieområde för skolan.306
och ställde, som tidigare citerats, frågan om ”hur mycket infrastrukturen styr”.
Från det som redan är investerat i infrastruktur kan det komma att ställas krav
på t.ex. utvecklat underhåll, nya miljöanpassningar, kontinuerlig produktion
eller utbyggnad av sekundära system.307 Problem kan komma att ”omdefinieras” till att inte längre gälla funktioner i etableringen av ett nytt system, utan
de nya problemen relaterar till det eller de redan befintliga systemen – som
304 Ibid., s 254.
305 Winner, 1977; Ellul, 1965; Ellul, 1980.
306 Läroplanskommittén, 1992, s 255.
307 Om “second order systems” – system som byggs upp genom sammanlänkning av andra system,
se t.ex. Summerton, 1998, s 33.
118
6 F ormuleringsarenan
därmed är tagna för givna. Vi kan säga att vi ingår i en teknisk regim.308 Utbyggnaden av vägtransportsystemet har lett till att ”transport” blivit en så dominerande teknisk tankefigur att vi anser att vi måste asfaltera ännu mer natur,
bygga större tunnlar och broar för att passa långtradarna och anpassa stadsplanerna till biltrafik varje gång vi tänker anlägga en ny park eller stadsdel. Vårt
förhållande till tekniken och den redan konstruerade världen påverkar vårt sätt
att se på hela vår livsvärld. Eller, för att tala med Heidegger, har vi övergått
till att se på naturen som en väntande resurs.309 Även Westlin uppmärksammar
detta med ”teknik utom kontroll”. Han identifierar det som ett förhållningssätt
inom teknikdiskurserna i svensk skola och menar att man kan se på den storskaliga och komplexa tekniken som om den förtingligade vårt förhållande till
världen, till våra sociala och politiska relationer. Beslut som borde fattas utifrån
andra begreppsmönster, fattas istället utifrån begrepp som är teknikens egna.
Han tolkar också teknikens autonomitet som att den, genom sin frikoppling
från människans beslut, utesluter värderingsfrågor.310 Särskilt en av de diskurser
Westlin funnit fördjupar människans möjlighet att kontrollera den teknik som
uppfyller den konstruerade världen. Denna diskurs kallar han för Koloniserande
teknik.311
Det andra synsättet i betänkandet pekar mot att denna teknikutveckling ansågs
vara möjlig att kontrolleras.
På flera ställen i betänkandets text angav man argument för en icke-deterministisk hållning. Man talade om att de komplexa systemen ingick i nät av ömsesidiga beroenden, vilka var länkade till sociala och ekonomiska och andra,
eventuellt även naturliga, system. Speciellt tydligt blev detta inom de delar som
angav det huvudsakliga innehållet för ämnet Teknik och miljö. Eleverna skulle
möta ett ämne där de kunde uppnå lärandemål som vägde på den deterministiska systemsynens udd:
308 Biltransport kan utgöra ett exempel på hur vi ingår i en teknisk regim. Denna kan ses om ett
utslag av att den under konflikter och drömmar historiskt framvuxna tekniska regimen av ”bilfabriker, vägar, bensinmackar, oljeraffinaderier, aktiehandel, lagar och ideologier” vi köper in oss i
när vi blir bilägare är en del av ett tekniskt system som inte är transparent. Skatten på bensin kan
i detta perspektiv bli ett politiskt slagfält där liberaliserade åsikter ställs mot tekniska. Berner,
1999, s 40. Se även Summerton, 1998, s 22, där hon refererar till Hannay & McGinn 1980.
309 Han menade att utbyggnaden av vattenkraften i Rhen fick oss att se på floden som ett ting att
bestämma över, som vi kan dämma, leda om eller förorena efter mänskligt gottfinnande. Heidegger, 2003 (1977), s 256 f. Se även Don Ihde, 1990, s 136, om hans tolkning av detta.
310 Westlin, 2000, s 94 och 93. Westlin bygger sin analys på teknikdiskurserna inom den samhällsorienterande undervisningen.
311 Med koloniserande teknik menar Westlin att hela vår livsvärld koloniseras av en teknisk rationalitet och av tekniskt baserat handlande – en rationalitet som sträcker sig långt utanför sin legitima
sfär och därmed tränger undan andra möjliga grunder för värdering av beslut (för till exempel
kontroll). Ibid., s 104 f.
119
talet om tekniska s y stem
Skrämmande och pessimistiska framtidsperspektiv måste balanseras av positiva och optimistiska visioner. Med kunskaper och vilja att komma överens
går det att fatta beslut och handla så att miljön förbättras och uppkomsten
av nya problem förhindras.
Eleverna bör få tillfälle att pröva på beslutsfattande (t.ex. genom simuleringar) angående tekniska installationer och därvid beakta miljökonsekvenser
som en bland flera aspekter som har betydelse. Därigenom kan eleven inse
betydelsen av att klarlägga orsak och verkan samt av svårigheter att komma
överens i fall av intressekonflikter.312
Undervisningen skulle tydliggöra att komplexitetens följdverkningar inte var
självklara, utan just beroende. Betänkandets avslutande mening får utgöra exemplet som sammanfattar mycket av ovan stående:
Undervisningen skall skapa insikt om att den tekniska utvecklingen måste
kontrolleras och regleras på olika sätt så att t.ex. viktiga ekosystem inte förstörs eller den biologiska mångfalden hotas.313
⚙
Utifrån systemsignifikanternas teoretiska perspektiv kan man se kopplingar
inom talet om system till hur väv-metaforen används inom intressefältet kring
stora tekniska system (STS).314 Denna metafor har en förankring inom General
Systems Theory, där den linjära kausaliteten överges till förmån för en vävliknande, eller cirkulär. Att styra teknikutvecklingen åt ett visst håll är oftast ett
problem som identifieras i de ”högre” och mer komplexa systemnivåerna, av
typen generell samhällsutveckling på global nivå.315 Ett alternativ att tänka över
de tekniska systemens roll i sådana scenarier är att inkludera människan, den
beslutsfattande människan, i systemet. Systemet styrs i det fallet inte utifrån av
någon eller några som har makt över systemet, utan systemet styrs ”inifrån” och
av flera av varandra beroende aktörer.316 Betänkandets ambivalenta hållning i
den teknikdeterministiska frågan placerar de tekniska systemen, eller den kom312 Läroplanskommittén, 1992, s 257.
313 Ibid., s 259.
314 Se t.ex. Bijker, m.fl., 1987.
315 Man menar att det inte är ett ett-till-ett-förhållande mellan orsak och verkan. Snarare är det ett
förhållande, där det inte är möjligt att angripa orsak/verkan-problemet utan att ta hänsyn till
att hela systemet ändras vid en störning och att systemet då kan reagera genom att, till exempel,
finna nya jämviktslägen (stabila, neutrala eller instabila). Se t.ex. Meadows & Club of Rome,
1972, och hur man i studiens behandling av tillväxtens gränser använde Forresters systemdynamiska modeller.
316 Se t.ex. Karlqvist, 1983.
120
6 F ormuleringsarenan
plexa tekniken, i ett socialt beroende sammanhang. Komplex teknik skapas, existeras, förvaltas som en del av mänsklig verksamhet. Det finns en sorts ”mjuk
determinism” som bygger på att investeringar i storskalig teknik förhandlats
fram i långsiktiga ”kontrakt” mellan olika aktörsgrupper.
Betänkandets fråga ovan om ”hur mycket infrastrukturerna styr” kan betraktas
lite mer materiellt i relation till den tekniska väven. Om spårvidden i järnvägssytemet väl är etablerad, eller om spänningen i elsystemet är det, så blir det
svårare att byta de delarna av systemets struktur, men grundfunktionen kan bestå. Allteftersom vävs det rent tekniska i systemet samman med lagar, taxeringssystem, värderingar etc. Detta beskrivs ibland som ett stigberoende. Thomas P
Hughes använder sig av begreppet momentum för att beskriva ungefär samma
sak. Metaforen momentum är inlånad från naturvetenskapen och betyder rörelsemängd, det vill säga systemet har fått upp farten i en viss riktning och det
krävs krafter (politiska, ekonomiska, tekniska, kulturella…) för att ändra denna
bana. Detta betyder inte att endast en stig är möjlig. Stigen kan ta nya vägar
och teknikhistoriska studier har visat att det inte finns en utstakad stig för varje
systemtyp. Elsystem, liksom järnvägssystem har tagit olika utvecklingslinjer i
olika länder, beroende på lokala eller regionala villkor.317
⚙
Det var i betänkandets precisering av ämnets innehålls som de demokratiska
aspekterna stod fram tydligast. Eleverna skulle utvecklas till inte enbart svenska
medvetna tekniska medborgare, utan även globala. En öppning för ett civilisationskritiskt förhållningssätt till den ökande systemiseringen kunde skönjas.
Som ett av flera särskilt väsentliga perspektiv i undervisningen framhöll betänkandet att:
Relationen mellan mänskliga behov och teknisk utveckling rymmer problem som behöver uppmärksammas i hela skolan. Behöver vi alla tekniska
produkter som vi erbjuds? Varför är tekniken f.n. högt utvecklad bara i vissa
delar av världen och bara inom vissa användningsområden?
Teknikundervisningen kan klarlägga svårigheter och möjligheter när det
gäller tekniska lösningar. Undervisningen om människa och samhälle kan
belysa vilka intressekonflikter som föreligger, hur levnadsvillkor förändras,
vilka ekonomiska konsekvenser åtgärder får etc.318
317 Se t.ex. Palm & Wihlborg, 2007, s 16 ff om stigberoende, eller Berner, 1999, vars hela kap 1
ger en bred bild av teoribildningens begrepp för denna typ av relationer, eller Blomkvist, 1998,
s 155 ff om ”natural trajectory”, naturlig bana.
318 Läroplanskommittén, 1992, s 258.
121
talet om tekniska s y stem
De undervisningssfokus som framträdde här är de som jag har kallat storlek/
komplexitet och systemets relation till omgivningen. Speciellt tydligt har den växelverkan mellan system och omgivning, som beskrivs i betänkandet, stärkts
med avseende på dess dubbelverkande riktning jämfört med Lgr80.
Systemspråket som huvudsakligen användes för att tala om relationen mellan
människan och hennes tekniska omvärld var ett som dominerades av ett styroch reglerperspektiv. Dock var inte traditionella styr- och reglertermer som input, output, feedback etc. representerade i betänkandets tal om system. I stället
dominerades S&R-språket här av en mer filosofisk problematisering av frågan
om de tekniska systemens eventuella autonomi, med en länk till en hållbar
utvecklingsemfas.
Den hållbara utvecklingsemfasen växer sig starkare
I den inledande kommentaren i betänkandet om det nya ämnet ”Teknik och
miljö” betonades att ansvaret för miljöfrågornas behandling inte kunde falla på
ett ämne, eller en ämnesgrupp. Problemställningen att förstå och att åtgärda
den kraftiga miljöpåverkan som man sett tillta, genom att betrakta ”hela systemet” implicerar ett tvärvetenskapligt och holistiskt angreppssätt. Inget enskilt
skolämne kan behandla sådana frågor på egen hand. Detta påpekar man också
i betänkandet i det särskilda stycke som behandlar ”Miljöfrågorna”:
Behandlingen av miljöfrågorna skall präglas av ett perspektiv som bl.a. omfattar respekt för livet och hushållning med resurser.319
Argumentationen för att inrätta ett teknikämne byggde väsentligen på att teknik i sig ansågs som en ”egen kulturtradition av stor betydelse”.320 Teknik sågs
som det egna ämne vilket hade ett särskilt ansvar för miljöfrågorna utifrån tanken att tekniken kunde bidra med aspekter och sammanhang till behandlingen
av miljöfrågorna. I det ljuset framhöll författarna den tvärvetenskapliga ambitionen genom formuleringen:
Skolan skall i sin undervisning om miljöfrågorna hjälpa eleverna att bygga
upp kunskaper om natur, teknik, människa och samhälle och stimulera dem
att koppla de olika kunskapsområdena till varandra för att klargöra orsaker
och verkningar.
och man fortsatte:
Den naturorienterande undervisningens primära uppgift i sammanhanget
är att ge goda kunskaper om naturens struktur och funktion.321
319 Ibid., s 252.
320 Ibid., s 252.
321 Ibid., s 255.
122
6 F ormuleringsarenan
Miljöinnehållet inom de andra ämnesgrupperna var svagt representerat, bland
annat av det uppenbara skälet att miljöinnehåll förts från dessa till Teknik och
miljö. Men man kan notera att korta explicita miljörelaterade formuleringar
fanns inom både innehålls- och måltexter för till exempel Biologi, Fysik, Naturlära, Geografi, Samhällskunskap, Samhällslära och Hemkunskap. Dock var
särskilt de naturvetenskapligt grundade ämnena i sina skrivningar relativt frikopplande från mänskliga relationer i förhållande till deras respektive innehåll.
Den hållbara utvecklingsemfasen framträder i förstone med en uppenbar och
förhållandevis enkelspårig inriktning mot den gröna naturen:
Undervisningen skall skapa insikt om att den tekniska utvecklingen måste
kontrolleras och regleras på olika sätt så att t.ex. viktiga ekosystem inte förstörs eller att den biologiska mångfalden hotas.322
och
Miljöfrågorna skall i ämnet ”teknik och miljö” knytas till den tekniska utvecklingen, till svårigheter och möjligheter med olika tekniska lösningar.
Behandlingen av miljöfrågorna skall präglas av ett perspektiv som bl.a. omfattar respekt för livet och hushållning med resurser.323
I min tolkning riskerar ett sådant ”grönt” miljöperspektiv att skymma andra
moraliska imperativ vilka hade kunnat rymmas inom det icke-deterministiska
synsättet att människan kan och bör styra och kontrollera tekniken och därmed dess effekter. Betänkandets förslag till kursplan för Teknik och miljö gjorde
också allvarliga försök att komplicera denna bildningsemfas. Bland annat inkluderade man människans utnyttjande av naturens resurser, framför allt dem som
innebar en tydlig omvandling av råvaror.
Teknikhistorien användes för att konkretisera HU-emfasen. Genom historiska
exempel på hur teknikutveckling gått till och vilka konsekvenser denna har fått
menade man i betänkandet att eleverna skulle tränas i ett medborgerligt ansvar
för världen. Författarna tänkte sig att exemplen skulle utgöras av ”utvecklingskedjor” som relaterade till teknikens fyra grundfunktioner.
Avsikten är att med historiska exempel visa hur människorna sedan förhistorisk tid strävat efter att med teknikens hjälp förbättra sina villkor.
Men samtidigt har den tekniska utvecklingen också resulterat i miljöförstörelse alltsedan antiken med dess jorderosion och utarmning av kulturlandskapet till dagens problem med utsläpp av föroreningar i havet och i at322 Ibid., s 259.
323 Ibid., s 252.
123
talet om tekniska s y stem
mosfären, buller, trafikskador och stress. Eftersom dagens teknik är mycket
kraftfullare än forna tiders är effekterna av den mänskliga påverkan – på gott
och ont – nu större än någonsin förr och tempot i skeendet är dessutom
snabbare. Detta lägger ett långt större ansvar på dagens och morgondagens
människor än våra förfäder hade att axla.324
”Morgondagens människor” i citatet ovan, det är eleverna. Man hänvisade
framför allt till de ’gröna’ delarna av Brundtlandrapporten, men citatet visar på
att även andra typer än de som direkt har med utsläpp att göra berör motiven
för en HU-emfas.325 Det moraliska ansvaret för att hantera de tekniska delarna
av miljöfrågorna i en alltmer tekniskt komplex omvärld användes för att motivera Teknik och miljö som ämne.
De teknikhistoriska undervisningsexemplen pekade övervägande mot ett produktionssystemfokus inom Teknik och miljö.
Eleven skall få erfarenheter av kedjan råvara – bearbetning – användning
och öva sig i att ta reda på vad som sedan händer med den använda produkten. Eleven skall bli medveten om att tekniken påverkar, och påverkas av,
människan, samhället och naturen.
Vidare bör materiaflöden och energiflöden i tekniska system, t.ex. sekvenser
av typ utvinning, bearbetning, kontruktion/produktion, marknadsföring,
användning, kassering, deponering, förbränning och återanvändning behandlas liksom Sveriges energiförsörjning.326
Man kan här notera två saker. För det första, att informationsflöden – som i
mina systemsignifikanter ses som en kärna för systemtänkandet – inte räknades in i dessa processer. Energi och materia sågs som det som förmedlades in,
genom och ut ur systemen, medan information inte fick någon plats alls. De
tekniska systemens huvudfunktion var att distribuera och förädla råvaror eller
energi. Undervisningsfokuset Relation mellan komponenter var därmed svagt representerat. För det andra var det en tvåvägs interaktion mellan (produktions-)
system och omgivning som man framhöll i texten. I centrum för betänkandets
förslag stod ett ’grönt’ miljöspråk som andades omsorg om naturen, dominerat
av en tankefigur där människan har möjlighet att fortsätta att använda naturen,
men på ett lagom och ansvarsfullt.
Inom Teknik och miljö fanns undervisningsfokus vars mål var att eleverna
skulle lära sig att människans tekniska verksamheter kan utgöra ett hot mot
324 Ibid., s 258.
325 World Commission on Environment and Development & Brundtland, 1988.
326 Läroplanskommittén, 1992, s 256, (felstavning i original).
124
6 F ormuleringsarenan
naturen och därmed människan själv, men också ingjuta hopp om att tekniken
kan svara för lösningar på många av miljöproblemen. Vi har sett exempel på
hur betänkandet framhöll problematiken med att exploatera naturen och hur
behandlingen av produktionssystemen i undervisningen ansågs vara en väg för
detta.327 Man kan jämföra med Östman, som finner att Lgr80 och de läromedel
inom de naturvetenskapliga ämnena som var aktuella vid denna tid, präglades
av ett antropocentriskt perspektiv när det gällde synen på människans relation
till naturen. Naturen betraktades utifrån människans horisont:
Detta är fallet både när naturen framställs som en materiell resurs och när
naturen tillskrivs ett värde som bör försvaras, utifrån argumentet, att vi har
ett ansvar för nästkommande generation av människor.328
I de historiska perspektiven på teknikutveckling, vilka också togs upp inom
Teknik och miljö, framträdde människans sätt att använda naturen för sina
syften – att förbättra sina egna villkor – på ett sätt som antydde att det funnits
”problem i den naturliga miljön som människan med teknikens hjälp lärt sig
att bemästra”.329
Skola för bildning – sammanfattning
Det var således ett helt nytt teknikämne som trädde fram inom betänkandet.
Här utvecklades en ny riktning i talet om teknik i skolsammanhang i allmänhet
och inom talet om system i synnerhet. Ett huvudsakligen sociotekniskt utbildningsprogram dominerade kursplaneförslaget. Relationerna mellan människans tekniska verksamhet och den naturliga miljön var det centrala bildningsinnehållet. Det var också uppenbart att systemtänkande sågs som ett redskap för
att åstadkomma en större medvetenhet hos eleverna. I det närmaste ingenting
av ”det undersökande arbetssättet” återfanns heller i betänkandet. Några större
ambitioner att eleverna skulle bekanta sig med grundläggande tekniker för att
åstadkomma förändringar av typen transportera, lagra, omvandla eller kontrollera såg man inte heller spår av. Det fanns få tecken som pekade mot att det
förväntades förekomma mycket praktiskt grundad teknisk skolning i undervisningen. Kombinationen mellan denna avsaknad av såväl det fysikdominerade
undersökande arbetssättet som av praktikgrundade tekniska uppgifter, ledde
tillsammans med det mer utvecklade systemtänkandet i kursplaneförslaget till
327 Jämför även med Östman, 1995, som identifierar diskursiva element med koppling till miljömoral inom de naturvetenskapliga ämnena i tre svenska läroplaner. Flera av dessa element har
bäring mot den HU-semfas som framträder på tekniksidan.
328 Ibid., s 155.
329 Läroplanskommittén, 1992, s 258.
125
talet om tekniska s y stem
en distansering från det naturvetenskapligt präglade angreppssättet på miljöfrågorna.
⚙
Sammantaget formerades talet om system övervägande utifrån två linjer där
undervisningsfokuset växelverkan med omgivningen var gemensamt. Starkast
skedde det från en hållbar utvecklingsemfas och ett biocentriskt miljöspråk. Den
andra linjen rymde en medborgerlig emfas och ett S&R-språk. Som en understödjande emfas finner vi den teknikhistoriska emfasen. Vi ser även det undervisningsfokus som talar om relationen mellan komponenterna och som på ett linjärt
sätt riktar in sig mot produktionssystem.
Jag noterar också att man i betänkandet inte använde ett ontologiskt systemspråk. I stället för att uppmana till undervisning om energisystemet, så utgår
man från teknikens grundfunktioner och de relationer som kan hittas mellan
teknik, människa, samhälle och natur.
Till sin karaktär var miljöspråket inom Teknik och miljö snarare biocentriskt
än antropcentriskt eller teknocentriskt, men det fanns drag av de senare. Omsorgen skulle vara om naturen. Det var den som skulle skyddas och bevaras
eftersom det är där som miljöproblemen yttrar sig, menade man. Människan blev möjligtvis indirekt påverkad av obalans i de naturliga ekosystemen.
Utifrån mina systemsignifikanter kan man, sett till hur man där resonerar hur
komplex tekniks växelverkan med omgivningen, säga att betänkandets användning av en biocentrisk ton i miljöspråket delvis osynliggör teknikens påverkan
på den redan konstruerade världen och de människor som lever i den. Visserligen tar man upp sådana saker som stress, buller och trafikskador, men det är
mot naturen som man vänder sig.
Jag har belyst hur kunskapen om teknikens systemiska karaktär har motiverats
en plats i förslaget och att detta har gjorts utifrån argumentet att vi har ett gemensamt ansvar för hanterandet av teknikens påverkan på sin omgivning. Den
enskilda människan, eleven som medborgare i ett samhälle, har ålagts moraliskt
ansvar för vår gemensamma framtid. Förslaget undviker dock till stor del att
koppla Teknik och miljö-ämnets roll till tydliga politiska undervisningsfokus.
Kursplanen för det nya föreslagna ämnet Teknik och miljö har lämnat artefaktnivån till förmån för systemnivån. Skoldiskursen har öppnat för nya aspekter
inom talet om system. Samtidigt skall man vara på det klara över att detta förslag
intog en intermediär position, eftersom betänkandets förslag kom att förändras förhållandevis grundligt till den kursplan som sjösattes inom Lpo94. Dock
kommer vi att se att och hur talet om system levde vidare.
126
6 F ormuleringsarenan
Teknik i Lpo 94
Det sista nedslaget på formuleringsarenan utgörs av den senaste kursplanen för
teknikämnet, den som är en del av Lpo 94. Den svenska kursplanen för Teknik
inom Lpo 94 är en mycket kort text – drygt tre sidor. Räknar man in avsnittet
om betyg och bedömning fogas ytterligare en sida till detta. I och med Lpo94
blev Teknik ett eget fristående ämne. Det är inte längre sammankopplat med
den naturvetenskapliga ämnesgruppen.330
Kursplanen i Teknik inom Lpo 94 finns i två versioner: en från år 1994 och en
från år 2000. I samband med revisionen år 2000 publicerade Skolverket även
ett kort kommentarmaterial.331 Det är med tyngdpunkt i dessa dokument som
jag vill föra analysen vidare om talet om tekniska system. De båda kursplanerna –
versionen från år 1994 respektive den reviderade från år 2000 – är i omfång och
grundton varandra förhållandevis lika.332 Ett stycke kan ha förändrats något i
sina ordalydelser och enstaka tillägg eller fråndrag kan ha gjorts. Men styckenas
relativa position i texten har bestått. En formulering där till exempel tekniska
system nämns som ett kriterium för betyget Väl godkänd (VG) i versionen från
år 1994, återfinns på samma plats och med snarlikt innehåll i den reviderade
versionen från år 2000. Bara större och mer avgörande skillnader kommer därför att redovisas. Vad som tillkommit i versionen år 2000 är betygskriterier för
betyget Mycket väl godkänd (MVG).
Genom att behandla kursplanen i Teknik inom Lpo 94 som ett dokument,
men i två versioner, kan analysen av talet om system inom Lpo 94 breddas
något genom att en tidsfaktor på drygt sex år bidrar till att förändringar i diskurserna framträder.
I direktiven till kursplanegrupperna inför Lpo 94 ingick att man inte explicit
skulle föreskriva eller ge förslag på arbetsformer eller innehållsligt avgränsade
arbetsområden. Målstyrning för att utveckla kunskaper av flera kvalitéer var
nyckelorden. Stoff och undervisningsmetoder skulle bestämmas lokalt på den
enskilda skolan. På några få sidor skulle ämnets syfte och roll i utbildningen,
dess karaktär och uppbyggnad beskrivas tillsammans med ett antal strävansoch uppnåendemål. Till detta finns det knutet en ännu kortare beskrivning av
bedömningens inriktning i förhållande till de betygskriterier som anges. Uttolkningen av detta och omsättningen i didaktisk handling var upp till lärarnas
330 I timplanen för grundskolan delar dock Teknik på 800 undervisningstimmar med Biologi, Kemi
och Fysik. Skollagen, bilaga 3, Regeringen, 1986.
331 Skolverket, 2000a.
332 I kommentarmaterialet efter revisionen år 2000 skrev Skolverket: ”Revideringen har inte varit
genomgripande, utan den kan snarare beskrivas som en justering.”, Ibid., s 55.
127
talet om tekniska s y stem
egen professionella omdöme att avgöra i relation till skolans och det omgivande
samhällets resurser.333
Teknikens position
Tankarna om hur teknik står i förhållande till andra kunskapsfält har påverkat
talet om system på formuleringsarenan. I sin tur har detta påverkat hur Teknik
som skolämne har formulerats och etablerats. Somliga delar i dessa diskurser
är sega strukturer och varje förändring har varit föremål för diskussioner och
förhandlingar.334 Därför är detta nödvändigt att observera även inom Lpo 94.
Förhållandet mellan framför allt naturvetenskapen och tekniken har, vilket jag
tidigare belyst, haft inverkan på hur relationen mellan teknik och naturvetenskap beskrivs i kursplanerna inom Lgr80, inom betänkandet Skola för bildning
respektive för Teknik inom Lpo94. Dessa förhållanden uppvisar både skillnader
och likheter.
Inom Lgr 80 fanns teknikmoment distribuerade även i andra ämnesgrupper,
framför allt SO. Teknik betraktades som tillämpad naturvetenskap och en
didaktisk lärandekontext för traditionell naturvetenskap av framför allt fysikens lagar. Man gav både formulerings- och förklaringsföreträde till naturvetenskapen i skolans version av teknik. Naturvetenskaplig kunskap låg till grund
för i det närmaste alla människans tekniska landvinningar i den konstruerade
världen. Talet om system var svagt och ämnets undervisning var huvudsakligen
inriktat mot artefakter.
I betänkandets Skola för bildning ämnesförslag Teknik och miljö lyftes teknik
fram som en egen kunskapskultur av stort värde och med ett enormt omfattande innehåll. Teknik skulle ge ett sammanhang för miljöfrågorna. Undervisningen kunde inte reduceras till att enbart beröra tekniska föremål, utan även
tekniska system eller komplex teknik skulle beaktas. Man fjärmade sig från naturvetenskapens teoretiska dominans över undervisningsinnehållet genom att
333 Version 1994: ”Kursplanerna är utformade för att både klargöra vad alla elever bör lära sig och
samtidigt lämna stort utrymme för läraren att välja stoff och arbetsmetod. Kursplanerna anger
inte arbetssätt, organisation eller metoder. Däremot ger de utrymme för det stoffurval som måste göras lokalt.” Skolverket, 1996, s 5, och version 2000: ”Kursplanerna anger inte arbetssätt, organisation eller metoder. Däremot lägger de fast de kunskapskvaliteter som undervisningen skall
utveckla och anger därmed en ram inom vilken val av stoff och metoder skall göras lokalt. På
varje skola och i varje klass måste lärare tolka de nationella kursplanerna och tillsammans med
eleverna planera och utvärdera undervisningen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar,
erfarenheter, intressen och behov.” Skolverket, 2000b, s 5, samt Skolverket, 2000a, s 12.
334 Till exempel diskuterade den av Skolverket förordnade utredaren för revisionen av teknikämnets
kursplan år 2000, sina tankegångar och formuleringsförslag vid en träff med det nationella nätverket för lärarutbildare i Teknik år 1999.
128
6 F ormuleringsarenan
framhålla att ”Den praktiska nyttan är det primära. Teoretisk förståelse kommer därvidlag ofta i andra hand.”335
Som vi strax ska se öppnade kursplanen för Teknik inom Lpo 94 upp teknikfältets bredd och möjliga anknytningspunkter ytterligare.
Förhållandet mellan NO och Tk
Låt oss först betrakta just sambandet mellan teknik och naturvetenskap. Teknikens kunskapskultur och på vilka grunder den vilar beskrivs i kursplanen
utifrån de drivkrafter som legat bakom människors strävan att utveckla nya
tekniska lösningar som svar på skilda behov. Speciell vikt lägger man vid de
historiska perspektiven för att belysa detta. Människans teknik och tekniska
kunskaper har rötter som går långt längre tillbaka än den moderna naturvetenskapen. Att teknikkulturen bygger på omfattande praktisk prövning – egen och
andras – vilket lett till utvecklandet av teknisk praxis, lyfts också fram som en
central del i denna process:
Människans tekniska förmåga har under årtusenden förvaltats och utvecklats av praktiskt verksamma kvinnor och män. Denna process vilar på tradition och praxis, observationsförmåga, nyfikenhet, uppslagsrikedom, företagsamhet, inflytande från andra kulturer – och lärorika misslyckanden.336
(1994 och 2000)
Den moderna teknikens reciproka beroende av naturvetenskapen i utvecklandet av nya produkter och av ny teknikkunskap, är ett nytt sätt att beskriva
relationen dem emellan på formuleringsarenan.
Modern teknisk utveckling baseras i högre grad än tidigare på naturvetenskaplig forskning och ett systematiskt utvecklingsarbete.337 (1994)
En större del av den nya tekniken är resultatet av naturvetenskaplig forskning och ett systematiskt utvecklingsarbete.338 (2000)
Här ligger man närmare ett gränsland som brukar uppmärksammas som
”technoscience”.339 Perspektivet på relationen mellan teknik och naturveten335 Läroplanskommittén, 1992, s 252
336 Skolverket, 2000b, s 113, likalydande formuleringar.
337 Skolverket, 1996, s 92. Ämnets uppbyggnad och karaktär.
338 Skolverket, 2000b, s 113. Ämnets karaktär och uppbyggnad.
339 I mångt och mycket handlar ”technoscience” om det som idag skulle kallas spetsteknik eller
spetsvetenskap. Men det filosofiska intresset för detta gränsland berör också människors relatio129
talet om tekniska s y stem
skap utgår från att den moderna naturvetenskapen är djupt beroende av sina
instrument och att dessa har utvecklats – och alltjämt utvecklas – i en process
där det är omöjligt att skilja mål från medel. Den andra sidan av samma mynt
är att framtagandet, innoveringen, av ny teknik har blivit allt mer beroende
av naturvetenskapliga landvinningar inom t.ex. ytfysik, färgkemi, biomekanik
etc. Tekniken har förvetenskapligats. Å andra sidan har de naturvetenskapliga
disciplinerna teknifierats och ekonomiserats bortom den traditionella grundforskningens horisont.
Man kan lägga märke till den åtskillnad mellan forskning och systematiskt utvecklingsarbete som framställs. Antingen avser man att systematiskt utvecklingsarbetet är sådant som görs med tekniska intentioner – men inte likställs
med forskning. Eller så menar man att naturvetenskapen ägnar sig åt både
forskning och systematiskt utvecklingsarbete och på så sätt bidrar till den moderna tekniska utvecklingen. Det är förmodligen spetsteknikens landvinningar
man avser. Normen för forskning sattes här av naturvetenskapens traditioner. I
teknik forskar man inte.340
Samtidigt ökade distanseringen från naturvetenskapen. Denna trend har vi tidigare sett exempel på. Här tog den sig uttryck genom att man i den reviderade
versionen från år 2000 strukit vad som stått under rubriken Konstruktion och
verkningssätt i ursprungsversionen från 1994:
De naturvetenskapliga förklaringsmodellerna kan här bidra till förståelse
samtidigt som de kan illustreras med hjälp av teknik och tekniska principer.341
Min tolkning av detta är att teknik inte längre ska framstå som ett ämne vars
innehåll – och undervisningstid – ska användas för naturvetenskapliga syften.
Ämnet har nog med att finna sin egen identitet och att skapa legitimitet för
ämnet på dess egna villkor. Inte genom att knyta statusband åt andra håll.342
ner till denna verksamhet. Även sociala, politiska och genusavhängiga aspekter behandlas här.
Se t.ex. Don Ihdes översikt av det filosofiska området ”technoscience”, där han bl.a. redogör för
skillnader i de filosofiska traditionerna och strömningarna i Europa och Nordamerika, mellan
olika generationer av filosofiska författare, samt ventilerar ett visst mått av besvikelse över ointresset för teknikens effekter, Ihde, 2000.
340 Boel Berners ger en historisk belysning över relationen mellan naturvetenskaplig och teknisk
forskning, liksom för skillnaderna i syfte med experiment. Berner, 1999, kap 2.
341 Skolverket, 1996, s 93.
342 Detta är ett exempel som har sin motsvarighet i andra länders gränsarbete (boundary work) för
ämneskonstruktioner med teknikinslag och en sorts kamp mellan krafter som pågår ännu, t.ex. i
Europa, där man i gemensamma strategiska EU-dokument avseende utbildningssatsningar fortfarande – och ibland på ett sätt som nästan framstår som oinitierat – räknar samman ”Science
and Technology” som ett skolämne, där man oproblematiserat inlemmar Teknik som en del av
den naturvetenskapliga ämnesgruppen. Se t.ex. Osborne & Dillon, 2008, s 20, där man skriver
130
6 F ormuleringsarenan
Ett breddat synsätt
I blandade bilder rör sig kursplanens formuleringar mellan teknik som mänsklig verksamhet och Teknik som skolämne, liksom mellan den tillgängliga kunskap som finns om den konstruerade världen och vilken kunskap man anser
att en elev kan behöva i framtiden – och hur denna ska erövras. Det är lätt att
fastna i en diskussion om skillnaden mellan att skapa teknik, förstå teknik eller
bruka teknik, mellan om teknik och i teknik, mellan teori och praktik, mellan
att läsa om teknik och att hålla på med händerna.343
I både version 1994 och 2000 skriver man likalydande om att teknikens kunskapsbas har etablerats genom praktiskt arbete.344 Den tekniska kunskapen
framstår i kursplanen som såväl något personligt som något kumulativt och
gemensamt erövrat och förvaltat. Tonen i kursplanen har ett tvärvetenskapligt
anslag där förståelsen av teknik ringer starkast.
För att man skall kunna förstå tekniken och dess betydelse måste den också
relateras till kunskap från andra områden, såsom naturvetenskap och samhällsvetenskap. Samtidigt finns tydliga skillnader. Naturvetarens drivkraft är
nyfikenhet på naturen och samhällsvetarens är nyfikenhet på samhället, medan teknikerns utmaning är människors olösta praktiska problem.345 (2000)
För att eleven ska förstå sin omvärld behöver hon hjälp att skapa ett mer integrerat kunskapssammanhang. Där utgör den tekniska kunskapskulturen en
del. Kanske styrs man av tanken att varje disciplin eller vetenskapligt fält är
beroende av någon eller några andra – fysiken av matematiken, samhällsvetenskapen av ekonomin, kulturstudier av politisk teori etc. – för att man som
människa ska få en fullödigare omvärldsuppfattning när man tillägnar sig dem.
Kursplaneförfattarna markerar en vidgning av den kunskapsyta som är relevant
för behandling när eleverna ska erövra teknisk bildning. De pekar på att teknisk
kunskap och teknisk förmåga är något eget och att detta har andra rötter än
den moderna naturvetenskapen. Man påtalar skillnaden genom att peka på de
intressesfärer som naturvetenskapen och samhällsvetenskapen behandlar – den
naturliga världen (naturen) respektive den sociala världen (samhället) – medan
man för den tekniska sidan pekar både mot aktiviteten och problemställningbort problemet genom att konstatera att “The relationship between science and technology is
neither well-developed nor sufficiently explored”.
343 Utrymmet tillåter inte exkurser kring alla dessa möjliga gränsland. För utförligare diskussioner
och intryck, se t.ex. Hagberg, 2009, eller Ginner, 1996.
344 Skolverket, 1996, s 92. och Skolverket, 2000b, s 113.
345 Skolverket, 2000b, s 113, Skolverket, 1996, s 92.
131
talet om tekniska s y stem
arna: ”människans olösta praktiska problem” liksom mot den konstruerade
världen som intressesfär.346
Den sista utvidgningen som formulerades om teknikens relation till människans andra verksamheter – såväl vetenskapliga som vardagliga –finns i följande
citat:
Teknik utvecklas också i samspel med de sköna konsterna. Överhuvudtaget
är tekniken en mötesplats för idéer och kunskaper av de mest skiftande ursprung, något som har karakteriserat den sedan äldsta tider.347 (2000)
Att tydligt framhålla inställningen att teknik har samröre med de sköna konsterna var en nyhet från revisionen år 2000. 348 Den passagen hade ingen motsvarighet i ursprungsversionen från år 1994.
⚙
Det finns således en skillnad i kursplanens formuleringar i hur man behandlar
relationen mellan teknik och andra ämnesfält i ett historiskt ljus. Dels gäller
det hur man presenterar utvecklandet av teknik, dels hur man betraktar den
kunskap man som människa bör erövra för att förstå teknik. Min tolkning av
detta är att det frnns en tudelad samverkande rörelse. Genom att lämna synen
på teknik som en konstnärlig eller skråbunden yrkestradition och samtidigt visa
att konstnärliga aspekter liksom natur- och samhällsvetenskapliga kan tillföra
något till såväl förståelsen för som utvecklandet av teknik, vill man inskärpa att
teknik har en egen kunskapsbas med långa rötter. Den är inte direkt beroende
av andra, men kan förstärkas genom kunskaper från andra håll. Ett modernt
teknikämne ska visa medvetenhet för modern teknik, även av systemisk, komplex och i många fall storskalig teknik. Där ges nu Teknik ett särskilt och uttalat ansvar för att eleverna skulle få möta detta i undervisningen. Ett modernt
teknikämne ska behandla tekniska system. Detta är i linje med den kraftiga
markeringen av teknik som en egen kunskapstradition som Skola för bildning
höll fram.
Men inget är för evigt. År 2000 gav Skolverket också ut ett kommentarmaterial
kring de reviderade kursplanerna och betygskriterierna. Även i detta togs frågan
om teknikens relation till andra kunskapsfält upp. Av de cirka två sidor som
materialet ägnar åt Teknik, används cirka en femtedel till att belysa detta. I ljuset av vad som kom att stå i den reviderade kursplanen (ovan) kan man notera
kommentarmaterialets formulering:
346 Skolverket, 2000b, s 113.
347 Ibid., s 113.f.
348 Till de sköna konsterna brukar räknas arkitektur, måleri, skulptur, poesi och musik.
132
6 F ormuleringsarenan
Teknikens relation till andra områden bör vara tydlig, bland annat för att ge
ett bra underlag för samarbete över ämnesgränserna eller mer långtgående
integration. Inget hindrar att man sysslar med både teknik och naturvetenskap samtidigt – det gör ju till exempel de flesta fysiker – men det är också
intressant att notera att teknik och naturvetenskap representerar olika perspektiv. Tekniken kan, vilket den också gjorde då naturvetenskap i modern
mening utvecklades, ge upphov till naturvetenskapliga frågeställningar och
på så sätt utgöra en inkörsport till exempelvis ett avsnitt i fysik. Naturvetenskapens modeller kan ibland förklara hur det kommer sig att vissa tekniska
idéer fungerar bättre än andra. I tekniken hittar man användbara exempel
på hur naturens lagar yttrar sig rent praktiskt och i vardagliga situationer.349
Man kom alltså att använda lejonparten av texten till att behandla relationen
mellan Teknik och NO (framför allt Fysik). Inget utrymme användes åt att
kommentera hur Teknik skulle kunna samverka med andra ämnen i grundskolan t.ex. de samhällsvetenskapliga, eller de mer ”sköna konsternas ämnen”
såsom Bild, Slöjd, eller Musik.350 Här framstod åter Teknik som ett stödämne
och en inkörsport till naturvetenskapen, en kontext för att behandla naturvetenskapliga frågeställningar, modeller och lagar. Den forskning som gjorts
kring till exempel modern design, arkitektur eller för den delen teknisk systemvetenskap verkar man ha förbigått eller inte känt till.
⚙
Den enskilt viktigaste rörelsen, och den som jag vill säga har skapat öppningar
för systemrelaterade kursplaneskrivningar att ta form, är den tilltagande distanseringen mellan Teknik och det naturvetenskapliga ämnesblocket. Detta är en
rörelse som pågått parallellt med att teknik som kunskapsfält har givits en starkare egen identitet på formuleringsarenan. Både teknik som kunskapsfält och
Teknik som undervisningsämne har samtidigt pekats ut som fält som lämpar
sig väl för interdisciplinära undervisningsansatser.
På formuleringsarenan har alltså den tekniska kunskapstraditionen inte bara
strävat efter att frikopplas från synen på teknik som tillämpad naturvetenskap
i Lpo 94, den har reformulerats i en ny relation till naturvetenskapen och dessutom till andra hos människan skapande verksamhetsfält. Utvecklingen av såväl gamla som nya tekniska lösningar och tekniska produkter samt, i samband
därmed, teknikbaserad kunskap, framställs som en process som pågår i människans hela livsvärld. Människan och hennes kunskap påverkar tekniken och vice
349 Skolverket, 2000a, s 55.
350 Speciellt intressant att notera är att detta skedde efter en satsning i mitten på 1990-talet där ett
förhållandevis stort antal Slöjd-, Hemkunskaps- och Bildlärare fortbildads i Teknik.
133
talet om tekniska s y stem
versa. Att vara människa är att vara teknisk. Creo ergo sum. Jag skapar, alltså
finns jag – för att parafrasera Cartesius.
Talet om tekniska system inom Lpo 94
Trots att teknikkursplanen inom Lpo 94 är kortfattad innehåller den, på ett
helt annat sätt än sina jämförbara föregångare, tydliga signaler om att tekniska
system ska ses som ett område som bör behandlas i undervisningen (ämnesförslaget till Teknik och miljö inom betänkandet Skola för bildning därmed oräknat
i detta läge). Av de knappt fem sidor som kursplanen för Teknik upptar, är det
två passager som är särskilt centrala för analysen.351 För det första motiveras
teknikämnets plats i läroplanen genom att man påpekar relationen mellan ett
samhälle med allt fler system och målet att göra detta begripligt för eleven.
Detta betraktar jag som ett grundmotiv inom talet om tekniska system. Man
nämner även behovet av att kunna analysera och värdera tekniken ur flera perspektiv som rör dess relation till såväl människa som natur och samhälle.352 För
det andra lyfter kursplanen fram ett speciellt perspektiv för behandlingen av
undervisningens teknikinnehåll där just komponenter och system är det centrala.353 Här nämns systemteoretiskt länkade begrepp som hierarki, delsystem
och komponent, liksom att studiet av de tekniska systemen kan vara en analysmetod som ger ”viktiga insikter i teknikens speciella karaktär och villkor” och
kan visa hur teknik infogas i större system.
Kursplanen för Teknik talar om tekniska system på ett sammanvävt sätt. De
tekniska systemen framträder flera nivåer i dokumentet – ämnets karaktärsbeskrivning, dess syften och mål, ett av perspektiven liksom inom betygskriterierna – på ett sätt som kan inkluderas i talet om tekniska system.
Komponenter, styrning och gränser
Liksom i läroplanskommitténs ämnesförslag Teknik och miljö, argumenterar
man i Lpo94 för att ett systemrelaterat ämnesinnehåll motiveras av att vår
tekniska omvärld har blivit allt mer komplex. Även om undervisningsfokuset
storlek/komplexitet här endast har en svagt framskjuten position, bidrar det till
talet om system genom att det används för att anvisa en sorts progression inom
ämnet. För eleverna i de tidiga åren är fokus i uppnåendemålets formulering för
slutet av det femte skolåret satt på de enkla, mindre och mindre komplicerade
artefakterna. De förväntas ”kunna använda vanligt förekommande redskap och
351 Se Bilaga 1. Där visas både versionen från skrivningen från 1994 och den reviderade från 2000.
352 Skolverket, 1996, s 91, orubricerad inledning., respektive Skolverket, 2000b, s 112, under inledningens rubrik Ämnets syfte och roll i utbildningen.
353 Komponent- och systemperspektivet. Skolverket, 1996, s 93, respektive Komponenter och system,
Skolverket, 2000b, s 115. Se bilaga 1.
134
6 F ormuleringsarenan
tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner”, medan det i ”Mål som
eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret” anges att de ska ”kunna
identifiera, undersöka och med egna ord förklara några tekniska system genom
att ange de ingående komponenternas funktioner och inbördes relationer.354
De två mest framträdande undervisningsfokusarna är i stället de som riktar in
undervisningen mot relationen mellan komponenterna, respektive systemens relation till omgivningen. Det perspektiv i kursplanen som tar upp komponenter
och system talar om komponenter eller föremål med teknisk funktion och att dessa
ofta är sammanlänkade med, eller kan bilda, något mer komplext – ett system.
Motsvarande formuleringar finns i ämnets beskrivning:
Utifrån ett praktiskt och undersökande arbete åskådliggörs både den tekniska utvecklingsprocessen – problemidentifiering, idé, planering, konstruktion, utprövning och modifiering – och hur den teknik som omger oss är
länkad till olika och ofta inbördes beroende system.355
Uppnåendemålet för år 9 svarar mot dessa skrivningar. Där förväntas eleven
[…] kunna identifiera, undersöka och med egna ord förklara några tekniska
system genom att ange de ingående komponenternas funktioner och inbördes relationer.356
Man håller här fram komponenternas inbördes relationer, att sambanden inom
systemet är viktiga att belysa. Ingen ansats görs i detta läge mot att förstå eller
beskriva systemets egen funktion, eller funktioner.357 Denna tolkning förstärks
i den beskrivning av bedömningens inriktning som görs när det gäller elevernas
prestationer i teknikämnet:
Bedömningen avser också elevernas förmåga att se samband och processer
i en teknisk konstruktion eller i ett tekniskt system samt att åskådliggöra
och förklara teknik med hjälp av relevanta begrepp, principer och bilder.358
354 Skolverket, 2000b, s 115. Nästan likalydande formulering i den tidiga versionen, Skolverket,
1996, s 94.
355 Skolverket, 2000b, s 114. Nästan likalydande formulering i den tidiga versionen, Skolverket,
1996, s 92.
356 Skolverket, 2000b, s 115.
357 Man kan jämföra med den holländska teknikfilosofiska forskningsansats som prövar att karaktärisera teknikens artefakter efter deras funktion, struktur (och beteende), Kroes & Meijers,
2002. Funktioner hos en teknisk konstruktion skulle kunna identifieras beroende på vilken
systemgräns man anlägger, men forskningsprojektet ”The Dual Nature of Artefacts” intresserar
sig – i min förståelse – ännu så länge mer för mindre och okomplicerade artefakter.
358 Skolverket, 2000b, s 116.
135
talet om tekniska s y stem
Genom att tala om ”de ingående komponenternas” respektive ”tekniskt system” ger man här en implikation att det är möjligt att tolka de två citaten
ovan så att ”en teknisk konstruktion” kan betraktas ur ett systemperspektiv.
Texten talar om en konstruktion med ingående komponenter vilken ska beskrivas med relevanta begrepp. Antingen är detta en statisk konstruktion med
få komponenter, låg dynamik och enkla samband eller sträcker den iväg längs
skalorna mot många komponenter, hög dynamik och komplexa samband. De
”relevanta begrepp” som nämns bör då kunna förstås som att det krävs någon
form av systemrelaterad terminologi eller teknisk vokabulär för att klara denna
beskrivning.
Inga ytterligare systemspecifika begrepp med koppling till komponenternas
relationer nämns i kursplanen, som t ex återkoppling (feedback). Däremot så
nämns styrning inom perspektivet Teknikens uppgifter (1996)/ Vad tekniken gör
(2000) och man exemplifierar med några tekniker för detta. Förmodligen kan
bristen på systembegrepp tillskrivas den stränga form som kursplanen måste
skrivas inom. Med ett begränsat utrymme gavs få möjligheter att precisera mer
än ett fåtal centrala begrepp och den avslutande delen av meningen ovan kan
ses som ett uttryck för detta. De relevanta begreppen, principerna och bilderna
måste lärarna själva eller läromedelsförfattarna stå för, som en del i en teknikundervisningstradition.
I kursplanen framträder en systemsyn som närmar sig den cybernetiska, vilket
bl.a. antyder att tekniken och de tekniska systemen är möjliga att styra. I den
senare kursplaneversionen är det identifieringen av komponenternas funktioner
och förmågan att ange dem som kommer i fokus. Att identifiera en komponents funktion har anknytning till den svarta lådan, ”the black box”, framstår
som något centralt. När komponenternas funktioner och relationer kommer
starkare i förgrunden, och den information som flödar dem emellan, är det
kännetecken för den cybernetiska tanken. Därmed skiftar talet om system till
del karaktär. S&R-språket vinner en aning i styrka i och med att ett cybernetiskt
styrmanssätt att se på tekniken börjar användas. Eleverna förväntas således inte
förklara systemets funktioner, dess verkningssätt, utan hur de ingående komponenterna samverkar, hur systemet fungerar. Detta tolkar jag som att gå ner en
nivå i systemhierarkin för att beskriva en process. Den verkan systemet har på
sin omgivning, systemets funktion, lämnas dock fortfarande delvis därhän.359
⚙
Vi finner, i jämförelse med vad vi tidigare sett på formuleringsarenan, uttryck som pekar mot att kunskap om systemen byggs upp och framträder (för
359 Jag är medveten om att språkbruktet i detta stycke kan vara en källa till förbistring. Flera av de
begrepp som används har inte entydiga bestämningar.
136
6 F ormuleringsarenan
eleverna) genom de komponenter man identifierar. Denna infogning av artefakter i system kan betraktas på två sätt. För det första som att det är en teknisk
process som pågår. För det andra på det bildningssätt som kursplanen anger:
Genom att studera enskilda tekniska lösningar och deras infogning i större
system kan eleverna få viktiga insikter i teknikens speciella karaktär och
villkor.360
Det finns en förskjutning mellan kursplaneversionerna. Där den tidiga har en
mer framträdande linjär beskrivning av komponenternas relationer, uppvisar
den senare flera exempel som vidgar bredden av systemmodeller. Bland annat nämns både nät, delsystem och hierarkier. Exemplen som ges är ”nät som
förmedlar gods, energi eller information”.361 Även om inte energisystemet eller Internet nämns som explicita exempel är utgångspunkten i detta fall mer
grundad i ett ontologiskt systemspråk. Systemen finns. Därefter finner man, eller
identifierar, delsystem eller subnivåer i hierarkin.
Vad som framträder är en ansats till anvisningar om två undervisningsmetoder
för, eller ingångar till, de tekniska systemen. I det första fallet är tanken att man
genom att sätta in artefakten, den enskilda tekniska lösningen, i någon form av
sammanhang erbjuder eleven möjligheter att förstå den konstruerade världen.
När syftet är att visa relationen till andra komponenter i ett system, samtidigt
som systemet ges någon form av gräns, har jag jag kallat detta ”komplexifiering
genom att tilldela komponenter ett sammanhang”. Denna metod har en koppling till både det epistemologiska systemspråket och till en parallell användning
av undervisningsfokuset storlek/komplexitet. Utgångspunkten är att man vill
veta något om eller beskriva det system där artefakten kan sägas ingå. Därutöver innebär denna komplexifiering att man söker sig mot högre systemnivåer.
Den andra metoden innebär att man tillsammans med eleverna utgår från ett
språkligt överenskommet system och sedan fyller det med komponenter och
delsystem.362 Man söker sig nedåt/inåt. Detta ligger närmare ett ontologiskt systemspråk. Båda metoderna har, som jag ser det, för avsikt att för eleverna organisera den konstruerade världen på ett sätt som underlättar för dem, som gör
samband synliga och begripliggör. På så vis kan de betraktas som steg mot ett
systemiskt tänkande.
⚙
360 Skolverket, 2000b, s 115.
361 Ibid., s 115.
362 Dessa båda varianter, i korthet kallade”sammanhangskomplexifiering” respektive”fyllnadskomp
lexifiering”, framträder tydligare på medieringsarenan och beskrivs i kap 7.
137
talet om tekniska s y stem
Bland uppnåendemålen i år 5 finns ett där eleverna förväntas nå upp till en nivå
där de kan
[…] redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, aspekter på utvecklingen och teknikens betydelse för natur, samhälle och individ.363
I strävansmålen finns motsvarande formulering, men där använder man i stället
för ”betydelse” det i detta sammanhang något skarpare ordet ”påverkar”. Flera
av de teknikområden kursplanen nämner har potentiellt systemiska förtecken.
Det kan förmodas betyda transportteknik, telefonteknik, livsmedelsteknik eller
liknande kategoriseringar.364 Riktningen här är enbart från tekniken till något
som mer verkar tillhöra en omgivning: naturen, samhället och individen.365
Motsvarande uppnåendemål för år 9 slår fast att eleverna skall
kunna analysera för- och nackdelar när det gäller teknikens effekter på natur, samhälle och individens livsvillkor.366
Här är ”aspekterna på betydelsen för” från år 5 preciserade som ”för- och nackdelar av teknikens effekter”, men riktningen är densamma. Människans roll blir
särskilt intressant i beskrivningen av dessa mål. Ska individen vara en del av det
system man tänker sig förstå, eller ej? Kursplanen i Teknik synliggör på flera
ställen människans roll relativt tekniken, men när det gäller frågan om hon ska
räknas in i systemen eller ej, får jag intrycket av en distansering. Människan står
utanför systemen, men kan styra dem.
Teknikkursplanen visar samtidigt att undervisningsfokuset inte enbart är riktat
från tekniken till omgivningen. Under rubriken ”Tekniken, naturen och samhället” uppmärksammas växelspelet mellan människa och teknik i den första
meningen.
För att förstå teknikens roll och betydelse måste växelspelet mellan mänskliga behov och teknik behandlas. Detta perspektiv belyser konsekvenser och
effekter för individ, samhälle och natur av en viss teknikanvändning.367
363 Skolverket, 2000b.
364 ”Teknikområden” är ett mångtydigt begrepp. Jämför Björn Anderssons indelning i Barn och
teknik, nr 4, eller Technology for All Americans i kap 2.
365 I min egen studie av sex länders styrdokument fann jag att denna enkelriktade syn på teknikens
påverkan på omgivningen var den allt dominerande, Klasander, 2007.
366 Skolverket, 2000b.
367 Ibid.
138
6 F ormuleringsarenan
I citatets andra mening, framträder en enkelriktad påverkan från tekniken (den
systemiska tekniken, som jag läser det här) till individ, samhälle och natur.
Återigen lyfts den sociala världen och den naturliga världen fram. Vad som
framstår som oklart är ifall det som människan under årtusenden konstruerat
och det sätt som hon därigenom förändrat världen ryms inom begreppet ”samhället”, eller om det syftar mot samhället som institution? ”Mänskliga behov”
får representera krafter hos individen och i samhället – i den sociala världen.
Även bedömningskriterierna innehåller en passage med liknande formulering,
där den växelvisa påverkan syns genom de samhälleliga drivkrafter som nämns:
Dessutom gäller bedömningen förståelse av det ömsesidiga förhållandet
mellan teknik och människors livsvillkor. [---] Elevers kunskaper om hur
samhällsfaktorer påverkat teknikens utveckling och hur tekniska landvinningar påverkat samhället, liksom hur teknik genererat ny teknik ingår i
bedömningen.368
Denna typ av analyser och beskrivningar kräver, om jag ser till mina systemsignifikanter, att det antingen finns en stark gemensamt överenskommen
föreställning om vad som är systemets eller samhällets gränser, alternativt en
situationsbunden och aktiv definiering av systemets gräns i förhållande till en
omgivning. I båda dessa fall är alltså språkliga konventioner mycket framträdande, och de didaktiska konsekvenserna tydliga. Men det är svårt att finna en
konsekvent hållning för detta i kursplanen.
Starkast framträder den interaktiva synen på systemens relation till sin omgivning inom det kursplaneperspektiv som berör Utveckling (teknisk förändring).
Kursplanens formuleringar om teknikens allt mer komplexa karaktär och utvecklingsperspektivets tal om drivkrafter för teknisk förändring, bidrar till att
de tekniska systemens relation till sin omgivning framstår som både interaktiv
och historiskt situerad och betingad. Detta visar på vilket komplicerat och samtidigt ambitiöst sätt detta undervisningsfokus är framskrivet inom kursplanen.
Medborgaren, tekniken och omvärlden
De två senast nämnda undervisningsfokusarna framträder inom talet om tekniska system i ett sammanhang som präglas av en vardagsemfas respektive en medborgerligemfas. En implicit, men ändå till talet om system kopplad hållbar utvecklingsemfas, kan också skönjas. Den framträder med en koppling till miljöspråket.
Men den hållbara utvecklingsemfasen inom Teknik inom Lpo 94 har inte samma
uttalade styrka som fanns i Teknik och miljö ur Skola för bildning. Nyckelordet
368 Ibid., under Bedömningens inriktning.
139
talet om tekniska s y stem
”hållbart” nämns inte inom teknikämnets kursplan.369 Däremot tar såväl Hemoch konsumentkunskap, som SO- och NO-blocken upp ordet inom sina kursplaner.370 Detta kan synas något märkligt eftersom man inom Tekniken talar
om teknikens påverkan på omgivningen och att kursplanen även nämner teknikens påverkan på miljön, konsekvenserna av våra teknikval och de etiska
överväganden som är förknippade med dessa.371
Hållbar utveckling behöver inte enbart handla om den gröna miljön. Man kan
jämföra med den lista svenska regeringen år 2006 satte upp på ett knappt 90-tal
indikatorer för hållbar utveckling bl.a. inom områdena hållbar konsumtion och
produktion, miljö och klimat, hälsa och global utveckling. Av dessa 90 skulle
man kunna säga att ett tjugotal har en stark och direkt koppling till användning
av teknik, flera av dem med systemisk karaktär – buller, bredband, industriavfall, kollektivtrafik, energitillförsel, varutransporter etc.372
Ser man till teknikens allt mer komplexa strukturer som en del i omvärldsväven, ger kursplanen för Teknik dock intrycket av att det finns högaktuella
motiv för att behandla mänsklig teknikanvändning som en del av ämnet i ett
hållbart perspektiv. För Teknikens del kommer detta också till uttryck i kommentarmaterialet genom att man poängterar ett implicit hållbart perspektiv på
teknisk utveckling.
Beslut i tekniska frågor har stor betydelse både för enskilda medborgare och
för samhället som kollektiv, och samhällsutvecklingen dikterar i sin tur en
del av villkoren för hur tekniken utvecklas. Inte minst etiska aspekter på
teknisk utveckling tillmäts stor vikt. Så nämns exempelvis den påverkan
olika teknikval har på den miljö och den natur vi lämnar till våra efterkommande.373
369 Läroplanen föreskrev visserligen på enbart ett ställe i den allmänna delen att undervisningen ska
kännetecknas av ett hållbart perspektiv: ”Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner
och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling”, Skolverket, 2000a,
s 11. Kommentarmaterialet från år 2000 påpekade en generell ambition med översynen: ”Värdeoch miljöfrågor har betonats mer än tidigare”, Skolverket, 2006, s 6.
370 Skolverket, 2000b, Hkk s 20, NO s 47, SO s 65, 71, 87, 88, 89. Tyngdpunkten för undervisningen utifrån hållbara utvecklingsperspektiv verkar således vila hos SO-blocket.
371 Se även Öhman & Östman, 2004. Detta stödmaterial från Myndigheten för skolutveckling är
avsett för den svenska grundskolans senare år och gymnasieskolan. Boken har ett övervägande
fokus mot andra undervisningsämnen än Teknik, men innehåller några delar där teknikens roll
i ett hållbart utvecklingsperspektiv lyfts fram i undervisningsexemplen.
372 Regeringen & Miljö och samhällsbyggnadsdepartementet, 2006.
373 Skolverket, 2000a, s 55f.
140
6 F ormuleringsarenan
Undervisningsfokuset växelverkan med omgivningen används även i kursplanens
betygskriterier för att konkretisera en hållbara utvecklingsemfas:
Eleven ger exempel på samband mellan teknik, natur samhälle och individ.
Eleven skall utifrån sådana exempel självständigt kunna analysera hur olika
faktorer påverkat varandra, också över en längre tidsperiod, samt kunna göra
värderingar ur till exempel etiska, sociala och globala perspektiv.374 (1994,
Betygskriterier för Väl godkänd)
Eleven analyserar också utifrån sådana exempel självständigt hur olika faktorer påverkat varandra, också över en längre tidsperiod, samt gör värderingar
ur till exempel etiska, sociala och globala perspektiv.375 (2000, Betygskriterier för Väl godkänd)
Man påpekar den tekniska förändringens växelverkan med omgivningen och
poängterar teknikens effekter på natur och samhälle, liksom de värderingsfrågor som bör tas upp i undervisningen.
⚙
Både inom Lgr 80 och Lpo 94 finns det en vardagsemfas i teknikkursplanen
i den del av kursplanen som motiverar ämnets plats i läroplanen. Det finns
dock en skillnad mellan hur relationen teknik och vardag framställs mellan
de båda. Den tekniska vardagen framstod i Lgr 80 som en kunskapsvärld
där det tekniskt-praktiska hanterandet av bruksföremål och vardagsting kan
leda till insikter som ligger nära resonemangen om hållbar utveckling. Eleverna skulle lära sig respekt för hushållningen med såväl naturens resurser som
med redan befintliga tekniska produkter. Vardagstingen skulle återanvändas,
kanske även de material de bestod av.376 Två emfaser samverkade – vardagsemfasen och den hållbara utvecklingsemfasen. Kopplingen mellan båda dessa
emfaser och system var svag inom kursplanen för teknik i Lgr80. Som jag
tidigare konstaterat, var det fokus man anlade på teknik inom Lgr80 riktat mot enklare artefakter. I Lpo 94 argumenterar man för att det finns en
koppling mellan elevens begriplig- och synliggörande av vardagens teknik
och hennes förståelse av tekniska system.377 Teknikens systemiska egenskaper
uppmärksammas genom att man till elevernas vardagsnära teknikupplevelser även räknar in mötet med komplicerade transportsystem och energinät.
När det gäller teknikens relation till elevens vardagsupplevelser skrev Staffan
374 Skolverket, 1996, s 95.
375 Skolverket, 2000b, s 117.
376 Skolöverstyrelsen, 1980e, s 16.
377 Skolverket, 1996, s 91, orubricerad inledning.
141
talet om tekniska s y stem
Sjöberg i CETIS (Centrum för tekniken i skolan) nyhetsbrev en reflekterande
artikel kring vad det kan menas med att se på ett skolämne som vardagsbaserat.
Han menade att Tekniken gott kan ha ambitionen att ge eleverna förståelse för
den teknik som finns runt omkring dem i deras vardag. Men den undervisningsmässiga dimensionen av detta kommenterade han genom att påpeka en
skillnad:
Riktigt vad vardagsanknytning innebär är för övrigt inte alltid så lätt att reda
ut. Tapeter är kanske vardag, men knappast tapetserandet. Ofta har man
större nytta av att identifiera och utnyttja vardagligt tänkande i tekniska
sammanhang än av att söka efter vardaglig teknik.378
Vardagens koppling till hållbar utveckling ser alltså något annorlunda ut i de
två teknikkursplanerna i Lgr 80 respektive Lpo 94. Argumenten inom vardagsemfasen i Lpo 94 baserade sig två saker. Man ville dels lägga vikt vid elevernas möjligheter att få den tekniska vardagen begripliggjord, dels ansåg man
att elever bör utveckla en handlingsberedskap i sin tekniska vardag. I ett systemperspektiv kan detta att begripliggöra vardagens teknik betyda att man ser
bortom de enkla artefakterna och även räknar med mer komplicerade tekniska
sammanhang.
Vi kan också notera att kursplanen talar om hur teknik infogas i tekniska system (som t.ex. ”komponentredskap/maskinsystem”) eller hur komponenter kan
bilda tekniska system.379 I den reviderade versionen pekar man på att tekniska
föremål kan ingå i system och tar under motsvarande stycke upp möjligheten
att definiera delsystem i större system. Man använder över lag ett systemspråk
som har en ontologisk klangbotten.
⚙
Sett som en del av talet om system lutar sig analysen mot den förståelse av relationen mellan komplex teknik, människa, samhälle och natur som jag tidigare
presenterat. Inom Lpo 94 kan man se den medborgerliga bildningsemfasen utvecklas ytterligare. I en allt mer teknifierad och tekniskt komplex omvärld är
denna relation essentiell att behandla i undervisningen, menar man i de avsnitt
som anger teknikämnets syfte och roll. De två kursplaneversionernas formuleringar är till stor del likalydande. Den medborgerliga bildningsemfasen får ett
etiskt-moraliskt anslag genom det sätt man lyfter fram de etiska överväganden
378 Sjöberg, 2006.
379 Ordet ”komponentredskap” står i original. I den tidiga versionen från 1994 tas även exemplet
”mjölkens väg från ko till kylskåp” upp, där man använder en antydd linjär bild av systemet för
att visa hur detta kan utgöra en utgångspunkt för resonemang om ”för och nackdelar med olika
tekniska lösningar”, Skolverket, 1996, s 93.
142
6 F ormuleringsarenan
som användandet och skapandet av teknik kräver. I Skolverkets kommentarmaterial från år 2000 understryker man dessa inriktningar i kursplanen: ”Inte
minst etiska aspekter på teknisk utveckling tillmäts stor vikt.”.380
Genom användandet av ett miljöspråk tillsammans med ett undervisningsfokus
som rör systemens växelverkan med omgivningen har den medborgerliga bildningsemfasen och HU-semfasen fått ett politiskt tema inom talet om tekniska system.
Temat berör relationen mellan människa, teknik och omvärld på ett sätt där
teknikens systemiska karaktär spelar en avgörande roll och där människans
medborgerliga rättigheter och skyldigheter ställs under etisk prövning, framför allt i ett hållbart perspektiv. Teknikkursplanens perspektiv Komponenter och
system bidrar till detta och pekar ut riktningen genom att framhålla att systemkunskaper kan ge ”viktiga insikter i teknikens speciella karaktär och villkor”.
Denna väg anträddes delvis redan under Lgr 80.
Kombinationen av de följemeningar som nämns ovan kan leda de etiska
dimensionerna mot en politisk prägel.
Nyttjandet av teknik reser nämligen en rad etiska spörsmål som berör
grundläggande värderingar, till exempel vad gäller teknikens konsekvenser
för miljön.381
Miljöspråket används för att beskriva relationen mellan de tekniska systemen
och miljön på ett sätt där människans och samhällets beslut, liksom konsekvenserna därav, står i förgrunden. Man kan tolka detta som att de tekniska
systemens utveckling och användning bör problematiseras i undervisningen på
ett sätt som tar upp detta ur ett hållbart perspektiv. Detta är en speciell utmaning för ett teknikämne som har ansvar för att belysa den teknikhistoriska
utvecklingen. Människans sätt att teknifiera världen, att utöka räckvidden för
sin förmåga så att den når global täckning, har ofta inneburit att man utnyttjat
jordens resurser på ett ur ett hållbart utvecklingsperspektiv oansvarigt sätt. Man
kan ana ett moraliskt imperativ att inte förbruka jordens resurser på för naturen
utarmande sätt, utan ett sätt som ”tillgodoser dagens behov utan att äventyra
kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov”, för att citera
Brundtlandrapportens definition av hållbar utveckling.382
Tekniken framstår därför i kursplanen inte enbart som något inomtekniskt,
utan som en kunskap och verksamhet man måste räkna med i allt vidare sam380 Skolverket, 2000a, s 55f.
381 Skolverket, 2000b, s 112.
382 World Commission on Environment and Development & Brundtland, 1988. I den allmänna
delen av Lpo94 står det även att ”Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt
sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.” Skolverket, 2006, s 6.
143
talet om tekniska s y stem
manhang. Elevens kunskaper i och om teknik ska lägga grunden för ställningstaganden som rör växelspelet mellan mänskliga behov och teknikens utveckling
liksom detta växelspels konsekvenser.
För att förstå teknikens roll och betydelse måste relationen mellan mänskliga behov och teknik behandlas. Undervisningen skall belysa konsekvenser
och effekter för individ, samhälle och natur av en viss teknikanvändning.
Härvid skall t.ex. värderingsfrågor, intressekonflikter, förändrade livsvillkor
och ekonomiska konsekvenser som kan uppkomma i samband med olika
typer av teknikanvändning, belysas och diskuteras.383 (1994)
För att förstå teknikens roll och betydelse måste växelspelet mellan mänskliga behov och teknik behandlas. Detta perspektiv belyser konsekvenser och
effekter för individ, samhälle och natur av en viss teknikanvändning. Ämnet
tar också upp värderingsfrågor, intressekonflikter, förändrade livsvillkor och
ekonomiska konsekvenser som kan uppkomma i samband med olika typer
av teknikanvändning.384 (2000)
Jag ser i detta ett uttryck för att en medborgerlig bildningsemfas har befäst både
sin egen position och sbidragit till systemdiskursen relativt tidigare kursplaner
och kursplaneförslag.
I Lpo 94 är Teknik det enda ämne som explicit har tilldelats ett ansvar att behandla tekniska system. Argumenten för detta är att eleven på ett bättre sätt ska
klara sig i ett modernt samhälle. Kursplanecitaten ovan är exempel som pekar
mot att statens förväntningar på Tekniken har höjts och att de har ställts med
en medborgerlig emfas. Denna rörelse har likheter med Englunds analys från
tidigt 1980-tal:
Den demokratiska utbildningskonceptionens medborgerliga och politiska
bildning som successivt tar form betonar i strid med den dominerande
vetenskapligt rationella konceptionen en medborgerlig medvetenhet, ett
medborgerligt deltagande i och ett medborgerligt ansvar för de politiska
besluten.385
⚙
Parallellt med detta tema finner man i kursplanen en teknikhistorisk bildningsemfas. Argumentationen som tillhör denna emfas bygger på att antagandet att
383 Skolverket, 1996, s 92. Människa – teknik – natur.
384 Skolverket, 2000b, s 115. Tekniken, naturen och samhället.
385 Englund, 2005, s 323.
144
6 F ormuleringsarenan
teknisk förändring är en viktig del i elevernas kunskapsbas för att förstå en
komplicerad omvärld. Produktionsvillkoren, samhället i sig, den fysiska miljön
och därmed våra livsvillkor förändras. Detta och drivkrafterna bakom bör eleverna göras uppmärksamma på. Man påpekar att tekniken har ”påtagliga konsekvenser för människa, samhälle och natur”.386 Den svenska kursplanen ansluter
till den kanon som menar att den tekniska förändringstakten accelererar och
att det sker med en riktning mot allt större komplexitet. Enskilda individers
livsmönster och förhållande till teknik påverkas av denna rörelse. Den historiska
bidningsemfasen framträder med sociotekniska förtecken och pekar mer på den
historiska kunskapens roll som ett medel än ett mål, när det gäller förståelsen
av systemens framväxt över tid.
Här ryms även ett argument för att förståelsen av omvärlden underlättas om
eleven kan få kunskap om teknisk förändring genom att tränas i att inte enbart
tänka över enskilda artefakters förändring, utan även tänka över systemens förändring, deras dynamik.
Genom att följa teknikens historiska utveckling ökar ämnet möjligheterna
att förstå dagens komplicerade tekniska företeelser och sammanhang.387
Inför revisionen år 2000 fick Skolverket uppdraget att även fastställa betygskriterier för Mycket väl godkänd.388 Således finns det fr.o.m. denna tidpunkt två
kriterier som har bäring på system, eller ”komplexa anordningar”, och teknisk
förändring:
Betygskriterier för Väl godkänd
Eleven beskriver hur något eller några tekniska system utvecklats genom
att redovisa förändringar i konstruktion och grundläggande principer samt
förändringarnas betydelse när det gäller funktioner, egenskaper och användningsmöjligheter.389
Kriterier för betyget Mycket väl godkänd
Eleven redogör, på basis av egna undersökningar, i viss detalj för uppbyggnad och funktion även hos mer komplexa anordningar, där de bärande idéerna inte är uppenbara.390
386 Skolverket, 2000b, ur kursplanen för teknikämnet.
387 Ibid., s 113. Nästan likalydande formulerat i den tidiga versionen, Skolverket, 1996, s 92.
388 Skolverket, 2000b, s 6.
389 Ibid., s 116.
390 Ibid., s 117.
145
talet om tekniska s y stem
Den teknikhistoriska emfasen pekar åt två håll. Dels är det fortfarande meningsfullt att lära sig gammal teknik, eftersom en hel del gammal teknik fortfarande fungerar – teglet, bokstäver, hävstången, växelströmssystemet etc. Dels är
det meningsfullt att lära sig teknikhistoria eftersom det kan säga oss något om
vår egen samtids artefakter och system – kanske även något om framtiden.391
Det historiska studiet av teknikens utveckling rymmer inom talet om tekniska system motiv från såväl vardagsemfasen, den medborgerliga emfasen
som den HU-emfasen. Eleverna bör alltså följa den teknikhistoriska utvecklingen där större produktionssystem, interkontinentala kommunikationer,
global handel etc. framträder med ökad komplexitet. Det är angeläget att
eleverna bereds möjligheter att skaffa sig redskap – begrepp och metoder –
för att förstå och att agera i den komplexa tekniska värld som omger dem.
Ett underliggande motiv i båda emfaserna är att ge eleverna en handlingsberedskap. Här saknas dock anvisningar om vilka begrepp eller undersökningsmetoder eller beskrivningsmodeller som kan bistå lärare och elever i detta arbete.
Lpo 94 – sammanfattning
Teknikämnet är det enda skolämne inom Lpo 94 som på ett tydligt sätt har
ett ansvar för att ge eleverna undervisning kring tekniska system. Inom kursplanen nämns tekniska system bland såväl motiv, syften, innehåll och mål som
bedömningskriterier. Centralt för utvecklingen av talet om tekniska system är
införandet av det speciella perspektiv som inom kursplanen för teknik heter
Komponenter och system.
Bilden av teknik som en egen bred kunskapskultur stärks i Lpo 94. Inslag från
andra kunskapsfält anses kunna bidra till att öka kvalitén i kunskapen om och
skapandet av teknik. Den distansering mellan teknikämnet och de naturvetenskapliga ämnena som tidigare påbörjats fortsätter. Detta har underlättat för
talet om tekniska system att utvecklas.
Såväl cybernetiska som sociotekniska ansatser kan identifieras i kursplanen för
Teknik. Undervisningsfokuset relationen mellan komponenterna visar tillsammans med S&R-språket att den cybernetiska systemsynen har etablerat sig inom
Lpo 94. Styrning anges som ett innehållsområde och begrepp som hierarki,
delsystem och komponent används. När det gäller systemens hierarkiska nivåer
finner man att kursplanen i Teknik till viss del riktar intresset mot en underliggande komponentnivå, snarare än mot en högre systemnivå.
391 Thomas Ginner, 1996, s 32f, poängterar att kunskaper om den tekniska utvecklingshistorien
inte enbart är ett självändamål, utan även kan tjäna syftet att belysa vad som händer idag. Se
även Hallström & Gyberg, 2009b.
146
6 F ormuleringsarenan
Vi kan även se att stora tekniska system visas intresse, liksom att en teknikhistorisk bildningsemfas framträder. Detta har präglat bl.a. de skrivningar i kursplanen som talar om bedömningen av elevernas förmågor.
Ett politiskt etiskt tema som rör människans förhållande till teknik, samhälle
och natur framträder. Med motiv från framför allt HU-emfasen och den medborgerliga emfasen samverkar undervisningsfokuset systemets relation till omgivningen med miljöspråket på ett sätt som markerar vikten av att ta upp konsekvenser av människors och samhällens teknikval. Det är tydligt att de tekniska
systemen där spelar avgörande roller.
Trots det stärkta systeminslaget i kursplanen är det relativt få begrepp med systemteoretisk koppling som används.
Formuleringsarenan – sammanfattning
Vi har sett att talet om tekniska system etablerat sig och stegvis stärkts som diskurs på formuleringsarenan under hela den undersökta perioden. Tekniska
system tas upp på flera läroplansnivåer – motivnivå, syftesnivå, målnivå, betygsnivå, kommentarnivå, innehållsnivå. Från att ha varit svagt beskrivet under
Lgr 80 framträder talet om tekniska system som en stark diskurs inom Lpo 94.
Tre viktiga förändringar har skett:
• bilden av teknik som eget kunskapsfält och motiven för att ha ett självständigt teknikämne inom läroplanerna har stärkts,
• teknikens relation till andra vetenskapliga traditioner och därmed Teknikens roll i förhållande till andra skolämnen har förändrats – speciellt
till naturvetenskapen,
• genom argumentet att vår tekniska omvärld blir allt mer komplex och
att vi i allt högre utsträckning använder tekniska föremål vars funktioner
är beroende av att de är delar av något vidare sammanhang, har teknikens fascination för artefakten delvis brutits till förmån för ett intresse
för det systemiska.
I och med att beskrivningen av teknikens relation till naturvetenskaperna förändras under den undersökta perioden, grovt sett från tillämpad fysik till en
egen kunskapskultur, öppnar detta för att kunskaper om tekniska system tydliggörs som ett centralt ämnesinnehåll. För teknikämnets del innebär detta att
ämnet i allt mindre grad ses som en arena för att lära eleverna grundläggande
naturvetenskap utifrån tekniska exempel.
Från Lgr 80 och framåt genomgår talet om tekniska system en förflyttning inom
ämnesfokuset relationen mellan komponenterna, från linjära produktionssystem
147
talet om tekniska s y stem
till mer vävlika system. Samtidigt har den industriella emfasen och det ontologiska systemspråket till viss del sjunkit undan.
Detta har skett samtidig som vi sett ett politiskt och etiskt tema växa fram inom
talet om tekniska system där flera följemeningskategorier samverkar. Systeminslagen var visserligen svaga inom Lgr 80, men redan här fanns en medborgerlig
emfas och en HU-emfas representerade. Dessa båda emfaser består och stärks efter hand på formuleringsarenan, liksom det undervisningsfokus som riktas mot
de tekniska systemens relation till omgivningen. Temat präglas av ett biocentriskt
miljöspråk och kombineras med S&R-språkets antideterministiska inriktning att
de tekniska systemen inte bara är möjliga att styra – de måste styras. Här har
människan, eleven, och hennes etiska överväganden en stor betydelse för vår
relation till systemen, så som det framstår i kursplanen för Teknik inom
Lpo 94.
Förväntningarna på teknikämnet måste därför betraktas som stora. Vänder
man på det kan man säga att skolsystemets löfte till eleverna att få en teknisk
bildning där system spelar en avgörande roll är omfattande. Introduktionen av
komponent- och systemperspektivet inom Lpo 94 framstår på flera sätt som
en krävande förändring. Inte minst i relation till det relativt begreppsfattiga
teknikämne som med svagt framskrivet innehåll framträdde inom Lgr80. Men
lärare som ska bedöma elevernas kunskaper kring de tekniska system de har
studerat, får relativt liten vägledning om vilka begrepp eller färdigheter som
avses eller hur kunskaper om tekniska system skulle kunna förklara relationen
mellan eleven och hennes omvärld och göra denna mer begriplig. Det har således snarare varit frånvaron av sammanhållen begreppsapparat med relevans
för tekniska system som framträtt på formuleringsarenan, även om ett antal
centrala systemteoretiskt grundade begrepp tagit sig in i kursplanen för Teknik
inom Lpo 94.
148
7 Medieringsarenan
Analysen av medieringsarenans uttryck visar att kategorierna av följemeningar
bildar mönster, speciellt dominanta teman, inom den samlade diskursen talet
om tekniska system. Presentationen av analysen baseras på dessa teman. Till viss
del finns generella drag hos dem som länkar över arenorna, men de framträder
där i något olika form.
Kapitlet har tre avdelningar vilka baserar sig på tre olika aktörsgruppers bidrag
till arenan. I kapitlets inledande avdelning redovisas en presentation och en
analys av programbeskrivningen och utvärderingen av dåvarande Skolöverstyrelsens (SÖ) rapportserie Barn och teknik, eftersom den har en något speciell
roll på medieringsarenan. Detta är, vad jag kan finna, det enda icke-auktoritativa dokumentet om Teknik av den här karaktären från SÖ vid denna tid och
det utgör en utgångspunkt för flera av de teman som ryms inom talet om tekniska system. Den andra och dominerande avdelningen berör läromedlen under
perioden 1980 fram till nu. Här visas i ett första tema hur system presenteras
och hur man går tillväga för att göra tekniska system begripliga. Vi finner även
hur det på ett återkommande sätt försvåras för de systemrelaterande delarna
att utvecklas. Intresset – eller rent av fascinationen – för artefakterna, utgör
ett andra tema. Undervisningen fastnar hos systemets komponenter, oavsett
hur goda intentioner man har att närma sig någon form av systemtänkande.
Det tredje, delvis besläktade temat är en ambition att knyta naturvetenskap
– i huvudsak fysik – till komponenterna i ett tänkt system, vilket framträder
genom att de textexempel och de övningsuppgifter som ges till eleverna syftar
till att belysa naturvetenskapliga lagar eller principer, snarare än att visa på det
systemiska. Avdelningen avslutas med ett fjärde tema om de delar med nära och
djupare koppling till systemsignifikanterna som har etablerat sig och fått fotfäste
på denna arena.392 I den tredje avdelningen vill jag belysa hur talet om tekniska
system har ett något annorlunda uttryck i material som inte räknas till de traditionella förlagsbundna läromedlen. Flera organisationer, företagssammanslutningar
etc. producerar sådant som betecknas som lärresurser till undervisningen. Genom
att inte ha lika starka kopplingar till läro- och kursplanerna eller läromedelstraditionen, har lärresursernas följemeningar andra karaktärer.
För att tydliggöra de delar där det varit möjligt att se förändringar över tid
använder jag en periodisering i två delar. Detta berör främst läromedelsavdelningen. Den tidiga delen av perioden omfattar åren 1980-1996 och den senare
delen 1994-2008. Indelningen är gjord med ett visst överlapp eftersom den till
392 Systemsignifikanterna återfinns i kap 2.
149
talet om tekniska s y stem
viss del är förlagsburen, men framför allt för att den visar på hur det grovt sett
funnits två läromedelstraditioner som bidragit till talet om tekniska system.
Projektet Barn och Teknik
Motiven för att inkludera denna rapportserie i medieringsarenans empiriska
material är flera. Den är initierad av SÖ och det enda som från myndighetshåll kom lärarna till del, vad gäller ämnets innehåll inom No-blocket. Rapportseriens böcker utgjorde även kurslitteratur inom de femdagars fortbildningskurser lärare kunde delta i under 1980-talet. Dessa nådde mellan 11 000
och 13 000 lärare.393 Det arbete som lades ner inom projektet fick inte något
genomslag i kursplanearbetet, trots att det till stora delar var känt av läroplansgruppen inom SÖ.394
Projektet initierades i nära anslutning till arbetet med den översyn av läroplanen som startade under 1976. Fem skolor deltog i arbetet med att pröva teknikundervisning under två år. Resultaten av detta publicerades i tretton häften
under åren 1978-1982. I häftena exemplifierades även undervisningssekvenser,
varav några med tydlig systemrelevans och man formulerade sig i uppmanande,
framåtsyftande ordalag om hur teknikundervisningen skulle kunna göras mer
innehållsligt robust om tekniska system fick mer utrymme. Projektets målsättning var att ”kartlägga förutsättningarna för teknikundervisning i årskurserna
1-6 i grundskolan”.395 Delvis verkar de uppfattningar om teknikundervisning
som framfördes här även gå att återfinna bland läromedel och skolpraktiker.
År 1984 kompletterades rapportserien med en utvärdering. När de initialt
ambitiösa ansatserna att få till stånd en innehållslig beskrivning av ett möjligt
teknikämne havererade i projektets slutskede, blev återstoden av projektet en
redovisning av
…det som intresserade lärare själva ville och kunde göra och den fortbildning
i naturorientering med teknik, NO/Teknik, som startade läsåret 1980/81.396
393 Lärarfortbildningen bedrevs som en del av implementeringsarbetet kring Lgr80. Dock finner
varken projektets egen utvärdering eller den undersökning som genomfördes av Elgström och
Riis något samband mellan elevernas kunskaper i relation till om de blivit undervisade av lärare
med eller utan genomgången fortbildning. Frågornas karaktär i undersökningarna redovisas
inte, vilket gör det svårt att bedöma relationen mellan fortbildning, frågor och elevresultat. Elgström och Riis konstaterar också att inget annat hade varit att förvänta efter enbart fem dagars
fortbildning med så många ambitioner, Elgström & Riis, 1990, s 65 f.
394 Ibid., s 59 f.
395 Gustafsson, 1984, s 22.
396 Elgström & Riis, 1990, s 60. Utvärderingsrapportens författare inom projektet Barn och teknik
konstaterar: ”Rapporten handlar alltså mer om hur teknikundervisningen faktiskt har sett ut
underförsöksperioden än hur den borde se ut.”, Gustafsson, 1984, s 177.
150
7 M edieringsarenan
En möjlig förklaring till detta är att det fanns ett sedimenteringsförhållande
mellan realiseringsarenan och detta projekt på medieringsarenan genom att
delar av det som står att läsa i rapporterna hade sin grund i redan etablerade
praktiker. Av de tretton häftena i serien finns det några som på ett mer tydligt
sätt bidrar till systemdiskursens formering.397 Dessa behandlas i läromedelsavdelningen eftersom de till sin form är en blandning av ett läromedel och en
mellan arbetsuppgiftsförslagen inskriven kvalificerad lärarhandledning. Följande avsnitt inriktas huvudsakligen på ett av häftena i rapportserien (nr 4), samt
utvärderingen av projektet.
Projektets systemansats
I häfte nr 4 Plan för ett utvecklingsarbete ges en översiktlig beskrivning av de
häften inom projektet som utgör redovisningar av de prövade undervisningsområden man skissat på.398 I samma häfte (nr 4) bidrar no-didaktikern Björn
Anderson med ”reflexioner i anslutning till projektet ’Barn och Teknik’” till
talet om tekniska system.399 Utifrån Piagets teori om tänkandets utveckling resonerar Andersson om ”vad teknik är”, om ”relationen mellan verktyg och vårt
sätt att leva” och om ”teknologi” som överordnat begrepp för vår kunskap om
detta fält. Han pekar även på hur användandet av verktyg är en del av det som
konstituerar vad det innebär att vara människa.400 I övergången mellan sina
resonemang om vad teknik är och människans förhållningssätt till redskap konstaterar han att ”även enkla verktyg och maskiner ingår i teknologiska system”.
Med det menar Andersson att teknologi inte nödvändigtvis behöver associeras
till något stort och komplicerat. I stycket innan skriver han:
Alla verktyg och allt kunnande om hur de används kallas teknologi. Detta
mycket vida begrepp kan delas in i sektorer, som delvis griper in i varandra.
Vi talar om t ex transportteknologi, kommunikationsteknologi, husbyggnadsteknologi, jordbruksteknologi, medicinsk teknologi, vapenteknologi.401
397 De häften ur Barn och teknik som jag funnit systemrelevanta och därför studerat är: Nr 6:
Vardagsteknik i bostaden, Skolöverstyrelsen, 1980f, Nr 7: Från tall till pall: om barn och produktionsprocesser, Skolöverstyrelsen, 1980c, Nr 8: Vi bygger och lär: om barn och konstruktionsarbete,
Skolöverstyrelsen, 1980g, Nr 9: Elektronik till vardags, Skolöverstyrelsen, 1980a, Nr 10: Kommunikationsteknik, Skolöverstyrelsen, 1980d, Nr 11: Energi, Skolöverstyrelsen, 1980b.
398 Skolöverstyrelsen, 1979.
399 Ibid., s 67-78. Piagets teorier beskrivs här i termer som kan betraktas som inlånade från systemteorier. Eleven ses som ett självreglerande system, där en störning i tankeutvecklingens dynamiska process tänks leda till en balansering och en större adaptering till sin omgivning.
400 Anderssons beskrivning är i detta stycke en enklare version av Lewis Mumfords indelning från
redskap och verktyg, via maskin till automat.
401 Skolöverstyrelsen, 1979, s 75. Man kan säga att Andersson skär genom kunskapsstrukturen på
ett annat sätt när han utgår från teknologier för produkter, processer och tjänster, för att på så
151
talet om tekniska s y stem
Andersson gör ett försök att tydliggöra en epistemologiskt grundad indelning
av den tekniska kunskap som människan kollektivt har erövrat under många
år.402 Sektorerna är exempel på traditionella tekniska kunskapsfält som svarar
mot grundläggande behov och därtill länkade tekniska funktioner. Människan besitter kunskap om tekniker för att transportera, kommunicera, lagra etc.
Anderson föreslår även ett antal begrepp som han menar kan utgöra ”analysverktyg för teknologiska system” i undervisningen.403 Men hans bidrag till talet
om system handlar inte enbart om att precisera ett antal analytiska redskap. Han
påpekar också att syftet med begreppen var
…att skapa en maximal medvetenhet om, och förståelse av, aktuell och
framtida teknologi i vårt samhälle, så att vi kan fatta bästa beslut i teknologiska frågor.404
Uttrycket ”fatta bästa beslut” innehåller en moralisk dimension som pekar mot
demokrati, rättvisa (socialt, ekonomiskt, etniskt etc) och globala förhållanden.
Systemvetenskapliga begrepp såsom input, output och målsökning i ett tekniskt system skulle kunna ge oss möjligheter att tänka över vår omgivning i
termer av system, menar han.405 Här ryms även en framtidsaspekt.
⚙
Anderssons begrepp teknologi ligger nära begreppet system, men antyder en syn
som utgår från människans bruk av teknikens redskap. Redskap som i sin tur är
infogade i och beroende av system. Det finns anledning att öka medvetenheten
om att de teknologiska systemen inte är något absolut, utan att de förhåller sig
som något relativt till våra liv, menar Andersson. Från sin didaktiska utgångspunkt framhåller han människans oupplösliga relation till den omgivande tekniken. Men när det kommer till människans relation till tekniska system, blir
Anderssons beskrivning distanserad från människan. Bilden av systemen blir
”rent” tekniska och de beskrivs i styr-och reglertermer (input, output, oavsedd
sätt betrakta de möjligheter att tillfredsställa mänskliga behov som dessa teknologier kan anses
svara mot.
402 Andersson gör på s 78 en reflexion där han menar att ”teknik” har en underordnad betydelse i
förhållande till teknologi och teknologiska system, eftersom ”teknik” har ansetts betyda ”teknik
att använda verktyg”. Den undervisning han argumenterar för är en där teknologin – vilket är
det begrepp han förespråkar – och dess roller sätts in i samhälleliga perspektiv.
403 Skolöverstyrelsen, 1979, s 77.
404 Ibid., s 77, understrykning i original.
405 Ingelstam, 1996, talar om systemens tre skikt: det fysiska, det organisatoriska och det kontrollerande (s. 133). Graden av ”råhet” kan förstås utifrån en gränsdragningsskala där det fysiska
systemet utgör det mer tekniskt ”råa” och där de andra nivåerna i högre grad ger systemen en
socio-teknisk karaktär, beroende på just i vilken mån man räknar in människan och samhället
som aktörer i systemen.
152
7 M edieringsarenan
respektive avsedd produkt och funktion etc.). Att människan skulle räkna in sig
själv som en del av systemen framstår här som främmande. Man kan jämföra
Anderssons framställning med de sex temahäften som gavs ut inom projektet.
I inledningen till dem finns en för häftena likalydande programförklaring och
syftesbeskrivning där även en diskussion förs om teknik och motiv för teknisk
allmänbildning:
Tekniken kan aldrig friställas från människan och från den övriga naturen.
Den förekommer alltid i ett sammanhang, den styrs av människor till människors gagn eller förfång. I arbetet med tekniska företeelser bör eleverna
vänja sig vid att kritiskt pröva olika tekniska alternativ. Det kan ske genom
frågeställningar som:
Vilken teknik gör mig skapande, aktiv?
Vilken teknik gör mig passiv, ensidigt konsumerande?
Vilken teknik närmar mig till andra människor?
Vilken teknik suddar ut lokal och nationell kultur?
Vilken teknik ger oss ett bättre samhälle med större inflytande för den
enskilde?406
Dessa frågor, som ställs om teknik i ett ”sammanhang”, skulle även kunna relateras till något speciellt tekniskt system.
⚙
Synen på människans förhållande till tekniken visar, framför allt i Anderssons parti, på en viss spänning. För att tala med mina systemsignifikanter är
detta antingen ett tecken på en gränsdragningskonflikt eller ett medvetet val
av perspektiv, beroende på vilken typ av kunskap om tekniken man söker.
Andersson ger inga beskrivningar som pekar på vad undervisningen i Teknik
skulle kunna fokusera på, men använder i ett exempel tvättmaskinen som representant för ett tekniskt system och närmar sig därmed hantera vardagen-emfasen och av ett cybernetiskt präglat S&R-språk. Inom Barn och teknik kopplas
människan och hennes tekniska verksamhet samman. Den medborgerliga bildningsemfasen framträder i relation till hennes vardagliga användning av teknik.
Emfasen framträder genom det sätt man skriver fram de demokratiska aspekterna på teknikanvändning tillsammans med dess moraliska dimensioner. På
ett framträdande sätt utgör människans användning av teknologi i vid mening,
406 Detta står att finna på s 14 i samtliga sex temahäften, t.ex. i Energi, Skolöverstyrelsen, 1980b.
153
talet om tekniska s y stem
innefattande såväl användandet av som kunskapen kring teknikens ting och
deras infogning i större system, en grund för resonemanget.
Det borttappade systemperspektivet
I pedagogens Christina Gustafsson utvärderingsrapport framstår de undervisningsförsök som genomfördes inom projektet Barn och teknik, i princip, vara
befriade från systemtankar över tekniken. Att systemperspektivet kommit bort
menar hon är en kritisk punkt i projektet. Varken de lärare eller elever som
deltagit har i någon större utsträckning gett uttryck för uppfattningar att teknik
har systemiska egenskaper. Gustafsson konstaterar att ”ungefär 60 % av teknikinslagen hade resulterat i en ’pryl’”.407 Som en del av sin kritiska belysning
av projektet utifrån ett flertal perspektiv ger Gustafsson även en egen bild av
Teknik i skolan och dess möjligheter. I avsnittet argumenterar hon för att
…det yttersta målet med teknikundervisningen [bör] vara någon typ av
förståelse och handlingsberedskap och inte praktiskt arbete, även om det
praktiska arbetet utgör ett lämpligt medel för att nå målet. Därmed behöver
inte teknikundervisning bli liktydigt med skoldagslånga projekt, som till
varje pris måste resultera i verksamheter som syns.408
Startar man ett arbetspass med en associationsövning utifrån en teknisk produkt så behöver inte de tekniska resonemangen, och de behov och problem
som ligger bakom dessa, nödvändingvis ta sin utgångspunkt i naturvetenskapen
eller i det rent praktiskt prylfokuserade, framhåller hon. Snarare bör samtalet
kring och undersökningen av dessa tekniska produkter leda till breda utgångar
mot andra orienteringsämnen. Då kan även ”det undersökande arbetssättet” på
ett naturligt sätt få en annan inriktning än den starka koppling till laborativa
moment som varit för handen. Vad menar hon då bör utgöra kärnan i teknikundervisningen?
Det skulle antagligen också betyda att teknik skulle ses i sitt systemteoretiska sammanhang; något som jag tror att vi inom projektet helt har försummat.409
Hon vänder tillbaka till Anderssons förslag på teknikdefinition i häfte 4:
Läran om teknologiska system och om materiella produktionsprocesser,
om människans utnyttjande av sin kunskap om naturen samt om samspe407 Gustafsson, 1984, s 178.
408 Ibid., s 174.
409 Ibid., s 175.
154
7 M edieringsarenan
let mellan människans behov, produktionen och de ekonomiska krafterna
i samhället.410
Här menar Gustafsson att om man inom projektet mer målmedvetet ökat inslaget av systemtankar i linje med Anderssons systemsyn, i stället för att behandla
teknikinslag med fokus på isolerade produkter, skulle projektet med större sannolikhet haft bättre förutsättningar att nå de mål som SÖ satt upp för Barn och
teknik. Hennes slutsats blir att projektet pekar tillbaka till sin egen startpunkt,
att cirkeln var sluten. Man bör gå tillbaka till ”ett inom projektet mycket tidigt
definitionsförsök, i vilket man mer betonat begreppet teknologiskt system än
begreppet teknik.”411 Härifrån bör diskussionen om teknik i skolan nu ta sin
utgång, menar Gustafsson.
⚙
Man kan säga att Gustafsson medierar en möjlig bild av hur teknikämnet skulle
kunna formuleras utifrån en bred förståelse av begreppet teknik, där tekniska
system tilldelas en central position i innehållet och undervisningen. På så sätt
blev detta ett uttalande på medieringsarenan som riktade sig till både formuleringsarenan och realiseringsarenan. Trots Gustafssons kritiska reflektion i utvärderingen finns det anledning att återkomma till de häften som projektet Barn
och teknik lämnade efter sig och belysa de systemnära inslag som ryms där.
I nästa avsnitt behandlar jag läromedel från förlag. Den första delen berör hur
de tekniska systemen framträder för användare av läromedlen, hur mötet med
systemen kan beskrivas. Den andra delen riktar in sig mot hur fokuseringen
på artefakterna respektive naturvetenskapen skymt möjligheterna och förväntningarna att förändra teknikundervisningen mot mer systemrelaterat innehåll.
I den avslutande delen tas några av de mest centrala teman upp som nått en mer
etablerad position inom talet om tekniska system.
Läromedel
Cirka 75 st läromedel och lärarhandledningar har ingått i studien. En lista på
dessa finns i bilaga nr 2. Några läromedel jag studerat under perioden 19802008 har efter en inledande genomläsning tagits bort ur analysmaterialet. Dessa
läromedel har för avsikt att eleverna ska lära sig tekniska principer, handgrepp
och tekniker för att tillverka olika saker. I övervägande grad är det modeller
som då avses, i vissa fall mer kompletta och brukbara produkter. Ur ett teknikdidaktiskt perspektiv finns det naturligtvis en logik i att undervisningen tar
fasta på artefakterna och vår kunskap om dem. Dessa läromedel har dock ett
410 Skolöverstyrelsen, 1979, s 52.
411 Gustafsson, 1984, s 178.
155
talet om tekniska s y stem
så ensidigt fokus på de tekniska artefakterna och en så genomträngande design
and make-emfas att det i princip inte ryms några frågeställningar, begrepp eller
beskrivningar som berör tekniska system. Av ovan nämnda skäl ägnas dessa inte
utrymme i framställningen av talet om tekniska system på medieringsarenan.412
Skälen är dock värda att notera.
Hur system presenteras
Tekniska system behandlas på flera olika sätt i läromedel och lärresurser. I mitten på 1990-talet börjar tekniska system ges någon form av definition eller
exemplifiering i flera av läromedlen. I vissa av dem står system med i registret.413
Det betyder inte att begreppet nödvändigtvis har definierats på den sida där det
anges. Det kan lika gärna hänvisa till en sida där man tar upp en speciell sorts
tekniskt system, för att i övrigt varken använda ordet igen eller ge fler explicita
exempel. De bilder man valt för att illustrera tekniska system spelar också en
roll för hur följemeningarna framträder. I följande avsnitt är avsikten att visa
hur följemeningarna bidrar till de tekniska systemens presentation.
System utan gränser och funktion
Så gott som samtliga undersökta läromedel använder ett ontologiskt systemspråk.
Med detta menas att de system man talar om anses språkligt överenskomna på
ett sätt som antyder att systemen finns. Utgångspunkten är ett underförstått förgivettagande om vad dessa system gör och vad de rymmer – eller kan rymma.
När telefonsystemet eller järnvägsnätet nämns görs det utifrån antagandet att
läsaren och läromedelsförfattaren har ungefär samma inre bild och förståelse av
vad dessa system kan anses karaktäriseras av, vilka komponenter som räknas in,
vilken struktur och funktioner systemet har. Därmed undertrycks frågan om en
eventuell gränsdragning. Att t.ex. kommunikationssystemet är något stort och
komplext kan säkert elever uppfatta. Men hur de ”fungerar”, styrs, utvecklas, eller
vilka nya funktioner som skapas på denna nya systemnivå, blir höljt i ett dunkel
av den enkla anledningen att begrepp för detta till stor del saknas i läromedlen.
Storlek och komplexitet
När det gäller de tekniska systemens storlek är variationerna stora – en cykelhjälm, en tårta och Internet.414 Samma sak gäller för antalet komponenter som
412 De flesta av dessa läromedel är inriktade mot grundskolans tidiga år. De läromedel jag avser här
är Lek med teknik, Eriksson & Hanno, 2006, Försök med teknik, Norkvist, m.fl., 1997, Teknikboken, Hagland, 1997, samt Teknikboken: Lärarbok, Hagland, 1996.
413 Jag har även i registren – i den mån de funnits – sökt efter varianter av system, såsom transportsystem, energinät, infrastruktur etc., eller komponent.
414 De tre exemplen är hämtade från de läromedel som ingår i studien.
156
7 M edieringsarenan
man räknar in. Beskrivningarna rör sig grovt sett även över hela skalan avseende
graden av komplexitet. Detta betyder samtidigt att det finns en svårighet i att
analysera läromedlens beskrivningar av tekniska system. Vid de tillfällen när ett
läromedel gör en systemavgränsning som baseras på den fysiska utbredningen
av en förhållandevis liten och okomplicerad artefakt – och kallar detta för ett
system – så står detta i viss mån i motsättning till de systemsignifikanter jag
utgått ifrån.
Ett exempel finner man i Interaktiv teknik från år 2004. Där behandlar man
med ett teknikhistoriskt perspektiv mekanisk kraftöverföring på ett uppslag genom att lyfta fram vattenhjulet och stånggången. Den bakomliggande tanken
är att visa att förhållandet mellan komplexitet och skala inte nödvändigt betyder att man rör sig bort från de båda skalornas origo. Homologin i exemplet
pekar på att komplexiteten kan öka, trots att den fysiska storleken krymper.
Utifrån en kartbild som visar stånggångarna vid Mormorsgruvan utanför Åtvidaberg och en tecknad bild av ett litet ur skriver man:
I början av 1700-talet kunde man bygga mekaniska system lika komplexa
som en hel gruvstad och få plats med dem i en klocka på en ring. Idag ser
vi en liknande utveckling med datorerna. En hel bygd kunde vara ett enda
gigantiskt mekaniskt system.415
Lärarhandledningen till Bonniers Teknik Direkt från år 2008 innehåller en övning där eleverna uppmanas att designa en cykelhjälm till ett ägg som ska klara
sig när det släpps med sin hjälm från ett visst antal meters höjd, finns en ambition att inkludera systemiskhet.416 I ett förslag till matriser för bedömning av
elevernas tekniska förmågor – en allmän och en specifik del – kopplar man bedömningen till det tekniska systemperspektivet från kursplanen i Teknik inom
Lpo94. Den allmänna matrisvarianten talar i generella termer om de kriterier
man utgår från, längs en skala från novis till expert. Till bedömningsmatrisen
som relaterar till ett specifikt innehåll har man valt just arbetet med äggcykelhjälmen som exempel. Genom uppgiftens tydliga D&M-emfas riktas fokuset
mot produkten, cykelhjälmen. För att bedömas tillhöra expertnivån skall eleven utifrån cykelhjälmen kunna ”…generalisera sina tankar om tekniska system.
Eleven kan se samband mellan cykelhjälmar och andra tekniska system…”.417
Vilka sorters tankar om tekniska system som eleven ska kunna generalisera
415 Sjölander, 2004, s 89.
416 Äggfallet, som den ofta kallas, är en uppgift som florerar i skolan. Den har sitt ursprung inom
organisationen Snilleblixtarna, vilka redan på tidigt 1990-tal använde denna övning. Det finns
en lärarhandledning till uppgiften, publicerad på Internet av Snilleblixtarna, 2008. Även mellanstadieboken PULS 4-6 har med denna uppgift, Sjöberg, 1998, s 53.
417 Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008a., s 13.
157
talet om tekniska s y stem
framgår inte. Att som här utnyttja cykelhjälmen som modell för ett tekniskt
system är i min bedömning ett exempel på när läromedlen använder begreppet
tekniskt system på ett sätt som riskerar att bli förvirrande. Det står dessutom i
kontrast till mina systemsignifikanter.
Karaktärer på komponenternas samband
Sambanden mellan komponenterna finns med som ett väsentligt inslag i beskrivningarna, men sambandens karaktär tydliggörs sällan på ett mer ingående sätt.
Där man tar upp begreppen delsystem och komponenter i samband med att
man definierar begreppet system används övervägande en hierarkisk modell.418
I övrigt är hierarkiska modeller sparsamt representerade på ett explicit sätt. Ett
tydligt undantag finns för behandlingen av bilen och dess delsystem. Ett typexempel finner vi i Bonniers Teknik från 1999. Där utgår man från exemplet bilen
när man definierade ett tekniskt system:
En teknisk sak (till exempel en bil) där det inte bara är en enda uppgift som
ska utföras kallas för ett tekniskt system. De olika deluppgifterna sköts av
delsystem […] Varje delsystem består i sin tur av flera apparater […] Och
slutligen kan man säga att varje apparat består av en rad komponenter.419
I samma faktaruta skriver man att den ”gäller förstås inte bara bilar utan diskmaskiner, videobandspelare, kärnkraftverk och alla andra större tekniska saker”.
Men man finner även definitionsliknande beskrivningar som tar upp system
som något som ”har ett mål”, eller som kännetecknas av de ”processer, apparater och materiel” som ingår i en viss teknik av systemkaraktär.420 I det empiriska materialet finner man ofta linjära modeller av systembeskrivningar. Likaså
används metaforerna nät, väv, kretslopp och infrastruktur. Samtliga av dessa
modeller uppmärksammas senare i detta kapitel.
Gränsdragningsfrågan
I relation till systemsignifikanterna är gränsdragningsfrågan central. På
medieringsarenan ventileras den redan i bakgrundsarbetet till projektet
Barn och teknik. Man framhåller där att begreppet tekniskt system ur en
naturvetenskaplig synvinkel har en viss ”vaghet i definitionen” eftersom det
”innehåller psykologiska komponenter, t ex kunnande”. Trots att man ser
418 PULS Teknik, Sjöberg, 1997a, Sjöberg, 2004a, Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999a, Interaktiv
Teknik, Sjölander, 2004, Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008b.
419 Nettelblad, 1999a, s 117, kursiv i original.
420 Skapande teknik, Rogala & Ali, 1996c. respektive Kommunikationsteknik, Skolöverstyrelsen,
1980d.
158
7 M edieringsarenan
detta som en möjlig komplikation, menar man att begreppet ändå ”kan vara
klargörande och befruktande”.421 Författarna till NT Handboken från år 1998
tar i samband med begreppet verkningsgrad upp en systemrelaterad fråga som
illustrerar vikten av gränsdragning. Det hela rör vedeldning och huruvida man
tagit med den ”…energi det gick åt att fälla träden och transportera, kapa och
klyva veden? Och har man räknat med den energi som förbrukades när man
tillverkade motorsågen, yxan och värmepannan”. 422
Mer tydlig blir gränsdragningsfrågan i de systembeskrivningar som tar
sin grund i ett mer epistemologiskt systemspråk. De skiljer ut sig från
dem som bygger på ett ontologiskt systemspråk. Dock innebär det
inte att man är konsekvent i denna hållning genom hela läromedlet.
I PULS Teknik från 1997 lämnar författaren gränsdragningen till den person
som intresserar sig för systemet (eleven). Gränsdragningen förväntas i detta fall
ske genom att man utifrån ett namngivet tekniskt system bestämmer beskrivningens grad av detalj, antalet ingående komponenter och delsystem.423 Det är
inte enbart sammanhanget som uppmärksammas, utan även att de ingående
delarna är beroende av varandra. Däremot är det upp till var och en att bestämma systemets gränser i denna systemmodell.
PULS Teknik, 1997 s. 10
Bilderna är delsystem i systemet textilteknik, symaskinens delar är komponenter i systemet
symaskin osv. Det finns förstås mycket mera än det som bilden visar. Själva transportmedlen
saknas exempelvis, liksom det som krävs för att underhålla maskiner och annat. Man får
själv tänka ut hur detaljerad en sådan här bild behöver vara.424
421 Skolöverstyrelsen, 1979, s 76.
422 Nordling, m.fl., 1998, s 284. Det som inte framgår av texten kring detta exempel är att det
handlar om gränserna för ett systems input och output av energi.
423 Sjöberg, 1997a, s 10, Sjöberg, 1997a, s 15.
424 Sjöberg, 1997a, s 10, kursiv i original.
159
talet om tekniska s y stem
Utgångspunkten är en hierarkiserad systembeskrivning. Samtidigt signalerar
den intrycket av en väv av händelser. Men graden av storlek och komplexitet hos
systemet låter författaren läsaren bestämma. På det viset anses inte systemet
förbestämt – men någon anvisning för hur en avgränsning skulle kunna göras
ges inte.
Även lärresursen Interaktiv teknik från 2004 använder, inledningsvis, en mer
epistemologiskt grundad systemsyn i den definition man ger. Vad man vill veta
om systemet avgör dess gränsdragning. Man skriver:
När man vill beskriva teknik använder man sig av begrepp som system och
komponenter. Systemet är den helhet man vill beskriva och komponenterna
är de delar man tycker är viktiga för att förstå helheten. […]
Det som styr valet av system och komponenter är vad man vill ha sagt och
till vem det skall sägas. Att tänka och arbeta på det här sättet gör att man
enkelt kan visa hur något hänger ihop. Hur ett system ser ut kan beskrivas i
ord, text eller modeller.425
På sidan innan beskriver man skillnaderna mellan ett tårtrecept och inköpslistan för tårtans ingredienser.
Det här är två likartade system med likartade komponenter, men som ändå
är olika som system betraktat. Följer du det ena systemet får du råvarorna
till tårtan, följer du det andra får du en tårta.426
Ambitionen är att visa på att en samling komponenter inte utgör ett system förrän de på något sätt står i förbindelse med varandra, antingen rent fysiskt eller
på ett sätt som går att identifiera på annat sätt. Det finns en strävan att visa fram
sambanden mellan komponenterna som kärnan i ett tekniskt system. Något ytterligare motiv för att välja en tårta som ett signifikativt exempel på ett tekniskt
system framgår inte. Redan några sidor efter det inledande försöket att nagla
fast begreppet byter man till ett starkt ontologiskt systemspråk. En stor bredd
uppvisas i vad man kan tänkas mena med ett tekniskt system, allt från hammare
via läppstift och cirkelsåg till bondgård.427 Budskapet är tvetydigt: nästan allt
kan ses som ett tekniskt system, men bara vissa komponenter kan ingå.
425 Sjölander, 2004, s 36.
426 Ibid., s 58.
427 Ibid., s 42.
160
7 M edieringsarenan
Människan och systemen
Människans förhållande till och roll inom de tekniska systemen är av särskilt intresse. Beskrivningarna av detta förs inte heller på ett sammanhållet sätt genom
läromedlen. Användningen av ett S&R-språk är vanligast. Med detta avses både
att synen på tekniken är att den kan och skall kontrolleras, samt att styr- och
reglerteknisk terminologi används. Människans egen roll i denna relation varierar. I vissa fall tilldelas människan en cybernetiskt återkopplande roll, som i
lärarpärmen till läromedlet Skapande teknik från år 1996. Den har under fliken
Tekniska begrepp en definition där författaren utgår från ett produktionssystem
för att ge en beskrivning av systembegreppet. Människan framstår som den som
äger kunskapen om och i systemet och är även den som sköter det mesta av den
återkoppling och reglering som sker inom systemet.428 Även PULS Teknik från
år 1997 tar upp människans återkopplande funktion när det gäller reglering
av tekniska system.429 Att människans kunskap om de tekniska delsystemen
är avgörande för att systemen ska kunna konstrueras tas upp i Bonniers Teknik
från år 1999.430 Man framhåller där att det större tekniska systemets funktionalitet bygger på att man kan engagera specialister som behärskar delsystemen.
Först då kan systemets delfunktioner samverka på ett gynnsamt sätt – men
någon måste se till det övergripande. Människan och hennes kunskap synes
närvarande i denna systemtanke, men den högsta systemnivån i den angivna
hierarkin lämnas lite åt sidan.
Vad man kan lägga märke till är att människan framställs som den som kan något om systemet, eller är den som har instruerat systemet att kunna genomföra
olika processer automatiskt. I inget fall har jag funnit att människan explicit
visas fram som komponent i stora tekniska system, att hon befolkar systemen
och genom sitt agerande i systemet påverkar det. Inte heller har människans
kontroll över de stora tekniska systemen problematiserats i läromedlen. På motsvarande sätt är det få läromedel som på ett tydligt sätt tagit upp människans
roll i omgivningen till systemen. Däremot finns det ambitioner i läromedlen
att ställa frågor till eleverna om de tekniska systemens interaktion med mänskligheten.
Bilder av systemet och dess komponenter
En speciell typ av systemrelaterande bild har behållit sin plats i läromedlen
genom hela perioden. Det är det elektroniska kopplingsschemat. 431 Här fram428 Rogala & Ali, 1996c, s 34.
429 Sjöberg, 1997a, s 99 och 104.
430 Nettelblad, 1999a, s 117.
431 Mest utrymme får de elektroniska kopplingsschemana i Peros Teknik 96 respektive Teknik 04.
Men även Teknikboken från 1981 och NO-Teknikboken från år 1988, PULS Teknik från år 1990,
161
talet om tekniska s y stem
träder komponenterna tillsammans med de ledningar som förbinder dem. Ur
ett systemperspektiv är undervisningsfokuset riktat mot relationerna mellan
komponenterna och i viss mån mot växelverkan med omgivningen. Sistnämnda
fokus är mer eller mindre tydligt beroende på i vilken grad de elektronikuppgifter som presenteras för eleverna inkluderar tal om input, output, sensorer,
återkoppling etc.
Översiktliga bilder av nationella infrastrukturer har långsamt fasats ut ur läromedlen. Ett intressant exempel utgörs av Esseltes Teknikboken från år 1981. Det
är en bok som delvis vilar i traditionen
från Lgr 69. Intrycket att verkstadsteknik
fortfarande är den viktigaste inriktningen på teknikundervisning är tydlig. Till
nästa utgåva från år 1988 har boken förändrats. Bland annat har den bytt namn
till NO-Teknikboken, för att markera att
den ligger i linje med Lgr 80. Huvudavsnitten i boken har också ändrats på två
avgörande sätt. Dels har de avsnitt om
samhällsplanering som finns i första upplagan reducerats kraftigt, dels har elevuppgifterna en mer tydlig koppling till
naturvetenskap. När det gäller systemdelarna i boken får sprängritningar och
genomskärningsbilder av motorer och av
bilars delsystem stort utrymme. Linjärt
strukturerade bilder av produktionssystemen för tillverkning av papper, plast,
järn och stål, samt petroleum dominerar
avsnittet Tekniken i industrin.432
Man kan även jämföra detta med hur
bilden av det linjära systemet framställs
i PULS Teknik. I upplagan från år 1997
gav bilden av textilsystemet (se detta kapitel s 161) ett näst intill vävartat intryck
(lämpligt nog). Men i utgåvan från år
2004 har bilden av systemet lineariserats.
(Se nästa sida.)
Teknikboken Esselte 1981 (Studiebok), s. 54
1995, 1997 och 2004 innehåller omfattande elektronikavsnitt med förslag på övningar. Bonniers
Teknik och Teknik Direkt är de läromedel som inte använder sig av kopplingsscheman.
432 Karlsson & Sjöberg, 1981, Karlsson & Sjöberg, 1982b, s 54, Karlsson & Sjöberg, 1988a.
162
7 M edieringsarenan
PULS Teknik, 2004 s. 166
Sprängritningar har i princip försvunnit ur läromedelsserierna. Tidigare
i perioden kan man även finna genomskärningsbilder av komponenter
ur stora tekniska system, exempelvis
en kraftverksstation i en damm eller ett raffinaderi.433 Kvar finns en del
genomskärningsbilder av uppskurna
produkter som diskmaskin, TV, elmotor, kaffebryggare etc. av ”så funkar
det”-karaktär.434 Trots att flera av dem
har systemkaraktär genom att innehålla
återkoppling, vara fjärrstyrda eller uppenbart vara delar i tekniska system,
uppmärksammas sådant inte.
Bonniers Teknik, 1999, s. 75
433 Karlsson & Sjöberg, 1981, s 74. Ett nästan identisk bildupplägg finner man i Bonniers Teknik,
Nettelblad, 1999a, s 71.
434 Se t.ex. Nettelblad, 1999a. ”Så fungerar…” är ett återkommande inslag i Bonniers teknikbok.
Det är ca 50 st, varav 14 finns i små rutor på några av bokens sidor. Alla är artefaktfokuserade.
De fjorton är: TV’n, TV-kameran, faxen, strömkretsen, lysröret, kylskåpet, spisen, diskmaskinen, mikrovågsugnen, tvättmaskinen, vattentoaletten, förbränningsmotorn, flygplansvingen
och jetmotorn. De övriga finns i löpande text.
163
talet om tekniska s y stem
Med ett enda undantag syns inte en människa i någon bild på systemen, i alla
fall inte med ett syfte att visa på att individen har en roll att spela inom ett
tekniskt system. Det hade krävt att författarna låtit en sådan möjlig systemsyn
genomsyra läromedlen på ett helt annat sätt än det har gjorts. Undantaget är
intressant. I Teknikboken från år 1981 finns ett avsnitt på fyra sidor om teknik i
sjukvården, där bland annat tomografi, dialys och narkos tas upp.435
⚙
NT Handboken, 1998, s. 328
Datorernas intåg i den tekniska världen har också påverkat bilderna av systemen. PULS Teknik från år 1997 lyfter fram bilden av nätverk i stjärn- eller kaskadmodell.436 I NT Handboken från år 1998 tar man även upp bussnät som en
modell att arrangera ett system.437 Kopplingen till datorvärlden är stark och det
finns inga ansatser i dessa läromedel att föra sådana systemmodeller in i andra
tekniska områden som en grund för analys eller beskrivning.
⚙
435 Karlsson & Sjöberg, 1981, s 80-83.
436 Sjöberg, 1997a, s 123. Bilden finns nedan under Exemplet energisystem.
437 Nordling, m.fl., 1998, s 328.
164
7 M edieringsarenan
Vilken typ av bilder dominerar den senare periodens läromedel? Från slutet
på 1990-talet har bilderna blivit av högre kvalité. Det är flerfärgstryck, läckra
designbilder, grafiska uttryck, fotografier som framhåller föremålens former
– snarare än deras funktioner – som har tagit plats. Man ser ett vidgat sätt
att betrakta och använda den tekniska bilden. Bilder framställda med hjälp av
CAD-program har kommit in.438 Samtidigt är det ett mer tydligt designinslag i
böckerna. Fokus förflyttas därmed delvis bort från systemen, det är de mindre
produkterna som ska uppfinnas och designas. Denna D&M-emfas har länge
varit stark i den engelskspråkiga delen av världens undervisning i.439 Kanske ser
vi i detta även en generell tendens i det svenska teknikämnet i slutet av 00-talet?
Sammanfattningsvis är det i mångt och mycket system med oklara gränser som
presenteras. Systemets grundläggande funktion finner man ibland som en del
av systemnamnet, men andra typer av funktioner hos ett system diskuteras sällan. Man inriktar sig mest på de komponenter som man vill visa kan ingå, och
förhållandevis lite på systemets processer, eftersom behandlingen av relationen
mellan komponenterna riktar in sig på strukturella samband. Ett konstaterande
är också att bilderna av systemen har olika syften och de bidrar därmed till hur
tankefiguren tekniskt system formeras genom att appellera till t.ex. storlek/komplexitet eller relationen mellan komponenterna.
Komplexifiering
Det finns en ambition i läromedlen att visa eleverna den konstruerade världens
komplexitet. Det sker genom vad jag har valt att kalla komplexifiering – ett sätt
som kan betraktas som ett mer aktivt sätt att gå tillväga än att kortfattat definiera vad ett tekniskt system kan vara.440 Talet om tekniska system sätts därmed
i rörelse i läromedlen. På liknande sätt som i de tidigare temana kombineras
vissa undervisningsfokus, systemspråk och bildningsemfaser för att bygga upp
tankefiguren tekniskt system. Att tänka i termer av tekniska system är ett möjligt
sätt att underlätta vår förståelse av omvärlden. Komplexifieringen ska ses som
ett första steg i denna process. Man vill visa att den teknik vi använder är mer
komplicerad än vad man kan tro eller inse. Som kommer att framgå är nästa
steg – träningen i att tänka i system – inte framträdande i talet om tekniska
system. Ett tecken på det senare är att det sällan finns en tydlig systemfråga att
utgå från, eller metoder att ta hjälp av.
438 Se t.ex. PULS Teknik, Sjöberg, 2004a, s 90 och Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008b, s 127.
439 Se t.ex. Rasinen, 2003, och Klasander, 2007.
440 Komplexifiering – jämför eng. Complexify: ”To make something more complex; to complicate.”
(Wictionary) eller “transitive verb : to make complex, intransitive verb : to become complex”
(Merriam-Webster Online Dicitionary).
165
talet om tekniska s y stem
Läromedlen använder tre metoder för att göra tekniska system troliga och begripliga för eleverna.
1. Tekniska system namnges och fylls därefter på med tänkbara komponenter.
2. Man utgår från vardagliga artefakter för att visa på deras systemberoende.
3. Utgångspunkten tas i en historisk bildningsemfas.
Samtliga utgår från det ontologiska systemspråkets överenskommelse att de tekniska systemen existerar. De formeras även av relationen till ett miljöspråk, samt
undervisningsfokusarna system som en samling komponenter, systemens storlek och
komplexitet, samt i viss mån även av relationen mellan komponenterna. Därutöver framträder den industriella bildningsemfasen, hantera vardagenemfasen, den
medborgerliga bildningsemfasen och den hållbara utvecklingsemfasen tillsammans
med den teknikhistoriska bildningsemfasen. I de flesta fallen är talet om system
bundet till en viss teknisk kontext, ett specifikt systemexempel.
Som en del av talet om tekniska system synes syftet med denna komplexifiering
av vardagen vara att ge namn åt delar i denna tekniskt komplicerade värld, så
att eleverna vidgar sin tekniska repertoar och ökar sin tekniska vokabulär, med
förhoppningen att omvärlden då ska uppfattas som mer begriplig.441 I läromedlen förekommer dessa tre varianter av komplexifiering ibland också parallellt.
Att fylla systemen med komponenter
Den första metod läromedlen använder för att komplexifiera omvärlden för
eleverna innebär att man utgår från förgivettagna systemnamn: bilen, telefonsystemet, järnvägsnätet etc. Strategin är att från den utgångspunkten presentera
och beskriva så många centrala delar av systemen som möjligt. Läromedelsförfattarna rör sig förhållandevis fritt mellan begreppen system, nät, väv och infrastruktur – fritt i den bemärkelsen att det för eleverna sällan finns en mer tydlig
beskrivning av vad dessa varianter av begrepp kan betyda. Ofta är det en linjär
bild av systemen enligt den tidigare presenterade ”från … till”-modellen som
framträder.442 Järnvägsnätet blir t.ex. tydligt i rälsens materiella utbredning, vilket oftast likställs med systemets underförstådda gräns. Vad som kan tänkas
ingå i dessa nät, vävar, system och infrastrukturer framstår i det närmaste som
gränslöst – och på vilka grunder delarna skall räknas in anges nästan aldrig. Det
441 Komplex och komplicerad har, både som adjektiv och substantiv, förhållandevis likalydande
förklaringar i ordböckerna – många delar som är sammansatta på ett svåröverskådligt sätt.
442 Flera exempel på linjära systemmodeller tas upp senare i detta kapitel.
166
7 M edieringsarenan
är som att göra en mind map där alla associationer är tillåtna, och där frågan om
varför man gör den saknas.443
Denna typ av komplexifiering har således likheter med den gränslöshet som vi
fann bland beskrivningarna och definitionerna ovan. Kopplingen till undervisningsfokuset system som en samling komponenter utgör grunden för hur systemen, i princip, lämnas utan tydlig gräns. Det betyder t.ex. att när man använder sig av en hierarkisk systembeskrivning, vänder man inte intresset mot den
systemnivå man utgår från.444 Man riktar i stället in sig mot de enskilda komponenterna eller delsystemen, deras funktioner och hur de fungerar – snarare
än deras funktion i systemet. Härvid är bildningsambitionen stor i läromedlen.
Vad som utgör det systemiska framträder dock otydligt.
De stora samhälleliga systemen kan utgöra ett exempel. De har behandlats
i teknikläromedlen redan i den tidiga delen av den undersökta perioden.445
PULS Teknik introducerar begreppet infrasystem i upplagan från år 2004 vilket
inte fanns med i den från 1998. Under rubriken Telegrafen – ett tidigt infrasystem redogörs för telegrafnyckelns funktion, mottagarens pappersremsa, morsealfabetet, telegrafistens roll, hur viktig magnetism är – för telegrafen och för
nutida lagring av information – och att telegrafen var det första medium som
använde elektricitet för att förmedla information. Men egentligen nämns inget
om telegrafsystemet i sig mer än:
Telegrafnätet och senare telefonnätet är exempel på infrasystem för information. Infrasystem betjänar många människor. Elnätet är ett infrasystem för
energitransport. Järnvägarna är ett infrasystem för transport av varor och
personer.446
Storleken på systemen är i exemplet ovan kopplade till betjäningen av många
människor, stora områden. Vart kunde man skicka telegram? Hur kom det
fram till rätt mottagare? Att telegrafsystemet inte hade automatiserade växlar,
utan att telegrafisterna utgjorde själva växeln, omtalas inte. Inte heller belyses
443 Se t.ex. skillnaden i framställning mellan hur bilen och dess delsystem noggrant presenteras på s
116-123, i jämförelse med utpekandet av skilda delar på ett flygplan på s 134 i NO Teknikboken,
Karlsson & Sjöberg, 1988a. Läroboken Teknik i flera perspektiv innehåller just förslaget på en
mind map ”Jag och telefonen” på s 120, Thorén, 1996.
444 Ett exempel från den senare delen av den undersökta perioden utgör Bonniers Teknik Direkt.
Kapitlet Energiteknik (s 204-210) tar upp energikällor som komponenter, medan elsystemet
nämns på s 71 och risker med strömavbrott på s 56, Börjesson, m.fl., 2008b.
445 Se t.ex. kapitlet Tekniken i samhället i Karlsson & Sjöberg, 1981, s 67 ff eller Karlsson & Sjöberg,
1988a, s 93-105.
446 Sjöberg, 2004a, s 52, kursiv i original.
167
talet om tekniska s y stem
att telegrafin inte enbart var beroende av ett elsystem, utan även av ett sorts
postsystem.
⚙
I konsekvens med metodens fokusförskjutning mot delsystemen eller komponenterna ställs de flesta elevfrågorna i läromedlen på motsvarande lägre nivå.
Vid de tillfällen där elevuppgifter verkligen berör en hög systemnivå, kunde
arbetet med detta ha underlättats av t.ex. gränsdragningsövningar.447
Att tilldela komponenter ett sammanhang
Även med den andra metoden är läromedlens ambition att skapa förståelse
för vad ett tekniskt system kan vara. Man gör det genom att visa att de artefakter vi hanterar har en koppling till mer komplexa strukturer i omvärlden – sammanhang. Artefakterna ges en kunskapsmässig inbäddning, något
att relatera dem till. Man vill visa att det finns ett sammanhang där den aktuella artefakten på olika sätt kan ingå. Den ges en medierande roll, som ett
tekniskt interface mellan människa och omvärld.448 Starten för denna variant
av komplexifiering finner man i mitten på 1990-talet, grovt sett i övergången
mellan den tidiga periodens ”så funkar det/så är det/gör så här” och den senare periodens ökade intresse för teknikutveckling och värdering av teknik.
Sammanhangskomplexifieringen framträder i materialet på tre sätt:
• artefakter sätts i relation till sitt produktionssystem
• artefakter presenteras som starter eller slutstationer för ett distributionssystem
• artefakterna komplexifieras genom att visa att deras beroende av och infogning i ett system är en förutsättning för deras funktion
Till det första sättet kan vi räkna in t.ex. bilens relation till det löpande bandet, hur man beskriver produktionssystemet för papper, eller hur man gör en
livscykelanalys utifrån en produkt.449 För det andra sättet utgör beskrivningen
447 Bonniers Teknik Direkt föreslår t.ex. flera aktuella och angelägna frågeställningar med systemrelevans kring bl.a. energibehov i ett hus och hur Kinas och Indiens ökande energiförbrukning
påverkar resten av världen, Börjesson, m.fl., 2008b (faktabok), s 220 och Börjesson, m.fl., 2008a
(lärarhandledning), s 108.
448 Begeppet medierande artefakt behandlar jag i kap 2. I en liknande metaforisk betydelse används
även begreppet gränssnitt, från engelskans interface – förbindelsen mellan två ytor. Vanligen
används begreppet gränssnitt i datorsammanhang som förbindelsen mellan mjukvara och hårdvara. Den medierande artefakten fyller samma funktion, som en förbindelse mellan artefaktens
yta och en större kunskapsyta, en förståelse av omvärlden, artefakten i ett sammanhang.
449 Papperstillverkningssystem finner vi i NO-Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1988a, s 188f.
Livscykelanalys finner vi i Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999c, (studiebok), s 118 f.
168
7 M edieringsarenan
av en mobiltelefons relation till telefonsystemet ett typexempel.450 Hur husets
vattenkran befinner sig mellan ett vatten- och ett avloppssystem är ett annat.451
Det tredje sättet finner vi sparsamt representerat.452 Motsatsen är vanligare – att
man negligerar systemberoendet – vilket kommer att uppmärksammas senare
i kapitlet.453
De undervisningsfokus som används är riktade mot storlek/komplexitet och system som en samling komponenter. I viss mån riktas fokus även mot relationen
mellan komponenterna eftersom det talas om att det finns komponenter som har
samband. Karaktären hos dessa samband beskrivs sällan explicit. De framträder
som en konsekvens av hur komplexifieringen genomförs, genom de exempel
som författarna använder. Valet av exempel motiveras framför allt ur en industriell emfas eller en hållbar utvecklingsemfas.
Språkets betydelse är central. Genom att utgå från en artefakt söker man fånga
in ett antal andra komponenter som man menar kan anses tillhöra systemet,
inom en överenskommen systemgräns. Flera läromedel använder sig just av
ordet sammanhang.454 Även här är bredden stor och gränserna otydliga. Komplexifieringen av artefakterna kan relateras till teknisk kunskapsutveckling,
mänskliga behov, kulturell acceptans, hållbar utveckling, individ, omgivande
samhälle och natur m.m.455 Det kan i vissa fall vara svårt att tolka komplexifieringen av vardagens artefakter, insättningen i sammanhang, som en ambition
450 Se t.ex. Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008b, s 17 ff,
451 Se t.ex. Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1981, s 71, eller NO-Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1988a, s 98f.
452 Se t.ex. Teknik, Sundin & Norderyd, 1998. Författaren visar på det som utifrån systemsignifikanterna skulle kallas andra ordningens system – ett system beroende av ett annat.
453 Bonniers Teknik Direkt kan utgöra ett exempel på båda dessa förhållningssätt. Elektriska apparaters beroende av ett omgivande system tas upp under kapitlet När modern teknik slutar fungera,
s 56ff, medan toalettstolen, dess flottör och vattenlås etc., behandlas utan att relateras till VAsystemet, s 83 f, Börjesson, m.fl., 2008b. Aven Teknik, Sundin & Norderyd, 1998, tar upp risker
som uppstår när stora system fallerar.
454 Skapande teknik från år 1996 tar upp ”Bilar i ett större sammanhang” och relaterar till miljöfrågor (avgaser, katalysatorer), olycksfrekvens, olika typer av motorer och vägnätets utformning.
Hur dessa länkar till varandra, mer än att de har en koppling till bilar, är oklart. (Rogala &
Ali, 1996c, blad 1f, ff.) Teknik i flera perspektiv från 1997 beskriver systemen utifrån grader av
komplexitet där ett tekniskt system framstår som nästan allt som har ett sammanhang.(Thorén,
1996, s 10.) PULS teknik 4-6 från år 1998 skriver i bokens inledning att ”Olika delar hänger
ihop på ett eller annat sätt. Sådana sammanhang kallas tekniska system.” (Sjöberg, 1998., s 39)
Peros Teknik 04 från år 2004 skriver att ”Målet behöver inte vara att kunna allt om hur [föremålet] fungerar, men ändå att eleverna får någon slags förståelse av föremålet i sitt sammanhang.”
(Rosberg, m.fl., 2004, s 4:5)
455 Läromedlen innehåller även utgångspunkter som grundar sig i centrala tekniska begrepp, såsom
hållfasthet och kraftöverföring.
169
talet om tekniska s y stem
att ge detta en systemkaraktär, trots att flera av dessa artefakter skulle kunna sägas vara obrukbara, eller till ingen nytta, om de inte ingått i tekniska system.456
Oklarheten i relationen mellan sammanhang, systemanspråk och gränsdragning framträder genom att ovan nämnda sammanhang i läromedlens exempel
inkluderar tekniska föremål och system som spänner över tyg, tråd, nål och
sax, ett vallonbruk, ”två hål i väggen”, till dörrhandtag, toalett, rulltrappa, hiss
och trafiksignal. Beroendet mellan delarna framhålls, men vad som utgör det
systemiska framgår däremot inte.
⚙
Viljan hos läromedlen att komplexifiera verkar leda till att sammanhangen kan
se ut hur nästan som helst. Sammanhangen framstår inte som tydliga strukturer
för att tänka över den konstruerade världen i termer av tekniska system. Det ger
ett slumpartat intryck av vilka system som tas upp.
System i teknikhistoriskt ljus
Ett historiskt perspektiv används i läromedlen i en tredje metod för att visa på
hur system för att kommunicera, transportera och producera över tid har vuxit
i storlek och att de samtidigt kan betraktas som allt mer komplexa till sin struktur. Det undervisningsfokus som dominerar är således riktad mot systemens
storlek/komplexitet.
Systembeskrivningarna präglas här av en diskontinuitet – så var det då, så är det
nu. Utvecklingen, vilka krafter som verkat, vilka behov, drivkrafter och villkor,
som präglat övergången mellan de olika faserna, uppmärksammas inte i någon
större utsträckning. En grovt tecknad bild av läromedlen ger vid handen att
oavsett hur de teknikhistoriska momenten fördelas inom läromedlens kapitel,
så finns ett grundläggande drag av ”först kom det här, då kunde man göra detta
och detta, sedan kom det här…”. Vilka är systemen man avser beskriva? Kan
man säga att det är samma t.ex. telefonsystem då som nu – eller är det två olika?
Här finner vi åter igen gränsdragningsproblematiken. Användningen av det
ontologiska systemspråket leder till att den frågan kommer i skymundan.
Man använder teknikhistorien till att komplexifiera omvärlden, genom att
• visa på utveckling av nya funktioner på systemnivå och den hastighet
med vilket detta sker,
456 Ett exempel finner vi i Peros teknik 04. Den är genomgående dominerad av en D&M-emfas och
de systemrelaterande delarna berör huvudsakligen elektronik behandlat med ett tydligt S&Rspråk. Fokus är ofta ställt mot just själva föremålet, trots att någon fråga relaterar till miljöpåverkan och någon till produktionen av föremålet. En fråga i läromedlet rör ifall det ”behövs andra
komponenter för att man ska kunna använda föremålet?”, Rosberg, m.fl., 2004, s 4:5.
170
7 M edieringsarenan
• använda sig av HU-emfasen eller den medborgerliga emfasen för att peka
på att teknikhistorisk kunskap är viktig för att kunna fatta kloka beslut
i framtiden,
• utgå från två olika syner på tryck- eller drivkrafter bakom utvecklingen
av tekniska system – en artefaktcentrerad naturvetenskapligt baserad och
en systemberoende.
⚙
I den tidiga delen av perioden är läromedelsexemplen inriktade mot att förklara
”hur det är konstruerat”, ”hur tekniken fungerar” och ”så här ska du göra”. Ett
exempel finner vi i Teknikboken från 1981 och det sätt den tar upp teknikhistoria – endast med kommenterade bildsamlingar över bilens, båtens, flygplanets,
raketens utseende och hur drivningen, storleken och räckvidden hos dessa förändrats över tid.457 Ju senare i perioden, desto vanligare är det att man anlägger ett historiskt utvecklingsperspektiv på tekniken i vår omgivning, där syftet
synes vara att visa på hur den konstruerade världen blivit allt mer systemisk.
Man tar ofta upp hur produktionssystem vuxit fram, men riktar då in sig på en
förändring av en komponent eller en delprocess, utifrån synsättet att
• systemet producerar samma produkt billigare och snabbare
• samma produkt produceras mer miljövänligt
• systemet producerar numera en annan produkt, med nya bättre egenskaper
• systemet har överlevt (men det finns sällan begrepp för att ytterligare
problematisera detta)
Teknikutvecklingens ökade systemiskhet
Det första sättet använder komplexifiering genom att rikta in sig mot några av
de effekter (funktioner) som den accelererande systemiseringen i samhället har
lett till, exempelvis den stigande mängden av både varor, energi och signaler,
samt hastigheten dessa kan överföras på. Utgångspunkten är här inte artefakter,
utan system i överenskommen betydelse.
Teknik i flera perspektiv från år 1996 anknyter till det historiska perspektivet och berör kommunikationssystemens sociotekniska funktioner genom att mena att TV har alienerat oss från varandra.458
PULS Teknik från 1997 använder också telekomexemplet när man talar både
457 Karlsson & Sjöberg, 1981, s 100 ff.
458 Thorén, 1996, s 129.
171
talet om tekniska s y stem
om systemens tillväxt och om deras sammanväxning till vad som benämndes
”IT-samhället”.459 Mobiltelefonens platsoberoende och faxens förmåga att överföra bilder, anges som viktiga förändringar. Man påtalar även hur ny teknik
har förändrat hur vi transporterar gods och personer ”…på ett sätt som man
förr inte kunnat drömma om. […] Detta omsätter enorma energimängder.”.460
Mellanstadieboken Teknik från år 1998 beskriver hur ”utvecklingen går svindlande snabbt” när ”telefon, dator med Internet och TV kopplas samman till ett
enda system för hela världen.461 Utan att explicit nämna det i sådana termer berör man biltransportsystemet och menar att bara för att man löser avgasproblemet med bensinbilarna, innebär det inte att systemets output är löst. Systemet
ändras och leder till andra problem med utsläpp – t.ex. av elbilarnas batterier.
NT Handboken från år 1998 tar upp teknikhistoriska aspekter med exempel
från jordbrukets och kommunikationstekniken utveckling i sitt kapitel Teknikens utveckling. Även om nya systemfunktioner inte påpekas explicit, så framgår
det av framställningen.462
Teknikutveckling i hållbart och demokratiskt perspektiv
Över lag är det en förhållandevis teknikpositiv bild som visas upp i läromedlens
historiska avsnitt. Endast undantagsvis används där inslag för att markera de
tekniska systemens enkelriktade påverkan på naturen och man finner få exempel där en HU-emfas leder till frågeställningar av problematiserande art. Ett
svagt antytt biocentriskt miljöspråk går att identifiera. Teknikkritiska perspektiv
och frågeställningar är relativt sällsynta i läromedlen över lag.
Läromedlet PULS Teknik från år 1997 kännetecknas bl.a. av att det finns teknikhistoriska exempel i nästan samtliga kapitel. Här finner vi en HU-emfas som
söker omfatta mer än enbart miljöaspekter. Efter kapitlet Natur och kultur som
har ett uttalat historiskt och delvis civilisationskritiskt anslag, riktas följande
påstående till eleverna att ta ställning till: ”Alla kineser borde ha tillgång till
bil.”.463 Författaren resonerar om stora tekniska system och storlek och komplexitet som en faktor i samhällsutvecklingen.464 Stora tekniska system blir svåra att
459 Sjöberg, 1997a, s 120.
460 Ibid., s 118.
461 Sundin & Norderyd, 1998, s 77. Jämför titeln på antologin om IT-systemet: Världens största
maskin – människan och det globala telekommunikationssystemet, Karlsson & Sturesson, 1995.
462 Nordling, m.fl., 1998, s 262-270.
463 Sjöberg, 1997a, s 19. Även Bonniers Teknik Direkt, använder sig av påståenden i form av tidningsrubriker för eleverna att förhålla sig till som ett underlag för diskussionsuppgifter om framtida teknik. Dessa berör genteknik, kärnkraft, energifrågor, klimathotet etc., Börjesson, m.fl.,
2008b, s 221.
464 Sjöberg, 1997a., s 18.
172
7 M edieringsarenan
överblicka, menar han. Den ökade omsättningen av energi och materia i systemen ställs mot uppfattningen att man trots detta inte upplever att livskvalitén
höjs i motsvarande grad i västvärlden.465 Ska man då i andra länder sträva efter
en liknande utveckling, undrar författaren. Vi ska använda modern kunskap
och inte behöva leva som för hundra år sedan, men samtidigt vara sparsamma
med resurserna. Uppenbart är också att författaren torgför åsikten att människan har möjlighet att välja väg för teknikutvecklingen.
En medborgerlig emfas kan man finna i Sundins bok Teknik, med undertiteln
”dess utveckling och betydelse för natur, samhälle och individ”.466 Boken vänder sig till mellanstadiet. Under kapitlet Informationssamhället lyfts motiven
för en specifik medborgerlig kunskap fram: ”…man måste också komma
ihåg att tekniken kan missbrukas av den som har makten i samhället. Därför
är det viktigt att så många som möjligt klarar av att använda sig av sin tids
informationsteknik.”.467 De demokratiska aspekter på tekniken som lyfts fram
sluter an till tidigare passager i boken, där olika tekniker belyses i ett maktperspektiv, t.ex. överfallshjulet i kvarnar – så stora och dyra att bara redan rika
kunde och fick bygga dem.
Teknikutvecklingens drivkrafter
Ett tredje sätt att komplexifiera med hjälp av historien utgår från synen på
drivkrafter eller tryckkrafter för systemutvecklingen. Två olika synsätt har identifierats. Ett av dem har artefakten i centrum, medan ett visar på ett systemorienterat stigberoende.468
I den artefaktcentrerade modellen framstår uppfinningarna som historielösa,
samtidigt som man pekar ut en ”historia framåt”. Uppfinningarna påverkar
samhällsutvecklingen, men har ingen tydlig historia bakåt – inte ens om man
läser läromedlens historiska framställningar ”baklänges”. Det är inte vanligt
att sådana saker som bakomliggande behov, drivkrafter och villkor diskuteras i
inom de teknikhistoriska avsnitten.469 Detta leder bland annat till att uppfinningarna nästan ensidigt framstår som, vad Hughes skulle kalla radikala uppfinningar, snarare än konservativa uppfinningar i förhållande till ett system i ut465 Ibid., s 18.
466 Sundin & Norderyd, 1998.
467 Ibid.., s 36.
468 Stigberoende, se kap 2.
469 Jämför t.ex. Mumfords eller Sundins beskrivning av hur det som oftast betraktas som ”den
mörka medeltiden”, en tid av teknisk stagnation, snarare hade karaktären av en dynamisk föreberedelseepok för upplysningen och den stundande industrialismen, Mumford, 1984 respektive
Sundin, 1991, eller gå till Technological innovation as an evolutionary process, Ziman, 2000.
173
talet om tekniska s y stem
veckling eller som svar på problem i ett redan befintligt system.470 Jag väljer att
illustrera detta med ett exempel som även innehåller synsättet att nya naturvetenskapliga rön utgör tryckkrafter bakom teknikutvecklingen. I förlängningen
av detta ligger synen på teknik som tillämpad naturvetenskap, vilket kommer
att diskuteras mer utförligt senare i detta kapitel.
Eftersom läromedelsserien NO Kombi utvecklades för användning när Teknik
ingick i NO-blocket under Lgr80 var kopplingen till NO tydlig i häftets grundkurs. Grundkursen i häftet Teknikens utveckling från år 1994 har ett anslag som
i till stor del följer Lewis Mumfords epokindelning av teknikhistorien.471 Det
är utifrån artefakterna författarna skriver historien framåt. Man framhåller att
takten i teknikutvecklingen under de senaste 200 åren har varit snabb, men
nämner inget explicit om komplexitet eller systemiskhet. Motorernas utveckling angavs som drivkrafter bakom stora samhällsförändringar. Texterna runt
olika motortyper kretsar kring hur dessa fungerar med cylindrar och rotationer,
in- och utsläpp av gasblandningar etc. På samma sätt behandlades andra tekniker. Enskilda, men naturligtvis viktiga, komponenter i systemen togs upp –
t.ex. radioröret men inte antennerna. I elevbokens fördjupningsuppgift Teknik
under 100 år får eleverna, ur en lista på cirka 45 olika uppfinningar, välja fritt
att fördjupa sig kring någon av dem. Frågan är ”hur de har förändrats under
den tid de funnits?” Här finns allt från brandvarnare till kärnkraftverk, termostat till supraledare etc. Eleverna ska även placera in 5-10 st på en tidsaxel.472
Det är alltså uppfinningarnas förändring, inte de system de kunde ingå i, som
intresset riktades mot. Samtliga elevövningar av praktisk karaktär i grundkursen är naturvetenskapligt inriktade laborationer. Budskapet i boken är att människan har försökt att ändra sina levnadsvillkor och sin omvärld genom sitt
användande av teknik, men tekniken har drivits framåt av naturvetenskapliga
framsteg.
Man kan kontrastera den modell av historisk komplexifiering NO Kombi ger
uttryck för, med den som lyste fram i Sundins mellanstadiebok Teknik från år
1998, vilken visar på uppfinningarnas tillkomsthistoria och deras systemberoenden. Ett centralt avsnitt i den senare boken behandlar uppfinningarnas utveckling på ett sätt som visar deras historiska och kontextuella beroende. Man
skriver att ”…det egentligen inte går att tala om enstaka uppfinningar. Varje
uppfinning hänger oftast samman med en rad andra uppfinningar.”.473 Boken
framhåller att
470 Se Hughes, 1987. En radikal uppfinning betraktas som den teknik som ett tekniskt system eller
stort tekniskt företag startas kring, medan en konservativ uppfinning är en som krävs för att det
redan etablerade systemet ska anpassas eller överleva.
471 Se Mumford, 1984. Faserna han använde var eoteknisk, paleoteknisk respektive neoteknisk fas.
472 Hägglund, m.fl., 1994e.
473 Sundin & Norderyd, 1998, s 69.
174
7 M edieringsarenan
många uppfinningar har en naturlig plats som en del i ett system, att flera system
kan bero av varandra och att inte heller en uppfinnare är historielös. Hon eller
han är sällan ensam, utan del av en grupp. Sundin exemplifierar med att Edison
och ”hans många medhjälpare lyckades utveckla ett helt belysningssystem. Med
hållbara lampor, lamphållare, ledningar, generatorer och elmätare.” 474 ”Allt som
gör det möjligt för lampan att lysa bildar ett tekniskt system.”475 Uppfinningen
som lyfts fram här är själva systemet. Det är visserligen ett mindre elektriskt energisystem som berörs i jämförelse med de megasystem som har utvecklats efter
Edisons tid, men poängen här är alltså att Sundin lyfter fram helheten, snarare
än delen. Han heroiserar inte heller Edison på det sätt som annars är vanligt.
Samma argumentation för en evolutionär syn på teknikutveckling används i
Interaktiv teknik från år 2004. Författaren menar där att även om ett system
försvinner, så kan grundkomponenter leva vidare i nya system eller artefakter.476
Båda läromedlen ger uttryck för att tekniken är stigberoende. Har man slagit
in på en väg, investerat i och byggt upp ett tekniskt system, kan det finnas begränsningar för vilka utvecklingsvägar som är rimliga.
⚙
Fram till denna punkt i framställningen har läromedlens ambitioner att visa
och troliggöra vad som avses med ett tekniskt system varit det centrala innehållet. Vi har redan kunnat se att systemens komponenter på flera sätt spelat
en viktig roll i detta. Men det har i analysen också framkommit att talet om
tekniska system försvårats av två omständigheter: fascinationen för artefakten
respektive ett naturvetenskapligt företräde. Om detta handlar de följande två
avsnitten.
Fascinationen för artefakten
I de uppfattningar om teknikundervisning som framkommer på medieringsarenan har ett speciellt undervisningsfokus en mycket dominant roll i talet om tekniska system, så dominant att själva systemen kommer i skymundan. Detta sker
inte enbart i vissa fall, utan ofta. Jag väljer att illustrera med exempel från tre
systemområden – transportsystem, kommunikationssystem och energisystem
– tre av de mest centrala undervisningskontexterna med systemanslag inom
arenan, vilka även till sin karaktär skiljer sig åt.
Det finns i dessa lärresurser en fascination inför de tekniska produkter som
hjälper människan att transportera sig och att kommunicera med andra, som
skiljer sig från flera andra undervisningsteman. Trots det korta tidsspann
som studerats ser man en förskjutning över tid, enkelt uttryckt från bilar till
474 Ibid., s 51.
475 Ibid., s 69.
476 Sjölander, 2004, s 74, 75.
175
talet om tekniska s y stem
telefoner. Kommunikationsteknikens område har tagit över rollen som symbol
för teknikoptimismen, där det tidigare var transporttekniken och motorn som
var fanbärare. Denna förändring inom talet om tekniska system har inte enbart
inneburit att arbetsområdenas relativa omfång i läromedlen har skiftat, utan
även att det sätt på vilket de tas upp har ändrats. Sådana förändringstendenser
ser vi även på energisystemens område.
Vi kan även se en förändring i talet om tekniska system: de mer storskaliga i
transport- respektive kommunikationsteknikerna har fått mer utrymme. Från
mitten av 1990-talet ändras delvis undervisningsfokuset från att ha behandlat
system som en samling komponenter till att också ta upp frågan om storlek och
komplexitet på ett tydligare sätt.
Exemplet transportsystem
Bilen är ett exempel där undervisningsfokuset system som en samling komponenter övergår till system som en samling delsystem. Denna del har inte försvunnit fram till idag, men det sätt på vilket man tidigare ingående lät examinera
motorerna har sjunkit undan. Det rör sig om en kvardröjande industriell emfas,
med ett inslag av verkstadsförberedande uppgifter, samtidigt som det på ett
inte uttalat sätt andas en hantera vardagenemfas – trots att bilen och framför
allt dess innandöme förmodligen inte tillhör det stora flertalet av elevernas vardagliga möten med teknik. Frågor om större transportsystem ställdes enbart
sporadiskt.477
Bilen som en samling delsystem – den tidiga delen av perioden
Böckerna från 1980-talet riktar i övervägande grad intresset mot själva transportmedlen. Undervisningsfokuset ställs mot komponenterna, de delar en
moped, en bil, ett flygplan eller ett fartyg var uppbyggda av. Man beskriver
motorerna och utvecklingen från ångmaskin till fyrtaktsmotor och jetmotor.
Illustrerade genomskärningsbilder och serier av hur motorerna arbetade i olika
takter är vanliga.478 Eleverna ska bibringas en förståelse för att det är just motorernas utveckling som har möjliggjort de stora förändringarna.479
477 Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1981, s 69, har ”en karta över trafiken i Eskilstuna centrum
[...] som anger hur många tusen fordon som i genomsnitt åker på gatan under ett dygn”. NOTeknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1988a, s 95, innehåller en nyare likadan karta.
478 Se Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1981, s 94 ff, och NO-Teknikboken, Karlsson & Sjöberg,
1988a, s 117 ff. I det närmaste samtliga läromedel har med dessa illustrationer. Några upplagor
nöjer sig med att använda vevstaken som ett rent mekaniskt exempel. Dessa berör även bilens
fjädring, torkarblad, handbroms, motorhuv och växellåda etc. och syftar mer åt de mekaniska
principerna för att hålla något på plats eller för mekanisk rörelseöverföring. Se t.ex. Tekniklära,
Sjöberg, 1995, s 80 respektive PULS Teknik, Sjöberg, 1997a, s 77.
479 Man kan t.ex. jämföra detta med hur Jane Summerton beskriver bilens sociala infogning, samt
dess systemaspekter, vilket uppmärksammas i denna avhandlings kap 2.
176
7 M edieringsarenan
Den fysiska konstruktionen utgör gränsdragning för varje system och delsystem i läromedlen. Upplagorna av Teknikboken från 1981 respektive NO-Teknikboken från 1988 använder i de avsnitt som berör bilen en siluettbild för att
illustrera delsystemen.480 I lärarhandledningen till Teknikboken kan man läsa
att syftet med övningen är att ”eleverna ska få kännedom om de olika system
som behöver samverka för att en bil ska fungera. Man behöver inte kräva någon
detaljrikedom i inritningarna av ”system” i bilarna – det viktigaste är att huvudsystemen finns med.”.481
En förändring mot att uppmärksamma bilens systemiska egenskaper – både
som eget system och som en komponent i ett större vägtransportsystem –
påbörjades redan i slutet på 1980-talet. Av de nio delsystem som nämns i
NO-Teknikboken från 1988 har begreppet system stärkts genom att de flesta nu
fått suffixet system, rubrikerna har blivit styrsystemet, smörjsystemet, avgassystemet etc. Lärarhandledningen från 1989 konstaterar summariskt att ”Avsnittet handlar om bilens olika system.”.482
Beskrivningen ger en hierarkiserande framställning av bilen. I övrigt kommenterades varken hur delsystemen interagerar med varandra, hur respektive delsystem är uppbyggt i någon annan grad av detalj eller hur de bidrar till systemet
bilen som helhet. De elevuppgifter som anvisas närmar sig inte heller bilen som
en komponent i ett större system.
Bilen som en del i transportsystemet – den senare delen av perioden
Knappt tio år senare har intresset för bilen och dess delsystem både förändrats och
reducerats. Till viss del kan man här börja skönja en övergång från en industriella
emfas till en alltmer stärkt HU-emfas. En framspringande design&make-emfas tar
också över och blir, genom sin karaktäristiska produktcentrering, en del av den
artefakternas skugga som faller över möjligheterna att låta systemfrågor behandlas. Ett tecken på detta är de konstruktionsuppgifter man anvisar i anslutning
till undervisningen kring bilen och dess delsystem. Flera läromedel föreslår att
eleverna ska tillverka en modell av en bil. Allt i enkel materiel: pappkartonger
med grillpinnar som hjulaxlar, värmeljusbehållare i aluminium till hjul etc. Drivningens kraftkälla ska t.ex. utgöras av ett gummiband, en ballong, ett vattenfyllt
medicinrör med värmeljus under (ångdrift) eller elmotor med remdrift. På så vis
blir undervisningsmaterielen också en del av diskursens materialitet. Den sätter
ramar för vilka systemaspekter som är möjliga att representera i fysisk form.
480 Karlsson & Sjöberg, 1981, s 94-100, Karlsson & Sjöberg, 1982b, s 74, samt Karlsson & Sjöberg, 1988a, s 117-123. Även Skapande teknik använder senare en liknande modell, Rogala &
Ali, 1996b, s 47 ff.
481 Karlsson & Sjöberg, 1982a, s 29.
482 Karlsson & Sjöberg, 1989, s 17.
177
talet om tekniska s y stem
Läromedelspärmarna i serien Skapande teknik från år 1996 vänder sig till eleverna i skolans tidiga år. Faktapärmens blad anlägger först ett teknikhistoriskt
undervisningsfokus om bilar och biltyper. Bladet Bilar i ett större sammanhang
tar upp föroreningar från bilar och trafikolyckor. Man visar på möjliga lösningar för en minskad miljöpåverkan och påpekar att det för en ökad säkerhet
i trafiken ”krävs att vägarna byggs ut och det påverkar också miljön”.483 Här
finns alltså ett embryo till en beroende systemsyn inom ett trafiksystem. I det
följande tas bilens delsystem upp på varsitt blad utifrån målet att eleverna skall
förstå hur en bil är uppbyggd. Syftet är att förbereda dem för vad man ska ”tänka på när man konstruerar en bil”.484 Skapande teknik uppmanar eleverna att
konstruera rullande fordon. De mål som anges för dessa övningar är – förutom
att ”tillverka modeller av rullande fordon” – till exempel ”anknytning till verkligheten”, ”att lära sig bilens uppbyggnad och funktion” samt ”att studera bilens
effekter på människan, samhälle och natur från ett historiskt perspektiv”.485
Förutom de två generella frågeställningar som föreslås i lärarpärmen kring miljö
och framtid, ser man inget av detta. Ytterligare en fråga undrar, med riktningen
nedåt i systemhierarkin, ”Vilka system ingår?”.486
I Bonniers teknik från 1997 finns en liknande konstruktionsuppgift, där den
bild som flankerar uppgiften endast har kraftöverföringens komponenter tydligt markerade med pilar.487 En annan elevuppgift handlar om att ta reda på
vilka delsystem som är beroende av batteriet ”för att bilen ska fungera”. Tändsystemet och startmotorn var de två som lärarhandledningen angav.
Ett ytterligare steg i trenden bort från bilens delsystem och mot transportsystem, finner man i det sponsrade gratisläromedlet Teknikboken. Under avsnittet
Vad styr den tekniska utvecklingen? tar man upp transportteknik som ett exempel. ”Hjulet slog inte igenom på allvar förrän det fanns vägar att köra vagnarna
på.”.488 Man visar i boken fram det transportsystem som bilen är en del av
på ett sätt som leder tankarna till ett systems emergenta, och i vissa fall också
oönskade, funktioner eller konsekvenser. Man skriver: ”Men bilen är också en
dödsmaskin som årligen kräver runt 500 liv på svenska vägar. Dessutom är den
483 Rogala & Ali, 1996b, s 48.
484 Ibid., s 49.
485 Rogala & Ali, 1996c, s 120-124, Rogala & Ali, 1996a, s 134-152.
486 Rogala & Ali, 1996c, s 39.
487 Nettelblad, 1999c. Peros Teknik04 använde gummibandsbilen som kontext för att belysa mekanisk och elektrisk rörelseöverföring, snarare än något som har med bilen och dess delsystem att
göra, Rosberg, m.fl., 2004, s 6:59 och 6:60.
488 Andersson, 2005, s 47. Den första upplagan producerades 2003 och har sedan dess utkommit
varje år med endast smärre justeringar av innehållet. Man kan jämföra detta påstående med
frågan som ställdes i PULS Teknik om rimligheten i att varje kines ska ha bil.
178
7 M edieringsarenan
Bonniers Teknik, 1999, Lärarpärn, s. 13:4. Samma bild används i Teknik Direkt, 2008, Faktabok, s. 173.
en miljöförstörare, som påverkar hälsa och klimat.”.489 Intrycket förstärks när
författaren några sidor senare tar upp efterföljaren till den bensinbil han snart
tror sig se gå i graven. Om bensinbilen skulle ersättas med bränslecellsbilar i
detta system, så skulle hela systemet påverkas:
Ett distributionsnät för vätgasen måste byggas upp. Bara att förse alla mackar med vätgaspumpar kommer att ta tiotals år och kosta hundratals miljarder kronor.490
Att förändra transportsystemet framstår här närmast som att eliminera en
bromskloss i systemets utveckling, en reverse salient för att tala med Thomas
P Hughes, och bränslecellsbilen snarast som en konservativ än en radikal uppfinning.491 Det är inte framstegsoptimism utan tvång och nödvändighet som
verkar vara drivkraften här.
Även den nya utgåvan av PULS Teknik från 2004 förstärker talet om system
när det gäller transportsektorn. Baserat på en hierarkisk systemdefinition med
system, komponent/delsystem – representerat av vägar, broar, tunnlar och signalsystem – sker detta genom att ett helt uppslag ägnas åt Tekniska system för
transporter. Det finns en teknikhistorisk emfas i det att författaren tar upp de
stora transportsystemens utveckling ”från hästskjuts till snabbtåg”. En antydan
till att lyfta fram komponenternas samband kan skönjas i passager som nämner
489 Ibid., s 49.
490 Ibid., s 53.
491 Reverse salient, se kap 2. Jämför även detta kapitel, avsnittet System i teknikhistoriskt ljus.
179
talet om tekniska s y stem
”noggrann samordning”.492 Trots detta framstår kunskap om de enskilda komponenterna som det huvudsakliga fokuset för undervisningen i detta avsnitt.
⚙
Sammantaget kan man säga att, när det gäller fascinationen för bilen, dess delsystem, motorn och dess komponenter, så har talet om system förändrats till att
gå mot ett innehåll som tar upp begreppet system, men som ännu inte fyller det
med systemiskt innehåll, begrepp eller modeller. Fascinationen för bilen som
artefakt hindrar fortfarande att trafiksystemen tas upp i undervisningen. Även
övningsuppgifternas inriktning bidrar till detta.
Exemplet kommunikationsteknik
Även inom det arbetsområde man skulle kunna kalla kommunikationsteknik
sker en liknande utveckling i mitten på 1990-talet. Det råder vid denna tid en
stark medvind för IT i bred bemärkelse i samhället. IT-kommissionen publicerar sitt betänkande Vingar åt människans förmåga och PC:n börjar på allvar
få genomslag i hemmen.493 För skolans del märks bl.a. det speciellt riktade
ITiS-projektet (IT i Skolan) som under åren 1999-2003 drivs av regeringen,
genom KK-stiftelsen.494 Man kan från denna tidpunkt se en förändring i talet
om tekniska system inom kommunikationsteknikens område. Det systemiska
får nu mer utrymme. I läromedlen ersätter telekomsektorn bilen som teknisk
framstegssymbol och som bärare av fascinationen för komponenterna. I skiftande
grad introducerar läromedlen allt mer ett historiskt undervisningsfokus kring informationsöverföring, ”från röksignal till Internet”.495 Telegrafin används gärna
som exempel, men med fokus riktat mot komponenterna. I den mån telegrafeller telefonsystemet tas upp är det utifrån en linjär beskrivning, där meddelandets eller samtalets väg oftast mycket kortfattat beskrivs.
492 Sjöberg, 2004a, s 158-159.
493 Se t.ex Informationsteknologikommissionen, 1994. Ytterligare belysning av denna ibland mellan
vision och verklighet motsägelsefulla epok kan man t.ex. finna i den i stora stycken kritiska framställning som Emin Tengström, 1987, gav i Myten om informationssamhället av de visioner om
framtiden som bars fram av olika myter om IT’s roll för det goda livet, eller i rapporten Skolan
och datorn, där Ulla Riis, 1991, resultatredovisar och reflekterar över 1980-talets satsningar, eller
i några av de bidrag som speciellt rör skolan i antologin Brus över landet, Ingelstam & Sturesson,
1993, eller i den delrapport och den mer översiktliga rapport över KK-stiftelsens satsningar på
skolutvecklingsprojekt som skrevs av Edström & Riis, 1997, respektive Jörgen Nissen, 2002.
Rapporterna fokuserar inte på Teknikens användning av IT, utan om IT’s potential i skolan i
stort – alltså, IT som undervisningsteknologi snarare än IT som del av teknikundervisningen.
494 Se t.ex. Tebelius, m.fl., 2003. ITiS-projektet (IT i Skolan) omsatte ca tre miljarder kronor under
denna period i utbildning, nätverksbyggande, infrastruktursatsningar, hårdvaruuppdateringar etc.
495 Denna rubrik finner man i PULS Teknik, Sjöberg, 2004a, s 108.
180
7 M edieringsarenan
Telegrafen och telefonen – den tidiga delen av perioden
Redan inom Barn och teknik-projektets temahäfte Kommunikation från
år 1980 föreslår man att eleverna ska bygga både telegrafnyckel och burktelefon.496 Att bygga burktelefoner är också ett vanligt inslag i flera läromedel, liksom att koppla ihop två telefonlurar med ett 4,5 voltsbatteri.497
Texterna och de övningar som föreslås i Teknikboken från 1981 respektive 1988
domineras av hur telefonen eller fingerskivans signalpulser fungerar. Telefonnätet tas upp för att visa uppdelningen i riktnummer och abonnentnummer för
att kunna genomföra telefonkatalogövningar med eleverna. Andra övningar inbegriper sammankoppling av två begagnade telefonlurar respektive att koppla
en fingerskiva till ett batteri och en glödlampa för att visa hur strömmen bryts
när man slår en siffra.498
Både NO Kombi Teknik i hemmet från år 1994 och Natur och kulturs Tekniklära från 1995 riktar undervisningsfokuset mot telefonens och telegrafens elektromekaniska principer. I Teknik i hemmet föreslås man kontakta Televerket
och beställa deras broschyr Samtalet hem om man vill veta något ytterligare om
det nationella telenätet. Tekniklära för inte läsaren längre fram än till slutet på
1800-talet. Kapitlet hette Nord och syd, vilket associerar till en magnet.499 Studiebokens elevövningar i Bonniers Teknik från år 1999 föreslog också att bygga
en enkel modell av en telefax med hjälp av en fotoresistor.500
⚙
Förutom de naturvetenskapliga inslagen byggde avsnitten i denna del av perioden på en hantera vardagen-emfas med de enskilda apparaterna i centrum för
undervisningsfokuset. Elevfrågor kunde handla om hur man ringer samtal till
annat land, till räddningstjänst eller vilka tekniska hjälpmedel man kan få till
sin telefon.501
496 Skolöverstyrelsen, 1980d, s 53-59.
497 Fördjupningsuppgiften F12 Ringklockan och telefonen i NO Kombi Teknik i hemmet, Hägglund,
m.fl., 1994d, Bonners Teknik studieboken, Nettelblad, 1999c, s 18 f. Jämförelsen med råttfällebilen är oundviklig.
498 Karlsson & Sjöberg, 1981, s 58 (faktaboken), Karlsson & Sjöberg, 1982b, s 51-52 (studieboken), samt Karlsson & Sjöberg, 1982a, s 21 (lärarhandledning). På s 58 i faktaboken finns även
ett foto på en i sina beståndsdelar utspridd telefon med bildtexten ”En telefon består av många
olika delar.”.
499 Sjöberg, 1995, s 62-65.
500 Nettelblad, 1999c, s 18 f.
501 Hägglund, m.fl., 1994d, s 63 ff.
181
talet om tekniska s y stem
Telefonsystemet och Internet – den senare delen av perioden
I den senare delen av perioden stärks systemdelarna ytterligare. Redan i
NO-Teknikboken från 1988 får telefonsystemets delar en utförligare beskrivning. Både AXE-växlar och radiolänksatelliter nämns. Elevernas telefonövningar är nu borta och det enda som återstår på kommunikationssidan, jämfört med upplagan från 1981, är att tillverka en TV-antenn.502
PULS teknik från 1997 inleder det nya kapitlet Hit och dit med transport- och
kommunikationshistoria. Eleverna uppmanas i en övning i faktaboken pröva
att bygga en enkel hörtelefon med ett konservburkslock, en magnet och lite
koppartråd. Men här finns även en nyhet i kapitlet: en fråga om hur man kan
tänka över system har tillkommit bland övningarna:
14. Kors och tvärs
Bilden visar två olika sätt att organisera kommunikation.
a Kan du hitta ett exempel på vardera sättet?
b Vilka för- och nackdelar kan de ha?503
En ytterligare skillnad är att PULS Teknik också nämner att stora tekniska systemen på IT-sidan har byggts samman. IT-samhället är här, menar man.504 Varken
tidigare i boken eller i lärarpärmen ges dock någon ledtråd till vilka alternativ som kan vara gångbara svar till frågorna ovan. Internet och ett telefonnät, eller ett logistikschema för ett transportföretag respektive ett järnvägsnät?
Även i Bonniers Teknik från 1999 har mobiltelefonin och Internet tagit
plats i faktaboken. Efter en inledande presentation av den första telegraflin-
502 Karlsson & Sjöberg, 1988a, s 102-105 (faktabok), Karlsson & Sjöberg, 1988b, s 41 (studiebok)
och Karlsson & Sjöberg, 1989, s 15 (lärarhandledning), NO Kombi Teknik i hemmet, Hägglund, m.fl., 1994d.
503 Sjöberg, 1997a, s 123.
504 Ibid., s 120.
182
7 M edieringsarenan
jen lyfts dagens moderna, sanabba kommunikationer fram.505 Datorn får en
central roll som kommunikationsredskap, medan Internet beskrivs som ett
”nät” man kan ansluta sig till. Mobiltelefoner, basstationer, satelliter och antenner nämns på samma linjära sätt som tidigare det trådburna telefon- eller telegrafsystemet. Av de frågor som ställs till eleverna pekar enbart två
mot en något mer systemisk behandling: ”Vilken funktion har basstationerna för mobiltelefoner?”, respektive ”Varför ökade behovet av telefaxen på
1980-talet?”. Kring Internet ställs ingen fråga, däremot en om hur datorn
”ser ut inuti och hur den arbetar”. I studieboken föreslår man också eleverna
att koppla samman ett antal burktelefoner i ett litet nätverk. ”Är det något
speciellt ni måste tänka på?”, frågar man eleverna i samband med detta.506
Upplagan av PULS från år 2004 lägger till begreppet infrasystem med förklaringen att det ”betjänar många människor”. Beskrivningen utgår från telegrafsystemet, vilket tas upp i två skilda kapitel. Övningarna där eleverna ska konstruera
en telefonmikrofon och en telegrafnyckel finns kvar, men att den trådbundna
telegrafin kompletterades med radioburen dito, nämns exempelvis inte.507
I Bonniers senare bok, Teknik Direkt från år 2008, får AXE-växlarna ett helt
avsnitt där de omtalas utifrån att de är datorer. Här beskrivs även att telefonsystemet härmed har fått flera nya extra funktioner, s.k. Plus-tjänster.508
⚙
Förutom system som en samling komponenter berörs de undervisningsfokus som
framträder även systemens storlek/komplexitet, här kopplat både till geografisk
utbredning och till betjäningen av många människor. Med undervisningsfokuset relationen mellan komponenterna följer signalen i en linjär modell, men är
ofullständig. Även om man växlar mellan att använda begreppet system och begreppet nät, blir nätmetaforen för infrastruktur inte tydlig – systemen framstår
på ett linjärt sätt av sändare, ledning och mottagare. I läromedlen tydliggörs
systemgränsen genom systemens materiella utbredning. Kommunikationssystemet behandlas som något som finns, det som leder signalen.
Vi ser en parallell rörelse mellan två krafter. Sällan förmår man i läromedlens
beskrivningar träda förbi de enskilda apparaterna. Fascinationen för artefakterna, viljan att beskriva hur de är uppbyggda – och hur de fungerar, snarare än
deras funktioner – behåller till stor del undervisningsfokuset kvar på komponenterna. Samtidigt håller ett ökat intresse för de stora och moderna kommunika505 Telegraflinjen har enbart genom sitt namn en linjär konnotation, bunden till den enskilda telegraftråden.
506 Nettelblad, 1999c, s 18 f. Inget svar gavs till frågan om nätet av sammankopplade burktelefoner,
men kanske tänkte man på avsaknaden av en växel?
507 Sjöberg, 2004a, s 52 resp. s 108 f.
508 Nettelblad, 1999a, s 45.
183
talet om tekniska s y stem
tionssystemen på att utvecklas. Den teknikhistoriska emfas som framträdde allt
tydligare berörde systemframväxten eller systemens beroende av varandra. Till
viss del kan man finna att intresset för den moderna kommunikationstekniken
har lett till att man i läromedlen tar upp mer nytillkomna systemfunktioner
som SMS, MMS och WAP.509
Exemplet energisystem
Energiförsörjningen i samhället framstår som ett centralt stoff inom teknikläromedlen. Men genom hela perioden finns ett glapp i behandlingen av energifrågorna. Det kommer
till uttryck genom att man i
läromedlens textdelar visar ett
initialt intresse för systemrelaterade energifrågor medan
man i andra delar såsom
studieuppgifter,
elevfrågor
och övningar, koncentrerar
texterna mot energigivarna i
egenskapen av kompo-nenter.
Komponenterna i
energisystemet – den tidiga
delen av perioden
Det finns i början av perioden innehåll som fokuserar
på de nationella energisystemen. Teknikboken från 1981
har med cirkeldiagram över
Sveriges energiförbrukning
fördelat på olika sektorer och
energiproduktion fördelat på
olika källor.510 Man använder en hel sida till en tecknad
bild över det svenska kraftnätet både i läroboken och i en
övning i studieboken, medan
dess uppföljare från 1988 i
princip inte har med något
Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1982b (studiebok), s. 55
509 PULS Teknik, Sjöberg, 2004a, s 111.
510 Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1981, s 72 ff.
184
7 M edieringsarenan
om elnätet. Behandlingen har där reducerats till en kort passage om spänningen i skilda delar av nätet, vilken står att återfinna inom avsnittet Samhällsplanering.511
Kanske är detta en sista kvarleva från den period där de nationella tekniska systemens framväxt var en del av den samhällsidentitet som skolan kunde förmedla till eleverna. I avtagande grad tas dessa upp i läromedlen och ersätts med de
moderna tekniska system som inte längre huvudsakligen är statligt ägda, utan
reglerade.512 Det elektriska kan även tas upp i en mindre systemmiljö, som en
del i avsnitt som rör elsäkerhet – hur man får koppla sladdar hemma, vad man
ska tänka på, vilka regler som gäller. I några fall tas husets eget elektriska system
upp och eleverna föreslås bygga modeller av det i t.ex. en pappkartong.513 Återigen ser vi exempel på diskursens materialitet.
Energigivarna som delsystem – den senare delen av perioden
Typexemplet innebär att man tar upp en energigivare (eller energiproducent) i
taget, med varierande detaljrikedom och ofta med en tekniskt allmänbildande
ambition. Här ser vi att fascinationen över artefakten har skalats upp och riktats
mot ett större energisystems komponenter.
Hela häftet Energi i NO-Kombi-serien från 1993 bygger, i princip, på strukturen kring stora elsystem uppdelade i energigivarkomponenter. Ledningar,
transformatorer, ställverk, omkopplingsstationer etc. ges linjära beskrivningar.
I bokens fördjupningsdelar har eleverna möjlighet att välja att ytterligare tränga
in i respektive energigivares särskilda villkor och egenskaper. Ett fotokollage
i fördjupningsuppgiften Transformatorn visar ”Energins väg från kraftverk till
konsument” och olika spänningsnivåer.514
Två hål i väggen ger oss ström kallas avsnittet om elektrisk energi i Bonniers
Teknik från 1999. Här står generatorn i centrum för beskrivningen av de olika
typer av kraftverk som omvandlar olika former av energi till elektricitet. Dessutom tog man upp att ”strömmen måste verkligen transporteras lång väg”, från
Norrland till södra Sverige. Ingenstans nämns dock hur denna transport går
till.515
511 NO-Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1988a, s 97.
512 Se t.ex. När folkhemselen blev internationell, Högselius & Kaijser, 2007.
513 Se Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1981, s 66 ff, NO-Teknikboken, Karlsson & Sjöberg,
1988a, s 66 f, eller NO Kombi Elektricitet, Hägglund, m.fl., 1994a, s 27 f. Flera läromedel kopplade energisystemets utveckling specifikt till belysning i husen, t.ex. Thorén, 1996, s 79 ff. För
en teknikhistorisk betraktelse över energisystem och belysning, se Tidernas ljus, Garnert, 1995.
514 Hägglund, m.fl., 1993b, s 47.
515 Jämför bilden här ovan ur Teknikboken 1982, eller beskrivningen av trefassystemet i PULS Teknik, Sjöberg, 2004a, s 195.
185
talet om tekniska s y stem
Avsnittet om den elektriska energitransporten är likalydande i Teknik Direkt
från 2008. Skillnaden är att bilden och bildtexten av en kraftverksdamm och
en generatorstation i genomskärning tagits bort.516
Endast ett läromedel behandlar enskilda kraftverk som egna tekniska system.
NT Handboken i naturvetenskap och teknik från 1997 tar upp vattenkraftverk och
även innehåller bilder på både tryckvatten- respektive kokvattenreaktorer som
relativt slutna system.517 Ett teknocentriskt S&R-språk används för att beskriva
kraftverken. Man talar i texten om att kedjereaktionen regleras ”med hjälp av
ämnen som suger upp neutronerna och därmed bromsar kedjereaktionen”.518
S&R-språket markerar i detta fall att tekniken är under teknikens egen kontroll
och människan är frånvarande i denna process. I de flankerande bilderna syns
ingen styrning av systemen, men däremot tar man i samband med vattenkraften upp hur man reglerar en damm, beroende på efterfrågan på elenergi. Reglering av fallhöjd och anpassning efter behov nämns som två varianter.519
⚙
Energisystem är en undervisningskontext på medieringsarenan som lämpar sig
för att peka på vad som inte sägs i talet om tekniska system. Relaterar vi till
systemsignifikanterna ser vi att energigivarna varken blir behandlade som delar
av egna råvarusystem eller som delar av ett energiproduktionsnät.520 Eventuella
beroenden dem emellan tas inte heller upp. Man visar intresse för den speciella
form av energikälla – sol, gas, kärnkraft, biobränsle etc. – som utgör grunden
för de komponenter i det energisystem man avser att belysa.521 I den mån man
talar om energisystem handlar det huvudsakligen om elsystemet, vare sig man
talar om olja, vatten, gas, kol, vind eller uran. S&R-språket till trots nämns sällan hur reglering går till och inte heller används begrepp som återkoppling eller
sensorer.
516 Börjesson, m.fl., 2008b, s 71.
517 Nordling, m.fl., 1998, s 277.
518 Ibid., s 276.
519 Ibid., s 279.
520 Två undantag finner man i NO-Teknikboken och NO Kombi Energi vilka i fördjupningsuppgifter tar upp kärnkraften ur ett produktionsperspektiv. Där belyser man uranets väg från gruvan
till slutförvaring som en linjär process, Karlsson & Sjöberg, 1988b, s 42 f, respektive Hägglund,
m.fl., 1993b, s 52 f. Båda dessa har ett naturvetenskapligt anslag i behandlingen av momentet.
521 En intressant beskrivning av tillförseldiskursen (hur talet om energikällornas karaktärer gestaltas
relativt undervisningens uppgifter och innehåll) i några olika klasser i grund- respektive gymnasieskolan, beskrivs av Per Gyberg, 2003, i hans avhandling Energi som kunskapsområde: om
praktik och diskurser i skolan. Gyberg lyfter även fram hur gränsdragning blir en viktig faktor i
formeringen av energidiskursen, s 179 ff.
186
7 M edieringsarenan
Elektricitet och energi tas ofta upp på flera ställen i samma läromedel – vid energigivarna, vid elektriska apparater, eller där den enskilda bostadens energianvändande tas upp etc. Ingen lärarhandledning ger anvisningar för undervisning
som sammanlänkar dessa avsnitt. De olika kraftkällorna framstår huvudsakligen som oberoende av varandra.
Fascinationen för artefakten eller komponenten illustrerar även ett annat problem: viljan att teknikundervisningen ska innehålla praktiska moment, d.v.s.
manuellt konstruktionsarbete, tycks i läromedlen stå i ett motsatsförhållande
till systemansatserna. När man talar om system, låter man konstruktionsuppgifterna handla om komponenter i systemen eller den artefakt man utgår från.
Detta har således en koppling till de tre metoderna för komplexifiering.
Det naturvetenskapliga företrädet
Vi har tidigare sett en naturvetenskaplig diskurs påverka talet om tekniska system. På medieringsarenan framträder detta på ett sätt som framför allt relaterar
till fysik och kemi. Det berör tydligast hur råvaru- eller naturtillgångsbaserade
produktionssystem, inklusive energiproduktion och energiöverföring behandlas i läromedlen.
Denna specifika del av diskursen omfattas av en industriell emfas. Det är både
ett ontologiskt språk och ett linjärt undervisningsfokus som dominerar hur systemen tas upp till behandling. S&R-språket är till övervägande del det som
används för att skapa klarhet i den tekniska delen av beskrivningarna.
Koppling till metoden att komplexifiera genom att fylla ut systemen – att vilja
söka sig längre inåt/nedåt i systemen för att finna viktiga komponenter – är
tydlig. Här ser vi alltså ett drag av atomism, en förmodan att om man känner
systemets minsta delar kan man uttala sig om systemets funktion, möjligheterna att reglera det etc.522
⚙
Det finns en mer eller mindre explicit naturvetenskaplig retorik inom talet om
tekniska system. Inom projektet Barn och teknik påpekar man att systemavgränsning är en komplikation sett från ett naturvetenskapligt perspektiv.523 I projektets temahäfte Kommunikation från 1980 ger författarna en antydan till definition genom att utgå från bokens ämnesrubrik.
522 Denna typ av atomistisk syn på kausaliteten står således i ett motsatsförhållande till vad som
framträder i avsnittet som leder fram till systemsignifikanterna i kap 2.
523 Skolöverstyrelsen, 1979, s76.
187
talet om tekniska s y stem
Med kommunikationsteknik menar vi både processer, apparater och materiel. I fråga om apparater ingår naturligtvis även hur de fungerar och de
tekniskt-naturvetenskapliga principer på vilka de bygger.524
Komponenterna finns i fokus. De principer man avser är naturvetenskapliga –
friktion, flytkraft, densitet etc. – och gäller speciellt transporttekniker till lands
och sjöss.
På artefakt/system-nivå träder retoriken bl.a. fram i Teknik i annat perspektiv
från 1997. Boken är ingen traditionell lärobok för elever, utan mer en blandning mellan lärarhandledning och fortbildningslitteratur. Man skriver:
Speciellt under de första skolåren är det en fördel att göra en stark koppling
mellan teknik och naturvetenskap för att ge den erfarenhet som vidare naturvetenskapliga studier skall bygga på. Som exempel kan nämnas att ficklampan först kan studeras som tekniskt system och sedan motivera studier
av elektriska kretsar med batterier, ledare och glödlampor.525
Utläsningen av detta citat kan göras på två sätt. Antingen siktar undervisningen
mot vidare studier i naturvetenskap, eller så tänkte författaren att teknik är en
del av naturvetenskapen. När författaren till Interaktiv teknik från år 2004, under rubriken Teknik – att återanvända erfarenheter, skriver:
Uppfinningen och tekniken fanns alltså långt innan man visste varför och
hur det egentligen fungerade. I grund och botten är det så här mycket av
vår tekniska utveckling har gått till. Först kommer uppfinningen, den återanvänds och blir därigenom en teknik, sist kommer naturvetenskapen och
förklarar hur det går till.526
innehåller denna passage åtminstone tre utsagor med polariserande karaktär:
dels att teknik likställs med den praktiska uppfinningen och naturvetenskapen
med det teoretiska på ett sätt som osynliggör teknisk kunskap och teknisk bildning, dels den reducering av denna tekniska kunskap som uppstår när måttstockarna ”det praktiska funktionsvärdet” respektive ”det naturvetenskapliga
förklaringsvärdet” ställs mot varandra, och dels frågan huruvida naturvetenskapen kan tänkas ha förklaringsanspråk på de tekniska systemen, hur de tekniska
systemen ”går till”. Något senare i boken återkom man till tårtan som exempel
på ett system.527 Under avsnittet Tekniska beskrivningar tog man Carl von Lin524 Skolöverstyrelsen, 1980d, s 24.
525 Thorén, 1996, s 20.
526 Sjölander, 2004, s 18.
527 Se detta kapitel, avsnittet Gränsdragningsfrågan.
188
7 M edieringsarenan
nés systematik som utgångspunkt för att resonera om hur man beskriver tekniska system och man lutade sig mot naturvetenskapen.528
Till viss del kan detta förklaras med att Teknik räknas som ett NO-ämne inom
Lgr 80 och att några förlag försöker vara följsamma. Ämnet saknade en stark
egen identitet och erbjöd kontexter som kunde utnyttjas för naturvetenskapliga
frågeställningar. Intresset för laboratoriet hade svalnat och kopian av den lille
vetenskapsmannen var inte längre ett ungdomsideal. Naturvetenskapen sökte
nya vägar att popularisera skolämnena – ett gränsarbete som pågår ännu idag.
Teknikämnet antogs vid denna tid kunna bidra till en lösning på detta problem. Även det undersökande arbetssättets företräde spelade in, vilket beskrivits
tidigare. Därmed övertog naturvetenskapen till viss del även förklaringsanspråken – det låg naturvetenskapliga förklaringar bakom snart sagt varje teknisk
innovation eller systemutveckling. Den naturvetenskapliga vetenskapskulturen
gavs både kontext-, problemformulerings- och tolkningsföreträde.
Att tänka över tekniska system handlar i hög grad om ifall man ska inkludera
människan och hennes roll i systemet, till exempel den i vissa fall psykologiska
aspekten av en återkopplingsslinga i ett mjukt system. Hur vi människor påverkar och påverkas av den teknik vi använder kan, när man tänker över det i
termer av systemiskhet, ofta vara det som är själva frågeställningens grund. Just
det faktum, att man inom teknik inte frånskriver sig möjligheten att räkna in
människan och hennes användande av teknik som en del av det identifierade
– eller definierade – systemet, skiljer sig från till exempel fysikens sätt att traditionellt reducera bort ”störkällor” och idealisera sin försöksuppställning. Där är
man oftast intresserade av det ”rena” fenomenet.529 I talet om system syns alltså
denna typ av motsättning förhållandevis tydligt.
Exempel från tre områden
De tydligaste exemplen på när ett naturvetenskapligt företräde stäcker ambitionen att ta upp något tekniskt ur ett systemperspektiv, finner man i läromedlen
inom tre tekniska innehållsfält: transportteknik, energiteknik respektive processteknik.
Transportteknik
Inom transporttekniken kan man se det systemiska falla bort genom att l
äromedlen snarare vänder intresset mot kemiska förbränningsreaktioner i
528 Sjölander, 2004, s 59.
529 Idealiseringar sker även inom systemanalysen, men är oftast en del av gränsdragningsprocessen.
Skillnaden ligger snarare i hur man betraktar beroendena mellan komponenterna och kausaliteten inom systemet.
189
talet om tekniska s y stem
motorerna och avgasrening (NT Handboken), mot likformig rörelse, acceleration och friktion (NO Kombi Säker i trafiken) eller mot energiomvandlingar.530
Esseltes Teknikboken från år 1981 skiftar till NO-teknikboken år 1989 – utan att
radikalt förändra innehållet. Vissa anpassningar, som bidrog till den naturvetenskapliga skuggan, har dock gjorts. I lärarhandledningen för NO-teknikboken
från 1989 ser man en skillnad mot utgåvan från 1981. När det gäller bilens
delsystem, som är tydligt behandlat i den tidigare utgåvan, så ersätts detta med
en mer utpräglad inriktning mot övningar och texter som ska anknyta till hur
man inom Fysiken behandlar energiomvandlingar. 531 Samtliga elevövningar av
praktisk karaktär i grundkursen i NO Kombi Teknikens utveckling från 1994 är
naturvetenskapligt inriktade laborationer. De enkla maskinerna (lutande plan,
hävstång och block) undersöks med fysiksalens utrustning: dynamometrar,
100 gramsvikter, stativ etc. När man når fram till motorerna, ångmaskinen och
förbränningsmotorn, riktas fokus mot värmeutvidgning, vad en gas är och hur
den uppför sig vid kokning och kondensering, samt förbränningsexplosionens
utvidgning av gaserna. Flera laborationer föreslås kring detta tema.532
Energiteknik
Läromedelsserien PULS Teknik från Natur och kultur har i sina upplagor ett
genomgående naturvetenskapligt drag inom energiområdet. Jämför man utgåvorna från år 1997 med den från 2004 finner man att genomgången av olika
kraftkällor såsom, vind, vatten, sol, ånga och förbränningsgaser och hur de omvandlar energi i kraftstationer hela tiden har ett naturvetenskapligt fokus riktat
mot de energiomvandlingar som där sker.533 Både i text och med flankerande
ikoner, tydliggör man mellan vilka former energin omvandlas i respektive kraftverk. År 1997 används en hel sida till att visa en sammanställning av de olika
energiformerna, år 2004 har detta reducerats till en halv. Hela avsnittet handlar
huvudsakligen om ”Att omvandla energi” – inte om de system som vi utvecklat för att göra energitransport i stor skala möjligt. Lärarhandledningen poängterar särskilt de naturvetenskapliga termerna och talar om att ”Arbete och
elöverföring likställs”. Olika energiomvandlingar kan både ”bli tydliga bitar i
energipusslet” och ”sättas ihop till kortare eller längre kedjor”. Fyra tekniska artefakter (generatorn, elmotorn, ackumulatorn och kondensatorn) används för
sex exempel på övergångar.534
530 Nordling, m.fl., 1998, respektive Hägglund, m.fl., 1993a.
531 Karlsson & Sjöberg, 1989, s 17.
532 Hägglund, m.fl., 1994e.
533 Detta uppmärksammar även Gyberg, 2003.
534 PULS Teknik, Sjöberg, 2004b (lärarbok), s 134-135.
190
7 M edieringsarenan
Det är både en naturvetenskaplig grundton för framställningen av energisystem
och ett linjärt undervisningsfokus som framträder. Komponenterna behandlas,
men inte systemet – kanske för att strävan att förklara energiomvandlingarnas
karaktär leder in mot komponenterna i stället för ut mot systemen. ”Energipusslet” som omtalas i textutsnittet ovan blir en del av de linjära systembeskrivningarna genom att man talar om kedjor av händelser.
Processteknik
Om de två tidigare kontexterna har ett naturvetenskapligt företräde med fysikanslag, är kemi det framträdande inom processteknik. Beskrivningar av processtekniker för framställning av råvaror som plast, papper och metall finns i
flera läromedel, ofta i linjära modeller. Masugnen utgör ett typexempel. Den
har, som system betraktat, likheter med läromedlens beskrivningar av raffinaderiet, pappersmaskinen och strängsprutningsredskapet för plasttillverkning. Där
den ingår, finns pilar som visar input, pekar på processer och pekar på output.
Råvaran och processen är i centrum.
Visserligen är materialkunskap ett centralt område i den tidiga periodens teknikundervisning, men det handlar övervägande om materialets tekniska egenskaper, böjbarhet, draghållfasthet, elasticitet etc., och om de tekniker som användes för att forma det. Det naturvetenskapliga inslaget är därför inte särskilt
starkt i Teknikboken från år 1981. Man leder eleverna från komponent till komponent i systemet med hjälp av tecknade bilder, foton och små korta texter.
Vi ser sedan ett skifte. Den masugn som, i Teknikboken från år 1981 får följande beskrivning,
Sinter och koks tillförs då masugnen från toppen. Masugnen upphettas så
att kolet brinner och malmen smälter. Järnet befrias från sitt syre, smälter
och rinner ut ur masugnen i en ränna i botten. Järnet får stelna i tackor.535
får i NO Kombi – Material från år 1996 en än mer naturvetenskaplig ton.
Rubriken för avsnittet heter Från malm till metall och den lilla sektionen om
masugnen har fått rubriken Reduktion. Järnoxidens väg till tackjärn beskrivs
med kemiska reaktionsformler, snarare än med tekniska attribut.536
Bilder av masugnen finner man i flera läromedel.537 I elevernas arbetsbok till
NT Handboken finner man frågan ”Beskriv masugnsprocessen med en reak535 Karlsson & Sjöberg, 1981, s 130.
536 Hägglund, m.fl., 1996b, s 26.
537 Utöver de tidigare redan nämnda finner man också masugnen i Interaktiv teknik på s 49, Sjölander, 2004, samt NT Handboken s 298, Nordling, m.fl., 1998.
191
talet om tekniska s y stem
tionsformel” samt bilder av kemiska laborationsuppställningar för undersökningar av järnoxidsreduktion.538
Linjärt beskrivna produktionssystem för papper ges utrymme i teknikdelen av
NT Handboken från 1999, liksom kemisk-tekniska industrigrenar. Fokus ligger
på hur man framställer de grundmolekyler som behövs – salt, kväve, ammoniak, salpetersyra, svavelsyra etc., och hur dessa är förutsättningar för handelsgödsel, sprängämnen, plaster, mediciner och legeringar. Man accentuerar med
provrör, gipskutsar och bunsenbrännare, samt demonstrationstillverkning av
nylon. Livsmedelsteknik behandlas här inte som ett produktionssystem av typen från ko till hamburgare och frågeställningar däromkring. I stället riktar författarna in sig mot förhållandevis naturvetenskapligt närgångna beskrivningar
av saltning, torkning, infrysning, syltning. Bland elevuppgifterna fann man
bland dem som berörde livsmedelsteknik även frågor om rimlighet i avstånden
för livmedelstransporter, miljöpåverkan från frysar och kylar, samt huruvida
hushållsapparater har förändrat våra matvanor.539
⚙
Trots den här redovisade fascination för artefakter och det naturvetenskapliga
företrädet, hoppas jag ändå förmedla bilden av att det finns en strävan att ta
upp tekniska system till behandling på medieringsarenan. Här finns också några mer etablerade systemrelaterande inslag i läromedlen där delvis andra följemeningar har större genomslag inom diskursen. Nästa avsnitt handlar om det.
Etablerade tal om tekniska system
Tidigare avsnitt i kapitlet har pekat på att beskrivningar med systemrelevans
eller systempotential varit möjliga att identifiera i läromedlen. Av dessa har
tre speciella delar av innehållet på ett mer tydligt sätt lyckats etablera sig på
medieringsarenan. Det gäller system som tas upp som linjära exempel, utifrån
styr- och reglertekniska aspekter på tekniska system respektive tekniska system
i ett hållbart perspektiv.
Exemplet linjära system
Trots att det i vissa fall används ord som nät eller väv för att framför allt benämna men ibland också beskriva tekniska system, är en linjär modell av tekniska
system den allt dominerande. Många sådana exempel har redan nämnts. Det är
ofta stora system som studeras. Undervisningsfokus riktas alltså mot relationen
mellan komponenterna.540 Den vägledande tanken för relationen mellan kom538 Lindahl & Starck, 1999;Nordling, m.fl., 1998, s 73.
539 Lindahl & Starck, 1999, s 72-83.
540 Jämför t.ex. Kaijser, 1994, som ger översikter kring stora systems karaktäristika.
192
7 M edieringsarenan
ponenterna att det är en råvaras väg man följer – ”från tall till pall”, ”från ko
till köksbord”, ”från träd till papper” etc. En bakomliggande industriell emfas
kan skönjas, men syftet är inte uttalat att eleverna ska skolas in till att bli industriarbetare, som under Lgr 62 och Lgr 69, utan att de ska bli bekanta med
våra stora industrier och våra nationella nät. En teknikhistorisk bildningsemfas
används också för att belysa det som man talar om som tekniska system och
hur dessa vuxit fram och förändrats. De tekniska system man för fram och uppmanar eleverna att beskriva bärs fram av en tanke där flödet av en naturresurs,
energi eller information går från en punkt till en annan och det är längs denna
transportväg som systemet framträder genom att nödvändiga komponenter
identifieras. Det fordska löpande bandet är en arketyp för detta sätt att tala om
tekniska system.541
Den tidiga delen av perioden – linjära processystem
Denna innehållskultur har rötter tillbaka till projektet Barn och teknik från sent
1970-tal. Förmodligen har den djupare rötter än så, men vid den tid då Teknik
etablerades som ett obligatoriskt ämne i skolan bidrog projektets delrapport
temahäftet Från tall till pall till talet om tekniska system genom att just föreslå ett
antal arbetsområden för barn i skolans tidiga år som tog upp skillnaden mellan
hantverksmässig och industriell produktion. En väsentlig skillnad mot de etablerade läromedlen för Teknik är att man i detta temahäfte lägger stor vikt vid
”arbetslivets villkor, arbetslivets organisation och de ekonomiska krafterna, dvs
människan i produktionen.”.542 I rapporten redovisar man försök att genomföra undervisning i nära samarbete med personer och företag i det omgivande
samhället. Man föreslår också ett antal produktionsprocesser som skulle kunna
studeras: från tall till pall, från ko till ost, från ax till limpa, från lera till kruka,
från får till ylletyg, från frö till linne.543
Senare läromedel föreslår arbetsområden av samma typ och den breda floran
på förslag tyder antingen på att det är centralt att förstå något om produktionssystem, eller att det är egalt vilket exempel man väljer.544
Teknikboken från 1981 är med sin industriella emfas mer utförlig i sin beskrivning
av t.ex. hela det produktionssystem som följer petroleumet från oljepumparna,
via pipelines, tankers och depåer fram till raffinaderiet.545 NO-Teknikboken från
541 Det löpande bandet tas bl.a. upp i Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999a, s 116, Teknik direkt Börjesson, m.fl., 2008b, s 157, samt PULS Teknik, Sjöberg, 2004a, s 166.
542 Skolöverstyrelsen, 1980c, s 36. Understrykning i original.
543 Ibid., s 59.
544 Peros Teknik 96, Rosberg & Osbeck, 1996, s 1:13 och 1:14, Skapande teknik, Rogala & Ali,
1996a, s 2.
545 Karlsson & Sjöberg, 1981, s 132.
193
talet om tekniska s y stem
år 1988 innehåller flera processtekniska områden med linjär beskrivning: plast,
papper, stål, jordbruk, boskapsskötsel, slakteri, mejeri och livsmedelsindustri.
Raffinaderiet beskrivs också i bild i NT Handboken från 1998.546 Samma tendenser går att finna när det gäller produktionssystem med råvaruförädling som
sitt första steg. Boken tar upp en sammanvävning mellan ett energisystem och
ett råvarusystem. I bokens energiavsnitt beskrivs råoljans raffinering i text och
bild med hjälp av en stor kolonn. Det ser ut som ett input/output-system, där
råoljan kommer in och de olika fraktionerna och krackningsprodukterna åker
ut. Asfalt rinner ut i botten, gas kommer längst upp. Inget nämns dock om det
hela i systemtermer. Och på samma sätt som i avsnittet om fascinationen för
artefakten, stannar en möjlig beskrivning av energins flöde genom systemet vid
att man vänder intresset mot komponenterna.547
I mellanstadieboken Teknik från 1998 finner man också ett linjärt exempel:
”En modern kossa kan ju sägas vara en del av ett tekniskt system med mjölkningsmaskin, tankbil, mejeri, snabbköpets kyldisk och hemmets kylskåp.”.548
Den senare delen av perioden – de stora nationella systemen
Ett, på många sätt, typiskt exempel på arbetsuppgift runt tekniska system finns
NT – Arbetsboken i teknik från år 1999. Den överbryggar mellan den undersökta periodens två delar. Man börjar nu tala om andra typer av stora tekniska system, men håller samtidigt kvar vid processystemen. Risker i systemen
framträder som ett moment att behandla.549 Uppgiften Tekniska system inleds
med att man talar om ett av de stora nationella infrasystemen, järnvägsnätet.
Man radar upp komponenter i ett tänkt järnvägssystem – nästan utan gränser.
”Listan kan göras mycket lång”, skriver man, och leder tanken över till att
följa själva resenärens väg längs spåret och se vilka komponenter som passeras.
Elevövningen som föreslås handlar om ”Att undersöka ett tekniskt system”.
Inriktningen är mot ”produkter”. Man skriver: ”Välj en produkt att undersöka.
Beskriv systemet runt produkten, från råvara till färdig produkt.”. Till eleven
förslår man bröd, vatten, t-tröja och bok.550 Under den formulerade uppgiften
har eleverna ett utrymme på tio rader att beskriva systemet. Notera att man
talar om systemet i singularis.
546 Nordling, m.fl., 1998.
547 Ibid., s 275.
548 Norderyd & Sundin, 1998, s 73. Här återvänder Sundin till vad han tagit upp om jordbruket
som det första tekniska systemet i sin bok Den kupade handen, Sundin, 1991, s 36 f.
549 Risker vid ett avbrott i ett stort tekniskt system tas även upp i Tekniklära, Sjöberg, 1995, s110,
PULS Teknik, Sjöberg, 1997a, s 103, PULS Teknik, Sjöberg, 2004a, s 138. Samma exempel används i alla tre för att visa på effekter i olika delar av samhället som konsekvens av ett
strömavbrott.
550 Lindahl & Starck, 1999, s 86.
194
7 M edieringsarenan
Som vi tidigare sett har de stora tekniska systemen fått en plats i läromedlen
under den senare delen av perioden. Samtidigt finns en tendens att linerarisera
även de mest komplexa system vi kan föreställa oss.551
⚙
Utifrån systemsignifikanterna kan man peka på några svårigheter med de linjärt
beskrivna systemen. Utifrån vilken frågeställning görs systemavgränsningen?
Hur beskriver man systemutveckling utifrån en linjär modell? Ska de elever
premieras som kan ange flest komponenter/delsystem/processer längs en linje,
eller elever som kan beskriva andra typer av samband mellan komponenterna
än det linjära? På vilket sätt utgör en linjär beskrivning av ett system en bra
grund för förståelsen av systemets styrning?
Det jag med dessa frågor velat peka på är att det i många läromedel inte ges
någon vägledning till vare sig lärare eller elever kring modeller för beskrivning
av systemen. Få begrepp görs tillgängliga som kan användas för beskrivning och
som skulle kunna stödja en analys av det systemiska. Eleverna får heller ingen
hjälp med gränsdragningar. Det linjära företrädet bygger på att så många komponenter som möjligt längs vägen från A till B räknas upp. Hur många system
ska man som elev behöva möta i så fall?
I den senare delen av perioden kompletteras den industriella respektive den
medborgerliga emfasen, som dominerar det linjära undervisningsfokuset inom
de produktionstekniska arbetsområdena, med en D&M-emfas. Tecken på detta
är ett ökat inslag av industriell design i läromedlen.552 Fokus ligger här på att
designa artefakter. Samtidigt har systemteman av typen ”från råvara till färdig
produkt” i den tidigare beskrivna bemärkelsen i det närmaste försvunnit från
läromedlen. Trots att det talas mer om t.ex. stora tekniska system och infrastruktur har talet om tekniska system i denna del försvagats.
S&R-tekniken och elektroniken
Den cybernetiska delen av systemteorierna har fått fotfäste på medieringsarenan. Det har till exempel rört bilder av produktionssystem där input och output varit synliga, eller till och med markerade. Återkopplingsslingor har dock,
såvitt jag kan finna, aldrig funnits med i bild. Dels finner man speciella avsnitt
som tar upp just styr- och reglerteknik (S&R), men det existerar också på en
mer tydligt utmejslad och begränsad del av arenan – den som berör elektronik.
551 Se t.ex. under Fascinationen för artefakten, avsnittet om Exemplet kommunikationsteknik.
552 Se t.ex. PULS Teknik, Sjöberg, 2004a, Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999a, och Teknik Direkt,
Börjesson, m.fl., 2008b.
195
talet om tekniska s y stem
De bildningsemfaser, som tydligast ligger till grund för dessa avsnitt i teknikläromedlen, är den industriella emfasen och hantera vardagenemfasen. Undervisningsinnehåll som är motiverat med en industriell emfas framstår som teknocentriskt, och tas upp till behandling utan större omsvep eller kontextualiseringar. Eleverna ska lära sig de tekniska metoderna att hantera en mängd
olika styr- och reglersituationer och elektroniska grundkopplingar. Hantera
vardagenemfasen bygger däremot på en antropocentrisk tekniksyn. Ett syfte är
att eleverna ska uppfatta att mycket av tekniken runt omkring dem är styrd,
reglerad eller automatiserad, eller att den består av komponenter baserade på
elektronik. Styr- och reglertekniken kontextualiseras, och eleverna ska se nyttan av att mycket av vår omgivning kan styras och regleras av människan. Till
övervägande del är det en teknikpositiv bild som målas upp, men här finns även
inslag där risker med automatisering tas upp.
Det viktigaste undervisningsfokuset här är sambandet mellan komponenterna.
Detta framställs ofta direkt kausalt, både inom elektroniken och styr-och reglerområdet. Om denna givare visar ett visst värde, så ska följande hända. S&Rspråket är det som understöder detta fokus. Det ger, trots vardagsemfasen, ett
ingenjörsmässigt intryck. Signalen till eleverna är att människan har makt över
tekniken, att den är möjlig att styra. Åtminstone gäller detta så länge man använder hård teknik – sensorer, elektronik, relän och programverk – och begränsar sig till förhållandevis små system. Endast i små doser förs resonemang
om människans inkludering i de system som ska styras och regleras, om vem
som ska kontrollera den eller det som kontrollerar, eller om människan som
återkopplare i systemen.
Den tidiga delen av perioden – elektronik
Ambitionen att inkludera cybernetiska inslag i teknikämnets innehåll finns redan i den reflexion som Björn Andersson gör inom projektet Barn och teknik
1979. När han introducerar tekniskt system som ett något vidgat och delvis
parallellt begrepp till teknologi, gör han det med att antal preciseringar av vad
som kännetecknar ett tekniskt system. Ett system har ett mål. I systemen kan
både människor och verktyg ingå. Människorna har kunskap om nödvändiga
tekniker som behövs i systemet. Det kan finnas olika input till systemet, systemets output kan vara av karaktären produkt/biprodukt, avsedd/icke avsedd,
önskvärd/icke önskvärd, kortsiktiga/långsiktiga. Exemplen tar Anderson från
ett tvättsystem för hemmabruk.553
553 Andersson arbetar med exemplet utifrån att det teknologiska systemet har en given målsättning. Det är även så han sammanfattar definitionen av det teknologiska systemet. Systemet med
den givna målsättningen rymmer människor, verktyg och teknisk know-how. Skolöverstyrelsen,
1979, s 76.
196
7 M edieringsarenan
Av de teknikområden som man kan tänka hör ihop med modern styrning och
reglering är elektroniken ett av de mer uppenbara. Elektronik har också varit ett
stadigt återkommande innehåll under perioden. Den är representerad redan i
läroböcker i den tidiga delen av perioden.554 Undervisningsfokuset är där riktat
mot komponenterna och deras funktioner. Med viss fördröjning tar sig läromedlen därefter an tonen från Lgr80 och låter naturvetenskapens skugga falla även
över elektroniken. Komponentfokuset består, men intresset riktas delvis mot
dessas innanmäten och förklaringar om n- och p-dopning av kiselkristallerna,
mot kondensatorns isolering och elektrolyt, mot fotoresistorns elektronövergångar etc.555 I ett fall fördes elektroniken in till fysikdelen i läromedlet.556
Den senare delen av perioden – styr och regler
I den senaste delen av perioden behåller elektroniken sin starka position.557
När eleverna har lärt sig – och i vissa fall fått undersöka – komponenternas
grundfunktioner, får de pröva att bygga tongeneratorer, små larm, förstärkare,
blinkers etc., efter givna kopplingsscheman. Endast i två läromedel är elektronikens utrymme svagt eller obefintligt.558 Samtidigt etableras ett område som
behandlar styrning och reglering i läromedlen.559
Det dröjer dock till mitten på 1990-talet innan områden som kan ses som
inkörsportar mot ett cybernetiskt tänkande får fotfäste i läromedlen. Utifrån
de cybernetiska begreppen input, output, återkoppling, sensor, automatik och
fjärrstyrning utvecklas ett eget område inom teknikläromedlen. Det finns en
koppling till elektronik och dess förlängning in i till exempel kommunikationsoch datateknik. Sådana kapitelavsnitt ligger ofta i anslutning till styr- och regleravsnitten.560
554 Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1981, s 17 ff, NO-Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1988a,
s 44 ff, Tekniklära, Sjöberg, 1995, s 94 ff.
555 T.ex. NO Kombi Elektronik, Hägglund, m.fl., 1994b.
556 NT Handboken, Nordling, m.fl., 1998, s 235 ff.
557 PULS Teknik, Sjöberg, 1997a, s 106 ff och Sjöberg, 2004a, s 145 ff. Läromedlen från Peros
Teknik 96, Rosberg & Osbeck, 1996 respektive Teknik 04, Rosberg, m.fl., 2004, har väldigt
omfattande inslag av elektronik som baserar sig på konstruktion efter färdiga byggsatser.
558 Detta gäller Bonniers båda läromedel Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999a respektive Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008b, samt Interaktiv teknik, Sjölander, 2004.
559 Tekniklära, Sjöberg, 1995, s 102 ff, PULS Teknik, Sjöberg, 1997a, s 98 ff och Sjöberg, 2004a, s
132 ff, Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999a, s 158 ff samt Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008b,
s 78 ff.
560 Sjöberg, 1997a, s 98 ff, Sjöberg, 2004a, s153 ff, Nettelblad, 1999a, s 158 ff, Börjesson, m.fl.,
2008b, s 78 ff.
197
talet om tekniska s y stem
NO Kombi Teknik i hemmet från år 1994 tar upp hur mikroprocessorn och
datatekniken har ”kommit till användning även i hushållsarbetet” och nämner
symaskiner, torktumlare, tvättmaskiner, dammsugare, spisar och hur dessa kan
regleras automatiskt eller styras.561 Något egentligt styr- och reglerresonemang
förs inte på ett generellt plan, även om man i elevboken nämner hur en modern
spis kan ha en inbyggd elektronisk termometer som reglerar plattans temperatur. 562
Lärarpärmen till läromedlet Skapande teknik från år 1996 har, under fliken
Tekniska begrepp, en definition där författaren utgår från ett produktionssystem
för att baka bröd för att ge en beskrivning av systembegreppet. Här nämner
författaren både flera tänkbara mål för systemet, de verktyg som används och
de människor som ingår i systemet, samt dessas kunskaper. Därutöver exemplifieras även vilka former av input och output som kan vara aktuella att ta i beaktande.563 Återkopplingsbegreppet är centralt inom cybernetiken. I läromedlen
hukar man inför detta begrepp och det används sparsamt. Återkoppling nämns
i lärarpärmen till PULS Teknik:
Vad menas med återkoppling?
Återkoppling är inget enkelt begrepp. På detta stadium är det bäst att
teoretisera så lite som möjligt. Presentationen sker i stället med hjälp av
exempel.564
I NT Handboken från 1998 beskrivs ottomotorn och tvåtaktsmotorn ganska ingående, med inflöden, kolvrörelser, tändningar, ventilöppningar etc. Hur detta
styrs framgår inte. Det bara händer.565
Tekniken är i vår ställföreträdande tjänst som kontrollör. Eleverna ska lära sig
att tekniken kan styras och styrningen kan automatiseras. Man skriver t.ex. i
lärarhandledningen till Teknik Direkt från 2008 att:
Vi vill i kapitlet också göra eleverna medvetna om att ”det är människan
som styr tekniken – inte tekniken som styr människan”. Med andra ord
så ska eleverna tränas i att ifrågasätta teknik och att inte bara acceptera allt
nytt.566
561 Hägglund, m.fl., 1994d, s 10.
562 Hägglund, m.fl., 1995a, s 13.
563 Rogala & Ali, 1996c, s 34.
564 Sjöberg, 1997b, s 6:5.
565 Nordling, m.fl., 1998, s 287.
566 Teknik Direkt, lärarhandledning, Börjesson, m.fl., 2008a, s 103.
198
7 M edieringsarenan
Den teknik vi konstruerar innehåller andra givare än våra sinnen – även om den
kopplingen inte görs tydlig i läromedlen.
Läromedlen använder ibland korta historiska tillbakablickar till James Watts
centrifugalregulator, som ett tidigt exempel på återkoppling och automatisk
reglering. Men oftast tas exemplen från en mer modern vardag: spisens eller
strykjärnets termostat.567 Fokus är satt på själva komponenten och dess funktion. När öppnar sig termostaten? Vad reagerar den på för input? När automationens ställföreträdande funktion belystes och givare (sensorer) tas upp, görs
det dels för att visa på hur detta sparade mänsklig möda och dels lyfter man
fram säkerhetsaspekter. Risker ska elimineras i de tekniska systemen.568
⚙
Trots sin relativt tidiga entré på medieringsarenan och sin befästa position inom
talet om tekniska system, har S&R-språket fortfarande sin starkaste position inom
sitt eget inmutade område där man, som i exemplen ovan, talar om styrningsprinciper. Men man finner också att reglering av tekniska systemhändelser
osynliggörs på två sätt. För det första överförs begreppen inte till andra teknikområden eller kontexter i någon större utsträckning. Vid några tillfällen finner
vi bilder där input respektive output markeras som pilar in och pilar ut ur processystem eller VA-system.569 Här är det mestadels en direkt återkoppling, och
dessutom av balanserande art, som avses.570 Det finns undervisningsinnehåll i
läromedlen där det hade varit möjligt att inkludera styr- och reglerbegrepp för
att stärka förklaringsvärdet – men där dessa möjligheter inte tagits tillvara. Flera
exempel på detta har vi sett i tidigare kapitelavsnitt. För det andra överförs inte
heller det cybernetiska kunskapsinnehållets begrepp in i områden där människan eller samhället kunde ha varit en del av systemet. Till exempel grundläggs
och tillämpas termerna input och output, samt återkopplingsprincipen, i övningarna på enkla system eller delsystem. Men ett sådant synsätt förlängs alltså inte
till att användas i större, mer komplexa eller mjukare tekniska system.
Automation är viktigt i läromedlen. Tekniken presenteras som att den är självgående. Den del som inte styrs automatiskt ges i läromedlen intrycket av att det
mest är människans del i programmeringen som är viktig. Inte att människan
567 Exempelvis PULS Teknik Sjöberg, 1997a, s 105, och Sjöberg, 2004a, s 137, samt Teknik Direkt,
Börjesson, m.fl., 2008b, s 81.
568 Här använder sig PULS Teknik av ett exempel med ett följdstyrt sammanbrott i det amerikanska
elnätet. Sjöberg, 2004a, s 138, medan Bonniers Teknik talar om riskeliminering i kärnkraftverk,
Börjesson, m.fl., 2008b, s 81.
569 Se några av de exempel som finns under Det naturvetenskapliga företrädet, avsnittet om processystem, i detta kapitel.
570 Sjöberg, 1997a, s 111.
199
talet om tekniska s y stem
genom sitt agerande – i allt ifrån att kontrollera och övervaka enskilda delar
av systemet, till att påverka systemet genom sina handlingar (t.ex. genom att
utnyttja systemet) – har en del i själva styrningen under gång.
Från ett nationellt till ett globalt miljöperspektiv
Genom hela den undersökta perioden finns det i läromedlen ett engagemang
för miljöfrågor.571 Oftast är detta präglat av en biocentrisk HU-emfas, vars basargument är att eleverna ska lära sig om teknikens (de tekniska systemens) relation till sin omgivning eftersom sådan kunskap kan bidra till att Jorden tar mindre skada i framtiden. Eleverna ska bibringas både ett kosmopolitiskt ansvarstänkande för den globala miljön och en mer vardagsnära handlingsberedskap.
Den tidiga delen av perioden – energin och miljön
Den hållbara utvecklingsemfasens motiv lyfts tidigt fram i samband med arbetsområdet Energi. Parallellt med kärnkraftdebatten och i efterdyningarna av
oljekrisen prövade ett antal skolor arbetstemat Energi i sin undervisning inom
projektet Barn och teknik i slutet på 1970-talet. Bland annat gjorde man kopplingar till de fördelar på ett privatekonomiskt plan som goda kunskaper och
praktiska färdigheter kunde ge upphov till, beroende på hur man till exempel
väljer att värma sitt hus eller använda varmvatten i bostaden. I projektets rapport uttrycker man både en HU-emfas och en medborgerlig emfas Genom att
svara på sin egen fråga ”Varför skall vi arbeta med det här?” lyfts också teknikens
roll i den energipolitiska samhällsdebatten fram. Man framhåller att många fler
aspekter än rent tekniska för- och nackdelar måste tas med i bedömningar kring
vår framtida energiförsörjning.572 Syftet med arbetstemat i undervisningen beskriver man i medborgerliga termer. Elevens insikter och förmåga till ställningstagande är det som ska förberedas inom undervisningens ramar. Tydligt präglad
av kärnkraftsdebatten, ses träning i att göra sin egen röst hörd som en del av en
medborgerlig inskolning och en väg för att påverka samhällsutvecklingen. För
detta ”krävs att man kan sätta sig in i området”.573 På många håll i landet hålls
också lokala skolval parallellt med den riktiga folkomröstningen 1980.
571 NO Kombi häftena Var rädd om miljön, Hägglund, m.fl., 1995b respektive Energi, Hägglund,
m.fl., 1993b och Stoppa försurningen, Hägglund, m.fl., 1994c, Teknik i flera perspektiv, Thorén,
1996, s 15 och s 90, Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999a, s 150 ff, Teknik Direkt, Börjesson, m.fl.,
2008b, s 200 ff, PULS Teknik, Sjöberg, 1997a och Sjöberg, 2004a.
572 Skolöverstyrelsen, 1980b, s 27. Andemeningen i miljöavsnitten här är att människan genom
industrialismen har brutit de naturliga kretsloppen och ersatt dem med linjära som slutar i en
tipp. Vi måste tillbaka till ett sammansatt teknisk och naturligt kretslopp som tar hänsyn till
naturen. Resursslöseriet kan inte fortsätta.
573 Ibid., s 27.
200
7 M edieringsarenan
NO-Kombi Energi från år 1993 använder den medborgerliga emfasen när man i
lärarhandledningen skriver att vi ska ”förstå energins betydelse för oss liksom
vi också ska kunna förstå de energidiskussioner som förs i massmedia”.574 Läromedelstexternas framställning av energiproduktionen är i den tidiga delen av
perioden inriktade mot hur energiproduktionen går till rent tekniskt.
Den tidiga delen av perioden rymmer även läromedel med en stark teknikpositiv bild. Läser man t.ex. NO-Teknikbokens faktabok från 1988 framstår tekniken som bekymmersfri och miljöproblemen inte som några problem. Människan producerar avfall och detta avfall måste tas omhand. I den frågan verkar
därefter nästan ingenting vara omöjligt. Vad det än är för avfall, så kan vi med
teknikens hjälp åtgärda det hela – och dessutom få något bra ut av det. Intrycket är att det finns tillförlitliga system att låta avfallet gå in i. Att själva produktionen av avfall eller riskmaterial skulle vara ett problem i sig, tas inte upp.
Flytande avfall spolas ner i avloppet. Avloppsvattnet får inte släppas ut direkt i ett vattendrag i naturen utan måste först renas.575
[…]
Från hushållen kommer också avfall som är giftigt och miljöfarligt, t ex
batterier, överblivna läkemedel och kemikalier. Stora mängder giftigt avfall
kommer från industrin. Det är viktigt att det tas om hand och förstörs.
Vid SAKABs anläggning i Norrtorp förstörs mycket giftigt och miljöfarligt
avfall.576
En förtroendeingivande genomskärningsbild av SAKABs anläggning med
tillhörande bildtext pekar ut varje tekniskt steg i processen och accentuerade
denna teknikpositiva framställning. Med denna utgångspunkt resonerade författarna vidare om återvinning av plast och papper och glas på samma sätt som
man beskriver hur vi behandlar kärnkraftsavfall med upparbetning och lagring
”på en plats där det inte kan göra skada”.
Jämför man i hur stor utsträckning som avloppsreningsverket beskrivs, i förhållande till hur andra system avsedda att minska miljöpåverkan (som till exempel
återvinningssystem) beskrivs, finner man att avloppsreningsverket får lejonparten av utrymmet i läromedlen i den tidiga delen av perioden.577 Det beskrivs
574 Hägglund, m.fl., 1993b, s 6.
575 Karlsson & Sjöberg, 1988a, s 98.
576 Ibid., s 100.
577 T.ex. Teknikboken, Karlsson & Sjöberg, 1981, s 71, NO-Teknikboken, Karlsson & Sjöberg,
1988a, s 98-99.
201
talet om tekniska s y stem
huvudsakligen linjärt och ofta som den avslutande delen i det lika linjärt beskrivna VA-systemet.
Den senare delen av perioden – från nationellt till globalt
På samma sätt som det i läromedlen funnits en miljömedvetenhet när det gäller
energiutnyttjande av elektricitet och olja, så har detta gällt råvaruresursernas
roll i läromedlen. Förskjutningen har gått från ett huvudsakligen produktionsorienterat undervisningsinnehåll, till ett som behandlar råvarornas eftermarknad, återvinningssystem och LCA (livscykelanalys) – ett tänkande där produkters möjliga återvinning analyseras och förbereds redan på produktionsstadiet.
I den senare delen av perioden har produktionssystemen börjat belysas som andra ordningens system, beroende av fungerande återvinningssystem.578 Dessutom
kan man se att innehållet i den designtrend som sprungit fram i den senare
delen av perioden vidgas genom att frågor om t.ex. den till produktionssystem
relaterade metoden livscykelanalys infogas.579
En intressant och avgörande skillnad i HU-emfasens uttryck, är att man i periodens senare del ägnar mer utrymme åt hur vi ska kunna klara oss, hur vi ska få
energiresurserna att räcka. Från ett något mer nationellt intresse för det svenska
elnätet har en glidning skett till att mer betrakta energiproblemen ur ett globalt
perspektiv. Den underliggande förståelsen av ”hur vi ska klara oss” ligger närmare frågan varifrån ska vi få den energi som vi behöver, än ett bekymmer för
att mänskligheten eller jorden ska klara sig.
Så tar till exempel Skapande teknik från år 1996 upp Agenda 21 i sitt avsnitt om
Energi och miljö i Faktapärmen och ställer också frågan ”Hur skall vi klara oss
när oljan och kolet tar slut?”.580 Miljömedvetenheten, det vill säga kunskapen
om energiproduktionens påverkan på omgivningen i betydelsen naturen och
med avseende på försurning, ozonpåverkan, långsiktiga radioaktiva effekter etc.
verkar tagen för given i böckerna den senare delen av perioden. 581
Att som medborgare kunna följa med i mediedebatten om energifrågorna anses
viktigt. Många gånger uppmanas elever att söka mer kunskap i andra källor än
läromedlet, och man hänvisar till tidskrifter, dagstidningar, hemsidor etc. 582
578 Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999a, s 150 och 152, Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008b, s 202.
Med andra ordningens system avses ett system som är beroende av andra system för sin funktion.
579 Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999c, s 118, 119, Teknik Direkt, Börjesson, m.fl., 2008a, s 108, 109.
580 Rogala & Ali, 1996b, s 149 och 121.
581 En precisering av detta kan vara att sammanfatta det genom att, i stället för att använda begreppen energiproduktion och energianvändning, tala om energiomsättning, där omvandlingen av
såväl lagrad som flödande energi inkluderas. Energikällor, energigivare, energimottagare och
verkningsgrad är också begrepp som används i läromedlen för att peka mot speciella delar av den
verksamhet som leder till energiomsättning.
582 Bonniers Teknik Direkt skriver till exempel i sin lärarhandledning till avsnittet Energiteknik om
202
7 M edieringsarenan
Läromedel – sammanfattning
Vi har tidgare sett hur energiområdet behandlats genom användningen av skiftande undervisningsfokus, där antingen systemens komponenter varit framträdande eller där ett naturvetenskapligt synsätt stått i förgrunden. Trots den svaga
systemkopplingen, och den gränsdragningsproblematik som också är en del i
otydliggörandet av det systemiska, kan vi se att energiområdet är ett område
som framställs med systemambitioner.583 Undervisningsfokuset växelverkan
med omgivningen framträder som det centrala inom de områden som avser miljöfrågor. Behandlingen av energisystemen är ett exempel på hur man uppmärksammar eleverna på hur systemets komponenter påverkar omgivningen. Den
bild man ger är att tekniken ensidigt påverkar omgivningen. Den kunskap man
vill förmedla handlar alltså inte om hur systemet, som möjlig helhet, ständigt
balanserar mellan olika energigivare, eller påverkas genom våra konsumtionsmönster etc.
Ser man däremot till de bildningsemfaser och systemspråk som påverkat energifrågornas behandling i läromedlen kan vi identifiera några skiften. Läromedlen
domineras av en HU-emfas och en medborgerlig emfas, vilka med varierande
uttryck präglas av olika sätt att se på hur teknik kan bidra med lösningar på
energiproblemen. I den tidiga delen av perioden bärs detta fram med ett biocentriskt miljöspråk, där omsorgen om naturen är i förgrunden. Detta består
och skiljer inte nämnvärt läromedlen från 1980-talets början från dem som är
på marknaden i mitten på 00-talet.584 Men vi kan samtidigt se en förändring i
miljöspråket. Den senare delen av perioden visar fram ett antropocentriskt tema
som utgår från frågan hur de tekniska systemen kan hjälpa människan, nu på
ett hållbart sätt.Tillsammans med en allt mer inkluderande HU-emfas innebär
användingen av undervisningsfokuset relationen mellan systemets komponenter
till viss del en förändring av den linjära synen på de tekniska systemen. Kretsloppens cirkulära bild får ett ökat utrymme. Egentligen är det dock fortfarande
en linjär systemsyn som man låter bita sig själv i svansen.585 Man följer material
– eller atomer – runt i en cirkel. Det är lätt att påminnas om att miljörörelsens
slagord ”Ingenting försvinner – allt blir kvar!”, har en global grundklang där
Jorden är systemgränsen.
just användandet av dagstidningar, Börjesson, m.fl., 2008a, s 104.
583 Se avdelningen Fascinationen för artefakten och avsnittet Exemplet energisystem i detta kapitel.
584 Hultén, 2008b, sammanfattar på s 195 en liknande förskjutning inom den naturvetenskapliga
undervisningens kanon under perioden från 1980 och framåt. Miljöfrågorna tränger in i undervisningen men med lite olika förtecken, beroende på om det är inom Biologi eller inom Kemi/
Fysik.
585 Se t.ex. Hägglund, m.fl., 1996a, NO Kombi – Luft och vatten, s 12., eller Metaller & mineral,
Sjölander, 2006, s 32 f.
203
talet om tekniska s y stem
Energiproblematiken och teknikens roll i detta har varit tydligt närvarande,
om än med något större intresse riktat mot kärnkraft i början av perioden.
I den senare delen ställs fortfarande frågor till eleverna om att fundera över
dess för- och nackdelar. Senare vrider innehållet något mer åt olja, alternativa
energikällor och frågor om hur vi ska kunna producera hållbar energi. Förhållandet mellan individen, samhället och de tekniska systemen övergår från en
nationell till en global beskrivning. De flödande energikällornas överlägsenhet
ur ett globalt miljöperspektiv blir ett allt mer framträdande inslag i läromedlen
ju närmare periodens slut man kommer. Det finns en kluvenhet i denna rörelse
mot energikällorna. Samtidigt som man tar upp frågor som rör omställningar i
energisystemen, leder fokuset på energigivarna bort från att behandla frågor om
energiomsättningen i samhället på ett systemrelaterat tekniskt sätt.
Tävlingar, projekt m.m.
Vad som skiljer de tävlingar och projekt som studerats i förhållande till läromedlen är att
• de är inte enbart avsedda för arbete inom teknikämnets ram,
• de har sällan en undervisande karaktär,
• de innehåller nästan inga definitioner eller läsetexter, sådant får sökas på
annat håll.586
Två nationella tävlingar har valts ut, eftersom de har ett uttalat systemfokus.
First Lego League (FLL) respektive Future City vänder sig huvudsakligen till
elever i åldrarna 11 – 16 år. De bygger båda på användandet av en etablerad
kommersiell produkt. I FLL’s fall är det Lego och det robotinterface som finns
att tillgå.587 I fallet med Future City används det datorbaserade spelet SimCity.588 Av projekten har en satsning från Stockholm stad, respektive lärresursen
Energipärmen valts ut. Samtliga dessa fyra bidrar till medieringsarenan genom
att de har, åtminstone potentiellt, stor räckvidd. De företräder också de etablerade delarna inom talet om tekniska system som berör styr- och reglerteknik,
elektronik och linjära processystem. Future City riktar dessutom in sig mot
infrasystem.
586 Två av de analyserade nationella projekten valdes bort eftersom deras fokus så starkt inriktades
mot uppfinneri och enkla artefakter att systemperspektiv inte rymdes inom dem. De projekt där
D&M-emfasen var stark och dessutom huvudsakligen berörde entreprenörskap och kommersialiseringen av innovationer var Snilleblixtarna respektive Finn Upp.
587 First Lego League, 2008.
588 Future City, 2008.
204
7 M edieringsarenan
Sedan de startade i Sverige i början av 2000-talet har båda tävlingarnas teman
berört sådana saker som alternativ energi, transporter, bostäder, avfallshantering, trafiklösningar etc. Dessutom är människans och samhällets relation till
teknik framträdande drag i arbetsuppgifterna.
Båda tävlingarna innehåller moment av både praktiskt och teoretisk natur.
Momenten vägleds av en hållbar utvecklingsemfas. Detta framgår framför allt
genom de teoretiska forskningsuppgifter som föreläggs de tävlande lagen. Här
finns rika möjligheter till etiska överväganden kring människans roll visavi de
tekniska lösningarna.
Där Future City har en inriktning mot just den hållbara staden har FLL ett
mer globalt anslag i tonen. Där kan utmaningarna röra sådana saker som att
undersöka klimatförändringar eller förbereda en rymdexpedition. De systemrelaterade inslagen i tävlingarna har delvis olika karaktär. Förutom att det finns
ett gemensamt undervisningsfokus – systmets relation till omgivningen – har de
även S&R-språket gemensamt. Future City har ett reglerperspektiv med något
mer socioteknisk förskjutning, medan FLL i sina praktiska moment har robotlösningar som metod.
Staden, som företeelse, har en framskjuten plats även i det gratis inspirationsmaterial som Stockholms stad tog fram i samarbete med Tekniska museet år
2001.589 Materialet heter Bredband och mjölkpaket – allt är teknik. Syftet var
bl.a. att visa upp en alternativ bild av teknik, inte minst för flickor. Den relation mellan teknik och naturvetenskap, som tidigare behandlats i detta kapitel,
beskrivs på följande sätt i boken:
Finns det någon koppling mellan naturvetenskap och teknik? Både naturvetare och tekniker arbetar med samma problem, men på olika sätt. Ett
exempel kan vara fenomenet regn. En naturvetare förklarar hur regnet
uppkommer och varför. En tekniker löser behovet som regnet skapar och
konstruerar ett paraply.590
En av huvudfrågeställningarna i boken tar upp vad som behövs för att en stad
ska fungera. Utifrån denna fråga belyses stadens historiska framväxt från husens
horisont, t.ex. hur de byggts, rivits, moderniserats och befolkats. På liknande
sätt blir stadens bilism beskriven – det är bilarna som förändrats och bytts ut.
589 Bredband och mjölkpaket – allt är teknik. ”Boken, som syftar till att inspirera flickor att välja
teknisk eller teknikrelaterad inriktning på gymnasiet, lyfter fram teknik och teknikutveckling i
vid betydelse och belyser dess relation till samhällsutvecklingen. Boken har genom utbildningsförvaltningens försorg gratis erbjudits till elever i årskurs åtta och nio i samtliga kommunala
grundskolor i Stockholms stad.” Ur Tekniska museet, 2002, årsredovisning 2001, s 22.
590 Kjellman, m.fl., 2001, s 18.
205
talet om tekniska s y stem
Det är först tunnelbanan som uppmärksammas som systemlösning, som ett
svar på ett systemproblem. Stadens VA-system skrivs också fram på detta sätt.
Där väljer man inte vägen att presentera förändringar i systemet genom komponenterna, t.ex. de nya toalettstolarna eller kranarna. I stället lyfts stadens
underjordiska försörjningssystem fram och man använder sig av metaforerna
där systemet likställdes med en organism med blodomlopp, nervsystem och
tarmsystem.591
Av alla de organisationer, enskilda företag eller företagsgrupper och myndigheter som vänder sig till skolan med undervisningsmateriel, är en av de mer
resursstarka och mest offensiva energibranschen. Arbetsmaterialet Energi, människa samhälle har utvecklats under mer än ett decennium och genomgått flera
faser, bytt både namn och form. I den senaste versionen finns det som tidigare
fanns att beställa nu i stället som en resurs på webben under titeln Energi i skolan.592 Förutom att huvudmaterialet i den lärarpärm som är grundstomme har
ett systemrelaterat innehåll, pekar det vidare åt en sådan mängd informationsoch undervisningsrelaterade lärresurser, att omfånget av detta blir för stort för
denna avhandling. Därför riktas analysen mot lärarpärmen.
Liksom de båda tävlingarna har detta material en HU-emfas. Undervisningsfokus riktas mot sytemets relation till omgivningen, och även mot system som en
samling komponenter. Man anför argument som vilar i en kritisk medborgerlig
emfas. Eleverna ska genom användning av materialet ”skaffa sig ett personligt
förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor”. Dessutom ska de
kunna ”kritiskt granska fakta och inse konsekvenserna av olika alternativ […]
för att i demokratisk mening kunna argumentera och göra ställningstaganden
i vår strävan att nå fram till hållbar utveckling i ett globalt perspektiv”.593 Men
på samma sätt som energiområdet behandlades i somliga läromedel, blir systemrelaterade delar skuggade av naturvetenskapliga ansatser. Här finns dock utrymme för fler uppgifter och mer diskussioner kring de stora och komplicerade
energisystemen. Eftersom materialet är framtaget av Energimyndigheten i samarbete med energibranschens intresseorganisationer finns många energikällor
representerade. Detta visar sig också genom att det finns frågor till eleverna som
rör inte enbart hur olika kraftverkstyper fungerar, utan även hur dessa samverkar i ett nationellt nätverk och ibland även i ett globalt energihandelssystem.
⚙
Vad som framträder i tävlingarna och projekten är att HU-emfasen är stark
även i det icke förlagsbaserade materialet på medieringsarenan. HU-emfasen
591 Ibid., s 46.
592 Webbadressen är www.skolenergi.se (080323).
593 Malm, 2005, s 3.
206
7 M edieringsarenan
är stark även i sin globala inriktning. Likaså ser vi tecken på såväl artefaktens
som naturvetenskapens hegemoni, vilket tyder på att detta inte enbart är ett
läromedelsfenomen.
Medieringsarenan – sammanfattning
Ett resultat av denna delstudie är att medieringsarenans aktörer utnyttjar systemtänkandets potential styckevis och delt. I läromedel, tävlingar och projekt
saknas i hög grad begrepp och metoder för att avgränsa systemen mot en omgivning, att beskriva systemens dynamiska inre eller att undersöka hur system
kan jämföras över tid och plats. Arenans tal om tekniska system kretsar kring
kartering och systematiserade beskrivningar av de språkligt överenskomna utsnitt av den konstruerade världen, som t.ex. elsystemet, vägnätet eller Internet
utgör. Vi har också sett att i läromedlen kan ett system vara nästan vad som
helst – från det allra minsta och mest okomplicerade till världens största maskin: dagens globala telekomsystem. Det ontologiska systemspråket spelar en stor
roll i detta. Den konstruerade världen framstår fortfarande som en komplicerad
företeelse.
Systemen och begreppen
Utifrån medieringsarenans förhållandevis breda flora av definitioner kan man
säga att det både kan bli lätt och svårt för de lärare och elever som använder
läromedlen eller deltar i projekt och tävlingar. Mötet med begreppet tekniskt
system beror i hög grad på vilken författare som ligger bakom det material man
använder sig av i sin lokala praktik. Definitioner och beskrivningar av tekniskt
system förpliktigar inte, som begrepp betraktat, till någon större stringens. Det
framträder mer som ett gummibandsbegrepp – töjbart, beroende på vad man
vill använda det till. Det går inte att säga att definitionerna har bidragit till att
utveckla en konsistent grund, varken vad gäller synen på hur begreppet tekniskt
system kan användas som redskap för att ge teknikundervisningen en innehållslig kraft eller för utvecklandet av en mer gemensam terminologi och begreppsapparat anpassad för grundskolan. De få begrepp som används relaterar till den
ontologiska systemsynens hierarkiska perspektiv, som t.ex. komponent och delsystem, eller till S&R-språkets input och output. Definitionerna av ett tekniskt
system uppvisar därför inga större tendenser till förändring över åren, mer än
att storleken och komplexiteten har fått en vidare betydelse.
System och handlingsberedskap
Att flera typer av artefakter är beroende av såväl andra artefakter som andra
faktorer och händelser i sin omgivning för att fungera, framstår på denna arena
som eftersträvansvärd kunskap för eleverna. Likaså att det finns något som vi
207
talet om tekniska s y stem
kan kalla tekniska system, vilkas utveckling, funktioner, reglering etc. vi kan
pröva att beskriva. Gränsdragningsproblematiken är här central. Infogningen
av de tekniska artefakterna i system – eller ”sammanhang” – leder på denna
arena, oavsett komplexifieringsmetod, till att karaktären på sambanden mellan
komponenterna huvudsakligen beskrivs utifrån en linjär modell med otydlig
gräns.
Genom att utgå från att systemen faktiskt existerar kommer frågan om varför vi
vill veta något om systemen i skymundan. Till detta bidrar även fascinationen för
artefakten och de naturvetenskapliga företrädena. När denna fråga exkluderas,
begränsas möjligheterna att undersöka och resonera kring de tekniska systemen. Därmed undergrävs också möjligheterna att diskutera frågor om systemens funktioner på den avsedda systemnivån, t.ex. de etiska, hållbara, rättvisa,
miljörelaterade aspekter som är beroende av att systemet är avgränsat.594 En
konsekvens av detta är också att man på denna arena talar enkelriktat om systemens påverkan på det omgivande samhället. Dessutom sker detta på ett sätt där
systemets påverkan ofta utgår från en enskild komponents effekter.
Att undervisa kring och tala om tekniska system ska ge högre förklaringsvärde
om världen. Eller ska det åtminstone ge en ökad förståelse för omvärlden, än
den man får genom att enbart betrakta den enskilda artefakten, eller genom att
tala i lösa termer om ett visst system. Systemproblem bör undersökas och lösas
på systemnivå. De tre typerna av komplexifiering pekar ut att det finns beroenden mellan komponenterna, men beroendenas karaktär är ofta svagt framskrivna på medieringsarenan. Tillsammans med ett intresse för artefakten i sig,
har de sociotekniska aspekterna av människans relation till de enskilda och mer
enkla artefakterna redan en etablerad plats i läromedlen. Trots att det finns en
allt mer framträdande medborgerlig emfas på medieringsarenan är frånvaron av
människor i de potentiella systembilderna, och avsaknaden av begrepp för att
beskriva relationen människa-system, ytterligare ett tecken på att sociotekniska
perspektiv på tekniska system ännu inte tagit sig in på medieringsarenan. I linje
med detta framstår möjligheterna att ställa kunskapen om de tekniska systemen
i relation till en elevernas handlingsberedskap – vad de kan göra med denna
kunskap – som begränsade.
594 Alla systems funktioner är inte av dessa karaktärer, men exemplen är valda eftersom de hållbara
aspekterna framträder med större styrka i talet om system under den senare delen av perioden.
208
8 Realiseringsarenan
På realiseringsarenan framträder talet om tekniska system utifrån dess speciella
förutsättningar. Lärarna ska inte enbart betraktas som de som har att exekvera
den auktoritativa formuleringsarenans beställning. De formar den. De tolkar
den och fyller den med innehåll och mening. De tar intryck från medieringsarenans läromedel och de relaterar den till sin egen lokal diskurs. Allt detta transformeras till de följemeningar vilka eleverna i slutänden eventuellt möter delar
av i klassrummets praktik. Längs denna väg producerar lärarna planeringsunderlag, utkast till lokala betygskriterier, prov, arbetsområdesbeskrivningar och
beställningslistor etc. De arbetar och verkar i en diskursiv miljö, vilken de både
formar och formas av. Att ha ambitionen att förändra undervisning, är att röra
mot den lokala diskursen och allt det som sedan många år tillbaka redan finns
etablerat där.
Den lokala skoldiskurs kring talet om tekniska system som formeras i processen ovan har även en stark materialitet. Detta påverkar vad som är möjligt att
säga och vad som kanske blir uteslutet eller ouppmärksammat. ”All discourse
is material”, som Cherryholmes utrycker det.595 Delar av diskursen är inskrivna
i salarnas utformning, inköpt materiel och utrustning, förra årets elevarbeten,
inarbetade arbetsområden o.s.v. Den bärs fram av kollegor, rektorer och elever,
liksom av scheman, tjänstefördelningar, ekonomiska ramar, lokala timplaner
m.m. Det är en levande miljö som ibland kan tyckas väsensskild från de kliniskt
renskurna formuleringar om kunskapsmål, ämneskaraktärer och bedömningskriterier, som utgörs av formuleringsarenans styrdokument.
Händelser och uttryck på realiseringsarenan kan ses som en strävan att erövra ett
didaktiskt frirum. Skolutveckling har i detta perspektiv en utgångspunkt i den
lokala skolans vardagsarbete.596 Lindensjö och Lundgren påpekar att lärarnas
vardagsverklighet är en faktor som måste räknas med när det gäller förståelsen
för hur skolan utvecklas.
Skolan som organisation bygger på en cellstruktur. Lärare är autonoma
inom klassrummet. Samtidigt är de en del av en tradition. Det som sker i
klassrummet är inte något som varje lärare gör godtyckligt. De följer ett bestämt schema och en bestämd tradition. De elever som finns i klassrummet
påverkar ständigt. Resurser och reglering bestämmer utrymmet.597
595 Cherryholmes, 1988, s 7.
596 Berg, 2003a, s 34 f och s 57 ff.
597 Lindensjö & Lundgren, 2000, s 26f.
209
talet om tekniska s y stem
Jag redovisar här resultaten från och analysen av en skolas teknikutvecklingsprojekt. Presentationen och analysen utgår från ett antal typiska fall, mikrooch makroloopar ur empirin, för att beskriva hur regelkategorierna och följemeningarna tar sig uttryck.598 Exempel på mikroloopar är till exempel talet om
arbetsområden. En makroloop kan vara hur arbetet med att ta fram en lokal
kursplan eller bedömningsmatris fortskrider och fylls på med tankefigurer från
mikrolooparna. Fallen är exempel på de lokalt etablerade arbetsområden som
varit i centrum för våra samtal, som ständigt återkommit och som har förändrats eller konsoliderats över tid. Talet om tekniska system har jag försökt skriva
fram på lärarnas villkor, så långt det är möjligt. Det är deras uttalanden om vad
som ligger i fokus för arbetsområdet jag vinnlagt mig om ska synas. Lärarnas
utveckling av sig själva och av teknikämnet har varit det centrala i projekten,
medan själva studien har inriktat sig på hur lärarna har formulerat sina tankar
om systemundervisning inom teknikämnets ram. Dessa har som undervisningsidéer, lektionsutkast och berättelser om genomföranden, uttryckts i intervjuer
och i diskussioner under arbetslagens planeringsmöten. De har även tagit mer
konkret gestalt i arbetsområdesplaneringar, lokala bedömningsmatriser, elevunderlag och målbeskrivningar etc.
Inom projektet finns det alltså en utvecklingsambition. Undervisningsidéerna
förändras över tid i och med att planeringsarbetet, samtalen, reflektionerna och
inspelen hos arbetslaget ständigt förflyttar och förändrar förhållningssättet till
undervisning i teknik. Vi för även generella samtal om vad teknik är och om
teknikämnets karaktär. Här har de olika lärarna i arbetslaget olika behov och
skiftande bakgrunder.
Draghedaskolan
Skolan ligger i ett ytterområde i en mellanstor svensk stad. Den kan beskrivas
som en förhållandevis traditionell högstadieskola med sju parallella klasser i de
tre årskurserna 7, 8 och 9. Underlaget är alltså i runda tal 600 elever.
När projektet startar i slutet av vårterminen 2005, är jag noga med att sätta
mig in i teknikämnets historia på skolan. Jag talar med de lärare som tidigare
haft teknikundervisning, men även med den vaktmästare som varit inblandad
i konstruktionen av en del undervisningsmateriel. Han menar att teknikämnet
är viktigt för de elever som inte är så teoretiskt lagda och jag tänker att han
antagligen har talat med tekniklärarna om detta.599
598 Mikro- och makroloopar är begrepp som jag hämtat från den interaktiva forskningen. Där används de för att både introducera planerade förändringar, analysera och reflektera över specifika
händelser och beskriva delprocesser i större helheter över tid. Se t.ex. Hultman, 2001b.
599 Fältanteckningar 050613.
210
8 R ealiseringsarenan
Jag har i huvudsak följt tre lärare, men av olika skäl bestod inte samma konstellation av tekniklärare över tid. Tjänstefördelningsskäl och sjukskrivningar
förändrade situationen. Detta har naturligtvis påverkat själva forskningssituationen, men samtalet om hur teknikundervisningen på skolan kunde utvecklas
för att inkludera ett mer uttalat systemperspektiv har ändå kunnat föras. De
arbetsområden kring vilka våra samtal ofta kretsar står för en sorts kontinuitet.
På skolan är arbetet organiserat i tre vertikala och ett antal ämnesvisa arbetslag.
Vårt projekt rör två vertikala arbetslag. Där genomförs teknikundervisningen
enbart i år 8. Två klasser delas i tre 20-grupper och en klass delas i två halvklasser. Totalt blir det fem teknikgrupper. Teknikpassen är schemalagda till 60 minuter en gång i veckan, även om detta har varit utsatt för diskussion på skolan.
Det betyder att eleverna har 35 klocktimmar på sig att under ett läsår förkovra
sig i teknik och uppnå läroplanens mål. Tekniklärarna framhåller flera gånger
att de tycker att detta är besvärligt, men att det samtidigt är oerhört svårt att
rubba strukturerna – scheman, tjänstefördelningar, traditioner.
Av den gemensamma konferenstiden på skolan finns för teknikämnets del 5-6
tillfällen på en termin att ha ämneskonferens. Tiden för ett sådant konferenstillfälle är ca 45 min. Den formella tiden för att planera teknikundervisningen,
fatta beslut, fördela arbetsuppgifter med mera, utsträcker sig därmed som mest
till ca 4½ timmar per termin. I den mån teknikundervisningen kräver andra
insatser, såsom inköp av material, skrivarbete, utvecklingsarbete, inläsning av
litteratur, koordinering av arbetsområden, underhåll etc., får detta skötas på
lärarnas arbetsplatsförlagda tid eller deras förtroendetid.
Teknikundervisningen på Draghedaskolan sker i en tekniksal som skulle kunna
beskrivas som traditionell. Detta utgör en diskursernas materialitet, vilket på
flera sätt formar teknikundervisningen och reglerar diskursen. Halva salen består av ett klassrumliknande utrymme där borden är grupperade i fyra grupper,
med sex platser vid varje och med fyra fem datorer utmed fönsterraden. Dessa
datorer används av eleverna för att söka efter information på Internet, men där
finns också det program som används för att styra Legorobotar, ett moment
som man planerar att föra in mer permanent i terminsplaneringen. Katedern
står på kortväggen vid tavlan. Förvaringsskåp där elevarbeten, lite utrustning
och materiel förvaras står utmed den motsatta långväggen från datorerna sett.
Ovanpå skåpen står gamla elevarbeten, till exempel gamla brokonstruktioner.
I denna långvägg når man genom en dörr ett preparationsrum och ett förråd.
Den andra halvan av salen är den kvarlämnade verkstadsdelen med pelarborr,
bockningsmaskin, verkstadsbänk med skruvstycken, verktygsskåp, metallsvarv
etc. Verkstadsdelen har klinkergolv och rymmer även en speciell golvyta för
läggning av plastmatta. Där står även fyra lösa väggar: en för tapetsering, en
med toalettstol, en med tvättställ och en gipskivevägg för provborrning och
211
talet om tekniska s y stem
montering av gipsskruv, etc. Arvet från Lgr69 känns ännu i väggarna. Det framgår av samtal med lärarna att det ligger en hel del arbete investerat i alla de uppställda väggar som utgör basen för arbetsområdet Vardagsteknik. Tekniksalen
ger ändå ett inbjudande intryck. Det är ganska rent och det ligger inte mycket
saker framme och skräpar. Man ser att det är en sal som i första hand är avsedd
för konstruktionsarbete och inte så mycket för stillasittande aktiviteter.
Läromedlen som eleverna har tillgång till i klassuppsättning är Bonniers Teknik.
Den används av lärarna för att ge teoribakgrunder till de i huvudsak praktiskt
orienterade arbetsuppgifterna som ingår i terminsplanen. Några exemplar av
PULS Teknik med design, har också köpts in och används som referenslitteratur.
De tre lärare som projektet på Draghedaskolan startar med har alla jobbat på
skolan i minst fem år. För en av dem, Ulrika, är det första gången som hon
undervisar i teknik på skolan. De andra båda, Ove och Cissi, har arbetat med
teknikämnet i olika omfattning under flera år. Alla tre har svarat positivt på
min förfrågan om de vill ingå i ett interaktivt forskningsprojekt, där syftet är att
pröva hur den befintliga teknikundervisningen på en skola kan utvecklas till att
innehålla fler inslag om tekniska system.
Vi har träffats redan under vårterminen och samtalat om projektet. Kontakten
gick först genom Ove och sedan förankrade jag projektet i ett enskilt samtal
med en av rektorerna på skolan.
Ove, Ulrika, Cissi och Tekniken på skolan
Efter ett uppehåll kom Ove tillbaka till skolan hösten 1994. Han är därmed
den lärare som har varit delaktig i teknikämnet längst och mest kontinuerligt.
Ove är ”Mr Teknik” på skolan. Inte bara är han den som haft undervisning i
Teknik längst, han också är skolans IT-ansvarige. Rent konkret har han mycket
att göra med skolans datorer, även om han inte behöver sköta allt själv. Det
nationella storprojektet ITiS (IT i Skolan) var han också djupt involverad i på
skolan. Han har varit och är engagerad i flera andra lokala, regionala eller nationella utvecklingsprojekt inom NO-sektorn. Dessutom är han facklig förtroendeman. Förutom Teknik undervisar han också i Fysik och Matematik, men
undviker Biologi och Kemi om det går. Under projektets gång näst intill tvingas
han acceptera att vikariera ett slag i Biologi, en situation han inte säger känna
sig helt bekväm i. Inom det valbara timutrymmet Elevens val har han hand om
en undervisningsgrupp i Data.
Till stor del är det de arbetsområden som Ove varit med att arbeta fram under
åren, som är de som gäller när vi startar vårt projekt. Så här beskriver han lärarsituationen:
212
8 R ealiseringsarenan
Ove: […] Ja, i princip, så är det nog jag som har varit spindeln i tekniken
där, när det gäller att sköta institutionen och lite idéer och så där.
Jag: Du tog över efter nån, då eller…?
Ove: Ja, jag tog över efter en kille som hade haft tekniken, som slutade
som lärare helt enkelt: Bytte bransch. Och sen har ju då Bengt varit med
i tekniksammanhang länge också. (Mmm) Fast han har mest fokus på sin
slöjdinstitution, (Okej) så att säga. Så det är nog jag som haft fokus på teknikinstitutionen.
Jag: Har du…?
Ove: Och så har det varit olika lärare. Bengt har ju haft uppehåll och inte
bara slöjd, ibland. Cissi har ju kommit in och haft teknik (Och Sofi också…) och Sofi har haft teknik och Margareta har haft teknik. Det har vandrat och gått lite olika personer, men jag har varit kvar.600
Ulrika har arbetat på Draghedaskolan sedan 1999. Sedan några år tillbaka är
hon ansvarig för kemiinstitutionen, men kommer inte att ha någon undervisning i Kemi under läsåret 05/06. Däremot i ämnena Fysik, Biologi, Matematik
och Teknik. Tjänstgöringssituationen ändrades raskt i uppstarten på höstterminen -05 när Bengt, som skulle ha varit en del av arbetslaget i Teknik, enbart
fick tjänstgöring i Slöjd. Då fick Ulrika hoppa in och ta Teknik. Hon bekräftar
följdriktigt Oves bild av en rörig tjänstgöringssituation:
Ulrika: Det är jättelöjligt att vi håller på och byter lärare mellan terminerna
år efter år. Det vore bra om det dök upp någon som faktiskt gillar tekniken
och kan tänka sig att ha den stadigt.601
Det verkar finnas ett outtalat rättvisetänkande runt vem som ska få ”ta den heta
potatisen”, d.v.s.att få undervisning i Teknik inskriven i sin tjänstefördelning.
Ulrika understryker: ”Ja, jag har väl sluppit i för många år.”602
I sin lärarutbildning, vilken hon avslutade 1995, minns hon att hon hade kurser med inslag av teknik. Det rörde sig om moment som ”El i hemmet”, ”Elektronik” och ”Teknisk tillämpning av fysik, kemi och biologi”, samt en mer
praktiskt orienterad kursdel där lärarstudenterna fick lära sig hantera ”svarvar
600 Ove, intervju 050526. Jag i parentes.
601 Ulrika, egen reflektion 050622.
602 Ulrika, intervju 050811.
213
talet om tekniska s y stem
och bockningsapparater, bandsågar och grejer”.603 Sammantaget tror hon att
det var ungefär femton poäng som tangerade teknik.
Hennes minnen och erfarenheter från sin egen skoltid präglas mycket av tillverkning. Undervisningen genomfördes, som hon minns det, enbart i år 8. Den
då rådande kursplanen i Teknik var den som gällde inom Lgr80.
Ulrika: […]vi byggde en elmotor från grunden, då. (Mm…) Med all bockning av plåt och att löda ihop grejer och vira själva och så. Och sen så hade
vi en mer elektronikövning, där vi lödde en massa motstånd och grejer och
byggde en simpel elorgel. (Jaha..) Slog en massa spikar och så, ja. (Ja, just…
okej.) Ja, sen vet jag inte om dataundervisningen ingick i teknik också. Så
att… BASIC… (Mmm… just det, programmering och såna där saker.) Ja,
just det, lite grann.604
Innan hon började studera till lärare gick Cissi ett år på systemingenjörsutbildning i energiteknik. Lärarutbildningen läste hon med inriktning mot Ma/NO
eftersom hon tyckte att det var ämnen som hon ville utveckla sig i. Annars var
det SO-ämnena som var hennes huvudintressen och starka kort i både grundskola och gymnasium. Hon undervisar nu i alla NO-ämnena i ”sina klasser”
– om det är möjligt – och i Matematik. Hon har nyligen varit barnledig och
sedan förra året undervisar hon alltså även i Teknik. Hon tog då över efter en
kollega som skulle vara föräldraledig.
Cissi: Jag fick det här i min tjänst för ett år sedan, jag har jobbat under ett
år, knappt, med teknik. Jag har det i utbildningen, även om du får det på
papper sen. Men jag hade alltså inte jobbat med det tidigare. Jag fick en halv
chock när jag fick det på min tjänst också. Iiizzhh… hur ska det här gå…??
För vi fick ju oerhört lite med oss från lärarhögskolan. Så det jag gjorde, för
det första, var att informera min chef att om jag ska ha det så här, så vill jag
ha kompetensutveckling i det. För jag känner själv att jag inte är tillräckligt
bra. […] Det är ett sådant ämne som alla ber att få slippa.[skratt].605
Även Cissi är en projektmänniska. Hon är fackligt engagerad. Under vårt projekts löptid söker och antas till en naturguidesutbildning kopplat till ett speciellt naturområde i stadens närhet.
⚙
603 Ulrika, intervju 050811.
604 Ulrika, intervju 050811, jag själv i parentes.
605 Cissi, intervju 050526.
214
8 R ealiseringsarenan
Skolan har således bytt tekniklärare ganska ofta. I en del fall är det vikarier
som har tjänstgjort en kort tid, men framför allt har ansvaret för teknikundervisningen roterat mellan några Ma/Fy-lärare och två lärare som har slöjd
i sin ämneskombination. Det har varit svårt att få ett stabilt arbetslag kring
Teknik på skolan. Kontinuitetsproblemet kvarstår under hela den tid jag är på
skolan. Detta är ett bekymmer för skolan, liksom för de lärare som är inblandade och för teknikämnet som helhet. De beskriver tjänstgöringssituationen
som en splittrande besvärlighet. Det blir ryckigt och man förlitar sig i högre
utsträckning på det som finns inlagrat i salen och den gemensamma lokala
teknikundervisningskanonen. I detta blir de redan upparbetade arbetsområdena det som lättast identifieras som teknikundervisningens kärna. Snarare än
att dessa möten fylls av diskussioner om kunskapsinnehåll och motiv, blir ofta
arbetsområdena och praktikaliteterna runt att skaffa material, instruera elever,
hålla ordning i salen etc., samtalsämnen när tekniklärarna möts.
Ove: […] Nu ska vi köra det här arbetsområdet. (Mmm…) och dom här
grejerna måste vi fixa, (Mmm…) rent praktiskt för att det ska funka. Och då
delar vi upp jobb och såna där grejor på dom. Det är så pass kort tid, så det
blir inte så mycket visioner och idéer. Det blir mest (Mmm…) för att kunna
hålla det flytande, det jobb man gör. (Just det…) Så tiden för utveckling av
ämnet, om man säger, den är ganska begränsad. (Ja…) Den gemensamma
tiden för det.606
Trots att dessa bekymmer naturligtvis påverkar undervisningssituationen, upplever jag att de möten vi har präglas av en framåtanda och en vilja att föröka
medverka till förändring. Alla tre lärarna är positiva, intresserade och de har
bidragit med idéer. Svåraste hindret för dem är att få tiden och orken att räcka
till för egen reflektion, samt att kunna ta sig tid att läsa systemnära litteratur.
På samma sätt medför tidsbristen begränsat utrymmet för dem att realisera en
del av de lärmoment de uttrycker önskemål att förverkliga i sin undervisning.
Redan i projektets inledning talar de om problemet med att få tiden att räcka
till. Då tänker de inte enbart på utvecklingen av teknikämnet, utan även på sin
egen personliga utveckling. Det framgår av våra samtal att det är ett förhållande
som har funnits sedan länge.607
Sammantaget ser man att de lärare som nu är involverade i vårt projekt har
stark anknytning till den naturvetenskapliga sfären. Så har det till stor del varit
även tidigare. Men slöjdtraditionen har också kopplingar till hur teknikundervisningen på Draghedaskolan har kommit att finna sin form. Det verkar som
om de lärare som engagerar sig i teknikämnet, gör det utifrån sitt huvudämne,
606 Ove, intervju 050526, jag själv i parentes.
607 Ove, minnesutskrift, 050526, Cissi, fältanteckning, 050613.
215
talet om tekniska s y stem
från den andra kunskapskulturen de företräder. I detta fall naturvetenskap eller
slöjd.608
Cissi och jag kommer vid vårt första intervjutillfälle in på just detta, när hon
menar att det är Ove och en annan fysikkollega, Margareta, som har utvecklat
teknikämnets lokala struktur och innehåll.
Jag: Tycker du att kopplingen mellan fysik och teknik är stark, på det viset?
Cissi: Hos oss är den mycket stark! Därför att det är
ju… alla lärare som är inne i det är antingen NOlärare eller är fysiklärare eller slöjdlärare.
Jag: Okej.
Cissi: Och det är bara en känsla, men det en känsla i
alla fall, att Bengt [slöjdläraren] har ju bidragit med
mycket av verktygs och… tekniken, så att säga. Och
den har vi ju tonat ner efterhand. [skratt]
Jag: Ja, ja. Okej. Det är ändå något som han har fått
kämpa för, att få in det i tekniken?
Cissi: Kämpat vet jag inte om han behövt. Det har
blivit… för honom är det väl en naturlig del eftersom
han har hand om mycket verktyg. Ja…609
Dessa olika ämneskulturer ger sitt bidrag till teknikundervisningen och manifesteras i arbetsområdena. Diskontinuiteten i tjänstgöringssituationen för teknikämnet gör att detta endast delvis blir en del av den permanenta teknikundervisningskulturen, i detta fall i första hand manifesterad i ett antal arbetsområden och undervisningsmoment.610 Detta är inte fastare förankrat än att när
slöjdläraren försvinner ur tjänstefördelningen, så reduceras i viss mån ämnets
slöjd- och verktygsprofil. Det är upp till det nya arbetslaget i teknik att förhålla
sig till hur man ska balansera mellan en föreställning om vad som karaktäriserar
god samtida teknikundervisning och de ämneskulturer som man som lärare, på
ett mycket starkt och tydligt sätt, bär med sig in i planeringsarbetet.
608 Veronica Bjurulf, 2008, beskriver i sin avhandling Teknikämnets gestaltningar hur lärares skiftande bakgrund i dessa traditioner har påverkan på undervisningsinnehållet.
609 Cissi, intervju 050526.
610 Jämför Ellström & Hultman, 2004, s 222 f, vilka talar om relationen mellan förändringar inom
en temporär organisation i förhållande till en permanent.
216
8 R ealiseringsarenan
Tekniklärarna upplever att de har ganska stor handlingsfrihet i sin teknikundervisning. Delvis menar de att detta beror på att rektorerna inte har tillräcklig
kunskap om ämnet och att det finns en underförstådd tacksamhet att någon
ändå tar hand om detta ämne.
Under våra inledande individuella och gruppvisa samtal, våren och hösten
2005, framkommer det att de också brottas med synen på teknik och teknikundervisning. De känner sig osäkra på vad teknik är och om teknikundervisningen ska vara om eller i teknik.611 Det finns ett stråk i denna osäkerhet som
tydligast uttrycks i termer av att teknikundervisningen ses som uppdelad i en
praktisk och en teoretisk del. De arbetsområden som, när projektet startar, är
löst planlagda för läsåret 05/06 är:
1. Bron, där eleverna ska konstruera en bro med hjälp av ett antal A4ark papper och lite tejp.
2. Bilen, där eleverna ska bocka en plåtbit till ett chassi och sätta dit
axlar, hjul och en råttfälla som motor, samt komma på en bra överföring mellan motor och hjul.
3. Vardagsteknik – ett stationssystem där eleverna passerar praktiska moment som att: byta packning på en kran i ett tvättställ; borra hål och
slå in gipspluggar i en gipskivevägg samt montera upp en hylla; lägga
golvmatta; studera en toalettstols funktioner; laga en cykelpunktering; rensa ett vattenlås i en vask; tapetsera; montera kontakter och
strömbrytare på en elsladd. Några moment har ibland fått utgå, oftast
beroende på materialbrist, men även på begränsat tidsutrymme. Vt
-05 utgick: studera ett dörrlås; lära sig olika verktyg; eldosor i vägg.
4. Uppfinningar eller design – en extra uppgift av buffertkaraktär som
har haft lite olika karaktär över åren. Det kan röra sig om att välja en
viktig uppfinning och ta reda på fakta om dess utveckling och funktion, eller om personen bakom uppfinningen. Det kan även innebära
att klassen är med i riksprojektet Finn upp eller att eleverna själva
uppmanas att uppfinna något.612
5. Legoteknik med Robolab – ett övningspaket som den nu föräldralediga
Sofi börjat förbereda genom att skriva ett kompendium vilket Cissi
har utvecklat vidare. Det handlar om att lära sig programmera en
lego-robot att utföra vissa saker.613
611 Se t.ex. Hagberg & Hultén, 2005, s 19.
612 Finn upp är en nationell uppfinningstävling för elever i grundskolan. Den avgörs bara var
tredje år.
613 Minnesutskrift 050818.
217
talet om tekniska s y stem
Vid våra inledande möten diskuteras just dessa moment och terminsplaneringen. Utgångspunkten är att vi ska pröva oss fram för att lära känna varandra
och hur vi tänker om teknik, teknikundervisning och tekniska system. Det är,
som framgått ovan, inte bara jag som är ny i detta projekt. Även Ove, Cissi och
Ulrika har väldigt olika bakgrunder och relationer sinsemellan.
Arbetsområde 1: Bron 1.0 – att lägga till systemperspektiv
När vi börjar diskutera vilka uppgifter och arbetsområden som ska ingå i läsårsplaneringen för teknikämnet på skolan är Bron den första uppgift som eleverna
ska möta på höstterminen 2005. Bron kommer att få en roll i samtalen om system. Den förändras och vävs dessutom ihop med andra tankar om systemundervisning. Uppgiften existerar i den svenska teknikundervisningstraditionen i
flera varianter. Huvuduppgiften är denna:
Bygg en bro som, över ett angivet gap, kan bära en viss tyngd.
De olika varianterna på brobygge utgår från olika konstruktionsmaterial som
t.ex. spagetti, papprör, träpinnar, snöre och tejp. Även kraven på realism eller
modelltrogenhet kan skifta. Ofta finns det till konstruktionsövningen knutet
en uppgift där eleverna utifrån några gemensamma frågeställningar ska skriva
en text om en valfri bro. Min egen erfarenhet är att uppgiften upplevs av lärarna
som förhållandevis lätt att presentera för eleverna.
Det mest framträdande undervisningsfokuset för Bron omfattar idén att elever
ska lära sig hur man bygger stabilt. Så även på Draghedaskolan. Lärarnas ambitioner är att det i undervisningen ska framgå att människan under flera tusen
år har utvecklat tekniker för att bygga stadigt. Exempel tas från romartidens
akveduktbyggen hela vägen fram till Öresundsbron. Eleverna förväntas förstå
vad som menas med ett fackverk och ett valv, lära sig några olika brotyper och
kanske även ett antal balkformer och korrugering. I teknikläromedel presenteras ofta just dessa tekniker och begrepp i form av text med kompletterande
bilder.614 Genom brobyggarövningen ges eleverna möjlighet att uppleva hållfasthet av olika grad, menar lärarna, samtidigt som de representerar sin kunskap
i den modell som de bygger.615 Uppgiften präglas av en D&M-emfas, samt av
ett historiskt undervisningsfokus. Det senare har en svag systemkoppling, liksom
det hållfasthetsfokus som finns.
614 I två av de vanligaste svenska teknikläromedlen, Bonniers Teknik, Nettelblad, 1999, s 82-88, och
PULS Teknik, Sjöberg, 2004, s 24-38, visas brotyper och historiska exempel broar. I inget av de
båda läromedlen ligger fokus på att visa hur krafter förmedlas genom konstruktionerna och vidare till brofästen eller pelare. Däremot talar båda läromedlen om drag- respektive tryckkrafter.
615 För ett utförligare resonemang om elevers representationsformer avseende teknisk kunskap, se
Blomdahl, 2007.
218
8 R ealiseringsarenan
I detta fall är ett tävlingsmoment inlagt i uppgiften. Eleverna ska i grupper
om två-fyra elever konstruera en bro över ”klyftan” – ett avstånd på ca 20 cm
– så att en liten modellbil kan passera och att bron håller för minst 100 grams
belastning. Tävlingen utgår från att bron inte får kosta mer än 1 500 000 kr.
Det material man kan handla är vanliga A4-papper för 100 000 kr/st och tejp
som kostar 100 000 kr/10 cm. Brons hållfasthet ska sedan bedömas utifrån den
belastning den tål i förhållande till kostnad. Själva testet genomförs på så sätt
att man ställer på ,eller hänger på, vikter på bron till dess den brister under
påfrestningen.
Det är också tydligt att Bron ligger där den ligger, i början av hösten, just som
en planeringsbuffert – enkel att starta och eleverna kan ”jobba på”. Under tiden
har lärarna möjlighet att planera och förbereda de kommande momenten och
arbetsområdena.616
⚙
Under höstterminens första planeringsmöte föreslår jag en liten förändring av
Bron. Min målsättning är att förflytta fokuset från bron som en isolerad konstruktion med hållfasthetsproblematik, till ett fokus som synliggör bron som
komponent i ett trafiksystem. Idén är att låta elevgrupperna få olika bygguppdrag, baserade på var en ny bro skulle kunna placeras i staden.
Jag: […] Här ska det vara en bro! Och det ska dras vägar till den. Gör en
modell av bron. Hur stor ska den vara? Så då blir det liksom nån typ av
autenticitet i uppgiften. Varje grupp får en egen uppgift, om man säger så.
Den ena bron blir inte den andra lik, om man säger så. Det som behövs är
lite kartblad. […] …lite olika kartor över staden. Det var liksom ett sätt att
sätta in bron i nåt systemperspektiv och ge den autenticitet med hyggligt
enkla medel, så där.
Ove: Mmm…
Jag: Det var bara ett förslag.617
Senare under samma planeringsmöte tar Cissi upp tråden med Bron igen och
funderar högt över hur det standardfundament med bestämt avstånd, som eleverna använt som mall att utgå från, i så fall kan användas. Ove påpekar att
tävlingsmomentets lika villkor tidigare varit viktigt, medan jag argumenterar
för att de broar elevgrupperna nu kan konstruera blir olika och att det är andra
innehållsliga frågor i centrum för uppgiften. Bedömningen av elevernas arbete
616 Cissi och Ove, minnesutskrift från möte 050818.
617 Minnesutskrift från möte 050818.
219
talet om tekniska s y stem
får då ske utifrån andra kriterier än enbart hållfasthet. Cissi säger att man bara
kan dra ut ett mellanrum mellan bänkarna, olika beroende på brons storlek.
Som en utveckling av brouppgiften mot ett mer systemrelaterat innehåll föreslås det från lärarna istället att det till den traditionella konstruktionsuppgiften
fogas två frågor:
• Vad har broar haft för betydelse i samhällsutvecklingen genom tiderna?
• Beskriv så utförligt du kan hur bron är en del i ett tekniskt system.618
⚙
Under tiden eleverna arbetar med brouppgiften har de tillgång till salens läromedel och ett datorprogram om brokonstruktion, där de kan bygga olika
former av broar.
När Cissi startar brouppgiften med eleverna slänger sig många av dem över datorerna för att hämta inspiration. ”Dom visste inte riktigt vad dom skulle göra”,
säger Cissi om elevernas inledande användning av Internet.
Vid ett planeringsmöte ungefär fem veckor in på terminen (050913) diskuterar
vi bl.a. användningen av Internet för att skaffa information om broar. Vi byter
idéer om hur man kan lägga upp olika webb-favoriter som länkar till sidor om
kända broar och dylika resurser. Ytterligare ett förslag som nämns är att välja
broar ur olika historiska epoker. Samtalet rör mest elevernas konstruktionsförsök, hur de har använt papper och tejp, hur mycket pengar de har behövt
förbruka av sin budget och att några grupper redan hade hunnit provbelasta
sin bro. Det visar sig att de flesta elever i princip har konstruerat olika varianter av balkbroar, där några har siktat på att optimera brons konstruktion mot
lågt pris, medan andra har siktat på att bygga en stark bro. Det finns för- och
nackdelar med att tävla, menar vi alla. Cissi säger att det kan vara roligt med
olika lösningar. I samband med detta kommer frågan upp om varför det ändå
blir ganska likartade lösningar på brouppgiften i de olika grupperna. En idé är
att de broar som står kvar uppe på skåpen i salen sedan förra året har påverkat,
men sedan upptäcker Ove ett mönster: eleverna har veckat papperen, korrugerat dem, eller rullat rör. Det blir uppenbart för oss att lärobokens sidor har haft
stor inverkan på vilka lösningar som eleverna har prövat. Bonniers teknikbok
tar upp både rörets form och det veckade papperet under rubriken Det gäller
att bygga starkt.619 De därpå följande sidorna ägnas åt olika brotyper, deras kännetecken och egenskaper, samt några historiska exempel.
618 Teknikuppgift Brobygge 2005, Draghedaskolan.
619 Nettelblad, 1999a, s 82-85. Läroboken nämner också bilen som ett tekniskt system på en halv
sida (s 117) och tar upp jordbruksteknik som en systemteknisk ”samverkan mellan elektronik,
mekanik, biologi, kemi och fysik” (s 144).
220
8 R ealiseringsarenan
Jag är intresserad av hur det hade gått med de två frågorna som skulle föra till
ett systemperspektiv till uppgiften. Ännu är de flesta eleverna fullt upptagna
med att bygga färdigt, svarar alla tre lärarna. Eleverna har inte haft tid att engagera sig i de två frågorna i någon större utsträckning. Några av dem har börjat
skissa lite löst på hur de ska skriva, och någon enstaka elev har arbetat med
frågorna hemma.
Uppdelningen av kunskapsmassan i en teoretisk och en praktisk del blir tydlig.
Med en historisk bildningsemfas länkas områdets inlämningsuppgift till hur tekniken blir allt mer komplex. Att förståelsen av hur broar påverkat framväxten av
transportsystemen är central, framgår i lärarnas resonemang. Ulrika talar t.ex.
på mötet om hur införandet av Öresundsbron i transportsystemet förändrade
hela Öresundsregionen. De talar också om broars historiska betydelse för kulturspridning. En bro ökar flödet av människor och varor och stimulerar kulturutbyte, menar man, innan samtalet åter igen glider över mot tävling, tejpåtgång
och olika brotyper.
Undervisningen verkar vid detta tillfälle mest ha riktat in sig mot själva brokonstruktionen. Några veckor senare reflekterar Ulrika om hur arbetet med
Bron gått:
Ulrika: Eleverna byggde med liv och lust. Vissa började bygga utan tanke.
För dem gick det sämre. Andra läste noga teoritexten i förväg och funderade
ut hur de på bästa sätt kunde använda materialet. Den teoretiska delen klarade de bra, förutom frågorna kring tekniska system, då de inte riktigt fått
en bra definition på vad det egentligen är.620
Frågorna om hur bron som teknisk företeelse har varit med och förändrat samhället verkar Ulrika tycka eleverna ha klarat förhållandevis bra, medan den
andra frågan – om bron som komponent i ett tekniskt system – givit dem
problem.
På motsvarande sätt skriver Ove:
Ove: Vad gäller arbetet med lite mer fokus på tekniska system så upplever
jag att eleverna tycker att det är både lätt och svårt. Vissa elever talar faktiskt
om tekniska system, utan att jag ens har introducerat det och vissa greppar
det mer pö om pö och så småningom blir det mer självklart när de inser vad
det abstrakta uttrycket egentligen beskriver.621
620 Ulrika, personlig reflektion, 051011.
621 Ove, personlig reflektion i mail, 051024.
221
talet om tekniska s y stem
Två veckor senare har Ove rättat färdigt inlämningsuppgifterna runt Bron. Frågan om bron som komponent i ett tekniskt system har bara två elever av trettio
klarat på ett godkänt sätt, tycker han.
Ove och Ulrika har dessutom beslutat att inte ta upp transportkapitlet (Bonniers Teknik, s 114-133) till det prov de ska ha med eleverna halvvägs in i terminen. I stället väljer de att använda kapitlen Nu bygger vi på fast grund och
Designen gör tekniken mänsklig. Provet fokuserar på konstruktioners hållfasthet och artefakters design. Det innehåller därför inga moment som kan anses
koppla till tekniska system. Transportkapitlet sparar de till arbetsområdet Bilen.
Vid planeringsmötet 051108 talar jag med dem om olika sätt att stötta eleverna med begrepp som kan hjälpa dem att fundera över broars inplacering som
komponenter i ett tekniskt system och kring vilka system som en bro kan ingå
i. Ulrika säger att hon hade kopierat upp sidor ur PULS Teknik om system och
delat ut till eleverna för att ge dem lite extra.622 Det hade redan tidigare varit
tydligt för alla att det finns en begreppsbrist i vår grupp och jag hade förberett
en kortare introduktion om hur man kan tänka om system i förhållande till
teknikundervisning.
⚙
Synen på den tekniska kunskapen, som uppdelad i en teoretisk och en praktisk
del, manifesteras i lärarnas praktik genom att de lägger till två teorifrågor i den
uppgift som delas ut till eleverna: en fråga om broars betydelse för samhällsutvecklingen, och en om deras roll i ett tekniskt system. Tävlingen att bygga en
stark bro med pappersrör och tejp, baserar sig på kunskap om hållfasta konstruktioner, balkar, fackverk, armering etc. Till detta anges fyra sidor i läromedlet för eleverna att läsa. Bokens följande fyra sidor om brotyper, dammar
och slussar, anges inte i uppgiften.623 Härigenom reduceras ytterligare elevernas
möjligheter att själva finna dessa sidor, och att göra den möjliga kunskapskopplingen mellan konstruktionsuppgiften och bokens faktaunderlag. Tävlingsmomentet ligger som en barriär mellan den bro eleverna bygger, och broars historiska beskrivning i ett samhällsperspektiv, respektive dess roll i ett system.
Det är uppenbart att för både elever och lärare är de två infogade frågorna
svårhanterad materia. Beredskapen är svag bland lärarna för att hjälpa eleverna
med systemrelaterade begrepp och läromedlet stödjer inte detta i tillräcklig utsträckning, om ens alls.
622 Kapitlet Tillgång och efterfrågan – energi i tekniska system, Sjöberg, 2004a, s 156-169, vilket t.ex.
innehåller avsnitt om Tekniska system för transporter, där järnvägen är i centrum.
623 Nettelblad, 1999a, s 82-85 om hållfasthet, s 86-89, om brotyper etc.
222
8 R ealiseringsarenan
Frågorna använder tre begrepp – ”bron”, ”samhällsutvecklingen” och ”tekniskt
system” – för att försöka få eleverna att fundera över på vilket sätt relationen
mellan dessa kan beskrivas ur ett historiskt perspektiv. Man kan tycka det är
lite svepande formulerat om ”hela samhällsutvecklingen”, men å andra sidan
öppnar det upp för en hel del möjliga tolkningar hos eleverna när de ska besvara frågan. Räckvidden för dessa tolkningsmöjligheter ges dock utan vidare
instruktioner eller förtydliganden till eleverna själva att bestämma.
I frågan om brons betydelse för samhällsutvecklingen finner vi undervisningsfokuset systemets relation till omgivningen. Begreppet samhället får här tolkas i
vid bemärkelse. Det finns en komplikation inbyggd i de två tillagda frågorna.
Ska eleven se bron som en artefakt, vars introduktion i samhället har förändrat
det. Eller ska bron ses som en komponent i någon typ av system, vilket över tid
står i en dynamisk relation till ett omgivande samhälle. Riktningen för interaktionen är tydlig. Det är teknikens utveckling, artefaktens eller systemets utveckling, som har påverkat omgivningen. Som frågan är ställd till eleverna möjliggörs enbart den enkelriktade analysen. Att broar även kan ses som ett svar på
samhälleliga förväntningar på ett systems tillväxt eller hur t.ex. ett trafiksystem
förändras när en bro kommer till, fokuseras inte. I den mån det nämns, så är det
flyktiga passager om ”behov, drivkrafter och villkor” som hålls fram. Framför
allt så är det den nationella kursplanens uppnåendemål för åk 9 som citeras i
skolans lokala måldokument.
Eleven skall kunna redogöra för viktiga faktorer i den tekniska utvecklingen,
både förr och nu, och ange några tänkbara drivkrafter bakom denna.624
Vi ser även ett teknikhistoriskt anslag där den ökande komplexiteten lyfts fram.
Det eleverna förväntas lära sig är att transportsystemet för längre sedan var
en något mindre komplex samling komponenter än idag. Relationen mellan
dessa komponenter är osynliggjord, likaså de faktorer för systemutveckling som
skulle kunna ha belyst transportsystemets utveckling. Det görs komparativa
nedslag, ibland i olika steg, i historien för att se hur det var vid vissa tidpunkter. Presentationen av ”broars betydelse för samhällsutvecklingen” domineras
t.ex. av en samling diskontinuerliga berättelser, snarare än av en strävan att
ge en över tid sammanhängande socioteknisk och systemanalytisk beskrivning
av ett historiskt skeende, med bron som en del av ett system. I inget fall talar
man om den teknikhistoriska systemutvecklingen som ett kontinuerligt flöde
av händelser, aktörer, materia, information, kapital etc.625 Berättelserna utgörs
624 Jämför även Skolverket, 2000b, kursplanen i Teknik.
625 Jämför t.ex. Den konstruerade världen, Blomkvist & Kaijser, 1998, som visar på sådana processer
kring t.ex. energisystemets, telesystemet respektive vägnätets utveckling, eller i en något annorlunda aspekt Technological Innovation as an Evolutionary Process, Ziman, 2000.
223
talet om tekniska s y stem
av historier från skilda epoker om brotyper som komplexa strukturer i sig själva,
det sätt de byggdes på, materialen de är konstruerade av och vilka typer av broar
de är. Systemspråkets fattigdom blir en låsning. Med ett antal begrepp som
relaterat till systemutveckling skulle svaret på frågan ha kunnat fyllas med ett
mer systemnära innehåll.
Eleverna uppmanas även att beskriva hur bron kan ses som en komponent i
ett tekniskt system – men vilket är systemet? Vad är det för typ av bro de bygger? En vägbro eller en järnvägsbro? Jag tolkar det som att Bron ingår i ett vagt
definierat ”transportsystem”. Kanske hade det underlättat om de två frågorna
hade ställts i motsatt ordning. Då hade bron först definierats in i ett något mer
avgränsat tekniskt system, vilket kunnat relateras till en utvecklingsprocess. Nu
används ett ontologiskt systemspråk och en teknikhistorisk bildningsemfas tillsammans. Men kombinationen av dessa är förrädisk, därför att de förgivettagna systemen vi lever med och i idag, just ständigt är och har varit utsatta för förändring. Är det verkligen ”samma” system vi ser nu som då? Har systemet behållit
sina funktioner, eller har dessa och systemet förändrats på några avgörande sätt?
Den allt överskuggande emfasen är D&M-emfasen. Eleverna ska lära sig grunderna i hållfasthet, kanske lite om balkar och fackverk, eftersom det dels ryms
inom den rationalitet som hävdar att det är viktigt att eleverna lär sig något om
strukturer, deras bärighet och hur detta beror på olika material. Detta är ett
centralt tema i mycket teknikundervisning. I valet mellan att ta upp lärobokens
kapitel om transportsystem till behandling med eleverna eller att välja designkapitlet, valde Ove designkapitlet för att det ”kändes lite modernare och att det
hade ett fokus mot hållfasthet”.
Den teknikhistoriska emfasen emfasens motiv för att foga in de två frågorna om
hur systemen påverkat samhällsutvecklingen respektive hur bron är en del i ett
tekniskt system, anges inte särskilt tydligt, men har sin grund i den nationella
kursplanen.
I slutet på läsåret gör Ulrika följande reflektion över hur vi med de två samhällsrelaterade frågorna försökt lägga till ett systemperspektiv på det redan etablerade arbetsområdet:
Ulrika: Jag tror att man måste utgå från tekniska system på ett helt annat
sätt om det ska fungera och inte försöka få in det i befintlig kurs. Börja i ett
system och låta de olika kursdelarna rätta sig in under systemet istället. Nu
blev det ett begrepp som skulle klämmas in och det blev lite krystat. Man
skulle kunna jobba utifrån olika teman/system och få in bitar som design,
ritningar, uppfinningar, konstruktion mm.626
626 Ulrika, personlig reflektion i mail, 060619.
224
8 R ealiseringsarenan
Arbetsområde 2: Bron 2.0 – Trafiksystem
Redan vid ett av våra första möten 050913 resonerar tekniklärarna på Draghedaskolan om att förbättra arbetsområdet Bron. På hösten ett år senare finns
avsikter att utveckla det till ett vidare projekt, att förbättra kopplingen mellan
konstruktionsuppgiften och inslaget om trafiksystem, samt att hålla fast vid ett
historiskt perspektiv.
Men vid höstterminens upptaktsmöte 060810 visar det sig först att varken
Cissi och Ulrika har Teknik i sina tjänstefördelningar. Genom ett byte med en
annan lärare kan Cissi återta Tekniken, men Ulrika tappar vi. Inför detta möte
hade jag förberett en kort fortbildningsinsats om systemtänkande i ett didaktiskt perspektiv, baserat på mina erfarenheter både som lärare och forskare. Nu
försvann den möjligheten. Jag bestämde mig för att kombinera det uppskjutna
med mer konkreta förslag till förändringsidéer under ett kommande möte.
Ett par veckor senare har Ove och Cissi startat brouppgiften med eleverna. De
är uppenbart stressade av turbulensen i terminsstarten. Båda har dock bestämt
att ta bort tävlingsmomentet och satsa på att låta eleverna bygga och forska
om broar utifrån målformuleringar och bedömningskriterier de tagit från den
nationella kursplanen. Dessa har de diskuterat med eleverna, även i förhållande
till hela läsårets tänkta innehåll.627 Cissi och Ove har, var för sig, muntligen
kompletterat de två tidigare tillagda systemfrågorna. På Oves ”teoridel” ska
eleverna
[…] ha med broars historia, broars roll i samhället, livsvillkor, miljö och
sånt, olika typer av brokonstruktioner och varför just dom har valt just den
konstruktionen och så. Broar som ett tekniskt system och som en del i ett
större tekniskt system. Analysera och värdera teknik, eller broteknik. […]
Men just det här med att ”analysera och värdera teknik”, där var tanken att
dom ska diskutera då, det dom skrivit upp. Det beror på hur mycket fakta
dom fått upp och diskussion och värderingar, ska komma in därnere.628
Cissi har tagit med några frågor som anknyter till de vandringar i skolans omgivningar som hon redan förra våren prövat att genomföra med elever:
Vilken typ av broar hittar ni i staden, hur är de byggda, när kom de dit (10,
50, 100 år sedan), vad för problem löser de, varför… ect? För att få eleverna
att komma igång och tänka bättre.629
627 Läsårets teknikundervisning har inte förändrats i den lokala timplanen mellan dessa båda år. En
klocktimmes undervisning per vecka i åk 8 gäller fortfarande.
628 Ove, minnesutskrift från möte 060828.
629 Cissi, minnesutskrift från möte 060925.
225
talet om tekniska s y stem
Till viss del sker vandringarna med en koppling till den guideutbildning hon
samtidigt deltar i. Redan under våren 2006 hade hon tagit med eleverna på
vandringar i skolans omgivning. Då hade hon pekat på en torpruin, egnahemskvarter och miljonprojektbebyggelse, samt talat om de skilda tekniska villkoren
och olika tekniska lösningar dem emellan. Dessutom hade hon börjat ta upp
något om de osynliga tekniska systemen, ledningsburna system av typen el och
VA, med eleverna. Nu vill hon utvidga detta och även fokusera på trafiksystem
– broar, viadukter, cykelvägar, trafikseparering etc. Båda menar att det är viktigt
att eleverna reflekterar över vad de håller på med och om vad ett system är.
Brouppgiften fördelas så att det i ungefär sex veckor är ett praktiskt pass ena
veckan och ett teoretisk den andra. Organisatoriskt förstärks uppdelningen i
teoretiskt/praktiskt genom detta drag, men å andra sidan strävar nu lärarna
efter att föra de två delarna närmare varandra. Tävlingsmomentet kring hållfasthet är borta. Nu tänker lärarna att de olika broar som eleverna bygger kan
visa på hur människan kommit på nya och bättre metoder att bygga broar,
samtidigt som gamla hållfasthetsprinciper såsom fackverk, balktyper och fortfarande är användbara.
Eleverna ges uppgift att tänka över broars, eller transportsystemens, påverkan
på våra livsvillkor och vår miljö.630 Detta är en fråga som engagerar lärarna
inom brouppgiften. Vid vårt möte 060925 ställer jag frågan om vad de avser
med detta. Ove och Cissi diskuterar både Öresundsbrons påverkan på strömningar i vattnet, muddring etc., utsläpp och gifter från en ökad trafik på broarna men även att det blir kortare väg att köra, tryggheten i ett fordonsseparerat
trafiksystem med cykeltunnlar och att broar kan ha en estetisk påverkan på ett
trafiksystem.
⚙
Ove hade vid vårt förra möte försett mig med de inlämnade svaren på de båda
tillagda systemfrågorna från en klass och bett mig analysera dem. Det föll ut
så här:
Det eleverna skrivit om rörde i grova drag:
1. Utan broar fick man åka runt mycket längre.
2. Broarna har blivit större.
3. Broarnas material har utvecklats för att klara större laster och längder.
4. Broarna ingår i ett trafiksystem på något sätt.
5. Det finns olika sorters broar.
630 Ove, avskrivna tavelanteckningar 060828.
226
8 R ealiseringsarenan
Utifrån min översikt inledde jag en diskussion om broars relation till transportsystem runt sex frågor. Min ambition var att utifrån elevernas konkreta exempel
föra systemdiskussionen lite längre. I diskussionen sköt jag in följande frågor:
1. Vilka befolkar systemet?
2. Hur ser vi på systemets funktion och struktur?
3. Ser vi systemet som en samling komponenter?
4. Hur ser vi på komponenternas samband i systemet?
5. Om vi ser ett system, kan vi även se dess omgivning?
6. Kan vi koppla broarna i trafiksystemet till frågan om styrning? Jag
tog en parallell till ett vattenflöde.
Vad av detta kunde vara rimligt att ta upp med elever? Fråga 1, vars syfte var att
leda till resonemang där systemet inte enbart framstod som rent tekniskt, ledde
inte vidare. Fråga 2 knöts till Cissis trafikvandringar och de cykelbroar och
cykeltunnlar som hon visar för eleverna. Dessa två olika strukturer är lösningar
som utgör en del av samma funktion hos systemet: att separera trafikslag. Kan
vi vinna något genom att för eleverna förtydliga skillnaden mellan struktur och
funktion, på både komponent- och systemnivå? Vi diskuterade om eleverna
kan se systemet uppifrån, vilket ledde till fråga 3.631 Ser eleverna trafiksystemet
bara som en samling vägar, skyltar, tunnlar, broar? Fråga 4 konkretiserade jag
genom att ställa följdfrågan: ”Vad händer med systemet om vi byter bort en
komponent, eller skjuter in en?”. Exemplet var Öresundsbron och Ove och
Cissi fyllde på med idéer om hur trafiksituationen förändrats i regionen. Den
omgivning som fråga 5 avsåg behandla kom då naturligt in. I samband med
att fråga 6 diskuterades försökte jag höja systemnivån i uppgiften runt Bron.:
Jag: Jag tänkte att det fanns en koppling mellan Cissis brovandring och
Öresundsbrofrågan. Om man ställer frågan till… att storlek och komplexitet hänger ihop. Man kan ju faktiskt ha samma fråga om, vad händer ifall
vi introducerar en bro här i bostadsområdet, vad händer om vi introducerar
en bro över Öresund? Hur påverkar det trafiksituationen? Hur påverkar det
omgivningen? Skulle ni tycka att er väg till skolan blev bättre med ytterligare
en cykelbro eller en cykeltunnel. Man börjar i det lilla och sedan kanske, när
man börjat fatta det här med systemets funktioner och vilka som befolkar
systemet, så kan man lyfta frågan till en lite mer komplex nivå?632
631 Lars Ingelstam, 1996, resonerar t.ex. om en helikopterande metod, en rörelse mellan ett mikrooch ett makroperspektiv, i förhållande till det system man avser studera.
632 Jag, minnesutskrift från möte, 060925.
227
talet om tekniska s y stem
Samtalet flödar och vi tittar även parallellt i PULS Teknik, som de har köpt in i
klassuppsättning. Jag har haft i uppgift i gruppen att lyfta fram systemaspekter
i den och visar dem nu flera avsnitt som har bäring på Bron.633 Det teknikhistoriska undervisningsfokuset aktualiseras igen i gruppen. Både Cissi och Ove tar
upp gamla tiders broar och brobyggnadstekniker. Mötet avslutas med att jag
återkommer till den idé jag presenterat för mer än ett år sedan.
Jag: Men tänk om man kompletterar den här vandringen med en karta över
bostadsområdet med omnejd. Nu har ni vandrat över de här broarna. Om
vi gör en förändring i systemet, vad händer då? Vi lägger in en cykelbro här,
en återvändsgränd där. Blir er väg till skolan bättre eller sämre då?
Cissi: Det där tror jag de skulle tycka är skitkul! Det är så sällan den där
förändringen sker just under min livstid. Nu kan man göra det på låtsas.634
I klassrummet drar uppgiften med Bron ut på tiden. Cissi har genomfört flera
vandringar med sina elevgrupper, något som hon själv bedömer har gått bra.
”Det känns som om de börjar få upp ögonen för det tekniska systemet och vi
pratar mycket om det och ger exempel på dem så fort de kommer upp”, skriver
Cissi i en reflektion.635 Inte förrän framåt novemberlovet startar Ove och Cissi
med nästa moment.
⚙
Det komplexifierande inslaget behåller sin position. Man tilldelar bron ett sammanhang och använder historiska nedslag för att visa att transportsystemen
har blivit mer komplexa. Nu kompletteras detta mer av undervisningsfokuset
relationen mellan komponenter, än av system som en samling komponenter.
Här har alltså skett en förändring i talet om system. Detta märks även genom
att det ontologiska systemspråket luckras upp något i och med att man börjar
diskutera transportsystemens omfattning och gränser. Ytterligare en tydlig
förskjutning är att man allt mer lämnar D&M-emfasen, till förmån för HUemfasen och miljöspråket. D&M-emfasens syfte är nu förändrat till att låta konstruktionerna representera den kunskap eleverna samtidigt uppmanas söka i det
som kallas de teoretiska avsnitten av uppgiften. Sambandet är fortfarande inte
starkt, men ambitionen finns. Undervisningsfokuset som rör systemets relation
till omgivningen stärks i och med detta, men behåller sin huvudsakligen enkelriktade karaktär. Till viss del beror dessa förändringar i talet om system på mina
633 Sjöberg, 2004a, t.ex s 158 f.
634 Minnsesutskrift från möte, 060925.
635 Cissi, reflektion i mail, 061101.
228
8 R ealiseringsarenan
inspel, vilket lärarna också uppmärksammar: ”Det är när du kommer som det
händer något”, säger Cissi när mötet 060828 avslutas.
Arbetsområde 3: Bilen
Denna uppgift fick så småningom stryka på foten i terminsplaneringen under
det andra året. Redan under det första året diskuterades inte uppgiften explicit
som en systemuppgift, trots att den stencil som delades ut till eleverna innehöll
följande punktlista:
1. Ni gör själva den låda som komponenterna ligger i.
2. Sakerna i er låda (komponenterna) ska förflytta sig så långt som
möjligt.
3. Ni bör alltså skapa ett tekniskt system av komponenterna.636
Stencilen innehåller även läsanvisningar till läroboken, Bonniers Teknik, s 98111, kapitlet Design gör tekniken mänsklig. Det uppnåendemål som finns inkopierat från den nationella kursplanen inom Lpo94 om att ”kunna identifiera,
undersöka och med egna ord förklara några tekniska system genom att ange de
ingående komponenternas funktioner och inbördes relationer” syftar snarare
mot elevernas beskrivning av den egna bilen, än ett valbart system i samhället.
Tidigare hade de haft lärobokens transportkapitel Vi tar oss fram på land som
läsanvisning. ”Det är väl ingen direkt koppling, men det är i alla fall en indirekt
koppling”, menar Ove, och syftar på länken mellan konstruktionsuppgiften
och läromedlets textavsnitt.637
Uppgiftens formulering visar på lärarnas tidigare syn på vad ett tekniskt system
kunde anses vara – en utgångspunkt som kom att breddas. Ytterligare visar det
på den starka D&M-emfas som dominerar teknikundervisningen på skolan.
Undervisningsfokuset riktades mot relationen mellan komponenterna, eftersom
dessa skulle sammanfogas till en råttfällebil med funktionen att förflytta sig så
långt som möjligt.
⚙
Redan under hösten 2005 hade jag ventilerat en idé om att reducera området
Bilen och kanske slå ihop det med Bron för att tydliggöra det systemiska inslaget. Som arbetsområdet är upplagt nu innefattar det moment med skärmaskin,
plåtbockning av ett metallchassi och användning av pelarborr för att ta ut hål
till bilarnas hjulaxlar. Under planeringsmötet 050913 talas det mycket om säkerhet vid användning av roterande verktyg: varvtal, hårtofs, skyddsglasögon
636 Stencil för Teknikuppgift 2, ht 05.
637 Intervju med Ove, 050526.
229
talet om tekniska s y stem
etc. Ulrika, som inte arbetat med dessa moment tidigare, sätts in i arbetet. Vi
talar om relationen till slöjdämnet när det gäller att lära sig att hantera denna
typ av maskiner och jag ifrågasätter kopplingen till teknikämnets innehåll.
Ove, som varit med längst i teknikundervisningen ställer frågan till oss andra:
”Ska dom inte ha viss färdighet i vardagsteknik? Står inte det?”. Cissi och Ulrika kontrar direkt: ”Men vad är vardagsteknik?”, ”Hur mycket vardagsteknik
är pelarborrmaskinen?”. I det följande samtalet framträder både skilda inställningar och genusförskjutningar. Efter att vi avhandlat tryckluftsaggregat, vinkeljärn och skruvdragare, elektrisk bågfil m.m. avklingar samtalet kring denna
punkt. Vi enas om att en vanlig handborrmaskin kanske kan räknas som en
vardagsteknisk detalj. Senare under hösten konstaterar Ulrika att ”råttfällebilen
kanske inte är så mycket att utgå från för att diskutera tekniska system”. Hon
och Cissi är överens om att det är risk för att det är sista gången det området
genomförs.638
Möjligheten att föra momentet Bilen mot en bättre koppling till system, har
alltså att kämpa emot det industriförberedande arvet och undervisningsgodset
från tidigare kursplaner och traditioner. Verktygsmaskinerna ifrågasätts delvis
inom lärarlaget. Synen på i vilken mån teknikämnet skall träna eleverna i att
hantera olika former av redskap och verktyg är inte klar och bearbetad.
⚙
När vi mot slutet av våren 2006 återkommer till samtal om Bilen, som de genomfört i sin undervisning före och efter juluppehållet, ställer jag frågan om de
under tiden kommit att tala om system på ett annat sätt med eleverna:
Ove: Jag upplever inte att det här är så speciellt svårt, för eleverna att förstå.
(Nej..?) Begreppet ”system” och ”komponenter”, ”delsystem” och det här.
Ulrika: På en nivå förstår dom det…
Ove: På en nivå förstår dom det.
Ulrika: …men på, liksom, att förstå det lite djupare, liksom att lägga in, om
man säger, bron i nåt tekniskt system, vaddå, då förstår dom liksom inte att
det handlar om… förrän man talar om för dem att det handlar om kommunikationssystem eller, liksom, att det är vägnät och allt, liksom.. (Mmm…)
Ja, hur man tar sig hit och dit. Utan det var dom ganska oförstående inför.639
638 Fältanteckning 051011. Ove var inte med.
639 Minnesutskrift möte 060509. Jag inom parentes.
230
8 R ealiseringsarenan
Ove följer upp detta och anser dessutom att det är fel att ta en bil som ett undervisningsexempel. Det ”ligger inte eleverna nära”, menar han, och ger delvis
läromedlet skulden. Cissi för upp ett annat bekymmer:
Problemet här är ju kanske att dom här vardagssystemen, för oss lärare, är
alldeles för svåra att förstå. […] Med delsystem och komponenter. […] Där
tror jag att vi som lärare måste vara mycket mer välutbildade, så att säga…
Exemplen tar Cissi från elektronikens värld. Ove håller med om att vardagens
system är svåra. Senare under samma möte, efter att vi diskuterat de andra
arbetsområdenas utveckling och planering framåt, enas vi om att försöka låta
Bilen utgå som enskilt moment det kommande läsåret. Det är intressant att
ställa replikskiftet ovan mot den reflektion Ulrika sänder med e-post veckan
efter mötet. Hon skriver:
Det är svårt att få eleverna att inse vikten av systemtänkande. De är detaljinriktade i sitt sätt att tänka. De ser inte helheter, eller om de gör det så tror
de att detaljer är det vi vill att de ska kunna. Vi har ju alltid frågat efter
detaljer.640
⚙
Det vi ser här är exempel på den fascination för artefakten vi tidigare uppmärksammats på och som är ett resultat av en dominant D&M-emfas och av undervisningsfokuset system som en samling komponenter. På båda sidor om katedern
finns alltså samma problematik – svårigheten att se helheter, att se dem som
system. Det kräver kunskaper och träning.
Diskursens materialitet är stark. Den utrustning som finns i salen ska användas,
tidigare investerat förberedelsearbete ska förränta sig. Ulrika, som är ny i arbetslaget, introduceras därför i den industriella emfasens värld som är så tydligt
kopplad till salens maskiner, arbetsbänkar med skruvstäd och filklovar.
Arbetsområde 4: Vardagsteknik – från ”Hem ljuva hem” till ”Hemmet som
system”
Redan under hösten 2005 är ambitionen att delvis transformera det sedan länge
inarbetade arbetsområdet Vardagsteknik mot mer tydliga systemperspektiv. Ove
har sedan länge haft ansvaret att underhålla stationsdelarna i tekniksalen, köpa
in förbrukningsmaterial som kranpackningar, stuvbitar av golvmattor, gipspluggar och skruv, tapetrullar etc. Redan under vårt första möte 050613 hade
jag föreslagit att vi kunde utnyttjaVardagsteknikens stationer. Eftersom både en
640 Ulrika, e-post, 060619.
231
talet om tekniska s y stem
vägg med ett tvättställ och en med en toalettstol ingår menade jag att vi kunde
utveckla uppgifterna så att de behandlade t.ex. vatten- och avloppssystem. ”Det
tas emot hyggligt, men verkar inte fästa riktigt.”, skriver jag i mina anteckningar efter det mötet.
Under höstupptaktens första möte 050818 kommer vi in på detta arbetsområde igen. Inom gruppen är det oklart om och i så fall hur arbetsområdet ska
förändras. Lärarna debatterar detta och försöker göra kopplingar mellan arbetsområdets ursprungliga innehåll och de tankar de har på något nytt, mer
systeminriktat. De diskuterar om stationerna innehåller väsentlig teknisk kunskap, om de kan koppla stationerna till en vidgad uppgift om Huset som system,
eller om de ska ta bort området helt. Jag presenterar mina reflektioner över det
kompendium, med instruktioner till stationerna och lite extra läsning, som de
planerar att eleverna ska få arbeta efter. Detta innehåller en sida med rubriken
”Hem, ljuva hem”. Där specificeras kraven på eleverna för betyget G respektive
VG och MVG. Bland formuleringarna finner man, förutom uppenbart artefaktcentrerade kriterier som rör stationerna, även följande punkter:
• Känna till de viktigaste grundfunktionerna som behövs i ett hem samt
kunna ge exempel.
• Kunna ge exempel på olika typer av kraftverk samt ange vilka energiomvandlingar som sker.
Kompendiet är ett arvegods från en tidigare tekniklärare som numera inte arbetar med Teknik. Det har anpassats och förändrats något under åren. En vaktmästare jag talade med på skolan, berättade att han var med och byggde upp
stationerna för flera år sedan.641
Mina reflektioner till lärarna rör bl.a. målformuleringarnas karaktärer, exemplifierat som ovan: ”känna till” respektive ”kunna ge exempel på”. Ulrika skämtar
själv om en av kriteriepunkterna:
Känna till vad en byggnadsritning är. Vi lägger fram några stycken och säger: ”Vilken av dom är byggnadsritningen?” [skratt]…642
Vi tangerar även frågan om kraftverk, elektrisk ström och generatorer. Jag ställer en fråga om det mål där det står att eleverna ska ”kunna förklara hur en
generator fungerar”. Ulrika fångar frågan och undrar varför eleverna ska kunna
förklara hur en generator fungerar både i fysiken och i tekniken. Eftersom alla
lärarna också är engagerade i NO-ämnena, föreslår jag att man kan proble641 Fältanteckningar 050613.
642 Ulrika, minnesutskrift från möte 050818.
232
8 R ealiseringsarenan
matisera generatorexemplets roll i fysikämnet respektive i teknikämnet. Cissi
säger att generatorn kanske skulle kunna ses som en del i ett tekniskt system
och Ulrika frågar: ”Vad har då generatorn för plats i det elektriska, liksom?
Försörjningsnätet?”.
⚙
Under våren 2006 kom Vardagstekniken att agera buffert, eftersom arbetslaget
då drabbades av mycket undervisningsbortfall. Sjukdom, möten och andra aktiviteter gjorde att många lektionspass ställdes in eller ersattes med vikarie. Stationernas underhåll brast. Terminen blev sönderryckt. Trots det meddelar Cissi
i en reflektion att Vardagstekniken ”är uppskattad och stämmer bra överens
med de nationella kursplanerna”.643 Vid ett möte 060509 konstaterar lärarna
att elevgrupperna endast har passerat 3-4 stationer av nio möjliga. Eleverna har
i stället uppmanats att skriftligen reflektera över de stationer de genomfört. Lärarna uppfattar det som att eleverna ändå har tyckt det var lärorikt. De har t.ex.
fått pröva på att undersöka en engreppsblandare och byta ventilpackning i en
tvåkransmodell. Cissi säger att hon uppfattar ett av bedömningskriterierna till
Hem ljuva hem som så flummigt att hon knappast själv förstår vad som menas.
Det handlar om punkten som berör hemmets grundläggande funktioner. När
hon tagit upp frågan med eleverna, har de först exemplifierat med hemmets apparater. Det har givit henne en möjlighet till en riktigt bra diskussion med dem
där hon kunnat lyfta fram historiska aspekter på boende, menar hon. Funktionerna hon nämner är skydd, värme, transport av VA och el.
Ett par veckor senare träffas vi igen. Jag ställer frågan om hur de ser på tekniska
system nu i förhållande till terminens arbete.
Ove: Jag kan reflektera direkt. Alltså dom jobbar ju med tekniska system.
I våra stationer. Vissa av dom stationerna är system, fast vi inte diskuterar
med eleverna i termer av olika delssystem. Men ändå så finns systemen där.
CK: Ja, det gör dom ju.
Ove: Och deras förmåga att förstå dom här systemen, är… Ja, det jobbar
vi med, fast inte i termer av… Vi nämner ju inte… eh… ja. Solsystem och
system i snacket, men det är ju ändå till exempel cykeln, laga punktering
och så. Det är ju system. (Mmm..) Det handlar ju, det här om cykelns
historik och utveckling, utväxling och hur det gick från trampor till kedja
och så vidare. (Mmm..) Det är ju mycket system, fast vi inte pratar om det
i systemtermer.644
643 Cissi, reflektion i mail, 060224.
644 Minnsutskrift från möte 060523.
233
talet om tekniska s y stem
Jag ställer följdfrågan om vad som är centralt att lära sig om tekniska system,
och exemplifierar med några av de teknikhistoriska begreppen behov, drivkrafter och villkor och de systembegrepp som Ove använt: subsystem och komponenter. Ove svarar: ”Ja, det kan man undra. Sammanhang.”
Mötet avslutas med att Cissi sammanfattar att de fortfarande har mycket kvar
att lära om system och menar samtidigt att de samtal vi för gör att gruppen
utvecklas mycket snabbare. I en senare reflektion skriver Ove att arbetsområdet
trots allt har ”upplevts som mycket positivt eleverna och där bör man kunna införa mer systemtänkande”.645 Matchningen mellan stationernas innehåll, namn
och läsanvisningar i läroboken är inte så bra som lärarna skulle önska, vilket de
uppmärksammar mig på.646
⚙
Arbetsområdet återgick under detta år till den fascination för artefakten som
redan i utgångsläget präglade den. De eventuella systemambitionerna försvann.
Kopplingen till undervisningsfokuset Storlek/komplexitet är tydlig, genom att
man fokuserar undervisningen mot artefakter, t.ex. vattenkranen och toalettstolen, vars huvudsakliga funktion faller om de inte ansluts till större system.
En dimension av detta finner vi i hur lärarna under flera av våra samtal har talat
om relationen mellan det de benämner som teori respektive praktik inom teknikämnets undervisning. Momenten i Vardagstekniken vägleds av hantera vardagenemfasen. Det handlar mer om att eleverna ska tränas i att handgripligen
underhålla eller konstruera saker som finns i deras hemmiljö, än att de exempel
som stationerna utgör samtidigt ska kunna fungera som exempel på vanliga
tekniska lösningar, principer eller system. De teoretiska moment som ingår
handlar t.ex. om att veta vilka elektriska installationer som man får utföra på
egen hand i hemmet, vad cykelns olika delar heter och att genomföra en beräkningsuppgift kring hur många tapetrullar man måste köpa till ett vardagsrum.
Det finns en ansats i kompendiet till en komplexifiering av stationernas moment genom att använda historiska hänvisningar. Några sidor i häftet innehåller korta texter om låsets, cykelns och tapetens historia. Detta understöds mer
eller mindre väl av att man hänvisar till läsning av nästan samtliga sidor mellan
s 66 och 119 i Bonniers Teknik. Men läromedlet ger inget större stöd åt de
systemiska inslagen. Energiavsnittet tar t.ex. upp omvandlingen mellan olika
energiformer och några olika komponenter som kan tänkas ingå i ett kraftverk.
Men inget om energisystem.647
645 Ove, reflektion i mail 060613.
646 Minnesutskrift från möte, 060509.
647 Se t.ex. kap 7, avsnittet Exemplet energisystem.
234
8 R ealiseringsarenan
Arbetsområde 5: Huset som system 1.0
De tankar som redan från starten hösten 2005 funnits på att förändra Vardagstekniken till en mer systeminriktad undervisningsaktivitet, börjar vid läsårets slut bli allt mer tydliga. Fortfarande hänger uppdelningen mellan teori
och praktik kvar, men man diskuterar hur de olika stationerna kan länkas till
bra texter att läsa, bra frågor att ställa. Med det praktiska avses huvudsakligen
manuellt arbete. Man är inom gruppen överens om att det är något som bör
värnas. Frågan är hur? Vardagstekniken håller delvis på att luckras upp genom
att Cissi allt mer engagerar sig i ett utomhuspedagogiskt projekt där hon knyter tekniska aspekter till vandringar med eleverna i skolans omgivningar. Hon
berättar entusiastiskt om sina första erfarenheter där hon prövat att knyta ett
historiskt perspektiv till teknik i närområdet, från år 1870 och framåt.648
En av de saker som genomsyrar lärarnas tal om system under det första året
är kopplingen till miljöproblem och hållbar utveckling. Cissi resonerar tidigt
om detta i förhållande till både Bilen och Vardagstekniken.649 I arbetet för förändring blir en ökad miljömedvetenhet ett allt tydligare argument. Vid mötet
den 9 maj 2006 sker ett skifte i lärarnas tal om tekniska system i undervisningen. Det är som om något som legat och pyrt plötsligt får luft till bränslet.
En nyckelfråga kommer upp: ”Vad är möjligt att förstå om tekniska system?”.
Under mötets sista halvtimme sprudlar idéerna fram. Samtalet rör först storlek/
komplexitet och systemhierarkier, till viss mån präglat av en sorts atomism, en
strävan att söka sig nedåt-inåt i systemet – ”hur funkar det”-syndromet – men
ändrar sedan riktning.
Ove tänker från elevernas perspektiv och säger: ”Hemmet som system. Avloppssystemet. […] Hushållet som system.”. Ulrika fyller på:
Ulrika: Men om man tänker som ”hemmet”, och så tittar man på det, liksom. Vilka delsystem som finns för att det ska fungera.
Ove: Värmen och elen och vad som sköter tvätt och disk. Grovt alltså.
(Mmm…) Inte i detalj hur en tvättmaskin fungerar, eller hur stereon fungerar.
Ulrika: Nej, men det kan man ju tala om sen då att, ska man sen gå ner då,
liksom, på… så är det ju, liksom, tvättmaskinen i sig ett system som man
kan gå in på hur det fungerar, som består av diverse delsystem. Men att man
ändå börjar grovt och tar ”Hemmet” och säger att man kan gå ner nivåvis,
men sen att ”Nu går vi inte in på hur den här fungerar, men även däri finns
648 Minnesutskrift från möte 060509.
649 Cissi, intervju 050526.
235
talet om tekniska s y stem
det, ja, datakretsar som ska sköta det, och vi har vattenintag”. Vi har diverse
saker som ska samverka.
Ove: Och avloppet har vi då.
Jag: Men hur tänker du? Vad är systemnivån i ett hus? Alltså, ovanför tvättmaskinen och… ovanför tvättmaskinen som delsystem. Vad är systemnivån
ovanför där? Vad är det för system som hänger ihop, egentligen?
Ulrika: Ja, du kan ju ta, om du tittar på tvättmaskinen, vilka system behöver
du ha för att den ska fungera?
Jag: Ja, just det.
Ulrika: Du behöver ha tillförsel av vatten (Mmm…) Liksom, du behöver ha
vatten och vattenledningar och koppla det till vattenverket långt där borta,
att det är ett stort system. Sen har du avloppet, där vattnet ska ut. (Mmm…)
Ove: Och elen.
Ulrika: Och så elen. Att där har du ju tre grejer som kopplas i en och samma
apparat, då, (Mmm…) som ska samverka och få den att funka.
Cissi: Men sen vill jag nog ha det lite högre upp, alltså, för jag pratar ju
väldigt mycket, när vi pratar toaletten, att, liksom, alla har ju inte klart
för sig, på toaletten inne i tekniksalen, var avloppet är för det. Det är
jättespännande!650
Det framkommer att Cissi på ett improviserat sätt talat med eleverna om
VA-systemen under terminen, t.ex. om avloppsvattnets väg till reningsverket.
Ett problem uppstår när de börjar fundera över de populära stationerna i Vardagstekniken och frågan om vad de kan ha för praktiska bygguppgifter. Det
praktiska måste tillgodoses, menar man. ”Det får inte bara bli teori. Det måste
bli nåt bygg.”, säger Ove. Cissi föreslår att eleverna kan bygga modeller av olika
system. Ulrika hade sett en uppgift där man byggde husets elsystem i en skokartong och Ove funderar över ifall man skulle kunna använda en typ av datorbaserat inredningsprogram, som han provat på Elevens val. Ulrika tror dock att
eleverna redan får göra något liknande i Hemkunskapen, inreda och beräkna
kostnader. Cissi driver på och pekar på vikten av att knyta arbetsområdet till
frågor om hållbar utveckling och kretsloppstänkande. Hon gör det genom att
tala om de tekniska systemen i ett historiskt perspektiv. Mot slutet av mötet
repeterar det jag tidigare presenterat om undervisningsfokus som ett resultat av
650 Minnsesutskrift från möte 060509, jag inom parentes.
236
8 R ealiseringsarenan
min forskning.651 Här för jag även in begrepp som feedback och systemgräns.
Jag avslutar med att ställa frågan om hur vi betraktar tekniska systems funktioner och ritar en bild med huset i centrum och pilar med olika former av
input och output. Frågan om vilka som är husets centrala funktioner fångas
av Cissi. Hon knyter den till sina teknikhistoriska kulturvandringar i skolans
omgivningar, och berättar hur hon med eleverna brukar passera ruinerna av
ett gammalt torp. Där talar hon med dem om det skydd huset gav, liksom om
den värme och det ljus eldstaden erbjöd. När jag ställer frågan om vad som
händer om man flyttar systemgränsen och ”byter ut hela paketet mot Staden”,
tar samtalet ytterligare en vändning. Tydligare än tidigare används ett undervisningsfokus som berör systemens växelverkan med omgivningen. Dels beror detta
på att begreppen input och output får en viktigare roll i samtalet, dels att systemgränser diskuteras. Ulrika säger:
Men jag, det kan man ju säga när man har huset i centrum, så kan man ju
gå in på dom system som går in och ut, så där, liksom, var får vi då energin
ifrån. (Mmm..) Uppvärmningen av huset och, liksom, att du har, man kan
både titta på dels såna saker som att vi kan ha våra inbyggda grejer, liksom
då, eller så har vi el som värmer upp eller så har vi fjärrvärme. Och tittar
på det. Och man kan titta på, sen, ja, hela systemet, som ju också har med
Staden att göra. Hur vattnet kommer dit och hur avloppet tar sig därifrån.652
Det fortsatta samtalet rör olika sätt att tänka över huset som system. Egna erfarenheter om värmepannor och luftvärmeväxlare tas upp. Jag sammanfattar vårt
samtal och säger att vi har en hel del spännande saker att se fram emot i höst.
Dessutom pekar jag på vad som står i Technology for all Americans: att tänka i
system är svårt och något som elever behöver kontinuerlig träning i.653
Hur svårt det är att göra sig av med gamla inarbetade arbetsområden märks i
slutet på mötet när Ove först entusiastiskt säger att eleverna kan göra ”nån form
av utställning här i foajén härute, där dom ställer ut elevarbeten kring system.
Det kan ju vara system på en plansch, det kan vara system i papp och i lite
grejer.”, men sedan återvänder till att ”man kan ju ha det här med Huset, börja
med det och sedan gå in på stationerna.”. Uppenbarligen ser Ove en möjlighet att fortsätta utnyttja stationerna, där jag ser hur materialitetens dragkraft
påverkar diskursen.
⚙
651 Se kap 5.
652 Minnesutskrift från möte 060509, jag inom parentes.
653 Technology for All Americans Project & ITEA, 1996.
237
talet om tekniska s y stem
I samtalet används igen ett ontologiskt systemspråk. De system eleverna ska uppmärksammas på har redan namn: vattensystemet, avloppssystemet, elsystemet
etc. Man talar om dessa på ett självklart sätt och att eleverna ska se ”sambanden”, d.v.s. hur olika delar hänger ihop i dessa huvudsakligen ledningsburna
system. Undervisningsfokus läggs på sambanden mellan komponenterna och på
system med linjär beskrivning, men förflyttas också mot systemets relation till
omgivningen. Den industriella emfas som dominerat Vardagstekniken har bytts
mot en HU-emfas.
⚙
Våren avslutas med ytterligare ett möte 060523 där Huset tas upp inför hösten. Några nya idéer förs fram, som rör vidgningen av systemet. Ove tar upp
datorspelet SimCity som ett exempel och jag noterar i mina anteckningar efter
mötet att jag missat chansen att ta upp tävlingen Future City, som delvis bygger
på detta spel.
Efter terminens slut reflekterar Ove och Ulrika över planerna inför hösten. Ove
skriver 060613 i ett mail:
Ytterligare ett arbetsområde kan komma till och ersätta ”bilen”, det skulle
kunna utgå från hemmet som system och sen spridas ut i världen utanför
hemmet mot allt mer komplicerade system, modellbyggande mm. Detta
kommer att kräva mycket planering, mycket materialanskaffning, mycket
kollegialt ansvarstagande både från elever och kollegor.
I sin reflektion 060619 skriver Ulrika i ett mail:
Man kan som vi pratat om använda ett hus som utgångspunkt och se vilken
input och output som krävs för att hushållet ska fungera (vatten/värme/el/
avlopp). De olika delsystemen kan vara föremål för grupparbeten, där grupper får ta reda på hur systemen fungerar, bygga modeller, göra studiebesök
på lämplig plats. De kan sedan producera ett kompendium som alla får
läsa på och redovisa i form av en skrivning. Man kan även koncentrera sig
på kommunikationssystem och lägga tonvikt på transporter, informationskommunikationer, rymdresor mm.
Arbetet med att utforma undervisning runt Huset fortsätter in i nästa läsår.
Men innan redogörelsen för hur Huset får sin fortsättning vill jag belysa ett
arbetsområde som lärarna kämpade med, men som kantades med motgångar.
238
8 R ealiseringsarenan
Arbetsområde 6: Tekniklego
All den möda som arbetslaget lägger ner kring detta område grusas ständigt och
av olika skäl. Men trots att arbetsområdet kring tekniklegot aldrig verkställs,
diskuteras det vid flera av våra träffar.654
Man har sedan ett par år tillbaka investerat i en uppsättning Robolab-satser. En
lärare som tidigare var engagerad i Tekniken hade då utvecklat ett kompendium
med en manual med övningar. Men nu ligger allt i träda. Ett av bekymren är
installationen av programvaran i tekniksalens datorer. Detta lyckas man aldrig
lösa under den tid som vårt projekt pågår. Andra problem har att göra med
kompletteringsinköp av sensorer och motorer, förbättringar av manualen och
utvecklingen av ett system för att hålla ordning på alla legobitar. Arbetet med
arbetsområdet blir även bortprioriterat när tjänstgöringsbekymmer, sjukdomar
etc. drabbar gruppen.
Övningarna i den redan utvecklade manualen syftar till att låta eleverna bekanta sig med olika former av programmerad styrning, för att sedan pröva att
göra enkla programmeringar på egen hand. Elevuppgifterna leder fram till att
de kan styra en legobil där en datorenhet är inbyggd i bilen. Programmet som
används heter Roboland 2 och man följer de fyra inledande ”pilot-övningarna”.
Senare ska eleverna gå över till Inventor 3, vilket ger möjligheter att skapa egna
program. De första övningarna handlar om tidsstyrning, men vartefter måste
bilen byggas om, sensorer och lampor infogas, samt i den sista övningen även
ytterligare en motor. Gruppen vill utveckla arbetsområdet genom att köpa in
flera typer av sensorer. Detta inköp genomförs också under hösten 2006.
I elevkompendiet finns dessutom något som benämns som ”Teoretiska uppgifter att lösa under perioden”. Eleverna förväntas besvara frågorna på s 160
och 162 i Bonniers Teknik.655 De första frågorna berör olika former av styrteknik, sensorer och återkopplingsprocesser, men även några frågor av värderande
karaktär som berör risker med styrning, samt säkerhet i trafiken. Här finns
alltså möjligheter för eleverna att bekanta sig med några centrala systembegrepp
inom styr- och reglerteknik. Frågorna på s 162 är av en helt annan karaktär. De
berör mikromekanik, elektronik, bioteknik och genteknik, loksom fördelar och
nackdelar med dessa i relation till framtiden.
⚙
Vad som skiljer detta arbetsområde från de andra som gruppen behandlar är
att de verkar överens om vad tekniklegomomentet ska leda till och hur det
654 En senare anställd vikarie för Cissi kom visserligen att pröva några delar av detta, men jag har för
liten kunskap om detta för att foga in det i detta sammanhang.
655 Nettelblad, 1999a, Vi vill gärna styra och ställa (s 158-160), Biologi och mikromekanik skapar
framtidens teknik (s 161, 162).
239
talet om tekniska s y stem
skulle kunna genomföras. Det är ett S&R-språk som dominerar arbetsområdet.
Alldeles uppenbart tränar man eleverna i att den teknik de byggt kan styras.
När lärarna första gången talade om kopplingen mellan tekniklegoövningarna
och de teoretiska uppgifterna kring genteknik, hade jag svårt att inse hur den
övergången motiverades.
En förklaring kan vara att S&R-språket inbjuder till att betrakta även livets styrprocesser som något man kan programmera på samma sätt som en legorobot.
Cissi och Ove nämner DNA.656 En annan förklaring är att teknikbokens avsnitt
Biologi och mikromekanik skapar framtidens teknik råkar ligga precis efter de tre
sidorna i avsnittet Vi vill gärna styra och ställa. Ytterligare en förklaring är att
man såg en koppling till den nationella kursplanens uppnåendemål för år nio:
”kunna analysera för- och nackdelar när det gäller teknikens effekter på natur,
samhälle och individens livsvillkor”, respektive ”kunna redogöra för viktiga faktorer i den tekniska utvecklingen, både förr och nu, och ange några tänkbara
drivkrafter bakom denna”. Dessa två punkter finns tillsammans med uppnåendemålet om att ” kunna göra en teknisk konstruktion med hjälp av egen skiss,
ritning eller liknande stöd och beskriva hur konstruktionen är uppbyggd och
fungerar” bland de teoretiska problem som eleverna förväntas lösa och som presenteras i kompendiet. Däremot är det nationella uppnåendemål för år nio som
tar upp systemförståelse inte inkluderat.657 Lärobokens avsnitt om bioteknik tar
upp etiska och moraliska problem med gentekniken. Samtidigt är det snarare
själva hanteringen av legot som dominerar lärarnas samtal om arbetsområdet.
⚙
Lektionerna ska huvudsakligen ägnas åt legoroboten, tänker man sig, medan
kopplingen till gentekniken och frågorna får behandlas i mån av tid eller hemma. Redovisningarna ska ske genom att eleverna printar sina program från datorerna och lämnar dessa och anteckningar till lärarna. Genteknikmomentet
ska avslutas med en debatt. Lärarna ger uttryck för drömmar om en temadag
med ämnesöverskridande undervisning. Både Biologi och SO-blockets ämnen
nämns. Men även här finner man att lärarnas naturvetenskapliga bakgrund
starkast gör sig påmind. Övningarna benämns som ”laborationer”.658 De talar
om att eleverna förväntas skriva hypoteser för hur legoroboten kommer att
uppföra sig under övningarna, d.v.s hypotesen avser ifall eleverna kan förstå det
program för roboten som de ser framför sig på skärmen. Senare i kompendiet
visas ett annat och mer tekniknära förhållningssätt till programmering. Eleverna uppmanas: ”Prova och lek er fram till ett annorlunda program!”.
656 Minnesutskrift från möte 051115.
657 Skolverket, 2000b, s 115.
658 Minnesutskrift från möte 051115, samt Tekniklegokompendiet.
240
8 R ealiseringsarenan
⚙
De undervisningsfokus som dominerar detta arbetsområde är dels relationen
mellan komponenterna, dels systemets relation till omgivningen.
Häftet talar om hur man fogar ihop legot till en fungerande robot, med motorer, lampor och sensorer av olika slag, vilka är beroende av varandra för att
den ska uppföra sig som man vill. Det är ett insteg mot styr- och reglertekniska
förmågor. I viss mån riktas även fokus mot hur roboten interagerar med sin
omgivning genom att eleverna tränas i att använda sig av sensorernas signaler
för att roboten ska göra som den är programmerad.
Delar av det S&R-språk som fattades när lärarna talade om arbetsområdet Huset
används alltså här. Men systemspråket begränsas av att de inte använder sig av
de begrepp som läroboken tar upp när de talar om robotövningarna. Till exempel talar de inte om återkoppling eller om signalernas betydelse. I kompendiet
ställs en fråga om en sensors värde: ”Vad betyder >55?”, men det handlar mer
om att eleverna skall förstå just denna sensors speciella karaktär. Över huvud
taget är länken svag mellan vad som står i boken respektive kompendiet och
hur lärarna talar om att styra och reglera. Sensorer, motorer och lampor nämns,
men ingenstans i kompendiet berör man de begrepp som tas upp i elevernas
lärobok – input, output, programstyrning eller återkoppling. De begrep som
överfördes till Huset var enbart input och output.
Ser man till de bildningsemfaser som kommer till uttryck i lärarnas samtal, så
är de uppdelade i en praktisk och en teoretisk syn på den tekniska kunskapen.
Gränsen går mellan robotlaborationerna och de frågor som ställs till eleverna
om gentekniken. Cissi säger: ”Då får man med dom som inte gillar legot. Att
dom som inte tycker att den ’styr och regleren’ är kul, dom får istället in det här
att man går in och modifierar. Så det är två delar.”.659 Resonemanget visar att
en D&M-emfas används för konstruktionsdelen, medan momentet kring gentekniken präglas av den medborgerliga emfasen. Detta sistnämnda gäller dock
snarare läromedlet, än talet om system bland lärarna. Parallellerna mellan robotövningen och genteknikfrågorna, vilka båda berör konsten att styra och reglera
processer, lyfts inte fram bland dem. Hade detta gjorts, kunde den förväntade
gentekniska debatten kanske ha präglats av frågan huruvida arvsmassan numera
kan eller bör betraktas som en teknisk konstruktion, eller hur systemtänkandet
och dess begrepp kan nyttiggöras för att problematisera och understödja ett
samtal om svåra etiska frågor som rör både teknik och livets villkor. De etiska
och demokratiska aspekterna på teknikanvändning är här uppenbara, något
som också antyds på flera ställen i den nationella kursplanen, inklusive bedöm-
659 Minnesutskrift från möte 051115.
241
talet om tekniska s y stem
ningsanvisningarna, inom Lpo94 och inte enbart inom det uppnåendemål som
angetts inom detta arbetsområde.
Nu viker lärarna den huvudsakliga tiden i samtalet åt det som inte fungerar –
tekniklegot – medan man förlitar sig på att kopplingen till gentekniken löser sig
genom läromedlets försorg. D&M-emfasen blir därmed den allt dominerande,
tillsammans med S&R-språkets budskap att även livets mest centrala processer
är möjliga att kontrollera, som en legorobot.
Arbetsområde 7: Huset som system 2.0 – Hemmet, staden, (världen)
Eftersom höstterminen 2006 inleds med att Ulrika fråntas Teknik i sin tjänst,
får Cissi och Ove ansvar för fler elevgrupper. De känner sig av flera anledningar
pressade i sin arbetssituation. Detta avspeglar sig i att de lutar sig mot det som
är tryggt och inarbetat. När vi på höstens första egentliga möte 060828 tar upp
frågan om Vardagsteknikens transformering till en uppgift som skulle kunna
kallas Hemmet, staden, världen visar det sig att de vill återgå till att först genomföra delar av Vardagsteknikens stationer, för att efter jul kunna ta tag i mer
systemintensivt innehåll. De känner helt enkelt inte att de har tid att förbereda
sig under höstens första del. Därför startas terminen med brobyggaruppgiften
där man delar tiden så att grupperna varannan vecka bygger sin bromodell och
varannan vecka arbetar med de frågor som finns till uppgiften. Tävlingsmomentet är nu borta. I inledningen ingår även att eleverna får bekanta sig med
den nationella kursplanen för Teknik och dess bedömningskriterier.
Under höstens möten vävs planerna för förändring av Vardagstekniken i våra
samtal allt mer ihop med förändringen av uppgiften runt Bron. Cissis vandringar med elevgrupper i skolans omgivningar spelar en framträdande roll i
detta. Ove säger tidigt under terminen att han tycker Huset som system kan ses
som en fördjupning av Vardagstekniken. Jag presenterar systemtänkande som
ett sätt att se hur saker hänger ihop och föreslår att vi tar bort delar av Vardagsteknikuppgifterna som t.ex. hyllan och tapetsering. Men Ove vill istället gärna
se systemiskheten i de befintliga uppgifterna. Han säger att montera en hylla
och att tapetsera kan ingå i ett upplevelsesystem, ett välbefinnandesystem, där
väggen är en del.660 Under det följande mötet i september berättar Cissi om hur
hon tillsammans med eleverna diskuterat vad ett system är:
Då kom det fram sådana som vi satt rubrik på – elektriska: tv’n, datorn, hela
den där biten, bilen, cykeln… Fast cykeln får ni med i nästa grupp: de kallar
vi hjälpmedel – cykeln, smörkniv, osthyvel, hårborste, under förutsättning
att det finns olika delar som samverkar för annars är det inget system. Det
får inte vara en kam, det är inget system. […] I alla fall om olika kompo660 Ove och jag, minnesutskrift, möte 060828.
242
8 R ealiseringsarenan
nenters påverkan på varandra. Lite för att få upp det och göra det konkret.
Och många satt och ”Oohh… Aha”. De satt som fågelholkar. Man såg att
”Inlärning sker” och ibland kan man ju se ”inlärning sker inte”. Men så var
det inte här.661
Deras bärande idé är att i vår starta med en uppgift där Huset är den fysiska
gränsen för ett system. Undervisningsfokuset ska riktas mot vad som kommer
in i och vad som lämnar huset: ”Vilka system som finns i hemmet och vart tar
de vägen?”.662 Vad de framför allt ser framför sig är ledningsburna linjära system – VA, tele, datatrafik, men även t.ex. hur livsmedel tas in huset och hur de
försvinner därifrån. De ser studiebesök i olika tekniska miljöer som väsentliga
för att eleverna ska få en uppfattning om de tekniska systemens utseende. Vattenverk, reningsverk och värmeverk nämns som exempel på ställen att besöka.
Digitalkamerorna ska med! Eleverna ska ta foton och redovisa vad de har varit
med om.663
De talar om allt som styrs och regleras i ett hus.664 Vi diskuterar hur läroboken
PULS Teknik tar upp styr- och regler och även om hur vattenflödet i stadens
VA-system styrs jämfört med hur dess trafiksystem styrs. De tekniska systemens
politiska dimension blir påtaglig. Cissi säger att deras elever aldrig har tänkt på
trängselskatter.665 På så vis växer Huset ut i Staden och arbetsområdets system
få nya gränser. Under hela hösten framträder denna vilja att visa hur tekniken i
Huset är en del av, och beroende av, en komplex teknisk omgivning. Ofta handlar det i deras fall om att rikta fokuset mot olika infrasystem i Staden.
Det är nu tydligt att både Cissi och Ove har förändrat sitt sätt att tänka över
teknikundervisningen, även om de fortfarande behåller sina inarbetade arbetsområden som en bakgrund. De drar visserligen åt lite olika håll – Ove håller
fast vid Huset, medan Cissi mer intresserar sig för Staden. Den nya linjen utgår
från ambitionen att visa fram en historisk linje för hur de tekniska systemen
förändrats samtidigt som det skett en förändring av bostäder och stad. Därutöver vill lärarna försöka föra fram ett tänkande för eleverna som bättre möjliggör för dem att fundera över tekniska system i termer av input, processer och
output. Tankarna på att låta eleverna göra modeller av Huset eller Huset som en
del av staden växer sig starkare. De ser framför sig olika elevgrupper som har
661 Cissi, minnesutskrift, möte 060925.
662 Ove, minnesutskrift, möte 060925.
663 Cissi och Ove, minnesutskrift, möte 060828.
664 Cissi och Ove, minnesutskrift, möte 060925. Här talar vi bl.a. om ”Det intelligenta huset”,
projektet ”HomeCom” (Linköpings universitet m.fl, startades år 2000) respektive utställningen
”Tänk om” (Tekniska museet, 2002-2003).
665 Cissi, minnesutskrift, möte 060925.
243
talet om tekniska s y stem
ansvar för olika system, t.ex. ett vattenverk, en sopförbränningsstation, avfallshantering, eller en gata. Redan i terminsupptakten oroar de sig för lokaler och
material och hur de ska kunna härbärgera elevgruppernas modeller.666
⚙
Flera bildningsemfaser är närvarande. Här finns den sedan länge tydliga HUemfasen som ligger både Cissi och Ove nära. Båda två trycker också på hur
viktigt det är att eleverna får en känsla för de historiska förändringar som skett
kring människors boende. ”Att blanda teknik med historia gör att fler fångas av
guidningen”, säger Cissi.667 Ett av hennes syften med vandringarna är att visa
på brokonstruktioner och avloppssystem i omgivningen. Hon uppmärksammar eleverna på avloppsbrunnar och drar paralleller med motorvägar under
jord. ”Avloppen gjorde stort avtryck, trots att detta inte var huvudsyftet”.668
Att för eleverna synliggöra de ”osynliga” systemen är viktigt, menar de, och tar
upp exempel som när stadens tekniska kontor lade ett glasgolv över ett öppnat
schakt där man kunde se ner till de rör och ledningar som dolde sig under
gågatans asfalt.
Cissi accentuerar vid flera tillfällen att motivet för att eleverna ska lära sig om
de tekniska systemen i sin omgivning har en grund i en medborgerlig emfas. ”De
är ändå medborgare i Sverige. De kommer att gå till val, de måste fatta beslut!”,
säger hon.669 Detta uttalande kopplar även till det S&R-språk som präglar arbetsområdet. Kunskaper om de tekniska systemen ska göra skillnad, menar de.
⚙
Längre fram under terminen förbereder både Cissi och Ove eleverna på det nya
arbetsområdet Hemmet. Samtidigt pågår Vardagstekniken. Ove spånar tillsammans med sina elever fram tankekartor över vad som kommer in i och går ut
ur ett hus och säger att han får in roliga förslag som t.ex. postväsende.670 Cissi
funderar på att lägga in en ritövning där eleverna ska rita ett hus eller lägenhet
i skala, men skriver också att hon gärna vill lyfta fram systemen i vardagen och
har uppdragit åt eleverna att själva arrangera studiebesök. Men helst vill hon
satsa på att göra modeller av hus eller delar av kommunen.671
666 Cissi och Ove, minnesutskrift, möte 060828.
667 Guiderapport, Cissi, 060926.
668 Guiderapport, Cissi, 061013.
669 Cissi, minnesutskrift, möte 060925.
670 Ove, egen dokumentation från lektion, 061023. Han noterar att han prövat att bara ställa frågan om vad som går in och kommer ut ur ett hus, utan att nämna system, och att han då fick
förslag på både hundar och katter och föräldrar.
671 Cissi, egen reflektion på epost, 061101.
244
8 R ealiseringsarenan
Under november får jag i ett e-post i läxa av Cissi att fundera över ”praktiska
lösningar kring bygget efter jul. Hur får vi till systemmodeller? Vilket material
behöver införskaffas? Hur fritt kan vi släppa eleverna? Vilka förutsättningar är
lämpliga att ge? Har du erfarenheter eller idéer, så mottages dessa tacksamt.”672
Någon vecka senare svarar jag till dem om egna och andra lärares erfarenheter
från modellbyggen av system. Det berör t.ex. energisystem i landskap, produktionssystem som löpande band med legoklossar, husmodeller med elektricitet,
reglering av trafiklösningar i en stadsdel och sugrörsledningar för VA-systemen
i en stad.673 Strax därefter är jag även med på en av Oves lektioner, där han tar
upp Hemmet som system. Efter lektionen diskuterar han med mig om olika
strategier för att ta sig an arbetsområdet. Ska man starta i hemmet och följa
systemen ut i världen, eller starta i de stora systemen och ta sig in i hemmet,
undrar Ove. Vi talar också om de idéer till modellkonstruktioner jag delgivit
dem i mitt epostbrev. Ove och jag diskuterar vad det är eleverna ska lära sig
under arbetets gång. Vad är central kunskap, undrar han. Jag säger att det t.ex.
kan handla om att mycket av den teknik eleverna använder i sin vardag är systemberoende och att kunna tänka i termer av input, process, output kan vara ett
gott nog första steg.
Cissi är sporrad av framgångarna med vandringarna och tar med eleverna ut
en andra omgång i slutet av november. Nu tar hon även upp skillnaden i kommunikationssystem mellan 1906 och 2006 och hur man transporterade sig i
staden, då som nu.674
⚙
Det är inte längre vattenkranen eller toalettstolen som är i centrum för resonemanget om input och output. Vardagsteknikens enskilda stationer har vidgats
till att nu belysa vatten- och avloppssystemen som något som kommer in i
och ut från ett hus. Samtidigt framträder dessa klassiska system som en del av
stadens system. Talet om de tekniska systemen har tillsammans med Cissi och
Ove börjat fånga in en sorts rörelse mellan att se systemen i hemmet och att se
dem i ett regionalt eller t.o.m. globalt perspektiv. Denna typ av helikopterande
rörelse för att identifiera komponenter och systemgränser är ett spännande steg
i vårt projekt.
Men när höstterminen går mot sitt slut blir Cissi sjukskriven för en längre
period. Ove meddelar att hans planer numera är att inte börja bygga några
672 Cissi, epost 061107.
673 Jag, e-post 061117.
674 Cissi, egen reflektion i epost, 061204.
245
talet om tekniska s y stem
modeller över Huset förrän fram emot mitten av vårterminen. Stationerna i
Vardagstekniken måste först klaras av.675
Av olika skäl träffas vi inte igen förrän i mitten av mars 2007. Då är Ove lite
nedstämd och pressad och tycker dessutom att ”det här med system är svårt”.676
Alla tankar på att låta systemen nå utanför Hemmet är borta, av system i Staden
blir inget. Oves elever har under vårvintern arbetat med en hemuppgift kring
system parallellt med Vardagsteknikens stationer:
Din rapport ska innehålla:
Försättsblad
Faktaavsnitt där du beskriver ett tekniskt system som utgör output/input
till ett hem. Använd gärna skisser med förklaringar och försök förklara alla
delars uppgift i systemet.
Diskutera det tekniska systemets för- och nackdelar vad gäller miljöpåverkan. Gör gärna en historisk jämförelse.
Egna tankar, idéer och visioner.
Egna förslag till förbättringar av output/inputsystemet.
Källförteckning (Internet, böcker, tidskrifter, personer etc)
Ej bara Internet!
Du ska blanda löpande text med bilder och använda egna ord och formuleringar.
Försök också hitta ritningar mm som kan förbättra din redovisning. Ca 3
sidor dataskrivet storlek 12 inkl bilder. Självklart kan du också skriva för
hand, då blir det kanske några fler sidor.677
Uppgiften har varit att beskriva de tekniska system som går in och ut ur ett hus.
När jag frågar om han har tänkt något på de historiska aspekterna och miljöperspektivet, eller om han haft någon tanke på att ta upp något om styrningen av
de system som passerar genom huset tillsammans med eleverna, t.ex. hur spänningen alltid rör sig runt 230 V, säger Ove: ”Nej, det är mest att beskriva syste675 Ove, epost 061205.
676 Ove, minnesutskrift, möte 070312. Hans länk mellan Vardagstekniken och Huset finner jag i
hans sätt att tala om in/ut i relation till begreppet system. Han tar bl.a. upp kylskåpet som ett
avgränsat system i en sådan modell.
677 Från Oves utdelade elevuppgift Output/input till ett hem, vt 2007.
246
8 R ealiseringsarenan
met […] det känns att det blir en tillräckligt stor uppgift för eleverna ändå”.678
Vad Ove vill ha av dem är en beskrivning av systemets fysiska skikt.679
Han har ännu inte formulerat för eleverna på vilka grunder deras arbeten med
Huset ska bedömas, men tänker att eleverna ska kunna ha både ”detaljerade
beskrivningar och att de har helheten […] att det inte fattas delar i systemet”.680
Lite senare i samtalet tar jag upp två böcker som jag vill tipsa om: ”Byggnaden
som system” och ”Stadens tekniska system”.681 Det blir då uppenbart att Oves
egna erfarenheter, som ägare till en villa med bergvärmepump, formar hans syn
på vad som kan vara bra system för eleverna att engagera sig i. Han säger ”…
vissa saker berör ju eleverna mer i hemmet, va. Det de själva sysslar med. De
sitter vid datorn och kör MSN. […] Men däremot kWh och energisystem, det
ligger dom inte lika nära.”682 Oves egna kunskaper kring ett hus som ett energisystem gör att systemets gräns blir tydlig för honom.
När Ove längre fram på våren sammanfattar terminens arbete kring Huset och
blickar tillbaka på elevernas arbete är han, trots de olika bekymmer som tillstött, ändå ganska nöjd. ”Jag har lyckats närma mig system på ett annat sätt än
förr.”, säger han och tillägger att det varit bra att eleverna fått välja att arbeta
med system som ligger dem nära – även om ”en del valt fjärrvärme eller avlopp
för att det var enkelt att finna lärmatererial”. Han avslutar tankegången med
att säga att det här är ”allmänbildning om hur samhället fungerar i ett tekniskt
perspektiv”.683
⚙
Gränsdragningsfrågan i uppgiften är mångtydig. Den rör sig parallellt på två
systemnivåer. Å ena sidan utgör Huset en systemgräns där eleverna ska utgå
från vad som kommer in och vad som lämnar huset i form av någon resurs av
typen materia (t.ex. vatten eller mat), energi (t.ex. elektricitet eller fjärrvärme)
eller information (t.ex. data via Internet, telefoni eller brevpost). Å andra sidan förväntas eleverna enligt lärarna beskriva hela det system som levererar
t.ex. energi och där huset således blir en komponent i ett något större och mer
komplext system.684 Man här kan se att flera undervisningsfokus möts. storlek/
678 Ove, minnesutskrift, möte 070312.
679 Fältanteckning, 070521.
680 Ove, minnesutskrift, möte 070312.
681 Abel, m.fl., 2006, respektive Johansson, 2004.
682 Ove, minnesutskrift, möte 070312.
683 Fältanteckningar från möte med Ove, 070521.
684 Ove, minnesutskrift, möte 070312. Han säger också att några elever hamnat i gränsdragningssvårigheter när de t.ex. skulle behandla mobiltelefonsystemet. ”Det blev för stort för dem”.
247
talet om tekniska s y stem
komplexitet möter såväl systemets relation till omgivningen, som relationen mellan
komponenterna.
Vi kan också se att det finns en tanke om komplexifiering där Huset tas som en
utgångspunkt för en rörelse mot de system som ett hus och människorna i det
är beroende av. Även detta bidrar till otydligheten för systemgränsen i uppgiften och målet att eleverna ska beskriva en helhet där inget saknas.
Uppgiften Huset har i Oves senare tappning dragit sig mer mot en industriell
emfas. Det handlar om att undersöka och beskriva de tekniska komponenter
som kan anses ingå i systemen. HU-emfasen och den teknikhistoriska emfasen
består dock, eftersom det ingår i elevernas uppgift att beskriva för- och nackdelar med systemet med avseende på miljön, men Ove lägger inget krut på det
längre.
Eftersom frågan om systemgränserna är så otydliga bli det ontologiska systemspråket dominerande. Huset är ett fördefinierat system och de system som korsar
varandra i Huset har alla en underförstådd gräns, där de delar som eleven lyckas
identifiera ska fylla ut systemet. Oves ambition är att få med alla delar.
⚙
Ett halvår senare gör jag ett återbesök och får träffa Ove och blicka tillbaka. En
av de saker han poängterar är hur han inriktat sig på input och output som en
del av undervisningfokuset systemets relation till omgivningen. Likaså håller han
fram rörelsen från undervisningsfokuset system som en samling komponenter till
sambanden mellan komponenterna som en viktig erfarenhet. Det sammanfaller i
hans fall med den komplexifiering som tilldelar artefakter ett sammanhang liksom ett S&R-språk. Det är tydligt att han har stärkts i sitt sätt att förhålla sig till
systemtanken. Detta framgår bl.a. av hur han resonerar om arbetet tillsammans
med eleverna: ”Det viktigaste med tekniska system, med begreppet system, är
ju att man lär sig det på några minuter, egentligen. […] Men det som är grejen
är att […] dom kan förstå hur komponenterna i ett system beror av varandra
och samverkar”. Han för ett resonemang som går ut på att vitsen med systemtänkandet är att inte fastna i detaljer – då kan det bli för svårt för eleverna.685
Han säger att han tycker att det är lätt att se hur de fem perspektiven i Teknikens kursplan kan gripa in i varandra i undervisningen. Systemperspektivet kan
länkas till Utvecklingsperspektivet och Vad tekniken gör etc. och vice versa. ”Det
är ju massor med systemtillämpningar i samhällets teknik”, säger han. ”Det
kommer tillbaka till det.”686
685 Fältanteckningar från möte med Ove, 070521.
686 Fältanteckningar från möte med Ove, 070521.
248
8 R ealiseringsarenan
När det gäller vilket stöd han har känt från det läromedel de använder menar
han att varken Bonniers Teknik eller PULS Teknik genomsyras av något större
systemperspektiv på teknik. ”Systembegreppet – det finns ju knappt. […] Det
finns ju nåt exempel med nån bil nånstans, och då snackar dom om komponenterna och bromssystem och delsystemen. Sen nämns inte system mer i den
boken. […] Det var inslängt för att det finns i kursplanen.”, säger Ove.687
När vi tittar in i salen visar Ove en del, mer eller mindre färdiga, modeller av
hus. Ove menar att han höjt ribban på sin teknikundervisning och tror att Huset kan komma att leva kvar.
Realiseringsarenan – sammanfattning
På Draghedaskolan bedrivs teknikundervisningen enbart under schemapositionen Teknik. Alla tekniklärarna har visserligen naturvetenskaplig bakgrund,
men strävar inte efter att på något uttalat sätt ta in naturvetenskapligt innehåll
i teknikundervisningen. Däremot uttrycker man vid några tillfällen en önskan
om samverkan med SO-lärarna kring frågor som berör systemaspekter på tekniken. Att det är tre lärare som i sin tjänst både har teknikundervisning och
NO, framgår t.ex. genom det sätt som de använder termen laboration även
för övningar inom tekniken. Teknikens relation till naturvetenskapen var inledningsvis mer komplicerad. När vi i ett tidigt skede diskuterar innehållsliga
gränsland mot fr.a. Fysik, funderar de på att flytta elektroniken från Fysiken
till Tekniken och även en del moment inom arbetsområdet Energi.688 Detta
verkar inte lika problematiskt när Huset och Staden utvecklas åt det systemiska
hållet. Men trots detta och att lärarna påpekar vikten av att se sambanden i systemen, är det övervägande undervisningsfokuset riktat mot komponenterna,
artefakterna.
Lärarna på Draghedaskolan har en initial kunskap om några centrala systembegrepp. Men, som de själva anser skulle de behöva mer kunskap. Sättet att
tala om system är därför relativt svagt utvecklat. Den kunskapsutveckling som
lärarna genomgår med avseende på system och hur detta deras samspelar med
deras didaktiska kunskap, är en spännande del av processen. Vad man kan se
är att styr- och reglertekniska begrepp har nått denna lokala realiseringsarena,
medan begrepp som t.ex. relaterar till STS-forskning inte gjort det.689 Detta
hänger naturligtvis samman med deras egen bakgrund. Lärarna och jag talar
även om systemtänkande som en metod för att förstå den konstruerade världen
och inte enbart som ett ämnesinnehåll av typen kunskaper om transportsyste687 Fältanteckningar från möte med Ove, 070521. Bilexemplet refererar till Bonniers Teknik.
688 Fältanteckningar, 050613.
689 STS, här i bemärkelsen sociotekniska system.
249
talet om tekniska s y stem
met. Vi ser även en komplexifiering av typen där systemen fylls med komponenter. Gränsdragningen är undertryckt och systemen språkligt överenskomna.
Systemen framställs förhållandevis ofta som linjära kedjehändelser. De följer
flödet av en resurs – energi, materia, eller information.
Emfaserna som gäller tekniska system präglas av en koppling till resonemang
om teknikämnets syfte i stort. Den medborgerliga emfasen är, liksom HU-emfasen, något som präglar deras undervisningsambitioner kring tekniska system.
Det är HU-emfasen som driver utvecklingen av arbetsområdetVardagstekniken
mot Huset som system. Därmed får det ett mer systempräglat innehåll. Den mer
allmänna industriella emfasen har inte samma starka koppling till systemen,
men finns i bakgrunden och dyker upp ibland. Redan i vår inledande intervju
talar Ove om vikten av elevernas bildning när det gäller tekniska system. Han
länkar denna till rösträtten som en del av medborgarrollen och menar att eleverna bör inse hur ”olika delar i stora nationella system är beroende av varandra
[…] om en länk felar, så fungerar inte helheten”.690
Identifieringen av tydliga emfaser i det som uttrycks och formuleras i tal och
skrift på realiseringsarenan har skett på två sätt. Lärarna har både en mer indirekt och en mer direkt metod för att formulera bildningsemfaser. För det första
har jag uppfattat det som att valen av ämnesområden och de undervisningsfokus lärarna vill anlägga, bygger upp en känsla av en överenskommen emfas. Genom att de ser sina undervisningsfokus som en del i de lokalt redan etablerade
arbetsområdenas innehåll motiverar de dem mot den nationella kursplanens
syften, målformuleringar och betygskriterier och därmed närmar de sig de emfaser och systemspråk som finns på formuleringsarenan. För det andra omförhandlar lärarna sitt undervisningsinnehåll och därmed undervisningsfokus genom att utgå från en bildningsemfas och ett systemspråk. Undervisningsfokuset
får en fastare formulering först efter att denna omförhandling skett.691
Det är en blandad bild av teknikämnet som framträder på realiseringsarenan.
Man kan tydligt se hur lärarnas utbildningsnivå slår igenom när det gäller
självförtroendet i att undervisa i Teknik och att lärarna själva är mycket medvetna om detta. Detta påverkar möjligheterna att utveckla undervisningen
mot ett större inslag av innehåll som rör tekniska system. Lärarna upplever att
de har lättare att låta eleverna ge sig i kast med konstruktionsuppgifter med
enkel materiel och att t.ex. knyta detta till teknikhistorien, än att komma på
690 Intervju Ove, 050526.
691 Draghedaskolans arbete med omförhandlingen av Vardagstekniken till Huset är ett exempel på
detta. Östman, 1995, menar att fokusarna är primära, s 182. När de har valts är möjligheterna
att välja andra följemeningar begränsade. Han har en något annan utgångspunkt än jag och
studerar huvudsakligen texter från kursplaner och läromedel, medan jag på realiseringsarenan
söker hur lärarna formerar sina egna följemeningar.
250
8 R ealiseringsarenan
systemrelaterade uppgifter. Vi har sett flera exempel på sådana typer av arbetsområden på Draghedaskolan. I förändringsarbetet har lärarnas eget förhållningssätt den lokala diskursen och dess materialitet har varit väsentliga inslag.
För lärarna är den aktuella nationella kursplanen ett dokument som de strävar
efter att förhålla sig till när det gäller tekniska system. De använder dess formuleringar och tolkar dem när de t.ex. skriver egna lokala bedömningskriterier.
Läromedlen, däremot, upplever de inte ha mycket stöd i relativt de arbetsområden som redan finns och som utvecklas på skolan.
Fokus på artefakten – ett hinder som går att undanröja
Det finns redan en historisk emfas närvarande på realiseringsarenan när projektet startar. Dessutom uttrycker lärarna en sorts D&M-emfas, mer kopplad till
det praktiska manuella handhavandet av material, verktyg och några former av
tekniska standardlösningar än till en designprocess. Eleverna förväntas bygga
modeller som ska representera någon del av den kunskap som arbetsområdet
innehåller och som eleverna har möjlighet att erövra. Den uppdelning i teori
och praktik som beskrivits på arenan är förhållandevis tydlig i hur lärarna talar
om teknikundervisningen. Man kan jämföra med hur man formulerar sig i det
kommentarmaterial som Skolverket gav ut år 2000 i samband med kursplanerevisionen. För slöjdämnet skrev man:
Utbildningen i slöjd skall ge både praktiska och teoretiska kunskaper.
Många har dock menat att ordparet ”teori och praktik” kan uppfattas som
varandras motsats. Orden har därför tagits bort. I stället uttrycks dessa intentioner med begreppet ”intellektuellt och manuellt arbete i förening”.692
Det är uppenbart att lärarna kämpar med frågan om teori och praktik. Den
har en systemrelevans genom de följemeningar lärarna erbjuder kring varför
eleverna ska bygga något konkret och handfast när de håller på med uppgifter
som rör tekniska system. Låt oss betrakta tre exempel:
1. Den industriella emfasen och S&R-språket samverkar med undervisningsfokuset relationerna mellan komponenterna i uppgiften kring
TeknikLEGO på Draghedaskolan.
2. I uppgiften Bron dominerar D&M-emfasen själva konstruktionsarbetet, medan det finns ett glapp mellan detta brobygge och den tillagda
uppgift som byggde på en teknikhistorisk emfas. Här ledde inte de
två emfaserna till ”intellektuellt och manuellt arbete i förening” i det
första skedet.
692 Skolverket, 2000a, s 43.
251
talet om tekniska s y stem
3. I det andra skedet av Bron strävade lärarna efter att finna sätt att se
på broar i ett sammanhang och att den modell som kunde byggas
skulle illustrera fler aspekter och inte enbart hållfasthet. Bl.a. bidrog
HU-emfasen till detta tillsammans med ett miljöspråk och ett undervisningsfokus kring systemets interaktion medomgivningen.
Vad jag vill lyfta fram är att det sker förskjutningar i talet om system på arenan
när lärarna strävar att förändra undervisningen och att detta tar sig konkreta
uttryck i hur lärarna formulerar sig kring elevuppgifterna.
En viktig faktor som påverkar talet om tekniska system på realiseringsarenan har
en koppling till relationen mellan det teoretiska och det praktiska. Det tydliga
fokus på artefakten, t.ex. Bron, Bilen eller Vardagsteknikens tvättställ och tapeter,
som inledningsvis framstår som så starkt rotat i undervisningspraktiken, sjunker långsamt undan. Detta öppnar möjligheter att tala om artefakternas infogning i tekniska system på ett nytt sätt. När inte modellen eleverna ska bygga
enbart representerar den enskilda artefakten, kan lärarna finna sätt att uttrycka
sig på där modellen representerar kunskap om ett system som artefakten ingår
i. I dessa fall strävar man att ge artefakten ett systemiskt sammanhang – man
avser att komplexifiera dess position för eleverna. Bron eleverna bygger är inte
längre enbart en bro utan även en komponent i ett transportsystem. Toaletten i
Huset är inte enbart en toalett utan komponent i ett VA-system. Det är vanligt
att lärarna använder sig av den linjära varianten av det undervisningsfokus som
rör relationen mellan komponenterna för att tala om sådana sammanhang.
Diskursens materialitet
De lokalt etablerade arbetsområdenas kraft är stor och när lärarna av olika skäl
inte upplever sig förmögna att gå vidare i förändringens riktning, är det förståeligt att man återgår till det redan kända. Detta är en del där diskursens materialitet visar sin betydelse. Upparbetade arbetsområden, inköpt materiel, salens
utrustning, redan formulerade elevuppgifter etc. erbjuder en säkerhet. Genom
att de flesta exempel på denna materialitet har en grund i teknikundervisningens fascination för artefakten, såväl i ett nutida som historiskt ljus, påverkade
detta möjligheterna att utveckla talet om tekniska system.
Emfasernas och systemspråkens roller
Omförhandlingen av de redan lokalt etablerade arbetsområdena mot en mer
systeminriktad undervisning sker på Draghedaskolan uttryck genom att lärarna
där utgår från HU-emfasen, den medborgerliga emfasen, miljöspråket och undervisningsfokuset systemets relation till omgivningen. Detta, tillsammans med den
redan etablerade teknikhistoriska emfasen, får sägas vara det som öppnar för ett
mer systeminriktat tal om undervisningsinnehållet.
252
8 R ealiseringsarenan
En särställning har S&R-språket. Det har etablerats en terminologi på Draghedaskolan, med begrepp som input, output, kontroll, flöde, signal m.fl. Men vi
ser också att systemspråkets budskap, att tekniken kan regleras, inte överförs
mellan t.ex. Tekniklegots styrning med sensorer och Huset respektive Stadens
roll som eget system eller som komponent i andra, mer omfattande system.
Snarare är det så att man i arbetsområdena Huset respektive Staden använder
begreppen, men inte talar om systemens styrning, medan det är tvärtom i Tekniklegot. Där talar man inte om begreppen på samma sätt, men undervisningen
är inriktad mot att kunna styra tekniken. Ett antagande är att den medborgerliga
emfas och den HU-emfas som dominerar Huset och Staden ännu inte riktigt är
så starka att de kan bära fram frågor som rör hur dessa stora system styrs. Man
nöjer sig med att titta på systemens relation med sin omgivning och relationerna
mellan komponenterna.
Genom hela projektet är ett ontologiskt systemspråk det vanligaste på realiseringsarenan, även om det finns tillfällen när lärarna diskuterar systemens gränser och de ingående komponenterna på ett sätt som närmar sig ett mer epistemologiskt systemspråk. Generellt kan man säga att en aktiv avgränsning av systemet sällan görs. Det finns ingen uttalad frågeställning kring något som behöver
systemtänkande för att få ett bra svar. Däremot kännetecknas undervisningen
av uppgifter av beskrivande karaktär, t.ex. ”beskriv VA-systemet”. Det finns en
överenskommen och förgivettagen tolkning av vad de mest vanliga systemen
ska innefatta. Kopplingen till undervisningsfokuset system som en samling komponenter är stark.
253
talet om tekniska s y stem
254
9 Talet om tekniska system – en
sammanfattande diskussion
Avhandlingens avsikt har varit att studera hur undervisning om tekniska system
tas upp till behandling i den svenska grundskolan. Jag har därför undersökt hur
olika uppfattningar om undervisning om tekniska system uttrycks inom den
övergripande diskursen talet om tekniska system på tre skolarenor: formuleringsarenan, medieringsarenan och realiseringsarenan, från 1980 fram till 2009. Användandet av de tre arenorna har varit en del i en strävan att öppna möjligheter
för ett bredare resonemang kring läroplaner och undervisningsinnehåll på det
sätt som Goodson eftersöker.693 Genom att identifiera de kategorier av regler
som styr diskursen och de följemeningar som etableras och erbjuds inom talet
om tekniska system, har jag kunnat visa på likheter och skillnader mellan arenorna, liksom hur historiskt betingade och begränsande avlagringar har påverkat
formeringen av diskursen under den undersökta perioden.694
Betraktar man talet om tekniska system som en aktiv och skapande diskursiv
process, där de medverkande har ett gemensamt mål i att forma undervisningen
inom ett tekniskt kunskapsområde, bidrar varje arena med sina följemeningar
på sina villkor.695 Uttryck på de tre arenorna står i relation till varandra. Här
möts förväntningar, traditioner och den svenska skolans olika verkligheter.
Under perioden dominerar olika regelkategorier för undervisningsfokus, systemspråk och bildningsemfaser vid skilda tillfällen. Några av dem uppvisar en
beständighet över tid, andra skiftar i styrka. Karaktären hos talet om tekniska
system har därför varierat. Vi finner såväl skillnader som likheter inom och mellan arenorna över den period som studien omfattar. De tre arenorna har inte
kunnat studeras på helt jämbördiga villkor, vare sig över tid eller i omfång. Trots
detta anser jag att det är möjligt att peka på några tendenser som griper över
samtliga tre arenor på ett sätt som bidrar till bilden av den samlade diskursen
talet om tekniska system.
⚙
693 Se inledningen på kap 2.
694 För en sammanställning, se slutet av kap 5.
695 Oavsett om de medverkande är aktiva (lärare som samtalar) eller passiva (styrdokument och
läromedel) deltagare i talet om tekniska system, så kan man betrakta det som att språket inte
fungerar ”som en neutral avbildning av verkligheten, utan det brukas av människor för att framställa världen på ett sätt som är funktionellt utifrån vissa utgångspunkter och konkreta syften.
[…] [att] framställa världen i språklig form är en aktiv handling, ett sätt att ta ställning och göra
vissa påståenden i stället för andra.”, Säljö, 1999, s 83.
255
talet om tekniska s y stem
Låt oss gå tillbaka till själva grundfrågan. Hur har den svenska skolan hanterat
den didaktiska uppgiften att utveckla ett undervisningsområde om tekniska
system? I detta kapitel vill jag diskutera de resultat som framkommit.
Ett tecken på att talet om tekniska system har etablerat en position inom teknikämnets innehåll är att underlag för analysen av följemeningar hittats på många
läroplansnivåer inom empirin. Textutsnitt som behandlat systemundervisning
går inom arenorna att finna på t.ex. innehållsnivå, regelnivå, ämnesnivå och
verksamhetsnivå.696 Innehållsnivåns rubrik på huvudmomentet Komponenter
och system inom kursplanen för Teknik inom Lpo 94 är ett exempel. Vi finner
även allt tydligare exempel bland kunskapsmål, undervisningsförslag eller -föreskrifter, centrala eller lokala betygskriterier, eller bland strategier för samverkan
med andra ämnen och samhälleliga institutioner. En tolkning av detta är att
systemundervisning inom teknikämnet har etablerat en sammantaget stark position på formuleringsarenan, speciellt under Lpo 94. På de andra två arenorna
svarar talet om tekniska system ännu inte riktigt upp till detta. Beroende på
vilken arena man studerar, har skolan hanterat den didaktiska utmaningen på
olika sätt. Kring tekniska system finns fortfarande ett ämnesdidaktiskt frirum
att fylla ut.697
Synen på teknik som kunskapsfält är en viktig faktor för att ett systemrelaterat innehåll ska etableras. När teknikämnet i dess olika varianter långsamt har
stärkts på formuleringsarenan har detta även påverkat hur tekniska system tagits
upp. På medieringsarenan präglas läromedlen först av en traditionell industriell
emfas, vilken senare klingar av och transformeras till en mer designinriktad industriell emfas. Arenan karaktäriseras även av övergången från ett ”gör-så-här”ämne, till ett teknikämne som belyser fler aspekter av teknik. På realiseringsarenan verkar teknikämnet slitas mellan Lpo 94-kursplanens förväntningar på
en bred allmänbildande undervisning baserad på de fem perspektiv kursplanen
nämner, och den tradition där teknikämnet tidigare betraktades som en praktisk asyl från bokliga studier. Detta blir ännu mer komplicerat av kombinationen av en svag ämnesidentitet och lärare med alltför lite utbildning.698
I min analys har jag funnit att två hegemoniska diskurser hindrar, eller till stora delar försvårar, utvecklingen av talet om tekniska system. Dessa begränsar i
slutänden för lärare och elever att tänka över den konstruerade världen i termer
av tekniska system.699 Båda representerar historiska avlagringar som påverkar
696 För utförligare beskrivningar av dessa nivåer, se Berg, 2003a, s 160 ff.
697 Berg, 2003b, Molin, 2006.
698 Se t.ex. Blomdahl, 2007 och Bjurulf, 2008. Man kan även jämföra med den beskrivning Berit
Bungum ger i ett norskt skolsammanhang, se Bungum, 2003 och Bungum, 2006.
699 Jämför t.ex. hur Kärrqvist & Frändberg, 2008, s 33, menar att lärares ambitioner att inför eleverna avmystifiera, väcka intresse och stimulera till lärlust i kemiundervisningen genom ett aktivt
256
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
diskursens formering. Den första berör teknikämnets egen fascination för artefakten. Den andra berör relationen till andra kunskapsfält. Framför allt gäller
det förhållandet till naturvetenskapen och de skolämnen som ansvarar för de
bildningsdelarna.
Artefaktens hegemoni
Teknikens starka undervisningsinnehåll om artefakter, konstruktionsövningar,
materiallära, verktygslära, studier av apparaters inre delar och verkningssätt etc.,
har varit ett hinder för den didaktiska utmaningen att ge teknikundervisningen
ett mer systeminriktat innehåll. Artefaktbaserad undervisning är naturligtvis en
del av ett legitimt teknikinnehåll. Men samtidigt innefattar den en ett sätt att
betrakta teknisk kunskap som begränsar möjligheterna att engagera eleverna i
frågor och övningar som rör tekniska system.
Att betrakta system som en samling komponenter har därför ofta varit det vanliga
på arenorna. Syftet med detta är att identifiera bärande tekniska principer och
delar. Undervisningsfokuset storlek/komplexitet riktar i övervägande grad intresset mot förhållandevis okomplexa och små tekniska artefakter. Undervisningen
handlar då om att tillverka produkter eller att lära sig grundläggande tekniska
förfaringssätt och principer. Mer sällan gäller det de tekniska systemen. Kursplanen för Teknik inom Lpo 94 är därvidlag ett undantag med sitt komponentoch systemperspektiv. Likaså har några av tävlingarna på medieringsarenan ett
tydligt systemanslag, men det faller en artefaktskugga även över dem.
Teknikämnets fascination för artefakten har flera dimensioner. För det första är
artefakterna centrala delar av den teknik människan utvecklat. Här finns – och
bör finnas – en stark undervisningstradition. Men om talet om tekniska system
på arenorna förs på ett sätt där undervisningen ensidigt fokuserar på enkelt
uppbyggda artefakter, kommer de systemiska delarna av tekniken i skymundan. För det andra finns problematiken kring synen på teknikens praktiska
och teoretiska delar kvar. Detta gäller framför allt medieringsarenan och realiseringsarenan. Man separerar ofta teorin från praktiken och föreslår konstruktionsuppgifter, vilka presenteras som praktiska, till vilka man knyter teoretiska
uppgifter. Med den senare typen avses uppgifter där eleverna förväntas läsa sig
till kunskap och skriva en redogörelse som svar på en eller flera frågor. Kopplingen mellan den teoretiska uppgiften och den praktiska är inte alltid tydlig.700
”görande”, på detta sätt ”skymt” ett mer vetenskapligt erbjudande om kunskaper av kemiinnehållet.
700 Se t.ex. Bjurulf, 2008, s 161 ff, där hon redovisar erfarenheter från klassrumsundervisning i
Teknik och hur relationen mellan teori och praktik speglas i synen på eleverna och deras möjligheter att prestera. Snarlika resultat och analyser lyfter Berit Bungum, 2003, fram. Praktik ses
som något ”annat än att läsa i böcker”, gärna någon manuellt inriktad aktivitet.
257
talet om tekniska s y stem
Kunskapslänken mellan, å ena sidan, förståelsen av teknikens begrepp och metoder och, å andra sidan, den direkta upplevelsen av de tekniska konstruktioner
eller system som man arbetar med, lyfts sällan fram. Fakta separeras från hantering och erfarenhet. Som det konstaterades redan i samband med införandet
av ett obligatoriskt teknikämne inom Lgr 80, finns det en bestående spänning
mellan ”ett ämne där arbetsformerna i stället för innehållet står i fokus”, och
de ambitioner som funnits för att öka inslagen av undervisning om tekniska
system.701
⚙
I undervisningsfokuset system som en samling komponenter finns en inbyggd
motsättning. Ett system anses vara mer än summan av sina komponenter. Att
enbart betrakta systemet som en samling komponenter, att i undervisningen
tala om ett speciellt system men bara ta upp dess delar, säger något om en speciell syn på den konstruerade världen. Där kommer man inte riktigt förbi artefakt- eller komponentnivån. Av de konsekvenser detta fokus medför är kopplingen till en medborgerlig emfas den mest problematiska. Även den hållbara
utvecklingsemfasens (HU-emfasens) ambitioner får svårt att infrias.
Genom att så starkt fokusera på systemens komponenter, leder man undervisningen bort från de frågor som skulle kunna ställas och behandlas kring
de tekniska system där dessa komponenter ingår. Flera frågor av den typ som
med medborgerliga förtecken berör hållbar utveckling har stor relevans för de
insikter och den handlingsberedskap eleverna behöver erövra i teknikundervisningen för att kunna hantera sina rättigheter och skyldigheter i samhället, eller
för att kunna diskutera möjliga tekniska lösningar. En ytterligare konsekvens av
undervisningsfokuset system som en samling komponenter är att när det kommer
till att behandla systemiska frågeställningar har eleverna endast dessa komponenter och kunskapen om dem att hålla sig till. Någon vägledning i att tänka
över hur dessa komponenter hänger ihop ges i princip inte. Begrepp som kan
understödja elevernas förståelse för tekniska system, som kan hjälpa dem att
identifiera drivkrafter för systemutveckling, principer för styrning av system
etc., tas inte upp. Om det enda eleven lär sig är samlingen av komponenter
i respektive system, kan man ställa sig frågan hur många system eleven måste
lära sig.
Artefaktens hegemoniska skugga har i de senast utgivna läromedlen i Teknik fått
ett nytt tillskott. De innehåller i högre grad än tidigare avsnitt med inriktning
mot industridesign och kommersialisering av produkter.702 Det senare delen av
701 Sverker Lindblad i en debattartikel 1985, citerad i Elgström & Riis, 1990, s 60.
702 T.ex. kapitlet Form och funktion i Puls Teknik, Sjöberg, 2004a, eller kapitlet Designen gör tekniken
mänsklig i Teknik direkt, Börjesson, m.fl., 2008b.
258
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
perioden har även sett tävlingen Finn upp och organisationen Snilleblixtarna
göra entré på medieringsarenan, båda ganska tydligt inriktade mot enklare artefakter. Detta har bidragit till att den industriella emfasen har omförhandlats.
Från att tidigare varit knuten till den industriella produktionen har den nu en
koppling till den industriella designen. Bilden av teknikämnet har blivit renare,
produktionen allt mer osynlig. Verkstaden har ersatts av designerns kontor. Vardagens ”gör-det-själv” har ersatts av studier av vardagens artefakter, skisser och
modeller av nya prylar att uppfinna. Den hållbara utvecklingsemfasen har dock,
speciellt med stöd från miljöspråket, fått ett etablerat utrymme. På realiseringsarenan kan man se att HU-emfasen är en portal för att rearrangera gamla artefaktfokuserade arbetsområden och ge dem ett nytt undervisningssfokus, eller för
att lägga till uppgifter med ett systemperspektiv till en redan befintlig uppgift.
⚙
Artefaktens hegemoni har även en länk till den teknikhistoriska bildningsemfasen. Lyfter man ensidigt fram förändringar i de enskilda komponenterna som
det centrala för systemens utveckling, hamnar man i en informationsförlust
när det gäller att tänka över en teknisk framtid. Frågor om teknisk förändring
är relativt vanliga inslag på arenorna. Men elever och lärare bistås inte med begrepp med vars hjälp man kan förstå teknisk förändring, eller som stödjer dem
när det gäller att ta ställning i frågor som rör hur man tror att framtiden kan
komma att se ut. Eller än viktigare: hur man vill att framtiden ska se ut.703 Man
kan jämföra med hur kursplanen för Teknik inom Lpo 94 formulerar ett motiv:
”Genom att följa teknikens historiska utveckling ökar ämnet möjligheterna att
förstå dagens komplicerade tekniska företeelser och sammanhang.”704 I några
fall har jag funnit frågeställningar som ställer elever inför uppgiften att fundera
över framtida tekniska system, men till övervägande del rör frågorna framtida
tekniska produkters önskade funktion och form.
Fascinationen över artefakterna, eller komponenterna, lyfter fram ett didaktiskt
behov av klassrumsövningar som berör system. Det verkar svårt att utforma
sådana. Läromedlen föreslår i övervägande grad undervisning som antingen leder till att man studerar eller bygger en komponent som representerar en del
av ett system, eller till att man griper sig an en förhållandevis okomplex och
liten fristående artefakt. Ett exempel på det förra finner vi i Bonniers Teknik.
I anslutning till faktabokens avsnitt En bil är ett system finns i studieboken
en tillhörande uppgift där eleverna utmanas att bygga ”en modell över bilens
703 I Sverige drevs bl.a. projektet Teknisk framsyn under åren 1998-2001 på en akademi-och industrinivå, projektet Barn ser på framtiden med tävlingen Framtida drevs av IVA och Vetenskapsrådet
från år 2003-2006 och i England har man haft projektet Young Foresight i början av 2000-talet.
Samtliga dessa projekt hade nationella ambitioner.
704 Skolverket, 2000b, Ämnets karaktär och uppbyggnad, s 113.
259
talet om tekniska s y stem
bränslesystem”. I lärarpärmen framgår det att eleverna gärna kan arbeta med
enkel materiel som slangar, plastburkar, ståltråd, kaffefilter etc.705
⚙
En didaktisk dimension i talet om tekniska system berör representationen av systemen.706 För att kunna representera de tekniska systemen i modellform – vilket
vi t.ex. ser i elevuppgifter – måste eleverna vara klara över såväl systemens gräns
som deras komplexitet. Här ryms också frågan om hur man representerar en
blandning av fysiska och konceptuella samband. Med ett ontologiskt systemspråk
görs ingen åtskillnad mellan system med tydlig fysisk gräns, respektive system
med otydlig gräns. Detta yttrar sig t.ex. i hur man talar om modellformer eller
simuleringar, framför allt på realiseringsarenan men även på medieringsarenan.
När det gäller konstruktionsövningar kan vi se att diskursens materialitet påverkar på två sätt genom hur man föreslår att teknikuppgifter ska genomföras.
Det första sättet berör hur man representerar system med hjälp av enkel materiel. Då handlar det om att bygga modeller av systemens artefakter, t.ex. gummibandsbilar, råttfällebilar, spagettibroar, trafikljus etc., för att välja exempel
från transportsystemet. Eller att bygga en cykelhjälm i frigolit. Lär eleven sig
då förstå hjälmen som system eller att arbeta i frigolit? Det andra sättet baserar
sig på översiktskartan som systemmodell. På Draghedaskolan talar lärarna t.ex.
om att göra en liten utställning av montertyp om de tekniska systemen i staden
där systemen och deras komponenter presenteras. Materialiteten har därför en
stark koppling till artefaktens hegemoni. Men här döljs även intressanta didaktiska frågor. Vilken typ av fysisk representation av systemen ska eleverna göra? I
vilket syfte? Vad avser modellen belysa? Vilken var utgångsfrågan för eleverna?
I vilken mån bidrar modellerna till elevernas kunskapsbildning om de tekniska
system de har arbetat med? Vare sig man avser att bygga hus som system i skokartonger eller simulera trafiksystem i datorprogram av typen SimCity, är det
systemets materiella och artefaktliknande egenskaper som framträder starkast i
arenornas uttryck. Representationen av systemen problematiseras inte i förhållande till hur deras fysiska utbredning och komponentantal står i relation till
deras komplexitet, dynamik och förändring – eller i relation till hur detta kan
beskrivas.
Det finns en tankelinje inom arenornas material som rör systemens storlek.
Denna kopplar till hur man förstår systemens funktioner utifrån vad man känner till om de komponenter som ingår. Hur ska elever förstå system som är
större än vad de rent konkret kan ta isär? Ett fysiskt stort system behöver inte
vara mer komplext. Vilka typer av samband mellan delsystem och komponen705 Nettelblad, 1999a, s 117, Nettelblad, 1999c, s 77, Nettelblad, 1999b, s 13:4.
706 Jämför Blomdahl, 2007.
260
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
ter kan man få fram genom konceptuell dekonstruktion? Detta tas inte upp till
behandling i talet om tekniska system. Som tidigare framhållits brukar systemteoretiker ofta påpeka att man genom att bryta ner systemet i dess delar omöjliggör analys. Genom ett sådant förfarande menar man att sambanden mellan
komponenterna förstörs. Bland de starkaste anförarna av denna ståndpunkt
finner man biologerna, vilka menar att man till exempel riskerar att bryta ner
systemegenskapen liv.
Naturvetenskapens hegemoni
Som jag visat har undervisningsinnehållet kring sökandet efter, och illustrationen av, naturvetenskapliga lagar och kunskaper ofta påverkat talet om tekniska
system. Detta har skett på samtliga arenor.
Det finns ett tvåhövdat drag i den naturvetenskapliga hegemonins outtalade
retorik. För det första skiftar den fokus för teknikundervisningens syfte till att
mer rikta eleven vidare mot studier i naturvetenskap. För det andra ser vi spår
av en mångfacetterad tankefigur, där uppfattningen att teknik är en del av naturvetenskapen ligger till grund. Den samverkar med den naturvetenskapliga
kulturens styrka och synen att naturvetenskapliga principer och lagar både kan
förklara det mesta och att det går att finna exempel på dem varthän vi vänder
oss – eftersom det finns ett generaliserbarhetskrav för dessa.707 Inget av fallen
gynnar ett tekniskt bildningsperspektiv i skolan och hämmar dessutom möjligheterna att ställa frågor på systemnivå på samtliga arenor.
Från ett systemperspektiv lägger man märke till att det naturvetenskapliga företrädet på arenorna leder till att teknik behandlas på ett sätt där man vänder
sitt intresse inåt-nedåt i stället för att hålla sig kvar på en komplex nivå. Rent
konkret kommer detta i dagen i synsättet på hur man för eleverna ska förklara
”hur teknik fungerar” – dess verkningssätt. Teknikläromedlen har överlag ett
innehåll med inriktning mot att undersöka eller plocka isär tekniska produkter
för att se hur de fungerar inuti – en parallell till den naturvetenskapliga dissektionen. Förklaringsanspråket hämtas då från naturvetenskapen på ett sätt
som reducerar förklaringen till ett beroende av en naturvetenskaplig princip,
generell lag eller process.
Det undersökande arbetssättets naturvetenskapliga konnotation med en atomistiskt hypotesprövande deduktiv form, har visat sig vara ett hinder för att
analysera systemisk teknik. Med detta synsätt riskerar man att missa systemets
707 Se t.ex. Berner, 1999, s 33. Östman, 1995, pekar på att lagarnas och begreppens generaliserbarhet i ett didaktiskt perspektiv leder till att man är tvungen ”att konkretisera dem med hjälp
av enstaka händelser och fenomen i naturen” och att denna konkretiseringen innebär att ”vi
plockar in naturen i klassrummet”, s 103. Östman nämner även hur normer för vårt naturumgänge baseras på naturvetenskap och hur dessa normer kan realiseras i form av teknik, s 110f.
261
talet om tekniska s y stem
beteende, dess inre och ofta dynamiska process liksom dess förändring över tid.
Frågan om hur tekniken fungerar kan också tolkas som frågan om vilket som
är teknikens eller systemens funktion, dess ändamål. Svaret på en sådan fråga
skulle då sökas på den aktuella systemnivå där frågan ställs. Funktionerna man
då finner, eller vill belysa för eleverna, är kanske inte de som svarar mot det uttalade syftet med tekniken i fråga. Lika gärna kan det vara oönskade eller oväntade funktioner man observerar hos systemen.708 Och för de tekniska systemens
funktioner har naturvetenskapens (fr.a. fysikens) lagar begränsad räckvidd.709
I studien har flera exempel från arenorna presenterats där ett produktionssystem varit i fokus för intresset. I arenornas uttryck utgår man då från tydliga
systemkontexter, eller från det ontologiska systemspråkets överenskomna system,
men låter undervisningsexemplens texter och bilder belysa naturvetenskapliga
lagar, kemiska eller biokemiska reaktioner etc. Tillförseln av energi och information in och ut ur dessa tillverkningsprocesser ges nästan aldrig egna pilar i
bilderna av systemen. Man följer materiens flöde. Inte heller syns några sensorer eller återkopplingsslingor för styrningen av dem. Genom att söka sig bort
från den systemnivå man utgår från reduceras möjligheterna att adressera och
beskriva systemfunktioner på en högre systemnivå liksom systemens relation
till människa och samhälle. I det senare fallet hade dock SÖ-projektet Barn och
teknik vissa ambitioner.710
Utifrån systemsignifikanterna blir det tydligt att det finns en inbyggd konflikt
när ett tekniskt ämnesinnehåll med systempotential behandlas med naturvetenskapliga förtecken eller kopplingar. Detta syns framför allt på formuleringsoch medieringsarenan. När man t.ex. behandlar området Energi tar läromedlen
upp kraftverken i energisystemet, beskriver och ställer frågor kring dessa, men
undviker med få undantag själva energinätet.711 Man intresserar sig för energiomvandlingarna och för naturvetenskapliga kunskaper kring energigivarna, det
vill säga energikällorna, tillförseldelarna i energisystemet. Det är, med hänvis708 Ett exempel jag tog upp tillsammans med lärarna på realiseringsarenan berörde vägtransportsystemet. Dess grundfunktion är att transportera personer och gods, men en oönskad funktion är
att tusentals människor i Europa mister livet varje år.
709 Se kap 2.
710 Se kap 7. Man kan t.ex. även jämföra med det material från den engelska lärarorganisationen
Association for Science Education (ASE) som översattes till svenska under tidigt 1990-tal. Ursprungsmaterialet hette SATIS – Science and Technology in Society, men översattes till svenska
med SNITT – Samhälls- och naturvetenskap i tekniska tillämpningar. Här var avsikten snarare
att låta naturvetenskap och teknik utgöra en gemensam grund för andra typer av frågeställningar
än de gängse. Se t.ex. Dammen, Andersson, 1992, eller Elektricitet – tillgång och efterfrågan.,
Andersson, m.fl., 1997.
711 Jämför även Per Gybergs avhandling Energi som kunskapsområde: om praktik och diskurser i skolan, där han tar upp hur högstadiets och gymnasieskolans diskurser kring energi formeras i
klassrummets undervisningspraktik, Gyberg, 2003.
262
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
ning till systemsignifikanterna, tveksamt om kunskapen att det sker en omvandling från potentiell energi till elektrisk energi i ett vattenkraftverk har något
förklaringsvärde till frågan om hur detta vattenkraftverk är byggt, eller hur det
interagerar med ett svenskt elnät. Har man i ett läromedel syftet att för eleverna
belysa energisystemet som ett system, blir det problematiskt att blanda in allt för
mycket naturvetenskap. Det skymmer sikten för de tekniska frågeställningarna
– och anvisar en naturvetenskaplig riktning för svaren.712
Att naturvetenskapligt företräde begränsar möjligheterna att ta upp ett undervisningsinnehåll kring tekniska system är inget unikt för Sverige.713 Till viss
del har detta internationella paralleller och gemensam historik. I flera länder
har ämnen med teknikinnehåll lierats med naturvetenskap för att nå status i
läroplaner och skolpraktiker. Samtidigt har teknikinnehållet haft svårigheter
att finna en identitet och formeras på egna villkor. Edgar Jenkins ger en bild
av det sena 1800-talets framställning av naturvetenskap och naturvetenskaplig
metod (i singularis). Han menar att denna har långtgående konsekvenser för
hur läroplaner formuleras idag.
It allows science to be promoted as at coherent curriculum component and
fosters an untenable but enduring notion of a unifying scientific method
that ignores important philosophical, conceptual, and methodological differences between the basic scientific disciplines. It also fails to reflect the
profound shifts that have taken place in the scale and nature of science since
end of the Second World War.714
Denna bild av naturvetenskapen har utvecklats till en standard, vilken i många
stycken är obsolet i förhållande till de framsteg som vetenskapsfilosofin gjort,
menar Jenkins och påpekar vidare att naturvetenskapen har genomgått en industrialisering eller teknifiering, medan motsvarande process har lett till ett
förvetenskapligande av teknikfältet.
Dessa båda processer har i det närmaste lett till att gränslandet mellan teknik
och naturvetenskap har suddats ut och blivit en sorts technoscience med vaga
gränser. När denna vetenskapssyn ska omvandlas till undervisningsinnehåll
kommer den att mer bygga på en industriell emfas till förfång för den medborgerliga emfasen och hantera vardagenemfasen. Eleven ses mer som en blivande ingenjör och inte som en framtida medborgare och medveten brukare av teknik.
712 Hallström & Gyberg, 2009a, skriver också: ”If energy is mainly about energy sources, aspects
such as how electricity and heat are used, that is, lifestyle issues, may easily be forgotten.”.
713 Se t.ex. den beskrivning som Ingelstam, 2004, ger den naturvetenskapliga kulturen i sin bok
Kampen om kunskapen.
714 Jenkins, 2007, s 265.
263
talet om tekniska s y stem
För skolans del har denna process framträtt genom de nya bildningsemfaser
som trängt fram inom naturvetenskaplig undervisning.715 Naturvetenskapens
historia, dess relation till sociala och etiska frågeställningar har tidigare lyfts
fram inom bland annat STS-rörelsen.716 Men när det för naturvetarna framstod som om STS var en framkomlig väg för att göra upp med en traditionell
och föråldrad bild av naturvetenskaplig undervisning och dess innehåll, lyfter
Jenkins fram introduktionen av ett teknikfokuserat skolämne som en komplikation. Han refererar till vad David Layton uttryckte 1994:
The emergence in recent years of technology as a distinct curriculum component is a further complication and one that caused Layton (1994:32) to
ask wether STS education was a ‘movement overtaken by history’.717
Jenkins påpekar också att Peter Fensham, tolv år senare, uttrycker sin besvikelse
över att STS inte längre är tillgängligt som en bro mot mer relevant naturvetenskaplig undervisning. Kopplingen han gör är densamma. Introduktionen av ett
teknikämne ryckte undan något för naturvetarna.
The establishment of a new subject with Technology as its general title destroyed it as the bridge to more relevant content for school science and
effectively extinguished the STS movement and its considerable promise.
(Fensham 2006: 226)718
På senare tid har diskussionerna om den naturvetenskapliga undervisningen lutat sig mot D A Roberts inspel om Vision 1 och Vision 2 inom
det forskningsfält som etablerats kring Scientific Literacy.719 Vision 1 berör, i grova drag, traditionellt lärande av och genom inomvetenskaplig teoribildning och metod, medan Vision 2 har en större närhet till STS-tankarna. Naturvetenskaplig bildning i Vision 2 omfattar kunskaper som eleverna
ska ha nytta av i frågor som har beröring med moraliska, teknologiska, politiska och miljörelaterade aspekter.720 Därmed delar Vision 2 i viss mån det
teknikdidaktiska fältets syn på teknisk bildning och teknikundervisning.
Men där man inom fältet kring Scientific Literacy nämner ”Science and Tech715 Se Östman, 1995, för en inblick i perioden kring Lgr80.
716 Aikenhead & Solomon, 1994. STS – Science and Technology in Society. Referensen i citatet är
till Layton, 1994.
717 Jenkins, 2007, s 273.
718 Ibid., s 273. Fensham, 2006, finns i denna avhandlings referenslista.
719 Roberts, 2007. Literacy betyder här läskunnighet, men har även vidare betydelser.
720 Se t.ex. Orpwood, 2007 eller Zeidler, 2007.
264
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
nology”, gör man det över lag som en sammanhållen helhet.721 Och i den mån
teknikrelaterat innehåll nämns, så sker det med en syn på teknik som en kontext för naturvetenskaplig undervisning. Den naturvetenskapliga hegemonin
framträder alltså på flera sätt. Tekniska begrepp eller frågeställningar hamnar
mycket sällan i fokus. Det teknikspecifika tas inte upp till egen behandling.
Både problem och möjligheter sammanvävs med behov som man anser nödvändiga för den naturvetenskapliga undervisningen, dess syften och kunskapsbildning. Synen på teknik som tillämpad naturvetenskap och undervisningskontext är fortsatt stark och effekterna av detta återspeglar sig i frågor som rör
utbildning och undervisning.722
Magnus Hultén visar i sin avhandling hur synen på de naturvetenskapliga ämnenas undervisningsinnehåll har förändrats. Han finner tecken på att både läromedel och lärare har blivit allt mer inriktade mot vardagstekniska exempel. Nya
exempel har ersatt de tidigare där intresset för fenomenet, så som det framstod
i laboratoriet, utgjorde det konkreta objektet. ”De märkliga naturvetenskapliga
apparaterna hade fångat naturen, de vardagliga produkterna fångade naturvetenskapen”, skriver Hultén och exemplifierar med elektriciteten.723 De fysikaliska fenomenen fick en annan gestalt i undervisningen, tekniken blev en manege
för naturvetenskapen. Susanne Engströms licentiatuppsats Fysiken spelar roll!
säger samma sak. Där beskriver hon hur en panel av ämneslärare och didaktiker m.fl. – samtliga med fysikbakgrund – begrundar frågan om fysikämnets
framtid. Engström skriver att panelens medlemmar ”antagligen mött problem
med att elever inte intresserar sig för fysik eller att elever har svårt att överföra
sina fysikkunskaper till energifrågor”.724 En av panelens slutsatser är att eleverna i högre utsträckning bör använda traditionella fysikkunskaper i värderande
sammanhang. I ett av exemplen tar man sig an energisystem på ett sätt som
antyder att fysikkunskaper inte enbart bör utgöra en viktig bakgrundskunskap
för frågan om hållbara energisystem, utan också att dessa kunskaper ”är nödvändiga för att hitta lösningar och orsakssamband”. Fysiken gör således anspråk
på att bidra med förklaringar och lösningar till energisystemens konstruktion
och förändring. Gott så, men på en högre systemnivå utgör kunskaper om t.ex.
radioaktivitet enbart en av flera kunskapsbakgrunder som bör komplettera de
721 Jämför även med formuleringen från Europeiska kommisionens utredning Science Education
Now! (även kallad Rocardrapporten). Där slår man inledningsvis fast att utgångspunkten för
rapporten är att ”the choice was made to use the word ”science” to refer more precisely to all of
physical sciences, life sciences, and technology”. Europeiska kommissionen. Generaldirektoratet
för forskning & High Level Group on Science Education, 2007, s 5. Se även Ginner, 1996,
s 25, där han polemiserar mot amalgameringen av ”naturvetenskapåteknik”.
722 Se t.ex. Bencze, 2001, som i en kritisk artikel diskuterar frågan om ”technoscience”.
723 Hultén, 2008b, s 239 och 258.
724 Engström, 2008, s 100.
265
talet om tekniska s y stem
tekniska om man vill att eleverna ska förstå hur ett kärnkraftverk är byggt och
hur det styrs och regleras. Läromedelsförfattaren Staffan Sjöberg har polemiserat mot naturvetenskapens kontextberoende och kopplingen till vardagen:
Kanske menar man att fysiken blir begriplig för att den tillämpas på “vardagliga” sammanhang. Så är det nog inte. Även det vi möter i vardagen fordrar
ofta abstrakta eller på annat sätt otillgängliga förklaringar, om naturvetaren
ska bli tillfredsställd. Vem åtar sig till exempel att redogöra för det som händer fysikaliskt då ett barn sätter fart på en gunga genom att ömsevis sträcka
ut och vika in benen? Inte många. Ändå vet varenda unge hur det går till.725
Lars Lindström skriver om relationen mellan naturvetenskap och teknik att
”uppfattningen att man med naturvetenskapliga kunskaper direkt och oförmedlat kan förstå olika tekniska förlopp är missvisande.” Trots att teknologin
inte är lika generaliserbar, menar Lindström, ”är den inte desto mindre ett ämnesområde i sin egen rätt, med en avgränsad och relativt varaktig teoribildning
och metodlära”. Hans didaktiska konklusion är:
En skola, som vill göra eleverna förtrogna med produktionens allmänna
vetenskapliga grundvalar, måste förmedla grundläggande teknologiska kunskaper som en intellektuell brygga till naturvetenskaperna.726
Thomas Ginner redogör för ett antal argument mot den ahistoriska uppfattningen att teknik är något som är underordnat naturvetenskapen och att det
krävs en förståelse för teknik som mänskligt kunskaps- och verksamhetsområde när detta ska ”packas om” till ett skolämne. Bland annat nämner han att
”tekniken är betydligt äldre än den systematiserade naturvetenskapen” och att
tekniken svarar på andra frågor och har andra syften.727
⚙
Den förskjutning av det naturvetenskapliga undervisningsinnehållet Hultén
talar om, är tydlig i exemplen ovan. Men man ser även tecken på att den anses
nödvändig av andra skäl än att omvärlden teknifierats. Om attityden är att
denna förskjutning behövs för att stimulera elevernas intresse för fysik och för
725 Sjöberg, 2006. Man kan jämföra detta med den observation Magnus Hultén, 2008b, gör i
sin avhandling Naturens kanon. Där finner han att de naturvetenskapliga läromedlen under
2000-talet omvandlar vardagen till naturvetenskaplig praktik. Kontentan av detta var att man i
läromedlen menade att vardagen blev möjlig att förstå genom naturvetenskapen och att elevens
möte med den dagliga och vardagliga omvärlden var ett ständigt möte med naturvetenskap.
”Fysiken finns runt omkring oss hela tiden.”, citerar Hultén från Bonniers Fysik på s 228.
726 Lindström, 2006, s 14.
727 Ginner, 1996, s 25 f.
266
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
att låta fysikaliska orsakssammanhang på systemnivå hamna i fokus, är risken
att tekniska systemaspekter faller i skugga i undervisningen när aktörer med
naturvetenskaplig bakgrund agerar.
Man kan även ställa naturvetenskapens hegemoni i perspektiv till den läroplansprocess och förhandlingsdynamik som, i Elgström och Riis beskrivning, pågick
inför Lgr80 och ledde till att teknikämnet sammanfogades med naturvetenskapen. Där prövas teknikdelarna även mot slöjdämnet, men i slutförslaget länkas
tekniken till naturvetenskaperna. Ett av skälen som framhålls i rapporten är att
man inom SÖ och i en stark opinion ansåg att NO-ämnena behövde stärkas.
Detta kunde bl.a. göras genom att knyta teknikmoment till det undersökande
arbetssättet inom NO-ämnena. Skoltrötta elevers motivation för NO-ämnena
kunde då öka. ”Genom att ta tillvara de möjligheter till manuellt och tekniskt
arbete som teknikinstitutionerna ger får No-sektorn en förstärkt praktisk, laborativ inriktning”.728 Eftersom de i sin rapport funnit att den innehållsliga
dimensionen undertryckts till förmån för en metoddimension, i huvudsak centrerad kring ”det undersökande arbetssättet”, avslutar Elgström och Riis med
att föreslå en alternativ idébas inför en kommande revision av teknikämnet.729
I denna framställning får systemaspekterna en framskjuten roll. De lyfter flera
argument, vilka bygger på en annan tankestruktur: aktivitetens produkter; aktivitetens funktioner; aktivitetens resurser; egenskaper hos den process i vilken
aktiviteten utövas, tankemässiga och moraliska mönster hos utövarna av aktiviteten, aktivitetens externa kontext.730 Deras credo lyder: ”Hellre än ett ämne
skulle man kunna sträva efter att ge form åt och identifiera en möjlig kunskapsbas för teknikundervisningen att utgå ifrån”.731 Den möjliga kunskapsbas de
presenterar i detta framåtsyftande avsnitt har tydliga systemperspektiv:
När det gäller teknikens produkter kan man [Hannay och McGinn] peka
på att de ofta har en hög grad av komplexitet, att de därmed är skapade för
integration och att integration leder till systembyggande.
728 Elgström & Riis, 1990, s 151. Citatet är ur en PM som skrevs till SÖ’s ledningsgrupp. Elgströms
och Riis rapport skrevs som en del inom det av SÖ finansierade projektet Teknik och naturvetenskap i skola och samhälle: Bildning, utbildning, fortbildning. Det fördes även i denna skrift
en argumentation för ett systemnära innehåll i ett teknikämne, men det var med delvis andra
förtecken än inom projektet Barn och teknik.
729 Ibid., kap 10. Elgströms och Riis rapport skrevs som en del inom det av SÖ finansierade
projektet Teknik och naturvetenskap i skola och samhälle: Bildning, utbildning, fortbildning.
Det fördes även i denna skrift en argumentation för ett systemnära innehåll i ett teknikämne,
men det var med delvis andra förtecken än inom projektet Barn och teknik. Se även kapitel 7
Medieringsarenan.
730 Denna uppdelning baserar sig på Hannay & McGinn 1980.
731 Elgström & Riis, 1990, s 217, kursiv i original.
267
talet om tekniska s y stem
Ett exempel på ett system är bilismen. Bilismen består av betydligt mer än
våra bilar och de vägar de rullar på.732
⚙
På formuleringsarenan har vi kunnat se en ökande distansering mellan tekniken
och naturvetenskapen, från hur man under Lgr 80 sammanflätade ett svagt
teknikinnehåll med NO-ämnenas sedan länge hävdvunna innehåll, via den
stärkta synen på den tekniska kunskapskulturen inom Skola för bildning, till
de skärpningar av den tekniska identiteten som gav ett teknikämne med egen
kursplan inom Lpo 94. I denna finns en systemdidaktisk ambition som vilar på
ett större mått av systemteoretisk bakgrund. Däremot tillät inte formen, som
kursplanerna inom Lpo 94 skulle skrivas utifrån, att fler begrepp användes eller
att de som finns nämnda fördjupades. Avsaknaden av ett kommentarmaterial
blir här tydligt. Ett sådant hade kunnat understödja teknikämnets utveckling
och bidragit till att ”Komponent- och systemperspektivet” fått en större tydlighet för lärarna, än vad som nu blev fallet. Den revision som år 2000 genomförs
av kursplanen för Teknik inom Lpo 94 för detta gränsarbete ytterligare ett steg
bort från naturvetenskapen. Samtidigt öppnar man för en vidare tolkning av
teknik som ett kunskapsfält med relation till samhällsvetenskapliga, estetiska
och filosofiska områden.
Medieringsarenan har haft en eftersläpande förskjutning. Läromedlen domineras under 80-talet och en bit in på 90-talet av en industriell emfas och av
en ”gör-så-här”-modell i undervisningsinnehållet, med en underton av hantera vardagenemfas. Därefter anpassas de till läroplansreformen i Lgr 80 och
för de tekniska aspekterna närmare de naturvetenskapliga. I slutet på 90-talet
fjärmar sig läromedlen igen från naturvetenskapen. I stället öppnar de sig i
allt högre grad för systemiskt innehåll, men även för den tekniska artefakten.
Sammantaget leder detta till att den naturvetenskapliga hegemoni som reducerat
möjligheterna att lyfta fram ett systemorienterat kunskapsinnehåll, liknande
vad vi kunnat se på formuleringsarenan, till viss del lättar.
På realiseringsarenan är situationen inte lika lättolkad. Lärarna i denna studie
saknar till stor del utbildning i teknik. Flera nationella undersökningar visar
på liknande alarmerande resultat för lärarkåren.733 Det bidrar till att teknikkulturen inte uppnår en egen styrka, relationen till de NO-ämnen som många
lärare undervisar i är tydlig – framför allt på högstadiet.734 Kompetensfrågan är
uppenbart en av de centrala för hur talet om tekniska system förs på realiseringsa732 Ibid., s 218, kursiv i original.
733 Se t.ex. Alla barn har rätt till teknikundervisning, Teknikföretagen, 2005.
734 I CETIS undersökning Teknik i 100 skolor (opublicerad) från år 1998 uppgav 69% av 6-9 skolorna att Teknik integrerades med NO.
268
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
renan. Innehåll som relaterar till tekniska system har svårt att etableras. Det
finns forskningsbaserade tecken på att realiseringsarenans aktörer inte nås av de
ambitioner som medieringsarenans aktörer har. Göran Linde skriver:
Research on textbook use in classrooms is primarily focused on the extent to
which teachers’ practice matches the content of textbooks. The overall impression from the research is that there is a wide variation between teachers
and between textbook uses in different subjects and levels. There are also
prevailing tendencies for teachers to exercise independent control over the
curriculum by using the texts and other materials selectively.735
Detta är inte helt i linje med denna avhandlings resultat. Lärare i Teknik kan av
tre skäl inte anses skyldiga till selektiv läromedelsanvändning. För det första har
de, som en effekt av den distribuerade läroplanen, ett reellt utrymme att just utöva kontroll över den lokala läroplanen. För det andra beror en sådan kontroll
på förmågan att kunna tolka och omvandla en teknisk kunskapsskultur till didaktisk verksamhet – speciellt med avseende på tekniska system. Det tycks som
om lärare till stora delar saknar denna kunskap. För det tredje är läromedlen
inte utvecklade för att bistå lärarna med systemrelaterat undervisningsstoff. När
det väl görs, så omfattas teknikinnehållet i stor uträckning av både artefaktens
och naturvetenskapens hegemoni. Här har läromedelsproducenter en ganska
lång väg att vandra. Hur väl lärare följer läromedlen när det gäller undervisning
om tekniska system, är alltså fel fråga att ställa.
Avsnittet om naturvetenskapens hegemoni är inte en kritik mot naturvetenskaplig undervisning som sådan, utan vill visa på de effekter denna tradition
får för talet om tekniska system i skolan. Den begränsar möjligheten att tänka i
systemperspektiv över den konstruerade världen, att se detta alternativ.
Produktionskedjornas starka position
”Från tall till pall” är ett av de arbetsområden som är arketypiskt för linjära produktionssystem.736 Inom talet om tekniska system är det just undervisning om
processystem och ledningsburna system, som järnväg, telefoni eller VA-system,
som har en ledande roll och vi har tidigare sett flera exempel på detta.737 Dessa
system ges oftast en linjär beskrivning och diskursen bygger därför starkt på
undervisningsfokuset relationen mellan komponenterna.738 Systemspråket som
länkar tydligast till detta fokus är det ontologiska. Definitionen av systemet ut735 Linde, 1993, s 35.
736 Se häftet med samma namn från projektet Barn och teknik, Skolöverstyrelsen, 1980c.
737 Se framför allt avsnittet Etablerade tal om tekniska system i kap 7.
738 Jämför Kaijser, 1994, som bl.a. talar om starkt och svagt kopplade system, s 74.
269
talet om tekniska s y stem
går från hur det omvandlar och förädlar en naturlig resurs, vars bana man följer
genom systemet.739
Jag vill ställa detta i relation till gränsdragningsfrågan. Ur ett systemteoretiskt
perspektiv kan linearitet anses bekymmersamt. Boel Berner beskriver bl.a. vilka
problem som uppstår när man försöker beskriva stora socio-tekniska system
som linjära processer. ”Det är mycket svårt, för att inte säga omöjligt att göra
petrokemiska industrier, kärnkraftverk, rymdfärjor – eller universitet – mer
linjära, d.v.s. mer lika ett monteringsband i en bilfabrik.”.740 Den komplexa
interaktivitet som präglar denna typ av system är en starkt sammanflätad väv
av beroenden. Men i ett didaktiskt perspektiv måste vi ställa frågan om vilka
för- och nackdelar en linjär beskrivning har för elevernas förståelse av den konstruerade världens komplexitet. Kanske är den ett sätt att göra omvärlden ”begriplig och synlig”?741
Tekniska systemen i historiskt ljus
Den teknikhistoriska emfasen stärks under den studerade perioden. Vi finner
detta både inom medieringsarenans läromedel, i Lpo94-kursplanens utvecklingsperspektiv och hos lärarna på Draghedaskolan. Det sociotekniska intresset för tekniska systems utveckling, så som det framträder till exempel inom
SCOT-forskningen, använder ofta ett ontologiskt systemspråk. På liknande sätt
talar man på medieringsarenan om telefonsystemets utveckling ungefär på samma sätt som man talar om hur bilen utvecklats, genomgått förändringar, funnit
sin form etc. ”Hur kommunicerade man för 100 år sedan?” ”Hur såg telefonerna ut då?” Återigen är det artefakterna som skuggar systemet och därmed
även människans roll i teknikutvecklingen. Hon framträder mest som brukare
eller uppfinnare av en apparat. Det teknikhistoriska inslaget blir även diskontinuerligt. De över tid utsträckta processer av växelverkan mellan omgivning
och system, mellan de drivkrafter och de förutsättningar som för den tekniska
utvecklingen framåt, hamnar i skymundan.
Teknikhistorikern Bosse Sundin ger i sin lärobok i Teknik för mellanstadiet från
år 1998 ett argument för sitt fält genom att låta en av bokens huvudkaraktärer
säga:
Den teknik människor använt under historien från stenåldern till vår tid har
förstås förändrats. Teknikens utveckling förklarar många skillnader i sättet
739 Jmf Heideggers påstående att människan ser på naturen som en ”vilande resurs” för människan
att använda efter eget godtycke. “The Question Concerning Technology” i Scharff & Dusek,
2003, s 256 f.
740 Berner, 1999, s 130.
741 Citatet är hämtat från den reviderade kursplanen i Teknik inom Lpo 94, Skolverket, 2000b.
Jämför även Sjögren, 1997.
270
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
att leva. […] På samma sätt kan vi gissa att teknikens utveckling kommer
att medföra stora förändringar i framtidens samhälle. Vi kan inte veta exakt
hur det blir. Men om vi vill förstå hur teknikens utveckling påverkar oss kan
historien vara till stor hjälp.742
Men det är svårt att finna argument för att utkristallisera en teknikhistorisk bildningsemfas som explicit relaterar till system. Tyngdpunkterna hos denna emfas
finner man i stället på flera plan. Teknikhistorikern Jonas Hallström argumenterar för teknikhistorians roll och menar att den kan ge perspektiv på såväl
teknik som teknikämnet. De perspektiv han framhåller är ett filosofiskt och
sociologiskt perspektiv, ett existentiellt perspektiv, ett tekniskt utvecklingsperspektiv och ett kritiskt, samhällsförändrande perspektiv.743 Tillsammans med
tekniksociologen Per Gyberg har han utvecklat en teoretisk grund för teknikhistorian i ett didaktisk ljus, där systemaspekterna får en framträdande roll.744
Människans roll i talet om tekniska system
Hur ska man förhålla sig till människans roll? Är hon i eller utanför systemet?
Frågorna har koppling till de två hegemonierna ovan.
Sprunget ur de år som skiftade från Sputnikoptimism till Tyst vår-dystopi, fick
medvetenheten om teknikens globala effekter på vår miljö ett genomslag in i
samhällsdebatten. Femton år senare märks detta tydligt i läroplansarbetet inför
Lgr 80.745 Den bild som möter läsare av styrdokument och läromedel i teknik är
dock övervägande teknikpositiv. Till del beror detta på det sätt som människans
roll relativt tekniken framställs. Med en alltför teknifierad syn på den konstruerade världen blir människan inte en del av den. Kärnkraftverket avbildas med
sin reaktor, men inte en människa syns till.746 Artefaktens hegemoni leder till stor
del mot en syn där människan reduceras till producent, passiv konsument och
brukare av produkter.747 Det starka fokus som riktas mot system som en samling
komponenter, och den sammanhangskomplexifiering som ofta följer det linjära
undervisningsfokuset utåt från artefakten, medför att människans roll i systemet
742 Sundin & Norderyd, 1998, s 10.
743 Hallström, 2007.
744 Hallström & Gyberg, 2009a.
745 Redan i Lgr 69 kan man se inslag av en stärkt omsorg om naturen.
746 Se Exemplet energisystem i kap 7.
747 Lars Ingelstam, 2002, lyfter fram detta problem och skriver att ”[…]systemforskning har svårt
att erkänna användaren, brukaren, människan, som en central del i systemet, snarare än en
perifer del av det – eller i värsta fall enbart en störande faktor i omgivningen.”. I kap 9 i boken
System – att tänka över samhälle och teknik ger Ingelstam en bild av forskningsfältets länk till
humanistiska tanketraditioner.
271
talet om tekniska s y stem
osynliggörs. På liknande sätt betraktas människan ibland som ett bekymmer,
en störkälla i det naturvetenskapliga laboratoriet vilken bör reduceras bort när
man prövar lagarnas robusthet. De två hegemoniska diskurserna undertrycker
möjligheterna att se på tekniken som en social konstruktion och verksamhet
när vi talar om tekniska system. Trots att ett sociotekniskt intresse framträder
allt starkare på arenorna är det lätt att systemtankar och systemteorier uppmärksammas på ett sätt där människan osynliggörs. Systemen identifieras snarare, eller allt oftare, på en samhällsnivå än från en individnivå. Ingelstam menar därför att det är av stor vikt att den framtida tekniska forskningen utifrån
en demokratiaspekt har en humanistisk ledstjärna.748
⚙
Hur talar man på arenorna om undervisningsinnehåll som länkar de tekniska
systemen till människan och vilka följemeningar förmedlas? Vad jag kan finna
har den medborgerliga emfasen varit en pådrivande faktor för att lyfta fram frågor om människans beroende av systemen, hennes möjligheter till kontroll över
dem liksom för konsekvenser av användningen av dem.
På arenorna relateras problematiseringen av systemens gränser mycket sällan
till frågor om systemen där människans roll kan inkluderas. Därmed understöds ett teknocentriskt perspektiv, ofta genom ett S&R-språk kombinerat med
en industriell emfas. Det uppstår därmed en spänning mellan dessa och den
bildningsemfas som sätter de medborgerliga idealen högt. Likaså gäller detta
för HU-emfasen. Människans roll och ansvar i frågor som rör tekniska systems
relation till sin omgivning undertrycks när gränsdragningsfrågan blir oklar eller
negligeras. Vi har sett exempel på det från medierings- och realiseringarenan.
Teknikens beskrivning inom Lgr 80 bygger förvisso på tanken att eleverna ska
lära sig att kritiskt granska tekniken i samhället, inte minst dess påverkan på
miljön. Men för en möjlig behandling av ett systemrelaterat innehåll var teknikämnet inom Lgr 80 alltför vagt i konturerna. Här finner vi också en tvetydighet
mellan den med allt större styrka framspringande medborgerliga emfasen och andra regelkategorier som etablerats. Som vi ser i studien kopplas människans roll
vid denna tid oftast till den industriella emfasen och hantera vardagenemfasen.
I kommentarmaterialet inom Lgr 80 är hantera vardagensemfasen så stark att
den tar överhanden. De demokratiska och medborgerliga möjligheterna med
elevens tekniska bildning framstår där med en ganska blygsam ambition:
Slutligen kan det sägas vara en demokratisk rättighet för varje medborgare
att i sin grundläggande utbildning få kunskaper som gör att hon kan lösa
748 Ibid., s 295 ff.
272
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
smärre tekniska problem och klara av enklare reparationer för egna behov
men också för att kunna hjälpa andra.749
I Skola för bildning förs civilisationskritiska resonemang i förhållande till människans teknikanvändning.750 Teknikkursplanen inom Lpo 94 lyfter värderingsfrågor som ett viktigt innehåll och man nämner där t.ex. ”intressekonflikter,
förändrade livsvillkor och ekonomiska konsekvenser som kan uppkomma i
samband med olika typer av teknikanvändning”.751 Även på medieringsarenan
beskrivs människans roll i förhållande till systemen med en medborgerlig emfas.
Här används ett S&R-språk för att beskriva relationen, hon har möjligheter
att styra tekniken. Men det är en svag framskrivning av detta i läromedlen
när det gäller de tekniska systemen. Vad läromedlen allt mer trycker på är en
HU-emfas. Miljöspråket förskjuts här från en biocentrisk till en antropocentrisk
variant. Det är inte enbart omsorg om naturen, utan en rädsla för hur naturen
ska slå tillbaka som lyfts fram. Vi ser även en rörelse från en individuell nivå,
via en nationell till en global. På realiseringarenan framträder hur HU-emfasen
och miljöspråket också blir en inkörsport till ett mer utvecklat systeminnehåll
där människan får en roll, om än begränsad.
Sammantaget kan vi således se att den medborgerliga emfasen har stärkts under
perioden från 1990-talets mitt och framåt, både på medieringsarenan och på
formuleringsarenan. Kursplanen för Teknik inom Lpo 94 har ett tydligt medborgerligt anslag. Men de undervisningsfokus och systemspråk som kommer till
uttryck på arenorna svarar ännu inte mot den medborgerliga bildningsemfasens
drivkraft på ett sätt som kräver ställningstagande kring människans roll. Från
mitten av den undersökta perioden vidgas talet om tekniska system något och
öppnar för mer teknikkritiska överväganden. Kombinationen av HU-emfasen,
miljöspråket och undervisningsfokuset systemets relation till omgivningen hade
hittills mest riktats mot teknikens effekter. Nu framstår denna kombination
som ett politiskt, etiskt tema i talet om tekniska system. Människan och därmed
eleven måste engageras att se sin roll i samspelet mellan de tekniska systemen,
samhället och naturen. Detta är ett viktigt resultat jag vill peka på.
⚙
Även om detta politiskt etiska tema har utvecklats över tid, har argumenteringen för temat framträtt genom hela den undersökta perioden. Tydligast sker
detta på medieringsarenen och formuleringsarenan. Redan kring 1980 är detta
framträdande. Björn Andersson skriver i Barn och teknik:
749 Skolöverstyrelsen, 1991.
750 Läroplanskommittén, 1992, s 257, 259.
751 Skolverket, 2000b.
273
talet om tekniska s y stem
En väsentlig uppgift för skolan måste vara att återställa tron på att människan kan ta itu med problemen på ett konstruktivt sätt. Genom att eleverna
redan på ett tidigt stadium konfronteras med teknik och utvecklingsproblematik på ett allsidigt sätt kan fler förväntas aktivt medverka och vilja lösa
problemen.752
I Elgström och Riis lyder motsvarande formulering ur deras analys av hur utbildningspolitiker såg på teknik runt 1980:
I vårt teknikimpregnerade, komplexa samhälle behövs en god och bred teknisk allmänbildning. Den behövs för att det samhälle i vilket människor
lever sina liv skall bli och vara psykologiskt och praktiskt begripligt för dem.
Den behövs också av demokratiska skäl; för att kunna vara med i den styrningen av och kontrollen över den moderna tekniken, för att kunna bilda
opinioner och delta i samhällslivet behövs en teknisk allmänbildning.753
God teknikundervisning bör vara tillgänglig för alla, så att eleverna kan förhålla
sig på ett informerat kritiskt sätt till tekniken och dess utveckling, menar man.
Härvidlag är teknikens roll i relation till både natur och omgivande samhälle
viktig att belysa. Andersson, liksom Elgström och Riis, uttrycker också att teknik bör studeras så att dess relation till miljön kan behandlas i undervisningen.
Det är då främst miljöförstöringens effekter man tänker på. I båda texterna
finns en anti-deterministisk hållning till tekniken. Man vill ingjuta hopp om
att det går att rätta till problem med hjälp av kunskaper om teknik. Det som
efterlyses är alltså ett förhållningssätt till tekniken och de tekniska system som
säger att det är möjligt att styra dem, att kontrollera dem och att påverka inte
bara teknikens egen utveckling, utan också det mänskliga samhället. Det är
tydligt att man anser att ett teknikämne inte enbart ska omfatta kunskaper i
konkret teknikhantering, utan även människans förhållande till komplex teknik och till systembyggande. Teknisk kunskap är, i deras ögon, en oupplösligt förenad del av den mänskliga kulturen. Därför borde den ge utrymme för
moraliska ställningstaganden i allt från våra egna val av teknikanvändning, till
ingenjörens eventuella tveksamheter och ”whistle-blowing”.754 I detta hänseende utgör de tekniska ting eller artefakter vi människor hanterar i många fall
ett sorts gränssnitt mot något mer komplicerat, ett handtag till en dörr att
öppna mot ett större rum. När de blickar framåt är det inte ingenjören de ser
som förebild för skolämnet Teknik. Själva emfasen för ämnet anger de som en
752 Skolöverstyrelsen, 1979, s 18.
753 Elgström & Riis, 1990, s 232.
754 De som har kunskap om och makt i systemen anses ha ett särskilt moralisk ansvar att blåsa i
visselpipan. Se t.ex. Hannay & McGinn 1980.
274
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
”perspektivgivande allmänbildning” om tekniken och teknologin.755 Man kan
ana starka influenser från SCOT-områdets forskning kring stora sociotekniska
system. Dock skulle det dröja innan denna tog någon plats på de tre arenorna.
Det sociotekniska intresset för människans producerande och användande av
tekniska produkter lutar i hög grad mot en medborgerlig emfas. Vi bör alla förstå något om tekniska system. Vikten av att sådant undervisningsinnehåll får
utrymme i teknikundervisningen hålls även fram av flera internationella teknikdidaktiska utbildningsforskare.756 Lars Lindström menar att
Teknik som allmänbildande ämne kan inte ha som målsättning att kritiklöst
anpassa människan till den vetenskapligt-tekniska revolutionen. Teknik i
skolan bör i stället vägledas av personlighetskravet samt göra eleverna förmögna att själva ta ställning till och handla i medvetande om de möjligheter
och risker som den tekniska utvecklingen rymmer.757
⚙
Om man nu har ett ämne som, framför allt på formulerings- och medieringsarenan, motiveras med så stark medborgerlig emfas, är det förvånande att den anvisade politiska och etiska riktningen inte får mer utrymme än vad jag funnit.
Teknikens systemiska karaktär och dess påverkan på allas våra liv kräver att teknikundervisningen också behandlar komplicerade frågor om vår omvärld från
ett perspektiv där teknikens centrala roll tas på allvar. Systemtänkande skulle
kunna vara ett redskap i detta arbete. Hur det ska gå till rent konkret i skolans
praktik och på vilka sätt undervisning med systemförtecken kan utvecklas, är
en fråga för vidare forskning.
Begreppsbristen på tre arenor
Systemansatserna på de tre arenorna har långsamt utvecklats. Kanske kan man
också säga precis tvärtom – i ett skolperspektiv har ämnet genomgått en snabb
förändring. En notering jag gjort, och som lyser igenom i beskrivningen av
arenorna, är att kunskapsområdet kring tekniska system är relativt fattigt på
begrepp.
På formuleringsarenan har det funnits begränsningar för att i kursplanerna utveckla någon systemrelaterad begreppsapparat anpassad för skolan. Inom Lgr 80
var teknikämnets identitet alltför svag för att kommentarmaterialet skulle behandla detta med större skärpa och kopplingen till naturvetenskapen stod i
755 Elgström & Riis, 1990, s 230.
756 Se t.ex. Petrina, 2000b, Petrina, 2000a, och Compton & France, 2007.
757 Lindström, 2006, s 28f.
275
talet om tekniska s y stem
vägen. Projektet Barn och teknik rannsakar i retrospektiv sin egen brist av systemansats och till Lpo 94 blev det inget av det utlovade kommentarmaterialet
för Teknik.758
Vad man kan se är att några centrala begrepp från styr-och reglerområdet tagit
sig in på såväl formuleringsarenan och medieringsarenan som hos lärarna på realiseringsarenan. Likaså har hierarkiska begrepp som komponent och delsystem
slagit rot. Automation, input och output och återkoppling nämns. Det sociotekniskt intresserade forskningsfältet har en något kortare historia än det cybernetiska inom systemvetenskaperna. Kanske är detta förklaringen till varför de
begrepp, modeller eller kartläggningstekniker som associeras till de sociotekniska teoribildningarna ännu inte tagit plats på arenorna. Ett ytterligare antagande
är att styr- och reglerbegrepp också ligger närmare design and make-emfasen och
den industriella emfasen. I båda emfaserna är produktion av artefakter i centrum
för undervisningen. I läromedlen överförs inte styr- och reglerbegreppen i någon större omfattning till sociotekniska studier av t.ex. infrasystem.
På både formulerings- och medieringsarenan saknas metodanvisningar för att
undervisa om tekniska system på ett mer sammanhållet och likvärdigt sätt.
Detta avspeglar sig även på realiseringsarenan. Lärarna på Draghedaskolan bekräftar själva detta och efterlyser fortbildningsinsatser. Redan Läroplanskommittén använder sin sista mening i betänkandet Skola för bildning, precis innan
bilagorna tar vid, till att påpeka behovet av ”omfattande fort- och vidareutbildning av lärare” inom just det nya ämnet Teknik och miljö. Detta behövs, menar
kommittén, för att ämnet ska ”kunna få ett meningsfullt innehåll i enlighet
med kursplanens inriktning. Dessutom krävs läromedelsutveckling.”759 Det är
förmodligen inte så att det finns saker som inte får sägas inom talet om tekniska
system. Däremot kan det vara så att de två hegemoniska diskurserna jag identifierat bidragit till att systemrelaterande begrepp haft svårt att etablera sig på
arenorna.
Reflektioner
Låt mig avslutningsvis reflektera över mina resultat. När det gäller skälen för
att studera tekniska system finner jag, uttalat eller indirekt, kloka argument
inom samtliga bildningsemfaser utom D&M-emfasen. Denna anser jag har en
begränsad systemisk räckvidd. Jag är mer tilltalad av det epistemologiska systemspråket på det sätt det öppnar för frågor om systemets gränser och människans
roll. Samtidigt ser jag en didaktisk bärighet i det ontologiska systemspråket och
sättet det inbjuder till funderingar över vilka komponenter och delsystem som
758 Gustafsson, 1984, s 175.
759 Läroplanskommittén, 1992, s 316.
276
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
kan anses vara centrala. S&R-språket öppnar, som jag ser det, stora möjligheter i
kombination med miljöpråket att motverka en uppgivenhet inför den komplexa
och storskaliga teknikens användning och verkningar. Jag upplever att samtliga
undervisningsfokus har systemrelevans. Undervisningsfokuset system som en
samling komponenter skiljer ut sig något, men jag anser att det kan vara motiverat att använda i undervisning, som ett första steg mot större systemförståelse.
Att tänka över världen i termer av system innebär ett försök att göra denna
komplicerade värld mer begriplig. Systemtänkandets ansats är att utveckla begrepp, teorier och metoder som möjliggör detta. Utgångspunkten är att det är
sambanden mellan de identifierade komponenterna i systemet som kan vara
mer eller mindre komplexa och svårbeskrivna. Ju mer komplexa samband, desto mer intressant ur systemsynpunkt.760 En förhållandevis hög grad av komplexitet är en förutsättning för att tala om system. Eftersom system är komplexa till sin karaktär finns det de som menar att begreppet komplexa system
är en tautologi.761 Det betyder också att när ett tekniskt system definieras, avses
inte i förstone en beskrivning av några få komponenter där sambanden mellan
dem är triviala. Vikten av att tidigt träna elevernas förmåga till systemtänkande
påpekas bl.a. i det amerikanska semi-auktoritativa dokumentet Standards for
Technological Literacy:
Most people find it easier to understand how technology works if they see
it as a system comprised of connected parts. A new core idea for students
at this grade level is systems thinking. Systems thinking is a practice that
focuses on the analysis and design of the whole system as distinct from its
many parts. Students should learn to look out a problem in its entirety by
taking into account all possible requirements and trade-offs. Prior to this
level, students have tended to concentrate on the parts that make up the
whole. This shift in focus can be difficult, requiring many opportunities for
students to develop understanding. Teachers should approach this technique as an introduction to future work in higher grades.762
Teknikdidaktikern Lars-Erik Björklund skriver i sin avhandling om vår förmåga att tänka i system: ”Teknikens systemtänkande med hierarkiska beskrivningar är ett sätt att presentera komplex för en novis”.763
760 Se t.ex. Ingelstam, 1996, s 24 f.
761 Karlqvist, 1996, beskriver komplexitet som beroende av ett språkligt sammanhang där system
beskrivs som det icke-enkla, s 35 ff.
762 Technology for All Americans Project. & ITEA, 2000, s 38. Detta är ett läroplansliknande
dokument för ett teknikämne. Det har dock ingen legal status som styrdokument, utan är att
betrakta som ett kvalificerat stödmaterial till de olika delstaterna utbildningsväsen.
763 Björklund, 2008, s 147. Han menar samtidig att förmågan att se och skapa sådana systembeskrivningar är något som är förunnat, vad han benämner, en expert.
277
talet om tekniska s y stem
I linje med detta kan jag tänka mig att när elever successivt ges möjlighet att utveckla förmågor i att identifiera komponenter och finna samband mellan dessa,
kan de lära sig gränsa av system i förhållande till en omgivning. Eleverna får då
tillfälle att träna sig i att fundera över återkopplingsmekanismer och informationsflöde, liksom över systemens struktur, funktion och beteende i förhållande
till de frågor de ställer om dem. I och med det kan elevernas möjligheter att
utveckla en teknisk förtrogenhet och bildning öka på ett sätt som gör att de,
åtminstone, kan se på den konstruerade världen på ett nytt sätt.764 Inte minst
gäller detta människans roll relativt systemen och de etiska överväganden som
behöver göras.
I exemplet från Draghedaskolan kan vi se att det, med ganska små insatser, är
möjligt att göra förändringar i undervisningen och dess innehåll så att de tekniska systemen belyses på ett bättre sätt. Samtidigt bör vi ta dessa lärares åsikt
om nödvändigheten av fortbildning på allvar.
⚙
Analysen av regelkategorier och följemeningar inom talet om tekniska system
har fördjupat insikterna om hur undervisningsinnehållets meningserbjudanden
kan förstås. Annan typ av mening än den uppenbara kan lyftas fram och göras
åtkomlig för analys, debatt, kritik och förändringar av både undervisning, läromedel och kursplaner. Genom att betrakta och studera detta kan tolkningar
göras över hur och varför olika idéer om undervisningen har mer eller mindre
starka grepp om skolans olika målformuleringar, läromedelstexter, övningsexempel, betygskriterier, konstruktionsutrustning, salsutformning etc.
Jag menar att det är medvetenheten om de regler och möjliga följemeningar
som här utkristalliserar sig, som kan ge värde åt denna typ av forskning. Det är
i mötet mellan forskningen och dess avnämare som en egentlig debatt kan äga
rum. En sådan kan röra villkoren för undervisningen i en skolas tekniksalar, utvecklandet av en ny nationell kursplan för teknikämnet, såväl som en medveten
hållning till olika perspektiv hos en läromedelsförfattare. Till detta hoppas jag
att min avhandling kan bidra.
Vidare forskning
Den samlade diskursen talet om tekniska system byggs upp av uttryck från de tre
arenornas diskurser. Vad som i slutänden formar klassrummets praktik och hur
den tar sig ut, går utanför denna studies anspråk och räckvidd. Här finns ett
764 Se även Thorén, 1996, s 10, där han menar att det är viktigt att ”även under de första skolåren
introducera begreppet tekniskt system och börja observera och analysera enkla system i vardagen”, och teknikfilosofen Val Dusek, 2006, som menar att teknik mer än något annat kännetecknas av sin systemkaraktär.
278
9 Talet om tekniska s y stem – en sammanfattande diskussion
stort utrymmer för att bedriva vidare forskning. Vi behöver veta mer om hur
elever uppfattar tekniska system, om hur de använder sig av systembegrepp,
om konstruktionsarbetets och modellbyggandets representativa funktion för
lärandet kring tekniska system, samt lärarnas metoder för att undervisa och bedöma elevers kunskaper om kring tekniska system. Det vore även intressant att
studera hur elever tar sig an tekniska system utifrån någon av de modeller för
komplexifiering som identifierats i denna studie.765 Därutöver behövs det både
läromedelsutveckling och läromedelsforskning – inte enbart kring det som rör
system.
765 Se kap 7, avsnittet Komplexifiering.
279
talet om tekniska s y stem
280
English summary
Background
Technological systems are part of our everyday lives. We use them, affect them
and are affected by them. They are interwoven with our society to such an
extent that we often take them for granted and they almost become invisible
to us. In recognition of this, Components and systems is one of five dominating perspectives given in the current national Technology syllabus for Swedish
compulsory school (age 6-16 years).766 The word system is mentioned ten times
in this syllabus, with words such as component and complex devices also pointing
to subject content relating to systems. However, system context knowledge has
not always been a strong focus in the subject of technology in Sweden. During
the last five decades of school reforms in Sweden, the subject of Technology
has undergone significant change. The subject of Technology was initially an
optional and primarily vocational subject for young boys in lower secondary
school. In 1980 Technology became a compulsory subject with ambitions to
be interesting for both boys and girls, but it had no syllabus of its own and was
closely linked to science. In the 1994 revision Technology was positioned as a
compulsory subject with a national syllabus stretching from age 6 to 16. The
arguments for technological subject content in the national curriculum have
also changed as the subject was revised. While they initially focused on the need
for a technologically skilled work force, they now reflect a need for a broader
technological literacy. This technological literacy was seen as important in the
preparation of young children for a future life where they can make informed
decisions based on sound knowledge of technological issues. It also encourages students to increase their awareness of questions concerning the use and
consumption of technology, as well as how to identify the interplay between
individuals, society, nature and technology from a historical viewpoint. Such a
technological literacy focus is also set on providing students with knowledge of
how to satisfy needs and solve problems with the use of technology in a manner
that erases the often presupposed division of mind and hand. It is within this
focus of a broad technological literacy that Components and systems has been
identified as providing required subject content.
The academic community concerned with curriculum research on technology
education for the compulsory school in Sweden has been growing over the
last decades, but research on technological systems as subject content has been
766 The other four perspectives being Development; What technology does; Construction and operation;
and Technology, nature and society. Skolverket, 1996.
281
talet om tekniska s y stem
scarce.767 On the other hand recent international curriculum research concerning technology education has developed and also shown interest for systemic
issues and perspectives.768 Arguments have been held that ”[t]he understanding
of systems is essential in developing knowledge in technology”.769
Purpose and research questions
The realisation of a new national curriculum depends on several factors – including such things as: different stakeholder’s ambitions; the presentation of new
guidelines; the competencies of the concerned teachers; the content of the text
books; and the traditions concerning how to teach the subject. With such factors in mind the aim of this research was to investigate how education relating
to technological systems has been dealt within schools.
The overarching question is:
How has the Swedish compulsory school dealt with the pedagogical challenge of
developing subject content about technological systems?
To answer this question, the discourse of school talk on technological systems
across three different school arenas has been the focus of the study so that pedagogical challenges and historical layers relating to the discourse can be outlined.
The three school arenas are, the formulation mediating, and realisation arena.
These three arenas are viewed as contexts where actions occur, things are said or
written and hereby contribute to the formation of the discourse. They can be
described as follows:
The formulation arena – national education agencies with the authority
to write national curricula. In this thesis the empirical material studied
dates from late 1970’s up to 2009.
The mediating arena – an arena mainly consisting of technology text
books, but also e.g. organisations arranging national technology competitions. Seventy-five different text books from the late 1970’s up to 2008
have been studied.
The realisation arena – this arena includes the teachers and their ways of
planning their teaching. The last national curriculum reform in Sweden
distributed mandate to the local school boards and teachers to interpret
the national curriculum on a local level and write local marking criteria.
767 Hagberg & Hultén, 2005.
768 Zuga, 1994, Zuga, 2004, Williams, 2000, Jones, 2003, Compton & France, 2007, Frank, 2006.
769 Jones, 2003, p 90.
282
E N G L I S H summar y
These arenas have been used to widen the scope of the research. This was an
attempt to use an alternative approach to the “top-down” research traditions
where implementation of curricular prescriptions commonly has been the object of study. For example, the three arenas used in previous curriculum research showed a direction of a curricular flow down the school system from the
formulation arena (national education agencies), to the transformation arena
(teachers) and the realisation arena (events in the classroom).770
Theoretical and methodological framework
As outlined above, this research focused on the discourse school talk on technological systems as the object of study. To explore this, a theoretical framework
developed by the science education researchers Douglas A Roberts, Peter Fensham and Leif Östman has been used.771 Here the concept of companion meanings is central. These are parts of discursive acts where something extra is added
to the subject content as conveyed by the text. Therefore, different meanings
are offered to teachers and students not only by what is actually said or written,
but also by what is implicit or excluded. John Dewey and J J Schwab referred to
similar notions in their discussion of “collateral learning” and “meta learnings”
respectively.772
In this dissertation three categories of companion meanings are used. These
categories were partly in line with previous research but were adapted to reflect
the categories that arose from the empirical data of the study.773 I have named
the categories as follows:
educational focus – the direction of the proposed content, what students
are offered to learn about technological systems
systems language – how technological systems are described and made
legible through different ways of addressing the issue
curriculum emphasis – sets of messages offering meaning about why students are supposed to learn something about technological systems.Set
on three arenas described above, the ambition of this thesis is to contribute to our understanding of how technological subject content can be
described using companion meanings as a tool to show characteristics
770 Linde, 2000, p 56.
771 See e.g. Roberts, 1994, Roberts, 1998, Fensham, 1998, Roberts & Östman, 1994.
772 Dewey, 1998 (i original 1938) and Schwab, 1962.
773 Östman, 1995; Östman, 1998.
283
talet om tekniska s y stem
and changes in the discourse school talk on technological systems. The process of analysis is abductive and iterative.774
Interventionist Phase
Interactive research methods were used to investigate the school talk on technological systems on the realisation arena during a more than two year long project
with a group of technology teachers in a Swedish lower secondary school.775 In
this project the aim was to develop the school’s technology education towards
content with a stronger link to systems.
Textual Analysis Phase
Textual analysis research methods were used to investigate the school talk on
technological systems on the three arenas. As a part of the text analysis method,
a broad synthesis of systems theories were compiled into a set of systems significants.776 These significants were used in two ways.777 Firstly for the purpose of
telling when something related to technological systems was expressed on the
arenas (reading-in). Secondly for the analysis and interpretation of the companion meanings through: how system-related content is expressed; in what
way it could be expressed instead; or if something is excluded (reading-out).778
Eleven clustered groups of concepts make up the partly overlapping and mutually dependent system significants as follows:
1. The technical core of a system
2. Hierarchies, sub-systems, components
3. Connections and wholeness
4. System boundary and surrounding
5. Isolated, closed or open systems
6. Control, feedback, flow of information
7. Systems’ functions and behaviour, processes, models
8. Scale and complexity
9. Dynamics, development, change
774 The abductive process is introduced by CS Pierce, and is referred to in Kirkeby, 1994.
775 Carr & Kemmis, 1986, Carr, 1995, McTaggart, 1997.
776 E.g. Bertalanffy, 1973, Wiener, 1954, Bijker, m.fl., 1987, Capra, 1996, Churchman, 1979, Ellul, 1980, Hughes, 1987, Ingelstam, 1996.
777 Compare to discursive “floating significants”, Howarth, 2000.
778 Reading-in and reading-out, see Säfström, 1999, p 241, Säfström, 1994.
284
E N G L I S H summar y
10. Socio-technological perspectives
11. Systems for innovation, conditions for production.
One of the main features systems theories share, and thus link the system significants together, is that the theories are more holistic and build on an alternative
view to the reductionistic, atomistic and causal theoretical perspective represented by physics.
Results
The results of the analysis of the three arenas are presented in two ways in this
dissertation. First, the companion meanings found on all three arenas are shortly described in a table (see below), which summarises the character of different
meanings offered to teachers and students depending on what is expressed or
not expressed. Second, each arena is discussed in detail. These discussions were
arrived at by feeding the categories of companion meanings found (as given in
the table below) back into the analysis process as a tool to clarify themes and
orders of discourse within the school talk on technological systems on the three
arenas. Changes in the discourse over time are also captured.
Categories of companion meanings and their characteristics
Educational focus
Characteristics
Scale/complexity
Systems are described as something large
rather than complex. The difference between artefact and system is not discussed.
Systems as a collection of
components
Focus is set on the components. Systemic
properties are not regarded as important.
Relation between components
Presented as a structure (linear, circular,
hierarchical, web), not showing the way
components depend on each other. Flow
charts mainly show material, sometimes
energy or information, but seldom
signals controlling the system.
The system’s interaction with its
surrounding
The system affecting its surrounding
is the dominating way to show this. A
reciprocal view of interaction is scarcely
represented.
285
talet om tekniska s y stem
System language
Characteristics
The ontologic language
The system exists. A system is defined on
its materiality level. Questions concerning system boundaries are suppressed.
The epistemologic language
Based on questions concerned with what,
why and how we want to know about
large and complex technology. System
boundary issues become important.
The environmental language
Focus is set on the surrounding. The
surrounding is used as a background and
the system appears in contrast to this.
Biocentric and pointing towards ethical
aspects of technological systems in a
future perspective.
The control language
Cybernetic, anti-deterministic and technocentric.
Curriculum emphasis
Characteristics
The design-and-make emphasis
(D&M)
To be inventive. To design and make
products. Manufacture. Learn to make
models.
The industrial emphasis (Ind)
Preparing for careers in production systems, industrial design and engineering.
Working life experiences are central. Utilitarian, imperialistic and commercialized
point of view towards natural resources.
The sustainable development emphasis (SD)
Ecocentric. Problematising the technological “good/bad” dualism, but pointing
at technology’s role as a destroyer. More
descriptive than action-oriented.
The coping with your everyday life
emphasis (EvD)
Anthropocentric. How to handle system
dependent artefacts. In line with this,
human responsibilities towards technological systems are put on an individual
level.
286
E N G L I S H summar y
The democratic citizen emphasis
(DemC)
Important to understand the human
role. Readiness for action on a societal
level. Anti-deterministic and counteractive in respect to defeatist tendencies.
The techno-historical emphasis
(THi)
It is important to understand the
development of technological systems.
Likewise, recognising driving forces
and conditions for change is important
knowledge when discussing possible
choices to make for the future.
Discussion of each School Arena
The formulation arena
The pedagogical challenge to put subject content relating to technological systems into the national curriculum has been a difficult process. In the late 1970s
we can identify ambitions to change the Technology subject away from its Indemphasis, stemming from the last two national syllabuses of 1962 and 1969, to
the broader technological literacy focus of the more recent syllabi. Five themes
affecting the introduction of system related content were found in this part
of the investigation period. Firstly, the revised national curriculum of 1980
(implemented 1982/83) was thematic and cross-disciplinary. There technology
was affiliated with physics, chemistry and biology. This “Natural Science subject” was interdisciplinary and comprehensive in character, and presented the
subject content in three strands: The human being, Man and nature and Human
activity. The technology parts of the syllabus were seen as contexts for science;
it was a stage where the laws and theories of science could be illustrated to the
pupils. This was made possible because technology was viewed as applied science and the integration between the subjects was based on weak descriptions
of technological knowledge. Secondly, one of the leading ideas for students’
ways of learning permeating the whole national curriculum was “an investigative method”, pointing towards contacts with the surrounding society. But with
a weak Technology subject the teaching method got a strong emphasis on scientific investigation and laboratory work, thus really hindering a systemic approach. Thirdly, arguments were put forward that the new Technology subject
ought to be practical. This was motivated by pupils’ need of techno-practical
experiences and skills to cope with every-day technology and to get acquainted
with different work-related issues in a time when “man is surrounded by an
increasing amount of technological means”.779 Technology was regarded as a
779 Skolöverstyrelsen, 1980, p 16. (My translation)
287
talet om tekniska s y stem
practical refuge in an over-theorised school. Fourthly, from a systems perspective the Human activity strand could potentially be seen as an entrance point.
Even though the only time technological systems were mentioned as “communication systems” and explained as transport systems, other parts of the strand
included content linking to technological systems like fresh water and sewer
systems, energy systems, traffic and “[h]ow goods are developed from ideas to
finished products”.780 Fifth, the role of technology was acknowledged when
the curriculum expressed environmental concern. This was done in relation
to “problems in the technically complex society we live in”.781 Without clear
system references the educational foci used in the 1980 curriculum were systems
as a collection of components, the relation between components (linear) and the system’s interaction with its surrounding (from system to surrounding). The system
languages discernable were the ontological and the environmental languages. The
emphases underlining the systems approach were the EvD-, the Ind- and the
SD-emphases.
Ten years later, in 1991, the National Agency for Education (NAE) published
a commentary material to the Natural Sciences subjects in which technology
was incorporated.782 Regarding technological systems this was one step forward
. A hierarchical systems model was used putting an educational focus on scale/
complexity. Together with the focus on the system’s interaction with its surrounding the SD-emphasis was enhanced. Recycling and energy use were mentioned.
However, the relation between technology and science (mainly physics) was
once again discussed. The commentary material strongly argued for technology
as applied science and used laboratory work as the role model for education.
One of the most prominent examples concerned Energy as a field of study. The
technological and systemic aspects of this educational theme, e.g. content concerned with the national net for the supply of electricity, fell short of scientific
exploration and calculations of transitions between different forms of energy.
Production systems were also treated in a similar way, using a linear model of
the educational focus the relationship between components, but mainly showing
the technological system as a collection of components.
In the beginning of the 1990s an official committee report on curriculum reformation was presented to the government. Here technology was described as
an important culture of knowledge. The committee suggested that a new subject, Technology and the Environment, should be introduced. Strong emphases
were put on sustainable development and on arguments for education aiming
780 Ibid., p 118. (My translation)
781 Ibid., p 115. (My translation)
782 A commentary material is formally a part of the national curriculum, although not with the
same authoritative status as the national syllabuses. It can be regarded as a guideline.
288
E N G L I S H summar y
at strengthening the pupils to become active and democratic citizens. The new
subject was motivated by the insight that “our world to an important and large
extent nowadays consists of technological systems” and the report used sociotechnical perspectives and theories.783 Technology was proposed to be the hub
of environmental education and the educational focus was set on the systems interaction with its surrounding. It was obvious that the committee put a stronger
emphasis on the systems, than on the artefacts. While, the committee’s proposals were only partly taken into account with regards to the role of technology
in the coming curriculum, from a systems point of view, the report provided a
clear way forward.
When a new national curriculum was established in 1994 the Swedish compulsory school system was provided with a Technology subject in its own right,
from school year 1 to 9, and the status of a systems approach was strengthened.
The national Technology syllabus was arranged around five perspectives for
the study of technology. One paragraph especially concerned the perspective
Components and Systems and gave in four sentences a broad description of technological systems, how they could be studied and what motivated this. Sociotechnical and hierarchical aspects were prominent here.
“By studying individual technological solutions and their incorporation
into larger systems, pupils can obtain important insights into the special
character and conditions of technology.”784
Following a slight revision of the national syllabuses in 2000 Technology
appeared even more strongly as a subject in its own right, including its own
important knowledge culture with relation to other fields rather than a multidisciplinary school subject. This resulted in further dissociation from the natural sciences. However, shortly after the revision a new commentary material was
released. In this Technology was once again described as a context for science
education. Obviously this part of the discourse has deep roots. In respect to
the system significants this brings tension to the pedagogical challenge to put
technological systems in the curriculum.
Both the syllabus from 1994 and the revised syllabus from 2000 show that
technological systems are often described with an ontological system language,
but linear models are changed towards net models. Over all the talk on technological systems in the two syllabi are dominated by educational foci set on
the relationship between components and on the system’s interaction with the surrounding. One of the achievement targets for year 9 states that the student
783 Läroplanskommittén, 1992.
784 National Agency for Education, 2000.
289
talet om tekniska s y stem
should be able to “analyse the advantages and disadvantages of the impact of
technology on nature, society and the living conditions of individuals”.785 An
environmental and a control language combined with emphases put on developing democratic citizens and on sustainable development accentuate a political
theme in the discourse. The message is anti-deterministic – humans do have
possibilities to control technological systems. Furthermore a THi-emphasis
is used together with the educational focus on the system’s interaction with its
surrounding. “By following the historical development of technology, the subject increases the scope for understanding today’s complicated technological
phenomena and contexts”.786 The development of technological systems, including driving forces, is also mentioned in the grading criteria.
On the formulation arena a systems approach has strengthened its position
in the discourse over the last 40 years. Now references to systems education
can be found on several curricular levels, i.e. among motives, aims, grading
criteria, content and commentaries etcetera. This has occurred at the same time
as technology has been acknowledged as a distinct field of knowledge in the
curricula and been dissociated from the natural sciences. With reference to the
ever more complex technological society, ethical dimensions and consequences of technological decisions in a historical socio-technological perspective
have also been targeted in the subject content, thus complementing a previous
strong focus on artefacts. While the short syllabus and the grading criteria for
Technology in 2000 do not use or provide teachers with an extensive bank of
systems concepts, the students are clearly promised good education concerning
technological systems.
The mediating arena
Parallel to the process of writing a new national curriculum in the late 1970s
the NAE initiated a development program for the subject-to-be Natural
Sciences (Biology, Chemistry, Physics and Technology). The aim of the project
was to investigate the conditions for Technology education, especially in the
early years (year 1-6). From 1978-1982 the project produced thirteen thematically arranged booklets, including proposed and tested teaching sequences. The
booklets discuss the scope of a Technology subject based on technological sectors (i.e. transportation, production, agriculture, medicine, communication,
weapons, buildings etc.) and argue that a systems approach to learning technology could be beneficial in relation to these. The approach built on ideas from
general systems theory and cybernetics, showing both the democratic citizen
and coping with your the everyday emphases. It is notable that the results of the
785 Ibid.
786 Ibid.
290
E N G L I S H summar y
project did not get any attention from the curriculum group within the NAE.
When evaluating the project the investigator Christina Gustafsson pointed out
that the systems approach had been lost and that “approximately 60 % of the
technology activities had resulted in a ‘thing’”.787 In retrospect, she said, the
ambitious setting of the project should have been complemented with a stronger definition of the Technology subject, stressing the systems approach.788
Text books for the Technology subject can be divided into two overlapping
periods – an early period (1980-1996), and a late period (1994-2008). The
analysis of 75 Swedish Technology text books shows that almost every teaching material and teacher’s handbook use an ontological language – i.e. systems
exist, they have names. When systems are mentioned almost anything goes –
from the smallest to the largest, from the less complex to the ones with infinite
amounts of components. The educational focus is set on scale/complexity, but
the boundaries of the systems are not discussed and the definitions of what a
system can be are vague. Systems are also illustrated with a great variety of pictures. The early period shows maps over large infrastructural systems and exploded views of motors and power plants, while the late period shows cross-section
CAD drawings of such things as dish washers in a how-stuff-works tradition,
and graphic coloured illustrations of larger technological systems in linear models. The electronic circuit diagram can be found throughout the early and late
period.
In the text books, an ambition can be found to show pupils the complexity of
‘the made world’ and to make systems discernable and comprehensible. The
three main strategies used were:
1. Naming a technological system and filling it up with possible components. The educational focus used is system as a collection of components. For example, the telegraph system. Lots of components are
mentioned, but there is no focus set on the system level.
2. Taking an everyday artefact to show its system dependency. The aim
is to show that almost every artefact can be put in connection with
something else. For example, to its own production history, as a start
or stop in a distribution system, or its dependency on a system to
work properly. The most common educational focus is scale/complexity, combined with an Ind-emphasis or a SD-emphasis.
3. Using a historical stance. This method is used to point out new functions at a high systemic level and the rapid shifts towards higher
complexity. In this method, a SD- and a DemC-emphasis are combi787 Gustafsson, 1984, p 178.
788 Ibid., p 178.
291
talet om tekniska s y stem
ned with the systems relation to its surrounding-focus, emphasising the
importance of techno-historical knowledge for informed speculation
about the future.
The text books show two dominant discursive traditions affecting the way technological systems are approached and treated. The first concerns a fascination
for the artefact. An example of this is how textbooks in the early part of the period show an interest in the components and subsystem of a car, but no interest
in the car itself or the way the components work together. In the later part of
the examined period the text books show an interest in traffic systems, but end
up focusing on the car and the motor. One can see that larger (and maybe more
complex) systems get attention, but that focus is on the lower systemic levels.
The second is science precedence. This can more or less be found in all text books
and it reflects a view where scientific explanations are given priority of interpretation in relation to how or why technology works. In so doing, it reduces the
technological subject content. For example, the combustion engine becomes
an educational theme focussing on the expansion of gases and the chemical
reactions between petrol and air.
Two specific systemic approaches have established a solid ground in the discourse: linear production systems and electronics. Even if cybernetic concepts
like input, output, automation and feedback are frequently used, they do not
seem to transfer into other system areas to be used as a method to bring explanation value to them. Another interesting observation is that the SD-emphasis
has evolved from a national to a global perspective between the periods. At the
same time the linear systems have been supplemented by more cyclic models.
Only in one illustration of a technological system a human being is a part of the
picture. The human-technology relation may seem of importance, but the systems approaches used show little of this. Technocentric perspectives dominate
the text books, humans are rarely described as components in the systems. Together the fascination for the artefact, the science precedence, the technocentric
perspective and the ontological language undermine the reasons why we want
to know something about the technological systems. That is, it reduces the
opportunities to put ethical, fair, sustainable and global issues to the students.
The realisation arena
In the interactive project between the researcher and three teachers in a lower
secondary school the aim was to change the local syllabi and classroom practice
towards more use of a systems approach. It was of importance to continue from
the already existing local teaching projects, classroom premises and the weekly
classroom time available (60 minutes per week in year 8). Hitherto, the main
projects had been “The Bridge”, “The Car”, “Everyday Technology” and “Inno292
E N G L I S H summar y
vations”. The teachers had also bought eight LEGO Robolab kits and were in
a planning stage to use them. During the more than two year long project the
changes that took place can be briefly described as follows:
“The Bridge” was initially a project based on a strong D&M-emphasis. During
the first semester two questions were on the teachers’ initiative added to the
design brief:
• What impact have bridges had on the development of society throughout history?
• Describe as thoroughly as possible how a bridge is a part of a technological system.
Next year “The Bridge” had developed into a project where the D&M-emphasis
and the ontological language had subsided. Instead the SD-emphasis and the
environmental language were used. The system boundaries were discussed and
the educational foci had shifted from systems as a collection of components to the
system’s interaction with its surrounding. The teachers were concerned with putting bridges in a context, showing a greater complexity.
“The Car” as also started with a design brief for the students to build a small
cart driven by a mouse trap. They also had a task to read a design chapter in the
text book. The teachers used “The Car” to focus on the relation between components, but at the end of the project they stated that “the mouse trap car isn’t
much of a starting point to discuss systems”.789 The brief was more focussed on
producing an artefact using drilling, cutting and joining techniques, than it
was on the car as a component in a system. I suggested merging “The Car” and
“The Bridge” into something systemic relating to transport, but in the end they
decided not to do “The Car” anymore.
“Everyday Technology” was arranged as a series of eight stations where student
groups were to practically examine such things as a toilet flush mechanism, or
carry out a task like changing a gasket in the pipes under a sink, putting up
wallpaper or mounting a wall socket. Some of the stations had good systemic
potential, I thought, for example towards infrastructural systems. Here the discourse showed its great dependence on ‘materiality’. Lots of work was invested
in the stations and they stood in the back of the classroom in the workshop
area. This was also a reason for the teachers to stick to the station project. It
obviously had a strong EvD-emphasis. However, this was the project that in our
discussions initiated the greatest change towards a systems approach. One key
question in our discussions was “what is possible to understand about systems?”
A first step was to tilt the project from a “Home Sweet Home” theme to a “Your
789 Participant discussion, 051011.
293
talet om tekniska s y stem
Home as a System” theme. The teachers first combined it with a cybernetic input/process/output-perspective where the house walls were the system boundary. In the next year the teachers expanded the boundaries, and thus opened up
for deeper discussions on system borders. They showed a holistic view in the
way they talked about this project in terms of “The house, the city, the world”.
A more epistemological language was used together with a control language. One
of the teachers took her students on walks in the school neighbourhood using
a THi-emphasis to motivate the students to study the infrastructural systems of
the city. From an educational focus on scale/complexity the teachers changed to
put focus on the system’s interaction with its surrounding and the relation between
components. Also a shift was made towards SD- and THi-emphases. The teachers planned to have the students build models of houses as systems, or cities as
systems, but for different reasons these plans were never executed.
The “Robolab project” never came to be implemented in classroom practice
during the time we worked together in the research project. But the discussions
about such projects were lively and showed that they put the educational focus
on the relations between components and the system’s interaction with its surrounding. A control language was used not only when feed-back and programming
using sensors and motors were mentioned. Also, a task was discussed among
the teachers where the electronic control of the robot was to be compared to
the genetic regulating mechanisms in the human body. This added a DemCemphasis to the “Robolab project”, since it was supposed to engage students in
ethical questions relating to biotechnology.
Summarising the experiences and analysis from the realisation arena I conclude
that SD- and THi-emphases were successfully used as entrance points towards
greater use of a more developed systems approach. These were also the emphases used to shift from an artefact-centred education (based on a D&M-emphasis
where the ontological language was deeply connected to the educational focus
systems as a collection of components) to a discourse where an environmental systems language was prominent.
Conclusions and discussion
This research examined the discourse the school talk on technological systems as
staged on three arenas. Because of their different premises, the arenas have not
been possible to study on an equal basis in terms of time or scope. However, I
consider five significant conclusions can be made and are presented and discussed below.Firstly, expressions relating to technological systems can be increasingly found on several curricular levels. This is taken as a sign that the school
talk on technological systems has evolved and now take place at an established
position, especially on the formulation arena.
294
E N G L I S H summar y
Secondly, two hegemonic discourses have in a hindering way affected the formation of the school talk on technological systems and the pedagogical challenge
connected to this. These being:
1 The hegemony of the artefact
Subject content relating to the study or construction of artefacts is, of course,
a legitimate part of a Technology subject. But the strong educational tradition concerned with construction techniques, materials, the inside of products
etc. appears to have been standing in the way of the introduction of a systems
approach for the understanding of technology. The educational foci scale/complexity and systems as a collection of components have together with the D&Mand the Ind-emphases been used to direct the discourse away from the systemic
ambitions linked to the DemC- and the SD-emphases. Students are provided the
opportunity to learn something about artefacts and components but are given
little guidance as to relating them to each other and keeping a high systemic
level, leaving them with little help to do such things as identify driving forces
for system development, how to control a system, or how to represent their
system knowledge through models.
2 The hegemony of science
In respect to the system significants it is clear that the hegemony of science rests
on two key views. The first view arises from the attitude that technology is a
part of science or that it is applied science – particularly physics. Technology is
used as a context to illustrate scientific rules and laws, which can be seen as an
acceptable ground for science education. However, the effect is that it directs
the discourse away from the systemic issues around the technology at hand. Instead the educational emphasis is turned towards students’ forthcoming science
education and technological subject content is reduced. For example, when
students are appointed the task to build a car in simple materials the aim of
the project is to study friction as a scientific concept, not the different technological solutions of transmission or how to arrange the steering. Similarly, the
study of the national energy system becomes a study of the nuclear reactions in
the power plant, leaving questions about the energy system itself unasked and
unanswered. This is underlined in the international science education discourse
where the relation between science and technology has been debated and the
introduction of Technology as a school subject has been regarded as a complication.790 The second view arises from the often reductionistic and causal perspective found within science education. When addressing systemic questions the
search for answers is turned inwards and downwards in the systemic hierarchy
790 See e.g. Jenkins, 2007, p 273, also referring to Fensham, 2006, p 226.
295
talet om tekniska s y stem
in an atomistic mode. This conflicts with the system significants and their interest for the wholeness of the system.
Thirdly, a significant pedagogical challenge for teachers to handle a systems approach in the Swedish school has resulted from the discourse I call the hegemony
of the production line. In this, technology education has established a theme
around production systems using an archetypical linear model of the educational focus on the relationship between components when mentioning systems like
railways, paper mills or water supply systems.
Fourthly, there is a lack of understanding regarding the role of humans in the
system discourse. Even though the SD- and the DemC-emphases have strengthened how the human relation to technological systems is problematised in the
discourse, a very technocentric view is used. Humans are rarely found described
as parts of a system. If anything we are outside the systems, affected by them,
when the educational focus the systems interaction with its surrounding is used.
On the other hand, one can find that the control language is used, pointing at
our responsibilities and opportunities to regulate the (often) large technological
systems that are intertwined with our society and nature. The next conclusion
shows why this is not an easily achieved aim.
Fifthly, there is a lack of system concepts on the three arenas. This has made
it hard to further the systems approach and allow systemic questions to be
treated with any deeper meaning. Two strands of systems theory concepts have
been introduced. First the cybernetic control language established a position.
This can partly be explained by the relation to the hegemony of the artefact, the
D&M- and the Ind-emphases. Later large technological systems (LTS) entered
the discourse, but no concepts from this field of study have yet been found on
the arenas.
While the first conclusion is heartening, it is of great importance to take the
warning signals seriously from the four negative conclusions discussed above.
The demand for in-service education is great, not only for systems approaches
but for technology at large. On the educational side there is a need for more research on how technological systems can be taught in the classroom, what views
on systems students can encompass or how systems knowledge is assessed.
296
Bilagor
Bilaga 1
Systemrelevanta delar ur kursplanen för Teknik inom Lpo 94.
1. Delar av texten som motiverar ämnets plats i läroplanen:
Orubricerad inledning (1994)766
Samhället och våra liv präglas i allt högre grad av tekniska föremål och
tekniska system. Att så långt som möjligt göra vardagstekniken begriplig och synlig är därför viktigt – alltifrån de enklaste redskapen i hemmet till moderna apparater och komplicerade transportsystem. Tekniska
kunskaper blir i allt högre grad en förutsättning för att kunna bemästra
och använda den teknik som omger oss.
I denna kompetens ingår att utveckla kunskap om den tekniska utvecklingens roll i ett historiskt perspektiv, samt viss vana att reflektera över
och praktiskt lösa tekniska problem. Därutöver krävs en förmåga att
analysera och värdera samspelet mellan människa – samhälle – teknik
– natur. Vårt nyttjande av teknik, och dess konsekvenser för miljön, reser en rad etiska spörsmål som berör grundläggande värderingsfrågor.
Förutom naturen påverkas också många andra sidor av tillvaron: arbete,
boende, friluftsliv etc. Olika gruppers möjligheter att utöva inflytande
och makt är i hög grad beroende av hur tekniken utformas och utnyttjas
i samhället.
Ämnets syfte och roll i utbildningen (2000)767
Samhället och våra livsmönster präglas i allt högre grad av användandet av tekniska föremål, som i sin tur ofta ingår i tekniska system. Att
så långt som möjligt göra vardagstekniken begriplig och synlig är därför ytterligare ett syfte. Detta innefattar alltifrån de enklaste redskapen
i hemmet till moderna apparater och komplicerade transportsystem.
Tekniska kunskaper blir i allt högre grad en förutsättning för att kunna
bemästra och använda den teknik som omger oss. Som medborgare i ett
modernt samhälle behöver man en grundläggande teknisk kompetens,
som man dessutom ständigt måste kunna utvidga och anpassa. I denna
kompetens ingår såväl kunskap om den tekniska utvecklingens roll i ett
historiskt perspektiv som viss vana att reflektera över och praktiskt lösa
766 Skolverket, 1996, s 91, orubricerad inledning.
767 Skolverket, 2000b, s 112, under inledningens rubrik ”Ämnets syfte och roll i utbildningen”.
297
talet om tekniska s y stem
tekniska problem. Därutöver krävs förmåga att analysera och värdera
samspelet mellan människan, tekniken och våra möjligheter att existera.
Nyttjandet av teknik reser nämligen en rad etiska spörsmål som berör
grundläggande värderingar, till exempel vad gäller teknikens konsekvenser för miljön. Också många andra sidor av tillvaron, som arbetsliv, boende och fritid, påverkas av tekniken. Individers och gruppers möjligheter att utöva inflytande och makt är i stor utsträckning beroende av hur
tekniken utformas och utnyttjas i samhället.
2. Det perspektiv inom kursplanen som tydligast pekar mot tekniska system:
Komponent-systemperspektivet (version 1994)
Tekniken består av mer eller mindre avancerade komponenter, som i
sin tur kan bilda mer eller mindre komplexa system. Genom att studera
enskilda tekniska föremål och deras infogning i komponentredskap/maskinsystem kan eleverna få viktiga insikter om teknikens speciella karaktär och villkor. En sådan analysmetod kan tillämpas på äldre och nyare
teknik, på såväl enkel som komplicerad teknisk utrustning.
Ett exempel på detta perspektiv är mjölkens väg från ko till kylskåp som
illustrerar för- och nackdelar med olika tekniska lösningar, t.ex. ur miljösynpunkt.768
Komponenter och system (rev 2000)
Föremål med teknisk funktion ingår nästan alltid, mer eller mindre nära
sammanlänkade, som komponenter i större system. Exempel på stora
system är de nät som förmedlar gods, energi eller information medan
vagnar, kraftledningar och datorer är komponenter i dessa system. Ibland är det också meningsfullt att definiera delsystem, dvs. mellannivåer
i systemhierarkin. Genom att studera enskilda tekniska lösningar och
deras infogning i större system kan eleverna få viktiga insikter i teknikens
speciella karaktär och villkor.769
768 Skolverket, 1996, s 93.
769 Skolverket, 2000b, kursplaner och betygskriterier reviderade 2000.
298
B ilagor
BILAGA 2
Granskade tryckta läromedel
A&W
Teknikboken. Lärarbok: sagor, idéer och inspiration, Hagland, 1996, Almqvist & Wiksell
Teknikboken, Hagland, 1997, Almqvist & Wiksell
Försök med teknik, Norkvist, et al., 1997, Almqvist & Wiksell
Bonniers
Bonniers Teknik: för grundskolans senare del. [Faktabok], Nettelblad, 1999, Bonnier
utbildning
Bonniers Teknik: för grundskolans senare del. [Studiebok], Nettelblad, 1999, Bonnier
utbildning
Bonniers Teknik: för grundskolans senare del. [Lärarpärm], Nettelblad, 1999, Bonnier utbildning
Bonniers Teknik [Studiebok], Nettelblad, 2006, Bonnier Utbildning
Bonniers Teknik [Faktabok], Nettelblad, 2006, Bonnier Utbildning
Teknik direkt,[Faktabok], Börjesson m.fl., 2008, Bonnier utbildning,
Teknik direkt [Lärarhandledning], Börjesson, m.fl., 2008, Bonnier utbildning
Ekelunds
Teknik i flera perspektiv, Thorén, 1996, Ekelund
Skapande teknik. Elevpärm, Rogala & Ali, 1996, Ekelund
Skapande teknik. Faktapärm, Rogala & Ali, 1996, Ekelund
Skapande teknik. Lärarpärm, Rogala & Ali, 1996, Ekelund
Den nya tekniken. 2, Fakta/Lärarpärm, Rogala & Ali, 1999, Ekelund
Den nya tekniken. 2, Elevpärm, Rogala & Ali, 1999, Ekelund
NT: arbetsboken i teknik, Lindahl & Starck, 1999, Ekelund
NT: lärarpärmen i naturvetenskap och teknik, Lindahl & Starck, 1999, Ekelund
NT: handboken i naturvetenskap och teknik, Nordling, et al., 1998, Ekelund
Esselte / Liber
Teknikboken: högstadiet. Faktabok, Karlsson & Sjöberg, 1981, Esselte studium
Teknikboken: högstadiet. Studiebok, Karlsson & Sjöberg, 1982, Esselte studium
Teknikboken: högstadiet. Lärarhandledning, Karlsson & Sjöberg, 1982, Esselte studium
NO-teknikboken: för högstadiet. Faktabok, Karlsson & Sjöberg, 1988, Esselte studium
NO-teknikboken: för högstadiet. Studiebok, Karlsson & Sjöberg, 1988, Esselte studium
299
talet om tekniska s y stem
NO-teknikboken: för högstadiet. Lärarhandledning, Karlsson & Sjöberg, 1989, Esselte studium
Teknikboken: högstadiet. Teknik åk 7: studiehandledning, Karlsson & Sjöberg, 1993,
Liber-Hermod
Teknikboken: högstadiet. Teknik åk 8: studiehandledning, Karlsson & Sjöberg, 1994,
Liber-Hermods AB
Natur och kultur
Tekniklära (Lärarhandledning), Sjöberg, 1993, Natur och kultur
Tekniklära: för högstadiet, Sjöberg, 1995, Natur och kultur
Teknik: för grundskolans senare del. Elevbok, Sjöberg, 1997, Natur och kultur
Teknik: för grundskolans senare del. Lärarpärm, Sjöberg, 1997, Natur och kultur
Teknik: [år 4-6]. Lärarpärm, Sjöberg, 1998, Natur och kultur
Teknik: [år 4-6] Grundbok, Sjöberg, 1998, Natur och kultur
Teknik: för grundskolans senare del. Grundbok, Sjöberg, 2004, Natur och kultur
Teknik: för grundskolans senare del. Kopieringsunderlag, Sjöberg, 2004, Natur och
kultur
Teknik: för grundskolans senare del. Lärarbok, Sjöberg, 2004, Natur och kultur
Teknik Grundbok [4-6], Sjöberg, 2006, Natur och kultur
Peros Teknik
Teknik 96: lärarmaterial för utbildning, fortbildning och undervisning i teknik, Rosberg & Osbeck, 1996, Peros Teknik
Teknik 04: lärarmaterial för utbildning, fortbildning och undervisning i teknik, Rosberg, et al., 2004, Peros teknik
Skolförlaget
NO Kombi. Luft och vatten. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1986, Skolförlaget
NO Kombi. Stoppa försurningen. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1987, Skolförlaget
NO Kombi. Material. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1988, Skolförlaget
NO Kombi. Teknikens utveckling (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1989, Skolförlaget
NO Kombi. Var rädd om miljön. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1990, Skolförlaget
NO Kombi: Energi, Hägglund, et al., 1993, Skolförlaget
NO Kombi. Energi. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1993, Skolförlaget
NO Kombi. Hälsa och ohälsa, Hägglund, et al., 1993, Skolförlaget
NO Kombi. Vi och våra livsmedel. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1993, Skolförlaget
300
B ilagor
NO Kombi. Elektricitet. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1993, Skolförlaget
NO Kombi. Säker i trafiken, Hägglund, et al., 1993, Skolförlaget
NO Kombi. Säker i trafiken. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1993, Skolförlaget
NO Kombi: Teknikens utveckling, Hägglund, et al., 1994, Skolförlaget
NO Kombi. Elektronik, Hägglund, et al., 1994, Skolförlaget
NO Kombi. Elektricitet, Hägglund, et al., 1994, Skolförlaget
NO Kombi. Stoppa försurningen, Hägglund, et al., 1994, Skolförlaget
NO Kombi. Teknik i hemmet, Hägglund, et al., 1994, Skolförlaget
NO Kombi. Var rädd om miljön, Hägglund, et al., 1995, Skolförlaget
NO Kombi. Vi och våra livsmedel, Hägglund, et al., 1995, Skolförlaget
NO Kombi. Teknik i hemmet. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1995, Skolförlaget
NO Kombi. Elektronik. (Lärarhandledning), Hägglund, et al., 1996, Skolförlaget
NO Kombi. Material, Hägglund, et al., 1996, Skolförlaget
NO Kombi. Luft och vatten, Hägglund, et al., 1996, Skolförlaget
Övriga förlag
Interaktiv Teknik. Version 1.0, Sjölander, 2004, Altus AB
Kreativ teknik, Forsberg, et al., 1990, Studentlitteratur
Metaller & mineral, Sjölander, 2006, Semionetix
Metaller & mineral, Sjölander, 2008, Semionetix
Teknikboken. 2005/2006, Andersson, 2005, Freebook
Teknik - dess utveckling och betydelse för natur, samhälle och individ: grundbok för
år 4-6, Sundin & Norderyd, 1998, Acteno utbildning
Teknik hemma, Dahlström, et al., 1985, Biblioteksförl.
301
Källor och litteratur
Bildreferenser
Illustrationerna i avhandlingen är återpublicerade med tillstånd från respektive
illustratör eller upphovsrättshavare.
s. 159: Anders Palmgren, original i färg
s. 162: Svenska Elverksföreningen/Svensk Energi
s. 163 (1): Per Thornéus, original i färg
s. 163 (2): Stefan Alexandersson, original i färg
s. 164: Ingemar Wallgren
s. 179: Stefan Alexandersson, original i färg
s. 182: Mattias Liljedahl
s. 184: Svenska Elverksföreningen/Svensk Energi
Offentligt tryck
Informationsteknologikommissionen. Vingar åt människans förmåga: informationsteknologin: betänkande, SOU 1994:118, (Stockholm: Fritze, 1994)
Regeringen. Skollagen, Svensk författningssamling nr 1985:1100, (Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1986)
Regeringen. Bilaga till Regeringens propositioner 1992/93:220 och 1992/93:250 om nya
läroplaner och nytt betygssystem, (Stockholm: 1993)
Regeringen & samhällsbyggnadsdepartementet, Indikatorer för hållbar
utveckling, (Åtkomst: 080926),
http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/06/02/79/3a2ffbbd.pdf
Regeringen. Kommittédirektiv Teknikdelegation 2008:96, (Åtkomst: 090701), http://
www.teknikdelegationen.se/Bazment/teknikdelegationen/sv/13.aspx?lang=sv
Skolverket. Grundskolan: kursplaner, betygskriterier, (Stockholm: Statens
skolverk: Fritze [distributör], 1996)
Skolverket. Grundskolan – kommentarer till kursplaner och betygskriterier, (Stockholm:
Fritzes, 2000a)
Skolverket. Grundskolan: kursplaner och betygskriterier, (Stockholm: Statens skolverk:
Fritzes offentliga publikationer, 2000b
Skolverket. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94, (Stockholm: Skolverket: Fritzes, 2006)
Skolöverstyrelsen. Teknik och teknologi i grundskolan: plan för ett utvecklings-arbete,
(Stockholm: Byån för grundskolan, Skolöverstyr., 1979)
Skolöverstyrelsen. Elektronik till vardags: försök med teknikundervisning på låg- och mellanstadierna, (Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1980a)
302
K ä llor och litteratur
Skolöverstyrelsen. Energi: försök med teknikundervisning på låg- och mellanstadierna,
(Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1980b)
Skolöverstyrelsen. Från tall till pall: om barn och produktionsprocesser: försök med teknikundervisning på låg- och mellanstadierna, (Stockholm:
LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1980c)
Skolöverstyrelsen. Kommunikationsteknik: försök med teknikundervisning på låg- och
mellanstadierna, (Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1980d)
Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Allmän del: mål och riktlinjer, kursplaner,
timplaner, (Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1980e)
Skolöverstyrelsen. Vardagsteknik i bostaden: försök med teknikundervisning på låg- och
mellanstadierna, (Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1980f )
Skolöverstyrelsen. Vi bygger och lär: om barn och konstruktionsarbete: försök med teknikundervisning på låg- och mellanstadierna, (Stockholm:
LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1980g)
Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan, Handledning, Skolan och trafiken, (Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl., 1983)
Skolöverstyrelsen. Läroplaner (1990:104), Om undervisningen i orienteringsämnen,
(Stockholm: LiberUtbildningsförl., 1991)
Utbildningsdepartementet. Skolans inre arbete: regeringens proposition 1975/76:39,
(Stockholm: 1976)
Tryckta och internetbaserade lärresurser
Tryckta läromedel
Samtliga tryckta läromedel, se bilaga 2.
Övriga lärresurser
Eriksson, A-G & Hanno, A. Lek med teknik: samlingsvolym 5 böcker i 1,
(Luleå: Teknikens Hus, 2006)
First Lego League. Handbok för FLL-lagledare, (Åtkomst: 081214),
http://www.futurecity.nu/dokument/Handbok_FC_080909.pdf , Ny version:
http://hjernekraft.org/uploads/dokumenter/Håndbok%20for%20FLL%20
veileder/FLL_Håndbok_SE_2010.pdf
Future City. Future City - framtiidens samhällsbyggare – Handbok 2008/2009, (Future
City, 2008)
Kjellman, M., Lycke, Å., Nord, T & Guthe, L. Bredband och mjölkpaket
– allt är teknik!, (Stockholm: Tekniska museet, Stockholm.
Utbildningsförvaltningen, 2001)
Malm, I. Energi, människa, samhälle, Energimyndigheten, Svensk fjärrvärme, Svenska
bioenergiföreningen, Gasföreningen, Svenska petroleuminstitutet, (Åtkomst:
080420) http://www.skolenergi.se
303
talet om tekniska s y stem
Malm, I. Energi, människa, samhälle: Lärarhandledning, (Stockholm:
Energimyndigheten, Svensk fjärrvärme, Svenska bioenergiföreningen,
Gasföreningen, Svenska petroleuminstitutet, 2005)
Snilleblixtarna. Lärarhandledning Äggfall och trafiksäkerhet, Snilleblixtarna, (Åtkomst:
090108) http://www.snilleblixtarna.se/userfiles/file/nya2009/pdf/Lararhandledning%20Aggfall%20och%20Trafiksakerhet.pdf
Övriga tryckta och internetbaserade referenser
Abel, E., Elmroth, A & Formas. Byggnaden som system, (Stockholm: Formas, 2006)
Abrahamsson, B., Berg, G & Wallin, E. “Organisations- och läroplansperspektiv – En
väg mot en teori om skolan som institution”, Pedagogisk forskning i Sverige,
1999; 4(2): s. (145-161)
Aikenhead, G S & Solomon, J. STS education: international perspectives on reform,
(New York: Teachers College Press Columbia University, 1994)
Alexandersson, M. Dialog och reflektion – om den lokala arbetsplanens
möjligheter, (Stockholm: Statens skolverk: Liber distribution, 1998)
Alexandersson, M. Metod och medvetande, (Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 1994)
Alvesson, M & Deetz, S. Kritisk samhällsvetenskaplig metod, (Lund: Student-litteratur,
2000)
Andersson, B. SNITT: enheter om energi mm, (Mölndal: SNITT (projekt), 1992)
Andersson, Y. Teknikämnet på grundskolans mellanstadium, (Linköping: Univ., 1988)
Anward, J. “Språkutveckling i skolan: praktik, teoretisk praxis och praktisk teori”, i
Forskning av denna världen: praxisnära forskning inom utbildningsvetenskap, red.
Carlgren, I., Josefsson, I. & Liberg, C., (Stockholm: Vetenskapsrådet, 2003)
Arnman, G., Järnek, M., Lindskog, E & STEP. Valfrihet – fiktion och verklighet?,
(Uppsala: STEP Department of Education Uppsala Univ., 2004)
Axelsson, H. Våga lära: om lärare som förändrar sin miljöundervisning,
(Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 1997)
Barak, M & Williams, P J. “Learning elemental structures and dynamic processes in
technological systems: a cognitive framework”, International Journal of Technology & Design Education, 2007; 17(3): s. (323-340)
Bateson, G., Graffman, E & Brand, S. Mönstret som förbinder: eko-cybernetiska texter,
(Stockholm: Mareld, 1998)
Behre, G. Rasbiologi, myt och historia: om historieläroböckerna i Tredje Riket, (Göteborg,: 1991)
Behrendt, H e. Research in science education - past, present, and future, (Dordrecht ;
Boston, Mass.: Kluwer Academic Publishers, 2001)
Bencze, J L. “`Technoscience´ Education: Empowering Citizens Against the Tyranny
of School Science”, International Journal of Technology and Design Education,
2001; 11(s. (273-298)
Berg, G. Att förstå skolan: en teori om skolan som institution och skolor som
organisationer, (Lund: Studentlitteratur, 2003a)
304
K ä llor och litteratur
Berg, G. “Upptäcka och erövra frirummet - skolutveckling ett eget ansvar”, i Skolutvecklingens många ansikten, red. Berg, G. & Scherp, H.-Å. (Stockholm: Myndigheten för skolutveckling: Liber distribution, 2003b)
Bergström, G & Boréus, K. Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig
text- och diskursanalys, (Lund: Studentlitteratur, 2005)
Berner, B. Kunskapens vägar: teknik och lärande i skola och arbetsliv,
(Lund: Arkiv, 1989)
Berner, B. Perpetuum mobile?: Teknikens utmaningar och historiens gång,
(Lund: Arkiv, 1999)
Berner, B & Sundin, B. I teknikens backspegel: antologi i teknikhistoria,
(Stockholm: Carlsson, 1987)
Bernstein, B. “On Classification and Framing of Educational Knowledge”, i Knowledge and control: new directions for the sociology of education, red. Young, F. D.,
(London: Collier Macmillan, 1971)
Bertalanffy, L v. General system theory: foundations, development, applications, (New
York: Braziller, 1973)
Bijker, W E., Hughes, T P & Pinch, T J. The Social construction of technological systems: new directions in the sociology and history of technology, (Cambridge,
Mass.: MIT Press, 1987)
Bjerneby Häll, M. Allt har förändrats och allt är sig likt: en longitudinell studie av argument för grundskolans matematikundervisning, (Linköping: Institutionen för
beteendevetenskap, Linkpings universitet, 2006)
Bjurulf, V. Teknikämnets gestaltningar: en studie av lärares arbete med skolämnet teknik,
(Karlstad: Estetisk-filosofiska fakulteten, Pedagogiskt arbete, Karlstads universitet, 2008)
Björklund, L-E. Från novis till expert: förtrogenhetskunskap i kognitiv och
didaktisk belysning, (Norrköping: Nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik (FontD), Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet, 2008)
Blomdahl, E. Teknik i skolan: en studie av teknikundervisning för yngre skolbarn, (Stockholm: HLS förlag: Institutionen för undervisningsprocesser
kommunikation och lärande Lärarhögskolan i Stockholm, 2007)
Blomkvist, P. “Ny teknik som politisk strategi: Svenska vägföreningen och det gryende bilsammhället, 1914-1924”, i Den konstruerade världen: tekniska system i
historiskt perspektiv, red. Blomkvist, P. & Kaijser, A., (Eslöv: B. Östlings bokförl. Symposion, 1998)
Blomkvist, P & Kaijser, A. Den konstruerade världen: tekniska system i historiskt perspektiv, (Eslöv: B. Östlings bokförlag Symposion, 1998)
Bruner, J S. The Process of Education, (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1960)
Bryman, A. Samhällsvetenskapliga metoder, (Malmö: Liber ekonomi, 2002)
Buckley, W F. Sociology and modern systems theory, (Englewood Cliffs, N.J.,: PrenticeHall, 1967)
305
talet om tekniska s y stem
Bugliarello, G & Doner, D B. The history and philosophy of technology,
(Urbana: University of Illinois Press, 1979)
Bungum, B. Perceptions of technology education: a cross-case study of teachers realising
technology as a new subject of teaching, (Trondheim: Norwegian University of
Science and Technology Faculty of Science and Technology Department of
Physics, 2003)
Bungum, B. “Transferring and Transforming Technology Education: A Study of Norwegian Teachers’ Perceptions of Ideas from Design & Technology”, International Journal of Technology & Design Education, 2006; 16(1): s. (31-52)
Callon, M. “Society in the making: The Study of Technology as a Tool for Sociological Analysis”, i The social construction of technological systems: new directions in
the sociology and history of technology, red. Hughes, T. P., Pinch, T. J. & Bijker,
W. E., (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1987)
Capra, F. The web of life: a new scientific understanding of living systems,
(New York: Anchor Books, 1996)
Carlgren, I & Marton, F. Lärare av i morgon, (Stockholm: Lärarförbundets förlag, 2000)
Carr, W & Kemmis, S. Becoming critical: education knowledge and action research,
(London: Falmer Press, 1986)
Checkland, P. Soft systems methodology: a 30-year retrospective, (Chichester: Wiley, 1999)
Checkland, P. Systems thinking, systems practice, (Chichester: Wiley, 1981)
Checkland, P & Scholes, J. Soft systems methodology in action, (Chichester: Wiley, 1990)
Cherryholmes, C H. Power and criticism: poststructural investigations in
education, (New York: Teachers College P., 1988)
Churchman, C W. Systemanalys, (Stockholm: ePan Prisma, 2002)
Compton, V & France, B. “Redefining Technological Literacy in New
Zealand: From concepts to curriculum constructs”, ur proceedings
från Pupils Attitudes Towards Technology 18, red. Dakers, J. R., Dow,
W. J. & de Vries, M. J., Glasgow, 2007, s. (259-272)
Dahllöf, U. Skoldifferentiering och undervisningsförlopp: komparativa mål- och processanalyser av skolsystem, (Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1967)
Dewey, J. Demokrati och utbildning, (Göteborg: Daidalos, 1999)
Dewey, J. Experience and education, (West Lafayette, Ind.: Kappa Delta Pi, 1998 (i
original 1938))
Dusek, V. Philosophy of technology: an introducton, (Malden, Mass.: Blackwell, 2006)
Edström, R & Riis, U. Informationsteknik i skolan: en fråga om ekonomi och pedagogik?: en lägesbestämning via 97 svenska kommuner, (Uppsala:
Pedagogiska institutionen, Univ., 1997)
Elgström, O & Riis, U. Läroplansprocesser och förhandlingsdynamik: exemplet obligatorisk teknik i grundskolan, (Linköping: Tema, 1990)
Ellström, P-E & Hultman, G. Lärande och förändring i organisationer: om
pedagogik i arbetslivet, (Lund: Studentlitteratur, 2004)
Ellul, J. The Technological Society, (London: Jonathan Cape, 1965)
306
K ä llor och litteratur
Ellul, J. The technological system, (New York: Continuum, 1980)
Emmeche, C., Køppe, S & Stjernfelt, F. “Explaining Emergence: Towards an Ontology of Levels”, Journal for General Philosophy of Science, 1997; 28(s. (83-119)
Englund, B. Skolans tal om litteratur: om gymnasieskolans litteraturstudium och dess
plats i ett kulturellt åter-skapande med utgångspunkt i en jämförelse av texter för
litteraturundervisning i Sverige och Frankrike, (Stockholm: HLS, 1997a)
Englund, T. Curriculum as a political problem: changing educational
conceptions, with special reference to citizenship education,
(Lund: Studentlitteratur, 1986)
Englund, T. Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension, (Göteborg: Daidalos,
2005)
Englund, T. “Problematizing School Subject Content”, i Problems of meaning in science curriculum, red. Roberts, D. A. & Östman, L., (New York: Teachers College Press, 1998)
Englund, T. “Undervisning som meningserbjudande”, i Didaktik: teori,
reflektion och praktik, red. Uljens, M., (Lund: Studentlitteratur, 1997b)
Englund, T. Utbildning som “public good” eller “private good”: svensk skola i omvandling?, (Uppsala: Pedagogiska institutionen Univ., 1993)
Engström, S. Fysiken spelar roll!: undervisning om hållbara energisystem: fokus på gymnasiekursen fysik A, (Västerås: School of Education, Culture and Communication, Mälardalen University, 2008)
Europeiska kommissionen. Generaldirektoratet för forskning & High Level Group on
Science Education. Science education now: a renewed pedagogy for the future of
Europe, (Luxembourg: Publications Office, 2007)
Fairclough, N & Wodak, R. “Critical Discourse Analysis”, i Discourse studies: a multidisciplinary introduction. Vol. 2, Discourse as social interaction, red. Dijk, T. A.
v., 1997)
Fensham, P J. “Beyond knowledge: other outcome qualities for science education”,
i Science and Technology Education for a diverse world: Dilemmas, needs and
partnerships, red. Janiuk, R. & Samonek-Miciuk, E., (Lublin, Poland: Maria
Curie-Sklodowska University Press, 2006)
Fensham, P J. “The Politics of Legitimating and Marginalizing Companion Meanings:
Three Australian Case Stories”, i Problems of meaning in science curriculum, red.
Roberts, D. A. & Östman, L., (New York: Teachers College Press, 1998)
Frank, M. “A Systems Approach for Developing Technological Literacy”,
Journal of Technology Education, 2006; 17(1): s. (19-34)
Garnert, J. Tidernas ljus: en historia om ljus och mörker, (Stockholm: Svenska kraftverksföreningen, 1995)
Ginner, T. Den bildade arbetaren: debatten om teknik, samhälle och bildning inom
Arbetarnas bildningsförbund 1945-1970, (Linköping: Tema, Univ., 1988)
Ginner, T. “Teknik som skolämne”, i Teknik i skolan: perspektiv på
teknikämnet och tekniken, red. Ginner, T. & Mattsson, G.,
(Lund: Studentlitteratur, 1996)
307
talet om tekniska s y stem
Goodson, I. “Läroplansforskning: mot ett socialt konstruktivistiskt
perspektiv”, i Forskning om utbildning: en antologi, red. Selander, S., (Stockholm ; Stehag: B. Östlings bokförl. Symposion, 1992)
Gross, N C., Bernstein, M & Giacquinta, J B. Implementing organizational innovations: a sociological analysis of planned educational change,
(New York: Basic Books, 1971)
Gustafsson, C. Utvecklingsarbetet “Barn och teknik” – hur gick det?:
slutredovisning från utvärderingsarbetet, (Uppsala: Pedagogiska
institutionen Univ., 1984)
Gustafsson, L., Lanshammar, H k & Sandblad, B. System och modell: en
introduktion till systemanalysen, (Lund: Studentlitt., 1982)
Gyberg, P. Energi som kunskapsområde: om praktik och diskurser i skolan,
(Linköping: Tema Univ., 2003)
Hagberg, J-E. “Att lära i teknikens rum och landskap”, i Världens gång
– teknikens utveckling: om samspelet mellan teknik, människa och samhälle, red.
Gyberg, P. & Hallström, J., (Lund: Studentlitteratur, 2009)
Hagberg, J-E & Hultén, M. Skolans undervisning och elevers lärande i teknik: svensk
forskning i internationell kontext, (Stockholm: Vetenskapsrådet, 2005)
Hagman, O & Tengström, E. The meaning of the automobile, (Göteborg:
Centrum för tvärvetenskap, Göteborgs universitet, 1991)
Hallström, J. “Teknik som allmänbildning”, i Världens gång – teknikens
utveckling: om samspelet mellan teknik, människa och samhälle, red.
Gyberg, P. & Hallström, J., (Lund: Studentlitteratur, 2009)
Hallström, J. “Teknikhistoria ger teknikämnet perspektiv”, Tekniken i skolan, 2007,
2007:2
Hallström, J & Gyberg, P. “Technology in the rear-view mirror: how to
better incorporate the history of technology into technology
education”, International Journal of Technology & Design Education, 2009a;
On-line Publishing, s. (1-15)
Hallström, J & Gyberg, P. “Technology in the Rear-View Mirror: How to Incorporate
the History of Technology into Technology Education”,
International Journal of Technology & Design Education, 2009b; (In press)
Hannay, N B & McGinn , R E. “The Anatomy of Modern Technology:
Prolegomonon to an Improved Public Policy for the Social
Management of Technology”, Daedalus, 1980; Winter 1980
Hargreaves, A. Läraren i det postmoderna samhället, (Lund: Studentlitteratur, 1998)
Heidegger, M. “The Question Concerning Technology”, i Philosophy of
Technology: The Technological Condition: An Anthology, red. Scharff, R. C. &
Dusek, V., (Malden, Mass.: Blackwell Publishers, 2003 (1977)
Hughes, T P. “The Evolution of Large Technological Systems”, i The Social Construction of Technological Systems, red. Bijker, W. E.,
Hughes, T. P. & Pinch, T. J., (Cambridge MA: The MIT Press, 1987)
308
K ä llor och litteratur
Hughes, T P. “The Seamless Web: Technology, Science, et cetera, et cetera”,
i Technology and social process, red. Elliott, B., (Edinburgh: Edinburgh University Press, 1988)
Hultén, M. Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och
grundskolans naturvetenskap 1842-2007, (Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, 2008)
Hultman, G. Anställda i förändring - flämtande lågor, ambitioner och
vardagsarbete : en longitudinell fallstudie av förändringsprocesser under
sex år, (Linköping: SkapandeVetande Linköpings univ., 2004)
Hultman, G. Intelligenta improvisationer: om lärares arbete och kunskapsbildning i vardagen, (Lund: Studentlitteratur, 2001a)
Hultman, G. Vitala organisationer: lärdomar från 40 års forskning om
förändringsdynamik och skolutveckling, (Linköping: Univ. Skapande
vetande, 2001b)
Härenstam, K. Skolboks-islam: analys av bilden av islam i läroböcker i
religionskunskap, (Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 1993)
Högselius, P & Kaijser, A. När folkhemselen blev internationell: elavregleringen i historiskt perspektiv, (Stockholm: SNS förlag, 2007)
Ihde, D. Technology and the lifeworld: from garden to earth, (Bloomington, Ind.: Indiana Univ. Press, 1990)
Ihde, D. “Technoscience and the ‘other’ continental philosophy”, Continental Philosophy Review, 2000; 33(1): s. (59-74)
Ingelstam, L. Kampen om kunskapen, (Stockholm: Lärarförb:s förl., 2004)
Ingelstam, L. Snuttifiering, helhetssyn, förståelse: en tänkebok om kunskap i
informationssamhället, (Lund: Studentlitteratur, 1988)
Ingelstam, L. System: att tänka över samhälle och teknik, (Eskilstuna: Statens energimyndighet, 2002)
Ingelstam, L. “System: Teknik och människor i samspel”, i Teknik i skolan : perspektiv
på teknikämnet och tekniken, red. Ginner, T. & Mattsson, G., (Lund: Studentlitteratur, 1996)
Ingelstam, L. “Varför är tekniska system intressanta?” i Världens gång
– teknikens utveckling, red. Gyberg, P. & Hallström, J.,
(Lund: Studentlitteratur, 2009)
Ingelstam, L., Dahlbom, B., Johansson, M & Johansson, M. Informations-samhället
och teorin för stora tekniska system: en förstudie rörande
telesystemets dynamik, (Linköping: Linköpings universitet, Tema
Teknik och social förändring, 1991)
Ingelstam, L & Schiller, B. Teknik och social förändring,
(Lund: LiberLäromedel, 1981)
Ingelstam, L & Sturesson, L E. Brus över landet: om informationsöverflödet, kunskapen
och människan, (Stockholm: Carlsson, 1993)
Jakobson, B. Learning science through aesthetic experience in elemantary school: aesthetic
judgement, metaphor and art, (Stockholm Linköping:
309
talet om tekniska s y stem
Stockholms universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap med
inriktning mot matematik och naturvetenskap, Nationella forskar-skolan i
naturvetenskapernas och teknikens didaktik, 2008)
Jank, W & Meyer, H. “Nyttan av kunskaper i didaktisk teori”, i Didaktik: teori, reflektion och praktik, red. Uljens, M., (Lund: Studentlitteratur, 1997)
Jenkins, E. “School Science: a questionable product?” Journal of Curriculum Studies,
2007; 93(3): s. (265-282)
Johansson, B. Stadens tekniska system: naturresurser i kretslopp, (Stockholm: Formas:
Liber distribution, 2004)
Johnsson Harrie, A. “Läroboksforskning och pedagogiskt arbete”, i
Pedagogiskt arbete som forskningsfält: några forskningsinriktningar vid Linköpings
universitet, red. Hultman, G. & Martinsson, B.-G.,
(Linköping: 2005)
Jones, A. “The Development of a National Curriculum in Technology for New Zealand”, International Journal of Technology & Design Education, 2003; 13(s.
(83-99)
Kaijser, A. I fädrens spår: den svenska infrastrukturens historiska utveckling och framtida
utmaningar, (Stockholm: Carlsson, 1994)
Kaiserfeld, T. “Laboratoriets didaktik: Fysiken i läroverken i början av 1900-talet”, i
Vetenskapsbärarna: naturvetenskapen i det svenska s
amhället 1880-1950, red. Widmalm, S., (Hedemora: Gidlund, 1999)
Karlqvist, A. “Complexity and the Limits of Scientific Knowledge”, i Complex Technical Systems, red. Ingelstam, L., (Stockholm: Swedish Council for Planning and
Coordination of Research (FRN) Swedish National Board for Industrial and
Technological Development (NUTEK) Dept. of Technology and Social Change (Tema T), Linköping University, 1996)
Karlqvist, A. Teknik och samhälle: en systemanalytisk introduktion, våren 1983, (Linköping: 1983)
Karlsson, M & Sturesson, L. Världens största maskin: människan och det
globala telekommunikationssystemet, (Stockholm: Carlsson, 1995)
Kirkeby, O F. “Abduktion”, i Vetenskapsteori och metodlära: introduktion, red. Andersen, H., (Lund: Studentlitteratur, 1994)
Klasander, C. “Systems in Shade of the Artefact”, ur proceedings från Pupil’s Attitude
Towards Technology -18, red. Dakers, J. R., Dow, W. J. & de Vries, M. J., Glasgow, Scotland, 2007, s. (331-338)
Kroes, P & Meijers, A. “The Dual Nature of Technical Artifacts
– presentation of a new research programme”, Techné: Journal of the Society for
Philosophy and Technology, 2002; 6(2): s. (4-8)
Kvale, S. Den kvalitativa forskningsintervjun, (Lund: Studentlitteratur, 1997)
Kvale, S. “Intervjun som kunskapskonstruktion”, i Textanalys: introduktion
till syftesrelaterad kritik, red. Östman, L. & Säfström, C.-A., (Lund: Studentlitteratur, 1999)
310
K ä llor och litteratur
Kärrqvist, C & Frändberg, B. Vad händer i NO-undervisningen? – En
kunskapsöversikt om undervisningen i naturorienterande ämnen i svensk grundskola 1992–2008, (Stockholm: Skolverket, 2008)
Lagerroth, E. Nya tankar, nya världar, (Göteborg: Korpen, 1999)
Landahl, J. Auktoritet och ansvar: lärares fostrans- och omsorgsarbete i historisk belysning,
(Stockholm: Arbetslivsinstitutet, 2006)
Larsson, H. “Lokala arbetsplaner i idrott och hälsa: En nutidshistoria om idrottsmannen och idrottskvinnan”, i Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och
hälsa, red. Backman, E., Larsson, H. & Redelius, K., (Stockholm: Idrottshögskolan i Stockholm, 2004)
Latour, B. Science in Action, (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1987)
Latour, B & Woolgar, S. Laboratory life: the construction of scientific facts, (Princeton,
N.J.: Princeton Univ. Press, 1986)
Layton, D. “STS in the school curriculum: A movement overtaken by
history?” i STS Education: International Perspectives on Reform, red. Aikenhead,
G. S. & Solomon, J., (New York: Teachers College Press Columbia University,
1994)
Liberg, C. “Ett album av bilder - teorins roll i praxisnära forskning”, i
Forskning av denna världen. 2, om teorins roll i praxisnära forskning, red. Carlgren, I., Josefson, I. & Liberg, C., (Stockholm: Vetenskapsrådet, 2005)
Lieberman, A. “Practices that support teacher development: Transforming conceptions of professional learning”, Phi Delta Kappa, 1995; 79
(s. (501-596)
Lindberg, O. Talet om lärarutbildning, (Örebro: Örebro universitet, 2002)
Linde, G. Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori,
(Lund: Studentlitteratur, 2000)
Linde, G. On curriculum transformation: explaining selection of content in teaching,
(Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning), 1993)
Lindensjö, B & Lundgren, U P. Utbildningsreformer och politisk styrning, (Stockholm:
HLS förlag, 2000)
Lindensjö, B., Lundgren, U P & Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Utbildningsreformer och politisk styrning, (Stockholm: HLS förl., 2000)
Lindström, L. “Teknik och bildning - Bidrag till en kritisk bildningsteori”, Studies in
Educational Policy and Educational Philosophy, 2006; 2006:2/2007:1): s. (1-29)
Losee, J. A historical introduction to the philosophy of science, (London,
New York,: Oxford University Press, 1972)
Luhmann, N. Ecological communication, (Chicago: University of Chicago Press, 1989)
Lundgren, U P. Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori, (Stockholm: LiberFörlag på uppdrag av Gymnasieutredningen, 1979)
Lundgren, U P. Frame factors and the teaching process: a contribution to
curriculum theory and theory on teaching, (Stockholm: 1972)
311
talet om tekniska s y stem
Lundgren, U P. Political Governing and Curriculum Change – From Active to Reactive
Curriculum Reforms, The need for a reorientation of Curriculum Theory, The
Reasearch Unit for Studies in Educational Policy and
Educational Philosophy, (Åtkomst: 070714), http://www.upi.artisan.se/docs/
Doc262.pdf
Lundqvist, E & Östman, L. “Att undersöka NO-undervisningens
normativitet”, Nordisk pedagogik, 2009; 29(3): s. (261-278)
Läroplanskommittén. Skola för bildning: huvudbetänkande, (Stockholm:
Allmänna förl., 1992)
Marton, F. Fackdidaktik, (Lund: Studentlitteratur, 1986)
Mayr, E. The growth of biological thought: diversity, evolution, and inheritance, (Cambridge, Mass.: Belknap Press, 1982)
McClellan, J E & Dorn, H. Science and technology in world history: an introduction,
(Baltimore, Md.: The Johns Hopkins University Press, 1999)
McLaughlin, M W. “Listening and Learning from the Field: Tales of Policy Implementation and Situated Practice”, i Kluwer international
handbooks of education, 5, red. Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. &
Hopkins, D., (Dordrecht: Kluwer, 1998)
McLuhan, M. Media, (Avesta: Pocky/Bokförlaget Tranan, 2001)
McTaggart, R. Participatory action research: international contexts and
consequences, (Albany: State University of New York Press, 1997)
Meadows, D H & Club of Rome. The limits to growth: a report for the club of Rome’s
project on the predicament of mankind, (New York: Universe books, 1972)
Merriam-Webster’s Online Dictionary. Complexify, (Åtkomst: 081126), http://www.
merriam-webster.com/dictionary/complexify
Miles, M B. “Finding Keys to School Change: A 40-Year Odyssey”, i
International handbook of educational change, red. Hargreaves, A.,
Lieberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D., (Dordrecht: Kluwer, 1998)
Molin, L. Rum, frirum och moral: en studie av skolgeografins innehållsval,
(Uppsala: Uppsala universitet. Kulturgeografiska institutionen, 2006)
Mumford, L. Teknik och civilisation, (Göteborg: Vinga press, 1984)
Neumann, I B & Dükler, P. Mening, materialitet, makt: en introduktion till diskursanalys, (Lund: Studentlitteratur, 2003)
Nissen, J. “Säg IT - det räcker”: att utveckla skolan med några lysande IT-projekt: utvärdering av KK-stiftelsens satsning på större skolutvecklingsprojekt, (Stockholm: Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling, 2002)
Nordin, I. Vad är teknik? - Filosofiska funderingar kring teknikens struktur
och dynamik, Tema T Rapport 1983:3, (Linköping: Teknik och social förändring, Tema, Linköpings universitet, 1983)
O’Connor, J & McDermott, I. The art of systems thinking: essential skills for creativity
and problem solving, (London: Thorsons, 1997)
312
K ä llor och litteratur
Olson, D. “From utterance to text: The bias of language in speech and
writing.” Harvard Educational review, 1977; 47(3): s. (257-281)
Orpwood, G. “Assessing Scientific Literacy: Threats and Opportunities”, ur proceedings från Promoting scientific literacy: science education research in transaction
– proceedings of the Linnaeus Tercentenary Symposium held at Uppsala University,
Uppsala, Sweden, May 28-29 2007, red. Linder, C., Östman, L. & Wickman,
P.-O., Uppsala, 2007, s. (120-129)
Palm, J & Wihlborg, E. Hur kan kommuner styra sociotekniska system: exempel från
bredband och energisystemen, (Linköping: Univ. Tema T, 2007)
Petrina, S. “The Political Ecology of Design and Technology Education: An Inquiry
into Methods”, International Journal of Technology and Design Education,
2000a; 10(s. (207-237)
Petrina, S. “The Politics of Technological Literacy”, International Journal of Technology
and Design Education, 2000b; 10(s. (181-206)
Polanyi, M. The tacit dimension, (Garden City, N.Y.: Doubleday, 1967)
Rasinen, A. “An Analysis of the Technology Education Curriculum of Six Countries”,
Journal of Technology Education, 2003; 15(1): s. (31-47)
Reichenberg, M. Forskning om läromedel, Sveriges Läromedelsförfattares Förbund,
(Åtkomst: 081111), http://www.slff.se/fileserver/SLFFs_Forskningsbibliografi_070830_(2).pdf
Richardson, G., Smedberg, S & Lönnström, P. Utbildningshistorisk forskning: problem,
källmaterial, metodik, (Uppsala: Univ., 1984)
Riis, U. “Kan man äga ett skolämne - dragkampen om tekniken”, i Teknik i skolan,
red. Ginner, T. & Mattsson, G., (Lund: Studentlitteratur, 1996)
Riis, U. Skolan och datorn: satsningen Datorn som pedagogiskt hjälpmedel
1988-1991, (Linköping: Univ., Tema Teknik och social förändring, 1991)
Roberts, D A. “Analyzing School Science Courses: The Concept of Companion Meaning”, i Ways of knowing in science series,, red. Roberts, D. A. & Östman, L.,
(New York ; London: Teachers College Press, 1998)
Roberts, D A. “Developing the Concept of “Curriculum Emphasis” in
Science Education”, Science Education, 1982; 66(2): s. (243-260)
Roberts, D A. “Scientific Literacy/Science Literacy”, i Handbook of research on science
education, red. Abell, S. K. & Lederman, N. G., (Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2007)
Roberts, D A & Orpwood, G W F. “Classroom Events and Curricular
Intentions: A Case Study in Science Education”, Canadian Journal of Education/Revue canadienne de léducation, 1982; 7(2): s. (1-15)
Roberts, D A & Östman, L. Problems of meaning in science curriculum,
(New York ; London: Teachers College Press, 1998)
Roberts, D A & Östman, L. “Toward understanding the production of
meaning in science education”, Nordisk pedagogik, 1994; 14(1): s. (2-9)
313
talet om tekniska s y stem
Rorty, R. “Pragmatism and Philosophy”, i After philosophy: end or
transformation?, red. Baynes, K., Bohman, J. & McCarthy, T.,
(Cambridge, Mass.: MIT Press, 1987)
Rystedt, H & Säljö, R. Kunskap och människans redskap: teknik och lärande, (Lund:
Studentlitteratur, 2008)
Sandberg, E. Förgrymmade ungar, Dokument inifrån, Sveriges television
(AB, Laika Film och Television, 2008)
Sandberg, Å. Technological change and co-determination in Sweden,
(Philadelphia, Pa.: Temple Univ. Press, 1992)
Scharff, R C & Dusek, V. Philosophy of technology: the technological condition: an anthology, (Malden, MA: Blackwell Publishers, 2003)
Schwab, J J. “The teaching of science as enquiry”, i The Teaching of Science, red.
Schwab, J. J. & Brandwein, P. F., (Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1962)
Schüllerqvist, B. Svensk historiedidaktisk forskning [Elektronisk resurs],
(Stockholm: Vetenskapsrådet, 2005)
Seeman, K. “Basic Principles in Holistic Technology Education”, Journal of Technology
Education, 2003; 14(2): s. (28-39)
Senge, P M. Den femte disciplinen: den lärande organisationens konst,
(Stockholm: Nerenius & Santérus, 1995)
Sjöberg, S. “Teknikämnet i vardagen – men vad är ett vardagsämne?”
Tekniken i skolan, 2006, 2006:1, s (1, 3)
Sjøberg, S. Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik, (Lund: Studentlitteratur, 2005)
Sjögren, J. Teknik – genomskinlig eller svart låda?: att bruka, se och förstå teknik – en
fråga om kunskap, (Linköping: Tema, Univ., 1997)
Skogh, I-B. Teknikens värld - flickors värld: en studie av yngre flickors möte med teknik i
hem och skola, (Stockholm: HLS förl., 2001)
Snow, C P. De två kulturerna, (Malmö: 1961)
Summerton, J. “Stora tekniska system - en introduktion till forskningsfältet”,
i Den konstruerade världen: tekniska system i historiskt perspektiv, red.
Kaijser, A. & Blomkvist, P., (Eslöv: B. Östlings bokförl. Symposion, 1998)
Sund, P. Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens socialisations-innehåll
– implikationer för undervisning för hållbar utveckling, School of Sustainable
Development of Society and Technology Akademin för hållbar samhälls- och
teknikutveckling, 2008)
Sundin, B. Den kupade handen: historien om människan och tekniken,
(Stockholm: Carlsson, 1991)
Svennbeck, M. Omsorg om naturen: om NO-utbildningens selektiva traditioner med
fokus på miljöfostran och genus, (Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis : Univ.-bibl. distributör, 2003)
314
K ä llor och litteratur
Säfström, C A. “Att förskjuta perspektiv: Läsning som omvänd hermeneutik”, i Textanalys: introduktion till syftesrelaterad kritik, red. Östman,
L. & Säfström, C.-A., (Lund: Studentlitteratur, 1999)
Säfström, C-A. Makt och mening: förutsättningar för en innehållsfokuserad
pedagogisk forskning, (Uppsala Stockholm: Univ., 1994)
Säfström, C-A & Svedner, P O. Didaktik: perspektiv och problem, (Lund:
Studentlitteratur, 2000)
Säfström, C-A & Östman, L. Textanalys: introduktion till syftesrelaterad kritik, (Lund:
Studentlitteratur, 1999)
Säljö, R. “Kommunikation som arena för handling”, i Textanalys :
introduktion till syftesrelaterad kritik, red. Östman, L. & Säfström,
C.-A., (Lund: Studentlitteratur, 1999)
Säljö, R. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, (Stockholm: Prisma, 2000)
Tebelius, U., Fritzdorf, L & Aderklou, C. ITiS som incitament till skolutveckling: den
nationella utvärderingen av IT i skolan: surveystudien, 2000-2003, (Halmstad:
Högskolan i Halmstad, 2003)
Technology for All Americans Project & ITEA. Technology for all Americans:
a rationale and structure for the study of technology, (Reston, Va.:
International Technology Education Association (ITEA), 1996)
Technology for All Americans Project. & ITEA. Standars for Technological Literacy:
Content for the Study of Technology, (Reston, Va.: International Technology
Education Association, 2000)
Tekniska museet. Årsredovisning 2001, Tekniska museet, (Åkomst: 20081203),
http://www.tekniskamuseet.se/upload/Museet/%C3%85rsredovisning01.pdf
Tengström, E. Myten om informationssamhället: ett humanistiskt inlägg i
framtidsdebatten, (Stockholm: Rabén & Sjögren, 1987)
Theuerkauf, W E & Weiner, A. “Developing a Competency to Act Within Networked Systems”, i Technology education, innovation and
management: proceedings of the WOCATE conference 1994, red.
Metzing, M., Wahl, D. & Langer, K., (Berlin: Springer, 1995)
Tholin, J. Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie av betyg och betygskriterier - historiska betingelser och implementering av ett nytt system, (Borås:
Högskolan i Borås, 2006)
Tholin, J. En roliger dans?: svenska skolors första tolkning av innebörden i
lokala betygskriterier i tre ämnen för skolår åtta, (Borås: Institutionen
för pedagogik, Högskolan i Borås, 2003)
Tiller, T. Aktionslärande: forskande partnerskap i skolan, (Hässelby: Runa, 1999)
Uljens, M. Didaktik: teori, reflektion och praktik, (Lund: Studentlitteratur, 1997)
Unenge, J & Wyndhamn, J. “Matematikdidaktik och klasslärarutbildning”, i Fackdidaktik. Vol. 3, Matematik, naturorienterande ämnen, red. Marton, F., (Lund:
Studentlitteratur, 1986)
Wallin, E., Dahllöf, U & Nordiska kommittén för pedagogisk forskning. Läromedelsforskning och undervisningsplanering, (Stockholm: Nordiska rådet, 1969)
315
talet om tekniska s y stem
Waring, A. Practical systems thinking, (London: International Thomson
Business Press, 1996)
Wennerholm, S. Framtidsskaparna: vetenskapens ungdomskultur vid svenska läroverk
1930-1970, (Lund: Arkiv, 2005)
Westlin, A. Teknik och politiskt handlande: rationalitet och kritik i den
samällsorienterande undervisningen, (Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis : Univ.-bibl. distributör, 2000)
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning, (Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002)
Wictionary. complexify, (Åtkomst: 081126), http://en.wiktionary.org/wiki/complexify
Wiener, N. The human use of human beings; cybernetics and society,
(Boston: Houghton Mifflin, 1954)
Wiklund, M. Kunskapens fanbärare: den goda läraren som diskursiv
konstruktion på en mediearena, (Örebro: Örebro universitet:
Örebro universitetsbibliotek, 2006)
Vikström, A. Från görande till rikare lärande: en aktionsforskningsstudie av två arbetslags
arbete med naturvetenskap i skolår 1-6, (Luleå,: 2002)
Williams, P J. “Design: The Only Methodology of Technology”, Journal of Technology
Education, 2000; 11(2): s. (48-60)
Winner, L. Autonomous technology: technics-out-of-control as a theme in political
thought, (Cambridge, Mass.: MIT P., 1977)
Winther Jørgensen, M & Phillips, L. Diskursanalys som teori och metod, (Lund: Studentlitteratur, 2000)
World Commission on Environment and Development & Brundtland,
G H. Vår gemensamma framtid: [rapport från] Världskommissionen för miljö
och utveckling under ordförandeskap av Gro Harlem Brundtland, (Stockholm:
Prisma: Tiden, 1988)
Zeidler, D L. “An Inclusive View of Scientific Literacy: Core Issues and
Future Directions”, ur proceedings från Promoting scientific literacy: science education research in transaction – proceedings of the Linnaeus
Tercentenary Symposium held at Uppsala University, Uppsala, Sweden, May 28-29
2007, red. Linder, C., Östman, L. & Wickman, P.-O., Uppsala, 2007, s. (72-84)
Ziman, J M. Technological innovation as an evolutionary process, (Cambridge: Cambridge University Press, 2000)
Zuga, K. Implementing technology education: A review and synthesis of the
literature, (Columbus, Ohio: 1994)
Zuga, K F. “Improving Technology Education Research on Cognition”,
International Journal of Technology and Design Education, 2004; 14(1): s. (79-87)
Öijen, L. “Talet om skolämnet Idrott och hälsa i media åren 1992-2002”, i SVEBIS
Årsbok: aktuell beteendevetenskaplig idrottsforskning. 2005, red. Patriksson, G.,
(Lund: SVEBI, 2005)
Öquist, O. Se världen som den är: människan i ett systemperspektiv, (Stockholm: LiberFörlag, 1983)
316
talet om tekniska s y stem
Studies in Science and Technology Education
ISSN 1652-5051
1. Margareta Enghag (2004): MINIPROJECTS AND CONTEXT RICH
PROBLEMS – Case studies with qualitative analysis of motivation,
learner ownership and competence in small group work in physics.
(licentiate thesis) Linköping University
2. Carl-Johan Rundgren (2006): Meaning-Making in Molecular Life
Science Education – upper secondary school students’ interpretation of
visualizations of proteins. (licentiate thesis) Linköping University
3. Michal Drechsler (2005): Textbooks’, teachers’, and students´ understanding of models used to explain acid-base reactions. ISSN: 14038099, ISBN: 91-85335-40-1. (licentiate thesis) Karlstad University
4. Margareta Enghag (2007): Two dimensions of Student Ownership of
Learning during Small-Group Work with Miniprojects and context rich
Problems in Physics. ISSN: 1651-4238, ISBN: 91-85485-31-4.
(Doctoral Dissertation) Mälardalen University
5. Maria Åström (2007): Integrated and Subject-specific. An empirical
exploration of Science education in Swedish compulsory schools.
(Licentiate thesis) Linköping university
6. Ola Magntorn (2007): Reading Nature: developing ecological literacy
through teaching. (Doctoral Dissertation) Linköping University
7. Maria Andreé (2007): Den levda läroplanen. En studie av naturorienterande undervisningspraktiker i grundskolan. ISSN: 1400-478X, HLS
Förlag: ISBN 978-91-7656-632-9 (Doctoral Dissertation, LHS)
8. Mattias Lundin (2007): Students’ participation in the realization of
school science activities.(Doctoral Dissertation) Linköping University
9. Michal Drechsler (2007): Models in chemistry education. A study
of teaching and learning acids and bases in Swedish upper secondary
schools ISBN 978-91-7063-112-2 (Doctoral Dissertation) Karlstad
University
10. Proceedings from FontD Vadstena-meeting, April 2006.
11. Eva Blomdahl (2007): Teknik i skolan. En studie av teknikundervisning
för yngre skolbarn. ISSN: 1400-478X, HLS Förlag:
ISBN 978-91-7656-635-0 (Doctoral Dissertation, LHS)
12. Iann Lundegård (2007): På väg mot pluralism. Elever i situerade samtal
kring hållbar utveckling. ISSN:1400-478X, HLS Förlag:
ISBN 978-91-7656-642-8 (Doctoral Dissertation, LHS)
317
talet om tekniska s y stem
Studies in Science and Technology Education
ISSN 1652-5051
13. Lena Hansson (2007): ”Enligt fysiken eller enligt mig själv?” – Gymnasieelever, fysiken och grundantaganden om världen. (Doctoral Dissertation)
Linköping University.
14. Christel Persson (2008): Sfärernas symfoni i förändring? Lärande i miljö
för hållbar utveckling med naturvetenskaplig utgångspunkt. En longitudinell studie i grundskolans tidigare årskurser. (Doctoral Dissertation)
Linköping University
15. Eva Davidsson (2008): Different Images of Science – a study of how
science is constituted in exhibitions. ISBN: 978-91-977100-1-5
(Doctoral Dissertation) Malmö University
16. Magnus Hultén (2008): Naturens kanon. Formering och förändring av
innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842-2007.
ISBN: 978-91-7155-612-7 (Doctoral Dissertation) Stockholm University
17. Lars-Erik Björklund (2008): Från Novis till Expert: Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning. (Doctoral Dissertation)
Linköping University.
18. Anders Jönsson (2008): Educative assessment for/of teacher competency.
A study of assessment and learning in the “Interactive examination” for
student teachers. ISBN: 978-91-977100-3-9 (Doctoral Dissertation)
Malmö University
19. Pernilla Nilsson (2008): Learning to teach and teaching to learn – primary
science student teachers’ complex journey from learners to teachers.
(Doctoral Dissertation) Linköping University
20. Carl-Johan Rundgren (2008): VISUAL THINKING, VISUAL
SPEECH – a Semiotic Perspective on Meaning-Making in Molecular
Life Science. (Doctoral Dissertation) Linköping University
21. Per Sund (2008): Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens
socialisationsinnehåll – implikationer för undervisning för hållbar utveckling. ISBN: 978-91-85485-88-8 (Doctoral Dissertation) Mälardalen
University
22. Susanne Engström (2008): Fysiken spelar roll! I undervisning om hållbara energisystem – fokus på gymnasiekursen Fysik A.
ISBN: 978-91-85485-96-3 (Licentiate thesis) Mälardalen University
318
talet om tekniska s y stem
Studies in Science and Technology Education
ISSN 1652-5051
23. Britt Jakobsson (208): Learning science through aesthetic experience in
elementary school science. Aesthetic judgement, metaphor and art.
ISBN: 978-91-7155-654-7. (Doctoral Dissertation) Stockholm University
24. Gunilla Gunnarsson (2008): Den laborativa klassrumsverksamhetens interaktioner – En studie om vilket meningsskapande år 7-elever kan erbjudas
i möten med den laborativa verksamhetens instruktioner, artefakter och
språk inom elementär ellära, samt om lärares didaktiska handlingsmönster
i dessa möten. (Doctoral Dissertation) Linköping University
25. Pernilla Granklint Enochson (2008): Elevernas föreställningar om
kroppens organ och kroppens hälsa utifrån ett skolsammanhang.
(Licentiate thesis) Linköping University
26. Maria Åström (2008): Defining Integrated Science Education and
putting it to test (Doctoral Dissertation) Linköping University
27. Niklas Gericke (2009): Science versus School-science. Multiple models
in genetics – The depiction of gene function in upper secondary
textbooks and its influence on students’ understanding.
ISBN 978-91-7063-205-1 (Doctoral Dissertation) Karlstad University
28. Per Högström (2009): Laborativt arbete i grundskolans senare år
– lärares mål och hur de implementeras.
ISBN 978-91-7264-755-8 (Doctoral Dissertation) Umeå University
29. Annette Johnsson (2009): Dialogues on the Net. Power structures in
asynchronous discussions in the context of a web based teacher training
course. ISBN 978-91-977100-9-1 (Doctoral Dissertation) Malmö
University
30. Elisabet M. Nilsson (2010): Simulated ”real” worlds: Actions mediated
through computer game play in science education.
ISBN 978-91-86295-02-8 (Doctoral Dissertation) Malmö University
31. Lise-lotte Österlund (2010): Redox models in chemistry: A depiction of
upper secondary school students’ conceptions of redox reactions.
ISBN 978-91-7459-053-1 (Doctoral Dissertation) Umeå University
32. Claes Klasander (2010): Talet om tekniska system – förväntningar,
traditioner och skolverkligheter. ISBN 978-91-7393-332-2 (Doctoral
Dissertation) Linköping University
319
Studies in Science and Technology Education
ISSN 1652-5051
28.Per Högström (2009): Laborativt arbete i grundskolans senare år – lärares mål och hur de implementeras. ISBN 978-91-7264-755-8
(Doctoral Dissertation) Umeå University Studies in Science and Technology Education ISSN 1652-5051
29.Annette Johnsson (2009): Dialogues on the Net. Power structures in
asynchronous discussions in the context of a web based teacher training
course. ISBN 978-91-977100-9-1 (Doctoral Dissertation) Malmö University
30.Elisabet M. Nilsson (2010): Simulated ”real” worlds: Actions mediated
through computer game play in science education. ISBN 978-91-86295-02-8 (Doctoral Dissertation) Malamö University
31.Lise-lotte Österlund (2010): Redox models in chemistry: A depiction of
upper secondary school students’ conceptions of redox reactions. ISBN 978-91-7459-053-1 (Doctoral Dissertation) Umeå University
32.Claes Klasander (2010): Talet om tekniska system – förväntningar, traditioner och skolverkligheter. ISBN 978-91-7393-332-2 (Doctoral
Dissertation) Linköping University
ISBN978-91-7393-332-2
The Swedish National Graduate School in Science and Technology Education
Linköping University, Department of Social and Welfare Studies
S-601 74 Norrköping, Sweden
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Related manuals

Download PDF

advertisement