Informationskompetens i Tyskland och Sverige En jämförande studie av användarundervisningen vid två högskolebibliotek

Informationskompetens i Tyskland och Sverige En jämförande studie av användarundervisningen vid två högskolebibliotek
Informationskompetens
i Tyskland och Sverige
En jämförande studie av användarundervisningen
vid två högskolebibliotek
Alena Haarmann
Institutionen för ABM
Uppsatser inom biblioteks- & informationsvetenskap ISSN 1650-4267
Masteruppsats, 30 högskolepoäng, 2014, nr 640
Författare/Author
Alena Haarmann
Svensk titel
Informationskompetens i Tyskland och Sverige. En jämförande studie av användarundervisningen vid två högskolebibliotek
English Title
Information Literacy in Germany and Sweden. A Comparative Study of Library Teaching at Two University
Libraries
Handledare/Supervisor
Björn Hammarfelt
Abstract
This master’s thesis studies library teaching at two university libraries, Freie Universität Berlin in Germany and
Södertörn University in Sweden. The aim of this paper is to study views on information literacy, how these
views affect teaching practice, and how the teaching of information literacy is connected to, on the one hand,
German and Swedish learning culture and, on the other, the local community of practice at the studied university
libraries. The theories applied in this paper are learning culture and community of practice as developed in the
works of Judith Ricken and Etienne Wenger. The methods that have been used are qualitative, semi-structured
interviews that were conducted at both university libraries.
It was observed that the teaching practices were highly connected to learning cultures. While library teaching at Freie Universität Berlin’s university library focuses mostly on concrete practical knowledge, the development of general competencies is the most important part at Södertörn University library. The community of
practice at Freie Universität Berlin’s university library is quite clearly delimited and concentrated on core competencies like knowledge about databases and reference organizers. At Södertörn University library the more
cross-border community of practice includes even non-traditional library work like academic writing as a teaching subject.
This is a two years master’s thesis in Archive, Library and Museum studies.
Ämnesord
Informationskompetens, bibliotekspedagogik, högskolebibliotek, Tyskland, Sverige
Key words
Information literacy, Library education, Academic libraries, Germany, Sweden
2
Innehållsförteckning
Inledning .............................................................................................. 5
Syfte och frågeställning ....................................................................................... 6
Disposition ........................................................................................................... 8
Tidigare forskning ............................................................................... 9
Tysk och svensk lärandekultur ............................................................................. 9
Internationell forskning om informationskompetens ......................................... 11
Svensk och tysk forskning om informationskompetens .................................... 13
Handböcker om användarundervisning ............................................................. 19
Teoretiska utgångspunkter ............................................................... 25
Källmaterial och metodredovisning ................................................ 29
Den praktiska utformningen av mina intervjuer ................................................ 32
Undersökning och analys .................................................................. 34
Bakgrund ............................................................................................................ 34
Officiella dokument .................................................................................................. 35
Freie Universität Berlins universitetsbibliotek .................................................. 37
Södertörns högskolebibliotek ............................................................................. 38
Bibliotekens undervisning.................................................................................. 39
Kursutbudet vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek ............................... 39
Kursutbudet vid Södertörns högskolebibliotek ......................................................... 44
Undervisningsmetoder ....................................................................................... 47
Undervisningsmetoder vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek .............. 47
Undervisningsmetoder vid Södertörns högskolebibliotek ........................................ 49
Samarbete mellan högskolebibliotek ................................................................. 51
Nätverk vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek ..................................... 51
Nätverk vid Södertörns högskolebibliotek................................................................ 52
Undervisningsgruppen som praktikgemenskap ................................................. 53
Undervisningsgruppen vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek .............. 53
Undervisningsgruppen vid Södertörns högskolebibliotek ........................................ 57
Informationskompetens i undervisningen .......................................................... 59
Informationskompetens i undervisningen vid Freie Universität Berlins
universitetsbibliotek .............................................................................................. 59
Informationskompetens i undervisningen vid Södertörns högskolebibliotek ........... 63
Slutdiskussion .................................................................................... 66
Sammanfattning ................................................................................ 70
Käll- och litteraturförteckning ........................................................ 71
Otryckt material ................................................................................................. 71
I uppsatsförfattarens ägo ........................................................................................... 71
Tryckt material ................................................................................................... 71
3
Bilaga .................................................................................................. 76
Manual bibliotekarieintervjuer ........................................................................... 76
Syfte med intervjuerna .............................................................................................. 76
Intervjufrågor bibliotekarier...................................................................................... 76
4
Inledning
I ett informationsbaserat samhälle som är del av en globaliserad värld har den enskilde utmärkta förutsättningar för att få den information hon behöver men hon
behöver veta hur hon kommer åt den och kunna hantera denna information. För
universiteten betyder det att utbildningens fokus har förändrats: från kunskapsackumulering till ett aktivt, självständigt lärande.1 När studenterna börjar arbeta
efter universitetet måste de kunna veta hur de använder sig av den information
som potentiellt är tillgänglig. I denna process kan högskolebiblioteken spela en
viktig roll då de stödjer kritisk informationssökning och -användning. I och med
att villkoren för kunskapsuppbyggnad har förändrats har även kriterierna för informationskompetens förändrats och det räcker inte längre med att kunna läsa och
förstå en text i en bok utan innefattar även en rad andra kompetenser som jag visar
i kapitlet om tidigare forskning. Dessa kompetenser behöver studenter lära sig på
något sätt, till exempel med hjälp av högskolebibliotekens undervisning. De som
undervisar studenterna bildar en så kallad praktikgemenskap, en grupp som handlar i interaktion med varandra och som står i relation till andra praktikgemenskaper. Varje praktikgemenskap utvecklar egna praktiker som utgör just den gemenskapen. Praktikgemenskaper och deras förmedling av informationskompetens i sin
tur står dock i kontexten av en så kallad lärandekultur. Begreppet ”lärandekultur”
sätter fokus på själva lärandet, det handlar om på vilket sätt man lär sig. Precis
som den enskilda biblioteksundervisningen inte utvecklas separat av en person,
existerar en lärandekultur inte heller separat utan är del av den omgivande kulturen som skiljer sig mellan olika miljöer. Även om lärandekulturer, särskilt i dag,
står i kontakt med varandra, finns det i olika länder olika traditioner för hur studenter lär sig och därmed olika vägar för hur studenter ska bli informationskompetenta.
1
Se till exempel den på EAHIL(European Association for Health Information and Libraries)-workshopen
2013 diskuterade trenden ”From teaching to learning” (EAHIL-workshopen 2013:s webbsida > Presenting >
Trends > Trend 5: From teaching to learning) såväl som universitetskanslersämbetets nya utvärderingar av
högskoleutbildningar som lägger stor vikt på studenternas självständiga arbeten.
5
Syfte och frågeställning
I den här uppsatsen undersöker och jämför jag användarundervisningen vid två
högskolebibliotek, ett i Tyskland och ett i Sverige. Syftet är att få veta vilken
principiell syn på informationskompetens som finns och på vilket sätt detta synsätt visar sig i genomförandet av den praktiska undervisningen vid de två undersökta högskolebiblioteken. Jag undersöker alltså både hur man generellt tänker
kring informationskompetens och på vilket sätt man översätter dessa idéer till
praktisk undervisning. Jag vill veta vilket fokus undervisningen har och varför
man har valt att gestalta den på detta sätt. Dessutom undersöker jag hur dessa två
moment, alltså de teoretiska funderingarna kring informationskompetens och den
konkreta utformningen av undervisningen, kopplas till övergripande lärandekulturer som finns i Tyskland och Sverige samt till den lokala praktikgemenskapen
som ansvarar för undervisningen. Jag vill veta huruvida synsätten på informationskompetens och undervisningen hänger ihop med lärandekulturer, om det finns
liknande drag eller om det är separata områden. Förutom lärandekulturernas inflytande vill jag undersöka hur den lokala praktikgemenskapen, som står för undervisningen vid de undersökta högskolebiblioteken, sätter ihop sig och fungerar.
De konkreta frågeställningarna undersökningen utgår ifrån är:
 Hur ser man vid de två undersökta högskolebiblioteken på begreppet
informationskompetens?
 Hur är undervisningen i informationskompetens strukturerad, på vilket
sätt undervisar man vid de två högskolebiblioteken och var ligger fokus i undervisningen?
 Vilka ingår i den lokala praktikgemenskapen som ansvarar för undervisningen vid respektive högskolebiblioteket och hur samarbetar man i
denna gemenskap?
 Hur förhåller sig synen på informationskompetens och undervisningen
i informationskompetens till de övergripande lärandekulturerna som
finns i Tyskland respektive Sverige?
Dessa frågor undersöker jag med hjälp av två fallstudier där jag analyserar och
jämför hur Freie Universitäts universitetsbibliotek i Berlin och Södertörns högskolebibliotek i Huddinge söder om Stockholm arbetar med användarundervisning.
Jag har valt att undersöka ett bibliotek i Tyskland och ett i Sverige eftersom
det i biblioteksutbildningen och i kurslitteraturen i regel fokuseras på nordiska
eller nordamerikanska bibliotek, men jag tror att en vidgad bild kan vara givande
för utvecklingen av användarundervisningen. I Tyskland bor nästan nio gånger så
många människor som i Sverige. När det gäller språkområdet är storleksskillnaden ännu större: i Europa talar drygt 100 miljoner människor tyska som modersmål vilket gör språket, kanske bortsett från ryska, till det som talas av flest i
6
Europa.2 Därför är den tyska forskningen inte i lika hög grad som den svenska
inriktad mot Nordamerika utan kan i större grad referera till egen forskning och
har därmed i större utsträckning möjlighet att utveckla egna traditioner. Jag tycker
det är spännande att undersöka om tyska högskolebibliotek arbetar med andra
angreppssätt när det gäller användarundervisning än svenska högskolebibliotek
gör och tror att en jämförelse kan uppmärksamma sådant som annars inte beaktas
och på så vis inspirera till nya idéer och vägar.
När jag i höstas gjorde praktik på Södertörns högskolebibliotek hade jag möjlighet att se hur bibliotekarierna där arbetar med användarundervisningen och jag
tyckte att det vore spännande att undersöka detta arbete mer på djupet. Freie Universität Berlin valde jag eftersom jag ville jämföra med ett tyskt universitet som
också är ganska ungt och inte har hundraåriga traditioner att förhålla sig till. Dessutom ville jag hitta ett universitet med en liknande profil och bredd när det gäller
utbildningens inriktning varför universitetet inte fick vara för litet men inte heller
för stort. Förutom det fann jag universitetsbibliotekets samarbete med IT-service
när det gäller användarundervisningen spännande.
Tyskland och Sverige är två länder som på många sätt liknar varandra ganska
mycket men ändå finns det en rad skillnader, inte minst när man tittar på de olika
lärandekulturerna som är vanliga vid ländernas universitet. Jag anser det givande
att undersöka hur sådana skillnader påverkar arbetet kring informationskompetens
på högskolebibliotek. Eftersom högskolebibliotek ingår i den större kontexten
högskola och dess mål är det troligt att även skolans arbetssätt, fokus och värderingar färgar av sig på tillhörande biblioteket.
Förutom frågan huruvida olika lärandekulturer påverkar användarundervisningen vid högskolebibliotek bygger min undersökning på teorin om ”community
of practice”, främst så som Etienne Wenger använder begreppet. Begreppet
”community of practice”, eller ”praktikgemenskap” på svenska, möjliggör att se
människors samarbete i en grupp, villkoren och praktikerna som utgör denna gemenskap. Praktiker uppstår i en grupp och formas av dess medlemmar. Handlingar, som till exempel undervisning i informationskompetens, står därmed i en
större kontext som kan förklara deras utformning.
Eftersom jag skriver min uppsats på svenska riktar den sig huvudsakligen till
en svensk publik som inte är lika välbekant med den tyska som med den svenska
kontexten, varför jag går mer in på och förklarar den tyska forskningen och förhållandena i Tyskland mer utförligt. Med detta hoppas jag att möjliggöra att se
större samband och att kunna sätta mina två fallstudier i en större kontext.
I de fall jag citerar tyska källor översätter jag dem i den löpande texten till
svenska och bifogar originaltexten i fotnoten. Detta görs för att förbättra läsflödet.
2
Seebold, E. (1999), ”Deutsch”, s. 167.
7
Disposition
Efter denna inledning där jag beskriver tema, syfte, frågeställning och uppsatsens
disposition, börjar jag min undersökning med kapitlet tidigare forskning. Jag inleder kapitlet med en översikt över tysk och svensk lärandekultur som de presenteras i Judith Rickens doktorsavhandling. Denna första del ska ge en bakgrund för
undersökningen. Nästa del i tidigare forskning presenterar för uppsatsen relevant
forskning om informationskompetens, först internationell och därefter specifikt
svensk och tysk forskning. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om handböcker om
användarundervisning.
Efter avsnittet om tidigare forskning presenterar jag mina teoretiska utgångspunkter kring praktikgemenskap. Därefter går jag in på mitt källmaterial och mina
metoder. Min undersökning bygger främst på kvalitativa intervjuer och efter en
allmän metodredovisning beskriver jag konkret hur jag gick tillväga när jag förberedde, genomförde och bearbetade mina intervjuer.
Därpå följer undersökningen och analysen där jag börjar med en kort presentation av officiella dokument som bakgrund för min undersökning av de två högskolebiblioteken. Därefter presenterar jag kort de två valda högskolebiblioteken.
Resten av detta avsnitt är tematiskt strukturerad och bygger på både information
från bibliotekens webbplatser, programhäften och riktlinjer och på mina intervjuer. Första temat som jag tar upp är bibliotekens undervisning, hur den är upplagd, för att sedan gå vidare och presentera de olika bibliotekens undervisningsmetoder, samarbeten mellan högskolebibliotek, de lokala undervisningsgrupperna
som praktikgemenskap och synen på och arbetet med informationskompetens i
bibliotekens undervisning.
Slutdiskussionen avrundar därefter undersökningen och resultaten sammanfattas kort i en sammanfattning.
8
Tidigare forskning
I det här kapitlet kommer jag först i ett kort avsnitt ta upp lärandekulturen i Tyskland och Sverige så som Judith Ricken presenterar dem i sin avhandling. För att
förstå skillnader i hur informationskompetens uppfattas och praktiseras i de två
kontexterna är insikter i skillnaderna mellan tysk och svensk lärandekultur nödvändiga. Högskolebiblioteken ingår i en akademisk kontext som praktiserar vissa
traditioner och följer särskilda mål som ser olika ut i Tyskland och Sverige.
Därefter kommer jag presentera ett urval av forskning om informationskompetens som är relevant för min uppsats och som ger en bra överblick över inriktningar, utvecklingar och diskussioner inom forskningsfältet. Ola Pilerot och Jenny
Lindberg konstaterar i artikeln ”The Concept of Information Literacy in Policy
Making Texts: An Imperialistic Project?” från 2011 att det finns tre huvudkategorier inom forskningen om informationskompetens: dels texter av yrkesverksamma, huvudsakligen bibliotekarier, som skriver om bästa praxismodeller, dels
finns det officiella dokument från politiskt håll som har mer policy-karaktär och
sedan finns det även ren akademisk forskning som undersöker informationskompetens teoretiskt.3 Här i kapitlet om tidigare forskning koncentrerar jag mig först
på den tredje kategorin och presenterar både internationell, det vill säga angloamerikansk, och nationell, alltså svensk och tysk, forskning. Därefter går jag i ett
separat avsnitt in på den första kategorin, alltså handböcker som behandlar användarundervisningen ur en praktisk synvinkel. För den här uppsatsen relevanta
officiella dokument presenterar jag kort som bakgrund i början av undersökningskapitlet.
Tysk och svensk lärandekultur
Judith Rickens doktorsavhandling Universitäre Lernkultur. Fallstudien aus
Deutschland und Schweden från 2011, hon promoverade 2009, jämför tysk och
svensk lärandekultur vid universitet. Ricken konstaterar att det finns grundläggande skillnader i hur den tyska och den svenska undervisningen vid högskolor är
utformad. Hon sammanfattar som typiskt för Sverige: ”Kooperativ ämnesdialog
3
Pilerot, O. & Lindberg, J. (2011), ”The Concept of Information Literacy in Policy-Making Texts”, s. 340f.
9
och strukturerande uppgifter med relevans för praktisk användning”.4 Kooperation och dialog är centrala arbetsformer som struktureras genom gemensamma
arbetsuppdrag som behandlas i grupp. Typiskt är även att det handlar mycket om
problemorienterat lärande. Utbildningsmålen är en kritisk hållning och kunskapsoch (ämnes)kompetens. Dessutom anges det som centralt att studenterna ska lära
sig vetenskapligt arbetande som även spelar roll i yrkeslivet.5
Den tyska lärandekulturen sammanfattar Ricken som ”Diskrepans mellan lärande- och arbetsformer och förväntad myndighet”.6 Den största delen av undervisningen är lärarcentrerad och monologisk medan studenterna utanför undervisningen ska ta mycket eget ansvar. Utbildningsmålen i Tyskland är oftast ganska
allmänna och handlar i de flesta fall om kunskap man ska skaffa sig och sällan om
kompetenser som ska utvecklas. Lärare ska i första hand förmedla innehåll. Det
finns en ganska stor distans och en hierarkisk ordning mellan studenter och lärare.
Ibland finns det så kallade ”Tutoren”, undervisande studenter, däremellan som
någon slags medlare. Utbildningen präglas av: ”Passivitet och repetition i undervisningen, självorganiserande och personligt ansvar utanför undervisningen.”7
Huruvida studenterna klarar av att studera självständigt skiftar och beror enligt
Ricken mycket på de kompetenser studenterna redan har hunnit skaffa sig före
universitetstiden. Studenterna anses vara myndiga och autonoma och lärarna anses
inte ha något större pedagogiskt ansvar. Ricken finner inget stöd för utvecklingen
av ämnesövergripande kompetenser i Tyskland. Dessa kompetenser förväntas
antingen redan finnas hos studenterna eller så ska de utveckla dem självständigt.8
Den svenska utbildningen fokuserar enligt Ricken mer på utveckling istället
för konkreta ämneskunskaper. Skillnaderna förklarar Ricken med att det svenska
högskolesystemet är mer orienterat mot det angloamerikanska systemet och därmed praktiserar även probleminriktade undervisnings- och lärandeformer.9
Rickens undersökningar är intressanta som bakgrund till min undersökning
och jag anser det som spännande att se om dessa skillnader även visar sig i högskolebibliotekens användarundervisning.
I nästa avsnitt kommer jag presentera tidigare forskning om informationskompetens.
4
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, s. 361. I det tyska originalet: ”Schweden: Kooperativer Fachdialog und strukturierende Aufgaben mit Anwendungsbezug”.
5
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, ss. 361–363.
6
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, s. 366. I det tyska originalet: ”Diskrepanz zwischen Lern- und
Arbeitsformen und erwarteter Mündigkeit”.
7
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, s. 367. I det tyska originalet: ”Passivität und Repetition in Lehrveranstaltungen, Selbstorganisation und Eigenverantwortung außerhalb der Lehrveranstaltungen”.
8
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, ss. 366–372.
9
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, s. 372 och s. 385.
10
Internationell forskning om informationskompetens
Även om begreppet ”informationskompetens” för första gången redan 1974 användes av Paul Zurkowski slog det internationellt igenom först efter att den amerikanska biblioteksföreningen American Library Association (ALA) hade tagit
upp begreppet i en rapport 1989. I ALA:s rapport används begreppet i samband
med livslångt lärande, vilket anses som oumbärligt i dagens informationssamhälle.10
Informationskompetens kan förstås på olika sätt. Ett inflytelserikt synsätt är
Christina S. Doyles modell. Hon definierar: ”Information literacy is the ability to
access, evaluate, and use information from a variety of sources.”11 Informationskompetens anses alltså som särskilda färdigheter som sträcker sig över en hel process som även inkluderar informationsanvändningen. Dessa kunskaper specificerar Doyle i en lista som beskriver vad som utgör en informationskompetent person.
An information literate person is one who:
 recognizes that accurate and complete information is the basis for intelligent decision making
 recognizes the need for information
 formulates questions based on information needs
 identifies potential sources of information
 develops successful search strategies
 accesses sources of information including computer-based and other technologies
 evaluates information
 organizes information for practical application
 integrates new information in an existing body of knowledge
 uses information in critical thinking and problem solving 12
Att vara informationskompetent innebär här en hel process från att man förstår ett
informationsbehov och söker information till kritisk informationsanvändning. För
att kunna kalla sig ”informationskompetent” behövs att man har alla dessa färdigheter oberoende av sammanhanget.
En annan persons forskning som är viktig för området informationskompetens
och användarundervisning vid högskolebibliotek är Carol Kuhlthaus texter.
Kuhlthau står för en behavioristisk modell över olika faser i informationssökningsprocessen. 1993 utvecklar hon i Seeking Meaning modellen som illustrerar
olika faser en person som söker information går igenom. Precis som Doyles modell framställer Kuhlthaus modell informationssökning som en process från att
man väljer ämne över själva sökningen till att man börjar skriva. I Kuhlthaus modell fokuseras det dock på den sökandes känslor: från osäkerhet i början över för10
Bruce, C. (1997), The seven faces of information literacy, s. 2; Doyle, C. S. (1994), Information Literacy in
an Information Society, s. 5.
11
Doyle, C. S. (1994), Information Literacy in an Information Society, s. 1, kursivt i originalet.
12
Doyle, C. S. (1994), Information Literacy in an Information Society, s. 3.
11
virring och tvivel till tillit och antingen tillfredsställelse eller missnöje i slutet.13
Modellen ska hjälpa den sökande att förstå processen och hjälpa bibliotekarier att
erbjuda bättre anpassad hjälp. När det gäller användarundervisning skriver Kuhlthau till exempel att bibliotekarier med modellen i åtanke försöker undvika att
endast erbjuda ett enda undervisningstillfälle, där studenter ska lära sig allt:
Instead they are accommodating the user’s constructive process by giving a series of instructional sessions spread over a period of time aimed at different tasks in the stages of the process. Once aware of the process, teachers also change the way they design assignments to
give more time for exploring and formulating. They are acknowledging the learning process
and finding new ways to assess and evaluate the creative construction of students. 14
Med hjälp av modellen ska fokus riktas på kognitiva processer som spelar roll
medan man söker information. Kuhlthau själv påpekar att processen inte nödvändigtvis behöver vara strikt linjär utan istället kan gå i cirklar.15
En annan central del av den internationella forskningen om informationskompetens som dock vänder sig mot sådana modeller som ser informationskompetens
som särskilda färdigheter och som en process är Christine Bruces texter. I The
seven faces of information literacy, utgiven 1997, presenterar Bruce sju olika uppfattningar för hur man kan förstå informationskompetens. Hennes fenomenografiska relationsmodell ska enligt henne vara ett alternativ till de förhärskande behavioristiska modellerna.16 Hon har utvecklat modellen efter att ha undersökt en
grupp högskoleanställda och deras uppfattningar om informationskompetens.
Bruce betonar att relationsmodellen bygger på upplevelser av människor i interaktion med världen runtomkring, den fokuserar på relationen mellan personen och
det han eller hon intresserar sig för och den ska utgå ifrån användarnas synsätt inte
bibliotekariernas.17 De sju uppfattningarna av informationskompetens hon arbetar
fram är:

informationskompetens som att använda informationsteknologi

informationskompetens som att hitta information

informationskompetens som process från informationsbehov till informationsanvändning

informationskompetens som att hantera information
13
Kuhlthau, C. C. (2004), Seeking meaning, s. 45.
Kuhlthau, C. C. (2004), Seeking meaning, s. 207.
15
Kuhlthau, C. C. (2004), Seeking meaning, s. 207.
16
Bruce, C. (1997), The seven faces of information literacy, s. 1.
17
Bruce, C. (1997), The seven faces of information literacy, s. 40.
14
12

informationskompetens som att bygga upp personlig kunskap inom ett nytt
intresseområde

informationskompetens som att arbeta med kunskap och egna ståndpunkter på så sätt att nya insikter kan nås

informationskompetens som att använda information på ett klokt sätt till
gagn för andra18
Viktigt när det gäller den här modellen är att de olika uppfattningarna inte bör ses
som en linjär process eller som särskilda färdigheter. Istället anses att informationskompetens kan ha olika betydelser beroende på ur vilken synvinkel man betraktar den. Alla uppfattningar tillsammans representerar enligt Bruce fenomenet
informationskompetens.19
Efter denna genomgång av den för min uppsats mest relevanta internationella
forskningen går jag i nästa avsnitt in på svensk och tysk forskning om informationskompetens.
Svensk och tysk forskning om informationskompetens
Den 2009 utgivna antologin Informationskompetenser: om lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker presenterar enligt redaktörerna Jenny Hedman och Anna Lundh, som även har skrivit artikeln ”Informationskompetenser: reflektioner kring teman i antologin”, för första gången
ett skandinaviskt perspektiv på informationskompetens. Det som ska vara typiskt
för just detta perspektiv är
[…] att det influerats av konstruktivistiska och konstruktionistiska traditioner, med större fokus på kollektiva och sociala aspekter av lärande och informationssökning än vad som varit
fallet i tidigare litteratur på området, företrädesvis från USA, Storbritannien och Australien.20
Informationskompetens ses i artikeln som kontextbunden varför den inte kan läras
ut generellt: ”I målen för undervisning för informationskompetens bör därför
framgå för vilka användningsområden och i vilka miljöer de färdigheter och förmågor som tränas, är avsedda att fungera.”21 Likaså har författarna medvetet valt
18
Bruce, C. (1997), The seven faces of information literacy, s. 110.
Bruce, C. (1997), The seven faces of information literacy, s. 14 och s. 151.
20
Hedman, J. & Lundh, A. (2009), ”Informationskompetenser”, s. 268.
21
Hedman, J. & Lundh, A. (2009), ”Informationskompetenser”, s. 284.
19
13
att kalla boken för Informationskompetenser i plural. ”Därmed vill vi beskriva
informationskompetens som situerad och kontingent kunnande.”22
I samma antologi presenterar Ola Pilerot i sin artikel ”Högskolestudenters informationskompetens” alternativ till den enligt honom dominerande informationskompetensdiskursen inom högskolan. Det etablerade synsättet beskriver Pilerot som att man förstår informationskompetens som allmänna färdigheter där
tyngdpunkten ligger på informationssökning i vetenskapliga sammanhang. Han
påminner däremot om, och belägger sin tes med en studie om sjuksköterskestudenters och designingenjörsstudenters informationsbeteende, skillnaderna mellan
disciplinerna när det gäller informationssökning och –användning. Pilerot definierar begreppet informationskompetens enligt följande:
I enlighet med det alternativa synsättet betraktas informationskompetens som en socialt och
kulturellt formad praktik, vilken kan betraktas som en del av det sammanhang och den kontext inom vilken informationssökningen och informationsanvändningen äger rum. […] Enligt
det alternativa synsättet kan informationskompetens inte betraktas som en neutral färdighet
utan bör snarare ses som förhållningssätt och förmågor som utvecklas i ett bestämt sammanhang, exempelvis en akademisk disciplin.23
Han argumenterar för att undervisningen i informationskompetens ska vara integrerad i övrig undervisning och för att de undervisande bibliotekarierna ska ”[…]
bli mer än blott perifert delaktig[a] i de praktikgemenskaper inom vilka undervisiningen bedrivs.”24 De ska bli kompetenta inom vad som är typiskt för just det ämnesområde och dess diskurs de undervisar i. Överhuvudtaget vill Pilerot stärka
tanken att en stor del av studenters lärande sker vid sidan av den formella undervisningen, i praktikgemenskaper.
Louise Limberg, Olof Sundin och Sanna Talja undersöker i artikeln ”Three
theoretical perspectives on information literacy” tre olika teorier kring informationskompetens och vad dessa betyder för undervisningen. De tre perspektiven
som undersöks här är ett fenomenografiskt perspektiv, ett sociokulturellt perspektiv och diskursanalys enligt Foucaults teorier. Alla tre perspektiv riktar sig mot
kognitivistiska modeller. Något de ytterligare har gemensamt är att alla tre utgår
ifrån att det inte går att bestämma specifika färdigheter som utgör informationskompetens.
Det fenomenografiska perspektivet är i grunden konstruktivistiskt och betonar
variationerna i hur fenomen kan upplevas av olika personer. Samma fenomen kan
även upplevas olika av samma person men vid olika tidpunkter. Här tar författarna
Christine Bruces ovan diskuterade modell upp där sju uppfattningar att förstå informationskompetens tillsammans enligt ett fenomenografiskt perspektiv bildar
22
Hedman, J. & Lundh, A. (2009), ”Informationskompetenser”, s. 270.
Pilerot, O. (2009), ”Informationskompetenser”, s. 111.
24
Pilerot, O. (2009), ”Informationskompetenser”, s. 130.
23
14
informationskompetens. De olika facetterna är alltså variationer på att förstå informationskompetens medan ingen variation är mer rätt eller fel. När man anser
alla dessa sju facetter som informationskompetens kommer fokus i informationskompetensundervisningen enligt artikelförfattarna ligga mer på användning än på
sökning av information. 25
En annan viktig konsekvens för undervisningen är att utgångspunkten måste
ligga hos eleven och dennes sätt att förstå informationssökning och -användning
och vara anpassad till kontexten. Kunskap kan alltså inte överföras direkt från
lärare till elev.26
Det sociokulturella perspektivet som diskuteras i artikeln lägger tonvikten på
interaktionen mellan individ och kollektiva praktiker. Inom en viss praktik kommunicerar man på ett visst sätt, använder ett visst språk och använder vissa kulturella verktyg. Informationssökning sker då i olika sociala praktiker och är alltid
kopplad till en viss kontext.
A sociocultural perspective emphasizes that information seeking is carried out for a specific
purpose in a specific practice, for instance for writing an academic paper, and with the help of
tools such as a library catalogue, a bibliographic database or Google Scholar. Interesting
questions for information literacy research, not least for understanding how people learn to
seek and use information, relate to how practices and digital media (and other tools for interacting with information) transform each other.27
Informationssökning har inom detta perspektiv alltså ett specifikt syfte inom en
specifik praktik.
Det tredje perspektivet som presenteras i artikeln är det diskursanalytiska.
Inom detta perspektiv ligger fokus på hur våra uppfattningar om informationskompetens skapas. En grundläggande observation här är att användaren anses som
någon som saknar något, någon som inte är informationskompetent. Samtidigt
framställs jaget, den som talar om informationsfattigdom, som någon priviligierad, som någon som är informationskompetent. Samma dikotomiska uppdelning
upptäcks när det handlar om värdering av källor där vissa källtyper anses som
trovärdiga och andra som icke trovärdiga. ”Truth in this context is constructed as
certain, objective and good, something that can be detected through using dispassionate and rational problem-solving techniques.”28 Ett av de viktigaste målen
av det diskursanalytiska perspektivet är att synliggöra dessa försanthållanden och
att på så sätt möjliggöra alternativa synsätt.
Sammanfattningsvis konstaterar Limberg, Sundin och Talja att:
25
Limberg, L., Sundin, O. & Talja, S., ”Three Theoretical Perspectives on Information Literacy”, s. 98 och s.
101.
26
Limberg, L., Sundin, O. & Talja, S., ”Three Theoretical Perspectives on Information Literacy”, s. 102f.
27
Limberg, L., Sundin, O. & Talja, S., ”Three Theoretical Perspectives on Information Literacy”, s. 107.
28
Limberg, L., Sundin, O. & Talja, S., ”Three Theoretical Perspectives on Information Literacy”, s. 113.
15
Common to all three theoretical perspectives is that they challenge a view of information literacy as a set of generic skills. They emphasize that information literacy can be understood in
varied ways and is related to various practices as these are being shaped in institutions, disciplines, discourses or occupations.29
Informationskompetens kan alltså inte framställas i form av en lista som kan
bockas av utan bör alltid ses som relaterad till en viss kontext, till en persons uppfattningar, till ett visst sammanhang, till en viss diskurs. För att tydliggöra denna
variation rekommenderar författarna även att tala om informationskompetenser i
pluralform.
En stor undersökning genomfört på svenska skolor presenteras i Louise Limbergs och Lena Folkessons Undervisning i informationskompetens som är slutrapporten från projektet Informationssökning, didaktik och lärande (IDOL) som genomfördes 2001-2003. Projektet följde en rad bibliotekarier och lärare vid tre skolor och hade fokus på deras syn på undervisning i informationssökning. Studien
har ett fenomenografiskt perspektiv som undersöker variation i uppfattningar om
undervisningen. I sin studie utgår Limberg och Folkesson framförallt ifrån Bruces
The Seven Faces of Information Literacy och Limbergs olika aspekter på informationssökning. De använder alltså ingen processmodell. Limberg och Folkesson
upptäcker att det finns tydliga skillnader mellan hur undervisning i informationssökning genomförs och hur målen för denna undervisning uppfattas: i undervisningen fokuseras det starkt på källor och på hur man söker medan målen däremot
anges som mera omfattande nämligen hur den hittade informationen används.
Författarna rekommenderar att undervisningens mål och innehåll borde bli
bredare, genom att elever lär sig att anpassa sitt informationsbeteende till kontexten det sker i, och samtidigt bli mer varierade och på så sätt mer specifika: ”Mer
utvecklade synsätt på informationskompetens bör handla om både essens och variation, dvs. vad som är gemensamt för informationskompetens i olika sammanhang och vad som är specifikt i den ena eller andra situationen.”30
Förutom dessa innehållsliga rekommendationer ser Limberg och Folkesson ett
behov av att bibliotekarier och lärare förbättrar sitt samarbete och utnyttjar de
olika kompetenserna man har.
Trots att studien handlar om undervisning vid skolor pekar den på viktiga
punkter när det gäller informationskompetensundervisning. Rekommendationerna
som görs i rapporten kan ses som generella kriterier som bör beaktas för att
undervisning ska lyckas.
Medan det är vanligt i Sverige att bara nämna informationskompetens som
begrepp, talar man i Tyskland om medie- och informationskompetens i det här
sammanhanget.
29
30
Limberg, L., Sundin, O. & Talja, S., ”Three Theoretical Perspectives on Information Literacy”, s. 118.
Limberg, L. & Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 126.
16
Medie- och informationskompetens anses som baskunskaper som att läsa,
skriva eller räkna och som nyckelkvalifikationer efter Dieter Mertens som 19731974 ledde institutionen för arbetsmarknads- och yrkesforskning och införde begreppet ”Schlüsselqualifikationen”, ”nyckelkvalifikationer”, i den utbildningspolitiska diskussionen. Även om begreppet då fortfarande var ganska materiellt inriktat, hittar man enligt Lux och Sühl-Strohmenger i Teaching Library in
Deutschland i begreppet mycket av det man i dag kallar för informationskompetens.31
Själva begreppet ”informations- och mediekompetens” dyker enligt Lux och
Sühl-Strohmenger i det tyskspråkiga området för första gången upp på 1980-talet,
alltså efter att ALA hade tagit upp begreppet ”informationskompetens” i sin tidigare nämnda rapport. Lux och Sühl-Strohmenger konstaterar att ämnet egentligen
har behandlats först under de senaste fem åren, alltså sedan slutet av 1990-talet,
och att det finns betydligt fler texter om medie- än om informationskompetens.
Begreppet ”Benutzerschulung”, ”användarundervisning” på svenska, har använts
sedan 1960-/70-talet och används ofta som nära besläktat med informationskompetens men diskuteras sällan kritiskt enligt författarna. Oftast har pragmatiska
koncept som till exempel ”Var hittar man? Hur lånar man?” osv. stått i fokus. Enligt Lux och Sühl-Strohmenger förstås informationskompetens vanligtvis som
kunskaper som svarar på informations- och kunskapssamhällets krav och som är
del av ett livslångt lärande; författarna använder alltså en väldigt generell definition. De nämner att det handlar om orientering, sökning, identifikation, selektion
och utvärdering av information och implementering i ”[…] individens bildningsoch kunskapsstruktur.”32
När man talar om informationskompetens så handlar det även om ”[…] lärandet av strategier i kontexten av långsiktiga mål och det livslånga lärandet […]”,
alltså övergripande metakunskaper.33 Mediekompetens innebär både att kunna
använda media och att kritiskt reflektera kring dem och deras verkan.
I april 2014 publicerades Johanna Rivano Eckerdahls och Olof Sundins antologi Medie- & Informationskunnighet, utgiven på uppdrag av Svensk biblioteksförening, vilket visar att det dubbla begreppet nu även har slagit igenom i Sverige.
I den svenska debatten läggs nu starkare fokus på hur medier påverkar information. Antologin fokuserar främst på barn och ungdomar eller mer folkbiblioteksrelevanta ämnen och inte så mycket på informationskompetens i den högre utbildningen, varför jag inte diskuterar boken mer utförligt.34
31
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. s. 25, s. 31 och s. 41.
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 38. I det tyska originalet ”die
Bildungs- bzw. Wissensstruktur des Individuums.”
33
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 39. I det tyska originalet:
”das Erlernen von Strategien im Kontext längerfristiger Ziele und des lebenslangen Lernens”.
34
Rivano Eckerdal, J. & Sundin, O. (2014), Medie- och informationskunnighet i en biblioteks- och informationsvetenskaplig belysning.
32
17
Marianne Ingold konstaterar i artikeln ”Informationskompetenz und Information Literacy” (”Informationskompetens och information literacy”) att begreppet
informationskompetens i Tyskland sällan används när det gäller bibliotekens kurser ”[…] som tyder på att man tvekar lite på hur mycket ’informationskompetens’
säger en ickebibliotekarisk publik.”35 Om det är så som hon säger, att begreppet
snarare är internt och används bara i en fackkontext, är det kanske värt att fundera
på om man antingen vill marknadsföra begreppet på ett bättre sätt eller vill byta ut
det mot ett begrepp som tydligare står för ett visst innehåll.
Enligt Ingold är tre olika sätt att förstå informationskompetens vanliga i bibliotekarisk facklitteratur: antingen som en ”omfattande övergripande kompetens”,
som ”en av flera likvärdiga (nyckel-)kompetenser” eller som ”del av en överordnad ’transliteracy’”. Hennes rekommendationer för bibliotek är att de ska se användarna som informationsproducenter och individer med förkunskaper och inte
glömma ”serviceperspektivet”. Dessutom ska de undersöka hur mycket informationskompetensinnehållet hjälper målgruppen.36
I sin artikel ”Das Konzept der Informationskompetenz in der Bibliotheks- und
Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven” (”Konceptet
informationskompetens i biblioteks- och informationsvetenskap: utmaningar och
perspektiv”) i Handbuch Informationskompetenz (Handbok informationskompetens) diskuterar Inka Tappenbeck kritiskt informations kompetensbegreppet och
föreslår alternativa begrepp. Kritik mot konceptet hittar hon i USA och där handlar den mest om att det saknas ett kundperspektiv. Kritiken som formuleras i
Tyskland handlar antingen om att informationssystem ska förenklas eller att informationskompetens ska utvidgas med idén om en aktiv informationskompetens.
Enligt henne visar kritiken att ett fast, receptionsorienterat informationskompetenskoncept inte längre är tidsenligt eftersom kompetenserna som krävs i samband
med informationshantering blir mer och mer kontextbundna och föränderliga.37
Hon konstaterar och frågar:
En modell eller ett mönster som bindande och allmänt definierar kompetensstandarder på nivån av konkreta eller även allmängiltiga kunskaper och färdigheter blir därmed alltmer
tvivelaktigt. Har informationskompetens alltså ”abdikerat”? 38
35
Ingold, M. (2012), ”Informationskompetenz und Information Literacy”, s. 21. I det tyska originalet: ”was
auf gewisse Zweifel an der Aussagekraft von ”Informationskompetenz” gegenüber einem nichtbibliothekarischen Publikum hindeutet.”
36
Ingold, M. (2012), ”Informationskompetenz und Information Literacy”, s. 31f. I det tyska originalet: ”umfassende Dachkompetenz”, ”eine von mehreren gleichwertigen (Schlüssel-)Kompetenzen”, ”als Bestandteil
einer übergeordneten ”Transliteracy” och ”die Dienstleistungsperspektive”.
37
Tappenbeck, I. (2012), ”Das Konzept der Informationskompetenz in der Biblioteheks- und Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven”, s. 160f.
38
Tappenbeck, I. (2012), ”Das Konzept der Informationskompetenz in der Biblioteheks- und Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven”, s. 162. I det tyska originalet: ”Ein Modell oder
Schema, das Kompetenzstandards auf der Ebene konkreter oder auch allgemeiner Kenntnisse und Fähigkeiten
verbindlich und allgemeingültig definiert, wird damit zunehmend fragwürdig. Hat Informationskompetenz
also ’abgedankt’?”
18
Hon föreslår att man använder begreppet i plural: informationskompetenser istället för informationskompetens och att man anpassar konceptet till den individuella
användaren och dess kontext. Här drar hon alltså samma slutsats som Hedman och
Lundh i sin tidigare diskuterade artikel ”Informationskompetenser”. Istället för att
alltid använda hela konceptet förespråkar hon att bibliotekarien börjar med en
behovsanalys. Denna analys kan genomföras med hjälp av ett analytiskt verktyg
som delar in kompetenser i olika grupper som till exempel ”problemkompetens”,
”metodkompetens” eller ”framställningskompetens” som dock inte alla behöver
finnas med i varje situation. Hon betonar alltså precis som Bruce att informationskompetens kan betyda olika saker beroende på kontexten och inte alla aspekter
behöver finnas med i varje situation. Till skillnad från de allmänt använda
ACRL(Association of College & Research Libraries)-standarderna är de här föreslagna standarderna utvidgade med aspekterna ”förvaltningskompetens”, ”framställningskompetens” och ”delegeringskompetens”. De inkluderar alltså även
kompetenser som står i samband med en aktiv bearbetning av information. 39
Sammanfattningsvis ser man att det finns olika sätt att förstå informationskompetens. Principiellt finns det en rad liknande forskning i Sverige och Tyskland, en skillnad är dock att det i Tyskland även används ”mediekompetens” som
begrepp tillsammans med ”informationskompetens”.
I nästa avsnitt går jag in på handböcker om användarundervisning.
Handböcker om användarundervisning
Det finns en rad böcker på tyska som hör till den av Pilerot och Lindberg kallade
kategorin texter om bästa praxis-modeller, det vill säga handböcker om användarundervisning, som främst är skrivna av yrkesverksamma bibliotekarier.40 Dessa
har ett annat syfte än de i förra avsnittet diskuterade texterna som behandlar informationskompetens som teoretisk konstruktion: handböckerna har den praktiska
användarundervisningen som utgångspunkt och syftar till att konkret vidareutveckla och förbättra praktiken.
Ämnets aktualitet i Tyskland blir uppenbar när man tittar på vad som publicerats på senaste tiden: under de senaste två åren har det kommit tre nya böcker om
informationskompetens på tyska: Handbuch Informationskompetenz41 (Handbok
39
Tappenbeck, I. (2012), ”Das Konzept der Informationskompetenz in der Biblioteheks- und Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven”, s. 163f. I det tyska originalet: ”Problemkompetenz”,
Methodenkompetenz”, ”Darstellungskompetenz”, ”Verwaltungskompetenz”, ”Darstellungskompetenz” och
”Delegationskompetenz”.
40
Pilerot, O. & Lindberg, J. (2011), ”The Concept of Information Literacy in Policy-Making Texts”, s. 340f.
41
Straub, M. & Sühl-Strohmenger, W. (2012), Handbuch Informationskompetenz [Elektronisk resurs].
19
informationskompetens), Informationskompetenz professionell fördern42 (Att praktiskt främja informationskompetens) och Teaching library – Förderung von Informationskompetenz durch Hochschulbibliotheken43 (Teaching library - högskolebibliotekens främjande av informationskompetens). Det verkar alltså finnas ett
intresse och behov av vidareutveckling när det gäller användarundervisningen vid
tyska högskolebibliotek. I den av institutionen för biblioteks- och informationsvetenskap vid Humboldt universitet i Berlin utgivna tidskriften Libreas: Library
ideas publicerades 2012 en recension av den nya handboken Handbuch Informationskompetenz.44 Lars Müller antar där att dessa tre nya böcker kan bli standardverk i Tyskland när det gäller informationskompetens och påminner samtidigt om
att det hittills bara har funnits ett standardverk på tyska: Claudia Lux och Wilfried
Sühl-Strohmengers Teaching library in Deutschland: Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz als Kernaufgabe für öffentliche und wissenschaftliche
Bibliotheken (Teaching library i Tyskland: informations- och mediekompetensförmedling som kärnuppgift för folk- och forskningsbibliotek) från 2004.45 Informationskompetenz professionell fördern är främst en didaktisk handbok som ska
hjälpa bibliotekarier att praktiskt utforma sin undervisning. I den nyare Teaching
Library-boken diskuteras de teoretiska ramarna och förutsättningarna för undervisning vid forskningsbibliotek men den viktigaste utgångspunkten för boken är
undervisningspraktikerna som finns vid tyska högskolebibliotek. Målet är enligt
författaren att utveckla en ram som kan stå som modell för ett så kallad ”teaching
library”, ett undervisande bibliotek, vid högskolebibliotek i Tyskland. Boken vänder sig alltså tydligt mot en tysk publik, även om den tar hänsyn till internationella
riktlinjer och utvecklingar och har en uttalad förankring i bibliotekspraktiken.
Begreppet ”teaching library” syftar till ett bibliotek som undervisar i informationskompetens, ett högskolebibliotek som har ett genomtänkt koncept för hur
undervisningen ska gestaltas. I uppsatsen använder jag det svenska begreppet
”undervisande bibliotek” istället för det i Tyskland vanliga ”teaching library”.
Liksom i Teaching Library in Deutschland från 2004 tar Sühl-Strohmenger i
den 2012 utgivna Teaching library – Förderung von Informationskompetenz
durch Hochschulbibliotheken upp begreppen ”kompetens” och ”nyckelkvalifikation” och menar att kompetensbegreppet nu i samband med Bologna-reformen har
etablerats inom högskolevärlden och att de vetenskapliga biblioteken spelar en
viktig roll för att stödja informationskompetens och kunskapsbildning eftersom de
erbjuder informationstillgångarna, vilka kräver att användarna har informationsoch mediekompetens som nyckelkvalifikationer. Enligt författaren har vetenskap42
Hanke, U., Straub, M. & Sühl-Strohmenger, W. (2013), Informationskompetenz professionell fördern
[Elektronisk resurs].
43
Sühl-Strohmenger, W. (2012), Teaching Library [Elektronisk resurs].
44
Müller, L., ”Rezension zu: Sühl-Strohmenger, Wilfried (Hrsg.) / Handbuch Informationkompetenz. Berlin:
de Gruyter, 2012”.
45
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland.
20
liga bibliotek i mer än tio år jobbat med förmedlingen av informationskompetens,
ett ämne som har börjats tematiseras mer av de viktigaste myndigheterna och utskotten för vetenskapsfrämjandet i Tyskland.46 En tes som bekräftas av de officiella dokumenten jag kommer presentera i början av analyskapitlet.
För den konkreta utformningen av undervisningen rekommenderar Lux och
Sühl-Strohmenger i Teaching Library in Deutschland att undervisningen ska ha
koppling till praxis, det vill säga studierna, att den ska varva aktiva och passiva
faser och att lärandet ska ske både individuellt och i grupper. De anser att undervisningen ska avslutas med ett prov, test, projektarbete eller en presentation, för
att vara trovärdig. Författarna förklarar inte varför de tycker att undervisningen är
mer trovärdig när den avslutas med prov, men anser kanske att den då uppfattas
mer som vanlig undervisning som också innefattar prov. 47
Inka Tappenbeck föreslår konceptet ”consulting library” där bibliotekarien
fungerar som rådgivare till sina klienter. Fördelen med den här modellen är enligt
henne att erbjudandet då anpassas till det verkliga behovet. Förutom användandet
av rådgivningsmodellen kräver hon bättre nätverk i Tyskland som kan garantera
en bred informationskompetens i alla områden.48
Oliver Kohl-Frey argumenterar i sin artikel ”Informationskompetenz für Fortgeschrittene” (”Informationskompetens på en avancerad nivå”) åt ett liknande håll
som Tappenbeck. Han föreslår att bibliotek ska erbjuda mer för studerande på en
avancerad nivå eller för forskare. Enligt Kohl-Frey koncentrerar sig de flesta
bibliotek i sitt utbud på nybörjare, han ser dock ett behov av support även på en
senare nivå. Här rekommenderar han dock inga kurser utan enskild handledning
som är bättre anpassad till de individuella och specialiserade behoven denna målgrupp har. Som hos Tappenbeck blir här en modell aktuell där bibliotekarien har
en mer rådgivande funktion och anpassar hjälpen hon ger till den enskilda personen.49
Lux och Sühl-Strohmenger konstaterar i ett kapitel i Teaching Library in
Deutschland från 2004 som presenterar olika praxismodeller vid tyska högskolebibliotek att utgångsläget är väldigt heterogent och anpassat till de olika lokala
behoven. De flesta biblioteken delar in sin undervisning enligt målgrupp och
nivå.50 Författarna nämner drygt sju olika modeller för hur informations- och mediekompetens förmedlas. Samma heterogenitet konstaterar Sühl-Strohmenger i
Teaching library – Förderung von Informationskompetenz durch Hochschulbibliotheken från 2012. Ett stort problem verkar vara personalbrist som gör det svårt
att genomföra alla kurser som behövs. På grund av stora skillnader mellan biblio46
Sühl-Strohmenger, W. (2012), Teaching Library [Elektronisk resurs], ss. 17–44.
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 46 och s. 50.
48
Tappenbeck, I. (2012), ”Das Konzept der Informationskompetenz in der Biblioteheks- und Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven”.
49
Kohl-Frey, O. (2012), ”Informationskompetenz für Fortgeschrittene”, ss. 303–309.
50
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 145f.
47
21
teken finns det inte någon enhetlig modell för undervisande bibliotek utan SühlStrohmenger urskiljer fem olika modelltyper. Jag går inte in på de enskilda modellerna utan konstaterar här bara att det finns olika organisationsmodeller beroende på vem som ansvarar för undervisningen. För själva kurserna finns också
olika modeller som praktiseras vid tyska högskolebibliotek, både integrerade och
icke-integrerade i schemat. Sammanfattningsvis konstaterar författaren 2012 att
det inte alltid finns en bakomliggande teori för högskolebibliotekens undervisning
utan att man försöker anpassa erbjudandet till de lokala villkoren. Framförallt på
grund av den tidigare nämnda personalbristen används mer och mer nätbaserat
lärande på högskolebibliotek. Sühl-Strohmenger tar även upp olika former av utvärdering som används för att säkerställa undervisningens kvalitet och kritiserar
att detta område inte är särskilt utvecklat ännu.51
Även Renate Vogt, som behandlar i sin artikel i Handbuch Informationskompetenz olika nätverk mellan vetenskapliga bibliotek, konstaterar stora regionala
skillnader mellan högskolebibliotekens informationskompetensförmedling som är
anpassade till de lokala förhållandena. Ändå handlar det ofta om samma typ av
frågor varför det finns en rad olika nätverk. Enligt Vogt är ”[…] [u]tbytet av upplevelser mellan kollegor […] ett beprövat instrument för att lära känna alternativa
möjligheter för att klara samma uppgift, för att få hjälp vid akuta problem och för
att upptäcka optimeringsmöjligheter enligt bästa praxis i den egna miljön.”52
Dessa nätverk har regelbunden kontakt, organiserar workshopar, träffas på konferenser, utbyter information och material som kan användas i undervisningen.53
En svensk bok av handbokskaraktär, skriven av yrkesverksamma bibliotekarier och undervisande forskare är Pedagogisk arbete i teori och praktik. Om
bibliotekens roll för studenters och doktoranders lärande från 2009. Även här
presenteras och diskuteras olika modeller och praktiska exempel av användarundervisning vid högskolebibliotek samt aktuella frågor.
Olle Rimsten argumenterar i sin artikel ”Utbildning i samverkan – ett lärarperspektiv” för att samarbetet mellan lärare och bibliotekarier när det gäller biblioteksundervisningen, som bidrar till högskolans gemensamma mål att studenterna
ska bli informationskompetenta, ska förbättras.54 Även Britten Ekstrand och Gunhild Seebass uttalar sig i sin artikel ”Integrativ informationskompetens. Diskursöverbryggande samarbete mellan akademi och bibliotek” för en bättre integration
av bibliotekens undervisning i studenternas kurser och för ett bättre samarbete
51
Sühl-Strohmenger, W. (2012), Teaching Library [Elektronisk resurs], ss. 125–152.
Vogt, R. (2012), ”Der Beitrag der regionalen und nationalen Vernetzung zur effizienten Vermittlung von
Informationskompetenz in Hochschulen”, s. 547. I det tyska originalet: ”Der kollegiale Erfahrungsaustausch
ist ein bewährtes Instrument, um alternative Wege für die Bewältigung derselben Aufgabe kennenzulernen,
Hilfestellung bei aktuellen Problemen zu erhalten und im Sinne von best practice Optimierungsmöglichkeiten
im eigenen Umfeld zu erkennen.”
53
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 180f.
54
Rimsten, O. (2009), ”Utbildning i samverkan - ett lärarperspektiv”, s. 52.
52
22
mellan akademi och bibliotek.55 Åt samma håll argumenterar även Ingrid Unemar
Öst i sin artikel ”Uppsatsskrivandets institutionella villkor och bibliotekariens
ansvar och roll” som dessutom påminner om skillnaderna mellan olika ämnen
som bibliotekarien i sin undervisning ska vara medveten om.56
Informationskompetensstandarder
I Teaching Library in Deutschland från 2004 presenteras olika informations- och
mediekompetensstandarder för tyska bibliotek. När det gäller högskolebibliotek så
relateras dessa standarder oftast till de amerikanska reglerna, Information Literacy
Competency Standards från 2000, som bekräftats av Association of College &
Research Libraries (ACRL) och av American Association for Higher Education.
Dessa regler består av fem standarder med därtill kopplade 22 ”performance”indikatorer och ”outcomes”. Ett problem med dessa standarder när det gäller tyska
högskolebibliotek är enligt Lux och Sühl-Strohmenger att inte alla ligger inom
bibliotekets inflytandeområde utan även handlar om till exempel värdering av
information. Tyvärr förklarar författarna inte närmare varför de tycker att dessa
områden inte skulle kunna vara en del av bibliotekens undervisning i informationskompetens.57
Lux och Sühl-Strohmenger utvecklar tyska standarder som utgår från modellerna som finns vid tyska högskolebibliotek. Samtidigt påminner de om att det
på grund av de enligt Bologna-processen förändrade utbildningslinjerna inte går
att ha rent tyska riktlinjer. På grund av de olika villkoren för högskolestudier går
det inte heller att använda de amerikanska kriterierna. De här föreslagna tolv kriterierna behöver enligt författarna avgränsas från å ena sidan området vetenskapligt arbete, som ska förmedlas i den vanliga undervisningen, och å andra sidan
från teknisk informationskompetens och multimediarelaterad kompetens. Författarna urskiljer alltså ett område som de anser som unikt biblioteksspecifikt och de
verkar inte vilja bredda detta område åt varken ett klassiskt vetenskapsteoretiskt
eller tekniskt håll.58
Standarderna delas in i fyra nivåer: orientering, grundnivå, uppbyggnadsnivå
och fördjupning. De olika nivåerna skiljer sig genom att gå från enkla, praktiska
kunskaper, som att kunna orientera sig i biblioteket och att söka information i
vissa databaser, till mer specifika och samtidigt komplexa kompetenser som innebär att använda informationen på ett visst sätt, att kunna kvalitetsbedöma den hittade informationen, att kunna kommunicera resultaten och att kunna ta hänsyn till
rättsliga och etiska implikationer av att skaffa fram och bearbeta information.59
55
Ekstrand, B. & Seebass, G. (2009), ”Integrativ informationskompetens. Diskursöverbryggande samarbete
melan akademi och bibliotek”.
56
Unemar Öst, B. (2009), ”Uppsatsskrivandets institutionella villkor och bibliotekariens ansvar och roll”.
57
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 166 och s. 168.
58
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 169f.
59
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, ss. 171–179.
23
Fabian Frankes artikel ”Standards der Informationskompetenz für Studierende” (”Informationskompetensstandarder för studerande”) i handbokens avsnitt
Informationskompetenz im Studium (Informationskompetens i studierna) ger en
bra översikt över arbetet med standarder vid tyska högskolebibliotek. Han presenterar och diskuterar olika standarder, framförallt de fem som utvecklats av det
tyska biblioteksförbundet 2010. Han tittar även på statistiken och konstaterar att
standarderna omsätts dåligt, framförallt de standarder som handlar om att värdera
och bearbeta information såväl som om den etiska komponenten när det gäller
informationsanvändning. Hans slutsats är att biblioteken har formulerat standarder
och påbörjat att översätta dem i kurser men att de har kommit olika långt och att
standarderna inte är allmänt accepterade ännu.60
Efter denna genomgång av tidigare forskning presenterar jag i nästa kapitel
mina teoretiska utgångspunkter kring praktikgemenskap.
60
Franke, F. (2012), ”Standards der Informationskopetenz für Studierende”, ss. 241–248.
24
Teoretiska utgångspunkter
I min uppsats utgår jag från teorin kring ”communities of practice”, ”praktikgemenskaper” på svenska. I det följande avsnittet kommer jag att presentera olika
forskares synsätt på praktikgemenskaper.
I ett sociokulturellt perspektiv ser man varje mänsklig praktik som i grunden
social. Detta antagande grundar sig på två premisser som Sanna Talja och Annemaree Lloyd beskriver i introduktionen till boken Practising Information Literacy:
1) that a common sense of what constitutes competent practice originates not from the heads
of individual actors but among members of a community of practitioners; and 2) that practice
is always organized in relation to some ’significant others’ – even in circumstances where one
individual seemingly carries out a task alone.61
I min uppsats där jag undersöker användarundervisning vid högskolebibliotek
betraktar jag alltså varje undervisande bibliotekarie som del av en gemenskap och
allt han eller hon gör sker i relation till gemenskapen.
Två forskare som har arbetat med teorier kring dessa praktikgemenskaper är
Jean Lave and Etienne Wenger. I sin bok Situated learning: Legitimate peripheral
participation utvecklar de en teori om situerat lärande och praktikgemenskaper.
Där definierar de att: ”A community of practice is a set of relations among persons, activity, and world, over time and in relation with other tangential and overlapping communities of practice.”62 En praktikgemenskap betecknar alltså en viss
typ av relationer som är tids- och kontextbundna och står i kontakt med andra
praktikgemenskaper.
Viktigt när det gäller praktikgemenskaper är, och här skiljer sig Lave och
Wengers teorier från andra praktikteorier, att dessa inte är statiska:
The practice itself is in motion. Since activity and the participation of individuals involved in
it, their knowledge, and their perspectives are mutually constitutive, change is a fundamental
property of communities of practice and their activities.63
61
Talja, S. & Lloyd, A. (2010), ”Integrating theories of learning, literacies and information practices”, s. xii.
Lave, J. & Wenger, E. (2005), Situated learning, s. 98.
63
Lave, J. & Wenger, E. (2005), Situated learning, s. 116f.
62
25
Det som är del av en praktikgemenskap är i ständig förändring och utveckling.
Wenger definierar att “[…] a community of practice acts as a locally negotiated
regime of competence.”64 Denna regim är intimt kopplad till sina medlemmar så
att även att tillföra ny kunskap eller att upptäcka ny kunskap är en del av den
praktik som utgör just den praktikgemenskapen.
I boken Communities of Practice utvecklar Etienne Wenger konceptet praktikgemenskaper och betonar att dessa gemenskaper är något som finns överallt i
vår vardag. Han behandlar alltså ett redan allmänt bekant fenomen, fördelen med
teorin är dock, enligt honom, att den visar saker och ting i ett nytt ljus.65
Etienne Wenger betonar att begreppet ”praktikgemenskap” lägger tonvikt vid
inlärning som ett socialt deltagande där det väsentliga är själva deltagandet i olika
praktiker. Några grundidéer för denna teoribildning är, bland annat, begreppen
mening, praktik, gemenskap och identitet. Mening handlar om att kunna tala om
människans inneboende förmåga att uppfatta det hon företar sig, antingen individuellt eller kollektivt, som meningsfullt. Praktik handlar om ett sätt att tala om det
människor, som är gemensamma deltagare, gör tillsammans samt hur detta har
uppfattats utifrån historiska och sociala perspektiv. Gemenskap är ett sätt att tala
om den sociala aspekten kring de aktiviteter människor deltar i. Identitet är ett sätt
att tala om på vilket sätt inlärning och lärande förändrar människan samt vilken
inverkan dessa aktiviteter har på henne.66
Wenger utgår ifrån att man hela tiden gör olika saker i interaktion med andra
som blir till en kollektiv lärandeprocess. Detta kollektiva lärande blir till praktiker
som hänger ihop med aktiviteterna och det sociala sammanhanget. Dessa praktiker sker i gemenskaper, så kallade praktikgemenskaper. Praktikgemenskaper ger
arbetet ramar, ett gemensamt minne, hjälper nya deltagare och utvecklar specifika
sätt att hantera arbetet. På det sättet utvecklas praktiker gemensamt och Wenger
skriver, liknande Lloyd och Talja: ”The concept of practice connotes doing, but
not just doing in and of itself. It is doing in a historical and social context that
gives structure and meaning to what we do. In this sense, practice is always social
practice.”67 I detta menings- och strukturskapande ingår både det som görs och det
som inte görs, det explicita och det implicita, det är både att göra och att veta. Och
precis som praktikgemenskaper är i ständig rörelse måste meningen alltid förhandlas på nytt.68
Praktik skapar sammanhang i en gemenskap på tre sätt: som gemensamt engagemang, som gemensamt projekt och som delad repertoar. Det gemensamma
engagemanget betyder att människor verkligen gör något gemensamt. Det handlar
64
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 137, kursivt i original.
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 7.
66
Wenger, E. (1998), Communities of practice., s. 5.
67
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 47.
68
Wenger, E. (1998), Communities of practice, ss. 45–54.
65
26
om samarbete och om hur man på bästa sätt kan utforma detta samarbete. Och allt
som krävs för att göra detta gemensamma engagemang möjligt tillhör praktiken.69
Det gemensamma projektet förhandlas fram mellan gemenskapsmedlemmarna som genom att ägna sig åt detta gemensamma projekt definierar projektet.
Detta projekt är inte bara målet utan skapar även relationer av gemensamt ansvar
bland medlemmarna som blir en del av praktiken. 70
En intressant tanke är att externa krafter enligt Wenger inte har någon direkt
makt över vad som görs inom en praktikgemenskap utan att det är medlemmarna i
gemenskapen som bestämmer.71
Den delade praktiken uppstår över tid och skapar mening:
The repertoire of a community of practice includes routines, words, tools, ways of doing
things, stories, gestures, symbols, genres, actions, or concepts that the community has produced or adopted in the course of its existence, and which have become part of its practice.
The repertoire combines both reificative and participative aspects. It includes the discourse by
which members create meaningful statements about the world, as well as the styles by which
they express their forms of membership and their identities as members. 72
Allt detta ingår i meningsskapandet och bekräftar medlemskapet. Praktiken är
dock inte statisk utan förhandlas hela tiden på nytt och förändras. Mycket i praktikgemenskaper handlar om att gemensamt lära sig.
En praktikgemenskap kan ha samma gränser som en institution, men den kan
också bara vara en del av den. Den största skillnaden är hur fasta gränserna är:
”Institutional boundaries draw clear distinctions between inside and outside. By
contrast, boundaries of practice are constantly renegotiated, defining much more
fluid and textured forms of participation.”73 Praktikgemenskapers gränser förändras alltså beroende på praktikerna. Om praktikerna förändras kan nya personer bli
del av gemenskapen medan andra kanske lämnar den. Det som utgör gemenskapen och det som bestämmer vad som är en del och vad som inte är del av den, är
själva praktikerna. Gränserna definieras av deltagarna och fastställs inte av några
regler utifrån.
Wenger nämner vissa faktorer som visar att en gemenskap är en praktikgemenskap. Dessa indikatorer innefattar framförallt vardagsrutiner som bygger på
en självklar bakgrund som gör det onödigt att diskutera återkommande frågor och
på så sätt möjliggör ett effektivare arbete. Förutom dessa finns det även aspekter
som har en social funktion som egna ord eller interna skämt som konstituerar
gruppen som grupp och avgränsar den utåt.74
69
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 73f.
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 77f.
71
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 80.
72
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 83.
73
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 119.
74
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 125f.
70
27
Begreppet och teorin kring praktikgemenskaper visar på hur lärande sker i en
gemenskap. I denna gemenskap utvecklas specifika praktiker som utmärker just
den gruppen. I min undersökning hjälper teorin mig att se de undervisande vid ett
bibliotek som en enhet som skiljer sig från andra gemenskaper genom det den gör.
De undervisande står i relation till varandra och agerar inte isolerat. På ett liknande sätt står undervisningsgruppen vid en högskola i den större kontexten högskola och landets lärandekultur som likaledes är kopplade till varandra.
Efter denna presentation av mina teoretiska utgångspunkter går jag i nästa kapitel in på mitt källmaterial och mina metoder.
28
Källmaterial och metodredovisning
Komparativa studier används framförallt inom statsvetenskapen och enligt Thomas Denk utmärks de av ”[…] ett antagande om att det finns likheter eller skillnader mellan länder som är viktiga att studera för att få förståelse för politik.”75 Även
om min undersökning inte i första hand är politisk, tror jag att jämförelsen kan
hjälpa att bättre förstå arbetet med informationskompetens i användarundervisningen på högskolebibliotek än en undersökning av bara ett bibliotek i ett land
hade gjort.
I inledningsdelen av min undersökning diskuterar jag tidigare forskning angående informationskompetens och avändarundervisning på högskolebibliotek. Genom att utgå ifrån och undersöka dessa grundläggande texter syns de undersökta
biblioteken i en större kontext.
Den andra delen av undersökningen bygger på kvalitativa, semistrukturerade
intervjuer med bibliotekarier. Jag har valt att arbeta med semistrukturerade kvalitativa intervjuer eftersom jag vill få de undervisande bibliotekariernas syn på och
upplevelse av undervisningen i informationskompetens för att få exempel på möjliga former och metoder av användarundervisning och för att förstå praktikerna i
deras praktikgemenskap. För att få denna typ av information lämpar sig kvalitativa metoder bättre än kvantitativa eftersom de går mer in på djupet och undersöker orsakerna bakom siffrorna som belyser mängd och typ av undervisning. Jag
har inte jobbat med fokusgruppsintervjuer utan med enskilda intervjuer för att få
fram enskilda personers upplevelser, som i en grupp kanske inte skulle uttryckas
lika tydligt. I utformningen av intervjustudierna har jag i första hand orienterat
mig efter Steiner Kvales och Svend Brinkmanns teorier såsom de beskrivs i deras
bok Den kvalitativa forskningsintervjun. Kvale och Brinkmann utgår ifrån ett fenomenologiskt perspektiv som betyder att intervjuaren är intresserad ”[…] av att
förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen
som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad
människor uppfattar ett den är.”76 Målet är alltså inte att komma fram till några
allmängiltiga sanningar om världen utan att få en nyanserad bild av en persons
upplevelser av sin vardagliga värld som kretsar kring vissa teman.
75
76
Denk, T. (2002), Komparativ metod, s. 7.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 42.
29
Kvale och Brinkmann nämner tolv aspekter som kännetecknar en kvalitativ
intervju ur ett fenomenologiskt perspektiv. Den första är den så kallade livsvärlden, det vill säga den intervjuades vardagsvärld, som står i fokus, och här är det
inte världen i sig utan upplevelsen av den som undersöks. Den andra aspekten är
”[…] meningen hos centrala teman i intervjupersonens livsvärld […]” som
”[i]ntervjun söker beskriva och förstå […]”.77 Intervjuaren försöker alltså inte bara
få fram fakta om vissa ämnen utan försöker framförallt förstå betydelsen av svaren som ges under intervjun. Här är det viktigt att vara uppmärksam på sättet något förs fram.
Nästa aspekt av en kvalitativ forskningsintervju är just det kvalitativa som vill
gå in på djupet, använder vanligt språk och inte strävar efter kvantifiering. Det
deskriptiva är nästa aspekt och betyder att intervjuaren försöker få ”[…] nyanserade beskrivningar som återger den kvalitativa mångfalden, alla skillnaderna och
variationerna, hos ett fenomen.”78 Detaljrikedom ska möjliggöra en förståelse av
varför den intervjuade upplever det beskrivna på ett visst sätt. En annan aspekt är
det specifika som påminner om att kvalitativa intervjuer strävar efter exempel och
inte efter allmängiltiga resultat. Nästa aspekt kallas för medveten naivitet och betonar intervjuarens försök att vara öppen för det den intervjuade har att säga utan
att blanda in egna förutfattade åsikter och lösningar. Samtidigt är det viktigt att
vara medveten om ens egna bias som inte går att eliminera. Kvale och Brinkmann
anger som mål att det som lyfts fram genom intervjun ska vara ”[…] så fullständig[t] och förutsättningslös[t] som möjligt […]”79 men samtidigt är det aldrig möjligt fullt ut: ”Förutsättningslöshet innebär således en kritisk medvetenhet om de
egna förutsättningarna från intervjuarens sida.”80 Det handlar alltså inte om att
förneka att verklig naivitet är omöjlig utan om att problematisera den egna positionen och att aktivt förhålla sig till den.
Nästa aspekt är fokusering som betyder att intervjun är fokuserad på vissa
ämnen utan att leda den intervjuade åt förutbestämda svar. Sedan följer aspekten
mångtydighet som betonar att den kvalitativa intervjun inte strävar efter entydighet. Mångtydighet eller kanske till och med motsägelser kan enligt Kvale och
Brinkmann bero på att den intervjuades livsvärld just är mångtydig och motsägelsefull. Därtill kopplad är nästa aspekt förändring som påminner om att intervjun är
en process under vilken det kan ske en förändring i den intervjuades uppfattningar
om de behandlade ämnena. Intervjuarens egen roll i intervjun behandlas i nästa
aspekt, känslighet. Just för att intervjun är bara semistrukturerad spelar intervjuarens känslighet och förutsättningar roll för resultatet, för vilka svar som kommer
fram under intervjun. Sättet på vilket frågorna ställs och vilka följdfrågor som
77
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 45.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 46.
79
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 46.
80
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 46.
78
30
formuleras kan leda intervjun åt olika håll. Författarna påpekar svårigheten i att
beakta både denna aspekt och aspekten medveten naivitet och den därtill kopplade
krävda förutsättningslösheten och menar att denna spänning ”[…] kan uttryckas i
kravet på kvalificerad naivitet från intervjuarens sida.”81 Intervjuarens öppna hållning är alltså en teknik som används medvetet.
Nästa aspekt som kallas för mellanmänsklig situation säger det som jag redan
tidigare har nämnt, att det just handlar om ett samspel mellan intervjuaren och den
intervjuade och att båda tillsammans skapar kunskap. Sista aspekten är positiv
upplevelse och betonar att en intervju kan vara just det för den som intervjuas och
eventuellt kan förändra dennes synvinkel på det behandlade ämnet.82
Om man sammanfattar aspekterna kan man konstatera att en kvalitativ forskningsintervju främst utmärker sig genom att visa en specifik syn på ett visst ämne
och att detta synsätt speglar ett moment i en oavslutad process som är relaterad till
kontexten den uppstår i och att intervjuns styrka är att den går på djupet och kan
visa det som ligger bakom skenbart neutral fakta. Med andra ord visar den mer
doxa än episteme, alltså snarare det människor antar eller tror än allmängiltig kunskap.83
På grund av dessa kännetecken är den kvalitativa intervjun ganska öppen:
Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun söker få beskrivningar av intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka de beskrivna fenomenens mening; den omfattar en rad teman och förslag
till frågor. Men på samma gång finns det möjlighet att göra förändringar vad gäller frågornas
form och ordningsföljd om det behövs för att följa upp de specifika svar som har getts och de
historier som har berättats av intervjupersonerna.84
Den kan förberedas genom att man förskaffar sig en överblick över forskningsläget, genom att man bestämmer syftet och temat för intervjun och genom att förbereda ämnen och frågor man vill tala om under intervjun. Hur den i slutändan utformas konkret beror dock mycket på vad intervjupersonen säger och hur intervjuaren reagerar på det och anpassar frågorna till det specifika exemplet.
Ett annat viktigt ämne när man genomför kvalitativa forskningsintervjuer är
etiska frågor som enligt Kvale och Brinkmann framförallt kretsar kring områdena
”[…] informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll.”85
Även om mitt ämne inte är lika känsligt som till exempel forskningsprojekt som
berör känsliga eller illegala ämnen, har man ändå ett etiskt ansvar och bör se till
att de intervjuade är informerade om forskningsprojektet, att deras identitet skyddas och att deras utsagor återges korrekt.
81
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 47.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 48.
83
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 52.
84
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 139f.
85
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 84.
82
31
I nästa avsnitt beskriver jag hur jag praktiskt förberedde och genomförde mina
intervjuer.
Den praktiska utformningen av mina intervjuer
Jag förberedde mina intervjuer genom att skriva en manual med intervjufrågor
som jag testade i en pilotintervju med en undervisande bibliotekarie på ett bibliotek som inte ingår i undersökningen. I pilotintervjun kunde jag testa vilka frågor
som fungerade och om jag behövde ändra något inför intervjuerna som är del av
min undersökning. Efter ändringarna översatte jag manualen till tyska. Förutom
språket är den tyska manualen precis likadan som den svenska. Den svenska varianten av den slutgiltiga manualen har jag bifogad som bilaga längst bak här i uppsatsen. Manualen inleds med en beskrivning av intervjuns syfte, därefter följer 24
numrerade frågor: 19 frågor som är ganska konkreta och behandlar bakgrunden
och fakta om biblioteket och undervisningen och fem frågor som är mer explicita
ämnesfrågor eller öppna diskussionsfrågor. Dessa frågor betades dock inte av en
efter en utan markerar snarare områden jag ville veta mer om av de intervjuade
bibliotekarierna. Frågorna ska vara tankeväckande för att sedan genom de intervjuades individuella associationer leda djupare in i ämnet. Under intervjuerna försökte jag ge de intervjuade största möjliga frihet i sina svar så länge det de behandlade var inom området för min uppsats. Dessutom har jag försökt följa upp
bibliotekariernas svar med följdfrågor så att de själva i ganska stor utsträckning
fick bestämma åt vilket håll intervjun skulle gå och vad de ville betona.
Före intervjutillfällena hade jag mailkontakt med antingen en allmän kontaktperson för bibliotekets undervisning, vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek, eller direkt med de undervisande bibliotekarierna, vid Södertörns högskolebibliotek, där jag kort informerade om mitt projekt. Under hösten 2013 gjorde
jag praktik på Södertörns högskolebibliotek så jag kände bibliotekarierna där redan före intervjuerna. Jag är medveten om att det därför finns en risk för bias men
jag har försökt praktisera den av Kvale rekommenderade medvetna naiviteten
under intervjun och jag har inte lagt märke till att svaren jag fick på Södertörns
högskolebibliotek var av en grundläggande annan karaktär än dem jag fick på
Freie Universität Berlins universitetsbibliotek. Dessutom har jag studerat och arbetat vid ett tyskt universitet innan jag började på masterprogramment inom
Biblioteks- och informationsvetenskap i Uppsala varför jag är minst lika bekant
med det tyska högskolebibliotekssystemet.
Själva intervjuerna skedde sedan vid tre tillfällen på respektive biblioteken.
Innan jag började intervjun informerade jag de intervjuade om att de behandlades
anonymt, i uppsatsen nämner jag enbart bibliotekens namn och använder bokstavskoder istället för personnamn, att intervjun skulle ta cirka en timme och
sammanfattade mitt ämne och syftet med intervjuerna än en gång så som jag for-
32
mulerade det i min intervjumanual. Alla intervjuade tillät mig att spela in intervjuerna. Inspelningarna transkriberades efteråt fullständigt och så nära det sagda
som möjligt. Jag har endast anpassat språket försiktigt till skriftspråk genom att
till exempel utelämna ord som ”äh” eftersom jag inte är intresserad av lingvistiska
frågor. Ordföljden har jag dock bibehållit eftersom jag tycker att de intervjuades
tankegångar är intressanta för min undersökning, just för att det handlar om semistrukturerade intervjuer där de intervjuade kan styra ganska mycket själv. Jag har
satt tidsmarkörer i mina intervjuutskrifter så att de är lättare att citera. Mina två
informanter vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek kallar jag för FU1
och FU2, informanterna vid Södertörns högskolebibliotek för Sh1 och Sh2.
Intervjuerna i Berlin fördes på tyska och utskrifterna är också på tyska. I de
fallen jag citerar ur dem översätter jag det sagda i brödtexten och bifogar originaltexten i fotnoten, precis som jag gör med tysk forskning.
33
Undersökning och analys
Undersökningen och analysen börjar med en kort allmän bakgrund till hur informationskompetens behandlas från politiskt håll. Efter bakgrunden presenterar
jag kort de två undersökta högskolorna och de därtill hörande biblioteken. Därefter följer intervjustudien. Första avsnittet handlar om bibliotekens undervisning
och beskriver vilka kurser som erbjuds. Den delen som handlar om kurserna vid
Freie Universität Berlins universitetsbibliotek underbyggs mycket med information från deras två programhäften som presenterar kurserbjudanden. Södertörns
högskolebibliotek har inga programhäften så att jag stödjer mig på såväl intervjusvaren som bibliotekets riktlinjer för undervisningen som på information från
webbsidan. De följande avsnitten behandlar bibliotekens undervisningsmetod,
samarbetet mellan högskolebibliotek, bibliotekens undervisningsgrupper som
praktikgemenskaper och slutligen bibliotekens synsätt på informationskompetens
i undervisningen.
Bakgrund
Typiskt för alla europeiska länder är, som Carla Basili i sin artikel ”A framework
for analyzing and comparing information literacy policies in European countries”
från 2011 arbetat fram, att det inom forskning och politik läggs ett starkt fokus på
den tekniska och infrastrukturella sidan när det gäller information istället för på
själva informationen. Ett projekt som undersöker informationskompetens i europeiska länder är det 2001 grundade European network on Information Literacy
(EnIL). Nätverket har utvecklat kriterier som möjliggör att jämföra situationen i
olika europeiska länder när det gäller informationskompetens och att bedöma ländernas så kallade ”IL-readiness” där nätverket särskilt fokuserar på den politiska
sidan. EnIL konstaterar att ”[…] in most countries information literacy has not yet
entered the policy agenda […]”.86 Typiskt är dessutom att bibliotekarier har en
ledande roll när det gäller informationskompetensdiskursen, alltså att det är de
som i huvudsak driver debatten och undervisar i informationskompetens. Nätver86
Basili, C. (2011), ”A Framework for Analyzing and Comparing Information Literacy Policies in European
Countries”, s. 405.
34
ket ser dock en tendens att även institutionella kurser som erbjuds av andra akademiska avdelningar än bibliotek ökar.
Bara ett fåtal av kurserna som ska förmedla informationskompetens ger akademiska poäng. Basili, som är vetenskapligt ansvarig för EnIL-projektet, poängterar i sin artikel att det krävs att man särskilt inom politiken ser att informationskompetens är mer än bara tekniska färdigheter och att man stödjer arbetet med
detta.
När man tittar specifikt på Tyskland ser man att ämnet informationskompetens där har ökat i betydelse under de senaste åren och bortsett från de tidigare
nämnda böckerna har det nyligen publicerats en rad officiella ställningstaganden
om informationskompetens och dess förmedling vid högskolebibliotek. Dessa nya
texter och ställningstaganden visar på ett ökat intresse för förmedlingen av informationskompetens vid tyska högskolebibliotek även från aktörer utanför biblioteksvärlden.
Officiella dokument
Både Hochschulrektorenkonferenz (Högskolerektorskonferensen HRK), Deutsche
Forschungsgemeinschaft (Tyskt Forskningssällskapet DFG) och Wissenschaftsrat
(Vetenskapsrådet WR) publicerade under 2012 ställningstaganden angående informationskompetens.
HRK skriver i rapporten Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begriffen - Prozesse anders steuern (Högskola i den digitala tidsåldern: informationskompetens nyförstådd – att styra processer annorlunda) från
medlemsmötet den 20 november 2012 att informationskompetensen ska stärkas
vid högskolorna. Artikeln riktar sig huvudsakligen mot högskoleledningen och
diskuterar åt vilka håll utvecklingen vid högskolorna ska gå. HRK anser att bibliotek och IT-service hör ihop eftersom båda arbetar med informationskompetens vid
högskolor. Även högskoledidaktik, medie- och e-lärandecentra ska integreras i
samarbetet för att kunna stötta lärare. Informationskompetens anses som kontextbunden och föränderlig och vid förmedlingen av den, som ska vara integrerad i
studenternas schema, ska studenternas förkunskaper vara utgångspunkten. Rent
allmänt ska högskolebiblioteksmedarbetare utveckla sina kompetenser för att
bättre kunna hjälpa forskarna vid datahanteringen. Just nu diskuteras det två nya
tillvägagångssätt för att utöka kompetenserna: å ena sidan en så kallad ”data librarian”, en bibliotekarie som organiserar data i samarbete med forskare, och å
andra sidan en ”data curator”, en bibliotekarie som tar hand om den tekniska dataförvaltningen. Även här rekommenderas ett tätt samarbete mellan bibliotek och
IT-service.87
87
HRK Hochschulrektorenkonferenz, Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begriffen - Prozesse anders steuern, ss. 3–16.
35
Från högskolerektorernas sida kan man alltså se en tydlig medvetenhet om
bibliotekens potential som aktivt stöd för lärande och forskning och en vilja att
vidareutveckla kompetenserna vid biblioteken åt både tekniskt och pedagogiskt
håll.
DFG är vetenskapens självstyrelseorganisation i Tyskland och har som huvuduppgift att stödja forskningen. Pengarna föreningen fördelar är mest statliga. 88
I positionspappret Die digitale Transformation weiter gestalten (Att vidare gestalta den digitala transformationen) från den 3 juli 2012 nämner sällskapet fyra
områden som ska få särskilt stöd under de kommande åren: regional, det vill säga
övergripande litteraturförsörjning, digitalisering, elektronisk publicering och informationsmanagement. Utöver det betonar DFG att: ”Förmågan att hantera en
växande mängd informationer och informationskällor såväl som mer komplext
blivande kommunikationsstrukturer kräver en hög grad av medie- och informationskompetens bortom en ren sökkompetens.”89 Och precis som HRK uttalar sig
DFG för att informationskompetensundervisningen ska vara integrerad i studenternas och även i doktorandernas schema. Organisationen ser alltså ett växande
behov av informationskompetens i betydelsen av bred kunskap som omfattar både
tekniska färdigheter och en analytisk och kontextanpassad förmåga att hantera
information.
Det sista vetenskapspolitiska tyska ställningstagande som jag här tar upp är
vetenskapsrådets Empfehlungen zur Weiterentwicklung der wissenschaftlichen
Informationsinfrastrukturen in Deutschland bis 2020 (Rekommendationer för vidareutveckling av den vetenskapliga infrastrukturen i Tyskland fram till 2020)
från den 13 juli 2012. Vetenskapsrådet är förbundsregeringens och delstaternas
rådgivare ”[…] när det gäller högskolornas, vetenskapens och forskningens innehållsmässiga eller strukturella utveckling.”90 I sina rekommendationer beaktar vetenskapsrådet även rekommendationerna som Komission Zukunft der Informationsinfrastruktur (Kommission infrastrukturens framtid) för vidareutveckling av
informationsinfrastrukturernas system i Tyskland gjorde i maj 2011 och som utnämnde åtta områden som kommissionen ansåg som centrala. Ett av dessa områden är informationskompetens och utbildning. Även vetenskapsrådet uttalar sig
om detta område och rekommenderar att de tyska delstaterna, som är ansvariga
för utbildning, utrustar ”[…] skolor och högskolor med de personella resurserna
88
DFG - Deutsche Forschungsgemeinschafts webbsida.
DFG Ausschuss für Wissenschaftliche Bibliotheken und Informationssysteme (2012), Die digitale Transformation weiter gestalten – der Beitrag der Deutschen Forschungsgemeinschaft zu einer innovativen Informationsinfrastruktur für die Forschung, s. 4. I det tyska originalet: ”Die Fähigkeit, mit einer steigenden
Menge von Informationen und Informationsquellen sowie mit komplexer werdenden Kommunikationsstrukturen umzugehen, bedingt ein hohes Maß an Medien- und Informationskompetenz jenseits einer reinen Recherchekompetenz.“
90
Wissenschaftsrats webbsida > Über uns. I det tyska originalet ”in Fragen der inhaltlichen und strukturellen
Entwicklung der Hochschulen, der Wissenschaft und der Forschung.”
89
36
som krävs för förmedlingen och fördjupningen av de, för hanteringen av de digitala medierna nödvändiga, (interdisciplinära) kulturteknikerna […]”.91 På så sätt
ska framförallt informations- och mediekompetensen stödjas. Informationskompetens ska alltså vara en självklar del av utbildningen. Dessutom rekommenderar
vetenskapsrådet att de som undervisar och handleder ska vara insatta i aktuella
forskningsfrågor och även bedriva egen forskning för att garantera att deras arbete
genomförs enligt den vetenskapliga och tekniska situationen som råder i dag. Precis som HRK uttalar vetenskapsrådet sig för ett tätt samarbete mellan informationsinfrastrukturorganisationer (som bibliotek är en del av) och IT-service. Vetenskapsrådet rekommenderar att informations- och mediekompetens framförallt när
det gäller digitala medier ska förmedlas redan i skolan och sedan fördjupas i alla
högskolestudier på grundnivå. En väsentlig del anses vara källkritik som bland
annat innefattar att kritiskt kunna granska huruvida medier konstituerar det de
skenbart verkar förmedla. Informationskompetensförmedlingen i utbildningen ska
inte bara vara inriktad på vetenskapliga kontexter utan även vara användbar i yrkeslivet sedan. Generellt antar vetenskapsrådet att ABM-institutionernas kulturella betydelse kommer växa eftersom de är platserna som ”[…] möjliggör sammankoppling mellan den fysiska och den virtuella informationsvärlden.”92
Alla tre här presenterade vetenskapliga ställningstaganden visar tydligt en
stark medvetenhet om informationskompetensens betydelse i dag och uttalar sig
för att dess förmedling ska stärkas.
I Sverige bestämmer högskolelagen att studenter bland annat ska kunna söka
och värdera kunskap på vetenskaplig nivå och att de, på avancerad nivå, ska självständigt kunna integrera och använda kunskaper.93 Dessa kunskaper testas även i
högskoleverkets kvalitetsutvärdering av utbildningar 2011-2014 där det läggs stor
vikt vid studenternas självständiga arbeten.94 Även i Sverige betonas alltså informationskompetensens roll i högskoleutbildningen.
Freie Universität Berlins universitetsbibliotek
Freie Universität Berlin grundades med hjälp av allierade i den amerikanska sektorn av Västberlin den 4 december 1948. Universitetet skulle vara en motvikt mot
91
Wissenschaftsrat (WR) (2012), Empfehlungen zur Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Informationsinfrastrukturen in Deutschland bis 2020, s. 11. I det tyska originalet ”Schulen und Hochschulen mit den
personellen Ressourcen ausstatten, die für eine Vermittlung und Vertiefung der für den Umgang mit digitalen
Medien notwendigen (disziplinübergreifenden) Kulturtechniken erforderlich sind”.
92
Wissenschaftsrat (WR) (2012), Empfehlungen zur Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Informationsinfrastrukturen in Deutschland bis 2020, s. 42. I det tyska originalet ”die eine Verknüpfung der physischen
mit der virtuellen Informationswelt ermöglichen.”
93
Svensk författningssamling 1992:1434 Högskolelag 8 § och 9 §.
94
Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011—2014 - Högskoleverket, s. 12.
37
Friedrich-Wilhelms-Universität, som 1949 bytte namn till Humboldt-Universität
zu Berlin, som tillhörde den sovjetiska sektorn.95
I dag erbjuder universitetet drygt 170 olika utbildningslinjer inom humaniora,
samhälls- och naturvetenskap och har nästan 29 000 studerande.96 Freie Universitäts bibliotek är enligt min informant FU2 som jag intervjuat vid Freie Universität organiserat i ett så kallat ”två-skiktsystem”: universitetet har både ett universitetsbibliotek och drygt 40 ämnesbibliotek som är ”relativt autonoma”.97 Enligt
FU2 är det ämnesbiblioteken som är ”kontaktpersonerna för ämnesspecifika frågor”, inte universitetsbiblioteket.98 Universitetsbiblioteket har mer centrala, övergripande uppgifter och lånar dessutom, till skillnad från många ämnesbibliotek, ut
böcker till hemlån.99 Enligt FU2 är detta system inte längre tidsenligt eller effektivt men bibehålls på FU främst på grund av traditionella skäl.100
På universitetsbibliotekets webbsida hittar man information om att två av
bibliotekets ”uppgifter som central service för Freie Universität Berlins bibliotekssystem” är användarundervisning med ca 150 kurser om året som erbjuds
inom programmet IT- och studiekompetens som utvecklats av universitetsbiblioteket och IT-service. Dessutom är det bibliotekets uppgift att erbjuda kurser för att
förvärva informationskompetens inom bachelorutbildningen vid FU. 101
På universitetsbiblioteket arbetar enligt min kontaktperson FU2 cirka 120 personer, på webbsidan nämns 156. Båda mina informanter anger att cirka 12-15
personer av dem arbetar med undervisning.102
Södertörns högskolebibliotek
Södertörns högskola grundades 1996. I dag har högskolan drygt 13 000 studenter
och erbjuder 60 utbildningsprogram och cirka 350 fristående kurser inom humaniora, teknik, samhälls- och naturvetenskap.103
95
Freie Universität Berlins webbsida > Universität > Leitbegriffe > Gründungsgeschichte och Humboldt
Universität zu Berlins webbsida > Ûber die Universität > Geschichte > Historischer Ûberblick > Die Universität in der DDR.
96
Freie Universität Berlins webbsida > Universität > Profil > Studium und Lehre och Freie Universität Berlins webbsida > Universität > Leitbegriffe > Zahlen und Fakten.
97
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:24#, ”Bibliotheken • Über die Freie Universität • Freie Universität Berlin”. I det tyska originalet: ”zweischichtiges System” och ”relativ autonom”.
98
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:24#. I det tyska originalet: ”die fachlichen Ansprechpartner”
99
Freie Universität Berlins Universitätsbibliotheks webbsida > Universitätsbibliothek > Aufgaben, Dienstleistungen och FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:26# och #00:27#.
100
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:28# och #00:29#.
101
Freie Universität Berlins Universitätsbibliotheks webbsida > Universitätsbibliothek > Aufgaben, Dienstleistungen. I det tyska originalet: ”Aufgaben als zentrale Dienstleistung für das Bibliothekssystem der
Freien Universität Berlin”.
102
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:01#; FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:03#.
38
Vid Södertörns högskola finns det ett högskolebibliotek som består av tre enheter, Enheten för Media och Webb, Enheten för Kundservice och Enheten för
Lärande och Forskarstöd samt en separat IT-funktion. Enligt webbsidan anges
Enheten för Lärande och Forskarstöds uppgifter som att den
[…] [a]rbetar med att ge pedagogiskt och tekniskt stöd till lärare för nätbaserad utbildning.
Som stöd för lärande erbjuder vi även undervisning i kritisk litteratur- och informationssökning för högskolans olika kurser och program. Enheten ansvarar för stöd till forskare och doktorander när det gäller informationssökning, referenshanteringssystem och publicering på
högskolan.104
Enligt bibliotekets webbsida arbetar 36 personer vid högskolebiblioteket varav
fyra enligt mina informanter arbetar med undervisning. Dessa fyra personer har
dock även andra uppgifter så att deras tid för undervisning totalt motsvarar en
heltidstjänst. 105
Bibliotekens undervisning
I detta avsnitt presenterar jag undervisningen vid de två undersökta högskolebiblioteken, undersöker hur den är strukturerad och vilket fokus undervisningen har.
Kursutbudet vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek
Universitetsbiblioteket vid Freie Universität Berlin erbjuder både fristående kurser
och kurser som ingår i bachelorutbildningen. De fristående kurserna erbjuds tillsammans med universitetets IT-service i ett häfte som kallas Informationsteknik
och informationskompetens och de kurser som är del av bachelorutbildningen är
sammanfattade i ett häfte som heter Moduler till informations- och mediekompetens. Allmän yrkesförberedning i bachelorutbildningar.106
Fristående kurser
De fristående kurserna är indelade i två kategorier: kurser som handlar om ITkompetens och kurser som handlar om ämnes- eller studiekompetens. I inledning-
103
Södertörns högskola, Årsredovisning 2012 och Södertörns högskolas webbsida > Om Södertörns högskola
> Fakta om högskolan > Högskolan i siffror och Södertörns högskolas webbsida > Om Södertörns högskola >
Organisation > Om organisationen.
104
Södertörns högskolas webbsida > Om Södertörns högskola > Organisation > Om organisationen.
105
Södertörns högskolas webbsida > Bibliotek > Kontakt och öppettider > Medarbetare; Sh2, ”Intervju 2
Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:00-00:01# och Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek
2014-03-07”#00:02#.
106
Freie Universität Berlin zedats webbsida > Schulung > IT-Qualifizierung > ”Informationstechnik und
Informationskompetenz. Wintersemester 2013/2014”; Freie Universität Berlin zedats webbsida > Schulung >
ABV-IT-Module > ”Module zur Informations- und Medienkompetenz. Allgemeine Berufsvorbereitung
(ABV) in Bachelor-Studiengängen. Wintersemester 2013/2014”.
39
en till programhäftet förklarar häftets utgivare att det i dag behövs både IT- och
studie- och ämneskompetens för att kunna använda och förstå modern informationsteknologi som hör till vardagen i nästan alla studier och på nästan alla arbetsplatser. Förmedlingen av dessa kunskaper är uppdelad på IT-services och universitetsbibliotekets medarbetare: de förra ansvarar för datatekniska kunskaper, de
senare för ”[…] den innehållslig-tematiska hanteringen av informationskällor
[…]” Detta samarbete av IT-service och bibliotek ligger helt i linje med HRK:s
och vetenskapsrådets tidigare nämnda rekommendationer. 107
Bibliotekets kurser, som jag i min undersökning fokuserar på, är vidare indelade i kategorierna grundläggande kunskaper, avancerade kunskaper och ämnesspecifika internet- och databaserbjudanden. Till den första kategorin hör kurserna
biblioteksinstruktion och en rad kortkurser på 45 min om ämnena referenshantering, bibliotekets discoveryverktyg, Web of Knowledge och Scopus, referenshanteringsprogram, statistik-databaser, Google och e-böcker. Till kategorin avancerade kunskaper hör kurser om att hitta och få fram tidskriftsartiklar, citeringsregler, referenshanteringsprogram, tidningsresearch och en kurs om bibliotekssystemet för vid universitetet anställda studenter, ”Tutoren”, alltså undervisande studenter, och lärare. De ämnesspecifika internet- och databaserbjudanden består av
informationssökningskurser anpassade till olika ämnen. Bortsett från kortkurserna
är kurserna en och en halv till tre timmar långa. De kan även bokas individuellt,
delvis som enskild handledning. Kurserna är öppna för alla studenter och anställda
vid Freie Universität såväl som för alla användare vid FU-biblioteken.108
Sammanfattningsvis kan man konstatera att FUB:s fristående kurser fokuserar
mest på vissa till databaser eller program anpassade tekniker eller sökstrategier.
Informationskompetens i den här kontexten förstås alltså som färdigheter som kan
läras ganska oberoende av kontexten och påminner om Doyles modell.109
Min informant FU2 förklarar att universitetsbibliotekets kurser inte fördjupar
sig så mycket i de olika ämnena eftersom det är ämnesbibliotekens uppgift.110 Kurserna universitetsbiblioteket erbjuder testas i regel under två terminer och om kurserna inte bokas tillräckligt mycket under den tiden byts de enligt min informant
FU1 ut mot något nytt.111 För att undersöka hur framgångsrika kurserna är, registrerar biblioteket deltagarsiffrorna. Om de utvärderar kurserna är efter mina intervjuer lite oklart: enligt FU2 gör biblioteket det i anslutning till kurserna i skriftlig form där bibliotekarierna ber deltagarna om att skriva ner vad de tycker om
107
Freie Universität Berlin zedats webbsida > Schulung > IT-Qualifizierung > ”Informationstechnik und
Informationskompetenz. Wintersemester 2013/2014”, s. 3f.
108
Freie Universität Berlin zedats webbsida > Schulung > IT-Qualifizierung > ”Informationstechnik und
Informationskompetenz. Wintersemester 2013/2014”, ss. 3–27.
109
Doyle, C. S. (1994), Information Literacy in an Information Society, s. 3.
110
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:04-00:05#.
111
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:36#.
40
kursen och frågar dem om de har förslag och önskningar om nya kurser.112 Enligt
min informant FU1 däremot utvärderas bibliotekskurserna dock bara muntligt och
inte i skriftlig form.113 Enligt FU1 sammanfattar bara bibliotekarierna själva om
kursen har gått bra eller om det behöver ändras något.
Utbudet får biblioteket bestämma självständigt då de enligt båda mina informanter FU1 och FU2 inte behöver följa några riktlinjer, varken nationella eller
högskolans egna, när det gäller dessa fristående kurser.114 Tvärtom, anger FU2, har
biblioteket alltid aktivt försökt bygga ut erbjudanden om förmedling av informationskompetens. När de bestämmer vilka kurser de ska erbjuda undersöks förutom
kursdeltagarnas synpunkter även vad andra bibliotek erbjuder, vilka ämnen som
diskuteras i forskningen och vad som behandlas i studenternas vanliga undervisning.115
Kurser som ingår i bachelorutbildningen
Kurserna som är del av bachelorutbildningen, Moduler till informations- och mediekompetens, är bara till för studerande och ingår i deras utbildning. I programhäftet anges:
Kvalifikationsmål för detta kompetensområde är att självständigt kunna planera och bearbeta
uppgifter som omsätts med elektroniska teknologier. Efter avslutad modul kan ni använda
grundläggande elektroniska teknologier och självstyrt lära er nya tekniker. Ni vet, hur man
grundligt värderar information och kan använda elektroniska medier målmedvetet. Ni har
kompetenser inom kooperativa arbetsprocesser och har lärt er att gestalta er lärande- och arbetsomgivning i team. Till det hör en fast grundförståelse för informations- och kommunikationsteknikers funktionssätt, säkerhet i hanteringen av deras verktyg och en omfattande överblick över de elektroniska informationserbjudanden såväl som den ändamålsenliga användningen av söktekniker.116
I den här beskrivningen används en bred förståelse av informationskompetens
som innefattar även användning, bearbetning och värdering av information. Det
anges också att ett mål är att kunna överföra kunskaperna i nya sammanhang så att
man även kan lära sig nya tekniker. Trots dessa mål som sätter informationskom112
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:17-00:19#.
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:30-00:31#.
114
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:29#; FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:13-00:14#.
115
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:17#.
116
Freie Universität Berlin zedats webbsida > Schulung > ABV-IT-Module > ”Module zur Informations- und
Medienkompetenz. Allgemeine Berufsvorbereitung (ABV) in Bachelor-Studiengängen. Wintersemester
2013/2014”, s. 4. I det tyska originalet: ”Das Qualifikationsziel dieses Kompetenzbereiches ist die Fähigkeit
zur selbstständigen Planung und Bearbeitung von Aufgaben, die mit elektronischen Technologien umgesetzt
werden. Nach Abschluss eines Moduls sind Sie in der Lage grundlegende elektronische Technologien zu
verwenden und neue Techniken selbstgesteuert zu erlernen. Sie wissen, wie Informationen fundiert bewertet
werden und sind in der Lage elektronische Medien zielorientiert einzusetzen. Sie verfügen über Kompetenzen
im Bereich kooperativer Arbeitsprozesse und haben erlernt, Ihre Lern- und Arbeitsumgebung im Team zu
gestalten. Dazu gehören ein solides Grundverständnis der Funktionsweise von Informations- und Kommunikationstechniken, Sicherheit im Umgang mit deren Werkzeugen, und ein umfassender Überblick über die
elektronischen Informationsangebote sowie die effiziente Nutzung von Recherchetechniken.”
113
41
petens i en större kontext blir det i den vidare beskrivningen av målen tydligt att
även i den här delen av bibliotekets kurserbjudanden sätts stort fokus på färdigheter och den tekniska sidan av information. En möjlig förklaring är att även dessa
kurser erbjuds tillsammans med skolans IT-service som står för just den tekniska
delen.
Inom denna del av kurser erbjuds sju olika moduler som alla består av tre kurser som är utformade som seminarier i projektform. Modul A heter Att publicera
och presentera elektroniskt och består av delkurserna Att publicera med Word I
och II och Att presentera med PowerPoint. Modul B är Datorstödd projektförvaltning och består av olika kurser till projektberäkning, dataförvaltning och projektplanering med Excel, Access och Project. Modul C Fokuserar på Internet –
Professionell användning och presentation och består av kurser till Att arbeta och
kommunicera nätbaserat med webb 2.0, Design av närvaro på internet och Att
skapa webbsidor. Modul E handlar om operativsystem och programmering och
använder LaTex-systemet eller PHP/MySQL. Modul F heter Layout och design av
printmedier och använder InDesign och Photoshop eller Illustrator. Modul G är
Elektronisk dataanalys och statistiska metoder med SPSS.
Bara modul D erbjuds av universitetsbiblioteket och heter helt enkelt Informationskompetens. Modulen består av kurserna Informationskompetens – grunder
och – avancerade kunskaper och Ämneskompetens i yrkeslivet. I kursbeskrivningen anges: ”I denna modul förmedlas förmågan att inse, beskriva, reflektera informationsbehov såväl som att situationsanpassat hitta, värdera och bearbeta information.”117 Målet här är alltså en omfattande informationskompetens som uppfattas som en process som innefattar alla steg från att förstå ett informationsbehov
till källkritik och användning av den hittade informationen i en viss kontext. Synen på informationskompetens motsvarar här alltså snarare Doyles än Bruces modell.118 Tittar man närmare på de tre delkurserna ser man dock att dessa har ett
starkt fokus på informationskällor och söktekniker. Även i intervjun anger min
informant FU2 att ”[…] biblioteket koncentrerar sig helt enkelt på sitt område,
alltså just att utbilda i de motsvarande databaserna, ämnesdatabaserna eller just
webbkataloger eller vad som helst som är aktuellt”.119
Detta fokus på informationssökning och källor i undervisningen trots att målen är mer övergripande känner jag igen från den tidigare nämnda undersökningen
117
Freie Universität Berlin zedats webbsida > Schulung > ABV-IT-Module > ”Module zur Informations- und
Medienkompetenz. Allgemeine Berufsvorbereitung (ABV) in Bachelor-Studiengängen. Wintersemester
2013/2014”, s. 27. I det tyska originalet: ”In diesem Modul wird die Fähigkeit vermittelt, Informationsbedürfnisse zu erkennen, zu beschreiben, zu reflektieren sowie Informationen situationsgerecht zu finden, zu
bewerten und zu bearbeiten.”
118
Bruce, C. (1997), The seven faces of information literacy, s. 110; Doyle, C. S. (1994), Information Literacy in an Information Society, s. 3.
119
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:11#. I det tyska originalet: ”die Bibliothek konzentriert sich
halt auf ihren Bereich, also eben die entsprechenden Datenbanken, Fachdatenbanken zu schulen oder eben
Onlinekataloge und was auch immer anstand”
42
av Limberg och Folkesson där de upptäcker samma diskrepans mellan målen för
och den praktiska genomföringen av undervisningen.120
I kurserna presenteras och testas olika databaser och referenshanteringsprogram med målet att studenterna ska kunna använda dem för att självständigt hitta
information när de kommer ut i arbetslivet. Modulen anges som arbetslivsförberedande men detta verkar vara ett dilemma: enligt FU2 är särskilt den sista delen av
kursen, som handlar om ämnesspecifik information, kursens viktigaste del och
uppskattas mest av studenterna men får egentligen inte vara med om man följer
kursens mål att den ska vara allmänt yrkeslivsförberedande.121
Rent generellt anger FU2 att man inte längre förklarar konkreta verktyg utan
istället försöker förmedla koncept och en helhetssyn.122
Förutom dessa två kursformer finns en tredje variant som informant FU2 berättar om: lärare kan boka skräddarsydda kurser som en del i den vanliga undervisningen.123 Denna del och modulkurserna är de som besöks mest eftersom de
inte är frivilliga. Enligt informant FU2 växer området där lärare beställer individuella kurser.
Förutom kurser har studenter även möjligheten att boka enskild handledning
för att få hjälp med att hitta litteratur till sitt examensarbete. Alltså precis modellen som Kohl-Frey rekommenderar för studerande på avancerad nivå. 124 Enligt
FU1 är det ett mycket uppskattat erbjudande.125
Informant FU1 berättar att även frågan har dykt upp och diskuterats inom
universitetsbiblioteket om de skulle erbjuda kurser om vetenskapligt arbetande
och mer grundläggande frågor också. Biblioteket har dock bestämt sig för att inte
erbjuda sådana kurser eftersom de anser att det inte är deras egentliga uppgift och
att de vid biblioteket inte har de ämnesspecifika förutsättningarna utan att sådant
borde förmedlas vid institutionerna.126
Även om FU:s universitetsbibliotek erbjuder sina kurser tillsammans med ITservice och samarbetar med ämneslärarna ser man en tydlig uppdelning i uppgifterna. Biblioteket ansvarar för databaser och referenshanteringsprogram, men inga
dataprogram och inga ämnen som handlar om allmänna, övergripande frågor. Det
existerande samarbetet med IT-service som resulterar i gemensamma programhäften uppstod enligt informant FU2 genom synergier och eftersom att det finns
”tvärsnittsämnen” som berör både bibliotekets och IT-services ansvarsområden,
FU2 nämner ekonomiprogrammen och statistikdatabaser respektive statistikprogram som exempel. FU2 anger att de genom att erbjuda sådana kurser tillsam120
Limberg, L. & Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 126.
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:51#.
122
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:48#.
123
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:20#-#00:21#.
124
Kohl-Frey, O. (2012), ”Informationskompetenz für Fortgeschrittene”, s. 305.
125
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:09#.
126
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:46#-#00:48#.
121
43
mans kan tillgodose användarnas behov på ett ställe. Samarbetet kan även ha uppstått mer av en slump: informant FU1 berättar att personen som ansvarar för programhäften och som arbetar vid IT-service förut har arbetat vid universitetbiblioteket och förmodar att det var därför samarbetet uppstod.127 Dessutom finns det
praktiska skäl för samarbetet: IT-service har egna undervisningsrum som biblioteket tidvis fick använda när de själva hade ont om plats.128 Skälet till samarbetet
verkar alltså vara att man å ena sidan har ett användarperspektiv och tycker att det
är mer praktiskt för studenterna att få dessa erbjudanden samlade på ett ställe och
å andra sidan finns det rent praktiska skäl. En utvidgning av de egna uppgifterna
och ansvarsområden verkar dock inte vara någon motivation.
Med denna klara uppdelning av ansvarsområden motsvarar FU:s biblioteksundervisning det som Lux och Sühl-Strohmenger förespråkar i sin Teaching Library-bok: att de områden högskolebibliotek utbildar inom bör avgränsas från både
vetenskapligt arbete och teknisk informationskompetens.129
På webbsidan informationskompetenz.de, som jag kommer gå närmare in på i
avsnittet om samarbete mellan högskolebibliotek, finns det statistik om de tyska
högskolebibliotekens undervisning i informationskompetens. 2012, det senaste
året det finns statistik för, var 55 % av deltagarna studerande på grundnivå, 18 %
på avancerad nivå och 21 % var elever på grundskole- eller gymnasienivå. 48 %
av kurserna var ämnesövergripande. Av de ämnesspecifika kurserna var 22 %
inom humaniora, 16 % inom samhällsvetenskap, ekonomi och juridik och 9 %
inom naturvetenskap. Nästan all undervisning, 98 %, skedde vid enbart ett tillfälle
och tog en till en och en halv timme. 77 % av undervisningen var inte integrerad i
studenternas schema. Obligatoriska kurser utan akademiska poäng utgjorde 16 %,
med poäng 4 %, resten av kurserna var frivilliga. Den största delen av undervisningen, 89 %, var föreläsningar som i 50 % av undervisningstillfällena blandades
med praktiska övningar. Nästan 12 % av undervisningen genomfördes nätbaserad.
Innehållet för undervisningen var i 63 % av undervisningstillfällena biblioteksanvändning, 56 % var enskilda kataloger och databaser, 39 % sökstrategier och söktekniker.130
Freie Universitäts biblioteksundervisning framstår i denna kontext som
ganska typisk för biblioteksundervisning vid tyska högskolebibliotek.
Kursutbudet vid Södertörns högskolebibliotek
Södertörns högskolebibliotek erbjuder inga fristående kurser och det finns inte
något kursprogram man kan plocka kurser ur som Freie Universität Berlins två
häften som jag presenterade i förra avsnittet. Undervisningserbjudandet på Söder127
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:45#.
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:15#-#00:16#.
129
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 169f.
130
Informationskompetenz-webbsida > Veranstaltungsstatistik > Ergebnisse 2012.
128
44
törns högskolebibliotek riktar sig nästan enbart till lärare som kan boka kurser
som del av sin vanliga undervisning. Det enda som kan bokas individuellt av studenter är handledning i informationssökning och då oftast i samband med att studenterna skriver uppsats. Förutom kurser för studenter erbjuder biblioteket även
en workshop inom högskolepedagogik för lärare om bland annat kritisk informationssökning med studenter.131
När det gäller de vanliga kurserna skickar biblioteket ut ett bokningsbrev till
prefekter, administrativa chefer, avdelningsföreståndare och ämnessamordnare.
Dessa vidarebefordrar brevet till de berörda lärarna, som ofta är de kursansvariga
lärarna, som kan boka kurser så att biblioteket hinner planera klart kurserna innan
terminen börjar.132 Enligt informant Sh2 har biblioteket en policy att biblioteksundervisningen ska vara integrerad i kursen studenterna går och att den ska vara
knuten till en kursuppgift.133 Kurserna de erbjuder riktar sig mot A- och C-nivå.
Kurserna på C-nivå har vanligtvis en koppling till studenternas uppsats och
hjälper med den därtill kopplade källkritiska informationssökningen för att hitta
tidigare forskning just till uppsatsen.
På A-nivå finns det sedan höstterminen 2013 en ny kurs som kallas för Introduktion till akademiskt skrivande. Denna kurs är ett samarbete mellan biblioteket,
studieverkstan och utvecklingsenheten för högskolepedagogik och bildning och
har uppstått på grund av universitetskanslersämbetets nya sätt att utvärdera högskoleutbildningar där det fokuseras på studenternas självständiga arbeten. Informant Sh2 beskriver denna nya kurs så här:
Så till exempel på A-nivå på det här akademiskt skrivande då ska de ju skriva ett referat av en
artikel eller någon text och det här med att träna det här med akademiskt skrivande helt enkelt, och i samband med det så kan man då lägga till att de även ska hitta ytterligare en text
som de på något sätt knyter till den här andra texten och även själv ge någon egen kommentar. Så det är det här att träna på vem säger vad, liksom, i texten. Träna på att skriva […] citering i texten och skriva själva referensen och annat som inledning, avhandling, avslutning,
rubrik. Alltså man pratar mycket om vad är akademiskt skrivande och så där och då ingår ju
lite också vad finns det för typer av publikationer och hur hittar man dem och lite det där med
vetenskaplighet.134
Biblioteksundervisningen är alltså tydligt inbäddad i en akademisk kontext och
uppfyller en funktion i kursen. Fokus ligger inte på särskilda databaser utan på att
lära sig vad som är vetenskapliga texter, vad som utmärker dem och hur man själv
producerar dem. Informationssökningen och -värderingen blir så en del som stödjer detta arbete: ”Det är ju en del av liksom att forska kan man säga. Man måste
undersöka vad andra har skrivit och då blir ju det här med att söka information en
131
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:09#.
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:15#-#00:16#.
133
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:20#.
134
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:22#.
132
45
del av den här processen liksom.”135 Informationssökningen anses inte vara något
som är lämpad att läras ut separat utan får mening genom att vara kopplad till en
viss kontext, ett typiskt sociokulturellt synsätt.
Intrycket jag får i intervjun förstärks genom informationen om bibliotekets
undervisning som finns på bibliotekets webbsida. Här tydliggörs: ”Bibliotekets
undervisning är en del av akademiskt skrivande och syftar till att studenterna ska
utveckla sitt självständiga lärande, kritiska tänkande, sin förmåga att söka och
källkritiskt värdera information på vetenskaplig nivå.”136 Biblioteksundervisningen
som del i det vetenskapliga arbetet förstärks även i bibliotekets nya riktlinjer för
undervisningen som har ändrat namn från Policy för bibliotekets undervisning
(2009) till Riktlinjer för bibliotekets undervisning i att söka och värdera information på vetenskaplig nivå (2013).137 Bibliotekets undervisning anses som en del av
den akademiska utbildningen och har mål som går utöver tekniskt kunnande och
som är mer allmänna förhållningssätt. Detta betonar informant Sh1 när hon säger:
”[…] högskolan har ju som mål att bidra till eller utveckla till att studenter utvecklar ett kritiskt tänkande överhuvudtaget, det är ju ett gemensamt mål för högskolan, så är ju vi en del i det.”138 Biblioteksundervisningens mål är alltså samma som
hela högskolans och i fokus står inte att utveckla vissa tekniker. På samma ställe
betonas att undervisningen ska vara integrerad i studenternas schema, att den är
ett samarbete mellan bibliotekarie och lärare och att den ska vara kopplad till en
specifik uppgift.
Denna tanke formulerade Jan Hjalmarsson, enhetschefen på enheten för lärande och forskarstöd vid Södertörns högskolebibliotek, och Inger Humlesjö, lärare vid Södertörns högskola, redan 2009 i sin artikel ”Ett lärande bibliotek – och
dess möjligheter” där de skriver:
Bibliotekets undervisning har inte som primärt mål att ge studenterna förmåga att orientera
sig bland olika sökmoterer och informationskällor eller att känna till olika sökmetoder. Målet
är att stödja studenternas orientering inom sitt ämne och träna deras kritiska förmåga och så
kallade överförbara färdigheter. Bolognaanpassningen ger goda argument för en sådan inriktning.139
Redan de olika uppläggen i kurserna bekräftar Rickens observationer när det gäller de olika lärandekulturerna i Tyskland och Sverige: medan man i Tyskland fokuserar på konkret kunskap har man i Sverige som mål att utveckla allmänna,
övergripande kompetenser, vetenskapligt arbetande och en kritisk hållning.140
135
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:30#.
Södertörns högskolas webbsida > Bibliotek > Lärare > Boka bibliotekets undervisning.
137
Enheten för interaktivt lärande, biblioteket Södertörns högskola (2009), ”Policy för bibliotekets undervisning”; Biblioteket Södertörns högskola (2013), ”Riktlinjer för bibliotekets undervisning i att söka och värdera
information på vetenskaplig nivå”.
138
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:57#.
139
Hjalmarsson, J. & Humlesjö, I. (2009), ”Ett lärande bibliotek – och dess möjligheter”, s. 126.
140
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, s. 361 – s. 372.
136
46
Precis som på Freie Universitäts bibliotek erbjuds det kurser i kooperation
med en annan högskoleavdelning, skillnaden här är dock att även undervisningen
sker gemensamt. På så sätt, anser jag, utvidgas bibliotekets kompetens- och ansvarsområde i högre grad än när kurserna erbjuds separat.
Undervisningsmetoder
I det följande avsnittet presenterar och diskuterar jag de olika undervisningsmetoderna som används vid de undersökta högskolebiblioteken. Först går jag in på
undervisningsmetoderna vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek och
därefter på dem vid Södertörns högskolebibliotek.
Undervisningsmetoder vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek
Vid Freie Universität Berlins bibliotek arbetar bibliotekarierna enligt mina informanter med aktiverande metoder som blandar bibliotekariers föredrag med övningar där studenterna är aktiva. På det sättet motsvarar undervisningen modellen
som Lux och Sühl-Strohmenger rekommenderar i Teaching Library in
Deutschland.141 FU2 förklarar ”Det är naturligtvis saker som vi då tagit med från
didaktiken och från vetenskapen, från forskningen, även för att göra tillfället mera
tidsenligt och intressantare för deltagarna.”142 Biblioteket håller sig uppdaterat
inom aktuella pedagogiska metoder och försöker tillämpa dem i ett användarperspektiv. Dessa metoder sammanfattas enligt FU2 till ett ramkoncept som bestämmer hur bibliotekets undervisning i grova drag ska vara uppbyggd.
Förutom dessa pedagogiska metoder använder biblioteket i modulundervisningen ”blended learning” som innebär att vissa uppgifter ska genomföras med
hjälp av nätbaserat lärande. FU2 berättar att biblioteket använder lärplattformen
Blackboard där studenterna ska använda de i kursen presenterade verktygen som
till exempel högskolans discoveryverktyg eller olika databaser för sitt eget ämne.
Dessa övningar beskriver, reflekterar och diskuterar studenterna i en wiki som är
integrerad i lärplattformen.143
En annan viktig aspekt när det gäller undervisningsmetod är enligt FU2 att
undervisningen har studenternas kunskapsnivå som utgångspunkt:
Alltså för det första måste det vara levande, det måste, vi brukar säga så: vi vill hämta deltagarna där de är. Alltså, de har olika kunskapsnivåer och några saker kan vi inte förutsätta. Det
141
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 46.
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:07#. I det tyska originalet: ”Das sind natürlich Dinge, die wir
aus der Didaktik und aus den Wissenschaften, aus der Forschung dann mitgenommen haben, auch um die
Veranstaltung auch zeitgemäßer und interessanter zu machen für die Teilnehmer.”
143
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:41#.
142
47
betyder man försöker egentligen att ge en sådan impuls, kanske, och sedan dock att nå väldigt
snabbt genom uppgifter och sedan även genom gruppens aktiva deltagande att de även kan ta
emot mer av innehållet […] detta att-göra-själv, denna aktivering, det försöker vi helt enkelt i
varje, alltså verkligen i alla de olika erbjudanden, som jag då har beskrivit, att integrera väldigt mycket, inte sant. Att de även sinsemellan, ibland är det enskilt, sedan återigen i grupp,
även det befruktar ju möjligheten, att man intensivare kan komma in i arbetet. Alltså ibland
ska jag göra något själv och sedan har jag återigen ett meningsutbyte och sedan presenteras
och diskuteras även framme. ”Vem har kanske en bättre lösning och hur kan man ytterligare
optimera denna lösning som precis har hittats där?” Eller sådana saker. 144
Genom att varva lärar- och studentcentrerade undervisningsformer ska studenterna få möjlighet att bygga upp ny kunskap utifrån de egna förutsättningarna. För att
intensivera detta arbete ska de även lära av varandra i grupparbeten eller i helklass. Läraren, bibliotekarien i det här fallet, är bara den som ger impulser som
studenterna själva genom aktivt deltagande omvandlar till kunskap.
Formen motsvarar det som de i Teaching Library diskuterade brittiska
CIBER-studierna och som Lux och Sühl-Strohmenger i Teaching Library in
Deutschland rekommenderar: den varvar aktiva och passiva faser och består av
enskilt arbete och grupparbete. Dessutom avslutas kursen med ett projektarbete,
något som författarna också rekommenderar då det enligt Lux och SühlStrohmenger höjer kursens trovärdighet.145 Den sista delen som rekommenderas,
att undervisningen ska vara kopplad till studierna, ser jag som bara delvis uppfylld: Kursinnehållet övas praktiskt i ett projektarbete, men detta arbete har ingen
koppling till studierna i övrigt eftersom samma kurs erbjuds för alla samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen samtidigt som en motsvarande kurs ges för
alla naturvetenskapliga ämnen. Ämnen som behandlas i denna modul måste alltså
vara av ganska allmän karaktär för att fungera för alla studenter. Det gör dock att
kursinnehållet blir isolerat från resten av studierna och frågan är om studenterna
kan göra, och ser behovet av att åstadkomma, denna ”transfer of learning”, ”överföring av lärande” på svenska. ”Överföring av lärande” betyder att man kan överföra kunskap som man har lärt sig i en viss kontext till en ny kontext.
Enklare blir denna integration i det studenterna lär sig i sina vanliga kurser i
biblioteksundervisning som bokas av lärare och som skräddarsys för särskilda
kurser. Min informant FU1 betonar att studenternas motivation är högst när det
144
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:43#-#00:45#. I det tyska originalet: ”Also zum einen muss es
lebendig sein, es muss, wir sagen immer so: wir wollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dort abholen,
wo sie sich befinden. Also, sie haben unterschiedliche Wissensstände und wir können manche Dinge nicht
voraussetzen. Das heißt man versucht eigentlich so einen Anstoß zu geben, vielleicht, und dann aber sehr
schnell über Aufgaben und dann auch über aktive Beteiligung der Gruppe zu erzielen, dass sie von dem Stoff
auch mehr aufnehmen können. […] dieses Selbertun, diese Aktivierung, die versuchen wir halt in jedes, also
wirklich in alle diese verschiedenen Angebote, die ich da beschrieben habe, ganz stark zu integrieren, nicht.
Dass die sich auch untereinander, manchmal ist es einzeln, dann wieder in Gruppen, auch das befruchtet ja
die Möglichkeit, dass man sich intensiver einarbeiten kann. Also mal soll ich was alleine machen und dann
tausche ich mich wieder aus oder dann wird auch vorne präsentiert und diskutiert. "Wer hat vielleicht noch
eine bessere Lösung und wie kann man diese Lösung, die da gerade gefunden worden ist noch optimieren?"
oder solche Dinge.”
145
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 46 och s. 50.
48
finns en koppling till innehållet i kurserna de läser samtidigt och till det de behöver just då.146
Undervisningsmetoder vid Södertörns högskolebibliotek
Södertörns högskolebibliotek anger tydligt i riktlinjerna för undervisningen att
denna ska vara integrerad i studenternas schema:
Den [bibliotekets undervisning] ska vara integrerad i utbildningarna, det vill säga kopplad till
kurs- och utbildningsplaner med lärandemål och till en skrivuppgift eller ett uppsatsarbete för
studenterna. Undervisningen ska schemaläggas vid en tidpunkt då studenterna har uppgifter
inom ramen för sina ämnesstudier som är relaterade till kritisk informationssökning, det vill
säga att undervisningen kommer in i ett för studenterna meningsfullt sammanhang. Planeringen av varje undervisningstillfälle ska ske tillsammans med läraren. 147
Största vikt läggs vid att undervisningen bidrar till framgångsrika studier och
hjälper att lösa uppgifter som ingår i studenternas utbildning. Just denna integration är enligt Sh1 avgörande för att undervisningen ska lyckas och motsvarar modellen Ekstrand och Seebass rekommenderar i sin artikel.148 Sh1 berättar att de i
kurser om akademiskt skrivande till exempel ofta utgår från kurslitteraturlistan
och med hjälp av den diskuterar olika publikationsformer och sedan försöker att
utifrån denna lista hitta egen litteratur. Då kan studenterna diskutera och självständigt testa olika sökverktyg för att hitta litteratur till sitt ämne. Medan de söker
självständigt får de individuell hjälp av den närvarande bibliotekarien som i denna
del av kursen blir mer av en handledare.
Så att andra delen brukar huvudsakligen vara, där brukar det vara fokus på att de söker själva,
att man går runt och pratar med dem, […] om de skriver uppsats till exempel, så kan det
handla om att, då kanske de inte riktigt söker på sin frågeställning och då kan den där handledarrollen och den här rollen som jag har gå in i varandra lite, för att de inte vet vad, ”jag vet
inte vad jag ska skriva”, då blir det ju lite trevande, så att då kan det ju gå åt viss tid till att
jobba med att diskutera frågeställningen och avgränsa ofta, det är rätt vanligt.149
Här utför bibliotekarien alltså klassiska läraruppgifter och hjälper studenterna inte
bara med den rena informationssökningen utan även med att vässa den egna frågeställningen som studenterna utgår ifrån i sin uppsats. På så sätt praktiserar de
modellen som Kohl-Frey och Tappenbeck rekommenderar.150
146
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:28#-#00:29#.
Biblioteket Södertörns högskola (2013), ”Riktlinjer för bibliotekets undervisning i att söka och värdera
information på vetenskaplig nivå”.
148
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:08#; Ekstrand, B. & Seebass, G. (2009),
”Integrativ informationskompetens. Diskursöverbryggande samarbete melan akademi och bibliotek”.
149
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:37#.
150
Kohl-Frey, O. (2012), ”Informationskompetenz für Fortgeschrittene”, ss. 303–309; Tappenbeck, I. (2012),
”Das Konzept der Informationskompetenz in der Biblioteheks- und Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven”.
147
49
Studenternas diskuterande och testande kallar Sh1 för ”[…] någon sorts laboration kring det.”151 Hon använder ordet att laborera vid flera tillfällen under intervjun för att tydliggöra på vilket sätt studenterna arbetar i biblioteksundervisningen. Hon anger att hon inte känner sig helt bekväm med ordet undervisning ”[…]
utan tycker mer att det handlar om någon sorts laborativ verksamhet eller att vi
jobbar praktiskt på olika sätt.”152 Det viktigaste anses alltså vara att studenterna är
aktiva och lär sig genom att testa själva.
Denna grundtanke har de undervisande bibliotekarierna vid Södertörns högskolebibliotek enligt Sh1 gemensamt: studenterna ska vara aktiva och ta ansvar
för det egna lärandet. Även om varje bibliotekarie har en egen undervisningsstil är
de eniga om denna grundläggande syn och praktiserar undervisning i en dialogisk
form. Därmed förändras lärarrollen och Sh1 har upplevt att studenterna är mer
uppmärksamma och intresserade när de får jobba med sitt eget ämne och då de får
bestämma själva vad de vill göra.
Även Sh2 betonar i intervjun betydelsen av att undervisningen ska vara integrerad i studenternas schema för att de ska vara motiverade och faktiskt lära sig
något. Sh2 pratar om ”constructive alignment”, ”konstruktiv länkning” på
svenska, en teori som utvecklats av John Biggs och som argumenterar för att det
ska finnas ett tydligt samband mellan lärandemålen och undervisningen:
Man har lärandemål och sedan så ska de examineras och sedan finns det läraraktiviteter då,
alltså det man ska göra liksom för att uppnå målen. Och liksom det där måste stämma på något sätt för att det ska liksom bli bra. Och då kommer vi kanske ofta in som en läraktivitet liksom att ”det här ska man göra för att uppnå lärandemålen.” Och finns det inte då lärandemål
som på något sätt ger anledning till att ta upp, ja, informationskompetens, då blir det lite så
där, då hänger man lite vid sidan av. Liksom har svårt att motivera liksom varför man ska ha
den där undervisningen förutom att det liksom är allmänt bra att kunna. [skrattar] 153
Konstruktiv länkning hjälper att motivera varför informationskompetens är viktig
och hur den konkret kan hjälpa.
Rent allmänt anger Sh2 att man på biblioteket praktiserar en eklektisk metod:
man använder delar av olika metoder som man tycker fungerar bra. Hon nämner
sociokulturellt lärande, där man lär tillsammans, kravet att utgå ifrån studenternas
kunskapsnivå och att man varvar lärarcentrerade faser med grupparbeten men
menar att man inte medvetet bestämmer att använda en viss pedagogik utan blandar de mest givande delarna. Mest utmärkande för undervisningsmetoden är en
pragmatisk hållning som plockar bitar som verkar bäst lämpade ur olika pedagogiska teorier.
Ett problem för undervisningen är enligt Sh2 att bibliotekarierna träffar studenterna bara enstaka gånger så att de inte har tid att utveckla samarbetet och följa
151
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:37#.
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:40#.
153
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:56#-#00:57#.
152
50
upp studenternas arbete. De uppmärksammar alltså samma problem som Kuhlthau
när hon påpekar att det är nödvändigt att erbjuda flera undervisningstillfällen för
att hjälpa studenter i sin informationssökningsprocess.154
Sammanfattningsvis kan man se att undervisningsmetoderna vid Freie Univeristäts bibliotek och vid Södertörns högskolebibliotek i många punkter är ganska
lika: vid båda högskolorna ska studenternas kunskapsnivå vara utgångspunkten
och ska studenterna själva vara aktiva. Den största skillnaden är här integrationen
av kurserna i studenternas schema: på Södertörns är integrationen prioriterad samtidigt som undervisningen på Freie Universität i de flesta fall står för sig och omfattar studenter från helt olika ämnen.
Samarbete mellan högskolebibliotek
Både Freie Universität Berlins universitetsbibliotek och Södertörns högskolebibliotek ingår i nätverk som diskuterar informationskompetens och undervisning vid
högskolebibliotek. I det följande avsnittet undersöker jag först nätverken Freie
Universität Berlin universitetsbibliotek ingår i och därefter Södertörns högskolebiblioteks nätverk.
Nätverk vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek
I Tyskland finns webbplattformen informationskompetenz.de som är ett gemensamt projekt av olika till de tyska förbundsländerna kopplade arbetsgrupper.
Webbplatsens uppgifter är att stödja samarbetet mellan de olika lokala nätverken
och att vara ett forum för utbyte av information och material. På webbplatsen
finns bland annat olika informationskompetensstandarder samlade, det finns hänvisningar till workshopar, länkar till de vetenskapspolitiska ställningstaganden
som jag diskuterar i den här uppsatsen, praktiska tips till undervisningen och statistik. 155
FU2 berättar i intervjun framförallt om det regionala nätverket BerlinBrandenburg som används för fortbildning, workshopar och diskussioner och som
ger inspiration till nya ämnen. Detta regionala nätverk träffas även fysiskt regelbundet.156
FU1 berättar att nätverket planerar som nytt projekt att gemensamt skapa
webbguider som kan användas av alla bibliotek. Enligt FU1 togs ämnet upp på en
föreläsning förra året och när jag letar på Berlin-Brandenburg-nätverks blogg hit-
154
Kuhlthau, C. C. (2004), Seeking meaning, s. 207.
Informationskompetenz-webbsida.
156
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:34#-#00:35#.
155
51
tar jag presentationen som handlar om för- och nackdelar av och praktiska tips för
webbguider.157
Förutom nätverket sker ett utbyte med andra bibliotek även på konferenser
som till exempel Bibliothekartage där bibliotekarier kan få idéer till nya metoder.
Sammanfattningsvis verkar det alltså finnas välutvecklade nätverk där forskningsbibliotek kan utbyta idéer och erfarenheter med varandra, alltså handlar det
verkligen om en kollektiv lärandeprocess som Wenger talar om i Communities of
Practice. Det gemensamma minnet manifesteras i en gemensam webbsida eller en
blogg som gör det möjligt att även nya medlemmar informerar sig.
Nätverk vid Södertörns högskolebibliotek
Liknande strukturer verkar finnas i Sverige när det gäller högskolebibliotek och
informationskompetens: Södertörns högskolebibliotek ingår i nätverket STÖR
som förutom Södertörns högskola även består av Stockholms universitet, Mälardalens högskola, Örebros universitet, Karolinska institutet och Sveriges Lantbruksuniversitetet. Detta nätverk träffas en till två gånger per år och använder
dessa tillfällen för att utbyta erfarenheter och diskutera olika teman kring undervisning. Dessutom finns ett nätverk för högskolor med lärarutbildning som har
konferens en gång om året och där det finns möjlighet att utbyta idéer och erfarenheter. Det har även funnits ett utbyte med enbart Karolinska institutets bibliotek där man har besökt varandras bibliotek och undersökt hur det andra biblioteket
arbetar och hämtat inspiration därifrån. Ett liknande studiebesök och utbyte har
funnits med Malmö högskola och planeras nu att göras på Stockholms universitetsbibliotek. Förutom i nätverk och på studiebesök sker ett utbyte även på konferenser, Sh2 nämner Creating Knowledge som handlar om högskolebibliotek och
som har starkt fokus på undervisning och informationskompetens.158
Den huvudsakliga funktionen av sådana nätverk är enligt Sh2 ”mera kunskapsutbyte och inspiration snarare än gemensamma projekt”.159 De olika kontexterna biblioteken ingår i gör att olika metoder passar olika bra. Sh2 påminner om
att biblioteket inte kan bestämma helt fritt utan att det ingår i en större organisation som kan vara organiserad på olika sätt och som har olika mycket resurser.
Även i de svenska nätverken ser man sammanfattningsvis en gemensam lärandeprocess. På grund av de olika förutsättningarna förblir de enskilda biblioteken i sin undervisningspraktik dock relativt åtskilda och hämtar enbart inspiration av varandra. Av intervjuerna att döma skulle jag säga att de svenska nätverken
verkar mera lösa än de tyska, denna bild behöver dock undersökas mer för att
slutgiltigt kunna avgöra hur stora skillnaderna verkligen är. I bibliotekariernas
157
NIK - Netzwerk Informationkompetenz Berlin-Brandenburgs blogg.
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:38#-#00:43#; Sh1, ”Intervju 1 Södertörns
högskolebibliotek 2014-03-07”#00:25#-#00:30#.
159
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:43#.
158
52
under intervjuerna skildrade upplevelser verkade nätverkens funktion i Sverige
dock inte i första hand vara att genomföra gemensamma projekt.
Undervisningsgruppen som praktikgemenskap
I det följande avsnittet diskuterar jag de lokala undervisningsgrupperna vid de två
undersökta högskolebiblioteken och huruvida de fungerar som praktikgemenskaper. Jag undersöker vem som ingår i gemenskaperna och hur samarbetet fungerar.
Undervisningsgruppen vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek
I skillnad till de friare samarbetsformerna i de nationella nätverken finns det en
klar praktikgemenskap vid de respektive högskolebiblioteken.
Enligt statistiken på informationskompetenz.de-webbsidan hörde 2012 de
flesta undervisande bibliotekarierna, 70 %, till den så kallade ”gehobenen Dienst”.
32 % tillhörde ”höherem Dienst”. I Tyskland finns det vid forskningsbibliotek två
grupper av bibliotekarier: de som tillhör ”gehobenem Dienst” och de som tillhör
”höherem Dienst”. Bibliotekarierna som tillhör ”gehobenem Dienst” har antingen
ett diplom eller bachelorexamen. De som tillhör ”höherem Dienst” har minst en
masterexamen. Dessa kallas även för vetenskapliga bibliotekarier eller ”Fachreferenten” (ämnesreferent) och har en examen i något ämne plus en masterexamen i
biblioteksvetenskap eller gått en särskild utbildning, ett ”Referendariat” eller ”Volontariat”.160
De som genomför undervisningen vid Freie Universität Berlins bibliotek är
bibliotekarier med diplomexamen, alltså ”gehobener Dienst”. FU2 antar i intervjun att FU:s modell där diplombibliotekarier, alltså bibliotekarier som tillhör
”gehobenem Dienst”, undervisar är ett undantag och vid de flesta bibliotek något
som hör till Fachreferenternas, alltså ”höherem Diensts”, uppgifter. Enligt informationskompetens-webbsidan är denna modell dock den vanligaste.
Bibliotekarier som tillhör ”gehobenem Dienst” har i vanliga fall endast läst
biblioteksvetenskap, ingen examen i något annat ämne krävs. De behöver inte ha
någon pedagogisk utbildning heller utan fortbildar sig enligt FU2 på arbetet:
Det är dock hos ingen av de två yrkesgrupperna [”gehobener” och ”höherer Dienst”] nödvändigt att de eller i alla fall inte tänkt i utbildningen heller, att de skaffar sig didaktiska eller pedagogiska kompetenser. De skaffar man sig sedan i användningen och här i förmedlingen genom kollegorna så att säga.161
160
Bibliotheksportals webbsida > Themen > Beruf > Berufswege > Wissenschaftlicher Dienst.
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:03#. I det tyska originalet: ”Es ist aber bei keiner der beiden
Berufsgruppen nötig, dass sie oder jedenfalls auch nicht in der Ausbildung unbedingt vorgesehen, dass sie
161
53
De som undervisar ingår alltså inte i gemenskapen på grund av en utbildning som
förberett dem för just den aktiviteteten. Informanterna talar snarare om att de har
”[…] en väldigt aktiv och livlig medarbetarstab hos diplompersonalen och de har
sagt ’vi kan det’ så att säga.”162 Vem som ingår i gemenskapen utgörs alltså inte av
formella egenskaper utan av vem som vill tillhöra den och delta i praktiken. Typiskt för en praktikgemenskap är att dess gränser inte är lika fasta som en institutions som jag kommer gå in på mer senare. Gemenskapen bildas endast genom en
viss praktik som utgör just denna gemenskap, här alltså praktiken att undervisa.
I denna praktikgemenskap genomgår medlemmarna en kollektiv lärandeprocess och enligt Wenger är just det en viktig punkt som utgör sådana gemenskaper:
”[…] communities of practice can be thought of as shared histories of learning.” 163
Lärandet sker i gemenskapen och formar den samtidigt. FU2 förklarar under intervjun att man på Freie Universitäts bibliotek fortbildar sig och prövar nya metoder ”[…] i utbyte med de andra bibliotekarierna […]”,164 det är alltså en gemensam process. I den stora undervisningsgruppen som finns vid FU lär de enskilda
medlemmarna varandra, de genomför kurser för kollegor och det finns ett livligt
utbyte av nya metoder. Kollegorna är även viktiga för att testa nya idéer, för att ge
feedback och utveckla modeller som ska implementeras i undervisningen. När det
ska införas nya metoder är det gruppen som bestämmer i samtalet om något ska
ändras eller inte.
[…] det finns nog i vanliga fall då innan samtal bland kollegorna att det presenteras en sådan
idé. För att det måste ju så att säga det, inte bara de som har utvecklat det utan även de andra i
nödfall kunna göra dessa uppgifter i deras ställe. Alltså vi har nog försökt att fördela vissa ansvarsområden. Här är personer som tar mer humanistiska databaser eller ämnen och sedan
samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen och då finns det så klart vissa preferenser och vissa kompetenser som redan finns där, som metarbetarna delvis har med sig. Det är
ju ofta dock absolut folk som har studerat, även om de inte är i höherem Dienst, inte sant, det
måste man också se, de är ju allsidiga, men de har ofta också en speciell kompetens, har läst
ekonomi åtminstone på grundnivå någon gång eller vad som helst, har kvar denna benägenhet
och är då predestinerade för att erbjuda en sådan utbildning kanske för motsvarande databaser. De utvecklar idén och diskuterar den med de andra kollegorna så att det även är möjligt
att någon ersätter någon, för att de kan ju inte bara ha en med den där kunskapen, inte sant.165
jetzt didaktische oder pädagogische Kompetenzen erwerben. Die erwirbt man dann sozusagen im Anwenden
und hier in der Vermittlung durch die Kollegen.”
162
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:06#. I det tyska originalet: ”dann haben wir einen sehr aktiven und regen Mitarbeiterstab bei den Diplomkräften und die haben gesagt "Wir können das", sozusagen.”
163
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 86.
164
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:07#. I det tyska originalet: ”im Austausch mit den anderen
Bibliothekaren”.
165
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:09#-#00:10#. I det tyska originalet: ”es gibt schon in der
Regel dann vorher noch Gespräche unter den Kollegen dass so ein Konzept vorgestellt wird. Denn es muss ja
sozusagen das, nicht nur die, die es entworfen haben, sondern auch die anderen, im Zweifel diese Aufgaben
mitübernehmen können. Also wir haben schon so den Versuch gemacht, so gewisse Schwerpunkte zu setzen.
Hier sind Leute die mehr geisteswissenschaftliche Datenbanken oder Themen bedienen und dann sozialwissenschaftliche und naturwissenschaftliche Themen, und da gibt es natürlich gewisse Vorlieben und gewisse
Kompetenzen die auch schon da sind, die auch die Mitarbeiter zum Teil mitbringen. Das sind ja auch häufig
doch durchaus studierte Leute, obwohl sie nicht im höheren Dienst sind, ne das muss man auch sehen, das
54
Citatet visar att det finns tydliga skillnader bland gruppmedlemmarna: för det
första verkar det finnas en tydlig statusskillnad mellan dem som tillhör ”gehobenem“ och dem som tillhör ”höherem Dienst“ och sedan verkar det vara tydligt
fördelat vem som uppfattas som bäst lämpad för vilket ämnesområde. Det senare
resulterar av medarbetarnas tidigare studier, alltså något som de har tagit med sig
in i gruppen. Men trots dessa gränser är samarbetet och kommunikationen bland
gemenskapsmedlemmarna viktiga så att alla kan få de grundläggande kunskaperna för att ta över undervisningen om någon skulle få förhinder.
På detta sätt utvecklas gemensamma praktiker i gemenskapen som ger mening
till det som görs som Wenger beskriver på ett mer allmänt plan i Community of
practice:
The negotiation of meaning is a process that is shaped by multiple elements and that affects
these elements. As a result, this negotiation constantly changes the situations to which it gives
meaning and affects all participants. In this process, negotiating meaning entails both interpretation and action. In fact, this perspective does not imply a fundamental distinction between interpreting and acting, doing and thinking, or understanding and responding. All are
part of the ongoing process of negotiating meaning. This process always generates new circumstances for further negotiation and further meanings. It constantly produces new relations
with and in the world. The meaningfulness of our engagement in the world is not a state of affairs, but a continual process of renewed negotiation.
From this perspective, meaning is always the product of its negotiation, by which I mean
that it exists neither in us, nor in the world, but in the dynamic relation of living in the
world.166
Meningsskapandet är en ständigt pågående process bland medlemmarna som förhandlar mening som uppstår just i detta görande. Viktigt är att mening aldrig existerar bara av sig själv, alltså i en person eller en sak, utan att den uppstår i det
dagliga handlandet. Den är alltså något som kräver ett samspel mellan människor.
Akten att förhandla mening består dock inte bara i själva förhandlandet utan förändrar även. Den aktiva delen hör till förhandlingsprocessen och ändrar i sin tur
alltid förutsättningarna för efterföljande förhandlingar och förändrar även relationer.
Applicerat på praktikgemenskapen som är ansvarig för undervisningen betyder det att medlemmarna gemensamt bestämmer vad som ska förmedlas och på
vilket sätt. Genom det aktiva handlandet i den gemenskapen blir det de gör meningsfullt. De utvecklar vissa praktiker, vissa sätt att genomföra en viss typ av
undervisning, och dessa praktiker är likaså en produkt av förhandlingar. Wenger
betonar: ”Practice is not stable, but combines continuity and discontinuity.”167 Det
sind ja Allrounder, aber sie haben oft eben eine spezielle Kompetenz noch, haben Wirtschaftswissenschaft
zumindest mal im Grundstudium studiert oder was auch immer, haben diese Neigung beibehalten und sind
dann prädestiniert dafür so eine Schulung vielleicht für entsprechende Datenbanken anzubieten. Die entwerfen das Konzept und diskutieren das aber mit den anderen Kollegen, damit eben auch Vertretung möglich ist,
denn es kann ja nicht einer alleine nur dieses Wissen haben, ne?”
166
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 54.
167
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 93.
55
utvecklas vissa praktiker som är typiska för just den praktikgemenskapen, vissa
kurser som alltid ges, men samtidigt är dessa i ständig förändring: gemenskapen
håller sig uppdaterad och testar och implementerar eller förkastar nya metoder. På
så sätt är praktikerna i ständig förändring.
FU1 berättar att några av Freie Universitäts bibliotekarier var på studiebesök
på Tekniska Universitetet i Berlin och undersökte hur de undervisade i Citavi, ett
referenshanteringsprogram som är vanligt i Tyskland. Där upptäckte bibliotekarierna från Freie Universität att Tekniska Universitet använde ännu mer aktiverande
metoder:
Alltså att man redan från början egentligen fick uppgifter och de diskuterades sedan i grupp,
alltså man bytte sedan alltid plats och diskuterade sedan i smågrupper. Och då har vi sedan efteråt funderat, min kollega och jag, om vi också gör det och har sedan ändå bestämt att vi vill
ha kvar det, så som vi gör det, alltså att vi systematiskt går igenom hela programmet, eftersom
vi kände att annars förklaras kanske ändå inte alla områden.168
Gemenskapen inspireras av idéer utifrån men det bestäms självständigt om de vill
implementera dem i sina egna praktiker eller inte, alltså precis som Wenger påpekar har externa krafter ingen direkt makt över en gemenskaps praktiker.169 I det här
fallet handlar det om vad Wenger kallar för ”brokering”: en gemenskap lär sig
praktiker av en annan praktikgemenskap.170 Viktigt i det här exemplet är kanske att
praktiker är både det som görs och det som inte görs, det explicita och det implicita, är både att göra och att veta. Även om gemenskapen bestämmer sig för att
inte använda vissa metoder hör det till deras praktiker.171
Vem som ingår i gemenskapen bestäms av praktikerna. Om praktikerna ändras, kan det även ändras vem som ingår i gemenskapen. FU2 berättar att i den
sista delen av modulkursen, som handlar om ämnesspecifik informationskompetens, deltar även bibliotekarier från ämnesbiblioteken och undervisar.172 Vid dessa
tillfällen ingår alltså även de i den specifika gemenskapen eftersom praktiken kräver deras deltagande. Däremot ingår inte IT-service-medarbetarna i praktikgemenskapen som jag undersöker här: även om kurserna erbjuds i ett gemensamt
häfte genomförs kurserna helt separata och mina informanter är noga med att betona att de, bibliotekarierna, inte undervisar i dataprogram utan anser att detta inte
168
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:25#. I det tyska originalet: ” Also dass man gleich von vorneherein eigentlich Aufgaben kriegte und die wurden dann Gruppenweise besprochen, also man tauschte dann
immer den Platz und besprach sich dann in Kleingruppe. Und da haben wir dann hinterher überlegt, meine
Kollegin und ich, ob wir das auch so machen, und sind dann aber doch zu dem Schluss gekommen, wir
wollen das beibehalten, so wie wir das machen, also dass wir das ganze Programm systematisch durchgehen,
weil wir das Gefühl hatten, dass sonst vielleicht doch nicht alle Bereiche erklärt werden.”
169
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 80.
170
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 109.
171
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 47.
172
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:43#.
56
ingår i deras uppgifter och att IT-service-medarbetarna eller de externt inhyrda
lärarna är bättre lämpade för det.
Undervisningsgruppen vid Södertörns högskolebibliotek
Modellen vid Södertörns högskolebibliotek är lite annorlunda: där erbjuds kursen
akademiskt skrivande inte bara formellt tillsammans med studieverkstan utan genomförs även tillsammans med deras medarbetare. De traditionellt separata delarna att förstå och att själv producera akademisk text å ena sidan och å andra sidan
att söka och värdera information ska kopplas ihop i den nya kursen och sambandet
mellan de två delarna ska tydliggöras genom att undervisningen om båda delarna
sker ihop. Genom att bredda sina uppgifter vidgar bibliotekarierna samtidigt sina
kompetenser som Sh2 i intervjun antyder: ”Sedan är det ju lite spännande, tycker
jag, att lära sig, jag lär mig ju om akademiskt skrivande och läsande som ju inte
egentligen är min liksom specialitet så att säga. Så det är lite spännande för mig
också. [skrattar]”173 Här blir det väldigt tydligt att praktikgemenskapen är en lärande gemenskap. Erfarenheterna de enskilda medlemmarna får delas sedan med
de andra genom att alla dokumenterar och utvärderar sin undervisning efteråt.
Hur undervisningstillfällena utformas i detalj är upp till varje enskild bibliotekarie men kollegornas material, erfarenheter och funderingar är tillgängliga som
utgångs- och referenspunkter. Det gemensamma repertoaret som utgör en praktikgemenskap fördjupas genom att bibliotekarierna ibland även undervisar gemensamt:
Så att, vi har ingen, ingen mall eller någon slags gemensam… och sedan det här kollektiva
blir ju liksom att man i och med att man ibland undervisar tillsammans, ibland tar över någon
kurs som någon annan har haft tidigare, så blir det ju att man liksom jobbar ihop sig lite kring
hur kan man göra och vad funkar bra, vad funkar inte bra och på de här undervisningsgruppens möten har vi ibland också, att vi tar upp så här efter en termin tar upp lite så där ”Hur
gick det den här terminen?” Och då kan man ju ta upp liksom ”Jag hade den här undervisningen och den funkade inte alls” eller ”Det här funkade jättebra” och så kan man ju liksom
utbyta erfarenheter då. Och så jag tycker det är jätteinspirerande ibland, om det funkar, att
man har tillsammans med någon som kanske kommer med lite ny input så här och så kan man
testa något nytt så här […] Att då… får man lite input, lite inspiration. Så att det är ju en typ
av utveckling då.174
Gemenskapen spelar en stor roll för utvecklingen av praktikerna och för den egna
lärandeprocessen. Det är här medlemmarna inspireras och utvecklas i dialogen
med varandra.
Vem som ingår i gruppen bestäms även här av praktikerna. Bibliotekarierna
ska ha någon examen i biblioteks- och informationsvetenskap och de ska ha gått
antingen en högskolepedagogisk baskurs eller någon liknande kurs eller utbild-
173
174
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:31#.
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:50#-#00:51#.
57
ning.175 Den pedagogiska utbildningen har både Sh1 och Sh2 dock fått på arbetet
och de hade den inte med från början. I motsats till på Freie Universität Berlins
bibliotek finns det ingen klar uppdelning av ämnen bibliotekarierna undervisar i
på Södertörns högskolebibliotek, även om det blir så att man tar samma ämnen
igen. Skälet för att ämnena inte är uppdelade är enligt Sh2 att de är få undervisande bibliotekarier.176
När undervisningen planeras ska det ske i nära samarbete med lärarna för att
få bästa resultat. Sh1 förklarar:
[…] sedan så träffar vi ju lärare, har kontaktar och träffar lärarna, har ett möte, ”Hur ser det ut
i kursplanen, vad är det de ska göra?” Och vi diskuterar ”Vad är det studenterna behöver övning i?” Eller, ja… Och så utformar vi, eller designar som man ska säga nu, tillfället ihop
med läraren för att det ska bli så bra som möjligt och på det sättet är det ju, det är inte så att
vi, ”Det här gör vi och här går våra gränser och vi kommer att göra på det här sättet.” Eller att
vi inte har någon direkt dialog om det. För att det blir inte alls meningsfullt utan det ska ju
vara så att lärarna, att det finns ett syfte, att lärarna har en tanke med varför de bokar det här
och vad är det de vill få ut av det här, så för vi en dialog om det och ser hur vi ska forma det
på bästa sätt. Så på det viset kan de ju komma med. 177
En fungerande dialog är avgörande för om kursen lyckas och passar på ett meningsfullt sätt in i studenternas utbildning, precis som Limberg och Folkesson
påpekar i sin undersökning.178 I idealfallet är alltså lärarna del av den undervisande
praktikgemenskapen i denna process. Sh1 poängterar att just faktumet att så
många olika personer är inblandade i undervisningen kräver en noggrann förberedelse:
Men sedan är ju vi många inblandade från olika verksamheter och ibland från bibliotekets
sida, just i akademiskt skrivande, så är vi samma lärare eller pedagog från biblioteket på varje
ämne medan studieverkstan är olika personer, så vi jobbar med fler olika, vi har fler samarbetspartner i det här än vad de har och då måste man verkligen väldigt strukturera och systematisera den här metodutvecklingen när det är så många inblandade.179
När det gäller samarbetet mellan medarbetarna från olika enheter, i det här fallet
bibliotekarier, studieverkstan-medarbetare och lärare, handlar det om en gemenskap med medlemmar som bidrar på ett komplementerande sätt i skillnad till en
gemenskap där medlemmarna har överlappande kompetenser.180
Praktikgemenskapen har i stor utsträckning funktionen som en gemenskap där
man lär sig av varandra och utvecklas. ”[D]en här undervisningsgruppen funkar ju
som en kompetensutvecklingsgrupp också där vi bland annat ska diskutera, ja vi
175
Sh2 (2014), ”E-post”; Sh1 (2014), ”E-post”; Sh3 (2014), ”E-post”.
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#00:02#.
177
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:31#.
178
Limberg, L. & Folkesson, L. (2006), Undervisning i informationssökning, s. 126.
179
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:43#-#00:44#.
180
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 76.
176
58
pratar både om rent praktiska frågor men också teoretiska” enligt Sh1. 181 De praktiska frågorna behandlas när undervisningen reflekteras och planeras, de teoretiska
kompetenserna utvecklas i bland annat bokcirklar eller ”journal clubs” där aktuell
pedagogisk forskning diskuteras som till exempel Christine Bruces Informed Learning. På så sätt bygger gemenskapen upp en gemensam repertoar de kan ha som
bas och förhåller sig så som Wenger kallar det i sin bok: ”[…] a community of
practice acts as a locally negotiated regime of competence.”182 Eftersom denna
regim inte är statisk hör även att tillföra ny kunskap till praktiken.
Ett tecken på att det finns en praktikgemenskap är även en gemensam vokabulär: när en gemenskapsmedlem använde ordet ”informationsanvändning” diskuterades detta uttryck i gruppen och man kom fram till ”Nej men det är inte det vi
håller på med.”183 Genom att använda särskilda ord markerar gemenskapen att den
finns och handlar medvetet. Dessa ord symboliserar även att man står för ett visst
innehåll man står för som grupp.
Sammanfattningsvis kan man se att det centrala för en praktikgemenskap är
just den praktiken gemenskapen bildas kring. Medlemmarna är med eller lämnar
gemenskapen beroende på praktikerna, deras funktion för praktiken är det avgörande. Gemenskapen lever av medlemmarnas aktiva deltagande och utvecklingsarbete: ”Communities of practice are about content – about learning as a living
experience of negotiating meaning – not about form.”184 Därför kan även personer
som tillhör andra administrativa enheter än biblioteket vara del av praktikgemenskapen som består kring biblioteksundervisningen.
Informationskompetens i undervisningen
I det här avsnittet diskuterar jag hur de två undersökta högskolebiblioteken ser på
informationskompetens i undervisningen och hur detta synsätt visar sig i bibliotekens undervisning. Jag börjar med Freie Universität Berlins universitetsbibliotek
och går därefter in på Södertörns högskolebibliotek.
Informationskompetens i undervisningen vid Freie Universität Berlins
universitetsbibliotek
Jag har frågat mina informanter vid Freie Universität Berlin vad de tycker är informationskompetens. FU2 sammanfattar:
181
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:03#.
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 137. Kursivt i original.
183
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#01:01#.
184
Wenger, E. (1998), Communities of practice, s. 229.
182
59
Förmågan att helt allmänt kunna hantera information, data, information och kunskap. Och
förmågan att både söka det och att då även vara metodiskt säker, alltså vilka söktekniker. Vi
gör det även alltid på det sättet i en sådan introduktion här, särskilt i denna allmänyrkesförberedning-modul, att vi säger man måste ha klart för sig ”Vad söker ni egentligen?”
Jag söker kanske en avhandling någon annanstans än [jag skulle söka] en uppsats, eller en
tidningsartikel i en annan databas än en bok eller något sådant. Inte sant? Då måste man sig,
måste vi utveckla teknikerna att, alltså sökteknikerna så att säga. ”Hur söker man?” Inte sant?
Vilka möjligheter, kanske även booleska operatorer, sammankoppling och så vidare, finns det
där? Och det behöver sättas i rätt relation så att säga. Sedan måste det läggas till att personerna även skaffar sig en förmåga att kritiskt hantera det, som visar sig som resultat. Alltså även
en förmåga att värdera litteratur. Ja? Även att överhuvudtaget förstå skillnaden, vad är olika
publiceringsformer. Det blir ju en skillnad, speciellt när man citerar, om jag har en uppsats
framför mig eller en bok. Och om dessa skillnader inte är bekanta, då blir det helt enkelt
svagheter och fel när man söker och det blir kanske även svagheter när man citerar. Alltså vi
försöker att integrera allt detta och, som sagt, den högsta nivån sedan kanske av informationskompetens är att hantera denna värld av information väldigt skickligt, ja, att röra sig däri,
att suveränt röra sig och att just även kunna värdera det. Ja? […] Alltså att känna till de viktigaste källorna, att kunna använda källorna på rätt sätt och att sedan även kunna bedöma och
värdera resultaten och av det dra slutsatser.185
FU2 utgår från en omfattande modell som spänner sig över att kunna hantera,
söka och värdera information och som påminner om Doyles modell.186 Viktigt är
att ha källkunskaper, att bemästra vissa tekniker och att veta vad olika typer av
information innebär, främst för att kunna referera till dem på ett korrekt sätt, där
den viktigaste skillnaden verkar vara att skilja mellan olika publikationstyper.
Rent allmänt konkretiserar FU2 att utvecklingen har gått från att presentera konkreta verktyg till att förmedla koncept och en helhetssyn som hjälper att orientera
sig i informationsmassorna runt omkring. I slutändan, tycker FU2, hjälper informationskompetens att kunna studera bättre och mer målinriktat.
I svaren ser man tydligt en balansgång mellan viljan att förmedla en kompetens som kan användas i olika sammanhang och en pragmatisk inställning som
betonar nyttan för just studierna, alltså det som är konkret viktigt på en högskola.
185
FU2, ”Intervju 2 FU Berlin, 2014-02-21”#00:45#-#00:47#. I det tyska originalet: ”Die Fähigkeit ganz
allgemein sich mit Information, Daten, Information und Wissen, auseinanderzusetzen. Und die Fähigkeit, das
sowohl zu recherchieren und da eben auch methodisch sicher zu sein, also welche Recherchemethoden. Wir
machen das auch immer so in so einer Einführung hier, gerade bei diesem ABV-Modul, dass wir sagen, man
muss sich darüber klar werden, ”Was suchen Sie eigentlich?” Ich suche unter Umständen eine Dissertation
woanders als ein Aufsatz oder ein Zeitungsartikel in einer anderen Datenbank als vielleicht ein Buch oder so.
Ne? Dann muss man sich, müssen wir die Techniken entwickeln, dass, also die Recherchetechniken sozusagen: ”Wie wird gesucht?” Nicht? Welche Möglichkeiten, vielleicht auch boolesche Operatoren, Verknüpfung und so weiter, gibt es da? Und das muss sozusagen in ein richtiges Verhältnis gesetzt werden. Dann
muss dazukommen, dass die Leute auch eine Fähigkeit erwerben, kritisch mit dem was da zu Tage tritt an
Ergebnissen umzugehen. Also auch eine Fähigkeit, Literatur einzuschätzen. Ja? Auch überhaupt diese Unterscheidung machen zu können, was sind verschiedene Publikationsformen. Das macht ja einen Unterschied,
spätestens beim Zitieren, ob ich einen Aufsatz vor mir habe oder ein Buch. Und wenn diese Unterschiede
nicht bekannt sind, dann passieren einfach bei der Recherche Schwächen oder Fehler und es passieren dann
auch beim Zitieren möglicherweise Schwächen. Also wir versuchen das alles zu integrieren und, wie gesagt,
die höchste Stufe dann vielleicht der Informationskompetenz ist mit dieser Welt der Informationen sehr gekonnt umzugehen, ja, sich darin zu bewegen, souverän zu bewegen und das eben auch bewerten zu können.
Ja? […] Also die richtigen Quellen kennen, die Quellen richtig benutzen können und die Ergebnisse auch
noch einschätzen und bewerten können und daraus eben Schlüsse ziehen.”
186
Doyle, C. S. (1994), Information Literacy in an Information Society, s. 3.
60
Samma kompromiss syns i den redan tidigare nämnda sista delen av informationskompetensmodulen som egentligen, för att vara yrkesförberedande och för att
motsvara modulens mål, hade behövt vara ämnesövergripande men här har biblioteket valt alternativet som uppskattas mest av studenterna nämligen just att presentera ämnesspecifika källor.
FU1 sammanfattar det som innefattas av ordet informationskompetens kortare
som att
[…] därtill hör att man vet var man kan söka, hur man kan söka och, ja, vad. Och det som
man har hittat, att sedan även kunna värdera det. […] Om det nu är källor som verkligen passar till ämnet eller att man även kan lita på dem, alltså om det nu är elektroniska källor, då vet
man ju ibland inte av vem eller, alltså autenticitet är oklar eller, ja, alltså att man helt enkelt
kan värdera det också.187
Centralt i denna definition är söktekniker och källkritik, som verkar särskilt viktig
när det gäller källor på nätet. Till skillnad från FU2:s definition är informationskompetens här mer praktiska färdigheter.
Både FU1 och FU2 berättar att informationskompetensmodulen bygger på de
tolv i Teaching Library in Deutschland utvecklade standarderna som jag presenterade i avsnittet om informationskompetensstandarderna.188 I ett mail efter intervjuerna så skickade FU1 power point-presentationen som används i kursen.189 I slutet
av modulkursens andra vecka går bibliotekarierna igenom alla standarderna och
frågar studenterna om de tycker att de nu har uppfyllt standarderna.190
Även om informationskompetens enligt FU2 ska ses i ett större sammanhang
fokuserar undervisningen starkt på särskilda tekniker som ska behärskas för att
man kan gälla som informationskompetent. Standarderna används som en checklista som i slutet av kursen ska ha bockats av. Detta synsätt är det de av Limberg,
Sundin och Talja presenterade perspektiven, det fenomenografiska, det sociokulturella och det diskursanalytiska, vänder sig emot. I det FU1 och FU2 berättar
hittar jag ingen diskussion om kontexten, hur den hittade informationen används
eller etiska frågor.
Detta synsätt står i samklang med den tyska lärandekulturen vid högskolor
som Ricken visar i sin avhandling: i fokus står konkreta kunskaper och innehåll
och inte övergripande kompetenser.191
187
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:37#-#00:38#. I det tyska originalet: ”dazu gehört, dass man
weiß, wo man suchen kann, wie man suchen kann und, ja, was. Und das was man gefunden hat, das dann
auch beurteilen kann. […] Ob es jetzt Quellen sind, die wirklich zum Thema passen oder auch vertrauenswürdig sind, also wenn es jetzt elektronische Quellen sind, da weiß man ja auch manchmal gar nicht von
wem oder, also Authentizität ist unklar oder, ja, also dass man das einfach auch einschätzen kann.”
188
Lux, C. & Sühl-Strohmenger, W. (2004), Teaching Library in Deutschland, s. 166.
189
FU1 (2014), ”E-post”.
190
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:40#-#00:41#.
191
Ricken, J. (2011), Universitäre Lernkultur, s. 366–372.
61
Själva begreppet informationskompetens används i modulkurserna, på det
ovan beskrivna sättet, i de fristående kurserna tematiseras begreppet dock inte.
Detta verkar vara typiskt, som jag redan tidigare har hänvisat till konstaterar Ingold att begreppet inte används i bibliotekens kurser, förmodligen för att man tror
att begreppet är innehållslöst för ickebibliotekarier.192 Just de enskilda kurserna
står inte i något större sammanhang utan fokuserar på väldigt konkreta ämnen
oberoende av kontexten. Medan FU2 tycker att informationskompetens är viktig
för att lyckas i studierna är FU1 mer tveksam. Tidigare i intervjun berättar FU1 att
den största delen av studenternas sökning sker i Google, varför biblioteket har
anpassat sitt discoveryverktyg till Googles design:
Primo är egentligen också ett sådant svar på det eftersom sökningen nämligen skulle struktureras så likt Google som möjligt. Där finns det nu även bara denna enda sökruta kvar och…
visst kan man då nog gå in i detaljer men för oss känns det som om studenterna oftast nöjer
sig med det. Alltså de får nu så många träffar, medan det i katalogen ibland blev för få träffar
blir det i Primo så många träffar att det avgörande då kanske är att begränsa det efteråt. Men
att man nu kanske inte längre behöver någon introduktion till det utan mycket är självklart.193
Citatet visar ett lågt självförtroende för vad biblioteksundervisning kan vara bra
för. Istället för att stanna vid studenternas utgångspunkt hade man kanske kunnat
visa på möjligheter att förfina söktekniken och att på så sätt höja kvaliteten av
träffarna som samtidigt sänker kvantiteten.
Samma låga självförtroende visar sig när det handlar om betydelsen av informationskompetens. På min fråga vad FU1 tycker om varför man ska kunna allt
det som tidigare sammanfattades som informationskompetens får jag svaret:
Hm. Nåja. Kanske räcker det ju när man sig… hm [skrattar], jag är även själv ibland osäker
om man verkligen behöver det så. Men å andra sidan, jag tycker nog att det i alla fall när man
pluggar gör studierna enklare, gör det vetenskapliga arbetet enklare när man vet vilka verktyg
man bäst använder för att hitta något till det respektive ämne. Jo, hm. 194
FU1 tvivlar på betydelsen av informationskompetens på något övergripande plan,
det enda där den känns befogad att förmedla är i studierna. Den ses alltså mest
som kunskaper kopplade till särskilda sökverktyg i kontexten studier och inte som
192
Ingold, M. (2012), ”Informationskompetenz und Information Literacy”, s. 69.
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:22#-#00:23#. I det tyska originalet: ”Primo ist auch eigentlich so eine Antwort darauf, weil die Suche eben möglichst Google-like strukturiert werden sollte. Da gibt es
jetzt auch nur noch diesen einen Suchschlitz und...klar, kann man da schon ins Detail gehen, aber wir haben
auch das Gefühl, dass es oft den Studierenden reicht. Also sie bekommen jetzt so viele Treffer, während es im
Katalog manchmal zu wenig Treffer gab, gibt es bei Primo so viele Treffer, dass es da vielleicht darauf ankommt, das im Nachhinein noch einmal einzuschränken. Aber, dass man da jetzt vielleicht auch gar keine
längere Einführung mehr dazu braucht, sondern, es erklärt sich vieles von selbst.”
194
FU1, ”Intervju 1 FU Berlin 2014-02-21”#00:42#. I det tyska originalet: ”Hm. Naja. Möglicherweise reicht
es ja, wenn man sich... hm [skrattar], ich bin mir manchmal auch unsicher, ob man es wirklich so braucht.
Aber andererseits, ich finde schon, dass das auf jeden Fall bei einem Studium das Studium erleichtert, das
wissenschaftliche Arbeiten erleichtert, wenn man weiß, welche Instrumente man am besten benutzt, um was
zu entsprechenden Themen zu finden. Doch, hm.”
193
62
ett problemlösningskoncept eller en grundläggande hållning. Det som fokuseras
här är en möjlighet att förstå informationskompetens men det hänvisas inte till
andra möjligheter som kanske skulle kunna ha relevans i andra kontexter, och som
skulle visa en större flexibilitet som till exempel Bruces modell.
Informationskompetens i undervisningen vid Södertörns högskolebibliotek
Även i intervjuerna vid Södertörns högskolebibliotek har jag frågat hur de ser på
informationskompetens och Sh2 definierar den som
[…] hela processen, både liksom att man känner… från att man känner ett behov av att liksom ta reda på någonting till att liksom använda sig av det man faktiskt har kommit fram till
eller… Ja, det är det som kanske lärandet att, liksom, sätta in det i ett visst sammanhang eller
använder eller… att liksom skapa sig ny kunskap helt enkelt att man lär sig någonting.195
Fokus i den här definitionen ligger på kunskapsskapandet. Lite senare i intervjun
konkretiserar hon att
[…] informationskompetens uppfattar jag liksom som den här processen att… ja liksom förstå att ”nu behöver jag söka information.” Och så gör man det. Och sedan till slut… och värdera det man hittar och sådant och till slut använda det, alltså att det är liksom hela, alltså allt
man behöver kunna för att göra det. Och det är ju jättebrett liksom. Jag menar, du kan ju… informationskompetens kanske kan ju vara att gå och fråga någon någonting. Jag menar då blir
det ju… jättebrett… men det är klart att… vi utgår ju kanske mycket från bibliotekets resurser
liksom så det blir ju en begränsning där men i och med internet och liksom allt som finns via
internet så är ju liksom… gränsen för biblioteket har ju lite suddats ut på så sätt att, liksom
allt som du kan nå via internet är ju också relevant även om det inte är vi som har köpt in det
liksom.
Här görs en skillnad mellan vad som innefattas av begreppet informationskompetens och det som biblioteket fokuserar på i sin undervisning. Precis som vid Freie
Universität ligger tyngdpunkten på att söka, att hantera referenser och att värdera
information, den vetenskapliga kontexten universitetsbiblioteket ingår i, medan
informationskompetens anses som mycket bredare. Målet är här dock att uppmana
studenterna att vara källkritiska.
Sh1 går lite längre i sin definition, enligt henne är informationskompetens:
[…] att ha en förståelse för det […] att ha ett behov, kunna formulera sitt behov utifrån en
viss frågeställning, ”jag behöver det här och det här”, information i det här sammanhanget betyder det för mig i relation till den här frågeställningen och då behöver jag den här typen av
material för det är här det där med relevansbedömning kommer, är det just relevant för just
den här frågan, att kunna göra avgränsningar och bedöma vad som är relevant och inte, det
kan man ju säga är att vara informationskompetent, tänker jag.196
195
196
Sh2, ”Intervju 2 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-06”#01:02#-#01:03#.
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:48#-#00:49#.
63
Det viktigaste här är att se informationskompetens som något kontextrelaterat och
föränderligt beroende på just det specifika tillfället. Modellen motsvarar Bruces
sju uppfattningar om informationskompetens.197 Samma fokus på en bredare förståelse ska finnas i undervisningen:
[…] som är det viktigaste tycker jag, att de liksom reflekterar över aktiviteten som sådan att
det kanske inte är det viktigaste att ha en bra sökteknik eller att känna till x antal databaser
och hantera dem eller så där, det kan man ju lära sig på andra sätt, men just att förstå hur saker och ting i en uppsats olika delar hänger ihop och vad är det, det här med informations…
och hur ska man tänka kring, lite mer praktiskt kring hur man hittar någonting, hur kan jag
vara kreativ med mina begrepp, för att hitta det jag behöver och att inte, jag kanske aldrig
kommer komma rakt på, finns inte en eller två optimala formuleringar som gör att jag hittar
på de träffarna det jag behöver utan… Alltså få en förståelse av vad det är, informationssökning som process och att det är något som pågår hela tiden och överhuvudtaget uppsatsen och
information som en del i uppsatsprocessen. 198
I den här typen av undervisningen ligger fokus just inte på särskilda tekniker eller
databaser utan på att lära sig att se sammanhang och att lära sig hantera vissa typer av frågeställningar. Att lära sig att förstå informationssökning som något mer
grundläggande och att utveckla ett förhållningssätt, ett begrepp som även används
av Pilerot som jag har presenterat i avsnittet om tidigare forskning, istället för
vissa färdigheter som Sh1 poängterar: ”[…] att alltid ha ett värderande förhållningssätt till information som jag stöter på.”199 Här handlar det om något som går
utöver studiekontexten och de därtill kopplade frågorna. Det Sh1 lyfter fram motsvarar mycket det som Hartman skriver i artikeln om lärande bibliotek: att biblioteken ska hjälpa de lärande att bli informationskompetenta samhällsmedlemmar
genom att fokusera på koncept och större sammanhang i stället för på särskilda
tekniker.
Sh1 tycker att just begreppet informationskompetens är väldigt abstrakt. Istället använder de i undervisningsgruppen begrepp som att ”[…] söka, värdera, använda, alltså mer, liksom praktiken mer än just det här målet att… vad är det de
ska uppnå för typ av kompetens.”200 Förutom att förstå informationskompetens
som ett förhållningssätt förespråkar hon som Tappenbeck samt Hedman och
Lundh att använda begreppet i pluralformen för att se att det är en föränderlig process.201
Denna förståelse motsvarar mest det sociokulturella perspektivet så som det
presenteras av Limberg, Sundin och Talja.202 Individen ses som en del av en viss
197
Bruce, C. (1997), The seven faces of information literacy, s. 110.
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:47#-#00:48#.
199
Pilerot, O. (2009), ”Informationskompetenser”, s. 14; Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 201403-07”#00:52#.
200
Sh1, ”Intervju 1 Södertörns högskolebibliotek 2014-03-07”#00:50#.
201
Tappenbeck, I. (2012), ”Das Konzept der Informationskompetenz in der Biblioteheks- und Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven”, s. 162; Hedman, J. & Lundh, A. (2009), ”Informationskompetenser”, s. 270.
202
Limberg, L., Sundin, O. & Talja, S., ”Three Theoretical Perspectives on Information Literacy”, s. 118.
198
64
kollektiv praktik och dess handlande som kopplat till en särskild kontext. Detta
eftersträvade förhållningssätt studenterna ska lära sig ska dock vara så allmänt att
det ska kunna vara överförbart på andra sammanhang, även om de i biblioteksundervisningen jobbar mycket med studenternas uppsatser, men målet är att lära sig
ett tankesätt som fungerar även i andra sammanhang.
Det synsättet jag möter på Södertörns högskolebibliotek står i en tydlig svensk
tradition så som Ricken identifierar i sin avhandling: målet är att lära sig vetenskapligt arbetande och kritisk hållning. Det handlar alltså i första hand om utvecklingen av övergripande kompetenser och förhållningssätt i motsats till den i
Tyskland vanliga fokuseringen på i första hand konkreta ämneskunskaper.
65
Slutdiskussion
Min undersökning av användarundervisningen vid de två högskolebiblioteken
Freie Universität Berlins universitetsbibliotek och Södertörns högskolebibliotek
visar att det finns många likheter men också stora skillnader mellan de två biblioteken. Båda biblioteken använder ganska lika metoder där studenternas kunskapsnivå bildar utgångspunkten för undervisningen och där studenterna genom en
blandning av lärar- och studentcentrerad undervisning ska få möjlighet att bygga
upp kunskap utifrån de egna förutsättningarna. Viktigt i båda bibliotekens undervisning är att studenterna själva är aktiva och testar det de lär sig i undervisningen.
En stor skillnad mellan de två undersökta biblioteken är dock hur kurserna är
strukturerade. På Freie Universität är en stor del av kurserna fristående och förmedlar konkreta kunskaper kopplade till särskilda databaser eller program eller
informationssökstrategier kopplade till olika ämnesdatabaser. Här förstås alltså
informationskompetens som tekniska färdigheter som man kan lära sig ganska
oberoende av den konkreta kontexten man behöver information i. På det sättet
motsvarar synsättet snarast Christine Doyles informationskompetensmodell. De i
studierna integrerade kurserna har som mål att förmedla en omfattande informationskompetens som förstås som en process från informationsbehov till användning av information och orienterar sig starkt efter informationskompetensstandarder som används som checklista i undervisningen. Trots dessa övergripande mål
fokuseras det i kurserna på informationskällor och söktekniker anpassade till studierna. Så trots att bibliotek anger en önskan om att förmedla koncept och en helhetssyn istället för att fokusera på konkreta verktyg handlar det mest om konkret
kunskap i undervisningen som kan användas i studierna. Denna kunskap förmedlas ganska oberoende av studenternas övriga undervisning till blandade grupper
med studenter från många olika ämnen.
På Södertörns högskolebibliotek finns det inga fristående kurser, all undervisning ska vara integrerad i studenternas schema och det anses vara viktigt för att
undervisningen ska bli framgångsrik. Det som förmedlas i kurserna är inte knutet
till särskilda verktyg som databaser eller referenshanteringsprogram utan sammanfattas på A-nivå under namnet akademiskt skrivande och ska som del av den
akademiska utbildningen leda fram till ett visst förhållningssätt.
66
Målen här är alltså allmänna, övergripande kompetenser, vetenskapligt arbetande och en kritisk hållning. Dessa mål ska uppnås i bibliotekets undervisning
som har en tydlig koppling till studenternas övrig undervisning och lärandemålen.
Båda biblioteken är del av nätverk med andra undervisande högskolebibliotek
där det finns möjlighet att utbyta idéer och tankar. Här verkar de svenska nätverken vara mer lösa än de tyska som även genomför gemensamma projekt medan de
svenska mest fungerar som forum för inspiration och erfarenhetsutbyte. En förklaring kan vara att biblioteksundervisningen i Sverige är mer integrerad i högskolans undervisning än den är i Tyskland, varför biblioteken i Tyskland är friare i
gestaltningen av sin undervisning. Denna tes behöver dock prövas med hjälp av
fler exempel.
Praktikgemenskapen som genomför undervisningen vid de respektive biblioteken bestäms av praktikerna och av vem som deltar i dessa. Hur dessa praktikgemenskaper fungerar i detalj borde undersökas i en större studie som även innefattar observationer men redan i den här undersökningen blir det tydligt att gemenskaperna utvecklar vissa typiska praktiker och utvecklas gemensamt. Vad
som tillhör en praktik och vad som definierar en praktikgemenskap är även det
som gemenskapen bestämmer sig för att avstå från att göra. Likaledes manifesteras samhörigheten genom en gemensam vokabulär som symboliserar och markerar gruppen och dess värderingar.
När det gäller sammansättningen av praktikgemenskapen så är undervisningsgruppen vid Freie Universität Berlins universitetsbibliotek präglad av tydliga
gränsdragningar mot vetenskapligt arbete å ena sidan, och lärare som ansvariga
för den delen, och teknisk informationskompetens och IT-service-medarbetare å
andra sidan. De enda personerna som verkligen ingår i praktikgemenskapen där,
förutom universitetsbiblioteksmedarbetarna, är ämnesbibliotekens bibliotekarier
som undervisar i sista delen av den i studierna integrerade kursen informationskompetens. Annars koncentrerar sig biblioteket på sina kärnkompetenser och ansvarar för områden som är kopplade till databaser och referenshanteringsprogram.
Undervisningsgruppen vid Södertörns högskolebibliotek är mer gränsöverskridande och även medarbetare från studieverkstan ingår i praktikgemenskapen.
Samtidigt fungerar praktikgemenskapen som lärande gemenskap och bibliotekarierna vidgar sina kompetenser genom att bredda sina uppgifter.
När det gäller synen på informationskompetens ser man att Freie Universitäts
universitetsbibliotek balanserar mellan anspråket att förmedla överförbara kunskaper som är till hjälp i olika sammanhang och en nyttofokusering på studierna
med betoning av särskilda tekniker, källkunskaper, att man kan skilja mellan olika
publikationstyper och referera till dem. Det handlar alltså mest om praktiska färdigheter. Huruvida kontexten spelar roll och hur den hittade informationen används diskuteras inte. I fokus står alltså konkreta kunskaper och innehåll och inga
övergripande kompetenser. Betydelsen och nyttan av informationskompetens ifrå-
67
gasätts när det gäller ett övergripande plan utöver den konkreta nyttan de utlärda
teknikerna kan ge för studierna.
Även vid Södertörns högskolebibliotek läggs tyngdpunkten i undervisningen
på den vetenskapliga kontexten och därmed på att söka och värdera information
och att hantera referenser med målet att vara källkritisk. Informationskompetens
ses som något som är kontextrelaterat och föränderligt och begreppet bör därför
användas i plural. Det övergripande målet är här dock att lära sig ett förhållningssätt. I undervisningens fokus står praktiker snarare än ett tillstånd informationskomptens som kan uppnås. Detta förhållningssätt ska vara överförbart till andra
kontexter. Istället för Freie Universität Berlins konkreta ämneskunskaper handlar
det på Södertörns högskola om övergripande kompetenser och förhållningssätt.
Dessa skillnader som jag har uppmärksammat i mina två fallstudier visar sig
vara typiska för de olika lärandekulturerna i Tyskland och Sverige. Som jag har
påpekat i undersökningen bekräftas de observationer som Ricken presenterar i sin
doktorsavhandling: medan lärandekulturen i Tyskland fokuserar på konkreta kunskaper och överlämnar utvecklandet av övergripande kompetenser åt studenterna
själva, har lärandekulturen i Sverige som mål att utveckla just övergripande kompetenser, ett vetenskapligt arbetssätt och en kritisk hållning. Traditionellt är studierna i Tyskland uppdelade i en för studenter ganska passiv och lärarcentrerad
undervisningsdel och en väldigt självständig del där studenterna aktivt ska ansvara
för den egna inlärningsprocessen utan större pedagogisk hjälp från lärarnas sida.
Studierna i Sverige däremot satsar mer på dialog, problemorienterat lärande och
grupparbeten.
Även om biblioteksundervisningen i båda länderna satsar mycket på aktiva
studenter är de två traditionerna tydligt synliga i den konkreta utformningen av
undervisningen: en mer teknisk-innehållslig orientering i Tyskland och en på
övergripande kompetenser satsande utformning i Sverige.
I denna kontext känns det också logiskt att den undervisande praktikgemenskapen vid Freie Universität är mer mån om att upprätthålla gränser mot andra
enheter och annat innehåll än det mer traditionellt bibliotekariska: om det väsentliga är att lära sig vissa tekniker är det mer angeläget att förfina och förbättra
dessa kunskaper istället för att bygga broar till nya områden och skapa sammanhang. Denna överföring av lärande ska studenterna göra själva med de kunskapsbitarna de får på universitetet. Lika logiskt i en svensk kontext är den undervisande praktikgemenskapen vid Södertörns högskolebiblioteks undervisning där
man satsar på samarbete och allmänna kompetenser och förhållningssätt som är
målet för hela utbildningen med sikt på användbarhet även utanför studierna. Intressant är att jag hittade så tydliga skillnader i min undersökning trots att jag
valde två relativt unga högskolor. Detta visar på att de olika lärandekulturerna
fortfarande är starka i båda länderna.
68
När man tittar på nyare utvecklingar i båda länderna, inte minst i följd av Bolognareformen, som jag tagit upp i undersökningen, ser man dock att de två lärandekulturen närmar sig varandra: medan officiella ställningstaganden i Tyskland
betonar vikten av att utveckla övergripande kompetenser och förmågan att kritiskt
bedöma och hantera information har diskussionen om hur medier påverkar information med etableringen av begreppet medie- och informationskompetens nått
svensk forskning. En större uppmärksamhet på diskussionerna i det andra landet
kanske kan befrukta diskursen och undervisningspraktikerna på båda sidorna. Det
kan till exempel vara givande för den svenska diskussionen att titta på den äldre
tyska debatten kring mediekompetens. I tider av stor rörlighet mellan länderna och
i följd av Bolognareformen, som gör att de europeiska ländernas utbildningar
närmar sig varandra, kan det vara givande att inspireras av varandras erfarenheter
och att lära av varandra. Man kan fråga sig, varför det finns så stora skillnader
mellan lärandekulturer och om de har en funktion i dag. Vill vi att utbildningen
sätter olika tyngdpunkter i olika europeiska länder eller vill vi försöka lära av
varandra och förena bästa praxismodeller? Oberoende för vilket alternativ man
bestämmer sig, tror jag att det krävs mer uppmärksamhet för andra länders praktiker och mer samarbete och utbyte även på internationell nivå. Både för att få inspiration och för att uppmärksamma ”blinda fläckar” i den egna praktiken som
först i jämförelse med andra praktiker synliggörs.
Min undersökning belyser bara en liten del av användarundervisningen vid
tyska och svenska högskolebibliotek och det är mycket troligt att det även finns
skillnader mellan högskolebiblioteken i samma land. Det vore spännande att göra
en liknande undersökning med två äldre högskolor eller en äldre och en yngre för
att se om det finns skillnader beroende på högskolans ålder. Eller även att göra en
undersökning som jämför olika delar av länderna eller högskolor av olika storlekar.
69
Sammanfattning
Den här uppsatsen undersöker användarundervisningen vid två högskolebibliotek,
Freie Universität Berlins universitetsbibliotek i Tyskland och Södertörns högskolebibliotek i Huddinge, söder om Stockholm. Syftet är att få veta vilken principiell
syn på informationskompetens som finns vid respektive högskolebibliotek och hur
detta synsätt visar sig i genomförandet av den praktiska undervisningen. Dessutom undersöker uppsatsen hur dessa två moment kopplas till å ena sidan de övergripande lärandekulturerna vid tyska och svenska högskolor och å andra sidan den
lokala praktikgemenskapen som ansvarar för undervisningen vid respektive högskolebibliotek. Uppsatsen använder sig av å ena sidan Judith Rickens undersökningar kring tysk och svensk lärandekultur och å andra sidan främst Etienne
Wengers teorier kring praktikgemenskap. Uppsatsen är upplagd som komparativ
studie som främst bygger på kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med bibliotekarier vid de två högskolebiblioteken.
Sammanfattningsvis visar undersökningen att användarundervisningen vid de
två undersökta högskolebiblioteken står i en tydlig tradition av landets respektive
lärandekultur. På Freie Universität Berlins universitetsbibliotek är den största delen av kurserna inte integrerad i studenternas schema och förmedlar konkret, studierelaterad kunskap om söktekniker, informationskällor och särskilda verktyg
som referenshanteringsprogram. Det handlar alltså mest om praktiska färdigheter i
relation till studierna. I kurserna undervisas studenter från olika ämnen tillsammans och kunskaperna förmedlas kopplade till praktiska uppgifter men oberoende
av studenternas övriga undervisning. På Södertörns högskolebibliotek finns det
inga fristående kurser, all undervisning ska vara integrerad i studenternas schema.
Målen för undervisningen är övergripande kompetenser, ett vetenskapligt arbetssätt och en kritisk hållning. Informationskompetens ses som något föränderligt
och kontextrelaterat. Förhållningssättet studenterna ska lära sig i undervisningen
ska i slutändan dock vara överförbar på andra kontexter. Praktikgemenskapen som
undervisar vid Freie Universität är ganska tydligt avgränsad från lärare och deras
uppgifter samt IT-service-medarbetare och deras områden. Praktikgemenskapen
koncentrerar sig på sina kärnkompetenser och ansvarar för områden som är kopplade till databaser och referenshanteringsprogram. Vid Södertörns högskolebibliotek är praktikgemenskapen mer gränsöverskridande och fungerar även utåt som
lärande gemenskap.
70
Käll- och litteraturförteckning
Otryckt material
I uppsatsförfattarens ägo
E-post från FU1, 2014-05-08.
E-post från Sh1, 2014-04-15.
E-post från Sh2, 2014-04-15.
E-post från Sh3, 2014-04-15.
Inspelning och utskrift av intervju med informatör FU1, Berlin, 2014-02-21.
Inspelning och utskrift av intervju med informatör FU2, Berlin, 2014-02-21.
Inspelning och utskrift av intervju med informatör Sh1, Huddinge, 2014-03-07.
Inspelning och utskrift av intervju med informatör Sh2, Huddinge, 2014-03-06.
Tryckt material
Basili, Carla (2011), ”A Framework for Analyzing and Comparing Information
Literacy Policies in European Countries”, Library Trends 60, nr 2 s. 395–418.
Biblioteket Södertörns högskola (2013), ”Riktlinjer för bibliotekets undervisning i
att söka och värdera information på vetenskaplig nivå”, 18 juni.
Bibliotheksportal. URL: http://www.bibliotheksportal.de [2014-04-15].
Bruce, Christine (1997), The seven faces of information literacy. Adelaide: Auslib
Press.
Denk, Thomas (2002), Komparativ metod : förståelse genom jämförelse. Lund:
Studentlitteratur.
DFG - Deutsche Forschungsgemeinschaft. URL: http://www.dfg.de/ [2014-0309].
DFG Ausschuss für Wissenschaftliche Bibliotheken und Informationssysteme
(2012), Die digitale Transformation weiter gestalten – der Beitrag der
Deutschen Forschungsgemeinschaft zu einer innovativen Informationsinfrastruktur für die Forschung. Positionspapier.
Doyle, Christina S. (1994), Information Literacy in an Information Society: A
Concept for the Information Age. Syracuse, New York: ERIC. URL:
http://eric.ed.gov/?id=ED372763 [2014-05-28].
71
EAHIL (European Association for Health Information and Libraries)-workshop
2013. URL: http://eahil2013.kib.ki.se.
Ekstrand, Britten & Seebass, Gunhild (2009), ”Integrativ informationskompetens.
Diskursöverbryggande samarbete melan akademi och bibliotek”, Redigerad
av Birgitta Hansson & Anna Lyngfelt, Pedagogiskt arbete i teori och praktik.
Om bibliotekens roll för studenters och doktoranders lärande. Lund: BTJ.
Enheten för interaktivt lärande, biblioteket Södertörns högskola (2009), ”Policy
för bibliotekets undervisning”, 28 maj.
Franke, Fabian (2012), ”Standards der Informationskopetenz für Studierende”,
Redigerad av Wilfried Sühl-Strohmenger, Handbuch der Informationskompetenz. Berlin: De Gruyter Saur.
Freie Universität Berlin. URL: http://www.fu-berlin.de [2014-03-24].
Hanke, Ulrike, Straub, Martina & Sühl-Strohmenger, Wilfried (2013), Informationskompetenz professionell fördern [Elektronisk resurs] : ein Leitfaden zur
Didaktik von Bibliothekskursen. Berlin: De Gruyter Saur. URL:
http://dx.doi.org/10.1515/9783110274387 [2014-01-31].
Hartmann, Werner (2012), ”Learning Library: Welche pädagogisch-didaktischen
Qualifikationen brauchen Bibliothekarinnen?”, Redigerad av Wilfried SühlStrohmenger, Handbuch der Informationskompetenz. Berlin: De Gruyter
Saur.
Hedman, Jenny & Lundh, Anna (2009), ”Informationkompetenser: reflektioner
kring teman i antologin”, Redigerad av Jenny Hedman & Anna Hampson
Lundh, Informationskompetenser: om lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker. Stockholm: Carlsson.
Hjalmarsson, Jan & Humlesjö, Inger (2009), ”Ett lärande bibliotek – och dess
möjligheter”, 121–131. Södertörns högskola. Ett lärande bibliotek – och dess
möjligheter.
HRK Hochschulrektorenkonferenz, Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begriffen - Prozesse anders steuern. Entschließung der 13.
Mitgliederversammlung der HRK am 20. November 2012 in Göttingen.
Humboldt-Universität zu Berlin. URL: http://www.hu-berlin.de [2014-03-19].
Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011-2014 - Högskoleverket.
URL:
http://www.hsv.se/publikationer/rapporter/2012/hogskoleverketssystemforkva
litetsutvardering20112014/hogskoleverketssystemforkvalitetsutvardering20112014.5.8b3a
8c21372be32ace80007699.html [2014-05-29].
Informationskompetenz. URL: http://www.informationskompetenz.de [2014-0415].
72
Ingold, Marianne (2012), ”Informationskompetenz und Information Literacy”,
Redigerad av Wilfried Sühl-Strohmenger, Handbuch der Informationskompetenz. Berlin: De Gruyter Saur.
Kohl-Frey, Oliver (2012), ”Informationskompetenz für Fortgeschrittene”, Redigerad av Wilfried Sühl-Strohmenger, Handbuch der Informationskompetenz.
Berlin: De Gruyter Saur.
Kuhlthau, Carol Collier (2004), Seeking meaning : a process approach to library
and information services. Westport, Conn.: Libraries Unlimited.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun,
Översatt av Sven-Erik Torhell. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lave, Jean & Wenger, Etienne (2005), Situated learning : legitimate peripheral
participation. Cambridge [England] ; Cambridge University Press.
Limberg, Louise & Folkesson, Lena (2006), Undervisning i informationssökning :
slutrapport från projektet Informationssökning, didaktik och lärande (IDOL).
Skrifter från Valfrid, 1103-6990 ; 31. Borås: Valfrid. URL:
http://bada.hb.se/bitstream/2320/2400/1/Limberg.pdf [2014-03-27].
Limberg, Louise, Sundin, Olof & Talja, Sanna, ”Three Theoretical Perspectives
on Information Literacy”, Human IT 2012/11, nr 2 s. 93–130.
Lux, Claudia & Sühl-Strohmenger, Wilfried (2004), Teaching Library in Deutschland : Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz als Kernaufgabe
für öffentliche und wissenschaftliche Bibliotheken. B.I.T. online - Innovativ,
1615-1577 ; 9. Wiesbaden: Dinges & Frick.
Müller, Lars, ”Rezension zu: Sühl-Strohmenger, Wilfried (Hrsg.) / Handbuch
Informationkompetenz. Berlin: de Gruyter, 2012”, LIBREAS. Library Ideas.
Finns som e-tidskrift.
NIK - Netzwerk Informationkompetenz Berlin-Brandenburg. URL:
http://nikbb.wordpress.com/ [2014-04-16].
Vom Orde, Heike & Wein, Franziska (2012), ”Entwicklungsstand und Perspektiven der Informationskompetenz in Deutschland”, Redigerad av Wilfried SühlStrohmenger, Handbuch der Informationskompetenz. Berlin: De Gruyter
Saur.
Pilerot, Ola (2009), ”Högskolestudenters informationskompetens”, Redigerad av
Jenny Hedman & Anna Hampson Lundh, Informationskompetenser : om lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker.
Stockholm: Carlsson.
Pilerot, Ola & Lindberg, Jenny (2011), ”The Concept of Information Literacy in
Policy-Making Texts: An Imperialistic Project?”, Library Trends 60, nr 2 s.
338–360.
Ricken, Judith (2011), Universitäre Lernkultur : Fallstudien aus Deutschland und
Schweden. Wiesbaden: VS.
73
Rimsten, Olle (2009), ”Utbildning i samverkan - ett lärarperspektiv”, Redigerad
av Birgitta Hansson & Anna Lyngfelt, Pedagogiskt arbete i teori och praktik.
Om bibliotekens roll för studenters och doktoranders lärande. Lund: BTJ.
Rivano Eckerdal, Johanna & Sundin, Olof (2014), Medie- och informationskunnighet i en biblioteks- och informationsvetenskaplig belysning. Stockholm:
Svensk biblioteksförening.
Seebold, Elmar (1999), ”Deutsch”, Redigerad av Karl Kaser, Universität Klagenfurt, & Universität Graz, ieser Enz klopädie des europäischen stens. Klagenfurt: Wieser. URL: www.uni-klu.ac.at/eeo/Deutsch.pdf [2014-04-15].
Straub, Martina & Sühl-Strohmenger, Wilfried (2012), Handbuch Informationskompetenz [Elektronisk resurs]. Berlin: De Gruyter Saur. URL:
http://www.degruyter.com/doi/book/10.1515/9783110255188 [2014-01-31].
Svensk författningssamling 1992:1434 Högskolelag (1992:1434). URL:
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskolelag-19921434_sfs-19921434/?bet=1992:1434 [2014-05-29].
Södertörns högskola. URL: http://sh.se [2014-03-24].
Södertörns högskola, Årsredovisning 2012.
Sühl-Strohmenger, Wilfried (2012), Teaching Librar [Elektronisk resurs] : Förderung von Informationskompetenz durch Hochschulbibliotheken. Berlin: de
Gruyter Saur. URL: http://dx.doi.org/10.1515/9783110273014 [2014-01-31].
— (2012), ”Zukunftsfähigkeit des Konzepts der Informationskompetenz und weiterer Forschungsbedarf”, Redigerad av Wilfried Sühl-Strohmenger, Handbuch
der Informationskompetenz. Berlin: De Gruyter Saur.
Talja, Sanna & Lloyd, Annemaree (2010), ”Integrating theories of learning, literacies and information practices”, i Practising Information Literacy. Bringing
Theories of Learning, Practice and Information Literacy Together, ix–xx.
Wagga: Annemaree Lloyd och Sanna Talja.
Tappenbeck, Inka (2012), ”Das Konzept der Informationskompetenz in der
Biblioteheks- und Informationswissenschaft: Herausforderungen und Perspektiven”, Redigerad av Wilfried Sühl-Strohmenger, Handbuch der Informationskompetenz. Berlin: De Gruyter Saur.
Unemar Öst, Britten (2009), ”Uppsatsskrivandets institutionella villkor och bibliotekariens ansvar och roll”, Redigerad av Birgitta Hansson & Anna Lyngfelt,
Pedagogiskt arbete i teori och praktik. Om bibliotekens roll för studenters och
doktoranders lärande. Lund: BTJ.
Universitätsbibliothek | Freie Universität Berlin : Universitätsbibliothek - Aufgaben”. URL: http://www.ub.fu-berlin.de/bibliothek/aufgaben/ [2014-03-24].
Wenger, Etienne (1998), Communities of practice : learning, meaning, and identity. Learning in doing, 99-1331144-6. Cambridge: Cambridge University
Press.
74
— (1998), Communities of practice : learning, meaning, and identit . Learning in
doing, 99-1331144-6. Cambridge: Cambridge University Press.
Wissenschaftsrat (WR) (2012), Empfehlungen zur Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Informationsinfrastrukturen in Deutschland bis 2020. URL:
http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2359-12.pdf [2014-03-09].
Wissenschaftsrat. URL: http://www.wissenschaftsrat.de [2014-03-09].
Vogt, Renate (2012), ”Der Beitrag der regionalen und nationalen Vernetzung zur
effizienten Vermittlung von Informationskompetenz in Hochschulen”, Redigerad av Wilfried Sühl-Strohmenger, Handbuch der Informationskompetenz.
Berlin: De Gruyter Saur.
zedat (Zentraleinrichtung für Datenverarbeitung) Freie Universität Berlin. URL:
http://www.zedat.fu-berlin.de [2014-03-24].
75
Bilaga
Manual bibliotekarieintervjuer
Syfte med intervjuerna
Jag vill få de undervisande bibliotekariernas syn på och upplevelse av undervisningen i informationskompetens för att få exempel på möjliga former och metoder
av användarundervisning. Jag utgår ifrån att bibliotekarierna ingår i praktikgemenskaper och vill undersöka vilka praktiker som används i deras specifika gemenskaper.
Intervjufrågor bibliotekarier
BAKGRUNDSFRÅGOR/FAKTA OM BIBLIOTEK OCH UNDERVISNING
1. Hur många är anställda på biblioteket? Hur många av dem jobbar med
undervisning?
2. Vilken utbildning har bibliotekarierna som undervisar? Har de gått någon
pedagogisk utbildning i bibliotekarieutbildningen eller på jobbet?
3. Hur håller ni er uppdaterade inom pedagogik? Läser ni artiklar/böcker?
Diskuterar ni dem?
4. Kan du beskriva bibliotekets organisationsstruktur? Finns det en avdelning
som enbart jobbar med undervisning?
5. På vilket sätt informerar ni era användare om era tjänster på biblioteket?
6. Hur är er undervisning strukturerat? Mot vilka målgrupper jobbar ni? (studenter, alumni, forskare, övriga, anställda)
7. Enligt vilka riktlinjer jobbar ni? Nationella? Egna?
8. Hur fungerar arbetet efter dessa riktlinjer? Vill ni ändra något?
9. För ni en dialog med andra bibliotekarier som ansvarar för användarundervisningen på andra högskolebibliotek? Har de en annan metod?
10. Samarbetar ni med andra högskolebibliotek?
11. Vilka förväntningar har institutionerna på vad biblioteket kan erbjuda?
12. På vilket sätt är undervisningen integrerad i studenternas utbildning? (Är
den obligatorisk?)
13. Kan studenterna även boka enskild handledning?
14. På vilket sätt samarbetar ni med lärarna på universitetet?
76
15. Jobbar ni olika beroende på ämne och utifrån utbildningsnivå?
16. Kan du ge exempel på hur undervisningen går till?
17. Tänker du och dina kollegor likadant om hur ni lägger upp undervisningen
eller har ni olika metoder?
18. Vad är viktigt för att en undervisning blir lyckad? Har du exempel för en
lyckad och en mindre lyckad undervisning?
19. Hur utvärderar ni undervisningen? Studenter? Lärare? Hur följer ni upp
studenternas/ lärarnas respons?
ÄMNESFRÅGOR/ÖPPNA DISKUSSIONSFRÅGOR
20. Vilken syn på lärande har ni som undervisar på biblioteket, jobbar ni enligt
en särskild pedagogik? Vilken/vilka?
21. Vad anser ni är informationskompetens? Varför är den viktig? Har det
skett en förändring över tiden? Hur skulle du definiera informationskompetens? Kan du ge exempel? Använder ni ordet informationskompetens på
biblioteket och i undervisningen?
22. Kan du nämna exempel på situationer där studenter behöver vara informationskompetenta?
23. På vilket sätt försöker ni förmedla informationskompetens i kurserna?
24. Hur kommunicerar ni behovet av informationskompetens gentemot universitetets ledning?
77
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Related manuals

Download PDF

advertisement