Musiklärartyper

Musiklärartyper
Musiklärartyper
Till minnet av
AnnaLena
I came so far for beauty, I left so much behind,
my family and my patience,
my masterpiece unsigned.
(Leonard Cohen: Came So Far For beauty, 1979)
Örebro Studies in Music Education 5
Olle Tivenius
Musiklärartyper
En typologisk studie av musiklärare
vid kommunal musikskola
© Olle Tivenius, 2008
Titel: Musiklärartyper: En typologisk studie av
musiklärare vid kommunal musikskola
Utgivare: Örebro universitet 2008
www.publications.oru.se
Redaktör: Jesper Johanson
[email protected]
Tryck: Intellecta DocuSys, V Frölunda 09/2008
issn 1653-056x
isbn 978-91-7668-619-5
ABSTRACT
Tivenius, Olle (2008): Musiklärartyper: En typologisk studie av musiklärare vid kommunal musikskola.
(Music Teacher Types: A Typological Study of Music Teachers at Municipal Music Schools.) Örebro
Studies in Music Education 5, 230 pp.
The aim of this study is to establish a typology for instrumental music teachers at Swedish municipal
music schools, and to describe different types, generated from questionnaire-answers, regarding how
their attitudes and valuations in matters concerning democracy in broad sense are reflected in their
pedagogical activity.
I address the following concrete questions.
• From where do music teachers at Swedish municipal music and culture schools get their attitudes
and valuations, what circumstances lie behind, and are there specific circumstances that explain attitudes and valuations that are not embraced by most of them?
• How can different types of music teachers be described?
• How do the attitudes and valuations differ between different types?
• How are the attitudes and valuations of the different types reflected in their respective work?
In the first place I try to answer the questions by using questionnaires which I analyse with methods
including factor and cluster techniques. In order to generate intelligible pictures of the types I also interpret, by mean value and correlation analyses, quantitatively dependent data with hermeneutical tools.
The population is about 5 000 individuals, represented by 834 informants.
The results show that each subject (singing, strings, brass, etc.) has its own inherited culture, with
its own set of attitudes and valuations These attitudes and valuations are, in the first place, transmissioned within the subjects.
The questionnaire answers have generated eight different types: MISSIONARY, GATE KEEPER, MUSIC
MAKER, MASTER TEACHER, MUSIC DIRECTOR, REFORMIST, ANTI-FORMALIST, and PEDAGOGUE. Each of
them has their own set of attitudes and valuations, which are based on the four factors MISSION, FEELING, FOUNDATION, and STUDENT-FOCUS. The eight types and their significant qualities, can be described, in reasonable and recognized ways. Different discourses can also be discerned.
Most types seem to have a given position at music school. THE REFORMIST, however, appears to be
dissatisfied. He or she is rooted in classical music, but wants to teach the children to play music of their
own, although he or she is lacking the didactical tools for this kind of teaching. THE REFORMIST constitutes 19 % of the population and is thereby the largest group.
Among other things, one conclusion drawn from the discussion is that the conservatory discourse is
a cement keeping together the whole field of music education, and without it the structure and organisation of music school as well as college of music would collapse into a messed-up activity beyond definition. Another conclusion is that education of music teachers must be reformed with the starting point in
democracy and philosophy, if discoursive isolation of music school should not become total—with fatal
consequences for music school. These two conclusions stand for opposite poles, which must be balanced
to each other.
Key words: Music education, Music teacher, Teacher type, Music teacher type, Music school, Culture
school, Teacher types, Typology, Aesthetics, Philosophy, Democracy, Creativity.
Olle Tivenius, School of music, Örebro University, SE-701 82 Örebro, Sweden
[email protected]
v
INNEHÅLL
FÖRORD
LÄSANVISNING
AVHANDLINGENS DISPOSITION OCH DESIGN
DEL 1. FORSKNINGSKONTEXT
KAPITEL 1. INLEDNING
PÅ ETT GUNGANDE HAV
Kasta loss
På läns
På kryss
POLITISKA AMBITIONER
De nationella kulturpolitiska målen
FN:s konvention om barnets rättigheter
FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna
Svenska Kommunförbundet
PROBLEMOMRÅDE
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syfte
Forskningsfrågor
AVGRÄNSNINGAR
BEGREPP OCH DEFINITIONER
REFLEXIVITET
Reflexivitet – självdeklaration
KAPITEL 2. FÄLTET OCH FORSKNINGEN
FÄLTET
Det musikpedagogiska fältets historia
Institutionen musikskola
Musikskolan och samhället
Musikskolan och musikhögskolan
Musikpedagogisk forskning
TIDIGARE FORSKNING
Allmänpedagogtypologier
Musiklärartypologier
Musikertypologi
DAGSLÄGET
KAPITEL 3. BAKGRUND
HUVUDSAKLIGA KÄLLOR
BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN
Musikskolans stamtavla
Musikskolans barndom
Musikskolans pubertet
Musikskolans gyllne medelålder
Den mogna musikskolan
MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER
Musikalisk tillägnan genom estetisk fostran
Musikalisk tillägnan genom artistisk aktivitet
Musicking
Praxiell teori
Demokrati och musikpedagogik
KAPITEL 4. TEORI OCH METOD
ONTOLOGISKA ANTAGANDEN
viii
xiii
xv
xvii
1
1
1
1
2
2
4
4
5
6
7
8
9
9
10
10
10
16
16
21
21
21
23
24
24
25
27
27
30
35
36
39
39
40
40
42
49
55
62
66
67
69
71
73
75
77
77
EPISTEMOLOGISK GRUND
METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN OCH VAL
METODER
Datainsamling
Tolkning
DEL 2. RESULTAT
KAPITEL 5. ENKÄTUNDERSÖKNINGEN
ENKÄTEN
Enkätens villkor
Enkätens design
Urval
Procedur för distribution av enkäter
Procedur för insamling av enkäter
Databehandling
SVARSFREKVENS
BORTFALLSANALYS
KAPITEL 6. FAKTORER
STATISTIK
Faktoranalys
Medelvärdes- och korrelationsanalyser
ANALYS AV STATISTIKEN
TOLKNING AV ANALYSEN
SAMMANFATTNING AV ANALYSENS TOLKNING
FORSKNINGSFRÅGAN
KAPITEL 7. TYPOLOGI
KLUSTERANALYS
TYPERNAS HEMVIST OCH URSPRUNG I SIFFROR
MEDELVÄRDESANALYS AV TYPERNA
KORRELATIONSANALYS AV TYPERNA
Steg 3
Steg 4
ANALYSVALIDERING
TYPSYNTES
Sammanfattning av typsyntes
FORSKNINGSFRÅGAN
KAPITEL 8. VALIDERING
KLUSTERVALIDERING
TYPVALIDERING
TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER
SJÄLVVÄRDERING
Jämförelse med resultaten från TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER
KAPITEL 9. FAKTORERNAS INNEBÖRDER FÖR TYPERNA
FAKTORERNAS VARIABLER
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Faktorernas validitet
Faktorernas innebörder för typerna
FAKTORERNAS INNEBÖRDER
Steg 1
Steg 2
FORSKNINGSFRÅGAN
78
79
80
80
81
87
87
87
87
88
88
89
89
89
90
90
91
91
92
95
113
116
118
118
119
120
121
123
127
128
135
136
139
142
144
145
145
146
149
150
153
155
155
155
156
156
157
158
158
160
160
162
165
ix
KAPITEL 10. TYPERNA BERÄTTAR
TYPJÄMFÖRELSE
Steg 1
Steg 2
Steg 3
Steg 4
Steg 5
Sammanfattning av typernas världs- och självbilder
FORSKNINGSFRÅGAN
KAPITEL 11. SAMMANFATTNING AV RESULTATET
KAPITEL 5. ENKÄTUNDERSÖKNINGEN
KAPITEL 6. FAKTORER
Medelvärdesanalys
Forskningsfrågan
KAPITEL 7. TYPOLOGI
Klusteranalys
Analys av typerna
Forskningsfrågan
KAPITEL 8. VALIDERING
Klustervalidering
Typvalidering
Typifiering av redan kända och typbestämda informanter
Självvärdering
KAPITEL 9. FAKTORERNAS INNEBÖRDER FÖR TYPERNA
KAPITEL 10. TYPERNA BERÄTTAR
FORSKNINGSFRÅGORNA
DEL 3. DISKUSSION
KAPITEL 12. ÅTER TILL DET MUSIKPEDAGOGISKA FÄLTET
VILKA DISKURSER DOMINERAR FÄLTET?
Det politiska delfältet
Delfältet musikskolan
Delfältet musikhögskolan
Delfältet musikpedagogisk forskning
Fältet och jag
Fältet och framtiden
Sammanfattning
Slutsatser
KAPITEL 13. MINA TYPER OCH ANDRAS
MINA TYPER OCH ALLMÄNLÄRARTYPER
Mina typer och Bidwell, Frank & Quinoz
Mina typer och Kimber & Sanderssons
Mina typer och Malténs
MINA TYPER OCH ANDRAS MUSIKLÄRARTYPER
Mina typer och Bouijs
Mina typer och Gustafssons
Mina typer och Rays
Reflektion
MINA TYPER OCH MUSIKERTYPER
SAMMANFATTNING
SLUTSATSER
KAPITEL 14. DEN DISTANSERADE FORSKAREN
ONTOLOGIN
EPISTEMOLOGIN
METODOLOGIN
x
167
167
167
168
169
171
173
176
181
183
183
183
184
185
185
185
186
186
186
186
187
187
187
188
188
189
191
191
191
191
192
194
195
196
196
200
200
201
201
201
202
203
203
203
204
205
206
207
208
209
211
211
211
212
SAMMANFATTNING
KAPITEL 15. VALIDITET OCH RELIABILITET
VALIDITET
Validitet i paradigmets aspekt
Validitet i metodologisk aspekt
Kommensurabilitet
Generaliserbarhet
RELIABILITET
SLUTORD
SAMMANFATTNING
AVHANDLINGENS DISPOSITION
DEL 1. FORSKNINGSKONTEXT
Syfte och forskningsfrågor
Reflexivitet
Det musikpedagogiska fältet
Tidigare forskning
Bakgrund
Teori och metod
DEL 2. RESULTAT
Enkäten
Fyra faktorer
Åtta typer
Fyra valideringar
Skillnader mellan typerna
Typerna berättar
DEL 3. DISKUSSION
Åter till fältet
Mina typer och andras
Den distanserade forskaren
Validitet och generaliserbarhet
Slutsatser
ENGLISH SUMMARY
THE OUTLINE OF THE DISSERTATION
PART 1. RESEARCH CONTEXT
Aim and Research questions
Reflexivity
The music education field
Earlier reseach
Background
Theory and methods
DEL 2. RESULTAT
The survey
Four factors
Eigth types
Four validations
Differences between the types
The types narratives
DEL 3. DISCUSSION
Back to the field
My types and types of other researchers
The distancing researcher
Validity och generalization
Conclusions
LITTERATUR
PERSONREGISTER
212
213
213
213
214
217
217
218
219
221
221
221
221
222
222
222
222
223
223
223
223
224
225
225
225
226
226
226
226
226
227
229
229
229
229
230
230
230
230
231
231
231
231
232
233
234
234
234
234
234
234
235
235
237
243
xi
BILAGOR
Bilaga 1 (A-enkät till musiklärare)
Bilaga 2 (B-enkät till musiklärare)
Bilaga 3 (Följebrev till musikledare)
Bilaga 4 (Lista för fördelning av enkäter)
Bilaga 5 (Instruktion till informanter)
Bilaga 6 (Valideringsenkät)
Bilaga 7 (Diverse tabeller med hänvisning till KAPITEL 6)
Bilaga 8 (Diverse tabeller med hänvisning till KAPITEL 7)
CD-ROM-skiva
Diverse analyser (mapp)
Analysvalidering.pdf (pdf-fil)
Faktorinnebörder I, steg 1.pdf (pdf-fil)
Faktorinnebörder I, steg 2.pdf (pdf-fil)
Faktorinnebörder II.pdf (pdf-fil)
Typanalys, steg 1.pdf (pdf-fil)
Typanalys, steg 2.pdf (pdf-fil)
Typanalys, steg 3.pdf (pdf-fil)
Typanalys, steg 4.pdf (pdf-fil)
Typjämförelse I.pdf (pdf-fil)
Typjämförelse II, steg 1.pdf (pdf-fil)
Typjämförelse II, steg 2.pdf (pdf-fil)
Typjämförelse II, steg 3.pdf (pdf-fil)
Typjämförelse III.pdf (pdf-fil)
Typjämförelse IV.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Alla informanter.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 1.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 2.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 3.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 4.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 5.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 6.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 7.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer A, Typ 8.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Alla informanter.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 1.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 2.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 3.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 4.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 5.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 6.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 7.pdf (pdf-fil)
Typkorrelationer B, Typ 8.pdf (pdf-fil)
Typsyntes.pdf (pdf-fil)
Typvalidering.pdf (pdf-fil)
xii
I
I
IX
XVII
XIX
XX
XXI
XXIII
XXIV
FÖRORD
Så har jag konsumerat sju år av mitt liv till att skriva avhandling. De två åren dessförinnan gick åt till kandidat- och magisteruppsats. Om förkovran vore så vederkvickande för själen som filosoferna vill göra gällande så vore dessa nio år av studier frosseri
– en kardinalsynd. Måhända får nästa avhandling handla om vad som händer med
människan under doktorandtiden. Vederkvickelsen är dock inte direkt påtaglig. Dessutom är avhandlingsskrivande mättande så kanske att jag nöjer mig med en.
Utan vänner vore tillvaron outsägligt torftig. Med tillräckligt många vänner vars
uppriktighet i vänskapen är otvetydig kan man kosta på sig att själv vara uppriktig.
Med sådana vänner behöver man inte vara opportunist eller förfalska sig själv för att
känna sig vara på rätt väg. Sådana vänner vet att deras kritik uppfattas produktivt,
och de vet också att det är ömsesidigt. När jag sjunkit in i avhandlingsarbetets töcken
har vännerna följt med och guidat mig ur töcknet eller respekterat att töcknet är en del
av min process och lyhört låtit mig vara ifred. Jag är tacksam mot livet som förlänat
mig många vänner, och jag är tacksam mot vännerna som hjälpt mig, såväl i arbetet
som i det civila. Jag vill verkligen tacka alla, vilka är fler än jag här kan nämna vid
namn: generösa och engagerade handledare,1 en stöttande och frikostig institution med
entusiastisk personal, en aldrig sviktande datatekniker, kritiska och entusiastiska doktorandkamrater, välvilliga informanter, noggrant korrekturläsande mamma, förstående familj, nyfikna vänner och alla andra som på olika vis stöttat mig eller visat förståelse för min frånvaro eller mitt bristande engagemang. Jag tror och hoppas att ni känner
igen er. Undantaget är väl Leonard Cohen men jag är tacksam mot dig också.
Måhända kan en riktigt känslig läsare ana sig till att Leonard Cohens vislyrik är
angelägen för mig. Det viktigaste syftet med att låta några korta rader inleda varje kapitel är att de representerar den självironi som jag ser som nödvändig för denna typ av
forskning. De belyser och kommenterar, vart och ett på sitt eget kluriga och kanske lite
långsökta sätt, innehållet i de respektive kapitlen. Dessutom är citaten det enda utrymme jag kunnat skapa för konsten att skymta fram – i denna i övrigt knastertorra litterära miljö. Överhuvudtaget kan man gripas av sitt avhandlingsprojekt och av den oerhört gynnade situation som doktorandtjänsten innebär. Det finns en risk med att gripas alltför mycket. Man kan tappa kontakten med livet i övrigt, och för de flesta är det
inte värt det. När tillvaron hotar att bli övermäktig, vare sig det är på doktorandrummet eller utanför, behövs en trygg referens som representerar det som verkligen
betyder något. Där har Leonard Cohen varit den stadiga klippa som jag alltid kunnat
klamra mig fast vid.
1
Min huvudhandledare Christer Bouij vill jag ändå tacka alldeles särskilt: Tack Christer, Du är så …,
så …, SÅ HIMLA BRA!
xiii
”Det bidde bara en fingertutt”. Av hänsyn till den avhandlingsläsande allmänheten är kort text en lovvärd målsättning i sig, men det är ändå smärtsamt att kassera text
som skrivits med mycken möda. Att skriva en avhandling innebär förvisso att lära sig
lemlästa och döda sina älsklingar – och att inse att det var det enda rätta. Jag, som gärna både äter upp kakan och behåller den, har dock sparat kvarlevorna och satt ihop
dem till något slags litterärt Frankensteins monster som tack vare digitala faciliteter
enkelt låter sig publiceras. Dessa kvarlevor har jag kallat En enstämmig kanon som i
pdf-format har placerats på nätet (Tivenius 2008). Denna är inte avhandlingstext utan
alltså sådana älsklingar som jag inte förmått mig själv att ta av daga slutgiltigt – även
om jag kanske borde ha gjort det. De kan i bästa fall fungera som näring för kritiskt
tänkande. Jag tänker mig också att jag genom att tillhandahålla dessa kritiska diskussioner också redovisar den uppriktighet som jag tror vinner i det långa loppet. De kan
fungera som en slags varudeklaration där det är upp till läsaren att jämföra sin egen
världsbild med min. Jag tror att den konservativa värld som jag anser att musikpedagogikens fält utgör snart kommer att inse att man faktiskt måste blicka framåt, och när
jag själv går vidare inom musikpedagogiken kommer det att handla om att skapa kritiska fora.
Örebro i augusti 2008
Olle Tivenius
xiv
LÄSANVISNING
Denna läsanvisning grundar sig på idén att all text i denna avhandling inte är intressant
för alla; man ska kunna läsa delar av den och ändå få ut den information man söker.
Avhandlingen lär dock inte säga något om inte syftet är tydligt. Därför bör
”skumläsaren” läsa detta allra först, tillsammans med forskningsfrågorna. Svaren på
frågorna, d.v.s. avhandlingens resultat, finns i slutet på kapitlen 6, 7, 9 och 10. Den
läsare som dessutom vill veta hur jag gått tillväga för att komma fram till dessa svar får
veta detta genom att läsa all text i dessa kapitel. Det finns dock tid och möda att spara
genom att istället läsa kapitel 11, i vilket jag sammanfattar resultatdelen. I kapitel 4 förklaras dessutom hur de metoder jag använt legitimeras och hur de är designade för att
vara användbara. Att komma fram till detta resultat var en omständlig och omfattande
process som inte ryms i själva avhandlingen. I denna ges endast exempel på hur jag tilllämpat metoderna och ordningsföljden på alla de steg som lett fram till resultaten. De
exempel jag använt är hämtade ur de dokument som samlar och samordnar empirin
och som finns bilagda i elektronisk form på CD-ROM-skivan som följer med boken. I
texten i resultatdelen är dessa exempel refererade till korresponderande pdf-fil på skivan.
Det enklaste och snabbaste sättet att få grepp på avhandlingen är att läsa sammanfattningen på sidan 221.
Den som är intresserad av vad jag själv tänker om mina resultat och hur jag värderar dem kan läsa om detta i del 3, diskussionsdelen.
Läsare som vill veta vad som lett fram till mina frågeställningar och vill göra sig en
bild av mina drivkrafter kan tillägna sig detta i del 1, forskningskontext. Kapitel 1 har
jag förärat sådant som har med mig själv att göra, min egen bakgrund och hur jag tror
att jag själv tänker. Kapitel 2 handlar om fältet, tidigare forskning och var någonstans
jag själv fångat upp tråden, medan kapitel 3 innehåller den bakgrund som hör till ämnet och mina enkätfrågor.
Med detta önskar jag fromsint läsaren en nöjsam stund.
xv
AVHANDLINGENS DISPOSITION OCH DESIGN
Denna avhandling är disponerad och designad med sikte på läsvänlighet. Därför är
varje korsreferens angiven med samma layout som korresponderande rubrik. De inledande sidorna är paginerade med gemena romerska siffror. Själva avhandlingstexten
har arabiska sidnummer. Bilagorna är placerade i den ordning de refereras till i avhandlingen på sidor numrerade med versala romerska siffror. Efter litteraturlistan
finns ett personregister som måhända kan underlätta sökning i texten. Det flitiga användandet av fotnoter är allra mest till för att ge mig själv utrymme att lufta associationer som ”oförtövat liksom gjort anspråk på offentlighet”, men de innehåller också
hänvisningar till andra ställen i avhandlingen, i ödmjukt syfte att underlätta läsningen.
De citat som inleder varje kapitel och som är hämtade från Leonard Cohens vislyrik har flera funktioner. De är mer än bara utsmyckning; de kommenterar, vart och ett
på sitt underfundiga sätt, innehållet i respektive kapitel. Därtill står de för min egen
självironi, vilken manifesterar den distans som jag hyser till såväl mig själv som forskande subjekt som till det utforskade objektet.
Varje kapitel har sitt tema. Kapitel 1 innehåller sådant som har med mig själv som
forskare och person att göra. Genom att reservera det första kapitlet för detta ändamål
kan jag kosta på mig att vara personlig och vidlyftig där, för att i fortsättningen vara
mer formell.
Kapitel 2 behandlar fältet och forskningen inom mitt område.
Det tredje kapitlet refererar till den enkätundersökning som utgör grunden för
min empiri. Utöver att presentera musikskolans uppväxtmiljö och dess förutsättningar
representerar texterna således bakgrunden till enkätens frågor. Det första avsnittet
skildrar musikskolans och det omgivande samhällets historia, där jag försökt att fånga
upp de viktigaste idéerna och förändringarna. Det andra ansnittet har rubriken Musikpedagogikens filosofier, vilket inte är helt oproblematiskt. För det första är musikpedagogisk filosofi något annat än filosofi, vilket måhända i någon mån ursäktar bruket av termen. För det andra är de refererade ”filosoferna” amerikaner, vilket innebär
en annan – betydligt mindre pretentiös – syn på filosofibegreppet än i Europa.2 I Sverige
är musikpedagogikens filosofi något styvmoderligt behandlad medan man i Norge och
Danmark i högre grad månar om ämnet. Mitt val av representanter för musikpedagogikens filosofer grundar sig på att de artikulerar starkt polariserade synsätt som mina
informanter kan antas hysa samt att de är välkända över hela västvärlden och vanliga
referenser i forskningssammanhang. Deras egen amerikanska kontext är i detta sammanhang inte särskilt betydelsefull, eftersom de representerar – och artikulerar – attity2
Av ”filosoferna” är det Thomas Regelski, Bennet Reimer och David Elliott som själva gör anspråk
på att vara filosofer. Christopher Small – som är engelsman – och Paul Woodford bidrar med andra
infallsvinklar som i hög grad angår denna studie.
xvii
der och värderingar som präglar musikpedagogiken i hela västvärlden. De utgör på
inget sätt någon sorts tolkningsraster för mina resultat, eller utgör någon teoretisk
överbyggnad för min studie. Jag är givetvis själv i olika grad befryndad med
filosoferna, men avstår från att kritisera deras filosofier/ideologier; det ingår knappast i
studiens syfte.3 Jag har ingen specifik teori för tolkningen av min empiri. Det vore onödigt att knyta resultatet till någon viss teori som bara är giltig för vissa. Därför är det
rimligare att avvakta resultatet för att i en senare studie försöka att förklara resultatet
med någon adekvat teori. Dock gör jag noteringar i mina analyser när jag drabbas av
associationer till bakgrundstexterna, liksom till andra författare som inte ingår i bakgrundstexten.
I kapitel 4 redogör jag för mina ontologiska antaganden, mina epistemologiska
grundvalar och mina metodologiska vägval. Dessa fyra första kapitel utgör Del 1.
Forskningskontext.
Kapitlen 5-11 utgör Del 2. Resultat. Kapitel 5 handlar om surveyens förutsättningar och genomförande.
Kapitlen 6, 7, 9 och 10 behandlar var sin av de fyra forskningfrågor som jag ställer. Ambitionen är att besvara forskningsfrågorna så konkret som möjligt även om
svaren breder ut sig i omfattande beskrivningar. De analyser som ligger till grund för
resultaten är omfångsrika och låter sig inte placeras i texten. De bifogas avhandlingen
som pdf-filer på en CD-ROM-skiva. I texten förekommer fragment av dessa analyser.
De anges då som stora citat och refereras till respektive pdf-fil.
I kapitel 8 genomför jag fyra valideringstest som syftar till att kontrollera att jag
s.a.s. är på rätt väg.
Kaptel 11 utgör en sammanfattning av resultaten.
I kapitel 12, som inleder Del 3. Diskussion, återvänder jag till fältet för att se hur
mina resultat passar in, och för att se vad de har att säga. Det är här jag för min egentliga slutdiskussion – vilken jag för med en måttfull och lågmäld ambition, där grundtanken är att hellre låta resultatet av studien väcka frågeställningar än att låta dem förknippas med ståndpunkter som avfordrar läsaren ställningstagande.4
Kapitel 13 innebär en jämförelse med resultaten från den tidigare forskning som
presenterades i kapitel 2.
I kapitel 14 rannsakar jag mig själv, i första hand avseende den distansering från
såväl mitt objekt som det forskande subjekt som är jag själv.
Studiens validitet, generaliserbarhet, kommensurabilitet och reliabilitet prövas i
kapitel 15.
3
4
Att jag står själv närmast Regelski, ehuru inte utan vissa dubier, vore meningslöst att dölja.
Läsande mellan raderna kan den analytiske läsaren ana att jag gärna skulle gå vidare med kritiska
reflektioner över resultaten, vilket jag gör i det elektroniska dokument som heter En enstämmig kanon (Tivenius 2008) och som är placerat på internet. Den är skriven och publicerad i syfte att initiera den diskussion i ämnet som jag själv anser vara absolut nödvändig för musikskolans överlevnad,
utveckling och flor, och följer upp resultatet av denna studie.
xviii
Texten avslutas med ett slutord, som ändå inte är slutet, eftersom det följs av en
sammanfattning av hela avhandlingen, först på svenska och sedan på engelska.
xix
DEL 1. FORSKNINGSKONTEXT
Denna del av avhandlingen samlar upp alla de avsnitt som föregår själva undersökningen. I den personligt hållna inledningen i KAPITEL 1 beskriver jag den väg som lett mig
fram till avhandlingens syfte och forskningsfrågor och de övriga omständigheterna och
förutsättningarna för avhandlingen, varvid jag lägger en viss betoning på mig själv och
mina bakomliggande tankar och ställningstaganden. KAPITEL 2 beskriver fältet och redovisar all sådan annan forskning som jag senare refererar till och som eljest belyser
forskningsfrågorna. KAPITEL 3 innehåller bakgrund som belyser problemområdet och
som är central för empiriinsamlingen. I KAPITEL 4 redogör jag för de metoder jag använder mig av och de metodologiska överväganden jag gjort.
KAPITEL 1. INLEDNING
They sentenced me to twenty years of boredom
for trying to change the system from within.
(Leonard Cohen: First We Take Manhattan, 1988)
PÅ ETT GUNGANDE HAV
Kasta loss
I barndomen fick jag gå på stadens musikskola för att spela blockflöjt. Efter någon tid
kom ett brev hem till mamma som berättade att jag hade en alldeles särskild fallenhet
för musik och att jag därför var välkommen till att anträda musikskolans ämneskurs 1
ett år tidigare än kamraterna. Jag antog det smickrande erbjudandet och gick sedan
under flera år hos en militärmusiker som lärde mig spela oboe. Han var min läromästare, inte bara i oboespel, utan också i allt mänskligt. Jag kände mig utvald – och jag valde också honom. Det var inte bara oboespelande som omfattades av valet, utan även
hela den kultur som han stod för. Det fanns inte utrymme att välja ut detaljer och förkasta andra. Jag köpte konceptet, övade flitigt och lärde mig duktigt. Egentligen var det
inte flit i egentlig mening som låg bakom övandet, det var lust, en lust som inte smolkades av ifrågasättanden eller andra störningsmoment. Jag hade inte någon egen musiksmak utan kom att tycka om spelböckernas melodier, och de dög bra åt mig.
Som lite äldre fick jag impulser utifrån; det gällde soundet och principerna för
rörtillverkningen. Min läromästare förklarade sårat att det säkert fanns andra lärare
1
Ordet ämneskurs beskrivs nedan i detta kapitel, i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 10f.
1
för mig om det var så att jag inte längre gillade honom. Så fick det bli. Efter musikhögskolans musikerutbildning och senare en musikpedagogisk examen fick jag 1981 anställning som oboelärare vid en musikskola med starka traditioner. Innehållet i undervisningen var givet: det gällde i första hand att vaska fram kandidater till de lokala musikinstitutionerna.
På läns
Musikskolan på orten var verkligen en institution. Det var kö till praktiskt taget samtliga instrument, inklusive oboe. Tillvaron var ganska behaglig. Om en elev slutade stod
nya aspiranter på tur. Det gick för sig att ställa krav på barnen: när man spelar oboe så
övar man. Vill man inte öva så finns det andra som vill. Det fanns barn som jag helt
enkelt inte tyckte om: de kanske var snorkiga, eller uppförde sig som om de visste bättre än jag, eller helt enkelt inte ville bli som jag. De elever som jag däremot gillade, de som
bekräftade mig och det jag stod för, de som ville bli som jag och som inte ifrågasatte
mina dogmer, dem gav jag allt stöd och all den uppbackning som gjorde att de älskade
musiken och oboespelet. Flera av dem gick långt och jag njöt av deras framgångar. Allt
detta var fullständigt självklart, och jag uppfattade att det var lika självklart för alla
mina kollegor.
På kryss
Med tiden kom jag att ifrågasätta allt detta. Så småningom, mot slutet av 90-talet, smög
det sig in en omständighet som varken jag eller den övriga musikskolan var beredda på:
att barnen vände ryggen till musikskolans ämneskurs. Plötsligt gick det inte längre att
ställa krav på barnen. Att sedan de klassiska musikinstrumenten ställer krav på sina
utövare var inte längre en faktor som det med självklarhet fanns utrymme att beakta.
Som lärare var jag bokstavligen i händerna på mitt elevunderlag. Med en innovativ och
kreativ ambition provade jag andra verksamheter inom ramen för min anställning som
då var förlagd till Örebro Kulturskola. Under fyra år experimenterade jag med helaklassen-verksamhet i grundskolan. Det resulterade i att jag åter kände mening i arbetet,
och att jag genom projektet fick en fungerande rekrytering till min ämneskursverksamhet. Samtidigt var kulturskolan belagd med ett omfattande sparbeting, och det gällde
för lärarna att bevisa att de verkligen var behövda för att slippa omplacering. Entusiastiskt presenterade jag mitt projekt och mina resultat för kollegorna,2 men de var kallsinniga. Kommentarerna var av typen: ”sånt där leder ju aldrig nånvart”. Den allmänna känslan inför denna typ av verksamhet verkade vara att ”sådan verksamhet som
inte leder dit jag vill innebär att göra våld på mig själv; hellre sitter jag i kassan på Kon-
2
2
Hela projektet presenteras i rapporten Hela klassen piper (Tivenius 2005a).
sum”. Jag insåg att det finns olika typer av musiklärare, och att dessa olika typer har
olika fora i olika världar.3
I en rapport från SMoK4 skriver utredaren i slutdiskussionen:
Detta väcker frågan om vem som i realiteten ger [musik]skolorna sitt uppdrag. Tydligen är det i
alla fall inte barnen och ungdomarna och deras önskemål utan snarare skolornas egna önskemål
om att ha traditionella ensembler av typen blåsorkester, symfoniorkester och storband. Strategin
att styra med bäring på musikalisk mångfald har alltså så här långt lett till ökande köer och ett
minskat musicerande bland barn och ungdomar (Hübner 2002, 60).
Som doktorand vid Musikhögskolan vid Örebro universitet har jag ”i korridorerna”
diskuterat frågan om vem det egentligen åligger att reformera utbildningen för att passa
samhällets förändrade behov. En åsikt är att det faller på de kommunala musikskolorna att initiera varje sådan reform. En annan är att den måste komma från akademien.
Efter lärarutbildningsreformen 2001 utbildas enligt högskoleförordningen lärare för
förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasieskola (SFS 2001:23, Bilaga 2 Examensordning punkt 23). Den kommunala musik- och kulturskolan är inte
nämnd. Någon menar att det överhuvudtaget inte ingår i regeringens uppdrag till universitetet att utbilda lärare för kommunal musikskola. Å andra sidan finns det ett protokoll från riksdagens utbildningsutskott som legitimerar
att t.ex. en musikhögskola skall kunna anordna utbildning till den nya lärarexamen i musik och
utforma den så att den passar för lärarverksamhet i den kommunala musikskolan och annan pedagogisk verksamhet (Utbildningsutskottet 2000/01:UbU3).[5]
Den stora frågan som väcktes inom mig vid alla dessa diskussioner var: vad är egentligen taget för givet? Följdfrågor blev: vad tar vissa, men inte andra för givet?, vad är
rimligt att ta för givet?, vilka underliggande och dolda antaganden styr diskussionerna?
och hur kan man diskutera utanför de ramar som det för givet tagna sätter?6 Dessa och
andra närliggande problem ledde mig till den akademiska världen, där jag fortsatt att
problematisera den kommunala musikskolans verksamhet.7
3
4
5
6
7
Ett Myers-Briggs personlighetstest genomfördes i mars 1990 vid en svensk kommunal musikskola.
Testet hänförde var och en av deltagarna, samtliga musiklärare, till någon av åtta personlighetstyper.
I stort sett samtliga av de cirka 40 deltagarna blev placerade i typen ”trädgårdsmästare”. Två var
”entreprenörer” och en ”uppfinnare” (empiri utan akribi).
SMoK är Sveriges Musik- och Kulturskoleråd.
Protokoll från riksdagsutskott har juridisk tillämpbarhet.
Ett konkret exempel på hur differentierat olika aktörer inom en och samma musikskola kan förhålla
sig till omvärlden är när en musikpedagog vid en personalkonferens frågade musikskolechefen:
”tycker du att det är legitimt att rätta sig efter politiska beslut?”.
Bl.a. i Gustavsson 2004 och i Tivenius 2005a.
3
POLITISKA AMBITIONER
Det finns inget tvång för en kommun att bedriva musikskoleverksamhet, men de allra
flesta kommuner har någon typ av frivillig musikpedagogisk verksamhet,8 i vissa fall
genom något studieförbund men för det mesta i egen regi. Det finns således inte heller
något regelverk som bestämmer innehållet eller formerna för musikskolans organisation eller inriktning. Tidigare var kommunförbundet ganska aktivt när det gällde rekommendationer till kommunerna, men denna verksamhet har i stort sett klingat ut.
Emellanåt diskuteras att lagstadga kommunal musikskoleverksamhet. 70 % av
ledarna vid Sveriges musikskolor bejakar en musikskolelag, medan knappt 20 % avstyrker en sådan. De två vanligaste argumenten bland ”nej”-sägarna är ”risk för mininivå” samt ”det finns inget som säger att det blir bättre med en lag” (Stenbäck p.a. [pågående avhandlingsarbete]).
De nationella kulturpolitiska målen
Till skillnad från den obligatoriska skolan och gymnasieskolan finns i Sverige inget
statligt styrmedel för kommunal musikskola.9 Det närmaste man kommer är de nationella kulturpolitiska målen. De utgör ingen tvingande lag utan är snarare tänkta som
ledstjärna för vilka aspekter som i första hand bör genomsyra all offentligt stödd kulturverksamhet, exempelvis musikskolan. De nationella kulturpolitiska målen antogs
för första gången av riksdagen 1974 och i en något reviderad form den 20 december
1996 av en någorlunda enig riksdag. I benämningen finns ordet nationella med för att
understryka att dessa mål är avsedda att gälla all offentlig kulturell verksamhet i hela
riket, d.v.s. inom samtliga län och kommuner.10 Dessa mål är av typen inriktningsmål,
d.v.s. mål som man inte kan nå fram till, alltså av samma typ som tio Guds bud.11 De
nationella kulturpolitiska målen som är formulerade i sju punkter, lyder: att
• värna yttrandefriheten och skapa reella förutsättningar för alla att använda den
• verka för att alla får möjlighet till delaktighet i kulturlivet och till kulturupplevelser samt till eget skapande
8
9
10
11
4
Enligt Stenbäck (pågående avhandlingsarbete), med hänvisning till statistik från Sveriges Musik- och
Kulturskoleråd, SMoK, bedrev år 2004 182 av Sveriges dåvarande 190 kommuner musik- och kulturskoleverksamhet.
Så har det varit sedan lärarutbildningsreformen 2001. Den utbildning som då avskaffades hade en
variant för musikundervisning inom kommunal musikskola och en annan för musikundervisning
inom grundskola och gymnasium.
De nationella kulturpolitiska målen har betecknats som nationella för att markera deras betydelse
för hela det offentligt stödda kulturlivet. 1974 års mål avsåg enbart den statliga kulturpolitiken men
kom i praktiken att ligga till grund för många kommuners och landstings egna målformuleringar.
En kulturpolitisk aktivist talade på Dagens Nyheters kultursida 2004 om ”… nu när de nationella
kulturpolitiska målen är uppnådda …”, vilket alltså inte är en möjlig utgångspunkt för en diskussion.
• främja kulturell mångfald, konstnärlig förnyelse och kvalitet och därigenom motverka kommersialismens negativa verkningar12
• ge kulturen förutsättningar att vara en dynamisk, utmanande och obunden kraft
i samhället
• bevara och bruka kulturarvet
• främja bildningssträvanden
• främja internationellt kulturutbyte och möten mellan olika kulturer inom landet
De kulturpolitiska målen från 1974 kom att ligga till grund för, och genomsyra, den
statliga utredningen Människan, musiken, samhället (SOU 1976:33) som i sin tur låg
till grund för den senaste reformen av utbildning av musiklärare.13 Formuleringarna i
Människan, musiken, samhället är påtagligt ideologiskt betingade och representerar på
ett mycket tydligt sätt en bestämd uppsättning attityder och värderingar. Även om dess
formuleringar inte längre är aktuella har de attityder och värderingar som de nationella
kulturpolitiska målen representerar inte förlorat sin giltighet.
Det är således inte alldeles självklart hur dessa mål ska omsättas i den löpande
verksamheten på en kommunal musikskola.14 De är överhuvudtaget inte etablerade hos
de flesta musikskolor. Enligt Helena Stenbäck (p. a.15) används de nationella kulturpolitiska målen av ledarna vid ungefär en fjärdedel av Sveriges musikskolor, och endast
42 % av ledarna känner till dessa mål.16
FN:s konvention om barnets rättigheter
FN:s konvention om barnets rättigheter är inte heller någon lag,17 men väl en ledstjärna
som några musikskolor valt att framhålla (Heimonen 2002, 50 och Nilsson 2005, 72).
Stenbäcks undersökning visar att drygt hälften av ledarna vid Sveriges musikskolor
använder sig av FN:s barnkonvention. Den används då ”för att få tyngd i argumentationen gentemot kommunpolitikerna”, varvid ett vanligt argument är ”att alla barn har
12
13
14
15
16
17
Moderaterna reserverade sig mot denna punkt.
Formellt sett utbildas efter 2001 års lärarutbildningsreform inte musiklärare i Sverige, utan lärare
med inriktning musik (se SFS 2001:23, Bilaga 2 Examensordning punkt 23). Min studie omfattar
inga musiklärare med någon senare utbildning varför jag inte fördjupar mig i sådana.
Jag har själv analyserat de nationella kulturpolitiska målen med avseende på deras tillämpbarhet
inom den kommunala musikskolans verksamhet i min essay Leve musiken – ner med estetiken: Ett
transformerat demokratibegrepps musikpedagogiska implikationer (Tivenius 2005b).
Helena Stenbäcks avhandling ingår, på samma måte som denna, i ett större vetenskapligt sammanhang. Bl.a. har vi använt snarlika enkäter med unisona frågeformuleringar fast till olika personalkategorier inom musikskolan. Vi har också ägnat oss åt viss sam- och särtolkning, vilket är vårt begrepp för att gemensamt tolka våra båda avhandlingars empiri avseende vissa fenomen.
Min egen idé om varför de nationella kulturpolitiska målen tillmäts så liten betydelse är att de uppfattas som obegripliga, spretiga och oanvändbara, vilket beror på att kulturbegreppet – vilket diskuteras nedan i detta kapitel, i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 11f – förstås i olika innebörder,
en antropologiskt betingad och en estetiskt betingad. De förstås allmänt, särskilt inom musikskolan,
i den estetiskt betingade innebörden vilket gör dem obegripliga och oanvändbara. De är formulerade
och användbara endast i den antropologiskt betingade innebörden.
Konventionen om barnets rättigheter antogs av FN 1989 (Rönquist 1996).
5
rätt till kultur”. Omkring 40 % av ledarna känner till barnkonventionen utan att använda sig av den, och cirka 10 % känner inte till den.
Både när det gäller barnkonventionen och de nationella kulturpolitiska målen
framhåller en del ledare i Stenbäcks undersökning att det är de själva som använder
styrdokumenten i sin argumentation, men det verkar som om de inte ser styrdokumenten som något som belastar dem, eller ålägger dem något, utan bara något som används för att ge tyngd åt den egna argumentationen, vilket i någon mening belyser ordleden styr- i ordet styrdokument.
FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna
Även FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna från 1948, vilken ju är antagen
och allmänt bejakad i Sverige, ger något som berör kulturpolitiken. Exempelvis lyder
artikel 19: ”Envar har rätt till åsiktsfrihet och yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet för envar att utan ingripanden hysa åsikter och frihet att söka, mottaga och sprida
upplysningar och tankar genom varje slags uttrycksmedel och utan hänsyn till gränser”. Detta är redan tillämpat i de nationella kulturpolitiska målen, men är här mer ändamålsenligt formulerat. De mänskliga rättigheterna används dock mindre ofta i diskussionerna kring den kommunala musikskolans verksamhet. De innehåller ändå en
hel del punkter som – mer eller mindre långsökt – skulle kunna åberopas i den kulturpolitiska debatten, exempelvis artikel 22 som säger att ”envar äger i sin egenskap av
samhällsmedlem rätt till social trygghet och är berättigad till att de ekonomiska, sociala
och kulturella rättigheter, som är oundgängliga för hans värdighet och för en fri utveckling av hans personlighet, förverkligas genom nationella åtgärder och mellanfolkligt samarbete med hänsyn tagen till varje stats organisation och resurser”.
Maria Westvall konstaterar i Westvall et al 2006 att ett relationellt perspektiv – i
musikpedagogiskt hänseende – är ett filosofiskt ställningstagande, som kan förankras i
Förenta Nationernas deklaration om mänskliga rättigheter (24). Relationellt perspektiv
är ett sociologiskt begrepp som innebär att prestationer och egenskaper relateras till
förutsättningarna.18 Dess musikpedagogiska implikation torde enligt Westvall ”vara att
interaktionen mellan individ och utformning och anpassning av musikalisk verksamhet
och musikundervisning gestaltas på ett sådant sätt att musikalisk utveckling blir central
och möjlig för alla människor” (ibid.).
Jag har själv, i en filosofiskt inriktad essay,19 använt konventionen för att argumentera för en mera demokratiskt betingad musikpedagogik:
18
19
6
Relationellt perspektiv kan i detta samanhang ställas mot ett kategoriskt perspektiv. Se vidare Westvall et al 2006, 21-24.
I denna, med titeln Konstbegreppets problematik (Tivenius 2004), konstaterar jag att konstbegreppet
innebär väsensskilda företeelser beroende på vilken ”konstart” som är utgångspunkten, och att
kommunikationen mellan ”konstnärer” med rötter i olika ”konstarter” fungerar bäst när de bortser
från denna olikhet.
Vårt samhälle bekänner sig till demokrati som ledstjärna för vår gemensamma kultur. En demokratisk kultursyn innebär att envar har rätt att bilda kunskap. Kunskap bildas av intryck och erfarenheter som refererar till den befintliga världsbilden vilken är en förutsättning för den vidare
kunskapsbildningen. Demokratin tillerkänner alltså varje människa rätten till sin världsbild.
Världsbilden skapas av alla de tankar och förnimmelser som människan formulerar. För att ta
tillvara människans hela kunskapspotential är processen konst nödvändig.[20]
Hela vår värld erkänner FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, vilka innefattar bl.a.
rätten till sin identitet. Människans identitet utgörs av bl.a. hennes världsbild och förmåga till utveckling och kunskapsbildning. Alltså kan FN:s deklaration sägas anbefalla processen konst som
en mänsklig rättighet. (Tivenius 2004, 7)
Mitt syfte med att använda FN-konventionen var i första hand att undersöka dess
gränser för vad den möjligen kan ha att säga när det gäller inriktning för den offentliga
musikpedagogiken. ISME, International Society for Music Education, slår i sitt policydokument fast att ”access to music education is a human right of people of all ages”
(McPherson 2007, 53).
I ett exempel från den debatt som föregick beslutet om de nationella kulturpolitiska målen refererades konventionen som ram inom vilken besluten bör passa in.21
I övrigt finner jag FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna vara
en gångbar och väletablerad utgångspunkt för en oantastlig människosyn som skulle
kunna ingå i en värdegrund för musikskolan. De harmonierar väl med de nationella
kulturpolitiska målen, vilka i någon mening kan sägas vara den kulturpolitiska tilllämpningen av artiklarna, och som alltså anbefalls kommunerna.
Svenska Kommunförbundet22
1976 gav Svenska Kommunförbundet ut skriften, Den kommunala musikskolan, vilken är mycket detaljerad vad gäller hur musikskolorna bör vara organiserade och vilka
mål de bör ha. Som mål för grundkurs angavs olika punkter, samtliga med syftet att
förbereda eleverna för ämneskursen (23).23 Målen för ämneskurs angavs som:
Ӏmneskurserna avser att
• vidareutveckla en positiv attityd till musik och stimulera musikintresset
• utveckla elevernas uttrycksförmåga, fantasi, motorik, gehör, koncentrationsförmåga och förmåga att lyssna
• ge färdighet och repertoarkunskap i ämnet
• föra eleverna i kontakt med och låta dem uppleva olika slag av musik
20
21
22
23
Denna logik är grundad i Gadamer. Se KAPITEL 1, avsnittet REFLEXIVITET, under rubrikerna Reflexivitet –
Självdeklaration, Självdeklaration och Kunskapssyn på sidan 17.
Ett exempel är ”[…] kunna verka i enlighet med sin identitet och kunna behålla sin genuinitet, så
länge det inte är till skada för någon människa och ryms inom ramen för de mänskliga rättigheterna” (Sveriges riksdag 1996/97:49, Anf. 255). Inlägget, som var från miljöpartisten Eva Goes, gällde
visserligen trossamfundens verksamhet, men villkoret torde vara allmängiltigt.
Svenska Kommunförbundet är numera upplöst. Dess nuvarande motsvarighet är Sveriges kommuner
och landsting.
Orden grundkurs och ämneskurs beskrivs nedan i detta kapitel i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på
sidan 10f.
7
• utveckla förmågan att samverka i grupp
• förbereda eleverna för deltagande i det allmänna musiklivet
• förbereda yrkesinriktade elever för högre musikutbildning” (33).
Innehållet skulle bestå av instrumentkunskap, färdighetsträning, repertoarkännedom,
improvisation och uttrycksövningar, rörelse, ljudskapande, gehörsutveckling med musiklära, satslära, lyssnande och musikhistoria (ibid.).
Åtta år senare gav Kommunförbundet ut en reviderad upplaga med titeln Den
kommunala musikskolan – en resurs i kulturlivet. Där föreslogs att musikskolans mål
borde influeras bl.a. av skollagens 1 § om att främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedborgare, och av 1974
års kulturpolitiska mål. I övrigt angav Kommunförbundet att musikskolans mål borde
vara ungefär samma som 1976, men denna gång hade man tydligare tagit sikte på barnen än på musiken (20f). Exempelvis framhölls att ”[d]et viktigaste är att eleverna upplever sitt musicerande som meningsfullt och anpassat till deras aktuella behov och önskemål. Verksamheten i musikskolan måste därför vara mångfacetterad och flexibel”
(22). Kommunförbundets experter rekommenderade gehörsspel som bygger på sången
som lämplig utgångspunkt för nybörjarundervisning (24). De rekommenderade också
improvisation ”som ett självklart moment redan på nybörjarstadiet” (25).
Senare avtog Kommunförbundets ambition när det gäller musikskolorna, och
1998 framhöll Kommunförbundets företrädare för kulturfrågor explicit att förbundet
inte ville lägga sig i sådan verksamhet som är frivillig för kommunerna (Wirman,
1998).
PROBLEMOMRÅDE
Jag har under mitt 25-åriga utövande av musikpedagogik, i min undervisning i metodik och ämnesdidaktik, i mina seminarier på musikskolor och musikhögskolor, samt
även i min verksamhet som kammarmusiker, konstaterat att attityder och värderingar
ofta är för givet tagna som gemensamma – också när de inte är gemensamma. Detta
konstaterar jag även i min CD-uppsats och kallar detta för olika diskurser (Tivenius
2001, 159).24 Vad som är taget för givet och vilka attityder och värderingar det egentligen handlar om, vad som ligger bakom dessa, och hur de tillägnas är frågor som hittills
är oprövade av svensk musikvetenskap.
Traditioner har stor makt över attityder och värderingar, såväl på ett kollektivt
plan som på ett individuellt, och de har ofta ett inbyggt motstånd mot förändringar.
Implementerandet av attityder och värderingar tar ofta lång tid, ibland flera generationer. Försök att genomföra förändringar i relativt trånga och homogena kulturer som
24
8
Angående begreppet diskurs hänvisas till nedan i detta kapitel avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på
sidan 14.
lever i sina egna diskurser och vars medlemmar inte själva upplever något uppenbart
behov av förändring möter sannolikt motstånd.
Det är rimligt att anta att delar av alla olika musiklärares uppsättningar av attityder och värderingar på något sätt är signifikanta för någon gruppering inom yrket som
för mig som forskare känns rimlig att definiera som typ.25 Ett argument för en typologi
är att en sådan är en god utgångspunkt för att upprätta kategorier som är användbara
för vidare studier av musikläraryrket, exempelvis dess diskurser. Det är också rimligt
att fråga på vilka sätt sådana typer grupperar sig inom ett musik- eller kulturskolekollegium, liksom hur diskursivt betingade gemensamma respektive ickegemensamma attityder och värderingar tillägnas och kommuniceras och vilka dessa typers attityder och
värderingar är.
SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR
Problemområdet kan omfatta nästan hur mycket som helst, och jag är nödgad att välja
en mindre bit som är möjlig att hålla samman. Det som förefaller mest aktuellt och mest
intressant att studera är hur musiklärare i kommunala musikskolor förhåller sig till
politiska mål för verksamheten, till aspekter på demokrati och närliggande områden
och till avnämarna. Då jag uppfattar att det, med avseende på bl.a. dessa aspekter, finns
olika diskurser inom musikskolorna och bland deras uppdragsgivare och avnämare
förefaller det rimligt att anta att det går att urskilja olika grupper som skiljer sig
substantiellt från varandra. För att, i en explorativ anda, kartlägga hur musiklärarna
grupperar sig kring dessa aspekter och även andra närliggande aspekter, och för att
kunna generalisera resultaten av denna kartläggning, förefaller en typologisk studie,
med enkätundersökning och statistikens redskap, vara den framkomligaste vägen.
Syfte
Syftet med denna avhandling är att upprätta en typologi för musiklärare vid svenska
kommunala musik- och kulturskolor samt att beskriva olika typer, vilka genereras ur
enkätsvar avseende hur deras attityder och värderingar i frågor som rör demokrati i
vid mening avspeglas i verksamheten.
25
Begreppen typ och idealtyp diskuteras nedan i detta kapitel i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14f.
9
Forskningsfrågor
Jag försöker besvara följande konkreta frågor:
• Varifrån får musiklärarna vid svenska kommunala musik- och kulturskolor sina
attityder och värderingar, vilka förhållanden ligger bakom och finns det specifika
förhållanden som kan förklara attityder och värderingar som inte omfattas av de
flesta?
• Hur kan olika typer av musiklärare beskrivas?
• Hur skiljer sig olika typers respektive attityder och värderingar åt?
• På vilket vis avspeglas de olika typernas attityder och värderingar i deras respektive praktiker?
Dessa frågor försöker jag i första hand besvara genom att använda enkätundersökning
som analyseras med bl.a. faktor- och klustertekniker. Utifrån medelvärdes- och korrelationsanalyser tolkar jag kvantitativt betingade data vidare med hermeneutikens verktyg för att generera begripliga bilder av typerna.
AVGRÄNSNINGAR
Denna studie omfattar endast musiklärare vid svenska kommunala musik- och kulturskolor. När det gäller kulturskolor behandlas de utan åtskillnad, eftersom det enbart är den renodlade musikskoleverksamheten som är intressant för undersökningen.
I denna verksamhet kan det ingå sådan verksamhet som musikskolans lärare bedriver
inom den obligatoriska skolan, särskolan, eller gymnasiet, inom ramen för sin tjänst,
men detta är inte relaterat till om det är musik- eller kulturskola.
BEGREPP OCH DEFINITIONER
Med musikskola avses i denna avhandling, om inte annat anges, såväl renodlade kommunala musikskolor som kommunala kulturskolor. När det gäller de senare intresserar jag mig enbart för den del som omfattar musikskoleverksamhet, vilken utöver ämneskurs kan rymma diverse blandformer som innebär inblandning av dans, rytmik,
musikal etc.
Ordet musiklärare används synonymt med musikpedagog, vilket ord inte används alls.
Grundkurs är en kurs vid musikskolor som föregår och förbereder yngre elever för
ämneskursen. Denna kurs var tidigare ofta obligatorisk men har som förberedelse till
ämneskurs förlorat sin betydelse. I den mån den finns kvar är den ofta något slags allmän musikalisk verksamhet utan några uttalade kunskapsmål.
Ämneskurs är musikskolans traditionella utbildning i något instrument. Den bedrivs
oftast individuellt, ibland som individualiserad gruppundervisning, d.v.s. individuellt
10
fast i andra gruppdeltagares närvaro. När det gäller orkesterinstrument ingår oftast
orkesterspel som en självklar del i kursen. Ämneskursen föregås på vissa håll av grundkurs, vilken ofta är en förberedelse för ämneskursen. Normalt följer den ingen formell
plan, men på 1970- och 80-talen rekommenderade dåvarande Svenska Kommunförbundet ett visst innehåll.26 och 27
Formell respektive informell refererar till den utbildning en informant har. Formell står
för av det offentliga samhället organiserad verksamhet, exempelvis musikskola eller
musikhögskola, medan informell står för intuitivt lärande utan lärare eller handledare,
exempelvis lärande hos ett garageband eller lärande genom att se på musikvideos (Gullberg 2002, 17).
GG står för Grundskola och Gymnasium och var sedan OMUS-reformen 1978 den
inriktning av musiklärarlinjen som gav behörighet att undervisa i musik inom förskola,
grundskola och gymnasium.
IE står för Instrumental och Ensemble och var sedan OMUS-reformen 1978 den inriktning av musiklärarlinjen som utbildade lärare för musikundervisning inom kommunal musikskola och annan frivillig musikverksamhet.28
Attityder och värderingar bildar i denna avhandling ett ordpar. Attityd står för att i
tanke, ord och handling förhålla sig till vad man uppfattar som normer och värderingar och manifestationerna av dessa. Värdering står för genomslaget av de egna värdena.
På så sätt samspelar de båda orden, och anknyter därmed till det bildningsbegrepp som
står för förmågan att växla perspektiv.29
Norm används här i innebörden av att vara en manifestation av vad man uppfattar
som attityder och värderingar i konsensus inom sin livsvärld.30
Normativ är den lärare som tillämpar sina normer som ett villkor i undervisningen.
Ordet kultur är problematiskt då det förekommer i åtminstone två innebörder, vilka
båda innefattar varandra och behövs för att förklara varandra. Kulturens mekanismer
låter sig inte förklaras utan att de båda innebörderna förklaras var för sig, genom en
analytisk distinktion.31 Det estetiskt betingade kulturbegreppet innebär att kultur står
26
27
28
29
30
31
Jfr. ovan i detta kapitel, i avsnittet POLITISKA AMBITIONER, under rubriken Svenska Kommunförbundet på
sidan 7f.
Vissa försök med läroplaner har dock gjorts. Ett exempel är Örebro Kulturskola på 1990-talet (Tivenius 2001, 89-109).
Dessa båda utbildningsvägar avskaffades i och med lärarutbildningsreformen år 2001. De sista klasserna gick ut vårterminen 2004. Studenter hade rätt att ta ut denna examen t.o.m. vårterminen
2008.
Dessa respektive innebörder stöds av förklaringarna i NE (1995 och 1996b).
Denna innebörd stöds av förklaringen i NE (1996a).
Analytisk distinktion innebär att i förklaringssyfte dela upp ett begrepp eller fenomen som i praktiken är odelbart. Exempelvis gäller detta i denna studie kulturbegreppet som delas upp i ett estetiskt
betingat respektive ett antropologiskt betingat kulturbegrepp. I praktiken förekommer inga rena
11
för något som anses ”högt” eller ”förfinat” – därav det värdeladdade ordet finkultur –
och har ett värde som bestäms av någon estetisk kanon.32 Begreppet används ofta i adjektiv betydelse, att något är ”mer kultur” än något annat.
Det antropologiskt betingade kulturbegreppet står för gemensamma normer och värderingar, gemensam tro och gemensam förståelse av begrepp om moral, demokrati och
annat. Vad som är viktigt och vad som är gemensamt kan skifta, liksom utrymmet för
kritik. Olika kulturer har olika manifestationer, attribut och traditioner, exempelvis sin
konst eller musik. En del kulturer gör skillnad på konstmusik och annan musik, folklig, andlig eller populär, och hänför konstmusiken,33 tillsammans med annat som ryms
inom det estetiskt betingade kulturbegreppet, till konceptet kultur.34 och 35
I denna studie skiljer jag på estetiskt respektive kulturellt betingat synsätt, liksom jag
skiljer på antropologiskt respektive estetiskt betingad kultursyn. Dessa begrepp är intimt sammanlänkade och går i praktiken inte att separera. På en diskuterande abstraktionsnivå använder jag mig av analytiska distinktioner, d.v.s. jag separerar begreppen
ändå – med syftet att kunna diskutera de mekanismer som styr begreppsanvändningen.
Jag använder således inte ordet kultur för att beskriva verksamheter kring konst eller
musik. Varje kultur har naturligtvis ändå sina konstnärliga och musikaliska attribut,
vilka betingas av sin kulturspecifika estetik.36 När jag använder ordet estetisk i olika
32
33
34
35
36
12
former, men för att förklara och för att förstå kulturens mekanismer är den analytiska distinktionen
nödvändig. När det gäller musikpedagogiken är distinktionen tidigare använd av Bouij (1998), för
vilket han kritiserats av Sundin (2003, 111), med hänvisning till att de ”tvivelaktigt definierade begrepp[en]” estetisk respektive antropologisk kultur inte är tillräckligt problematiserade. De estetiska
och antropologiska kulturbegreppen tillämpades av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet som, i ett försök att ifrågasätta ”finkulturen”, föreslog: ”För vår del vill vi som operationella
begrepp föreslå det estetiska kulturbegreppet och det antropologiska; utifrån dem kan två till väsentliga delar olikartade forskningsfält urskiljas” (HSFR 1984, 15). Även Bengt Olsson använder sig av
denna analytiska distinktion (Olsson 1993, 35). Jag själv ser Sundins kritik av Bouij som ett exempel
på ett fenomen som har djupa implikationer, såväl praktiskt som epistemologiskt, och diskuterar
detta i En enstämmig kanon (Tivenius 2008).
Angående begreppet finkultur: se KAPITEL 3, avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN, under rubriken Musikskolans gyllene medelålder på sidan 56f.
Som ämne förekommer inte musikteori i betydelse teori om musik analogt med konstteori eller litteraturteori. (Dessa båda ämnen diskuteras exempelvis i Beck et al 1996 respektive Bertens 2001.) I
stället bygger uppfattningar om vad för slags musik som kan räknas som konst på förgivettaganden
som sällan är underbyggda. Se vidare i KAPITEL 3, avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER, under rubrikerna Praxiell teori och Kritik av estetikens doktriner på sidan 73f.
För en djupare diskussion om begreppen konst och kultur: se Tivenius i Gustafsson & Stålhammar
2004, 212-220.
Med levande kulturer – vilket begrepp är förknippat med det antropologiskt betingade kulturbegreppet – menar jag sådana kulturer vars manifestationer och attribut är aktuella i vardagen för
medlemmarna. Exempel på sådana musikaliska attribut är frikyrkokulturens lovsång eller judarnas
klezmermusik. Motsatsen till levande kultur är tradition som står för sådana yttringar vars tillämpning inte längre har någon funktion, utan som mest finns därför att de ”alltid har funnits”. Av denna
distinktion gör jag dock ingen stor affär i denna studie.
De båda kulturbegreppen kan inte utan vidare ställas mot varandra då de utgör kategorier på olika
nivåer i ett filosofiskt system. Jfr. fotnot 153 på sidan 68f.
former och sammansättningar37 avses huvudsakligen en estetik som gör sig oberoende
av kulturella betingelser. Ordet kultur och dess olika former används på motsvarande
sätt för antropologiskt betingade sammanhang, exempelvis frikyrkokultur. Skillnaden
består framför allt i att med det antropologiska kulturbegreppet anger varje kultur vilka
värden som utgör grunden för gemenskapen och vilka estetiska normer som gäller,
medan ett estetiskt kulturbegrepp innebär att det finns överordnade estetiska normer.38
Således är estetiken underordnad kulturen med den antropologiska kultursynen, medan det motsatta förhållandet gäller med den estetiska kultursynen.39 Jag är konsekvent i denna användning av orden. Ovanstående gäller oavsett vilka böjningsformer
eller sammansättningar de framställs i, vilket i sin tur är betingat av de språkliga förutsättningar som anges av kontexten.
Estetikbegreppet har olika bred eller snäv innebörd beroende på i vilken kontext det
används. I den amerikanska litteratur som refereras i KAPITEL 3 i avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER på sidan 66ff har begreppet en snäv innebörd som i stort sett omfattar
den klassiska musiken. Även den klassiska musikanalysen tillämpar denna snäva innebörd. Exempelvis utgör den enligt Dahlhaus (1992) grunden för estetiskt värdeomdöme. Även när estetikbegreppet används i samband med andra genrer än den klassiska
är det den klassiska musikens estetik som tillämpas. I Sverige används estetikbegreppet
allmänt i en betydligt vidare innebörd som i stort sett avser ”beröring via sinnena”. I
KAPITEL 3 i avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN under rubriken Den mogna musikskolan på
sidan 65f skildras musikestetikens utveckling fram till nu. Överhuvudtaget avser ordet
estetisk i Sverige numera det mesta som har med uttryck att göra och begreppet förknippas i allmänhet inte med normer eller doktriner. Användningen är fri och begrepp
som exempelvis estetiska lärprocesser är vanliga. Inom musikskolan har ordet ingen
bestämd innebörd. När jag själv i denna studie använder ordet är det oftast, men inte
alltid, i den ”amerikanska”, snävare innebörden. När ordet används av någon jag refererar till kan det vara i vilken innebörd som helst och innebörden får förstås av kontexten.
Normativ estetik är estetik uppbyggd av normer som utgör villkor – uppställda av den
som gör anspråk på makten att ställa upp villkor – för ett godtagbart estetiskt förhållningssätt. Normativ estetik slår fast rättesnören för estetisk värdering (Stensmo 1994,
47). I denna avhandling används begreppet i samband med att s.k. klassisk musik förutsätts vara överlägsen annan musik. Detta hör samman med en musiksyn där musiken betraktas och hanteras isolerad från sin ursprungliga kulturella kontext.
37
38
39
Exempelvis estetikens värdegrund, estetikens doktriner, musikestetik och estetiskt betingad musik.
På motsvarande vis använder jag sammansättningar som kulturellt betingad musik.
Kortfattat liknar jag logiken i mitt tänkande vid olika idrotters olika regler; reglerna utgår från varje
idrotts specifika egenskaper. Givetvis finns ett fåtal gemensamma normer, exempelvis att man inte
bör fuska.
Argument för detta synsätt framför jag i En enstämmig kanon (Tivenius 2008).
13
Med kanon avses en samling litteratur och andra kulturprodukter som av någon auktoritet anses vara särskilt betydelsefull för en civilisation eller nation.
Diskursen är en persons ”sanningsmönster”, d.v.s. det som personer tar för givet som
norm, sanning och rätt. Diskurser innebär också maktrelationer som får personer att
handla och tala på för givet tagna sätt. Diskursbegreppet är även ett verktyg för forskaren.
Pragmatism är i de sammanhang den refereras i denna avhandling i första hand en
kunskapsfilosofi där de begrepp och teorier varmed vi försöker beskriva och förklara
verkligheten utläggs som konventionsbetingade verktyg och inte som givna passiva
återspeglingar av verklighetens oföränderliga beskaffenhet. Enligt pragmatismen är
kunskap provisorisk och i princip felbar (Lübcke 1988, 442). Pragmatismen har
främst i USA men också i Sverige fått stort genomslag inom skolans och folkbildningens värld.
Orden samband och innebörd har olika vida eller specifika betydelser, beroende på vilken forskningstradition de används inom. Jag använder dem i allmän betydelse utan
hänsyn till vilka specifika betydelser de kan ha, men även i deras specifika betydelser.
Ordet faktor kan betyda olika saker. En central innebörd i denna avhandling har det
som term inom ämnet statistisk. Av detta skäl undviker jag att använda termen i andra
betydelser, även om den kanske skulle ha passat bättre än de ord jag använder. En faktor samlar upp något bakomliggande hos flera variabler med ordinalskala och kan ha
indexerande funktion eller adderande. I denna studie används den adderande funktionen som kan sägas samla upp enkätens dolda dimensioner i faktorer, vilka utgörs av
flera variabler som adderas till nya, mer robusta sådana.
Begreppen grupp, kategori, typ och kluster står för olika nivåer av sammansättning av
informanter. En grupp utgår från ett socialt sammanhang. Kategori utgår från minst en
gemensam egenskap, exempelvis män och kvinnor. En typ är forskarens konstruktion
för att sätta samman informanter på ett sätt som motsvarar ett bestämt syfte. Ett kluster är en sammansättning av informanter vars värden avseende bestämda variabler ligger nära varandra. I denna studie används inte orden grupp eller kategori i någon bestämd innebörd och jag använder dem synonymt. De typer som är centrala för studien
är liktydiga med kluster men benämns endast som typer. Dessa typer är inte samma sak
som idealtyper. Idealtyper är abstraktioner som saknar direkt motsvarighet i sinnevärlden, där ideal syftar på ”renodlad”, och i sammanhanget inte handlar om någon
sorts värdering.40 Medan bilden av idealtypen är en teoretisk konstruktion är bilden av
typerna i denna studie genererade av enkätsvaren. Detta innebär att de bilder jag skisse40
14
På samma sätt som att det inte finns någon enskild person som motsvarar den statistiska bilden av en
medelsvensson, så motsvarar för det mesta en social företeelse bara vissa av definitionspunkterna hos
en idealtyp.
rar endast innehåller sådant som empirin tillhandahåller. Enligt detta kriterium bör
samtliga informanter – och därmed hela populationen – tillhöra någon typ. Då typologin bygger på medelvärden, samtidigt som de allra flesta informanter inte ligger på medelvärdet, finns det naturligtvis övergångsformer och mellanformer. Man kan även
tillhöra två typer och man kan byta typtillhörighet. Dock är en typ ofrånkomligen en
hypotetisk konstruktion, vare sig den är teoretiskt betingad eller genererad ur en omfattande empiri, vilket implicerar att en typologi ändå kan värderas utifrån sin grad av
träffsäkerhet.
Signifikansnivå eller konfidensnivå är den ”säkerhetsnivå” man väljer vid bestämningen
av om man ska acceptera eller förkasta en statistisk hypotes (Egidius 1968, 102). I
denna studie – som inte utgår från hypoteser – innebär signifikant enkelt uttryckt ”med
kontroll av slumpen”. Signifikans anges som ett värde41 där ,001 motsvarar 1 ‰ inflytande av slumpen. Signifikansen anges oftast under gränsen för en acceptabel nivå, exempelvis ”på signifikansnivån ,05”. Begreppet signifikant ska inte förväxlas med signifikativ vilket innebär betyder kännetecknande, karakteristisk eller utmärkande. Ordet
signifikant kan användas i denna senare innebörd men i denna studie används det enbart som statistisk term.
Socialisation beskrivs av Estelle Jorgensen i In Search of Music Education (1997) som
den process genom vilken en grupp eller institution överför normer och värderingar,
seder och bruk till sina medlemmar och kontrollerar att dessa beter sig på ett visst sätt
och delar vissa uppfattningar som är nödvändiga för gruppens överlevnad. Socialisationen är en livslång process, som först och främst utgörs av informellt lärande men
som också äger rum under mer formella former. Även den musikaliska socialisationen
pågår livet igenom och begränsas inte till det som sker i skolsammanhang. Musik är
här inte intressant som musik, utan fokus sätts på den sociala sidan av kunskapen
(Jorgensen 1997, 18). Ett besläktat begrepp – som dock inte används här – är enkulturation som ibland involverar två motstridiga processer; transmission och ackulturation.
För det musikaliska lärandets del beskrivs enkulturation som en process genom vilken
individen anammar musikaliska värden – antingen från tidigare generationer eller från
sin samtid – och gör dem till sina egna. Transmission har betoning på tradition och
innebär överföring av myter, ritualer och värderingar från en generation till en annan.
Utmärkande för transmission är en holistisk kunskapssyn med förankring i, och betoning av, livserfarenhet. Ackulturation har betoning på förändring; förvärvande av kultur genom kontakt med kulturen. Med en antropologisk definition innebär ackulturation överföring mellan grupper (a.a., 24f).42
41
42
Vissa källor anger ”” och andra ”p” för att ange signifikans. I denna studie används inget av uttrycken.
Även om senare kulturanalytiker har kommit fram till att kulturell påverkan inte kan beskrivas så
enkelt kan Jorgensens begreppstillämpning sägas vara hävdvunnen inom musikpedagogiken, och bör
15
Habitus är Pierre Bourdieus begrepp för ett system av varaktiga och överförbara dispositioner, strukturerade strukturer som är ägnade att fungera som strukturerande
strukturer, det vill säga som strukturer som genererar och organiserar praktiker och
representationer, vilka kan vara objektivt anpassade till sina mål utan att förutsätta
någon medveten målinriktning, och utan att förmågan att bemästra de operationer
som krävs för att nå dessa mål behöver vara artikulerad. Dessa system av dispositioner
är objektivt ”reglerade” och de är ”reguljära” utan att alls vara resultatet av att man
åtlyder regler. Allt detta gör att de är kollektivt orkestrerade utan att vara någon skapelse av en orkesterdirigents organiserade handlande (Bourdieu 1980, 88f).43 Förenklat
uttryckt innebär habitus att vara hemmastadd i en diskurs.
REFLEXIVITET
Reflexivitet – självdeklaration
Om reflexivitet
Vid all tolkande forskning är reflexiviteten viktig. Reflexivitet är den självreflexion som
anger det egna perspektivet. Då alla överväganden som är avgörande för avhandlingens
resultat utgår från forskarens egen värld får forskningsresultaten också sin giltighet
inom denna värld. Ju mer man kan tydliggöra denna värld, desto större allmänt värde
får också resultaten. Jonas Gustafsson refererar till ”forskarens möjlighet att distansera sig från sitt material och frågeställningar” när han diskuterar begreppet (Gustafsson
2000, 32).
En återkommande fråga gäller hur förgivettaganden, bakomliggande och outtalade värderingar eller antaganden inte bara styr forskningsprocessen utan också själva
utgångspunkten för arbetet så att tolkningsmöjligheterna påverkas och beskärs. Detta
gäller all samhällsvetenskaplig forskning men blir synligt här: Vad gör forskaren av det
faktum att han själv är en person av kött, habitus och blod och lever nedsänkt i den
sociala värld han föresatt sig att studera? Bourdieu, som ofta återkommer till frågan,
ger rådet att noggrant och med förstånd använda sig av de redskap man har, att aldrig
överge sin ambition att objektivera, men heller inte vara naiv och tro att uppradandet
av en omfattande metodarsenal eller stora statistiska datamängder i sig borgar för någon slags objektivitet. Forskarens självinsikt är hans eget ansvar, och man får inte underlåta att diskutera detta (ibid.).
43
16
därmed kännas relevant inom detta forskningsfält. Exempelvis Bouij 1998 och Bladh 2002 använder
socialisationsbegreppet i denna jorgensenska innebörd, vilket synes mig vara både praktiskt och begripligt.
På svenska återgiven i Broady 1990, 225.
Ytterligare refererande till Bourdieu anger Gustafsson en stor del av forskarens
uppgift vara att överväga villkoren för fältets konstruktion (a.a., 33). I föreliggande
avhandlings syfte ligger just att undersöka hur informanterna ser på sin egen position i
det fält de upplever sig verka i. För mig som forskare finns det således, förutom det fält
jag själv omedelbart ser, även de fält som informanterna uppfattar. Musikpedagogiken
genomkorsas av många andra fält: pedagogik, politik, kultur, religion och andra. Det
finns all anledning ”att inte ta musikens fält och dess dominans över musikpedagogiken för givna” (a.a., 34).
Självdeklaration
Kunskapssyn
Som så många andra har jag insett att verklig objektivitet inte existerar. Vad jag än studerar ser jag det jag ser från min horisont, med min fokus, med mina filter och med min
förförståelse. Min ambition är att ha denna insikt i ständig åminnelse och att använda
mig av den närhelst det är påkallat. Denna insikt är grundad i en kunskapssyn som
kortfattat kan karaktäriseras av devisen kunskap är processad information, där ingenting blir till kunskap utan att filtreras genom förförståelsens raster. Eftersom förförståelse med absolut nödvändighet är personlig blir även kunskap det, vilket i sin tur anger
det problematiska i att hävda det objektiva eller filosofiskt betingade sanningar.44 Genom hermeneutik i en vid innebörd förklarar Gadamer varför människor har olika
världsbilder, och konsten har betydelse för dessa världsbilder. Bernt Gustavsson visar i
Kunskapsfilosofi (2001), med stöd av Gadamer, att
[d]et rena seendet bara är en abstraktion[45], ’som på konstlat vis reducerar fenomenen’ [och att]
[k]onsten är ett sätt för människan att förstå sig själv: ”konst är kunskap och erfarenheten av
konstverket betyder delaktighet i denna kunskap”.
För att visa hur den estetiska upplevelsen ter sig som kunskap, använder [Gadamer] begreppet
spel eller lek.[46] Det är så själva det tolkningsbegrepp framställs som har blivit hermeneutikens
kännemärke. Det är också på detta sätt som själva dialogtanken framställs. Att tolka och förstå
något innebär också att man öppnar sig för en ny tolkning. Innebörden i en sann dialog är för
Gadamer att tillfälligt lämna sin tidigare förståelse av den sak som diskuteras och lyssna till
andras tolkningar (214).
Allt vad människor tycker sig veta, har kunskap om, värdesätter o.s.v. är alltså något
personligt och något som utvecklas bl.a. under påverkan av estetiska upplevelser. Denna process är hermeneutisk såtillvida som människan hela tiden tolkar världen. Denna
tolkning sker genom alla tidigare tolkningar och blir därmed personlig.
44
45
46
Förförståelse är i sig inte helt oproblematisk. Bengt Kristensson Uggla framhåller som en av poängerna med begreppet att man inte kan bedöma sin egen förförståelse; ”fisken kan inte beskriva vattnet” (Kristensson Uggla 2008).
När det gäller det grekiska teoria använder Gadamer sig av översättningen det rena skådandet, vilket
kommenterar den positivistiska kunskapssynen (2002, 106). Teoria är handlingsformen av kunskapsformen episteme.
Gadamer refererar själv sitt lek- och spelbegrepp till Huizinga 1945 (Gadamer 2002, 79f och 82).
17
Jag själv använder hermeneutiken i denna vida innebörd för att förstå världen,
och för att förklara hur mina informanter förstår världen. Jag använder den även för
att vidga kunskapen om det jag undersöker, utöver vad torra positivistiskt presenterade fakta – som ändå bara skulle stanna vid siffror – anger, och jag måste formulera min
kunskap till något som ändå har stadga nog att kunna hävdas som ”sann och rättfärdigad tro”; teoria.
Självdistans är viktig. Litteraturen talar mest om att distansera sig från forskningsobjektet, men den som inte klarar av att distansera sig från sig själv klarar inte
heller av att distansera sig från andra och annat.47 Min självdistansering manifesteras i
första hand av självironi. I denna avhandling representeras denna av de Leonard Cohen-citat som inleder varje kapitel. De bör läsas och förstås som självironiska kommentarer till respektive kapitels innehåll för att få den djupare mening som de faktiskt har.
Hermeneutisk förståelse
Begreppet hermeneutisk förståelse står ofta för att begripa något i såväl alla dess delar
som i dess helhet och bygger på idén med den hermeneutiska cirkeln. Detta innebär ett
problem då helheten måste avgränsas. En person som anser sig ha hermeneutisk förståelse riskerar att fastna i sin världsbild och värnar den i stället för att vidga den.48 Den
hermeneutiska förståelsen är alltid personlig och därmed skör, vilket gör den förrädisk
såtillvida som den blir innehavarens skyddsrum i stället för utkikspunkt.49 I detta avseende är den hermeneutiska spiralen betydligt mer tilltalande, då den – i motsats till cirkeln – alltid har lösa ändar som gör att den representerar en helhet som aldrig är fullbordad. I forskningssammanhang gäller dock att sätta ramar som ändå avgränsar
forskningen, vilket är en helt annan sak.
Helheten föregår alltid delarna. Denna tes applicerad på en abstrakt teori innebär
att teorins delar inte kan förklaras var för sig. Förståelsen av delarna kan inte påverka
helheten.50 Termen ”teoribygge” handlar således egentligen inte om att bygga en teori
utan om att förklara den; en abstrakt teori byggs inte, den föds, den kan inte ändras,
den kan bara förklaras bättre. Varje tolkning av någon del som inte passar in i helheten
är rimligen falsk.
En ledstjärna för mig är att förstå det jag kritiserar;51 för att förstå något måste
jag delta i det; för att kunna delta i något måste jag acceptera det. Kritik måste således
vara kärleksfull, och den måste komma från någon som verkligen ansträngt sig att för47
48
49
50
51
18
Detta skulle kunna förklaras på ungefär samma måte som att man måste kunna älska sig själv för att
kunna älska andra.
En sådan person använder sig förmodligen inte av begreppet hermeneutisk förståelse utan tillämpar
bara synsättet.
Hermeneutikern Marja Schuster talar om ”den onda cirkeln” (Schuster 2008). Även Ödman använder begreppet och kopplar det onda till missbruk som exempelvis självbekräftelse (1979, 83).
Denna tanke utvecklar och förklarar Matti Bergström i Hjärnans resurser från 1990 (passim).
Överhuvudtaget är förståelsen av forskningsobjektet ett signum för hermeneutiken. Där naturvetenskapen nöjer sig med att förklara kan hermeneutiken tränga djupare genom att förstå.
stå det fält som kritiseras. Detta hindrar knappast att kritiken blottar svagheter, eller
att somliga känner sig trampade på tårna. Kritik innebär således en omfattande process: först ett nyfiket intresse, sedan ett trevande inträde, följt av fördjupad förståelse
och delaktighet i diskursen, senare frågeställningar med eller utan godtagbara svar,
kanske diskussioner, och till sist …
Reflexivitet
Varje enskild person, och därmed också varje enskild musiklärare, uppfattar tillvaron
utifrån sin egen världsbild, vilken delvis är gemensam med andras, eller upplevd som
gemensam med andras. Som forskare försöker jag att hela tiden förstå hur informanternas världar ser ut och att jämföra dem med min egen värld. Uppfattningen att
världsbilden är personlig gäller mig som forskare på samma sätt som informanterna.
Jag försöker att få med både inifrån- och utifrånperspektiven, inte bara informanternas
utan även mina egna perspektiv genom att fråga mig: hur uppfattar informanterna
mina frågor och den forskning som jag representerar, hur låter mina frågor i olika
världar, och vad tar jag själv för givet? När jag studerar informanterna ur inifrånperspektivet försöker jag att tränga in i deras värld, men när jag studerar dem ur utifrånperspektivet måste jag vara medveten om att detta är mitt eget. Med denna medvetenhet
kan jag – åtminstone försöka – ta mig förbi mitt eget bagage.
I diskussionsdelen återkopplar jag till denna reflexivitet.
19
KAPITEL 2. FÄLTET OCH FORSKNINGEN
Field commander Cohen he was our most important spy.
Wounded in the line of duty,
parachuting acid into diplomatic cocktail parties,
urging Fidel Castro to abandon fields and castles.
Leave it all and like a man, come back to nothing special.
(Leonard Cohen: Field Commander Cohen, 1974)
FÄLTET
Begreppet fältet består av dels det delfält som jag studerar, dels det delfält som jag som
forskare är en del av och som står för en mer eller mindre tydligt avgränsad del av
samhället.52 Varje fält och varje delfält präglas av sina specifika diskurser och kommunikation och relation med varandra och det övriga samhället. Här beskriver jag det fält
och de delfält som är intressanta ur problemområdets aspekt.53
Sture Brändström & Christer Wiklund beskriver två musikpedagogiska fält,
kommunal musikskola och musiklärarutbildning (1995, passim). Därmed är det tydligt att dessa domäner kan betraktas som separata fält.
Det musikpedagogiska fältets historia
Det musikpedagogiska fältets historia kan sägas vara präglat av en balansgång mellan
”det Skapande Barnet” och ”den på förhand givna Stora Musiken”, där utvecklingen
gått från tyngdpunkt på det senare mot det förra. Kungl. Musikaliska Akademien och
dess konservatorium, senare Kungl. Musikhögskolan, har genom sin starka ställning
utgjort en viktig del i fältets struktur, men den har blivit alltmer utmanad, något som
framgår av Gustafsson, vars studie av det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige
sträcker sig fram t.o.m. 1965. Pedagoger med radikala idéer hade svårt att få gehör för
sina tankar om de inte hade examen från akademien (Gustafsson 2000, 258ff). Sedan
1930-talet har intresset för ungdomars eget musicerande och musikskapande ökat
(a.a., 267).
Sedan de kommunala musikskolorna började växa fram uppstod två poler,
”skolpolen” och ”musikpolen”, vilket tvingade fram skilda förhållningssätt bland dem
som verkade inom fältet. En musikpedagogisk elit kom att skilja ut sig genom att kun52
Begreppet fält härstammar från Pierre Bourdieu. Se vidare nedan i föregående kapitel i avsnittet REunder rubrikerna Reflexivitet – självdeklaration och Om reflexivitet på sidan 16. Kortfattat
kan ett fält definieras som det rum där strider sker.
I KAPITEL 12, i avsnittet VILKA DISKURSER DOMINERAR FÄLTET? på sidan 191ff återkopplar jag till detta fältavsnitt.
FLEXIVITET,
53
21
na ackumulera och uppvisa olika slags symboliska tillgångar. De hade stor förtrogenhet med musikutövande på hög nivå, undervisning i skilda sammanhang, deltagande i
ett pågående musikpedagogiskt samtal och var villiga att ta administrativt eller organisatoriskt ansvar. Därigenom skilde de ut sig från dem som enbart såg musikundervisning som ett specialfall av musikutövande (a.a., 269). Denna elit utgjordes av bl.a. personligheter som Daniel Helldén, Knut Brodin, Madeleine Uggla o.a.
De kommunala musikskolorna hade en otydlig ideologisk grund, och försök att
avvika från traditionen har misslyckats (a.a., 276). Gustafsson menar att ”det är just
avståndet mellan radikala och återhållande eller rent av bakåtsträvande positioner som
bidrar till vår möjlighet att förstå fältets struktur” (a.a., 277). Han kommenterar fältet
med att musiklärare, genom att framhålla risker eller negativa sidor med ett slappt förhållningssätt, får de egna insatserna att framstå som mer betydelsefulla. Detta förklarar
han delvis med lärarnas osäkerhet inför genrer de inte känner sig hemma inom, vilket i
sin tur torde ha att göra med högt driven specialisering (a.a., 278).
Enligt Gustafsson ”framstår det tydligt att omkringliggande fält bidragit till fältets
inre ordning”. Han framhåller att ”det musikpedagogiska fältet i flera avseenden är att
betrakta som en skärningspunkt mellan skolans och musikens fält” (302).
I och med 1970-talets radikala kulturpolitik och implikationerna av OMUSutredningen54 och 55 inrättades försöksutbildningen SÄMUS i Göteborg.56 Denna stod
för förverkligandet av OMUS intentioner och innebar en musiklärarutbildning där
lärarstudenterna oftast rekryterades bland representanter för ungdomskulturernas
musik. Därmed formaliserades pedagogiken kring denna musik som statusmässigt började närma sig den traditionella skolmusiken. Numera domineras grundskolans musikundervisning av populärgenrer.
Pop, rock och jazz har gjort sitt intåg också i musikskolan. Detta har medfört
problem med rekrytering till den traditionella verksamheten, och att musikskolans personalgrupper sammantaget har bredare representation av olika musikkulturer. Samtidigt har detta i vissa fall inneburit en polarisering mellan grupper av musiklärare. Det
har också medfört förändringar av banden mellan musikskolan och det omgivande
musiksamhället och samhället i övrigt.
Sedan 1990-talet har många musikskolor ombildats till kulturskolor, vilket har
medfört vissa förändringar av fältet. Sven Nilsson beskriver den pågående omvandlingen av Stockholms musikskola till Kulturskolan Stockholm som en process där i ”stället
för att låta deltagarna socialiseras in i kulturskolan måste kulturskolan anpassas efter
54
55
56
22
OMUS står för Organisationskommittén för den högre MUSikutbildningen.
Se KAPITEL 3, avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN under rubriken Musikskolans gyllene medelålder på
sidan på sidan 58ff.
SÄMUS står för Särskild Ämnesutbildning i MUSik och beskrivs utförligt av Bengt Olsson i hans
avhandling Sämus en musikutbildning i kulturpolitikens tjänst?: En studie om en musikutbildning på
1970-talet (1993).
deltagarna” (Nilsson 2005, 36). Således innebär omvandling till kulturskola också en
förändring av fältet. Frågan är dock i vilken grad musiklärare har öppnat sig inför nya
verksamheter. Bl.a. har kollegierna tillförts nya diskurser – ofta från allmänpedagogikens värld – som både öppnat diskussionsklimatet och låst det. I flera fall har kulturskolereformer inneburit en utökad verksamhet utan att budgeten utökats i motsvarande grad, vilket musiklärare har uppfattat som en nedrustning av musikverksamheten
och därmed också som en nedvärdering.
Torgil Persson berättar i avhandlingen Den kommunala musikskolans uppkomst
och turbulenta 90-tal (2001) om just det som titeln antyder, turbulens. Han skildrar
bl.a. hur nedläggningshot påverkar andan och lusten på de drabbade musikskolorna,
hur samhället i övrigt reagerar och hur olika representanter för avnämare och politiker
agerade. Han visar hur musikskolan i vissa fall har utnyttjats som en bricka i ett politiskt spel, där det delvis handlat om att definiera musikskolans plats i fältet (319).
Institutionen musikskolan
Den svenska kommunala musikskolan bygger sin verksamhet dels på lokala traditioner,57 dels på musiklärarnas personliga preferenser och kompetenser. Det senare förhållandet har fått en del kritik, bl.a. från SMoK: se sidan 3. De flesta musiklärare är
utbildade vid någon institution som kan antas vara en sorts ”nålsöga” som musiklärare måste passera för att ha full legitimitet för att självständigt kunna utöva sitt yrke.
Därmed kan det också antas att det finns ett slags rundgång, där lokala traditioner och
musikhögskoletraditioner sammansmälter och utgör ett slags standard för mening och
värden. Frågor kring detta är en del av denna studie där förhoppningen är att ytterligare kunna belysa och förklara fältet på saklig grund.
Musikpedagogikens filosofi kan sägas sakna traditioner i Sverige men är ett betydligt större ämne i andra länder, särskilt i USA där olika författare gör anspråk på
att leda utvecklingen. Av de mera allmänt kända är Thomas Regelski den mest radikale
– även om ”det radikala” är radikalt i USA i högre grad än i Sverige. Med sin praxiella
teori har han lyckats hålla sig ifrån de olika estetiskt dominerade traditioner som oftast
styrt filosoferandet. Regelskis ståndpunkt är snarast grundad i pragmatism, vilket också är kontexten för de nationella kulturpolitiska målen i Sverige – ett faktum som gör
en prövning intressant. Den svenska musikpedagog som mest engagerat sig i musikpedagogisk filosofi är Bertil Sundin.58
57
58
Torgil Persson berättar bl.a. hur fyra musikskolors verksamhet vuxit fram ur olika lokala rörelser
(2001, passim).
Exempelvis i Sundin 1988, Sundin 1994 (red.) och Sundin 2003.
23
Musikskolan och samhället
Den svenska kommunala musikskolan är frivillig för kommunerna och således inte
underställd några tvingande direktiv. De enda ”regler” som det omgivande samhället
ställt upp som verkligen kan urskiljas är de nationella kulturpolitiska målen, avsedda
att fungera som ledstjärna för all offentligt organiserad kulturell verksamhet. Dessa är
en någorlunda intakt omformulering av 1974 års mål, vilka är tillkomna i en speciell
tidsanda som var präglad av vissa riktningar och där exempelvis demokratins kultursyn betonades och problematiserades av bl.a. Bengt Nerman.59 Sven Nilsson har i en
bred presentation skildrat kultur, kulturpolitik och kulturutveckling i Sverige.60
Även utbildningspolitiken bär på intressant information, och de tre SOUutredningar som ligger till grund för olika reformer av musiklärarnas utbildningar visar hur värderingar och attityder har förändrats under de år mina informanter grundlagt sin yrkesbana.60 Musikskolan som är fri från tvingande läroplaner har en stor frihet att leva sitt eget liv och att öppna eller sluta sig inför utmaningar och trender, och
har därmed speciella förutsättningar när det gäller kommunikationen med, och relationerna till, de omgivande fälten.
Musikskolan och musikhögskolan
Den högsta examen som musiklärare man i Sverige kan ha får man på en musikhögskola eller motsvarande. Som redan antytts saknas ett explicit uppdrag att utbilda lärare för de kommunala musikskolorna, men tack vare formuleringen i ett riksdagsutskottsprotokoll (Utskottsarbetet 2000/01:UbU3) kan musikhögskolorna göra detta
ändå.
Studenterna har ofta bakgrund i musikskolan. Deras verksamhetsförlagda utbildning sker ofta vid musikskolan. Musikhögskolans lärare i ämnesdidaktik är ofta
rekryterade från musikskolan. Detta antyder att det finns vissa band som knyter samman musikhögskolan och musikskolan, vilket pekar mot ett symbiotiskt beroende som
måhända också innefattar gemensamma diskurser.
I denna studie ingår statistiska efterforskningar som kommer att klargöra musikskolelärarnas grader av utbildningar och hur utbildningarna avspeglat sig i verksamheten.
59
60
24
Se KAPITEL 3, avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN under rubriken Musikskolans pubertet på sidan 52f.
Se KAPITEL 3, avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN på sidan 40ff.
Musikpedagogisk forskning
Under 1960- och 70-talen genomgick samhället en radikal omdaning där demokrati
var ett nyckelord. Marxistiska tankesätt och ideal präglade förändringsprocessen.61
Även hela högskolevärlden följde med i denna process och den högre musikutbildningen var inget undantag, vilket även gäller såväl pedagogiken som musikvetenskapen som
forskningsämnen. Förändringen avspeglades främst i breddningen av perspektiv och
synen på vad som var angelägna forskningsobjekt (Nordin 2008, kap. 4).
Musikpedagogik är ett helt ungt forskningsämne varför inga starkare traditioner
har utvecklats. Den första professuren i musikpedagogik i Sverige inrättades 1988 vid
MPC i Stockholm62 (Folkestad 2007, 7).63
Harald Jørgensen diskuterar i Nordisk musikkpedagogisk forskning 1995 definitioner av det unga fältet musikpedagogik. Han konstaterade att det i första hand gränsar till dels musikvetenskap, dels pedagogik (17) och argumenterar för en relativt snäv
definition som lyder ”Musikkpedagogikk er vitenskapen om musikkoppdragelses- og
musikkundervisningssituationen” (13). Jørgensen redovisar samtidigt en inventering
av nordiska ansatser inom fältet. Hans kategoriseringar är MUSIKpedagogik, MUSIKPEDAGOGIK och musikPEDAGOGIK. Av de dittills 28 befintliga arbetena, pågående
eller avslutade, befinns inget höra till den första kategorin, tre till den andra och 23 till
den tredje. Två avhandlingar, menade Jørgensen, föll utanför ramarna och kategoriserades som musikpsykologiska ansatser (18f).64
Svenska musikpedagogiska studier avser i högre grad verksamhet inom grundskola och gymnasium än inom kommunal musikskola.
Det verkar inte finnas några uttalade förväntningar inom fältet avseende vilka
ontologiska antaganden eller epistemologiska val som forskare bör göra. De allra flesta
ansatser är på den ontologiska nivån av kvalitativ art, d.v.s. de syftar till att förstå olika
fenomen, utan ambition eller med låg sådan vad gäller att generalisera. Däremot är ansatser som har ambition att generalisera, och som därmed tar avstamp i en kvantitativt
betingad ontologisk utgångspunkt – som denna – mindre vanliga. Efter Jørgensens
redovisning har Bengt Olsson kompletterat statistiken – som nu gäller enbart svenska
avhandlingar – genom en räkning som innebär ”en tydlig övervikt av empiriskt orienterad forskning (20 st.) I metodiskt hänseende används huvudsakligen enkäter, intervjuer och observationer. Resterande sju avhandlingar karaktäriseras av en historisk
61
62
63
64
Detta beskriver jag i KAPITEL 3 i avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN under rubriken Musikskolans gyllene medelålder på sidan 55ff. Texten hör lika mycket till detta avsnitt.
MPC står MusikPedagogiskt Centrum.
Denna artikel är en exposé över den svenska musikpedagogikens som forskningsämne historia, vilket
jag inte ytterligare berör här.
Med hänvisning till Jørgensens definition verkar syftet med föreliggande arbete placera avhandlingen
inom ramarna för musikpedagogik även om det också skulle kunnas kategoriseras som musiksociologi. Jfr. Bouijs avhandling om musiklärares yrkessocialisation (1998) som Jørgensen har placerat i
kategorin musikPEDAGOGIK.
25
ansats utifrån hermeneutik och källkritik som metodval” (Olsson 2005, 393). Av Folkestad i Folkestad (red.) 2007 framgår att fältet fortfarande har en del otrampade stigar (passim).
Olika studier har lyft fram musiklärares yrkessocialisation som ett spel mellan två
motstridiga identiteter, musikeridentitet och läraridentitet.65 Monica Lindgren ifrågasätter de teoretiska grunderna för dessa resultat, och hänvisar till bl.a. ”Kruger
(1998[, 181])[66] som uttrycker att lärares verbala utsagor inte kan tolkas utan att hänsyn tas till frågor om makt” (Lindgren 2006, 31).67 En snarlik diskussion på samma
tema för Christer Bouij (2007) i ett genmäle till Rhoda Bernard (2005) där han vill visa
att hon har införlivats i kodsystemen och därför inte ser de bärande strukturerna vilka
är dolda för henne. Poängen är att man som musiklärarutbildare måste vara öppen för
att man är deltagare i, och representant för, strukturerna och därför måste ha beredskap att självkritiskt ifrågasätta sitt möte med studenterna. Lindgren och Bernard verkar ha en likartad – och alltför okritisk – ”harmonisk” syn på musikläraryrket där
man enligt Bouij inte förmår se de underliggande konfliktperspektiven.
Vad gäller metoder är många prövade och befunna användbara, och det verkar
inte finnas någon av tradition betingad styrning vad gäller metodval. Man kan säga att
fältet prövar sig fram.
I en explorativ studie – som denna – finns all anledning att inte sätta alltför snäva
gränser för inom vilket eller vilka forskningsfält svaren på forskningsfrågorna ska sökas, och det finns inga skäl att hålla sig inom något bestämt fält i sökandet efter adekvat kunskap. Det gäller snarare att vara försiktig med kunskap som kan vara inkommensurabel och begrepp som har olika innebörder inom olika forskningsfält. Att
söka sig över fältgränserna kan innebära begreppsrelaterade problem.68 Sociologi, psykologi och pedagogik är fält som traditionellt tangerar varandra och som idag knappast torde vara problematiska att använda tillsammans. Det finns också anledning att
65
66
67
68
26
Brändström & Wiklund 1995, Bouij 1998 och Bladh 2002.
Kruger ska vara Krüger.
Denna kritik kan problematiseras då åtminstone Bouij 1998 visar hur instrumentallärarna på musikhögskolor får makt genom att de tilldelas hög status av de studenter som spelar på ”hög” nivå,
något som definieras till dels genom deras instrumentallärare men också av deras mindre framgångsrika studentkamrater, som lär sig värdera av sina instrumentallärare (– en cirkelgång som jag problematiserar vidare i En enstämmig kanon (Tivenius 2008). Även Bladh 2002 för en fördjupad diskussion om makt (87f och 306-308), om skolkod (146 och 186-192), om skolkoden som socialisationsagent, d.v.s. skolkoden som den som med maktmedel definierar ”hur man skall vara” som musiklärarstudent (194f), om skolkoden och de konflikter som emanerar ur skolkoden samt skolkoden
som bärare av makt (231) och om hur olika musikhögskolor hanterar studenters lärarbyten utifrån
skiljaktiga skolkoder (237). Samtliga av de av Lindgren kritiserade studierna innehåller dessutom
omfattande avsnitt om skolkod och utbildningskod, vilka båda begrepp kan definieras som nätverk
för maktfördelning.
Exempelvis har begreppet triangulering olika innebörder inom beteendevetenskap och pedagogik.
Inom beteendevetenskaper är triangulering en bestämd metod där tre – som i tri- – olika moment ska
validera varandra, medan triangulering inom pedagogiken innebär att bekräfta resultat med en annan metod.
söka förklaringar inom olika områden, oavsett vilka traditioner andra forskare inom
fältet har skapat.
Psykologin delar upp sig i en psykodynamisk gren och en kognitiv, vilka inte alltid kan enas. Den psykodynamiska grenen, som kan sägas vara mera teoretisk-filosofisk, har sina rötter hos bl.a. Kirkegaard, Freud och Jung och har starka band till existentialistisk filosofi, bl.a. företrädd av Paul Tillich, Erich Fromm och Rollo May.69 Den
kognitiva grenen är snarast praktiskt inriktad, teoretiserad av bl.a. B. F. Skinner, och
har kopplingar till beteendevetenskap. Musikpsykologerna Anthony Kemp och David
Hargreaves har särskilt ägnat sig åt musikers psykologi och personlighet med utgångspunkt i den psykodynamiska grenen.
Sociologin kring musiklärare är avhandlad av bl.a. Christer Bouij som undersökt
svenska musiklärares yrkessocialisation, delvis i samarbete med Stefan Bladh. En viktig
och ofta refererad forskare inom sociologin är fransmannen Pierre Bourdieu, vars teorier gör anspråk på att vara allmängiltiga. Bourdieus teorier är utvecklade i Frankrike
där samhällslivet innebär betydligt större skillnader mellan olika samhällsskikt och deras olika manifestationer än vad som förekommer i Sverige, varför dess allmängiltighet
inte alltid framstår som självklar.
TIDIGARE FORSKNING
Som tidigare forskning refereras olika typologier inom det musikpedagogiska fältet och
dess närmaste grannar, allmänpedagogiken och musiken.
Allmänpedagogtypologier
Bidwell, Frank & Quiros 1997
Bidwell, Frank & Quiroz (1997) beskriver i sin rapport Teacher Types, Workplace
Controls, and the Organization of Schools hur de arbetat med fyra idealtyper som lärare vid 13 high schools i USA fått bekänna sig till. Genom enkäter och intervjuer har
författarna med olika statistiska tekniker kunnat kombinera idealtyperna, representerade av informanterna, med hur skolorna profileras med avseende på ett flertal aspekter.
Författarna ställer bl.a. frågan: ”to what extent are [bureaucratic, autocraticoligarchic, market, and collegial control] associated with the occurence of the predicted
teacher types, once school size, relative client power, and characteristics of individual
teachers are adjusted for?” (290). Således är idealtyperna centrala i deras undersökning. Dessa är
69
Exempelvis har Tillich 1977 stort förklaringsvärde för vissa implikationer av mina resultat. Även
Mays tankar om kreativitetsbegreppet har värdefulla musikpedagogiska implikationer.
27
• Formalisten (The rigorist). Formalisten ställer höga krav på färdigheter och lägger liten vikt vid skillnader på individuella studenters förmåga, motivation eller intresse. Lärarcentrerad och metodinriktad katederundervisning eller fast rutin med
frågor och svar t.ex. passar detta sätt att undervisa.
• Moralisten (The moral agent). Moralisten använder traditionella undervisningsmetoder i syfte att inskärpa moral.
• Polaren (The pal). Polarens mål och undervisningsmetoder motsvarar i hög grad
elevpreferenserna, och den sociala distansen mellan polaren och eleverna är liten.
• Progressivisten (The progressivist). Progressivisten lägger tonvikten på mål och
metoder i progressiv undervisning och betonar utvecklingen av högre mentala
processer och intellektuellt oberoende genom att använda flexibla anpassningsbara undervisningsmetoder. (288-290)70
Författarna säger vidare att de ”would gain further confidence in the validity of the
teacher-type scales if we could demonstrate that they measure elements of larger constructs that represent principal ways of thinking and going about teaching” (293). Detta behov möter de genom en omfattande enkätundersökning. Resultaten visar bl.a. hur
olika grupper av variabler står mot varandra: progressivism vs. undervisning för att
stärka moralen, anpassningsförmåga vs. likformighet (av metoder och kunskapsnivåer) och social distans (låg vs. hög), avseende relationen med eleverna. Hos olika lärartyper är olika variabler knutna till dessa variabelgrupper (294).
Variabler som vid faktoranalys kopplar till de olika typerna är:71
Progressivisten: 1) Jag uppmuntrar eleverna att uttrycka synpunkter som är olika mina
egna. 2) Mina beting fordrar att eleverna samlar information på egen hand. 3) Jag lär
eleverna hur man lär sig. 4) Mina läxor fordrar att eleverna tänker i nya banor angående det jag presenterat i klassen. 5) Jag väljer läromedel som stimulerar eleverna att
reflektera över sina värderingar. 6) Jag uppmuntrar eleverna att samarbeta med varandra. 7) Mina elever måste göra mer än att lära in fakta. 8) Jag ger regelbundet eleverna tillfälle att diskutera frågor med varandra. 9) Jag ger regelbundet eleverna möjlighet
att utforska ämnen på egen hand. 10) Jag involverar regelbundet eleverna i frågor och
svar.
Moralisten: 1) Först och främst råder ordning och disciplin i mitt klassrum. 2) Jag försöker att ingjuta allmänna värderingar hos mina elever. 3) Mina lektioner är grundade i
bestämda värderingar. 4) Jag fordrar ett tyst klassrum. 5) Eleverna ser mig som ett föredöme. 6) På mina lektioner vet jag vad varje elev gör. 7) I mitt klassrum har jag för
70
71
28
Progressivism utgår från att undervisningen skall grundas på elevernas aktuella och kommande intressen och behov. Målet är socialt och individuellt framåtskridande. Hela eleven – som kännande,
handlande och tänkande varelse – står i fokus. Arbetet är präglat av aktivitetspedagogik och projekt
och experiment som utgår från elevens val. Eleverna tillägnar sig kunskap direkt från samhället och
naturen, snarare än genom andrahandsskildringar i böcker eller från lärare. Lärarens uppgift är snarare att entusiasmera och guida elevernas målinriktade aktiviteter (Stensmo 1994, 201).
Faktorerna presenteras i fallande storleksordning med avseende på Cronbachs , och variablerna i
fallande ordning avseende faktorladdning.
det mesta tydliga uppgifter för varje elev. 8) Mer än något annat framställer jag goda
exempel för mina elever. 9) Jag skriver detaljerade planer för mina lektioner.
Polaren: 1) Eleverna talar om sina vänner. 2) Eleverna talar om vad de gör utanför skolan. 3) Eleverna ser mig som en vän. 4) Eleverna vet vad jag gör utanför skolan. 5) Jag
vet en hel del om elevers familjer. 6) Eleverna ser mig som någon de kan anförtro sig till.
7) Jag försöker att hålla en viss distans till eleverna (skalvänd variabel).
Formalisten: 1) När det gäller dåligt uppförande gör jag sällan undantag för särskilda
fall. 2) När det gäller missade prov gör jag sällan undantag för särskilda fall. 3) Jag
vägrar att förhandla med eleverna om läxorna. 4) Eleverna ser mig sällan bryta mot
någon skolregel. 5) Jag vägrar att förhandla med eleverna om betyg. (303f)
Bidwell, Frank & Quiroz anser sig ha belägg för att den sociala hierarkin72 i skolan (som arbetsplats) som kollegor och konkurrensen dem emellan utövar tvingar in
lärarna i strukturer som bildar och vidmakthåller särskiljande lärartyper (301). Vidare
implicerar deras resultat att när inflytandet av ämnet i sig – där exempelvis modersmålslärare kan förväntas vara väl samlade progressivister medan konkurrensutsatta
lärare i främmande språk torde vara väl samlade polare – och inflytandet från den sociala hierarkin har samma riktning förstärks de olika lärartyperna, medan icke-harmonierande inflytanden har en upplösande verkan på dem (302).
Kimber & Sandersson 1995
Birgitta Kimber och Martin Sandersson beskriver i Känn dig som lärare (1995), fyra
olika lärartyper. Det framgår inte hur dessa har kommit till, men de anges som ”grovt
tillyxade”. Författarna påpekar att man som lärare inte alltid tillhör en viss stil, utan att
de flesta lärare förmodligen har upplevt att de kombinerar olika lärarstilar i sitt agerande i olika situationer.
• Den auktoritära kan uppfattas som gammalmodig då han förespråkar rättvisa,
disciplin och ordning och reda i klassrummet. Eleverna får rätta sig efter strikta
regler och har väldigt lite att säga till om. Många elever finner den auktoritära läraren vara bra, de menar att de vet vad som gäller och vad som förväntas av dem.
Läraren själv förklarar sin stil med att inlärning sker bäst i en miljö där tystnad
och ordning gäller och att skolans viktigaste uppgift är just att lära ut kunskaper
och färdigheter. Den auktoritära läraren har svårt att ta till sig nya idéer och kan i
många fall vara mycket svår att diskutera med, vare sig det gäller kollegor eller
elever. Risken med denna lärarstil är att kreativiteten hämmas och att eleverna
kan uppfatta undervisningen som stressig och tråkig, vilket för vissa kan leda till
sämre resultat gällande skolarbetet då eleverna känner tristess inför skolarbetet
(76).
• Den fulländade är en hängiven pedagog som upplever sig själv som en mycket
bra lärare med stor kunskap inom yrket. Läraren gör allt för att utföra sitt arbete
72
I den amerikanska texten control, vilket är grannlaga att översätta.
29
på bästa sätt och tar gärna på sig arbetsuppgifter då han eller hon inte tror att
någon annan kan göra jobbet lika bra. Den fulländade läraren har ofta höga
krav på sig själv och sin omgivning då allt skall vara näst intill perfekt. De kollegor och elever som inte riktigt uppfyller lärarens principer kan i många fall råka
ut för nedlåtande kommentarer och dylikt då denne anser sig veta bäst. Riskerna
med denna typ av lärarstil är att risken att bli utbränd är stor, och att elever och
kollegor kan uppfatta Den fulländade läraren som en översittare. I värsta fall kan
denna bli utfryst av båda grupperna. Fördelen med denna lärarstil är att läraren
har ett brinnande intresse för skolarbetet och eleverna (31).
• ”Hönsmamman – Storpappan” vill gärna ta hand om eleverna och riktigt rå om
och beskydda dem. De flesta lärare är intresserade av att eleverna har det bra,
skillnaden ligger bara i hur stort detta engagemang är. Så länge engagemanget inte
tar överhanden och läraren håller sig inom gränsen för vad man bör göra som lärare, är allt bra. En mycket stor risk med denna typ av lärare är att han eller hon
kliver in på föräldrarnas område gällande uppfostran m.m. vilket kan upplevas
som väldigt känsligt. Vissa föräldrar kanske uppskattar det men många kanske
anser att läraren gör intrång på deras ansvarsområde. Styrkan hos ”Hönsmamman – storpappan” är i alla fall deras förmåga till engagemang och deras stora
hjärtan (66f).
• Kompisen vill gärna bli vän med eleverna vilket kan leda till ett mycket gott samarbete mellan elev och lärare. Det finns dock uppenbara risker med denna lärarstil, eleverna kan tappa respekten för läraren ifall gränserna blir för otydliga. En
annan risk är att lärarekollegor kan bli osäkra på lärarens pålitlighet gentemot
dem och kanske även vederbörandes objektivitet t.ex. vid betygsättning av eleverna. Läraren måste ju alltid ta sitt ansvar och visa vem som bestämmer, oavsett vilka situationer som uppstår. Kompisens styrka är att han får god kontakt med eleverna och kan befinna sig på samma nivå som de och om denna stil används på
rätt sätt är det en värdefull tillgång (21).
Maltén 1997
Arne Maltén presenterar i Pedagogiska frågeställningar (1997) vad ledarskapet betyder
för gruppens utveckling. Enligt Maltén är det till stor del lärarens handlande som avgör
hur gruppen fungerar, dvs. hur läraren föredrar att styra sin grupp. Maltèn nämner,
med hänvisning till Lewin & Lippit (1938, 1940), tre olika ledarstilar. (169f)
• Den auktoritära ledaren föredrar att styra gruppen ensam och tillåter inte att någon ifrågasätter beslut som fattas. Den auktoritäre ledaren styr gruppmedlemmarna i detalj utan att motivera, informera eller rådfråga övriga. Läraren kan
upplevas ha behov av att hävda sig själv och vara intolerant mot andra.
• Den passive ledaren ”Låt gå läraren” är passiv och eftergiven och lämnar ansvar
och initiativ till gruppen och låter den göra som den vill inom vissa ramar. ”Låt
gå läraren” är givetvis aktiv på gruppens uppmaning, läraren kan ses som en extra resurs.
• Den demokratiska ledaren låter gruppmedlemmarna ta ansvar och vara med vid
planering och ser till att de är medvetna om målet. Han är öppen för andra åsikter och har inget emot att diskutera fram olika handlingsalternativ istället för att
bara bestämma allt själv. Den demokratiska ledaren finns alltid till hands för att
30
stödja gruppen och arbetar för en miljö där alla vågar säga sin mening och där
förslag från gruppen behandlas med respekt.
Musiklärartypologier
Gustafsson 2000
Jonas Gustafsson urskiljer i sin avhandling Så ska det låta: Studier av det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige 1900-1965 (2000) fyra typer av musiklärare. Dessa
avspeglar historiska förändringar inom det musikpedagogiska fältet. Gustafsson kallar
dem: Kyrkans tjänare och skolans kantor, Kulturens väktare och traditionens apostel,
Kulturlivets förnyare och konstens uppfinnare och Barnets förlösare och skolans estradör. Var och en av dem avspeglar en signifikativ idé, som de olika typerna verkar
vara tämligen medvetna om och vilja stå för. Användandet av begreppet ”position”
bekräftar att det finns en medveten idé och vilja hos typerna (282). De har olika funktioner och är funktionella i sina respektive funktioner i olika utvecklingsstadier. Gustafsson kallar dem idealtyper (279).73
• För Kyrkans tjänare och skolans kantor, som hade sin glansperiod under 1800talet, handlar sångundervisningen i folkskolan lika mycket om fostran och överförande av normer och värderingar som att lära barnen att sjunga. Värderingarna gällde såväl musiksmak som danandet av goda medborgare. Denna ”kyrkligt
utkorade” kantor, sång- och skollärare fick sedermera träda tillbaka (279f).
• Kulturens väktare och traditionens apostel beskrivs som en ”kulturens apostel,
de stora konstnärliga andarnas ombud”. Han eller hon utgjorde ett nav i det lokala musiklivet, och undervisningen i skolor eller musikskolor var en självklar del
av detta. Denna typ kom efter andra världskriget att få stå tillbaka, då bl.a. nya
ideal trängde sig på, dels musikaliskt av ”den framrusande populärkulturen”,
dels pedagogiskt av musikpedagogiska innovationer som rytmik och Orff-metodik (280f).
• Kulturlivets förnyare och konstens uppfinnare hör till efterkrigstiden vilken medförde nya behov och nya synsätt. En ny musikpedagogisk aspekt som kom i förgrunden var skapandets villkor. ”Det konstnärliga skapandet blir ett av huvudnumren i musikundervisningen.” Eleverna gavs utrymme för delaktighet i det musikaliska skapandet. Om musikundervisning grovt uttryckt kan ses som en återspegling av den dominerande musikkulturen i ett samhälle, kan vi hävda att de
radikala förnyarna ville upplösa undervisningens karaktär av kulturell reproduktion, återskapande. Den skulle i stället ha karaktären av kulturell produktion, där
gränsen mellan skapande och undervisning upplöstes men också mellan läraren
och eleven (281f).
• Barnets förlösare och skolans estradör utmärker sig genom att fästa uppmärksamhet vid barnet som skapare snarare än vid den skapande konsten. Om konsten ersatt religionen så är det inte främst dess egenvärde som gör den intressant,
utan dess egenskap som medel för barnets växt och utveckling. Att leda barnet till
konsten är att leda det till växandets och förmänskligandets källa, och lärarens
uppgift är att använda och dosera konsten så att barnets utveckling gagnas bäst.
73
Begreppet idealtyper diskuteras i KAPITEL 1, i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14f.
31
Denna position finner vi tydliga uttryck för under mellankrigstiden, och vi kan
finna flera agenter som tar ställning för i första hand barnets rätt till konst, snarare än för konstens rätt till barn. Läraren är ytligt sett en handledare eller mentor
men hellre ”skolans estradör”, en förebild för sökaren av ”det egna estetiska uttrycket”, och ”måste skapa tilltro till det egna uttrycket genom att själv visa på
den tradition han eller hon själv står i, och därmed illustrera sitt egna musikaliska
uttryck”, men han eller hon framträder inte nödvändigtvis för eleverna, men med
dem (282f).
Gustafsson konstaterar att ”det framgångsrikaste sättet att få betydelse inom detta fält
innebar att man utnyttjade den utveckling som skedde inom musikskolorna och skolväsendet, samtidigt som man kraftigt utmanade musikhögskolans och Kungl. Musikaliska Akademiens tendens att betrakta musikpedagogik som en syssla för sekunda musiker” (284).
Gustafsson placerar vissa positioner, utvecklade under efterkrigstiden, i en ruta,
ett ”koordinatsystem med osynliga axlar”, där horisontalaxeln går från ”Musik” i
väst till ”Skola” i öst, och vertikalaxeln från ”förnyande drag” i söder och ”bakåtsträvande drag” i norr. Företeelsen ”Kommunala musikskolor” placerar sig mitt över
(den osynliga) horisontalaxeln, och står därmed inte för vare sig förnyelse eller bakåtsträvan, utan verkar helt enkelt liksom ”bara följa med”, som något utan egen vilja i en
i övrigt kulturellt föränderlig tid (294). Detta måste naturligtvis förstås i belysning av
att varje kommunal musikskola byggde sin verksamhet på lokala traditioner och förutsättningar.
Ens symboliska kapital spelar också stor roll för att vinna gehör för sina synpunkter. Det räckte inte på långa vägar med att vara skicklig i att undervisa i allmänhet.
Tvärtom kunde insikter i musik – kanske i Musikens väsen – bara vinnas om man själv
vann den insikten så att säga inifrån. Detta gav trovärdighet åt det envisa arbete för att
reformera de musikpedagogiska praktikerna som Brodin, Helldén och andra lade ned
(298).
Bouij 1998
Jonas Gustafsson använder begreppen idealtyper och positioner och väljer att ”inte
diskutera musiklärarrollen, hänvisande till rollteorier eller liknande” (a.a., 279), medan
ordet rollidentitet är ett centralt begrepp i Christer Bouijs avhandling ”Musik – mitt liv
och kommande levebröd” (1998, passim). Bouij leder sina resultat till en socialisationsmodell som ”försöker att fånga in de mer tydligt uttalade inställningarna från studenter som befinner sig under utbildning till musiklärare” och som framställer ”den antecipatoriska dimensionen av rollidentiteten som den ter sig under utbildningstiden. Men
[modellen] fungerar även väl för att visa på de rollidentiteter som finns åtminstone
bland nyutbildade musiklärare” (265).
Bouijs modell åskådliggörs av en figur, en s.k. fyrfältare, där fälten avgränsas av
horisontalaxeln ”Musiker som yrkesroll” i väst och ”Lärare som yrkesroll” i öst och
32
vertikalaxeln ”Smal musikalisk allsidighet” i söder och ”Bred musikalisk allsidighet” i
norr. Bouijs informanter fördelar sig i de fyra fälten som Musikant/allmänt musikintresserad i NV, som Elevcentrerad lärare i NO, som Innehållscentrerad lärare i SO och
som Musiker/interpret i SV (265, figur 14). Dessa fyra kan utan vidare sägas vara
”typbeteckningar” och Bouij använder själv begreppet lärartyper (273). De olika begreppens släktskap illustreras också av meningen ”[i]nom detta musikaliskt-pedagogiska område (figur 14) kan man alltså inta olika positioner eller med denna avhandlings terminologi, rollidentiteter” (266; min kursivering). I samma syfte som Gustafsson (2000) använder sig av begreppet idealtyper inser Bouij att man inte renodlat behöver inta någon av de fyra rollidentiteter som finns i figuren. Det finns i princip hur
många mellanpositioner som helst. Men påfallande ofta framstår det klart i vilken av
figurens kvadranter en intervjuperson hör hemma (ibid.).
• Musikant/allmänt musikintresserad avser personer som studerar på musikhögskolan för att bli bättre i musik. De kan t.ex. vilja lära sig att spela i band, att arrangera m.m. Man vill vanligen bli bättre att spela, men inte nödvändigtvis ett instrument eller en genre – därav ordet musikant – utan i stället uppnå en bred
kompetens. Men just att bli lärare kanske inte är så intressant, utan yrket blir
mera en följd av den utbildning de valt. Det är främst GG-varianten som passar
dessa personer (274).
• Den elevcentrerade läraren vill arbeta med barn och ungdom och musik – de
flesta talar dock om barn – för att ge dem en bra grundval, inte nödvändigtvis för
musikämnet utan kanske för hela livet eller hela personligheten. Många av informanterna betonade tydligt undervisningen som en process som formas i ögonblicket i mötet mellan lärare och elever (275). Det handlar här om ”undervisning
genom musik” (276).
• Den innehållscentrerade läraren vill ofta undervisa på ett högre stadium och betonar hur viktigt det är att kunna spela så att man kan förebilda på sitt instrument och inspirera sina elever. Han eller hon är heller inte intresserad av att utveckla sina elever utöver musiken, det är inte hans eller hennes uppgift. Målen är
inommusikaliska och det är i förhållande till musikaliska färdigheter som eleverna
inordnas. Det handlar här om ”undervisning till musik”, d.v.s. att det är målet
som är det viktiga (276f).
• Musiker/interpret betraktar musiklärarutbildningen som en kamouflerad musikerutbildning där man liksom blir lärare på köpet (277). Man kan tänka sig att
när musikern varit ute i arbetslivet ett tag och han eller hon kanske tvingas in i
pedagogisk verksamhet, så är det en mästar-lärling-modell som ligger närmast till
(278).
Bouij talar också om att ha flera framträdande rollidentiteter: ”det tycks vara lättare att
förena musiker/interpretrollen med någon lärarroll, medan det däremot är svårare för
den elevcentrerade läraren att förena sin rollidentitet med någon annan framträdande”
(278). Detta ligger i den musikpedagogiska traditionen som är innehållsligt dominerad
(278f).
33
Två framträdande rollidentiteter inom samma person kan dock innebära synergivinster (279); ”ju närmare varandra de olika rollidentiteterna ligger desto mer kan de
stödja varandra rent färdighetsmässigt, d.v.s. att två (eller flera) rollidentiteter kan dela
flera färdigheter” (284). Är man stark i en rollidentitet kan man samtidigt tillägna sig
en ytterligare (ibid.). Ett vanligt sätt att resonera är att man inte duger som musiker,
utan ser som en implikation att ”då får jag väl bli lärare” (290).
Ray 1999
Liksom Bouij fördelar Johanna Ray ”sina” lärare utifrån rollidentiteterna musiker och
lärare, och finner fyra kombinationer som hon presenterar som MUSIK-lärare, musiklärare, MUSIK-LÄRARE och musik-LÄRARE. Dessa olika typer beskriver och kommenterar hon sålunda:74
• MUSIK-läraren utmärks av ett brinnande intresse för att själv fungera som musiker. Trots arbetet som musiklärare har sådana personer inte gett avkall på den
egna musikaliska verksamheten. MUSIK-läraren saknar formell behörighet att
verka som musiklärare varför han eller hon snarast kan beskrivas som undervisande musiker (108f).
• musik-läraren korresponderar i regel mot formellt obehöriga lärare med kort arbetserfarenhet som kommit att fungera som musiklärare av tillfälligheter. Han eller hon har ingen påtaglig rollidentitet vare sig som musiker eller lärare (111f).
• MUSIK-LÄRAREN har ett balanserat förhållande mellan rollen som musiker och
rollen som musiklärare. Han eller hon är verksam som aktiv musiker och även
fullständigt ”du” med sina uppgifter som lärare. Han eller hon har flera års arbetserfarenhet, vilket innebär att han eller hon successivt kunnat utveckla och
växa in i sina roller. MUSIK-LÄRAREN har i regel formell behörighet (112f).
• Lärarna i kategorin musik-LÄRARE är mycket engagerade i sitt arbete, de avsätter i regel en betydande del av tiden åt lektionsförberedelser, de är ständigt på jakt
efter idéer för sin undervisning, ägnar sig åt fortbildning o.s.v. De är kritiska till
den ”det är kul att göra det här”-inställning som de upplever att obehöriga lärare
som saknar det didaktiska tänkandet inte sällan hemfaller åt. För musik-LÄRARE är det viktigt att ha en klart uttalad målsättning för undervisningen och att
besitta de nödvändiga redskapen att genomföra denna. De är förtrogna med läroplanen, och många har också erfarenhet av att konstruera läroplanstext. Efter
noggrann reflektion kan de ta avstånd ifrån, eller modifiera läroplanen. De kan
placera in skolämnet musik i en större kontext, reflektera över detta, förhålla sig
kritiskt till diverse samhälleliga utvecklingstendenser o.d.
Med hänvisning till många beröringspunkter mellan kategorierna MUSIK-LÄRAREN
och musik-LÄRARE kan dessa möjligen betraktas som en enhet (113f).
74
34
I Rays text framställs typerna mindre bestämt och med många exempel, och i en försiktig ton med
formuleringar av typen ”kan tolkas som …”. Mina omformuleringar, som inte på något sätt förvanskar Rays text, är nödvändiga för att beskriva något slag av typer som går att relatera till.
Musikertypologi
Anthony E. Kemp visar i sin bok The Musical Temperament (1996) hur uppväxtmiljön
har betydelse för personligheten. Hos dem som börjat spela tidigt, hos dem vars föräldrar ofta uppfattat sina barn som speciella och litet annorlunda än skolkamraterna och
hos dem som har uthärdat långa timmar med ensamt övande och som har ägnat sig åt
hårt arbete i skolan, framträder troligen en unik kombination av personliga drag (139).
Kemp redogör för personligheten hos olika typer av orkestermusiker, stråkmusiker, brassmusiker, träblåsare och slagverkare (kap. 8) och för pianister/keyboardspelare, sångare och dirigenter (kap. 9), och sammanfattar sålunda:
• Det tydligaste draget hos stråkmusiker är deras inåtvändhet, särskilt beträffande
företeelser som hör ihop med skicklighet att spela, nämligen högdragenhet och
självtillräcklighet. Dessa egenskaper kan tolkas så att de speglar de långsamma
framsteg som vanligen förknippas med stråkinstrument i jämförelse med andra instrument. Stråkmusikernas stränga arbetsmoral, vilken speglas av deras inåtvändhet, kan av mera extroverta personer tolkas som att de ser sig som överlägsna.
Manliga stråkmusiker framstår ofta som androgyna, och därmed som omanliga.
• Träblåsare, vilka ofta är fångna i korselden mellan de andra sektionerna, är introverta trots att de flesta av deras instrument tenderar att redan på tidigare stadier ge
mer omedelbara resultat än som är fallet med stråkarna. Träblåsarnas inåtvändhet
tycks emellertid vara kopplad till en grad av fantasi och radikalism som saknas
hos stråkmusikerna.
• Brassmusiker är påtagligt utåtriktade. Brassmusikernas färdigheter kan utvecklas i
mer sociala sammanhang, och framstegen kan bli förhållandevis snabba och eliminera behovet av ett mer inåtvänt temperament. Typiskt för brassmusiker är en lägre nivå av personlig disciplin och skarpsinne.75 De är gruppberoende men visar inte
någon antydan till hjärtlighet.
• Slagverkare, särskilt batterister, delar vissa av brassmusikernas utåtvända egenskaper. (164f)
• Klaviaturspelare är avgjort extroverta, vilket genom deras hjärtlighet och gruppkänsla skiljer deras läggning från andra musikertypers. Utmärkande är deras högre
nivå av självmedvetenhet och självkänsla, vilket hör ihop med deras tydliga konservatism och bekymmerslöshet. Klaviaturspelarnas temperament lämpar sig inte
för skapande eller fantasirik verksamhet.76
• Som man kan vänta sig framträder också dirigenter som utåtvända, vilket är kännetecken på deras välanpassade och oberoende image. Detta slags läggning är i linje med tidigare forskning om ledaregenskaper på olika områden. (181f)
• Beroende på att sångare är musiker utan objektiva och påtagliga instrument är deras uppträdande fokuserad på kroppen. Detta avslöjas av deras högre nivå av extraversion och deras känslighet och oberoende i jämförelse med andra musiker.
Sångare kan därför uppfattas som särskilt fullständiga typer som äger den nödvändiga hållningen och integrationen för sina soloframträdanden. Deras mer käns75
76
Detta befäster några av de plumpa åsikter som stråkmusikerna – som är mycket annorlunda – vanligtvis hyser om brassmusiker (164).
Detta är anmärkningsvärt med tanke på att kompositörer ofta har klaviaturspel i bakgrunden (181).
35
losamma än förståndsmässiga stil kan mycket väl spela en viktig roll för sättet som
sångaren blir utlärd på och kan förklara subtila skillnader i deras respons på mer
akademiska utbildningsformer.
• Populärmusiker får ofta kämpa sig fram genom karriären, och de är utsatta för
stora krav från såväl avnämare som sig själva, vilket leder till att musikerna känner sig socialt utstötta genom att de nedvärderas och utnyttjas, vilket kan yttra sig
i känslor av främlingskap, förbittring och stress. Populärmusikern kan känna
mycket starkt att kvaliteten på gigg och kommersiella arbeten, i andra musikers
ögon lika väl som i publikens som helhet, är botten trots alla ansträngningar för
att åstadkomma hög personlig musikalisk standard. De lider av särskilt låga nivåer
av egostyrka (187).
När det gäller musiklärare delar Kemp in dessa i klasslärare och private teachers, d.v.s.
instrumentallärare som förmedlar privatundervisning. De senare jämställer Kemp med
musiker och spekulerar i om dessa lärare går att skilja från skolmusiklärare på grund av
att de håller fast vid musikerns personlighetsmönster.
Medan musiklärare som undervisar i klassrummet, särskilt på nybörjarstadium,
tycks använda känslor i sitt sätt att arbeta är det troligt att ”privatlärare” förblir introspektiva och mycket mer omedvetna. Dessa individers tendens att undervisa sina elever
på samma sätt som de själva undervisades kan bero på de starka identifikationsprocesser som ofta förekommer mellan lärare och elev. Det är vanligt att musiklärare anser att
förebildande är den bästa didaktiken. Musikstudenter uppmuntras aktivt att identifiera
sig med sina lärare och att ta in de väsentliga dragen i deras spelande så att dessa drag
så småningom blir omedvetna. Det är inte endast synpunkter på fysisk ställning, tonala
attribut och andra framförandefaktorer som tas in utan också utlärningsstil, metod, och
kanske också repertoar (231).
DAGSLÄGET
Bengt Olsson anmärker att ämnet musikpedagogik som forskningsdisciplin blivit alltför
snävt genom sin fokusering på didaktiska problem inom formaliserad musik- och instrumentalundervisning. Risken är uppenbar att utvecklingen av ny kunskap inom musikpedagogik speglar musiklärares behov att legitimera den egna verksamheten genom
forskning i stället för att ställa genuina forskningsfrågor.77 Därför är det nödvändigt att
ytterligare problematisera det musikvetenskapliga kunskapsområdet. Ett sätt kan vara
att diskutera musikpedagogikens kunskapsanspråk utifrån vetenskapsteoretiska och
kunskapssociologiska perspektiv på det musikpedagogiska fältet (Olsson 2005, 394).
Samtidigt efterlyser Olsson att musikpedagogiken ”förde mer teoretiska resonemang”
(a.a., 402). Folkestad däremot bedömer snarare att den musikpedagogiska forskningen
borde ligga på det praktiska planet (Folkestad 2007, 21).
77
36
Jfr. Estelle Jorgensen som menar att det är typiskt för musiklärare att de älskar att lösa problem men
hatar att se dem (Jorgensen 1997, x).
David Hargreaves redogör i The Developmental Psychology of Music (1986) för
forskningsansatser kring olika musikertyper. Han uppmuntrar till fortsatt forskning
inom området – musikpsykologi – vilket han karaktäriserar som ”virtually virgin territory” och om vilket han ser att ”det finns många frågor att ställa” (167). I förordet till
Kemps The Musical Temperament (1996) beskriver Raymond Cattell forskningsläget
som ”scales for all kinds of unitary traits” men tillägger att ”[t]here is, fortunately, a
way out of this jungle: the use of the statistical ’state of art’ factor analysis” (v).
Kemp diskuterar musikers personlighet jämfört med andra faktorer såsom miljö,
uppmuntran eller motivation och erkänner att
[t]his book adopts the stance that, whilst research into musician’s cognitive and psychomotor processes is important, nevertheless, on its own, it gives a one-sided and restricted picture. There is evidence of a ground-swell in recent research that suggests that the balance may be becoming redressed. However, it is the study of the interrelationship between these domains […] that will offer
the greatest insights (24).
Därmed står klart att hans egen forskning inte alls ger något komplett underlag för bedömning och förklaring av min empiri. Kemp hänvisar själv till Cattells uppfattning om
tre jämviktiga ”modus”: förmåga, motivation och personlighet (33).
Kemps undersökningar handlar om läggning – personality – hos objekten. Mina
forskningsfrågor rör attityder och värderingar, vilket innebär en avsevärd skillnad, då
läggning i hög grad är något man är född med och behåller hela livet, medan attityder
och värderingar är något som man enkultureras till. Detta innebär att en person i en
läggningsbaserad typ behåller sin typtillhörighet hela livet, medan en person i en attitydbaserad typ kan vandra kring mellan typer allt efter hur hon utvecklas. Det finns
rimligen samband mellan läggning och attityder; en person disponerad för självständighet har andra förutsättningar för att forma sina attityder och värderingar än en person
disponerad för diskursivt eller kulturellt betingade attityder. Dessutom flyter de båda
områdena ihop tack vare att uppfostran ofta handlar om att kunna hantera sin läggning.
Detta diskuterar Kemp i The Musical Temperament (1996) där han konstaterar att
medan Cattell (1973) anser att personlighet är i grunden icke-kognitiv anser Guildford
(1959) att även intressen och värderingar är delar i personligheten (Kemp 1996, 4).
Kemp redovisar såväl sin egen forskning som andras och även olika grundläggande synsätt som förekommer. Även om han själv ansluter sig till Cattells faktorer är han öppen
också för utlöpare från jungsk typologi, vilket visar att det inte nödvändigtvis finns vattentäta skott mellan olika paradigm. Han diskuterar forskningsläget i detta avseende
som en sorts vapenvila mellan de båda paradigmen och illustrerar forskningsläget sålunda:
The upshot of the person-situation debate appears to be a form of truce between the personality
theorists and those psychologists who wish to take a more sociological stance towards the
influences of the environment on individual behaviour. The emerging agreement between these parties takes the form of a consensus that ‘behaviour depends on an interaction between qualities of
37
the person and qualities of the physical and social environment’ (Deary and Matthews 1993, pp
299-300). Certainly, I wish to take the view here that the musician’s development is a product of
the kind of person that he or she is, as well as the prevailing environment in which the development of musical talent is allowed to take place and flourish (15).
Därmed visar Kemp att de sociologiska och psykologiska fälten kring musiker hör ihop.
Mina frågor rör visserligen musiklärare, men Kemp diskuterar i varje kapitel pedagogiska implikationer av de resultat han redogör för. Dessutom ägnar han ett kapitel åt musiklärare, där han dels behandlar den obligatoriska skolans musiklärare, dels det han
benämner private teachers, musiklärare som i första hand arbetar med privatundervisning i hemmen. När det gäller dessa private teachers anför Kemp ingen empiri men ställer en hel del kritiska frågor och hävdar att ”[t]his whole area is poised for empirical
enquiry” (232). Han jämför dock dessa private teachers med musiker och menar att de i
hög grad ansluter till musikerna inom respektive ämnesgrupp (brass, stråk, etc.) och att
de ofta bygger hela sin pedagogiska gärning på att kunna förebilda föredömligt (231).
Då jag själv ser att denna beskrivning också kan stämma in på den musikpedagogiska tradition som delvis behärskar den svenska kommunala musikskola som är föremålet för min undersökning förefaller Kemps resultat intressanta. Eftersom Storbritannien, Kemps huvudsakliga undersökningsområde, inte alls har ett motsvarande kommunalt musikskolesystem är det också rimligt att anta att det är hans private teachers
som närmast motsvarar mina informanter, musiklärare vid svenska kommunala musikskolor. En diskussion om detta kompletteras av Christer Bouijs resultat som – kortfattat
refererat – visar att musiklärarstudenterna ofta domineras av en rollidentitet som musiker (1998, 340). Då lärare vid kommunala musikskolor varit yrkesverksamma i genomsnitt i ca. 25 år78 kan de därmed också, i den mån de har en musiklärarutbildning, antas
ha fått sin musiklärarutbildning i ett paradigm som till stor del handlar om att kunna
förebilda föredömligt. Således verkar Kemp ha adekvat information för min undersökning.
Kemp är på gängse forskarmanér försiktig med att distribuera sina personliga åsikter, men han tar, med stöd av sina egna och andras forskningsresultat, ställning i några
frågor av kontroversiell natur. Privatlärarens introverta intuition kanske gör honom
eller henne fångad i ett inåtvänt liv där trossatser och bruk kan ha stannat i tiden om de
inte utmanats av någon form av professionellt utbyte. Hela detta område är lämpat att
utforskas empiriskt (Kemp 1996, 231). Kemps viktigaste åsikt härvidlag är att det inte
alls är så att de bästa musikerna är de bästa lärarna (a.a., 228). Det skulle vara klokt att
kräva en central plats för sång på skolschemat och lämna de mer krävande instrumenten
till de barn som till sin läggning är mer lämpade att traktera dem (a.a., 177).
78
38
Se DEL 2. RESULTAT, KAPITEL 6 i avsnittet STATISTIK under rubriken Anova, medelvärden och korrelationer
på sidan 110.
KAPITEL 3. BAKGRUND
There is a war between the rich and poor,
a war between the man and the woman.
There is a war between the ones who say there is a war
and the ones who say that there isn’t.
Why don’t you came on back to the war?
(Leonard Cohen: There is a War, 1974)
I detta kapitel försöker jag, i avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN, ge en samlad bild av de
omständigheter som format musikskolan till vad den är idag. Det är dels den musikpedagogiska traditionen, dels kulturpolitikens, kulturkritikens och det omgivande samhällets utveckling. Idéer och debatter som passerat under årens lopp är presumtiva källor till de attityder och värderingar som dagens musiklärare bär på. Även om det förekommer olika positioner är det svårt att spåra några bakomliggande filosofier. Sådana
presenteras sist i kapitlet, i avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER.
HUVUDSAKLIG LITTERATUR
I detta avsnitt refererar jag olika böcker av ”standardkaraktär”, inom deras respektive
områden. Då jag utgår från att musikskolans aktörer kan leva i diskurser med relativt
gamla värderingar, och även då de politiska måldokumenten är relativt gamla, har jag
valt litteratur som spänner över hela den period som den kommunala musikskolan
existerat.
När jag i de följande avsnitten beskriver musikskolans utveckling försöker jag att
belysa med kopplingar till den samhälleliga och kulturpolitiska kontexten, eftersom jag
anser att denna är viktig för förståelsen av musikskolans utveckling. En viktig källa
härvid är Sven Nilssons Kulturens nya vägar (2003) som är en omfattande exposé över
svenskt kulturliv och framför allt svensk kulturpolitik fram till bokens tillblivelse. Bengt
Nerman var under sin mest aktiva period en synnerligen kritisk kulturdebattör som
kan sägas ha betytt mycket för 1960-talets kulturdebatt. Genom sina artiklar, samlade
i Demokratins kultursyn (1962), kan han sägas vara den bästa representanten för den
nyanserade kritik som utmanade etablissemanget och som gjorde avtryck i utformningen av den kulturpolitik som är giltig ännu i början av 2000-talet.
Jonas Gustafsson redogör för de musikpedagogiska värderingarnas och attitydernas historia i sin avhandling Så ska det låta (2000). Studien täcker tiden från musikskolornas framväxt fram till 1965. Bakgrundsmaterial till tiden därefter hämtar jag
från Torgil Perssons avhandling Den kommunala musikskolans uppkomst och turbulenta 90-tal (1998). Persson fördjupar sig i verksamheten och dess utveckling vid fyra
kommunala musikskolor, vilka knappast kan sägas vara representativa för kommunal
39
musikskola som företeelse i Sverige men ändå ger en fyllig bild av den utveckling och
den tidsanda som i olika grader påverkat hela den svenska musikskolan.
De reformer som musiklärarnas utbildningar har genomgått har förgåtts av tre
utredningar. 1947 års musikutredning presenterade sitt betänkande i SOU 1954:2
Musikliv i Sverige, som handlar om allt offentligt organiserat musikliv. Betänkandet
från 1965 års musikutredning redovisas i SOU 1968:15 under titeln Musikutbildning i
Sverige. Det begränsar sig till alla olika offentligt organiserade musikutbildningar som
fanns i Sverige, från lekskola till musikhögskola. Den senaste var SOU 1976:33 Musiken – människan – samhället. Den är författad av OMUS och tar upp hela det offentliga musiklivet, även om fokus ligger på den högre musikutbildningen.79
BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN
Musikskolans stamtavla
Den tidigaste metodiska tradition som litteraturen skildrar är mästarlära (Nielsen &
Kvale 2000), vilken finns beskriven i allmänhet och ur musikpedagogisk aspekt. Kortfattat går mästarlära ut på att en lärling imiterar en mästare. Att gå i mästarlära är en
lång process som innebär att kunskap till stor del utgörs av tyst kunskap, d.v.s. intuitivt betingad färdighet (Hubert & Stuart Dreyfus i Nielsen & Kvale 2000, 73). Målet är
expertskap, att själv bli mästare, vilket innebär att utesluta analytisk rationalitet (a.a.,
75). För att kunna utvecklas utöver att bli en klon av sin mästare måste den blivande
mästaren gå i lära hos flera mästare tills deras olika stilar framkallar en konflikt inom
honom eller henne, vilket gör att han eller hon tvingas skapa en egen, ny stil (a.a.,
82f).80
De djupaste rötterna till dagens musikskola finns i 1800-talets privata institut. I
Stockholm fanns exempelvis A. F. Lindblads musikskola vars verksamhet upphörde
1872. Mellan 1886 och 1891 grundades fyra musikinstitut med piano som huvudinstrument, vilka verkade jämsides med andra skolor med bredare inriktning. Piano var
således instrumentet på modet, att användas inom sammanhang som den nya borgerligheten skapade för sig (Gustafsson 2000, 70f). Stockholms Borgarskola bedrev kring
det förförra sekelskiftet, förutom sång- och instrumentalundervisning, även undervisning i körsång och orkesterspel.81 År 1943 inrättades en musiklinje som benämndes
79
80
81
40
Sedan dessa tre utredningar med tillhörande reformer genomförts har ytterligare hänt. Detta berör
dock inte denna studie, då inga informanter har genomgått någon senare utbildning.
Sven Åberg beskriver i Spelrum (2008) flera aspekter av musikalisk mästarlära och visar på såväl
dess begränsningar som dess utrymme för frihet (passim). Bengt Molander skildrar i Kunskap i
handling hur mästarläran mest handlar om lärande inom kunskapsformen techne (1993, 12f), vilket
förhållningssätt jag själv problematiserar i Gustavsson 2004 (105).
En beskrivning som kunde gälla de flesta svenska musikskolor än i dag, eller åtminstone fram till
någorlunda nyligen.
Musikpedagogiska institutet vid Borgarskolan. År 1955 startade 2- och 3-åriga musikpedagogiska utbildningar. Kurserna avslutades med en examen och motsvarade i
stort sett utbildningen vid Musikhögskolan.82 Stockholms Borgarskola upphörde
1971 men musiklinjens examinationer fortsatte t.o.m. vårterminen 1974 eftersom redan inskrivna elever hade rätt att fullfölja sin utbildning (Hellgren 2005).
Redan omkring 1910 hade flera av Stockholms folkskolor egna blåsorkestrar
(Gustafsson 2000, 206). Kring 1930 bildades på flera orter privata musikskolor som
sedermera övertogs av kommunerna.
Den kulturella bakgrunden vid sekelskiftet var en diskurs där den borgerliga kulturella hegemonin sågs som något organiskt framvuxet och oomtvistligt. Historien legitimerade det närvarande men doldes av termer som allmänmänsklighet och idealism.
Kultur sågs som förädling, och kulturarbetet kännetecknandes av strävan att bortom
alla tillfälliga motsättningar se de gemensamma målen. Att ifrågasätta eller förändra det
rådande tillståndet innebar att gå emot de kulturskapande krafterna. Typiskt var också
synsättet att man använde historien i argumenteringen för diskursen. Bildning, förfining och känsla för skönhet var något som ansågs växa organiskt och överföras från
generation till generation. Fördelningen av det kulturella kapitalet bekräftade bilden en
historisk process. Att ifrågasätta denna maktstruktur var enligt denna diskurs att hota
hela kultursamhället. Kultur blev en legitimering av status quo (Nilsson 2003, 40f).
Ett viktigt begrepp för Sveriges utveckling under 1900-talet är folkhemmet, vilket
kan förstås som en sammansmältning mellan konservatismens älsklingsord hem och
radikalismens honnörsord folk ”till en metafor laddad med motsägelsernas energi”.83
Kring folkhemmet och det som kom att kallas den svenska modellen kunde socialdemokraterna från och med mellankrigstiden under nästan ett halvt sekel mobilisera
svenskarna i samhällets omdaning (Nilsson 2003, 40f).
Från och med 1930-talet kom kulturpolitiken att förknippas med demokrati.
Dels såtillvida att kulturen skulle komma alla till godo, dels såtillvida att den sågs som
ett redskap för demokratiarbetet i sig. Sin största politiska tyngd skulle kulturpolitiken
enligt ecklesiastikminister Artur Engberg få som ett vapen i kampen mot totalitära
åskådningar. Den samtida statsministern Per Albin Hansson framhöll att ett rikare
kulturutbud bara kunde betraktas som ett erbjudande, trots en betoning av en fostrande uppgift. Från 1930-talet artikulerade kulturpolitiken till ett tydligare innehåll och
en mera offensiv roll med starkare betoning av statens uppgift att socialisera också
vardagen (a.a., 237).
Under 1940-, 50- och 60-talen kom en modernistisk diskurs att dominera (a.a.,
41). Denna innebar en övertygelse att teknologi, vetenskap och kommunikation frigör
både produktionen och människorna från historien och platsen. Priset man fick betala
82
83
Musikhögskolan i Stockholm hette fram till 1941 Kungl. Musikaliska Akademiens konservatorium.
Den korrekta benämningen idag är Kungl. Musikhögskolan.
Meningen är formulerad av Per Svensson (2002, 11).
41
var att underkasta sig de teknologiska och vetenskapliga imperativen och även att avsvära sig historien. Smaken liksom känslan för kvalitet och skönhet och även förståelsen av konst kopplades inte längre samman med historia och traditionsöverföring utan
istället med vetenskap och teknik. Den bakomliggande tanken var att det bästa är det
mest funktionella (a.a., 43).
Musikskolans barndom
Den första ”riktiga” kommunala musikskolan anses ofta vara den i Katrineholm, där
man 1943 inrättade en tjänst som musikkonsulent med uppgift att ”stödja och utveckla de verksamheter som fanns, såsom folkskolans gossorkester, musiksällskapets två
elevorkestrar, och körer inom såväl folkskola som ABF och kyrkan” (Gustafsson,
2000, 202).
När det gäller den tidiga musikskolebildningen framträder ”ett mönster med flera
variabler”, vilket består av fem ramfaktorer (Persson 1998, 224):
• Den sociokulturella utvecklingen, främst inom nykterhets- och frikyrkorörelserna, stimulerad av ungdomsfostrande ambitioner, har från sekelskiftet medverkat
till att grundlägga de behov av instrumentalundervisning som kommit till uttryck
i musiklivets brist på rekryteringsunderlag och ungdomens behov av fritidssysselsättning.
• Diskursen om musikskolornas framväxt var både lokalt och nationellt betingad
med tydlig interaktion. Varje kommun har sin specifika musikskolehistoria, men
den har påverkats av andra musikskolebildningar och av den allmänna sociokulturella utvecklingen i Sverige.
• Institutionaliseringen i musikskolebildningen präglades av kommunaliseringen av
folkrörelsernas och industriernas sociala ansvarstagande.
• Kommunernas ekonomiska förutsättningar har inte påverkat musikskolebildningen nämnvärt genom att musikskolorna startade i liten omfattning.
• Externa aktörer, involverade både i kommunens förvaltning och i musiklivets
och/eller folkrörelsernas organisationer, var avgörande för musikskolornas tillkomst. Dessa aktörer benämner Persson eldsjälar. (a.a., 225)84
En av de allra första kommunala musikskolorna var den i Nacka. Den grundades och
drevs i början av folkskolläraren Yngve Härén (Gustafsson 2000, 203), som ingick i
både 1947 års musikutredningskommitté (MU) och 1965 års musikutredning. Överhuvudtaget var flera av de första kommunala musikledarna/musikskolerektorerna,
jämte företrädare för diverse andra institutioner, driftiga personer som intog olika positioner.85 Dessa personer var ofta påstridiga, engagerade och välartikulerade, och fick
viss betydelse för den svenska musikpedagogikens utveckling.
84
85
42
Perssons ramfaktorer är hämtade från Nielsen 1997, 175, figur 9.3 och något modifierade.
Hos Gustafsson står positioner för komplexa uppsättningar artikulerade attityder och värderingar.
Exempelvis stod Herbert Connor för ett tidigt kontroversiellt grepp när han som
ledare för Brännkyrka musikskola ville utöka gruppstorleken vid gruppundervisning.
Hans uppfattning var att ”musikundervisningen hade en ’bildande’ karaktär och att de
instrumentala färdigheterna var av underordnad betydelse” (a.a., 207).86
När kommunala musikskolan i Stockholm växte fram konfronterades fyra traditioner, samspelstraditionen, synlig i blåsorkesterverksamheten, konservatorietraditionen från lärdomsskolan och den privata pianoundervisningen, den estetiska traditionen som den kommer till uttryck hos Herbert Connor och den progressivistiska där
musik uppfattas främst som ett mänskligt uttrycksmedel (Gustafsson 2000, 209).87och 88
Den tyske musikpedagogen Fritz Jöde byggde under mellankrigstiden upp Jugendmusikbewegung som växte till en kolossal ungdomsrörelse och som i praktiken
kom att annekteras av Hitlerjugend. Politiskt passade den bra ihop med den nazistiska
andan, då den innebar en reaktion mot vad man uppfattade som det tidiga 1900-talets
borgerliga dekadens. Kortfattat gick rörelsen ut på massmusicerande i enkla former för
barn och ungdom. Detta kritiserades skarpt av Theodor Adorno bl.a. därför att man
genom hyllningen av det kollektiva och det unga, med en vag samhällskritik men ett
starkt tillbakablickande, står i direkt förbund med fascistisk och nazistisk ideologi, vare
sig man vill eller inte. Arvet från Jöde gäller dock snarare formerna än innehållet. Jugendmusikbewegung inspirerade till liknande verksamheter även i Sverige. En utlöpare
är allsången på Skansen, en annan det gemensamma blockflöjtspel som fick stor spridning i de kommunala musikskolorna som obligatorisk grundkurs innan man valde
instrument i ämneskurs. Som ett tredje arv från Jöde anges ”hans systematiska arbete
med kollektivt musicerande, på spaning efter ett slags nyenkelhet”, ett arv som i första
hand förvaltats av folkhögskolorna (a.a., 232ff).
Rektorn för musikskolan i Nacka, Yngve Härén, var en av flera som på 1940talet framförde kritik mot Musikhögskolans lärarutbildning.89 Enligt kritiken motsvarade musiklärarnas utbildning inte de nya uppgifter som de kommunala musikskolorna medförde. Musikskolor och andra intressenter som etablerat sig i folkbildningens
spår kunde inte heller godta den rådande institutionella hierarki som Musikhögskolan
upprätthöll. Framträdande utmanare till Musikhögskolans hegemoniska position var
Folkliga Musikskolan i Ingesund, Svenska Dalcroze-institutet och SMI i Stockholm.
86
87
88
89
Jag återkommer till bildningsbegreppet nedan i detta kapitel och i diskussionsdelen.
Jag utgår från att progressiv-pistiska (Gustafsson 2000, 209 med hänvisning till Lindeborg 1997, 6567) är en felstavning av progressivistiska.
Progressivism i allmänpedagogisk innebörd utgår från att undervisningen skall grundas på elevernas
aktuella och kommande intressen och behov. Målet är socialt och individuellt framåtskridande. Hela
eleven – som kännande, handlande och tänkande varelse – står i fokus. Arbetet är präglat av aktivitetspedagogik och projekt och experiment som utgår från elevens val. Eleverna tillägnar sig kunskap
direkt från samhället och naturen snarare än genom andrahandsskildringar i böcker eller från lärare.
Lärarens uppgift är främst att entusiasmera och guida elevernas målinriktade aktiviteter (Stensmo
1994, 201f).
Vid denna tid fanns endast en enda musikhögskola i Sverige, den i Stockholm.
43
Dessa tre var påtagligt följsamma gentemot tidens förändrade behov, men hade också
välartikulerade inriktningar (a.a., 235).
På Ingesunds folkliga musikskola som grundades 1923 inriktade man sig från
början på bred verksamhet som värnade ”det folkliga musiklivet” lika väl som på att
”tillföra det folkliga musiklivet också den tonkonst som tillhör hela mänskligheten”,
d.v.s. folkbildning i traditionell mening. Ursprungligen rekryterade man elever bland
allmänt musikintresserade snarare än bland ”de talangfulla” (a.a., 236).90
Under efterkrigstiden inrättades i de flesta kommuner tjänster som musikledare
eller musikkonsulenter, vilket beredde väg för de kommunala musikskolornas grundande. De kommunala musikledarna skulle både kunna organisera en musikskola och
kunna ha ledande funktion inom såväl det rent musikaliska som det pedagogiska. En
särskild kurs för kommunala musikledare inrättades 1951 i Musikfrämjandets regi
(a.a., 227).
Sedan 1800-talets slut hade god konst åt folket varit ett slagord för den kulturella
bildningsrörelsen, och det fortsatte att gälla. Begreppet god konst problematiserades
dock aldrig utan fick helt enkelt vara det som producerades och visades på institutionerna och diskuterades på tidningarnas kultursidor. Kulturpolitiken drevs av uppfattningen att det kulturella arvet utgjordes av en självklar uppdelning mellan högt och lågt
i konsten, accepterandet av att kulturlivets former en gång för alla var givna, den negativa synen på kulturindustrin och i grunden hela den privata kulturmarknaden liksom
uppfattningen att masspubliken var förförd och behövde väckas och fostras till goda
vanor (Nilsson 2003, 239).
Efterkrigstiden innebar en tid då mycket hände. Nya behov uppstod och dessa
behov skulle tillgodoses på något sätt. Musiklivet förändrades dramatiskt, vilket krävde nya undervisningsmetoder. Kyrkans och de fosterländska idealens inflytande över
skolan upplöstes och gav plats för ett modernare skolsystem som gav större utrymme
för barns initiativ och upptäckarlust. Dessa förändringar hotade dock de traditionella
grunderna för legitimering av musikämnet. I stället för att som tidigare hävda musikens
karaktärsdanande funktioner eller koppling till goda seder och kulturellt arv riktade
man nu uppmärksamheten mot musik som ett verktyg för barnens personlighetsutveckling och utveckling av den skapande förmågan (Gustafsson, 2000, 229).
Kulturpolitiken, som till stor del handlade om att jämna ut klasskillnader, innebar inrättandet av bl.a. folkbibliotek och kommunala musikskolor (Nilsson 2003,
239). Exempelvis hävdade Ragnar Edenman som ecklesiastikminister under 1950-talet
statens ansvar för ”välfärdens djupare innehåll”, vilket kom att prägla kulturpolitiken
under många år (a.a., 237f).
Andra världskriget hade dämt upp många behov. Direkt efter freden tillsattes
1946 års skolkommission med uppdrag att ersätta parallellskolsystemet med en en90
44
1952 blev Ingesund folkhögskola och 1979 musikhögskola.
hetsskola, och året därpå tillsattes 1947 års musikutredning – vilken redovisades i SOU
1954:2 Musikliv i Sverige – som initierades i och med att en allmän och omfattande
debatt om utbildning hade beröringspunkter med kulturområdet.
I det inledande avsnittet refererar Musikutredningskommittén (MU) folkets förändrade aktiva musicerande. Villkoren för musik som artefakt att tillhandahållas allmänheten hade förbättrats men som aktivitet hade musiken förflackats. MU:s aspekt
på musiken och musiklivet är att se att folk spelar och sjunger, hellre än att fröjdas åt
de ”förbättringar [som] har i hög grad främjat konsertlivet” (SOU 1954:2, 11).
MU tydliggör det gällande paradigmet med att slå fast att ”konsten kan […]
blomstra endast under förutsättning att den ges friheten att utifrån sina egna lagar och
villkor gestalta och förnya sig själv” (a.a., 18). De lagar som åsyftas innebär att
[m]usiken liksom all annan konst har egna inre lagar för sin tillblivelse. Den kan inte tvingas fram
och den kan inte skapas enligt på förhand givna anvisningar och program. […] Enligt denna uppfattning måste varje dirigering av det konstnärliga skapandet avvisas (ibid.). […] Musiken är en
konstform och som sådan har den ett eget berättigande, som ej kräver särskilda motiveringar vare
sig för dess existens eller för ett kultursamhälles förpliktande stöd (a.a., 24).
Meningen med skolans musikundervisning var att den ska ge eleverna ett rikare andligt
liv. Exempelvis ska musiken i enhetsskolan i högsta möjliga grad vara en barnens aktiva verksamhet, där läraren i sitt pedagogiska handlande bör utgå från barnens egna
erfarenheter, och först på grundval av dessa bör teoretiska begrepp införas. Notskriften t. ex. skall framgå ur nödvändigheten att fixera vad örat redan hör och rösten eller
instrumentet utför. Denna musikaliska verksamhet tar sig uttryck i samma aktivitetsformer som framträder redan i förskoleålderns musikaliska lekar. Barnen sjunger, de
rör sig till musik, lyssnar, försöker frambringa toner och melodier på instrument och
är produktiva genom att skapa nya rytmer, nya tonfall, nya melodistumpar. I skolan
ska musikundervisningen använda alla dessa aktivitetsformer och utveckla dem. Sången är det naturligaste uttrycksmedlet, och bör därför stå i centrum (a.a., 26ff).
Ledaren för Adolf Fredriks folk- och senare grundskola, Hugo Hammarström,
var starkt inspirerad av Zoltan Kodálys metod, vilken i korthet kan sägas gå ut på att
kunna höra musiken direkt från ett notblad, och att göra ett mera utvecklat musicerande till var mans egendom (Gustafsson, 2000, 213-216). Hammarström var därmed
inne på samma metodiska spår som MU. Även om Kodálys metod inte fick stor spridning inom vare sig musikklasser eller musikskola omnämns han alltjämt med stor respekt.91 och 92
MU framhöll vikten av att låta skolans hela arbete genomsyras av en estetisk dimension: ”Det skall sjungas och musiceras vid skolfester och samlingar av alla slag, vid
utflykter och föräldramöten; musiken skall vara ett samlande uttryck för skolans liv i
91
92
För en vidare ideologisk och filosofisk diskussion av implikationerna av Kodálys idéer, se Tivenius i
Gustavsson 2004, passim. Kodálys gärning beskrivs i Arvidsson 1998.
En senare utlöpare av Kodálys idéer är den av Geza Szilvay utvecklade Color string-metoden för
undervisning på stråkinstrument (musicalterms.org 2008).
45
arbete och vila, i lek och allvar” (SOU 1954:2, 29). Detta gäller även frågan om ”sångböckernas art” (a.a., 45) och visar därmed att MU i den grundläggande musikundervisningen vill betona det praktiska likaväl som det estetiska.93 Detta synsätt slår igenom
även när det gäller vuxnas musikaliska verksamhet; musiken ”har en samlande kraft”
(a.a., 24).
Den frivilliga musiken skulle för både sångare och instrumentalister omfatta övning av gehör och förmåga till melodiläsning samt bereda möjlighet till vidgade studier i
musikteori,94 men ”torde icke erfordra detaljerade kursplaner och anvisningar” (38).95
MU verkar redan på 1940-talet ha förutsett att problem med kvalitet och rekrytering kan skyllas på konkurrerande aktiviteter och splittring hos barnen.
Endast elever, vilka under tidigare skolår bibringats ett så stort intresse och blivit så djupt
engagerade i musiken, att de för dennas skull vill offra av sin knappt tillmätta fritid, kan förväntas
bli deltagare i frivillig musik (39).96 och 97
MU ser det alltså inte bara så att de musicerande barnen är gynnade utan också att de
faktiskt bidrar med något som ses som värdefullt.
MU konstaterar också att ”[g]enomförandet av MU:s program för skolmusiken
måste börja med att de blivande lärarna får bättre musikutbildning och besjälas av den
anda som skall prägla musiken i den nya skolan” (41).
Musikliv i Sverige beskriver också SOR-orkesterverksamheten som målet för den
frivilliga musiken.98 Olika konkreta syften kan föranleda deltagande i amatörmusicerande. Men bakom alla dessa syften ligger den spontana lusten att göra något med tonerna, att ”få en aktiv umgängelse med musiken” (65). I MU:s föreställning sker hos
individen en gradvis glidning från de socialt betingade aspekterna mot de estetiskt
betingade. Hos den mera mogna musikälskaren har konsertväsendet uppgiften att vara
ett ”musikaliskt nationalmuseum” där den kommunikativa aspekten på ”konserthusmusik” är enkelriktad (104f). MU framhåller ”konsertväsendets idé såsom ett tonkonstens levande museum” (113), och vill göra konserthusmusiken oberoende av
93
Jfr. Regelskis praxiella teori som presenteras nedan i detta kapitel, avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIunder rubrikerna Praxiell teori och Praxiell teori på sidan 74f.
Med ämnet musikteori avses allmän musiklära. Det som skulle kunna vara musikteori, i analogi med
konstteori eller litteraturteori saknas i stort sett inom musiken och musikpedagogiken i Sverige.
Nedan i detta kapitel, i avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER på sidan 66ff, presenteras några amerikanska artikulationer. Det är begränsande för såväl musikens som musikpedagogikens fält att en levande diskussion för hur teorin bakom ämnet faktiskt saknas, och att sådant teoretiserande verkar
vara ersatt av förgivettaganden. Detta kan jämföras med de ständigt pågående diskussionerna vid
konsthögskolorna som förs om konstteori eller om litteraturteori vid institutioner i litteraturvetenskap eller språk (Umeå universitet 2007 11 02 och Umeå universitet 2007 11 03).
Den frivilliga musiken motsvaras av det som numera är musikskolans ämneskurs. Ämneskurs förklaras i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER, sidan 10f.
Med den term som Tivenius (i Gustavsson 2004, 129f) använder och som Lilliestam (2006, 133)
diskuterar heter det att man äger musiken.
Detta kan jämföras med dagens musikskoleverksamhet där deltagande framhålls som en rättighet för
barn.
SOR är Sveriges Orkestrars Riksförbund som är en intresseorganisation för orkestrar av olika slag.
ER
94
95
96
97
98
46
samhällets olika sociala system, vilket är möjligt tack vare ”den alltid pågående förändringen av olika befolkningsgruppers värderingar och attityder, som omärkligt men effektivt är i färd att omskapa formerna för människors samvaro”. MU stöder sig på
antagandet att amatörmusicerande medför intresse för musiklyssnande (111).
Även ”underhållningsmusik” måste vara av god kvalitet. MU vill höja standarden på alla fronter för att skydda allmänheten från ”program av ren underhållningskaraktär med lutsång etc.”, vilket ändå anger att underhållning betraktades som något
lägre, något som folk skulle fostras bort från i riktning mot ”konstnärligt syftande
program” eller ”den fullvärdiga musiken” (146).
Tonkonstnärer är för MU tonsättare, solister och dirigenter (159). Av dessa är
tonsättarna musikaliskt skapande, medan öriga aktörer är reproducerande vars uppgift ”är först och främst att ge tonsättarnas skapelser klingande gestalt”. Här talas inte
om vad man lägger i begreppet konst, vilket torde vara ursprunget till begreppet konstnär. Inte heller talas om vad skapande innebär, men som kompletterande begrepp
nämns reproducerande. MU ser en
tendens till ensidighet på den högre musikutbildningens område [som] enligt MU:s uppfattning
[är] synnerligen farlig och synes ha fört med sig olyckliga konsekvenser. […] Varje skapande
konstnär – vare sig han är författare, målare, arkitekt eller tonsättare – måste personligt engagera
sig i det aktuella skeendet på sitt konstområde och göra sig klart medveten om centrala konstnärliga problem. Denna medvetenhet och detta djupa engagement borde framstå som lika oumbärliga
egenskaper hos varje utövande musiker, enär varje utövande musiker fullgör en musikkulturell insats. […] En musikerutbildning, som är ensidigt praktisk-teknisk, som baseras enbart på ”intuition” och där man blundar för den hämmande inverkan av omedvetenhet och obildning, kan leda
till trångsynt skråanda och till uppkomsten av sociala mindrevärdeskänslor (200f).
MU vill se den enskilde musikern som en självständig kulturagent med kritiska egenskaper. Det föregående citatet åtföljs direkt av en sorts beskrivning av vad man ser som
ett problem:
[…] [D]et [är] förunnat blott en begränsad elit att nå det solistiska mästerskapets höjder. Det stora flertalet blivande yrkesmusiker hamnar så småningom i en orkester eller väljer att bli skolmusiklärare, kyrkomusiker el. dyl. I samma mån som några av dessa sistnämnda elevkategorier drivits fram emot det hägrande virtuosskapet utan att kunna uppnå det, uppstår risken, att de betraktar sin slutgiltiga sysselsättning, t. ex. såsom orkestermusiker, som tecken på misslyckande
och ett slags deklassering. Ett sådant betraktelsesätt, som beror på en osaklig och falsk uppfattning om musikerutbildningens mål och musikeryrket, måste motarbetas […] (201).99
MU vill avglorifiera elitskapet och överbrygga klyftan mellan eliten och mera jordnära
nivåer, och man vill att musiker ska fostras till öppenhet mot ny musik. MU vill följa
tidens strömningar hellre än att visa sig konservativ och ser det kontextuella sambandet mellan musik och samhälle och vill motverka klyftor mellan genrer. Den musikaliska kontexten som MU ser är visserligen modernistisk och därmed i någon mening
”hyperestetisk”, men MU vill ha in alla ”klassiska” stilar på sitt ”musikaliska natio99
Jfr. Regelskis kritik av musikestetikens inflytande över musikpedagogiken – 40 år senare. Den musikestetik som den musikpedagogiska traditionen vilar på verkar vara extremt seglivad. Se nedan i
detta kapitel, avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER under rubrikerna Praxiell teori och Kritik av estetikens doktriner på sidan 73f.
47
nalmuseum”. Den sociala kontexten är folkhemmet, vilket förklarar MU:s inställning
som verkar vara ”bort med snobberiet”, eller allra helst, ”bort med finkulturstämpeln”.100 MU ansluter sig därmed till en äldre bildningsdiskurs som vill föra den borgerliga kulturen till gräsrötterna.
Tidsandan var snarast befrielsen av krigets hämmande verkningar; det igenrostade kulturlivet skulle få ny luft under vingarna. Arne Aulin konstaterar i Ur musikens
värld, vilken är avsedd att användas i folkskolans musikundervisning, där författaren
noggrant framhåller – och därmed avser att inskärpa detta hos Sveriges samtliga folkskolebarn – att det inte går att på några objektiva grunder hävda den klassiska musiken som bättre än jazz (Aulin 1956, 23f). Detta är intressant eftersom jazzen vid denna
tid var skarpt kritiserad såsom varande helt förkastlig och skadlig. Det torde inte ha
varit okontroversiellt, och Aulin verkar med detta ha ”stuckit ut hakan”. Överhuvudtaget var jazzens legitimitet som undervisningsstoff ett ämne som orsakade het debatt
under efterkrigstiden. Bl.a. hänfördes jazzen till den kommersiella musiken som ansågs
förslappande. Historien om jazzens delaktighet i skolmusiken handlar också om att
den efter hand fick en historisk sida där viss jazz inte går att hänföra till ungdomsmusik, och därmed inte är bruksmusik, utan värderas efter estetiska måttstockar (Gustafsson, 2000, 250ff).
För Musikutredningen handlade det om vägval, och MU markerar även sitt vägval, vilket är att blicka framåt snarare än bakåt, eller att låta musikkulturen samspela
med samtiden och omvärlden genom att påpeka att ”[a]ll högre musikutbildning måste
syfta till att ge de studerande största möjliga självständighet och de kunskaper, som
erfordras för att på egen hand tillfredsställande kunna lösa konstnärliga, pedagogiska
och andra musikaliska uppgifter” (SOU 1954:2, 202), vilket pekar bort från det förhärskande mästar-lärlingsystemet. ”[U]tbildningens slutgiltiga mål är ju icke att skapa
duktiga elever, utan så långt som möjligt föra fram eleverna till musikalisk och konstnärlig mognad och självständighet” (a.a., 202).
MU utmanar traditionen genom att tala om den begränsade giltighetstiden för
estetiska normer, en inställning som bekräftar tidsandan som framåtblickande. MU
bejakar det okända men vill behålla den historiska referensen, vilket belyser och förklarar förslaget till utvidgad musikerutbildning. Texten bekräftar också det tidigare återgivna stycket om vilka som kan kategoriseras som ”tonkonstnärer”. Det är tonsättarna som är konstnärer, de som ”skapar”, och musikerna är deras lyhörda och ödmjuka
tjänare, de som ”reproducerar”. MU visar att det är i framtiden lyckan finns, men samtidigt präglas MU påtagligt av den ”svenska lagomheten”, och måttlighet är en kardinaldygd. En devis skulle kunna lyda: musiken måste ständigt utvecklas – med historisk
referens. Det mest väsentliga är här ändå att MU explicit deklarerar sin vilja att låta
musikkulturen verka och utvecklas i samtid med sin omgivning – samhället i övrigt.
100
48
Ordet finkultur var förvisso ännu inte myntat 1954.
MU förespråkar akademisk vidareutbildning och vurmar för musikpsykologisk
och musikpedagogisk forskning (a.a., 255).101
Musikskolans pubertet
Under 50- och 60-talen förverkligades modernitetens vardagsutopier: det moderna
konsumtionssamhället tog form, underhållningsindustrin blomstrade och popgenerationen blev ett globalt fenomen. Med grammofonen blev det möjligt att producera musik för masspridning. Underhållningsmusiken användes för bruksändamål och som
bakgrund. Till skillnad mot jazzen klarade sig schlagermusiken från starka moraliska
eller etiska fördömanden, medan det så kallade ”dansbaneeländet” – som följde i
schlagermusikens spår – lastades för uppluckring av livsstilar och sexualmoral.102 Tendenser till ungdomskultur fanns redan på 1920-talet i storstäderna. Det handlade då
om att spisa jazz, på grammofon hemma tillsammans med vänner eller live på klubb. På
1950-talet uppstod för första gången en tonårsgeneration som skapade sin egen tonårskultur med musiken som viktigast gemensamma attribut (Nilsson 2003, 62f).
De kommunala musikskolorna gick oftast sin egen väg sedan de knoppats av
från folkskola och grundskola. Som möjliga orsaker föreslår Gustafsson försiktigt att
musikskolan blev ett reservat för de musiklärare som misströstade inför skolväsendets
reformering. En möjlig förklaring kan vara musiklärarnas ovilja att inordna sig under
kursplaner och andra styrdokument. Musikskolan blev en frizon, där den egna verksamheten gavs utrymme (Gustafsson, 2000, 212).
En viktig position inom musikpedagogiken intog under 1950- och 60-talen Daniel Helldén, vilken i stort sett var engagerad inom den obligatoriska skolan, men som
ändå gjorde vissa avtryck inom hela det musikpedagogiska området, även om det i någon mening innebar att den kommunala musikskolan och den obligatoriska skolans
musikundervisning kom att polariseras mot varandra, eller åtminstone att polariteten
artikulerades.
Helldéns metodiska förebild var Carl Orff vars metod kom att få stort genomslag
inom grundskolan. Orff såg gärna att musiker och dansare samarbetade, ”att alla musiker skulle dansa, och alla dansare spela” (a.a., 219). Orffs metod går kortfattat ut på
att hela skolklasser spelar enkla kompositioner på lättillgängliga instrument, företrä101
102
Det är intressant att notera att MU skiljer sig radikalt från 1965 års musikutbildningskommitté som
verkar betacka sig för all vetenskap vid KMH. (Se nedan i detta avsnitt under rubriken Musikskolans
pubertet på sidan 55.) Detta hänger samman med att läraryrket på 1960-talet sågs som något praktiskt och inte alls akademiskt. Detta förhållande ändrades i och med högskolereformen 1977.
Dessutom anknyter MU till den nu aktuella lärarutbildningen som startade ht 2001 och som innehåller obligatorisk C-kurs. MU förebådar också det framtida Musikpedagogiskt centrum, MPC i
den skepnad som det sedermera fick, trots invändningar från 1965 års musikutbildningskommitté,
vilket också visar på en viss framsynthet från MU, men också på den långa tid som behövs för att
implementera denna typ av verksamhet.
Jonas Frykman för en djupare diskussion kring begreppet dansbaneeländet i Frykman 1988.
49
desvis flöjter, olika stavspel och rytminstrument, med lättbegriplig notbild och enligt
pedagogiskt genomtänkta system. Ett viktigt moment är improvisation, varför musiken
till stor del bygger på ostinaton och pentaskalor. Viktiga begrepp är imitation, improvisation, upptäckande och notläsning (a.a., 220). Helldén tog fasta på det mesta och
det bästa från Orff och gav ut arbetsmaterial för grundskolans musikundervisning
(a.a., 222).
Daniel Helldén såg inte någon motsättning mellan sina roller som pedagog och
tonsättare, vilket utgör en grund för ett uttalat kvalitetstänkande där kvalitéerna huvudsakligen är musikaliskt eller estetiskt betingade. Han värnade om hantverket, där
notläsning sågs som en central färdighet. I olika debatter under 1950- och 60-talen
förda i tidskrifterna Musik och Skolmusik gick han hårt åt den obligatoriska skolans
musiklärarkår, vars ambition avseende förnyelse och utveckling han ansåg vara alltför
låg. Detta i sig såg han som ett hot mot musikämnets möjlighet att bli bemött som ett
viktigt skolämne. Det huvudsakliga problemet var att grunden för en allmänmusikalisk
bildning hotades av erosion, för att ersättas av den frivilliga musikundervisningen (a.a.,
223ff).
Helldéns position kännetecknas av ett djupt engagemang i det pedagogiska. Han
argumenterar aldrig utifrån att musik skulle vara karaktärsdanande. Snarare tycks
musiken själv utgöra både grunden och målet för musikundervisningen. Musikalisk
tillägnan innebär också en smakens och hantverkets disciplinering; musikundervisning
innebär ett mödosamt tillägnande av konstens regler och underordnande av konstens
logik, liksom ett närmande till såväl hantverksmässigt skapande och utförande som
historiska insikter och förståelse för musikens samhälleliga betydelse (a.a., 225f).
Driftiga musiklärare försökte flytta fram positionerna genom att bilda olika förbund, exempelvis Svenska pianopedagogförbundet och Svenska sångpedagogförbundet. För att driva pedagogiska frågor bildades 1953 De svenska musikpedagogförbundens samarbetskommitté, vilken omslöt de båda nämnda och Kungl. Musikhögskolans
lärarförening samt de fackliga organisationerna Musiklärarnas riksförening – för musikdirektörer – tillhörande SACO, och Riksförbundet Sveriges Musikpedagoger – för
icke-musikdirektörer – tillhörande TCO. Andra organisationer fick söka medlemskap
enligt ett strikt byråkratiskt förfarande. Särskilt svårt var detta för Sveriges Yngre
Sångpedagogers Förbund vars medlemmars kompetens misstänkliggjordes (a.a., 229f).
Vid sidan av de statliga och de kommunala musikutbildningarna verkade olika
folkbildningsförbund, enskilt och i samarbete med andra organisationer. Här hade
man en annan musiksyn än i de mer formella kretsarna.
Tidigare hade det inom arbetarrörelsen förts en diskussion om arbetarrörelsen främst skulle uppmärksamma den ”borgerliga” musiken och söka sprida den till andra grupper, eller om man skulle söka utveckla en arbetarklassens egen musik. … den linje som förespråkade ett anammande av
den borgerliga traditionen vann. Exempelvis pläderar skribenten och studieledaren vid ABF i
Stockholm, Odal Ottelin, för att musiklyssnande inte bara ska stanna ”vid schlagrar och den ytligare musiken, utan försök att höja er till värdefullare ting! Så småningom går det” (a.a., 231).
50
I syfte att överbrygga skillnaden mellan ”fin musik” och ”populär” argumenterar Tage
Lindbom för ett ökat engagemang inom bildningsförbunden för en långsiktig och
genomtänkt musikpedagogisk verksamhet. Lindboms kulturpolitiska hållning innebär
att de bredare lagrens kulturella delaktighet är ett väsentligt inslag i det demokratiska
projektet, han trodde att musiken som en hela folkets egendom – på demokratisk
grund – kan befrämja en starkare gemenskap mellan människor, och han såg ett starkt
samband mellan musik och samhälle.103 Detta var också den dominerande hållningen
inom både arbetarrörelsen och frikyrkan (a.a., 231f).
När musiklärare positionerade sig under 1950-talet gällde det i första hand frågor om musiksyn och syn på musikpedagogiken. Över huvud taget fördes uppenbarligen en livlig diskussion och debatt i främst fackorganet Skolmusik. Frågan vad är musik? kom att artikuleras på olika sätt, exempelvis genom Herbert Connor som inspirerad av Jöde stod för en reaktion mot det flagnade borgerliga musikkulturen och istället
ville se musik som ett medel att skapa en ny kulturell samhörighet eller genom Alva
Sandberg Nordlander som värnade musikkulturen mot dålig musik, d.v.s. musik som
är antingen etiskt eller estetiskt undermålig. Connor kan sägas stå för ett öppet paradigm, präglat av nyfiket experimenterande, medan Sandberg Nordlander står för fasta
värden där musik är karaktärsdanande och fordrar estetisk fostran. Dessa diskussioner till trots kom den musikaliska folkbildningen inom musikskolorna mest att handla
om ett hantverksmässigt kunnande om hur musik ska utföras (a.a., 246ff).
Beroende på vilka syften som skulle uppfyllas kom olika metoder att vara på modet under längre eller kortare perioder. Även dessa var föremål för debatt. En som kom
att sätta vissa spår var Tonika-do som står för att durskalans grundton läses do. Metoden kom att bli mest uppskattad bland lärare som arbetade med yngre barn. Ett
problem var att metoden sågs vara så fast knuten till durskalan att den inte gav utrymme för den modernare musiken som gjorde anspråk på att få bli undervisningsstoff
(a.a., 248ff).
Bland andra intresserade sig Ingemar Gabrielsson, kommunal musikinspektör i
Stockholm från 1957 och sedermera rektor vid Musikhögskolan i Stockholm, för tester av barns musikalitet. Detta fick inga stora konsekvenser – yrkesutbildningarna undantagna (a.a., 209f) – men kan ändå sägas stå för en klar värdering.104
1950-talet framstår som en tid då samhället och kulturen löpte på enligt någon
sorts plan. Även om diskussionen var livlig och diskussionsklimatet öppet utvecklades
vid sidan av andra diskurser som reagerade på utvecklingen av modernitetens implikationer. Demokratins kultursyn, korta debattartiklar av Bengt Nerman, publicerade i
Svenska dagbladet under några år runt decennieskiftet 1960 och samlade i en volym
103
104
Tage Lindbom är fil.dr. och författare. Han var chef för Arbetarrörelsens arkiv och bibliotek 19381965.
Dock måste framhållas att dylika musiktester ofta orsakade djupa och svårläkta sår hos dem som
var mindre framgångsrika, något som även Gustafsson påpekar (2000, 209f).
51
(Nerman 1962), väver ihop en helhetsbild av demokrati- människo-, kunskaps- och
kultursyn som blir klarare för varje artikel.
Man tänker sig inte människan som en faktor som tar gestalt och formar sin omgivning utan som
något som ska ges den nödvändiga formen. […] Med den grundsynen blir ord som ”anpassningsförmåga” centrala liksom frågeställningar av typen ”Vad kräver samhället av oss?”. Det självklara receptet lyder: ”folkbildningens allmänna målsättning av social fostran, individens utveckling
genom gemenskap”. Att ”orientera sig” betyder i skrifterna alltid att ”veta mer” om olika ting, eftersom ”bildningsstoffet ökar” med så katastrofal hastighet (30f).
Den traditionella demokratisynen som tiden domineras av stannar på ett plan där demokrati inte blir mer än fördelningspolitik; de finare konsterna ska spridas bland folket – och folket ska ”upplysas” och bildas.105 Bengt Nerman vill använda ett betydligt
vidare demokratibegrepp som inte går ut på att anpassa människor till ”kulturen”
utan tvärtom utgå från människor och deras bakgrund. ”Tonvikten”, menar Bengt
Nerman, ”måste flyttas från folkbildaren till dem han verkar för” (12).106 och 107
Nermans kritik riktas bl.a. direkt till dem som sköter skälva folkbildandet,108 till
studiecirkelledare och -lärare: ”Bildningsidealisten tror sig vara tvungen att fostra och
dana vuxna människor, att leda och höja. I realiteten tycks den vilja frälsa oss från att
vara människor, med alla våra sidor, möjligheter och begränsningar” (52). Här tydliggör han den människosyn som han kritiserar:
Dess psykologiska grund är oförmåga att avstå från kravet på att människan i grunden skall vara
annorlunda än den hon är, den är oförmåga att se människor. Som drivkraft bakom anar man
den utvecklingstanke, den art av kulturoptimism som utgör den gemensamma grunden för rörelserna och bildningsarbetet och som i praktiken skapar en trappstege av människorna, från ”lägre”
till ”högre” upp till ”eliten”. Organiserar man sig kring bilden av en sådan, är det fara värt att
man inte längre ser människor, bara Människan (ibid.).
En annan aspekt på bildningssynen är att man själv ska kunna sovra bland bildningsstoff och göra självständiga och kritiska val: ”Man må alltid komma ihåg, att den genom självstudium vunna kunskapen – om än svårare förvärvad – blir personlighetens
105
106
107
108
52
Jfr. SOU 1968:15 där detta också – i motsats till SOU 1954:2 – presenteras som den självklara synen
på musikpedagogiken.
Då de upplevelseformer som brukar samlas inom det gängse kulturbegreppets ram är helt beroende
av individens bakgrund och tidigare upplevelser och kunskaper måste allt bildningsstoff ha referens
hos den som ska ”bildas”. Därför är den information som inte har denna referens overksam för kunskapsbildning och således bortkastad. I denna belysning blir bokens titel Demokratins kultursyn
klar; en demokratisk kultursyn gäller rimligtvis alla samhällets medlemmar oavsett deras respektive
bakgrund. Ordet kunskap omfattar här alla olika kunskapsformer i dess olika medvetandeformer.
Denna kritik är också en viktig utgångspunkt i den praxiella teorin, vilken presenteras nedan, i avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER, under rubrikerna Praxiell teori och Praxiell teori på sidan 74f.
Jfr. det nationella kulturpolitiska mål som säger sig ”verka för att alla får möjlighet till delaktighet i
kulturlivet och till kulturupplevelser samt till eget skapande”.
Vid ett seminarium på Musikhögskolan i Örebro fick föreläsaren fil. dr. Torgil Persson, som presenterade sin avhandling om svensk kommunal musikskola, frågan om musikskoleverksamhet är att betrakta som folkbildning. Efter en viss inre överläggning besvarade Persson frågan med att säga att
den i princip är det, men att det finns en hel del att diskutera för att fastslå detta (Persson 2002).
Därför är det ändå i fortsättningen meningsfullt att göra jämförelser mellan folkbildning och kommunal musikskola. Rektorn för musikskolan i Hägersten, Herbert Connor, använde 1946 begreppet
”musikalisk folkbildning”.
egendom på helt annat sätt än den av lärare inpräntade” (59). Bengt Nermans kritik
verkar vara minst lika giltig för musikskolan av idag som den var för folkbildningen
för fyrtio år sedan då Demokratins kultursyn skrevs.109
Med – eller utan – beaktande av Nermans och andras kulturkritik utvecklades
olika alternativa musikpedagogiska riktningar. Svenska Dalcroze-institutet (ursprungligen -seminariet) grundades i Stockholm 1960 för att återuppta den rytmiklärarutbildning som Karin Fredga bedrivit 1933-1959. Utbildningen byggde i första hand på
rytmik och Jaques-Dalcroze-pedagogik, vilken kortfattat kan sägas handla om helhet i
musicerande och musikuppfattning och medverkan av alla sinnen och hela kroppen.
Metoden har tillämpats mycket på daghem och vid behandling av utvecklingsstörda
och barn med särskilda behov, och även lämnat avtryck inom musikterapin. Rytmikundervisningen har tack vare starka personligheter bland företrädarna etablerat sig på
många områden, såväl i terapeutiska sammanhang, som i musikskolan och den obligatoriska skolan (Gustafsson, 2000, 237ff).
Stockholm Musikpedagogiska Institut, SMI, grundades 1960 av bl.a. Madeleine
Uggla110. Det ursprungliga syftet med SMI var att öka antalet musiklärare, att bedriva
uppsökande verksamhet bland verksamma men outbildade pedagoger och amatörer,
att ge musikpedagogiken ett bättre innehåll avpassat efter tidens behov och att vidga
intresset för sång. Verksamheten riktade sig till aktiva inom bl.a. bildningsförbund och
musikskolor som behövde utveckla sig, vilket innebar att tyngdpunkten lades på pedagogiska och metodiska frågor. Undervisningen skedde under två dagar i veckan, och i
övrigt genom det egna undervisandets praktik; studenten hade i allmänhet en tjänst
som musikpedagog utan att ha någon egentlig utbildning för detta.
SMI präglades av en pedagogisk målmedvetenhet men var inte styrt av någon bestämd metodisk ideologi, utan det fanns spelrum för lärarnas idéer och experiment.
Dock kom gruppundervisning att bli SMI:s signum. SMI kom att stå för något radikalt
och utmanande mot traditionen och blev följaktligen sett som något kontroversiellt
(a.a., 241ff).
Gustafssons exposé över det svenska musikpedagogiska fältet avslutades 1965
och avrundades med en fråga:
Musikskolorna kunde rymma många elever, och vi kan fråga oss, om just detta förhållande gjorde
att den svåra nöten om musikundervisningens grunder kom att förbli obearbetad. Den paradoxala
109
110
Mina slutsatser vid den analys som detta avsnitt delvis bygger på var vidare bl.a. att ”[d]en praxiella
teorin och Demokratins kultursyn stöder varandra fullt ut, och att båda är – till skillnad från den
traditionella musikpedagogiken – i konsonans med de nationella kulturpolitiska målen. Detta gör att
förståelsen av dessa kulturpolitiska mål och deras bakomliggande tankar måste utforskas grundligt.”
(Tivenius 2002).
… som också var, tillsammans med Ulla Moberg, en drivande kraft i Sveriges Yngre Sångpedagogers
förbund, vilket var alltför ”oordnat” för att få ingå i De svenska musikpedagogförbundens samarbetskommité (Gustafsson 2000, 230)
53
situationen uppstod att expansionen och utbyggnaden gjorde att samtalet avtog. Varför då? (Gustafsson, 2000, 256)111
Samma år tillsattes en ny musikutredning – nedan kallad ”kommittén” – som förefaller
att inta en defensiv hållning gentemot Bengt Nermans och andras kritik även om man
inte nämner den. Redan i inledningen i sin rapport visar kommittén att man ser som
musikundervisningens viktigaste syfte att bevara det klassiska musikarvet. Man nämner inga personliga fördelar med att tillägna sig musiken; barn som lär sig spela gör det
för att bidra till kulturens fortsatta spridning, inte för sitt eget nöjes skull eller för att
det är karaktärsdanande eller personlighetsutvecklande, eller för att uppnå några sociala mål (SOU 1968:15, 15).
Kommittén beskriver musiklyssnandet som ett självändamål; det är bra att lyssna
till musik för att det utvecklar gehöret så att man kan analysera musiken mer raffinerat,
vilket i sin tur kan användas för att kunna föra intressanta diskussioner. Man bejakar
den klassiska musiken till men för populär- och ungdomsmusik, men det enda skälet
som anges är att den klassiska musiken är mer komplex och därmed mer utvecklande
för gehöret (18f).
Rapporten talar också om spridningen av klassisk musik som en demokratiseringsprocess. Kommittén utgår från ett tänkande som säger att den klassiska musiken i
demokratins namn ska spridas till alla befolkningskategorier (24).
I grundskolan och på gymnasienivåerna (gymnasium och fackskola112) stramas
undervisningens innehåll till. Kommittén blir alltmer bestämt inriktad på innehållet som
mest handlar om den klassiska musiken. Man vill också knyta starka band mellan
grund-, gymnasie- och fackskolan och den kommunala musikskolans ämneskurs/den
frivilliga musikutbildningen (37-65).
Lärarna till alla dessa utbildningsnivåer utbildas på fackskolor, lärarhögskolor
och musikhögskolor. De lärare som djupast ska tränga in i estetikens doktriner får
också den grundligaste och mest statusladdade utbildningen, medan de som ska undervisa på mer grundläggande nivåer – men också i ett betydligt bredare innehåll – inte
alls behöver denna påkostade utbildning (100ff).113
Militärmusiker är de som får stå för bredden i det allmänna musikutbudet. De
förväntas fungera som underhållningsmusiker, orkesterutfyllnad och amatörorkester111
112
113
54
”Samtalet” verkar ännu inte ha kommit igång. Överhuvudtaget förs den musikpedagogiska idédebatten under mycket lågmälda former. Exempelvis utnyttjar endast 1,35 % av musiklärarkåren vid
kommunala musikskolor sitt fackorgan Fotnoten för att framföra eller diskutera idéer. Av dessa är
15 % läromedelsförfattare. Engagemanget för idédebatt verkar dessutom minska. Författaren anmäler ett förmodat ”samband med att musikhögskolornas utbildningar inte har uppmuntrat till diskussioner om grundläggande idéer”, och gissar att frågor kring diskussionsklimatet ”skulle provocera
åtminstone några” (Tivenius 2007).
Fackskola var en skolform som fanns parallellt med gymnasium och yrkesskola. I och med gymnasiereformen år 1968 slogs alla tre formerna samman till gymnasieskolan.
Begreppet estetiska doktriner diskuteras nedan i detta kapitel, i avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER
under rubrikerna Praxiell teori och Kritik av estetikens doktriner på sidan 73f samt i KAPITEL 1 i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 13.
förstärkning samtidigt som de ska kunna undervisa på kommunal musikskola. Ändå
bedöms inte denna bredd kräva någon utvidgad utbildning. Kommittén ansluter sig
pedagogiskt till mästar-lärlingtänkandet, där eleven mest ska avbilda sin lärare (151ff).
Musikutbildningen på fackskolan innebär en yrkesutbildning som kan leda till en
plats som militärmusiker eller lärare på kommunal musikskola eller till fortsatta studier. Kommittén tänker sig också att fackskolan ska utbilda underhållningsmusiker, och
att kvaliteten på underhållningsmusiken därmed automatiskt kommer att höjas
(151).114
Rapporten beskriver den högre musikutbildningen i skilda kapitel för det innevarande och det föreslagna. I den då innevarande utbildningen betonas musikens historia
och estetik. Kommitténs förslag till ny högre musikutbildning innebär förvisso en
breddning av utbudet av kurser men inte någon större breddning av själva utbildningarna. Nytillkomna genrer, såsom jazz och modern underhållningsmusik, behandlas –
välvilligt uttryckt – eftergivet och utan egentligt engagemang.
Följande citat ur rapporten illustrerar hur kommittén verkar ta vissa saker för
givna:
Den mest ovissa faktorn är emellertid den från individ till individ art- och gradskilda begåvningen,
gehöret. Mellan personligt musikval och individuell musikalisk begåvning råder sannolikt ett nära
samband (18).
Man lyssnar till småningom allt finare musikaliska kvaliteter, man lyssnar jämförande till olika
tonkonstnärers olika tolkningar, man lyssnar jämförande till framföranden i radio, TV och konsertsal. Man bedömer, tar ställning i frågor rörande utförandepraxis och kvalitet, och man bygger
upp en personlig uppfattning, som man kan och gärna vill motivera och diskutera när tillfälle
bjuds (19).
När det gäller inrättandet av MPC (Musikpedagogiskt centrum) beskriver Skolöverstyrelsen, SÖ, i en promemoria MPC som ett forum för utvecklingsarbete och forskning
med tydliga exempel på angelägna forskningsfrågor. Kommittén bemöter faktiskt inte
alls – eller låtsas överhuvudtaget inte om – att det skulle kunna förekomma musikpedagogisk forskning utan föreslår ett MPC som ett institut för musikpedagogiskt utvecklingsarbete med uppgifter att ta fram läromedel och gehörstester etc.
Musikskolans gyllene medelålder
1960-talet innebar parallella och disparata diskurser. Enligt en diskurs som Nilsson
benämner humanistisk elitism borde den förljugna kommersiella kulturen utrotas och
ersättas av ”god kultur”. Under 1960- och 70-talen fanns en livskraftig ideologikritisk
diskussion om det öppna och det dolda innehållet i massmarknadskulturen som gick
ut på att identifiera uttryck för konservativa och samhällsbevarande ideologier och
114
Dock beaktar inte kommittén att det de kallar underhållningsmusik lever och verkar på helt andra
villkor än den klassiska musiken.
55
värderingar inom alla områden. Användarna betraktades som offer (Nilsson 2003,
67f). Detta kommenteras generellt av Bengt Nerman sålunda:
Samma missvisande tankemodell och värderingsskala återfinner vi när det gäller kulturella ting,
där de resulterar i att läget bedöms mörkare än rimligt är: man ser de andligt aktivaste, de man
kallar eliten, och tenderar att hänföra resten till skalans andra ände. Det är sannolikt att det ickeaccepterande, moraliserande och därmed skuldbeläggande i detta sätt att tänka och värdera bidrar
till kulturmotståndet, förutom att det utgör ett hinder för den praktiska folkbildarframgången. All
erfarenhet säger att absoluta krav utestänger verkningarna av propaganda. Ingen är mottaglig för
pedagogik som inte känner sig accepterad. Och vart tar glädjen vägen och livsaptiten? (Nerman
1964, 65).
Sociologen Harald Swedner agiterade på 1960-talet för en radikal kulturpolitik och
pressade den socialdemokratiska regeringen till en stringent inriktning av kulturpolitiken som därmed fick en påtagligt ideologisk prägel. Därmed blev Swedner en av de
mest betydande enskilda kulturagenterna.
Swedner hävdar i sin essay Barriären mot finkulturen (1971) att frågan om
”finkultur verkligen bör prioriteras på något sätt i det svenska samhället är ett ideologiskt problem” (Swedner 1971, 64), och menar att ”[d]en borgerliga finkulturen [via
olika organisationer] har byggt upp sina bastioner inne i landsbygdsmiljön och inom
arbetarklassen”, men att [d]en segrande högreståndskulturen [… tränger] ytterst sakta
in i landsbygdsmiljön och arbetargrupperna. Det finns uppenbarligen en barriär som
[…] har hejdat dess frammarsch på stora frontavsnitt” (a.a., 64f). Därefter problematiserar Swedner det han kallar finkulturens samband med borgerligheten polariserad
mot arbetarklassen. Bl.a. påstår han att
[m]ånga av dem som ställer sig avvisande till finkulturens yttringar kan säkert också ofta konstatera att mycket finkulturaktivitet är en formell aktivitet, ett passivt upplevande av något som inte
engagerar och griper tag i dem som ägnar sig åt dessa aktiviteter.[115] Finkulturen består i stora
grupper av en ytlig prestige-aktivitet, som isolerar mer än den engagerar. Om masskulturen i form
av veckotidningar, enkel och okomplicerad filmunderhållning och mycket annat kallas opium för
folket, så bör man i samma andetag konstatera att finkulturen i stor utsträckning fungerar som ett
opium för borgarna, en flykt undan en social och politisk verklighet (a.a., 69).
Swedner menar också att bl.a. ”musiker […] lever i ett slags profiterande symbios med
medelklassen och överklassen” (Swedner 1971, 70).116
I och med 1960-talet uppstod en kris inom humaniora. Studiet av det för givet
tagna kulturarvet, d.v.s. det som Swedner kallade finkultur, initierades. Dels sökte man
efter säkrare metoder och närmade sig naturvetenskap och/eller sociologi, dels efter
perspektiv som skulle befria eller avslöja, och det var främst genom marxismen. Man
ville också lyfta fram andra delar av människans verksamhet. Den borgerliga kulturens
begrepp kan ur ett arbetarkulturellt perspektiv ompolariseras enligt schemat:117
115
116
117
56
Här ger Swedner begreppet formell – som i formell utbildning – en innebörd som möjligen är värd
att beaktas i den kommande läsningen.
Därmed berör han det som jag själv påtalar som kulturell kommersialism (Tivenius 2008). Den kulturella kommersialismen diskuteras ingående i Tivenius i Gustavsson 2004 (116f), i SOU 1999:129
(115) och i Lundberg m.fl. 2000 (415).
Ruud hänvisar i sin tur till Ehn & Löfgren 1982.
Överklass
Kultur +
Kultur -
Underklass
Natur –
Kultiverad, förfinad,
bildad, intellektuell
kontrollerad etc.
Okultiverad, rå,
djurisk, kroppslig
etc.
Onaturlig, konstlad,
anemisk, degenererad
etc.
Naturlig, äkta,
Natur +
spontan, livskraftig,
potent etc. (Berkaak & Ruud 1992 107)118
Detta innebär att historia lika mycket kunde vara sågverksarbetarnas eller kvinnornas
som kungarnas, beroende på vilket perspektiv man väljer. Etnologerna kunde studera
folk i förorten likaväl som mer exotiska miljöer. Stora slag stod inom vetenskapen och
man förtalade varandra etc. (Nordin 2008, kap. 4).119 Exempelvis lyfte musikvetaren
Ingmar Bengtsson fram ett naturvetenskapligt paradigm,120 genom att införa en kurs i
akustik. Han införde kvantitativa arbetssätt inspirerade av bl.a. psykologi. I hans bok
Musikvetenskap från 1973 finns stråk av både behaviorism och fenomenologi för att
bättre kunna förankra ämnet.121 och 122
Jan Ling blev professor i musikvetenskap i Göteborg och fick uppdraget att bygga upp en musikvetenskaplig institution med sociologisk vinkling. Här hamnade just
musiksociologin i centrum och med marxistiska undertoner. En del utländska kollegor
såg med fasa på hur man kunde forska om musik av alla slag, ”bara” för att en genre
råkade hamna i forskningens nät.123 Ling var också med om att starta SÄMUS som var
den första högre musikutbildningen i vårt land som sysslade med musik från andra
118
119
120
121
122
123
Samma schema presenteras i Sundin 1988, 46. Detta schema belyser också diskussionen om ett estetiskt respektive ett antropologiskt betingat kulturbegrepp (jfr. sidan 11ff) och åskådliggör dessutom
grunden för ideologikritik.
Delvis lever denna osäkerhet kvar idag: vilka är vi humanister och vilken nytta gör vi som forskar
om musik?
Ingmar Bengtsson tillsattes 1961 som professor i musikvetenskap vid Uppsala universitet.
Bengtssons företrädare Carl-Allan Moberg – som var förankrad i kontinental tradition med främst
medeltid inom sitt revir – kommenterade Bengtssons musikaliska kommunikationskedja med att
säga ungefär: ”Ingmar tror att man kan ställa sig utanför sig själv och titta på sig. Men se det har
ingen människa gjort” (Ling 1992).
Nordin (2008) skriver om Bengtssons bok Musikvetenskap: ”Det var det kanske mest ambitiösa
arbete som publicerats på svenska om musikteori och musikvetenskapens metodfrågor och tillhandahöll en så bred översikt över fältet” (207). Denna mening är felaktig om man med musikteori,
menar det musiker menar med musikteori, men sann om man med musikteori menar parallellen till
konstnärernas konstteori. Jfr. fotnot 94 på sidan 46 och min pamflett Konstbegreppets problematik
(Tivenius 2004).
När den Musikvetenskapliga institutionen i Göteborg grundades 1967 av Jan Ling – sedermera universitetsrektor – etablerades en motpol till den traditionellt inriktade institutionen i Uppsala. Musiksociologiska studier blev snart det centrala i institutionens forskningsprofil. Ling berättar om hur
svårt det var att introducera en öppnare attityd inför ämnet: ”Försöken att införa nya synsätt på musik, musik-sociologi, populär-musik, etc. har stött på många svårigheter. Jag minns med viss förskräckelse en konferens i en av våra nordiska länder vid 1970-talets ingång då jag försökte att presentera en musik-sociologisk forskningsplan. Många äldre kollegor lämnade rummet, den siste med
ett ordspråk som jag sent skall glömma: ’detta är avgrunden’” (Ling 1992).
Olsson 1993 belyser omständigheterna för detta skeende och illustrerar detta skifte i utbildningsideologi och syn på estetik.
57
genrer än klassisk musik.124 1978 uppgick SÄMUS i den nya musiklärarutbildningen
och den politiska dimensionen försvann snart in i en individualiserad syn på utbildning.
Breddningen av humaniora, från finkultur till människans hela tillvaro, gjorde att
ämnen bytte namn. År 1969 blev ”litteraturhistoria med poetik” ”litteraturvetenskap”, ”konsthistoria med konstteori” blev ”konstvetenskap” och ”musikhistoria
med musikteori” blev ”musikvetenskap” genom ett beslut av utbildningsdepartementet. Detta kunde tolkas som avhistoriefiering (Nordin 2008, 203). Konsthistoria kunde
nu också innehålla måleri, skulptur, arkitektur, glaskonst, keramik, textilkonst, möbler
och trädgårdskonst (a.a., 205).
Kulturpolitikens utveckling hade dittills uppfattats som svart-vit med en uppdelning av medborgarna i elit – massa.125 Politiker, folkbildare och kulturelitens företrädare drog en skarp gräns mellan den goda konsten och den kvalificerade kulturupplevelsen å ena sidan och populärkulturen, den spekulativa underhållningen, de smakförsämrande surrogaten och kommersialismen å den andra och försökte bibringa massan
den ”goda” kulturen. Högt syftande politiska planer bröts mot insikten att det faktiskt
inte fanns några politiska instrument i kampen mot skräpkulturen. Detta utgör grunden för 1970-talets kulturpolitik, vilken ”skulle ta hand om medborgarnas alla behov
från vaggan till graven i ett integrerat skattefinansierat system” (Nilsson 2003, 240f).
Regeringens nya och mera offensiva kulturpolitik fick genomslag inom musikpedagogiken genom Organisationskommittén för högre musikutbildning, OMUS, vilken
fanns i två upplagor. Den första kommitténs arbete avbröts av regeringen och upplöstes p.g.a. att den inte tillräckligt efterkom regeringens radikala önskemål.126 I den fortsatta texten avser ”OMUS” den senare kommittén som senare redovisade sitt betänkande SOU 1976:33 Musiken – människan – samhället.
Utgångspunkten för OMUS är att högre ”musikutbildning har tidigare haft Musikaliska akademiens bedömning som en rikslikare; när nu utbildningen förs in under
UHÄ:s ansvar, är det angeläget att formulera dess mål och riktlinjer för dess verksamhet” (16). Detta är påkallat av att den ”kulturpolitiska situationen för musikens del
har […] förändrats i många avseenden sedan 1968” (26). OMUS har att finna tillämp124
125
126
58
Från den institutionens glansdagar finns flera historier om vänsterklimatet, t.ex. när studenterna
letade upp alla studenter och lärare i övningsrum och personalutrymmen för att det var ”ett viktigt
möte”. Mötet innebar att man skulle besluta om SÄMUS kunde erkänna Sydvietnams provisoriska
revolutionära regering med acklamation. Efter första ja-et sade ordföranden att frågan måste ställas
om så att man kunde få en verkligt ljungande och samfälld acklamation! Och så såg man till att
skicka ett telegram till PRR för att berätta att de hade blivit erkända av SÄMUS.
Jfr. Ruuds schema överst på föregående sida.
Måhända var förflyttningen av det gamla kulturarvet bort från humanioras centrum en viktig förutsättning för att regeringen skulle våga avsätta den första OMUS-utredningen för att tillsätta en ny
som rimmade bättre med den radikalisering som skedde under 1960-talet. Denna radikalisering
öppnade för att lyfta in lärar-, sjuksköterske- och konstutbildningarna i universitetssfären. Den gav
s.a.s. regeringen råg i ryggen att utmana den klassiska musikens hegemoni och utbilda lärare med
specialisering på andra genrer.
ning av de kulturpolitiska mål som riksdagen antog 1974, och konstaterar att förändringar i omvärlden och i kulturpolitiken är viktiga faktorer för hur musiklivet gestaltar
sig. Detta tyder på en viktig medvetenhet om de sociala aspekterna, och en förskjutning
från de rent estetiskt betingade. Som exempel anges att ”… andra kulturers musik står i
bjärt kontrast till hur västerländsk musik under kolonialism och imperialism tvingas
på den tredje världen. Konsekvenserna är […] mest negativa” (32).
OMUS iklär sig således en kritisk syn på det etablerade musiklivet. Meningen beskriver tidsandan, där diskursen är påtagligt påverkad av den s.k. ”vänstervågen” med
dess benägenhet att betrakta många företeelser ur ”imperialistperspektiv”. Denna anda
gör det ”diskursivt legitimt” att använda begrepp som ”ljudförorening” och ”ljudslummen” utan närmare förklaringar (32). I denna anda diskuterar OMUS fördelen
med att byta ut termen ”hov- och kyrkomusik” mot ”feodal musik” (34, fotnot 11).
Syftet är uppenbarligen att visa på ”ruttenheten” i denna musik som kommit till för att
tillfredsställa förtryckares intressen. OMUS vill hellre rikta blicken mot orienten:
Orientalisk filosofi och världsåskådning har på senare år varit en inspirationskälla för en stor del
av det konstnärligt syftande musikskapandet, oavsett genre, i såväl USA som Europa. Detta frivilliga upptagande av andra kulturers musik står i bjärt kontrast till hur västerländsk musik under
kolonialism … (32).[127]
Detta anknyter till att begränsningen ”av den högre musikutbildningen till det borgerliga musikarvet är helt naturlig då såväl musikstuderande som lärare och kulturpolitiker
har sett detta arv som ’den enda stora konsten’ utifrån en socialt avgränsad kulturideologi” (35). Genom att använda ordet ideologi visar OMUS på en medvetenhet och på
uppmuntran till medvetenhet om just det ideologiska.128 Citatet belyses av tidsandan
där bekännelser om politisk hemvist avkrävdes alla som ville bli tagna på allvar.
För ett levande musikliv är det viktigt att fortlöpande granska musiktraditionerna och se till, att
”reell yttrandefrihet” i kulturpolitisk mening skall gälla inom musikutbildningens område. Detta
bör på sikt leda fram mot demokratisering och konstnärlig förnyelse (38).
Begreppet ”’reell yttrandefrihet’ i kulturpolitisk mening” är något oklart. Det skulle
möjligen innebära rätten att bli tagen på allvar oavsett det musikaliska innehållet i det
127
128
Man kan ytterligare kommentera tidsandan genom att påpeka att denna ”orientalisk[a] […] musik”
som uppenbarligen representerar något slags föredöme väl egentligen är representant för de allra
mest utpräglat feodala samhällen som tänkas kan, och reflektera vidare att samtidigt som OMUS
förkastar det ”ruttna” i vårt eget kulturarv hyllar de samma ruttenhet när den befinner sig på tillräckligt stort geografiskt avstånd och är tillräckligt musikaliskt spännande. Detta anger att OMUS
knappast kan betraktas som självkritiska och att denna rapport måste läsas med största möjliga
misstänksamhet, vilket implicerar frågan om och i så fall på vilket sätt dylikt diskursivt präglar SOUrapporter i allmänhet och dem som jag jämför OMUS-rapporten med i synnerhet.
Begreppet är något problematiskt därför att det kan användas med olika innebörder. Den ena är rent
allmän; sådant som avspeglar en vilja är ideologiskt, den andra innebörden, som snarast är den som
OMUS anknyter till är starkare knyten till grundläggande politiska synsätt. Ur denna aspekt kan
ideologier endast bemötas och kritiseras inifrån en annan ideologi, vilket också gör hela analysen besvärlig; ”musikstuderande [och musik]lärare” är väl de minst politiskt medvetna av alla student- och
lärarkategorier, och således oförmögna till någon ideologikritik alls och är därmed lätta byten för
OMUS. Däremot refererar denna ”kulturideologi” till begreppet frusna ideologier, vilket dock inte
alls har någon politisk botten (Liedman 2000, 51).
59
man har att ”lägga fram”. Det verkar som om OMUS menar att allt ”uppriktigt musicerande” ska bejakas och uppmuntras oavsett hur långt bort från traditionerna detta
står.129
OMUS vill ge alla musiker med högre musikutbildning en inblick i diverse olika
andra genrer. Detta leder rimligen till nya perspektiv på, och reflektion över, den egna
musiken och verksamheten, vilket i sin tur leder vidare till konstnärlig förnyelse (39).
En av möjligheterna till att bekämpa att ”kommersialismens negativa verkningar” inom musiklivet torde vara att skapa friska levande alternativ till musik som tillkommit i spekulativt syfte. Detta kan i vårt samhälle underbyggas av en musikutbildning som icke intar en fördömande attityd
utan kritiskt bedömer och konstruktivt medverkar till att utveckla musikaliska grundspråk
(ibid.).130
Detta belyser OMUS med att anföra raden ”[m]usik kan inte sägas emot med annat än
ny musik” från Göran Sonnevis dikt Det omöjliga (1975) (ibid).
OMUS påtalar det unika i musiken; den talar bara inifrån sig själv och är fullständigt skild från allt intellektuellt. Göran Sonnevis strof illustrerar denna filosofi, vars
musikpedagogiska implikation är konstruktiva och kritiska attityder, och som var avsedd att få ett brett genomslag, exempelvis genom att ”[n]ya funktioner kräver musiker
med annan utbildning än tidigare, t. ex. i Regionmusiken under uppväxt och profilering, eller i socialpedagogisk försöksverksamhet med musik”. OMUS verkar dock själva betrakta alla olika sorters musikstilar som om de borde hanteras på samma sätt,131
fast på ett annat sätt och med ett ständig påslaget ”feodalalarm” (40). Man kan undra
vad som blir kvar att lyssna till om man skalar av all musik som inte ”leder bort” från
kolonialism, imperialism, feodalism och kommersialism.132 Det är intressant att notera
negationen; det är den ”negativa” musiken som ska urskiljas, inte den ”positiva”.
Med olika exempel och argument slår OMUS fast att ”MUSIK BEHÖVER SKAPAS …” (45). Två exempel är ”[m]usik behöver skapas för nya sociala funktioner […]”
och ”[m]usik behöver skapas för en konstnärlig förnyelse som ger oss nya ljudande
versioner av verkligheten”. Därav framgår att det traditionella konstbegreppet med
dess mimesisinnebörd är lika påtagligt levande för OMUS som för 1947 års MU.
OMUS vill bygga en musikutbildning som i sig har en potential för förnyelse då det
omgivande samhällets riktningsändringar är svåra att förutsäga (72). Exempelvis måste
en ”musiklärare […] i alla händelser kunna möta studerande i alla åldrar på deras eget
plan” (73).
OMUS diskuterar och klargör ett antal termer:
129
130
131
132
60
Användande termen musikalisk ärlighet diskuterar jag fenomenet i Tivenius i Gustavsson 2004,
137f.
Lars Lilliestam diskuterar grundligt begreppet kommersiell musik (Lilliestam 2006, 262ff).
Man kunde ta fasta på detta och misstänkliggöra OMUS för kulturimperialism.
Detta kommenteras i viss mån av diskussionen som föregick 1996 års omformulering av de kulturpolitiska målen angående ”… kommersialismens negativa verkningar …”. Moderaterna reserverade
sig på just denna punkt (Sveriges riksdag 1996/97:49).
Vissa ord är värdeladdade och samtidigt något diffusa till innebörden och kan lätt missförstås eller skapa debatt på felaktiga förutsättningar eftersom de fått karaktären av slagord. Dit hör t. ex.
”seriös, ”kommersiell”, ”kreativitet”, ”kvalitet”. […] I varje sammanhang där vi använder uttryck av denna typ söker vi klargöra exakt vad vi menar (75).[133]
Denna ”metafilosofi” innebär en klar markering mot de förgivettagna innebörder i
vilka termerna används i traditionellt bruk, exempelvis kvalitetsbegreppet, och förespråkar en
[ö]ppen, sökande, kritisk attityd. […] Den högre musikutbildningen kan framgent inte binda sig
vid vissa genrer och uttrycksmedel som de enda ”kvalitetsbärande”. Med den öppna inställningen
sammanhänger en attityd av kritisk analys och värdering. Kvalitetsfrågorna måste ständigt omprövas och kan inte avfärdas med svepande generaliseringar eller allmänna talesätt. Musikern bör
vara beredd att motivera sitt repertoarval, och läraren på samma sätt sitt metodval inför olika typer av elever (77f).
På detaljnivå föreslår OMUS att
[e]get skapande bör dominera det första umgänget med musik [vilket] kräver […] en mindre auktoritär lärarroll än den vi hittills traditionellt mest utbildar till [och att] [g]ehörsträningen måste
spela en central roll i nybörjarmetodiken både vokalt och instrumentalt. […] Kreativitet uppfattat
så, att den studerande hela tiden skall pröva sig fram, söka egna vägar, skapa sin egen tolkning eller sin egen musik, har […] en avgörande innebörd när det omsätts i praktisk pedagogik och metodik” (79).
OMUS tar ställning mot den förhärskande mästar-lärling-pedagogiken (80). En
grundfilosofi för OMUS är att all musikundervisning och allt musicerande ska genomsyras av kreativitet (95).134 OMUS vill få musiker att låta sig inspireras och suga åt sig
av andra utövares konstnärliga frihet och kreativitet och att öppna dörrar för experiment och nytänkande. Man vill fylla ”det musikaliska konstnärskapet” med innehåll
som genom samverkan med dans, drama, film, bild och dikt inbegriper skapande (96f).
OMUS betonar att ”[d]en nu tydliga tendensen till isolerad utbildning inom musikyrkena måste på alla sätt motverkas” (107) och talar varmt för att ”de som ägnar
sig åt musikvetenskap toge 20-poängs-, 40-poängskurser o.d. i form av praktiskmusikaliska kurser vid musikhögskolor” (ibid.),135 men talar inte om musikpedagogisk
forskning. Poängerna här är den praxisnära forskningen136 och den tvärkulturella.
En omedelbar konsekvens av OMUS betänkande var SÄMUS. Denna försöksutbildning var direkt underställd OMUS och lydde således inte under något bestämt lärosäte eller någon bestämd fakultet. Med tiden kom den att ingå i musikhögskolornas
utbud under benämningen tvåämneslärare (Öhrström 2000).137 En bärande tanke med
133
134
135
136
137
Är detta månne ett utslag av självironi hos OMUS?
Kreativitetsbegreppet är dock inte oproblematiskt.
Vid denna tid motsvarade en poäng en veckas studier vilket motsvaras av 20 poäng per termin.
Fr.o.m. läsåret 2006-07 ger en termins studier 30 högskolepoäng.
Begreppet praxisnära forskning hade dock ännu inte tagits i bruk vid denna tidpunkt.
Rent formellt övergick tvåämneslärarutbildningen fr.o.m. hösten 1988 till att bli grundskollärarutbildning med inriktning mot årskurserna 4-9, där musik var en av ämnesmöjligheterna att kombinera med ett annat ämne. Denna ordning varade fram till lärarutbildningsreformen 2001. Benämningen ”tvåämneslärarutbildning” får gälla här då den skiljer sig marginellt från den föregående.
61
SÄMUS var att låta olika musikaliska genrer befrukta varandra och därigenom förnya
musiklivet under demokratiska betingelser. Detta resulterade bl.a. i att en ”musikermusik” uppstod vilken i sig genererade en egen estetik (Olsson 1993, 122).
Redan innan OMUS-utredningen hunnit implementeras i sin helhet, startade på
initiativ av Ole Hjort en s.k. ”pilotkurs” i svensk folkmusik vid Musikhögskolan i
Stockholm (Ahlbäck 2008).138 och 139 Han var såväl spelman som klassisk musiker, elev
till den store spelmannen Hjort-Anders och satt också i Stockholmsfilharmonin. Sedan
dess har ytterligare ”folkliga” eller ”populära” genrer etablerat sig vid musikhögskolorna, och därmed s.a.s. ”flyttat in i finrummet”.140
Överhuvudtaget hade OMUS-reformen stora konsekvenser för musiklärarnas
utbildning. OMUS bedömde att musikeryrket och musikläraryrket var så pass skilda
yrkesroller att OMUS avskilde musikerutbildningen till en egen utbildningslinje; dock
med möjlighet till pedagogisk påbyggnad. Dalcroze-seminariet blev 1978 en del av den
nya musiklärarlinjen och organiserades som en variant av IE-utbildningen vid Musikhögskolan i Stockholm.
Den mogna musikskolan
Redan i början av 1980-talet började man dock vända åter mot institutionerna och de
rent konstnärliga traditionerna, vilket så småningom ledde till att synen på populärkulturen successivt förändrades från snäv ideologikritisk analys mot analyser som framhöll populärkulturens frigörelsepotential (Nilsson 2003, 240f).
Således kom kulturbegreppet fr.o.m. 80-talet att få en annan innebörd än tidigare. Uppdelningen i högt och lågt, kommersiellt och icke-kommersiellt etc. blev succesivt
mindre relevant. Det blev i stället legitimt att peka på sambandet mellan kultur och
ekonomisk utveckling, och samarbete mellan offentligt och privat var inte längre tabu
(a.a., 246). Skillnaderna ligger mer i andan och det bakomliggande ideologiska patos
som präglade 70-talet än i formuleringarna i de texter som uttrycker den kulturpolitiska viljan.
I samband med musikskolors eventuella nedläggning agerade ibland lokalpressen
som överhuvudtaget verkar ha haft en stor del i de berörda orternas opinionsbildning.
Bland argumenten mot nedläggning förekommer bl.a.
•
•
•
•
138
139
140
62
musikens betydelse för barns utveckling kan inte nog poängteras
musiken gynnar barns motoriska utveckling
i musikskolan får eleverna grund för eget musicerande
i musikskolan får eleverna intresse för att lyssna på professionella utövare
Tilläggas kan att Ole är son till konstnären Bror Hjort, som så att säga gjort honom…
Isaksson 1977 innehåller ett läsvärt tidsdokument, en intervju med spelmannen Jonny Soling som
var student vid denna ”pilotkurs” (Isaksson 1977, del 2, 2-21).
Lars Farago beskriver Ole Hjorts roll i processen och belyser den musikideologiska bakgrunden till
att folkmusiken fick flytta in i finrummet i Farago 2006/2007.
• ensemblespelet ger glädje både för de medverkande och lyssnarna
• i musikskolan får eleverna ”alla kan vara med”-attityd
• musikskolan bidrar till att bryta ner den traditionella uppdelningen musikaliska-omusikaliska
(Persson 1998, 275).[141]
Företrädesvis är det musikskoleföräldrar som genom insändare och protestaktioner
agerat mot nedläggning. Att musikskolan har en ”värdepotential” framgår av att
”[e]fter beskedet om att musikskolan fått de anslag man begärt vidtog en debatt om
vem som räddat musikskolan; majoriteten eller oppositionen” (Persson 1998, 277).
Persson urskiljer ett ”mönster vid hot om musikskolans nedläggning [som] framträder
så ofta att det leder till misstanken om att hoten kan vara politiskt strategiska” (a.a.,
279). Detta mönster visar
hur den lokala diskursen om nedläggningshoten blir en maktfaktor. Lokaltidningarna återger villigt misshagsyttringar från alla parter […]. Denna beredvillighet från pressens sida utnyttjar även
de förtroendevalda genom att föra politisk debatt genom insändare. På nationell nivå är diskursen
om musikskolan och det nationella musiklivet som maktfaktor mindre påvisbar men ändock sannolik (a.a., 319).
”Det svenska musikundret” bildade en särskild diskurs som kom till uttryck genom att
musikskolan krediterades för de stora exportframgångar som den svenska populärmusikindustrin redovisade i slutet av 90-talet. Denna diskurs kännetecknas bl.a. av att
1.) den bedrivs på hög generell nivå, 2.) den saknar sakliga argument, 3.) den når genom radio/TV och rikspressen en bred målgrupp som till stor del har egen erfarenhet
av musikskolan samt 4.) den upprepar budskapet att musikexporten gynnas av de
svenska musikskolorna (a.a., 289).142 Persson förklarar den med att
[m]ånga skribenter har på 1990-talet en helt annan erfarenhet av musikskola än tidigare generation. Under 1940-talet började den första generationen musikskoleelever. Bland denna generation
finns numera företrädare för samhällsadministrationen, journalister och politiker som upplevt sin
musikskoletid kryddad av musikupplevelser och uppgivenhet t.ex. utlandsresor i musikkåren eller
högljudda protester i rockrörelsen. När dessa i TV och rikspress framhåller musikskolorna som en
av anledningarna till svenska popstjärnors framgångar på en internationell marknad som i sin tur
jämförs med multinationella industriföretag, får detta ett mycket stort genomslag oavsett det sakliga innehållets sanningshalt. Denna effekt förstärks av den snabba utvecklingen av medial utrustning och möjligheter (a.a., 319).
Det förekom även en ifrågasättande diskurs om musikskolorna för vilka obelagda
”generaliseringar är vanligt förkommande” och ofta grundade ”på uttalanden om enstaka lärares undervisning”. Undervisningen ”är minst ifrågasatt, kanske beroende på
att de missbelåtna användarna helt enkelt slutar utan att ge offentlighet åt vems resultat
man ifrågasätter, elevens eller musikskolans”, spekulerar Persson (a.a., 320).
En mera allmän diskurs som förekom på 1980-talet var Nyliberalt accepterande
som handlar om att ge folk vad folk vill ha enligt marknadskrafternas regler. Public
141
142
Rimligen kan dessa argument lika gärna betraktas som argument för musikskolan. I denna belysning
är det intressant att notera att det i de av Persson refererade artiklarna inte förekommer några musikaliska argument.
Även Stephan Bladh beskriver och diskuterar ”det svenska musikundret”, fast ur musiklärarnas
socioekonomiska aspekt (Bladh 2002, 138ff).
63
service-medier ses här som en i princip oönskad snedvridning av konkurrensen på
marknaden. Diskursen Postmodern kulturanalys ser allt som formar identitet och kultur som sociala konstruktioner som måste uppfattas, förstås, tolkas och uttryckas.
Exempelvis är populärkulturens produkter varor att uttrycka sig med, ett råmaterial
där populärkulturens betydelser och upplevelser skapas. Konsumenten, publiken och
köparen är de som skapar ur råmaterialet. Allting kan användas som material för meningsproduktion. ”I förlängningen av denna process ser man en estetisering av allt fler
områden och hur estetiska förhållningssätt smälter samman med och förstärks av hållningar som vi förknippar med lekande och spel” (Nilsson 2003, 67ff).143
En statlig utredning påpekar att när det gäller den kommunala musikskolan måste nytänkande och samförståndslösningar stimuleras för att hejda nedrustningen.144 En
annan statlig utredning anmärker att den kommunala musikskolan lider på alltför
många håll av belastningen att sträva mot att utbilda/utveckla professionella kulturutövare.145 Båda utredarna nämner att de betraktar musikskolan som en viktig resurs
(Persson 1998, 238f).
Musiklyssnande numera är oftast privat och musiksmaken är splittrad. Ändå
består det grundläggande sociala mönster som gällt sedan urminnes tider och som innebär att musiken bekräftar grupptillhörigheten och bidrar till att forma den sociala
identiteten. Den gemensamma referensram som utgörs av Olle Edströms ”mellanmusiken” har försvagats. Mellanmusiken uppskattades och förstods i olika samhällsskikt,
dess språk var hämtat från den klassiska musiken och formen var företrädesvis småstycken. Mellanmusiken var därför viktig för den sociala sammanhållning som består i
gemensamma värderingar.146 Idag har denna mellanmusik nästan försvunnit, och Lars
Lilliestam ställer frågan om det kanske är rockmusiken som är nutidens ”mellanmusik
– ett musikaliskt grundspråk som kan användas i många genrer – från punk till dansbandsmusik – men som har en kärna av grundläggande likheter” (Nilsson 2003,
132f).147
Det har dock utvecklats en allians mellan borgerlig kulturkonservatism och modernism som har inneburit en normativ kanon som också utgjort grunden i all offentlig
kulturpolitik (a.a., 43). Med ett historiskt perspektiv på kanonbegreppet kan man urskilja hur modernitetens ”klassiska” kulturkanon hotas, utifrån genom kulturindustrin och smakens nivellering och inifrån genom att kanonbegreppet ifrågasätts inom
cultural studies, feministisk kulturteori eller postmoderna och poststrukturalistiska
143
144
145
146
147
64
Citatets text har hänvisning till John Fiske 1989, 344. Den sista meningen för oss åtminstone delvis
tillbaka till – eller fram till – Johan Huizingas Homo ludens (Huizinga 1945), vilken har ett stort –
och tidlöst – förklaringsvärde när det gäller mänskligt beteende. I En enstämmig kanon (Tivenius
2008) använder jag bl.a. Huizinga 1945 för att förklara mina resultat.
SOU 1994:35, 102
SOU 1990:66, 106
Referensen till Olle Edström avser 1996.
Referensen till Lars Lilliestam avser 1998, 29.
förflyttningar av uppmärksamheten från kanon till ett utvidgat fält av studieobjekt.
Den dominerande kulturen skriver sin egen historia och utestänger alternativen genom
att den förbehåller sig rätten att förvalta kanon och att stryka och lägga till i den (a.a.,
338).
Demokratiaspekterna har i viss mån återgått till att handla om regional rättvisa
(a.a., 249f), och kulturen verkar ha återgått till att betraktas som handelsvara. Bl.a. är
man idag ”mer intresserad av och uppmärksam på de positiva resultaten, medan intresset tidigare riktades mot de återstående problemen” (a.a., 252), och man använder
andra värdeskalor där kulturen anses vara viktig för att skapa stimulerande och dynamiska miljöer som kan locka företag och entreprenörer. Förmågan att skapa någonting nytt är ofta kopplad till historiska traditioner, värderingar, tillgång till mötesplatser, förmåga till världsorientering samt gränsöverskridande och täta nätverk. Detta ger
kulturen styrka, då den innebär ”en kraft som ger länkar mellan det förflutna och
framtiden och som kan få nya förmågor och synsätt att utvecklas” (Nilsson 2003,
302).148
Demokratiaspekter inom musikpedagogiken belyses bl.a. av Klaus Nielsens konstaterande att mästarläran är den förhärskande inom konservatorievärlden (Nielsen &
Kvale 2000, kap. 8, passim),149 samtidigt som Hubert och Stuart Dreyfus målar upp en
elitistisk och odemokratisk bild av den expertis som de förknippar med mästarlära.
Detta, menar Hubert och Stuart Dreyfus, innebär att ”[s]amhället måste […] göra en
klar åtskillnad mellan de samhällsmedborgare som besitter intuitiv expertkunskap och
de som bara besitter analytisk rationalitet, samt lyssna till de kloka” (a.a., 75f).
Musikestetikens utveckling under 1900- och 2000-talen kan sammanfattas med
att modernismens elitistiska förhoppning att sann konst förlänar en verkligare, transcendental tillvaro har fått vika för andra estetiskt betingade synsätt under 1900-talet.
Det sätt på vilket yngre människors förutsättningar förändrats sedan andra världskriget har inneburit en delvis annorlunda syn på användning av kultur. Delvis har det
medfört en användning som märks i vardagslivet och som utmärks av nöje, vilket innebär en breddning av estetiken med nya element som karaktäriserar erfarenheterna
som ”kul”, ”vulgär”, etc. Delvis innebär den reflexiva människans upprepade sökande
efter ytterligare upplevelser i en miljö där alla sinnen bombarderas med ytintryck av
ännu fler estetiska dimensioner. Även om alla former av estetisk erfarenhet är individuellt upplevda sociala konstruktioner med varierade grad av intersubjektiv överlappning
betonas att samtida estetik har en större intersubjektivitet och godtycklig beroendeprofil. Detta relateras till det faktum att evenemangen nu är avpassade att rymma individens inre orientering i stället för motsatsen, vilket var fallet tidigare då individen var
anpassad till de relativt få sociokulturella upplevelser som erbjöds. Som nyligen uppen148
149
De sista meningarna är i sin tur hämtade ur regeringspropositionen En politik för tillväxt och livskraft i hela landet. (prop. 2001/02:4, 50f)
Undersökningen avser pianister.
65
barats har förändringen av samtida kultur medfört en ytlig estetisering av vardagslivet,
och med största sannolikhet också en djupare form av estetisering som har att göra
med samspelet mellan människa, mjukvara och maskin i olika former av varuproduktion och i skapandet av varor med specifikt konstnärliga avsikter, exempelvis bilder
eller musik. Uttryckt i allmänna termer verkar det handla om ”immateriell estetifikation” och det faktum att sensoriska aspekter inträder på ett tidigt stadium i den kreativa processen. Den förändrade innebörden av begreppslig betydelse i ordet estetisk visar
sig ha breddats och ändrats samfällt med förändringar i västvärlden och den sammanlänkade och genomgripande spridningen av musik som ett element i i stort sett all
mänsklig aktivitet. Nu ser vi att vi genom samhällets förändringar kan träda in i nya
rum där allting är präglat av en hegemoni av ytestetik och närvaro av en djupestetisk
”alltidverkan”, och följaktligen en ”alltid-estetisk-erfarenhet” (Edström 2002, abstract).
MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER
I Sverige är begreppet musikpedagogisk filosofi tämligen okänt och lite använt. Den
svenska musikpedagog som fördjupat sig mest i ämnet torde vara Bertil Sundin som – i
motsats till sina amerikanska kollegor – hellre frågar än svarar. I Den konstnärliga pedagogen och den pedagogiska konstnären konstaterar Dorothy Irving att egenskaperna
konstnärlig och pedagogisk lappar över varandra men innebär olika språk (Sundin
(red.) 1994). I USA är begreppet betydligt mer etablerat. Det är dock inte självklart vad
det innebär. En filosof kan helt enkelt vara någon som gräver lite djupare i sin kritik än
genomsnittet. De mest etablerade författarna i ämnet är Bennet Reimer, David Elliott
och Thomas Regelski. Dessa tre står för varsin pol på musikpedagogikens jordglob,
och de har ganska tydligt artikulerat sina respektive filosofier. En fjärde författare, engelsmannen Christopher Small, har med sin bok Musicking ställt vissa centrala begrepp
på ända, vilket satt spår i den musikpedagogiska diskussionen även om han inte explicit riktar sig till musikpedagogiken. Här refereras även kanadensaren Paul Woodford
som inte heller gör anspråk på någon musikpedagogisk filosofi men vars tankar om
demokrati i musikundervisningen obestridligen har filosofiska implikationer.
Även om motsvarigheter till kommunala musikskolor är sällsynta i USA och även
om texter i ämnet music education philosophy i första hand riktar sig till den obligatoriska skolans musikundervisning – där man i USA förvisso bedriver mycket instrumentalundervisning – känner jag igen ”de amerikanska positionerna” i den svenska musikskolan.
Det råder viss begreppsförvirring hos de refererade filosoferna nedan. Den noggranne läsaren kommer att notera att Small använder begreppet musicking och Elliott
musicing. Elliott gör anspråk på att ha grundat The praxial philosophy of music educa-
66
tion medan Regelski presenterar A praxial philosophy of music education. Jag själv ser
så stora skillnader både mellan de båda ”music(k)ingbegreppen” och Elliotts praxiala
respektive Regelskis praxiella filosofier att jag framhåller att bakom dessa minimala
skillnader döljer sig betydligt större.
Musikalisk tillägnan genom estetisk fostran
Bennett A. Reimer var den förste att formulera en samlad musikpedagogisk filosofi.
Hans A Philosophy of Music Education har utkommit i tre upplagor (1970, 1989 och
2003). Hans grundläggande filosofi, absolut expressionism, presenteras i den första
upplagan, och de två senare är radikalt påbyggda och har rikliga referenser till senare
forskning, bl.a. Gardners om människans olika intelligenser.150 och 151
Ett centralt begrepp i Reimer 1970 är Music education as aesthetic education,
MEAE. Det grundar sig på en estetisk syn på vad musik är. Det synsätt som Reimer
hävdar kallar han absolute expressionism, vilket innebär att musikens mening finns i
musiken och inte i känslor, idéer eller annat utanför musiken. Genom att ta del av musikens inneboende estetiska kvaliteter förlänas människan en djupare känsla för livet.
Musikupplevelse blir därmed en fråga om att uppleva de estetiska kvaliteter som ligger
inbäddade i musiken. Lyssnarens reaktioner avspeglar därmed dessa estetiska kvaliteter: ”[The] aesthetic qualitites present conditions which can arouse feeling. In the direct
apprehension of these aesthetic qualities we receive an ’experience of’ feeling rather than
’information about’ feeling” (38).
Musiklärarens primära uppgift blir därför att hjälpa eleverna att uppfatta estetiska kvaliteter, att utveckla sin känslighet inför specifika element i musiken, exempelvis
melodi, harmoni, rytm, timbre, struktur och form. Det handlar om objektiva element
som kan identifieras, namnges, manipuleras och diskuteras.
Förmåga att diskriminera estetiska kvaliteter och att respondera på dessa estetiska kvaliteter utgör den estetiska upplevelseförmågan. Denna egenskap bör finnas för
att en upplevelse skall kunna kallas estetisk. Exempelvis musikdiktamen handlar inte
om estetisk upplevelse, eftersom fokus oftast ligger på det perceptuella (80). Reimer underkänner således många människors beskrivningar av sina musikupplevelser. Estetisk
perception är möjlig att lära ut, men estetisk reaktion är ett subjektivt fenomen som inte
är tillgängligt, och som man därför inte heller kan undervisa i. Genom att istället fokusera undervisningen på olika aspekter av estetisk perception, helst på ett sätt som uppmuntrar kreativa reaktioner, är det möjligt att även utveckla förmågan till estetisk upplevelse. Reimer är kritisk till det utommusikaliska i musikundervisningen som ”missar”
150
151
Den sista upplagan tycks ingå i något slags strid mellan olika musikpedagogiska filosofer, där huvudkombattanterna är han själv och hans tidigare student David Elliott, som 1995 gav ut A New
Philosophy of Music Education, i vilken Reimer kritiseras hårt. Bertil Sundin refererar denna strid i
Estetik och pedagogik (Sundin 2003, 91ff).
Angående Gardners forskning om människans olika intelligenser, se Gardner 1994.
67
musiken, vilket inträffar om läraren exempelvis ger eleverna i uppgift att måla till musik
(54).
Reimer bannlyser ordet kommunikation med hänvisning till att risken är stor att
eleverna förgäves försöker tyda något budskap som möjligen skulle kommuniceras
genom konsten (72).152 Han menar också att musikundervisning som handlar om att
uttrycka känslor genom musiken inte kan betraktas som estetisk undervisning (34).
Denna uppfattning hyser en avgörande skillnad mellan musikupplevelser som är musikaliska, d.v.s. estetiska, och musikupplevelser som är icke-musikaliska. För att en musikupplevelse ska kunna betraktas som en estetisk upplevelse ställer Reimer upp kravet
att perceptionen måste riktas mot musikens estetiska egenskaper och att responsen på
dessa relateras till deras uttrycksfullhet (91).
Typiskt för en icke-musikalisk upplevelse är att musiken uppfattas som en symbol för något utanför musiken själv (92). När musiken alstrar associationer, minnen,
föreställningar och tankar är detta icke-estetiska upplevelser, exempelvis om ett musikstycke väcker upp barndomsminnen, minnen som förknippas med tidigare kontakt
med viss musik eller om man förnimmer ett natursceneri. Reimer är kritisk till musiklärare som uppmuntrar referentiella upplevelser och menar att de leder musikupplevelsen
till att bli icke-musikalisk och – ännu värre – de lär barn att icke-musikalisk musik är
korrekt och önskvärd (94). Han betonar att musikundervisning bör vara ”primarily
music education; that is, education for the aesthetic, or musical, qualities and values of
music as an art” (92).
Det mest centrala i Reimers musikpedagogiska filosofi är att konst förhåller sig till
känslor som skriven text till tanken; en yttre symbol för våra inre känslor. Utöver sin
egen absoluta expressionism föreslog han 1997 följande fyra grundhållningar: formalism, praxialism, referentialism och kontextualism (Reimer 1997).153 Formalism handlar om vad musiken gör med människan, varför verket är det intressanta, och den musikpedagogiska implikationen är att lära sig finna den inneboende musikaliska meningen i verket.154 Praxialism, som beskrivs – i två tappningar, Elliotts respektive Regelskis –
nedan, handlar om vad människan gör med musiken. Referentialism innebär i motsats
152
153
154
68
Jfr. Christopher Small (1998, 207) och John Blacking (1973, 103) vilka båda – på varsitt sätt – hävdar att musiken är ett språk.
Jfr. fotnot 150 på sidan 67. Läst mellan raderna kan Reimers kategorisering, där praxialismen utan
vidare s.a.s. bara presenteras som en teori bland andra teorier, trots att den är väsensskild från de
andra, förstås som en markering mot Elliott. Denna hantering ser jag som anmärkningsvärd och
värd att problematisera. På samma sätt som fiskar och däggdjur är olika kategorier på samma nivå i
ett biologiskt system och därmed kan ställas mot varandra, medan hund och däggdjur är kategorier
på olika nivåer och således inte kan ställas mot varandra är olika estetiskt betingade teorier respektive praxial teori – vilken inte är estetiskt betingad – kategorier på olika nivåer i ett filosofiskt system
och därför omöjliga att ställa mot varandra, vilket är just vad Reimer gör. Detta missgrepp är, åtminstone för mig, svårt att förstå – Reimer är trots allt filosof – och svårt att avstå från att misstänkliggöra. Att på detta sätt ställa fenomen, exempelvis process- och produktorientering, mot varandra
är en vanlig – och slarvig – företeelse som undergräver möjligheter till produktiv diskussion.
Finn Benestad (1994) beskriver Hanslicks formalestetik (257) och flera andra estetiskt betingade
synsätt (passim).
till formalism att meningen och värdena finns utanför verket och således kan finnas i
det som verket refererar till, idéer, känslor, attityder eller händelser. Kontextualism fokuserar på musikens sociokulturella sammanhang.155
Absolut expressionism har drag av både referentialism och formalism, men den
är ändå ingen kombination av dessa. Musik är enligt Reimer inte känslans språk även
om den uttrycker känslor (1989, 41). Inte heller är den något så simpelt som tonsättarens känslouttryck (43). Typiskt för människans känsloliv är dess snabbt flytande föränderliga karaktär (47). Det är människans inre dynamiska och organiska ”rörelser”
som musiken låter som, d.v.s. hur det känns att känna sig levande (49). Att skapa och
uppleva konst är för känslor en exakt analogi med vad språket är för tanken (33).
För Reimer är begreppet konst viktigt. Kriteriet på att tala om konst är att det
ingår något som kallas ”artistic decition” i framställningen av detta (64). Konst är inte
kommunikation utan ”sharing” (66). Skulle konstnären vilja kommunicera skulle han
eller hon helt enkelt tala om vad han eller hon ville kommunicera, nu går det inte. Konst
handlar om kunskap om den mänskliga subjektiviteten, vilken inte kan uppnås i verbalspråket (87). I all undervisning som har med ”konst” att göra skall den estetiska
innebörden sökas. Det innebär att man skall närma sig konsten som en expressiv form,
en form som är bärare av en subjektiv erfarenhet som ligger inbäddad i verkets inre,
inneboende kvaliteter, vilka öppnar för ett antal sätt att känna men som alltid har sitt
ursprung i speciella konkreta element i konstverket, såsom en direkt följd av dessa elements expressivitet genom en presentationell form som är bärare av ”kunskap” om
människans inre känsloliv såsom både levt och upplevt (93). Reimer ansluter sig till
Susanne Langers definition av konstbegreppet, vilket i en förenklad formulering lyder
”konst är material som organiseras för att bli uttrycksfullt” (94).
Hantverkare som reproducerar kan inte kallas konstnärer. En konstnärlig musiker behöver en ytterligare kreativ nivå utifrån vilken han eller hon kan exploatera verkets expressiva potential och bringa den i blomning (65).156
Reimer ställer upp fyra kriterier på ”giltig” musik: 1.) Den skall vara hantverksskickligt gjord. 2.) Den skall bjuda på känsloupplevelser. 3.) Den skall ha något för vår
fantasi. 4.) Den skall vara autentisk (134ff).
Musikalisk tillägnan genom artistisk aktivitet
Praxiella musikfilosofer har varit mycket kritiska mot vad de kallar estetisk ideologi.
Enligt Elliott medför denna ideologi individens oberoende, brist på samband med individens bakgrund och avlägsnande av alla sociala och praktiska band i syfte att införa
den estetiska upplevelsens kvasireligiösa värld (Elliott 1995, 23ff). Estetisk ideologi
155
156
Exempelvis beskriver Øivind Varkøy kontextualismen utförligare i Varkøy 2001, 68ff.
Detta kan jämföras med musikutredningens hållning i SOU 1954:2. Se ovan i detta kapitel i avsnittet
BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN under rubriken Musikskolans barndom på sidan 47.
69
”hävdar [också] ett fiktivt objekt som existerar i en idealisk värld, skilt från varje fysisk
grund och varje enskilt utförande av denna grund” (26). Som kontrast till detta vill
Elliott betrakta musik som ett situerat fenomen, som en del av mänskligt socialt liv i
allmänhet.
Elliott markerar sitt motstånd mot Bennet Reimers MEAE genom sitt eget motto
som han kallar META och som står för ”Music Education Through artistic Actions”,
vilket han manifesterar i The praxial philosophy of music education (Elliott 1995). Ordet praxial kommer från grekiskan och står för ”meningsfull handling”, vilket implicerar att Elliotts filosofi är orienterad mot handling (6). Elliott betonar att musik är en
speciell form av avsiktlig mänsklig verksamhet. Han framhåller att det alltid är någon
som gör något, vilket leder fram till en produkt. Dessutom sker detta i en bestämd kontext. Det viktiga är att musik är något människor gör. Skillnaden mellan Elliott och
Reimer yttrar sig allra mest i deras respektive syn på vad musik är och vilken betydelse
den har för människan (15). Elliott menar att
the ‘aesthetic education’ philosophy misdirects music educators by urging, wrongly, that we homogenize the diversity of musical endeavours and musical works world-wide by (i) imputing a
single purpose to all of them, by (ii) imposing a single mode of response on all their listeners, and
by (iii) attributing a single motivation to all music-makers and music-listeners everywhere (14).
Han kritiserar det estetiska musikbegreppet, det s.k. estetiska lyssnandet och den s.k.
estetiska upplevelsen, och förkastar uppfattnigen att musik bäst förstås genom begrepp
om estetiska egenskaper i själva musiken (ibid.). The praxial philosophy of music education ska enligt Elliott förstås som väsensskild från, och oförenlig med, estetisk filosofi
och är ett alternativ till den allmänt vedertagna synen på musikundervisning som estetisk undervisning.
Elliott ser fem grundläggande former av musikalisk aktivitet. Dessa är att spela,
improvisera, komponera, arrangera och dirigera. Han samlar dessa verksamheter i begreppet musicing, vilket är en sammandragning av music making.157 Elliott föredrar
termen musicer framför musician. Med music menar Elliott den musikaliska produkten. Musiklyssnande ser han som ”another kind of doing” (41) och som något som
knyter ihop musicers, musicing och music genom att att musicers lyssnar dels till vad de
själva producerar, dels till vad andra musicers producerar. Därmed är musikalisk aktivitet ett mångdimensionellt mänskligt fenomen som inbegriper två sammanlänkade
former av medveten aktivitet, att spela och att lyssna (8).
För Elliott är musikalisk kunskap ytterst kunskap om hur man gör när man spelar, improviserar, komponerar, arrangerar eller dirigerar. Han ser musiklyssnande som
en sorts procedurmässig kunskap och skiljer på spelandets process och lyssnandets
process. Spelandets process innebär dold konstruktion av musikaliska mönster och
lyssnandets öppen konstruktion. Det dolda konstruerandet fungerar vid ”intelligent”
157
70
Jfr. Smalls musickingbegrepp nedan.
lyssnande där lyssnaren kan påstås besitta samma typ av kunskap som musiker förlitar sig på när de tolkar och framför musik inom en viss stil (8).
Förmågan att lyssna tillägnas genom eget spel. Detta ”artistiska lyssnande”, menar Elliott, kan läras ut i skolan, men det förutsätter att eleverna också kan spela den
aktuella musiken själva.
Elliott förkastar all musikundervisning som går ut på att lyssna på musik i syfte
att identifiera element som exemplifierar estetiska kvaliteter. Han urskiljer fem betydande kunskapstyper och urskiljer förutom den procedurmässiga kunskapen också
formell, informell, impressionistisk och övervakande (supervisory) musikalisk kunskap.158 Formell kunskap om musik är all sådan kunskap som förmedlas verbalt och
informell kunskap är sådan som refererar till en persons musikaliska omdömesförmåga som utgår från förmågan till kritisk reflektion avseende musikaliska ställningstaganden i spelsituationen.159 Impressionistisk kunskap utgörs av intuitivt betingad känsla för mer eller mindre goda musikaliska lösningar. Den övervakande kunskapen innefattar en form av metakognition som krävs för att man på olika sätt ska kunna anpassa det egna musikaliska tänkandet i relation till sitt musikutövande.
Kärnan i Elliotts filosofi manifesteras i nyckelordet musicianship.160 Begreppet
utgör den kunskapsteoretiska grunden för musik och musikundervisning. Denna kunskap uttrycks inte verbalt utan genom det som kommer ut genom handling (10). Lärarens uppgift är att genom musicing, i första hand genom aktivt spelande och improvisation, skapa möjligheter att utveckla allsidig musicianship hos alla elever. Allra helst
ska denna tillämpas genom komponerande, arrangering och dirigering (15). Detta är
nyckeln till musikundervisnings yttersta mål genom vilket musikundervisningen blir en
väg mot ”self-growth (or self-differentiation, complexity and integration), selfesteem,
and happiness” (16).
Musicking
Christopher Smalls musicking-begrepp skiljer sig från Elliotts redan i stavningen och
det vore – som jag ser det – ytterst märkligt om inte redan denna skillnad står för en
markering. Musicking står för all perception, alla handlingar och all verksamhet som är
förknippad med musik. Det innefattar exempelvis utövande, lyssnande och dans men
även kringverksamhet som biljettförsäljning och allt tal om musik.
158
159
160
Supervisory är i detta sammanhang besvärligt att översätta. Det står för kunskap som självständighet, att självständigt kunna hantera ett musikaliskt sammanhang utan en ”musikalisk ledare”.
Observera att denna innebörd av ordet formell är en annan än i denna studie i övrigt.
Då musicianship är ett begrepp låter jag det stå oöversatt. Musikerskap eller musikantskap kan leda
associationerna fel. Musikerskap är snarast något ”tjänstemannaaktigt” och musikantskap mera
”spelmansmässigt”. Musicianship står för båda sidor i balans. Det är dock något förvirrande att Elliott framhåller begreppet musicer hellre än musician.
71
Small inleder sin bok Musicking med att konstatera att människor allt sedan antiken förgäves har försökt att besvara frågan om vad musik är för något. Han menar
att det inte är konstigt att ingen lyckats besvara frågan eftersom den är fel ställd:
There is no such thing as music.
Music is not a thing at all but an activity, something that people do. The apparent thing “music” is a figment, an abstraction of the action, whose reality vanishes as soon as we examine it at
all closely (1998, 2).
Musicking, på svenska musikande, är presens particip-formen av verbet to music, att
musika,161 vilket enligt Small är en betydligt mer konstruktiv ingång i frågekomplexet.
Small försöker att sammanfattningsvis implicera sina resonemang i människors vardag
sålunda: om musikande verkligen är en aspekt av den stora enhetliga framställningskonsten, och därmed en aspekt av den språkbiologiska kommunikation som varje levande varelse, som ett villkor för överlevnad, måste kunna förstå och använda, så följer
att alla normalt utrustade människor föds med förmågan att musika lika väl som de
föds med förmågan att tala och förstå tal. Båda förmågorna måste naturligtvis odlas;
under det att vi i väst i dag förutsätter den informella språkinlärning och språkliga övning som alla barn, utom de allra mest utsatta, får i sina familjer och kamratgrupper
långt innan den formella inskolningsprocessen börjar, finns det tyvärr få parallella möjligheter för sådant informellt och kontinuerligt lärande i musikande. Många föräldrar
uppmuntrar visserligen sina barn att uppträda; ibland och åtminstone i de tidiga skolåren spelar musikande en roll. Vad som inte längre förekommer i industrisamhällen är
det bredare sociala sammanhang i vilket framförande lika väl som lyssnande ständigt
lärs och musikande uppmuntras som en viktig social aktivitet för varenda samhällsmedborgare.162 Många människor lärs att spela, men ytterst få uppmuntras att framträda (207). Small ser som en stor utmaning till musiklärare att istället för att producera skickliga musiker tillhandahålla sociala sammanhang för såväl formell som informell
musikalisk interaktion som innebär en äkta ”musikalisering” av hela samhället (208).
Small framhåller att om allt musikande är allvarligt menat så är inget musikande
bättre än något annat (213).163 och 164
161
162
163
164
72
Ordet musika är tidigare använt av Tivenius (i Gustavsson 2004, 107) och Lilliestam (2006, 24f).
Jfr. Westvall 2007 vars resultat bekräftar denna bild (246ff).
Om inte annat så är detta en demokratiaspekt som inte kan lämnas oreflekterad. Som demokratiaspekt problematiserar den musikpedagogikens syfte och belyser demokratin ur en basal aspekt; rätten till ett språk.
John Blacking använder en snarlik retorik i How Musical is Man? (1973): ”The hard task is to love,
and music is a skill that prepares man for this most difficult task” (103).
Praxiell teori165
Thomas A. Regelski ifrågasätter det han kallar estetiska doktriner och föreslår att dessa
ersätts med hans egen praxiella teori.166
Kritik av estetikens doktriner
Regelski menar att estetiska doktriner som urvalsgrund för musik är en historisk parentes. Ändå lever musiklärare i allmänhet kvar i sådana doktriner, då dessa manifesterar
något som givit dem själva ”bra känslor”. De är dock en vansklig grund för musikundervisning då de inte harmonierar med bl.a. allmän postmodern filosofi.
För ungdomar innebär ”värde” att det finns en ”användning”. Deras motivation
för denna användning av musik är avlägsen från allt som omfattas av eller förklaras av
någon estetisk teori, menar Regelski. Därmed missar undervisningen ofta att förmedla
den praktiska och livslånga nyttan av musik och musikundervisning. Undervisningen
leder oftast till att färdigheter isoleras och inte används tillfredsställande i något tillgängligt musiksammanhang, eller till att färdigheterna ifråga inte resulterar i någon
sorts självständigt musikerskap eller den självtillräcklighet som är nödvändig för musikalisk aktivitet på egen hand utanför musiksalen, vilket är en olycklig konsekvens av
estetikens ideologi. Tvärtom är de flesta unga musikanter som tar musiklektioner lärda
att tänka att de ska fortsätta till yrkesverksamhet, trots det faktum att de flesta helt enkelt saknar sådana ambitioner eller inte klarar av att tävla i den professionella musikens
esoteriska och elitistiska värld. Utgångspunkten för enskild musikundervisning är således en strävan mot att alla elever ska bli solister och att repertoar ur estetikens kanon är
musicerandets enda möjliga medium. Övrig litteratur ignoreras fullständigt. Exempelvis
studeras denna litteratur av elever som spelar orkesterinstrument, men det är högst
osannolikt att de någonsin kommer att få tillfälle att spela med en amatörorkester. Mer
realistisk är sannolikheten att de kan spela duos eller trios, men denna repertoar (och
den musikaliska osjälvständighet den göder) är mindre trovärdig som en väsentlig del av
deras formella undervisning.
Undersökningar [oklart vilka], hävdar Regelski, har otvetydigt visat att folk som
är självlärda på ett instrument och som spelar folkliga instrument eller bruksinstrument
är de som helst skulle vilja fortsätta att spela. De är i storts sett oberörda av formell musikundervisning i eller utanför skolan, fortfarande lystet kvar i sin musikaliska hobby –
ett ord som, jämsides med ordet amatör, väcker vrede i estetikens kretsar.
Det saknas saklig grund för någon hållbar estetisk teori alls. Olika estetiker blir
självmotsägande hopkok av alla möjliga hållningar. Dessa olika estetikers olika företrä165
166
Texten under denna rubrik, Praxiell teori, är delar hämtade från min egen översättning av Regelski
1998, i något bearbetat skick, och är således snarast ett referat.
Dessa estetiska doktriner motsvaras bl.a. av Reimers ovan i detta avsnitt (under rubriken Musikalisk
tillägnan genom estetisk fostran på sidan 67f) refererade absolut expressionism.
73
dare kan omöjligt föra fram någon stringent retorik för någon estetisk teori. Regelski
menar att estetetikens teori i bästa fall kan betraktas som en social ideologi enligt vilken
medelklassen hävdar sin egen sociala status genom att framhålla klassisk musik och
”den förfinade smakens” estetik som förmer än all annan musik och andra musikaliska
värden, och han ställer frågan: ”vilket är alternativet?”
Praxiell teori
Regelskis alternativ är en praxiell musikteori.167 I stället för de vanliga estetiska antagandena om ”bra musik” talar praxiell teori om musikens ”nytta” d.v.s. nyttan eller
värdet av musik och musikalisk upplevelse i vidare mening, i vad, i praktiska termer,
musik är ”bra till” – vilket, med varför- och hurtermer, innebär hur den används av
människor som är människor fullt ut. Traditionen rörande praxis når tillbaka till Aristoteles som åtskilde tre typer av kunskap: teoretisk kunskap, odlad och begrundad för
dess egen skull (theoria), teknisk kunskap, använd att utföra saker (techne), och praxis,
etisk och praktisk kunskap i handling som tjänade genuint mänskliga behov som hör i
hop med det ”goda livet”.
Betydelsefullt är att praxis per definition inbegriper en etisk dimension kallad fronesis.168 Detta etiska handlar om att åstadkomma ”rätta resultat” för oändligt skiftande
personliga behov för unika människor under oavbruten förändring av omständigheter
och sammanhang. En praxis inbegriper således kunskap i handling (d.v.s. inte teoretisk
kunskap för dess egen skull) som förbättrar livskvaliteten för en grupp eller en person.
Ur praxiell aspekt är kunskap och teknik ”nyttig” om den åstadkommer ”nyttiga resultat” i specifika mänskliga termer som aldrig har samma innebörd för olika personer
eller för samma person i olika belägenheter.
Praxiell teori tillhandahåller en bred grund för förståelse av oändligt många olika
roller som musiken spelar i världen.
Med det praxiella synsättet är musik inte föremål för avlyssning för dess egen skull
eller för något upphöjt estetiskt innehåll. Affektiva kvaliteter upplevda i samband med
musik är långt mer basala och jordnära. De avnjuts direkt och är inte mer kapabla till
eller i behov av ytterligare intellektualisering, analys eller rättfärdigande än exempelvis
smaken på någons favoritsmak på glass. Precis som folk utvecklar en smak för vissa
sorters mat som smakar bra, utvecklar de också smak för musik som känns bra.
167
168
74
Vid översättningsarbeten av Regelskis texter har diskuterats huruvida termen praxial lämpligast
översätts till svenska. Jag själv och andra som tagit på sig samma uppgift enades om praxiell, helt
enkelt för att det känns bättre att säga. Senare upptäcktes att Bertil Sundin använder ordet praxial,
men det avser då David Elliotts innebörd av det engelska ordet praxial, vilket skiljer sig radikalt från
Regelskis. Johanna Ray, som också refererar Elliott i sin avhandling (1999) har översatt till praxial.
Detta, slumpartade ”bonusfenomen” kan jämföras med Christopher Smalls musickingbegrepp som
skiljer sig åtskilligt från David Elliotts musicing, och som genom den skiljaktiga stavningen markerar
denna skillnad.
Fronesisbegreppet och dess implikationer förklaras utförligt i Gustavsson 2001 (159ff) och begreppet musikalisk fronesis diskuteras ”essayistiskt” i Gustavsson 2004 (passim).
Musik är, med detta synsätt, inte olik många av livets nöjen; den är lättillgänglig
och inte frånstötande svår eller intellektuellt främmande. Förvisso är en grundläggande
förmåga att tillägna sig sådan nytta alltid möjlig att förbättra, kultivera och förfina, och
framför allt går den att bredda för möjligheter och val. Detta är naturligtvis musikundervisningens huvudfunktion. Men liksom grundläggande språklig förmåga är den
väsentliga förmågan att lyssna på, processa, ”skapa mening” i och glädjas åt eller använda musik otvetydigt fundamental hos alla människor – till och med utan formell
undervisning. (Regelski 1998, passim)169 och 170
Demokrati och musikpedagogik
Med referens till Estelle Jorgensen171 och Max Kaplan172 hävdar Paul Woodford att musikundervisning hör ihop med demokrati och därmed också med politik. Han konstaterar dock att ”[m]usic educators like to think that they are above politics, but politics
just refers to the ways people engage in collective decision making” (2005, xif), och
kommenterar detta med att
[m]usic educators […] can hardly be expected to pursue democratic ends or values unless they have
some sense of what democratic might mean for them, for the pupils, and for society as a whole
(2005, xii).
Detta utgör grunden för de frågor som leder till Woodfords idéer om hur musikundervisning kan vara demokratiskt betingad. Hans grund är Dewey, men han ser också
kopplingar till Gadamers hermeneutik173 och åberopar aristoteliska dygder (a.a., 4), vilket innebär något slags närhet till Regelski. Å andra sidan lutar sig både Elliott och
Reimer mot samma aristoteliska teser.
Woodford menar att kritisk dialektik är en nödvändighet i ett demokratiskt samhälle. Han menar vidare att intellektuella har ett ansvar för demokratin och ett särskilt
ansvar att representera de svagaste i samhället som inte kan föra sin egen talan (a.a.,
22). Frågan som följer är
whether music teachers, music education majors, and children in democratic society ought to learn
how to think and behave as public intellectuals, particulary in music and music education classes.
The case for music teachers and undergraduate music education majors is perhaps self-evident, since they are by definition present or future leaders of children (a.a., 22f).
169
170
171
172
173
Kortfattat kan skillnaden mellan praxiell och estetiskt betingade teorier beskrivas med att det estetiska finns utanför, exempelvis såsom i Benestad 1994, medan det praxiella finns inom människan.
Regelskis kritik kan därför, i någon mening, ses handla om vilken filosofisk nivå som är den grundläggande. Denna skillnad kan relateras till andra aktuella artikulationer. Exempelvis är undertiteln
till Lars Lilliestams Musikliv från 2006 Vad människor gör med musik – och musik med människor.
Regelskis argumentation är dock inte oproblematisk. Han verkar bortse från att även bruksmusik är
underkastad någon form av estetik.
Andra artiklar där Regelski beskriver sin praxiella teori är 1996 och 2000.
Jorgensen 1994, 26
Kaplan 1966, 17
Gadamer 1976, 95
75
Woodford drar sig inte för att anklaga musikpedagoger för att vara ”notoriskt konservativa” och hänvisar till en engelsk studie som konstaterar att den typiske musikläraren
i secondary school är en klassiskt skolad musiker utan annan examen än som musiker174
(a.a., 23). Han ondgör sig över att den klassiska musikens kanon tillåts dominera såväl
musikundervisningen i den obligatoriska skolan i USA och andra länder och att antagningar till musiklärarutbildningarna sker med utgångspunkt i denna kanon. Han menar
att denna ordning strider mot viktiga demokratiska principer (a.a., 23f) och konstaterar
att ”[c]lassical music is dead among the young” (a.a., 25). Han menar också att
[e]ven when popular music instruction is included in school curricula, it is apt to be based on principles ‘abstracted’ from the western musical and pedagogical canon (a.a., 24f).[175]
* * *
Dessa fem filosofer och deras respektive filosofier kan kommenteras ur en mängd aspekter. Exempelvis framstår filosofibegreppet som problematiskt; skillnaden mellan ideologi och filosofi är ytterst vag. Filosofibegreppet verkar vara betydligt mindre pretentiöst i USA än i Europa. I USA anses ofta en teoretisk ansats vara liktydig med en filosofisk, vilket urvattnar substansen hos dem som verkligen är filosofiskt betingade.
Vidare kan man Bland de refererade filosoferna urskilja två huvudfåror, Reimers
estetiskt betingade och den praktiskt betingade som representeras de de övriga. Den
huvudsakliga skillnaden kan sägas vara att den förra utgår från vad musiken gör med
människan medan den senare intresserar sig för vad människan gör med musiken. Medan Reimer hävdar estetiska doktriner som allmängiltiga ser Regelski sådana doktriner
som onödiga och överflödiga.
Dessa båda huvudfåror finns representerade i olika grad bl.a. hos de gustafssonska
positioner som presenteras ovan i detta kapitel i avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN .
Även Woodfords demokratiaspekter har sin motsvarighet inom den svenska kulturpolitiken, även om musikskolan aldrig varit särskilt lyhörd inför kulturpolitik.
Hur mina informanter påverkats av de strömningar och idéer som presenterats i
detta bakgrundskapitel återstår att se. Förhoppningsvis kommer resultatdelen att berätta vidare om den saken.
174
175
76
York 2001, 6
Jag problematiserar själv i rapporten Hela klassen piper (Tivenius 2005a) möjligheten att kombinera
demokrati och ”estetisk kanon” och kommer bl.a. fram till att en demokratiskt betingad värdegrund
har utrymme för estetik men att en estetiskt betingad värdegrund saknar utrymme för demokrati
(Tivenius 2005a, 32). Problemet är således aktuellt även i Sverige.
KAPITEL 4. TEORI OCH METOD
Ring the bells that still can ring.
Forget your perfect offering.
There is a crack in everything.
That’s how the light gets in.
(Leonard Cohen: Anthem, 1992)
Ontologin är sedan 1600-talet den gren inom metafysiken som behandlar frågan om
det varande (Blackburn 1996, 269) och hanterar således frågor om de begrepp eller kategorier som man behöver anta för att kunna ge en sammanhängande, motsägelsefri
och uttömmande beskrivning och förklaring av verkligheten, medan epistemologin,
kunskapsteorin, är läran om vad man kan veta och hur man kan nå kunskap och hanterar frågor om vad som är giltig kunskap. Gränsen mellan dessa båda vetenskapsteoretiska nivåer är inte alltid tydlig. Epistemologin är avhängig ontologin. Den epistemologiska grunden är således följden av ontologiska antaganden.
ONTOLOGISKA ANTAGANDEN
Mina forskningsfrågor är ställda på ett sådant sätt att de förväntas ge generaliserbara
svar, vilket anger att jag måste kunna redovisa svar i form av andelar av en helhet. Detta i sin tur anvisar att jag håller mig till det generaliserbara, det som är specifikt för hela
det fenomen jag undersöker. Härvid får jag initialt svar i form av siffror, vilket gör min
ansats till typiskt kvantitativ. För att söka dessa initialt kvantitativt betingade data använder jag mig av vetenskapligt beprövade statistiska metoder för datainsamling och
databearbetning, som bygger på antaganden som ur ontologisk aspekt är allmänt vedertagna.
De initialt kvantitativt betingade data jag med dessa statistiska metoder fått fram
utgörs av siffror och har ingenting i sig att berätta som kan benämnas kunskap. De
måste därför tolkas om till verbal information som kan artikuleras till svar på mina
frågor. Då informationen är omfattande och komplex måste denna tolkning genomföras så att alla undersökningens delar bringas till en enhetlig, motsägelsefri och uttömmande förståelse var för sig och tillsammans med helheten, vilket sker med hermeneutikens verktyg, vilka är beprövade av och vedertagna av vetenskapssamfundet.
Mina ontologiska antaganden är således: 1) Det finns generella data om det jag
undersöker. 2) Jag kan söka och finna dessa data hos ett representativt urval av populationen. 3) Det finns tillförlitliga metoder för att söka dessa data. 4) Dessa data måste
tolkas för att bilda ny kunskap. 5) Det finns tillförlitliga metoder för denna tolkning.
77
Om dessa antaganden är korrekta har jag goda förutsättningar att besvara mina
forskningsfrågor under förutsättning att jag genomför min undersökning korrekt.
EPISTEMOLOGISK GRUND
I epistemologiskt avseende stödjer jag mig på Hans-Georg Gadamer vars utvecklade
hermeneutik hävdar kunskap som genom sammansmältning av förförståelsens och
textens respektive horisonter utvecklas till ny och utvidgad kunskap och att detta är
grundläggande för all artikulerad kunskap. Att förstå är alltid att förstå annorlunda
(Schwandt 2000, 195).
[Understanding] is capable of contributing in a special way to the broadening of our human
experiences, our self-knowledge, and our horizon, for everything understanding mediates is
mediated along with ourselves (a.a., 196).
Gadamers hermeneutik har av bland andra Jürgen Habermas kritiserats för att den
bygger på konsensus och därmed saknar utrymme för kritik (Kalleberg i Johansson,
Kalleberg & Liedman 1972, 125). Paul Ricoeur förklarar dock att Gadamers traditionshermeneutik och Habermas ideologikritik – ehuru ”av olika ort” – inte alls behöver framställas som alternativ till varandra (Ricoeur 1993, 101). I stället inför han begreppet kritisk hermeneutik vilket inte är en syntes av de båda, utan snarare en brygga
mellan dem. Det viktigaste attributet är distansering:
Man kan i textens frigörelse se det mest grundläggande villkoret för erkännandet av en kritisk instans i hjärtat av tolkningen. För här tillhör distanseringen själva förmedlingen (a.a., 151).
Ett andra tema för denna överbryggning är att hermeneutiken måste övervinna den
förödande dikotomin mellan ”förklara” och ”förstå” (a.a., 152). Det tredje temat innebär
att det sätt att vara i världen som texten öppnar är ett möjligt sätt att vara, eller ännu bättre att
kunna-vara. Däri ligger den subversiva kraften i fantasivärlden. Paradoxen hos den poetiska referensen består just i att verkligheten endast blir omskriven då diskursen upphöjs till fiktion.
Det är alltså en uppgift för en ’kunna-vara-hermeneutik’ att vända sig i riktning mot ideologikritiken, vars mest fundamentala möjlighet den är. Distanseringen inskrivs då samtidigt i referensens hjärta: det är från vardagsverkligheten som den poetiska diskursen distanserar sig, genom att
bestämma varat som kunna-vara (a.a., 154f).
Ricoeurs fjärde tema är att förståelsen inte är ”att låta sig speglas i texten, utan att utsätta sig för texten”, vilket ”innebär att motta ett rikare själv […] genom att tillägna sig
de möjliga världar som tolkningen utvecklar” (a.a., 155). Ricoeur själv hävdar denna
ömsesidiga utvidgning av både hermeneutiken och ideologikritiken som nödvändig,
hänvisande till att
[o]m dessa två intressen radikalt åtskiljs, då är hermeneutiken och kritiken själva inte något annat
än … ideologier! (a.a., 166)
78
Hermeneutiken hävdar ingen bestämd och entydig sanning som kan benämnas som
”den enda”, utan ser att förståelsen av fenomenen blir sannare ju vidare och öppnare
man förmår att beskriva dem. Med detta synsätt framstår som ”sanningskriterium”
koherens vilket innebär att en tolkning byggs upp av samspelet mellan delar och helhet.
Med delarna byggs innebörden i helheten upp på samma gång som innebörden i varje
del beror på helhetens innebörd. Kommunikativitet är ett annat kriterium som står för
tolkningens öppenhet inför fördjupad förståelse. Tolkningens rimlighet och perspektivrikedom är ytterligare kriterier. Med stöd av dessa kriterier kan jag hävda mina resultat
som giltig kunskap.
METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN OCH VAL
Olika forskare är olika ortodoxa vad gäller metodval, vilket delvis är en epistemologisk
fråga som hänger samman med bl.a. kunskapssyn. De riktigt renläriga tycks vara positivister, som återfinns exempelvis inom medicinsk forskning. Där tycks kvalitativa
forskningsresultat dra ned tillförlitligheten. Problemet är inte alls lika uttalat inom den
kvalitativa forskningen. Snarare är det så att mycken kvalitativ forskning bygger vidare
på kvantitativt betingade resultat, och att detta ses som en styrka då kvalitativt och
kvantitativt åstadkomna forskningsresultat bekräftar varandra. Jan Trost ser inte att
det egentligen finns någon motsättning, utan säger att ”båda sorterna är lika mycket
värda. Ofta kan de användas i kombination med varandra” (2001, 17). Han konstaterar också att ”[i] verkligheten är praktiskt taget inga av de studier som görs inom beteende- och samhällsvetenskaperna av helt kvantitativ natur. De är nästan alla blandformer” (a.a., 19). Det problem som Trost ser handlar om hur man som forskare redovisar sina resultat: exempelvis får inte svaren på en enkäts öppna frågor betraktas och
presenteras som om de vore representativa i statistisk mening (a.a., 23).
En annan författare, Rodney Åsberg, som redan genom titeln på sin artikel hävdar att Det finns inga kvantitativa metoder, och inga kvalitativa heller (2001),176 angriper vetenskapare som talar om kvantitativa respektive kvalitativa metoder och menar att det överhuvudtaget är fel att använda dessa begrepp. Han hänvisar till att det
kvalitativa eller det kvantitativa ligger på den ontologiska nivån vilken inte handlar om
metodval. På den ontologiska nivån gör man antaganden om de begrepp eller kategorier som man behöver för sin undersökning vilket inte har med metodval att göra. Metodvalet görs sedan på en annan, metodologisk, nivå och styrs av de frågor man före-
176
Trost och Åsberg är långt ifrån de enda som påpekat att kvalitativa och kvantitativa metoder inte
kan särskiljas. Detta synsätt är numera standard i metodhandböcker. Steinar Kvale för ett initierat
och reflekterande resonemang i Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) men han använder likväl
begreppen kvalitativ respektive kvantitativ metod (67f).
79
satt sig att besvara. Detta metodval är i sig inte av vare sig kvantitativ eller kvalitativ
natur (272f).177
Kritikernas huvudsakliga poäng kan sammanfattas med att man bör använda
den metod som är den mest ändamålsenliga för uppgiften. Om uppgiften består av flera
delmoment bör också flera olika metoder användas om resultatet kan förväntas tjäna
på det.
Att som i denna avhandling ställa flera olika frågor anger således flera olika metoder. För statistiska beräkningar används olika tekniker, exempelvis variansanalys,
medelvärdesanalys och korrelationsanalys som traditionellt betraktas som kvantitativa,
och för att förstå och tolka de eventuella samband som korrelationsanalysen antyder
måste jag ta fram hela min förförståelse i en hermeneutisk process. En så avancerad
beräkning som faktoranalys låter sig inte göras utan djupgående insikter i ämnet då
varje faktor måste kunna bedömas som begriplig och rimlig.
Dessa olika metoder och tekniker beskriver jag nedan, dels allmänt, men exemplifierat om påkallat, dels med hänvisning till den konkreta enkätundersökning genom
vilken grunden för min empiri är insamlad. För att läsaren ska kunna följa förloppet
beskrivs dessutom varje moment kortfattat i resultatdelen.
METODER
Datainsamling
Data samlades in med en survey, som genom ett representativt urval avsåg att gälla hela
populationen, d.v.s. hela kåren av musiklärare vid svenska kommunala musikskolor.
Enkäten presenteras i Bilaga 1 och Bilaga 2. De tankar och villkor som styrde frågeformuleringarna redovisas närmare i KAPITEL 5, avsnittet ENKÄTEN på sidan 87f, liksom frågor om urval, svarsfrekvens, bortfallsanalys m.m.
Data registrerades i statistikprogrammet SPSS där statistiska beräkningar med
olika tekniker utfördes. Dessa tekniker är medelvärdesberäkning, envägs variansanalys,
korrelationsanalys, faktoranalys och klusteranalys. De tabeller och matriser som är
resultatet av dessa beräkningar utgör min vidare empiri.
Faktoranalys och klusteranalys är s.k. multivariata metoder och beskrivs i Hair,
Anderson, Tatham & Black 1998. Kortfattat kan faktoranalys beskrivas som analys
av samvarians mellan ordinaldatavariabler som tillsammans bildar nya och mer robusta variabler som samlar upp underliggande faktorer.178 I denna studie utgörs faktorerna av viktiga attityder och värderingar – vilket också är vad jag frågar efter.179 Hur jag
177
178
179
80
Exempelvis Teorell & Svensson hävdar samma ståndpunkt (2007, 264f)
Användningen av ordet faktor förklaras i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14.
Se KAPITEL 1, avsnittet SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR under rubriken Forskningsfrågor på sidan 10.
hanterat faktoranalysen framgår av KAPITEL 6, avsnittet STATISTIK på sidan 92. De faktorer som enkätsvaren genererat har jag givit namn efter hur jag förstått dem, och använder dem sedan i den vidare analysen.
Envägs variansanalys (envägs anova) medelvärdesberäkning och korrelationsanalys beskrivs mer eller mindre utförligt i all grundläggande litteratur om statistik, exempelvis i Glass & Hopkins 1996. Variansanalys har jag i första hand använt för att se
om det finns signifikanta skillnader mellan olika kategorier, exempelvis kön, ålder eller
ämne.180 Signifikans i detta avseende är ett krav för att fästa avseende vid de olika kategoriernas medelvärden för vad jag frågar efter. Då jag alltid låter envägs variansanalys
föregå medelvärdesanalys kallar jag detta i texten för enkelhetens skull endast medelvärdesanalys. Medelvärdesanalysen och korrelationsanalysen ställs i någon mån emot
varandra och kompletterar varandra. Medelvärden är tydliga data som inte kräver särskilt ingående tolkning, medan korrelationer kan sägas antyda samband och innebär
flera tolkningsmöjligheter. Därför är det tryggt att i första hand utnyttja medelvärden
så långt det är möjligt och låta tolkningen av korrelationer belysas och styras av medelvärden. I KAPITEL 7, avsnittet ANALYSVALIDERING sammanför jag medelvärdesanalys och
korrelationsanalys och söker efter motsägelser och överensstämmelser vilket också visar att de båda teknikerna var för sig tillför viktig empiri.
Klusteranalys går ut på att med utgångspunkt i vissa variabler181 hitta informanter som ligger nära varandra eller eljest liknar varandra i ett eller flera avseenden, och
föra dem till olika kluster, i denna studie typer, d.v.s. det jag frågar efter.182 och 183 Klusteranalysens tillämpning framgår av KAPITEL 7 på sidan 119ff.
Tolkning
Vissa statistiskt beräknade data talar jämförelsevis tydligt ”av sig själva”, medan andra
kräver desto större insatser för att berätta något. Data beräknade med medelvärdesanalys ger jämförelsevis tydliga data medan korrelationsanalysen levererar tolkningskrävande data, d.v.s. mera mångtydiga data som kräver grundligare tolkning. Faktoranalysens faktorer har kunnat analyseras i relativt hög grad med medelvärdesanalys
medan klusteranalysens typer har fordrat ytterligare korrelationsanalys.
Med utgångspunkt i de olika faktorerna har jag genom klusteranalys funnit olika
typer bland informanterna. Dessa typer har jag analyserat var för sig för att kunna
förstå och beskriva deras respektive särart vad gäller attityder och värderingar. Analysteknikerna är dels medelvärdesanalys, dels korrelationsanalys för att hitta förklarande
180
181
182
183
Användningen av orden signifikans och kategori förklaras i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER
på sidan 14f.
I denna undersökning fyra faktorer.
Se KAPITEL 1, avsnittet SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR under rubriken Forskningsfrågor på sidan 10.
Användningen av orden kluster och typ förklaras i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan
14f.
81
samband. Dessa analyser har levererat de tabeller och matriser vars siffror bär på den
information som måste tolkas till samband och innebörder för var och en av de olika
typerna.
Jag har ”stött och blött” de olika typerna varv efter varv i en hermeneutisk process där målet har varit att förstå dem, att känna igen dem, att se hur de passar i musikskoleverksamhetens mönster och traditioner, att ”klä på dem” så att de blir nästan
verkliga personer, trovärdiga och igenkännbara, för att sedan ”klä av dem igen” och
att slutligen beskriva dem med de attribut och egenskaper som är signifikativa för varje
typ. Härvid har jag också tagit hjälp av hela enkäterna, inklusive svar på öppna frågor
hos de informanter som stämmer perfekt på medelvärdena för faktorerna för respektive typ.
Varje moment eller ”hermeneutiskt varv” har dokumenterats och sammanfattats i uniforma och begripliga datafiler som kunnat prövas manuellt mot varandra.184
Uttrycket sensitizing concepts myntades av den amerikanske sociologen Herbert
Blumer (1996).185 Blumer ansåg att sociologin alltför ofta arbetade med vaga och tvetydiga begrepp. En strategi för att lösa detta problem var att arbeta med sensitizing concepts,186 vilket står för något ofärdigt som man provar sig fram med genom forskningsprocessen och underkastar improvisation, känsla och idérikedom tills det i någon
mening blivit mättat med undersökningens empiriska data, då man slutgiltigt kan
definiera detta ofärdiga. Denna beskrivning illustrerar väl hur jag initialt hanterat mina
data och senare med hermeneutikens verktyg fått dem att växa till animerade gestaltningar av de olika typerna.
Hermeneutik
Viktiga metodiska verktyg i denna studie är som nämnts hermeneutikens, vilken grovt
beskrivet handlar om att tolka och förstå. I första hand är den utvecklad och mest använd för förståelsen av texter men är i princip tillämpbar på all text, uttryckt i såväl
skrift- som talspråk. Hermeneutikens främsta attribut är den hermeneutiska cirkeln
där användaren enligt en cirkelrörelse pendlar mellan objektets helhet och delar vilka
belyser varandra tills de harmonierar och helhetens innebörd kan betraktas som klarlagd (Alvesson & Sköldberg 1994, 116). Omfånget på en hermeneutisk cirkel kan skif-
184
185
186
82
Alla dessa dokumentationer av undersökningens olika steg – varv i den hermeneutiska cirkeln – finns
bifogade på den medföljande CD-ROM-skivan i mappen Diverse analyser.
Blumer använde termen första gången i en tidskriftsartikel, What is wrong with social theory, där
han diskuterar begrepp inom sociologin (1969).
Den första svenska översättningen av begreppet blev spårhundsbegrepp (Dahlgren, Larsson, Starrin
& Styrborn 1991). Varianten sensiterande begrepp förekommer också (Alvesson & Sköldberg 1994,
67).
ta; den kan vara mycket omfattande eller helt liten. Att fullständigt kunna begripa och
gripa denna helhet innebär hermeneutisk förståelse.187
Ödman (1979) beskriver hermeneutikens väsen på ett djupare plan. Bland annat
beskriver han tolkningsakten som odelbar och vill att den ska ses ur två olika perspektiv; att frilägga mening och att tilldela mening. Det är inte möjligt att frilägga mening
utan att tilldela mening och vice versa. Tolkningsakten har två inriktningar, två tidsinriktningar om man så vill. Den rör sig dels från nuet mot det förgångna med syftet att
förstå – här dominerar den friläggande aspekten – dels från nuet mot framtiden:
uppfinnandet eller skapandet av det möjliga, eller det nya, med syftet att förtrycka eller
frigöra – här dominerar den tilldelande aspekten (46).
Hans-Georg Gadamer beskriver i Sanning och metod (2002), vilken ibland betraktas som den moderna hermeneutikens ”bibel”, hur hermeneutiken tillämpas. Den
bildade människans i allmänhet och forskarens i synnerhet metod för ökad kunskap
handlar om att tillfälligt skifta horisont, d.v.s. synkrets, för att se det andra ser, och
återvända till sin egen varvid denna har vidgats och därmed också kunskapen. Man
kommer aldrig ifrån sin egen förförståelse, men genom detta dialogiska tillvägagångssätt görs den vidare och därmed också mera allmän. Sanning och metod är dock ingen
metodbok, utan snarare, enligt författaren själv ”inget annat än mitt försök att teoretiskt redovisa den stil jag utvecklat i studier och undervisning” (Gadamer i Arne Melbergs inledning till Gadamer 2002, 9). Hermeneutisk filosofi beskriver ”erfarenhetens
väg” och vill man definiera hermeneutiken löper man därför risken att den tar slut
(ibid.).
Det är dock svårt att ”hålla sig till” Gadamer men samtidigt befriande – i en dubbeltydig bemärkelse – eftersom
[e]n grundtanke för Gadamer är metodikens begränsade värde: han tröttnar inte på att variera
tanken att humanvetenskaperna lider under en övertro på att metodiken skulle göra dem objektiva och befria forskaren från att ta personlig ställning till det anspråk på sanning, som traditionens
text reser. Titeln Sanning och metod låter förstå att konjunktionen är prekär: ”sanningen” reder
sig i själva verket utan den ”metod”, som istället kan komma i dess väg. Gadamer är med andra
ord något av en vetenskapsteoretisk anarkist och i en diskussion så sent som 1996, skall han om
studier och forskning ha sagt att ’det finns inga regler och om de funnes, skulle jag tillråda att inte
följa dem’ (a.a., 10).[188]
Denna hållning förstår jag som att Gadamer ser forskarens personlighet som den giltiga utgångspunkten för horisonternas sammansmältning och att regler – om de funnes
– bara skulle leda bort från forskaren och därmed också från den vidgade kunskap
187
188
Jfr. den passus i KAPITEL 1, avsnittet REFLEXIVITET på sidan 17f, där jag problematiserar begreppet hermeneutisk förståelse.
Citatet följs av en fotnotsreferens till Frankfurter Allgemeine Zeitung 3/7 1996.
83
som horisontsammansmältningen innebär.189 Detta innebär också en betoning av forskarens reflexivitet.190
Då Gadamers hermeneutik saknar utrymme för kritik måste den kompletteras
med de utvidgningar som Ricoeur (1993) tillför, och som innebär misstankens hermeneutik, vilkens kännemärke är att förstå underliggande meningar som texten inte uttalar. I mitt fall innebär det att hos informanterna leta drivkrafter och motiv som är förknippade med något som i någon bemärkelse informanten själv inte vill kännas vid,
något som kanske är politiskt eller pedagogiskt inkorrekt, eller något som kan misstänkliggöras ur etisk aspekt, även om det ur informantens aspekt endast är fråga om
verksamhet enligt musikpedagogiska traditioner.
Då hermeneutiken är så mångfacetterad och sällan beskriven för tolkning och
förståelse av statistik som text är det svårt att hitta några riktigt handfasta riktlinjer för
hur metoden kan designas. Därför får Alvessons och Sköldbergs figur som åskådliggör
den hermeneutiska processen med maximal ambitionsnivå vara arbetets ledstjärna. Alla
moment har inte gått att tillämpa hela tiden, men ambitionsnivån har varit att använda
figurens samtliga moment.
Figur 4.1. Den hermeneutiska cirkeln. Maximal ambitionsnivå. (Alvesson & Sköldberg
1994, 165)
189
190
84
Ricoeur menar att Gadamers Sanning och metod hellre borde heta Sanning eller metod (Kristensson
Uggla 2008). Ödman menar att titelns tunga ord ”döljer en blodig ironi, ett hån mot den gängse vetenskapsuppfattningen” (1979, 18).
Denna reflexivitet presenteras i KAPITEL 1, avsnittet REFLEXIVITET på sidan 16ff.
Alvesson och Sköldberg anger ändå fyra grundläggande element som avser all
reflekterande forskning. Dessa är systematik, klargöring av tolkningens primat, medvetenhet om forskningens politisk-ideologiska karaktär samt reflektion i förhållande
till representations-/auktoritetsproblemet. Det sista elementet avser dels att texten är
frikopplad från författaren vilket ter sig något abstrakt i och med att författaren till
min text är hela mitt sample, representerande hela populationen och nedbrutet till siffror av ett dataprogram, och dessutom har utgångspunkt i enkätfrågor som jag författat. Detta innebär dock i praktiken inget problem eftersom man knappast kan tala om
författare förrän i analysens absoluta slutskede då jag låter mina typer berätta själva.
Det fjärde elementet avser även forskaren, vars auktoritetsanspråk på att återge något
yttre, en realitet, undergrävs på motsvarande sätt (a.a., 14f).
All vetenskap har i någon mening något tolkande inslag, varför just ett tolkande
inslag inte räcker för att göra forskning till hermeneutik. En viktig del i hermeneutiken
är ett hermeneutiskt förhållningssätt. Detta innebär att under hela tolkningsprocessen
hålla de hermeneutiska attributen levande. Detta förhållningssätt kan vara medvetet
och aktivt men kan också vara en läggning. I KAPITEL 1, i avsnittet REFLEXIVITET under rubriken Reflexivitet – självdeklaration på sidan 16ff redovisar jag mitt personliga hermeneutiska förhållningssätt. Ett exempel på hur jag låter detta spela finns i KAPITEL 10 där
jag med största möjliga empati transformerar mina beskrivningar av typerna i tredje
person till utsagor i första person från typerna själva.191
Validering
För att validera resultaten genomfördes fyra mindre undersökningar, klustervalidering,
typvalidering, självvärdering och typifiering av redan kända och typbestämda informanter. Alla fyra har syftet att bestämma värdet av projektet. Valideringarna torde
eventuellt kunna visa på skillnader bland olika grupper av musiklärare vad gäller synen
på sig själva.
Klustervalidering
Klustervalideringen prövar genom att experimentera med olika antal kluster om antalet
kluster är det rätta och vilka typer som statistiskt ligger nära varandra. Om detta överensstämmer med mina tolkningar innebär testet också att dessa tolkningar är korrekta.
Typvalidering
Typvalideringen gick till så att alla informanter vars värden för faktorerna stämde perfekt med typernas medelvärden valdes ut för att granskas avseende öppna svar på enkätfrågorna. Informanternas öppna svar sorterades mening för mening och jämfördes
191
Se KAPITEL 10 i avsnittet STEG 5 under rubriken Sammanfattning av typernas världs- och självbilder på
sidan 176ff.
85
med bilderna av typerna, även dessa mening för mening, för att spåra konvergens eller
divergens. Resultatet redovisas som grad av konvergens.
Självvärdering
Självvärderingen gick ut på att låta ett representativt musiklärarkollegium besvara en
valideringsenkät där informanterna tillfrågades om kön och ämne och ombads att bemöta de tio påståenden som de fyra faktorerna är baserade på samt även att försöka
identifiera sig med någon av de olika typerna, här beskrivna neutralt formulerade i första person.192 Utifrån informanternas fördelning på faktorerna kunde typtillhörighet
fastställas med klusterteknik för jämförelse med deras respektive självupplevda typtillhörighet.193
Typifiering av redan kända och typbestämda informanter
Typifiering av redan kända och typbestämda informanter gick ut på samma sak, men
här var informanterna väl kända av mig, och jag jämförde resultatet från valideringsenkäten med en egen bedömning av deras typtillhörighet. En förutsättning för detta är en
gedigen personkännedom och en klar bild över vad som är signifikativt för varje typ.
De 20 informanter som deltog i denna validering är sådana som jag under i genomsnitt
22 år arbetat tillsammans med i nära samarbete, diskuterat musikpedagogikens
filosofi, grundvalar, metodik och förutsättningar med, musicerat ihop med, provocerat,
grälat med, varit befryndad med, festat med, respekterat och ”dissat”, kort sagt: dessa
20 är utvalda utifrån att jag med betryggande säkerhet kan fastställa vilken typ de tillhör. Det är ur resultatet av denna validering jag kan avgöra om min enkät och mina
tekniker är tillförlitliga redskap för typifiering av musiklärare med avseende på deras
attityder och värderingar.
Distansering
Att ha distans till såväl sig själv som till empirin är viktigt inom all tolkande forskning. I
KAPITEL 14. DEN DISTANSERADE FORSKAREN på sidan 211f redovisar jag hur jag ser på min distansering ur ontologisk, epistemologisk och metodologisk aspekt under respektive
rubriker. Denna placering i avhandlingen betingas av att det s.a.s. snarare är en sorts
”rapportering” av hur jag distanserat mig än någon regel som anger hur jag ska bete
mig.
192
193
86
Se Bilaga 6 på sidan XXI.
Den sociala interaktionismens teori – vilken inte ges något utrymme i denna studie – i detta avseende
är att typerna inte bör se sig själva på samma sätt som typologin anger.
DEL 2. RESULTAT
I denna del av avhandlingen presenteras de resultat som mina undersökningar lett fram
till. Metoderna är – som framgår av kapitel 3 – skiftande och därför tillämpade åtskilda.
Kapitel 5 handlar om själva hanteringen av enkäten. De olika forskningsfrågorna
hanteras i separata avsnitt och med olika tekniker i kapitel 6, 7, 9 och 10. I kapitel 8
görs ett validitetstest, och i kapitel 11 sammanfattas kapitlen 5-10.
KAPITEL 5. ENKÄTUNDERSÖKNINGEN
Everybody knows the scene is dead,
but there gonna be a meter on your bed
that will disclose what everybody knows.
(Leonard Cohen: Everybody knows, 1988)
ENKÄTEN
Undersökningen är genomförd med två olika enkäter som vardera har besvarats av två
musiklärare vid samliga Sveriges kommunala musik- och kulturskolor. Dessa enkäter
är sammansatta dels av ämnesvis ordnade påståenden att bemöta med olika grader av
instämmande på en femgradig likertskala med tillhörande öppna frågor, dels av frågor
om ålder, kön, m.m. I övrigt uppmuntrades informanterna att notera synpunkter som
anknöt till frågorna på särskilt utrymme, i marginaler eller å bilaga. De båda enkäterna
benämns som A- respektive B-enkäten.
Enkätens villkor
Enkätundersökningen är dels en del av mitt eget doktorandprojekt, dels en del av ett
större projekt som undersöker motsvarande frågor hos andra lärarkategorier. Detta
anger att vissa av enkätens frågor är låsta till standardiserade formuleringar.
De frågor som är ställda inom ramen för doktorandprojektet är i första hand
baserade på KAPITEL 3. BAKGRUND i denna avhandling.
Doktorandprojektets enkätfrågor var ursprungligen så många att de kunde förutsättas ta för mycket av informanternas tid och engagemang i anspråk, varför de de-
87
lades upp och fördelades på de båda olika enkäterna så att den ena, A-enkäten194, inriktade sig på verksamheten, och B-enkäten195 på institutionen.
Enkätens design
Frågorna är utformade enligt de mönster och principer som presenteras av Bo Wärneryd m.fl. i att fråga (1993, passim).196 Då teoretiska utgångspunkter angående typer av
musiklärare saknas är enkätens frågor i första hand formulerade utifrån forskningsfrågorna och i en explorativ anda. En pilotundersökning med samtliga frågor genomfördes med tio informanter från ett arbetslag vid en kulturskola. Jag var själv närvarande för att kontrollera hur frågorna uppfattades och om de var entydiga. Frågorna
fick sina slutgiltiga formuleringar efter flera omgångars prövning av olika personer
som själva sysslat med enkätundersökningar.
Urval
Undersökningen avser att gälla samtliga svenska kommunala musik- och kulturskolor.
Under våren 2004 skickades sammanlagt 299 enkätpaket ut till ett antal musik- och
kulturskolor, de skolor som våren 2004 fanns i SMoK:s adressregister, plus stadsdelsskolorna i Stockholm och Göteborg.197
Vissa kommuner saknar helt musikskoleverksamhet, och vissa mindre köper sin
verksamhet från andra skolor i angränsande större kommun.198
Urvalet av informanter gick till så att ett enkätpaket tillsändes chefen för varje
musik- och kulturskola. Chefen, eller musikledaren,199 ombads att enligt bestämda kriterier fördela de fyra enkäterna bland personalen.200 Dessa kriterier var att fördela enkätkuverten ”så representativt som det går, d.v.s. så att olika instrumentgrupper, genrer, åldrar, kön och grader av utbildning blir representerade”. Musikledaren ombads
också beakta att ”enkäterna fördelas med viss diskretion”.
I Stockholm har vi skickat enkäten till 15 kulturskoledistrikt, och i Göteborg, där
de olika stadsdelsnämnderna driver sina egna musik- eller kulturskolor, har vi distribuerat till 1 musikskola och 12 kulturskolor.
194
195
196
197
198
199
200
88
Bilaga 1 på sidan I.
Bilaga 2 på sidan IX.
Dessa mönster och principer stämmer i stort sett överens även med Trost 1994.
Enligt statistik från SMoK fanns år 2004 282 musik- eller kulturskolor (8 kommuner saknade musik-/kulturskola). I dessa siffror räknas Stockholm och Göteborg som 2 kulturskolor. I Stockholm
har enkäten distribuerats till 15 stadsdelsskolor och i Göteborg till 14. Åtta kommuner delar i praktiken musik-/kulturskola med någon annan kommun.
Se nedan i detta kapitel, i avsnittet SVARSFREKVENS på sidan 90.
Diverse olika benämningar förekommer. Hädanefter används musikledare i texten.
Se Bilaga 3 på sidan XVII.
De allra minsta skolorna har färre än fyra pedagoger, och på något håll ville inte
musikledaren, av olika eller icke specificerade skäl, dela ut enkäten till sin personal.
Populationen utgörs av c:a 5 000 yrkesaktiva musiklärare vid svenska kommunala musikskolor.201 Enkäten fördelades till 1 166 av dessa, vilka utgör 23 % av populationen.
Procedur för distribution av enkäter
Varje enkätpaket innehöll två stycken numrerade A- och två stycken B-enkätskuvert,
en lista202 att fylla i informanternas enkätnummer, namn, adress, telefon och e-postadress samt en instruktion203 för hur urvalet och hanteringen skulle ske.204 Musikledarna hade dessutom en egen annorlunda utformad enkät att fylla i och använde
samma svarskuvert för sin enkät och listan för A- och B-enkäterna. Enkätkuverten till
musiklärarna innehöll svarskuvert, instruktion205 och numrerad A- eller B-enkät.
Procedur för insamling av enkäter
De besvarade enkäterna återsändes i frankerade och adresserade kuvert. Påminnelser
utgick, dels per telefon i de fall vi inte fått någon respons alls från en skola, dels per epost till informanter som inte svarat inom cirka en vecka efter det svara-senast-datum
vi angett. Efter sommaruppehållet utgick ett helt nytt enkätkuvert till informanter som
inte svarat.
Databehandling
Alla svar registrerades i statistikprogrammet SPSS. Till de svar på enkätens frågor som
togs direkt ur enkäterna fogades uppgifter om kommuntyp, länstillhörighet m.m. Svaren på de öppna frågorna kodades och lades in som variabler där detta var möjligt.
På de frågor där svaren utgörs av i vilken grad informanten instämmer i ett påstående markerat som 1 för ”instämmer helt” och 5 för ”instämmer inte alls” på likertskalan och informanten försökt nyansera sig genom att markera mellan graderna
bedömdes det vara antingen 2 eller 4.
201
202
203
204
205
Enligt SMoK, som sammanställt uppgifter från de olika fackförbund som organiserar musiklärare
(Krafft 2007).
Bilaga 4 på sidan XIX.
Bilaga 3 på sidan XVIIf.
På kulturskolorna undersöktes dessutom, på motsvarande vis, två kulturpedagoger, d.v.s. lärare i
något av den aktuella kulturskolans övriga ämnen, exempelvis drama, dans eller bild.
Bilaga 5 på sidan XX.
89
SVARSFREKVENS
Av 587 distribuerade A-enkäter har 417 besvarats, vilket innebär en svarsfrekvens på
71 %. Av 579 distribuerade B-enkäter har 417 besvarats, vilket innebär en svarsfrekvens på 72 %.
BORTFALLSANALYS
Bortfallet är 28,5 %. Informanter som dröjde med sina enkätsvar påmindes en och i
vissa fall två gånger. Flera av dessa informanter bad om ursäkt och anförde skäl som
glömska eller pressande förhållanden. Någon sade sig ha bedömt dröjsmålet som så
långt att det antogs att svaret inte längre skulle vara intressant för oss. Dessa informanters enkätsvar skiljer sig inte i något avseende från dem som varit snabbare. Det kan
antas att flertalet av de informanter som inte alls svarade har samma problem som de
som dröjde, men i ännu högre grad varit glömska eller pressade eller antagit inaktualitet. Därmed kan samplet betraktas som representativt.
90
KAPITEL 6. FAKTORER
Jazz Police are looking through my folders.
Jazz Police are talking to my niece.
Jazz Police have got their final orders.
Jazzer, drop your axe, its Jazz Police.
(Leonard Cohen: Jazz Police, 1988)
STATISTIK
De analyser som i första hand har gjorts utgår från faktor-, och medelvärdes- och korrelationsanalyser. Faktoranalysen visar vilka variabler som hör ihop och utgör faktorer. Dessa variabler har slagits samman och givits namn efter sina egenskaper.206 A- och
B-enkäterna har faktoranalyserats gemensamt.207 Då ett mindre antal variabler är gemensamma för båda enkäterna finns förvisso mindre möjlighet att hitta viktiga faktorer i den gemensamma faktoranalysen. Å andra sidan är det större antalet informanter
viktigt för att fastställa signifikanta skillnader mellan olika grupper.208 Olika grupper
av informanter har sedan testats med medelvärdesanalys för inflytande av de olika
faktorerna.
Informanterna representerar ett flertal olika utbildningar och ämnen. I vissa fall
är det motiverat att slå ihop olika grupper av lärare. Detta måste ske med visst omdöme
och kunskap om exempelvis de olika utbildningarnas historia. Olika metoder används
beroende på hur grupperna ser ut. Exempelvis kan variabeln ålder delas in i lika stora
grupper eller i ålderskategorier där respektive åldersintervall kan antas ge ett visst utfall. I sådana fall får forskaren prova sig fram.
I en stor enkät med många variabler kan ett nära nog oändligt antal samband
testas, och tidsaspekter anger att testerna inte kan ske på måfå. Här har jag testat i första hand de konstaterade faktorerna som beroende variabler mot olika grupperingar
av informanter, exempelvis ålder, kön, utbildning eller ämne som oberoende.
Hos de grupper som uppvisar signifikanta skillnader testas medelvärdet av den
beroende variabeln inom var och en av de grupper som utgör den oberoende. Det är i
denna analys som undersökningens resultat börjar framträda. I vissa fall måste ytterligare underliggande samband redas ut, vilket sker på motsvarande vis.
206
207
208
Syftet med och teknikerna bakom de olika statistiska metoder som refereras till nedan beskrivs i
KAPITEL 4, avsnittet METODER under rubriken Datainsamling på sidan 80f.
De båda enkäterna faktoranalyserades även var för sig. Efter noggranna övervägningar avgjorde
flera olika skäl att det bästa är en gemensam faktoranalys. Dessa separata analyser tillförde dock viss
kunskap. Jfr. nedan i detta avsnitt under rubrikerna FAKTORANALYS, Faktoranalys av det gemensamma i
A- och B-enkäterna och Faktor 2: KÄNSLA på sidan 93.
Användningen av ordet grupp förklaras i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14.
91
Testet av olika gruppers medelvärden visar vilka underliggande fenomen som
besvarar forskningsfrågan Varifrån får musiklärarna vid svenska kommunala musikoch kulturskolor sina attityder och värderingar, vilka förhållanden ligger bakom och
finns det specifika förhållanden som kan förklara attityder och värderingar som inte
omfattas av de flesta?
Faktoranalys
Faktoranalys av det gemensamma i A- och B-enkäterna
Med metoden Principal Axis Factoring och varimax rotation testades i SPSS Factor
Analysis samtliga variabler i A- och B-enkäterna som utgörs av informantens instämmande på en likertskala och som är gemensamma för båda enkäterna.
Factor
Barn måste beredas möjlighet att tillägna sig den klassiska musiken
Kulturarvet måste hållas levande
Barn och ungdomar måste få ett alternativ till den kommersiella musiken
Att ge eleverna fördjupad kunskap om den musik som finns i deras
vardag
Som musiklärare i musik-/kulturskolan måste jag ha mycket god kännedom om ny musik som eleverna lyssnar på
Det är viktigt att man på musik-/kulturskolan ägnar sig åt elevens/elevernas egen musik
Det är viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig spela
Det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än
att de kan spela efter noter
För mig som musiklärare är rytmiken den självklara utgångspunkten
för nybörjarundervisningen på instrument
För mig som musiklärare är sången den självklara utgångspunkten för
nybörjarundervisning på instrument
1
2
3
4
,752
-,062
-,038
,084
,699
,099
-,081
,056
,659
-,124
,047
,088
,103
,591
,025
-,024
-,068
,583
,080
,032
-,158
,537
,243
,075
,043
,128
,695
,123
-,086
,118
,634
,101
,087
,103
,106
,638
,088
-,044
,102
,636
Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation
converged in 5 iterations.
Tabell 6.1. Faktormatrisen visar faktorladdningen hos fyra faktorer där de ingående
variablerna laddar högt på sin egen faktor men lågt, positivt eller negativt, eller på de
övriga.
Vid faktoranalysen föll följande fyra faktorer ut (i reliabilitetsordning):209
209
92
De olika faktorerna faller ut exakt lika oavsett vilket av de olika faktor- och komponentanalysprogrammen som används, men värdena skiftar.
Faktor 1: MISSION210
Faktor 1 har ett Cronbachs på ,741 och består av följande variabler:211
• Barn måste beredas möjlighet att tillägna sig den klassiska musiken (,752)
• Kulturarvet måste hållas levande (,699)
• Barn och ungdomar måste få ett alternativ till den kommersiella musikkulturen
(,659)
Alla dessa variabler har det gemensamt att de anknyter till konservatoriekulturen där
den klassiska musiken ses som kulturarvet och som icke-kommersiell. Den bakomliggande faktorn är att den klassiska musiken och dess musikkultur – till skillnad mot
den kommersiella – tillskrivs stora värden och att den är så berikande för människor
att det känns viktigt att få vara delaktig och att få göra andra delaktiga. Då detta – särskilt i belysning av ordet måste – associerar till missionärens självpåtagna uppgift kallar
jag denna faktor MISSION.
Faktor 2: KÄNSLA
Faktor 2 har ett Cronbachs på ,635 och består av följande variabler:
• Det är viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig spela (,695)
• Det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än att de kan
spela efter noter (,634)
Denna faktor är något vag i jämförelse med faktor 4. Det är tydligt att faktor 2 i högre
grad än de övriga faktorerna är kopplad till informellt lärande och har större
inflytande över lärare som saknar formell utbildning.
För att bättre förstå den gjorde jag motsvarande faktoranalyser av de båda enkäterna A och B var för sig. Faktor 2 är en stark och självständig faktor i båda enkätvarianterna. Då dessa innehåller betydligt fler variabler bildades också fler faktorer. De faktorer som föll ut bildade vid ytterligare faktoranalys med faktorerna som variabler nya
”överordnade faktorer”. Eftersom variablerna handlar om elevernas egen känsla får
faktorn heta KÄNSLA.
Faktor 3: ELEVORIENTERING
Faktor 3 har ett Cronbachs på ,596 och består av följande variabler:
• Att ge eleverna fördjupad kunskap om den musik som finns i deras vardag (,591)
• Som musiklärare i musik-/kulturskolan måste jag ha mycket god kännedom om
ny musik som eleverna lyssnar på (,583)
• Det är viktigt att man på musik-/kulturskolan ägnar sig åt elevens/elevernas egen
musik (,537)
210
211
De olika namn som jag givit de fyra faktorerna, är sprungna ur min egen associationsvärld och saknar förankring i litteraturen.
Cronbachs är ett värde för tillförlitligheten hos en faktor. Det bör ligga nära maxvärdet 1.
93
Denna faktor avspeglar en anpassning av undervisningen till den musik eleven själv
äger varför den får namnet ELEVORIENTERING. Den verkar därmed stå i motsats till faktor 1, MISSION, men självständig gentemot de båda andra faktorerna.
Faktor 4: GRUND
Faktor 4 har ett Cronbachs på ,518 och består av följande variabler:
• För mig som musiklärare är rytmiken den självklara utgångspunkten för
nybörjarundervisningen på instrument (,638)
• För mig som musiklärare är sången den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisning på instrument (,636)
Denna faktor kan synas besvärande snarlik KÄNSLA, men är helt självständig. De båda
korrelerar också med andra variabler helt självständigt. Den ”samsas” med MISSION på
ett sätt som inte KÄNSLA gör, och det är helt olika grupper av informanter som bejakar
denna faktor. Den står för en fungerande sånglig förmåga och rytmisk medvetenhet
som en grund att stå på för att gå vidare i undervisningen, varför den får namnet
GRUND. Denna verkar vara mer förankrad i ”metodisk medvetenhet med en doft av
kritiskt tänkande”212 än MISSION som är mer orienterad åt en förebildande metod.
Fyra faktorer
De fyra faktorerna MISSION, KÄNSLA, GRUND och ELEVORIENTERING bedömdes vara
rimliga, såväl i det faktoranalytiska utfallet213 som i deras respektive karaktär. Den enda svaga länken skulle kunna vara att GRUND har ett något svagt -värde.214
För att hitta den verkliga hemvisten för faktorerna har jag gått in i enkätsvaren
och studerat dem som laddat högt respektive lågt, i samband med såväl hög som låg
laddning på de båda andra faktorerna. Det visade sig att GRUND snarast står för ”det
musikaliska hantverket i tjänst för möjligheten att nå en hög grad av färdighet”, till
skillnad mot KÄNSLA som står för en mer elevorienterad syn som exempelvis ”vi börjar
karriären här och nu med de tillgångar eleven har och eleven känner själv vad hon vill
få ut av det här”.215
Det finns endast svaga korrelationer mellan de fyra faktorerna, vilket visar att
faktorerna är självständiga: MISSION och GRUND hör ihop, liksom KÄNSLA och ELEVORIENTERING. Det finns en svag negativ korrelation mellan MISSION och både KÄNSLA
och ELEVORIENTERING. GRUND korrelerar med MISSION och KÄNSLA men inte med
212
213
214
215
94
”Doften av kritiskt tänkande” består i en metodisk medvetenhet mer än tillit till elevernas talang
eller bagage.
Se Tabell 6.1 på sidan 92.
Jag återkommer till Cronbachs i KAPITEL 9.
Under avhandlingsarbetet intresserade sig en student på C-nivå, Jonathan Lilliedahl, för faktorerna
och gjorde med utgångspunkt i dessa en studie bland pianolärare. (Lilliedahl 2006). Genom denna
studie visade sig faktorerna förklara musiklärares ställningstaganden i vissa frågor. Lilliedahls resultat bekräftar också stadgan och användbarheten hos faktorerna. Tack för det, Jonathan!
ELEVORIENTERING. Detta innebär att det finns två innebörder av de variabler som utgör
GRUND, dels en där informanterna verkligen är grundade i faktorn, dels en där variablerna mest verkar som ”goda didaktiska utgångspunkter” som inte förknippas med
någon målmedveten riktning.
MISSION och ELEVORIENTERING är uppenbarligen mest av ideologisk karaktär,
medan KÄNSLA och GRUND har mera med metod att göra. Dock implicerar de ändå
sådant som knyter dem till det ideologiska området och, i någon mån, vice versa: både
MISSION och ELEVORIENTERING implicerar vissa metodiska grepp. KÄNSLA har en
dragning mot ett antropologiskt kulturbegrepp, medan GRUND ligger närmare ett estetiskt.216 En skillnad tycks vara att läraren bestämmer kvalitetskriterierna för GRUND
medan eleven har ett visst inflytande när det gäller KÄNSLA, vilket knyter GRUND till
MISSION och KÄNSLA till ELEVORIENTERING.217
De i varje faktor ingående variablerna adderades till nya ”faktor-variabler” med
samma namn som faktorerna.
Medelvärdes- och korrelationsanalyser
Anova, medelvärden och korrelationer
Med Anova analyserades om de fyra faktorerna MISSION, KÄNSLA, GRUND och ELEVORIENTERING fördelades hos olika grupper av informanterna på något signifikant
sätt,218 och med medelvärdesanalys urskildes hur faktorerna är viktiga inom de olika
grupperna. Hos variabler som utgör skalor med ordinal-, kvot- eller intervalldata testades korrelationen. De samband som kunde fastställas och som var av intresse för
forskningsfrågan var:
216
217
218
Dessa båda kulturbegrepp diskuterar jag i olika artiklar, bl.a. i Tivenius 2005a och i Tivenius 2008.
Jfr. Nilsson 2003, 325f och Sundin 2003, 107ff. Se även resp begrepp i KAPITEL 1 i avsnittet BEGREPP
OCH DEFINITIONER på sidan 11ff.
I KAPITEL 9 i avsnittet FAKTORERNAS INNEBÖRDER på sidan 160ff går jag närmare in på denna rubriks ämne.
Egentligen envägsanova vilket är en envägs variansanalys.
95
Kön: Hos kvinnor väger MISSION och GRUND tyngre än hos män, medan KÄNSLA och
ELEVORIENTERING väger tyngre hos män.
Between Groups
Sum of
Squares
182,921
df
1
Mean Square
182,921
Within Groups
Total
KÄNSLA
Between Groups
Within Groups
Total
GRUND
Between Groups
Within Groups
Total
ELEVORIENTERING Between Groups
Within Groups
Total
5632,452
5815,373
45,324
5661,401
5706,724
716,819
7134,320
7851,139
30,203
3961,649
3991,852
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
6,860
MISSION
F
26,663
Sig.
,000
45,324
7,194
6,300
,012
716,819
8,722
0
30,203
4,867
82,188
,000
6,206
,013
Tabell 6.2a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas kön avseende
faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,05 för samtliga faktorer.219
kön
kvinna Mean
man
Total
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
6,16
KÄNSLA
6,76
GRUND
6,96
ELEVORIENTERING
6,92
389
2,361
7,10
434
2,831
6,66
823
2,660
371
2,797
6,28
418
2,576
6,51
789
2,691
387
2,929
8,83
433
2,975
7,95
820
3,096
386
2,221
6,54
430
2,193
6,72
816
2,213
Tabell 6.2b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärdet för hur viktiga faktorerna är
för kvinnor respektive män. Hos kvinnor väger MISSION och GRUND tyngre än hos
män, medan KÄNSLA och ELEVORIENTERING väger tyngre hos män.220
Skillnaden mellan män och kvinnor är inte signifikant för KÄNSLA när mätningen
begränsas till informanter upp till 45 år, och inte för ELEVORIENTERING när mätningen gäller informanter från 45 års ålder. Signifikanta skillnader när könen testas
ämnesvis uppträder hos 4 av de 11 ämnesgrupperna för MISSION och GRUND enbart
hos ämnena stråk och grundskola/gymnasium, kompanjon. Slående är att för MIS219
220
96
Begreppet signifikans förklaras i KAPITEL 1 i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 15. I de följande
medelvärdesanalyserna går jag inte vidare med skillnader mellan de grupper som inte är signifikanta
på minst signifikansnivån 0,01. Jag noterar dock när skillnaderna ligger på en ännu bättre signifikansnivå och betraktar detta som en styrka.
Medelvärde står i denna och i de följande tabellerna för hur viktiga faktorerna är för de grupper som
testas. Lägsta värde är 3 vilket står för fullständigt instämmande i de påståenden som utgör de variabler i enkäten som utgör faktorn. Högsta värde är 15 vilket står för fullständigt avståndstagande.
SION är kvinnorna extrema såtillvida att de inom 7 av 8 mätbara ämnen har lägre
medelvärde än männen om ämnesgruppens medelvärde är lägre än det totala medelvärdet eller högre än männen om ämnesgruppens medelvärde är högre än det totala.
Ålder: Endast MISSION korrelerar med åldern, och då mer och med högre grad av signifikans, hos männen.
Ålder
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Ålder
1
832
MISSION
-,210(**)
,000
821
KÄNSLA
-,028
,431
787
GRUND
-,047
,183
818
ELEVORIENTERING
,022
,533
814
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabell 6.3a. Korrelationer. Tabellen visar faktorernas korrelation med ålder, alla informanter. Endast MISSION korrelerar med åldern.
Ålder
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Ålder
1
394
MISSION
-,148(**)
,003
388
KÄNSLA
,046
,382
370
GRUND
-,064
,209
386
ELEVORIENTERING
-,090
,079
385
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tabell 6.3b. Korrelationer. Tabellen visar faktorernas korrelation med ålder, endast
kvinnor. Endast MISSION korrelerar med åldern hos kvinnorna.
Ålder
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Ålder
1
438
MISSION
-,270(**)
,000
433
KÄNSLA
-,082
,096
417
GRUND
-,063
,192
432
ELEVORIENTERING
,124(*)
,010
429
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Tabell 6.3c. Korrelationer. Tabellen visar faktorernas korrelation med ålder, endast
män. Endast MISSION korrelerar med åldern hos männen på signifikansnivån 0,01.
Högre ålder svarar mot ett större inflytande av MISSION och med högre korrelation
hos män än hos kvinnor.
97
Utbildning:221 MISSION och ELEVORIENTERING har samband med utbildningen. Gruppen
GG är minst påverkad av MISSION och Div. äldre utbildningar mest. Gruppen Saknar utbildning är mest inspirerad av ELEVORIENTERING och Musiker/musikped
minst.222
MISSION
Between Groups
Within Groups
Total
KÄNSLA
Between Groups
Within Groups
Total
GRUND
Between Groups
Within Groups
Total
ELEVORIENTERING Between Groups
Within Groups
Total
Sum of Squares
243,290
5517,730
5761,020
39,484
5581,012
5683,918
69,756
7740,184
7809,940
117,545
3846,463
3964,007
df
7
812
819
7
768
784
7
809
816
7
805
812
Mean Square
34,756
6,795
F
5,115
Sig.
,000
5,641
7,267
,776
,607
9,965
9,568
1,042
,400
16,792
4,778
3,514
,001
Tabell 6.4a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas olika utbildningar avseende faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01 endast för
faktorerna MISSION och ELEVORIENTERING.
221
222
98
Vissa små grupper av informanter är i sig själva för små för analys och går inte heller att föra samman med någon annan grupp på ett meningsfullt sätt.
Beteckningarna för de olika utbildningar som utgör grupper är IE och GG vilka båda förklaras i
KAPITEL 1 i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 11, SMI som beskrivs i KAPITEL 3 i avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN under rubriken Musikskolans pubertet på sidan 53, Tvåämneslärare vilket är lärare i något ytterligare ämne förutom musik tillsammans med Sämus som beskrivs i KAPITEL 3 i avsnittet BERÄTTELSEN OM MUSIKSKOLAN under rubriken Musikskolans gyllene medelålderder på sidan 57f, Diverse äldre utbildningar som är examen från musikhögskolan före 1978 (OMUS-reformen), Stockholms borgarskola och motsvarande, Musiker/musikpedagog som är musikerutbildning med pedagogisk påbyggnad vilken bedrevs vid musikhögskolorna 1971-1983, Spelmanspedagog som bedrivs
vid Musikhögskolan i Stockholm sedan 1976 och numera vid andra lärosäten och RE, Rytmik/Ensemble-pedagog, som bedrivits vid musikhögskolorna sedan 1978 och har vissa beröringspunkter
som gör att de passar att bilda gemensam grupp samt Saknar som utgörs av informanter som saknar
musiklärarutbildning.
examen
IE
Mean
N
Std. Deviation
GG
Mean
N
Std. Deviation
SMI
Mean
N
Std. Deviation
Tvåämnes/Sämus
Mean
N
Std. Deviation
Div äldre utbildningar Mean
N
Std. Deviation
Musiker/musikped
Mean
N
Std. Deviation
Spelmansped/RE
Mean
N
Std. Deviation
saknar
Mean
N
Std. Deviation
Total
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
6,63
ELEVORIENTERING
7,05
206
2,705
7,99
73
2,721
6,71
139
2,364
6,71
17
3,274
5,88
96
2,580
5,99
96
2,697
6,36
14
2,098
6,91
179
2,554
6,66
820
2,652
203
2,421
6,31
74
2,164
6,52
138
1,873
6,53
17
1,807
6,91
95
2,217
7,33
98
2,436
7,00
14
1,797
6,26
174
2,023
6,73
813
2,209
Tabell 6.4b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för olika utbildningar avseende
faktorerna MISSION och ELEVORIENTERING. Gruppen GG är minst påverkad av MISSION och Div. äldre utbildningar mest. Gruppen Saknar utbildning är mest inspirerad av ELEVORIENTERING och Musiker/musikped minst.
(Samma test uppdelad i åldersgrupperna 22-35, 36-50 och 51-66 år visar inte på
några signifikanta skillnader mellan åldersgrupperna.)
99
Pedagogiska impulser från olika institutioner från barn- och ungdomen:
Kommunal musikskola: GRUND väger tyngre hos dem som uppger sig ha fått viktiga
pedagogiska impulser från kommunal musikskola och KÄNSLA väger tyngre hos
dem som inte uppger sig ha fått viktiga pedagogiska impulser från kommunal
musikskola.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
20,681
5794,692
5815,373
51,107
5655,617
5706,724
85,554
7765,585
7851,139
6,258
3985,594
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean
Square
20,681
7,058
F
2,930
Sig.
,087
51,107
7,186
7,112
,008
85,554
9,493
9,012
,003
6,258
4,896
1,278
,259
Tabell 6.5a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska
impulser från kommunal musikskola från barn- och ungdomen och faktorerna.
Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01 endast för faktorerna KÄNSLA och
GRUND.
Kommunal musikskola
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
KÄNSLA
6,13
250
2,501
6,68
539
2,760
6,51
789
2,691
GRUND
8,43
256
3,127
7,73
564
3,040
7,95
820
3,096
Tabell 6.5b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från kommunal musikskola från barn- och ungdomen avseende faktorerna KÄNSLA och GRUND. GRUND väger tyngre hos dem som uppger sig ha fått viktiga
pedagogiska impulser från kommunal musikskola och KÄNSLA väger tyngre hos
dem som inte uppger sig ha fått viktiga pedagogiska impulser från kommunal
musikskola.223
223
Tabellens ”ja” är den grupp av informanter som har kryssat för att de fått ”viktiga musikpedagogiska impulser …”. ”Nej” är den grupp som inte kryssat. Se BILAGA 1, enkätfråga 4. på sidan I.
100
Hemmet: MISSION är viktig för dem som har fått impulser från hemmet.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
39,352
5776,021
5815,373
6,391
5700,333
5706,724
18,880
7832,259
7851,139
1,086
3990,765
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean
Square
39,352
7,035
F
5,593
Sig.
,018
6,391
7,243
,882
,348
18,880
9,575
1,972
,161
1,086
4,903
,222
,638
Tabell 6.6a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas olika pedagogiska impulser från hemmet från barn- och ungdomen och faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,05 endast för faktorn MISSION.
Hemmet
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
6,86
440
2,738
6,42
383
2,551
6,66
823
2,660
Tabell 6.6b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från hemmet från barn- och ungdomen avseende faktorn MISSION. MISSION är
viktig för dem som har fått impulser från hemmet.
101
Garageband eller liknande: KÄNSLA och ELEVORIENTERING väger tyngre hos dem som
uppger sig ha fått viktiga pedagogiska impulser från garageband medan MISSION
och GRUND väger tyngre hos dem som inte fått impulser därifrån.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
269,624
5545,749
5815,373
87,137
5619,587
5706,724
258,279
7592,860
7851,139
184,593
3807,259
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean
Square
269,624
6,755
F
39,916
Sig.
,000
87,137
7,141
12,203
,001
258,279
9,282
27,825
,000
184,593
4,677
39,466
,000
Tabell 6.7a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas olika pedagogiska impulser från garageband eller liknande från barn- och ungdomen och
faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01 endast för samtliga faktorer.
Garageband
eller liknande
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
6,36
644
2,475
7,74
179
3,004
6,66
823
2,660
KÄNSLA
6,68
616
2,738
5,88
173
2,423
6,51
789
2,691
GRUND
7,65
641
3,018
9,01
179
3,146
7,95
820
3,096
ELEVORIENTERING
6,97
636
2,194
5,83
180
2,049
6,72
816
2,213
Tabell 6.7b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från garageband eller liknande från barn- och ungdomen avseende samtliga faktorer. KÄNSLA och ELEVORIENTERING väger tyngre hos dem som uppger sig ha
fått viktiga pedagogiska impulser från garageband medan MISSION och GRUND
väger tyngre hos dem som inte fått impulser därifrån.
102
Ungdomsgård: KÄNSLA och ELEVORIENTERING är viktiga för dem som fått impulser
från ungdomsgård.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
4,970
5810,403
5815,373
57,752
5648,972
5706,724
21,555
7829,584
7851,139
51,445
3940,407
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean
Square
4,970
7,077
F
,702
Sig.
,402
57,752
7,178
8,046
,005
21,555
9,572
2,252
,134
51,445
4,841
10,627
,001
Tabell 6.8a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska
impulser från ungdomsgård från barn- och ungdomen och faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01 endast för faktorerna KÄNSLA och ELEVORIENTERING.
Ungdomsgård
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
KÄNSLA
6,56
760
2,702
5,12
29
1,944
6,51
789
2,691
ELEVORIENTERING
6,77
787
2,208
5,41
29
1,973
6,72
816
2,213
Tabell 6.8b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från ungdomsgård från barn- och ungdomen avseende faktorerna KÄNSLA och
ELEVORIENTERING. KÄNSLA och ELEVORIENTERING är viktiga för dem som fått
impulser från ungdomsgård.
103
Studiecirkel: MISSION och GRUND väger tyngre för dem som inte fått impulser från
studiecirkel, ELEVORIENTERING tyngre för dem som har fått.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
47,163
5768,210
5815,373
58,797
5696,735
5706,724
76,941
7774,199
7851,139
70,376
3921,475
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean
Square
47,163
7,026
F
6,713
Sig.
,010
9,989
7,239
1,380
,240
76,941
9,504
8,096
,005
70,376
4,818
14,608
,000
Tabell 6.9a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska
impulser från studiecirkel från barn- och ungdomen och faktorerna. Skillnaderna
är signifikanta på nivån 0,01 endast för faktorerna MISSION, GRUND och ELEVORIENTERING.
Studiecirkel
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
6,58
750
2,600
7,42
73
3,131
6,66
823
2,660
GRUND
7,85
746
3,054
8,92
74
3,367
7,95
820
3,096
ELEVORIENTERING
6,81
744
2,227
5,78
72
1,825
6,72
816
2,213
Tabell 6.9b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från studiecirkel från barn- och ungdomen avseende faktorerna MISSION, GRUND
och ELEVORIENTERING. MISSION och GRUND väger tyngre för dem som inte fått
impulser från studiecirkel, ELEVORIENTERING tyngre för dem som har fått.
104
Orkesterförening/musiksällskap: MISSION är viktig för dem som fått impulser från orkesterförening eller musiksällskap, medan KÄNSLA är viktig för dem som inte fått
sina impulser därifrån.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
167,354
5648,019
5815,373
58,797
5647,927
5706,724
27,555
7823,584
7851,139
9,394
3982,457
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean
Square
167,354
6,879
F
24,327
Sig.
,000
58,797
7,177
8,193
,004
27,555
9,564
2,881
,090
9,394
4,892
1,920
,166
Tabell 6.10a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska impulser från orkesterförening/musiksällskap från barn- och ungdomen
och faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01 endast för faktorerna
MISSION, och KÄNSLA.
Orkesterförening/musiksällskap
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
7,00
526
2,739
6,06
297
2,404
6,66
823
2,660
KÄNSLA
6,30
499
2,673
6,86
290
2,689
6,51
789
2,691
Tabell 6.10b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från orkesterförening/musiksällskap från barn- och ungdomen avseende faktorerna MISSION, och KÄNSLA. MISSION är viktig för dem som fått impulser från orkesterförening eller musiksällskap, medan KÄNSLA är viktig för dem som inte fått
sina impulser därifrån.
105
Svenska kyrkan: KÄNSLA är viktig för dem som saknar impulser från Svenska kyrkan
medan GRUND är viktig för dem som fått impulser därifrån.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
25,137
5790,236
5815,373
47,064
5659,661
5706,724
82,650
7768,489
7851,139
,470
3991,382
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean
Square
25,137
7,053
F
3,564
Sig.
,059
47,064
7,191
6,544
,011
82,650
9,497
8,703
,003
,470
4,903
,096
,757
Tabell 6.11a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska impulser från Svenska kyrkan från barn- och ungdomen och faktorerna.
Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,05 endast för faktorerna KÄNSLA och
GRUND.
Svenska kyrkan
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
KÄNSLA
6,40
660
2,632
7,06
129
2,925
6,51
789
2,691
GRUND
8,08
693
3,152
7,20
127
2,666
7,95
820
3,096
Tabell 6.11b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från Svenska kyrkan från barn- och ungdomen avseende faktorerna KÄNSLA, och
GRUND. KÄNSLA är viktig för dem som saknar impulser från Svenska kyrkan medan GRUND är viktig för dem som fått impulser därifrån.
106
Musiklärarutbildning: GRUND är viktig för dem som fått impulser från musiklärarutbildningen.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
,423
5812,200
5812,623
,211
5657,531
5657,742
48,136
7801,891
7850,027
3,935
3948,452
3952,388
df
1
820
821
1
786
787
1
817
818
1
813
814
Mean Square
,423
7,088
F
,060
Sig.
,807
,211
7,198
,029
,864
48,136
9,549
5,041
,025
3,935
4,857
,810
,368
Tabell 6.12a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska impulser från musiklärarutbildning från barn- och ungdomen och faktorerna.
Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,05 endast för faktorn GRUND.
Musiklärarutbildning
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
GRUND
8,12
532
3,129
7,62
287
3,016
7,94
819
3,098
Tabell 6.12b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från musiklärarutbildning från barn- och ungdomen avseende faktorn GRUND.
GRUND är viktig för dem som fått impulser från musiklärarutbildningen.
107
Musikklass: GRUND är viktig för dem som fått impulser från musikklass.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
5,855
5809,518
5815,373
,003
5706,722
5706,724
71,214
7779,925
7851,139
2,346
3989,506
3991,852
df
1
821
822
1
787
788
1
818
819
1
814
815
Mean Square
5,855
7,076
F
,827
Sig.
,363
,003
7,251
,000
,985
71,214
9,511
7,488
,006
2,346
4,901
,479
,489
Tabell 6.13a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska impulser från musikklass från barn- och ungdomen och faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01 endast för faktorn GRUND.
Musikklass
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
GRUND
8,01
786
3,110
6,53
34
2,390
7,95
820
3,096
Tabell 6.13b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från musikklass från barn- och ungdomen avseende faktorn GRUND. GRUND är
viktig för dem som fått impulser från musikklass.
108
Annan lärarutbildning: ELEVORIENTERING är viktig för dem som fått impulser från annan lärarutbildning.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
5,219
5654,127
5659,347
25,194
5617,301
5642,495
3,642
7682,651
7686,293
19,558
3906,168
3925,726
df
1
806
807
1
773
774
1
804
805
1
800
801
Mean
Square
5,219
7,015
F
,744
Sig.
,389
25,194
7,267
3,467
,063
3,642
9,556
,381
,537
19,558
4,883
4,006
,046
Tabell 6.14a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas pedagogiska impulser från annan lärarutbildning från barn- och ungdomen och faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,05 endast för faktorn ELEVORIENTERING.
Annan lärarutbildning
nej
ja
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
ELEVORIENTERING
6,73
785
2,218
5,65
17
1,766
6,71
802
2,214
Tabell 6.14b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för pedagogiska impulser
från annan lärarutbildning från barn- och ungdomen avseende faktorn ELEVORIENTERING. ELEVORIENTERING är viktig för dem som fått impulser från annan lärarutbildning.
109
Yrkesverksam tid inom kommunal musikskola: Denna variabel korrelerar svagt negativt
med MISSION.
År i kommunala
musikskolan
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
-,185(**)
,018
-,064
,033
,000
808
,626
774
,068
805
,344
801
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Tabell 6.15. Korrelationer. Tabellen visar korrelationerna mellan antalet arbetade år
inom kommunal musikskola och faktorerna. Antalet arbetade år inom kommunal
musikskola korrelerar svagt negativt med MISSION.
(Den genomsnittliga yrkesverksamma tiden inom kommunal musikskola hos lärarna är 25 år).
Ämne: Alla fyra faktorerna har samband med ämnet. MISSION väger tyngst hos gruppen stråk och lättast hos pop & rock. MISSION väger också tungt hos gruppen musik i grundskola/gymnasium, kompanjon. KÄNSLA är viktigast hos gitarr och minst
viktig hos brass. GRUND är viktigast hos sång/kör och minst viktig hos pop & rock.
ELEVORIENTERING väger tyngst hos pop & rock och lättast hos stråk.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of Squares
518,400
5221,327
5739,726
187,716
5426,282
5613,999
860,366
6951,395
7811,761
207,548
3753,265
3960,812
df
10
800
810
10
767
777
10
798
808
10
794
804
Mean Square
51,840
6,527
F
7,943
Sig.
,000
18,772
7,075
2,653
,003
86,037
8,711
9,877
,000
20,755
4,727
4,391
,000
Tabell 6.16a. Anova. Tabellen visar relationen mellan faktorerna och olika ämnen.
Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01 för samtliga faktorer.
110
ELEVORIENÄmnesgrupp
Brass
Träblås
Div. popinstrument
Sång
Stråk
Piano/keyboard
Blockflöjt
Gitarr
Slagverk
Rytmik
Musik i grundskola/
gymnasium, kompanjon
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
6,30
89
2,390
6,47
153
2,382
8,84
25
3,223
6,78
49
2,114
5,79
153
2,380
6,30
154
2,625
7,09
23
3,044
7,77
98
2,882
8,30
43
2,850
6,50
6
2,074
6,06
18
2,485
6,64
811
2,662
KÄNSLA
7,20
84
2,998
6,97
150
2,862
5,69
24
2,166
6,03
50
2,298
6,29
143
2,357
6,64
146
2,722
6,93
21
2,904
5,65
95
2,556
6,36
42
2,453
5,70
5
2,683
6,83
18
3,181
6,50
778
2,688
GRUND
7,82
89
2,765
8,42
157
3,056
9,66
25
2,452
5,84
48
2,518
6,93
151
3,038
7,97
151
2,863
7,43
22
2,871
9,54
100
3,265
8,75
42
3,194
6,00
6
1,897
5,98
18
2,439
7,93
809
3,109
TERING
6,77
88
2,313
6,82
153
2,153
5,32
25
1,701
6,24
50
1,954
7,46
149
2,253
6,75
153
2,184
7,23
22
2,224
6,06
99
2,212
6,29
42
2,075
6,67
6
1,633
6,06
18
2,127
6,71
805
2,220
Tabell 6.16b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för vikten av faktorerna inom
varje ämne. MISSION väger tyngst hos gruppen stråk och lättast hos pop & rock.
MISSION väger också tungt hos gruppen musik i grundskola/gymnasium, kompanjon. KÄNSLA är viktigast hos gitarr och minst viktig hos brass. GRUND är viktigast
hos sång/kör och minst viktig hos pop & rock. ELEVORIENTERING väger tyngst hos
pop & rock och lättast hos stråk.
111
Detta test uppdelat i åldersgrupper, 22-32, 33-43, 44-54 och 55-66 år samt i olika
utbildningar eller uppdelat i har resp. saknar examen visar ungefär samma resultat
och samma fördelning.
Arbetslag: MISSION är viktigast för dem som arbetar inom ämneslag och minst viktigt
för dem som inte deltar i gränsöverskridande arbetslag.
MISSION
KÄNSLA
GRUND
ELEVORIENTERING
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of Squares
77,191
5506,118
5583,309
15,550
5473,915
5489,466
19,987
7598,553
7618,540
19,882
3820,718
3840,600
df
3
783
786
3
750
753
3
781
784
3
779
782
Mean Square
25,730
7,032
F
3,659
Sig.
,012
5,183
7,299
,710
,546
6,662
9,729
,685
,561
6,627
4,905
1,351
,257
Tabell 6.17a. Anova. Tabellen visar relationen mellan informanternas lärarlagstillhörighet och faktorerna. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,05 endast för faktorn MISSION.
arbetslag
inom ämnet
gränsöverskridande
inte
flera arbetslag
Total
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
Mean
N
Std. Deviation
MISSION
6,36
313
2,563
7,04
233
2,658
6,96
134
2,724
6,49
107
2,799
6,68
787
2,665
Tabell 6.17b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för informanternas olika lärarlagstillhörighet avseende faktorn MISSION. MISSION är viktigast för dem som arbetar inom ämneslag och minst viktig för dem som inte deltar i gränsöverskridande
arbetslag.
112
ANALYS AV STATISTIKEN
Kön (tabell 6.2a och 6.2b)
Faktorernas fördelning på könen förklarar ingenting. Skillnaderna mellan könen är
desamma även när de testas uppdelade i olika åldrar. Skillnader visar sig vid vissa test.
Spektakulärt är att kvinnorna inom 7 av 8 mätbara ämnesområden framstår som
”ideologiska extremister” avseende MISSION men inte ELEVORIENTERING. Vad statistiken egentligen visar är inte extrema åsikter utan snarare ett i betydligt högre grad än
hos männen konsekvent fokus på faktorn MISSION. Denna skillnad visar sig vid mätning av faktorernas fördelning på kön ämnesvis men inte utbildningsvis, vilket talar för
att det är ämnena som bär på de traditioner som utgör faktorerna, men att kvinnorna
på något vis har ett klarare begrepp om dessa traditioner.
Ålder (tabell 6.3a, 6.3b och 6.3c)
Faktorerna KÄNSLA, GRUND och ELEVORIENTERING korrelerar inte med lärarnas ålder,
oavsett kön. MISSION däremot är viktigare för de lärare som är äldre. Detta tyder på att
de absoluta värden som är kopplade till den klassiska musiken och konservatoriekulturen inte är lika fast förankrade hos yngre kollegor.
De attityder och värderingar som ryms inom MISSION verkar ha förändrats till
viss del. Å andra sidan är det tänkbart att MISSION växer sig starkare med tilltagande
ålder, vilket dock inte rimmar med kvinnorna som ”ideologiska extremister”, och att
det hos kvinnorna finns starkare samband med MISSION än hos männen. Att kvinnornas korrelation är svagare skulle kunna tolkas som att de är mindre ”ideologiskt skolade” eller mera självständiga i förhållande till de estetikens doktriner som kan kopplas
till MISSION om det inte vore så att kvinnorna som grupp är mer orienterade mot MISSION. Det verkar då rimligare att koppla skillnaderna till könens fördelning på de olika
ämnena som är kopplade till faktorerna eller helt enkelt att utgå från att männen med
tilltagande ålder blir enträgnare i ”missionerandet”.
Utbildning (tabell 6.4a och 6.4b)
Både MISSION och ELEVORIENTERING har signifikanta skillnader mellan olika utbildningar, vilket i sig är anmärkningsvärt då utbildningarnas kursplaner aldrig innehållit
någon explicit ideologisk skolning eller fostran till några artikulerade estetiska doktriner.224 Snarare innehåller kursplanerna didaktik där man kanske borde ha tagit upp
rent praktiska metodfrågor, sådana som är viktiga variabler för KÄNSLA och GRUND.
224
Se vidare om estetiska doktriner i KAPITEL 2, avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER, under rubrikerna
Praxiell teori och Kritik av estetikens doktriner på sidan 73f.
113
Utbildningarna verkar således utgöra ett ”diskursivt forum” där gällande diskurs på
något sätt är given och knappast föremål för någon diskussion.
Medelvärdena för de olika grupperna skiljer sig för olika åldersgrupper, vilket
tyder på att utbildningen inte är en särskilt stark förmedlare av attityder och värderingar.
Pedagogiska impulser från kommunal musikskola (tabell 6.5a och 6.5b)
Att GRUND väger tyngre hos dem som uppger sig ha fått viktiga pedagogiska impulser
från kommunal musikskola medan KÄNSLA väger tyngre hos dem som inte uppger sig
ha fått viktiga pedagogiska impulser från kommunal musikskola tyder på att faktorn
KÄNSLA har sina rötter i det informella lärandet, medan GRUND snarare härstammar
från det formella.
Pedagogiska impulser från hemmet (tabell 6.6a och 6.6b)
Att MISSION väger tyngre för dem som fått sina pedagogiska impulser hemifrån tyder
på att hemmiljön har påverkat snarare ideologiska än metodiska spörsmål.
Pedagogiska impulser från garageband eller liknande (tabell 6.7a och 6.7b)
Garageband som är den tydligaste informella formen för överföring av värderingar är
också den källa till impulser som ger den bredaste och mest signifikativa belysningen av
skillnaden mellan det formella och det informella musiklivet. (Jfr. Gullberg 2002, passsim.) Denna bild bekräftar analysen av Pedagogiska impulser från kommunal musikskola.
Pedagogiska impulser från ungdomsgård (tabell 6.8a och 6.8b)
Ungdomsgården som impulskälla verkar ha likartad effekt som garagebandet men ger
inte lika tydligt och signifikativt svar.
Pedagogiska impulser från studiecirkel (tabell 6.9a och 6.9b)
Det verkar som om studiecirkeln som läromiljö inte ger utrymme för tillämpning av
GRUND. Denna avsaknad avspeglar också det pedagogiska bagage som läraren för med
sig in i det egna yrkesutövandet. Detta är av intresse för forskningsfrågan då det tyder
på att den egna tidiga musikaliska skolningen är av stor betydelse för den yrkesverksamma pedagogen.
Pedagogiska impulser från orkesterförening/musiksällskap (tabell 6.10a och
6.10b)
Orkesterföreningen eller musiksällskapet har ingen direkt koppling till didaktiska detaljer, men verksamheten bygger på disciplin på ett sätt som undertrycker KÄNSLA och
114
bygger på samma värderingar som MISSION. Fördelningen tyder på att deltagandet tillför ett musikpedagogiskt bagage som avspeglas i yrkesverksamheten.
Pedagogiska impulser från Svenska kyrkan (tabell 6.11a och 6.11b)
Svenska kyrkan har i första hand tillhandahållit körverksamhet, varför det är enkelt
att förklara hur faktorn GRUND blivit viktig. I övrigt förklarar sambandet ingenting av
vikt.
Pedagogiska impulser från musiklärarutbildning (tabell 6.12a och 6.12b)
Musiklärarutbildningen verkar inte ha satt några ideologiska avtryck hos lärarna. Att
GRUND väger tyngre för dem som fått viktiga pedagogiska impulser från musiklärarutbildningen bekräftar att GRUND snarare hör till formellt lärande.
Pedagogiska impulser från musikklass (tabell 6.13a och 6.13b)
Musikklassen verkar ha satt samma spår som musiklärarutbildningen, men skillnaden
är större, vilket kan tyda på att tidiga erfarenheter dominerar över senare.
Pedagogiska impulser från annan lärarutbildning (tabell 6.14a och 6.14b)
Att ELEVORIENTERING är viktigare inom andra lärarutbildningar, än inom musiklärarutbildningarna pekar mot ett större inflytande av allmänna och övergripande aspekter
hos de förra, medan de senare snarare verkar vara inriktade mot det direkt didaktiska.
Yrkesverksam tid inom kommunal musikskola (tabell 6.15)
En förklaring till lärares attitydförändringar över tid kan vara att de efterhand ackultureras till gällande skolkod. Om utbildade resp. outbildade skulle ge snarlika bilder av
hur faktorerna fördelas hos grupper av yrkesverksam tid skulle detta ha varit en indikation på att skolkoder verkar på faktorernas inflytande över lärarna. Inga sådana
mönster bildas.
Ämne (tabell 6.16a och 6.16b)
Tabell 6.16b visar på starka och tydliga samband som känns igen som ”typiska” och
är mycket rimliga. MISSION är starkt förankrad i gruppen musik i grundskola/gymnasium, kompanjon. Ämnet verkar vara en mycket stark förmedlare av attityder och värderingar. Medelvärdet för de olika faktorerna fördelar sig hos grupperna på ungefär
samma sätt oavsett utbildning, examen eller ålder. Uppenbarligen står stråk och pop &
rock för motsatta attityder.
115
Arbetslag (tabell 6.17a och 6.17b)
Sambandet visar att de metodorienterade faktorerna inte är verksamma på arbetslagsnivå. MISSION däremot verkar vara viktig inom ämneslagen – som alltså är knutna till
respektive ämne eller ämnesgrupp – men mindre viktig mellan arbetslag. Detta tolkas
som att det finns en implicit eller explicit strävan att värna de ämnesspecifika attityderna och värderingarna. Sambandet bekräftar det närmast föregående.
TOLKNING AV ANALYSEN
Det finns tydliga skillnader mellan könen. Skillnaderna är ännu tydligare mellan de olika ämnena. Ämnesskillnaderna är typiska för ämnena även om de är dominerade av
det ena eller andra könet; den manliga eller kvinnliga tendensen ger vika för ämnets
traditioner.
MISSION
Sambandet mellan ålder och MISSION tyder på att miljö, tidsanda och socialisation är
beståndsdelar som påverkar mer än yrkesutbildning, vilket bekräftas av att impulser till
attityder och värderingar i stor utsträckning kommer hemifrån. Detta talar även för att
själva åldern, eller antalet år i yrket, inte är direkt avgörande i sig, utan snarare barnoch ungdomens influenser vid den tid denna infann sig. Även det som informanterna i
övrigt har angivit som källan till sina viktigaste impulser för sitt musiklärararbete där
MISSION berörs bekräftar betydelsen av påverkan under tidiga år.
Utbildningen till musikläraryrket verkar inte alls ha gjort lika djupa avtryck; pedagogernas attityder och värderingar är betydligt mer samlade inom de olika ämnena
än inom de olika utbildningarna samtidigt som skillnaderna är signifikanta. Dessa ämnestypiska attityder och värderingar är i stort sett intakta oavsett ålder.
En smula anmärkningsvärt är att för dem som utbildat sig till musiklärare inom
Grundskola/gymnasium väger MISSION inte alls tungt, faktiskt sticker denna grupp ut
med det högsta medelvärdet, d.v.s. det största avståndstagandet, samtidigt som de av
informanterna som arbetar inom ämnesgruppen musik i grundskola/gymnasium, kompanjon har det näst lägsta medelvärdet, alltså det näst största instämmandet. Tabell
B.7.1.225 visar att endast 11 % av dem är utbildade för detta ämne. I stället saknar 33
% utbildning och 22 % har I/E-examen. Detta tyder på att attityder och värderingar
inte låtit sig påverkas av ämnet musik i grundskola/gymnasium, kompanjon, utan av
något annat. Eventuellt är musikskolans diskurs – vilken är dessa lärares ”hemvist” –
viktigare för dem än rådande diskurser på de skolor där de har sin undervisning.226
225
226
Se Bilaga 7 på sidan XXIII.
Detta säger också något om situationen för musiklärare i grundskola/gymnasium, vilket förvisso inte
berör denna studie.
116
Sambandet mellan arbetslagstillhörighet och MISSION, som visar att det är inom
ämnena som MISSION väger tungt, tyder på att det är ämnet som är den allra viktigaste
bäraren av musiklärarnas värderingar.
I den mån begreppet skolkod är giltigt inom kommunal musikskola verkar detta
inte gälla faktorerna.
KÄNSLA
Det kan tyckas anmärkningsvärt att KÄNSLA inte avspeglas med någon signifikant skillnad mellan de olika utbildningarna; det är rimligt att tro att det borde vara så. Samtidigt syns faktorn ha en viss förskjutning mot det informella lärandet som ju per
definition sker utanför utbildningsväsendet.
Att den kommunala musikskolan inte har bidragit med några impulser till KÄNSLA förklaras enkelt med att KÄNSLA inte accentuerades där medan informanterna befann sig i musikskoleåldern. Det är emellertid intressant att notera hur informanterna
tycks nöja sig med den metodiska repertoar deras egen första utbildning försett dem
med. Pedagogiska impulser från de olika institutionerna berättar samma sak.
Det är ämnet som förklarar faktorerna. Skillnaden mellan grupperna är inte längre signifikant för KÄNSLA när informanterna delas upp i mindre åldersgrupper.
I arbetslagen är inte KÄNSLA viktig. Detta beror förmodligen på att musikpedagogens arbete med eleverna ofta är ett ensamarbete, och även på att det gemensamma, det
som angår arbetslagen, mer handlar om målet än vägen fram och mer om det ideologiska än det metodiska.
GRUND
Det förvånar något att GRUND så tydligt skiljer sig från KÄNSLA. Å ena sidan är de båda
faktorerna snarlika, å andra sidan är de definitivt självständiga faktorer hos informanterna.
GRUND verkar leva sida vid sida med de båda andra faktorerna, fast mest tillsammans med MISSION, d.v.s. faktorn har en dragning åt det formella.
Att GRUND inte avspeglas bättre i utbildningarna är än mer förvånande än för
KÄNSLA då GRUND i jämförelse har tyngdpunkt mot det formella. På samma sätt som
för KÄNSLA verkar den ofta vara grundad redan i barn- och ungdomen. Även här visar
statistiken att det är med ämnet som värderingar förs vidare.
ELEVORIENTERING
ELEVORIENTERING är starkast hos dem som saknar utbildning, vilket inte innebär att
utbildningen hämmar faktorn, utan snarare att ELEVORIENTERING hör den informella
världen till. Anmärkningsvärt är dock att andra lärarutbildningar än musiklärarut-
117
bildning har givit musikpedagogiska impulser som är rakt motsatta musiklärarutbildningarna.
SAMMANFATTNING AV ANALYSENS TOLKNING
Skillnader mellan könen förekommer, men de förklarar ingenting av forskningsfrågan.
Hos kvinnor är dock faktorn MISSION tydligare artikulerad vare sig det gäller att anamma den eller att ta avstånd från den. Ålder korrelerar med faktorerna, men snarare
än ålder är det skillnader i de diskurser som gällde för informanterna under barn- och
ungdomstiden som präglar deras nuvarande attityder och värderingar.
Utbildningen har inte förändrat lärarnas värderingar och attityder på något signifikant sätt. Snarare verkar utbildningen ha passerat utan att göra några påtagliga
pedagogiska avtryck, vare sig ideologiska eller didaktiska; tvärtom utgör musiklärarutbildningarna ett ”diskursivt forum” där gällande diskurs verkar vara för givet tagen
och inte ifrågasatt.
Statistiken visar också att det pedagogiska bagaget från barn- och ungdomstiden
har följt med hela vägen genom musiklärarutbildningen och in i yrkesutövningen på
musikskolan och bevarats någorlunda intakt. Ett viktigt undantag är dock att andra
lärarutbildningar än musiklärarutbildningar har påverkat lärarna i riktning från MISSION till ELEVORIENTERING.
Inom arbetslagen är den ”ideologiskt betingade” faktorn MISSION gemensam,
medan de ”didaktiskt betingade” KÄNSLA och GRUND och även ELEVORIENTERING i
högre grad är privatsaker.
Varje ämne har sin nedärvda kultur med sin egen uppsättning värderingar och
attityder. Det är inom de olika ämnena som dessa värderingar och attityder traderas
vidare.
FORSKNINGSFRÅGAN
Den forskningsfråga som lyder: Varifrån får musiklärarna vid svenska kommunala
musik- och kulturskolor sina attityder och värderingar, vilka förhållanden ligger bakom och finns det specifika förhållanden som kan förklara attityder och värderingar
som inte omfattas av de flesta? kan nu besvaras sålunda: musiklärarna tillägnas i huvudsak sina attityder och värderingar genom socialisation inom det ämne de undervisar
inom, där de olika ämnena har sina egna traditioner.
118
KAPITEL 7. TYPOLOGI
…, but of this you may be sure:
the rich have got their channels in the bedrooms of the poor.
(Leonard Cohen: Tower of Songs, 1988)
I föregående kapitel konstaterades att av de i enkäten urskiljbara grupperingarna är det
företrädesvis ämnet som är meningsfullt att gruppera efter.
Det kan dock finnas andra grupper, grupper som inte syns i enkäten och som inte
heller går att fråga informanterna om. Dessa grupper, vilka är de typer som jag i avhandlingens syftesformulering åtagit mig att påvisa och beskriva, söker jag i detta kapitel. Därmed besvarar jag den andra forskningsfrågan, Hur kan olika typer av musiklärare beskrivas?
De fyra faktorerna MISSION, ELEVORIENTERING, GRUND och KÄNSLA227 representerar en viktig del av de attityder och värderingar som jag frågar efter, men det finns fler
variabler som kan hänga samman med varandra eller med faktorerna på för olika typer signifikant skiljaktiga sätt.
Innan dessa värderingar och attityder kan bestämmas måste dock de eftersökta
typerna identifieras. För detta ändamål används klusteranalys, vilken går ut på att söka
informanter vars värden för vissa givna variabler ligger nära varandra. Vid starten av
beräkningarna finns lika många kluster som det finns giltiga informanter, vid slutet ett
enda – båda antalen är lika ointressanta. En brytpunkt som anger det optimala antalet
kluster beräknas enligt andra formler. Varje kluster utgör i denna undersökning en typ
och är baserat på de fyra faktorerna. Då kan det bli så att två informanter som hamnar
i varsin ”utkant” av det spektrum som typen omfattar inte framstår som direkt befryndade. Det kan också bli så att två informanter ligger helt nära varandra i tre faktorer men mindre nära i den fjärde och ändå placeras i samma typ. Tekniken är icke förty
utvecklad för att ge ett optimalt antal typer där vissa signifikativa skillnader och kvaliteter går att urskilja. Det går dock inte att bli alltför detaljerad.
En typ är i sig inget självklart begrepp.228 Varje informant tillhör någon av de olika typerna men behöver inte med nödvändighet bekänna sig till någon av dem. Det är
viktigt att beakta att det är informanterna själva som genom att besvara enkäten generar typerna. Dessa är alltså inte uppkomna ur någon förförståelse, teori eller annan
empiri.229
227
228
229
Se KAPITEL 6, avsnittet STATISTIK under rubrikerna Faktoranalys och Fyra faktorer på sidan 94f.
Begreppet typ diskuteras i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14f.
Det kan dock inte bortses från att jag själv genom att bestämma frågorna också avgränsat den typologiska processen.
119
De första beskrivningarna av typerna är grundade i medelvärden för de olika variabler där typerna på ett signifikant sätt skiljer sig från varandra. Det gör att en enskild informant kan avvika ganska mycket från de åsikter som inte representeras av
faktorerna, och således inte behöver stämma perfekt med den slutliga bilden av ”sin”
typ. Typen är så att säga ”bara” typisk.
Med utgångspunkt i de olika faktorerna har jag genom klusteranalys sökt olika
typer bland informanterna, vilket redovisas i avsnittet KLUSTERANALYS. I nästa avsnitt,
TYPERNAS HEMVIST OCH URSPRUNG I SIFFROR, redovisas just detta, uttryckt i enkla statistiska
data. Avsnittet därefter, MEDELVÄRDESANALYS AV TYPERNA, redovisar sådana skillnader mellan typerna som är signifikanta. Avsnittet KORRELATIONSANALYS AV TYPERNA rymmer de signifikanta korrelationer mellan enkätens olika variabler som finns för varje typ. Jag har
i flera olika steg tolkat korrelationerna, delvis i belysning av medelvärden för varje typ, i
en hermeneutisk process där de framväxande bilderna av respektive typ är helheterna
och korrelationerna är delarna. För varje typ har jag gått varv efter varv, varvid jag
nyanserat och förtydligat bilderna så långt jag förmått. I ANALYSVALIDERING jämför jag
data från de båda föregående analyserna. Här ser jag om de bekräftar eller motsäger
varandra och justerar i förekommande fall. Motsägelser som framträder kan bidra
med ytterligare information. I avsnittet TYPSYNTES slår jag ihop dessa data och kompletterar bilderna ytterligare. Här får också de olika typerna sina namn.
KLUSTERANALYS
Genom klusteranalys har åtta typer isolerats. Dessa representerar på var sitt karaktäristiska vis olika kombinationer av hur tungt faktorerna väger för informanterna. Faktorernas fördelning hos de olika typerna följer av Tabell 7.1 där alla värden är överförda till en 15-gradig skala. Minsta möjliga värde är 3. Lågt värde innebär högt instämmande i variablerna.
Typ / Faktor
GRUND
MISSION
ELEVORIENTERING
KÄNSLA
Antal deltagare i %
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
5,23
6,86
9,25
5,08
9,88
10,69m
8,45
4,74
5,67
4,25
5,70
5,72
4,77
6,92
9,63
8,94
8,69
8,93
7,50
6,17
6,77
5,13
6,02
5,94
4,97
7,48
4,60
9,89
9,37
6,38
4,96
6,00
11
10
12
7
14
19
16
11
Tabell 7.1. Typernas faktorfördelning. Tabellen visar medelvärden för hur viktiga de
olika faktorerna är för varje typ. Lägre värde innebär mer viktigt.
120
TYPERNAS HEMVIST OCH URSPRUNG I SIFFROR
Denna beskrivning av typerna bygger på hur typerna i genomsnitt värderar olika variabler. Exempelvis framgår att TYP 1 består av fler kvinnor än män och oftare än hos
samtliga informanter fått viktiga musikpedagogiska impulser under barn- och ungdomsåren från Svenska kyrkan. Man kan således tillhöra TYP 1 utan att vara kvinna
eller ha fått impulser från kyrkan. Typbeskrivningarna ger en bild som snarare visar
vilken typ som de olika faktorerna och deras kontext danar. Dessa bilder tar jag – med
största möjliga försiktighet230 – med mig för att så småningom belysa de fortsatta analyserna. Fullständiga tabeller över typernas fördelning på ämnen samt över hur ämnena
fördelar sig på typerna finns i Bilaga 8, Tabell B8.2 och Tabell B8.3 på sidan XXVf.
Tabeller över typernas musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren finns i
tabellerna B8.4-B8.12 på sidorna XXVII-XXXV.
TYP 1
TYP 1 omfattar 11 % av informanterna. 60 % är kvinnor och medelåldern är 45 år.
TYP 1 har – i jämförelse med övriga typer – i första hand fått sina musikpedagogiska impulser under barn- och ungdomsåren från Svenska kyrkan (23 %). De har
däremot få impulser från studiecirkel (6 %), ungdomsgård (3 %), musikklass (2 %)
och annan lärarutbildning (1 %).
Typen återfinns oftast bland stråklärare (29 % [av 86 TYP 1-lärare är 25 stråklärare]) men även bland piano/keyboard (17 %) och träblås (15 %) och är dominerande bland rytmiklärarna (60 % [av 5 rytmiklärare är 3 TYP 1]). De förekommer sparsamt inom övriga ämnen.
TYP 2
10 % av informanterna tillhör TYP 2. 62 % är kvinnor och medelåldern är 46 år.
TYP 2-lärarnas utbildning är den som är mest präglad av normativ estetik.231 och 232
De har i första hand fått sina musikpedagogiska impulser under barn- och ungdomsåren från kommunal musikskola (83 %), orkesterförening/musiksällskap (49 %) och
musikklass (10 %) men i desto mindre grad från studiecirkel (4 %), garageband eller
liknande (3 %) och inga impulser alls från ungdomsgård.
230
231
232
Detta med ”största möjliga försiktighet” i detta skede är ett bra exempel på hur viktig denna försiktighet verkligen är. Det gäller att inte låta bilderna ”snäva in” utifrån vaga indikationer eller att lyssna till sina eventuella fördomar.
Detta är en variabel som bygger på en bedömning av de olika förekommande utbildningarna hos
informanterna.
Angående begreppet normativ estetik: se vidare i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan
13.
121
Typen är mest representerad bland stråklärarna (45 %), piano/keyboard (16 %),
träblås (16 %) och brass (14 %). TYP 2 dominerar bland stråklärarna (18 %). De förekommer inte alls inom pop, slagverk och rytmik.
TYP 3
TYP 3 representerar 12 % av lärarna. 62 % är män och medelåldern är 45 år.
TYP 3 överensstämmer i hög grad med det totala genomsnittet i fråga om musikpedagogiska impulser under barn- och ungdomsåren med undantag av Svenska kyrkan (8 %), musikklass (1 %) studiecirkel (6 %) och annan lärarutbildning (1 %).
TYP 3 är allra mest representerad av lärare i piano/keyboard (45 %), stråk (18 %)
och gitarr (18 %) och är, tillsammans med TYP 4, dominerande bland blockflöjtslärarna (24 %). Typ 3 saknar representant inom rytmikämnet.
TYP 4
TYP 4 är den minsta gruppen och omfattar 7 % av musiklärarna. 76 % av TYP 4 är
kvinnor och medelåldern är 46 år.
TYP 4 har i relativt hög grad fått sina musikpedagogiska impulser under barnoch ungdomstiden från Svenska kyrkan (26 %) och annan lärarutbildning (9 %). De
har fått desto mindre impulser från studiecirkel (4 %), ungdomsgård (2 %) och garageband (9 %).
Typen återfinns främst inom ämnena piano/keyboard (26 %), träblås (19 %),
brass (17 %) och stråk (11 %), men inte alls inom pop. Tillsammans med TYP 3 dominerar den i blockflöjtskollegiet (24 %).
TYP 5
TYP 5 representerar 14 % av informanterna. 51 % är kvinnor och medelåldern den
högsta, 46 år.
Typiskt för TYP 5 är att den i högre grad än genomsnittet har hämtat sina musikpedagogiska impulser från orkesterförening/musiksällskap (50 %) och annan lärarutbildning (4 %) och i mindre grad från garageband (14 %), studiecirkel (6 %) och ungdomsgård (2 %).
De flesta TYP 5-lärarna är träblåslärare (32 %), piano/keyboardlärare (21 %),
stråklärare (18 %) eller brasslärare (15 %). De förekommer inte alls inom ämnena pop
& rock, blockflöjt och rytmik, men dominerar bland piano-/keyboardlärarena (16 %).
TYP 6
TYP 6 som är den största gruppen omfattar 19 % av lärarna. 71 % är män och medelåldern är 43 år.
122
TYP 6 är den grupp vars utbildning är minst präglad av normativ estetik. De är
också den grupp som i högst grad har fått sina musikpedagogiska impulser från studiecirkel (17 %) under barn- och ungdomstiden. I övrigt är de i relativt hög grad påverkade av garageband eller liknande (38 %) och ungdomsgård (8 %) och i relativt låg
grad influerade av musikklass (1 %).
Typen är företrädesvis gitarrlärare (24 %), träblåslärare (20 %), piano/keyboardlärare (15 %), lärare i slagverk (10 %) eller i stråk (10 %). Ingen är rytmiklärare. TYP 6
är störst bland slagverkslärarna (35 %) liksom bland gitarrlärarna (24 %) och även
bland brasslärarna (19 %).
TYP 7
TYP 7 omfattar 16 % av informanterna. 71 % är män och medelåldern den yngsta, 42
år.
Hos typen är det vanligare än hos de andra typerna att ha fått viktiga musikpedagogiska impulser från garageband eller liknande (39 %), relativt vanligt från ungdomsgård (7 %) och från musikklass (9 %). Det är på motsvarande sätt den typ där
det är minst vanligt att man hämtat sina impulser från kommunal musikskola (52 %)
och orkesterförening/musiksällskap (28 %) och Svenska kyrkan (7 %). Det är relativt
få som inspirerats av annan lärarutbildning (1 %). I detta avseende är typen extrem i
jämförelse med övriga.
TYP 7 fördelar sig i första hand på ämnena gitarr (19 %), piano/keyboard
(18 %), brass (13 %), träblås (12 %) och stråk (11 %). Den är väl representerad bland
slagverkslärarna (28 %) och brasslärarna (18 %).
TYP 8
11 % av lärarna tillhör TYP 8, varav 61 % är kvinnor. Medelåldern är 44 år.
Hos TYP 8 är det i jämförelse vanligare att ha fått sina impulser från Svenska kyrkan (23 %) och mindre vanligt att ha fått dem från annan lärarutbildning (1 %). Typen hyser ingen som hämtat sina impulser från ungdomsgård.
De flesta TYP 8-lärarna arbetar med träblås (19 %), stråk (17 %), piano/keyboard (17 %), eller sång (16 %). Typen dominerar bland sånglärarna (32 %).
MEDELVÄRDESANALYS AV TYPERNA
Medelvärdesanalys av typerna avseende enkätens olika variabler visar signifikanta
skillnader i medelvärden för graden av instämmande i vissa av enkäternas olika påståenden mellan typerna. Det som utmärker varje typ är när deras medelvärden blir extrema. Medelvärdena kan vara lägre än tre, d.v.s. typen instämmer i viss grad, men är
123
ändå den typ som instämmer minst,233 vilket anges i förekommande fall. Denna analys
ger en initial bild av varje typ, som presenteras avskalad från alla siffror och som därmed inte ”störs” av jämförelser, utan bara ger en bild av typen i sig. Dessa bilder bygger inte på några tolkningar utan är bara presentationer av signifikanta data som talar
för sig själva. Jag sparar dessa bilder men försöker att inte minnas dem alltför påtagligt
då det skulle störa tolkningen i nästa steg som är korrelationsanalys av typerna. Så
småningom kommer de båda analyserna att sammanföras.234
TYP 1
TYP 1-läraren anser att det är viktigt ”att presentera musik som är okänd för eleverna”, men inte ”att ge eleverna fördjupad kunskap om den musik som finns i deras vardag”.
Han eller hon anser att ett viktigt argument för kommunal musik-/kulturskola är
att ”barn behöver hjälp att finna olika sätt att uttrycka sig på”.
TYP 1 tror att ”oavsett vilka kortsiktiga modeflugor som för tillfället rasar bland
barn, så kommer musik- och kulturskolans verksamhet att attrahera dem”.
Typen ser sången som ”den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument”. För TYP 1-läraren är det viktigt att ”ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för [s]itt arbete”. TYP 1 tycker inte att man alltid behöver kunna ett instrument så väldigt bra för att skapa ett fungerande musikaliskt sammanhang.
TYP 2
Inom TYP 2 är det relativt få som instämmer i påståendet ”som musiklärare i musik-/
kulturskolan måste jag ha mycket god kännedom om ny musik som eleverna lyssnar
på”, känner inte att ”att planka/arrangera ny musik för undervisningen, kräver att jag
arbetar mycket på min fritid”. Han eller hon anser inte heller att till ”musikundervisningens viktigaste funktioner i musik-/kulturskolan” hör ”att ge eleverna fördjupad
kunskap om den musik som finns i deras vardag”
För TYP 2 är den egna sång-/spelskickligheten viktig och utrymme för eget musicerande i tjänsten är viktigt för att fortsätta som musiklärare i musik-/kulturskolan.
Typen ser inte förändringarna i samhället som ”en positiv utmaning som öppnar
för nya musikpedagogiska möjligheter”.
233
234
Detta är också en anledning till ovan nämnda ”försiktighet”. Uppgifterna är ändå viktiga indikationer och måste beaktas, men de ska inte förväxlas med klara instämmanden eller, i förekommande
fall, avståndstaganden.
Texten inom citattecken är hämtad direkt ur enkätens påståenden.
124
TYP 3
TYP 3 känner att ”det musikaliska engagemanget utanför skolan är helt avgörande för
hur [han eller hon] ska orka med [s]itt musiklärararbete i musik-/kulturskolan”. Däremot känner de inte att de på grund av sitt engagemang för andra ofta bär med sig problem hem.
Typen är skeptisk till påståendet ”på min musik-/kulturskola är vi öppna för att
pröva nya pedagogiska idéer, även om det innebär att ifrågasätta de gamla”.
TYP 3 tycker i relativt låg grad att ”det är bra att musik-/kulturskolans elever spelar/sjunger musik från skilda genrer”. För TYP 3-läraren är det jämförelsevis viktigt att
”ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för [s]itt arbete”.
Typen vill inte övervärdera den egna sång-/spelskickligheten.
För TYP 3 är löneutvecklingen inte särskilt viktig.
TYP 4
TYP 4-läraren anser att till ”de viktigaste argumenten för att det ska finnas en kommunal musik-/kulturskola” hör att ”det svenska musikundret (musikexporten) måste hållas levande”.
Typen är den som allra mest avvisar tanken att ”det bästa vore att lägga ned musik-/kulturskolan och börja om på nytt”.
TYP 4 anser att ”det är bra att musik- kulturskolans elever spelar/sjunger musik
från skilda genrer”. Han eller hon tycker också att det är viktigt att ”ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för [s]itt arbete”.
TYP 4 värderar den egna sång-/spelskickligheten högt.
TYP 5
TYP 5 tycker inte att ”den nu obligatoriska musikundervisningen i grundskolan borde
göras frivillig”. Han eller hon anser att till ”musikundervisningens viktigaste funktioner i musik-/kulturskolan” hör ”att visa på musikens historiska betydelse”, men inte
att ”ett reellt elevinflytande är viktigt för att utveckla musikpedagogiken”.
Typen ser musik som ”i första hand den klingande produkten av någons spel”
och han eller hon har viss acceptans för synsättet att musik är ”i första hand det som
är nedtecknat i noter”.
För TYP 5-läraren är det mindre viktigt att ”ha en tydlig musikpedagogisk filosofi
som grund för [s]itt arbete”.
TYP 5 har svårt att se förändringarna i samhället som ”en positiv utmaning som
öppnar för nya musikpedagogiska möjligheter”.
125
TYP 6
TYP 6 anser att han eller hon ”måste ha mycket god kännedom om ny musik som eleverna lyssnar på”. Typen anser att till ”musikundervisningens viktigaste funktioner i
musik-/kulturskolan” hör ”att ge eleverna fördjupad kunskap om den musik som
finns i deras vardag”.
TYP 6 känner att ”på min musik-/kulturskola är vi öppna för att pröva nya
pedagogiska idéer, även om det innebär att ifrågasätta de gamla”.
Typen anser att ”det är viktigt att man på musik-/kulturskolan ägnar sig åt elevens/elevernas egen musik”.
TYP 7
Hos TYP 7 är det vanligare än hos övriga att tycka att ”den nu obligatoriska musikundervisningen i grundskolan borde göras frivillig”. TYP 7 är närmast likgiltig inför ”att
presentera musik som är okänd för eleverna” som en av ”musikundervisningens viktigaste funktioner i musik-/kulturskolan”. Han eller hon ser inte heller ”att ge barn och
ungdomar musikalisk allmänbildning” som någon viktig funktion i musik-/kulturskolan, och avvisar ”att visa på musikens historiska betydelse” som en viktig funktion.
TYP 7 är den som minst avvisar tanken att ”det bästa vore att lägga ned musik-/
kulturskolan och börja om på nytt”.
Typen avvisar synen på musik som ”i första hand det som är nedtecknat i noter”.
För TYP 7-läraren är det jämförelsevis oviktigt att ”ha en tydlig musikpedagogisk
filosofi som grund för [s]itt arbete”.
För TYP 7 är det jämförelsevis viktigt med en ”positiv löneutveckling” för att
”fortsätta som musiklärare i musik-/kulturskolan”. Däremot är det relativt oviktigt
med utrymme för ”eget musicerande i tjänsten”.
TYP 8
För TYP 8 känns det som ”att planka/arrangera ny musik för undervisningen, kräver
att jag arbetar mycket på min fritid”. Däremot är det relativt ovanligt att känna att
”mitt musikaliska engagemang utanför skolan är helt avgörande för hur jag ska orka
med mitt musiklärararbete i musik-/kulturskolan”.
TYP 8-läraren anser inte att ”att visa på musikens historiska betydelse” är någon
av ”musikundervisningens viktigaste funktioner i musik-/kulturskolan”.
Typen anser i relativt hög grad att ”ett reellt elevinflytande är viktigt för att utveckla musikpedagogiken”. TYP 8 tar avstånd från argumentet ”det svenska musikundret (musikexporten) måste hållas levande”. TYP 8 tror inte att ”oavsett vilka kortsiktiga modeflugor som för tillfället rasar bland barn, så kommer musik-/kulturskolans
verksamhet att attrahera dem”.
126
KORRELATIONSANALYS AV TYPERNA
Vid följande korrelationsanalys – som alltså levererar jämförelsevis tolkningskrävande
data – av typerna redovisas alla korrelationer inom varje typ,235 samt i förekommande
fall ALLA INFORMANTER,236 med korrelationskoefficient > ,300 på signifikansnivån ,01
(tvåsvansad) mellan vissa variabler.237 och 238
Analysen har genomgått fyra steg där korrelationerna först är sorterade på de
olika variablerna i den ordning de förekommer i enkäten, fast med faktorerna först
(steg 1),239 sedan sorterade för varje typ (steg 2).240 Dessa båda steg torde vara ointressanta för läsaren. I det tredje steget händer det mer. Där analyseras varje korrelation
för sig och i belysning av den bild som under arbetets gång växer fram – med hermeneutikens verktyg. Typerna är avskilda helheter och korrelationerna delar vilka ska bringas till förståelse i ömsesidig belysning. Tolkningarna har stöd i medelvärden för typerna vad gäller faktorerna och övriga inblandade variabler, varför motsvarande korrelationer mellan olika typer kan tolkas till olika innebörder: en hög grad av instämmande
betyder att variabeln är viktig för typen, vilket belyser det samband som tolkas fram.
Alla dessa analyser har medfört en textmassa som är omöjlig att presentera. Denna textmassa är dock nödvändig för att forskaren ska kunna överblicka och hantera
utvecklingen av de bilder som växer fram av de olika typerna. Presentationen får därför
handla om att ge exempel på hur analysen gått till. Varje enskild korrelation är försedd
med en kommentar som är författad enbart med tanke på min egen förståelse för den
fortsatta hanteringen men som ändå torde vara begriplig för en utomstående läsare.
Texten tillhörande steg 3 är utvecklad under arbetets gång och existerar endast i denna
version, varför själva den hermeneutiska processen inte går att urskilja i sin helhet.241
I det fjärde steget reduceras texten från steg 3 och befrias från siffror och
härledningar till faktauppgifter, d.v.s. vad jag kommit fram till hittills i den
hermeneutiska processen.
235
236
237
238
239
240
241
Samtliga korrelationsmatriser finns med som elektroniska dokument i pdf-format på den bifogade
CD-ROM-skivan. Dessa är benämnda Typkorrelationer A respektive Typkorrelationer B, TYP X för
samtliga typer och även för ALLA INFORMANTER, sammanlagt 18 dokument.
ALLA INFORMANTER står för alla informanter tillsammans, samtliga typer inräknade och typtillhörighet oaktad.
Denna analys bygger enbart på sådana variabler som har en uppenbar koppling till attityder och
värderingar. Sökningen är uppdelad i två körningar, där variablerna är uppdelade i två grupper, där
faktorerna ingår i båda. Således kan ytterligare korrelationer finnas, som skulle kunna bidra till ännu
klarare bilder av typerna. I efterhand beklagar jag att inte alla eventuella samband undersöktes,
d.v.s. jag borde ha kört samtliga variabler i en enda grupp i stället för i två.
I denna analys ingår inte de variablerna som faktorerna är uppbyggda av.
Hela denna analys presenteras i dokumentet Typanalys, steg 1 på bifogad CD-ROM.
Hela denna analys presenteras i dokumentet Typanalys, steg 2 på bifogad CD-ROM.
Hela denna analys presenteras i dokumentet Typanalys, steg 3 på bifogad CD-ROM.
127
Steg 3
Mina analyser i steg tre resulterade i sexton A4-sidor text av torrast möjliga konsistens,
författad så att resonemangen kan läsas och förstås av vem som helst. Denna ”torrhet”
är nödvändig för att hantera alla typerna så ”rättvist” som möjligt, så att inga eventuella fördomar eller sympatier får spelrum.242 Med denna ambition uppstår inte några
speciellt spektakulära tolkningar, varför de angivna exemplen mest tjänar till att visa på
arbetssättet. Faktorerna anges med kapitäler och övriga variabler med fetstil. Variablerna är återgivna med enkätens exakta formuleringar. Då denna text inte kan ändras
eller påverkas återges den som stora citat.
Det första exemplet visar hur komplex tolkningen blir när flera varandra tangerande samband tolkas.
TYP 1
MISSION korrelerar med KÄNSLA jämförelsevis starkt (,615) men mindre med GRUND (,369). Detta pekar mot att TYP 1 ser att ”missionerandet” bäst sker genom att tala till elevens känsla för
musik, vilket bekräftas av att MISSION korrelerar mer med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,465) än med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (,394), vilket kan tolkas som att
MISSION för TYP 1 är en exkluderande faktor.
MISSION korrelerar också med ”De målformuleringar som finns fungerar bara som floskler
som kan betyda nästan vad som helst” (,570), vilket tyder på att ”missionerandet” är mera angeläget än målformuleringar som exempelvis handlar om att ”demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få undervisning” (ingen signifikant
korrelation).
MISSION korrelerar även med ”Det är ytterst tveksamt om det överhuvudtaget finns någon musik-/kulturskola i Sverige om tio år” (,484), vilket verkar stå för oro inför framtiden. Då denna
oro är kopplad till MISSION verkar den i första hand gälla de missionsrelaterade värdena.
Då MISSION korrelerar med ”Det är viktigt för mig som musiklärare att ha en tydlig
musikpedagogisk filosofi som grund för mitt arbete” (,457) förstås att MISSION är det starkaste
elementet i TYP 1:s musikpedagogiska filosofi.
KÄNSLA korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (,363). Detta är ett svagare samband än hos MISSION, vilket kan tolkas som att ”bemöta” handlar om att engagera sig för eleven;
ju mer intresse eleven visar för det MISSION står för, desto mer engagemang från läraren – och vice
versa. Analogt skulle då sambandet med KÄNSLA kunna innebära att KÄNSLA hos TYP 1 delvis
står för att ha en musikalisk ”bakgrund” där känslan för musiken och tillägnandet redan är
grundlagt.
KÄNSLA korrelerar med ”Att bidra till elevernas personliga och sociala utveckling” (,319) vilket innebär att KÄNSLA hos TYP 1 också står för att elevernas egen lärstil och motivation är viktiga för deras utveckling.
Då även KÄNSLA korrelerar – fast inte lika starkt som MISSION – med ”Det är viktigt för mig
som musiklärare att ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för mitt arbete” (,424) verkar även KÄNSLA ha en plats i den musikpedagogiska filosofin hos typen.
GRUND korrelerar med ELEVORIENTERING (,488). Uppdelningen MISSION-KÄNSLA resp. ELEVORIENTERING-GRUND som ideologi-metod-faktorpar går stick i stäv mot det svaga sambandet för
ALLA INFORMANTER, men är ”väl artikulerat” i jämförelse med övriga typer. Då GRUND är en mer
tydligt specificerad faktor än KÄNSLA kan ELEVORIENTERING här i viss mån stå för att TYP 1242
Detta spelrum för sympatier eller fördomar får inte negligeras. Snarare gäller att vara ständigt vaksam mot sig själv, i syfte att förekomma dylikt, samt att ärligt redovisa sina eventuella fördomar och
sympatier. Jag återkommer till detta i DEL 3. DISKUSSION, KAPITEL 14 på sidan 211f. Jfr. också KAPITEL 1,
avsnittet REFLEXIVITET på sidan 16ff.
128
läraren tycker sig veta elevens bästa på ett annat sätt än eleven själv. I den mån GRUND och
KÄNSLA är snarlika kan en skillnad vara att GRUND i högre grad är lärarens område medan
KÄNSLA i motsvarande grad är elevens; läraren bedömer GRUND, och eleven själv bedömer KÄNSLA.
[…] (Typanalys, steg 3, 1-2).
I takt med att bilderna – helheterna – växer fram styrs också riktningen i tolkningarna
av delarna. Då dessa helheter tar olika riktning kan korrelationer som är identiska hos
olika typer få helt motsatta innebörder.
TYP 2
Korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har
samma möjlighet att få undervisning” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse”, (,497) liksom korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har
samma möjlighet att få undervisning” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang”
(,456). närmast tyder på att TYP 2 inte ser någon stor skillnad mellan dem, och antyder att sådana
demokratiformernas distinktioner inte är viktiga i TYP 2:s musikpedagogiska idévärld. Demokrati
verkar inte ha något utrymme hos TYP 2 (Typanalys, steg 3, 5).
TYP 8
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få
undervisning” korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (,467). De ligger någorlunda
nära varandra hos TYP 8. ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever
blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,796) korrelerar också – och ligger också nära varandra, medan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få undervisning”
och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning
som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” inte korrelerar, vilket – vid första anblicken
– kan tydas som en sorts gradering av demokratitillämpningen: alla – de intresserade – de talangfulla. Dock tyder medelvärdena på raka motsatsen. Det är snarare så att typen i ”deras individuella musikaliska talang” inte värderar talangen, utan vill ta tillvara på just det som råkar finnas hos
varje elev, varför graderingen alla – de intresserade – de talangfulla ändå kan anses gälla för typen
(Typanalys, steg 3, 20).
Här har jag tagit hjälp av medelvärdena för de olika variablerna för respektive typ; låga
medelvärden för båda variablerna tyder på att de är viktiga för typen och höga tyder
på att de är oviktiga eller att typen tar bestämt avstånd.
Demokrati borde för musik-/kulturskolans del
innebära att alla barn har
samma möjlighet att få
undervisning
TYP 2
TYP 8
1,45
1,33
Demokrati borde för
musik-/kulturskolans del
innebära att alla elever
blir bemötta utifrån sin
egen bakgrund, vilja och
intresse
1,50
1,25
Demokrati borde för musik-/
kulturskolans del innebära att
alla elever får en undervisning
som tar tillvara deras individuella musikaliska talang
1,36
1,21
Tabell 7.2. Medelvärden. Tabellen visar medelvärden hos TYP 2 och TYP 8 för de tre
demokrativariablerna.
129
Den framväxande helheten visar att demokratiaspekten är mindre viktig för TYP 2 än
för TYP 8, och då måste också sambanden förstås och förklaras därefter. Här har jag
alltså tolkat data så att typerna ser innebörden av de olika variablernas påståenden
olika. För TYP 2 blir demokrati inte mer än en rättvisefråga ur fördelningsaspekt, medan TYP 8 avvisar denna aspekt till förmån för en demokratisyn som utgår från olika
barns olika behov, d.v.s. en fördjupad demokratisyn som innebär en större medvetenhet i demokratifrågor.
Snarlika korrelationer kan alltså få olika tolkningar som anges av den samlade
bilden, men det finns ytterligare aspekter att beakta. Exempelvis kan höga korrelationskoefficienter tyda på att informanten inte gör någon distinktion mellan två variabler. Anmärkningsvärt låga korrelationskoefficienter kan tyda på att informanterna inte
ser att det faktiskt är samma påstående fast annorlunda uttryckt som de tar ställning
till, exempelvis: ”Det är viktigt att alla musikpedagogerna på musik-/kulturskolan arbetar mot gemensamma mål, och att dessa mål är tydliga för alla” * ”Det är viktigt att vi
som arbetar i musik-/kulturskolan har en tydlig gemensam pedagogisk inriktning” hos
ALLA INFORMANTER (,424), TYP 2 (,606), TYP 3 (,560), TYP 4 (,603), TYP 6 (,388) och
TYP 7 (,518).
Vid tolkningen kan man ställas inför flera alternativa tolkningar som verkar ungefär lika sannolika. Med variabeln Ålder som exempel ser vi olika tolkningsmöjligheter. Här har jag valt en försonlig tolkning,243 men behållit texten för att kunna återuppliva tolkningen om det skulle verka meningsfullt.
TYP 1
Ålder korrelerar negativt med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (-,382), d.v.s. med tilltagande ålder bejakar TYP 1-läraren påståendet allt mer. I belysning av föregående tolkning av variabeln
som snarare exkluderande än generös och den närmast föregående korrelationen tycks det som
om åldern här har en exkluderande verkan. Detta bör nog ändå läsas som att åldern speglar en
tidsanda snarare än en minskande tolerans (Typanalys, steg 3, 1).
Att Ålder inte korrelerar med något hos de övriga typerna kan måhända tolkas som
om musiklärare inte utvecklas särskilt mycket under sin yrkeskarriär. Det kan också
tolkas som om de inte märker så mycket av förändringar i det omgivande samhället,
något som enkäten också frågar efter. Om så vore fallet visar ändå sambandet hos TYP
1 att åtminstone den typen faktiskt har utvecklats, vilket i och för sig är intressant eftersom TYP 1 i vissa andra avseenden framstår som relativt traditionsbunden och konservativ.
Enkäten innehåller tre olika aspekter av demokrati-tillämpning inom informanternas verksamhet. Tolkningen av typernas olika respons på dessa får tjäna som exempel på hur de olika bilderna växer fram under tolkningsproceduren. Här framställs de
243
Begreppet försonlig bildar inom hermeneutiken ett begreppspar med misstanke vilket begrepp förklaras i KAPITEL 4, avsnittet METODER, under rubrikerna Tolkning och Hermeneutik på sidan 84.
130
som om de jämförs med varandra, vilket möjligen kan vara vilseledande eftersom proceduren inte gick till så. Jag avverkade varje typ för sig utan jämförelser utom när det
var ”oundvikligt”. Presentationen här syftar till att exemplifiera vilka olika inriktningar
tolkningsprocessen pekar ut. Dock kan det sägas att under en så här omfattande analysprocess är det i början omöjligt att hålla reda på de olika typerna, men att medan de
undan för undan växer fram fastnar deras respektive bilder i minnet, och man rör sig
mellan dem med ett slags ”habitus” som gör det svårt att inte jämföra dem. Jämförelserna är mycket viktiga men de kommer senare.
Olika aspekter av demokrati har inga tolkningsbara samband hos musiklärarkollektivet i stort, men helt olika samband inom de olika typerna. Jag ser att de olika demokrativariablerna ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
barn har samma möjlighet att få undervisning”, ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” har helt
olika innebörd hos de olika typerna. De tre variablerna står för olika ”grader av demokrati”, där den första graden i sin enklaste betydelse kan innebära att alla barn har
samma formella möjlighet till undervisning, d.v.s. att barn får hem en tryckt inbjudan
till musikskolan, den andra i sin snävaste tolkning kan innebära att det är de talangfullas rätt till musikundervisning som tas tillvara, medan den tredje till sin konstruktion är
rymligare. Med en generös tolkning erkänner den alla barns rätt till att själv välja grad
av vilja och intresse och ändå ha rätt till undervisning. Dessa tre variabler är olika förankrade i olika paradigm och traditioner. De olika typerna visar upp olika samband.
Det finns en påtaglig korrelation mellan de båda ”demokrativariablerna” ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” som närmast tyder på att man inte gör så stor skillnad mellan
dem och som kan tolkas som att man ser variablerna ungefär som ”demokrati som
demokrati (– det låter bra)”, vilket i sin tur anger att demokrati inte hör till hjärtefrågorna, men ändå är viktig för den som vill vara politiskt korrekt. Detta förhållande
gäller ALLA INFORMANTER och ett flertal typer, varför det inte är typiskt i egentlig mening. Det är snarare typiskt när det inte finns något samband. Sambandet mellan just
dessa två variabler, men inte med den tredje variabeln, hos exempelvis TYP 1, tyder även
på att man gärna ser ”bakgrund, vilja och intresse” och ”individuell musikalisk talang” som ungefär samma sak, men detta tonas ned av att demokratiaspekten inte verkar betraktas som viktig.
TYP 1
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få
undervisning” korrelerar med ”Att bidra till elevernas personliga och sociala utveckling” (,461),
131
vilket tyder på att elevernas personliga och sociala utveckling betraktas som en demokratifråga och
att detta då avser demokrati i den bredaste innebörden (Typanalys, steg 3, 2).
Detta känns som en enkel och självklar tolkning, vilket är bra eftersom det hos TYP 1
inte finns några ytterligare samband mellan demokrativariablerna. Hos TYP 2 däremot
finns ett flertal samband som ändå är någorlunda entydiga. Just att sambanden är så
starka gör bilden påtaglig.
TYP 2
M ISSION korrelerar negativt med påståendet ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (-,496), vilket tolkas
som att M ISSION – den enda riktigt tunga faktorn hos typen – står för en starkt exkluderande hållning.
Korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har
samma möjlighet att få undervisning” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (,497), liksom korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma
möjlighet att få undervisning” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att
alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,456), tyder
närmast på att TYP 2 inte ser någon stor skillnad mellan dem, och antyder att sådana demokratiaspekternas distinktioner inte är viktiga i TYP 2:s musikpedagogiska idévärld. Demokrati verkar
inte vara intressant hos TYP 2.
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att
få undervisning” korrelerar negativt med ”Som musikpedagog i musik-/kulturskolan har jag aldrig
möjlighet att befrämja elevernas kreativitet” (-,443), vilket innebär att de som värnar denna demokratitillämpning också ser tillräckliga möjligheter att befrämja elevernas kreativitet (jfr. TYP 8).
Den starka korrelationen mellan de båda ”demokrativariablerna” ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,639) i kombination med att alla tre
”demokrativariablerna” korrelerar är snarast en bekräftelse på att demokratifrågorna inte är viktiga för TYP 2.
Korrelationen ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få undervisning” – som är enkätens bredaste demokratiaspekt – och ”Att bidra till
elevernas personliga och sociala utveckling” (,506), i belysning av det föregående bekräftar bilden
av att dessa aspekter har låg prioritet hos typen (Typanalys, steg 3, 5).
Hos TYP 3 blir bilden klar endast när man tar hjälp av en del andra samband. Man ser
att TYP 3 ser demokratiaspekten som viktig, men den ter sig ändå problematisk för typen, och den leder i analysen hela tiden vidare till någonting annat på ett sätt som är
unikt för typen.
TYP 3
Hos TYP 3 korrelerar M ISSION med KÄNSLA (,331), men inte alls med G RUND, vilket anger att man
gärna ser att eleverna har kulturarvet i bagaget.
M ISSION korrelerar dessutom med E LEVORIENTERING (,536), vilket bekräftar föregående mening; ”missionerandet” sker inom det som eleven redan anammat, det som både är ”den klassiska
musiken” och ”elevernas egen musik” som ”finns i deras vardag”, vilket också stämmer med korrelationen mellan M ISSION och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,379).
[…]
Att ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån
sin egen bakgrund, vilja och intresse” korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans
del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,605) tolkas – i ljuset av det föregående – som att ”bakgrunden, viljan och intresset” helst
ska gälla de värden som förknippas med M ISSION och att ”talangen” gärna får ”vara närvarande”.
132
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin
egen bakgrund, vilja och intresse” korrelerar med ”Det är viktigt för mig som musiklärare att ha
en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för mitt arbete” (,405). Detta tyder på att TYP 3 söker motiverade elever hellre än att arbeta med deras motivation och att typen ser elevens egen vilja
som en ”filosofiskt betingad förutsättning”.
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som
tar tillvara deras individuella musikaliska talang” korrelerar med ”Det är viktigt för mig som musiklärare att ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för mitt arbete” (,588). Denna starkare korrelation innebär att elevens talang är ännu viktigare än motivationen (Typanalys, steg 3, 7).
Hos TYP 4 kan demokratiaspekten förstås endast i belysning av den samlade bild som
efterhand växer fram. Den tolkning som presenteras här är omöjlig att förstå utifrån
endast sambandet som det lyder.
TYP 4
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin
egen bakgrund, vilja och intresse” korrelerar med ”I min undervisning innebär kreativitet att genom musicerande och lyssnande skapa kunskap om, och referens till, livet” (,535), vilket tyder på
att TYP 4 föredrar motiverade elever som tar musiken och undervisningen på allvar (Typanalys, steg
3, 9).
Detta gäller även hos TYP 5 där demokratiaspekten är kopplad till en helt annan fråga.
TYP 5
Korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir
bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” och ”Det är värdefullare för eleverna att lära
sig hur man lär sig spela än att lära sig spela” (-,448) är negativ och innebär att typen inte tillmäter
ett bredare spektrum av bakgrunder, viljor och intressen hos eleverna någon högre grad av förmåga att kunna förkovra sig på egen hand (Typanalys, steg 3, 11).
Det märks av det stora antalet korrelationer att demokratiaspekten känns viktig för TYP
6, men den är ändå inte särskilt väl artikulerad.
TYP 6
M ISSION korrelerar även med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,368) vilket i belysning av det förgående visar att typen gärna ser att eleverna är någorlunda talangfulla om de ska
kunna tillägna sig den klassiska musiken. […]
Det finns en korrelation mellan KÄNSLA och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del
innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (,323) som tyder
på att TYP 6 gärna ser att eleven har ”känsla” för musik och musikaliskt lärande i bagaget.
När KÄNSLA korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,368) betyder det
att ”individuell musikalisk talang” är viktig för ”känslan”, eventuellt ungefär samma sak. […]
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att
få undervisning” korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (,351) vilket tyder på att TYP 6
inte ser någon stor skillnad mellan de båda formuleringarna. […]
Korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever
blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,628) bekräftar att TYP 6 inte ser någon större skillnad mellan variablerna.
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin
egen bakgrund, vilja och intresse” korrelerar med ”Att bidra till elevernas personliga och sociala
utveckling” (,516). Detta tyder på ett visst utrymme för värderingar utanför det musikaliska, d.v.s.
personliga och sociala.
Korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever
får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” och ”Det är viktigt att
133
eleven självständigt kan finna användningsområden för sitt musicerande” (,340) antyder ett synsätt
att individuell talang ska användas individuellt, d.v.s. att begreppet musikalisk talang omfattar ett
relativt brett spektrum av kvalitéer, eller mer specifikt uttryckt som att typen respekterar och uppskattar även sådana områden som läraren inte själv är hemmastadd i.
Korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har
samma möjlighet att få undervisning” och ”Som musikpedagog i musik-/kulturskolan har jag aldrig möjlighet att befrämja elevernas kreativitet” (,488) tyder på att TYP 6 anser sig ha resursbrist;
lektionstiden räcker bara till de elever som på egen hand kan befrämja sin kreativitet (Typanalys,
steg 3, 13-15).
Den sista meningen är ett exempel på hur en korrelation som kan förefalla vara en ren
slump kan fyllas med ett trovärdigt innehåll. Det skulle visserligen kunna ha räckt med
motsvarande medelvärde för den senare variabeln från en variansanalys som ändå inte
visar någon signifikant skillnad jämfört med de andra typerna och därmed inte vore
intressant, men genom sambandet med demokrativariabeln uppenbaras hur demokratiaspekten ändå genom sin ”kravfylldhet” är med och ”spökar” och förlänar situationen
en doft av otillräcklighet.
För att begripa korrelationen mellan GRUND och ”Demokrati borde för musik-/
kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få undervisning” hos
TYP 7 måste man skapa en uppfattning om vad faktorn GRUND innebär för typen. Som
framgår av texten har GRUND inte någon stark position hos TYP 7.
TYP 7
GRUND korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har
samma möjlighet att få undervisning” (,398), vilket antyder att GRUND hos TYP 7 står för en sorts
överdrivet seriös och konstlad metodik, att musik liksom helst ska komma genom ”den rätta känslan” och ägas av eleven.
Att GRUND korrelerar med ”Musik är i första hand en process i hjärnan hos den som lyssnar eller spelar” (,398) kan tolkas som att påståendet hos TYP 7 läses som en intellektuell konstruktion
som är onaturlig.
GRUND korrelerar med ”Allmän kulturell nedrustning gör mig orolig för framtiden” (.350).
Detta tyder på att typen kopplar ihop GRUND med sådant som ingår i den kultursyn som traditionell musikskola ofta vilar på. Då GRUND är en svag faktor för TYP 7 förefaller inte den allmänna
kulturella nedrustningen vara något existentiellt problem för typen.
GRUND korrelerar även med ”Det är viktigt att eleven självständigt kan finna användningsområden för sitt musicerande” (,421). Detta förmår jag inte att förklara. Möjligen kan korrelationen
innebära att sådant som GRUND står för får eleverna sköta själv eftersom det inte är TYP 7-lärarnas
musikpedagogiska hemvist.
ELEVORIENTERING korrelerar med ”Det är viktigt att alla musikpedagogerna på musik-/kulturskolan arbetar mot gemensamma mål, och att dessa mål är tydliga för alla” (,334), vilket tyder på
att TYP 7 är övertygad om ”det goda” i sin oppositionella idévärld och är beredd att ägna kraft åt
att hävda detta.
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att
få undervisning” korrelerar med ”Det är viktigt för mig som musiklärare att ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för mitt arbete” (,424). Denna korrelation tyder på att typen framhåller denna demokratiaspekt som ”filosofiskt hållbar”, även om det inte är den demokratiaspekt som
typen hyllar mest, och även om typen inte egentligen känner att den musikpedagogiska filosofin är
viktig.
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir bemötta utifrån sin
egen bakgrund, vilja och intresse” korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del
innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang”
(,401). Dessa bägge variabler verkar stå för ungefär samma sak. I belysning av ovanstående verkar
det som att TYP 7 gärna skulle slippa ”talangfria” elever. Denna tolkning bekräftas av att den sistnämnda demokratiaspekten är den som väger tyngst hos typen (Typanalys, steg 3, 16).
134
Den näst sista meningen är ett exempel på hur det tydligt verkar finnas ett samband,
men att detta ändå snarare visar på något som är mer oviktigt för typen än viktigt.
Hos TYP 8 framträder en medvetenhet om demokratiaspektens problematik som
är unik bland typerna. Typen tar också ställning för den vidaste aspekten, men genom
att inte ta avstånd från de andra aspekterna håller den sig öppen för hela spektret.
TYP 8
Korrelationen mellan ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har
samma möjlighet att få undervisning” och ”Som musikpedagog i musik-/kulturskolan har jag aldrig möjlighet att befrämja elevernas kreativitet” (,388) visar på att TYP 8 anser sig behöva mer tid
till i första hand de barn som tillhör gruppen ”alla barn” men som saknar den ”självgående”
”bakgrunden, viljan och intresset” (jfr. TYP 1).
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att
få undervisning” korrelerar med ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla
elever blir bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” (,467). De ligger någorlunda nära
varandra hos TYP 8. ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever blir
bemötta utifrån sin egen bakgrund, vilja och intresse” och ”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar tillvara deras individuella musikaliska talang” (,796) korrelerar också – och ligger också nära varandra, medan ”Demokrati borde
för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få undervisning” och
”Demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla elever får en undervisning som tar
tillvara deras individuella musikaliska talang” inte korrelerar, vilket – vid första anblicken – kan
tydas som en sorts gradering av demokratitillämpningen: alla – de intresserade – de talangfulla.
Dock tyder medelvärdena på raka motsatsen. Det är snarare så att typen i ”deras individuella musikaliska talang” inte värderar talangen, utan vill ta tillvara på just det som råkar finnas hos varje
elev, varför graderingen alla – de intresserade – de talangfulla ändå kan anses gälla för typen (Typanalys, steg 3, 20).
Med analyserna från KAPITEL 6 i färskt minne är det frestande att kasta sig in i alla de
frågor som associationerna från detta Steg 3 genererat. Detta vore emellertid en fatal
strategi. Därför går jag vidare till resultatet av steg 3, avskalat från siffror och presenterat som löpande text, d.v.s. Steg 4.
Steg 4
Här reduceras texten från Steg 3 och befrias från siffror och härledningar till en mera
lättillgänglig lista över betydelsefulla egenskaper som härstammar från signifikanta korrelationer, d.v.s. vad jag kommit fram till hittills i tolkningsprocessen. Här är språket
medvetet prosamässigt för att informationen ska framträda som en bild. TYP 1 är exempel, men samtliga typer är beskrivna i detta steg i dokumentet Typanalys, steg 4 som
finns på den bifogade CD-ROM-skivan.
TYP 1
TYP 1 ser att ”missionerandet” bäst sker genom att tala till elevens känsla för musik varför M ISSION hos TYP 1 är en exkluderande faktor.
”Missionerandet” är mera angeläget än målformuleringar som exempelvis handlar om att ”demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet att få undervisning”.
TYP 1 känner oro för kulturarvet och den klassiska musiken inför framtiden.
Typen vill gärna ha ett positivt gensvar från eleverna.
M ISSION är det starkaste elementet i TYP 1:s musikpedagogiska filosofi.
135
KÄNSLA står hos TYP 1 för att ha en musikalisk ”bakgrund” där känslan för musiken och tillägnandet redan är grundlagt.
KÄNSLA står hos TYP 1 också för att elevernas egen lärstil och motivation är viktig för deras utveckling.
Även KÄNSLA verkar ha en plats i den musikpedagogiska filosofin hos typen.
GRUND ses som något mer krävande, mer seriöst och tar sikte på färdighet. Typen ser gärna att
all verksamhet som eleven deltar i har samma metodiska riktning, sådant som GRUND bygger på.
Liksom M ISSION , och i något mindre grad KÄNSLA , har också GRUND en plats i den musikpedagogiska filosofin.
Begreppet ”pedagogisk inriktning” hos TYP 1 har tyngdpunkt på det metodiska. TYP 1-läraren
är inte själv särskilt hemmastadd i den musik som finns i elevernas vardag och anser att tillägnandet av den musiken sker enklast och bäst med hjälp av noter.
M ISSION är i högre grad än KÄNSLA förknippad med oro inför framtiden; det är i första hand de
värden som hör till Mission som TYP 1 värnar.
Hos TYP 1 står GRUND i högre grad än ELEVORIENTERING för samarbete.
Det är mer angeläget att bevara en ”estetisk tradition”, att ”missionera”, ju äldre man är. Åldern avspeglar även ett exkluderande drag. Detta förstås som att åldern speglar en tidsanda snarare
än en minskande tolerans. Äldre TYP-1-lärare är mer benägna till ensamarbete än yngre.
Demokrati hör inte till hjärtefrågorna hos TYP 1 men är ändå viktig för att vara politiskt korrekt, vilket gäller ALLA INFORMANTER och ett flertal typer, varför det inte är typiskt i egentlig mening. Det är snarare typiskt när det inte finns något samband.
Elevernas personliga och sociala utveckling betraktas som en demokratifråga och avser då demokrati i den bredaste innebörden.
TYP 1 ser sin egen – kollektiva eller personliga – filosofi som överordnad de officiella målen.
Musik-/kulturskolans kris anses av TYP 1 bestå i att traditionella genrer alltmer ersätts av andra
nyare. Det är den traditionella musikskolan TYP 1 värnar. TYP 1 ser hellre en förstärkning av den
traditionella verksamheten än en breddning. [Fotnot:] Typen har referens hos Persson 2001, som
beskriver hur flera lärare vid musikskolan såg rock som något destruktivt men övergående och att
deras uppgift var att leda ungdomarna ”på rätta vägen”, d.v.s. till den klassiska musiken. (Typanalys, steg 4, 1f).
ANALYSVALIDERING
Så här långt kommen har jag två stycken separata analyser av var och en av de åtta
typerna, medelvärdesanalys och korrelationsanalys enligt ovan. Det är spännande att se
i vilken grad dessa båda analyser överensstämmer. Här prövas om de båda analyserna
– medelvärdesanalys mellan typerna enligt MEDELVÄRDESANALYS AV TYPERNA respektive korrelationsanalys inom varje typ enligt KORRELATIONSANALYS AV TYPERNA – resulterat i samstämmiga beskrivningar av typerna. Tanken är att medan medelvärdesanalysens siffror
har något bestämt att säga är korrelationsanalysens tolkningar i händerna på uttolkaren. Om beskrivningarna berättar samma sak talar detta för att tolkningarna är korrekta, medan motsägande beskrivningar tyder på att den ena eller båda tolkningarna
kan vara fel. Detta test tjänar därför, förutom som kontrollinstrument, till att lyfta
fram eventuella problem som kan ha med informanternas förståelse av enkätfrågorna
att göra men framför allt till att korrigera och nyansera de bilder som fortsätter att
växa fram.244
244
Inom vissa vetenskapstraditioner, exempelvis pedagogiken, kallas detta förfarande triangulering, medan triangulering inom exempelvis beteendevetenskapen innebär ett specifikt förfarande som skiljer
sig från det som används här.
136
Typerna 2, 3, 6, och 7 uppvisar inga motsägelser alls medan TYP 8 saknar samstämmigheter. Detta är dock inget problem utan snarast ett tecken på att de båda analyserna kompletterar varandra. Som exempel på detta test visas TYP 5. De av de respektive analysernas meningar som här jämförs markeras med (M) för medelvärdesanalys
och (K) för korrelationsanalys och varje motsägelse analyseras direkt i texten.
TYP 5
Samstämmighet
Typen känner sig tryggast i den traditionella musikskolemusiken. (K) — TYP 5 har svårt att se förändringarna i samhället som ”en positiv utmaning som öppnar för nya musikpedagogiska möjligheter”. (M)
Motsägelse
TYP 5 är medveten om, och fäster viss vikt vid, målformulering, men vill helst formulera målen
själv. (K) — För TYP 5-läraren är det mindre viktigt att ”ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som
grund för [s]itt arbete”. (M)
Analys
Detta förklaras enklast med att lärarna inte ser något direkt samband mellan begreppen ”mål”
och ”musikpedagogisk filosofi”. Detta förhållande bekräftas också av diskussionen nedan kring
begreppet ”musikpedagogisk filosofi”, vilken tyder på att begreppet används utan någon större
medvetenhet.
Motsägelse
”Missionerandet” är hos TYP 5 till sin natur relativt elevorienterat och ELEVORIENTERING står för
processorientering. (K) ELEVORIENTERING står också för en kritisk hållning. Överhuvudtaget är
typen processorienterad. (K) — Typen anser att till ”musikundervisningens viktigaste funktioner i
musik-/kulturskolan” hör ”att visa på musikens historiska betydelse”, men inte att ”ett reellt elevinflytande är viktigt för att utveckla musikpedagogiken”. (M)
Analys
Denna motsägelse tolkas som att läraren anser sig ha tillräcklig överblick över sådant som ”rimligen” är vad eleven vill. Det verkar som om ELEVORIENTERING hos TYP 5 snarare än att vända sig
till eleverna för att höra vad dessa vill ha innebär att göra undervisningen så lustbetonad och tilltalande för eleverna att de känner sig tillmötesgångna.
Motsägelse
Överhuvudtaget är TYP 5 processorienterad, och det är viktigt för typen att framhålla denna hållning. (K) — Typen är den som i högst grad ser musik som ”i första hand den klingande produkten
av någons spel”. Den är dessutom den typ som i högst grad ser musik som ”i första hand det som
är nedtecknat i noter”. (M)
Analys
Den senare motsägelsen bygger på ett högt värde, d.v.s. låg grad av instämmande i påståendet
(3,95), varför den inte är att betrakta som någon svårtolkad motsägelse. Det föregående, som
bygger på ett väsentligt lägre värde (1,86), är dock motsägande och svårare att förklara. Värdet
kan jämföras med instämmandet i musik som huvudsakligen varande ”en process i huvudet på
den som spelar eller lyssnar” (2,78) vilket ligger precis på medel för ALLA INFORMANTER, vilket
snarast säger att variabeln är diffus för informanterna (Jfr. tabell [nedan] på [denna] sida). I belysning av tolkningen av den föregående motsägelsen verkar det även här som om typen ”översätter” sina värderingar till vad den tycker också borde vara elevens, så att ”det klingande resultatet”
avspeglar kvaliteten hos ”process[en] i huvudet på den som spelar eller lyssnar”. Därmed förlänas
typen ett normativt drag.
137
Musik är i första hand en Musik är i första hand
process i hjärnan hos den den klingande produksom spelar eller lyssnar
ten av någons spel
Lärartyp
TYP 1
Mean
N
TYP 2
49
48
48
1,151
,785
Mean
2,81
2,22
4,06
36
36
36
Std. Deviation
1,348
1,098
,860
Mean
2,58
2,53
4,41
48
49
49
Std. Deviation
1,350
1,260
,734
Mean
2,81
2,26
4,23
31
31
31
Std. Deviation
1,537
1,182
,884
Mean
2,78
1,88
3,95
40
41
41
Std. Deviation
,974
,954
1,071
Mean
2,94
2,31
4,16
62
62
62
Std. Deviation
1,266
1,154
,944
Mean
2,85
2,28
4,56
53
54
54
Std. Deviation
1,378
,960
,839
Mean
2,68
2,84
4,45
50
50
51
Std. Deviation
1,316
1,361
,808
Mean
2,79
2,35
4,29
N
369
371
372
1,315
1,167
,881
N
TYP 5
N
TYP 6
N
TYP 7
N
TYP 8
N
ALLA
INFORMANTER
4,35
1,395
N
TYP 4
2,31
Std. Deviation
N
TYP 3
2,82
Musik är i första hand
det som är nedtecknat i
noter
Std. Deviation
Tabell. Medelvärden. Tabellen visar medelvärden för hur viktig de olika musiksynerna ”Musik är
i första hand en process i hjärnan hos den som spelar eller lyssnar”, ”Musik är i första hand den
klingande produkten av någons spel” och ”Musik är i första hand det som är nedtecknat i noter”
är för de olika typerna. För TYP 5 är det – i jämförelse med övriga typer – relativt viktigt att kunna betrakta musik som det som är nedtecknat i noter. TYP 5 anser i samma grad som ALLA INFORMANTER att musik i första hand är en process i hjärnan hos den som spelar eller lyssnar (Analysvalidering, 3-5).
Av detta exempel framgår hur problemet med hur analyserna av två motsägelser motsäger varandra löses genom att gå igenom analyserna ”ett varv till”. Även i denna analys har företeelser som liknat varandra hos olika typer fått olika tolkning beroende på
hur helhetsbilden för respektive typ ser ut. Ett exempel är TYP 8:
138
TYP 8
Motsägelse
KÄNSLA står hos TYP 8 för att musiken kommer ur livet självt, att känslan för musiken hör ihop
med livet. (K) — Däremot är det relativt ovanligt att känna att ”mitt musikaliska engagemang
utanför skolan är helt avgörande för hur jag ska orka med mitt musiklärararbete i musik-/kulturskolan”. (M)
Analys
Denna motsägelse framstår som en motsägelse därför att samma variabler, fast med motsatt polaritet, hos TYP 3 utgör en samstämmighet. Läst i hela kontexten som växer fram ur de båda texterna ser jag att TYP 3 är ”den spelglade läraren”, som inte bygger sin undervisning på någon ”solid
grund av didaktisk ideologi” utan mera på den entusiasm som just hans eller hennes spelglädje i
sig föder. Hos TYP 8 är förhållandet snarare det motsatta, professionalismen ligger snarare i att
vara desto mera didaktiskt medveten (Analysvalidering, 7).
TYPSYNTES
I en ”typsyntes” slås bilderna från medelvärdes- och korrelationsanalyserna enligt
MEDELVÄRDESANALYS AV TYPERNA och KORRELATIONSANALYS AV TYPERNA samman med de tillägg
och korrigeringar som motsägelserna enligt ANALYSVALIDERING innebar, varje typ för sig.
Meningarna har sorterats och numrerats under rubriken Delarna. Varje mening från de
föregående analyserna granskas på nytt var för sig och belysta av varandra, och sammanvägs enligt gängse hermeneutiskt mönster, där alla meningarna belyser varandra
och bilderna av de olika typerna som växer sig allt tydligare. Varje sådan mening är här
presenterad inom citattecken. I direkt anslutning kommenteras de och eventuella associationer till de typologier och filosofier som presenteras i DEL 1.245 Typernas respektive
särdrag framträder, och här kommer också typerna att få sina respektive namn. Som
exempel på denna process presenteras här hela processen för TYP 1.246
TYP 1
Delarna
1.
”TYP 1 har en stark tilltro till den egna verksamhetens kvaliteter och håller fast vid sina egna
värden.”
2.
”TYP 1 ser att ’missionerandet’ bäst sker genom att tala till elevens känsla för musik varför
MISSION hos TYP 1 är en exkluderande faktor.” Det är – vilket knappast är anmärkningsvärt
– tacksamt med talangfulla elever som har en intuitiv känsla för spelet. Men läraren sitter i
en ”Gud-fader-position” som ger spelrum för godtycke.
”’Missionerandet’ är mera angeläget än målformuleringar som exempelvis handlar om att
’demokrati borde för musik-/kulturskolans del innebära att alla barn har samma möjlighet
att få undervisning’.” Detta pekar – särskilt i belysning av 1. och 2. – mot att kanon utgör en
ram för undervisningen.[247]
3.
245
Se KAPITEL 2, avsnittet TIDIGARE FORSKNING på sidan 27ff, och KAPITEL 3, avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIpå sidan 66ff.
Respektive process för samtliga typer redovisas i dokumentet Typsyntes på bifogad CD-ROM.
Ordet kanon förklaras i KAPITEL 1 i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14.
ER
246
247
139
4.
5.
6.
7.
8.
9.
”TYP 1 känner oro för kulturarvet och den klassiska musiken inför framtiden.” Meningen
står för sig själv.
”Typen vill gärna ha ett positivt gensvar från eleverna.” Denna mening bekräftar tolkningen
av 1 och 3.
”MISSION är det starkaste elementet i TYP 1:s musikpedagogiska filosofi.” MISSION utgör alltså den elementära förutsättningen för verksamheten.
”KÄNSLA står hos TYP 1 för att ha en musikalisk ’bakgrund’ där känslan för musiken och
tillägnandet redan är grundlagt.” Meningen innebär att det är önskvärt med elever som redan har mycket musik i sig, helst sådan där traditionell instrumentalmetodik är användbar,
snarast enligt kanon.
”KÄNSLA står hos TYP 1 också för att elevernas egen lärstil och motivation är viktig för deras
utveckling.”
”KÄNSLA verkar ha en plats i den musikpedagogiska filosofin hos typen.” Jfr. 6: KÄNSLA är
den praktiska förutsättningen för att kunna förverkliga det filosofiska innehållet i MISSION
10. ”GRUND ses som något mer krävande, mer seriöst och med sikte på färdighet. Typen ser gärna att all verksamhet som eleven deltar i har samma metodiska riktning, sådant som GRUND
bygger på.” TYP 1-läraren är grundlig, och vill gärna att det finns en samsyn och en gemensam hantering som bekräftar denna grundlighet som ett musikaliskt hantverk med gemensamma värden.
11. ”Liksom MISSION, och i någon mindre grad KÄNSLA, har också GRUND en plats i den musikpedagogiska filosofin.” Jfr. 8: GRUND framstår som en sorts kontrollverktyg som eleven måste passera för att verksamheten ska vara meningsfull.
12. ”Begreppet ’pedagogisk inriktning’ hos TYP 1 har tyngdpunkt på det metodiska.” Detta visar
på en skillnad i bredd hos pedagogikbegreppet i jämförelse med t.ex. allmänpedagogik, vilket
i sin tur lyfter fram MISSION som det för givet tagna, det som står över all diskussion. Jfr. 11.
Detta ger associationer till Moralisten.248
13. ”TYP 1-läraren är inte själv särskilt hemmastadd i den musik som finns i elevernas vardag
och anser att tillägnandet av den musiken sker enklast och bäst med hjälp av noter.” Den
tradition och de värden som läraren vårdar hör ihop med användning av noter.
14. ”MISSION är i högre grad än KÄNSLA förknippad med oro inför framtiden; det är i första
hand de värden som hör till MISSION som TYP 1 värnar.” Se 1. och 11.
15. ”Hos TYP 1 står GRUND i högre grad än ELEVORIENTERING för samarbete.” Denna mening
bekräftar 10. Det finns en stark metodisk poäng i denna konsekvens som också har en viss
konserverande verkan.
16. ”Det är mer angeläget att bevara en ’estetisk tradition’, att ’missionera’, ju äldre man är. Åldern avspeglar även ett exkluderande drag. Detta förstås som att åldern speglar en tidsanda
snarare än en med tilltagande ålder minskande tolerans. Äldre TYP -1-lärare är mer benägna
till ensamarbete än yngre.” Detta faktum står i viss mån för att ”missionerandet” delvis håller på att klinga av inom TYP 1, men också för att det faktiskt är viktigt. Överhuvudtaget leder TYP 1:s ”missionerande” tanken till Reimers princip om att hålla sig till ”bra musik”.249
17. ”Elevernas personliga och sociala utveckling betraktas som en demokratifråga och att detta
då avser demokrati i den bredaste innebörden.” Jfr. 19.: det känns mest som om sambandet
handlar om ett medvetet sätt att vara politiskt korrekt. Då typen ändå framstår som exkluderande kan det verka som om ”elevernas personliga och sociala utveckling” inte vore intressant för typen, samtidigt som den också verkar ha elevens bästa för ögonen. Kanske ser TYP
1 att elevens bästa inte alltid är att delta i musikskolans verksamhet.
18. ”TYP 1 ser sin egen – kollektiva eller personliga – filosofi som överordnad de officiella målen.”
19. ”Demokrati hör inte till hjärtefrågorna hos TYP 1 men är ändå viktig för att vara politiskt
korrekt, vilket gäller ALLA INFORMANTER och ett flertal typer, varför det inte är typiskt i
248
249
Se KAPITEL 2, avsnittet TIDIGARE FORSKNING, under rubrikerna Allmänpedagogtypologier och Bidwell, Frank
& Quiros 1997, på sidan 28f.
Se KAPITEL 3, avsnittet MUSIKPEDAGOGISKA FILOSOFIER, under rubriken Musikalisk tillägnan genom estetisk
fostran på sidan 70.
140
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
egentlig mening. Det är snarare typiskt när det inte finns något samband.” Denna mening beskriver alltså inte någonting som är typiskt för typen.
”Musik-/kulturskolans kris anses av TYP 1 bestå i att traditionella genrer alltmer ersätts av
andra nyare. Det är den traditionella musikskolan TYP 1 värnar. TYP 1 ser hellre en förstärkning av den traditionella verksamheten än en breddning.” Även dessa meningar pekar mot en
bevarande och vårdande pedagogik snarare än en experimentell och nydanande.
”TYP 1-läraren anser att det är viktigt ’att presentera musik som är okänd för eleverna’, men
inte ’att ge eleverna fördjupad kunskap om den musik som finns i deras vardag’.” Denna mening känns som om typen har barnens bästa för ögonen, oaktat att det är typen själv som fått
uppdraget att definiera detta barnens bästa.
”Typen anser att ett viktigt argument för kommunal musik-/kulturskola är att ’barn behöver
hjälp att finna olika sätt att uttrycka sig på’.” Meningen visar att barnens bästa är viktigt för
typen.
”TYP 1 tror att ’oavsett vilka kortsiktiga modeflugor som för tillfället rasar bland barn, så
kommer musik- och kulturskolans verksamhet att attrahera dem’.” Detta bekräftar den starka tilltron till den egna verksamheten.
”TYP 1 ser sången som ’den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument’.” Vikten av variabeln – vilken utgör den ena halvan i faktorn GRUND – visar hur
viktigt det är med metodisk noggrannhet för TYP 1.
”För TYP 1-läraren är det viktigt att ’ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för
mitt arbete’.” Det är svårt att hitta sådant typiskt för TYP 1 som skulle kunna användas för
att artikulera en sådan filosofi.
”TYP 1 tycker inte att man alltid behöver kunna ett instrument så väldigt bra för att skapa
ett fungerande musikaliskt sammanhang.” Meningen förstärker ”barnens bästa-bilden”, då
den antyder att man som lärare inte alltid behöver kunna förebilda så storslaget. Tolkat så
att det är barnen som inte alltid behöver kunna ett instrument så väldigt bra pekar detta i
samma riktning därför att synsättet ger utrymme för spelglädje och anspråkslöshet.
Analys
1., 2., 4., 6., 7., 14., 16., 20., 21. och 23. pekar mot en bild av att TYP 1-läraren vet vad som är
barnens bästa, vilket har viss referens i perennialism.250 22., 23. och 26. säger att det är barnens
bästa man har för ögonen medan 2. och 5. tyder på ett ”take it or leave it”-synsätt som betonar
frivilligheten. 17. antyder att elevens bästa inte nödvändigtvis är att delta i musikskolans verksamhet.
1., 4., 10., 13. och 21. säger att TYP 1-läraren som inte är hemmastadd i ”den musik som finns
i elevernas vardag” och som själv är notbunden riskerar att själv hamna utanför vid en
förflackning av traditionella värden.
10. och 24. tyder på en medveten noggrannhet som i sig bekräftar bilden av vad som ses som
barnens bästa. 8. nyanserar bilden något; TYP 1-läraren ser också individen.
1., 3. och 15. antyder ett diskursivt betingat samförstånd inom typen som helt säkert delas
med andra typer.
1., 4., 14. och 20. visar på oro inför framtiden.
25. visar att det är viktigt för typen med en tydlig filosofi. 6., 9. och 11. säger att denna i första
hand bygger på i tur och ordning MISSION, KÄNSLA och GRUND. 18. visar att denna filosofi är en
starkare ledstjärna än politiska mål och att det är viktigt för typen att mobilisera förenade krafter
mot sådana mål.
250
Perennialism innebär inom allmänpedagogiken att skolan baseras på mänsklighetens eviga, ständigt
återkommande frågor om sant och falskt, om rätt och fel, ont och gott samt vackert och fult. Klassiska verk av filosofer, konstnärer och författare representerar grundläggande mänsklig visdom genom världshistorien. Bildningsidealet är klassiskt humanistiskt och utgår från att naturen och människan inte förändras. Grundläggande frågor om varat har alltid engagerat människan, oberoende av
tid och rum. Perenna bildningsideal förekommer inom såväl sekulär som religiös, främst katolsk, utbildning. Formalbildningstanken, d.v.s. idén att studier i logik eller matematik kultiverar det rationella och förnuftiga hos människan, är central. Läraren måste vara ett gott föredöme i klassisk bildning och förnuft (Stensmo 1994, 201f).
141
2. läst tillsammans med 3. antyder ett mer eller mindre för givet taget utrymme för eget målformulerande utöver vad kommunallagen tillåter eller vad de nationella kulturpolitiska målen
rymmer.
Typen har viss referens till Kyrkans tjänare och skolans kantor.251
Helheten
TYP 1-läraren är oroad för framtiden och håller fast vid den musikpedagogiska traditionen och
dess värden. Typen verkar vara övertygad om att han eller hon själv står för det som är barnens
bästa, varför oron för framtiden är berättigad emedan det snarast är det som läraren står för som
är hotat. Det finns ett visst uppfostrande drag hos typen, och omsorg om barnen finns med.
TYP 1 är noggrann och vill gärna se en kollegial gemenskap kring denna noggrannhet.
Den ”tydliga musikpedagogiska filosofin” hos TYP 1 bygger på i tur och ordning MISSION,
KÄNSLA och GRUND. Denna filosofi väger tyngre än politiska mål, och det är viktigt för typen att
mobilisera förenade krafter mot sådana mål, varför filosofin ändå kan vara svår att artikulera på
ett sätt som harmonierar med exempelvis de nationella kulturpolitiska målen.
Typens namn
Beskrivningen av TYP 1 associerar till missionärers verksamhet, varför typen får namnet Missionär
(Typsyntes, 4).
Sammanfattning av typsyntes
De olika typernas karaktärer som framträder ur tolkningsprocessen TYPSYNTES är följande:
TYP 1 – MISSIONÄR
TYP 4 – MÄSTARLÄRARE
TYP 7 – ANTIFORMALIST
TYP 2 – PORTVAKT
TYP 5 – KAPELLMÄSTARE
TYP 8 – PEDAGOG
TYP 3 – MUSIKANT
TYP 6 – FÖRNYARE
Kortfattade beskrivningar av varje typ för sig där särarten framgår framstår i följande
beskrivning. Dessa beskrivningar utgör svaret på den forskningsfråga som lyder: Hur
kan olika typer av musiklärare beskrivas?
TYP 1 – MISSIONÄR
TYP 1-läraren är oroad för framtiden och håller fast vid den musikpedagogiska traditionen och dess värden. Typen verkar vara övertygad om att han eller hon själv står för
det som är barnens bästa, varför oron för framtiden är berättigad emedan det snarast
är det som läraren står för som är hotat. Det finns ett visst uppfostrande drag hos typen, och omsorg om barnen finns med.
TYP 1 är noggrann och vill gärna se en kollegial gemenskap kring denna
noggrannhet.
Den ”tydliga musikpedagogiska filosofin” hos TYP 1 bygger på i tur och ordning
MISSION, KÄNSLA och GRUND. Denna filosofi väger tyngre än politiska mål, och det är
viktigt för typen att mobilisera förenade krafter mot sådana mål, varför filosofin ändå
251
Se KAPITEL 2, avsnittet TIDIGARE FORSKNING, under rubrikerna Musikpedagogtyper och Gustafsson 2000, på
sidan 31.
142
kan vara svår att artikulera på ett sätt som harmonierar med exempelvis de nationella
kulturpolitiska målen. (Typsyntes, 1-4)
TYP 2 – PORTVAKT
Det mest slående hos TYP 2 är det exkluderande draget, motståndet mot politikerna
och värnandet av musiken hellre än barnen. Typen skyggar för framtiden och även den
samtida ungdomskulturens musikaliska yttringar. TYP 2 ansluter sig till konservatorieideal där läraren måste kunna förebilda föredömligt. (Typsyntes, 5-6)252
TYP 3 – MUSIKANT
Det är uppenbart att TYP 3 anser att man mår bra av att spela, att det är något essentiellt.
Typen är inte någon nytänkare, filosofin är att spela, och då behövs inget nytänkande. Då pedagogiken bygger på att spela behövs inga stora mått av medveten metodisk bredd, varför det passar bäst om eleverna redan har ”musiken i blodet”. (Typsyntes, 7-8)
TYP 4 – MÄSTARLÄRARE
TYP 4 värnar en konservatorietradition med en medveten grundlighet och normativ
mästar-lärlingmetodik – med mästarskapet som hägrande mål – som bärande element.
Typen är förankrad i en konservatoriediskurs där man isolerat sig mot ”musikskolekrisen” och det den representerar. (Typsyntes, 9-10)
TYP 5 – KAPELLMÄSTARE
TYP 5-läraren kännetecknas av sin vilja att eleverna i första hand ska tillägna sig hantverket att användas enligt elevens egna behov men på musikskolan manifesterat i orkesterspelet, vilket ses som verksamhetens nav. Detta anger i praktiken att pedagogiken
är tämligen hårt styrd av krav på notanvändning, varför traditionella synsätt, metoder
och läromedel lever kvar. (Typsyntes, 11-13)
TYP 6 – FÖRNYARE
TYP 6 verkar rotad i traditionell musikskoleverksamhet men visar en påtaglig vilja till
förändring. Denna förändring är dock försiktig och tillbakablickande och rör sig från
MISSION mot ELEVORIENTERING med en viss ambivalens. GRUND avvisas i stort sett helt
till förmån för KÄNSLA. (Typsyntes, 14-16)
252
Jfr. Brian Roberts Gatekeepers i Roberts 2000, 63-80. Hans beskrivning företer vissa likheter.
143
TYP 7 – ANTIFORMALIST
TYP 7 vill på ett radikalt sätt förändra musikskolan i grunden. Typen vänder sig mot
traditionella synsätt men framstår ändå själv som normativ och exkluderande. Han
eller hon har stark framtidstro, stor ambition och känner sig vara i fas med den politiska viljan.
Eleverna bör vara talangfulla och tillägna sig musiken genom att spela. Lärande
sker helt på känsla och noter används inte. (Typsyntes, 17-20)
TYP 8 – PEDAGOG
Analysen målar upp en samstämmig bild av TYP 8 som en musiklärare där tyngdpunkten ligger mera på lärare än på musik, en lärartyp som är medveten om, som har tagit
ställning till, som förhåller sig till centrala begrepp som demokrati, lärarroll och musiksyn och som därtill har byggt sin verksamhet på konsekvenserna av denna medvetenhet.
Omsorgen om barnen är överordnad omsorgen om musiken. TYP 8 är processorienterad och anormativ. (Typsyntes, 21-23)
FORSKNINGSFRÅGAN
Den forskningsfråga som lyder: Hur kan olika typer av musiklärare beskrivas? låter sig
inte besvaras i en mening, utan jag får låta de respektive bilderna av de åtta typerna
som de är presenterade i det närmast föregående, under rubriken Sammanfattning av
typsyntes på sidorna 142-144, utgöra ett preliminärt svar. Dessa bilder kommer att i de
följande kapitlen att kompletteras och nyanseras så långt empirin tillåter, varför svaret
kommer att vara fylligare längre fram.
144
KAPITEL 8. VALIDERING
And if you want a jewish doctor,
I’ll uncover every inch of you.
(Leonard Cohen: Cohen Live, 1994)
Hittills har jag vaskat fram bilder av de åtta typerna i kapitel 7. Det kan vara på sin
plats – och dessutom spännande – att pröva om dessa bilder verkligen är giltiga, vilket
sker i detta kapitel. Jag har genomfört fyra valideringstester på olika plan. Det första
testet är KLUSTERVALIDERING, vilket avser att visa dels om antalet kluster är det optimala,
dels om mina analyser hittills varit korrekta.
Det andra är TYPVALIDERING, där jag undersöker i vilken mån enkätinformanters
svar på enkätens öppna frågor stämmer med bilderna av de typer som typologin placerat dessa informanter i.253
I test nummer tre, TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER, har jag jämfört dels hur informanter som jag personligen känt under många år – och för vilka jag
kan göra säkra typbedömningar utifrån denna kännedom – stämmer med klusterteknikens typifiering. Här får jag veta om min typologi är giltig.
Det fjärde testet vilket presenteras under rubriken SJÄLVVÄRDERING går ut på att jämföra hur klustertekniken typifierar informanter med hur samma informanter känner
igen sig själva i de olika bilderna från avsnittet TYPSYNTES i KAPITEL 7, d.v.s. i vilken mån en
självvärdering är ett bra redskap för typifiering med avseende på attityder och värderingar. Poängen med detta är att se om det överhuvudtaget är meningsfullt att tillämpa
klusterteknik för detta syfte eller om det duger lika bra med självvärdering.
KLUSTERVALIDERING
För att se vilka typer som ligger nära varandra testades i ett första steg att tvinga programmet SPSS att producera sju kluster istället för åtta. Detta resulterade i att MISSIONÄR och PORTVAKT bildade ett gemensamt kluster, medan övriga sex förblev intakta.
Av detta drog jag slutsatsen att MISSIONÄREN och PORTVAKTEN ligger nära varandra.
Steg två i denna analys var att jämföra de egenskaper hos MISSIONÄREN och PORTVAKTEN som analyserna funnit hos dem för att se om de även ur denna aspekt verkar ligga
nära varandra, vilket de också gör. Om jag endast skulle göra en bedömning utifrån
vad jag själv har sett av typerna utifrån mina föregående analyser så skulle jag säga att
253
Det kan måhända verka förvirrande med både klustervalidering och typvalidering, eftersom kluster
och typ i denna studie i praktiken står för samma sak. Den distinktion som jag ändå nödgas till – eftersom de båda analyserna måste få olika namn – är att kluster s.a.s. ligger på ”dataprogramnivån”,
d.v.s. att dataprogrammet hanterar kluster utan hänsyn till om dessa motsvarar typer eller något annat, medan typerna däremot ligger på tolkningsnivån.
145
de två som ligger allra närmast varandra är just MISSIONÄR och PORTVAKT. Av detta
drar jag slutsatsen att mina analyser hittills varit adekvata.
Testet gjordes om i ett ytterligare steg, nu med sex kluster, fortfarande med samma avsikt. Därvid samlades MISSIONÄR och PORTVAKT i ett gemensamt kluster, liksom
även MUSIKANT och FÖRNYARE i ett, med alla andra typer intakta. Det är förvisso inte
lika självklart att slå ihop MUSIKANT och FÖRNYARE i en gemensam typ, men det är
ändå de båda som ligger nära varandra. Även detta andra test bekräftar således att
typologin hittills är korrekt genomförd. Det bekräftar även att åtta typer är det optimala antalet.
Ett tredje test med endast fem kluster visade att nästa typer att ligga nära varandra är den gemensamma MUSIKANT-FÖRNYARE och ANTIFORMALIST. Detta känns
föralldel rimligt och bekräftar att mina analyser är riktiga, men samtidigt är det inte
längre intressant eftersom samtliga typer börjar upplösas och blandas.
Detta valideringstest visar således dels att åtta kluster är det optimala antalet, vilket det också ska vara enligt statistikens teorier, dels att mina analyser av MISSIONÄR,
PORTVAKT, MUSIKANT och FÖRNYARE är korrekta. Detta indikerar att jag kan hysa
tilltro även till analyserna av övriga typer.
TYPVALIDERING
I testet Typvalidering prövas bilderna från TYPSYNTES mot öppna svar ur enkäten, givna
av informanter vars fördelning på faktorerna stämmer med medelvärdena hos typerna,
som s.a.s. är typtypiska. Urvalet har skett efter störst överensstämmelse med medelvärdena för varje typ.
Denna analys har inget med statistik att göra och bidrar därför inte alls till de
framväxande bilderna. Den tjänstgör endast som en kontroll som i bästa fall visar att
analyserna är giltiga åtminstone för några – typtypiska. De övriga informanterna är
inte typtypiska i samma grad, och analysen omfattar inte dem. Trots detta förbehåll är
analysen intressant.
Frågan här är om de öppna svaren bekräftar eller motsäger resultatet från TYPSYNTES. Analysen sker informant för informant, mening för mening. Vissa av meningarna
hämtade från TYPSYNTES är delade och något omformulerade. Informanternas meningar
är inte omformulerade, men de är hopsatta med enkätens påståenden, och användningen av gemener och versaler samt skiljetecken är anpassad till en fungerande meningsbyggnad. Text inom citattecken är i denna analys inte exakt återgiven: felstavningar, grammatikfel och användning av gemener och versaler är manipulerad, dock på
ett sådant respektfullt sätt att informantens mening blir tydligare. Citattecknen finns
med för att visa vilket som är informantens egna ord, vilka alltså inte är förvrängda.
146
Läsningen av enkätens öppna svar sker i såväl misstänksam som försonlig anda,
där försonlig får stå för överensstämmelse med typbeskrivningen och misstänksamhet
för ifrågasättande.
Tyvärr lider inte alla informanter av samma skrivklåda som jag själv; alla svar är
inte uttömmande. Det som i stort sett alla svarat på är frågan om vad som kännetecknar en bra musiklärare, och det ger åtminstone en viss ledning. Vissa informanter har
varit synnerligen flitiga och svarat på i stort sett allt, särskilt på sådant som vi inte frågat efter.
Samtliga typer är representerade av sammanlagt 20 informanter som jag kallat
”perfekt TYP X”.254 Hela denna Typvalidering finns i mappen Diverse analyser på CDROM-skivan. För att åskådliggöra tekniken presenteras här en enda informant som
varit någorlunda informativ. (Presentationen är något tillrättalagd och matchar inte
helt med dokumentet Typvalidering.)
MUSIKANT
1.
2.
3.
4.
MUSIKANTEN anser att man mår bra av att spela, att det är något essentiellt.
Typen är inte någon nytänkare.
Filosofin är att spela [och då behövs inget nytänkande].
Det behövs inga stora mått av medveten metodisk bredd.
5. Det passar bäst om eleverna redan har ”musiken i blodet” (Typvalidering, 5). […]
Informant 3114
Kvinna, 1959, Musikdirektör 1982
Värden för faktorer: MISSION: 6, KÄNSLA: 3, GRUND: 6, ELEVORIENTERING: 6. Perfekt MUSIKANT
Öppna svar ur enkäten
ma31:
a. En bra sång-/instrumentallärare ska [vara] ”kunnig,
b. lyhörd,
c. positiv,
d. uppmuntrande,
e. öppen för olika sätt att se på saker,
f. fantasifull när det gäller att lösa problem,
g. kunna förmedla musikglädje,
h. ge eleverna självförtroende och
i. göra dem nyfikna.”
ma32i:
j. Enligt [min] uppfattning är musikundervisningens viktigaste funktion i musik-/kulturskolan
[att] ”ge eleverna en uttrycksform, en glädje och få dem att tycka bättre om sig själva (delvis
punkt a.).”
254
Perfekt typ innebär att de utvalda informanterna har samma värden för de fyra faktorerna som medel för respektive typ.
147
ma36f:
k. Det viktigaste argumentet för att det ska finnas musik-/kulturskola i vårt land [är att] ”det
måste finnas någonstans de kan få gå där de kan odla denna (kreativa, musikaliska, uttrycksfulla, själsliga …) sida av sig själva då vanliga grundskolan inte ger dem speciellt mycket utrymme till det, och där det heller inte värdesätts speciellt högt!!!”
ma38h:
l. [Mina] musikpedagogiska grundtankar [är] ”[ungefär som] Roar Bjørkvold [säger]: ’de går
inte till lektioner för att träffa noten, utan för att träffa sig själva’.”
ma43komm:
m. ”Det är jätteviktigt att ’tanka’ själv inom tjänsten [jfr. ma43c] i denna typ av jobb, där man
ständigt ger och ger …”
Analys
a. är för allmänt uttryckt för att säga någonting som knyter informanten till typen men kan ändå
förstås som diskursivt betingad då kunnandets omfattning tycks vara för givet tagen.
b. säger inget som bekräftar eller vederlägger informantens delaktighet i typen. Att vara ”lyhörd”
i allmän betydelse är inte signifikativ för någon typ, utan är en av de kvalifikationer som angivits
allra mest frekvent.
b., c., d., e., f., g., h. och i. tillsammans utgör en samling goda egenskaper hos en musiklärare, där
särskilt g. stämmer in i 1. och så att säga ”drar de andra med sig”, eftersom det dominerande draget handlar om musikglädje och det positiva.
e. och i ännu högre grad f. stämmer in i 4. Problem som andra skulle ha kommit åt tack vare metodisk bredd löser informant[en] med fantasi och öppenhet.
j. stämmer in i 1. och bekräftar dessutom föregående mening.
k. bekräftar j. och stämmer in i 1. men visar genom ordens tyngre valörer att det finns ett allvar i
filosofin, 3.
l. bygger ytterligare på bilden av informanten i samma riktning: det finns för informanten ett stort
allvar i 1. och 3.
m. stämmer in på 1. och 3.
Inget hos informanten motsäger typbeskrivningen.
3114 stämmer mycket väl in i typbeskrivningen (Typvalidering, 8ff).
Sålunda har 20 informanter, ”perfekta typer”, fått sina svar på enkätens öppna frågor
analyserade. Det vanligaste resultatet av denna analys har sammanfattats ”Inget hos
informanten motsäger typbeskrivningen. Informanten stämmer väl in i typbeskrivningen.” Jag har graderat överensstämmelsen genom att nyansera omdömet. Hos några har
bedömningen blivit att ”[informanten] stämmer in i typbeskrivningen” eller ”[informanten] stämmer mycket väl in i typbeskrivningen.” Endast två har sagt något som
indikerar att de inte överensstämmer med typen. En av dessa fick omdömet ”Inget hos
informanten motsäger typbeskrivningen med ovanstående reservation. [Informanten]
stämmer väl in i typbeskrivningen.” Här var det ändå till övervägande del en övertygande överensstämmelse med typen. Den andra informanten fick omdömet ”[Informanten] kan stämma in i typbeskrivningen men också avvika.” En informant fick omdömet ”[Informanten] säger inget som bekräftar eller vederlägger sin typtillhörighet.”
Två informanter levererade många upplysningar och fick omdömena ”[Informanten,
en MÄSTARLÄRARE,] stämmer in i typbeskrivningen och nyanserar och förtydligar den,
exempelvis genom att betona kopplingen till Elliotts musicingbegrepp, samt skärper
avgränsningen mot de närliggande typerna PORTVAKT och KAPELLMÄSTARE […]”, re-
148
spektive ”[Informanten som är PEDAGOG] stämmer in i typbeskrivningen, men det verkar som om informanten har en öppenhet för att undervisning på en högre nivå kräver
inslag av konservatorieideal, vilket i sig inte ’grumlar’ bilden, utan snarare – försonligt
tänkt – bekräftar den öppenhet som borde följa med [det faktum att PEDAGOGEN är en
musiklärare där tyngdpunkten ligger mera på lärare än på musik].” Dessa två sista
omdömen är viktiga därför att de påminner om dels att arbetssituationen inte alltid
rimmar med attityder och värderingar, dels att det finns utrymme för så många egenskaper som inte omfattas av faktorerna och som måste tillåtas variera inom typerna.
Sammanfattningsvis kan sägas att de allra flesta informanterna i stort sett bekräftar beskrivningarna av de typer de tillhör, i vissa fall på ett knapphändigt sätt med flera
tolkningsalternativ. Samtidigt blir gränserna mellan närstående typer klarare.
Flera informanter visar att de inte är stöpta i någon definitiv form angiven av
typbeskrivningarna, vilket naturligtvis är viktigt att beakta.
Några informanter verkar ytligt sett befinna sig i mer än en typ samtidigt, men då
de ändå är typtypiska för sina typer är det snarare så att dessa informanter har en pedagogisk bredd som medger anpassning till de undervisningssituationer som krävs.
Denna TYPVALIDERING tillför inte statistiken någonting, men den indikerar att klustertekniken fungerar för detta ändamål – att typifiera musiklärare.
TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER
Testet Typifiering av redan kända och typbestämda informanter gick till så att 20 informanter fick fylla i en valideringsenkät,255 vilken bl.a. bestod av de 10 påståenden ur
enkäten som bildar de fyra faktorerna. Informanterna fick också välja vilken typbeskrivning från TYPSYNTES, omformulerad till första person, de kände sig mest hemma i. 256
Deras bemötanden av enkätens påståenden placerade dem med klustertekniken i
varsin av de åtta typerna, och dessa placeringar jämfördes med den bild jag själv har av
dem. Detta förfarande är naturligtvis synnerligen grannlaga och förutsätter en säker
bedömning av vilka typer de verkligen tillhör. Därför valde jag ut de 20 informanterna
med stor omsorg och valde enbart sådana som jag verkligen känner mig säker på.
Mina bedömningar är för hanteringens skull skriftliga, men bifogas, med hänvisning till gängse forskningsetik, inte. Det dokument som jag använde ser dock ut så här,
fast i dessa två exempel är informanternas personliga data påhittade:
255
256
Se Bilaga 6 på sidan XXI.
Hur informanterna valde bland typbeskrivningarna är inte intressant för detta test.
149
T4 Nisse P
Min bild: Känd sedan 7 år. IE-utbildad i Stockholm, skicklig och aktiv musiker, klassiskt orienterad, ej genrebunden, fixerade ramar för vad hantverkstraditionen anbefaller, snäva idémässiga
ramar, didaktiken styrs av orkesterverksamheten, med krav på att alla andra ska göra likadant.
Typplacering: TYP 5. Säkerhetsgrad: 95 %
Möjliga alternativ: Möjligen TYP 4 men knappast. Nej!
Typifierad till: TYP 5
Egen typplacering: TYP 4 eller 5
TYP 5 stämmer bäst! Alternativet TYP 4 vittnar om en bekännelse till konservatorieideal, därför
att han känner sig mest hemmastadd där (Typifiering av redan kända och typbestämda informanter, 1).
T8 Erik L
Min bild: Känd sedan 24 år. Musikpedagogisk examen från Tyskland, allmänmusikalisk beredskap; ej genrebunden, mindre skicklig som musiker, spelglädje i alla lägen – oavsett nivå eller kvalitet, metodiskt omedveten, obestämd och oreflekterad värdegrund. Något beskäftig.
Typplacering: TYP 3. Säkerhetsgrad: 100 %
Möjliga alternativ: Saknas
Typifierad till: TYP 3
Egen typplacering: TYP 5
Stämmer mindre bra. Beror förmodligen på en övervärdering av den egna metodiska och didaktiska förmågan samt den egna hantverkarförmågan (a.a., 5).
Som framgår av exemplen har dessa informanter också gjort en självvärdering av sin
typtillhörighet. Denna är dock helt ovidkommande för detta test. I noteringarna ingår
också en bedömning av hur säker jag själv är. Denna varierar mellan 90 och 100 %
säkerhet i bedömningen. De sista fem eller tio procenten har i vissa fall påverkats av
deras enkätsvar.
På samma sätt testades samtliga 20 informanter, och resultatet visade att 100 % –
alltså samtliga informanter – matchar de typer som klustertekniken hänför dem till.
Därmed verkar valideringsenkäten vara ett tillförlitligt instrument för typifiering av
musiklärare vid kommunal musikskola/kulturskola.
SJÄLVVÄRDERING
En typ är i sig inget självklart begrepp. Varje informant tillhör någon av de olika typerna men behöver inte med nödvändighet erkänna sig till någon av dem.257 Detta kan
bero på olika förhållanden. Det kan vara så att arbetssituationen inte rymmer möjlighet
för tillämpning av de attityder och värderingar som konstituerar typen och att dessa
257
Jfr. diskussionen av typbegreppet i KAPITEL 1, i avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14f.
150
attityder och värderingar s.a.s. inte tillåts slå igenom i det dagliga arbetet.258 Ett annat
förhållande kan vara att informanten ser andra faktorer som viktigare och inte
reflekterat vidare över de attityder och värderingar som är undersökta här.
Den viktigaste anledningen till att man inte känner igen sig i en typbeskrivning
torde dock vara att ens självbild skiljer sig från verkligheten, att man tror sig arbeta
efter principer som egentligen skulle avspegla sig i en annan praktik. När detta är fallet
skulle det möjligen kunna förklaras med att vissa attityder och värderingar är mer politiskt korrekta än dem som informanten hyser i sitt hjärta, eller att det helt enkelt skulle
vara svårt att försvara sina attityder och värderingar i en offentligt styrd och finansierad verksamhet. Det kan måhända också vara så att vissa företeelser ses som viktiga
men ändå inte har någon uppenbar tillämpning i verksamheten och därför måste lämnas därhän.
36 informanter som tillsammans utgör delar av ett representativt musiklärarkollegium vid en kulturskola besvarade valideringsenkäten och tilldelades genom klusterteknik varsin typtillhörighet. Två informanter hade inte bemött samtliga påståenden
och något data har imputerats för att fungera i statistiken.259 Informanterna hade placerat sig själva i varsin typ utifrån den typbeskrivning som de tyckte passade bäst, alternativt den som passade minst dåligt. Fyra informanter hade inte valt någon typ och
är därmed ointressanta för valideringen. En av dessa tillhör den grupp som inte bemött
samtliga påståenden. Två informanter hade uppgivit två typer, vilka dock är närliggande och ändå antyder något om deras självbild. Således används 32 informanter, varav
en med imputerade data.
Fördelningen på typer föll ut enligt följande: MISSIONÄR: 2, PORTVAKT: 9, MUSIKANT: 3, MÄSTARLÄRARE: 2, KAPELLMÄSTARE: 8, FÖRNYARE: 5, ANTIFORMALIST: 1 och
PEDAGOG: 2 informanter. Av de 32 informanterna hade 9 (28 %) uppgivit sig tillhöra
samma typ som klustertekniken placerat dem i. 3 informanter hade placerat sig i närliggande typer. De båda MISSIONÄRERNA kände igen sig bäst i beskrivningen av FÖRNYARE. Av de nio PORTVAKTERNA kände ingen igen sig i beskrivningen, utan sex placerade sig i FÖRNYARE, två MÄSTARLÄRARE och en KAPELLMÄSTARE. Av de tre MUSIKANTERNA träffade två rätt, medan en placerade sig som FÖRNYARE. En MÄSTARLÄRARE
kände sig hemma där, medan en såg sig tillhöra FÖRNYARNA. Av KAPELLMÄSTARNA
erkände sig fyra till typen, men två av dessa tvekade mellan MÄSTARLÄRARE och KAPELLMÄSTARE. Två kände igen sig bäst i beskrivningen av FÖRNYARE, en i MISSIONÄR
och en i PEDAGOG. Två FÖRNYARE kände igen sig, medan två tyckte att MÄSTARLÄRARE
stämde bättre och en kände sig mest hemma hos MISSIONÄRERNA. Den enda ANTIFOR258
259
Detta har referens hos Bouij 2006 (passim), som menar att skolkoder formar lärare till fungerande
kompromisser, eller i värsta fall till att duka under av skolkoden. Det senare fallet visar vilken oerhörd maktstruktur skolkoder kan vara. Jfr. fotnot 67 på sidan 26.
Imputering är en teknik för att ersätta saknade värden hos en informant. Det går ut på att finna
andra informanter som i övrigt har angivit samma svar.
151
MALISTEN
GOGERNA
kände igen sig bäst i beskrivningen av FÖRNYARE. Ingen av de båda PEDAkände igen sig utan bekände sig till KAPELLMÄSTARE respektive ANTIFOR-
MALIST.
Träffsäkerheten vad gäller att känna sig hemma i mina beskrivningar av de olika
typerna faller således ut enligt följande: MISSIONÄR: 0 %, PORTVAKT: 0 % (men 22 %
närliggande), MUSIKANT: 67 %, MÄSTARLÄRARE: 50 %, KAPELLMÄSTARE: 50 %, FÖRNYARE: 40 %, ANTIFORMALIST: 0 % och PEDAGOG: 0 %.
Detta resultat väcker en rad frågor. Den första frågan är rimligen om de typbeskrivningar som informanterna skulle kunna känna igen sig i är adekvata. Eller om
beskrivningarna är tillräckligt aptitliga. Måhända verkar inte alla beskrivningar så politiskt korrekta som musiklärare gärna skulle vilja kunna säga sig vara. Exempelvis kan
det finnas ett motstånd mot att erkänna att ”för mig är musiken viktigare än barnen”.
Den ”populäraste” typbeskrivningen att identifiera sig med är FÖRNYARE: ”Jag är rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men har en påtaglig vilja till förändring. Jag är
dock försiktig och tillbakablickande och något ambivalent inför denna förändring. Det
är viktigare för mig att eleven trivs och får spela sin musik än att föra in eleven i någon
speciell fålla.” Man kan anta att ramarna för vad en ”förändring” kan rymma varierar,
från att vara tämligen snäva och begränsade till ämnesdidaktiska detaljer till att ligga på
ett idémässigt plan; det som en PORTVAKT ser som en radikal förändring kanske för en
PEDAGOG snarare är en obetydlig variation på det invanda.
MUSIKANT är mest träffsäker, vilket i föregående perspektiv skulle kunna förklaras med att typbeskrivningen är mer ”oförargligt” formulerad än den för P ORTVAKT,
även om det exkluderande draget finns i båda formuleringarna. KAPELLMÄSTARE hyser
50 % fullträffar, men missarna är spridda utan konsekvens: en kan identifiera sig med
MISSIONÄR och en annan med PEDAGOG – två ytterligheter, som dock har det gemensamt att de beaktar ”omsorg om barnen”. Hos FÖRNYARE är träffsäkerheten 40 %
medan 60 % hellre identifierar sig själva med de mer konservativa formuleringarna för
MÄSTARLÄRARE och MISSIONÄR, vilket är ett något besvärande faktum och leder tanken till förändringen snarast som en retroförändring, vilket i och för sig kan gälla alla
dem som felaktigt har bekänt sig till FÖRNYARE.
En omständighet som kan påverka denna ”självdeklaration” är om läraren har
arbetsuppgifter där de efterfrågade värderingarna och attityderna inte är tillämpbara
och kanske t.o.m. skulle störa arbetet om de fick genomslag – en omständighet som
rimligen är påtaglig överallt där ett förändringsarbete pågår. Då kan informanten tänkas identifiera sig mer med verksamheten än med sina attityder och värderingar. Denna
möjliga tolkning förefaller rimlig i belysning av att Bouij konstaterar att man kan ha
flera rollidentiteter samtidigt (1998, 278ff).
152
Träffsäkerheten fördelas hos de olika ämnena enligt: sång (4 informanter): 50 %,
piano (5): 40 %, blås (9): 33 %, stråk (7): 14 % och övriga (7): 14 %.260 Underlaget är
något klent för att leverera någon fast slutsats; möjligen skulle man kunna urskilja ett
samband mellan sådan genrebredd som hör till ämnet och träffsäkerhet. Detta eventuella samband skulle kunna förklaras med att det är lättare att låta verksamheten följa
förändringar och trender i omvärlden med en utökad genrebredd, och att det därmed
skulle vara lättare att konsekvent kunna låta sina attityder prägla yrkesutövandet. Om
PORTVAKT – som kan sägas stå för smal genrebredd – utesluts fördelas träffsäkerheten
hos ämnena enligt: sång (3 informanter): 67 %, piano (3): 67 %, blås (9): 33 %, stråk
(2): 50 % och övriga (6): 17 %. Det verkar alltså som om sambandet stämmer, med
reservation för vad det mindre politiskt korrekta bekännandet att ”för mig är musiken
viktigare än barnen” innebär.
Sammantaget verkar flera omständigheter kunna påverka den efterfrågade självbilden: att vara ”korrekt”, vilken diskurs man tillhör, hur man läser typbeskrivningarna, om attityder och värderingar tillåts få genomslag i verksamhetsutövandet eller genrebredd. Det är alltså vanskligt att bestämma musiklärartyp via ”självdeklaration”. I
det sammanhanget måste jag rimligen också – i en självkritisk anda – fråga hur bra de
olika typbeskrivningarna i valideringsenkäten egentligen är.
Jämförelse med resultaten från TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER
Typifiering av redan kända och typbestämda informanter visar att musiklärartyper
utifrån attityder och värderingar med en hög grad av säkerhet kan fastställas genom de
tio variablerna, faktor- och klusterteknik, medan självvärdering har en träffsäkerhet på
< 30 %.
260
Kvinnornas resultat är 27,8 % träffsäkerhet och männens 28,6 %, vilket inte kan sägas innebära
någon betydelsefull skillnad. Således påverkar inte könet självbilden i detta avseende.
153
KAPITEL 9. FAKTORERNAS INNEBÖRDER FÖR TYPERNA
The maestro says it’s Mozart,
well, it sounds like bubble gum.
(Leonard Cohen: Waiting for the Miracle, 1992)
Här analyseras faktorernas innebörder och betydelse för varje faktor inom varje typ. I
ett första steg bedöms innebördernas koherens genom undersökning av hur de variabler som faktorerna är uppbyggda av fördelas inom varje typ för sig. Detta presenteras i
avsnittet FAKTORERNAS VARIABLER. Detta test utgör samtidigt en validering av hur robusta
faktorerna är.
I ett andra steg avgörs faktorernas betydelse för typerna genom studium av hur
de korrelerar med varandra och med övriga variabler inom var typ för sig. De presenteras tillsammans med typens genomsnittliga värden för faktorernas tyngd under en rubrik för var typ. I detta moment tolkar jag sambanden på nytt – som ett ytterligare
hermeneutiskt varv – men endast i avsikt att se vad just faktorerna innebär och står för
hos varje typ. Alla korrelationer är lästa i en vidare bild där även korrelationerna till
övriga variabler beaktas. I och med denna analys, som presenteras i avsnittet FAKTORERNAS INNEBÖRDER, får jag en fördjupad inblick i typernas inre och outtalade livsvärld.
Här ser jag också skillnaderna mellan typerna vad gäller deras attityder och värderingar och kan därmed bevara den tredje forskningsfrågan som lyder: hur skiljer sig
olika typers respektive attityder och värderingar åt?
FAKTORERNAS VARIABLER
MISSION
Faktorn MISSION bygger på variablerna 1) ”kulturarvet måste hållas levande”, 2)
”barn måste beredas möjlighet att tillägna sig den klassiska musiken” och 3) ”barn och
ungdomar måste få ett alternativ till den kommersiella musiken”. MISSION fördelar sig
på variablerna 1), 2) och 3) enligt följande, uttryckt i %, där lägre värden står för högre
grad av instämmande (summan av fördelningen är 100 %, vilket representerar faktorn
som helhet):
155
ALLA INFORMANTER:
MISSIONÄR:
PORTVAKT:
MUSIKANT:
MÄSTARLÄRARE:
KAPELLMÄSTARE:
FÖRNYARE:
ANTIFORMALIST:
PEDAGOG:
1): 29
1): 30
1): 31
1): 31
1): 27
1): 28
1): 27
1): 30
1): 30
2): 41
2): 44
2): 39
2): 42
2): 42
2): 42
2): 42
2): 40
2): 39
3): 30
3): 26
3): 30
3): 27
3): 31
3): 30
3): 31
3): 30
3): 31
Jämnheten i fördelning visar att MISSION betyder i stort sett samma sak för alla typerna
och att fördelningen mellan de ingående variablerna är i stort sett densamma för samtliga typer. För samtliga typer är variabeln ”barn måste beredas möjlighet att tillägna sig
den klassiska musiken” den minst viktiga, medan de två övriga med små variationer är
jämviktiga.
Detta bekräftar att MISSION är en robust faktor med allmän giltighet.
KÄNSLA
KÄNSLA bygger på variablerna 1) ”det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än att de kan spela efter noter” och 2) ”det är viktigt att eleverna går
på känslan när de lär sig spela”. KÄNSLA fördelar sig på variablerna 1) och 2) enligt
följande:
ALLA INFORMANTER:
MISSIONÄR:
PORTVAKT:
MUSIKANT:
MÄSTARLÄRARE:
KAPELLMÄSTARE:
FÖRNYARE:
ANTIFORMALIST:
PEDAGOG:
1): 47
1): 47
1): 46
1): 45
1): 51
1): 50
1): 46
1): 43
1): 45
2): 53
2): 53
2): 54
2): 55
2): 49
2): 50
2): 54
2): 57
2): 55
Jämnheten i fördelning visar att KÄNSLA betyder i stort sett samma sak för alla typerna
och att fördelningen mellan de ingående variablerna är i stort sett densamma för samtliga typer. Variabeln ”det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar på riktigt
än att de kan spela efter noter” väger något tyngre hos alla typer utom MÄSTARLÄRARE.
KÄNSLA är en robust faktor med allmän giltighet.
GRUND
GRUND bygger på variablerna 1) ”för mig som musiklärare är sången den självklara
utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument” och 2) ”för mig som mu-
156
siklärare är rytmiken den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på
instrument”. GRUND fördelar sig på variablerna 1) och 2) enligt följande:
ALLA INFORMANTER:
MISSIONÄR:
PORTVAKT:
MUSIKANT:
MÄSTARLÄRARE:
KAPELLMÄSTARE:
FÖRNYARE:
ANTIFORMALIST:
PEDAGOG:
1): 54
1): 48
1): 51
1): 56
1): 53
1): 56
1): 55
1): 56
1): 49
2): 46
2): 52
2): 49
2): 44
2): 47
2): 44
2): 45
2): 44
2): 51
Jämnheten i fördelning visar att GRUND betyder i stort sett samma sak för alla typerna
och att fördelningen mellan de ingående variablerna är i stort sett densamma för samtliga typer. GRUND är dock inte lika stabil och entydig som MISSION då variationerna i
vikt är större. För MISSIONÄR OCH PEDAGOG väger ”för mig som musiklärare är sången
den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument” tyngre, medan ”för mig som musiklärare är rytmiken den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument” väger tyngre för övriga typer. Den större variationen
skulle möjligen kunna förklaras av vilket ämne som dominerar typen. Exempelvis kan
slagverkslärare antas tynga mer på ”rytmiken” än på ”sången”, och tvärtom kan gälla
för sångpedagoger.
GRUND är en robust faktor med allmän giltighet, ehuru inte lika robust som övriga, vilket bekräftas av dess måttliga Cronbachs .
ELEVORIENTERING
ELEVORIENTERING bygger på variablerna 1) ”det är viktigt att man på musik-/kulturskolan ägnar sig åt elevens/elevernas egen musik”, 2) ”som musiklärare i musik-/kulturskolan måste jag ha mycket god kännedom om ny musik som eleverna lyssnar på”
och 3) ”att ge eleverna fördjupad kunskap om den musik som finns i deras vardag”.
ELEVORIENTERING fördelar sig på variablerna 1), 2) och 3) enligt följande:
ALLA INFORMANTER:
MISSIONÄR:
PORTVAKT:
MUSIKANT:
MÄSTARLÄRARE:
KAPELLMÄSTARE:
FÖRNYARE:
ANTIFORMALIST:
PEDAGOG:
1): 34 2): 31 3): 35
1): 34 2): 30 3): 36
1): 34 2): 31 3): 35
1): 34 2): 31 3): 35
1): 37 2): 30 3): 33
1): 37 2): 31 3): 32
1): 35 2): 30 3): 35
1): 32 2): 31 3): 37
1): 30½ 2): 30½ 3): 39
157
Jämnheten i fördelning visar att ELEVORIENTERING betyder i stort sett samma sak för
alla typerna och att fördelningen mellan de ingående variablerna är i stort sett densamma för samtliga typer.
ELEVORIENTERING är en robust faktor med allmän giltighet.
Alla fyra faktorerna är stabila och verkar betyda ungefär samma sak för samtliga
typer.
Faktorernas validitet
Alla fyra faktorerna är stabila och verkar ytligt betyda ungefär samma sak för samtliga
typer. Detta faktum – som ytterligare bekräftar validiteten hos faktorerna – skickar jag,
utan att göra mera väsen av saken, med tacksamhet tillbaka till kapitel 6.
Faktorernas innebörder för typerna
Inför den fortsatta analysen känns det tryggt att veta att alla fyra faktorerna är stabila
och verkar betyda ungefär samma sak för samtliga typer, men det där ”ungefär” öppnar för möjligheten (som jag visserligen redan förutsett) att gå vidare och se vilka skillnader i tänkandet som finns mellan de olika typerna. I den mån faktorerna inte är
100 % giltiga för samtliga typer finns det rimligen även i detta något att hämta för att
bekräfta, komplettera eller nyansera de befintliga bilderna av de olika typerna. Därför
går jag vidare med att undersöka förekomsten av sådana skillnader, faktor för faktor.
Denna analys visar alltså vilka typer som har en sammansättning som avviker från
ALLA INFORMANTERs. Presentationen ser, med faktorn KÄNSLA som exempel, ut så
här:261
KÄNSLA
KÄNSLA bygger på variablerna 1) ”det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än att de kan spela efter noter” och 2) ”det är viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig
spela”. KÄNSLA fördelar sig på variablerna 1) och 2) enligt följande:
ALLA INFORMANTER: 1): 47
MÄSTARLÄRARE:
1): 51
KAPELLMÄSTARE:
1): 50
ANTIFORMALIST:
1): 43
2): 53
2): 49
2): 50
2): 57
Hos MÄSTARLÄRARE och – i något mindre grad hos KAPELLMÄSTARE – väger ”det är viktigare att
eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än att de kan spela efter noter” tyngre och ”det är
viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig spela” lättare för att konstituera faktorn KÄNSLA,
medan förhållandet är det motsatta hos ANTIFORMALIST (Faktorinnebörder I, steg 1, 4).
261
Hela analysen presenteras i dokumentet Faktorinnebörder I, steg 1, under rubriken Avvikelser och
motsatser. Detta dokument finns på CD-ROM-skivan.
158
Samma analyser för alla fyra faktorerna tog jag med till nästa steg som gick ut på att
tolka dessa skillnader. Dessa tolkningar såg, fortfarande med faktorn KÄNSLA som
exempel, ut på följande vis:262
KÄNSLA
Hos MÄSTARLÄRARE och – i något mindre grad hos KAPELLMÄSTARE – väger ”det är viktigare att
eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än att de kan spela efter noter” tyngre och ”det är
viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig spela” lättare för att konstituera faktorn KÄNSLA,
medan förhållandet är det motsatta hos ANTIFORMALIST.
Tolkning
MÄSTARLÄRARE – som förvisso avvisar KÄNSLA – har en drivkraft att fostra solister, där känslan
av att spela är viktigare än vägen dit.
Hos KAPELLMÄSTARE – som också avvisar KÄNSLA – är det snarare så att det är viktigt att inte
gå på känslan när man lär sig spela.
Didaktiken hos ANTIFORMALIST går ut på att lära sig spela genom att spela. (Faktorinnebörder I,
steg 2, 2).
I ett ytterligare steg sorterades samtliga dessa skillnader, och det såg då med MUSIKANT
och MÄSTARLÄRARE som exempel ut så här:263
MUSIKANT
Tolkning av GRUND
För MUSIKANT är sången som ”den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument” snarast en ”metodisk onödighet”. Däremot är pulskänsla viktigare, men hos MUSIKANT
verkar pulskänsla snarare höra till KÄNSLA än till GRUND.
MÄSTARLÄRARE
Tolkning av KÄNSLA
MÄSTARLÄRARE – som förvisso avvisar KÄNSLA – har en drivkraft att fostra solister, där känslan
av att spela är viktigare än vägen dit.
Tolkning av ELEVORIENTERING
MÄSTARLÄRARE anser att kunskapen om musiken är mindre viktig än att kunna utföra den. Elevernas egen musik är god nog och ska spelas som all annan musik, d.v.s. musiken hanteras som
estetiska objekt (Faktorinnebörder I, steg 2, 4).
Dessa bilder som på ett tydligare sätt än de föregående analyserna visar hur de olika
typerna tänker är dels ett bidrag till nästa analys som syftar till att förstå hur de olika
typerna ser på sig själva, sin verksamhet och sin plats i ”det stora”, dels en bit på vägen
mot att förstå vad faktorerna står för, mer specifikt för varje typ.
262
263
Samtliga tolkningar presenteras i dokumentet Faktorinnebörder I, steg 2, under rubriken Tolkningar,
steg a. Detta dokument finns på CD-ROM-skivan.
Samtliga tolkningar presenteras i dokumentet Faktorinnebörder I, steg 2, under rubriken Tolkningar,
steg b. Detta dokument finns på CD-ROM-skivan.
159
FAKTORERNAS INNEBÖRDER
Steg 1
Faktorernas betydelse för typerna tydliggörs ytterligare i denna kompletterande andra
analys där jag studerar hur faktorerna korrelerar med varandra och med övriga variabler inom var typ för sig och presenterar dessa tillsammans med typens genomsnittliga
faktorfördelning under en rubrik för var typ. I detta moment tolkar jag sambanden på
nytt – som ett ytterligare hermeneutiskt varv – men endast i avsikt att se vad just faktorerna innebär och står för hos varje typ. Alla korrelationer är lästa i en vidare bild där
även korrelationerna till övriga variabler beaktas. I och med denna analys får jag en
fördjupad inblick i typernas inre och outtalade livsvärld.
På detta stadium är jag väl bekant med samtliga typer och det förefaller dumt att
försöka bortse från detta faktum. I stället använder jag mig av de befintliga bilderna för
att få korrekta tolkningar. Ett exempel på tekniken som är helt uniform för alla typerna är
KAPELLMÄSTARE
KAPELLMÄSTAREN kännetecknas av sin vilja att eleverna i första hand ska tillägna sig hantverket
att användas enligt elevens egna behov men på musikskolan manifesterat i orkesterspelet, vilket
ses som verksamhetens nav. Detta anger i praktiken att pedagogiken är tämligen hårt styrd av
krav på notanvändning, varför traditionella synsätt metoder och läromedel lever kvar.
KAPELLMÄSTARE tynger i genomsnitt på respektive faktor enligt:
4,77
(lägsta värde bland alla typer)
MISSION:
ELEVORIENTERING: 6,77
KÄNSLA:
9,37
GRUND:
9,88
Det finns ett samband mellan de båda metodbetingade faktorerna GRUND och KÄNSLA och ett
starkt samband mellan ELEVORIENTERING och KÄNSLA samtidigt som sambandet mellan MISSION
och GRUND saknas. Då både KÄNSLA och GRUND avvisas är det vanskligt att tala om faktorpar i
praktiken.
MISSION
MISSION korrelerar med KÄNSLA (.363) och ELEVORIENTERING (,346).
MISSION korrelerar även med
1. ”Musik är i första hand en process i hjärnan hos den som lyssnar eller spelar” (,567) och
2. ”I min undervisning innebär kreativitet att genom musicerande och lyssnande skapa kunskap
om, och referens till livet” (,419).
Analys
MISSION hör ihop med
MÄSTAREN innebär att
KÄNSLA och ELEVORIENTERING men inte med GRUND vilket för KAPELLsamspelet i orkester- eller ensemblesituationen ”drar med sig” dem som
inte har pulskänslan grundad, respektive att eleverna ”tragglar” snarare än spelar,264 och därmed
faller tyngdpunkten snarare på KÄNSLA än på GRUND. För MISSION innebär detta att KÄNSLA är
det verktyg med vilket MISSION förverkligas. Vidare står MISSION hos KAPELLMÄSTARE för att
264
Jag definierar och fördjupar resonemanget kring begreppsparet traggla-spela i Gustavsson 2004
(126).
160
1. ett ”musikalisk medvetande” eller en ”musikalisk närvaro”. Se vidare analysen av KÄNSLA
för KAPELLMÄSTARE.
2. den musikkultur som MISSION representerar är den sanna och riktiga, vilket skulle kunna
förklaras med någon icke specificerad härledning till någon estetisk doktrin.
MISSION står alltså för en normativ estetik.
ELEVORIENTERING
ELEVORIENTERING korrelerar med KÄNSLA (,612) och MISSION (,346).
ELEVORIENTERING korrelerar även med
1. ”De målformuleringar som finns fungerar bara som floskler som kan betyda nästan vad
som helst” (,322).
2. ”Som musikpedagog i musik-/kulturskolan har jag aldrig möjlighet att befrämja elevernas
kreativitet”, (-,447).
Analys
ELEVORIENTERING hör ihop med KÄNSLA vilket innebär att hela tiden vinnlägga sig om att eleverna trivs. Sambandet med MISSION betyder att de ska trivas i, upptäcka och bejaka ”MISSIONsmusiken” och dess värden. Vidare står ELEVORIENTERING hos KAPELLMÄSTARE för att
1. andra målformuleringar än dem som bygger på MISSION bara är floskler.
2. beskurna möjligheter att befrämja elevernas kreativitet, d.v.s. ELEVORIENTERING ställer sig i
vägen för kreativiteten.
ELEVORIENTERING står alltså för att inviga eleverna i klassisk musikestetik, att sätta ramar för tillämpling av elevernas kreativitet och att inte respektera andra mål än sina egna.[265]
KÄNSLA
KÄNSLA korrelerar med ELEVORIENTERING (,612), GRUND (,512) och MISSION (,363).
KÄNSLA korrelerar även med
1. Det är viktigt att eleven självständigt kan finna användningsområden för sitt musicerande”
(,407) och
2. ”Att bidra till elevens personliga och sociala utveckling” (,368).
3. KÄNSLA korrelerar negativt med ”Som musikpedagog i musik-/kulturskolan har jag aldrig
möjlighet att befrämja elevernas kreativitet” (-,426).
Analys
KÄNSLA – som avvisas – hör ihop med MISSION som står för ett ”musikaliskt medvetande” eller en
”musikalisk närvaro”, vilket närmast borde höra till KÄNSLA. KÄNSLA står således för något annat. Det starka sambandet med GRUND och det faktum att båda avvisas tyder på att de båda ses
som personliga snarare än kollektiva – KAPELLMÄSTAREN är kapellmästaren – vilket i sin tur innebär att det kollektiva hyllas på det personligas bekostnad. Detta stämmer väl in på sambandet
med ELEVORIENTERING som alltså också avvisas, och som kan sägas stå för det personliga. Vidare
står KÄNSLA hos KAPELLMÄSTAREN för
1. elevernas självständighet.
2. elevernas personliga och sociala utveckling. Det märkliga här förefaller vara att orkestertillvaron inte riktigt verkar räknas till ”det sociala”.
265
Denna tolkning är avhängig synen på kreativitetsbegreppet. Då diskursanalys inte är genomförd kan
KAPELLMÄSTARENS kreativitetssyn inte redogöras för närmare. För KAPELLMÄSTAREN gäller förmodligen ganska trånga ramar inom vilka kreativiteten kan blomma, ramar som är underordnade disciplinen att ”spela rätt”. Måhända innebär kreativitet för KAPELLMÄSTAREN just att ”spela rätt”. Med
KAPELLMÄSTARENS språkbruk skulle det kanske beskrivas som att kanalisera elevernas kreativitet till
klassisk musik och dess villkor, att levandegöra noterna, etc. Alla som sysslat med ensemblespel
inom klassisk musik känner till vilket utrymme som finns för eget skapande. KAPELLMÄSTARENS
hållning kan således vara mest präglad av praktiska omständigheter, och det finns inget skäl att tro
att han eller hon skulle vara fientlig mot kreativiteten som sådan.
161
3. beskurna möjligheter att befrämja elevernas kreativitet, d.v.s. KÄNSLA ställer sig i vägen för
kreativiteten på samma sätt som ELEVORIENTERING.
KÄNSLA står alltså för att sätta ramar för tillämpling av barnens kreativitet, för elevernas självständighet och för deras personliga utveckling.
GRUND
GRUND korrelerar med KÄNSLA (,512) och ELEVORIENTERING (,411).
Analys
GRUND hör ihop med ELEVORIENTERING och med KÄNSLA och avvisas lika skarpt, vilket innebär
att GRUND står för ungefär samma sak, eller att det står för någonting av samma tyngd, vilket
torde vara det förhatligt personliga.
GRUND står för det personliga.
Sammanfattning av analyserna
MISSION står för en normativ estetik.
ELEVORIENTERING står för att inviga eleverna i klassisk musikestetik, att sätta ramar för tillämpling av elevernas kreativitet och att inte respektera andra mål än sina egna.
KÄNSLA står för att sätta ramar för tillämpling av barnens kreativitet, för elevernas självständighet och för deras personliga utveckling.
GRUND står för det personliga.
Bild
Sammantaget gäller att KAPELLMÄSTARE står för en normativ estetik och för det kollektiva som
inte tål det individuella.
Reflektion
KAPELLMÄSTARE framstår här som alltmer normativ. Det ”kollektiva som inte tål det individuella” förstärker kapellmästardraget som inte känns riktigt tidsenligt. (Faktorinnebörder II, 15-17)
Här har jag alltså gjort samma analyser en andra gång. Jag har analyserat varje faktors
korrelationer och sedan jämfört dessa med vad jag kom fram till vid det förra tillfället. I
de flesta fall var det ungefär samma sak, men i vissa fall utföll analysen till en mer artikulerad slutsats, förmodligen beroende på att den gjordes i ljuset av de jämförelsevis
tydliga bilder som redan fanns. Jag reducerade de omfångsrika texterna för varje typ
till sammanfattningar vilka inducerade en ytterligare bild som jag kompletterade med
en reflektion.266 Dessa bilder och reflektioner är inte direkt intressanta för just denna
analys men används i samband med andra frågor.
Steg 2
Nästa steg i analysen var att slå ihop de båda analyserna som kapitlet hittills redogjort
för. På så sätt får jag fylligare bilder av vad de olika faktorerna innebär för varje typ.
Här är faktorerna ordnade efter hur viktiga de är för respektive typ. Denna sammanslagning resulterade i följande beskrivning:
266
Samtliga sammanfattningar och alla analyserna presenteras i dokumentet Faktorinnebörder II. Detta
dokument finns på CD-ROM-skivan i mappen Diverse analyser.
162
MISSIONÄR
• KÄNSLA står för en omsorg om barnen där uppfostran är ett nyckelord.
• GRUND står för en gemensam inriktning mot gemensamma värden som är ganska
starkt präglade av bl.a. kulturarvet. Sången används sparsamt i undervisningen.
• MISSION står allra mest för en livsvärld som är hotad av omgivningens oförstånd,
vilket bäst förklaras av Tillichs ångestbegrepp.267 Hos MISSIONÄREN är den klassiska musiken också ”den goda musiken”.
• ELEVORIENTERING står för en gemensam inriktning mot hotade värden som bl.a.
inbegriper ”notspel”. Detta med notspelet står för att kunna samlas kring olika
slags musik och göra dessa tillgängliga för både lärare och elev, vilket betyder att
MISSIONÄREN visar intresse för barnens musik. Nyckelordet är gemensam.
PORTVAKT
• MISSION hör hos PORTVAKTEN ihop med GRUND, fast inte särskilt starkt, och innebär att de mål som MISSION konstituerar uppnås genom GRUND. Hos PORTVAKTEN står den kommersiella musiken för ”den onda kulturen”.
• GRUND står för en inriktning mot självständighet, vilket PORTVAKTEN ser som något viktigt och allmängiltigt på alla stadier
• KÄNSLA står för verktyg.
• ELEVORIENTERING står för ett möjligt verktyg som i sig inte är särskilt angeläget.
MUSIKANT
• KÄNSLA innebär att MUSIKANTEN betonar lusten, och då gärna lusten till ”kulturarvsmusik”. KÄNSLA ska finnas hos eleven och ska inte behöva etableras på
konstgjord väg, genom GRUND.
• GRUND står för begränsad tolerans inför elever som inte passar typens pedagogik.
För MUSIKANTEN är sången som ”den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument” snarast en ”metodisk onödighet”. Däremot är
pulskänsla viktigare, men hos MUSIKANTEN verkar pulskänsla snarare höra till
KÄNSLA än till GRUND.
• MISSION är hos MUSIKANTEN förknippad med lust och känsla, men inte med didaktik eller politisk vilja.
• ELEVORIENTERING står för en exkluderande hållning gentemot avnämarna, som
samtidigt förutsätter och villkorar lusten till musicerande.
MÄSTARLÄRARE
• GRUND står för det fundamentala som man måste vara medveten om.
• MISSION innebär för MÄSTARLÄRAREN att ”kulturarvsmusiken” måste grundas i
fundamental färdighet snarare än i elevorienterade kriterier.
• ELEVORIENTERING står för att förtjäna den respekt som man gör anspråk på.
267
Tillichs ångestbegrepp här handlar om ångest för meningslöshet, att allt man tror på och värderar
ska förlora sin mening (Tillich 1977, 51ff).
163
• KÄNSLA representerar ett lite exklusivt drag som vissa elever kan tillåtas ha så
länge det hålls inom vissa ramar, och det står även för åsikten att målformuleringar är bra och rediga styrinstrument för verksamhetens mål. Känsla avvisas
dock kraftigt, varför analysen inte beskriver vad typen står för. Snarare anser
MÄSTARLÄRAREN att målformuleringar är floskler. MÄSTARLÄRAREN – som förvisso avvisar KÄNSLA – har en drivkraft att fostra solister, där känslan av att spela är viktigare, än vägen dit.
KAPELLMÄSTARE
• MISSION står för en normativ estetik.
• ELEVORIENTERING står för att inviga eleverna i klassisk musikestetik, att sätta ramar för tillämpling av elevernas kreativitet och att inte respektera andra mål än
sina egna. KAPELLMÄSTAREN anser att kunskapen om musiken är mindre viktig
än att kunna utföra den. Elevernas egen musik är god nog och ska spelas som all
annan musik, d.v.s. musiken hanteras som estetiska objekt.
• KÄNSLA står för att sätta ramar för tillämpling av barnens kreativitet, för elevernas självständighet och för deras personliga utveckling.
• GRUND står för det personliga.
FÖRNYARE
• ELEVORIENTERING står för att bejaka elevernas musik, oavsett genre, vilken tillägnas med KÄNSLA men inte med GRUND.
• KÄNSLA står för en nödvändig förnyelse, där alla elever med känsla för musik bejakas.
• MISSION står allra mest för hopp om en bättre framtid – som FÖRNYAREN helst
vill utforma själv men som alla ska sluta upp kring.
• GRUND står för det förlegade och uppslutning kring politiska mål, vilka nog också ses som förlegade.
ANTIFORMALIST
• KÄNSLA står för framtidstro och är en didaktisk nyckel. Didaktiken hos ANTIFORMALISTEN går ut på att lära sig spela genom att spela.
• ELEVORIENTERING står för en gemensam inriktning mot allt det som typen står
för, och som bygger på att eleverna har en känsla för musik och musikalisk tillägnan. Kunskapsaspekten avseende elevernas egen musik – som ofta är samma
som typens – väger hos ANTIFORMALISTEN tyngre än att bara spela eller sjunga.
Denna kunskap hålls snarare på ett kontextuellt plan än på ett allmänt.
• GRUND står för en förhatlig kvarleva. För ANTIFORMALISTEN är det en ”metodisk
onödighet” att blanda in sången, men med den reservationen att sången är viktig
inom de genrer som är typiska för ANTIFORMALISTEN.268 Däremot är pulskänsla
fundamental, men den är kopplad till KÄNSLA.
• MISSION är historia från en annan värld.
268
ANTIFORMALISTENS genrer är främst pop och rock.
164
PEDAGOG
• GRUND står för vid och tillåtande, icke-normerande musikpedagogik. Hos
PEDAGOGEN är den rytmiska grunden ännu mer fundamental än den sångliga.
Detta är eventuellt betingat av en demokratiaspekt: alla kan förbättra sin
pulskänsla, men alla kan inte påverka sitt röstregisters begränsningar.
• ELEVORIENTERING står för att fånga upp och hjälpa alla barn och att utifrån deras
egen livsvärld låta dem skapa enligt sin egen fantasi. Kunskapsaspekten avseende
elevernas egen musik väger hos PEDAGOGEN tyngre än att bara spela eller sjunga.
Denna kunskap hålls snarare på ett allmänt plan än på ett kontextuellt.
• KÄNSLA står för en pedagogisk och didaktisk medvetenhet där barnen står i centrum mer än den musikaliska produkten.
• MISSION står för en pedagogik som begränsar barnen.
FORSKNINGSFRÅGAN
Detta kapitel besvarar den tredje forskningsfrågan, hur skiljer sig olika typers respektive attityder och värderingar åt? Svaret låter sig inte fångas i en mening, utan utgörs av
redovisningen i avsnittet FAKTORERNAS INNEBÖRDER, under rubriken Steg 2, på sidorna 163165 och förstås i ljuset av Tabell 7.1 som återfinns på sidan 120.
165
KAPITEL 10. TYPERNA BERÄTTAR
We are ugly, but we have the music.
(Leonard Cohen: Chelsey Hotel #2, 1974)
På detta stadium har jag från kapitel 7 någorlunda ”rena” bilder av typiska och väsentliga egenskaper hos de åtta typerna, men dessa bilder är ändå återgivna på mitt
språk, förvisso så sakligt som jag förmår. Dessutom är bilderna fortfarande ofullständiga. Analyserna i kapitel 8 nyanserar dem visserligen något, men bilderna blir riktigt
intressanta först när de inrymmer typernas syn på sig själva, sin verksamhet och sin
plats i ”det stora”. För att uppnå detta inom de ”kvantitativa ramar” som jag valt att
hålla mig inom jämför jag de olika typerna för att se vad likheterna och skillnaderna
mellan dem kan innebära. Detta sker genom liknande processer som tidigare och även
här i flera olika steg. Genom att låta själva typerna berätta med egna ord framträder
också, så tydligt som empirin tillåter, på vilket vis de olika typernas attityder och värderingar avspeglas i deras respektive praktiker, vilket besvarar den fjärde forskningsfrågan.
TYPJÄMFÖRELSE
Här är jag ute efter att jämföra de olika typerna med varandra. Målet är att vaska fram
ytterligare fakta om typerna som bidrar till att förtydliga bilderna av dem. Detta sker
stegvis, och varje steg beskrivs under egna rubriker.
Steg 1
I ett första steg jämförs likheter och skillnader från bilderna av de olika typerna från
TYPSYNTES.269 Varje bild är uppdelad i delvis omformulerade meningar, och varje sådan
mening jämförs med alla andra meningar utanför den egna typen. Resultatet av denna
analys ser ut sålunda, med jämförelse mellan MÄSTARLÄRARE och ANTIFORMALIST som
exempel:
MÄSTARLÄRARE – ANTIFORMALIST
MÄSTARLÄRARE
1.
2.
3.
4.
269
MÄSTARLÄRAREN värnar en konservatorietradition.
MÄSTARLÄRAREN värnar en medveten grundlighet.
MÄSTARLÄRAREN värnar en normativ mästar-lärlingmetodik.
Mästarskapet som hägrande mål är ett bärande element.
Se KAPITEL 7, avsnittet TYPSYNTES under rubriken Sammanfattning av typsyntes på sidan 142-144.
167
5. Typen är förankrad i en konservatoriediskurs där man isolerat sig mot ”musikskolekrisen” och
det den representerar.
ANTIFORMALIST
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
K.
ANTIFORMALISTEN vill på ett radikalt sätt förändra musikskolan i grunden.
Typen vänder sig mot traditionella synsätt.
Typen framstår som normativ.
Typen framstår som exkluderande.
Typen har stark framtidstro.
Typen har stor ambition.
Typen känner sig vara i fas med den politiska viljan.
Eleverna bör vara talangfulla.
Eleverna tillägnar sig musiken genom att spela.
Lärande sker helt på känsla.
Noter används inte.
Likheter
• 3. och C. liknar varandra. Båda typerna har ett normativt drag.
• 3. och J. berör varandra. Ingen av typerna representerar metodisk bredd.
Skillnader
• 1. och A. + B. står emot varandra. MÄSTARLÄRAREN värnar en konservatorietradition medan
ANTIFORMALISTEN vänder sig mot traditionella synsätt och vill på ett radikalt sätt förändra
musikskolan i grunden.
• 5. och E. står emot varandra. MÄSTARLÄRAREN har isolerat sig mot ”musikskolekrisen” medan ANTIFORMALISTEN har stark framtidstro.
• 5. och G. står emot varandra. MÄSTARLÄRAREN är förankrad i en konservatoriediskurs medan
ANTIFORMALISTEN känner sig vara i fas med den politiska viljan.
• 1. och K. står emot varandra. MÄSTARLÄRAREN värnar en konservatorietradition (som förutsätter noter) medan ANTIFORMALISTEN inte använder noter. (Typjämförelse I, 19)
Detta analyssteg ger 28 uppsättningar likheter och skillnader enligt detta mönster. Antalet punkter skiftar och det är inte alltid som det finns några skillnader eller likheter.270
Steg 2
I nästa steg gör jag motsvarande analys, fast utifrån de medelvärdesextremer som MEDELVÄRDESANALYS AV TYPERNA anger. Eftersom det handlar om extremer kallar jag resultatet
för konvergenser och motsatser.
Här jämförs typerna med avseende på signifikanta (sigifikansnivån ,01) likheter
och skillnader avseende ytterligheter inom enkätens olika variabler.
Dessa konvergenser och motsatser är redan analyserade i TYPSYNTES; syftet med att
här och i följande steg jämföra typerna är alltså att ytterligare vidga perspektivet på
typerna och att kunna förstå vad faktorerna innebär för respektive typ. Analysen sker
även här i flera steg där det första bara innebär att ta fram alla likheter och skillnader
vilket presenteras i dokumentet Typjämförelse II, steg 1.
270
Hela detta analyssteg presenteras i dokumentet Typjämförelse I som finns med på CD-ROM-skivan i
mappen Diverse analyser.
168
Den typ eller de typer som tillsammans är mest positiva eller minst avvisande till
enkätens olika påståenden är markerade med + och de som är mest avvisande eller som
instämmer minst markerade med -. Ett plus betyder alltså inte med nödvändighet en
positiv hållning till ett påstående. Typernas medelvärden beaktas inte här.
I nästa steg sorteras alla dessa konvergenser och motsatser för varje typ-par. Resultatet presenterar jag för mig själv på följande sätt, här med MUSIKANT och MÄSTARLÄRARE som exempel:
M USIKANT – M ÄSTARLÄRARE
Konvergens
viktigt att ”ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för mitt arbete”. +
Motsats
+ MUSIKANT, - MÄSTARLÄRARE: ”det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än att de kan spela efter noter”. (KÄNSLA)
+ MUSIKANT, - MÄSTARLÄRARE: ”det är viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig spela”.
(KÄNSLA)
+ MÄSTARLÄRARE, - MUSIKANT: ”det är bra att musik- kulturskolans elever spelar/sjunger musik
från skilda genrer”.
+ MÄSTARLÄRARE, - MUSIKANT: ”min egen sång-/spelskicklighet är en verksam pedagogisk nyckel”.
+ MÄSTARLÄRARE, - MUSIKANT: ”jag bär ofta med mig problem hem, på grund av mitt engagemang för andra” (Typjämförelse II, steg 2, 5).
Återigen uppstod 28 uppsättningar av konvergenser och motsatser, och ånyo visade
det sig att för några typ-par saknas antingen den ena eller båda.271
Steg 3
I ett tredje steg slås resultaten från steg 1 och 2 samman och sorteras typ-par för typpar i ordningen konvergens, likheter, motsatser och skillnader för vidare analys.
När konvergens och likheter eller motsatser och skillnader motsäger varandra
eller vad som eljest framkommer och som verkar vara av intresse i belysning av varandra granskas detta och presenteras i dokumentet Typjämförelse II, steg 3 under rubriken Analyser för varje typ-par. Detta innebär att finna exempel på hur de olika typerna kan uppfatta verkligheten olika och hur de utgör ”diskursiva kotterier” inom
sina kollegier, vilket är just det jag söker efter i denna analys.
Härifrån och i den följande löpande texten benämns typerna i bestämd person
singularis. De har nu utvecklats till ”personligheter” som ”talar” för sig själva.272 Dessa
271
272
Hela denna analys presenteras i dokumentet Typjämförelse II, steg 2 på CD-ROM-skivan i mappen
Diverse analyser.
Detta fenomen beskrivs också inom exempelvis grounded theory, som att ”empirin börjar tala”. Det
är bl.a. en konsekvens av de sensiterande begrepp som tagit allt tydligare form under de många var-
169
analyser tillför en hel del ytterligare empiri och nyanserar den befintliga empirin. I KAPITEL 6 studerades typerna relativt självständigt, men i och med att jag här ställer dem mot
varandra anas typernas olika attityder respektive värderingar mera åtskiljt. Exempelvis
visar analysen av typ-paret MISSIONÄR – MÄSTARLÄRARE hur en likhet kan dela upp sig
i en skillnad:
MISSIONÄR – MÄSTARLÄRARE
Konvergens
• viktigt att ”ha en tydlig musikpedagogisk filosofi som grund för mitt arbete”. +
Likheter
•
•
•
•
Båda typerna är trygga i den traditionella musikpedagogiken.
Båda typerna är oroade inför framtiden.
Båda typerna har ett normativt drag.
Båda typerna är grundliga.
Motsats
• + MISSIONÄREN, - MÄSTARLÄRAREN: ”det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar
på riktigt än att de kan spela efter noter”. (KÄNSLA)
• + MISSIONÄREN, - MÄSTARLÄRAREN: ”det är viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig
spela”. (KÄNSLA)
Skillnader
• MISSIONÄREN värnar barnen mest medan MÄSTARLÄRAREN vill fostra blivande mästare.
Analys
Likheten att båda typerna har ett normativt drag skiljer sig åt: det normativa hos MISSIONÄREN
gäller mest musiken och genrerna, men inte det metodiska och det exkluderande i samma grad,
medan MÄSTARLÄRAREN är normativ även när det gäller det metodiska och krav på talang (Typjämförelse II, steg 3, 2-3).
I detta exempel syns också att den tidigare empirin, d.v.s. resultatet från Kapitel 6, påverkar analysen även om detta inte anges explicit.
Flera av dessa analyser refererar till varandra, vilket ytterligare berikar empirin.
Exempelvis refererar analysen av FÖRNYARE – PEDAGOG till MÄSTARLÄRARE – FÖRNYARE.
FÖRNYARE – PEDAGOG […]
Analys
Båda typerna är själva öppna för och intresserade av förändringar, men medan FÖRNYAREN upplever att ”på min musik- kulturskola är vi öppna för att pröva nya pedagogiska idéer, även om det
innebär att ifrågasätta de gamla” gör PEDAGOGEN det inte. MUSIKANTEN, som inte är intresserad
av förändringar är dock överens med PEDAGOGEN om upplevelsen av musikskolans öppenhet
gentemot förnyelse. Detta innebär rimligen att MUSIKANTEN och FÖRNYAREN upplever ett allmänt
bejakande av det de själva bejakar, medan PEDAGOGEN inte gör det, d.v.s. PEDAGOGEN är mer
försiktig med att tolka det han eller hon ser, medan MUSIKANTEN och FÖRNYAREN har lättare till
ven i tolknings- och valideringsprocedurerna och av att de är genererade av sina egna enkätsvar. Sensiterande begrepp förklaras i KAPITEL 4, i avsnittet METODER under rubriken Tolkning på sidan 82.
170
entusiasm inför sina utsikter, att PEDAGOGEN ser på sig själv utifrån, medan MUSIKANTEN och
FÖRNYAREN ser på sig själva inifrån. Således verkar det som om de olika typerna – åtminstone
dessa tre – har olika förmåga till kritiskt tänkande eller olika förmåga att vidga perspektivet till
någonstans utanför sin egen musikpedagogiska sfär.
En följdaspekt av resonemanget är vilken betydelse typernas syn på sin egen status och position inom fältet har. En typ som ser sig själv som tongivande och med sådan pondus att kollegiet
rättar sig efter typen har rimligen mycket lättare att lita till sin egen uppfattning än en typ som
känner sig svag eller inte lyssnad på. Jfr. MÄSTARLÄRARE – FÖRNYARE (Typjämförelse II, steg 3, 19-20).
[…]
MÄSTARLÄRARE – FÖRNYARE […]
Analys
Jfr. FÖRNYARE – PEDAGOG, Analys där FÖRNYAREN tillsammans med MUSIKANTEN i viss mån framstår
som okritiska och inte intresserade av att vidga sina perspektiv. Här framstår MÄSTARLÄRAREN i
sin ”isolering” som ytterligare mindre begiven till perspektivvidgning (Typjämförelse II, steg 3, 14).
Genom denna ”interanalytiska referens” framstår FÖRNYARENS dilemma: att ha övergivit sin värdegrund men inte kunna ersätta den. Med detta följer ett stort problemkomplex för FÖRNYAREN, vars position inom musikskolan inte verkar vara särskilt
stark.
På detta sätt berikas empirin ytterligare genom analyserna av samtliga 28 typ273
par.
Steg 4
I ett fjärde steg reducerar jag de 28 typ-paren från Steg 3 till de 8 typerna. Tekniken är
att sortera varje typ-par så att jag får sju analyser för varje typ. Dessa ”rensas” från
varandra så att det som återstår är deras ”egenheter”. Varje sådan ”rensad” text från
de sju analyserna reduceras till ett enda textavsnitt för varje typ. Dessa texter kan, med
MUSIKANT som exempel, se ut så här:274
MUSIKANT
MISSIONÄR – MUSIKANT
MUSIKANTEN tror på barns lust att spela som något bestående.
PORTVAKT – MUSIKANT
MUSIKANTEN känner viss glädje i jobbet.
MUSIKANT – MÄSTARLÄRARE
Hos MUSIKANTEN är känslan för musiken snarast manifesterad som spelglädje där man inte kan
separera spelglädjen från känslan. För MUSIKANTEN är KÄNSLA essentiell.
273
274
Hela denna analys presenteras i dokumentet Typjämförelse II, steg 3 på CD-ROM-skivan i mappen
Diverse analyser.
Hela denna analys presenteras i dokumentet Typjämförelse III på CD-ROM-skivan i mappen Diverse
analyser.
171
MUSIKANT – KAPELLMÄSTARE
För MUSIKANTEN innebär ”elevens välmående” att spela.
MUSIKANT – FÖRNYARE
MUSIKANTEN bryr sig inte om att vare sig isolera sig eller sträva efter förändring, utan är ”på den
skalan” ganska neutral, nöjd med sin situation.
MUSIKANT – ANTIFORMALIST
MUSIKANTEN har något ”oförargligt” över sig; både musikaliskt och pedagogiskt befinner sig typen i någon sorts ”flexibelt mellanläge” och är tillfreds om han eller hon bara får känna musicerandets glädje, och smälter in i musikskolan ganska smidigt.
MUSIKANT – PEDAGOG
MUSIKANTEN erövrar glädjen i musiken genom att spela.
FÖRNYARE – PEDAGOG (även MUSIKANT)
MUSIKANTEN har begränsad förmåga till kritiskt tänkande och ser och tolkar det mesta enbart
från sitt eget perspektiv.
MUSIKANTEN ser sig själv som marginaliserad och utan pondus och har svårt att lita till sin egen
uppfattning, vilket dock inte är något stort problem.
Sammanfattning
• MUSIKANTEN känner viss glädje i jobbet.
• Hos MUSIKANTEN är känslan för musiken snarast manifesterad som spelglädje där man inte
kan separera spelglädjen från känslan. För MUSIKANTEN är KÄNSLA essentiell.
• För MUSIKANTEN innebär ”elevens välmående” att spela.
• MUSIKANTEN bryr sig inte om att vare sig isolera sig eller sträva efter förändring utan är ”på
den skalan” ganska neutral och nöjd med sin situation.
• MUSIKANTEN har något ”oförargligt” över sig; både musikaliskt och pedagogiskt befinner sig
typen i någon sorts ”flexibelt mellanläge” och är tillfreds om han eller hon bara får känna musicerandets glädje, och han eller hon smälter in i musikskolan ganska smidigt.
• MUSIKANTEN erövrar glädjen i musiken genom att spela.
• MUSIKANTEN har begränsad förmåga till kritiskt tänkande och ser och tolkar det mesta enbart
från sitt eget perspektiv.
• MUSIKANTEN ser sig själv som marginaliserad och utan pondus och har svårt att lita till sin
egen uppfattning, vilket dock inte är något stort problem. (Typjämförelse III, 4-5)
Vid några av dessa analyser fann jag direkta kopplingar till litteratur i ämnet. Exempelvis är PORTVAKT och PEDAGOG motsatser såtillvida som PORTVAKTEN ser sig själv som
musiker medan PEDAGOGEN ser sig som pedagog. Detta associerar till Harald Jørgensens uppdelning musik - musikpedagogik – pedagogik. Ett annat sådant exempel är hur
ANTIFORMALISTEN har referens hos Lucy Greens How Popular Musicians Learn (2001,
passim). Eftersom hela den ”referensbiten” är i händerna på min beläsenhet – visserligen även dess begränsningar – har jag även tagit med associationer till litteratur utanför
ämnet när sådana kommit till mig, så exempelvis har något i analysen påkallat en association hos ”TYP 7 [som] har ett normativt drag på ett sätt som associerar till George
Orwells roman Djurfarmen” (Typjämförelse III, 11). Detta kan eventuellt tyckas vara en
väl subjektiv kommentar, men samtidigt står den för en viktig psykosocial företeelse,
172
nämligen att göra dogmer av det man uppnår – även om man har uppnått detta genom
uppror mot dogmer.
I denna analys kan tolkningarna måhända verka vidlyftiga eller långsökta, men
de lösningar jag kommit fram till har dels verkat vettiga och rimliga, dels varit de enda
möjliga eller de rimligaste bland flera möjliga.
Steg 5
I ett femte steg sorterar jag ihop bilderna från Steg 4 tillsammans med bilderna från
TYPSYNTES i KAPITEL 7 och bilderna från FAKTORINNEBÖRDER.275 Avsnitten från TYPSYNTES, från
TYPJÄMFÖRELSE III och från FAKTORINNEBÖRDER är omformulerade till första person. Detta för
att ge möjlighet att läsa varje typ från ”insidan”. För helhetens skull är meningarna i
vissa fall omkastade till en logisk och systematisk följd. Med FÖRNYAREN som exempel
ser det ut så här:
FÖRNYARE
Typsyntes
FÖRNYARE i tredje person
FÖRNYAREN verkar rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men visar en påtaglig vilja till förändring. Denna förändring är dock försiktig och tillbakablickande och rör sig från MISSION mot
ELEVORIENTERING med en viss ambivalens. GRUND avvisas i stort sett helt till förmån för KÄNSLA.
FÖRNYARE i första person
”Jag är rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men har en stark vilja till förändring. Jag är
dock försiktig och tillbakablickande inför denna förändring och rör mig från MISSION mot ELEVORIENTERING med en viss ambivalens. KÄNSLA är bra och riktig, men GRUND är värdelöst.”
Typjämförelse III
FÖRNYARE i tredje person
• FÖRNYAREN har övergivit den traditionella musikpedagogikens värdegrund men vet inte riktigt
vad den ska ersättas med. FÖRNYAREN saknar de metodiska verktygen och de pedagogiska
synsätt som krävs för att bryta sig loss från sina musikpedagogiska rötter.
• FÖRNYAREN saknar den makt som traditionen förlänar sina trogna, vilket gör honom eller
henne ytterligare tvehågsen.
• FÖRNYAREN är frustrerad i sin strävan mot förändring.
• FÖRNYAREN är i viss mån okritisk och inte intresserad av att vidga sitt perspektiv.
• FÖRNYAREN har, när det gäller KÄNSLA, svårt att förverkliga de önskade konsekvenserna då
han eller hon inte har det informella lärandet i bagaget. Jfr. Green (2001, kapitel 7).
• FÖRNYAREN har begränsad förmåga till kritiskt tänkande och ser och tolkar det mesta enbart
från sitt eget perspektiv inifrån sin egen sfär.
• FÖRNYAREN ser sig själv som marginaliserad och utan pondus, och har svårt att lita till sin
egen uppfattning.
275
Bilderna från FAKTORINNEBÖRDER presenteras i dokumentet Faktorinnebörder II som finns med på CDROM-skivan i mappen Diverse analyser.
173
FÖRNYARE i första person
”Jag har övergivit den traditionella musikpedagogikens värdegrund, men jag vet inte riktigt vad
jag ska ersätta den med. Jag saknar de metodiska verktygen och de pedagogiska synsätt som krävs
för att jag ska kunna bryta mig loss från mina musikpedagogiska rötter.
Jag saknar den makt som traditionen förlänar sina trogna, och det gör mig ytterligare tvehågsen. Jag är frustrerad i min strävan mot förändring. Jag är nog lite okritisk och inte särskilt intresserad av att vidga mina perspektiv, utan ser och tolkar det mesta från mitt eget perspektiv inifrån
min egen sfär.
När det gäller KÄNSLA, har jag svårt att förverkliga det som det egentligen står för, eftersom
jag inte har det informella lärandet i bagaget.276
Jag känner mig marginaliserad och utan pondus och har svårt att lita till min egen uppfattning.”
Faktorinnebörder
FÖRNYARE i tredje person
FÖRNYAREN står för sammanhållning mot en radikalt förändrad musikskola där metoderna anges
av KÄNSLA och målen utformas efter elevernas vilja.
FÖRNYARE i första person
”Jag strävar efter en radikalt förändrad musikskola där metodiken mest handlar om att utgå från
barnens känsla för musik, och där målen utformas efter elevernas vilja.”
SAMLAD ANALYS
FÖRNYAREN är rotad i traditionell musikskoleverksamhet men har en stark vilja till förändring,
där metodiken mest handlar om att utgå från barnens känsla för musik och där målen utformas
efter elevernas vilja. Typen är dock försiktig och tillbakablickande inför denna förändring som rör
sig bort från kulturarvet och den klassiska musiken i riktning mot elevernas egen musik, fast med
en viss ambivalens. Typen har övergivit den traditionella musikpedagogikens värdegrund, men vet
inte riktigt vad han eller hon ska ersätta den med. FÖRNYAREN saknar de metodiska verktygen
och de pedagogiska synsätt som krävs för att han eller hon ska kunna bryta sig loss från sina musikpedagogiska rötter. Att utnyttja elevernas känsla för musik och deras tillägnan känns rätt och
riktigt för typen, men inte att arbeta med sång och rytmik som didaktiska verktyg. När det gäller
känsla för musik och dess tillägnan, har typen svårt att förverkliga det som faktorn KÄNSLA egentligen står för, eftersom typen inte har det informella lärandet i bagaget.
Typen upplever att den saknar den makt som traditionen förlänar sina trogna, och det gör den
ytterligare tvehågsen. Han eller hon är frustrerad i sin strävan mot förändring. Typen är lite okritisk och inte särskilt intresserad av att vidga sina perspektiv utan ser och tolkar det mesta från sitt
eget perspektiv inifrån sin egen sfär.
FÖRNYAREN känner sig marginaliserad och utan pondus och har svårt att lita till sin egen uppfattning.
FÖRNYARENs världs- och självbild
”Jag är rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men jag har en stark vilja till förändring, där
metodiken mer handlar om att utgå från barnens känsla för musik, och där målen utformas efter
elevernas vilja. Jag vill bort från kulturarvet och den klassiska musiken och i stället syssla med elevernas egen musik, fast det är inte så lätt. Jag tror inte längre på ’den goda musiken’ och dess
välgörande egenskaper, eller på att ’musiken står för sig själv’, men jag vet inte riktigt vad jag ska
tro på istället. Jag är ju inte utbildad för att handskas med elevernas egen musik eller att undervisa
i den. Jag skulle vilja kunna utnyttja elevernas egen känsla för musiken och musiklärandet mycket
hellre än att hålla på med sång och rytmik för att de ska lära sig spela instrument. Men det är
svårt: jag har ju själv lärt mig på ett helt annat sätt. Det är mycket lättare för ’popårockfolket’
som har det i bagaget.
I det här ’mellanläget’ har man liksom inget att säga till om, man kan liksom ingenting. Jag vet
vad jag själv vill, men inte så mycket om vad de andra vill. Jag ser bara att jag måste göra vad jag
kan för att åstadkomma en förändring.” (Typjämförelse IV, 15-17)
276
Jfr. Green 2001, kapitel 7.
174
Anledningen till att jag växlar om till första person och tillbaka till tredje person två
gånger är att komma runt de problem som är förknippade med att diskurser inte är
medvetna. Det som jag är ute efter i denna analys – som faktiskt är den mest grannlaga
i hela studien – är den sista rubriken TYP X:s världs- och självbild, och i självbilder ingår
inte med automatik medvetenhet om ens egna ”diskursiva egenheter”. Jag måste alltså
först skriva om det diskursiva från tredje person till första person så att det blir ”jag”
som berättar. Sedan måste jag få bort medvetenheten om detta, vilket inte alls är enkelt.
Ett exempel på detta är hämtat från PORTVAKT, där analysen från TYPJÄMFÖRELSE IV i
tredje person säger att ”PORTVAKTEN har en avvikande uppfattning om vad som är om
’den musik som finns i [ungdomarnas] vardag’, de tenderar att tro att det är något annat än ’deras egen musik’, vilket antyder en diskursiv egenhet” (a.a., 4). I första person
blir detta: ”Jag anser att den musik som finns i ungdomarnas vardag egentligen inte är
deras egen musik, fast det verkar som om de flesta inte fattar det” (ibid.). Sålunda har
jag i någon mening tagit mig förbi den omedvetna diskursen genom att låta PORTVAKTEN antyda att det är ”de andra” som inte fattat det. I Samlad analys skriver jag detta
som ”PORTVAKTEN tror ändå på ungdomarna och ser deras potential. Därför kämpar
typen om, och vill ’vinna över’, ungdomarnas intresse till ’den rätta musiken’” (a.a., 5).
När jag i PORTVAKTENS världs- och självbild skriver om detta till första person blir ordalydelsen: ”Men jag tror ändå på ungdomarna och ser deras potential; egentligen vill de,
innerst inne, inte ha den där ’musiken’ utan skulle må mycket bättre om de gav den
riktiga musiken en chans. Därför kämpar jag för att vinna över ungdomarnas intresse
till den riktiga musiken” (a.a., 5f). På detta sätt har jag tagit mig runt själva det diskursiva i de fall där det har varit en uppenbar betingelse.
Ett annat delikat problem av typen ”översättningsproblem” är när analysen visar
på ståndpunkter hos typerna som framstår som ”mindre sympatiska”. Ingen vill väl
tillstå att han eller hon är svinaktig eller som fallet är hos vissa av typerna exkluderande
eller normativ. Även när så är fallet är det knappast givet att det skulle ligga något bakom som inte i grunden är välment. Men det räcker med att vara ”politiskt inkorrekt”
för att framstå i sämre dager.277 I dessa fall har texten fått skrivas om så att det verkar
trovärdigt för någon att berätta om sig själv. Exemplet är från PORTVAKT, Typsyntes,
PORTVAKTEN i första person: ”Jag är exkluderande, värnar musiken hellre än barnen och
gör motstånd mot politiker som inte begriper sig på musiken” (a.a., 4), vilket inte låter
direkt fördelaktigt. Så skulle knappast någon beskriva sig själv. I detta exempel är det
så uppenbart att PORTVAKTEN faktiskt är exkluderande och att han eller hon också
står för det. Därför måste jag också låta PORTVAKTEN få utrymme att förklara sig i
PORTVAKT, PORTVAKTENS världs- och självbild: ”Jag är musikens beskyddare. Det exkluderande är inte fel, eftersom det är musiken och musikinstrumenten som bestämmer villkoren och inte jag. Jag kan inte påverka villkoren” (a.a., 5). En ledstjärna i den över277
Jfr. fotnot 6 på sidan 3.
175
sättningen har varit att formulera utsagorna som om det vore jag själv som gjorde dem
på ett ärligt sätt och som om det inte fanns något kontroversiellt i dem. Detta gör även
att en del omständigheter faller bort och inte kommer med i typernas egna utsagor om
deras världs- och självbilder. Därför låter jag exempelvis inte ANTIFORMALISTEN berätta
att ”någon beskäftig musikforskare associerar mig till grisarna i George Orwells Djurfarmen”.
På motsvarande vis finns ett motsatt problem när en typ framstår som ett lysande
exempel på politisk korrekthet. Ett exempel på detta är PEDAGOGEN: PEDAGOG, Samlad
analys: ”Hos PEDAGOGEN är omsorgen om barnen överordnad omsorgen om musiken. Typen är processorienterad och anormativ” (a.a., 22). Här utgår jag från att ingen
vill låta för mycket politiskt korrekt eftersom det bara skulle låta opportunt. Därför
låter jag PEDAGOGEN i PEDAGOG, PEDAGOGENS världs- och självbild själv berätta att: ”För
mig är omsorgen om barnen överordnad omsorgen om musiken. Det känns viktigt att
syssla med processerna i undervisningsrummet utan att det ska finnas något facit för
hur det ska låta” (a.a., 23).
Alla mina analyser till trots är bilderna knappast fullödiga. De innehåller allt jag
kunnat vaska fram ur statistiskt säkerställda fakta. Därför kommer det med även sådant som kan kännas relativt ovidkommande.
Att stringent hålla sig till enbart statistiskt underbyggda fakta kräver en viss disciplin. Om man – hur frestande det än vore – broderar ut texten utanför dessa ramar
går man också över gränsen för vad som är generellt och kommer in på det partikulära, ett gränsöverskridande som skulle äventyra hela den kvantitativa grunden för avhandlingen.
Sammanfattning av typernas världs- och självbilder
Här presenteras samtliga typers världs- och självbilder som jag kunnat uttolka av statistiken.278
MISSIONÄRENS världs- och självbild
”Jag tror nog att hela kollegiet innerst inne står för samma värderingar som jag, alltså
kulturarvet och den goda musiken – sån musik som gör människan gott – och även på
vikten av noggrannhet. Det är särskilt viktigt att alla sluter upp kring detta, nu när det
är så svårt. Jag är övertygad om att det här verkligen är det bästa för barnen, vi måste
ta vårt ansvar att uppfostra dem, att ge dem riktiga värderingar inför livet. Jag önskar
att alla lärare insåg detta och att de ville vara med och ta sitt ansvar.
278
Observera att citattecknen kring typernas berättelser inte markerar citat från någon utsaga av någon
existerande person, men att det faktiskt är en berättelse, berättad av typerna själva, fritt ur hjärtat
utifrån deras respektive situationer.
176
För mig är noggrannhet också viktig, men politikerna talar bara om bredd. Hur
ska man kunna vara noggrann om man inte får tid med varje elev?
Jag inser att framtiden innebär förändring, och det känns faktiskt ganska hopplöst, eftersom barnen sviker mig och min verksamhet. Jag är trygg i att vara rotad i traditionen. Jag får ångest av tanken på att mina grundläggande värden skulle visa sig
vara värdelösa; att allt jag nånsin trott på skulle ha varit … bara inbillning. Det är en
fruktansvärd tanke.
Jag är bestämd och står på mig när det gäller val av musiken och genrerna, men
inte så mycket det metodiska. Klassisk musik är väl bäst, men det får gärna vara lite av
varje. Det är viktigt, tycker jag, att behandla all musik som bara musik, musiken i sig
själv. Det leder liksom bara bort om man ska väga in en massa som har med kulturer
att göra” (Typjämförelse IV, 3).
PORTVAKTENS världs- och självbild
”Jag är musikens beskyddare. Det exkluderande är inte fel, eftersom det är musiken
och musikinstrumenten som bestämmer villkoren och inte jag. Jag kan inte påverka
musikens inneboende villkor. Politiker som inte begriper sig på dessa villkor är farliga
för verksamheten och musikkulturen och måste hejdas. De skrämmer mig. Inom musikskolan har jag ändå en viss pondus i och med att jag har traditionen i ryggen; historien bevisar att jag står för det rätta.
Barnens intresse för musiken sviktar. Det beror på ungdomskulturen och dess
’musik’. Även det skrämmer mig. Men jag tror ändå på ungdomarna och ser deras potential; egentligen vill de, innerst inne, inte ha den där ’musiken’ utan skulle må mycket
bättre om de gav den riktiga musiken en chans. Därför kämpar jag för att vinna över
ungdomarnas intresse till den riktiga musiken.
Eleverna ska så småningom ta över min uppgift som är att vårda och föra musiken vidare. Detta gör man i första hand för musikens skull och inte för sin egen. Vad
man får ut av det för egen del är måhända upp till en själv, men det är inte något problem eftersom musikens värld ger så mycket tillbaka.
Jag är faktiskt professionell musiker, eller åtminstone semiprofessionell, och det
är viktigt i och med att undervisningen handlar så mycket om att kunna förebilda.
Min pedagogik handlar delvis om att föra eleverna in i musikens underbara värld,
men de måste bjuda till själva, för det är ett hårt och målmedvetet arbete och en lång
väg att gå. Det finns inga genvägar. Denna värld är delvis sluten och måste erövras.
Jag tycker att det är viktigt att eleverna är självständiga, både med övning och
med framträdanden. Mina målsättningar är att föra vidare kulturarvet till barnen och
att guida dem in den klassiska musiken, förbi den kommersiella musiken som helt enkelt är dålig kultur” (Typjämförelse IV, 5-6).
177
MUSIKANTENS världs- och självbild
”Jag känner mig harmonisk och fungerar bra som lärare om jag bara har utrymme för
att spela. Min undervisning går ut på att lära sig genom att spela. Spelglädjen är viktig
och hänger samman med elevens känsla för musik och musikaliskt lärande, och är en
absolut förutsättning för meningsfull verksamhet. Det är ett beprövat koncept som det
inte finns någon anledning att ifrågasätta. Det fungerar bäst på elever som redan äger
musiken.
Jag är inte kinkig vad gäller repertoar, men jag är seriös och låter inte undervisningen fara iväg till något blaj som inte har med musiken att göra.
Jag har visserligen inget att säga till om i kollegiet, men det gör inget. Jag bryr mig
faktiskt inte så mycket. Jag spelar på med eleverna, och så länge det funkar så är det väl
bra. Musiken kommer ju alltid att finnas” (Typjämförelse IV, 8).
MÄSTARLÄRARENS världs- och självbild
”Jag ser min verksamhet på musikskolan som ett konservatorium, där jag har utrymme för en medveten grundlighet och musikfostran. Min metodik handlar om att jag ska
kunna visa eleverna hur det ska låta och de ska kunna ta efter. Om eleverna ska komma någonstans hänger det på mig att själv vara bra.
Jag vet hur det går till att lära sig spela och jag håller undervisningen till det. Man
måste vara grundlig, men eleverna måste själva engagera sig och se till att öva och bli
duktiga. Det är väl inte så kinkigt vilken musik de spelar bara de gör det på rätt sätt. All
musik spelas på samma villkor: man måste vara noggrann och spela som styckena ska
vara. Vill man lägga till något så får det ske inom de ramar som finns inom själva
stycket. Det är klart att man ska spela med känsla, men känslan får inte ta överhanden,
och man måste alltid spela rytmiskt. Man ska spela med känsla, men inte på känsla.
Och eleverna måste ju känna att de verkligen spelar. Jag utgår från att det är vad barnen vill och att de litar på att det jag gör och säger är rätt och bra.
Visst tänker jag kanske elitistiskt, men det är för att eleverna behöver peppas och
matchas om de ska komma nånvart. Andra kanske står för bredd, men det måste ju
finnas utrymme också för dem som vill vidare. Det tror jag nog att vi är överens om.
Musikskolans kris kan jag inte göra något åt, och det är faktiskt inte mitt problem heller. Men det ordnar sig nog med den saken” (Typjämförelse IV, 10-11).
KAPELLMÄSTARENS världs- och självbild
”Jag tycker att eleverna i första hand ska tillägna sig det musikaliska hantverket. Det
kan de väl använda som de vill, men här på musikskolan används det i orkesterspelet
som är det som all verksamhet kretsar kring och syftar till. Därför är det viktigt att eleverna spelar noter. Det är en väl grundad tradition som alltid har fungerat bra, och
som kommer att fungera bra även i framtiden.
178
Det bästa med orkesterspelet är att man spelar tillsammans.279 Eleverna mår bra
av det och vi får dem att må bra i orkestern. Det där kanske är svårt att kalla musikpedagogisk filosofi, men så är det i alla fall.
Jag vill också ge barnen en estetisk fostran, där de förstår att musik är konst som
lever på sina egna villkor: konsten för sin egen skull! Musik är alltid musik, och det är
ovidkommande under vilka omständigheter den skrivits. Musiken erövras genom orkesterspelet. Därför är det viktigt att eleverna kan noter och att de inte svävar ut i några
privata känsloyttringar. Elevernas behov är i första hand att få ett sammanhang för
musikalisk gemenskap.
I och med att vi ägnar den mesta tiden åt det kollektiva musicerandet finns det
inte så mycket utrymme för det individuella” (Typjämförelse IV, 13-14).
FÖRNYARENS världs- och självbild
”Jag är rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men jag har en stark vilja till förändring, där metodiken mer handlar om att utgå från barnens känsla för musik, och
där målen utformas efter elevernas vilja. Jag vill bort från kulturarvet och den klassiska
musiken och i stället syssla med elevernas egen musik, fast det är inte så lätt. Jag tror
inte längre på ’den goda musiken’ och dess välgörande egenskaper, eller på att ’musiken
står för sig själv’, men jag vet inte riktigt vad jag ska tro på istället. Jag är ju inte utbildad för att handskas med elevernas egen musik eller att undervisa i den. Jag skulle vilja
kunna utnyttja elevernas egen känsla för musiken och musiklärandet mycket hellre än
att hålla på med sång och rytmik för att de ska lära sig spela instrument. Men det är
svårt: jag har ju själv lärt mig på ett helt annat sätt. Det är mycket lättare för ’popårockfolket’ som har det i bagaget.280
I det här ’mellanläget’ har man liksom inget att säga till om, man kan liksom ingenting. Jag vet vad jag själv vill, men inte så mycket om vad de andra vill. Jag ser bara
att jag måste göra vad jag kan för att åstadkomma en förändring” (Typjämförelse IV,
16-17).
ANTIFORMALISTENS världs- och självbild
”Jag vill förändra musikskolan i grunden. Traditionella synsätt är förlegade, de hör
inte hemma i dagens musikskola. Jag tror på framtiden, har stor ambition och känner
att jag är i fas med den politiska viljan.
Det bästa är elever med talang som tillägnar sig musiken, och lär sig spela – genom att spela. Jag gör inte någon stor skillnad på att spela och att undervisa, att undervisa känns lite som att lira med barnen. Mina elever lär sig helt på känsla och vi använder inte noter. Jag tror på elevernas känsla för musik, och de behöver inte sjunga
279
280
Denna sociala dimension framhålls i SOU 1954:2 (65f).
Jfr. Green 2001, kapitel 7.
179
för att lära sig spela. Eleverna äger sin musik, och känslan får fritt spelrum. Jag har ju
själv lärt mig på det här sättet. 280
Jag är medveten om vad musiken betyder för dem som skapar den och som använder den; det är viktigt med känslan för genren. Det är förstås lite svårt att artikulera
i en musikpedagogisk filosofi när man samtidigt gör anspråk på att vara ’politiskt korrekt’.
Jag vet att jag är oppositionell och sticker ut på musikskolan, och visst känner jag
mig lite isolerad. Jag är ju inte som de flesta andra musiklärare, men jag är ändå inte
ensam. Jag vill kunna bestämma normer och välja vilka jag ska lira med, det hör till
genren” (Typjämförelse IV, 20).
PEDAGOGENS världs- och självbild
”Jag är mera lärare än musiker; jag är medveten om, jag har tagit ställning till och jag
förhåller mig till centrala begrepp som demokrati, lärarroll och musiksyn. Jag har också byggt min verksamhet på konsekvenserna av detta. Därför låter jag didaktiken genomsyras av demokratiaspekter som anger en tillåtande musikpedagogik med vida
ramar och högt i tak och som ställer barnen i centrum. Jag vill hjälpa alla barn att utifrån deras egen livsvärld skapa musik med deras egen fantasi, och att låta musiken
avspegla sitt sammanhang.
För mig är omsorgen om barnen överordnad omsorgen om musiken. Det känns
viktigt att syssla med processerna i undervisningsrummet utan att det ska finnas något
facit för hur det ska låta.
Jag tror att barnen mår bäst om man kan ge dem egna musikaliska verktyg för
deras framtida musikaliska verksamhet. Jag tar bestämt avstånd från elitism; elevernas
behov är i första hand att kunna förstå sig själva. Glädjen i musiken erövras genom
god pedagogik. För mig som pedagog är pedagogiken viktigare än musiken.281
Jag upplever inte att kollegiet i övrigt har någon vidare öppenhet inför att pröva
nya pedagogiska idéer, i alla fall inte om det innebär att ifrågasätta de gamla. Jag är
själv försiktig med att tolka det jag ser, och jag har nog en viss förmåga till kritiskt tänkande. Jag har nog också förmåga att vidga perspektivet till någonstans utanför min
egen musikpedagogiska sfär.
Jag känner mig marginaliserad och jag har ingen pondus, men jag litar ändå till
min egen uppfattning. Förvisso tycker jag inte som alla andra, men jag känner mig
ändå inte ensam, utan jag står på mig” (Typjämförelse IV, 23).
281
Jfr. Jørgensens kategorisering MUSIKpedagogik – MUSIKPEDAGOGIK – musikPEDAGOGIK på
sidan 25, eller Rays på sidan 34.
180
FORSKNINGSFRÅGAN
Svaret på den fjärde forskningsfrågan, På vilket vis avspeglas de olika typernas attityder och värderingar i deras respektive praktiker? utgörs av texten i detta avsnitt under
rubriken Sammanfattning av typernas världs- och självbilder på sidorna 176-180.
181
KAPITEL 11. SAMMANFATTNING AV RESULTATET
But I know what is wrong.
And I know what is right.
And I’d die for the truth
in My Secret Life.
(Leonard Cohen: In My Secret Life, 2001)
I detta kapitel sammanfattas dels arbetsproceduren, som ett kortfattat referat, dels resultaten kopplade till de specifika forskningsfrågor de besvarar.
KAPITEL 5. ENKÄTUNDERSÖKNINGEN
Enkäten består av två enkäter, A-enkäten som inriktar sig på frågor om verksamheten
och B-enkäten som inriktar sig på frågor om institutionen. Denna skickades till 1 166
musiklärare representerande 23 % av populationen, cirka 5 000 musiklärare. Samtliga
svenska musik- och kulturskolor är representerade. Bortfallet är 28,5 % och samplet
bedöms som representativt.
KAPITEL 6. FAKTORER
I KAPITEL 6 försöker jag att besvara den första forskningsfrågan som lyder: Varifrån får
musiklärarna vid svenska kommunala musik- och kulturskolor sina attityder och värderingar, vilka förhållanden ligger bakom och finns det specifika förhållanden som kan
förklara attityder och värderingar som inte omfattas av de flesta?
Här har jag tillämpat faktoranalys vilket resulterat i faktorerna MISSION, KÄNSLA,
GRUND och ELEVORIENTERING. För dessa faktorer gäller:
MISSION har ett Cronbachs på ,741 och består av följande variabler:
• Barn måste beredas möjlighet att tillägna sig den klassiska musiken (,752)
• Kulturarvet måste hållas levande (,699)
• Barn och ungdomar måste få ett alternativ till den kommersiella musikkulturen
(,659)
Variablerna har det gemensamt att de anknyter till konservatoriekulturen där den klassiska musiken ses som kulturarvet och som icke-kommersiell. Den bakomliggande faktorn är att den klassiska musiken och dess musikkultur – till skillnad mot den kommersiella – tillskrivs stora värden och att den är så berikande för människor att det
känns viktigt att få vara delaktig och att få göra andra delaktiga. Då detta associerar till
missionärens självpåtagna uppgift kallar jag denna faktor MISSION.
KÄNSLA har ett Cronbachs på ,635 och består av följande variabler:
183
• Det är viktigt att eleverna går på känslan när de lär sig spela (,695)
• Det är viktigare att eleverna kan känna att de musicerar på riktigt än att de kan
spela efter noter (,634)
Det är tydligt att KÄNSLA i högre grad än de övriga faktorerna är kopplad till informellt
lärande och har större inflytande över lärare som saknar formell utbildning. KÄNSLA är
stark och självständig. Eftersom variablerna handlar om elevernas egen känsla får faktorn heta KÄNSLA.
ELEVORIENTERING har ett Cronbachs på ,596 och består av följande variabler:
• Att ge eleverna fördjupad kunskap om den musik som finns i deras vardag (,591)
• Som musiklärare i musik-/kulturskolan måste jag ha mycket god kännedom om
ny musik som eleverna lyssnar på (,583)
• Det är viktigt att man på musik-/kulturskolan ägnar sig åt elevens/elevernas egen
musik (,537)
Denna faktor avspeglar en anpassning av undervisningen till den musik eleven själv
äger varför den får namnet ELEVORIENTERING. Den står i motsats till MISSION men är
självständig gentemot de båda andra.
GRUND har ett Cronbachs på ,518 och består av följande variabler:
• För mig som musiklärare är rytmiken den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisningen på instrument (,638)
• För mig som musiklärare är sången den självklara utgångspunkten för nybörjarundervisning på instrument (,636)
GRUND står för en fungerande sånglig förmåga och rytmisk medvetenhet som en grund
att stå på för att gå vidare i undervisningen. Denna är mer förankrad i ”metodisk medvetenhet med en doft av kritiskt tänkande” än MISSION som är mer orienterad åt en
förebildande metod.
Medelvärdesanalys
Med Anova undersöktes om de fyra faktorerna MISSION, KÄNSLA, GRUND och ELEVORIENTERING fördelas hos olika grupper av informanterna på något signifikant sätt,
och med medelvärdesanalys urskildes hur faktorerna är viktiga inom de olika grupperna. Hos variabler som utgör skalor med ordinal-, kvot- eller intervalldata testades korrelationen.
Skillnader mellan könen förekommer, men de förklarar ingenting av forskningsfrågan. Hos kvinnor är dock faktorn MISSION tydligare artikulerad vare sig det gäller
att anamma den eller att ta avstånd från den. Ålder korrelerar med faktorerna, men
snarare än ålder är det skillnader i de diskurser som gällde för informanterna under
barn- och ungdomstiden som präglar deras nuvarande attityder och värderingar.
184
Utbildningen har inte förändrat lärarnas värderingar och attityder på något signifikant sätt. Snarare verkar utbildningen ha passerat utan att göra några påtagliga
pedagogiska avtryck, vare sig ideologiska eller didaktiska; tvärtom utgör musiklärarutbildningarna ett ”diskursivt forum” där gällande diskurs verkar vara för givet tagen
och inte ifrågasatt.
Statistiken visar också att det pedagogiska bagaget från barn- och ungdomstiden
har följt med hela vägen genom musiklärarutbildningen och in i yrkesutövningen på
kommunala musikskolan (kulturskolan) och bevarats någorlunda intakt. Ett viktigt
undantag är dock att andra lärarutbildningar än musiklärarutbildningar har påverkat
lärarna i riktning från MISSION till ELEVORIENTERING.
Inom arbetslagen är den ”ideologiskt betingade” faktorn MISSION gemensam,
medan de ”didaktiskt betingade” KÄNSLA och GRUND och även ELEVORIENTERING i
högre grad är privatsaker.
Varje ämne har sin nedärvda kultur med sin egen uppsättning värderingar och
attityder. Det är inom de olika ämnena som dessa värderingar och attityder traderas
vidare.
Forskningsfrågan
Den forskningsfråga som lyder: Varifrån får musiklärarna vid svenska kommunala
musik- och kulturskolor sina attityder och värderingar, vilka förhållanden ligger bakom och finns det specifika förhållanden som kan förklara attityder och värderingar
som inte omfattas av de flesta? kunde besvarades sålunda: Musiklärarna tillägnas i huvudsak sina attityder och värderingar genom socialisation inom det ämne de undervisar
inom, där de olika ämnena har sina egna traditioner.
KAPITEL 7. TYPOLOGI
Klusteranalys
Genom klusteranalys har 8 typer grundade på medelvärden för hur tungt de olika faktorerna MISSION, ELEVORIENTERING, GRUND och KÄNSLA väger isolerats. Dessa typer
beskrevs först med enkla statistiska data som beskrev deras fördelning på ålder, kön,
bakgrund och ämne. TYP 6 är den största typen och omfattar 19 % av musiklärarna,
medan TYP 4 är minst med 7 %, och även den mest ”kvinnliga” typen. 76 % är kvinnor, medan TYP 6 och TYP 7 är ”manligast” med 71 % män. TYP 5 är med sina 46 år
äldst medan TYP 7 är 41 år och därmed yngst.
185
Analys av typerna
Det första steget för att analysera typerna var medelvärdesanalys av varje typ för sig.
Enkätens olika variabler visar signifikanta skillnader i medelvärden för graden av instämmande i enkäternas olika påståenden mellan typerna. Det som utmärker varje typ
är när deras medelvärden blir extrema. Härvid uppstod vissa signifikanta data som en
initial grund för den vidare analysen. Dessa data formulerades till kortfattade berättelser om typerna.
Nästa steg i analysen var korrelationsanalys, vilken levererar betydligt mer tolkningsbara och tolkningskrävande data än medelvärdesanalysen, vilket i sin tur innebär
att data måste tolkas. Initialt noterades, för var typ för sig samt för ALLA INFORMANTER, samtliga korrelationer med korrelationskoefficient ,300 på signifikansnivån
,01 (tvåsvansad) mellan vissa variabler. Med hermeneutikens verktyg analyserades
samtliga typer, och steg för steg växte bilder av dem fram. Dessa bilder validerades mot
medelvärdesanalysen, vilket justerade och förtydligade bilderna ytterligare.
Forskningsfrågan
I det steg som jag kallat TYPSYNTES slår jag ihop medelvärdesanalysen och korrelationsanalysen och får ytterligare fylligare bilder av typerna. På detta stadium får de sina respektive namn, vilka är MISSIONÄR, PORTVAKT, MUSIKANT, MÄSTARLÄRARE, KAPELLMÄSTARE, FÖRNYARE, ANTIFORMALIST och PEDAGOG. Bilderna av respektive typ utgör svaret
på den forskningsfråga som lyder: Hur kan olika typer av musiklärare beskrivas? Dessa
bilder återges i KAPITEL 7 i avsnittet TYPSYNTES under rubriken Sammanfattning av typsyntes
på sidorna 142-144.
KAPITEL 8. VALIDERING
I syfte att validera resultatet från KAPITEL 7 genomfördes fyra valideringstest, KLUSTERVALIDERING, TYPVALIDERING, TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER samt SJÄLVVÄRDERING.
Klustervalidering
Vid KLUSTERVALIDERING tvingades programmet SPSS att framställa sju kluster i stället för
åtta, varvid MISSIONÄR och PORTVAKT bildade ett gemensamt kluster och de övriga
förblev intakta. Samma test fast med sex kluster bildade dessutom MUSIKANT och
FÖRNYARE ett gemensamt kluster. Testat visar dels att MISSIONÄR och PORTVAKT ligger
nära varandra och att MUSIKANT och FÖRNYARE också ligger nära varandra, fast inte i
186
lika hög grad, dels att mina tolkningar av numeriska data hittills varit korrekta eftersom dessa typ-par ligger nära varandra också i mina analyser.
Typvalidering
Vid TYPVALIDERING prövades bilderna från TYPSYNTES mot öppna svar ur enkäten, givna av
informanter vars fördelning på faktorerna stämmer med medelvärdena hos typerna,
som s.a.s. är typtypiska. Urvalet skedde efter störst överensstämmelse med medelvärdena för varje typ.
Samtliga informanter, med något undantag, bekräftar i stort sett beskrivningarna
av de typer de tillhör, i vissa fall på ett knapphändigt sätt med flera tolkningsalternativ.
Samtidigt blir gränserna mellan närstående typer klarare.
Typifiering av redan kända och typbestämda informanter
Detta test gick till så att 20 informanter fick fylla i en valideringsenkät, vilken bl.a. bestod av de 10 påståenden ur enkäten som bildar de fyra faktorerna. Deras bemötanden
av enkätens påståenden placerade dem med klustertekniken i varsin av de åtta typerna,
och dessa placeringar jämfördes med den bild jag själv har av dem. Detta förfarande är
naturligtvis synnerligen grannlaga och förutsätter en säker bedömning av vilka typer de
verkligen tillhör. Därför valde jag ut de 20 informanterna med stor omsorg och valde
enbart sådana som jag verkligen känner mig säker på. På samma sätt testades alla 20
informanterna, och resultatet visade att samtliga matchar de typer som klustertekniken
hänför dem till. Därmed verkar valideringsenkäten vara ett tillförlitligt instrument för
typifiering av musiklärare vid kommunal musikskola/kulturskola.
Självvärdering
36 informanter som tillsammans utgör delar av ett representativt musiklärarkollegium
vid en kulturskola besvarade valideringsenkäten och tilldelades genom klusterteknik
varsin typtillhörighet. Informanterna fick välja vilken typbeskrivning från TYPSYNTES,
omformulerad till första person, de kände sig mest hemma i. Fyra svar var oanvändbara.
Resultatet visade bl.a. att träffsäkerheten vad gäller att känna sig hemma i mina
beskrivningar av de olika typerna faller ut enligt följande: MISSIONÄR: 0 %, PORTVAKT:
0 % (men 22 % närliggande), MUSIKANT: 67 %, MÄSTARLÄRARE: 50 %, KAPELLMÄSTARE: 50 %, FÖRNYARE: 40 %, ANTIFORMALIST: 0 % och PEDAGOG: 0 %. Detta verkar
i och för sig inte förtroendeingivande och väcker en rad frågor, men den sociala interaktionismens teorier anger att informanter faktiskt inte ska känna igen sig i sådana
beskrivningar som mina bilder.
187
Jämförelse med resultaten från TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER
Typifiering av redan kända och typbestämda informanter visar att musiklärartyper
utifrån attityder och värderingar med en fullständig säkerhet kan fastställas genom de
tio variablerna, faktor- och klusterteknik, medan självvärdering har en träffsäkerhet på
< 30 %.
KAPITEL 9. FAKTORERNAS INNEBÖRDER FÖR TYPERNA
Faktorerna, vilka fångar upp viktiga attityder och värderingar, kan ha något olika innebörder för de olika typerna. Den tredje forskningsfrågan, som lyder: Hur skiljer sig
olika typers respektive attityder och värderingar åt? besvaras genom studium av faktorernas innebörder för typerna.
Genom att studera skillnader och likheter avseende de variabler som ingår i faktorerna vaskar jag, i flera olika steg, fram de efterfrågade skillnaderna. Även här blir
svaret på forskningsfrågan långdraget, varför jag hänvisar till KAPITEL 9 i avsnittet FAKTORERNAS INNEBÖRDER under rubriken Steg 2 på sidan 163-165. Detta svar förstås bäst i belysning Tabell 7.1 som återfinns på sidan 120.
KAPITEL 10. TYPERNA BERÄTTAR
Tekniken i KAPITEL 10 var att jämföra dels skillnader och likheter, dels motsatser och
konvergenser, avseende allt jag dittills fått fram om typerna. Detta skedde genom att i
flera steg ställa upp dem i par med varandra i en hermeneutiskt inspirerad tolkningsprocess.
Genom de kompletteringar, nyanseringar och förtydliganden som detta kapitel
innebär förstärks dessutom bilderna från KAPITEL 7, vilka utgör svaret på den andra
forskningsfrågan.
Detta kapitel avser dock i första hand att besvara den fjärde forskningsfrågan, På
vilket vis avspeglas de olika typernas attityder och värderingar i deras respektive praktiker? Svaret utgörs av texten i KAPITEL 10 i avsnittet TYPJÄMFÖRELSE under rubriken Sammanfattning av typernas världs- och självbilder på sidorna 176-180. Tack vare att typerna
själva får berätta distanserar jag mig ifrån min egen position och min egen förförståelse,
men framför allt framgår typernas egna motiv som ligger bakom det som frågan avser.
188
FORSKNINGSFRÅGORNA
Den första forskningsfrågan som lyder: Varifrån får musiklärarna vid svenska kommunala musik- och kulturskolor sina attityder och värderingar, vilka förhållanden ligger
bakom och finns det specifika förhållanden som kan förklara attityder och värderingar
som inte omfattas av de flesta? besvarades med: Musiklärarna tillägnas i huvudsak sina
attityder och värderingar genom socialisation inom det ämne de undervisar inom, där
de olika ämnena har sina egna traditioner.
Den andra forskningsfrågan som lyder: Hur kan olika typer av musiklärare beskrivas?
besvaras av de bilder som återges i KAPITEL 7 i avsnittet TYPSYNTES under rubriken Sammanfattning av typsyntes på sidorna 142-144. Svaret nyanseras och förtydligas ytterligare av svaret på den fjärde forskningsfrågan.
Den tredje forskningsfrågan, som lyder: Hur skiljer sig olika typers respektive attityder
och värderingar åt? besvaras i texten i KAPITEL 9 i avsnittet FAKTORERNAS INNEBÖRDER under
rubriken Steg 2 på sidorna 163-165, och förstås bäst i belysning av Tabell 7.1 som
återfinns på sidan 120.
Den fjärde forskningsfrågan, På vilket vis avspeglas de olika typernas attityder och
värderingar i deras respektive praktiker? besvaras av texten i KAPITEL 10 i avsnittet TYPJÄMFÖRELSE under rubriken Sammanfattning av typernas världs- och självbilder på sidorna
176-180.
189
DEL 3. DISKUSSION
KAPITEL 12. ÅTER TILL DET MUSIKPEDAGOGISKA FÄLTET
There’s a bar where the boys have stopped talking.
They’ve been sentenced to death by the blues.
(Leonard Cohen: Take This Waltz, 1988)
VILKA DISKURSER DOMINERAR FÄLTET?
Fältbegreppet har två aspekter, dels det vetenskapliga fält jag som forskare är en del av,
dels det fält jag utforskar. Dessa har vissa gemensamma beröringspunkter i och med att
musikpedagogikens doktorander oftast är rekryterade ur det fält jag utforskar. Det
finns anledning att vara medveten om både skillnaderna och beröringspunkterna. Det
kan inte bortses ifrån att den konservatoriediskurs som jag problematiserat följer med
ända in i doktorandkorridoren. I vilken grad den också påverkar forskardiskurserna
har jag inte undersökt, men att den gör det är rimligt att anta.
Här diskuterar jag de delar av fältet som berör yrket direkt, d.v.s. institutionerna
musikskolan, musikhögskolan och den musikpedagogiska forskningen och även de
politiska diskurser som jag kunnat urskilja, men inte avnämarna eftersom jag inte
kommer åt deras eventuella diskurser.282
Jag försöker också att placera mig själv i fältet och att pröva om jag lyckas distansera mig från såväl undersökningens objekt, fältet, som subjektet, alltså mig själv.
Det politiska delfältet
Med det politiska fältet avser jag dels de överordnade nationella målen, vilka är manifesterade i de nationella kulturpolitiska målen och FN:s deklarationer om barnens rättigheter och de mänskliga rättigheterna,283 dels traditionella fördelningspolitiska manifestationer.
Dessa båda grenar kan jag urskilja som två olika politiska diskurser. Den ena kallar jag klassdiskursen som hävdar fördelningspolitiska aspekter av den borgerliga kulturen. Denna lever med förgivettagandet att den borgerliga kulturen, d.v.s. den s.k.
finkulturen är den bästa och mest uppbyggliga och karaktärsdanande.284 Därmed är
282
283
284
Detta är inte något försök till diskursanalys. Jag utgår endast från några få diskursiva drag som jag
så att säga redan känner till.
Se KAPITEL 1, i avsnittet POLITISKA AMBITIONER på sidan 4f.
Det går att knyta överklassdimentionen till Even Ruuds schema på sidan 57.
191
finkulturen det lämpligaste att använda för att bilda befolkningen.285 Traditionellt sett
handlar detta synsätt om att höja arbetarklassen till medelklassens kulturella nivå och
därigenom motverka segregation. Denna diskurs har sina rötter i arbetarrörelsen och är
därmed förknippad med vänsterpolitik. Den sammanfaller med ett estetiskt kulturbegrepp, eftersom den hanterar kultur som en vara som ska fördelas rättvist. Detta avspeglas i en normativ kunskapssyn där kunskaper kan ges och tas och en likaledes normativ bildningssyn som har färdiga värden och måttstockar för bildningsverksamhet.
Den andra politiska grenen har sina rötter i pragmatismens tänkande.286 Jag kallar
dess diskurs för bildningsdiskursen. Denna hävdar andra politiska aspekter och framhåller andra demokratiaspekter, exempelvis allas rätt till utbildning och sådan bildning
som är bra för just varje individ och som möter var och en utifrån hans eller hennes förförståelse och behov. Denna diskurs står för en icke-normativ kunskapssyn och ett vidgat bildningsbegrepp.287 Diskursen företräds i första hand av ”folkbildningsfolk” vilka
framför allt har sin politiska hemvist inom centern eller socialdemokratin. De nationella
kulturpolitiska målen är skrivna och formulerade inom denna diskurs.
Delfältet musikskolan
Resultatet från kapitel 10 visar hur musikskolan består av ett antal delfält som betingas
av olika diskurser. Empirin räcker inte för någon diskursanalys men väl till att urskilja
vissa typiskt diskursivt betingade förhållningssätt till några centrala begrepp. Det förefaller som om typerna kan delas in i två grupper, de pedagogiska konstnärerna och de
konstnärliga pedagogerna.288
De pedagogiska konstnärerna, d.v.s. MISSIONÄREN , PORTVAKTEN, MÄSTARLÄRAREN och KAPELLMÄSTAREN, verkar vara ”diskursivt sams”, de tycks använda kulturoch konstbegreppen med samma förgivettagna innebörd och läser de nationella kulturpolitiska målen på ungefär samma sätt. Detta stämmer väl in på de ideal som 1947 års
musikutredning redovisar, och även på Jonas Gustafssons beskrivningar av normer och
värderingar från tiden då de första kommunala musikskolorna etablerades. Jag kallar
det konservatoriediskurs. Denna verkar bejakas av den politiska gren som är betingad
av klassdiskursen.
De konstnärliga pedagogerna verkar inte vara en lika homogen grupp. ANTIFORMALISTEN har sin egen diskurs, vilken möjligen gränsar till FÖRNYARENS . Men medan
FÖRNYAREN är splittrad mellan konservatoriediskursen och viljan till ANTIFORMALIS-
285
286
287
288
Begreppet finkultur används exempelvis av Harald Swedner (1971). Se KAPITEL 3, avsnittet BERÄTTELSEN
under rubriken Musikskolans gyllne medelålder på sidan 56.
Pragmatismen förklaras kortfattat i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 14.
Se Gustavsson 1996 för fördjupning i detta och andra synsätt på bildningsbegreppet.
Dessa båda grupper är hämtade ur titeln till Bertil Sundins antologi Den konstnärlige pedagogen och
den pedagogiske konstnären (1994).
OM MUSIKSKOLAN,
192
habitus 289 är ANTIFORMALISTEN stadigt förankrad i sin diskurs, varifrån han eller
hon distanserar sig från konservatoriediskursen. Skillnaden dessa båda typer emellan
tycks ligga i habitus och kulturellt kapital, där FÖRNYAREN i bästa fall är en andra klassens ANTIFORMALIST. ANTIFORMALISTEN är betydligt tydligare artikulerad i sin uppfattning om kultur- och konstbegreppen och ser med förakt på dem. ANTIFORMALISTEN
känner också att han eller hon har politiskt stöd för sin verksamhet och att den därför
med automatik är demokratiskt betingad och i fas med de nationella kulturpolitiska
målen – vare sig de är det eller inte. Detta innebär att de båda typerna ytterligare fördjupar sin ”diskursiva avgränsning” vilken med tiden leder till ”diskursiv isolering”.
PEDAGOGEN är också självständig i sin diskurs vilken ligger nära, eller möjligen är
identisk med, bildningsdiskursen, och har inte så mycket med de andra typerna att göra.
Min intuition säger dock att PEDAGOGEN har lättare att förstå och tala med ANTIFORMALISTEN och FÖRNYAREN än med de pedagogiska konstnärerna, vilket kan förklaras
med att de förra inte har samma bekymmer med sitt symboliska kapital. PEDAGOGEN
har inte något sådant kapital att försvara och har därmed inte heller problem med diskursiv isolering.
MUSIKANTEN verkar inte vara intresserad av begreppen ifråga. Det givna är att
man spelar och det gör gott. Han eller hon verkar inte heller vara intresserad av målformuleringar, man fortsätter att spela, och det gör fortfarande gott, vilka målen än är.
Således är det vanskligt att tala om musikskolan som ett enda fält, även om det är
den traditionella musikskolediskursens fält som utgör den allmänna bilden av musikskolan. I den mån det går att urskilja strider inom detta fält kan den traditionellt informella
undervisningens närmande mot den formella undervisningens rekrytering, metodik och
läromedelsanvändning vara ett exempel.
I musikskolor där arbetslagen är sammansatta utifrån ämnet är företrädare för
dessa olika diskurser samlade i ämneslagen. Här verkar det kulturella kapitalet fullt ut,
och det är inte svårt att urskilja vilken diskurs som dominerar.290 Detta bekräftas av
typernas egna berättelser i KAPITEL 10, i avsnittet TYPJÄMFÖRELSE under rubriken Sammanfattning av typernas världs- och självbilder på sidorna 176-180.
Den politiska nämnd som ansvarar för musikskolans verksamhet är rimligen delaktig i fältet musikskolan och har helt andra diskurser, vilka jag kallar de politiska diskurserna. Det är uppenbart att de olika typerna står olika långt ifrån dessa. Längst bort
står de pedagogiska konstnärerna.291 ANTIFORMALISTEN som ser sig vara i fas med politiken tycker sig nog också vara i fas med de politiska diskurserna, vilket jag betvivlar att
han eller hon verkligen är. PEDAGOGEN är den som smidigast kan delta i de politiska
TENS
289
290
291
Ordet habitus förklaras i KAPITEL 1, avsnittet BEGREPP OCH DEFINITIONER på sidan 16.
Jag har flera, även självupplevda, fullständigt hårresande berättelser om detta. Med hänvisning till
gängse forskningsetik behåller jag dem för mig själv. (Välkommen hem med en flaska bättre whisky!)
Klassdiskursens dragning till de konstnärliga pedagogerna är alltså obesvarad kärlek. De senare är
inte intresserade av fördelningspolitik.
193
diskurserna, eftersom han eller hon delvis har gemensam värdegrund. Musikledaren har
att balansera mellan dessa olika diskurser, vilket är en minst sagt delikat uppgift.292
Det är anmärkningsvärt att det är så många som vid självvärderingen känner sig
som FÖRNYARE.293 Texten som påfallande många kunde identifiera sig med löd:
Jag är rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men har en påtaglig vilja till förändring. Jag är
dock försiktig och tillbakablickande och något ambivalent inför denna förändring. Det är viktigare
för mig att eleven trivs och får spela sin musik än att föra in eleven i någon speciell fålla.
Detta säger en del om ”diskursiv trötthet” och även om de bojor som diskurserna kan
utgöra och kan tolkas som ett slags varsel om en uppluckring av konservatoriediskursen, och därmed också dess fält. Möjligen kan det i detta avseende ses som något positivt för musikskolans utveckling, men det kan också innebära att FÖRNYARNAS skara
utökas.
En ny kulturpolitik är varslad, vilket måhända kan påverka de olika typernas respektive kulturella kapital. Å andra sidan verkar musikskolediskurserna, åtminstone
konservatoriediskursen, inte vara särskilt lyhörd för kulturpolitiken. Detta kan dock i
någon mån bero på om den nya kulturpolitiken lyckas formuleras begripligt.294
Delfältet musikhögskolan
Till musikhögskolan söker de elever som blivit motiverade av sina lärare vid musikskolan, ofta med en mellanlandning vid någon folkhögskolas musiklinje.295 De som bäst
klarar av proven antas till utbildningen och genomför denna tillsammans med likasinnade, enligt statistiken i första hand PORTVAKTER, M ISSIONÄRER , M ÄSTARLÄRARE och
KAPELLMÄSTARE , d.v.s. de som har den högst grad av utbildning som är mest präglad av
normativ estetik, alltså de som hör till konservatoriediskursen. FÖRNYARE och MUSIKANTER är jämförelsevis svagt representerade vid musikhögskolan. Musikhögskolan tar
emot och utbildar således i huvudsak de pedagogiska konstnärerna. Diskursen ifrågasätts knappast av musikhögskolans kollegium utan kan frodas och förstärkas.296
Detta kan relateras till FÖRNYAREN som ofta saknar formell utbildning och som
tappat sugen. Fältet är således beroende av diskursen. Utan denna diskursiva livsvärld –
292
293
294
295
296
Musikledarnas manöverutrymme avhandlas av Helena Stenbäck i hennes pågående avhandlingsarbete utifrån en survey designad i viss samverkan med denna studie (Stenbäck p. a.).
Se KAPITEL 8, avsnittet SJÄLVVÄRDERING på sidan 152.
Denna förhoppning nyanseras dock av att MU:s kritik från 1940-talet och Bengt Nermans från
1950-talet framstår som lika giltiga idag – 70 år senare. Konservatorietraditionen är kallsinnig inför
icke-estetiska värden, vilket antyder att varje reform av musikskolan måste vara radikal och genomgripande, d.v.s. även musiklärarnas utbildning måste omfattas.
Här förenklar jag diskussionen genom att tala om de studenter som har fördjupning på något instrument, d.v.s. det som motsvarar den gamla I/E-utbildningen. De som har inriktning mot klassundervisning bortses från av resonemanget.
När ett forskningsprojekt vid en musikhögskola presenterades för lärarna och en lärare frågade
”Gynnar sådan forskning vår verksamhet?”, är ett exempel på attityden till forskning som inte bejakar verksamheten.
194
d.v.s. utan de förgivettaganden som är förknippade med konservatoriediskursen – har
lärarna svårt att upprätthålla meningen med sitt yrkesutövande. Hela det system som
utgör musikpedagogikens fält är således konstituerat av lärarnas syn på sig själva som
konstnärer i en dunkel innebörd som inte tål någon teoretisk prövning.
Den uppdelning i två separata fält, kommunal musikskola respektive musiklärarutbildning, som Brändström & Wiklund gör faller sig, utifrån definitionen av fält som
ett rum där strider pågår, för mig som något vilseledande.297 Mina studier visar snarare
att det är samma strider som pågår mellan samma typer. Därmed är det rimligare att
tala om ett enda fält, det musikpedagogiska, som delar upp sig i subfält, där de pedagogiska konstnärerna eller konservatoriediskursen är det dominerande.298
Delfältet musikpedagogisk forskning
I något hörn av musikhögskolan finns den musikpedagogiska forskningen. Här har jag
ingen empiri som vare sig styrker eller vederlägger min misstanke, men min erfarenhet
säger mig att en för givet tagen utgångspunkt är att mer eller mindre oreflekterat studera
något objekt inom musikpedagogiken med konservatoriediskursens outtalade grundantagande att musikundervisningen alltid är bra för eleverna. Även den musikpedagogiska forskningen verkar alltså i första hand vila på konservatoriediskursens grund. Det
förekommer också forskningsansatser med kritiska utgångspunkter, men dessa är sporadiska.
Den största delen av musikpedagogisk forskning står dock utanför diskursproblematiken vilket gör att själva forskningen och dess rapportering oftast inte vare sig
kommer i konflikt med eller bekräftar konservatoriediskursen.
Den diskussion om proffesionsforskning inom det konstnärliga/estetiska fältet som
Monica Lindgren för (2006, 30-32) och som refereras här i KAPITEL 2 i avsnittet FÄLTET
under rubriken Musikpedagogisk forskning på sidan 26f kommenteras av mitt resultat
med att de isolerade diskursiva öar som jag tycker mig urskilja – särskilt de pedagogiska
konstnärerna – snarast talar för den polariserade uppdelningen av musikeridentitet och
läraridentitet som Lindgren kritiserar.299 I den sam- och särtolkning som jag gjort tillsammans med Helena Stenbäck framgår hur musikledare som varit diskursivt isolerade
vidgar sitt tänkande när de samarbetar med aktörer från den obligatoriska skolan
(Stenbäck & Tivenius 2008). Detta talar för försiktighet när det gäller att ”utmana och
ompröva teorierna om läraridentitet” (Lindgren 31f).300 Det talar också för att det är
stor skillnad mellan diskurserna hos den obligatoriska skolans musiklärare och musik297
298
299
300
Se KAPITEL 2, avsnittet FÄLTET på sidan 21.
Per-Johan Ödman gör en snarlik reflektion i sin recension av Brändström & Wiklund 1995 (Ödman
1995).
Lindgren kallar själv det aktuella avsnittet Konstnär eller pedagog […].
Jag håller dock med Lindgren – och Krüger – om att maktfördelningen inom fältet är värd att studeras. Detta ägnar jag mig åt i En enstämmig kanon (Tivenius 2008).
195
skolans. Framför allt aktualiseras frågan om vilka teorier som bäst förklarar de problem
man tar sig an inom fältet. Ur ett bourdieuskt perspektiv har denna diskussion också
förgreningar till etablering och positionering av forskningsparadigm inom det unga och
hittills trevande fält som den musikpedagogiska forskningen utgör; det handlar – med
andra ord – om makt.
Fältet och jag
Jag har emellanåt upplevt att kollegor tycker att det är besvärande att diskutera musikpedagogiska idéer när idéerna divergerar och erhållit olika mindre smickrande epitet när
jag ändå framhärdat. Jag har också varit hjälte för radikala musiklärare som saknat
formuleringar för sådant de känt vara sant. Detta bekräftar att diskurserna står mot
varandra. Jag har själv deltagit i alla de diskurser jag beskrivit och vet därför hur främmande kritik mot det för givet tagna upplevs. Min roll som forskare blir med automatik
att lyfta fram, tydliggöra och skapa förståelse för de delar av fältet som p.g.a. diskursproblematiken är marginaliserade. Det innebär dock att jag sticker fram hakan ordentligt och utmanar delar av fältet.
Fältet och framtiden
Jag ser av resultatet att Gustafssons typer lever kvar i viss utsträckning. Jag noterade i
första stycket på sidan 53 att Bengt Nermans kulturkritik verkar vara minst lika giltig
för musikskolan av idag som den var för folkbildningen för fyrtio år sedan då Demokratins kultursyn skrevs. Detta leder tanken till begreppet sega strukturer och det tycks
som om musikskolan är en sådan seg struktur.301 Med den utvecklingstakt avseende attityder och värderingar som musikskolan haft sedan den föddes ser det rent matematiskt
inte ut som om det skulle hända mycket mer de närmast kommande åren heller. I det
perspektivet kan man tolka det faktum att så många musiklärare är FÖRNYARE och att
ännu fler känner igen sig i beskrivningen av FÖRNYAREN.
Det tycks mig som att musikhögskolorna där musiklärarna får sin utbildning också är en del av denna sega struktur, vilket förklaras av mitt resultat att attityder och
värderingar förs vidare genom i första hand ämnet. Christer Bouij konstaterar att
[v]ad som skiljer musiklärarutbildningen från de flesta andra lärarutbildningar, är de högst individuellt utformade lärarrollidentiteterna. Individen kan redan inom en och samma utbildningsvariant gå olika vägar och göra informella val, bl.a. genom att påverka innehållet i sina individuella
301
Amin och Wallerstein beskriver sega strukturer som ”människors verk – sammanhållna av lagar,
institutioner och statsbildningar som inrättas, upprätthålls och förstörs av miljontals människor i
växelverkan. De historiska strukturerna böjer människors liv i särskilda banor, men männi<skorna
utövar också ett mottryck som böjer strukturerna” och som något som reducerar ”den enskilda
människan och hennes drömmar till ett sandkorn”. De hänvisar till Karl Marx som skrev: ”Människorna gör sin egen historia, men de gör den inte utav vilket material som helst under fritt valda omständigheter, utan under omständigheter som är givna, nedärvda och omedelbart befintliga” (Jonsson 2006).
196
lektioner, genom att prioritera bland sina uppgifter eller helt enkelt vara selektiv i sin närvaro.
Detta kan få stor betydelse för hur man sedan kommer att bemästra yrkeslivet. Olika genrer, olika
instrument, olika estetiska erfarenheter etc. påverkar de individuella ideal som utvecklas. Det innebär också att benägenheten att välja individuella pedagogiska lösningar blir stor (Bouij 1998, 338).
Studenterna kan således i stor utsträckning välja sådana lärare och kurser som konfirmerar deras attityder och värderingar. De signifikanta skillnader mellan olika utbildningar som jag konstaterar på sidan 99 gäller äldre utbildningar å ena sidan, ingen utbildning å andra sidan och senare utbildningar å en tredje sida. De senare utbildningarna står således inte för någon större påverkan av attityder och värderingar.
Både Olsson (1993, 122) och Bouij (1998, 339) talar om ”musikermusik” inom
musikhögskolan. En sådan levde alltså kvar på 1990-talet och gör det förmodligen fortfarande. Det innebär att musikermusik både är en följd av musiklärarutbildningens utbildningskod och en av bärarna av samma kod och en av krafterna inom densamma
samt därmed en viktig socialisationsfaktor för de blivande lärarna. D.v.s. musikermusiken – som också en är bärare av tidsandan, speciellt numera när jazz- och rockmusik är
en så stor del av musiklärarutbildningen – är en viktig faktor i den informella delen av
musiklärarutbildningen och därför en faktor som medverkar till att det finns signifikanta skillnad mellan utbildningarna vad gäller faktorerna MISSION och ELEVORIENTERING . Olika tiders musikermusik ger också de blivande musiklärarna nycklar att förstå lärandet på olika sätt. Oavsett om musikermusiken består av ”nottradition” eller
improvisation handlar det om olika ämnesgrupper som utvecklar och bär upp olika musikermusik. Därmed är detta också en aspekt av utbildningskoden som musiklärarutbildare, verklighetstolkare och normsättare, d.v.s. utbildningskoden i egenskap av bärare
av makt. I praktiken handlar det om hur man talar om sin musikermusik, vilket är en
viktig del av den diskursiva uppfostran som musiklärarstudenter genomgår. Detta har
även Bouij noterat, och han beskriver fenomenet sålunda:
På så vis har det uppstått en socialt avgränsad musik inom ramen för en reproducerande mekanism, nämligen utbildningskoden och skolkoden i samverkan. Båda reproduceras genom social interaktion. Detta visar hur även den musikaliska kunskapen har starka sociala dimensioner (jfr.
Kingsbury, 1988) (Bouij 1998, 339).
Även detta avsnitt kommenterar den diskursforskning som saknar kritisk ambition. Om
musikskolan vill överleva och t.o.m. utvecklas kanske det fordras att attityder och värderingar lyfts upp till ytan, att det förgivettagna ifrågasätts och att de inblandade frågar
vem verksamheten är till för, även om det är smärtsamt. Ett sådant purigatorium börjar
rimligen på musikhögskolorna.
På sidan 3 lyfter jag upp frågan om vem det egentligen åligger att reformera musiklärarnas utbildning för att passa samhällets förändrade behov. Man skulle kunna
påstå att ingen har ansvar för detta. Eftersom det inte finns något officiellt uppdrag från
regeringen att utbilda lärare för kommunala musikskolan finns heller ingen examensordning för lärare i kommunal musikskola. Skulle man alltså anordna en sådan utbildning som inte passar i hop med examensordningen för lärare så kan musikhögskolan
197
inte heller utfärda någon annan lärarexamen för dem som går den utbildningen. Utbildningsutskottet menar däremot att musikhögskolan
skall kunna anordna utbildning till den nya lärarexamen i musik och utforma denna så att den
också [min kursivering] passar för lärarverksamhet i den kommunala musikskolan och annan musikpedagogisk verksamhet (Utskottsarbetet 2000/01:UbU3).
Alltså måste en lärarutbildning som är adekvat för kommunal musikskola i första hand
anpassas för annan skolform: förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola eller gymnasium, enligt gällande examensordning. Detta kan man se som något positivt eftersom
dessa lärare får en bredd för kombinationstjänster, eller som negativt eftersom de blir
för breda och man skulle sannolikt inte tillräckligt hinna penetrera de problem som hör
ihop med att undervisa på en frivillig skolform.
Hela detta problemkomplex hör ihop med de sega strukturer jag belagt i mina
resultat. Idéer om estetik och om musikutbildning tycks leva ett långt liv. Detta eftersom
många av musikskolans lärare uppfattar att vissa aspekter av estetik finns som inneboende i olika musikgenrer.302 Graden av estetik avgör om det är värt att framföra gammal
musik igen, och då har vi att underordna oss den estetik som vi uppfattar i den och
förmår att lyfta fram i framförandet när vi spelar äldre musik oavsett genre. För att inte
de sega strukturerna skall vara med att återskapa musiklärartyper som inte längre är
adekvata för samtiden, så måste utbildningen på ett konstruktivt sätt vara med att utmana dem.303 Ansvaret för detta åligger rimligen musikhögskolan.
FÖRNYARENS hållning, ”[j]ag vill bort från kulturarvet och den klassiska musiken
och i stället syssla med elevernas egen musik, fast det är inte så lätt. Jag tror inte längre
på ’den goda musiken’ och dess välgörande egenskaper, eller på att ’musiken står för sig
själv’, men jag vet inte riktigt vad jag ska tro på istället” (se sidan 179), belyser det moment 22-liknande tillstånd som råder; att lärarna utbildas till något de själva med tiden
kommer att förkasta, men som de måste bejaka det för att komma in på och tillägna sig
utbildningen.
Sveriges kommuner och landsting (f.d. Kommunförbundet) har tagit sin hand från
musikskolan. Deras rekommendationer (se sidan 7f) gäller inte längre. Dessa måste anses ha varit en radikal utmaning mot den rådande musikpedagogiska traditionen. Att
Kommunförbundet övergav dem kan följaktligen sägas vara ”ett steg tillbaka”. När jag
själv har argumenterat för reformer har jag noterat att det som är radikalt – eller rent
omstörtande – inom musikskolan är ”gammal skåpmat” inom allmänpedagogiken. Frågan är då på vilket stadium man kan ta upp diskussioner inom musikpedagogisk filosofi. Är det med utgångspunkt i 1940-, 60-, eller 90-talets kulturpolitiska diskurs? Ska
302
303
Exempelvis anser den musikforskaren Dahlhaus att när musik lossgjorts från sin tid och den kontext
som musiken både skapades inom och framfördes inom inte längre existerar, så är det musikens
estetik som lever vidare (Dahlhaus 1992, 25). Jfr sidan 48, andra stycket.
Jfr. sista stycket på sidan 48 där jag konstaterar att MU (1947 års musikutredning) utmanar traditionen genom att tala om den begränsade giltighetstiden för estetiska normer. Den framåtanda jag
ser hos MU verkar ha klingat av.
198
man bara hoppa över demokratins kultursyn304 som om den vore en kuriös parentes
som möjligen är intressant som idéhistoriskt fenomen? Eller är musikskolan mogen för
att ta upp den diskussion som enligt Gustafsson (2000, 256) dog ut på 1960-talet?305
Av de typer jag i denna studie belagt verkar det egentligen bara vara PEDAGOGEN
som har ambitionen att föra samtalet. FÖRNYAREN verkar inse att det är nödvändigt
men är inte förberedd för det. För de övriga typerna verkar deras ”diskursiva skal” behöva ”punkteras” för att de överhuvudtaget ska kunna läsa och förstå exempelvis de
nationella kulturpolitiska målen eller FN:s konventioner på ett produktivt sätt.306 Detta
är grannlaga och svårt. Dessutom är det – enligt min åsikt – absolut nödvändigt.
Samtalet, eller diskussionen, måste bottna i filosofiska grundantaganden, vilket
implicerar att det initialt förs på akademisk nivå. Då denna inte heller är fri från diskursiv barlast bör samtalet inte föras inom den rent musikpedagogiska sfären, utan måste
föras tillsammans med filosofer, kulturvetare, allmänpedagoger och ”bildningsfolk”.
Många termer och begrepp skulle behöva befrias från förgivettagna innebörder och ges
begripliga och tillämpbara definitioner. Exempel på sådana ord är estetisk, konst, kultur, kunskap och bildning.307
Ovanstående torde – om det togs på allvar – få omfattande konsekvenser för musiklärarnas utbildning. Måhända är det ånyo dags för en statlig utredning, eventuellt en
som räknar med musikskolan, och som inser att den är mångfasetterad och behöver
olika lärare.
På vad sätt kan då mina resultat bidra till musikpedagogikens utveckling? I första
hand ser jag att resultaten väcker nya frågor. En är: Korresponderar musiklärarkåren
med musikskolornas behov? En annan är: Har det musikpedagogiska fältet utrymme för
samtliga typer?, Har varje typ sitt eget forum, eller kan det finnas ett gemensamt? En
ytterligare fråga är: Tar musiklärarnas utbildning hänsyn till de ibland disparata intressen bland studenterna som skulle gå att utveckla? Ur ett kulturpolitiskt perspektiv kunde det vara intressant att fråga: Vilka typer korresponderar med de nationella kulturpolitiska målen och FN:s konventioner? Ur ett skolperspektiv kunde min typologi vara ett
redskap för att se hur man kan närma musikskolan och grundskolan. En intressant
uppgift där min typologi skulle kunna användas vore som grund för en kritisk granskning av en mycket grundläggande fråga, nämligen: För vems skull har vi musikskola?
304
Demokratins kultursyn är Bengt Nermans bok (1962) och begrepp. Se KAPITEL 3 i avsnittet BERÄTTELunder rubriken Musikskolans pubertet på sidan 52f.
Se sidan 54, stort citat överst på sidan; jfr fotnot 111.
De nationella kulturpolitiska målen och FN:s konventioner presenteras i KAPITEL 1 i avsnittet POLITISKA
AMBITIONER på sidan 4ff.
Några ord kanske t.o.m. är så belastade att de borde undvikas.
SEN OM MUSIKSKOLAN
305
306
307
199
Sammanfattning
Jag delar in fältet i olika delfält, politikens delfält, musikskolans, musikhögskolans och
den musikpedagogiska forskningens.
I det politiska delfältet urskiljer jag två tydliga diskurser som jag kallar klassdiskurs, vilken hävdar finkulturen som medel för att lyfta arbetarklassen till borgerlig
nivå, och bildningsdiskursen, som bygger på pragmatismens tankar om bildning efter
vars och ens förmåga och intresse och som också ligger till grund för de nationella
kulturpolitiska målen.
Inom musikskolan ser jag en traditionell diskurs som jag kallar konservatoriediskursen och som företräds av de pedagogiska konstnärerna, d.v.s. MISSIONÄREN,
PORTVAKTEN, M ÄSTARLÄRAREN och KAPELLMÄSTAREN . Av de övriga typerna verkar
PEDAGOGEN fungera i bildningsdiskursen medan ANTIFORMALISTEN har en egen diskurs
som saknar namn men som innebär avstånd till konservatoriediskursen. FÖRNYAREN
dras till ANTIFORMALISTENS diskurs men är mest hemmastadd i konservatoriediskursen.
MUSIKANTEN verkar stå utanför dessa diskurser. Genom den problematik som är förknippad med FÖRNYAREN kan jag ana en ”diskursiv” trötthet.
Inom musikhögskolan förstärks konservatoriediskursen. Här är det tydligare än på
musikskolan hur viktig den diskursiva isoleringen är för att upprätthålla diskursen.
Även på forskarnivån har konservatoriediskursen ett visst fotfäste, men detta är
inte lika tydligt. Det märks mest när konservatoriediskursen blir utsatt för kritik.
Såväl musikskolan som musikhögskolan regeras av sega strukturer, vilket gör att
musiklärarnas musikermusik utgör en smaknorm som influerar musikpedagogiken på
alla nivåer. Musikskolans framtid är beroende av reformer inom lärarutbildningen.
Jag ser också att min typologi kan vara användbar för kommande forskning och
diskussion.
Slutsatser
En slutsats är att det jag kallar konservatoriediskursen är det kitt som håller samman
hela fältet. Utan denna konservatoriediskurs skulle såväl musikskolans som musikhögskolans struktur och organisation falla samman till något slags definitionslös vad-somhelst-verksamhet. Detta beror på att varje förändring behöver ett motstånd för att hålla
”styrfart”. I detta fall utgörs motståndet av konservatoriediskursen.308
En annan slutsats är att musiklärarnas utbildning måste reformeras med utgångspunkt i demokrati och filosofi om inte musikskolans diskursiva isolering ska bli total –
med fatala följder för musikskolan.
Dessa båda slutsatser står för två motpoler, som måste balanseras mot varandra.
308
Här fungerar Ohms lag som förklaringsmetafor. Utan motstånd uppstår kortslutning, d.v.s. kaos och
entropi.
200
KAPITEL 13. MINA TYPER OCH ANDRAS
Lalalalalala,
lalalalalala,
lalalalalala,
lalalalalala,
lalalalalala.
(Leonard Cohen: Joan of Arc, 1971)
I KAPITEL 2 refererar jag flera olika typologier.309 Med hänvisning till att mina typer har
genererats ur en explorativt betingad survey är det intressant att se i vilken mån de är
jämförbara med de refererade.
Jag jämför de olika typologiernas typer med mina för att se hur väl de stämmer
och placerar in mina typer i de andras beskrivningar. Jämförelserna baseras enbart på
texterna i bakgrundskapitlet respektive min resultatredovisning på sidan 142ff. Jag redovisar inte några bakomliggande resonemang om det inte är extra påkallat.
MINA TYPER OCH ALLMÄNLÄRARTYPER
Här jämför jag på samma sätt mina typer med identifierade typer inom allmänpedagogiken. De tre typologier jag refererar har delvis gemensamma typer, men de bygger på
olika ansatser.
Mina typer och Bidwell, Frank & Quiroz
Likheten mellan min studie och Bidwell, Frank & Quiroz är att de båda bygger på faktoranalys. Skillnaden ligger i att min är explorativt anlagd, medan Bidwell, Frank &
Quiroz visste vad de sökte efter. Bidwell, Frank & Quiroz typer beskrivs på sidan 28f.
Formalisten stämmer närmast in på PORTVAKTEN och KAPELLMÄSTAREN, men inte på
någon annan.
Moralisten är närmast MISSIONÄREN i min undersökning men liknar – efter viss transformation av begreppen – även KAPELLMÄSTAREN och PORTVAKTEN.
Polaren motsvaras närmast av ANTIFORMALISTEN och MUSIKANTEN och i någon mån
även av FÖRNYAREN. I denna jämförelse finns ett dilemma i det att musikskolan är frivillig, vilket innebär att de elever som inte i tillräckligt hög grad är nöjda med lärarens
grad av att vara polare slutar och kvar blir bara de andra, vilka socialiseras till den
diskurs där man s.a.s. är polare i någon mening.
309
Se KAPITEL 2, avsnittet TIDIGARE FORSKNING på sidan 27ff.
201
Progressivisten stämmer ganska väl in på PEDAGOGEN men knappast på någon annan.
Jämförelsen innebär inga problem.
Det kan noteras att MÄSTARLÄRAREN inte hittade in i någon av Bidwell, Frank & Quiroz typer.
Reflektion
Bidwell, Frank & Quiroz undersökning handlar om herradömet över skolan och har
därmed beröringspunkter med de föregående diskussionerna om fältets diskurser. De
menar bl.a. att när inflytandet från ämnet i sig och inflytandet från den sociala hierarkin har samma riktning förstärks de olika lärartyperna medan icke-harmonierande inflytanden har en upplösande verkan på lärartyperna. Exempelvis kan modersmålslärare förväntas vara väl samlade progressivister medan konkurrensutsatta lärare i främmande språk torde vara väl samlade polare. Detta översatt till musikskolans kontext
implicerar att polariseringen mellan de olika musikpedagogiska diskurserna snarare
förstärks än försvagas och att den diskursiva isoleringen blir än påtagligare om inte
den sociala hierarkin byter riktning. Om däremot inflytandet av den sociala hierarkin
ändrar riktning, vilket i musikskolans fall exempelvis skulle vara om PEDAGOGEN stod
överst i den sociala hierarkin, skulle diskursernas gränser tunnas ut och typerna blandas. Att detta också skett de senaste åren är ovedersägligt, liksom att detta skifte av den
sociala hierakin skapar turbulens.310
Mina typer och Kimber & Sanderssons
Kimber & Sanderssons allmänpedagogtyper beskrivs på sidan 29f.
Den auktoritära liknar i första hand KAPELLMÄSTAREN. Även PORTVAKTEN och MISSIONÄREN kan rymmas här. Eljest verkar han eller hon ha drag av både Formalisten
och Moralisten hos Bidwell, Frank & Quiroz, vilket i sig snarast tyder på en diskursiv
gemenskap.
Den fulländade stämmer mest in på MÄSTARLÄRAREN.
”Hönsmamman – Storpappan” stämmer knappast in på någon av mina typer. Den
avvisar inte heller någon typ. Denna typ bygger på andra kvaliteter än dem jag har
sökt.311
Kompisen är uppenbarligen samma som Bidwell, Frank & Quiroz Polaren, och motsvaras därmed av ANTIFORMALISTEN och MUSIKANTEN och i någon mån även av FÖRNYAREN.
310
311
Exempelvis Knut Tønsberg har animerat beskrivit denna turbulens (2008).
Faktoranalys av enbart B-enkäten genererar någon anknytande faktor. Sådana faktorer har jag inte
gått vidare med då de inte avspeglar problemområdet.
202
Mina typer och Malténs
Malténs typer beskrivs på sidan 30f. De avspeglar inte undervisningssituationen utan
hur lärarna fungerar i arbetslag. Detta har mindre referens i min undersökning men
avspeglas ändå perifert. I detta avseende förstärker jag min empiri med vad som hittills
framkommit genom diskussionerna.
Den auktoritära ledaren är den som har pondus i kraft av att vara befryndad med fru
Musika.312 Han eller hon kan utnyttja sin auktoritet endast inom giltighetssfären av sin
diskurs. Den auktoritära ledaren kan finnas inom alla typer men har kulturell legitimitet inom i första hand konservatoriediskursens typer, d.v.s. inom PORTVAKTEN, MÄSTARLÄRAREN, KAPELLMÄSTAREN och MISSIONÄREN.
Den passive ledaren ”Låt gå läraren” är motsatsen till Den auktoritära ledaren, och
kan på motsvarande vis förekomma inom samtliga typer men är inte knuten till någon
diskurs. Han eller hon är på motsvarande vis rimligen vanligast inom de typer som
känner sig marginaliserade, d.v.s. PEDAGOGEN och FÖRNYAREN, eller dem som inte bryr
sig om att vara en auktoritet, alltså MUSIKANTEN.
Den demokratiska ledaren stämmer mest in på PEDAGOGEN och i någon mån FÖRNYAREN.
MINA TYPER OCH ANDRAS MUSIKLÄRARTYPER
Rays typer utgår enbart från klasslärare, Bouijs från studenter och lärare med kort
yrkeserfarenhet från både instrumental- och klassundervisning medan Gustafssons
utgår från idealtyper från vissa musikpedagogiska epoker.
Mina typer och Bouijs
Bouijs typer beskrivs på sidan 33.
Bouijs typ Musikant/allmänt musikintresserad stämmer snarast in på, i likhetsordning,
FÖRNYAREN och möjligen också på PEDAGOGEN och MUSIKANTEN.
Den elevcentrerade läraren stämmer närmast in på PEDAGOGEN, FÖRNYAREN och MUSIKANTEN men har eventuellt något utrymme för MISSIONÄREN.
312
Fru Musika är ett samlingsbegrepp för den historiska musikskatt som ryms inom begreppet kulturarvet. Fru Musika är fri från kulturell belastning och lever efter egna regler som förstås genom olika
musikestetiska doktriner, vilka inte behöver vara definierade utan är för givet tagna som ett fenomen
om vars konstitution det förutsätts råda konsensus. Observera att det i användningen av begreppet
fru Musika inte finns något värderande. Att tala om musikens behov blir abstrakt. Den förmänskligade skepnaden konkretiserar.
203
Den innehållscentrerade läraren liknar mest KAPELLMÄSTAREN, MISSIONÄREN och
PORTVAKTEN men visar också drag av MÄSTARLÄRAREN och ANTIFORMALISTEN.
Musiker/interpret har drag av MÄSTARLÄRAREN och PORTVAKTEN men även av MISSoch KAPELLMÄSTAREN.
IONÄREN,
Det finns således beröringspunkter, vilket är rimligt. Det förefaller mig dock anmärkningsvärt att de inte är tydligare. Samtliga typer går att placera in i Bouijs fyrfältare,
men några passar in i fler än en kvadrant. Mönstret från föregående diskussioner blir
tydligast när horisontalaxeln i Bouijs figur tänks bort. Det innebär att våra resultat
sammanfaller vad gäller bredden på den musikaliska allsidigheten i högre grad än yrkesrollsidentiteten. Det verkar som om yrkesrollsidentitetens betydelse minskar ute i
yrkeslivet. Man är den man är och gör det man gör. Under musikhögskoletiden var det
kanske något man måste slåss för på ett annat sätt, när man ”bara” var student. Då
blir den musikaliska kompetens man har den aspekt av yrkesrollidentiteten som känns
mest relevant. Man behöver ju inte kriga med sina kollegor på arbetsplatsen om att
man är musiklärare eftersom man ju definitionsmässigt är det genom sitt arbete. Däremot blir det viktigare att slåss om vilken faktisk kompetens som är den mest adekvata
i arbetet som instrumental- och sånglärare. Därför är jämförelsens utfall, att striden
från lärarutbildningen förändras till att bli något annat ute i yrkeslivet, rimligt.313 Detta
innebär att genrerna i högre grad än yrket som sådant står för de diskursiva enheter
som jag påvisat.
Mina typer och Gustafssons
Det finns stora skillnader avseende ambition och natur mellan min och Gustafssons
typologier, varför jämförelsen inte kan ske utan omläsning av Gustafssons typer till
nutida omständigheter. Gustafssons typer beskrivs på sidan 31f.
Kyrkans tjänare och skolans kantor, stämmer in endast på MISSIONÄREN, men för att
känna igen MISSIONÄREN här måste man tänka bort allt det som har med kyrkan att
göra.
Kulturens väktare och traditionens apostel stämmer allra bäst in på PORTVAKTEN men
i någon mån också på MISSIONÄREN och KAPELLMÄSTAREN.
Kulturlivets förnyare och konstens uppfinnare liknar allra mest PEDAGOGEN, men även
ANTIFORMALISTEN, FÖRNYAREN och MUSIKANTEN har sin plats här.
Barnets förlösare och skolans estradör stämmer allra mest med PEDAGOGEN, ANTIFORMALISTEN och FÖRNYAREN.
313
Bouij fördjupar definitionen av McCall & Simmons rollidentitetsbegrepp (McCall & Simmons 1978,
65) genom att dela upp detta i tre komponenter, kompetens, sociokulturellt betingad förväntan och
individens strävan (Bouij 1998, 83).
204
Det är intressant att se att fastän Gustafssons typer s.a.s. har gått ur tiden finns det
påtagliga spår kvar av dem. Detta tolkar jag som att musikpedagogikens attityder och
värderingar är seglivade och att deras diskursiva isolering är stark, vilket bekräftar
mina tidigare iakttagelser.
Det är också värt att notera att ju mer konservativa mina typer är, desto äldre är
de korresponderande idealtyperna hos Gustafsson.
Gustafssons beskrivning av Kulturlivets förnyare och konstens uppfinnare har
element av hur den pedagogiska konstnären vill beskriva sig själv i Sundin 1994, vilket
ändå berättar något dels om svårigheten med denna jämförelse av typer från olika tider, dels om att typernas ideal ändå får olika tillämpningar vid olika tider. Å andra sidan kan det handla om att den bild som den pedagogiska konstnären vill beskriva sig
själv med är en sorts skönskrivning, eller en självbild som saknar min synkrets, för att
använda Gadamers begrepp.
Det vore lättsinnigt att bortse från de olika tidsandor som rådde när Gustafssons
idealtyper verkade. Exempelvis innebar att vara radikal på 1950-talet något annat än
det gör nu. Fortfarande handlade det då mycket om konsten. Det radikala gällde synen
på konsten snarare än synen på barnen. Efter kriget kunde hela samhället samfällt
blicka framåt. Modernitetens ideal var ännu inte ifrågasatt.
Reflektion
På sidan 34 refererar jag Bouij 1998 som konstaterat att ett vanligt sätt att resonera
bland de studenter som han intervjuat är att man inte duger som musiker, utan ser som
implikation att ”då får jag väl bli lärare” (290), och på sidan 32 har jag citerat Gustafsson 2000 som säger att ”det framgångsrikaste sättet att få betydelse inom [musikpedagogikens] fält innebär att man […] kraftigt utmanade musikhögskolans […] tendens
att betrakta musikpedagogik som en syssla för sekunda musiker” (284). Dessa båda
satser sammantagna säger i princip att det är typiskt för musiklärarstudenter att inte
vara intresserade av kritik vilket bekräftar de sega strukturer jag påtalat på sidan 196f
och hur musikhögskolans organisation saknar utrymme för kritik. I denna belysning
känns det relevant att fråga i vilken grad mina olika typer får plats i musikhögskolans
kritikfria miljö.
Många FÖRNYARE saknar visserligen utbildning. Valideringstestet Självvärdering
visar dock att utbildade lärare känner igen sig i bilden av FÖRNYARE (se sidan 152),
vilket innebär att deras traditionsbundenhet inte längre har plats i deras verksamhet på
musikskolan, utan snarare ligger dem till last. Detta visar på att den kritiklösa traditionen vid musikhögskolan inte är tidsenlig, och att det är angeläget att stället uppmuntra
kritiskt tänkande.
205
Mina typer och Rays
Rays typer utgår endast från klasslärare i musik och är därför inte riktigt jämförbara
med mina. De beskrivs på sidan 34.
MUSIK-läraren kan stämma in på MÄSTARLÄRAREN, ANTIFORMALISTEN och PORTVAKTEN och möjligen på KAPELLMÄSTAREN men knappast på övriga.
musik-läraren kan stämma in på FÖRNYAREN och MUSIKANTEN, möjligen också på
ANTIFORMALISTEN men inte på övriga.
MUSIK-LÄRAREN kan faktiskt vara samtliga av mina typer.
musik-LÄRAREN stämmer in endast på PEDAGOGEN.
Det är intressant att Ray ser att MUSIK-LÄRAREN och musik-LÄRAREN ligger nära
varandra, medan de är helt olika vad gäller att stämma in på mina typer. Detta visar att
våra typologier frågar efter ganska olika saker och i ännu högre grad att Ray och jag
söker – och ser – helt olika egenskaper hos våra respektive typer.
Reflektion
Uppenbart avspeglas samma eller motsvarande diskurser hos klasslärare och instrumentallärare, vilket bekräftar att typologi är ett vederhäftigt sätt att kartlägga yrkesutövarna. Bouijs resultat visar att lärarstudenter och yngre lärare faktiskt ändrar sina
värderingar och attityder och kan därmed tyckas nyansera min bild av isolerade diskurser. Bouijs undersökning omfattar dock många klasslärare. Detta talar – i belysning
av resultatet från kapitel 6 att musikskolan är mer diskursivt isolerad än den obligatoriska skolan314 – för att den obligatoriska skolans diskurs är mer mångfacetterad än
musikskolans.
Både Bouijs och Rays typer utvecklas med erfarenhet och utbildning, men det gör
inte mina. Det kan bero på att samtliga av mina från början kommer från kommunal
musikskola. De som fortsätter med yrkesverksamhet på musikskolan fullföljer en tradition som de redan är genomsocialiserade till, medan de som blir klasslärare tvingas till
en annan verklighet där de ackultureras till en annan diskurs. Därmed förklaras varför
våra respektive resultat går isär utan att deras respektive giltighet minskas.
Jämförelsen med Gustafsson bekräftar att musikpedagogikens diskurser verkligen är långsamt föränderliga. Förändringens hastighet avspeglar graden av isolation.
Mitt påstående att umgänge med allmänpedagogikens värld är en väg ut ur konservatoriediskursen blir allt starkare.
314
Se KAPITEL 6, avsnittet TOLKNING AV ANALYSEN under rubriken MISSION på sidan 116f.
206
MINA TYPER OCH MUSIKERTYPER
Kemps typer, vilka är genererade enbart utifrån ämnet, d.v.s. instrumentet, och har
utgångspunkt i musikers läggning, beskrivs på sidan 35f. För att de ska kunna jämföras med mina måste jag transformera mina typer till ämnen motsvarande Kemps.315
Denna transformation utgår från typernas representation inom de olika ämnena som
presenteras i tabell B8.3 på sidan XXVI. Kemps ämnen är Stråk, Träblås, Brass, Slagverk, Keyboard, Sång och Pop & rock,316 d.v.s. ungefär samma indelning som jag gjort.
Transformationen faller ut sålunda:317
•
•
•
•
•
•
•
Stråk – PORTVAKT (MISSIONÄR)
Träblås – KAPELLMÄSTARE (FÖRNYARE)
Brass – ANTIFORMALIST (KAPELLMÄSTARE)
Slagverk – FÖRNYARE (ANTIFORMALIST)
Keyboard – KAPELLMÄSTARE (ANTIFORMALIST, FÖRNYARE, MUSIKANT)
Sång – PEDAGOG
Pop & rock – MUSIKANT (ANTIFORMALIST)
Keyboard är hos mig samlat inom alla genrer och innefattar, förutom piano, synt och
accordeon, vilket innebär en viss inblandning av Kemps typ Pop & rock. Det verkar
rimligt att anta att de klassiskt inriktade pianolärarna i min undersökning är KAPELLMÄSTARE medan pop & rockanknutna pianolärare närmast är ANTIFORMALISTER,
FÖRNYARE eller MUSIKANTER, vilket stämmer bra med fördelningen inom Pop & rock.
Samma förhållande verkar gälla för Brass och Slagverk.318 Jämförelsen handlar här
alltså om att se hur Kemps Stråk stämmer överens med min PORTVAKT, eventuellt även
MISSIONÄREN, etc.
Stråk stämmer väl överens med PORTVAKTEN.
Träblås stämmer i någon mån in på FÖRNYARE. Typen kan också stämma med KAPELLMÄSTARE.
Brass. Enligt Kemp bör Brass vara motsatsen till Stråk. ANTIFORMALISTEN och PORTVAKTEN är i hög grad varandras motsatser, medan KAPELLMÄSTAREN och PORTVAKTEN
inte är det. Men Kemps skillnad består främst i att Stråk är introvert medan Brass är
extrovert, vilket kan tolkas om till PORTVAKTEN respektive KAPELLMÄSTAREN.
315
316
317
318
Detta innebär förvisso en förvrängning som i någon mån minskar värdet av jämförelsen och som
också beskär validiteten av de resonemang som möjligen går att föra.
Pop & rock är min term. Kemps motsvarighet är populärmusiker.
Typer angivna inom parentes är nästan lika väl representerade eller måste av något annat skäl beaktas.
Dessa genremässiga hopblandningar innebär ett problem som delvis begränsar användningen av min
empiri.
207
Slagverk. Uppenbarligen utgår Kemps empiri från klassiskt skolade slagverkare, medan
min verkar domineras av trumsetspelare. I den mån detta inte har någon betydelse
stämmer ändå Slagverk överens med både FÖRNYARE och ANTIFORMALIST.
Keyboard stämmer mycket väl in på KAPELLMÄSTARE men knappast på ANTIFORMALIST, FÖRNYARE eller MUSIKANT, vilket påtagligt visar att genren väger tyngre än ämnet i
vissa avseenden.
Sång stämmer mycket väl med PEDAGOG.
Pop & rock stämmer – med en liten transformation av konkurrensutsatt musikersituation till fastanställd lärarsituation – väl med ANTIFORMALIST och i något mindre grad
med MUSIKANT.
Reflektion
Sammantaget verkar Kemps musikertypers olika läggning stämma väl in på mina typer.
Detta pekar mot ett samband mellan läggning och attityder och värderingar hos musiker och musiklärare. Som Kemp påpekar är musiker och instrumentallärare i grunden
samma personligheter. Kemp menar att den personliga läggningen är en avgörande
omständighet för instrumentval, vilket innebär att den läggning som styr instrumentvalet också styr in eleverna i de olika diskurser där de sedan hamnar. En tanke vore att
det också kunde vara så att diskursen formar dess utövare så att diskursen är det
egentliga ursprunget till det som Kemp och hans kollegor mäter, vilket skulle leda till en
hönan-eller-ägget-diskussion. Det intressanta i en sådan diskussion är att mina typer
verkar vara mer beroende av genrens diskurs än av ämnets.319
SAMMANFATTNING
I samtliga refererade typologier går det att urskilja mönster som är gemensamma med
mina. Det allra tydligaste resultatet är ungefär att ”som man frågar får man svar”, och
det är uppenbart att de olika studierna frågar efter delvis olika saker.
De studier som gäller musiklärare har typer som i olika hög grad fångar upp
mina. Jämförelsen med Bouijs studie visar att det gemensamma i våra resultat är den
musikaliska bredden, men inte lärarrollsidentiteten, vilket innebär att bredden på den
musikaliska allsidigheten blir viktigare än yrkesrollsidentiteten när man som musiklärare kommer ut i arbetslivet. Genrer – och ämnen – står i högre grad än yrket som sådant för de diskursiva enheter som jag påvisat.
Jämförelsen med Gustafssons studie tillför ett historiskt perspektiv som visar dels
att gamla ideal är seglivade, dels att innebörden av att vara radikal är avhängigt tidsandan.
319
Med ämnet avses huvudinstrumentet.
208
Av typologierna som gäller allmänpedagogiken är Bidwell, Frank & Quiroz undersökning, som handlar om den sociala hierarkin i skolan, den som tillför mest. Deras
analys visar hur samspelet mellan inflytandet av ämnet i sig och inflytandet från den
sociala hierarkin påverkar typernas stadga. När inflytandet av ämnet i sig och inflytandet från den sociala hierarkin har samma riktning förstärks de olika lärartyperna, medan icke-harmonierande inflytanden har en upplösande verkan på lärartyperna. Detta
tillämpat på musikskolan gör mina resultat användbara för att ställa en prognos för
musikskolans del som handlar om att diskursgränserna luckras upp.
Kemps musikertyper, som bygger på de olika temperament som går att knyta till
olika instrument, jämförda med mina typer, översatta till de ämnen de representerar,
har slående likheter. Det visar sig dock att genrerna är starkare än instrumenten, vilket i
sig ställer en del frågor till Kemp.
SLUTSATSER
Den första slutsatsen är att ”som man frågar får man svar”, vilket inte berör mina resultat men ändå är en värdefull insikt som berör hela den epistemologiska överbyggnaden för denna avhandling. Detta innebär en betoning av hur viktigt det är att i en studie
med denna design inte gå utanför de ramar som enkätens frågor anger.
Nästa slutsats är att maktfördelningen inom musikskolan avspeglar de förändringar som sker när nya genrer eller inriktningar tillkommer.
Den tredje slutsatsen är att genrerna – och de diskurser dessa bär på – är viktigare
för attityder och värderingar än själva ämnet, d.v.s. instrumenten.
En ytterligare slutsats är att musikskolan är mer diskursivt isolerad än den obligatoriska skolan. Förklaringen är att den obligatoriska skolans diskurs är mer mångfacetterad än musikskolans.
En annan slutsats är det är angeläget att på allvar och eftertryckligt uppmuntra
kritiskt tänkande vid musiklärarnas utbildning.
209
KAPITEL 14. DEN DISTANSERADE FORSKAREN
Give me crack and anal sex
Take the only tree that’s left
and stuff it up the hole
in your culture
Give me back the Berlin Wall
give me Stalin and St. Paul
I’ve seen the future, brother:
it is murder.
(Leonard Cohen: The Future, 1992)
ONTOLOGIN
För att problematisera en hermeneutisk syn på statistik som text tänker jag att om
forskaren framställer sitt resultat via tabeller ser det mesta förföriskt objektivt ut. Formulerar i stället han eller hon ”bilder”, där grupperna, typerna etc. själva via ett inifrånperspektiv gestaltar resultatet, så verkar samma resultat vara mer subjektivt. I mitt
fall framkommer också en del ståndpunkter som för många torde framstå som politiskt och pedagogiskt inkorrekta. Detta visar som jag ser det på komplexiteten i att
vara människa och musiklärare i vårt postmoderna samhälle där attityder och värderingar av olika slag kan existera sida vid sida. Mitt problem blir därför att på ett hermeneutiskt trovärdigt sätt hantera det som inifrån typen själv är logiskt men som ur ett
utifrånperspektiv kan förefalla politiskt inkorrekt. Förmodligen handlar det också om
instrumentalundervisningstraditioner som möter en postmodern värld och försöker att
bevara det som de normbärande musiklärarna uppfattar som samhälleligt gott i mötet
musik och människa.
Den distans jag kan skapa genom att låta typerna förklara sig, i stället för att jag
ska förklara dem, är nödvändig för den kunskap som innebär att förstå, i en djupare
mening än att ”bara” veta.
EPISTEMOLOGIN
Jag konstaterade i föregående diskussion att ”som man frågar får man svar”.320 Detta
visste jag visserligen redan, men jag fick det uppenbarat för mig genom jämförelserna
med de refererade typologierna. Genom skrivprocessen skapade jag således den nödvändiga distansen till materialet, både bakgrunden och empirin, och mig själv som gav
mig denna insikt.
320
Se KAPITEL 13, avsnittet SLUTSATSER, på sidan 208.
211
Detta viktiga faktum, att ”som man frågar får man svar”, avgränsar det jag kan
göra anspråk på såsom giltig kunskap från lättvindiga associationer. När jag i problemformuleringen säger att faktorerna är genererade ur statistiken och inte ur någon
teori så är det naturligtvis en sanning med modifikation, en sanning knuten till distansproblematiken. Det är givetvis så att redan när jag formulerar enkätfrågorna finns det
grundantaganden om vad som konstituerar informanternas attityder och värderingar.
Min distans till forskningsprocessen utgör den nödvändiga förutsättningen för denna
avgörande insikt.
Överhuvudtaget är min personliga distansering avgörande för förståelsen av de
vägval som styr analysprocessen. Dessa försöker jag redogöra för i reflexivitetsavsnittet.321
METODOLOGIN
Jag har fått svar på de frågor jag ställde. De kan tyckas knappa men gör å andra sidan
anspråk på att vara generellt giltiga inom hela populationen, d.v.s. alla musiklärare vid
alla Sveriges kommunala musikskolor. Det är också vad de statistiska tekniker som jag
använt ger ifrån sig.
Jag har kramat ur materialet allt vad som gått för att få fram så många detaljer
som möjligt. Detta har varit nödvändigt eftersom det generaliserbara är så knappt.
I den hermeneutiska processen skapar jag distans. Genom att jag lever mig in i
typerna, i vilka jag känner igen mig själv från det förgångna, trots att de och jag ofta
har så olika synsätt, kommer jag också bort från mig själv. Jag distanserar mig ytterligare genom själva skrivprocessen, ty, som Max van Manen (1990) säger, ”Writing separates us from what we know and yet it unites us more closely with what we know”
och ”Writing distances us from lifeworld, yet it also draws us more closely to the lifeworld” (127f),322 skrivandet i sig är också en distanserandets process.
SAMMANFATTNING
Inom de olika teoretiska aspekterna beskriver jag de möjligheter till distansering som
jag tagit fasta på. Jag redogör också för konsekvenserna av denna distansering. På
samtliga nivåer slår den hermeneutiska utgångspunkten igenom att skrivandet i sig innebär distansering.
321
322
Se KAPITEL 1, avsnittet REFLEXIVITET på sidan 16.
Se KAPITEL 4, avsnittet EPISTEMOLOGISK GRUND, på sidan 78f.
212
KAPITEL 15. VALIDITET OCH RELIABILITET
Now the courtroom is quiet,
but who will confess?
Is it true you betrayed us?
The answer is yes!
Then read me the list of the crimes that are mine.
I will ask for the mercy
that you love to decline.
And all the ladies go moist,
and the judge has no choise:
a singer must die for the lie in his voice.
And I thank you.
I thank you for doing your duty,
you keepers of truth,
you gardians of beauty.
Your vision was right,
my vision was wrong.
I’m sorry for smudging the air with my song.
(Leonard Cohen: A Singer Must Die, 1974)
VALIDITET
Validitet, eller giltighet, är beroende dels av forskningsparadigmet, dels av genomförandet. Om man som forskare rör sig alltför långt utanför det som är vanligt inom det
rådande paradigmet kan det vara svårt att hävda resultaten som giltiga,323 och om man
slarvar med genomförandet blir det också svårt att se eller hävda resultaten som övertygande. Jag diskuterar nedan validiteten ur dessa båda aspekter.
Validitet i paradigmets aspekt
Det formella forskningsämnet för denna avhandling är musikvetenskap med pedagogisk inriktning. Detta knyter den till både musikvetenskap och musikpedagogik. Innehållsligt är den tveklöst en musikpedagogisk avhandling. Musikpedagogik som forskningsämne är i Sverige tämligen ung, och därför kan ingen typ av ansats gälla som tradition, även om kvalitativa ansatser utförda med metoder som är designade för detta
dominerar. Därför finns det knappast heller något principiellt problem med min kvantitativa ansats.
323
Utanför den akademiska sfären, d.v.s. hos den avhandlingsläsande allmänheten, kan det också uppstå problem med giltigheten. Med hänvisning till naturen hos en avhandling kan denna giltighet hos
allmänheten betraktas som en bonus, och en värdefull sådan. Här diskuteras validiteten endast ur
akademisk synvinkel.
213
Validitet i en metodologisk aspekt
En fråga som initialt vållade mig visst bryderi var valet av metoder. Bekymret bestod i
vad jag uppfattar som ett problem med att blanda metoder som av tradition är knutna
till antingen kvantitativa eller kvalitativa ansatser. Jag skiljer hellre på generellt och partikulärt, och låter frågorna styra metodvalen. Jag har använt flera olika metoder, men
jag har undvikit att blanda dem. I en analys har jag använt en ”typiskt kvantitativ metod” och i någon annan en mera ”typiskt kvalitativ”. Men – som Rodney Åsberg påpekar – ”Det finns inga kvantitativa metoder, och inga kvalitativa heller för den delen”
(2001). En ortodox tillämpning skulle innebära att en kvantitativt inriktad forskare
skulle behöva bortse från all annan forskning som är tillkommen med ”kvalitativa metoder”. Detta kan nog tänkas förekomma inom de forskningsämnen som har genuint
positivistiska traditioner och som enbart ägnar sig åt kvantitativa forskningsansatser
men knappast inom forskningsämnen där kvalitativa ansatser är legio. Jag har vidare
svårt att föreställa mig hur någon forskare klarar sig utan att tolka sina analyser. Även
om man hävdar ”kvantitativa metoder” versus kvalitativa så förekommer det knappast renodlade metoder.
Snarare är det ansatsen som är kvantitativ eller kvalitativ. Poängen med den
kvantitativa ansatsen är att den syftar till generaliserbara resultat. Den kvalitativa ansatsen har i gengäld ambitionen att se under ytan på ett noggrannare vis. Den kvantitativa ansats jag valt ger ett stabilt underlag för de vidare diskussioner som resultaten
förhoppningsvis alstrar.
Resultatens validitet
Det explorativa anslaget anger visserligen att resultatet inte blir särskilt fylligt men ger i
stället oförutsägbara resultat som genererar ny kunskap. Då kunskapen inom mitt frågeområde är begränsad kändes det explorativa anslaget nödvändigt.
Urvalsmetoden, att delegera det slutliga urvalet till musikledarna, kan möjligen
kritiseras för att ha vissa osäkerhetsfaktorer, men dessa förefaller oproblematiska.324
Dessutom har vi inte sett några alternativ som verkar vara bättre. Fördelningen av kön,
ålder, utbildning och ämne har god spridning, vilket tyder på att urvalet är representativt. Samplet är stort, vilket stärker möjligheten till att få fram statistiskt signifikanta
data, och därmed också validiteten. Svarsfrekvensen kunde vara bättre, men den är
ändå godtagbar.
Enkätens utformning är naturligtvis grannlaga. I backspegeln kan jag se att vi
skulle ställt helt andra frågor, men det hör till surveyens explorativa natur. Frågefor324
För att kunna bedöma risken att urvalet skulle manipuleras har jag ställt mig frågorna: 1) vad skulle
någon ledare kunna vilja uppnå genom en sådan manipulation? 2) skulle det vara rimligt att tro att
man överhuvudtaget kan uppnå något med en sådan manipulation? 3) skulle resultatet påverkas av
en sådan manipulation? 4) om urvalet ändå skulle ha manipulerats på något sätt, varför skulle det i
så fall ha manipulerats på likartat sätt i alla kommuner?
214
mulärets design, liksom frågornas formuleringar är utförda enligt läroböckerna och
prövade i en pilotundersökning och förefaller oproblematiska. De spänner över ett
brett register och täcker upp många aspekter inom och i gränslandet till problemområdet. De ger informanterna stora möjligheter till att nyansera och ange egna alternativ,
vilket de också utnyttjat.
De statistiska teknikerna är gängse och adekvat hanterade. Att leta i mitt omfattande material innebär fler möjligheter än vad som är möjliga att hinna med. Det är
därför omöjligt att säga att jag har fångat upp det mesta eller ens det viktigaste. Därför
kan validiteten endast bedömas utifrån det som framkommit. Statistikprogrammet
SPSS är svårt att ifrågasätta. Det är de olika val som jag gjort som kan verka kinkiga.
Exempelvis fungerar bara faktoranalysen om jag väljer bort de variabler som initialt
ingår i faktorerna men som inte bidrar till att förklara dem. Här är min gedigna bakgrund som musiklärare på alla olika nivåer en intäkt för att faktorerna blir adekvata.
Den faktoranalys och de variansanalyser som jag genomfört i KAPITEL 6 är oproblematiska och resultatet är inte särskilt spektakulärt. Det är dock viktigt att understryka att
andra enkätfrågor skulle ha resulterat i andra faktorer. Således är faktorerna giltiga,
men jag vet detta säkert endast inom enkätens ramar. Detta faktum gör dem inte mindre värdefulla, det belyser bara statistikens villkor. Faktorerna skulle naturligtvis ha
vunnit på att inbegripa fler variabler och ha högre värde för Cronbachs . Detta hör
dock till det explorativa anslaget (Aronsson 1999), eftersom det inte fanns någon ursprunglig idé om vilka faktorer som skulle bildas.325
När det gäller typologin, som jag framställer den i kapitlen 7, 9 och 10, har jag i
alla analyser hållit mig till sådant som i statistiken kan betraktas som signifikant, d.v.s.
sådant som verkligen hör till de olika grupper jag analyserat. Detta gäller främst de åtta
typerna vilka jag inte tillfört några egenskaper utöver dem som statistiken försett dem
med. Denna procedur är – ehuru teoretiskt komplicerad – enkel att utföra. Vad som
däremot är betydligt mer grannlaga är min tolkning av alla de samband som korrelationsmatriserna försett mig med. Här är validiteten en fråga om att tolka sambanden
så att tolkningarna verkligen står för typen inom ”signifikansens ramar” och därmed
är typiska för respektive typ. Detta innebär en balansgång, där jag å ena sidan har min
förförståelse och å andra sidan inte får övertolka. Samtidigt är min förförståelse en
absolut förutsättning för tolkning, vilket innebär att även mina fördomar, min eventuella bitterhet, det jag brinner för och allt annat sådant ingår i förutsättningarna för att
kunna tolka. Detta faktum förutsätter en stark och disciplinerad förmåga att distansera sig från sig själv i tolkningarna. En åtgärd för att förebygga övertolkningar har varit
att återkommande jämföra tolkningarna med medelvärdesanalysens tydligare data.
325
Ett faktum som stärker validiteten är att Helena Stenbäck vid faktoranalys i sin motsvarande survey
bland musikledare får en faktor som är helt identisk med min faktor MISSION (Stenbäck p. a. och
Stenbäck & Tivenius 2008).
215
Ett problem blev att bevisa att detta verkligen skett på ett trovärdigt sätt. Beviset
inför mig själv är att resultatet verkligen har förvånat mig. Före undersökningen hade
jag en helt annan bild av vilka som ingår i musikskolornas kollegium. Ett annat sådant
bevis är att jag faktiskt älskar alla mina typer; jag tycker om dem som de är, och framför allt förstår jag dem och varför de är som de är. Jag ser att allesammans behövs på
musikskolan och har sin givna plats där. Dessutom är olikhet och mångfald en drivkraft för förändring. Beviset för den kritiske granskaren är den utveckling som beskrivningen av de olika typerna genomgår: från en misstänksam ton till en försonlig.
Mina egna värderingar är kända för många inom musikpedagogikens begränsade fält,
och det vore svårt att dölja dem. I stället väljer jag att deklarera dem i de inledande avsnitten och att låta språket i tolkningarna följa min förståelses utveckling. All forskning
går – för den som vill – att misstänkliggöra, men ingen ser in i hjärnan på någon annan.
Uppriktighet och ett ”adekvat självutlämnade” i reflexiviteten är avgörande: även den
mest genomakademiserade granskaren har ett psyke.
Överhuvudtaget är typologi ifrågasatt. Exempelvis menar Lennart Sjöberg att
[d]et är länge sedan psykologins huvudfåra lämnade både Jung och typtänkandet bakom sig. Skälet är enkelt och övertygande. Människor fördelar sig inte i diskreta typer. Ingen har kunnat påvisa något sådant. Det är alltid en fråga om övergångar och ’blandtyper’ är de i särklass vanligaste
(Sjöberg 2005, 21).
Detta kan inte bortses ifrån: en typologi är vad den är, varken mer eller mindre. Därför
kan man ifrågasätta validiteten hos typologi som vetenskaplig kunskap, men validiteten
kan bedömas utifrån varje arbete inom genren. Det problem som Sjöberg ser verkar i
och för sig vara en mycket rimlig invändning, men samtidigt ser jag att mina typer finns
och att de känns trovärdiga, vilket också valideringarna i KAPITEL 8 bekräftar. Christer
Bouij konstaterar angående sina typer att
man behöver inte renodlat inta någon av de fyra rollidentiteter som finns i figuren. Det finns i
princip hur många mellanpositioner som helst. Men påfallande ofta framstår det klart i vilken av
figurens kvadranter en intervjuperson hör hemma (Bouij 1998, 266).
Mitt argument mot Sjöbergs uppfattning är att de attityder och värderingar som jag
undersöker är diskursivt betingade och att diskurser inte är ”övergångar och blandformer” utan isolerade och sammanhållna språkvärldar inom vilka innebörder och
meningar är gemensamt tagna för givna.
På samma sätt som enkätfrågorna är avgörande för vilka faktorer som svaren
genererar är faktorerna avgörande för vilka typer som genereras. Det belyser åter statistikens villkor och ramarna för validiteten hos statistiska arbeten. Detta gör att det explorativa anslaget känns tryggt ur validitetsaspekt, eftersom jag inte kunnat styra frågandet mot bekräftandet av någon bestämd uppfattning.326 I KAPITEL 13 konstaterar jag
326
En informant misstänkliggör oss dock för detta: ”Jag konstaterar […] att frågorna ger en så pass
glasklar bild av vilket resultat och vilka målkonflikter enkäten förväntas ge stöd åt att jag inte kan
216
att ”som man frågar får man svar”.327 Detta måste förvisso besinnas; å ena sidan betyder det att man kan fråga efter spektakulära saker och få ut spektakulära resultat i
form av svårbegripliga typer enligt kategoriseringar som ingen känner igen. Om man, å
andra sidan, får ut begripliga och trovärdiga typer innebär detta att frågorna faktiskt
är adekvata och att studien är vederhäftigt genomförd. Mina enkätfrågor är formulerade utifrån decenniers iakttagelser och erfarenheter från många musikskolor. Således
är denna studie inte någon tombola som genererar slumpvisa resultat eller ”hönsmammor”.328 Ur denna aspekt är typernas trovärdighet också en fråga om validitet.
Kommensurabilitet
Det finns olika grader av metodortodoxi inom alla vetenskapliga fält. Inom humanvetenskaperna torde det dock vara enkelt att hävda att de metoder som bäst besvarar
forskningsfrågorna är de lämpligaste. Det mest kontroversiella torde vara att blanda in
hermeneutik i en kvantitativ ansats. Hermeneutik verkar ha blivit ett alltmer öppet begrepp som kan stå för det mesta som har med tolkning att göra. Det lär knappast gå
att finna någon forskare, kvantitativt eller kvalitativt inriktad, som inte tolkar något.
För att inte helt urholka den seriösa hermeneutiken förefaller det rimligt att snarare
säga sig använda hermeneutikens verktyg än att säga sig vara hermeneutiker, vilket inte
innebär att slarva med hermeneutiken eller dess begrepp. Att förstå innebörder och att
finna eller tillfoga mening kan väl aldrig vara fel.
Sett ur hermeneutikens aspekt kan det måhända verka långsökt att den text som
tolkas utgörs av korrelationsmatriser och medelvärdestabeller. Även om en tillåtande
hermeneutiker skulle bejaka det, så verkar det smidigare att inte göra för stort nummer
av det hermeneutiska utan hålla sig till det faktum att data måste tolkas och hermeneutiken tillhandahåller ändamålsenliga redskap. Såtillvida verkar validiteten ur metodaspekt mest vara en retorisk fråga.
Den viktigaste poängen med hermeneutiken i denna studie är dess sanningskriterier, vilka dock ligger på den epistemologiska nivån.
Generaliserbarhet
Genom att jag håller resultaten strikt till den empiri som statistiken levererar, utan att
lägga till något, får resultaten den generella giltighet som jag åstundat. Mina valideringar, som visar på typernas trovärdighet och det faktum att jag kunnat placera in samtli-
327
328
fylla i den.” Detta sägs av en musikledare som inte ingår i min egentliga empiri. Svaret måste tolkas
som att informanten ser någon sorts hot i och med enkätprojektet.
Se KAPITEL 13, i avsnittet MINA TYPER OCH ANDRAS under rubriken Sammanfattning på sidan 208.
”Hönsmamman – Storpappan” är en lärartyp som inte är genererad ur attityder och värderingar. Se
KAPITEL 2, i avsnittet TIDIGARE FORSKNING under rubrikerna Allmänpedagogtypologier och Kimber & Sandersson 1995 på sidan 30.
217
ga tjugo personer i mitt valideringssample, bekräftar denna generaliserbarhet. Således
hävdar jag resultaten som generella: hela populationen går i princip att föra till någon
av mina åtta typer.
RELIABILITET
Reliabiliteten är ett mått på undersökningens upprepningsbarhet. Om surveyn är korrekt genomförd och svarsfrekvensen tillräcklig borde en förnyad survey ge samma empiri, under förutsättning att informanterna i stort inte har ändrat sina attityder och
värderingar. Undersökningen uppfyller dessa båda villkor, och informanternas föränderlighet kan inte uppskattas, utöver att jag konstaterat att den överhuvudtaget verkar
låg. Då det handlar om en explorativ undersökning finns ingen referens för hur ett förväntat resultat borde se ut, varför det är svårt att göra någon test av resultatet. Eftersom resultatet i så hög grad beror på mina tolkningar förskjuts dock intresset från
själva enkätundersökningen.
Dock har mina valideringar visat att de tio variabler som i olika grupperingar utgör de fyra faktorerna är tillräckliga för typifiering av musiklärare vid kommunala musikskolor. Detta kunde med ganska enkla medel prövas av den som vore hågad.329
329
Dels skulle ett sådant reliabilitetstest kräva min SPSS-matris att placera in informanter i, dels en
kvalitativ referens för en jämförelse.
218
SLUTORD
I needed you, I know I was in danger
of losing what I used to think was mine.
You let me love you till I was a failure—
Your beauty on my bruise like iodine.
(Leonard Cohen: Iodine, 1977)
Avhandlingens resultat väcker många frågor, och det ger flera uppslag till fortsättningsforskning. För min egen del skulle jag gärna ge mig på en kritisk diskursanalys av
typerna. Bakom resultaten anar jag djupt isolerade diskursiva öar där begrepp som
exempelvis konst, kultur eller kreativitet genom sin mångtydighet och sina för givet
tagna innebörder effektivt förhindrar produktiv diskussion och fördjupar diskursernas isolering.330
Även Bidwell, Frank & Quiroz (1997) inspirerar till en fortsättningsforskning,
som skulle kunna bygga på denna och som skulle kunna visa så mycket mera, om exempelvis sambanden mellan värdegrund och musikdidaktisk filosofi, och om musiklärares drivkrafter.331
Resultatet av min studie kan i sig vara utgångspunkt för olika konkreta diskussioner inom musikskolan och musikhögskolan. Exempelvis får frågan om vilken typ av
lärare som framtidens musikskola behöver viss näring. I ”samläsning” med och i belysning av Helena Stenbäcks avhandling om musikledarnas manöverutrymme uppstår
ytterligare konkreta frågor om hur framtidens musikskola kan organiseras och om hur
lärare till denna lämpligen rekryteras och utbildas (Stenbäck p. a.).332
På senare år har idén uppstått att betrakta och hantera grundskolans musikämne
som ett samhällsorienterande ämne i stället för ett färdighetsämne fötts.333 En sådan
reform skulle måhända definiera både grundskolans och musikskolans roller och aktualisera en musikskolelag och eventuellt också läroplaner för musikskolan, vilket i ett
nästa steg skulle kunna innebära att slå ihop musikskola och grundskola – kanske med
följd att musikskolans undervisning skulle göras obligatorisk.
Min uppriktiga och innerliga förhoppning är att musikskolan i framtiden får tjäna våra barn och bidra till att rusta dem för livet – något som inte alltid är så lätt. Hovsamt hoppas jag också att denna avhandling i någon mening kan bidra till en livskraftig musikskola, med självständiga och hängivna lärare som vet vad de vill och varför.
330
331
332
333
Ehuru utan att ägna mig åt diskursanalys följer jag bland annat upp dessa teman i En enstämmig
kanon (Tivenius 2008).
Se KAPITEL 2, avsnittet TIDIGARE FORSKNING under rubrikerna ALLMÄNPEDAGOGISKA TYPOLOGIER och Bidwell,
Frank & Quiroz 1997 på sidan 27ff.
I En enstämmig kanon (Tivenius 2008) för jag – vidlyftigt och frimodigt – olika fortsättningsresonemang med grund i mina resultat.
Exempelvis presenteras denna tanke av Christer Wesström (2007).
219
SAMMANFATTNING
AVHANDLINGENS DISPOSITION
Föreliggande avhandling är disponerad så att det inledande kapitlet handlar om sådant
som refererar till mig själv och min tanke- och reflektionsvärld. Kapitel 2 handlar om
forskningens förutsättningar, d.v.s. tidigare forskning och beskrivning av fältet. Det
tredje kapitlet består av bakgrund, vilken utgörs dels av den kommunala musikskolans
uppkomst och utveckling, dels av det omgivande samhällets och kulturpolitikens utveckling under motsvarande tid. Nästa kapitel tar upp vetenskapsteoretiska och metodologiska utgångspunkter och ställningstaganden, samt beskriver de metoder som använts. Dessa kapitel utgör det som jag kallar forskningskontext.
Kapitlen 5-11 utgör resultatdelen, där varje forskningsfråga tilldelats ett eget kapitel. Kapitel 11 är en sammanfattning av kapitlen 5-10.
I diskussionsdelen, d.v.s. resten av avhandlingen, diskuterar jag mina resultat och
knyter ihop dem med forskningskontexten samt rannsakar mitt resultat avseende validitet, generaliserbarhet och reliabilitet.
DEL 1. FORSKNINGSKONTEXT
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med föreliggande avhandling är att upprätta en typologi för musiklärare vid
svenska kommunala musik- och kulturskolor samt att beskriva olika typer, vilka genereras ur enkätsvar avseende hur deras attityder och värderingar i frågor som rör demokrati i vid mening avspeglas i verksamheten.
De frågor jag ställer är
• Varifrån får musiklärarna vid svenska kommunala musik- och kulturskolor sina
attityder och värderingar, vilka förhållanden ligger bakom och finns det specifika
förhållanden som kan förklara attityder och värderingar som inte omfattas av de
flesta?
• Hur kan olika typer av musiklärare beskrivas?
• Hur skiljer sig olika typers respektive attityder och värderingar åt?
• På vilket vis avspeglas de olika typernas attityder och värderingar i deras respektive praktiker?
Dessa frågor försöker jag i första hand besvara genom att använda enkätundersökning
som analyseras med bl.a. faktor- och klustertekniker. Utifrån medelvärdes- och korrelationsanalyser tolkar jag kvantitativt betingade data vidare med hermeneutikens verktyg för att generera begripliga bilder av typerna.
221
Reflexivitet
I reflexivitetsavsnittet redogör jag för mina grundlägande synsätt i vissa avseenden. Så
gott jag förmår försöker jag också att beskriva mig själv, vilket sammanfattat är som ”i
grunden hermeneutisk” med stor ambition till distansering. Ett nyckelord härvid är
förståelse.
Det musikpedagogiska fältet
Jag refererar det musikpedagogiska fältet ur flera aspekter som är intressanta för denna studie. Dessa är det musikpedagogiska fältets historia, institutionen musikskola,
musikskolan och samhället, musikskolan och musikhögskolan samt musikpedagogisk
forskning. Särskilt ur den sista aspekten försöker jag att hitta kritiska ingångar som i
diskussionsdelen kan komma att kommenteras av mina resultat.
Tidigare forskning
Som tidigare forskning anför jag olika typologiska studier inom musikpedagogikens,
allmänpedagogikens och musikens fält. De musikpedagogiska typologier jag hänvisar
till är Christer Bouijs (1998), Jonas Gustafssons (2000) och Johanna Rays (2004). Av
dessa har de båda senare fokus på annat än just det typologiska, men de presenterar
ändå olika typer som förefaller vara goda referenser.
Den tyngsta av de allmänpedagogiska studierna är Bidwell, Frank & Quiroz
(1997) som bl.a. studerar hur hierarkin mellan olika lärartyper påverkas av hur typerna fördelar sig bland ämnena. Därutöver refererar jag svenska typologier av Kimber &
Sandersson (1995) och Arne Maltén (1997).
Som typologi över musiker har jag valt Anthony E. Kemp (1996) vilken själv
hävdar att musiklärare i princip har samma läggning som musiker med korresponderande instrument.
Bakgrund
Som bakgrund har jag dels försökt täcka de mest väsentliga skeendena i den kommunala musikskolans historia, dels försökt få med allt sådant som också utgör bakgrund
till de frågor som jag ställer i den enkät som min empiri bygger på. Viktiga källor för
musikskolans historia har varit avhandlingar av Jonas Gustafsson (2000) och Torgil
Persson (2001), och för samhällets och kulturpolitikens Sven Nilsson (2003). Olika
reformer av musiklärarnas utbildningar har fått stort utrymme.
Här refererar jag också några polariserade artikulationer inom musikpedagogikens filosofi, vilka representeras av Bennet Reimer, David Elliott, Thomas Regelski,
Christopher Small och Paul Woodford.
222
Teori och metod
Mina epistemologiska utgångspunkter är hermeneutikens, som Hans-Georg Gadamer
framställer dem, med Paul Ricoeurs utvidgningar. Hermeneutikens sanningskriterier är
giltiga för mig och jag åtar mig att pröva mina resultat mot dessa.
De metoder jag använt är dels statistikens, för beräkningar av faktorer, kluster,
varians, medelvärden och korrelationer, dels hermeneutikens, för tolkning av dessa
kvantitativa data. Hermeneutikens metodik är vag, och snarare än att följa bruksanvisning gäller att vara trovärdig, distansera sig och rannsaka sin egen förförståelse.
DEL 2. RESULTAT334
Enkäten
Enkäten består av två enkäter, A-enkäten som inriktar sig på frågor om verksamheten
och B-enkäten som inriktar sig på frågor om institutionen. Jag skickade dessa till 1 166
musiklärare representerande 23 % av populationen, cirka 5 000 musiklärare. Samtliga
svenska musik- och kulturskolor är representerade. Bortfallet var 28,5 % och samplet
bedöms som representativt.
Fyra faktorer
Faktoranalys av enkätsvaren genererar fyra faktorer. Dessa har jag kallat MISSION,
KÄNSLA, GRUND och ELEVORIENTERING.
MISSION står för att den klassiska musiken och dess musikkultur – till skillnad
mot den kommersiella – tillskrivs stora värden och att den är så berikande för människor att det känns viktigt att få vara delaktig och att få göra andra delaktiga vilket associerar till missionärens självpåtagna uppgift.
KÄNSLA handlar om elevernas egen känsla för musik och dess tillägnan.
ELEVORIENTERING avspeglar en anpassning av undervisningen till den musik eleven själv äger.
GRUND står för en fungerande sånglig förmåga och rytmisk medvetenhet som en
grund att stå på för att gå vidare i undervisningen.
Varians- och medelvärdesanalyser av hur olika grupper av informanter värderar
de olika faktorerna visar att musiklärarna tillägnas i huvudsak sina attityder och värderingar genom socialisation inom det ämne de undervisar inom, där de olika ämnena
har sina egna traditioner, vilket besvarar den första forskningsfrågan.
334
En fylligare sammanfattning av resultatdelen finns på sidorna 183-189.
223
Åtta typer
Klusteranalys grundad i informanternas medelvärden för faktorerna genererade åtta
typer. Jag testade dessa för medelvärden för de variabler där variansanalys visade på
signifikanta skillnader mellan typerna. För varje typ för sig gjorde jag korrelationsanalys, där de flesta variablerna ingick. Jag tolkade signifikanta korrelationer och dessa
tolkningar jämförde jag med resultatet från medelvärdesanalysen. I en hermeneutisk
process växte bilder av de olika typerna fram. Slutligen, och som svar på den andra
forskningsfrågan, framstod dessa:
MISSIONÄREN, som är oroad för framtiden och håller fast vid den musikpedagogiska
traditionen och dess värden. Typen verkar vara övertygad om att han eller hon själv
står för det som är barnens bästa, varför oron för framtiden är berättigad emedan det
snarast är det som läraren står för som är hotat. Det finns ett visst uppfostrande drag
hos typen, och omsorg om barnen finns med. MISSIONÄREN är noggrann och vill gärna
se en kollegial gemenskap kring denna noggrannhet.
Det mest slående hos PORTVAKTEN är det exkluderande draget, motståndet mot
politikerna och värnandet av musiken hellre än barnen. Typen skyggar för framtiden
och även den samtida ungdomskulturens musikaliska yttringar. PORTVAKTEN ansluter
sig till konservatorieideal där läraren måste kunna förebilda föredömligt.
MUSIKANTEN anser att man mår bra av att spela, att det är något essentiellt.
Typen är inte någon nytänkare, filosofin är att spela, och då behövs inget nytänkande. Då pedagogiken bygger på att spela behövs inga stora mått av medveten metodisk bredd, varför det passar bäst om eleverna redan har ”musiken i blodet”.
MÄSTARLÄRAREN värnar en konservatorietradition med en medveten grundlighet
och normativ mästar-lärlingmetodik – med mästarskapet som hägrande mål – som
bärande element. Typen är förankrad i en konservatoriediskurs där man isolerat sig
mot ”musikskolekrisen” och det den representerar.
KAPELLMÄSTAREN kännetecknas av sin vilja att eleverna i första hand ska tillägna
sig hantverket att användas enligt elevens egna behov men på musikskolan manifesterat
i orkesterspelet, vilket ses som verksamhetens nav. Detta anger i praktiken att pedagogiken är tämligen hårt styrd av krav på notanvändning, varför traditionella synsätt,
metoder och läromedel lever kvar.
FÖRNYAREN verkar rotad i traditionell musikskoleverksamhet, men visar en påtaglig vilja till förändring. Denna förändring är dock försiktig och tillbakablickande
och rör sig från MISSION mot ELEVORIENTERING med en viss ambivalens. GRUND avvisas i stort sett helt till förmån för KÄNSLA.
ANTIFORMALISTEN vill på ett radikalt sätt förändra musikskolan i grunden. Typen
vänder sig mot traditionella synsätt men framstår ändå själv som normativ och exkluderande. Han eller hon har stark framtidstro och stor ambition och känner sig vara i
224
fas med den politiska viljan. Eleverna bör vara talangfulla och tillägna sig musiken genom att spela. Lärande sker helt på känsla och noter används inte.
PEDAGOGEN är en musiklärare där tyngdpunkten ligger mera på lärare än på musik, en lärartyp som är medveten om, som har tagit ställning till, som förhåller sig till
centrala begrepp som demokrati, lärarroll och musiksyn och som därtill bygger sin
verksamhet på konsekvenserna av denna medvetenhet. Omsorgen om barnen är överordnad omsorgen om musiken. PEDAGOGEN är processorienterad och anormativ.
Fyra valideringar
I syfte att validera resultatet från klusteranalysen genomfördes fyra valideringstest,
KLUSTERVALIDERING, TYPVALIDERING, TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER samt
SJÄLVVÄRDERING. De båda första bekräftade att mina analyser och tolkningar hittills varit
korrekta.
Testet TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER, vilket innebar att låta
väl kända och ”manuellt typbestämda” informanter bemöta de påståenden som utgör
de variabler som de fyra faktorerna bygger på, visade att klustertekniken med stor
träffsäkerhet placerar musiklärare i de olika typerna.
SJÄLVVÄRDERING, där informanter själva utifrån beskrivningarna i föregående avsnitt
omformulerade till första person fått placera sig i någon av typerna och samtidigt bemött de påståenden som utgör de variabler som de fyra faktorerna bygger på, visar att
informanternas självbild överlag inte stämmer med klusterteknikens typplacering. Enligt den sociala interaktionismens teorier ska dessa inte stämma, vilket i belysning av
testet TYPIFIERING AV REDAN KÄNDA OCH TYPBESTÄMDA INFORMANTER, visar att klustertekniken, som
jag använt den, är ett relativt tillförlitligt instrument för typbestämning.
Skillnader mellan typerna
För att besvara den tredje forskningsfrågan sökte jag, med samma statistiska tekniker
som tidigare och med samma hermeneutiska tolkningsförfarande, efter skillnader mellan typerna genom att ställa de 28 typ-paren mot varandra. Härvid framkom i första
hand vad de fyra faktorerna på ett mer specifikt plan innebär för var och en av typerna. Resultatet, vilket inte låter sig sammanfattas, presenteras på sidorna 163-165.
Typerna berättar
Den fjärde forskningsfrågan besvarade jag genom att i en femstegsprocess ytterligare
ställa typ-paren mot varandra, för att sedan transformera de bilder som framkommit
från tredje person till första person. Genom denna process, som också skedde i flera
steg, kunde jag låta typerna förklara och motivera sina respektive synsätt på ett sätt där
mina egna eventuella fördomar hålls tillbaka.
225
Redovisningen av detta har jag kallat typernas världs- och självbilder och de
återfinns på sidorna 176-180.
DEL 3. DISKUSSION
Åter till fältet
I diskussionsdelen återkopplar jag till de beskrivningar av fältet som jag tidigare gjort i
DEL 1. FORSKNINGSKONTEXT och presenterar de tankar om detta som framkommit under
resans gång. Främst ser jag att två diskurser dominerar. Jag kallar dessa De pedagogiska konstnärerna och De konstnärliga pedagogerna.
Jag kommenterar också aktuella strömningar inom den musikpedagogiska forskningen och låter mina resultat belysa vissa ståndpunkter som andra forskare hyser.
Mina typer och andras
Jag återkopplar också till det tidigare avsnittet Tidigare forskning och konstaterar både
likheter och olikheter mellan mina typer och andras. Jämförelsen bekräftar i hög grad
Kemps typbeskrivningar, och hans påstående att musiker och musiklärare i mångt och
mycket är ”av samma skrot och korn”.
Den distanserade forskaren
I ett kort kapitel rannsakar jag mig själv avseende hur väl jag tror mig ha lyckats distansera mig från såväl min empiri som mig själv. I det avseendet ger jag mig själv ”godkänt”, men jag framhåller det grannlaga i denna hantering och vikten av att vara
medveten om problemet med distansering.
Validitet och generaliserbarhet
I ett kapitel om validitet och reliabilitet prövar jag validiteten hos mina resultat ur några
olika aspekter. Typologi är ofta ifrågasatt bl.a. därför att de flesta människor är blandtyper eller övergångsformer. Mitt motargument är att de attityder och värderingar som
jag undersöker är diskursivt betingade och att diskurser inte är ”övergångar och
blandformer” utan isolerade och sammanhållna språkvärldar inom vilka innebörder
och meningar är gemensamt tagna för givna.
Med hänvisning till att jag konsekvent hållit mig till det statistiskt signifikanta och
har ett stort och representativt underlag hävdar jag mina resultat som generaliserbara i
hög grad.
226
Slutsatser
Utöver svaren på de konkreta forskningsfrågorna drar jag vissa slutsatser utifrån resultatet i övrigt och mina diskussioner. Dessa är att:
• klustertekniken, som jag använt den, är ett relativt tillförlitligt instrument för
typbestämning.
• ”som man frågar får man svar”, vilket innebär en betoning av hur viktigt det är
att i en studie med denna design inte gå utanför de ramar som enkätens frågor
anger.
• maktfördelningen på musikskolan avspeglar de förändringar som sker när nya
genrer eller inriktningar tillkommer.
• de olika genrerna – och de diskurser dessa bär på – är viktigare för attityder och
värderingar än själva ämnet, d.v.s. instrumenten.
• musikskolan är mer diskursivt isolerad än den obligatoriska skolans. Förklaringen är att den obligatoriska skolans diskurs är mer mångfacetterad än musikskolans.
• det är angeläget att på allvar och eftertryckligt uppmuntra kritiskt tänkande vid
musiklärarnas utbildning.
• det jag kallar konservatoriediskursen är det kitt som håller samman hela fältet.
Utan denna konservatoriediskurs skulle såväl musikskolans som musikhögskolans struktur och organisation falla samman till något slags definitionslös vadsom-helst-verksamhet. Detta beror på att varje förändring behöver ett motstånd
för att hålla ”styrfart”. I detta fall utgörs motståndet av konservatoriediskursen.
• musiklärarnas utbildning måste reformeras med utgångspunkt i demokrati och
filosofi om inte musikskolans diskursiva isolering ska bli total – med fatala följder
för musikskolan.
De båda sista slutsatserna står för två motpoler, som måste balanseras mot varandra.
227
ENGLISH SUMMARY
THE OUTLINE OF THE DISSERTATION
My dissertation is arranged as follows: The introductory chapter discusses myself and
my own world of thoughts and reflections.
Chapter 2 outlines the field of research (and earlier research work). The third
chapter provides the background, on one hand consisting of the origin and development of the municipal music school and the development of society and cultural policy.
The next chapter is about scientifically theoretical and methodical bases and attitudes,
and describes my methods. These chapters constitute the research context.
I discuss my results in the remaining part of the dissertation and connect them to
the context of the research, and search them with regard to validity and reliability.
Chapters 5-11 present the results, in which each research question has a chapter of its
own.
I discuss my results in the remaining part of the dissertation and connect them to
the context of the research, and search them with regard to validity and reliability.
PART 1. RESEARCH CONTEXT
Aim and Research questions
The aim of this study is to establish a typology for instrumental music teachers at
Swedish municipal music schools, and to describe different types, generated from questionnaire-answers, regarding how their attitudes and valuations in matters concerning
democracy in broad sense are reflected in their pedagogical activity.
I address the following concrete questions.
• From where do music teachers at Swedish municipal music and culture schools
get their attitudes and valuations, what circumstances lie behind, and are there
specific circumstances that explain attitudes and valuations that are not embraced
by most of them?
• How can different types of music teachers be described?
• How do the attitudes and valuations differ between different types?
• How are the attitudes and valuations of the different types reflected in their respective work?
For the data gathering process I employ questionnaires, analysed with methods including factor and cluster techniques. In order to generate intelligible pictures of the types I
also interpret, by mean value and correlation analyses, quantitatively dependent data
with hermeneutical tools.
229
Reflexivity
I account for some of my basic views in the reflexivity section. I do my best to try to
describe myself. To sum up, I am “basically hermeneutical” with a great ambition for
distancing. A key word in this respect is understanding.
The music education field
I give an account of the music education field from several perspectives that are relevant
for the study: the history of the music educational field, the institution of the Swedish
municipal music school, the municipal music school and society, the municipal music
school and school of music, and music education research. From the research aspect I
try to find critical entries that could be subjected for comments in the discussion section
according to my results.
Earlier research
I report on different typolocical studies within the fields of musical and ordinary pedagogics, and of music.
I refer to the typologies of Christer Bouij (1999), Jonas Gustafsson (2000) and
Johanna Ray (2004). The two last-mentioned authors’ work focus on other things
than typologies, anyhow they present different types seeming to be adequate references.
The most important common pedagogical study is Bidwell, Frank & Quiroz
(1997), which, investigates how the hierarchy of the different types of teachers is
influenced by the distribution amongst subjects. I account for Swedish studies of typologies by Kimber & Sandersson (1995) and Arne Maltén (1997).
I have chosen Anthony E. Kemp (1996) for a typology of musicians. Kemp maintains that music teachers have mainly the same character as musicians with the corresponding instruments.
Background
As a background I have, on one hand, tried to cover essential courses of events of the
history of the Swedish music school, and, on the other hand, to include all that makes
the background to the questions in the questionnaire building on my empiri. Important
works on the history of the music school are the dissertations by Jonas Gustafsson
(2000) and Torgil Persson (2001), and on the history of social and cultural politics the
dissertation by Sven Nilsson (2003). I give reforms of music teachers’ education an indepth discussion.
230
I also give an account of essential tendencies of music education philosophy, represented by Bennet Reimer, David Elliott, Thomas Regelski, Christopher Small, and
Paul Woodford.
Theory and method
My epistemological bases are hermeneutical. They are of the same kind as Hans-Georg
Gadamer’s hermeneutics, with Paul Ricoeur’s extensions. The truth-criteria of hermeneutics are valid for me, and I take upon myself to examine and compare my results to
them.
My methods are partly the ones of statistics to estimate factors, clusters, variance,
mean values, and correlations, partly the ones of hermeneutics to interpret the quantitative data. Hermeneutical methodology is vague, and rather than follow specific methodical directions I choose to be trustworthy, distance myself, and ransack my own
pre-understanding.
PART 2. RESULTS
The survey
The survey consists of two inquiries, the A-questionnaire with questions about the activity, and the B-questionnaire with questions about the institution. I sent the survey to
1 166 music teachers representing 23 % of the population, about 5 000 music teachers. All the Swedish music and culture schools were included. The falling off is 28.5 %,
and the sample is estimated as representative.
Four factors
Factor analysis of the answers to the questionnaires generates four factors. I name
them MISSION, FEELING, FOUNDATION and STUDENT-FOCUS.
MISSION stands for the fact that to classical music and its culture—in contrast to
commercial music—great values are attributed, and that this is so enriching for people
that they experience the importance of being part of that discourse and also feel the will
of making others involved, a fact that associates to a missionary’s voluntary undertaking of tasks.
FEELING is about children’s own feeling for music and the acquisition of it.
FOUNDATION stands for the development of the biological, inborn faculty of singing and a rythmic consciousness as a foundation before going any further in the teaching.
231
STUDENT-FOCUS reflects an adaptation of the teaching to the music that the pupil
has possession of.
Variance and mean value analyses of the ways different groups of informants
value the factors show that in the majority of cases, music teachers get their attitudes
and sets of values by socialization within the subjects they teach, where the different
subjects have traditions of their own. This is the answer to the first research question.
Eight types
Cluster analysis founded on the informants’ mean values of the factors generated eight
types. I tested these with reference to the variables, where variance analysis showed
significant difference between the types. I made correlation analyses of each type one by
one; most variables were included. I interpreted significant correlations, and compared
the interpretations to the result of the mean value analysis. Pictures of the different
types came up in a hermeneutical process. Ultimately, and an answer to the second research question, these types appeared:
MISSIONARY: THE MISSIONARY is worried about the future and keeps to traditional music education and its values. The worry is justified if anything because the values that he or she represents are threatened. THE MISSIONARY has a certain upbringing
feature where concern of the children is an important part, and he seems to be convinced that what he stands for is the very best for them. The type is thorough and
wants to see a collegial gathering around this thoroughness.
THE MISSIONARY’s “clear music education philosophy” is based on, in order,
MISSION, FEELING, and GROUND. This philosophy carries more weight than political
goals, and it is important to mobilize united forces against contradicting goals, for instance the national goals of cultural politics.
GATEKEEPER: Characteristic of THE GATEKEEPER is the determination to exclude
unwanted pupils. He or she is oppositional towards politicians and more concerned
about music than about children. The type takes fright at the future and at the musical
manifestations of youth culture. THE GATEKEEPER agrees with conservatory ideals and
wants to serve as a role model.
MUSIC MAKER: THE MUSIC MAKER believes that playing an instrument is intrinsically good for people and considers that it is something essential.
The type does not look for new paths; his idea on pedagogy is simply a question
of playing, and thus there is neither any need for reforming, nor for a conscius width of
methods. The best-fitted pupil already has “music running in the blood”.
MASTER TEACHER: THE MASTER TEACHER defends conservatory tradition with
conscious thoroughness and a normative master-apprentice-methodology—with mastership as the promising goal. The type is rooted in a conservatorial discourse where
232
they have isolated themselves from “the crisis of the music school” and what it represents.
MUSIC DIRECTOR: THE MUSIC DIRECTOR primarily wants his pupils to acquire the
craft and adjust it to their own needs, at a music school manifested in orchestra playing, which he or she sees as the core of the music school. In practice, demands for the
correct interpretation of the musical score, control the pedagogy, and thus traditional
approaches, methods, and teaching material live on.
REFORMIST: THE REFORMIST seems to be rooted in traditional music school activity but shows an obvious will to change things. However, this will is guarded, retrospective and moving from MISSION to STUDENT-FOCUS with some ambivalence. On the
whole he or she rejects FOUNDATION in favour of FEELING.
ANTI-FORMALIST: THE ANTI-FORMALIST wants to change music school radically.
This type turns against traditional approaches. Nevertheless he or she appears normative and eliminating. THE ANTI-FORMALIST has a great ambition and a strong belief in
the future, and he or she is feeling at ease with the political will. The pupils should be
talented and acquire music by playing. They should learn wholly from feeling, and their
teachers should teach wholly by feeling. Notes should not be used.
PEDAGOGUE: THE PEDAGOGUE is a music teacher with his or her crucial point
more in teacher than in music, a socially conscious person considering central concepts
as democracy, teaching roles, and ideas of music. The type builds his activity on the
consequences of his consciousness. He or she pays more attention to the children than
to music. THE PEDAGOGUE is process orientated and non-normative.
Four validations
I made four validation tests to confirm the result of the cluster analysis: Cluster validation, Type validation, Type establishing of informants who were familiar to me and
already typified, and Self-evaluation. The two first tests confirmed that my analyses and
interpretations were correct so far.
The test Type establishing of informants who are familiar and already typified,
implied informants that I know well and had typified “manually”, answer the statements constituting the variables on which I base the four factors. The test showed that
cluster techniques typify music teachers correctly.
Self-evaluation involved informants who described themselves as one of the eight
types—redrafted to the first person—and at the same time answered the statements
making the variables that the four factors are founded on. The test indicates that selfimages of the informants do not agree with the typifying of the cluster technique all
along the line. According to theories of social interactions, they are not supposed to do
so. In the light of Type establishing of informants who are familiar and already
233
typified, this shows that the cluster technique that I have used is a relatively reliable instrument for typifying.
Differences between the types
To answer the third research question I sought differences between the different types
of teachers with the same techniques and hermeneutical procedures as earlier. I weighed
the 28 pairs of types one against the other. At this above all it came out what the four
factors specifically mean for each of the types.
The types’ narratives
I answered the fourth research question by once more putting the pairs of types one
against the other in order then to transform the appearing pictures from the third person into the first person. By means of this multi-step process, I can let the types explain
and motivate their respective approach in a way where I can keep back my own possible prejudices.
PART 3. DISCUSSION
Back to the field
In the discussion section I connect to the descriptions of the field from Part 1. Research
Context and present my thoughts about my conclusions. I see two dominating discourses, and I call their representatives The educational artists and The artistic educationalists.
I also comment on topical currents in music educational research and let my results shed light on some points of view born by other researchers.
My types and types of other researchers
I also connect to the section Earlier research and observe both similarities and dissimilarities between my types and the ones of other researchers. The comparison indeed
confirms the descripton of Kemp’s descriptons of types, as well as his statement that
musicians and music teachers are of the same stamp.
The distancing researcher
In a short chapter I assess my ability to distance myself from my empiri and my personal biases. I give myself a pass in that respect, but I want to call attention to the delicacy of the occupation and the importance of being aware of the problem of distancing.
234
Validity and generalization
In a chapter on validity and reliability, I test the validity of my results from different
aspects. Typology is called in question, mainly because most types are mixed or transitional forms. My counter-argument is that the attitudes and valuations I investigate are
discoursively presupposed, and discourses are not mixed or transitional but isolated
spheres of language where meanings are jointly taken for granted.
With reference to the facts, that I have throughout kept to statistical significance
and that I have a large and representative basis I maintain that my results are very easy
to generalize.
Conclusions
Above the answers to the concrete research questions, I draw some conclusions on the
result and my discussions in other respects. They are that:
•
•
•
•
•
•
•
•
the cluster technique, as I have used it, is a relatively reliable instrument for
determination of types.
it is very important not to go beyond the framework given from the questions of
the questionnaires.
the distribution of power at music school reflects changes of new genres and aims
of direction.
different genres and their discourses are more important to attitudes and valuations than subjects, i.e. musical instruments.
the discourse of music school is more isolated than the one of compulsory school.
The explanation is that the discourse of compulsory school is more extensive.
it is desirous to promote critical reflections at the education of music teachers—
earnestly and emphatically.
what I call the conservatory discourse is a cement keeping together the whole field.
Without this discourse the structure and organisation of music school as well as
college of music would collapse into a messed-up activity beyond definition, because every change needs resistance to make steerageway. In this case, the resistance is the conservatory discourse.
education of music teachers must be reformed with the starting point in democracy and philosophy, if discoursive isolation of music school should not become
total—with fatal consequences for music school.
The last two items stand for opposite poles, which must be balanced to each other.
235
LITTERATUR
Ahlbäck, Sven (prof. vid Kmh) (2008). E-post 2008-06-07
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion. Lund: Studentlitteratur
Aronson, Åke (1999). SPSS: En introduktion till basmodulen. Lund: Studentlitteratur
Arvidsson, Sara (1998). Zóltan Kodály – en mosaik. Göteborg: Humanistiska förlaget
Aulin, Arne (1956). Ur musikens värld. Stockholm: Norstedts
Beck, Ingamaj; Emt, Jeanette; Olsson, Anders; Sandqvist, Tom och Winbladh, Magnus (Red.) (1996).
Konsten och konstbegreppet. Stockholm Raster
Benestad, Finn (1994). Musik och tanke. Lund: Studentlitteratur
Berkaak, Odd Are & Ruud, Even (1992). Den påbegynte virkelighet. Oslo: Universitetsforlaget
Bergström, Matti (1990). Hjärnans resurser: en bok om idéernas uppkomst. Jönköping: Seminarium
Bernard, Rhoda (2005). Making Music, Making Selves: A call for reframing music teacher education.
Action, Criticism and Theory for Music Education. Volume 4, No. 2 September 2005
http://www.siue.edu/MUSIC/ACTPAPERS/ContentFrame.htm
Bertens Hans (2001). Literary Theory: The Basics. Storbritannien: Routledge
Bidwell, Charles E.; Frank, Kenneth A. & Quiroz, Pamela A. (1997): Teacher Types, Workplace Controls, and the Organization of Schools. Sociology of Education 1997, Vol. 70 (October): 285-307
Blackburn, Simon (1996). The Oxford Dictionary of Philosophy. Oxford: Oxford University Press
Blacking, John (1973). How Musical is Man? Seattle: University of Washington Press
Bladh, Stephan (2002). Musiklärare – i utbildning och yrke: En longitudiell studie av musiklärare i Sverige. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet
Blumer, Herbert (1969). Symbolic interactionism: perspective and method, Englewood Cliffs: PrenticeHall
Bouij, Christer (1998). ”Musik – mitt liv och kommande levebröd”: En studie i musiklärares yrkessocialisation. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet
Bouij, Christer (2006). Music Teacher Identity Meets Working Life: Results from a Longitudinal Project
about Swedish Music Teachers. I: Stålhammar 2006, 109-121
Bouij, Christer (2007). A Comment to Rhoda Bernard: Reframing or Oversimplification? Action, Criticism and Theory for Music Education. Volume 6, No. 2 October 2007
http://www.siue.edu/MUSIC/ACTPAPERS/ContentFrame.htm
Bourdieu, Pierre (1980). Le sens pratique. Paris: Minuit
Broady, Donald (1997). Sociologi och Epistemologi: Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin. 2:a korrigerade upplagan. Stockholm: HLS Förlag
Brändström, Sture & Wiklund, Christer (1995). Diss. Två musikpedagogiska fält: En studie om kommunal musikskola och musiklärarutbildning. Umeå: Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet
Bärmark, Jan & Nilsson, Ingemar (1983). Poul Bjerre ”Människosonen”. Stockholm. Natur och Kultur
McCall, George J. & Simmons, Jerry L. (1978). Identities and interactions: an examination of human
interactions in everyday life, revised edition. New York & London
Cohen, Leonard (1971). Fonogram: Songs of Love and Hate. USA: CBS
Cohen, Leonard (1974). Fonogram: New Skin for the Old Ceremony. USA: CBS
Cohen, Leonard (1977). Fonogram: Death of a Ladies’ man. USA: CBS
Cohen, Leonard (1979). Fonogram: Recent Songs. USA: CBS
Cohen, Leonard (1988). Fonogram: I’m Your Man. USA: CBS
Cohen, Leonard (1992). Fonogram: The Future. USA: CBS
Cohen, Leonard (1994). Fonogram: Cohen Live. USA: CBS
Cohen, Leonard (2001). Fonogram: Ten New Songs. USA: CBS
237
Cattel, Raymond B. (1973). Personallity and mood by questionnaire: a handbok of interpretive theory,
psychometrics, and practical prcedures. San Francisco: Jossey-Bass
Dahlgren, Lars; Larsson, Gerry; Starrin, Bengt; & Styrborn, Sven (1991). Från upptäckt till presentation:
Om kvalitativ metod och teorigenerering på empirisk grund, Lund: Studentlitteratur
Dahlhaus, Carl (1992). Analys och värdeomdöme. Stockholm: Brutus Österlings
Deary, I. J. & Matthews, G. (1993). Personal traits are alive and well. The Psychologist, 1993:6, 299311
Denzin, Norman & Lincoln, Yvonna (red.) (2000). Handbook of qualitative reseach. Thausand Oaks,
Califonia: Sage
Edström, Olle (1997). Musik som folkbildande projekt. Folkkonserternas upp- och tillbakagång I: Öhrström, Eva (red.) (1997). Musiken, folket och bildningen, Linköping: Mimer
Edström, Olle (2002). En annan berättelse om den västerländska musikhistorien – och det estetiska
projektet. Göteborg: Göteborgs universitet
Egidius, Henry (1968). Termlexikon Psykologi Pedagogik. Lund: Läromedelsförlagen
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (1982). Kulturanalys. Lund: Liber
Elliott, David J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford
University Press
Farago, Lars (2006/2007) Ole Hjort: musikkonstnär - pedagog - kulturpolitisk rättvisekämpe. I: Folkmusik och dans 2006:5/2007:1, s. 6-9
Fiske, John (1989). Understanding popular culture. Boston: Unwin Hyman
FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna
http://www.manskligarattigheter.gov.se/extra/pod/?module_instance=7
Folkestad, Göran (red.) (2007). A Decade of Research in Music Education. Malmö: Malmö Academy of
Music, Lunds universitet
Frykman, Jonas (1988). Dansbaneeländet. Stockholm: Natur och Kultur
Gadamer, Hans-Georg (2002). Sanning och metod. Göteborg: Daidalos
Gardner, Howard (1994). De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books
Glass, Gene V. & Hopkins, Kenneth D. (1996). Statistical Methods in Education and Psychology. USA:
Allyn & Bacon
Green, Lucy. (2001). How popular musicians learn. Aldershot: Ashgate Publishing Limited
Guildford, Joy P. (1959). Personality. New York: McGraw Hill
Gullberg, Anna-Karin (2002). Skolvägen eller garagevägen: Studier av musikalisk socialisation. Diss.
Luleå, Luleå tekniska universitet, Musikhögskolan i Piteå, Avdelningen för musikpedagogik
Gustafsson, Inga-Britt & Stålhammar, Börje, red. (2004). Kultur och identitet: Doktorandkurs i spetsen
”Sinnena och konsten”. Örebro: Universitetsbiblioteket
Gustafsson, Jonas (2000). Så ska det låta: Studier av det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige
1900-1965. Diss. Uppsala: Uppsala universitet
Gustavsson, Bernt (1996). Bildning i vår tid. Stockholm: Wahlström & Widstrand
Gustavsson, Bernt (2001). Kunskapsfilosofi. Stockholm: Wahlström & Widstrand
Gustavsson, Bernt red. (2004). Kunskap i det praktikiska. Lund: Studentlitteratur
Hair, Joseph F. Jr.; Anderson, Rolph E.; Tatham, Ronald L. & Black, William C. (1998). Multivariate
Data Analysis. USA: Prentice-Hall
Hargreaves, David. J. (1986). The Developmental Psychology of Music. Cambridge: University Press
Heimonen, Marja (2002). Music & Law: Regulation as an instrument. Diss. Helsingfors: Sibeliusakademien
Hellgren, Christina (2005). Stockholms Borgarskola. [2008-03-05]
<http://www3.ssa.stockholm.se/Arkivbeskr/Arkivregister/Inledningar/sessa0922.pdf>
HSFR (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet) (1984). Forskning om kultur: rapport från
en arbetsgrupp inom HSFR
Huizinga, Johan (1945). Den lekande människan (homo ludens). Stockholm: Natur och Kultur
238
Hübner, P-A. (2002). Musikalisk mångfald: En undersökningar ungdomars musicerande. Sveriges Musik- och Kulturskoleråd
Isaksson, Bo i Rannsätt (1977) Om folkmusik och samhälle. C-uppsats i två delar i sociologi vid
Universitetsfilialen i Karlstad
Johansson, Ingvar; Kalleberg, Ragnvald & Liedman, Sven-Eric (1972). Positivism, marxism, kritisk teori. Stockholm: Norstedts
Jonsson, Stefan (2006). Kapitalismens sista strid? Dagens Nyheter 2006-01-12
Jorgensen, Estelle (1997). In Search of Music Education. USA: University of Illinois press
Jørgensen, Harald (1995). Nordisk musikkpedagogisk forskning på doktorandnivå: Status og fremtid.
Nordisk musikkpedagogisk forskning 1995:2. Oslo: Norges musikkhøgskole
Kaplan, Max (1966). Foundations and frontiers of music education. New York : Holt, Rinehart and
Winston
Kemp, Anthony E. (1996). The Musical Temperament. Oxford: Oxford University Press
Kimber, Birgitta & Sandersson, Martin (1995). Känn dig som lärare. Ekelunds
Kingsbury, Henry (1988). Music, talent, and performance: a conservatory cultural system. Philadelphia.
Krafft, Dag (2007). E-post från 2007-12-04
Kristensson Uggla, Bengt (2008). Seminarium vid Pedagogiska institutionen vid Örebro universitet 200801-22.
Krüger, Thorolf. (1998). Teacher practice, pedagogical discourses and their construction of knowledge:
Two case studies of teachers at work. Bergen: Bergen university college
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Liedman, Sven-Erik (2000). I skuggan av framtiden. Stockholm: Bonniers
Lindeborg, Ronny (1997). Från musikbildningsarbete till kommunal musikskola: Om några musikpedagogiska traditioners institutionalisering i Stockholm 1954-1994. Lidingö: Lidingö stad, Skola och
utbildning
Lindgren, Monica (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan: Diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet
Lilliedahl, Jonathan (2006). Pianolärares musikpedagogiska grundsyner inom kommunal musik- och
kulturskola. C-uppsats vid Musikhögskolan vid Örebro universitet. [2008-05-18]
<http://www.uppsatser.se/uppsats/ddfc6a9932/>
Lilliestam, Lars (1998). Svensk rock: Musik – lyrik – historik. Göteborg: Ejeby
Lilliestam, Lars (2006). Musikliv: Vad människor gör med musik – och musik med människor. Göteborg: Ejeby
Ling, Jan, (1992) Musikvetarna ”hörs inte” utomlands, I: Svenska Dagbladet 18/11 1992
Lundberg, Dan; Malm, Krister & Ronström, Owe. (2000). Musik · Medier · Mångkultur. Hedemora: Gidlunds
Lübcke, Poul (red.) (1988). Filosofilexikonet. Stockholm: Forum
van Manen, Max (1990). Researching Lived Experience. New York: State University of New York Press
Maltén, Arne (1997). Pedagogiska frågeställningar. Lund: Studentlitteratur
May, Rollo (1984). Modet att skapa. Stockholm: Bonniers
Molander, Bengt. (1993). Kunskap i det praktiska. Göteborg: Daidalos
musicalterms.org (2008). [2008 03 05] <http://www.musicalterms.org/colourstrings.php>
Nationalencyklopedins ordbok, första bandet (1995). Höganäs: Bra Böcker
Nationalencyklopedins ordbok, andra bandet (1996a). Höganäs: Bra Böcker
Nationalencyklopedins ordbok, tredje bandet (1996b). Höganäs: Bra Böcker
NE (1989-1996). Nationalencyklopedin. Höganäs: Bra Böcker
Nerman, Bengt (1962). Demokratins kultursyn. Stockholm: Bonniers
Nielsen, Frede (1997). Den musikpædagogiske forsknings territorium. I: nordisk Musikpedagogisk Årbok 1997. Red. Jørgensen, Harald; Nielsen, Frede V. & Olsson, Bengt. Oslo: Norges Musikkhögskola
239
Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar (red.) (2000). Mästarlära. Lund Studentlitteratur
Nilsson, Sven (2003). Kulturens nya vägar. Bjärnum: Polyvalent
Nilsson, Sven (2005). Kulturskolan Stockholm: En berättelse om förändring. Stockholm: Kulturförvaltningen
Nordin, Svante (2008). Humaniora i Sverige: framväxt, guldålder, kris. Stockholm Atlantis
Olsson, Bengt (1993). Sämus en musikutbildning i kulturpolitikens tjänst?: En studie om en musikutbildning på 1970-talet. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet
Olsson, Bengt (2005). I: Björnberg, Alf; Hallin, Mona; Lilliestam, Lars & Stockfelt, Ola (red.) (2005).
Frispel: Festskrift till Olle Edström. Göteborg: Institutionen för musikvetenskap, Göteborgs universitet
Orwell, George (1945). Animal Farm. England: Secker & Warburg Ltd
McPherson, Gary (2007). I: Folkestad, Göran (red.) (2007). A Decade of Research in Music Education.
Malmö: Malmö Academy of Music, Lunds universitet
Persson, Torgil (2001). Den kommunala musikskolans uppkomst och turbulenta 90-tal: En studie av
musikskolorna i Mörbylånga, Tranås, Kiruna och Borås. Diss. Skrifter från Institutionen för musikvetenskap, Göteborgs universitet
Persson, Torgil (2002). Föreläsning av Torgil Persson vid Örebro musikhögskola 2002 10 16
Ray, Johanna (2004). Musikaliska möten man minns: om musikundervisningen i årskurserna sju till nio
som en arena för starka musikupplevelse. Diss. Åbo: Åbo Akademi.
Regelski, Thomas A. (1996). Prologomenon To a Praxial Philosophy of Music and Music Education,
Musiikikasvatus, vol 1, nr 1. Helsingfors.
Regelski, Thomas A. (1998). Schooling for Musical Praxis, Musiikikasvatus, vol 3, nr 1. Helsingfors
Regelski, Thomas A. (2000). “Critical Education”, Culturalism and Multiculturalis Musiikikasvatus, vol
5, nr 1. Helsingfors
Reimer, Bennet A. (1970). Philosophy of Music Education. Eaglewood Cliffs, New Jersey, USA: Prentice
Hall
Reimer, Bennet A. (1989). Philosophy of Music Education, second edition. Eaglewood Cliffs, New Jersey, USA: Prentice Hall
Reimer, Bennet (1997). Should there be a universal philosophy of music education? International journal
of music education, Volym 29, Nr. 1, s. 4-21
Reimer, Bennet A. (2003). A Philosophy of Music Education, Third Edition. Upper Saddle River, New
Jersey, USA: Prentice Hall
Roberts, Brian A. (2000). Gatekeepers and the Reproduction of Institutional Realities: The Case of Music Education in Canadian Universities. Musical Performance, vol. 2, part 3, 63-80
Ricoeur, Paul (1993). Från text till handling. Stockholm: Brutus Österlings
Rönquist, Anders (1996). Mänskliga rättigheter: Konventionen om barnets rättigheter. Stockholm: utrikesdepartementet
Schuster, Marja (2008). Seminarium vid Pedagogiska institutionen vid Örebro universitet 2008-03-04
Schwandt, Thomas A. (2000). Three Epistemological Stances for Qualitative Inquiry. I: Denzin & Lincoln (red.) (2000)
SFS [Svensk författningssamling] 2001:23 Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100)
Sjöberg, Lennart (2005). En kritisk diskussion av Myers-Briggs testet. Organisational Theory and Practice # 1/2005, 21-27
Small, Christopher (1998). Musicking, Hanover, USA: Wesleyan University Press
SOU 1954:2 Musikliv i Sverige. 1947 års musikutredning
SOU 1968:15 Musikutbildning i Sverige. 1965 års musikutbildningskommitté
SOU 1976:33 Människan, musiken och samhället. Organisationskommittén för den högre musikutbildningen
SOU 1990:66 Det fria bildningsarbetet
SOU 1994:35 Vår andes stämma – och andras. Kulturpolitik och internationalisering
240
SOU 1999:129 Demokratins estetik. Amnå, E. & Johannesson, L. (red.) Demokratiutredningens forskarvolym IV
Stenbäck, Helena & Tivenius, Olle (2008). Att tolka statistik som text. Konferensrapport. NNMPF conference 2008
Stenbäck, Helena (p. a.). Manöverutrymme – en studie av ledare i kommunal musik- och kulturskola.
Pågående avhandlingsarbete vid musikhögskolan vid Luleå tekniska universitet.
Stensmo, Christer. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur
Stålhammar, Börje (2006). Music and human beings: music and identity. Örebro universitet
Sundin, Bertil (1988). Musiken i människan. Stockholm: Natur och Kultur
Sundin, Bertil (red.) (1994). Den konstnärlige pedagogen och den pedagogiske konstnären. Malmö: Musikhögskolan
Sundin, Bertil (2003). Estetik och pedagogik. Stockholm: Mareld
Svenska Kommunförbundet (1976) Den kommunala musikskolan. Stockholm: Svenska Kommunförbundet
Svenska Kommunförbundet (1984) Den kommunala musikskolan – en resurs i samhället. Stockholm:
Svenska Kommunförbundet
Sveriges riksdag 1996/97:49.
http://rixlex.riksdagen.se/htbin/thw/1993/favicon.ico?${BASE}=PROTARKIV9697&${THWIDS}=5
.41]103330756127965&${HTML}=PROT_DOK&${THWURLSAVE}=41]103330756127965
Svensson, Per (2002). Svenska hem: En bok om hur vi bor och varför. Stockholm: Bonniers
Swedner, Harald (1971). Om finkultur och minoriteter. Stockholm: Almqvist & Wiksell
Teorell, Jan & Svensson, Torsten (2007). Att fråga och att svara. Malmö: Liber
Tillich, Paul (1977) Modet att vara till. Lund: Studentlitteratur
Tivenius, Olle (2001). ”Skönheten och odjuret”: Målformuleringsproceduren vid två kulturskolor. CDuppsats i musikpedagogik, Musikhögskolan, Örebro universitet, Skriftserie uppsats 2001:1
Tivenius, Olle (2004). Konstbegreppets problematik. http://www.marcosmigoya.com.
Tivenius, Olle (2005a). Hela klassen piper: Rapport om ett musikpedagogiskt projekt grundat i praxiell
teori i grundskolans år 1-3. http://www.marcosmigoya.com.
Tivenius, Olle (2005b). Ner med estetiken – leve musiken! http://www.marcosmigoya.com.
Tivenius, Olle (2007). Fotnoten som debattforum. Fotnoten #6, 2007
Tivenius, Olle (2008). En enstämmig kanon: Kritiska diskussioner utifrån resultatet av doktorsavhandlingen Musiklärartyper. http://www.marcosmigoya.com.
Trost, Jan (1994). Enkäthandboken. Lund: Studentlitteratur
Tønsberg, Knut (2008). Institusjonaliseringen av de rytmiske musikkutdanningene ved Universitetet i
Agder. Konferensrapport. NNMPF conference 2008
Umeå universitet [2007-11-02]
http://www.utbildningar.umu.se/.../1_syllabus;jsessionid=3ABFAE69CEF56071A6C4FDF5117FED
A5
Umeå universitet [2007-11-03]
http://www.kursplaner.educ.umu.se/kursplaner/view.action?uri=urn:xscam:kursdb:180&printable=
true
Utbildningsutskottet 2000/01:UbU3 Riksdagens utbildningsutskott, anteckning från utskottsarbetet
2000/01
Varkøy, Øivind (2001). Musikk for alt (og alle): Om musiksyn i norsk grunnskole, Oslo: Norges
musikkhøgskole, NMH-Publikasjoner 2001:2
Wesström, Christer (2007). Gör musik till ett SO-ämne. Fotnoten 2007, #4
Westvall, Maria; Danielsson, Annika & Linge, Anna (2006). Musikens pedagogik eller musikpedagogik?
Örebro universitet, Musikhögskolan
Westvall, Maria (2007). Webs of Musical Significance. Diss. Drumcondra, Irland: St Ptrick’s College
Wirman, Ants (1998). Personligt samtal i november 1998
241
Woodford, Paul (2005). Democracy and Music Education: Liberalism, Ethics, and the Politics of Practice. Bloomington: Indiana University Press
Wärneryd, Bo m.fl. (1993). att fråga: om frågekonstruktion vid intervjuundersökningar och postenkäter.
Örebro: SCB Förlag
York, N. (2001). Valuing School Music: A Report on School Music. London: University of Westminster
& Rockschool Ltd
Åberg, Sven (2008). Spelrum: om paradoxer och överenskommelser i musikhögskolelärarens praktik.
Diss. Stockholm: Dialoger
Åsberg, Rodney (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för den delen.
Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 6, #4, 270-292
Ödman, Per-Johan (1979). Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik. Stockholm:
AWE/Geber
Ödman, Per-Johan (1995). (Utan titel: recension av Brändström & Wiklund 1995). [2007-11-03]
http://www.ped.gu.se/pedfo/fakopp/bra_wik.html
Öhrström, Eva. (2000). Om musikhistorieundervisningen vid musikhögskolorna. STM-Online Vol. 3
(2000) [2008 03 06] <http://www.musik.uu.se/ssm/stmonline/vol_3/ohrstrom/index.html>
242
PERSONREGISTER
PERSONREGISTER
PERSONREGISTER
Adorno, Theodor W.: 43
Ahlbäck, Sven: 62
Dahlhaus, Carl: 13, 198
Dalcroze, Jaques: 43, 53, 62
Hansson, Per Albin: 41
Hanslick, Eduard: 69
Alvesson, Mats: 82, 84, 85
Amin, Samir: 196
Anderson, Rolph E.: 80
Aristoteles: 74
Aronsson, Äke: xiii, 215
Deary, I. J.: 38
Dewey, John: 75
Dreyfus, Hubert: 40, 65
Dreyfus, Stuart: 40, 65
Edenman, Ragnar: 44
Edström, Olle: 64, 66
Hargreaves, David. J.: 27, 37
Heimonen, Marja: 5
Helldén, Daniel: 22, 32, 49,
50
Hellgren, Christina: 41
Hjort-Anders: 62
Egidius, Henry: 14
Ehn, Billy: 56
Elliott, David J. : xvii, 66,
67, 68, 69, 70, 71, 72,
74, 75, 148, 222
Engberg, Arthur: 41
Farago, Lars: 62
Hjort, Bror: 62
Hjort, Ole: 62
Hopkins, Kenneth D. 81
Huizinga, Johan: 17, 64
Hübner, P.-A.: 3
Härén, Yngve, 42, 43
Isaksson, Bo i Rannsätt: 62
Fiske, John: 64
Folkestad, Göran: 25, 26, 36
Fredga, Karin: 53
Freud, Sigmund: 27
Frank, Kenneth A.: 27, 29,
201, 202, 209, 219, 222
Frykman, Jonas: 49
Irving, Dorothy: 66
Jonsson, Stefan: 196
Jorgensen, Estelle: 15, 16,
36, 75
Jung, Carl G.: 27, 37, 216
Jöde, Fritz: 43, 51
Jørgensen, Harald: 25, 172
Kalleberg, Ragnvald: 78
Kaplan, Max: 75
Kemp, Anthony E.: 27, 35,
36, 37, 38, 206, 207,
208, 209, 222, 226
Kimber, Birgitta: 29, 202,
217, 220
Kingsbury, Henry: 197
Kirkegaard, Sören: 27
Kodály, Zoltan: 45,
Krafft, Dag: 89
Kristensson Uggla, Bengt: 17,
84
Arvidsson, Sara: 45
Aulin, Arne: 48
Beck, Ingamaj: 12
Benestad, Finn: 69, 75
Bengtsson, Ingmar: 57
Bergström, Matti: 18
Berkaak, Odd Are: 57
Bernard, Rhoda: 26
Bertens Hans: 12
Bidwell, Charles E.: 27, 29,
201, 202, 209, 219, 222
Black, William C.: 80
Blackburn, Simon: 77
Blacking, John: 68, 73
Bladh, Stephan: 16, 26, 27,
63, XVIII, XX,
Blumer, Herbert: 82
Bouij, Christer: xiii, 12, 26,
27, 32, 33, 34, 38, 151,
152, 196, 197, 203, 204,
205, 206, 208, 216, 222,
XVIII, XX,
Bourdieu, Pierre: 16, 17, 21,
27, 196
Broady, Donald: 16
Brodin, Knut: 22, 32
Brändström, Sture: 21, 26,
195
McCall, George J : 204
Cattell, Raymond B.: 37
Castro, Fidel: 21
Cohen, Leonard: iii, xiii,
xvii, 1, 18, 21, 39, 77,
87, 91, 119, 145, 155,
167, 183, 191, 201, 211,
213, 219
Connor, Herbert: 43, 51, 52
Dahlgren, Lars: 82
Gabrielsson, Ingemar: 51
Gadamer, Hans-Georg: 7,
17, 75, 78, 83, 84, 205,
223
Gardner, Howard: 67
Glass, Gene V.: 81
Green, Lucy: 172, 173, 174,
179
Guildford, Joy P.: 37
Gullberg, Anna-Karin: 11,
114
Gustafsson, Inga-Britt: 12
Gustafsson, Jonas: 16, 21,
17, 22, 31, 32, 33, 39,
40, 41, 42, 43, 44, 45,
48, 49, 50, 51, 52, 53,
54, 76, 142, 192, 196,
199, 203, 204, 205, 206,
208, 222
Gustavsson, Bernt: 3, 17, 40,
45, 46, 56, 60, 160, 192
Hair, Joseph F. Jr.: 80
Hammarström, Hugo: 45
Krüger, Thorolf: 26, 195
Kvale, Steinar: 40, 65, 79
Larsson, Gerry: 82
Liedman, Sven-Erik: 60, 78
Lilliedahl, Jonathan: xiii, 94
Lilliestam, Lars: xiii, 46, 60,
64, 65, 72
Lindbom, Tage: 51
Lindblad, Adolf Fredrik: 40
243
Lindeborg, Ronny: 43
Lindgren, Monica: 26, 195,
196
Ling, Jan, 57, 58
Lübcke, Poul: 14
Löfgren, Orvar: 56
Maltén, Arne: 30, 203, 222
van Manen, Max: 212
Matthews, G.: 38
May, Rollo: 27
Melberg, Arne: 83
Moberg, Carl-Allan: 57
Moberg, Ulla: 53
Molander, Bengt: 40
Nerman, Bengt: 24, 39, 51,
52, 53, 54, 56, 194, 190,
199
Nielsen, Frede, V.: 42
Nielsen, Klaus: 40, 65
Nilsson, Sven: 5, 22, 23, 24,
39, 41, 44, 49, 58, 64,
65, 95, 222
Nordin, Svante: 25, 57, 58
Ohm, Georg Simon: 200
Olsson, Anders: 12
Olsson, Bengt: 12, 22, 25,
36, 58, 62, 197
Orff, Carl: 31, 49, 50
Orwell, George: 172, 176
Ottelin, Odal: 51
McPherson, Gary: 7
Persson, Torgil: 23, 39, 42,
62, 63, 64, 136, 222
Quiroz, Pamela A.: 27, 29,
201, 202, 209, 219, 222
Ray, Johanna: 34, 74, 180,
203, 206, 222
244
Regelski, Thomas A.: xiii,
xvii, xviii, 46, 47, 66, 67,
69, 73, 74, 75, 76, 222
Reimer, Bennet A.: xvii, 66,
67, 68, 69, 70, 73, 75, 76
140, 222
Ricoeur, Paul: 78, 84, 223
Roberts, Brian: 143
Rosengren, Pavo: baksida,
skyddsomslaget (porträtt)
Ruud, Even: 56, 57, 58, 191
Rönquist, Anders: 5
Sandberg Nordlander, Alva:
51
Sandersson, Martin: 29, 202,
217, 222
Sandqvist, Tom: 12
Schwandt, Thomas A.: 78
Schuster, Marja: 18
Simmons, Jerry L.: 204
Sjöberg, Lennart: 216
Skinner, Burrhus Frederic: 27
Sköldberg, Kaj: 82, 84, 85
Small, Christopher: xvii, 66,
68, 70, 71, 72, 74, 222
Soling, Jonny: 62
Sonnevi, Göran: 60
Starrin, Bengt: 82
Stenbäck, Helena: 4, 5, 6,
194, 195, 215, 219
Stensmo, Christer: 13, 43,
141
Styrborn, Sven: 82
Stålhammar, Börje: xiii, 12
Sundin, Bertil: 12, 23, 57,
66, 67, 74, 95, 192, 205
Swedner, Harald: 56, 57,
192
Svensson, Per: 41
Svensson, Torsten: 80
Szilvay, Geza: 45
Tatham, Ronald L.: 80
Teorell, Jan: 80
Ternhag, Gunnar: xiii
Tillich, Paul: 27, 163
Tivenius, Malin: skyddsomslaget (illustration)
Tivenius, Marianne: xiii
Tivenius, Olle: xviii, 2, 3, 5,
6, 7, 8, 11, 12, 13, 26,
45, 46, 53, 54, 56, 57,
60, 64, 72, 76, 95, 195,
215, 219
Trost, Jan: 79, 88
Tønsberg, Knut: 202
Uggla, Madeleine: 22, 53
Varkøy, Øivind: 69
Wallerstein, Immanuel: 196
Wesström, Christer, 219
Westvall, Maria: xiii, 6, 72
Wiklund, Christer: 21, 26,
195
Wirman, Ants: 8
Woodford, Paul: xvii, 66, 75,
76, 222
Wärneryd, Bo: 88
York, N.: 76
Åberg, Sven: 40
Åsberg, Rodney: 79, 214
Ödman, Per-Johan: 18, 83,
84, 195
Öhrström, Eva: 62
BILAGOR
Bilaga 1
A-enkät
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Bilaga 2
B-enkät
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
Bilaga 3
Följebrev till musikledare
XVII
XVIII
Bilaga 4
Lista för fördelning av enkäter
XIX
Bilaga 5
Instruktion till informanter
XX
Bilaga 6
Valideringsenkät
XXI
XXII
Bilaga 7
Diverse tabeller med hänvisning från KAPITEL 6.
Ämnenas fördelning på utbildning
ämne
IE
Brass
33
Träblås
43
Div. popinstrument
1
Sång
13
Stråk
51
Piano/keyboard
23
Blockflöjt
3
Gitarr
23
Slagverk
8
Rytmik
2
Mu. i gr./gy., komp. 4
Total
204
GG
7
8
5
13
6
20
3
10
1
0
2
75
Examen
Tvåämnes Div. äldre Musiker/
SMI /Sämus
utb.
musikped
20
0
8
11
39
3
17
16
4
2
0
0
7
1
3
8
18
1
16
30
18
3
34
23
5
1
4
2
21
5
7
7
4
0
5
2
1
0
1
0
2
1
1
1
139
17
96
100
Spelmans- Saknar
ped/RE examen Total
0
10
89
0
30
156
1
12
25
1
4
50
6
25
153
3
30
154
0
6
24
0
28
101
0
22
42
1
1
6
1
6
18
13
174
818
Tabell B.7.1. Korstabell. Tabellen visar ämnenas fördelning på utbildning.
XXIII
Bilaga 8
Diverse tabeller med hänvisning från KAPITEL 7.
Passera genregränser
Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
2,757
,008
Between Groups
12,274
7
1,753
Within Groups
478,205
752
,636
Total
490,479
759
Tabell B8.1a. Anova. Tabellen visar relationen mellan typtillhörighet och variabeln
”Det är bra att musik-/kulturskolans elever spelar/sjunger musik från skilda genrer,
t.ex. barockmusik och hip-hop”. Skillnaderna är signifikanta på nivån 0,01.
Lärartyp
Mean
N
Std. Deviation
TYP 1
1,52
85
,701
TYP 2
1,63
73
,808
TYP 3
1,69
90
,944
TYP 4
1,17
52
,474
TYP 5
1,60
108
,796
TYP 6
1,50
145
,737
TYP 7
1,64
120
,858
TYP 8
1,45
87
,873
ALLA INFORMANTER
1,54
760
,804
Tabell B8.1b. Medelvärden. Tabellen visar medelvärde för graden av instämmande i
påståendet ”Det är bra att musik-/kulturskolans elever spelar/sjunger musik från skilda
genrer, t.ex. barockmusik och hip-hop”. Lägre värde motsvarar högre grad av instämmande. MÄSTARLÄRARE är extrem i instämmande.
XXIV
Typernas fördelning på ämnen
Ämnesgrupp
Lärar
typ
TYP 1 Count
Brass
7
Div
popinstruTrä- ment
blås
Sång
13
1
8
Piano
/key- BlockSlagStråk board flöjt Gitarr verk
25
15
2
5
4
Rytmik
3
% within
8,1% 15,1% 1,2% 9,3% 29,1% 17,4% 2,3% 5,8% 4,7% 3,5%
Lärartyp
TYP 2 Count
10
12
0
2
33
12
2
1
0
0
% within
13,7% 16,4% ,0%
Lärartyp
TYP 3 Count
7
15
1
2,7% 45,2% 16,4% 2,7% 1,4%
2
16
21
5
16
,0%
2
% within
8,0% 17,2% 1,1% 2,3% 18,4% 24,1% 5,7% 18,4% 2,3%
Lärartyp
TYP 4 Count
9
10
0
3
6
14
5
1
2
% within
16,7% 18,5% ,0%
Lärartyp
TYP 5 Count
16
34
0
% within
15,0% 31,8% ,0%
Lärartyp
TYP 6 Count
11
29
11
,0%
19
23
0
1,9% 17,8% 21,5% ,0%
7
14
21
2
6
4
5,6% 3,7%
34
14
% within
7,6% 20,1% 7,6% 4,9% 9,7% 14,6% 1,4% 23,6% 9,7%
Lärartyp
TYP 7 Count
15
14
9
6
13
21
3
23
11
% within
12,7% 11,9% 7,6% 5,1% 11,0% 17,8% 2,5% 19,5% 9,3%
Lärartyp
TYP 8 Count
8
16
2
14
15
15
2
8
3
% within
9,3% 18,6% 2,3% 16,3% 17,4% 17,4% 2,3% 9,3% 3,5%
Lärartyp
Total Count
83
143
24
44
141
142
21
94
40
% within
11,0% 18,9% 3,2% 5,8% 18,7% 18,8% 2,8% 12,5% 5,3%
Lärartyp
Total
86
3,5%
100,0%
1
73
1,4%
100,0%
0
2
87
,0%
2,3%
100,0%
1
3
54
5,6% 11,1% 25,9% 9,3% 1,9% 3,7% 1,9%
2
Musik i
grundskola/
gymnasium,
kompanjon
3
5,6%
100,0%
0
3
107
,0%
2,8%
100,0%
0
1
144
,0%
,7%
100,0%
1
2
118
,8%
1,7%
100,0%
0
3
86
,0%
3,5%
100,0%
5
18
755
,7%
2,4%
100,0%
Tabell B8.2. Korstabell. Tabellen visar typernas fördelning på ämnen i hela tal och i
procentandelar.
XXV
Ämnenas fördelning på typer
Brass
Träblås
Diverse
popinstrument
Sång
Stråk
Piano/
keyboard
Blockflöjt
Gitarr
Slagverk
Rytmik
Musik i
grundskola/
gymnasium,
kompanjon
Total
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Count
% within
Ämnesgrupp
Lärartyp
TYP 5
TYP 6
16
11
TYP 1
7
TYP 2
10
TYP 3
7
TYP 4
9
8,4%
12,0%
8,4%
10,8% 19,3% 13,3% 18,1%
13
12
15
10
9,1%
8,4%
10,5%
7,0%
34
29
23,8% 20,3%
1
0
1
0
0
4,2%
,0%
4,2%
,0%
,0%
11
TYP 7
15
14
9,8%
9
45,8% 37,5%
8
2
2
3
2
18,2%
4,5%
4,5%
6,8%
4,5%
25
33
16
6
19
14
13
17,7% 23,4% 11,3%
7
6
4,3%
13,5%
9,9%
9,2%
12
21
14
23
21
21
10,6%
8,5%
14,8%
9,9%
5
5
2
2
9,5%
5
1
16
5,3%
1,1%
4
0
10,0%
,0%
9,6% 100,0%
16
143
11,2% 100,0%
2
24
8,3% 100,0%
14
44
15
141
10,6% 100,0%
15
142
16,2% 14,8% 14,8% 10,6% 100,0%
0
2
3
,0%
9,5%
14,3%
1
6
34
23
17,0%
1,1%
6,4%
2
2
4
5,0%
5,0%
23,8% 23,8%
Total
83
15,9% 13,6% 31,8% 100,0%
15
9,5%
TYP 8
8
36,2% 24,5%
14
11
10,0% 35,0% 27,5%
2
21
9,5% 100,0%
8
94
8,5% 100,0%
3
40
7,5% 100,0%
3
0
0
1
0
0
1
0
5
60,0%
,0%
,0%
20,0%
,0%
,0%
20,0%
,0%
100,0%
3
1
2
3
3
1
2
3
18
16,7%
5,6%
86
73
87
54
11,4%
9,7%
11,5%
7,2%
11,1% 16,7% 16,7%
107
5,6%
144
11,1% 16,7% 100,0%
118
86
755
14,2% 19,1% 15,6% 11,4% 100,0%
Tabell B8.3. Korstabell. Tabellen visar ämnenas fördelning på typer i hela tal och i procentandelar.
XXVI
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren
Kommunal
musikskola
Folkhögskola
Ungdomsgård
Svenska kyrkan
Musiklärarutbildning
Musikklass
Hemmet
Garageband eller
liknande
Studiecirkel
Orkesterförening/
musiksällskap
Frikyrka
Annan lärarutbildning
Folkrörelse
Grundskola/
gymnasium
Sum of Squares
6,240
df
7
Mean Square
,891
Within Groups
159,833
756
,211
Total
Between Groups
166,073
2,074
763
7
,296
Within Groups
162,904
756
,215
Total
Between Groups
164,978
,602
763
7
,086
Within Groups
26,372
756
,035
Total
Between Groups
26,974
3,194
763
7
,456
Within Groups
97,958
756
,130
Total
Between Groups
101,152
1,319
763
7
,188
Within Groups
171,336
755
,227
Total
Between Groups
172,655
,633
762
7
,090
Within Groups
30,942
756
,041
Total
Between Groups
31,575
1,597
763
7
,228
Within Groups
188,518
756
,249
Total
Between Groups
190,115
12,585
763
7
1,798
Within Groups
119,031
756
,157
Total
Between Groups
131,616
1,617
763
7
,231
Within Groups
60,330
756
,080
Total
Between Groups
61,948
5,139
763
7
,734
Within Groups
173,291
756
,229
Total
Between Groups
178,429
,640
763
7
,091
Within Groups
100,487
755
,133
Total
Between Groups
101,127
,350
762
7
,050
Within Groups
16,265
742
,022
Total
Between Groups
16,615
,167
749
7
,024
Within Groups
31,406
755
,042
Total
Between Groups
31,573
,773
762
7
,110
Within Groups
153,999
754
,204
Total
154,772
761
Between Groups
F
4,217
Sig.
,000
1,375
,213
2,463
,017
3,521
,001
,830
,562
2,210
,032
,915
,494
11,419
,000
2,895
,005
3,203
,002
,687
,683
2,279
,027
,573
,779
,541
,804
Tabell B8.4. Anova. Tabellen visar relationen mellan typtillhörighet och musikpedagogiska impulser från kommunal musikskola från barn- och ungdomsåren. Endast
kommunal musikskola, ungdomsgård, Svenska kyrkan, musikklass, garageband eller
liknande, studiecirkel, orkesterförening/musiksällskap och annan lärarutbildning är
signifikanta på nivån 0,05.
XXVII
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från kommunal musikskola
Lärartyp
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
Total
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Kommunal musikskola
nej
ja
Total
24
62
86
27,9%
72,1%
100,0%
13
60
73
17,8%
82,2%
100,0%
27
63
90
30,0%
70,0%
100,0%
15
39
54
27,8%
72,2%
100,0%
32
77
109
29,4%
70,6%
100,0%
55
90
145
37,9%
62,1%
100,0%
58
62
120
48,3%
51,7%
100,0%
20
67
87
23,0%
77,0%
100,0%
244
520
764
31,9%
68,1%
100,0%
Tabell B8.5. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från kommunal musikskola från barn- och ungdomsåren.
XXVIII
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från ungdomsgård
Lärartyp
TYP 1
Count
% within Lärartyp
TYP 2
Count
% within Lärartyp
TYP 3
Count
% within Lärartyp
TYP 4
Count
% within Lärartyp
TYP 5
Count
% within Lärartyp
TYP 6
Count
% within Lärartyp
TYP 7
Count
% within Lärartyp
TYP 8
Count
% within Lärartyp
Total
Count
% within Lärartyp
nej
83
96,5%
73
100,0%
87
96,7%
53
98,1%
107
98,2%
134
92,4%
112
93,3%
87
100,0%
736
96,3%
Ungdomsgård
ja
3
3,5%
0
,0%
3
3,3%
1
1,9%
2
1,8%
11
7,6%
8
6,7%
0
,0%
28
3,7%
Total
86
100,0%
73
100,0%
90
100,0%
54
100,0%
109
100,0%
145
100,0%
120
100,0%
87
100,0%
764
100,0%
Tabell B8.6. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från ungdomsgård från barn- och ungdomsåren.
XXIX
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från Svenska kyrkan
Lärartyp
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
Total
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
nej
66
76,7%
62
84,9%
83
92,2%
40
74,1%
89
81,7%
125
86,2%
112
93,3%
67
77,0%
644
84,3%
Svenska kyrkan
ja
Total
20
86
23,3%
100,0%
11
73
15,1%
100,0%
7
90
7,8%
100,0%
14
54
25,9%
100,0%
20
109
18,3%
100,0%
20
145
13,8%
100,0%
8
120
6,7%
100,0%
20
87
23,0%
100,0%
120
764
15,7%
100,0%
Tabell B8.7. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från
Svenska kyrkan från barn- och ungdomsåren.
XXX
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från musikklass
Lärartyp
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
Total
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
nej
84
97,7%
66
90,4%
89
98,9%
50
92,6%
105
96,3%
143
98,6%
111
92,5%
83
95,4%
731
95,7%
Musikklass
ja
2
2,3%
7
9,6%
1
1,1%
4
7,4%
4
3,7%
2
1,4%
9
7,5%
4
4,6%
33
4,3%
Total
86
100,0%
73
100,0%
90
100,0%
54
100,0%
109
100,0%
145
100,0%
120
100,0%
87
100,0%
764
100,0%
Tabell B8.8. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från
musikklass från barn- och ungdomsåren.
XXXI
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från garageband eller
liknande
Lärartyp
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
Total
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Garageband eller liknande
nej
ja
Total
76
10
86
88,4%
11,6%
100,0%
71
2
73
97,3%
2,7%
100,0%
71
19
90
78,9%
21,1%
100,0%
49
5
54
90,7%
9,3%
100,0%
94
15
109
86,2%
13,8%
100,0%
90
55
145
62,1%
37,9%
100,0%
73
47
120
60,8%
39,2%
100,0%
71
16
87
81,6%
18,4%
100,0%
595
169
764
77,9%
22,1%
100,0%
Tabell B8.9. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från
garageband eller liknande från barn- och ungdomsåren.
XXXII
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från studiecirkel
Lärartyp
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
Total
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
nej
81
94,2%
70
95,9%
85
94,4%
52
96,3%
102
93,6%
120
82,8%
107
89,2%
79
90,8%
696
91,1%
Studiecirkel
ja
5
5,8%
3
4,1%
5
5,6%
2
3,7%
7
6,4%
25
17,2%
13
10,8%
8
9,2%
68
8,9%
Total
86
100,0%
73
100,0%
90
100,0%
54
100,0%
109
100,0%
145
100,0%
120
100,0%
87
100,0%
764
100,0%
Tabell B8.10. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från studiecirkel från barn- och ungdomsåren.
XXXIII
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från
orkesterförening/musiksällskap
Lärartyp
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
Total
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Orkesterförening/musiksällskap
nej
ja
Total
51
35
86
59,3%
40,7%
100,0%
37
36
73
50,7%
49,3%
100,0%
57
33
90
63,3%
36,7%
100,0%
32
22
54
59,3%
40,7%
100,0%
55
54
109
50,5%
49,5%
100,0%
101
44
145
69,7%
30,3%
100,0%
88
32
120
73,3%
26,7%
100,0%
59
28
87
67,8%
32,2%
100,0%
480
284
764
62,8%
37,2%
100,0%
Tabell B8.11. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från orkesterförening/musiksällskap från barn- och ungdomsåren.
XXXIV
Viktiga musikpedagogiska impulser från barn- och ungdomsåren från annan lärarutbildning
Lärartyp
TYP 1
TYP 2
TYP 3
TYP 4
TYP 5
TYP 6
TYP 7
TYP 8
Total
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Count
% within Lärartyp
Annan lärarutbildning
nej
ja
Total
85
1
86
98,8%
1,2%
100,0%
70
1
71
98,6%
1,4%
100,0%
88
1
89
98,9%
1,1%
100,0%
49
5
54
90,7%
9,3%
100,0%
101
4
105
96,2%
3,8%
100,0%
142
3
145
97,9%
2,1%
100,0%
116
1
117
99,1%
,9%
100,0%
82
1
83
98,8%
1,2%
100,0%
733
17
750
97,7%
2,3%
100,0%
Tabell B8.12. Korstabell. Tabellen visar typernas musikpedagogiska impulser från annan lärarutbildning från barn- och ungdomsåren.
XXXV
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Related manuals

Download PDF

advertisement