Ämnesdidaktiska brobyggen - didaktiska perspektiv inom lärande och forskning Red. Bengt Schüllerqvist

Ämnesdidaktiska brobyggen - didaktiska perspektiv inom lärande och forskning Red. Bengt Schüllerqvist
Ämnesdidaktiska brobyggen
- didaktiska perspektiv inom lärande och forskning
Red.
Bengt Schüllerqvist
Margaretha Ullström
Sten-Olof Ullström
ÄMNESDIDAKTISKA BROBYGGEN
– didaktiska perspektiv inom lärande och forskning
Red. Bengt Schüllerqvist,
Margaretha Ullström
& Sten-Olof Ullström
Karlstad University Press
2009
© Författarna & Karlstad University Press
ISBN: 978-91-85335-80-0
Omslagslayout: Kristin Aronsson
Karlstad, 2009
INNEHÅLL
Förord
8
Ämnesdidaktik som bro och vetenskap
Sten-Olof Ullström
10
Ämnesdidaktisk forskning om lärande och undervisning i naturvetenskap
Gustav Helldén
22
De samhällsorienterande ämnenas didaktik – en lokal betraktelse
Elisabeth Hesslefors Arktoft
48
Utvecklingen av svensk historiedidaktisk forskning
Bengt Schüllerqvist
62
Från utvärdering till ämnesdidaktisk forskning:
Exemplet Engelska – en jämförelse av resultaten i år 5 och år 9 i den
nationella utvärderingen av engelska år 2003
Britt-Marie Apelgren & June Miliander
78
Tänkbara didaktiska konsekvenser av lärarstuderandes demokratiuppfattningar
Ann Bernmark-Ottosson
90
Ämnet teknik i grundskolan – med empiriska exempel
Veronica Bjurulf, Nina Kilbrink & Mikael Segolsson
100
Communication and Learning in Science Lessons
Olle Eskilsson & Gustav Helldén
110
Scientific Models of Gene Function – a Historical Overview
Niklas M. Gericke & Mariana Hagberg
124
Förhandling som samtalsdidaktisk modell
Lennart Hellspong
132
How to Choose Knowledge for Swedish Schools and Textbooks in Religion
Example: Tibetan Buddhism
Kjell Härenstam
140
The Teacher Trainer as Explorer:
In Search of Student Teachers’ Pedagogical Content Knowledge and Concerns
Onno De Jong
156
Hur skapa en historiedidaktik som är både praktisk och teoretisk?
Per-Arne Karlsson
166
Bachtin som pedagog och didaktiker
Edmund Knutas
176
Leken som ett redskap i lärandet i miljö i grundskolans tidigare årskurser
Christel Persson
192
Studenters förståelse av ett ekonomiskt grundbegrepp i programmet för
blivande civilekonomer
Airi Rovio-Johansson
204
Den dubbla responsen – om samtal som läsning
Staffan Thorson
226
Förord
Denna konferensrapport utgör ett urval av de s.k. papers som presenterades vid
konferensen Ämnesdidaktik i forskning och forskarutbildning, arrangerad av Nätverket
för ämnesdidaktik i samarbete med Karlstads universitet 2005. Det var den tredje
konferensen i sitt slag i Sverige och antalet presentationer var omfattade. Därför har
styrgruppen för nätverket haft ett styvt arbete med att välja ut de bidrag som föreligger i
denna volym.
Konferensrapportens artiklar spänner över ett stort fält. Här behandlas
naturvetenskapliga och tekniska ämnens didaktiska områden likväl som
samhällsvetenskapliga och humanistiska. Nätverkets mångvetenskapliga inriktning
bidrar till att artikelförfattare från olika traditioner och positioner närmar sig besläktade
problem inom det didaktiska fältet. Konferensens huvudtema, att belysa
ämnesdidaktikens position inom forskning och forskarutbildning bidrar till boken
sammantaget belyser olika didaktiskt relevanta frågor inom såväl skola, högskola och
lärarutbildning.
Antologin inleds av en introducerande och problematiserande inledning om
ämnesdidaktik som söker återspegla och vidareföra något av de diskussioner som fördes
i plenum. Några av plenarföredragen finns vidare publicerade i form av
lägesbeskrivningar av den ämnesdidaktiska forskningen ställning och utveckling inom
det naturvetenskapliga respektive det historiska forskningsfältet, samt genom en
problematiserande orientering av det område som kallas SO-didaktik. Därefter
publiceras ett urval konferensbidrag i alfabetisk ordning efter författarnamnen. Genom
att undvika att gruppera bidragen ämnesvis hoppas vi att fler läsare kommer att
uppmärksammar bidrag, som kanske till synes ligger långt från det egna
verksamhetsfältet men som kan visa sig öppna nya perspektiv och ingångar till det egna
området. Vår förhoppning är att härigenom antologin ska berika den nära framtidens
didaktiska diskussion.
Samtliga papers som publicerats har granskats genom styrgruppens försorg. En rad
intressanta och relevanta konferensbidrag har inte kunnat beredas plats. Orsaken till det
är att kravet om en rimlig begränsning av bokens omfång framtvingat en hårdare
selektion än vi önskat.
Jag vill slutligen tacka medlemmarna av styrgruppen inom Nätverket för
ämnesdidaktik för smidigt samarbete och stort tålamod. Redaktionskommittén, där
historiedidaktikern Bengt Schüllerqvist och litteraturdidaktikern Sten-Olof Ullström
ingått tillsammans med undertecknad, vill slutligen beklaga att skriften avsevärt
försenats i förhållande till vår ursprungliga utgivningsplan. Vår tro och förhoppning är
dock att texterna ändå bevarar sin aktualitet.
Margaretha Ullström
8
9
ÄMNESDIDAKTIK SOM BRO OCH VETENSKAP
Sten-Olof Ullström är FD och förstelektor i nordisk litteratur vid Universitetet i Oslo.
10
”Ämnesdidaktik i forskning och forskarutbildning” var den anspråksfulla rubriken för
den riksomfattande ämnesdidaktiska rikskonferensen i Karlstad den 17-18 mars 2005.
Konferensen var den tredje i slag. Även om man beaktar att det handlar om ett
nationellt, delvis också ett nordiskt, utbyte, kan konferensen med sina cirka 200
deltagare, betecknas som en förhållandevis omfattande tillställning. Man frestas tro är
att detta intresse återspeglar ett behov av vidgat, systematiskt erfarenhetsutbyte bland
oss som på olika sätt sysslar med ämnesdidaktiskt relevant forskning. Och vad mer,
detta utbyte sker inom vad som nu håller på att formeras till ett flervetenskapligt
ämnesdidaktiskt forskningsfält.
Det nationella nätverket för ämnesdidaktik konstituerades för mer än tre år sedan.
Det skedde vid den rikskonferens i didaktik som under hösten 2002 arrangerades vid
Högskolan i Gävle. Rubriken var, betecknande nog, ” Didaktikens mångfald – från
förskola till högskola – en konferens om forskning och aktuella forskningsprojekt”.1 Här
möttes ämnesdidaktiskt orienterade forskare från en rad olika discipliner. Många gav
uttryck för ett behov av ett regelbundet återkommande erfarenhetsutbyte. Trots att
konferensdeltagarna företrädde olika traditioner och miljöer inom universitets- och
högskolevärlden, visade man sig många gånger brottas med likartade typer av problem.
Många gånger formulerade man också nära besläktade forskningsfrågor. Därtill
kommer att man ofta hade likartade institutionella och finansiella bekymmer med att
åstadkomma ett rimligt utrymme för sin verksamhet.
Det nationella nätverket för ämnesdidaktik, som bildades under Gävlekonferensen, var
ett uttryck för ett försök att förstärka den ämnesdidaktiska forskningen genom att
organisera ett reglerat utbyte. Så har också skett, i den mån tiden och blygsamma
resurser medgivit. Ett riksomfattande kontaktnät har upprättats och ett regelbundet
erfarenhetsutbyte via årliga konferenser har fortsatt varit huvuduppgiften.
Gävlekonferensen följdes av våren 2004 av en ny konferens i samverkan med Göteborgs
universitet. Efter Karlstadskonferensen kommer 4–5 maj 2006 nästa rikskonferens, nu
med rubriken ”Ämnesdidaktik ur ett nationellt och internationellt perspektiv” som
övergripande tema. Vid detta tillfälle fungerar Högskolan i Kristianstad som nätverkets
medarrangör.
Existerar det då ett ämnesdidaktiskt fält i Sverige? Denna fråga diskuterades redan
vid Gävlekonferensen av nätverkets initiativtagare, historikern och ämnesdidaktikern
Bengt Schüllerqvist. Fältbegreppet är naturligtvis hämtat från Pierre Bourdieus
kultursociologi. I den ämnesdidaktiska diskussionen är det ingalunda nytt. I Sverige
talade, framhöll Schüllerqvist, bl.a. Gerd B. Arfwedson redan 1996 om ett forskningsfält
med stor komplexitet, vilket aktualiserade ett behov av en ”övergripande
ämnesdidaktik”. Vad som nu sker är att det allt oftare gör sig påkallat. Mot den
bakgrunden är det numera möjligt att
[…] ana konturerna eller möjligheten av ett brett, komplext, multiparadigmatiskt,
tvärvetenskapligt ämnesdidaktiskt fält, där aktörer kommer från såväl ämnessidan som från
pedagogiksidan, och även från andra vetenskapliga specialiteter (filosofi, historia, sociologi,
Konferensen finns dokumenterad genom G. Fransson m.fl., red., Didaktikens mångfald. Artiklar
presenterade vid 2002 års Rikskonferens i Didaktik vid Högskolan i Gävle, Högskolan i Gävle:
Lärarutbildningens skriftserie nr 1 2003.
1
11
psykologi etc.) och där jämförelser görs mellan olika ämnesdidaktiska ansatser. Ingen ”äger”
kunskapsområdet, alla har rätt att ge sitt bidrag till kunskapsområdets utveckling.2
Ett växande kunskapsområde alltså, som – åtminstone – är i färd med att formeras till ett
fält. Riktningsgivande för det nätverk som konstituerades i Gävle, blev vidare det breda
perspektiv på ämnesdidaktik som bl.a. den norske naturvetaren Svein Sjøberg anlagt.
Denne har vid flera tillfällen understrukit att ämnesdidaktiken till sin karaktär är
mångvetenskaplig och därför måste röra sig i ett gränsland mellan olika discipliner. Det
påkallar i så fall ett behov av tvärdisciplinär samverkan. Rent krasst kan och samma
forskare på sin höjd undantagsvis tänkas besitta alla de olika kompetenser som ständigt
kommer att erfordras. Olika vetenskapliga diskurser måste tänkas interagera, vilket i sin
tur rimligen bidrar till att det kommer att etableras en delvis ny diskurs för
övergripande ämnesdidaktiska frågor. Det hindrar emellertid inte det ämnesdidaktiska
perspektivet från att fortsatt anläggas ”inifrån” en bestämd ämnestradition. Just Sjøberg
beskriver i flera texter ämnesdidaktiken som en bro mellan ämne och pedagogik.
Innebörden av en sådan brometafor har han bl.a. åskådliggjort med hjälp av följande
figur:
Figur 1 .3
2 Bengt
Schüllerqvist, ”Ett ämnesdidaktiskt fält? Utvecklingslinjer och debatt inom svensk
ämnesdidaktik ca 1980–2000. En skiss till en undersökning”, Göran Fransson m.fl., red.,
Didaktikens mångfald. Artiklar presenterade vid 2002 års Rikskonferens i Didaktik vid Högskolan i Gävle,
Högskolan i Gävle 2003, s. 326.
12
Sjøbergs figur illustrerar hur en mångfald perspektiv eller kunskapsområden – från
olika positioner – är knutna till det ”brobygge”, han benämner det ”fagdidaktiske
feltet”. På så sätt ger figuren en god bild av fältets tvärvetenskaplighet och komplexitet.
Som didaktiskt inriktad forskare vandrar man ut på bron från ett av dess båda fästen,
och i sin forskning positionerar man sig sedan nödvändigtvis genom sin placering på
bron:
Ut fra figuren kan man også tenke sig to olike veier inn i fagdidaktikken, eller om man så vil:
to olike identiteter for fagdidaktikken. Man kan komme till det fagdidaktiske feltet fra den
ene eller andre siden av figuren. Man kan altså enten tenke seg at man med utgangspunkt i
generell pedagogikk eller didaktikk nermer seg de fagdidaktiske utfordringene i de enkelte
fag. Eller kan man omvendt tenke seg at man med utgangspunkt i et bestämt fag begynner å
intressera seg for de fagdidaktiske problemstillingene. I det første tilfellet har fagdidaktikeren
en slags ’identitet’ som allmen pedagog eller didaktiker, men med intresse for et skolefag. I
det andre tilfellet har fagdidaktikeren en identitet knyttet til det faglige innholdet, men
bruker pedagogikk og allmenn didaktikk som et tillang av teori for å nærme seg utfordringer
knyttet till faget i en skole- och undervisningssammanhang.4
Ämnesdidaktiska forskare närmar sig alltså fältet från olika traditioner. Graden av
förtrogenhet med en viss ämnestradition bestämmer varifrån på bron var och en väljer,
eller förmår, positionera sig som forskare. Men det räcker inte att tala från den egna
ämnestraditionen. Det fordras också, av var och en, en anknytning till begrepp och
teoribildning inom pedagogik, inlärningspsykologi, kultursociologi m.m. Uppfattningen
om didaktikens disciplinära hemvist är ingalunda given utan går ofta starkt isär. Några
aktörer ”på bron” vill helst se didaktiken som en självständig disciplin, andra betraktar
den en subdisciplin eller ett fält inom pedagogiken. Andra åter föredrar att tala
ämnesdidaktik som ett perspektiv på eller utifrån ett ämne eller en ämnesgrupp, t.ex.
historia,
litteraturvetenskap
eller
matematik
med
didaktisk
inriktning,
naturvetenskapernas didaktik m.m.
Inte så få aktiva ämnesdidaktiska forskare tycks ha anträtt bron från ämnessidan,
vilket säkert sammanhänger med både traditionens makt och ämnesdidaktikens
konstitution. Detta allmänna förhållande innebär naturligtvis ingen nedvärdering av
den pedagogiska sidan av figuren, skriver Sjøberg, när han påpekar samma sak.
Däremot handlar det, tillägger han, om ”en understreking av at den faglige,
innholdsrelaterte, komponenten er helt sentral i fagdidaktikken”.5
En komplikation i den sjøbergska figuren ligger i att beteckningen ’ämne’, såvitt jag
kan se, där främst representeras av ’skolämne’. Relationen mellan skolämnet och en
eventuell vetenskaplig disciplin problematiseras visserligen med hjälp av en av figurens
’boxar’. När lärande eller undervisning inom skolämnet utgör själva objektet för
forskarens intresse blir skolämnet som sådant naturligtvis fundamentalt. Men vid de
möten som sker inom det ämnesdidaktiska forskningsfältet, mellan forskarna, utgörs de
faktiska brofästena främst av de skilda akademiska kulturerna. Skolämnet, som den
mötesplats som står i fokus för ömsesidig uppmärksamhet, tillhör i stället det som
befinner sig uppe på bron, låt vara närmare ämnessidan än den pedagogiska. Allt detta
3 Svein Sjøberg, ”Innledning: skole, kunskap og fag”, Svein Sjøberg, red., Fagdebatikk, Fagdidaktisk
innføring i sentrale skolefag, Oslo: Gyldendal 2001, s. 12.
4
5
Ibid., s. 13.
Ibid., s. 13
13
återspeglar något av den komplexitet som ligger i det ämnesdidaktiska begreppet. Alla
som sysslar med didaktik vet dessutom att förhållandena mellan akademiska ämnen och
skolämnen varierar, och inte sällan kan vara både diffus och oklar.
Skolan kan utan risk för överdrifter betecknas som Sveriges största kultur- och
bildningsinstitution. Även om dess tidigare dominans inom den sociala och kulturella
reproduktionen rätt kraftigt utmanats under postmoderniteten, är den fortfarande en
huvudarena för den sociala och kulturella reproduktionen. Det finns därför goda skäl till
att didaktisk forskning främst koncentrerar sig på det lärande och den undervisning
som sker i skolan. Men skolan är för den skull inte den enda betydelsefulla arenan.
Undervisning organiseras i dag systematiskt och i stor skala på ett växande antal platser.
Föga uppmärksammat är också hur en betydande del skolungdomar mer eller mindre
omgående inträder i kommunal vuxenutbildning efter avslutad ungdomsskola.
Högskolan är en annan sådan väl så central och snabbt expanderande scen för
utbildning. Med hjälp av temat ”Ämnesdidaktik i forskning och forskarutbildning” ville
Karlstadskonferensen därför rikta sökljuset mot denna del av forskningsarenan:
universiteten och högskolorna.
Skola och högskola fungerar i många avseenden som siamesiska tvillingar. Vi
utbildar skolans lärare och vi bygger våra grundutbildningar på de elever som varje år
lämnar skolan. Vårt intresse för vad som sker hos den andre borde vara starkt
ömsesidigt och uttalat. I själva verket är denna symbiotiska relation den kanske
kraftfullaste motiveringen till att just högskolan, och inte exempelvis kommunerna själva
eller privata utbildningsföretag, ska ansvara för lärarutbildningen. De som undervisar i
skolan ska grunda sin verksamhet på vetenskapliga överväganden. Det som lärs ut ska i
varje fall inte strida mot vad flertalet forskare för närvarande håller för sant om ett visst
fenomen hos människan eller i hennes omvärld, i samtiden eller förr i världen. Det
handlar här om en egentligen utomvetenskaplig norm, en etiskt grundad övertygelse.
Men den har till stor del sina utgångspunkter i den begynnande modernitetens
förnuftstro. I de nordiska länderna är den sedan lång tid förbunden med ett
emancipatorisk antagande: en skola som förmedlar systematiskt vetande och en
prövande hållning till unga medborgare bör kunna inverka på den faktiska graden av
demokrati och folkligt inflytande över samhällsutvecklingen.
Läraren som professionell yrkesutövare står i centrum i en sådan tankefigur.
Skolläraren är den kanske tydligaste faktiska förbindelselänken mellan högskola och
skola, och utövar ett yrke som fordrar många och sammansatta förmågor. En god
förtrogenhet med undervisningsstoffet är basal vid didaktisk reflektion, men otillräcklig.
Mängder av komponenter som är relaterade till eleven, till läraren, till sociala och
kulturella faktorer mellan eleverna samt till förhållandet lärare och elever, interagerar
och inverkar på lärande- och undervisningsförloppen. Att vara professionell lärare
innebär därför att besitta många olika samverkande förmågor. Lärarutbildning, den
målgrupp för didaktisk forskning, där såväl behovet av forskarutbildade lärare med
didaktisk kompetens och ny relevant kunskap, är därför en utomordentligt sammansatt
och mångfasetterad verksamhet.
Ett problem är att åtskillnad, inte integration, mellan storheterna ’ämne’ och
’didaktik’ sedan länge dominerar i lärarutbildningen. Det gäller särskilt
lärarutbildningen för läroverkets och, i vår tid, gymnasieskolans behov. Det provår för
blivande läroverkslärare som infördes 1865, markerade att ämneskompetens och
praktisk pedagogisk skicklighet båda var nödvändiga komponenter. Men det handlade
14
under lång tid om storheter som praktiskt och institutionellt var åtskilda från varandra.
Ingen tvekan rådde heller om den inbördes statusmässiga relationen. Inte heller
lärarseminarierna kom att kännetecknas av någon högre grad av integration mellan
lärarkunskap och ämnesstudium. Metodik, ämnesstudier, praktik, pedagogik kom
därför att framstå som olika, separerade komponenter. Betecknande för detta djupt rotade
tankemönster är hur man fortfarande talar om ämnesteori och ämnesdidaktik som olika
storheter. I praktiken betraktas för det mesta ämnesdidaktik som någonting i mindre
grad begreppsligt, systematiskt eller teoriförankrat än övriga delar av pensum.
Det senaste reformeringsförsöket av lärarutbildningen framstod i varje fall från
början som ett historiskt försök att utmana denna massiva tradition. I
lärarutbildningskommitténs betänkande – Att lära och leda. En lärarutbildning för
samverkan och utveckling – diskuterades behovet av en ”ny kompetensgrund” inom
lärarutbildningen. ”Denna uppdelning av lärarkompetens, vilken svarar mot
undervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik, dominerar i
västvärlden men kan ifrågasättas på en rad punkter”, konstaterar kommittén och
argumenterar för att uppdelningen måste förändras.6 I likhet med Högskoleverkets
tidigare utvärdering av grundskollärarutbildningen talar man om en ’didaktisering’ av
ämnesstudierna.7 Med utgångspunkt från argumentationen i det tidigare betänkandet
Lärarutbildning i förändring8 för en ökad mängd ämnesdidaktisk och tvärvetenskaplig
didaktisk forskning, framhåller man:
Didaktiken uppfattas som ett viktigt kunskapsområde inte bara för lärarutbildningarna utan
för hela högskolan. Till skillnad från vad som i dagsläget gäller för flertalet lärarutbildningar
skall didaktiken, enligt arbetsgruppen, inte bestämmas i relation till pedagogik, metodik,
praktik och ämnesstudier. Skälet är att det skulle riskera att cementera en sådan organisering
av lärarutbildningen. Kommittén delar denna uppfattning och talar därför för att
ämneskunskaper och didaktik inte skall skiljas åt. När studenterna tillägnar sig kunskaper
inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall omsätta och tillämpa
dessa kunskaper.9
På liknande sätt talar lärarutbildningskommittén om nödvändigheten av att ”teoretisera
praktiken”. Denna ambition är en ibland bortglömd orsak till att termen ’praktik’ i den
reformerade lärarutbildningen ersattes av ’verksamhetsförlagd utbildning’, och till,
märk väl, att dessa verksamhetsförlagda inslag i huvudsak var tänkta som inslag i
ämnesstudierna.
Didaktiserade ämnesstudier borde alltså spela en huvudroll i den framtida
lärarutbildningen. Lärarutbildningskommitténs ståndpunkt och riksdagsbeslutet
medförde som en konsekvens av detta en rad krävande utmaningar. En utmaning finner
man på didaktikens vad-nivå. Det framtida urvalet av undervisningsstoff i kurserna
måste mer systematiskt än hittills selekteras fram med utgångspunkt från en medveten
hållning till relationen mellan det akademiska ämnet och det skolämne lärarstudenten
ska utbildas att undervisa i. Kursinnehåll är aldrig något självskrivet. Det måste tvärtom
6
Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling, Stockholm:
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, SOU 1999:63, s. 71.
7 Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering, Stockholm: Högskoleverket, 1996.
8 Lärarutbildning i förändring, Stockholm: Fritze, 1996.
9 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling, Stockholm:
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, SOU 1999:63, s. 90.
15
bestämmas med utgångspunkt från såväl inomdisciplinär relevans som skolrelevans:
”För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett universitetsämne krävs
gedigna ämneskunskaper”, skriver lärarutbildningskommittén.10 Därtill kommer att
andelen forskarutbildade lärare inom landets lärarutbildningar är för låg för att kunna
säkra dess vetenskapliga kvalitet. Åter accentueras ett behov av en forskningsbas för
lärarutbildningarna samt en utbyggd forskarutbildning, vilken i en rimlig utsträckning
kan förse systemet med den kompetens som fordras.
Även på hur-nivå är fordringarna från början högt ställda. Att det handlar om att i en
undervisningssituation utbilda människor till att undervisa på arenor som är både
likartade och olikartade, rymmer i sig ett metaperspektiv som utgör en potential för
lärande. Att undervisningen av blivande lärare bör söka vara idealtypisk är förstås sant,
men detta innebär inte att den bör eller kan utformas som i skolan. Däremot bör den
regelbundet och systematiskt vara föremål för metareflektion: varför kommunicera just
detta stoff på just detta sätt i detta sammanhang? Vilka blir konsekvenserna av de
otaliga undervisningsbeslut som här fattas? Vad skulle dessa didaktiska val kunna få för
konsekvenser i olika rum, dels ur ett högskoleperspektiv, dels ur ett skolperspektiv?
Lärarutbildning sker till övervägande delen inom akademiska ämnesdiscipliner.
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande liksom den följande riksdagspropositionen
om den förnyade lärarutbildningen, har mot den bakgrunden en poäng med ”att
ämneskunskap och didaktik inte skall skiljas åt”.11 ”Didaktikstrimmor” i form av extern
medverkan från pedagogik- eller metodikämnen eller från lärare från fältet kan visst
bara bra men blir otillräckliga, när de bara blir isolerade inpass i ämneskurserna. Den
önskvärda integrationen måste vara av helt annan art. Den lika svåra som kostsamma
utmaningen är att tillgodose ett växande behov av lektorer som utöver en gedigen
ämneskompetens även besitter förmågan till didaktisk reflektion. Inte ämneslärare och
didaktiker, utan ämnesdidaktiker.
Didaktisk kompetens innefattar således mycket mer än undervisningsmetodisk förmåga.
Det grekiska didaktiko´s svarar mot både ’undervisa’ och ’lära’. Den s.k. didaktiska
triangeln är ett beprövat sätt att söka åskådliggöra de mångfasetterade innebörderna av
begreppet ämnesdidaktik. Den återfinns i många varianter, säkert just för att den är så
illustrativ. Som Stefan Hopman påpekar i en introduktion till Wolfgang Klafki och den
tyska didaktiken, kan man spåra vissa av dess grundelement ända till Amos Comenius
Didactica Magna.12 Med inspiration från Hopmann och bland andra den danska
litteraturdidaktikern Vibeke Hetmar13 har jag själv, både vid undervisning av blivande
svensklärare och diskussioner med kollegor, utgått från följande variant:
10
Ibid., s. 14.
Ibid., s. 14.
12 Stefan Hopmann, ”Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken”, Michael Uljens (red.), Didaktik –
teori, reflektion och praktik, Lund: Studentlitteratur 1997, s. 201.
13 Se Vibeke Hetmar, Litteraurpaedagogik og elevfaglighed: litteraturundervisning og elevernes litteraere
beredskab set fra en almenpaedagogisk position, København: Danmarks Laererhøjskole 1996.
11
16
Undervisningens rum
Ämnesstoff
Retorik
Metodik
Framställing
För-förståelse
Läraren
För-förståelse
Framställing
Interaktion
sociokulturella relationer
Eleven
Kateketik
Figur 2. Fritt efter Stefan Hopmann och Vibeke Hetmar
Triaden retorik, kateketik och metodik har sedan Comenius tid använts för att karakterisera
didaktikens komplexitet. Hopmann använder begreppen explicit medan Hetmar inte
gör det uttryckligen på samma sätt i sin modell. Begreppens långa historia i
västerländsk bildningstradition bidrar till att göra dem starkt värdeladdade, i flera fall
belastade med besvärande bibetydelser och betydelseförskjutningar, inte sällan i
pejorativ riktning.
Kateketik bör inte leda tankarna till mekaniskt katekestugg eller det som Strindberg i
Tjänstekvinnans son kallar ”strykpedagogik”. Tvärtom. Det grekiska kathekhesis, som står
för ’förkunnande’ eller ’undervisning’ och som bildar triangelns bas, understryker i
själva verket det interaktiva och kommunikativa draget i undervisningsprocessen. Såväl
begreppet kommunikation som undervisning beskriver en akt, där flera subjekt interagera
gemensamt. Kateketiken måste också förstås som inordnad i en maktrelation. Det kan
förenklat handla om att i huvudsak auktoritativt undertrycka den andres perspektiv på
vad som avhandlas på vems villkor, eller, omvänt, om att i hög grad söka befordra ett
prövande och självständigt förhållningssätt hos den lärande. Kateketiken omgärdas på
så sätt av både sociokulturella och kognitiva konflikter. Emancipatorisk undervisning
17
innefattar därför en strävan att om möjligt undertrycka sociala, genusbetingade eller
etniska ojämlikheter, t.ex. med hjälp av olika regelsystem (som den s.k. klassiska
skrivresponsens rätt strikta föreskrifter). Den kognitiva obalansen däremot, bör tvärtom
lyftas fram och användas som processens motor. Vygotskijs om klargörande begrepp
potentiell utvecklingszon, som fortfarande är grundläggande inom sociokulturell
teoribildning om lärande och undervisning, handlar i princip om den kraft som kan
ligga i att rätt utnyttja dessa spänningar.
Lennart Hellspong är inne på detta område i sitt bidrag i denna bok då han
argumenterar för att ”det goda undervisningssamtalet” både ”liknar och kan ses som en
förhandling”. I likhet med förhandlingen utgår undervisningssamtalet från att de
deltagande parterna har ett behov att uppnå något via den andre, att det existerar en
reell eller potentiell motsättning som fordrar samarbete i form av en överläggning. En
form av kraftmätning leder slutligen fram till en förändring, en slags uppgörelse eller
överenskommelse.14
Inte bara direkt interaktion och samtal i en fysisk mening följer ett sådant mönster.
Även läsning och tolkning av skönlitteratur kan förstås på detta sätt. Fastän läsning kan
framstå som en synnerligen avskild och privat akt, betonar den amerikanska
litteraturteoretikern Kathleen McCormick hur den ändå utspelar sig inom en social och
kulturell sfär, där en rad olika faktorer, som är inbäddade i läsarens respektive textens
repertoarer, inverkar på läsakten. Läsaren både fasthåller och uppger oavbrutet sitt
perspektiv på det som texten kommunicerar. För McCormick är meningsskapande en
funktion av en fortgående spänningsrelation mellan läsare och text. Hennes beskrivning
av förloppet kan rentav erinra om en krigsskådeplats:
En text är alltid en plats för kamp: den kan försöka gynna en särskild läsarposition som den
”naturliga”, men eftersom läsare är subjekt i sina egna historier, så producerar de kanske inte
denna till synes gynnade läsning. Ändå upprätthåller inte läsaren en absolut autonomi: i
likhet med den text de läser, är de också platser för kamp, uppfångade av kulturella
determinanter som de själva inte skapat och inom ramen för vilka de försöker skapa
mening.15
Även den retoriska traditionen är starkt förbunden med den didaktiska. Poängen med
den är att den riktar uppmärksamheten mot både lärarens agerande och hennes relation
till ämnesstoffet, till vad som ska kommuniceras och naturligtvis varför. Fastän
”framställning” är ett huvudord för retoriken, är den därför också förbunden med
(lärarens) erfarenhet och förståelse. Retoriken förknippas inte utan rätt med muntlighet
och talekonst, men det är viktigt att också beakta hur den uppkom i en skriftkultur,
”som ett typiskt uttryck för skriftens ’tämjande’ av muntligheten.16 Den retoriska
traditionen förutsätter en dialektisk syn på form och innehåll som två aspekter som
ömsesidigt förutsätter och betingar varandra. Den förutsätter m.a.o. en enhet mellan
förståelsen för vad som ska utsägas och hur det utsägs. Därtill kommer att den är
”framåtlutad”, mottagarinriktad på ett sätt som anvisar strategiska vägar för läraren att
Se Lennart Hellspongs bidrag, ”Förhandling som samtalsdidaktisk modell” i denna volym.
Min översättning från Kathleen McCormick, The culture of reading and the teaching of English,
Manchester and New York: Manchester University Press 1994, s. 69. I Sten-Olof Ullström, Likt och
olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet, Stockholm/Stehag: Symposion 2002, s. 29.
16 Søren Kjørup, Människovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras vetenskapsteori, Lund:
Studentlitteratur 1999, s. 209.
14
15
18
uppnå bestämda kommunikativa målsättningar. Det handlar verkligen om
framställning, men i ett idealtypiskt tillstånd vilar denna framställning, som jag sökt
illustrerar i figur 2, på de kommunicerandes ömsesidiga för-förståelser.
På ett liknande sätt handlar den metodiska axeln om en dialektik mellan
förförståelse och framställning. Kunskap är alltid situerad och förbunden med
handlande eller handlingsberedskap. Retoriken förutsätter alltså att innehåll och
utförande betraktas som en enhet. Metoder per se blir, i likhet med metodundervisning
som handlar om förmedling av ett givet stoff, med den utgångspunkten problematiska.
Metodikbegreppet har också under de senaste tio till tjugo åren genomgått en
förvandlingsakt, som dels fortfarande pågår och som dels inverkar problematiskt vid
upprättandet av ett ämnesdidaktiskt forskningsfält. Metodik eller ämnesmetodik var
länge ett betydande inslag i svensk lärarutbildning, men har i dag försvunnit som
ämnesbeteckning vid flera lärosäten. Undervisningsformen lever kvar men nu under
beteckningen ’didaktik’. Men här handlar det, försiktigt uttryckt, inte nödvändigtvis om
didaktisering eller vetenskapliggörande. Redan 1997 förde Tomas Englund en
diskussion om metodikbegreppets samband med relationen mellan didaktik som
praxisfält och som forskningsfält. Han beskrev den utveckling han uppfattade och de
problem denna kan medföra med följande ord:
Det föreligger en klar åtskillnad historiskt mellan didaktik som forskningsfält respektive
praxisfält – det senare går tillbaka på ”konsten att undervisa” och kan utredas etymologiskt
och historiskt. Inom praktisk didaktik har också allehanda rörelser i Sverige (och
annorstädes) legitimerat sina didaktiska positioner om konsten att undervisa genom att göra
etymologiska och historiska utredningar. Det är dock uppenbart att didaktik som praxisfält
kan vara svårt att skilja från metodik. Det som kan vara en skiljelinje mellan metodik och
(praktisk) didaktik är att den senare är forskningsbaserad, grundad i specifika didaktiska
forskningsöverväganden på ett sätt som metodiken ofta inte är.17
Englund påtalar att även den klassiska lärarutbildningsmetodiken till stor del bygger på
vetenskapliga insikter, framför allt från utvecklings- och inlärningspsykologi, även om
”dessa ofta ritualiserats”. Det hindrar inte att metodiken som den utformats inom
lärarutbildningen, i praktiken ofta tagit undervisningsinnehållet för givet, på så sätt att
skolämnet med självklarhet betraktas en stoffmassa som tillrättalagts från en
bakomliggande akademisk disciplin. Det som representeras av toppen i den
ämnesdidaktiska triangeln, relationen mellan ämne skolämne och forskningsämnen
undandrar sig på detta sätt en problematisering. Om denna metodik, såsom sker i dag,
dessutom betecknas som ’didaktik’, blir svårigheterna med att särskilja ett
ämnesdidaktiskt forskningsfält från en icke-forskningsbaserad överföring av
hävdvunnen erfarenhet, naturligtvis avsevärda.
Trots att betydande ansträngningar har gjorts för att avgränsa didaktikbegreppet och
bestämma dess innebörd, används det således fortfarande i en rad olika betydelser.
Inom många lärarutbildningar finns en vaghet i vardagsförståelsen för ordet som gör att
dess innebörd ständigt tycks glida i olika riktningar. Vaghet skapar
legitimitetsbekymmer och är naturligtvis inte samma sak som öppenhet inför alla andra
didaktiker ”på bron”. Tvärtom fordras en avgränsning av didaktik som ett vetenskapligt
perspektiv för att tillvarata den potential som ligger i didaktikens konstitutiva öppenhet
Tomas Englund, ”Undervisnings som meningserbjudande”, i Michael Uljens, red., Didaktik –
teori, reflektion och praktik, Lund: Studentlitteratur 1997, s. 122.
17
19
inför nya, gränsöverskridande perspektiv eller i dess mångvetenskapliga ansatser.
Därför måste vi verka för en vid och inkluderande men tydlig definition av
ämnesdidaktiken som vetenskap.
Svein Sjøberg har presenterat ett kort förslag till en öppen definition av
ämnesdidaktik: ”Med fagdidaktikk forstår vi overveielser som er knyttet til et fags situasjon i
skole og utdanning”.18 1991 avgränsade Gerd och Gerhard Arfwedson i Didaktik för lärare
om didaktiken som ”den praktikanknutna vetenskapen om alla de faktorer som påverkar
skolans och dess innehåll.19 Om innebörden i ”skolans” vidgas till även innefatta
universitet, högskolor och andra undervisningsinstitutioner, utgör detta en möjlig
beskrivning av hela fältet. Den avgränsar didaktiken som ett vetenskapligt område, i
motsats till den tidigare seminariemetodiken och den inkluderar alla som befinner sig på
bron. Vidare antyder formuleringen (alla de faktorer) en mångfald relevanta
forskningsobjektet, klassrumsforskning såväl som för ofta bortglömda ämneshistoriska
perspektivet eller det studium av ”läroboken som medium och meningserbjudande”
som Englund med all rätt framhåller som ”ett i förvånansvärt hög grad försummat
forskningsobjekt”.20
Referenser
Arfwedson, Gerd & Gerhard Arfwedson, Didaktik för lärare, Stockholm: Didactica 1, HLS
Förlag 1991.
Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling, Stockholm:
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, SOU 1999:63.
Englund, Tomas, ”Undervisning som meningserbjudande”, i Michael Uljens, red.,
Didaktik – teori, reflektion och praktik, Lund: Studentlitteratur 1997.
Fransson, G., m.fl., red., Didaktikens mångfald. Artiklar presenterade vid 2002 års
Rikskonferens i Didaktik vid Högskolan i Gävle, Högskolan i Gävle:
Lärarutbildningens skriftserie nr 1, 2003.
Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering, Stockholm: Högskoleverket, 1996.
Hellspong, Lennart, ”Förhandling som samtalsdidaktisk modell” Red. Schüllerqvist,
Ullström, Ullström: Ämnesdidaktiska brobyggen: didaktiska perspektiv inom lärande och
forskning, Karlstad University Press, 2009.
Hetmar, Vibeke, Litteraurpaedagogik og elevfaglighed: litteraturundervisning og elevernes
litteraere beredskab set fra en almenpaedagogisk position, København: Danmarks
Laererhøjskole 1996.
Hopmann, Stefan, ”Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken”, Michael Uljens (red.),
Didaktik – teori, reflektion och praktik, Lund: Studentlitteratur 1997.
Kjørup, Søren Människovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras vetenskapsteori,
Lund: Studentlitteratur 1999.
Lärarutbildning i förändring, Stockholm: Fritzes, 1996.
Svein Sjöberg, Fagdebattik, fagdidaktisk innföring i sentrale skolefag, Oslo: Gyldendal Akademisk
2001, s. 14.
19 Gerd Arfwedson & Gerhard Arfwedson, Didaktik för lärare, Stockholm: Didactica 1, HLS Förlag
1991, s. 16.
20 Tomas Englund, ”Undervisning som meningserbjudande”, Michael Uljens, red., Didaktik – teori,
reflektion och praktik, Lund: studentlitteratur 1997, s. 127.
18
20
McCormick, Kathleen, The culture of reading and the teaching of English, Manchester and
New York: Manchester University Press 1994.
Schüllerqvist, Bengt, ”Ett ämnesdidaktiskt fält? Utvecklingslinjer och debatt inom
svensk ämnesdidaktik ca 1980–2000. En skiss till en undersökning”, Göran
Fransson m.fl., red., Didaktikens mångfald. Artiklar presenterade vid 2002 års
Rikskonferens i Didaktik vid Högskolan i Gävle, Högskolan i Gävle:
Lärarutbildningens skriftserie nr 1, 2003.
Sjøberg, Svein,”Innledning: skole, kunskap og fag”, Svein Sjøberg, red., Fagdebatikk,
Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag, Oslo: Gyldendal 2001.
Ullström, Sten-Olof, Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet,
Stockholm/Stehag: Symposion 2002.
21
ÄMNESDIDAKTISK FORSKNING OM LÄRANDE OCH
UNDERVISNING I NATURVETENSKAP
Gustav Helldén, professor i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik vid Högskolan i
Kristianstad.
22
Ämnesdidaktikens uppgift och kontaktytor
I en beskrivning av ämnesdidaktikens natur, kultur och värdegrund argumenterar Björn
Andersson för ståndpunkten att ämnesdidaktiken har till uppgift att skapa, utveckla och
vårda kunnandet om undervisning angående olika innehåll och under olika betingelser.
Betingelser kan gälla undervisningsmetoder, elevers och lärares kunskapsmässiga
förutsättningar, styrdokument av olika slag, en skolas sociala miljö, politiska beslut på
olika nivåer och tillståndet i samhällsekonomin. Innehållet kan vara ett skolämne eller
en universitetsdisciplin liksom kunskaper och färdigheter som behövs för att utöva ett
yrke. Allmänt sett har ämnesdidaktiken tre viktiga kontaktytor mot omgivningen. Den
första är mot angränsande utbildningsvetenskapliga discipliner som pedagogik,
didaktik och specialpedagogik, den andra är mot den praktiska undervisningen och den
tredje är mot olika ämnen. Ämnesdidaktiken kräver alltså förtrogenhet med alla dessa
tre kunskapsområden (Andersson, 2000).
Na-didaktiken som ett tvärvetenskapligt forskningsfält
Na-didaktik är ett tvärvetenskapligt forskningsfält nära relaterat till flera andra
discipliner såsom olika naturvetenskapliga discipliner, filosofi, psykologi, pedagogik,
sociologi, vetenskapsfilosofi, vetenskapshistoria, antropologi och etik utan att vara en
underavdelning av någondera. Na-didaktik kräver en kompetens inom det
naturvetenskapliga området men också kompetens inom andra stödämnen. Det viktiga
är att i vid mening få en balans mellan de naturvetenskapliga och
utbildningsvetenskapliga frågorna (Dahncke, Duit, Gilbert, Östman, Psillos & Pushkin,
2001).
Na-didaktiken som ett eget forskningsfält
Na-didaktisk forskning som internationellt benämnes Science Education Research är ett
relativt nytt forskningsfält även om forskning har pågått länge inom angränsande
discipliner (Jenkins, 2001). En av de mest framträdande personligheterna in
forskningsfältet, Peter Fensham har på ett intressant sätt tagit sig an uppgiften att
beskriva forskningsfältets framväxt i boken Defining an Identity, The Evolution of Science
Education as a Field of Research (Fensham, 2003). Han konstaterar att det inte fanns någon
samordnad Na-didaktisk forskning före 1960. Fletcher Watson skrev 1963 ett kapitel om
denna forskning i AERA:s första Handbook of Research on Teaching. Han refererade endast
till amerikanska studier och påpekade bristen på studier inom forskningsfältet. Sedan
1960-talet har den Na-didaktiska forskningen utvecklats över hela världen. Fensham
menar denna forskning i dag kan betraktas som ett eget forskningsfält. I sin
argumentation gör han en jämförelse med de naturvetenskapliga disciplinernas
forskningsfält och sätter upp ett antal kriterier för att visa detta. De kriterier som han
menar ska vara uppfyllda är av tre typer: strukturella, inomvetenskapliga och
resultatens användbarhet. Det första strukturella kriteriet handlar om ett akademiskt
erkännande, dvs. att ämnet ingår i universitetens struktur med egna institutioner och
professorer. Före 1960 var USA det enda land som hade science education som egen
akademisk disciplin. För att leda utvecklingen av den nya disciplinen utsågs under 1960talet professorer i Storbritannien, Tyskland, Canada och Australien.. Som Sveriges förste
professor i ämnesdidaktik utnämndes 1997 Björn Andersson vid Göteborgs universitet.
Det andra strukturella kriteriet är förekomsten av framgångsrika forskningstidskrifter
23
som möjliggör publikation forskning av kvalitet inom forskningsfältet världen över, I
vår kommer en nordisk tidskrift i Na-didaktik, Nordina ut med sitt första nummer i vår.
Andra strukturella kriterier handlar om internationella och nationella organisationer och
regelbundna forskningskonferenser som ger forskarna möjlighet att mötas och direkt
utbyta erfarenheter. I många länder har det länge funnits föreningar för lärare i
naturvetenskapliga ämnen men fram till 1970 var National Association for Research in
Science Teaching (NARST) i USA den enda som organiserade forskare inom speciellt i
science education. Därefter har det tillkommit flera nationella och internationella
organisationer som anordnar regelbundna konferenser för forskare inom fältet. 1995
grundades European Science Education Research Association (ESERA). I Sverige bildades
2001 Svensk Förening för Forskning i Naturvetenskapernas didaktik (FND). Parallellt har
organisationer som fokuserar speciella frågor inom Na-didaktik eller undervisning i
något av de naturvetenskapliga ämnena vuxit fram. Som de två sista strukturella
kriterierna anger Fensham (2003) att det ska finnas ledande forsningscentra och
forskarutbildning inom ämnet. Under 60-talet började forskargrupper växa upp kring
stora projekt som skulle utveckla skolundervisningen i naturvetenskap men idag finns
det forskningscentra vid många universitet och högskolor över världen. I de länder som
valt att utnämna professorer i science education finns också en forskarutbildning i ämnet, i
andra länder kan denna ske inom discipliner som naturvetenskap, lärarutbildning eller
samhällsvetenskap. Den första svenska forskarmiljön i Na-didaktik skapades i Göteborg
under Nils Svantessons ledning och den första svenska avhandlingen inom fältet
framlades 1976 av Björn Andersson. Genom Björn Anderssons arbete erbjöds den första
svenska forskarutbildningen i ämnesdidaktik med inriktning mot naturvetenskap vid
Göteborgs universitet hösten 1996 och hittills har sju doktorander disputerat. Genom ett
regeringsbeslut har Forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik etablerades
vid Linköpings universitet som ett samarbete mellan flera högskolor/universitet och de
första doktoranderna påbörjade sina studier våren 2002. Forskarutbildning i ämnet
kombinerat med ämnets didaktik är numera möjlig vid några av de naturvetenskapliga
ämnesinstitutionerna. Utvecklingen av forskningsmiljöer i Sverige har varit
framgångsrik under de senaste fem vilket framgår av en jämförelse med Strömdahls
kartläggning (Strömdahl, 2000). När det gäller de inomvetenskapliga kriterierna lyfter
Fensham (2003) först fram den naturvetenskapliga kompetensen. Han menar att det är
svårt att ställa bra forskningsfrågor, utforma lämpliga mätinstrument, analysera
insamlad data och diskutera resultaten utan att ha naturvetenskapliga kunskaper. Ett
andra inomvetenskapligt kriterium gäller frågeställningarnas karaktär. Exempel på
sådana frågor är elevers förståelse av olika fenomen, frågor om undervisningens
innehåll och genomförande samt betydelse av kön, social och kulturell bakgrund. De
grundläggande begrepp som definieras av olika forskare utgör grunden till teoretiska
modeller som kan användas för att förklara olika fenomen. Fensham menar att en sådan
begreppslig och teoretisk utveckling utgör ett tredje inomvetenskapligt kriterium. Andra
inomvetenskapliga kriterier handlar om utveckling av forskningsmetodologier,
progression inom forskningen, utvecklingen modellpublikationer liksom idégivande
publikationer. Den tredje typen av kriterium handlar om forskningsresultatens
användbarhet, dvs. de ska vara möjliga att omsätta i praktiken. Fensham argumenterar
samtidigt för en vidgning av praktiken till att gälla den politiska arenan och menar att
forskningsresultaten borde påverka de politiska besluten som rör skola och
undervisning i mycket större omfattning än de gör idag.
24
Forskningsfältets framväxt
Sovjet överraskade västvärlden 1957 med att ha utvecklat avancerad teknologi som
gjorde det möjligt att sända upp rymdfarkosten Sputnik. Man letade efter orsaker till att
detta kunde ske i Sovjet och inte västvärlden. Var det så att skolans och universitetens
undervisning inte var tillräckligt framgångsrik? Det organiserades en konferens i Woods
Hole 1959 med forskare med intresse för naturvetenskap och undervisning och med
Jerome Bruner som huvudsekreterare. Detta resulterade i ett förnyat intresse också för
Na-didaktisk forskning. Forskningen om lärande och undervisning i naturvetenskap
liksom forskning om lärande och undervisning i allmänhet var under slutet av 1900-talet
starkt påverkad av Piagets syn på lärande. Genombrottet för denna forskningstradition
inom naturvetenskapens didaktik kom efter det att Piaget ’återupptäcktes’ i samband
med symposier på Cornell och Berkley 1963 (Piaget, 1964; Ripple & Rockcastle, 1964).
Piagetinspirerad konstruktivism
Den Piagetinspirerade forskningen utgick från en konstruktivistisk syn på lärande.
Enligt detta synsätt utgör elevers föreställningar om fenomen en viktig utgångspunkt för
lärande och undervisning. Som ett resultat av aktualiserandet av Piagets forskning
under 1960- och 70– talen kom hans beskrivning av lärandets utveckling genom olika
stadier väcka ett stort intresse och karakterisera forskningen om lärande och
undervisning under denna period. Detta gäller i särskilt hög grad lärandet inom de
konkreta och formella operationernas stadier. Inledningsvis hade Piagets teorier om
lärande stor betydelse för utvecklingen av olika forskningsmiljöer i konstruktivistisk
anda. En sådan forskningsmiljö bildades vid Berkeleyuniversitetet i Kalifornien under
ledning av Richard Karplus. Där utvecklades ett undervisningsprojekt, SCIS-projektet
(Science Curriculum Improvement Study). SCIS fick stort inflytande på forsknings- och
undervisningsprojekt världen över (Fensham, 2003). I England utvecklades
forskningsmiljöer i Leeds under Rosalind Drivers ledning samt i London vid Kings
College och Institute of Education med bland andra Paul Black respektive Jon Ogborn
som vetenskapliga ledare. Dessa tre personer kom att figurera i många
forskningsrapporter som fick stor betydelse både nationellt och internationellt för
utvecklingen av den Na-didaktiska forskningen. Andra lärosäten i England av stor
betydelse för utvecklingen av didaktisk forskning var universiteten Liverpool och
Oxford där Wynne Harlen och Terry Russell respektive Joan Solomon var verksamma. I
Australien skedde en liknande utveckling med bl a Peter Fensham och Richard White
som förgrundsfigurer. I anslutning till forskningen vid Monash i Melbourne utvecklades
ett undervisningsprojekt, PEEL-projektet (Project to Enhance Effective Learning) från
1987 och framåt. Man fann att metakognitionen var en kraftfull resurs i utvecklingen i
undervisningen och att lärare behöver få möjlighet att reflektera och samtala med
kolleger om sin professionella utveckling (Baird, 1998). I Sverige har utvecklats en
motsvarighet till detta projekt kallat PLAN-projektet (Hägglund & Madsén, 1999). SCISprojektet fick en efterföljare vid Göteborgs universitet där en forskningsmiljö i Nadidaktik etablerades under Nils Svantessons och senare under Björn Anderssons
ledning. SCIS-programmet utvecklades till en svensk version med beteckningen LMNprojektet (Låg- och Mellanstadiets Naturvetenskap) (Andersson, 1989). Forskargruppen i
Göteborg antog senare namnet EKNA-gruppen (Elevtänkande och Kurskrav
Naturvetenskaplig undervisning) och ägnade sig att beskriva högstadie- och
gymnasieelevers föreställningar om naturvetenskapliga fenomen. Utvecklingen har
25
fortsatt bland annat via ett nordiskt samarbetsprojekt, Nordlab mot vad man idag kallar
Ämnesdidaktik i praktiken. Sedan Rosalind Driver och Jack Easley 1978 publicerat
’Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent
science students’, skedde en stor expansion av forskning om elevers och studenters
föreställningar inom ett stort antal begreppsområden (Driver, Squires, Rushworth och
Wood-Robinson, 1994). Elevers föreställningar stämde inte överens med det som var
vetenskapligt accepterat. Internationellt fanns det många olika benämningar på dessa
föreställningar bland annat children’s science, alternative ideas, naive theories, intuitive ideas,
common sense beliefs, misconceptions. I svensk forskning används beteckningen
vardagsföreställningar som är en översättning från danskans hverdagsforestillinger som har
en tysk motsvarighet, Alltagsvorstellungen. Forskning inom detta område finns mycket
väl dokumenterad sedan åtskilliga år i en databas vid Institut für Pädagogik der
Naturwissenschaften (IPN)) i Kiel (Duit, 2004).
Ett alternativ till ett piagetanskt perspektiv
Joseph Novak och hans forskargrupp vid Cornell University i USA utvecklade också en
forskning med utgångspunkt från ett konstruktivistiskt perspektiv men med andra
utgångspunkter. De utmanade Piagets teorier om bland annat utvecklingen av generella
kognitiva strukturer hos den lärande människan under uppväxten. Man utgick istället
från Ausubels teorier om lärande och hävdade att det inte utvecklades några generella
kognitiva strukturer (Novak, 1998). Novak menade att lärandet var kontextberoende och
bestod i att nya begrepp anslöts till det kunnande den lärande redan hade genom en
fortlöpande integrationsprocess. I Sverige har det framför allt varit forskargruppen
LISMA vid Högskolan Kristianstad som utgått från Ausubels teorier vid studier av
lärande (Helldén, 2004)
Förändring av begreppsförståelse
Det mest framträdande forskningsområdet inom de naturvetenskapliga ämnenas
didaktik under de senaste tre årtiondena har handlat om elevers och studenters
begreppsförståelse. Denna forskning har visat att elever har djupt rotade föreställningar
om naturvetenskapliga fenomen och begrepp då de möter skolans undervisning (Duit &
Treagust, 2003). Efter det att teorin om conceptual change (begreppsförändring)
lanserades 1982, kom många forskningsprojekt att behandla problemen med att få elever
att lämna en tidigare mindre utvecklad föreställning till förmån för en föreställning som
mer överensstämmer med den vetenskapligt vedertagna (Posner, Strike, Hewson, &
Gertzog, 1982). Forskning utgick från ett strikt konstruktivistiskt perspektiv. Duit och
Treagust (2003) anser att forskning och undervisning i anslutning till
begreppsförändringsmodellen bidrog på ett påtagligt sätt till en förbättring av
naturvetenskaplig undervisning under 1980- och 1990-talet. Emellertid har
begreppsförändringsmodellen ifrågasatts (Helldén & Solomon, 2004). Det
konstruktivistiska perspektivet är otillräckligt för att beskriva lärande och undervisning.
Detta har enligt Duit och Treagust lett till att socialkonstruktivistiska och sociokulturella
perspektiv fått ett stort inflytande. Undervisnings- och lärandeprocesser är så komplexa
att man behöver utgå från olika forskningsperspektiv för att förstå lärande i olika
sammanhang (Duit & Treagust, 2003).
26
Inflytande från Vygotskijs forskning
Den förnyade presentationen av Vygotskijs forskning under 1980-talet främjade
utvecklingen av forskning om det sociala samspelet och språkets betydelse. I denna
förnyade lanseringen spelade bland andra Jerome Bruner en central roll (Bruner, 1985).
Under det senaste decenniet har intresset för studier av lärande i naturvetenskap
gradvis förskjutits från studier av individers förståelse till forskning om hur förståelse
utvecklas i ett socialt sammanhang (Duit & Treagust, 2003). Den konstruktivistiskt
orienterade forskningen har tagit intryck av Vygotskijs teorier om lärande. Så skedde
inom forskargruppen i Leeds där man under första hälften av 1990-talet utnyttjade ett
forskningsperspektiv där det sociala samspelet fick en framskjuten plats vid
beskrivandet av elevers lärande, vilket kom till uttryck i en artikel i Educational
Researcher (Driver, Asoko, Leach, Mortimer & Scott, 1994). Denna artikel väckte stort
intresse världen över och blev av stor betydelse för diskussionen om ett vidare
forskningsperspektiv vad gäller lärande och undervisning i naturvetenskap (Fensham,
2003). Forskningen i Leeds har fortsättningsvis medfört att man alltmer betonat
sociokulturella aspekter på lärande även om man fortfarande argumenterar för
nödvändigheten av att även ha med det individuella perspektivet (Leach, & Scott, 2003).
Leach och Scott argumenterar alltså på liknande sätt som Sfard (1998) för behovet att ha
med båda perspektiven vid beskrivningen av lärandeprocessen. Sfard menade att vi
behöver använda oss av både deltagarmetaforen (sociokulturellt perspektiv) och
förvärvarmetaforen (individuellt perspektiv) för att beskriva lärande. Leach och Scott
karakteriserar en syn på lärande från ett individuellt perspektiv som en förändring av
den lärande människans mentala strukturer. De menar att forskning om lärande och
undervisning i naturvetenskap i allt större utsträckning utnyttjar ett vygotskianskt
perspektiv. Detta innebär att lärande sker i sociala interaktioner eller som ett resultat av
interaktioner med kulturella produkter som bland annat finns tillgängliga i böcker vilket
Leach och Scott karakteriserar som ett sociokulturellt perspektiv på lärande. När Leach
och Scott presenterar sin syn på lärande i naturvetenskap där de utnyttjar både ett
sociokulturellt och ett individuellt perspektiv, är utgångspunkten antagandet att högre
mental förmåga hos individen härledes från social interaktion. Internaliseringen innebär
att individen får förmåga att använda begreppsliga redskap (conceptual tools) som
hon/han först stött på i ett socialt sammanhang. Av central betydelse för detta
perspektiv är kontinuiteten mellan språk och tanke. Språket erbjuder redskap genom
vilka tankar först repeteras på ett ’intermentalt plan’ för att sedan omformas på ett
’intramental’ plan. Ett sådant perspektiv ligger nära, alternativt är identiskt med, vad
man skulle kunna kalla ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande. Ett annat
exempel på hur konstruktivistiska perspektiv också utnyttjar vygotskiansk teori vid
beskrivning av elevers lärande kommer till uttryck i Björn Anderssons beskrivning av
ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Han menar att kunnande i stor utsträckning är
socialt medierat och individuellt konstruerat. Naturvetenskapens huvudsakliga
kunskapsobjekt utgörs av socialt konstruerade begrepp och teorier. För att elever ska
upptäcka och tillägna sig naturvetenskapliga begrepp och teorier måste de vara
tillsammans med människor som använder dessa. Det är fråga om att inlemmas i, att
erövra, att bli medskapande i en kultur. Social och individuell konstruktion är
komplementära processer som båda är nödvändiga för det naturvetenskapliga lärandet
(Andersson, 2001; 2002).
27
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande tar sin utgår från Vygoskijs teorier om lärande.
Här står kommunikationen inom en grupp i centrum. Under lärandeprocessen
socialiseras individen in i en gemenskap. Ett begrepp som ofta utnyttjats i beskrivningen
av lärande är zone of proximal development (Vygotskij, 1962). Den proximala
utvecklingszonen utgör den möjlighet till lärande som en individ har om den får hjälp
av en annan människa som en förälder, kamrat eller lärare i jämförelse med vad
individen skulle kunna lära sig utan detta stöd. Forskning om lärarens roll kom att stå
mer i fokus än tidigare. Kommunikationen och särskilt språkets betydelse för elevers
lärande uppmärksammades på ett särskilt sätt. Detta forskningsperspektiv har hämtat
mycket av sin inspiration också från skildringar av lärande i autentiska miljöer (Lave &
Wenger, 1988). Schoultz (2002) grundar sin forskning på ett sociokulturellt perspektiv på
lärande som i stor utsträckning utgår från Vygotskijs teorier om lärande. Han har bland
annat problematiserat resultaten från en mera konstruktivistiskt inriktad forskning
genom samtal med elever med utgångspunkt från frågeställningar som denna forskning
använt sig av (Schoultz, 2002). Östman och Wickman genomför också forskning med
utgångspunkt från ett sociokulturellt perspektiv. Språkanvändningens och
undervisningens sammanhang lyfts fram i Leif Östmans tidigare forskning, där han
utgår från konkreta undervisningsexempel från grundskolans högstadium (Östman,
1995). Lärande av naturvetenskapliga begrepp förutsätter lärande av ett speciellt
naturspråk. Östman menar vidare att lärande och socialisation utgör två samtida
aspekter av meningsskapandet i kommunikativa processer (Östman, 1998). Östman och
Wickman har genomfört ett forskningsprojekt om studenters arbete under laborationer
(Wickman & Östman, 2001). Med utgångspunkt från inspelningar av studenters samtal
med varandra under laborationer i zoologi har de beskrivit hur studenter lär under
laborationer (Wickman, 2002). Vid analysen av det inspelade materialet används
Wittgensteins tankar om hur mening skapas samt utifrån ett pragmatiskt och
sociokulturellt perspektiv.
En fenomenografisk ansats
Ett flertal forskningsprojekt i Na-didaktik med en fenomenografisk ansats har
genomförts under de senaste årtiondena till exempel om elevernas uppfattningar om
materiens byggnad samt om lärares och elevers uppfattningar om molbegreppet. I
Uppsala bedrives forskning i fysikdidaktik med fenomenografisk forskningsansats. Ur
fenomenografin har utvecklats en teori för lärande, variationsteorin. Urskiljning,
samtidighet och variation är centrala begrepp inom denna teori. Detta innebär också
samtidig närvaro av olika dimensioner av fenomenet i vårt medvetande. Denna teori
användes bl a av Britta Carlsson vid hennes studier av ekologisk förståelse. Samma teori
ligger till grund för forskning där lärandets objekt står i fokus (Marton, Runesson &
Tsui, 2004).
Naturvetenskapens karaktär
Didaktisk forskning har visat att en lärande människas förståelse av naturvetenskapens
karaktär och särart underlättar ett framgångsrikt lärande om naturvetenskapliga
fenomen Under 1990-talet genomfördes ett forskningsprojekt i England om hur elever i
skolan utvecklar förståelse av naturvetenskapens karaktär (Driver, Leach, Millar & Scott,
1996). Som ett resultat av detta forskningsprojekt konstateras bland annat att elever har
28
en tendens att beskriva syftet med naturvetenskaplig forskning som att det handlar om
att lösa tekniska frågeställningar snarare än att ge acceptabla förklaringar av
naturvetenskapliga fenomen. Många elever menar att en vetenskaplig undersökning
endast handlar om att göra observationer medan andra elever i alla åldrar ser
undersökningen som ett sätt att göra generaliseringar med utgångspunkt från gjorda
observationer. Leach, Hand & Ryder (2003) konstaterar att det är viktigt att synliggöra
elevers epistemologiska ståndpunkter i naturvetenskaplig undervisning. Många elever
förstod inte riktigt syftet med undervisningen. Driver m fl (1996) menar att kunskap om
naturvetenskapens karaktär också är en viktig del av naturvetenskaplig allmänbildning
(science literacy) Den kan vara den enskilde samhällsmedborgaren till hjälp både för att
förstå vardagsfenomen och för att göra ställningstagande i samhällsfrågor med
naturvetenskapliga inslag som inte sällan gäller moraliska och etiska aspekter. Det
behövs också kunskap om naturvetenskapens karaktär för att kunna förstå
naturvetenskapens bidrag till vår kultur. Här kan man också ta utgångspunkt i exempel
från naturvetenskapens historia, filosofi och sociologi (Mattews, 2000).
Samhällskritisk forskning
Påståendet att vetenskaplig kunskap karakteriseras av objektivitet och opartiskhet
bortser från det faktum att naturvetenskaplig kunskap och praktik gynnar samhällets
maktstrukturer. Det finns en växande grupp samhällskritiska forskare inom Nadidaktiken som försöker förstå hur maktstrukturer påverkar samhällsmedborgarna
(Barton, 1998). Ovanstående forskning utnyttjar ofta en etnografisk/sociologisk
forskningsdesign i sin strävan att upptäcka och analysera förhållanden som gäller
maktfördelningen i skolan. Denna forskning påminner mycket om Glenn Aikenheads
studier av elevers väg från familjens till naturvetenskapens subkultur. Läraren (culturebroker) har till uppgift att underlätta denna förflyttning (bordercrossing) som eleven kan
vara med om (Aikenhead, 1996). Också Joan Solomon har i ett intressant
forskningsprojekt studerat en sådan förflyttning (bordercrossing) hos yngre elever. Hon
följde elevernas genomförande av enkla naturvetenskapliga experiment både i hemmet
och i skolan för att få en bild av förhållandet mellan hemmets och skolans kultur.
Solomon pekar på betydelsen av att man i skolans undervisning tar hänsyn till
kulturskillnader som råder mellan hem och skola (Solomon, 2003). Sambandet mellan
ovanstående maktstrukturer och hur dessa påverkar samhällsmedborgarna. Feministisk
forskning har spelat en viktig roll inom samhällskritisk Na-didaktisk forskning
(Brickhouse, 2001). Denna forsknings fokus på rättvise- och jämställdhetsfrågor har haft
stor betydelse för att bryta mansdominansen såväl inom naturvetenskapen som inom
naturvetenskapens didaktik. På 1980-talet kom feministiska epistemologier att bli en
integrerad del av den feministiska Na-didaktiska forskningen. Kritik riktades särskilt
mot de dualistiska inslagen i de rådande epistemologierna som kultur och natur,
objektivitet och subjektivitet, förnuft och känsla, själ och kropp, maskulin och feminin.
Brickhouse menar att denna dualism påverkade det sätt på vilket naturvetenskaplig
undervisning organiserades och presenterades. Naturvetenskapen presenterades utifrån
de ideal som en vit man från västra halvklotet stod för. Brickhouse (2001) anser att
feministiska forskare har skrivit jämförelsevis lite om lärande. Har det skrivits något om
lärande så har det gjorts utifrån ett gängse konstruktivistiskt perspektiv. Hon menar
dock att en förändring är på gång som innebär att man i sin forskning utnyttjar ett
perspektiv hämtat från forskning om situationsbundet lärande (situated cognition). Man
29
ska inte bara fokusera innehållet i skolans styrdokument och hur detta innehåll ska
hanteras utan också beakta hur lärande i naturvetenskap ska förbättra elevernas
förmåga att använda sitt kunnande genom deltagande i olika samhällsfunktioner
(Wenger, 1998). Brickhouse redovisar en analys av feministisk forskning i relation till ett
sociokulturellt lärandeperspektiv, till Deweys pragmatism samt i relation till en mer
traditionell syn på lärande. Hon avslutar sin analys med följande programförklaring:
The challenge for educators is not for enculturing students into existing scientific
practices, but rather for educating students so that they may participate in the project of
shaping the character of science for the improvement of society. (Brickhouse, 2001 sid
293)
Språket och undervisning i naturvetenskap
Det har blivit allt viktigare att ge elever i skolan en framtidsberedskap för att kunna
deltaga i den offentliga debatten som gäller naturvetenskapliga och tekniska frågor.
Detta har också medfört att didaktisk forskning i allt högre grad fokuserat förmågan att i
tal och skrift kunna diskutera naturvetenskapliga frågeställningar och språkets
betydelse både som uttrycksmedel och som ett sätt att utveckla förståelse (Lemke, 1990;
Wellington & Osborne, 2001). Naturvetenskaplig undervisning har många gånger gått ut
på att eleverna ska använda sig av ett språkbruk som de kan uppleva vara främmande i
jämförelse med vardagsspråket (Lemke, 1990). Detta innebär att elever får uppfattningen
att texter om naturvetenskapliga fenomen egentligen bara riktar sig till specialister.
Clive Sutton (1998) har i sin forskning funnit att det är viktigt att elever får uppleva att
språket spelar en viktig roll för deras eget lärande och som ett sätt att tala om
naturvetenskapliga fenomen och idéer. Språket som används i naturvetenskap har sitt
ursprung i människors personliga sätt att uttrycka sig. Det har sedan utvecklats mot ett
objektivt uttryckssätt där den personliga dimensionen är avskalad vilket kan kännas
främmande för eleverna. Det är viktigt att elever är medvetna om att forskares språk är
ett resultat av mänskligt tänkande och att de får uppleva vilken betydelse språket har för
deras eget lärande (Sutton, 1998). Yore, Bisanz & Hand (2003) menar att didaktisk
forskning under perioden 1978-1993 historiskt sett karakteriseras av en utveckling bort
från mera reduktionistiska influenser och mot en forskning med mer mångfacetterade
perspektiv med bland annat lingvistiska, kontextuella och sociokulturella influenser.
Lemke (1990) presenterade exempelvis nya perspektiv vad gäller analys av den diskurs
som råder under lektioner och laborationer i naturvetenskapliga ämnen. Han pekade på
samtalets och det sociala samspelets betydelse för lärande i naturvetenskap. Intresset för
språkets betydelse för elevers lärande i naturvetenskap har också inneburit en kritisk
analys av ämnesinnehåll och språk i läroböcker. En sådan analys visar bland annat att
läroböcker har stor inverkan på vad undervisningen kom mer att handla om. Även om
lärarna var positiva till användandet av läroböcker, ägnade de lite tid att stärka
elevernas förmåga att förstå naturvetenskapliga texter. Problemet är också att det som
elever möter i läroböcker inte tar upp den process som föregick den upptäckt av ett
naturvetenskapligt fenomen som läroboken beskriver (Yore m.fl., 2003). Skrivandet i
naturvetenskaplig undervisning har ofta dominerats av kunskapsredovisning i olika
former. Ett mera processorienterat skrivande innebär en fortlöpande dokumentering av
den skrivandes tänkande t ex gällande ett naturvetenskapligt sammanhang. Skrivandet
blir därigenom en integrerad del av läroprocessen (writing–to-learn). Yore m.fl. (2003)
anser att forskning har visat att också ett mera processorienterat skrivande utvecklar
30
elevers ordförråd och kunnande i grammatik liksom deras förmåga vad gäller stavning
och punktering. Av Wynne Harlens (1999) forskningsöversikt framgår det att forskning
har visat att det finns ett dilemma vad gäller det fria skrivandet i naturvetenskap. Elever
som får till uppgift att skriva fritt i naturvetenskap tappar lätt fokus på de idéer som
skrivandet skulle behandla. Genom varsam handledning kan elevers skrivande i
naturvetenskap bli mer fokuserat (Harlen, 1999). Yore m.fl. (2003) pekar på tre viktiga
trender vad gäller forskning om läsning av naturvetenskapliga texter. En trend är att det
inte längre bara gäller läsande av läroböcker i naturvetenskap även om
läroboksforskning fortfarande förekommer. Istället gäller forskningen läsning av
rapporter om naturvetenskaplig och medicinsk forskning i media. En annan trend är att
forskning alltmer fokuserar den roll naturvetenskapliga dokument spelar i
samhällslivet. En tredje trend gäller forskning om förhållandet mellan naturvetarens och
allmänhetens sätt att ge uttryck för en naturvetenskaplig allmänbildning. Vid
beskrivning av naturvetenskapliga fenomen i tal och skrift utnyttjas modeller för att
förstå och kommunicera naturvetenskapliga fenomen. Forskning om modeller och
modelltänkande i naturvetenskaplig undervisning har varit betydande. Bland annat kan
modellen vara en hjälp att formulera förutsägelser, organisera en undersökning,
summera data, styrka ett resultat samt underlätta kommunikation. (Gilbert & Boulter,
1998). Scott, Driver, Leach & Millar (1993) har visat att barn använder sig av modeller i
tidig ålder för att bättre förstå naturvetenskapliga fenomen. Genom modellen byggs en
bro mellan teori och handling och man förstår att teorin både kan testas empiriskt och
kanske användas i olika sammanhang. Modeller spelar en stor roll i naturvetenskaplig
undervisning. Deras stora värde är att de möjliggör tolkning och beskrivning av
föreställningar, objekt, skeenden, processer eller system som kan vara av komplex natur.
De kan göras synliga och därmed lättare att förstå i form av konkreta föremål, bilder
eller andra visualiseringar(Gilbert & Boulter, 1998).
Forskning om ungdomars attityder till naturvetenskap
Under en lång följd av år har ungdomars inställning till naturvetenskap varit ett viktigt
forskningsfält inom Na-didaktiken. Det finns idag en benägenhet bland ungdomar att
inte välja en karriärväg inom naturvetenskap. Samtidigt visar forskning att det finns en
stor okunnighet bland allmänheten vad gäller naturvetenskapliga frågor (Lindahl, 2003).
Detta har tillika med ungdomars kritik av den ekonomiska nyttan av naturvetenskaplig
kompetens bidragit till att föra upp ungdomars attityder till naturvetenskap på den
vetenskapliga arenan (Osborne, Simon & Collins, 2003). Denna utveckling är särskilt
problematisk för Sverige eftersom vi har låg andel utexaminerade från tekniska och
naturvetenskapliga
utbildningar
i
jämförelse
med
andra
industriländer
(Finansdepartementet, 2000). Ett stort problem inom forskningen om attityder är att det
man mäter kan vara vitt skilda saker som vad man tycker om undervisning, lärare, ett
specifikt innehåll eller hela ämnet eller ämnesblocket till om man kommer att välja en
sådan kurs eller utbildning (Lindahl, 2003). Attityder kan också vara den glädje,
självkänsla eller ångest eleven känner inför naturvetenskap, de signaler föräldrar,
vänner men också klassrummet sänder eller helt enkelt hur bra man lyckas i studierna
(Osborne, Simon & Collins, 2003). Enligt Gardner (1975) måste man först göra en klar
distinktion mellan scientific attitudes och attitudes towards science. Det första begreppet är
de egenskaper som en naturvetare behöver ha för att göra ett bra jobb, sådana
egenskaper som logisk förmåga, öppenhet, ärlighet, kritisk tänkande. Andra bra
31
egenskaper är längtan efter att få veta och förstå, ifrågasättande, nyfikenhet men också
ett intresse för sociala och etiska frågor. Det andra begreppet handlar om känslor och
värderingar till olika naturvetenskaplig företeelser och det är denna del som diskuteras i
fortsättningen.
Internationella och nationella studier
Av TIMSS-studien (Third International Mathematics and Science Study) framgår det att
bland elever i åk 7 och 8 samt i gymnasiets sista årskurs (Skolverket, 1996, 1998) framgår
det att över hälften av eleverna tycker att naturvetenskap och teknik är intressant och
viktigt. Det är också flest pojkar som kan tänka sig ett yrke där man använder dessa
ämnen. I jämförelsen av kunskaper i naturvetenskap i åk 7 hamnar Sverige i mitten.
Jämför man detta resultat med hur många elever som tycker om att lära sig
naturvetenskap, är 92 % av eleverna i Singapore positiva, 60 % i Sverige och 52 % i
Danmark. Det tycks finnas ett samband mellan kunskaper och intresse. Bl.a. Japan är ett
undantag. Japan kom trea i kunskapsdelen men 56 % ansåg det var ointressant att lära
naturvetenskap. I SAS- studien (Science and Scientists) fick 13-åringar markera vad de
ville läsa mer om. Variationen var stor världen över (Sjöberg, 2002). Det är också
intressant att notera att bara drygt hälften av barnen från industrialiserade länder som
Sverige och Japan tycker att vetenskap är viktigt för samhället mot nästan alla barn från
utvecklingsländerna. I den efterföljande ROSE- studien (The relevance of Science
Education) besvarar 15-åringar i 40 länder ett frågeformulär. Målet är belysa kulturella
skillnader samt relevansen av naturvetenskaplig och teknisk utbildning (ROSE, 2004).
Inom ramen för NOT-projektet har man i Sverige undersökt attityder till naturvetenskap
i grundskolans årskurs 9 och gymnasiets årskurs 3. Den samlade bilden är att ungdomar
har en positiv syn på naturvetenskap och teknik som sådana medan synen på skolans
undervisning i dessa ämnen inte är alls lika positiv (NOT, 1994). Elever är intresserade
av naturvetenskap och teknik men inte lika intresserade som av andra ämnen. De förstår
sällan meningen med att lära ett visst innehåll eller genomföra en laboration samt vilken
betydelse detta har i andra sammanhang och i deras egna liv. Det är därför viktigt att vi
förändrar vårt sätt att genomföra undervisningen. Eleverna önskar en större variation av
undervisningen och en möjlighet att få inflytande över sitt eget lärande (Lindahl, 2003).
Attityder och kön
Redan i genomgången 1975 säger Gardner att ”Sex is probably the single most important
variable related to pupils’ attitudes to science”. Detta är något som konstateras i alla
forskningsöversikter. Man redovisar sedan funna könsskillnader utifrån ett stort antal
variabler och dessa förklaras i psykologiska och sociologiska termer (Lindahl, 2005). Örn
(2002) menar att det finns två mönster som träder fram i forskningen. Den ena handlar
om en akademiskt välintegrerad mellanskiktsflicka och den andra om företrädesvis
arbetarflickor som protesterar mot skolauktoriteten. Könsfrågornas fokus har förändrats
under åren (Barton, 1998). Den första vågen visade på att diskriminerande behandling
pågick och att flickor aktivt och passivt uteslöts från en numerär jämställdhet inom
naturvetenskap och teknik. Lösningen på problemet var att förändra flickorna, inte
naturvetenskapen. Nästa våg problematiserade i stället naturvetenskapen. För att få en
förändring måste undervisning och innehåll förändras så att flickornas erfarenheter tas
tillvara. Sociala och etiska frågor skulle belysas. I den tredje vågen handlar det inte
32
längre enbart om kön utan frågan har blivit trehövdad med kön, ras och klass. Det
handlar om naturvetenskapen i våra liv och den politiska dimensionen ska tydliggöras.
Attityder och kognitiva faktorer
I sin genomgång av forskningen om attityder till naturvetenskap säger Gardner (1975),
att enligt sunt förnuft, borde attityder och kognitiva variabler som intelligens och
prestationer vara starkt korrelerade men i själva verket visar tillgänglig forskning att
sambandet är tämligen svagt. Schiefele, Krapp och Wintele (1992) fann att det fanns en
signifikant skillnad mellan könen vad gäller sambandet mellan intresse och prestation.
Det var ungefär dubbelt så stort hos pojkarna som hos flickorna. Författarna tolkar detta
som flickors anpassning, att de är mer benägna att anstränga sig i alla ämnen oavsett om
de är intresserade eller inte. Osborne, Driver och Simon (1998) använder benägenheten
att välja som ett mått på attityden och säger att trots att flickorna numera presterar
bättre i naturvetenskap än pojkarna är andelen flickor som väljer att fortsätta med fysik
och teknik ganska låg, dvs. samma mönster som i Sverige (Skolverket, 1996, 1998a).
Tillgänglig forskning bekräftar att man inte kan förvänta sig bättre prestationer genom
att förbättra elevernas attityder. Som lärare kan man inte räkna med att positiva elever
presterar bäst. För att naturvetenskapen och tekniken ska ha en chans i deras liv måste
eleverna få en positiv upplevelse av NO mycket tidigare i skolan men också under hela
skoltiden (Lindahl, 2003).
Attityder och faktorer i skolan
Sørensen (1992) säger att hon är övertygad om att både flickor och pojkar skulle få ut
mycket mer av undervisningen om de fick inflytande över den. I klassrumsstudier i
grundskolan har hon sett hur flickorna tagit en aktivare del i undervisningen i fysik och
kemi när deras inflytande har ökat. Om man däremot låter pojkar vara den
dominerande gruppen styr de diskussionerna mot sina intressen i klassrummen
samtidigt som de andra flickorna tystnar. Eftersom det oftare är pojkarna som
dominerar tillfredsställer undervisningen mest deras behov (Staberg, 1992). Lärarens
personlighet har en stor betydelse. Flickor nämner oftare än pojkar att lärarens person
som ett skäl till att de gillar ämnet (Örn, 1990). Lärare i naturvetenskapliga ämnen
beskrivs ofta av eleverna i mindre positiva termer. Vad gäller åldern minskar både
pojkars och flickors intresse för fysik och kemi i grundskolans senare del (Lindahl, 2003).
Arbetssättet har visat sig spela stor roll för intresset för naturvetenskap. Här spelar
språket en viktig roll. Undervisningen måste hjälpa eleverna att använda språket för att
tala om naturvetenskap och argumentera beträffade deras egna värderingar (Lemke,
1990). Kolstö (2001) menar att detta också är en viktig demokratiaspekt. Genom att lyfta
in kontroversiella frågor av naturvetenskaplig karaktär kan skolan lära eleverna att
argumentera och värdera information från olika källor. Olika former av skrivande
aktiverar eleverna och stimulerar dem att använda språket i undervisningen. Fördelen
med att låta elever skriva är att de gör sina tankar synliga, både för sig själva och för
läraren säger Sandstöm-Madsén (1996). Men när man lyfter fram skrivandet får man inte
glömma samtalet eftersom det är samspelet mellan samtal och skrivande som har störst
effekt på lärandet enligt Dysthe (1996). Både Staberg (1992) och Sørensen (1991) säger
t.ex. att pojkarna uppfattar Na-ämnena i sig intressanta, att de fascineras av att det
tekniska, att få leka med prylar och apparater medan flickorna hellre vill ha en
undervisning som ger mening på ett personligt plan. Detta för tankarna vidare till
33
värdet av särundervisning. Wernersson (1995) säger att det finns vissa skillnader på
gruppnivå mellan flickor och pojkar med avseende på vilken undervisning de får och
hur de tar emot den. Det är för den skull inte självklart hur dessa skillnader ska
bedömas. Kanske är det så att vissa flickor och vissa pojkar vinner på särgrupper,
medan andra, både flickor och pojkar, förlorar på det. Den naturvetenskapliga
undervisningen kan förmedla ett dolt budskap om ämnenas karaktär genom det sätt
som det tar sig i form av möblering, utställning av elevarbeten och böcker. Det
budskapet kan också komma till uttryck i hur läraren bemöter eleverna (Lindahl, 2003).
Östman (1998) menar också att undervisningen i sig förmedlar ett budskap om naturen
och om andra människor. Sutton (1998) hävdar att vi måste ge naturvetenskapen en
mänsklig röst genom att betona hur kunskapen vuxit fram. Detta kontrasterar många
läroböckers framställning av naturvetenskap som en samling fakta. I många länder
betonas den koppling mellan naturvetenskap, teknik och samhälle som skett inom STSrörelsen (Solomon & Aikenhead, 1994).
Attityder och faktorer utanför skolan
Solomon (2003) har studerat förhållandet mellan skolans naturvetenskap och den
naturvetenskap som barn möter i hemmet. Hennes slutsats är att vi i högre grad måste
ta hänsyn till den kultur som råder i hemmen. Intresset för naturvetenskap kan
utvecklas tidigt om barnet har tillgång till sådana leksaker, böcker och tidningar, har
husdjur, får besöka museum och djurparker men också om barnet har en fader som på
ett förtjänstfullt sätt kan förklara hur saker och ting fungerar (Gardner, 1975). SASstudien (Sjöberg, 2002) visar att det finns könsskillnader vad gäller erfarenheter av
naturvetenskap och teknik. Pojkarnas erfarenheter inom områden som kan ha betydelse
för undervisning i naturvetenskap och teknik är mycket större än flickornas.
Allmänhetens förtroende för naturvetenskap har förändrats under de senaste
årtiondena. Eleverna påverkas lätt av den negativa bild av naturvetenskap som media
ibland förmedlar som kan ge elever en känsla av att vi behöver oss mot
naturvetenskapens landvinningar istället för att glädjas åt dem (Driver & Osborne,
1997).
Lärandemiljöer
Tobin och Fraser(1998) som båda har stor erfarenhet av klassrumsforskning, menar att
detta är ett forskningsfält som är i behov av en kraftfull utveckling. Han menar att detta
kan ske genom att man kombinerar kvantitativ och kvalitativt inriktad forskning och
genom att man studerar hur elever passerar genom olika miljöer. Det finns också ett
behov av jämförande studier i olika länder. Laborativt arbete av olika slag är en viktig
del av naturvetenskaplig undervisning. Det är tydligen någonting i arbetet med
laborationer som eleverna upplever som positivt och stimulerande. Detta gäller även
elever som annars uttryckte ett svalt intresse för naturvetenskap. Det skulle alltså finnas
goda möjligheter att utgå från detta positiva intresse och utveckla laborationerna i
naturvetenskap till att bli ett värdefullt inslag i skapandet av goda miljöer för lärande
(Lindahl, 2003). Det kan möjligen vara så att elever uppfattar arbete med experiment och
laborationer som en öppning mot mera utrymme för deras agerande. Det finns dock en
risk att elever föreställer sig att naturvetenskaplig verksamhet endast innebär att göra
experiment. Det praktiska arbetet handlar inte här bara om arbete med konkret material.
Det ger också läraren en möjlighet att både kommunicera information och
34
föreställningar om naturfenomen och hjälpa eleverna att utveckla sin förståelse. Jenkins
(1999) menar dock att det är arbetet med konkret material inne i laboratoriet eller ute i
fält, som kan ge eleven en känsla för de fenomen som naturvetenskapen försöker förstå
och förklara. Han anser också att åtminstone vissa praktiska aktiviteter hjälper elever att
förstå hur svårt det är att skaffa sig tillförlitlig kunskap om naturen och att detta
innefattar fantasi, kreativitet, teknik, samarbete som kan resultera i framgång eller
misslyckande. White (1996) anser att problemet är att det kan saknas en tydlig koppling
mellan den teoretiska undervisningen och laborationen eller exkursionen. Forskning har
visat på den positiva effekten av en medveten strategi att utforma laborationen eller
exkursionen så att eleverna ser kopplingen till tidigare teoretisk genomgång. Ett annat
inslag som White menar vara en viktig del av lärandet i samband med laborationer är
anknytningen till andra ämnen och ämnesområden som även kan ligga utanför det
naturvetenskapliga fältet. En tydligt uttalad sådan koppling kan också medföra att
eleverna ser meningen med laborationen eller exkursionen. Användande av datorer i
undervisningen är ett viktigt inslag i utvecklingen av lärandemiljön i olika
undervisningssammanhang. Linn (1998) menar att man är överens om att det måste till
en minskning av stoffet i undervisningen för att nå en högre kvalitet. Samtidigt vet vi att
vetenskapen utvecklas snabbt och att hela tiden ny kunskap genereras. Linn anser att
naturvetenskaplig undervisning måste hantera den stegrande informationsökningen. En
väg framåt är att använda datorer med vilkas hjälp elever och studenter kan arbeta på
nya sätt med informationssökning, simuleringar, datainsamling i kombination med
experiment. Diskussioner mellan de lärande själva och med naturvetenskapliga lärare
och forskare behöver också understöd då det finns för många elever och studenter. Även
här finns också möjligheter att utveckla undervisningen med hjälp av datorstöd. Linn
(1998) avslutar med att konstatera att gränsen mellan noviser och experter blir mer
flytande och den teknologiska utvecklingen gör specialisering mer och mer nödvändig.
Detta betyder att behovet av autonomt livslångt lärande ökar då dagens elever och
studenter kommer att byta arbete många gånger under sin verksamma tid. Hon avslutar
med att konstatera att undervisningsstrategier som fokuserar detta behöver fortsätta att
utvecklas. Projektet The Web-based Inquiry Science Environment (WISE, 2004) är ett
exempel på en digital lärandemiljö som också etablerats i en nordisk variant Virtual
Environments in Science (Viten, 2004) i Norge. Viten har undervisningssekvenser skrivna
på norska för det norska sammanhanget. Vissa har sitt ursprung i det amerikanska
WISE och vissa är nyskrivna för en nordisk kontext. Inom projektet arbetar man både
med att etablera Viten i norska skolor som en utveckling av befintlig undervisning och
med att beforska det som då händer i klassrummen (Jorde, 2003) Viten rapporteras vara
en framgångsrik digital lärandemiljö som entusiasmerar eleverna både för
naturvetenskapen i sig och för användning av datorer.
Forskning om lärarutbildning
Med tanke på den centrala roll som lärarutbildningen har ansetts spela inom
utbildningsväsendet, det finns förhållandevis lite forskning publicerad om utbildning av
lärare i naturvetenskapliga ämnen (Anderson & Mitchener, 1994) Detta gäller särskilt
utbildningen av lärare i naturvetenskap som ska arbeta med de yngre barnen. Man
tänker sig att detta möjligen kan bero på den komplexitet som karakteriserar
lärarutbildningen. Det är just en del av lärarutbildningens komplexitet som Lotta LagerNyqvist (2003) har studerat i det forskningsprojekt som hon redovisar i sin
35
doktorsavhandling. Hon finner att lärarutbildningen resulterar i ett att undervisa som
de studerande kände igen från sin egen skoltid trots att de inledningsvis haft ambitionen
att undervisa på ett annorlunda sätt. Lärarutbildningen hade tydligen inte gett dem som
lärarstuderande möjlighet att utveckla sin förmåga att skapa en annorlunda
undervisning i enlighet med ämnesdidaktiska mål och skolans styrdokument. Skamp
och Mueller (2001a; 2001b) har funnit samma förhållanden i sin forskning och anser att
detta problem måste tas upp till kritisk granskning. Egna erfarenheter av undervisning i
just naturvetenskap kan underminera de positiva erfarenheter som lärarutbildningen
skulle kunna ge (Bryan & Abell, 1999). Man menar att det behövs mycket forskning om
betydelsen av lärarstudenters tidigare erfarenheter för deras lärarroll. Margareta Ekborg
(2002) menar att det är viktigt att man för en dialog med lärarstudenter om deras
inlärningsprojekt, för att de ska förstå att de har stor nytta av att tillägna sig förståelse av
naturvetenskapliga fenomen. En majoritet av studenterna i Ekborgs studie kunde inte
förklara för miljöundervisningen viktiga begrepp och processer. Som blivande lärare i
de lägre årskurserna ansåg de att det fanns andra saker som de behövde för sin framtida
lärargärning. Under de sista årtiondena har det skett en snabb utveckling av
lärarutbildningen i naturvetenskap i Europa. Gemensamt för utvecklingen i de olika
länderna är ett utökat intresse för forskning om lärares tänkande om undervisning,
särskilt vad gäller lärares föreställningar om undervisning och lärande. Man önskar
också stärka lärarnas ämneskunnande (De Jong, Korthagen & Wubbels, 1998). När det
gäller den speciella ämnesrelaterade kompetens som lärarstudenter bör tillägna sig
under lärarutbildningen, är det vanligt att man refererar till Lee S. Shulman och
begreppet Pedagogical Content Knowledge, förkortat PCK (Shulman, 1987). Detta begrepp
ska ange den specifika kunskap som en lärare bör ha. De tre aspekter som Shulman för
fram är sammanfattningsvis (Zetterqvist, 2003) Kunskaper om metoder för att
representera ämnesinnehållet så att det blir begripligt för andra. Kunskaper om vad som
gör området lätt eller svårt att lära. Kunskaper om vilka strategier som är fruktbara för
att utmana elevers förståelse. Särskilt i den anglo-amerikanska forskningstraditionen har
genomförts ett flertal studier på senare år om PCK i anslutning till ämnesundervisning
(Gess-Newsome & Nederman, 1999). Zetterqvist (2003) menar att det behövs ett PCKliknande begrepp för att klargöra de kunskaper som behövs för att undervisa och
utveckla undervisning inom ett speciellt ämnesområde för en viss grupp elever, vilket
hon kallar ämnesdidaktisk kompetens. Ett växande intresset för forskning om
lärarutbildning i naturvetenskap stimuleras av nyare perspektiv på lärande och
undervisning under de senaste årtiondena. Detta gäller särskilt det konstruktivistiska
perspektiv som Driver, Asoko, Leach, Mortimer och Scott gav utryck för i deras artikel i
Educational Researcher 1994, som beskriver lärande som en dynamisk och social process. I
många europeiska länder har ansvaret för lärarutbildningen i allt större utsträckning
flyttats från universitet och högskolor ut till skolorna. Detta har motverkat utvecklingen
av en forskningsbaserad lärarutbildning där man tar stor hänsyn till lärarstuderandes
föreställningar om lärande och undervisning i naturvetenskap. En konsekvens av denna
förändring blir att det snarare är klassrumsaktiviteterna än elevers lärande i
naturvetenskap som kommer i fokus (Northfield, 1998). Det innebär också att man i
högre utsträckning måste ägna tid och resurser att studera den praxisnära forskningen.
Det behövs också utveckling av en mera enhetlig samordning mellan den akademiska
och verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen. Cochran och Jones (1998)
efterfrågar mer forskning om den kunskap i naturvetenskap som lärarstuderande bör
36
tillägna sig. I den engelskspråkiga världen kallar man det subject matter knowledge som
omfattar både det som vi brukar kalla ämneskunskap och learners’ och teachers’ feelings
about various aspects of the subject matter. Man menar att det behövs många studier om
relationen mellan lärarstudentens kunnande och möjliga undervisningsstrategier på
olika stadier i skolsystemet.
Om synen på skolans naturvetenskap
Som ett resultat av ’Sputnikchocken’ 1957 satsade man i framför allt i USA och England
på att utveckla naturvetenskaplig undervisning. Exempel på sådana utvecklingsprojekt
är Physical Science Study Committee (PSSC) riktat mot äldre elever och Science Curriculum
Improvemnet Study (SCIS) mot yngre elever i USA och Nuffield Science Courses för alla
elever i England. Satsningar i andra länder var mer måttliga. Det rörde sig ofta om en
översättning och utveckling av de amerikanska och engelska projekten (van den Akker,
1998). I Sverige utvecklades materialet Låg- och Mellanstadiets Naturvetenskap (LMN)
från det amerikanska SCIS-projektet (Andersson, 1989). De stora projekten fick dock inte
den påverkan som man väntat sig. Kraven på lärare och elever var för högt ställda i de
stora projekten. Det betydde dock en modernisering av naturvetenskaplig undervisning
(Wahlberg, 1991). Samhälleligt engagemang och miljöfrågor blev en drivande kraft för
att öka förståelsen för hur naturvetenskap, teknik och samhälle påverka varandra. Här
skulle eleverna inte enbart lära sig uppskatta naturvetenskapen i samhället utan också se
dess begränsningar. Sådana kunskaper skulle göra ungdomarna till bättre beslutsfattare
i framtiden. Andra krav var att inkludera historiska och kulturella aspekter i
undervisningen. Dessa ambitioner går under olika namn, bland annat Science and
Technology and Society (STS), Scientific Literacy (SL), Public Understanding of Science
and Technology (PUST) (Sjöberg & Kallerud, 1997; Solomon & Aikenhead, 1994). I slutet
av 1980 talet startade American Association for the Advancement of Science (AAAS)
Project 2061. Man började med att fråga hundratalet ledande naturvetare om vilken
naturvetenskaplig kunskap alla amerikanska elever borde ha efter tolv år i skolan. Detta
ledde först till boken Science for all Americans (AAAS, 1990) som beskriver vad alla
medborgare i en värld formad av naturvetenskap och teknik måste förstå och sedan till
Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993) som beskriver vägen dit. Det har ändå
varit svårt att förändra
kursplaner utifrån dessa riktlinjer, eftersom forskarsamhället agerar som disciplinernas
väktare. De ser till att ämnena hålls fria från vardagskunskap och tvärvetenskap. Deras
argument för naturvetenskap handlar om faktakunskaper och att träna färdigheter
samtidigt som deras förmåga att påverka de politiska besluten gör att andras åsikter
marginaliseras (Fensham, 1998; Orpwood, 1998; Hodson, 2003). Nu gällande läroplan
och kursplaner för grundskolan bygger på Läroplanskommitténs betänkande ”Skola för
Bildning” (SOU, 1992). Visionen är att grundskolan är allmänbildande genom att
eleverna fostras till självständiga och kritiskt tänkande medborgare som kan delta i de
demokratiska besluten. Kunskap är inte bara fakta utan också förståelse, färdighet och
förtrogenhet. Den inledande texten i grundskolans kursplaner i naturvetenskap tar upp
vikten av naturvetenskaplig bildning och de naturvetenskapliga ämnenas karaktär.
Detta tydliggörs genom att alla mål innehåller de tre aspekterna kunskap om natur och
människa, kunskap om naturvetenskaplig verksamhet samt förmåga att använda sig av dessa
kunskaper. I Sverige pågår ett antal forsknings- och utvecklingsprojekt som har som
målsättning att verka för en naturvetenskaplig undervisning för alla elever. I Uppsala
37
pågår utvecklings- och forskningsprojektet LÄRNOT, med ambitionen att utveckla och
analysera en undervisning som det stora flertalet elever finner intressant och som i
förlängningen kan motivera dem att välja den naturvetenskapliga banan och/eller delta
i den samhälleliga beslutsprocessen (LÄRNOT, 2004). Kungliga Vetenskapsakademien
(KVA),
Kungliga
Ingenjörsvetenskapsakademien
(IVA)
bedriver
sedan
1997
skolutvecklingsprojektet Naturvetenskap och teknik för alla (NTA) i samarbete med många
kommuner. Projektet är en översättning och vidareutveckling av Science and Technology
for Children framtaget av National Science Resource Centre. Målet är att hjälpa och
stimulera grundskolans elever och lärare att uppnå läroplanens och kursplanernas mål
(NTA, 2004). Vid Göteborgs universitet pågår projektet NORDLAB, ett nordiskt
samarbete som syftar till att ge framför allt lärare i naturvetenskapliga ämnen redskap
att förbättra och förnya sin undervisning. Matematik och teknik kommer också in i
bilden. Ämnesdidaktiska forskningsresultat och annat nytänkande har central betydelse
i projektet, liksom ambitionen att verksamhet och produkter skall framstå som
intressanta och användbara för den arbetande läraren i skolan (Göteborgsgruppen för
forskning om naturvetenskaplig undervisning, 2004).
Argument för naturvetenskap i skolan
Med utgångspunkt från analys av nordamerikanska kurs- och läroplaner i Nordamerika
har Roberts (1988) tagit fram ett analysinstrument som är mycket användbart för att
diskutera målsättningen för undervisning i naturvetenskap. Han beskrev sju skäl eller
kunskaps emfaser för att eleverna ska lära sig naturvetenskap i skolan. Olika
kunskapsemfaser har varit mer aktuella vid olika tidpunkter än andra men framför allt
betonar olika intressenter i samhället olika emfaser olika starkt. Under lång tid har
skolans naturvetenskapliga undervisning präglats av den akademiska traditionen som
betonar den säkra grunden, de rätta svaren, naturvetenskapens struktur och
naturvetenskapliga färdigheter. Gjorda förändringar har haft som ett mål att förändra
synen på naturvetenskap i skolan mot medborgarkunskap. Det finns en förhoppning att
denna typ av undervisning ska öka intresset för naturvetenskap hos alla elever men
kanske framför allt hos flickorna som anses vara mest negativa. Roberts
kunskapsemfaser användes med framgång av Leif Östman då han analyserade NOundervisning. Svend Pedersen (1995) utgår från Roberts analysinstrument i en
granskning av svenska kursplaner och menar att det är vardagskunnandet,
medborgarkunskapen och att eleven ska förstå sig själv som är viktigt skäl för skolans
undervisning i naturvetenskap. Andra, till exempel Sjöberg (2000), diskuterar
argumenten med utgångspunkt från olika bildnings- och nyttoperspektiv och anser sig
kunna identifiera ekonomiargument, nyttoargument, demokratiargument och
kulturargument. Millar (1996) lyfter fram ytterligare ett, det sociala argumentet, som
handlar om att överbrygga allmänhetens främlingskap och få dem mer positivt inställda
och därmed bättre stödja vetenskapen. De två första argumenten har hittills varit de
dominerande men Sjøberg (2000) undrar om de är tillräckliga för dagens ungdom. Han
säger att det nog är tveksamt om ungdomar skulle välja naturvetenskap av ren omsorg
om samhället men kanske kan de göra det av personliga skäl. Inte heller det andra
argumentet stämmer med ungdomarnas upplevelser eftersom det ofta räcker med att
bemästra den nya tekniken. Millar (1996) och Sjöberg (2000) såväl som Fensham (2002)
menar att skolans undervisning i naturvetenskap ska gälla alla elever. Alla elever måste
få en chans att få en positiv upplevelse av naturvetenskap. Om detta ska kunna ske
38
måste det humanistiska perspektivet i kursplaner och undervisning stärkas menar
Aikenhead (2003). Detta perspektiv belyser naturvetenskapens värderingar, karaktär,
social påverkan, dess mänskliga sidor samt kopplingen till teknik. Den
naturvetenskapliga allmänbildningen som skolan ska ge benämnes internationellt
scientific literacy. Hodson (2003) har i sin forskning funnit att innebörden av detta
begrepp varierar stort. Vissa kan se scientific literacy som förmåga att läsa
tidningsartiklar om naturvetenskap med god behållning, andra att få kunskaper,
färdigheter och motivation att välja en naturvetenskaplig karriär. Hodson menar vidare
att undervisningen ska behandla samhällspolitiska frågor som rör hälsa, mat,
naturtillgångar, energi, miljö, industri, information och kommunikation.
Bedömning och utvärdering
Forskning om utvärdering och bedömning har visat att en diagnostiserande utvärdering
(formative assessment) är ett viktigt dagligt inslag i undervisningen. En förbättrad
fortlöpande utvärdering ger ett bättre resultat. Detta gäller speciellt lågpresterande
elever (Black & Harrison, 2000). En typ av utvärdering gäller en bedömning av elevers
prestationer (summative assessment) som de nationella proven i Sverige. Efter andra
världskriget bildades International Association for Evaluation of Education (IEA), ett
forskningsnätverk för jämförande internationella studier av utbildningssystem. Den
första studien i naturvetenskap, First International Science Study (FISS) ägde rum 1970.
Den följdes 13 år senare av Second International Science Study (SISS). Datainsamlingen till
den tredje, Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) skedde 1995 i ett
fyrtiotal länder. Därefter har man bestämt att TIMSS istället ska vara en akronym för
Trends in Mathematics and Science Study och upprepas vart fjärde år. Inom OECD
(Organisation for Economic Cooperation and Development) genomförs ett stort
samarbetsprojekt kallat PISA (Programme for International Student Assessment)(PISA,
2004). Detta ska utvärdera om elever som lämnar det obligatoriska skolväsendet har fått
kunskaper som är väsentliga för att kunna delta i samhället. Dessutom får eleverna
svara på frågor om sitt sätt att lära, tilltron till sin egen förmåga samt frågor om
attityder, motivation och engagemang. I Sverige genomförs sedan 1989 med vissa års
mellanrum nationella utvärderingar i naturvetenskap. 1998 genomfördes en tematisk
utvärdering med namnet Tillståndet i världen. De senaste utvärderingarna finns att
tillgå i rapportserien NA-spektrum (Göteborgsgruppen för forskning om
naturvetenskaplig undervisning). Resultaten från de internationella och nationella
utvärderingar har i många fall utnyttjats som utgångspunkt i många forskningsprojekt i
Na-didaktik. Utvärderingarna har också varit ett bra sätt att bygga upp kunskap som
kan utveckla undervisningen. En utvärdering kan därför sägas ha hög
utvecklingsvaliditet om den stimulerar lärares och andra aktörers tänkande och
handlande som medför en förbättrad undervisning (Helldén, Lindahl & Redfors, 2005).
En mer omfattande forskningsöversikt i Na-didaktik har sammanställts av Gustav
Helldén, Britt Lindahl och Andreas Redfors på uppdrag av Vetenskapsrådet. Den
utkommer under mars månad 2005.
39
Referenser
AAAS (1990) Science for All Americans. New York: Oxford University Press.
AAAS (1993) Benchmarks for Science Literacy. New York: Oxford University Press.
Aikenhead, G. S. (1996) Science Education: Border Crossing into the Subculture of
Science. Studies in Science Education, 27, 1-52.
Aikenhead, G. S. (2003) Review of research on humanistic perspectives in science
curricula. Paper presenterat på ESERA 2003. Hämtat 2004-08-31
http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/ESERA_2.pdf
Andersson, B. (1989) Grundskolans naturvetenskap. Forskningsresultat och nya idéer.
Stockholm: Utbildningsförlaget.
Andersson, B. (2000a) Om ämnesdidaktikens natur, kultur och värdegrund. Göteborgs
universitet;
IPD.
Hämtat
2004-08-31
från
http://naserv.did.gu.se/vadadidht00.pdf
Andersson, B. (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Forskningsresultat
som ger nya idéer. Stockholm: Liber.
Andersson, B. (2002) Utveckling av naturvetenskaplig undervisning – två exempel. I
Strömdahl, H. (red) Kommunicera naturvetenskap i skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Andersson, B. & Wallin, A. (2000) Students’ understanding of the greenhouse effect, the
societal consequences of reducing CO2 emissions and the problem of ozon layer
depletion. Journal of research in science teaching, 37(10), 1096-1111.
Anderson, R.D. & Mitchener C.P. (1994) Research on science teacher education. In D.
Gabel (Ed.) Handbook of research on science teaching and learning. (1-44) New
York: Macmillan Publishing Company.
Baird, J.R. (1998) A View of Quality in Teaching. In Tobin, K. G. & Fraser, B. J. (Eds)
International Handbook of Science Education I. (153-167) Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Barton, A. C. (1998) Feminist science education. New York: Teachers College Press.
Black, P. & Harrison, C. (2000) Formative assessment. I M. Monk & J. Osborne (red)
Good practice in science teaching. What research has to say. Maidenhead: Open
University Press.
Brickhouse, N.W. (2001) Embodying science: A feminist perspective on learning. Journal
of Research in Science Teaching, 38(3), 282-295.
Bruner, J. (1985) Vygotsky. A historical and conceptual perspective. In J. Wersch (Ed.)
Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. (pp. 21-34)
Cambridge University Press, England.
Bryan, L. & Abell, S. (1999) Development of professional knowledge in learning to teach
elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 36 (2) 121-140.
Cochran, K.F. & Jones, L.L. (1998) The subject matter knowledge of preservice science
teachers. In Tobin, K.
G. & Fraser, B. J. International Handbook of Science Education I. 707-718. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Dahncke, H., Duit, R., Gilbert,J., Östman, L., Psillos, D. & Pushkin, D.B. (2001) Science
education versus science in the academy: Questions – Discussion – Perspectives. In
H. Behrendt, H. Dancke, R. Duit, W. Gräber,
40
M. Komorek, A. Kross & P. Reiska (Red) Research in science education – Past, present
and future (pp. 27-41). Dordrechts, The Netherlands: Kluwer Academic publishers.
De Jong, O., Korthagen, F. & Wubbels, T. (1998) Research on science teacher education in
Europe: Teacher thinking and conceptual change. In Tobin, K. G. & Fraser, B. J.
International Handbook of Science Education I. 53-66. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Driver, R. & Easley, J. (1978) Pupils and paradigms: A review of literature related to
concept development in adolescent science students, Studies in Science Education.
10, 37-60
Driver. R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994) Making sense of
secondary science – research into children’s ideas. London: Routledge.
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. & Scott, P. (1994) ’Constructing scientific
knowledge in the classroom’, Educational Researcher 23(7). 5-12.
Driver, R., Leach, J., Millar, R. & Scott, P. (1996) Young peoples images of
science.Buckingham: Open University Press.
Driver, R., & Osborne, J. (1997) Beyond 2000 - A Science Curriculum for the 21st
Century. Paper presenterat vid First ESERA Conference in Rome in August 1997.
Duit, R., (2004) Students’ and Teachers’ Conceptions and Science Education (STCSE).
Kiel: Institut für Didaktik der Naturwissenschaften (IPN).
Duit, R. & Treagust, D. (2003) Conceptual change: a powerful framework for improving
science teaching and learning. International Journal of Science Education 25 (6),
671-688.
Dysthe, O. (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Edelson, D.C. (1998) Realising Authentic Science Learning through the Adaptation of
Scientific Practice. In Tobin, K. G. & Fraser, B. J. (Eds) International Handbook of
Science Education I. (317-332) Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Ekborg, M. (2002) Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? En longitudinell
studie av hur studenter på grundskollärarprogrammet utvecklar för
miljöundervisning relevanta kunskaper i naturvetenskap. (Göteborg Studies in
Educational Sciences 188) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Eskilsson, O. (2001) En longitudinell studie av 10-12-åringars förståelse av materiens
förändringar (Göteborg Studies in Educational Sciences, 167) Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Fensham, P. (1998) The Politics of legitimating and Marginalizing Companion Meanings:
Three Australian Case Stories. I D. A. Roberts & L. Östman (red.), Problems of
Meaning in Science Curriculum. (s. 178-192) New York: Teachers College Press.
Fensham, P. (2002) Time to change Drivers for Scientific Literacy. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education 2 (1) 9-23.
Fensham, P. (2003) Defining an identity - The evolution of science education as a field of
research. Dordrechts, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Finansdepartementet. (2000) Med många mått mätt - en ESO-rapport om internationell
benchmarking av Sverige. Stockholm: Regeringskansliet (Ds 2000:23).
FONTD (2001) Forskarskolan i Naturvetenskapernas och Teknikens Didaktik. Hämtat
2004-08-31 från www.liu.se/fontd.
Gardner, P. L. (1975) Attitudes to Science: A Review. Studies in Science Education, 2, 141.
41
Gess-Newsome, J. & Lederman, N. (1999) (Eds.) Examining pedagogical content
knowledge. Dordrech: Kluwer Academic Publishers.
Gilbert, J.K. & Boulter, C.J. (1998) Learning science through models and modelling. In
Tobin, K. G. & Fraser,
B. J. International Handbook of Science Education I. 53-66. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Göteborgsgruppen för forskning om naturvetenskaplig undervisning. (2004) Hämtat
2004-08-31 från http://naserv. did.gu.se.
Harlen, W. (1999) Effective teaching of science - A review of research. The Scottish
Council for Research in Education.
Helldén, G. (2004a) A study of recurring core developmental features in students’
conceptions of some key ecological processes. Canadian Journal of Science,
Mathematics and Technology Education 4 (1) 59-76.
Helldén, G. (2004b) Exploring understandings and responses to science: A program of
longitudinal studies. Research in Science Education 34 (3).
Helldén, G.F. & Solomon, J. (2004) The persistence of personal and social themes in
context: Long and short term studies of students' scientific ideas. Science
Education 88.
Hodson, D. (2003) Time for action: science education for an alternative future.
International Journal of Science Education, 25 (6), 645-670.
Holgersson, I. & Löfgren, L. (2004) A long-term study of students’ explanations of
transformation of matter. 77-96.
Hägglund, S.-O. & Madsén, T. (1999) Från PEEL till PLAN: en strategi för utveckling av
lärares och elevers aktiva lärande under eget ansvar. Kristianstad: Centrum för
kompetensutveckling, Högskolan Kristianstad
Högskoleverket (2004) Hämtat 2004-08-31 från <www.hsv.se>.
Jenkins, E.W. (1999) ”Practical work in school science.- Some question to be answered”,
Practical Work in Science Education. – Recent Research Studies, red. J. Leach. & A.
Chr. Paulsen (Dordrecht/Roskilde: Kluwer Academic Publishers/Roskilde
University Press.
Jenkins, E. (2001) Research in Science Education in Europe: Retrospect and Prospect. I H.
Behrendt, H.
Dahncke, R. Duit, W. Gräber, M. Komorek, A. Kross & P. Reiska (red.) Research in
Science Education – Past, Present, and Future. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Jorde, D. (2003) The role of information technology in teaching and learning. Jorde, D.
and Bungum, B. (Eds.)
Naturfagdidaktikk. Perspektiver, forskning, utvikling. Oslo, Gyldendal Norsk Forlag.
Koballa Jr., T. R. (1995) Children's Attitudes toward Learning Science. I S. M. Glynn & R.
Duit (red.), Learing Science in the Schools: Research Reforming Practice (s. 59-84).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Kolstø, S. D. (2001) Science Education for Citizenship. Thoughtful Decision-Making
About Science –Related Social Issues. (Diss.), University of Oslo: Faculty of
Mathematics and Natural Science.
Lager-Nyqvist, L. (2003) Att göra det man kan – en longitudinell studie av hur sju
lärarstudenter utvecklar sin undervisning och formar sin lärarroll. Göteborg
Studies in Educational Sciences 195) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
42
Lave, J. & Wener, E. (1988) Situated learning. Legitimate peripheral participation.
Cambridge, UK: Cambridge University Press
Leach, J., Hind, A. & Ryder, J. (2003) Designing and Evaluating Short Teaching
interventions About the Epistemology of Science in High School Classrooms.
Science and Education, 87, 831-848.
Leach, J. and Scott, P. (2003) Individual and sociocultural views of learning in science
education. Science and Education, 12(1), 91-113
Lemke, J. (1990) Talking science: language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex
Lindahl, B. (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om
vägen till gymnasiet. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 196) Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis.
Linn, M.C. (1998) The Impact of Technology on Science Instruction: Historical Trends
and Current Opportunities. In Tobin, K. G. & Fraser, B. J. (Eds) International
Handbook of Science Education I. 265-294. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
LISMA (2004) Learning in Science and Mathematics. Hämtat 2004-08-31 från
www.mna.hkr.se/lisma/.
LÄRNOT (2004) Hämtat 2004-08-31 från http://www.ped.uu.se/research/projekt.aspx.
Marton, F. & Tsui, A. B. M. (2004) (Eds), Classroom discourse and space of learning.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Matthews, M.R. (2000) Time for Science Education – How Teaching the History and
Philosophy of Pendulum
Motion Can Contribute to Science Literacy. New York, NY: Kluwer Academic / Plenum
Publishers.
Millar, R. (1996). Towards a science curriculum for public understanding. School Science
Review, 77 (280),
Millar, R., & Osborne, J. (1998) Beyond 2000: Science education for the future [www].
King's College London, School of Education. Hämtat, 2004-08-31
http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/be2000/be2000.pdf
Northfield, J. (1998) Teacher education and practice of science teacher education. In
Tobin, K. G. & Fraser, B. J. International Handbook of Science Education I. 53-66.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
NOT. (1994) Mer formler än verklighet. Ungdomars attityder till teknik och
naturvetenskap. (NOT-häfte nr 2). Stockholm: Skolverket och Verket för
högskoleservice.
Novak, J. (1998) Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative
tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
NTA (2004 Naturvetenskap och teknik för alla. Hämtat 2004-08-31 http://www.nta.nu/.
Orpwood, G. (1998) The Logic of Advice and Deliberation: Making Sense of Science
Curriculum Talk (s. 133- 149). I D. A. Roberts & L. Östman (red.), Problems of
Meaning in Science Curriculum. New York: Teachers College Press.
Osborne, J., Driver, R., & Simon, S. (1998) Attitudes to science: issues and concerns.
School Science Review, 79(288), 27-33.
Osborne, J., Simon, S. & Collins, S. (2003) Attitudes towards science: a review of the
literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9),
1049-1079.
Pedersen, S. (1995) Frågorna i centrum, Varför är Himlen blå?: Idéskrift från NOT 2000.
43
PEEL (2004) The Project for Enhancing Effective Learning. http://www.peelweb.org/
Piaget, J (1964) Development and learning. Journal of Research in Science Teaching, 2,
176-186.
PISA (2004) Programme for International Student Assessment. Hämtat 2004-08-31 från
http://www.pisa.oecd.org.
Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. & Gertzog, W.A. (1982) Accommodation of
Scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66
(2), 211-227.
Ripple & Rockcastle, V. (Eds) (1964) Piaget rediscovered. A report of the Conference on
Cognitive Studies and Curriculum Development. Itaca NY: Department of
Education, Cornell University.
Roberts, D. A. (1988). What Counts as Science Education? I P. Fensham (red.),
Development and Dilemmas in Science Education. London: The Falmer Press.
ROSE (2004) The Relevance of Science Education. Hämtat 2004-08-31 från
http://www.ils.uio.no/forskning/rose/.
Schibeci, R. A. (1985) Students' attitudes to science: What influences them, and how
these influences are investigated. I M. Lehrke & L. Hoffmann & P. L. Gardner
(red.), Interests in Science and Technology Education (s. 35-48). Kiel: Institute for
Science Education (IPN).
Schiefele, U., Krapp, A., & Winteler, A. (1992) Interest as a Predictor of Academic
Achievment: A Meta-Analysis of Research. I K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp
(red.), The Role of Interest in Learning and Development. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Assosiates, Publishers.
Scott, P., Driver, D., Leach, J. & Millar, R. (1993) Students’ understanding of the nature of
science: Working papers 1-11. Children’s Learning In Science Research Group,
University of Leeds, Leeds, UK.
Schoultz, J. (2000). Att samtala om/i naturvetenskap. Kommunikation, kontext och
artefakt. (Linköping Studies in Education and Psychology No 67), Linköpings
universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi.
Schoultz, J., Säljö, R. & Wyndhamn, J. (2001) Heavenly talk. Dicourse, artifacts, and
children’s understanding of elementary astronomy. Human Development, 44, 103118.
Schoultz, J (2002) Att utvärdera begreppsförståelse. I Strömdahl, H. (red) Kommunicera
naturvetenskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Sfard, A. (1998) On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.
Educational Researcher, Vol. 27 (2) 4-13.
Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1-22.
Sjøberg, S. (2000a) Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, S. (2002) Science for the children? Report from the Science and Scientists-project.
Oslo: University of Oslo.
Sjøberg, S & Kallerud, E. (red.) (1997) Science, Technology and Citizenship. The Public
Understanding of Science and Technology in Science Education and Research
Policy. Oslo: Norsk institutt for studier av forskning och utdanning.
Skamp, K. & Mueller A. (2001a) A longitudinal study of the influences of primary and
secondary school, university and practicum on student teachers’ images of
44
effective primary science practice. International Journal of Science Education 23 (3)
227-245.
Skamp, K. & Mueller A. (2001b) Student teachers’ conceptions about effective primary
science teaching: a longitudinal study. International Journal of Science Education
23 (4) 331-352.
Skolverket. (1996) TIMSS. Svenska 13-åringars kunskaper i matematik och
naturvetenskap i ett internationellt perspektiv (Rapport 114). Stockholm: Liber.
Skolverket. (1998a) TIMSS. Kunskaper i matematik och naturvetenskap hos svenska
elever i gymnasieskolans avgångsklasser (Rapport 145). Stockholm: Liber.
Skolverket.
(1998b)
Utvärdering
av
gymnasieprogram
1997.
Naturvetenskapsprogrammet. Stockholm: Liber Distribution.
Solomon, J. (2003) Home-School Learning of Science: The Culture of Homes, and Pupils’
Difficult Border Crossing. Journal of Resaearch in Science Teaching. 40, (2), 219233.
Solomon, J., & Aikenhead, G. (red.) (1994). STS Education. International Perspective on
Reform. New York: Teachers College Press.
SOU. (1992:94). Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén. Stockholm:
Allmänna förlaget.
Staberg, E.-M. (1992) OLIKA världar skilda VÄRDERINGAR. Hur flickor och pojkar
möter högstadiets fysik, kemi och teknik. (Diss.), Umeå universitet: Pedagogiska
institutionen.
Strömdahl, H. (2000) No-didaktisk forskning i Sverige – en lägesrapport och några
förslag vid millennieskiftet 1999/2000. Stockholm: Högskoleverket
Strömdahl, H., Tullberg, A. & Lybeck, L. (1994) The qualitatively different conceptions of
1 mol. International Journal of Science Education, 16 (1), 17-26.
Sutton, C. (1998) New Perspectives on Language in Science. I B. J. Fraser & K. G. Tobin
(red.), International Handbook of Science Education (vol. 1, s. 27-38). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Sørensen, H. (1992) Medbestemmelse i fysik/kemi - særligt vigtigt for piger? I H.
Nielsen & A. C. Paulsen (red.), Undervisning i fysik - den konstruktivistiske idé (s.
141-158). Copenhagen: Gyldendal.
TIMSS (2004) Trends in Mathematics and Science Study. Hämtat 2004-08-31 från
http://www.iea.nl och http://timss.bc.edu/.
Tobin, K. & Fraser, K.G. (1998) Qualitative and Quantitative Landscapes of Classroom
Learning Environments. In Tobin, K. G. & Fraser, B. J. (Eds) International
Handbook of Science Education I. (623-640) Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Wahlberg, H. J. (1991) Improving School Science in Advanced and Developing
Countries. Review of Educational Research 61, 25-69.
van den Akker, J. (1998) The Science Curriculum: Between Ideals and Outcomes. I B. J.
Fraser & K. Tobin (red.), International Handbook of Science Education (vol. 1, s.
421-447). London: Kluwer Academic Publishers.
Wellington, J. & Osborne, J. (2001) Language and literacy in science education.
Philadelphia, PA: Open University Press.
Wenger, E. (1998) Communities of practice. New York: Cambridge University Press
Wernersson, I. (1995) Undervisning för flickor - undervisning för pojkar ... eller ...
undervisning för flickor och pojkar? Stockholm: Liber.
45
White, R.T. (1996) ”The link between the laboratory and learning”, International Journal
of Science Education, 18, (7), 761-774.
Wickman, P.O. (2002) Vad kan man lära sig av laborationer? I Strömdahl, H. (red)
Kommunicera naturvetenskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Wickman, P.O. & Östman, L- (2001) University students during practical work: can we
make the learning process intelligible? In H. Behrends, H. Dancke, R. Duit, W.
Gräber, M. Komarek & A.Kross. Eds. Research in Science Education – past, present
and future (pp 49-60). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
WISE (2004) The Web-based Inquiry Science Environment. http://wise.berkeley.edu.
Viten (2004) Virtual Environments in Science, Hämtat. http://viten.no.
Vygotskij, L.S. (1962) Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotskij, L.S. (1978) Mind and Society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yore, L., Bisanz, G. & Hand, B. (2003) Examining the literacy component of science
literacy: 25 years of language arts and science research. . International Journal of
Science Education, 25 (6), 689-725.
Zetterqvist, A. (2003) Ämnesdidaktisk kompetens i evolutionsbiologi. En
intervjuundersökning med 26 no/biologilärare. (Göteborg Studies in Educational
Sciences 197), Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Öhrn, E. (1990) Könsmönster i klassrumsinteraktion. En observations- och intervjustudie
av högstadieelevers lärarkontakter. (Diss., Göteborg studies in educational
sciences 77), Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Östman, L. (1995). Socialisation och mening. No-utbildning som politiskt och
miljömoraliskt problem. (Uppsala Studies in Education 61) Acta Universitatis
Upsaliensis. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Östman, L. (1998) How companion meanings are expressed by science education
discourse. I D. A. Roberts & Östman, I (red.), Problems of Meaning in Science
Curriculum. New York: Teachers College Press.
46
47
DE SAMHÄLLSORIENTERANDE ÄMNENAS DIDAKTIK –
EN LOKAL BETRAKTELSE
Elisabeth Hesslefors Arktoft, FD och lektor i de samhällsvetenskapliga ämnenas
didaktik vid enheten för ämnesdidaktik vid Göteborgs universitet
48
Artikeln behandlar de samhällsorienterande ämnenas didaktik ur en lokalt göteborgsk
synvinkel. Den utgår från den föreläsning som Elisabeth Hesslefors Arktoft höll på
konferensen Ämnesdidaktik i forskning och lärarutbildning vid Karlstad Universitet 17-18
mars 2005.och behandlar tre områden, ”Vad är so-didaktik?”, ”Vilka forskningsfrågor
har stått i fokus?” och ”Hur ser det aktuella forskningsläget ut just nu i den lokala
ämnesdidaktiska miljön?” Artikeln söker med hjälp av en kort historik, en beskrivning
av situationen i lärarutbildning och skola och analys av forskningsfrågorna ställa frågor
angående SO-didaktikens förhållande till allmändidaktik, ämnesdidaktik och till
teorigenererande och praxisnära forskning.
Vad är SO-didaktik?
För att besvara frågan angående en definition och beskrivning av det
samhällsorienterande fältet gör jag först en översiktlig definition av vad ämnesdidaktik
är och därefter en kort historik med utgångspunkt i hur det SO-didaktiska området har
vuxit fram vid institutionen för pedagogik och didaktik på Göteborgs universitet. På
institutionen finns sju olika enheter en av dem är den ämnesdidaktiska enheten där SOavdelningen/divisionen är en mindre del (10 personer) Delar av min text är hämtat från
texter som beskriver so-avdelningens forskningsmiljö vilken tagits fram under 2005. I
fortsättningen kommer jag att kalla de samhällsorienterande ämnenas didaktik för SOdidaktik. Björn Andersson, professor i ämnesdidaktik beskriver det ämnesdidaktiska
fältet:
”Kortfattat kan man säga att ämnesdidaktikens uppgift är att skapa, utveckla och vårda
kunnande om betingelser för lärande och undervisning angående olika innehåll och
elevgrupper” (Andersson, 2004)
En samhällsorienterande ämnesdidaktik innefattar därmed en diskussion med
utgångspunkt i frågorna Vad, Varför och Hur i förhållande till religions-, historie-,
samhällskunskaps- och geografiämnena så som de kommer till uttryck i
skolsammanhanget. Dessutom fokuseras de frågor som uppstår i samverkan och i
tvärämnesvisa kopplingar mellan dessa ämnen och andra ämnen. Integrationstanken
mellan ämnen och i elevernas förståelse har varit ett levande tema för det
ämnesdidaktiska fältet i den so-didaktiska forskningsmiljön. Detta fält har idag större
och större betydelse i skolans värld där tematiseringar och tvärvetenskaplig
undervisning uppskattas av elever och efterfrågas av lärare. (se Skolverkets nationella
utvärdering av år 9 gjord 2003 i t ex Oscarsson 2004). Det betyder att när vi beskriver en
ämnesdidaktisk miljö som är relevant för lärarutbildningen så kan vi inte endast
avgränsa oss till ett t.ex. traditionellt religionsvetenskapligt perspektiv utan måste titta
på hela SO-fältet samt angränsande innehåll.
Kort historik
Med utgångspunkt i den fackdidaktiska och läroplansteoretiska rörelsen under 70- och
80-tal finns en väldokumenterad forsknings- och skolutvecklingsmiljö. Under 1980 tal
startades SODIK - gruppen som en effekt av klassrumsforskning finansierad av
dåvarande Skolöverstyrelsen. Denna grupp har sedan 1983 funnits som ett forum för att
diskutera och förbättra lärares arbete när det gäller de samhällsorienterande ämnenas
didaktik. Här möttes och möts fortfarande forskares såväl som lärares frågor. Ur detta
arbete och en del andra förhållanden har de SO-didaktiska frågorna vuxit fram vilka
49
finns inom ramen för ett påbyggnadsprogram för lärare (pedagogik didaktisk
fortbildning 0-60 p). SO-biennaler har arrangerats där forskare och lärare möts
(1985,1987, 1991, 1996, 2000 och 2005, den senare i samarrangemang med Attraktiv
Skola).
Seminarieserier samt sedan fem år ett SODIK-kollegium har organiserats. SODIK gruppen har funnits i nära anslutning till SO -avdelningen. En skriftserie SO-rapporter,
där olika didaktiska frågor penetreras har funnits sedan 1993.
Samtidigt fanns liknade utveckling av det naturorienterande fältet, matematik och
svenska under samma tid med rötter i den fenomenografiska traditionen.
Påbyggnadsutbildningen för fortbildande lärare är ett resultat av detta som sedan
utvecklades till examensämnet Ämnesdidaktik inom grund- och forskarutbildningen.
Dessa kurser håller vi idag på att utveckla till Mastersutbildningar som är anpassade till
Bologna systemet.
Ämnesdidaktik som examensämne
I en skrift Ämnesdidaktik från A-nivå till doktorsexamen har professor Björn Andersson
beskrivit bakgrund, inriktning samt gjort en översyn över ämnesdidaktiken i
lärarutbildningen som den såg ut år 2000. I denna skrift finns också ett kursplaneförslag
från A- D-nivå där innehållet ibland behandlas gemensamt och ibland delas upp i na-,
svenska-, matematik-, främmande språk- och SO-didaktik även om strukturen för
kurserna är likartad. De ämnesdidaktiska kurserna i denna form startade 2001 och ges
på halvfart. I påbyggnadsprogrammet som började i mitten av 1980-tal har ett par tusen
lärare fortbildat sig. Inom det ämnes- och allmändidaktiska har cirka 800 lärare
fortbildats. Idag har vi ett 30-tal deltagare inom C-nivån i den nya formen inom
ämnesdidaktik.
1996 startades den ämnesdidaktiska forskarskolan som senare övergick till att bli en
del av forskarutbildningen. I denna forskarutbildning har sedan starten 14 avhandlingar
producerats och examinerats. Före starten av den ämnesdidaktiska forskarskolan har
sedan 1970-talet funnits möjlighet att disputera inom pedagogik med någon
ämnesdidaktisk inriktning. Här finns ett tiotal avhandlingar. Dessutom inspirerade
fenomenografin under 1980- och 1990-tal ett 20-tal studier att fokusera frågan om elevers
förståelse av begrepp inom olika ämnen. T.ex. Bo Dahlin, (1989) Religion, själen och livets
mening, 15-åringars uppfattningar, Kjell Härenstam, (1993), Skolboksislam.
Sammanlagt finns fler än fyrtio avhandlingar med ett ämnesdidaktiskt perspektiv av
de cirka 200 som producerats vid forskarutbildningen i pedagogik (och numera
ämnesdidaktik) vid Göteborgs universitet 1966-2004 (Andersson Björn, Ämnesdidaktik
från
A
till
doktorsexamen
2000,
Schüllerqvist,
Bengt,
Ämnesdidaktik
i
lärarutbildningsreformen och vid Göteborgs universitet 2003.)
Finns so-didaktik och so-ämnet i lärarutbildning och skola?
I beskrivningen ovan har jag visat på hur so-didaktiken vuxit fram och att den finns, att
forskning produceras och miljöerna är aktiva och har därmed redan svarat på frågan om
so-didaktik finns.
Men idag är det inte möjligt att utbilda sig till so-lärare vid Göteborgs universitet så
som det var fram t.o.m. 1995. För att bli lärare för de äldre åldrarna kan man läsa
inriktningar som ger en kompetens för två av de ämnen som traditionellt ingår i SO
(Samhällskunskap, Historia, Religion och Geografi). Du kan därefter som specialisering
50
läsa en SO-tematisk kurs där det tvärvetenskapliga arbetssättet behandlas men den är i
första hand avsedd för undervisning mot de yngre eleverna. För de yngre läser du
tvärvetenskapliga kurser där både naturvetenskap och samhällsorientering ingår. Ingen
inriktning med enbart SO finns. Däremot kan man givetvis välja den SO-tematiska
specialiseringskursen.
Mot bakgrunden av att det SO-didaktiska fältet har utvecklats vid vår institution är det
motsägelsefullt och förbryllande att det inte är möjligt att få en SO-lärarutbildning.
Förklaringen till denna utveckling kan sökas framförallt i kampen mellan de s.k.
ämnesinstitutionerna och Institutionen för pedagogik och didaktik. Principen om att
hela universitet skall betrakta lärarutbildningen som sin domän har tolkats, enligt min
syn, som att alla skall vara delaktiga i allt även om inte kompetensen finns. Det
ämnesdidaktiska fältet betraktades som något som borde inordnas under
ämnesinstitutionerna och inte som ett eget kunskapsfält vilket min korta historik visar
att det formellt är. Problemet är dels att det är ett nytt fält, ett nytt ämne under
utveckling och därmed inte starkt och statusfyllt nog att kunna hävda sitt revir dels att
det inte finns någon teoriinstitution som motsvarar hela SO-fältet (inte heller för det
naturorienterande fältet). Var skall då en SO-inriktning placeras och vem skall handha
en SO-didaktisk kurs? Innehållsligt och historiskt sett finns kompetensen på vår
arbetsplats men om man skall gå efter principen som den förnyade lärarutbildningen
arbetar efter så förläggs en sådan kurs på den samhällsvetenskapliga fakulteten trots att
varken ett So-ämne finns där eller ännu mindre ett SO-didaktiskt kunnande.
I grundskolans årskurser för de äldre åldrarna blir en utbildad lärare med en av
inriktningarna i SO-fältet som sitt kompetensområde ofta ansvariga för hela SOundervisningen. Tendensen att organisera undervisningen tematiskt och integrerat har
ökat under en 10-årsperiod (t.ex. sattes 1992 ett samlat SO-betyg av 12 % av landets
skolor och 2003 35 %). En jämförelse mellan hur lärare och elever ser på undervisningen
om de arbetat tematiskt eller ej återkommer jag till längre fram.
I den nya kursplanen från år 2000 finns en SO -kursplan: Det samhällsorienterande
kunskapsområdets karaktär och uppbyggnad kursplan 2000.
De samhällsorienterande ämnena behandlar människor, deras omvärld och
livsbetingelser samt relationer dem emellan. Omvärldens och livsbetingelsernas
betydelse för tänkande, självuppfattning, livskvalitet och framtidstro är en väsentlig
aspekt. En annan är människans verksamhet och kulturella utveckling över tid som
politisk, ekonomisk och kulturell varelse, som resursutnyttjare och som människa bland
andra människor.
Fyra områden utkristalliseras ur denna tvärvetenskapliga beskrivning med kriterier
för uppnående och strävansmål:
1. Demokrati som livsform och politiskt system
2. Kulturella mönster och kulturell variation
3. Lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor
4. Kunskapande i ett informationsrikt samhälle (LPO94, reviderad kursplan 2000)
Jag gör en kort jämförelse med de kunskapsfält som den förnyade lärarutbildningen
organiserades i. De har följande rubriker:
Specialpedagogik och kommunikation,
Språk och kulturell mångfald,
Kultur och kommunikation,
51
Kulturarv och livsvärldsfrågor,
Samhälle och Media,
Teknik och miljö,
Naturvetenskap och samhälle,
Matematik och lärande,
Biologi och bioteknik.
(Lärarprogrammet, Göteborgs universitet www.gu.se)
Fälten spänner över alla lärarprofessioner från förskola-grundskola-komvux. Under
varje fält finns en längre förklarande text samt en uppräkning av de inriktningar (d v s
ämnen) som kan kopplas hit. Här finner man de ämnen som ingår i SO-området d v s
historia, samhällskunskap, religion och geografi. Mer tvärämnesvisa och tematiserade
inriktningar finns också där so- och no-områden kopplats samman. De är alla för de
yngre åldrarna.
De kursiverade fälten ovan är sådana där man kan se en koppling till SO
beskrivningen i läroplanen ovan. I det tänkta kunskapsfältet finns tematiseringar och
integreringstankar men kunskapsfälten har i praktiken liten betydelse eftersom total
valfrihet i kombinationer av inriktningar tillåts. Inriktningarna har enbart ordnats efter
dessa fält i katalogen och diskuterats i iscensättandet. Det finns således ett SO tänkande i
samtalet kring den förnyade lärarutbildningen. Men det finns också fält som rör sig över
de traditionella SO-, No-och Språkfälten likaväl som mer insnävade kunskapsfält som
matematik och lärande. Däremot är de olika inriktningarna under varje fält väldigt ofta
och speciellt för SO för de senare åldrarna traditionellt beskrivna.
Svaret på frågan om so-didaktik finns så som jag ser det är att SO finns som
tvärvetenskapligt tänkande i läroplan, i den konkreta skolverkligheten och i det nya
programmet men det finns inte i hur kurser organiseras i lärarprogrammet. Där finns
varje ämne för sig och det finns bara en so-didaktisk kurs på 10 p så som det ser ut idag
höstterminen 2005. Således har inte lärarutbildningskommitténs uppdrag fullföljts när
det gäller att stärka det tematiserade och tvärvetenskapliga. Dessutom finns nästan inte
alls det SO-didaktiska fältet. Åtgärder angående detta efterfrågas av oss som är
verksamma i det SO-didaktiska fältet, från skolledare och av studerande.
Bör SO-didaktik finnas?
Nästa fråga är om det so-didaktiska fältet har en gemensam kärna urskiljbar från ett
allmändidaktiskt fält som gör att det är legitimt att hålla fast vid en SO-didaktik och
hävda området som ett ämnesdidaktiskt område.
SO i grundskolan
Som jag nämnt ovan organiseras undervisningen i de samhällsorienterande ämnena i
grundskolan ofta i ett tematiserat SO-fält. 1992 fick 12 procent av eleverna ett samlat Sobetyg. 2003 fick 35 procent av eleverna ett enda betyg i So. Dessa siffror speglar att en
samordnad, ämnesintegrerad undervisning blivit allt vanligare. I dag är Soundervisningen i huvudsak organiserad på tre olika sätt, som renodlad
ämnesundervisning med fyra betyg, som en blandform mellan ämnesorganisation och
SO-organisation med fyra betyg samt som renodlad So-integrerad undervisning med ett
enda So-betyg. Ungefär en tredjedel av lärarna arbetar i vardera modellen (Oscarsson,
2005, Hur ser SO-undervisningen ut)?
52
"Den nationella utvärderingen, NU03, syftade till att få en djupgående och nyanserad bild av
tillståndet i grundskolan för att därmed ge statsmakterna en uppfattning om effekterna av de
resurser som satsas på skolan och av de stora förändringar som skett under de senaste tio
åren med en ny läroplan, nya kursplaner, ett nytt betygssystem och ökad valfrihet för
eleverna. Resultaten av NU-03 studierna skulle relateras till skolans mål samt jämföras med
de resultat som kom fram i den nationella utvärderingen 1992 (NU92).
Utvärderingen genomfördes våren 2003. Elever (år fem och år nio) och lärare i ett
riksrepresentativt skolurval, (197 skolor med 10 000 elever samt 1900 lärare) fick besvara
ett stort antal enkäter.
Eleverna fick besvara enkäter med frågor om bl.a. hur intressanta och viktiga de
anser att olika skolämnen är och när de anser att de lär sig bra. Eleverna besvarade också
frågor om sin syn på arbetsformer och arbetssätt, läromedel, inflytande, relationer till
lärarna, klassrumsklimat, samt synen på prov och bedömning. Eleverna fick frågor om
vilka kunskapsområden de anser är de viktigaste och mest intressanta samt vilka
områden de önskar få behandla mer i undervisningen.
Eleverna i de samhällsorienterande ämnena fick besvara flera olika uppgiftsenkäter.
I samhällskunskap fick de frågor om demokrati, ekonomi och globala frågor. I historia
ställdes eleverna inför frågor som avsåg att mäta deras historiemedvetenhet och
källkritiska förmåga. I religionskunskap fokuserades etik och moralfrågor. I geografi
relaterades frågorna till området ”hållbar utveckling”. (Skolverket 2004), (Oscarsson,
2005, s. 1)
Hur skolan organiserar sin So-undervisning spelar roll för elevernas trivsel i skolan,
för deras lärande och för deras prestationer menar Oscarsson. En analys av de två
ytterlighetsmodellerna, ren ämnesläsning, d.v.s. varje ämne för sig och betyg i varje
ämne, kontra samordnad, integrativ med ett enda So-betyg, visar Oscarsson på sex olika
områden där det so-tematiska arbetssättet har fördelar:
1. So-organisation erbjuder
läromedelsanvändning
ett
mer
varierat
arbetssätt
och
flexiblare
2. So-organisation har längre arbetspass
3. Elever har mer inflytande vid So-organisation
4. Elever i So-organisation lär sig av intresse.
5. Elever i So-organisation ges större möjligheter att träna kommunikativa
färdigheter
6. Elever i So-organisation har högre betyg (Oscarsson, 2005, s. 15)
Oscarsson ger därefter so-lärare en rad utmaningar utifrån resultaten som i huvudsak
stärker det SO didaktiska fältet i enlighet med de tendenser NU03 visar.
En antologi om so-didakik
En antologi om so-didaktik håller vi på att förlägga vari en gemensam syn lyfts fram. Vi
formulerar den röda tråden för vår syn i tre punkter:
1. Det erfarenhetsbaserade lärandet
2. Ett intresse för en undervisning som utmanar och utvecklar elevers erfarenheter
och kunskaper
3. Ett intresse för att teoriförankra undervisningen
53
Ämnesdidaktikens grundfrågor Vad skall behandlas, Varför skall detta behandlas Vad
vet eleverna? Vilken förförståelse har de? Och Hur och När skall vi behandla detta
innehåll är grundläggande och tydlig i flera av artiklarna i denna bok. Belysningen av
dessa frågor samt relationen dem emellan utgör vår definition av vad ämnesdidaktiska
fältet fokuserar.
Om svaren på dessa didaktiska frågor är olika beroende på det innehåll som skall
behandlas eller om de är mer generella oberoende av innehåll är en omdiskuterad fråga.
Erfarenhetsanknytning är en allmängiltig princip oberoende av innehåll som kan
kopplas till Dewey och den progressiva rörelsen. Trots detta är det ganska naturligt att
denna princip är särskilt central för de samhällsorienterande ämnenas uppdrag i skolan.
Den aktualiserar att eleven lever i samhället och har föreställningar och erfarenheter av
detta samhälle och det liv den lever som behöver knytas till andra perspektiv och
kritiska frågor. Uppdraget för lärare i grundskolan är att skapa en arena där elevens
egna värderingar, livsfrågor och tänkande står i fokus, att göra världen begriplig för
eleverna, att påverka dem att ta ställning och bli en aktiv samhällsmedborgare. Detta
kan inte ske på annat sätt än att den egna erfarenheten uppmärksammas, utvecklas och
bearbetas. På så sätt skapas den kunskap som utgörs av meningsfulla erfarenheter.
Vi menar att samhälls-, kultur- och livsfrågor är de områden som ligger närmast
tillhands och är naturligast att koppla till de egna erfarenheterna. Vi vill också visa i
boken att det är likadant med de geografiska aspekterna, de historiska och de
ekonomiska. Jag kan också tänka mig att dessa principer är levande för andra
ämnesdidaktiker. Det erfarenhetsbaserade lärandet är således både ett allmändidaktiskt
på så sätt att principerna teoretiskt kan appliceras och länkas till synsätt och hantering i
många ämnesområden och undervisningsinnehåll och samtidigt ett specifikt sodidaktiskt fält då fokus ligger på kopplingen mellan teori och konkrethandling när det
gäller det erfarenhetsbaserade lärandet. Riktningen för det erfarenhetsbaserade lärandet
i ett SO-didaktiskt tänkande är att det finns en medborgardimension och
handlingsbenägenhet som ett särskilt mål i sig.
Hur-frågan blir mer olikartat behandlad för olika innehåll. Hur skall jag kunna
uppmärksamma eleverna på sina förgivettaganden i ekonomi? På vilket sätt ställer jag
frågor eller belyser naturförhållanden i elevens vardag? Vilket innehåll skall jag välja för
att åstadkomma ett kritiskt betraktande och studiet av en historisk plats? Hur kan jag
koppla den egna s.k. tonårsstilen till historiska skeenden i världen? Beroende på att hurfrågan är olikartad beroende på centralt begrepp och mål men ändå är kopplad till de
mer övergripande principerna gör att det finns ett särskilt so-didaktiskt fält. För
ämnesdidaktiken är det centrala att det finns en relation och teoretisk förankring mellan
svaren på Varför-, Vad- och Hur- frågorna.
Vilka forskningsfrågor arbetar/har SO-didaktiker arbetat med?
Under 1980 tal startades SODIK-gruppen som en effekt av klassrumsforskning
finansierad av dåvarande Skolöverstyrelsen. Forskningsansatsen hade ett
läroplansteoretiskt synsätt och utvecklades av bl.a. Ulf P. Lundgren, Erik Wallin och
Gunilla Svingby (projekt LUN och Läroplansteori). Forskningsfrågorna i det projekt som
kom att bilda avstamp för SODIK belyste förhållandet mellan läroplaner och konkret
undervisning i termer av syn på viktig kunskap inom det samhällsorienterande fältet.
Vilken kunskap väljs ut som viktig i läroplaner, läromedel, av lärare, i klassrummet, i
proven? Vad kan eleverna före och efter undervisningen? Vilken inställning har eleverna
54
till undervisningen? Forskningsmetoden var fallstudiens med en etnografiskt inspirerad
undersökningsdesign. Fallstudierna söktes så att en variation av innehåll och arbetssätt
kunde beskrivas. I boken Sätt kunskapen i Centrum (Svingby, 1985) visas resultat från
fallstudierna insatta i frågor kring kunskap och lärande. Fallstudier som visar på
undervisning som är mer erfarenhetsbaserade, utmanande och mer teoretiskt
förankrade likväl som exempel där undervisning och kunskap är skild både från elevers
erfarenheter och från vetenskapliga begrepp och teorier beskrivs. SODIK gruppen
bildades som ett svar på resultaten från fallstudierna som visade på att det SOdidaktiska fältet behövde lyftas fram diskuteras och inspireras att utvecklas. I denna
grupp var det viktigt och är fortfarande att utforma mötesplatser mellan verksamma
lärare, lärarutbildare och forskare.
En utveckling mot att man i det SO-didaktiska fältet borde arbeta mer med centrala
begrepp och inspirera till undervisning som rörde sig kring detta kom att bli den
fortsatta inriktningen. Detta arbete ledde fram till en antologi SO i Fokus (Svingby, 1989).
Tomas Englund, numera professor i Örebro, var en av forskarna i dessa 80-talsprojekt.
Han visar i sin avhandling (Curriculum as a political problem, 1985) på hur
samhällskunskapsämnet vuxit fram under 1900-talet och lyfter fram kopplingen mellan
undervisningsfilosofier, samhällsomdaningar och styrdokumentens och läroböckers
behandling av ämnet d v s en teori om läroplanen som ett uttryck för en ideologisk och
politisk diskurs. I hans forskargrupp fokuseras demokrati och demokratins spelregler i
utbildning och skola (se tidskriften Utbildning och demokrati). Han har således gått
vidare med ett centralt tema inom samhällskunskapsområdet.
Läroplansteori som ett politiskt fält fortsätter Englund att belysa fast nu i en rad
olika ämnesinnehåll. I boken Skillnader och konsekvens (Englund 2004) presenteras
innehållet med följande fråga: Hur skall vi förstå och värdera skillnader beträffande
undervisning i olika ämnen vad gäller urval av innehåll och mötenas gestaltning samt
konsekvenserna av dessa? Sammantaget är ambitionen att analysera mötets och
undervisningens olika möjliga politisk-moraliska innebörder (Englund, 2004).
Några andra nedslag i det so-didaktiska forskningsfältet kan göras genom att nämna
några avhandlingar i ämnesdidaktik som Monica Reichenberg (2000) Röst och kausalitet i
lärobokstexter, En studie av elevers förståelse av olika textversioner, Roland Severin (2002)
Dom vet vad dom talar om, Elevers uppfattningar av begreppen makt och förändring och
Kerstin von Brömssen (2003) Tolkningar, förhandlingar och tystnader, Elevers tal om religion i
det mångkulturella och postkoloniala rummet.
På olika sätt är dessa exempel på forskning där det finns ett tydligt elevperspektiv.
Det är elevens röst angående centrala begrepp, texter och om sitt liv som gestaltas och
belyses. Forskning om elevuppfattningar har haft kraftfull bärighet för den didaktiska
forskningen och dess möjligheter att uppfattas relevant för en lekman. Alla dessa tre
ovan nämnda avhandlingar har på olika sätt inspirerats av denna forskning som har
rötter i den fenomenografiska traditionen. I min avhandling har jag också intresserat
mig för den fenomenografiska ansatsen samtidigt som jag sökt förena den med ett
läroplansteoretiskt perspektiv (I Ord och Handling, Uppfattningar av att anknyta till
elevers erfarenheter uttryckta av lärare, 1996).
Jag disputerade i pedagogik inte ämnesdidaktik (vilket inte var möjligt när jag
började forskarutbildningen) och mitt intresse var då av mer allmändidaktisk karaktär. I
mitt fortsatta arbete har jag sökt mig till aktionsforskningens domäner och har haft
55
möjlighet att leda två mindre aktionsforskande projekt som
samhällskunskapsfokus. Och därmed kommit att bli so-didaktiskt.
har
haft
ett
AFC och ALM projekten
En aktionsforskningscirkel (AFC) som arbetat nov 01-januari 2002 samt ett projekt
Aktionslärande mötesplats (ALM) arbetade höstterminen 2003. Syftet med dessa projekt
var att studera det s.k. glappet mellan universitets- och skolämnet samhällskunskap
med hjälp av en grupp bestående både av universitetslärare, lärare i skolan och av
lärarstuderande. AFC-projektet sökte genomföra det första steget i aktionsforskningen d
v s probleminventeringsfasen. Gruppen deltog både i kursen på universitetet och kurser
i grund- och gymnasieskola. Problem identifierades kopplade till de studerandes
delaktighet, kritiska tänkande och didaktiska reflektion samt att fokus på studierna i
båda verksamheterna borde kunna ligga på centrala problem. I dessa områden kunde
erfarenheterna visa att gymnasieskola och grundskola hade utvecklat arbetssätt som
främjade utvecklingen medan universitetet ”låg efter”. Samtalsgrupper av en
aktionsforskande karaktär lyftes särskilt fram av studerandegruppen som en absolut
nödvändighet för den blivande läraren. D-kursen i samhällskunskap förändrades
därefter delvis med utgångspunkt i resultaten. Dess uppläggning följdes av ALMprojektet som därmed dokumenterade "aktionen" i form av paper som skrevs av hela
gruppen. Dessa paper belyser olika perspektiv på kursen och på
samhällskunskapsämnet där mötesplatser som denna för att åstadkomma mindre
"glapp" och mer av yrkesinriktad utbildning sågs som nödvändig. Trots ambitionen att
åstadkomma studerandeinflytande stammade uppgifter och perspektiv från
universitetet och arenan gavs på universitets villkor mer än att lärarstuderande eller
lärare i skolan fick något verkligt eget mandat.
Några aktuella forskningsprojekt på so-avdelningen
Att undervisa är att välja
Jag och doktoranden Annika Lindskog arbetar med det tvååriga projektet "Att undervisa
är att välja" tillsammans med forskare i Malmö och Skövde. Medel beviljade av
Vetenskapsrådet. Forskningsprogrammets syfte är att studera lärarstudenters och
nyblivna lärares strategier och förhållningssätt till val av innehåll i relation till
elevgruppers heterogenitet. Vi fokuserar en existentiell dimension. Vi vill försöka förstå
vad som styr de lärarstuderandes val och om deras didaktiska medvetenhet förändras
under studietiden och under det första läraråret. Vi söker blivande religionslärare för
gymnasiet samt blivande lärare i de senare åldrarna, och de tidigare åldrarna som har ett
tvärvetenskapligt men också ett so-perspektiv i sin utbildning.
Utbildningspolitik i Sverige, Estland och Ryssland
Docent Carl E. Olivestam och universitetslektor Magnus Hermansson Adler bedriver
sedan ett år tillbaka ett av Svenska Institutet stött forsknings- och utvecklingsarbete där
förändringar inom utbildningspolitiken inom Sverige, Estland och Ryssland kopplas till
vad som pågår på lokal nivå inom en skola i Göteborg, resp. Viljiandi, resp. Moskva.
Övergripande utbildningsstrategier och skolans pedagogiska verksamhet relateras till
attityder, avsikter och normer inom mikro- och makronivå. Utfallet av det pågående
projektet kommer på skilda sätt att öka förståelsen av hur elever lär inom ämnen som
56
befinner sig i tider av stark förändring. Projektet syftar också till att skapa ett bestående
nätverk inklusive ett utbyte mellan skolor över gränserna. Projektet pågår i en
brytningstid mellan olika samhällsideal och mellan pedagogiska och didaktiska
förhållningssätt både på makro- och mikronivå.
Värdegrundsprojekt
Det universitetsövergripande och skolförankrade värdegrundscentret är sprunget ur en
samverkansmiljö. Det nationella utvärderingscentret angående värdegrunden tillkom
genom regeringsbeslut juni 2000. Det ena av två i riket med nationellt ansvar företogs av
professor Bo Andersson fram till 2003 som dessutom var vetenskaplig ledare, historiker
och ämnesdidaktiker. Hela centrets verksamhet avser integrerad kontinuerlig och
långssiktig samverkan med skolor i syfte att bidra till skolors kompetensuppbyggnad
och utvecklingsarbete på vetenskaplig grund. En rad doktorander och magistrander har
varit knutna till projektet. I nätverken finns nationella nordiska och internationella
kontakter inom forskning och lärarutbildning.
Forskningsprojektet Värdegrunden är under genomförande med Carl E. Olivestam
och Magnus Hermansson Adler som projektansvariga. Den äger rum inom
grundutbildningen med syfte att utveckla värdegrundsagerandet utifrån att endast vara
något som man pratar om till att bli något som ingriper i skolvardagen.
Analys av SO-didaktisk forskning
Hur skall dessa exempel på forskning och utvecklingsarbeten beskrivas? Jag gör ett
försök genom att kategorisera dem enligt en typologi som använts av professor Björn
Andersson inom det naturorienterande fältet. Andersson skriver om ämnesdidaktisk
forskning i ett paper presenterat på den ämnesdidaktiska konferensen i Göteborg 10-11
februari 2004. I detta paper diskuterar han möjligheten att kategorisera sin
ämnesdidaktiska forskning genom att använda DJ Stokes fyrfältstabell där skillnaden
mellan grundforskning och praxisnära forskning uppmärksammas.
Huvudfrågorna Stokes ställer till forskningen är om den söker teoretisk förståelse
eller praktisk användning. Traditionellt har man tänkt sig att grundforskning skall göras
först därefter sker applikationer av resultat och teorier. Detta betyder ett mer lineärt
tänkande som enligt Andersson kanske har styrt den tidiga pedagogiska forskningen
och dess uppdelning mellan pedagogiska institutioner där forskning sker och
metodikinstitutioner där forskningen tillämpas genom goda undervisningsmodeller.
Stokes ser att t ex Pasteurs arbete inte passar in i en sådan lineär modell. Han ställer upp
en fyrfältstabell med de två huvudfrågorna besvarade antingen med ja eller nej.
Söker forskningen praktisk användning?
NEJ
Söker
forskningen
teoretisk
förståelse?
JA
JA
1 Ren grundforskning (Bohr, 2 Användarinspirerad grundforskning
Piaget,)
(Pasteur)
NEJ
3 Systematiska
kartläggningar
4 Utveckling av undervisning,
kursplaner
Figur 1 Ur Andersson, Björn Om ämnesdidaktikens identitet och väg, paper 2004
57
Andersson kategoriserar sedan fenomenografiska studier till den första kvadranten,
nationella utvärderingar till fält nr 3 och en del av de systematiska naturvetenskapliga
undervisningsexemplen till nr 4. Därefter visar Andersson på ett forskningsprogram
inom naturvetenskapen där design och utvärdering av undervisning står i fokus. Den är
teoribaserad men söker också praktisk tillämpning. Därmed vill Andersson placera
denna i kvadrant nr 2. Söker SO-didaktiska projekt teoretisk förståelse eller söker
forskningen praktisk användning?
Jag belyser några SO-didaktiska projekt på samma sätt som Andersson även om min
analys inte är av samma djupgående karaktär som Anderssons.
Kvadrant 1 Teorigenererande forskning (teori).
Här vill jag placera Englunds läroplansteoretiska arbete där förståelse för hur ett ämne
växer fram kopplade till samhällsförändringar och politiska ideologier. Kanske kan von
Brömssens avhandling också placeras här som bl.a. fokuserar och utvecklar postkolonial
teori.
Kvadrant 2 Teorigenerering och användbarhet (både teori och praktik)
Hit för jag Reichenbergs avhandlingsarbete där texter med röst och kausalitet utvärderas
och skapar teoretisk förståelse för hur texter uppfattas samtidigt som den också har
praktiska användningsområden. Severins avhandling kan läggas i samma kategori. Hit
kopplas också projektet ”Att undervisa är att välja” och Sverige-Ryssland-Estland projektet.
Båda söker teorigenerering men syftar också till att öka förståelse för utbildningsfrågor
och visa på möjliga förändringar angående den ämnesdidaktiska undervisningen inom
SO-fältet.
Kvadrant 3 Systematiska kartläggningar (varken teori eller praktik)
De nationella utvärderingarna t ex NU 03 som vi arbetat med finns här. Projekt Lun från
1980-tal kan också föras hit och kanske också till kvadrant 2. Projekt Lun innehöll
kartläggningar av So-undervisning i form av fallstudier samt teoribaserade metodiska
och didaktiska ställningstaganden.
Kvadrant 4 Praktisk användning.(praktik)
Projekt med syfte att förbättra och förändra undervisningen kan läggas här t ex AFC och
ALM, Värdegrundsprojekt m m
Inom det SO-didaktiska fältet har vi tydligen arbetat med både teori genererande
och praktisk inriktade projekt. Detta är kanske betecknande för det ämnesdidaktiska
forskningsfältet att det rör sig mellan dessa olika nivåer och mellan olika
verksamhetsfält både det mer akademiska och det skolastiska. Björn Andersson avslutar
sitt paper med att ge några råd angående hur en ämnesdidaktisk forskningsmiljö kan
byggas:
”Att skapa en produktiv och uthållig forskningsmiljö är förvisso en utmaning.
Förutsättningarna vid olika lärosäten kan vara mycket olika, och några patentlösningar finns
inte. På basis av erfarenheter som gjorts av ämnesdidaktiker vid Göteborgs universitet
framhålls följande 'att tänka på' då man försöker utveckla forskning i ämnesdidaktik:
•
Ämnesdidaktik är ett utbildningsvetenskapligt område, och skall inte
förväxlas med ämnen Som fysik, historia, matematik etc.
58
•
Den ämnesdidaktiska forskningen bör byggas upp till sådan kvalité och
volym att en kreativ forskningsmiljö kan upprätthållas och kontinuiteten i
verksamheten säkerställas.
•
Det är av vikt att det runt en ämnesdidaktisk forskningsmiljö finns
stödämnen. Ett rikt spektrum av ämnen relaterade till varandra och till
ämnesdidaktiken kan förväntas vara pådrivande och stimulerande för att
åstadkomma en kvalitativt god forskning och utbildning. Allmänt sett har
ämnesdidaktiken tre viktiga kontaktytor mot omgivningen. Den ena är mot
angränsande utbildningsvetenskapliga discipliner Som pedagogik, didaktik
och specialpedagogik. Den andra är mot den praktiska undervisningen,
särskilt i skolan. Den tredje är mot olika ämnen Som kemi, franska och
samhällskunskap. ” (sid 15, Andersson, 2004)
I min artikel har jag velat visa att det finns en SO-didaktisk forskningsmiljö där
ämnesperspektivet samsas med ett integrativt SO-tänkande, att SO-didaktik finns,
framförallt i skolverkligheten men saknas i lärarutbildningen och att vi idag arbetar med
forskning och utvecklingsprojekt som både rör det specifika SO-didaktiska fältet och
angränsande stödämnen enligt Anderssons terminologi.
Referenser
Andersson, Bo (2000), Samhällets demokratiska värdegrund En fråga om mångfald, olikheter
men lika värde. Värdegrunden vid Göteborgs Universitet
Andersson, Björn, (2000), Ämnesdidaktik från A till doktorsexamen. Institutionen för
pedagogik och didaktik, Göteborgs Universitet
Andersson, Björn, (2004), Ämnesdidaktikens identitet och väg. Paper vid ämnesdidaktisk
konferens 10-11 februari)
von Brömssen Kerstin, (2003), Tolkningar förhandlingar och tystnader Elevers tal om religion i
det mångkulturella och postkoloniala rummet. ACTA Göteborgs Universitet nr 201
Dahlin, Bo, (1989), Religion, själen och livets mening, En fenomenografisk och
existentiellfilosofisk studie av religionsundervisningens villkor. ACTA Göteborgs
universitet nr 73
Hesslefors Arktoft, Elisabeth (1996), I Ord och Handling, Uppfattningar av att anknyta till
elevers erfarenheter uttryckta av lärare. ACTA Göteborgs universitet nr 110.
Englund Tomas (1985), Curriculum as a political problem. Daidalos
Englund Tomas(red) (2004), Skillnader och konsekvenser Mötet lärare-studerande och
undervisning som meningserbjudanden. Studentlitteratur
Härenstam, Kjell (1993) Skolboksislam Analys av bilden av islam i läroböcker i
religionskunskap. ACTA Göteborgs Universitet nr 93
Oscarsson, Vilgot (2005) Hur ser So-undervisningen ut? i Hesslefors - Arktoft (red),
Erfarande och utmaningar. Manus 2005.
Reichenberg, Monica (2000), Röst och Kausalitet. En studie av elevers förståelse av
textversioner. ACTA Göteborgs Universitet nr 149
Severin, Roland (2002), Dom vet vad dom talar om. Elevers uppfattningar av begreppen makt
och förändring. ACTA Göteborgs Universitet nr 182
Svingby Gunilla, (1985), Sätt kunskapen i centrum. Liber Utbildningsförlag
Svingby Gunilla, (red.),(1989), SO i fokus. Liber Utbildningsförlag
59
Wallin Erik, Lundgren Ulf P. & Svingby, Gunilla (1982), Läroplaner och läromedel. En
konferensrapport. Gruppen för läroplansteori och kulturreproduktion
SODIK www.ped.gu.se/kollegier
Schüllerqvist, Bengt, (2003), Ämnesdidaktik i lärarutbildningsreformen och vid Göteborgs
universitet. UFL www.ufl.gu.se
Lärarprogrammet, 2001 Göteborgs universitet www.gu.se
Skolverket, Lpo 2000 Kursplan i de samhällsorienterande ämnena. www.skolverket.se
Utbildning och demokrati, Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Pedagogiska
institutionen Örebro Universitet
60
61
UTVECKLINGEN AV SVENSK
HISTORIEDIDAKTISK FORSKNING
Bengt Schüllerqvist, universitetslektor i historia och chef för lärarutbildningen vid
Högskolan i Gävle.
62
Bakgrund
Av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté fick jag inför 2004 uppdraget
att göra en kartläggning av svensk historiedidaktisk forskning. I uppdraget ingick att
göra vissa jämförelser med internationell forskning, i första hand engelskspråklig. Ett
motiv för kommittén att finansiera en undersökning av detta slag var, framhöll Berit
Askling, UBK:s dåvarande huvudsekretare, att VR fick så få ämnesdidaktiska
ansökningar.1 Kartläggningen genomfördes under sommaren och hösten 2004.
Berit Askling efterfrågade forskning om undervisning och lärande i historia. Jag svarade
att jag avsåg att karlägga historiedidaktisk forskning. Våra olika termer pekar på att det
kunskapsområde undersökningen berör kan benämnas och betraktas ur olika
perspektiv. Jag uppfattar att Berits termer i första hand används i pedagog - miljöer.2
Inom historikermiljöer är termen historiedidaktik sedan ett par decennier den vanliga.
Under senare år har inom historikermiljöer också termen historiebruk börjat användas.
Då
åsyftas
ofta
historiedidaktisk
forskning
som
rör
miljöer
utanför
undervisningssystemet. Svein Sjöberg talar om i sin bok Naturvetenskap som
allmänbildning om ämnesdidaktik som en bro mellan naturvetenskap och pedagogik.
Han inkluderar ”alla de överväganden som är knutna till den innehållsmässiga sidan av
skolans undervisning i naturvetenskapliga ämnen”.3 Utifrån Sjøbergs brometafor kan
man säga att så fort man i någon mån är ”uppe på bron”, dvs. arbetar med en fråga som
i någon mån har både en innehållsaspekt och en undervisningsaspekt, sysslar man med
ämnesdidaktik. En viktig poäng med Sjøbergs breda definition är att den inte är
normativ, utan alla teoretiska och metodiska ansatser inkluderas. Däremot är för mig
anknytningen till skolämnet för stark i Sjöbergs definition – den inkluderar inte
kunskapsområden som inte är egna skolämnen, inte ämnesdidaktisk forskning om
högskoleämnena, och inte heller påverkansprocesser utanför utbildningssystemet. I en
senare bok, Fagdebattik. Fagdidaktisk införing i centrale skolefag, utvecklar Sjøberg sin
modell.4 Han framhåller att en rad andra kunskapsområden, förutom det aktuella
”ämnet” och pedagogik/allmän didaktik, kan bidra till uppbyggnaden av
ämnesdidaktik. Han nämner sociologi, psykologi, historia, kommunikationsteori. Men
modellens centrala komponenter utgörs fortfarande av ämne, ämnesdidaktik och
pedagogik.
Sigmund Ongstad har vidareutvecklat Sjøbergs diskussion.5 Han menar också att det
är för snävt att uppfatta ämnesdidaktik som ämne och didaktik, och betonar att
ämnesdidaktiken bör ses som ett eget kunskapsområde, med ”egna relationer till en rad
andra vetenskapliga fält”. Jag använder termen historiedidaktik för all forskning som
1 E-mail
till förf. 2004-03-03.
Karl Erik Rosengren och Bo Öhngren (1997 red): An Evaluation of Swedish Research in Education,
Uppsala: HSFR, sid 17.
3 Svein Sjøberg (2000): Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik, Lund:
Studentlitteratur, sid 29.
4 Svein Sjøberg (2002 red): Fagdebattik. Fagdidaktisk införing i centrale skolefag, Oslo: Gyldendal
Akademisk, Inledning, sid 11-13.
5 Sigmund Ongstad (2004): ”Fagdidaktikk som forskningsfelt”, sid 30-53 i Kunskapsstatus for
forskningssprogrammet KUPP, Kunskapsutvikling i profesjonsutdanning og profesjonsutövning.
Norges forskningsråd 2004. Kan hämtas på:
www.forskningsradet.no/bibliotek/publikasjonsdatabase/
2
63
inkluderas i undersökningen, oavsett om den publicerats i pedagogmiljö, historikermiljö
eller i annat sammanhang. Jag kommer att använda mig av Sjøbergs brometafor;
brofästena i undersökningen utgörs av de inom det svenska högskoleväsendet
väletablerade disciplinerna historia och pedagogik.
Sigmund Ongstad poängterar att man bör se ett fag både som en produkt och som
en process. När ett kunskapsområde definieras, beskrivs eller praktiseras, i en kursplan,
lärobok, i betygskriterier, eller i undervisning, kan vi tala om faget som produkt.
Processperspektivet markerar att kunskapsområden inte är konstanta utan i förändring.
Ongstad använder fag i båda fallen. Jag föredrar att använda den svenska termen ämne
för det avgränsade och definierade (produkten), och använda termen kunskapsområde
när diskussionen rör samhället i stort, eller innehåll i utbildningssystemet som inte fått
ämnesstatus. I vissa perioder är fagets förändring särskilt hastig, skriver Ongstad och
menar, som så många andra, att vi i dagsläget befinner oss i en sådan tid av snabb
förändring. Med termen ”omstillningselementer” fäster Ongstad uppmärksamheten på
nya inslag i faget, såsom kunskap om var det kommer ifrån, hur det kan läras, förstås,
omsättas, vidareföras. Detta sker för att göra kunskapen mer användbar i det nya skedet.
”Omstillingen” kan bidra till att rekonstruera och omdefiniera ämnet. Med Ongstads
distinktion mellan fag som produkt och fag som process kan skillnaderna mellan vissa
typer av ämnesdidaktisk forskning belysas. Fenomenografisk forskning utgår, som jag
förstår det, från etablerade kunskapsområden, dvs. ämnen såsom de definierades eller
utövades av lärare, förstods eller missförstods av elever, vid en viss given tidpunkt (när
undersökningen gjordes), medan läroplansforskningen i högre grad har haft ett
processperspektiv. Man har sökt beskriva hur läroplanens ämnesbegrepp har utvecklats
under olika skeden. Inte sällan har processperspektivet en framtidsinriktning, en
ambition att bidra till utvecklingen av ett annat ämnesbegrepp. I denna undersökning
inkluderas både forskning om fag som produkt och om fag som process.
Kartläggningens två huvudfrågor är: Hur har den historiedidaktiska forskningen i
Sverige utvecklats? Hur ser det historiedidaktiska forskningsområdet ut i dag?
Delfrågor är bl.a.:
•
Har forskningen främst gällt historiedidaktik i bred eller snäv mening?
•
I vad mån har forskning om högskoleämnets historiedidaktik förekommit i
Sverige?
•
Hur har den historiedidaktiska forskningen inom det akademiska ämnet historia
respektive pedagogik utvecklats?
•
Hur ser relationen dem emellan ut – har projekt utvecklats där forskare inom
dessa båda miljöer utvecklar kunskapsområdet tillsammans?
•
Hur har forskningen i anslutning till lärarutbildning utvecklats?
Man kan också anlägga ett mer teoretiskt och socialt perspektiv på historiedidaktiken i
Sverige. Den franske sociologen Bourdieu studerade relationerna mellan människor med
liknande intressen och talade om olika intellektuella fält, bland dem de vetenskapliga.
Han har vissa krav för att termen vetenskapligt fält skall kunna användas. Fältet måste
64
vara autonomt i förhållande till andra fält. På fältet måste finnas värden som aktörerna
tycker det är värt att strida om, såsom status på fältet. 6
En fråga att ställa i denna undersökning är om svensk historiedidaktik utgör ett
vetenskapligt fält i Bourdieus mening.
Jag har arbetat med vissa avgränsningar. Den viktigaste är att jag i första hand sökt
historiedidaktisk forskning där den historiska dimensionen varit den centrala. Forskning
i termer av SO-didaktik har jag sålunda inte sökt kartlägga.
En utveckling i tre etapper
Utvecklingen kan periodiseras i tre etapper. Innan 1982 hade inte mycket hänt inom
svensk historiedidaktisk forskning, det finns bara enstaka exempel på forskning. I första
hand är det Herbert Tingstens och Göran Andolfs läroboksstudier som bör nämnas.7
1. 1982 hölls den första nordiska konferensen i historiedidaktik. Den svenska
truppen leddes av Christer Karlegärd från lärarutbildningen i Malmö. Han sa då bla:
Om man med historiedidaktik menar vetenskapliga studier av människors möten med
historien och om man anser att sådana studier skall bedrivas tvärvetenskapligt med bidrag
av historiker, samhällsvetare och pedagoger (vetenskapare och lärare) kan man lugnt slå fast
att historiedidaktiken inte kommit igång i Sverige.8
Och han jämförde med andra länder:
Det finns inga pedagogiskt kvalificerade och skolanknutna undersökningar i stil med det
engelska School Council-projektet History 13–16. Någon motsvarighet till den avancerade
teoretiska debatt som man finner i Västtyskland sedan 15 år och som tagit sig uttryck i t ex
tidskriften Geschichtsdidaktik har vi inte heller. Och inte har det kommit ut någon bok så
teoretiskt genomarbetad som Sødring Jensens Historieundervisningsteori eller finns en
historielärartidskrift som Historie og samfundsorientering eller Noter, med så många goda
uppsatser.
Under åren efter 1982 finns en rad exempel på begynnande historiedidaktisk aktivitet,
på flera olika arenor. Karlegärd själv var aktiv på de flesta av dem. Men också
historikerna Birgitta Odén i Lund, Göran Behre från Göteborg och andra.9 Pedagogen
6 Pierre Bourdieu (1992): Texter om de intellektuella. Stockholm: Brutus Östlings förlag, Donald
Broady (1990), Sociologi och epistemologi. Stockholm: HLS förlag; Donald Broady (1998) i Donald
Broady, red: Kulturens fält. Göteborg: Daidalos, Inledning s. 11-26.
7 Herbert Tingsten (1969): Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda. Stockholm:
Norstedts samt Göran Andolf (1972): Historien på gymnasiet. Undervisning och läroböcker 1820-1965.
Uppsala: Uppsala universitet, Stud. Hist. Ups. 44.
8 Christer Karlegärd (1983): ”Historiedidaktikens status i Sverige I”, i Historiedidaktik i Norden,
Bergen: Bergens lærerhøgskole, s. 44-47, cit s. 44.
9 Göran Behre och Birgitta Odén (1982 utg): Historievetenskap och historiedidaktik. Lund: Liber
Förlag/Universitetsforlaget; Göran Behre och Reidar Larsson (1982): ”Problemorienterade
studier”, i Göran Behre och Birgitta Odén, utg., Historievetenskap och historiedidaktik. Lund: Liber
Förlag/Universitetsforlaget, s. 30-39; Göran Behre (1985): ”Historiedidaktik. Ett internationellt
panorama”, i Lars Owe Dahlgren och Roger Säljö, red., Didaktik i högskolan. Exempel från biologi,
historia och omvårdnad. Stockholm: UHÄ/FoU, skriftserie nr 5, s. 137-168, Göran Behre och LarsArne Norborg (1985 red): Geschichtsdidaktik, Geschichtswissenschaft, Gesellschaft. Bericht eines
Seminars von Swedisher Universitäts- und Hochschulamt auf der Ruhr-Universität Bochum, in
1983 veranstaltet. Stockholm: UHÄ.
65
Ference Marton gav ut volymerna Fackdidaktik 1-3, där historiedidaktiska artiklar ingår.10
De nordiska konferenserna blev en institution med möten vart annat eller vart tredje år.
Danskarna utgjorde den vetenskapligt tyngsta gruppen, framför allt var den tidigt
bortgångne Sven Söndring Jensen, ett inflytelserikt namn vid de tidiga nordiska
konferenserna. Vid den tredje konferensen som hölls i Bergen 1987, deltog flera
deltagare med förankring i pedagogikämnet: Tomas Englund, Ola Halldén, Gunilla
Svingby, Elisabeth Hesslefors-Arktoft (Nyqvist). Även i andra sammanhang möttes
aktörer med förankring i historieämnet och i pedagogikämnet. Två avhandlingar kom
1986 och 1987: Historikern Klas-Göran Karlssons om historieämnet i rysk och sovjetisk
skola11 och pedagogen Tomas Englunds läroplansteoretiska studie, som inkluderar en
periodisering av svensk historieundervisning.12 Englund gav samtidigt ut två volymer
som mer utförligt beskriver historie- och samhällskunskapsämnets utveckling.13
2. Efter 1987 är det svårt att se några möten mellan pedagoger och historiker där de
tillsammans diskuterar historiedidaktik. Det historiedidaktiska seminarium som
uppstått i Lund/Malmö upphörde. Inga tjänster för att utveckla svensk historiedidaktik
inrättades. Visst händer en hel del – men min bild är ändå den av vad som såg ut som en
lovande utveckling kom av sig. De flesta svenska historiedidaktiska aktörer fanns inom
lärarutbildning, som fortsatt var extremt forskningssvag. Anmärkningsvärt är att den
pedagog som under perioden fortsatte med historiedidaktisk forskning – Ola Halldén
vid Stockholms universitet, var flitigt citerad och publicerad i internationell litteratur14,
men förhållandevis sällan omnämnd i svensk.
3. Från slutet av 1990-talet, kanske 1997, kan vi se ett andra uppsving för svensk
historiedidaktik. En först svensk historiedidaktisk antologi kom det året – redigerad av
Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlsson och med bl.a. ett teoretiskt tungt bidrag om
begreppet historiemedvetande av dansken Bernhard Eric Jensen.15 Året därpå kom ännu
en historiedidaktisk antologi – nu från Jönköping.16 Samma år kom en avhandling av
Ference Marton (1986 red): Fackdidaktik Volym 1-3, Lund: Studentlitteratur.
Klas-Göran Karlsson (1987): Historieundervisning i klassisk ram. En didaktisk studie av
historieämnets målfrågor i den ryska och sovjetiska skolan 1900-1940. Lund: Dialogos.
12 Tomas Englund (1986a): Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions with
Special Reference to Citizenship Education. Lund: Studentlitteratur.
13 Tomas Englund (1986b): Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet.
Del I och II. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogisk forskning i Uppsala nr 65-66.
14 Ola Halldén (1993): “Learners Conception of the Subject Matter Being Taught. A Case from
Learning History”, i International Journal of Educational Research, nr 3; Ola Halldén (1994):
“Constructing the Learning Task in History Instruction”, i Carreto, Mario och Voss, James, ed.,
Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences. Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum, s. 187-200; Ola Halldén (1994): “On the Paradox of Understanding History in
an Educational Setting”, i Gaea Leinhardt, Isabel L Beck & Catherine Stainton, eds., The Teaching
and Learning in History. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum, s. 27- 46; Ola Halldén (1997):
“Conceptual change and the Learning of History”, i James Voss, ed., Explanation and
understanding in learning history International Journal of Educational Research, 27 (special issue), (10).
15 Christer Karlegärd, Christer och Klas-Göran Karlsson, red. (1997): Historiedidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
16 Hans Albin Larsson, red. (1998): Historiedidaktiska utmaningar. Jönköping: Jönköping University
Press.
10
11
66
Sture Långström, historiker från Umeå – ännu en läroboksstudie, eller kanske snarare en
läroboksförfattarstudie.17 Klas-Göran Karlsson kom 1999 med ett nytt större arbete om
sovjetiskt historiebruk, där han levererar vad jag betraktar som det första egentliga
svenska bidraget till historiedidaktikens teoretiska utveckling, ett förslag till
typologisering av olika former av historiebruk och - brukare.18 Tre avhandlingar som
alla handlar om samhälleligt historiebruk kom 2001.19
Peter Aronsson, historiker i Växjö – senare Linköpings universitets temainstitution i
Norrköping – var 2002 redaktör för den svenska historikerkårens flaggskepp Historisk
tidskrift och gav då ut ett temanummer under rubriken Historiebruk.20 Två år tidigare
hade han gett ut antologin Makten över minnet.21 Aronsson lyfter fram den internationella
kulturvetenskapliga forskningen om historiskt minne och historiebruk. Ur ett sådant
perspektiv blir svensk historiedidaktik ett litet och föga utvecklat forskningsområde.
Han ser termerna historiekultur, historiebruk och historiebruk som fältets nyckeltermer
och tror att vad som pågår inte bara är en didaktisering av historieämnet, utan något
som i grunden kommer att förändra historievetenskapen.
Listan över ny historiedidaktisk forskning och debattinlägg från de senaste åren kan
göras lång. Nu finns historiedidaktisk forskning även bland etnologer, arkeologer och
idéhistoriker.22 Två stora projekt har startat – ett om Förintelsen i Lund och ett om
skapandet av det svenska historiemedvetandet i Uppsala-Falun. Flera historiedidaktiker
har fått professurer och i augusti 2004 organiserades samma dag två konferenser för
svenska historiedidaktiker – ett tecken om något på att fler aktörer hade kommit upp på
bron.
Forskning inom historie- och pedagogikämnena
Kan resultatet av forskningen sammanfattas? Hur ser forskningen ut inom historieämnet
respektive pedagogikämnet? Nedan har jag försökt sammanställa de viktigaste
forskningsinsatserna – författare, ämnesområde, resultat samt teoretiska/metodiska
utgångspunkter.
Forskning inom historieämnet
Nedan följer en kortfattad översikt av forskning inom historieämnet utifrån
ämnesområde, resultat och teoretiska/metodiska utgångspunkter, samt utgivningsår.
17 Sture Långström (1997b): Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk studie. Umeå:
Umeå universitet, Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.
18 Klas-Göran Karlsson (1999): Historia som vapen. Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 19851995. Stockholm: Natur och kultur.
19 Åsa Linderborg, (2001): Socialdemokraterna skriver historia. Historieskrivning som ideologisk
maktresurs. Stockholm: Atlas; Johansson, Roger (2001): Kampen om historien. Ådalen 1931, sociala
konflikter, historiemedvetande och historiebruk 1931-2000. Stockholm: Hjalmarsson och Högberg;
Zander, Ulf (2001): Fornstora dagar, moderna tider: bruk av och debatter om svensk historia från
sekelskifte till sekelskifte. Lund: Nordic Academic Press.
20 Peter Aronsson (2002): ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, i Historisk
tidskrift nr 2, s. 189-208.
21 Peter Aronsson (2000): ”Historiekultur i förändring”, i Peter Aronsson, red., Makten över minnet.
Historiekultur i förändring. Lund: Studentlitteratur, s. 7-33.
22 För utförligare redovisning av titlar se: Bengt Schüllerqvist: Svensk historiedidaktisk forskning,
Stockholm: VR Rapport, 2005.
67
Göran Andolf,
Undervisning och läroböcker i läroverken 1829-1965. Centralstyrning gör läroböcker
alltmer lika. Historieämnets utformning visar samhällssyn i tongivande kretsar.
Empiristisk studie utan tydlig teori. (1972)
Klas-Göran Karlsson,
1. Rysk och sovjetisk historieundervisning 1900-1940. Den klassiska patriotiska
historieundervisningen återkommer under Stalin. Södring Jensens kategorier av
historieundervisning.
2. Historiebruket under Sovjetunionens upplösning 1985-1995. Historien ett vapen
som används av olika historiebrukarkategorier. Egen typologi av historiebruk (jfr
Nietzsche). (1999).
Christer Öhman,
Historiesyn i populärt skönlitterärt författarskap (G Starbäck, 1800t.) Ideologisk
förförståelse får större genomslag i Starbäcks romaner än i hans läroböcker. Historiska
romaner viktiga utformare av historiemedvetandet. Texter om historiskt berättande som
didaktiskt program – refererar till S. Halldén, C Karlegärd, C. Öhman. (1991)
Sture Långström
1. Läroboksförfattares arbetssätt. Författarna har ingen tydlig didaktisk linje,
lärobokssystemet har en konserverande roll vad gäller undervisningens innehåll.
Författarnas life history (= egen berättelse +forskarens material, D. Bertaux). (1997)
2. Ungdomars syn på historia och historieundervisning. Uppföljning av stor
europeisk studie – Youth and History. Historieämnet viktigt och givande;
kunskapskällor utanför läroböckerna uppskattas, kunskaperna om historisk tid
förbättrats 2000 jfr med 1995. Enkät. (2001)
Åsa Linderborg
Socialdemokratins historieskrivning. Historieskrivningen har i stor utsträckning haft en
intern funktion i ”rörelsen” – att neutralisera opposition mot partiledningen. Gramscis
hegemonibegrepp och empiriska frågor och svar. (2001)
Ulf Zander
Hur har olika grupper förmedlat och producerat svensk historia? Olika inrikespolitiska
och utrikespolitiska faktorer präglar olika tidsperioders historiebruk. Klas-Göran
Karlssons typologi och egna kategorier. (2001)
Roger Johansson
Ådalen i svensk historieskrivning. Ådalen är ett exempel på en stor och relevant
händelse som används för att tolka verkligheten på olika sätt av olika aktörer och i olika
perioder. (Socialdemokraterna närmade sig under en period (1981) kommunisternas
tolkning. Koselleck, B E Jensen, P Burke m.fl.) (2001)
68
Hans Albin Larsson
Historieämnets ställning i svensk skola efter 1950. Marginalisering utan genomtänkt
strategi. Bourdieu och kampen mellan intellektuella om tolkningsföreträdet över ett fält
– aktiva pedagoger och passiva historiker. (2001)
David Ludvigsson
Hur används historia i historiska dokumentärer (särskilt Villius och Häger). Olika
aspekter måste balanseras kognitiva, moraliska och estetiska. När historikerkåren
professionaliserades ökade behovet av andra historieförmedlare. Jörn Rüsen
(historiekultur), Pierre Bourdieu (fältet av historieproduktion), Robert Rosenstone
(historiska filmer) m.fl. (2003)
Peter Aronsson
Historieämnets förändring i historiedidaktisk riktning under senare decennier.
Historiekultur, historiebruk och historiemedvetande nyckelbegrepp som kommer att
förändra historievetenskapen. Internationell kulturvetenskaplig forskning om historiskt
minne och historiebruk, inkl Cultural Studies, Heritage Industry mm. (2002)
Forskning inom pedagogikämnet
Nedan följer en kortfattad översikt av forskning inom pedagogikämnet med inriktning
mot historieämnet utifrån ämnesområde, resultat och teoretiska/metodiska
utgångspunkter, samt utgivningsår.
Tomas Englund
Historieundervisningens plats i modell för utbildningens roll för underordnade grupper
i demokratisk-kapitalistiska samhällen. Periodisering: Patriarkaliskt, vetenskapligrationell, tendenser till demokratisk utbildningskonception. Dewey, Ulf P Lundgren,
läroplansteori. (1986)
Ingrid Westlund
Hur upplever barn tid? Tidssocialisering i skolan. Utgå mer från barnperspektiv och ge
utrymme för subjektiva (inre) tider i motsats till kollektiv (objektiv) tid. Barn reflekterar
över tid i uppsatser. Tidsforskning, civilisationskritik. (1996)
Nanny Hartsmar
I vad mån har begreppet historiemedvetande fått genomslag i historieundervisningen?
Läroplanen oklar och undervisningen en ”forntidsgröt”. Historieundervisningen
handlar bara om dåtid. Utvärderingar av hur skolans övergripande mål realiseras,
Gunilla Svingby. (2001)
Ola Halldén
Vad utgör en inlärningsuppgift i historieundervisning? Hur uppstår missförstånd i
historieundervisning? Skiljer sig historieundervisningens struktur från undervisning i
naturvetenskap? Elever har svårt att förstå och tillgodogöra sig lärarens
syfte/undervisningens poäng. Utslätning, personifiering. Undervisningsstrukturen är
lika i olika ämnen även om de bakomliggande vetenskapsdiscipliner är olika.
Lektionsstudier. Piaget-tradition, hur ny information tolkas i förhållande till redan
69
etablerade referensramar, kritik mot läroplansforskning och sociokulturell forskning för
reduktionism. (1986-2002)
Roland Severin
Elevers uppfattningar av begreppen makt och samhällsförändring. Elevernas
uppfattningar är förhållandevis kvalificerade och filosofiska. Fenomenografi och
sociokulturell teori. (2002)
Forskningen kan sammanfattas sålunda:
• Antalet större arbeten och forskningsinsatser är inte särskilt omfattande varken
inom det ena eller det andra ämnet – trots uppsvinget de sista åren.
•
De flesta större arbeten har producerats inom ämnet historia.
•
Merparten av dessa, särskilt de som skrivits under senare år, handlar inte om
historia inom utbildningssystemet utan om samhälleligt historiebruk.
•
Bland forskare med förankring inom historia finns ett huvudintresse för
historiebrukets produktionssida. Långströms uppföljning av den stora
europeiska studien Youth and History utgör den enda större receptionsstudien
bland historikerna.
•
Det har funnits ett förhållandevis stort intresse för läromedelsforskning.
•
Det har inte funnits något stort intresse bland pedagoger eller i pedagogiska
miljöer för forskning om ”lärande och undervisning i historia”, oavsett vilken
innebörd som än läggs i begreppet historia. Ola Halldéns serie av studier är det
stora undantaget. Han representerar en forskningsinriktning som inte synes ha
haft starkt genomslag i Sverige. När andra etablerade pedagoger (som Englund
och Svingby) har engagerat sig i frågor som berör historiedidaktik är det i första
hand utifrån ett intresse för läroplanens övergripande mål, såsom demokrati och
medborgarfostran. Pedagogen Nanny Hartsmar arbetar med ett snarlikt
kunskapsintresse. Roland Severins kunskapsintresse är inte heller i första hand
den historiska dimensionen, även om hans undersökning visar på delar av det
som idag betecknas som historiemedvetande (hos skolungdomar).
•
De större undersökningar som gjorts kan betecknas som teoretiskt och metodiskt
splittrade – studierna bygger i föga utsträckning på varandra, och innehåller inte
särskilt mycket kritik av varandra, utan relateras i första hand till annan
forskning.
Forsknings- och utvecklingsarbeten inom lärarutbildning och
museiverksamhet
Det finns en rad exempel på mindre historiedidaktiska studier och utvecklingsarbeten
inom lärarutbildning och museiverksamhet. Christer Karlegärd var under en lång rad av år
den ledande svenske historiedidaktikern och mycket aktiv vid olika konferenser. Han
engagerade sig särskilt för en tysk emancipatorisk historiedidaktik och för historiskt
berättande. Karlegärd bedrev en rad utvecklingsprojekt med lärare från skolor i Skåne.
Han var fil. Lic. och disputerade aldrig. Hans texter kan sällan betecknas som forskning i
snäv mening, men han spelade en stor roll som lärare, inspiratör och debattör. Nils
70
Gruvberger i Jönköping genomförde flera mindre studier, bl.a. jämförde han de
nordiska ländernas läroplaner. Han var under en lång period en mycket flitig
medarbetare i Historielärarnas förenings årsskrift, där han publicerade en rad artiklar om
historiedidaktisk forskning i olika länder. I Kalmar arbetade K. G. Jan Gustafsson, som
betonade betydelsen av upplevelser inom den privata sfären (”i farmors kök”) för
utvecklingen av historiemedvetandet. I Göteborg (Bo Andersson) undersöktes hur
lärarstuderandes historiemedvetande utvecklas under utbildningen.
Sammanfattningsvis måste dock sägas att dessa mindre lärarutbildarstudier i flera
fall ligger tätt på den egna undervisning och visar preferenser för den egna
undervisningens uppläggning. Rapporterna och uppsatserna kan ha haft lokal betydelse
för utvecklingen av kurser, men utgör sällan egentlig forskning. Man kan se sådana
insatser som fortbildning av lärarutbildare som disputerat i det akademiska ämnet
historia, som arbetade med utbildning av historielärare, och som förhållandevis sent i
yrkeslivet satte sig in i ett nytt forskningsområde. Jag hör själv till denna kategori, ett
problem är att vi ofta är nära nog pensionsmässiga innan vi hinner bli väl skolade inom
den nya forskningsinriktningen.
Etnologen Jan Garnert pläderade i ett litet arbete från 1994 för en historisk
folkmodell, utifrån en studie av hur man på en liten skärgårdsö talade om det förflutna.
Det finns enstaka exempel på museipedagogiska studier där historiker och pedagoger
samarbetat.23 Jag nämner detta samarbete mer för det ovanliga i att man arbetat ihop i
ett projekt än för studiens resultat – som bl.a. är hur svårt det är att undersöka vad som
stannar kvar hos barn efter ett besök på ett museum eller efter deltagande i ett rollspel.
Jag uppfattar att hittills inte heller den historiedidaktiska forskningen kring museum
och historiska upplevelsedagar etc. nått den omfattning eller kvalité att man kan se mer
bestående resultat, möjligen har något publicerats helt nyligen som jag missat.
Några teman i internationell forskning
Tyskland
En förhållandevis tidig utveckling av tysk historiedidaktik anses ha sin grund i de
problem som fanns i Västtyskland att hantera en historia där naziperioden ingick.
Historiedidaktik utvecklades tidigt till ett eget akademiskt ämne, med professurer och
institutioner, men med begränsade relationer till lärarutbildningen. Detta gällde framför
allt norra västtyskland där den historiedidaktiska miljön var starkt vänsterorienterad
med Anette Kuhn som ett drivande namn bakom kraven på en emancipatorisk
historieskrivning. Viktigaste aktören på tyska scenen torde vara Jörn Rüsen, som i flera
arbeten utvecklar en teori om historiekulturen. Moderna människor har ett stort behov
av historisk orientering, menar Rüsen, och historikerna har ett ansvar att hjälpa sina
medmänniskor till självförståelse. De nordtyska historiedidaktikerna gick 1978 samman
och gav ut en handbok tillsammans där de viktigaste där delområdena benämndes:
Peter Aronsson, Per Gerrevall, och Erika Larsson, (2000 red): Att resa i tiden. Mål och medel i
mötet mellan museum, skola och elever. Växjö: Växjö universitet, Centrum för kulturforskning,
Rapport nr 1., Peter Aronsson (2002): ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, i
Historisk tidskrift nr 2, s. 189-208; Peter Aronsson, Peter och Erika Larsson(2002 red): Konsten att
lära och viljan att uppleva. Historiebruk och upplevelsepedagogik vid Foteviken, Medeltidsveckan och
Jamtli. Växjö: Växjö universitet, Centrum för kulturforskning, Rapport nr 1.
23
71
•
historia som livsvärld
•
historia som vetenskap
•
historia i didaktisk reflexion
•
historiedidaktik och läroplansutveckling
•
historia i undervisning
•
historieundervisning som institution
•
historia bland andra ämnen
• historielärarutbildning
1985 kom en ny upplaga av handboken och då hade historia i offentligheten blivit en ny
underavdelning.24
Norden
De danska historiedidaktikerna Sven Søndring Jensen och Bernhard Eric Jensen har varit
de inflytelserika. Söndring Jensen utvecklade en typologi för historieskrivning som fick
stort genomslag hos svenska författare, och han introducerade även en internationell
diskussion om historiskt berättande. Bernhard Eric Jensen har efterträtt Søndring Jensen
som det tunga namnet på de nordiska mötena. Han varnar för att låta det akademiska
ämnet dominera på andra arenor än den akademiska, och pläderar för utvecklingen av
historiemedvetandets didaktik, med målsättningen att utveckla ett mer kritiskt,
reflekterad och ansvarsmedvetet historiemedvetande hos allmänheten. Han vill slå ihop
historieämnet och samhällskunskapsämnet.25 Dansk Pedagogiskt universitet, tidigare
Dansk lærerhøjskole, utgör en institutionell miljö för historiedidaktisk forskning som
saknat motstycke i Norden.
Norrmannen Svein Stugu uppfattar att dagens historiedidaktik brottas med en rad
dilemman, som kan sammanfattas som
4. Var hör historiedidaktiken hemma – i historieämnet, som ett kulturämne eller i
pedagogik?
5. Forskningsfelt eller praxisfelt?
6. Kulturen allmänt eller klassrummet som huvudintresse?
7. Skal skolefaget ta utgångspunkt i historiemedvetandet eller i ämnesförståelsen?
8. Fortidsorientering eller samtidsorientering?
Deskriptivt eller normativt?
9. Kritik eller konstruktion?
10. Multiperspektivitet og det liberala dilemmat.26
Klaus Bergmann, Anette Kuhn, Jörn Rüsen, Gerhard Schneider (1985 utg.): Handbuch der
Geschichtsdidaktik, Düsseldorf: Schwann.
25 Bernhard E Jensen (2001): ”En offensiv historiedidaktik – baggrund, kendetegn, opgave”,
bidrag till konferensen Fackdidaktikk på offensiven, Agder, Norge 2001. Stencil; Bernhard E Jensen
(1997): Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, sid 49-81 i Karlegärd och
Karlsson (1997 red): Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.
26 Stugu sammanfattad av Ongstad aa. Även Ola Svein Stugu: Historiedidaktikens delemmaer,
sid 15-24 i Sirkka Ahonen m.fl. (2004 red): Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8,
Trondheim: Institutt for historie og klassiske fag, NTNU.
24
72
England
I England finns två arenor för History Education, den ena med orientering mot skola och
lärarutbildning, den andra mot undervisning i det akademiska ämnet historia.
Beträffande den första arenan finns en forskningsbaserad litteratur sedan åtminstone
1960-talet.27 På den andra arenan har forskningsbaserad litteratur publicerats först under
de senaste åren.28 Genom statligt initiativ har under senare år årliga konferenser kring
universitetens historieundervisning organiserats, konferenser som p.g.a. bristen på
liknande möten lockat till sig forskare även från USA, Kanada, Australien, Nya Zeeland
(och Sverige). På båda dessa arenor utgår man från ett snävare historiebegrepp, och den
i Tyskland utvecklade termen historiemedvetande saknas i de flesta sammanhang.
Däremot förekommer diskussion om elevers och studenters förförståelse av och
attityder till historia, vilket leder till frågor som medför ett närmande till diskussionen
om historiemedvetandebegreppet. Elevernas förståelse och deras attityder ses som
historieundervisningens råmaterial, det som skall utvecklas.
I den engelska forskningen – på båda arenorna - finns en betoning av
historieundervisningens komplexitet.29 Denna position uppfattar jag dels som ett resultat av
en forskning som i högre grad än den svenska sysslat med undervisningssituationen och
lärandet, dels som en strävan att övervinna en tidigare skarp motsättning, som lett till ett
mycket starkt engagemang från politiker och media. Genombrottet för den engelska New
History på 1980-talet, en riktning som bl.a. betonade färdighetsträning (källkritik, kritiskt
tänkande o.s.v.), ledde till ett våldsamt motstånd från politiskt konservativt håll, som i
svenska termer kunde beskrivas som en kunskapsrörelse.30 Idag synes en ambition från
forskarnas sida vara att undvika att åter hamna i en sådan polariserad situation, och
man undviker att ställa historia som innehåll mot historia som färdighet. I den engelska
litteraturen finns forskning kring en rad historiedidaktiska delområden som jag saknat i
den svenska forskningen - små barns lärande, specialpedagogiska aspekter på
historieundervisning, IT i historieundervisningen mm.
Ett spår i den amerikanska historiedidaktiska forskning, som utvecklats starkt under
senare år, handlar om forskning i public history. Viktigast där är kanske en studie med
800 intervjuer med vuxna amerikaner om deras historiebruk – en undersökning av ett
Översiktsarbeten är bla James Arthur och Robert Philips (2000 red): Issues in History Teaching,
London och New York: Routledge och Christ Husbands, Alison Kitson och Anna Pendry (2003):
Understanding History Teaching, Maidenhead och Philadelphia: Open University Press.
28 Alan Booth och Paul Hyland (2000 red): The Practice of University History Teaching. Manchester:
Manchester University Press och Alan Booth (2003): Teaching History at University. Enchancing,
learning and understanding, London och New York: Routledge.
29 Chris Husbands, Alison Kitson och Anna Pendry (2003): Understanding History Teaching.
Teaching and Learning about the Past in Secondary Schools. Maidenhead och Philadelphia: Open
University Press. Alan Booth och Paul Hyland (2000 red): The Practice of University History
Teaching. Manchester: Manchester University Press.
30 Robert Phillips (2000): “Government policies, the State and the teaching of history”, i Arthur,
James och Phillips, Robert, eds., Issues in History Teaching. London och New York: Routledge, s.
10-23. Se även Ola Lindqvist (1985): ”Den historiedidaktiska debatten i England i Lars Owe
Dahlgren och Roger Säljö red., Didaktik i högskolan. Exempel från biologi, historia och omvårdnad.
Stockholm: UHÄ/FoU skriftserie nr 5, s. 169-189.
27
73
slag som jag inte mött i andra länder.31 Ett annat är kognitiv forskning, där det ordnats
stora konferenser med stark representation från olika discipliner – pedagoger, historiker,
psykologer – det jag efterlyst i det svenska materialet.
Ett ord om en europeisk historiedidaktisk arena, där frågan om europeisk identitet
och dess förhållande till andra identitet, framför allt nationella, blivit viktig.32 Här finns
en samarbetsorganisation för europeiska historielärare, Euroclio.
Även från en begränsad internationell genomgång framträder en omfattande
historiedidaktisk forskningsarena, med flera spår som inte är särskilt väl utvecklade i
Sverige.
Sammanfattning
Hur skall utvecklingen och nuläget av den historiedidaktiska forskningen
sammanfattas?
Den internationella litteraturen ger flera ingångar till hur man kan strukturera det
historiedidaktiska fältet. Den engelska litteraturen har fokus på undervisningsfrågor,
medan den tyska historiedidaktiska handboken har historia som undervisning som en
bland många aspekter. Norrmannen Stugu pekar på historiedidaktikens många
dilemman. Jag ställde inledningsvis frågan om forskningen haft en snäv eller en bred
inriktning, men vill dock göra ytterligare en distinktion, den mellan forskning om
betingelser för undervisning och lärande samt forskning som direkt handlar om
undervisning och lärande. Till betingelserna hör skolpolitik, läroplaner, kursplaner,
läromedel, historielärarutbildning, skolan som arbetsmiljö, dess organisationsformer
mm. Alltså får vi tre kategorier:
•
Forskning om samhälleligt historiebruk utanför utbildningsväsendet
•
Forskning om betingelser för historieundervisning
• Forskning om undervisning och lärande i undervisningsämnet historia
För alla tre kategorierna är det rimligt att skilja mellan forskning om historiebrukets
produktionssida och dess receptionssida
Forskning om samhälleligt historiebruk utanför undervisningsväsendet
Det stora framsteget för svensk historiedidaktisk forskning under senare år har skett
inom forskningen om samhälleligt historiebruk. Med Klas-Göran Karlssons Historia som
vapen 1999 inleddes en period med förhållandevis omfattande forskning om historiens
samhälleliga roll. I denna forskning ingår teoretiska arbeten med bidrag till
begreppsutveckling för området samt flera empiriska studier. Större empiriska studier
har gjorts av historiebruket under Sovjetstatens upplösning, den svenska
socialdemokratins historiebruk, svenska offentliga historiedebatter och bruket av
Ådalsbilder hos olika aktörer, samt historiska dokumentärfilmer. I sin undersökning av
hur Villius och Häger arbetat har David Ludvigsson betonat producentens behov av att
balansera olika aspekter – kognitiva, moralisk-ideologiska och estetiska – något som
påminner om de engelska forskarnas betoning av historieförmedlingens komplexitet.
Roy Rosenzweig och David Thelen (1998): The Presence of the Past: Popular Uses of History in
American Life. New York: Columbia University Press.
32 Joke van der Leeuw-Roord (2001 red): History for Today and Tomorrow.What Does Europe Mean for
School History? Hamburg: edition Körber-Stiftung.
31
74
Forskningen har haft tydligt fokus på de mäktigas historiebruk. Detta kan uppfattas
som en variant på en traditionell form av politisk historia. Trots diskussionerna om
vardagslivets historiemedvetande finns få studier av det som Garnert kallade historiska
folkmodeller. Vissa receptionsstudier har genomförts av etnologer, medan historikernas
studier handlar genomgående om historiebrukets produktionssida. Under senare år har
anknytningen till den internationella forskningen inom området stärkts.
Forskning om historieundervisningens betingelser
Läroplaner, kursplaner och läroböcker är exempel på historieprodukter som fungerar
som undervisningens betingelser. Sammantaget har forskning om betingelserna utgjort
en stor del av svensk historiedidaktisk forskning fram till de senaste åren, då
historiebruksforskningen blivit dominerande. Ett skäl till detta intresse för betingelser
kan vara att denna empiri låter sig studeras med traditionella metoder. Det gäller även
historieundervisning i förfluten tid. Historiker är vana att studera skriftliga dokument,
och läroplaner och läroböcker är sådana texter. Problematiskt blir det dock om man
utifrån forskning om betingelser gör starka antaganden om det som händer i
klassrummet, och i elevernas lärande, eftersom man ju inte forskar om just detta. I några
av studierna inom denna kategori har jag noterat sådana glidningar, till att tala om
undervisningen i stället för läroplanen.33
Läroplansforskningen var inledningsvis påverkad av dansken Sven Söndring Jensen
som gjort en typologi av olika slags historieundervisning. Det var en typ av strukturell
analys som passade in i dåtidens marxistiskt influerade samhällsvetenskapliga
forskning. Klas Göran Karlsson använde Söndring Jensens modell på rysk och sovjetisk
historieundervisning, och pedagogen Tomas Englund inspirerades Jensens modell för
att konstruera en historieundervisningshistoria i tre etapper.
Den skolpolitiska debatten under efterkrigstiden har också undersökts i en studie
och då i termer av Bourdieus perspektiv av maktkamp på de kulturella fälten.
Pedagogerna var aktiva och historikerna passiva, och historieämnet marginaliserades i
skolan, kan resultatet sammanfattas.
Forskning om undervisning och lärande i historia
I uppdraget från VR ingick i första hand en kartläggning av forskning om undervisning
och lärande i historia. Att beteckna detta forskningsområde som historiedidaktikens
tomma rum är kanske att ta till i överkant. Men svensk forskning med denna inriktning
är högst begränsad. Ola Halldéns klassrumsstudier utgör ett viktigt bidrag till den
hittills mycket begränsade forskningen inom detta område. Halldén kunde utnyttja
resultat från annan ämnesdidaktisk forskning för att ställa frågor till
historieundervisningen och bl a visa på lärarnas problem att kommunicera
historielektionens inlärningsuppgift och elevernas stora svårigheter att förstå lärarnas
lektionspoäng i de vanliga samtalslektionerna. Halldéns forskning bygger på ett
förhållandevis begränsat empiriskt material. Det är beklagligt att hans forskning i så
liten utsträckning utnyttjas för vidare studier.
Ett par studier har undersökt elevers tidsuppfattning. I en finns bedömningen att
svenska lärare inte aktivt utmanar elevers tids - och historieuppfattning. Det i svenska
skolor finns en utbredd Piagetinspirerad uppfattning, som säger att det inte är
33
Se min rapport till VR för exempel.
75
meningsfullt att lägga ner energi på att utveckla små barns tids - och
historieuppfattning, en ståndpunkt som forskare och lärare i England sedan länge
övergivit, heter det.
Det finns en studie med stort empiriskt material, en uppföljning av den stora
europeiska Youth and History-studien. Tidigare undersökningar har pekat på elevers
svaga kunskaper om och intresse för historiska händelsers tidsföljd. I denna visar dock
skoleleverna i detta avseende tydligt förbättrade resultat år 2000 än fem år tidigare.
Finns förändringar i undervisningen som kan förklara denna skillnad? Har ett växande
samhälleligt historieintresse fått genomslag även hos skolungdomar?
Forskningen om historiedidaktik i snäv mening har till allra största delen gällt
ungdomsskolan. Endast enstaka exempel finns på undersökningar av lärarutbildning
samt av högskoleundervisning i historia i övrigt. En faktor av betydelse för den
långsamma utvecklingen av praxisorienterad historiedidaktisk forskning torde ha varit
en skepsis som vissa inflytelserika läroplansteoretiska forskare hade mot studier av
elevuppfattningar om ett visst ämnesinnehåll. Sådana studier uppfattades som ett
”sofistikerat konserveringsinstrument för en traditionell ämnesuppfattning och/eller
positivistisk kunskapsteori”.34 Inte heller en ledande gestalt i den första generationen av
historiedidaktiker inom lärarutbildningen som Christer Karlegärd uppfattade
historiedidaktikens hur - frågor som särskilt intressanta. Han ville se att man först löste
frågan varför historia?35 Utifrån en tolkning av läroplanen (och ämneskonstruktionen)
som en social och historisk produkt och resultatet av kompromisser mellan olika
intressen och behov blir denna fråga aldrig löst på något entydigt sätt. Frågan kommer
alltid att ställas och svaren växla. Men medan läroplaner diskuteras och revideras pågår
fortlöpande undervisning, vars utformning under olika skeden forskningen inte gett
någon utförlig bild av, och ett lärande som forskningen endast lämnat fragmentariska
rapporter om. Vi behöver både studier av praxis och kritiska ansatser som kan bidra till
nya ämneskonstruktioner. Den engelska forskningens betoning av undervisningens
komplexitet synes vara en rimlig utgångspunkt för framtida praxisnära forskning.
Ett historiedidaktiskt fält?
Avslutningsvis: Kan man tala om historiedidaktik och dess utövare som ett eget
vetenskapligt fält i Bourdieus – eller någon annan rimlig - mening? Svaret är nej.
Bourdieu ser bl.a. fältets autonomi, förekomsten av specialiserade aktörer, debatter och
strider om gemensamma värden (såsom maktpositioner) som förutsättningar för att man
skall kunna tala om ett vetenskapligt fält. Den vetenskapliga debatten inom svensk
historiedidaktik är svag. Historiedidaktiska aktörer har i stor utsträckning orienterat sig
mot andra arenor, i första hand historia och pedagogik. Internationell historiedidaktisk
forskning har i alltför liten utsträckning använts för att generera kvalificerade frågor och
forskningsansatser.
Tomas Englund, Tomas och Gunilla Svingby: Läroplansteori och didaktik, sid 97-152 i Ference
Marton (1986 red): Fackdidaktik vol. I, Lund: Studentlitteratur, cit s. 98.
35 Christer Karlegärd: Varför historia – Historiedidaktikens kärnfråga sid 137-152 i Marton (1986
red): Fackdidaktik. Volym 3, Lund: Studentlitteratur.
34
76
Först nyligen har ett tydligt historiedidaktiskt intresse börjat växa fram bland
professionella historiker och då i första hand för frågor kring samhälleligt historiebruk,
inte undervisning och lärande i historia. Bland svenska pedagoger synes med få
undantag frågor kring lärande av den specifikt historiska dimensionen inte ha väckt
något större intresse. Lärare i historiedidaktiska kurser inom lärarutbildningen har i stor
utsträckning saknat forskningsresurser och ofta endast genomfört mindre studier, inte
sällan i nära anslutning till den egna undervisningen. Forskningen har fram till helt
nyligen sällan bedrivits i större projekt, och inte i form av samverkan mellan
utbildningsvetenskapligt intresserade historiker och pedagoger intresserade av
historiskt lärande. Den forskning som genomförts har i alltför liten omfattning byggt på
tidigare forskning. Fram till helt nyligen har inte tjänster med ansvar för
historiedidaktisk forskning inte inrättats, och inte heller någon särskild historiedidaktisk
forskarutbildning. Att något specifikt historiedidaktiskt fält då inte uppstått bör
knappast framstå som överraskande.
Men idag det finns mycket som tyder på att läget om några år kan vara helt annorlunda.
Tre nya läroböcker i historiedidaktik har utkommit sedan jag avslutade min
materialinsamling i början av hösten 2004.36 Minst 20 historiedidaktiska doktorander är i
gång just nu. Historiedidaktiska nätverk bildas, och en forskarskola förbereds. Alltså –
inget historiedidaktiskt vetenskapligt fält idag – men kanske i morgon.
36 Klas-Göran
Karlsson och Ulf Zander (2004 red): Historien är nu. Introduktion till historiedidaktiken.
Lund: Studentlitteratur, Peter Aronsson (2004): Historiebruk – att använda det förflutna. Lund:
Studentlitteratur samt Magnus Hermansson Adler (2004): Historieundervisningens byggstenar –
grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber.
77
FRÅN UTVÄRDERING TILL ÄMNESDIDAKTISK
FORSKNING
Exemplet Engelska - en jämförelse av resultaten i år 5 och år 9 i den
nationella utvärderingen av engelska år 2003
Britt-Marie Apelgren, lektor i ämnesdidaktik med inriktning mot engelska vid
Göteborgs universitet
June Miliander, lektor i engelska vid Karlstads universitet
78
Artikeln diskuterar utvärdering i relation till ämnesdidaktisk forskning. Den beskriver
resultat för ämnet engelska från Skolverkets stora nationella utvärdering av
grundskolan 2003 (NU-03). NU-03 är i en repeat-studie, vilket innebär att ett mycket
viktigt syfte är att göra jämförelse över tid. I utvärderingen ingick enkätsvar och
färdighetsprov från drygt 3000 elever i år 5 och cirka 7000 elever i år 9. Resultatbilden i
engelska är i huvudsak positiv. Elevernas hörförståelse och skriftliga förmåga är
motsvarande god vid jämförelse med resultaten för tio år sedan, men förmågan att läsa
och förstå längre engelska texter är något sämre än 1992. Detta gäller för både år 5 och år
9. Eleverna tycker att engelska är ett av skolans viktigaste, mest intressanta och
nyttigaste ämne. Engelska är också ett av de ämnen där fritidslärandet är störst.
Bakgrund
Våren 2003 genomförde Skolverket en stor nationell utvärdering av grundskolans
måluppfyllelse och de faktorer som påverkar denna. De skolår som utvärderades var år
5 och 9. I år 5 utvärderades kärnämnena engelska, matematik och svenska. Dessutom
fick eleverna en projektuppgift där de i grupp förväntades lösa ett problem. I år 9
utvärderades 16 av grundskolans ämnen. Utvärderingen syftade till att klargöra om
elever utvecklar de kvaliteter i sina kunskaper som de statliga styrdokumenten anger,
samt vilka utvecklingslinjer som kan skönjas. Vi, June Miliander och Britt Marie
Apelgren, har båda varit externa forskare för ämnet engelska i utvärderingen. June
Miliander för år 5 och Britt Marie Apelgren för år 9.
Utvärdering och ämnesdidaktisk forskning
Vi menar att ämnesdidaktisk forskning naturligt kan använda sig av resultat och
ytterligare beforska material från exempelvis en nationell utvärdering även om det
initialt rört sig om ett beställaruppdrag från en statlig myndighet (Skolverket).
Internationellt sett har utvärdering ofta räknats som en forskningsgren och därmed
återfinns utvärdering i olika typer av litteratur i forskningsmetodik (Fetterman, 1988;
Green, 1994; Patton, 1990). Från att ha varit utpräglat kvantitativ återfinns i dag
utvärderingsforskningen inom alla de stora forskningsparadigmen; positivism,
pragmatism, konstruktivism och kritisk forskning (för en utförlig presentation och
diskussion se Green, 1994). Taylor & Bogdan (1984:156) poängterar att den stora
skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ utvärdering är att kvalitativ utvärdering
”directs attention to how things work and not whether they work”. Vissa forskare
framhåller att utvärdering som innehåller både kvantitativa och kvalitativa instrument
och metoder är att föredra då dessa kompletterar varandra och på så sätt ger en bredd
och möjlighet till triangulering (Fetterman, 1988; Patton, 1990). Detta är en pragmatisk
hållning. Andra anser att utvärderingar alltid bör återfinnas inom ett paradigm eftersom
den teoretiska ramen styr hela utvärderings/forskningsprocessen (Guba & Lincoln,
1988). Den nationella utvärdering som här avses är till största delen en kvantitativ studie
med inslag av kvalitativ bedömning av provuppgifter.
I en utvärdering är det av vikt att uppdragets syfte tydliggörs och framgår inte minst
i relationen till eventuell fortsatt forskningen. Först och främst är det viktigt att
poängtera att instrumenten självklart i en utvärdering är utvalda för att utvärdera eller
om man så föredrar ”kontrollera” det som utvärderas, i detta fall skolans verksamhet. På
detta sätt kan man säga att instrumenten signalerar vad statsmakterna (och Skolverket i
79
synnerhet) menar är viktiga aspekter av grundskolans undervisning i specifika ämnen.
Green (1994) menar att detta är typiskt för utvärdering och att
program evaluation is integrally intertwined with political decision making about societal
priorities, resource allocation, and power. (Green, 1994:531).
Viktigt är dock att de resultat som framkommer inte får mörkläggas, styras eller
omtolkas för att passa in i en politisk korrekt tolkning, utan resultat måste alltid
redovisas forskningsetiskt och korrekt. Under 2004 fördes en intressant debatt om
Skolverkets roll som just uppdragsgivare i relation till forskningsetiska frågor
(Gustafsson & Rosén, 2004a och b; Lundh m.fl., 2004). Vi tänker inte här gå in på denna
debatt, utan nöjer oss med att konstatera att i en utvärdering som NU-03 bestäms t.ex.
instrumenten delvis av uppdragsgivaren och att detta på så sätt skiljer sig från egen vald
forskning. Detta måste beaktas när ytterligare fördjupade forskningsstudier bedrivs på
materialet.
En annan orsak till att material som insamlats från nationella utvärderingar
(exempelvis NU-92 och NU-03) lämpar sig för ämnesdidaktisk forskning är att de har
typiskt ämnesdidaktiskt innehåll. I materialet finns undersökta områden som enligt
Andersson (2004) är ämnesdidaktikens kärnområde. Här finns resultat om olika
gruppers erfarenheter av undervisningssätt, elevers - och lärares förutsättningar för
lärande, skolan som miljö, skolpolitiska beslut etc. Många mycket viktiga områden
undersöks, om än inte på djupet, i en nationell utvärdering. Vad en nationell
utvärdering ger är möjligheten att utifrån ett mycket brett och representativt urval visa
på utveckling och tendenser i såväl elevattityder som kunskapsnivåer. De rapporter som
hittills publicerats inom ramen för Skolverkets uppdrag (NU-03) måste först och främst
ses som en inledande deskriptiv redovisning av resultaten från det insamlade materialet.
Möjligheter finns att göra fördjupade studier inom vissa intressanta områden, vilket vi
kommer att visa på längre fram i presentationen. Vår presentation fokuserar följande:
• Sammanfattning av de viktigaste resultaten vad gäller utvärderingen i år 5 och 9
• Fördjupad presentation av några specifika resultat för de olika åren
• Diskussion kring fortsatt forskning relaterat till den inledande diskussionen
kring utvärdering och forskning
Sammanfattning av den nationella utvärderingen av engelska i år 9 och år 5 och en
jämförelse av resultaten.
Material, urval och instrument
Materialet i utvärderingen av engelska för de båda åren 5 och 9 har gemensamma drag.
De innehåller enkäter till lärare och till elever samt färdighetsprov. Det finns också stora
skillnader som gör att resultaten bara till del kan jämföras mellan åren. En anledning till
detta är att det främsta syftet med utvärderingen 2003 var att ge underlag till jämförelser
mellan grundskolan för tio år sedan och den som vi har idag, dvs., 2003. Detta förutsatte
att material från tidigare utvärderingar år 1989, 1992 och 1995 skulle användas. Vid
konstruktionen utgick vi från frågor som ställts i tidigare utvärderingar och ett
begränsat antal av dessa frågor var identiska eller likartade i de två åren.
Det nationella urvalet av elever som deltog i utvärderingen för år 5 var 3372 elever
fördelade på 177 klasser i 74 skolor. Ursprungligen omfattade urvalet 3623 elever vilket
80
innebär ett externt bortfall på ca 3 %. För år 9 var urvalet 6788 elever och 387 lärare på
120 skolor (bortfallet var 10 % för elevenkäterna och 14 % för lärarenkäterna).
Enkäterna för år 9 är omfattande och innehåller många frågor som inte alltid är
aktuella för elever och lärare i år 5. Ett stort antal frågor i enkäterna i år 9 gäller trivsel,
arbetssätt och möjligheter till inflytande på undervisningen. Frågorna i lärarenkäter och
elevenkäter i år 9 har konstruerats så att det går att få fram samband mellan elevers och
lärares svar. Sådana frågor förekommer inte samma utsträckning i enkäterna för år 5.
Frågorna i år 5 rör elevers attityder till ämnet och till den egna förmågan att använda
engelska samt i vad mån de använder engelska på fritiden. Vissa elevsvar kan relateras
till lärarnas uppgifter och till lärarnas beskrivning av sin arbetssituation. Däremot
förekommer i båda enkäterna frågor som rör bedömning där lärare i år 5 har bedömt
elevernas måluppfyllelse och i år 9 ställs frågor som rör betyg. Frågorna i år 9 har ställts
till både elever och lärare.
När det gäller färdighetsproven förekom samma typer av uppgifter i båda åren:
läsförståelse, hörförståelse samt en fri skriftlig produktion. För båda åren har läs- och
hörförståelse analyserats och jämförts med tidigare prov. Den fria skriftliga
produktionen har delvis analyserats i år 5 och år 9. Någon länkningsuppgift mellan år 5
och 9 har inte förekommit. I denna presentation visar vi endast på resultat av intresse för
både år 5 och år 9.
Intresse för engelska
När det gäller inställningen till engelska som ämne, frågades i år 5 om hur viktiga de
olika ämnena är. Eleverna i år 5 tycker att engelska är viktigt och fler tycker ämnet är
viktigare nu än de gjorde vid tidigare utvärderingar. I jämförelse med andra ämnen
säger eleverna att engelska är viktigare än svenska men inte viktigare än matematik. I
elevenkäten för år 9 frågades om engelska intresserade eleverna. Här svarade 86 % av
eleverna i NU-03 att engelska intresserar dem vilket är ett högre resultat än i tidigare
nationella utvärderingar. Enligt elevernas svar har de i år 9 större intresse för engelska
än för både matematik och svenska. Det stora intresset för engelska styrks av det faktum
att ungefär 95 % av eleverna också anser att det är viktigt att ha kunskaper i engelska. I
en av elevenkäterna för år 9 ställdes också frågan vilket ämne som eleven ansåg
han/hon hade mest nytta av. Även här markerade eleverna att de har mest nytta av
engelska, tätt följt av matematik. Det kan ju vara så att svaret vid en direkt fråga om
vilket ämne som är viktigast skulle bli annorlunda. Vi bedömer det nog så att engelska
är ett ämne som eleverna tycker är såväl viktigt som intressant och nyttigt både i år 5
och 9.
Engelska på fritiden
Ungefär hälften av eleverna i år 9 NU-03 upplever att engelska är ett ganska eller mycket
svårt ämne. Å 1992 fanns också allmän kurs och de ingick i utvärderingen på samma
villkor som särskild kurs. Eleverna i allmän kurs hade förmodligen andra krav på sig. I
utvärderingen 1992 (NU-92) tyckte två tredjedelar (ca 66 %) att engelska var ett lätt
ämne. För eleverna i år 5 framstår engelska som ett lätt ämne. 73 % av eleverna i NU - 03
tycker att engelska är ganska lätt eller mycket lätt. Detta stämmer väl överens med svaren
i utvärderingarna –89 och 92 då 75 % respektive 76 % tyckte att engelska var lätt. Detta
hänger säkerligen samman med att eleverna i år 5 ännu inte fått betyg i engelska och
således inte upplever särskilt stora krav på prestationer.
81
Elevernas tilltro till sin egen förmåga är god både i år 5 och 9 när det gäller att använda
engelska i och utanför skolan. I både år 5 och 9 var tilltron till och med något högre 2003
jämfört med tidigare utvärderingar.
När det gäller engelska på fritiden kan vi konstatera att eleverna i år 9 1992 och 2003
upplever de flesta situationer mycket lika. De (90 %) anser att de kan beskriva vägen för
en engelsktalande, återberätta innehållet i ett brev, se en otextad engelsk film, ta emot ett
telefonsamtal från en engelsktalande, samt skriva ett brev till en engelsk brevvän.
Frågan i år 5 var annorlunda formulerad och eleverna fick ta ställning till hur de skulle
klara sig tillsammans med en grupp människor som bara kan tala engelska. Det fanns
fem svarsalternativ och andelen elever på den positiva sidan som skulle kunna prata lite
engelska med dem eller kunna prata ganska bra med dem var 74 % jämfört med 71 % år
1989 och 79 % år 1995.
Svenska elever träffar ofta på engelska utanför skolan. De ägnar sig också åt många
aktiviteter som innebär att de använder engelska på olika sätt genom att lyssna, läsa, tala
och skriva. I år 9 ställdes frågan om kontakter med engelska på fritiden samt frågan om
var eleverna tror att de lär sig engelska mest. De områden eleverna tar upp är att de
läser anvisningar på engelska till dataspel och till tekniska apparater. Drygt hälften av
eleverna i år 9 anger att håller på med spel där de använder engelska. Eleverna
kommunicerar mycket via Internet och en tredjedel anger att de chattar på engelska. Det
är skillnad mellan pojkar och flickor. Fler pojkar spelar dataspel (70 %) jämfört med
flickor (35 %). Det motsatta förhållandet gäller för brevskrivning där dubbelt så många
flickor som pojkar anger att de skriver brev på engelska.
Eleverna i år 5 tillfrågades om hur ofta de träffar på engelska i olika situationer. Det
visar sig att pojkar och flickor kommer i kontakt med engelska olika mycket på fritiden.
Vissa aktiviteter förekommer lika ofta bland pojkar som flickor. De ägnar ungefär lika
mycket tid åt att lyssna på musik med engelsk text och se på TV/video med engelsk
text. Aningen fler flickor än pojkar säger att de talar engelska i familjen och med andra
medan betydligt fler pojkar läser engelsk text på Internet, chattar på engelska och
framförallt spelar de mer engelska spel.
Det är uppenbarligen så att vissa aktiviteter som engelska spel och datoranvändning
i högre grad tilltalar pojkar än flickor. Detta gäller både år 5 och år 9. I år 9 anger
flickorna att de skriver mer än pojkarna.
Lärarerfarenheter och attityder till engelskämnet och undervisningen
Lärarna i både år 5 och 9 tycker om att undervisa i engelska. I år 9 tycker så många som
97 % att det är roligt. I år 5 är andelen lärare som tycker om att undervisa i engelska
lägre ca 94 %. Det är ungefär samma andel som i tidigare utvärderingar. Det är
intressant att så stor andel lärare i år 5 tycker att det är roligt att undervisa i engelska
med tanke på att de ofta har många ytterligare ämnen att undervisa jämfört med
ämnesutbildade lärare i år 9.
I enkäten 2003 anger 88 % av lärarna i år 9 att de har lärarbehörighet, men endast 75
% är utbildade i engelska, vilket är betydligt färre än i 1992 (NU-92) då 90 % av lärarna
var behöriga att undervisa i engelska. Detta innebär att många lärare undervisar utan
formell behörighet, vilket i sin tur kan innebära brister i såväl den egna färdigheten och
kunskaper om språkinlärning som kunskaper om styrdokument. Brister i formell
behörighet i kombination med att färre lärare i dag är utbildade i två eller fler
82
språkämnen gör att vi kan anta att andelen lärare med kunskaper om språk och
språkinlärning har minskat.
I lärarenkäten för år 5 ställdes frågor om lärarnas professionella bakgrund och hur
många akademiska poäng de har i engelska. Svaren om lärarnas utbildning har visat sig
vara svårtolkade. Bakgrunden till frågan är att en ny lärarutbildning startade i början av
90-talet och att en hel del nya lärare har kommit ut på arbetsmarknaden. I denna
utbildning var engelska ett tillvalsämne och ett stort antal lärare, i synnerhet lärare 1-7,
saknar postgymnasial utbildning i engelska. Av svaren framgår att alla varianter av
utbildning förekommer. Av de lärare som besvarat frågan om antal poäng i engelska (58
av 185) har 29 lärare 20 poäng och mer. Övriga har kortare utbildning. Intrycket av
svaren visar emellertid på att en stor del av de lärare som undervisar har kort eller ingen
utbildning i engelska utöver gymnasiekunskaper.
Lärarkompetensen, eller snarare brister i lärarkompetensen, för lärare som
undervisar både i år 5 och 9 är viktig att uppmärksamma, speciellt i relation till
resultaten av elevernas språkfärdigheter.
Engelska under lektionerna
Frågorna i enkäterna för år 5 och 9 är något olika formulerade. I materialet för år 5
förekommer frågan om hur mycket engelska som talas på lektionerna bara i
lärarenkäten medan den i materialet för år 9 ställs till både lärare och elever.
I år 9 anger nästan hälften av eleverna att de använder engelska som arbetsspråk hela
eller nästan hela tiden. Siffrorna är marginellt lägre för lärarna. Vid en närmare analys
framkommer att elever och lärare har delvis olika uppfattning om vem som har ordet i
klassrummet. Eleverna bedömer i större utsträckning att ”de lyssnar och lärarna pratar”
och att de ”arbetar var för sig”. Lärarna markerar i större utsträckning än eleverna att
”lärare och elever diskuterar” och att ”eleverna arbetar i grupp”. Vid jämförelse med
tidigare nationella utvärderingar tyder resultaten dock på att eleverna i dag talar och
kommunicerar mer på engelska än eleverna 1992.
Att tala engelska på lektionerna är ett bra sätt att utveckla elevernas förmåga att
förstå talad engelska och uppmuntra eleverna att själva tala engelska. Enligt lärarnas
svar 2003 talar drygt hälften av lärarna i år 5 engelska ungefär hälften av tiden och 40
procent nästan hela tiden. Detta kan jämföras med år 1989 då drygt hälften av lärarna
talade engelska på lektionerna nästan hela tiden och 40 procent ungefär hälften av tiden.
Enligt lärarnas svar talas det mindre engelska i klassrummen för år 5 i dag jämfört med
1989.
Enligt lärarnas svar i år 5 används i övrigt lika mycket tid år olika moment år 2003
som i tidigare utvärderingar med ett undantag. Tiden som ägnas åt skrivande har ökat
väsentligt år 2003 något som bör ha gett effekter på elevernas fria skriftliga produktion.
Lärarnas fortbildningsbehov
Svaren från lärarna i år 9 visar att det finns ett stort fortbildningsbehov i engelska
språket, i didaktik och i frågor som rör kulturella förhållanden i målspråksländerna. En
tendens är emellertid att det är framförallt de lärare som har behörighet i engelska som
också säger sig ha behov av fortbildning. Samma tendens finns i lärarenkäten för år 5
där fler lärare 2003 än tidigare tycker att deras kunskaper är tillräckliga för att undervisa
i år 5 samtidigt som färre än tidigare anser att det är svårt att underhålla den egna
språkfärdigheten i engelska. Lärarnas fria svar ger emellertid uttryck för visst behov av
83
fortbildning. De tycker det är svårt att undervisa i engelska bl. a. på grund av att
spridningen elevernas i kunskaper ökar snabbt, både så till vida att många elever kan en
hel del engelska redan från lågstadiet men också att vissa elever utvecklas mycket
snabbare än andra. Lärarna tycker att det är svårt att tillgodose elevernas olika behov.
Färdighetsproven
Som tidigare nämnts innehåller materialet för båda åren (5 och 9) hörförståelse,
läsförståelse och fri skriftlig produktion. Gemensamt är att de prov i hörförståelse och
läsförståelse som givits har förekommit i tidigare utvärderingar, för år 9 1992 och för år 5
har läsförståelsen förekommit 1989, 1992 och 1995 medan hörförståelseprovet var nytt år
1995. Den fria skriftliga produktionen för år 5 är identisk med de uppgifter som gavs
1989 och 1995. För år 9 har vi använt de uppgifter som gavs i det nationella ämnesprovet
våren 2003.
Vi har bedömt läsförståelse och hörförståelse på samma sätt som de bedömdes vid
tidigare utvärderingar. I båda åren och i båda proven kan vi se ett något sämre resultat.
För läsförståelsen i år 5 är M=6,3 år 2003 och 6,6 år 1989. Resultaten i år 9 visar samma
tendens med ett medeltal på 17,07 år 2003 jämfört med 19,11 år 1992. Spridningen i
gruppen är större år 2003 med en standardavvikelse på 10,15 jämfört med år 1992 då den
var 8.98. Även i år 5 är spridningen större år 2003 och standardavvikelsen är 3,2 jämfört
med år 1989 då den var 2,8.
Försök att förklara det sämre resultatet i år 9 är att elever läser på annorlunda sätt
idag. Det handlar numera om global förståelse och inte så mycket detaljer och
lokaliseringsläsning som förekommer i provtexten Pete and Karim. Här ser vi ett viktigt
område som bör undersökas djupare i en forskningsstudie.
Läsförståelsen för år 5 utgjordes av en lucktext där eleverna skulle komma på och
fylla i 12 ord som saknades i texten. Även detta provformat kan vara ovanligt
förekommande för elever idag och det skulle kunna vara en förklaring till ett något lägre
resultat år 2003. En kontroll av vilka uppgifter eleverna hade problem med år 2003 visar
att de är trots allt desamma idag som 1989.
Med tanke på det stora inflöde av engelska som våra elever utsätts för dagligen hade
vi förväntat oss ett högre resultat på hörförståelse år 2003 både i år 5 och år 9. Resultaten
för NU-03 i år 9 är mycket lika 1992 års resultat men med en något större spridning (NU92 M=8,6 std 3,3 och NU-03 M=8,5 och std 3,9). För år 5 kan vi konstatera att resultaten
för hörförståelsen ligger lägre i NU-03 än i UG95 (NU-03 M=9,4 std 4,6 och UG95
M=11,4 std 3,9). Det är svårt att peka på några specifika orsaker till att hörförståelsen är
sämre idag än tidigare i år 5. Kan det vara så att det talas mindre engelska under
lektionerna idag något som framgår av lärarnas svar på frågan om engelska på
lektionstid eller är det något som man tar för givet att eleverna tillgodogör sig utanför
skolan? En orsak kan också vara dålig utrustning för uppspelning av intalat material
som helt enkelt gör det svårt för eleverna att höra vad som sägs. En annan möjlig orsak
kan vara att de ekonomiska ramarna gjort att skolor i dag inte har råd att köpa in
och/eller leasa extramaterial såsom URs skolradioprogram.
Hittills har inga jämförande analyser av den skriftliga färdigheten genomförts vilket
innebär att vi bara delvis kan göra jämförelser mellan de båda skolåren 5 och 9. Vi kan
dock konstatera att eleverna i både år 5 och år 9 har tagit sig an uppgiften på ett mycket
positivt och seriöst sätt.
84
I materialet för år 5 gavs en uppgift i fri skriftlig produktion, att skriva ett brev till en
brevvän i ett engelsktalande land. Denna uppgift är identiskt med den som gavs i
utvärderingarna 1992 och 1995. Med tanke på att mer tid läggs på skrivande i år 5 år
2003 är analyser av den fria skriftliga produktionen intressanta. I år 5 är det tydligt att
den stora majoriteten av eleverna både vill, vågar och kan skriva ett brev där innehållet
är begripligt för mottagaren. Brevens längd varierar från den allra kortaste som
innehåller 13 ord till den längsta som innehåller 237 ord. Uppsatserna innehåller i
genomsnitt 84,5 ord. Så gott som alla brev innefattar namn på familjemedlemmar och
husdjur vilket ibland kan utgöra en stor del av innehållet. Endast sju elever av de 60 vars
uppsatser har analyserats, har avstått från att skriva något alls och ett mycket litet fåtal
elever skriver så dåligt att det är svårt för en mottagare att förstå budskapet. Ordförrådet
räcker i de flesta fall till det eleverna bestämmer sig för att säga. Några enstaka svenska
ord förekommer och i vissa fall har eleverna skapat nya ord med utgångspunkt från
svenska i ord. Ibland har stavningen ställt till problem när det gäller husdjuren. Även i
mer vanliga ord har elever svårt att klara av stavningen I skrivs som i eller till och med
som a.
Beroende på vad som gömmer sig i den grupp elever som inte har skrivit alls och de
som har haft svårt att skriva begripligt skulle man kunna misstänka att denna grupp har
blivit större. Med utgångspunkt från de kriterier som gavs 1995 har vi i våra
bedömningar kommit fram till att det finns ytterst få elever som inte kan uttrycka sig
begripligt i skrift. Samtidigt ger bedömningarna intryck av att antalet mycket bra elever
inte är lika stort som tidigare. De elever som blivit bättre är mellangruppen som är
betydligt större idag än för åtta år sedan. Resultaten av bedömningarna ligger lika eller
högre i NU03 jämfört med UG95 utom när det gäller högsta nivån.
Ett urval av den fria skriftliga produktionen för år 9 har bearbetats på samma sätt
som gjordes med uppsatserna 1992 med den skillnaden att vi nu har använt uppgiften
från det nationella ämnesprovet. I de år 9-uppsatser som analyserats i NU-03 är i
genomsnitt elevernas uppsatser 359 ord långa. Variationen i längd är större i pojkarnas
uppsatser (131-534) än i flickornas (237-534). Eftersom eleverna i detta prov får välja
mellan två uppsatsämnen och inget av dessa är identiskt med det som gavs 1992 har vi
gjort analyser av språket som inte är beroende av ämne. Eleverna i år 9 väljer att skriva
om framförallt fem teman: (1) familjen, (2) vänner, (3) Sverige i världen, (4) kriget i Irak
och (5) sport och idrott. Intressant är att notera att många elever på alla betygsnivåer i
uppsatserna refererar till en aktuell världshändelse, nämligen USA:s invasion av Irak,
som ägde rum dagen innan eleverna skrev uppsatsen. Eleverna klarar av att utrycka sig
engagerat på engelska när de diskuterar dessa frågor som är innehållsmässigt
avancerade och de relaterar i de flesta fall till egna erfarenheter och åsikter vilket
stämmer väl mot de nationella strävansmålen i Kursplan 2000 för engelska i
grundskolan.
I de uppsatser som ej nått upp till målet för godkänd är uppsatserna genomgående
kortare och därmed mindre fylliga innehållsmässigt. Detta gäller delvis för de uppsatser
som bedömts som godkända men på det nedre skiktet. Vid analys av 248 uppsatser
framkommer att en avgörande skillnad mellan de uppsatser med högre betyg och de
som inte klarat godkändgränsen eller tillhör de godkända på den nedre gränsen är att
ordförrådet varierar mycket mellan grupperna. Kännetecknande för de texter med låga
eller inga betyg är att de, förutom att de är ganska korta och enkla i sin berättarstruktur,
är skrivna med ett mycket begränsat ordförråd. Vanliga ord felstavas också ofta och
85
läsaren kan ana att det finns olika orsaker till felstavningarna. I flera fall stavar eleverna
som det låter, d.v.s. ljudenligt och i de fall när de svenska och de engelska orden är
närbesläktade blir stavningen ”svengelsk”. Likaså har dessa elever svårt att utnyttja
strategier när de inte kan det engelska ordet. Eleverna skriver då det svenska ordet eller
uttrycket, ibland sker detta för mycket vanliga ord som elever i år 9 bör kunna.
Sammantaget gör dessa fel det mycket svårläst för en icke svensktalande person att läsa
och förstå texten. Detta innebär också att talspråksuttryck från TV och musikmedia
återfinns i dessa texter, där de medför stilbrott och där eleverna, medvetet eller
omedvetet, inte skiljer på tal- och skriftspråk. Det som kännetecknar de bra uppsatserna
på mycket väl godkänd-nivån är att de är välskrivna, engagerade och varierade vad
gäller vokabulär och syntax. Meningarna byggs upp med bindeord och adverb, vilket
gör att texten upplevs som en helhet.
Svaga prestationer/provresultat och måluppfyllelse
I NU-92 år 9 definierades ”svaga” elever som de som låg på de två lägsta nivåerna i
uppsatsprovet. I NU-03 har vi valt att granska dels de elever som ej uppnått målen för
delprov C (skriftlig färdighet) i de nationella proven dels den grupp som ej fått slutbetyg
i år 9. De elever i NU-03 som inte fått godkänt på den skriftliga uppgiften visar sig också
prestera mycket sämre än genomsnittet på de receptiva färdighetsproven (hör- och
läsförståelse). Här kan vi, liksom i resultaten 1992, se en könsskillnad då pojkar (63 %) i
större utsträckning är svagpresterande än flickor (37 %).
I år 5 NU-03 definierades de svaga eleverna utifrån resultaten på de båda proven i
hör- och läsförståelse. Detta underlag är dock för litet för att vi ska kunna relatera
resultaten till lärarnas uppgifter om elevernas måluppfyllelse. Vi kommer att kunna
göra en säkrare bedömning när vi har analyserat resultaten av elevernas fria skriftliga
produktion. Detta kommer att ge oss en fylligare bild av elevernas prestationer.
Enligt lärarnas bedömning är måluppfyllelsen hög i engelska i år 5 och varierar
mellan 88 % och 93 % av eleverna. Bäst måluppfyllelse har hörförståelse med 93 % av
eleverna. Eftersom underlaget i NU-03 för bedömning av elevernas prestationer är
begränsat, är det svårt att dra några slutsatser. Däremot har vi sett närmare på de elever
som finns i den lägsta percentilen när vi lagt samman resultaten för båda
färdighetsproven i år 5. Här finns ingen skillnad mellan pojkar och flickor.
I samband med utvärderingen 1989 gjordes en särskild studie av svaga elever. En
liknande granskning av de elever som ej erhållit slutbetyg i år 9 i NU-03 är planerad för
där vi med utgångspunkt från dessa elevers färdighetsprov och enkätsvar gör en
fördjupningsstudie.
Slutsatser
Lärarna trivs med att undervisa i engelska även om de också tycker att det finns
problem. Många lärare anger också att de har behov av fortbildning i ämnet.
Elevernas attityder till engelska som skolämne är mycket positivt i både år 5 och 9.
Majoriteten av eleverna tycker att engelska är ett viktigt ämne. De har god tilltro till sin
förmåga att använda engelska och många elever träffa på engelska i situationer utanför
skolan. Trots det stora utbudet av engelska i samhället och elevernas tilltro till den egna
förmågan visar resultaten av färdighetsproven för båda åren att resultaten är lika eller
lägre än tidigare år. Av de analyser som gjorts kan vi inte förklara denna situation. En
förklaring som har framkommit är att resultaten av proven inte är betygsgrundande och
86
alltså inte betraktas som viktiga av eleverna. Detta gäller dock bara år 9. Även år 5 har
lägre resultat på sina färdighetsprov och där ges inga betyg. En annan åsikt som har
förts fram är att proven skulle ha upplevts som föråldrade men inte heller detta verkar
vara avgörande för resultaten. För att kunna tolka resultaten med större säkerhet och nå
förståelse för de faktorer som har påverkat utfallet av utvärderingen behöver vi gå
vidare i analyserna.
Fortsatt forskning
Vi ser flera intressanta forskningsmöjligheter i materialet och kommer här att diskutera
några möjliga fortsatta studier.
Utvecklingen av elevers läsförståelse i engelska
Läsförståelsens betydelse för elevers möjligheter att klara såväl skolans mål som det
livslånga lärandet är ett mycket aktuellt ämne i dagens skoldebatt. I ett flertal större
undersökningar de senaste åren (PISA, PIRLS, NU-03) har framkommit att elevernas
läsförståelse försämrats. I första hand gäller detta i ämnet svenska men också i engelska
kan vi, som vi tidigare redovisat, skönja en viss försämring och en betydligt större
spridning eleverna emellan. Fler elever presterar sämre samtidigt som fler elever gör
bättre ifrån sig jämfört med för tio år sedan (NU-03). Detta gäller såväl i år 5 som i år 9. I
två av NU-03 rapporterna (Holmgren Petterson & Miliander, 2005; Oscarson &
Apelgren, 2005) ställer vi frågan hur detta kan komma sig mot bakgrund av engelskans
starka ställning som kommunikationsspråk bland ungdomar. Film, musik, Internet etc.
spelar en stor roll i elevernas liv. I omfattande enkätundersökningar (vissa av resultaten
redovisade här) uttrycker eleverna själva att de i större utsträckning än för tio år sedan
läser böcker, tidningar och informationsmaterial på engelska (NU-03). Resultaten visar
vidare att eleverna tycker att engelska är ett av de roligaste, mest intressanta och
nyttigaste ämnena i skolan. Borde inte elevernas resultat på läsförståelseprov då ha
förbättrats? Resultaten ger upphov till många intressanta forskningsfrågor. I vad mån
påverkar t.ex. textval elevernas motivation till att läsa och besvara frågor? Hur förhåller
sig elevernas läsförståelse till deras hörförståelse och skriftliga förmåga? Vilket samband
finns mellan elevernas läsförmåga i svenska och i engelska? Vilka relationer finns mellan
elevers läsförmåga och bakgrundsvariabler såsom läsvanor, motivation och socioekonomiska/kulturella faktorer? Inte minst bör det undersökas djupare vilken roll olika
undervisningsfaktorer har för elevernas olika färdighetsresultat. Finns det samband
mellan undervisningsformer, arbetssätt, bedömningssätt, lärarkommunikation och
elevresultat? Hur skiljer sig hög- respektive lågpresterande elevgrupper ut?
En forskningsstudie om elevernas läsutveckling avser att fördjupa analyserna och
söka förklaringar till varför resultaten försämrats. Utifrån det redan insamlade material
som finns tillgängligt (NU-92 och NU-03) kan vi analysera såväl elevsvar som
textunderlag och läsförståelsefrågor. Läsförståelseresultaten i NU-03 kan vidare jämföras
med elevernas hörförståelseresultat, skriftliga färdighet, enkätsvar, bakgrundsvaribler
samt för år 9 elevernas resultat på det nationella provet i engelska (ÄP9). I korthet
innebär det skissade forskningsupplägget att vi utgår från den stora kvantitativa bilden
av elevernas läsförståelse för att därefter kvalitativt undersöka hur elevernas har svarat
och i viss mån varför de svarat som de gjort. Därefter jämförs elevernas svar med deras
uppgifter i de stora och omfattande enkätundersökningar som eleverna medverkat i.
87
Elevers skriftliga produktion i ett tioårsperspektiv
Eftersom elevernas egen planering och tysta arbete ökat skulle man kunna anta att det är
just färdigheten att skriva som får mycket tid i skolan, i synnerhet som också lärarna
värderar denna färdighet som mycket viktigt. Gynnar detta mellangruppen av elever på
bekostnad av de båda ytterlighetsgrupperna? Blir skrivandet bättre på bekostnad av
andra färdigheter som t.ex. att höra, läsa och tala (det senare har inte undersökts i
NU03). Hur viktig är lärarens egna kunskaper i engelska och förmåga att använda
engelska i klassrummet, inte minst då med tanke på de ska kunna stimulera de båda
ytterlighetsgrupperna? När lärarna tillfrågades om vad de tycker är viktigt i
undervisningen såg vi en stor förändring över åren där skrivandet blivit mer
förekommande och viktigare idag än för 10 år sedan. I enkäten anger så många som 41
% av lärarna att det är ”mycket viktigt” att kunna använda språket i skrift i enkla
former. Detta kan jämföras med år 1995 då 20 % av lärarna tyckte att skrivandet var
”mycket viktigt”. Resultaten vid våra bedömningar NU03 visar att många elever kan
skriva bättre idag än 1995 men också att andelen elever som är mycket duktiga inte har
blivit större. Betoningen av skrivandet i skolan verkar ha givit viss effekt men inte på de
duktigaste eleverna. Lärarna säger också i sina fria svar att de tycker det är svårt att
differentiera uppgifter och stimulera de duktiga eleverna. Är resultaten av NU03 en
effekt av detta – att fler skriv bättre men att färre stimuleras att utvecklas vidare? Finns
det en risk att lärarnas egna kunskaper och färdigheter inte räcker till för att stimulera
de duktigaste eleverna?
Det vore vidare önskvärt att få genomföra en analys av ett större antal uppsatser än
60 i år 5 för att se om de resultat vi fått nu överensstämmer med ett större urval. Vi
skulle också behöva studera elevernas alla resultat på elev och klassnivå eftersom det
även i detta lilla urval visar sig att elever från en och samma klass tenderar att ligga högt
eller lågt. Vidare vore det intressant och viktigt att se om tendenserna är desamma i
svenska och matematik där vi skulle kunna studera samma elever och samma klasser i
tre ämnen för att försöka förstå de resultat vi har fått. Det vore framförallt värdefullt att
få tillfälle att undersöka och jämföra de allra svagaste eleverna i de tre ämnena. Vilka är
deras svårigheter, finns det gemensamma problem för dessa elever som slår igenom i
alla tre ämnena. Detta är en angelägen uppgift eftersom kompetenserna i år 5 är
avgörande för elevernas måluppfyllelse i år 9.
Lågpresterande elever i engelska
Ytterligare ett forskningsprojekt är planerat för vilket vi beskrivit tidigare. Detta gäller
en fördjupningsstudie där vi ämnar granska färdighetsprov och enkätsvar för de elever
som ej erhållit slutbetyg i år 9 i NU-03.
Slutkommentar
Vi har i vår artikel presenterat resultat från en statlig uppdragsutvärdering – NU-03. De,
i många fall, deskriptiva resultaten menar vi ger en mycket god bakgrund till och
utgångspunkt för vidare ämnesdidaktisk forskning. En redan fastställd design kan
naturligtvis innebära begränsningar i ett fortsatt forskningsarbete. Det är t.ex. inte
möjligt att följa upp provresultat och elev- och lärarattityder med
klassrumsobservationer, men det finns goda möjligheter att göra olika
sambandsanalyser. I en sådan här omfattande nationell utvärdering som NU-03 innebär
det att bara en liten del av det insamlade materialet har kunnat analyseras initialt.
88
Materialet inbjuder till en mångfald av följdstudier både vad gäller attityddata och
provdata. Vi har här skissat på tre tänkbara studier av elevers olika färdigheter; (1)
Utvecklingen av elevers läsförståelse i engelska, (2) elevers skriftliga produktion i ett
tioårsperspektiv och lågpresterande elevers färdigheter. Vår förhoppning är dock att vi,
och andra forskare, får möjlighet att forska vidare på materialet utifrån en variation av
perspektiv. Denna typ av forskning är, menar vi, mycket central för ämnesdidaktisk
forskning där bedömning och utveckling av språklig förmåga diskuteras utifrån
formella utgångspunkter, men också utifrån såväl lärar- och elevperspektiv.
Referenser
Andersson, B. (2004). Ämnesdidaktik. Ett utbildningsvetenskapligt område vid Göteborgs
universitet. http://na-serv.did.gu.se
Fetterman, D.M. (1988). Ethnographic Educational Evaluation. I Fetterman, D.M. (red.)
Qualitative Approaches to Evaluation in Education. New York: Praeger.
Green J.C. (1994). Qualitative Program Evaluation: Practice and Promise. I Denzin, N.K.
& Lincoln, Y. (ed.), Handbook of qualitative research, Thousand Oaks, Calif. : Sage
Lincoln, Y.S. (red.) Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications.
Gustafsson, J-E & Rosén, M. (2004a). Makt och etik i Skolverkets utvärdering av den
svenska skolan. Erfarenheter från PIRLS-projektet. I Pedagogisk Forskning i Sverige.
Årg 9. Nr 1.2004. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och
didaktik.
Gustafsson & Rosén (2004b). Kommentar till Skolverkets svar på artikeln ”Makt och etik
i Skolverkets utvärdering av den svenska skolan. Erfarenheter från PIRLSprojektet.”. I Pedagogisk Forskning i Sverige. Årg 9. Nr 3. 2004. Göteborg: Göteborgs
universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.
Guba, E. & Lincoln, Y. (1988). Do Iquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?. I
Fetterman, D.M. (red.) Qualitative Approaches to Evaluation in Education. New York:
Praeger.
Lundh, S., Ramstedt, K. & Wester, A. (2004). Om PIRLS-projektet: Svar på Jan-Erik
Gustafsson och Monica Roséns inlägg. I Pedagogisk Forskning i Sverige. Årg 9. Nr 3.
2004. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.
Holmgren, L., Petterson, A. & Miliander, J., (2005). Nationell utvärdering 2003 i skolår 5.
Svenska, matematik och engelska. Stockholm: PRIM-gruppen, Lärarhögskolan i
Stockholm
Oscarson, M. & Apelgren B.M. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03). Engelska. Stockholm: Skolverket, Fritzes förlag.
Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park: Sage
Publications.
Skolverket (2001). PISA 2000. Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik
och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport 209. Skolverket: Liber.
Skolverket (2003). PIRLS 2001. Barns läskompetens i Sverige och världen. Stockholm: Fritzes.
Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1984). Introduction to Qualitative Research Methods. New York:
John Wiley & Sons.
89
TÄNKBARA DIDAKTISKA KONSEKVENSER AV
LÄRARSTUDERANDES DEMOKRATIUPPFATTNINGAR
Ann Bernmark-Ottosson, FD i pedagogik, universitetslektor i samhällskunskap vid
Karlstads universitet.
90
Mot bakgrund av de resultat som framkommit i min studie om lärar- och pol. mag. studerandes syn på demokrati och demokratins villkor (Bernmark - Ottosson, 2005), vill
jag här diskutera tänkbara didaktiska konsekvenser för demokratiundervisningen vid
universitet och gymnasieskolor. Inledningsvis redogör jag för kortfattat för studiens
genomförande och resultat.
Ett av flera syften var att klarlägga hur blivande gymnasielärare i samhällskunskap
uppfattar demokrati och demokratins villkor. Tidigare forskning har visat att lärares
uppfattningar påverkar undervisningens innehåll och form (Patrick, 1998; Boyd &
Arnold, 2000). Nuvarande styrdokument för gymnasieskolan, Lpf-94 och kursplaner i
samhällskunskap, är målinriktade och ger därmed utrymme för olika tolkningar av
undervisningsinnehållet. För att utifrån studiens resultat kunna diskutera tänkbara
didaktiska konsekvenser för demokratiundervisningen både vid gymnasieskolor och vid
universitet inkluderades även pol.mag-studerande i undersökningen. De båda
studerandegrupperna läste samma demokratikurser (statsvetenskap A- och B-kurser).
Datainsamlingen skedde i form av individuella intervjuer. Totalt intervjuades åtta
lärarstuderande och åtta pol.mag.- studerande före och efter sina demokratistudier samt
åtta lärarstuderande som avslutat sina teoretiska studier i samhällskunskap.
Intervjuerna bandades och skrevs ut ordagrant. Därefter gjordes en fenomenografisk
analys av deras utsagor om demokrati. Här följer en kortfattad beskrivning av de tre
huvudkategorierna som visade sig samt deras underkategorier:
1. Demokrati är rätten och möjligheten att genom institutionaliserade
opinionsmätningar och spontan opinionsbildning uttrycka sina åsikter och
därigenom påverka de politiska beslutsprocesserna. Det institutionella inslaget,
den formella delaktigheten i beslutsprocessen, utmärker dessa uppfattningar.
a. Man är nöjd med de möjligheter som nu finns att påverka de politiska
beslutsprocesserna.
b. Man är inte nöjd med de möjligheter som nu finns att påverka de
politiska beslutsprocesserna, utan vill se fler möjligheter att komma till
tals och uttrycka en opinion.
2. Demokrati är att känna delaktighet i de politiska beslutsprocesserna. Den
förutsätter de institutionaliserade former som finns i kategori 1, men tillägger
känslan av att vara delaktig.
a. Man är nöjd med de möjligheter som nu finns att känna delaktighet i den
politiska beslutsprocessen.
b. Man är inte nöjd med nuläget och vill öka känslan av delaktighet i den
politiska beslutsprocessen.
3. Demokrati är individens rättighet att påverka alla beslut som rör hennes
livssituation. Den förutsätter känslan av delaktighet och att man utgår från en
form av direktdemokrati.
91
En tematisk innehållsanalys gjordes av de studerandes utsagor om demokratins villkor
och delar av det resultatet återges längre fram i texten.
Studien visar på demokratiuppfattningar representerade i kategorierna 1-3 – som
innebär en allt starkare önskan att kunna påverka och känna delaktighet i den politiska
beslutsprocessen. Här vill jag knyta an till den tyske historikern Reinhart Koselleck, som
menar att ett begrepp som demokrati kan behålla sin innebörd under långa tider, men
det kan också förändras och få nya innebörder (Koselleck, 1985, s. 82). Ett begrepp kan
ge uttryck för historiska erfarenheter, men också öppna för vad han kallar nya
förväntningshorisonter (Koselleck, 1985, s. 285). Våra erfarenheter påverkar våra
förväntningar. Kan det möjligen vara så att ungdomars förväntanshorisont vad gäller
demokrati har flyttats fram?
Under 1900-talet har demokratin i Sverige genomgått förändringar i den betydelsen
att medborgarna fått större möjlighet att delta i och påverka politiska beslut. Den
graderade rösträtten, där rösterna viktades efter respektive väljares inkomst, ersattes av
en allmän och lika rösträtt för män 1909 och för kvinnor 1921. Nu finns även en
möjlighet att under tiden mellan allmänna val, i form av folkomröstningar, påverka
valda politiker. Med hjälp av dagens teknik har det också blivit möjligt att följa och sätta
sig in i samhällsfrågor samt att relativt enkelt kontakta enskilda politiker och framföra
sina synpunkter direkt till dem.
Människors möjlighet att delta i demokratin har successivt ökat och dessa
erfarenheter har sannolikt stegrat våra förväntningar på demokratiskt deltagande.
Att rösta blir en vana och något som de studerande tar för givet. Därigenom har det
ursprungliga engagemanget försvunnit, men det uppstår igen om man börjar förvänta
sig något mer, exempelvis att få känna deltagande i den politiska beslutsprocessen.
Sammantaget kan de studerande i min studie möjligen ge uttryck för uppfattningar som
innebär en framflyttad förväntanshorisont vad gäller möjligheter att påverka sin
livssituation.
I den demokratiuppfattning som kommer till uttryck i kategori 2 finns tankar om att
öka känslan av delaktighet och att demokratin genomsyrar allt man gör, att det är
”någonting som är överallt” och att det handlar om att ta hänsyn till varandra. Sådana
resonemang har likheter med Deweys demokratiteori (Dewey, 1999), vilken innebär att
demokrati inte enbart är en beslutsform utan även en livsform där människor känner sig
delaktiga i en gemenskap som de tillsammans bygger. Dewey menade att den enskilda
individen med sin utbildning bidrar till och tar ansvar för samhällsutvecklingen.
Lärarstuderande talar mest om vikten av att medborgare tillägnar sig kunskaper som
gör att de klarar sig i samhället – det vill säga blivande lärare ser främst som sin uppgift
att hjälpa den enskilde individen till kunskaper som gör det möjligt för henne/honom
att klara sig i dagens svenska samhälle. Denna tanke finns i gymnasieskolans
styrdokument, men där finns också tillägget att eleven skall ges ökade möjligheter att
aktivt delta i och kunna hantera förändringar i samhället (Utbildningsdepartementet,
1994).
Tänkbara didaktiska konsekvenser
Vilka tänkbara didaktiska konsekvenser kan då resultaten av min undersökning få? Med
fenomenografin som utgångspunkt innebär lärande att erfara nya aspekter av ”något”
(Larsson 1986; Marton & Booth, 2000). I demokratiundervisning måste läraren således
vara medveten om att det finns olika sätt att uppfatta demokrati och han/hon måste
92
också göra det möjligt för de studerande/eleverna att erfara dessa olikheter. Om lärare
endast väljer innehåll som är i samklang med deras egen uppfattning av demokrati kan
innebörder och aspekter av demokrati riskera att förbli obearbetade.
Om demokrati hos en lärare uppfattas som i kategori 2 och 3 är det troligt att
undervisningen inriktas på en förmåga hos den enskilda individen att överväga olika
ståndpunkter och att delta i ett medvetet samhällsbygge. Om demokrati uppfattas som i
kategori 1 behövs i stället kunskaper som gör att individen på ett klokt sätt kan välja
representanter och utvärdera deras insatser.
En känd metod i undervisningssammanhang är att ställa kontrasterande
uppfattningar mot varandra. Demokratiundervisningen vid universitet och
gymnasieskola skulle kunna ta som utgångspunkt det variationsrum av
demokratiuppfattningar som visas i tabell 1. De studerandes uppfattningar finns här
representerade i kategorierna 1-3 och ett statsvetenskapligt perspektiv har
sammanfattats i ansvars-, deltagar- och radikaldemokratiska synsätt.
Ansvarsdemokratiska synsätt utgår från att medborgarna i allmänna val skall välja
mellan olika partier och kandidater, men att de därefter inte skall blanda sig i det
politiska arbetet utan överlåta det till sina valda representanter. Deltagardemokratiska
synsätt förespråkar politiskt aktiva medborgare, inte bara vid valtillfället, utan också
under tiden mellan valen. Här utgår man från att medborgarna har tillräcklig kompetens
och tillräckligt intresse av att delta i politiken (Holmberg, 1999). Radikaldemokratiska
synsätt innebär att man ser deltagandet som direkt beslutsfattande och inte som ett sätt
att påverka beslutsfattarna (Teorell, 2003).
Tabell 1. Förhållandet mellan de studerandes demokratiuppfattningar och
statsvetenskapliga synsätt på demokrati.
Ansvarsdemokrati
Deltagardemokrati
Uppfattningar
enligt kat. 1
x
Uppfattningar
enligt kat. 2
Uppfattningar
enligt kat. 3
X
Radikaldemokrati
x
Den kritiska aspekten i detta variationsrum som visas i tabell 1 är förhållandet mellan
väljare och valda. Det ansvarsdemokratiska synsättet maximerar skillnaden mellan
väljare och valda. Det deltagardemokratiska synsättet maximerar interaktionen mellan
väljare och valda och det radikaldemokratiska synsättet minimerar eller upphäver
skillnaden mellan väljare och valda. Om vi relaterar dessa synsätt till de kategorier av
uppfattningar som framkommit i studien framträder ett mönster där kategori 1, som
framhåller institutionella och formella former för att uttrycka åsikter och därmed
påverka de politiska beslutsprocesserna, har en parallell i ansvarsdemokrati. Kategori 2,
som förutsätter de institutionella former för deltagande som finns i kategori 1, med
tillägget att demokrati också innebär att känna delaktighet i de politiska
beslutsprocesserna, har en parallell i deltagardemokrati. Slutligen har vi kategori 3,
vilken kännetecknas av att varje individ direkt skall kunna påverka de beslut som rör
individens livssituation. Den har en parallell i ett radikaldemokratiskt synsätt.
93
En lärares uppgift kan vara att konfrontera de studerande/eleverna med olika sätt
att se på demokrati och göra det möjligt för dem att ta del av varandras uppfattningar.
Diskussionerna bör föras i ett klimat som utmärks av att man lyssnar på varandras
argument och strävar efter att försöka förstå olika synsätt. Enligt de studerande som
deltog i studien bidrog diskussioner till att vidga deras kunskaper om och förståelse för
demokratins innebörder.
Resultatet av den fenomenografiska analysen visar att de flesta lärarstuderande finns
i kategorierna 1a, 1b och 2a. Där är man mer inriktad på att genom institutionella former
kunna påverka den politiska beslutsprocessen, än vad man är i kategori 2b och 3.
Resultaten från den tematiska analysen stöder detta resultat (Bernmark - Ottosson,
2005). Det visar att lärarstuderande i en större utsträckning än pol. mag. - studerande
uttrycker en vilja att bevara och försvara den svenska demokratin. De har en stor tilltro
till den, trots att de kan se den hotad i form av lågt valdeltagande och antidemokratiska
organisationer. Särskilt i följande avseenden skiljer sig deras föreställningar påtagligt
från de pol.mag. - studerandes, vilket stärker bilden av lärarstuderande som försvarare
och bevarare av den svenska demokratin:
•
Lärarstuderande menar att medborgarnas engagemang främst bör kanaliseras
genom arbete i politiska partier. Bland de lärarstuderande finns de som varit
eller är partipolitiskt aktiva. (Pol. mag. - studerande menar att politiska partier
måste finnas, men de kan inte tänka sig att engagera sig i sådana.)
•
Lärarstuderande ser ett ökat intresse och engagemang för sakfrågor som något i
huvudsak negativt för demokratin. (pol. mag. - studerande ser engagemang i
sakfrågor som något positivt).
•
I vissa fall kan lärarstuderande se ett engagemang i sakfrågor som önskvärt. De
själva har dock inte engagerat sig i sakfrågor, trots att de ibland säger att de
borde ha gjort det, inte minst i egenskap av blivande samhällskunskapslärare. De
verkar ha svårt att tänka sig ”att stå på barrikaderna”. (Pol.mag-studerande är
eller har varit engagerade i sakfrågor och här finns de som även kan tänka sig att
tillgripa olagliga metoder).
•
Lärarstuderande upplever byråkratin i samhället som krånglig och ser som sin
uppgift att hjälpa sina blivande elever att skaffa sig kunskaper för att klara denna
byråkrati. (pol. mag. -studerande nämner inte byråkratin).
•
Lärarstuderande ser tjänstemännen i den svenska förvaltningen som
”demokratins tjänare” – de som verkställer politiskt fattade beslut. (pol. mag. studerande menar att tjänstemännen har stor makt genom sitt utredande,
tolkande och verkställande arbete).
•
Lärarstuderande framhåller vikten av att rösta i allmänna val. Om man inte kan
bestämma sig för ett parti skall man rösta blankt. (pol. mag.- studerande nämner
inte detta lika ofta).
Vad kan dessa föreställningar få för konsekvenser för demokratiundervisningen? Om
man uppfattar demokrati som en styrelseform och betraktar den svenska modellen som
eftersträvansvärd, med partier, allmänna val, riksdag och så vidare (kategori 1), kan ett
sjunkande partiengagemang och en mindre benägenhet att rösta i allmänna val ses som
en utmaning mot demokratin. Om man däremot uppfattar demokrati som olika idéer om
människors deltagande och möjlighet att påverka (kategori 2 och 3), kan enfrågerörelser
94
och ungdomars otraditionella engagemang i politiska frågor ses som en utmaning för
demokratin. Det senare skulle då kunna tolkas som ett sätt att utmana det gamla,
etablerade partisystemet och det skulle i den meningen vara något positivt för
demokratin. Men då ställs läraren inför ett dilemma när han/hon på ett övertygande sätt
skall hantera dessa frågor genom att visa att det kan vara en utmaning för demokratin,
och samtidigt ansvara för att inte underminera det existerande systemet.
Förutom de mer allmänna didaktiska konsekvenser för demokratiundervisningen som
jag ovan diskuterat, utifrån studiens resultat, avslutar jag med att i de följande avsnitten
resonera om tänkbara konsekvenser för undervisning vid universitet respektive
gymnasieskola.
Didaktiska konsekvenser för undervisningen vid universitet
De lärarstuderande ger uttryck för att de har ett ”demokratiuppdrag”, men ser sig ändå
inte som tjänstemän. Detta väcker frågan om var i utbildningen den kritiska
diskussionen förs om lärares uppdrag. Vilka kunskaper skall föras vidare och hur skall
lärare förhålla sig till dem? Utbildas lärare i syfte att upprätthålla systemet – den
svenska modellen av demokrati? Spelar det någon roll om de samhällskunskapslärare
som utexamineras har demokratiuppfattningar som motsvaras av kategorierna 1a, 1b
och 2a eller kategori 2b och 3? Skulle skolan acceptera lärare i kategori 3? Om vi menar
allvar med att den svenska skolan spelar en viktig roll för att skapa en vital demokrati
med aktiva medborgare, borde intresset för innehållet i utbildningen av
samhällskunskapslärare vara stort. Det borde diskuteras både bland pedagoger och
bland statsvetare. I ett statsvetenskapligt perspektiv ses demokrati som en
beslutsprocess (Dahl 1997; Räftegård 1998) och då undersökningen gjordes var de
statsvetenskapliga kurserna i lärarutbildningen inriktade på detta.11 Den form av
demokrati som jag kallar radikaldemokratisk förefaller inte ha behandlats i
lärarutbildningen och enligt Teorell (2003) har inte heller empiriska studier av
demokratiuppfattningar rapporterat förekomsten av denna form.
Har då de statsvetenskapliga kurserna påverkat de studerandes föreställningar om
demokrati? Ja, de studerande säger att de efter genomgångna kurser fått ett mer kritiskt
förhållningssätt och att studierna av Dahls demokratiteori fått dem ”att tänka till”. De
säger att demokrati inte längre är svart eller vitt, att demokrati är något att sträva efter
och att demokrati kan diskuteras i förhållande till de kriterier som Dahl satt upp.2 Det är
dock osäkert om de fått någon djupare didaktisk förståelse av Dahls kriterier för
demokrati, då de har svårt att förklara hur dessa skall kunna omsättas i undervisningen.
De studerande säger i intervjuerna att de genom diskussioner fått kunskap om och
förståelse för andras synsätt. Om dessa diskussioner skett under eller efter
undervisningstillfället framgår inte. Det finns dock studerande som uttrycker sin
besvikelse över bristen på diskussionstillfällen i utbildningen eftersom man hade
förväntat sig sådana. Universitet borde, menar jag, erbjuda arenor där diskussioner av
den här karaktären har sin givna plats. Samtal/diskussioner som metod i
undervisningen förutsätter dock små studerandegrupper, något som försvåras av
Sedan intervjuerna gjordes har lärarutbildningen förändrats vilket bland annat inneburit att de
studerande i högre grad skall kunna relatera ämneskunskaper till läroprocesser och urval av
ämnesstoff.
2 Dahls kriterier för demokrati, se Dahl 1989, s. 106-120
1
95
ekonomiska skäl. Utifrån systemvärldens rationalitet kan man tala i termer av att
pedagogiska argument får ge vika för ekonomiska.
Den demokratiundervisning som de studerande tagit del av fram till andra
intervjutillfället, menar de har gett dem kunskaper som också innebär att de tror sig
klara av en diskussion med sådana som har antidemokratiska uppfattningar. Flera av de
studerande ger till och med uttryck för att personer med antidemokratiska
uppfattningar skall kunna ”talas tillrätta”. Det finns däremot inga resonemang hos dem
som liknar Tingstens (1964), som klart säger att demokratins medel inte får användas för
att avskaffa demokratin, eller Ross (1967), som konstaterar att man måste ingripa
effektivt om det demokratiska samhällslivet hotar att förstöras.
Sammanfattningsvis menar jag att det för lärarutbildningen är en utmaning att få de
studerande att reflektera över sin egen demokratisyn och samtidigt bli medvetna om
andra sätt att uppfatta demokrati. I utmaningen ingår att i undervisningen tydliggöra de
värden som är grundläggande för demokratin, både för att de studerande i diskussioner
skall kunna möta antidemokratiska synsätt och för att de skall se demokrati som en
livsform, en gemenskap där man tillsammans bygger samhället. Som färdiga lärare
kommer de sannolikt att undervisa om demokrati som både beslutsprocess och livsform.
Grundläggande demokratiska värden skulle kunna vara en gemensam utgångspunkt.
Didaktiska konsekvenser för undervisningen vid gymnasieskolor
Vad kan det få för konsekvenser för undervisningen på gymnasieskolor om lärare har
demokratiuppfattningar som representeras av kategori 1, som framhåller institutionella
och formella former för att uttrycka åsikter och därmed påverka de politiska
beslutsprocesserna? Möjligen innebär det att undervisningen blir en förmedling av
kunskaper om hur det svenska politiska systemet är organiserat, eventuellt i jämförelse
med andra länders statsskick. Fokuseringen läggs troligtvis på beslutsprocesser. Detta
ligger i linje med hur läroböcker i samhällskunskap framställer demokrati (Svingby, et
al., 1990; Svingby, 1993; Selander, 1998; Bronäs, 2000), något som förstärker en
undervisning där demokrati framställs som en beslutsprocess med svenskt statsskick
som modell. I linje med detta kan man tänka sig att klassrumsdemokrati, exempelvis i
form av klassråd, till stor del handlar om regler och procedurer.
Enligt gymnasieskolans styrdokument syftar undervisningen bland annat till att ge
eleverna förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhället (Utbildningsdepartementet,
1994). Demokratiundervisningen, menar jag, bör uppmärksamma former som möjliggör
de studerandes känsla av delaktighet i politiska processer – inklusive
klassrumsdemokratin. En rapport från 2004 visar att elevdemokratin i form av stabilt
fungerande klassråd under senare år har minskat på högstadiet i svenska skolor
(Blossing, 2004). En av förklaringarna kan vara att regleringen av klassråd har tagits bort
och att ansvaret för hur klassråd skall formas nu ligger på kommunerna och de enskilda
skolorna (Blossing & Ekholm, 2005). Om man därtill lägger att den demokratifostran
som tidigare skedde i föreningslivet nu minskat (Vogel, et al., 2003), menar jag att
demokratiundervisning i form av klassråd borde aktualiseras och omfatta både
mötesformer, beslutsprocesser och ett konkret innehåll.
Hur skulle då lärare med en demokratiuppfattning som tillhör kategori 2 forma
undervisningen? (Kategori 2 förutsätter de institutionella former för deltagande som
finns i kategori 1, med tillägget att demokrati också innebär att känna delaktighet i de
politiska beslutsprocesserna). Deras undervisning bör formas i syfte att möjliggöra för
96
elever att känna delaktighet i klassrumsdemokratiska former och längre fram i de
beslutsprocesser som påverkar det samhälle de lever i. Min studie visar att de blivande
lärarna under sin utbildning utvecklade ett mer kritisk förhållningssätt och att de i
diskussioner fick ökande kunskaper om sakfrågor och förståelse för studiekamraters
uppfattningar. Därtill ansåg de att de blivit medvetna om att den egna lösningen inte
alltid är den bästa. Det som utmärker uppfattningarna i kategori 2b (där man inte är
nöjd med de möjligheter som nu finns att känna delaktighet) är att ungdomars
engagemang i sakfrågor ses som något positivt och att det finns andra former för
påverkan i samhället än engagemang i traditionella partier.
Möjligen kommer undervisningen av lärare som står för en demokratiuppfattning
motsvarande kategori 2b att mer fokusera på demokrati som livsform, än på demokrati
som beslutsprocess och då utgå från demokratiska värden. Studerande i samtliga
kategorier resonerade i termer av att demokrati förutsätter vissa grundläggande värden,
till exempel alla människors lika värde, vikten av att varje människa blir sedd och
lyssnad till, att minoriteter inte negligeras och att individen har rätt att få sina basbehov
tillfredsställda för att därefter kunna delta i demokratin. En undervisning som utgår från
demokratiska värden kan därefter på olika sätt konkretiseras och behöver inte enbart
fokusera på formerna för svenskt statsskick. Den kan också handla om problem som rör
elevers vardagstillvaro. Det kan vara fråga om att kunna påverka skolmåltidernas
sammansättning eller att planera lokaler där ungdomar kan utöva olika
fritidsaktiviteter. En sådan ansats i undervisningen, som utgår från demokratiska
värden, ger också lärarna ett verktyg att hantera diskussioner som behandlar konkreta
händelser där elever får vara med i demokratiska beslutsprocesser. En undervisning
med utgångspunkt i demokratiska värden ligger i linje med de mål som uttrycks i
gymnasieskolans styrdokument.
Vad blir följden av undervisning som leds av lärare som – om de finns – omfattar
demokratiuppfattningar som kommer till uttryck i kategori 3? Kategorin kännetecknas
av att de studerande tar avstånd från den demokrati som Sverige har, de vill se
sammanslutningar i mindre skala där den enskilde individen kan vara med och fatta
beslut. Kan skolan tillåta att en lärare driver en sådan uppfattning? Jag har svårt att tro
det, men svaret är beroende av om läraren ställer kontrasterande uppfattningar mot
varandra. Jag menar att demokratiundervisningen vid universitet och gymnasieskola
bör behandla även denna form av direkt demokrati, men den bör framställas som ett av
flera sätt att se på demokrati.
Sammanfattningsvis vill jag påstå att samhällskunskapsundervisningen innebär en
utmaning för lärare att visa både på möjligheterna och dynamiken i demokratin och på
dess motsägelsefullhet och komplexitet. Lärarstuderande ger i min undersökning
uttryck för en ”dilemmakänslighet” som bland annat blir tydlig i deras resonemang om
demokratiska fri- och rättigheter. De flesta som påpekar vikten av yttrande-, åsikts- och
organisationsfrihet har samtidigt svårt att acceptera antidemokratiska organisationer.
En av anledningarna till mitt intresse för blivande lärares demokratiuppfattningar
och deras resonemang om demokrati var att jag fick ta del av en händelse där en
lärarkandidat försattes i en situation då han inte ansåg sig klara av en diskussion där
frågan om antidemokratiska yttringar krävde konkret handling. Lärarstuderande kan ha
en ambition att ta diskussioner med representanter för antidemokratiska uppfattningar,
men detta innebär inte att de kommer att klara det. Nyutbildade lärare, som får sin
första tjänst på gymnasieskolor där antidemokratiska åsikter är tydliga, kommer att
97
sättas på prov. De skall möjliggöra för samtliga elever i klassen att uttrycka sina åsikter
och delta i diskussioner. Debattklimatet kan bli pressat och frågan är om de kan
åstadkomma att alla elever deltar i debatten eller om vissa elever tystnar, till exempel
inför klasskamrater med starka antidemokratiska uppfattningar. Här har
universitetslärarna en viktig uppgift när det gäller att ge blivande lärare en stark
teoretisk grund att stå på, en grund som är stabil nog för att hantera de dilemman som
demokratiundervisning kan innebära.
Referenser
Bernmark - Ottosson, A. (2005), Demokratins stöttepelare. En studie av lärarstuderandes
demokratiuppfattningar. Diss., (Karlstad University studies 2005:7). Karlstad:
Karlstads universitet.
Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer. (Karlstad University studies 2004:45).
Karlstad: Karlstads universitet.
Blossing, U., & Ekholm, M. (2005-01-02--05), A Centralised School Reform Programme in
Sweden and the Local Response: Taking the Long Term View Works. Paper presented at
the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Barcelona.
Bronäs, A. (2000)., Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska
samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Diss., Stockholm: HLS.
Dahl, R. A. (1997), Toward Democracy: A Journey: Reflections :1940-1997. Vol 1. Berkeley:
University of California, Institute of Governmental Studies Press.
Dahl, R. A. (1989), Democracy and its Critics. New Haven: Yale University Press.
Dewey, J. (1999), Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Larsson, S. (1986), Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Marton, F., & Booth, S. (2000), Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Patrick, K. A. (1998), Teaching and Learning: the construction of an object of study.
Melbourne: Center for the Study of Higher Education, University of Melbourne.
Ross, A. (1967), Varför demokrati. Stockholm: Tidens förlag.
Räftegård, C. (1998), Pratet som demokratiskt verktyg. Om möjligheten till en kommunikativ
demokrati. Diss., Hedemora: Gidlund.
Selander, S. (1998), Demokratisyn i pedagogiska texter vid randen till et nytt sekelskifte.
Stockholm: ELEVSAM.
Svingby, G., Lendahls, B., & Ekbom, D. (1990), Omvärldskunskap: SO: Bakgrund,
beskrivning av undervisningen, fostran till demokrati, en rapport inom det nationella
utvärderingsprogrammet. (Rapport 1990:02). Göteborg: Göteborgs universitet,
Institutionen för pedagogik.
Svingby, G. (1993), Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992.
Samhällsorienterande ämnen: huvudrapport (Skolverkets rapport nr 17).
Stockholm: Statens skolverk.
Teorell, J. (2003), Demokrati och deltagande. Tre ideal i teorin och praktiken. I M. Gilljam & J.
Hermansson (Red.), Demokratins mekanismer (s. 323-344). Malmö: Liber.
Tingsten, H. (1964), Demokratins problem. 4 uppl. Stockholm: Aldus/Bonniers.
Utbildningsdepartementet, (1994), Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna. Lpo 94 och Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vogel, J., Amnå, E., Munck, I., & Häll, L. (2003), Föreningslivet i Sverige välfärd, socialt
kapital, demokratiskola. Stockholm: SCB.
98
99
ÄMNET TEKNIK I GRUNDSKOLAN – MED EMPIRISKA
EXEMPEL
Veronica Bjurulf, doktorand i pedagogiskt arbete inom pedagogik vid Karlstads
universitet
Nina Kilbrink, doktorand i pedagogiskt arbete inom ämne doktorand informatik vid
Karlstads universitet
Mikael Segolsson, doktorand i pedagogiskt arbete inom ämne doktorand informatik vid
Karlstads universitet
100
Teknikämnets inträde i styrdokumenten
Ämnet teknik är ett av de yngsta ämnena i den svenska kursplanen. Teknik blev ett
obligatoriskt ämne för alla elever i Lgr80, som trädde i kraft 1982 och fick egen kursplan i
Lpo94. Innan Lgr80 trädde i kraft 1982 så genomförde man ett projekt som man kallade
”Barn och Teknik” (Gustafsson, 1984). Syftet med projektet ”Barn och Teknik” var att
tekniska inslag systematiskt skulle prövas under loppet av två läsår (ibid.). Avsikten var
dock inte bara att införa ett nytt innehåll på låg- och mellanstadierna utan i
målsättningen ingick också en förhoppning om att detta skulle medföra ändrade
arbetsformer i riktning mot undersökande verksamhet, laborativa inslag, experiment
osv. I den utvärderingsrapport som gjordes angavs att det förekom mycket praktiskt
arbete (ibid.). Däremot var det mer tveksamt om eleverna fick någon bild av teknik som
begrepp och fenomen i samhället. Detta var även en fråga som lärarna ofta ställde –
nämligen vad är teknik? Det svar Skolöverstyrelsen till slut gav, kallade man för
treenigheten. Det innebar att man utgick från ett konkret exempel, en bro, och visade på
hur teknikämnet borde angripas från tre olika håll: brons betydelse, brons funktion och
brons praktiska aktivitet. På så sätt skulle teknik kunna täcka naturvetenskap,
samhällsvetenskap och barnets utveckling.
Exempel på andra satsningar gjorts inom teknikområdet är NOT-projektet
(Naturvetenskap Och Teknik) som varade mellan åren 1993–1998 och sedan förlängdes
till att även sträcka sig över åren 1999–2003. Projektet hade som mål att stimulera
intresset för naturvetenskap och teknik. I samarbete med Centrum för teknik i skolan,
CETIS, anordnades regionala konferenser om tekniken i förskolan, grundskolan och
gymnasiet för att presentera goda exempel på teknikundervisning och skapa en kreativ
mötesplats för lärare (Gisselberg, Ottander, & Hanberger, 2003). Trots tidigare
satsningar behövs mer forskning om teknik och teknikundervisning, för att skapa en
bredare förståelse om ämnet och hur undervisning och lärande i teknik går till.
Tre empiriska exempel
Pågående forskning
Teknikämnet är alltså ett ungt ämne och i kombination med att de insatser som
beskrivits i inledningen ej nått hela lärarkåren innebär det att det i dag finns lärare som
undervisar i ämnet teknik med endast ett fåtal universitetspoäng eller helt utan
utbildning i ämnet. Detta, i kombination med att lärarna inte själva haft ämnet när de
gick i skolan, gör att de inte har någon annan lärare eller något innehåll att relatera till.
Dessa aspekter gör att det är viktigt att forska i ämnet och i denna artikel ges en
presentation av pågående forskning vid Karlstads universitet.
IKT och programmerbara robotar i skolan
Programmerbara legorobotar är ett konkret exempel på ett material som kan användas i
teknikundervisningen. Materialet innehåller också inslag av IKT1 (informations- och
kommunikationsteknologi) som i dagens skola är en självklar del i utbildningen. I
läroplanen för det obligatoriska skolväsendet - Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994)
Förkortningen IT (informationsteknologi) används också i detta sammanhang (till exempel i
läroplanen – Lpo 94). Vi använder i denna artikel genomgående förkortningen IKT.
1
101
står det t ex att eleverna ska kunna hantera IKT som ett hjälpmedel för lärande. Det finns
stora förväntningar kopplade till användandet av IKT i skolan. Det är däremot inte helt
självklart vad man ska använda teknologin till (Alexandersson m fl, 2001; Carlsson &
Lindh 2003), även om datorer har använts i klassrummen i ca 20 år (se t ex Lindh, 1997;
Maddux 2003; Pedersen, 1998; Riis, 2000). Att forska om lärande med programmerbara
robotar i skolan är ett exempel på hur arbete med tekniska komponenter integreras med
datorstött lärande.
Exempel 1: Ämnets gestaltning
Tidigare studier, med ett variationsteoretiskt perspektiv (Marton & Booth, 1997), har
visat att lärare som undervisar samma ämnesinnehåll, erbjudit eleverna olika
möjligheter till förståelse beroende på hur de hanterat undervisningsinnehållet.
Avgörande faktorer har varit vad lärarna fokuserar på under lektionerna, vad som
varierat, vad som varierat samtidigt och vad som hållits konstant (Marton & Morris,
2002). Patrick (2002) menar att det är av intresse att undersöka undervisning i ett bredare
perspektiv. Att studera hur ett ämne kan gestalta sig för eleverna i ett klassrum kan,
enligt Patrick, innebära att undersöka hur läraren konstruerar undervisningen i fråga
om frågor och aktiviteter. I en pågående studie undersöks hur ämnet teknik kan gestalta
sig för eleverna beroende på vad läraren fokuserar på under lektionerna (Bjurulf, under
arbete). Här presenteras resultatet av en pilotstudie gällande denna undersökning.
Resultatet som presenteras här är baserat på analys av observationer i två lärares
klassrum. Två lärare filmades då de undervisade ett arbetsområde i teknik, som
omfattade all teknikundervisning för eleverna detta läsår. Det var Maria, som arbetade
med ett område som kallades ”Broar” och Gustav som undervisade ett område som
kallades ”Händig hemma”.2 Båda lärarna undervisade år 9. Marias lektioner var 60
minuter långa, där åtta lektioner filmades. Gustavs lektioner var 80 minuter långa och
det var 10 lektioner som filmades. Förutom att lektionerna filmades bar lärarna en
bandspelare för att säkerställa ljudupptagningen av vad de sade.
Maria
I Marias klassrum arbetade alla eleverna med samma moment vid samma tillfälle. I
tabell 1 redovisas vilka olika moment som ingick i arbetsområdet. De ikryssade rutorna
visar vilka moment som ingick i respektive lektion.
Tabell 1
Lektion →
Innehåll ↓
1
Tankekarta
Pappersbro
Teori
Glasspinnebro
X
X
2
2
X
X
3
4
5
6
6
7
8
X
X
X
X
Lärarnas namn är fingerade.
102
X
X
X
X
X
Genomgående fokuserade Maria på elevernas egna reflektioner och bad dem motivera
och förklara vad de gjort och varför. De egna reflektionerna var mer intressanta än om
broarna hade de mått som fanns angivna i en skriftlig instruktion. Hon uppmanade
eleverna att bygga så bra de förmådde och mindre lyckade resultat betraktades som
goda om eleverna kunde förklara och motivera sina byggen och om de kunde tala om
hur de skulle göra om de byggde en bro igen. Eleverna arbetade mestadels i par med
broarna, någon elev arbetade själv. Under den sista lektionen presenterades såväl
pappersbroarna som glasspinnebroarna och då synliggjordes likheter och skillnader
mellan elevernas olika broar.
Gustav
I Gustavs klassrum förekom en rad olika moment på samma gång (se tabell 2). Eleverna
arbetade enskilt eller i par, där de på en och samma lektion kunde arbeta med upp till
sex olika moment parallellt i klassrummet. Arbetsområdet inleddes med att alla eleverna
gjorde en ritning över en lägenhet. Efterhand som de blev klara blev de presenterade för
nästa moment i arbetsområdet. Gustav hade gemensamma genomgångar där han visade
alla eleverna på en gång hur man skulle gå tillväga, men sedan gav han dem stegvisa
instruktioner efter hand som arbetet fortskred.
Tabell 2
Lektion →
Innehåll ↓
1
2
3
Lägenhetsritning
Elritning
El-kabel
Mura tegelstensvägg
Tapetsera
Vindkraftverksmodell
Montera väggkrok
Prov
X
X
X
X
X
X
X
4
X
X
5
6
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7
8
9
10
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fokus i Gustavs undervisning var att visa hur man gör där resultatet skulle bli på ett
visst sätt. Han visade eleverna praktiskt hur de skulle göra, oavsett om det handlade om
att rita möbler på lägenhetsritningarna eller tapetsering de arbetade med. Eleverna
visade fortlöpande sina arbeten för Gustav, som talade om vad de skulle göra där näst.
Att fråga om arbetet var okej var ett sätt för eleverna att få veta om de kunde fortsätta
med nästa moment. Resultatet av elevernas arbete var konkret och kunde bedömas av
läraren utifrån arbetets kvalité. Då eleverna hela tiden började på något nytt, så fort ett
moment var avslutat, blev det ej naturligt att göra jämförelser mellan elevernas olika
arbeten.
Slutsats
I pilotstudien undersöktes hur ämnet teknik kan gestalta sig för eleverna i klassrummet
beroende på hur läraren hanterar undervisningsinnehållet. Det visade sig vara en
103
skillnad mellan de två lärarnas undervisning. Maria fokuserade på elevernas egna
reflektioner och bad dem motivera och förklara vad de gjort och varför. I Gustavs
klassrum var fokus på att visa hur man gör där eleverna skulle åstadkomma ett visst
resultat. Dessa skillnader gör att det går att urskilja två olika sätt som teknikämnet kan
gestalta sig på för eleverna. I Marias klassrum gestaltades teknikämnet som ett ämne där
exakta resultat är av mindre intresse utan olika lösningar med påföljande motivering
och förklaring är viktigast. I Gustavs klassrum gestaltades teknikämnet som ett ämne
där korrekta resultat är viktigast vilket följer av att lära sig hur man gör.
Exempel 2: Lärande med programmerbara robotar
Att använda programmerbara robotar i skolan kan vara ett exempel på praktiskt arbete
med datorer och teknik i skolan. En av föregångarna till lärande med programmerbara
legorobotar i skolan är Seymor Papert, som introducerade programspråket LOGO, för
att enkelt kunna skapa program för att styra legorobotar (Papert, 1980). Det
programmerbara legomaterialet MindStorms, som bland annat används i den empiri som
presenteras i detta och nästa empiriska exempel, bygger vidare på hans
konstruktionistiska syn på lärande, vilken innebär att den lärande aktivt konstruerar sitt
eget lärande med hjälp av sina erfarenheter. Detta kan ske till exempel genom att
praktiskt bygga och konstruera datorprogram eller robotar (jfr Lilja & Lindström, 2002).
Lärande kopplat till programmerbara legorobotar har studerats i flera olika projekt (t ex
Infoescuela, 1999; Ivarsson, 2002; Lilja & Lindström, 2002; Lindh m fl, 2003; Klassner &
Andersson, 2003) med olika perspektiv.
Här presenteras en fenomenografisk undersökning (jämför t ex Kroksmark, 1987;
Marton & Booth, 1997), där elevers uppfattningar av fenomen är i fokus. Individens
erfarenheter påverkar vad han eller hon uppfattar av fenomenen i världen och lärande
handlar om att uppfatta världen på ett kvalitativt nytt sätt. Lärandet innefattar en hur aspekt (sättet att ta sig an lärandet) och en vad - aspekt (lärandets objekt). Marton &
Booth (1997) formulerar det såhär:
We prefer to describe learning in terms of the experience of learning, or learning as coming to
experience the world in one way or another. Such learning inevitably and inextricably
involves a way of going about learning (learning’s how aspect) and an object of learning
(learning’s what aspect). (p 33)
Marton & Booth (1997) presenterar också olika empiriska studier, där lärandes
uppfattningar om lärandet varit i fokus. Dessa studier visar att olika sätt att uppfatta
lärande leder till kvalitativt olika sätt att förstå lärandets objekt. En del sätt att ta sig an
lärandet leder till en djupare förståelse av lärandets objekt än andra sätt. På sjuttiotalet
gjordes inom den pedagogiska forskningen en distinktion mellan yt- och djupinlärning.
Vid ytinlärning fokuseras texten, materialet som används för lärandet eller uppgifterna i
sig, medan ett mer transformativt fokus antas vid djupinlärning, där lärandet går
bortom texten, materialet eller uppgifterna och kan relateras till andra sammanhang (jfr t
ex Marton & Booth, 1997; Marton, Watkins & Tang, 1997). I den här artikeln kommer
lärandets vad - aspekt, alltså det lärande objektet, som det uppfattas av den lärande att
fokuseras.
104
Empiri
I intervjuer med elever i år 4–5 och år 8–9 kommer olika uppfattningar av vad de lär sig
genom att arbeta med programmerbara robotar fram. En del elever är objektfokuserade i
sitt sätt att se på den här typen av arbete. Dessa elever fokuserar på materialet i sig. För
dem är själva materialet, eller lösandet av uppgiften – isolerad från andra sammanhang
– i fokus och utgör det lärande objektet. Eleverna nedan berättar om lärandeobjekt, som
direkt kan anknytas till själva materialet de arbetar med:
I3: Tyckte ni att ni lärde er någonting då när ni jobbade med lego?
E: Lite.
E: Jag fattar inte vad man ska ha det till sen.
I: Vad lärde ni er då?
E: Ingenting. Eller man lärde sig hur man skulle programmera och sånt och så sätta ihop
saker. Jag fattar inte vad...
De här eleverna berättar att de lärde sig saker som har med själva materialet att göra,
men gör ingen koppling till andra sammanhang där de kan ha nytta av vad de lärt sig.
Ett annat sätt att uppfatta detta arbete är att fokusera på sammanhang, eller
transformation. En del elever vill skapa sig en helhetsförståelse och kan också relatera
arbetet till fenomen utanför själva materialet och uppgiften i arbetsmomentet. För dem
är lärandeobjektet förståelse, och de kan relatera eller transformera, sin förståelse till
andra liknande situationer:
I: Tycker du att du har lärt dig någonting av att arbeta med det här materialet?
E: Ja, programmering är ju ganska lika på det här och andra robotar, på industrier och såna
grejer, det har vi märkt när vi har varit ute och kollat på teknikcenter. Sen på [företagsnamn]
men pappa jobbar där, så jag vet hur det fungerar.
I: Det finns likheter där alltså, med programmeringen?
E: Ja, precis.
I: Har du programmerat tidigare innan ni började med materialet?
E: Nej, inte såhär men jag lärde mig fort hur det fungerade.
Den här eleven har med sin klass varit på studiebesök ute i industrin och sett hur
robotar fungerar där, vilket gör att denna elev kan relatera detta till hur legorobotarna
fungerar och på så sätt transformera kunskaperna från lärande situationen till ett
bredare sammanhang. Transformationen kan ske från materialet till någon annan
situation. En elev uttrycker det såhär, precis i början av arbetet med legorobotarna:
E: - Man kanske, om man bygger nått kanske man lär sig hur nått fungerar och då kanske
man blir bättre i något annat ämne, eftersom man kanske tänker efter lite.
Den här eleven ser det som att det hon kan lära sig i en situation kan hon sedan ha nytta
av i en annan situation. Transformationen kan också komma från något annat område
för att förstå något om materialet. Eleverna nedan förklarar för intervjuaren att man kan
lagra flera program i RCX:n (datorn i legoroboten) och avgöra vilket man vill köra
genom att välja någon siffra mellan ett och fem med hjälp at knapparna på roboten:
3
’I’ står för intervjuaren och ’E’ står för elev.
105
E 1: Jo, det är program fem, som vi installerar på program fem och så.
I: Och så kan man välja vilket?
E 2: Ja, tänk som på TV
E 3: Det är ju olika program eller hur?
De förstår alltså genom att jämföra med något annat de känner till – hur man på en TV
kan byta mellan olika kanaler, för att få olika program. De tar alltså med kunskaper från
ett annat område för att skapa en förståelse av materialet.
Det första sättet – det objektfokuserade, kan relateras till det som tidigare forskning
kallar ytinlärning (t.ex. Maton & Booth, 1997) och det andra, transformativa sättet att
förhålla sig till arbetet och materialet kan relateras till djupinlärning (ibid).
De elever som stannar kvar i det första sättet lär sig ofta genom att testa eller fråga
sig fram. De elever som sedan också kan relatera till andra sammanhang och fenomen
berättar ofta om någon slags reflektion (jämför citatet från flickan i år 8 ovan). Även i
detta fall kan reflektionen föregås av att testa sig fram, eller bygga efter någon ritning,
men för själva förståelsen eller lärandet tillkommer också reflektionen.
Slutsats
Precis som i tidigare studier om lärande kan man hitta uppfattningar i den här studien
som kan kopplas till yt- och djupinlärning. För en del elever är lärandet isolerat till den
situation där lärandet sker, medan andra elever drar paralleller till och från andra
kontexter vid lärandet i arbetet med programmerbara robotar i skolan. Ofta har lärarens
upplägg av arbetet en betydelse för om eleverna kan relatera sina förvärvade kunskaper
till och från andra sammanhang än själva lärandekontexten – till exempel genom att
göra studiebesök i industrin och se hur robotar fungerar där.
Exempel 3: Uppfattningar av programmering
I detta tredje och avslutande avsnitt behandlas frågan Vad riktar eleverna sin
uppmärksamhet mot då de beskriver ett program? Forskningsansatsen är
fenomenografisk och utgör en specifik del under rubriken uppfattningar av
programmering. Studien tar sin utgångspunkt i situationen där en elev har
programmerat och testkört en robot som ska lösa en specifik uppgift. Undersökningens
fokus ligger på att förstå vad som framträder som centralt då en elev beskriver sitt
program. Urvalsgruppen för denna fråga är elever från år 8 och 9.
Grunden i denna studie utgörs av undran över hur elever begreppsbildar då de
programmerar. Erfarenheter från tidigare forskningsprojekt med programmerbart
konstruktionsmaterial visade att såväl lärare som elever kände sig osäkra i
undervisningssituationen med programmering (Lindh m fl, 2003) Lärarna påtalade vid
flera tillfällen att de ville ha stöd och didaktisk utbildning. Flera elever beskrev att de
tyckte att programmeringen var ”krånglig” och att de saknade vägledning i
programmeringen. Svårigheter kan summariskt beskrivas som att eleverna inte förstår
att datorn inte förstår. Datorn utför endast det den fått instruktioner till och detta utförs
med hjälp av endast två språkelement ström på och ström av, 1 och 0 (Abelli, 2004). De
semantiska skillnaderna mellan datorn och människan utgör ofta de problem som kan
106
ses som didaktiska svårigheter vid programmeringsundervisning eftersom
kommunikationen endast kan ske på datorns villkor.
Det senaste decenniet har präglats av en pedagogisk strömning där undervisningen
ska utgå från den lärandes förutsättningar och hur hon tänker. Det är i denna trend som
de didaktiska problemen föds eftersom det inte förekommit någon omfattande forskning
kring hur eleverna tänker. Läraren vet med andra ord inte hur eleverna tänker eller hur
deras förutsättningar ser ut. Av den anledningen är det viktigt att studera och skapa
förståelse för hur elever tänker då de programmerar, för att därigenom bilda ett
diskussionsunderlag om utgångspunkten i programmeringsdidaktiska frågor.
Studiens
teoretiska
utgångspunkt
är
att
programmering
är
en
problemlösningsprocess (Hanly & Koffman, 1999; Booth, 1992) där målet är att en Legorobot ska lösa en specifik uppgift med hjälp av ett program. Programmering är med
andra ord verktyget för att verkställa planen av hur en uppgift av detta slag kan lösas.
Programmeringsformen är visuell programmering, eller som det också kallas, grafisk
programmering. Preece (1994) beskriver denna programmeringsform som att
användaren sätter samman grafiska komponenter – ikoner – till ett sekventiellt flöde.
Förutom programmering har studien ytterligare ett centralt begrepp, intentionalitet.
Intentionalitetsbegreppet ska här förstås som att medvetandet är riktat mot något annat
än sig självt, mot något föremål. Det erfarna objektet erfars alltid som något, det har en
mening för den som erfar. Innebörden i begreppet visar på att vi kan behandla samma
innehåll (objekt) men avgränsar individuellt skilda aspekter (kvaliteter) i vår referens till
det (Kroksmark, 1987). Ett klassiskt exempel på detta är att det inte går att tänka en
tanke – när vi tänker, är det alltid något vi tänker på. När eleven beskriver ett program
uppfattas innehållet alltid som något, där uppfattandet alltid är riktat mot något som på
olika sätt utgör en avgränsning. Elevens uppfattande är intentionalt.
Empiri
I den kontextuella analysen har kategorier av kvalitativt skillnader i deras intentionalitet
framträtt utifrån de likheter och skillnader i beskrivningarna. Genom att låta eleverna
beskriva ett program som de själva konstruerat tre kategorier av vad de riktar sin
uppmärksamhet mot upptäckts – Uppmärksamheten är riktad mot: Uppgiften, roboten
eller applikationen i förhållande till roboten.
Uppmärksamheten riktad mot uppgiften innebär att elevernas intentionalitet i
beskrivningarna är riktade mot uppgiften eller robotens förhållande till uppgiften. I
exemplet nedan beskriver eleven sitt program där roboten rör sig utifrån uppgiftens
ramar. ”Frukterna” var ett delmoment i uppgiften, roboten skulle köra och ”plocka
frukter”:
E: Här kör den tills den stöter emot något, och då svänger han i 0.25 sekunder, sen kör han
mot frukterna, efter det backar han…
Kategorin Uppmärksamheten riktad mot roboten karaktäriseras av att det intentionala
objektet är roboten på ett annat sätt än vad som tidigare beskrivits där uppgiften varit
framträdande. Eleverna beskrivningar är riktade mot roboten som helhet eller delar av
roboten, exempelvis motorerna:
I: Om du skulle beskriva det här programmet som du har uppe nu? Hur skulle du … om du
beskrev det med ord.
107
E: Där startar den och motorerna åker framåt. (visar på skärmen) Sen ska den passera medan
den åker…så när den åker in i något stannar alltihop. Eftersom det är ABC stopp.
Kategorin Uppmärksamheten riktad mot applikationen i förhållande till roboten innebär att
elevernas redogörelser är inriktade mot programmeringsmiljön i förhållande till
roboten, hur applikationen avspeglar delar av roboten. Det som skiljer elevers utsagor
som placerats under denna kategori från den förra Uppmärksamheten riktad mot roboten är
att beskrivningen är mer detaljerad. Ikonerna i applikationen representerar delar eller
detaljer på roboten, eleverna beskriver inte roboten som helhet.
I: Vad betyder det där?
E: Det är motorn det där, vilket håll den ska gå åt.
I: Det är motorn…
E: Och hur länge den ska gå (visar ikonen för tid)
Slutsats
Resultatet visar på att eleverna riktar sin uppmärksamhet mot kvalitativt skilda aspekter
då de beskriver ett program. Emellertid är uppgiften och/eller roboten framträdande i
samtliga kategorier Att dessa är framträdande är intressant ur två aspekter: För det
första – den programmeringsundervisning som är vanlig på många håll i skolan är helt
eller delvis inriktad mot applikationen. Feedback sker vanligtvis genom datorn –
desktop computing (Klassner & Anderson, 2003) – inte genom robotens fysiska
agerande. Här har alltså införandet av ett fysiskt objekt (roboten) som visuell feedback
spelat en avgörande roll. Den andra aspekten är – att de elever som beskrev robotens
förhållande
till
uppgiften
begreppsbildar
utifrån
en
helhet,
hela
problemlösningsprocessen är inkluderad i deras beskrivningar. Däremot har de elever
där applikationen var framträdande (sista kategorin) beskriver ett mer atomistiskt
förhållningssätt. Till programmering eftersom uppgiften inte återfinns i deras
beskrivningar. Programmering i detta fall innebär ett instrumentellt förhållningssätt
eftersom verktyget (applikationen) är framträdande och inte uppgiften.
Avslutning
De redovisade exemplen visar på olika forskning inom teknik i grundskolan. Dessa är
hämtade från pågående forskning vid Karlstads universitet, som syftar till att bidra till
en ökad förståelse för lärande och undervisning i teknikämnet.
Referenser
Alexandersson, M, Linderoth, J & Lindö, R (2001). Bland barn och datorer – Lärandets
villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur.
Bengtsson, J (1999). Med livsvärlden som grund. Lund: Studentlitteratur
Bjurulf, V. Ämnet teknik i den svenska grundskolan. Unpublished manuscript.
Booth, S. (1992). Learning to program - A phenomenolographic perspektiv. Göteborgs
universitet, ACTA, Göteborg
Carlsson, S & Lindh, J (2003). ”Vad innebär IKT i skolan ur ett didaktiskt perspektiv”
Conference paper Lärorikt 2003, Högskolan Skövde 10 april 2003.
Elgström, O., & Riis, U. (1990). Läroplansprocesser och förhandlingsdynamik. Exemplet
obligatorisk teknik i grundskolan. Stehag: Tryckeri AB Atheneum.
108
Gisselberg, K., Ottander, C., & Hanberger, A. (2003). NOT-PROJEKTET 1999-2003 en
utvärdering.
Hämtad
17
februari,
2004,
från
http://www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/naturvetenskap_teknik/pdf_n
ot/NOT_utvardering.pdf
Gustafsson, C. (1984). Utvecklingsarbetet "Barn och teknik" - hur gick det? Slutredovisning
från utvärderingsarbetet. Uppsala: Pedagogiska institutionen.
Hanly, J., & Koffman, E. (1999). Problem Solving & Program Design in C. Massachusetts:
Addison-Wesley.
Infoescuela (1999). Study of Educational Impact of the LEGO DACTA materials. Final report.
http://www.lego.com/education/download/infoescuela.pdf [030604].
Ivarsson, J (2002). ”Tala, peka och lära matematik i datorbaserade miljöer: En kritisk
analys” i Säljö, Roger & Linderoth, Jonas (red.) [email protected] och efrestelser: it och
skolans lärkultur. Stockholm: Prisma.
Klassner, F & Anderson, S. D. (2003). LEGO Min Storms: Not Just for K-12 Anymore.
IEEE Robotics & Automation Magazine 12–18.
Kroksmark, T. (1987). Fenomenografisk Didaktik. Göteborgs universitet, ACTA, Göteborg.
Lilja, P & Lindström, B (2002). ”’Vad ska man ha den till då?’ Om konstruktionistisk
teknologi och lärande i skolans värld” i Säljö, R & Linderoth, J (red.) [email protected]
och e-frestelser: it och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma.
Lindh, J (1997). Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och problem, Studentlitteratur,
Lund. Andra upplagan.
Lindh, J. (red.), Carlsson, S., Kilbrink, N. & Segolsson, M. (2003) Programmerbart
konstruktionsmaterial i undervisningen. Slutrapport. Högskolan för lärande och
kommunikation i Jönköping.
Maddux, C. D. (2003). Twenty Years of Research in Information Technology in
Education: Assessing Our Progress. Computers in the school, Vol. 20, Issue ½ (12003) 35–48.
Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N J: Lawrence
Erlbaum.
Marton, F., & Morris, P. (Eds.). (2002). What matters? Discovering critical conditions of
classroom learning. (First ed.). Göteborg: Acta universitatis Gothoburgensis.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. New York: Basic
Books
Patrick, K. (2002). Deciding what matters. Paper presented at the EARLI SIG symposium
Current Issues in Phenomenography, Canberra.
Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forskninsöversikt. Skolverket.
http://www.skolutveckling.se/it_i_skolan/itis/studiematerial/pdf/248.pdf (2004-0923)
Preece, J. (1994). Human-Comuter- interaction (First ed.). England: Wokingham : AddisonWesley.
Riis, U. (red) (2000). IT i skolan mellan vision och praktik – En forskningsöversikt. Skolverket.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94.
Stockholm
109
COMMUNICATION AND LEARNING IN SCIENCE
LESSONS
Olle Eskilsson, FD i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik och universitetslektor vid
Högskolan Kristianstad
Gustav Helldén, professor i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik vid Högskolan i
Kristianstad.
110
Background
In this paper we present a study on the role of communication between teacher and
students and between students in science lab work. One goal of the study is to
investigate how improved communication contributes to a better understanding of
science phenomena. The processes of learning are studied in an exploratory study
performed in science classrooms.
This study is carried out from a combination of individual and sociocultural view of
learning as it is described by Leach and Scott (2003). According to this view learning
involves both individual construction of knowledge and social interaction between
individuals and that understanding emanates from social interaction, and will be
interpreted and then made clear for the learner. Leach and Scott build upon Vygotsky’s
view of development and learning that higher mental processes in the individual derive
from social life.
Vygotsky (1996) argued that there is a possibility for individuals to increase their
learning ability by cooperating with others. He described this possibility by using the
concept of the zone of proximal development, ZPD. At a certain level of development an
individual can cooperate with others in special situations. With new knowledge
acquired he/she can cooperate in more advanced situations in the future. The long time
aim of education according to Bruner (1960) is not only the progress for the moment but
the ability to more progress in the future.
Interaction between students in science laboratory lessons is dependent on the
language the students use during their conversation. Language and conversation are
according to Lemke (1990) the most important mechanism we have for developing,
testing and communicating knowledge. He stated that lab work offers unique
possibilities. Students talk science with each other to guide themselves through
prescribed experimental procedures, to decide what to do when something seems to
have gone wrong, and to write notes on what they have done. Säljö and Wyndhamn
(2002) claimed that the pedagogical conversation is the most important function we have
to help the students to become familiar with science. White (1996) meant that most critics
of lab work in science focus on that students follow strict instructions without thinking
about the purpose of how the ‘experiments’ relates to other information they have
learnt.
Practical work in science education
Many science teachers regard hands-on experiments as the heart of science teaching.
Hodson (1993) discussed if students will be motivated by practical work, if it helps them
to understand science better, and if the ”scientific attitudes” will be fostered by practical
work. Watson (1995) found that students gave descriptions and not explanations when
explaining combustion. Most children cannot use experiences from practical work to
modify their concepts of combustion. He discussed if comparing different models of
explanations could complete the practical work. In an earlier research project, Eskilsson
(1999) noticed that the practical problem solving challenged most of the students and
led to lots of discussions. In some situations students in a lab group concentrated on
their prior experiences. They were discussing and asking each other questions during
their work. Other students tested ideas without discussing them with others in their
group. Sjøberg (2000) discussed the aim of practical work in school science and one of
111
his conclusions was that it was uncertain if practical work helped students to learn
scientific concepts and theories. Leach and Scott (2003) showed that introducing
students to new science concepts is a subtle process, which is enacted through teacher
and student talk and takes place over an extended time line. They also made a comment
to the role of practical work in science learning by suggesting that teaching might
involve students in practical activities, each of which has a clear purpose. Taken together
these different kinds of teacher interventions and the ongoing interactions between
teacher and students constitute a teaching and learning ‘performance’ on the intermental
plane of the classroom.
Millar et al (2002) mapped the varieties of practical work and presented some
implications for teaching and research. They compared teacher’s objectivities, what
students actually do and learn. They meant that such mapping could be used in studies
of the aims and the effectiveness of practical work.
Jenkins (1999) meant that working with concrete materiel in the lab and outdoors
gives students sense of the phenomena that science tries to understand and explain. He
meant that some practical activity helps students to understand the nature of science
and how hard it is to learn about the nature. One problem is that students look upon
work in laboratory as doing experiments. Laboratory work should be more planning
and realization of an investigation, which involves more imagination, creativity,
technology, and cooperation that could end in success or failure. The students learn to
use science methods and concepts, develop their thinking and arguing. According to
White (1996) there is a risk that students don’t see clear links between theoretical
schoolwork and practical work. Many studies have shown positive results from using a
clear strategy for the design of the laboratory lesson attached to a theoretical
presentation. The goal for practical work according to Lazarovitz & Tamir (1994) could
be to support meaningful learning by completing theories and some application of the
theories and to stimulate development of analytic and critical ability.
Hofstein (2004) summarized new information based on scholarly research about
laboratory work. He meant that school laboratory activities have special potential as
media for learning. The teachers need knowledge and need to enable students to interact
intellectually and physically – both in hands-on work and minds-on reflection. Teachers
need to learn more about what their students are thinking and learning. Nakhleh, Polles,
and Malina (2002) explored how the concept of distributed cognition could be a fruitful
framework for investigating students’ learning in a laboratory environment. Distributed
cognition is a hybrid of studying all aspects of cognition. They argued that worthwhile
knowledge is not only what resides in individuals’ minds. Knowledge can be distributed
over the environment and the individuals and the tools that interact in that
environment. They meant that research within the distributed cognition framework
would focus on the whole laboratory environment. They found that studying students’
learning in the laboratory with the distributed cognition framework contains many
different focuses, e.g.
•
The role of the lab instruments and other materiel used
•
Interactions between the group members
•
The students’ goals for the lesson
•
Alternative assessments.
112
From the above theoretical perspective this study of concrete situations during students’
lab work is set up. Interactions based on Ann L. Brown’s (1992) reciprocal teaching
strategy in her research project “Fostering Communities of Learners” are used. The
reciprocal teaching groups are designed to help students to monitor their
comprehension. Brown discussed why students not are aware of their learning
strategies. She claimed that students need to learn how to learn and she focused a/
remembering and b/ monitoring. Brown used Bruner’s (1996) four concepts for good
learning environments: agency, reflection, collaboration and culture. Brown et al (1996)
stated that FCL was more and more influenced by Vygotskyan theories. Mercer (1996)
too meant that students have to learn more about collaboration. Favourable conditions
for fruitful discussions involve that teachers must stimulate students to talk to each
other when solving a problem.
Research questions
The research questions of this study are:
•
What is the role of interaction between teacher and students and between
students during lab work?
•
How does communication during lab work contribute to science learning?
Methods and sample
This study is carried out in two classes with fifty students 14-15 years of age. The chosen
classes have teachers who have a special interest in developing their teaching in
chemistry. The study consists of two instructional units and interviews with students
and teachers. In this paper we only present the 2nd unit.
The first teaching unit provides a background for the planning of the interventions in
the 2nd unit based on Brown’s research strategy “Fostering Communities of Learners”.
The interventions involve students working in groups of three, where one of them is
113
chairperson, one is secretary, and one prepares a report to another group. All the
students in a group take part in the practical work. Camcorders supplemented with
tape-recorders are used to document the activities because it enables studies of the
complex classroom environment (Hiebert, 2003). The video and tape recordings are used
to analyse the role of interactions and how these interactions contribute to students’
learning.
The topics for the lab work studied are foodstuff chemistry in class A. Half of the
groups experiment with coagulating proteins. The other half of the groups in class A
experiment with fat. The students investigate if fat is soluble in water, acetone and
petrol. They also compare what happens with drops of water and cooking oil on a filter
paper. Then each group experimenting with fat have to tell a group experimenting with
proteins what they have done and about their conclusions and vice versa.
The topic studied in class B is about acid-base concepts. The students investigate the
pH-value of fruits and other kinds of foodstuff, and the relationship between sour taste
and pH-value. They also examine natural pH-indicators and carry out different
experiments about the relationship between acids and bases. Some experiments are
compulsory for all groups in class B. Then the students in this class can choose different
experiments. Also here the students have to report to another group about their
experiments.
In the interviews with the students their learning and their view on this way of
working are focused. The students are asked to describe the work in the group of three.
They also are asked to analyse their learning during the lab work and during the report
to another group.
In the interviews with the teachers are discussed what happens during the
intervention using video cuts of situations from the lessons like Duit, Fischler, Fischer
and Sumfleth (2002). The chosen cuts illustrate interactions during lab work and the
reporting to another group and from teachers’ discussions with students. The video cuts
are used to recall the lessons and to stimulate the teachers’ analysis of students’ learning,
and of the interactions between students, and between themselves and students.
Nakleh et al (2002) argued for a new emphasis in studies of laboratory work. They
meant that it is no longer appropriate to assess laboratory work simply by reading
laboratory reports or testing individuals in different situations in order to evaluate fact
acquisition. Instead we must include assessments of group learning and laboratory
practical. As consequence of these arguments Nakleh et al claimed that there are five
broad areas of research that would shed some light on the laboratory as a learning
environment. Among these areas are studies of interactions within the environment, and
studies with focus on the students’ perspectives of the lab work. This research project
includes these two areas of research together with the teachers’ perspectives of the lab
work.
Data are acquired from the interviews with students, interviews with teachers on the
one hand talking about the intervention, on the other from comments to the video cuts,
from the video recordings and tape recordings from the lessons and written notes from
students and from us.
Data analysis and findings
The video recordings are used when analysing what happens in the lessons, and the
interviews to analyse the students’ and the teachers’ interpretation of what happens. In
114
order to investigate the students’ understanding of the science content their discussions
in the video recordings, and the transcribed interviews with the students are analysed.
Sometimes the video recordings are supplemented by the tape recordings from the
different groups. In the interviews the students are asked what they think they have
learnt and what they have worked with in the laboratory lessons. Then they are asked to
explain what has happened. The interpretation of the reporting to another group focus
the discussions between the groups and how the students use science content when
explaining the experiments and the conclusions of their experiments. The students also
have to describe how the intervention influences their work and their learning.
Interviews with the students
The interviews with the students are analyzed from two perspectives:
•
our analysis of students’ learning and understanding
•
the students’ description of and their views on this way of work in laboratory
lessons.
Class A
Only a few of the students spontaneously can describe what they learnt in the laboratory
lesson four weeks earlier. When asked follow-up questions almost all of them remember
what their group has done and they talk about details when they describe the
experiments. They use science words and concepts in different extent. Some of them say
that the protein coagulates and others use the everyday words that the protein gets stiff.
Some students talk about heavy metal, copper sulphate and warmth that can make the
protein coagulate. The students experimenting with fat describe dissolving butter and
cooking oil in petrol and acetone and how to identify fat in food-stuffs by studying if a
drop of it evaporates from a piece of filter paper.
The students think it is important to learn about fat and proteins because it is
important to know what is in food and this is especially important for those going in for
sports. They also say that they have talked about these things in the school subject home
economics.
All students can describe how they gave a report of their laboratory work. They talk
about the role-play with one chairman, one secretary and one responsible for the report
to another group. About half of the students say that they have prepared themselves
especially for the discussion with the other group. They have discussed more than
usually and they have been more careful when they wrote down their notes about the
work. Some groups have written down main points for the discussions. One group says
that they have good discussions with the other group. Another group says that they
wanted more time for preparing the discussion with the other group. Almost all
students mean that they understand what the other group tells them about their
experiments. They also think that the other groups understand what they themselves tell
the others.
Many students say that they have learnt to report on the experiments and to discuss
what happens in the experiments with other students. They also learn science from the
report to the other group. Some students mean that when they only have to do
115
experiments with fat they can focus these experiments and can make good use of their
time. Besides learning science they also brush up their capacity of collaborating.
Some of the students however are critical to the method. The reporting group does
not understand what they have done and one student says that they were not prepared
enough. Some students are positive to the method but they think they learn better when
they do the experiments by themselves.
Class B
All students in class B talk about acids and bases that are the subject for this group.
About half of them use the main scientific concepts in a proper way. They use concepts
like acidity, pH-scale, examples of acids and bases and acids and bases in everyday
substances and how to mix water in concentrated acids. Some of them have got the pHscale wrong and say that acids have “high” pH value.
Many students mean that it is useful to know about these things because there are
many acids and bases in everyday products and that you must know about pH-scale
and acidification.
One student said ”This knowledge will be useful for me in the future”.
Almost all of the students mean that they learn and understand better when they
have to give a report of the experiments to another group:
If the others don’t understand you have to explain once more.
I dared to tell about the experiments.
I have to understand what I have to tell others.
You must be bright when you are telling the others.
Only a few groups say that they worked as usual. All the students can describe the roleplay with the three roles for the students in a group: chairman, secretary, and the
presenter. Some students discuss and evaluate working with the three roles. The roleplay makes according to some students, the work more organized. One girl says that the
other group listened very closely. All the students appreciate that they sometimes have
to choose among different experiments. The students become more focused. Almost all
of the students are very positive to the method. Many students say that they like best to
present their experiments to another group. One group works together with the
presentation and means that is a good method. Many groups mean that students like to
have clearer tasks because then they take more responsibility for the work. Students say
that they train to present something they have done and they train to listen to a
schoolmate’s presentation.
Those few students who are critical talk about time-consuming, you learn more
when you do the experiments by yourself. One student is dissatisfied with the
presentation from the other group.
In summary the interpretation of the interviews is that most students in the two
classes show that they understand and can use the science concepts when describing
and talking about the experiments. The students also can describe the new way of
working introduced and almost all of them appreciate it, especially the reporting to
another group.
116
The videos
Class A
In many situations from the videos we can see that the boys and girls are very good at
telling their classmates about the experiments they have done and their conclusions
from the experiments.
The teacher tells the students about what they shall do in the lesson and tells them
that half of the groups shall experiment with proteins and the other half with fat and
that they shall report to a group that has not done the same experiments as themselves.
The analysis of the videos shows that the teachers interact in different ways with the
students during the lab work. This can be illustrated with the following examples.
Example 1: The teacher (T) has listened to the presentation and asks a follow up
question:
T: Has the protein coagulated?
P1: When you mix hydrochloric acid in a protein it will coagulate.
T: What has coagulated?
P2: The protein
P3: Milk contains much protein and when it coagulates soured milk will be formed.
T: They use an acid for this.
Many students: Lactic acid
T: Soured milk has sour taste
P3: I do not like sour milk!
P2: (checks with T to see if she has understood) When they produce sour milk they use lactic
acid in milk?
T: Yes they put many lactic acid bacteria in the milk.
The teacher discusses their results after the report to the other group. She also deepens
their discussion. The discussion is on the students´ initiative.
Example 2: A boy is very eager to tell the girls in the other group about how his
group examined if fat is dissolvable in ethanol or acetone. He reads from his notes and
the girls ask him when they do not understand.
Example 3: A boy talks about the experiments with proteins. The other students
make notes and ask him when they do not understand. Sometimes he cannot answer the
question and then they ask the teacher. “I am not sure. We must ask the teacher to help us
with” Then they have a discussion in which all in the group is involved and they open
up for new questions about protein.
Class B
In many situations from the videos the boys and girls are very good at telling their
classmates about the experiments they have done and their conclusions from the
experiments. Sometimes the listening group make notes but often they only listen to the
report. If the students have done the same experiments they compare and discuss their
results. This can be illustrated by the following examples.
117
Example 1: A girl tells the others very good about what her group has done and
about their conclusions. The others listen and nod approval when they recognize results
from their own experiments. Sometimes they ask questions. The listening students do
not make any notes.
Example 2: A girl reports from the experiments and sometimes she asks her group
friends about something. The students in the listening group are not active and look at
other things in the classroom.
They discus an unexpected result: when they put sugar in lemon juice the pH-value
does not increase. In everyday language sour taste is opposite to sweet taste. They are
very surprised and discus why the pH-value does not rise when the lemon juice tastes
sweeter and less sour.
Example 3: One girl is responsible for the report and does it very good and
gesticulates and you can see how interested she and the others in the group are. Often
she discusses with one of her group friends about the experiments. The listening girls
are very interested.
In summary the analysis of the videos show examples of different ways of
interaction teacher- students and students-students.
Video cut from a laboratory lesson
Teachers comment to the video cut.
Teacher: How could hydrogen be formed?
Emil: It is H2O – it is water. Then it will be
– we do not
remember what it is called.
Hanna: Sodium
Emil: Yes hydrogen will be formed. We are
quite sure.
Teacher: Why is hydrogen formed?
Emil: There is hydrogen in the water.
Teacher: Where is the water?
Emil: H2O.
Teacher: Yes
Emil: Then it will be some sodium …
Hanna: This is chlorine
Emil: Chlorine?
Hanna: Yes
Emil: Chlorine – it is also in water in pools
Hanna: No
Emil: Yes everything will be to hydrogen.
Teacher: When we put this ball model here
will it be
water then?
Teacher: Can you see that hydrogen is being
formed?
Emil: There will be bubbles?
Teacher: Yes, that could be possible
Teacher: Emil is very active he is sure of his
theory when he talks.
Interviewer: Is Hanna quiet during your
talk?
Teacher: No Hanna knows about the
elements, sodium and chlorine. She talks
about hydrogen and water. Emil wants to
have his ideas confirmed. I think there was a
good discussion between these two clever
students. I hoped that they should pep up
each other because they are very clever both
of them.
Interviews with the teachers
The teacher in class A says that the students are quite used to work and discus with each
other in groups. She thinks it is interesting to study when they try it out in a laboratory
118
lesson where the students have to report on experiments to another group that has not
done the same experiments. The students have had a written test on foodstuff at the end
of this part of the science course and she has not found any differences for single
students in the results on the questions about fat and proteins.
One problem she has found is that some very ambitious students responsible for the
write-up use long time before they are satisfied. The others in the group become
irritated.
The teacher comments students’ work in the videos:
The students in one group call because they want to test if their thinking is correct.
The students discuss what they have done and what they shall report on.
It is important that it will be understandable for the students and that you act on the
students’ ideas.
The student is very eager to talk. He likes to talk about what he has done.
This is from the presentation and I wanted to help the two not so clever students that
had to do the presentation. (In the video the teacher listens to a presentation and asks,
“What was the task? What had you to find out?”)
In one presentation the students talk about fat molecules and one student talks about
alcohol in liquor and in fat. The teacher says that the students had attendant questions to
discuss.
The teacher is very satisfied with many presentations. She also says that looking at
and discussing the video cuts is very instructive for her.
The students are very active. This boy is not very good usually but here he is very good. It
was very pleasant! When looking at the video I see many new things. In the lessons I am so
involved and think it works very good. You don’t get any confirmation of how it is. It is very
pleasant to see these videos.
The teacher in class B emphasises how important it is for the learning environment that
the students have different roles in the groups of three during lab work. She argues that
this strategy makes the work more equal. Otherwise there is a risk that some students
dominate. The strategy has also developed the students’ ability to listen to others and to
participate in an exchange of opinions.
In a few occasions some of these 15-year-old students talk with success about science
phenomena to primary students (12-year-olds). Working with different roles has also
given the secondary students a better self-confidence and they have acquired important
knowledge to talk about. They realise how much science they have learnt.
The teacher says:
It gives them a better self confidence. They feel that they have important things to say and
that they themselves have learnt a lot. It is not many years since they were fifth-graders!
The teacher sees that the students spend more efforts to explain to students with
difficulties to understand. The teacher says:
I think they get a deeper understanding of science phenomena, when they talk to classmate
that have problems to understand. You have to think it over carefully before you say
something.
I have seen a good co-operation. They take up and change roles without complaining. They
look to change to another group with excitement.
119
The teacher argues that the students have developed their knowledge in chemistry
because they have not been passive listeners but participated actively in the laboratory
work.
In summary the analysis of the interviews with the teachers shows that looking at
video cuts gives the teachers opportunity to discover unseen interactions between
students and between themselves and students.
Summary
The video recordings and the interviews with students and teachers show that the
interventions stimulate the students’ work. The students are more focused on
understanding the science content of the experiments than in the 1st teaching unit. In
most of the reporting to another group there are intense discussions often followed by
discussions with the teacher. Sometimes the teacher after listening to the discussion asks
a follow-up question. During a few reports there are hardly any discussions. One group
read from their paper and the other writes it down.
Both the students and the teachers claim that the reporting to another group
facilitates the students’ understanding. In the interviews, many of the students discuss
how reporting to another group and listening to the report from another group influence
on their learning and understanding. The teachers also notice new aspects in the
students’ argumentation and learning processes, and how the students understand the
instructions.
In the interviews the students use their science knowledge. They often can talk about
what the other group has reported. When the students are asked what they have learnt
from the teaching sequence 3-4 weeks earlier many of them do not spontaneously
remember that in detail. But when asked questions about what they did in the
laboratory lesson, many of them can give a detailed description using science
knowledge. They talk about for example pH-scale, acids and bases, coagulation of
protein, or dissolving of fat. Often the concepts are linked to the experiments.
The teachers focus both on the communication and on the students’ learning when
commenting on the situations in the video cuts. Sometimes they notice new aspects of
students’ argumentation and understanding.
Conclusion and implication
This study supports Lemke’s (1990) argument about the role of communication when
students do lab work in science. The students in this study state that both the
discussions in the groups and between students and teacher have a positive effect on
their learning.
The ideas from Nakhleh, Polles, & Malina (2002) about distributed cognition have
pointed out different types of interactions in the laboratory lessons. Students’ learning
and understanding about the subject field is interpreted from their description of the
experiments, as well as from their descriptions of and comments on the way of work in
the laboratory lesson. The analysis of the videos focuses students’ discussions and
reporting about their experiments in the lessons. The teachers who know the students
very well have commented on students’ work and cooperation, and their own role in the
communication with the students when looking at video cuts from the lessons.
120
The intervention based on ideas about reciprocal teaching introduced by Ann L.
Brown (1992) stimulates the students’ interest, and their understanding of the tasks
when doing lab work. When the students have to report their results to other groups of
students they stimulate each other and refine their conceptions. The ‘reciprocal teaching’
design facilitates the students’ participation in the discussions about the experiments.
The students seem to use more time for reflection on their different roles. The students
have many different opportunities during the intervention to develop their own
conceptions when discussing what happens in the experiments (Leach & Scott, 2003).
The intervention also stimulates new types of interactions between teacher and students.
On students’ initiative they discus what happens in the experiments, and how to
describe and explain what happens. When the students report to another group the
teacher listens to the presentation. Then the teacher widens the discussion. This study
shows many evidences for how communication stimulates students’ learning during lab
work activities.
Many possibilities to develop Brown’s ideas can be seen in this project. The present
study is a valuable contribution to the improvement of learning science by describing
different ways of stimulating students’ development of their ability to meaningful
communication and cooperation in science classrooms. Discussions about video cuts
from lessons can also be an important tool for teachers in order to develop their teaching
ability.
References
Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in
creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning
Sciences, 2(2), 141-178.
Brown, A. L., Metz, K. E., & Campione, J. C. (1996). Social interaction and individual
understanding in a community of learners: The influence of Piaget and Vygotsky.
In A. Tryphon & J. Voneche (Eds.), Piaget - Vygotsky: The social genesis of thought
(pp. 145-171). East Sussex: BN: Psychology Press.
Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Bruner, J. (1996). The culture of education (2 ed.). Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Duit, R., Fischler, H., Fischer, H. E., & Sumfleth, E. (2002). Video-Based Studies on
Investigating Deficiencies of School Science Teaching. In D. Psillos, P. Kariotoglu,
V. Tselfes, G. Fassoupoulos, E. Hatzikraniotis & M. Kallery (Eds.), Science Education
Research in the Knowledge Based Society (pp. 459-470). Dordrecht: Kluwer.
Eskilsson, O. (1999). Longitudinal study on lab work and 10-12-year-olds' development
on the concepts of transformation of matter. In J. Leach & A. C. Paulsen (Eds.),
Practical Work in Science Education. Dordrecht, The Netherlands: Kluver academic
publishers.
Hiebert, J. G., Ronald; Garnier, Helen; Givvin, Karen Bogard; Hollingsworth, Hilary;
Jacobs, Jennifer; Chui, Angel Miu-Ying; Wearne, Diana; Smith, Margaret; Kersting,
Nicole; Manaster, Alfred; Tseng, Ellen; Etterbeek, Wallace; Manaster, Carl;. (2003).
Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study.:
National Center for Education Statistics (ED), Washington, DC.
Hodson, D. (1993). Re-thinking Old Ways: Towards A More Critical Approach To
Practical Work In School Science. Studies in Science Education, 22, 85-142.
121
Hofstein, A. (2004). The Laboratory In Chemistry Education: Thirty years of Experience
with Developments, Implementation, and Research. Chemistry Education: Research
and Practice, 5(3), 247-264 INVITED SPECIAL SECTION: Contributions of
Educational Research to the Practice of Chemistry Education Laboratory and
Practical Work.
Jenkins, E. W. (1999). Practical work in School Science. In J. Leach & A. Paulsen (Eds.),
Practical Work in Science Education: Recent Research Studies (pp. 19-32). Roskilde:
Roskilde University Press.
Lazarovitz, R., & Tamir, P. (1994). Research on using laboratory instruction in science. In
D. Gabel (Ed.), handbook of research on science teaching and learning (pp. 94-129). New
York: Macmillan Publishing Company.
Leach, J., & Scott, P. (2003). Individual and Sociocultural Views of Learning Science in
Science Education. Science & Education, 12(1), 91-113.
Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, learning and values. Norwood: Ablex
Publishing Corporation.
Mercer, N. (1996). The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom
discource. Learning and Instruction, 6(4), 359-377.
Millar, R., Tiberghien, A., Veillard, L., Marechal, J.-F. l., Buty, C., & Millar, R. (2002).
Varieties of lab work: A way of profiling lab work tasks. In D. Psillos & H.
Niedderer (Eds.), Teaching and learning in the science laboratory (Vol. 9-20).
Dordrecht: Kluwer Academic Publ.
Nakhleh, M. B., Polles, J., & Malina, E. (2002). Learning Chemistry in a Laboratory
Environment. In J. K. Gilbert, O. D. Jong, R. Justi, D. F. Treagust & J. M. V. Driel
(Eds.), Chemical Educatio Towards Research-based Practice (pp. 69-94). Dordrecht:
Kluver Academics Publishers.
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik (Science as
general knowledge). Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R., & Wyndhamn, J. (2002). Science as language – A socio-cultural perspective on
learning. In H. Strömdahl (Ed.), Communicate science. Lund: Studentlitteratur.
Watson, R. (1995). The effect of practical work on students’ understanding of
combustion. Journal of science teaching, 32(5), 487-502.
White, R. T. (1996). The link between the laboratory and learning. International Journal of
Science Education, 18(7), 761-774.
Vygotsky, L. S. (1996). Thought and language (A. Kozulin, Trans.): MIT Press.
122
123
SCIENTIFIC MODELS OF GENE FUNCTION –
A HISTORICAL OVERVIEW
Niklas M. Gericke, doktorand i biologididaktik vid Karlstads universitet, ingår i
Nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik
Mariana Hagberg, universitetslektor i biologi vid Karlstads universitet
124
Introduction
In this paper we will show the historical development of the idea of gene function. The
subject has been chosen for two reasons firstly research in science education shows that
genetics is considered to be the most difficult subject to learn in biology among students
as well as teachers (Johnstone et al. 1980; Bahar et al. 1999), and widespread concept
confusion has been documented (Banet and Ayuso 2000; Lewis and Wood-Robinson
2000; Marbach-Ad 2001). Secondly in modern biology genetic expression is much in
focus. The gene is operationally defined on the basis of four phenomena: genetic
transmission, genetic recombination, gene mutation and gene function. These criteria of
definition are interdependent. Thus we cannot for example observe gene function or
gene mutation without transmission and vice versa (Portin, 1993). The knowledge and
research in genetics has focused on the different aspects during history. Scientists have
come up with different answers and hypothesis that explain the criteria and how they
are related. Like in all science this has led to the development of different scientific
models over time. The aim of this study is to outline the major historical models of gene
function from different historical contexts. For educational purposes it is considered
useful to know about and be able to recognize historical models. According to Roth
(1995) science should be taught as “authentic” as possible e.g. being as faithful to the
intellectual structures of the parent disciplines as possible. Hodson (1993) in turn
identifies three main purposes for teaching science. The first is to “learn of science”, that
is to understand the products of science, the concepts, the models, the theories. The
second is to “learn about science”, that is the nature, history and methods of science. The
third purpose is to “learn to do science”, that is to develop skills in the practice of
scientific inquiry. With all these arguments in mind models and modelling ought to play
an important role in science education. A model in science is a representation of a
phenomenon initially produced for a specific purpose. A phenomenon is here seen as an
intellectually interesting way of segregating a part of the world-as-experienced for
further study. The model is a simplification of the phenomenon to be used to develop
explanations of it. The entities from which the model is constructed can be concrete or
abstract and related in systems or processes (Gilbert et al. 2000). In the classroom
students often encounter descriptions of models as if they themselves were the
phenomenon, without any explicit discussion of their nature and purpose (Grosslight et
al. 1991). Furthermore so-called hybrid models are often used. These models consist of
entities from different historical models with different theoretical background. This
leads to that no history of science is possible because it implies that scientific knowledge
grows linearly and is context independent as if al the models constituent a coherent
whole, an idea that according to Justi (2000) could lead to concept confusion among
students. Therefore teaching about development and progression of historical scientific
models might be a way of improving science education since the context in which a
model is built is emphasized and the deficiencies and the explanatory capability of a
given model will be outlined thus making a contribution to students’ better
understanding (Justi, 2000). Moreover the historical and philosophical approach is by
many researchers thought to humanize science and stimulate the interest among
students (Matthews, 1992). Identification of the major historical scientific models of gene
function is therefore the aim of this study.
125
Mode of inquiry
Science is about finding explanations for natural phenomena in the world-asexperienced. The outcomes of science can be described as entities of which the world is
believed to consist of or be analyzed with (concepts), proposals for how these entities are
physically and temporally correlated to each other in the material world (models), and
general sets of reasons why these concepts and models can be thought to occur (theories)
(Gilbert et al. 2000). In this study an analysis regarding the development and meaning of
the historical models of gene function from Mendel to nowadays was made in
retrospect. Reviews of contemporary literature (Mayr 1982; Carlson 1991, 2004; Singer
and Berg 1991; Portin 1993) of the history and philosophy of genetics constitute the basis
for the analysis. These reviews were considered to have the necessary overview required
for an extensive and adequate coverage of the field. The approach was categorizing
different meanings and characteristics of the descriptions of gene function into a few
main historical models. This was done through the aid of a concept-mapping program
called Cmap Tools in which the concepts were correlated and explained in the various
models so that they could be compared. Each model represents a fundamental change in
the way the function of the gene was perceived.
Findings
Four different historical models of gene function have been defined; the Mendelian
model, the classical model, the neoclassical model and the modern model. They are
outlined by their different meaning and characteristics and described below.
The Mendelian model
The subject of genetics started to emerge about 1900 when Mendel’s law of inheritance
was rediscovered. The novelty with Mendel’s research was his reductionist and
mechanistic approach. In his law of heredity he creates underlying elements (which we
now call genes) that are responsible for the outcome of physical characters. The elements
were abstract concepts connected to specific traits but with no other association to the
physical parts of the organism such as the cell. The elements or factors were not of
physical matter although he knew that they were obliged to have a material origin in the
cell. He did not speculate in the matter and could not have given any underpinned
theories because of the lack of cytological knowledge in that time (Carlson 2004).
Mendel’s most important contributions in his theory were (1) that there exists characters
that are determined by a single factor and not by numerous factors and (2) that these
factors come in sets, which nowadays are referred to as genes and alleles (Mayr 1982).
Hence it was possible to explain segregation and recombination. The function of the
gene was not fully explained in his theory although at that time the genotype was
commonly regarded as the phenotype in miniature, as a mosaic of heredity particles
(“genes”) each responsible for a definite component of the phenotype. Hence the
function of the gene could be represented in the following model as shown in Fig. 1. The
soma (body) consisted of developed “genes” in this model of gene function, and
environmental factors were not considered. Today when the Mendelian model is used a
functional aspect is added where the elements are called genes and they have the
function of determining traits in an individual.
126
Fig. 1 The Mendelian model of gene function
The classical model
A rapid development started in what we now call classical genetics when the
chromosome theory was established. Classical genetics dethroned vitalist and holist
conceptions of life by reducing the cell or organism to gene produced and gene
controlled components. The gene could be described as an indivisible unit of genetic
transmission, recombination, mutation and function (Portin 1993). The genetic material
was considered particulate with long-term stability (“hard inheritance”) and mutations
were regarded as discontinuous changes in genes. Definite characters were the product
of genes, which were located at well defined loci on the chromosomes. The genes were
linked on the chromosome but could be separated by crossing-over. The principle of
diploidy was known, that is each gene is represented in two homologous units at the
chromosomes each derived from respectively parent, and strict separation was made
between genotype and phenotype. There were several competing views about gene
function, but perhaps the most accepted was that genes were enzymes, or acted like
enzymes, serving as catalysts in the body (Mayr 1982). At the peak of classical genetics
(1940s) the one-gene-oneenzyme model was proposed by Tatum. In this model the gene
was a particle responsible for the synthesizing of one specific enzyme (Carlson 2004).
The model in Fig. 2 summarizes these ideas.
127
Fig. 2 The classical model of gene function
The neoclassical model
The neoclassical view peaked about 1970 and stated that the gene (also named
“cistron”), defined by a cis-trans test, is a contiguous stretch of DNA that is transcribed
as one unit into messenger RNA, coding for a single polypeptide. The gene occupies a
locus on the chromosome, and is subdivided in mutons and recons, these units being
materially equivalent to one nucleotide pair of DNA, and occupying a site within the
gene (Portin 1993). Thus the neoclassical view is mainly focused upon the function of the
gene as a coding template for polypeptide production. It does not give any attention to
gene transmission, a problem already sorted out by the classical model, but the cistron is
also considered the basis for transmission. From this view a neoclassical model can be
described (se Fig. 3). In this model, traits and phenotype at a macro level are no longer
an issue. Instead the explanations are given at the molecular or cellular level. The
information goes in one direction from the DNA to mRNA to polypeptides.
128
Fig. 3 The neoclassical model of gene function
The modern model
As Portin (1993) points out in his resume of new discoveries in genetics after 1970; all the
criteria of the classical and neoclassical ideas about the gene fail in one or more respect.
Thus in a modern view the gene is an open concept and several models exist that define
its function. A modern and molecular model of the gene and its function is described by
Singer and Berg (1991: 622) as, “A eukaryotic gene is a combination of DNA segments
that together constitute an expressible unit. Expression leads to the formation of one or
more specific functional gene products that may be either RNA molecules or
polypeptides. Each gene includes one or more DNA segments that regulate the
transcription of the gene and its expression”. This definition finally ends the idea of a
gene as a discrete material unit and focus is entirely on function, which solely defines
the gene. Transmission, recombination and mutation are not considered in this model.
Also in this model the information goes in one direction, from DNA to proteins (se Fig.
4).
Fig. 4 The modern model of gene function
129
Before summarizing the results we will once again emphasize that these models are
identified in retrospect and are therefore not unambiguous. The development is not
linear and the models do exist simultaneously over history. However you can see a
progression from a more abstract notion of gene function to a more process oriented
with detailed descriptions. The first two models connect macro- and micro level whereas
the latter two entirely focus on the molecular level. The gene is in the first two models
viewed as a discrete material unit and in the latter two as a coding template. All models
however have in common that they do not include environmental factors influencing
gene function.
Conclusions and implications
Although our knowledge about the structure and organization of the genetic material
has increased tremendously our notion of the gene is now much more complex, general
and open. It is hard to construct ONE model that takes into account all the aspects of the
gene, which can be considered as “the true description of the gene”. Instead as Carlson
(1991) concludes, the concept “gene” has different meaning in different contexts.
Different models can be used for different purposes. Which aspect of the gene is of
interest, its function, transmission, recombination or mutation? Which level of biological
organization is to be described: molecular, cellular, individual or populations? Due to
different levels and aspects of the gene that is to be perceived accordingly different
models can be used, which also can include the historical models.
A problem in communication and teaching of genetics might be that the described
historical evolution of models of the gene is not widely known to either teachers or
students. This might be due to that the classification of the historical models of the gene
function is made in retrospect. Therefore there are no clear-cut separations between
them and because of this the awareness of the models are perhaps generally not fully
recognized. This makes it even more probable that hybrid models are constructed and
used for educational purposes. Confusion might easily appear since the meaning of the
terminology used in different models may differ, although the words used are the same.
If the notions of the meaning of the concepts are taken for granted and not explicitly
told, misunderstandings and concept confusion might be the result (Justi 2000).
Teaching the development and progression of historical scientific models in genetics as
outlined in this paper might be a way of improving students understanding because it
shows the context in which the models are made and the deficiencies and explanatory
capability of the models are emphasized.
The use of historical models or hybrid models in teaching and learning of genetics
and its impact of the ideas and understanding of genetics among students will be a
subject for further research.
130
References
Bahar, M., Johnstone, A. H. and Hansell M. H. (1999) Revisiting learning difficulties in
biology. Journal of Biological Education, 33, 84-86.
Banet, E. and Ayuso, E. (2000) Teaching genetics at secondary school: A strategy for
teaching about the location of inheritance information. Science Education, 84, 313343.
Carlson, E.A. (1991) Defining the Gene: An Evolving Concept. Journal of Human Genetics,
49, 475-487.
Carlson, E.A. (2004) Mendel’s Legacy: The origin of classical genetics (Cold Spring Harbor,
New York: Cold Spring Harbor Laboratory Press)
Gilbert, J., Boulter, C. and Elmer, R. (2000) Positioning Models in Science Education and
in Design and Technology Education. In J. Gilbert and C. Boulter (ed.), Developing
Models in Science Education (Dordrecht: Kluwer Academic Publishers) 3-17.
Grosslight, L., Unger, C., Jay, E. and Smith, C. (1991) Understanding models and their
use in science; Conceptions of middle and high school students and experts.
Journal of Research in Science Teaching, 28, 799-822.
Johnstone, A. H. and Mahmoud, N. A. (1980) Isolating topics of high perceived difficulty
in school biology. Journal of Biological Education, 14, 163-166.
Justi, R. (2000) Teaching with Historical Models. In J. Gilbert and C. Boulter (ed.),
Developing Models in Science Education (Dordrecht: Kluwer Academic Publishers) 317.
Lewis, J. and Wood-Robinson, C. (2000) Genes, chromosomes, cell division and
inheritance – do students see any relationship. International Journal of Science
Education, 22, 177-195
Marbach-Ad, G. (2001) Attempting to break the code in student comprehension of
genetic concepts. Journal of Biological Education, 35, 183-189.
Mayr, E. (1982) The Growth of Biological Thought: Diversity, Evolution and Inheritance
(Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press)
Matthews, M. (1992) History, Philosophy and Science Teaching: The Present
Rapproachment. Science and Education, 1, 11-47.
Portin, P. (1993) The concept of the gene: short history and present status. The Quarterly
Review of Biology, 68, 173-223.
Roth, M. (1995) Authentic School Science (Dordrecht: Kluwer Academic Publishers).
Singer, M. and Berg, P. (1991) Genes and Genomes: a changing perspective (Mill Valley:
University Science Books).
131
FÖRHANDLING SOM SAMTALSDIDAKTISK MODELL
Lennart Hellspong, professor, verksam vid institutionen för svenska, retorik och
journalistik
132
I mycket yngre år satt jag vid ett tillfälle i väntsalen på Västerås järnvägsstation och
förklarade något för en liten pojke, med många påpekanden och exempel. En man med
lätt vacklande gång kom plötsligt fram till mig: ”Är du lärare eller präst?” Tydligen såg
han mig som en ordets förkunnare. Sedan rätt länge nu är lärarrollen knappast en
förkunnarroll. Den magister som ser katedern (om den finns kvar) som en predikstol
eller talarstol är nog efter sin tid. Båda möblerna förknippas med en
förmedlingspedagogik som inte mer står så högt i kurs. Tanken att lärarens (eller
lärobokens) ord av egen kraft förmedlar skolkunskapen till eleverna har inte så många
försvarare idag (fast alla lärare förstås föreläser ibland och bra föreläsare kan vara
mycket uppskattade). Teoretiskt finns det två alternativ till den starkt lärarstyrda (eller
läroboksstyrda) undervisningen som didaktiskt metod. Den ena bygger på en direkt
kontakt mellan den lärande och den värld hon ska lära känna. Vi kan kalla den för
aktivitetsmodellen (t.ex. Rousseau, Montessori). Den andra bygger liksom
förmedlingspedagogiken på kommunikation, men inte bara från läraren till eleverna
utan i båda riktningarna och gärna också mellan eleverna inbördes. Vi kan tala om en
samtalsmodell. Grundtanken i samtalsmodellen är föreställningen att skolkunskapen till
stor del handlar om att hantera symboler som redskap för tänkande, och att den
kompetensen bäst nås genom aktiv övning. Det betyder att eleverna måste få rika
tillfällen att tala och inte bara lyssna. Och detta talande bör helst vara ett kreativt inslag i
en äkta problemlösning, ett sant kunskapande. Det betyder att den traditionella
klassrumsdialogen med lärarens frågor och elevernas svar i ett mallstyrt läxförhör inte
duger för att förverkliga samtalsmodellens didaktiska idé. Men vad utmärker då det
goda kunskapsutvecklande samtalet? I den här uppsatsen ska jag föreslå ett svar: det
liknar eller kan ses som en förhandling. Inom dagens samtalsforskning är det vanligt att
beskriva alla samtal som ett slags förhandlingar. Det kan finnas en poäng med det
synsättet. Inte minst lyfter det fram att ett samtal inte är en mekanisk procedur som
löper på en räls av fasta regler. Snarare är det ett ständigt omförhandlat kontrakt mellan
två viljor. Ändå skulle nog de flesta säga att en förhandling är en särskild sorts
samtalsgenre med typiska funktioner och kännetecken. Vilka är de?
Vad utmärker en förhandling?
När man talar om en genre utgår man ofta från de yttre behov som skapat den och gett
den en viss situationsanpassad form. I fråga om förhandlingar verkar det röra sig om
grundläggande drag i vår tillvaro som människor:
1. Vi har behov av att samarbeta för att genomföra många av våra projekt.
2. Vi kan inte alltid tvinga andra att delta (eller vill inte göra det).
3. Därför måste vi söka (frivilliga) överenskommelser. Det ger upphov till
förhandlingar.
Med det här synsättet blir förhandlingar ett oerhört viktigt inslag i människors sociala
liv. Ett samhälle byggs genom förhandlingar. Och vi möter dem i alla sammanhang: i
privatlivet, på arbetsplatsen, i den politiska offentligheten. När människor inte längre
kan förhandla blir situationen allvarlig. Då återstår bara våld eller brutna kontakter
(despotens befallningar utan förhandlingar med de underlydande räknar jag också som
ett slags våld). Nu utför vi förstås en rad samarbetshandlingar utan (synliga)
förhandlingar. När t.ex. två bilar möts på varsin sida av gatan förhandlar inte förarna.
De följer vägtrafikförordningen, som är en lag, en regel, en konvention. Men i sin tur är
133
lagen ett resultat av förhandlingar, som sedan blir bindande för många och under lång
tid. Att se kulturen som konventionsstyrd är att se den som en produkt av
förhandlingar. Ibland förlorar de sig i ett mytiskt förflutet. Vem förhandlade fram
könskontraktet? Nu kan det vara dags att göra ett försök till definition. Som jag
uppfattar det har en förhandling (eller en förhandlingssituation) sex kännetecken:
1. Den utgår från två parters behov att uppnå något via den andra.
2. Den har samarbete som både medel och mål.
3. Det finns en reell eller potentiell motsättning mellan parterna.
4. Den rymmer en överläggning.
5. Den ger plats för en kraftmätning.
6. Den syftar till en uppgörelse av något slag (en överenskommelse, ett beslut).
Förhandlingars roll i skolan
Förhandlingar förutsätter ett mått av jämlikhet mellan deltagarna. Men i skolans värld
råder ingen jämlikhet. Traditionellt har makten legat hos läraren. Hon (som förstås ofta
varit en han) har inte bara haft de överlägsna kunskaperna om det som skolan har
räknat som viktigt vetande. Hon har också haft bestämmanderätten i klassrummet, för
ordningen, arbetsformerna och kunskapens innehåll. Därför har utrymmet för
förhandlingar med eleverna varit mycket begränsat. I skollagen betonas skolans
demokratiska uppgift. Den innebär inte bara att eleverna ska undervisas om demokrati.
De ska också få praktisera demokratiska arbetsformer. Dit hör att fatta besluta i frågor
som rör skolans vardag genom att delta i klassråd och elevråd. Det här är situationer för
förhandlingar, med eller utan lärarens medverkan. Vilka förutsättningar har dessa att bli
autentiska och demokratiska? Låt mig peka på några problem. Alla har att göra med
elevernas omyndiga och underordnade ställning i en organisation som i grunden är
paternalistisk, eftersom den reproducerar (och kanske måste reproducera) relationen
mellan barn och föräldrar:
1. I många frågor är det svårt för eleverna att definiera sina behov. De är inte
konsumenter som kommer till skolan för att få vissa specifika önskningar
uppfyllda. I stället måste de förtroendefullt överlämna sig åt skolans vägledande
auktoritet.
2. I skolan är eleverna samlade i kraft av ett yttre påbud. Deras samarbete är i
grunden inte fritt utan reglerat av skolans arbetsordning. Det kontrolleras av
läraren, som också om hon håller sig i bakgrunden ger ramarna för det som en
överordnad beslutsfattare.
3. I skolan finns ett starkt incitament att tygla och tysta motsättningar mellan
eleverna. En av lärarens viktigaste uppgifter är att förvandla en heterogen skara
av individer till en socialt välintegrerad gemenskap.
4. En överläggning ställer krav på deltagarnas förmåga att finna, uppfinna, ordna,
uttrycka och kritiskt bedöma relevanta idéer. Det förutsätter kunskap, mognad,
omdöme. Det är kompetenser som skolelever ännu håller på att utveckla.
5. Att skilja kraftmätning om ståndpunkter från maktutövning mot personer är en
svår konst ibland. I skolan kan den hotas av inslag som mobbning, nedtystande
134
av kamrater eller
bekräftande flickor).
könsstereotypt
beteende
(självhävdande
pojkar
och
6. Skolelever har ett mycket begränsat mandat att träffa uppgörelser om sitt arbete i
skolan. Deras beslutanderätt är begränsad till frågor av underordnad betydelse –
och verkställigheten kan bero av andras godkännande. Resultatet blir en
skendemokrati.
Som jag ser det talar de här svårigheterna trots allt inte mot elevdemokratiska
förhandlingar i skolan. Tvärtom, ju fler de blir, desto bättre blir eleverna på att delta i
dem och desto mer får skolan anpassa sig till en situation, där eleverna långt mer än nu
tar ett aktivt ansvar för sin arbetssituation. Men det är att bädda för besvikelser att tro att
det kan ske utan stora problem och utan väsentliga förändringar i skolan som system.
Det är inte reformer som den enskilda läraren kan genomföra. De gäller utbildningens
hela hierarki (där också skolan och läraren står långt ner).
Förhandlingens didaktik
Hittills har vi talar om beslutande förhandlingar. Men förhandlingar kan också vara ett
sätt att skapa kunskap.1 Låt mig konkretisera med ett tänkt exempel. Det handlar om en
lärarledd (men kanske inte lärarstyrd) undervisning. Jag utgår från ett autentiskt fall, en
mycket traditionell lektion om droger. Eleverna är gymnasister i andra ring. Den
kvinnliga läraren ställer frågor till eleverna om vilka droger de känner till, vilka
verkningar de har, hur de säljs etc. Det rör sig om faktafrågor. Det är inte helt klart om
svaren står i läroboken. Antagligen kräver en del av svaren också tidningsläsning och
tillgång till andra informationskällor. Läraren bekräftar ”riktiga” svar och upprepar
frågan vid felaktiga eller ofullständiga svar. Svaren kompletterar hon med egen
information. Vissa upplysningar skriver hon på tavlan. Låt oss se på möjligheten att
genomföra samtalet ovan som en didaktisk förhandling. Vi inventerar på nytt de olika
drag som vi har postulerat hos en äkta förhandling. Vilka fördelar skulle de kunna ha
för att göra samtalet till ett kreativt kunskapande för deltagarna?
1) Enligt en pragmatisk syn på kunskap har den ett intimt samband med vårt behov
av att kunna hantera vår omvärld. Att ha kunskap är inte primärt att förhålla sig till
världen som en teoretisk betraktare utan att handla i den på ett kompetent sätt, med
välgrundade föreställningar om vilka följderna blir av olika sätt att ingripa i en situation.
Och kunskap är inte en färdig produkt utan en aktiv utvecklingsprocess, där nya
erfarenheter initieras och bearbetas. I skolans värld har kunskapen ofta reducerats till en
samling påståenden som representerar ett etablerat vetande och som det är elevens
uppgift att lära sig att reproducera. Sambandet med genuina utvecklingsbehov och
självinitierade handlingar har skurits av. Kan en förhandlingsorienterad undervisning
hjälpa till att återupprätta den brutna kontakten? I det aktuella fallet måste läraren fråga
sig vad för slags behov eleverna kan ha av att ge sig in i ett samtal om drogmissbruk.
Det rör sig om handlingsmotiveringar. Då kan hon förstås vädja till sekundära och
institutionaliserade behov. Här rör det sig om att anpassa sig till skolans normer och
lärarens förväntningar, att få beröm, uppskattning och goda betyg. Sådana inlärda
behov har undervisningen alltid kunnat förlita sig på för att driva fram ett samarbete
mellan läraren och klassen. Men en förhandling kräver att deltagarna riktar sig mot ett
1
Att dessa två mål skulle kunna förenas i undervisningen visar Fritzén (2003).
135
mål som de bara kan uppnå genom ett samarbete med andra, i det här fallet med både
läraren och kamraterna. Hur skulle ett sådant mål kunna se ut som har en specifik
relation till det aktuella ämnet?
2) För en lärare med en traditionell pedagogik är det nog inte självklart att se en lektion
som en form av samarbete. I så fall är det nog mest i ordets mening för en arbetsledare:
eleverna ska göra vad de blir tillsagda, t.ex. svara på lärarens frågor. Perspektivet blir
mycket annorlunda om situationen uppfattas som ett samarbete kring en gemensam
problembearbetning. I den situationen är det inte bara läraren som har något att bidra
med till problemets lösning. Eleverna är också viktiga. Men det blir de bara om samtalet
utvecklar sig som ett gemensamt sökande efter ökad klarhet och inte som lärarens
kontroll av elevernas kunskaper. Det innebär att läraren måste visa att hon reagerar
kreativt på elevernas uppslag, att de sätter fart på hennes egna tankar. Med all
sannolikhet fungerar läraren genom sin ställning i gruppen som en katalysator för den
kreativa samarbetsprocessen. Det innebär att läraren måste ha en beredskap för en stark
dialogisk närvaro i situationen. Hon kan inte genomföra lektionen efter en given mall
(lika lite som en vanlig förhandlare kan följa ett förutbestämt schema som inte tar
hänsyn till motpartens reaktioner). Det hindrar naturligtvis inte att en
kunskapsförhandlande samtal kan och ska vara väl förberett. Men dispositionen och
innehållet måste vara mycket öppna för det som händer i ett givande och tagande, där
båda parternas bidrag är lika viktiga för samtalets förlopp.
3) En traditionell lärarutfrågning erkänner ingen motsättning mellan läraren som
kunskapsauktoritet och eleven som kunskapsförvärvare. Eleven kan bara avvika från
lärarens tänkta frågesvar genom att missta sig. Den naturliga reaktionen på det är inte
en diskussion utan en korrigering. Men om det kunskapssökande samtalet uppfattas
som en förhandling, är det inte givet att lärarens ståndpunkt inte är en parts uppfattning.
Då kan ställas mot en annan parts mening, som också den kan göra anspråk på ett ord
med i laget. I en förhandlingssituation är själva förutsättningen att ståndpunkter kan
skilja sig åt. Då har ingen på förhand ett självklart företräde. Vilken som består provet –
om nu någon gör det i sin ursprungliga form – får förhandlingen avgöra. För eleverna
men också för läraren själv öppnar den här hållningen för en kritisk bedömning av givna
meningar. De måste tåla en konfrontation med andra åsikter. Och då visar det sig
kanske att de på sin höjd är partiella sanningar, att deras räckvidd är mer begränsad än
det verkade först. Det är naturligtvis inget nederlag för skolans undervisning, om det
viktigaste för eleverna inte blir att lära sig fasta sanningar utan ett kreativt och kritiskt
kunskapande. I bästa fall gör den skolans lektioner till en plats för upptäcktsglädje och
intellektuell självbekräftelse. Och mer än som en kunskapsförmedlare att underordna
sig kan en lärare som låter sig utmanas vinna elevernas uppskattning som en
stimulerande förhandlingspartner att brottas och växa med.
4) Den kanske mest slående skillnaden mellan en traditionell lektion i form av
lärarens frågor och elevernas svar och ett förhandlingssamtal är att de förra saknar
utrymme för diskussion och överläggning. Läraren kan förstås motivera sin mening. Men
i brist på en motsättning till andra ståndpunkter bortfaller ett viktigt skäl för att göra
det. Om motsatta meningar å andra sidan får komma till tals men oförmedlat ställs mot
varandra, så blir samtalet mer av ett åsiktsutbyte än en kritisk prövning av olika
uppfattningar. Det senare kräver att deltagarna vänjer sig vid att utveckla sina
synpunkter och ge skäl för dem. Av alla inslag i ett förhandlande undervisningssamtal
är säkert detta det mest krävande och det mest utvecklande för dem som medverkar i
136
det. I vårt exempel kan läraren förbereda sig för lektionen genom att inte fokusera på
”fakta” utan på ståndpunkter. ”Fakta” (som givetvis också kan diskuteras) försvinner
inte. Men de kommer med som skäl i resonemang snarare än som material för
redovisningar. Det här ger information en annan roll – från något statiskt övergår den
till något dynamiskt, från något som bara kan bejakas eller förnekas till något som får
prövas efter sin relevans för ett problem. Med den förberedelsen kan läraren lättare ge
samtalet en argumenterande struktur. Det uppmuntrar eleverna att ge sig in i en
diskussion om ämnet med henne. Att känna till olika saker om droger är kanske inte så
viktigt i sig. Vad det gäller är snarare att använda kunskaperna. Då blir syftet att pröva
och utveckla olika sätt att se på
droger och deras bruk. I sin tur blir det en del av en hållning till det samhälle man lever
i.
5) Det förhandlingsinslag som jag kallade för kraftmätning är knappast påfallande i
en traditionell lektion. Jo, i vissa lägen, när bråkiga elever hotar lärarens ställning som
ordningens övervakare. Då är lärarens uppgift entydig: att vinna kraftmätningen genom
att hävda sin auktoritet. Men i kunskapsfrågor behöver läraren i princip inte lägga ned
stor kraft på att övertyga (här skiljer hon sig från en politisk talare). Som obestridd
kunskapskälla förklarar hon hur det är och kan räkna med att bli trodd på sitt ord. Men
nalkas läraren sin undervisning som en förhandling får kraftmätningen en annan
betydelse. Då uppmuntras ju eleverna att diskutera vad hon säger. I det läget mäter
lärare och elever sina krafter med varandra och den som talar mest övertygande för sin
sak drar det längsta strået (om läraren inte alltid dömer ojust till sin egen fördel). Därför
är det viktigt att läraren inte är alltför inriktad på att ”vinna”. Hon får inte se det som en
prestigeförlust att ge andra rätt. En lärare som agerar som en förhandlare bör alltså inte
vara en hård förhandlare. Då kan kraftmätningar bli ett sätt för eleverna att hävda sin
förmåga.
6) Även om ett kunskapsutvecklande samtal skulle kunna ses som en förhandling, så
är det ju inte av samma slag som en husaffär. Det slutar inte med en uppgörelse, där båda
parterna kommer överens om något som innebär ömsesidiga åtaganden. I en
förhandling mellan politiska partier om sätt att bekämpa drogmissbruk kunde resultatet
förstås bli en överenskommelse om bestämda åtgärder, som sedan skulle förverkligas i
form av lagar och direktiv till olika myndigheter. Men det är det ju inte fråga om här.
Lektionen är inte ens en simulering av en diskussion inför ett beslut utan bara ett
prövande av olika ståndpunkter. Är det alls någon mening att tala om en uppgörelse
som relevant för ett kunskapsförhandlande samtal? Jag tror ändå det. För det första är
det inte oviktigt att det finns ett intresse att söka komma överens, att formulera och
motivera ståndpunkter som alla eller åtminstone många skulle kunna instämma i. Det
bidrar till förhandlingens retoriska och intellektuella energi att det finns ett sådant
samlande mål för den. Och för det andra kan man kanske tala om en uppgörelse även i
det (långt ifrån osannolika) fallet att deltagarna till sist stannar i olika uppfattningar och
inte alls når fram till något samförstånd. Det som uppgörelsen då handlar om är snarast
ett samtycke till att inte vara överens. Ändå kan det bli ett slags integration av
meningsskillnaderna – en fördjupad förståelse för andras uppfattning och en ökad
respekt för andras rätt till sin egen mening. Om man så vill en känsla för stora och svåra
frågors komplexitet och omöjligheten att i en ståndpunkt göra rättvisa åt alla sidor av
dem.
137
Avslutning
Vad kan till sist resultatet bli av en förhandlande didaktik för elevernas
kunskapsutveckling? Låt mig antyda det med ett resonemang som använder begreppen
konvergens och divergens (Brumark 2005). Närmast gäller de för en argumentation, men
de kunde också tillämpas vidare. Vid en konvergent argumentation strålar fler
argument eller argumentkedjor samman mot en gemensam tes. Vid en divergent
argumentation är det tvärtom. Ett givet påstående används som argument för en rad
olika teser. Vi kunde även se idéerna om konvergens och divergens som byggstenar i en
pedagogisk utvecklingsmodell. I början har eleverna kanske en oreflekterad konsensus i
en fråga. De ser ingen anledning att ifrågasätta ett givet synsätt (konvergens). Men när de
får diskutera saken och genom lärarens förmedling även möter olika ståndpunkter inom
en historisk kunskapstradition, så märker de att många olika åsikter är möjliga
(divergens). Dessa åsikter måste varje enskild elev sedan förhålla sig till, om de ska bli
meningsfulla för henne på ett mer personligt plan, alltså om de verkligen ska hjälpa
henne att själv tänka och handla i frågan. Kanske blir hon till sist, efter moget
övervägande, övertygad om en av dem. Eller om något nytt alternativ. Eller så skapar
hon en mångperspektivisk syntes. Det senare betyder att hon ser värden i alla
uppfattningarna men utifrån olika kriterier och i olika sammanhang (konvergens). Den
konvergens vi här talar om är åsikternas, tankarnas eller teoriernas möte eller dialog
med varandra inom ramen för en personlig helhetsuppfattning. Vi skulle kunna tala om
en kreativ eller dynamisk konvergens i motsats till en statisk konvergens. Den senare
förutsätter alltså ett tidigare stadium av divergens. Vi kan jämföra med Hegels berömda
schema tes-antites-syntes, där tesen är för platt som pedagogiskt kunskapsmål och
antitesen för splittrad medan syntesen har utvecklingspotentialen i en mångsidig
totalitet.2
Referenser
Brumark, Åsa (2005) Argumentation kors och tvärs vid matbordet. I: De Geer,
Boel (red.) Språk på tvärs. Rapport från ASLA:s konferens på Södertörns högskola, 11-12
november 2004.
Englund, Tomas (2003) Skola och demokrati – på väg mot en skola för deliberativa
samtal. I: Jonsson, Britta & Roth, Klas (red.) Demokrati och lärande. Om valfrihet,
gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Frizén, Lena (2003) Ämneskunnande och demokratisk kompetens – en integrerad
helhet? Utbildning & demokrati 3/2003.
I det här avseendet har förhandlingar många likheter med deliberativa samtal (se Englund
2003). Men enligt min mening ger begreppet förhandling en mer realistisk bild av skolsamtalets
didaktiska dynamik.
2
138
139
HOW TO CHOOSE KNOWLEDGE FOR SWEDISH
SCHOOLS AND TEXTBOOKS IN RELIGION
EXAMPLE: TIBETAN BUDDHISM
Kjell Härenstam, professor vid Karlstads universitet i religionsvetenskap med inriktning
mot religionsdidaktik
140
Why I became interested in Tibetan Buddhism
My father was a schoolteacher outside Gothenburg. He had a keen interest in other
countries. In his library there were lots of books about this. Some of the books were
especially fascinating to me as a young boy. These were the books written by the
Swedish explorer Sven Hedin, who made extensive travels in Asia, especially in a very
wild and rude area called Tibet. As a young boy I was really liked the great adventures
in this wild and cold country on the roof of the world. The religion of the people there
also fascinated me with its mysticism and superstition according to Sven Hedin. Sven
Hedin was unfortunately an admirer of Adolf Hitler, and after the Second World War,
he lost all his reputation and influence in Sweden, and died as a rather lonely man. Still
his books can be found in libraries fascinating young people. I began my studies in
theology at the University of Lund, 1960. My aim was to become a clergyman in the
Swedish Lutheran church. At the same time I got more and more interested in politics.
1968 is looked upon as a magical year for political student radicalism. As a Christian,
even if I had and still have strong leftist sympathies, of course I never sympathized with
the ultra-radical political movements. I could see the institutionalized religion as an
”opium for the people” but of course, basically for me real Christianity was something
quite different and more precious. However the protests against the Vietnam War
engaged us leftist sympathizers. When we read about the Cultural Revolution in China,
we saw it as a healthy anti-bureaucratic movement where young idealistic people lead
by the great leader chairman Mao tried to create a society of justice and equality for all.
At that time I took up a career as a university teacher. The radical left was very strong at
the universities, and I really sympathized with my young students and their idealistic
dreams about the future socialistic paradise. A very famous political author Jan Myrdal
wrote books about the new China and all good things happening there. Myrdal was our
guru. Other Swedish authors were also travelling in China, f. ex. Tore Zetterholm
writing enthusiastically about the new social experiment, fighting the old feudal and
suppressive society. Tibetan Buddhism, at that time, was portrayed as the most typical
example of religion as ”opium for the people”. There you really could see how religion
was used by the feudal leaders, the nobility and the clergy to suppress the masses. A
large part of the male population was monks and the laboring masses had to struggle to
support these parasites. Han Suiyns book about Lhasa the open city, which was published
shortly after the Cultural revolution, seemed to confirm this picture of the old Tibetan
suppressive society and the new coming socialistic paradise, free from religious
superstition.
When I was teaching about Buddhism, which I saw as a very interesting philosophical
tradition, in my courses in World Religions in the teacher training at the University of
Karlstad, I always used the Tibetan Buddhism as an example of how a religious tradition
could deteriorate from deep philosophy to the worst forms of superstition and religious
suppression. Since 1986 our University has an exchange program with Banaras Hindu
University, Krishna Murti School and some other schools in Varanasi, India. Several
hundreds of our students have during the years gone to India for longer and shorter
study-periods. Several Indian guest-lecturers have visited our University and schools in
Karlstad area. One day our Indian organizer Om Prakash Sharma suggested that we
should go to Dharamsala in northern India to study Tibetan Buddhism. He was from
that area and was of course interested to go there. 1995 the first group of students from
141
our University came to Dharamsala, the place were Dalai Lama has his residens since his
escape from Tibet 1959. We made friends with many exile Tibetans. A place of special
interest is Tibetan Children’s Village school, in Dharamsala, a residential school, where
the Tibetans try to educate Tibetan children’s in their own culture. Children are
smuggled out of Tibet and have to stand incredible hardships to come over the
Himalayan Mountains to this school in northern India. Why do the parents send their
children in this way? As an answer, we were told about the almost total destruction of
the Buddhist Tibetan culture inside Tibet. Of about 6000 monasteries and temples only
some hundred still exist. During the Cultural Revolution it was risk for life to try to
follow the religious traditions. We tried to get in contact with the principal of this school,
who was a Tibetan monk. His name is Pema Dorjee. We didn’t see him at the
headmaster’s office. After some time we met him together with the pupils cleaning the
schoolyard. Later we got to know him very well and got a lot of respect both for his deep
knowledge and his warm personality. We also made a lot of friends in the exile Tibetan
community. Very few of them came from the old Tibetan nobility. They had been rather
ordinary citizens, most of them from poor background. Common for them was that they
felt that the political situation inside Tibet was such, which it had been impossible for
them to stay in their homeland. We heard stories about terrible cruelties especially
during the Cultural Revolution, but also later, especially at the time af the massacre at
the Tienanmen square in Beijing. My contacts with Tibetan lamas, especially Pema
Dorjee the principal of the TCV-school, also gave me a deep respect for the intellectual
tradition in Tibetan Buddhism. Is this the true picture? I do not know. The persons we
know are refugees. Of course their view of the communist Tibetan society is very
negative.
Tibetan Buddhism in Literature and History
This is the background for my didactical interest in how to present Tibetan Buddhism
in our textbooks and how this problem could give us reasons for didactical reflections
concerning the teaching about other world religions too. Rev. Pema Dorjee was invited
to our University. He lectured for our students and in different schools in our area. The
local newspaper got interested and asked for an interview. The interview was very
good, but the newspaper also wanted to give its readers some basic facts about
Buddhism. The journalist took these from a rather well-known and accepted Swedish
dictionary. We translated it to Pema, and he reacted violently:” No, no if this is
Buddhism, I would never be a Buddhist myself, and no other thinking person either. We
tried to persuade the journalist not to write those ”facts” about Buddhism, but he was
stubborn. ”A newspaper must also give objective information! This is from a
dictionary!” The living lama, with a Geshe degree, was of less interest for the picture of
Tibetan Buddhism than a rather superficial Swedish dictionary!
How has Tibetan Buddhism been presented in international and Swedish literature
during the years? We can find two opposite sorts of presentations:
a. Tibetan Buddhism is a superstitious, suppressive, degenerate form of Buddhism. It
is really a blessing for the Tibetan people if they could be free from this religious
nightmare.
b. Tibetan Buddhism is a real gift to humanity, containing a lot of wisdom, which we
really need in a more and more materialistic and egoistic world.
142
These two views can be represented by two authors. The first by our Swedish
explorer, Sven Hedin. I translate from his impressive work from the beginning of the
2000th century, Transhimalaya:
All these religious people are the parasites of Tibet, they live by the costs of the labouring
people. Still they are met by the greatest respect. Giving them money is counted as
ameritorious act.The lamas keep the people in spiritual suppression and they themselves are
the obedient slaves of masses of narrow minded dogmas, fossilized during the centuries and
not possible to change or be criticized as the are canonical, tell the absolute truth and close
the way to all free and spiritual thinking and development. Hardly any country in the world
is so terrorized by the clergy as Tibet and while the people have terrible hard work the clergy
has a leisure time with bowls full of tsampa.(Hedin I 09, p 546 f. My translation)
The second quotation is from the western Buddhist convert, lama Govinda who traveled
in Tibet before the Chinese occupation in 1950. In his fascinating book The Way of the
White Clouds we read as follows:
Why is that the fate of Tibet has found such deep echo in the world? There can be only one
answer. Tibet has become the symbol of all that present-day humanity is longing for, either
because it has been lost or not yet been realized or because it is the danger of disappearing
from human sight: the stability of tradition, which has its roots not only in a historical past,
but within the innermost being of man, in whose depth this past is enshrined as an everpresent source of inspiration. But more than that: what is happening in Tibet is symbolical for
the fate of humanity. As on a gigantically raised stage we witness the struggle between two
worlds, which may be interpreted according to the standpoint of the spectator, either as a
struggle between the past and the future, between backwardness and progress, belief and
science, superstition and knowledge - or as the struggle between spiritual freedom and
material power, between the wisdom of the heart and the knowledge of the brain, between
the dignity of human individual and the herd-instinct of the mass, between the faith in higher
destiny of man through inner development and the belief in material prosperity through an
ever-increasing production of goods. (lama Govinda 94 p.xi)
If we look at the image of the Tibetan Buddhism we can see both these attitudes
represented in the literature. But, first I would like to make a short summary of the
history of Tibetan Buddhism. Tibet has been looked upon as a closed society in the west.
This has not always been the case, once it was an Asian superpower assimilating
cultural elements from Indians and Chinese but also from Iranians and Turks. Contacts
with Buddhism started about 600 CE. Tibet became a Buddhist country. They also
converted other people as the Mongols to Buddhism. In the 13th century the leader of
the Saskya monestary succeeded in getting the confidence of Khublai Khan who later
became emperor of China. The Tibetan monasteries became free from taxes. Now Tibet
came under religious leadership which has been typical for Tibet up to 1959. From the
time of Khublai Khan, the special relation between the spiritual leader of Tibet and the
Chinese emperor started. The relation is called guru - cela. The guru gives moral
leadership and the cela (the pupil) gives political protection. In the 14th century a lot of
conflicts took place in the Tibetan society and the society faced disintegration. At the
same time the translation of all the holy scripts took place in the monasteries. The
Tibetan Buddhist canon consists of two parts Kanjur, sayings of the Buddha, and Tenjur,
which contains comments from Indian sages. Tibetan Buddhism has developed different
schools, and the last of these was called Gelugs-pa, also called the order of the yellow
hats, depending on the color of the liturgical hats the monks are wearing during their
143
religious ceremonies. This school was founded bay Tsong-Kha-pha (1357 - 1419). He has
probably been the most influential spiritual leader of Tibet. Tsong-kha-pa founded the
Ganden monastery close to Lhasa, the capital of Tibet. Through the influence of the
Gelugs-pa order you can say that the Tibetan Buddhism had found its final form. A
disciple of Tsong-kha-pa was posthumously looked upon as the first Dalai Lama, but the
Mongol leader Althai Khan gave the actual title of Dalai Lama (Ocean of Wisdom) to the
third reincarnation of this disciple. When a Dalai Lama dies one search for a new
reincarnation. The fourth reincarnation happened to be a relative to Althai Khan. After
him came one of the great Dalai Lamas called the great fifth. With the help of the
Mongols this Dalai Lama succeeded in gaining the victory over his opponents and gets
the political and spiritual control over all Tibet. He also initiated the building of the big
Pothala-palace in Lhasa. He was such a strong leader that it is said that when he died,
his servant did not dare to say that he was dead out of fear for that people should stop
working at the Potala-palace. He said that Dalai Lama had gone into deep meditation.
When people after many years realized that the great fifth really was dead, of course the
servant was punished, and they found a new incarnation in a boy who was much older
than the usual incarnation. This new Dalai Lama refused to live the restricted life, which
was expected, didn’t want to be dressed like a monk, and like ”Luther” liked ”Wein
Weib und Gesang”. Still he is respected and my Tibetan friends like to sing his love
poems, which are really very beautiful.
Another great spiritual leader of Tibet comes from these times, the Panchen Lama,
head of the Tashi-Lunpo monastery in Shigatse. The following leaders did not get the
strong position of the great fifth, and the influence of the big Chinese Empire grew more
and more. The Chinese had a military regiment in Lhasa. The following the Dalai Lamas
died at young age and the interregnum leader executed the leadership. In the end of the
19th century the 13th incarnation of Dalai Lama is installed. When he becomes old
enough to get the power, he immediately faces several crises. The British try to force the
Tibetans under their power and a military expedition forces its way up to Lhasa. Dalai
Lama escapes to China. After the British withdrawal, the Chinese invade Tibet and Dalai
Lama now escapes to India. But Sun-Yatsenrevolution takes place in China. China
becomes a republic and is torn between different political groups fighting each other.
The army in Tibet disintegrates and Tibet now is a fully free and independent nation
under its spiritual and political leader the 13th Dalai Lama. Because of the experiences of
foreign invasions the Tibetans now create a very closed society. Foreigner a looked upon
with the utmost suspicion, even if some gain the friendship of Dalai Lama. The Swedish
explorer Sven Hedin dreams of coming to Lhasa but is stopped and has to return. Of
course this makes the image of Tibet very mysterious. In the 30th the 13th Dalai Lama
dies and soon also the Panchen Lama. New incarnations are found the 14th Dalai Lama
who still is and the Panchen Lama who died several years ago. In 1950 the Chinese
invade Tibet, with very little protests from the rest of the world. First they don’t change
very much in the Tibetan society, but especially the anti-religious campaigns get
stronger and stronger. 1959 The Dalai Lama escapes to India and gets his residence in
Dharamsala, in northern India. Panchen Lama stays but is very badly treated during the
Cultural Revolution, and is taken as prisoner to Beijing. Now a disaster for the Tibetan
Buddhism starts. The young cultural revolutionaries succeed in destroying the absolute
most part of all the temples and monasteries in Tibet. Out of several thousands, now
only some hundreds still exist. Most were dynamited. The holy texts and the wooden
144
printing blocks were destroyed, a lot of monks and nuns executed. To follow the
religious ceremonies could mean risk for once life. After the fall of the ”gang of four”
there were liberation in the Chinese policy against Tibet. Panchen Lama was allowed to
come back. He heavily criticized the former Chinese anti-religious policy, but died
shortly afterwards. The new incarnation was found, but this young boy and all his
family were taken prisoners, and no one knows were they now are. With the help of the
Chinese communist party and some obedient lamas a new incarnation was found again,
but this one is not accepted by the majority of the religious Tibetans. After the massacre
at the Tien-an-men square, the Chinese policy has again become stricter, f.ex. is it
forbidden in Tibet to wear a picture of the Dalai Lama. The Norwegian Prof. Per
Kvaerne says about the Dalai Lama:
Combining the austere life of a devout dGe-lugs-pa monk with a universal appeal for nonviolence and peace, based on compassion and tranquility of mind, he has become perhaps the
leading spokesman of Buddhism in the world of today.(Kværne 91)
Let’s now have a look at how differently authors portray the Tibetan Buddhism
according to their different political and religious backgrounds. We have already met
two radically different pictures, that of Sven Hedin and that of Lama Govinda. The first
one gives an image very typical for the more colonialist view of Tibet. An Englishman
Landor wrote even worse, about the wild and barbarous people of Tibet. Landor’s view
of the Tibetans can be illustrated by the following quotation.
On of his Tibetan servants made him an ironic remark and he must react as a brave British
colonialist: This remark was too much for me, and it might anyhow have been unwise to let it
pass unchallenged. Throwing myself upon him, I grabbed him bay his pigtail and landed in
his face a number of blows straight from the shoulder. When I let him go, he threw himself
down, crying and implored my pardon. Once and for all to dilution the Tibetan on one or
two points, I made him lick my shoes clean with his tongue, in the presence of the assembled
Shokas... Thus done, he tried to scamper away, but I caught him once more by his pigtail, and
kicked him down the front steps, which he had dared to come up unasked.(Snelling 90, p. 98)
The Swede Sven Hedin, who was a bachelor all his life, had a special contempt for the
Tibetan nuns. He wrote f. ex.
The idyllic and fascinating that one can think of when one reflects about a nunnery in the
wilderness, is soon wiped out, when one sees these terribly ugly witches, bewildered and
untidy. They also look very similar the monks and it is very hard to see if it is a female or a
male. (Hedin II 09, p. 504 f. My translation)
Sven Hedin was an extremely good geographer, but his interest for the religious and
cultural heritage of the Tibetans was a bit limited. It is interesting to compare what these
persons write with what a native Tibetan woman, Rinchen Lamo, who moved to Europe
in the 20th, writes:
We are neither primitive nor bizarre. We are like your selves, a people with a highly
developed culture, spiritual, social and material. (Rinchen Lhamo 97, p. 96)
At the same time, a lot of Europeans dreamt about an alternative society. Tibet among
those was seen as a home of especially wise and religious people, with lamas hiding the
treasures of the wisdom of the world. Madam Blavatssky, the founder of the Theosofic
Society, said that she got all her wisdom and secret knowledge through telephatic
messages from wise sages in Tibet. James Hilton wrote his novel about Shangri-la a
145
valley in Northern Tibet headed by wise monks, were eternal youth existed. But also
more serious people, who really visited Tibet, wrote in this way, f.ex. the formerly
quoted lama Govinda, for whom Tibet was some sort of ideal country full of religious
people and wise lamas. After the Chinese invasion 1959, and the strong left movements
in the western world, we got a lot of information about the primitive, feudal,
suppressive old Tibetan society. A lot of information of course came from Chinese
sources, f.ex.:
The feudal system of Tibet seriously hindered the progressive development of the Tibetan
society. In 1959 under the leadership of the Communist Party of China, through the efforts of
the Tibetan people serfdom was abolished and Tibet embarked on the socialist road. Over the
past thirty and more years, Tibet has seen drastic changes. Population and production have
grown, society has become stable, living standards have been rapidly raised, and education
and science and technology are prospering. (Social history 95 p. 94 )
The author Han Suiyn traveled several times to Tibet during the 60s and 70s. She had a
very positive view of the Cultural Revolution, and expressed a very critical view of the
Tibetan Buddhism, which especially meant a suppression of the woman. The lamas she
wrote in her book Lhasa the Open City, were far from holy men. Homosexuality was very
common in the monasteries. The monks could execute terrible penalties on the laymen if
they f. ex. stole some property of the monastery. The Cultural Revolution was greeted
with enthusiasm from the masses. The religious suppression in Tibet is soon something
only of historical interest. If you read books from the exile Tibetans, of course you get a
totally other view of the Tibetan Buddhism. I can f. ex. quote Dawa Norbu. He his very
critical both of the dreamers Shangri-la image and of the dark image of the communist
authors:
Writers both Tibetan and western have in the past projected an image of Tibet that is not only
deceptive, but also harmful to the Tibetan cause - the romantic and mystical image of
Shangri-La, were lamas fly like birds, were everyone is religious and everyone is happy.
While there is some truth in such a view, it does exaggerate one aspect of Tibet at the
exclusion of other disturbing elements. For example, Tibetans who wrote books in the past
have shown a masterly evasion of the feudal character of Tibet. Chinese propaganda has
skilfully exploited this evasion, playing upon the universal ignorance of the true nature of the
old ´feudalism´ and people have been left with a one-sided picture. Ever since 1950 no
neutral or independent observer has ever been allowed into Tibet, and so the Chinese view
has remained undisputed. (Norbu 87 p. 9)
In old Tibet there was a very close relation between laymen and the lamas of the
monasteries. The monks gave the laymen spiritual guidance and the laymen gave the
monks material support. These monasteries were not only temples they were
architectural masterpieces and the foremost heritage of the Tibetan culture. The lamas
were considered very important for society. The Tibetans could not be persuaded that
they were some parasites. Their prayers in the monasteries were for the common good.
Another thing was the nobility, which even before the Chinese by many Tibetans were
looked upon as parasites. The reason for opposition against the Chinese was to a great
part dependent on their suppression of the Tibetan culture and religion. The
suppression became much worse than it ever had been, during the Cultural Revolution.
Dawa Norbu writes:
146
Instead of greeting each other, when people met anywhere they had to exchange quotations
from chairman Mao´s red book. That is, one person would recite Maoist quotations and as
soon as he stopped the other person had to continue where the first speaker had stopped. If
anyone failed in reciting the right quotations, he or she would have to face thamzing. Before
the sacred mantra ”Om Mani Padmed Hum” were curved on the rocks. The Red Guards now
inscribed quotations from Chairman Mao´s red book. In short, Mao replaced the Buddha in
every respect during the Cultural Revolution. It was during this time that one of my Tibetan
teachers Kung Tolpa, was killed by a firing squad, for allegedly tearing Mao´s picture.
Pupka´s wife also met a similar fate when she was found making a mistake in inscribing
Mao´s quotations on the rock. (87 p. 263)
Some Swedish authors have also been writing about the situation for the Tibetan
Buddhism in a way that is very critical towards the Chinese policy. A very interesting
person is Tomas Löfström, who before symphatized with the Chinese view but later
changed his mind. He writes f. ex. , that the monasteries, which were left, now were
museums. Most were in ruins. Still people came there doing their religious rituals.
Hardly any monks existed. Often the statues of the Buddha or the gods were missing.
Thomas Löfström is a reflecting author who always questions his own image, among
other things he says:
Do we always when we take the step from looking at the world to describing the world have
to distort it? Is there no midway where we can keep the contradictions of reality? (Löfström
83 p. 234)
If we se how the quoted European authors have described Tibetan Buddhism, we see
that those describing the situation before 1959 can be divided into two groups.
1. Those who describe the Tibetans as a wild and primitive people, and their
religions as a severely degenerated form of Buddhism.
2. Those who idealize Tibet as a Shangri-La of peaceful living, a religious people
among which live a lot of wise and unselfish lamas with high spiritual knowledge.
After 1959 we can also see two rather different ways of describing Tibetan
Buddhism:
1. Those authors who sympathize with the communist Chinese policy, and see the
religion of Tibet as the best example of religion as the opium for the people.
2. The other group doesn’t deny the problems in the old Tibetan society, but says
that the communists grossly exaggerated it. This group often has a great admiration for
the wisdom preserved in the Tibetan Buddhism. As a result of this a lot of centers for
Tibetan Buddhism have grown up in USA and Europe.
Tibetan Buddhism in Swedish textbooks
Now let’s have a look at how the Swedish texts-books, during the years, have described
the Tibetan Buddhism. Let’s then remember that since 1962 the Swedish school should
be non-confessional and not making propaganda for some special view of other
religions. If we have a look at how the textbooks have been writing through the years,
one doubts the possibility of objectivity.
In broad lines one can say that the textbook authors very much reflect the political
and ideological situation in Sweden at the time the textbook is written. Of course there is
a certain delay because of the publishing process of textbooks.
a. Let’s first say that the Tibetan Buddhism takes a very limited part of our textbooks.
You will find material about this form of Buddhism only in the textbooks for the higher
147
levels of the Swedish school and practically only in textbooks published from the 70s.
Before that, there was rudimentary information, When the textbooks wrote something
about Buddhism it was practically only about Sri Lankesian Hinayana- Buddhism.
(Which they very much idealized) The seventies were the period of the student
revolution. A lot of young people admired the development in China. The textbooks
from this period often stress the primitive nature of the Tibetan Buddhism, and the
magical and mechanical nature of the religious praxis of the Tibetans. Especially they
write about the prayerwheels as a typical tool for non-engaged mechanical religious
behavior. Magic and sorcery is often mixed with traditional Buddhist ideas. The feudal
nature of the Tibetan Buddhism is emphasized. In one textbook the only pictorial
illustration is taken from a communist propaganda pamphlet and shows young modern
communist youths dancing outside the Potala palace, where earlier Dalai Lama had
resided. The picture will show the new regime’s hard work with education towards a
new socialist society... You see of course that these presentations in our objective
Swedish textbooks goes very well with what is written in the more propagandistic
pamphlets from the Chinese government, and with what Han Suyin and other writers
were saying. However in one of the textbooks the text is followed by an interesting
pedagogical question:
Discuss the problems about really getting to now what is happening in Tibet. Try to research
yourself and question the value of your information. (Selander 79 p. 68 (My translation)
This textbook, Livsfrågor (Questions for life) is produced by among others one of the
persons who have been of most importance for the development of RE in the Swedish
school, Professor S.Å. Selander.
b. Now, a look at textbooks published during the 80s. The Cultural Revolution is
over. The Gang of Four has fallen. The leaders of the Chinese communism have
themselves conceded that terrible persecution and suppression of people, not thinking in
the right way, took place during the Cultural Revolution. Still the earlier type of
descriptions about the Tibetan Buddhism prevails. It is portrayed as a not so
philosophical form of Buddhism intertwined with magic and superstition. They write
very much about prayer-flags and prayer-wheels. Dalai Lama is basically a mystical
”god-king”. Very little is written about what he actually teaches. This can be compared
with how they describe the Hinayana-Buddhism, said to be the original Buddhism.
There they very much emphasize the philosophical side. You could get the impression
that this side is completely lacking in Tibetan Buddhism. But they also write that the
religion has been severely repressed, and that the new regime in Beijing now allows
greater religious freedom, allows visits to temples and also allows young Tibetan boys to
be educated as monks.
Some books can show respect towards the wisdom of Tibetan lamas f. ex. Vad är
religion? (What is religion?) where it f.ex is written:
Tibetan Buddhism is sometimes called lamaism.... A lama is a spiritually highly gifted
person. (Diehl 89 p. 69)
During the 80s the descriptions in the textbooks are little mixed. On one side the Tibetan
Buddhism is mystical and shows magic and superstition. At the same time you also can
find texts expressing respect for spiritual knowledge preserved in this tradition, in the
same way as they write about the original Buddhism.
148
c. In 1989 Dalai Lama got the Nobel Price for peace. It is really interesting to see how
the image of Tibetan Buddhism changes in our text-books, perhaps not only as a
consequence of this. This can be seen by studying two editions of the same textbook
Religion och Liv (Religion and Life) for the secondary school. Let’s first have a look at a
book of 1991 years edition. The text is a very short text and says that a typical thing for
Tibetan
Buddhism is the so-called prayer-wheel, which contains texts with the famous mantra
”Om Mani Padme Hum”. The believer puts it into motion and this has the same value as
if the prayer was really said. Illustration is of a Tibetan woman using a prayer-wheel. In
1997 years edition there is also just one picture and very little text. But now the picture
shows Dalai Lama, and the text says:
Dalai Lama is the leader of Lamaism a special form of Buddhism that exists in Tibet. He lives
in exile since the Chinese have occupied his country and persecuted monks and destroyed
monasteries. Dalai Lama is well known an appreciated all over the world for his work for
tolerance and cooperation between the people of the world and the different religions. (Berg
97 p. 322)
Now nothing is said about the magic and mysticism. Dalai Lama is a respected
spokesman for peace and understanding. The more ideological side of Tibetan
Buddhism begins to be emphasized. This is even more so if you go to textbooks
published during the last part of the 90s. We can exemplify this with the book for the
upper secondary Hela Livet (The Whole Life) by CE Olivestam. The author is especially
interested in Buddhism. The changing nature of the Tibetan Buddhism is described and
it is written, that it is not only Tibetan Buddhism that is influenced by local traditions.
This is the case with all forms of Buddhism. But mostly the book presents parts of the
teaching of Tibetan Buddhism according to Dalai Lama. This more philosophical side
takes the major part of the presentation. The text is more about what it means to be a
Tibetan Buddhist, and not so much about the religious praxis, but more about what we
as humans could learn from Tibetan Buddhism. (Olivestam 96 p. 176 f ) Another
textbook Livets kurs (How to live your life) presents a long interview with a young
Swede, who is engaged in Tibetan Buddhism. This tradition is presented as a religion
also possible for modern persons to learn from. Here we are far away from the
presentation of the Tibetan Buddhism as only of interest for the museums and as a
degenerated magic and superstitious form of Buddhism a typical ”opium for the
people”, that the Tibetans should be happy to be liberated from. (Björlin 96 p.171 f.)
d. We se that the textbook authors are very much influenced by the general political
and social climate. What is looked upon as objectivity in one time, is definitely not
objectivity some years later. The problem is: Which didactical implications for the
teaching about nonchristian religions in an officially non-confessional Swedish school
will this give? I will try to discuss this problem along basically three lines.
Didactical Reflections
Knowledge about other cultures is always somebody’s knowledge: The problem of
choosing knowledge can be exemplified by a simple experiment. When I start my
courses in World Religions, I use to begin with choosing a group of, let’s say five
students. Four are sent out of the classroom, and the first one has to look at a picture
from another culture during a rather short time. After this, the second student is asked
149
to come into the classroom and the first one has to tell what he has seen. The choice from
the seen picture is mostly very ethnocentric. They usually tell about things similar to
their own experience or about things very strange to them. The problem is however that
this story when it is told from student to student soon gets a rather definite form. The
knowledge is stereotyped or ritualized. After a while, the story changes very little. We
have got knowledge of stability. The first person is of most importance. What he chooses
from the picture is of course dependent on his own worldview, pre-knowledge etc.
Knowledge in this respect is not impersonal and independent of the person collecting
that knowledge. Here I’m very much impressed by Edward Said and his books
Orientalism and Culture and Imperialism As I have been researching about the image of
Islam I feel that there is a lot of truth in this quotation:
Islam has been fundamentally misrepresented in the West - the real issue is whether indeed
there can be a true representation of anything, or whether representations, because they are
representations are embedded first in the language and the in the culture, institutions and
political ambience of the representer. If the latter is the correct one (as I believe it is then we
must be prepared to accept the fact that a representation is eo ipso implicated, interwined,
embedded with a great many things besides the ”truth” which is itself a representation.(Said
78 p. 272)
A Swedish professor in Pedagogic, Gunilla Svingby, has written in her interesting book
Sätt kunskapen i centrum (Put Knowledge into the Center) that ”all know-ledge is
somebody’s knowledge”. When we f. ex. in our Swedish schools talk about our cultural
heritage, then this is not unproblematic. What is said to be our cultural heritage
represents a choice made by some dominant groups of society:
There are many social heritages to transfer to the next generation. The school chooses some
and leaves other out. What is looked upon as culture is a question of dominance. Strong
groups have a better chance to be placed on the list than weak groups, low educated,
immigrants, women etc. (Svingby 87 p. 16. )(My translation)
The conclusion is that knowledge is not an altogether neutral concept. There is always a
choice. Some things are looked upon as valuable knowledge and others are left out.
What is chosen and what is left out has to do with perspective and power. It’s said that
knowledge is power. Of course it means power to be able to choose the knowledge for
children and young people at school. Therefore we always have to debate about what is
knowledge and the choice of knowledge.(87 p. 22.) (My translation)
I studied analytical philosophy at Lund University in the sixties. At that time the
debate about the objectivity of the Swedish school was at its height. In analytical
philosophy we were taught to make a strict division between facts that were objective,
and values, which was subjective. Our guru was, among others, the Norwegian
philosopher Arne Naess, who later changed his views. To be objective meant among
other things he wrote in Empirisk semantic (Empirical Semantics):
A description should not leave out some facts or emphasize others in such a way that the
reader will not get a full description or a directly false one and that this is in favour of the
sender of the text. (Næss 61 p. 110.) (My translation)
This of course sounds very reasonable on a theoretical level, but as a teacher in world
religions, I find it impossible to say that the descriptions I give don’t leave some facts
out. This could of course influence the students in some way. I depend on what I have
read. The choice is done by the authors I’m influenced by. And of course facts are
150
interpretations of reality. This has a lot to do with values. Every choice is of course
dependent on what is considered to be essential or non-essential. The Swedish
curriculum says that the choice of knowledge should represent all perspectives and the
truth. This of course, when it comes to didactical praxis is impossible. Perhaps it would
be more honest to ask the textbook authors to present at least some different
perspectives and not intentionally tell lies. A didactical consequence could be, that the
authors of the textbooks were made more visible, that the pupils were informed more
about them as persons with special interests, preferences etc. , and also that their sources
were presented to the readers in a more personal way. Then the pupils really could see
that knowledge is collected and constructed by human beings not by some impersonal
objective robots! Another consequence could be that conflicting perspectives and
standpoints were more accepted in textbooks. The textbooks should not have to pretend
to present some universal truths, where in reality there are a lot of conflicting views. I
think however that the problem of choosing knowledge has to be reflected on another
level. It certainly has a lot to do with how we look upon knowledge.
The textbook and the way of looking at knowledge.
The scene could have been taken from a movie about Indiana Jones. I was visiting
Aghori Ashram in Varanasi, India. An ashram is a place where people retire to get
spiritual inspiration. But this place was very odd. We were asked to gather in a circle
and we got some gray powder in our hands. This, we were told, was the ash from the
dead bodies at the burning ghat. I discretely slipped it on the floor. I also met a holy man
who cursed me and behaved like a madman. When I came back to Sweden, I wrote an
article about India. I reported exactly what I had seen and experienced. Next year I
returned to India and Aghori Ashram and realized that I had misunderstood most of
everything. This time I realized that this organization did a lot of social good, f. ex,
distributed clothes for the poor, arranged marriages without dowry, helped lepers etc. If
I now should have written an article it would have been a quite different one. I have
returned to Aghori Ashram at least ten times and every time I could have written a
different article.
Perhaps it could be possible to see my efforts to describe Aghori Ashram in different
ways according to different ways of looking at knowledge.
•
In the first case one could maintain that there must be one really true image of
Aghori Ashram, and that every time I tried to describe it, I had given false or
biased information. In this view, knowledge is some sort of picture of reality,
corresponding more or less to it. If it doesn’t correspond, the description is false.
Knowledge is something objective, independent of the bearer. We could call this
an analytical/positivistic view, such as I was taught in analytical philosophy in the
sixties. In short there is one image that is true and this image is, at least in theory,
possible to find.
•
In the other case knowledge is looked upon as a social construct and relative to
the existing society and its cultural and literary traditions. Man constructs his
reality by being part of a certain traditions or ways of looking at life. This causes
him to conceptualize reality in certain ways .The concepts are no images of
reality, they are themselves changing parts of reality. Then there is no objective
point from where you could view reality. What we call facts are constructs from a
151
given perspective. Knowledge is a dialectical process, which goes on like a spiral.
You have an idea of something. You get an experience of it and your idea
changes. Next time you meet the phenomenon this idea is your starting point for
a new image of the phenomenon, and so on. Knowledge then is not a question of
addition but of reinterpretation and reorganization. Then it is not possible to
speak of objectivity in some unproblematic way, but you can talk about finding
new interpretations, enlarge your horizons and reach new perspectives. Let’s call
this way of looking at knowledge hermeneutic/dialectical. In this way many
different descriptions of Aghori Ashram could not be called false but could be
seen as illustrations of this hermeneutic circle, or better spiral.
What could be the consequences for textbooks in RE? In the first case, the case with the
true image, the textbook should describe some traits that are essential to Tibetan
Buddhism and perhaps state some differences to ther Buddhist traditions. Religion is
treated as some sort of object which could be caught in certain concepts looked upon as
more ore less true representations of this object. The text-book then has to have the
character of final or ”hopefully” final truth. The other way presupposes that the reader
of the textbook already has some image of Tibetan Buddhism. Knowledge then is a
process exposing the student to new interpretations that hopefully should widen his
horizons and let him meet new ones. The textbook then doesn’t have to pretend to be
some final truth, but should be a book that gives new insights, creating curiosity towards
new texts. Then the texts could be more literary, contain more of poetry and they could
give contradictory views of the religion in question. This process is without ending.
Perhaps a religion is more like process (verb), than an object (substantive). The third
reflection about how to present Tibetan Buddhism in text-books has to do with the
question why we should study world religions.
Learn about / learn from?
Why should we teach religion in secular Swedish schools? RE is a compulsory subject on
all levels. It is considered an ordinary subject like history, geography etc. Believers of
different religions, agnostics and atheists, all have to have it. Furthermore all different
sorts of education, even vocational, is included in our upper secondary school. How
could you motivate young boys who are studying on a vocational program learning to
build Volvo and Saab cars, that they also should have a course in Religion? Here I think
the discussion around learning about - learning from, is essential. Is it most important to
learn about religions or to learn from religions? The question is especially problematic in
Swedish schools, as all teaching should be strictly non-confessional, which is very firmly
emphasized in our national curriculum. Prayers are f. ex. forbidden in schools. It seems
like only learning about should be acceptable. But this is not the whole truth... Since 1962
our different national curricula, 1969, 1970, 1980, 1994, have emphasized this objectivity,
interpreted in slightly different ways in the different curricula. In the middle of the
nineteenth century, when education became compulsory for everyone, Christendom was
the most important subject. Then it was not an informative subject about how Christians
actually believed or lived. It was about how Christians should believe, live etc. The pupils
should learn this from Martin Luther’s little catechism, which they had to learn by heart.
Thus learning from Christendom and of course not from heathen and false religions. Also
in the first half of the twentieth century when world religions were introduced, pupils
152
were expected to learn from Christendom and about other world religions, as they still
were looked upon as basically false beliefs. This was changed with the introduction of
non-confessional religious education, starting 1962. At the beginning strict neutrality
was emphasized, even if it also was said that the school should stand for certain basic
values, democracy, equality between the sexes, tolerance, international understanding
etc. The school should teach about religions not in religions - learn about, not learn from.
The following curricula more and more emphasized these common values, and there
has been a lot of discussion about the value-basis of the Swedish school. There, religion
could be useful. By studying other religions in a comparative way, the pupils could
develop tolerance and international understanding. But it is also in the latest texts from
1994 explicitly said that RE should help the students to work with their own lifequestions. I think that this opens up for a more direct learning from religions, now not
only Christianity but all the world religions. Edward Said says in Culture and Imperialism
that Bethooven is as much the music for West Indians as for Germans because this music
belongs to the common human cultural heritage. Perhaps our school and textbooks
could present the religions in this way. Religions are a common human cultural heritage,
where of course a lot of things can be suppressing and not worth preserving to the next
generation. But there are also pearls of wisdom in all these great religions that we must
preserve for coming generations. Perhaps we don’t have to look at these religions as
some sort of monolithic entities, but as streams of wisdom which we all could learn from
for our spiritual and moral development. A person’s world-view is perhaps not
necessarily structured in some of the traditional religions.
In Varanasi, India, there is a little temple at the entrance of a garden, which is an
agricultural project led by a catholic priest and a Hindu. On this temple there is a
quotation from the Vedas: May good thoughts come from all sides. When it comes to
Tibetan Buddhism, in my views, a lot of what Dalai Lama has taught is of this character,
f. ex:
I feel that the essence of all spiritual life is your emotion, your attitude towards others. Once
you have a pure and sincere motivation, all the rest follows. You can develop this right
attitude towards others on the basis of kindness, love and respect, and on clear realization of
the oneness of all human beings. This is important because others benefit by this motivation
as much as anything we do. Then with a pure heart, you can carry on any work - farming,
mechanical engineering, working as a doctor, as a lawyer, as a teacher – and your profession
becomes a real instrument to help the human community. (The Dalai Lama´s Book of
Wisdom 98 p. 178)
This common human religious heritage is of course not only about beliefs, it’s about
festivals, ethics, great stories, art, drama, music, philosophy etc. etc. The textbooks and
the teaching in RE should present all these. They should also present contradictory
views of reality not trying to construct one truth. Textbooks and teaching should more
be looked upon as starting points for a life long searching process. They should ask the
pupils to question their own presentations. Most important they should create curiosity
to know and experience more. This search process is of course intellectual, but it is also
emotional, ethical and aesthetic. I would like to close my speech with a little quotation
from a book written by N. Ash Flight of the Wind Horse. The wind horse is a little horse
with wings found on Tibetan prayer-flags:
153
Lung-ta the Wind horse, a spiritually auspicious animal, is endowed with the power to carry
blessings into the world. Pictured at the center of the Tibetan prayer flag, it carries the
prayers printed on the flag, and in the hearts of the people who offer them, into the universe.
Bearing a flaming wish-fulfilling gem on its back, it combines the swiftness of the wind and
the vigor of the horse, to touch all sentient beings with blessings. (Ash 90 p. 1)
Then I would like to put this question: Can you hear the Wind Horse?
References
Ash N. (1990) Flight of the Wind Horse London
Berg L. Husén L. (1997) Religion och Liv 9 Örebro
Björlin O. (1996) Livets kurs. Religionskunskap för gymnasiet, Stockholm
Diehl A. Andersson L. (1989) Vad är religion? Göteborg
lama Anagarika Govinda (1994) The Way of the White Clouds, New Delhi
Hedin S. (1909) Transhimalaya Del I, Stockholm
Hedin S. (1909) Transhimalaya Del II Stockholm
Husén L., Berg L., Skrutkowski K. (1991) Religion och Liv 3 Örebro
Härenstam K. (1993) Skolboks-islam. analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap,
Göteborg
Kværne P. (1991) Tibetan Buddhism. Tibet: the Rise and Fall of a Monastic Tradition
(from The World of Buddhism (ed. Bechert H. and Gombrich R.) London
Löfström T. (1983) Den långa resan till Lhasa, Malmö
Norbu D. (1987) Red Star over Tibet. New Delhi
Olivestam C.E., Thorsén H., Westermark A. (1996) Hela livet. Religion. Etik. Uppsala
Rinchen Lhamo (1997) We Tibetans, Calcutta
Said E. (1993) Culture and Imperialism, London
Said E. (1978) Orientalism, New York
Selander S.Å. Beltzén N., Bengtsson B.E., Bogren Y., Pettersson O. (1979) Livsfrågor, Lund
Snelling J. (1990) The Sacred Mountain, London
Social History of Tibet (1995) (ed. Yang Jiming ) Beijing
Suiyin, Han (1977) Lhasa, the Open City,
The Dalai Lama´s Book of Wisdom (1998) (ed. Bunson M.E.) London
154
155
THE TEACHER TRAINER AS EXPLORER – IN SEARCH
OF STUDENT TEACHERS' PEDAGOGICAL CONTENT
KNOWLEDGE AND CONCERNS
Onno De Jong, gästprofessor i kemididaktik vid Karlstads universitet, verksam vid
universitetet i Utrecht
156
Abstract
When teacher trainers offer modules for learning how to teach curriculum topics, they
should have insight into student teachers’ already existing knowledge and teaching
concerns. However, this insight is not very easy to acquire. In this paper, a fruitful multitool inquiry approach for teacher trainers is presented. Experiences with this approach
are also reported.
Introduction
In recent years, a growing interest in the knowledge base of (student) teachers can be
indicated (c.f. De Jong, Korthagen & Wubbels, 1998; De Jong, Veal & Van Driel, 2002).
This interest is particularly promoted by the awareness that the study of an academic
discipline may not provide (student) teachers with the kind of understanding they need
effectively to transform their academic knowledge into instructional activities in the
classroom (Sanford, 1988). Shulman (1986) has introduced the concept of pedagogical
content knowledge (PCK) to acknowledge the importance of the transformation of
subject matter knowledge per se into subject matter knowledge for teaching. In general,
this transformation process is not easy and evokes considerable teaching concerns to
student teachers.
Elaborating on Shulman’s work, various scholars have proposed different
conceptualisations of PCK. Magnusson, Krajcik & Borko (1999) conceptualised PCK as
consisting of five components: (a) orientation towards teaching, (b) knowledge of
assessment, (c) knowledge of curriculum topics, (d) knowledge of learners, and (e)
knowledge of instructional strategies. In the present paper, the focus is on the three
latter components. In my view, knowledge of curriculum topics comprises knowledge of
relevant concepts for teaching, whereas knowledge of learners comprises knowledge of
students’ specific (pre) conceptions and learning difficulties, and knowledge of
instructional strategies includes knowledge of relevant teaching activities and ways to
incorporate these activities in a structured teaching approach. Obviously, these
components are intertwined.
When student teachers enter courses on teaching subject matter topics, they bring
along their ideas and concerns about how to teach these topics. Teacher trainers should
have insight into their initial PCK and teaching concerns, but this insight is not very easy
to get because PCK and concerns are, to a large degree, unarticulated and ‘tacit’ in
nature. In this paper, an inquiry approach for teacher trainers is addressed that takes the
'tacit' character of PCK and teaching concerns into account. Experiences with this simple
but fruitful approach are reported.
A multi-tool approach for exploring student teachers’ PCK and concerns
The initial PCK and concerns of student teachers can be explored in the context of
preparing lessons, because, as research has shown, the content to be taught is one of the
important issues in the process of short-term planning of new instructional units
(Sanchez & Valcarcel, 1999). For exploration purposes, an approach can be used that
comprises: (i) an individual lesson preparation task (without consulting any textbook)
for student teachers, (ii) a related questionnaire, and (iii) a subsequent group meeting
interview. This approach is described concisely below.
157
(i) The individual lesson preparation task:
•
The student teacher has to prepare 'introductory' lessons about a particular topic.
These lessons (of a given duration) are meant to be aimed at a class of certain age
and level.
•
The student teacher should have gained some experience in observing and
evaluating teaching in the classroom (without any experience regarding the
specific topic).
•
The student teacher is not allowed to consult any textbook and he or she is told
to assume that relevant curriculum topics have been taught beforehand.
(ii) The individual questionnaire:
•
After the lesson preparation task, the student teacher has to fill in a questionnaire
about the content of the curriculum topic, the expected students’ preconceptions
of the topic, and the rationale behind the lesson plan.
(iii) The group-meeting interview:
•
In a group-meeting interview, the student teachers have to explain their written
lesson plans, their answers to the questionnaire, and to lead a plenary discussion
of them.
•
In the context of this discussion, special attention is given to the expected
students’ conceptual difficulties, their own concerns about teaching the topic,
and the needed support.
This multi-tool inquiry approach includes a realistic setting for exploring initial
knowledge and concerns, and, moreover, provided an opportunity to teacher trainers to
act as researchers in improving modules about learning to teach science topics. In this
paper, the multi-tool approach is addressed more specifically by reporting a naturalistic
case study in the field of science teacher education.
Scope and context of the case study
The case study deals with how to teach one of the most fascinating science topics taught
to students at junior secondary level: that of combustion. This topic looks very easy to
understand for students because of the well known links with everyday experiences
with the burning of a candle, a piece of wood, and so on. However, for many students,
the topic appears to cause conceptual difficulties, as indicated by a number of studies,
partly documented by Driver (1994) and Griffiths (1994). Important aspects causing
conceptual difficulties are: light phenomena, requirements for combustion, changes of
substances, and heat effects of combustion. The very existence of these difficulties
underlines the need for a careful preparation of student teachers for the teaching of this
topic. The present small-scale study is carried out in the context of a Dutch pre-Master
degree course for chemistry student teachers. The leading research question was:
•
What information does the multi-tool inquiry approach provide to the teacher
trainer regarding student teachers’ initial PCK and concerns about the teaching
of combustion?
158
Procedure of the case study
Taken from the pre-Master degree course, a group of seven chemistry student teachers
was involved in the research project. All participants (referred to below as ST 1-7) had
entered the university (on average) four years ago, and they were finishing their study
in chemistry. The student teachers had completed various workshops, and they had also
gained a two-week experience in observing and evaluating chemistry classroom
activities and a two-week experience in teaching chemistry by themselves at (lower)
secondary school level. However, they did not have any experience in observing,
preparing or teaching lessons on combustion. None of them was familiarised with
students’ preconceptions of combustion. The multi-tool inquiry approach was used as
follows.
All student teachers individually prepared the first lesson (a 40 minute lesson) about
combustion. This lesson was meant to be aimed at a class of mixed-ability students (age
13-15) from junior secondary schools. The students were in their first year of chemistry.
The student teachers were told to assume that a number of curriculum topics had been
taught beforehand, such as pure substances, mixtures, and (non-) decomposable
substances. They also had to assume that all materials normal to current chemistry
classrooms or labs would be available. They were not allowed to consult any textbook.
After the lesson plan had been drawn up, each student teacher filled in a
questionnaire containing open questions (as described in the second section). Finally, a
subsequent group-meeting interview was organized (as described in the second section).
The analysis of the lesson plans, the questionnaire answers and the statements from
the audio taped group-meeting was carried out by using the following indicative set of
categories: (i) knowledge of the curriculum topic of combustion for teaching, (ii)
knowledge of students’ preconceptions and difficulties, (iii) knowledge of science
instructional strategies, and (iv) concerns in terms of expected teaching difficulties and
needed support. Audio taped teachers’ statements were transcribed only when they
could be linked with these analysis categories.
Student teachers' initial pedagogical content knowledge
(i) Knowledge of the curriculum topic of combustion for teaching
Regarding the requirements for combustion, all student teachers wanted to pay attention
to the necessity of combustible substance as well as oxygen. Three of them (ST-1, ST-2,
ST-5) also mentioned the necessity of a temperature above the ignition temperature.
A majority of the student teachers preferred to describe combustion as is a (fast)
transformation of a substance by means of oxygen, while a minority wanted to use a
variant by placing a restriction: substance transformation involving fire phenomena
(table 1). Student teachers who preferred the broad definition pointed out that they want
to make connections with preceding biology lessons. According to them, in these lessons
the (fireless) transformation of food in the body of human beings is also called a process
of burning. Student teachers who preferred the more restricted definition argued that
they want to take into account students' usual images of combustion.
Most student teachers did not want to pay attention to applications of combustion.
One student teacher (ST-6) wanted to pay attention to the determination of the amount
159
of oxygen (volume %) in the air. Another student teacher (ST-7) mentioned the
preparation of hot food and the internal combustion engine .
Table 1. Reported definitions of combustion for teaching
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Reported definitions
Number of student teachers (N = 7)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------* (Fast) transformation of a substance by means of oxygen
5 (ST 1 - 5)
* Transformation of a substance by means of oxygen,
involving fire phenomena
2 (ST 6, 7)
(ii) Knowledge of students' preconceptions and difficulties
Student teacher expectations of students' preconceptions and conceptual difficulties are
classified into five categories (Table 2).
Regarding the expected preconception that flaming is a striking phenomenon,
nearly all student teachers said that students think so because of everyday life
experiences. This reason was also used as an explanation for many other expectations.
Regarding the role of oxygen, the majority of the student teachers expected students to
think that oxygen is not involved in combustion. They justified their expectations by
indicating that students are not inclined to pay attention to oxygen, because it is an
invisible gaseous substance.
Table 2. Reported expectations of students' preconceptions and difficulties
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Expected students’ preconceptions and difficulties Number of student teachers (N = 7)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------* Light phenomena
(+) Flaming as a striking phenomenon
6 (ST 1, ST 3 - 7)
* Requirements for combustion
(+) Combustible substances are necessary
7 (ST 1 - 7)
(+) Oxygen enables combustion
2 (ST 2, 7)
(+) Minimum temperature is necessary for combustion
2 (ST 2, 5)
(-) Oxygen does not enable combustion
4 (ST 1, 3, 4, 6)
(-) Minimum temperature is not necessary for combustion 2 (ST 1, 4)
* Changes of substances
(+) Black solid residues or ash can be produced
3 (ST 1, 4, 6)
(+) Combustion is a transformation of substances
2 (ST 2, 7)
(-) No new substances are formed at burning
3 (ST 3, 5, 7)
* Heat effects
(+) When substances are burned, heat is produced
4 (ST 1, 3, 6, 7)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(+): Facilitating conceptual understanding; (-): Evoking difficulties in understanding
The lesson plans of the student teachers reporting students' conceptual difficulties were
analysed to find out if they suggest practical work paying attention to those difficulties.
Although all student teachers reported one or more students' conceptual difficulties, it
160
appeared that most of them did not take the expected difficulties explicitly into account
when suggesting practical work. For example, from the four student teachers believing
that students do not have the idea that oxygen enables combustion, only one (ST-6)
proposed practical work focusing on the role of this gas.
(iii) Knowledge of science instructional strategies
The lesson plans of the student teachers were classifiedinto two categories by looking at
the extent to which students get the opportunity to develop their own meaning of
combustion (Table 3).
The first category includes a lesson design in which the teacher told the students the
main characteristics of combustion, followed by teacher demonstration experiments.
These experiments functioned as illustrations of the given characteristics. This
'transmitting' lesson design was proposed by four student teachers. They wanted to pay
attention to changes of combustible substances by experiments such as the burning of a
piece of magnesium or the burning of a candle and subsequent detection of the
combustion products. One of the four student teachers (ST-5) wanted to pay attention to
the role of oxygen by proposing an experiment involving the burning of a piece of wood
inside a closed container. Two student teachers (ST-2, ST-5) wanted to pay attention to
the 'burning of food' in the body by proposing an experiment involving the burning of a
piece of sugar and subsequent comparison of the detected products with components of
human air breathed out.
The second category includes a lesson design in which students get more
opportunities to learn actively by reporting observation at a teacher-experiment and
interpreting these observations in a classroom discussion with the teacher. This 'guided
discovery' lesson design was proposed by three student teachers. The experiments
concerned the burning of a piece of wood (match) or a piece of magnesium and
functioned as an orientation to the topic taught. One student teacher (ST-6) also
proposed an experiment concerning the burning of a piece of phosphorus inside a closed
container to clarify the role of oxygen.
Table 3. Designs of the reported lessons
---------------------------------------------------------------------------------------------------‘Transmitting' lesson design
(ST 1, 2, 4, 5)
- Students mention examples of combustion
- Teacher tells the characteristics of combustion
- Teacher carries out and clarifies illustrative classroom experiments
- Students take notes and carry out application assignments
‘Guided discovery' lesson design
(ST 3, 6, 7)
- Teacher carries out orientating classroom experiments
Students report the observations
- Teacher and students discuss interpretation and characteristics
- Students carry out application assignments
161
Student teachers' initial teaching concerns
All the student teachers expressed one or more teaching difficulties ass well as needed
support from the course to improve their teaching (Table 4). The most often mentioned
teaching difficulty concerned a lack of sufficient knowledge of appropriate clarifications
of combustion. For instance, student teachers indicated missing the knowledge of
appropriate descriptions of combustion characteristics or interpretations of observations
of experiments.
The most frequently need for support concerned suggestions for appropriate
classroom experiments. For instance, some student teachers wanted to have knowledge
of experiments to make it possible to connect 'theory' with observed phenomena in a
clear way. Other student teachers indicated the need for experiments attractive to
students and that exclude the chance of failure.
Table 4. Reported student teachers’ concerns
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Reported concerns
Number of student teachers (N = 7)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------* Teaching difficulties
- Lacking sufficient knowledge of appropriate clarifications 5 (ST 1, 3, 4, 6, 7)
- Failing to demonstrate experiments properly
3 (ST 2, 5, 6)
* Needed support
- Suggestions for appropriate classroom experiments
4 (ST 2, 5 - 7)
- Information on appropriate clarifications of phenomena
2 (ST 1, 4)
- More clarifications of scientific meanings of combustion
2 (ST 2, 3)
Conclusions and implications
The present study shows that the multi-tool inquiry approach provides the teacher
trainer a lot of information about student teachers' initial PCK and concerns.
Firstly, info about student teachers’ initial knowledge of this curriculum topic for
teaching. The results indicate that the majority of the student teachers are more
discipline-oriented, while the minority are more student-oriented.
Secondly, info about student teachers’ initial knowledge of students' preconceptions
and difficulties. The results suggest that most of the student teachers are not very
convinced of the importance of designing experiments focusing specifically on students’
conceptual difficulties.
Thirdly, info about student teachers’ initial knowledge of science instructional
strategies. The dominance of the ‘transmitting’ teaching strategy among the student
teachers can be explained by considering the strong influence of former experiences with
science courses at school, at college or at university (see Huibregtse, Korthagen &
Wubbels, 1994).
Finally, info about student teachers’ initial concerns in terms of teaching difficulties
and needed support. These results indicate that the student teachers became aware of
specific limitations of their own PCK. They also became aware of specific shortcomings
in their subject matter knowledge.
From the study, the following implications for pre-service courses can be addressed.
(a) Improving knowledge of own conceptions of science curriculum topics
162
Student teachers differ in the description of school science concepts, even in the case
of an apparently straightforward concept as combustion. Teacher trainers can ask
student teachers to compare and analyse descriptions of concepts in secondary school
textbooks and in university textbooks. The results of this comparison can be discussed in
order to develop well-founded teacher conceptions.
(b) Improving knowledge of students' preconceptions and conceptual difficulties
To help student teachers to enhance their knowledge of students’ preconceptions
and conceptual difficulties, teacher trainers can ask them to read and discuss relevant
(research) articles. The student teachers can use the results to develop a number of
questions for pre-testing students' knowledge of a particular science topic.
c) Improving knowledge of difficulties expected in teaching science topics
During the preparation of lessons, it is important that teachers focus their attention
on expected difficulties in teaching science topics. To help student teachers to reduce
their concerns, teacher trainers can invite them to participate in simulated teaching
situations, including the demonstration of practical work, and so on.
d) Improving knowledge of alternative lesson plans concerning science topics
Student teachers should become (more) aware of their own conceptions of science
lesson plans. Teacher trainers can ask student teachers to design more than one lesson
plan for one and the same topic and to discuss the plans with their peers. This discussion
can be extended by offering student teachers a lesson plan from an experienced teacher
and asking them to make a comparison.
Pre-service modules incorporating the present multi-tool inquiry approach provide
the teacher trainers with the opportunity to act as researchers for improving their
guidance of the student teachers. They are almost instantly informed about the student
teachers’ already existing knowledge and concerns. The teacher trainers can use the
results of their explorations to stimulate student teachers to develop realistic intentions
for the teaching of specific topics by using the four guidelines mentioned above. In this
way, the multi-tool inquiry approach can contribute to the improvement of current
science teacher education.
163
References
De Jong, O., Korthagen, F. & Wubbels, Th. (1998). Research on science education in
Europe: teacher thinking and conceptual change. In: B. J. Frazer & K. G. Tobin
(Eds.), International Handbook of Science Education (pp. 745-758). Dordrecht/Boston:
Kluwer Academic Publishers.
De Jong, O., Veal, W. & Van Driel, J. (2002). Exploring chemistry teachers' knowledge
base, In: J. Gilbert et al. (Eds.). Chemical Education: Toward a Research-Based Practice.
(pp. 369-390). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Driver, R. (1994). Children's ideas about materials. In: R. Driver, A. Squires, P.
Rushworth & V. Wood-Robinson. Making Sense of Secondary Science: Research into
Children's Ideas. (pp. 87-88) London: Routledge.
Griffiths, A. K. (1994). A critical analysis and synthesis of research on students'
chemistry misconceptions. In: H. J. Schmidt (Ed.) Problem Solving and
Misconceptions in Chemistry and Physics (pp. 70-99). Hong Kong: ICASE.
Huibregtse, I., Korthagen, F. A. J. & T. Wubbels (1994). Physics teachers’ conceptions of
learning, teaching and professional development. International Journal of Science
Education, 16,539-561.
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of
pedagogical content knowledge. In J. Gess-Newsome & N.G. Lederman (Eds.),
Examining Pedagogical Content Knowledge (pp. 95-132). Dordrecht/Boston:
Kluwer Academic Publishers.
Sanchez, G. & Valcarcel, M. V. (1999). Science teachers’ views and practices in planning
for teaching. Journal of Research in Science Teaching, 36, 493-514.
Sanford, J. P. (1988). Learning on the job: conditions for professional development of
beginning science teachers. Science Education, 72, 615-624.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15, 4-14.
164
165
HUR SKAPA EN HISTORIEDIDAKTIK SOM ÄR BÅDE
PRAKTISK OCH TEORETISK?
Per-Arne Karlsson, universitetslektor vid Lärarhögskolan i Stockholm
166
”Varför läsa om antiken? – Vi lever ju i ett framtidssamhälle!” Orden kom oväntat från
en elev i början av 7:an och jag fick ta sats för att kunna ge ett begripligt svar. Antagligen
blev det något i stil med ”detta är viktigt för att kunna förstå nutiden och förändra
framtiden”. Jag tror inte min elev blev mycket klokare av min motivering.
Min svårighet att svara har förvisso delats av historiker och historielärare åtminstone
alltsedan studentrevolten åren kring 1970. Tidigare generationers uppfattning om
samhällsnyttan med att läsa historia började då på allvar att ifrågasättas. Den
”medborgarfostran” och ”allmänbildning” studiet av historien ansetts ha givit blev
alltmer problematisk. Fostran till vad? Bildning för vem? Dessa didaktiska grundfrågor
blev oundvikligen aktualiserade i en tid alltmer intresserad av radikal
samhällsförändring. Att betrakta det historiska stoffet som en objektiv storhet vars
inlärning var nyttig kunde inte längre betraktas som en självklarhet.1
1980- och 1994-års läroplaner och kursplaner för historia och de
samhällsorienterande ämnena är i grunden resultat av denna didaktiska orientering mot
ett mer kritiskt förhållningssätt till det historiska stoffet. Men även om styrdokumenten
har förändrats kan det ifrågasättas om intentionerna har förverkligats i skolans värld.
Jag ska strax återkomma till det. I denna artikel ska jag med utgångspunkt i begreppet
”historiemedvetande” - som blivit ett överordnat begrepp i kursplanen för historia diskutera hur undervisningen i historia och i de samhällsorienterande ämnena kan
kvalificeras. Vilka kvalitéer vill vi att lärandet i dessa ämnen ska innehålla? Och hur når
vi i klassrumssituationen till dessa kvalitéer? Jag kommer att presentera en hypotes där
lärande genom gestaltning och simulering utgör grundbulten i ett ”laborativt”,
”konstruktivistiskt” historielärande.
1. Problemet: Svårigheten att förena ”faktainlärning” med ”djupförståelse”.
När min elev i sjuan frågade mig om meningen med att studera antiken berodde det
sannolikt på brister i undervisningssituationen. Det var svårt för eleven att uppfatta
nutids- och framtidsrelevansen i det studerade stoffet. Det fantastiska drama antiken
bjuder på i former av kamp mellan civilisation och tyrrani, mellan demokrati och
diktatur var inte tydlig. Dessa tidlösa berättelser kommer sannolikt alltid vara relevanta
för mänskligheten. Sannolikt är också varje historielärare i grunden medveten om detta.
Men likväl: i klassrumssituationen verkar det alltför lätt uppstå ett gap mellan denna
”djupförståelse” och elevens ytliga ”faktainlärning”.
Flera undersökningar bekräftar denna erfarenhet som kan beskrivas som en
ambivalens i undervisningssituationen. Gunilla Svingbys nationella utvärderingar av
SO-ämnena tyder på att kursplanens uppdelning i ”strävansmål” och ”uppnåendemål”
riskerar att öka klyftan mellan ”djupförståelse” och ”faktainlärning”. För många elever
blir SO- och historieundervisningen inriktad på ytliga fakta för att få ”godkänt”. Trots
lärarnas intentioner och medvetenhet om ”vad som egentligen är viktigt” blir
undervisningen koncentrerad mot ”vad som egentligen inte är så viktigt”.2
Se t ex Karlsson, K-G. Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande,
22f. Ingående i:
Karlegärd & Karlsson (red): Historiedidaktik, 1997. Hartsmar, N. Historiemedvetande, 77.
Ak avh. 2000.
2 Svingby, G. “Mer om det verkliga livet om eleverna får bestämma”. Pedagogiska magasinet.
1
167
Genom elevsvaren i den nationella utvärderingen ”tonar bilden av en läroboksstyrd,
faktabetonad och kronologiskt ordnad undervisning fram. Resonemang och reflektion
som innebär jämförelser mellan då och nu och tankar om framtiden har inte haft någon
framskjuten plats i undervisningen”. Projektgruppen konstaterar att eleverna bedöms
”utifrån minneskunskaper istället för utifrån förståelse” och undervisningen berör
knappast eleverna genom att känslor och engagemang lämnas utanför.
Problematiseringar och konkretion saknas samtidigt som inriktningen mot
”allmänbildning” gör att undervisningen är på ”för låg intellektuell nivå”.3
Den nationella utvärderingen visar också på en märklig motsägelse mellan elevernas
egna kausalinriktade förklaringar till varför man ska läsa historia och oförmågan att ge
kausala förklaringar till historisk utveckling. Nanny Hartsmar, som skrivit en
avhandling kring elevers historiemedvetande, är inte förvånad över detta resultat. Hon
menar att eleven ”har lärt sig” på ett ytligt plan att svara ”detta är viktigt för att ni ska
förstå vad som sker nu och det som kan ske i framtiden”. Denna retorik har många
elever lärt sig, men, fortsätter Hartsmar, ”många elever, otillräckliga läromedel och
vanans makt i form av ett enkelt förmedlat lärostoff sätter emellertid stopp för att
retoriken förvandlas till praktik”.4
Även den europeiska undersökningen ”Youth and history”, genomförd av drygt
31 000 elever i 27 länder, visar att historieundervisningen fortfarande sker i traditionellt
läromedelsbundna former med inlärning av fakta i dåtidsperspektiv som främsta
kännetecken.5 Andra undersökningar visar liknande slutsatser. Enligt den s.k.
Bradleykommissionens rapport (1989) om historieundervisningens tillstånd i USA
uppmuntrar lärarna i stort inte eleverna att ställa kritiska frågor om historiskt
källmaterial eller historiska förklaringar. Istället lär sig eleverna att samla information
och reproducera den. I en finsk undersökning betecknas historielärarna som
”rationalistiska”. Det innebär att de organiserar historien i abstrakta universalbegrepp
och lär eleverna dra slutsatser från begreppen till verkligheten och inte vice versa.
Eleverna får inte arbeta med historiens empiriska grund. Strukturella förklaringar
används rutinmässigt av eleverna på bekostnad av t ex historisk inlevelse.6
Några slutsatser i Nanny Hartsmars undersökning, genomförd med elever i fyra
svenska grundskolor, är att ”konventionen styr vad som ska behandlas” och att ”det inte
finns någon genomtänkt plan för vad som det är i historiemedvetandet man vill
utveckla”. Enligt elevsvaren förankras inte ”den lilla historien” med ”den stora
historien”. De flesta elever har stora svårigheter att ordna historiska händelser
kronologiskt korrekt. Även de elever som klarar detta har emellertid svårt att kombinera
kronologin med orsak-verkanreflektioner.7
Sammantaget visar dessa undersökningar på stora svårigheter i dagens historie- och
So-undervisning. Läroplanens och kursplanens krav på ett nutids- och framtidsrelevant
lärande uppfylls sällan i praktiken i dagens skola. Undervisningen är inriktad på
faktainlärning kring ”dåtiden” utan klar koppling till elevens egna erfarenheter och
Referat i Hartsmar, s.95
Hartsmar, s.96, s.109
5 Ibid.s.97, s.119.
6 Sirkka Ahonen, Historia som en kritisk process, 137f. Ingående i: Karlegärd & Karlsson (red):
Historiedidaktik, 1997.
7 Ibid 238-241.
3
4
168
känslor. Den är därmed föga ägnad att vara det ”redskap” för framtidens frågor som
kursplanen i historia talar om.8
Hur möta dessa svårigheter? Historiedidaktikernas svar de senast 20 åren kan sägas
ha kretsat kring begreppet ”historiemedvetande”.
2. Teoriutveckling inom historiedidaktiken: Begreppet historiemedvetande
Begreppet ”historiemedvetande” har utvecklats till en ”rotationspunkt” inom
historiedidaktiken och dess innebörd har diskuterats av en lång rad historiker och
pedagoger.9 En viktig utgångspunkt för diskussionen är insikten att ”historiemedvetande” hos ungdomar idag formas i en rad miljöer där olika nya medier spelar en
stor roll. Skolan har inte en priviligerad ensamställning och riskerar - om den upplevs
som irrelevant – att hamna i bakvattnet. Den danske historiedidaktikern Bernard Eric
Jensen pläderar för att skolans historieundervisning ”måste ha ett mer uppenbart
bruksvärde än vad som är normen i dagens skola”. Han framför en dundrande kritik
som verkar inspirerad av de utvärderingar som refererats ovan: ”Det krävs ett radikalt
brott mot den förhärskande dåtidsfixeringen i mycket av den traditionella
historieundervisningen…om ämnet ska ha någon större betydelse”.10
Jensen refererar den tyske didaktikern Rolf Schörken som menar att historien inte
har något egenvärde i ”ett livsvärldssammanhang”. För att individens historiebehov i
vardagen ska tillfredsställas fordras ett ”livs- och nutidsåberopande”. Människans
sökande i dåtiden måste utgå från aktuella erfarenheter och livsvärlden.11
Denna syn på historielärandet som en individuell process som utgår från vad som är
relevant för individen kan sägas harmoniera väl med den kunskapssyn som uttrycks i
styrdokumenten för den svenska skolan. I ”Skola för bildning”, betänkandet som ligger
till grund för Lpo 94, talas om ”bildning som process, som något människan gör med sig
själv”.12 I den tillhörande kursplanen sägs att: ”I historieämnet är tiden och
historieämnet överordnade begrepp… Syftet med utbildningen i historia är att utveckla
ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och
förklara samhället och dess kultur”. Och vidare: ”Historia är ett sätt att se tillvaron i
perspektivet då-nu-sedan och därmed också ett verktyg för förståelsen av andra ämnen
och områden”.13
”Bruksvärde”, ”livs- och nutidsåberopande”, ”redskap” och ”verktyg” är således
nyckelord i dessa texter. Det betonar också individens behov av historia för sin
identitetsbildning. Så långt är allt gott och väl. Läsningen av dessa texter leder ändå
tillbaka till de problem som visats i de ovan refererade utvärderingarna av historia och
SO-ämnena. Den djupförståelse och användning av historia som pläderas för verkar
vara svår att konkretisera i skolans undervisning. Det verkar finnas ett avstånd, en
saknad länk, mellan historiedidaktikens teori om ”historiemedvetande” och
skolvardagens praktiska undervisning. Historiedidaktiker, läroplan och kursplan
Skolverkets kursplan historia, 2000.
Se särskilt Jensen, B E, Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. Ingående
i: Karlegärd & Karlsson (red): Historiedidaktik, 1997.
10 Ibid, 49, 81.
11 Jensen, B E a.a. s.72f.
12 Bildning och kunskap. 1994. Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning
(SOU 1992:94), s.16.
13 Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Skolverket. 2000 s. 76f.
8
9
169
betonar individens användning av historia utifrån ett nutidsperspektiv. Samtidigt verkar
skolundervisningen stanna kvar i ett ovanifrån-perspektiv, där utgångspunkten är ”då”
– inte ”nu”.
Bernard Eric Jensen gör emellertid, tycks det mig, ett ambitiöst försök att minska
detta avstånd mellan teori och den praktiska undervisningen. Han menar att
huvuduppgiften för skolans historieundervisning är att utveckla en kvalificerad
läromiljö för producenter och användare av historiemedvetande och diskuterar ”vad
som bör känneteckna en livsvärldesrelevant historieundervisning”14 Jag ska i följande
avsnitt beskriva och tolka hans tankar i syfte att försöka vidareutveckla frågan om hur
historia kan bli det ”redskap” och ”verktyg” som kursplanen talar om.
3. Vilka kvalitéer bör ingå i ett kvalificerat historiemedvetande?
Jensen urskiljer fem ”komplexa, sammanvävda läro- och bildningsprocesser” som han
menar ingår i ett kvalificerat historiemedvetande. Ett medvetande som ger
”förutsättningar för att människor skall kunna verka och utveckla sig i socio-kulturella
sammanhang”. Jag menar att Jensens analys av dessa läroprocesser är en fruktbar
utgångspunkt för att utveckla begreppet historiemedvetande och för att beskriva vilka
kvalitéer skolundervisningen bör innehålla. Jag ska i det följande genom en tolkning av
Jensen försöka beskriva vilka kvalitéer skolundervisningen bör innehålla. Därefter
kommer jag i nästa avsnitt diskutera hur dessa kvalitéer kan skapas i klassrummet.
Den första gruppen av kvalitéer handlar om individens identitet med den egna kulturen
respektive möte med det annorlunda, med främmande kulturer. Det handlar om känslor och
åsikter om det välkända och det okända. Det handlar om vän- och fiendebilder,
lojaliteter/aversioner. Jensen ifrågasätter det dominerande ”centralperspektivet” i
skolundervisningen och vill istället fokusera mot ”oss själva” respektive ”de andra” för
att skapa identitet och inlevelse. Undervisningen måste ge möjlighet till
perspektivskiften för individen.15
Den andra gruppen av kvalitéer handlar om att ge förståelse för människors
handlingsval och värderingar bakom dessa val. En viktig kvalité inom historiemedvetandet
är kunskapen om de situationer, scenarier, som individen/gruppen/samhället ställs
inför och hur de agerat och vilka konsekvenserna blivit. ”Kontrafaktiska resonemang”
kan vara en del i denna undervisning. Insikten om att utgången kunde ha blivit en
annan, ”historien som en öppen process”, är viktig.
Historieundervisningen bör emellertid inte nöja sig med att konstatera olika
historiska val och förlopp utan också ge ”goda” och ”dåliga” exempel på val och
värderingar för att lägga grunden till en ”medborgarfostran” i enlighet med skolans och
samhällets värderingar. 16
En tredje form av kvalité i historiemedvetandet som Jensen för fram är förmågan att
förstå och framställa sitt eget och andras liv som en skapande process. Insikten att den enskilda
människan skapar sin historia och ”är” historia är viktig. Dessa processer kan endast
förstås fullt ut om de betraktas utifrån de specifika natur- och kulturbetingelser som
rådde då processen ägde rum.17
Jensen, 71ff.
Jensen, B E a.a. 74f.
16 Ibid, 76f
17 ibid, 78f.
14
15
170
Låt mig nu sammanfatta och söka analysera Jensens teser om de olika ”läro- och
bildningsproceser” som ingår i historiemedvetandet. Jag har här talat om ”kvalitéer” i
historiemedvetandet och jag menar att det går att urskilja ett antal nyckelord som
sammanfattar Jensens teser: identitet, möten, situationer, val, värderingar, process,
konsekvenser. Dessa nyckelord utgår alla från individen och ett aktivt förhållningssätt
visavi omvärlden och historien. Historiemedvetandet skapas av individen men i en
ständig dialog med omgivningen. Syftet är att skapa ett ”kvalificerat” medvetande, d v s
ett medvetande som utvecklar individen men också är i enlighet med de normer och
värderingar som är önskvärda i samhället. Det historiska stoffet är något som används
för detta syfte, d v s det blir ett ”redskap” eller ”verktyg” för att nå historiemedvetande.
4. Att konstruera sitt historiemedvetande i dialog med omgivningen: lärande genom
gestaltning och simulering
Vad finns det då för möjligheter att förverkliga dessa tankar om ett ”kvalificerat
historiemedvetande” i klassrummets vardag? De ovan refererade utvärderingarna har ju
visat svårigheter som ofta leder till ett lärande inriktat mot ”reproduktion” snarare än
”konstruktion”. Hur skapas en läromiljö som innehåller de kvalitéer som Jensen talar
för? Forskningsläget vad gäller denna typ av lärande är tyvärr inte omfattande. En
svensk pedagog, Gunilla Lindqvist, kan emellertid sägas ha prövat Jensens tankar i
praktisk undervisning och utvärderat denna.
Lindqvists utgångspunkt är en konstruktivistisk syn på lärandet och på begreppet
historiemedvetande. För att undgå de problem som refererats ovan med en
”reproducerande”, ”rationalistisk” historieundervisning inriktad mot ”faktakunskaper”
snarare än ”djupförståelse” har hon prövat ett ”gestaltande arbetssätt”. Arbetet har
bedrivits med barn i åldrarna 6-12 år i samarbete med förskollärare, grundskollärare och
fritidspedagoger.18
Grundelementen i ett gestaltande arbetssätt kan sammanfattas med begreppen
roll/figur – värld/rum – handling/fabel. Deltagarna tar en roll, går in i en värld och upplever
någon form av handling. De olika momenten innehåller olika former av aktiviteter och
lärande. Skapandet av rollen kan ske genom att eleven använder texter, bilder, föremål
och ser på film för att skapa identifiering. Rolltagandet medför, enligt Lindqvist, distans
och tolkning till rollen eftersom man betraktar situationen ur en annan persons
perspektiv. Man blir medveten om hur tolkningen ser ut.19
Lindqvist beskriver vidare hur gestaltningens värld/rum skapas i klassrummet
genom texter och bilder och i ett museum med dess föremål. Handlingen med dess olika
alternativ skapas av barn och vuxna tillsammans. Barnen genom ”lek”, de vuxna genom
”lärare-i-roll-teknik”.20
När Lindqvist utvärderar kvalitéerna i detta lärande använder hon direkt Jensens
teser om historiemedvetandets läro- och bildningsprocesser. Rolltagandet i
gestaltningen medför både att identitet skapas samtidigt som man relaterar den egna
livsvärden till det främmande, den historiska världen. I gestaltningen kan, enligt
Lindqvist, en dialog skapas med rollfiguren som ger medvetenhet om det annorlunda.
Dialogen kan antingen ske i interaktion med andra i klassrummet eller i dialog med
Gunilla Lindqvist, Historia som tema och gestaltning, Studentlitteratur 2000.
Ibid., s.24.
20 Ibid., s.25ff.
18
19
171
texter som läses eller lyssnas till. Undervisningen bör innehålla ”rika texter” som skapar
underlag för tolkningar. Dialogen och tolkningen är det centrala.
Gestaltningen ger vidare en koppling mellan dåtid, nutid och framtid. Genom att eleven
utformar sin rollfigur och har möjlighet att välja skapas förståelse för människornas
handlingar (scenariekompetens). Genom att olika alternativ föreligger skapas också
medvetenhet att utvecklingen kunde ha tagit en annan vändning. Lärandet blir i hög
grad en social process med tonvikt på tolkning och kreativitet snarare än reproduktion.21
Gunilla Lindqvist citerar härvid den norska pedagogen Olga Dysthe som talar om
”det flerstämmiga klassrummet”. Det syftar på det konstruktiviska synsättet där
kunskapandet sker i interaktion med andra människor. Denna analys ligger också nära
den finska historiedidaktikern Sirkka Ahonen som betonat betydelsen av att vara
”flerperspektivistisk” i klassrummet när historien förklaras. Ahonen nämner också
dilemma-övningar, rollspel, simulationer och inlevelse- eller debatterande övningar som
exempel på hur flerperspektivism kan övas, d v s arbetssätt som bygger på liknade
principer som gestaltningens. Rolltagandet och inlevelsen i en situation med
handlingsalternativ kan sägas ingå som grundelement i alla dessa arbetssätt. De ger
empati och hjälper eleven att växla mellan olika synvinklar.22
Betydelsen av denna dialog och reflektion i historie- och samhällskunskapslärandet
betonas av flera forskare. Ahonen menar att elevens reflektion över tolkningar och
förklaringar skapar begrepp som eleven i fortsättningen kan använda i sitt historiska
tänkande. Hon menar att det är förutsättningen för en ”kritisk process” i
historielärandet, d v s insikter om hur olika källor skapas och hur olika tolkningar av
historien kan vara legitima.23 Torsten Madsén som har beskrivit en arbetssätt som liknar
gestaltning eller simulering, han kallar det ”konstgjord konkretion”, omtalar också
betydelsen av den reflektion och uppbyggnad av successiv förståelse som skapas vid
”leken” eller ”simuleringen”. Denna skapar en ”gemensam referensram” som väcker
frågor och visar på centrala aspekter i samhället. Aspekter som kan vara svåra eller
omöjliga att upptäcka i den abstrakta verkligheten men som kan renodlas och
tydliggöras i en ”konstgjord konkretion”.24 Göran Swanelid som har givit ut boken
Kunskapsspel betonar också utvärderingen och reflektionens betydelse vid
genomförandet av rollspel eller simuleringar. Han menar att en fjärdedel av tiden bör
användas för elevernas och lärarens bearbetning av övningen.25
Sammanfattningsvis kan konstateras att flera författare här anknyter till de ”lärooch bildningsprocesser” som Bernard Eric Jensen menar ingår i ett kvalificerat
historiemedvetande.
Jag har tidigare sammanfattat dem i ett antal nyckelord: identitet, möten, situationer,
val, värderingar, process, konsekvenser. Dessa nyckelord utgår alla från individen och ett
aktivt förhållningssätt visavi omvärlden och historien. Gestaltningar och simuleringar
samt ett aktivt bearbetande av erfarenheterna från dessa har här angivits som sätt att
Lindqvist, a.a. s. 59, s. 99ff.
Ahonen, s. 126ff.
23 Ahonen, a.a. s. 121.
24 Torsten Madsén, Återskapa verkligheten genom “konstgjord konkretion”. Pedagogiska magasinet
1/98.
25 Göran Swanelid, Kunskapsspel, 6. Bonniers 1999.
21
22
172
skapa ett kvalificerat historiemedvetande. I dialog och interaktion kommer elever att
utifrån historien konstruera sin förståelse för nutid och framtid.
5. Laborationer i historia? Vad händer i dialogen?
De teser som framförts ovan måste betraktas som tentativa. De öppnar dock nya och
spännande perspektiv på lärandet i historia och samhällsorienterande ämnen. Tanken
att lärandet i dessa kan ske närmast som laborationer (gestaltningar, simuleringar) med
efterföljande analys öppnar nya möjligheter. Den gemensamma referensram som
”laborationen” skapar ger möjligheter till jämförelser över tiden inklusive nutid och
framtid. Laborationen ger individen möjlighet till ett aktivt förhållningssätt till historien
och samhället och ett mer självständigt konstruerande av förståelse.
Min optimistiska slutsats bygger förvisso mindre på forskningsresultat och mer på
”beprövad erfarenhet”. Jag har som lärare i grundskolan, på gymnasieskolan och inom
högskolan under 15 år använt olika former av spelsimulationer i historia och
samhällskunskap.26 En genomgående erfarenhet är härvid den ”magi” som skapas när
elever tar roller och går in i en främmande ny värld. Vare sig rollen är sjökapten i
Indiska oceanen eller riksdagsman i det svenska parlamentet skapas något särskilt i
medvetandet. Känslor och inlevelse uppstår närmast oundvikligen i rolltagandet.
Handlingsalternativen skapar ett aktivt förhållningssätt och ger oundvikligen
erfarenheter. Individen får ett självständigt förhållande till historien och omvärlden. Vid
bearbetningen av simulationen ges möjlighet till distans och reflektion. Simulation och
bearbetning är båda omistliga delar i arbetssättet och skapar tillsammans både inlevelse
och reflektion.
Mina tankar går åter till mina elever i 7:an. Jag har ofta kunnat konstatera hur mycket
positiv energi som frigörs i klassrummet när eleverna får tillfälle att gå in i rollen som
hustru till en handelsman i det antika Atén eller bli en godsägare i Romarriket. Det
skapas en relevans för individen som baseras dels på inlevelsen i den egna rollen men
också på möjligheten att göra reflektioner utifrån sin egen livsvärld. Men vad händer
egentligen i denna dialog under och efter ”laborationen” (simulationen/gestaltningen)?
Hur kan gestaltningen/simuleringen eller (”laborationen” ) användas för att skapa
”kvalificerat historiemedvetande”? Vilken förståelse för historien, nutid och framtid
skapas? Vilka uppfattningar går eleverna in med och vad händer med dessa genom
övningarna? Här behövs en fenomenografisk forskning som fokuserar på
elevuppfattningar och förändringar av elevuppfattningar.27
Referenser
Ahonen, S., 1997, Historia som en kritisk process, ingår i Historiedidaktik red. Karlegärd &
Karlsson, Lund, Studentlitteratur
26
27
Se vidare Per-Arne Karlsson, Historiska spel, Natur och Kultur, 1999.
Se t.ex. Ahonen, 120f.
173
Hartsmar, N. Historiemedvetande, 77.Ak avh. 2000
Jensen, B E, 1997, Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, ingår i
Historiedidaktik red. Karlegärd & Karlsson Lund, Studentlitteratur.
Karlsson, K-G. 1997, Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt
förhållande, ingår i Historiedidaktik red. Karlegärd & Karlsson, Lund,
Studentlitteratur
Karlsson, P-A, 1999, Historiska spel, Stockholm, Natur och Kultur.
Skolverket, 2000, Kursplan historia, Stockholm, Skolverket.
Bildning och kunskap, 1994. Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning
(SOU 1992:94)
Skolverket, 2000, Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm,
Skolverket.
Lindqvist, G., 2000, Historia som tema och gestaltning, Lund, Studentlitteratur.
Madsén, T, 1998, Återskapa verkligheten genom “konstgjord konkretion”, ingår i
Pedagogiska magasinet 1/98, Stockholm, Lärarförbundet.
Swanelid, G., 1999 Kunskapsspel, 6, Stockholm, Bonniers.
Svingby, G. “Mer om det verkliga livet om eleverna får bestämma”, Pedagogiska
magasinet, Stockholm, Lärarförbundet.
174
175
BACHTIN SOM PEDAGOG OCH DIDAKTIKER
Edmund Knutas, doktorand i svenska med didaktisk inriktning vid Umeå universitet,
verksam som universitetsadjunkt vid Högskolan Dalarna.
176
Bachtin som pedagog och didaktiker?
Bachtin har under de senaste åren kommit att influera forskning kring språk- och
litteraturundervisning. Inte minst inom svenskämnesdidaktisk forskning har han
erhållit stor uppmärksamhet. Bachtins teorier har alltså kommit att tillämpats i
pedagogiska och didaktiska sammanhang trots att han inte alls kan räknas som pedagog
eller didaktiker. Frågan är då vad i Bachtins teorier som uppmärksammats, hur och
varför? Av den forskning som i denna artikel studerats kan märkas att ett starkt fokus
läggs på Bachtins språkfilosofi och resonemanget om dialogicitet och de implikationer
det ger. Särskilt då dialogens positiva potential i egenskap av att beskriva människan
som ingående i en demokratisk gemenskap och språkets positiva potential i denna
gemenskap. Vidare kan urskiljas att ett fokus läggs antingen på lärarens eller på elevens
roll i dialogen. Jag vill mena att Bachtins dialogbegrepp är problematiskt att tillämpa ur
ett elevperspektiv på det sätt som gjorts.
Inledning
Den filosofiska monologismen omöjliggör en äkta växelverkan mellan medvetanden och
därmed också en äkta dialog. På det hela taget känner idealismen bara till ett slags
växelverkan och kunskapsutbyte mellan någon som vet och äger sanning lär någon som
inte vet och har fel, dvs. förhållandet mellan lärare och elev och följaktligen bara en
pedagogisk dialog (Bachtin1991: 88).
Man kan onekligen ställa sig frågan hur en person som uttalar sig så ensidigt och
kategoriskt om förhållandet mellan lärare och elev under de senaste decennierna så
mycket kommit att figurera och tillämpas i pedagogiska/didaktiska sammanhang. Här
framställs läraren som den ”som vet och äger sanningen” och eleven är den ”som inte
vet och har fel”. Kanske skall detta uttalande av den ryske språkfilosofen och
litteraturforskaren Michail Michailovitj Bachtin (1895-1975) tolkas som ett utryck för det
sammanhang i vilken texten skrevs dvs. det forna Sovjet eller som ett uttryck för att
Bachtin faktisk inte, så vitt man vet, intresserade sig för pedagogiska/didaktiska frågor.
I vilket fall har Bachtins teorier under de senaste decennierna kommit att influera de
pedagogiska/didaktiska
tankegångarna
i
Sverige,
särskilt
inom
det
svenskämnesdidaktiska området. Inte minst Dysthes bok, Det flerstämmiga klassrummet
(1996), har bidragit till detta intresse. Under de senaste åren har också tre
doktorsavhandlingar (Ullström (2002, Nilsson (2002), och Adelmann (2002)), som alla är
svenskdidaktiska, kommit att bruka Bakhtins teorier som underlag för sina
undersökningar.
En teoretikers idéer och tankar kan naturligtvis mycket väl tillämpas inom områden
som denne själv inte är särskilt insatt i. Den intressanta frågan i detta sammanhang och
det som ligger till grund för denna artikel är snarare hur Bakhtins teorier har uppfattats
och tillämpats av olika forskare.
Följande frågeställningar kommer därför att behandlas;
1. Vad i Bachtins teorier har kommit att tillämpas i pedagogiska/didaktiska
sammanhang och hur har de tillämpats? Kan man identifiera några mönster och
eventuella likheter och olikheter i tillämpningarna?
2. Finns det någon eller några tillämpningar som problematiserar eller tillför något
nytt till Bachtins teorier? I så fall vad och hur?
177
3. Vilka pedagogiska/didaktiska konsekvenser kan man dra av de tillämpningar
som gjorts?
4. Varför har Bachtin kommit till bruk just nu i pedagogiska/didaktiska
sammanhang?
Bachtin, några begrepp och relationen till pedagogik/didaktik
I detta avsnitt kommer endast begrepp att tas upp som kopplats till Bachtin i ett
pedagogisk/didaktiskt sammanhang. Syftet är dels att precisera en del avbegreppen
dels att problematisera dem.
I essän “Discourse in the Novel” diskuterar Bachtin sin idé om språket som ett socialt
fenomen:
Form and content in discourse are one, once we understand that verbal discourse is a social
phenomenon – social throughout its entire range and in each and every of its factors, from
the sound image to the furthest reaches of abstract meaning (Bakhtin 2002: 259).
Språket ses i ett vidare perspektiv än vad lingvisterna gör.
We are taking language not as a system of abstract grammatical categories, but rather
language conceived as ideologically saturated, language as a world view, even as a concrete
opinion, insuring a maximum of mutual understanding (Bakhtin 2002: 271).
Inget ord eller yttrande är oberoende av andra ord/yttranden. Bachtin menar att vid
varje tillfälle som ett ord sägs, ett yttrande sker är det beroende av det sociala
sammanhang, den kontext i vilket yttrandet sker. Språk är alltid ideologiskt mättat.
Kontexten är därmed överordnad ordet/yttrandet. Alla ord/yttranden har simultant
flera olika potentiella betydelser, de är heteroglota. När dessa potentiella olikheter möts
pockar det alltid på ett svar, en strävan till ömsesidig förståelse, en dialog, “[…] every
word is directed toward an answer and cannot escape from the profound influence of the
answering word that it anticipates” (Bakhtin 2002: 280). Att språket är heteroglot innebär
också att det uppstår olika skiktningar av ’språk’.
All words have ‘the taste’ of a profession, genre, a tendency, a p party, a particular work, a
particular person, a generation, an age group, the day and hour (Bakhtin2002: 293).
Språket är en dialog där förståelse och mening skapas av individerna tillsammans, inte
av enskilda individer. Detta innebär inte att man i meningar och åsikter måste vara
eniga utan tvärtom; det är just i det tillitsfulla, ömsesidiga mötet mellan olika
uppfattningar som ny mening skapas. I dialogen strävar människan att kommunicera
med andra i syfte att förstå sig själv och den andre. Dialog innebär alltså något mer än
enbart samtal. Hela människans existens är en dialog. Begreppet dialog får alltså hos
Bachtin minst två betydelser. Dels kännetecknas människans existens som dialogisk och
det ligger i människans intresse att upprätthålla denna dialog, detta kan också
sammanfattas under begreppet dialogism, dels är språket dialogiskt till sin natur.
Avgörande för dialogismen blir därmed också olikheten. Det är olikheten som är en
av dialogens drivkällor. Utan olikheter ingen dialog! Människan är medveten om denna
olikhet och strävar därmed efter att göra sig förstådd hos sina medmänniskor, hos den
andre. Medvetenheten om olikheten och sambandet mellan olikheten och den andre är
detsamma som dialogism. Holquist beskriver det som att:
In dialogism, the very capacity to have consciousness is based on otherness. This otherness is
not merely a dialectical alienation on its way to a sublation that will endow it with a unifying
178
identity in higher consciousness. On the contrary: in dialogism consciousness is otherness
(Holquist 2004: 18).
Begreppet polyfoni är centralt för Bachtin, i synnerhet då han studerar Dostojevskijs
författarskap. Dostojevskij betraktas av Bachtin som den polyfona romanens skapare. I
Dostojevskijs poetik skriver Bakhtin att när huvudpersonen i romanen Brott och straff,
Raskolnikov, vid tre tillfällen möter rannsakningsdomaren Porfirij Petrovitj är detta
exempel på ”äkta och utmärkta polyfona dialoger” (Bachtin 1991: 69). De tre mötena
kännetecknas av mycket öppna och intensiva samtal, där man kan ana att
rannsakningsdomaren tidigt och på goda grunder misstänker Raskolnikov för morden
på de två systrarna. De inre monologerna, mikrodialoger, hos Raskolnikov bryts mot de
dialoger som förs i rummet. Raskolnikov tänker en sak men svarar något annat. Det
pågår en ständig kamp, en dialog såväl inom honom som ’utanför’ honom. Bachtin
sammanfattar de principer som bygger upp den polyfona romanen med:
Överallt handlar det om en intersektion, harmoni eller oregelbunden växling av repliker i en
öppen dialog och repliker i hjältarnas inre dialog. Överallt är det en viss helhet av idéer,
tankar och ord som anförs av ett antal ej sammansmälta röster, som i var och en ljuder på ett
särskilt sätt (Bachtin 1991: 286).
Bachtin menar att den polyfona romanen är alltigenom dialogisk. Alla röster som hörs är
likaberättigade och samtidigt existerande. Hjältarnas röster i den polyfonaromanen talar
för sig själva, oberoende av författaren och mer eller mindre som absolut fria människor
(Bachtin 1991: 47f. not 51). Vad Dostojevskij som författare gör är, enligt Bachtin, att han
på ett nytt sätt konstnärligt gestaltar de röster som ljuder. Och dessa röster är inte heller
bara personliga röster utan också röster som återspeglar samhällets röster. I sin
genomgång av den polyfona dialogen i Dostojevskij författarskap och dess behandling i
litteraturkritiken finner Bachtin att även litteraturkritikern Kirpotin kommit fram till det
polyfona i författarskapet, dock utan att använda begreppet polyfoni:
Hans [Dostojevskijs] psykologism är en särskild konstnärlig metod att tränga in i det
motsägelsefulla mänskliga kollektivets objektiva väsen, själva det inre av de samhälleliga
förhållanden som oroade författaren, och en särskild metod att konstnärligt gestalta dem i
ord… Dostojevskij tänkte i psykologiska bilder, men han tänkte socialt (Bachtin 1991: 45).
Emerson (1997) presenterar ett antal kritiker som bemött Bachtins resonemang bl.a. vad
gäller den polyfona dialogen och sättet att se på dialogen som kommunikation. Kariakin
t.ex. menar att Dostojevskij var en mästare på att iscensätta dialoger där aktörerna
presenterar olika idéer och ståndpunkter i syfte att visa läsaren hjältarnas trevande och
sökande väg till en sanning. De polyfona dialogerna är därmed inte några öppna,
oavslutade dialoger utan just en av en ’regissör’ arrangerad scen och därmed finns ”a
triple-voice-word” (Emerson 1997:130) nämligen författarens (Dostojevskijs) egna
ord/egen röst som man måste ta i beaktande när man läser och tolkar
dialogerna/romanerna. Några ’rena’ polyfona dialoger finns inte enligt Kariakin.
Begreppen dialogicitet och dialogism är också problematiska hos Bachtin. Man kan
ifrågasätta om alla dialoger är så öppna, sökande, prövande och bygger på självständiga
tankar och uppfattningar som Bachtin beskriver. I Dostojevskijs romaner är de kanske
det, men knappast i vardagen. Det finns tillfällen då det inom ramen för dialogerna inte
föreligger alltför stora skillnader i åsikter men de kan ändå kallas för dialoger. Dessa
dialoger kan också avslutas, vilket Bakhtin däremot menar att de polyfona dialogerna
inte gör. Med hänvisning till Fogel lyfte Emerson också fram den aspekten att när de
179
polyfona dialogerna äger rum finns alltid risken att dialogen får motsatt effekt; den
snarare skrämmer bort från fortsatt dialog än lockar till samtal (Emerson 1997: 134).
Dialogerna kan upplevas som privata, påträngande och obehagliga. Det krävs i många
sammanhang en viss distans för att kunna föra en dialog av den polyfona karaktär som
exemplifieras av Bachtin.
Begreppet monolog kan ses som motsägelse hos Bachtin eftersom han hävdar att alla
yttranden är dialogiska till sin natur. Att ett yttrande är monologiskt skall dock kopplas
till begreppet den auktoritativa diskursen. Den auktoritativa diskursen kännetecknas av
att:
[…] it permits no play with the context framing it, no play with I its border, no gradual and
flexible transitions, no spontaneously creative stylizing variants on it. It enters our verbal
consciousness as a compact and indivisible mass; one must either totally confirm it, or totally
reject it (Bakhtin 2002: 343).
Den auktoritativa diskursen är distanserad och kräver ett erkännande och underkastelse.
Den är hierarkiskt överordnad, avslutad och inbjuder inte till en vidare fortsatt
utforskande dialog. Som motsats till den auktoritativa diskursen lyfter Bachtin fram den
inre övertygande diskursen.
The semantic structure of an internally persuasive discourse is not finite, it is open; in each of
the new contexts that dialogize it, this discourse is able to reveal ever newer ways to mean
(Bakhtin 2002: 346).
Bachtin i pedagogiska/didaktiska sammanhang
Inom didaktiken fokuseras undervisningen, dess innehåll och kontext ur ett flertal
perspektiv. Dessa perspektiv kan beskrivas som lärarperspektivet, elevperspektivet,
innehållsperspektivet och samhällsperspektivet ( i form av styrdokument, skolpolitik,
samhällsdebatt och liknande). Att vara ’didaktisk’ innebär att ha ett vetenskapligt
förhållningssätt till undervisning, dess innehåll, dess olika förutsättningar,
genomförande, konsekvenser och resultat samt relationerna mellan dessa perspektiv.
Didaktik innefattar också de värderingar och normer som ligger bakom de urval och
struktureringar av innehållet som görs. Skolan och undervisning måste enligt min
uppfattning alltid, åtminstone i någon mån, ses som dekontextualiserad. Inom skolans
ramar finns (skrivna och oskrivna) lagar och regler och dessa styr också bruket och
tillägnandet av det talade och skrivna språket. Vissa gynnas och vissa missgynnas alltid
av denna ’reglering’ och avgränsning. En fråga man alltså bör ställa sig är om inte den
auktoritativa diskursen ibland och i vissa sammanhang har ett berättigande i
pedagogiska/didaktiska sammanhang. Ytterligare en problematik med begreppet
dialog/dialogicitet är naturligtvis om man kan, åtminstone ur ett elevperspektiv, se
skolan som en plats som återspeglar samhället utanför skolan och kanske framför allt
om eleverna kan, vill eller vågar gå in i en öppen, oavslutad dialog när det samtidigt
finns yttre ramfaktorer som reglerar och avgränsar situationen. En annan sak är också
om, återigen ur ett elevperspektiv, eleverna verkligen betraktar samhället utanför skolan
som dialogiskt, såsom också t.ex. Kariakin påpekat. I begreppet dialog/dialogicitet
ligger ett demokratiskt anslag och frågan är om eleverna verkligen betraktar samhället
som demokratiskt. Därmed naturligtvis inte sagt att dialog och demokrati inte är
eftersträvansvärda mål och att det är en av lärarens huvuduppgifter att verka för ett
demokratiskt samhälle.
180
Detta leder också till frågan om vilka personligheter som Bachtin exemplifierar med
när han visar på polyfona dialoger. När Bachtin exemplifierar utifrån Dostojevskijs
romaner är det ofta ”a wondrous population: secure, raised on thevirtues, free of
embarrassing dependencies” (Emerson 1007:156). Inte alla människor skulle inlåta sig i
en dialog med dessa människor, utan snarare, som ovan nämnts, undvika dialogen. En
annan fråga är om Raskolnikovs mikrodialoger verkligen är exempel på polyfona
dialoger i kommunikativ betydelse? Kan vi kommunicera med Raskolnikov? Har
Raskolnikov en öppen, inbjudande dialog med sina ’lyssnare’? Eller är det så att han på
ett mycket avgränsat och bestämt sätt för sin egen inre monolog, där han utgår ifrån sin
bestämda ståndpunkt och talar om, men inte till, sina icke-närvarande ’lyssnare’?
Emerson hänvisar till Reed som tar upp denna typ av frågor och sammanfattar det med
att:
In short, Natalia Reed sees polyphony as a rapid, profound, and
profoundly selfish
internalization of relationship – a removal of human relations from the realm of responsible
outer actions (or interactions), involving unpredictable unmanageable others, into the safer
realm of inner words and domesticated verbal images of others (Emerson 1997:141).
Läraren står (nästan) alltid inför det faktum att eleverna är olika som personer och
befinner sig på olika nivåer kunskapsmässigt. Dialogiciteten som metod dvs. att skapa
tillfällen för öppna, jämlika och oavslutade samtal, kan vara ett hjälpmedel för lärare i
att förstå hur elever tänker och hur deras texter och tal kan ta sig uttryck och vilka de
bakomliggande faktorerna kan vara. Genom att arrangera olika situationer kan läraren
ge utrymme för att så många och så ’rena dialogtillfällen’ som möjligt skapas men ’rena’
i Bachtins bemärkelse blir de inte. En annan kanske mera central aspekt är att vad elever
(människor) tänker och vad de säger eller skriver är inte samma sak. Säljö (2000) t.ex.
betonar sett ur ett sociokulturellt perspektiv att:
[…] tänkande och språklig kommunikation inte kan jämställas med varandra och inte är
identiska. Det vi säger är ingen direkt spegel av vad i tänker, och det vi tänker återspeglas
inte nödvändigtvis i det i säger Säljö 2000: 115).
Intressant är att Bachtin samtidigt menar att i stort sett samtliga av Dostojevskijs
romaner har konventionella monologa slut. Bachtin fördjupar sig inte i denna
problematik men han menar att originaliteten i Dostojevskijs konstnärliga författarskap
är att ”[…] för författare och som författare söker han provocerande, retande avtvingande
och dialogiserande ord och sujettsituationer” (Bachtin 1991:47). Bachtin menar att
Dostojevskij var en mästare i att gestalta främmande idéer och låta dessa främmande
idéer mötas. Någon lösning eller något ställningstagande från Dostojevskijs sida finner
man inte. Inte heller hjältarna i romanerna genomgår någon andlig, personlig
utveckling. Hjältarna kan snarast sägas personifiera idéerna och Dostojevskij gestaltar
enbart hjältarnas olika idéer och hur de tar sig form i samhället och den konflikt som
därmed uppstår. Dostojevskijs värld blir därmed en pluralistisk värld där flera ’hjältar’
får ge röst åt flera olika idéer och så länge dessa olika röster möts finns ingen anledning
att finna en lösning, menar Bachtin. Sett ur ett pedagogiskt/didaktisk perspektiv blir det
mycket problematiskt om dialogen skall ses öppen, oavslutad, som en ständigt
pågående process, där ingen lösning står att finna samtidigt som det förväntas av
eleverna att de skall avsluta och lämna in ’färdiga’ uppgifter. Skolan som institution
med dess regelverk och kanske särskilt bedömning och betygssättning motverkar alltså
dialogen. Det är svårt, mycket svårt att övertyga elever om att dialogen inte är avslutad i
181
och med att bedömningen är gjord och betyget satt. Att dialogen är oavslutad kan också
banalisera den såtillvida att eleven betraktar dialogen i sig som det centrala medan
innehållsfrågan kommer i skymundan.
Avslutningsvis
skall
här
nämnas
bachtinkritikern
Gasparovs
kritik
motanvändningen av begreppet dialog/dialogism, inte minst i akademiska kretsar.
Gasparov menar att det finns en övertro på det egna talade ordet och att i ’dialogen’
skall var och en tilltalas på sina egna villkor, vilket leder till:
[…] a tendency to place too much value on prosy paraphrase or “internally persuasive
discourse” (with its assumption that my own growing words are always worth more than
any text I might memorize intact or wish to recite, unaltered, from someone else); the
concomitant celebration of a code free world; and thus the careless application of the word
dialogue to what should be the delicate tasks of scholarly reconstruction (Emerson: 1997: 160).
Så vitt jag förstår menar Gasparov att det finns en fara i att enbart fokusera på det egna
ordet, den egna tanke eller rösten (”internally persuasive discourse”) och förbise
behovet av insikter och kunskaper från andra, vilka man kan citera eller åberopa i
oförändrat skick i syfte att säga exakt detsamma.
Några olika exempel på tillämpningar av Bachtin inom det pedagogiska/didaktiska området
Olga Dysthe
Bachtins begrepp dialog i betydelsen att människan och livet är dialogiskt till sin natur
tillsammans med den människosyn som detta dialogbegrepp implicerar, nämligen att
människan definieras i dialog med andra, ligger till grund för Dysthes resonemang,
[…]”dialogen som verklighet och dialogen som mål” som Dysthe uttrycker sin tolkning av
Bachtins dialogbegrepp (Dysthe 1996: 64). Dysthe understryker att denna utvidgade syn
på dialogen existerar som möjlighet i klassrummet men att för att den skall kunna
förverkligas krävs att relationen mellan elev och lärare bygger på en ömsesidig relation
grundad på självtillit, tillit och respekt. Detta innebär också att det finns ett etiskt ansvar
hos de agerande i klassrummet. Dysthe understryker också det sociokulturella
perspektivet i Bachtins teorier. Kommunikation är inte bara kognitiv till sin karaktär
utan också social. Mening är med andra ord inte något som finns i individens
medvetande eller skapas av individen. Mening skapas och återskapas av parter som
samverkar i bestämda kontexter och får liv av olika interagerande texter (Dysthe 2003:
101). Dysthe benämner Bachtins begrepp polyfoni som ’flerstämmighet’. Hon är dock
medveten om att ordet flerstämmighet inte automatiskt inbegriper ” […] det som är
olikt” (Dysthe 1996: 68) på samma sätt som begreppet polyfoni. Begreppet
flerstämmighet har kommit att bli en teoretisk utgångspunkt för Dysthes resonemang
om att flera stämmor skall höras i klassrummet. Hon menar inte att bara för att flera
stämmor hörs i klassrummet så råder en ’ren dialog’ i Bachtins bemärkelse.
Dysthe lyfter också fram Bachtins resonemang om det monologiska och dialogiska.
Monologen lämnar inte utrymme för det polyfona/flerstämmiga. Hon menar att ett
klassrum som inte utnyttjar den dialogiska potentialen kännetecknas av det
auktoritativa ordet som har sin grund i traditionen, erkända sanningar, officiella
auktoriteter etc. och som inte ger utrymme för det polyfona/flerstämmiga klassrummet.
Skolan är en plats där det auktoritativa ordet tar ett stort utrymme menar Dysthe. Det
dialogiska/flerstämmiga klassrummet kännetecknas däremot av att autentiska frågor
182
ställs och att elevernas frågor följs upp och deras engagemang tas på allvar och bedöms
positivt. Autentiska frågor är frågor där läraren inte har något givet svar och som syftar
till att skapa en dialog med eleverna för att man vill veta något och lära sig något nytt.
Detta innebär också att det är eleverna som har kontroll i klassrummet över vilken
kunskap det är som de skall tillägna sig. Dysthe vill med sin koppling till Bachtin
understryka samspelet mellan det skrivna ordet och det talade. Hon understryker att
den främsta pedagogiska konsekvensen av hennes studier är att:
Genom att systematiskt planera samspel mellan det muntliga och skriftliga sättet att använda
språket kan läraren skapa optimala inlärningsmiljöer för olika elever (Dysthe 1996: 238).
Utifrån en dialogisk diskursmodell som Dysthe (1997) utvecklat diskuterar hon också
skrivandets komplexa natur. Textproduktionen/skrivaren är beroende av särskilt tre
faktorer och relationen mellan dessa nämligen; ämnet, läsaren och andra texter. Förutom
dessa tre faktorer lyfter Dysthe fram kontexten i vilken textproduktionen sker nämligen;
närkontetxten dvs. själva skrivsituationen, institutionskontetxten dvs. skolan och den
vidare sociokulturella, historiska kontexten (Dysthe 1997: 54). Dysthe drar den
slutsatsen att en medvetenhet hos skrivaren om det sammanhang och samspel som
råder när skrivande sker och vilka krav det ställer på skrivaren bidrar till skrivarens
utveckling som skribent. ”Dette är ei form for metakognisjon som ikkje avgrenser seg til
å forstå di mentale prosessane, men tar med heiele feltet, som eg provde å fage in i
illustrasjonen min” (Dysthe 1997: 73). En konsekvens av att lyfta fram Bachtin i
pedagogiska sammananhang blir enligt Dysthe också att ett starkt fokus kommer att
ligga på läraren. Hon menar, inte minst mot bakgrund av dagens multimediala
samhälle, att kraven på läraren ökar:
Det innebär en utmaning för läraren att utnyttja den kulturella och kommunikativa
kompetens som ungdomar har på sådana områden. Dessutom är Bakhtins syn på kreativitet
och originalitet krävande för lärare som skall bedöma kvaliteten på de elevarbeten som
återvänder, kombinerar och omformar andra uttryck. Det krävs goda insikter i relevanta
texter och uttrycksformer oavsett vilket ämne som behandlas (Dysthe 2003: 104).
Dysthe motsätter sig Bachtins påstående att ny kunskap och förståelse endast kan
skapas i en ren dialog. Med hjälp av Lotmans begrepp ”funktionell dualism” dvs. att
språk och texter har två funktioner, dels en ’enstämmig då det handlar om att förmedla
mening, dels en ’flerstämmig’ då det handlar om att generera ny mening, menar Dysthe
att det i ett klassrum finns situationer då det monologiska klassrummet fyller sin
funktion. Det finns ibland vissa fakta som eleverna bara måste lära sig.
Ullström S-O. Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet.
Huvudsyftet med Ullströms avhandling är ”att närmare undersöka hur bilden av
Strindberg gestaltats i gymnasiets litteraturundervisning.” (2002: 15). Ullström studerar i
detta sammanhang också litteraturundervisning och lärande. Som underlag för
undersökningen ligger bl.a. litteraturhandböcker, läroböcker och antologier för
gymnasieskolan, offentliga dokument som undervisnings- och läroplaner samt sist men
inte minst 300 studentuppsatser från åren 1912, 1923, 1943, 1950 och 1960. Det är i
huvudsak i analysen av uppsatserna som Ullström tillämpar Bachtins teorier. Ullström
utgår ifrån begreppet dialog och beskriver denna som att människan är dialogisk till sitt
förhållningssätt, till sina medmänniskor och till sin omgivning. Människan är därigenom
en social och aktivt handlande människa. Hon skapar sin mening och sin bild av sig
183
själv och av omvärlden såväl inom sig själv som tillsammans med andra. Ullström
poängterar också att eftersom språkliga handlingar är kommunikativa har de
adressivitet dvs. de är alltid riktande till någon/något. Förståelse och bildning blir
därigenom förbundna med varandra. Språkliga handlingar syftar alltid till
kommunikation, men inte alla språkliga handlingar leder till den idealtypiska dialog
som Bachtin betecknar som ”en levande dialog”. En viktig fråga för Ullström blir därför
”…vilken typ av språkliga handlingar de texter som jag behandlar uttrycker, eller vilka tilltal
som lämnar avtryck i dem”. (Ullström 2002: 19).
En annan aspekt av Bachtin som Ullström lyfter fram är den att människan existerar
endast i relation till ”den andre”. Ingen kan se sig själv utan denna relation och
därför kan ingen heller på egen hand se sig själv.
Därigenom uppstår en olikhet i sättet att se varandra. Denna olikhet i varseblivningen av
världen och dess människor som alltid finns för handen i den samtidiga situationen, rymmer
i själva sin obalans en dynamik som driver människan vidare. Hon vill förstå, förklara och
förändra sin omvärld (Ullström 2002: 20).
Vad Ullström bl.a. vill studera är alltså hur gymnasieelever gestaltar bilden av
Strindberg vid olika tider och mot bakgrund av de skolsystem de ingår i samt den vid
tiden rådande debatten och olika uppfattningar som förekom om honom. Ullström är
särskilt intresserad av de gymnasieelever som författat uppsatser om Strindberg på ett
sätt som strider eller går emot den gängse uppfattning som kan hittas inte minst i
läroböcker. Utifrån begreppen heteroglot och röst menar Ullström att man i
studentuppsatserna skulle kunna spåra nya ’annorlunda’ ord uttryck och formuleringar
som ger uttryck för olika gestaltningar av Strindbergsbilden och som skulle kunna stå i
strid med den dominerande bilden de mött i gymnasieskolan.
Ullström diskuterar vidare problemet och komplexiteten med studentuppsatserna. Å
ena sidan finns alltid en stor fara i att studenterna i uppsatserna anpassar sig till den
dominerande bilden av Strindberg av krasst strategiska skäl; de vill helt enkelt klara sin
studentexamen. Å andra sidan finns möjligheten att studenterna vill ge uttryck för en
ny, olik bild av Strindberg, en bild som de mött någon annanstans än i skolan och som
de vill delge och kanske också ställa mot den dominerande bilden. Detta handlande vill
Ullström koppla till Habermas begrepp kommunikativt handlande som han sedan
jämställer med Bachtins syn på en aktiv, kommunicerande varelse.
Nilsson, N-E. Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare
år skriver ”forskningsrapporter”.
Mot bakgrund av att det i skolan alltmer talas om att eleverna ”forskar” och skriver
forskningsrapporter” ställer Nilsson frågan, vad det betyder för eleverna när de får i
uppdrag att ”skriva med egna ord”? Två andra frågor Nilsson söker svar på är, vilka
mål har eleverna med sitt skrivande? Och vilken förståelse utvecklar eleverna om de
fenomen de studerar när de forskar i skolan? Syftet med avhandlingen är att utveckla
kunskaper om elevernas skrivande när de ’forskar’ i skolan. Nilssons material består av
60 elevtexter, 36 källor som eleverna refererade till, 34 elevintervjuer och lärarintervjuer.
Dessutom har Nilsson bedrivit fältstudier i 19 dagar. Nilsson har en sociokulturell
forskningsansats varför Vygotskij och Vygostkij inspirerade forskare som Säljö och
Wertsch ligger till grund för hans arbete. Bachtin används av Nilsson när han söker svar
på frågan: I vad mån lyckas eleven skriva med egna ord, eller annorlunda uttryckt, göra
184
sin röst hörd när han använder olika källor? Med ett perspektiv hämtat från Bachtin
(1997) skulle man kunna säga att jag har undersökt den dialogiska relationen mellan
eleven och de källor han använder och hur detta realiseras i elevernas
forskningsrapporter (Nilsson 2002: 29). Det är utifrån Bachtins teori om heteroglossi som
Nilsson menar sig kunna finna hur eleverna i sina texter och i dialog med de källor de
använt skapar sin egen diskurs, sitt eget språk. Heteroglossi beskriver Nilsson som
”…de internaliserade rösterna i språket som betonar olikheten” (Nilsson 2002: 66, not
12). Nilsson understryker med citat från Bachtin de stora svårigheter och den kamp som
ligger i att tillgodogöra sig nya ord och gör dem till sina och det är de elever som lyckats
med detta som ”skriver med egna ord”. Ett annat begrepp som Nilsson använder sig av
i samband med Bachtin är begreppet genre. Nilsson lyfter fram att det i Bachtins
genrebegrepp finns en starkt anknytning till begreppen adressivitet och yttrandet.
Yttrandet ingår i en öppen och kontinuerlig dialog och har tre kännetecken: 1. gränser, 2.
finalitet, 3. ”yttrandets relation till den talande själv, (till yttrandets upphovsman) och
till andra deltagare i talkommunikationen” (Nilsson 2002: 96). Yttrandets gränser
bestäms av skiftet mellan de olika ”talande subjekten”. Finaliteten innebär att yttrandet
framkallar en svarande reaktion och denna bestäms av den semantiska uttömdheten,
den talandes avsikt, som bestämmer yttrandets gränser och dess finalitet, och
avslutningsvis den viktigaste faktorn valet av talgenre. Den talandes vilja att
kommunicera och hur denne uppfattat kommunikationsakten avgör valet av talgenre.
Det tredje kännetecknet ”yttrandets relation till den talande själv, (till yttrandets
upphovsman) och till andra deltagare i talkommunikationen” visar vilka språkliga
medel som den talande eller skrivande brukar för att dels klargöra hur denne själv
förstår och emotionellt uppfattar budskapet, dels tror att andra som deltar i
kommunikationen uppfattar budskapet. Nilsson sammanfattar och preciserar sin
användning av genrebegreppet med följande beskrivning;
…en klass av texter som uppvisar några gemensamma drag ifråga om mål, struktur och
innehåll och som kan uppvisa likheter med texter som förekommer i och utanför skolan
(Nilsson 2002: 101).
Att det är problematiskt att inom ramen för skolans diskurs få eleverna att ”skriva med
egna ord” tydliggörs väl i Nilssons arbete. Problematiken mellan att bidra till elevernas
språkutveckling å ena sidan och undvika att eleverna enbart reproducerar/ plagierar/
imiterar ges stort utrymme och Nilsson är särskilt kritisk mot det ensamarbete som
skrivandet av ’forskningsrapporterna’ kommit att bli.
Nilssons resultat är ganska nedslående då han konstaterar att endast 10 av 60
elevtexter är vad han benämner ”egenproducerade texter”. Av dessa är tre av berättande
karaktär medan sju är av utredande karaktär.
Adelmann, K. Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv.
Adelmann har två utgångspunkter inkluderande vardera två huvudsyften i sin
avhandling. Den första utgångspunkten behandlar begreppet lyssna i ett snävare
perspektiv och ett av huvudsyftena är att uppmärksamma det bristande intresset för
lyssnandet i såväl forskningssammanhang som svenskundervisningen i den
obligatoriska skolan. Olika utbildningsdokument ligger bl.a. tillgrund för denna del av
undersökningen. Det andra huvudsyftet är att tentativt, semantiskt försöka fastställa
begreppet lyssna i det svenska språket. Den andra utgångspunkten behandlar begreppet
185
lyssna i ett vidare perspektiv i klassrumssammanhang. Huvudsyftena här är att:
beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som deltagarna aktiverar i sina
yttranden och vilken funktion dessa yttranden får för dessa deltagare i denna
undervisningskontext, samt […] att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till,
responderar på och talar med när de skapar sina egna röster (Adelmann 2002: 55). Sju
transkriberade, videoinspelade handledningstillfällen med åtta lärarstuderande under
en termin ligger till grund för denna del av undersökningen. Det är i den sistnämnda
delen som Bachtins teorier och begreppsapparat kommer till användning och som
kommer att närmare studeras här. Adelmann lyfter fram fyra begrepp (i kap. 5.1
Bachtin) när han refererar till Bachtin. Dessa är röst, yttrande, dialogism och kontext.
Vidare refererar han (i kap.6.1) till Bachtins metafor de bebodda orden i samband med
att han utreder begreppet ”intertextualitet” i talkommunikation, samt ( i kap. 7) i ett
bredare perspektiv ’de rapporterade rösternas funktion’. Utifrån Bachtins
begreppsapparat syftar Adelmann till att utveckla ett vidgat lyssnandebegrepp.
Adelmann refererar till Bachtins resonemang om ”rösten som ett integrerat uttryck för
hela individen” (Adelmann 2002: 112). Bachtins idé om människan som en röst bland
alla andra röster, beroende och påverkad av interaktionen med andra människor och
den sociala kontexten sett som ett utslag av den egna positioneringen betonas.
Människans hela personlighet ryms och kommer till uttryck inom denna röst. Varje
yttrande är en enhet i en talkommunikation och därmed en fortsatt kedja av tidigare
yttrande och inbegriper alltså alltid något som tidigare sagts men också alltid något nytt
som i sin tur förväntar sig respons i framtiden. Eftersom yttrande sker i ett visst bestämt
sammanhang kan man därmed inte heller tala om att någon ’repeterar’ vad någon annan
sagt men däremot kan man ’upprepa’ vad någon annan sagt (Adelmann 2002: 186).
Yttrandet kännetecknas av dess gränser, yttrandets specifika finalitet och dess
genreform. (se Nilsson ovan). I varje yttrande och ord finns en dialogisk motsättning, en
spänning som kräver ett svar, en dialog. I denna dialog eller snarare dialogism, som
gäller inte bara talat och skrivet språk utan människans hela existens, skapas och formas
människans personlighet, hennes jag. Människan och hennes jag är socialt, hon kan bara
existera och beskrivas i relation till andra. Därmed blir det sammanhang, den kontext, i
vilken människan lever och verkar central. I varje ord, yttrande, dialog finns spår och
avtryck från det sammanhang och den person där ordet, yttrandet, dialogen förts. Flera
stämmor finns i denna dialog och denna mångstämmighet är central i Bachtins
tankevärld menar Adelmann. De sju inspelade handledningsillfällena studeras av
Adelmann som en process, en dialog, där den respons som ges av de lärarstuderande
skall ses som det totala lyssnandet till röster – det meningsskapande - som ägt rum inte
bara under den terminen undersökningen pågått utan som ägt rum under hela deras
hittillsvarande liv. Denna ”lyssnarrespons på tidigare hörda, lästa eller upplevda röster”
som ges vid handledningstillfällena kallar Adelmann för rapporterat lyssnande
(Adelmann2002: 121). Adelmann vill lyfta fram det komplexa i talarrollen och
lyssnarrollen i klassrumssammanhang. Denna komplexitet kräver en modell som hjälper
läraren att förstå det meningsskapande som äger rum. Att lyssna räcker inte, det krävs
Att lyssna till röster.
Vilka mönster och eventuella olikheter i tillämpningarna kan urskiljas?
I det följande kommer jag dels att presentera vilka mönster och eventuella likheter och
olikheter man kan urskilja i tillämpningarna och därefter skall jag försöka att diskutera
186
och problematisera de konsekvenser man kan dra av dessa tillämpningar. Polyfoni,
polyfona dialoger, dialogism och de därmed inbegripna begreppen som auktoritativ,
monologisk, röst, yttrande, genre osv. utgör de begrepp som tydligast kan urskiljas. På
en grundläggande nivå kan man säga att fokus hos samtliga här presenterade forskare
ligger på begreppen dialog/dialogicitet/dialogism. Samtliga utgår ifrån dialogen som
existens och språkets dialoga karaktär. Ett annat tydligt gemensamt mönster är att
samtliga forskare använder sig av ett flertal andra mer eller mindre näraliggande
teoretiker beroende på vad som fokuseras. Volosinov och Lotman bl.a. kommer till bruk
för att utveckla den språkfilosofiska argumentationen och bl.a. Vygotskij och Mead för
att belysa det sociokulturella sammanhanget. Uppenbart är att Bachtin inte kan stå
ensam som teoretiker i ett pedagogiskt/didaktiskt sammanhang. Vidare tycker jag mig
se två olika spår efter vilka Bachtin tillämpats. Dels ett som fokuserar eleven dels ett som
fokuserar läraren.
Olikheter som kan urskiljas är bl.a. att Ullströms betonar dialogen som
kommunikativt handlande och människan som en aktiv, medveten och kunnig
medborgare/elev. Denna elev har något den vill gå i dialog med till en/flera mottagare,
en/flera adressat/er. Genom språkets heteroglossia i studentuppsatser vill Ullström
studera denna dialog. Nilsson vill i princip göra samma sak och också utifrån samma
argumentation som Ullström men han finner även en del av sin argumentation i
Bachtins teori om talgenrer som han överför till elevtexter. Adelman använder sig också
av talgenrebegreppet, men för att studera talsituationer och han hämtar mycket av sin
argumentation från Bachtins resonemang om den polyfona dialogen. Dysthe omvandlar
begreppet polyfoni till flerstämmighet men klargör också att hon därmed inte
automatiskt inbegriper olikheter. Detta är intressant då just olikheten, det att olika
främmande idéerna skall få komma till uttryck och mötas är dialogens drivkraft.
Uppenbarligen är det inte olikheten i sig som är drivkraften i Dysthes dialogbegrepp
utan snarare dialogens kognitiva, sociala och etiska sida. Eftersom livet i sig är dialogiskt
blir dialogiciteten också ett mål och ett förhållningssätt som måste återspeglas även i
klassrummet. Livet utanför skolan skall återspeglas i klassrummet. Olikheten är
däremot källan för såväl Ullströms som Nilssons och Adelmanns undersökningar. De
söker i elevernas skrivna texter och tal hur de, för att använda Ullströms beskrivning,
”vill förstå, förklara och förändra sin omvärld”. De vill beskriva dialogen/olikheten
mellan elevernas uppfattningar och värld och den värld de möter i skolan i form av
texter och tal.
Dysthes och i viss mån Adelmanns didaktiska tillämpning av Bachtins
dialogbegrepp är enligt min uppfattning fruktbart på så sätt att de väljer ett
lärarperspektiv. De lyfter fram behovet av en medvetenhet hos läraren om att de kan
skapa situationer där dialoger kan äga rum. Det är dock fortfarande inte dialoger i
bachtinsk bemärkelse utan, som bl.a. Kariakin pekat på, regisserade dialoger. Det finns
en ”tredje röst”, men i ett dekontextualiserat perspektiv är detta inget problem i sig. Som
jag uppfattar det fokuserar inte Dysthe och Adelmann i sina användningar av begreppet
dialog hur elever går i dialog med sin omgivning utan de talar istället om vilka
konsekvenser en medvetenhet om språkets heteroglossia och dess dialogicitet bör få för
lärares pedagogiska verksamhet. Särskilt Dysthe understryker i detta sammanhang
också kontextens betydelse, inte minst i skrivsituationer och därmed gör hon sig
beroende av andra teoretiker som betonar det sociokulturella sammanhanget t.ex.
Vygotskij. Den kritik som jag menar kan riktas mot att använda Bachtins dialogbegrepp
187
i ett elevperspektiv är att den förutsätter ett öppet, likvärdigt och absolut fritt
förhållande, en i det närmaste idealiserad situation, och sådana förutsättningar råder
inte i dagens skola. Nilsson och Ullström, som jag menar har ett elevperspektiv,
diskuterar båda denna problematik i sina avhandlingar. Jag menar att man ur deras
resultat kan utläsa svårigheter att tillämpa Bachtins dialogbegrepp i elevtexter.
Naturligtvis är det så att elever i texter och tal kan ge uttryck för egna idéer, tankar
och uppfattningar, och om man så vill uttrycka det ’gå i dialog’ med andra idéer, tankar
och uppfattningar, och naturligtvis är det så att man kanske kan upptäcka dessa
’dialoger’ i elevers tal och skrift men frågan är vad de egentligen är uttryck för. Jag
menar att de är uttryck för vad som alltid har förekommit i skolan dvs. elevers tankar
och funderingar vilka getts utrymme beroende på den mer eller mindre bundna kontext
i vilken den skapats. Och denna kontext dominerar generellt sett över elevens vilja och
lust att, i bachtinsk bemärkelse, gå i dialog med uppgifterna.
Sammanfattningsvis kan man konstatera att det mönster som framträder när Bachtin
tillämpas i pedagogiska/didaktiska sammanhang är att ett starkt fokus sätts på Bachtins
språkfilosofi och resonemanget om dialogicitet/dialogism och de implikationer det ger.
Särskilt då dialogens positiva potential i egenskap av att beskriva människan som
ingående i en demokratisk gemenskap och språkets positiva potential i denna
gemenskap. Vidare tycker jag mig kunna urskilja två spår i tillämpningen av Bachtin.
Dels ett där fokus läggs på lärarens roll i dialogen, dels ett där fokus läggs på elevens
roll i dialogen. Jag vill mena att Bachtins dialogbegrepp är problematiskt att tillämpa ur
ett elevperspektiv på det sätt som gjorts.
Nya eller problematiserande tillämpningar?
Det jag kan utläsa av de pedagogiska/didaktiska tillämpningar av Bachtin som gjorts i
de här presenterade studierna är att de i ringa betydelse tillför några nya perspektiv på
hans teorier. Bachtin menar själv att hans teori om språkets dialogicitet kan tillämpas på
såväl talet som skriften. Det öppnar naturligtvis upp för tillämpningar på såväl texter
(Ullström och Nilsson) som tal och lyssnande (Adelmann.), även om jag menar att
Bachtin själv i sina egna texter ganska entydigt endast exemplifierar utifrån
talsituationer. Adelmann vänder dock på ett intressant sätt Bachtins resonemang till att
gälla även för lyssnandet, vilket åtminstone för mig är nytt. Några uttalade kritiska
aspekter på Bachtins teorier av den typ som presenteras ovan kan jag förvånansvärt nog
inte finna, förutom då hos Dysthe som menar att också monologen har ett berättigande i
undervisningssammanhang. Särskilt begreppen polyfoni och den inre övertygande
diskursen, men också frågan om vilka personligheter som gynnas respektive
missgynnas av dialogen som pedagogiskt redskap i klassrummet uppfattar jag som
problematiskt i tillämpningar av Bachtins teorier. Den stora stötestenen enligt min
uppfattning är tillämpningen av Bachtins begrepp dialog och polyfoni. När Bachtin
exemplifierar den ’rena’ polyfona dialogen gör han detta ofta utifrån Dostojevskij
romaner och därmed bortser han ifrån att romanerna har en konstruktör, en författare.
Exemplifieringarna uppfattar jag mera som exempel på ett unikt och exceptionellt
författarskap, än som exemplifieringar av dialogicitet i språkfilosofisk bemärkelse.
Varför Bachtin?
Jag menar att dialogiciteten appellerar till de skrivningar man kan finna i grund- och
gymnasieskolans läroplaner om fostran till aktiva, ansvarstagande samhällsmedborgare.
188
Dialogiciteten erkänner varje individ och dennes förmåga till aktivt, kommunikativt
handlande samtidigt som den avkräver denne ett etiskt ansvar. Därmed menar jag att
man också har fått, åtminstone delvis, ett svar på varför Bachtin har kommit att
tillämpas i pedagogiska sammanhang. Man skulle kunna uttrycka det lite krasst med att
säga att ur ett historiskt perspektiv ligger Bachtins teorier rätt i tiden. En annan tolkning
är att Bachtins teori om språkets dialogicitet har kommit att sätta fokus alltmer på
språkets betydelse i mänsklig kommunikation och mänskligt tänkande och liv. Det
ligger inte inom ramen för denna artikel att gå vidare in på vilka olika vägar som
Bachtins teorier har kommit att ta, men några forskare som spunnit vidare på och
utvecklat Bachtins dialogbegrepp kan nämnas. Linell (2002) har gett sig i kast med att
försöka klargöra begreppet ”dialogism” och konstaterar bl.a. att
”Dialogism” is a name for a bundle, or combination of theoretical and epistemological
assumptions about human action and cognition. There are different opinions about exactly which
these assumptions should be, but I would go for the following abstract points (§ 1.1-3, but see
also 1.,4 and below) (Linell 1997: 1-5).
Linnell vill som nyckelord för “dialogism” använda begreppen interaction, context, and
linguistic-communicative construction. Markova (2003) försöker att utifrån ett
kunskapsteoretiskt perspektiv skapa en teori om dialogicitet. Och hon definierar
“dialogicality” som
the capacity of the human mind to conceive, create and communicate about social realities in
terms of, or in opposition to otherness, is the sine qua non of the human mind (Markova
2003:i).
Om ’dialogicality’’ har en sådan avgörande betydelse för mänskligt tänkande och
skapande blir det naturligtvis också oerhört intressant ur ett pedagogiskt /didaktiskt
perspektiv.
Avslutning
Bachtins teori om språkets dialogicitet öppnar enligt min uppfattning stora möjligheter,
inte minst för lärare och inom lärarutbildningen, att se och skapa
undervisningssituationer där elevers tal och skrivande sätts i fokus. Det finns tyvärr
dock en viss avsaknad av problematiseringen av dialogbegreppet särskilt sett ur ett
elevperspektiv i den mening att kontextens betydelse alltid måste tillföras resonemanget
för att täcka den problematik som gäller i undervisningssammanhang. Bachtins teori om
språkets dialogicitet kan vara en inkörsport för teoretisering av lärares pedagogiska
yrkesverksamhet men kanske framför allt kan det visa på behovet av ett metaperspektiv
och ett praktiskt/etiskt förhållningssätt som alla lärare bör ha till elevers talande och
skrivande i skolan. För att kunna ge en mer fördjupad bild krävs dock teorier om
kommunikation/mediering och kopplingen mellan språk och tänkande och innehållets
betydelse för elevers meningsskapande.
189
Referenser
Adelmann, K. (2002). Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt
perspektiv. Avhandling från Lärarutbildningen vid Malmö högskola.4.
Bachtin, M. (1991). Dostojevskijs poetik. Gråbo: Antrophos.
Bachtin, M. (2002). ”Discourse in The Novel”. In The Dialogic Imagination.
Four Essays by M. M. Bakhtin. M. Holquist. (ed.) Austin: University of Texas press.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund:
Studentlitteratur.
Dysthe, O. (1997). ”Skriving sett i lys av dialogisme. Teoretisk bakgrunn og
konsekvensar for undervisning.” I Skriveteorier og skolepraksis. L.S. Evensen og T.
Lökensgard Hoel (red.). Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.
Emerson, C. (1997). The first hundred years of Mikhail Bakhtin. Princeton, New Jersey:
Princeton University Press.
Holquist, M. (2004). Dialogism. Bakhtin and his world. 2nd edition. London and New York:
Routledge.
Igland, M-A. och Dysthe, O. (2003). ”Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori”. I Dialog,
samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Linell, P. (2002). What is dialogism? Aspects and elements of a dialogical approach to language,
communication and cognition. Arbetsrapport från Tema Kommunikation.
Linköpings universitet.
Markova, I. (2003). Dialogicality and Social Representation. The Dynamics of Mind.
Cambridge: Cambridge University Press.
Nilsson, N-E. (2002). Skriv med egna ord. En studie av lärprocesser när elever i grundskolans
senare år skriver ”forskningsrapporter”. Avhandling från Lärarutbildningen vid
Malmö högskola. 3.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:Prisma.
Ullström, S-O. (2002). Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet.
Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. /Diss./.
190
191
LEKEN SOM ETT REDSKAP I LÄRANDET I MILJÖ I
GRUNDSKOLANS TIDIGARE ÅRSKURSER
Christel Persson, doktorand, Nationella Forskarskolan, FontD, Linköping Universitet,
verksam vid Högskolan Kristianstad
192
Inledning
Avsikten är att visa hur leken kan stimulera till ökat lärande i naturvetenskap.
Huvudfrågan är hur eleverna använder olika naturvetenskapliga och tekniska begrepp i
diskursen leken som grund för att se samband och sammanhang i ett miljöperspektiv.
Framförallt handlar det om utvecklandet av naturvetenskapliga begrepp som kan sättas
i samband med olika företeelser i naturen relaterade till miljö. I denna framställning
gäller det begrepp som näringskedja och näringspyramid men också människans
relation till naturen och barnens förmåga att ta andras perspektiv. Traditionellt sett har
forskningen inom miljöundervisningen koncentrerats på hur miljöinnehållet integreras i
olika discipliner. Min undersökning gäller däremot lärande i miljö. Den omfattar en
grupp elever, 9 till 11 år gamla, hur de använder naturvetenskapliga begrepp för att
sätta in dem i större miljösammanhang. För att undersöka elevernas begreppsbildning
och förmåga att upptäcka samband använder jag en idéhistorisk modell som ett
hjälpmedel (Persson, 2004). Barnen kan konkret relatera olika miljöbegrepp och
samband till marken vi trampar på, vattnet vi dricker, luften vi andas, livet vi lever och den
energi som driver alla processer liksom till den teknik som människan skapat. Det är en modell
som ger möjlighet att se miljö ur ett holistiskt perspektiv men också utgå från olika
detaljer. Synen på miljö inom den forskning och undervisning som bedrivs växlar.
Utgångspunkten kan vara biosfärisk, ekologisk eller teknocentrisk och egocentrisk eller
antropologisk (Loughland, 2002). Det innebär att många människor ser naturen som ett
objekt som finns tillgänglig för människan. Andra ser emellertid miljön även ur ett
antroposofiskt perspektiv där människan är viktig och har ett ansvar för miljön (Alerby,
1998). Enligt den nationella utvärderingen 2003 går skolans naturvetenskap i stor
utsträckning ut på att eleven skall utveckla begreppsförståelse för att bättre begripa
omvärlden. Om inte detta sker har eleverna inga naturvetenskapliga tankeverktyg med
vilka nya situationer i framtiden kan förstås, t ex miljöproblem. (Skolverket, 2004)
Bakgrund
Den moderna miljövårdens genombrott kom under senare delen av 1900-talet, men
vägen dit har varit lång. Utvecklingen kan beskrivas som ett pärlband av miljöproblem
som radats upp allt efter hand. Numera är det allmänt erkänt att miljöfrågorna berör alla
samhällsområden och våra egna liv (Sjøberg, 2000). Det gäller t ex användningen av
kemikalier och tillverkningen av olika produkter som kan åstadkomma mer eller mindre
långsiktiga miljöproblem. Trots att problemen blivit allt tydligare har människans
förmåga att undvika dem inte utvecklats tillfredsställande. I verkligheten handlar det
om en motsatsställning mellan människan och naturen där människan ständigt har
befunnit sig i en kampsituation med en motståndare som måste besegras. Den fråga som
egentligen ställs är hur människan med sitt utvecklade tänkande kan fortsätta att
exploatera den natur som hon tillhör och ytterst är beroende av. Förklaringar till vår
situation kan vi finna i vår kultur och historia. Redan i Bibelns Moseböcker finner vi det
kristna kulturarvets uppfattningar att människan står över naturen t.ex. i följande citat:
Och Gud sade: Låt oss göra människor till vår avbild, till att vara oss lika; och må de råda
över fiskarna i havet och över fåglarna under himmelen och över boskapsdjuren och över
hela jorden och över alla kräldjur som röra sig på jorden, (1 Mos.1:26)
och
193
Gud sade till dem: Varen fruktsamma och föröken eder och uppfyllen jorden och läggen den
under eder (Mos.1:28).
Den vetenskapliga idéhistorien härstammar emellertid till stora delar från den grekiska
uppfattningen att människan är en del av naturen med förmåga att komma underfund
med naturens ordning, inte att härska över den. Till viss del anknyter emellertid Platons
(427 - 347 f Kr) filosofiska tänkande till den kristna uppfattningen. I korthet beskriver
Platon människan som delad i en kropp och en själ eller ande, varvid den förra tillhör
naturen och den senare utgör den övernaturliga delen. Enligt Platon har människans själ
existens i idévärlden både före kroppens födelse och efter dess död. Människan kan med
hjälp av själen på ett objektivt sätt upptäcka en lagbunden ordning i naturen. Hon kan
däremot inte i naturen hitta ett ideal eller en norm för hur hon ska leva. Aristoteles (382322 f Kr) utvecklade Platons och Sokrates (470-399 f Kr) filosofi och de har alla haft
betydelse för den vetenskapliga utvecklingen bl.a. logiken och lärandet. Under 1200talet erkändes antikens filosofer och deras tankar vidareutvecklades senare av bl.a.
Descartes (1596-1650). Hans världsuppfattning var tvådelad, dualistisk. Människan
består av en kroppslig del utsträckt i rummet och en själslig eller andlig som är odelbar
och oförgänglig. Hennes delade position gör henne kapabel att gripa in i naturen
samtidigt som hon är en del av den. Descartes betraktas som rationalismens grundare
och hans filosofi är i grunden mekanistisk. Galilei (1564-1642) och Kepler (1571-1630)
grundlade den empiriska naturvetenskapen som bekräftelse på filosofernas tankar om
människans förmåga att finna naturens lagar. Om 1700-talet kan betecknas som
naturvetenskapernas århundrade blev 1800 och 1900-talen industrialismens totala
genombrott kännetecknat av bl.a. Marx´s filosofi och Darwins utvecklingslära.
Teorier om lärande
Den teoretiska ramen för lärande inom mitt forskningsområde har sin grund i teorier av
bl.a. Bruner och Vygotskij. Vygotskij (1986) betonar betydelsen av socialt samspel och
kommunikation vid inlärning. Enligt Bliss menar Vygotskij att barn kan nå en högre
utvecklingsnivå med hjälp av kamrater eller vuxna (Bliss, 1996). Han skiljer sig därmed
från Piaget som menar att begrepp inte kan läras in förrän barnet befinner sig på en
bestämd utvecklingsnivå. Vikten av kommunikationen i klassrummet kan diskuteras
med exempel utifrån den sokratiska dialogen. Bruner (1960) har från att ha antagit ett
konstruktivistiskt perspektiv kommit att mer och mer anta en socialkritisk ansats i
vilken han emellertid fortfarande trycker på struktur och sammanhang.
Sokrates som utgångspunkt
Sokrates läror känner vi främst från Platons dialoger, där Sokrates för det mesta är
huvudperson. Om Sokrates uttrycker Platons idéer eller sina egna är omöjligt att helt
säkert avgöra. Dialogen är emellertid en konstform. Målet med dialogen är att finna
kunskap och insikt som deltagarna redan har, även om de inte är medvetna om att de
har den. Frågor, svar och reflektion ska göra sådan kunskap som kan betecknas ickereflekterad kunskap och insikt tillgänglig. Samtidigt är det viktigt att veta att detta mål
aldrig helt kan uppnås.
Dialogen, enligt Sokrates, ska leda fram till kunskap om vad mänskliga förnuftet är
och kunskap om hur vi ska leva förnuftigt. Därmed blir dialogen inte bara ett medel
utan också uttryck för en livsform. Dialogens mål är formellt i meningen att det inte kan
specificeras oberoende av dialogen. Förståelse av målet kommer genom förståelse av
194
den process varigenom målet så gott det nu går uppnås. I hela dialogen är Sokrates den
frågande och poängen är att adepten själv måste söka svaren och i vissa fall också
frågorna (Molander,1996). Den tillämpade dialogen ger utrymme för såväl kognitivt som
metakognitivt lärande.
Bruner som utgångspunkt
Enligt Bruners(1960) undervisningsteorier gäller det att förstå hur begreppen hänger
samman, dvs. att förstå struktur. Ett ämnes struktur innebär att mycket annat kan
relateras till det på ett meningsfullt sätt. Bruner trycker mycket på
verklighetsanknytning av lärostoffet som t ex fysikens lagar som på tidigt stadium kan
uppmärksammas på lekplatsens gungbräda. Bruner menar att dessa grundläggande
idéer kan vara den bärande principen i utformningen av undervisningen från det barnen
är ganska små. Inte bara arbetssättet och presentationsformerna utan även lärostoffets
form kan anpassas till att passa elevens utvecklingsnivå. Efter mognad och ålder nås
moment som hävstänger och kraftmomentsuträkningar in i bilden. Detta kan sägas vara
kärnan i spiralprincipen. Varje ämne kan läras effektivt på ett intellektuellt ärligt sätt till
varje barn i varje utvecklingsstadium. (Bruner, 1960, s.33)
Det är således viktigt att spiralen inte snurrar för fort och att när nya verktyg
introduceras i undervisningen måste möjligheter ges för lärare och elever att skaffa sig
färdighet och förtrogenhet med dessa. Risken finns att fokus sätts på redskapen istället
för ämnet. Som exempel kan nämnas räknestickan och räknedosan men också datorer
och IT-teknik. Det som är intressant i detta är att vara vaksam på vilket eller vilka
ämnesområden som med fördel bör ses utifrån delar eller utifrån en helhet. I denna
artikel är leken hjälpmedlet, vilket inte hindrar att redskapet kan påverka lärandet. De
flesta former av kunskap ingår i en struktur, där begreppen bygger på varandra och som
hämtar sin betydelse från andra begrepp i samma struktur. Begrepp är som knutar i ett
nät, de kan inte existera utan andra trådar eller knutar. (Sjøberg, 2000, s. 327) Situationen
liknar den då barn tillägnar sig ett språk. Varje ord får sin betydelse genom de andra
orden. Barnet lär sig nya ord genom att det knyts trådar till de andra orden. Nätet blir
finare och tydligare efter hand. Detta kan jämföras med lärande i skolan. Lärande inom
ett nytt ämnesområde behöver inte betyda att man först definierar grundbegreppen
exakt för att och sedan bygga vidare på dem. Man kan börja med att använda de nya
orden ganska löst och att ordens betydelse gradvis blir tydligare genom exempel och
motexempel. I strukturen framhålls hela tiden förbindelsen till andra ord och begrepp så
också i leken.
Vygotskij som utgångspunkt
Vygotskijs betoning av lekens centrala betydelse för barnens lärande har under 1990talet inspirerat flera forskare. Det medger i detta sammanhang att ett naturvetenskapligt
perspektiv kan möta ett sociokulturellt perspektiv inom undervisning och lärande i
miljö. Innebörden är att lärandet förstärks genom deltagande i ett socialt samspel.
Kunskap finns mellan människor som utvecklas genom samspel. Elever lär genom att
interagera med andra barn och vuxna. Elever lär både genom aktivt och passivt
deltagande i leken. Eleverna kan i många fall först delta som observatörer i leken för att
sedan delta aktivt. Enligt Vygotskij är leken den viktigaste formen för inlärning hos
elever. I den fria leken kan eleven visa sin fantasi i praktiken och tolka den värld den
uppfattar, men ibland kan lekar med regler vara att föredra. Elever reflekterar och
195
försöker förstå världen. Genom leken blir eleverna ansvarstagande, aktiva och
deltagande i arbetet. Här ges utrymme för eleverna att även uttrycka värderingar.
Lärandet ska kännas meningsfullt och ska knyta an till barnens erfarenheter. Leken ger
både barnen och de vuxna möjligheter till samarbete. Det har kommit att betonas även i
läroplanen, Lpo 94. I Vygotskijs skrifter från 1930-talet finns, även om termen
metakognition inte används, ingående analyser av metakognitionens grundproblem.
Barnets kunskapsutveckling kan beskrivas i två steg (Vygotskij, 1986). Det första steget
kännetecknas av att kunskap tillägnas automatiskt och omedvetet. Det andra steget kan
beskrivas som en gradvis ökande medvetenhet om aktiva medvetna kontroller av
tillägnad kunskap. Det är i huvudsak skillnaden mellan en kognitiv och en metakognitiv
aspekt av föreställningsvärlden.
Lek och lärande i miljöundervisning
I det komplicerade moderna samhället räcker det inte med att behärska enbart splittrade
fakta och avgränsning av detaljer (Welén, 2003). Det finns emellertid få studier som
belyser lekens betydelse för skolbarn i åldrarna 8 till 12 år. I miljöundervisningen har
leken börjat tillämpas som exemplifieras i denna artikel. Lek och lärande kan ta sig
uttryck på olika sätt, men det är särskilt intressant när lekens språk genom samspel
fungerar som katalysator i lärandet.
Lekens kännetecken
Leken som pedagogiskt hjälpmedel kan indelas och kategoriseras på många sätt men i
detta sammanhang skiljer jag mellan spontan och strukturerad lek. Spontan lek innebär
att använda barns naturliga lek på ett sådant sätt att ett strukturerat lärande sker
parallellt med att den spontana lekens positiva kvalitéer bevaras. Det räcker således inte
med enbart spontan lek om man vill utnyttja lekens utvecklande potential. Hur leken
struktureras och styrs är en balansgång för att inte avbryta och hämma lekens
utveckling. Barnen kan genom leken kontinuerligt väva in sådana kunskaper,
färdigheter och förståelse som de lärt sig i vardagslivet. I miljöundervisningen spelar
redskap och andra artefakter mindre roll än elevernas egna erfarenheter. Det är däremot
en fördel om lekområdet kan utökas utanför skolan i naturen eller andra stimulerande
miljöer (www.naturskola.se/bladet/02-03/naturskoleiden.htm).
Metod och genomförande
I den undersökta klassen i årskurs 3 i grundskolan undervisas eleverna av en NO-lärare
tillika utbildad naturskolelärare. Eleverna möter olika former av undervisning i
naturvetenskap med olika miljöperspektiv som traditionell klassrumsundervisning med
inslag av sokratisk dialog, olika NTA-teman (NTA- teman erbjuds till skolorna av
Kungliga Vetenskapsakademin, KVA, och har som mål att stimulera intresset för
naturvetenskap och teknik.), laborationer och experiment, lekar och exkursioner.
Lekarna som eleverna kommit i kontakt med är i huvudsak strukturerade och styrda av
läraren. Läraren förklarar och eleverna intar aktivt de roller de blir tilldelade och
genomför leken (Ödegaard, 2003).
Det förekommer även lekar med utrymme för elevernas spontanitet. I denna artikel
fokuserar jag på en lek som är strukturerad av läraren. Den följs upp med resonemang
som visar på problematiken avseende begrepp och samband i miljö men också på
människans plats i naturen.
196
Datainsamling
För att observera kommunikationen elever emellan och mellan lärare och elev använder
jag mig av klassrumsobservationer och videoinspelningar av lärare och alla elever i
klassen kompletterat med intervjuer av några elever och enkät av samtliga elever. I de
videoobservationer som är av värde för denna framställning diskuteras en lek som i
första hand avses fånga in begrepp och samband om näringskedja och näringspyramid,
men också människans ställning i naturen. Vid videoupptagningen har eleverna nyligen
lekt i utemiljön i den för eleverna tillgängliga Miljöverkstaden i kommunen. Med
observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt
sammanhang i samma stund som det inträffar (Patel, 1994). Observationerna följer inte
ett bestämt observationsschema. Däremot har jag bestämt mig för att iaktta läraren och
hennes sätt att uttrycka sig, vilken roll hon tar på sig och vilken pedagogik och metodik
som finns i klassrummet och utanför detta. Elevernas kommunikation och sätt att
uttrycka sig såväl verbalt som med olika andra sinnen är i högsta grad relevant för min
studie.
Stimulated recall
Stimulated recall kan sägas vara en av flera olika metoder där lärares kommentarer
kring sitt arbete används som material (Calderhead, 1996). Det specifika för de
undersökningar som gjorts med hjälp av stimulated recall är att en person, exempelvis
som i mitt fall en NO-lärare, videofilmas eller spelas in på band under ett avsnitt av
lektionen. Det inspelade avsnittet spelas upp kort därefter för den
filmade/bandinspelade personen som får kommentera materialet med hjälp av mina
frågor avseende ämnesinnehåll och samspel. Stimulated recall kan därför, som Michael
Alexandersson skriver (Alexandersson, 1994), ses som en metod som används för att
påminna en person om hur han eller hon tänkte under en viss episod. Jag anser att
metoden stimulated recall i denna undersökning kan ses som ett instrument att se den
insamlade empirin i ett annat ljus. Det innebär att jag använder resultatet från
stimulated recall som hjälpmedel för diskussion av elevernas användande av begrepp
och samband i lärandet.
Metakognitiva dialoger och lärande
I detta sammanhang har jag utifrån insamlad empiri fäst särskild uppmärksamhet vid
Theory of Mind, vilket tillhör det metakognitiva forskningsområdet. Begreppet handlar
om hur små barn utvecklar förmågan att ta andras perspektiv. Ibland används
begreppet metalärande eller metakognitiva dialoger (Watkins, 2001). Det är ett lärande om
lärande, som syftar till att:
• Fokusera lärande som process i motsats till prestation.
• Främja en rik föreställning om lärande och en rik variation av strategier.
• Utveckla en metakognitiv dialog för att stimulera lärandet.
I dialogerna ställs frågor som utmanar eleverna att fundera och reflektera omkring vad
de gör och varför de gör specifika saker. Kognition och lärande definieras på olika sätt
inom olika teorier, vilket i sin tur innebär att metakognition som begrepp också kan
variera (Brown, 1983). Metakognitiv forskning sätter fokus på hur man tänker om
kognitiva fenomen. Ska man lära sig att komma ihåg något kan man utveckla olika
strategier eller tillvägagångssätt för att komma ihåg. Tankarna riktas vanligtvis mot det
197
man vill komma ihåg. Genom att i stället tänka på hur man gör när man försöker att
komma ihåg något, blir man metakognitivt inriktad.
Genomförande av Collembola leken
Här följer en beskrivning av den Collembola leken eller hoppstjärtsleken, som helt
genomförs i fält. Livet på grangrenen dramatiseras genom att leka en näringskedjelek
där barnen spelar hoppstjärtar, spindlar och kungsfåglar. En spelplan på marken t ex i
en glänta med måtten 30 x 20 meter föreställer grangrenen. Eleverna tilldelas roller och
fördelningen är två kungsfåglar och fem spindlar. Resten av barnen intar rollen som
hoppstjärtar och de får tre små grankvistar var i handen. När en spindel kullar en
hoppstjärt betyder det att den har fastnat i spindelns nät. Hoppstjärten ger då spindeln
en av sina tre kvistar och slår sig sedan på huk. Den fångade hoppstjärten kan befrias av
andra hoppstjärtar om de hoppar bock över sin tillfångatagna kamrat. Spindlarna
fortsätter att samla kvistar genom att kulla hoppstjärtar. Det gäller för spindlarna att få
så många grankvistar som möjligt. En hoppstjärt som blivit av med alla sina tre kvistar
kan inte fritas och sitter kvar på huk även om hon blir överhoppad. När spindlarna ätit
hoppstjärtar och erövrat ett rejält antal kvistar i sin hand är det dags för kungsfåglarna
att inta arenan. På lärarens signal flaxar kungsfåglarna in och försöker kulla spindlarna.
När en spindel blir kullad går hon utanför spelplanen. Spindlarna måste komma ihåg
vilken av kungsfåglarna som de blev fångade av. När alla fem spindlarna är uppätna
avslutas leken. (Malmberg, 1997) Leken upplevs av eleverna som positiv och de vill
gärna leka den om och om igen. I instruktionen före leken klargör läraren
förutsättningarna. Det handlar om praktiska saker som t ex vem som får ta vem, hur
många gånger och så vidare. Direkt efter leken gör läraren en första genomgång med
eleverna genom att ta reda på hur många hoppstjärtar och spindlar som klarat sig. Den
fullständiga genomgången följer under nästa och nästkommande lektion.
Resultat
När uppföljningen äger rum under en lektion inne i NO-salen blir utmaningen för såväl
lärare som elever att analysera hur antalet av de olika organismerna hoppstjärtar,
spindlar och kungsfåglar hänger samman. I början är osäkerheten hos eleverna stor.
Eleverna för följande resonemang när det gäller motivering av antalet hoppstjärtar i
förhållande till spindlar. Motiveringen är bl.a:
• Skydda sig mot spindlar,
• De mindre är fler för de hjälper till att käka upp löven
• Måste vara många för att bryta ner alla löv.
• Annars hade inte löven blivit jord.
• De förökar sig snabbare.
• De lägger fler ägg.
Redan i ett inledande skede relaterar eleverna hoppstjärtarna till den nedbrytning som
pågår i markens förna. Att de är många kan bero på att de förökar sig snabbt och lägger
fler ägg. De sätter sig in i hoppstjärtarnas levnadssätt. Den fortsatta diskussionen
försöker ge svar på varför antalet spindlar är större än antalet kungsfåglar. Motiveringar
är:
• De dör av kylan.
• De är utrotade.
198
Naturligt nog har eleverna svårigheter att klara ut hur de olika organismernas antal
varierar. Diskussionen fortsätter såhär:
Läraren: Hur många spindlar behövs för en kungsfågel?
Magnus: Sju.
Läraren: Per år?
Magnus: En vecka.
Läraren: En om dagen?
Läraren: Hur många spindlar kan en kungsfågel tänkas behöva?
Stefan: Sju.
Läraren: På ett helt år?
Stefan: Nej fler.
Läraren: Jaha, på hur lång tid tänkte du?
Stefan: En vecka
Läraren: En om dan? Hur många spindlar behöver en kungsfågel?
Magnus: Sju.
Läraren: Per år?
Läraren: En kungsfågel behöver en insekt var 20:e sekund. 4-5 stycken per minut alla timmar
då det är ljust. På en minut behöver den äta 4-5 st.
Läraren ställer ett antal frågor, men hon avslutar med att tala om hur stort antal insekter
kungsfågeln behöver äta för att överleva. Eleverna föreslår själva fortsättningsvis att det
t ex kan finnas 2000 hoppstjärtar och läraren förtydligar att det till och med kan behövas
ännu fler per dag. Läraren berättar om det stora antalet hoppstjärtar som behövs för att
föda en spindel. Begreppet att föda en spindel är något som det visar sig att eleverna tar
med sig även till nästkommande tillfälle då de resonerar och reflekterar kring leken.
Eleverna får i uppgift att rita en näringskedja och därefter en näringspyramid. Läraren
visar i pyramiden på tavlan hur delen med hoppstjärtar längst ner i näringspyramiden
är störst. Återigen betonar läraren det stora antalet spindlar som krävs för att en
kungsfågel ska klara av att leva. Eleverna föreslår själva enligt sekvensen nedan att
abiotiska faktorer som sol, gas och luft samt en biotisk faktor som löv bör finnas med i
systemet.
Läraren: Pia och Linda kom på en jätteklurig grej här, att det måste finnas löv- och var ska de
vara?
Pia och Linda: Längst ner.
Läraren: Ska det vara lika mycket som hoppstjärtar?
Pia och Linda : Mer!
Jenny till Mary: Och vad äter löv?
Mary: Regn?
Sara: Solsken.
Läraren: Jättebra Sara, det kan ni rita till, en sol!
199
Eleverna ser själva att parametrar som löv och sol måste finnas med liksom regn för att
göra näringspyramiden fullständig och vid båda lektionstillfällena lärare och elever talar
om detta hinner eleverna alltid först påtala det. En näringskedja och näringspyramid
växer fram, där eleverna kan relatera marken, vatten (regn), luft (gas) och det levande
livet i organismerna, som i grunden är beroende av solens energi. Eleverna visar även
fortsättningsvis en osäkerhet kring varför antalet hoppstjärtar är större än antalet
spindlar. Men någon form av utveckling märks då en elev uttrycker att de måste mätta
spindlarna. Även problematik och låsning kring lekens regler uppvisas i dialogen med
läraren. Lekens regler medför ibland förvirring för eleverna för att komma fram till
proportionerna mellan de olika organismerna. Lekens struktur kan bidra till osäkerheten
och medföra att det naturvetenskapliga innehållet åsidosätts. Fortsatt dialog mellan
lärare och elever:
Pia: Spindlarna åt hoppstjärtarna och fåglarna åt spindlarna.
Läraren: Ok. Vilka fanns det flest utav sa du?
Pia: Hoppstjärtarna.
Läraren: Varför det?
Pia: För dem… Jag vet inte…
Paus.
Läraren: Varför fanns där inte lika många hoppstjärtar som fåglar? Varför var det så?
Paus
Läraren: Yngve, varför fanns där fler hoppstjärtar?
Yngve: För de var mycket mindre.
Läraren: De var mindre. Fanns det fler orsaker till att det fanns fler?
Stefan: För att de skulle kunna mätta spindlarna.
Läraren: För att de skulle kunna mätta spindlarna. Jättebra!
Eleven har här tagit fasta på att antalet hoppstjärtar är fler än antalet spindlar för att
kunna föda eller mätta spindlarna. I följande sekvens speglas den fortsatta problematiken
i analysen av leken.
Läraren: Varför fanns det inte fler spindlar än fåglar då? Eller lika många spindlar som
fåglar?
Magnus: Det skulle bli för svårt för spindlarna.
Läraren: Okej, hur menar du då? Om du hade sju fåglar och sju spindlar.
Tim: Ja, då skulle ju bara en fågel ta en spindel.
Läraren: Hm, aha. Precis. Och skulle de klara sig bra på det då?
Magnus: Nej.
Läraren: Varför inte det?
Magnus: Det skulle bli svårt.
Läraren: Hurdå menar du att det skulle bli svårt?
Magnus: Jo, vad heter det nu, om en fågel skulle bli tagen så kanske den hoppar på en annan.
200
Läraren: Hur då menar du? Nu fattar jag inte riktigt hur du menar.
Magnus: Men om en, vad heter det, två fåglar tar varsin spindel…
Läraren: Om två fåglar tar varsin spindel…
Magnus: Om de är lediga, och det är lika många. Så går de ju på en så då blir det tre mot en.
Läraren: Äh… Jag är inte säker på riktigt att jag är med.
Tim: Där är en fågel som jagar en spindel, vi tar två stycken. Då går de med den spindeln och
så tar de den spindeln.
Läraren: Du menar att hoppstjärtarna hoppar över den eller vaddå?
Magnus: Nej.
Läraren: Nu fattar inte jag! En fågel tar två spindlar…
Magnus: Nej, titta! Om två stycken fåglar. Här är två stycken spindlar, så äter de upp dem.
Då kommer de två fåglarna att gå på den spindeln där. Då blir det orättvist.
Läraren: Då kommer de två fåglarna att slåss om den spindeln. Räcker det inte med att äta en
spindel då?
Magnus: Nej, men det var en lek och då skulle man ta så många som möjligt.
Det är uppenbart att eleverna svarar på frågor direkt knutna till leken och att de inte
kopplar ihop det med hur situationen förlöper i den verkliga näringskedjan i naturen.
Läraren uppfattar detta och fortsätter att ställa frågor till dem för att kunna överföra
leken till verkligheten. I slutfasen av analysen inser emellertid flera elever att det i
näringssökandet också kan uppstå konkurrens om födan. Läraren får tillfälle genom
Stimulated recall att reflektera över den Collembola leken. Samtalet förs både kring leken
specifikt och utomhusundervisning och dess betydelse för lärandet. Läraren anser att
det är av stor vikt att eleverna blir medvetna om att naturen är en del av lärandet. Målet
hon har är att eleverna ska få positiva upplevelser genom att vistas ute och att de ska få
möjlighet att upptäcka och uppleva. Hon anser att leken har stor betydelse för att skapa
förståelse av olika grundläggande begrepp. I leken kan eleverna skapa förståelse av hur
en vattenmolekyl rör sig. Läraren kommenterar
Ibland leker vi vattnets kretslopp och vi leker näringskedja. Jag tycker att det är viktigt att de
får arbeta med händerna. Diskussionerna elever emellan är också av stor vikt. Det viktigt att
inte bara jag visar eleverna hur saker och ting fungerar utan eleverna måste själva kolla upp
och prova och experimentera.
Hennes sätt att strukturera lektionerna anknyter också till spiralprincipen (Bruner, 1960)
genom att erbjuda eleverna kontakt med naturvetenskapliga begrepp och
miljörelaterade samband successivt på olika sätt i ett återkommande mönster anpassat
till elevernas möjligheter. Hon anser det vara viktigt att lära sig med hela kroppen och
att eleverna får omsätta det de lär sig i praktiken och genom lek och rörelse (Vygotskij,
1986) till att sedan se att det är teoretiskt och praktiskt tillämpligt. Läraren förstärker det
metakognitiva inslaget i lärandet (Brown, 1983) genom ett antal återkommande frågor
som: Hur kommer det sig att vi lekt den här leken förra gången? Hur kom vi fram till att
det fler hoppstjärtar än spindlar? Hur stämmer det vi fann i leken med verkligheten?
Dessutom får eleverna i uppgift att beskriva den genomförda leken för sina syskon och
föräldrar. Uppgiften de får med sig hem lyder: Hur skulle de gå tillväga för att lära
201
andra barn och vuxna hur en näringskedja bildas och hänger samman? Uppföljningen
av leken gör hon vid två tillfällen i klassen varvid hon kommenterar elevernas
svårigheter att förstå innebörden i sambanden och orsakerna till det olika antalet djur i
näringspyramiden. Hennes kommentar till detta är att eleverna bättre kunde har förstått
mängden av antalet spindlar eller hoppstjärtar om kedjan istället innehållit djur och
växter som satts i relation till födointaget hos människan.
Slutsatser
När eleverna repeterar begreppen näringskedja och näringspyramid kan man observera
att det är eleverna i dialogen som lägger till biotiska faktorer som träd och löv. Genom
att också lägga till behovet av vatten och solenergi växer näringskedjan och
näringspyramiden fram mer fulländat. De lever sig också in i andra organismers
levnadssätt. Kvarstående blir osäkerheten kring proportionerna mellan de olika
organismerna, vilket inte är en lätt fråga att besvara. Slutsatsen är emellertid att även
unga elever kan använda begrepp och samband i miljö med den strukturerade leken
som utgångspunkt. Från en rad olika detaljer sammanfogas tydliga samband som också
kan relateras till barnens vardag. Lärande i miljö utgår från ett konstruktivt tänkande i
stället för fokusering på problem (Sjøberg, 2000).
Analys och diskussion
Omständigheten att eleverna inte till alla delar förstår näringskedjan fullt ut utgör inte
ett avgörande problem. Avgörande är att eleverna kan relatera de begrepp de använder
till sin egna konkreta verklighet och omgivning. Det visar på vikten av att eleverna tidigt
kommer i kontakt med naturvetenskapliga begrepp, som de kan bygga vidare på. Den
sokratiska, dialogen (Molander, 1996) och den metakognitiva dialogen (Brown, 1983) är
avsedda att ge elever förutsättningar för att se sitt lärande, men också att ge tillfälle till
reflektion. De bidrar också till möjligheter att sätta sig in i andras perspektiv genom
kommunikation och interaktion i exempelvis olika lekar. I den Nationella utvärderingen
2003 anförs bl.a. följande som anknyter till undersökningen. Skolans naturvetenskap går
i stor utsträckning ut på att eleven skall utveckla begreppsförståelse för att bättre
begripa omvärlden. Om inte detta sker har eleverna inga naturvetenskapliga
tankeverktyg med vilka nya situationer i framtiden kan förstås, t ex miljöproblem. De
naturvetenskapliga begreppen och teorierna hör till människans verkligt stora
intellektuella landvinningar, nödvändiga för det moderna samhällets funktion.
(Skolverket, 2004)
Eleverna anser också enligt samma utvärdering att växelspel med läraren enligt
eleverna är påtagligt bättre än att söka information i böcker, tidskrifter och med hjälp av
datorer. Den i undersökningen observerade sokratiska dialogen och den metakognitiva
dialogen understryker den nationella utvärderingens konstaterande. I utvärderingen
poängteras också att den naturvetenskapliga kulturen är en nödvändighet för vårt
samhälle för att t.ex. kartlägga miljöproblem och åtgärda dem. Enligt min bedömning
bör målet vara att i största möjliga mån undvika dem. Det underlättas om vi tidigt är
medvetna om vår roll och funktion i naturen i ett socialt samhälle. Slutligen visar även
denna undersökning att när lärare och elever diskuterar begrepp som näringskedja och
näringspyramid och hur de olika stegen i dem hänger samman utgår man inte från
människan, vilket ofta är mer naturligt.
202
Referenser
Alerby, E. (1998). Att fånga en tanke. En fenomenologisk studie av barns och ungdomars
tänkande kring miljö. Luleå: Universitetstryckeriet, Luleå.
Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetande. Göteborg: Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Bliss, J. (1996). Piaget und Vygotsky: Ihre Bedeutung für das Lehren and Lernen der
Naturwissenschaften. Zeitungschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 2(3),
3-16.
Brown, A., Bransford, J., Ferrara, R. & Campione, J. I.P Mussen (editor). (1983).
Learning, Remembering and Understanding (Vol. 3). New York: Wiley & Sons.
Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge: Mass; Harvard U P.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. I Berliner, D.C. och
Calfee, Robert, C. Handbook of Educational Psychology. New York: Simon & Schuster
MacMillan.
Loughland, T. e. a. (2002). Young people's conceptions of environment: A
phenomenographic analysis. Environmental Education Research, 8(2), 187-197.
Malmberg, C. (1997). Miljömosaik naturligtvis. Stockholm: Stiftelsen Håll Sverige rent
(Växjö: Tryckericentralen).
Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.
Patel, R. D., B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Persson, C. (2004). Environmental learning for sustainable Evolution in school and
teaching. Paper presented at the XI IOSTE Symposium 25-30 July 2004, Lublin,
Poland.
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2004). Den nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande
huvudrapport. Stockholm.
Watkins, C. e. a. (2001). Learning about learning enhances performance. Research
matters(13), 1-8.
Welén, T. (2003). Kunskap kräver lek. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling: Liber
distribution (Kalmar: Lenanders grafiska).
Vygotskij, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. (The original
was published in 1934).
Ödegaard, M. (2003). Dramatic Science. A Critical Review of Drama in Science
Education. Studies in Science Education, 39, 75-101.
Nätadresser
www.naturskola.se/bladet/02-03/naturskoleiden.htm.
203
STUDENTERS FÖRSTÅELSE AV ETT EKONOMISKT
GRUNDBEGREPP I PROGRAMMET FÖR
BLIVANDE CIVILEKONOMER
Airi Rovio-Johansson, FD i pedagogik och universitetslektor vid Göteborgs universitet
och forskare vid Gothenburg Research Institute
204
Högre utbildning har blivit en handelsvara inte bara i ett europeiskt utan också i ett
globalt perspektiv. Europeiseringen av högre utbildning och av samhället i stort medför
att nya regelverk kontinuerligt introduceras. Bolognadeklarationen är ett exempel
utbildningspolitiskt ställningstagande mellan Europas utbildningsministrar, som berör
all svensk högskoleutbildning och i ett första steg all grundutbildning (Ds U 2004:2).
Denna förändring av högskolans utbildning planeras vara genomförd 2007. Ser vi på
grundutbildningen för blivande ekonomer, berörs innehållet i utbildning och
undervisning i ämnet redovisning förutom av förändringar, som är konsekvenser av
Bolognadeklarationen, dessutom av de förändringar som görs av Europeiska Unionen
(EU). Syftet med det sistnämnda förändringsarbetet är bl.a. att införa ”International
Financial Reporting Standards” (IFRS) och därmed samordna ekonomisk redovisning
för börsnoterade företag inom EU från och med 1 januari 2005. Utöver dessa ”standards”
har andra regler, som medför innehållsmässiga förändringar i undervisningen i ämnet
redovisning, redan trätt i kraft och ytterligare andra förväntas komma under 2005. Detta
utgör studiens aktuella bakgrund.
I artikeln redovisas en delstudie i ett större forskningsprojekt med en vidare
forskningsfråga och problemställning. Studien fokuserar på de svårigheter som
ekonomstudenterna har i ämnet redovisning under den treåriga grundutbildningen,
med andra ord de svårigheter de har när det gäller att ta till sig teoretiska begrepp1 och
att göra vetenskapliga metoder till sina egna redskap. Redovisningsämnet är till sin
karaktär ett ämne som kräver både teoretisk förståelse2 och praktisk träning. Det betyder
att studenterna förutsätts ta till sig grundläggande ekonomiska begrepp, teorier och
1 I följande text skiljer vi mellan ”begrepp”, som står för något generellt och abstrakt, medan
”uppfattning” står för studentens, den lärandes levda, erfarna uppfattning, innebörd och
förståelse av objektet (Svensson, 1989, s. 531).
2 I texten används förståelse och förstå, som uttryck för att studentens uppfattning och levda
erfarenhet av lärandeobjektet. Enligt Anderberg (2003, s. 16) finns en förgivet tagen relation
mellan språklig mening och förståelse och mellan språktanke och studenters kunskapsbildning.
Detta har inneburit ”att studenterna inte i någon nämnvärd omfattning utvecklat ett lärande
kring vilken funktion olika ämnesuttryck har vid deras förståelse kring olika kunskapsobjekt”.
Enligt Anderberg (op cit., s.17): ”Relationen språk och förståelse har då istället handlat om själva
betydelsen, begreppens referentiella innebörd. Betydelse får inte förväxlas med hur betydelse är
möjlig att hantera och förstå, den funktionella dimensionen av relationen”. Innebörden i ordens
funktionella och kontextuella betydelser uttrycks av Wittgenstein (1997, § 10) på följande sätt:
”Vad betecknar nu orden i detta språk? – Vad de betecknar, hur skall det visa sig om inte i arten
av deras användning?” Språket är en nödvändig förutsättning för studenters kunskapsbildning.
Enligt Lemke (1990) används språket både för att benämna men också som ett funktionellt
verktyg för att lära studenter t.ex. ämnets diskurs och kontextrelaterade begrepp och uttryck.
Förförståelsens riktade karaktär och betydelse i fenomenologisk bemärkelse har utgjort en
utgångspunkt i den tolkningsprocess, som lett till studiens beskrivningskategorier. Vi har i
tolkningsprocessen utgått ifrån språkets funktionella och konstitutiva karaktär. I den ingående
analysen av studenternas svar har svarens och ämnesbegreppets mångtydighet medfört stora
ansträngningar vid tolkning och kategorisering. Vår tolkningsprocess har kommit att likna en
hermeneutisk cirkel, där tolkningen pendlat ”från helhet till del och tillbaka till helhet”, därför att
”Uppgiften är att vidga den enhetligt förstådda meningen i koncentriska cirklar” (Gadamer, 1997,
s. 137). ”Förståelsens cirkel är således inte någon ’metodisk’ cirkel utan beskriver ett strukturellt
ontologiskt moment vid förståelsen” (op cit., s.140).
205
metoder för att kunna lösa olika ekonomiska problem som de kommer att ställas inför
som yrkesverksamma ekonomer. För studenten gäller det att lära sig grundläggande
begrepp och förstå deras innebörder och konsekvenser av dem i olika kontexter (t.ex.
olika typer av företag) och kunna använda sig av dem, när de ska lösa problem som inte
går att förutse eller träna under grundutbildningen. Denna studie syftar till att
undersöka: (a) studenternas kvalitativt skilda sätt förstå kritiska aspekter av begreppet
”räntabilitet” och (b) förändringen över tid av kvaliteten på urskilda kritiska aspekter.
Ett bakomliggande antagande är att om man kan komma åt vad och hur studenter förstår
av ett grundläggande begrepp, har man en vetenskaplig bas att utgå ifrån, när man vill
förbättra undervisningen. Enligt Kroksmark (1987) och Säljö (1988) är tillgången till den
lärandesperspektiv på undervisning och lärande oumbärlig för att man som lärare skall
få en förståelse för utbildningsproblemen ur den lärandes perspektiv och för att man
skall kunna förbättra studenternas lärande. Fokus är därför de svårigheter, som
studenter uppvisar när de löser förelagda ekonomiska problem under
grundutbildningen.
Vi har använt oss av ett grundläggande ekonomiskt begrepp, ”räntabilitet”
[avkastning på investerat kapital] för att studera hur studenter uppfattar, förstår och
begripliggör begreppet för sig själva vid tre tidpunkter (en intervju per år), när de löser
problem. Den forskningsfråga som finns bakom är: Hur uppfattar och förstår studenter
begreppet ”räntabilitet” under grundutbildningen? Finns det kritiska aspekter i deras
kvalitativt olika sätt att begripliggöra räntabilitet under den treåriga
ekonomutbildningen? Om så är fallet - Vilka kritiska aspekter urskiljer studenter vid
dessa intervjutillfällen? Studien avser att bidra med ny kunskap, till tidigare kunskap
om studenternas lärande, genom att samma studenter följs under tre år samtidigt som
deras uppfattningar och förståelse av begreppet ”räntabilitet” systematiskt undersöks
och beskrivs vid tre tillfällen under grundutbildningen, ett per år. Detta innebär att
begreppet är integrerat i tre olika ”fall (olika typer av företag och sammanhang)”, som
har ett problem som studenten skall lösa. Problemets svårighetsgrad ökar vid varje
intervjutillfälle, från intervju I till III.
Först behandlar artikeln den teoretiska grunden för det variationsteoretiska
forskningsperspektivet, som tillämpas i studien. För det andra, belyses tidigare
forskning om ämnesbegrepp inom ”högre utbildning” och inom ”högre utbildning i
ekonomi” med exempel från studier, som bedömts relevanta med avseende på studiens
forskningsfråga. För det tredje redovisas studiens metod, empiriska underlag, analys av
empiriska data samt de resultat som uppnåtts. Slutligen diskuteras implikationer av
resultaten som gäller lärande och utbildning.
Pedagogiska och ämnesdidaktiska frågor inom högre utbildning
All högre utbildning är en nationell och politisk angelägenhet, varför politiker och
massmedier kan tillåta sig att ha varierande eller olika åsikter om statsmakternas sätt att
styra och fördela resurser till högre utbildning, om lärarnas brist på formell pedagogisk
utbildning och om studenternas kunskaper efter avslutad utbildning.
Om man undantar lärarutbildningen och involverade ämnesinstitutioner, tycks det
råda en brist på pedagogiska/ämnesdidaktiska diskussioner inom högskolan. Därmed
inte sagt att det råder en brist på allmänpedagogiska diskussioner bland högskolelärare.
Undervisningsintresset finns bland högskolans lärare, men det finns förvisso en viss
skepsis mot pedagogik, som universitetsdisciplin. Det finns otvivelaktigt många
206
förklaringar till sen sådan attityd. Enligt Kroksmark (1997,s.77) har såväl pedagogik som
didaktik ”en oklar inomvetenskaplig begreppsbildning och lider brist på filosofisk och
historisk forskningstradition” och saknar därmed externt förtroende, beroende på att
”den pedagogiska forskningens huvudbegrepp i grunden är omstridda och alltför
pragmatiska för att löpa någon större risk att bli ifrågasatta”. Högskolelärarna tror och
hoppas på att pedagogiska forskare skall presentera en ”bästa undervisningsmetod som
kan lära alla allt”, vilket Marton (1992; 1997, s. 98) anser som omöjligt. Därför går det att
förstå, menar Marton, lekmäns entusiasm inför nya pedagogiska undervisningsmetoder
som t.ex. problembaserat lärande. Accepteras däremot det grundläggande antagandet,
som denna studie vilar på, att ”för varje fenomen som människor möter, finns det ett
begränsat antal kvalitativt skilda sätt på vilket fenomenet erfars, uppfattas och förstås”
(ibid.), skapar vi förhoppningsvis en grund för att diskutera vad ämnet pedagogik kan
bidra med, vad en didaktiks teori för högskolans ämnen skulle kunna betyda för
utbildning och undervisning. Högskolepedagogisk forskning och ämnesdidaktiska
frågor prioriteras lågt i dagens högskoledebatt om utbildning och undervisning.
Däremot står systemfrågor som ”expanderande antagningsgrupper” och ”nedskurna
undervisningsresurser” högt på dagordningen, eftersom dessa frågor står för
återkommande problem som kräver uppmärksamhet, handlingskraft och snabba
lösningar.
Hösten 2003 genomfördes en inventering av forskning om lärande inom olika
högskoleämnen på uppdrag av Vetenskapsrådet. I slutrapporten påpekar utredarna att
det saknas forskning, som ingående studerar relationen mellan undervisning och
studenternas lärande i ämnen på grundutbildningsnivå i högskolan, liksom forskning
om lärandets relation till ämnesinnehållet (Kim och Olstedt, 2003).
Teoretisk referensram
Under de senaste 30 åren har studenternas lärande i högre utbildning varit i fokus i ett
stort antal fenomenografiska forskningsstudier. Fenomenografi är en kvalitativ och
explorativ forskningsansats, som syftar till att beskriva de olika sätt som människor
uppfattar, erfar, förstår och konceptualiserar olika fenomen (objekt) i sin omvärld
(Marton, 1981; 19986; 1994). Fenomenografins forskningsenhet är ”ett sätt att erfara,
uppfatta och förstå ett objekt” och dess forskningsobjekt är ”den kvalitativa variationen i
sätt att erfara, uppfatta och förstå objektet”. Marton och Säljö (1984) fann att hur
studenter uppfattar den uppgift de förelagts att lösa, påverkar deras resultat och
prestationer. Svensson (1985; 1989) visade att studenternas uppfattningar om uppgiften,
dess innehåll och kontext, påverkade studenternas sätt att ta sig an uppgiften och deras
prestationer (Marton och Booth, 1997). Efter det att det funktionella sambandet mellan
studenternas uppfattningar och prestationer belagts, har senare forskning visat att det
också finns ett funktionellt samband mellan föreläsares uppfattningar om undervisning
och hur de undervisar, dvs. hur de förhåller sig till och hur de uppfattade vad
undervisningen innebär och hur de genomför undervisning (Martin och Balla, 1991;
Trigwell et al., 1994; Prosser och Trigwell, 1999). Andra studier har påvisat att lärares
uppfattningar om sitt ämne, dvs. hur de ser på ämnet och hur de förstår sitt ämne
påverkar hur de undervisar, men detta påverkar också studenternas lärande och syn på
ämnet (Trigwell et al., 1999; Martin et al., 2000).
Denna studie har en variationsteoretisk ansats, som är en senare utveckling av den
fenomenografiska forskningsansatsen. Fenomen studeras som objekt innehållande olika
207
aspekter eller dimensioner, som den lärande uppfattar och urskiljer under
lärandeprocessen. Studentens resultat av lärandet kan uttryckas i en vad-aspekt, dvs. en
referentiell/innebördsaspekt och i en hur-aspekt/en strukturell innehållslig aspekt.
Dessa är två integrerade aspekter av lärandet. Lärande uttrycks i variationsteorin som
studentens förmåga att samtidigt urskilja, erfara och förstå ett antal kritiska aspekter av
objektet (Marton och Booth, 1997; Bowden och Marton, 1998). Studien fokuserar på
studenternas lärande och förståelse av begreppet räntabilitet, i form av vilka kritiska
aspekter de urskiljer av objektet. ”Kritisk” i detta sammanhang, innebär ”upplevd,
erfaren och urskild” variation av en aspekt av objektet i samband med problemlösning.
Det innebär en identifiering av vilka aspekter av objektet, som studenten urskiljer, när
han eller hon löser ett problem vid ett examinationstillfälle.
Gurwitsch (1964) har påvisat att vår medvetenhet har en dynamisk karaktär, som
innebär att vi kan uppfatta vissa saker, som om de var i förgrunden (figur) och andra
saker som om de var i bakgrunden (grund). Medvetenhetens dynamiska karaktär
innebär att figur och grund kan växla från att vara det ena till att vara det andra (Marton
och Booth, 1997). Svensson (1985) menar att om vi i analysen använder oss av ”del och
helhet eller figur och grund” relationerna, kan avgränsade språkliga uttryck, som
studenten använder sig av representera delarna, bakgrunden (kontexten) eller den
figurala delen, men inte en holistisk bild av hela kunskapsobjektet. Innebörden i de
språkliga uttryck som studenten använder sig av konstitueras mellan studenten och
objektet i det språkspel som utspelar sig mellan studenten och intervjuaren
(Wittgenstein, 1997). Språket betraktas här som funktionellt och konstitutivt till
karaktären.
Fenomenografisk ”begreppsforskning” i högre utbildning
Fenomenografisk ”begreppsforskning” har beskrivit de kvalitativt skiljda sätt som
studenter erfar, uppfattar och förstår begrepp, som till exempel ”kraft” och ”rörelse”
(Svensson, 1989; Johansson et al., 1985;), ”pris” (Dahlgren, 1978; Marton och Dahlgren,
1976; Pong, 2000), ”talfakta i storleken 1 till 10” (Neuman, 1987), ”materia” (Renström,
1988), ”learning to program” (Booth, 1992), ”ljud” (Linder, 1993) och ”mol” (Tullberg,
1997). Denna lista på exempel skulle kunna göras mycket längre.
De studier som använt sig av en variationsteoretisk ansats har studerat
elevers/studenters uppfattningar om till exempel ”bråk” (Runesson, 1999),
”begränsande faktor i en produktionsprocess” (Rovio-Johansson, 1999), ”pris” (Pong,
2000), ”priselasticitet” (Pang, 2002) och ”uppfattningar om att lära sig första årets fysik”
(Åke Ingerman, 2002).
Vi vill inte enbart kartlägga de kvalitativt skilda sätt som en grupp studenter förstår
ett ekonomiskt begrepp, dvs. komma åt studenters kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett
specifikt ämnesinnehåll. Vi vill ta ytterligare ett steg och fråga oss: Vad är studentens
uppfattning om räntabilitet? Vad är det för skillnader mellan två sätt att uppfatta
räntabilitet? Vilka konsekvenser har dessa resultat på undervisningen? Påverkar de vårt
sätt att se på lärande? Hur kan utbildning och undervisning förändras utifrån dessa
resultat och därmed förbättra studenternas lärande?
Forskning om begrepp i ämnet redovisning i högre ekonomutbildning
Inom ämnesområdet redovisning har fenomenografiska studier exempelvis fokuserat
studenternas attityder till ämnet redovisning, hur studenter ser på begreppet lärande,
208
hur de beskriver sitt eget lärande i redovisningsämnets introduktionskurser (Lucas,
2001; Mladenovis, 2000). Vidare har studenternas uppfattningar om begrepp som t.ex.
lärande, lärandestilar och undervisningens påverkan på prestationer i examinationen
studerats (Gow et al., 1994; Sharma, 1997; Booth et al., 1999; Meyer och Shanahan, 2002;
Cooper, 2002; Davidson, 2002; Mariott, 2002). Några forskare har studerat om och hur
förändrade eller nya undervisningsformer i redovisning kan påverka studenternas
lärande (Inglis et al., 1993; Leveson, 1999). Få forskare har studerat ämnesbegrepp som
t.ex. ”pris” (Dahlgren, 1978; Marton och Dahlgren, 1976; Pong, 2000; Meyer and
Shanahan, 2002) och ”priselasticitet” Pang (2002).
Sammanfattningsvis kan sägas att det finns ett antal studier om
ekonomutbildningens organisation, undervisningsformer och studenters uppfattningar
om lärande generellt och om sitt eget lärande. Det finns få studier som fokuserar
ekonomutbildningens ämnesmässiga innehåll och relaterar det till studenternas lärande
(Kim och Olstedt, 2003).
Kritik av forskningsansatsen
I den fenomenografiska forskningsansatsen är forskningsenheten ”ett sätt att erfara och
uppfatta ett objekt i sin omvärld” som tidigare omnämnts, vilket forskare undersökt
med hjälp av intervjumetoden. Säljö (1994; 1997) har ifrågasatt vilken status intervjudata
ges i fenomenografisk forskning och huruvida ett språkligt uttryck från en individ går
att tolka, som ett sätt att uppfatta, erfara och förstå ett objekt, som forskningsenhet. Kan
ett uttalande vara liktydigt med studentens förståelse av objektet? Eller kan uttalandet
vara ett uttryck för ”hur man talar i ämnet” eller ”hur man skall uttrycka sig i ämnet”.
Kritiken bottnar i olika forskningstraditioners sätt att se på språket. I den sociokulturella
forskningstraditionen reflekterar inte språket ”verkligheten på ett neutralt sätt” utan
”språket är med och konstituerar det vi uppfattar som är reellt och verkligt” (Säljö, 1992,
s. 415). Språket är ett redskap, som vi använder oss av för perspektivisering och
mediering av verkligheten i en social och kulturell praktik (Säljö, 2000).
Vi har i studien därför bemödat oss om att bredda analysunderlaget av studenternas
uppfattningar och förståelse av begreppet räntabilitet, dels i form av verbala uttalanden
i de två första intervjuerna med hjälp av ”stimulated recall” (Bloom, 1953) och dels i
form av skriftliga problemlösningar från två examinationstillfällen. I den tredje intervjun
har studenterna löst ett för detta tillfälle specialkonstruerat problem. Studenterna har
fritt fått uttrycka sina tankar i samband med problemlösning och intervjuaren har med
konkreta frågor följt upp dessa tankegångar. Som framgår av de citat från intervjuerna,
som presenteras längre fram i artikeln, är studenternas svar varierande men starkt
kontextbundna.
En referensgrupp har följt projektet under de tre år. I den har ingått tre professorer i
redovisning, lärarna i redovisning och studentrepresentanter för ekonomstudenterna
och dessa har tagit del av arbetet i projektets olika faser fram till och med
resultatpresentationen.
Grundutbildning i ämnet redovisning för ekonomer
De studenter som ingår i denna studie är antagna hösten 2000 till grundläggande
ekonomutbildning, civilekonomprogrammet, som leder till en filosofie kandidatexamen
i företagsekonomi eller nationalekonomi. Under de två första åren möter studenterna
ämnet redovisning och det begrepp som studerats i denna studie, i kursen
209
”Ekonomistyrning” (termin 2) och i kursen ”Externredovisning med associations- och
skatterätt” (termin 3). Under termin 5 väljer studenterna en fördjupningsinriktning och
drygt 50 % av en antagningsgrupp har, under tidigare år valt fördjupningsinriktning i
redovisning under termin 6.
Eftersom vi använt oss av begreppet ”räntabilitet”, är det viktigt att påpeka att
begreppet har två motsvarigheter i den anglosaxiska litteraturen, ”return on investment
(ROI)” som står för avkastning på investering och ”return on total assets (ROA)”,
avkastning på totalt kapital. Det innebär att avkastning på investerat kapital kan vara
kapital som ägarna har investerat och/eller som bankerna har lånat ut till företaget,
varför ekonomerna, specialisterna i detta fall, måste bedöma utifrån varje enskilt fall
(företag) vad beräkningen av avkastningen grundas på. Eftersom intervjuerna innehållit
frågan om ”innebörden i räntabilitet som begrepp” kommer begreppet ”räntabilitet”
användas i denna text i betydelsen avkastning på investering, utan närmare hänvisning
till vilket kapital som berörs. Detta faktum, att det finns olika benämningar i
studenternas kurslitteratur för räntabilitet och det finns andra benämningar i svensk
praxis, kan i sig medföra problem för studenten för att han eller hon skall veta exakt vad
som åsyftas med begreppet ”räntabilitet”.
Metod
Urval av studenter
År 2000 antogs cirka 200 studenter till Ekonomutbildningen på Handelshögskolan vid
Göteborgs universitet. Ur denna grupp har ett urval om nio studenter valts ut med hjälp
av en ”teoretisk samplingteknik” (Siegel och Castellan, 1988). Det innebär att en
fördelning av studenternas prestationer låg till grund för ett slumpmässigt urval av 3
studenter ur tre grupper, där grupperna bedömdes som hög-, medel och lågpresterande.
Alla studenter fick ett personligt brev till sin bostad, i vilket de inbjöds att frivilligt delta
i det longitudinella forskningsprojektet som då skulle starta. Samtliga inbjudna
studenter ställde sig positiva till att delta i projektet under tre år t.o.m. utgången av juni
månad 2003.
”Specifika problem/uppgifter”
Denna beteckning åsyftar de uppgifter som studenterna fick lösa vid de tre
intervjutillfällena. De två första uppgifterna ingick i den ordinarie examinationen,
medan den tredje uppgiften konstruerades speciellt till den tredje intervjun. Samtliga
uppgifter har utformats speciellt för detta forskningsprojekt av de lärare som ingått som
medlemmar i forskningsprojektet. Uppgifterna har inte avvikit från övriga uppgifter
som studenterna mött under utbildningen, med avseende på innehåll eller
svårighetsgrad. Uppgifterna speglar en progression i svårighetsgrad, vilket kan jämföras
med andra ämnen, som studenterna möter under den treåriga ekonomutbildningen.
Första uppgiften
Uppgifter om ett företag introduceras i form av balansräkning för ett verksamhetsår, och
uppgifter om verksamheten i form av räntabilitet, vinstmarginal och
kapitalomsättningshastighet samt kapitalkostnader för skulder. Studenten skall sätta sig
in i att styrelsen för företaget håller ett styrelsemöte, där han skall agera i rollen som
ekonomichef. Mötesdeltagarna ber att ekonomichefen skall förklara varför han valt de
210
föreslagna ”nyckeltalen (nyckeltal)” och hur han beräknat dessa. Denna uppgift ingick i
examinationen på kursen i ”Ekonomistyrning”.
Andra uppgiften
Ett aktiebolag har att ta ställning till om utvecklingskostnaderna för ett antal
utvecklingsprojekt skall kostnadsföras [tas upp i innevarande års resultaträkning] eller
aktiveras [kostnaden fördelas över fyra budgetår]. Företaget har gjort ett preliminärt
bokslut för år 2002, som resulterat i en balans- och resultaträkning, som studenterna får
ta del av. I bokslutet har alla affärshändelser beaktats förutom de transaktioner som är
relaterade till utvecklingsutgifterna. Här får studenterna i uppgift att dels visa på de två
alternativ (och bortse från skatt) som kan tillämpas, när man bokar utvecklingsutgifter i
ett aktiebolag och att dels beräkna avkastningen på totalt kapital för de två alternativen
vid bokslutet 2002. Denna uppgift ingick i examinationen på kursen i
”Externredovisning med associations- och skatterätt”.
Tredje uppgiften
Studenterna får information om företaget Ericsson i form av resultat- och
balansräkningar för åren 1999-2002 samt räntabilitet på totalt och på eget kapital. I den
text som studenterna får tillsammans med dessa uppgifter anges att Ericsson som
företag har haft fyra turbulenta år, som utsatt aktieägarna för stora prövningar.
Studenterna får ett antal frågor att besvara. En fråga, som utgår från att studenten är
controller på företaget, gäller budgeten för 2003 som snart skall behandlas på ett
styrelsemöte. Studenten uppmanas att ta ställning till vad som kan vara ett rimligt
resultatkrav på Ericsson utifrån ett ägarperspektiv. Denna uppgift gavs till studenterna i
den tredje intervjun och den har inte använts vid något examinationstillfälle.
Intervjuer
Eftersom syftet var att utforska studenternas uppfattningar, erfarenheter och förståelse
av lärandeobjekt, valdes semistrukturerade djupintervjuer som forskningsmetod
(Theman, 1979; Marton, 1981; Kvale 1996; Czarniawska, 1999).
När studenterna kom till första och andra intervjun hade deras svar på de specifika
uppgifterna kopierats efter examinationen, men innan läraren hunnit föra in rättelser.
Deras svar vid examinationstillfället användes för att stimulera deras minne och få dem
att berätta om hur de löst uppgiften och vilka idéer och tankar de haft vid det tillfälle,
när de löste uppgiften (Bloom, 1953). Under intervjun får studenten frågor om
innebörden i olika begrepp som han eller hon använder. Studenterna får definiera
begrepp som de använder, som tillhör den ekonomiska diskursen och som är
främmande för intervjuaren (som var pedagog). I varje intervju ställs också frågan till
var och en av studenterna: ”Vilken innebörd lägger du i begreppet räntabilitet?”
Sammanlagt genomfördes 27 intervjuer, som varierade i längd från 40 till 90
minuter. De kortaste intervjuerna gjordes vid första intervjutillfället, medan de längre
genomfördes under det tredje tillfället. Samtliga intervjuer spelades in och
transkriberades 3
3 Utdragen ur intervjuerna har redigerats lätt för att öka läsbarheten för läsaren. Till exempel har
upprepningar, ofullständiga ord och uttryck som ”uhhmm”, ”så”, ”liksom” och ”alltså” tagits bort. I de
utskrivna intervjuerna har viss text som bedömts ha mindre betydelse för innebörden i studentens
211
Analysen av data
I den fenomengrafiska forskningsansatsen är forskningsobjektet den kvalitativa
variationen i studenternas uppfattningar och förståelse av lärandeobjektet. Det innebär
att likheter och skillnader i erfarande/uppfattande och konceptualisering av objektet blir
föremål för ingående analys. Analysen är av iterativ karaktär, vilket betyder att varje
uppfattning relateras till två olika kontexter, först kontexten som själva intervjun i sig
utgör och sedan till övriga uppfattningar i övriga intervjuer. Alla innebörder i de olika
uppfattningarna är kontextberoende och alla verbala uttryck har en språklig innebörd
som kan vara olika beroende på vilken kontext som omger uttrycket. Att man jämför
med alla uppfattningar i gruppen, har att göra med att man vill komma åt variationen i
uppfattningarna. Skillnader och likheter studeras ingående och resultatet av analysen
blir ett begränsat antal beskrivningskategorier. Relationen mellan olika
beskrivningskategorier är stabil, logiskt uppbyggd med en ökande komplexitet. Det
betyder att enklare beskrivningskategorier inkluderas i mer komplexa. Dessa
beskrivningskategorier är uttryck för studenterna kvalitativt skilda sätt att uppfatta och
förstå objektet. Kategorierna tydliggör den kvalitativa variationen i studenternas sätt att
uppfatta objektet. Studenter kan röra sig mellan olika beskrivningskategorier om
gruppen följs över en längre tid.
Denna form av analys är en tidskrävande process, som upprepas ett antal gånger för
att forskaren skall vara säker på att studenternas olika kvalitativa sätt att uppfatta och
förstå objektet har klarlagts genom analysen. I denna studie har studenternas
lärandeprocess och de kritiska aspekter som urskilts av dem varit av särskilt intresse.
Därför har analysen fokuserat på vilka kritiska aspekter, som studenterna har urskilt
under tiden de löst olika uppgifter. Kvaliteten av urskilda aspekter har bedömts av
forskarna och lärarna som ingått i projektet. Dessa lärare har undervisat på kurserna i
redovisning, som studenterna har haft under första och andra grundutbildningsåret.
Validitet och reliabilitet
Vid bedömning av resultaten från kvalitativa studier kan olika kriterier användas. Enligt
Larsson (1986) är det viktigt att som forskare visa sin medvetenhet om det
forskningsperspektiv som tillämpas. Det kan göras genom att man tydliggör sin
förförståelse, sin föreställning om det som skall tolkas. Förförståelsen förändras ständigt
genom tolkningsprocessen. Vidare skall kategorier som beskriver uppfattningar fånga
det väsentliga, vara rika på innebörd och nyanser (Larsson, 1986; 2005).
Validiteten i denna forskningsansats prövas genom att resultatens trovärdighet
granskas och deras överensstämmelse med tidigare liknande studier fastställs. Vidare
granskas beskrivningskategorierna kritiskt med avseende på hur rimliga de framstår,
hur distinkta de är och hur uteslutande de är i relation till varandra. Reliabiliteten
uttrycks vanligtvis i fenomenografiska studier som en medbedömarreliabilitet.
Medbedömaren får då analysresultatet i form av kategorier och uppgiften är att
identifiera dessa kategorier i ett antal intervjuutdrag. I denna studie har den kvalitativa
problemlösning uteslutits, speciellt i utdragen från tredje intervjuomgången. Detta har gjorts eftersom
studenternas utläggningar vanligtvis varit ganska långa. I varje citat har ambitionen varit att ta med
”kärninnehållet” i studentens svar. Urklipp av text har markerats med […] och … markerar en paus, utan
tidtagning (Linell, 1994).
212
bedömningen av kritiska aspekter i studentsvaren gjorts dels av forskarna för sig och
lärarna för sig. I den tredje intervjun, där uppgiften inte hämtats från ett
examinationstillfälle, bedömde forskarna och lärarna studentsvaren var för sig. Därefter
har överensstämmelsen mellan de olika bedömningarna beräknats. Forskarna och
lärarna gjorde i stort sett samma bedömningar av studentsvaren, varför en 78 % -ig
överensstämmelse mellan bedömningarna måste anses som mycket tillfredsställande.
Resultat och diskussion
Ett bakomliggande antagande i projektet har varit, att om man kan komma åt vad och
hur studenter förstår av ett grundläggande ämnesbegrepp, har man en vetenskaplig bas
att utgå ifrån, i arbetet med att förbättra utbildning och undervisning. Därför väljer vi
först att presenteras innehållet i kategorierna A, B och C. Vid en jämförelse av
studenternas förståelse av räntabilitetsbegreppet i intervju I (år 1) respektive intervju II
(år 2) upptäcktes vissa kvalitativa förändringar i studentgruppens uppfattningar och
förståelse (Rovio-Johansson, 2004). Detta framgår i Tabell 1 (nedan), där resultaten från
intervju II behållits för att det skall vara möjligt att till läsaren förmedla studenternas
kunskapsutveckling.
Data från intervju I och intervju III (år 3) ligger till grund studiet av förändringar i
studenternas uppfattningar och förståelse av objektet. I analysen fokuseras innehållet i
studenternas svar i intervju I och intervju III, med syftet att beskriva skillnaderna mellan
kategorierna A, B och C och visa på de kritiska aspekter som studenterna har urskilt.
Därefter analyseras utvecklingen av studenternas uppfattningar och förståelse vid två
olika tidpunkter, intervjutillfälle I och III (Tabell 1). Kvaliteten på urskilda aspekter och
eventuella förändringar har bedömts mellan första och tredje intervjun. Var och en av
studenterna uppvisade ett individuellt utvecklingsmönster.
Analysen av de nio första intervjuerna (år 1), resulterade i fem olika
beskrivningskategorier, som senare att återfanns vid analysen av den nio påföljande
intervjuerna (år 2) (Rovio-Johansson och Johansson, 2002; 2003). Dataanalysen av
samtliga 27 intervjuer har resulterat i följande beskrivningskategorier, A, B och C.
Beskrivningskategori som begrepp betyder uppfattning och förståelse ur studentens
perspektiv. Det betyder att de två ”lägsta” kategorierna har sammanförts i en kategori
A. Nästa nivå, nivå B, innehöll två snarlika kategorier, som har integrerats till en
kategori, den slutliga kategorin B. Dessa tre kategorier bildar en logisk struktur, där
kategorierna bygger på varandra. C bygger på innehållet i de underliggande
kategorierna B och A, men omfattar därutöver ytterligare övergripande information.
Kategori B bygger på kategori A, men kategorin innehåller ytterligare information
utöver den som finns i A.
Det har visat sig svårt att hitta benämningar på dessa beskrivningskategorier, som
skall täcka studenternas uppfattningar och förståelse. Det är många olika nyanser i de
ord som uppfattningarna formuleras med, som måste fångas av en förhållandevis enkel
formulering i form av ett samlingsnamn. Dessa beskrivningskategorier har återfunnits i
studenternas svar även i den tredje intervjuomgången. Kategorierna i tredje
intervjuomgången har därför fått samma namn som i den första och andra
intervjuomgången, efter ingående diskussioner där vi tagit hänsyn till att studenternas
”fall och problem”, som de förväntas lösa, ökar i svårighetsgrad mellan första och tredje
intervjun. De samlingsnamn som slutligen fastställts och som används fortsättningsvis
metaforiskt, etiketterar och abstraherar kategorins innehåll.
213
Beskrivning av kategorierna
Kategori A Räntabilitet som relaterade faktauppgifter
I denna kategori indikerar svaren att uppgifter om företaget är att betrakta som
faktauppgifter. Studenten vet att dessa ekonomiska uppgifter är relaterade till varandra,
algoritmiska relationer, som ytterst handlar om lönsamhet. Vad som händer i intervjun
är att studenten försöker urskilja och uppfatta sambanden mellan faktauppgifterna, som
exempelvis vinstmarginal, kapitalomsättningshastighet, men klarar inte att samtidigt
relatera dem till det företag som uppgiften handlade om och som studenten skulle lösas.
Exempel på kategori A, Intervju I
Utdrag ur intervju med Student 6, Intervju I.
Student 64: Jag visste inte hur jag skulle göra först … jag tyckte den verkade lite krånglig
…men här tänkte jag att jag skulle visa dom beräkningarna som låg bakom … och visa hur
formlerna såg ut […] Det där är Rt [räntabilitet] lika med VM [vinstmarginal] gånger KOH
[kapitalomsättningshastighet]
I: Vilken innebörd lägger du i Räntabilitet? Vad innebär Rt, vad betyder det ?
Student 6: Räntabilitet på totala tillgångar […] 16.000 … jag försökte räkna ut 4,8 % ja så satte
jag in dom talen dom hade gett här antar jag … och så försökte jag räkna ut dom här vet jag
inte alls om dom var rätt alltså […] Här … Vinstmarginal… det är resultatet efter
avskrivningar plus ränteintäkt delat med omsättningen … och kapitalets
omsättningshastighet är omsättning delat med totala tillgångar … Så när jag väl hade det så
försökte jag väl räkna ut det … fast jag visste inte hur man skulle göra det. Jag försökte väl
bara visa om det stämde det här … hur man kommit fram till det. Fast jag tror jag avbrutit
det här … så det är […] Rörelseresultat efter avskrivning plus finansiella intäkter…
I: Vad är det du räknar ut?
Student 6: Huhm … Jag vet inte … men det är väl Rt jag försökt räkna fram i reella tal … att
det är 4,8 % och hur mycket det är … tror jag att jag har försökt … […] Rt det är VM gånger
KOH då … den är ju i sig det om man utvecklar …
Kategori A, Intervju III
Utdrag ur intervju med Student 9, Intervju III.
Student 9: Nollresultat borde ju,… …
I: Okej,… om man säjer så här då, vad kan vara ett rimligt resultatkrav och fortfarande då
resultat efter finansiella poster, sett utifrån ett ägarperspektiv?
Student 9: Ja, ägare, då vill man ju ha vinst,… naturligtvis.
I: Och vad kan vara rimligt då, tycker du Student 9: … … (Lång paus), jag har inte en aning
om vad som ska anses rimligt,… men,… … kanske i nivå med nittonie,… man fakturerar ju
så fantastiskt mycket mindre tvåtusentvå än vad man har gjort tidigare,… ser jag,… …
Av anonymitetsskäl har studenterna i det urval som gjordes betecknats med en siffra från ett till
nio.
4
214
I: Jag vet inte vad man hade som resultatkrav när du säjer nittinie utryckt i procent men,…
det gick fortfarande bra då,… men om vi ser tjugohundratre nu då, och så ur ett
ägarperspektiv här?
Student 9: …Jag har inte en aning om vad man ska,… faktiskt,… vad som är,…
I: Hur stor avkastning brukar aktieägare till exempel vilja ha när dom placerar i företag?
Student 9: Avkastning på aktier alltså, vi pratar inte utdelning eller?
I: Nä.
Student 9: Nä,… dom vill väl ha,…Ja, det ska vara bättre än vanlig bankränta ja. Det ska vara
bättre än vanlig bankränta och det ska ju betala den risk man utsätter sej för också. Så att,…
ja,… tio, tolv procent åtminstone, kanske,…
Kategori A
Dessa studentsvar är exempel på vilka ”fakta” som plockats ut ur den givna
informationen. Student 6, intervju I, noterar att information getts om räntabilitet,
vinstmarginal och kapitalomsättningshastighet, dvs. övergripande nyckeltal för
företagets verksamhet. Uppgiften är att visa hur nyckeltalen kan härledas ur de givna
uppgifterna. Studenten vet att dessa faktauppgifter är relaterade till varandra, och anger
till exempel att ”Rt [räntabilitet] det är VM [vinstmarginal] gånger KOH
[kapitalomsättningshastighet]”. Den kritiska aspekten är här att räntabilitet är relaterad
till såväl vinstmarginal som kapitalomsättningshastighet. Detta kan vi kalla en typ av
”formelkunskap”, men studenten är osäker på hur de givna nyckeltalen kan härledas
med hjälp av uppgifter i balansräkningen. Student 9, intervju III, är mycket osäker på
hur faktauppgifterna kan användas, men noterar att ”man fakturerar så fantastiskt
mycket mindre tvåtusentvå än vad man gjort tidigare”. En kritisk aspekt är att
räntabilitet är relaterat genom kapitalomsättningshastighet, förhållandet mellan
omsättning och totalt kapital, till företagets omsättning, med andra ord omfattning av
fakturering. När intervjuaren frågar ”Hur stor avkastning brukar aktieägare till exempel
vilja ha när dom placerar i företag”, gör studenten en spontan reflektion att det bör ligga
över vanlig bankränta och kompensera för den risk aktieägaren tagit. Innehållet i båda
svaren utgörs av fragmentariska faktauppgifter, som inte relateras till det specifika
problem som skall lösas för det fiktiva företaget.
Kategori B Räntabilitet som uttryck för lönsamhet
Svaren i denna kategori uttrycker en förståelse av begreppet räntabilitet som ett mått
som dels kan beräknas på totalt kapital och dels på eget kapital. Vidare kan olika
aktörsperspektiv tillämpas på företagets problem, varför studenten måste uttrycka
förståelse för hur en företagsledning kan betrakta företagets lönsamhet och hur
redovisaren ser på samma företags lönsamhet. Faktauppgifternas relationer är tydliga
uttryck för lönsamhet enligt studentsvaren i denna kategori liksom förståelsen för hur
olika lönsamhetsberäkningar kan göras.
Exempel på kategori B, Intervju I
Utdrag ur intervju med Student 4, Intervju I.
I: Då får du läsa upp vad du har skrivit där då?
215
Student 4: RT [räntabilitet] används som nyckeltal för att visa avkastningen på totalt kapital
eller tillgångarna i företaget, det visar hur väl företaget har utnyttjat sina tillgångar, det vill
säja hur driften har gått, detta nyckeltal är särskilt intressant ur, Vd:n, för ur ledningens
perspektiv, det visar hur bra rörelsen har gått,... genom att bryta ner RT, räkna ut
vinstmarginal och kapitalomsättningshastighet och det kallas (), man kan bryta ner det,...
Kategori B, Intervju III
Utdrag ur intervju med Student 5, Intervju III.
Student 5: Ja, ett rimligt krav är överhuvudtaget, det är väl att,… är ju att det ska vara positivt
liksom, och sen att resultatet i förhållande till det egna kapitalet förräntas till vad dom kunde
fått ut om dom hade investerat pengarna nån annanstans,… Jo, för att hade dom, jo, men
alltså det minsta som dom kan tänka sej alltså utifrån liksom deras risk också, att dom
investerar, inte bara vad dom kunde fått ut om dom satte pengarna på banken liksom, utan
man måste ta hänsyn till nån slags risk premie liksom, hur mycket extra dom vill ha för och
[...] Man tar hänsyn till,… inflation är det väl också [...]måste ju vara ganska hög riskpremie
när man tänker på hur det har gått, att det verkar inte som det är så troligt att det kommer
kanske och vända med en gång heller, men, ja, det är så svårt och säja hur hög riskpremie
skulle vara, hur många procent dom skulle då liksom, men jag vet inte, tio, tolv procent
kanske, jag vet inte.
Kategori B
Student 4 är säker på vad nyckeltalen står för och noterar att räntabiliteten kan ses som
”avkastningen på totalt kapital”. Vidare gör studenten ett konstaterande att ”det visar
hur väl företaget utnyttjat sina tillgångar, dvs. hur driften gått” med andra ord ett
uttryck för företagets kapitalförvaltning. Kritisk aspekt blir här avkastning/lönsamhet
på insatt kapital, som direkt relateras till räntabilitet. En form av bedömning görs genom
att resultatet av företagets drift uppmärksammas. Nyckeltalen kommer i förgrunden och
blir ”figur” mot bakgrund (grund) av resultatet av driften. Ett VD-perspektiv förs in,
som visar på att studenten uppfattat, vad nyckeltalen signalerar om företaget och
samtidigt konstaterar studenten att dessa uppgifter är av särskilt intresse för företagets
ledning. Detta tolkas som att studenten förstått att det finns möjlighet att lägga olika
perspektiv på nyckeltalen och att dessa blir meningsfulla om de relateras till det företag
vars problem skall lösas. Detta kommer igen i intervju III, i svaret från Student 5.
”Figur” blir här ”ränta” och ”risk”, som jämförs med avkastning från en alternativ
placeringsform t.ex. bankränta. Vidare ses avkastningen också mot bakgrund av
existerande ”inflation” (grund). På samma sätt tolkas avkastning som kritisk aspekt på
insatt kapital relaterat till räntabilitet, genom att avkastning på insatt kapital i företaget
jämförs med avkastning på annan placeringsform. Studentens bedömning här består i
att avkastning i respektive placeringsform jämförs. Även här förmår studenten lägga
olika perspektiv på den givna informationen och relatera den till det förelagda
problemet.
Kategori C Räntabilitet som påverkbara nyckeltal
I denna kategori visar svaren att studenten har en mer holistisk förståelse, av företagets
problem och situation och studenten förmår analysera företagets problem ur ett
marknadsperspektiv. Studentsvaren tolkas som uttryck för förståelse av externa
faktorers inflytande på företagets verksamhet, som t.ex. det allmänna konjunkturläget,
216
skillnader mellan olika marknader och konkurrensen dem emellan, och vilka risker som
ägare tar med att göra investeringar.
Exempel på kategori C, Intervju I
Utdrag ur intervju med Student 5, Intervju I.
Student 5: Det är ju hur vi har … här ser man ju hur vi har förvaltat tillgångarna … det var
dels massafabriker och pappersfabriker och … Och här ser man hur det är finansierat … hur
vi finansierat våra tillgångar … det är ju hur ... avkastningen på totalt kapital […] Sen har jag
nog använt mej av det här talet … R på eget kapital för att den är 0.09 … det står Re här då …
och det är ju formeln för det … När man räknar ut det så tar man ju resultatet efter finansiella
kostnader och då får man gå in i … Då har man ju bokfört där man har resultaten … hur
rörelsen … hur det har gått. Då får man titta på det resultatet efter man har dragit bort
finansiella kostnader i form av ränta och sånt och … på sina lån och ta det i förhållande till
det egna kapitalet och då ser man här … […] det egna kapitalet var 3000 här … och det är vad
ägarna har lånat rörelsen … det visste vi ju men vi vet inte … och när vi vet R på eget kapital
och hur stort det egna kapitalet är så kan vi ta reda på det här resultatet och det skall ju vara
… 270 är ju 9% av 3000. […] 270 milj. måste det ju vara. Det som det betyder här är ju att
rörelsen … att när rörelsen är 270 milj. kr i avkastning så innebär det att det motsvarar 9%
avkastning för ägarna, som har lånat ut det här kapitalet. Så man måste nå upp till ett sådant
resultat för att leva upp till det här … det blir ju ett krav från ägarnas sida … dom vill ju ha
avkastning på sina pengar som dom har lånat rörelsen …
Kategori C, Intervju III
Utdrag ur intervju med Student 7, Intervju III.
Student 7: Det kan vara svårt eftersom det är så mycket annat som kan påverka, konjunktur
och bransch, hur branschen ser ut. [...] Det har ju, förlusterna har ju ändå minskat som jag sa
så, från tjugohundra till tjugohundraett, sen att den trenden fortsätter väl är väl det minsta
man kan begära, sen att du får ett nollresultat är väl kanske inte så … alltså man, man kanske
hade tyckt det förra året, men, så man vet hur det har gått i år så att säja, hur konjunkturen
ser ut då, så är det väl knappast rimligt att tro på ett nollresultat. [...] Ja, dom [aktieägarna]
vill ju så klart ha ett positivt resultat, avkastning på sina investerade pengar [...] man får ju,
man får jämföra med alternativa placeringsformer och, jag menar, om du sätter pengarna på
ett bankkonto då får du kanske på sin höjd tre procent, tre, tre och en halv procent, och det är
ju, där har du ingen risk så, egentligen, du ska ju ha bättre en tre och en halv och ja, sen i
förhållande till risken, hur hög risken är, ju högre risk du har desto bättre avkastning ska du
få, så egentligen kan man kanske säja, kanske dom borde ha en, ja, sju, åtta procent, sex, sju
procent [...] Ja, jag tycker inte det är rimligt men om man ser det så, så borde dom väl kunna
förvänta sej det på sitt sätt, men om man, nu när vi sitter här efter halva tjugohundratre, så är
det inte rimligt, men man kan säja att, det är vad dom borde kunna kräva, men det är inte
rimligt.
Kategori C
Studentsvaren tolkas som att båda studenterna uppfattar företagets problem, genom att
båda kan uppfattar att företagets nyckeltal står för viktig information och att nyckeltalen
påverkas av externa faktorer. Student 5 i intervju I har också förstått att uppgifterna i
balansräkningen är viktig information t.ex. årets resultat, omsättning, korta och långa
lån samt storleken på det egna kapitalet. Vinstmarginalen ses som ett lönsamhetsmått
och kapitalomsättningshastigheten som ett effektivitetsmått på kvaliteten i
kapitalförvaltning. Båda måtten kan ses som kritiska aspekter relaterade till räntabilitet.
217
Därmed kan studenten presentera en helhetsbedömning avseende hur företaget skall
uppnå uppsatta nyckeltal. Student 7 i intervju III uppfattar given information och kan
använda sig av den för att resonera ur ett aktieägarperspektiv likaväl som ur ett
kapitalplaceringsperspektiv och jämföra alternativa placerings-former. Konjunkturen för
branschen förs fram som betydelsefull, när studenten bedömer företagets möjligt att
uppnå ett nollresultat och huruvida det är rimligt att förvänta sig detta med
utgångspunkt i de senaste fyra årens resultat- och balansräkningar. Båda studenterna
förmår göra övergripande bedömningar av företagens problem och se angivna
räntabilitetsuppgifter (för totalt och eget kapital) som påverkbara. Deras svar tolkas som
att de uppfattar och förstår att företaget existerar i en viss bransch och att verksamheten
påverkas av ett antal externa faktorer.
Studenternas konceptuella utveckling
Utvecklingen av studenternas förståelse över tid har studerats med hjälp av deras
problemlösningar, som bedömts och som hänförts till någon av de tre
beskrivningskategorierna efter varje intervjutillfälle (Tabell 1). Det finns inget enhetligt
mönster för denna utveckling, utan varje student uppvisar ett eget utvecklingsmönster.
Tabell 1. Konceptuell utveckling beskriven vid tre tidpunkter
Kategorier
Intervju I, 2001
Intervju II, 2002
Intervju III, 2003
A
4 (student 2,3,6,8)
5 (student 2,3,4,6,9)
4 (student 1, 6, 8, 9)
B
4 (student 1,4,7,9)
3 (student1,7,8)
3 (student 3, 4, 5)
C
1 (student 5)
1 (student 5)
2 (student 2, 7)
Resultatanalysen
av
27
intervjuer
visar
på
studenternas
individuella
utvecklingsmönster, vilket här betyder att studenterna kan röra sig mellan olika
kategorier av uppfattningar. Varje utvecklingsmönster illustrerar komplexiteten i de
tolkningar som gjorts i analysen av intervjudata. Utvecklingsmönstren belyser flera
variationer samtidigt, den kvalitativa variationen vertikalt mellan kategorierna och den
kvalitativa variationen horisontellt. Det finns det en variation mellan första och tredje
intervjun i respektive kategori, som relateras till uppgifternas progression i
svårighetsgrad. Förändringen, studenternas förflyttning mellan olika kategorier, som vi
bedömer och tolkar som studenternas utveckling av uppfattningar, med andra ord
utveckling av lärande och förståelse, kan vara en kontinuerlig, en stillastående och en
diskontinuerlig utveckling under tre år. Student 8 exemplifierar hur ett
utvecklingsmönster kan se ut. Första uppfattningen vid första intervjun bedöms tillhöra
kategori A, andra uppfattningen (andra intervjun) bedöms tillhöra kategori B och vid
det tredje intervjutillfället, bedöms uppfattningen återigen tillhöra kategori A. Endast en
student, Student 6, har en uppfattning som tillhör kategori A genomgående. Svaren från
Student 2 och Student 7 beskriver andra utvecklingsmönster, från A, A till C, och från B,
B till C, dvs. båda studenterna uppvisar en ökning i förståelse men utifrån olika
utgångslägen i intervju I.
Sammanfattningsvis har fem av nio studenter bedömts ha mycket goda kunskaper
och förståelse av räntabilitetsbegreppet, medan fyra av nio studenter har bedömts ha
otillräckliga kunskaper om detta begrepp när de lämnar utbildningen. I samtliga
218
bedömningar har studentsvaren tolkats och hänsyn har tagits till om studenternas
uppfattningar är relaterade till företagets kontext, med andra ord om studenternas svar
varit relaterade till det företag och dess problem, som de ombetts att lösa.
Slutsatser
Syftet var att studera studenternas kvalitativt skilda sätt att förstå kritiska aspekter av
begreppet ”räntabilitet”. Av kategorierna framgår på vilka kvalitativt olika sätt som
denna studentgrupp uppfattat och förstått räntabilitet och vilka kritiska aspekter av
begreppet som studenterna urskilt. Deras förståelse är kontextberoende och deras
kunskapsutveckling har förändrats under grundutbildningen. I kategori A
karakteriseras förståelsen av att vissa fakta noterats, men kunskapen framstår som
fragmentarisk även om vissa studenter kan relatera faktauppgifterna till varandra. I
kategori B karakteriseras förståelsen av att givna uppgifter är meningsfulla, relaterade
till varandra och möjliggör aritmetiska beräkningar, tolkningar och bedömningar ur
olika aktörsperspektiv. I kategori C karakteriseras förståelsen av att givna uppgifter om
räntabilitet ses som betydelsefulla, men att uppgifterna påverkas av externa faktorer,
vilket måste tas med i bedömningen av en möjlig lösning på företagets problem.
Kategorierna beskriver med andra ord den kvalitativa variation som finns i denna
studentgrupp i uppfattningar och förståelse av det studerade begreppet.
Det andra syftet var att studera om kvaliteten på urskilda kritiska aspekter
förändrades från första till tredje utbildningsåret. Förändringar av studenternas
förståelse och kunskapsutveckling har relaterats till hur deras lärande av ett ekonomiskt
grundbegrepp har utvecklats under grundutbildningen. Bedömningen av studenternas
lärande har tolkats för några studenter som kontinuerlig och progressiv utveckling, för
andra som en diskontinuerlig och/eller avtagande och för några tycks utvecklingen
direkt uppnå en viss nivå, stå stilla där, för att sedan åter ta fart. Utvecklingen har
exemplifierats med olika utvecklingsmönster (Tabell 1).
Resultatens trovärdighet kan bedömas genom jämförelser med tidigare
fenomenografiska studier inriktade på grundläggande ekonomiska begrepp. En sådan
jämförelse visar att vi, i likhet med andra forskare, som resultat fått en uppsättning av
beskrivningskategorier. Vi har därmed visat, i likhet med tidigare studier, att det finns
kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett objekt (Dahlgren, 1978; Mayer och Shanahan, 2002).
Den variationsteoretiska ansatsen skiljer vår studie från dessa studier, genom att den
tillför en analys som omfattar såväl en innebörds- (referentiell aspekt) som en
innehållslig analys (strukturell aspekt). Vi har visat på vad som skiljer olika
studentuppfattningar åt i olika kategorier och inom en och samma kategori.
Vårt kunskapsbidrag till tidigare forskning om studenters lärande, består av att vi
dels har kunnat beskriva innehållet i studenternas individuella utvecklingsmönster och
kunskapsbildning relaterat till ett grundläggande ekonomiskt begrepp och dels har
kunnat precisera kvaliteten i utvecklingsmönstren under grundutbildningen.
Implikationer för grundutbildningen i ämnet redovisning Resultaten från denna
longitudinella studie kommer att ligga till grund för en genomgripande diskussion om
redovisningsämnets innehåll i grundutbildningen för ekonomer inom högskolan.
Precisering av utbildnings- och undervisningsmål
Vi utgår ifrån att målen för de olika kurserna diskuteras i lärargruppen. Eftersom
resurserna för utbildning och undervisning kontinuerligt minskats, ser vi det som
219
betydelsefullt att lärargruppen
undervisningsformerna beslutats.
väljer
att
utgå
från
ämnesinnehållet
innan
Kartläggning av studenternas förkunskaper
Studenterna söker till ekonomutbildningen med varierande kunskaper och oftast liten
erfarenhet av vad det kan innebära att arbeta som professionell ekonom. För att undvika
studieavbrott och motivationsbrister bland studenterna har sedan länge insatser gjorts i
ämnet redovisning genom de ”preparandkurser”, som erbjudits alla antagna till
ekonomutbildningen. Sannolikt finns det skäl att fortsätta med dessa insatser, med tanke
på att det politiska utbildningsmålet är att hälften av varje ålderskohort skall ha någon
form av akademisk utbildning.
Urval av ämnesinnehåll
Vi bedömer det viktigt att relationen mellan olika delar av ämnet, som behandlas i olika
kurser ses över, eftersom en större integration mellan kurserna har efterlysts av lärarna.
Vi anser det betydelsefullt att använda den kunskap som nu finns om studenternas
förståelse, som illustrerats speciellt av studentsvaren i kategori A, till att lägga mer
undervisningstid och mer tid på problemlösning för att belysa grundläggande samband
mellan olika begrepp i redovisning.
Det kan innebära prioritering mellan olika moment i ämnet, och att vissa moment
som inte medför några hittills kända lärandeproblem för studenterna, kan ges mindre
undervisningstid. Det kan även innebära att övningsuppgifter konstrueras för specifika
typer av problem och att dessa prioriteras och ges viss undervisningstid för att sedan
ingå i gruppövningar, med syftet att utveckla studenternas problemlösningsförmåga.
Val av undervisningsformer
Urval av ämnesinnehåll och val av undervisningsmetod är relaterade val för
högskoleläraren. Val av undervisningsmetod, liksom fördelningen mellan föreläsningar
och gruppövningar måste ingående diskuteras eftersom detta val måste relateras till de
mål som satts upp för respektive kurs. Vidare är det önskvärt att studentgruppernas
prestationer på examinationstillfällen, som föregår kursen i ”Externredovisning med
associations- och skatterätt” (termin 3), ingående analyseras av lärarna för att förbättra
kunskaperna om vilka delar av redovisningsämnet, som framstår som svårförståeliga för
studenterna.
På sikt måste även studenternas möjligheter utökas att med hjälp av olika
datorstyrda program själva träna sin problemlösningsförmåga utöver schemalagda
övningstillfällen.
Val av examinationsformer
Här måste lärargruppen granska kursernas målformuleringar och värdera vilka som ger
god återkoppling till såväl studenter som lärare om studenternas kunskaper och
kunskapsutveckling under grundutbildningen.
Implikationer för forskning om lärande i högre utbildning
Variationsteorin tillämpad i undervisningssituationen ger läraren möjlighet att variera
kritiska aspekter och studenten möjlighet att samtidigt urskilja ett begränsat antal
kritiska aspekter. Variationsteorin erbjuder ett nytt sätt att se på lärande (avsnitt 3,
220
Teoretisk referensram). Det lärandeobjekt som högskolelärare och studenter gemensamt
skapar på föreläsningar och lektioner är studentens levda lärandeobjekt. Utifrån en
variationsteoretisk ansats handlar undervisning om att ett ämnesinnehåll behandlas på
ett sådant sätt att kritiska ämnesaspekter tydliggörs genom variation av
ämnesinnehållet. För att studenten samtidigt skall utskilja kritiska ämnesaspekter av ett
objekt måste ämnesinnehållet varieras, kontrasteras och tematiseras av högskoleläraren
(Rovio-Johansson, 1999; Runesson, 1999). Studenterna måste medvetandegöras om att
det finns kritiska aspekter av objektet, som tydliggörs dels genom högskolelärarens sätt
att hantera ämnesinnehållet och dels med hjälp av de får lösa olika övningsproblem.
Förslag till fortsatt forskning
Vi generaliserar inte till andra ämnen utifrån vårt underlag. Ett pedagogiskt
utvecklingsarbete har påbörjats inom ämnet redovisning i grundutbildningen, i
Göteborg (i de två första årens kurser i redovisning till att börja med), som bygger på
resultaten från detta forskningsprojekt. Ambitionen är att, med resultaten från detta
forskningsprojekt som grund, utveckla en forskningsbaserad och ämnesspecifik
undervisningsmetodik för ämnet redovisning. Hur det projektet kommer att utvecklas,
genomföras och utvärderas ligger utanför ramen för denna artikel.
Under fortsättningsvis att fortsatt ”begreppsforskning” tar upp grundläggande
ämnesbegrepp och studerar studenternas kunskapsutveckling över en längre tidsperiod
kommer nya insikter i studenternas kunskapsutveckling att klarläggas. Det vore också
intressant att se om samma eller liknande resultat uppnås i större studentgrupp i ett till
redovisning angränsande ämnesområde, som har liknande ämnesstruktur. Därför
föreslår vi att fler och liknande studier, inte enbart i redovisning utan också i andra
ämnesområden, kommer till stånd för att ge kommande studenter förbättrade
lärandemöjligheter under den grundläggande ekonomutbildningen.
221
Referenser
Anderberg, E. (2003). Språkanvändningens funktion vid utveckling av kunskap om
objekt. Göteborg Studies in Educational Sciences, 198. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis. Göteborg: Göteborg University.
Bloom, B. S. (1953). Thought-processes in lectures and discussions. Journal of General
Education, 7, 160-169.
Booth, P., Luckett, P. och Mladenovic, R. (1999). The quality of learning in accounting
education: the impact of approaches to learning on academic performance.
Accounting Education 8, 277-300.
Booth, S. (1992). Learning to program: A phenomenographic perspective. Göteborg
Studies in Educational Sciences, 89. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Göteborg: Göteborg University.
Bowden, J. och Marton, F. (1998). The University of Learning: Beyond quality and
competence in higher education. London: Kogan Page.
Cooper, B. J. (2002). Approaches to Learning by Accountancy Students and the Influence
of Learning Context. Paper presented at the 25th Annual Congress of the European
Accounting Association, April 25-27, 2002 at the Copenhagen Business School,
Copenhagen, Denmark.
Czarniawska, B. (2002). Narratives, Interviews, and Organizations. I J. F. Gubrium, och J.
A. Holstein: Handbook of Interview Research, s. 733-749. Thousand Oaks, CA.:
Sage Publications Inc.
Dahlgren, L. O. (1978). Effects of University Education on the Conception of Reality.
Paper presented at the Fourth International Conference on Improving Teaching,
July 26-29, 1978, Aachen, Germany. Reports from the Institute of Education, 65,
University of Göteborg.
Davidson, R. A. (2002). Relationship of study approach and exam performance. Journal
of Accounting Education 20, 29-44.
Departementserie (Ds U 2004:2). Högre utbildning i utveckling – Bolognaprocessen i
svensk belysning. www.regeringskansliet.se
Gadamer, H. G. (1997). Sanning och metod i urval. Göteborg: Daidalos.
Gow, L., Kember, D. och Cooper, B. (1994). The Teaching Context and Approaches to
Study of Accountancy Students. Issues in Accounting Education 9, 118-131.
Gurwitsch, A. (1964). The field of consciousness. Pittsburgh: Duquesne University Press.
Doktorsavhandling. Göteborg: Chalmers och Göteborgs universitet.
Ingerman, Å. (2002). Exploring two facets of physics. Coherent current transport in
superconducting structures. Phenomenographic studies of sense-making in
physics.
Inglis, R., Dell’Alba, G. och Broadbent, A. (1993). Comparative Evaluation of teaching
innovation in accounting education: intensive learning in a seminar format.
Accounting Education: An International Journal 2, 181-199.
Johansson, B., Marton, F. och Svensson, L. (1985). An approach to describing learning as
change between qualitatively different conceptions. In L. H. T. West and A. L.
Pines (Eds.), Cognitive structure and conceptual change, 233-258. Orlando:
Academic Press.
Kim, L. och Olstedt, E. (2003). Forskning om lärande i högre utbildning – en översikt.
Rapport 2003, 14. Stockholm: Vetenskapsrådet.
222
Kroksmark, T. (1987). Fenomenografisk didaktik. Göteborg Studies in Educational
Sciences, 63. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg: Göteborgs
universitet.
Kroksmark, T. (1997). Undervisningsmetodik som forskningsområde. I M. Uljens:
Didaktik, s.77-97. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1996). InterViews. An introduction to Qualitative Research Interviewing.
Thousand Oaks, CA.: Sage Publications.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys–exemplet fenomenografi. Lund:Studentlitteratur.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25, 1, 16-35.
Lemke, J. L. (1990). Talking science. Language, learning and values. Norwood, NJ:
Ablex.
Leveson, L. (1999). Small group Work in Accounting Education: an evaluation of a
programme for first-year students. Higher Education Research & Development 18,
361-377.
Linder, F. (1993). A Challenge to Conceptual Change. Science Education, 77, 293-300.
Linell, Per (1994). Transkription av tal och samtal: Teori och praktik. Reports from Tema
Kommunikation, 1994:9. Linköping: Linköpings University.
Lucas, U. (2001). Deep and surface approaches to learning within introductory
accounting: a phenomenographic study. Accounting Education: An International
Journal 10, 161-184.
Marriott, P. (2002). A longitudinal study of undergraduate accounting students’ learning
style preferences at two UK universities. Accounting Education: An International
Journal 11, 43-62.
Martin, E. och Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and implications for learning.
Research & Development in Higher Education, 13, 298-304.
Martin, E., Prosser, M., Trigwell, K., Ramsden, P. och Benjamin, J. (2000). What
university teachers teach and how they teach it. Instructional Science, 28, 387-412.
Marton, F. (1981). Phenomenography – Describing conceptions of the world around us.
Instructional Science 10, 177-200.
Marton, F. (1986). Phenomenography – A Research Approach to Investigating Different
Understandings of Reality. Journal of Thought 21, 28-49.
Marton, F. (1992). Phenomenography and “the art of teaching all things to all men”.
International Journal of Qualitative Studies in Education 5, 253-267.
Marton, F. (1994). Phenomenography. In T. Husén and T. N. Postlethwaite (Eds.)
International Encyclopaedia of Education, Vol. 8, Second ed., pp. 4424-4429.
Oxford: Pergamon.
Marton F. (1997). Mot en medvetandets pedagogik. . I M. Uljens: Didaktik, s. 98-119.
Lund: Studentlitteratur.
Marton, F. och Booth, S. (1997). Learning and Awareness. N.J. Mahwah: Lawrence
Erlbaum.
Marton, F. och L. O. Dahlgren (1976). On non-verbatim Learning. III. The outcome space
of some basic concepts in economics. Scandinavian Journal of Psychology 17, 4955.
Marton, F. och Säljö, R. (1984). Approaches to learning. I F. Marton, D. Hounsell och N.
Entwistle (Red.): The Experience of Learning, s. 36-55. Edinburgh: Scottish
Academic Press.
223
Meyer, J. H. F. and Shanahan, M. P. (2002). On variation in conceptions of ‘price’ in
economics. Higher Education 43, 203-225.
Mladenovic, R. (2000). An investigation into ways of challenging introductory
accounting students´ negative perception of accounting. Accounting Education:
An International Journal 9, 135-155.
Neuman, D. (1987). The origin of arithmetic skills. A phenomenographic approach.
Göteborg Studies in Educational Sciences, 62. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis. Göteborg: Göteborg University.
Pang, M. F. (2002). Making Learning Possible: The use of variation in the Teaching of
School Economics. Unpublished PhD thesis, University of Hong Kong, China.
Pong, W. Y. (2000). Widening the Space of Variation – Inter-contextual and Intracontextual Shifts in Pupils’ Understanding of Two Economic Concepts.
Unpublished PhD thesis, University of Hong Kong, China.
Prosser, M. och Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and teaching. The
Experience in Higher Education. Buckingham: Open University Press.
Renström, L. (1988). Conceptions of matter. A phenomenographic approach. Göteborg
Studies in Educational Sciences, 69. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Göteborg: Göteborg University.
Rovio-Johansson, A. (1999). Being Good at Teaching. Exploring different ways of
handling the same subject in Higher Education. Göteborg Studies in Educational
Sciences, 140. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg: Göteborg
University.
Rovio-Johansson, A. (2004). A Study of Undergraduate Students’ Conceptualisations of
Return on Investment. Paper submitted for publication.
Rovio-Johansson, A. & Johansson, I-L. (2002). The students´ Learning and
Understanding of Accounting. Paper presented at the 25th Annual Congress of the
european Accounting Association, April 25-27 2002 at the Copenhangen Business
School, Danmark.
Rovio-Johansson, A. and Johansson, I-L. (2003). On Students´ Understanding of
Accounting in Higher Education. Paper presented at the 26th Annual Congress of
the European Accounting Association, April 2-4, 2003, Seville, Spain.
Runesson, U. (1999). Variationens pedagogik: Skiljda sätt att behandla ett matema-tiskt
innehåll. Göteborg Studies in Educational Sciences, 129. Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis. Göteborg: Göteborg University.
Sharma, D. S. (1997). Accounting students’ learning conceptions, approaches to learning,
and the influence of the learning-teaching context on approaches to learning.
Accounting Education: An International Journal 6, 125-146.
Siegel, S. och Castellan, N., J., Jr. (1988). Nonparametric statistics for the behavioural
sciences. First published 1956 by S. Siegel. New York: McGraw-Hill.
Svensson, L. (1985). Contextual analysis – the development of a research approach.
Paper presented at the 2nd Conference of Qualitative Research in Psychology,
August 1985 Leusden, The Netherlands.
Svensson, L. (1989). The conceptualisation of cases of physical motion. European Journal
of Psychology of Education 4, 529-545.
Säljö, R. (1988). Learning in educational settings: Methods of inquiry. In P. Ramsden
(Ed.), Improving Learning: New perspectives, (pp.32-48). London: Kogan Page.
224
Säljö, R. (1992). Språk och institution: Den institutionaliserade inlärningens metaforer. I
S. Selander (red.): Forskning om utbildning: En antologi, s. 411-427. Stockholm:
Symposium.
Säljö, R. (1994). Minding action. Conceiving of the world versus participating in cultural
practices. Nordisk Pedagogik, 14, 2, 71-80.
Säljö, R. (1997). Talk as data and practice – a critical look at phenomenographic inquiry
and the appeal to experience. Higher Education Research & Development, 16, 2,
173-189.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Theman, J. (1979). The interview as a research instrument. Reports from the Institute of
Education, 35:86. Göteborg: University of Göteborg.
Trigwell, K., Prosser, M. och Taylor, P. (1994). Qualitative differences in approaches to
teaching first year university science. Higher Education, 27, 75-84.
Trigwell, K., Prosser, M. och Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’
approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education,
37, 57-70.
Tullberg, A. (1997). Teaching the ‘mole.’ A pphenomenographic inquiry into the
didactics of Chemistry. Göteborg Studies in Educational Sciences, 118. Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg: Göteborg University.
Wittgenstein, L. (1997). Philosophical Investigations. Translation by G. E. M. Anscombe.
2nd edition. First published 1953. Oxford: Blackwell Publishers.
225
DEN DUBBLA RESPONSEN – OM SAMTAL SOM
LÄSNING
Staffan Thorson, docent i litteraturvetenskap med inriktning mot didaktik vid
litteraturvetenskapliga institutionen, Göteborgs universitet
226
Den litterära texten i skolan
Varför skall eleverna läsa litterära texter i skolan? Svar ges i styrdokumentens
skrivningar om bl.a. vikten av att eleven utvecklar sin fantasi, sin skaparlust och sin
förmåga att rätta läsningen efter texten. Vidare poängteras som bekant litteraturens roll i
elevens identitetsutveckling och dess möjligheter att bredda elevens erfarenheter av
olika kulturella och etniska sammanhang. Gymnasieeleven skall förkovras, då det gäller
skönlitterära myter och motiv samt verk från olika tider och epoker. Ofta får
skolläsningen utgöra avstamp över till ett helt annat ämne än det som gestaltas i texten.
Den skönlitterära berättelsen eller dikten reduceras till en ’aptitretare’ eller igångsättare.
Hur många s.k. temastudier inleds inte med utdrag ur romaner eller korta avsnitt av
berättelser om ’kärlek’, ’död’, ’våld’… ’barndom’…’människan och tekniken’? I många
sådana sammanhang riskerar litteratursamtalet att bli ett samtal om väl så intressanta
ämnen - med en lös eller obefintlig förankring i den litterära texten.
Samtidigt läser man förstås på största allvar och med de bästa avsikter i
kursplanernas anda i de flesta svenskklassrum i landet. Det är dessa fokuserade möten
mellan text och läsare jag är intresserad av att undersöka.
Utgångspunkter och syfte
Artikeln handlar om en novell, en lärare och fyra elever som tillsammans möts i en
interaktion eller i en estetisk läsprocess. Håkan Nesser har skrivit novellen ’Om
någonting händer’, läraren är en kvinnlig svensklärare i 35-årsåldern och eleverna går
sin första termin på medieprogrammet på ett gymnasium i Västsverige.
Innan jag redovisar några av mina resultat, vill jag kort sammanfatta de viktigaste
utgångspunkterna för min studie. Den dubbla responsen innebär att mitt fokus dels är
de empiriska läsarnas respons på novellen, dels den läsning av berättelsen som
berättelsen själv förbereder, och som alltså kan sägas skapa förutsättningar för de
empiriska läsarnas respons. Eftersom det är ett genrekarakteristikum för estetiska texter
att texten/författaren inte rent ut formulerar textens s.k. avsikt, ankommer det på
läsaren att i interaktion med texten bygga föreställningar och konstruera ’mening’.
Många undersökningar har visat hur läsare i olika åldrar ’förstår’ eller berörs av litterära
texter. Gunnar Hanssons (1959) Dikten och läsaren var den första stora svenska
läsarundersökningen, och där redovisar författaren bl.a. en folkhögskoleelevs vid det
här laget klassiska respons på Runebergs dikt ’Den enda stunden’ som ett möte med en
älg. I en extremt läsartillvänd situation kan folkhögskolelevens uppfattning tas på allvar
och reduceringen av dikten till en privat association accepteras. Tar vi däremot
Runebergs kärleksdikt på allvar, så blir det svårt att förstå älgens plats och funktion,
eftersom diktens strukturer, retorik och litterära konventioner förbereder för en helt
annan läsning.1
I min studie är jag intresserad av just empiriska läsares responser, men jag vill
också söka svar på frågor om varför, hur, var och när textens retorik skapar
förutsättningar för en bestämd läsning – och hur dessa förutsättningar eventuellt
förvaltas av den faktiska läsningen. Detta perspektiv kallar jag responsestetiskt, eftersom
utgångspunkten är litterariteten, textens strukturer etc.
1
Exempel på vetenskapliga läsarundersökningar från senare tid är Smidt (1988), Elmfeldt (1997), Molloy
(2000), Eriksson (2002), Ulfgard (2002)
227
Undersökningen fokuserar ett samtal om Nessers novell ’Om någonting händer’.
Svenskläraren har under sin didaktiska läsakt förberett samtalspasset med hänsyn till
elever, lokal, tid, skolkontext etc. De fyra eleverna (som egentligen skulle ha varit sex)
vet att de skall delta i ett litteratursamtal, men de känner inte till novellen eller lärarens
upplägg. Eleverna är förberedda på att jag kommer att videofilma samtalet.
För mig blir samtalet om novellen inte bara exempel på litteratursamtal, jag vill se
samtalet som ’läsning’ av novellen, eftersom läraren faktiskt läser novelltexten högt i
avsnitt för eleverna, och jag betraktar de reflexioner och tankeutbyten som äger rum som
exempel på föreställningar/reaktioner/svar på textens tilltal och som exempel på
elevläsarnas respons utifrån egna erfarenheter och repertoarer.
Samtalsläsningen tar nästan en timme, och mitt underlag är transkriptionen av det
videoinspelade samtalet. Analysen är alltså en textanalys, där endast det muntliga
språket undersöks. I fortsättningen använder jag begreppen interaktion
eller/samtals/läsning - om inget annat sägs - som benämning på undersökningens
litteratursamtal mellan eleverna och läraren och deras samspel med texten.
Teoretiska förankringar
Den undersökning, som den redovisade studien är en del av syftar till att bredda och
fördjupa kunskaper och erfarenheter av kollektiva läsakter i undervisningen i svenska i
gymnasieskolan. Jag intresserar mig bl.a. för den litterära textens intentionalitet och
vilken funktion denna riktadhet får i interaktionen mellan elevläsare och text.
Nedan redovisar jag en analys av samtalsläsningen av novellen ’Om någonting
händer’ av Håkan Nesser. Jag har i det här sammanhanget bortsett från läsningens yttre
villkor och skolkontextens principiella betydelse. Inte har heller elevernas eller lärarens
sociokulturella repertoarer problematiserats i analysen.
I redovisningen vill jag pröva analysverktygen i arbetet med att blottlägga
interaktionens strukturer och funktioner. ”Att förstå litteratur förutsätter tolkning”
skriver Anders Palm (2002 s.192). Han vänder sig till studerande i litteraturvetenskap,
men påståendet kan också uppfattas som riktat till gymnasiets litteraturundervisning
med tanke på styrdokumentens skrivningar. Samtidigt innehåller hans dogm otydliga
begrepp som ’förstå’ och ’tolkning’. Enligt kognitionsforskaren Peter Stockwell (2002
s.37) skiljer man på engelska mellan ”interpretation” och ”reading”, där ”interpretation”
står för den ytliga, mer mimemtiskt präglade läsarten. All läsning innebär ’tolkning’ i
något avseende enligt Stockwell, medan ”reading” rymmer den begrundande, kognitiva
process Palm torde avse med ’tolkning’.
’Att förstå’ kan förstås innebär ett spektrum av aspekter, såväl språkliga, litterära,
psykologiska, filosofiska som sociokulturella och andra. Underförstått laddar Palm
begreppet ’förstå’ med litteraturvetenskaplig paraphernalia, som alltså skall hjälpa
läsaren att sätta verket i spel. Palm talar om den litterära textens ”statiska identitet” (i
vilken litterariteten vilar) och syftar på texten som ’objekt’. Emellertid byter texten
identitet så snart den deltar i en läsprocess, då identiteten blir dynamisk. Texten deltar
med sin ’dynamiska identitet’ i den meningsskapande läsakten utifrån sina strukturella,
strategiska och konventionella förutsättningar. Textens dynamiska identitet benämner
Palm arteakt, vilket således innebär att texten deltar i en meningsskapande process (akt!).
Den statiska identiteten eller texten som konstprodukt kallar Palm för artefakt. De två
begreppen anger ytterpunkterna för en objektivistisk respektive subjektivistisk syn på
texten, och i interaktionen mellan text och läsare finns rimligen båda aspekterna
228
representerade. Den litterära texten ”har en dubbel existensform. […] Diktverket som
’Artefakt’ och diktverket som ’Arteakt’ måste skrivas samman till en formel som
rymmer båda: ’Arte(f)akten’” för att tala med Palm2 Nedan vill jag pröva begreppens
relevans, då läsarter diskuteras, och då samtal om litterära texter skall analyseras.
Teoretiker från olika litteraturvetenskapliga läger har över tiden diskuterat den litterära
textens läsbarhet och läsarternas anpassning till texten. Louise Rosenblatt (2002)
diskuterar den estetiska läsarten, då hon argumenterar för läsningens subjektivitet och
läsarens rätt till sin upplevelse under läsningen av litterära texter. Den efferenta läsarten
har en referentiell och pragmatisk grund i hennes framställning. Naturligtvis är inte
Rosenblatts läsarter kategoriskt åtskilda, men framför allt den estetiska läsarten är i
bruk, då litterära texter läses. Och med hjälp av Palms arteaktbegrepp kan vi benämna
den text som alltså deltar i den subjektivt präglade meningsskapande processen.
Rosenblatts eget, motsvarande begrepp är ”poem”, vilket dock är mindre lämpligt,
eftersom det riskerar att ge upphov till missförstånd av olika slag. Riffaterre (1990)
benämner läsarterna mimetisk läsart respektive semiotisk läsart, och han avser närmast
detsamma som Tzvetan Todorov (1980) en gång formulerade om signifiering respektive
symbolisering.3 Den mimetiska läsarten omfattar en läsning av den litterära texten på dess
ytnivå eller förståelse av den litterära representationen av verkligheten. Todorov
översätter signifiering med ’att begripa texten’ Den semiotiska läsarten står för en
djupare, tolkande förståelse av den litterära texten – enligt Todorov symbolisering eller
att tolka förhållanden och relationer mellan textens element.
Jag förstår Todorovs signifiering och symbolisering och Riffaterres mimetisk läsart
och semiotisk läsart som att de båda fokuserar arteakten i Palms mening, men att de
inom ramen för textens dynamiska identitet skiljer ut olika läsningar som
transformationer och på det viset nyanserar eller diversifierar arteaktbegreppet. All
läsning är i någon bemärkelse ’tolkning’ enligt Stockwell,4 och hypotetiskt kan det antas,
att samtalsläsningen om Nessers novell blir en illustration till detta.
Langer5 ställde frågan ’Hur går det till att läsa en text som skönlitteratur?’ i ett
läsprojekt vid mitten av 90-talet i USA, och undersökningen syftade till att bl.a. belägga
läsprocessen hos ett femtiotal personer i olika åldrar.6 Hon arbetade tillsammans med
forskare vid olika universitet, och man använde flera olika metoder för att belägga
strategier som läsare använder sig av, då de rekonstruerar en berättelse och ger den en
innebörd. Undersökningsresultaten visar på grovt sett fyra parallellt verksamma stances,
som beskriver attityder och rörelser både in mot texten och in mot läsaren. Lars-Göran
Malmgren översätter ”stance” med ”stadium” och ”strategi” i Åtta läsare på mellanstadiet,
vilket kan vara en smula missvisande, eftersom de fyra ’stances’ är delvis samtidiga
under läsningen. Langer betonar särskilt samtidigheten samt att det inte är fråga om mer
eller mindre kvalificerade nivåer i läsningen. Kanske är förhållningssätt ett lämpligt ord
på svenska.7 Ser vi läsprocessen som handling, bör vi också söka efter de olika
’förhållningssätt’ läsningen avsätter i den empiriske läsarens verbala gestaltning
Palm, (2002 s. 193).
Riffaterre (1990, 1991)
4 Stockwell 2002,
5 Langer, J (1995)
6 Langer (1995) s. 17 ff
7 Mehrstam (2004) diskuterar stance-begreppets innebörd och olika översättningar av det till
svenska. Han kommer fram till ’förhållningssätt’ som det mest adekvata.
2
3
229
(performans) av läsningen. Eftersom det endast är det språkliga uttrycket eller utsagan
som kan dokumentera läsarens läsning, är det också i språket vi hittar förhållningssätten
som tillsammans beskriver läsprocessen.
’Förhållningssätt’ står för läsningens rörelser i olika riktningar. Langer delar upp
förhållningssätten utifrån den riktning de har: från läsaren in i textvärlden eller tvärtom.
Två av förhållningssätten utgår från läsaren och leder in i textvärlden. Det tredje
förhållningssättet startar i texten och leder in i läsarens liv. Det sista och fjärde
förhållningssättet kallar Langer”Stepping out and objectifying experience”, som står för
objektifiering av den rekonstruerade texten och av de föreställningar läsaren har
konstruerat. Förhållningssättet är teoretiskt och strävar mot helhet (”concistency”)
och/intertextuellt/ sammanhang. Det läsaren bygger upp under läsningen kallar hon
”envisionments” eller föreställningar. Som Langer påpekar kan förhållningssätten löpa
parallellt eller komma i annan ordning under läsningen, återkomma eller sjunka undan.
Sammanfattningsvis står Langers teori för att föreställningar under läsningen
konstrueras på olika sätt i en process där texten (arteakten) är beroende av läsarens
erfarenheter och sociokulturella sammanhang. Langer konstaterar interaktionen men
ställer egentligen aldrig varför de konstruerade föreställningarna ser ut som de gör i ett
responsestetiskt perspektiv. För att få en teoretisk utgångspunkt i försöken att besvara
den frågan, vill jag vända mig till en annan responsteoretiker.
Wolfgang Iser publicerade sin bok om estetisk responsteori, The Act of Reading (1978),
för första gången för drygt trettio år sedan, men den är fortfarande aktuell i debatten.
Bl.a. i Norge har man försökt implementera hans teori i litteraturundervisningen i
skolämnet norska.8 Iser använder sig av en förhållandevis tung teoretisk
begreppsapparat. I det följande används ett urval av begreppen, och de kommenteras
främst, då det är relevant i analysarbetet.
Läsaktens tre komponenter är texten, läsaren och det estetiska objektet som blir till
under interaktionen mellan läsaren och texten. Ett antal av Isers begrepp hänför sig till
texten, andra till/den implicite/ läsaren. Två viktiga kännetecken för texten är
”repertoar” och ”strategi”. Repertoaren består av normer, allusioner, referenssystem till
den kultur texten har uppstått i och till de konventioner som hjälper till att bygga
situationer i texten:
The repertoire of the text is made up of material selected from social systems and literary
traditions9
Med begreppet ’repertoar’ avser Iser således det kulturella territorium inom en text, där
text och läsare kan mötas. Repertoarbegreppet relateras till texten, och det konstitueras
av de litterära och kulturella konventioner som är nödvändiga för etablerandet av en för
text och läsare gemensam situation:
”The conventions necessary for the establishment of a situation might more fittingly be called
the repertoire of the text.10
Susegg (2004)
Iser (1978) s. 86
10 Iser (1978) s. 69. På s. 109 skriver Iser: A further comlication consits in the fact that literary texts
do not serve merely to denote empirically existing objects. […] The literary text, however, takes
its selected objects out of their pragmatic context ands so shatters their original frame of
reference; the result is to reveal aspects (e.g., of social norms) which had remained hidden as long
8
9
230
Repertoaren har alltså en dubbel funktion:
it reshapes familiar schemata to form a background for the process of communication; and it
provides a general framework within which the message or meaning of the text can be
organized11
Repertoarelementen verkar genom sina referenser till ett för läsaren igenkänningsbart
sammanhang. Samtidigt är repertoarens delar ’ryckta ur’ en större kontext . Under
interaktionen får repertoarelementen således en dubbel funktion, då de dels refererar till
betydelser i den ursprungliga kontexten, dels till de betydelser läsningen tilldelar dem i
deras nya, fiktiva sammanhang.
Strategierna har en ordnande och styrande funktion genom att de organiserar
repertoarens element och referenser enligt reglerna för ”accepted procedures.12 Men de
har också till uppgift att främmandegöra (”defamiliarize”) det välbekanta och kända.
Strategierna består i sin tur av några olika element: bakgrund, förgrund, tema och
horisont. ”Bakgrunden” är den fond mot vilken händelseförloppet utspelas och kan
utgöras av en bestämd kultur, en bestämd situation eller moraliskt prejudikat etc.
Händelserna eller det som utspelas benämnes “förgrund”. ”Tema” betecknar hos Iser
det som läsningens uppmärksamhet riktas mot, då något i repertoaren problematiseras.
Tema kan vara knutet till en karaktär, en plats eller situation etc. Under läsningen kan
olika teman således avlösa varandra beroende på ”the wandering viewpoint” eller det
perspektiv som intas i texten. Begreppet ”horisont” står för den helhet olika temata
belyser vart och ett på sitt sätt. Iser sammanfattar med
This is how the structure of theme and horizon organizes the attitudes of the reader (min
kursiv) and at the same time builds up the perspective system of the text (min kursiv). It is a
structure that constitutes the basic rule for the combination of textual strategies and its effects
are manifold.13
Tema-horisont-strukturen konstituerar en vital länk mellan text och läsare, eftersom den
aktiverar läsaren att utveckla ett sammanhang mellan de olika perspektiven och
därigenom skapa ett dynamiskt förlopp. Iser (1978) är bitvis så teoretisk, att även för en
av hans trogna läsare blir begreppen svåra att skilja ut från varandra. Det är t.ex. inte
alltid tydligt vad som skiljer begreppen horisont/ tema från förgrund/bakgrund.
Hädanefter applicerar jag tema/horisont på läsningens utsagor, medan
förgrund/bakgrund endast används i ett textperspektiv.
I början av förra seklet skrev den ryske formalisten Viktor Sklovskij sin omtalade och
betydelsefulla essä om ’Konsten som grepp’.14 Centralt för hans resonemang är
begreppet främmandegöring eller textens sätt att gestalta ”föremålet som vision, och inte
som igenkännande”. Sklovskij skriver vidare:
[…] konstens tillvägagångssätt, dess grepp är ’främmandegöringen’ av föremålet och den
’medvetet försvårade formen’, vilka båda syftar till att stegra varseblivningens svårighet och
as the frame of reference remained intact. […] Instead of finding out whether the text gives an
accurate or inaccurate description of the object, he has to build up the object for himself – often in
a manner running counter to the familiar world evoked by the text.
11 ibid s.80
12 ibid.s.87
13 ibid (1978) s. 97
14 Sklovskij (1917/1972)
231
varaktighet. Ty i konsten är varseblivningsprocessen ett självändamål och måste förlängas;
konsten är ett medel att uppleva företeelsernas tillblivelse, vad som redan blivit till har ingen betydelse
i konsten. Ett diktverks (konstverks) liv löper från vision till igenkännande, från poesi till
prosa, från det konkreta till det allmänna15
Sklovskij exemplifierar begreppet främmandegöring med hjälp av texter från olika håll.
Bl.a.lyfter han fram bilden och symbolen som främmandegörande inslag texter arbetar
med. Han skriver:
Personligen anser jag att främmandegöring är för handen så gott som överallt där det finns
en bild.16
Med hjälp av citat från bl.a. Tolstoj visar Sklovskij på kraften i en text, där det
vardagsnära och det förväntade har bytts ut och ersatts med det oväntade uttrycket, den
främmandegörande benämningen. Dåtidens Tolstojläsare reagerade starkt med avstånd
och anklagelser om blasfemi, enligt Sklovskij. Han resonerar också kring gåtan som
exempel på främmandegöring och menar att just främmandegöringen är alla gåtors
grundval och mening, och han citerar erotiska gåtors ordval eller ljudhärmningar. Även
om Sklovskijs exempeltexter är valda med omsorg och med nog så pedagogisk
träffsäkerhet, bör hans teori betraktas som större än den erotiska konstens. I sitt
resonemang om bildens betydelse, vill han inte bara hålla fram det begränsade uttrycket
eller den avgränsade språkliga bildens, liknelsens och symbolens kraft då det gäller att
väcka läsaren och desautomatisera hennes läsning. Det handlar även om den fiktiva
textens karaktär som metafor för en situation, relation, utveckling, för en ideologi eller
ståndpunkt. Han skriver om främmandegöringen som central för varseblivningen och
berör då läsningens verkan. Konstens grepp är bl.a. främmandegöringen av det
välbekanta och det betyder – för att tala med Aristoteles – att det poetiska språket
”måste ha karaktären av ett främmande språk, ett språk som väcker förvåning;[…]”.1714
Detta innebär att textens referentialitet är central för varseblivningen. Iser (1978) har
också resonerat om den skönlitterära textens referenser. För honom erbjuder som bekant
texten en uppsättning instruktioner för läsningen att förhålla sig till. Texten utgör ett
eget, slutet universum med endast inomuniversella referenser baserade på textens
repertoar, strategier och litterära konventioner. Det är först under läsningen eller
interaktionen utomlitterära referenser tillförs av den faktiske läsaren bl.a. mot bakgrund
av textens ’instruktioner’. Den faktiske eller empiriske läsaren gör kopplingar till
samtiden eller andra tider, platser, villkor och situationer utanför berättelsens
universum. I genomgången nedan redovisar jag ett antal nedslag i gruppsamtalet för att
dels pröva analysinstrumenten, dels visa hur interaktionen mellan text och läsare
präglas av den dubbla responsen i ett biaktivt perspektiv.18 ag startar med en analys av
läsprocessen i ett empiriskt läsarperspektiv och lutar mig då mot Langers (1995)
läsprocessteori. Därefter vill jag undersöka ruppens läsning i ett responsestetiskt
perspektiv, d.v.s. i ett textperspektiv. Mitt teoretiska sällskap är i det sammanhanget
främst Iser. Med hjälp av de nämnda teoretikerna, vill jag också ringa in de textbegrepp
och de läsarter som är samtalsläsningens fokus.
ibid s. 51
ibid s. 57
17 Sklovskij (1917/1972) s.61.
18 Malmgren G (1999)
15
16
232
Samtal som läsning – en analys
Samtalsläsningen i ett läsprocessperspektiv
Totalt yttras 412 repliker under samtalet. Svensklärarens utsagor är 181 och elevernas
utsagor är sammanlagt 231. Elevutsagorna fördelar sig över eleverna på följande sätt:
elev (M) 95 utsagor, elev (J) 87 utsagor, elev (R) 34 utsagor och Elev (Mp) 15 utsagor.
Läraren är den mest aktiva. Eleverna (M) och (J) dominerar elevgruppen. Här kommer
jag att varken fördjupa mig i elevernas allmänna och litterära repertoarer eller andra
orsaker till den formella ojämlikheten. Jag nöjer mig med att konstatera att eleverna (R)
och (M) av skolan etiketteras som ’oerfarna läsare’ mot bakgrund av de språkfärdighetsoch läsförståelsetest samtliga nya elever på gymnasiet ifråga gör och som administreras
av gymnasieskolans speciallärare. Läraren har delat in novellen i fyra segment, som
läses högt ett i taget. Segment I är novellens titel, segment II omfattar de drygt tio första
raderna och segment III de följande ca sju raderna. Segment IV motsvarar resten av
novelltexten. Svenskläraren har ansvaret för den kollektiva läsakten och driver
läsprocessen genom att anknyta till elevernas förhållningssätt till novelltexten. Eleverna
läser som sagt novellen för första gången – i sina roller som läsare är de präglade av sina
olika repertoarer och av skolsammanhanget och lässituationen. Läraren varken
problematiserar eller kommenterar den situerade läsningens villkor. Däremot
återkommer hon under läsningens gång till eleverna som läsare och till
förutsättningarna för den kollektiva läsaktens interaktion med texten. Visserligen är det
”vi” hon oftast talar om, då hon vänder sig till eleverna, men samtidigt betonar hon
eleverna som individer, som oberoende läsare. I novellen får berättarjaget kommentera
att mamman hostar och läsningen problematiserar hostan som rökhosta eller inte.
Läraren påpekar betydelsen av elevernas olika uppfattningar, då hon säger:
Rökhosta ja beroende på vem vi är när vi läser texten vad vi har för erfarenheter så läser man
detta också olika och det blir kanske också lite olika text på det sättet […]
I slutet av samtalsläsningen återkommer läsningen till frågan om berättarjagets kön, som
gruppen har delade åsikter om. I det sammanhanget aktualiseras åter elevläsarnas
individuella suveränitet, då läraren säger:
Nej vi behöver alltså inte bestämma oss för det så länge vi inte ska filma eller bildsätta det
vad är det alltså vad är det som gör att vi läser den här texten så olika? Elev (J) svarar: ”Alla har
olika uppfattningar.
Lärarens fokus på den individuelle läsaren framstår som en litteraturdidaktisk strävan
(?) att medvetandegöra eleverna om mångfalden tolkningsmöjligheter.
Samtalsläsningen inleds med novellens titel (segment 1). Segment 2 läser läraren högt
och därefter yttras följande.
Läraren: […] Ni ska få texten framför er så tänkte jag att vi ska ni kan använda den här texten
och stryka under i och titta på precis som vi har gjort dom andra gångerna när vi bara läst en
liten bit av en text som så småningom visat sig längre fundera över vad vi vet nu och undrar
över alltså vad vet vi om situationen och om personerna och vad tror vi och vad undrar vi
över kanske?
Elev JP: Var skriver vi det?
233
Läraren: Skriv på pappret här det går alldeles utmärkt stryk under och sätt frågetecken i
kanten kanske klottra på pappret både lite vad ni vet och vad ni undrar över och sen måste
man läsa om det en gång till för att…
/Eleverna funderar och skriver/
Läraren: Börjar ni tänka klart? Okej ska vi titta lite på vad vi vet försök etablera situationen
här på nåt sätt var är vi nånstans? Vad får vi för bild av att vara?
Elev M: I ett hus eller i en lägenhet
Läraren: Ja? nåt mer om den
Elev J: Dom är nyinflyttade
[…]
Elev M: Eller dom ligger i alla fall i lådor deras grejer
Läraren: Grejerna ligger i lådorna ja Vilka är dom då?
Elev M: Mamman och någon man vet inte om det är en tjej eller en kille
[…]
Läraren tar fasta på det förhållningssätt i läsprocessen som Langer (1995) beskriver som
att läsaren tar ett steg in i den litterära texten eller in i föreställningsvärlden Läsaren
knackar s.a.s. på berättelsens dörr, öppnar den och tar ett steg in. Den värld som möter
är ny, och läsaren måste alltså orientera sig. Till sin hjälp har han repertoarens
strategiskt ordnade element och sina egna erfarenheter av livet och litteraturen.
Läraren uppmanar eleverna att ”etablera situationen” vilket måste förstås som att
hon vill få eleverna att beskriva sina förhållningssätt, d.v.s. det man uppfattar som
novellens inledande förutsättningar för det som sedan kommer att hända. I läsningen
fokuseras miljön och personerna. Särskilt uppehåller sig läsningen vid mamman och
hennes tillstånd: hon kan vara sjuk eftersom hon hostar, eller så röker hon. Novellens
’jag’ reflekterar man också över. Hur gammal är ’jag? Att samla på serietidningar är
något man håller på med i 12-årsåldern. Vidare ställs frågan var pappan är. Läraren
svarar: ”Ja om det nu finns nån [pappa] nån gång har det funnits nån men vad hände
med honom? Så att vi väntar oss att vi ska få ett svar på det nåt mer vi undrar över?”
Här skapas en förväntan inför fortsättningen – läsningen ställer frågor utifrån det
förhållningssätt den intar och utifrån den föreställning den skapar i interaktionen med
texten. Regelbundet ställer läraren frågor om det är något man anar, undrar över eller
om det finns ”några frågetecken” (förhållningssätt 1). Sedan segmenten har lästs högt
återkommer läraren till de grundläggande, orienterande frågorna ”vad vet vi nu”, ”vad
har vi förstått nu”. Som Langer påpekar förändras positionerna mellan läsare och text
under läsningens gång. Den textvärld läsaren trädde in i inledningsvis kanske ersätts
med en helt ny miljö, en ny tid etc. i ett senare avsnitt. Den typen av förändringar,
liksom överhuvudtaget nya situationer, nya personer och relationer kräver av läsaren att
han omprövar sitt förhållningssätt – och orienterar sig på nytt.
I och med att inträdet i textvärlden har klarats av, är det tid för läsaren att fundera
över vad händelser, gestaltningar och relationer egentligen betyder. Langer beskriver
förhållningssättet som att
234
[we] take new information and immediately use it to go beyond what we already understand
– asking questions about motives, feelings, causes, interrelationships, and implications.19
Läsningen drar sålunda nytta av läsarnas allmänna och litterära repertoarer.
Samtalsläsningen uppehåller sig i stor utsträckning dels vid hur textvärlden faktiskt ser
ut, dels vid hur inslagen och händelserna skall förstås i ett empiriskt responssperspektiv.
Enligt förhållningssätt två strävar läsaren efter att få grepp om berättelsen och dess
innebörd – ”what the piece is about”20 Langer tar under förhållningssätt tre upp det
faktum att läsaren under läsningen stundtals lämnar textvärlden för att begrunda det
lästa och för att fundera över vilken eventuell betydelseläsningen kan ha för hans egna
erfarenheter och kunskaper. I samtalsläsningen av Nessers novell händer något
intressant, då elevläsarna skall fundera över vad novellen ’betyder’ och vilka
erfarenheter den eventuellt kan berika dem med. Läraren har högläst hela novellen, men
eleverna väntar på en fortsättning. Läsningen berör frågan om varför någon berättar en
historia som denna. Elev (M) säger: ”Jag har heller ingen aning vi har inte läst så mycket
om det så ” och fortsätter lite senare ”Ja vi vet ju inte om det kommer till nåt starkare
budskap eller nåt senare”. Läraren konstaterar att novellen är slut och frågar ”Vad vill
han [författaren] då?”. Eleverna svarar med ”Jag vet ju inte vad han har för syfte med den
här berättelsen jag förstår den knappt”; ”Fy fan vad kasst då vet jag inte nåt”; ”Vi vet
inte ens vad som hände morsan, det är jättetaskigt”.
Med hjälp av McCormicks repertoarteori21 kan läsningens avståndstaganden och
protester förstås som exempel på det hon benämner ”missmatching”, d.v.s. läsarens
litterära repertoar är på kollisionskurs med textens. Elevläsarnas förväntningar på ett
tydligt, avrundat slut infrias inte och då framstår läsningen som en paradox och läsaren
’förstår ingenting’. Besvikelsen
över novellens slut problematiseras av läsningen, då läraren frågar ”Hur kommer det sig
att vi blir sura för att vi inte får svar?” Eleverna kommenterar:
Elev M: Han kan väl berätta vad som händer mamman
Elev Mp: Allmän nyfikenhet och sånt
Läraren: Allmän nyfikenhet har det också nåt att göra med att vi de flesta av oss läste
berättelser när vi var små och när allt liksom gick ihop på slutet och allting blev förklarat?
Elev M: Antagligen
Elev J: Man är ju ovan att läsa en sån här typ av berättelse tycker man ska vara längre det
finns ju såna här liknande berättelser som kan sluta bara så här men jag tycker ändå att det
ska fortsätta
Både läraren och elev (J) refererar till en delvis gemensam litterär repertoar, som alltså
skulle ha präglat eleverna som läsare och deras syn på litterära texter. Med Langers
terminologi kan vi förklara den problematiserande läsningen med att den här utvecklar
ett kritiskt förhållningssätt, som ifrågasätter ’författarens’ syn på tillvaron och på hur
litterära texter skall se ut22
Langer, s. 17
Ibid.s.17
21 McCormick, K, 1997
22 Langer 1995 s. 19
19
20
235
Samtalsläsningen avslutas emellertid inte här, utan den fortsätter med att läraren
ställer frågor om vad som kan ha hänt mamman och om den lilla fågel berättelsens ’jag’
bestämmer sig för att aldrig glömma. I läsningen ses fågeln som en symbol för mamman
av elev (M).
Elev M: Men när det händer nånting med mamman det var exakt då som fågeln tittade på
honom eller henne. Fattar du?
Elev R: Hur vet du det?
Elev M: Jag vet det bara
Elev J: Typ som ett typ som ett tecken
Läraren: Du ser fågeln som en symbol eller vad är fågeln symbol för?
Elev M: För mamman
Elev J: En grå trist fågel han sa att den var grå ju
Elev M: Men mamman var ju också grå hon hade gråa läppar och så där
Läraren: Har ni sett nån liknande användning av just fåglar nån annan gång?
Elev M: Nej
Elev Mp: Ja kråkor
Läraren: Kråkor vad symboliserar det?
Elev Mp: Döden eller nåt
Läraren: Ja har ni sett Bröderna Lejonhjärta det misstänker jag den går vartannat år på TV […]
där finns ju också fågelsymbolen fåglar som vad står fåglar ofta för i berättelser?
Elev J: Frihet
[…]
Läraren: Hur tänker pojken om fågeln?
Elev M: Den ska han aldrig glömma
Läsningen tar upp fågelsymbolen som en litterär konvention och det görs en koppling
till filmen om bröderna Lejonhjärta. Sekvensen om mamman och fågeln är ett av få
exempel på då läsningen ’objektifierar erfarenheten’ Förhållningssätt fyra omfattar bl.a.
läsarens eller läsningens positionering i förhållande till hur novellen är berättad, till
hantverket, till narratologiska spörsmål:
It is in this stance that we can focus on the author’s craft, on the text’s structure, and on
literary elements and allusions. […] We are also in this stance when we judge /or
prejudge/ a work or focus on how it is put together.23
’Hantverket’ eller textens statiska identitet (artefakt) är egentligen aldrig i fokus för
läsningen i den empiriske läsarens perspektiv. Indirekt kan narratologiska spörsmål
anas bakom lärarens frågor om samband mellan olika inslag och episoder enligt tidigare
citerade lärarutsagor. Och mot slutet av samtalsläsningen säger läraren:
Mmm så funkar nog hjärnan att texter eller bilder som vi har sett förut att som
samarbetar med varandra när vi försöker förstå […] vi har verkligen mjölkat ut det
23 Langer
1995 s.19
236
mesta av texten vad är det som driver handlingen framåt då eller är det här en text som
inte handlar om så mycket egentligen eller ? skulle ni kalla det här en actiontext?
Läraren antyder här intertextuella kopplingar genom att bjuda in eleverna till en
diskussion om hur novellen och olika textelement kan uppfattas av läsaren. Dock leder
inte dessa frågor till vidare diskussion om textens struktur i läsarperspektiv. Däremot är
elevläsarna övertydliga i sin dom över novellens slut.
Samtalsläsningen i ett responsestetiskt perspektiv
Isers teori är textcentrerad och går ut på att visa hur läsningen föreskrivs av
konventioner och strukturer i texten. I det här sammanhanget kommer jag att utgå från
delar av samtalsläsningen för att belägga responsen i ett textperspektiv med hjälp av
några av Isers begrepp.
Inledningsvis vill jag dock kommentera läsningens hantering av text- och
författarbegreppen, därefter kommer jag att diskutera betydelsen av textens
obestämdhet för läsningen.
Textbegreppet
Läraren säger följande som inledning till samtalsläsningen. Textsegmentet är novelltiteln
’Om någonting händer’.
Läraren: Här står en text ja vi kanske ska säga det här på tavlan Om någonting händer och
det är rubriken på den texten som vi ska prata om idag som inte ni har läst än jag tänkte att vi
skulle ta ett par minuter att ni var och en associerar lite grann till det som står här helt fritt ni
vet ingenting om texten mer än rubriken i det här läget Om någonting händer vilka tankar
och känslor väcker dom orden i vilken situation skulle man kunna få höra det eller är det
kanske till och med nåt som ni har hört sägas . […]
Läraren: Har ni fått tänka klart bra då tänkte jag att vi helt enkelt går en liten runda och så får
var och en lufta sina tankar om dom här orden lite grann. J ska du börja
Elev J: Ja vad jag tänkte när jag hörde det?
Läraren: Ja
Elev J: Vad händer imorgon? Jag brukar fråga det till min kompis på helgerna om vi ska göra
nånting imorgon eller så
[…]
I sin öppningsreplik fokuserar läraren textbegreppet. ’Text’ är ett komplext och
komplicerat begrepp. Här motsvaras begreppet av en novelltitel, som ju finns tryckt på
papper och dessutom kopierad på overheadark, vilket gör det möjligt att visa den på
vita duken. Närmast torde artefakt fånga det textbegrepp som styr läsningen. Indirekt tar
läraren därefter fasta på ett av den litterära textens mest grundläggande drag, då hon
uppmanar eleverna att fundera över titeln. En av Isers teser 24säger att frågan om den
litterära textens verklighet är funktionell, vilket innebär att det viktiga inte är ’vad texten
betyder’ utan vad den gör. Titeln är ett fiktionellt yttrande som saknar referens eller
situationskontext, vilket ju är exempel på egenarten hos alla litterära texter. Lärarens
uppmaning markerar arteaktens dynamiska funktion. Textens strategiska spel
24
Iser, 1978 s.53
237
återkommer läsningen till senare, då man diskuterar mamman och hennes blåmärke
under ögat.
Läraren säger: ”[…] [V]ad är det som har hänt så att man flyttat? Det kanske är det som vi
undrar över just nu eller som texten har fått oss att undra.[…]” (min.kursiv.)
Och senare säger hon ”[…] Alltså här finns ju flera saker /i texten/ eller väldigt mycket som
inte blir förklarat men som man tänker på.”
Här nämner läraren således en av interaktionens förutsättningar utan att det vidare
kommenteras. Textens strategi och ordningen mellan repertoarelementen (artefakten)
förutsätter ju läsarens handling, ’tolkning’ eller begrundan i processen med arteakten.
Mot slutet av novellen går berättarjaget in i mammans rum och snabbt ut igen. Sedan
ringer han till moster Vanja. Följande replikskifte handlar om novellens slutepisod.
Elev R: Gick han in i rummet?
Elev M: Ja
Läraren: Vad står det?
Elev J: Han gick in i rummet han gick in och sedan ut direkt efter han gick in en kort stund
Elev R: Ja då kanske hon inte var där då kanske hon inte var där inne
Elev M: Nej det står inget om det
Läraren: Det står inget om det får vi tänka själva vad tror ni var hon därinne?
Eleven Ms mimetiska förväntan, ”det står inget om det”, bemöter läraren med en
implicit semiotiskt laddad förklaring, ”det får vi tänka själva”. Eleven och läraren berör
således tillsammans den litterära textens dubbla existenformer som artefakt och som
arteakt utan att läsningen vidare kommenterar det. Enligt Riffaterre är titlar ofta
interpretanter av s.k. dubbelt tecken, då de introducerar novellen eller dikten samtidigt
som de refererar till en text utanför den.25
Håkan Nessers novell är i vissa avseenden typisk för modern prosa i sin
korthuggenhet och med sin kallhamrade stil. Berättelsen är inte psykologiserande eller
inlevande i framställningen – den är mer registrerande. Texten består av berättarjagets
kronologiska och objektiva redovisning av händelser i lägenheten, sin sysslolöshet och
promenad utanför hyreshuset. Novellen börjar in medias res och slutar utan att det
explicit har framgått vad det är som har hänt. Slutet är öppet och står för fler frågor än
svar. Novelltitelns ’Om…’ markerar ett obestämt villkor som tematiseras av texten och
som uppfylls formellt först då ’jag’ ringer moster Vanja. Novellen som genre väcker
förväntan, och vid ett tillfälle berör läsningen genrefrågan. Det är elev J som
kommenterar:
Elev J: Man är ju ovan att läsa en sån här typ av berättelse tycker man ska vara längre det
finns ju såna här berättelser som kan sluta bara så här men jag tycker ändå det ska fortsätta.
[…]
Elev J: I alla fall så att man får reda på nånting nånting som berättar vad som skulle ha hänt
eller vad som ska hända.
25
Riffaterre, 1991, s. 191
238
Förutom att uttala sig om sig själv som läsare, säger elev J något om sin uppfattning om
genren. Till hans genreförväntan hör alltså, att texten skall vara längre och innehålla ett
klargörande slut, som inte lämnar läsaren med obesvarade frågor. Samtidigt menar han,
att han känner till andra exempel på kortprosa (intertextuellt perspektiv).
Sammanfattningsvis initierar novelltexten läsningen till att beröra aspekter på
’textbegreppet’, men det klargörs aldrig vilket textbegrepp man framför allt arbetar med.
I (Js) kommentar kompletterar artefakten och arteakten varandra (arte(f)akt). ”En sån
här typ av berättelse” förstås rimligen som att han syftar på artefakten, medan ”nånting
som berättar vad som skulle ha hänt eller vad som ska hända” mer är att relatera till en
arteakt av mimetiskt slag..
Författarbegreppet
Vem är författaren läsningen talar om? Författarpersonen Håkan Nesser höll en gång i
pennan, då han skrev novellen. Men på samma sätt som man talar om en implicit läsare
i texten, talar man om en implicit författare26 som konstrueras av textens strukturer.
Författarbegreppet berörs, då läsningen diskuterar den svarta, femuddiga stjärnan
som berättarjagets granne har på sin ytterdörr. En elev (R) föreslår att stjärnan står för
satanism och får följande svar:
Läraren: Det kan vara en sån stjärna ja. Det vet jag inte hur mycket man ska läsa in i den.
Finns det nåt annat som ni ser som ett litet tecken så där från författaren?
Elev M: Tecken på vaddå?
Läraren: Ja tecken på nåt jag vet inte
Elev J: Från författaren?
Läraren: Ja vi får ändå tro att det är författaren som har tagit in det här i
Elev J: Jag vet inte ens vad han har för syfte med den här berättelsen jag förstår den knappt
[…]
Läraren: Nej har ni nåra tankar om det? Vad är det han berättar?
Elev M: Jag har heller ingen aning vi har inte läst så mycket om det så
Elev J: Han kanske berättar om nåt liknande om hur han hade det om han bodde i en sån här
förort kanske nånstans. Man kan ju typ tänka sig nåt ställe där det finns höghus och torg och
såna saker man kan tänka sig område.
Eventuellt kan ’författaren’ i replikskiftet motsvara dubbla roller. Lärarens utsaga om
”författaren som har tagit in det här” kan syfta på berättarjaget som strukturellt är
berättelsens suveräna utformare. Repliken kan även läsas som en antydan om att det
kan handla om en organiserande textstruktur (implicit författare), där den svartmålade
stjärnan fungerar i samspel med andra textelement. Kanske ligger det dock närmast till
hands att förstå hänvisningen som riktad till den fysiske författaren. Elev J gör i sin
avslutande replik ovan en direkt koppling till den författarpersonen och sätter ett
likhetstecken inte bara mellan de gestaltade erfarenheterna och Nessers barndom, utan
han tycks också utgå från att berättarjaget är Nessers alter ego. Detta referentiella felslut
lämnar emellertid läsningen oproblematiserat. Innan samtalsläsningen avslutas, berättar
26
Booth 1961
239
läraren om författarpersonen Håkan Nesser, om vad han har skrivit tidigare, och hon
föreslår att eleverna skall skriva till honom med sina frågor om ”vad han egentligen
menar” samt om han tänker sig berättarjaget som en flicka eller en pojke, eftersom
”författaren måste ha någon i huvet när dom skriver.” Läsningen pendlar således mellan
olika författarbegrepp, även om det oftast är författarpersonen som åsyftas, och
fortsättningsvis problematiseras inte ytterligare frågan om vilket författarbegrepp som
fokuseras.
Novellens obestämdhet som styrande struktur för samtalsläsningen
Den litterära texten skiljer sig från andra texter genom sitt förhållande till verkligheten. I
artikeln ’Texten som appellstruktur”27 förklarar Iser fenomenet på följande sätt. Den
litterära texten skiljer sig å ena sidan från andra textslag genom att den varken förklarar
eller framställer verkliga bestämda objekt. Å andra sidan skiljer den sig från läsarens
verkliga erfarenheter genom att den visar på förhållningssätt och öppnar perspektiv som
får en bekant värld att synas annorlunda. Därför kan den litterära texten varken helt
identifieras med de verkliga tingen i ”verklighetens värld” eller med läsarens egna
erfarenheter. Den bristande överensstämmelsen skapar viss obestämdhet. Denna
”normaliserar” emellertid läsaren under läsprocessen.28
Obestämdheten har alltså en speciell funktion, enligt Iser 29då den aktiverar läsaren
att anpassa texten till hans eller hennes egen läggning eller med andra ord ’fylla ut’ det
outsagda i den litterära texten. Ett exempel på obestämdhetsställe eller tomrum från
samtalsläsningens interaktion är novellens titel, som texten aldrig ’förklarar’ fullt ut.
Läsaren svävar i ovisshet när novelltexten är läst och har alltså att fylla ut tomrummet
utifrån egna erfarenheter. Enligt ovan ställer läsningen frågor och kommer med
hypoteser om vad titeln kan tänkas innebära. När läsaren infererar eller fyller ut textens
tomrum, försvinner obestämdheten.
Varje läsning blir därför ett försök att fästa textens svävande bilder vid betydelser
som i regel föds under
läsningen 30
Då Iser diskuterar obestämdhet eller tomrum i texten, använder han sig av
begreppet ”schematiserade bilder”, som tillsammans utgör den litterära texten.
Obestämdheten eller tomställena uppkommer mellan bilderna, och det är dessa tomrum
läsaren har att fylla ut. Det Iser benämner ’estetiskt objekt’ eller det vi vanligen kallar
’mening’ eller föreställningar konstrueras genom att bilderna relateras till varandra
under interaktionen. Läsaren kan alltså sägas få till uppgift att göra det novellens
berättarjag inte gör, nämligen fylla ut textens tomrum och fullständiga arteakten,
eftersom läsningen av princip strävar efter en konsistent uppfattning av texten. Vad
skapar obestämdheten eller tomrummen i novelltexten? Och hur förhåller sig dessa och
samtalsläsningen till varandra? Nedan skall jag exemplifiera med hjälp av några citat
från samtalsläsningen. Novellen är en öppen text och som sådan rik på bilder och
tomhetsställen. Samtalsläsningen styrs av denna textstruktur och strävar efter att fylla ut
de tomrum som skapas av bilderna i avsnitten. I novelltexten ges instruktioner om
Iser, 1984 s.168ff.
s.172
29 ibid. s.173
30 ibid. s.173
27
28 ibid.
240
miljön och om personerna. Utifrån dessa instruktioner eller bilder fyller läsningen ut till
en helhet genom att pröva olika lösningar, som texten senare eventuellt bejakar eller
förnekar (korrigerar). Miljön preciseras, berättarjagets identitet prövas liksom mammans
tillstånd. Och tomrummet efter pappan undersöks.
Elev Mp: Var är pappan?
Läraren: Var är pappan mmm?
Elev J: Om det nu finns någon
Läraren: Ja om det nu finns någon någon gång har det funnits någon men vad hände med
honom? Så att vi väntar oss att vi ska få ett svar på det? Nåt mer vi undrar över?
[…]
Elev Mp: Nåt kan ha hänt pappan dom har separerat
Läsningen formulerar en förväntan (protension) om att texten senare skall berätta om
berättarjagets pappa och vad som har hänt med honom. Texten korrigerar läsningen på
den här punkten genom att det aldrig sägs något om pappans öde. Det tredje
textsegmentet läraren läser upp lyder:
Det ser nästan bra ut idag, en halvmåne av brunt och violett med ett gult streck i bara. Men
hon verkar tröttare än i går, hennes läppar är tunna och bleka och håret uppsatt med en röd
snodd. Hon har nog inte tvättat det på en vecka. Hon har ett paket cigaretter i ena handen,
tar upp en men stoppar tillbaka den igen när hon erinrar sig att hon sitter i mitt rum.
Okej vad vet vi nu?
Elev M: Mamman verkar lite skabbig
Läraren: Exempel?
Elev M: Hon har tunna bleka läppar och hon har inte tvättat håret och typ så där trött verkar
hon och sliten
Elev Mp: Hon kan ha blivit misshandlad
Läraren: Hon kan ha blivit misshandlad ja vad ser du det på?
Elev Mp: Halvmåne
Läraren: Halvmånen och brunt och violett med ett gult streck i bara
Elev J: Ja i och för sig ja det kan stämma
Läraren: Kan vi ha nåra tankar om ifall det var
nyligen eller man har fått sig ett blåmärke
Elev J: Hon kanske har bråkat med pappan och pratat om att flytta eller nåt
Elev R: Ja men det kanske inte är nån pappa
I texten finns mamman i förgrunden – samtidigt som hon finns i bakgrunden, sådan hon
var i går eller för en vecka sedan För läsningen är mamman horisonten och den
närgångna beskrivningen teman som beskriver denna horisont. Läsningen fyller ut
berättarjagets beskrivning av mamman till schabloner om ’skabbighet’ och ’misshandel’.
Tomrum kan fyllas ut dels med hjälp av läsarens allmänna och litterära repertoarer, dels
med hjälp bilder eller instruktioner texten tidigare gestaltat. I novellen skall mamman
241
köpa pizza till sig själv och till barnet, berättarjaget. Bl.a. följande sägs i
samtalsläsningen om situationen i texten.
Läraren: Men ni går och handlar pizza utan att det händer så mycket vad händer på en
pizzeria på ett förortstorg?
Elev J: Det är inte säkert hon var inne hon kanske var ute när dom var där
Läraren: Eller utanför pizzerian men vad händer i en sån vardaglig miljö som skulle kunna
göra att man måste flytta till sin moster?
Elev M: Hon kanske typ fick nåt anfall eller nåt epilepsi eller nånting annat det kan ju vara
vad som helst
Läraren: Finns det nåt annat som länkar bakåt i historien här? Med blåtiran?
Utgångspunkten är novelltextens strategiska repertoar i beskrivningen av pizzaköp,
pizzeria och torget med polisbilen. I novellen står det:
Jag tror vi nöjer oss med en pizza idag”, säger hon [mamman] istället. Det finns en
pizzeria härnere på torget. Tonys, såg trevlig ut. Och senare beskrivs torgmiljön utanför
pizzerian: ”Solen gassar över torget som är nästan folktomt. Bara utanför Tonys pizzeria
sitter en handfull människor. Allihop är medelålders män, de röker och dricker, men
ingen verkar äta pizza. De ser solbrända och arbetslösa ut.
Pizzaköpet och torgmiljön utanför Tonys pizzeria är i textsekvensens förgrund. En
central fras är lärarens ”Finns det nåt annat som länkar bakåt i historien? Med blåtiran ”.
Textens bilder strävar efter att fyllas ut med hjälp av läsarnas repertoarer, och läraren
har uppenbarligen sin egen föreställning om vad som kan ha hänt utifrån den
schabloniserade miljöbeskrivningen. Än tydligare blir textens samspel med
lärarläsningen i lärarens avslutande fråga om anknytningar bakåt i texten. Läraren syftar
med säkerhet till att läsningen skall fylla ut obestämdheten eller tomrummet med hjälp
av tidigare inslag i novellen (retension). Blåmärket under mammans öga faller in i en
våldsstruktur, där ”det stora jacket i bordskanten” ingår liksom den femuddiga stjärnan
och kniven pojkarna på fotbollsplanen leker med samt deras övervåld mot pojken som
kläs av. Även polisbilen med öppna dörrar utanför pizzerian kan indikera bråk och våld.
När läraren har läst det första textsegmentet sägs bl.a följande då läsningen reflekterar
över varför mamman och barnet har flyttat.:
Läraren: Nåt kan ha hänt som har gjort att man har flyttat nåt annat som kan ha hänt vad
som helst kan ju hända enligt rubriken är det nåt mer som skulle kunna ha hänt finns det
nånting nåt tecken här?
Elev Mp: Dom har separerat det kan dom också ha gjort
Läraren: Dom har separerat och vi kan ha massa tankar kring vad som kan ha föregått den
här situationen men om man tittar på själva situationen försök att se detta i bild om ni tittar
på texten igen för att se om ni hittar nåt ställe där ni där ni om detta var första scenen i en
film tror jag skulle reagera […] Titta på det sista stycket det finns nånting som i alla fall jag
blev lite undrande över mammans beteende
Elev J: Trevade lite med fingrarna vad fan menar han med det?
Läraren: Hon trevade med fingrarna under ögat varför gör man det? väcker det nån tanke?
Texten berättar aldrig varför man har flyttat, och läsningen svarar på textens
obestämdhet genom att dels ta till vara läsarnas egna erfarenheter (”vi kan ha en massa
242
tankar kring vad som kan ha föregått den här situationen”) men också genom att spela
med ett av textens grepp, nämligen det Iser (1978) kallar ”retention” (tillbakablickande).
Läraren uppmanar elevläsarna att de skall ”[t]itta på det sista stycket det finns nånting
som i alla fall jag blev undrande över mammans beteende”, och hon syftar på blåmärket
och vad det kan betyda i samband med flytten. Senare säger läraren:
Jag tänker så här, vi har en historia som heter ’Om någonting händer’ och så har vi
lite varningssignaler då om att mamman kan ha blivit misshandlad eller varit med i
slagsmål och så har vi en slutscen där mamman tror vi är skadad eller död eller det
är något allvarligt tillstånd i alla fall. Har vi nånting däremellan som tyder på att nånting
har hänt?
Läsningen uppmärksammar således via läraren den strategi som står för ’våld’.
Tillsammans med element som miljö och stämning inne i lägenheten, den trasiga hissen,
mammans uppgivna telefonsamtal, förortsmiljön utanför och novelltitelns
olycksbådande konditionala bisats kan läsningen präglas och ge uttryck för sådana
fördomar som att det handlar om misshandel. De schematiska bilderna av miljön, fyller
läsningen ut med hjälp av elevläsarnas allmänna (?) repertoarer. Läraren frågar om
novellens ’jag’ och mamman bor i ett ”välmående område”. Hon ber eleverna ’översätta’
miljön till en motsvarande miljö i stan de bor. Eleverna svarar:
Elev M: Typ nån förort.
Elev J: En förort med en massa alkoholister utanför på ett torg och dricker någon som spelar
dragspel och försöker tjäna pengar
Elev M: Typ luktar spy och klotter på skolan
Läraren: Klotter på skolan flera tecken på att det är lite nergånget?
Textens bilder fungerar som signaler för elevläsarnas associationer (utfyllnader), och
den nedslitna och motbjudande förortsmiljön konstrueras utifrån erfarenheter man
eventuellt läst om eller gjort själv. På olika sätt har jag poängterat textens och läsarens
funktioner som medskapare i interaktionens konstruktion av det estetiska
objektet/föreställningar om innebörder etc. Nu vill jag hålla fram ett exempel på hur en
litterär konvention samspelar med läsarens repertoar i samtalsläsningens rekonstruktion
av berättelsen. I novellen förekommer två element som p.g.a. sin konventionella
belastning förstås som symboler av läsningen. Jag syftar på den svartmålade, femuddiga
stjärnan på grannens dörr och på den grå sparven som berör berättelsens ’jag’ så starkt
att tårarna kommer. På textens mimetiska plan sägs ingenting om inslagens eventuella
symboliska laddning – det är den semiotiska läsningen som laddar stjärnan med ett
symbolvärde. Och det är läsningen som med stöd av litterära konventioner ger fågeln en
särskild betydelse i scenen, då ’jag’ sitter på bänken på fotbollsplanen.
Läraren: Nånting HAR hänt fast vi vet inte vad. Det finns en liten fågel i berättelsen, la ni
märke till den?
Elever: Ja ja
Läraren: Vad gör den?
[…]
Elev M: Men när det händer nånting med mamman det var exakt då som fågeln tittade på
honom eller henne. Fattar du?
243
[…]
Elev J: Typ som ett typ som ett tecken
Läraren: Du ser fågeln som symbol eller vad är fågeln symbol för?
Elev M: För mamman
Läraren: För mamman
Elev J: En grå och trist fågel han sa ju att den var grå
Elev M: Men mamman var ju också grå hon hade gråa läppar och så där
Läraren: Har ni sett nån liknande användning av just fåglar nån gång?
Elev Mp: Ja kråkor
Läraren: Kråkor vad symboliserar det?
Elev Mp: Döden eller nåt
Läraren […] Fåglar som vad står fåglar ofta för i berättelser?
Elev J: Frihet men det är oftast vita duvor i såna fall
Här får fågeln i texten spela med i den semiotiska läsningen som litterär konvention.
Elev M ser fågeln som en bild av mamman, medan samtalsläsningen vidgar innebörden
till en mer generell sådan. Elev Js tolkning av fåglar som symbol för frihet följs inte upp
på annat sätt än att läraren konstaterar att ”oansenliga gråbruna sparvar kanske inte är
så bildmässiga”. Varför berättarjaget berörs så starkt av fågeln diskuteras inte. Inte
uppmärksammas heller det faktum att det endast är i episoden med sparven ’jag’ öppet
får visa känslor. En av de mer påtagligt styrande strukturerna i läsningen är novellens
huvudperson och berättarjag, som enbart karakteriseras genom sina tankar och
handlingar. Samtidigt som ’jag’ dominerar framställningen i sin egenskap av berättare
och därför genomgående finns i förgrunden, råder det en kompakt obestämdhet
beträffande personens ålder och kön. Som förgrund i texten belyses ’jag’ av attribut som
serietidningarna och den fixa idén att räkna det mesta och ha exakt kontroll över tiden.
Berättarjaget utgör ett återkommande tema för läsningen, men då framför allt som
obestämdhet. Läraren ställer den väsentliga frågan: Det är ganska mycket i jagform. Är
det en killes sätt att berätta då?
Elev J: Jag tycker att det är mest logiskt att det är en tjej som det handlar om eller så om man
säger för att om man sä här när hon eller han ska antyda barnet så ”han ser rätt så ynklig ut,
han är inte mer än åtta eller nio år” jag skulle kunna tänka mig att det är en
Elev M: Det kan väl en kille också säga
Elev J: Eller så det känns lite annorlunda, jag tror inte att en kille säger ’ynklig’
[…]
Elev J: Men jag tror det är en tjej det verkar mest logiskt.
Elev M: Alla killar och tjejer är olika så det är jättesvårt att säga.
I läsningen refererar elev J till språkbruk och konventioner i genusperspektiv, då han
argumenterar för att ’jag’ är en flicka, medan elev M intar en mer indifferent hållning då det
gäller könsbestämningen och förnekar fördomar utifrån språket. Textens ambivalens är
uppenbar och en mimetisk läsning ger inga svar, vilket är grunden till obestämdheten och till
244
läsningens olika ståndpunkter. Läsningen fokuserar de ideologiska skillnaderna, då läraren
frågar: ”Vad är det som gör att vi läser den här texten så olika?” Hon syftar på de delade
uppfattningarna om huvudpersonens kön.
Elev J: Alla har olika uppfattningar
Läraren: Mmm finns det nåt i sättet att skriva?
Elev M: Han skriver det så mystiskt så man måste ju tänka jättemycket själv
Elev J: Oftast kan folk få olika uppfattningar för att dom försöker spela upp bilden kanske i
nån film eller nåt dom har sett så har folk sett olika eller förmodligen varit med om olika
saker så får man olika bilder
Läsningen försöker via läraren fånga textens funktion i spelet med obestämdheter, men
elev M och J lyckas inte frigöra sig från läsarens funktion, och kommentaren till
framställningens roll i det hela blir att texten är ’mystisk’.
Främmandegöring
Wolfgang Iser31 diskuterar begreppet ”defamiliarization” (främmandegöring) som en av
den litterära textens strukturer. Enligt ovan är han i sitt resonemang bl.a. beroende av
den ryske formalisten Sklovskijs teori om ’Konsten som grepp’32 I analysen av
samtalsläsningen och interaktionen mellan text och läsare blir begreppet aktuellt då
textens desautomatiserande funktion diskuteras. Här vill jag ge några exempel på denna
och på hur denna funktion hanteras av samtalsläsningen. I Håkan Nessers novell finns
åtskilliga exempel på element som har en främmandegörande funktion, som
desautomatiserar läsningen eller ’väcker läsaren’. Flera av de repertoarelement och de
strategier som har diskuterats tidigare är också exempel på främmandegöring. Några
tydliga främmandegörande element, som får läsningen att stanna upp är berättarjagets
tidsfixering, blåmärket, stjärnan och fågeln, som alla kommenteras av läsningen.
Rabinowitz tar upp inomtextuella ”Rules of rupture” som då det gäller funktion ligger
nära begreppet främmandegöring enligt Sklovskij. Rabinowitz kompletterar med det
han kallar ”external ruptures” eller ”deviations from norms outside the text”33 Kanske är
de allra tydligaste inslagen av främmandegöring huvudpersonen och titelns obesvarade
fråga, som ju samtalsläsningen återkommer till vid flera tillfällen. I texten blir detta
inslag tydligt inte minst p.g.a. att frasen upprepas nästan exakt så som titeln lyder. Men
det finns även implicita anspelningar på ’om någonting händer’ som i mammans replik:
”Moster Vanjas nummer finns på en lapp på kylskåpsdörren.” och som i berättarjagets
reflektion efter mötet med flickorna vid utebordet: ”Jag vill fortfarande inte bli indragen
i någonting”, där berättarjaget värjer sig mot ’någonting’ som kan hända’. Slutligen
antyder polisbilen med öppna framdörrar utanför pizzerian ’att någonting har hänt’.
Liksom berättarjagets avslutande telefonsamtal med moster Vanja.
Håkan Nesser publicerade novellen för några år sedan i Färdlektyr (2000). Textens
allmänna repertoar matchar väl elevläsarnas. Det yttre sammanhanget om flytten, miljön
etc. och den sociala kontexten konstrueras utan bekymmer av läsningen. Det elevläsarna
inte accepterar är textens litterära repertoar. Läsningens främlingskap inför textens
strategi och litteraritet tar sig uttryck i höga protester enligt ovan.
31
Iser, 1978
32 Sklovskij,
1917/1971.
(1987), s. 65ff
33 Rabinowitz
245
Sammanfattande avslutning
Avslutningsvis vill jag kommentera gruppens samtalsläsning som ideologi genom att
pröva några läsartsbegrepp på interaktionen. I ett övergripande perspektiv styr
svenskläraren processen dels genom sitt val av segmentindelning av novelltexten, dels
genom sina frågor och synpunkter. Särskilt tydligt blir lärarens auktoritet som
samtalsledare, då elevläsarna närmast skjuter texten ifrån sig, eftersom man vägrar
acceptera slutet. Rutinerat tar läraren fasta på en elevutsaga, (Ms) hypotes att mamman
är död, och får igång samtalet genom att ställa frågor om vad som kan tänkas ha hänt.
Samtidigt blir detta exempel på en obestämdhet hos texten som aktiverar läsarens
fantasi och reflexioner. Hur skall den kollektiva läsaktens interaktion förstås mot
bakgrund av de teoretiska läsarterna? Samtalsläsningen är kronologisk i förhållande till
novellen och delvis präglad av att det är elevläsarnas första kontakt med texten. I
skolans litteraturarbete utgår man ofta från texten som helhet (produktläsning). Med
hjälp av Lakoffs metaforteori34 kan man säga att tolkningar i klassrummet motsvarar en
containermetafor: texten har en yttersida och en insida, och uttolkarna försöker på olika
sätt ta sig in mot ’textens mening’ som antas finnas fördold längst in i containerns
centrum (strukturer, relationer,mening…). Rabinowitz framställer läsprocessen som en
’resa’:
Reading is a perplexing walk, full of stumbles and confusions and wrong turns, through an
unfamiliar forest.35
Han förordar omläsningen som ett litteraturdidaktiskt grepp motiverat av att kunskapen
om texten gör att andragångsläsningen på ett annat sätt än förstagångsläsningen styrs av
textens strategier och strukturer i strävan mot ”coherens” nödvändighet en stor del av
samtalsläsningen. Enligt Langers (1995) första och andra förhållningssätt strävar
läsningen efter att på ett mimetiskt sätt skapa ordning bland intrycken och reda ut
relationer, miljöer och situationer. Kanske är den kollektiva läsaktens många exempel på
semiotisk läsning mer intressanta att uppmärksamma, eftersom den läsarten ju bygger
på begrundan och reflexioner om företeelser, händelser och handlingar utifrån de
förutsättningar texten ger instruktioner om. Via läraren hålls den semiotiska läsningen
levande, genom att hon regelbundet frågar vad olika element kan tänkas ’betyda’, och
genom att hon för läsningen tillbaka till texten och till textens funktion. Någon har
hävdat, att sätta en litterär text i funktion är att övervinna ett motstånd. Påståendet har
ursprungligen en fenomenologisk förankring, men här skulle vi kunna relatera
’motståndet’ dels till texten, dels till läsarna. I ett litteraturdidaktiskt perspektiv vill jag
hävda litteratursamtalet i grupp som ett av de mer kraftfulla sätten att häva motståndet
hos elevläsaren och därigenom reducera det funktionella motståndet hos texten.
Novellens grepp att inte redovisa orsakssammanhang, en upplösning i klartext eller
identifiera berättarjaget som pojke eller flicka är främmandegörande inslag som bjuder
motstånd. Den öppna textens presumtiva möjliga läsningar stör elevläsarna, samtidigt
som elevutsagor vittnar om att motståndet går att övervinna. Eleven (Js) utsaga får
illustrera detta, då han mot slutet av samtalet uppenbarligen har övervunnit sin
irritation över författarens hantverk och säger:
34
Lakoffs, 1980
,1998, s. 91
35 Rabinowitz
246
[…] [F]ör hela tiden dyker det upp saker som man vill få reda på mer om det gör att man blir
hela tiden nyfiken
Litteratursamtalet består till stor del av lärarens frågor men bör knappast diskuteras i
termer av slutna, öppna eller autentiska dito. Utgångspunkten bör istället vara
frågornas/synpunkternas funktion i förhållande till interaktionen, eller till text och till
läsare – med andra ord deras utvecklingspotential. Den analyserade samtalsläsningen är
exempel på en gestaltning av bearbetning av en litterär text. Varianterna är naturligtvis
många. Med hjälp av Kathleen McCormicks teorier och ideologiska ställningstaganden
om läsning i skall slutligen samtalsläsningen belysas i ett övergripande perspektiv.
McCormick diskuterar tre olika ’läsmodeller’36 den kognitivistiska, den expressivistiska
samt den sociokulturella modellen. I den kognitivistiska läsmodellen är progressionstanken
tydlig. Läsningen utvecklar förmågan att läsa skönlitteratur från en grundläggande,
basal nivå till de alltmer avancerade och teoretiska nivåerna.
From this perspective, the capacity to read is regarded primarly as a hierarchy of skills, and it
is assumed that a reader must ’master’ a particular set of skills in order to be able to ’advance’
to the next set 37
skriver McCormick. Hennes kritik mot den kognitivistiska läsmodellen tar främst fasta
på negligerandet av den empiriske läsarens erfarenheter eller allmänna repertoar och
dess betydelse för interaktionen med texten. Modellen fokuserar den litterära texten som
objekt, dess statiska identitet, men vill samtidigt utveckla elevläsares förmågor att
hantera litteraturvetenskapliga begrepp som analysverktyg. Den expressivistiska
läsmodellen står för uppfattningen, att textens mening konstrueras av läsaren utifrån hans
personliga och sociokulturellt förutbestämda förutsättningar. Om lärare som tillämpar
den expressivistiska läsmodellen i sin undervisning, skriver McCormick bl.a.:
These teachers are against breaking reading into a hierarchy of skills; they are against reading
programmes and basal readers, and they are against teaching always by ‘direct instruction’.
In contrast, they generally propose that teachers use children’s literaturen in the classroom,
that students be allowed to read stories cover to cover, without continual intrusion, that
students develop and discuss with each other their different readings of stories, and that they
work collaboratively on reading projects. 38
Hon ifrågasätter denna modell, eftersom den textteoretiskt är svag, och hon kritiserar
modellens betoning av läsaren som primärt individ istället för att se honom/henne som
socialt subjekt Den expressivistiska modellen
does not investigate or require students to investigate the social conditions underlying their
responses to texts any more than the cognitive model.39
I sitt resonemang om den sociokulturella läsmodellen utgår McCormick från läsaren som
ett socialt subjekt i komplexa kulturella sammanhang. Hon skriver bl.a.:
Reading from this perspective, is seen not as a narrow task performed primarily in school to
’comprehend’ or learn, but something done all the time and in all kinds of rich contexts. 40
McCormick, K,1994, s.13ff
16
38 McCormick,K., 1994 s. 31
39 ibid.s.47
40 ibid s.48
36
37 ibid.s.
247
En didaktisk konsekvens av resonemanget blir, att eleverna ska vara aktiva i
produktionen av ‘betydelser’:
[…] schooling should enable students to articulate their own readings of cultural objects and
introduce them to discourses that can help them explore the ways in which cultural objects
are historically and socially produced. Further, if students are to become ‘active makers of
meaning’ of texts, they must also be given access to disand the reader’s life experience in the
reading process. […] a socio-cultural model; it is one that privileges the cultural context in
which reading occurs courses that can help them to historicize their own reading position, to
see reading as a process of production in dialectical relation to other readings in the past, and
to enable them to make the text address their own historical condition.41
För McCormick är de förutsättningar som ges av texten centrala i betydelseskapandet.
Texten är varken en behållare med bestämt innehåll eller ett eftergivet fenomen som helt
formar sig efter läsarens vilja eller infall. Texter produceras och reproduceras i bestämda
situationer.
[Texts] are produced under determinate conditions, which readers need to learn about, and
they are reproduced under determinate conditions, not read ’faithfully’ or solely from a
personal perspective. Finally, ways of reproducing texts have consequences.42
Hur förhåller sig samtalsläsningen av Nessers novell till McCormicks tre ideologiska
modeller?
Läsmodellerna är naturligtvis teoretiska konstruktioner och därigenom också
abstraktioner. Samtidigt kan i svenska skolor ’den fria läsningens’ ideologi ses som den
expressivistiska modellen i praktiken. Vad är ’bänkboksläsning’ annat än denna modell
omsatt i praktisk klassrumsverklighet? Samtalsläsningen omfattar elever, lärare och text.
I läsningen finns inga konstruerade hierarkier mellan text och elevläsare, och den
kognitivistiska modellens enögda fokusering på texten återfinns inte. Den
expressivistiska modellen betonar läsaren som individ mer än som ingående i ett socialt
sammanhang. Utifrån sett är det som ’individer’ elevläsarna deltar i samtalsläsningen.
Läraren i sin svenskläraroll framstår också som ’individ’ genom sin återhållsamhet med
sociokulturella referenser under läsningen och sin försiktiga hållning till sin egen
professionella läsning av novellen. Samtidigt finns det många exempel på hur elevläsare
får beskriva och diskutera egna uppfattningar och förståelser av det lästa, vilket måste
ses som exempel på delar av det den sociokulturella modellen omfattar. Men det ges
egentligen inget utrymme för det McCormick kallar att ompröva den egna läsningen
eller i ett dialektiskt perspektiv diskutera olika läsningars validitet. Samtalsläsningen
präglas av respekt för både läsare och text – ambitionen är inte att eleverna skall lära in
ett visst pensum utan via läsning, interaktion och samtal utveckla och ompröva sina
repertoarer. Och kanske det viktigaste av allt: bli medvetna om att det har betydelse hur
den litterära texten konstrueras och rekonstrueras. Denna processartade insikt hos
elevläsarna om arteakten kan på sikt påverka deras förhållningssätt till litterära texter
och i ett demokratiskt perspektiv vidga deras kunskaper om dem själva och om
konstens främmandegörande grepp i både ett samtida och historiskt perspektiv.
Naturligtvis skall skolans litteraturläsning inte domineras av ett teoretiskt eller
akademiskt sätt att se på litterära texter. Nej, den litteraturdidaktiska utmaningen
41
McCormick, s.54
60.
42 ibid.s
248
handlar om att skapa sådana möten mellan text och elever, att bådas dynamiska
identiteter kommer i spel och utvecklas i en lustfylld interaktion.
249
Referenser
Beach, Richard (1993) A teacher’s introduction to reader-response theories. Washington: The
national Council of Teachers of English
Booth, Wayne (1961) The Rhetoric of fiction. Chicago: The University of Chicago Press
Elmfeldt, Johan (1997) Läsningens Röster. Om litteratur, genus och lärarskap. Stockholm:
Symposion
Eriksson, Katarina (2002) Life and Fiction. On intertextuality in Pupils’ Booktalk. Linköpings
universitet: Faculty of Arts and Sciences
Hansson, Gunnar (1959/1976) Dikten och Läsaren. Stockholm: Prisma
- (1988) Inte en dag utan en bok. Linköping Studies in arts and science 30. Linköping:
Tema, Universitet
Iser, Wolfgang (1978) The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response.
Baltimore/London: The John Hopkins University Press
- (1982) Textens appellstruktur I Thavenius, J. & Sörensen, B. Läsningar, Lund:
Studentlitteratur
Lakoff, Georg&Johnson, Mark, (1980), Metaphors we live by, Chicago: University of
Chicago Press
Langer, Judith (1995) Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature
Instruction. Albany: NY State University
LpF 94 Läroplan för det frivilliga skolväsendet. Nätadress http://www. Skolverket.se
LpO 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Nätadress http://www. Skolverket.se
Malmgren, Gun (1999) Litteraturreception och litteraturdidaktik I Tekstblikk- Rapport fra
forskersymposium i nordisk nettverk for tekst og- litteraturpedagogikk. Tema Nord
UTDANNING. 1999:585. Nordisk Ministerråd
McCormick, Kathleen (1994) The Culture of Reading, The Teaching of English.
Manchester/NY: Manchester University Press
Mehrstam, Christian (2003) Om Langer, receptionsestetik och litteraturläsningens praktik.
(stencil) Göteborg: Litteraturvetenskapliga institutionen
Molloy, Gunilla (2000) Läraren, Texten, Eleven Stockholm: Lärarhögskolan
Palm, Anders (2002) ”Att tolka texten” I: Bergsten, Staffan (red.) Litteraturvetenskap – en
inledning. Lund: Studentlitteratur
Rabinowitz, Peter J. (1987) Before Reading. Narrative Conventions and the Politics of
Interpretation. Ithaca/London: Cornell University Press
- (1998) Authorizing Readers, Resistance and Respect in the Teaching of Literature. NY:
Teachers’ College Press
Riffaterre, Michael (1990) Fictional Truth. Baltimore: John Hopkins University Press
- (1991), Semiotics of Poetry. Baltimore: John Hopkins University Press
Rosenblatt, Louise (1938/2002) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund:
Studentlitteratur
Sklovskij, Viktor (1917/ 1971) ”Konsten som grepp” I: Aspelin,K.Lundberg, B.A. Form
och Struktur. Litteraturvetenskapliga texter i urval. Stockholm: PAN/Norstedts
Smidt, Jon (1988) Seks Lesere på Skolen. Hva de sökte, hva de fant. Oslo: Universitetsforlaget
Susegg, Brit Arna (2004) ”Litteraturundervisning med eleven i sentrum. Om utvikling av
en ny Litteraturdidaktikk” I Thorson, S. (red.) Andra Nationella Konferensen i
Svenska med Didaktisk Inriktning. Göteborg 8-9 januari 2004. Texter om svenska med
didaktisk inriktning. Göteborg: Reprocentralen, UFN, GU
250
Tekstblikk. Rapport fra forskersymposium I nordisk nettverk for tekst- og
litteraturpedagogikk. Tema Utdannin (1999). Nordisk ministerråd. Köpenhamn:
Nordisk ministerråd
Thomas, Brook (2000) “Restaging the Reception of Iser’s Early Work, or Sides Not Taken
in Discussions of the Aesthetic” I New Literary History 31.1 Virginia: The University
of Virginia
Todorov, Tzvetan (1980) “Reading as Construction” I: Suleiman, Susan R.& Crossman,
Inge (ed.) (1980), The Reader in the Text. Essays on Audience and Interpretation.
Princeton: Princeton University Press
Ulfgard, Maria (2002) För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning.
Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78. Stockholm: B. Wahlströms
251
k.
a
k.a
Under rubriken Ämnesdidaktik i forskning och forskarutbildning
anordnades en ämnesdidaktisk rikskonferens i Karlstad den 17-18
mars 2005.
Arrangörer var Det nationella nätverket för
ämnesdidaktik och Karlstads universitet.
Konferensen var ett praktiskt uttryck för det växande behovet av
tvärvetenskapligt utbyte inom det ämnesdidaktiska forskningsfältet.
Cirka 200 forskare och forskarstuderande medverkade, från olika
naturvetenskapliga, humanistiska, samhällsvetenskapliga eller
beteendevetenskapliga discipliner. Trots olika utgångspunkter visade
man sig många gånger formulera besläktade forskningsfrågor.
Vid plenarföreläsningarna avhandlades gemensamma problem från
olika delar av fältet. I ett femtiotal framläggningar presenterades
aktuell forskning i tvärvetenskapliga gruppmiljöer. Denna bok speglar
konferensen genom att presentera ett representativt urval av olika
bidrag.
Karlstad University Press
978-91-85335-80-0
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Related manuals

Download PDF

advertisement