Utbildare i dans

Utbildare i dans
Utbildare i dans
Britt-Marie Styrke, Utbildare i dans: Perspektiv på formeringen av en pedagogutbildning
1939–1965 [Educators in Dance: Perspectives on the Formation of a Teacher Education
1939–1965], Umeå, 2010
Swedish text with a summary in English
Department of Historical, Philosophical and Religious Studies/History of
Science and Ideas
Umeå University
SE-901 87 Umeå
ISBN 978-91-7264-986-6
Abstract
This thesis describes and theoretically illuminates perspectives on the formation of a dance
teacher education in Sweden during the period 1939–65. The process is explored mainly
through the visions and activities of Svenska Danspedagogförbundet, SDF (The Swedish
Dance Teacher Association). Particular attention is paid to specific instances which eventually could lead toward the establishment of a government-sponsored educational program. The work is both chronologically and thematically arranged in order to enlighten
time specific turning points that also encompass three major themes which can be seen as
initiation, expansion and establishment. These themes summarize the problems my investigation zeroes in on. The chronological framework is bounded by the foundation of the
SDF in 1939, and the first year of classes at the new pedagogical section of Koreografiska
Institutet, KI (the Choreographic Institute) in 1964–65. The study focuses on the intersection of aesthetic, educational and professional transformative processes which also includes
the international field of dance.
More specifically the study explores the initial process gathering practitioners in a
professional association, which could lead both to unionization and the establishment of an
education. As far as professional and educational questions are concerned the process toward establishing a system of dance teacher education followed a general growth and organization of the Swedish educational system as a whole. The educational alternatives
which evolved between 1959 and 1965 corresponded to both internal and external needs,
especially by exposing the lack of a competent corps of teachers. The study examines how
these alternatives collaborated and competed with one another for a relatively short time.
Though lines of contention were drawn between leading actors this work also illuminates
how the profession and the art itself acquired increased status in a broader cultural context.
The vision of modernizing the art of dance along with its pedagogy is shown to be as much
about pedagogic matters as about aesthetic ideals. Regardless of actual differences and approaches to aesthetics and education the process was guided toward the establishment of a
dance teacher education.
Keywords: Education, dance teacher, pedagogy, aesthetics, avant-garde, modernism, ideals,
profession, status, closure strategy, symbolic capital, gender, thought collectives.
Utbildare i dans
perspektiv på formeringen av en pedagogutbildning 1939–1965
Britt-Marie Styrke
Umeå 2010
Institutionen för idé- och samhällsstudier/idéhistoria
Umeå Studies in History and Education 1
Detta verk skyddas enligt lagen om upphovsrätt (URL 1960:729)
© Britt-Marie Styrke
ISBN 978-91-7264-986-6
Tryck: Print & Media, Umeå universitet, Umeå 2010
Omslagsbild: Dansundervisning vid Koreografiska Institutet, FLT-TELEFOTO,
Dansmuseets arkiv.
Innehållsförteckning
Förord................................................................................................................................................ 15
Del I Inledning ................................................................................................................................... 9
Kapitel 1......................................................................................................................................... 9
Syfte, frågeställningar och tillvägagångssätt....................................................................... 10
Ett smalt kulturområde ........................................................................................................ 14
Dokumentation, källmaterial och källkritiska reflektioner .............................................. 15
Forskningsläge och relevans ................................................................................................ 19
Teoretiska ansatser ................................................................................................................ 22
Yrke och utbildning .............................................................................................................. 22
Bourdieuska verktyg ............................................................................................................. 24
Tradition och förändring ..................................................................................................... 27
Dans, kapital och kön ........................................................................................................... 28
Begrepp................................................................................................................................... 30
Disposition ............................................................................................................................. 32
Kapitel 2 Perspektiv och utblickar ........................................................................................... 35
Den akademiska dansen och den fria dansen – två ideal ................................................ 37
Avantgarde och modernism ................................................................................................ 41
Pedagogiska förhållningssätt................................................................................................ 48
Mästare och mästarlära – ideal? .......................................................................................... 48
Aspekter på danskunnande .................................................................................................. 51
Danspedagogen – pedagog och lärare i skuggan av ämnet? ........................................... 53
Kapitel 3 Bakgrund – en rörlig arena under tidigt 1900-tal.................................................. 55
Utbildningsmiljöer för dans och visionen om en ny människa ...................................... 55
Rörelse i en ny tid.................................................................................................................. 63
Mellan det Sköna och det Sunda......................................................................................... 66
Dans och plastik – bildande rörelseformer?...................................................................... 68
Att tillföra kapital – Anna Behle… .................................................................................... 70
… och Jeanna Falk................................................................................................................ 72
En inkluderande dans på en rörlig arena – sammanfattande kommentarer
till kapitel 3 ............................................................................................................................. 75
Del II Samling runt yrkesfrågor ..................................................................................................... 77
Kapitel 4 Initiering av ett yrkesområde – Svenska Danspedagogförbundet 1939–45 ..... 78
Föreningar och förbund ....................................................................................................... 79
Yrke och status ...................................................................................................................... 84
Motstridiga ideal – genrer .................................................................................................... 86
Kapitel 5 Utbildning och yrkeskunnande ............................................................................... 91
Att tillföra kapital – utbildningsvägar och verksamhet .................................................... 92
En splittrad bild ..................................................................................................................... 99
Ett självpåtaget uppdrag.....................................................................................................101
Kapitel 6 Ideal och praktik ......................................................................................................106
En fråga om kunskap och bildning ..................................................................................107
Dans – musik och gymnastik ............................................................................................109
Nya vindar ............................................................................................................................112
Yrkesfrågor i skuggan av kriget och konsten – sammanfattande kommentarer
till del II ................................................................................................................................115
Del III Möjligheter och begränsningar .......................................................................................117
Kapitel 7 Rörelse i tiden 1950-tal ...........................................................................................117
En radikalisering av danskonsten .....................................................................................118
Rum för fortbildning – SDF och sommarkurserna .......................................................122
Sommarkursen som fenomen ...........................................................................................125
Nya aktörer – Lilian Karina och Lia Schubert ................................................................126
Möten med dansen .............................................................................................................127
Över gränsen till Sverige och visionen om en skola ......................................................129
Kapitel 8 Ett rum av möjligheter?..........................................................................................133
Kursverksamheten – mellan privatskola och högskola .................................................137
Studieförbund eller privatskola?........................................................................................143
Jazzbalett – en dans för alla? .............................................................................................145
Institutioner och gränser ....................................................................................................147
Strategi, position och identitet...........................................................................................152
Ett rum av möjligheter – sammanfattande kommentarer till del III ...........................153
Del IV Utbildningsansatser ..........................................................................................................155
Kapitel 9 Utbildningsförslag och visioner 1959–65 ............................................................155
Ett smalt kulturområde i nya sammanhang.....................................................................156
Utbildningsansatser inom SDF .........................................................................................159
Svenska Danspedagogförbundets Seminarium...............................................................159
Lärarkurser ...........................................................................................................................161
Utbildning eller inte utbildning – mellan förnyelse och tradition ................................163
Gemensamma eller konkurrerande visioner ...................................................................166
Utbildningsideal – akademi eller seminarium .................................................................171
Position och förutsättningar ..............................................................................................173
Kamp om utrymme, visioner och ideal – sammanfattande kommentarer
till kapitel 9 ...........................................................................................................................175
Kapitel 10 Att lägga dansen till rätta ......................................................................................177
Lulli Svedin ..........................................................................................................................179
Teknik och genomskinlighet .............................................................................................181
Barndans – att dansa fritt, att dansa rätt ..........................................................................183
Dans, bildning och medier.................................................................................................186
Utbildning för bildning – sammanfattande kommentarer till del IV ..........................188
SDF uppgifter och positioner ...........................................................................................188
Del V – I takt med tiden ...............................................................................................................190
Kapitel 11 En pedagogisk sektion 1964 ................................................................................190
Positioner och nätverk .......................................................................................................195
Brytningstid – på väg mot förändring ..............................................................................199
Kapitel 12 Utbildare i dans – avslutande kommentarer .....................................................201
Mellan yrke och utbildning – en process .........................................................................201
Rummets dynamik – mellan strid och möjlighet? ..........................................................203
Ett internationellt dansfält .................................................................................................206
Mellan tradition och förändring? ......................................................................................207
Summary .........................................................................................................................................209
Bilagor..............................................................................................................................................216
Källor och litteratur .......................................................................................................................226
Bildförteckning ...............................................................................................................................243
Förord
Dansen är en konstart som rör sig i tid och rum. Det är också tiden och rummet som avgränsat det här avhandlingsarbetets utsträckning. Denna speciella
tid har ägnats åt arbetets uppgifter och utmaningar. Kanske har färgen av själva danskonsten blivit svagare under arbetets gång, hamnat i skuggan av avhandlingens teman om yrke, fackliga frågor och utbildning.
Dansen har följt mig genom livet och nu också in i ett vetenskapligt arbete. Att kunna ägna tid åt att på djupet studera och reflektera över ett specifikt
ämnesområde har varit en ovärderlig möjlighet och en spännande process
med ibland oväntade inslag. Som så ofta har också frågan om tidens gång inställt sig – var tog det flöde som kallas tid vägen? Svaret kan antagligen sökas i
formuleringen ting tar tid.
När skrivandet och kontakten med arkivens handlingar blivit alltför intensiv eller när arbetets rörelseriktning periodvis mattats har handledarna kunnat
vara det yttre ögat och den kritiska blicken. Jag vill rikta ett speciellt tack till
min huvudhandledare Kerstin Thörn och till min biträdande handledare Lena
Eskilsson för er fasta tro på ämnet och på min förmåga att hantera uppgiften.
Detta också i lägen då texterna möjligen talat ett annat språk. Kerstins frågor
och kommentarer har manat till eftertanke och omprövning liksom till att
blicken stundtals kunnat lyftas. Intresset för själva dansämnet har inte bara
visat sig i våra samtal utan också när vi råkats på dansföreställningar av skiftande slag.
För värdefulla synpunkter på hela manuset vid slutseminariet vill jag tacka
Ann-Katrin Hatje. Ett tack vill jag också rikta till Åsa Bergenheim, en välkommen yttre blick. Stort tack också till alla korrekturläsare för både läsning
och synpunkter i slutskedet. I tiden någonstans mellan start och mål har seminarier, kurser, fikasamtal och postseminarier varit viktiga inslag om än färre
det senaste året. För mig har också återkommande idéhistoriemiddagar varit
välkomna andningshål. Tack för god mat och kreativa samtal.
Ett varmt tack till er som jag haft förmånen att intervjua och samtala
med om yrkesliv och utbildning. Kanske har samtalens innehåll inte blivit synliga i texten men de har ändå bidragit till att ge färg och sammanhang. För de
längre samtalen vill jag särskilt tacka Birgit Boman, Bengt Häger, Lillemor
Lundberg, Inge Södersten, Roland Pålsson, Gun Román och Marjatta Balgård.
Ett postumt tack går till Lilian Karina och Birgit Åkesson.
Förutom det rum som institutionsmiljön idé- och samhällsstudier utgjort
har arbetsprocessen också berikats av andra miljöer. En sådan är Stockholm
som under många år varit en alternativ plats för tankeutbyte och kontakt med
kollegor och vänner. Det är en plats som jag återkommit till, i det här sammanhanget också på dansens egen planhalva, Danshögskolan, där jag bland
annat haft möjlighet att presentera avhandlingsprojektet. En annan plats för
tankeutbyte har varit Uppsala och det utbildningshistoriska nätverket.
Avhandlingstiden har inneburit en hel del resor till arkiv där arkivpersonal tillhandahålligt eftersökt material. Tiden och samtalen i dessa rum har varit
välkomna avbrott i skrivandet. Ett tack vill jag därför rikta till Satu Mariia Harjanne på Carina Ari biblioteket, Nina Lundborg på Dansmuseets arkiv och
Karin Edwander på Danshögskolans arkiv. Tack också till Balettakademien
och forskningsarkivet i Umeå. Ett särskilt tack ska riktas till Carina Ari Stiftelsen för ekonomiskt bidrag vid flera tillfällen samt till Helge Ax:son Johnssons
Stiftelse för bidrag till slutförandet av avhandlingsarbetet.
Till mina kära vuxna barn, Annica, Mikael och Emil. Ni är en ständig källa till
glädje, till skratt och värme. Även om ni inte längre bor hemma har jag känt
ert intresse och stöd, särskilt under det sista året. Till sist – för omtanke och
orubbligt stöd går mitt allra varmaste tack till dig Lennart, min livskamrat och
vän.
Umeå mars 2010
Britt-Marie Styrke
Inledning
Del I Inledning
Kapitel 1
Möjligheten att inrätta en svensk utbildning av pedagoger i konstnärlig dans
var en fråga som aktualiserades i slutet av 1950- och början av 1960-talen. Ett
fortgående arbete för att stärka det danspedagogiska området hade börjat ge
resultat samtidigt som utbildningsfrågan också kunde knytas till danskonstnärliga framgångar. Bland aktiva utarbetades flera utbildningsalternativ som på
olika sätt kom att både samverka och konkurrera med varandra under en förhållandevis kort period. Vad som resulterade i en danspedagogisk sektion
inom Koreografiska Institutet vid Kungliga Musikaliska Akademien 1964
byggde däremot på en längre utvecklingsprocess. Det är delar av den processen som i det följande kommer att undersökas.
Vad vi känner till är att Koreografiska Institutet (KI) initialt kom att bildas
som en försöksverksamhet 1963.1 Bland initiativtagarna återfanns kända representanter från 1950-talets dansliv, däribland koreograferna Birgit Cullberg
och Birgit Åkesson, pedagogen Lilian Karina och danskännaren och kritikern
Bengt Häger. Efter ett års verksamhet ansågs koreografutbildningen i behov
av en kompletterande utbildningslinje. En lösning blev att inrätta en sektion
för utbildning av pedagoger. Utbildningen har beskrivits som modern i bemärkelsen framåtsyftande, men även som förhållandevis unik i sitt slag.2 Sedan
övergången till högskola 1978 har den varit landets enda högskoleutbildning
för den lärarkategori som undervisar i konstnärlig dans.3 I jämförelse med lärarutbildningar inom andra konstområden har det danspedagogiska området
centrerats till en utbildning. Därefter har utbildningsmöjligheterna vidgats
bland annat genom att dans som ämne nu finns inom ordinarie lärarutbildning.4
I en skrivelse om dans och folkbildning 1964 berördes frågor om danskonstens utbredning och möjligheter, men också dansläraryrkets särart och
förutsättningar:
Framväxten av utbildningen har under senare år beskrivits i jubileumsskrifter, memoarer och i
Svenska Danspersonligheter: Tydliggöra svensk danshistoria, dokumentationsprojekt med intervjumaterial i kompendieform, 1997, DH.
2 Lena Malmsjö, Festskrift Danshögskolan, DH 1990. Se även ”Unik skola för koreografer”, pressklipp 1963, DM.
3 Den pedagogiska sektionen inom KI övergick 1970 till Statens Dansskola (SD) och från 1978 till
Danshögskolan (DH). Från 2010 Dans och cirkushögskolan.
4 Här kan särskilt den sedan 2003 etablerade danslärarutbildningen i Piteå, vid LTU, nämnas.
1
9
Del I
Att vara danspedagog är ingen fritidssysselsättning. Det är ett läraryrke, som
fordrar många års utbildning och som utöver detta yrkes gängse pedagogiska
uppgifter även innebär stor fysisk påfrestning.5
Även om yrkets förutsättningar har skiftat under den period som studeras riktar ovanstående citat uppmärksamheten mot två övergripande aspekter av betydelse för utvecklingen och också för avhandlingen. Den ena rör frågan om
pedagogens yrkesstatus. Här framhålls vikten av att betrakta danspedagogens
yrke som ett läraryrke. Den andra aspekten handlar om att detta yrke som
konsekvens kräver en lång utbildning. I ett tillbakablickande samtal mellan två
aktiva inom dansområdet berörs på liknande sätt behovet av att genom en
formell utbildning skapa en examen för yrket. På så sätt skulle det också bli
möjligt att stävja det man beskrev som ett vildvuxet område och därigenom
stärka danspedagogernas erkännande som yrkesgrupp.6 Förhållanden som berör synen på yrket och utbildningens framväxt utgör därför centrala delar i
undersökningen. En huvudaktör när det gällde just yrkesfrågorna var Svenska
Danspedagogförbundet (SDF).7
Att avhandlingen framför allt rör lärarutbildning inom det västerländska
danskonstområdet innebär att en avgränsning därmed görs mot angränsande
dans- och utbildningsformer.8
Syfte, frågeställningar och tillvägagångssätt
Med utgångspunkt i Svenska Danspedagogförbundets visioner och verksamhet är syftet att beskriva och med teoretiska verktyg belysa framväxten av en
svensk danspedagogutbildning under åren 1939–1965. För att uppnå syftet
riktas uppmärksamhet mot processer och vändpunkter knutna till utbildningens framväxt. I den utvecklingen framstår flera händelser som angelägna att
inledningsvis uppmärksamma. En sådan var bildandet av det redan nämnda
Svenska Danspedagogförbundet 1939, en annan var etableringen av Balettakademien (BA) 1957. Likaså kom etableringen av danspedagogsektion inom
KI 1964 att utgöra en för avhandlingen avgörande händelse.
”Danskonsten och folkbildningen”, skrivelse författad av dansens representanter inom Kulturarbetarnas Socialdemokratiska Förening (KSF) 1964, fackliga handlingar, SDF. Lärare och danspedagog används här som synonyma. Begreppen kommer att diskuteras i kap. 2.
6 Samtal mellan Lilian Karina och Bengt Häger om KI:s tillkomst, 11/6 1992, Svenska danspersonligheter, DH, 24. Den yrkesgrupp och examen man jämför med är gymnastikdirektörsexamen.
7 För en sammanfattande förbundsberättelse, se Birgit Boman, ”Svenska Danspedagogförbundet
1939- 2001”, i Röster om danspedagogik (Stockholm, 2004), 193-201.
8 Sociala former av dans liksom operans dansarutbildning och dansen inom Kungliga Operans Balett (fortsättningsvis benämnd operan eller operabaletten), ligger utanför studiens ram. Det gäller
även ett antal dansformer av varierande slag som dyker upp under olika benämningar vid olika tidpunkter under 1900-talet. Skillnaden mellan utbildning av klassiska dansare inom Kungliga Operans
balettelevskola och pedagoger och dansare med andra former av utbildning är viktig att understryka.
5
10
Inledning
Ett ämne i rörelse stannar inte vid koncentrerade perioder, preciserade
händelser eller årtal. Den process, eller snarare processer, som utvecklingen
mot en utbildning kan tänkas omfatta sträcker sig längre i både tid och rum.
De spår som kommer att följas kan knytas såväl till den moderna framstegstanken som till modernismen. I den utveckling som vände blicken från
antiken mot framtiden etablerades estetik som filosofiskt ämne. Likaså påbörjades danskonstens framväxt som profession från 1600- och 1700-talen.
Med inslag av längre tillbakablickar är avsikten att framför allt behandla
praktiknära frågor i huvudsak relaterade till ämnet konsten att lära ut konsten
att dansa. Den övergripande och vägledande frågan för studien är hur processen mot yrkets och utbildningens etablering såg ut med utgångspunkt i Svenska Danspedagogförbundets visioner och verksamhet. En mer avgränsande
följdfråga handlar om vilka uttryckliga ansatser som gjordes i utbildningsfrågan och med vilka intentioner. Mer teoriorienterade frågor riktar fokus mot
status och erkännande av yrket. De utvecklas vidare i teoriavsnittet och i avhandlingens övriga delar.
Metodiskt kommer studien att röra sig i skärningspunkten mellan estetiska,
pedagogiska och yrkesrelaterade förändringsprocesser. Såväl på empirisk nivå
som i kontexten kommer de att på olika sätt uppmärksammas. Dansens estetiska respektive pedagogiska perspektiv ser jag som två parallella men också
sammanvävda perspektiv. De bör kunna betraktas som varandras förutsättningar då dansens estetiska ideal, närmast synliga i form av genrer, i många fall
återspeglas i pedagogiska förhållningssätt. Med det estetiska perspektivet kan
både synen på danskonsten och själva utövandet så som det beskrivs i källmaterialet belysas. Det pedagogiska spåret omfattar på liknande sätt både utbildningsfrågor och idéer om pedagogisk praktik.9
Framställningen är både kronologisk och tematisk genom tidsbundna
vändpunkter som även ringar in tre teman vilka grovt sett kan betecknas som
initiering, expansion och etablering. De kan sägas utgöra de problemområden
som mina specifika frågeställningar kommer att riktas mot. Avgränsning i tid
görs utifrån Svenska Danspedagogförbundets bildande 1939 och det år Koreografiska Institutet inrättade en pedagogisk sektion läsåret 1964/65. Den
rumsliga avgränsningen är Stockholm där utbildningsansatserna tog form.
Valet av tidpunkt för studiens start behöver motiveras. Fanns möjligen
andra utbildningsförsök redan tidigare? En tänkbar utgångspunkt hade kunnat
vara det tidiga 1900-talets estetiska och pedagogiska förändringsprocesser.
Dessa verksamheter framstår dock mer som en bakgrund och som ett incitament för de steg som kom att tas i yrkesfrågan. Behovet att samla utövare i ett
förbund 1939 uttrycktes som en reaktion mot det man uppfattat som ett
okontrollerat yrkesområde under föregående årtionden. Bildandet av ett förbund för de danspedagogiska utövarna, liksom etableringen av en utbildning,
gör därför åren 1939–65 till en förhållandevis självklar avgränsning. Indel9
Danskonsten som sådan kommer däremot inte att behandlas eller analyseras.
11
Del I
ningen motiveras även av de händelser som jag identifierat som centrala under
perioden.10 Perioden knyts visserligen till specifika händelser men när det gäller visioner och ideal överskrids avgränsningen både ett antal år framåt och
bakåt i tid.
Genom empiri- och aktörsnära beskrivningar behandlas idéer, förhållanden eller händelser som visade sig få betydelse för de svenska pedagogerna.
Vissa utövare blir därför mer dominerande medan andra blir mindre behandlade eller utelämnade. För att skapa överskådlighet har frågor som i handlingarna ser ut att ha dominerat lyfts fram och renodlats. Det medför att det i viss
mening blir de tongivande aktörernas historia som skrivs, de som på olika sätt
blev delaktiga i utbildningens framväxt.11 Intentionen har med andra ord inte
varit att söka orsaker till eller beskriva en sammanhållen utveckling utan istället att belysa betydelsefulla steg mot yrke och utbildning.
Den svenska utvecklingen studeras med vissa utblickar mot Tyskland och
USA då influenserna från de länderna har haft en generell betydelse för svensk
danskonst under 1900-talet. Utblickar görs även nationellt, på tvären, mot
musik- respektive gymnastikområdet. Metodiskt följs de empiriska avhandlingsdelarna II till IV av sammanfattande kommentarer av mer tolkande och
analytisk karaktär. Ett metodiskt grepp är också att lyfta fram vissa motstridande ideal, vilket inte syftar till att ge en beskrivning av till synes självklara
motsatser eller skillnader. Snarare avser jag att uppmärksamma nyanser och
alternativa synsätt.
Avhandlingens empiriska tyngdpunkt och fokus ligger på det ideella yrkesförbundet Svenska Danspedagogförbundet. Avsikten är dock inte att följa
förbundets omfattande verksamhet i sin helhet.12 Genom att studera de diskussioner som fördes inom SDF är det däremot möjligt att belysa tendenser
både inom och utanför förbundet. I den knappast rätlinjiga eller konfliktfria
utvecklingen kommer motstridiga synsätt i fråga om dans och utbildning att
uppmärksammas. Sådana i yrkessammanhang inte ovanliga motsättningar kan,
i enlighet med sociologen Margaret Archers teorier, beskrivas som närmast
nödvändiga spänningsförhållanden för utveckling och förändring.13 Den position som SDF hade arbetat sig fram till i början av 1960-talet visade sig vara
långt ifrån statisk eller självklar. Tvärtom var statusen växlande, präglad av
både framgång och viss motgång.
Samtidigt som förbundet som kollektiv uppmärksammas studeras, som
nämnts, även ett antal framträdande personer. Flera var yrkesverksamma
Jfr Margaret S Archer, Social Origins of Educational Systems (London, 1984), 2-15. Archer ställer
frågan varför en utbildning har en specifik struktur vid en given tid samt hur och varför den förändras.
11 Betydelsen av mindre synliga personer i närheten av de mer kända är värt ett påpekande här. Jfr
P-O Kristeller, Konsternas moderna system (Uppsala, 1999), även översatt som Konstarternas moderna
system, Skriftserien Kairos nr 1, 1996.
12 SDF:s verksamhet sträckte sig från 1939–2001.
13 Archer (1984), 2-15. Bourdieu beskriver det som strider om positioner, se teoriavsnitt.
10
12
Inledning
kvinnor som skapade sina egna arbetstillfällen. En generation pedagoger verksamma under 1900-talets första hälft följs av initiativtagare till Svenska Danspedagogförbundet och därefter av pedagogerna Lulli Svedin, Lilian Karina
och Lia Schubert.14 Det är också deras verksamhet och synsätt, särskilt framträdande från 1950-talet och framåt, som jag har studerat mer ingående. Orsakerna till detta val är flera. Inom sina respektive områden uppfattar jag dem
som tongivande och som sådana också i viss mån stridbara eller kontroversiella. Samtidigt som de i text har kunnat ge uttryck för sina ideal och verksamheter har de också kunnat tala för hela dansområdet vid olika tidpunkter. Förutom sin långvariga verksamhet manifesteras Svedins och Karinas betydelse
även genom senare produktion av historiskt, pedagogiskt och metodiskt material som i första hand utarbetade under 1970–1990-talen.15 Svedins, Karinas
och Schuberts insatser är förvisso omvittnade men som jag ser det behöver de
få sin belysning i relation till den specifika yrkes- och utbildningsfrågan. Det är
också i det sammanhanget de på olika sätt blir framträdande i avhandlingen.
*
När det gäller utbildning i mer generell mening artikulerade under det tidiga
1900-talet en rad utbildare sin syn på utbildning och dess eventuella behov av
förändring. Medan den franske sociologen Emile Durkheim förespråkade utbildning som genom språk, historia och vetenskap skulle möta ett samhällsbehov riktade den samtida amerikanske filosofen John Dewey istället uppmärksamheten mot mer praktiknära sidor av utbildning och undervisning.16 Durkheim såg frågan om förändring i relation till de utbildningsbehov som kom till
uttryck i samhället. Istället för att se utvecklingen som linjär visade han på
komplexa samband, parallella skeenden och vändpunkter.17 Detta är ett synsätt att hålla i minnet. Likaså kan den förändrade syn på praktisk kunskap som
särskilt Dewey förknippats med ses som en utveckling av betydelse för konstnärlig verksamhet under 1900-talet.
När det gäller danskonst, praktisk färdighet och danskunskapens mer outtalade sida har uppmärksamhet riktats mot så kallad tyst kunskap. Även om
begreppets mångtydighet innebär att betydelsen kan skifta beroende på sammanhang framhålls ofta kunskapens tysta dimension som reflekterande kunDe senare var samtida med koreograferna Birgit Cullberg, Birgit Åkesson och Ivo Cramér vars
arbeten speglade flera linjer i samtidens estetik. I avhandlingen kommer särskild uppmärksamhet att
riktas mot Karina och Schubert medan Svedins insatser uppmärksammas mer indirekt.
15 Handlingar Ö3 och Ö4, DH. Se även respektive memoarer: Svedin, I dansens värld (Stockholm,
1986); Karina, Mitt liv i rörelse (Stockholm, 2006); Lia Schubert – en dröm ett liv, berättat för Lotta
Goldman (Göteborg, 1995).
16 Emile Durkheim, The Evolution of Educational Thought (London, 1977), passim. Sven-Eric Liedman,
Ett oändligt äventyr: Om människans kunskaper (Stockholm, 2001), 126f.
17 Durkheim (1977). Se även Mats Trondman, ”Emile Durkheims utbildningsvetenskap: Ett försök
till rekonstruktion”, i Utbildningsvetenskap – ett område under formering, red. Sandin & Säljö (Stockholm,
2006), 44ff.
14
13
Del I
skap och färdighet, ett kunnande.18 Här kan en distinktion göras mellan begreppet kunnande och kunskapsbegreppets mer rationella sida.19 Det förra kan
betecknas som praktisk kunskap kombinerad med reflektion.20 Särskilt reflektionen återkommer också ofta i diskussioner om yrkeskunnande som praktiskt
och tyst. Med detta sagt är intentionen här att inledningsvis antyda att synen
på olika former av kunskap kan få betydelse för hur ett yrkes- eller utbildningsområde uppfattas. I detta fall handlar det som framgått om en lärarutbildning i ett konstnärligt ämne.
Ett smalt kulturområde
Samtidigt som utvecklingen av det kunskapsområde som avhandlingen omfattar inte var unik fanns vissa specifika förtecken för just danskonsten. Utan att
föregripa den utveckling som tonar fram under avhandlingsperioden kan
danskonsten ses som ett förhållandevis smalt konstområde med en övervägande del kvinnliga utövare och därtill en i olika sammanhang mindre synlig
konstform.21
I en rapport från Statens kulturråd (2000) påpekas att danskonsten fortfarande lider av en viss marginalisering och som sådan ”inte tagen på allvar i den
västerländska kanoniseringen av konst och kulturarv”.22 Först i 1996 års
svenska kulturproposition kunde den konstnärliga dansen erhålla en självständig position i förhållande till teater och musik.23 Att danskonsten haft svårigheter att hävda sig som konstart genom historien har ingen enkel förklaring,
snarare rör det sig om ett samspel mellan faktorer av olika slag, varav några
kan knytas till den ovan berörda frågan om synen på olika former av kunskap.
Orsaker kan även sökas i bristen på såväl dokumentation av dans som möten
med danskonst. Inte sällan saknas dansen även i aktuell kulturdebatt.
Ett förhållande som visat sig återkommande också under avhandlingsperioden är danskonstens bristande kontakt med den obligatoriska skolan. Under
stora delar av 1900-talet har den saknats som ämne i grundskolan vid sidan av
konstarter som musik och bild. När vi talar om danskonst är det därför inte
som en gemensam erfarenhet. Vissa inslag av dans inom skolans ram kan
dock dateras till 1900-talets senare hälft.24 Från slutet av 1980-talet initierades
Om praktisk kunskap, Bernt Gustavsson, Vad är kunskap? (Stockholm, 2002), 69-91. Här problematiseras också definitionen av begreppet praktik och möjligheten att beskriva denna på olika
sätt; Liedman (2001), 86, 110ff.
19 Henry Egidius, Pedagogik för 2000-talet (Stockholm, 1999/09), 141.
20 Bertil Rolf, Profession, tradition och tyst kunskap (Nora, 1995), 120f.
21 Helen Thomas, Dance, Modernity and Culture: Explorations in the Sociology of Dance (London, 1995), 9;
Cecilia Olsson, ”Den närvarande frånvaron. Dansen i ljuset av svensk kulturpolitik”, i Könsmaktens
förvandlingar (Göteborg, 2003), 165ff.
22 Om Sveriges dansinstitutioner, Rapport från Statens Kulturråd, 2000:6 14, 18.
23 Ibid.
24 Påpekas bör att med dans i skolan avses inte den sociala form av dans som ingår i idrottsämnet.
18
14
Inledning
en större nationell satsning, Dans i skolan, vilken ur ett danspedagogiskt perspektiv har beskrivits som ”ett första steg ut på det nya arbetsfältet”.25
Om danskonstområdet arbetat med frågor om erkännande som konstområde har situationen för dansandet, konsten att dansa, varit betydligt ljusare.
Antalet utövare och dansens växande popularitet under 1900-talet visar på en
livskraft för dansen. Intresset för dans och tillgängligheten inom frivilliga
verksamheter var också en förutsättning som drev på behovet av lärare inom
ämnet. Samtidigt innebar dansens frivilliga karaktär att den eftersöktes utifrån
ett uttalat och ofta personligt intresse. För pedagogerna innebar frivilligheten
frihet i utformningen av hur dansen skulle utövas och förmedlas. På ett tveeggat sätt gav detta förhållande också frihet från, eller brist på, styrande faktorer
som exempelvis läroplaner.
Orsaker till dansens marginalisering har diskuterats och diskuteras kontinuerligt.26 Här har några synpunkter lyfts fram utan avsikt att utreda frågan.
Källmaterialet pekar mot att frågan om hur dans som konst uppfattades fick
betydelse för ställningstaganden i olika sammanhang. Statusfrågan har därför
visat sig vara ett närmast ofrånkomligt inslag när det gällde yrke och utbildning.
Dokumentation, källmaterial och källkritiska reflektioner
I fråga om dokumentation av dans och rörelse finns olika notationssystem att
tillgå.27 Under det tidiga 1900-talet utvecklade dansteoretikern Rudolf Laban
ett av de mer betydande notationssystemen som längre fram också kunnat
kompletteras med andra hjälpmedel som film och video.28 De moderna
hjälpmedlen till trots har danskonstens rumslighet varit svår att bevara, vilket
inte minst visat sig i analyser av dansverk. Då den rumsliga dimensionen gått
förlorad har det uppstått problem att återskapa dansens fulla mening i tid och
rum.
Dans i skolan, Danshögskolan (Stockholm, 1990), 5f. Det har följts av mer permanent verksamhet.
Sedan tidigt 1990-tal finns även gymnasieskolans estetiska program: dans, bild, musik och teater.
26 Litteratur- och dansvetaren Cecilia Olsson har i artikelform behandlat såväl dans och genus som
frågor om danskonstens status och relation till andra konstarter: ”Rörelsens kön: Kvinnligt och
manligt i scendansen vid tre sekelskiften”, i Sekelskiften och kön, red. Anita Göransson (Stockholm,
2000); ”Den närvarande frånvaron: Dansen i ljuset av svensk kulturpolitik”, i Könsmaktens förvandlingar (Göteborg, 2003); ”Den förträngda kroppen”, i Notera tiden: 8 essäer om ljudkonst, dans & estetik
(Stockholm, 1996); Marginaliseringen berörs också i Rörelse–Kropp–Gestaltning: Tolv essäer och ett collage
om dans, red. Per Ringby (Umeå, 2006). Ringby knyter marginaliseringen till seglivade uppfattningar
om makt, kropp och kön, liksom till dansens egen praktik.
27 En tidig västerländsk notation kan dateras till 1400-talet. Feuilletnotationen utvecklades inom
L´Academie de la Danse av teoretikern och dansmästaren Beauchamps i slutet av 1600- talet. Se
vidare Peter Rajka, ”Dans- och rörelsenotation”, i Dans i världen, red. Madeleine Hjort (Stockholm,
1993), 310f; Feuillets notation finns i Tankens bilder, utställningskatalog, Bildmuséet, Umeå 1998.
Årtal 1701. Mer om dansnotation, se Anna Karin Ståhle, ”Dansnotation: Ett pedagogiskt hjälpmedel”, i Röster om danspedagogik (Stockholm, 2004), 127ff.
28 Se ex. Rudolf Laban, The Mastery of Movement (Plymouth, 1988), passim.
25
15
Del I
Den amerikanska danshistorikern Shelly Berg pekar på den historiska dokumentationens svårigheter. Hon menar att danskonstens genomskinliga
form, bunden till framförandets rumsliga och tidsmässiga förlopp, gör att historien finns och är förlorad i samma stund ett framförande är över. ”[…] we
are continually documenting the past even as we create the present; dance
perpetually exists […] at the vanishing point”.29 Danskonsten beskrivs inte
sällan som en konst i ögonblicket. Som danskritiker har Horace Engdahl menat att särskilt fria dansformer därigenom kunnat få en speciell funktion i jämförelse med andra konstarter. Han har beskrivit den som dansens möjlighet att
”fungera som en ren skrift i tid och rum”.30 Denna skrift ger tillfälliga spår i
luften, som dansaren och koreografen Birgit Åkesson uttryckt det.31
Återgivningen av dans i en danshistorisk studie blir av nödvändighet till
stor del i form av poserande studiobilder där själva rörelsen sällan kan fångas.
Även om bildmaterialet syftar till att fördjupa förståelsen av den i text mer
eller mindre svårbeskrivna rörelsen är det för detta arbetes vidkommande inte
rörelsen i sig utan frågor som rör förmedlarna som står i första rummet. Föreställningar om hur danskonsten skulle förmedlas, tankar om själva undervisningen, blir därför i första hand en fråga om beskrivningar i text med dansbilder som kompletterande illustrationer.
Det huvudsakliga källmaterialet är handlingar ur Svenska Danspedagogförbundets samlingar, årsberättelser, styrelse- och klubbmötesprotokoll från
1939 och framåt. De är samlade i Tjänstemannarörelsens Arkiv och Museum
(TAM). I den dokumentationen återfinns material rörande förbundets verksamhet, ställningstaganden och beslut i olika frågor. Förbundsprotokollen ger
en bild av idédiskussioner medan korrespondensen också synliggör förbundets kontakter utåt, inte minst de internationella kontakterna. I fråga om Koreografiska Institutet har information hämtats ur verksamhetsberättelser, planerings- och lärarmöten. Dessa finns att tillgå i Danshögskolans arkiv där också Lulli Svedins och Lilian Karinas personarkiv återfinns. Ytterligare källmaterial om Koreografiska Institutet finns i Bengt Hägers samlingar i Carina Ari
Biblioteket, där även kompletterande material finns i Collection Lilian Karina.
Årsberättelser, styrelse- och sammanträdsprotokoll från Stiftelsen Kursverksamheten vid Stockholms högskola har bidragit till bilden av dess egen, och
till viss del även Balettakademiens verksamhet. När det gäller Balettakademien
har källmaterialet varit förhållandevis sparsmakat. Verksamhetsberättelser,
spridda handlingar och korrespondens har dock varit tillgängligt, liksom visst
föreställnings-, föreläsnings- och jubileumsmaterial. Överlag tycks det framför
allt vara under senare år, från sent 1960-tal och framåt, som dokumentationen
Shelly C. Berg, ”The sense of the past: Historiography and Dance”, i Researching Dance (London,
1999), 225.
30 Horace Engdahl intervjuad av Ulrika Knutsson, i Kulturen SVT, 1988. Engdahl skrev danskritik
under 1980-talet.
31 Birgit Åkesson, - att ge spår i luften - (Lund, 1996).
29
16
Inledning
har blivit mer omfattande och strukturerad. Det förhållandet kan möjligen
relateras till att det först var en tid efter institutionernas etablering som de organisatoriska förutsättningarna för detta fanns.
Danshögskolans dokumentationsprojekt, Svenska danspersonligheter:
Tydliggöra svensk danshistoria, har haft som syfte att bevara kunskap om den
pedagogiska och konstnärliga utvecklingen från tidigt 1900-tal och framåt.32
Arbetet beskrivs som forskningsförberedande i syfte att ”skapa en bank med
dansmaterial – för forskning nu och i framtiden”.33 Personliga berättelser, dokumenterade genom bandupptagning, redigerade och nedtecknade intervjuer,
ger en bild av enskilda pedagogers utbildning och verksamhet. Här har ett
brett stråk ur den svenska moderna danshistorien dokumenterats med utgångspunkt i både omskrivna och mer okända danskonstnärers utsagor. Skrifterna ser jag som ett värdefullt och användbart idématerial bland annat då fakta återkommer i olika berättelser men med skilda perspektiv. Tillsammans
med memoarer och biografier är det därigenom möjligt att få en vid förståelse
för utveckling och förändringsprocesser.
Litteratur om undervisningsmetodik av Lilian Karina, Lulli Svedin och
andra mindre kända pedagoger finns i viss omfattning, i huvudsak författade
från 1970-talet och framåt. Under de expansiva 1950- och 60-talen författades
få texter med metodiskt innehåll. Ett par av texterna, särskilt om danspedagogik för barn, har dock utgjort viktiga källor. Samtidigt som böckerna har kunnat ge en tidsbild har de bidragit till en ökad förståelse både för synen på pedagogen, på materialet och på eleven. I övrigt förekommer beskrivningar av
vad man avsåg med danspedagogiskt kunnande mycket sporadiskt. Ett sätt att
utläsa detta kunnande har varit genom SDF:s inträdeskriterier och metodmaterial från 1970-talet.
Intresset att skriva baletthistorik vid 1900-talets mitt märks i tre svenska
verk publicerade åren 1945–1951. Verken ser jag som viktiga samtidsdokument särskilt då det gäller synen på tradition och förnyelse. Teaterkritikern
Kajsa Rootzéns bok Den svenska baletten (1945) följdes året efter av Bengt
Hägers Balett: Klassisk och fri (1946). År 1951 gav så pseudonymen Robin Hood
(Bengt Idestam-Almquist) ut Svensk balett.34 Förutom danshistoriken synliggör
dessa författare också sina respektive sätt att betrakta inte enbart dansen utan i
viss mån även undervisaren och utbildaren, något som jag återkommer till
längre fram. Internationellt kan även Alma M. Hawkins studie Dance in Higher
Arbetsgruppen har bestått av Lilian Karina, Gun Román, Henry Sjöberg, Britt-Mari WernerJondal, Anna Karin Ståhle-Varney och Bengt Häger, inledningsvis även Anne Wigert. Redaktörer
var dåvarande prorektor för DH Gun Román samt Lilian Karina. Projektet pågick 1991-1994, men
är daterat till 1997. Se vidare introduktion till dokumentationsprojektet Svenska danspersonligheter,
DH.
33 Svenska danspersonligheter, DH, se projektets syfte.
34 Bengt Ides-Almquist använder själv växelvis sitt namn respektive pseudonymen Robin Hood. I
avhandlingen undviks den senare.
32
17
Del I
Education från 1950-talet liksom Agnes de Milles lärobok Till dig som vill dansa
(1964) nämnas.35
Den danskonstnärliga eller pedagogiska debatten i dagspressen kommer
inte att behandlas även om viss textproduktion i form av recensioner och debattinlägg har visat sig vara användbara komplement. Ett annat komplement
har varit mina samtal med personer verksamma under hela eller delar av avhandlingsperioden. Enskilda pedagoger har mer sällan nedtecknat tankar kring
vare sig estetiska ideal, pedagogiska förhållningssätt eller arbetets utformning
och innehåll under pågående karriär. De som ändå formulerat sig i text under
perioden 1939–65 tycks ha tillhört de som kunnat ge röst åt och tolka det
framväxande utbildningsområdet.36 I det förhållandet ligger ett problem med
representativitet som redan antytts, vilket i någon mån avhjälps genom mitt
syfte att se processen utifrån områdets tongivande aktörer. De var inte sällan
just de som även formulerade sig i text.
När det gäller senare tids återberättelser behöver ett par problem kommenteras. Ett första problem handlar om tid – utsagors tillförlitlighet i förhållande till det långa tidsspannet mellan händelse och nedteckningen av händelsen. Många pedagoger har beskrivit sina erfarenheter långt efter sitt yrkesverksamma liv.37 Närliggande problem är vissa källors, främst memoarers, subjektiva karaktär. Dock tycks de personliga berättelsernas innehåll i de flesta fall
sammanfalla med protokoll och andra mer officiella dokument. Samtidigt kan
just den subjektiva upplevelsen i form av ett inifrånperspektiv ge en bredare
förståelse av ett synsätt eller ett händelseförlopp. Vad som kan uppfattas som
ytterligare ett problem är möjligheten att en liten kärngrupp berättat en historia som efterhand har framstått som den riktiga. Som antytts har tillkomsten
av Koreografiska Institutets pedagogiska sektion 1964 återgivits på ett förhållandevis samstämmigt sätt. Samtidigt som tillkomsten framstår som okomplicerad visar tillbakablickarna i Danshögskolans festskrift från 1990 hur perspektiven inte oväntat skiftar genom att visioner och händelser ges olika
tyngd.38 Medan Bengt Häger tar sin utgångspunkt i koreografutbildningen och
1960-talet, refererar Lulli Svedin tillbaka till 1950-talets verksamheter. Lilian
Karina lyfter också in betydelsen av andra utbildningsaktörer. Med perspektiven som exempel vill jag poängtera utbildningens framväxt som en sammanAlma M. Hawkins Dance in higher education (New York, 1954/82); Agnes de Mille, Till dig som vill
dansa (1960), sv. övers. (Stockholm, 1964); Här kan även John Martin, Introduction to the dance (New
York, 1939/65), nämnas.
36 I sammanhanget är det på sin plats att ta i beaktande de ”osynliga källorna”, de källor som helt
enkelt inte funnits tillgängliga. Brist på allmänintresse när det gäller dokumentation kan ligga i ointresse för ämnet eller att det rört sig om ett kvinnligt område. Det förhållandet påtalas inte minst av
antikforskare, se ex. Sarah Pomeroy, Spartan women (Oxford, 2002) och Rafaella Cribiore, Gymnastics
of the Mind (Princeton, 2001).
37 Det gäller exempelvis Svenska danspersonligheter, DH.
38 Berättare är Bengt Häger, Lulli Svedin och Lilian Karina, Festskrift Danshögskolan 1990. Även
om innehållet är självupplevt görs tillbakablickarna med den nutida kunskapen som referensram.
35
18
Inledning
smältning av en rad samverkande processer och tolkningsmöjligheter.39 Då
studien är idéhistorisk har mitt primära intresse varit att utläsa de intentioner
och synsätt på yrkes- och utbildningsfrågorna som kommer till uttryck i texterna. För detta syfte har jag funnit både källor och sentida berättelser relevanta och användbara.40
Genom min utbildning på Danshögskolan (dåvarande Statens Dansskola)
och verksamhet inom det danskonstnärliga området har jag kunskaper om
utbildningens innehåll, metoder och praktik. Likaså har jag kännedom om flera av de lärare som förekommer i min studie. Hur kan jag förhålla mig till detta i relation till forskningsuppgiften? Oavsett graden av förförståelse blir de
urval som man av nödvändighet måste göra en del av tolkningsprocessen och
det färdiga resultatet. I arbetet att frilägga föreställningar, teman och händelser
öppnas givetvis flera möjligheter att resonera kring och tolka dans. Därtill kan
min kännedom om dansens praktik påverka förståelsen av dans som idé och
teori. Det kan ses som en tillgång men ger samtidigt anledning till ett kritiskt
och reflexivt förhållningssätt till källmaterialet. Jag har återkommande haft
behov att ta ett steg tillbaka och se det kända som ”okänt”. Den amerikanska
dansforskaren och kritikern Joan McNamara tydliggör tolkningsprocessen på
följande sätt: ”An interpreter’s presence, then, is one that embodies her or his
inner world of perceptions, preunderstandings, lived body space, time, relations […]”.41
Forskningsläge och relevans
Nationellt ökar både danskonstnärlig forskning vid Danshögskolan och dansvetenskaplig forskning vid Stockholms universitet. Avhandlingar om svensk
dansutbildning med inriktning mot framväxten av en danspedagogutbildning
saknas däremot. Föreliggande forskningsarbete har sin relevans i det faktum
39 Jfr Lena Hammergren, ”Many sources, many voices”, i Rethinking Dance History: A Reader, ed.
Alexandra Carter (London/New York, 2004), 20ff. Att tränga bakom områdets traderade berättelser, se ex Lars Pettersson,”Pedagogik och historia: en komplicerad förbindelse”, i Kobran, nallen och
majjen: tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, red. Staffan Selander (Stockholm, 2003),
364ff.
40 Om idéhistorisk källkritik, Bernt Skovdahl, ”Idéhistoria och källkritik” i Idéhistoriens egenart: Teorioch metodfrågor inom idéhistorien, red. Lennart Olausson (Stockholm/Stehag, 1996), 36ff.
41 Joan McNamara, ”Dance in the hermeneutic circle”, i Researching dance (London, 1999), 167. Jag
ser tolkningen som ett resultat av en dialektisk process mellan det som ska studeras och den som
studerar där ett klargörande av den egna positionen får betydelse för hur det studerade materialet
förstås. Ett mer kritiskt förhållningssätt kan anläggas med Paul Ricoers ”misstankens hermeneutik”,
se ex. Sven-Eric Liedman, Mellan det triviala och outsägliga (Göteborg, 1998), 147.
Om reflexivitet i allmänhet och i relation till ett självupplevt utbildningsområde i synnerhet, se
Bourdieu, Konstens regler (1992), sv. övers. (Stockholm/Stehag, 2000), 304f. I inledningen till Homo
Academicus (1984) sv. övers. (Stockholm/Stehag, 1996) för Bourdieu också en diskussion om konstruktionen av studieobjektet, den verksamhet man undersöker, 39ff.
19
Del I
att ingen studie av detta slag hittills genomförts.42 Samtidigt som studien tillför
perspektiv på hur den dominerande utbildningen växt fram är det möjligt att
belysa yrkesfrågor som vid olika tidpunkter ansetts viktiga att uppmärksamma.
Den förhållandevis svaga forskningsförankringen gör att det också föreligger
ett behov att belysa det svenska dansområdet som sådant.
Läget kan betecknas som gott vad gäller internationell forskning om dans i
vid bemärkelse. Vad gäller västerländsk dansforskning kan den amerikanska
och engelska forskningen nämnas.43 På en generell och internationell nivå har
senare årtiondens nya angreppssätt bidragit med en variation av aspekter där
frågor som rör nationalitet, modernitet, identitet, kön och kropp diskuteras.
Forskare som belyser de frågorna är Ramsey Burt, Alien bodies (1998) och The
male dancer (1995), Ann Daly med Done into dance (1995) och Susan A. Manning
med Ecstasy and the demon (1993). Här kan också Hitler’s Dancers: German Modern
Dance and the Third Reich (2004) av Lilian Karina & Marion Kant nämnas. Inom
det växande område som behandlat utvecklingen med uttalat historiografiska
ansatser kan Rethinking Dance History (2004), lyftas fram. Isa Partsch-Bergsohn
har en gränsöverskridande ansats i Modern Dance in Germany and the United
States: Crosscurrents and Influences (1994). Bland översikter har Art without boundaries (1997) av Jack Andersson samt Nancy Reynolds & Malcolm McCormicks
No fixed points (2003) fungerat väl. Verken har varit användbara som översikter
och tillika utgjort exempel på forskningsområdets mångfald.
Om danskonst som internationellt ämne numera är ett väl utforskat område är forskning som behandlar utbildning av utbildare i dans däremot tunn.
Vad som i stort saknas är studier om dans där lärarutbildningar och läraryrkets
framväxt uttryckligen studeras. Istället behandlas inte sällan utbildning mer
implicit i anslutning till scenkonsten. Forskning rörande området Dance Education är dock förhållandevis omfattande, vilket bland annat kan knytas till den
amerikanska och engelska dansens relation till skolan. Vad gäller pedagogiska
förhållningssätt har synsätt som Jaqueline M. Smith-Autard utvecklat i The Art
of Dance in Education (1994) kommit till användning. Även Sherry B. Shapiro
och Susan W. Stinson har ägnat sig åt dansundervisning och då med genusblick.44 Fåran av utbildningstexter relaterade till dansområdet har alltså visat
sig vara smal. Till ljuspunkterna hör Thomas K. Hagoods A History of Dance in
American Higher Education: Dance and the American University (2000)45. Med lärarfrågor i fokus ger den en överblick av hur dans och dansutbildning sökt tillSom inledningsvis antytts grundas kunskapen om pedagogutbildningens framväxt i huvudsak på
sammanfattande beskrivningar från 1960-talet och framåt.
43 Helen Thomas ger en implicit bild av ett forskningsläge inom The Body, Dance and Cultural Theory
(2003). Se även Olsson (1993), 19-29. Följande fyra forskningsområden ringas in: antropologiska
studier, historiska översikter, monografiska studier om dansverk/koreografer samt estetiskt inriktade studier, 22.
44 Ex. artiklar i antologin, Dance, Power and Difference (1998).
45 Thomas K. Hagood, A History of Dance in American Higher Education: Dance and the American University (New York, 2000).
42
20
Inledning
träde till och status inom det amerikanska högre utbildningssystemet. Samtidigt som han genomför en historisk behandling av amerikanska förhållanden
och framgångar lyfter han även fram den tidiga betydelsen av europeiska och
särskilt tyska utbildningsideal.
Forskning som behandlar andra lärarområden som förskol-, folkskol- och
läroverkslärare har också varit av intresse.46 På liknande sätt har ett par arbeten
om lärarutbildning som relaterar till det estetiska området varit belysande.
Inom det närliggande, och betydligt mer utforskade, musik- respektive gymnastikområdet finns avhandlingar som behandlar både utbildning och estetiska
frågor liksom frågor som rör kroppens praktik.47
Även om flera svenska avhandlingar i dans lagts fram inom ämnet pedagogik behandlar ingen specifikt utbildning av pedagoger eller dansutbildningens innehåll. Däremot har undervisning och barn behandlats i flera arbeten.48
Inom det förhållandevis unga svenska dansvetenskapliga forskningsfältet kom
två dansanalytiska avhandlingar rörande dansestetiska frågor i början av 1990talet. Den första var Lena Hammergrens Form och mening i dansen: En studie av
stilbegreppet med en komparativ stilanalys av Mary Wigmans och Birgit Åkessons solodanser (1991), den andra Cecilia Olssons Dansföreställningar: Dansestetiska problem
i historisk belysning och speglade i två dansverk (1993). En avhandling från senare
datum med intressanta aspekter på dansämnet är Eva Lundgrens Lek med lust:
Balettuppsättningar på stockholmsoperan 1931–1938.49 Till avhandlingarna kan läggas en historisk studie av dansens både sociala och konstnärliga sidor, Dansens
och tidens virvlar: Om dans och lek i Sveriges historia av Eva Helen Ulvros.
Andra svenska avhandlingar som berör dansområdet är skrivna inom ett
flertal discipliner, bland andra medicin, psykologi, pedagogik, etnologi, litteraturvetenskap, musik- och teatervetenskap. Chora skriftserie för dansforskning har
från 1998 och framåt utkommit med ett flertal volymer, vilka på olika sätt till-
Christina Florin, Kampen om katedern (Umeå, 1987); Florin & Johansson, ”Där de härliga lagrarna
gro…”: Kultur, klass och kön 1850–1914 (Stockholm, 1993); Ann-Katrin Hatje, Från treklang till triangeldrama (Lund, 1999).
47 Information och inspiration har hämtats från Sten Dahlstedt, Form och funktion: Idéer i Musikhögskolans lärarutbildning 1947–76 (Stockholm, 2007); Jonas Gustafsson, Så ska det låta: Studier av det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige 1900–1965 (Uppsala, 2000); Sture Brändström & Christer Wiklund, Två musikpedagogiska fält: En studie om kommunal musikskola och musiklärarutbildning (Umeå, 1995);
Anna Larsson, Musik, bildning, utbildning: Ideal och praktik i folkbildningens musikpedagogiska utbildningar
1930-1978 (Göteborg/Stockholm, 2007); Jens Ljunggren, Kroppens bildning: Linggymnastikens manlighetsprojekt 1790-1914 (Stockholm/Stehag, 1999); Suzanne Lundvall & Jane Meckbach, Ett ämne i
rörelse: Gymnastik för kvinnor och män i lärarutbildningen vid Gymnastiska Centralinstitutet/Gymnastik- och
idrottshögskolan under åren 1944 till 1992 (Stockholm, 2003); Pia Lundquist Wanneberg, Kroppens medborgarfostran: Kropp, klass och genus i skolans fysiska fostran 1919–1962 (Stockholm, 2004).
48 Gunvor Digerfeldts Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek (1990) och Gertrud Ericsons Assessment of Schoolchildren’s performance in Dance (Lund, 1996). Även Erna Grönlunds Barns känslor bearbetade i dans (Stockholm, 1994).
49 Eva Lundgren, Lek med lust: Balettuppsättningar på stockholmsoperan 1931–1938: Theatertanz, genusaspekter och historieskrivning (Stockholm, 2006).
46
21
Del I
fört material och perspektiv till dansområdet i stort.50 Av dessa kan särskilt
Lena Hammergrens, Ballerinor och barfotadansöser (2002) och Birgit Bomans studie, Amasoner och trollpackor (2001) nämnas.51 Svenska perspektiv på dans och
pedagogik har jag fått genom Röster om danspedagogik, red. Grönlund & Wigert
(2004), vilken i huvudsak består av forskningsförberedande studier. På senare
tid har vetenskaplig samverkan inom Norden vuxit fram. Nordic forum for dance
research (NOFOD), en samlande arena för konferenser och publicering av ny
dansforskning. Aktuell internationell dansforskning där enstaka artiklar relaterade till utbildningsfrågor återfinns exempelvis i tidskriften Research in Dance
Education och andra.52
Teoretiska ansatser
I syfte att analysera och tolka studiens empiriska material har jag valt att använda vissa teoretiska redskap.53 Frågor som behandlar förändring, erkännande och tolkningsföreträde kommer att belysas med ett par av den franske kultursociologen Pierre Bourdieus teoretiska begrepp. Inledningsvis behandlas
frågor om yrke och utbildning med hjälp av det sena 1900-talets professionsforskning.
Yrke och utbildning
På en övergripande nivå har, som framgått, studien en riktning mot frågor om
förändring inom yrke och utbildning. En omfattande professionaliseringsforskning har bland annat behandlat problem som kan tänkas förknippade
med yrkens och professioners etablering.54 Grenar inom den forskningen är
dels den som fokuserar på processer och strategier, dels den som undersöker
yrket i sig, dess innehåll.55 I förhållande till dessa grenar finns för den här stuEdelholm & Wigert, Att känna rörelse – en danspedagogisk metod (2005); Röster om danspedagogik, red.
Grönlund & Wigert (2004); Lena Hammergren; Ballerinor och barfotadansöser (2002); Birgit Boman,
Amasoner och trollpackor (2001); Forskning i rörelse: Tio texter om dans, red. Grönlund, Hammergren m fl.
(1999); June Vail, Kulturella koreografier (1998) med flera.
51 Med Isadora Duncan och den svenska barndansen (Stockholm, 1986) har Birgit Boman även tillfört
inblickar i internationella influenser på svensk barndans.
52 Ex. Journal of Dance Education och Dance Research Journal.
53 Om teorianvändning inom idéhistoria liksom diskussioner om en såväl medveten som omedveten
teorilöshet och implicita tolkningsramar. Se ex. Johan Asplund, Teorier om framtiden (Stockholm,
1979), 146-169. Mats Persson, ”Begreppshistoria och idéhistoria”, i Trygghet och äventyr. Om begreppshistoria, red. Bo Lindberg (Stockholm, 2005), 22-32.
54 Staffan Selander inledning i Kampen om yrkesutövning, status och kunskap, red. Selander (Lund, 1989).
Här diskuteras professionalisering ur skilda forskningsperspektiv. Särskilt synliggörs områdets komplexitet, 11-18. Mer om professionalisering, se Birgit Petersson, Från journalist till murvel: Journalistyrkets professionalisering från 1900 till 1960-talet (Göteborg, 2006), 23ff; Hartman (2005), 135ff; Forskning
om utbildning, red. Staffan Selander (Stockholm/Skåne, 1992).
55 Selander (1989), 14.
50
22
Inledning
diens syfte två huvudfrågor. Den ena är som nämnts yrkets framväxt och på
vilket sätt det avgränsats mot andra yrken genom ”ett flertal varaktiga gemensamma nämnare”.56 Den andra frågan handlar om det innehåll som, med eller
utan strider, definierar yrkets och utbildningens särdrag. Vanligt är att välja
den ena grenen men jag ser det som fruktbart att betrakta de båda som delar i
en helhet även om processen mot yrket och utbildningen i föreliggande fall är
överordnad. Jag använder begreppen profession och yrke som närmast liktydiga då ordens ursprung kan härledas till lat. profession – uppgift eller yrke,
och ordet professionell – yrkesmässig.57
I en yrkesgrupps strävan efter autonomi och erkännande är ett återkommande begrepp closure, en markering av vilka som innesluts respektive utesluts
i ett specifikt sammanhang.58 Ett annat perspektiv på samhörighet tillför sociologen Thomas Brante som också lyfter fram en aspekt som går utanför den
grundläggande yrkesgemenskapen. Han poängterar att även om lojalitet och
kollegialitet sammanbinder olika yrkesgrupper kan specifika anställnings- och
arbetsförhållanden för yrkets utövande upprätta också andra gemenskaper. Ett
sätt att sätta namn på dessa kan vara det han benämner som professionstyper
definierade utifrån deras ”materiella villkor”.59 Den professionstyp som Brante
utifrån det synsättet kallar fria professioner utgörs av ”specialiserade hantverkare, småföretagare och entreprenörer”, vilka riktar sig utåt mot en allmänhet.60 Genom det pedagogiska hantverket och det fria företagandet skulle
danspedagogyrket delvis kunna inordnas i ovanstående grupp. Samtidigt är de
uttalat pedagogiska inslagen i yrket nya, vilket bör närma pedagogen även till
nyetablerade yrken som exempelvis journalist och socionom, ofta benämnda
semiprofessioner.61 Klas Åmarks beskrivning av tre tidiga utvecklingsvägar för
olika yrkesområden belyser delvis skillnaderna:
Den första vägen innebar en omvandling av en tidigare existerande profession
till en modern, vetenskapligt baserad profession, som läkaryrket. Den andra
vägen gick från ett tidigare existerande hantverk med utbildning genom lärlingssystem över en utveckling av den professionella strategin, utbildningens
innehåll och kunskapsmassans karaktär […]. Den tredje vägen innebar att ett
Thomas Brante, ”Professioners identitet och samhälleliga villkor”, i Kampen om yrkesutövning, status
och kunskap (Lund, 1989), 41.
57 Om danslärar- eller pedagogyrket kunde räknas som en profession är inte någon fråga för avhandlingen. Den klassiskt utbildade dansaren benämns dock som professionell.
58 Rolf Torstendahl, ”Professionalisering, stat och kunskapsbas”, i Kampen om yrkesutövning, status och
kunskap, 28ff. Se även Sven Hartman, Det pedagogiska kulturarvet (Stockholm, 2005) 139ff.
59 Brante (1989), 41f. För dansens del skiljer sig ex. privatskolorna som arbetsplats ifrån studieförbunden och senare kommunanställningar åt.
60 Ibid., 42f.
61 Även yrken som lärare, sjuksköterska och bibliotekarie, de flesta kvinnodominerade yrken, benämns ofta som semiprofessioner, se ex Petersson (2006), 24.
56
23
Del I
helt nytt yrke byggdes upp, utan kontinuitet bakåt i tiden, som journalist-, socionom- och psykologyrket.62
I anslutning till dessa indelningar skulle danspedagogyrket kunna definieras
som den andra vägen, som ett yrke där ett lärlingssystem tidigare fungerat som
utbildning men som efterhand utvecklats utifrån ”utbildningens innehåll och
kunskapsmassans karaktär”. Som Åmark påpekar kan utbildningen användas
som closure-strategi för att reglera rätten till yrket och för att begränsa antalet
utbildade.63 Då ett yrkes utveckling är intimt sammanlänkat med de kunskaper
och den utbildning som yrket är i behov av kan etableringen av en formell
utbildning medföra en höjning av status och erkännande. Därav borde följa
att även utbildningsinnehållet får betydelse vid avgränsningen av yrke och utbildning.
Utvecklingen inom det svenska utbildningsväsendet under delar av 1900talet har beskrivits som en progression från 1940-talets utredande, 1950-talets
försöksverksamheter till 1960-talets decennium av genomförande.64 I en expansiv tid behövde nya yrkesgrupper avgränsa sig gentemot andra bland annat
genom ”ett eget avgränsat kunskapsområde; en behörighetsgivande yrkesutbildning för området […], ett fungerande yrkesspråk som underlättar analys
och kunskapsutveckling på området”, liksom därtill en viss autonomi.65 Dessa
kriterier kan, som jag ser det, knytas till dansen och till ett mer eller mindre
medvetet arbete med yrkes- och utbildningsfrågor.
Bourdieuska verktyg
För att synliggöra positionering och erkännande i anslutning till utbildningens
framväxt framstår delar av Bourdieus teori, särskilt beskriven i Konstens regler,
som relevanta.66 Med fokus på ett konstnärligt område har en vid tolkning av
begreppen rum av möjligheter, symboliskt kapital och doxa använts för att tolka
och belysa materialet.67 Ett rum av möjligheter definierar Bourdieu som ” […]
Klas Åmark, ”Öppna karteller och sociala inhägnader: Konkurrensbegränsningsstrategier bland
professionella yrkesgrupper i Sverige 1860-1950”, i Kampen om yrkesutövning, status och kunskap, red.
Staffan Selander (Lund, 1989), 95.
63 Åmark (1989), 96. Begreppet strategi använt i ett professionssammanhang syftar oftast på ett
medvetet agerande, en strävan efter erkännande av yrke, legitimitet och utbildning. I avhandlingen
används begreppet inte i den betydelse som Bourdieu anlägger - strategin som ett mer omedvetet
värnande om en position eller ett kapital.
64 Sven Hartman, Det pedagogiska kulturarvet, (Stockholm, 2005), 50; Carl Ivar Sandström, Utbildningens idéhistoria (Stockholm, 1975), 225ff.
65 Hartman (2005), 141; Kulturens fält, red. Broady (Göteborg, 1998), 19.
66 Min avsikt är att använda ett par centrala begrepp, däremot varken kritiskt granska eller mer
djupgående analysera Bourdieus teoretiska begreppsapparat. För en bred bild av möjliga forskningsobjekt, se Broady (1998), passim.
67 Pierre Bourdieu, Konstens regler (1992), sv. övers. (Stockholm/Stehag, 2000), är den text jag främst
förhållit mig till.
62
24
Inledning
ett system av olika ställningstaganden utifrån vilket alla måste positionera
sig”.68 Det kan ses som ett rum för specifika konstnärliga värden och genrer
exempelvis representerade genom tidens konstnärliga verksamheter, vilka i
den här studien också innefattar undervisning och utbildning. Som ett system
av relationer förhåller sig rummets aktörer relationellt till varandra, ett förhållande som kan vara värt att hålla i minnet.69 Begreppet rum av möjligheter kan
betraktas som verksamt med poler liknande fältets, som en plats för strider
om olika former av positioner.70 Om fältets högra övre del domineras av ekonomiska och politiska faktorer kan den omvända ekonomin, konsten för
konstens egens skull, sägas råda i dess vänstra nedre del. Där skattas också
konstnärliga värden högt, vilket kan betyda att så kallad världslig motgång kan
ses som utvaldhet.71 Vertikalt placeras de mindre erkända längst ned och de
erkända högst upp i fältet.
För att ett fält ska kunna betecknas som just fält i Bourdieus bemärkelse
krävs att det är autonomt i förhållande till omvärlden.72 Den väsentliga frågan
för avhandlingen är dock inte om det under tidsperioden utvecklades något
som kan tolkas som ett svenskt danspedagogiskt fält eller på vilket sätt fältet i
så fall formerades. Mer intressanta är frågor som rör huruvida inriktningen
mot en utbildning var självklar eller om skilda uppfattningar fanns i fråga om
den tänkta utbildningen. Institutioner, föreningar, enskilda aktörers förändrade positioner och dispositioner kan indikera hur pedagogisk och estetisk inriktning under olika perioder erkänts och därmed också utgjort byggstenar för
utbildningen.73 Inom ett fält eller rum verkar ett antal kapitalformer som kan
sägas få sitt värde i förhållande till en marknad där någon eller några erkänner
kapitalet som ett värde. Om ett kulturellt kapital, i form av förvärvade eller
nedärva tillgångar som utbildning, språk med flera, kan sägas verksamt i de
flesta sammanhang kan det symboliska kapitalets betydelse skifta och därigenom vara möjligt att knyta till tillgångar som rör ett specifikt område.74 För
avhandlingen har jag mer specifikt valt att definiera symboliskt kapital som
danskunnande (praktisk färdighet, konstnärlig förståelse) och pedagogisk för-
Bourdieu (2000), 294.
Rummet av möjligheter har sin placering inom det som Bourdieu benämner konstens sociala fält.
De två fälten/rummen måste hållas isär och studeras var för sig. ”Det sociala fältet äger sin logik
och rummet av möjligheter sin.”, Broady (1998), 18. Bourdieu (2000), 21.
70 Bourdieu (2000) 18, 191; Broady (1998) 15f. Här finns översiktsbilder på fältets uppbyggnad.
71 Bourdieu (2000), 315f.
72 Om fältens grad av autonomi, se Broady, ”Nätverk och fält”, i Sociala nätverk och fält, red. Håkan
Gunneriusson (Uppsala, 2002), 52; Även Bourdieu (2000) - Bourdieu menar att fältens specifika
respektive allmängiltiga sidor dels är de förutsättningar som gäller för samtliga fält och dels de faktorer som konstituerar varje enskilt fält, 271.
73 Jag använder ordet aktör istället för Bourdieus användning av begreppet agent. Om Bourdieus
användning, se Donald Broady, Sociologi och epistemologi (Stockholm, 1991), 233.
74 Bourdieu (1996), 20; Broady (1991), 169. Beskrivningar av det symboliska kapitalet förekommer i
flera verk. Kulturellt kapital, Bourdieu (1996), förord av Bengt Gesser, 21.
68
69
25
Del I
måga. Den formen av kapital visade sig särskilt verksamma i det danskonstnärliga sammanhanget, mindre så i andra.
Vad kan då sägas om doxan? En egenskap torde vara att den i traditionella
och relativt statiska miljöer ses som ett självklart tillstånd, ett inte ifrågasatt
förhållande.75 Här pekar Bourdieu på förhållanden där såväl skolan, staten
som familjen utgör bevarande institutioner.76 I det danskonstnärliga sammanhanget kan antas att Operan fungerade som central aktör, traditionsskapare
och utbildningsinstitution för klassiska dansare.77 Oavsett de förändringar som
pågick inom den institutionen ser jag den som bärare av en tradition, en form
av doxa. Den tolkningen utesluter dock inte att ”gränsöverskridanden” mellan
institutioner, genrer och stilar ofta förekom liksom att de kunde variera över
tid.
Då det gäller lärare inom utbildningsområdet dans kan synen på eller uppfattningen om konstarten vara av intresse. Om pedagogens och utbildningens
själva utgångspunkt – förmågan att undervisa i ett konstnärligt yrke – har sin
bas i konstarten bör uppfattningen om danskonsten varit en grundläggande
förutsättning också för yrkets utveckling. Även om danspedagoger inte alltid
betraktades som konstnärer kan de ses som både uttolkare och förmedlare av
samtidens eller traditionens estetiska ideal. Detta är ett antagande som särskilt
motiverar det estetiska perspektivet.
Bourdieu talar om det kulturella fältet med litteraturen som utgångspunkt
men påpekar att analysen kan användas på andra former av konstnärliga eller
vetenskapliga fält.78 I en avhandling om det närliggande musikpedagogiska
området har fältet ”[…] använts för att begreppsliggöra och strukturera tänkandet om musikpedagogik”. Här ställs frågan om vem som har makten att
definiera konsten eller musikpedagogikens innehåll.79 Liknande frågor om
estetiska val och pedagogiskt innehåll är enligt mitt förmenande överförbara
på dansområdet. Även om det är troligt att det danskonstnärliga området i ett
internationellt perspektiv kunde betraktas som ett förhållandevis autonomt
fält torde däremot dansutbildning fungerat som ett underordnat område dels
till det danskonstnärliga, men även till utbildningsområdet i stort.80
Pierre Bourdieu, Den manliga dominansen (1998), sv. övers.(Göteborg, 1999), 11. B. förundras över
styrkan i det han kallar doxans paradox, ”att världens ordning i stort sett respekteras sådan den är
[…]”. Även Bourdieu (2000), 274, 285.
76 Bourdieu (1999), 48; Om begreppet institution, se Ideologi och institution: Om forskning och högre utbildning 1880–2000, red. Sven-Eric Liedman & Lennart Olausson (Stockholm, 1988). Begreppet
institution kan användas för att beskriva en samhällsföreteelse av mindre manifest karaktär. Se även
Sten Dahlstedt, Form och Funktion: Idéer i Musikhögskolans lärarutbildning 1947-76 (Hedemora, 2007),
26f; Suzanne Lundvall & Jane Meckbach, Ett ämne i rörelse: Gymnastik för kvinnor och män i lärarutbildningen vid Gymnastiska Centralinstitutet/Gymnastik- och idrottshögskolan under åren 1944 till 1992 (Stockholm, 2003), 106-112.
77 Se ex.The Royal Swedish Ballet, ed. George Dorris (London, 199), passim.
78 Bourdieu (2000), 313.
79 Brändström & Wiklund, Två musikpedagogiska fält, 14.
80 Det är ett antagande som inte närmare undersöks i avhandlingen. Jämför med det musikpedagogiska fältet som Jonas Gustavsson beskriver som ett subfält. Fältet genomgår en professionalisering,
75
26
Inledning
Tradition och förändring
Hur är det är möjligt att se på förändring eller brytpunkter? Vem erkänns och
utifrån vilken form av tillgångar? Bourdieu menar bland annat att ”det inte
finns någon privilegierad plats för förändring, men det är sant att initiativet till
förändringen nästan alltid kommer från de nytillkomna […]”.81 När det gäller
konstområdet sammankopplas förändring med avantgardet, de som bryter in
på de erkändas områden. Min förståelse av den synen på förändring är att vare
sig det gäller långsamma eller mer språngvisa förändringar sker de i och genom fältets egen logik samt i de skeden då nya aktörer positionerar sig i ett
specifikt fält.82 Ett tillstånd behöver med andra ord inte vara statiskt eller frikopplat från sitt sammanhang. Även om ett rums eller fälts dynamik tänks
bygga på att det utspelas en strid om positioner och erkännande eller en intention att överskrida det tidigare givna bör tanken om striden kunna ifrågasättas.
Jag ser det som troligt att skillnaden mellan strider och mindre stridbara förhållanden kan se olika ut beroende på tidpunkt och ett områdes tillstånd.83
Bourdieus begreppsapparat tycks öppen och möjlig att anpassa till ett specifikt
områdes problematik. För studien ligger ett värde dels i begreppens funktion
att synliggöra förändring, dels på Bourdieus undersökning av ett konstnärligt
område. Ett annat värde ser jag i hans betoning av samverkan mellan empiri
och teori liksom betydelsen av den egna reflexiviteten.84
Även om den teoretiska ansatsen riskerar att reducera personerna till opersonliga aktörer kan de givetvis beskrivas i mer mänskliga termer.85 Som unika
individer var de upptagna av att på olika sätt skapa goda villkor för ett eftersatt yrkesområde. Drivkraften tycks ha varit den allt överskuggande intentionen att arbeta med och för danskonsten. Att personliga möjligheter till ut-
en utveckling mot att ”musikpedagoger blir musikpedagoger”, ”Det musikpedagogiska fältets framväxt”, i Kulturens fält, 365, 367. Begreppet skuggfält är relevant för ett område som inte betraktas som
ett autonomt fält eller befinner sig vid sidan av etablerade fält.
81 Bourdieu (2000), 346. B. menar också att oavsett område bör det tolkas utifrån sin egen historia
innan det tolkas i den samtida kontexten, 293.
82 Ibid., 350f. Jfr Archer (1984), 2-15. Hennes syn på utbildningars förändring utgår ifrån tanken om
ett agerande utifrån en given struktur och därpå följande förhandlingar. Vissa spänningsförhållanden driver på utvecklingen.
83 Striden kan möjligen betraktas som mindre typisk i kvinnliga miljöer. Annika Ullman menar att de
sociala nätverken fyller en funktion och inte bör underskattas, Annika Ullman, Stiftarinnegenerationen
(Stockholm, 2004), passim. Här tas det tidiga 1900-talets intellektuella kvinnor upp.
84 Frågan om reflexivitet och forskarens position, Homo Academicus, 35. I fråga om sin teori har
Bourdieu beskrivit den som förändringsbar, som en pågående undersökning snarare än en fastlagd
metod. Ändå har han mött kritik, bland annat för att vara alltför teoretisk. Trots att kritiker också
påpekat de strukturalistiska dragen hos Bourdieu betraktar han teorin som varken heltäckande,
statisk eller som någon slutgiltig produkt. Ett viktigt drag är dock sökandet efter ett helhetsperspektiv – något som föranlett Bourdieu att ställa sig kritisk till en alltför post modern fragmentisering
och relativisering, se ex. Homo Academicus (1996), 13f. En mer positiv beskrivning av begreppen är
att se dem som tankeverktyg, att användas på ett praktiskt sätt.
85 Jfr ex Gunneriusson (2002).
27
Del I
komst kunde gå hand i hand med det ideella arbetet var en självklarhet som
för flertalet inte innebar någon motsättning.
Som angivits tidigare är det inte bara tillkomstprocessen utan även yrkets
innehåll som är av intresse. Med begreppen tankekollektiv och tankestil är det
möjligt att synliggöra dansskolan eller institutionen som plats för dansens
praktik och innehåll. 86 Ludwig Fleck diskuterar yrkesrelaterade tankegemenskaper som tankekollektiv. Bland andra områden nämner han konstnärliga
gemenskaper som ett sådant.87 Med en vid tolkning av begreppet tankestil kan
den ses som ett sätt att förhålla sig till den egna traditionen. Tankekollektivets
verksamhet skulle i sin tur kunna vila på en nedärvd syn på undervisning, vilken kan utmanas av nya synsätt. Begreppet tankestil kan då fungera som verktyg för att synliggöra ett tankekollektivs uppfattning om hur dansundervisning
borde bedrivas vid olika tidpunkter.
Dans, kapital och kön
Bär danskonsten på en feminin kodning? Om den konstnärliga dansen i västvärlden kan sägas vara omgärdad av feminina förtecken beror det inte minst
på att utövarna ofta utgörs av kvinnor.88 I en studie av utbildning i danskonst
utgör därför en central fråga hur studien kan relateras till tankar om just kön.89
En aspekt att lyfta fram är de estetiska ideal som förekommer i dansrelaterade
sammanhang.90 En annan aspekt handlar om pedagogerna, deras faktiska möjligheter inom dansundervisnings- och utbildningsområdet. De skulle inte, som
exempelvis semiprofessionerna polis eller journalist, slå sig fram i ett manligt
dominerat yrke. Istället behövde själva yrket synliggöras.
För att återknyta till Bourdieu är det först med Den manliga dominansen som
han mer specifikt behandlar kvinnors underordning. När han synar olika hierarkier och dominansförhållanden tar han fasta på det symboliska våldet som
ett system där makt reproduceras genom varierade former av dominansförhållanden: ”[…] kvinnornas dispositioner är en följd av inkorporeringen av en
negativ fördom mot det kvinnliga som är instiftat i tingens ordning, och de kan
Tankestil, se Ludwig Fleck, Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt faktum: Inledning till läran om
tankestil och tankekollektiv (Stockholm, 1997), 99-110.
87 Ibid., 104ff. Särskilt intressant uppfattar jag hans beskrivning av tankestilens nödvändiga relation
till ett praktiskt användningsområde, liksom förhållandet att en specifik tankestil inte sällan är
omedveten. Hur institutioner ”tänker” med referens till Fleck, se Lundvall & Meckbach (2003),
108f.
88 Jfr Olsson, Cecilia, ”Den närvarande frånvaron”, i Könsmaktens förvandlingar (Göteborg, 2003), 165.
89 I studien används begreppet kön och genus som närmast liktydiga även om viss skillnad kan göras
med hänsyn till historiskt sammanhang respektive mer abstrakta ideal. Jfr Cecilia Åsberg, ”Debatten
om begreppen – ”genus”, Kvinnovetenskaplig Tidskrift 1998, 38.
90 Idealet kan ses som ett önskvärt estetiskt mål för både utövare, lärare och publik.
86
28
Inledning
därför bara ständigt bekräfta denna fördom”.91 Litteraturvetaren och genusforskaren Toril Moi menar att Bourdieu varit sent ute med sin diskussion om
kvinnor och därav inte heller teoretiskt utvecklat frågan. Vad hon med hjälp
av Bourdieu däremot särskilt lyfter fram är hur kön kan fungera med olika
styrka i skilda kontexter:
a Bourdieuian perspective also assumes that gender is always a socially variable
entity, one which carries different amounts of symbolic capital in different contexts. Insofar as gender never appears in a ’pure’ field of its own, there is no
such thing as a pure ’gender capital’. The capital at stake is always the symbolic
capital relevant for the specific field under examination.92
Det behöver med andra ord inte vara självklart att kön alltid slår igenom i en
given situation. I sin analys pekar Moi på kapitalformernas betydelse i olika
sammanhang. Ett stort mått av symboliskt kapital kan minska betydelsen av
könstillhörighet och skynda på olika former av erkännande.93 Denna aspekt
tar jag fasta på i samband med försöken att definiera erkännande och status i
förhållande till yrke och utbildning. Med hänvisning till Moi har jag ställt frågan om det symboliska kapitalet i vissa fall kunde få ett tydligare genomslag än
kön? Andra dispositioner som kulturellt kapital och den genre man var skolad
i kunde möjligen samverka i arbetet för att nå erkännande. Samtidigt är ett
förhållande att hålla i minnet att såväl konstnärliga som utbildningsrelaterade
maktförhållanden var strukturerade utifrån en manlig överordning. Historiker
Anita Göransson menar att trots den genusteoretiska forskningens olika perspektiv och skilda resultat under 1900-talets senare del, kvarstår fortfarande
den kvinnliga underordningen som ”den övergripande principen”.94 I ett
konstnärligt sammanhang kan kvinnliga konstutövare förvisso vara efterfrågade inom ett specifikt område, som exempelvis dans. Men inte sällan förpassas
de till en egen sfär, till ett rum vid sidan av mer erkända sådana.95
Dansforskare har visat på de privilegier manliga danskonstnärer ofta erbjuds. Utifrån den manlige danskonstnärens ställning som exklusiv, i bemärkelsen tillhörande en liten eftersökt grupp, menar Ramsey Burt i The Male Dancer att det framför allt har rört sig om möjligheter till arbete och högre befattningar.96 En liknande diskussion kring könsrelaterade maktfrågor för Susan W
Stinson i The Hidden Curriculum of Gender in Dance Education där hon visat att en
manlig minoritet har varit överrepresenterad både vad gäller maktpositioner
Bourdieu (1999), 46. Bourdieu talar också om en ”kvinnlig habitus” då han diskuterar sätt att se
på kvinnan, ex i ”blicken för andra”, 78. Habitusbegreppet kommer inte att användas vidare i avhandlingen.
92 Toril Moi, ”Appropriating Bourdieu”, i What is a Woman? (Oxford, 1999), 269, citat, 291.
93 Ibid., 292ff.
94 Anita Göransson, ”Makteliter och kön”, Maktens kön, red. Göransson (Nora, 2007), 26. Resonemanget stämmer väl med Bourdieus beskrivning av den negativa fördomen.
95 Birgitta Jordansson, ”Kultureliten”, i Maktens kön, red. Anita Göransson (Nora, 2007), 438.
96 Ramsey Burt, The Male dancer (London/New York, 1995), 2ff.
91
29
Del I
och utmärkelser. Om tillgången har varit större än efterfrågan vad gäller
kvinnliga utövare har det motsatta gällt för männen.97 Ett problem för dansområdet under 1900-talet har bland annat gällt frågan hur kvinnliga danskonstnärers ställning skulle kunna stärkas.98 Samtidigt utesluter inte enstaka
mäns närvaro att även kvinnor utifrån varierade former av kapital haft möjlighet att etablera sig eller erhålla betydelsefulla positioner inom dansområdet.
Begrepp
Begrepp som hör till yrkets utövande behöver inledningsvis kommenteras, om
än fragmentariskt. Andra klargörs på plats i de aktuella kapitlen. Två centrala
begrepp, estetik och pedagogik, utgör även perspektiv och kommer av den anledningen att diskuteras i kapitel 2. När det gäller danskonst kommer jag att
använda beteckningar på genrer så som de beskrivs i danshistoriska verk och i
källmaterialet. Det innebär att de lyfts fram i sin samtida kontext utan att närmare analyseras. Begrepp som tillhör den specifika tid och diskussion som de
utvecklades inom kan beskrivas i termer av källornas begrepp.99 Ett exempel
på ett sådant begrepp är plastik, en aktuell och självklar rörelseform i det tidiga
1900-talet men närmast försvunnet årtionden senare.100 Andra former kan ha
levt kvar och förändrats till namn eller innehåll. Begreppens innebörd förändras med andra ord utifrån tid och sammanhang. Under perioden 1939 till ca
1965 utvecklades som exempel den konstnärliga dansen i Sverige på så vis att
nya genrer, vars benämningar kom att skifta, tillkom.101
Ett dansrelaterat begrepp som återkommer är teknik, mestadels definierat
som något som är knutet till en genre. I källorna förekommer särskilt termerna baletteknik, vissa former av friare teknik och jazzteknik. Jag använder teknik som det sätt som träningen är avsedd att utövas på. Amatören beskrivs i
materialet som en person vilken på sin fritid dansar utan yrkesinriktade avsikter. Med begreppet avses elever som oavsett ålder och avsikt med dansandet
tränade ett till ett fåtal tillfällen per vecka.102 När det talas om pedagogernas
skolor syftar det oftast på privatskolor för barn, amatörer och i vissa fall även
Susan W. Stinson,”The Hidden Curriculum of Gender in Dance Education”, i Journal of Dance
Eucation, 5:2, 2005, 54. Jfr ex. Nancy Lee Chalfa Ruyter, Reformers and Visionaries (New York, 1979),
5. Historiskt beskrivs kvinnornas alltmer framträdande roller som scenartister från medan manliga
utövare ofta återfanns som koreografer och teoretiker.
98 Burt (1995), 2.
99 Se ex. Persson (2005), 25ff. Han diskuterar dessa i relation till konstruktionsbegrepp och teoretiska begrepp. Det som han definierar som ”modern” idéhistoria (ungefär från 1960-tal), sammanfaller
i tid med nya (postmoderna) angreppssätt också inom dans-, genus- och utbildningsforskning.
100 Plastik behandlas i kap. 3.
101 Benämningarna på genre kan också växla från en källa till en annan. Om begreppen genre, teknik, stil, se Lena Hammergren, Form och mening i dansen, (Stockholm, 1991)19ff; Dance analyses: Theory
and practice, ed. Janet Adshead m.fl. (London, 1988), 72ff.
102 En specifik målgrupp för undervisning var de så kallade amatörbarnen vilka behandlas i SDF:s
material. Barndansen behandlas i kap. 10.
97
30
Inledning
för professionella. Om någon däremot driver vad jag benämner en utbildning
avses någon form av sammanhållen yrkesutbildande verksamhet. Begreppet
danskonstnär är både källornas och min egen benämning på en person som är
verksam inom fler än en av yrkeskategorierna dansare, koreograf och danspedagog.
De till modernitet och postmodernitet angränsande begreppen modernism
och postmodernism är mångfasetterade. Som jag uppfattat dessa tillhör de kategorin konstruktionsbegrepp.103 Modernism används i studien som beteckning
för en nyorientering i förhållande till danskonstens mer traditionella former.
Samtidigt som modernismen kan ses som en del av, och ett uttryck för, moderniteten och det moderna samhällets framväxt, uttrycks inte sällan ett motstånd mot just den utvecklingen. Begreppet dansens modernism används här i
första hand som övergripande term för de fria dansformerna från 1939–65.
Dansens modernism kom i sin tur på ett flertal sätt att utmanas och växla över
mot det sena 1960- och 70-talens mera postmoderna förhållningssätt då
konstarternas gränser både ifrågasattes och överskreds. Även om moderna
dansformer under undersökningsperioden tog sig olika uttryck ser jag dem
som förhållandevis homogena i jämförelse med det sena 1900-talets mångfald.104
Postmodernismen beskrivs inte sällan som en brytpunkt i förhållande till
modernismen. En problematik som uppstår med ett postmodernt, relativistiskt förhållningssätt är bestämbarheten och svårigheten att över huvud taget
benämna något som konst. Därmed skulle det inte heller vara möjligt att uttala
sig om ett verks eller en utövares estetiska kvalitet.105 Modernistiska uttryck
från 1930-talet och framåt brottades i mindre grad med detta. Under perioden
1939–65 hamnade fokus för de svenska dansutövarnas del istället på framväxten av genrer och träningssystem liksom på ett arbete med dansens erkännande som konstform. Som förändringsprocess rörde sig avhandlingens undersökningsperiod mellan avantgarde och postmodernism, mellan 1900-talets
tidiga rörlighet och sena upplösning. Perioden däremellan handlade om att på
olika sätt både upprätta strukturer och kriterier för en utbildande verksamhet.
Det är inom detta spann som frågor om utbildning och undervisning kan placeras.
I relation till utbildningsfrågan ska några ord sägas om begreppet bildning
vilket fått en ny aktualitet och belysts ur ett flertal perspektiv under senare årPersson (2005). Begreppen i sig kommer inte att analyseras eller problematiseras. Användbart
just när det gäller begrepp knutna till dans och undervisning är verket Dance Words sammanställt av
Valerie Preston-Dunlop (Amsterdam, 1998). Här ges tolkningar/beskrivningar av olika begrepp.
104 Dansens modernism behandlas i de danshistoriska översiktsverk som refereras till i avhandlingen. Perspektiv på modernitet, se Sven-Eric Liedman, I skuggan av framtiden: Modernitetens idéhistoria
(Stockholm, 1997).
105 Se ex. Larry Lavender, ”Post-Historical Dance Criticism”, Dance Research Journal 32/2 (2000/01),
88ff; Se även Sally Banes, Writing Dancing in the Age of Postmodernism (Hanover/London, 1994). Utifrån avhandlingens avgränsning behandlas dock inte den postmoderna dansen som sådan.
103
31
Del I
tionden. Inte sällan refereras till olika bildningsideal vilka kan förändras beroende på tid och sammanhang.106 På en generell nivå kan bildning handla om
såväl personlighetsbildning som mer nyttoinriktad, samhällsorienterad bildning. Ett aktuellt bildningsideal under det tidiga 1900-talet är det så kallade
självbildningsidealet i vilket aktiviteten och processen kan ses som centralt.
Ett annat ideal riktar större uppmärksamhet mot produkten, målet med verksamheten. Förebilden ger koderna till det tänkta resultatet. Bildning betraktad
på det sättet handlar om att besitta ”ett fastslaget bildningsgods”.107 Det föreligger dock ingen egentlig motsättning mellan idealen vilket gör det möjligt att
betrakta bildning som en rörelse mellan bildningens produkt- respektive processrelaterade sidor. I studien handlar frågan om bildning inte om att knyta
dans till ett eller annat bildningsideal. Av intresse är istället om danskonst vid
olika tidpunkter kunde uppfattas som bildning och som en för individen och
samhället betydelsefull tillgång.
Disposition
Avhandlingen består av fem huvuddelar. Mellan den introducerande och den
avslutande delen ligger den empiriska undersökningens tre delar.
Del I Inledning
I inledningens kapitel 1 lyfts avhandlingens utgångspunkter och teoretiska ansats fram. Här presenteras ett par teoretiska begrepp som kommer att användas för att tolka avhandlingens frågor. Därtill diskuteras aspekter på utbildning
och profession. I kapitel 2, Perspektiv och utblickar, diskuteras de estetiska och
pedagogiska perspektiv som dansutbildningens framväxt kan speglas mot.
Med det avslutande tredje kapitlet i denna del, Bakgrund – en rörlig arena under
tidigt 1900-tal, avses att teckna en bakgrund när det gäller framväxande alternativ rörande dans och undervisning.
Del II Samling runt yrkesfrågor
I denna del behandlas på en empirinära nivå olika försök att avgränsa och synliggöra ett yrkesområde. Utgångspunkten är Svenska Danspedagogförbundets
arbete med denna fråga. I kapitel 4, Initiering av ett yrkesområde – Svenska Danspedagogförbundet 1939–45, behandlas en gränsdragningsproblematik såväl utåt
mot omgivande aktörer som inåt inom det egna förbundet. Kapitel 5, Utbildning och yrkeskunnande, belyser verksamma pedagogers olika utbildningsvägar.
Se ex. Bernt Gustavsson, Bildningens väg (Helsingborg, 1991), 27-55. Förutom medborgarbildningsidealet och ett personlighetsbildande ideal identifierar han också ett självbildningsideal. SvenEric Liedman, ”Bildning – gammal och ny”, i Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering
(Stockholm, 2006), 116ff.
107 Gustavsson (1991), 32.
106
32
Inledning
Därutöver behandlas frågan om legitimitet och den problematik som synen på
arbetskraft och invandring utgjorde under perioden. I kapitel 6, Ideal och praktik, belyses olika ideal samt danskonsten i förhållande till musik och gymnastik.
Del III Möjligheter och begränsningar
I fokus för del III står den ökande internationaliseringen och med den också
nya synsätt. I kapitel 7, Rörelse i tiden – 1950-tal, belyses ett inflöde av nya impulser, såväl nationellt som internationellt. Mot bakgrund av svensk modernism behandlas utvecklingen av en internationell sommarkursverksamhet i
Svenska Danspedagogförbundets regi, vilken kunde ge utrymme för fortbildning av både svenska och nordiska danspedagoger. Ämnet för kapitel 8, Ett
rum av möjligheter?, är två inflyttade aktörers positionering inom svensk danspedagogisk verksamhet. Hur positionerar de sig som pedagoger och möjligen
även provokatörer?
Del IV Utbildningsansatser
Denna del innefattar en behandling av vägen mot en etablering av Koreografiska Institutets pedagogiska sektion. I kapitel 9, Utbildningsförslag och visioner
1959–65, som är avhandlingens mest empirinära del, synliggörs dels nya sammanhang för Svenska Danspedagogförbundet, dels de utbildningsförslag som
växer fram inom förbundet och inom Balettakademien. I kapitel 10, Att lägga
dansen till rätta, uppmärksammas istället frågor som rör såväl dansteknikens
som förbundets strukturer och organisation.
Del V - I takt med tiden
Med utgångspunkt i den etablerade utbildningen vid Koreografiska Institutet
behandlas i kapitel 11, En pedagogisk sektion 1964, frågan om hur utbildningen
utformades liksom vilka som involverades vid etableringen. I kapitel 12, Utbildare i dans – avslutande kommentarer, tolkas empirin med hjälp av presenterad
teori och perspektiv. Här ställs också frågan om utbildningens institutionalisering nu betydde fast mark eller om situationen snarare var en början på en
kommande brytningstid och därpå följande omförhandlingar.
33
Del I
34
Inledning
Kapitel 2 Perspektiv och utblickar
Kapitlet avser att belysa estetiska och pedagogiska aspekter förknippade med
en konst- och kunskapssyn i förändring. På en övergripande nivå berörs generella förändringar och synsätt före och under 1900-talet liksom ideal som kom
till uttryck i den danskonstnärliga utvecklingen. Syftet är att med breda penseldrag teckna en fond som dansutbildningens framväxt mellan åren 1939–65
kan speglas mot. Perspektiven belyses som åtminstone delvis separata.
Estetik måste användas av pedagoger för att tjäna deras syften. Annars kommer de troligen att förlora sig i estetikens historia och problem och aldrig finna
en användbar arbetsbar filosofi.108
Som citatet antyder riskerar en diskussion om dans och estetik att bli omfattande. Någon närmare utredning av estetik som filosofiskt område kommer
därför inte att göras. Då det är med den estetiska blicken som källmaterialet
tolkas kommer jag däremot att kort belysa begreppen estetik och de sköna konsterna. Att begreppet estetik är föränderligt och fått en allt vidare innebörd har
uppmärksammats under senare årtionden. Det finns uppenbara svårigheter att
ringa in begreppet i ett nutida pedagogiskt sammanhang vilket praktiker i skolan kunnat påvisa.109 Historiskt refererar estetik vanligen till två perioder och
synsätt, dels till den grekiska antiken dels till 1600- och 1700-talen. I det förra
synsättet knyts betydelsen till sinnlig upplevelse och talet om det sköna.110 Den
hos Platon diskuterade skönheten kunde inbegripa såväl godhet och moral
som den fysiskt förnimbara skönheten som delar i en helhet.111 Det är dock
det senare synsättet, estetik i betydelsen filosofiskt tal om konsten, liksom begreppet de sköna konsterna som är av intresse här. Som en gren av filosofin
kunde estetiken innefattas i en etablerad vetenskap vid mitten av 1700- talet.112
Till den etableringen bidrog inte minst den tyske upplysningsfilosofen Alexander Gottlieb Baumgarten med sitt verk Aesthetica.113
Se ex. Bertil Sundin, Estetik och pedagogik i dynamisk balans? (Stockholm, 2003), 32. Här diskuteras
svårigheten att avgränsa estetik och pedagogik, särskilt i praktiska sammanhang.
109 Ibid., 13-47. Det gör han med utgångspunkt i ett nutida perspektiv där konstnärliga gränser raserats, populärkultur blandats med ”finkultur” parallellt med ökad medialisering och kommersialisering. Vidare diskuterar han det vi idag benämner estetiska lärprocesser.
110 Estetik (grek. aisthetiko´s), det sinnliga, det förnimbara.
111 Huisman, Denis, Estetiken (1992), sv. övers. (Furulund, 1998), 12ff. 12ff; Sundin (2003), 35ff;
Kristeller (1952), sv. övers. (Uppsala, 1999), 8f; Monroe C. Beardsley, Aesthetics from classical Greece to
the present, (New York, 1966).
112 Estetiken baseras idag till stor del på de klassificeringar, definitioner och system som fann mycket av sin form under 1600- 1700-talen.
113 Om Baumgarten, Ewa Jeanette Emt, ”Baumgarten och den moderna estetikens födelse”, i Konsten och konstbegreppet (Stockholm, 1996), 17ff. Tillkomsten dateras till 1750–58. Även Kristeller (1999)
och Beardsley (1966).
108
35
Del I
Historiskt har synen på konst också knutits till begreppet de sköna konsterna, les beaux arts. I en systematisering från 1746 kunde Abbe Batteaux
med verket Les beaux arts réduits á même principe dela in dessa i – musik, poesi,
måleri, skulptur och dans.114 Dans som konstart fanns med andra ord representerad i definitionen av de sköna konsterna för att senare uteslutas. Även
om filosofen P-O Kristeller problematiserat systemet med de sköna konsterna
och dess eventuella betydelse vid 1900-talets mitt kom konstriktningarna vid
den tiden att innefatta musik, poesi, måleri, skulptur och arkitektur.115
I anslutning till talet om de sköna konsterna kan frågor om konstarternas
värde ställas.116 Även om detta inte är platsen för en sådan diskussion gör sig
frågan påmind i källmaterialet. Med hänvisning till min tidigare behandling av
dans som ett smalt kulturområde handlar frågan både om erkännande och om
dansens beroende av andra konstarter som teater och musik.117 Även om synen på konstarters värde varierat över tid kan danskonstens ställning i det
estetiska system som kallats de sköna konsterna ses som ett symtom på ett
återkommande osynliggörande. Detta kan tyckas motsägelsefullt då dansen
både i sin klassiska och i sin tidiga fria form gärna sammanlänkades med just
skönhet, vilket ofta bekräftas i litteratur om dans.118 Tanken om konstens
skönhet har också framstått som central och på olika sätt behandlats inom
estetiken.119 Med en konstsyn som från 1700-talet och framåt alltmer relativiserades försvagades också det filosofihistorikern Wladyslaw Tatarkiewicz benämnt The Great Theory on Beauty, enligt vilken skönheten alltsedan antiken uttryckts som balans mellan proportioner som harmoni, enkelhet och symmetri.
Den tanken kom att alltmer stå tillbaka för konstupplevelsens möjlighet att
väcka känslor och provocera. Därmed var det möjligt att skifta fokus från
konstobjektet till subjektets, mottagarens, upplevelse. Det innebar bland annat
tt en relativisering mot andra kriterier som fantasi och känsla kunde inledas.120
Kristeller (1999), 42f. En kort diskussion om konst, se Konsten och konstbegreppet (Stockholm,
1996), förord.
115 Ibid., 6f. Växlande över tid kunde också andra konstarter innefattas, passim.
116 Om danskonstens olika värden, se ex. Francis Sparshott, A Measured Pace: Toward a Philosophical
Understanding of the Arts of Dance (London, 1995), 39. Sparshott ställer upp fyra värden som kriterier
för begreppet ”high art”, dans som konst: ett konstnärligt/tekniskt värde, ett estetiskt värde, ett
socialt värde och ett värde som konstnärligt ”arv”.
117 Här kan nämnas att begreppet mousiké under antiken kunde innefatta såväl musik som dans och
poesi. Som integrerad med musik eller drama, exempelvis som en del i den lyriska och dramatiska
poesin, var dansen en del av denna uttrycksform men hade dock en underordnad roll, Kristeller
(1999), 11.
118 Beskrivningar finns i danshistoriska översiktsverk och i samtida litteratur, se Bengt Häger, Balett
– klassisk och fri, (Stockholm, 1946). Bengt Ides-Almquist [Robin Hood], Svensk balett (Uppsala,
1951). Begreppet klassisk från lat. classicus i form av hög kvalitet och tradition, men också som
genre.
119 Beardsley (1966); Huisman (1998); Kristeller (1999); Sundin (2003), 13f.
120 Wladyslaw Tatarkiewicz, ”The Great Theory of Beauty and Its Decline”, i Journal of Aesthetics and
Art Criticism (1972), 31:2, 167, 174f. Sundin uttrycker det som att: ”Frågan om skönhet blev en fråga
om konstuppskattning, smak och smakkritik, Sundin (2003), 42.
114
36
Inledning
Fortsättningsvis tar jag fasta på skönhetstanken som en ideal föreställning
och tankefigur om hur danskonst i ett historiskt perspektiv tänktes se ut och
därmed förmedlas.121 Här kan påpekas att de förändringar som pågick inom
konstarten inte per automatik innebar att de fick genomslag inom dansundervisning eller inom framväxande utbildningar. Snarare tycks införlivandet av
nya idéer varit förhållandevis trögt. Med ovanstående beskrivning som fond
kan frågan ställas hur estetiska ideal knutna till danskonsten såg ut under det
tidiga 1900-talet. Vilken var bilden av traditionen? Hur kunde området definieras och i förhållande till vilka ideal? Frågorna kan svårligen besvaras men
däremot synligöras på olika sätt. Ett sätt att beskriva den västerländska danskonstens utveckling och förändring är att se den som en evolutionsprocess
mot alltmer förfinade former. Beskriven på det sättet kan 1800-talets romantiska balett ses som en danskonstens höjdpunkt, ett estetiskt ideal nära
fulländning men ändå i ständig utveckling.122 Som sådan är den möjlig att betrakta som en kanon vilande på klassiskt tänkande kring konst och skönhet.
Ett annat sätt att beskriva förändring är som en pendling mellan olika ytterligheter. Förhållandet kan tecknas som en nödvändig motsättning och en historiskt återkommande förnyelseprocess mellan reglering och experimentlusta,
enhet och mångfald, ”[…] en fruktbringande växling mellan en akademisk
strävan till perfektion och en oakademisk strävan till mångfald”.123 Som estetisk bild tycks den klassiska baletten i sin romantiska form ha burit på sin egen
motsats genom olika former av frambrytande avantgardism. Mer pragmatiskt
uttryckt var konstarten vid sekelskifte 1900 i behov av förnyelse. Den amerikanske kritikern John Martin tecknade en bild av en dans och en dansös som
vid 1800-talets slut tappat sin lyster.124
Den akademiska dansen och den fria dansen – två ideal
Danshistorikern Susan Au beskriver klassisk balett i termer av estetiska och
formella värden – klarhet, harmoni, symmetri och ordning.125 Som form kan
den utan svårighet också relateras till den mekanistiska världsbild som under
1600-talet ersatt den äldre organiska. Rörelsernas förutbestämda mönster
kunde huvudsakligen koncentreras till armar och ben utgående från axlar och
Tankefigur, se Johan Asplund, Teorier om framtiden (Stockholm, 1979), 146-169. Enligt Asplunds
modell utvecklas tankefiguren över en lång tidsperiod vilket, i förhållande till bas och diskurs, gör
den trög till sin karaktär. Tankefigurens seghet i förhållande till ex. diskurser, gör att den förändras
långsamt, vilket gör den fristående från den faktiska praktiken.
Diskussion om normativ estetik, se Sundin (2003), 18f.
122 Den utvecklingen beskrivs företrädesvis i danshistoriska verk om den klassiska baletten.
I romantiska baletter som ex. Sylfiden och Giselle kan den tåspets- och tutuklädda 1800-talsdansösen, ballerinan, ses som ett sådant ideal.
123 Martin Tegen, ”Akademisk – oakademisk”, Ett decennium i rörelse, Balettakademien 10 år,
1967, BA.
124 Martin (1939/65), 225.
125 Susan Au, Ballet & modern dance (London, 1995), 62.
121
37
Del I
höfter med en förhållandevis orörlig överkropp.126 I kontrast till balettens
formbundna om än varierade estetik utforskade de friare rörelseformernas
företrädare under tidigt 1900-tal större delar av kroppens rörelsepotential. Ett
naturligt, i bemärkelsen inte fastlagt rörelsemönster kom att synliggöra den
dansande kroppen som mer organisk än mekanisk.127 Som ideal strävande baletten uppåt mot tyngdlöshet, den naturliga rörelsen istället nedåt med gravitationen som kraft. Dessa båda ideal skiljer sig med andra ord åt i sin yttre form
men också i sina beteckningar. Baletten har fått epitetet akademisk och professionell, ofta institutionsbunden, den fria dansen istället oakademisk eller
just fri.
Här bör något sägas om danskonstens internationella, eller snarare transnationella sida, en sida den förvisso delar med andra konstnärliga och vetenskapliga verksamheter. Utövare söker sig inte sällan till länder där specifika
lärare eller andra förutsättningar för tillfället finns. Som dansforskaren Helena
Wulff påvisat är dock benämningen transnationell särskilt adekvat för just den
klassiska baletten bland annat genom de franska begreppens fasta betydelse
och struktur. Som kodifierat system är det tillgängligt och möjligt att förstå i
länder som infogat balettens vokabulär i sin danskultur.128 Samtidigt kan systemet även uppfattas som gränssättande mot angränsande och mindre etablerade genrer.
Även om den klassiska balettens utveckling har rötter i både hovkultur
och folklig danskultur upprättades efterhand mer eller mindre synliga gränser
mellan klassiken som akademisk dans och mer sociala former av dans. I ett
internationellt perspektiv, inom 1600-talets och 1700-talets franska hovkultur,
etablerades denna akademiska dans som professionell. Scenens upphöjande
och därmed avskiljande från en publik och en tidigare gemensam rörelseyta,
dansens kodifiering liksom etableringen av dansskrifter var ett par av de utvecklingssteg som gav ökade förutsättningar att etablera dansen som
konstart.129 I svensk miljö blev slutet av 1700- talet en dansens storhetstid efter Operans grundande och en efterhand växande professionalisering.130 I anslutning till denna växte yrkesutbildade dansare fram. Kritikern Kajsa Rootzén
menade att ballerinan som yrkesutövare sågs redan i slutet av 1600-talet. Hon
uttryckte det som att det var då ”den professionella ballerinan gjorde sin enJfr beskrivningar, Olsson (1993), 98; Häger (1946), 36f.
En diskussion om Isadora Duncan och aspekter på den naturliga kroppen, Ann Daly, Done into
Dance: Isadora Duncan in America (Indianapolis, 1995), 90-100.
128 Om baletten, se ex. Helena Wulff, Ballet across borders: Career and culture in the world of dancers (London/ New York, 1998/2001), 36ff. Frågan kan givetvis problematiseras i förhållande till andra
aspekter av betydelse för förståelsen av den klassiska baletten (ex. klass, kön, nationsbundenhet),
vilket Wulff delvis gör. Dansforskaren Ramsey Burt ser både nationella och internationella sidor
hos såväl baletten som den modrna dansen, Alien bodies: representations of modernity, ’race’ and nation in
early modern dance (London/New York, 1998), 13.
129 Se ex. Helen Thomas, The Body, Dance and Cultural Theory (New York, 2003), 95f; Susan Au, Ballett
and modern dance (London, 1995), 23ff.
130 Skeaping & Ståhle, Balett på Stockholmsoperan (Stockholm, 1979), 13ff.
126
127
38
Inledning
tré”.131 Mest framträdande som klassiskt ideal blev hon dock som den romantiska balettens huvudfigur under 1800-talet, som sådan uppmärksammad i de
flesta danshistoriska översiktsverk.
Det sena 1800-talets balettideal är möjligt att beskriva som både eteriskt
och på samma gång kroppsligt. Kroppsligheten kunde i dansandet anta något
som kunde uppfattas som en icke-fysisk form, ”[…] att forma en strävan bort
och ut, ett svävande i tyngdlös rymd”, som Birgit Cullberg skriver i Baletten och
vi 1952.132 Sceniska attribut fungerade som hjälpmedel att förstärka bilden –
tyllkjol, tåskor, vingar och himmelsk dekor. I just den romantiska baletten
stod inte sällan den tåskoklädda ballerinan i fokus, speglande både ett strukturerat linjespel och en av skönhet känsloladdad gestaltning. Denna ideala gestalt
strävade, trots yrkets fysiska krav och disciplinering, uppåt mot tyngdlöshet.
Som ideal kunde ballerinan upphöjas till ett eteriskt och ouppnåeligt väsen i
sin sceniska form. Ett problem med denna idealbild var att den objektiverade
och tycktes fånga den klassiska dansösen i en förutbestämd position som sannolikt krympte hennes utrymme som aktiv konstnär och agerande subjekt.
Dansvetaren Cecilia Olsson tecknar en bild av dansösen som i sitt sociala
sammanhang utanför scenen inte sällan kunde betraktas som ett tillgängligt
objekt133
Vilken syn fanns då på den manlige dansaren? Över den romantiska
konstscenen rörde sig förvisso även denne, däremot mindre omtalad som just
estetiskt ideal. Balettdansaren beskrivs av Olsson som mindre önskad om han
inte hade ett feminint rörelsespråk. Det var med andra ord i hög grad en
kvinnligt färgad estetik som eftersöktes.134 I sin behandling av den manliga
dansaren på 1800-talsscenen tar Ramsey Burt fasta på skillnaden mellan aktiviteten att dansa och dansen som scenkonst. Det sociala utövandet innebar inga
egentliga problem. Däremot fanns förväntningar på balettdansaren vilken, enligt Burt, ogärna skulle förekomma på en scen. Pågående förändringar innebar
dock att de manliga dansarna kunde ta större plats på scenen samtidigt som de
rent faktiskt var få till antalet. Från att ha varit en hjälpreda för den kvinnliga
virtuosen i 1800-talets romantiska baletter kunde den manlige dansaren få en
mer framträdande roll under 1900-talet.135
Det som kallats den klassiska balettens nedgång och förfall runt sekelskiftet 1900 har inte sällan tillskrivits den otidsenlighet som den romantiska baletten visualiserade i förhållande till det urbaniserade, industrialiserade och i allt
väsentligt moderniserade samhället. Betraktat som ett ideal kom balettkonsten
med nya synsätt och estetik att utmanas både inifrån och utifrån. Kritik av den
Kajsa Rootzén, Den svenska baletten (Stockholm, 1945), 34.
Birgit Cullberg, Baletten och vi (Malmö, 1952), 16.
133 Cecilia Olsson, ”Rörelsens kön: Kvinnligt och manligt i scendansen vid tre sekelskiften”, i Sekelskiften och kön, red. Anita Göransson (Stockholm, 2000), 189. Den klassiska dansösens bristande
kulturella kapital, se kapitel 4.
134 Olsson (2000), 189.
135 Ramsey Burt, The Male dancer (London/ New York, 1995), 10ff; Olsson (2000), 194, 200.
131
132
39
Del I
visserligen fungerande balettekniken men, som många menade, alltför ålderstigna estetiken signalerade en ny tid.
Som motvikt eller utmaning av en etablerad tradition kan det klassiska idealet speglas mot friare dansformer. I det här sammanhanget låter jag den fria
formen personifieras av Isadora Duncan som i västerländsk historieskrivning
förknippats med naturlig dans i meningen fri från kodade och kontrollerade
rörelser. Hon var dock en långt ifrån ensam förnyare utan samsades med mer
eller mindre kända danskonstnärer.136 Det är inte möjligt att här referera till
eller göra rättvisa åt de danskonstnärer, den mångtydiga förnyelse eller de rörelseformer och synsätt som bröt fram från det sena 1800-talet och framåt.
Även om också andra danskonstnärer fått genomslag är Duncan en kvinnlig
och, som jag ser det, tydlig motbild till den klassiska ballerinan. När det gäller
tiden före Duncan har danshistorikern Nancy Lee Chalfa Ruyter påvisat hur
rörelseidéer relevanta för 1900-talets danskonst fick betydelse genom den
franske Francois Delsartes rörelseteorier, för övrigt en inspiration för Duncan.
Hans idéer kom att vidareutvecklas av bland andra Genevive Stebbins i ett
system för fysisk träning.137 Vid sidan av beskrivningar av kroppsövningar betonade Stebbins särskilt andning och avspänning, vilka kom att bli centrala
aspekter i den framväxande fria dansen.
Isadora Duncan talade gärna om naturen och hennes dans har i olika
sammanhang också betecknats som naturlig. Enligt dansforskaren Ann Daly
såg hon inte Natur som motsatt Kultur.138 Däremot utgjorde naturen som sådan med sin kraft och rytm en ständigt återkommande inspirationskälla för
hennes danskonst.139 Duncans syn på dans i form av ”primitiv, svart dans”
som ragtime och jazz var däremot kritisk. Som hon såg det var uttrycken alltför vulgära och kaotiska för att passa in i hennes tanke om en av skönhet idealiserad natur.140 Skönheten hade inte heller något att göra med den klassiska
balettens skönhetsideal och disciplinerande träning vilken Duncan kritiserade
och uttryckligen tog avstånd ifrån. ”The ballet condems itself by inforcing the
deformation of the beautiful woman’s body”.141 Skönheten förknippade hon
istället med den fria och naturliga kvinnliga kroppen. Som skönhetens tillskyndare menade Duncan att samtiden förlorat kunskapen om sann skönhet.
Denna sanna skönhet skulle kvinnan kunna återupprätta just genom kroppen,
Se ex. Jack Andersson, Art without boundaries (London, 1997), 10-49.
Nancy Lee Chalfa Ruyter, Reformers and Visionaries: The Americanization of the Art of Dance (New
York, 1979), 18ff. Genevive Stebbins, The Genevive Stebbins System of Physical Training (New York,
1898/1913); Här kan tilläggas att bland mer kända amerikanska föregångare med anknytning till
Europa också fanns Ruth St Denis och Loie Fuller.
138 Ann Daly, Done into Dance (Indianapolis, 1995), 89ff. Daly har studerat Duncan utifrån olika perspektiv på kroppen: The Dancing-, The Natural-, The Expressiv-, The Female- and the Political
body.
139 Isadora Duncan, The Art of the Dance, (1928), 3 uppl. (New York, 1977), 54, 102.
140 Daly (1995), 114f. Jfr även Burt (1998) om Josephine Baker i Paris, 57ff.
141 Duncan, (1928/1977), 56.
136
137
40
Inledning
en symbol för det högsta sköna. Skönheten som idé skulle gå via själen till
kroppen och genom kroppen ut i dansen.142
Medan vissa av hennes uttalanden pekar mot en syn på den ideala kvinnliga formen som en yttre av omgivningen önskad bild av kvinnligt utseende, ger
andra uttalanden snarare vid handen att hon förespråkade kvinnans rätt till en
fri och naturlig kropp. Som sådan kunde den visserligen vara ideal men inte
likformig utan i formen av varje kvinnas särart. ”She will dance not in the
form of nymph, nor fairy, nor coquette, but in the form of a woman in her
greatest and purest expression. [---] She shall dance the freedom of woman.”143 Denna ofta citerade passage kan tolkas som en kvinnobild där Duncan frånsäger sig yttre attribut och istället relaterar sitt ideal till kvinnans
kroppsliga frihet uttryckt genom dans.144 Trots sin nyskapande danskonst behöll med andra ord Duncan skönheten som tankefigur och referenspunkt. I
den hållningen finns likheter med hennes samtida Loie Fuller och Ruth St
Denis, ofta refererade till som den amerikanska fridansens första generation.
Avantgarde och modernism
Vi lämnar Duncan som ideal men inte som konstnär och radikal. En ansenlig
del av den fria dansens tidiga estetik bär spår av just Duncan. Likaså har hennes idéer om utbildning och undervisning förmedlats i text och genom de skolor som hon inrättade. Mitt intresse för just Duncans arv handlar därför om
såväl estetik som pedagogisk förnyelse. Uppmärksamheten motiverar jag med
ovan sagda men också med utgångspunkt i den livskraft hon fortsatt har som
tolkningsföreträdare och förebild. Det faktum att Duncan var verksam både i
Paris, Berlin och Moskva gav spridning åt hennes konstuppfattning. Idéerna
beskrivna i den postumt utgivna The Art of the Dance innehåller delvis motsägelsefulla tankar om en tillbakablickande och samtidigt framtida danskonst.145
Hon kunde därigenom positionera sig i skärningspunkten mellan tradition och
förnyelse med referens till såväl antiken som till samtida kvinnorörelse.
Duncans intresse var dock inte oreflekterat efterhärmande. Istället för försök
till imitation av antika ideal såg hon antiken som en inspirationskälla för en
modern tid.146 Med stöd i filosofiska tankelinjer, här Nietzsche och tanken om
den kontrollerande guden Apollon och den utlevande Dionysos, beskrev hon
Duncan (1928/1977), 66ff.
Ibid., 63.
144 Beträffande den nya dansen menar Susan Manning att Duncan även förde fram en föreställning
om rasförädling (raceimprovement), kopplad just till den kvinnliga kroppen, Susan Manning, Ecstacy
and the demon: Feminism and nationalism in the dances of Mary Wigman (Los Angeles, 1993), 38.
145 Duncan (1928/1977).
146 Ibid., passim. Se vidare kap. 3.
142
143
41
Del I
sin syn på skillnaden mellan den kontrollerade respektive fria dansrörelsen.147 I
motsats till den kodifierade balettekniken såg Duncan sin fria dans som ”the
dionysian ecstasy”, en dans som inte styrdes av disciplinering utan av frihet i
kropp och rörelse.148
Bilden av Isadora Duncan som danskonstnär är minst sagt skiftande. Den
rör sig mellan en å ena sidan naiv, romantisk, naturälskande barfotadansös och
en å andra sidan medveten dansfilosof, kunnig dansare och koreograf med
unik känsla för dansens väsen. Ann Daly menar att Duncan medvetet arbetade
för ett kulturellt kapital som kunde upphöja den nya dansen till konst. I det
syftet lierade hon sig såväl med filosofer som med samtida konstnärer och
intellektuella.149
Effectively, she elevated dancing from low to high, from sexual to spiritual,
from black to white, from profane to sacred, from woman to goddess, from
entertainment to ”Art”.150
Isadora Duncan hade med andra ord en tydlig agenda att lyfta dansen som
konstform och samtidigt göra den tillgänglig, en process som vi kommer att se
också hos andra. Bengt Häger har menat att ”hennes brist på logik och klarhet
kom […] att följa den fria dansens alla senare teoretiker. [---] En fastare form
fick den fria baletten först med sin ende mera betydande teoretiker Rudolf
von Laban.”151 Häger tycks med den kommentaren föredra Labans logik och
teoretiska framtoning framför Duncans brist på just dessa. Även bland dagens
dansforskare har hennes betydelse på senare år problematiserats och nyanserats.152 Till skillnad ifrån många av samtida förnyare tycks hon likt ett prisma
kunnat fånga upp och artikulera tidens behov att bryta med begränsande traditioner. Trots hennes avsaknad av ett bestående danssystem finns ett ofta outtalat arv efter Duncan som färgat genrer, skolor och utbildningar, vilket vi
återkommer till.
Hur uppfattades och beskrevs dansens estetik i förhållande till svensk balett och fridans? För att komma nära detta ska vi ta hjälp av en trojka som
skrev balett- och danshistoria vid 1900-talets mitt, Häger, Bengt IdestamAlmquist och Kajsa Rootzén. I Balett, klassisk och fri respektive Svensk balett ger
Häger och Idestam-Almquist en historiskt analyserande bild av balettens utFriedrich Nietzsche, Tragedins födelse (1872), sv. övers. (Stockholm, 1902), 8ff. Duncans inspiration hos filosofer som Nietzsche och Schopenhauer, se Daly (1995), 30ff; Isa Partsch-Bergsohn,
Modern Dance in Germany and the United States: Crosscurrents and Influences (Chur, 1994), 2f.
148 Duncan (1928/1977), 139, passim. Den antika dansen kunde fungera som en förebild då den i
sig kunde omfatta ett flertal dansformer, varav dityramben med sång och dans tros ha framförts till
ära av just Dionysos, se Lillian B. Lawler, The dance of the ancient Greek theatre (Iowa, 1964). Antiken
som förebild, se kap.3.
149 Daly (1995), 16f.
150 Ibid.
151 Häger (1946), 40. Här kan uppmärksammas att Häger använder fri dans och fri balett som i stort
sett synonyma. Rudolf von Laban, senare enbart Rudolf Laban.
152 Daly (1995); Hammergren (2002); Reynolds & McCormick (2003).
147
42
Inledning
veckling och förändring, delvis relaterad till den fria dansen. Som boktitlarna
anger omfattade Hägers bok både balett och fria dansformer medan IdestamAlmquist mer specifikt behandlade baletten. Det är inte svårt att se kritikernas
delvis skilda utgångspunkter, men att det sena 1800-talets virtuosa dansande
hade tagit över och förflackat den klassiska balettens konstnärliga uttryck
tycks de varit överens om.153 Idestam-Almquists kritik av estetik och teknik är
tydlig även då det gällde tiden från sekelskitet och framåt. Han låter sig strikt
vägledas av en ”ren och tekniskt fullgod klassisk dans” som norm.154 I Hägers
text lyser däremot ett engagemang också för de friare dansformerna igenom.
Vad båda förhåller sig till är efterkrigstidens förändringar inom Operan och
den klassiska traditionen.155 Den tredje skribenten, Kajsa Rootzén, ägnar ett
kapitel i boken, Den svenska baletten, åt kritik av nytänkandet inom danskonsten.
Även hon ledsagas av den klassiska baletten som hon menade kraftfullt hade
utmanats av den fria dansen.156 Som bevakare av danskonstens tillstånd återkommer Häger, Idestam-Almquist och Rootzén.
Att gränser utmanades under 1900-talets första decennier fick inte enbart
sin bekräftelse inom dansområdet utan även i tidens avantgardistiska konstexperiment i vidare bemärkelse. Den tidiga modernismen som internationell rörelse tog sig en rad uttryck, sinsemellan olika men med ett kritiskt förhållningssätt till rådande estetik och traditionella konstuppfattningar som gemensamt drag. Ett uttryck för detta var strävan att införliva så kallade fula element
i konstverken, det vill säga inslag som kontrasterade mot skönhetsnormen.157
Skönheten som tankefigur levde kvar men kom särskilt eftertryckligt att ifrågasättas. De konstnärliga manifest som skrevs från 1910-talet och framåt gav
uttryck för en intention att omskapa en, som man menade, förlegad konstnärlig kanon byggd på mimesis och tanken om det sköna.158 Som en ytterlighet i
linje med dessa nya estetiska ideal förespråkade, som ett exempel, dada en
upplösning av konsten – en antikonst fri från akademisk tradition. Denna rörelse, vars utlösande faktor anses ha varit första världskrigets utbrott, använde
tidigt dansen som medel att kritisera sociala förhållanden. Danspedagogen och
författaren Lilian Karina har visat på den tyska dansens relation till dadaismen
Häger (1946); Ides-Almquist (1951). Han beskriver Svenska Baletten i Paris som ”ett typiskt barn
av 20- talet - de abstrakta konstriktningarnas, kubismens, expressionismens, futurismens, dadaismens epok”, 13f.
154 Idestam-Almquist (1951), 16, passim. Däremot har han en delvis annan och mer positiv hållning
gentemot det fria dansområdet i sin inledande betraktelse i Channo Riwkin Brick, Svensk Danskonst
på scen och i skola: koreografiskt planchverk (Stockholm, 1932).
155 Förnyelsen inom svenska Operan behandlas av Margareta Sjögren, Skandinavisk balett (Stockholm, 1988), 22ff.. Operans utveckling och förändring, The Royal Swedish ballet 1773-1998, ed.
George Dorris (London, 1999). Se även Erik Näslund, Birgit Cullberg (Stockholm, 1978).
156 Rootzén, (1945), 112ff. Kritik av hennes synsätt, se Lundberg (2006).
157 Tom Sandkvist, det fula - från antikens skönhet till Paul McCarthy (Stockholm, 1998), 52ff; Jfr Häger
(1946), 77.
158 ”Futuristiska manifest” (1910); ”Dadamanifest” (1916–1920), i Gunnar Qvarnström, Moderna
manifest (Stockholm, 1973); Om manifesten, se ex. Inge Jonsson, Idéer och teorier om ordens konst
(Malmö, 1998), 178.
153
43
Del I
som antikonstnärligt projekt.159 Dansarna Rudolf Laban och Mary Wigman
hade också kontakter med dadarörelsen men valde andra vägar i sin utveckling
av danskonstnärliga alternativ.
Om den fria dansen var en förnyande rörelseform, genomfördes också
inom balettraditionen en viss omdaning, särskilt under det tidiga 1900-talet. På
sina håll både utsattes och utsatte den sig för ett antal förnyelseförsök.
Omskrivna utbrytningsförsök bort ifrån institutionaliserad tradition genomfördes såväl av den svenska gruppen Svenska Baletten i Paris (Ballets Suédios) som
av sin ryska föregångare Ryska baletten (Ballets Russes). Under en period av 20 år
verkade de som konstnärliga grupper med likartade förnyelseansatser.160 Med
mecenaten Serge Diagilev och dansarna Vaslav Nijinskij och Anna Pavlova
intog Ryska baletten Paris kulturscen åren 1909–1929. På liknande sätt med
dansarna Carina Ari, Jean Börlin och Jenny Hasselquist som största affischnamn, verkade Svenska Baletten i Paris från 1920 till 1925.161
I förhållande till balettens konstnärliga stagnation under det sena 1800talet bröt dessa båda grupper på ett påtagligt sätt mot just de klassiska koderna
men också mot den egna institutionen. För den svenska truppens del föranledde detta brott kritik från såväl den övergivna Operan som från svensk
press.162 Företrädarna för Svenska Baletten och Ryska Baletten stod för ett
nytänkande som inte bara utmanande den akademiska dansens traditionella
estetik utan även dess teknik. Att så skedde på platser utanför operahus och
institutioner är i enlighet med Bourdieu en av avantgardets förutsättningar.
Likaså menar Burt att just metropolen och den urbana miljön som plats, utgjorde en förutsättning för konstnären att utforska nya, aldrig tidigare prövade
möjligheter.163
I termer av manligt och kvinnligt är det möjligt att med Britt-Marie
Thuréns teoretiska angreppssätt i Om styrka, räckvidd och hierarki synliggöra ett
generellt tillstånd vid en specifik tid. Hon tar sin utgångspunkt i det processuella begreppet genusifiering vilket ”i ett givet fall kan vara mer eller mindre
stark, mer eller mindre utbredd och mer eller mindre hierarkisk”.164 Om det
Lilian Karina, ”Borgerlighetens dekadens födde dadadans”, Danstidningen (1993):1.
Se Svenska Baletten i Paris 1920-1925, Dansmusei Skrifter, nr 31 (Stockholm, 1995). Se även Bengt
Häger, Ballets Suedois (Stockholm, 1989). En grundidé var dansföreställningen som ett allkonstverk
med rörelse, bildkonst, musik och tal; Bengt Häger, Ryska baletten i Paris, Dansmusei Skrifter, nr 9
(Stockholm, 1971).
161 Häger (1989).
162 Svenska Baletten i Paris 1920-25 (1995).
163 Burt (1998), 21ff.
164 Britt-Marie Thurén, “Om styrka, räckvidd och hierarki, samt andra genusteoretiska begrepp”, i
Kvinnovtenskaplig tidskrift 1996:3-4, 69-85.
159
160
44
Inledning
Isadora Duncan, Gerd Andersson, Loie Fuller och Valeska Gerd.
45
Del I
Ryska Baletten, Våroffer, Svenska Baletten i Paris, Dårhuset.
46
Inledning
synsättet anläggs på den hittills beskrivna danskonsten under 1900-talet kan
såväl förändringar över tid som mellan genrer synligöras. Med den romantiska
baletten, Duncans fria dans respektive det mer uttalade avantgardet under
1900-talets första årtionden som exempel, framstår de två första som mer genusifierade än det senare.165 Trots sin kritik mot baletten kunde Duncans betoning av det kvinnliga förstärka könsskillnader. Om Duncan och andra
framhävde det kvinnliga syns detta däremot mindre inom de fria dansuttrycken under 1910- och 20-talen och då särskilt inom ett samtida internationellt
avantgarde.
Mer generellt kan sägas att det sätt på vilket genus upprätthålls eller utmanas ofta fått genomslag både inom utbildningar, i sättet att undervisa och i
förlängningen också i synen på och upplevelsen av kroppen. Synen på kropp
som kunskapsområde går dock utanför avhandlingens undersökning, men
som fond för studien ska trots det ett par reflektioner göras. Historiskt har
synen på kroppen ofta behäftats med negativa förtecken.166 Inte enbart som
den lägre stående entiteten i förhållande till intellektet, utan också som ett objekt att disciplinera.167 De senaste decenniernas omfattande forskning inom det
sociologiska och fenomenologiska fältet har vidgat synen på kroppen i relation
till varierande träningsformer. Även om resonemang om disciplineringsprocesser inte alltid är direkt överförbara på dansområdet synliggör de hur det är
möjligt att uppfatta kroppen som ett disciplineringsobjekt.168 Även fenomenologin har kunnat vidga den teoretiska förståelsen av kropp och träning. Med
det perspektivet ges analysverktyg också för det mer subjektivt upplevda.169
I ett resonemang kring modernitet i förhållande till kroppens bildning i ett
samhällsperspektiv, använder sig historikern Jens Ljunggren av en vid uppdelning av kroppen som traditionell respektive modern. Det traditionella sammanfaller då med organiska och andliga värden, medan det moderna definieras i form av rationella och materiella värden. I det kroppsliga uttrycket hänger
det förra enligt Ljunggren ihop med ”lösare kroppskontroll”, det senare med
Inom nutida dans arbetar man överlag med mera könsneutrala yttringar även om också dessa
kan variera. I jämförelse med den nutida dansen har, enligt min mening, baletten idag en del genusrelaterade problem att brottas med samtidigt som ett visst utsuddande av genregränserna mellan
just balett och nutida dans pågått en längre tid.
166 Ex. Cecilia Olsson, ”Den förträngda kroppen”, i Notera tiden (Stockholm, 1996), 31ff; Karin
Johannisson, Den mörka kontinenten: Kvinnan, medicinen och fin-de-siècle (Stockholm, 1994/1998), 285,
passim.
167 Thomas (2003); Arthur W. Frank,”For a sociology of the Body”, i The Body: Social Process and
Cultural Theory (London, 1991). Sondra Horton-Fraleigh, Dance and the lived body: A descriptive Aesthetics
(Pittsburg, 1987). Om kroppen, ex. Tomas Kumlin, Genom kroppen bortom kroppen: En upptäcktsresa vid
kroppens gränser, (Uppsala, 2006), 69ff.
168 Frank (1991). Liksom konstruktioner i allmänhet kan olika kategorier ses som flytande och inte
givna; Britt-Marie Styrke, Estetik – kropp – genus i relation till dans och dansutbildning”, i Tidskrift
för lärarutbildning och forskning, 14 (2007):3.
169 Horton-Fraleigh (1987), passim.
165
47
Del I
”tilltagande kroppskontroll”.170 Inom den fria dansen skulle dessa båda poler
kunna tolkas som dess både organiska och mer rationella sidor. Samtidigt kan
indelningen ses som omvänd då det gäller den konstnärliga dansen i allmänhet. Den (traditionella) klassiska dansen knyts då till stark kroppskontroll och
den fria dansen istället till lösare kroppskontroll. Ett ökat fokus på teknik under 1950- och 60-talen är ett möjligt tecken på modernitetens ökande fixering
vid kroppskontroll.
Pedagogiska förhållningssätt
Pedagogikens värld är lika verklig, värdefull och föreskrivande som konstvärlden, med vilken den ständigt samspelar, samverkar, influeras av och influerar,
även om den inte alls får samma mediala uppmärksamhet. I sin yrkesutövning
ställs pedagogen nästan varje dag inför avgöranden av estetisk natur.171
Som citatet antyder och som tidigare påpekats står samspelet mellan estetik
och det lika mångfasetterade pedagogiska området i en ständig växelverkan,
svåra att särskilja i utbildning och undervisning.172 Samtidigt som generella
samband, liksom sambanden med det omgivande samhället, har betydelse är
min uppgift att synliggöra mer specifika förhållningssätt inom dansområdet.
Då danspedagogik som begrepp mer sällan förekommer i källmaterialet kommer
jag istället att referera till pedagogiska förhållningssätt eller det i källorna ofta förekommande begreppet dansundervisning. Avsikten med nedanstående urval är att
belysa ett par aspekter relaterade till undervisningens svårgripbara sfär med
början hos mästaren.
Mästare och mästarlära – ideal?
I den klassiska balettens mångsidiga historia med italiensk, fransk och ryskt
präglad skolning har mästaren haft en central roll. I danshistoriska översiktsverk är det trots det varken lätt att finna beskrivningar av dans- och balettmäsJens Ljunggren, Kroppens bildning: Linggymnastikens manlighetsprojekt 1790–1914 (Stockholm
/Stehag,1999), 22. Ljunggren hänvisar bland annat till Ferdinand Tönnies begreppspar gemeinschaft och gesellsshaft i sin beskrivning av tradition och modernitet, 21.
171 Sundin (2003), 32.
172 Balansen mellan disciplinen och den praktiska tillämpningen är en återkommande diskussion
vilken påtalas ex. i Carl Ivar Sandström, Utbildningens idéhistoria (Stockholm, 1978), 215f; Gerd Arfwedson, Reformpedagogik och samhälle: En komparativ studie av pedagogiska reformrörelser i USA och Tyskland från 1890-talet till 1930-talet (Stockholm, 2000), 24; Ulf P. Lundgren, ”Utbildningsvetenskap –
kunskapsområde eller disciplin?”, i Utbildningsvetenskap- ett kunskapsområde under formering (Stockholm,
2006), 86ff. Av betydelse för utvecklingen under avhandlingens tidsperiod 1939-65 var etableringen
av ämnet pedagogik som vetenskaplig disciplin liksom den växande praktik som åsyftas i citatet,
pedagogik som praktik. I ljuset av ett alltmer mångfasetterat landskap av former för lärande, kan de
ytterligheter som diskuteras möjligen framstå som överspelade.
170
48
Inledning
tarna eller urskilja någon tydlig avgränsning mellan dessa båda. De förekommer istället mer som skuggor av den konst de representerade och utövade.
För att förstå utbildarna krävs med andra ord en fortsatt kontakt med
konstområdet.
Av erkänd betydelse för dansens etablering som konstart var instiftandet
av den franska akademien L’Academie Royale de Danse 1661. Med den togs ett
avgörande steg mot att betrakta mästaren som en yrkesman med rätt att undervisa inom den nya akademien. Akademien fick betydelse dels för bevarandet av den franska stilen, dels genom möjligheten att via mästarna garantera en
god utbildningsstandard.173 I förhållande till etableringen av den akademiska
dansen utgjorde den folkliga dansen en både parallell och korsande utveckling.
Inte sällan kom de som då kallades dansmästare från enkla förhållanden. Dock
kunde de genom utbildning ta till sig den överklasskultur de var verksamma
inom. Historikern Eva Helen Ulvros beskriver dansens rörlighet, hur den mellan 1600- och 1800-talen rörde sig mellan denna kulturbärande elit, den stora
traditionen, och folkets dansande inom den lilla traditionen. I svensk miljö
fanns en nationell spridning av det som benämndes dansmästare vilka inom
upprättade excercitieinstitutioner var anställda tillsammans med bland andra
språkmästare och fäktmästare.174 Ett viktig led i institutionerna var att efterlikna kulturen ute i Europa och som effekt kunna behålla de studerande inom
rikets gränser.
Intressant ur ett internationellt professionsperspektiv var frågan om legitimitet när det gällde dansmästaryrket. Den kunde utverkas via prov inför en
jury. Samtidigt syftade återkommande möten i danskonstens tecken till att
upprätthålla yrkeskunnandet och motverka obehöriga utövares framfart.175
Anställda dansmästare var dock under perioder utsatta för konkurrens från
privata danslärare.176 Enligt Ulvros övergick denna form av danslärare under
1800-talet alltmer till att uppfattas som ett kvinnoyrke vilket bland flera orsaker kan sökas i borgerskapets och det moderna samhällets framväxt och därmed delvis förändrade ideal.177 Även om vi kan se förekomsten av mästare
och lärare med skiftande uppgifter och status uppmärksammas de mycket
sporadiskt och ofta implicit i tidigare nämnda danshistoriska översikter. Danseller balettmästaren är med andra ord en svårfångad yrkesgrupp.178
Wendy Hilton, Dance of court & theater (Princeton, 1981), 45. Här beskrivs akademiens arbete som
att dels förbättra dansandet, dels utveckla dansens teoretiska aspekter; Se även Eva Helen Ulvros,
Dansens och tidens virvlar (Lund, 2004), 76ff. Utbildningen av dansare och därigenom en formering av
den franska stilen beskrivs ofta som ett maktuttryck som kunde placera Ludvig XIV, ”solkungen” i
konstens centrum. Även Olsson (1993), 63f.
174 Ulvros (2004), 115, 140, passim. Ex. vid Uppsala universitet och i Lund.
175 Ibid., 75ff.
176 Ibid., 88ff.
177 Ibid., 138-144.
178 Jag tolkar osynligheten som ett tecken på en på samma gång självklar som otydlig roll. Sökning i
International Encyklopedia of dance (New York/Oxford, 1998) samt Valerie Preston-Dunlops samman173
49
Del I
Danskritikerna Idestam-Almquist, Häger och Rootzén har på olika sätt
behandlat Stockholmsoperan och åtminstone delvis innefattat sin syn på det
som genomgående benämns balettmästaren. Vilken betydelse tillskrev de denne aktör i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet?179 Häger såg själva perioden som en tid då anseendet för baletten var lågt samtidigt som ett antal
balettmästare avlöste varandra på Operan. Hans genomgång av det tidiga
1900-talets situation är inte direkt kritisk även om balettmästarnas insatser på
Operan beskrivs som åtminstone delvis misslyckade.180 I förhållande till Hägers närmast implicita kritik framstår Idestam-Almquist kritiska genomgång
desto skarpare. Då det gällde operadansarnas teknik var det i första hand balettmästarnas förmåga eller oförmåga som han angav som orsak till en i hans
tycke negativ trend. Den svenska operans återkommande felval av balettmästare fick förödande konsekvenser för danskvaliteten, menade han.181 Materialet i form av dansbegåvade anställda fanns, men det var balettmästarna som
genom lång erfarenhet via förevisandet skulle förmedla den korrekta tekniken.
Idestam-Almquist menade att just balettmästarna, särskilt de ryska, var bärare
av den danskunskap som 1900-talets allt större krav på ”teknisk dansperfektion” var i behov av. Sin egen kunskap hade mästaren erövrat genom en lång
skolningsperiod i den sedan århundraden utmejslade tekniken där ”balettmästaren-pedagogen måste känna till det ’riktiga’. Han måste pränta in det på sin
näthinna under lång skolning hos någon, som i sin tur fått det inpräntat och
vet”.182
Här sammanbinder Idestam-Almquist begreppen balettmästare och pedagog vilket på ett intressant sätt indikerar att han ser en likvärdighet mellan begreppen. Som förespråkare för den klassiska baletten var en av hans slutsats
att ”århundradets danspedagogiska visdom” samlades i baletten som ”den
anatomiskt riktiga grunden och skolan för all dans”.183 Med detta tycks
Idestam-Almquist inte enbart mena att baletten var den norm eller doxa som
övriga genrer hade att förhålla sig till och jämföras med, utan även att den
självklara metoden var mästarläran.
Så och så skall det vara! – och baletteleven bör i sitt eget intresse lyda honom.
Gör han det inte är han dömd till att bli en medelmåtta. Han måste tålmodigt
underkasta sig träningen flera timmar dagligen så länge karriären varar, samma
tråkiga men hälsosamma rörelser.184
ställning Dance words (Amsterdam, 1998), saknas ex. definitioner av begreppen Ballet master och
Dancing master.
179 Här kan påpekas att balettmästarens inte alltid uttalade uppgifter kunde vara skiftande (ex. koreograf, undervisare, ”chef”).
180 Bengt Häger, Balett-klassisk och fri, (Stockholm, 1946), 154ff.
181 Ides-Almquist, Svensk balett (Uppsala, 1951), 16f.
182 Ibid., 15-16.
183 Ibid., 25.
184 Ibid., 28-29.
50
Inledning
Idestam-Almquist ger här sin syn på balettpedagogens förevisande auktoritet.
Citatet kan ses som ett exempel på mästarläran i en sträng form. Denna metod
ställdes med modernismens framväxt i relation till idéer och metoder presenterade främst av de fria utövarnas representanter. Här kan en brytpunkt mellan en institutionaliserad, kulturbärande genre och nyskapande rörelseformer
uppmärksammas. De kan sägas vara varandras förutsättningar då det vi kallar
tradition inte sällan utgör förnyelsens förutsättning.
En hel del kan sägas om mästarläran, denna uråldriga inlärningsform som i
västerländsk idétradition kan förknippas med begreppet mimesis, efterhärmningen.
Att lära genom förebild är att underkasta sig auktoritet. Man lyder sin mästare
eftersom man litar på hans sätt att uträtta saker, även då man inte i detalj kan
analysera och förklara dess verkan. Genom att studera mästaren och söka efterlikna hans prestationer i närvaro av hans förebild, upptar lärlingen omedvetet
hantverkets regler (the rules of the art), inklusive dem som mästaren inte själv
uttryckligen känner.185
Det vi kan se i citatet ovan är dels att ämneskunskapen som sådan inte ifrågasätts, dels möjligheten att det finns sådant ”som mästaren inte själv uttryckligen känner”. Det kan tolkas som en omedveten eller oreflekterad överföring –
i mer positiv bemärkelse som en förmedling av ett intuitivt kunnande.
Aspekter på danskunnande
Den beskrivna mästarläran har under 1900-talets senare årtionden både ifrågasatts, upprättats och kompletterats med nya synsätt. Kritik har inte minst
handlat om vad som uppfattats som en föråldrad och till skråväsendet knuten
undervisningsform. Dansforskaren Susan W. Stinson riktar en förhållandevis
hård kritik mot det hon betecknar som traditionell pedagogik. Hon ifrågasätter
alltför oreflekterad undervisning och särskilt synen på läraren som enda kunskapskälla och auktoritet.186 Nielsen och Kvale ger i Mästarlära en mer differentierad bild som också synliggör mästarlärans relevans inom specifika verksamheter. Mer generellt tycker de sig också se dess nutida renässans.187 Liknande riktning har antologin Röster om danspedagogik där tankar kring danspedagogiska förhållningssätt i ett nutida perspektiv diskuteras. Skribenternas praktiska och teoretiska utgångspunkter ger en bild av såväl synen på mästarläran
som alternativa praktiker där också reflektionen diskuteras.188 Dels uppmärk185 Bertil Rolf, ”Personlig kunskap och kulturförmedlingens roll”, i Forskning om utbildning, red.
Staffan Selander (Stockholm, 1992), 400. Han har hämtat citatet från Michael Polanyi.
186 Susan W. Stinson, ”Seeking a feminist pedagogy for children’s dance”, i Dance, power and Difference: Critical and Feminist Perspectives on Education, ed. Sherry B. Shapiro (Leeds, 1998), 27ff.
187 Klaus Nielsen & Steinar Kvale, ”Mästarlära som lärandeform av idag”, i Mästarlära: Lärande som
social praxis, red. Nielsen & Kvale (Lund, 2000), 39ff.
188 Röster om danspedagogik (Stockholm, 2004), passim.
51
Del I
sammas arbetet som praktiskt och tyst, dels poängteras mästarläran som överordnad metod inom danskonsten.189 Även om den pedagogiska praktiken
problematiseras utifrån ny forskning visar redaktörernas inledande resonemang ändå på att man här uppfattar mästarläran som central inom det danspedagogiska området.190
Ett av flera synsätt med särskild relevans för förståelsen av undervisning i
danskonst ska uppmärksammas. I The Art of Dance in Education tydliggör
Jacqueline Smith-Autard skillnader som ofta implicit används i dansundervisning. Det hon beskriver som produktinriktad undervisning (professional model), betonar teknik och lärarstyrd undervisning, en mästar – lärling modell.
Modellen för processinriktat lärande (educational model) är mer individinriktad och grundar sig istället på kreativitet och problemlösning där läraren
främst fungerar som handledare.191 När det gäller att finna en balans mellan
undervisningens produkt- respektive processinriktning förespråkar SmithAutard att genom en medelväg (midway model) föra in båda formerna i arbetet med dansens lärande.192 Metoderna kan sägas skifta också med genre. Även
om nya begrepp och metoder utvecklats inom exempelvis den klassiska baletten förutsätter den oftast en förevisande undervisning medan friare dansformer lättare kunnat anamma också andra, mer processinriktade lärandeformer.193 Dikotomin kan både handla om ett mål med verksamheten och om en
metod. Smith-Autard beskriver inte enbart modeller för undervisning utan
också hur de olika förhållningssätten kan representeras inom olika utbildningsformer vilka även kan förändras över tid och utifrån nationella förutsättningar.194 Det är framför allt möjligheten att på ett tydligt sätt urskilja intentioner och metoder som jag i detta sammanhang ser som modellens förtjänst.
Oavsett utbildningssammanhang har didaktiska frågor varit lika svårbemästrade som aktuella.195 Det har inte minst utvecklingen av 1900-talets alltmer varierade lärandeformer varit ett tecken på. Med begrepp som ämnesrationalitet (att kunna sitt ämne), didaktisk rationalitet (att kunna undervisning) och
För kritik av författarnas diskussion om tyst kunskap, se Mats Nilsson, ”Lyft fram den tysta
kunskapen”, Danstidningen, 2005:2.
190 Grönlund & Wigert, ”Röster om danspedagogik”, i Röster om danspedagogik (Stockholm, 2004), 24.
191 Jacqueline M. Smith-Autard; The Art of Dance in Education (London, 1994), 6-26. Här kan påpekas
en utveckling som går mot alltmer mångfasetterade lärandeformer.
192 Ibid. För en diskussion av Autards modell i svensk kontext, se ex Elisabet Sjöstedt Edelholm,
”Dans i skolan”, i Röster om danspedagogik, red. Grönlund & Wigert (Stockholm, 2004), 95ff. Mot
bakgrund av senare tids dansutveckling ifrågasätts knappast denna medelväg eller syntes utan kan
närmast ses som en förutsättning för dansundervisning.
193 Salosaari (2001), diskuterar olika undervisningsstilar, ex. ”the command style” och ”the divergent
production style” med flera, 37ff. I Digerfeldt (1990), ges synpunkter på balettundervisningens föroch nackdelar, 23f.
194 Smith-Autard (1994), 118ff, menar att processformer med improvisatoriska inslag dominerade
den engelska dansutbildningen under 1900-talets mitt för att därefter förändras mot den professionella modellen med betoning på specifika tekniker.
195 Utbildning och traditioner, se ex. Lundgren (2007), 79ff; Sven Hartman, Det pedagogiska kulturarvet (Stockholm, 2005), 97f.
189
52
Inledning
omsorgsrationalitet (att kunna barn) är det ändå möjligt att urskilja hur olika utbildningsformer kunnat dominera inom lärarutbildningar vid olika tidpunkter.196 Samtidigt kan sägas att sättet att undervisa alltid i någon mån reflekterar
lärarens intention och person som utbildare.197 Med andra ord färgas undervisningspraktiken, inte minst inom dansområdet, av varje lärares unika sätt att
förmedla sitt specifika kunnande.
Danspedagogen – pedagog och lärare i skuggan av ämnet?
Begreppen pedagog och lärare låter sig inte lätt definieras och används också
ofta som synonyma. I uppslagsverk från 1900-talets mitt och senare hälft definieras pedagogen ofta som både lärare och uppfostrare, som undervisare och
handledare.198 Synen på denna centrala person i utbildningshistorien har med
andra ord skiftat. Med utgångspunkt i det grekiska begreppet paideia kan pedagogen knytas till barns undervisning och till vägledning.199 Rent praktiskt
kunde en pedagog under antiken ofta fungera som både en moralisk och akademisk vägledare för varierade åldrar. Antikforskaren Rafaella Cribiore har i
Gymnastics of the mind, särskilt studerat grekisk undervisning. Vilken var skillnaden mellan pedagogen och läraren enligt Cribiores källor och tolkning? Pedagogen, vanligen en äldre man, kunde vägleda både unga flickor och pojkar liksom äldre tonåringar som studerade på annan ort än hemmet. Till skillnad
från den undervisande läraren fungerade pedagogen som hemmets förlängda
arm särskilt i moralfrågor men med vissa undervisningsfunktioner. Vissa belägg tycks ha funnits för att pedagogen även kunde inneha en mer uttalad utbildande roll.200 I de fallen var det möjligt för pedagogen att vara en fortsatt
central person också för de äldre eleverna. Med andra ord tycks både pedagogens ålder och funktion ha varierat. Däremot kunde kategorin lärare inneha en
mer specifik position som förmedlare av ämneskunskap på högre nivåer.201
Yrkesrollen kan utan svårighet beskrivas som skiftande, pendlande mellan såväl vägledaren, inspiratören som mästaren. Om vägledaren kan associeras till
Hartman (2005), 157. I enlighet med detta resonemang skulle avhandlingsperiodens förhållningssätt möjligen kunna knytas till ämnesrationalitet respektive didaktisk rationalitet.
197 Om läraruppdraget som intentionellt, se ex. Ingrid Carlgren, ”Vad har hänt med läraryrket?”, i
Boken om pedagogerna, red. Anna Forsell (Stockholm, 2005), 270.
198 Jfr med den aktuella dansarutredningen där lärare och pedagog används på ett likvärdigt sätt,
SOU 2009:27 Ta klass. Betänkande av Yrkesdansarutredningen.
199 Liedman (2006), 106.
200 Rafaella Cribiore, Gymnastics of the mind: Greek Education in Hellenistic and Roman Egypt. (Princeton,
2001), 45ff.
201 Ibid., 78f, även 50ff Här kan inflikas att Cribiore även har studerat könsfördelningen och fann
inte oväntat ett fåtal kvinnliga lärare, företrädesvis på låga undervisningsnivåer. Förutom en identifierad kvinnlig pedagog i inskrifter och papyrus/primärmaterial fanns enligt Cribiore nästan inga
belägg för att det fanns kvinnliga pedagoger. Vad som däremot var vanligt var kvinnor som lärare i
yrkesrelaterad utbildning, ett arbete med låg status. I historiska verk framhålls ofta att pedagogen
hade en underordnad roll, inte sällan slav.
196
53
Del I
en antik uppfattning om pedagogen kan möjligen inspiratören istället hänföras
till ett mer nutida sätt att se det pedagogiska yrket – som ett arbete med lärprocesser. Mästaren associeras däremot mer tydligt till en förevisande och disciplinerande roll.202 Det är möjligt att i begreppen pedagog och lärare å ena
sidan se en likvärdighet mellan de båda. Å andra sidan kan pedagogen i ett
historiskt perspektiv betraktas som underordnad ämnesläraren och den status
som exempelvis läroverksläraren har haft.203 Samtidigt som danspedagogen
kan betraktas i ljuset av andra lärarkategorier omgärdas uppdraget även av
estetiska förtecken och det symboliska kapital som yrkesutövandet omfattar.204
Var då danspedagogen att betrakta som pedagog eller lärare och hade det
över huvud taget betydelse för förståelsen av yrket? Även om danspedagogyrket numera ofta likställs med lärarens kan begreppen sägas omgärdade av en
viss ambivalens. Svenska Danspedagogförbundet använde begreppen pedagog
och lärare på ett likvärdigt sätt samtidigt som en strävan mot att likställa danskunskapen med annan ämneskunskap också uttrycktes. Man kan fråga av vilken anledning begreppet pedagog valdes i förbundets namn? Med den yrkesstatus som eftersträvades hade möjligen lärarbegreppet varit mer adekvat.
Sammantaget har kapitel 2 rört sig mellan de estetiska och pedagogiska perspektiven, mellan traditioner, förhållningssätt och metoder, mellan mästaren
och den reflekterande praktikern. En återkommande fråga i lärares arbete med
dansundervisning handlar just om att finna en balans mellan olika pedagogiska
förhållningssätt. Det arbetet kan också sägas handla om en alltmer uttalad
kompetens, en inte oviktig fråga under den process som avhandlingsarbetet
behandlar.
Jfr beskrivning i Informations & Jubileumsskrift Svenska Danspedagogförbundet 1939-1989,
SDF, 13.
203 Jfr ex. Florin & Johansson (1993).
204 Se ex. diskussion i SOU 2009:27, passim. Här lyfts också det konstnärliga områdens speciella
egenskaper fram.
202
54
Inledning
Kapitel 3 Bakgrund – en rörlig arena under tidigt 1900-tal
Som bakgrund till perioden 1939–65 behandlas i följande kapitel idéer om
dans som i ett utbildningshistoriskt hänseende framstår som specifika för ett
antal tidiga utbildare. Särskilt tyska utbildningsmiljöer kom att få betydelse för
svensk dansundervisning och utbildning inom det fria dansområdet. Ur ett i
huvudsak europeiskt perspektiv riktas min blick i detta kapitel mot 1910- till
1930-talens estetiska ideal och pedagogiska förhållningssätt. Kapitlet belyser
ett urval idéer och praktiker knutna till vad danskonstnärer vid tiden såg som
väsentliga att utforska och förmedla.
Utbildningsmiljöer för dans och visionen om en ny människa
Som visats kritiserades från sekelskiftet 1900 och framåt både en etablerad
estetik och en mästarlära-tradition. Betraktad med bourdieusk blick skapades
alternativ i en prövande anda av avantgardism och pionjäranda där konsten
och mänskliga värden överordnades materiella frågor och ekonomisk vinning.
Här handlade det symboliska kapitalet inte enbart om danskunnande och
konstnärlighet, utan också om en öppenhet för nya sätt att leva och verka med
konsten och människans självförverkligande som ledmotiv.
Utvecklingen låg i linje med en ny syn på rörelsen och kroppen men
också på kvinnan och barnet.205 Genom reformpedagogerna kom intresset för
just barnet och därmed kritiken av skolan att uppmärksammas.206 Runt sekelskiftet 1900 utforskade en generation pedagoger och konstnärer dessa teman
och därtill ofta med självbildning som ideal. I linje med den utvecklingen
fanns genomgripande visioner också för danskonsten. Särskilt fyra utbildare
visade sig bli tongivande i fråga om estetisk förändring och nya undervisningsideal. Trots skilda förhållningssätt och utgångspunkter kan musikpedagogen
Emile Jaques-Dalcroze (1865–1950) samt danskonstnärerna Rudolf Laban
(1879–1958), Isadora Duncan (1878–1927) och Mary Wigman (1886–1973)
sägas ha gjort gemensam sak i fråga om brottet mot traditionen.207 Även om
det alltid finns aktörer i skuggan av de erkända har just dessa fyra stått för ett
nyordnande alternativ till äldre former av såväl estetik som pedagogiska förhållningssätt. Ideal och metoder för undervisning praktiserades i utbildningsSe Fritz Winther, Kroppsutbildning som konst och plikt (Stockholm, 1916), passim; Om förändringar i
allmänhet, se ex. Framstegets arvtagare: Europas idéhistoria 1900-talet, red. Nils Runeby (Stockholm,
2002). Här kan nämnas intresset för biologi och filosofi, psykologi och pedagogik.
206 Arfwedson (2000), 30.
207 På en generell nivå kan utvecklingen inte enbart betraktas som en motrörelse mot den klassiska
baletten. Utövare i allmänhet hade inte alltid tränat eller varit i kontakt med denna, se ex. Nancy
Reynolds & Malcolm McCormick, No fixed points: Dance in the Twentieth Century (New Haven/London, 2003).
205
55
Del I
former som inte minst svenska elever tog del av.208 I följande avsnitt ligger
fokus på dessa fyra dansutbildare med betoning på deras tidiga undervisningsverksamheter, vilka givetvis skulle visa sig vara en ytterst begränsad del av deras fortsatta arbeten.209 Den fria dansen i den tyska miljön under 1900-talets
första årtionden var i huvudsak centrerad till privata skolor utanför existerande institutioner. Dansforskaren Susan Manning, som i Esctasy and the Demon
särskilt ägnat sig åt Wigman och den tyska dansen, ringar in verksamheterna
som tillfälliga, byggda på lösa konstellationer. Vissa utbildningsmiljöer under
denna tid var med andra ord långt ifrån permanenta.210 Snarare förorsakade
ofta yttre omständigheter att verksamheterna kunde bli kortvariga, flyttades
eller förändrades. En sådan yttre omständighet var första världskriget vilket på
olika sätt kom att påverka utbildarna. Samtidigt var exempelvis Labans sommarkurser i Ascona redan inledningsvis av tillfällig karaktär medan Wigmans
första utbildning i Dresden sträckte sig från 1920–32.211
För svenskt vidkommande fick den parallella och mycket vitala amerikanska utvecklingen ökande betydelse längre fram under århundradet. Med
titeln Modern dance in Germany and the United States: Crosscurrents and Influences visar danshistorikern Isa Partsch-Bergsohn på de korsande spåren mellan just
tysk och amerikansk danskonst.212 Likaså uppmärksammar hon de otydliga
gränserna mellan olika rörelseformer liksom det aktuella intresset för fysisk
kultur i allmänhet. Liknande uppfattning om den mångtydiga dansutvecklingen har dansforskaren Ramsey Burt beskrivit i Alien Bodies där såväl tyska,
franska som amerikanska uttryckslinjer diskuteras parallellt.213 De synliggör en
gränsöverskridande dansutveckling som på många sätt byggde på internationella impulser. I danshistoriskt ljus framstår ovan nämnda danskonstnärer
som vitala förnyare i den europeiska fria dansens tidiga skede och för övrigt
även fortsättningsvis.214 Här utgör också tidsanda och miljöer, vilka PartschBergsohn tecknar, en förutsättning för en frambrytande modernism – ”breaking through to modernity”.215
Förutom den något äldre Dalcroze var alla nämnda utbildare i ett generationsperspektiv vid denna tid i början av sina karriärer vilka kom att korsas
Lilian Karina uppger att så många som 90 svenska dansstuderande fanns utspridda på de tyska
utbildningarna, Karina & Kant, Hitler’s dancers (New York/Oxford, 2003), 52. Se även Birgit Boman, Amasoner och trollpackor (Stockholm, 2001), 9-23.
209 För övergripande beskrivningar se tidigare nämnda översiktsverk. Längre fram etablerades permanenta utbildningar.
210 Susan Manning, Ecstacy and the demon: Feminism and nationalism in the dances of Mary Wigman (Los
Angeles, 1993), 7ff.
211 Platser var bland annat sommarkurser i Monte Veritá (Laban), internatskola i Grünewald (Duncan), Hellerau (Dalcroze) och Dresden (Wigman).
212 Isa Partsch-Bergsohn, Modern dance in Germany and the United States: Crosscurrents and Influences,
(Chur, 1994), passim.
213 Burt (1998).
214 Detta gäller även teoribildning och i detta sammanhang särskilt utvecklingen av lärarutbildningar.
215 Partsch-Bergsohn, 1-20. Med begreppet tidsanda avses här och genom avhandlingen olika former
av uttryck vilka kan knytas till en specifik tid.
208
56
Inledning
av två världskrig.216 Som avantgarde och, som jag valt att se dem, som reformpedagoger har de gjort avtryck i fråga om undervisning och utbildning
samt därtill efterlämnat skrivet material. I den bemärkelsen står de för ett arv
som gjort bestående intryck ifråga om inflytande på utbildningsområdet
dans.217 De reformpedagogiska ansatserna låg i linje med den kritik som riktades mot den obligatoriska skolan och därmed mot en förlegad syn på barnet
och barnets behov.218
Trots varje konstnärs särart och personliga synsätt, estetiskt och pedagogiskt, ska i detta sammanhang tre gemensamma element nämnas. Ett sådant
var användandet av improvisation som metod. Med improvisationen förflyttades fokus från mästaren och en pålagd disciplinering till individen och ett
processinriktat lärande. Ett annat element var ett medvetet förhållningssätt till
användningen av musik. För Dalcroze innebar det att musik och rytm var själva utgångspunkten för rörelsen, medan det för Laban och Wigman istället
handlade om aktiva försök att frigöra rörelsen ifrån musik. En tredje likhet
byggde på danskonstnärernas tidstypiska kontakt med gymnastik eller gymnastikrelaterade rörelseformer. På en mer generell nivå tonades en helhetssyn på
människan fram, tanken om en enhet mellan kropp och tanke.219 Den äldre
utbildaren i detta sammanhang, musikpedagogen Emile Jaques-Dalcroze,
lämnade en musikprofessur i Geneve 1910 för att i Hellerau förverkliga sin
vision att med rytmen som redskap kunna utveckla en harmonisk människa.220
Med bourdieusk terminologi var hans position inom musikområdet etablerad,
ett fält som alltså övergavs för det mer osäkra företaget i Hellerau. Med ansatsen att göra utbildning tillgänglig var Dalcroze undervisning och utbildning
öppen för medborgare ur alla samhällsklasser, vilket låg i linje såväl med Duncans och Labans idéer som med reformpedagogiska ansatser inom andra områden.
Dalcroze musikpedagogiska arbete hade i första hand gällt musikområdet,
men då en väsentlig del av hans metod innefattade kroppsrörelse i kombination med rytmisk träning visade sig utbildningen få betydelse också för den
fria dansens utövare. Med ett par kapitel i Rytm, musik och utbildning ägnade
Dalcroze ett specifikt intresse åt just danskonsten. I likhet med Duncan riktade han kritik mot den klassiska balettundervisningen som han menade resulterade i en förkonstlad dans med brist på känsla och musikalisk förståelse. ”[…]
om dagens dans inte längre är en konstart, så beror det på att den musikaliska
Det gällde inte Duncan som avled i en olycka redan 1927. Hennes andra nyöppnade skola i Bellevue upphörde vid första världskrigets utbrott.
217 Här kan nämnas Duncans The Art of the Dance; Dalcrozes Eurhythmics Art and Education, Wigmans
The Language of Dance samt Labans A life for dance.
218 Arfwedson (2000).
219 Se Hagood (2000), 41.
220 Manning (1993), 52; Anna Behle, ”Emile Jaques Dalcroze: Några ord om en stor livsgärning”,
Skolmusik nr 5, 1950.
216
57
Del I
och plastiska estetikens lagar inte längre respekteras”, menade han.221 Samtidigt som Dalcroze undervisning innefattade den tidigare nämnda improvisationen kunde hans utbildning och metoder utgöra ett mera systematiskt alternativ än Duncans friare former.222 Det förhållandet uppskattades av vissa men
blev en anledning för andra att söka sig vidare till andra utbildare. Efter en
kort utbildning hos Dalcroze 1910 sökte sig exempelvis Wigman vidare till
Laban och de rörelseformer som hon efter 1913 fortsatte att utforska.223
När man mer generellt refererar till Dalcroze är det ofta i funktionen av
gränsöverskridare, som en brygga mellan musik och dans. Samtidigt fångade
även gymnastikområdets aktörer upp såväl Dalcroze som andra delar av den
rörelserytmiska utvecklingen.224 Redan före Hellerau kom också uppgiften att
utbilda lärare att bli en av institutets viktigaste uppgifter.225
Labans elever i ”Dans utan musik” och ”Utveckling av en ställning”.
Den något yngre Rudolf Labans intresse för rörelse i olika former uttryckte
han bland annat som en helhetstanke mellan kropp, tanke och känsla. En plats
för arbete med den visionen fann han till en början i Monte Verita i Ascona
där en koloni för en alternativ livsstil hade skapats.226 Till denna kurortsmiljö
sökte sig konstnärer och intellektuella för rekreation – anarkisten Peter
Emile Jaques Dalcroze, Rytm, musik och utbildning (1920), sv. övers. (Stockholm, 1997), 179ff.,
citat, 182.
222 Om Dalcroze undervisning, ex. Anna Behle, ”Emile Jaques Dalcroze: Några ord om en stor
livsgärning”, Skolmusik nr 5 1950; Gustafsson (2000), 239f.
223 Isa Partsch-Bergsohn & Harold Bergsohn, The Makers of Modern Dance in Germany: Rudolf Laban,
Mary Wigman, Kurt Jooss (Hightstown, 2003), 9. Medan Wigman sökte sig vidare till Laban, fann
Anna Behle i Dalcroze rörelsesystem det hon sökt men inte funnit hos Duncan.
224 Suzanne Lundvall o Jane Meckbach, Ett ämne i rörelse (Stockholm, 2003). Inom gymnastiken
hämtades inspiration från olika håll. Bland dansens företrädare nämns Duncan, Laban och Wigman,
dessutom Dalcroze och Mensendieck, dock inte Behle i denna uppställning. Om rörelse och rytm i
förhållande till gymnastiken, 52ff, översikt, 61.
225 Att dansa Behle, opublicerade memoarer, DM, 98.
226 Bergsohn & Bergsohn (2003), 7ff. Se även John Hodgson & Valerie Preston-Dunlop, Rudolf
Laban: An introduction to his work & influence (Plymouth, 1990), 17, 64f.
221
58
Inledning
Kropotkin, dadakonstnärerna Hugo Ball och Tristan Tzara, Lenin och
Trotskij, liksom Herman Hesse med flera.227 Hit anlände alltså Laban och senare den något yngre Wigman. Som ledare för det man på Monte Verita kallade School of All the Arts of Life utforskade Laban former för mänskligt uttryck
däribland förhållandet mellan spänning och avspänning, kraft, tid och rum.228
När det gällde undervisning använde sig Laban till stora delar av improvisation i syfte att låta utövaren utforska sin individuella rörelsepotential. I linje
med det synsättet kom efterhand rörelsekören att bli ett av hans särmärken. I
enlighet med devisen att alla kan dansa avsåg Laban att lösa upp gränsen mellan amatör och professionell. Inspirationen var sångkören som form – amatörer sida vid sida med professionella solister.229 Visionerna stannade inte enbart
vid rörelsen utan avsåg hela människans omvandling i en förändrad verklighet.
I jämförelse med Dalcrozes försök till reformering av rörelsen och människan
i förhållande till existerande samhällsstrukturer menar Manning att Labans
livsstil istället avsåg att utveckla nya alternativ till just detta samhälle. ”While
Hellerau attempted to reform the existing structure of industrialized society,
Monte Verita provided an alternative to that structure”.230
Redan under 1920-talet kom Laban att utveckla en legitimerande lärarexamen i avsikt att avgränsa sitt specifika kunskapsområde.231 Parallellt med
denna professionsstrategi arbetade han alltså även aktivt med amatördansaren.
Däremot gällde hans intresse inte nyttorelaterade rörelseformer. En idé om att
etablera en State High School for Dance stupade dock, enligt dansforskarna John
Hodgson och Valerie Preston-Dunlop, på 1930-talets finansiella kris.232
Hur såg Isadora Duncan på uppgiften att föra danskonsten vidare? Vi har
tidigare stiftat bekantskap med hennes skönhetsideal och berört det idealistiska förhållningssättet. Genom sin syn på barn och undervisning visade sig
Duncan även vara en pedagogisk nytänkare. Dansaren Julia Levien har påvisat
att Duncan som förnyare föregick flera av tidens reformpedagoger.233 I text
förmedlade hon också sina avsikter med barns uppfostran och utbildning genom danskonst. Duncan beskrev sina självaktiva ideal som elevens frihet i
förhållande till läraren. Avsikten var att låta varje barn utveckla rörelser ur inre
impulser och därmed växa fritt. “I shall not teach the children to imitate my
Manning (1993), 57; Motzi Eklöf, Kurkulturer (Stockholm, 2008), 44f; Rudolf Laban, A Life for
dance (1935), eng. öv. och bearb. (London, 1975), 85f.
228 Se Bergsohn & Bergsohn (2003), 7ff. Även Rudolf Laban, The Mastery of Movement (1950) revised
by Lisa Ullman (Plymouth, 1992), 76ff.
229 Hodgson & Dunlop (1990), 44.
230 Manning (1993), 54ff, citat 57.
231 Hodgson & Dunlop (1990), 126.
232 Ibid., 44-49. Här nämns ex. Mensendieck och Bode. I boken ges också en översikt av Labans
omfattande verksamhet under 1900-talet. Se även Smith-Autard (1994), 118. Laban etablerade en
lärarutbildning, the Art of Movement Studio i London 1946, The Laban Centre of Movement and
Dance från 1976.
233 Julia Levien, Duncan Dance: A Guide to young people ages six to sixteen (Pennington, 1994), inledning.
Här omnämns bland andra Dalcroze och Maria Montessori.
227
59
Del I
movements, but to make their own.”234 I rousseausk anda argumenterade hon
för att musik och dans skulle föregå teoretisk utbildning före tolv års ålder.
Intentionen att skapa en allsidig dansutbildning för barn genomfördes på en
praktisk nivå genom grundandet av internat. Det första öppnades i Grünewald, Tyskland 1904 men överfördes senare till Darmstadt. Bland eleverna
fanns de sex flickor som Duncan kom att adoptera. Hennes tanke var att utveckla en grupp som i sin tur skulle sprida den nya dansens filosofi till mindre
bemedlade barn.235
Elever hos Isadora Duncan.
I den uppgiften låg möjligen en form av pedagogiskt uppdrag. Vad som däremot inte uttryckligt tycks ha förekommit hos Duncan var utbildning av lärare
på liknande sätt som hos Dalcroze, Laban och Wigman. I praktiken fungerade
däremot ofta äldre elever som förebilder och undervisare av yngre. Likaså var
det systern Elisabeth Duncan som främst stod för de pedagogiska insatserna
och Grünewaldskolans kontinuitet.236 Uppdelningen kan ses som en konsekvens av att Duncans scenkonstnärliga arbete, och därmed sporadiska närvaro, överordnades det pedagogiska. Det motsatta förhållandet tycks ha gällt
Duncan (1928/1977), 61.
Hedwig Müller, ”Genesis - Duncanskolan i Tyskland”, i Anna Duncan, I Isadora fotspår (Stockholm, 1995), 33-70. Duncan erhöll också tidigt statliga medel för sin skola i Grünewald. Bilder på
”The Isadorables”, 90f. Arvet efter den adopterade Anna Duncan förvaltas i Sverige genom Dansmuseet och danskonstnären Katheen Quinlan.
236 Müller (1995), 44ff.
234
235
60
Inledning
systern Elisabeth. Med systerns övertagande av verksamheten och flytten till
Darmstadt övergick undervisningen mot, vad Hedwig Müller beskrivit som,
funktionell, hygienisk kroppskultur.237 I den nya formen tillkom även ändamålet att utbilda lärarinnor.238
Att utbildningsformerna under det tidiga 1900-talet var tillfälliga är inte
minst Duncans verksamheter exempel på. En andra skola öppnades utanför
Paris 1914, men fick överges på grund av krigsutbrottet redan samma år. Efter
turnéer i Ryssland etablerade Duncan ytterligare en skola i Moskva under
1920-talet. Den ryska skolan levde vidare under ledning av Irma Duncan som
i boken The Technique of Isadora Duncan visat att Duncans idéer innefattade mer
genomtänkta idéer än vad som vanligen anses vara fallet.239 För svenskt vidkommande finns en direkt länk till en av Duncans elever, Anna Duncan. Likaså kom Duncan tidigt att influera den svenska barndansen genom pedagoger
som Anna Behle och Gabo Falk.240
Duncans kosmopolitiska framtoning härrörde inte bara ur hennes faktiska
arbete i USA och runt om i Europa, utan även ur idéerna om en gränslös,
allomfattande och rättvis världsordning: ”[…] the destruction of the old world
of class injustice, and the creation of the new world of equal opportunity”.241
Sin idealistiska sida visade Duncan genom att utan avgifter erbjuda undervisning för barn oavsett klass och kön. Med denna människosyn, som till viss del
realiserades, låg hon i linje med en inkluderande och självaktiv bildningssyn.
Helen Thomas placerar henne inte oväntat i sekelskiftets antiauktoritära och
individualistiska tradition.242
Mary Wigmans utbildning i Dresden öppnade först 1920 och fick därmed
en särställning i förhållande till övriga utbildningsmiljöer vars verksamheter
startat redan före första världskriget. Som utbildad hos Dalcroze och sedan
hos Laban under 1910-talet hade Wigman förhållandevis tidigt fått tillgång till
deras prövande metoder.243 Inte oväntat innehöll också Wigmans utbildning
inslag av improvisation. Likaså arbetade hon parallellt med professionella och
amatörer där olika rörelseformer som dans, gymnastik och dansgymnastik förekom.244 I likhet med Laban utformade även Wigman en certifiering för sin
Kroppskultur, jfr det tyska ”körperkultur”. Begreppet kroppskultur associeras idag ofta till 1930talet och den tyska kultursfärens kroppsideal. Likaså knyts begreppet ofta till hälsorörelser i vid
bemärkelse. Lilian Karina uppmärksammar i Karina & Kant (2004) samband mellan gymnastik,
kroppskultur och ”rasrenhet”.
238 Müller (1995), 58ff. Müller menar att intresset för Isadora Duncans idéer redan under tidigt
1910- tal började skymmas av det växande intresset för gymnastik- och kroppskultur, 39f.
239 Irma Duncan, The Technique of Isadora Duncan (New York, 1970). Se även Levien (1994).
240 Arvet efter den adopterade Anna Duncan förvaltas i Sverige genom Dansmuseet och danskonstnären Kathleen Quinlan. Se även Birgit Boman, Isadora Duncan och den svenska barndansen
(Stockholm, 1986).
241 Isadora Duncan,The Art of the Dance (1928), 3 uppl. (New York, 1977), 109.
242 Thomas (1995), 68.
243 Manning (1993), 52ff; Bergsohn & Bergsohn (2003), 8ff.
244 Manning (1993), 7ff; 132ff.
237
61
Del I
treåriga pedagogiska utbildning. Hon tycks inte ha haft några problem att erkänna sin påverkan och användning av Labans teorier. Däremot har hon beskrivit hur hennes egen undervisning utvecklades ur den pedagogiska praktiken snarare än ur Labans teoribildning.245
Wigmans skolor och utbildning fick stor spridning,
inte minst genom den formella
examen som också flera svenska pedagoger erhöll under
1920- och 30-talen. Även om
undervisningen utfördes enligt
en närmast outtalad metod uttryckte hon en medveten syn
på kunskap. Den innefattande
en helhetssyn på dansens såväl
estetiska som metodiska sidor.
Genom en delvis individualiserad undervisning kunde pedagogen, dansaren och koreografen utveckla personliga kunskaper inom sina respektive
områden. En blivande pedagog
kunde som exempel utveckla
praktiska och teoretiska redMary Wigman.
skap vad gällde lektionsuppbyggnad, varierade moment
och svårighetsgrader.246
De beskrivna utbildarna hade som ett andra gemensamt element ett nyordnande sätt att förhålla sig till musik. Vare sig de aktivt använde klassisk
musik, gonggong, tystnad eller annat utgjorde utforskandet av dans och musikanvändningen en medveten del av undervisningen. Dansens relation till
musik kan tyckas vara en självklar förutsättning för danskonsten. Som konstform hade dansen också varit ”en tjänande broder till musik och dramatik”,
som Bengt Häger uttryckt det.247 Dalcroze menade att ”musik borde för dansaren inte bara vara en inbjudan till spel med kroppsrörelser, utan en sprudlande källa till tankar och inspiration”.248 Som nämnts utgjorde den uttalade
relationen mellan musik och dans inte samma självklara utgångspunkt för
Ibid., 89ff.
Ex. Gun Román, ”Mary Wigmans metodik”, i Röster om danspedagogik (Stockholm, 2004), 164ff.
Wigmans undervisning fick stor spridning inte minst genom ett antal så kallade satellitskolor.
247 Häger (1946), 73.
248 Dalcroze (1997), 226. Jfr med Cullberg (1952), 56ff; Bergsohn & Bergsohn (2003), 7.
245
246
62
Inledning
andra. Hos Laban och Wigman var förhållningssättet snarare det motsatta. De
arbetade aktivt med att frångå dansens bundenhet till musik, vilket pekar mot
ett postmodernt förhållningssätt. Genom att lösgöra rörelserna från sin musikaliska bundenhet menar Manning att Mary Wigman kunde befria danskonsten från takt och fastlagd rytm som en utifrån pålagd styrning. De musikaliska
elementen ersattes med mera djupgående dynamik och rumslighet. I den processen växte rörelsen och energin till ett fristående uttryck, ”[…] dance that
speaks through movement alone”. Utan den musikaliska bundenheten tänktes
dansen bli autonom – en konstform i sin egen rätt, konst för konstens egen
skull.249 Parallellt med denna avantgardistiska och professionella spetsverksamhet fick Wigmans rörelsemässiga idéer också ett brett folkligt genomslag
som mer bildande verksamhet. Med hennes tämligen avancerade syn på danskonsten är det möjligt att tolka dessa båda sidor som oförenliga. Men detta
sätt att förhålla sig till dans och undervisning gjorde att spets och bredd ändå
tycktes möjliga att förena. Arbetet att renodla den fria dansen som konstform
kunde, parallellt med amatörverksamheten, pågå i samma miljö.
Det arv som hittills belysts innefattade flera av den tidiga fria dansens särdrag.
Samtidigt pågick arbetet med den tudelade uppgiften att både höja dansen till
en erkänd konstform och att göra den alltmer tillgänglig. En aspekt som följer
som en tråd genom avhandlingens hela period är spänningen mellan danskonstens exklusiva och inklusiva sidor, mellan elit och bredd i förhållande till
de undervisande verksamheterna. En annan aspekt är den nära relationen mellan konstnär och lärare, ofta i samma person.
Rörelse i en ny tid
Från det sena 1920-talet och framåt förändrades efterhand estetik och tidsanda. Flera omständigheter, närmast påverkade av den politiska utvecklingen,
kom att förändra också danskonstnärernas situation. En viktig förutsättning
för dansyrkets utövande var det yrkeserkännande som tyska utövare kom att
eftersträva.250 Även om Laban och Wigman med nydanande arbetsformer tidigare arbetat utanför etablerade institutioner sökte de sig efterhand mot ett
erkännande från officiellt politiskt håll. Dessa utbildares agerande i ett förändrat politiskt landskap har utsatts för växlande uppmärksamhet och kritik i senare tids forskning.251 Även om vi i dag ser dessa förhållanden som exceptioManning (1993), 15ff, citat 20.
Karina & Kant (2004), passim; Hodgson & Dunlop (1990), 33. Se Isa Partsch-Bergsohn, Modern
Dance in Germany and the United States: Crosscurrents and Influences (Chur, 1994); Manning (1993).
251 Särskilt tydligt riktas kritik i Karina & Kant (2004). I Marion Kants ”German dance and modernity: Don’t mention the ’nazis’ ”, i Rethinking dance history (2003), 107ff, problematiseras frågan ytterligare. Se även Bergsohn & Bergsohn (2003), 66ff. Se även Burt (1998). Labans position som chef
för Statsoperan i Berlin i början av 1930-talet, blev efterhand mer utsatt. Hans dansverk till olympi-
249
250
63
Del I
nella var aktörernas intresse för etablerade positioner en inte ovanlig strävan
efter erkännande, i det här fallet inom nya tyska organisationer. Mary Wigman
och andra kom att ansluta sig till sammanslutningar rörande både lärarfrågor
och kroppskultur i bred bemärkelse.252 Ett växande intresse för storskaliga
rörelsekompositioner kunde därtill placera danskonsten i nära kontakt med
kropps- och masskulturen.253
I motsats till det tidiga 1900-talets individinriktade uttryckssätt byggde
1930-talets ideal ofta på kollektiva framföranden. Synen på estetik och kropp
är dock mångbottnad på ett sätt som inte låter sig utredas i denna studie. En
aspekt som ändå kan poängteras är möjligheten att genom danskonsten spegla
både individuella och kollektiva skönhetsideal. Modernistisk kritik eller mindre
sköna inslag var mindre välkomna i förhärligande ideal där massverkan utgjorde ett utmärkande kännetecken.254 I det kollektiva framförandet fanns
estetiska och ordnande möjligheter. Ett uttryck för detta var de större dansverken, ett annat var gymnastikspelen.
Olympic Youth vid Berlinolympiaden 1936.
aden 1936 avfördes från uppvisningsagendan som alltför individualistiskt. Laban lämnade Tyskland
1937.
252 Karina & Kant (2004), Dokument 3, 195f. Här uppger undertecknarna betydelsen av att uppgå i
de där nämnda lärarorganisationerna.
253 Ibid., xii. Dansforskaren Marion Kant har uttryckt det som att man från nationalsocialistiskt håll
såg en möjlighet att i rörelsekonsten förkroppsliga ideologier: ”[…] the art of movement provided
the way to implant social and moral values into the individual”.
254 Ingemar Karlsson & Arne Ruth, Samhället som teater: Estetik och politik i Tredje riket (Stockholm,
1984), 13ff.
64
Inledning
Från de senare beskrev Dalcroze masseffektens skönhet skapad genom tusentals gymnaster i rörelse, unisont, i kanon och i olika riktningar. Ett uttryck
av gemensam ordning med individen som en del i en harmonisk helhet.255
Liknande rörelsekollektiv har diskuterats i termer av ”massornament”. Intresset för geometrisk exakthet och rationalitet kunde gestaltas i formationer av
solbadande eller dansande kvinnor med kroppar symmetriskt arrangerade för
att bilda ett kollektiv, en massa.256 Den formen av storskalighet kunde nå full
effekt i den koreograferade massuppvisningen Olympic Youth vid invigningen
av olympiaden i Berlin 1936.257 Samtidigt som denna iscensättning var möjlig
att se som en symbol för den nationella tyska dansen kunde den också uppmärksammas i det internationella sammanhang som olympiaden utgjorde.258
Det tycks ofrånkomligt att de fria rörelseformerna mer eller mindre medvetet
kom att anslutas till en konstsyn som på flera sätt var präglad av samtida tyska
ideal.259
Sammanfattningsvis har estetikens sammanflätning med de utbildande verksamheterna i denna specifika tidsanda av pedagogisk och konstnärlig utveckling uppmärksammats. Efter de centraleuropeiska reformatorernas balansakt
mellan närmast utopiska utbildningsidéer om en rörelsekonst för alla ska vi nu
rikta fokus mot de svenska aktörerna och till 1910- och 20-talen. Även om
utbildningsalternativen till pedagog fram till andra världskriget i de flesta fall
låg utanför landets gränser hindrade det inte att även Stockholm tillhörde en
internationell arena när det gällde rörelseområdet som helhet. Som jag ser det
utgjorde denna arena en expanderande miljö som med växlande idéer om
dans, rörelse, bildning och fostran kom att påverka kommande utbildare. Redan strax efter sekelskiftet, 1906, kunde Sverige och Stockholm ta del av amerikansk danskonst i form av Isadora Duncans danskonstnärliga idévärld.260
När det gäller undervisning kan influenserna från Duncans besök inte underskattas. Starkt inspirerad genomgick Anna Behle en i danssammanhang kort
utbildning för att redan 1907 öppna sin privata skola, Anna Behles Plastikinstitut.261
Dalcroze, Eurythmics, Art and Education (New York, 1976), 41f.
Ramsay Burt, Alien bodies: Representation of modernity, ´race´ and nation in early modern dance, (London,
1998), 85ff; Karlsson & Ruth (1984), talar om skönhetsideal kopplade till massriter, 11-18.
257 Bergsohn & Bergsohn (2003), 52, 68f; Manning (1993), 194f. Bilder, 196f.
258 Manning (1993), 194; Modernism och dansen som nationell diskuteras ex. Burt (1998), 10f.
259 Se ex. Partsch-Bergsohn (1994).
260 Jfr Hammergren (2002), 30ff. Hon pekar på periodens internationella rörlighet, samtidigt som
skillnaden mellan så kallad populär- respektive finkultur problematiseras. Även otydligheten mellan
det ”fria” området och de nymodigheter som infiltrerades på den svenska Operan diskuteras; BrittMarie Styrke, ”Sköna rörelser – sunda kroppar”, i rörelse – kropp – gestaltning, red. Per Ringby (Umeå,
2006).
261 Plastik kan beskrivas som ett graciöst rörelsesätt som ofta speglar ett musikaliskt mönster. Om
plastik, se Hammergren (2001), 34; Se Birgit Boman (2004), 14.
255
256
65
Del I
Mellan det Sköna och det Sunda
Vid sidan av danskonstens egna företrädare framförde också andra yrkeskategorier tankar om den nya människan. En sådan kategori var läkarkåren med
vidhängande rådgivningslitteratur inom området kropp och hälsa. Ytterligare
en kategori var de som i form av utövare eller betraktare på olika sätt kunde
överblicka flera delar av kropps- och rörelsekulturen.262 Till båda dessa kategorier kan den tyske läkaren och tillika professorn Fritz Winther sägas höra. I
Kroppsutbildningen som konst och plikt 1916 gör han en sammanställning av det
han bedömde som tidens både fostrande och konstnärliga ideal.263 För en nutida läsare blir särskilt beskrivningarna av rörelseområdets bredd, rörlighet och
internationella spridning tydlig.
En svensk–tysk koppling fick Winthers bok inte minst genom referensen
till Anna Behle men också genom hennes förord till den svenska översättningen. Här reflekterade Behle över kroppskulturens olika riktningar vilka
hon, och flera med henne, menade skulle utövas som en folklig kroppskultur
med både estetiska, etiska och hälsoinriktade förtecken. Referensen till den
treenigheten märks som ett genomgående tema i beskrivningar av den svenska
och tyska kroppskulturen. Det sköna, goda och sunda var den tänkta syntesen.264 För Winther framstod den grekiska antikens kroppskultur som en idealbild för den moderna människans möjligheter att formas och utvecklas. Han
var dock långt ifrån ensam om att knyta kropp och träning till antika förebilder.265 Tanken om en sund själ i en sund kropp var en självskriven referens också
för Isadora Duncan liksom för Anna Behle.266 I det antika sammanhanget
tänktes den sunda kroppen dock inte utvecklas i syfte att användas på ett
praktiskt sätt. Under antiken sågs den snarare som ett medel för intellektuellt
arbete – en sund kropp kunde ge utrymme för intellektet att utvecklas.267
Synen på kroppen som den sunda och hälsosamma fick i det tidiga 1900talet betydelse både som ett mål i sig och som en del i en större helhet. I den
andan förespråkade Winter en kroppens bildning för var och en. I likhet med
Dalcroze, Laban, Duncan och Wigman menade också han att improvisationen
och den individuellt riktade undervisningen skulle lyfta fram den personliga
egenarten. Med hänvisning till den tidigare diskussionen om undervisning som
produkt- eller processinriktad knöts kroppens bildning under den här tiden
främst till bildningens mer självaktiva sidor. Till skillnad från ett ideal i formen
av en nedärvd kanon kunde de fria rörelseformerna istället relateras till självBegreppet rörelsekultur i bemärkelsen rörelseformer av varierat slag.
Fritz Winther, Kroppsutbildningen som konst och plikt, (u.å.) sv. övers. (Stockholm, 1916), passim.
264 Jfr det sköna, goda och sunda med treeningheten skönhet, karaktär och hälsa, liksom estetik, etik
och fysik, kopplat till gymnastikområdet.
265 Synen på antiken och den så kallade rena kroppen har på senare år kritiserats för det som idag
kan uppfattas som Winthers nära anknytning till den vid tiden aktuella rashygienen, se Karina &
Kant (2004), 51.
266 Se ex. Boman (1986).
267 Sven-Eric Liedman, “Bildning – gammal och ny”, i Utbildningsvetenskap (2006), 106.
262
263
66
Inledning
bildning och till processen.268 Just personlig självutveckling genom dansrörelse
märks genomgående i Winthers syntetiska beskrivning av tidens rörelseformer.269 Även Behle lyfte fram träningens betydelse och menade att kroppens
nivå skulle stå i ”full harmoni med dess andliga”.270 Den formen av budskap
framförde hon i olika sammanhang. Inte alldeles oväntat eftersöktes hon av
lärare och gymnaster liksom av föreningar.271 De nära kontakterna och influenserna mellan dans- och gymnastikområdet var särskilt märkbara under
1900-talets första hälft, särskilt genom den rytmiska gymnastiken och andra
rörelseformer som cirkulerade.
Av den anledningen blir gymnastikområdets utveckling av speciellt intresse. Redan under det tidiga 1800-talet hade gymnastiken växt till en omfattande folkrörelse. I Svensk Gymnastik hade man påpekat att om den svenska
Linggymnastiken vid sekelskiftet 1900 var mest känd utanför Sverige blev den
under 1920-talets spridning också känd för svensken själv.272 Denna gymnastik
var med andra ord populär, omnämnd och kritiserad av såväl dåtidens utövare
som i nutida forskning.273 Inte oväntat var just Duncan en av kritikerna till den
svenska gymnastiken vilken hon menade var alltför koncentrerad på muskelutveckling på bekostnad av helheten mellan kropp och själ.274 Svensk gymnastik saknade enligt Duncan den inre kraften, ett omdöme som bör kunna härledas till hennes danskonstnärliga perspektiv. Däremot var hon positiv till
gymnastikövningar som uppvärmning och ett led emot det högre syftet, dansen.
Även inom gymnastikområdet fanns ett framväxande behov av förnyelse
vilken särskilt tycks ha gällt en uppmjukning av de stela och från Ling nedärvda gymnastikrörelserna som Duncan kritiserat. Med internationella förebilder
hade reformarbetet bland annat handlat om att foga in rytmiska och dansanta
element i gymnastiken. Jens Ljunggren visar att ett antal kvinnor kom att fungera som förmedlare av nya rörelseidéer.275 I sammanhanget engagerades även
ett par av den svenska plastikens företrädare, däribland Anna Behle vars insatser gällde både föredrag och praktisk undervisning.276 Med tanke på de flytande gränserna mellan rörelseformer är en intressant detalj att även sjukgymnasten och gymnastikdirektören Louise Wikström var med på Anna Behles resor
och deltog i kurserna på Duncanskolan och hos Dalcroze.277
Om process, se kap 2.
Winther (1916), 16, 42, passim.
270 Att dansa Behle, DM, 83.
271 Ibid., 82ff.
272 Agne Holmström, red. Svenska Gymnastikförbundet 1904–1929.
273 Winther (1916); Duncan (1928); Ruyter (1979); Horton-Fraleigh (1987); Burt (1998).
274 Duncan (1928/1977), 119.
275 Jens Ljunggren, Kroppens bildning: Linggymnastikens manlighetsprojekt mellan 1790–1914 (Stockholm
1999), 234ff.
276 Att dansa Behle, DM, 82ff.
277 Ibid., 54f, 65ff. Louise Wikström var en av de kvinnliga gymnaster som inom Gymnastiska Centralinstitutet (GCI) deltog i reformeringen av den svenska gymnastiken. Med Wikström, som också
268
269
67
Del I
Vid sidan av dessa kvinnliga reformarbeten menar Ljunggren att männens
dominans ändå blev fortsatt stark åtminstone under perioden fram till första
världskriget.278 Trots en viss kritik av nymodigheterna uttrycktes efter olympiaden i Stockholm 1912 ett fortsatt behov av förnyelse. Förändringen skulle gå
från koncentrationen på en manlig elit i riktning mot ökad spridning till en
bred allmänhet. Gymnastikläger hade växt fram på olika platser runtom i landet och parollen gymnastik för alla markerade gymnastikens tillgänglighet och
utveckling i riktning mot en massiv folklig rörelse.279 Det verkar troligt att
bredd och tillgänglighet skilde gymnastiken från de fria rörelseformer som inte
ser ut att ha fått liknande genomslag.
Trots detta tyder ändå mycket på att plastiken var en form som under
1910-talet kunde röra sig i gränslandet mellan det sköna och det sunda, mellan
å ena sidan ”high art” och å andra sidan gymnastikens mer rationella sidor.
Plastiken tycks ha behäftats med flera funktioner, en ambivalens som också
speglades i litteratur och dagspress. I artiklar om Behle framkommer att det
generellt inte gjordes någon större skillnad mellan den danskonst som Duncan
ansågs representera och plastiken. I samband med öppnandet av Anna Behles
Plastikinstitut sågs också rubriker som ”Duncaninstitut i Stockholm planerad
att börja i höst”, ”En Duncanskola i Stockholm”, ”Anna Behles Plastikinstitut”. De följdes så småningom av artiklar med rubriker som ”Gymnastik och
skönhet”, ”Den rytmiska gymnastiken och dansens renässans”, ”Den plastiska
dansen i Stockholm”.280 I de tre senare rubrikerna användes begreppen gymnastik, rytmisk gymnastik, plastisk dans för att beskriva i stort sett samma fenomen, vilket belyser en genomgående vid användning av begreppen.
Dans och plastik – bildande rörelseformer?
Samtidigt som plastiken på sina håll sågs som ett möjligt embryo till en ny
danskonst påtalades också bildnings- och fostranspotentialen utifrån individens egen förmåga och aktivitet.281 En grundläggande möjlighet till ett individuellt växande låg i takt med några av tidens bildningsideal och blev en inspirationskälla för samtidens utövare. Tankelinjer om att utbilda barnets självuttryck, både som egenvärde och som en del av gemensamma samhällsvärden,
kan vi se i det amerikanska skolsystemet där just dansanta rörelseformer tidigt
fick en plats. Med inflytande från bland andra John Dewey menar dansforskaren Nancy Lee Chalfa Ruyter att undervisningen utvecklades från metoder för
var satt att leda Behles institut under en period, kan alltså en ytterligare tråd dras mellan dansen och
den svenska gymnastikens reformering. Även Ljunggren (1999).
278 Ljunggren (1999), 237f.
279 Agne Holmström, Svensk gymnastik 1904–1929 (Göteborg, 1930), 59ff.
280 Exempel hämtade från Dagens Nyheter, Aftonbladet, Svenska Dagbladet samt artiklar utan placering,
1907–1909, 1912, DM.
281 Matts Stenström, Dansen (Stockholm, 1918), 262ff; Winther (1916).
68
Inledning
lydnad mot mer självaktiva metoder.282 Likaså tycks Duncans och Behles förhållningssätt ha legat i linje med de bildnings- och fostransideal som Ellen Key
förespråkade i Barnets århundrade (1900). Här resonerade Key om barnets och
individens inneboende möjligheter. För att behålla barnets särart ”måste den
självbestämda kraftutvecklingen på alla sätt främjas”, menade hon.283 I denna
centrala och internationellt uppmärksammade stridsskrift om barn riktade Ellen Key alltså kritik mot rådande uppfostringsmetoder som hon menade innehöll ideliga korrigeringar och tillrättalägganden.284 Istället förespråkade hon ett
friare ideal, vid tiden banbrytande vad gällde synen på såväl barn som undervisning.285
Uppfattades dans och plastik som bildande rörelseformer? Vilken syn fanns
på de estetiska uttrycken som bildningsämnen i ett svenskt perspektiv? Idéer
om det estetiska bildningsarbetet kan utläsas i ett par utredningar för det fria
och frivilliga folkbildningsarbetet. I Folkbildningskommitténs utlåtande från
1923 formulerades en för tiden närmast idealiserad konstsyn.286 Här uttrycktes
viljan att utveckla det som beskrevs som folklig konstuppfostran. Man menade att mer energi skulle läggas på kulturell bildning genom konst och fysisk
kultur. Värt att notera är den åtskillnad som gjordes mellan å ena sidan den
konstuppfostran som tänktes innefatta drama, sång och musik och å andra
sidan fysisk fostran. För att kunna få tillgång till den sunda själen i den sunda
kroppen lyftes idrotten, gymnastiken och naturen fram som viktiga vägar, trots
en vid tiden ambivalent inställning till just idrottens eventuella för- eller nackdelar. Genom den nämnda treenigheten kunde skönhet och naturlighet främjas samtidigt som nöjeslivets förflackning motarbetades.287 Men inom det som
här definierades som fysisk fostran i folkbildningen innefattades alltså varken
danskonst eller plastik.288 Trots att plastikens bildningsvärde gärna lyftes fram,
såväl i pressen som av utövarna själva, verkar den vid tiden inte haft en spridning som föranledde uppmärksamhet från bildningshåll. Som vi sett var dock
dansutövarnas självbild god i fråga om rörelsekulturens effekter. Synen på
folkbildning som ett sökande efter kunskap tycks däremot svårare att relatera
till den kroppsliga praktiken och därtill den förhållandevis okritiskt utövade
danskonsten. Inte heller längre fram i tid, i ett betänkande utifrån 1946 års
Folkbildningsutredning, uppmärksammades dansen som folkbildande verkNancy Chalfa Ruyter, Reformers and Visionaries (New York, 1979), 100ff. Om plastik i USA, se
Häger (1946), 104.
283 Ellen Key, Barnets århundrade (1900), 5:e uppl. (2000), 17.
284 Ibid., 40ff.
285 Jfr ex. Arfwedsson (2000); Ullman (1997). Ellen Keys betydelse blir inte minst tydligt genom
referenserna till hennes bok i många av 1900-talets pedagogiska texter.
286 Folkbildningskommitténs utlåtande 1923, I, 36-38; En diskussion om folkbildningsutredningen,
se Nordberg (1998), 114ff.
287 Folkbildningskommitténs utlåtande 1923, I.
288 Ibid., 36-38.
282
69
Del I
samhet. Istället behandlade betänkandet verksamheterna musik, teater och
bildkonst.289 Den texten återkommer vi till.
Att tillföra kapital – Anna Behle…
Trots undervisningsområdets relativa rörlighet kommer två utbildare med dansskolor av mer permanent slag att närmare presenteras
– Anna Behle (1876–1966) och
Jeanna Falk (1901–1980). I likhet
med tidens intellektuella medsystrar kunde de etablera sig och sitt
kunnande under 1900-talets tidigare hälft. En generation skiljer
dem åt. Anna Behle var generationskamrat med Duncan och
därtill kort utbildad i hennes skola
i Grünewald liksom hos Dalcroze
i Geneve 1906 och 1907. Även
den yngre Jeanna Falk fick sin
utbildning hos Dalcroze och därefter hos Wigman. Skillnaden i
generationer gör att Behle kom att
tillhöra vad som beskrivits som
1910-talets plastiska period influerad av just Duncan och Dalcroze.
Däremot kunde Falks utbildning
hos Wigman närmare knytas till
Anna Behle.
1920- och 30-talens tyska dans.290
Kan dessa båda genom sina
verksamheter ha ackumulerat ett ökat erkännande för danskonst och dansundervisning? Behle och Falk kan på olika sätt relateras till kommande utbildare.
Genom kontakten med de centraleuropeiska utbildningarna och den omfattande verksamheten finns inte heller någon tvekan om deras betydelse för
dansområdet, något som också pressens uppmärksamhet vittnar om.291 Anna
Behle genomgick en å ena sidan speciell men å andra sidan också typisk utbildningsväg. Det speciella var hennes jämförelsevis långa musikutbildning
SOU 1948:30 Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet, del II Estetiskt folkbildningsarbete, 13.
Rekonstruktion av Jeanna Falks undervisningsmetodik, videoinspelad, DH.
291 Pressklipp Anna Behle och Jeanna Falk, DM.
289
290
70
Inledning
medan det typiska kan sägas ha legat i utbildningen hos Dalcroze, en utbildningsgång som hon delade med andra, däribland just Jeanna Falk.292
Inför öppnandet av plastikinstitutet beskrev Anna Behle sin bävan ”inför
allt detta nya, som jag visste att jag allt för litet behärskade”.293 Kanske var den
kommentaren från 1965 en insikt om den kunskap och träning som hon faktiskt saknade i inledningsskedet av sin undervisningskarriär. Efter inledande
entusiasm för Duncanskolan ställde sig Behle efterhand mindre positiv till
Duncan och hennes brist på pedagogisk förmåga.294 Däremot beskrevs den
första kursen hos Dalcroze mer positivt. I Dalcroze rytmiska gymnastik tyckte
hon sig ha funnit rätt utbildning.295 Istället för Duncanskolans förhållandevis
fria undervisning föredrog Behle det mer teoretiskt underbyggda och tydligare
fastlagda dalcroziska systemet i vilket hon tog lärardiplom 1910.296 Behle såg
frågan om en lärarexamen som central ”[…] om jag med framgång skulle
kunna fortsätta mitt arbete i Sverige”.297 Om än intensiv var dock den ettåriga
utbildningen förhållandevis kort. Den djupgående musikutbildningen tillsammans med fortbildningen utgjorde troliga faktorer i framgångarna med plastikinstitutet. Den kopiering av yttre former som var vanlig under plastikens inledande skede kunde i hennes fall uppvägas av den musikaliska kunnigheten.
Anna Behle med elever.
Såväl utbildningen som kontakten med gymnastikområdet och med kultureliten var det kapital som Anna Behle rörde sig med. I en artikel från 1965 gav
Bengt Häger sin syn på dansen och på Behles betydelse. Bland annat betonades danskunnandet och arbetet med kvinnans frigörelse, men också Behles
position tillhörande Stockholms kulturmiljö. ”Anna Behle som medelpunkt i
Att dansa Behle, DM. Vid öppnandet av plastikinstitutet i oktober 1907 hade hon en organistoch sångutbildning bakom sig.
293 Ibid., 71.
294 Anna Behle, ”Några riktlinjer inom nutidens danskonst”, Bonniers Månadshäften (Stockholm,
1912), 180.
295 Att dansa Behle, DM, 68.
296 Ibid., 98ff.
297 Ibid., 91.
292
71
Del I
tidens kulturkretsar, vän till Milles [… och] prins Eugen”.298 Dels poängterade
Häger alltså konsten, dels det kulturella kapital som kunnat ackumuleras genom elever och vänkrets. Troliga orsaker till Behles genomslag var just hennes
både symboliska och kulturella kapital och omfattande exponering i pressen.
Av pressklippen att döma fanns också kritiska röster även om positiva omdömen övervägde. Det inledande motståndet mot den okända, nya dansen,
bröts enligt Häger ned genom att också prinsessan Ingrid och prins Bertil
skrevs in som hennes elever.299 Vid sidan av det omfattade elevantalet torde
Behles erkännande även kunna knytas till verksamheten på det etablerade musikområdet inom institutioner som Operahögskolan från 1911 och Kungliga
Musikaliska Akademien 1916.300 Samtidigt som hon kan ses som en svensk
representant för Isadora Duncans ideal gav lärarutbildningen hos Dalcroze
henne också en formell lärarlegitimitet.
… och Jeanna Falk
Med två års utbildning hos Dalcroze och därefter tre år hos Wigman examinerades Jeanna Falk från vad som 1923 måste betraktas som en lång utbildning.301 Falk drev sedan en treårig yrkesutbildning från 1924 till mitten av
1900-talet. Utbildningen har betecknats som en yrkeslinje i modern konstnärlig dans, en svensk Wigman-skola, där flera senare verksamma pedagoger utbildades.302 Samtidigt som här fanns uppenbara likheter med utbildaren
Wigman behövde elever med professionella ambitioner söka sig utomlands
för vidare danstekniska studier.303 Att undervisningsprov i olika svårighetsgrader ändå var nödvändiga för att erhålla examen är i sammanhanget en betydelsefull detalj. Utbildningen antog en form av lärlingsutbildning, med auskultationer och möjlighet till praktik och vikariat.304 Då det gällde utbildningens
innehåll kommer danspedagogen Inge Södersten ihåg hur den förutom träningstimmarna innehöll ämnen som improvisation, rytmik och koreografiska
uppgifter liksom teoretiska ämnen som musikteori och musikhistoria.305 OavBengt Häger, ”Pionjär avslutar sina memoarer”, Stockholmstidningen 8/3 1965.
Ibid. Ett samhälleligt erkännande av sin insats fick Behle genom erhållandet av den kungliga
medaljen ”Litteris et artibus” i guld av 8:e storleken. Den utdelades 1933 i samband med hennes 25åriga verksamhet, Att dansa Behle, DM, 134.
300 Parallellt med danspedagogernas betydelse kan Dalcroze genomslag även knytas till rytmikpedagogen Karin Fredgas verksamhet, se ex. Gustafsson (2000), 108, 157f.
301 Jeanna Falks utbildning är förhållandevis väl dokumenterad, bland annat genom kopplingen till
Wigman och tidigare elevers berättelser. Även Boman (2001), 47f, 91.
302 Rekonstruktion av Jeanna Falks undervisningsmetodik, video DH; Inge Södersten, ”Dansskola
för femtio år sedan”, Informations & Jubileumsskrift, SDF, 14ff; Södersten intervjuad i Svenska
danspersonligheter, DH, 7-29.
303 Lulli Svedin, Den moderna dansens uppkomst i Europa, föredrag 1975–90, DH; Rekonstruktion
av Jeanna Falks undervisningsmetodik, video DH.
304 Boman (2001), 49.
305 Inge Södersten, ”Dansskola för femtio år sedan”, i Informations & Jubileumsskrift, SDF, 14.
298
299
72
Inledning
sett dansträningens tekniska nivå indikerar denna ämnesbredd att undervisningens innehåll var varierat med växelvis teoretiska och praktiska inslag och
därtill pedagogisk praktik.
Parallellt med en fortsatt användning av begreppen plastik och rytmisk
gymnastik kom benämningen fri eller konstnärlig dans allt oftare till användning i officiella sammanhang. I Jeanna Falk annonsering användes däremot
begrepp relaterade till konst och dramatisk framställning.306 Trots den referensen till konstnärlig dans utgjorde amatörverksamheten i form av dansgymnastik ett viktigt inslag i Falks för övrigt konstnärligt inriktade yrkesutbildning.307
Jeanna Falks elever.
I förhållande till Anna Behle och plastiken ser vi hos Falk två förhållningssätt
som mer tydligt kan relateras till Wigman. Det ena handlade om hennes musikanvändning där ackompanjemanget kunde ersättas av slagverk eller tystnad.
Det andra var de så kallade fula inslagen i koreografierna i form av kraftfulla
och inte alltid harmoniska eller symmetriska rörelser, en utmaning av tankefiguren skönhet. Hur beskrevs dessa estetiska nymodigheter i pressen? Enkelt
uttryckt kan pressreaktionerna beskrivas som undrande och ibland negativa,
vilket följande rader får exemplifiera. Falks dans beskrevs bland annat som
Riwkin-Brick, Svensk danskonst: På scen och I skola (Stockholm, 1932). Så sent som 1932 annonserades dock fortfarande undervisning i plastik och rytmisk gymnastik på ett flertal av de privata
dansskolorna i Stockholm.
307 Rekonstruktion av Jeanna Falks undervisningsmetodik, video DH.
306
73
Del I
”en rätt blek men visst icke talanglöst genomförd kopia av hennes namnkunniga lärarinna och idol – Mary Wigman”.308 En annan menade att: ”Åtskilligt
däri föreföll en lekman en smula svårbegripligt, skattande väl mycket åt det
slappa, hållningslösa”.309 Att baletten snarare än plastiken var förebilden är
mycket troligt. Ris och ros blandades och en frågande inställning till det nya
fanns exempelvis hos en kollega, Vera Alexandrova:
Varför ska en så ovanligt skön kvinna som fröken Falk […] förfula kropp och
ansikte i en sådan oestetisk komposition som ”Furie”? Och varför vrida sig de
unga fraicha eleverna i kvalfulla ’fantomkurvor’ istället för att bejaka tillvaron i
dansen? [---] I ”Danstema med variationer” visade också eleverna att de normala dansrörelserna ligga bäst för dem”310
Här kan särskilt kritiken av estetiken poängteras. Det framgår att man inte
tänkte sig att en förväntad estetik skulle ersättas med en danskonst befriad
från skönhet. Ändå var just Alexandrova bekant med både den klassiska dansen och det fria dansområdets varierade uttryckssätt.311 När det gällde Falks
förebild Wigman, kunde Kajsa Rootzén konstatera att hennes danskonst åtminstone var ”om icke skön så i varje fall äkta konst”, medan den fria tyskinspirerade dansen i övrigt ”knappast kunde kallas skön och endast med tvekan
för dans”.312
*
Som vi kommer att se påbörjade flera pedagoger i Svenska Danspedagogförbundet sina första danserfarenheter hos Anna Behle. Om Behle initierade en
både tillbakablickande och modern dansundervisning praktiserade Falk med
sin Wigmanskola en mer framåtblickande sådan. De idéer om undervisning
som några av dansens företrädare praktiserade och gav uttryck för sammanföll
med reformpedagogiska idéer. Därför är det också intressant att betrakta
danskonstnärerna i en reformpedagogisk kontext. Som vi sett låg Duncan och
Behle i linje med andra nytänkare som nämnda Key och, när det gällde självaktivitet, även Maria Montessori i samma generation. Med barnet i centrum
var tanken att dess inneboende önskan till självaktivitet skulle vara vägledande,
synsätt som utan problem kan lyfta danspedagogerna in i skaran av pionjärer
med avsikt att reformera undervisning. Dansutbildare påverkade också tidens
gymnastik vilket i förlängningen kan ha givit spår även inom skolgymnastiken.
”Plastisk dans”, sign. M.S. Teatern, mars 1927.
”Teater och Musik”, Svenska Dagbladet, oktober 1925.
310 Vera Alexandrova, ”Jeanna Falks dansafton”, Scenen, 1927.
311 Vera Alexandrova, Sandal och sidensko (Stockholm, 1949), 159. Själv undervisade Alexandrova i
balett, plastik och lättakrobatik.
312 Rootzén (1945), 114.
308
309
74
Inledning
Med avseende på svensk skolundervisning var det förhållandevis vanligt
att intellektuella kvinnor tillhörande en medelklass blev initiativtagare till privata undervisningsalternativ till folkskolan vid denna tid.313 Flera av dessa
skolbildare såg samtidigt det privata företaget som mer betydelsefullt än möjligheten att uppgå i ett ”offentligt huvudmannaskap”.314 De valde med andra
ord privatskolans frihet, eller annorlunda uttryckt avantgardets position, framför en större organisationsapparat. I linje med denna krets av entreprenörer
fanns också rörelseområdets undervisare med egna företag i form av dansskolor. I sammanhanget var friheten och därmed avsaknaden av kvalitetskriterier
för yrkesområdet ett problem. Vem eller vilka som skulle upprätta godtagbara
kvalitetsmål för undervisning i de nya rörelseformerna blev under 1930-talet
en aktuell fråga, en fråga att ta med till nästa avhandlingsdel.
En inkluderande dans på en rörlig arena – sammanfattande kommentarer till kapitel 3
Som en reflex av det moderna samhället har årtionden runt sekelskiftet 1900
fascinerat. Perioden fram till första världskriget kan beskrivas som en förändringarnas, visionernas och gränslöshetens tid präglad av förnyelse och inspiration inom det konstnärliga och det pedagogiska området. Varierade rörelseformer kom att utgöra alternativ till rådande ideal. En gemensam nämnare var
brottet mot traditionen så som den gestaltades under perioden. Samtidigt hade
äldre ideal fortsatt livskraft. I de beskrivna miljöerna genomfördes radikala
försök att omvandla inte bara konsten utan också människan och hennes möjligheter till självförverkligande.
När den amerikanska dansforskaren Alma Hawkins beskrivit förändringar
i 1900-talets dansutveckling har hon använt begreppet transitions, övergångar.
Med begreppet är det möjligt att synliggöra både skarpa och smidiga övergångar. Estetiska ideal förändras och förskjuts, ibland romantiskt bakåtblickande men mer vanligt med blicken framåt mot det moderna. Dessa synsätt
kunde givetvis uttryckas av samma person som hos Duncan och Behle.
Andra, som Laban och Wigman, hade mer tydligt moderna förhållningssätt till
rörelse och utbildning. Arvet efter Dalcroze, Laban, Duncan och Wigman,
Behle och Falk visar på den framväxande undervisningens spännvidd. Samtidigt som de alternativ som belysts i detta kapitel i huvudsak rört undervisningsformer utanför fasta institutioner, kan det vara på sin plats att hålla i
Annika Ullman, Stiftarinnegenerationen (Stockholm, 2004), 158. Här kan inflikas att Ullmans beskrivning gäller en något tidigare period – ”[…]ständigt var man i farten med att grunda och stifta
föreningar och organisationer”.
314 Ibid., 208f.
313
75
Del I
minnet den parallella och ibland korsande förnyelsen också inom de fasta institutionerna.
Nya rörelseformer kunde göra dansen mer tillgänglig. Den växande bredden var givetvis en positiv utveckling som också tillförde symboliskt kapital till
dansområdet. Mer problematiskt blev förhållandet att det inom det svenska
dansområdet varken fanns någon lärarutbildning eller några restriktioner då
det gällde vem som ansågs kunnig att undervisa i danskonst. Det är mot bakgrund av beskrivna mångtydigheter i en ständig växelverkan mellan såväl estetiska ideal som pedagogiska förhållningssätt som vi kan närma oss avhandlingens period 1939–65. Den internationella rörligheten, mångfalden och möjligheterna att etablera skolor och undervisa, utgjorde det ”vildvuxna” område,
vilket Svenska Danspedagogförbundet senare såg som sin uppgift att stävja.
Den internationellt orienterade tillbakablicken på utbildningsmiljöer centrala
för åtminstone en generation svenska danspedagoger följs nu av ett nedslag i
den ideella yrkesföreningen SDF:s bildande 1939.
76
Samling runt yrkesfrågor
Del II Samling runt yrkesfrågor
Efter det tidiga 1900-talets visionära period överskuggades krigsåren 1939–45
av politiska och arbetsrelaterade problem som varken lämnade Sverige eller
danskonstområdet utanför, vilket uppmärksammas i följande del. Som redovisats hade utbildningsalternativen inom det fria dansområdet i många fall legat
utanför landets gränser. Om aktörerna i Stockholm därigenom tillhörde en
internationell danskultur växte nu visioner för en inhemsk verksamhet fram.
Det gällde inte minst frågor som rörde pedagogyrkets utövande. I föreliggande avsnitt ställs därför själva yrket i centrum. Området där aktörer i form av
institutioner, förbund, skolor och individer rörde sig kan, i enlighet med
Bourdieu, beskrivas som ett rum av möjligheter, ett rörelserum för specifika genrer och metoder, ”ett system av ställningstaganden utifrån vilket alla måste
definiera sig”.1
Vilka aktörer befann sig i rörelse i detta rum? Ser vi till utbildningsområdet
representerade Kungliga Operans balettelevskola, med utbildning av klassiska
dansare, den konstnärliga dansens äldsta utbildningsinstitution.2 Begreppet
institution används här som beteckning på en institution av manifest karaktär
som Kungliga Operan. Verksamheter utanför den institutionen benämns i
vissa fall som utominstitutionell även om ett par av dessa kom att inta en institutionsliknande position. Dessa verksamheter bedrevs i huvudsak av privatskolor med undervisning för amatörelever medan viss undervisning även syftade mot professionell utbildning.3 Vid tiden för förbundets bildande 1939
saknades officiella företrädare för redan yrkesverksamma pedagoger varför
Svenska Danspedagogförbundet förhållandevis snabbt kunde inta en sådan
position.
Med utgångspunkt i förbundets stadgar kommer centrala idéer för det
danspedagogiska området att belysas.4 De frågor som förbundet lyfte fram
fungerar som en ingång till den fortsatta undersökningen av yrkes- och utbildningsfrågan. I denna inledande del behandlas Svenska Danspedagogförbundets bildande, styrelsens legitimitet samt försöken till avgränsning av yrke och
genrer.
Bourdieu (2000), 294.
En historisk översikt över den svenska operabaletten ges ex. i Marina Grut, Royal Swedish ballet:
History from 1592–1962 (Hildesheim, Zürich, New York, 2007). Se även The Royal Swedish Ballet
(1999).
3 Svenska danspersonligheter, DH, passim.
4 Beskrivningar av SDF:s bildande och syften har föranlett en mer noggrann läsning av förbundets
inledande intentioner. Se Lilian Karina (2004). Även Karina & Kant, Hitler’s dancers (New
York/Oxford, 2004), 51f; Nancy Westman, Dans med Häger (Stockholm, 2006), 43; Britt-Mari Werner Jondal, Får jag lov! (Stockholm, 1999), 93ff; Informations & Jubileumsskrift, SDF.
1
2
77
Del II
Kapitel 4 Initiering av ett yrkesområde – Svenska Danspedagogförbundet 1939–45
Det man inom Svenska Danspedagogförbundet ger uttryck för i de första
årens handlingar är avsikten att samla verksamma pedagoger inom dansområdet. Stadgarnas första paragraf lyder:
Svenska Danspedagogförbundet är en sammanslutning mellan svenska pedagoger i konstnärlig dans inom Sverige. Dess ändamål är att verka för höjandet
av dansundervisningens kvalitet och söka bibringa allmänheten större förståelse för denna undervisnings betydelse samt att tillvarataga de intressen och söka
lösa de problem, som äro förknippade med yrkets utövande.5
Här poängteras de yrkesrelaterade frågorna och intentionen att som förbund
verka för en kvalitetshöjning av dansundervisningen i konstnärlig dans. Vad
denna kvalitet tänktes bestå av går delvis att utläsa i stadgarnas femte paragraf
som berör vilka som kunde komma ifråga som aktiva medlemmar i förbundet.
Till aktiv medlem må förbundet, på förslag av två aktiva medlemmar, antaga
svenska, professionellt utövande pedagoger i konstnärlig dans, vilka genom
kunskaper, duglighet och arbetsstandard hava kvalificerat sig inom yrket.
För aktivt medlemskap fordras pedagogisk förmåga, gedigen yrkesutbildning hos av förbundet godkända lärare samt minst tre års offentligt bedriven dansundervisning. Avseende skall även fästas vid goda karaktärsegenskaper
[---].6
I andra stycket framhålls tre kriterier för aktivt medlemskap: ”pedagogisk
förmåga, gedigen yrkesutbildning hos av förbundet godkända lärare samt
minst tre års offentligt bedriven dansundervisning”. Utifrån dessa svårdefinierade kriterier gjordes till en början inval efter rekommendation från två av
förbundets medlemmar.7 Yrkeskunskapen, i form av utbildning och erfarenhet, liksom den nödvändiga rekommendationen från två medlemmar var klart
avgränsande. Även om formulerade idéer rörande en utbildning inte uttrycktes
här, möjliggjorde ett medlemskap genom inval en viss kvalitetskontroll inom
det danspedagogiska området. I ett professionsperspektiv kunde en sådan
kontroll vara ett första steg mot en avgränsande strategi för yrkesutövarna.
Avgränsningen markerades i första hand mot de som enligt förbundet saknade
nödvändiga kvalifikationer för yrkets utövande.
Stadgar §1, SDF 1939.
Stadgar §5, SDF 1939.
7 Denna form var vid tiden ett förhållandevis vanligt sätt att anta medlemmar till förbund och föreningar. Ansökan genom inträdesprov läggs fram i årsberättelse 1953, SDF. Här angavs att förutom i
stadgarna angivna kvalifikationer skulle avseende fästas vid musikalisk uppfattning och teoretiska
kunskaper om konstarten.
5
6
78
Samling runt yrkesfrågor
I stadgarnas första paragraf kan skrivningen ”förståelse för denna undervisnings betydelse” indikera ett självpåtaget bildningsuppdrag där avsikten var
att sprida kunskap om dansundervisning och, får man förmoda, om danskonsten som sådan. I förbundets övriga handlingar från den första tiden framkommer att dansundervisningen i första hand rörde den klassiska baletten,
den framväxande fridansen samt andra former av friare rörelsestilar.8 Som ett
undervisningsämne återfanns också barndansen. I stadgarna poängterades
även de nationella aspekterna. Förbundet skulle vara en sammanslutning för
svenskar i Sverige. Att värna den svenska arbetsmarknaden ansågs nödvändig i
det som beskrevs som ett kärvt arbetsmarknadsläge och besvärliga ekonomiska förhållanden.9 Inställningen till utländsk arbetskraft blev snabbt en central
fråga som kom att följa förbundet under den första tiden.
Med utgångspunkt i stadgarna blir särskilt tre uppgifter i förbundets målsättning tydliga. En första uppgift var att värna om yrkets kvalitativa sidor. Det
kunde handla om såväl en avgränsning mot andra verksamheter som mot det
som uppfattades som ett förhållandevis okontrollerat undervisningsområde.
En andra uppgift handlade om arbetsvillkoren, en fråga som delvis sammanföll
med avgränsningsfrågan men också med synen på invandrade pedagoger. En
tredje uppgift riktades mot arbetet för ökad förståelse för dans- och dansundervisning, en form av bildningsuppdrag. Den markeringen kunde motiveras utifrån uppfattningen om en allmänt bristande kunskap om danskonst liksom
vad man såg som bristande insikter i dansutövandets positiva värden.
Dessa tre uppgifter, och uttryckliga intentioner, återkommer under hela
perioden 1939–1965. Frågornas betydelse och prioritet i förhållande till omgivande omständigheter och aktuella ideal kom dock att skifta. Om arbetet under de första åren handlade om att formulera en agenda för yrkesområdet riktades arbetet under det sena 1950-talet och det tidiga 1960-talet mer mot utbildnings- och anställningsfrågor.10
Föreningar och förbund
Svenska Danspedagogförbundets bildande var långt ifrån en isolerad företeelse. En rad svenska sammanslutningar som var mer eller mindre yrkesrelaterade hade under en längre period etablerats. På yrkeslärarsidan bildades föreningar för olika kategorier, från gymnastiklärare till slöjd- och barnavårdslära-
Protokoll 1939-45, SDF.
Ibid. Snarare än att rikta fokus mot hur den faktiska arbetssituationen möjligen såg ut, riktas mitt
intresse mot förbundets avsikter och intentioner.
10 Styrelse- och årsmötesprotokoll, 1939–65, SDF. Om hur yrkes- respektive fackliga frågor förändras över tid, se Rolf Torstendahl, ”Professionell och facklig strategi”, i Fackliga organisationsstrategier,
red. Anders L. Johansson (Solna, 1997), 40ff.
8
9
79
Del II
re.11 Om föreningar som arenor för yrkesfrågor, bildande och upplysande
verksamheter kan beskrivas som tidstypiska företeelser var de i ett svenskt
danskonstnärligt sammanhang mindre vanliga. SDF hade dock sällskap av ytterligare en förening, Dansfrämjandet, bildad 1938.12 Därmed hade två sammanslutningar för svensk danskonst och dansundervisning nära nog samtidigt
etablerats i Stockholm.
Båda dessa föregicks dock av flera tidigare försök till dansföreningar. En
sådan var Dansstudion med inriktning mot improvisations- och föredragsaktiviteter istället för mer yrkesinriktade frågor. I SDF:s tillkomstberättelse 1939/40
beskrevs föreningen som livaktig men utan tillräcklig förankring bland yrkesverksamma. 1935 gjordes ett annat försök som, enligt samma berättelse, inte
kom i gång på grund av allmänt ointresse. Ytterligare ett försök var Svenska
Danspedagogers Riksförbund som tog sin utgångspunkt i den ökade arbetskraftsinvandringen. Det förbundet tycks dock inte haft tillräcklig status hos
pedagogerna i Stockholm. Dels kommenterades föreningens placering ute i
”landsorten”, dels den bristfälliga språkbehandlingen i föreningens informationsmaterial.13 Enligt den refererade tillkomstberättelsen påpekades alltså
brister med tidigare föreningsförsök och att det nu var hög tid för ett yrkesförbund, Svenska Danspedagogförbundet.14 Det ovan nämnda Svenska Danspedagogers Riksförbund beskrevs drygt tjugofem år senare som ett fackförbund
för sällskapsdans. Detta gick att läsa i Bengt Hägers dansspalt Piruett i Stockholms-Tidningen 1965. Efter att inledningsvis ha beklagat den förvirrande namnlikheten med Svenska Danspedagogförbundet ”vars auktoritära ställning som
representant för balettlärarna är odiskutabel”, uppmanades under artikelrubriken ”Håll ihop i dansen”, att oavsett dansform arbeta för dansen som sådan.15
Vad artikeln synliggör är betydelsen av föreningarnas namnval liksom vilka
som positionerar sig inom ett område och med vilken inriktning och kompetens.
I skrivelsen om SDF:s tillkomst bekräftades just betydelsen av kompetens.
Här uttrycktes en viss tveksamhet mot Dansfrämjandet som man menade
saknade de rätta förutsättningarna för en dansförening.16 Oavsett föreningen
Kjell Östberg, Efter rösträtten: Kvinnors utrymme efter det demokratiska genombrottet (Stockholm/Stehag,
1997). Med utgångspunkt i facklig verksamhet visar Östberg att det under 1930-talet enbart bland
yrkeskvinnor inom Stockholmsområdet fanns ett stort antal sammanslutningar, 129ff. För andra
kvinnliga sammanslutningar, se 206ff. Bland de yrken som i avhandlingens inledning omnämns som
semiprofessioner som journalist och sjuksköterska märks också Svenska Journalistföreningens bildande 1901, Svensk Sjuksköterskeförening bildat 1910.
12 Se ex. DF stadgar, DM; Werner Jondal (1999), 94.
13 ”Svenska Danspedagogförbundets tillkomst”, författad av ordförande Carin Fischer-Hugne, bilaga till årsberättelse 1939/40. Här kan påpekas att denna berättelse ligger till grund för flera sentida
beskrivningar om förbundets tillkomst.
14 Ibid.
15 Bengt Häger, ”Håll ihop i dansen”, Stockholms-Tidningen 22/2 1965, DM.
16 Fischer-Hugne, bilaga till årsberättelse 1939/40. Bristen beskrevs som att ”dess styrelse då var
sammansatt av för oss på det stora hela obekanta personer, de flesta icke utövare av yrket”. Jfr ex.
med Svensk Danskonst: tidskrift för balett och fri dans, 1944/45, DM.
11
80
Samling runt yrkesfrågor
Dansfrämjandets faktiska styrelsesammansättning speglar SDF:s skrivelse förbundets syn på aktörer utan tillräckligt relevant yrkesanknytning.
Tanken att skapa forum för danskonsten som sådan var med andra ord
inte ny. Särskilt drivande i frågan vid 1930-talets slut var två personer med
betydelse för förbunden. Den ena var fridanspedagogen Ronny Johansson,
den andre ”dansmästaren” Holger Rosenquist. Influenserna till föreningstanken kom från utländska förebilder i kontakt med det internationella danslivet.17 Johansson, närmare presenterad i nästa kapitel, hade under sin tid som
turnerande danskonstnär inspirerats av föreningar och sammanslutningar i
både Tyskland och USA.18 Vid SDF:s bildande var hon klar över sådana föreningars fördelar. Ett drygt årtionde senare uttrycktes den insikten också av
dansaren och koreografen Birgit Åkesson som i en artikel om den moderna
dansen i USA betonade betydelsen av aktiva dansorganisationer och danstidningar som mötesplatser för stöd och utveckling av danskonsten.19
Under senare delen av 1930-talet skrev Ronny Johansson ett flertal artiklar
om de internationella inblickar hon fått under sin tid som turnerande danskonstnär. I artikeln ”Amerika dansar men ler inte” reflekterade hon över dansens spridning genom mängden föreningar och colleges. Med anspelningen på
den icke leende dansen kan antas att Johansson ville uppmärksamma seriositeten och en frånvaron av ytlighet. I artikeln pekade hon vidare på betydelsen av
organisationer och utbildningsverksamheter:
Gnistan tändes av inspirerande och målmedvetna konstnärssjälar och elden har
underblåsts av samhället genom skolor, colleges, universitet, museer, konstoch vetenskapsinstitutioner och, icke minst, olika yrkesorganisationer. [---] Den
moderna dansen är undervisningsämne landet runt […] och ersätter i schemat
vår gymnastik. 20
Med dessa och liknande iakttagelser beskrev Johansson sin syn på dansens
höga status i USA. Hon målade upp en bild av ett både mångsidigt och expanderande amerikanskt dansområde inte minst stärkt av en väl utvecklad
manlig dans.21 Den expansionen var en av flera anledningar till att dansutövare
vände blickarna mot USA, vilket dock inte behövde innebära att intresset för
de centraleuropeiska utbildningsmiljöerna ännu tappat mark.
Pressartiklar i Ronny Johannsons personarkiv, DM; Lulli Svedin, Den moderna dansens uppkomst i Europa, föredrag på Danshögskolan 1975-1990, DH, 36ff. Nedtecknad intervju med Holger Rosenquist i Svenska danspersonligheter, DH. Liknande berättelse återfinns i Werner Jondal
(1999), 93.
18 Ronny Johansson, ”Berlin dansar och segrar”, Svenska Dagbladet 30/8 1936; ”Amerika dansar –
men ler inte”, Svenska Dagbladet 15/5 1938, DM. Trots en viss inriktning mot den amerikanska
dansutbildningen som förebild redan under 1930-talet, hade den europeiska danskonstens utbildningsmiljöer fortfarande en central ställning för ett flertal svenska utövare.
19 Birgit Åkesson, ”Den moderna dansen i USA”, Dagens Nyheter 1950.
20 Ronny Johansson, ”Amerika dansar – men ler inte”, Svenska Dagbladet 15/5 1938.
21 Ibid.
17
81
Del II
Den snabba utvecklingen och spridningen av danskonsten inom amerikansk utbildning hade dock sina svaga sidor. Danskonstnären Alma M. Hawkins har särskilt lyft fram diskrepansen mellan kvalitet och kvantitet i den högre utbildningen under 1930- och 40-talen. I många fall kunde utbildning och
undervisning på högre nivåer genomföras utan reflektion och uttalat syfte med
undervisningen.22 Detta poängterades särskilt i relation till den moderna dansens spridning. En rad faktorer, däribland framväxten av organisationer, medförde efterhand att tydligare former för lärarutbildning etablerades.23 I sin behandling av den högre utbildningen har Thomas Hagood påvisat hur den utvecklingen i många fall utgick från enskilda initiativtagare. Efterhand kom initiativ och verksamheter att införlivas i ett antal lärarföreningar och förbund.24
En av de mer betydelsefulla amerikanska förbunden var NSD, National Sektion
on Dance vilken kom att bli den första nationella organisationen för utbildning
på högre nivåer.25
Svenska Danspedagogförbundet betecknade sig som ett yrkesförbund vars
medlemmar förutsattes vara verksamma som danspedagoger. Kategorier som
dansskribenter, koreografer och andra, kunde under den första tiden ingå som
passiva medlemmar.26 I likhet med annan organisering var ett vanligt förhållande under det tidiga 1900-talet att yrkessammanslutningar fungerade som i
vid mening fackförbundsliknande verksamheter. Som sådana var en central
uppgift att helt enkelt tillvarata medlemmarnas specifika intressen.27 Denna
vida beskrivning av en förbundsverksamhet tycks stämma väl med SDF:s intentioner och faktiska funktion under den första tiden. Förbundet kunde ge
”ökad kraft åt medlemmarnas krav i en tid då danspedagogens yrke inte hade
så stort anseende”.28 Det arbete som specifikt inriktades mot yrkets synliggörande kan även beskrivas som en professionell strategi i syfte att avgränsa yrket och upprätta villkor för yrkets utövande.29 För SDF kunde det innebära att
Alma M. Hawkins, Modern Dance in Higher Education (New York, 1954/1982). Här diskuteras dansens position och lärarnas roll inom den högre utbildningen före 1950-talet, 1-23.
23 Hagood (2000), kap. 5-8.
24 Frågor om dansens ställning aktualiserades också i Tyskland, särskilt under 1930-talet. Se dokument i Karina & Kant (2003), 195f. I dokumenten diskuteras en rad förbund för den tyska danskonsten och lärare, däribland The National-Socialist Teacher´s federation.
25 Hagood (2000), 156.
26 Styrelseprotokoll och årsberättelse1939–1945, SDF.
27 Se Östberg (1997), 130f. I sin genomgång av kvinnliga förbund och föreningar gör han ingen
distinktion mellan dessa former av sammanslutningar. Genomgången rör en något tidigare period
men ser ut att vara jämförbar med SDF:s förhållande. Medan förbund kan beskrivas som en sammanslutning med enheter i samverkan, kan begreppet förening istället stå för en lösare sammanslutning, NE 2008. Utifrån de definitionerna ser SDF ut att höra hemma någonstans mellan dessa två
kategorier.
28 Lulli Svedin, ”Den moderna dansens uppkomst i Europa”, föredrag på Danshögskolan 1975–
1990, DH, 37.
29 Se Torstendahl (1997), 40ff. Den professionella strategin ska inte utan vidare förväxlas med den
fackliga. Snarare kan denna föregås av inledande professionssträvanden för att därefter ofta samverka.
22
82
Samling runt yrkesfrågor
positionera sig och därmed synliggöra förbundets yrkesfrågor i olika sammanhang. Den beteckning som SDF i första hand använde sig av var förbund och
yrkesorganisation.30
I jämförelse med andra förbund var SDF:s medlemsantal mycket litet. Antalet medlemmar varierade under de första åren men höll sig runt 20.31 Dessa
innefattade även antagna pedagoger i övriga landet.32 Samtidigt som information och rekrytering riktades till samtliga verksamma skulle den avgränsade
gruppen inom förbundet kunna beskrivas som exklusiv – ännu så länge för ett
fåtal. Det låga medlemstalet kom att tredubblas mot slutet av 1950-talet och
var fortsatt ökande fram till mitten av 1960-talet. Att Dansfrämjandet redan
1945 kunde uppvisa betydligt fler medlemmar är knappast förvånande. Föreningen blev förhållandevis stor med ett medlemsstal som uppgick till ett
hundratal.33 Skillnader i medlemsantal kan delvis sökas just i Svenska Danspedagogförbundets intention att verka som yrkesförbund med inträdeskrav och
krav på pedagogisk verksamhet och DF som en bredare inriktad intresseförening. I den kontexten kan förbundets bildande ses som en del i processen att
identifiera och avgränsa pedagogyrket i förhållande till dansutövare.34 Arbetet
för ett mer generellt erkännande av dansen som konstnärlig uttrycksform
gjorde det också angeläget att driva statusfrågan i olika riktningar. Mot bakgrund av Rosenquists och Johanssons gemensamma föreningstanke hade möjligen en sammanslutning ändå varit att föredra, detta med tanke på det som
beskrevs som ett bistert arbetsmarknadsläge och dansens svårigheter att göra
sig gällande som konstform.
Frågan om en sammanslagning kom också att aktualiseras 1945 genom ett
förslag från Dansfrämjandet. Svenska Danspedagogförbundet visade dock
inget intresse varken för detta eller för det föregående årets intention att från
DF:s sida bilda en danspedagogisk sektion.35 Samtidigt som en inbjudan från
Dansfrämjandet i syfte att diskutera frågan inte mottogs med någon entusiasm
från SDF:s sida tyder Dansfrämjandets ambition att engagera sig i undervisningsområdet på att det var angeläget med en samling runt lärarfrågan. Inte
heller det mer genomgripande förslaget om en sammanslagning av förbunden,
vilket redovisades i SDF:s årsberättelse 1945, sågs alltså som särskilt angeläget.
Förutom förbundsbeteckningen förekommer också andra benämningar av SDF som ”fackligt
oberoende intresseförening” eller helt enkelt ”ideell förening”. I den här studien kommer olika
benämningar att användas som synonyma för SDF.
31 Vid bildandet 1939 fanns 21 medlemmar, varav 14 aktiva och 7 passiva medlemmar, 1942/43
noterades den lägsta siffran 18, 1945 åter 21 för att öka till 27 medlemmar 1949. Vid jubileumsåret
1969 var medlemstalet 92 för att året efter överstiga 100-talet.
32 Ett informationsbrev om förbundets verksamhet till ”12 kvalificerade dansskolor i landsorten”
under det andra verksamhetsåret resulterade i ett fåtal medlemmar utanför Stockholm; i Norrköping, Malmö och Örebro, årsberättelse 1940/41, SDF.
33 Westman (2006), 47. Som anges tycks uppgifter om antalet medlemmar variera.
34 Som jämförelse försökte musikpedagoger på liknande sätt definiera sig i förhållande till musiker.
Se Gustafsson (2000), 121.
35 Årsberättelse 1945, SDF samt årsberättelse 1944, SDF. Förslaget drevs inte igenom.
30
83
Del II
För SDF tycks möjligheten att organisera just pedagoger från olika genrer och
arbetsplatser varit mer betydelsefull. Även om förbunden inte hade helt olikartade målsättningar ser behovet att avgränsa den pedagogiska verksamheten ut
att ha spelat en avgörande roll för SDF:s hållning.36 I enlighet med Bourdieu
kan det annorlunda uttryckt handla om en förstärkning av det specifika symboliska kapital som det pedagogiska kunnandet utgjorde. Ståndpunkten utåt
var alltså förhållandevis restriktiv. Däremot visade SDF ett öppet förhållningssätt inåt, särskilt i försöken att sammanföra företrädare för olika genrer.
Om en uppgift för SDF var att skapa ett forum för verksamma pedagoger,
angavs i Dansfrämjandets första stadgar det övergripande syftet ”att verka för
främjande av dans”.37 Med Holger Rosenquist som ordförande under föreningens första år var avsikten att bygga broar mellan olika former av dans.
Som tränad i både sällskapsdans och moderna rörelseformer förespråkade han
likvärdighet mellan dessa.38 Med Bengt Häger som ordförande från 1944 kännetecknades föreningen av ett fortsatt öppet förhållningssätt i vad som växte
till en omfattande dansfrämjande verksamhet.39
Yrke och status
Trots en övervikt av kvinnliga medlemmar var Svenska Danspedagogförbundet inte enkönat och inget tyder heller på att man definierade sig som ett
kvinnoförbund. Under perioden var också flera män anslutna i förbundet. Aktuella handlingar ger vid handen att det var de yrkesspecifika frågorna som i
enlighet med stadgarna dominerade diskussioner och arbetets uppläggning.40
Samtidigt som de kvinnliga danspedagogerna i viss mening kan liknas vid
andra kvinnogrupper hade de förhållandevis stort utrymme bland annat genom en frihet inom den privata verksamheten. Betraktar vi däremot de kvinnliga danspedagogerna som just yrkesarbetande var situationen mer osäker. Efter 1930-talets depressionsår genomfördes en rad förbättringar för kvinnors
möjlighet att delta i arbetslivet. Likaså hade kvinnors arbetssituation uppmärksammats även inom de sammanslutningar som särskilt fokuserade på arbetsre-
Protokoll under perioden 1939–45, SDF. Vissa personmotsättningar uppmärksammades av Ebba
Falk. I avsikt att förbättra omgivningens förtroende för förbunden förespråkade hon ett ökat samförstånd, samarbete och god kollegialitet. Brev från Ebba Falk till vice ordförande Eva Lindström,
27/10 1940, SDF. Flera danskonstnärer var dock medlemmar i båda föreningarna och deltog också
i Dansfrämjandets olika arrangemang.
37 Dansfrämjandets stadgar §1, DM. Stadgarna blev senare mer specificerade; I Svensk Danskonst:
tidskrift för balett och fridans, 1944/45, beskrevs Dansfrämjandet som ”en verkligt representativ fackförening för dansare”.
38 Werner Jondal (1999), 97ff.
39 Verksamheten innefattade internationella gästspel, föreläsningsserier och föreställningsverksamhet med avsikt att verka för dansaryrket. Även Westman (2006), 41ff.
40 Förbundets styrelse- och medlemsprotokoll 1939–1945, SDF.
36
84
Samling runt yrkesfrågor
laterade frågor.41 Att kvinnor ändå hade att förhålla sig till olika roller i sina
professionaliseringssträvanden har Christina Florin åskådliggjort med begreppet mångdubbla identiteter, vilket syftar på hur kvinnor på fler än ett sätt hade att
förhålla sig till manliga normer i arbetslivet.42
I ett internationellt perspektiv fanns under 1900-talets första hälft en övervikt av kvinnliga utövare särskilt inom den framväxande fridansen. Ramsey
Burt har pekat på att det inom fridansområdet fanns utrymme och en möjlighet till utveckling på ett sätt som då inte var möjligt inom den klassiska balettens institutioner och mer traditionstyngda strukturer.43 Även de kvinnliga pedagogerna i svensk miljö kunde finna konstnärliga och yrkesmässiga möjligheter i just de fria uttrycksformerna. De enstaka männens närvaro på undervisningsområdet tycks inte heller ha påverkat möjligheten för majoriteten kvinnor att med tillräckligt symboliskt kapital försörja sig inom yrket.
Det ligger nära till hands att knyta den traditionella danskonsten till en viss
exklusivitet. Romantiska ideal knutna till danskonstens sceniska uttryck, inte
sällan förknippade med den klassiska dansösen, var däremot långt ifrån en
spegling av faktiska förhållanden. Snarare har utövare beskrivit ett avsevärt
avstånd mellan ideal och praktik, ett förhållande som påtalats av såväl dansare
som pedagoger.44 Den på Operan anställda premiärdansösen Ellen Rasch uttryckte förhållandet på följande sätt, här utifrån den klassiska dansarens perspektiv:
[…] dansarens oerhört slitsamma yrke är illa lönat och illa kompenserat socialt
sett. För att inte tala om den löjliga benämningen finkultur […] Snarare består
baletten av ett proletariat – en samling hårt slitande kroppsarbetare som oftast
blivit styvmoderligt behandlade i fråga om arbetsvillkor och lönesättning.45
Med detta beskrevs både besvärliga arbetsförhållanden och skillnaden mellan
en ideal och en praktisk verklighet. Rasch sätter fingret på diskrepansen mellan synen på dans som finkultur och utövarnas faktiska och knappast exklusiva villkor.46 Oavsett yrkeskategori och anställningsform tycks det symboliska
kapitalet långt ifrån ha sammanfallit med det ekonomiska. Citatet synliggör
Se ex. Nina Almgren, Kvinnorörelsen och efterkrigsplaneringen (Umeå, 2006), 105ff. Social upprustning:
barnomsorg, arbetstidsfrågor. I det sammanhanget var inte minst Alva Myrdal frontfigur.
42 Christina Florin, ”Mångdubbla identiteter: kvinnliga tjänstmän och deras strategier i ett historiskt
perspektiv”, i Fackliga organiseringsstrategier, red. Anders Johansson (Solna, 1997), 65ff. Detta gällde
särskilt kvinnor i statlig tjänst. Oavsett strategiernas utgångspunkter (klass, yrkeskultur, kön med
flera) menar Florin att identitetsskapandet utgick från manliga normer.
43 Burt (1995), 3. Bland utövare nämns Ruth St Denis, Isadora Duncan, Doris Humphrey, Martha
Graham liksom den tyska Mary Wigman. Manliga dansutövare som nämns är Rudolf Laban och
Ted Shawn.
44 Teddy Rhodin, Dans på rosor (Malmö, 1978); Schubert (1995); Karina (2006).
45 Ellen Rasch, Tår och skratt (Stockholm, 1994), 216.
46 Svenska danspersonligheter, DH.
41
85
Del II
förhållanden också för pedagogerna vars arbete i yrkesmässigt hänseende
knappast kunde beskrivas som exklusivt.
En intervju med danskännaren Bengt Häger ger en indikation på vad valet
av danspedagogyrket kunde betyda lönemässigt. Dels blickade han tillbaka:
”[…] danslärarens lön har hittills inte varit överdrivet hög, alltså ingen framtid
för pojkar”.47 Dels redogjorde han för den aktuella och avsevärt förbättrade
situationen vid 1960-talets mitt,48 ett löneläge som inte oväntat hade rört sig i
positiv riktning mellan åren 1945–65. Förvånande är däremot att det under
Svenska Danspedagogförbundets inledande år 1939–45 fördes få diskussioner
om lönefrågor.49 Omsorgen om förbundets omkostnader och avgifter tyder
dock på att de ekonomiska tillgångarna var små. Många gånger lyftes betydelsen av yrkets konstnärliga och innehållsliga värde fram som en överordnad
drivkraft för arbetet inom SDF.50 På så vis var de mer av eldsjälar än strategiskt kalkylerande aktörer. Likt ett konstnärligt avantgarde visar förbundets
handlingar att man i högre grad drevs av dansens utvecklingsfrågor än av lönefrågor, eller annorlunda uttryckt – mer idealism än materialism.
Även om begrepp som klassisk balett och privatskola med viss rätt signalerar exklusivitet i bemärkelsen avsedd för ett fåtal, är det alltså en bild som
går att nyansera på flera sätt. Ett sätt är ovan beskrivna faktiska arbetsförhållanden, ett annat sätt att värdera arbetet är att se vilka som historiskt har rekryterats som dansare. Yrket som professionell dansare kräver förvisso en liten grupp av få utvalda, en konstnärlig elit. Vilka som historiskt har valts för
att drillas till denna elit är däremot en annan fråga. Inte sällan rekryterades
barn från lägre samhällsklasser till utbildningen till dansare.51
Motstridiga ideal – genrer
Ett återkommande problem av äldre datum var en spänning som rörde synen
på genrers värde, en fråga som följde med in i Svenska Danspedagogförbundet. Spänningen fanns främst mellan företrädare för den klassiska baletten
respektive den fria dansen. I förbundets nionde paragraf står dock att läsa: ”I
styrelsen bör, om möjligt, balettkonsten och den fria dansen vara lika representerade”.52 Det kan ses som en markering i riktning mot en syn på genrers
”Vi besöker dansens högskola: Dansen en folkrörelse i dubbel bemärkelse”, Sundsvalls Tidning
22/5 1966.
48 Ibid.
49 Svenska danspersonligheter, DH. En ekonomisk fråga handlade om lokalkostnader. För att samverka och hålla kostnader nere kunde pedagoger dela studio som då användes olika tider på dygnet
beroende på elevgruppernas ämne och ålder.
50 Årsberättelser 1939 och framåt, SDF.
51 Lulli Svedin, ”Balettpedagogens roll inom den klassiska baletten”, Kompendium om Den Klassiska Baletten, föredrag 1975–1990, DH, 6. Rysslands första statliga balettskola grundad i Moskva
var ursprungligen ett hem för föräldralösa barn. Se även C. Olsson (2003), 167.
52 Stadgar §9, 1939, SDF. Skrivningen kan jämföras med stadgarna 1960 där benämningarna ändrats
till ”den klassiska och moderna baletten”, utskick till medlemmar, SDF.
47
86
Samling runt yrkesfrågor
likvärdighet, tydligt uttalad i SDF:s stadgar. Att företrädare för de ibland stridande genrerna fanns med i förbundet kan tolkas som en förutsättning för en
rimlig representativitet. Samtidigt kunde just de klassiskt skolade styrelsemedlemmarna, som inte var helt lätta att rekrytera, bli en statushöjande faktor.
Möjligheten att samla de klassiska dansarna i förbundet beskrevs också som
en seger.53
Spänningsförhållandet mellan de klassiska respektive fria utövarna är återkommande både i källmaterial och senare återberättelser.54 Genrefrågan beskrevs som ”ideologiska konflikter och splittring inom den svenska dansvärlden, en uppslitande strid som omsider slöt i en samfälld önskan om samverkan”.55 Synen på skillnaderna uttryckte Ellen Rasch på följande sätt:
Den modernare, konstnärliga dansens och den klassiska balettens utövare levde
länge i två skilda världar. Både i Sverige och även utomlands såg klassiska dansare med styvmoderlig överlägsenhet ner på den från Laban härstammande,
som vi tyckte, fula ankungen med sandalpaddiga fötter. De, å sin sida, ansåg att
de klassiska balettdansöserna var befängda med sina tåskor på fötterna.56
På temat Klassisk och Fri dans – två aktuella konstströmningar anordnades en diskussionsafton på högskolan i Stockholm 1947. Rasch samt dansaren och koreografen Birgit Åkesson demonstrerade genrernas egenart och uppenbara
skillnader. Samtidigt tycktes det nu vara dags att lägga motsättningarna åt sidan. I ett avslutande anförande kunde Birgit Cullberg slå fast att ”striden mellan de två riktningarna nu var avblåst”.57 Att spänningen delvis handlade om
skillnader i estetik uttrycks av flera, men det rörde sig även om synen på teknisk skicklighet och intellektuell kapacitet: ”fridansarna attackerade balettens
utövare för förkonstling och bristande intelligens”.58 I samband med danspedagogförbundets 25-årsjubileum 1964 ansåg man att ”skiljaktigheterna” övergetts för det fortsatta arbetet mot gemensamma mål.59 En uppluckring av
motsättningarna under kommande decennier möjliggjordes inte minst genom
både gränsöverskridande koreografi och utveckling av tekniker med element
ifrån båda sidor. Betraktat i ljuset av en nutida postmodern mångfald ter sig
riktningen mot att överskrida genregränser som en både framkomlig och
ofrånkomlig utveckling.
Lulli Svedin, I dansens värld (Stockholm, 1986), 77. Svedin beskriver det som ”slitigt för Ronny att
få med balettrepresentanterna”.
54 Begreppet ”sandalpaddor” om de fria dansutövarna användes nedsättande av de klassiska
dansarna. Samtal med danspedagog Inge Södersten, vid tiden aktiv danspedagog, 2007.
55 Lulli Svedin, ”Dans för hundratusenden – och hur det växte fram”, underlag till artikel,
LO pressavdelningen 1967, SDF.
56 Rasch (1994), 132; Se även Inge Södersten ”Dansskola för 50 år sedan”, Informations & Jubileumsskrift, SDF, 14; Rhodin, (1978), 150f.
57 Rasch (1994), 132ff; En rad sentida tillbakablickar där frågan tas upp ger vid handen att frågan
var viktig.
58 Boman (2004), 194.
59 Förbundsmöte SDF, 10/6 1964.
53
87
Del II
Den långt ifrån nya, och heller inte specifikt nationella, motsättningen mellan klassisk balett och fridans kan också ses som en spänning mellan tradition
och förnyelse, vilken framträder i ljuset av den tidigare beskrivna utmaningen
av den traditionella danskonsten. Med nya aktörer på Operan tycktes själva
grunden till konstarten – den klassiska tekniken – ha utmanats. Kritikerna
Idestam-Almquist och Kajsa Rootzén hade gått i försvar för ett tekniskt kunnande som man menade var på väg att förändras. Från den akademiska dansens perspektiv sågs utvecklingen som oroande – förfallet kunde vara nära.60
Sverige var dock inte ensamt om den utvecklingen. I tyska operahus hade det
blivit möjligt att istället för klassiskt utbildade anställa fridansutbildade balettmästare, en post som Laban erhöll.61 I genrefrågan fann han, i likhet med de
svenska utövarna, det problematiskt att förena representanter från olika genreläger.62
Om baletten på den traditionsbärande Operan under 1930-talet influerades av tidens fria utövare är danshistorikernas bedömning att baletten istället
stärktes under kommande decennier.63 För att återknyta till begreppen akademisk – oakademisk kan förhållandet tecknas som en motsättning, eller varför
inte en pendling mellan dessa tillstånd.64 Med hänvisning till Bourdieu kan
förhållandet ses som en kamp vilken kunde variera i intensitet ”beroende på
genrerna och beroende på hur sällsynt den specifika kompetens är som de
kräver vid varje epok”.65 Ett ytterligare sätt att belysa frågan om genrer är att
se dessa som knutna till anställningsförhållanden inom en yrkeskår.66 En anställd dansare inom Operan kunde exempelvis ges en status byggd på själva
anställningen på institutionen. Likaså kunde en högre grad av professionalitet i
form av en lång utbildning vara statushöjande. Fria utövare hade mer osäkra
anställningsförhållanden men kunde däremot med en kortare utbildning snabbare etablera sig inom yrket. Mängden utövare liksom den korta och ofta otillräckliga utbildningen var ju också delar av den kritik som riktats mot det fria
området och som föranledde det pågående arbetet inom SDF.
Om utövare inom det utominstitutionella eller fria dansområdet generellt
kan beskrivas som medvetna och i viss mening fria aktörer är bilden av den
fast anställda balettdansösen en annan. Olikheterna kan uttryckas som skillnader i anställningsform men också som tillgång eller brist på kulturellt kapital.
Med Helena Wulffs diskussion om de klassiska dansarna i Ballettdansare och paradoxen med det kulturella kapitalet kan den tidigare presenterade idealbilden av
Ides-Almquist (1951); Rootzén (1945) Skeaping & Ståhle (1979).
John Hodgson & Valerie Preston-Dunlop, Rudolf Laban: An Introduktion to his Work & Influence
(Plymouth, 1995), 73f.
62 Ibid. (Hodgson/Dunlop), 31.
63 Ex. Skeaping & Ståhle (1979); The Royal Swedish Ballet (1999).
64 Martin Tegen, ”Akademisk – oakademisk (1967). Se kap. 2.
65 Bourdieu (2000), 313.
66 Helena Wulff, ”Balettdansare och paradoxen med det kulturella kapitalet”, i Kulturens fält, red.
Donald Broady (Göteborg, 1998), 251.
60
61
88
Samling runt yrkesfrågor
den romantiska dansösen nyanseras. Enligt Wulff besitter den professionella
klassiska dansaren sällan ett självklart kulturellt kapital. Wulff pekar på en brist
på detta kapital som dansaren ofta har i förhållande till sin publik.67 På scenen
betraktad som ett ideal, i sitt sociala sammanhang däremot en person i avsaknad av bildning eller kulturellt kapital. Dansarutbildningen utgör snarare ett
symboliskt än ett kulturellt kapital i paritet med den genomsnittliga publikens.
Den förra tillgången utmärker just det specifika danskunnandet. Utanför scenen blir detta kapital mindre giltigt än det kulturella. Om danskonst betraktas
som exklusiv kan det handla mer om publikens än dansarens sociala tillhörighet.
Efter att ha rört oss bland genrebegreppens ytterligheter, mellan klassisk
balett och fridans, bör påpekas att dansundervisningen innefattade en avsevärd bredd med en variation av rörelseformer. Detta kan åskådliggöras med
en dansafton 1941 där deltagande grupper inför en föreställning indelades i
det som beskrevs som ”den fria skolan, den akrobatiska skolan, den rena balettskolan” samt ”sällskapsdans och steppdans”. Här fanns som synes en
spridning som även innefattade sociala dansformer.68 En förteckning över
skolor från 1945 illustrerar också hur balettskolor presenterades med dansoch rörelseformer som utan svårighet sprängde gränsen för innebörden i begreppet balett eller tradition. Trots rubriken balettskolor innefattades förutom
klassisk balett ofta former som rörde sig mellan det Sköna och det Sunda –
plastik, rytmisk gymnastik, dansträning, gymnastik.69
Sammanfattningsvis låg Svenska Danspedagogförbundets inledande verksamhet i linje med en växande professionalisering bland olika yrkesgrupper. Yttre
omständigheter i samverkan med inre behov kan sägas ha påverkat utvecklingen som på intet sätt var löst hängande i luften eller specifikt för dansområdet. I tider av etablering ansåg sig nya yrkesgrupper i behov av avgränsning,
bland annat genom försök att skapa åtminstone en viss autonomi. I den meningen var också yrket inbegripet i en professionaliseringsprocess. I processen
kunde, i enlighet med avhandlingens tidigare professionsdiskussion, ett nedärvt yrkeskunnande kompletteras med delvis nya metoder och förhållningssätt.70 I SDF var ansatsen att förena två konkurrerande genrer, vilket jag ser
som ett steg i riktning mot ett nytt förhållningssätt. Trots förbundets försök
att upprätthålla en likvärdighet mellan genrer enligt förbundets paragraf 9 ser
jag det ändå som troligt att danspedagogerna vid tiden för förbundets bildande arbetade utifrån delvis olika förutsättningar vilka kunde grundas på just
genretillhörighet men också på kapitaltillgångar eller kön.
Wulff (1998), 247f.
Skrivelse från Dansfrämjandet till Svenska Danspedagogförbundet, 4/6 1941, CAB.
69 Förteckning över dansskolor i Stockholm ingående i program: Balettpristävlan, Konserthuset
1945, arrangerad av Internationella Dansarkivet i Paris; Privatskolor i tel. katalog 1944, DM.
70 Jfr Åmark (1989), 95f.
67
68
89
Del II
I ett vidare perspektiv framstår dansutövarnas ställning som både tvetydig
och svag. Med det symboliska kapitalet definierat som aktörens danskunnande
och pedagogiska förmåga är frågan för nästa kapitel hur utbildningsbakgrunden för en danspedagog kunde se ut när det gällde denna form av tillgång.
90
Samling runt yrkesfrågor
Kapitel 5 Utbildning och yrkeskunnande
Ett medlemskap i Svenska Danspedagogförbundet avsåg att ge legitimitet åt
medlemmarnas undervisningsverksamhet. Med anledning av det arbetet hade
de första styrelsemedlemmarnas egna utbildningsvägar viss betydelse.71 Vilken
legitimitet fanns hos styrelsemedlemmarna själva? En fråga Bourdieu ställer i
förhållande till utbildningars framväxt är just vilka som ska legitimera de som
blir de ”legitimerande instanserna”.72 Avsikten med följande genomgång är
därför att behandla två sidor av utbildningsfrågan. Den första berör inslagen i
enskilda medlemmars personliga utbildningsvägar medan den andra handlar
om de undervisnings- och utbildningsalternativ som flera styrelsemedlemmar
själva arbetade med. Avsnittets beskrivande karaktär avser att uppmärksamma
aktörer som kan uppfattas som tongivande inom det danspedagogiska yrkesområdet. Med den avsikten omnämns av nödvändighet ett förhållandevis stort
antal utbildare med namn.73 Om än fragmentarisk kan genomgången även ge
en bild av ett generellt utbildningsläge.
Förekomsten av privata och fristående undervisningsverksamheter gör
dock frågan om utbildning och utbildningskvalitet svår att ringa in. Situationen bör därför ses i ljuset av såväl skiftande möjligheter till utbildning som
den ofta korta utbildningstiden.74 Genom vissa styrelsemedlemmars utbildningsvägar uppmärksammas möjliga utbildningsalternativ. Dessa speglar också
den relativa mångfalden bland privata utbildare under 1900-talets första årtionden. Utbildningen för en person med professionella ambitioner kunde således variera såväl i omfattning av ämnen, pedagogiska inslag som i utbildningslängd. Som tidigare nämnts fick yrkesstudier ofta sökas utomlands. Likt unga
mäns bildningsresor ut i Europa under föregående århundraden reste inte sällan svenska danskonstnärer till Paris och Berlin för att utbilda sig under 1900talets första årtionden. Här fanns inte enbart konstarternas avantgarde utan
också de utbildare som kunde ge en sammanhållen utbildning. Många var också uppväxta före första världskriget under den speciella tidsanda som knutits
till epitetet La belle Époque, den sköna konstens och drömmen om det goda
livets tid.
Tre svenska pedagoger ur en generation födda på 1890-talet var drivande
vid bildandet av Svenska Danspedagogförbundet. Dessa var Sven Tropp
(1890–1964), Carin Fischer-Hugne (1895–1958) och Ronny Johansson (1891–
1979). Vid det konstituerande mötet den 29 mars 1939 var totalt åtta personer
Genomgången av utbildningsvägarna bygger på ett knapphändigt andrahandsmaterial och gör
därför inte anspråk på att vara fullständig.
72 Pierre Bourdieu, Homo Academicus (1984), sv. övers. (Stockholm/Stehag, 1996), 47.
73 En genomgång av vårt nationella uppslagsverk (NE) visar att ett flertal uppmärksammats för sina
insatser för danskonst och utbildning. Här omnämns SDF-medlemmar som Jeanna Falk, Sven
Tropp, Valborg Franchi, Ronny Johansson och Jenny Hasselquist.
74 Svenska danspersonligheter, DH. Se kap.3.
71
91
Del II
närvarande, sex kvinnor och två män. Carin Fischer-Hugne och Ronny Johansson valdes till ordförande respektive sekreterare medan Eva Lindström
fick posten som vice ordförande. Till skattmästare valdes Sven Tropp. Övriga
i styrelsen var Lalla Cassel och Jenny Hasselquist vilka utsågs till suppleanter
samt revisorerna John Carlberg och Gurli Holm.75 Ganska snart kom ett par
pedagoger ur denna första styrelse att bilda en aktiv kärna i förbundet, med
snar anslutning av andra, däribland Valborg Franchi, Astrid Malmborg och
Lulli Svedin.76
Samtidigt som utbildningfrågan kan ses som central i ett förbund för pedagoger är den på detaljnivå svår att besvara. Icke desto mindre tecknas i det
följande en kort bakgrund för några av styrelsemedlemmarna.
Att tillföra kapital – utbildningsvägar och verksamhet
Carin Fischer-Hugne var SDF:s första ordförande samt även beskriven som en
av initiativtagarna till förbundet.77 Hon företrädde den klassiska baletten med
en egen skola från 1920-talet och fram till 1934.78 Sin utbildning hade hon fått
hos Jaques Dalcroze samt av Lisa Steier, vilken var operadansare och under
kort tid balettmästare på Operan. Hos Steier lär hon även ha fungerat som
assistent. Fischer-Hugnes undervisningsämnen var barndans och klassisk balett för amatörer. På Drottninggatan delade hon under en tid intressant nog
studio med Holger Rosenquist.79 Här fanns med andra ord möjligheter till
kontakter runt undervisningsfrågor. Viss undervisning gav Fischer-Hugne
även som frivilligt ämne i Franska skolan.80 Fischer-Hugnes position framstår
som jämförelsevis svag i förhållande till övriga styrelsemedlemmar i SDF, och
uppgifterna om henne är knapphändiga.81
Förbundets första vice ordförande, Eva Lindström (1907–1978) övertog
under viss turbulens ordförandeskapet efter Fischer-Hugne redan 1941.
Lindström var därefter aktiv i styrelsen fram till en bit in på 1950-talet.82 Som
barn började hon dansa hos Anna Behle medan hon under 1920-talet fick sin
huvudsakliga utbildning på Statliga Dansakademien i Berlin.83 Under 1930Styrelseprotokoll 29/3 1939, SDF. Revisorssuppleanten Otto Thoresen tycks inte ha varit närvarande vid detta möte.
76 Med hänvisning till Flecks tankekollektiv kan denna styrelse betraktas som en inre (esoterisk)
kärna, medan medlemmarna bildar en vidare (exoterisk) grupp.
77 Den andra anses vara Ronny Johansson. Båda var involverade i förarbetet och vid konstituerandet av SDF. I NE uppges Ronny Johansson som initiativtagare.
78 ”Sammanfattning av Carin Fischer-Hugnes verksamhet”, Svenska danspersonligheter, DH, 1-4.
Tidpunkten för skolans upphörande och övrig information beskrivs som osäkra uppgifter.
79 Ibid., 1-4.
80 Rasch (1994), 39.
81 I Svenska danspersonligheter, DH, uppges också bristen på uppgifter om Carin Fischer-Hugne.
82 Årsmötesprotokoll 5/2 och 2/9 1941. Årsberättelser perioden 1939 och framåt.
83 Anna Lisa Näsmark intervjuad om Eva Lindström 1994, Svenska danspersonligheter, DH.
75
92
Samling runt yrkesfrågor
talet visar sommarkurser i såväl
klassisk balett som friare stilar
för lärare som Tamara Rauser
och Mary Wigman att utbildningsvägen var fortsatt blandad.84
Inom sin privata dansskola
gav hon en tvåårig pedagogutbildning vilken omtalats som professionell. Som sådan gavs inblickar i ämnen som musik och
konsthistoria samt träning i ett
Eva Lindströms elever.
fler än en genre.85 Diplom kunde
ges i: kroppsteknik, uttryckslära,
komposition, koreografi, rytmik, slagverk, pedagogik och anatomi.86 Rytmik och slagverk kan anses ha haft sina givna platser. Däremot var möjligen pedagogik och
anatomi mindre självklara undervisningsämnen även om de vid tiden ingick
som utbildningsämnen inom exempelvis gymnastiklärarutbildningen.87
Lindströms utbildningsämnen kan ses som hemmahörande bland friare
rörelseformer samtidigt som även balett erbjöds. Enligt Svedins bedömning
var Eva Lindström ensam om ambitionen att erbjuda eleverna en professionell utbildning liknande en institutions. Med den ambitionen gavs förutom
dansämnen också teoretiska ämnen och allmänbildande inslag. Även om studierna var förhållandevis djupgående var eleverna få.88 Att Eva Lindström inte
visade något intresse att nedteckna sitt undervisningsmaterial har beklagats av
den tidigare eleven och sedermera huvudläraren på Gymnastiska Centralinstitutet (GCI), Anna-Lisa Näsmark. Efter Lindströms många sommarkurser på
Lillsved fanns ett intresse för hennes rörelsematerial. Om detta skrivits ned
och därmed varit möjligt att föra vidare hade det, enligt Näsmark, fått ett annat genomslag inom gymnastiken.89 Bristen på nerteckning av olika former av
rörelsematerial visade sig bli kännetecknande för det svenska dansområdet.
Eva Lindström är bara ett exempel på den fortfarande påtagliga bristen.90
Styrelseledamoten Lalla Cassel (1905–1964), pedagog, dansare, koreograf,
var specialiserad på rytmisk gymnastik. Med sin ingång till dansen via musiken
hade hon en delvis annan inriktning än övriga pedagoger. Cassel utbildade sig
till pianist under tre år vid Musikaliska Akademien. Därefter bytte hon inriktning, reste till Paris där hon under ett par år utbildade sig i en plastikliknande
Andra namnkunniga undervisare var Harald Kreutzberg, Victor Gsovsky och Gret Palucca.
Svedin, Den moderna dansens uppkomst i Europa, föredrag 1975–90 DH, 25.
86 Anna Lisa Näsmark intervjuad om Eva Lindström, Svenska danspersonligheter, DH.
87 Susanne Lundvall & Jane Meckbach, Ett ämne i rörelse (Stockholm, 2003), 121. Åren1944/45.
88 Svedin (1975-1990), 25.
89 Anna Lisa Näsmark intervjuad om Eva Lindström, Svenska danspersonligheter, DH.
90 Som inledningsvis påpekades handlar det också om notationssystem och annan dokumentation.
84
85
93
Del II
rörelseform.91 Lalla Cassel genomgick även kortare utbildningskurser under tidigt 1930-tal. Ämnena
var fridans på Gertrude Engelharts
sommarkurser i Tylösand, samt
klassisk balett i Valborg Franchis
privatskola.92 Fram till 1960-talet
var Lalla Cassel verksam i sin skola
för konstnärlig dans och rytmisk
gymnastik för amatörer i olika åldrar. Inom den rytmiska gymnastiken utarbetades ett rörelsesystem.
Vid sidan av den inriktningen
kunde hennes mer professionellt
inriktade danslärarutbildning trots
det ge en viss bredd genom gästLalla Cassels elever.
pedagoger i även i andra genrer.
Förutom den privata undervisningen ägnade hon sig åt dansbildningsverksamhet inom ABF. Birgit Boman,
som fördjupat sig i Lalla Cassel bakgrund, menar att hon var ”den första som
avstod från de välbetalande Östermalmseleverna [---]. Hon avsåg att ge nutidskvinnorna en hälsosam och stärkande gymnastik och samtidigt tillvarata
dansens element av befrielse”.93 Här pekar Boman både på att upptagningsområdet för ett flertal privata dansskolor var Östermalm, liksom på att Cassel
rörde sig bort ifrån just den gruppen för att istället arbeta i ett socialt sammanhang där rörelsens frigörande och stärkande möjligheter kunde lyftas
fram. Genom den rytmiska gymnastiken utgjorde Cassel, liksom Lindström,
en tydlig länk till den hälsobetonade rörelseriktningen med företrädesvis amatörer. Samtidigt breddades som nämnts hennes verksamhet genom gästlärare
också inom andra genrer.
Flera sidor av den tidigare refererade Ronny Johanssons arbete inom SDF
motiverar här en längre presentation. En sida var arbetet som förbundets sekreterare under en följd av år. Denna roll placerade henne i en central ställning
och tillika som utåtriktat språkrör för pedagogerna. I pressen och offentliga
sammanhang gav hon åren före förbundets bildande sin syn på såväl fostran
och utbildning som dans och rytmik. En annan sida var de internationella
kontaktytor som gav henne möjlighet att föra fram sina åsikter.94 Detta, liksom språkkunskaperna i ryska, franska, engelska och tyska, bör ha gjort henne
Boman (2001), 73.
Ibid., 74.
93 Ibid., 74.
94 Som visats hade Johansson haft en danskarriär i USA, pressklipp och programblad, Ronny Johansson, DM.
91
92
94
Samling runt yrkesfrågor
särskilt lämpad att sköta internationell korrespondens.95 Den senare funktionen utgjorde med största sannolikhet en betydelsefull länk till en internationell
modernism och en därtill hörande pedagogisk utveckling strax före och vid
tiden för SDF:s bildande. Johanssons betydelse som förespråkare för pedagogerna bör ses mot bakgrund av detta omfattande internationella kontaktnät.
Bland amerikanska skolor, lärare, koreografer och teatrar som hon varit verksam i eller haft kontakt med fanns ett flertal av de som vid tiden var kända
eller kom att bli väletablerade.96 Som undervisare erhöll hon sina första erfarenheter vid den amerikanska Denishawnskolan liksom i sammanhang knutna
till universitetskurser i fysisk träning (physical education).97
Johansson tycks både inspirerats av och själv inspirerat den moderna dansens utövare. En aspekt som i det sammanhanget ofta lyfts fram är hennes
arbete med en träningsmetod som enligt flera källor lär ha inspirerat Martha
Graham i utformningen av hennes specifika teknik.98 Hennes kontakter med
Graham var möjligen mindre anmärkningsvärd
under 1940- och 50- talen än när vi ser den i
ljuset av grahamteknikens senare genomslag.
Johanssons utarbetade träningsmetod utgjorde,
enligt Svedin, också en del i den personliga träningen.99 Hon visade inte entusiasm enbart för
amerikansk utbildning och undervisning. I lika
hög grad förespråkade hon ideal från europeiskt
håll där hon också varit verksam. Till den
svenska miljön kunde hon med andra ord bidra
med influenser och dansmetodiska idéer hemmahörande i såväl centraleuropa som USA.
I likhet med andra pedagoger var Johanssons dansutbildning blandad. Från att ha dansat
hos en elev till Anna Behle gick hon vidare till
Ronny Johansson
klassiska studier för bland andra balettmästaren
Heinrich Kröller i Dresden, för övrigt tillfälligt engagerad som balettmästare
vid den svenska Operan 1925.100 Som redan framgått var karriären framgångsrik. Även om uttalanden av svenska kollegor inte oväntat var positiva kunde
omdömen från internationellt välrenommerade kritiker säga mer om hennes
Korrespondens, SDF; Boman (2001), 29.
Pressklipp och programblad, Ronny Johansson, DM.
97 Ibid.
98 Ex. Svedin, ”Den moderna dansens uppkomst i Europa”, föredrag 1975–90, DH, 33; Boman
(2001), 32. Brev från Ronny Johansson 1954. Hon berättar om Grahams kommande besök i Sverige samma år, korrespondens SDF. Graham visade sig vara både vän och inspiratör. ”She is an old
and dear friend of mine and I have witnessed her grand development right from the start”.
99 Svedin (1975–90).
100 Kristina Schüldt, ”Ronny Johansson: dansare och pedagog”, uppsats teatervetenskap, SU 1974).
Se även Rootzén. Kröllers arbeten har beskrivits som en blandning av klassisk och modern stil,
Boman (2001), 29.
95
96
95
Del II
gångbara kvaliteter. Under rubriken ”A Master technician, Impulses from
Within, Dynamic control” 1938, beskrev danskritikern John Martin hennes
kvaliteter som personliga och unika.101
Efter att ha återvänt från USA till Sverige bedrev Johansson, likt flertalet
inom förbundet, en privat dansskola med studioadress Sturegatan. Här etablerades en utbildning i fridans. Vid kortare återbesök i USA under 1930-talet
lämnades utbildningen över till någon elev som tidigare fungerat som assistent.102 Förfarandet med assistenter tycks förhållandevis vanligt möjligen med
anledning av utbildarnas samtida danskonstnärliga karriärer.
När det gällde just pedagogisk förmåga uttrycktes den i sammanhanget något problematiska åsikten att hon saknade sådan.103 I motsats till den uppfattningen menade den yngre kollegan Svedin att Johansson med sina insatser
”blev en outtröttlig kämpe för danspedagogikens höjande”.104 Denna motsägelse kan möjligen förstås genom att se danspedagogik på flera nivåer, såväl
övergripande som mer specifikt. Dels kan danspedagogiken betraktas som ett
sätt att förstå och tala om danskonst, utbildning och undervisning. Dels kan
den förstås som praktiknära tillämpning i form av färdighet och pedagogisk
förmåga. Tillsammans med sina danskonstnärliga framgångar tycks Johanssons senare insatser för danspedagogiken särskilt handlat om det förra, att
som tongivande företrädare tala för undervisningsområdet i olika sammanhang.
Hon har också beskrivits mer som konstnär än som pedagog. Erhållandet
av den statliga lönegarantin 1964 bör i det sammanhanget kunna betecknas
som ett samhälleligt erkännande av hennes insatser för danskonsten.105 Därutöver ger omnämnanden i olika sammanhang samt hennes mycket aktiva roll
inom SDF en bild av ett långvarigt och aktivt inflytande på området.
Sammantaget tycks legitimitet för det fria dansområdet inom SDF ha utgått
ifrån styrelsemedlemmarna Eva Lindström, Lalla Cassel och Ronny Johansson. Förutom deras likartade linje att utarbeta vad jag uppfattat som självständiga rörelsesystem, antyder åtminstone Cassels åtaganden inom ABF att det
fanns en öppning mot det folkbildande området. Ronny Johansson och Eva
Lindström visade sig också i framträdande roller genom det långvariga styrel-
John Martin, ”The Dance: Movement: Some basic principles as seen in Ronny Johansson’s ArtWeeks Events”, The New York Times 13/2 1938, DM.
102 Schüldt (1974); Svedin, föredrag (1975-1990), 33ff. Under det första återbesöket, 1931, ansvarade Svedin för skolan.
103 ”Intervju med Sonja Sundberg”, Svenska danspersonligheter, DH. ”Intervju med Holger Rosenquist”, Svenska danspersonligheter, DH; Karina & Kant, Hitler’s dancers, 53. Samtal med danspedagog Inge Södersten, 2007.
104 Svedin (1986), 47.
105 Ibid. Även inslag i Aktuellt 1964, SLBA.
101
96
Samling runt yrkesfrågor
searbetet med förbundets yrkesfrågor.106 Detta till skillnad mot Fischer-Hugne
som inte tycks ha gjort någon nämnvärd insats vad gäller dessa frågor.107
De klassiska pedagogerna kom att få en förhållandevis stark representation
i förbundet. De omfattade både män och kvinnor på olika sätt knutna till
Operan. Jenny Hasselquist (1894–1978) deltog vid det konstituerande mötet
och kom också att fungera som vice ordförande under mitten av 1940-talet.
Som balettpedagog och tidigare dansare på Operan kunde hon föra med sig
ett symboliskt kapital i form av sin utbildning i den akademiska dansen. Som
tidigare solist i Svenska baletten i Paris och tillika engagerad inom filmen, kunde
hon även tillföra förbundet avsevärd konstnärlig status. Sven Tropp var klassisk dansare utbildad på Operans balettelevskola med post som balettmästare
säsongen 1918/19. Hans engagemang där har beskrivits i överlag positiva ordalag av samtida kollegor och kritiker.108 Övriga två manliga medlemmar var
John Carlberg och Otto Thoresen. Tillsammans har styrelsens tre män inte
efterlämnat några märkbara tecken på insatser för förbundet även om Tropp
var drivande vid tillkomsten.109 Som utbildade i klassisk balett och knutna till
Operan kunde de trots det representera en institutionell, akademisk sida av
svensk danskonst. När det gällde de manliga styrelsemedlemmarna ser jag det
som troligt att de kunde höja anseendet för förbundet på två sätt. I enlighet
med den tidigare diskussionen om mäns företräde inom dansområdet kunde
de ge prestige dels genom sitt kön, dels genom sitt symboliska kapital i form
av klassisk skolning och professionell status knuten till Operan. Den klassiska
skolningen hade de gemensam med Valborg Franchi, också hon från Operan
där hon också hade en central ställning som pedagog.
Valborg Franchi med elever.
Se protokoll för hela perioden.
Det är något som inte minst framträder i den mängd källmaterial där hon inte omnämns.
108 Teddy Rhodin, Dans på rosor (Malmö, 1978), 39f; Häger (1946), 155ff; Ides-Almquist (1950),
Rootzén (1945).
109 De manliga klassiska dansarna var verksamma som pedagoger i egna skolor och andra sammanhang. Tropp och Thoresen gick ur förbundet efter ett par år, årsberättelse 1941/42, SDF.
106
107
97
Del II
Franchi omskrevs i positiva ordalag särskilt i fråga om pedagogiska meriter.
”[…] hon var för sin tid den absolut bästa pedagog som stod att få”.110 Det
omdömet gällde hennes position som lärare för operaeleverna och chef för
balettelevskolan åren 1924–49.111 Valborg Franchi tillhörde också en av få
kvinnor som benämndes balettmästare.112 Därtill satt hon även på ordförandeposten i SDF under en följd av år.
Förutom Jeanna Falks tidigare nämnda utbildning, ska också Astrid Malmborgs Institut ”för harmonisk gymnastik, plastik och konstnärlig dans” nämnas.
Malmborg (1904–1987) blev tidigt medlem i SDF.113 Utbildningen var blandad, byggd på klassisk balett samt träning och idéer från såväl Dalcroze och
Wigman som från det gymnastiska området. I undervisningen, vilken karaktäriserats som kvalitetsmedveten, musikalisk och metodisk, fanns också viktiga
inslag från de fria rörelsestilarna, däribland andningsövningar och avspänning.114
Tillsammans med Edgar Frank etablerades en dansutbildning, som fick
namnet Institut Malmborg-Frank beläget vid Östermalmstorg. Den nya konstellationen drevs alltså under den period då
SDF bildades. Amatörverksamheten sköttes av Astrid Malmborg, medan Edgar
Frank undervisade elever med tydlig yrkesinriktning. Utbildad av Rudolf Laban
som en av hans första elever utgjorde
Frank en direkt länk till hans estetik och
pedagogiska metoder.115 Sammantaget
tycks med andra ord Institut MalmborgFrank haft flera inslag från det centraleuropeiska avantgardet.
Utbildningsläget i Stockholm kan ytterligare belysas med hjälp av tidigare refererade kritiker. Vilken uppfattning om pedagogernas legitimitet ger de uttryck för?
I Balett: klassisk och fri gör Bengt Häger en
historisk genomgång av verksamma dansare, koreografer och pedagoger.
Astrid Malmborg.
Genomgången ger en indikation på hur
Anna-Greta Ståhle, ”Kunglig balett”, Choreo: Tidskrift för dans, nr 3 1962.
Rootzén (1945), 110; Skeaping & Ståhle, Balett på Stockholmsoperan (Stockholm, 1979), 60; Valborg
Franchi, Klassisk balett (Stockholm, 1964), förord.
112 Även Gunhild Rosén, se Häger (1946), 156; Lisa Steir som fick befattningen som balettmästare
1926, se Rootzén (1945), 104ff.
113 Revisor från 1944 och framåt.
114 Svedin, ”Den moderna dansens uppkomst i Europa”, föreläsningsmanuskript 1975-90 DH, 20ff.
115 Ibid., 23. Se även Lilian Karina, ”Danskonstnärer och -pedagoger på flykt undan nazismen”, i
Röster om danspedagogik (Stockholm, 2004), 218.
110
111
98
Samling runt yrkesfrågor
han såg på danskonstnärernas erkännande före och under 1900-talets fyra första årtionden. Vad gällde pedagoger återfanns de både inom den klassiska baletten och inom fridansen, det som Häger valt att kalla fri balett.116 Hans omdöme av undervisningsläget tycks i huvudsak positivt. Förutom de pedagoger
som behandlats ovan lyftes också den tyska dansaren och pedagogen Gertrude
Engelhart fram som en av Wigmans främsta elever och tillika chef för Wigmans skola i Berlin.117 En mer kritisk bild av den generella danskvaliteten gav
Bengt Idestam-Almquist vars attityd mot de fria rörelseuttrycken kan tolkas
som sval. Kritiken innefattade även utövarnas utbildning som ansågs sakna
”en grundlig och allsidig kroppsutbildning”.118 Närmare tjugo år tidigare, i
förordet till Svensk danskonst 1932, hade han däremot haft en mer positiv inställning till den så kallade nya dansen.119 I takt med tiden indikerar hans skifte
en svängning av preferens i fråga om estetiska ideal – från det fria mot det
disciplinerade.
I en historik från 1967 pekade Lilian Runestam och Lulli Svedin på dansområdets framgångar och brister under 1900-talets första hälft.120 Man påtalade bristen på svensk professionell utbildning och därav behoven att vid den
tiden söka sig till den centraleuropeiska dansen. Wigmans utbildning beskrevs
här som en av de mer eftertraktade. Bland de svenska pedagogerna lyfte man
särskilt fram Jeanna Falk som yrkesutbildare, liksom de operautbildade dansarnas möjligheter att undervisa och öppna skolor.121 Vad som kan poängteras
här är att författarna ger sin bild utifrån sitt danshistoriska kunnande och sina
positioner inom den fortfarande unga pedagogutbildningen inom Koreografiska Institutet 1967. Vilka som bedömdes som skickliga tolkades med andra
ord av dansområdets egna aktörer. Samtidigt stärker samtida pressmaterial
bilden av nämnda pedagogers betydelse.
En splittrad bild
Vad kan då sägas om det rådande läget när det gällde undervisning och utbildning? Ovanstående genomgång indikerar att utbildningssituationen för den
initierande generationen pedagoger hade varit splittrad. Vad gällde utbildningsvägar följde de flera riktningar på en skala mellan tradition och förnyelse.
Den ena riktningen var den klassiska utbildningen inom institutionen Operan,
Häger (1946) 36. Den termen motiverar han med att begreppet dans, trots dess användning som
en del i begreppet fridans, i allmänhet ”betyder sällskapsdans”, 36. Ett annat sätt att förstå Hägers
användning av begreppet fri balett är i ett eventuellt statushöjande syfte. Nya former var inte längre
av nödvändighet knutna till den till tyska fridansens sfär.
117 Häger (1946), 168ff. Mellan 1934–35 fungerade hon också som lärare vid statsoperan i Berlin.
118 Ides-Almquist (1951), 48. Om Engelhart, se ”Ett självpåtaget uppdrag” i detta kapitel.
119 Riwkin-Brick, Svensk Danskonst på scen och i skola (Stockholm, 1932), förord.
120 Kort översikt av dansundervisningens utveckling i Sverige under 1900-talet, opublicerad text av
Lilian Runestam och Lulli Svedin, (1967), SDF och DM.
121 Ibid.
116
99
Del II
den andra de mer fristående utbildningsmiljöerna. Särskilt handlade de senare
om de centraleuropeiska utbildningarna men också om ett fåtal inhemska. Flera påbörjade sin träning i Sverige men fick sin huvudsakliga utbildning utomlands där förhållandevis genomarbetade metoder för undervisning fanns att
tillgå. Det gällde även vissa utbildningsmöjligheter inom det klassiska området.122 Sammantaget byggde styrelsemedlemmarnas kapital och legitimitet på
en variation av såväl genrer, kunskapsnivåer som musikaliskt kunnande. Variationen ser ut att ha blivit Svenska Danspedagogförbundets både styrka och
svaghet. Styrkan låg i den bredd och erfarenhet som medlemmarnas utbildningsvägar omfattade medan uppblommande interna stridigheter möjligen
försvagade förbundet. De internationella utbildningskontakterna kan däremot
mer entydigt ses som kulturella tillgångar för det framtida arbetet.
Även de befintliga utbildningsmöjligheterna i Stockholm var av varierat
slag. Under 1930-och 40-talen tycks de ha varit få och därtill av flera bedömda
som otillräckliga.123 Namn som pedagogutbildning, danslärarutbildning, yrkesskola
och dansutbildning synliggör en variation av benämningar som förekom bland
de svenska alternativen. Samtidigt bör inte de redan befintliga utbildningsalternativen underskattas. I tillgängliga beskrivningar indikerar inslag som ämnesbredd och praktik att institutionsliknande och internationellt inspirerade
former trots allt prövades. Möjligen var behovet av en samling runt de danspedagogiska yrkesfrågorna några år in på 1940-talet just därför särskilt stort.
Förutom Svenska Danspedagogförbundet verksamhet visar också intentionen
från Dansfrämjandets sida att starta en pedagogsektion på frågans aktualitet.124
I detta läge kom Svenska Danspedagogförbundet att utgöra en samlande kraft
för redan verksamma pedagoger och därmed också för yrkesområdet. Även
om vissa slitningar mellan företrädare för olika genrer förekom visade sig förbundet ändå kunna fungera och agera runt yrkets centrala pedagogiska och
konstnärliga frågor.125 I den meningen visar förbundet likheter med den tidigare nämnda amerikanska National Sektion on Dance (NSD) vilken särskilt uppmärksammade undervisningsområdets mål och innehåll.126
Visst arbete inom SDF fördelades mer genrespecifikt. Av arbetsavlastande
orsaker föreslogs till exempel ett arbetsutskott för balettskolornas respektive
den fria dansens ärenden redan under förbundets första verksamhetsår.127 En
strävan att motverka motsättningar mellan företrädare för olika grupper inom
Exempel ges i kapitel 7 om Schubert och Karina. Ett ex. är Victor Gsovsky, se Francesca
Falcone, ”The teaching of Victor Gsovsky in Berlin, 1926-1936, as seen by Lilian Karina”, Dance
Chronicle 2001, 24:3, 307-350.
123 Viss avancerad baletträning utanför Operans utbildningsverksamhet fanns tillgänglig hos bland
andra balettpedagogerna Nina och Albert Koslovsky och från 1944 hos Lilian Karina, se ex. Häger
(1946), 171.
124 I årsberättelse 1944 redogörs för diskussion med DF, SDF.
125 Årsmötesprotokoll 1939–45, SDF.
126 Hagood (2000), 156.
127 Styrelseprotokoll 7/2 1940, SDF.
122
100
Samling runt yrkesfrågor
förbundet visade sig betydelsefull och likaså en faktor som kunde stärka förbundets position som yrkesföreträdare. Oavsett de individuella skillnaderna
har styrelsemedlemmarna visat sig vara en grupp med ett avsevärt symboliskt
kapital vilket för många ackumulerats i det internationella sammanhang som
beskrivits.
I SDF:s förbundsprotokoll 1939–45 uttrycktes ett starkt engagemang för
upplysnings- och undervisningsverksamheten. Innan fokus riktas mot detta
tredje åtagande ska en sida av yrkesfrågan som aktualiserades i samband med
krigsutbrottet 1939 kort behandlas. Samtidigt som man inom SDF kunde ägna
sig åt de frågor och den praktik som gällde specifikt för svensk dansutveckling
hade man att förhålla sig till samhällsutvecklingen i stort. Med de för tiden
väletablerade dansutbildarna i Tyskland fanns en kulturell närhet. Förhållandet
till Tyskland före andra världskriget fick därmed viss betydelse under åren
1939–45. Detta har blivit uppmärksammat såväl generellt som specifikt inom
dansområdet.128 Som historiker Henrik Rosengren påpekat hade den kulturella
identiteten före 1933 för många knutits till tysk kultur och tyska bildningsideal. Med ett förändrat politiskt läge kom därför frågan om hur man skulle förhålla sig till detta för många att bli ett problem.129 En aktuell fråga för SDF
blev det som i handlingarna benämndes utlänningsfrågan.
Ett självpåtaget uppdrag
SDF fungerade under de första krigsåren som Socialstyrelsens remissinstans
vad gällde arbetstillstånd för utländska lärare i dans som önskade arbeta i Sverige. Med anledning av ett första ärende från Socialstyrelsen fick arbetskraftsfrågan därför en snabb start.130 Trots att protokoll och handlingar i fråga om
övrig verksamhet andades en viss optimism och pionjäranda beskrevs utlänningsfrågan som en dominerande aktivitet. Här ingick arbetet att ”hos de sociala myndigheterna skaffa skydd för vår arbetsmarknad mot den alltmer tilltagande utländska importen”.131 Skyddet gällde såväl mot nordiska danskonstnärer som tyska flyktingar vilka vid tiden sökte sig till Sverige. Förbundet höll en
mycket restriktiv linje och yrkade med ett undantag på avslag i samtliga ärenden under åren 1939–43.132 Ett ledande motiv var att arbetsmarknaden inte
Tidigare förbisedda eller oåtkomliga källor har efterhand gjort det möjligt att belysa nya sidor av
kontakterna och konstutövandet under perioden. Manning (1993); Isa Partsch-Bergsohn (2003) och
(1993); Här kan särskilt nämnas Karina & Kant, Hitler’s Dancers (2003); Artiklar i anslutning till bokens tyska publicering under 1990-talet, DM.
129 Henrik Rosengren, Judarnas Wagner: Moses pergament och den kulturella identifikationens dilemma omkring 1920–1950 (Lund, 2007), 327.
130 SDF sammanträde hos sekreterare Ronny Johansson, 16/5 1939. Ärendet gällde den judiske,
tyske medborgaren Edgar Frank. Den ovan nämnde Frank blev senare medlem och vice ordförande
i SDF.
131 Fischer-Hugne, bilaga till årsberättelse 1939/40. Andra motiv anges inte i förbundets handlingar
åren 1939–45.
132 Årsberättelser 1939/40, 1940/41, 1941/42, 1942/43, SDF.
128
101
Del II
ansågs räcka till för att ”skaffa ens de svenska fackutbildade yrkesutövarna
arbetsmöjligheter”.133 Vad gällde restriktionerna mot de nordiska medborgarna tycks de svenska aktörerna inte ensamma om den strama hållningen.134
Upprinnelsen till förbundets uppdrag som remissinstans till Socialstyrelsen
var en skrivelse som författats redan före förbundets bildande.135 Undertecknarna kallades till konferens av generaldirektören för Socialstyrelsen, Sigfrid
Hansson. Vid mötet deltog även Svenska Teaterförbundets ombudsman. Av
berättelsen framgår att det var ett i högsta grad betydelsefullt möte. För att få
gehör för arbetskraftsfrågorna uppmanades danskonstnärerna att bilda en yrkesförening, alternativt att som danssektion gå in i Svenska Teaterförbundet.
Som redovisats föll valet på det förra alternativet. Arbetskraftsfrågan har också angetts som ett av de syften som föranledde SDF:s bildande. Den grupp på
fem personer som kallades till mötet på Socialstyrelsen verkar ha haft stöd av
en stor andel verksamma inom Stockholmsområdet.136 Då förbundets aktiva
ställningstagande mot arbetskraftsinvandringen tydligt fanns uttryckta i protokoll och skrivelser, är det sannolikt så att styrelsen haft stöd också av övriga
medlemmar.137
Vad gällde svenska danskonstnärer befann sig flera i Tyskland för arbete
eller utbildning under 1930-talet. För svensken allmänhet kunde kunskaper
om tyska förhållanden från 1933 och framåt bland annat erhållas via tidningar
och radio. Av den anledningen bör rapporteringen haft en central roll för förståelsen av händelseutvecklingen. Bilden av vad pressbevakningen kan ha signalerat för budskap framstår dock som långt ifrån homogen. Polariserade
uppfattningar kunde rymmas i beskrivningarna av det internationella läget.138
När det gällde dagspressen återgavs aktuella händelser på en skala från en
sympatisk inställning till Tyskland till ett kraftfullt avståndstagande.139 SamtiBrev 21/1 1941, inträdeshandlingar, SDF.
Framkommer i SDF korrespondens1939/40, SDF. Även Karina & Kant (2004), 51. Här nämns
Norge.
135 Bilaga till årsberättelse 1939/40, SDF. Undertecknare var Sven Tropp, Carin Fischer-Hugne,
Jenny Hasselquist, Ronny Johansson och Eva Lindström, samtliga verksamma danspedagoger i
Stockholm.
136 Bilaga till årsberättelse 1939/40, SDF. En större grupp danskonstnärer som tidigare undertecknat en skrivelse till Socialstyrelsen om skydd av den svenska arbetsmarknaden tycks ha gett ett förhållandevis brett stöd för de agerandes sak. Uppgiften om en grupp på 32 danskonstnärer förekommer också i, Karina (2004), 206.
137 Förbundshandlingar 1939–1944. Kärva arbetsförhållanden tycks även ha gällt för dansare, vilket
poängterades i tidskriften Svensk Danskonst: tidskrift för balett och fri dans i ett nummer som utkom ett
par år senare, 1944/45, DM.
138 Rosengren (2007), 282ff. Uppfattningar i fråga om såväl svensk flyktingmottagning som pressbevakning har fått en allt bredare belysning i senare tids forskning. Likaså problematiseras den ambivalenta inställning som många hade till den tyska kulturen, ex. Mikael Byström, Broder gäst och parasit:
Uppfattningar och föreställningar om utlänningar, flyktingar och flyktingpolitik i svensk offentlig debatt 1942–47
(Stockholm, 2006), 46ff.
139 Göran Leth, Konstruktionen av en likgiltighet: ’Kristallnatten’ i svenska dagstidningar, Forum för levande
historia, 1:2005 (Stockholm), 5, 11ff. I sin genomgång av pressens återgivning av Kristallnatten
1938 har Göran Leith definierat tre övergripande förhållningssätt hos pressen – ”protest, likgiltighet
133
134
102
Samling runt yrkesfrågor
digt stramades pressens möjligheter till fri rapportering åt genom ett antal repressiva åtgärder från statligt håll.140 Vid tiden för SDF:s bildande drevs en
förhållandevis strikt svensk flyktingpolitik vilken sträckte sig fram till 1942/43
då en mindre restriktiv hållning fick företräde.141 Med sin position som remissinstans situerades Svenska Danspedagogförbundet mitt i en känslig fråga
om arbetskraftsinvandring. Som jag ser det anpassade sig förbundet i stort till
den officiella svenska linjen i den frågan. Den tidigare nämnda ambivalensen
när det gällde den nära kontakten med tysk kultur innebar, som det verkar, att
bedömningen av faktiska händelser
inte uppmärksammades. Samtidigt
som det tidiga 1940-talets flyktingmotstånd idag alltmer uppmärksammats kan det, som Lilian Karina
påpekat, tyckas märkligt att ett fåtal
individer kunde få mandat att företräda samtliga dansverksamma i
Stockholmsområdet.142 De personer
det rörde sig om var några styrelsemedlemmar aktiva i skrivelserna
till Socialstyrelsen. Med anledning
av förbundets 50-årsjubileum beskrevs ställningstagandet som en
nödvändighet i det rådande arbetsmarknadsläget, ställningstaganden
som i efterhand ”djupt beklagats”.143
SDF:s restriktiva hållning i aktuRonny Johansson och Gertrude Engelhart.
ella remissärenden till Socialstyreloch anpassning”. Här hamnar dagstidningarna Dagens Nyheter respektive Svenska Dagbladet inom
grupperingen likgiltiga. Barbro Alving, ”Stockholm krigsseptember 1939”, i Klipp ur nuets historia
(Malmö, 1982), 146ff. Den vid tiden mycket lästa journalisten Barbro Alving, Bang, rapporterade
för DN. Rapporteringen av propagandaevenemanget Olympiaden 1936 återgavs inte med någon
uttalad politisk skärpa som skulle kunna uppfattas som en kritik av Tyskland. Karaktären av rapporten som naiv eller opolitisk nyanserar Alving i förordet till samlingsvolymens utgivning 1982. ”Man
var ännu då förhållandevis aningslös; var medveten om OS som ett gigantiskt propagandanummer
men icke klar över att propagandan gällde legalisering av en Herrenvolksdröm”, 13ff, citat 14. Just
aningslösheten är en återkommande retorik i sammanhanget.
140 Petersson, Från journalist till murvel (Göteborg, 2006), 215; Byström (2007), 45. Dessa kunde innefatta såväl beslag, distributionsförbud som åtal.
141 Mikael Byström (2006), ex. 13, 21.
142 Lilian Karina har kritiserat SDF:s agerande i Karina & Kant (2004), 51-56, och i en senare svensk
artikel, ”Danskonstnärer och -pedagoger på flykt undan nazismen”, i Röster om danspedagogik (2004),
203-217. De individer det rörde sig om var medlemmar i SDF:s styrelse. Fram till Fischer-Hugnes
avgång -41 var Fischer-Hugne, Lindström och Johansson de som deltog i samtliga möten om arbetstillstånd, styrelsemöten 1939–41, SDF.
143 Informations & Jubileumsskrift, SDF, 3.
103
Del II
sen föranledde reaktioner hos ett flertal danskollegor. Särskild uppmärksamhet
fick det ärende som gällde den judiska danspedagogen Gertrude Engelhart.
Jeanna Falk tillhörde en av kritikerna till SDF:s yrkande på avslag för Engelharts ansökan om arbetstillstånd. På privat initiativ uppsökte Falk tillsammans
med Holger Rosenquist Socialstyrelsen för att plädera för Engelhart.144 Som
tidigare elev och därefter kollega till Wigman stod Engelhart inte enbart för ett
väl förankrat pedagogiskt och konstnärligt kunnande. Hon hade tidigare fungerat som lärare till svenska utövare i Tyskland. Engelharts meriter uttryckt
som symboliskt kapital torde ha gjort henne till en stark konkurrent bland
Stockholmspedagogerna.145 Engelharts möjligheter att stanna i Sverige var en
fråga knuten till de arbetstillfällen som man inom förbundet ansåg stå på spel
för pedagogernas försörjning. Möjligen drevs Falk i mindre grad än andra av
oro för konkurrens? Som visats hade Falk vid tiden en etablerad och erkänd
position som både dansare och pedagog med en flerårig utbildningsverksamhet. Därigenom kunde hon som jag ser det agera utifrån ett omfattande kapital
utan överhängande risk för utslagning av den egna verksamheten.
Ett medlande möte mellan Svenska Danspedagogförbundet och Dansfrämjandet resulterade i en gemensam policy vad gällde remissförfarandet.
Under förutsättning att Dansfrämjandet hölls informerat fick SDF förtroendet
att behålla ansvaret för remisshanteringen gentemot Socialstyrelsen.146 Som
antytts tidigare inleddes också vissa försök till samarbeten mellan förbunden
1941. Överenskommelsen låg i linje med dessa försök. På SDF:s årsmöte restes också ett förslag om utjämning av det något spända förhållandet.147
Sammantaget kan åren 1939–1941 för SDF:s del beskrivas som turbulenta. Att
en av impulserna till förbundets bildande motiverades av intentionen att avgränsa yrkesområdet hindrade inte att även andra motiv beskrivna i stadgarna
var viktiga drivkrafter. På senare tid har dock motivet för förbundets bildande
ifrågasatts, inte minst av danspedagogen Lilian Karina som menat att motiven
Årsberättelse SDF 1939/40. Protesterna resulterade i arbetstillstånd specifikt för undervisning på
Olofskolan. I ett kort brev till förbundet 1940, begärde Jeanna Falk, för sin egen och systern Gabo
Falks räkning, utträde ur SDF. Inget motiv angavs men tidsmässigt sammanföll utträdet med Engelharts avslag, Brev från Jeanna Falk till SDF, 18/6 1940, SDF. Återinträde igen, årsberättelse
1942/43.
145 Om Engelhart, ex. Svenska danspersonligheter, DH; Karina (2004), 112f, 212, 219. Karina &
Kant (2004), 52f. Samtal med Gun Román, Danshögskolan 2005. Engelhart stannade i Sverige och
kom att verka i mindre centrala sammanhang.
146 Skrivelse från SDF till DF om ansvarsöverlåtelse, 4/3 1941. Jakande svar skickas från DF 31/3
1941, SDF korrespondens. Överlåtelsen avsåg att gälla fram till 1/4 1942, årsberättelse 1940/41,
SDF.
147 Årsmötesprotokoll 5/2 1941 med efterföljande reservationsskrivelse av Fischer-Hugne, 8/5
1941. Nytt årsmöte hölls 23/2 1941. Det ser ut att ha funnits en problematik runt Fischer-Hugnes
position som ordförande. Under pågående verksamhetsår 1940/41 överlämnade hon ordförandeskapet för SDF till Eva Lindström för att vid verksamhetsårets slut avgå av, som det angavs,
hälsoskäl. Samarbeten och utbyten mellan SDF och DF tycks ha kommit igång efter FischerHugnes ordförandetid.
144
104
Samling runt yrkesfrågor
var protektionistiska.148 Det motivet kan läggas till det beskrivna behovet av
en gemensam samling runt yrkesfrågorna och med intentionen att verka för
danskonsten som bildande verksamhet. Genom förbundets verksamhet stärktes yrkesidentiteten. Samtidigt visar förslag på nedläggning att förbundet existens var ifrågasatt.149 Verksamheten pågick uttryckligen i skuggan av kriget.
Karina (2004), 203-222. Det framgår att motståndet mot invandring var yrkesrelaterat. Andra
motiv framkommer inte i förbundets handlingar.
149 Styrelsesammanträde 9/11 1943 och årsmöte 20/2 1944, SDF. Förslagen kom från Valborg
Franchi och Lulli Svedin.
148
105
Del II
Kapitel 6 Ideal och praktik
Svenska Danspedagogförbundets intention att skapa ”större förståelse för undervisningens betydelse” som deklarerades i stadgarna pekar mot upplysande
ambitioner. Ett ökat intresse för både danskonsten som sådan och för själva
dansande innebar i praktiken positiva effekter för pedagogerna. Inte minst
kunde arbetsfältet vidgas. Därmed närmar vi oss den mer utåtriktade verksamheten vilken alltså syftade till att göra förbundet synligt, ett arbete som
genomfördes på flera sätt. Utåt handlade synligheten dels om att visa upp yrkets och ämnets konstnärliga sida, dels om att demonstrera det danspedagogiska arbetets innehåll. En av de första aktionerna var en dansafton på Konserthuset i november 1939, en annan var en välgörenhetsföreställning till förmån för Finlandshjälpen i januari 1940.150 Förbundets återkommande dansaftnar innebar vanligen ett antal skolors deltagande med lärare och grupper på
olika ålders- och kunskapsnivåer. Upplysningsverksamheten kunde även handla om att demonstrera dansundervisningens utformning.151 Visning av internationella dansfilmer liksom olika former av föredrag var andra aktiviteter av
mer fortbildande karaktär.152 Dessa aktiviteter som fortsatte under kommande
årtionden kunde ge viktiga impulser till pedagogernas verksamheter. Sett över
hela perioden beskrevs aktioner och insatser, pressbevakning och uppmärksamhet med överlag positiva förtecken. Aktiviteternas innehåll och konstnärliga kvalitet uppgavs som tillfredställande. Återkommande yrkesannonser i
pressen var en strategisk åtgärd i syfte att stärka och synliggöra professionen.153
Som framgått var privatskolor ännu så länge de svenska pedagogernas huvudsakliga arbetsmöjligheter liksom elevernas vanligaste undervisningsalternativ. Lärarens frihet inom den verksamheten innebar personlig kontroll över
hur undervisningen skulle utformas. Här fanns uppenbara skillnader i förhållande till andra länders undervisningsmiljöer. När det gällde skolområdet
framstår både den engelska och den amerikanske utvecklingen som betydligt
ljusare än den svenska, vilket delvis kan förklaras med de fria dansformer som
erbjöds inom skola och utbildning, i England i form av så kallade labaninspirerade processformer avsedda för skolan.154 Det är möjligt att svenska lärares
avsaknad av kontakt med den obligatoriska skolan å ena sidan kunde upplevas
som en brist. Å andra sidan fanns istället en frihet i att utan strukturerande
Årsberättelse 1939/40, SDF.
Beskrivning av dansafton, ex årsberättelse 1941/42 samt 1944, även Barnens dansafton. Se
sammanträde 2/9 1941, SDF. Utskick till medlemmar om en studieafton i lektionsform, SDF.
152 Årsberättelse 1941/42. Här beskrivs en serie studieaftnar vilka bland annat innehöll ett demonstrerande föredrag i baletteknik, ett föredrag om kvinnokroppen, en demonstration av akrobatiklektion samt ett föredrag om dans på Bali och Java.
153 Årsberättelser 1939–1945 samt handlingar om intagningar och korrespondens, SDF.
154 Autard (1994), 118ff. Efter 1965 förändrades inriktningen mot tydligare tekniker och därmed
mot den professionella modellen.
150
151
106
Samling runt yrkesfrågor
läroplaner på individuell nivå forma sitt uppdrag. Att det i frihet utövade läraryrket däremot inte gav samma erkännande som ett arbete som lärare i skolan framgår genom läsning av förbundets handlingar långt in på 1960-talet.
Samtidigt framstår de ökande möjligheterna inom studieförbundens frivilliga
verksamheter som alternativ till privatskolan, undervisningsmiljöer som vi får
anledning att återkomma till.
I rollen som Svenska Danspedagogförbundets sekreterare tycks Ronny
Johansson alltmer fungerat som en röst utåt för danspedagogerna. I ett uttalande strax före förbundets bildande påtalade hon danskonstens besvärliga
förutsättningar, problem som hon menade att det framväxande undervisningsområdet tycktes stå inför. I ljuset av ett växande dansintresse kritiserade
Johansson bristen på organisationer för distribution av dans som konstform
liksom bristen på anställningar för pedagoger. Trots insatser via Riksteatern
och Folkbildningsförbundet menade Johansson att det fanns små spridningsmöjligheter för danskonsten.155 Vid sidan av problematiska distributionsförhållanden pekade hon vidare på lönefrågan. Ekonomiska hänsyn förde med
sig att många inte vågade utbilda sig till ”danslärarinnor”.156 Skulle dansen
kunna spridas utanför privatskolornas sfär behövdes med andra ord dels bättre förhållanden för pedagogerna dels att danskonstens bildande potential
uppmärksammades.
En fråga om kunskap och bildning
Vi har tidigare uppmärksammat Folkbildningskommitténs utlåtande från
1923.157 Hur situationen såg ut för de estetiska ämnena tjugofem år senare går
att läsa i betänkandet om Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet från 1948. Här
redovisades verksamheter inom det estetiska folkbildningsarbetet.158 Dit räknades musik, teater och bildkonst. I likhet med utlåtandet från 1923 tycks
danskonsten fortfarande 1948 inte varit betraktad som en folkbildande verksamhet. Den nämns men måste enligt utredningen i avgränsande syfte uteslutas genom att ”ett folkligt studiearbete i egentlig mening hittills bedrivits endast i mycket begränsad omfattning”. Utredningen hänvisade till folkdans och
gymnastik som på grund av sin hobbykaraktär inte hörde hemma inom den
estetiska bildningen.159 Definitionen av dans som folkdans och gymnastik kan
berättiga den avgränsningen. Däremot ägnades varken den konstnärliga dansen eller dess estetiska dimensioner någon diskussion i den aktuella texten.
Hur behandlades den hantverksmässiga sidan av bildningsfrågan mer generellt i samma text? I definitionerna av gott folkbildningsarbete poängterades
”Frigörelse genom dans”, intervju med Ronny Johansson, Våra Damer, nr 3:3, 19/1 1937.
Ibid.
157 Se kap. 3.
158 SOU 1948:30, Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet, del II Estetiskt folkbildningsarbete, 10ff.
159 Ibid., 13.
155
156
107
Del II
spänningen mellan å ena sidan den tekniska färdigheten, hantverket, och å
andra sidan den djupare förståelsen och teoretiska kunskapen om konstarten i
fråga.160 Häri låg också en del i exempelvis musiklärarens utmaning. Hur förena utövande och förståelse? Även om knappast någon lärt sig spela genom
att enbart teoretiskt studera praktiken, lades även här vikt vid just den teoretiska förståelsen och reflexionen.161 Ett par problem beskrevs i anslutning till
denna fråga. Det ena problemet handlade om den omfattande tid som man
menade överlag ägnades åt färdighetsträning. Problem nummer två uppgavs
vara att mindre tid därmed avsattes för förståelsen för konstarten. Man menade också att den sparsmakade användningen av litteratur ställde betydligt högre krav på lärare i estetiska ämnen än på ledare i en studiecirkel knuten till mer
omfattande litteraturstudier.162 Det förhållandet riktade i sin tur fokus på lärarfrågan, åtminstone på musiksidan som ägnades mest utrymme.163 Även om
utredningen inte explicit behandlade danskonst är kärnan i resonemangen enligt mitt förmenande överförbar på dansområdet.
Den ökande andelen studiecirklar i dans föranledde inte heller någon behandling av ämnet i 1961 års utredning.164 Här talar dock tabellen över 1950talets höga siffror för statsbidragsberättigade studiecirklar ett tydligt språk.165
Vare sig dans erkändes som studieämne eller ej var dansintresset stadigt växande. En av anledningarna till vad som kan uppfattas som ett ointresse eller
rent av okunskap kring dans kunde möjligen tillskrivas det faktum att samtliga
involverade i utredningsarbetet var män.166 Utan att vidare undersöka detta
förhållande tycks det inte varit svårt för utredarna att låta danskonsten slinka
ur det folkbildande utredningsarbetet.
På en mer generell nivå får, som jag ser det, även synen på praktisk kunskap betydelse för synen på dansämnet och dess relevans som bildnings- och
utbildningsämne. I sättet att historiskt värdera kunskap samverkar olika faktorer, däribland synen på den teoretiska kunskapen som överordnad den praktiska.167 En förändrad kunskapssyn under 1900-talet skapade utrymme för en
uppvärdering av praktiskt inriktat kunnande. Förändringen tycks däremot inte,
vilket utredningarna delvis vittnar om, nämnvärt ha påverkat synen på dans
Ibid., 10.
Jfr ex. Dahlstedt (2007), 198.
162 SOU 1948:30, 11.
163 Ibid. Musik, teater och bild behandlas i utredningen i separata kapitel vari en del i respektive
kapitel även behandlar frågan om ”Lärarna och deras utbildning”: musik, 38ff, teater, 69f, ”den
bildande konsten”, 88.
164 SOU 1961:44, Folkbildningsarbete och ungdomsverksamhet.
165 SOU 1961:44, 99. Grupper i ”Dans och folklekar” med statsbidrag ökade från 236 grupper året
1954/55 till 790 fem år senare, 1959/60. Motsvarande siffror för ”Sång och musik” var en ökning
från 100 till 516.
166 Som expert att biträda utredningen tillkom dock en kvinna.
167 Gustavsson, Vad är kunskap? (Stockholm, 2002), 78-91. Ett sätt att beskriva den praktiska kunskapen är med den aristoteliska termen techne, i antik betydelse omfattande olika former av hantverk
och kunnande. Gustavsson, Bildning i vår tid (Stockholm, 1996), 51; Liedman (2001), 84f.
160
161
108
Samling runt yrkesfrågor
som möjligt bildningsämne. Trots detta faktum följde tanken om att göra dansen mer tillgänglig med som en viktig fråga för dansområdet under större delen av perioden fram till 1965.
Dans – musik och gymnastik
Då dans och musik visar på både likheter och skillnader vad gäller bildning
och utbildning finns anledning att kort reflektera över dessa båda sidor. En
uppenbar likhet ligger i själva dansandet och musicerandet, verksamheter som
alltså var expanderande under 1900-talets mitt. I utredningarna skrevs musikens bildande potential fram på ett sätt som visar på dess erkännande och
växande roll inom folkbildningen. Där danskonsten i huvudsak litade till privata alternativ utvecklades inom musikområdet förhållandevis tidigt både
bildningscirklar och folkhögskolor.168 Dansområdets brist på en liknande form
av erkännande är en skillnad som blir särskilt synligt genom dansens osynlighet i utredningstexterna. Däremot kom den ökande dansundervisningen inom
studieförbunden längre fram att utgöra en brytpunkt för dansens spridning.
Likaså kom studieförbunden att utgöra en central arbetsplats för danslärare.
Parallellt med den blygsamma utveckling som SDF stod för när det gällde
dansläraryrket, pågick försök till förnyelse inom musikområdet. Med 1947 års
musikutredning hade bland annat blicken riktats mot behovet att förnya musikhögskolans lärarutbildning.169 Samtidigt som Kungliga Musikaliska Akademiens starka ställning som lärarutbildare utsattes för kritik, fanns även utrymme för andra utbildningsalternativ utanför den institutionen.170
Hos danspedagogerna fanns ofta kunskap i musik, dels genom närheten
till den rytmiska gymnastiken men också genom deras faktiska utbildning i
musik. Vi kan börja hos Anna Behle som var organist och gå vidare till Jeanna
Falk och Lalla Cassel vilka båda studerat musik. Den sistnämnda hade tre års
utbildning till pianist vid Musikaliska Akademien. Andra hade varit i kontakt
med Dalcroze utbildning eller med Dalcrozeutbildade lärare. Även om både
Wigman och Laban hade haft kortare kontakter med Dalcroze försökte de att
på olika sätt att aktivt frångå bundenheten till musik och rytm, ett förhållande
som tidigare berörts.171 Jeanna Falk hade dock varierat sin användning av musik i koreografier under 1920-talet. Ett fritt förhållningssätt till musik blommade också ut hos koreografen Birgit Åkesson som särskilt under 1940-talet
gärna arbetade utan musik. Inom området utbildning och praktisk undervisning var dock kunnande i musik en förhållandevis självklar förutsättning för
dansen.
Om musiken, SOU 1948:30; Larsson (2007), ex. 32ff, passim.
Dahlstedt (2007), passim.
170 Jonas Gustafsson, Så ska det låta: Studier av det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige 1900–1965
(Uppsala, 2000), 235, 241ff.
171 Hodgson & Preston-Dunlop (1995), 37. Se avh. kap 3.
168
169
109
Del II
Historiskt har musiken knutits till matematiken och till de fria konsterna.
Likaså intog gymnastiken redan under antik tid en framträdande ställning, under lång tid länkad till manliga ideal.172 Både gymnastik och musik är ämnen
som dansen har starka band till, den förra genom den kroppsliga disciplineringen, den senare genom den relation mellan dans och musik som oftast förutsätts inom dansundervisning. Genom träningen av kroppsliga färdigheter
fick dansämnet en nära relation till just gymnastikämnet. I skärningspunkten
mellan dans och gymnastik var fortfarande den rytmiska gymnastiken eller den
moderna dansgymnastiken under perioden 1939–45 en vanlig undervisningsform. Som konstaterats tidigare var Jaques-Dalcroze en lärarutbildare vars
idéer och metoder fick spridning i de svenska dans-, gymnastik- och musikutbildningarna.173
Vi ska stanna upp vid frågan om gymnastikens och lärarnas ställning
inom den obligatoriska skolan. Gymnastikämnet uppbar en status som skolämne, vilket kunde knytas till en vetenskaplig syn på kropp och rörelse.174 Den
härrörde särskilt från linggymnastiken.175 Som nämndes hade dock trådarna till
gymnastiken långa historiska rötter. Bland annat utgjorde gymnastik likt musik
tidigt viktiga inslag i ungdomars utbildning.176 Under modern tid etablerades
ämnet inom den svenska skolan i mitten av 1800-talet. Initialt var däremot
idealet med denna fysiska aktivitet svårt att efterleva, inte minst genom bristande kunskap hos läraren och brist på lokaler och redskap.177
I det tidigare refererade citatet av Ronny Johansson 1938 beskrev hon hur
den amerikanska moderna dansen som undervisningsämne hade den ställning
som hon menade att ”vår gymnastik” hade i svenska skolor.178 Johanssons
påpekande ger vid handen att denna skillnad kan ha fått betydelse då det gällt
dansämnets status i svensk undervisning. Hon tycks ha menat att gymnastik i
svensk skola intagit den plats som danskonst hade i amerikanska skolor. Även
om nationella olikheter gör jämförelsen skev visar den ändå på en tänkbar
skillnad i synen på dessa ämnen inom svensk respektive amerikansk utbildning. Sannolikt kan det redan etablerade gymnastikämnet ha varit ett hinder
för dansens möjligheter som självständigt ämne i den svenska skolan. En fråga
Ljunggren (1999).
Ex. Digerfeldt (1990), 219; Gustafsson (2000). Det utesluter dock inte andra mindre omtalade
aktörers insatser.
174 Ljunggren (1999); Pia Lundquist Wanneberg, Kroppens medborgarfostran: Kropp, klass och genus i skolans fysiska fostran 1919–1962 (Stockholm, 2004).
175 Barbro Carli, The Making and Breaking of Female Culture: The History of Swedish Physical Education ‘in a
different voice’ (Göteborg, 2004), 83ff.
176 Pomeroy (2002), 9. Gymnastik och musik var ämnen som tillhörde en grundläggande utbildning
för såväl pojkar och flickor i det spartanska och atenska samhället. Se Sandström (1975), 8; Jfr Platon, Skrifter Staten (Stockholm, 2003), 96f. Platon betraktade gymnastiska övningar som viktiga för
den ideala väktarklassen.
177 Carli (2004), 92.
178 Ronny Johansson, ”Amerika dansar – men ler inte”, Svenska Dagbladet 15/5 1938.
172
173
110
Samling runt yrkesfrågor
som kan ställas är om gymnastikens status under 1900-talet möjligen kunde
förstärkas med hjälp av den mer löst organiserade dansen?
Att gymnastiklärarens ställning kunde fungera som ett eftertraktat lärarideal för danspedagoger är något som aktörerna själva påpekat. I ett samtal
mellan Bengt Häger och Lilian Karina menade Häger att just gymnastikområdets direktörsexamen varit en viktig statusmarkering för gymnastiklärarna. Enligt honom skulle en liknande examen kunnat utgöra ett betydelsefullt steg för
etableringen av danspedagogyrket som ett läraryrke.179 Den till en manlig elit
knutna direktörstiteln, introducerad 1887 inom gymnastiklärarutbildningen,
var sannolikt något som höjde ämnets anseende i utbildningssammanhang.180
Till skillnad från dansområdet kunde gymnastikens vetenskapliga anspråk lyfta
ämnet till en förhållandevis hög nivå. Uppvaktningar på ecklesiastikdepartementet med avsikten att uppmärksamma och lyfta danslärarnas status till
gymnastiklärarnas nivå gav inga resultat. Enligt Lulli Svedin avslogs dessa försök med motiveringen att anspråken från dansutövarnas tunna skara var för
pretentiösa.181 Man tycks ha ifrågasatt om en konstnärlig elit utan tradition
som skolämne kunde likställas med den väl förankrade skolgymnastiken.
Samtidigt som Ronny Johansson visade på danskonstens ställning inom
amerikanska colleges förespråkade hon utanför skolsammanhanget också den
medelväg som dansgymnastiken utgjorde. Som en form mellan dans och
gymnastik talar hon om dansgymnastiken, visserligen tillbakablickande, men
ändå som ett tänkbart undervisningsideal.
Den moderna dansgymnastiken – en kroppsträning (med musik) för amatörer
och professionella – som jag nu snart i 15 år undervisat i, erkännes framför allt
av pedagogerna i Tyskland, Österrike och Amerika som både fysiskt och psykiskt fostrande och rekreerande.182
Denna lättillgängliga mellanform mellan konst och nytta visade sig också fungera som en ekonomisk bas för smalare former av dansverksamhet för vissa
privatskolor. I dansskolan kunde enklare rörelseformer som plastik, rytmisk
gymnastik bära kostnaderna för de inte fullt lika lättillgängliga (danskonstnärliga) kurserna.183 I forskning om den svenska gymnastikens reformering har
medverkan av dansens företrädare i det inre arbetet uppmärksammats. Gymnastikens förändringar under det tidiga 1900-talet knöts dels till växande rytmiska inslag, dels till förändrade sätt att förhålla sig till kropp och andning,
Samtal mellan Bengt Häger och Lilian Karina, Svenska danspersonligheter, DH, 24.
Titeln gymnastikdirektör gällde för manliga och kvinnliga lärare som genomgått en tre- respektive tvåårig utbildning. GCI inrättades 1813, Carli (2004), 11f. Se även Hartman (2005), 236ff.
181 Svedin (1986), 78.
182 Ronny Johansson, ”Svensk kvinnogymnastik bör anpassas efter tidens krav”, Svensk Lärartidning,
57:22, 28/5 1938.
183 Inge Södersten, ”Elev för 50 år sedan”, Informations & Jubileumsskrift, SDF.
179
180
111
Del II
spänning och avspänning.184 De två senare aspekterna var som bekant ett par
av de fria rörelseformernas grundläggande inslag. Efter Anna Behles engagemang under det tidiga 1900-talet kom också medlemmar i Svenska Danspedagogförbundet att delta i utveckling som rörde just gymnastik och rytmik.185
Förutom Ronny Johansson var ytterligare styrelsemedlemmar ur Svenska
Danspedagogförbundet involverade i de mer genreöverskridande rörelseformerna. En av dem var Eva Lindström. Vid sidan av sin privata verksamhet
omfattade hennes arbete insatser vid Gymnastiska Centralinstitutet, ett arbete
som både från dans- och gymnastikhåll ansågs ha gett nya impulser till den
svenska gymnastiken.186 Även den med Lindström jämngamla Lalla Cassel
rörde sig i detta gränsland mellan dans och gymnastik.187 In på 1950-talet pågick en fortsatt reformering av gymnastiken, en förändring mot friare rörelsesätt som givetvis utvecklades också av gymnastiken egna förnyare.188 Sammantaget tycks det fortfarande ha funnits en gråzon mellan en mer avgränsad professionell danskonst och de rörelseformer som i högre grad handlade om
kroppens och rörelsens frigörande och stärkande möjligheter. I SDF:s protokoll syns däremot inte mycket av den ovan nämnda gråskalan. Istället diskuterades dans oftast i termer av mer renodlade genrebegrepp. Ur ett bildningsperspektiv kunde däremot rörelseformerna mellan den beskrivna fridansen
och gymnastiken vara ett sätt att nå ut till en bredare allmänhet och därmed
öka tillgänglighet och intresse.
Nya vindar
Efter krigsåren fick generella frågor som rörde utbildning och demokrati en
inte oväntad aktualitet. På vilket sätt kunde en modern utbildning anpassas till
nya krav från samhället? Lärares avsaknad av en för den moderna tiden adekvat lärarutbildning var då som nu en besvärlig fråga. Att utbildning var det
tänkbara svaret på framtidsorienterade frågor hade formulerats redan tidigare.
Vi kan återknyta till seklets början och reformpedagogernas framåtblickande
syn på utbildning och undervisning. Utbildningsinnehållet skulle anpassas till
samhällets nya utmaningar.
Gunnel Olsson, Mellan Rum: Om kropp. rörelse och rytm (Stockholm/Stehag, 2003), 92ff. Här fanns
motsättningar i fråga om förhållningssätt till gymnastikämnet; Ljunggren (1999), 234ff; Wanneberg
(2004), 129ff.
185 Lundvall & Meckbach (2003), 127. Här omnämns Lilian Runestam. Äldre lärares beskrivning av
ämnet under 1940- 60-talet var enligt författarna ofta med begreppen ”rytmiska rörelsesätt” och
”rörelsekänsla”, vanliga också inom dansen.
186 Svedin (1975–1990). Bland tidigare pedagoger som influerade gymnastiken kan nämnas Anna
Behle och hennes kompanjon Louise Wikström. Om Wikström, se Ljunggren (1999), 235.
187 Känd blev Lalla Cassel genom sin grupp Casselflickorna. Se även Wanneberg (2004), 131ff. Jfr
Maja Carlqvists grupp i gymnastik, ”Sofiaflickorna”, 131.
188 Ofta omskrivna är Elin Falk, samtida med Duncan, liksom den något yngre gymnastikläraren
Maja Carlqvist, se ex. Gunnel Olsson (2003); Ljunggren (1999); Wanneberg (2004).
184
112
Samling runt yrkesfrågor
Som antytts kom utbildningsrelaterade förändringar under 1900-talet att
innefatta en uppvärdering av det vi i dagligt tal benämner praktisk kunskap.
Samtidigt som den teoretiska överordningen ifrågasattes blev nya sätt att erövra kunskap med det praktiska utforskandet i fokus möjliga att undersökas. I de
sammanhangen lyfts inte sällan John Dewey fram. Oavsett på vilket sätt han
anses ha haft betydelse har hans syn på praktisk kunskap anammats av en rad
utbildare inom olika områden.189 Dewey förespråkade ett förhållningssätt som
innefattade en syntes mellan teori och praktik. Istället för en åtskillnad var han
tidigt ute med att betrakta dessa storheter som beroende av varandra. Med
hänvisning till Dewey menar Liedman att just den nära kontakten mellan praktisk och teoretisk kunskap inom det amerikanska utbildningsväsendet visade
sig vara en fruktbar syntes som kom att anammas av andra.190
I en jämförande studie mellan svensk och amerikansk utbildning under
1940-talet gjorde också Alva Myrdal liknande iakttagelser. Hennes syn på utbildning var vid tiden påverkad av den amerikanska utvecklingen på området
vilket inte minst boken Kontakt med Amerika visar.191 I sin rapport från 1941
om det amerikanska utbildningsväsendet problematiserades fostrans- och utbildningsfrågor i en jämförelse mellan svenska och amerikanska system och
förhållningssätt. På temat ”Uppfostran i samhällets mitt” diskuterade hon frågor som hur utbildare i de båda länderna kunde förhålla sig till praktik och
teori, mål och medel, frihet och tvång, självständighet och disciplin.192 När det
gällde utbildning såg hon inte bara hur de aspekter som innefattades i begreppet education genomsyrade det amerikanska samhället på olika nivåer. Hon pekade även på begreppets vittomfattande innebörd och därav följande svårigheter med en adekvat översättning. I detta internationella sammanhang konstaterade Myrdal följande:
”Educational problems” har hos oss ingen samlingsterm. Vi måste tala om åtminstone skolproblem och uppfostringsproblem i skilda kategorier. Men vidare
måste begreppet redan från början sönderfalla i olika problemområden om undervisning, om pedagogisk vetenskap, om folkbildning, om upplysningsverksamhet, om yrkesutbildning, om omskolning, om konstens popularisering, och
om mycket annat, som först borde ges ett gemensamt täckbegrepp och endast i
andra hand spaltas i särintressen.193
Citatet belyser den problematik i begreppets olika delmängder som Myrdal
menade att det fanns behov av att lyfta fram och definiera. I dessa ”educatioSe ex. Lundgren (2006), 90f; Liedman (2006), 114f; Hartman (2005), 223-235.
Liedman (2001), 126; Liedman (2006), 114.
191 Alva Myrdal & Gunnar Myrdal, Kontakt med Amerika (Stockholm, 1941). När det gäller lärarfrågor refererar jag vid behov till Alva M. då jag håller det för troligt att hennes synpunkter i dessa
frågor, åtminstone indirekt, inspirerade det danspedagogiska undervisningsområdet.
192 Myrdal & Myrdal (1941), 89-132. Alva Myrdal var verksam inom socialpedagogiska institutet,
insatt i aktuella sociala och utbildningsrelaterade frågor.
193 Ibid., 96.
189
190
113
Del II
nal problems” återfinns centrala frågor också för avhandlingen – frågor som
rör yrkesutbildning, undervisning och upplysning. Därtill nämns anslutande
frågor som folkbildning och populariseringen av konstområdet.
Det Alva Myrdal utvecklade vidare i texten var nationella skillnader av betydelse. Här diskuterades den svaga ställning som pedagogiska frågor enligt
Myrdal hade i den svenska kontexten.194 Utbildningstemat hade föregåtts av
en liknande diskussion med utgångspunkt i svenska förhållanden. I Kris i befolkningsfrågan kritiserade hon en undermålig läroverksutbildning som examinerade lärare utan varken praktisk erfarenhet eller teoretiska kunskaper i de relaterade ämnena pedagogik eller psykologi.195 I jämförelse med det hon beskrev
som den amerikanska entreprenörsandan fanns enligt Myrdal en tröghet inom
svenskt utbildningsväsende.196 Hon konstaterade: ”Amerika genom sin experimentförälskelse och individualism vinner i variation, Sverige däremot vinner
i utjämning och enhetlighet”.197 För- och nackdelar med respektive länders
traditioner och ideal behandlades utifrån den aktuella frågan om vilket samhälle som eftersträvades. Här framgår att hon uppfattade den nära kontakten
mellan teori och praktik som betydelsefull i det amerikanska utbildningssystemet. I fråga om just synen på lärare och utbildning, teori och praktik ser jag
det som troligt att Alva Myrdals röst i dessa frågor kunde ha betydelse inte
bara för danspedagogernas syn på sitt eget läraruppdrag utan även för andra
lärargrupper.
Acceptansen av praktiskt orienterade ämnen är av särskild vikt i relation
till dansområdet. Som antytts visade den sig även få betydelse för den amerikanska dansen inom college och universitet.198 Referenser till dans inom den
amerikanska utbildningen finns anledning att återkomma till.
Myrdal & Myrdal (1941), 89ff.
Alva Myrdal & Gunnar Myrdal, Kris i befolkningsfrågan (1934), 2. uppl. (Nora, 1997), 258ff.
196 Myrdal & Myrdal (1941), 114f. Trögheten kunde bland annat sökas i ”medeltidsskolans latinherravälde”.
197 Ibid., Myrdal & Myrdal (1941), 107. Jfr Sylvia Petersson, ”Kvinnor vid universitet: Synen på
kvinnobildning i Sverige och USA kring sekelskiftet”, i Ideologi och Institution, red Liedman & Olausson (Stockholm, 1988), 30-47. Här behandlas ett utilitaristiskt, ett forskningsinriktat (tyskt inspirerat) och ett allmänbildningsideal.
198 Hagood (2000).
194
195
114
Samling runt yrkesfrågor
Yrkesfrågor i skuggan av kriget och konsten – sammanfattande
kommentarer till del II
Fokus i denna del har riktats mot en period som präglades av en strävan mot
statushöjning och erkännande av yrket som lärare inom dansområdet. Som
redovisats innefattar en professionaliseringsprocess vanligtvis legitimering,
utbildning och en normerande yrkespraxis. Om dessa hålls isär på så sätt att
professionaliseringen kan sägas föregå utbildningen stämmer det förhållandet
väl med att de första aktörerna inte uttryckligt angav utbildningsfrågan som ett
huvudsakligt syfte för sin verksamhet. För danspedagogerna inom SDF uttrycktes med andra ord inte utbildningsfrågan explicit vid denna studies början
under det tidiga 1940-talet. Som visats fanns däremot i ett tidigt stadium några
av yrkesområdets kunskapskrav uttalade. Det förhållandet kan ge vid handen
att utbildningsfrågan långsamt växte fram som en från början omedveten,
men efterhand alltmer medveten strategi för inrättandet av en lärarutbildning.
Vi kan se pedagogyrkets utveckling i termer av å ena sidan hantverkskunnande
förknippat med mästarläran och å andra sidan som en mer reflekterande kunskap relaterad till nya ideal i tiden.
Förbundet positionerade sig som en aktör inom det bourdieuska rummet av
möjligheter. Yrkesområdet kunde synliggöras och erhålla en viss legitimitet genom förbundets yttre och inre arbete. Trots vissa spänningar kunde Svenska
Danspedagogförbundet och Dansfrämjandet på olika sätt initiera insatser på
dansområdet. Stadgarna visar att de bildades utifrån såväl skilda som likartade
syften, men med det gemensamma syftet att främja danskonsten.
SDF fungerade som en samlande arena och fast punkt för den pedagogiska dansverksamheten i Stockholm. Detta under en orolig och splittrad tid där
också det spända världsläget påverkade det dagliga arbetet. Inom förbundet
samsades utövare från olika genrer och förhållningssätt. Trots det betraktar jag
SDF som ett tankekollektiv där såväl klassisk tradition som nya, moderna
riktningar fanns representerade. Förbundets intention att sammanföra både
tradition och förnyelse ser jag som förbundets styrka, även om förhållandet
också kunde uppfattas som en svaghet och i vissa lägen bli en källa till oenighet. Ronny Johansson blev en central röst för danspedagogerna och, som jag
uppfattat det, en av dem som föreskrev förbundets tankestil. När det gällde
synen på undervisning antyder SDF:s verksamhet att det fanns ett ökande intresse för pedagogiska frågor, vilket också satte fokus på ett medvetet pedagogiskt arbete.
Redan i SDF:s stadgar gavs uttryck för en kunskapssyn som bland annat
innebar att pedagogen skulle besitta ett väl utvecklat danskunnande, en genomtänkt metod för undervisning samt pedagogisk förmåga. Skrivningen i
stadgarna indikerar en riktning mot ökad specialisering. Lärare i dans sågs som
ett yrke med krav på en specifik kompetens. Det uteslöt förvisso inte att man
som utbildad pedagog också kunde vara verksam som dansare eller koreograf.
115
Del II
Förbundets styrelse bestod av både män och kvinnor. Jag har beskrivit det
som tänkbart att de manliga representanterna kunde stärka förbundets gemensamma erkännande och status. Huruvida detta var fallet är dock svårt att avgöra. Ändå är det scenariot troligt på liknande sätt som de klassiskt skolade
operadansarnas symboliska kapital fick betydelse, åtminstone för förbundets
självbild. Dock tycks flera pedagoger i högre grad definierats utifrån sitt kunnande än utifrån sitt kön, däribland Ronny Johansson. Med hänvisning till
Moi ser jag det också som sannolikt att Johannsons samlade tillgångar på kapital utgjorde viktiga förutsättningar för möjligheten att tala för pedagogerna.
116
Möjligheter och begränsningar
Del III Möjligheter och begränsningar
Kapitel 7 Rörelse i tiden 1950-tal
Efter en tid i skuggan av andra världskriget följde decennier av generell tillväxt
– välfärdens och folkhemmets framväxt och höjdpunkt. Även om nya yrkesområden öppnades för kvinnor på arbetsmarknaden var perioden i viss mening tillbakahållen just när det gällde kvinnors möjligheter i arbetslivet. På en
generell nivå kan situationen för kvinnor beskrivas som ambivalent. Parallellt
med ökande arbets- och utbildningsmöjligheter arbetade många kvinnor fortfarande i hemmet under den tid som benämnts hemmafruns årtionde.1
Internationellt kunde förebilder och inspiration ifråga om utbildning hämtas från olika håll. Blickarna riktades allt intensivare mot USA då det gällde
konstnärlig utveckling och utbildningsfrågor. I ett internationellt och nationellt perspektiv förde samhällsklimatet med sig nya möjligheter när det gällde
dansområdet. Nationellt ökade dansandet under 1950- och 60-talen. Statsbidrag för studiecirklar i dans ökade under 1950-talets senare del från bidrag till
236 cirklar 1954 till 790 cirklar fem år senare.2 Här kan noteras att dansen enligt källan stod för den största ökningen av studiegrupper under den aktuella
perioden.3 Cirkelverksamhetens expansion kan knytas till såväl en växande
fritid som till en förändrad kunskapssyn mot mer praktiskt inriktade verksamheter. Om studieförbundens ställning stärktes var snarare förhållandet det
motsatta för privatskolorna. Här spelade säkerligen statsbidragen en inte oviktig roll när det gällde de privata skolornas osäkra situation. I en utveckling
som kan uppfattas som närmast entydigt positiv och expanderande kommer
bland annat den spänningen att belysas.
I denna del behandlas frågor om vad 1950-talets expansion i form av internationella sommarkurser kunde innebära för danspedagogområdets utveckling, status och erkännande. På vilket sätt kunde tillresta aktörer tillföra nya
impulser och förhållningssätt? I samspel med ett internationellt dansfält framstår Stockholm som en under 1950-talet kreativ och gränsöverskridande men
också slumrande miljö för danskonsten. Här utvecklade Svenska Danspedagogförbundet, Kursverksamheten vid Stockholms högskola liksom enskilda
aktörer mer eller mindre medvetna strategier för framtiden. I vad som kan
tolkas som en anda av optimism växte nya verksamheter fram. En av dessa
var svensk koreografi.
1 Se ex. Nina Almgren (2006) Kvinnorörelsen och efterkrigsplaneringen (Umeå, 2006); Hatje, (1999), 229244. Olika perspektiv på kvinnors hem- och förvärvsarbete och barnomsorg diskuteras. Se även
Nordberg (1998), 332ff.
2 Folkbildningsarbete och ungdomsverksamhet, SOU 1961:44, 99.
3 Om studieförbund, etableringsår och statsanslag, se ex. Bo Andersson, Folkbildning i perspektiv
(Stockholm, 1980), 248ff, 260.
117
Del III
En radikalisering av danskonsten
I den samtida historieskrivningen och i senare tids forskning tycks två uppfattningar om 1950-talets svenska danskonst dominera. Dels har tiden beskrivits som en renässans för den klassiska baletten på Operan, dels som en tid
präglad av nyskapande modern svensk koreografi genom de då unga koreograferna Birgit Cullberg, Birgit Åkesson och Ivo Cramér.4 En renässans förutsätter en föregående nedgång vilken ansetts gälla närmast föregående årtionden. Den renässans av den klassiska baletten som omtalats när det gällde just
Operan blev särskilt tydlig i förhållande till de brister som 1930-talets engagemang av balettmästare ansågs ha orsakat.5 I fråga om modern svensk koreografi kunde decenniet inledas med Birgit Cullbergs iscensättning av Strindbergs Fröken Julie 1950 och avslutas med Birgit Åkessons koreografiska insatser i Harry Martinsons rymdepos Aniara 1959.6 I enlighet med min intention
att påvisa kontraster kan dessa verk ses som en estetisk inramning för årtiondet. Sinsemellan var uttrycken olika men inom ramen för en förhållandevis
radikal modernism. Föregående årtionde hade Cullbergs Kulturpropaganda 1941
liksom Åkessons Blå afton 1946 skapat rubriker men av olika skäl. Den förra i
huvudsak för sitt politiska innehåll, den senare för sin form.7 Åkessons förhållandevis avskalade och för publiken svårsmälta form, vilken även utmanade
skönhetsidealet, förändrades efterhand mot mer tillgängliga former.8
I ett estetiskt perspektiv medförde spännvidden mellan dessa två riktningar en förnyelse av den svenska dansens moderna former. Åkessons och Cullbergs koreografiska arbeten kan grovt tecknat sägas representera en berättande respektive abstrakt sida av svensk koreografi. Cullberg beskriver skillnaderna på följande sätt:
Antingen vill han [koreografen] ge publiken en upplevelse av ett mänskligt
drama och låter då rörelserna ersätta dramats text som symboler för känslor
och tankar, eller sjunger han liksom en melodi i rörelser och låter den ena födas ur den andra som en estetisk formlek.9
Rootzén (1945); Häger (1946); Idestam-Almquist (1951); Nancy Westman, Dans med Häger (Stockholm, 2006), 53; Näslund, Birgit Cullberg (Stockholm, 1978); Förväntningar på Antony Tudors ”nyorientering på Kgl. Operan” omnämns även i årsberättelsen 1949, SDF: Om Operan, se även Mary
Skeaping & Anna Greta Ståhle, Balett på stockholmsoperan (Stockholm, 1979).
5 Denna problematik diskuteras ex. i Lundgren (2006), 14ff. I en skrift, Swedish Ballet and Dance,
Svenska Institutet 1992, beskriver Horace Engdal mellankrigstiden i form av vad den inte är: ”not a
brilliant epoch for the Swedish ballet”, 6.
6 Näslund (1978) och Näslund (1995); Frank-Manuel Peter, Birgit Åkesson, Postmoderner Tanz aus
Schweden (Köln, 1998); Utopi och verklighet, (Stockholm, 2000). I Aniara var bland andra Karl-Birger
Blomdal, Erik Lindegren, Kåre Gundersen involverade.
7 Cullbergs politiska satir, Kulturpropaganda framfördes i Karl Gerards revy 1941, året efter hans egen
numera välkända Den ökända hästen från Troja framfördes, Näslund (1978), 65f.
8 Frank-Manuel Peter, ”Långsamhetens upptäckt”, i Peter (1998).
9 Birgit Cullberg, Baletten och vi (Malmö, 1952), 38.
4
118
Möjligheter och begränsningar
Som koreografer befäste de sina danskonstnärliga positioner genom direkt
arbete inom Operan. Även de internationella kontakterna var förhållandevis
intensiva. I likhet med ett flertal svenska danspedagoger var också Cullberg
och Åkesson utbildade utomlands. Birgit Åkesson hade, likt Jeanna Falk före
henne, fått sin utbildning hos Mary Wigman åren 1929–32.10 Något senare
utbildade sig Birgit Cullberg hos Kurt Jooss i Dartington i England 1935–39.11
Även om Åkesson under en period drev en privat skola var det som koreograf
som hon och Cullberg fick sina genombrott. Det är också i egenskap av representanter för två ideal som jag betraktar deras koreografier som estetisk inramning i den stockholmska 1950-talsmiljön.
Åkessons sökande efter en hållbar estetik tog sig ett flertal vägar från
ensamt arbete mot samarbete. Retrospektivt beskrev hon sitt arbete som den
”stora omvägen”.12 Den avskalade form mot vilken Åkesson strävade var föga
utforskad inom efterkrigstidens fria danskonst. Däremot smälte den väl in i
andra konstarters utveckling. I Åkessons närhet skedde efter andra världskriget en expansion av den svenska modernism där ett nytt formtänkande var
centralt. Redan med Stockholmsutställningen 1930 hade man kunnat avläsa ett
nytänkande som innebar att skala bort tradition och detaljrikedom i bostadsbyggandet – funktionell form i avskalad estetik. Denna nya estetik speglade
idéer om ”rymd, ljus och rörelse”, en del av moderniseringsprocessen som
sådan.13 Också det hälsofostrande hygientänkandet med önskan om rena ytor
som arkitekter valde att realisera i den funktionalistiska bostaden, utgjorde en
del av ett nytt formtänkande.
Den fortsatta utvecklingen inom skilda konstarter fick sin expansion i det
sena 1940-talet. Från att under nämnda årtionde rönt uppskattning utanför
Sveriges gränser, och av ett par bedömare fått namnet dansens Picasso, tycks
Åkesson under 1950-talet funnit konstnärliga själsfränder i kompositören
Karl-Birger Blomdahl, poeten Erik Lindegren och kompositören Kåre Gundersen. Åkesson fanns också med i gruppen runt tidskriften Prisma som utkom med sitt första nummer 1948. Prisma var aktuell som ett av flera betydelsefulla fora för avantgardistiska idéer som grund för moderna projekt.14 Erik
Lindegren framstår som centralfigur i denna krets av diktare, musiker och
konstnärer som i Prisma diskuterade konstens villkor, nationellt och internationellt. Förutom Lindegren var Blomdahl en drivande kraft, också i Måndagsgruppen under samma tid. Ett svenskt konstliv som på en rad punkter var
mycket radikalt samverkade med den möjligen schablonartade bild vi idag kan
Peter (1998), 10.
Näslund (1978), 30ff. Jooss utbildades hos Rudolf Laban.
12 Horace Engdahl, ”Ett nytt fönster i muren – Birgit Åkesson idag”, i Peter (1998), 31.
13 Se ex. Utopi och Verklighet, svensk modernism 1900-1960 (Stockholm, 2000).
14 Prisma (Stockholm, 1949) 2:6.
10
11
119
Del III
I tur och ordning från överst vänster: Cullberg, Kulturpropaganda, överst höger: Åkesson,
Blå afton, nederst vänster: Cullbergs koreografi, Fröken Julie, nederst höger: Åkessons
koreografi, Aniara.
120
Möjligheter och begränsningar
ha av ett lugnt 1950-tal.15 Genom sin ofta avskalade och skulpturala form kom
Åkessons dans att smälta in i denna mer gränsöverskridande expansion.16
Tillsammans med en redaktionskommitté bestående av idel män: KarlBirger Blomdahl, Stig Dagerman, Eric Grate, Hjalmar Gullberg, Ingemar
Hedenius, Paul Hedquist, Erik Lindegren, Egon-Möller Nielsen, Endre
Nemes, Ragnar Sandberg och Alf Sjöberg, var Birgit Åkesson medarbetare i
det nummer av Prisma 1949 som uteslutande behandlade danskonst. En blick
på innehållet avslöjar ett brett spektra av artiklar – från ”Rörelsen och rummet” av Agne Beijer, ”Pompejansk scen” av Gunnar Ekelöf, över ”Danskonsten i Norden” av Bengt Häger – till ”Vad baletten kan göra för unga komponister”, av Arthur Honegger. Att dansen diskuterades av teaterhistoriker, kända tonsättare, diktare med flera, liksom att ett helt nummer av skriften ägnades åt dans måste ses som ett erkännande för såväl Birgit Åkesson som för
danskonsten. I inledningen får man också veta att det aktuella numret av Prisma var avsett som en välkomsthälsning till Operans balettchef Antony Tudor
samt som ett uppmärksammande av Dansfrämjandets 10-årsjubileum.17 I övrigt var det internationella anslaget tydligt. Såväl ryska, amerikanska, engelska
och nordiska traditioner behandlades. Läsningen av Prisma ger flera nycklar
till den konstnärliga expansion som låg i tiden. Denna kulturtidskrift speglar
både tradition och förnyelse i en anda av prövande förhållningssätt. Samtidigt
tycks författarna tillhört en grupp konstnärer och intellektuella vilka också
hade en rad etablerade positioner inom det kulturella fältet.18
Den innehållsliga eller berättande formen representerades av Birgit Cullberg men också av hennes lärare, Kurt Jooss vilken också kom att engageras i
Koreografiska Institutet.19 John Martin beskrev Jooss koreografier som ett
mellanting mellan en modern expressionistisk och en klassisk stil i syfte att
förmedla ett dansdrama.20 Som sådan var den nära lierad med baletten. Efter
kriget blev den också kallad fri balett eller modern balett.
Även från England fanns vid tiden inspiration att hämta. Byggd på Labans
utarbetade rörelseteorier hade pedagogen Sigurd Leeder, enligt dansforskaren
Larraine Nicholas, på ett framgångsrikt sätt utvecklat en lärarutbildning i London.21 Särskilt intresseväckande i ett utbildningssammanhang visade sig ”Jooss
”Måndagar med Blomdahl”, SVT, 2000; Sören Engblom, ”Lyckliga passager, om möten mellan
konst, musik, dans, dikt och scen i modernismens tidevarv”, i Utopi och Verklighet, 292. Jonas Gustafsson lyfter också fram radikaliseringen av musiklivet under perioden, Gustafsson (2000), 259.
16 Hon beskrev sig själv som neoklassiker, samtal med Birgit Åkesson, 2000; Även dokumentär om
Åkesson, ”Dansens egenart”, SVT 1987.
17 Prisma (1949), 3. Även odaterad recension av Prisma, Aftonbladet, 1949.
18 Jfr Jonas Hansson, Humanismens kris (Stockholm/Stehag, 1999), 161.
19 Bengt Hägers samlingar, CAB samt DH.
20 Martin (1939/65), 279. Jooss tvingades lämna Tyskland redan 1933. I England fortsatte han sin
verksamhet en period på Dartington Hall, där han under en tid bedrev sin verksamhet i internatmiljö. Se Bergsohn & Bergsohn (2003), 70f; Om Jooss, se ex. Näslund (1978), 32f.
21 Larraine Nicholas, “Dancing in the margins?: British modern dance in the 1940s and 1950s”, i
Rethinking Dance history, ed. Alexandra Carter (London, 2004), 122f.
15
121
Del III
– Leeder metoden” bli, utvecklad av just Kurt Jooss och Sigurd Leeder.22 Beskrivningarna av metoden tycks på flera sätt falla inom ramen för den moderna dansen samtidigt som element från den klassiska balettens strukturer tillfördes.23 Bland svenska aktörer hade Cullberg liksom Svedin i sin yrkespraktik
övergett den fria dansen till förmån för nyss nämnda syntes liksom för den
klassiska baletten.
Sammantaget kom alltså flera sidor av svensk modern danskonst att på olika
sätt uppmärksammas och utvecklas under detta och kommande årtionden.
Efter kriget tillkom nya tekniker, synteser och former av modern dans. Samtidigt levde andra rörelseformer kvar vilket bland annat dansskolornas annonsering i dagspressen visar.24 I termer av internationell utveckling tycks rörelsen
pendlat mellan synteser, övergångar och avgränsning, mellan ”transitions” och
”disciplines”.25
Rum för fortbildning – SDF och sommarkurserna
Med avseende på Svenska Danspedagogförbundet tycks arbetet med sommarkursverksamheten ha upptagit avsevärd tid och engagemang.26 Inom förbundet hade åren efter krigsslutet präglats av en verksamhet på sparlåga med
ett fåtal möten, svårlöst lokalfråga och återkommande uppmaningar till medlemmarna om engagemang. Visserligen redovisade årsberättelserna under åren
1945 och fram till 1950-talets början ett ökat medlemstal men engagemanget
hade varit sviktande. År 1949 tycks dock ha inneburit en vändpunkt och positiv förändring för SDF då det gällde medlemstal och uppslutning. Konstnärligt kapital tillfördes också förbundet genom de nya medlemmarna Cullberg
och Åkesson det året.27
För vissa pedagoger innebar sommarkurserna fortbildning, för andra utgjorde de mer av en utbildning. Som sådan kan sommarkurserna hänföras till
det jag beskrivit som förbundets andra uppgift – att lyfta och stötta pedagoger
utan formell utbildning men med lång yrkeserfarenhet. Denna andra uppgift
kunde dels utgöra en brygga mellan en nödvändig kompetensförstärkning,
dels fungera som ett synliggörande av dansen som sådan. Bland de faktorer
Metoden publicerad i bokform 1958.
Jane Winearls, Modern dance: The Jooss- Leeder Method (London, 1958/68); Se även Näslund (1978),
43ff.
24 Annonser dansskolor 1953/54, DM.
25 Nancy Reynolds & Malcolm McCormick, No fixed Points: Dance in the Twentieth Century (New Haven/London, 2003), 354, 424.
26 För en genomgång av sommarkurser åren 1950-62, se bilaga 1. Kurserna drevs i egen regi samtidigt som medlemmarna därtill hade sin privata verksamhet att sköta. I arbetet med sommarkursverksamheten var Ronny Johansson en fortsatt drivande kraft inte minst genom sina tidigare internationella kontakter.
27 Medlemskap Birgit Åkesson respektive Cullberg, årsberättelse 1949, SDF.
22
23
122
Möjligheter och begränsningar
som medverkade till att sommarkurserna kom igång året 1949/50 var att planeringen sammanföll med Svenska Danspedagogförbundets 10-årsjubileum.28
En annan faktor var det ökade dansandet som i likhet med musikområdet
skapade en efterfrågan på utbildad lärarkompetens.29 Den för SDF oväntade
tillströmningen till sommarkurserna visar på ett uppdämt behov av fortbildande och i viss mening utbildande verksamhet. Trycket på kurserna gjorde
att oron över att fylla ett beräknat minimum av 30 deltagare visade sig obefogad. Utöver det dryga 60-tal deltagare som kunde erbjudas plats fick förbundet istället avvisa intresserade. Genom en viss tillströmning från övriga norden
planerades fortsatta samarbeten mellan länderna.30 Deltagarantalet förorsakade
en del logistikproblem i bland annat lokalfrågan, vilket för övrigt var ett
genomgående problem för hela SDF:s verksamhet. Lokalalternativen för
sommarkurserna växlade från Vasa Realskola och Jakobsbergs folkhögskola
till de senare årens placering på Gymnastiska Centralinstitutet.31 Som fortbildande verksamhet blev sommarkursen som form framgångsrik, vilket inte
minst det höga deltagarantalet vittnar om.32 En övervägande andel internationellt erkända namn engagerades som gästpedagoger varav den förste var den
tidigare nämnde Sigurd Leeder.
Sammansättningen av kurser och lärare liksom deltagarantalet kan ses som
indikatorer på vad som efterfrågades, pedagogiskt och estetiskt. En tendens
pekar mot att internationellt erkända lärare var stommen i sommarkursverksamheten. Vid sidan av de internationella gästerna engagerades under de första
åren även lärare från Svenska Danspedagogförbundet.33 Åren 1954–1959 ser
vi däremot endast internationella pedagoger medan åren därefter visar på en
ökning av svenska lärare liksom även på mer uttalade metodiska inslag.34
Märkbart är de senare årens tydliga inriktning mot klassisk balett och dans för
barn samtidigt som ämnet balettanatomi introducerades.35 Ett specifikt samarbetsprojekt gällande den svenska barnmetodiken presenterades som kurs
Årsberättelse 1949, SDF.
Jfr Dahlstedt (2007); Gustafsson (2000).
30 Förutom 30 svenska deltagare (varav 11 utanför Stockholm) deltog från Finland 26 personer,
Danmark 3, Norge 4 samt en deltagare från Schweiz, Årsberättelse SDF 1950.
31 Vasa real 1951, -54, -55, -56; Jakobsberg 1952, -53; GCI 1957–1962. Sommarkurser, lärare och
lokaler, se bilaga 1.
32 Max 76, min 45 - de flesta ca 50-60 deltagare.
33 Sommarkurser 1950–53, SDF. Bland ämnen specifikt rörande barn fanns även ett inslag med
barnpsykologi 1951, vilket fick ett mycket högt deltagande.
34 Kurser med engelsk balettundervisning ”The Syllabus of Ballet in Education”, erbjöds sommarkurserna 1960–62 med gästpedagogen Majory Middleton från Royal Academy of Dancing (RAD),
London, se sommarkurser, SDF. Mer om RAD i kap. 10; ”Svenska Danspedagogförbundets Jubileumskurs 1964”, Pressklipp och programblad, Ronny Johansson, DM.
35 Sommarkurs 1963 (finns ej med på översikten). Förutom den populära kursen Jazz-teknik med
Rikki Septimus, var de ämnen som erbjöds Klassisk baletträning samt Balett-anatomi (Karina), Danslekar
för barn (Lilian Runestam), Undervisningsmetodik i balett för barn och ungdom (Svedin) samt Danser (i förhållande till kursen Undervisningsmetodik i balett) avpassade för olika svårighetsgrader med (Boman
och Meurk).
28
29
123
Del III
1962. Den kan sägas ingå i den framväxande metod som ytterligare kom att
bearbetas som gemensamt projekt mellan olika institutioner.36 Avsikten var att
skapa ett allmängiltigt system för den klassiska undervisningen. Företrädare
för detta inledande projekt, vilket beskrevs som ”en egen undervisningsmetod
i klassisk balett för amatörbarn”, var Valborg Franchi, Lilian Karina, Nina
Kozlovsky, Lulli Svedin och Inge Södersten.37 Med den kursen fanns också ett
samband med en kommande försöksverksamhet i form av Lärarkurser.
Vid sidan av den klassiska balettens förhållandevis framträdande position
omfattade de moderna kurserna en inte oansenlig del av sommarkursverksamheten. Här återkom särskilt två pedagoger under flera år – Sigurd Leeder
samt Lucas Hoving. Leeder som inte enbart var förbundets förste gästlärare
utan en återkommande gäst presenterades på följande sätt:
Sigurd Leeder är för alla dansintresserade internationellt känd såsom Joss
gruppens lärare. Efter 1934 sökte sig danskonstnärer världen runt till Dartington (England) där Kurt Jooss och Sigurd Leeder fortsatte sin konstnärliga och
pedagogiska verksamhet. Sedan 1946 har Sigurd Leeder numera eget dansinstitut i London.38
I likhet med den presentation vi ser i citatet framhölls överlag gästlärarnas
verksamhet som undervisare även om deras respektive bakgrunder som dansare eller koreografer gärna lyftes fram.39 Leeder återkom under ytterligare fyra
sommarkurser med sin specifika teknik vilken i hans fall kunde knytas till den
europeiska och till Laban.40 Till sommarkurser 1961–62 engagerades Hoving
vilken haft kontakt med såväl tyska som amerikanska koreografer.41 Genom
en förhållandevis brokig bakgrund kan han sägas representera flera sidor av
den moderna dansen.
Förutom inspiration genom träning i nya genrer och tekniker utväxlades
även pedagogiska och analytiska idéer. Även om specifikt pedagogiska frågor
inte alltid var uttalade när det gällde kursinnehållet tycks en allt tydligare inriktning mot metodfrågor liksom introduktionen av jazzteknik 1963 vara två
viktiga inslag i sommarkursernas pedagogiska och estetiska inriktning. Med
jazztekniken, och den från Jerome Robins och West Side Story knutna Rikki
En svensk syllabus 1981, se kap 10.
Sommarkurs 1962, SDF. Lärarkurserna behandlas i kap.9.
38 Sommarkursprogram 1950, SDF.
39 I årsberättelsen 1949 beskrevs Leeder som ”en av samtidens bästa pedagoger”, SDF.
40 Leeder engagerades till sommarkurserna 1951–53 och 1956. I programmet för Leeders Summer
School i London 1955 beskrevs de Labanrelaterade begreppen enligt följande: ”Techniccal studies –
body control and kinetic awareness; Eukinetics – practical studies in the expressive qualities of dance
movement from its rhythmical and dynamic aspects; Choreutics - harmony of movement relating to
form and space; Composition – the technique of movement composition; Improvisation – spontaneous
dance movement inspired by rhythm, music, visual impression and dramatic situation”, Kursprogram
Sigurd Leeder School of dance, 1955, SDF.
41 Längre fram efterlämnade han ett material avsett för KI, Lucas Hoving, ”Modern dance technique for beginners (Incomplete) 1968”, KI, DH.
36
37
124
Möjligheter och begränsningar
Septimus, fick kurserna ett viktigt nytillskott.42 Introduktionen av den ännu
närmast okända jazztekniken kom som träningsform att utgöra en slags brytpunkt under 1960-talets första år, ett förhållande som kommer att behandlas
ytterligare.43
Sommarkursen som fenomen
Vid genomgången av SDF:s verksamhet under perioden 1939–1965 framstår
sommarkurserna som en tydlig vändpunkt. Som svar på frågan vad sommarkurserna kunde innebära för SDF handlade det kanske i första hand om en
utvidgad verksamhet. Kurserna innebar även ett ökat erkännande av förbundet och därmed också av yrket. Pedagoger från hela landet, men också deltagare från Norden och länder som England och Schweiz, fyllde kurserna som
gick med god vinst.
Sommarkursen kunde erbjuda en miljö, en samlingspunkt för praktisk
verksamhet och samtal om metodiska frågor. I den bemärkelsen är den möjlig
att betrakta som en institution. Trots att sommarkursen inte antog formen av
faktisk plats med kontinuerlig verksamhet i likhet med den danshistoriskt
mycket uppmärksammade amerikanska Denishawnskolan (1915–30), fick den
en institutionsliknande betydelse. I ett internationellt perspektiv hade sommarkurser tidigt fungerat som en plats för tankeutbyte runt danskonsten för
den fria dansens utövare. Av verksamheter i internatliknande former med syfte att utbilda eller fortbilda har danshistoriker särskilt uppmärksammat Denishawnskolan, men också sommarkurserna på det amerikanska Bennington
College under 1930- och 40-talen.44 Det genomarbetade konceptet hade format den förra till en central miljö för den amerikanska fridansens tidiga utveckling. Att verksamheten på Bennington College försiggick i en akademisk
miljö banade inte enbart väg för dans som collegeämne utan medförde även
ett konstnärligt och pedagogiskt reformarbete parallellt med det centraleuropeiska.45 Medvetenhet om och uppmärksamhet av dans som ämne ökade, inte
sällan med hjälp av danskritiken. Den tidigare nämnde Martin fungerade tidigt
som en röst för särskilt den modern dansen.46
I likhet med sommarkursverksamheter i USA tycks summan av delarna,
det vill säga raden av SDF:s sommarkurser fått ett allt större utbildningsvärde
för varje separat kurs som genomfördes. Sommarkursen som fenomen blev
ett sätt att öka både dansområdets och de enskilda pedagogernas symboliska
kapital. Med fokus på fortbildning och metodutveckling kunde inriktningen
Sommarkurs 1963, SDF.
Jazzbaletten behandlas i kap. 8 och 10.
44 Hagood (2000), 67, 112ff. Som rådgivare hade man vid Bennington John Dewey, 113.
45 Hagood (2000), 112-128. Bland Benningtons deltagare: Martha Graham, Doris Humphrey, Charles Weidman och Hanya Holm, kallade The Big Four. Se även Thomas (1995), 111ff.
46 Ibid., 110ff. Från 1928 var han en internationellt ledande danskritiker för New York Times.
42
43
125
Del III
mot professions- och utbildningsfrågor stärkas. Under sommarkursen skapades internationella nätverk som kunde överskrida förbunds- eller institutionslojaliteter.47 Den intensiva kursverksamheten och de därav gemensamma erfarenheterna fick, enligt min mening, en samlande effekt för dansområdets erkännande och kunde därtill fungera som en brygga mot den kommande utbildningen. Mångfalden nationaliteter tillförde kapital till en växande kunskapsbank rörande undervisning, och i förlängningen utbildning, av utbildare
inom danskonstområdet. På liknande sätt som det tidiga 1900-talets första
generation reformpedagoger kunde aktörer med delvis nya sätt att förhålla sig
till undervisning och utbildning etablera sig under 1950-talet.
Nya aktörer – Lilian Karina och Lia Schubert
De internationella sammanhang som dansen sedan länge kunnat knytas till kan
beskrivas som en yrkeskultur. För konstområdets möjlighet att utvecklas och
därmed ackumulera symboliskt kapital är det internationella utbytet något av
en förutsättning, vilket också uppmärksammas i en nyligen genomförd yrkesdansarutredning.48 Som den fortlöpande internationella rörelse som hittills
beskrivits har utövare sökt sig till länder där specifika system, lärare eller arbetsmöjligheter för tillfället funnits. En och annan har stannat kvar i sin nya
miljö. I detta avsnitt ska vi stanna upp vid två av dessa aktörer, danspedagogerna Lilian Karina (1907–2007) och Lia Schubert (1926–1999). Deras verksamheter inom privatskola och studieförbund liksom deras betydelse för utbildningen av utbildare i dans motiverar här en närmare presentation.
Ytligt betraktat kan de tyckas stå långt ifrån varandra men på fler än ett
sätt kan de även tillskrivas vissa likheter. Min intention här är att belysa ett par
inslag i deras respektive verksamheter och förhållningssätt. Betraktade i ett
generationsperspektiv tillhörde Karina en något äldre generation samtida med
konstnärer och pedagoger födda under 1900-talets första årtionde.49 Schubert,
född knappt tjugo år senare, tillhörde istället en mellankrigsgeneration som
inte enbart undkom första världskriget utan föddes in i en modernism vars
avantgardistiska experiment redan var i full gång.50 Med utgångspunkt i Karinas och Schuberts nära erfarenheter av andra världskriget och rörligheten över
nationella gränser har jag ställt frågan om de i sin yrkesutövning kunde tillföra
Sommarkursverksamheten övertogs av KI, Hägers samlingar, CAB.
SOU 2009:27, Ta klass; Jfr Jordansson (2007), 438; Bergsohn (1994), 25f.
49 Bland svenskar var hon samtida med Birgit Åkesson och Birgit Cullberg liksom med pedagogerna
Lulli Svedin, Lalla Cassel och Eva Lindström i Svenska Danspedagogförbundet. Om Lilian Karinas
födelsedatum råder en viss osäkerhet. I vissa källor anges 1907, på några få ställen 1911. Medan
bilderna i hennes memoarbok verkar stämma med födelseåret 1907, firade hon enligt egen utsago
40-årsdagen 1951. Skolbetygen ger vid handen att födelseåret däremot är 1907, Collektion Lilian
Karina, CAB.
50 Samtida med bland andra pedagogerna Birgit Boman, Inge Södersten och Lilian Runestam.
47
48
126
Möjligheter och begränsningar
nya pedagogiska förhållningssätt till det svenska dansområdet. Mer specifikt
har jag fokuserat på hur de, med sina respektive ambitioner, kunde positionera
sig i 1950- och 60-talens stockholmska utbildningsmiljö. I ett professionsperspektiv riktas fokus mot yrkeskultur, strategier och den bourdieuska frågan
om erkännande.51
Även om Karina och Schubert bejakade konstnärlig förändring var de i
huvudsak utbildade i den klassiska teknikens tradition så som den hade förmedlats under den centraleuropeiska mellankrigstiden. För att närma oss deras
pedagogiska och konstnärliga synsätt följer här en kort beskrivning av vägar
mot dansutbildning med påföljande pedagogisk verksamhet. Avsnittet bygger i
huvudsak på Karinas och Schuberts memoarer där de inte enbart behandlar
personliga framgångar och motgångar. Viss kritik riktas även mot det svenska
”kulturlivet”.52
Möten med dansen
Vi ryska berlinare möter dansens två vägar: Å ena sidan den klassiska, med sitt
dagliga slit, sina orimliga krav och sina ambitioner att forma en dansares kropp
och gjuta den i en ny, idealiserad form. Å andra sidan den befriade barfotadansen med sina känslomättade, fula, okontrollerade, medryckande och gripande
rörelser. Detta är den olycksbådande, omvälvande, politiska dansen.53
Karina beskriver skillnaden mellan det tidiga 1900- talets två dominerande
genrer, de två former som hon menade att danskonstnärerna i Berlin hade att
förhålla sig till. Den ena byggde på disciplinering för att med den uppnå ett
eftersträvansvärt ideal, den andra istället på frihet att förmedla ett meningsfullt
innehåll. Referensen gällde dock inte ”den sköna” konst som Isadora Duncan
representerat utan den centraleuropeiska dans som haft protesten som mål.
Som nämnts hade dock gränserna vid tiden varit förhållandevis flytande vilket
inte hindrat att man som utövare valt den ena av de två – den traditionstyngda
baletten eller den ofta politiskt radikala dansen i sina varierade former.54 Karinas egen inställning till genrerna var tydligt ambivalent. Å ena sidan hade hon
lockats av de fria utövarnas kritik av allt bestående, inte minst kritiken mot
kriget och ”den patriotism som lurar folken in i den stora slakten: kriget”.55
Vid fler än ett tillfälle gav hon uttryck för sin opposition mot, men också sitt
intresse för, friare uttryck. Å andra sidan eftersträvade hon utbildning i baletAv samtal med tidigare kollegor framgår att de i stort sett inte hade yrkesmässig kontakt eller
samarbeten med varandra. Jfr Bourdieus tanke om positioner som relationella oavsett egentlig
social kontakt.
52 Karina (2006) och Schubert (1995).
53 Karina (2006), 15.
54 Ibid., 15f, 60ff; Jfr ex. Qvarnström, Moderna manifest (Stockholm, 1973).
55 Karina (2006), 16.
51
127
Del III
tens stiliserade rörelsekonst. Som anländ till Berlin från ett Ryssland i uppror
menade hon att det fanns en mening i ”att lära sig något bestående, något som
inte rubbades av krig och revolution: de sanna, eviga positionerna – balettens
fem”.56 Karina valde därmed den för henne universella klassiska balettens filosofi och logik trots att 1920-talets Berlin genomsyrades av den intuitiva, improvisatoriska och individuella danskonsten. I Karinas minne höll de ryska
emigranterna den klassiska lågan vid liv i en tid då allt bestående skulle förkastas. I Berlin fick hon också kontakt med sin pedagogiska förebild, den ryske
Viktor Gsovsky, med vars hjälp hon kunde utveckla en helhetssyn på undervisning och det hon själv beskrivit som metodisk förmåga.57 I nära samarbete
med Karina som var en av Gsovsky’s första elever under 1920- och 30-talen
talet, har författaren Francesca Falcone ingående kunnat belysa hans arbete
och metod.58 En del som kan lyftas fram och som också Karina återkommer
till var betydelsen att se individiden, inte som ett isolat utan som en del i en
helhet.
När det gäller Karinas bakgrund beskriver hon sin familj som privilegierad.
Modem Elizaveta Germanovna kom från en välbeställd familj och fadern
Roman Avgustovitj hade haft en framgångsrik karriär. Familjen lämnande
Ryssland och kom tillfälligt till Sverige 1917 för att 1918 flytta vidare till Berlin
där hon samma år påbörjade sin dansutbildning. Det överklassliv som präglat
Karinas barndom förändrades drastiskt till det sämre efter flykten från Ryssland. Det förhållandet ser ut att ha påverkat det faktum att Karina började sitt
professionella dansliv redan som 14-åring för att ett år senare bli självförsörjande.59 Efter utbildning i Berlin början av 1930-talet tillbringade Karina en
längre tid i Paris med fortsatt arbete som dansare parallellt med träning hos
invandrade ryska dansare och pedagoger.60 Under en kringflackande tillvaro i
Berlin och Budapest träffade hon sin blivande man. Med ett alltmer spänt politiskt läge tvingades de på grund av makens judiska härkomst att fly. Flykten
gick till Sverige och Stockholm.61
Lia Schubert föddes i Wien den 26 juni 1926 i en familj som hon beskrivit
som välbeställd. Fadern Dezider Schubert handlade med tyg medan modern
Adolfine Schubert, (tidigare dansös) ägde en kemtvätt. Från sin stora våning i
Wien flyttade familjen till Zagreb 1930, där Schubert tidigt utvecklade ett teaterintresse. Schuberts minns hur hon som 9-åring mötte dansen i en föreställning med den expressionistiske dansaren Harald Kreutzberg. Efter att som
12-åring fått sin första roll hägrade en dansutbildning i Paris dit familjen där-
Ibid., 11.
Ibid., 38ff, 54ff; 78; Angående Gsovsky och hans pedagogik, se Falcone (2001), 307-350.
58 Falcone (2001), 320ff.
59 Karina (2006), 8-28.
60 Ibid., 18-90.
61 Ibid., 105-158.
56
57
128
Möjligheter och begränsningar
för flyttade. Schubert blev antagen till Conservatorie de Paris 1938. Samtidigt tränade hon i likhet med Karina även klassisk balett för ryska balettpedagoger.62
Som judinna blev hon tvingad att avsluta sina studier på konservatoriet
1939. Fadern skickades under krigets tidiga år till Auschwitz, en deportation
som han inte överlevde. Inte heller den övriga familjen, hennes mor och bror
överlevde kriget.63 En tid tillbringade hon gömd i vänteläger och senare, med
hjälp av motståndsrörelsen, gömd i kloster. Efter att ha lämnat klostret lyckades hon 1943 få ett anställningskontrakt med Marseille Operabalett. Året därpå
blev hon återigen tvungen att fly, nu till Paris där hon i krigets slutskede och
tiden efter kunde ta sig fram på tillfälliga arbeten som dansare. Fritiden ägnades åt hjälparbete för gömda barn parallellt med egna studier i danshistoria.64
Då det gällde yrkeslivet fann Schubert, liksom Karina före henne, en pedagogisk vägledare i pedagogen Victor Gsovsky.65 I övrigt menar Schubert att hennes influenser kom från olika håll. Omfattande litteraturstudier gav perspektiv
på konstområdet och på dans utanför den klassiska skolningen.66
Som visats tillhörde Karina och Schubert de generationer som på nära håll
konfronterades med andra världskriget och de omständigheter som knappast
undgick att påverka deras fortsatta liv och verksamhet. I utbildningshänseende
hade de via ryska immigranter haft tillgång till det som ofta benämns den
”ryska skolan”, här i betydelsen klassisk träning under ledning av invandrade
ryska pedagoger. Samtidigt konfronterades de med avantgarde och nyskapande idéer. Den ryska skolan omfattade en danskonstnärlig och inte minst teknisk potential vilken under efterkrigstiden spreds över delar av västvärlden.67 I
sina respektive undervisande verksamheter ser jag det som troligt att den ryska
skolningen kunde bli en symbolisk tillgång. Det är också möjligt att utbildning
i den ryska skolan kunde omvandlas till flera kapitalformer under det 1950och 60-tal som premierade kunskap i den klassiska tekniken.
Över gränsen till Sverige och visionen om en skola
Med ett turistvisum anlände Lilian Karina till Stockholm i november 1938, ett
Stockholm som hon tycks ha haft en ambivalent inställning till. En kall och
ogästvänlig stad men också den fasta punkten under de kringflackande krigsåren.68 Av olika skäl gav hon tillfälligt upp sitt arbete inom dansområdet för
att istället bistå sin man i en växande affärsverksamhet. De goda affärerna gav
Schubert (1995), 10ff.
Ibid., 15-18.
64 Ibid., 18-28.
65 Falcone (2001), 320ff.
66 Schubert (1995), 28-43.
67 Ides-Almqvist beskriver denna skolnings överlägsenhet i förhållande till den svenska. Man refererar till den ryska skolan också i SOU 2009:27, Ta klass.
68 Karina (2006), 158ff.
62
63
129
Del III
ett ekonomisk oberoende, en kapitalform som kom att bli en viktig förutsättning i hennes fortsatta arbete. Efter flera år av tillfälliga vistelser och kortare
arbetsinsatser ansökte Karina 1943 om arbetstillstånd, vilket hon nekades.69
Att hon året därpå trots det kunde öppna en skola och inleda sitt, som det
visat sig, framgångsrika yrkesliv i danskonstens och undervisandets tjänst kan
tyckas motsägelsefullt. Det sista krigsårets lättade restriktioner hade dock
öppnat nya möjligheter för arbetstillstånd.70
Lilian Karina Balettstudio fick en mycket blygsam start med fem elever. Genom att ta tillvara på kontakter och erbjudanden om arbete som pedagog och
koreograf kunde hon förhållandevis snabbt etablera sin privatskola och med
den en framträdande position.71
Där blev jag pånyttfödd, 1944 och 1945, i min lilla dansstudio på Sturegatan
19, med ingång från Östermalmsgatan 54, bakom gatuhusets ölkafé. Där blev
jag på nytt den jag alltid varit […] dansaren, läraren, gycklaren, shamanen. [---]
Jag var inte rysk, inte tysk, inte judisk, inte arisk – jag var helt enkelt en dansare.72
Till skillnad från den besvärliga situationen vid tiden för Karinas ankomst till
Sverige kunde Lia Schuberts resa in i och första tid i landet bli förhållandevis
odramatisk. Schubert menar att hon inte fick några problem vare sig med arbete eller med svenska myndigheter.73 Som judinna hade hon levt i krigets mitt
men konstaterade i sina memoarer att livslusten förträngt det faktum att hon
efter kriget inte längre hade någon nära familj.
Efter att tidigare nekats medborgarskap i både Tjeckoslovakien och Frankrike kom Schubert till Malmö 1950 och till ett danskontrakt på Malmö Stadsteater. I samband med ett sommarengagemang på Chinateatern och en egen
uppsättning av historiska danser på olika platser i Stockholm, övergavs så
Malmö 1953 för huvudstaden.74 Med målet att etablera en dansskola anlände
Schubert till Stockholm närmare tio år efter att Karina öppnat sin dansskola.
Vad de båda uttryckt var en intention att etablera undervisande verksamheter,
företag som de kom att lyckas väl med. De tycks däremot fått en mindre positiv upplevelse av Stockholm under den första tiden. Retrospektivt uttryckte sig
Schubert på följande sätt:
Ibid., 195ff; Ett av SDF:s remissärenden från Socialstyrelsen. Se styrelseprotokoll 3/5 1943; årsberättelse 1942/43, SDF.
70 Ibid., 202. I Karinas studio hyrde också Franchi och Svedin. För Karina löstes lokalfrågan snabbt,
medan frågan däremot vållade återkommande problem för SDF under perioden, se årsberättelser
under 1940-talet.
71 Ibid., 202ff. Samtal med Karina 2004. Se även Annons om Balettstudion i Svensk Danskonst,
1944/45.
72 Ibid., 205; Skolans öppnande uppmärksammades i pressen: ”Ungersk balettskola öppnar i Stockholm”, Soc. Dem. 10/11 1943; I Aftontidningen kunde man läsa om skolan i artikeln, ”Rysk världsartist
leder dansen i AT-operetten”, samma dag, 10/11 1943, DM.
73 Schubert (1995), 50ff.
74 Ibid., 50-61.
69
130
Möjligheter och begränsningar
När jag kom till Sverige på 50-talet kändes det som om danslivet här hade
stagnerat. Det som erbjöds på de svenska scenerna var revyer, operetter och en
förlegad klassisk balett, som dansades på Operan. Det fräschaste man kunde
hitta i dansväg var en gammaldags modern teknik, baserad på tysk expressionism från 20-talet. Jag insåg att här fanns mycket att göra. Jag ville ta in impulser från den övriga världen, ville att man i Sverige skulle få upp ögonen för nydanare, som Balanchine och Robbins inom den klassiska baletten och Graham
och Cunningham inom den moderna dansen.75
Med begrepp som stagnerat, förlegad, gammaldags och nydanande tecknade
hon ett slumrande läge som var i behov av förnyelse. Impulserna som hon
talade om kom framför allt ifrån USA, bland annat från musikalen och den
moderna dansen.76 Fortsatt kritiserades att ”en samtida koreografi praktiskt
taget [var] obefintlig i Sverige […].77 Mer generellt tycks Schubert uppfattat en
brist på samverkan mellan traditionella och mer radikala synsätt, mellan institutioner och mindre bundna nytänkarna.78 Kanske kan spänningen beskrivas
som divergerande konstuppfattningar mellan en till viss del tillbakablickande
tysk och en mer framåtblickande amerikansk tradition. Ett möjligt sätt att förstå Schuberts sentida kritik är genom dess generella karaktär riktad mot en i
hennes tycke ensidig kulturatmosfär som mer bestod av konkurrens än av
samverkan. Mycket troligt kan uppfattningen också ses som en generationsfråga genom Schuberts hänvisningar till den moderna amerikanska danskonsten.79
Schuberts uppfattning delades inte av Karina. Även om den första tiden
innebar vissa svårigheter etablerade Karina efterhand kontakter med tongivande aktörer, däribland de som Schubert inte uppmärksammade i sin kritik. I
sin syn på det stillastående läget på dansområdet utelämnades den tidigare beskrivna konstnärliga modernism vilken av samtida bedömare överlag ansåg
som nyskapande. Just 1953 hade Åkessons verk Öga: sömn i dröm haft premiär
på Operan. Likaså framfördes Cullbergs Medea på Operascenen samma år.80
Samtidigt kan uppmärksammas att 1950-talets inledande år givetvis såg annor-
Schubert (1995), 70. Hennes syn på utbildningsläget, se Ett decennium i rörelse, BA.
Ibid., 70. Balanchine, nyskapande koreograf inom den klassiska genren, utvandrad till USA.
Jerome Robbins, förknippad med koreografin till musikalen West Side Story. Merce Cunningham,
under 1950-talet en postmodern koreograf på uppgång.
77 Ibid., 74. Kritiska uttalanden av liknande slag i Ett decennium i rörelse, BA.
78 Ibid., 71.
79 I sin forskning om det engelska dansområdet påvisar Larraine Nicholas förekomsten av såväl
”traditioner” från tyskt 1930-tal som utvecklingen mot nya områden, däribland skolan och lärarbehovet där, Nicholas (2004), 122ff. Att en dragkamp mellan tradition och förnyelse var långdragen
kunde märkas också i svensk press. I ”Debatt om balett”, pressklipp 1965, DM, framgår att vad
1930-talets starka fridansgeneration ansåg gångbart knappast gav 1950- och 1960-talets aktiva utövare nya impulser.
80 Birgit Åkesson, Dansens egenart, SVT 1987; Näslund (1978), 348.
75
76
131
Del III
lunda ut än de senare åren då internationella kontaktnät utvecklats, inte minst
genom Svenska Danspedagogförbundet och Dansfrämjandet.
Som utbildade i den centraleuropeiska dansmiljön var både Karina och
Schubert väl förtrogna med dansens modernism så som den utövades där.
Genom sina kunskaper i europeisk balettradition kom de samtidigt att representera en genre av doxiskt slag. Det visade sig dock att varken Karina eller
Schubert på alla punkter kom att följa denna doxa. Som jag uppfattat dem anslöt de sig även till sammanhang där man på ett förhållandevis fritt sätt kunde
anamma nyordnande estetiska och pedagogiska idéer. Båda tycks ha delat intentionen att driva pedagogisk verksamhet men medan Karina beskrivit sig
som ekonomiskt oberoende kunde Schubert under tämligen knappa ekonomiska förhållanden så småningom utveckla sin vision.
132
Möjligheter och begränsningar
Kapitel 8 Ett rum av möjligheter?
I det följande uppmärksammas aktuella undervisnings- och utbildningsrelaterade frågor. Även här speglas utvecklingen delvis genom Lilian Karina och Lia
Schubert. Samtidigt som de kan följas som individuella utbildare uppmärksammas mer generella förhållanden och synsätt.
För Karinas del hade senare delen av 1940-talet inneburit arbete med uppbyggnaden av den privata skolan, utveckling av metodiken och från 1945 även
uppdraget som recensent i Aftontidningen.81 Som kritiker var hon därmed satt
att recensera sina närmsta kollegor, vilket för övrigt gällde även för Bengt Häger med danskrönikan Piruett. I kritikeruppdraget låg en möjlighet att så att
säga erkänna eller inte erkänna sina kollegor.82 Ett av Karinas första kritikeruppdrag gällde en balettävlan på Konserthuset. Under rubriken ”Skall klassisk
eller modern dans vinna?”, hänvisade Karina till den återkommande frågan
om dessa genrers förhållande till varandra. Samtidigt passade hon på att lyfta
fram en tidigare vinnare av priset Kurt Jooss vilken i likhet med eleven Cullberg ”accepterat en möjlighet till samverkan mellan de klassiska och de nya
principerna”.83 Förutom kritikeruppdraget spände Karinas artiklar under 1950talet över såväl konstnärliga som fackligt orienterade frågor.84
Lilian Karinas presskort för Aftontidningen.
81 Karina arbetade fem år på Aftontidningen, 12 år på Expressen. Andra uppdrag var som lärare i Rörelse och dans på Dramatens elevskola, se personuppgifter, Collection Lilian Karina, CAB.
82 Jfr Anna Lundin, Folkbildningsforskning som fält (Linköping, 2008), 82. Särskilt poängteras ”konsekrationen” i ett formerande skede.
83 Lilian Karina, ”Skall klassisk eller modern dans vinna?”, AF, 3/3 1945, Tävlingen arrangerad av
Rolf de Maré, Les Archives International de la Dance i Paris, pressklipp, CAB.
84 Pressklipp 1950-59, Collection Lilian Karina, CAB.
133
Del III
En del i sina framgångar, som tycks genomgående under 1950-talet, tillskrev
Karina den privilegierade ställning som hennes ekonomiska oberoende innebar.85 Genom detta kapital och yrkesmässiga framgång etablerades kontakter
och nätverk. Karriären och anseendet växte liksom erkännandet av skolan
som ett institut av betydelse. Karina tog emot elever i olika åldrar med skilda
förkunskaper till en förhållandevis låg, och ibland obefintlig, kostnad.86 Även
med uppgiften som danskritiker tog hon ett steg mot en position i Stockholms
dansliv. Ekonomin, skolan och kritikeruppdraget utgjorde enligt min mening
viktiga symboliska och kulturella tillgångar för Karinas möjlighet att etablera
sig inom det danspedagogiska området.
En tillgång som ytterligare ackumulerade kapital var Birgit Cullbergs val att
träna vid och förespråka skolan.87 I sin roll som elev beskrev Cullberg skolan
som en mötesplats för allsidig utveckling, en plats för amatören och den professionella dansaren, för disciplinerat arbete, konstnärlighet och teknisk utveckling.88 Som pedagog hade Karina uppenbarligen en viss dragningskraft på
elever som sökte nya förhållningssätt och därtill kunde bli uppmärksammade
som individer. Sin strävan som pedagog beskrev hon som möjligheten att
”finna en sann kontakt mellan sina konstnärliga ideal och sina elevers möjligheter”.89 Ett sådant mål krävde en brytning med egna erfarenheter av en oreflekterat härmande disciplin med bristande förståelse för en konstnärlig och
teknisk helhet.90
Jag kämpade för deras [elevernas] frihet, och i min pedagogik försökte jag finna
ett rörelsespråk som följde traditionen men som ändå inte var konventionellt i
betydelsen bakåtsträvande, utan en pedagogik som var tidsbunden och inte
stilbunden, och så allmängiltig som möjligt.91
På en generell nivå strävade Karina efter en avskalad, systematisk metod med
hänsyn till varje individs möjligheter. Med det (bildnings) idealet avsåg hon att
i likhet med Gsovsky förena det individuella med det allmängiltiga och rörelsemässigt se delen och helheten.92 En resa till Paris 1951 visade sig bli avgörande för Karinas utveckling av det ämne som senare benämndes dansanatomi. Med stöd i internationell litteratur i ämnet fördjupades kunskaperna, teorier och metoder, kring kroppens uppbyggnad och placering i förhållande till
Karina (2006), 273.
Ibid., ex. 273. Ett val som av andra pedagoger kunde uppfattas som illojal konkurrens. Frågan om
avgifter berörs kort i kap. 8.
87 Ibid., 225.
88 Brev från Birgit Cullberg, 12/3 1958, Collection Lilian Karina, CAB.
89 Karina (2006), 294; I artikeln ”Lilian Karina på Operan vill skapa mindre klasser”, 2/8 1963,
pressklipp DM, beskriver Karina delar av sitt pedagogiska synsätt.
90 Ibid., 20f, 204-294. En liknande beskrivning drygt 50 år senare.
91 Ibid., 278.
92 Ibid., 204-294; Lilian Karina på Operan 1963, pressklipp, DM.
85
86
134
Möjligheter och begränsningar
Elever hos Lilian Karina.
135
Del III
Elever hos Lilian Karina
136
Möjligheter och begränsningar
dansträningen.93 I arbetet på Operan under 1960-talet var visionen att sammanföra pedagoger, sjukgymnaster och läkare för att därigenom förebygga
skador.94
Om Karina kan sägas representera en framgångsrik privatskola, även benämnd institut, riktas nu blicken mot en annan arbetsmiljö, studieförbundet.
Vi ska därmed närma oss Kursverksamheten och Schuberts arbete.
Kursverksamheten – mellan privatskola och högskola
En lösning för sin vision om en skola fann Schubert inom Kursverksamheten
vid Stockholms högskola (KV), som hon vid 1950-talets mitt inledde ett i stora drag fungerande samarbete med.95 Hur kunde då danskonst etableras inom
en förhållandevis akademikertyngd organisation?96 Ett bland flera svar handlade om synen på teori och praktik. Även om den teoretiska kunskapen i kursutbudet framstod som överordnad fanns inga egentliga restriktioner inom KV
då det gällde vilken form av kunskap som skulle förmedlas, teoretisk såväl
som konstnärlig och hantverksmässig. Här värdesattes kunskap vilken hade
som syfte att bidra ”till människors växt och utveckling”.97 Som konsekvens
kritiserades också den svenska utbildningstraditionens intellektuellt betonade
kunskapsideal. Vidare strävade man inom KV bland annat efter internationella
kontakter, ett prövande idéklimat och korta beslutsvägar.98
Protesten mot ett stelbent utbildningssystem som reagerar långsamt på förändringar har alltid varit en viktig krydda i utvecklingen av ny verksamhet inom
KV.99
I Kursverksamhetens intentioner synliggörs en viktig aspekt i dess syn på utbildningsfrågor – möjligheten till förändring – att gå förbi traditionen och etaKarina (2006), 279. Inom ämnet behandlades frågor som rörde förståelse av kroppens anatomi
specifikt studerade i relation till dansträning. I Lilian Karina, Kroppen i rörelse när vi dansar, Brevskolan
1977, lyfts särskilt två aspekter fram, den folkliga danstraditionen samt kroppens grundläggande
placering. Än mer utförligt utforskas dansrörelsen i Lilian Karina & David Crawford, Dansanatomi:
Om kroppens möjligheter och begränsningar (Solna, 1990). Se även Svenska danspersonligheter, DH, där
Bengt Häger samtalar med Lilian Karina. Ämnet utvecklades ytterligare under introduktionsskedet
på KI.
94 Lilian Karina på Operan 1963; Läsåret 1963/64 fanns ämnet anatomi också på Balettakademien,
verksamhetsberättelse BA 1963/64.
95 Ett decennium i rörelse, BA; ”Vi kan vår sak”, i Idéer som burit frukt: 50 år med Kursverksamheten vid
Stockholms Universitet:, 1983, Folkuniversitetets arkiv, Stockholm. Högskolan övergick till universitet
1960. KV hade även visst samarbete med DF och SDF.
96 Hans Holmgren, ”Kunskapens roll”, i Idéer som burit frukt, KV, 149. I Balettakademiens styrelse
1957 satt ordförande professor Torsten Husén, vice ordf. Peter Hammarberg, sekr. Lennart Westerberg, konstnär Jan Brázda, tonsättare Lennart Hedwall samt fil. lic. Bertil Nydahl.
97 Holmgren (1983), 149.
98 ”Lyssna till människor med idéer”, Peter Hammarberg intervjuad av Hans Holmgren, i Idéer som
burit frukt, KV, 134ff.
99 Ibid., i Idéer som burit frukt, KV, 134.
93
137
Del III
blera sig som ett fruktbart forum för gränsöverskridande och utbildande verksamheter. Samtidigt som studieförbundet stod för en viss stabilitet kunde projekt praktiskt planeras och genomföras på relativt kort tid. En annan aspekt
var betoningen på lärarkompetens. I likhet med kärnan för SDF:s verksamhet
ansåg man att god undervisning skulle bygga på undervisande lärares höga
kunskapsnivå. Att skilda uppfattningar mellan KV och SDF fanns i synen på
den lärarkompetensen skulle visa sig framöver.
Av särskilt intresse här är både KV:s sommarkursverksamhet och de
sammanhållna linjer för yrkesutbildning som etablerade under sent 1950- och
tidigt 1960-tal.100 En sådan linje var Balettakademien som under inledningsskedet gick under namnet Balettakademi…dell’ arte.101 Namnet var också knutet
till en konstnärligt inriktad scenisk verksamhet. Lennart Westerberg, då sektionsledare för ryska men med stort engagemang för gränsöverskridande projekt, beskrev dell’ arte som en motrörelse.102 Med verksamheten utmanades väl
etablerad och redan erkänd scenkonst. Idéerna var av experimentell karaktär
vilka drog till sig unga och ofta oetablerade dansare, musiker, skådespelare.
Balett, musik, dockspel, mysteriespel och film gavs vid de första föreställningarna redan 1954/1955.103 Jubileumsskriften Ett decennium i rörelse 1967, ger
inblickar i Balettakademiens visioner och undervisningsverksamhet. Jag ser
den också som en spegling av entusiasm och framtidsoptimism för dansen.
Hur en amatörelev kunde uppfatta undervisningen återges i texten ”Hobbyelev, modell äldre”.104 I inslaget ”Det var en gång…” tecknar också journalisten Madeleine Kats en bild av Schuberts undervisning i den stockholmska
dansvärlden, detta strax före Balettakademiens tillkomst.105 En annan skribent
gymnastikläraren på GCI Anna-Lisa Näsmark välkomnade denna nya institution. I bidraget ”Balettakademien och föreningen GCI” påvisade hon det
lyckade samarbetet mellan dessa båda, särskilt då det gällde gästlärare i fridansteknik och jazzbalett.106 Samtidigt hade hon dock i pressen kritiserat Balettakademiens namnval. Näsmark lyfte fram behovet av och det unika med den
nya utbildningen men efterlyste ett mer adekvat namn på institutionen. Istället
för det exkluderande begreppet balett föreslog hon det mer inkluderande dansbegreppet.107 Frågan om olika namnval och deras eventuella symboliska betydelse återkommer vi till.
”Den estetiska sektorn”, i Idéer som burit frukt, KV, 82.
Program från 1957, BA.
102 Lennart Westerberg, …dell’ arte, i Idéer som burit frukt, KV, 94. I KV:s verksamhetsberättelse
1956 redogörs för dell ´arte aktiviteter, KV 1956–58, FU.
103 Programblad 1954, 1955 samt KV 50 år FU. Lia Schuberts Danser från medeltid och renässans var en
programpunkt som i likartad form för övrigt visades ute på Högre allmänna läroverket för flickor.
104 Kristina Hasselgren, ”Hobbyelev, modell äldre”, Ett decennium i rörelse, BA.
105 Madeleine Kats, ” Det var en gång…”, Ett decennium i rörelse, BA. Kats blev vid tiden en flitig
skribent och, vid behov, försvarare av BA.
106 Anna-Lisa Näsmark, ”Balettakademien och föreningen GCI”, Ett decennium i rörelse, BA.
107 Anna-Lisa Näsmark, ”Balettakademien”, pressklipp maj 1959, BA.
100
101
138
Möjligheter och begränsningar
Lektioner och planering på Balettakademien klippt ur Ett decennium i rörelse.
139
Del III
Schuberts bidrag till skriften fokuserade på det hon menade att Balettakademien åstadkommit i nytänkande och genrebredd, ambitionen att ”bryta med
konventionella utbildningsformer”. Här åsyftade hon den existerande ensidigheten samtidigt som bristen på utbildade pedagoger lyftes fram.108 I ytterligare
ett bidrag ställdes den återkommande frågan om dans var att betrakta som
folkrörelse.109 Som redovisats hade dansämnet en ambivalent ställning som
estetiskt ämne i folkbildande sammanhang.110 Även om dans inte lyftes fram
som bildningsämne vid sidan av ämnen som musik och bildkonst dansades
det alltmer i både studieförbund och privatskolor från 1950-talet och framåt.
Med danskonstens ökande utrymme inom KV menade dess rektor Peter
Hammarberg att Balettakademiens tillkomst var djärv, inte minst i det avseende att dansen de första åren ”inte betraktades som ett bildningsämne som var
förtjänt av att uppbära offentliga bidrag”, ett förhållande som senare ändrades
i positiv riktning. Trots den utvecklingen visade han 15 år senare i sin text
”Dans som folkbildning” på danskonstens fortsatt svaga ställning som bildningsämne.111
Det växande intresset för praktiska studieämnen motsvarades inte av de
direktiv som kom i anslutning till de ökade statsanslagen till studieförbunden
1947. Samtidigt som en breddning av folkbildningsarbetet förordades ansåg
man att de allmänbildande inslagen skulle prioriteras före de praktiskt inriktade verksamheterna.112 Den prioriteten tycks inte helt ha eftersträvats inom
KV. Tvärtom redovisade förbundet sin estetiska sektion beskriven som en
experimentverkstad av betydande mått.113 I siffror betydde ökningen av danscirklarna en utveckling från 17 cirklar med 260 deltagare 1957, till 38 cirklar
med 710 deltagare 1959.114 Hösten 1963 hade deltagarantalet ökat till 1 367
elever med fortsatt ökande antal kommande terminer.115 Den uppenbara
framgången för utbildningen liksom den mångdubblade ökningen av dansdeltagare visade på ett allmänintresse som inte på samma sätt blev synligt i form
av uppmärksamhet i protokoll på högre beslutsnivåer.116 Istället visade sig den
estetiska sidan av KV:s verksamhet vara mindre synlig i styrelseprotokollen.117
Ett undantag utgör starten av Balettakademi … dell’ arte 1957 vilken fick ett
Ett decennium i rörelse, BA.
Hans Floden, ”Dans – en folkrörelse?”, i Ett decennium i rörelse, BA.
110 Se kap. 3 och 6.
111 Peter Hammarberg, ”Balettakademien fyller 10 år”, Ett decennium i rörelse, BA, samt Hammarberg, ”Dans som folkbildning”, i Balettakademien 25 år, 1982, FU.
112 Bo Andersson, Folkbildning i perspektiv: Studieförbunden 1880–2000 (Stockholm, 1980), 260. Studieförbunden i allmänhet organiserades med statsbidrag strax före och efter 1900-talets mitt.
113 ”Den estetiska sektorn”, i Idéer som burit frukt, 82-120; Jfr Styrelseprotokoll och årsberättelser KV
1956-58, FU.
114 Statistik över deltagarantal i studiecirklar, 1957–1960, handlingar FU.
115 Verksamhetsberättelse för Balettakademien hösten 1963 - hösten 1964, BA.
116 Styrelseprotokoll Kursverksamheten vid Stockholms högskola 1955–1957, FU.
117 Vid sidan av de dominerande språken med flest cirklar får musik och film viss uppmärksamhet.
108
109
140
Möjligheter och begränsningar
särskilt omnämnande. Här poängterades ämnesbredden och lärarkapaciteten i
”den första fristående balettskolan i Sverige med en allsidig utbildning, upplagd efter internationellt mönster”.118 Den beskrivningen återkom också i en
artikel där den nystartade dansutbildningen uppgavs vara upplagd efter just
internationellt mönster. Här poängterades att såväl diplom och examen kunde
erhållas.119 I anslutning till beskrivningar av Balettakademiens verksamhet
återkom begreppet allsidig, vilket särskilt avsåg nyheten att erbjuda en bredd
av genrer och ämnen. Med historiska inslag tänktes även en mer allmänbildande nivå kunna uppnås.120
Den ekonomiska stabilitet som statsanslagen mot slutet av 1940-talet kom
att medföra för studieförbund i allmänhet hindrade inte att bristen på ekonomiskt kapital utgjorde ett återkommande problem för KV.121 En knapp ekonomi förutsatte därmed ett stort mått av idealitet. Inställningen att idealiteten
var betydelsefull och överordnad lönefrågan var möjligen problematisk ur ett
försörjningsperspektiv men vanligt förekommande i studiecirkelsammanhang.
Trots en sviktande ekonomi och återkommande hot om nedläggning tycks
Schubert i KV ha funnit en optimal bas för sina intentioner. 122
I Folkbildning i perspektiv redogör historiker Bo Andersson för det han betecknat som specifikt med KV och Folkuniversitetet till vilket KV hörde. Andersson lyfter fram några av Kursverksamhetens särdrag i förhållande till
andra studieförbund. Medan merparten av dessa innefattade ett stort antal
medlemsorganisationer kom Folkuniversitetet istället att bestå av Kursverksamheter vid universitetsorterna vilka tydligt knöts till högskolan: ”[…] som
en något sällsam hybrid av akademisk och icke-akademisk bildningsverksamhet”.123 Det var en tvetydig position knuten såväl till akademisk tradition som
till avantgardistisk verksamhet ämnad att utmana denna tradition. Var möjligen den spännvidden en av orsakerna till att KV kom att positionera som ett
godtagbart alternativ till privatskolan och efterhand till en central aktör för
dansområdet i flera delar av landet. I fråga om just dans var KV en aktör med
kontakter och samarbeten med såväl Svenska Danspedagogförbundet som
Dansfrämjandet.
Vad som mycket troligt gjorde Kursverksamheten framgångsrik och till en
god plattform för dansundervisning var såväl den estetiska nyorienteringen
som det pedagogiska förhållningssättet. Likaså hade synen på kvinnors rättigheter och möjligheter inom högre utbildning tidigt lyfts fram inom studieförVerksamhetsberättelse för KV 1957, FU.
”Balettakademi börjar i höst”, sept. 1957, BA.
120 Informationsblad om Balettakademi …dell ´arte 1957, BA.
121 Idéer som burit frukt, 19; Andersson (1980), 233. Studieförbundet FU bildas och blir statsbidragsberättigat 1947.
122 Om ekonomin, ”PM angående Balettakademiens ekonomiska ställning”, 8/4 1960, BA.
123 Andersson (1980), citat 221, övrigt om FU, 221-233. KV var och är politiskt och religiöst obundet. Se även 50 år med Kursverksamheten vid Stockholms Universitet: Idéer som burit frukt, 1983, passim.
Denna förhållandevis omfattande historik ger en bred bild av förbundets ideal och verksamhet.
118
119
141
Del III
bundet. I kontrast till den i många fall nyordnande verksamheten följde organisationen däremot ett mönster av manlig dominans på ledande positioner
medan lärarna var av båda könen. En undersökning vid 1940-talets mitt visade
också att yngre kvinnor då dominerade bland kursdeltagare.124 Driftiga ledare
sågs som en betydelsefull drivkraft för ett specifikt ämnes expansion, ett ideal
som Schubert utan svårighet kunde personifiera. Det utrymme som hon erbjöds som konstnärlig ledare och rektor för BA ger vid handen att hennes
kompetens, handlingskraft och symboliska kapital vägde tyngre än hennes
könstillhörighet.
Ser vi beskrivningen av KV och Balettakademien i termer av tradition eller
förändring kan inriktningen knytas till den senare. Drag som påtalades som
specifika handlade om såväl effektivitet, verklighetsanpassning som synen på
olika kunskapsområdens lika värde.125 De låg inte oväntat i linje med tidigare
nämnda nyttoinriktade utbildningsideal av amerikansk modell. Betraktat i ljuset av Operan som tradition tycks avståndet till denna med andra ord förhållandevis stort. I det sammanhanget är det på sin plats att återknyta till Alva
Myrdals tidigare beskrivna kritik av det svenska utbildningsväsendets tröghet i
förhållande till det mer prövande amerikanska.126 I förhållande till den trögheten framstår KV som ett tänkbart alternativ för en framåtsyftande institution
med dansutbildande verksamhet.
När det gällde SDF beskrevs samarbetet med KV vid 1950-talets slut som
värdefullt och friktionsfritt. Som representant för förbundet i dialog med studieförbunden hade Lalla Cassel också påpekat att samarbetet med KV var
gott:
Kursverksamheten är i framtiden beredd att samarbeta med Danspedagogförbundet och är fullt överens med vårt förbund om nödvändigheten av utbildande av pedagoger samt att för framtiden bevaka att priserna hålls på skälig
nivå.127
Det goda resultatet då det gällde Kursverksamhetens bemötande ifråga om
kursavgifter sågs som ett gott tecken inför framtiden. Med viss oro uppmärksammade man dock den nya ”dansakademin”. I sammanhanget dryftades frågan huruvida dansutbildningens diplom även gällde diplom för undervisning.128
Idéer som burit frukt, 18. Undersökning 1942 och 1946.
Petersson (1988), 47ff. Andersson (1980) relaterar KV till influenser från engelsk ”extensionrörelse”. I beskrivningar av KV betonas ofta en verksamhet där idéer snabbt realiserades i framkant
av utvecklingen, Idéer som burit frukt, passim.
126 Myrdal, 1941, 102f. Se kap.6.
127 Brev från Lalla Cassel till SDF styrelse, 15/9 1959, SDF.
128 Klubbafton SDF, 4/10 1957.
124
125
142
Möjligheter och begränsningar
Studieförbund eller privatskola?
En återkommande fråga inom Svenska Danspedagogförbundet under 1950talets senare hälft var synen på pedagogernas anställningsformer. När frågorna
dryftades internt inom SDF visade sig inställningen till studieförbunden vara
ambivalent. Vi ska förflytta oss till slutet av 1950-talet då en diskussion om
studieförbundens dansverksamhet var aktuell. Om KV med sin estetiska sektion var ett godtagbart alternativ till privat dansundervisning orsakade kontakten med studieförbund i allmänhet vissa svårigheter för verksamma pedagoger. I ett professionsperspektiv handlade diskussionerna både om undervisning och anställningsform, om undervisningsideal och lärares försörjningsmöjligheter. En central fråga rörde också studieförbundens prissättning i förhållande till de privata alternativen. Frågan förde med sig andra yrkesfrågor
som de om kvalitet, gruppstorlekar och tillgänglighet. Vem undervisar, på vilket sätt och till vilken kostnad?
De snabbt växande dansverksamheterna inom studieförbunden och de
därigenom sänkta elevpriserna tycks ha uppfattats som ett problem, vilket
SDF redan tidigare uppmärksammat. Med anledning av motstridiga uppfattningar om inställning och hantering av dessa yrkesfrågor anmodades medlemmarna att ta ställning till de ståndpunkter som den tidigare styrelsemedlemmen Lalla Cassel samt styrelsemedlemmen Lilian Runestam framfört.129
Dessa används här som belysande exempel på den problematik som var svårlöst och därför av återkommande slag.
Det är meningslöst att söka skapa utbildningsmöjligheter för en ny generation
av svenska danspedagoger, om vi inte samtidigt arbetar för att bevaka möjligheterna i framtiden för danspedagogiken såsom ett yrke möjligt att försörja sig
på och med den fria företagsamheten (d.v.s. de privata dansskolornas existensrättigheter) värnad.130
Citatet ur Lalla Cassels skrivelse ifrån 1959 pekar på problemet med den faktiska svårigheten att försörja sig på yrket. Cassel menade att SDF behövde
värna om anställningsförhållanden för pedagoger verksamma i egna privatskolor. Uppmärksamhet behövde riktas mot den kursverksamhet med ofta outbildade lärare som växt fram. Problemet menade hon låg i den konkurrens
som uppstått genom studieförbundens subventionerade och därmed låga prissättning på danskurser. Förbundet hade också påbörjat en dialog med studieförbunden för att utarbeta en konsensus just då det gällde prisnivåerna. I skrivelsens avslutande del efterlyste Cassel ”de klara riktlinjerna, sammanhållningen, lojaliteten och framför allt konsekvensen i vårt förbund”.131 I Cassels argumentation låg en önskan om att hålla ihop förbundet, tankekollektivet. HuSkrivelser från Lilian Runestam och Lalla Cassel, Utgående handlingar till medlemmar, 21/10
1959, SDF. Runestam var vid tiden representant i Kommunalkommittén bildad i slutet av 1958.
130 Skrivelse från Lalla Cassel till SDF styrelse, 15/9 1959.
131 Ibid.
129
143
Del III
vudlinjen för Runestam låg istället i tanken om en ny riktning, en möjlig uppluckring av äldre tänkesätt och ideal.
I sitt svar poängterade därför Runestam vikten av att erkänna en förändrad
verklighet med bland annat det ökade dansintresset och bildningsförbundens
växtkraft. I samband med den utvecklingen synliggjorde hon skillnaderna mellan exempelvis de privat respektive kommunalt eller statligt anställda (här innefattades studieförbunden). De anställningsformer som Runestam beskrev
som vid tiden vanligast förekommande var privata verksamheter i egen eller
hyrd lokal och andra åtaganden mot timersättning. Privatskolornas krav på
hållbar ekonomi liksom studieförbundens tanke om dans som tillgänglig för
en allmänhet oberoende av inkomst var synsätt som enligt Runestam borde
kunna existera parallellt.132 De självklara fördelarna med utvecklingen var
breddningen av såväl intresset för som kunskapen om danskonsten som sådan:
Den betydelse som denna utveckling kan ha för tillskapandet av ett statligt understött seminarium för utbildade danspedagoger måste vara uppenbar för
alla.133
Givetvis gav ett ökat intresse uppenbara fördelar då det gällde elevtillströmning över lag. Frågan var då i vilka skolor och till vilken kostnad undervisningen skulle bedrivas – privat eller i studieförbund. Här lyfte Runestam fram
ett par skillnader som valet av skolform kunde medföra. Grupperna inom studieförbunden var generellt större vilket gjorde nivåanpassning och individuell
kontakt svårare. I förhållande till privatskolan var även antalet lektioner per
termin färre och terminerna i allmänhet också kortare i studieförbundens
dansverksamhet. Trots fördelar med de privata skolorna menade Runestam att
utvecklingen pekade mot en uppenbar risk för utslagning av dessa, ett öde
som tidigare under 1900-talet drabbat de privata flickskolorna i stockholmsområdet.134 Den fortsatta dialogen med studieförbund som Kursverksamheten, ABF och Medborgarskolan resulterade också i överenskommelser som
kunde gynna både pedagogernas och studieförbundens verksamheter när det
gällde lärare, löner och avgifter.135 Möjligheten att förena bildningsideal med
kvalitet och rimliga löner såg med andra ord ut att kunna lösas. Skillnaderna
mellan anställning och undervisning inom privatskolor respektive studieförbund eller kommun kan betraktas som en fråga om kvalitet respektive kvantitet men i det här fallet möjligen även som en generationsfråga. Vad utveckSvarsbrev från Lilian Runestam, 3/10 1959, SDF. Redovisande för- och nackdelar med verksamheterna i privat respektive kommunal regi gav Runestam förslag på hur SDF kunde förhålla sig i
frågan.
133 Ibid.
134 Ibid. När det gällde skolverksamhet hade de privata flickskolorna svårigheter att överleva redan
under 1930-talet, Ullman (2004).
135 Ibid. Samt ovan behandlade diskussion mellan Cassel och Runestam. Vid lärarbehov skulle studieförbunden i första hand tillfråga och eventuellt anställa medlemmar i SDF.
132
144
Möjligheter och begränsningar
lingen kunde innebära för framtida verksamheter diskuterades utförligt utan
att få någon egentlig lösning. De försvagade privatskolornas position var en
långt ifrån specifik fråga för dansområdet då liknande förändringar pågick
inom andra yrkesområden.
Från danspedagogförbundets sida var den fortsatta hållningen att arbeta
för att stärka samtliga pedagoger oberoende av anställningsform. En föreslagen uppdelning inom förbundet mellan privatskolor och andra ansågs inte
vara något alternativ. Oavsett anställningsform menade man att den överordnade uppgiften för SDF då det gällde själva undervisningen fortfarande var att
värna de i stadgarna uttalade kvalitetsmålet.136 Intentionen var alltså att hålla
ihop tankekollektivet trots divergerande tankestilar. Att frågan om pedagogernas olika arbetsförhållanden visade sig vara laddad framkommer också i att
skillnader fanns i pedagogernas materiella villkor. Här kan vi hålla i minnet
den professionsforskning som lyfter fram den samhörighet som ofta uppstår
utifrån anställningsformer snarare än utifrån yrkestillhörighet. Att de materiella villkoren inte sällan skapar en klyfta mellan yrkets utövare synliggörs i den
ovan beskrivna diskussionen.137 Även generationsfrågan skymtar fram som en
möjlig skiljelinje mellan olika synsätt inom förbundet. Sammanfattningsvis
innerfattar ovanstående exempel de tidigare uppmärksammade frågorna om
kvalitet och tillgänglighet. Övergripande handlade diskussionen även om professionen – tankestilar om hur undervisning skulle bedrivas.
Jazzbalett – en dans för alla?
Med det som vid 1960-talets ingång kallades jazzbalett aktualiserades kvalitetsoch tillgänglighetsfrågan ytterligare. Då det gäller jazzteknikens införande i
svensk dansundervisning och då särskilt inom studieförbunden, är både fenomenet och begreppet av intresse här. Jazzbaletten blev som importerad
dansform till en början omdiskuterad utan självklar legitimitet som genre inom
den konstnärliga dansen. Begreppet jazzbalett vittnar dock om en viss anknytning till baletten eller möjligen ett försök att göra detta nya rumsrent.138 På ett
Årsberättelse 1959, SDF.
Brante (1989). Efter inträdet i SMF 1965 kom frågan om anställningsvillkoren att uppmärksammas även där, SDF årsberättelse 1966.
138 Jazzbalettens ursprung och benämning är en mångbottnad fråga, men oavsett denna fick det som
efterhand kom att benämnas jazzdans ett brett genomslag i Sverige. För senare historik av Walter
Nicks, se ”Jazzdans”, i Dans i världen (Stockholm, 1993), 117ff. I den texten lyfter Nicks fram etniciteten, jazzen var ”de svartas” dans. Att detta var ett problem i USA beskriver Ramsey Burt i, ”Katherine Dunham’s floating island of negritude: The Katherine Dunham dance company in London
and Paris in the late 1940s and early 1950s”, i Rethinking dance History (New York, 2004), 96f. Han
påtalar det faktum att rasfrågan i USA förde med sig en utvandring av färgade dansare och pedagoger som i Josefine Bakers efterföljd lämnade USA. Även om denna etniskt färgade fråga går utanför
avhandlingens ram kan konstateras att jazzdansares problematiska situation i USA förde många till
Europa där nya möjligheter öppnades; Schubert (1995), 80. Det var en situation som Schubert retrospektivt var väl medveten om. ”För mig representerade han [Walter Nicks] inte bara en ny dans136
137
145
Del III
närmast raljant sätt uttryckte Schubert sin syn på hur man i allmänhet såg på
genren i ett första skede:
Nu rök det om öronen på det svenska dansetablissemanget. Detta var det värsta de varit med om. Jazzbaletten var, enligt dem, oseriös. Klart jämförbar med
husmorsgymnastik. En fluga. Absolut ingenting som hade en framtid på de
svenska scenerna inom svenskt dansliv”.139
Schubert ger en tillbakablickande bild av reaktionerna och det första motstånd
som jazzbaletten drabbades av. Det stora genomslaget och anstrykningen mot
populära kulturformer gjorde den möjligen mer ifrågasatt än vad som skulle
varit fallet med en mindre utmanande uttrycksform.140 En av de första lärarna
var Walter Nicks vilken engagerats till ett gästspel i Stockholm 1960. Nicks
liksom träningsformen hade dock föregåtts av flera tidigare gästspel.141 Vid
slutet av 1950-talet hade jazzbaletten en stark utveckling i USA, enligt Nicks
den dansform som efter att den moderna dansens låga börjat falna stod för
utveckling och expansion.142 I Sverige introducerades jazzbaletten bland annat
som ett träningsprogram med betoning på teknik, på sättet att träna. I ett samtal mellan Nicks och Schubert om tekniken skiljer de också mellan begreppen
jazzteknik och jazzbalett, mellan själva tekniken och den sceniska dansen.143
Kunde jazztekniken bli en brygga mellan spets och bredd, högt och lågt?
Frågorna om olika genrers tillhörighet inom den klassiska eller den mer populärkulturella sfären liknade de under det tidiga 1900-talet då också den fria
dansen levt i ett osäkert och ibland ifrågasatt tillstånd.144 På frågan om jazzbaletten kunde fungera som en dans för alla indikerar den omfattande spridningen att så var fallet. Samtidigt ökade legitimiteten för jazzbaletten som teknik
vilket efterhand kunde positionera den som ett undervisningsämne inom
dansområdet.145 En konsekvens av spridningen blev ett ökat behov av inte
bara utbildade utan även jazzbalettutbildade pedagoger. Som träningsform
upptogs den både inom Balettakademiens och senare på Koreografiska Institutets pedagogutbildning. På Balettakademien benämndes den jazzteknik, på
stil, utan också det svarta Amerika som just då gjorde uppror mot de vitas enorma hat och diskriminering”.
139 Schubert (1995), 81.
140 Om jazzbaletten skrevs en hel del i pressen, se pressklipp om Jazzbalett 1961–65, BA. Jfr med
diskussion om jazzmusiken under 1920- och 30-tal, Sundin (2004), 19f.
141 ”Långa benet före: Om jazzens rötter”, Medborgarskolan studiematerial (Stockholm, 1989). Exempelvis Katherine Dunham och Talley Beatty i DF:s regi.
142 ”Jazzteknik: en introduktion till jazzbalett”, SVT 1966, SLBA; Choreo, tidskrift for dans, nr 1 1960.
Nicks uttalande om den moderna dansens ”nedgång”, kan ha anspelat på en tid strax före s.k.
postmoderna genomslaget initierat av bland andra Merce Cunningham.
143 Ibid. Samtal Schubert och Nicks (1966). Om jazzens utveckling, se även Vanoye Aikens, A Dance
Documentation: Exercises, choreography and dance, DVD, DH Stockholm 1990.
144 Burt (1998), 20-82. Han drar också paralleller till Josephine Baker i Europa under 1930-talet.
145 Se Lia Schubert ”Jazzbalett når en publik som annars inte ser danser”, Svenska Dagbladet, 14/8
1965. I artikeln påpekade Schubert att dansarna hade utbildning i såväl klassik balett som i fridans.
146
Möjligheter och begränsningar
Koreografiska Institutet till en början jazzrytmik, därefter ofta förkortad till
jazz.146 Att just Schubert och Nicks stod för en genomarbetad introduktion av
särskilt jazztekniken som undervisningsämne i Sverige under det tidiga 1960talet tycks det inte råda någon tvekan om. Den kom att följas av en rad artiklar
där åsikterna om jazzbalettens berättigande som genre ifrågasattes eller hyllades. Flera artiklar i tidskriften Choreo, utgiven av Balettakademiens Vänner behandlade jazzbaletten ur olika infallsvinklar. På samma sätt som man med tvprogrammet Jazzteknik 1966 på ett varierat sätt diskuterade jazz som fenomen
kunde man i tidskriftens första nummer 1960 exempelvis läsa Madeleine Kats
artikel om Walter Nicks arbete i Stockholm. I det efterföljande numret 1961
gavs en jazzdansens historik.147 Till en början var den kontroversiell men som
sådan tycks den inte haft några svårigheter att inta en position som studiecirklarnas vinnande genre med spridning från Balettakademien vidare ut i landet
under kommande årtionden.148 Likaså kunde den ökande tillgängligheten som
konsekvens vidga både arbetsfält och undervisningsalternativ för pedagogerna.
Institutioner och gränser
I anslutning till Balettakademiens tillkomst 1957 hade frågor om kvalitet i undervisningen fått en alltmer framskjuten plats i SDF. Ett sätt att avgränsa yrkesområdet var som tidigare beskrivits att begränsa intagningarna till förbundet. Under 1950- och 60-talen diskuterades också det kunnande som skulle
demonstreras vid inträdesproven. Det resulterade i alltmer utmejslade kriterier
för ett medlemskap.149 Ett markerat intresse för pedagogiska frågor lades till
det symboliska kapital som danskunnandet utgjorde. Som visats kunde ett inval på rekommendation och senare genom inträdesprov bli en betydelsefull
markör och kvalitetsstämpel för pedagogen, vilket kan ses som en form av
utestängning (closure) eller avgränsning. I det sammanhanget skulle förbundet
kunna beskrivas som en begränsande institution.
Samtidigt var avsikten att kvaliteten skulle nå ut till ett ökande antal danselever. I årsberättelsen 1954 beskrevs dansens position och förbundets arbete
på följande sätt:
För oss som har dansen som yrke, är det en stor glädje att kunna konstatera,
hur intresset för denna konstart stegrats år efter år under de sista decennierna.
Verksamhetsberättelseför BA, 1963/64, BA; Scheman på KI, DH.
Choreo 1 1960 samt nr 2 1961.
148 Benämningen jazzdans blev aktuell i, ”Jazzdans”, studiematerial av Lilian Karian, Michael Frankenstein, Lotta Harrysson, Ivo Cramér, Bengt Häger, Brevskolan 1973. Jazzbalettens nationella
spridning med sin förhållandevis fastlagda rörelseordning och struktur återfanns 1969 i Umeå, 1973
i Östersund och 1975 i Luleå, se VK 1969. Även ”Jazzteknik”, SLBA. Se även kap 10.
149 Handlingar rörande ansökan om medlemskap i SDF under 1950-talet samt årsberättelser 1954–
1963, SDF.
146
147
147
Del III
Men ju vanligare det blir att barn och ungdom ägnar sig åt dans på sin fritid,
desto större blir den uppgift vårt förbund har att fylla. Vikten av att det lilla fåtal, som går in för dansen som yrke, får en god och riktig grund, kan aldrig
överskattas. Och för alla de andra gäller det inte minst att ge dem kärlek till
dansen, respekt för kunnandet och förståelse för vad som är god och äkta
konst. […] Det är vår varma förhoppning att förbundet i sin strävan att samla
goda pedagoger skall kunna bidraga till den höjning av standarden, som visat
sig så nödvändig på många håll!150
Förbundet förmedlade här sin syn på dansens värde, dess tillgänglighet och
därmed vikten av fortsatt arbete med lärarkvaliteten. Samtidigt påtalades bevarandet av en kanon som ett av undervisningens syften, vikten av att bevara
och stärka ett till traditionen knutet kulturarv.151 Var målet möjligen en klassisk dans för alla?
Lilian Karina erbjöds medlemskap i SDF 1956.152 Hon involverades efterhand i styrelsearbetet och förblev förhållandevis aktiv i SDF fram till Koreografiska Institutets bildande 1963/64. I anslutning till etableringen av detta
avgick dock Karina som styrelsemedlem.153 Schubert blev invald som medlem
1959. Undervisningen vid den då tvååriga Balettakademien innefattade vid
tiden amatörverksamhet och inriktning mot en dansarutbildning. Relationen
till Svenska Danspedagogförbundet tycks i ett inledande skede förhållandevis
problemfritt efterhand dock mer komplicerat.154 Främst orsakade Balettakademiens utvidgning med en pedagogisk del att förhållandet till SDF blev ansträngt.155
Karina och Schubert uppfyllde kraven för ett erkännande som kvalificerad
danspedagog på sådan nivå att några inträdesprov för deras del inte verkar ha
genomförts. I motsats till den av SDF uttalade synen på pedagogyrket och de
krav som ställdes på dess utövare kan Schuberts friare förhållningssätt möjligen ha uppfattats som provocerande. Ett visst uppseende orsakade exempelvis en för baletten kompletterande golvträning från USA. I artikeln ”Golvet
ersätter stången” demonstrerades den nya metoden.156
För de privatpraktiserande danspedagogerna handlade undervisningen huvudsakligen om dans som fritidssysselsättning. På en mer avancerad nivå var
inte sällan syftet och utmaningen att även driva fram så kallade begåvningar
Årsberättelse 1954, SDF.
Jfr med musiken, Anna Larsson, Musik, bildning, utbildning: Ideal och praktik i folkbildningens musikpedagogiska utbildningar 1930–1978 (Göteborg/Stockholm, 2007), 42f; Gustafsson (2000), 247f.
152 Årsberättelse 1956, SDF. I en skrivelse till Karina från SDF 1957, önskar man svar på Karinas
ev. avsikt att gå med i förbundet, inträdeshandlingar, SDF.
153 Skrivelse från Lulli Svedin 14/9 1964, Ö:3, DH.
154 Årsberättelse 1959, SDF.
155 Ett antal turer i frågan resulterade så småningom i ett beslut om uteslutning av Schubert i början
av 1961. Behandlas vidare i kap 9.
156 Ospec. pressklipp BA samt samtal med Balettakademiens tidigare rektor, Lillemor Lundberg,
2005. Beskrivningen av denna golvträning för tankarna till dagens ”floorbarre” en väl spridd praktik
främst som kompletterande träning.
150
151
148
Möjligheter och begränsningar
med teknisk skicklighet och konstnärligt uttryck. Dessa båda syften, bildande
amatörverksamhet och professionellt syftande undervisning kunde givetvis
sammanfalla inom samma skola och pedagog, vilket tycks ha varit fallet för
Karina och Schubert. Även om båda värnade om dansens tillgänglighet för
alla satte de möjligheten att på mer avancerad nivå utveckla eleverna till professionella yrkesutövare som överordnat mål för sina respektive verksamheter.157 I termer av Smith-Autards modeller tycks Schubert och Karina ha satt
det produktinriktade, professionella, synsättet som överordnat.158 Vad gällde
det professionella resultatet menade Karina i sina memoarer att en svensk
”framsynt pedagogik” inte kunde producera dansare på liknande nivå som
många utländska vilka ofta tränats under en annan form av disciplin.159 Betraktade som två ideal fanns å ena sidan den ryska skolan, å andra sidan de synsätt
som utvecklades inom svensk dansundervisning. Var en medelväg att sammanföra den ryska skolan med ett arbetssätt anpassat till svenska förhållanden, till ett reformpedagogiskt arv och till svensk skolutveckling? Häri låg
mycket troligt en utmaning vilken för Karinas del kom att prövas i arbetet
som pedagog på Operan.160
I egenskap av nationalscen var institutionen Operan vid tiden att betrakta
som en centralpunkt för dansområdet – en institution som andra aktörer hade
att förhålla sig. Gränsen mellan innanför eller utanför institutionen tycks dock
rörlig i den meningen att olika former av utbyte pågick såväl i riktning inåt
som utåt.161 För Karinas del kom inträdet på Operan i form av ett engagemang som chefspedagog 1962. Även om det ur symbolisk och inte minst professionell synvinkel bör ha varit en betydande position att uppnå upphörde
samarbetet för Karinas del då hon enligt egen utsago ganska plötsligt bestämde sig för att inte längre gå dit.162 Medan Cullbergs och Åkessons arbeten på
Operan handlat om att realisera koreografiska idéer gällde Karinas uppdrag att
Karina (2006), passim; Schubert (1995), passim.
Ibid. Jfr med Graham McFee, The Concept of Dance Education (London/ New York, 1994), 141ff.
159 Ibid., 287. Se även ”Lilian Karina på Operan vill skapa mindre klasser”, 2/8 1963, pressklipp,
DM.
160 För ett nutida perspektiv, se SOU 2009:27 Ta klass. Internationell standard för utbildning av
yrkesdansare diskuteras i denna dansarutredning. Här förespråkas den produktinriktade syn som
man menar att utbildningen till dansare kräver. I utredningen skriver man fram just undervisningsmetoder och utbildningsaspekter specifika för dansaryrket och för lärarna. En tydlig mästartradition
åberopas. Innehållet refererar också till den tradition som under 1960-talet delvis ifrågasattes. Jfr
med Statens skolor för scenisk utbildning, 1968:9. I den utredningen poängteras betydelsen av ett
gångbart pedagogiskt system, samtidigt som man hänvisar till problematiken kring ”den ryska balettpedagogiken”.
161 Om operans olika perioder av öppenhet och förändring, se The Royal Swedish Ballet 1773–1998,
ed. George Dorris (London, 1999). Även samtal med Bengt Häger 2005; Westman (2006). Inflödet
utgjordes under 1950-talet ex av internationella gästspel och svenska koreografer. Ett visst ”utflöde” fanns av dansare med privat verksamhet som pedagoger.
162 Karina (2006), 292. Se även intyg från Operan om anställningstid perioden 1/7 1963 till 30/6
1965. (Intyget daterat 6/9 1974). Brev om uppsägning och samtidigt fortsatt timundervisning, Lilian
Karina Collection, CAB. I ett annat brev anges ett utökat antal undervisningstimmar, 29/11 1963.
157
158
149
Del III
förvalta en grundläggande praktik i operahuset – den dagliga träningen. I fråga
om just den sidan av verksamheten menade Karina att institutionen saknade
det hon benämnde ett ”pedagogiskt arbete i konstnärlig bemärkelse”.163 Med
avsikten att förändra introducerade hon därför nyordnande idéer i fråga om
det dagliga träningsarbetet. I kontrast till synen på den dagliga träningen som
ett medel att upprätthålla dansarens färdigheter var Karina av åsikten att denna träning även skulle fungera som ett levande konstnärligt arbete.164 De av
operadansarna som på fritiden sökte sig till hennes privata skola hade, enligt
Karina, också en ambition att arbeta på det sättet.165 Medan dessa försök fungerade mindre bra inom institutionen menade Karina att hennes pedagogiska
arbete istället fyllde en lucka utanför Operan.
För att genomföra förändring mot en
mer funktionell och individinriktad
träning föreslog Karina mindre grupper och fler salar, åtgärder som uppmärksammades i en artikel om hennes
nya engagemang. I artikeln utvecklade
hon sin syn på Operan och dess behov av förändring liksom sin syn på
konstarten: ”vi får inte fastna i traditionen och med en evigt döende svan
förlora kontakten med verkligheten”.166 Pedagogiskt kontrasterade
hennes tidiga ryska erfarenheter av
auktoritär undervisningsdisciplin med
nya insikter. Artikeln avslutades med
en kommentar som också reflekterade
Lilian Karina undervisar på Operan.
dansområdets behov av anatomisk
förståelse. Med hänvisning till den ryska skolan funderade hon över frågan hur
långt man kunde gå ”för att stöpa om en kropp i det klassiska idealets
form”.167 Den problemställningen tog hon alltså med sig in på Operan.
Karina (2006), 268; I Choreo: tidskrift för dans 1961:2, ledaren uttrycks åsikter som tangerar liknande problem.
164 Ibid., 294f; Om klassisk ”danskultur”, se Wulff (2001), 68f.
165 Ibid., 263f, 273.
166 ”Lilian Karina på Operan vill skapa mindre klasser”, 2/8 1963, pressklipp, DM.
167 Ibid.
163
150
Möjligheter och begränsningar
Betydligt senare, under sin tid på Operan under 1980-talet, upplevde
Schubert problem liknande Karinas. Efter att mot slutet av 1960-talet ha
tröttnat på det svenska kulturklimatet följde en period i Israel. Tillbaka i Sverige kunde Schubert med erkännande från internationellt håll engageras till
Operan och balettelevskolan. Frånsett balettelevskolan där ambitionerna och
arbetsklimatet upplevdes som positivt, var erfarenheterna med de professionella dansarna det motsatta. ”Det rådde en obehaglig stämning av nonchalans
inför korrektioner eller minsta kritik. Endast ett fåtal trodde på vad jag hade
att förmedla”.168 Om Karinas respektive Schuberts pedagogiska förhållningssätt kan tolkas som fungerande då det gällde elever utanför Operan fungerade
förhållningssättet mindre väl med de professionella dansarna inom institutionen. Hur kan dessa svårigheter förstås? Även om orsaker kan sökas i enskilda
faktorer som personkemi eller sätten att kommunicera med dansarna kan å
ena sidan en implicit svårighet legat i en bristande kännedom om operahusets
”yrkeskultur” eller tankestil. Operadansaren Teddy Rhodin uttryckte institutionskulturen på följande sätt:
Det var aldrig värt för en utomstående eller en som inte var klassiskt utbildad
att komma och tro att de var någonting. [---] En dansare skulle förresten ha
börjat i Operans balettelevskola och fått hela sin utbildning där, för att kunna
räknas.169
Den klassiska baletten uppfattad som en kultur med gemensamma koder beskriven som transnationell skulle å andra sidan kunna ses som ett motsatt synsätt.170 Samtidigt var ett inte ovanligt förhållande att dansaren på individuell
nivå, när möjlighet gavs, valde den lärare som kunde tillföra något specifikt i
undervisningssituationen.171
Tradition och äldre tankefigurer premierade inte alltid nytänkande. Någon
långvarig plattform för pedagogiskt arbete inom institutionen Operan tycks
inte heller Karina eller Schubert ha etablerat. Däremot blev de uppskattade av
enskilda dansare liksom av en och annan koreograf och chef.172 Likaså förde
dragningskraften på unga dansbegåvningar och amatörelever med sig ett inte
oansenligt konstnärligt och pedagogiskt erkännande. Mycket troligt kunde Karinas engagemang på Operan i det tidiga 1960-talet förstärka den personliga
positionen vilket kunde ge avtryck också i arbetet med den då aktuella utbildningsfrågan.
Schubert (1995), 166.
Teddy Rhodin, Dans på rosor (Malmö, 1978), 150-51.
170 Wulff (2001), 36ff.
171 Jfr ex. Wulff (2001), 68f.
172 Karina (2006), 293; Schubert (1995), 166. För Karinas del var det den i Amerika verksamme
koreografen Antony Tudor, för Schuberts del var det under en tid balettelevskolans chef Gösta
Svalberg.
168
169
151
Del III
Strategi, position och identitet
Vad kan Karina och Schubert ha tillfört utbildningsmiljön och hur kan deras
bidrag tolkas? På en övergripande nivå tycks de ha intresserat sig för konstartens idémässiga och filosofiska komplexitet. De drev också frågor som rörde
förändring och utveckling även om de bottnade i klassiken. Båda arbetade
som pedagoger men överskred ofta gränsen för den yrkesrollen. I likhet med
Duncan, Laban, Wigman, Behle och andra reflekterade de en tidsanda som i
det här fallet bland annat handlade om förnyelse, såväl estetisk som pedagogisk. Karina tycks både ha utmanat och kunnat smälta in i de olika sammanhang hon strävade efter att bli del av. Samtidigt vittnar memoarerna om att
hon såg gränser som både töjbara och möjliga att överskrida. Hon släppte
också tidigt sin egen dansarkarriär. Strategin hos Schubert framstår som närmast motsatt då hon mer eller mindre medvetet ställde sig vid sidan av etablerade ideal och praktik. Schubert övergav inte heller det konstnärliga arbetet
som koreograf. Kritiken mot Schuberts pedagogiska insatser kom framför allt
ifrån yrkesföreningen SDF. Samtidigt var tidpunkten för Schubert optimal vad
gäller studieförbundens möjligheter att stötta och utveckla amatördansen, vilket sammanföll med ökad efterfrågan och behov av utbildade lärare. Personliga övertygelser tycks inte sällan kolliderat med vedertagen praktik. I Karina
och Schuberts texter uttrycker de en mer eller mindre medveten opposition
mot alltför fastlåsta idéer om just dansens idé och praktik. Att Karina kunde
uppfattas som en uppviglare var ett omdöme som hon menade stämde ganska
väl. Det hindrade dock inte att hon på ett smidigt sätt också anpassade sig till
olika kulturella sammanhang.173
I ett professionsperspektiv var tre tydliga positioner för Karina under perioden privatskolan, arbetet som recensent samt medlemskapet i Svenska
Danspedagogförbundet. Inom privatskolan eftersträvade och utvecklade hon
ett klassiskt ideal med moderna förtecken. Som recensent fanns möjligheten
att tillföra överblick och en helhetssyn på dansområdet. Inom SDF gavs utrymme för arbete med fackliga frågor. Schuberts tydligaste position och bidrag
var den som konstnärlig ledare och rektor för Balettakademien. En stor del av
hennes övriga engagemang, som kontakten och arbetet med ett ungt konstnärligt avantgarde, ser ut att ha utgått därifrån. Medan Karina genom sina senare texter kunde bli tongivande inom svensk danspedagogik ser jag Schuberts
verksamhet framför allt manifesterad i arbetet med Balettakademierna i
Stockholm och därefter Göteborg. Ett sätt att förstå Schubert position är genom det jag tolkar som ett avantgardistiskt förhållningsätt. Likaså är individens egen förmåga och drivkraft ett återkommande motiv i hennes syn på arbete, dans och dansutbildning. Det medförde en uppenbar ovilja att delta i
föreningsliv och andra kollektiva sammanhang som kommittéer och arbets173
Karina (2006), 277f.
152
Möjligheter och begränsningar
grupper där konsensus eftersträvades. Motståndet gällde även fackliga frågor
och svensk byråkrati. ”Jag nekade att vara med i spelet och behöll på så sätt
min integritet”.174 I sin kritik har Schubert gett uttryck för ett konstnärsideal
där konstens frihet och passionen för konstarten utgjorde själva drivkraften
och som den egentliga belöningen. I enlighet med Bourdieu kan erkännandet
som konstnär eller pedagog i det sammanhanget betyda mer än den ekonomiska vinningen.
Här vill jag dels återknyta till Moi, dels till Florins identitetsbegrepp. Med
hänvisning till Moi tycks Karinas och Schuberts kapitaltillgångar och genretillhörighet i de flesta sammanhang ha varit av överordnad betydelse i förhållande till kön. Likaså framstår yrket som en överordnande identitet. I yrkeslivet
kunde denna delas i åtminstone tre delar och tillika nivåer. På en nivå fungerade de som språkrör och tolkningsföreträdare, på en annan som företagare.
På en tredje nivå återfanns de som praktiska utövare av pedagogyrket.
Ett rum av möjligheter – sammanfattande kommentarer till del III
Denna avhandlingsdel har belyst en tid som innebar att nya institutioner kunde etableras. Med de internationella kontakterna som en förutsättning växte
dansområdet med nya aktörer och pedagogiska synsätt. Expansionen under
1950-talet kan tolkas på fler än ett sätt. Här har jag valt att i enlighet med mina
teoretiska ansatser rikta fokus mot aktörer som på olika sätt förstärkte såväl
det danspedagogiska området som sina egna positioner. Genom bland annat
Svenska Danspedagogförbundet, Kursverksamheten, Karina och Schubert
kunde yrkets förutsättningar uppmärksammas. I den meningen är det möjligt
att se verksamheterna som en del i ett professionaliseringsprojekt. Här går vissa paralleller att dra till förändringar inom musikområdet liksom till andra lärarutbildningar. Under perioden sammanföll konstnärliga framgångar med
pedagogisk praktik. Visioner om en modern danskonst liksom en tidsenlig
undervisning handlade om pedagogiska förhållningssätt men också om estetiska ideal. Det är möjligt att se utvecklingen inom ramen för en både nationell
och internationell modernism. Jag har också uppfattat de så kallade möjligheterna som mer framträdande än begränsningarna under perioden – med andra
ord har en förhållandevis ljus historia tonat fram.
Bland 1950-talets händelser av betydelse för danskonst och utbildning kan
sommarkurserna, Balettakademien och nyheten jazzbalett noteras. Sommarkurserna i SDF:s regi visade sig få flera funktioner. Dels kunde de fungera
som ett svar på ett fortbildningsbehov, dels öppnade verksamheten upp för en
danspedagogisk miljö med internationella inslag. Därmed ökade inte bara om174
Schubert (1995), 68ff, citat 69.
153
Del III
rådets möjlighet till erkännande. Som jag ser det vidgade sommarkurserna
också de pedagogiska perspektiven och gav impulser till att arbeta mot en regelrätt utbildning av pedagoger. I form av fortbildning men även i viss mån
utbildning i syfte att lyfta och stötta pedagoger utan formell utbildning kunde
den utgöra en brygga mellan en nödvändig kompetensförstärkning och ett
synliggörande av dansen som sådan. Inte helt utan motsättningar tillförde också Karina och Schubert internationellt färgat kapital till det danspedagogiska
området främst genom två institutioner – den privata dansskolan respektive
den inom KV etablerade Balettakademien. Med dessa som bas positionerade
de sig som professionella yrkesutövare, både som utbildare och i någon bemärkelse folkbildare, vilket den fortsatta verksamheten kommande årtionden
visat. I det sammanhanget kan även KV:s betydelse för danskonsten poängteras.
154
Utbildningsansatser
Del IV Utbildningsansatser
Som redovisats kan 1950-talet för Svenska Danspedagogförbundets del knytas
till en internationellt präglad bildnings- och fortbildningsverksamhet parallellt
med framväxande utbildningsplaner. Som officiella företrädare för yrkesområdet visar förbundets handlingar att man strävade efter autonomi genom såväl specifika yrkeskoder som genom försök att inrätta en utbildning. Att behovet var påkallat visar den parallella utvecklingen inom den unga Balettakademien vid Kursverksamheten. I ett professionsperspektiv är det dags återknyta till tanken om yrkets utveckling från ett så kallat hantverk mot ett yrke
och en utbildning innefattande nya former av reflekterande inslag.1 I den processen aktualiseras temat tradition och förändring. Frågan för kapitlet handlar
därför om en riktning framåt – om positioner, intentioner och utbildningsalternativ.
Åren 1959–65 kan beskrivas som en tid av förhandlingar men också som
en period av inre och yttre spänningar.2 Kapitlet är empiri- och aktörsnära
knutet till i första hand Svenska Danspedagogförbundets och Balettakademiens handlingar.
Kapitel 9 Utbildningsförslag och visioner 1959–65
Sedan många år tillbaka har utbildningsfrågan av nya pedagoger ofta berörts
och diskuterats och på senare tid blivit brännande aktuell.3
Som ett mål inför 1960-talet uttrycktes i Svenska Danspedagogförbundets
årsmötesberättelse 1959 en vision om att kunna förverkliga en utbildning av
danspedagoger. Som citatet implicerar menade man att den nygamla frågan
återigen var mycket aktuell. Förbundets långsiktiga arbete med att synliggöra
och skapa legitimitet för yrket tycks därmed allt tydligare drivit fram tanken
om en utbildning.4 Huruvida detta var en uppgift för förbundet och hur arbetet mot den utbildningen skulle realiseras var det dock delade meningar om.
Inom SDF fanns skilda uppfattningar i frågan. Även relationen till den nybildade Balettakademien var fortsatt, och möjligen än mer, spänt än tidigare.
Utbildningsfrågan aktualiserades som ett svar på ett växande dansintresse
där antalet pedagoger inte stod i paritet med en ökande efterfrågan. En adekvat lärarutbildning som skulle kunna utbilda yrkesgruppen lärare för dansomÅmark (1989), 95.
Här aktualiseras både Bourdieus tanke om striden liksom Archers användning av begreppet strain
som pådrivare i lägen av konkurrens.
3 Årsberättelse 1959, SDF.
4 Förbundsprotokoll 1945-58, SDF.
1
2
155
Del IV
rådet sågs som alltmer nödvändig. Men samtidigt fanns också i viss mening
inomkonstnärliga behov som pådrivare i utbildningens framväxt. Ett sådant
var strävan mot ett kvalitativt och avgränsat yrkeskunnande på konstnärlig
grund.
Även om tyngdpunkten i arbetet under perioden 1959–65 förflyttades från
de tidiga årens yrkesfrågor mot mer uttalade utbildningsfrågor kunde den inte
helt isoleras ifrån den andra uppgiften i form av praktiska yrkesfrågor för redan etablerade danspedagoger. Man avsåg att fortsatt stötta pedagoger utan
formell utbildning men med lång yrkeserfarenhet. Det innebar bland annat att
verka för fortbildning samt enhetlighet i undervisningsmaterial och metod.5
Med andra ord kom uppgiften att tillskapa en utbildning att samverka med
denna andra uppgift. Den tredje uppgiften bestod fortsatt av spridnings- och
bildningsuppdraget vilket innefattade såväl dansföreställningar, matinéer och
demonstrationer som den faktiska undervisningen. Fortsättningsvis är det
främst de två första uppgifterna som kommer att behandlas även om de tre
ofta tangerade och samverkade med varandra.
Frågor om utbildning och mer praktiknära yrkesfrågor återkom vid olika
tillfällen under perioden 1959–65. De interna diskussionerna aktualiserade frågan om vad som var Svenska Danspedagogförbundets egentliga uppgift och
inre arbete. Detta tycks ha sammanfallit med insikten om och nödvändigheten
av ett förnyelsearbete inom förbundet. Frågorna låg i linje med förändringar
inom andra utbildningsområden. En av de mer genomgripande förändringarna inom skolområdet var grundskolans införande 1962 vilken föregåtts av år
av utredningsarbete och försöksverksamhet. Likaså hade den första lärarhögskolan tillkommit 1956.
Ett smalt kulturområde i nya sammanhang
Innan vi mer noggrant följer den kommande utvecklingsprocessen ska Svenska Danspedagogförbundets position belysas. Kan något sägas om läget vid
denna tid? I funktionen att på olika sätt synliggöra danskonsten, stärka yrkesutövarnas legitimitet och därmed uppmärksamma också de pedagogiska frågorna, hade SDF som visats tidigt fungerat som en i vid mening fackförbundsliknande verksamhet.6 Efterhand diskuterades dock frågan om en formell facklig anslutning mer intensivt.7 Med ett stort antal kvinnliga medlemmar hade en möjlighet kunnat vara att ansluta sig till en kvinnoorganisation.
Som berörts tidigare tyder dock inte källmaterialet på att SDF såg sig som ett
kvinnoförbund. Närmare till hands låg istället möjligheten att tillhöra konstnärliga eller läraranknutna sammanslutningar. Det alternativet öppnades geSom visats fördes en diskussion om just undervisnings- och anställningsformer 1959. Se kapitel 8.
Jfr ex. Östberg (1997), 130f.
7 Årsberättelser samt fackliga handlingar under perioden, SDF; Om professionalisering och facklig
verksamhet, se även Torstendahl (1997), 39ff.
5
6
156
Utbildningsansatser
nom inträdet i Konstnärliga och Litterära Yrkesutövares Samarbetsorgan
(KLYS).8 Från att ha varit en fristående organisation beviljades SDF inträde
1961 med Lilian Karina som förbundets första representant.9 Under 1964 pågick därefter förhandlingar både med Teaterförbundet och Svenska Musikerförbundet (SMF) angående en eventuell anslutning. SDF valde SMF till vilket
förbundet anslöts 1965. Inom det förbundet initierades även en kulturarbetaravdelning.10 Den innefattade grupperna Svenska Tonkonstnärsförbundet, Föreningen Sveriges kammarmusiker och Svenska Danspedagogförbundet.11
Förbundet kom därmed att knytas till flera sammanslutningar under en förhållandevis kort tid.
Anslutningarna till fackliga verksamheter visade sig bli betydelsefulla för
dansområdets olika aktörer. Här kan uppmärksammas att anslutningen skedde
till just LO vilket inte torde ha varit ett helt självklart val för en yrkesgrupp
med konstnärlig och pedagogisk utbildningsinriktning.12 Vid invigningen av
den nybildade kulturarbetarföreningen beskrevs de engelska hedersgästerna
som förebilder för den svenska satsningen. Den stora uppslutningen menade
man vittnade om ”LO:s värdesättning av den arbetargrupp, kulturarbetarna,
som nu med en egen avdelning träder in i den stora LO-gemenskapen”.13 Att
arbetarrörelsen nu siktade på att lyfta de kulturella frågorna kan sägas ha legat
i tiden. Engagemanget för att i det sammanhanget också göra dansen tillgänglig för flertalet är inte att ta miste på. I den tidigare refererade skrivelsen Danskonsten i folkbildningen, betonades dansens betydelse som folkrörelse.
I början av 1900-talet var den konstnärliga dansen enbart tillgänglig för blivande yrkesdansare och en liten krets välsituerade entusiaster. Idag har den blivit
något av en folkrörelse, ett led i den allmänna fostran av barn och ungdom.14
Även om vi med begreppet folkrörelse kan dra vissa paralleller till det tidiga
1900-talets spridda utövande av då framväxande rörelseformer var förutsättTidigare benämnd Samarbetsnämnden för Konstnärliga och Litterära Yrkesutövare, skrivelse från
Samarbetsnämnden 30/8 1961, SDF F6:1.
9 Valda representanter från SDF presenterades i ett brev till KLYS 9/9 1961, efter beslut den 28/8,
fackliga handlingar, SDF. Första respektive andra ersättare var Valborg Franchi och Artillio Meurk.
Övriga anslutna organisationer till KLYS var: Föreningen Svenska tonsättare, Sv. kompositörer av
populärmusik (SKAP), Sv. Teaterförbundet, Sv. Regissörsföreningen, Sv. Musikerförbundet, Sv.
Tonkonstnärsförbundet, Konsthantverkarnas och industriformgivarnas förening (KIF), Sv. Fotografers Förbund, Sv. Tecknares Förening, Konstnärernas Riksorganisation, Sv. dramatikerförbundet, Sv. Översättarförbundet, Sv. Författarförening, Minerva samt Sv. Ungdomsförfattarförening.
10 Odaterad skrivelse av Freddy Andersson, fackliga handlingar, SDF. Även årsberättelse 1965,
SDF. Tidigare diskussion om anslutning till SMF redan1945, årsberättelse, SDF. Se även Svedin,
DH.
11 Invigning av kulturarbetaravdelningen på Koreografiska Institutet, u.å, men av SDF daterat till
8/11 1965. I interimsstyrelsen ingick Lulli Svedin och Lilian Runestam-Christensen som ordinarie
medlemmar, SDF.
12 Andersson, odaterad skrivelse, fackliga handlingar, SDF.
13 Ibid. Hedersgäst var Arnold Wesker, från det aktuella projektet Centre 42.
14 ”Danskonsten och folkbildningen”, SDF.
8
157
Del IV
ningarna andra under 1960-talet. Dels hade dansen en stärkt ställning som
konstart dels fanns nu danstekniker som inte var jämförbara med dåtidens så
kallade naturliga dansande.
I skrivelsen poängterades danskonstens potential att utvecklas till en folkrörelse, ett ansvar som man menade nu låg på studieförbunden. Vidare påpekades behovet av en ökad förståelse inom bildningsrörelsen för den nödvändiga kompetens som var påkallad för en lärare i dans. I texten, som låg i linje
med Ronny Johanssons argumentation för danskonsten under 1930-talet, lyftes också en önskan att öka kunskapsspridningen genom inrättandet av en
konsulentverksamhet.15 Skrivelsen kan uppfattas som både en vädjan om och
en intention att motverka synen på danskonsten som exklusiv eller svåråtkomlig. Genom den första anslutningen till KLYS kunde förbundet engagera sig i
kulturella frågor utanför dansens egna. Tiden för anslutningen kom också att
sammanfalla med den ansats till upprustning av ett antal kulturpolitiska frågor
som KLYS tycks ha initierat.16 Några år efter inträdet beskrev Svedin betydelsen av att som förbund ingå i den nya organisationen som ”varit ett starkt
stöd i många avseenden”.17 Att SDF fick ökat inflytande och uppmärksamhet
var inte enbart knutet till KLYS utan även till andra former av uppmärksamhet som den genom exponering i media. En stödaktion för Teaterförbundets
medlemmar i en konflikt med Sveriges Radio 1964 är ett sådant exempel.18
Här kunde en solidarisk aktion i form av inställda tv-sändningar av dansprogram förenas med den troliga följdeffekten av uppmärksamhet kring förbundet, danskonsten och yrket. Representation i stipendienämnder samt erhållandet av konstnärliga stipendier var andra sammanhang där förbundet förekom.19
När det gällde yrkesområdets växande erkännande kan det utläsas ur den
beskrivna fackliga verksamheten men också ur förbundets medlemstal vilket
förutom ett par mindre svackor var stadigt ökande.20 I förhållande till liknande
förbund var däremot SDF fortfarande mycket litet, vilket kunde försvåra förbundets möjligheter att driva frågor i olika sammanhang. Samtidigt fanns
tecken på områdets fortsatta expansion. Att öppna upp det delvis isolerade
”Danskonsten och folkbildningen”, SDF. Konsulentverksamheten kunde förverkligas under
1900-talets senare del.
16 Skrivelse: ”Till statsrådet och Chefen för Ecklesiastikdepartementet”, KLYS 23/9 1961, SDF.
17 ”Danspedagogerna slår vakt om kvalifikationer i yrket”, Lulli Svedin intervjuad av Per-Olov
Zennström, Ny Dag 20/3 1964.
18 Utskick till förbundets medlemmar, utgående handlingar till medlemmar, SDF. Se även ”Danspedagogerna slår vakt om kvalifikationer i yrket”, Lulli Svedin intervjuad av Per-Olov Zennström, Ny
Dag 20/3 1964. Dansprogrammen var förhållandevis många under 1960-talet.
19 Årsberättelser 1963–1965. Karina erhöll det stora arbetsstipendiet, Svenska Statens Konstnärstipendium på 12 000 kr., bl. a. 1965. Lilla stipendiet på 4 000 kr. tilldelades under samma period
bland andra Ronny Johansson, Albert och Nina Kozlovsky; resestipendier till Inge Södersten och
Birgit Grefveberg.
20 Årsberättelser 1939 och framåt, SDF. I och med anslutningen till SMF föll möjligheten till passivt
medlemskap bort och ersattes av en stödförening, Svenska Danspedagogförbundets Vänner, SDF
årsberättelse 1965.
15
158
Utbildningsansatser
föreningsarbetet för att ingå i en större krets verkade därför i positiv riktning.
En mindre positiv effekt var den arbetsbörda som det fackliga engagemanget
medförde, något som också förbundets handlingar under perioden vittnar
om.21 Uppmärksamheten fick dock spridningseffekter, bland annat kom tätare
förfrågningar till förbundet angående de eventuella utbildningsmöjligheter
som kunde finnas för en läraraspirant.22 Att möjligheterna var få aktualiserade
den första uppgiften – utbildningsfrågan. Hur skulle en utbildning utformas
och vilka kom att verka aktivt i arbetet. I anslutning till utbildningsplanerna
var givetvis det faktiska innehållet av vikt. Vilka genrer och ämnen blev aktuella?
Utbildningsansatser inom SDF
De inledande diskussionerna under 1950-talet hade föregåtts av en tids arbete
med en utveckling och förlängning av sommarkursverksamheten även i pedagogiskt hänseende.23 Under åren 1959–65 varierade utbildningsansatserna
både till namn och till innehåll. I en skrivelse 1959 talades det om ett kommittéarbete för en Dansakademi.24 Det utarbetade utbildningsförslag som lades
fram för samtliga medlemmar i januari 1960 hade istället namnet Svenska
Danspedagogförbundets Seminarium.25 Några år senare dyker även namnet Balettpedagogiska Seminariet upp.26 Här märks att man pendlade mellan å ena sidan ett
namn innehållande begreppet akademi och å andra sidan namn innefattande
begreppet seminarium. Lärarkurser kom att bli ett annat utbildningsalternativ.
Innan dessa begrepp och ideal uppmärksammas riktas nu fokus mot två utbildningsförslag varav ett kom att realiseras. Vi får anledning att återkomma
till namnvalen och till de associationer som olika traditioner kunde ge.
Svenska Danspedagogförbundets Seminarium
Detta seminarium blev det mest omfattande utbildningsförslaget från SDF
under perioden. Som ett första förslag innehöll det viktiga inslag som delvis
kom att behållas längre fram. Seminariet planerades som en tvåårig pedagogutbildning vilken krävde inträdesprov i teknik och danskomposition. Inträdesfordringarna fanns tydligt uttryckta och omfattade bland annat ”minst två års
studier som professionell elev i klassisk eller modern balett, elementär musikutbildning […] minst tre månaders praktik vid exempelvis lekskola, daghem
Fackliga handlingar, SDF.
Styrelsemöte 3/6 och 30/8 1960, SDF.
23 Se ex årsberättelse 1959, SDF. Även sommarkurser, se bilaga 1.
24 Årsberättelse 1959, SDF samt brev från Lalla Cassel till SDF styrelse, 15/9 1959.
25 Svenska Danspedagogförbundets seminarium 1960, i anslutning till SDF styrelseprotokoll 12/1
1960. Målet var att starta seminariet i januari 1961, se årsberättelse 1959, SDF. Se bilaga 2.
26 Årsberättelse 1963. SDF.
21
22
159
Del IV
eller dylikt”.27 Stor vikt lades alltså vid både färdighet i dans, musikkunskap
och en viss vana att handha yngre barn.28 Inträdesproven innehöll två moment: teknik och danskomposition. I dessa var det möjligt att bedöma såväl teknisk färdighet som skapande förmåga. Den sistnämnda förmågan bör betonas.
Den visade att stor vikt lades på pedagogens danskonstnärliga uppdrag, det
vill säga förmågan att själv skapa och inte enbart reproducera äldre estetiska
ideal eller pedagogiska förhållningssätt.
För det första utbildningsåret planerades daglig undervisning i följande
ämnen: klassisk balett, barnbalett, karaktärsdans samt det som vid tiden benämndes modern balett. Förutom dansämnen skulle även teoretiska ämnen som pedagogisk psykologi, anatomi, musiklära och andra årets dans- och konsthistoria ingå.
Under år två tänkte man sig en viss valfrihet. Val gjordes till respektive linje
vilket innebar ett av två huvudämnen – klassisk balett eller förslagets moderna
balett. Samtidigt tillkom under detta andra år praktik och dansämnen som stildans och koreografi. Det andra utbildningsåret innefattade även hospitering och
praktik i skolor anslutna till Svenska Danspedagogförbundet.29 Det som däremot inte framkommer i förslaget är hur ämnenas mer konkreta innehåll såg
ut. Betraktat som ett utbildningsprojekt höll sig förslaget till en professionsoch produktcentrerad form.30
Den tänkta utbildningen var uppdelad i en träningsdel, en teoretisk del och
en del för elevens praktik. Ämnen utanför direkta dansämnen som musiklära,
anatomi samt pedagogisk psykologi, planerades bland annat i kontakt med
Kursverksamheten och Lennart Westerberg.31 Den inom Kursverksamheten
tidigare anställde Westerberg ombads av SDF att delta i organiseringen av det
planerade seminariet.32 Westerbergs roll verkar i det här läget något oklar men
hans tjänstledighet och senare uppsägning på egen begäran tyder på att han
vid 1960-talets ingång lämnade sitt uppdrag inom KV till förmån för SDF.
Utbildningsalternativet Svenska Danspedagogförbundets Seminarium 1960 visade
sig svårgenomförbart utan statliga medel. Ansökan till Ecklesiastikdepartementet medförde inga löften om statligt åtagande. Istället föreslogs förbundet
att omarbeta utbildningsförslaget samt att eventuellt koordinera det med annan likartad verksamhet.33 Senare samma år utsågs en kommitté i syfte att
uppvakta ecklesiastikministern angående just det planerade seminariet.34
Svenska Danspedagogförbundets seminarium 1960, SDF. Se bilaga 2.
När det gällde praktik som inträdeskrav var det inte ovanligt just i utbildningar för yngre barn.
29 Bilaga till styrelsemöte 12/1 1960, SDF. Hospitering - att tillfälligt följa undervisning,
auskultera.
30 Jfr Smith-Autard (1994).
31 Styrelsemöte 12/1 1960, SDF och styrelsemöte 24/9 1960.
32 Westerberg sökte tjänstledigt från KV 1959, uppsägning på egen begäran 1960, styrelseprotokoll,
Föreningen Kursverksamheten vid Stockholms Högskola, 31/3 1960, FU.
33 Styrelsemöte 3/5 1962, SDF.
34 Styrelsemöte 28/8 1962, SDF. Kommittén bestod av Lilian Karina, Lulli Svedin, Britt-Marie
Berggren och Lennart Westerberg. Som synes var det en väl etablerad fyrklöver.
27
28
160
Utbildningsansatser
Efter genomgången utbildning var tanken att såväl diplom som medlemskap i Svenska Danspedagogförbundet skulle erhållas.35 Det utarbetade förslaget inlämnades till Arbetsmarknadsstyrelsen för beviljande av anslag för utbildningen men avslogs i brist på institutionstillhörighet.36 Vid 1960-talets början hade samtidigt KV påbörjat en utbildande pedagogverksamhet inom Balettakademien under ledning av Schubert. År 1960 var alltså två pedagogutbildningar planerade varav en redan påbörjats. På så vis stärktes området samtidigt som den positiva utvecklingen även innebar en dragkamp om statliga
medel. Här finns anledning att påminna om sociologen Margaret Archers teori
om utbildningars framväxt. Den utgår ifrån tanken att ett områdes aktörer
agerar utifrån en given utgångspunkt, i det här fallet bristen på en adekvat utbildning. Hon menar att utvecklingen drivs framåt av vissa spänningsförhållanden.37 Utmanande handlingar, exempelvis i form av nya utbildningsalternativ medför, enligt Archer, att nytillkomna kan positionera sig och med specifika tillgångar förändra andra aktörers positioner.38
Lärarkurser
Arbetet inom SDF fortsatte under 1962 i något som närmast framstår som
febril verksamhet i utbildningsfrågan. Intensiteten i arbetet återgavs i årsberättelsen: ”All kraft har satts in för erhållande av statsanslag till ett av förbundet
drivet danspedagogiskt seminarium”.39 Det koncentrerade arbetet tyder på att
frågan var just så aktuell som förbundet beskrivit, inte minst för att positionera sig i förhållande till det man beskrev som den nya dansakademien. Redan
1958 hade frågan rests om ett eventuellt samarbete med Balettakademien.
Ämnet lades då åt sidan då man menade att Schubert varken var kunnig eller
intresserad av amatörundervisning.40 Trots att utsikten att realisera en utbildning verkat möjlig redan 1958 tycks olika former av förhandlingar i det här
läget ha varit tröga och resultatet lät vänta på sig.41 Under sommar och höst
1962 fortskred SDF:s arbete med målet att det planerade seminariet skulle
kunna påbörjas. Den version som kunde realiseras var dock av ett mindre omfattande slag än det tidigare utarbetade och gick under namnet Lärarkurser.42
Ett snabbt beslut när det gällde detta gjorde det möjligt att inte enbart planera
Svenska Danspedagogförbundets Seminarium 1960. Se bilaga 2.
Årsberättelse 1960, SDF.
37 Archer (1984), 2-15.
38 Ibid. Det synsättet liknar Bourdieus syn på avantgardets intrång och utmaning av de redan etablerade inom ett rum eller fält.
39 Årsberättelse 1962, SDF. Förutom uppvaktning av statsrådet Edenman på Ecklesiastikdepartementet beskrivs hur ”ett flertal kända kulturpersonligheter på ledande poster” hade kontaktats.
40 Klubbafton 17/10 1958, SDF.
41 Sammanträde, SDF kommunalkommitté, 30/10 1958. Här beskrivs hur Lilian Runestam haft
kontakt med borgarrådet Hjalmar Mehr angående en yrkesutbildning.
42 Styrelsemöte 6/6 1962, SDF. Britt-Marie Berggren och Lennart Westerberg fick uppdraget att
utforma förslaget.
35
36
161
Del IV
utan också starta utbildningen redan under innevarande år. De ämnen som
ingick i denna lösning beskrevs utförligt i ett utskick till medlemmarna i augusti 1962.43
Förutom direktstarten var Lärarkurserna specifika på så sätt att de var avsedda för såväl blivande och redan verksamma pedagoger.44 Som utlöpare från
sommarkursverksamheten fanns högre ambitioner med lärarkurserna som
skulle pågå även under vinterhalvåret. Detta betydligt mindre omfattande utbildningsalternativ berättigade dock inte automatiskt till ett medlemskap i
SDF.45 Det förhållandet kan verka motsägelsefullt men en möjlig förklaring
kan vara utbildningsalternativets tillfälliga karaktär om än i formen av helårsverksamhet. Som sådan kunde utfallet, det vill säga huruvida lärarkurserna gav
den kompetens förbundet krävde, ännu inte bedömas. Här kan uppmärksammas att begreppet lärarkurser användes för denna försöksverksamhet, vilket likt det tidigare seminarieförslaget synliggör just läraruppdraget. I anslutning till lärarkursernas start fanns nu en uppenbar möjlighet att etablera dansläraren som yrkesbegrepp. Trots att begreppet användes parallellt med pedagogbegreppet tycks det ha fallit bort under processens gång.
Det framgår att det i Lärarkurserna fanns en koncentration på balett och
barnbalett, två ämnen som närmare belyses i nästa kapitel. Likaså var de två
teoretiska ämnena musikteori och barnpsykologi planerade och då med lärarkompetens utanför förbundet. Ett nytt ämne i ett gränsland mellan teori och
praktik var Lilian Karinas klassiska balett med balettanatomi medan ämnet
danshistoria saknades. I jämförelse med det första förslaget från 1960 fick lärarkurserna inte på samma sätt karaktären av en utvecklad danslärarutbildning,
även om styrelsen menade att Lärarkurserna mycket väl gav de kvalifikationer
som exempelvis utlandsstudier tidigare kunnat ge.46 Som tidigare nämnts gav
de genomgångna Lärarkurserna dock inte ett automatiskt medlemskap i SDF.
Sammantaget har utbildningsförslagen kunnat ge en förhållandevis god bild av
det innehåll som eftersträvades i en kommande lärarutbildning. Processen mot
ett genomförbart utbildningsalternativ visade sig dock bli långdragen och ett
långt ifrån slutfört eller i alla avseenden uppskattat arbete. Vilka lärare som
skulle engageras till Lärarkurserna eller en eventuell utbildning var en intern
fråga vilken dryftades inom förbundet. En diskussion 1962/63 uppmärksammar, likt diskussionen 1959, en spänning som sannolikt satte press på tankekollektivet SDF.
Utskick till medlemmar, SDF. Lärarkurserna, se bilaga 3.
Ibid. samt årsberättelse 1962, SDF.
45 Förbundssammanträde, 28/10 1962, SDF.
46 Jfr med uppställningen av Svenska Danspedagogförbundets Seminarium 1960, se bilaga 2.
43
44
162
Utbildningsansatser
Utbildning eller inte utbildning – mellan förnyelse och tradition
En stor andel undervisande pedagoger i Lärarkursernas dansämnen var styrelsemedlemmar i SDF.47 Detta förhållande orsakade en del protester bland övriga medlemmar. Det kan ses som en del i en mer omfattande problematik där
en av frågorna gällde vilken som var förbundets egentliga uppgift. I anslutning
till det omfattande engagemanget i just utbildningsfrågan ventilerades denna
under en längre tid. I vad jag vill beskriva som ett vässat tonläge framfördes
under 1962 och 1963 kritik mot styrelsen i ett antal frågor. En av dessa var
vilket behov att utbilda nya pedagoger som faktiskt förelåg, en annan fråga
handlade om vilken legitimitet de som tagit på sig uppgiften att utbilda hade och
hur valet av de lärare som undervisade på Lärarkurserna hade gått till.48 Svaren
från styrelsen på dessa frågor var tydliga. I den första frågan menade styrelsen
att utbildning och sund konkurrens mellan välutbildade pedagoger borde anses positivt för såväl kvaliteten som för dansens spridning. Den framåtsyftande intentionen var tydlig – att skapa en modern utbildning. På frågan som
rörde valet av lärare till Lärarkurserna avsåg man att låta utbildarna cirkulera,
en intention vars genomförande tycks ha uteblivit.49 Vid vad som tycks ha varit ett hetsigt förbundssammanträde 1963 kritiserades fortsatt styrelsearbetets
inriktning.50 Debatten under det mötet delade sig i två huvudlinjer, de som
förespråkade att resurser och tid skulle läggas på en utbildning och de som var
kritiska till utbildningssatsningen och i första hand värnade om situationen för
privatskolorna och för de äldres situation.51
Klyftan kan i den här frågan beskrivas som skilda förhållningssätt till förändrade förutsättningar – förnyelse eller tradition. Förespråkarna för det förra
argumenterade för nödvändigheten av att i likhet med andra pedagogförbund
verka för en utbildning i yrket. Andra argument var att yrkesgruppen måste
kunna möta nya utmaningar i form av exempelvis studieförbundens verksamheter.52 Det återkommande ämnet blev problematiskt särskilt betraktat i ett
längre perspektiv där utbildningsfrågan inte angivits som ett uttryckligt syfte i
förbundets stadgar. Frågan aktualiserades istället utifrån just de behov och
omständigheter som låg i tiden. Med andra ord såg SDF:s framgångsrika arbeUtskick till medlemmar, 1960, SDF. Lärarkurserna, se bilaga 3.
Diskuterades på förbundssammanträde 28/10 1962, SDF. Se även utskick om Lärarkurser, SDF.
49 Förbundssammanträde 28/10 1962. Vid ett klubbmöte 9/12 1962 bad styrelsen om medlemmarnas stöd (förbundet representerade nu 51 skolor). De skilda åsikterna inom förbundet föranledde
de mest aktiva att vädja till medlemmarna om samling istället för splittring.
50 SDF förbundssammanträde med bilagor 17/11 1963, SDF. Två anföranden från medlemmarna
Birgitta Ahlstedt och Ebba Falk lästes upp och diskuterades. Ett förklarande brev från Svedin om
styrelsens ställningstaganden, 27/11 1963, SDF.
51 Ibid.
52 Ibid. Utbildningsförespråkarna representerades i huvudsak av styrelsemedlemmarna men backades även upp av andra medlemmar. De kritiska rösterna, Ebba Falk, Lalla Cassel och Birgitta DahlAhlstedt, menade att verksamma danspedagogers yrkesproblem istället borde prioriteras. Vidare
menade man att utbildningsarbetet och exponeringen av detsamma hade gett styrelsemedlemmarna
otillbörlig reklam för sina privata verksamheter.
47
48
163
Del IV
te för danskonsten ut att stå inför en förändring vad gällde dess inre arbete
och syfte. Förbundet som tankekollektiv utmanades av alternativa sätt att se
på undervisning och arbetsformer.
Det är möjligt att den brytpunkt som synliggjordes under 1962–63 även
kan relateras till det faktum att en separat styrelse för det som nu gick under
namnet Balettpedagogiska Seminariet hade bildats tidigare under hösten 1963.
Denna styrelses sammansättning visar att en ny konstellation formats tillsammans med personer med ett ansenligt kulturellt kapital, däribland Bengt Häger, Carina Ari och Anna-Greta Ståhle.53 Den fortsatta kritiken från vissa
medlemmar ser också ut som en reaktion mot tanken om en separation mellan
å ena sidan förbundet och å andra sidan det nya seminariet. Åtgärden att bilda
en styrelse för en fortsatt utbildningssatsning i form av Balettpedagogiska Seminariet visade också på intentionen att vidga förbundets kontakter utåt. Med
nämnda aktörers internationella kontaktnät stärktes inte minst positionen vilket bör ha ökat möjligheten för en lösning i utbildningsfrågan. Denna tanke
om separering blev enligt min mening en tydlig vändpunkt i förbundets arbete
med utbildningsfrågan. Ordförande Svedin ansåg dock att osäkerhet rådde:
Inom en snar framtid kommer ett statligt balettpedagogiskt seminarium säkert
till stånd, men vem som blir rektor där eller vilka som får hand om utbildningen har vi ingen aning om och det är mycket troligt, att vi kanske aldrig blir tillfrågade.54
I jämförelse med situationen då förbundet startade närmare 25 år tidigare menade Svedin vidare att yrket nu hade fått ökat anseende och att målet var att
ge danspedagogerna ”samma anseende som vilken annan utbildad ämneslärare
som helst”.55 Här kan uppmärksammas att ämneslärare var den lärargrupp
som Svedin relaterade till. Möjligen fanns en intention att länka dansläraren till
en historiskt högre lärarstatus inom läroverken än statusen på lägre undervisningsnivåer.56 En utblick mot musikområdet uppvisar pågående förändringsarbete i olika riktningar även där. I Jonas Gustafssons studie av det musikpedagogiska fältet i Stockholm visar han på flera framväxande alternativ under
1950- och 60-talen. Ett sådant exempel var etableringen av Stockholms Musikpedagogiska Institut (SMI) som ett utbildningsalternativ utanför KMA. Ett
annat exempel var Svenska Dalcroze-seminariet, vilket 1960 återupptog rytmikpedagogen Karin Fredgas tidigare verksamhet och beviljades statsanslag
Styrelsemöte 3/9 1963, SDF. Till styrelse föreslogs Carina Ari, Bengt Häger, Anna-Greta Ståhle,
Lulli Svedin, Lilian Runestam och Seved Apelqvist. Se även årsberättelse 1963: ”Balettpedagogiska
Seminariet, en direkt fortsättning på sommarens ’samordnade’ kurser och förra vinterns Lärarkurser”.
54 Förbundssammanträde 17/11 1963, SDF. KI liksom GCI och Operan hade varit på tal men en
samordning var vid tillfället var genomförbar.
55 Ibid. (17/11 -63).
56 Om lärarstatus, se Sandström, Utbildningens idéhistoria, 213.
53
164
Utbildningsansatser
1962.57 Här fanns en parallellitet med Svenska Danspedagogförbundets planerade Seminarium och de Lärarkurser som kom igång samma år.
När det gäller lärarfrågan finns anledning att återknyta till jämförelsen med
den amerikanska utvecklingen av dansundervisning och lärarutbildning. Även
om nationella skillnader mellan utbildningsformerna gör jämförelser svåra är
det just skillnaderna, och hur de kunde avspeglas när det gällde dansämnets
spridning och kvalitet, som är av intresse här. I fråga om utbildning inom exempelvis college hade olika former av dans under ansenlig tid främst funnits
inom idrottsrelaterad undervisning men från 1960-talet även som avgränsat
ämne. Dansens ämnestillhörighet och breda inriktning gjorde avtryck på lärarsidan. Med ibland självlärda eller outbildade lärare tycks en vanlig företeelse
varit problem med förståelsen av dansens konstnärliga sida. Som exempel
kunde övergripande frågor ha handlat om på vilken nivå den konstnärliga
dansen skulle förmedlas liksom vilka som skulle undervisa i dansämnet och i
vilket syfte.58 Thomas Hagood lyfter fram en identitetsproblematik samtidigt
som han visar på den spridning av danskonst som möjliggjordes inom collegeutbildningarna.59
På liknande sätt som i Sverige hade man fram till 1960-talet också i USA
haft en utveckling framdriven av i huvudsak enskilda personers insatser. Med
1960-talets ingång drevs utvecklingen mot mer organiserade former. För amerikanska dansutbildare innebar det ett ökat antal nationella nätverk och konferenser vilket stärkte såväl akademisk självständighet som lärares yrkesidentitet.60 I jämförelse med det omfattande amerikanska genomslaget blev dansens
marginaliserade position på svensk mark särskilt tydlig. Kunde kvalitet värnas i
förhållande till kvantitet? Hur skulle dansen få spridning med alltför få lärare?61 Om amerikansk undervisning byggde på geografisk spridning med ett
omfattande antal lärare och studenter kunde de svenska utbildningsansatser
som SDF utformade snarare karaktäriseras som smala med höga krav på danslärares olika förmågor. Möjligen kan skillnaden också varit avhängig vilka genrer och därmed svårighetsgrader som ingick i ett aktuellt utbildningsalternativ.
Medan balettekniken erkändes en stark ställning i de svenska utbildningsalternativen knöts den amerikanska danskonsten på college ofta till den moderna
dansen även om undantag fanns.62 Med avseende på svensk utveckling låg en
fortsatt problematik i danskonsten som i viss mening exklusiv och samtidigt
Gustafsson (2000), 235ff, samt om Behle även, 108. När det gäller Dalcroze påverkan beskrivs
Anna Behle som föregångare och lärare till den rytmikverksamhet som antog olika skepnader under
1900-talet. Hon var den som enligt Gustafsson introducerade det dalcrozska arbetssättet inom
KMA.
58 Hawkins (1954/82), inledning; Hagood (2000), 160-190.
59 Hagood (2000), 160-198.
60 Ibid., 181ff.
61 Svedin (1986), 78f.
62 Hawkins (1954/82), passim.
57
165
Del IV
kraftigt expanderande. Även fortsättningsvis tycks inriktningen ha handlat om
att kunna möta ett ökat dansintresse med välutbildade lärare.
Den amerikanska expansion som Hagood beskrev förstärkte den kontrovers som han menade länge funnits mellan det han benämnde den dansanta
(aesthetic) inriktningen och den professionella.63 Frågorna handlade såväl om
lärarkompetens som om undervisningens inriktning, å ena sidan konstnärlig
kompetens och å andra sidan lärarkompetens. I vissa fall tycks fokus i alltför
hög grad legat på disciplinen istället för på lärarkrafternas kunskap i de uppgifter som väntade.64 Med lärare vilka tagit en akademisk lärarexamen kunde
problemet, som danskonstnären Agnes de Mille påpekat, istället ha handlat
om en bristande kunskap i konstarten.65 Såväl de Mille, Hawkins som Hagood
påtalade likartade problem när det gällde den amerikanska lärarfrågan som vid
mitten av 1900-talet var under arbete på de högre utbildningarna. Den svenska
utbildningsfrågan framstår på liknande sätt som aktuell särskilt i fråga om inriktning och kompetens.
Gemensamma eller konkurrerande visioner
Redan vid 1960-talets ingång kom Balettakademiens dansverksamhet att innefatta en utbildning av pedagoger.66 På liknande sätt som för SDF framstår
drivkraften till satsningen de utbildningsbehov som Schubert uppfattade som
angelägna. Den svenska danslärarkårens kunskaper ansåg hon otillräckliga,
åtminstone då det gällde de moderna dansformerna. Istället engagerades utländska pedagoger, inte sällan från USA.67 Även om en stor spännvidd inte
alltid borgade för kvalitet tycks det inte råda något tvivel om att flertalet lärare
som engagerades till BA var välutbildade danskonstnärer. Huruvida de däremot hade någon pedagogisk kompetens eller om denna efterfrågades framgår
däremot inte. Mycket troligt byggde efterfrågan ofta på lärarnas internationella
framgångar som just danskonstnärer.
När det gällde Balettakademiens undervisning var det denna som ifrågasattes av Svenska Danspedagogförbundet.68 Som förbundet såg på saken blev
därför tillkomsten av en pedagogsektion inom BA en fråga om trovärdighet.
Den snabba etableringen av en pedagogisk linje sågs inte som förenlig med
den grundligt genomarbetade utbildningsplan och lärarkompetens som planerades och eftersträvades av SDF. Med önskvärd tydlighet framgår att förbundet ställde sig tveksamt till Schuberts arbetsmetoder som inte ansågs uppfylla
Hagood (2000), 199f.
Hawkins (1954/82), 14-30.
65 Agnes de Mille (1964), 52ff.
66 Den nystartade utbildningen diskuterades på styrelsemöte 7/9 1960, SDF.
67 Ett decennium i rörelse, BA. Även Förteckning över lärare vilka godkänts för undervisning på
Balettakademien, BA. Om lärare och verksamhet, se även Choreo: tidskrift för dans, nr 3 1962.
68 Se intagningskriterier, SDF. Pressklipp, DM.
63
64
166
Utbildningsansatser
de av SDF uppställda kraven på en utbildande verksamhet.69 Det framstår
också som en av anledningarna till att Schuberts medlemskap upphörde genom uteslutning. Uteslutningen föregicks av förfrågan om ett sammanträffande för att utreda problemet, något som Schubert dock avstod ifrån.70
Det faktum att Balettakademiens ledare, fru Lia Schubert, tillhör vårt förbund
och trots detta så uppenbart motverkar våra syften, föranledde medlemmarna
att diskutera huruvida fru Schubert borde befrias från sitt medlemskap eller ej.
Styrelsen ansåg också, att den utbildningsverksamhet som Balettakademien har
att erbjuda, ej motsvarar de krav som måste ställas på en verksamhet av denna
art.71
Den snara uteslutningen föregicks alltså av ett spänt förhållande mellan Balettakademien och SDF. Som medlem i förbundet hade Schubert tillgång till
det pågående arbetet med ett pedagogiskt seminarium.72 Samtidigt publicerades redan 1959 en artikel om Balettakademiens satsning på och det stora behovet av en utbildning av lärare i dans. I artikeln meddelades också att en examen som pedagog hade utdelats.73
Som officiella företrädare för yrket fick SDF en förfrågan från Arbetsmarknadsstyrelsen 1961 gällande just det eventuella behovet av en utbildning
av lärare i dans. Bakgrunden till denna förfrågan var Balettakademiens och
KV:s ansökan om anslag för en sådan utbildning. Behovet av en yrkesutbildning av lärare var uppenbart men ur Svenska Danspedagogförbundets perspektiv upplevdes denna ansökan från Balettakademien till Arbetsmarknadsstyrelsen som problematisk. Av förbundets protokoll framgår att detta handlande förbrukade förtroendet för såväl Kursverksamheten som för Balettakademien. Man menade att förbundet nu måste arbeta för egen sak och ”ej längre kan undvika ett avståndstagande från KV”.74 Schubert var klar över att den
snabba etableringen av en utbildning av pedagoger kunde uppfattas som provokativ. Det visade hon inte minst genom att konstatera att ”vi skulle möta en
hel del motstånd från konventionellt håll”.75 Som visats var frågan om Balettakademiens eventuella utvidgning mot en utbildning av pedagoger aktuell redan 1959 varför den även diskuterats inom SDF. Man hade ställt sig frågan
om inte ”ett samarbete med Akademien i utbildningsfrågan” ändå kunde vara
en möjlighet. I avsikt att utreda framtida möjligheter upprättades alltså redan
Brev till Schubert från SDF, 30/9 1960.
Årsberättelse för året 1960, undertecknad i mars 1961, SDF. Här anges att medlemskapet upphörde 11/2 1961. Schubert hade fått erbjudande att delta i ett ”ett extra sammanträde”, alternativt
möjligheten att skriva ett inlägg kring frågan. Schubert avböjde båda alternativen.
71 SDF styrelsemöte 7/9 1960, SDF.
72 För utbildningsämnen och lärare 1963-64 samt 1965, BA. Även redovisad i Ett decennium i rörelse, BA. Se bilaga 4.
73 Om akademins första diplom, ”Lillemor Lundberg har diplomerats som danspedagog”, ospecificerad pressnotis 1959, BA.
74 Styrelsemöte 11/2 1961, SDF.
75 Ett decennium i rörelse, BA.
69
70
167
Del IV
1959 kontakter med KV och dess rektor Peter Hammarberg.76 Någon gemensam syn på hur en utbildning skulle kunna etableras tycks dock inte ha uppnåtts.77 Istället uttryckte Hammarberg sitt stöd för Schubert och Balettakademien. Likaså visade han respekt för förbundets arbete och synpunkter men
avvisade däremot den pedagogiska problematik som SDF lyfte fram.78 Hammarbergs syn på förfarandet och på relationen mellan Svenska Danspedagogförbundet och Balettakademien var också en annan än förbundets. Han menade att SDF:s agerande på flera sätt handlat om att försöka förhindra delar av
KV:s och Schuberts utbildningsplaner. Häri ingick också försöken att begränsa möjligheten till konkurrens och därmed etablera monopol inom det pedagogiska området.79 I professionstermer beskrev han med andra ord en avgränsningsstrategi.
Ett annat steg i utbildande riktning var den sommarkursverksamhet som
man från Balettakademiens sida initierat 1959 och som utannonserades på följande sätt:
Akademien kommer i år att utsträcka sin verksamhet även under juni månad,
närmast för att tillgodose talrika önskemål från pedagogiskt håll och därvid
kunna erbjuda en undervisning, som är speciellt lämpad för dessa kategoriers
behov […].80
Formuleringen implicerar att ingen sådan verksamhet tidigare funnits eller att
den var otillräcklig och behövde kompletteras. Det kan ses mot bakgrund av
SDF:s fortbildningsverksamhet under hela 1950-talet. Sommarkurser i allmänhet var dock långt ifrån ovanliga med både internationella och nationella
förebilder. Just sommarkurser var också en viktig verksamhet inom KV:s
andra avdelningar och efterhand även en framgångsrik verksamhet för dansens del. Det stora behovet av pedagogernas fortbildning gjorde det sannolikt
möjligt att utan problem driva båda sommarkursverksamheterna. För BA kom
det att bli en fortgående och omfattande verksamhet med internationella förtecken.
Vad som framgått i denna avhandlingsdel är ett tidsmässigt samband mellan
planeringen av Svenska Danspedagogförbundets Seminarium, pedagogutbildningens tillkomst inom Balettakademien, Westerbergs uppsägning och SchuStyrelsemöte 9/6 1959, SDF. Representanter från SDF var styrelsemedlemmarna Valborg
Franchi, Inge Södersten, Lilian Runestam, Artillio Meurk samt B-M Berggren.
77 Ett problem gällde att undervisande pedagoger inte färdigutbildats eller saknade utbildning, se ex.
brev till Schubert, SDF, 1960. Andra frågor kunde gälla svårighetsgrader och metodproblem i undervisning av barn.
78 Styrelsemöte, 24/9 1960, SDF; Se även Schubert (1995), 74, 76.
79 Skrivelse av Peter Hammarberg till kanslichef Hans Flodén, Stockholms Stadskollegiums Kulturdelegation 1965, BA.
80 Sommarkursprogram: Balettakademi …dell’ arte, juni 1959, Kursverksamheten vid Stockholms
Högskola (från 1960 Stockholms universitet).
76
168
Utbildningsansatser
berts uteslutning ur SDF. När det gäller de cirkulerande utbildningsidéerna
gör näraliggande möten mellan olika aktörer att man sannolikt tagit intryck av
och inspirerats av varandra. I sammanhanget ska inte de internationella kontakterna underskattas. Merparten inblandade hade som redovisats både utländska utbildningserfarenheter och fortsatta kontakter med den internationella dansarenan där exempelvis Svedin, Johansson och Schubert sökte förebilder
både på det pedagogiska och estetiska området.81 Parallellt med de utländska
influenserna kan förmodas att såväl visioner som innehållsliga och metodiska
frågor var i rörelse mellan SDF, Kursverksamheten och Balettakademien. På
lärarsidan undervisade också tidigt förbundsmedlemmar på Balettakademien.
Utvecklingen synliggör en kamp om skilda utbildningsideal och förhållningssätt när det gällde visioner om en adekvat utbildning och om den pedagogiska
praktiken. Men fanns någon gemensam nämnare när det gällde dessa? Balettakademiens inriktning mot det sceniska, den professionella dansaren och amatören skiljer sig förvisso från SDF:s yrkesspecifika uppgifter gällande pedagogyrket. Ändå framstår arbetet att balansera utbildning med bildning, mellan
den professionella och amatören, som en gemensam strävan som också påminner om det tidiga
1900-talets visioner om
en tillgänglig danskonst.
Det som kan uppfattas som ett skarpt läge
behövde med andra ord
inte betyda att likartade
visioner saknades. Bristen
på en modern och framåtsyftande utbildning vilken kunde knytas till ideal
i termer av allsidighet och
allmänbildning, såg med
de nya utbildningsansatserna också ut att få åtminstone någon form av
lösning. När Schubert
Lia Schubert undervisar på Balettakademien.
1966 talade om det då
aktuella utbildningsläget framhöll hon betydelsen av de dittills sammantagna
ansträngningarna i avsikt att utveckla ett eftersatt område. Som hon såg visionen för BA och det nyetablerade KI handlade den om att forma en ny generation danskonstnärer och därmed öka danskonstens betydelse.82
SDF handlingar, sommarkurser och särskilda arrangemang med internationella inslag; Pressklipp,
DM. Även Madeleine Katz, ”Intervju med Lia Scubert”, Choreo: Tidskrift för dans, nr 2 1961. Som
gäst besökte hon bland annat The Dance Education Fund i New York 1960.
82 Schubert beskriver utvecklingen i programmet, ”Jazzteknik”, SLBA.
81
169
Del IV
Sammanfattningsvis kan sägas att turerna när det gäller Svenska Danspedagogförbundets arbete med utbildningen inte varit helt lätta att följa. Förbundets väg korsades av nya och utmanande idéer i samband med Balettakademiens framväxt. Likaså utsattes SDF:s inriktning för intern kritik, inte sällan i
form av skrivelser och hetsiga diskussioner. Ändå kan konstateras att en mer
långsiktig planering, i första hand utarbetad som Svenska Danspedagogförbundets
Seminarium, växte fram parallellt med genomförandet av mer tillfälliga lösningar som de beskrivna Lärarkurserna. De senare kunde startas omedelbart i förbundets egen regi. Ansatserna blev även som man från styrelsehåll uttryckte
det, ”en prestigefråga” i förhållande till Balettakademiens verksamhet, särskilt
vad gällde utbildningens kvalitetskrav.83 En stram hållning kan sägas ha utmärkt Svenska Danspedagogförbundet i det här läget. SDF strävade efter kontroll över de som skulle utbildas, en tydlig avgränsningsstrategi. Samtidigt visar
protokollen att förbundet hade ett öppet och fritt åsiktsutbyte vilket inte
minst märks i diskussionerna om seminariet och förbundets inre arbete under
1962–1963. Seminariefrågan tycks också ha fått särskild aktualitet i förhållande
till Balettakademien. Som vi kunnat se kom alltså utbildningsfrågan för SDF
att innebära spänningsfyllda förhållanden såväl internt som externt.
En överenskommelse mellan BA och SDF om vem som skulle utbilda pedagoger såg efterhand ut att komma till stånd. Den förra skulle arbeta med
utbildning av dansare, den senare med utbildning av pedagoger.84 I anslutning
till etableringen av en statsunderstödd lärarutbildning inom Koreografiska Institutet 1964 försvårades också möjligheterna att fortsatt bedriva pedagogisk
utbildning inom Balettakademien. Trots att pedagoger examinerades fram till
1970-talet hade man, i samband med en extern översyn av BA 1965, uppgivit
sig vara beredd att överge den verksamheten redan detta år.85 Den pedagogiska verksamheten framstår inte heller som Balettakademiens högsta prioritet.86
Den sammantagna bilden är istället att prioriteten riktades mot dansarutbildningen och den sceniska verksamheten.
SDF styrelsemöte 9/12 1962.
Beskrivning av SDF:s och BA:s olika utbildningsansatser under 1950- och 60-talen. Textunderlag
för artikel ”Dans för hundratusenden – och hur det växte fram”, 12/6 1967, LO pressavdelningen,
SDF handlingar. I samma text beskriver Svedin Balettakademien som ”ett betydande institut för
amatördans” där också jazzbaletten hade sitt starka fäste.
85 Skrivelse från kanslichef Hans Flodén, Stockholms Stadskollegiums Kulturdelegation 1965, med
svar från KV:s Peter Hammarberg. Skrivelsen inleds med:” Härmed [sic] svar på de frågor som
under hand framställts med anledning av erinringar som riktats mot Lia Schubert och Balettakademien”, BA.
86 Brev från Lia Schubert till Roland Pålsson på Ecklesiastikdepartementet, 1/6 1965, BA. 1970
fanns dock verksamheten fortfarande kvar. Statsanslag för pedagogutbildningen söktes så sent som
1970/71.
83
84
170
Utbildningsansatser
Utbildningsideal – akademi eller seminarium
I arbetet med att etablera nya utbildningar kan valet av utbildningens benämning sägas signalera en viss inriktning. Balettakademien respektive Svenska
Danspedagogförbundets seminarium kan hänföras till två utbildningstraditioner, akademi- respektive seminarietraditionen.87 Om man enbart ser till utbildningarnas benämningar ansluter Balettakademien till den akademiska traditionen medan Seminariet i Svenska Danspedagogförbundets regi istället ansluter till seminarie- och därmed lärartraditionen. Detta gäller dock enbart namnet. En annan sida blir synlig då det gäller traditionens relation till en utbildnings konkreta uppläggning. En intressant fråga är utbildarnas val av respektive namn, hur man möjligen önskat bli associerad till den ena eller andra traditionen.
Den akademiska utbildningstraditionen kan bland annat beskrivas som
starkt ämnesinriktad med läraren som fri akademiker eller konstnär. Sett till
sättet som studierna bedrivs på präglas de följdriktigt av ämnesinriktade men
fria studier, eget planeringsansvar, självstudier och svag social kontroll med
mera. I jämförelse med den akademiska traditionen står seminarietraditionen
istället för mer yrkesinriktade studier för praktiskt inriktad lärarkunskap.88
Utan att gå in på det omfattande område som rör akademiernas och seminarieutbildningarnas uppbyggnad och funktion finns mer eller mindre styrda
utbildningstraditioner när det gäller just lärarutbildning.89 Beskrivningen av
seminarietraditionens yrkesinriktade inslag som bundna studier, centralt
schema, gruppstudier och stark social kontroll stämmer väl med både Balettakademiens undervisningsformer och Svenska Danspedagogförbundets uttryckta studieideal.
När det gällde den konstnärliga akademien kan Balettakademien via namnet utan svårighet associeras till de konstnärliga akademier som allt sedan renässansen växt fram i Europa. Dansens L’Académie Royale de Dance inrättad av
Ludvig XIV i Frankrike 1661 kan möjligen vara den tillhörighet som Balettakademien eftersträvade. I ljuset av denna kan beteckningen akademi betraktas
som en förstärkning av Balettakademiens konstnärliga inriktning. Samtidigt
fanns i den akademiska traditionen såväl en inriktning mot undervisning av en
allmänhet i bildande syfte som en önskan om styrning och kontroll av yrkesområdet.90 Svedin kritiserade namnet Balettakademien som hon menade på ett
felaktigt sätt associerade till nationella akademier. ”Denna [Balettakademien]
är icke att jämställa med de Kgl. Akademierna för de övriga konstarterna, till
Begreppet akademi (akademia) en högre anstalt för vetenskap eller konst.
Seminariet, den betydelse som avses här är seminariet som institution för utbildning av lärare. En
annan betydelse är seminariet som undervisningsform på universitet och högskola. Jfr ex. Ideologi och
Institution (1988).
88 Sven Hartman, Det pedagogiska kulturarvet (Stockholm, 2005), 136. Här ges en schematisk bild av
resp. traditioners karaktäristika.
89 Se ex. Ulf P. Lundgren (2007), 80f.
90 Jfr Ulvros (2004), 76f.
87
171
Del IV
vilka namnet möjligen kan associera”.91 För att markera verksamhetens inriktning och möjligen också punktera anspråken påpekades vidare att Balettakademien var en i raden av andra balettskolor i landet. Kommentaren visar att
benämningarna åtminstone hade en symbolisk betydelse där frågan gällde om
konstnärsidealet eller läraridealet var det mest betydande symboliska kapitalet
med ett därmed överordnat värde.
Trots beskrivningen av akademien som en kvalitetsstämpel tycks inte akademien som statusmarkör ha varit eftersträvansvärd för SDF. Att man använde sig av namnet Seminarium och senare Lärarkurser antyder att riktningen
snarare var pedagogisk än konstnärlig. Den kompetens som eftersöktes vilade
visserligen på en grundläggande konstnärlig och färdighetsorienterad grund
men med fokus på de undervisande inslagen i utbildningen. Ett antal yrkeskategorier kan antas ha varit referenspunkter för danspedagogerna, nära till
hands såväl folkskollärare som ämneslärare.92 Som både konstnärlig och pedagogisk referenspunkt för danspedagogerna fanns givetvis även Kungliga Musikaliska Akademien, bland annat utifrån dess utbildning av musiklärare. Även
om Operan i likhet med Musikaliska Akademien var en institution som inrättats under kungligt beskydd hade den inte någon funktion att utbilda lärare.
Genom balettelevskolan utbildades istället klassiska dansare till i första hand
just nationalscenen. Var intentionen att statusmässigt positionera sig konstnärligt bör akademien ha varit det mest adekvata namnvalet. Om utbildningen
däremot inriktades mot en status av hög undervisningskvalitet kan istället seminarienamnet ha ansetts mer giltigt.
Problematiken med att skapa balans mellan ämneskunskapen och den pedagogiska metoden liknar den inom andra lärarkategorier och kan också kännas igen från 1940- och 50-talens utbildningsdiskussioner både nationellt och
internationellt. Nationellt har de frågorna ofta behandlats i relation till folkskole- och läroverkslärarna.93 En överordnad form av organisering eller strategi
för undervisning inom en utbildning kan tydliggöras med utgångspunkt i två
strategier. Sven Hartman beskriver den ena som en separerande strategi, den
motsatta följdriktigt som en sammanförande strategi.94 Som benämningen anger innebar den förra en ämnesspecifik inriktning där ämnen och metoder
hölls åtskilda. Jag vill beteckna både Balettakademiens och Svenska Danspedagogförbundets ideal som hemmahöranden i den separerande strategin även
om jag uppfattat en större närhet mellan olika genrer inom Balettakademien.
SDF strävade enligt handlingarna däremot efter ett särskiljande mellan
genrer och undervisningsmetoder. I enlighet med det arbetet kom ett antal
Skrivelse rörande televisionens dansutbud, 19/2 1963, fackliga frågor KLYS, SDF.
Om dessa, se ex. Hartman (2005), passim. Som utbildningsform markerade också några av 1900talets seminariestadgor en mer framsynt och barncentrerad utbildning påverkad av psykologi och
pedagogik. En annan referenspunkt kan ha varit det äldre Högre Lärarinneseminariet, inrättat redan
1861.
93 Se ex Florin & Johansson (1993), 160; Hartman (2005), passim.
94 Hartman (2005), 138.
91
92
172
Utbildningsansatser
kommittéer inom SDF för olika genrer att bildas.95 Det kan ses i ljuset av den
profession som jag tidigare relaterat danspedagogyrket till, det vill säga yrkets
övergång från ett hantverk mot en för utbildningen nödvändig eller specifik
form av kunnande.96
Kan namnfrågan sägas få betydelse i syfte att markera en viss inriktning? I
likhet med diskussionen om begreppen akademi respektive seminarium gav
också andra benämningar, medvetna eller omedvetna, specifika associationer.
När det gäller SDF:s utbildningsförslag hade namnet Balettpedagogiska Seminariet
ersatt den första beteckningen Svenska Danspedagogförbundets Seminarium.97 Hur
namnet i handlingarna ganska plötsligt kom att innefatta ordet balett i stället
för det mer allmängiltiga ordet dans är oklart, men den nya benämningen introducerades i ett protokoll i slutet av 1963. En möjlighet var att med namnbytet utmana Balettakademien, åtminstone till namnet. Oavsett orsak indikerar
namnvalet en tendens att förstärka relationen till balettgenren. Att den betoningen kunde ha en exkluderande effekt var en problematik som diskuterades
i en artikel om Balettakademien 1959 där, som tidigare nämnts, just valet av
begreppet balett ifrågasattes.98 Med andra ord indikerar namnet Balettpedagogiska Seminariet en specifik riktning för verksamheten. Samtidigt hade det internationella inflödet tillfört nya idéer och genomgripande kompetenshöjning kring
såväl fridansen som jazzbaletten.
Position och förutsättningar
I fråga om Svenska Danspedagogförbundets utbildningsplaner knöts de allt
tydligare till behovet av en institution och till ekonomi. Till skillnad från Balettakademiens etablerade verksamhet förblev SDF:s utbildningsplaner genom
bristen på en institution dock problematiska. Däremot delade båda verksamheterna det konstanta orosmoment som den svaga ekonomiska situationen
innebar. En sviktande ekonomi var något som för SDF också förde med sig
problem i utbildningsfrågan som helhet. Samtidigt som avgiften i SDF hölls
förhållandevis låg, enligt vissa alltför låg i jämförelse med andra förbund, ökade förbundets åtaganden och utgifter. Då det gällde försöken att etablera en
utbildning och den faktiska starten av Lärarkurserna 1962 söktes olika former
av medel läsåret 1962/63.99 Verksamheten visade sig dock omöjlig att permanenta med årligt statsbidrag med ett ideellt förbund som SDF som huvudman.100 Det ovanliga i försöken till en sådan lösning påpekades både av Svedin
Se kap 10.
Åmark (1989), 95.
97 Förbundssammanträde 17/11 1963. Här meddelas att namnet Balettpedagogiska seminariet godkänts
av Ecklesiastikdepartementet.
98 Anna-Lisa Näsmark, ”Balettakademien”, pressklipp maj 1959, BA.
99 Klubbmöte 9/12 1962, SDF. Statliga bidrag söktes vid flera tillfällen.
100 Styrelsemöte 5/3 1963, SDF.
95
96
173
Del IV
och av KV:s Peter Hammarberg.101 För att erhålla statsbidrag var utbildningen
i behov av en institution som exempelvis Gymnastiska Centralinstitutet, Operan eller KI. ”Då dessa emellertid ej tycks komma ifråga, kan seminariet ej påräkna fast anslag”.102 Däremot utgick ett visst statligt stöd från lotterimedelsfonden vilken vid tiden sorterade under Handelsdepartementet, ett faktum
som kritiserades av KLYS. I stället önskade man inför budgetåret 1962/63 en
flytt av fonden till det mer närliggande Ecklesiastikdepartementet som då bestod av en utbildnings- respektive kultursektor.103
SDF erhöll även visst bidrag från Carina Ari som gjorde sin största donation på 10 000 kronor med vilken SDF nu ”ytterligare [kunde] utvidga sin
verksamhet”.104 Ari stödde planerna på en utbildning, samt hade även ”förklarat sig villig att bekläda posten som rektor för detta ev. seminarium”.105 Bidragen räckte givetvis inte för att permanenta Lärarkurserna eller etablera en mer
omfattande utbildning. Möjligheten att kunna gå in i en redan befintlig institution blev därför en avgörande fråga för den fortsatta utvecklingen.
Arbetet med utbildningsfrågan ser ut att ha aktualiserat förbundets bristande resurser då det gällde personal och därmed styrelsens ökande arbetsbörda, inte minst gällande seminarieverksamheten.106 Genom arbetet i KLYS
kunde dock dansfrågorna uppmärksammas ytterligare, vilket bör ha underlättat och minskat arbetsbördan inom SDF. Som nämndes pågick samtidigt påtryckningar inom KLYS mot statsmakterna om ökade anslag till kultursektorn,
en trolig föraning om kommande kulturutveckling. I sammanhanget finns anledning att uppmärksamma några av de frågor som man presenterade i en
skrivelse till Ecklesiastikdepartementet hösten 1961. I samband med det statliga budgetarbetet inom det kulturella området föreslog KLYS en utredning om
de konstnärliga utövarnas ekonomiska villkor. Som en första åtgärd förordades en generell översyn av anslagens former, benämningar och storlek. Likaså
påpekades bristen på samordning då det gällde olika former av statliga åtgärder. Vidare framhölls bland annat frågor om generellt otrygga villkor för kulturarbetarna, om betydelsen att från anslagsgivare skilja mellan arbete och understöd liksom frågan om långtidsstipendier för möjlighet till långsiktigt arbete. Skrivelsen innehöll även medlemsorganisationernas gemensamma önske”Danspedagogerna slår vakt om kvalifikationer i yrket”, Lulli Svedin intervjuad av Per-Olov
Zennström, Ny Dag 20/3 1964.
102 Förbundssammanträde 17/11 1963, SDF.
103 Skrivelse till statsrådet 23/9 1961, SDF.
104 Årsmöte 25/3 1962, SDF.
105 Styrelsemöte 10/9 1962, SDF. Carina Aris önskemål var att halva donationen skulle avsättas för
Seminariet, se förbundssammanträde 17/11 1963, SDF.
106 Styrelsemöte 17/12 1962, SDF. Se även utgående handlingar till medlemmar 2/10 1963. Situationen föranledde styrelsen att ställa ett ultimatum då det gällde arbetsbördan och förbundets framtid. För att klara arbetet menade styrelsen att det fanns behov av en avlönad personal, liksom av en
avgiftshöjning. Om kraven inte godkändes hades styrelsen för avsikt att avgå. Vid ett tidigare tillfälle
talades även om ekonomi i andra termer, i form av energi till det slitsamma yrkesarbetet och till
förbundet.
101
174
Utbildningsansatser
mål rörande kulturbudgeten för verksamhetsåret 1962/63.107 Här fick Svenska
Danspedagogförbundet möjlighet att direkt efter anslutningen redogöra för
behovet av ekonomiskt stöd.108 En jämförelse av bidragsansökningarnas storlek visar att SDF låg långt under andra föreningars äskanden. Förbundets ansökan på 15 000 kronor kan jämföras med övriga ansökningar från lägst 65
000 upp till flera hundratusen kronor.109 Därmed låg SDF i marginalen i förhållande till övriga konstarter. Det kan tolkas dels som att det i den nya situationen fanns en rädsla att så att säga ta till i överkant dels att förbundet inte
kände till var rimliga nivåer kunde ligga.
Trots den blygsamma ansökan stärktes SDF av den fackliga tillhörigheten.
Det är möjligt att tolka de låga anspråken utifrån en självbild där varken konsten eller den kvinnliga arbetstagaren hade någon vana att ta plats.110
Kamp om utrymme, visioner och ideal – sammanfattande kommentarer till kapitel 9
Med Svenska Danspedagogförbundets arbete under perioden 1959–65 kom
en allt större koncentration att ligga på uppgiften att tillskapa en utbildning. I
ett professionsperspektiv drevs den fram som en konsekvens av förbundets
strävan att stärka yrkets självständighet liksom av den konkurrenssituation
som etableringen av Balettakademien utgjorde. Med ett ökat medlemsantal
kunde förbundet förstärka sin ställning som yrkesföreträdare för danspedagoger. Det fackliga arbetet gav ytterligare kraft till förbundets möjligheter att bli
tolkningsföreträdare för hela området under 1950-talets och början av 1960talets expansiva period. Det är möjligt att anslutningen till KLYS liksom till
Svenska Musikerförbundet kunde ge ökat erkännande då det gällde den
konstnärliga sidan av yrket.
I relation till den första uppgiften synliggjordes även förbundets andra
uppgift, arbetet med verksamma pedagogers anställningsförhållanden. Förändrade förutsättningar, bland annat genom studieförbundens allt större genomslag, blev både en möjlighet och ett hot. De skilda åsikterna inom förSkrivelse: ”Till statsrådet och Chefen för Ecklesiastikdepartementet”, KLYS 23/9 1961, fackliga
handlingar, SDF. Önskemålen låg i linje med den kommande utvecklingen inom kultursektorn under 1970-talet.
108 Brev till KLYS Rolf Rembe, 13/9 1961, SDF. Ansökan gällde en stipendiefond till föredragsoch demonstrationsserier samt en koreografisk experimentverksamhet.
109 ”Sammanställning av önskemål från organisationer anslutna till samarbetsnämnden”, bilaga till
skrivelse, ”Till statsrådet och Chefen för Ecklesiastikdepartementet”, KLYS 23/9 1961, SDF.
110 Jfr Yvonne Hirdman, Med kluven tunga: LO och genusordningen (Falun, 2001), 149ff. Hirdman för
fram synen på kvinnan som arbetskraftsreserv och att hon som sådan helst inte skulle vara kostsam.
En annan tanke, knuten till Bourdieu och fältet, var den om konsten som överordnad ekonomiska
intressen.
107
175
Del IV
bundet om hur frågan skulle skötas utvecklades till en spänd situation mellan
den majoritet som förespråkade fortsatt arbete för en utbildning och den minoritet som i första hand avsåg att lyfta och stötta pedagoger utan formell utbildning men med lång yrkeserfarenhet. Dessa förespråkade alltså inte en utbildning av pedagoger.
Som jag uppfattat utvecklingen utgjorde Balettakademien en dynamisk
kraft i den stockholmska miljön. Schuberts medlemskap i förbundet och snara
uteslutning tyder dock på att hennes, ur förbundets synvinkel, avvikande pedagogiska förhållningssätt inte utan vidare kunde accepteras. Kritiken som
SDF riktade mot Balettakademien rörde särskilt de brister man ansåg att utbildningen av pedagoger hade. Trots detta tolkar jag Balettakademiens position som stärkt, vilket delvis kan knytas till studieförbundet KV.
Efter utblicken mot utbildningsansatserna och mer praktiska yrkesfrågor
ska vi nu vända oss in mot Svenska Danspedagogförbundets och tillika dansområdets fortsatta organisering och därtill hörande system.
176
Utbildningsansatser
Kapitel 10 Att lägga dansen till rätta
I följande kapitel är det övergripande temat struktur och teknik men också
spets och bredd. Ett par aspekter på dessa frågor kommer att uppmärksammas. Kapitlets rubrik, ”att lägga… tillrätta”, är hämtad från Yvonne Hirdmans
boktitel, Att lägga livet tillrätta: studier i svensk folkhemspolitik.111 Med lånet av rubriken avses dels att beskriva kapitlets innehåll med fokus på organisation,
dels att knyta den till synes snäva dansinriktningen till den parallella organiseringen av det omgivande samhället. Även om avhandlingen inte inbegriper ett
samhällsperspektiv präglades yrkesområdet av en fortgående balansakt mellan
danskonstens särart och allmängiltighet.
I det fortsatta arbetet för ökad legitimitet inom utbildningsområdet går
strategier hos Svenska Danspedagogförbundet att identifiera. I enlighet med
utbildningsområdets övriga organisering märks en fortsatt strävan att upprätta
strukturer och arbeta med tekniker, ett arbete som var möjligt att genomföra
på flera sätt. Tre av dessa var intagningsförfarandet, juryarbetet och kommittéerna.
Med ett fortsatt strikt intagningsförfarande i linje med tidigare avgränsningsstrategi ser juryarbetet, och de krav för inträde som förbundet uppställt,
ut att ha ökat i betydelse.112 Juryn valdes årsvis till inträdesproven och indelades i klassiska respektive moderna representanter. Under perioden 1959–65
var företrädarna i juryn de som ofta hade framträdande positioner inom förbundet och därmed möjliga att betrakta som tolkningsföreträdare för nämnda
genrer.113 Ett ytterligare sätt att strukturera arbetet var genom kommittéerna
vilka tycks ha syftat till att såväl fördela som att skapa tydlighet och stadga i
förbundets arbete.114 Fördelningen var en möjlighet att involvera fler medlemmar i förbundets arbete. Samtidigt ser kommittéerna även ut att koncentrera arbetet till ett fåtal personer.115
I syfte att uppmärksamma metodfrågor drog demonstrationskommittén
upp riktlinjer för de offentliga demonstrationer som tidigare påbörjats. Dessa
hade under hösten 1960 föregåtts av en form av inventering av olika metoder
Yvonne Hirdman, Att lägga livet tillrätta: studier i svensk folkhemspolitik (Stockholm, 1990).
Inträdeshandlingar 1950–1963, SDF. En genomgång av ansökningar till förbundet visar att kraven låg på en hög nivå. Kommentarerna till de sökande var omfattande liksom råden för de som
inte klarade proven att återkomma med mer genomarbetad undervisning.
113 Några i den klassiska juryn: Svedin, Karina, Södersten, N. Koslovski och Lindgren. I den moderna: Johansson, Falk, Frank och Berggren.
114 Klubbmöte 17/10 1958, SDF samt utgående handlingar till medlemmar 19/2 1958. Kommittéer
fungerande väl på flera områden vid 1950-talets slut. Vid tiden fanns en kommunalkommitté som
behandlade utbildningsfrågan, en TV kommitté samt en klassisk kommitté. De byggdes senare på
med bland annat en syllabuskommitté för så kallade amatörbarn.
115 Kommittéerna behandlas vid ett flertal tillfällen 1960–61, ex. styrelsemöte 12/12 1961 samt årsberättelse 1961, SDF. Balettkommittén: Karina, Franchi, Svedin, Södersten. Demonstrationskommittén: Karina, Meurk, Södersten och Westerberg.
111
112
177
Del IV
som presenterades inför övriga förbundsmedlemmar.116 Ett arbete med en
klassisk syllabus kom här att få omfattande utrymme. Begreppet syllabus är i
detta sammanhang centralt och har beskrivits som ett enhetligt system eller en
nedtecknad sammanställning i syfte att strukturera en genre.117 Tanken att göra
ett system genomskinligt leder tankarna till ett vetenskapligt synsätt. Svedin
liknar den också vid ett vetenskapligt uppbyggt träningssystem särskilt lämpat
för balettens formaliserade rörelser. Som sådant tar den ofta äldre nationellt
färgade system som utgångspunkt med namn efter respektive upphovsman.118
Nationellt utarbetade SDF en klassisk syllabus för barn vilken låg klar för
tryckning våren 1962.119 Med utgångspunkt i tidigare metoder och sammanställningar presenterades under sommarkursen samma år det man kallade en
ny ”syntesmetod”.120
Ett steg i riktning mot upprättandet av en nationell syllabus kunde inledas
mot decenniets slut genom ett omfattande samarbete över institutionsgränser.
Detta samarbete är värt att lyfta fram. Svedin såg också det komplicerade arbetet som ett sätt att förena och finna enhetlighet i det inte sällan splittrade
dansområdet. Med representanter från Operan, dåvarande Koreografiska Institutet (vid arbetets slutförande Danshögskolan) samt Balettakademien, skapades ett samarbetsprojekt kring ett för Sverige sammanställt system.121 Med
utgångspunkt i det sovjetiska Vaganova-systemet, de italienska och franska
balettsystemen avsåg man att
tillvarata svenska undervisningstraditioner, vari element ingick på sätt som av
Operabalettens förnämsta lärare och andra pedagoger genom tiderna efterhand
avpassats efter våra förhållanden.122
Den avsikt man uppgav var att skapa nationell enhetlighet, ”en rikslikare”,
samtidigt som utgångspunkterna också var internationella.123 Det långdragna
arbetet kom med andra ord att genomföras i formen av ett gränsöverskridande samarbetsprojekt.
Styrelsemöte 7/9, 24/9, 22/10, 3/11, 10/12 1960, SDF. Syllabus för balettundervisning för barn,
Lulli Svedin. Valborg Franchi, undervisning på Operans balettelevskola. Edgar Frank, ett system för
vuxna amatörer, Ebba Falk ett amerikanskt system för graderad undervisning.
117 Gällde såväl internationellt som nationellt. Se Svedin, Små skillnader i stora balettsystem (Stockholm,
1992), 12. Syllabus definieras här som ”ett gemensamt undervisningsprogram”. Om syllabus, se
även utredning Statens skolor för scenisk utbildning 3, 1968:9 samt SOU 2009:27 Ta Klass.
118 Ex. Svedin, Den klassiska balettens byggstenar (Stockholm, 1978), 7.
119 Styrelsemöte 3/5 1962, SDF. 1 000 kronor avsattes för tryckning av 200 ex.
120 PM till medlemmar 27/11 1963, utgående handlingar till medlemmar, SDF.
121 Aaron Girard, Birgit Grefveberg, Lilian Karina, Gösta Svalberg, Lulli Svedin, Klassisk balett: Övningar i sju svårighetsgrader (Stockholm, 1981). Arbetet som påbörjades 1969 kunde färdigställas först
1979, för att publiceras 1981; Svedin (1986), 208.
122 Ibid. Förord av Bengt Häger, 6.
123 Ibid., passim. Synpunkter om att skapa ett nytt system framförs i SOU 2009:27, Ta klass.
116
178
Utbildningsansatser
Lulli Svedin
När det gällde syllabusfrågor under 1960-talet ser Svedin ut att ha varit en drivande kraft. Kunskaper hämtades från olika håll, däribland från Royal Academy
of Dancing (RAD) i London.124 Under efterkrigstiden framträdde även England
som ett land att hämta impulser ifrån. Det gällde bland annat utbildningar
knutna till Laban och Jooss,125 men impulserna kom även från den klassiska
balettraditionen. I linje med danskonstens ökade professionalisering hade
Svedin insett att en formell lärarexamen troligen skulle komma att krävas då
eventuella statliga eller kommunala tjänster skulle tillsättas.126 I brist på inhemsk utbildning var en utväg som hon ansåg möjlig en utländsk auktorisation. Utbildningsalternativet blev en engelsk lärarexamen i balett inom nämnda Royal Academy of Dancing.127
Svedin imponerades särskilt av olika sammanslutningar vars legitimerande
funktion var av intresse för utbildningsfrågan. Tillsammans med den engelska
tycks särskilt den sovjetiska utbildningen gjort intryck.128 Även om Sovjetunionens balettutbildningar var svårtillgängliga blev det möjligt för Svedin att
genomföra studieresor dit under 1960-talet. Resorna och den ryska balettraditionens system beskriver hon nära nog poetiskt. Träningen verkar ha gjort
outplånliga intryck som också kom att påverka hennes senare arbete.129 Särskilt
poängterade Svedin ”skillnaden mellan de hårt disciplinerade ungdomarna där
borta och de våras ofta bristande effektivitet”.130 Inspirerad av den sovjetiska
träningen fann Svedin det problematiskt att applicera sina kunskaper inom
den svenska utbildningen på KI. Karina menade att problemet bland annat låg
i ländernas respektive befolkningsmängd, att det tunna urval som fanns i Sverige svårligen kunde mätas med det sovjetiska varken i fråga om drivkrafter
eller undervisningsmetoder.131
Likt flera kollegor i samma generation var Svedins egen utbildningsväg
flerdelad.132 Utbildningen påbörjades hos Ronny Johansson, fortsatte i den
centraleuropeiska danstraditionen hos Gertrude Engelhart därefter vidare till
Tamara Rauser och den klassiska baletten. Längre utlandsvistelser under uppväxten medförde flerspråkighet i engelska, tyska och franska.133 Hemkommen
från Frankrike påbörjades den långa dansutbildning som också innebar att
hon i en förhållandevis hög ålder tog sin avancerade lärarexamen inom RAD.
Information om systemet inom RAD och om Marjory Middleton i utskick om sommarkursen
1960, SDF.
125 Se ex Nicholas (2004),121 ff.
126 Svedin (1986), 86ff.
127 Svedin (1992), 15; Svedin, DH.
128 Svedin (1986), 86-99, 120-137.
129 Ibid., 120-137.
130 Ibid., 129.
131 Se ex. ”Lilian Karina på Operan vill skapa mindre klasser”, 1963. Även i Karina (2006).
132 Informations & Jubileumsskrift, SDF.
133 Svedin (1986), 11-31.
124
179
Del IV
Denna gav henne ett formellt utbildningskapital att verka utifrån. Idag skulle
hennes utveckling möjligen kunna beskrivas i termer av ett livslångt lärande
med en utbildningsväg som, åtminstone under Svedins senare år, tycks ha följt
en väl utstakad strategi.
Vid 1960-talets början hade Svedin även en central position i Svenska
Danspedagogförbundet, från 1962 som ordförande. Posten utgjorde en plattform för uttalanden om det danspedagogiska yrkesområdet liksom om dansfrågor i allmänhet. Hon tycks ha varit organisatör och den som i de flesta
sammanhang fick funktionen som förbundets företrädare.134 Att arbetet som
ordförande inte var konfliktfritt framkommer både i memoarerna och i Svedins korrespondens.135 Drivkraften när det gällde danspedagogiken var, som
jag har uppfattat den, att borra på djupet.136 Snarare än att i likhet med Karina
och Schubert utforska danskonstens breda möjligheter tycks hon ha sökt en
”absolut” metod för den klassiska tekniken, en teknik som kunde anpassas till
olika typer av undervisning och elever.
Kontakterna med London hade resulterat i att en gästlärare från Royal
Academy of Dancing kunde engageras under de sommarkurser som fortfarande pågick i SDF:s regi. De klassiska kurserna blev eftersökta inte minst genom de pedagogiska inslagen. Trots det fanns en viss tveksamhet inom förbundet till den examination som det hårt graderade engelska systemet förde
med sig.137 Det kan ses i ljuset av den engelska lärarutbildningen för skolan.
Efterhand övergavs enligt Smith -Autard 1940- och 50- talens processbaserade inriktning för ett mer professionellt inriktat utbildningsinnehåll (a professional conservatorie curriculum) inom lärarutbildningen.138
Parallellt med ett ökat intresse för det klassiska syllabusarbetet lyftes frågor
om hur former för fridansen eller den moderna undervisningen skulle kunna
sammanställas. Ett möte med förbundets medlemmar sammankallades därför
i syfte att diskutera frågan. Man menade att en form av likvärdighet i tekniska
frågor behövdes.139 Gruppen förordade att även ”en syllabus på modernt system för vuxna” skulle utarbetas.140
Handlingar om Lulli Svedin, DH samt fackliga handlingar, SDF.
Svårigheter luftades i en brevväxling mellan Svedin och Molly Åsbrink i KSF, SDF.
136 Se Svedin (1978).
137 Styrelsemöte 3/11 1960, SDF. Gästläraren var Marjory Middleton. Uppfattningen uttrycktes
också i samtal med Birgit Boman, 2005.
138 Smith-Autard (1994), 118f. Situationen gällde utbildning av danslärare, inte direkt jämförbar med
den svenska utvecklingen, särskilt gällande skolområdet. Jfr Hagood (2000), 163-216.
139 Klubbmöte 11/2 1962, SDF. Generellt syns inte fridansen i handlingarna på samma sätt som
barndansen och baletten under den aktuella perioden.
140 Styrelsemöte 3/4 1962, SDF. Gruppen: Ronny Johansson, Tonia Grahm, Sonja Sundberg, Karin
Thulin och Helfrid Lindgren. Sundberg utgick ifrån grahamtekniken. Material för undervisning
återfinns i handlingar om KI, DH. Om hennes undervisning, se intervju och videodokumentation,
DH.
134
135
180
Utbildningsansatser
Teknik och genomskinlighet
Under 1960-talet talades det inom förbundet om just ”den amerikanska rörelsetekniken”.141 Den kunde även benämnas modern amerikansk fridans vilken
vid tiden till övervägande del tycks ha åsyftat nämnda grahamteknik. Från
1930- talet och årtionden framåt utvecklade Martha Graham ett metodiskt och
danstekniskt system som beskrivits som den mest genomarbetade och spridda
vid sidan av den klassiska balettens.142 Vad kan då grahamtekniken på en mer
generell nivå sägas representera? Graham strävade efter ett specifikt estetiskt
ideal vilket kan karaktäriseras som formbundet med en förhållandevis fast rörelsevokabulär.143 I den bemärkelsen rörde den sig bort från den fria dansens
mer obundna rörelser. I ett brev till Ronny Johansson beskrev John Martin
tekniken som ortodox och svår – ”the exact reverse to what a modern dance
system should be”.144 Tekniken och formens särart tycks ha utgjort en väl artikulerad utgångspunkt av fasta strukturer som den postmoderna dansens företrädare efterhand kom att lösa upp.
Likt balettens formalism kunde den strukturerade tekniken med internationellt kända termer fungera som en transnationell vokabulär inom den friare
dansgenren även om både teknik och rörelser utvecklades och förändrades i
anslutning till skapandet av nya koreografier.145 En detalj att uppmärksamma
är att Martha Graham trots sin starkt personligt präglade stil ändå ofta använde sig av balett-termer i sina rörelsebeskrivningar. Redan 1938 införlivade hon
vissa grundläggande steg ur den klassiska tekniken ”som ett sätt att utvidga sin
rörelsevokabulär”.146 Att Grahams inflytande på fridansens utveckling har satt
djupa spår i det senare 1900-talets internationella dansutveckling är omvittnat.
147
Som teknik och ideal fick den under 1960-talet ett generellt genomslag också inom svensk dansundervisning och utbildning, representerad både inom
Balettakademien och inom Koreografiska Institutet.
Följande citat av Martha Graham är ett uttalande som visserligen belyser
estetiken men kanske främst hennes syn på undervisningen i form av en syllabus som givetvis alltid krävde korrekt (proper) genomgång och demonstration:
Årsberättelse 1961, SDF.
”Martha Graham – the dancer revealed”, dokumentär, SVT 1999. Se även Gertrude Shurr &
Rachael Dunaven, Modern dance: Techniques and Teaching (New York, 1949).
143 Marian Horosko, Martha Graham: The Evolution of Her Dance Theory and training (Gainsville,
1991/2002), 231ff. En jämförelse kan göras med en samtida något mjukare estetik och stil i Doris
Humphrey’s teknik, se Ernestine Stodelle, The Dance technique of Doris Humphrey (New Jersey, 1978).
144 Brev från danskritiker John Martin i New York till Ronny Johansson 21/1 1955, korrespondens,
SDF.
145 ”Dansens modernism”, SVT 1992.
146 Horosko (1991/2002), xi.
147 Hagood (2000), 105.
141
142
181
Del IV
This syllabus is the basic list from the 1960s of exercises with their variations
that indicates advancing levels of accomplishments. The syllabus may or may
not be taught in its entirety; the decision is up to the school or the teacher. The
numbers of executions of each exercise is also the choise of the individual
teacher. But the sequence of movements is always taught in the same order –
floor work, breathings, knees, standing center work, barre work, and traveling
across the floor.148
Som citatet visar hade läraren frihet i valet av moment, däremot inget val i fråga om övningarnas ordningsföljd. Grahamteknikens genomslag som just teknik låg enligt mitt förmenande i linje med balettekniken betraktat som ett system.
Ett tecken på intresset för att sprida balettens teknik visade sig vid tiden i
form av balettlitteratur.149 Ett antal pedagogiskt inriktade balettböcker publicerades, företrädesvis riktade till barn, unga, föräldrar och en intresserad allmänhet. Här kan nämnas Balettskolan av Birgit Cullberg och Lilian Karina 1960,
Klassisk balett av Valborg Franchi 1964, Birgitta Dahl-Ahlstedts Barnbalett 1960,
liksom Till dig som vill dansa av Agnes de Mille 1964.150 I en recension beskrevs
betydelsen av Cullbergs och Karinas Balettskolan som handbok för just grundläggande baletträning. Särskilt betonades bokens systematik och ”anatomiska
analyser”.151 Den pedagogiskt upplagda boken Dansteknik för gymnaster från
1970 var trots sitt ämne även den uppbyggd kring den klassiska baletten vars
inflytande på gymnastiken betonades i bokens förord.152
Den i danssammanhang omfattande handledningslitteraturen kan möjligen
tolkas som ett tecken på en bildningstanke, intentionen att nå ut till nya grupper och göra danskonsten mer tillgänglig. Samtidigt kan inriktningen mot
självstudier tyckas motsägelsefull just på balettområdet med sitt i övrigt högt
ställda kvalitetskrav på lärare och undervisning. Parallellt med ökande krav på
kvalitet och adekvat utbildning för yrkesverksamma fanns som jag ser det en
inriktning mot ett självbildningsideal. I det ljuset kan litteraturen ses som ett
tecken i tiden knutet både till ett ökat dansande och till en ökande professionalisering av det danspedagogiska yrkesområdet. Likaså syns en liknande bildningstrend inom studieförbund och i tv-mediet. Danskonsten skulle enkelt
uttryckt bli tillgänglig för var och en.
Horosko (1991/2002), 231.
Om baletten, se Anna Greta Ståhle, ”1948-1962 Balettens renässans”, Danstidningen 3 (1999); A
G Ståhle & Mary Skeaping, Balett på Stockholmsoperan (Stockholm, 1979), 63-115.
150 Birgit Cullberg & Lilian Karina Vásárhelyi, Balettskolan (Stockholm, 1960); Valborg Franchi, Klassisk balett (Stockholm, 1964); Birgitta Dahl-Ahlstedt, Barnbalett (Stockholm, 1960); Agnes de Mille
(1964).
151 Bengt Häger, ”Oumbärlig balettbok”, Dagens Nyheter 18/12 1960, DM.
152 Greta Törnros, Dansteknik för gymnaster (Stockholm, 1970).
148
149
182
Utbildningsansatser
Barndans – att dansa fritt, att dansa rätt
Med intentionen att presentera och synliggöra danskonst och undervisning
sökte man inom SDF inte minst tydliga riktlinjer för barndanspedagogiken. I
förbundets utbildningsförslag betonades barndans som grund för fortsatt utbildning till klassisk dansare eller pedagog men också som uttrycksform och
fritidsintresse. Grovt tecknat kan en distinktion göras mellan barndans som en
å ena sidan skolning inför ett
framtida yrke och å andra sidan
barnets dansande som ett värde
i sig. För den senare kategorin
hämtades rörelseidéer ifrån olika håll härstammande från såväl Duncan som Dalcroze som
Laban.153 Förbundets kompetens inom barndansområdet,
vilken innefattade former som
rytmisk lek, danslek, barndans
och barnbalett, hade varit och
var fortsatt betydande med lärare synliga också i medieDanslek – barndans.
sammanhang.154
På vilket sätt en undervisningsverksamhet skulle bedrivas var givetvis avhängigt en skolas uttalade syfte eller en specifik undervisningsforms målgrupp. I
litteraturen om barnbalett fanns ett tydligt fokus på metoder som kunde innesluta alla.155 Att blickarna riktades mot barnen i detta barnets, pedagogikens
och psykologins tidevarv är inte förvånande. Samtidigt kan intresset även tillskrivas de pedagogiska överväganden som låg inbyggda i barndansen i relation
till den klassiska balettens metod. Just utbildningen av dansaren från mycket
tidiga år har danskonsten gemensamt med den klassiska musiken, men däremot mindre med andra konstformer.
Småbarnsdansen har ofta visat sig vara ett område som många givit sig in på,
men strandat på grund av bristande vetskap om barnets psykiska och fysiska
mognad.156
Här uppmärksammades svårigheterna med de ofta otillräckliga kunskaperna
hos läraren då det gällde undervisning av barn. Pedagogiska metoder eftersöktes sedan länge inom SDF och fanns med som tydliga inslag i den tidigare och
Se ex. Gunvor Digerfeldt, Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek (Stockholm, 1990),
27ff, 219f.
154 Förteckning på tv- och radioprogram, SLBA. Se även Lilian Runestam, Rytmisk lek, förord. Här
kan lärare som Gabo Falk, Inge Södersten, Lilian Runestam och Birgit Boman nämnas.
155 Se ex. Dahl-Ahlstedt (1960).
156 Årsberättelse 1959, SDF.
153
183
Del IV
fortgående sommarkursverksamheten. Redan från 1951 fanns inom den verksamheten ämnen som barnpsykologi, instudering av barndans, undervisning
av barn i klassisk balett, dansvisor, rytmisk lek med flera.157 Även fortbildning
i undervisningsmetod för den grupp man kallade amatörbarn tillgodosågs. I
orden ”god undervisningskvalitet” som fanns uttalad i förbundets stadgar, låg
och ligger implicit tanken om en hög nivå på lärarens danskunnande, färdigheten att dansa. Samtidigt poängterades förmågan att förmedla detta kunnande,
den didaktiska förmågan.158 Inte enbart i form av ett så kallat givet eller färdigt
material utan i formen av bearbetat och anpassat material där faktorer som
barnets mognadsgrad och fysiska förmåga var viktiga aspekter för lektionens
uppläggning.159 För högt eller fel ställda krav ansågs och anses kunna riskera
skador på ex rygg, höfter och knän liksom till en felaktig hållning. En felaktig
träning kunde med andra ord ge livslånga skador på ryggar och leder. Det
gällde inte minst just baletten som ofta introducerades för barn i tidig ålder.
Risken för fysiska skador var givetvis en central aspekt på dansundervisning i
balett, särskilt med tanke på nödvändigheten av en viss forcering av kroppens
naturliga rörelsemönster.
Till den didaktiska förmågan skulle även de konstärliga och anatomiska
läggas. Det konstnärliga uttrycket överordnades inte sällan det fysiskt korrekta
i meningen minsta möjliga påfrestning på leder och ligament. Karina arbetade
med att påvisa spänningsförhållandet mellan höga stilistiska krav och korrekt
fysisk träning. I nämnda Balettskolan 1960 kunde man ta del av råd om de för
den klassiska baletten nödvändiga sätten att arbeta med kroppen på ett anatomiskt korrekt sätt.160
Exempel på ett omdiskuterat ämne var frågan om i vilken ålder träning
med tåskor skulle introduceras. Denna konstnärliga och till romantiken knutna idé om ett svävande eteriskt väsen kunde praktiskt gestaltas med hjälp av
ett fysiskt upphöjande till tåspetsen. Efterhand skapades den tåsko som alltsedan 1800-talets slut varit den klassiska dansens såväl signum som fysiska plåga. Att dansa på tåspetsen tillhörde också idealbilden av den romantiska ballerinan. Ur ett anatomiskt perspektiv har den varit en kontroversiell fråga när
det gällt undervisning av barn. Författarna menar överlag att resultatet med en
outbildad lärare kunde bli förödande. I Balettskolan angavs att nämnda teknik
var ett professionellt krav, men:
Barn ska inte träna tåspets, innan de fyllt tio år och då endast om benens muskler genom träning har blivit tillräckligt starka för att kunna bibehålla en fast och
kontrollerad sträckning vid resning på tå. [---] även faran för felspänningar i
Sammanställning av sommarkurser, 1950-1962, särskilt 1960 och 1962, SDF.
Stadgar, §5, SDF. Jfr med Hartman (2005) - Ämnesrationalitet respektive didaktisk rationalitet.
159 Svedin ger synpunkter i frågan i en skrivelse om TV-kritik, KLYS, 19/2 1963, SDF.
160 Cullberg & Karina (1960), 10-20. Perspektiven vidareutvecklades i Dansanatomi: Om kroppens
möjligheter och begränsningar (Stockholm, 1990)
157
158
184
Utbildningsansatser
hela bålen framför allt i axelpartiet är rätt stor, om man övar tåspets utan att
kunna lyfta kroppsvikten lodrätt upp på fötterna.161
Under rubriken ”Tåspetsproblemet”, beskrevs i boken Barnbalett på liknande
sätt ålderns betydelse. Träningen kunde inledas vid tio års ålder och då gärna i
form av förberedande dansträning.162 Om målet inte var att en fortsatt utbildning till klassisk dansare var det möjligt att ifrågasätta själva användningen av
tåskor i sig.
Barnet och den vuxna förebilden.
161
162
Cullberg & Karina (1960), 76.
Dahl-Ahlstedt, (1960), 23.
185
Del IV
Frågan om tåskons relevans i barndansundervisning var knuten till både mål
och medel liksom till frågan om hur hårt och hur tidigt ”disciplinering” av
kroppen kunde påbörjas. Tåskon representerade också ett ideal som inte
minst föräldrar såg som mål för barnens dansträning. En av pedagogens uppgifter handlade om att klargöra vad den specifika undervisningen syftade till
liksom den möjliga vägen att nå dit.163
Med tanke på den ökande undervisningen i barngrupper och studieförbundens anställning av danslärare inbjöds studieförbund till SDF för demonstration och diskussion om just barndansen.164 Vilka resultat det omedelbart
kunde föra med sig framgår inte men mötet torde ha resulterat i en ökad förståelse för betydelsen av kunniga lärare till den specifika målgruppen. 1964 var
det också möjligt att referera till den metod som utarbetats för elever på olika
nivåer.
För att grundlägga och bevara elevernas intresse för dansen som uttrycksmedel
och stimulera dem till fortsatt dansträning under en lång följd av år har svenska
danspedagoger gemensamt utarbetat och tillämpat en modern undervisningsmetod, som är noga anpassad efter elevernas ålder och förutsättningar.165
Dans, bildning och medier
Mellan 1959–65 kom den tredje uppgiften, bildningsuppdraget, att följa flera
linjer som både handlade om information och olika ämnens tillgänglighet. Särskilt året 1960 ser verksamheterna ut att kommit igång på flera sätt. Vi har redan tagit del av en ökad litteratur med fokus på barn. Vidare har antytts att
SDF:s information och kontakter med studieförbunden utvecklades. I såväl
presskampanjer som tv-mediets programutbud fanns möjligheter att påverka.
Samtidigt som SDF beskrev dagspressen som överlag välvilligt inställd hade
man tidigare påpekat att det ändå var besvärligt att synliggöra övergripande
frågor som rörde danskonst och undervisning.
När det gällde utåtriktad verksamhet för dansområdet var inte sällan Bengt
Häger involverad.166 Han hade påtalat det splittrade läget för barndansen vilket
därför ansågs vara i behov av åtgärder. Frågan hade uppmärksammats vid en
teaterkonferens anordnad av Skolöverstyrelsen med representanter från folkbildnings- och konstområdet.167 Ett av problemen rörde den ofta undermåliga
och, som det framkommit i DN, okvalificerade undervisningen. Av den anledningen lades ett förslag på en omfattande informationskampanj i pressen
Se ex. Dahl- Ahlstedt (1960). Här framgår att barnens dansande i många fall, och särskilt för
yngre barn, handlade om mindre disciplinerade former som rytmisk lek och danslek.
164 Årsberättelse SDF, 1962.
165 ”Danskonsten och folkbildningen”, 1964, SDF. Metoden syftade, så vitt jag kunnat se, till balettmetodiken utarbetad för barn.
166 Häger har också kallats Mr. Dance, se Nancy Westman, Dans med Häger (Stockholm, 2006).
167 Styrelsemöte 22/4 1960.
163
186
Utbildningsansatser
för dansen och för förbundets arbete.168 Detta stöd från Häger och pressen
beskrevs inte oväntat som mycket värdefullt.169
Tv-mediet visade sig vara ett adekvat medium för danskonsten och möjligheten att nå ut till en allmänhet. Televisionens produktioner med dans blev
förhållandevis många under 1960-talet. Genom samarbetsorganet KLYS fick
förbundet möjlighet att skriftligen föra fram synpunkter i fråga om både utbud, innehåll och kvalitet.170 Två projekt med tydliga bildningsansatser signerade Karina och Schubert sändes vid 1960-talets mitt. Efter inledande historiska tillbakablickar kunde Karina i Formen respektive Rörelsen instruera i
baletträningens ”svåra konst”, medan den tidigare refererade, Jazzteknik – en
introduktion till jazzbalett på likartat sätt behandlade jazzbaletten.171 Vi ska
stanna vid Schuberts undervisningsserie i televisionen omfattande tio korta
program med musik av och med jazzpianisten Jan Johansson. Programidén
låg i att följa och pröva jazzbalettens grundläggande element förevisade av
läraren Walter Nicks med elever.172 Med studiematerialets hjälp förelåg även
en förhållandevis fastlagd ordning vad gällde undervisningens olika delar.
Vid sidan av de rent praktiska inslagen genom förevisade träningsmoment
diskuterades även generella frågor pendlande mellan såväl konstens historia
som rörelseträningens betydelse. Även om möjligheten att faktiskt lära sig
dans via tv kan tyckas osäker kom Schuberts, liksom även Karinas, pedagogiska förmåga tydligt fram i programmen. Lika tydligt förmedlades deras reflexiva och analytiska förmåga och breda historiska kunnande.173 Det anslutande
studiehäftet Jazzteknik blev en del av de informativa skrifter som var i vardande. I detta första häfte kom materialet från källan, i det här fallet från gästläraren Walter Nicks.174 Studiematerialet följdes av informationsskrifter som
en del av bildningsförbundens studiematerial under 1970-talet. En anledning
till dessa skrifter var att synliggöra och, av särskild betydelse, också legitimera
genren som ett bildnings- och inte bara träningsämne.175
Förslaget gick ut på att Stockholms-Tidningen och Aftonbladet i form av ett antal artiklar och
intervjuer med förbundets representanter skulle uppmärksamma Svenska Danspedagogförbundets
arbete.
169 Styrelsemöte 10/12 1960; Beskrivning av förslaget, styrelsemöte 21/1 1961. Ytterligare behandling på föreningssammanträde 19/2 1961, SDF.
170 Skrivelse angående TV kritik på uppdrag av KLYS, 19/2 1963, SDF. Uppdelningen gjordes i
kategorierna ”Underhållningsprogram, Konstnärliga balettprogram, Barnprogram, Program avsedda
att ge instruktion i dans eller upplysning om dans, samt Reportage”.
171 ”Formen och Rörelsen”, Balettskolan I och II, SVT 1965, SLBA samt ”Jazzteknik”, SLBA.
172 ”Jazzteknik”, SLBA. En elev var professionell, två var amatörer. Jazzbaletten, se kapitel 8.
173 ”Jazzteknik” samt ”Formen och Rörelsen”, SLBA.
174 Studiehäfte till Jazzteknik, Schubert & Nicks, SLBA.
175 Se ex. ”Jazzdans”, studiematerial av Lilian Karina, Michael Frankenstein, Lotta Harrysson, Ivo
Cramér, Bengt Häger, Brevskolan 1973. I studiecirkelmaterialet för jazzdans 1973 påpekas att man
inom folkbildningen under lång tid eftersökt ett material till jazzdansens cirklar och att Folkutbildningsförbundet 1971 tillsatt en arbetsgrupp för ändamålet.
168
187
Del IV
I fråga om dansens tillgänglighet ser jazzbaletten ut att under dessa år
överbrygga ytterligheterna spets och bredd. Genren visade sig vara en för tiden lämplig hybrid som visserligen krävde teknik men en inte alltför svårtillgänglig sådan. Samtidigt som jazztekniken krävde ett visst mått av tekniska
kunskaper var den också lättillgänglig till sin karaktär. Som vi sett var genomslaget snabbt och omfattande inom Balettakademiens amatörverksamhet. När
det gällde Svenska Danspedagogförbundet hade den däremot en förhållandevis blygsam ställning även om den senare ökade i status och blev en tillgång
och därtill ett huvudämne inom pedagogutbildningen på KI.176
Även om den påbörjade satsningen på fortbildning och utbildning var
fortsatt omfattande var lärarbristen, liksom för övrigt bristen på manliga kursdeltagare, påtaglig. Dansaren och pedagogen Vanoye Aikens dagsresor för att
undervisa i ett avlägset norrland är ett talande exempel på just denna lärarbrist.177 Ett antal år efter utbildningens etablering examinerades fortfarande
alltför få utbildade pedagoger. Med Nicks, Aikens och andra utökades dock
danspedagogerna som yrkeskollektiv liksom antalet män i detta. Ett annat exempel på lärarbristen var att fler än en, från balettpedagogen till gymnastikledaren, kände sig manade att undervisa i den växande jazztekniken. I det perspektivet fyllde säkerligen tv-program med vidhängande studiehäften en viktig
och närmast fortbildande funktion.
Utbildning för bildning – sammanfattande kommentarer till del IV
Under åren 1959–65 hanterades välkända frågor med nytt intresse och vässad
skärpa. I visioner och verksamheter framkommer åsiktsskillnader inte minst
när det gällde utbildningsfrågan. Samtidigt som denna dominerade perioden
fanns även utrymme för fackliga frågor.
SDF uppgifter och positioner
Med hänvisning till Bourdieu utgjorde SDF:s arbete att positionen som yrkesföreträdare kunde flyttas fram, vilket såväl medlemstal som aktivitetsnivå vittnar om. Som tongivande personer inom förbundet ser vi Lulli Svedin, Lilian
Karina, Birgit Boman, Inge Södersten och Lilian Runestam. Av fåtalet manliga
medlemmar märks särskilt Artillio Meurk och Edgar Frank. Knutet till förbundet var även organisatören Lennart Westerberg. Ett intensivt styrelsearbete tycks ha skapat en kärna i styrelsen samtidigt som uppmaningar till medÅrsberättelse 1963, SDF. Som genre slog jazzbaletten igenom under förbundets sommarkurs
1963. Kursen blev överfull och en extrakurs fick sättas in.
177 ”Avancerad jazzbalettkurs med få manliga deltagare”, intervju med Vanoy Aikens, Västerbottens
Kuriren, 1970.
176
188
Utbildningsansatser
lemmarna om engagemang i förbundets arbete var återkommande. De syns
också i sammanhang utanför förbundets egna. Särskilt tycks det ha gällt för
Svedin och Karina. Vid sidan av skilda uppfattningar vad gällde förbundets
egentliga uppgift, ställdes spänningsförhållandet till Balettakademien frågan
om utbildning och kvalitet på sin spets, vilket visats i kapitel 9.
Dansens spridning inom studieförbunden medförde att den tredje uppgiften fick fortsatt uppmärksamhet. Andra framgångar var pressens uppmärksamhet, ett visst genomslag i tv-mediet och dansen som påtänkt skolämne.
Frågan om en öppning mot skolan antyds i ett par handlingar men utreds inte
vidare. När det gällde ämnen och genrer växte sig de olika teknikerna starka
inom både Svenska Danspedagogförbundet och Balettakademien. Men med
terminologi hämtad från Bourdieu höll baletten sin position som genrernas
doxa även om fler genrer etablerades. Att både grahamtekniken och jazztekniken stärktes kan tyckas motsägelsefullt men genrerna hade framför allt fastlagda tekniker – i viss mening rationella och genomskinliga. För barndansens
uppbyggnad eftersträvades på liknande sätt fasta strukturer och metoder.
I svensk kontext kan dansfrågan tyckas både avgränsad och smal. Ser man
den som tillhörande ett internationellt utbildningsfält blir bilden bredare. Utblickar mot särskilt den amerikanska utvecklingen har visat på dansområdets
fortsatta expansion i både kvantitativa och kvalitativa termer.178 Om vi betraktar aktörerna i rörelse inom det stockholmska rummet kan förändringarna tydliggöras. Som jag ser det närmade sig Svenska Danspedagogförbundet det jag
kallat tradition och institution. Samtidigt stärktes också Balettakademiens och
studieförbundens positioner. De nytillkomna kompletterade Operans ställning
som ensam aktör och centralpunkt i danslivet. Rent faktiskt tillskapades två
pedagogiska utbildningar och en koreografisk utbildning under perioden
1959–1965. Den pedagogiska sektion som bildades inom Koreografiska Institutet är utgångspunkt för nästa kapitel 11.
178
Hagood (2000), 160-203.
189
Del V
Del V – I takt med tiden
Kapitel 11 En pedagogisk sektion 1964
Till den koreografiska utbildningen vid Kungliga Musikaliska Akademien
(KMA) fogades en pedagogisk sektion 1964.1 Den införlivades och fick därmed sin manifesta form inom en väl etablerad utbildningsinstitution. Genom
det första läsårets protokoll och verksamhetsberättelse inom Koreografiska
Institutet 1964/65 har det varit möjligt
att följa de första stegen mot förverkligandet av en för samtiden adekvat utbildning. Däremot är det först efter ett
par år som mer fullödiga dokument
återger faktiskt innehåll och fortsatt
utvecklingsarbete.2 En arbetsprocess
mot att realisera utbildningen har även
kunnat följas genom Svenska Danspedagogförbundets visioner och verksamhet. Förbundets förhoppning från
perioden 1939–45 om att kunna styra
upp ett oreglerat område infriades delvis redan under 1950-talets fortbildningsverksamhet. Det blev dock först
med utgångspunkt i förbundets planerade Seminarium och försöksverksamheten med Lärarkurser som grunden
Lulli Svedin och Lilian Karina.
till en lärarutbildning började finna sin
form. I en tidningsartikel poängterades
förbundets och Svedins betydelse:
Parallellt med utbildningen av koreografer står nu på programmet utbildning av
balettpedagoger. Detta innebär utom det att det breddar institutets betydelse
att Svenska Danspedagogförbundets ordförande, Lulli Svedin, omsider har
vunnit de makthavandes gehör för sitt rättmätiga krav på ekonomiskt bistånd
åt utbildandet av danspedagoger.3
Preliminär verksamhetsberättelse Koreografiska Institutet 1964–1965, DH. Några fakta om ekonomin: Inför det första verksamhetsåret 1964/65 beviljades ett anslag på 192 500:-. Detta reservationsanslag ”till särskilda kulturella ändamål” skulle täcka såväl den koreografiska som den pedagogiska utbildningen. Verksamheten gick med ca 5% överskott vilket föreslogs att överföras till utveckling av metodik i fridansämnet.
2 Bengt Hägers samlingar 1964-1970, CAB.
3 ”Koreografiska Institutet får pedagogiskt seminarium i höst”, ospec. pressklipp om KI 1964, DM.
Även ”Koreografiska Institutet växer”, DN 28/8 1964.
1
190
I takt med tiden
I citatet framgår att arbetet för en utbildning varit en process där just Svedins
insats gavs betydelse. I artikeltexten poängterades vidare behovet av auktoriserade pedagoger vilka omnämndes som både balett- respektive danspedagoger.
Artikelförfattaren lyfte också fram betydelsen av att ha Kungliga Musikaliska
Akademien som institution och huvudman.
Samtliga lärare från Lärarkurserna flyttades över till Koreografiska Institutet. I Svenska Danspedagogförbundets årsberättelse 1964 gick det att läsa följande:
Balettpedagogiska Seminariet övergick vid höstterminens ingång till statlig drift
under Koreografiska Institutet vid Kungl. Musikaliska akademien som dess pedagogiska linje. De lärare, som tjänstgjort å seminariet blev samtliga förflyttade
till den nya institutionen.4
Händelseutvecklingen följde därmed inte det uttalande som Svedin gjort ett
halvår tidigare där det förmodades att de lärare som skulle engageras till en
eventuell utbildning var en öppen fråga.5 De som varit lärare på förbundets
Lärarkurser blev enligt beskrivningen ovan förflyttade till KI. Engagerade utbildare i dansämnen inom den pedagogiska sektionen vid KI var nu Lilian Karina, Lulli Svedin, Nina Koslovsky, Björn Holgren, Karin Thulin, Inge Södersten, Lilian Runestam och Artillio Meurk. I jazzrytmik undervisade Holger
Rosenqvist, en första tillfällig lösning. I Historiska stildanser undervisade Birgitta och Regina Nordenfeldt.6 I denna första lärargrupp kan uppmärksammas
att båda könen var representerade liksom att antalet lärare i klassisk balett
dominerade.
Det statliga stödet och en faktisk institution blev en avgörande faktor för
pedagogutbildningens fortsatta existens. Vad kunde det innebära ur ett statusperspektiv? Som position innebar etableringen en anknytning till etablissemang och tradition. Via institutionen KMA kan förmodas att kontakten både
till konstområdet och till utbildningsområdet förstärktes. Den förra genom
relationen till koreografi och musik, den senare möjligen genom den institutionella närheten till Musikaliska Akademiens lärarutbildning. Däremot kan
namnet och positionen, en pedagogisk sektion inom KI, betraktas som en
markering av pedagogernas visserligen nyvunna status men samtidigt underordnade ställning i förhållande till koreografutbildningen och till akademien.
Betydelsen av att ingå i KMA som institution betonades också av ledamoten i
Kulturarbetarnas Socialdemokratiska förening, Molly Åsbrink. Hennes mening var att KMA utan tvekan var den institution och tradition som pedagog-
Årsberättelse 1964, SDF.
Förbundssammanträde 17/11 1963, SDF. Se kap 9.
6 Preliminär verksamhetsberättelse KI, DH.
4
5
191
Del V
utbildningen skulle knyta an till.7 Åsbrinks betoning på namnfrågans betydelse
kan tolkas som ett tecken på danskonstens i detta sammanhang bristande erkännande. Även om baletten hade en stark ställning inom dansområdet skulle
enligt Åsbrink den beteckningen i utbildningens namn sakna den status som
tillhörigheten till Musikaliska Akademin innebar.8 Tillsammans med det faktum att det var en försöksverksamhet var det möjligen av den anledningen
man inte heller tog ett självständigt namn som exempelvis Danspedagogiska
Institutet. Namnet förefaller annars vara förhållandevis likvärdigt samlingsnamnet Koreografiska Institutet. Placeringen av utbildningen inom den institutionen gjorde mycket troligt ”pedagogisk sektion” till ett lämpligt namnval.
Vi ska återvända till den konstellation som presenterades i avhandlingens
inledning: Bengt Häger, Lilian Karina, Lulli Svedin och koreograferna Birgit
Åkesson och Birgit Cullberg. De återfinns i ledande positioner inom KI. Styrelsen bestod av representanter för Musikaliska Akademien och för koreografutbildningen. De var professor Bertil Carlberg, koreograferna Birgit
Cullberg och Birgit Åkesson, professor Karl-Birger Blomdahl, operachefen
Göran Gentele samt Bengt Häger, rektor för KI. Med anledning av den nya
pedagogiska sektionen betonades att styrelsen för KI hade förstärkts genom
inval av danspedagogerna Svedin, Runestam och Karina. Den sistnämnda utsågs även till ledare för pedagogsektionen.9 Om någon annan framstått som
likvärdig kandidat för uppgiften torde det mest troligt ha varit Svedin. Med
Karinas goda kontakter med Cullberg och Häger redan vid koreografutbildningens start året innan 1963 tycks Karina blivit det mest självklara valet för
ledarposten.
För pedagogutbildningen bildades en arbetskommitté bestående av
Häger, Karina och Svedin. Dessa tre kom att bli tongivande även om Svedins
roll till en början tycks ambivalent då uppgifterna varierar om på vilket sätt
och i vilken funktion hon till en början engagerades.10 Genom förbundets protokoll står det klart att både Svedin och SDF var förtrogna med den eventuella
anslutningen till KI våren före pedagogsektionens start. I två på varandra följande möten inom Svenska Danspedagogförbundet behandlades och diskuterades frågan om KI. Dels redogjordes för Hägers och Svedins möte med departementsrådet Roland Pålsson, dels diskuterades en ansökan om Seminariets
Brev från Molly Åsbrink till Lilian Karina, 16/10 1964, Collection Lilian Karina, CAB. Åsbrink
menade att utbildningen skulle förlora på ett namn som innefattade begreppet balett, vilket hade
varit på tal.
8 Ibid.
9 Preliminär verksamhetsberättelse KI, DH.
10 Festskrift Danshögskolan 1990, DH, 8ff; Svedin (1986), 100f. Se även ”Samtal mellan Bengt
Häger och Lilian Karina” (1992), i Svenska danspersonligheter, DH, 20ff. I tidigare nämnda samtal
berättas på ett detaljrikt men fragmentariskt sätt om tillkomsten samt om involverade personers
respektive bidrag och roller. I samtalet synliggörs tveksamheter kring Svedin just vid den aktuella
tiden.
7
192
I takt med tiden
eventuella anslutning till den pedagogiska utbildningen.11 Drygt tjugofem år
senare beskrev Häger övergången på följande sätt:
Där [inom SDF] fanns kompetensen, men inga pengar. Jag sökte upp Lulli och
vi utarbetade ett förslag till utbildning av pedagoger inom ramen för Koreografiska Institutet – komplett med budget – och så gick vi till Roland Pålsson.12
Även om Svedin som representant för yrkets utövare kunde utsättas för kritik
var hon inte desto mindre självskriven som officiell yrkesföreträdare.13 I detta
skede tycks dock rollen som pedagogisk ledare för den framväxande utbildningen inom KI inte varit aktuell.
Handlingar från KI:s lärarråd och kollegieprotokoll vittnar om en hög arbetstakt och ett visionärt tänkande. Häger och Karina har menat att oprövade
sätt att arbeta kännetecknade just utbildningens inledande år.14 Samtidigt rörde
många frågor en rad detaljproblem knutna till den första tidens verksamhet,
att helt enkelt få det praktiska att fungera.15 Utbildningen kunde samtidigt luta
sig mot det mer eller mindre färdiga koncept som utarbetats av SDF. Karinas
tanke var också att vidareutveckla det seminarium som övertagits från förbundet.16 I linje med texten Danskonsten och folkbildningen från 1964 tycks
uppgiften och visionen klar – att utbilda en allsidig pedagog för nya uppgifter i
samhälle och förhoppningsvis även i skola.
I verksamhetsberättelsen från 1964/65 beskrivs utbildningens omfattning
och resultat medan visionerna uttrycks mer implicit. Av texten kan utläsas att
utbildningen ansågs unik och därtill mycket koncentrerad i sin form. Det
framgår däremot inte vilka tänkbara utbildningar man jämförde sig med. Innehåll och uppläggning handlade om ett stort antal träningstimmar per dag,
därtill teori och hospitering. Den omfattande träningen gav ”snabba och påtagliga resultat, och eftersom 11 av 13 antagna elever har orkat med den, anser
KI:s ledning den vara riktig.”17 Resultaten beskrevs som tillfredställande men
utbildningstiden angavs som alltför kort, vilket snart nog avhjälptes då den
redan efter två år förlängdes till tre år.18 Med avsikten att utbildningen skulle
producera välutbildade lärare för varierande arbetsplatser utgjorde ämnesdjup
och kunskapsbredd viktiga inslag i utbildningen.19
Styrelsesammanträde 13/5 1964, SDF, samt styrelsesammanträde 4/6 1964, SDF.
Festskrift Danshögskolan 1990, DH, 8.
13 Se ex. fackliga handlingar samt styrelseprotokoll och årsberättelser 1960-65, SDF. Svedins betydelse för utbildningen beskriver Häger i förordet till Svedins, Den klassiska balettens byggstenar (Stockholm, 1978).
14 Mer indirekt beskrivs detta i, ex Svedin (1986), 103ff; Karina (2006), 308. Samtal Häger och Karina (1992), 25f.
15 Protokoll från Lärarråd 1964-68, DH; Samtal Häger och Karina, Svenska Danspersonligheter,
DH.
16 Brev från Karina till Cullberg, sommar 1964, DH.
17 Preliminär verksamhetsberättelse KI, DH.
18 Handlingar rörande KI, DH; Svedin (1986), 100ff.
19 Bengt Hägers samlingar, CAB; ”Koreografiska Institutet växer”, DN 28/8 1964, DM.
11
12
193
Del V
Elever vid Koreografiska Institutet.
Till sitt innehåll liknade utbildningsidealet det symboliska kapital som i avhandlingen är beskrivet som danskunnande i form av praktisk färdighet,
konstnärlig förståelse och pedagogisk förmåga. Här ingick ämnen som pedagogik, psykologi och historiska ämnen liksom innehåll av allmänbildande slag.
Redan den första hösten diskuterades också den inte helt oväsentliga frågan
om hur elever från den så kallade landsorten skulle nås. Frågan avsåg man att
knyta till var i landet behovet av pedagoger behövdes.20 Det nationella perspektivet och spridningen av dansen tycks ha varit ett återkommande tema de
första åren.
Till träningen i dans tillkom givetvis välkända ämnen som musik, musiklära och rytmik men också den förhållandevis nya balettanatomin.21 I pressen
kunde man konstatera att ämnesbredden var stor med 15 ämnen på schemat.22
Till detta tillkom praktik. Efter två år kunde konstateras att verksamheten med
praktik i form av hospiteringar fungerade.23
Medan baletten omfattade delar som balettanatomi och träningsanalys,
klassisk metodik, klassiska stegföljder och klassiska variationer, representeraKollegium nr 1 14/10 , DH. Även samtal mellan Häger och Karina, Svenska Danspersonligheter,
14. Häger förespråkade i olika sammanhang just allmänbildningens betydelse i utbildningen.
21 Sammanträde i pedagogiska kommittén 9/9 1964, DH.
22 ”Koreografiska Institutet får pedagogiskt seminarium i höst”, ospecificerat pressklipp om KI
1964, ”Koreografiska Institutet växer”, DN 28/8 1964; ”Pedagoger studerar femton ämnen”, ospecificerat pressklipp, DM.
23 Kommittémöte nr 4 1966/67, DH.
20
194
I takt med tiden
des den moderna genren det första året enbart av ”fridansträning”. Inom
barndansområdet återfanns småbarnsdans och spansk dans för barn. Jazzbaletten representerades i form av jazzrytmik (ht), jazz (vt).24 Därtill fanns nationaldans och stildanser. Om baletten såg ut att schemamässigt varit överordnad
1964/65, visar schemat från 1966 en utjämnad timtid till förmån för fridans
och jazz.25
Samtidigt som baletten utgjorde utbildningens tekniska grund avsåg man
att tillföra moderna inslag i utbildningen. Under kommande år diskuterades
den fortsatta inriktningen däribland behovet av specialisering genom huvudämnen.26 För eleven krävdes med andra ord kontakt med både tradition och
förnyelse. I både den bevarande och förnyande tanken betonades teknikfrågor
parallellt med vikten av djup konstnärlig kunskap.
Positioner och nätverk
I de olika sammanhang som danskonstnärerna verkade inom utvecklades kontaktytor och aktiviteter vilka i detta fall kom att resultera i kärnan runt Koreografiska Institutet. Här vill jag återknyta till nätverkets betydelse som med
Bourdieu handlade mer om sociala relationer än om symboliska positioner.27
Förutom nätverkets betydelse utgjorde en kulturtillvänd tidsanda goda förutsättningar för fortsatt utvecklingsarbete. Talande för tidsandan var det allt
större utrymmet för kultur- och utbildningsfrågor. Ett uttryck för detta var de
LO anknutna kulturarbetarorganisationerna där aktioner inom danskonstens
och kulturens område genomfördes. Såväl Häger, Karina, Cullberg som Svedin kom på ett eller annat sätt att knytas till socialdemokratin och till ett för
konstområdet väl förgrenat nätverk.28
Lilian Karinas strävan att genomföra sina intentioner i den nya utbildningen synliggör nätverkens och de personliga kontakternas betydelse. Särskilt tydligt avspeglas detta i korrespondensen mellan olika parter. I ett brev till Birgit
Cullberg sommaren 1964 utvecklade Karina planer för den kommande höstens arbete med den pedagogiska sektionen. Planerna innefattade idéer som
rörde flera nivåer av verksamheten, däribland organisation och beslutsvägar.
Preliminär verksamhetsberättelse KI, DH. Se bilaga 5.
Schema för KI 1966, DH. En uppställning från 1966 av ämnen utöver dagliga träningsämnen, se
bilaga 6.
26 Handlingar rörande KI, DH. Ex. styrelsemöte nr 14 13/6 1968, DH. Här beskrivs utarbetade
riktlinjer.
27 Håkan Gunneriusson, ”Fält och sociala nätverk – så förhåller de sig till varandra”, i Sociala nätverk och fält, red. Gunneriusson (Uppsala, 2002), 33. Till skillnad från rummets relationella symboliska positioner handlar nätverket mer specifikt om just sociala relationer. Detta betraktat i ett bourdieuskt perspektiv.
28 Se Kulturarbetaravdelningen inom SMF, fackliga handlingar, SDF. Bland andra fanns Molly Åsbrink som i korrespondens med både Svedin och Karina framstår som en drivande och stöttande
kraft. Även KSF, se Svedin, DH.
24
25
195
Del V
Karina menade att organiseringen skulle formas enligt de artistiska intentioner
som i första hand Karina hade för utbildningen. Dessa skulle realiseras genom
förberedande möten avsedda att styra utvecklingen åt önskat håll. Även frågor
om hur undervisningen skulle planeras och bedrivas fanns med i dessa inledande planer. Här fanns en övergripande tanke om betydelsen av allmängiltiga, mångsidiga och personliga förhållningssätt i undervisningen.29 Redan vid
koreografutbildningens start 1963 var det också Cullbergs önskan att involvera
Karina i utbildningens ledning. Det framgår att Karina avsåg att fortsatt samarbeta med Cullberg som utsetts till koreografutbildningens förste rektor.30 Då
Cullberg efter en kort tid avsagde sig uppdraget som rektor tog Bengt Häger
vid.31
Mängden sammanhang där Häger var involverad ter sig närmast
oöverskådligt. I rörelse mellan såväl
konstnärliga och utbildningspolitiska
frågor liksom över det internationella
kulturella fältet kunde han på olika
nivåer företräda danskonsten. Nationellt gav han inte minst dansen en
röst i dansspalten Piruett i Stockholms-Tidningen.32 Redan 1946 kom
den historiskt upplagda Balett: Klassisk och fri som tidigare refererats i
avhandlingen. Till skillnad ifrån pedagogerna var han inte bunden till
den dagliga undervisande eller utbildande verksamheten. Förutom arbetet med Dansmuseet och andra åtaganden ser arbetet för danskonsten
istället ut att ha kanaliserats i organisering och samverkansinsatser. Med
ett nutida ordval ser jag honom som
en nätverkande syntetiker och ett
språkrör balanserande mellan estetisBengt Häger.
Brev från Karina till Cullberg, sommar 1964, DH. Karina föreslår att förberedande möten mellan
henne och Cullberg ska föregå gemensamma lärarmöten, vilka hon uppger vara en formsak ”[…]
det viktigaste är att vi innan mötet bestämmer vilka frågor som skall diskuteras. Alla andra frågor
försöker vi undvika”.
30 Birgit Cullberg avsade sig rektorskapet, skrivelse från Birgit Cullberg till Lärarrådet 8/11 1963,
DH. Motivet anger hon som bristande respekt för sina intentioner. Se även styrelsesammanträde
24/5 1966. KI, DH.
31 Positionen som rektor sökte han även aktivt inför ombildningen till Statens dansskola 1970. ”Ansökan om rektorstjänst med meritförteckning”, Bengt Hägers samlingar, CAB.
32 Bengt Hägers samlingar, CAB.
29
196
I takt med tiden
ka och pedagogiska frågor, en knutpunkt för internationella och konstnärliga
kontakter.
Hägers ställning som danskonstens representant tycks däremot ha varit
svagare inom Musikaliska Akademien.33 Det är troligt att hans kulturella kapital skymdes av rektorskapet för en dansutbildning. Hägers tillgångar gav som
det verkar mindre tyngd i detta sammanhang där den överordnade musiken
var utgångspunkten.34 Pålsson har menat att ett generellt ointresse för dansfrågor gjorde det möjligt att utan djupare diskussioner genomdriva förslag för
KI, ett förhållande som han anser delvis bottnade i okunskap.35 Pålsson och
Häger kunde därav relativt obemärkta driva utbildningsfrågorna.
Schubert ingick inte i närverket runt Koreografiska Institutet men hade
däremot indirekt kontakt med detta genom ett samarbete med Birgit Cullberg
och Stockholms Dansteaters tillkomst.36 Åren 1964–65 drev hon inte enbart
Balettakademiens dansar-, pedagog- och amatörverksamhet utan även föreställningsverksamheter. Läsningen av Balettakademiens reglemente från mitten av 1960-talet visar på ett omfattande ansvar på skolans konstnärlige ledare
och rektor vilken alltså var Schubert.37 Hennes sammantagna åtaganden belyser inte bara arbetsbördan utan även en splittring mellan åtaganden som var
för sig krävde omfattande engagemang. Samtidigt som ansvaret, och förvisso
också makten, vilade tungt på Schubert fanns ett antal pedagoger med hög
konstnärlig kompetens på Balettakademien. Uppteckningen av Balettakademiens lärarkollegium visar därtill att ett fåtal undervisande lärare var svenska.38
Att rekrytera utländska lärare var givetvis kostsamt och som antytts en trolig
orsak till den ständigt svaga ekonomin.39 Valet av en internationell lärarkår
kunde däremot ge nya impulser och också ansenlig status åt verksamheten.40
I ljuset av den nyligen inrättade och statligt understödda pedagogiska sektionen inom KI kan frågan ställas om det varit möjligt att etablera en gemenSamtal med Bengt Häger, 2008.
Ibid. Som ett tecken på detta beskriver han själv sin obemärkta placering vid sammanträdesbordet under KMA:s styrelsemöten.
35 Samtal med Roland Pålsson, 2008.
36 Om tillkomsten av Stockholms Dansteater råder olika uppfattningar som återgetts både av
Schubert (1995); Karina (2006) och Näslund (1978). I samtida press beskrevs Cullberg 1965 som
konstnärlig ledare och Schubert som producent, pressklipp, DM. Av tillgängligt källmaterial och
nutida beskrivningar, däribland samtal med Bengt Häger, ser Lia Schubert ut att ha blivit utmanövrerad ifrån detta projekt.
37 Verksamhetsberättelse för Balettakademien 1963/64. Även Reglemente för Balettakademien,
”fastställes på skolöverstyrelsens vägnar”, 21/2 1966, BA. Här fanns även ett konstnärligt råd med
representanter från KI.
38 ”Förteckning över lärare vilka godkänts för undervisning på Balettakademien”. Här kan nämnas
Herman Howell, Walter Nicks, Louis McKenzie, Talley Beatty, Norman Walker, Juliet Fischer,
Aaron Girard och Dyane Grey, BA.
39 Problemet diskuterades i ett svarsbrev från Peter Hammarberg angående frågor från Stockholms
Stadskollegiums Kulturdelegation och Hans Flodén om erinringar mot Schubert och Balettakademien, februari 1965, BA.
40 Jfr SOU 2009:27, Ta klass.
33
34
197
Del V
sam utbildning med Balettakademien?41 Det scenariot framstår inte som helt
otänkbart då båda vid tiden utbildade pedagoger. Etableringen av den pedagogiska sektionen ser dock ut att ha medfört ett förändrat förhållande till Balettakademien. Som ett exempel föreslogs Balettakademien bli en förberedande utbildning för sökande till Koreografiska Institutet.42 Trots ett växande
dansområde tycks det inte funnits utrymme för två statligt understödda utbildningar. Hur de skulle organiseras kom därför att bli en långdragen fråga
som den kommande utredningen Statens Skolor för scenisk utbildning 1968
också tog fasta på. I utredningen uppmärksammades frågor om hur framväxande behov på det danskonstnärliga och pedagogiska området skulle kunna
lösas.43 Danskonsten hade redan en svag position både i förhållande till andra
konstarter och i relation till skolområdet. I det här läget uttrycktes ett behov
att tydliggöra de nya utbildningarnas uppdrag vilket också kom till synes längre fram i nämnda utredning. Återkommande var särskilt frågan om hur en
förändrad dansarutbildning skulle se ut och var den därtill skulle placeras.44
Även frågan om statliga insatser gällande en pedagogutbildning aktualiserades.
Den pedagogiska delen inom BA kom att fortsätta in på 1970-talet då den under koreografen Ivo Cramérs rektorstid avvecklades.45
En fortsatt diskussion fördes om olika vägar då det gällde inriktning på såväl dansar- som pedagogutbildning. Tidigare nämnda Åsbrink menade att
åsiktsskillnaderna var ett hinder för goda gemensamma lösningar i utbildningsfrågan.46 De inte sällan divergerande åsikterna bland dansområdets aktörer uppmärksammades från flera håll och kunde också följas i pressen. Företrädare för Balettakademien var bland andra journalisten och ledamoten i Balettakademiens lärarråd Henning Pallesen liksom journalisten Madeleine Kats,
medan åsikter rörande KI ofta framfördes av Bengt Häger. Pallesen menade i
en krönika 1967 att det var Schubert som initierat mycket av nytänkandet
inom dansområdet. I själva verket, menade han, var det just Schubert som
drivit utvecklingen medan andra följt efter.47 I en artikel från 1969 beskrevs
också KI:s framgångar delvis som en konsekvens av Balettakademiens verksamhet. Enligt artikeln hade den nivå som man inom den nya utbildningen på
Frågan aktualiserades och diskuterades under 1960– och ett par år in på 1970-talet.
Korrespondens mellan Bengt Häger och Peter Hammarberg, 28/3 1966, BA. Däremot kunde
sökanden från BA inte räkna med något företräde framför andra sökanden. I en skrivelse från
Bengt Häger till Hammarberg 1968 pekade Häger också på Balettakademiens framtida behov av
från KI utbildade pedagoger, BA.
43 Statens Skolor för scenisk utbildning, utbildningsdepartementet 1968:9, del 3.
44 Ibid.
45 Skrivelse från Ivo Cramér, BA. Ett flertal artiklar belyser frågan om Balettakademiens eventuella
nedläggning, ex. ”Utan statens hjälp tvingas Balettakademin lägga ned skolan”, Dagens Nyheter 16/12
1970, DM.
46 Brev från Molly Åsbrink till Lilian Karina, 16/10 1964, Collection Lilian Karina, CAB. Intressant
brevväxling mellan Schubert, Peter Hammarberg och andra under hela 1965 om det aktuella tillståndet. Se även Anna Greta Ståhle, ”Allmänbildade elever i professionell inramning”, Dagens Nyheter 9/5 1967 samt andra pressklipp om BA och KI, DM.
47 Henning Pallesen, ”Lia Schuberts ofullbordade”, Ett decennium i rörelse, BA.
41
42
198
I takt med tiden
KI kunnat nå delvis möjliggjorts genom en pådrivande Balettakademi.48 Omvänt är det möjligt att betrakta Svenska Danspedagogförbundets mångåriga
arbete med pedagogiska frågor som en förutsättning för utbildningen av pedagoger inom Balettakademien. Åsikter i pressen belyser personligt färgade
synpunkter på utvecklingen. Mer reflekterande försök att skriva om BA gjordes men efter KI:s etablering ser relationen till Balettakademien ut att ha varit
ansträngd.49
Brytningstid – på väg mot förändring
Som beskrivits innehöll det första läsåret på den pedagogiska utbildningen
inom KI 1964/65 en rad uppgifter av skiftande karaktär. Efter de första årens
arbete föreslogs en sammanhållen utbildning 1966. Med förslaget avsågs att till
koreograf- och pedagogutbildningarna överföra Operans balettelevskola och
på så vis lägga dansarutbildningen under en mer ”neutral instans”.50 Frågan
om placering och utseende när det gällde just en dansarutbildning ser ut att ha
varit en stötesten och en återkommande fråga.51 Det kommande förändringsarbetet för hela dansområdet tycks ha inneburit nya frågor att ta ställning till,
särskilt uppmärksammat i anslutning till den nämnda utredningen.
Koreografiska Institutet övergick i Statens Dansskola 1970.52 Målsättningen för den pedagogutbildning som etablerades som den statligt finansierade Statens Dansskola var på en övergripande nivå att utbilda lärare i danskonst.
En fullgjord danspedagogexamen vid Statens Dansskola är avsedd att ge behörighet enligt högsta kompetensgrad för undervisning i skolväsendet och bildningsförbundens studieverksamhet.53
Pedagogen beskrevs med andra ord som lärare med kompetens för undervisning inom den obligatoriska skolan liksom inom de frivilliga bildningsverksamheterna. Drygt femton år senare konstaterade Svedin att inte mycket hade
hänt när det gällde efterfrågan på lärarnas tjänster inom skolan. Vid sidan av
ett fåtal statliga och kommunala tjänster utgjorde istället studieförbunden fortfarande de vanligaste arbetsplatserna.54 Att situationen för danspedagogen på
en generell nivå ändå hade förbättrats avsevärt visar både en ökad spridning
”Danspedagog: Jazzbalett utnyttjas rent kommersiellt”, Dagens Nyheter 11/4 1969, DM.
Detta synliggörs särskilt i en skrivelse från kanslichef Hans Flodén, Stockholms Stadskollegiums
Kulturdelegation 1965, med svar från KV:s Peter Hammarberg, BA.
50 Förslag från Göran Gentele, styrelsesammanträde 10, KI 1966, DH.
51 Se ex. Statens Skolor för scenisk utbildning.
52 Statsutskottets utlåtande nr 108, 1970, Bengt Hägers samlingar, CAB.
53 Målsättning för Statens Dansskola, handlingar om Statens Dansskola 1970, Bengt Hägers samlingar, CAB.
54 Svedin (1986), 101.
48
49
199
Del V
och efterhand möjligheter till arbete också inom viss skolverksamhet. En önskan om tydligare lärartillhörighet medförde en övergång av danspedagogerna
till Svenska Facklärarförbundet (SFL) 1970.55
Fackliga handlingar, SDF. Med den fackliga verksamheten ökade möjligheten att skärpa arbetsrelaterade krav. Ett auktorisationsförslag utarbetades liksom ett tariffsystem för likriktning i fråga om
elevavgifter.
55
200
I takt med tiden
Kapitel 12 Utbildare i dans – avslutande kommentarer
Det är dags för en sammanfattande tolkning av vad studien kunnat visa. Syftet
med avhandlingen har varit att belysa processer knutna till en pedagogutbildnings framväxt. Med utgångspunkt i Svenska Danspedagogförbundets visioner och verksamhet har detta genomförts genom empiri- och aktörsnära beskrivningar. Med hjälp av presenterad teori och perspektiv har jag genom de
sammanfattande kommentarerna i delarna två till fem tolkat materialet i förhållande till varje specifikt nedslag. Grovt tecknat har dessa delar behandlat
aspekter som yrke, fortbildning och anställning samt utbildning. Uttryckt i tematiska termer har kronologin rört sig i riktning från initiering mot expansion
och etablering. Som fond för avhandlingsperioden har perspektiv på estetiska
ideal och pedagogiska förhållningssätt liksom ett orienterande bakgrundskapitel presenterats.
I denna avslutande del har kapitel 11 utgjort avhandlingens empiriska slutpunkt. I föreliggande kapitel 12 framförs mer övergripande och tolkande
kommentarer knutna till utbildningens framväxt. På en övergripande nivå kan
studien relateras till såväl nationella som internationella förändringar inom
konst- och utbildningsområdet under 1900-talet. Enligt mitt förmenande kan
den specifika och situationsbundna utvecklingen 1939-65 därför också förstås
som en spegling av mer generella förändringsprocesser.
Mellan yrke och utbildning – en process
Vi har följt en expansiv tid under vilken nya institutioner kunde etableras.
Med Svenska Danspedagogförbundets ansats att organisera sig kring yrket
1939 initierades en professionaliseringsprocess i form av försök till legitimering och en normerande yrkespraxis. Processen kan ses som ett svar på ett av
yrkesutövarna uttalat behov att stärka danspedagogernas ställning och avgränsa yrket, vilket inte motverkade avsikten att samtidigt göra utövandet mer tillgängligt. I likhet med andra yrkesgrupper med liknande agenda kunde erkännande och status erhållas genom avgränsning, så kallad closure-strategi. Av
SDF användes den mot utövare som inte ansågs förfoga över den kompetens
som eftersöktes. I ett professionsperspektiv följde processen inte oväntat utbildningsområdets allmänna tillväxt och organisering. Om ett mer öppet förhållningssätt med mindre strikta yrkeskrav hade varit mer framgångsrikt för
pedagogerna som yrkesgrupp kan ses som en öppen fråga och som ett tänkbart alternativ. Att utbildningen etablerades i anslutning till yrkesområdets
framväxt stämmer dock väl med en mer generell professionaliseringsprocess,
vilket alltså föreliggande studie visat. Mer specifikt kunde den inledande processen leda vidare både till facklig anslutning och till etableringen av en utbildning. Det var med andra ord inte alldeles självklart att initialt planera för
201
Del V
en utbildning. Snarare tycks denna ha växt fram som en konsekvens av yrkets
behov av avgränsning, yrkeskoder och autonomi.
När det gäller Svenska Danspedagogförbundet har arbete och visioner
följts via tre huvuduppgifter – att värna om yrkets kvalitativa sidor, att arbeta
för utövarnas arbetsvillkor samt att öka förståelsen för dans- och dansundervisning. Dessa uppgifter och därmed uttryckliga intentioner har som visats
varit återkommande inslag i förbundets verksamhet under hela perioden
1939–65. Trots ett litet medlemstal och ibland sviktande förtroende kunde
förbundet initiera och fungera som en samlande arena och fast punkt för ett
splittrat yrkesområde. Förbundet fick också ganska snart en position att försvara. Inte minst innebar de första krigsåren och ett spänt världsläge påträngande problem. Detta gällde särskilt det självpåtagna uppdraget att fungera som
remissinstans i frågan om arbetstillstånd för invandrade pedagoger. Yttre kritik avlöstes efterhand av ökande medlemsantal, ett av tecknen på ökat erkännande av förbundet och dess arbete, liksom av yrkesområdet.
Om behovet under åren 1939–45 handlade om att formulera en agenda
för yrkesområdet, riktades arbetet under 1950-talet tydligare mot fortbildnings- och anställningsfrågor. Öppnare gränser och ekonomisk tillväxt var
grundläggande förutsättningar för dansområdets expansion under 1950-talet. I
den goda spiral som just 1950-talet innebar har särskilt fokus riktats mot de
aktörer som på olika sätt kunde förstärka såväl det danspedagogiska området
som sina egna positioner. Genom Svenska Danspedagogförbundet, Kursverksamheten, Balettakademien, Karina och Schubert kunde såväl pedagogyrket
som danskonsten i sig synliggöras. Här fanns en viss parallellitet med förändringar inom musiklärarområdet men också med lärarområdet och en tidsanda
som satte fokus på utbildning. Samtidigt sammanföll dansens koreografiska
framgångar med utbildningsfrågorna. Visioner om en modern danskonst och
därmed också en tidsenlig utbildning kunde knytas både till pedagogiska förhållningssätt och estetiska ideal.
Sommarkurserna i Svenska Danspedagogförbundets regi visade sig vidga
det internationella inflytandet och därmed mycket troligt även de pedagogiska
och estetiska perspektiven. Denna i allt väsentligt lyckosamma verksamhet ser
ut att ha fungerat på flera sätt, både som en nödvändig kompetensförstärkning
och som impulsgivare i riktning mot en formell yrkesutbildning. I utbildningsfrågan utarbetades alternativ, från ett planerat seminarium till en försöksverksamhet i form av lärarkurser. I linje med beskrivningen av 1950-talet som ett
expanderande årtionde är frågan om de utbildningsalternativ som växte fram
under perioden 1959–64 svarade mot behov som uttrycktes i samtiden? Frågan måste som jag ser det besvaras jakande. Dansområdets egna behov och
krav på utbildare kunde integreras med de yttre krav som växt fram då det
gällde lärare i dans. Ett ökat dansande drev på behovet av lärarkompetens. I
ljuset av detta konstaterande var behovet av både Koreografiska Institutets
och Balettakademiens etablering uppenbart. Sammantaget kunde de utgöra
202
I takt med tiden
alternativ till den professionella klassiska dansarutbildning som Operan stod
för.
Betraktat i ett nutida perspektiv berikades den växande variationen inom
dansområdet som helhet. Huruvida andra utbildningsalternativ hade varit möjliga och i vilken riktning en fortsatt utveckling skulle röra sig blev en fråga för
framtiden. Som visats i föregående kapitel synliggjordes nya frågor och förutsättningar i den kommande utredningen om Statens skolor för scenisk utbildning 1968. Remissvaren gav en indikation på att flera framtida riktningar var
möjliga. Samtidigt som man menade att yrkets behov behövde uppmärksammas uttrycktes även intentionen att fortsatt verka för en mer samhällstillvänd
danskonst. Av mer generell betydelse för utbildningsområdets förändring utgjorde mycket troligt den utveckling som innebar att privata och halvprivata
skolor kom att förstatligas. I linje med ett ökat statligt inflytande över svensk
utbildning i allmänhet pågick processer som rörde sig ifrån privata alternativ
mot statligt finansierade utbildningar. Även om mer samhällsorienterade
aspekter inte varit studiens fokus framstår svensk skolutveckling liksom faktorer knutna till välfärdens utbredning som indirekta men likafullt betydelsefulla
inslag i den utbildningshistoriska kontexten. I det sammanhanget var ett återkommande problem förhållandet till skolan och till det faktum att danskonst
inte tillerkändes ett kunskapsvärde i nivå med musik och gymnastik.
Synen på ämnet har kunnat tolkas i ljuset av en historiskt knuten brist på
erkännande. Även om pedagogutbildningens etablering kan betraktas som
framgångsrik var framgången trots det mindre då det gällde ämnets position
inom det obligatoriska skolväsendet. Intresset för dans i skolan var med andra
ord svalt i den svenska miljön, inte minst i jämförelse med dansens plats inom
den amerikanska skolan och den högre utbildningen där. Samtidigt som pedagogernas självbild, i form av en tro på danskonstens och undervisningens betydelse, tycks ha varit förhållandevis stabil under perioden 1939–65, uttrycktes
svårigheter för de aktiva att övertyga omvärlden om dansens positiva värden.
Som visats hade musik och gymnastik i det avseendet ett betydligt mer gynnsamt läge. Den svårigheten kom också till synes i folkbildningsutredningarna.
Rummets dynamik – mellan strid och möjlighet?
I avhandlingens inledning berördes den tudelade betydelsen av begreppet institution. Å ena sidan institutionen beskriven som en fysisk plats manifesterad
i en byggnad, å andra sidan institutionen etablerad som företeelse av mindre
manifest karaktär. Oavsett de nya utbildningsalternativens förhållande till den
manifesta institutionen Operan kan de ses i ljuset denna och, som jag ser det,
av institutionen som en möjlig utgångspunkt och drivkraft för pedagogyrkets
och utbildningens framväxt. I källmaterialet visar sig också Operan vara en
ofta återkommande referens.
203
Del V
Till det danspedagogiska området betraktat som ett rum av möjligheter
inom ett internationellt kulturellt fält tillkom institutionerna Koreografiska
Institutets och Balettakademiens pedagogiska utbildningar. Med dessa kunde
yrkets och danskonstens erkännande och legitimitet stärkas. Samtidigt var en
statlig finansiering av båda dessa utbildningar inte självklar. Var Balettakademiens strävan och intentioner en nödvändig så kallad motkraft för Svenska
Danspedagogförbundet då det gällde utbildningsfrågan? I enlighet med Bourdieus syn på rummets dynamik som pådrivande kraft för förändring kan striden eller kampen ses som en del i de utvecklingssteg som togs under hela perioden 1939–65. Samtidigt var samverkan med det internationella liksom det
nationella dansområdet påfallande. Med Archers sätt att beskriva förändring
kan parternas olika ståndpunkter även ses som spänningsfyllda förhandlingar
för att uppnå nya positioner. Med hänvisning till Archer är det också möjligt
att skillnaden mellan strider och mindre stridbara förhållanden kunde se olika
ut beroende på tidpunkt och områdets tillstånd. Min tolkning är att både verksamheterna inom KI och BA behövdes för att utbildningsfrågor i dans skulle
kunna lyftas. En växelverkan mellan olika förhållningssätt liksom inflytandet
från det omgivande dansområdet, nationellt och internationellt, skapade en
dynamisk och gynnsam miljö för utveckling. Möjligen kan en invändning vara
att denna växelverkan visar att rummet är en alltför snäv avgränsning, att det
omgivande fältets dynamik var en nödvändig förutsättning för utveckling.
Som jag ser det ligger dock rummets avgränsning på en nivå som gör det möjligt att synliggöra det relationella förhållandet mellan aktörer med en specifik
form av kapital, hur en position påverkar en annan.
Även om strider förekom tycks utvecklingen också drivits framåt av perioder av lugn och konfliktfri expansion. De mer eller mindre problematiska
åren 1939–45 följdes av ett expansivt 1950-tal. Detta avlöstes av en mer öppen kamp om utrymme i utbildningsfrågan under åren 1959–64. I den process
som beskrivits övergick med andra ord möjligheternas 1950-tal mot en strid
om erkännande, särskilt i form av statliga medel. Denna formativa period
1959–64 föregicks av det tidiga 1900-talets närmast gränslösa och nyordnande
verksamheter. Likaså följdes kommande årtionden av en gränsupplösande
mångfald av postmodernt snitt.
Samtidigt som det symboliska kapitalet fick betydelse under processens
gång visar utvecklingen även på det symboliska kapitalets begränsade räckvidd. Inte alldeles oväntat tycks de som i avhandlingen framträder som tongivande i utbildningsfrågan också förfogat över ett kulturellt kapital. Likaså var
det först genom anslutningen till KLYS och en formell facklig anslutning till
Svenska Musikerförbundet under 1960-talet som yrket och dess företrädare
kunde stöttas på ett mer uttalat sätt. Med aktörernas direktkontakt med fackligt arbete och högre beslutsnivåer verkar utbildningsfrågan ha tagit fart. Då
bristen på eller behovet av erkännande var problematisk tycks organiseringen
ha haft avgörande betydelse för pedagogerna. Ytterligare erkännande gav an204
I takt med tiden
slutningen till Koreografiska Institutet och till den nyskapande estetik som
svensk koreografi visat upp.
Likt den amerikanska utvecklingen genomdrevs en övervägande del av
förändringsarbetet av enskilda individer och mindre sammanslutningar. Avhandlingen koncentreras också till aktörerna och till den betydelse de kunde
tillskrivas. Vem eller vilka blev tongivande och i vad mån fick kapital och kön
betydelse? Företrädare för pedagogerna blev i första hand de som arbetade
intensivt med Svenska Danspedagogförbundets frågor, företrädesvis i styrelsen. Ronny Johansson, Valborg Franchi, Eva Lindström och efterhand Lulli
Svedin utgjorde en initierande generation för yrkesområdet under förbundets
första tid. Före dem, under det tidiga 1900-tal som bildat avhandlingens bakgrund, återfinns den pionjärgeneration för nyordnande undervisning som särskilt Anna Behle representerade. Som avantgarde eller reformpedagog gav hon
särskilt nya dansformer en position. I termer av tillgångar kan hennes och
Jeanna Falks verksamheter ha tillfört ett ansenligt kapital till dansutbildningsområdet. Som en genomförandegeneration i utbildningsfrågan ser vi särskilt
Ronny Johansson, Lulli Svedin, Lilian Karina, men också pedagoger i deras
omedelbara närhet – Birgit Boman, Edgar Frank, Inge Södersten, Lilian Runestam med flera. En drivande aktör i samma generation var givetvis Lia Schubert. Till dessa företrädare tillkom alla de pedagoger som tillhörde det ökande
antalet medlemmar i SDF och därtill dagligen arbetade med sin undervisningsverksamhet.
Det finns inget i källmaterialet som tyder på att kön var begränsande på en
aktörsnivå. Även om Svenska Danspedagogförbundets styrelse i huvudsak
utgjordes av kvinnliga representanter bestod den som visats av både män och
kvinnor. Någon nämnvärd medvetenhet eller något specifikt fokus på så kallade kvinnofrågor syns inte heller i källmaterialet. Huruvida de manliga representanterna kunde stärka förbundets gemensamma erkännande och status är
svårt att säga något om, men det är troligt att framträdande personer som
Bengt Häger, Roland Pålsson och Lennart Westerberg kunde tillföra ett
könsmärkt kapital till danskonsten och de två förstnämnda även till den nya
utbildningen. På liknande sätt som manliga operadansare möjligen kunnat tillföra status till förbundet 1939 stärkte troligen nämnda män på liknande sätt
dansområdet vid KI:s etablering 1964. I enlighet med Hirdman och Göransson kan frågan ställas om de manliga förespråkarnas position kunde knytas till
den överordnade manliga struktur som också Bourdieu tecknar? I nätverket
hade mycket troligt Bengt Häger ett mer förmånligt utgångsläge än de kvinnliga pedagogerna, ett läge som inte enbart fick betydelse för hans egen framgång utan också för danskonstens.
Med hänvisning till Toril Moi och hennes tanke om det symboliska kapitalets betydelse i förhållande till kön tonar det förra fram som överordnat. I min
tolkning definierades dansområdets aktörer genom det symboliska och kulturella kapitalet snarare än genom kön. Ändå är det, med hänvisning till det sena
205
Del V
erkännandet som självständigt konstområde, viktigt att betona att området
dansutbildning bar på en feminint kodad belastning. Med Florins mångdubbla
identiteter hade utbildare flera sådana att förhålla sig till, tolkningsföreträdarens, företagarens och pedagogens.
Kan det danspedagogiska området sägas stå i skuggan av den konst den
representerar? Visserligen kunde utbildning och undervisning stärkas genom
etableringen av två pedagogutbildningar inom en femårsperiod. Som avgränsat
yrkesområde ser jag det däremot som svagt i förhållande till konstområdet i
vidare bemärkelse. Om dansutbildningsområdet betraktas som ett skuggfält
tydliggörs dess undanskymda position eller möjliga symbios med dansfältet
och utbildningsfältet. Samtidigt visar utvecklingen på betydelsen av kontakterna med just dessa internationella och till modernismen knutna fält.
Ett internationellt dansfält
När det gällde de faktiska internationella inslagen under utvecklingsprocessen
var de märkbara på flera sätt. För det första hade den initierande generationen
i SDF i stor utsträckning utbildats ute i Europa. Till den efterkommande generationen hörde de invandrade Karina och Schubert, vilka bidrog med nyordnande idéer och metoder knutna särskilt till balettekniken. Samtidigt tillfördes också andra genrer, inte minst jazzbaletten. Parallellt med den svenska
generationen koreografer gav, för det andra, de utländska gästspelen, ofta i
Dansfrämjandets regi tillskott vad gällde estetisk förnyelse. För det tredje tillförde särskilt sommarkurserna med sin omfattning och sitt genomslag på en
mer praxisnära nivå de pedagogiska verksamheterna internationella impulser.
Därmed ökade inte bara områdets möjlighet till erkännande utan verksamheten öppnade också upp för en utbildningsmiljö med internationella inslag. Miljön och verksamheten kan även ses som en institution där nya metoder kunde
prövas och få sin praktiska tillämpning. De internationella utbildningsmiljöernas betydelse som mötesplatser kan enligt mitt förmenande inte heller de
överskattas. För den danspedagogiska utvecklingen och för utbildarna var den
central, särskilt i relation till det för tiden expansiva samhällsklimatet vid 1950talets slut och 1960-talets början.
Utbildningsplanerna hos Svenska Danspedagogförbundet, Balettakademiens utbildning och Koreografiska Institutets pedagogiska sektion var inte väsensskilda. Här fanns likartade intentioner – det vill säga att skapa en tidsenlig
och allsidig utbildning som gav tillskott av både pedagoger och dansare. Däremot fanns en uppenbar skillnad i syfte, Balettakademiens inriktning mot scenen och dansaren, SDF och KI mot pedagogen. Estetiska ideal hämtades
dock från såväl tysk, amerikansk som engelsk och rysk undervisningstradition.
Att amerikansk utveckling visades särskilt intresse årtionden efter kriget är väl
känt och låg i linje med ett allmänt intresse för amerikansk konst och vetenskap. Men de parallella impulserna i form av den ryska tekniken liksom den
206
I takt med tiden
faktiska kontakten med Sovjetunionen bör uppmärksammas. Både Svedin och
Schubert besökte Sovjet under 1960- talet, bland annat i syfte att ta del av rysk
teknik och utarbetad balettmetodik. Trots politiska spänningar i relationen öst
och väst representerade den klassiska baletten, även beskriven som transnationell, uppenbara estetiska och pedagogiska ideal. Att just balettekniken växte
sig stark inom de pedagogiska verksamheterna var en tydlig tendens. Samtidigt
har den också framstått som oväntat dominerande i förhållande till andra tekniker. Det kan ha sin förklaring i att utvecklingen tidsmässigt sammanföll med
det som danshistoriskt beskrivits som balettens renässans, men också med en
generellt växande rationell och instrumentell syn på utbildning.
Mellan tradition och förändring?
Hur man inom SDF tänkte kring vad en utbildning skulle innefatta handlade
om ämnen och lärarkvalitet liksom om förhållningssätt till dansundervisning.
Trots en viss heterogenitet i fråga om utövare och genrer inom förbundet betraktar jag det som ett tankekollektiv där såväl klassisk tradition som nya riktningar fanns representerade. En tankestil kunde i detta sammanhang handla
om idéer om vilken utbildning som ansågs adekvat, vilka ämnen som var
gångbara eller hur själva dansundervisningen borde bedrivas på olika nivåer.
Förbundets intention att sammanföra både tradition och förnyelse ser jag som
en sammanhållande tanke och tillika en styrka även om meningsskiljaktigheter
i vissa frågor också kunde uppfattas som en svaghet. De frågor som satte
press på förbundet visade sig dels i diskussioner om privatskolan i förhållande
till studieförbunden, dels i utbildningsfrågan. Dessa interna vändpunkter tycks
ha samverkat med den yttre vändpunkt som utökningen av Balettakademiens
verksamhet utgjorde. Sommarkursernas fokus mot undervisnings- och metodfrågor kan ses som en ytterligare vändpunkt i riktning mot yrkets förnyelse.
Som nyetablerad institution tycks KI ha utvecklats i samklang med såväl alternativ verksamhet som med den äldre tradition som Operan representerade.
Betraktat över hela perioden 1939–65 bejakades främst ett produktinriktat
synsätt, vilken i min tolkning innebar ett tydligt uttryckt mål för eleven att tillägna sig teknisk färdighet och kunskap om konstarten med tonvikt på erkända
tekniker och genrer. Utbildningen kom att formas i riktning mot en medelväg
som innefattade olika förhållningssätt men med högst ställda konstnärliga och
pedagogiska krav. Beskriven i professionstermer gick den både att relatera till
ett äldre hantverkskunnande och till ett yrke som innefattade nya pedagogiska
inslag.
De utbildare som vi följt uppfattar jag som en modernistgeneration. Oavsett faktiska generationsskillnader och skilda synsätt i estetiskt och pedagogiskt
hänseende drevs professionaliseringen från det tidiga 1900-talets friare avantgarde mot en etablering av en modern utbildning. Att utbildningen kunde
knytas till både samhällets faktiska modernisering, till modernitet och därmed
207
Del V
till det svenska folkhemmet var närmast väntat med tanke på välfärdsplaneringens omfattning. Till skillnad ifrån musik- och gymnastikområdet fanns
däremot som påpekats ingen självklar relation till den obligatoriska skolan.
Utvecklingen låg dock i linje med svensk skolutveckling på en mer generell
nivå. Till en förändrad kunskapssyn kom utbildningen att innefatta en rad utbildningsämnen av mer teoretisk karaktär. Fokus flyttade dock inte från läraren som förebild. Däremot kompletterades äldre undervisningstradition med
pedagogisk förnyelse. Efterhand framstår också tanken om en allmänbildad
yrkesutövare som ett eftersträvansvärt ideal. Utbildarna talade om en allmänbildning som avsåg kunnighet i frågor och ämnen utöver det egna specialområdet, men också förmåga att förstå helheter, processer och sammanhang snarare än att enbart kunna lite om mycket.
Utbildarna inom KI uttryckte på olika sätt sin syn på bildningsuppdragets
betydelse. Samtidigt som särarten hävdades framhölls också danskonstens
allmängiltighet. Likaså uppmärksammades nödvändigheten av danskonstens
nationella spridning, vilket redan SDF verkat för. I den tidigare refererade
Danskonsten och folkbildningen 1964 betonades den bildande potentialen, en uppfattning som följt med som självbild under perioden 1939–65. Ett svagt erkännande av dans som bildningsämne under 1900-talet i kombination med
synen på konstarten som exklusiv tycks fortfarande i det tidiga 1960-talet varit
ett svårbemästrat problem. Trots utbildarnas övertygelse om dansens betydelse som kulturellt och konstnärligt uttryck hade den fortfarande inte en självklar plats som en konstart bland andra.
*
I tidspannet mellan starten av KI:s pedagogiska sektion 1964 och etableringen
av Statens Dansskolas pedagogiska utbildning 1970, genomfördes ett långsiktigt uppbyggnadsarbete, vilket ett omfattande källmaterial vittnar om. Parallellt
med en fortsatt utmejsling av utbildningens innehåll pågick nya förhandlingar i
med- och motvind. Som Archer visat följs ofta en period av spänning av etablering och lugn med därpå följande omförhandlingar. Etableringen är i det
ljuset möjlig att betrakta som både en slutpunkt och en början, en slutpunkt
på den process som avhandlingen behandlat. Etableringen bar redan på nya
frågor och ställningstaganden. Hur skulle utbildningsfrågan fortsättningsvis
hanteras?
208
Summary
Summary
Educators in Dance: Perspectives on the Formation of a Teacher Education
1939–1965
The opportunity to establish authorized Swedish teachers education courses in
artistic dance was a question of concern in the late 1950s and early 1960s. By
then an ongoing effort at consolidating the status of dance education had begun to produce results. Educational alternatives were proposed, which both
collaborated and competed with one another for a relatively short time. However, by the time a dance teachers program was finally offered by Koreografiska Institutet, KI (The Choreographic Institute) at Kungliga Musikaliska
Akademien (The Royal Academy of Music) in Stockholm in 1964, the area of
dance teaching had gone through a process of development.
The aim of the present dissertation is to describe and theoretically illuminate that process, which took place during the years 1939–65. From the perspective of Svenska Danspedagogförbundet, SDF (The Swedish Dance Teacher Association), it attempts to discern how the task was approached and ultimately achieved. Particular attention is paid to specific instances which could
eventually lead toward the establishment of a government-sponsored educational program. Focus is trained on three events which I have chosen to characterize as turning points in the formation of dance teacher education in
Sweden. The first occurred in 1939 with the establishment of the SDF, the
second at the foundation of Balettakademien, BA (The Ballet Academy) in
1957. The establishment of the above-mentioned teachers program inaugurated at KI in 1964–65 is considered the third and decisive turning point. My
primary intent is not to look for root causes or describe a cohesive development, but rather illuminate a series of decisive steps toward the ultimate goal.
When appropriate, developments in Sweden are complemented with perspectives from Germany and the United States. I also provide a lateral, domestic
perspective by comparing dance with music and gymnastics in the school system.
My account is arranged both chronologically and thematically in order that
time-specific turning points also encompass three major themes, which can be
approximated as initiation, expansion and establishment. These summarize the
problems my investigation zeroes in on. The chronological framework is
bounded by the foundation of the SDF in 1939, and the first year of classes at
the new pedagogical section of KI in 1964–65, and the location is Stockholm.
The study is actor-oriented and is placed in the intersection of aesthetic, educational, and professional transformative processes. Seen in an educational
context my assumption has been that throughout the entire period a process
of mutual influence existed among the various actors and their respective educational ideals. This process has been possible to illuminate partly with the
209
Summary
help of a professionalization perspective where terms like status and closure
strategy are central, and partly with the aid of theoretical points of access
opened up by Pierre Bourdieu’s terminology, particulary room of possibility and
symbolic capital. The latter term can be connected with the question of the significance of symbolic capital in relation to gender and ontological priority.
Moreover, Ludwig Fleck’s theory of thought styles and thought collectives has been
used to investigate matters of content, as have the concepts product and process
from the pedagogical model of Jaqueline Smith-Autard.
Profession and Education
As far as professional and educational questions are concerned, this dissertation deals with an expansive period during which new professions and institutions were striving to establish themselves. In a professionalization perspective, the process toward establishing a system of education for dance teachers
unsurprisingly followed the general growth and organization of the Swedish
educational system as a whole. By attempting to become organized, the SDF
initiated a more specific professionalization process of legitimization and
normalization. In common with other professions boasting similar agendas,
recognition and status could be attained through a process of definition, a socalled closure strategy intended to exclude practitioners who lacked the necessary competence. This process can be seen as answering the need to strengthen the position of dance education and set the limits of the profession,
while attempting to make it more accessible. The fact that the educational
program came into being during an era of burgeoning professionalization jibes
well with more general tendencies in society, as the present study makes clear.
More specifically, the initial process, gathering practitioners in a professional
association, could lead both to unionization and the establishment of a permanent educational system.
The visions and goals of the SDF were expressed in its charter, which can
be summarized in fulfilling the following three tasks – to uphold the quality of
the profession, act to improve the working conditions of practitioners, and
increase understanding for dance and dance education. Mention of all three
recurs throughout the period under scrutiny, though their significance and
priority in relation to surrounding circumstances would shift. Despite its small
membership and sometimes wavering confidence, the SDF was able to function as a collective arena and gathering point for a hitherto divided profession.
The association soon also acquired a position to defend, especially during the
first difficult years of the war in its self-appointed task as referral agency in the
matter of work permits for immigrant teachers. External criticism was gradually succeeded by a growth in membership, a sign of the increasing recognition of the association, its work and the profession in general. Despite a certain heterogeneity insofar as practitioners and genres were concerned, I see
the SDF as a thought collective where both classical tradition and new im210
Summary
pulses were represented. Its thought style should be perceived as a shared
ideal about how dance education ought to be conducted. The goal of the SDF
to bring together tradition and renewal is a unifying thought and a sign of
strength, even if eventual differences of opinion in certain matters could be
interpreted as weakness in a certain light.
If the war years were dedicated to drafting an agenda for the profession,
the fifties and early sixties work was concentrated more explicitly on advanced
education and hiring practises. Reopening borders and economic growth were
fundamental prerequisites to the expansion of dance in the fifties. In order to
illustrate this upward spiral, I have chosen to focus on those actors who in
different ways boosted both dance teacher education and their own respective
positions in the field. Aside from native actors involved through the SDF,
Kursverksamheten, KV (the Open University), and BA, immigrant teachers
Lilian Karina and Lia Schubert are discussed within the framework of teaching
and the art of dance in general. Here we find certain changes in a social climate which took great interest in teacher education and educational matters in
general. Forward strides made by choreography coincided with contemporary
educational issues. The vision of modernizing the art of dance along with its
pedagogy was as much about pedagogic attitudes as aesthetic ideals.
By introducing summer school courses, the SDF expanded its international profile and with it, its educational and aesthetic perspectives. As advanced
(and to a certain degree basic) training, these courses were intended to support
teachers who though lacking in formal qualifications boasted long professional experience. This strategy functioned both as a bridge between the requisite
assurance of competence and as an impulse toward the finalization of a formal
professional educational program. The educational alternatives which evolved
between 1959 and 1965 corresponded to both internal and external needs,
especially by exposing the lack of a competent corps of teachers. In this light,
the necessity of establishing both KI and BA was made plain. Together they
could create educational efforts while simultaneously providing an alternative
to the professional classical dance training offered by the Opera. From a contemporary perspective, the burgeoning variation within artistic dance was
enriching. The extent to which other educational alternatives might be possible and the direction in which continued evolution would move were questions for the future to answer. New questions and conditions were eventually
dealt with in an inquiry into government artistic schools conducted in 1968.
The Dynamics of Space: Contention and Opportunity
With the teachers educational programs offered by KI and BA the profession
and the art itself acquired increased status. At the same time government financing of both these programs was not a given. Lines of contention were
drawn between BA on the one side, and the SDF and KI on the other. Were
the Academy’s ambitions and intentions a necessary counterbalance to the
211
Summary
SDF in matters of education? In accordance with Bourdieu’s ideas on the dynamics of space as a driving force for change, I see the struggle as an integrated part of the evolutionary steps taken throughout the period under investigation. Following sociologist Margaret Archer’s description of change, the
differing standpoints can also be seen as ”strains” in an effort to achieve higher position. With Archer, it is possible to see the variations in contentious and
less-contentious situations in light of the specific time and state of the art.
Even though struggles ensued, developments moved forward during periods
of expansion and opportunity. The more or less problematic war years were
succeeded by an expansive post-war development, which slowly turned into a
more open struggle for attention in educational matters between 1959 and
1965.
As its symbolic capital gained significance the process of development also
revealed the limited clout of the same. Each leading actor appearing in this
dissertation of course also possessed cultural capital. Furthermore, it became
apparent that only by joining trade unions the Swedish Joint Committee for
Artistic and Literary Professionals and the Swedish Musician’s Union at the
outset of the sixties could the profession and its advocates be formally recognized and represented. Through this direct contact with trade unionists and
powerful decision-makers, developments in educational matters seem to have
gained momentum. Further recognition was accrued through association with
KI and the innovative modern aesthetic of Swedish choreography.
A recurring problem was the relationship with the public school system
and the fact that the art of dance was not ascribed the same value as music
and gymnastics. Even if the actual establishment of the educational program
can be seen as a victory, it was less sweet insofar as the status of the subject
was concerned. There appeared to be little interest for dance in Swedish
schools, especially in comparison with the latitude it enjoyed in the American
public school system and institutes of higher education. At the same time as
the positive self-image of dance teachers seems to have remained relatively
stabel, frustration in attempting to convince the rest of society of the value of
dance was expressed. The art still had not achieved the stamp of approval and
confirmation that music and gymnastics enjoyed.
Who set the tone and to what degree were capital and gender significant?
Ontological priority was the purview of those who worked intensively with
the SDF, usually on its board of directors. Ronny Johansson, Valborg Franchi,
Eva Lindström and later Lulli Svedin comprise what I call an initializing generation in the evolution of the profession. In the early twentieth century context
(whose new ideals of movement are sketched and which provides the introductory background of this dissertation), we find the generation of pioneering
impulses in dance teaching represented by avant-gardist or reformist pedagogue Anna Behle and later also Jeanna Falk. As I see it they brought both symbolic and cultural capital to dance teaching. The generation of accomplishment
212
Summary
includes Johansson, Svedin, Lilian Karina and teachers close to them, including Birgit Boman, Edgar Frank, Inge Södersten, and Lilian Runestam. A belonging to this generation was cut by Lia Schubert. Despite the relatively advanced age of some of these teachers by the onset of the 1960s, their contributions were legion. The teachers inflating the membership numbers of the
SDF who worked with dance on a daily basis were naturally also co-authors of
the general increase in visibility.
There is nothing to suggest that the relationship between symbolic capital
and gender was problematic on an actor’s level. Even if the the majority of
members of the SDF board of directors were female, it did indeed include
both men and women. The extent to which male representatives helped
strengthen the status of the association is difficult to determine, but it is possible that prominent individuals like Bengt Häger, Roland Pålsson, Lennart
Westerberg brought gender-marked capital to the art of dance and its new
educational programs at KI. With reference to Toril Moi and the significance
of symbolic capital in relation to gender, the latter seems clearly subordinate
to the former in this context. In my interpretation I define actors through
their symbolic and cultural capital rather than sex. Still, it ought to be mentioned that dance teacher education bore a feminine coding which places it in
a somewhat subordinate position.
The relatively weak position of dance teaching, even in relation to the actual art itself, points all the more clearly to its place as a space located in the
shadow of the art of dance in its theatrical incarnation. Teaching was certainly
given a boost in status by the establishment of two teacher education programs within the span of a mere five years, but as an area of expertise it was
small-time in relation to the rest of the fine arts. At the same time, Swedish
dance pedagogy was part of a larger, international field. The international elements which played a role in its evolutionary process were notable in a number of ways. First of all, the initializing generation of the SDF had almost all
been trained in continental Europe. Karina and Schubert belonged to the generation which inherited its legacy and contributed new, radical techniques to
the ballet. Secondly, foreign companies visiting Sweden brought additional
aesthetic impulses for domestic choreographers to assimilate into their own
ideas. Thirdly, the wide variety of summer school courses offered also attracted international interest, thereby not only increasing the chances of recognition but also creating a teaching environment with an international profile. The summer school became an ”institution” unto itself, where new methods could be road-tested. The importance of international teaching environments as meeting places cannot be overestimated; for the evolution of
dance teaching in Sweden it was absolutely essential, not the least in relation
to the expansive social climate of the day.
During the interwar period, new impulses mainly emanated from Central
Europe, where the teachers who had the greatest influence on Sweden were
213
Summary
located, including Isadora Duncan, Rudolf Laban, Mary Wigman and Emile
Jacques-Dalcroze. That American dance should assume the reigns after the
war and for decades to follow is self-evident. But parallel impulses in the form
of the Russian technique and ballet methodology through direct contact with
the Soviet Union during the 1960s should not be forgotten. Maybe political
tensions between East and West could be overseen through the central aesthetic and pedagogical ideals classical ballet represented, which were often described as inherently transnational. Ballet grew stronger and influenced other
techniques as well. This may be explained by the fact that developments coincided in time with what dance historians have described as a renaissance for
the ballet, but also by the instrumental view of education which was strengthened by the increasingly organized and structured modernity of the 1960s.
Education and Ideals
The educational programs offered by KI and BA were not radically different.
Here we find similar intentions, i.e. to offer a contemporary and comprehensive education which produced dancers and teachers proficient in a number of
genres. As thought collectives they seem to have been somewhat different,
though. The primary aesthetic ideals originated in German, American, English
and Russian teaching traditions. Even in methodological matters impulses appear to have stemmed from the international arena. Insofar as genres were
concerned, even the latest trends like modern dance and jazz were accepted
and integrated as independent subjects within the pedagogical section of KI.
Yet despite the efforts of the new educational program presented in 1964 to
create a relatively even distribution between subjects, classical ballet remained
the cornerstone.
In context, the fact that courses could range from children´s and adult beginner´s classes over what were in essence exercise programs to grueling professional training divulged a problem concerned with exclusivity and skill. The
issue of the depth of knowledge became a problem which was eventually
more openly discussed as the years passed, most clearly articulated during the
build-up phase of the early sixties. That the teacher of an artistic subject
needed to possess aesthetic, practical and anatomical knowledge was even discussed in the daily press in 1964. Educational practice connected with artistic
activity was high priority. Within dance we have witnessed a variety of attitudes which can be understood in relation to the expressed goals. Even if the
direction of a professional education could mainly be seen as product-oriented
and rational, as mentioned above, its methods may shift and change in relation
to time, genre and teacher.
Using the twin concepts of product and process have allowed us to at least
in part follow the course of Swedish dance teacher education over the years.
Viewed over the entire period 1939–65, a product-oriented approach has been
affirmed. This means that the goal of the aspiring teacher was to dedicate her214
Summary
self to technical skill and knowledge of the art form with emphasis on recognized genres. In terms of product and process, my interpretation is that the
program offered by KI comprised what educator Smith-Autard calls a midway
model. While the profession (or product) was indeed central, more processoriented aspects were also given room to maneuver. In other words, the program attempted to forge a middle way that embraced aspects of both these
approaches.
Education in Touch with the Times – State of Flux or Solid Ground?
Ultimately, the process of professionalizing dance teacher education can be
seen as a success. A profession was created and endorsed. Thought collectives
and networks were created at the same time as leading actors jockeyed for position in a broader cultural context. I perceive the educators we have followed
as a modernist generation. Regardless of actual generational gaps and approaches to aesthetics and education, professionalization was carefully guided
from early twentieth century anything-goes avant-gardism toward the establishment of a modern educational system. That the program developed is associated with the overall project of modernity, the modernization of society
and the Swedish Welfare State, is hardly surprising given the range of its architects.
The teaching staff of KI expressed an increasingly conscious view of the
task of culture or general education. At the same time as its distinctive character was highlighted, so was its general application. In Danskonsten och folkbildningen [The art of dance and (adult) education, 1964], its cultural potential was
emphasized, a perception which has existed among practitioners throughout
the period under investigation. Still, the reluctance to accept dance as a public
school subject throughout the twentieth century combined with the view of
the art as exclusive seems to have persisted. Despite the educator´s convictions concerning the significance of dance as an expression of culture and artistry, the reconciliation was vague.
In the time span between the founding of the pedagogical section of Koreografiska Institutet in 1964 and the establishment of Statens Danskola (National College of Dance) own pedagogic program in 1970, a long-term structuralization process was undertaken. Parallel to continual adjustment of the
contents of the courses, new negotiations met with both resistance and encouragement. As Margaret Archer has shown, a period of tension is often followed by one of institutionalization and calm and then inevitable renegotiation. In that light, institutionalization can be seen as both a beginning and an
end, an end to the process this dissertation has treated. The institutionalization bore within itself new questions and standpoints. In what ways would the
matter of dance teacher education proceed in the future?
Translated by Stephen Fruitman
215
Bilagor
Bilagor
1. Sommarkurser 1950-62, avskrift SDF, TAM arkiv F:2.
2. Svenska Danspedagogförbundets seminarium1960, avskrift SDF, TAM
arkiv A2:1.
3. Lärarkurser 1962, del av utskick till medlemmar, avskrift SDF, TAM
arkiv B:3.
4. Ämnen och lärare på Balettakademien 1963-64, del av verksamhetsberättelse samt del av statistiska uppgifter över statsunderstödda kurser
vid Balettakademien våren 1965, avskrift, BA arkiv.
5. Pedagoglinjen KI 1964/65, avskrift ur preliminär verksamhetsberättelse
1964/65, DH Ö4.
6. Uppställning av ämnen utom träningsämnen, pedagoglinjen KI 1966,
avskrift, DH Ö4.
216
Bilagor
BILAGA 1
Sommarkurser i SDF:s regi 1950–62
År
Lärare
Ämne
1950 aug.
SIGURD LEEDER, London
Dans- o. rörelseteknik, choreutik
o. eukinetik
Klassisk baletteknik
1951 aug.
1952 aug.
1953 juni
aug.
1954 aug.
1955
1956 juni
1957 juni
NINA o. ALBERT KOZLOVSKY,
Sthlm.
SIGURD LEEDER, London
MAURICE BEJART, Paris
MARGARETHA BRUNANDER,
Sthlm
EVA LINDSTRÖM, Sthlm
RONNY JOHANSSON, Sthlm
VERA VOLKOVA, Köpenhamn
SIGURD LEEDER, London
MAURICE BEJART, Paris
VERA VOLKOVA, Köpenhamn
SIGURD LEEDER, London
LULLI SVEDIN, Sthlm
LITZ PISK, London
VERA VOLKOVA, Köpenhamn
ANNA IVANOVA, London
TATJANA GSOVSKY, Berlin
SIMONNE MICHELLE, London
SIGURD LEEDER, London
HARRY PLUCIS, London
CLEO NORDI, London
ANNA SOKOLOWA, New York
1958 juni
CLEO NORDI, London
LITZ PISK, London
1959 aug.
PEAR LANG, New York
HARRY PLUCIS, London
Deltagareantal
74
se ovan (1950)
Klassisk baletteknik
Barnpsykologiska frågor
72
Instud. av barndanser
Instud. av danser för skol-ungd.
o. amatörer
Klassisk baletteknik
o. pedagogik
se ovan (1950)
Klassisk baletteknik
se ovan (1952),
se ovan (1950)
Klassik baletteknik o. undervisn. av barn i kl. balett
Gamla stildanser
Klassisk baletteknik
Karaktärsdans
Klassisk baletteknik o.
karaktärsdans
Mod. rörelse- o. dansteknik
se ovan (1950)
Klassisk baletteknik
Klassisk baletteknik o.
karaktärsdans
Modern amerikansk rörelseo. dansteknik. Koreografi
se ovan (1957)
Grundläggande mod. dansteknik
stildanser, mim
Modern amer. rörelseteknik
Klassisk baletteknik o.
karaktärsdans
47
53
54
45
72
64
68
69
69
69
59
59
217
Bilagor
År
Lärare
Ämne
1960 juni
MARJORY MIDDLETON, London,
Edinburgh
GABO FALK, Sthlm
The Syllabus of Ballet in
Education. Baletteknik.
Rytmisk lek för barn i förskoleåldern
”Barndanser”
1961 juni
1962 juni
.
INGE SÖDERSTEN, Sthlm
MARJORY MIDDLETON, London
Edinburgh
LUCAS HOVING, New York
LUCAS HOVING, New York
LILIAN KARINA, Stockholm
LILIAN RUNESTAM, Sthlm
LULLI SVEDIN, Sthlm
INGE SÖDERSTEN, Sthlm
aug.
Källa:
218
NINA ULANOVA, Novosibirsk
SDF
Deltagareantal
58
se ovan (1960)
Modern am. dansteknik o koreogr.
65
se ovan (1961)
Klassisk baletteknik
Dansvisor f. barn i för-skoleålder
Förbundets klass. underv.metod
f. amatörbarn.
Danser f. olika åldrar till
ovanst. kurs
Klassisk baletteknik o.
karaktärsdans
arkiv,
TAM.
76
56
Bilagor
BILAGA 2
SVENSKA DANSPEDAGOGFÖRBUNDETS SEMINARIUM
Två-årig pedagogutbildning i klassisk och modern balettundervisning
INTRÄDESFORDRINGAR
1.
Minimiålder 18 år.
2.
Realskola eller enhetsskola.
3.
Minst två års studier som professionell elev i klassisk eller modern balett.
4.
Elementär musikutbildning önskvärd.
5.
Minst tre månaders praktik vid exempelvis lekskola, daghem el.dyl.
Ansökningshandlingarna bör åtföljas av vidimerade intyg och rekommendationer.
INTRÄDESPROV
6.
Teknik
7.
Danskomposition
219
Bilagor
SVENSKA DANSPEDAGOGFÖRBUNDETS SEMINARIUM
Två-årig pedagogutbildning i klassisk och modern balettundervisning.
1:sta året
Kombinerad linje: klassisk och modern balettundervisning
PRAKTISKA ÄMNEN (Obligatoriska)
1.
Träning i klassisk balett (mindre avancerad)
En timme dagligen
2.
Barnbalett (undervisning av barn i åldrarna 4-12 år)
En dubbeltimme dagligen
a.
Rytmisk lek…………………………….….4-5 år
b. Primery …………………………………...5-7 år
c. 1:sta graden…………………………………7-8 år
d. 2:adr graden…………………………………8-10 år
e. 3: dje graden……………………………..10-12 år
3.
Karaktärsdans
Två timmar dagligen
PRAKTISKA ÄMNEN
1.
(Frivilliga)
Träning i klassisk balett
(avancerad)
Två timmar i veckan
2.
Träning i modern balett
Två timmar i veckan
TEORETISKA ÄMNEN (Obligatoriska)
1.
Pedagogisk psykologi
Två dubbeltimmar i veckan
2.
Anatomi
En dubbeltimme i veckan
3.
Musiklära
En dubbeltimme i veckan
Dessutom tillkommer det eleverna att hospitera undervisningen i skolor anslutna till Svenska Danspedagogförbundet.
220
Bilagor
2:dra året
Klassiska linjen
PRAKTISKA ÄMNEN (Obligatoriska)
1.
Träning i klassisk balett
En timme dagligen
2.
Klassisk balett för tonåringar
En dubbeltimme dagligen
a. 4:de graden……………………………..12-14 år
b. 5:te graden……………………………..14-16 år
c. Avancerad klassisk baletteknik
3.
Koreografi
Två timmar i veckan
Moderna linjen
PRAKTISKA ÄMNEN (Obligatoriska)
1.
Träning i modern balett
En timme dagligen
2.
Modern balett för tonåringar
En dubbeltimme dagligen
a. Modern baletteknik……………………….12-16 år
b. Avancerad modern baletteknik
c. Dansgymnastik för vuxna
3.
Koreografi
Två timmar i veckan
GEMENSAMMA PRAKTISKA ÄMNEN FÖR BÅDA LINJERNA (Obligatoriska)
1.
Karaktärsdans
En timme i veckan
2.
Stildans
En timme i veckan
GEMENSAMMA TEORETISKA ÄMNEN FÖR BÅDA LINJERNA (Obligatoriska)
1.
Danshistoria
6 föreläsningar på hösten
2.
Konsthistoria
6 föreläsningar på våren
I 2:dra årets utbildning ingår även hospitering och praktik i skolor anslutna till Svenska Danspedagogförbundet.
Efter två års studier vid Svenska Danspedagogförbundets Seminarium erhålles efter examinering i
de olika ämnena diplom samt medlemskap i Svenska Danspedagogförbundet.
Källa: Bilaga till årsmötesprotokoll SDF 1960.
221
Bilagor
BILAGA 3
Lärarkurser SDF
De ämnen som ingick beskrevs utförligt i en skrivelse i ett utskick till medlemmarna augusti 1962. Ämnen och lärare hade planerats enligt följande:
Småbarnsdanser (rytmisk lek)
Förberedande balettövningar för
förskolestadium
Barnbalettsyllabus
Spanska barndanser
Övriga karaktärsdanser
Klassisk balett och balettanatomi
Modern baletteknik
Musikteori
Barnpsykologi
Lilian Runestam
Inge Södersten
Lulli Svedin
LilianRunestam
Artillio Meurk
Lilian Karina
Sonja Sundberg
Brita Holmgren
Källa: Utskick till Svenska Danspedagogförbundets medlemmar, 1962, SDF.
222
Bilagor
BILAGA 4
BALETTAKADEMIEN
Läsåret 1963/64 anges lärare utan åtskillnad mellan utbildning till dansare respektive pedagog enligt följande:
Ämnen samt huvudlärare/lärare 1963/64
Balettpedagogik
Lia Schubert
Jazzteknik
Walter Nicks
Modern fridansteknik
Louis McKenzie, Donya Feuer
Spansk dans
Barbro Thiel-Cramér
Musik
musikdir. Bert Ericsson
Scenframställning
Cecilia Brochman
Anatomi
amanuens Per Olof Wester, GCI
Baletthistoria
redactor Anna Greta Ståhle
Danslekskolepedagogik
Yvonne Jahn Olsson
Källa: Verksamhetsberättelse för Balettakademien hösten 1963 – hösten 1964,
BA arkiv.
Vårterminen 1965 anges ämnen för utbildning av yrkesdansare och danspedagoger enligt följande:
Baletteknik
Jazzteknik
Modern dansteknik
Balettpedagogik
Spansk dans
Danskomposition
Musik
Teaterhistoria
Mim
Källa: Statistiska uppgifter över statsunderstödda kurser vid Balettakademien
vårterminen 1965, BA.
223
Bilagor
BILAGA 5
Pedagoglinjen: Undervisningen leddes av en arbetskommitté på tre
personer bestående av Lilian Karina, KI:s rektor och sekreterare.
Lärare var:
Lilian Karina i Balettanatomi och Träningsanalys
Lulli Svedin i Klassisk metodik
Nina Koslovsky i Klassisk enchainement
Björn Holmgren i Klassiska varaitioner
Karin Thulin i Fridansträning
Inge Södersten i Småbarnsdans
Lilian Runestam i Småbarnsdans och i Spansk dans för barn
Artillio Meurk i Nationaldans
Birgitta och Regina Nordenfelt i historiska stildanser m. musik
Brita Edén-Holmgren i Musiklära
Brita av Geijerstam i Rytmik
Inger William-Olson i Pedagogik och Psykologi
samt under höstterminen:
Holger Rosenquist i Jazzrytmik
och i vårterminens början Ricky Septimus, en koncentrerad kurs i Jazz.
Källa: Preliminär verksamhetsberättelse, KI 1964-65, DH.
224
Bilagor
BILAGA 6
ANTAL TERMINER FÖR ALLA ÄMNEN UTOM TRÄNINGSÄMNEN.
PEDAGOGLINJEN.
Ämnen:
Småbarnsdans
Spansk barndans
Spansk dans
Nationaldans
Svenska folkdanser
Historiska danser
Terminer:
4
2
2
3
2
2
Balettanatomi
Träningsanalys
Anatomi
Talteknik
2
2
2
4
Rytmik
Musik
3
6
Baletthistoria
Kulturhistoria
Psykologi
Pedagogik
2
4
4
2
Klassisk metodik
Jazzmetodik och rytmik
Fridansmetodik
Komposition
Improvisation
Klassiska variationer
Klassiska enchainements
4
2a3
3a4
Kompl. anvisningar
Serafimerlasarettet
ev.indiv.undervisning
sista året
(Om intresse för avanc.
(metodik förefinnes, (ytterligare 2 terminer.
2
4
Stockholm i oktober 1966.
Källa: Lärarråd, KI 1966, DH.
225
Källor och litteratur
Källor och litteratur
OTRYCKTA KÄLLOR
ARKIVMATERIAL
Balettakademiens arkiv (BA)
Verksamhetsberättelser och skrivelser
Protokoll och informationsmaterial
Pressklipp
Balettakademi …dell’ arte, information och anmälan, 1957, 1959
Ett decennium i rörelse, Balettakademien 10 år, 1967
Carina Ari biblioteket (CAB)
Bengt Hägers samlingar
Collection Lilian Karina
Danshögskolans arkiv (DH)
Personalprotokoll och minnesanteckningar A5: A5B, A5F, A5G
Kopior av utbildningsbevis, betyg, diplom B1
Personal- och studentförteckningar D2
Inkomna handlingar E: E1A, E2A
Handlingar ordnade efter ämne F: F1A, F1B, F2A, F5, F7DA, F7DG, F7DH, F17
Övriga handlingar Ö: Ö1, Ö2, Ö3 Lulli Svedin, Ö4 Lilian Karina
Svenska Danspersonligheter: Tydliggöra svensk danshistoria, dokumentationsprojekt med intervjumaterial i kompendieform, 1997. Intervjuare: Bengt Häger, Lilian
Karina, Gun Román, Henry Sjöberg, Anna Karin Ståhle-Varney, Britt-Marie Werner Jondal. Redaktion och sammanställning, Lilian Karina och Gun Román.
Volym 1
Volym 2
Volym 3
Volym 4
Volym 5
226
Intervju med: Lilian Karina
Intervjuer med: Birgit Grefveberg, Eva Dahlgren, Ivo Cramér, Maria
Kåge, Lia Schubert
Intervjuer med: Lulli Svedin, Inge Södersten, Sonja Sundberg, Birgit
Boman, Anna Greta Ståhle
Intervjuer med: Barbro-Thiel Cramér, Tonja Grahm
Intervjuer med: Brita af Geijerstam, Holger Rosenquist, Birgitta DahlAhlstedt, Ebba Falk, Artillio Meurk, Maria Kåge. Dokumenterade:
Carin Fischer-Hugne, Eva Lindström
Källor och litteratur
Modern dance technique for beginners (Incomplete), Lucas Hoving 1968, KI.
Karaktärsdans I, kompendium för Statens Dansskola, Lilian Karina, DH.
Den Moderna Dansens Uppkomst i Europa, föredrag av Lulli Svedin 1975-1990.
Kompendium om Den Klassiska Baletten, föredrag av Lulli Svedin 1975-1990.
Festskrift Danshögskolan 1990.
Danshögskolan 2003, June Vail.
Danshögskolans videoarkiv
En dokumentation om danspedagogen, koreografen och dansare Sonja Sundberg,
1994.
Rekonstruktion av Jeanna Falks undervisning.
Rekonstruktion av Rudolf Laban.
Barndanspionjärerna. Svenska Danspedagogförbundet. Birgitta Ahlstedt, Lilian
Runestam, Maria Kåge, Birgit Boman, Inge Södersten, SVT 1985-86.
Vanoye Aikens, A Dance Documentation: Exercises, choreography and dance,
DVD, DH 1990.
Dansmuseets arkiv (DM)
Anna Behle, ”Att dansa Behle”, opublicerade memoarer.
Dansfrämjandets stadgar
Edgar Frank
Pressklipp rörande: Balettakademien, Koreografiska Institutet, Lilian Karina, Lia
Schubert, Lulli Svedin
Ronny Johansson
Lilian Runestam och Lulli Svedin, ”Kort översikt av dansundervisningens utveckling i Sverige under 1900-talet”, opublicerad text 1967.
Folkuniversitetets arkiv (FU)
Föreningen Kursverksamheten vid Stockholms högskola (Stiftelsen Kursverksamheten vid Stockholms universitet fr o m 1961).
Berättelser, styrelseprotokoll och programinformation 1955-1961.
Balettakademien 25 år, jubileumsskrift 1982.
Programblad 1954, 1955.
Statens Ljud- och Bildarkiv (SLBA)
”Jazzteknik: en introduktion till jazzbalett”, Walter Nicks i samtal med Lia Schubert, SVT 1966.
Balettskolan I och II, ”Formen och Rörelsen”, serie i Balettens historia och estetik,
SVT 1965.
227
Källor och litteratur
TAM arkiv
SDF
Svenska Danspedagogförbundets handlingar 1939-1973
Årsmötesprotokoll A1
Förbunds- och klubbmöten A1:2
Styrelsemötesprotokoll A2
Klubbmötesprotokoll A3
Årsberättelser B1
Utgående handlingar till medlemmar B3
Medlemsförteckningar D1
Korrespondens E1
Handlingar rörande ansökan om medlemskap i SDF F1
Handlingar rörande sommarkurser F2
Handlingar rörande olika danser F5
Fackliga handlingar F6
Övriga ämnesordnade handlingar F7
Fotografier K1
Pressklipp L1
Informations & Jubileumsskrift Svenska Danspedagogförbundet 1939-1989.
Otryckta skrifter
Schüldt, Kristina, ”Ronny Johansson: dansare och pedagog”, uppsats i teatervetenskap 1974, Stockholms universitet.
OFFENTLIGT TRYCK
SOU 1946:68 Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet, Del I: Allmänt folkbildningsarbete.
SOU 1948:30 Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet, Del II: Estetiskt folkbildningsarbete .
SOU 1961:44 Folkbildningsarbete och ungdomsverksamhet.
SOU 1992:12 Konstnärlig högskoleutbildning.
SOU 2009:27 Ta klass: Betänkande av Yrkesdansarutredningen.
Folkbildningskommitténs utlåtande (Stockholm, 1923), I.
Utbildningsdepartementet 1968:9, Statens skolor för scenisk utbildning, 3.
Rapport från Statens Kulturråd, 2000:6 Om Sveriges dansinstitutioner.
228
Källor och litteratur
TIDSKRIFTER
Choreo: tidskrift för dans, 1960:1, 1961:2, 1962:3
Chora: skriftserie för dansforskning, 1998-2008
Svensk Danskonst, 1944/45
Danstidningen, 1993:1
Danstidningen, 1999:3
Mitt hem: Illustrerad tidskrift för den svenska kvinnan och de svenska hemmen, 8/7 1909
Tiden, 1910
Skolmusik, nr 5 1950
Teatern, mars 1927
Scenen, 1927
Svensk Lärartidning, 57 (1938): 22
Våra Damer, 3 (1937): 3
Idun, 2/1 1908
TIDNINGAR
Aftonbladet, 1949
Aftontidningen, 10/11 1943, 3/3 1945
Göteborgsposten, 26/10 1910
Dagen, 18/12 1913
Dagens Nyheter 1910, 1950, 18/12 1960, 28/8 1964, 9/5 1967, 11/4 1969, 16/12
1970
Ny Dag, 20/3 1964
Soc. Dem. 10/11
Stockholms-Tidningen, 1916, 22/2 1965, 8/3 1965
Sundsvalls Tidning, 22/5 1966
Svenska Dagbladet, 16/12 1913, oktober 1925, 30/8 1936, 15/5 1938, 14/8 1965.
The New York Times, 13/2 1938
Västerbottens Kuriren, februari 1970
Inspelat material i författarens ägo
”Birgit Åkesson, dansens egenart”, SVT 1987.
”Dansens modernism”, SVT 1992.
”Martha Graham – the dancer revealed”, SVT 1999.
”Måndagar med Blomdahl”, SVT 2000
Horace Engdahl intervjuad av Ulrika Knutsson, i Kulturen SVT 1988.
229
Källor och litteratur
Samtal med
Åkesson, Birgit (nov 2000), dansare, koreograf, författare och tidigare lärare vid
koreograflinjen KI.
Karina, Lilian (nov 2004), danspedagog, författare, tidigare lärare vid Statens Dansskola.
Román, Gun (nov 2005), danspedagog, tidigare prorektor, lärare på DH.
Lundberg, Lillemor (nov 2005), danspedagog och tidigare rektor vid Balettakademien i Stockholm.
Berggren, Jannie (nov 2005), danspedagog, tidigare utbildningsledare på DH, lärare
på DH.
Boman, Birgit (nov 2005), danspedagog, författare, tidigare lärare vid Statens Dansskola, medlem SDF.
Häger, Bengt (nov 2005, mars 2008), professor, danskännare, danskritiker, rektor
på KI åren 1964-1970, tidigare ordförande i DF.
Södersten, Inge (mars 2007), danspedagog, tidigare lärare vid KI, medlem i SDF.
Balgård, Marjatta (dec 2007, jan 2008), sekreterare till Lia Schubert 1961-64.
Pålsson, Roland (april 2008), tidigare departementsråd.
Gunnel Gustafsson (sept 2009), första elevkull på KI 1964, projektledare på DH.
Quinlan, Kathleen (2009), förvaltare av Anna Duncans efterlämnade material.
LITTERATUR
Alexandrova, Vera, Sandal och sidensko (Stockholm, 1949).
Almgren, Nina, Kvinnorörelsen och efterkrigsplaneringen: Statsfeminism i svensk Arbetsmarknadspolitik under och kort efter andra världskriget (Umeå, 2006).
Alving, Barbro, Bang: Klipp ur nuets historia (Malmö, 1982).
Andersson, Bo, Folkbildning i perspektiv: Studieförbunden 1870-2000 (Stockholm, 1980).
Anna Duncan: I Isadoras fotspår, Dansmusei skrifter nr 32 (Stockholm, 1995).
Archer, Margaret S., Social Origins of Educational Systems (London, 1984).
Arfwedson, Gerd B., Reformpedagogik och samhälle: En komparativ studie av pedagogiska
reformrörelser I USA och Tyskland från 1890-talet till 1930-talet (Stockholm, 2000).
Arreman, Erixon, Inger, Att rubba föreställningar och bryta traditioner: Forskningsutveckling, makt och förändring i svensk lärarutbildning (Umeå, 2005).
Asplund, Johan, Teorier om framtiden (Stockholm, 1979).
Au, Susan, Ballet & modern dance (London, 1995).
Aubel, Herman & Marianne, Der Künstlerische tanz unserer Zeit (Leipzig, 1935).
Banes, Sally, Writing Dancing in the Age of Postmodernism (Hanover/London, 1994).
Beardsley, Monroe C., Aesthetics from Classical Greece to The Present: A Short Story (New
York, 1966).
Behle, Anna, ”Några riktlinjer inom nutidens danskonst”, Bonniers Månadshäften
(Stockholm, 1912).
Benestad, Finn, Musik och tanke: Huvudlinjer i musikestetikens historia från antiken till vår
egen tid (Lund, 1994).
230
Källor och litteratur
Berg, Shelly C.,”The sense of the past: Historiography and Dance”, i Researching
Dance (London, 1999).
Berggren, Lena, Nationell upplysning: Drag i den svenska antisemitismens idéhistoria
(Stockholm, 1999).
Bergsohn, Isa Partsch & Bergsohn, Harold, The Makers of Modern Dance in Germany:
Rudolf Laban, Mary Wigman, Kurt Jooss (Princeton, 2003).
Bergsohn, Isa Partsch, Modern Dance in Germany and the United States: Crosscurrents and
Influences (Chur, 1994).
Birgit Åkesson, Postmoderner Tanz aus Schweden, red. Frank-Manuel Peter (Köln, 1998).
Boken om pedagogerna, red. Anna Forsell (Stockholm, 2005).
Boman, Birgit, ”Svenska Danspedagogförbundet 1939-2001”, i Röster om danspedagogik (Stockholm, 2004).
----, Amasoner och trollpackor (Stockholm, 2001).
----, Isadora Duncan och den svenska barndansen (Stockholm, 1986).
----, Dansa som du vill (Stockholm, 1976).
Bourdieu, Pierre, Den manliga dominansen (1998), sv. övers. (Göteborg, 1999).
----, Konstens regler: Det litterära fältets uppkomst och struktur (1992/98) sv. övers.
(Stockholm/Stehag, 2000).
----, Homo Academicus (1984), sv. övers. (Stockholm/Stehag, 1996).
----, Texter om de intellektuella (1992), sv. övers. (Stockholm/Stehag, 1992).
Brante, Thomas, ”Professioners identitet och samhälleliga villkor”, i Kampen om yrkesutövning, status och kunskap, red. Staffan Selander (Lund, 1989).
Broady, Donald, ”Nätverk och fält”, i Sociala nätverk och fält, red. Håkan Gunneriusson (Uppsala, 2002).
----, Sociologi och epistemologi: Om Pierrre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin (Stockholm, 1990/91).
Brändström, Sture & Wiklund, Christer, Två musikpedagogiska fält: En studie om kommunal musikskola och musiklärarutbildning (Umeå, 1995).
Buckroyd, Julia, The Student Dancer: Emotional Aspects of the Teaching and Learning of
Dance (London, 2000).
Burt, Ramsey, Alien bodies: representations of modernity, ´race´ and nation in early modern
dance (London/New York, 1998).
----, The Male Dancer: Bodies, Spectacle, Sexualities (London/New York, 1995).
----, ”Katherine Dunham’s floating island of negritude: The Katherine Dunham
dance company in London and Paris in the late 1940s and early 1950s” i Rethinking Dance History: A Reader, ed. Alexandra Carter, (London/New York, 2004).
Byström, Mikael, En broder, gäst och parasit: Uppfattningar och föreställningar om utlänningar, flyktingar och flyktingpolitik i svensk offentlig debatt 1942-1947 (Stockholm,
2006).
Carlgren, Ingrid, ”Utbildningsvetenskap – en vetenskap om utbildning eller den
vetenskap som utbildningen behöver?”, i Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde
under formering, red. Bengt Sandin & Roger Säljö (Stockholm, 2006).
231
Källor och litteratur
----, ”Vad har hänt med läraryrket?”, i Boken om pedagogerna, red. Anna Forsell
(Stockholm, 2005).
Carli, Barbro, The making and breaking of a female culture: the history of Swedish physical
education ‘in a different voice’ (Göteborg, 2004).
Carlsson, Åsa, Kön, kropp och konstruktion: En undersökning av den filosofiska grunden för
distinktionen mellan kön och genus (Stockholm/Stehag, 2001).
Connell, R. W., Maskuliniteter (1995), sv. övers. (Göteborg, 2008).
Cribiore, Rafaella, Gymnastics of the mind: Greek education in hellenistic and roman Egypt
(Princeton, 2001).
Cullberg, Birgit & Karina, Lilian, Balettskolan (Stockholm, 1960).
Cullberg, Birgit, Baletten och vi (Malmö, 1952).
Current, Richard Nelson & Current, Marcia Ewing, Loie Fuller, Goddess of Light
(Michigan, 1997).
Dahl-Ahlstedt, Birgitta, Barnbalett: En Geber Guide om dans för barn i åldern 5-15
(Stockholm, 1960).
Dahlgren, Johanna, Kvinnor i polistjänst: Föreningen Kamraterna, Svenska Polisförbundet och
kvinnors inträde i polisyrket 1957-1971 (Umeå, 2007).
Dahlstedt, Sten, Form och funktion: Idéer i Musikhögskolans lärarutbildning 1947-76 (Hedemora, 2007).
Dahlström, Monica, The Dancer: Physical Effort, Muscle Fibre Types, and Energy Intake
and Expenditure (Stockholm, 1996).
Daly, Ann, Done into dance: Isadora Duncan in America (Indianapolis, 1995).
Dance Analysis: Theory and practice, ed. Janet Adshead m.fl. (London, 1988).
Dance, Power and Difference: Critical and Feminist Perspectives on Dance Education, ed. Shapiro, Sherry B. (Leeds, 1998).
Dance Words, compiled by Valerie Preston-Dunlop (Amsterdam, 1998).
Dans i skolan, Danshögskolan (Stockholm, 1990).
Dans i världen, red. Madeleine Hjort (Stockholm, 1993).
De Mille, Agnes, Till dig som vill dansa: Balettkonstens ABC (1960), sv. övers. (Stockholm, 1964).
Deveraux, Mary, ”Förtryckande texter, motspänstiga läsare och könsbundna åskådare”, i Feministisk filosofi (Nya Doxa, 1994).
Digerfeldt, Gunvor, Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek (Stockholm,
1990).
Duncan, Irma, The Technique of Isadora Duncan (New York, 1970).
Duncan, Isadora, The Art of the Dance (New York, 1928/1977).
----, Mitt liv (Stockholm, 1987).
Durkheim, Emile, The Evolution of Educational Thought (1938), eng. övers. (London,
1977).
Egidus, Henry, Pedagogik för 2000-talet (Stockholm, 2009).
Ekenstam, Claes, Kroppens idéhistoria: Disciplinering och karaktärsdaning i Sverige 17001950 (Hedemora, 1993).
Eklöf, Motzi, Kurkulturer (Stockholm, 2008).
232
Källor och litteratur
Emt, Ewa Jeanette, ”Baumgarten och den moderna estetikens födelse”, i Konsten och
konstbegreppet, Skriftserien Kairos nr 1 (Stockholm, 1996).
En symposierapport om musikpedagogik, red. Bertil Sundin, Forskning och utveckling,
1994:1, Lunds universitet/Musikhögskolan i Malmö.
Engblom, Sören, ”Lyckliga passager, om möten mellan konst, musik, dans, dikt och
scen i modernismens tidevarv”, i Utopi och verklighet, Moderna muséet (Stockholm, 2000).
Engdahl, Horace, Swedish ballet and dance (Stockholm, (1999).
----, ”Ett nytt fönster i muren – Birgit Åkesson idag”, i Birgit Åkesson: Postmoderner
Tanz aus Schweden red. Frank-Manuel Peter (Köln, 1998).
Engels, Lis, dans dans dans: idéer i teori og praksis (Köpenhamn, 2007).
Ericson, Gertrud, Dans på schemat: Beskrivning och bedömning i ett estetiskt ämne (Lund,
2000).
----, Assessment of schoolchildren’s performance in dance (Uppsala, 1996).
Eskilsson, Lena, Drömmen om kamratsamhället: Kvinnliga medborgarskolan på Fogelstad
(Stockholm, 1991).
Fackliga organisationsstrategier, red. Anders L. Johansson (Solna, 1997).
Falcone, Francesca, ”The Teaching of Victor Gsovsky in Berlin, 1926-1936, as seen
by Lilian Karina”, Dance Chronicle 2001, 24:3.
Feministiska konstteorier, red. Sara Arrhenius m. fl., Skriftserien Kairos nr 6, Stockholm.
Fleck, Ludwik, Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt faktum: Inledning till läran
om tankestil och tankekollektiv (Stockholm, 1997).
Florin, Christina, Kvinnor får röst: Kön, känslor och politisk kultur i kvinnornas rösträttsrörelse (Stockholm, 2006).
----, ”Mångdubbla identiteter: kvinnliga tjänstemän och deras strategier i ett historiskt perspektiv”, i Fackliga organisationsstrategier, red. Anders L. Johansson (Solna,
1997).
----, Kampen om katedern: Feminiserings- och professionaliseringsprocessen inom den svenska
folkskolans lärarkår 1860-1906 (Umeå, 1987).
Florin, Christina & Johansson, Ulla, Där de härliga lagrarna gro…: Kultur, klass och kön
i det svenska läroverket 1850-1914 (Stockholm, 1993).
Forskning i rörelse: Tio texter om dans, red. Grönlund, Hammergren m fl. (Stockholm,
1999).
Forskning om utbildning, red. Staffan Selander (Stockholm, 1992).
Framstegets arvtagare: Europas idéhistoria 1900-talet, red. Nils Runeby (Stockholm,
2002).
Franchi, Valborg, Klassisk balett (Stockholm, 1964).
Frank, Arthur W., “For a sociology of the Body”, i The Body: Social process and Cultural Theory, ed. Mike Featherstone (London, 1991).
Fåhraeus, Rudolf, Högre Lärarinneseminariets historia (Stockholm, 1943).
Gard, Michael, Men who dance: Aesthetics, Athletics & the Art of Masculinity (New York,
2006).
233
Källor och litteratur
Genusvägar – en antologi om genusforskning, red. B-M Thurén (Malmö, 2002).
Giddens, Antony, Modernitet och självidentitet (Göteborg, 1997).
Girard, Aron, Grefveberg, Birgit, Karina, Lilian, Svalberg, Gösta, Svedin, Lulli Klassisk balett: Övningar i sju svårighetsgrader (Stockholm, 1981).
Goldman, Lotta, Lia Schubert – en dröm ett liv (Göteborg, 1995).
Grenfell, Michael & James, David, Bourdieu and Education (New York, 1998).
Grut, Marina, Royal Swedish ballet: History from 1592-1962 (Hildesheim, Zürich, New
York, 2007).
Grönlund, Erna, Barns känslor bearbetade i dans. Dansterapi för barn med tidiga störningar.
(Stockholm, 1994).
Guest, Ivor, The Ballet of the Enlightenment: The establishment of the Ballet d´Action in
France 1770-1793 (London, 1996).
Gunneriusson, Håkan, ”Fält och sociala nätverk: Så förhåller de sig till varandra”, i
Sociala nätverk och fält, red. Håkan Gunneriusson (Uppsala, 2002).
Gustavsson, Bernt, Vad är kunskap?: En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap
(Stockholm, 2002).
----, Bildning i vår tid: Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället (Stockholm, 1996).
----, Bildningens väg: Tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880-1930 (Stockholm,
1991).
Gustafsson, Jonas, Så ska det låta: Studier av det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige 1900-1965 (Uppsala, 2000).
Göransson, Anita, ”Makteliter och kön”, i Maktens kön, red. Anita Göransson (Nora, 2007).
Hagood, Thomas K., A History of Dance in American higher education: Dance and the
American University (NewYork, 2000).
Hammarberg, Lena, En sund själ i en sund kropp: Hälsopolitik i Stockholms folkskolor
1880-1930 (Stockholm, 2001).
Hammergren, Lena, ”Many sources, many voices”, i Rethinking Dance History: A
Reader, ed. Alexandra Carter (London/New York, 2004).
----, Ballerinor och barfotadansöser: Svensk och internationell danskultur runt 1900 (Stockholm, 2002).
----, Form och mening i dansen: En studie av stilbegreppet med en komparativ stilanalys av
Mary Wigmans och Birgit Åkessons solodanser (Stockholm, 1991).
Hansson, Jonas, Humanismens kris: Bildningsideal och kulturkritik i Sverige 1848-1933
(Stockholm/Stehag, 1999).
Hargreaves, Andy, Läraren i det postmoderna samhället (Lund, 1998).
Hartman, Sven, Det pedagogiska kulturarvet (Stockholm, 2005).
Hatje, Ann-Katrin, Från treklang till triangeldrama: Barnträdgården som ett kvinnligt samhällsprojekt under 1880-1940-talen (Lund, 1999).
Hawkins, Alma M., Modern Dance in Higher Education (New York, 1954/1982).
Hedlin, Maria, Konstruktionen av kön i skolpolitiska texter 1948-1994 (Umeå, 2009).
234
Källor och litteratur
Hilton, Wendy, Dance of Court and Theater: The French Noble style 1690-1725 (London,
1981).
Hirdman, Yvonne, Det tänkande hjärtat: Boken om Alva Myrdal (Stockholm (2006).
----, Med kluven tunga: LO och genusordningen (Stockholm, 2000).
----, Att lägga livet tillrätta: Studier i svensk folkhemspolitik (Stockholm, 1990).
Hodgson, John & Preston-Dunlop, Valerie, Rudolf Laban: An Introduction to his Work
& Influence (Plymouth, 1990).
Holmgren, Hans, ”Kunskapens roll”, i Idéer som burit frukt: 50 år med Kursverksamheten
vid Stockholms Universitet, red. Gunnar T. Westin och Hans Holmgren (Stockholm,
1983).
Holmström, Agne, Svensk gymnastik 1904-1929 (Göteborg, 1930)
Horosko, Marian, Martha Graham: The evolution of her dance Theory and Training
(Gainesville, 1991/2002).
Horton Fraleigh, Sondra & Hanstein, Penelope, Researching Dance: Evolving modes of
dance Inquiry (London, 1999).
Horton Fraleigh, Sondra, Dance and the lived body: A Descriptive Aesthetics (Pittsburg,
1987).
Huisman, Denis, Estetiken (1992), sv. övers. (Furulund, 1998).
Humphrey, Doris, The Art of Making Dances, ed. Barbara Pollack (London, 1959).
Häger, Bengt, Ballets Suedois (Stockholm, 1989).
----, Ryska baletten i Paris, Dansmusei skrifter, nr 9 (Stockholm, 1971).
----, Balett: klassisk och fri (Stockholm, 1946).
Idéer som burit frukt: 50 år med Kursverksamheten vid Stockholms Universitet, red. Gunnar
T. Westin och Hans Holmgren (Stockholm, 1983).
Ideologi och institution: Om forskning och högre utbildning 1880-2000, red. Sven-Eric Liedman & Lennart Olausson (Stockholm, 1988).
Idéhistoriens Egenart: Teori- och metodfrågor inom idéhistorien, red. Lennart Olausson
(Stockholm/Stehag, 1996).
Idestam-Almquist, Bengt [Robin Hood], Svensk balett (Uppsala, 1951).
I framtidens tjänst: ur folkhemmets idéhistoria (Stockholm, 1986).
Jaques-Dalcroze, Emile, Rytm, musik och utbildning (1920) sv. övers. (Stockholm,
1997).
----, Eurhythmics Art and Education (New York, 1976).
Jazzdans, studiematerial av Lilian Karina, Michael Frankenstein, Lotta Harrysson,
Ivo Cramér, Bengt Häger, Brevskolan 1973.
Johannisson, Karin, Kroppens tunna skal: sex essäer om kropp, historia och kultur (Stockholm, 1997).
----, Den mörka kontinenten: Kvinnan, medicinen och fin-de siècle (Stockholm, 1994/98).
----, ”Folkhälsa: Det svenska projektet från 1900 till 2:a världskriget”, Lychnos
Uppsala 1991.
Johansson, Inge, För folket och genom folket (Stockholm, 1985).
Johansson, Thomas, Den skulpterade kroppen (Stockholm, 1997).
Jonsson, Inge, Idéer och teorier om ordens konst (Malmö, 1998).
235
Källor och litteratur
Jordansson, Birgitta, ”Kultureliten”, i Maktens kön, red. Anita Göransson (Nora,
2007).
Kampen om yrkesutövning, status och kunskap, red. Staffan Selander (Lund, 1989).
Kant, Immanuel, Om pedagogik (Göteborg, 2008).
Kant, Marion, ”German dance and modernity: Don’t mention the ’nazis”, i Rethinking Dance History: A Reader, ed. Alexandra Carter, (London/New York, 2004).
Karina, Lilian, Mitt liv i rörelse (Stockholm, 2006).
Karina, Lilian & Kant, Marion, Hitler’s dancers: German Modern Dance and the Third
Reich (New York/Oxford, 2004).
Karina, Lilian & Crawford, David, Dansanatomi: Om kroppens möjligheter och begränsningar (Solna, 1990).
Karina, Lilian & Sundberg, Lena, Fridans (Stockholm, 1989).
Karina, Lilian, Kroppen i rörelse när vi dansar, Brevskolan 1977.
Karina, Lilian & Cullberg, Birgit, Balettskolan (Stockholm, 1960).
Karlsson, Ingemar & Ruth, Arne, Samhället som teater: Estetik och politik i Tredje riket
(Stockholm, 1984).
Key, Ellen Barnets århundrade (1900), 5 uppl. (Borgholm, 2000).
Klassisk balett: övningar i sju svårighetsgrader, Girard, Grefveberg, Karina, Svalberg,
Svedin (Stockholm, 1981).
Kobran, nallen och majjen: tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, red. Staffan
Selander (Stockholm, 2003).
Konsten och konstbegreppet, Skriftserien Kairos nr 1 (Stockholm, 1996).
Konstnärlig dans och plastik: 12 lektioner för självstudium, övningsrörelser sammansatt av
Lalla Cassel, Korrespondenskurs Kinetainstitutet (Stockholm, 1931).
Kristeller, P.O., ”Konstarternas moderna system: en studie i estetik”, Skriftserien
Kairos nr 2 (Stockholm, 1996).
Kristeller, P.O., Konsternas moderna System (Uppsala, 1999).
Kulturens fält, red. Donald Broady (Göteborg, 1998).
Kumlin, Tomas, Genom kroppen Bortom kroppen: En upptäcktsresa vid kroppens gränser
(Uppsala 2006).
Laban, Rudolf, A life for dance (London, 1975).
----, The Mastery of Movement (Plymouth, 1988).
Landquist, John, Pedagogikens historia, Lund, 1941).
Larsmo, Ola, Djävulssonaten: Ur det svenska hatets historia (Stockholm, 2007).
Larsson, Anna, Musik, bildning, utbildning: Ideal och praktik i folkbildningens musikpedagogiska utbildningar 1930-1978 (Göteborg/Stockholm, 2007).
Lavender, Larry, ”Posthistorical Dance Criticism”, Dance research Journal (2000/01).
Leth, Göran, ”Konstruktionen av en likgiltighet: ’Kristallnatten’ i svenska dagstidningar”, Forum för levande historia, 1(2005): 5.
Levien, Julia, Duncan Dance: A Guide for Young People Ages Six to Sixteen (Pennington,
1994).
Liedman, Sven-Eric, ”Bildning – gammal och ny”, i Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering, red. Bengt Sandin & Roger Säljö (Stockholm, 2006).
236
Källor och litteratur
----, Ett oändligt äventyr: Om människans kunskaper (Stockholm, 2001).
----, I skuggan av framtiden: Modernitetens idéhistoria (Stockholm, 1997).
----, Mellan det triviala och det outsägliga: Blad ur humanioras och samhällsvetenskapernas historia (Göteborg, 1998).
Life into Art: Isadora Duncan and Her World, red. Duncan, Doree, m.fl. (Chicago,
1993).
Lion, Katarina, Les Sacres: en socio-kulturell analys av tio versioner av ett Våroffer (Stockholm, 2001).
Ljunggren, Jens, Kroppens bildning: Linggymnastikens manlighetsprojekt 1790-1914
(Stockholm/Stehag, 1999).
Lundgren, Eva, Lek med lust: Balettuppsättningar på stockholmsoperan 1931-1938: Theatertanz, genusaspekter och historieskrivning (Stockholm, 2006).
Lundgren, Ulf P., ”Utbildningsvetenskap - kunskapsområde eller disciplin”, i Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering, red. Bengt Sandin & Roger
Säljö (Stockholm, 2006).
Lundin, Anna, Folkbildningsforskning som fält: Från framväxt till konsolidering (Linköping, 2008).
Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane, Ett ämne i rörelse: Gymnastik för kvinnor och män
i lärarutbildningen vid Gymnastiska Centralinstitutet/Gymnastik- och idrottshögskolan under åren 1944 till 1992 (Stockholm, 2003).
”Långa benet före: Om jazzens rötter”, Medborgarskolan studiematerial (Stockholm,
1989).
Löwendahl, Lena, Med kroppen som instrument: En studie av new age med fokus på hälsa,
kroppslighet och genus (Lund, 2002).
Maktens kön: Kvinnor och män i den svenska makteliten på 2000-talet, red. Anita Göransson (Nora, 2007).
Manlighetens många ansikten, red. Thomas Johansson, Jari Kuosmanen (Malmö,
2003).
Manning, Susan A., Ecstasy and the demon: Feminism and nationalism in the dances of Mary
Wigman (Los Angeles, 1993).
Markusson-Winkvist, Hanna, Som isolerade öar: De lagerkransade kvinnorna och akademin
under 1900-talets första hälft (Stockholm/Stehag, 2003).
Martin, John, The Dance: The story of the dance told in pictures and text (New York, 1946).
----, Introduction to the Dance (New York, 1939/65).
Mazo, Joseph H., Prime movers: The Makers of Modern dance in America (London, 1977).
McFee, Graham, The Concept of Dance Education (London/New York, 1994).
----, Understanding Dance (London, 1992).
McNamara, Joan,”Dance in the hermeneutic circle”, i Researching dance (London,
1999).
Meckbach, Jane & Lundvall, Suzanne, Ett ämne i rörelse: Gymnastik för kvinnor och män
i lärarutbildningen vid Gymnastiska Centralinstitutet/Gymnastik- och idrottshögskolan under åren 1944 till 1992 (Stockholm, 2003).
Moi, Toril, What is a woman? (Oxford, 1999).
237
Källor och litteratur
Müller, Hedwig, ”Genesis – Duncanskolan i Tyskland”, i Anna Duncan: I Isadoras
fotspår (Stockholm, 1995).
Myrdal, Alva & Gunnar, Kontakt med Amerika (Stockholm, 1941).
----, Kris i befolkningsfrågan (1934), 2. uppl. (Nora, 1997).
Mästarlära: Lärande som social praxis, red. Klaus Nielsen & Steinar Kvale (Lund,
2000).
Nicholas, Larraine, “Dancing in the margins?: British modern dance in the 1940s
and 1950s”, i Rethinking Dance History: A Reader, ed. Alexandra Carter (London/New York, 2004).
Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar, ”Mästarlära som lärandeform av idag”, i Mästarlära: Lärande som social praxis, red. Klaus Nielsen & Steinar Kvale (Lund, 2000).
Nilsson, Mats, Dans – kontinuitet i förändring (Göteborg, 1998).
Nordberg, Folkhemmets röst: Radion som folkbildare 1925-1950 (Stockholm/Stehag,
1998).
Notera tiden: 8 essäer om ljudkonst, dans & estetik, red. Erik Wallrup & Alf Björnberg,
KMA (Stockholm, 1996).
Näslund, Erik, Birgit Cullbergs Fröken Julie en svensk balettklassiker (Stockholm, 1995).
----, Birgit Cullberg (Stockholm, 1978).
Olsson, Cecilia, ”Den närvarande frånvaron: Dansen i ljuset av svensk kulturpolitik”, i Könsmaktens förvandlingar (Göteborg, 2003).
----, ”Rörelsens kön: Kvinnligt och manligt i scendansen vid tre sekelskiften”, i Sekelskiften och kön, red. Anita Göransson (Stockholm, 2000).
----, ”Den förträngda kroppen”, i Notera tiden: 8 essäer om ljudkonst, dans & estetik,
red. Erik Wallrup & Alf Björnberg (Stockholm, 1996).
----, Dansföreställningar: Dansestetiska problem i historisk belysning och speglade i två dansverk
(Lund, 1993).
Olsson, Gunnel, Mellan Rum: Om kropp, rörelse och rytm (Stockholm/Stehag, 2003).
Olsson, Oscar, Hans Larsson: Livsvägledaren i uppfostran och personlighetsbildning (Stockholm, 1949).
Persson, Mats, ”Begreppshistoria och idéhistoria”, i Trygghet och äventyr. Om begreppshistoria, red. Bo Lindberg (Stockholm, 2005).
Partsch-Bergsohn, Isa, Modern dance in Germany and the United States: Crosscurrents and
Influences (Chur, 1994).
Partsch-Bergsohn, Isa & Bergsohn, Harold, The makers of Modern Dance in Germany:
Rudolf Laban, Mary Wigman, Kurt Jooss (Hightstown, 2003).
Peter, Frank-Manuel ”Långsamhetens upptäckt”, i Birgit Åkesson: Postmoderner Tanz
aus Schweden, red. Frank-Manuel Peter (Köln, 1998).
Petersson, Birgit, Från journalist till murvel: Journalistyrkets professionalisering från 1900 till
1960-talet (Göteborg, 2006).
Pettersson, Lars, ”Pedagogik och historia: en komplicerad förbindelse”, i Kobran,
nallen och majjen: tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, red. Staffan Selander (Stockholm, 2003).
238
Källor och litteratur
Petersson, Sylvia, ”Kvinnor vid universitetet?: Synen på kvinnobildning i Sverige
och USA kring sekelskiftet”, i Ideologi och institution: Om forskning och högre utbildning
1880-2000, red. Sven-Eric Liedman & Lennart Olausson (Stockholm, 1988).
Platon, Skrifter Staten (Stockholm, 2003).
Pomeroy, Sarah B., Spartan women (Oxford, 2002).
Prisma, red. Karl-Birger Blomdahl m fl. 2 (1949):6.
Quarfood, Christine, Positivism Med Mänskligt Ansikte: Montessoripedagogikens idéhistoriska grunder (Stockholm, 2005).
Qvarnström, Gunnar, Moderna manifest (Stockholm, 1973).
Rajka, Peter, ”Dans- och rörelsenotation”, i Dans i världen, red. Madeleine Hjort
(Stockholm, 1993).
Rasch, Ellen, Tår och skratt (Stockholm, 1994).
Reed, Susan A., The politics and poetics of Dance, Annual Revue of Anthropology,
1998:27.
Researching Dance: Evolving modes of inquiry, ed. Sondra Horton Fraleigh, Penelope
Hanstein (London, 1999).
Rethinking Dance History: A Reader, ed. Alexandra Carter (London/New York, 2004).
Reynolds, Nancy & McCormick, Malcolm, No fixed pointes: Dance in the Twentieth Century (New Haven/London, 2003).
Rhodin, Teddy, Dans på rosor (Malmö, 1978).
Ring, Iskra, Den röda tråden: Metod och konsekvens i undervisning av klassisk balett (Stockholm, 2003).
Riwkin-Brick, Channo, Svensk danskonst: På scen och i skola (Stockholm, 1932).
Rolf, Bertil, Profession, tradition och tyst kunskap (Nora, 1995).
Román, Gun, ”Mary Wigmans metodik”, i Röster om danspedagogik, red. (Stockholm,
2004).
Rootzén, Kajsa, Den svenska baletten (Stockholm, 1945).
Rose, Phyllis, Josephine Baker: Jazzålderns Kleopatra (1989), sv. övers. (Stockholm,
1990).
Rosengren, Henrik, Judarnas Wagner, Moses Pergament och den kulturella identifikationens
dilemma omkring 1920-1950 (Lund, 2007).
Runestam, Lilian, Rytmisk lek för barn (Västerås, 1962).
Ruth, Arne & Karlsson, Ingemar, Samhället som teater: Estetik och politik i Tredje riket
(Stockholm, 1984).
Ruyter, Nancy Lee, Reformers and Visionaries: The Americanization of the Art of Dance
(New York, 1979).
Ryska baletten i Paris, Dansmusei skrifter nr. 9 (Stockholm, 1971).
Rönnholm, Tord, Kunskapens kvinnor: Sekelskiftets studentskor i mötet med den manliga
universitetsvärlden (Umeå, 1999).
Rörelse kropp gestaltning: Tolv essäer och ett collage om dans, red. Per Ringby (Umeå, 2006).
Röster om danspedagogik, red. Erna Grönlund & Anne Wigert (Stockholm, 2004).
Salosaari, Paula, Multiple Embodiment in Classical Ballet: Educating the Dancer as an Agent
of Change in the Cultural Evolution of Ballet (Helsingfors, 2001).
239
Källor och litteratur
Sandkvist, Tom, det fula - från antikens skönhet till Paul McCarthy (Stockholm, 1998).
Sandström, Carl Ivar, Utbildningens idéhistoria (Stockholm, 1975).
Schubert, Lia, Lia Schubert – en dröm ett liv, berättat för Lotta Goldman (Göteborg,
1995)
Scraton, Sheila, Shaping up to womanhood: Gender and girls physical education (Buckingham, 1992).
Sekelskiften och kön, red. Anita Göransson (Stockholm, 2000).
Sekelskiftets utmaningar: Essäer om välfärd, utbildning och nationell identitet vid sekelskiftet
1900, red. Ann-Katrin Hatje (Stockholm, 2002).
Selander, Staffan, inledning i Kampen om yrkesutövning, status och kunskap, red. Staffan
Selander (Lund, 1989).
Shapiro, Sherry B., Pedagogy and the Politics of the Body: A critical Praxis
((N.Y./London, 1999).
Shurr, Gertrude, & Dunaven, Rachael, Modern dance: Techniques and Teaching (New
York, 1949).
Sjögren, Margareta, Skandinavisk balett (Stockholm, 1988).
Sjöstedt Edelholm, Elisabet & Wigert, Anne, Att känna rörelse – en danspedagogisk
metod (Stockholm, 2005).
Skeaping, Mary & Ståhle, Anna-Greta, Balett på Stockholmsoperan (Stockholm, 1979).
Skovdahl, Bernt, ”Idéhistoria och källkritik” i Idéhistoriens egenart: Teori- och metodfrågor
inom idéhistorien, red. Lennart Olausson (Stockholm/Stehag, 1996).
Smith-Autard, Jaqueline M., The Art of Dance In Education (London, 1994).
Sociala nätverk och fält, red. Håkan Gunneriusson (Uppsala, 2002).
Sparshott, Francis, A Measured Pace: Toward a Philosophical Understanding of the Arts of
Dance (London, 1995).
Splatt, Synthia & Duncan Dorée, Life into art: Isadora Duncan and her world (New
York, 1993).
Stenström, Matts, Dansen: Dess utveckling från urtiden till danspalatsens tidevarv (Stockholm, 1918).
Stinson, Susan W., ”The Hidden Curriculum of Gender in Dance Education”, i
Journal of Dance Education, 5:2, 2005.
Stodelle, Ernestine The Dance Technique of Doris Humphrey (London, 1978).
Styrke, Britt-Marie, ”Rörelse i tiden: Om rörelsekultur i ett gränsland mellan konst
och nytta”, i Mångsysslare och gränsöverskridare, red. Bo Sundin & Maria Göransdotter (Umeå, 2008).
----, ”Estetik – kropp – genus i relation till dans och dansutbildning”, Tidskrift för
lärarutbildning och forskning 14 (2007): 3.
----, ”Sköna rörelser – sunda kroppar: Idéhistoriska perspektiv på danskonst och
kroppskultur under tidigt 1900-tal” i Rörelse kropp gestaltning: Tolv essäer och ett collage
om dans, red. Per Ringby (Umeå, 2006).
Ståhle, A-G & Skeaping, Mary, Balett på Stockholmsoperan (Stockholm, 1979),
Ståhle, Anna Karin, ”Dansnotation: Ett pedagogiskt hjälpmedel”, i Röster om danspedagogik, red. Erna Grönlund & Anne Wigert (Stockholm, 2004).
240
Källor och litteratur
Sundin, Bertil, Estetik och pedagogik i dynamisk balans? (Stockholm, 2003).
Svedin, Lulli, Små skillnader mellan stora system (Stockholm, 1992).
----, I dansens värld (Stockholm, 1986).
----, Den klassiska balettens byggstenar (Stockholm, 1978).
----, Klassisk balett: Övningar i sju svårighetsgrader (Stockholm, 1981).
Svenska baletten i Paris 1920–1925, Dansmusei skrifter nr. 31 (Stockholm, 1995).
Tankens bilder: Om människans vilja att synliggöra kunskap och idéer, red. Per-Uno Ågren,
Bildmuséet Umeå universitet 1998.
The Body: Social process and Cultural Theory, ed. Mike Featherstone (London, 1991).
The Routledge Dance Studies Reader, ed. Alexandra Carter (London, 1998).
The Royal Swedish Ballet, ed. George Dorris (London, 1999).
The Second Wave: A Reader in feminist Theory, ed. Linda Nicholson (N.Y./London,
1997).
Thomas, Helen, ”Reconstruction and dance as embodied textual practice, i Rethinking Dance History: A Reader, ed. Alexandra Carter (London/New York, 2004).
----, The Body, Dance and Cultural Theory (New York, 2003).
----, Dance, Modernity and Culture: Explorations in the Sociology of dance (London, 1995).
Thurén, Britt-Marie “Om styrka, räckvidd och hierarki, samt andra genusteoretiska
begrepp,”Kvinnovetenskaplig tidskrift 1996:3-4, 69-85.
Torstendahl, Rolf, ”Professionell och facklig strategi”, i Fackliga organisationsstrategier,
red. Anders L. Johansson (Solna, 1997).
----, ”Professionalisering, stat och kunskapsbas”, i Kampen om yrkesutövning, status och
kunskap, red. Selander (Lund, 1989).
Trondman, Mats, ”Emile Durkheims utbildningsvetenskap: Ett försök till rekonstruktion”, i Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering, red. Bengt
Sandin & Roger Säljö (Stockholm, 2006).
Törnros, Greta, Dansteknik för gymnaster (Stockholm, 1970).
Ullman, Annika, Stiftarinnegenerationen (Stockholm, 2004).
Ulvros, Eva Helen, Dansen och tidens virvlar: Om dans och lek i Sveriges historia (Lund,
2004).
Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering, red. Bengt Sandin & Roger
Säljö (Stockholm, 2006).
Utopi och verklighet, svensk modernism 1900-1960 (Stockholm, 2000).
Vail, June, Kulturella koreografier (Stockholm, 1998).
Wallenstein, Sven-Olov, ”Det utvidgade fältet - från högmodernism till konceptualism”, i Konsten och konstbegreppet, Skriftserien Kairos nr 1 (Stockholm, 1996).
Werner Jondal, Britt-Mari, Får jag lov! (Stockholm, 1999).
Westberg, Johannes, Förskolepedagogikens framväxt: pedagogisk förändring och dess förutsättningar, ca 1835-1945 (Uppsala, 2008).
Westman, Nancy, Dans med Häger (u.o, 2006).
Wigman, The Language of Dance (London, 1966).
Winearls, Jane, Modern Dance: The Jooss-leeder Method (London, 1958/1968).
Winther, Fritz, Kroppsutbildning som konst och plikt (Stockholm, 1916).
241
Källor och litteratur
Wulff, Helena, Ballet across borders: Career and culture in the world of dancers (Oxford/New York, 1998/2001).
----, ”Balettdansare och paradoxen med det kulturella kapitalet”, i Kulturens fält, red.
Donald Broady (Göteborg, 1998).
Åkesson, Birgit, -att ge spår i luften- (Lund, 1998).
Åmark, Klas, ”Öppna karteller och sociala inhägnader: Konkurrensbegränsningsstrategier bland professionella yrkesgrupper i Sverige 1860-1950”, i Kampen om
yrkesutövning, status och kunskap red. Staffan Selander (Lund, 1989).
Åsberg, Cecilia, ”Debatten om begreppen – ’genus’”, Kvinnovetenskaplig Tidskrift,
1998.
Östberg, Kjell, Efter rösträtten: Kvinnors utrymme efter det demokratiska genombrottet
(Stockholm, 1997).
Överdådets konst, The Art of Extravagance, Dansmusei skrifter nr. 33 (Stockholm,
1996).
242
Bildförteckning
Bildmaterial använt enligt upphovsrätt och riktlinjer, www.blf.se samt med
tillstånd från Balettakademien, Carina Ari biblioteket, Dansmuseets arkiv och
Moderna Museet.
Isadora Duncan, Gerd Andersson, Loie Fuller och Valeska Gerd - Isadora Duncan, Splatt
& Duncan (1993); Gerd Andersson, foto Anna Riwkin-Brick, Cullberg, & Karina, (1960);
Loie Fuller, foto Samuel Joshua Beckett, Current & Current (1997); Valeska Gerd, Karina
& Sundberg (1989).. ..................................................................................................................... 45
Ryska Baletten, Våroffer, Svenska Baletten i Paris, Dårhuset - Våroffer, Överdådets konst,
The Art of Extravagance (1996); Dårhuset, Svenska baletten i Paris 1920–1925 (1995).. .......... 46
Labans elever i ”Dans utan musik” och ”Utveckling av en ställning” - Winther (1916). .. 58
Elever hos Isadora Duncan - Splatt & Duncan (1993). .......................................................... 60
Mary Wigman - foto Hugo Erfurth, Aubel & Aubel (1935). ................................................. 62
Olympic Youth vid Berlinolympiaden 1936 - Manning (1993). ............................................ 64
Anna Behle - Winther (1916). .................................................................................................... 70
Anna Behle med elever - Boman (2001). .................................................................................. 71
Jeanna Falks elever - Boman (2001). ......................................................................................... 73
Eva Lindströms elever - foto Riwkin-Brick (1932). ................................................................ 93
Lalla Cassels elever - foto Riwkin-Brick (1932). ...................................................................... 94
Ronny Johansson - foto Riwkin-Brick (1932) .......................................................................... 95
Valborg Franchi med elever - foto Enar Merkel Rydberg, Franchi (1964). ......................... 97
Astrid Malmborg - foto Riwkin-Brick, (1932).......................................................................... 98
Ronny Johansson och Gertrude Engelhart - Svedin (1986). ................................................ 103
I tur och ordning från överst vänster: Cullberg, Kulturpropaganda, överst höger: Åkesson,
Blå afton, nederst vänster: Cullbergs koreografi, Fröken Julie, nederst höger: Åkessons
koreografi, Aniara - Kulturpropaganda, foto Riwkin, Cullberg (1952); Blå afton, foto Sune
Sundahl, Peter (1998); Fröken Julie, foto J. Flodquist, Cullberg (1952); Aniara, foto Enar
Merkel Rydberg, Karina & Crawford (1990). ......................................................................... 120
Lilian Karinas presskort för Aftontidningen - Collection Lilian Karina, CAB. ................. 133
Elever hos Lilian Karina - foto Rollei Studio, CAB. ............................................................. 135
Elever hos Lilian Karina - foto Riwkin-Brick, Cullberg & Karina (1960) .......................... 136
Lektioner och planering på Balettakademien klippt ur Ett decenium i rörelse - Ett decennium i rörelse, BA. ..................................................................................................................... 139
Lilian Karina undervisar på Operan - pressklipp Dansmueseet. ......................................... 150
Lia Schubert undervisar på Balettakademien - pressklipp Dansmuseet. ............................ 169
Barnet och den vuxna förebilden - foto Åke Wintzell, Dahl-Ahlstedt (1960)................... 185
Lulli Svedin och Lilian Karina - pressklipp Dansmuseet. ..................................................... 190
Elever vid Koreografiska Institutet - foto FLT-TELEFOTO, Dansmuseet. ................... 194
Bengt Häger - pressklipp Dansmuseet. ................................................................................... 196
243
UMEÅ STUDIES IN HISTORY AND EDUCATION
Editor: Daniel Lindmark
––––––––––––––––––
1. Britt-Marie Styrke, Utbildare i dans: Perspektiv på formeringen av en pedagogutbildning
1939–1965 [Educators in Dance: Perspectives on the Formation of a Teacher
Education 1939–1965]. Diss. 2010.
245
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Related manuals

Download PDF

advertisement