IDT 2013 Kultur, Literatur, Landeskunde Band 3.1 − Sektionen E1, E2, E3, E4

IDT 2013 Kultur, Literatur, Landeskunde Band 3.1 − Sektionen E1, E2, E3, E4
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IDT 2013
Band 3.1 − Sektionen E1, E2, E3, E4
Kultur, Literatur,
Landeskunde
Swati Acharya, Emina Avdic, Verena Hänsch-Hervieux,
Martin Herold, Natalia Iukhtina, Ulrike Reeg, Tina Welke,
Nadja Zuzok (Hrsg.)
IDT 2013
Deutsch von innen · Deutsch von außen
DaF · DaZ · DaM
Beiträge der XV. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer
Bozen, 29. Juli−3. August 2013
Im Auftrag des IDV herausgegeben von Hans Drumbl und Antonie Hornung
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IDT 2013
Band 3.1 − Sektionen E1, E2, E3, E4
Kultur, Literatur,
Landeskunde
Swati Acharya, Emina Avdic, Verena Hänsch-Hervieux,
Martin Herold, Natalia Iukhtina, Ulrike Reeg, Tina Welke,
Nadja Zuzok (Hrsg.)
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliografie;
detaillierte
bibliografische
Daten
sind
im
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Cover design: doc.bz
© 2015 by Bozen-Bolzano University Press
This work—excluding the cover and the quotations—is licensed under the Creative
Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.
www.unibz.it/universitypress
ISBN 978-88-6046-082-0 (pdf/print)
Inhalt
Sektion E1 – Bildende Kunst und Literatur: Konzepte und Projekte
Einleitung
Verena Hänsch-Hervieux, Ulrike Reeg ...................................................................... 3
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
Wilfried Wittstruck .................................................................................................... 5
Kunstwerke im kreativen DaF-Literaturunterricht
Grazia Zagariello .................................................................................................... 25
„Ut pictura poesis“ – Zum kreativen Einsatz von Kunstbildern und Literatur im
DaF-Unterricht
Elisabeth Loibner ................................................................................................... 39
Deutsch lernen im Museum
Lilia Zakirova .......................................................................................................... 57
Das Fenster-Projekt
Monika Karin Hedrich, Miguel Ricardo Rezzani ....................................................... 69
Literatur und neue Medien am Beispiel von Goethes Faust
Hae Za Rhie ........................................................................................................... 79
Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte
Gunnar Klatt ........................................................................................................... 85
„Was hat man dir, du armes Kind, getan“
Sabine Beck ........................................................................................................... 93
Der junge Goethe – Hörspielcomic für den DaF-Unterricht
Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth ..................................................................... 105
Sektion E2 – Neue Ansätze in der Vermittlung landeskundlicher Inhalte
Einleitung
Martin Herold, Natalia Iukhtina .............................................................................. 121
Gründungsmythen im universitären Landeskundeunterricht
Christine Becker ................................................................................................... 123
Deutsch geht durch den Magen
Ebal Sant'Anna Bolacio Filho ................................................................................ 137
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
Chiara Cerri, Sabine Jentges ................................................................................ 147
„Europa macht Schule“ – Kooperation zwischen Universität und Verein
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum ....................................... 163
Vermittlung landeskundlicher Inhalte im DaF-Unterricht in Bosnien
und Herzegowina
Sanja Radanović .................................................................................................. 179
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten in DaZ-Kursen in Südtirol
Sarah Sailer ......................................................................................................... 195
Erlebte Landeskunde – ein handlungsorientiertes Projekt
Hans-Joachim Schulze, Thomas Stagneth ............................................................ 211
Sektion E3 – Vermittlung inter-, multi- und transkultureller Inhalte
Einleitung
Nadja Zuzok ......................................................................................................... 221
Organisation einer interkulturellen Begegnung
Sylwia Adamczak-Krysztofowicz, Angela Schmidt-Bernhardt, Antje Stork,
Victoria Storozenko ............................................................................................... 225
Vermittlung interkultureller Inhalte durch interkulturelle Literatur
Marta Janachowska-Budych ................................................................................. 241
Polyphonie – Voraussetzung für Transkultur
Sonja Kuri ............................................................................................................ 255
Sektion E4 – Film
Einleitung
Tina Welke ........................................................................................................... 269
Film versus literarischer Text
Roberta Bergamaschi ........................................................................................... 271
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von Berlin“
Irena Chavíková ................................................................................................... 287
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz im
modernen Fremdsprachenunterricht
Igor Smirnov ......................................................................................................... 301
Zum Einsatz von (nicht-kommerziellen) Werbespots im DaF-Unterricht für
Fortgeschrittene
Ala Vysockaja ....................................................................................................... 317
Sektion E1
Bildende Kunst und Literatur:
Konzepte und Projekte
Sektionsleitung:
Verena Hänsch-Hervieux
Ulrike Reeg
Einleitung
Verena Hänsch-Hervieux – Université de Strasbourg, Frankreich
Ulrike Reeg – Università degli Studi di Bari, Italien
Der vorliegende Band umfasst eine Auswahl der Beiträge aus der Sektion
„Bildende Kunst und Literatur: Konzepte und Projekte“, die im Rahmen der
Internationalen Deutschlehrertagung 2013 in Bozen stattfand.
In vielfältiger Weise nehmen diese Bezug auf die Annahme, dass einerseits
Werke der Bildenden Kunst als zentraler visueller Impuls für Sprachhandlungen im Unterricht anzusehen sind und zahlreiche Interpretationsmöglichkeiten eröffnen und dass andererseits literarische Texte als „Imaginationsräume“ visuelle Assoziationen auslösen. Dabei liegt es auf der Hand,
dass insbesondere aus der Verbindung von Gemälden, Skulpturen,
Zeichnungen, Grafiken, Fotografien, Collagen, Plakaten mit lyrischen und
narrativen Texten ein besonderes didaktisches Potenzial für kreative, handlungsorientierte, interkulturelle Projekte im DaF-Unterricht erwächst.
Vielfach unter Bezug auf den eigenen Erfahrungshorizont und auf sehr
unterschiedliche Weise – was wir auch als ein gelungenes und beeindruckendes Beispiel von kultureller Vielfalt ansehen – diskutieren die
Beitragenden die Frage, in welcher Weise Werke der Bildenden Kunst und
literarische Texte didaktisch sinnvoll aufeinander bezogen und dadurch zum
Anlass für vorwiegend handlungsorientierte Aufgabenstellungen werden
können.
Das Spektrum der Beiträge umfasst sprach-, literatur- und kunstdidaktische
Konzepte, die das didaktische Potenzial von Bild-Text-Kombinationen
vorwiegend praxisbezogen diskutieren (Wilfried Wittstruck, Grazia Zagariello, Elisabeth Loibner, Lilia Zakirova, Monika Karin Hedrich und Miguel
Ricardo Rezzani, Hae Za Rhie, Gunnar Klatt), einen literaturtheoretisch-
3
Einleitung
philosophischen Ansatz, dessen didaktische Konkretisierung bewusst offen
gelassen wird (Sabine Beck) sowie ein vollkommen neu entwickeltes Projekt
für den kreativen DaF-Unterricht (Gerdis Thiede und Susanne Maria Roth).
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Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln –
didaktische Überlegungen und Aufgaben
Wilfried Wittstruck – Universität Vechta
Abstract
Bilder haben im Deutschunterricht einen festen Platz. Im Entree von Lerneinheiten zu
Jahreszeiten, Naturphänomenen oder Großstadtleben dienen Gemälde und Zeichnungen dazu, Stimmungen und Atmosphären erfahren zu lassen. Beim Thema Werbung
werden Plakate als Teil der Alltagskultur hinsichtlich ihrer gestalterischen und
materiellen Beschaffenheit untersucht. Bilder können aber auch primär funktional mit
der Förderung von Sprechen und Schreiben verbunden sein. Ausgangspunkte für
Übungen zum bildgestützten schriftlichen Erzählen sind Einzelbilder (Fotos,
Kunstbilder, Wimmelbilder, Illustrationen zu literarischen Texten) und auch kurze
Bilderfolgen, Auszüge aus einem Bilderbuch oder einer Graphic Novel. Diese können
ebenso zweckdienlich bei der Entfaltung von Fähigkeiten im Bereich des medial
Mündlichen sein. Ein Vorschlag ist, mit dem Erzählen zu Bildern die im Alltagserzählen „gelebte“, aber selten reflektierte Adressatenorientiertheit zu thematisieren
und eine situationsangemessene „Sprache der Nähe“ zu erproben. Mithin sind
Aufgaben zu stellen, mit denen Aufmerksamkeit stärker auf die Wirkung des
Erzählens statt auf die – normadäquate – Gestalt des medial mündlichen Textes
gelenkt wird.
1. Zu Bildern erzählen: ein etabliertes kulturelles Muster
Der Mensch ist ein homo narrans, zugleich bestimmt er sein Verhältnis zur
Welt oft über das Visuelle. Ein historisches Beispiel dafür ist der Bänkelsang,
der vom Mittelalter bis weit in das 19. Jahrhundert der unterhaltsamen Übermittlung von Nachrichten diente, verknüpft mit moralerzieherischen
Absichten. Wenn der Sänger auf öffentlichen Plätzen mit dem Stock auf die –
5
Wilfried Wittstruck
zur Steigerung der Aufmerksamkeit meistens nicht chronologisch gereihten
– Tafeln zeigte, auf denen die geschilderten Szenen aufgemalt waren, folgte
er einer erzählerischen Dramaturgie, mit der sich auch Einzelheiten des
Vortrags illustrativ hervorheben ließen.
Insbesondere Kinder nehmen ihre Umgebung als eine gesehene wahr;
deshalb dominiert in ihren Erfahrungsberichten das Optische. Wer den
Wahrheitsgehalt einer Schilderung bekräftigen möchte, sagt: „Ich hab' aber
genau gesehen …“. In persönlichen Kindheitserinnerungen („Erzähl, wie es
war, als du klein warst“) erhoffen sich auch Erwachsene von einem Foto
besondere Beglaubigungsstärke in der Annahme, es könne vergangene
Wirklichkeit konservieren. Zum Betrachten von Familienfotos, von Bildern
vom häuslichen Leben, von privaten Feiern und Volksfesten, Hobbys und
Reisen gehört das erzählende Erinnern, mithin das Erzählen von Beziehungen zwischen abgebildeten Personen, aber auch zwischen Fotografierenden
und Porträtierten. Es müssen nicht einmal außergewöhnliche, heikle,
komische oder traurige Umstände einer Aufnahme sein, die Erzählbereitschaft forcieren. Unerheblich ist auch, ob es sich um Schnappschüsse oder
gestellte Aufnahmen handelt. Nur selten begnügen wir uns mit einer sich
aufs Deiktische beschränkenden Vergewisserung („da steht …, dort ist …“),
haben vielmehr Vergnügen daran, Einstellungen und Gefühlslagen der
Personen mit freudianischem Spürsinn zu entdecken, Anekdoten von vor
und nach der Aufnahme liegenden Lebensphasen zu ergänzen und vor
allem: zu kommentieren, wozu heute auch die Variante gehört, im Internet
gepostete Fotos mit gefällt mir (nicht) zu stempeln.
Es scheint, als entspringe vor allem das Erzählen zu Familienfotografien
einem tiefen Bedürfnis, die Tatsache zu ignorieren, dass das, was war, nicht
widerrufen, allenfalls – im subjektivem Blick – zurückgerufen werden kann.
Im mündlichen Erzählen als einem kooperativen, weil auf Hörerwirkung
abstellenden Geschehen, wird die Betrachtung der Bilder zu einem
interpretierenden Sehen. Man erzählt auf jemanden hin, erzählt, was zum
Zeitpunkt des Erzählens als wichtig, interessant angesehen wird, und es
wird nach Möglichkeit so erzählt, dass Zuhörende sich dieser Einschätzung
6
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
anschließen. Ein Erzählen unter den Gegebenheiten einer spezifischen
dialogischen Erzählsituation schließt von vornherein Neutralität aus. Auch
wenn es von der Behauptung begleitet wird, es gehe um ein als erzählenswert betrachtetes Ereignis, so ist doch die Revitalisierung von Erfahrungen
als Ortungs- und Ordnungshilfe für den Einzelnen in Verbundenheit mit
Anderen die zentrale Funktion des Erzählens: Wo steht – im doppelten
Wortsinn – jemand zum Zeitpunkt der Aufnahme, wo steht sie/er Jahre
später? Auch Abwesenheit wird registriert. Wenn Personen, mit denen
gerechnet wurde, außerhalb des Bildes blieben, vielleicht bleiben mussten,
blühen Spekulationen: Wer fehlte auf dem Foto und warum? Wer gehörte
anlässlich einer Gelegenheit dazu, war aber bei einer anderen nicht mehr
dabei? Wie Cotton (2011) ausführt, berühren sich so Familienschnappschüsse
und moderne Kunstfotografie in der ”Fotografie des Intimen“.
Die Fotografie des Intimen ist zugleich eine Wiederherstellung der Subtexte
unserer Familienschnappschüsse. Wir alle können Anzeichen für die Unterströmungen bezeichnender Familienbeziehungen in unseren privaten Fotografien
entdecken. Wer stand neben wem im Gruppenporträt? Wer fehlte? Wer hat das
Foto gemacht? Und im Rückblick suchen wir nach visuellen Hinweisen auf
spätere Ereignisse, als Beleg für Vorherbestimmtes: Können wir auf dem Hochzeitsfoto bereits Anzeichen für eine kommende Scheidung erspähen oder etwas an
der Haltung eines Kindes ablesen, das asoziales Verhalten im Erwachsenenalter
vorhersagt? (S. 138)
Besonders wenn ein erwartungswidriges Verhalten abgelichtet ist, spornt
das an zu kommentieren, sei es, weil das Besondere des Falles neugierig
gemacht hat, sei es, dass die Chance gewittert wird, sich selbst als ambitionierter Erzähler zeigen zu können, vor allem, wenn jemand Augenzeuge
der Fotoaufnahme gewesen ist. Das Erzählte ist in einen Gesprächszusammenhang eingebettet, hat kommunikative Funktion, denn es will im Adressaten etwas auslösen: Zustimmung, Mitgefühl, Lachen, Begeisterung, Nachdenklichkeit, Schauder, Ärger. Als eine nähesprachliche Ausdrucksform gilt
für das dialogische Sprechen das Primat der angestrebten Hörerwirkung,
während nach Augst, Disselhoff, Henrich, Pohl und Völzing (2007) „im
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Wilfried Wittstruck
primären Aufmerksamkeitsfokus des Sprechers […] der Werkcharakter des
sprachlich Produzierten in der Regel akzidentielle Nebensächlichkeit [ist]“
(S. 19). Voraussetzung für solcherart erfolgreiches Erzählen ist, dass Erzählende in der Lage sind, Erwartungen und Interesse der Zuhörer zu antizipieren. In diesem Sinne ist deutschunterrichtliches Erzählen zu Bildern
keineswegs eine künstliche Angelegenheit, die von mündlicher Sprachpraxis
außerhalb des schulischen Zusammenhangs isoliert ist, sondern vielmehr
eng an sie gebunden.
Ein Gedicht von M. Jeschke (2010, S. 51) simuliert in drei vierzeiligen
Strophen humorvoll eine solche alltägliche Erzählsituation. Das lyrische Ich
weist auf ein Foto, genauer: auf drei Bestandteile eines Hauses, mit denen es
Reiseerinnerungen, wohl auch Sehnsucht nach dem, was sommertags war,
verbindet: „Treppe“, „Tür“ und „Terrasse“. Die vom Bänkelsang bekannten
Zeigegesten sind regelrecht zu „sehen“, wenn der Urlaubsheld insistiert,
alles habe sich so und nicht anders zugetragen: „sehet!“, „achtet!“,
„glaubet's!“. Das, was mit eigenen Augen zu sehen ist, soll die Authentizität
des Berichts verbürgen. Was aber galt es zu bewältigen, was das Mitgefühl
des Hörers erheischen will? Es geht um eine „bestandne Sonnenplage“;
dramatischer wird es nicht, auch wenn die Schilderung den Eindruck
entstehen lässt, dass es jemand offenbar nur mit Anstrengung und Geschick
ins kühle Gemach geschafft hat, mit letzter Kraft die Treppe empor, wo
„weiche Matten“ warten. In der Erzählung wird das Haus zu einem
paradiesischen Refugium, wie geschaffen zum Ausruhen „nach getanem
Badetage“.
Mathias Jeschke: Haus am Lago, ein Foto
Dass ich mich nach oben schleppe
nach getanem Badetage
und bestandner Sonnenplage,
dazu – sehet! – diese Treppe.
Dass ich gehe frei herfür
in der Wohnung kühlern Schatten –
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Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
nächtens warten weiche Matten –
dazu – achtet! – jene Tür.
Vorne – glaubet´s! – die Terrasse.
Dass sich mir in Abendstunden
Wange, Bauch und Frohsinn runden:
Feuer, Spiel, Spaghettimasse.
Es braucht weder landschaftliche Idylle noch luxuriöses Domizil für einen
Erzählanlass. Ist das Haus auch unspektakulär, wichtig ist dem lyrischen Ich
das Foto, weil es als Beleg für etwas herhalten kann, was sich dem Augenschein entzieht. Seine bloße Existenz soll und kann beglaubigen, was
Resultat der Fantasie des Erzählenden ist – die Schilderung eines mit etwas
Ungemach und zugleich mit behaglichem Genuss verbundenen Reiseerlebnisses.
Das Ausstellungs- und Buchprojekt Unter vier Augen. Porträts sehen, lesen,
hören (Ausstellung Kunsthalle Karlsruhe, 2013) ging an Beispielen der
europäischen Porträtmalerei seit dem Ende des 15. Jahrhunderts der Frage
nach: „Wovon erzählen Porträts? Wie können wir über sie sprechen?“.
Daraus entstanden Geschichten und Essays, die aktuelles Interesse an einer
sprachlichen Reaktion auf Bilder belegen. Aber auch speziell zeitgenössische
Lyrik sucht die Auseinandersetzung mit Gemälden und Fotos (Wittstruck,
2012a). Das Buch Ins Wort gesetzt. Zeitgenössische Lyrik zu Fotografien von
Robert Häusser (Wieczorek & Sui 2007) besteht aus solcher Komplementärkunst. Für eine Ausstellung von Häussers Fotografien entstanden Texte aus
der Idee, dass Fotos nicht nur zeigen, was in einem bestimmten Moment ist,
sondern dass ihr narratives Potenzial auch im Ungezeigten liegt. Erzählende
Texte können dem Bild beispielsweise Zeitlichkeit geben, wenn sie ana- oder
proleptisch auf mutmaßlich Vorangegangenes und Folgendes verweisen. Die
Prosaminiaturen in Quint Buchholz' BuchBilderBuch treten in einen regelrechten Dialog mit den Bildern, wie der Herausgeber M. Krüger (1997)
betont:
9
Wilfried Wittstruck
Dieses Buch, das so freundlich und fest in Ihrer Hand liegt, verdankt sich einem
jener Zufälle, die das geheime Leben der Bücher kräftiger bestimmen als alle
Planung. Quint Buchholz, der Maler, Zeichner und Illustrator, saß eines Nachmittags in unserem Büro, um uns seine Arbeiten zu zeigen, die als Umschlagmotive vielen Büchern aus unserem Verlag durch ihre poetische Phantasie den Weg
zu den Lesern erleichtert haben. Als die Blätter auf dem Boden ausgebreitet vor
uns lagen, war es nicht schwer, das alle verbindende Motiv zu bemerken: auf
sämtlichen Arbeiten ging es darum, das Buch – oder seine Vorformen: das Papier,
die Schreibmaschine, den Füllfederhalter – darzustellen, und zwar in dem Moment, wo es seine Geschichte erhält und wieder hergibt. Quint hatte, unabhängig
von den Autoren, die Geschichte des Buches gemalt, das durch die Welt geht und
Erzählungen aufsammelt oder abstößt oder zum Verstummen bringt. Er hatte, auf
seine ganz eigene Art, eine Literaturgeschichte gemalt als eine Geschichte der
Motive, die für das Entstehen und Überleben der Literatur notwendig sind. Was
lag also näher, als Autoren zu bitten, die Geschichten aufzuschreiben, die in
Quints Bildern verkapselt vorlagen? (S. 7)
2. Zu Bildern erzählen: deutschdidaktisch chancenreich
Viele Deutschbücher leiten zum Erzählen an, indem sie einen Bauplan
vorgeben: Orientierung mit Schilderung der Ausgangssituation, Komplikation, Auflösung, Evaluation und Schlussformel. Dementsprechend werden
die Lernenden bereits in der Primarstufe angehalten, einen Text durch
Beantwortung folgender Fragen zu gestalten: Wer hat wann und wo etwas
gemacht? („Erfindet für die Figuren Namen.“); welches Ereignis bringt wen
in eine komische/knifflige Situation? („Schreibt auf, was ihr erzählen wollt.“;
„Schreibt alles in der richtigen Reihenfolge auf.“ oder auch: „Beschreibt nicht
einzelne Ereignisse, sondern erzählt eine zusammenhängende Geschichte.“);
was haltet ihr von dem erzählten Geschehen? („Teilt kurz mit, wie ihr das
Geschehen bewertet.“). Auf diese Weise wird Folgendes vermittelt: Kompetent ist, wer einen Text mit diesen Merkmalen und dieser Struktur verfassen
kann.
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Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
Gerade im Feld des medial Mündlichen ist es aber günstiger, statt des
Produktes die im Prozess des Erzählens zu bewältigenden Einzelaufgaben in
den Mittelpunkt zu stellen, also die Relevanz der kommunikativen Aktivität
im Zusammenhang der Rekonstruktion des in der Regel der Vergangenheit
angehörenden Ereignisses zu verdeutlichen. Was also ist in und durch
Kommunikation zu tun, damit eine Erzählung entsteht? Diese Frage ist
didaktisch von Interesse. Nach Becker (2011) sind narrationsspezifische,
kommunikative Aufgaben („Jobs“) zu bearbeiten: „Darstellung von Inhaltsund/oder Formrelevanz, Thematisieren, Elaborieren/Dramatisieren, Abschließen, Überleiten.“ (S. 44) Lernende müssen also wissen, wie es geht, im
Erzählen selbst anzuzeigen, dass eine Erzählung im Gange ist, dass der
Erzählvorgang beginnt, sich vollzieht und abgeschlossen ist. Unspezifisch
offene Aufträge wie „Erzähle, was du siehst.“ oder: „Was machen die
Personen? Erzähle!“ erscheinen deshalb auch für mündliches Erzählen, das
sich tendenziell spontan ergibt, weniger strukturiert anläuft und stark nähesprachlich vollzieht, nicht angemessen. Es bedarf zentraler Wissensbestände,
um adressatenorientiert mündlich zu erzählen:
Sachverhaltswissen
… um Einsicht in die Bedingungen und Strukturen der erzählten Ereignisse
und Handlungen zu haben (man muss kennen, wovon erzählt werden soll).
Interaktionswissen
… um Interesse und Erwartungen des Lesers zu antizipieren (über die
unterstellten Erwartungen der Zuhörerschaft definiert sich das Erzählanliegen).
Sprachliches Wissen
… um einzelne Äußerungen zu einem kohärenten Ganzen zu verknüpfen
(um z. B. eine Erzählung unterhaltsam und spannend zu markieren, bedarf
es Kenntnisse des einschlägigen Sprachgebrauchs).
Didaktisch kann es nicht beim Erwerb formalen Wissens bleiben. Im
Einzelnen sind im Verlauf eines längeren Lernprozesses folgende Fähigkeiten anzubahnen:
11
Wilfried Wittstruck
a.
-
Das zu Erzählende bestimmen und durchdringen
etwas Erzählenswertes identifizieren und in den Mittelpunkt der Erzählung stellen können,
-
eine Ereignisabfolge festlegen und sie durch geeignete Satzverbindungen
(z. B. Konjunktionen) kenntlich machen können,
-
sich für eine Erzählperspektive entscheiden und diese gegen die Erlebnisperspektive der Handlungsträger abgrenzen können,
-
Eigenschaften und Denken und Gefühle der Akteure identifizieren
können,
-
das Geschehen räumlich und zeitlich situieren können mit Angaben, die
Verstehen über Raum- und Zeitgrenzen hinweg ermöglichen.
b.
-
Das Erzählen gestalten
den Gesprächsfaden an sich ziehen und Erzählabsicht signalisieren und
damit sicherstellen, dass die Zuhörer sich auf den Erzähler einlassen,
-
erkennen, welche Haltung die Erzählsituation als gesellige Praxis verlangt,
-
auf das Erzählenswerte vorab in Form eines neugierig machenden Abstracts aufmerksam machen,
-
den Zuhörer für den Fortgang der Geschichte interessieren und ihm
durch sprachliche Signale verdeutlichen, dass er als Teil des Erzählakts
angesehen wird,
-
den Abschluss des Erzählvorgangs markieren.
Daraus ergeben sich konkrete Empfehlungen für die Entwicklung von
Aufgaben. Diese sollten vor allem gewährleisten, dass Lernende den
Gesprächszusammenhang und die Adressaten ihrer Erzählung zu gewärtigen haben. Aufforderungen wie: „Gestalte die Geschichte lebendig und
spannend! Verwende dazu wörtliche Rede und Ausrufe- und Fragesätze.“
sind nur bedingt zweckdienlich. Denn der Gebrauch einzelner sprachlichstilistischer Merkmale kann nicht normabsolut als richtig oder falsch
deklariert werden, sondern ist allein vom Erzählanliegen her als angemessen
zu beurteilen. Lernende erfahren das leidvoll, wenn sie normbewusst ein
Stilmittel mehrfach einsetzen, in der Erwartung, wer eine Vorgabe
12
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
„übererfüllt“, habe ganz besonders „richtig“ erzählt; Rückmeldungen zu
ihren Arbeitsleistungen weisen sie später darauf hin, dass das, was dosiert
verwendet zur Lebendigkeit des Vortrags beiträgt, in der Häufung gerade
den gegenteiligen Effekt hat.
Auch können Aufgaben hilfreich sein, mit denen sich Wirkungen entdecken
lassen, die in der gezielten Abweichung von der Chronologie des erzählten
Ereignisses liegen. Ferner wäre zu lernen, dass es durchaus adressatenorientiert sein kann, in karger, lakonischer oder schmuckarmer Sprache vorzutragen, wenn nämlich ironisch erzählt oder um eines überraschenden, erheiternden Kontrastes willen die Erzählsprache der Wucht eines Ereignisses
entgegengestellt wird. Auch die Kunst der Pause im Erzählvorgang ließe
sich thematisieren. Andere Aufgaben hinwiederum sollten anregen zu erkennen, dass das Erzählen sich mit anderen Sprachhandlungsformen
mischen kann, z. B. mit dem Beschreiben, um etwa zu verdeutlichen, dass
von der Totalen zu Details der Wahrnehmung gewechselt wird, oder um retardierende Momente zur Steigerung der Neugier zu schaffen. Außerdem
sollten Fertigkeiten im Gebrauch von emotionalisierenden Verben und Adjektiven sowie von Abtönungspartikeln gefestigt werden, mit denen sich
Stellungnahmen und Einstellungen ausdrücken lassen, oder auch von
Partikeln mit expressiver und appellativer Funktion (Empfindungs-, Aufforderung- und Verzögerungswörter), um zu verdeutlichen, dass mit einem
Gesprächspartner in einer Rolle des Zuhörenden gerechnet wird.
Das Publikum mit einer guten Geschichte zu fesseln – das ist das uralte
Geschäft der Literatur. Wer also weiß, wie es geht, ansprechend zu erzählen,
wird sich, wenn er sich der Analyse von Literatur zuwendet, mutmaßlich
leichter tun. Im Übrigen ist auch das Such- und Ergänzungsverhalten, wie es
Bilder auslösen, dem Lesen literarischer Texte vergleichbar. Wenn z. B.
Lernende auf Bildern Figuren in Bewegung entdecken, kann konkretisiert
und veranschaulicht werden: Hasten, rasen oder eilen sie? Erscheint eine
Figur ihrem Gesichtsausdruck nach als leutselig, kauzig oder feuerköpfig?
Was macht ihre Posen rätselhaft, was könnte der im Bild arretierten Szene
vorausgegangen sein und was im nächsten Moment geschehen: Woher
13
Wilfried Wittstruck
kommt, woher will jemand, welche Absichten mag er/sie haben? Vielleicht
irritieren auch Erwartungen an Größe, Farbe, Form, Proportionen eines
Gegenstands. Konfabulieren kann man das nennen, was geschieht und was
geschehen muss, damit ein Bild ein Bild und Literatur Literatur wird. Diese
Fähigkeit wird literaturdidaktisch als bedeutsam angesehen, insofern sie
erforderlich ist, Nullstellen zu füllen und dem Mehrdeutigkeitsangebot von
Literatur gerecht zu werden. Wir kennen das: Wir halten eine Figur für
mondän, anziehend, abstoßend, versnobt, obwohl sie lediglich aus Sprache
gemacht ist. In der Imagination, sie stünde aus Fleisch und Blut vor uns,
haben wir sie „vermenschlicht“ und dabei unserem Wollen breiten Raum
gegeben (Wittstruck, 2012b). Nach ähnlichem Muster betrachten wir Bilder.
Ein literarisches Beispiel für eine sprachliche Gestaltung einer zuvor fotografisch ins Bild gesetzten Person ist das 28zeilige Gedicht von Harald Hartung,
das sich auf den 1963 von Robert Häusser fotografierten Oberkellner bezieht.
Ich bin allenfalls mittelgroß
erscheine aber größer
das liegt an meinem Blick
[…]
Sie forschen in meinem Gesicht
mein Herr und meine Dame
es irritiert mich nicht
Forschen Sie nur
ich bin fast so alt wie das Jahrhundert
sagen wir also sechzig
Doch auch das liegt schon wieder
ein paar Jahrzehnte zurück
Es gibt meine Art man braucht sie
sagen wir noch hundert Jahre
Nichts also gegen Augen
die mich betrachten
14
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
Bei der Auswahl der Bilder ist darauf zu achten, dass nicht mit Fotos aus
dem Privatleben der Lernenden gearbeitet wird. Das Erzählen, wozu auch
ein Bewerten des Dargestellten gehört, sollte so unbefangen wie möglich
anlaufen können. Fotos von Ereignissen, bei denen die ganze Lerngruppe
involviert gewesen ist (Klassenausflüge; Schulfeste) oder die im öffentlichen
Raum stattfanden, bieten durchaus die Möglichkeit, emotional engagiert zu
erzählen. Generell hilfreich sind Darstellungen von Alltagssituationen, die
durch eine Besonderheit, sei sie auch noch so klein, vom Gewohnten
abweichen. Interessant sind besonders Fotos, die einen Moment zeigen, in
dem ein Ereignis „auf der Kippe steht“, die also einen Augenblick unmittelbar vor der Gewissheit erfassen, ob Hoffen oder Sorge sich als begründet
erweisen, und sich aus einer Andeutung schon der Kern einer Geschichte
herausbildet. Dabei muss es sich überhaupt nicht um „echte“ Ereignisse
handeln, sondern alles kann durch und durch inszeniert sein. So ist z. B. den
Still Life Photographs von Laura Letinsky (geb. 1962) Alltägliches und
zugleich viel Rätselhaftes eigen. Die Fotografin bindet Gebrauchsgegenstände kompositorisch so in ein Bild, dass sich der Betrachter aufgefordert fühlt, Umstände ihrer Ablage, den Hergang und die Umgebung zu
rekonstruieren. Benutztes Geschirr auf befleckter Tischwäsche beflügelt auch
deshalb die Imagination, weil Menschen fehlen: Wer hat hier wann mit wem
zu Tisch gesessen? Wie verlief die Begegnung? In welcher Stimmung gingen
die Speisenden auseinander? Wohin könnten sie sich auf den Weg gemacht
haben? In ähnlicher Weise animieren die Fotografien des kanadischen
Künstlers Jeff Wall (geb. 1946), die Szenen aus Romanen nachstellen, zum
Erzählen von Geschichten. Auch bei ihm gibt es schlichte Küchentische mit
scheinbar achtlos abgestellten Gerätschaften. Alles nichts Besonderes, man
glaubt, vieles davon schon im eigenen Alltag so gesehen zu haben. Aber es
sind Stillleben-Miniaturen, bei denen nichts dem Zufall überlassen ist; sie
sind aufwändig hingestellt, jedes Detail hat einen Platz zugewiesen
bekommen. Und so kommt die erzählauslösende Dynamik der Szene allein
aus der Inszenierung der Gegenstände, weil sich eine Ahnung ergibt, im
nächsten Moment könne alles ganz anders sein.
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Wilfried Wittstruck
3. Kinder finden „Augenblickshelden“ – und entwickeln
ihre Sprache
Nicht unähnlich dem abtastenden Anschauen von Fotos von Feiern und
Festen sind Flanier- und Suchbewegungen, wie wir sie beispielsweise den
Wimmelbüchern und auch Breughels Genremalerei als ihrem frühem
Vorläufer gegenüber zeigen. Kinder sind geradezu Spezialisten darin, beim
Betrachten von Breughels Kinderspiele (1560) und Ali Mitgutschs Kinderfest
auf Entdeckertouren zu gehen, indem sie von Detail zu Detail springen,
verharren und staunen, Winziges und Halbverborgenes fantasievoll in
Verbindung setzen, um an anderer Stelle wieder von neuem zu beginnen.
Das hat vielleicht auch damit zu tun, dass sie selten frontal zu den Bildern
stehen. Mühelos bewegen sie sich zwischen identifizierendem Heranrücken
und rationaler Distanz, imaginieren, das Dargestellte könne zum Leben
erweckt werden. Dazu unterlaufen sie schöpferisch das Visuelle, schaffen ein
Hörbild mit Klängen und Worten, wenn sie einer Situation Stimmen und
Geräusche zurückgeben, die das Bild „verschweigt“. Besonders die Jahreszeiten-Wimmelbücher von R. S. Berner enthalten einschlägiges Erzählpotenzial.
Da es ja keinen Bild-Erzähler gibt, stehen wir dem Dargestellten unmittelbar
gegenüber, hören beim Bildbetrachten die eigene Stimme. Gerade Erzählbilder geben dem Betrachter die Möglichkeit, frei zu entscheiden, welche
Augenblickshelden er schaffen will und wem die momentane Sympathie
gelten soll. Die Beziehungen zwischen den Figuren und jene zwischen
Figuren und Raum lassen sich immer wieder neu entwickeln. Weil Figuren
oft wie Typisierungen angelegt sind, ermuntern sie dazu, ihnen „hinterrücks“ ein individuelles Eigenleben zuzuschreiben. Wer z. B. in der
Elementarbildung Kindern solche Bilder(-bücher) vorlegt, erhofft sich diesen
Lerngewinn:
-
Abbau von Sprechscheu, um an Gesprächen über vertraute Themen des
Alltags ohne Vorbereitung teilnehmen zu können.
-
Festigung eines unbefangenen und verständigen Umgangs mit Sprache:
Erweiterung des Wortschatzes, Erprobung des Lexikons.
16
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
Großformatige Seiten mit einem Mosaik von Kleinstszenen erleichtern den
Kindern, die Beziehung der Einzelbilder zueinander und ihren Anteil an der
Gesamtszene zu erkennen. Erzählbilder gehören deshalb zu den bewährten
Materialien der Sprachförderung, weil sie eine dem kindlichen Sprechen
entgegenkommende Aspektbeschränkung erlauben, die hinwiederum die
für das mündliche Erzählen typische Partialisierung des Vortrags unterstützt. Sie begünstigen eine Sprache der lapidaren Konstatierung („da ist
…“), zu der Wiederholungen ebenso wie temperamentvolle Umgangssprachlichkeit gehören. Auch mit dem Ausprobieren verschiedener Stile
kann das Wissen um die Auswirkung von Gesprächssituationen auf Erzählverhalten wachsen, wenn erkannt wird, dass Gesprächspartner einerseits zuhören und andererseits auf Erzählen ihrerseits mit Erzählen reagieren.
Methodisch kann z. B. der Schwerpunkt darauf liegen, Raum-LageBeziehungen von Figuren und Dingen zu erfassen, wozu der treffende
Gebrauch von Präpositionen und Adverbien gehört. Anschauliches Erzählen
zu Bildern verlangt die genaue Verwendung von Farbbezeichnungen,
Farbadjektiven und Vergleichen („etwas ist so gelb wie …“; „ jenes sieht aus
wie …“). Dazu eignet sich ganz besonders Das schwarze Buch der Farben. Bei
diesem ungewöhnlichen, ganz in Schwarz gehaltenen Bilderbuch von M.
Cottin und R. Faria (2008) für Menschen ohne und mit Sehbeeinträchtigungen werden Farben auf der linken Seite mit einem Satz beschrieben: wie sie
riechen, wie sie schmecken, wie sie sich anfühlen. Dieser Satz wird jeweils
oben in Braille-Schrift wiederholt. Auf der rechten Seite sind die Dinge zu
den Farben reliefartig hervorgehoben, also mit den Fingerspitzen erfühlbar.
Der Rätselcharakter des Buches erzeugt Spontanreaktionen („Das kenne
ich!“), von denen aus das Erzählen beginnen kann. Pfiffige Übungen, die
einen Eindruck von dem erzählerischen Potenzial einfacher häuslicher
Gegenstände vermitteln, sind z. B. mit Jean und Francois Roberts Fotobuch
Gesichter (2005) möglich.
17
Wilfried Wittstruck
Aufgaben
1. Betrachte ein Wimmelbild. Nenne eine einzelne Figur, die dir besonders
auffällt, und sage in einem Satz, weshalb sie dein Interesse geweckt hat.
2. Du möchtest deine Freundin/deinen Freund auf eine Figur eines Erzählbildes aufmerksam machen. Wie kannst du das am besten tun? Indem du
sagst:
-
„Das Mädchen hier finde ich lustig.“
-
„Schau her, was das Kind macht.“
-
„Ich zeige dir, was sie tut.“
-
oder …?
3. Beim Erzählen zu Bildern kannst du deine Zuhörer mit Ausrufesätzen
neugierig machen. Probiere aus:
-
„Wie cool ist das denn!?“
-
„Das gefällt mir sehr gut!“
-
„Was meinst du, das ist doch wirklich komisch, oder!?“
-
„Aber hallo!“
-
„Hey, was macht denn die da!?“
4. Du kannst Gefühle (z. B. Heiterkeit, Schmerz, Überraschung) durch
Mimik zum Ausdruck bringen. Das geht aber auch durch einzelne
Wörter, die Interjektionen genannt werden. In dem Schüttelkasten findest du einige. Wähle geeignete aus, um ein Ereignis, das auf dem
Wimmelbild dargestellt ist, zu bewerten. Sprecht darüber, ob andere
deine Wortwahl teilen.
[bäh, igitt, ah, oh, ach, nanu, hurra, hoppla, au, brr]
5. Ein Projekt Erzählen zu Bildern:
Fertigt von einem Ereignis in eurer Schule (z. B. Schulfest; Abschlussfeier) oder eurem Stadtteil (z. B. Wochenmarkt) großformatige Bilder an
und stellt sie auf einer Wandtafel (Staffelei) zusammen, wie sie früher für
den Bänkelsang genutzt wurde. Erzählt dann in kurzen Vorträgen zu den
18
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
Fotos. Sprecht darüber, welche Bilder und welche Vorträge euch besonders gefesselt haben. Geht auch darauf ein, was ihr bei den Zuhörern
erreichen wolltet und wie diese dann reagiert haben.
4. Heranwachsende finden Situationen – und erfahren die
kulturelle Bedingtheit ihres Blicks
Dass Ältere noch etwas von der Fähigkeit bewahrt haben, lustvoll erzählend
auf Bilder zu reagieren, zeigen sie, wenn sie selbst bei Assemblagen von
Alltagsgegenständen nach Hinter-Sinn fragen, Ironie, Ambiguität, Komik
vermuten, wenn sie offen sind für die Ungereimtheiten und Widersprüche in
der Anordnung des Gewöhnlichen. Das ist auch eine Voraussetzung, um die
kulturelle Bedingtheit unseres Blicks zu erfahren und zu reflektieren:
Warum sehen wir uns etwas an?
Besonders nützlich für Erzählprojekte sind Fotos von historischen Begebenheiten, da sich an ihnen die Erkenntnis gewinnen lässt, dass auch das Bild
selbst schon Teil des Ereignisses ist, das es abbildet. Die Aufgaben könnten
darauf abzielen, Zeit und Raum zu rekonstruieren, auf die hin ein Bild
aufgenommen wurde, aber auch Zeit und Raum zu vergegenwärtigen, im
Hinblick auf die es interpretiert wird.
Dem Erzählen vorausgehen können Aufträge und Impulse, mit denen sich
Routinen der Bildbetrachtung aneignen lassen:
-
Nähere dich mit Schwenk- und Zoombewegungen dem Bild, als ob du es
mit den Augen auf seiner Oberfläche abtasten wolltest.
-
Versuche deine Wahrnehmungen zu ordnen, stelle Größe und Lage der
Motive fest, versuche ein übergreifendes Thema zu benennen.
-
Finde heraus, ob besondere Aufmerksamkeit auf einzelne Figuren,
Gegenstände, auf Darstellungstechniken (Formen und Farben, Schatten
und Licht, Größenverhältnisse, Platzierung in Vorder- und Hintergrund,
Blickrichtung von Personen) gelenkt wird.
19
Wilfried Wittstruck
-
In welchen für dich neuen oder bekannten Zusammenhang sind die Gegenstände gestellt? Kannst du Inspirationsquellen ausmachen?
-
Ist das Bild als Ausschnitt eines größeren Ganzen zu sehen?
-
Kläre, ob sich eine durch die Komposition des Bildes vorgegebene
Sehrichtung oder Konzentrierung des Blicks ergibt.
-
Stelle fest, ob du dem Bild einen erzählbaren Sinn geben kannst.
-
Prüfe, ob das Bild verschiedene Wahrnehmungsmodi aktiviert, ob z. B.
die Darstellungsmittel meinen lassen, beim Sehen sei etwas zu hören, zu
fühlen …
-
Stelle ein kleines Lexikon (Ausdrucksinventar) zusammen (z. B. Farbadjektive), das geeignet ist, Sprachhilfe bei der Beschreibung des Bildes
zu sein.
-
Berichte, wie du auf das Bild reagiert hast. Welche Debatten über
Impressionen und Gefühle könnten bei anderen ausgelöst werden?
Aufgaben
1. Aus dem Stegreif zu Bildern erzählen:
„Was macht die/der denn da …?“ – Äußere Vermutungen über das auf
diesem Foto festgehaltene Geschehen. Sprecht darüber, woran es liegen
kann, dass jede/jeder ein Bild anders erzählt. Hilfreich können diese
Phrasen sein:
-
„Es scheint, als ob im nächsten Moment …“
-
„Vermutlich hat … kurz vorher …, denn …“
-
„Gerade hat/ist noch …, jetzt aber …“
2. Zuhörer für etwas Erzählenswertes interessieren – das Erzählen beginnen:
Kündige mit einem Satz an, dass du Bemerkenswertes, Ungewöhnliches
auf dem Bild entdeckt hast. Dieser Satz soll beim Zuhörer Aufmerksamkeit wecken, z. B. kannst du einen ersten Satz als Erzählanfang einer
Geschichte zu einer Fotografie von Jeff Wall oder Laura Letinsky erfinden.
20
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
3. Das erzählte Geschehen bewerten:
Verwende Kurzkommentare, die deine Haltung zu dem Dargestellten
zum Ausdruck bringen, z. B.
-
„Da scheint wohl jemand …“
-
„Das sieht aber sehr danach aus, als ob …“
-
„So etwas Gruseliges, Komisches … habe ich noch nicht gesehen“.
Wie musst du diese Sätze beim Sprechen wohl betonen, damit ihre
Aussage verstärkt wird?
4. Erzählkerne finden:
Beim Stöbern in alten Fotosammlungen fällt auf, dass bei vielen Fotos auf
der Rückseite steht, was auf der Vorderseite zu sehen ist. Damit erhalten
sich Geschichten-Kerne. Schreibe solche kurzen Notizen für Fotos von
Jeff Wall und Laura Letinsky.
5. Erzählerinnen und Erzähler coachen:
Du willst jemandem bei der Vorbereitung einer Ausstellungseröffnung
helfen. Simuliert eine Vortragssituation Erzählen zu Bildern. Kläre vorab,
wem mit welcher Absicht erzählt werden soll. Trainiert alles unter
Zuhilfenahme eines Bildes.
6. Ein Projekt Fotos machen Geschichte:
Stellt Fotosammlungen mit Bildern aus dem Stadt- oder Zeitungsarchiv
oder aus dem Internet zu einem bedeutenden historischen Ereignis eurer
Stadt oder eures Stadtteils zusammen. Wählt die Bilder so aus und
gestaltet eine Bilderfolge, dass das Ereignis aus einer bestimmten Sicht
und mit bestimmter Bewertung erzählt und so Geschichte „gemacht“
wird. Sprecht über die Aussage, dass die Fotos und ihre Betrachter auch
das Produkt sozialer Bedingungen sind.
21
Wilfried Wittstruck
5. Fazit
Das Erzählen zu Bildern in gelenkten Spracherwerbsprozessen setzt sich
vornehmlich zum Ziel, zur allgemeinen Erweiterung der kommunikativen
und sprachlichen Fähigkeiten in der alltagssprachlichen Verwendung beizutragen. Damit wird Erzählen als ein sprachliches Handeln verstanden, das
andere sprachliche Tätigkeiten wie u. a. Mitteilen, Berichten, Beschreiben,
Schildern inkludiert. Die Bildvorlage soll thematisch-inhaltlicher Stimulus
sein, Anhaltspunkte für die Markierung von Erzählenswertem liefern und
darin Lernende ermutigen, die Sprechinitiative zu ergreifen. Damit verbindet sich die Erwartung, dass die Sprechbereitschaft und -aktivität erhöht und
auch die Fähigkeit entfaltet wird, adressatenorientiert zu handeln. Das
Wissen, dass da jemand ist, dem/der ich in einer bestimmten Sprechabsicht
begegne, ist dafür Grundvoraussetzung; ferner die Erkenntnis, dass, wer die
Zustimmung der Zuhörenden gewinnen will, sich auch wertend und
emotional-dramatisierend zu äußern und auf die Differenz von intendierter
und tatsächlich beobachtbarer Wirkung zu achten hat: Zeigen sich die Zuhörenden erheitert, gelangweilt, ermuntern sie zur Fortsetzung des Erzählvorgangs? Gerade Bilder, die den Alltagserfahrungen der Sprachlernenden
nahe sind, aber auch den Gedanken aufkommen lassen, Bekanntes so noch
nicht gesehen zu haben, weil sie ein Spiel mit der Erwartung betreiben,
inspirieren zum Ausprobieren verschiedener narrativer und sprachlicher
Mittel, z. B. variable Gestaltung der Zeitlichkeit, der das erzählte Geschehen
unterliegt, durch Tempusformen und Zeitadverbien; Umgang mit Andeutungen, Wiederholungen, Aussparungen, Evaluationen und Pausen. Beim
Vortrag kann sich der Erzählende am Bild als einer Visualisierung des
Erzählkerns orientieren und notfalls darauf verweisen.
22
Mit Bildern (mündliches) Erzählen entwickeln
Literaturverzeichnis
Augst, G., Disselhoff, K., Henrich, A., Pohl, Th. & Völzing, P.-L. (2007). Text
– Sorten – Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der
Textsortenkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt a. M.: Lang.
Becker, T. (2011). Kinder lernen erzählen. Zur Entwicklung der narrativen
Fähigkeiten von Kindern unter Berücksichtigung der Erzählform (3. Aufl.).
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Buchholz, Q. (1997). Buchbilderbuch. Geschichten zu Bildern. Zürich: Sanssouci.
Cottin, M. & Faria, R. (2008). Das schwarze Buch der Farben. Frankfurt a. M.:
Fischer Schatzinsel.
Cotton, Ch. (2011). Fotografie als zeitgenössische Kunst. Berlin: Deutscher
Kunstverlag.
Jeschke, M. (2010). Wie das Wiesel dem Riesen den Marsch blies. Gedichte für
neugierige Kinder. Köln: Boje.
Robert, J. & Robert, F. (2005). Gesichter. Hildesheim: Gerstenberg.
Wieczorek, A. & Sui, C. W. (2007). Ins Wort gesetzt. Zeitgenössische Lyrik zu
Fotografien von Robert Häusser. Heidelberg: Wachter.
Wittstruck, W. (2012a). Beleuchtungstechniken. Zur Erschreibung von
Bildern in der Lyrik Jan Wagners. Monatshefte, 104(3), S. 393–417.
Wittstruck, W. (2012b). Bildern nach-denken. Schülerinnen und Schüler
„finden“ einen Text zu einem Bild von Quint Buchholz. Praxis Deutsch
232, 36–38.
23
Kunstwerke im kreativen DaF-Literaturunterricht
Grazia Zagariello – Lend (Lingua e Nuova Didattica) Bari, Italien
Abstract
Der vorliegende Beitrag zeigt, wie man kreatives Schreiben im DaF-Literaturunterricht durch den Einsatz von Kunstwerken fördern kann. Es werden Beispiele aus der
Praxis vorgestellt, die als Impulsgeber dienen können, um die Motivation und das
Engagement der Schüler im DaF-Unterricht zu steigern.
1. Einleitung
Schüler lassen sich nur selten zum Literaturunterricht motivieren. Die Frage,
ob und warum literarische Texte im Fremdsprachenunterricht behandelt
werden sollen, ist seit Jahrzehnten ein umstrittenes Thema. Da aber in den
meisten Curricula der gymnasialen Oberstufe weltweit der Umgang mit
literarischen Texten zu den Lehrplänen gehört, wird seit längerem intensiv
nach didaktischen Ansätzen gesucht, die die Leseinteressen der Lernenden
nachhaltig fördern können.
Seit Anfang der 1980er Jahre sind neue Unterrichtskonzepte und Vorstellungen über Funktion und Zweck literarischer Texte im FS-Literaturunterricht
entstanden (u. a. Kast, 1984; Kaminski, 1986; Glaap, 1995). Der literarische
Text wird als Ausgangspunkt für Meinungsäußerungen, Diskussionen und
nicht zuletzt als Anlass für Einblicke in die Weltanschauung von Autor/Autorin gesehen. Seit der Erwerb der kommunikativen bzw. interkulturellen Kompetenz in der Zielsprache in den Vordergrund des FS-Unterrichts
gerückt ist, wird dem literarischen Text zudem eine besondere Bedeutung
als Schreib- und Sprechanlass zugewiesen. Ziel des folgenden Beitrags ist es
zu zeigen, dass die Auseinandersetzung mit Kunstwerken in besonderer
Weise dazu dient, das Interesse und die Motivation der Schüler beim
25
Grazia Zagariello
Umgang mit literarischen Texten zu wecken und zwar sowohl beim Lesen
als auch im Verlauf unterschiedlichster kreativer Lernprozesse.
2. Bilder im FS-Unterricht
Im modernen FS-Unterricht haben Bilder schon lange eine Schlüsselfunktion
− nicht nur, weil sie als Hilfsmittel zur Visualisierung sprachlicher Strukturen gelten, sondern auch, weil sie in verschiedenen Phasen des FS-Unterrichts, von der Vorentlastung bis zur Förderung von kommunikativen
Fertigkeiten wie etwa Nachfragen, Beschreiben, Vermuten, Interpretieren,
eingesetzt werden können.
Durch die Beschäftigung mit Bildern werden ferner verschiedene Bereiche
unterstützt, die für die Persönlichkeitsentfaltung der Lerner wichtig sind.
Folgende Aspekte sind hierbei besonders relevant (Grätz, 1997):
-
der affektive Bereich: Beim Betrachten eines Bildes werden Gedanken
und Gefühle ausgelöst, Emotionen wahrgenommen, und es werden
Prozesse des Selbstbewusstseins und der Identitätsfindung in Gang
gesetzt, die zu einer harmonischen und holistischen Entwicklung der
Persönlichkeit beitragen.
-
der kognitive Bereich: Durch Assoziationen mit dem Gesehenen werden Vorkenntnisse aktiviert und neues erworbenes Wissen wird gespeichert. Solche Prozesse ermöglichen die Erweiterung intellektueller Fähigkeiten und Fertigkeiten und die Entwicklung neuer Ideen
und Anwendungen.
-
der sprachliche Bereich: Um die eigenen Kommunikationsbedürfnisse
mit denen anderer in Bezug zu setzen, experimentieren Lernende mit
individuellen Ausdrucksmöglichkeiten. Das Gesehene fördert einen
situationsorientierten Sprachgebrauch und begünstigt die Äußerung
eigener Haltungen und Einstellungen.
-
der soziale Bereich: Die Bildbetrachtung in der Lerngruppe fördert
den Ideenaustausch und trägt zur Entwicklung sozialer Kompetenzen
bei. Sie fördert zudem den Respekt vor der Lernerindividualität, To-
26
Kunstwerke im DaF-Unterricht
leranz, unterstützendes Verhalten, Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft.
3. Kunstwerke im DaF-Unterricht
Kunstwerke sind eine besondere Form der Visualisierung, was sich u. a.
auch darin äußert, dass „[es] beim Betrachten von Kunstwerken nicht nur
um ein genaues Hinsehen [geht], sondern auch darum zu verstehen, dass
Sehen und Interpretieren zwei getrennte Prozesse sind, die nicht bei allen
gleich ablaufen oder zu gleichen Ergebnissen führen“ (Heuer, 1997, S. 15).
In ganz anderer Weise als allgemeine Abbildungen oder Zeichnungen in
Lehrwerken vermitteln Kunstbilder eine emotionale Atmosphäre, Erlebnisse
und Innenwelten von Malern aus verschiedenen Epochen und Kulturkreisen, die zum Nachdenken und zum Meinungsaustausch anregen. Der
Betrachter geht „auf Entdeckungsreise durch das Bild“ (Charpentier, Cros,
Dupont & Marcou, 1997, S. 9), und das Dargestellte lässt sich anhand der
eigenen Erfahrungswelt interpretieren. Einerseits taucht man also förmlich
in die Welt des Künstlers ein, andererseits wird man jedoch dazu angeregt,
über sich selbst nachzudenken. In dieser Hinsicht bietet die Anknüpfung an
literarische Texte eine zusätzliche Gelegenheit zur Reflexion, weil Literatur
ein hohes Potenzial für weitere Vertiefungen besitzt, die zur Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung junger Lerner beitragen.
Die Auseinandersetzung mit Bildern verschiedener Kunstrichtungen ermöglicht dementsprechend unterschiedliche Rezeptionsformen und eröffnet
neue Wege für den DaF-Unterricht, sowohl in Bezug auf die Arbeit mit
literarischen Texten als auch auf die Förderung von Kreativität im Sprachgebrauch. Je nach Lernziel können interpretative Verfahren und produktionsorientierte Vorgehensweisen eingesetzt werden, um zum sprachlichen
Ausdruck anzuregen und/oder zur intensiven bzw. subjektiven Beschäftigung mit literarischen Texten zu motivieren.
Ausgehend von den Unterrichtsvorschlägen im Rahmen eines Seminars am
Goethe-Institut München, wird hier ein Projekt zum Einsatz von Kunstwerken im DaF-Unterricht präsentiert, das an einem italienischen Gymnasium
27
Grazia Zagariello
durchgeführt wurde. Der Name des Projekts (Auf den Spuren des Blauen Reiter) verweist auf die Werke, die ausgewählt wurden, nämlich Bilder jener
expressionistischen Künstlergruppe, die 1912 in München die Vereinigung
Der Blaue Reiter gegründet hatte.
Im Folgenden werden zwei Varianten vorgelegt, die mit verschiedenen
Lerngruppen erprobt wurden:
a.
die Entwicklung des kreativen Schreibens im produktionsorientierten
DaF-Unterricht
b.
der Einsatz von literarischen Texten im DaF-Unterricht.
3.1 Die Entwicklung des kreativen Schreibens im produktionsorientierten DaF-Unterricht
Die erste Variante ist für Schüler im 2. Lernjahr DaF (Sprachniveau A2 des
Gemeinsamen Referenzrahmens für Sprachen) geeignet. Lernziel dabei ist,
Erzählstoff zu erfinden, Gefühlen nachzuspüren und beides sprachlich zu
gestalten. Was die räumlichen Voraussetzungen anbelangt, kann der
Unterricht – je nach den Umständen – vor Ort, in der Galerie im Lenbachhaus in München (ggf. während einer Klassenfahrt), im Klassen- oder im
Computerraum stattfinden. Im Museum haben die Lernenden die Möglichkeit, die Kunstwerke live zu betrachten. Sollte das aber nicht möglich sein,
können die Lehrenden Postkarten verteilen oder im Computerraum Bilder
aus dem Internet herunterladen bzw. einen virtuellen Museumsrundgang
mit den Schülern unternehmen.
3.1.1
-
Methodisches Vorgehen
Einstiegsphase: Um die Lernenden dazu anzuleiten, ihre Vorstellungskraft zu aktivieren und einen Erwartungshorizont aufzubauen, wird die
Bezeichnung Blauer Reiter eingeführt. Die Lernenden werden dann dazu
aufgefordert, sich darüber spontan zu äußern und der Lerngruppe
mitzuteilen, was sie damit verbinden. Fragestellungen dazu könnten
beispielsweise sein: „Woran denkt ihr bei dem Ausdruck Blauer Reiter?“,
„Handelt es sich um eine mittelalterliche Sage?“ oder „Warum ist der
28
Kunstwerke im DaF-Unterricht
Reiter blau?“, „Womit wird die Farbe Blau assoziiert?“ und „Könnte das
imaginäre Bild von einem „blauen Reiter“ mit Farben zu tun haben?“.
Danach wird erklärt, dass es sich um eine Künstlergruppe handelt, die
sich Anfang des 20. Jahrhunderts in München zusammengefunden hatte.
-
Präsentationsphase: Je nachdem, ob das Projekt im Museum oder im
Lernraum stattfindet, werden (reale, digitalisierte bzw. auf Postkarten
reproduzierte) Bilder gezeigt, und die Lernenden erhalten die Aufgabe,
ein Bild auszuwählen, das sie am meisten anspricht.
-
Erarbeitungsphase: In der nächsten Phase sollen sich die Lernenden mit
dem Bild intensiver beschäftigen. Sie sollen sich von den Farben inspirieren lassen und Wörter zu den Farben assoziieren.
-
Produktionsphase: Für das freie Schreiben eignen sich verschiedene
Übungsformen, die je nach der Textsorte, die man trainieren will, ausgewählt werden können. Als Beispiel werden im Folgenden einige Aufgaben vorgeschlagen, die darauf abzielen, Emotionen und Gefühle durch
die Fremdsprache zu vermitteln. In diesem Zusammenhang erfüllt das
Schreiben die Funktion der Selbst- und Fremdwahrnehmung (vgl. Reeg,
2009), denn „[i]m Schreibprozess wird [...] immer wieder der auch für
kontaktkulturelle Situationen oft so entscheidende enge Zusammenhang
von Selbst- und Fremderkenntnis und von Selbst- und Fremderfahrung
transparent. Schreiben ist in diesem Sinne emotional und reflexiv, unbewusst und bewusst, automatisch und kontrolliert“ (ebd., S. 137). Das
Schreiben in der Fremdsprache ermöglicht, vom Gesagten Distanz zu
nehmen und Texte zu schreiben, in denen viel von den eigenen Wünschen, Vorstellungen und Lebenserfahrungen einfließt (vgl. Pommerin,
1996). Andererseits gelingt es den Lernenden, sich mit der Fremde
auseinanderzusetzen und eine neue Dimension der Wahrnehmung zu
entdecken, die zur Bildung ihrer eigenen Identität beiträgt.
Die erste Übung besteht darin, ein kurzes Gedicht (Elfchen) zu schreiben.
Nach Kast (2003) hat die Form des Elfchens den Vorteil, den Verfasser zu
zwingen, sich mit wenigen Worten genau auszudrücken (ebd., S. 131),
wobei Reeg ergänzt, „dass hier auch ein Prozess des fantasievollen
29
Grazia Zagariello
Spiels mit Wörtern in der Fremdsprache einsetzen kann, der bei Lernenden auch dazu führt, das konnotative Spektrum eines Wortes für
sich zu erschließen“ (Reeg, 2009, S. 145). Auch bei der zweiten Übung
wird die emotionale Entwicklung der Lernenden gefördert, es ändert
sich aber die Textsorte, weil es sich hierbei eher um eine Funktion des
Schreibens handelt, durch die innere Gefühle und Empfindungen zum
Ausdruck kommen und den Anderen vermittelt werden. Schließlich
geht es in der dritten Übungsform um die Äußerung in schriftlicher
Form der Wirkung eines Kunstwerkes auf den Betrachter und die Bewusstmachung der dadurch ausgelösten Assoziationen.
Übung 1: ein Elfchen schreiben
Aufgabenstellung: Wähle ein Bild von einem Maler des Blauen Reiter aus.
Lass dich von der Farbe inspirieren und schreibe einen kurzen lyrischen Text
aus fünf Zeilen. Schreibe in der ersten Zeile ein Wort (die Farbe, die du
ausgewählt hast), in der zweiten Zeile zwei Wörter (wer/was trägt die
Farbe), in der dritten Zeile drei Wörter (wo ist die Farbe), in der vierten Zeile
vier Wörter (freie Assoziationen zum Bild), in der letzten Zeile ein zusammenfassendes Wort.
In der folgenden Abbildung werden Ergebnisse von italienischen Schülerinnen im zweiten Lernjahr DaF vorgelegt:
Elfchen zu G. Münter Jawlensky und Werefkin1 (1908/09)
Blau
zwei Liebende
in der Luft
in der ewigen Glückseligkeit
zusammen
1
30
Aufgrund der Vorschriften zum Copyright werden die Abbildungen der Kunstwerke nicht
gezeigt.
Kunstwerke im DaF-Unterricht
Elfchen zu Häuser im Übergang, 2/5, von W. Kandinsky (1908)
Regenbogen
umliegende Häuser
auf der Straße
erhellen die tiefe Nacht
träumend
Antonella, 15 Jahre
Elfchen zu W. Kandinsky, Improvisation XXI, 1911
Blau
geflügeltes Pferd
ein Fleck links
ungeheure Störung des Geistes
Flucht
Ivana, 17 Jahre
Abb. 1 – Ergebnisse von italienischen Lernenden (Zagariello, 2009)
Übung 2: Auf dem Bild sehe ich...: einen erzählenden Text schreiben
Aufgabenstellung: Wähle ein Bild von einem Maler des Blauen Reiter aus und
schaue es aufmerksam an. Dann schreibe einen Text und erzähle, was du auf
dem Bild siehst.
Übung 3: Seelenlandschaften: Emotionen wahrnehmen und sie sprachlich
gestalten
Aufgabenstellung: Wähle ein Bild von einem Maler des Blauen Reiter aus.
Wie wirkt das Bild auf dich? Schreibe deine Gedanken in Stichworten und
gib dem Text einen Titel.
3.2 Einsatz von literarischen Texten im DaF-Unterricht
Die zweite Variante des Projekts Auf den Spuren des Blauen Reiter besteht
darin, ein Gedicht mit einem Kunstwerk in Verbindung zu bringen. Durch
31
Grazia Zagariello
dieses Verfahren werden Lernziele2 sowohl im kognitiven Bereich (Gedichte
lesen und interpretieren) als auch im affektiven Bereich (die Gefühle
wahrnehmen, die durch das Betrachten des Kunstbildes ausgelöst werden)
festgelegt. Dementsprechend fungieren Kunstbilder als Anlass für die
intensive Beschäftigung mit dem literarischen Text, und sie werden zu
Fenstern auf eine neue Welt und eine andere Kultur, die durch die
Komplexität der fremdsprachlichen Literatur vermittelt werden. Denn wie
Claire Kramsch argumentiert „Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist [...]
nicht in erster Linie der Erwerb der Fähigkeit, sich dem Sprachgebrauch
eines Muttersprachlers anzunähern, [...] sondern vor allem die Fähigkeit ein
zwischensprachliches Bewusstsein, eine transkulturelle Mentalität zu
entwickeln“ (2011, S. 39). Literatur kann daher dem Zweck dienen, ein
Selbstverständnis aufzubauen, das auf der Auseinandersetzung mit der
Fremde beruht und von dem interkulturellen Dialog, der die globalisierte
Gesellschaft des 21. Jahrhunderts charakterisiert, nicht absehen darf. Darüber hinaus werden durch literarische Texte Aspekte der Zielsprachenkultur
vermittelt, die das Selbstbild in Frage stellen und zur Förderung interkultureller Kompetenz beitragen.
3.2.1
-
Methodisches Vorgehen
Einstiegsphase3: Der Lehrende zeigt Kunstwerke des Expressionismus
und lässt die Schüler eines auswählen. Damit die Schüler das ausgesuchte Bild beschreiben können, werden Redewendungen eingeführt
(z. B. im Vordergrund/im Hintergrund steht, das Bild vermittelt ein
Gefühl von...; die Farben sind grell/dunkel; das Licht kommt von
rechts/links; etc.), die dazu dienen, die Ausdrucksfähigkeit zu erleichtern.
2
In Anlehnung an ein Lehrerfortbildungsseminar am Goethe-Institut München unter der
Leitung von Annegret Schmidjell und Albert Daniels wurde die Unterrichtseinheit mit italienischen Schülern eines neusprachlichen Gymnasiums (Sprachniveau B1 des Gemeinsamen
Referenzrahmens) erprobt.
3
Für den Unterrichtsablauf gelten die gleichen Voraussetzungen der ersten Variante (s. oben).
32
Kunstwerke im DaF-Unterricht
-
Präsentationsphase: Die Klasse wird in Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe
bekommt ein Gedicht von einem Autor aus dem Anfang des 20. Jahrhunderts (Lasker-Schüler, Werfel, Rilke u. a.).
-
Semantisierungsphase: Die Schüler versuchen mit Lesehilfen, das Gedicht zu verstehen. Sie analysieren den Text anhand von gezielten Fragen
und fokussieren das Hauptthema.
-
Erarbeitungsphase: Sie assoziieren das Gedicht mit einem Bild. Die
Assoziation kann aufgrund der gleichen Stimmung, der Darstellung, der
Suggestionen, die das Gedicht und Bild wecken, erfolgen.
-
Präsentation der Ergebnisse: Jede Gruppe präsentiert das Bild und das
Gedicht und begründet ihre Wahl. Ein Unterrichtsgespräch kann sich
daran anschließen.
-
Beispiele aus den Ergebnissen:
Das Bild Studie zu Komposition VII von Kandinsky wurde mit dem Gedicht
Blick-Begegnung von Franz Werfel (s. u.) verbunden und folgendermaßen
begründet:
Als ich das Gemälde Studie zu Komposition VII von Wassily Kandinsky betrachtet
habe, habe ich die gleiche Stimmung gefühlt wie beim Lesen vom Gedicht BlickBegegnung von Franz Werfel. In diesem Gemälde gibt es keine definierte Form,
sondern grelle Farben. Das vermittelt die Idee des Lebens, das sehr schnell fließt.
Leute schauen sich an, aber das dauert nur einen Moment und dann gehen sie ins
eigene Leben weiter. Dieses Bild äußert Gleichgültigkeit, die oft den Alltag
charakterisiert. Leute sehen wie Roboter aus, die nicht denken und keine Gefühle
haben. (Valentina, 17 Jahre)
Ein Blick!
Ein Wiedersehn von Sternenzeiten her…
Die Straße strömt,
Das Schicksal ist bereit.
33
Grazia Zagariello
Ein rasches heißes Voneinanderreißen!
Matt rückgewandt ein: Noch, noch ist es Zeit!
Und jetzt: Nie mehr!
Franz Werfel, Blick-Begegnung, 1939
Das Bild Reitendes Paar von Kandinsky wurde mit dem Gedicht An den Ritter
aus Gold von Else Lasker-Schüler (s. u.) kombiniert. Dazu der folgende Kommentar:
Das Gedicht ist einem jungen Reiter gewidmet. Die Frau, die ihm das Gedicht
widmet, drückt den starken Wunsch aus, immer mit ihrem Liebsten zu sein, weil
sie Angst hat, ihn zu verlieren; eigentlich fragt sie sich, was sie machen kann,
wenn er stirbt. In dem Bild, das ich ausgewählt habe, habe ich die gleichen
Eindrücke wieder gefunden, das heißt, zwei verliebte Jugendliche werden dargestellt: Sie sitzen auf einem Pferd und die Gefühle, die man beim Betrachten des
Bildes bekommt, sind – meiner Meinung nach –, dass sie sich sehr lieben, aber sie
haben Angst vor der Zukunft. Sie umarmen sich und schützen sich und die Welt
ist weit entfernt. Die Unruhe wird von den tiefen und dunklen Farben im Vordergrund ausgedrückt, die sich dem Teil widersetzen, wo der Fluss und die Stadt
dargestellt sind. Hier sind Kontrastfarben vorwiegend. Die zwei Jugendlichen
umarmen sich, aber es scheint, dass sie die Welt als Gefahr für ihre Liebe bedenken. Das Bild hat mir gefallen, weil ich mich manchmal wohl fühle aber zur
gleichen Zeit bin ich besorgt um meine Zukunft. (Mariachiara, 17 Jahre)
Du bist alles was aus Gold ist
In der großen Welt.
Ich suche deine Sterne
Und will nicht schlafen.
Wir wollen uns hinter Hecken legen
Uns nie mehr aufrichten.
Aus unseren Händen
Süße Träumerei küssen.
34
Kunstwerke im DaF-Unterricht
Mein Herz holt sich
Von deinem Munde Rosen.
Meine Augen lieben dich an,
Du haschst nach ihren Faltern.
Was soll ich tun,
Wenn du nicht da bist.
Von meinen Lidern
Tropft schwarzer Schnee;
Wenn ich tot bin,
Spiele du mit meiner Seele.
Else Lasker-Schüler, An den Ritter aus Gold, 1966
4. Abschließende Bemerkungen
Der vorliegende Beitrag hat gezeigt, dass der Einsatz von Kunstwerken im
DaF-Unterricht zahlreiche Anregungen für die Entwicklung sprachlichkommunikativer, interkultureller und sozialer Kompetenzen bietet. Bei der
Auseinandersetzung mit Bildern gelingt es den Lernenden, tiefere Einblicke
in die kulturelle Dimension der Zielsprache und auch in das eigene Ich zu
gewinnen. Texte in der Fremdsprache zu verfassen ermöglicht den Lernenden, sich aus einer distanzierten Perspektive zu äußern und Erlebnisse,
Gefühle und Empfindungen zum Ausdruck zu bringen, die vielleicht noch
nicht bis ins Bewusstsein vorgedrungen sind. Die Form des Elfchens eignet
sich besonders dazu, denn wie Kramsch feststellt „[lässt] der literarische
Text, den sie [Lernende] selber verfassen, sie persönlich erleben, wie ein
solcher Text Perspektive, Affekt und Fakten vermittelt und dadurch seine
Leserinnen und Leser erreichen kann“ (2011, S. 40). Ein solches Verfahren
bildet daher eine Brücke zur Arbeit mit literarischen Texten schlechthin und
hat das Ziel, die Lernenden bei ihrem Verständnis für fremdsprachige
Literatur zu unterstützen und den Text auf sich wirken zu lassen.
Die vorgestellten didaktischen Wege der Auseinandersetzung mit Kunstwerken und literarischen Texten verdeutlichen schließlich auch, dass
35
Grazia Zagariello
kreative Lernwege, insbesondere auch im Rahmen von Schreibprozessen, die
Freude am Lesen in ganz besonderer Weise hervorrufen werden.
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37
„Ut pictura poesis“ – Zum kreativen Einsatz von
Kunstbildern und Literatur im DaF-Unterricht
„Literarische Bildbeschreibungen“
Elisabeth Loibner – Österreich Institut Rom, Italien
Abstract
In diesem Beitrag werden ausgehend von Literarischen Bildbeschreibungen deutschsprachiger Schriftstellerinnen und Schriftsteller Wege aufgezeigt, wie man literarische
Texte in Kombination mit Kunstbildern im DaF-Unterricht einsetzen und gleichzeitig
übliche Schemata reiner Bildbeschreibungen durchbrechen kann. Die Kunstformen
Malerei und Literatur wurden in der Vergangenheit immer wieder in Verbindung
miteinander gebracht. Bereits Horaz prägte mit dem Spruch „ut pictura poesis“ für
lange Zeit die Kunstauffassung, dass Maler Geschichten erzählten und Dichter Bilder
produzierten. In den letzten Jahren wurden vermehrt Texte von Autorinnen und
Autoren publiziert, in denen Bilder einer literarischen Bearbeitung unterzogen
werden. Wie diese Verbindungen zwischen Bild und Text in sinnvoller Weise in den
DaF-Unterricht integriert werden können, wird im Folgenden anhand zweier sehr
unterschiedlicher Literarischer Bildbeschreibungen von Friederike Mayröcker und Juli
Zeh aufgezeigt. Die Autorinnen behandeln Bilder von Francisco de Goya und Alonso
Sánchez Coello.
1. Einleitung
Die Arbeit mit authentischem Bild- und Textmaterial im DaF-Unterricht
spielt allgemein eine große Rolle an den Österreich-Instituten, denn eines
der Grundprinzipien der Österreich Institut GmbH, dem offiziellen
Sprachkursanbieter der Republik Österreich mit neun Niederlassungen im
Ausland, ist es, ihren Kunden einen plurizentrischen und authentischen
39
Elisabeth Loibner
Blick auf die deutschsprachigen Länder zu eröffnen und sie beim Deutschlernen nicht nur zu unterstützen, sondern auch auf besondere Weise zu
motivieren.
Wir beginnen deshalb in unseren Kursen schon möglichst früh damit, neben
dem Lehrbuch auch verschiedenste authentische Textsorten und Bilder zum
Einsatz zu bringen. Eigens für Deutschlernerinnen und -lerner entwickelt
wurde von der Österreich Institut GmbH etwa der „Österreich Spiegel“ 1,
eine vierteljährlich erscheinende Zeitschrift, in der eine Auswahl an Artikeln
aus deutschsprachigen Zeitungen publiziert wird, um den DaF/DaZ-Lernern
schon möglichst früh einen Zugang zu authentischen Texten und einen Blick
aus der österreichischen Medienperspektive auf das tagesaktuelle Geschehen
zu bieten. Den Ausgaben des „Österreich Spiegels“ liegen eine CD mit
Hörbeiträgen aus dem Österreichischen Rundfunk (ORF) sowie Unterrichtsvorschläge und Arbeitsblätter bei.
Auch literarische Texte und Textauszüge finden in unseren Kursen ein
besonderes Augenmerk. Am Österreich Institut Rom behandeln wir
literarische Texte nicht nur kursintern, sondern etwa auch im Vorfeld von
Lesungen, die vor Ort vom Österreichischen Kulturforum organisiert werden. Auf die Arbeit mit dem literarischen Text des Autors/der Autorin im
Unterricht folgt dann der Besuch der Lesung, was sich besonders motivierend auf unsere Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer auswirkt.
Bereits seit mehreren Jahren führte die Österreich Institut GmbH auch
regelmäßig länderübergreifende kreative Wettbewerbe für Deutschlerner
durch, deren Ausgangpunkt u. a. auch bildende Kunst oder literarische
Texte sind. Aktuell wurden kürzlich (2013) ein Foto- und im Anschluss ein
Schreibwettbewerb zum Thema „Radfahren“ veranstaltet. Die künstlerischen Fotos der Gewinner dienten in der Folge als Anlass zum kreativen
Schreiben und bereits in kurzer Zeit gab es über 150 Einsendungen von einer
hohen schöpferischen Leistung, über die selbst die Jury staunte.
1
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Bestellbar direkt beim Österreich Institut: www.oesterreichinstitut.at
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
Durch einen kreativen Deutschunterricht auf der Basis von authentischem
Bild- und Textmaterial lassen sich die Lerner nachweislich zu einem verstärkt phantasievollen Umgang mit der Fremdsprache motivieren.
In Bezug auf kreative Arbeitsformen im Deutschunterricht haben Evangelia
Karagiannakis und Rainer E. Wicke (2013) kürzlich eine allgemeingültige
Definition eines idealen kreativen Deutschunterrichts geliefert. Ihrer Meinung nach müsste dieser
offene, lernerzentrierte und handlungsorientierte Aufgaben stellen, bei denen
Eigeninitiative, Fantasie, Interaktion, Spontaneität, Problemlösungsstrategien,
Sachkompetenz ebenso wie Emotionen, Ästhetik, Individualität usw. gefordert
und gefördert werden. Es müssen Aufgaben sein, für die es viele unterschiedliche
Lösungen gibt, statt einer richtigen und vielen falschen. (S. 9)
Wie diesen Forderungen nach einem kreativen Deutschunterricht entsprochen werden kann, möchte ich im Folgenden an zwei konkreten Beispielen
aufzeigen, in denen bewusst eingesetzte Literarische Bildbeschreibungen
durch Schriftstellerinnen den Ausgangspunkt für ein kreatives und offenes
Deutschlernen bilden.
2. Überlegungen zum Einsatz von Literatur und Kunstbildern im DaF-Unterricht
Literarische Texte sind mittlerweile ein fester Bestandteil des Materialienfundus im Fremdsprachenunterricht und finden sich auch in den gängigen
DaF-Lehrwerken. Literarischen Texten kommt im DaF-Unterricht die Aufgabe zu, neue sprachliche und grammatikalische Mittel einzuführen und vor
allem auch landeskundliche Informationen und interkulturelle Aspekte zu
vermitteln. Das große Potenzial literarischer Texte liegt aber vor allem in
ihrer ästhetischen bzw. schöpferischen Leistung, die Lerner im DaF-Unterricht in einer sehr motivierenden Weise anregen kann, selbst kreativ mit
Sprache umzugehen. Im besonderen Ausdruckvermögen literarischer Texte
steckt auch in Hinblick auf ein differenziertes Weltbild ein großer Gewinn.
41
Elisabeth Loibner
So meint etwa der Literaturkritiker Ulrich Greiner (2014, S. 50): „Die Wahrheit literarischer Texte beruht nicht darauf, dass sie von überprüfbaren
Ereignissen handeln, ihre Wahrheit besteht darin, dass sie es uns erlauben,
das was der Mensch ist oder sein könnte, neu und in einem tieferen Sinn zu
verstehen“.
Viele Sichtweisen und Entwürfe unterschiedlicher Weltbilder sind also
möglich, denn „literarische Texte sträuben sich gegen eine oberflächliche,
‚glatte‘ Rezeption“ (Huneke & Steinig, 2005, S. 84).
Die Arbeit mit Bildern im DaF-Unterricht stellt ebenfalls längst keine Novität
mehr dar. Bildern kommt „als gleichberechtigte Informationsquelle“
(Macaire & Hosch, 1999, S. 6) die Funktion zu, Textmaterial zu dekorieren
oder zu veranschaulichen, weitere Informationen zu liefern, eine Vorentlastung zu geben und Vorwissen zu aktivieren, sie dienen als Gedächtnisstütze,
eröffnen landeskundliche Perspektiven und sensibilisieren für interkulturelle Aspekte. Als Grundlage für Sprech-/Schreibanlässe dienen vor allem
Bildergeschichten, Fotografien und Zeichnungen, die möglichst „offene“
Alltagssituationen darstellen.
Jedoch dem Kunstbild, das in seiner Interpretierbarkeit und Zuordbarkeit
viel offener ist als anderes Bildmaterial, kommt im DaF-Unterricht und den
entsprechenden Lehrbüchern noch wenig Raum zu.
Zu häufig beschränkt man sich hier noch auf konventionelle Bildbeschreibungen in einem rein deskriptiven Stil, bei denen die Einübung oder das
Abprüfen von formelhaften Redemitteln zur Positionsbestimmung im Raum
inkl. Adverbien und Präpositionen in Verbindung mit dem richtigen Kasus
etc. im Vordergrund stehen.
Auch die Lerner selbst – das muss man hinzufügen – denken, wenn ihnen
ein Kunstbild vorgelegt wird, oft zuerst in diesen Schemata konventioneller
Bildbeschreibungen.
Dass auch ganz andere kreative und handlungsorientierte Zugänge möglich
sind, wurde bereits in den letzten Jahren in diversen DaF-Zeitschriften und
Fachpublikationen aufgezeigt.
42
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
In Abgrenzung zum „normalen“ Bildmaterial spricht für Kunstbilder jedenfalls die Tatsache, dass sie durch ihren unbestimmten Universalcharakter
und ihre emotionalen Bedeutungselemente weit mehr im Stande sind, die
Vorstellungskraft zu entfachen als Bilder, welche nur die Wirklichkeit
abbilden und ohnehin Bekanntes wiederholen.
Aber gerade, weil Gemälde nicht eindeutig sind, regen sie die Fantasie an und
lösen Sprachhandlungen aus, die sonst im Unterricht sehr selten vorkommen: die
Äußerung von Vermutungen, von Gefallen und Missfallen und von Zustimmung
und Ablehnung, um nur einige zu nennen. (Wicke, 2004, S. 112 f.)
An dieser Schnittstelle zwischen Kunstbildern und Literatur ergeben sich
didaktisch sinnvolle Kombinationsmöglichkeiten für einen differenzierten
und kreativen Fremdsprachenunterricht. Ein kreativer DaF-Unterricht lässt
zu, dass die Lerner Äußerungen in den Unterricht einbringen können, die
ihrem individuellen Mitteilungsbedürfnis entspringen, sie dürfen originell,
subjektiv und spontan sein. Literarische Texte wie auch Kunstbilder sind als
Stimulanz sicherlich besonders gut dafür geeignet. Schließlich kann ihr Einsatz im Unterricht auch dazu beitragen, beim Lerner Ängste vor der Sprachbzw. Textproduktion abzubauen, weil es eben keine eindeutige Lösung und
somit keine „falschen Antworten“ bei der Interpretation von Kunstbildern
und Literatur gibt.
3. Literarische Bildbeschreibungen
Unter den verschiedenen Künsten hat man in der Vergangenheit besonders
die Malerei und die Literatur immer wieder miteinander in Verbindung zu
bringen oder sie voneinander abzugrenzen versucht: Der Spruch „ut pictura
poesis“ (Wie in der Malerei so in der Poesie) von Horaz prägte für lange Zeit
eine Kunstauffassung, nach der Maler Geschichten erzählten und Dichter
Bilder produzierten. In dieser Parallelsetzung, die beide Kunstformen weitgehend gleichberechtigt nebeneinander stellte, galten diese als Nachahmung
– mimesis – der Natur.
43
Elisabeth Loibner
Ab dem 18. Jahrhundert setzte eine Gegenströmung ein, in der gerade die
Differenzierung zwischen Dichtung und Malerei in den Vordergrund
gerückt wurde. Folgenreich für die deutsche Literatur war in diesem Zusammenhang Lessings Abhandlung „Laokoon: oder über die Grenzen der
Mahlerey und Poesie“ (1766), in der er strikt für eine Abgrenzung von
Malerei und Poesie eintrat. So greife die Malerei nach Lessing auf ‚Figuren
und Farben in dem Raume’ zurück, wohingegen die Dichtung ‚Töne in der
Zeit’ schaffe und somit Handlungen wiedergäbe (Gaßner & Moritz, 2009,
S. 7).
In diesem Spannungsfeld zwischen Malerei und Literatur erschienen gerade
in den letzten Jahren vermehrt Texte, in denen Bilder einer literarischen
Bearbeitung unterzogen werden: So haben auf Initiative des Kölner
Literaturhauses Schriftsteller Texte zu ihren Lieblingsbildern im WallrafRichartz-Museum geschrieben, die im von Thomas Böhm und Andreas
Blühm herausgegebenen Buch Bilder. Geschichten – Schriftsteller sehen Malerei
(2006) zusammengefasst wurden. Die Kuratoren der Hamburger Kunsthalle
luden ebenfalls Literaten dazu ein, sich jeweils mit einem in der Kunsthalle
ausgestellten Bild auseinanderzusetzen. Den Leseabenden folgte die
Publikation von Hubertus Gaßner und Daniel Koep „Ut pictura poesis.
Bildbeschreibungen. Schriftsteller über Bilder in der Hamburger Kunsthalle
(2009)“. In Wien geschah dasselbe mit Bildern des Kunsthistorischen Museums, gesammelt veröffentlicht wurden die literarischen Beiträge im von
Jacqueline Kornmüller und Peter Wolf herausgegebenen Band: „Ganymed
Boarding. Schriftsteller schreiben über Meisterwerke des KHM (2010)“.
Genauso unterschiedlich wie die Wahl der Schriftsteller in diesen Publikationen auf ihr „Lieblingsbild“ fiel, so unterschiedlich sind deren literarische
Bearbeitungen. Der Rahmen spannt sich von subjektiven, sich bewusst von
kanonisierten kunstwissenschaftlichen Interpretationsmethoden absetzenden Bildbeschreibungen über Reflexionen eigener Wahrnehmungs- und
Interpretationsmuster bis hin zum Sich-Hinein-Phantasieren und Weiterspinnen der bildlichen Ausgangspunkte.
Die bildende Kunst stellt hier aber nicht nur eine Inspirationsquelle der
Literatur dar, sondern es steckt darin oft eine poetologische Absicht: „Diese
Beschäftigung mit den Gesetzen und Produktionsbedingungen einer
44
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
anderen Kunst macht es einfacher, sich über eigene ästhetische Prinzipien
klar zu werden und diese schärfer zu sehen.“ (Gaßner & Moritz, 2009, S. 7).
4. Unterrichtskonzept
Für das folgende Unterrichtskonzept habe ich aus dem bisher publizierten
Fundus an literarischen Bildbeschreibungen zwei sehr unterschiedliche
literarische Zugänge zu Kunstbildern gewählt. Bei den gewählten Schriftstellerinnen handelt es sich um zeitgenössische deutschsprachige Autorinnen: Friederike Mayröcker (A, 1924) und Juli Zeh (D, 1974).
Friederike Mayröcker, als Vertreterin der österr. Nachkriegsliteratur, pflegt
wie die Wiener Gruppe einen experimentellen Umgang mit der Sprache. Juli
Zeh hingegen gilt als Beispiel der jungen Autorengeneration in Deutschland,
und hat wie viele ihrer Kolleginnen und Kollegen eine Schreibschule
besucht. Ihre Schreibweise steht im Vergleich zu Mayröcker in einer eher
konventionellen Erzähltradition.
Bild und Text der „Literarischen Bildbeschreibungen“ dienen im Folgenden
jeweils als Anknüpfungspunkt, um Deutschlerner unter einer schrittweisen
Anleitung gelungen an kreative Interpretations- und Schreibprozesse heranzuführen. Die Originaltexte wurden zu didaktischen Zwecken verkürzt. Da
es hier nicht um das Vermitteln landeskundlicher Inhalte geht, stammen die
bearbeiteten Kunstwerke nicht von deutschsprachigen Künstlern.
Die Zielgruppe für das folgende Konzept sind Lerner ab 16 Jahren ab dem
Niveau B1/B2 (GER). Das Lernziel ist ein angstfreier und kreativer Umgang
mit Kunst und Literatur, die Entwicklung der Fähigkeit, Bilder und Texte zu
deuten sowie ein freies und spielerisches Sprachhandeln der Lerner.
In einem ersten Schritt erfolgt jeweils eine erste Bewusstmachung der bildnerischen Ausdrucksmittel und es werden nach einer Phase des Benennens
Hypothesen zum Bildinhalt aufgestellt. Die Kunstbilder werden gemeinsam
im Plenum betrachtet und besprochen:
45
Elisabeth Loibner
Beim Betrachten von Kunstwerken geht es nicht nur um ein genaues Hinsehen. Es
geht auch darum zu verstehen, dass Sehen und Interpretieren zwei getrennte
Prozesse sind, die nicht bei allen gleich ablaufen oder zu gleichen Ergebnissen
führen (Heuer, 1997, S. 15).
Danach findet eine Auseinandersetzung mit den literarischen Texten statt,
Parallelen zwischen Bild und Text werden gesucht und weitere Deutungsmöglichkeiten erarbeitet.
Bild und Text bilden im nächsten Schritt den Ausgangspunkt für das selbständige kreative Schreiben von Texten durch die Lerner. Die literarischen
Vorlagen können dem Lerner als sprachlicher Ausgangspunkt für das Weiterentwickeln der Themen dienen oder die Kunstbilder werden selbst zum
Gegenstand der Textproduktion, die Lerner können sozusagen „am Bild
entlang vorgehen“ (Sturm, 1991, S. 8), etwa in Form von Bildbeschreibungen
oder indem sie sich auf phantasievolle Weise in das Bild hineinversetzen.
4.1 Vom „Augenaufgehenlassen“: Friederike Mayröcker zu
Francisco de Goya: Der Sonnenschirm (1777)
Der Text von Friederike Mayröcker entstand im Zusammenhang mit einem
„Vortrag“, den die Autorin anlässlich einer Goya-Ausstellung 2006 im
Kunsthistorischen Museum Wien zu Goyas Bild „Der Sonnenschirm“
gehalten hat.
Einleitend möchte ich einige Grundinformationen zur Autorin und ihrem
Zugang zu Bildern und Sprache geben, die auch den Lernern als Zusatzinformation präsentiert werden sollen:
Friederike Mayröcker (*1924) ist eine österreichische Schriftstellerin und lebt in
Wien. Sie gilt als eine der bedeutendsten zeitgenössischen Schriftstellerinnen im
deutschen Sprachraum. Sie schreibt vor allem Lyrik, Erfolg hat sie aber auch mit
Prosa und Hörspielen. Vier davon verfasste sie gemeinsam mit dem Schriftsteller
Ernst Jandl, mit dem sie von 1954 bis zu dessen Tod im Jahr 2000 zusammenlebte.
Ihre Prosawerke werden der Kategorie „Autofiktion“ zugerechnet. Teile ihres
Werks wurden in zahlreiche Sprachen übersetzt. Ihre Arbeitsweise beschreibt
Mayröcker so: „Ich lebe in Bildern. Ich sehe alles in Bildern, meine ganze Vergan-
46
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
genheit, Erinnerungen sind Bilder. Ich mache die Bilder zu Sprache, indem ich
ganz hineinsteige in das Bild. Ich steige solange hinein, bis es Sprache wird.“
(Wikipedia, o.J.)
Die von Mayröcker beschriebene eigene Arbeitsweise findet in der folgenden
literarischen Bildbetrachtung von ihr eine anschauliche Entsprechung, die
hier in diesem Zusammenhang methodisch gesehen gleichzeitig als modellhaft angesehen werden kann und die Lerner zu einem phantasievollen und
damit umso produktiveren „Sich-Hineinversetzen“ in das Bild „Der Sonnenschirm“ von Francisco de Goya anregen kann:
Abb. 1 – Francisco de Goya y Lucientes: Der Sonnenschirm (1777)
Der literarische Text
Friederike Mayröcker: Francisco de Goya: Karton Der Sonnenschirm zur
gleichnamigen Tapisserie: Öl auf Leinwand, 104 x 152 cm, 1777
verwelkter Baum frühherbstlicher Strauch mit verwehten Ästen rechts unten die
wolkigen Wälder in Sepiafarbe und Türkis. Junges Mädchen : Maya sitzt mit
schwarzem Hündchen auf dem Schosz auf einer Böschung während ein Kavalier
während Bursche : Majo mit blauem Sonnenschirm Schatten spendet nämlich
ihren verschleierten Augen. An ihrer Brust grosze Kamelie (Chrysantheme), in
ihrer rechten Hand ein geschlossener Fächer : private Unterhaltungswelt, usw.
und Kopfdistel : Maja: lässt ihre Augen aufgehen – doch kennen wir nicht seine
Gefühle während er mit dem Sonnenschirm ihr rosafarbenes Gesicht beschattet
47
Elisabeth Loibner
also rosenrote Episode des Lebens der beiden Figuren – vermutlich vertrauliche
Mitteilung von Majo (Prophet der Natur) zu Maja [...] (Mayröcker, 2006).
Die Unterschiede in der Betrachtungsweise bzw. Art des Formulierens zu
herkömmlichen Bildbeschreibungen sind mehr als augenfällig. Denn, was
der kunsthistorische Blick völlig ausblendet, ist gerade das, was Mayröcker
hier verknappt als „private Unterhaltungswelt“ kennzeichnet, nämlich eine
subjektiv-emotionale Beschreibungsweise der Figuren und Gegenstände.
Nachdem die Lerner in einer ersten Phase dazu angehalten werden, Gegenstände und Personen sowie ihre konkrete Position im Raum zu benennen,
kann das „Augenaufgehenlassen“ Majos als methodischer Leitfaden für die
ermutigende Aufforderung an den Lerner gesehen werden, selbst nach
möglichen im weitesten Sinne auf Emotionen basierenden Beschreibungen
und Zusammenhängen zu suchen. Entsprechend der Offenheit dieser Herangehensweise haben die folgenden „anleitenden Fragen“ in den einzelnen
Phasen des folgenden Unterrichtskonzeptes einen ersten Vorschlagscharakter und sind entsprechend veränder- und ergänzbar.
Vorschlag für eine Unterrichtseinheit:
Schritt 1: Das Bild
Intensive Bildbetrachtung: Das Bild wird schrittweise aufgedeckt.
Benennen: Die Studenten benennen im Plenum alles, was sie sehen. (Tafel
oder AB) und stellen Hypothesen auf, was im nächsten Bildausschnitt folgen
könnte.
Wirkung: Wie wirkt das Bild/Wie wirken die Farben? Wie wirken die Personen?
48
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
Schritt 2: Hypothesen zum Bild:
Wie könnte der Titel des Bildes lauten?
Aus welchem Jahrhundert und von welchem Künstler könnte das Bild stammen?
In welcher Beziehung stehen die Personen zueinander?
Welche Emotionen empfinden die Personen?
Weshalb sind sie an diesem Ort?
Was geschah vorher, was geschieht nachher?
Titel, Maler und Entstehungsjahr werden abschließend genannt.
Schritt 3: Vorbereitung auf den Text: Verdeutlichung des poetischen
Selbstverständnisses der Autorin
Die biografischen Hinweise zur Schriftstellerin werden gelesen und besprochen:
Wie beschreibt Mayröcker ihre Arbeitsweise? Was sagt sie über Bilder?
Können Sie diese Sichtweise nachvollziehen?
Schritt 4: Der Text wird gelesen, Wörter geklärt und folgende Fragen besprochen:
Was ist an der Textoberfläche ungewöhnlich?
Wo findet man subjektive Reflexionen/Interpretationen der Schriftstellerin?
Unterstreichen Sie.
Beschreibt der Text eine statische Momentaufnahme oder gibt es eine Handlung/„Verlebendigung“ im Text?
Schritt 5: Weiterentwicklung. Dem Bild wird eine Handlung gegeben.
Die Lerner stellen in Kleingruppen Hypothesen zu folgenden Fragen auf.
„rosenrote Episode des Lebens der beiden Figuren“:
Wer sind Maja und Majo?
Welche „vertraulichen Mitteilungen“ hat Majo für Maja?
Welche Gefühle empfindet Majo?
Was geschah vorher, was geschieht nachher?
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Elisabeth Loibner
Schritt 6: Die Lerner schreiben einen eigenen Text zum Bild, z. B.:
Dialog: Gespräch zwischen Maja und Majo
Innerer Monolog von Majo oder Maja
Erzählung: Was an diesem Tag geschah
4.2 Ich bin ein Esel: Juli Zeh zu Alonso Sánchez Coello:
Infant Don Carlos (1564)
Ganz anders als die Zugangsweise von Mayröcker ist jene Juli Zehs zum
Gemälde „Infant Don Carlos“ von Alonso Sánchez Coello. Sie hat „ihr Lieblingsbild“ in der Gemäldegalerie des Kunsthistorischen Museums Wien im
Zuge des von Jacqueline Kornmüller und Peter Wolf initiierten Projektes
„Ganymed Boarding“ beschrieben. Publiziert wurde zu diesem Projekt der
bereits oben genannte Band „Ganymed Boarding“ im Verlag Brandstätter.
Mittlerweile gibt es aufgrund des großen Anklanges eine länderübergreifende Fortsetzung des Projektes unter dem Titel „Ganymed Boarding goes
Europe“.
Der Text von Juli Zeh wurde ebenfalls zu didaktischen Zwecken gekürzt
und wie auch beim Unterrichtsentwurf zu Mayröcker sollen die Lerner hier
Zusatzinformationen zur Autorin, aber auch zur historischen Person Don
Carlos bekommen, die im folgenden Unterrichtsentwurf der Vorentlastung
sowie der Frage nach Parallelen zu Juli Zehs Text dienen sollen:
Juli Zeh (* 30. Juni 1974 in Bonn) ist eine deutsche Juristin und Schriftstellerin. Das
Studium am Deutschen Literaturinstitut Leipzig hatte Zeh 1996, noch vor Abschluss des Jurastudiums, begonnen und im Jahr 2000 mit dem Diplom abgeschlossen. 2010 wurde Zeh an der Universität Saarbrücken zum Dr. jur. promoviert. Sie ist verheiratet und Mutter, außerdem leiht sie als „Tierschutzbotschafterin“ der Stiftung „Vier Pfoten“ ihre Stimme. (Wikipedia, o.J.)
Einige Vorbemerkungen zu Don Carlos
Don Carlos, spanisch: Carlos de Austria (1545–1568), war Infant von Spanien und
von 1560 bis zu seinem Tod 1568 Fürst von Asturien. Er war der älteste Sohn
König Philipps II. von Spanien und dessen erster Gemahlin, Prinzessin Maria von
50
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
Portugal. Seine Mutter starb bei seiner Geburt. Infolge der nahen Verwandtschaft
seiner Eltern – sie waren Cousin und Cousine und eines schweren Sturzes als
Jugendlicher, wurde immer wieder behauptet, Carlos sei verrückt. 1560 wurde
Carlos vom spanischen Adel als Thronfolger von Spanien anerkannt, jedoch war
sein Vater äußerst skeptisch hinsichtlich seiner Fähigkeiten. Als Don Carlos 17
Jahre alt war, gestand er seinem Beichtvater, dass er seinen Vater tot sehen wolle.
Philipp II. erfuhr das, ließ seinen Sohn gefangen nehmen und plante einen Hochverratsprozess gegen ihn. Don Carlos erkrankte schwer und starb noch vor Beginn
seines Prozesses. Literarische Bearbeitungen: Berühmt geworden ist v. a. das
Drama Don Karlos (1787) von Friedrich Schiller und die auf dessen Grundlage
entstandene Oper Don Carlos (1867) von Giuseppe Verdi. (Wikipedia, o.J.)
Juli Zeh spielt in ihrem Text „Hinter dem Zaun“ mit Grundmotiven wie den
Farben auf dem Gemälde, das nun im Museum den neugierigen Blicken der
Besucher ausgesetzt ist, dem Verrücktsein und der Gefangenschaft des
historischen Don Carlos usw. und schafft auf dieser Inspirationsgrundlage
eine völlig neue und verwandelte Textwirklichkeit, in der sie Don Carlos
zum Esel in einem Streichelzoo umstilisiert. Den Text zeichnet eben dieser
kindhaft-spielerische Zugang aus, der mit einer konventionellen Bildbeschreibung nichts mehr gemein, sondern sich gänzlich verselbstständigt
hat. Dieses märchenhafte Sich-Identifizieren mit verschiedenen Tieren und
deren Gefühlswelten kann meiner Ansicht nach für Lerner besonders
motivierend sein, ihrer Phantasie freien Lauf zu lassen. Der Ablauf soll auch
hier als Vorschlag gesehen werden und ist selbstverständlich modifizierbar.
Der literarische Text
Juli Zeh: Hinter dem Zaun. Zu Infant Don Carlos von Alonso Sánchez Coello
(1564)
Ich bin ein Esel in einem Streichelzoo. Unter mir Sand, um mich ein Zaun. Über
mir Himmel, blau-weiß und grau. Rechter Hand wohnen die Ziegen, etwas weiter
hinten befinden sich die Wohntürme der Kaninchen. Vor langer Zeit, erzählten die
Kaninchen, seien ihre Vorfahren frei auf den Wiesen herumgelaufen. Bis der
51
Elisabeth Loibner
Hund eines Besuchers eins aus ihrer Mitte riss. Eingesperrt sind wir, nach Meinung der Kaninchen, zu unserer eigenen Sicherheit.
Würde ich mich nicht bewegen, wüchse Gras in meinem kleinen Reich. Weil ich
beim Umherwandern in den Nächten alles zertrete, wächst keines. Immer wieder
versuche ich, mir das Bewegen abzugewöhnen. Ich will so lange still stehen, bis
mir das Gras die Sprunggelenke kitzelt. Dann werde ich den Kopf senken und in
Frieden weiden. Aber spätestens in der dritten Nacht halte ich es nicht mehr aus.
Ich verlasse den Unterstand und gehe umher, unter meinen Hufen wird alles zu
Staub.
Mein Name ist Don Carlos, ich bin allein. Für beides gibt es Beweise. Draußen am
Zoo hängt ein Schild, das die Eltern ihren Kindern vorlesen. Dann rufen die
Kinder „Don Carlos, Don Carlos“, während sie ihre kleinen Hände durch den
Maschendraht stecken. Das Alleinsein folgt aus der Tatsache, dass die Ziegen zu
siebt sind und die Kaninchen zu zwölft. Wenn es sieben Ziegen und zwölf Kaninchen gibt, müssen zum Beispiel acht oder fünfzehn oder wenigstens drei Esel
existieren. Ich weiß nicht, wo die andern sind. Nur ich befinde mich hier, allein.
Die Kaninchen vermehren sich, ihr Nachwuchs wird in der Regel entfernt. Nur
wenn zuvor ein Erwachsener stirbt, darf ein Kind bleiben. Die Ziegen vermehren
sich nicht; sie sind, wie sie sagen, alle weiblich. Die Ziegen vermuten, dass ich
auch weiblich bin, was ich nicht glaube, aber sie sagen, dass meine Schreie klingen
wie die einer Frau. Außerdem sagen sie, bei meinem Aussehen bräuchte ich mich
über das Alleinsein nicht zu wundern. Mein Fell ist gelblich, vor allem am Bauch;
rings um den Hals hängt es in Zotteln. Rücken und Schultern sind schwarz, als
hätte man mir einen dunklen Mantel übergeworfen. Die Beine bleiben selbst im
Winter kahl. Wie ein Storch im Salat, rufen die Ziegen und wissen selbst nicht
genau, was sie damit meinen.
In Wahrheit beneiden sie mich um meine langen Ohren. Die Ohren machen mich
zum heimlichen König des Streichelzoos. Ihretwegen ist mein Gehege mit Brotschreiben, Popcorn und Eukalyptusbonbons übersät. Die Besucher werfen mir
Gaben zu, um mich an den Zaun zu locken. Sie wollen mich anfassen. Täte ich nur
einen Schritt Richtung Zaun, streckten sich sofort unzählige Arme nach meinen
52
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
Ohren aus. Deshalb verbleibe ich während der Besuchszeiten konsequent im
Unterstand. Wenn abends der letzte Besucher gegangen ist, werden die Geschenke
von den Bediensteten beseitigt. Das macht die Ziegen fuchsteufelswild. Sie
nennen mich einen infant-, einen infantilen Idioten. Bei ihnen sind die Hörner
länger als die Ohren.
Dass ich ein schlechter Esel bin, ist mir bewusst. Mir fehlt jede Eignung für diesen
Job. Was soll einer im Streichelzoo, der sich nicht streicheln lässt? Jedes Wochenende besucht mich ein rothaariger Junge. Er sucht die Wegränder nach Löwenzahn ab und streckt mir die Blätter durch den Zaun. „Don Carlos“, flüstert er,
„Don Carlos“. Er schmeißt die Blätter fort, verschwindet, um bessere zu suchen,
kommt wieder, wartet auf mich, flüstert. Ich beobachte ihn und erkenne sein
Flehen und begreife seine kolossale Einsamkeit. Nichts gegen Löwenzahn, aber zu
den Besuchszeiten verbleibe ich im Unterstand. Man muss zu seinen Entscheidungen stehen. [...]
Im Großen und Ganzen habe ich es gut getroffen. Über den Zaun zwischen mir
und den Ziegen bin ich froh; über den Zaun zwischen mir und den Besuchern
sowieso. Hinterm Zaun kann ich an die anderen Esel denken. Ich kann mich
fragen, was sie den ganzen Tag machen, außerhalb des Streichelzoos. Hört ihr
mich? Hinterm Zaun kann ich für euch singen, auch wenn die Ziegen sagen, dass
meine Schreie weiblich klingen (Kornmüller & Wolf, 2010).
Vorschlag für eine Unterrichtseinheit:
Schritt 1: Das Bild
Dargestelltes benennen: Was sieht man?
Wirkung beschreiben: Wie wirken die Farben, die Person, deren Gesichtsausdruck?
Schritt 2: Hypothesen zum Bild:
Aus welchem Jahrhundert könnte das Bild stammen?
Welchen sozialen Stand könnte die Person in der Gesellschaft haben?
Was denkt und fühlt die Person?
53
Elisabeth Loibner
Schritt 3: Klärung und historische Informationen: Maler und Bildtitel
werden bekannt gegeben.
Kennen Sie Don Carlos?
Kennen Sie eine künstlerische Bearbeitung seines Lebens?
Es folgt eine gemeinsame Erarbeitung der biografischen Informationen zu
Don Carlos Leben und dessen literarischen Bearbeitungen, inklusive einer
Klärung unbekannter Wörter im Text.
Schritt 4: Die Autorin: Bevor der literarische Text gelesen wird, lesen die
Lerner die allgemeinen Informationen zur Autorin.
Schritt 5: Der Text
Der Text wird gelesen und im Plenum werden unbekannte Wörter geklärt.
Die Lerner unterstreichen Textstellen zu folgenden Fragen:
Wie wird Don Carlos dargestellt?
Welche Parallelen zum Bild gibt es im Text?
Welche Parallelen zum wirklichen Leben von Don Carlos gibt es?
Schritt 6: Perspektivenwechsel und Erweiterung: Die Lerner wählen eine
der drei Optionen und schreiben einen eigenen Text zum Bild.
Sie sind eine Ziege im Streichelzoo: Wie ist Ihr Alltag? Wie finden Sie Don
Carlos? usw.
Sie sind der kleine rothaarige Junge: Was machen Sie, wenn Sie nicht im
Streichelzoo sind. Warum besuchen Sie Don Carlos so oft? usw.
Sie sind Don Carlos: Sie befinden sich auf einem Gemälde im Museum. Was
erleben sie dort um sich herum?
5. Fazit
Dieser Beitrag sollte verdeutlichen, dass das Sprachenlernen für Deutschlerner motivierender sein kann, wenn sie anhand von authentischem Material
wie Kunstbildern und Literatur durch Perspektivenwechsel und Identifi-kation ihrer Kreativität freien Lauf lassen können. Der literarische Zugang von
54
Kreativer Einsatz von Kunstbildern und Literatur
Schriftstellerinnen und Schriftstellern zu Kunstbildern soll die Lerner dazu
motivieren, sich von vorgefertigten Sicht- und Beschreibungsweisen zu lösen
und eigene phantasievolle Zugänge zu Bildern und zur Sprache zu finden.
Natürlich bedarf es dabei einer gezielten Anleitung, die jedoch gleichzeitig
Raum für erfindungsreiche und subjektive Deutungsmöglichkeiten bietet
und Motivation für eine eigene Weiterentwicklung der vorgegebenen Stoffe
schafft. Literatur und Kunstbilder dienen dabei nicht als Werkzeuge, sondern als Inspirationsquellen für einen kreativen Deutschunterricht.
Literaturverzeichnis
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55
Elisabeth Loibner
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Mayröcker, F. (2006). dies alles nach eigenem Kopf gemalt: Francisco de Goya:
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x 152 cm, 1777. Zugriff am 17.01.2013 über http://www.weltstadtwien.org
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Wicke, R. E. (2004). Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im
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Coello (1564). In J. Kornmüller & P. Wolf (Hrsg.), Ganymed Boarding.
Schriftsteller schreiben über Meisterwerke des KHM (S. 97 f.). Wien: Brandstätter.
56
Deutsch lernen im Museum
Lilia Zakirova – Universität Kasan, Institut für Weiterbildung, Russland
Abstract
Der Beitrag „Deutsch lernen im Museum“ lässt sich dem Themenfeld „Kultur,
Literatur und Landeskunde“ im Rahmen des Fachprogramms der IDT 2013 in Bozen
zuordnen. Das Projekt dient dazu, die Sprache visuell aufzubereiten und authentische
Sprechhandlungen zu fördern. Es verknüpft das Anregen und Aktivieren von
Sprache, Denken und Wahrnehmung, fördert die kreative Entwicklung sowie das
Ausdrucksvermögen beim Sprechen, Verfassen von Prosa- und Poesietexten und beim
Zeichnen. Die Lernenden sollen dabei die Strategien zur Bedeutungserschließung
erarbeiten und bildliche Ausdrucksformen begreifen.
Im Beitrag werden die Phasen der Projektdurchführung vorgestellt und beschrieben
sowie hinsichtlich der DaF-Methodik/Didaktik kommentiert und bewertet.
1. Allgemeine Bemerkungen
Bildende Kunst ist offen für Interpretation. Die Gemälde schaffen zahlreiche
Voraussetzungen für freies Sprechen und kreatives Schreiben, regen zu
individuellen Interpretationen an und ermöglichen eine intensive emotionale
und handelnde Auseinandersetzung mit dem Bildinhalt. Beim Betrachten
eines Kunstwerkes entsteht das Bedürfnis, sich über das Gesehene auszutauschen, was an sich gleichzeitig Prozess und Produkt ist. Der Unterricht
im Museum bietet somit diverse Kommunikationsanlässe, die die Kreativität
und Handlungen effektiv auslösen können.
Beim Museumsbesuch erfolgt ein komplexes Lernen und zwar vor allem aus
folgenden Gründen: Die Lernenden verbessern ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit beim Beschreiben ihrer Eindrücke und Gefühle, beim Vergleich von
Bildern. Diese Auseinandersetzung mit der Welt der Malerei bietet neue
57
Lilia Zakirova
Impulse für die kreative Textarbeit und den produktiven Umgang mit
Literatur und Sprache. Die Lernenden lernen dabei nicht nur Informationen
aus Bildern zu entnehmen und über Bilder zu reden, sondern sie werden
auch laut Heuer (1997) bei der Begegnung mit Bildern gefördert,
sich als Individuum mit all den eigenen Erfahrungen, Kenntnissen und Gefühlen
auf einen Dialog mit einem Kunstwerk einzulassen. Indem die Deutschlernenden
ganz persönlich auf Bilder reagieren, entdecken sie nicht nur etwas über Kunstwerke und Künstler, sondern auch etwas über sich selbst, über die eigene Art zu
denken und die eigene kulturelle Prägung. (S. 14)
In der Methodik und Didaktik des DaF Unterrichts werden immer wieder
Wege gesucht, durch die das Deutschlernen lebendig gestaltet und die Lust
an der fremdsprachlichen Kommunikation gefördert werden kann. Neue
Impulse liefert zum Beispiel die in vielen Fächern eingesetzte Methode des
Stationenlernens. Diese Methode findet jedoch selten ihre Anwendung im
Erwachsenenbereich und kommt im Museum fast nicht vor, was zu bedauern ist.
Karin Rottmann (2006) beschreibt Stationenlernen im Museum als
eine gute Methode, den Lernort Museum erlebnisorientiert wahrzunehmen,
Eigenständigkeit und aktives, entdeckendes Lernen zu fördern und Interaktion
und Kommunikation anzuregen. Sie bietet den Lernenden die Chance, auf vielfältige Weise in sinnlich erfahrenen Situationen, über konkrete Gegenstände und
durch Experimente Wissen aufzunehmen und sich anzueignen. Die hohe Erlebnisund Erfahrungsnähe wirkt sehr motivierend. Die offene Lernform beeinflusst das
Sozialverhalten und die Teamfähigkeit positiv; die Gruppenarbeit wird als
kreativ, selbständig und motivierter erlebt. (S. 2)
Der DaF-Lehrer versteht sich dabei vor allem als Begleiter, Arrangeur und
Moderator, dessen Aufgabe es ist, den Lernprozess zu beobachten und Lösungsvorschläge zu unterstützen, bei Fragen und Problemen die Lernenden
zu betreuen, indem er diesen ihre Autonomie gewährt (Wicke & Rottmann,
2013). Der Aufwand für das Stationenlernen ist nicht immer hoch: Für die
genannten Beispiele aus dem folgenden Stationen-Projekt reichte es aus,
58
Deutsch lernen im Museum
einige Arbeitsblätter (Wortkarten) auszudrucken und Zeichenmaterial (Papierbögen und Stifte) zur Verfügung zu stellen. Allerdings sind entsprechende Aktionen bislang noch immer die Ausnahme, da einerseits oft noch die
Vermittlung konkreter Lerninhalte gewünscht wird, andererseits die Methode des Stationenlernens im Museum noch zu wenig bekannt ist.
2. Projektverlauf
Das Projekt richtet sich an Studierende unterschiedlicher Fachrichtungen,
die bereits das Sprachniveau B1 der deutschen Sprache erreicht haben. Es
findet begleitend zu Kursen des regulären DaF-Programms des Deutschen
Zentrums für Bildung, Wissenschaft und Kultur an der Kasaner Universität
statt. Das Projekt ist für die Stufen B1–B2 entwickelt worden, dauert zwischen vier und sechs Unterrichtsstunden und kann unabhängig vom Lehrwerk durchgeführt werden.
Bei diesem Projekt geht es um fünf im Museum für Bildende Kunst Kasan
aufgebaute Stationen zu bestimmten Themen bzw. zu einem Gemälde. Jede
Station enthält einige Aufgaben, mit denen sich die Lernenden befassen. Den
Lernenden wird für jede Station ein Zeitlimit vorgegeben. Jede Gruppe
erhält einen Laufzettel, auf dem die Lernenden ihre Lösungsvorschläge
notieren.
2.1 Malstation „Kandinsky“
Die Teilnehmer erhalten an dieser Station einen Briefumschlag, in dem sich
verschiedene, farblich unterschiedliche Blätter und viele Malvorlagen des
Bildes von W. Kandinsky „Improvisation“ (1913) befinden. Die Lernenden
tauschen sich über verschiedene Farben sowie ihre Symbolik aus und schreiben einige Bedeutungen auf dem Laufzettel auf:
-
Welche Farben wirken auf Sie positiv/negativ/beruhigend/anregend/
inspirierend?
-
Was bedeuten diese Farben für Sie auf der Ebene der Assoziationen/Symbolik?
59
Lilia Zakirova
-
Welche Bedeutungen haben diese Farben in verschiedenen Ländern und
Kulturen?
Abb. 1 – Malvorlage Improvisation
Jeder Teilnehmer malt nach seiner Vorstellung die Vorlage aus, denkt sich
einen Titel aus und schreibt einen Text dazu. Es gab verschiedene Bilder und
Texte mit Titeln, wie z. B. „die Märchen, die der Zauberwald erzählt“, „Mein
Leben hat so viele Farben“ usw. (Beispieltext von Anna Wetrova, Teilnehmerin des DaF-Kurses, unkorrigiert):
Am Tag, so sagt meine Mutter, als ich geboren bin, war alles weiß wegen Pappelwolle, die in der Luft schwebte. Als Kind war ich fast immer krank und lag oft im
Krankenhaus. Ich erinnere mich an gelbe Wände dort und seitdem ist Krankheit
für mich immer gelb. Meine Mutter sorgte für mich und ihre Liebe und Zärtlichkeit sind rosa, diese Farbe gab mir Geborgenheit und heilte alle Wunden. Meine
Schulzeit hatte grüne Farbe. Ich war voller Hoffnung und Lebendigkeit, der
Zuversicht und Unreife. Dann traf ich Dich und meine Tage wurden rot: so viel
Liebe und Stärke brachten sie mir. Ich danke Dir für diese Tage. Du warst auch an
diesem schwarzen Tag dabei, als mein Vater gestorben ist. Und mein Lebensbild
ist nicht mehr so farbenfreudig. Vielleicht bleibt es auch so, aber das steht in
meiner Macht auch neue Farben hinzufügen, nicht wahr?
60
Deutsch lernen im Museum
Dann findet die Gruppe das angekündigte Gemälde im Museum, beschreibt
und vergleicht es mit eigenen Bildern. Die Lernenden tauschen ihre Ideen
und Eindrücke aus:
-
Was ist auf dem Bild überhaupt zu sehen, beschreibe was Sie sehen.
-
Wie wirkt das auf Sie, was Sie sehen? Was fühlen Sie bei der Betrachtung
des Fotos?
-
Welche Assoziationen werden durch das Bild bei Ihnen geweckt?
2.2 Station „Piazza della Signoria in Siena“ – Pyotr
Konchalovsky, 1912
Die Teilnehmer erhalten im Briefumschlag ein modernes Foto der Piazza del
Campo in Siena. Sie betrachten das Foto und beschreiben es möglichst genau
und tauschen sich über ihre Vermutungen aus:
-
Wo könnte das sein?
-
Wie heißt die Stadt? Ist das eine Groß- oder Kleinstadt?
-
Wodurch könnte diese Stadt bekannt sein?
Abb. 2 – Piazza del Campo, Siena
Als nächstes wird im Museum das Bild ausgesucht, das diesem Foto entspricht. Die Lernenden sollen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der
beiden Bilder feststellen. Sie überlegen sich, wodurch das Leben in dieser
61
Lilia Zakirova
Stadt früher geprägt wurde und wodurch es heute geprägt wird und ob die
Darstellung im Bild eher realistisch, verklärend oder verfälschend erscheint.
Im nächsten Auftrag setzen sie sich mit einer Simulationssituation auseinander: Die Lernenden stellen sich vor, jemand aus ihrer Gruppe macht eine
Reise nach Italien und wird in der Nähe vom Signoria-Platz untergebracht.
Er postet dieses Foto in den sozialen Netzwerken und seine Freunde aus der
Gruppe schreiben Kommentare dazu.
So entsteht ein kollektiver Dialog, der aus Kommentaren, Fragen, Erinnerungen und Eindrücken, Informationsaustausch und Reaktionen auf das
vorher Geäußerte besteht.
2.3 Station „Poetische Texte schreiben“
Der Arbeitsauftrag dieser Station besteht darin, Paralleltexte zum Gedicht
von Helmut Heißenbüttel „Heimweh“ zu schreiben (Werr, 1987).
Heimweh
nach den Wolken über dem Garten in Papenburg
nach dem kleinen Jungen der ich gewesen bin
nach den schwarzen Torfschuppen im Moor
nach dem Geruch der Landstraßen als ich 17 war
[…]
nach den umgeschlagenen Kalenderblättern
nach dem Geschrei der Möwen
nach den schlaflosen Nächten
nach den Geräuschen der schlaflosen Nächte
nach den Geräuschen der schlaflosen Nächte
Danach versuchen die Lernenden die Fragen zur Gedichtinterpretation zu
beantworten und sich über ihre Ideen auszutauschen:
-
Was fällt mir zur Überschrift ein?
-
Wie wirkt das ganze Gedicht auf mich?
-
Welche Stimmung hinterlässt es?
-
Schafft es eine bestimmte Atmosphäre? Gibt es Rätsel auf?
62
Deutsch lernen im Museum
-
In welche Epoche, zu welchem Genre gehört das Gedicht (Liebes-/
Natur-/Ding-/Weltanschauungsgedicht, sozialkritisch, politisch, Ballade,
Sonett)?
-
Wer spricht und aus welcher Perspektive?
-
Wendet man sich an ein Gegenüber oder spricht man zu sich selbst?
Als nächstes entscheidet sich die Gruppe für ein Bild im Museum, das ihrer
Meinung nach besonders dem Thema „Heimweh“ entspricht. (z. B. das Bild
von A. Serov „Iphigenia at Tauris“ (1893). Die Teilnehmer vergleichen den
Text und „ihr“ Bild und notieren die eingefallenen Begriffe, Assoziationen,
Ideen.
Bild
Gedicht
Meer, Mythos, Einsamkeit, Trauer,
Erinnerungen, Kindheit, Familie,
opfern, Warten, Hoffnung, in der Fremde, verlieren, Sehnsucht, Träume, Natur,
Tränen
reisen
-
Gibt es gleiche Hauptmotive in beiden Werken?
-
Aus welchen Erfahrungs-/Wirklichkeitsbereichen sind sie gewählt?
-
Wie fügen sich die einzelnen Motivbereiche zusammen?
Im an der Station angebotenen Umschlag finden die Lernenden diverse
Begriffe/Themen, wie z. B. „Hoffnung auf“, „Trauer über“, „Warten auf“,
„Weinen über“, „Träumen von“, „Abschied von“, die als Titel für ihre
eigenen Gedichte (Paralleltexte) dienen (Beispieltext von Xingxing Chen,
Teilnehmerin des DaF-Kurses, unkorrigiert):
Träume
Sie träumt
von Freiheit und Heimat
vom Liebling und eigenem Land
von geheimnisvollen dunklen Wäldern
vom puren Meer und goldenen Strand
Sie träumt
vom Mann, den sie getroffen hatte
63
Lilia Zakirova
von endloser Liebe, von Zärtlichkeit vielleicht
vom tollen Lächeln ihrer Kinder
und ihr Leben ist noch nicht so leicht.
2.4 Station „Prosatexte schreiben“ –Natalia Gontscharova
„Sabbath“, 1912
Zunächst erhalten die Teilnehmer ein Fragment des Gemäldes und werden
aufgefordert, diesen Ausschnitt zu ergänzen. Zu dieser Arbeit wird ein gemeinsamer Text erstellt, der ihre Interpretation veranschaulichen könnte.
Dann wird nach diesem Fragment das Bild im Raum ausgesucht.
Die Lernenden beantworten folgende Fragen:
-
Was ist auf dem Bild zu sehen, beschreibe was du siehst.
-
Wie wurde das Bild szenisch gestaltet? Gibt es einen wechselseitigen
Bezug der abgebildeten Personen und/oder Gegenstände aufeinander?
-
Wie wurden Größe, Farben und Standorte der Gegenstände/Personen im
Gesamtbild angeordnet/gestaltet?
Zudem ziehen die Lernenden aus dem Umschlag mit Aufgaben ein Blatt, wo
der Anfang der Parabel von Walter Benjamin „Der Wunsch“ (1934) zum
Vorlesen angeboten wird (Opitz, 1996):
In einem chassidischen Dorf saßen eines Abends zu Sabbat-Ausgang in einer
ärmlichen Wirtschaft die Juden. [….]. Hin und her waren die Gespräche gegangen.
Da brachte einer auf, was sich wohl jeder zu wünschen dächte, wenn er einen
Wunsch frei hätte. Der eine wollte Geld, der andere einen Schwiegersohn, der
dritte eine neue Hobelbank, und so ging es die Runde herum [...]. (S. 677)
Die Lernenden werden aufgefordert, ihr eigenes Cluster zum Thema
„Wünsche und Träume“ anzufertigen, in dem alle Gedanken zu diesem
Thema notiert werden, z. B.:
-
Woher kommen unsere Wünsche und wie sehr bestimmen sie unser
Leben?
64
Deutsch lernen im Museum
-
Wohin führen sie uns? Wenn ich einen Wunsch frei hätte, was wäre
dieser?
-
Was möchten Sie einmal tun/erleben, warum gerade das?
Davon ausgehend verfassen sie den Text weiter, in dem sie philosophieren,
erzählen. Das Cluster und die Sätze nehmen sie zu Hilfe (Beispieltext von
Maria Makarova, Teilnehmerin des DaF-Kurses, der Text wurde unkorrigiert
gelassen):
Da wollten die Männer plötzlich die Frauen fragen, was sich wohl jede wünscht.
Die jüngste antwortete, sie wünsche sich eine baldige Verlobung und träume von
einer pompösen Hochzeit. Die romantischste sagte, sie wünsche sich eine Million
Rosen geschenkt bekommen. Die praktischste träumt von einem neuen Küchengerät. Die fürsorglichste Frau hat nur einzigen Wunsch: Gesundheit für ihre Familie.
Und die letzte Frau sagte nur: „Ich will mein Leben so weiter Leben, wie es jetzt
ist.
Die Lernenden erhalten den Originaltext und versuchen den Text von zwei
Ebenen aus zu interpretieren: Bildebene (Geschehen und Handlung) und
Sachebene (Sinn, Moral).
2.5 Station „Theater spielen“ – Boris Kustodiev „Im Theater“,
1907
Arbeitsauftrag dieser Station: Szenen im Theater spielen.
Die Lernenden sollen sich zuerst das Bild aussuchen, wo
-
man viele Leute, aber keine Gesichter sehen kann
-
man ein Theater erkennt, aber keine Bühne sieht
-
man viele Zylinder, aber nur einen Damenhut sehen kann
Danach antworten sie auf die Fragen aus dem Fragenkatalog:
-
Wie ist der erste Eindruck? (subjektiv, stichwortartig, keine Begründungen, welche Empfindungen ruft das Werk beim Betrachter hervor)
-
Wann lebte der Künstler? Wann ist das Bild entstanden? Wie ist der historische Zusammenhang? (Künstler, Entstehungsjahr, historisches Umfeld)
65
Lilia Zakirova
-
Wie ist das Bild aufgebaut? (Beschreibung: systematisch, charakterisierend, vom Unwesentlichen zum Wesentlichen) Wie ist das Hell-DunkelGefüge? (Farbgebung, zur Farbsymbolik, zur Perspektive etc.)
Danach soll die Gruppe aus fünf vorliegenden Zeilen ein Stück entwickeln,
das in diesem Bild auf der Bühne aufgeführt werden könnte:
1. Welch eine Überraschung! Wer hätte das gedacht!
2. Daran hättest du früher denken müssen. Jetzt ist es zu spät.
3. Ich traue mich nicht allein. Kannst du mir die Hand geben?
4. Wir sind gerade zur rechten Zeit gekommen. Eine Minute länger und…
5. Schon?
Die Äußerungen stellen einen Ausschnitt aus einem Gespräch dar, deren
Zusammenhang die Teilnehmer in einer kleinen Szene erstellen sollen, die
sie auch vorspielen. Dabei stellen sie sich vor, was für Personen die Sprecher
sind und ergänzen die Informationen in den Rubriken „Person A“, „Person
B“, „Ort“ und „Zeit“, schreiben Stichworte auf, z. B.:
Person A: Wer spielt (Geschlecht, Alter, Beruf, Familienstand, Lebenssituation)
Person B: …
Ort: Wo spielt die Handlung? (Stadt, Atmosphäre, Ausstattung des
Raumes)
Zeit: Wann spielt die Handlung? (Zeitraum, Zeitpunkt usw.)
3. Fazit
Die Arbeit am Projekt sowie Projektprodukte und Eindrücke vom Projektverlauf werden in der Regel sowohl von Lernenden als auch von Lehrenden
ausgewertet und reflektiert. Die Ergebnisse und Lösungsvorschläge (Berichte, Texte, Theaterstücke, Bilder etc.) aller Gruppen sollen im Seminarraum
präsentiert und bewertet werden. Die Arbeit am Stationen-Projekt „Deutsch
lernen im Museum“ hat gezeigt, dass solche Methoden wie Stationenlernen,
die zwar aus dem Bereich der Schule kommen, auch erfolgreich im Hoch-
66
Deutsch lernen im Museum
schulunterricht eingesetzt werden können. Stationenlernen eignet sich gleichermaßen für Kinder und Erwachsene, so wie Spiele heute unbestritten
zum modernen interaktiven DaF-Unterricht gehören.
Die erwachsenen Lernenden sind öfters mit lehrerzentrierten Unterrichtsformen konfrontiert und bevorzugen eher den konventionellen Unterricht.
Außerdem werden Kunstwerke im DaF-Unterricht immer noch selten
behandelt. Deswegen ist es auch wichtig, die Motive für ein solches Unterrichtsprojekt und dessen Funktion zunächst zu thematisieren bzw. anschließend in der Gruppe zu reflektieren. Das Projekt „Deutsch lernen im Museum“
wurde von allen Teilnehmern sehr positiv angenommen und wird in kommenden Semestern mit überarbeiteter Aufgabenstellung erneut angeboten.
Literaturverzeichnis
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Abbildungsverzeichnis
Abb. 2: Italien, Toscana, Siena, Piazza del Campo. Zugriff am 20.07.2013 über
http://de.clipdealer.com/photo/media/242532
67
Das Fenster-Projekt
Kunst als Auslöser für ein effektives, kreatives,
authentisches, motivierendes und
projektorientiertes Lernen der Fremdsprache
Monika Karin Hedrich – Buenos Aires, Argentinien
Miguel Ricardo Rezzani – Buenos Aires, Argentinien
Abstract
Die Idee des hier vorzustellenden Projektes besteht darin, einen Lernprozess in Gang
zu bringen, der den Lernenden Gelegenheiten zur Reflexion und zur eigenen
Gestaltung bietet, so dass sie zu einem kreativen und fächerübergreifenden Lernen
motiviert werden. Dabei wird einer argentinischen Lernergruppe auf B2-Niveau
Freiraum zur kreativen Interpretation der Kunst und zum Experimentieren in der
Fremdsprache angeboten. Der Fremdsprachenunterricht wird einerseits um eine
künstlerisch-ästhetische Komponente bereichert, andererseits werden die Lernenden
sowohl während der werkstattartigen Erarbeitungsphasen zur Anwendung der vier
Fertigkeiten motiviert als auch zu Gestaltungsformen angeregt, die Auslöser für das
kreative Handeln mit Sprache sind. Von der Erkenntnis ausgehend, dass Sprachvermittlung und die Betrachtung der Kunst so vernetzt sind, dass sie einander bedürfen
und unterstützen, werden in diesem Projekt konkrete Bearbeitungsaufgaben vorgeschlagen, um das sprachliche Wissen emotional und einprägsam zu vermitteln und zu
vertiefen.
1. Bildende Kunst im DaZ- und DaF-Unterricht
Unser Projekt beruht auf der Erkenntnis, dass der Sprachunterricht einer
durch Richtlinien und Konventionen bestimmten thematischen und linguistischen Progression folgt, die nur selten der Kreativität, den Erfahrungs-
69
Monika Karin Hedrich, Miguel Ricardo Rezzani
inhalten und Ausdrucksgewohnheiten der Lernenden entspricht. Dementsprechend bieten wir mittels dieses Projektes ein offenes Konzept an, das
sich nach Julia Weisz (1988) am Ansatz der fremdsprachlichen Literaturdidaktik orientiert. Dabei streben wir nach einer Umsetzung des fiktionalen
und
imaginativen
Charakters
der
Texte
und
Bilder
in
einem
Sprachunterricht, bei dem sowohl diese Qualität thematisiert wird als auch
an die Kreativität und Fantasie der Lernenden appelliert wird. Hans
Hunfeld (1997) hat die Qualität derartiger Lehr- und Lernkontexte beschrieben: Das Sprachwachstum und die Kulturaufmerksamkeit sind durch die
Addition unterschiedlicher Kompetenzen zu bewirken und das setzt eine
große Reichhaltigkeit voraus.
5.1 Vom Schreiben zum kreativen Schreiben
Andererseits ist das kreative Schreiben – verstanden als die Möglichkeit der
Lernenden, aufgrund einer bedeutungsvollen Ausgangssituation Texte zu
schreiben, in denen sie ihre Emotionen und ihr subjektives Empfinden
miteinbeziehen – ein zentrales Ziel des Fenster-Projektes.
Es ist allgemeiner Konsens, dass es sich beim Schreiben keinesfalls um eine
angeborene Fähigkeit handelt. Vielmehr umfasst das Schreiben zahlreiche
sprachliche und mentale Prozesse, deren Vollzug geistige Reife und
ausdauerndes Üben verlangen. Grimm, Gutenberg und Götze (2006, S. 23)
weisen darauf hin, „dass beim Schreiben eines Textes sowohl orthografischen, grammatischen, semantischen, stilistischen, kommunikationspragmatischen und textmusterbezogenen Aspekten Rechnung getragen werden
muss.“ Das Schreiben in einer Fremdsprache bzw. in einer Zweitsprache
bedeutet eine zusätzliche Herausforderung für die Lernenden, und zwar,
aus den im Vergleich zur Erstsprache beschränkten sprachlichen Mitteln
einen angemessenen Text zu verfassen. Daraus ergibt sich die Frage, wie
diese Fertigkeit im DaZ- und DaF-Unterricht tatsächlich gefördert wird.
Gerade im Schulbereich wird nicht selten die Schreibkompetenz in der Tat
als die Reproduktion standardisierter Textsorten oder als das Verfassen
eines Textes anhand einer Textvorlage konzipiert. Das Schreiben erscheint
oft im Ensemble mit dem Lesen zur Bewältigung gezielter Schreibaufgaben,
wie zum Beispiel Inhaltsangaben, Zusammenfassungen, Erörterungen u. a.
70
Das Fenster-Projekt
Es wird oft viel Wert auf formelle Aspekte wie etwa Grammatik, stilistische
Mittel und Wortschatz gelegt, wobei die Bearbeitungsphasen eines Textes bis
zur Endversion kaum in Betracht gezogen werden. Das Schreiben wird im
DaZ- und DaF-Unterricht traditionell schlechthin zur Leistungsprüfung
verwendet, während das Schreiben als ausdauernder Lernprozess gemeinhin
vernachlässigt wird. Das kreative Schreiben rückt durch die Betrachtung
und Interpretation der Kunst in den Mittelpunkt. In unserem Unterrichtsprojekt geht es zunächst darum, einen Lernprozess durch bildende
Kunst in Gang zu bringen, der die Lernenden mithilfe von Gelegenheiten
zur Reflexion und zur Auseinandersetzung mit der Sprache motiviert, in der
Fremdsprache kreativ zu schreiben.
Wir beginnen das Projekt, indem wir von einem Zitat ausgehen, das von
Friedensreich Hundertwasser stammt, um die Lernenden auf das Thema
einzustimmen: „Ich will zeigen, wie einfach es im Grunde ist, das Paradies auf
Erden zu haben.“1
Die Lernenden werden mit einer Folie konfrontiert und dazu aufgefordert,
aus einem imaginären Fenster (Abb. 1) zu schauen und genauer zu
beschreiben, was sie sich da vorstellen und sehen können.
Abb. 1 – Blick aus dem Fenster, Buenos Aires. Foto: Monika Karin Hedrich, 2014.
1
www.hundertwasser.at/deutsch/hundertwasser/hwueberhw.php (Zugriff am 27.11.2014)
71
Monika Karin Hedrich, Miguel Ricardo Rezzani
Mittels eines Assoziogramms sollten dargestellte Äußerungen einen direkten
Zusammenhang zu den ausgewählten Zitaten herstellen.
Die Lernenden machen sich Gedanken darüber, woraus die Bilder bestehen
müssten, um den Zitaten gerecht zu werden.
Den Lernenden wird vorgeschlagen, sich zu Hause ein Fenster auszuwählen,
ein Foto auf dem Handy zu machen, um es in der nächsten Stunde mitzubringen und den anderen Teilnehmern vorzustellen. Dabei sollten sie nicht
nur erklären, was sie sehen, wenn sie aus dem Fenster schauen, sondern aus
welchem Grund sie sich gerade für diesen Blickwinkel entschieden haben. In
der nächsten Stunde stellen die Lernenden ihre ausgedruckten Bilder untereinander vor und anschließend fertigen sie eine Fenster-Collage an, indem
sie alle Bilder zusammenstellen. In Gruppen werden Bildausschnitte beschrieben, wobei Wortschatz zum Thema Stadt- und Landleben, Wohnwelten (Nomen, Adjektive, Partizip I in attributiver Funktion) angewandt wird.
Ein Bild des Hundertwasser-Hauses wird als nächster Arbeitsschritt
projiziert (Abb. 2) und die Lernenden befassen sich daraufhin mit folgenden
Fragen als Denkanstöße:
-
Wenn du diesem Haus gegenüber wohnen würdest, worüber würdest du
dich bei dessen Anblick freuen?
-
Würdest du dich vielleicht über etwas ärgern? Würdest du dort selbst
gern wohnen? Warum?
-
Welche Rechte und Pflichten wünschen sich die Bewohner deiner Meinung nach?
Abb. 2 – Fassade des Hundertwasserhauses in Wien. Foto: Monika Karin Hedrich, 2011.
72
Das Fenster-Projekt
Danach sollten sie Vermutungen zu den folgenden Begriffen äußern:
-
Was stellst du dir unter Fensterrecht, Baumpflicht, Dachbewaldung,
individueller Fassadengestaltung und Toleranz der Unregelmäßigkeiten
vor?
Die Vermutungen werden schriftlich festgehalten.
Ein weiteres Foto wird projiziert und zu zweit sollten die Lernenden
fantasievolle Zusammenhänge herstellen und kreative Texte verfassen.
-
Wer könnte in diesem Haus wohnen?
-
Mit wem? Was sind diese Leute von Beruf? Womit beschäftigen sie sich
in ihrer Freizeit? Warum wohnen sie dort? Warum ist für sie dieses Haus
etwas Besonderes? Wie ist das Verhältnis zu ihren Nachbarn?
Alle Lebensgeschichten werden als Arbeitsergebnis gesammelt, vervielfältigt
und als Gruppengeschichtenbuch zusammengestellt und präsentiert. Anschließend wird die Kurzgeschichte Das Fenster-Theater von Ilse Aichinger
ohne das Ende gelesen, damit es sich die Lernenden ausdenken und es
szenisch in verteilten Rollen vorspielen. Zuletzt werden Vergleiche zwischen
ihren eigenen Vorschlägen und der Originalfassung gezogen. Die Lernenden
sollen über Friedensreich Hundertwasser und seine Kunstbauwerke
recherchieren. Ihnen wird vorgeschlagen, einen tabellarischen Lebenslauf zu
verfassen. Danach tauschen sie die Informationen mündlich aus. Die
Kunstbauwerke werden mündlich verglichen, um Gemeinsamkeiten und
Unterschiede festzustellen. Nach der Aktivierung der Kenntnisse wird in
Kleingruppen mit folgendem Text aus em Hauptkurs (Perlmann-Balme,
Schwalb & Weers, 2000) gearbeitet:
Das Hundertwasser-Haus in Wien
Ein natur- und menschenfreundliches Haus: des Malers und Architektenfeindes
Friedensreich Hundertwasser Fantasie schuf es, die Gemeinde Wien erbaute die
Wohnanlage im Rahmen des sozialen Wohnungsbaus. Sozial sind die Mieten
allerdings nicht unbedingt zu nennen, und im Grunde wohnen Künstler in diesem
Künstlerhaus, was Hundertwasser wiederum freut: „Wenn hier Privilegierte
einziehen, dann ist das ein Beweis für mich, dass das Haus gut ist. Es ist doch
bemerkenswert, wenn solche Leute Bereitschaft zeigen, in diese doch relativ
73
Monika Karin Hedrich, Miguel Ricardo Rezzani
kleinen Wohnungen einzuziehen.“ Doch auch Künstler nervt der Rummel, der um
dieses Gebäude entstanden ist, denn an die 1500 Menschen pilgern täglich zu
dieser umstrittenen Architektur-Attraktion Wiens.
In dem in Ziegelbauweise errichteten Komplex gibt es 50 Wohnungen, unterschiedlich groß, ein- oder zweigeschossig, für arme und reiche Mieter, mit oder
ohne Garten, mit viel Sonne oder viel Schatten, mit Straßenlärm oder ruhig, mit
Blick auf die Straße oder in den Hof; ein Terrassen-Café, eine Arztpraxis und ein
Bio-Laden sind organisch eingefügt. Jede Wohneinheit hat ihre eigene Farbe und
ein rund fünf Kilometer langes Keramikband verläuft durch die gesamte Anlage,
vereinigt die Wohnungen miteinander und trennt sie zugleich durch eine jeweils
andere Farbe.
Generell verfolgte Hundertwasser die „Toleranz der Unregelmäßigkeiten“; so
sind alle Ecken des Baus abgerundet und die Fenster verschieden groß, breit und
hoch. Individualität ist auch im Innern angesagt, die Verfliesung der Badezimmer
ist uneinheitlich, der Fußboden des Wandelgangs uneben, die Wand dieses
Bereiches (im unteren Teil dient sie als 500 Meter lange Mal- und Kritzelwand für
Kinder) gewellt.
Zwei goldene Zwiebeltürme schmücken das Gebäude, weil – laut Hundertwasser
– „ein goldener Zwiebelturm am eigenen Haus ... die Bewohner in den Status
eines Königs erhebt.“ Ob man diese Verzierungen und das Haus insgesamt für
Kunst oder Kitsch hält, muss wohl jeder für sich selbst entscheiden. (S. 52)
Durch Lesestrategien wird die Hauptinformation erkannt.
-
Wer war für den Entwurf und den Bau des Hauses zuständig?
-
Welche Leute bewohnen das Haus?
-
Welche optischen Besonderheiten hat der Bau?
-
Was befindet sich im Haus?
Anschließend wird eine Folie projiziert, auf der merkwürdige Bauwerke zu
sehen sind: die Gurke, das Walden-Sant-Just-Desvern und La Pedrera in
Barcelona, das Andachtshaus der Glaubensgemeinschaft Bahá`í in Santiago
de Chile und das „Hairy Sitooterie“ im britischen West Hordorn. Dazu
bekommen die Lernenden eine Zuordnungsaufgabe: kurze selbstverfasste
Lückentexte mit dazu passenden Texten:
74
Das Fenster-Projekt
Die Gurke von Barcelona
Der nach Entwürfen von Jean Nouvel gebaut…… Turm Agbar ist ein bemerkenswert…… Gebäude in Barcelona: bekuppelt......, rund...... und 142 Meter hoch......
Die auf dem Foto noch nackt...... Kuppel, die vom 26. bis zum 32. Stockwerk über
den Büroetagen thronte, wurde dann mit Glas verkleidet. Das gesamt...... Gebäude
mit seinen unregelmäßig....... Fensteröffnungen erhielt zuletzt eine Hülle aus
bunt...... Glaslamellen, die wie Reptilienhaut schillern – ein Element bionisch......
Architektur, das mit sein....... Naturanleihen zugleich eine Referenz an Antonio
Gaudí, Barcelonas fantasievollst...... Baumeister, bedeutet.
Die Lernenden lesen danach einen Auszug von Thomas Mann (2007) aus
Doktor Faustus, um den Wortschatz zu erarbeiten.
Es ist von der Stadt zu sagen, dass sie atmosphärisch wie schon in ihrem äußeren
Bilde etwas stark Mittelalterliches bewahrt hatte. Die alten Kirchen, die treulich
konservierten Bürgerhäuser und Speicher, Bauten mit offen sichtbarem Holzgebälk und
überhängenden Stockwerken, Rundtürmen mit Spitzdächern in einer Mauer, baumbestandene Plätze, mit Katzenköpfen gepflastert, ein Rathaus, im Baucharakter zwischen
Gotik und Renaissance schwebend, mit einem Glockenturm auf hohem Dach, Loggien
unter diesem und zwei weiteren Spitztürmen, welche sich, Erker bildend, die Front
hinunter bis zum Erdgeschoss fortsetzen, – dergleichen stellt für das Lebensgefühl
die ununterbrochene Verbindung mit der Vergangenheit her, mehr doch, es
scheint jene berühmte Formel der Zeitlosigkeit, das scholastische Nunc stans an
der Stirn zu tragen... (S. 57).
Die Lernenden sollen Friedensreich Hundertwassers Aussagen suchen und
analysieren, damit sie aufgrund dessen sein architektonisches Konzept aus
ästhetischer/funktioneller sowie ökologischer Sicht erläutern.
In der Gruppe wird eine Diskussionsrunde durchgeführt. Die Lernenden
sollen Stellung zu folgenden Aussagen nehmen:
-
Hundertwasser als Architektenfeind
-
Hundertwasser als emotions-, fantasievoller Künstler, der sich für ein
menschengerechtes Bauen eingesetzt hat.
75
Monika Karin Hedrich, Miguel Ricardo Rezzani
-
Das Hundertwasser-Haus, Kunst oder Kitsch?
In Vierergruppen setzen sie sich mit den Argumenten und Gegenargumenten auseinander und jeder übernimmt eine bestimmte Rolle: Protokollant,
Befürworter, Gegner, Moderator. Sie führen die Diskussion in der Kleingruppe durch und halten die Ergebnisse schriftlich fest. Neue Gruppen
werden gebildet, die aus mindestens einem Teilnehmer jeder anderen
Gruppe besteht, so dass diese ihre Schlussfolgerungen austauschen können.
Einige Beispiele dieser Schlussfolgerungen sind folgende:
Hundertwassers Werke sind meiner Meinung nach weder Kunst noch Kitsch,
sondern einfach Architektur. Viele Architekten unserer Zeit haben die menschliche Dimension ihrer Bauten vernachlässigt, indem sie sich eher als Bildhauer
betrachten, die keine Häuser, sondern „Skulpturen“ entwerfen. Hundertwasser
bemüht sich darum, wieder eine Architektur menschlichen Ausmaßes zu schaffen,
wo die individuelle Gestaltung des inneren und äußeren Wohnraumes ermöglicht
wird, genauso wie der Wiedereinzug der Natur – der Pflanzenwelt – in die
heutigen Städte. Die Farben sind zwar grell, die Linien nicht gerade, aber das ist
eigentlich Provokation, die auf die Wirklichkeit des Alltags wirken soll. Hundertwasser baut Häuser, die die Individualität ihrer Bewohner bewahrt. Er will den
Garten Eden wieder auf der Erde gedeihen lassen. Das ist sein Vorhaben und in
diesem Sinn bin ich damit im Grunde einverstanden. Seine Bauwerke sind ein
Beweis dafür, dass eine „menschliche“ Architektur heutzutage noch machbar ist.
Insofern finde ich, dass ihm seine Botschaft gelungen ist. Gustavo Beade
Meiner Ansicht nach ist das Hundertwasser-Haus Kunst, die die Einstellung
seines Schöpfers widerspiegelt. Durch seine Werke hat er Begriffe wie die Toleranz der Unregelmäßigkeiten und den Bedarf nach menschengerechten Bauten
verwirklicht. Ich finde das Hundertwasser-Haus dank seiner unregelmäßigen und
bunten Fassade sehr originell. Luis Iglesias
Ich bin der Meinung, dass Hundertwasser etwas Wichtiges gebaut hat. Sein Werk
ist ein Symbol der Freiheit. Ich glaube, dass er durch sein Werk die Toleranz der
Unregelmäßigkeiten sehr klar dargestellt hat. Man kann sagen, dass er nicht nur
ein Künstler ist, sondern auch ein Dichter, der an die Menschheit und an die
76
Das Fenster-Projekt
Natur gedacht hat. Ich finde, dass das Hundertwasser-Haus ein echtes Paradies
auf Erden ist. Hundertwasser ist ein Visionär. Seine Wörter und sein Werk deuten
darauf hin, dass er kein eigensinniger Mensch war, sondern jemand, der gegen die
Langeweile des Alltags gekämpft hat. Carolina Hanssen
Ich bewundere Hundertwasser, weil er ein kreativer Künstler ist, obwohl seine
Bauwerke zwischen Kitsch und Kunst schweben. Seine Toleranz der Unregelmäßigkeiten, die bunten Farben und merkwürdigen Effekte im Fußboden und an den
Wänden finde ich aufregend. Sein Gedanke, das Paradies auf Erden zu haben,
finde ich utopisch. Obwohl viele glücklich sind, weil sie ihre Umgebung frei
gestalten können, ist das nicht alles im Leben. Den Rückkehr zur Natur finde ich
am interessantesten. Die Waldluft auf der Terrasse und auf dem Hof spüren zu
können ist doch die beste Vorbeugungsmaßnahme gegen Großstadtstress.
Mariana Jaul
Ich bin fest davon überzeugt, dass das Hundertwasser-Haus Kunst ist. Viele Leute
bemerken das aber nicht. Zweifellos ist es ein Bauwerk, das man als ein Denkmal
der Individualität betrachten kann. Dieses halte ich für besonders wichtig, weil
die Individualität und die Toleranz der Unregelmäßigkeiten eine große Hilfe sind,
wenn man die Integration der Menschen erzielt. Federico Mendoza
Hundertwasser ist ein Beispiel eines Produktes des Geistes der heutigen Zeit. Wir
leben heutzutage in einer oberflächlichen Zeitspanne, die von Leichtsinnigkeit
geprägt ist. Immer mehr werden nur Künstler, die exotisch und verrückt sind, von
den Massen bevorzugt. Was trägt Hundertwasser zur Kunstgeschichte bei? Haben
andere Popkünstler nicht solche Werke schon erzeugt? Bunte Farben? Werke für
Massen? Versuche, neue Häuser zu bauen, indem man Natur und Menschheit
vermischt? Ist er ein fantasievoller Künstler? Mit Sicherheit ist er das und eher ein
intelligenter Mann, der in dieser modernen Welt wie ein Fisch im Wasser
schwimmen kann und die Leute mit billigen Tricks einfach überraschen kann. Er
bringt nicht das Paradies auf die Erde, sondern nur ein kindisches Werk für die
kindlichen Bewohner dieser Modernität. Nur weil er seine Werke auf den Markt
bringen und verkaufen kann, scheint er ein wichtiger Künstler zu sein! Francisco
Mazzucco
77
Monika Karin Hedrich, Miguel Ricardo Rezzani
Einige Fotos und Auszüge aus den Gästebüchern des Kunst&Café im
Hundertwasser-Haus werden als Anregung eingesetzt, damit die Lernenden
dann nach der Bearbeitung dafür in Kleingruppen Werbeanzeigen sprachlich und grafisch gestalten und im Plenum vorstellen, wobei sie als Arbeitsergebnis ausgewertet werden.
Auf diese Weise haben wir unsere Lernergruppe zu einem fächerübergreifenden und im Sinne Hundertwassers kreativen Lernen gebracht.
Literaturverzeichnis
Aichinger, I. (2005). Das Fenster-Theater. In R. Reichensperger (Hrsg.) Der
Gefesselte. Erzählungen (gesammelte Werke, Bd. 2, 1948–1952). Frankfurt:
Fischer.
Grimm, T., Gutenberg, N. & Götze, L. (2006). Das Saarbrücker Forschungsprojekt „Lesen, Reden, Schreiben“. Deutsch als Zweitsprache, 2, 21–25.
Hundertwasser F., Hundertwasser über Hundertwasser (1975). Zugriff am
27.11.2014
über
www.hundertwasser.at/deutsch/hundertwasser/hwueberhw.php
Hunfeld, H. (1977). Neue Perspektiven der Fremdsprachendidaktik : Eichstätter
Mann, T. (2007). Doktor Faustus. Frankfurt a. M.: Fischer.
Mann, T. (2007). Doktor Faustus. Frankfurt a. M.: Fischer.
Perlmann-Balme, M., Schwalb, S. & Weers, D. (2000). em Hauptkurs.
Ismaning: Hueber.
Piepho, H. (2003). Lerneraktivierung im Fremdsprachenunterricht. „Szenarien“ in
Theorie und Praxis. Hannover: Schroeder.
Thonhauser, I. (2008). Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht. Fremdsprache Deutsch, 39, 17–21.
Weisz, J. (1988) In: Maar, M. & Maar, P. (1988). Bild und Text. Literarische
Texte im Unterricht. München: Goethe-Institut.
78
Literatur und neue Medien am Beispiel von
Goethes Faust
Hae Za Rhie – Kunsan National University, Korea
Abstract
Es ist meine Absicht, methodisch-didaktische Überlegungen zur Arbeit mit Literatur
und neuen Medien im DaF-Unterricht anzustellen. Die Rolle der deutschen literarischen Texte wird von der Didaktik für den Deutschunterricht und kulturkundliche
Seminare konzipiert. Hier werden Unterrichtsmodelle, wie auch Goethes Faust, für
DaF-Anfänger und Studenten im Studium Generale behandelt. Der literarische Text
wird in der Fremdsprachendidaktik auch ausgehend von multimedialen Ansätzen
entwickelt. Durch den Unterricht mit neuen Medien wird wahrgenommen, dass
Literatur die eigentliche Quelle geistiger Nahrung ist und das Literarische sich reproduktiv im modernen Medium widerspiegelt. Besonders wird dieser didaktische Ansatz unter Einbezug von Film, Darstellender Kunst, Computerspielen und populärer
Musik (DJ-Culture) effektiv zum Unterricht beitragen. Durch diese neue Methode
wird anerkannt, dass die Korrespondenzen zwischen Literatur und den diversen
Medien im Unterricht erscheinen und auch eine kulturwissenschaftliche Perspektive
eröffnen können.
1. Vorbemerkung
Der Verfall der Literatur wird im Medienzeitalter des 21. Jahrhunderts immer dann eingeläutet, wenn die Autonomie der Literatur als Kunst in Frage
steht. Zurzeit aber spielt Literatur eine neue Rolle in den Massenmedien,
intermedial in Büchern und als Theateraufführung, als Film, Musikinszenierung und als Computerspiele. In diesem Transformationsprozess
liegt den schriftlichen, szenischen, ikonischen und musikalischen Realisierungen des Literarischen als universelles Medium das digitale Datensystem
79
Hae Za Rhie
des Computers zugrunde. Damit ist Literatur multimedial erweitert, und das
Buch als alte Mediengattung des Literarischen wird in die CD-Rom
transformiert. In den sogenannten „Hypermedien“ kann man eine Wiederkehr der Literatur beobachten, keinesfalls aber den Verfall der Literatur oder
gar ein „Ende der Gutenberg-Galaxis“.
Es ist hier meine Absicht, methodisch-didaktische Überlegungen zur Arbeit
mit Literatur und neuen Medien im DaF-Unterricht anzustellen. Im Folgenden möchte ich die Rolle der deutschen literarischen Texte in der Didaktik
für den Deutschunterricht und kulturkundliche Seminare an der koreanischen Universität darstellen. Hier werden Unterrichtsmodelle, vor allem
Goethes Faust, für koreanische DaF-Anfänger und Studenten im Studium
Generale behandelt. Von diesen Betrachtungen aus möchte ich die Rolle
literarischer Texte in der Fremdsprachendidaktik im multimedialen Zeitalter
beleuchten.
2. Lernziel
Seit dem Erscheinen von Goethes Tragödie Faust im Jahre 1808 gilt dieser
Text nicht nur als Bestseller der deutschen Literatur, sondern auch als das
weltweit bedeutendste literarische Werk. Jedoch ist dieser Text für die
Studenten eine harte Kost. Obwohl er zu den Klassikern im Deutschunterricht gehört, ist es immer schwierig, diese Tragödie anschaulich zu vermitteln.
Von der dramatischen Literatur zitiert Roth-Lange (2004) den berühmten
Theatermann Gottholdt Ephraim Lessing, dass sie „zwar reizet, wenn man
sie lieset, allein sie reizet ungleich mehr, wenn man sie hört und sieht“ (S. 2).
Im Deutschunterricht wird „dieser rezeptionsästhetische Elementarsatz“ wenig beachtet und es dominiert „das Drama nur als Lesetext“ (S. 2). Die
wenigen Unterrichtsmaterialien mit Inszenierungsbeispielen präsentieren
sich ohne methodische Reflexion auf mögliche Analysestrategien. Hinweise
auf eine Berücksichtigung der medialen Spezifik einer Aufzeichnung sind
aber notwendig. Darin liegt eine wichtige Voraussetzung zum Verständnis
des Dramatischen.
80
Literatur und neue Medien
Es muss sich in seiner aktuellen Formensprache auf die von technischen
Medien geprägten Rezeptionsgewohnheiten und Wahrnehmungsmuster, die
den Jugendlichen vertraut sind, beziehen.
Auch Roth-Lange stellt fest, „Texte sehen und hören“ heißt, die sinnlichen
Qualitäten von Texten wahrzunehmen und „performative Prozesse“ und die
Musikalität und Performativität von Sprache“ zu erkennen (S. 4).
3. Lernprozess
Nach dem Motto, „Texte sehen und hören“ habe ich selbst in meinem
Unterricht versucht, das Faust Motiv in den verschiedenen Medien vorzustellen und dadurch in anschaulicher Weise die Lektüre Goethes den Studenten vermitteln zu können.
Zuerst lesen die Lernenden den Text in ihrer eigenen Sprache, dann sehen,
hören und erleben sie den literarischen Text mittels verschiedener Medien.
Die folgenden Beispiele sind die verschiedenen Lernmaterialien dafür.
Bereits Jahrhunderte vor Goethes Tragödie erschien im Jahre 1587 Johann
Spies' Volksbuch der „Historia von D. Johann Fausten“. Immer wieder wurde der historische Stoff im Puppenspiel aufgegriffen.
Johann Wolfgang Goethe (1749–1832) schuf sowohl den Urfaust als auch
Faust 1. und 2. Teil (1772–1832) als dynamischen Prozess seines Lebens.
Zu den behandelten Medien gehören nicht nur die bereits selbst zu
Klassikern gewordenen Opernfassungen von Hector Berlioz und Charles
Gounod. Berlioz orientiert sich genau an der Vorlage des literarischen
Textes. Seine Oper „Damnation de Faust“ erschien 1854 als Drama, das gelesen werden muss.
Die Uraufführung der Oper „Faust et Marguerite“ durch Gounod fand 1869
in Paris statt. Das Verfahren der Medialisierung bis hin zur „Grande Opera“
besteht nicht mehr darin, wie noch bei Berlioz, literarisch zu arbeiten, sondern theatralisch, optisch und melodisch.
Robert Schumann hat als erster das Verdienst, den ganzen Faust zum
Gegenstand seiner Komposition zu machen. Er entwickelt aus den literarischen Figuren und Sinngebungen musikalische Erinnerungsmotive. Schu-
81
Hae Za Rhie
mann macht in seinen „Szenen aus Goethes Faust“ den Text selbst zu seinem
musikalischen Instrument. Zum 100. Jahrestag von Goethes Geburtstag wagt
er eine erste konzertante Aufführung.
Eine moderne Oper „Faustus, the last Night“ wurde von dem französischen
Komponisten Pascal Dusapin im Jahr 2006 komponiert. Der Mann Faust ist
am Ende. Mit seinem Kompagnon Mephistopheles balanciert er auf der Uhr,
die unbarmherzig abläuft. Faust kann sich an nichts erinnern, er vergisst,
wer er ist, kann nur immer wiederholen.
„Faust. Die Rockoper“ (2005) wird mit Texten und Handlung original nach
Goethes Faust gespielt. Hier sind die Szenen nicht nur hochaktuell visuell
dargestellt, sondern es werden auch neue Maßstäbe im Bereich der RockUnterhaltung mit klassisch-literarischen Texten gesetzt. Diese Rockoper
wird mit einer Live-Band, Sängern, Schauspielern und Tänzern als
vergnügliches Rock-Schauspiel aufgeführt. Der Komponist Rudolf Volz
verwendet die Texte von Goethe und entwickelt die Geschichte von Dr.
Faust mit Rock- und Popsongs.
Mehr als 50 Faust-Verfilmungen sind gezählt worden. Friedrich Wilhelm
Murnaus Film „Faust. Eine Volkssage“ (1926) steht in einem subtilen
Verhältnis zu Goethes Werk. Murnau inszeniert eine „visuelle Oper“ aus
einem Vorrat von Bildern, der sich um den Faust-Stoff auf allen Rängen der
bildenden Kunst angesammelt hat. Murnaus Film lässt sich als generisches
Gesamtkunstwerk begreifen und nimmt damit Tendenzen der „Hypermedien“ vorweg, ebenso wie die jüngste Verfilmung von Alexander Sokurov
(2010).
Die neue Medienkunst von Nam June Paik sieht in Faust den paradigmatischen modernen Menschen. Paik schließt in seiner Installation „My Faust
(13 Channels)“ von 1989 die Bilder in den Fernseher ein. Seine Installation
lässt sich als Kritik an den modernen Wohnschachteln lesen, in denen der
Faust des 16. bis 20. Jahrhunderts eingeschlossen ist. Dass die Figur des
Faust in der Installation nur in den eingeblendeten Zitaten vorkommt,
reduziert sie auf eine Leerstelle im modernen Medienbetrieb.
Die Studenten haben auf die neuen Lernmaterialien und auf die Methode
positiv reagiert und haben Referate über das Faust-Motiv gehalten. Sie
haben das Faust-Motiv in erstaunlich vielen Medien entdeckt und in ihrer
82
Literatur und neue Medien
Präsentation darüber berichtet. Die Existenz von so vielen Faustmotiven in
den neuen Medien war eine Überraschung. Das bedeutet, wie bereits Susteck
(2013) feststellt, dass „diese neue visuelle Kultur die stark erleichterte
Fähigkeit ist, von der Rezeption zur Produktion von Bildern zu schreiten“
(S. 91).
Nun möchte ich Ihnen einige Beispiele davon vorstellen, die mir besonders
gut gefallen haben.
Das typische Computerspiel „Faust. Die Sieben Spiele der Seele“ (1999)
besteht aus einem Abenteuerspiel mit sieben Episoden. Sieben Seelen
wurden verführt und verdammt und müssen gerettet werden. Hierzu muss
Marcellus Faust die Fallen Mephistos umgehen und zunichte machen. Zur
Auflockerung des Abenteuers gibt es Zwischenspiele, Animation und einen
Originalsoundtrack, nach jeder Episode kann der Vergnügungspark
„Dreamland“ aufgesucht werden. Das Narrative ist ergreifend und die
Grafik entwickelt ihr emotionales Spiel.
„Faust Knights' Contract“ (2011) ist ein Computerspiel, Genre Fantasy
Action. Heinrich Faust ist ein unsterblicher Henker mit einer riesigen Sense.
Gretchen ist eine schwache Frau mit magischen Kräften.
Die texttreue „Inszenierung“ des „Ganzen Faust“ durch Peter Stein (2000) ist
ein Dokument des Regietheaters. Stein lässt alle Verse Goethes im Schauspiel
deklamieren, weigert sich aber, die von Goethe in den Text selber eingeschriebenen Inszenierungsanweisungen zur Kenntnis zu nehmen.
Auch auf der koreanischen Theaterbühne wird Goethes Faust bisweilen aufgeführt. Das Theaterstück „Faust in Jeans“ wurde vom koreanischen
Regisseur Yun Taek Lee im Jahr 1994 geschrieben. Dieser Faust irrt als
Wissenschaftler im Wendepunkt-Zeitalter der 80er Jahre umher.
2011 wurde Goethes „Urfaust“ vom deutschen Regisseur David Bösch auf
die Theaterbühne gebracht. Koreanische Schauspieler spielten Faust und
Mephistopheles leidenschaftlich als symbiotisches Paar.
Der HipHop Rapper Azad veröffentlichte 2003 das Musikvideo „Faust des
Nordwestens“. Durch harten Battle-Rap, aber auch durch tiefgehende
melancholische Lieder festigt Azad seinen Ruf in der Faust-Szene.
Zwei koreanische Rock-Gruppen komponierten Faust-Songs. Die Gruppe
„Cherry Filter“ singt „Dr. Faust“. Faust zeigt sich in seiner melancholischen
83
Hae Za Rhie
Gestalt. In dunkler Stimmung singt der Vokalist über das Leid Fausts und
spielt dazu sanft und behutsam auf der Gitarre.
Die Gruppe „Guckkasten“ dagegen schafft ein Lied „Faust“ mit frecher und
lebendiger Musik. Sie gestaltet Gretchen als selbstbewusstes Mädchen und
Faust als einen Schwärmer.
4. Schlussbetrachtung
Dieser Einsatz literarischer Texte in den neuen Medien hat sowohl den
Studenten als auch mir interessante Anregungen und neue Perspektiven
gegeben. Denn die Studenten haben durch den Unterricht mit Medien
wahrgenommen, dass Literatur die eigentliche Quelle geistiger Nahrung ist
und das Literarische sich reproduktiv im modernen Medium widerspiegelt
und dem Medienzeitalter des 21. Jahrhunderts zugrunde liegt.
Für mich ist klar geworden, dass dieser didaktische Ansatz mit Medien wie
Film, Darstellender Kunst, Computerspielen und populärer Musik (DJ-Culture) effektiv zum Unterricht beitragen kann. Dazu werden die Korrespondenzen zwischen Literatur und den diversen Medien im Unterricht herausgearbeitet und kulturwissenschaftliche Perspektiven eröffnet .
Literaturverzeichnis
Manthey Event GmbH. Faust. Die Rockoper. Zugriff am 20.05.2013 über
www.faustrockoper.de
Roth-Lange, F. (2004). Theater lesen – Text sehen und hören. Der Deutsch
Unterricht, 2(04), 2–4.
Susteck, S. (2013). Hybrides Schreiben. Verfremdende Nutzungen von Gebrauchstexten im Literaturunterricht. Der Deutsch Unterricht, 4, 88–95.
84
Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte
Gunnar Klatt – Ocean University of China, Qingdao, China
Abstract
In meinem Beitrag möchte ich darstellen, in welcher Form die Verbindung von
Bildender Kunst und Literatur im Unterricht einen Beitrag dazu leisten kann, das
Verständnis von Literatur bei Lernern zu steigern. Mein Beitrag beruht auf einer
Lehrveranstaltung, die ich in der Volksrepublik China durchführe. Wenn man
Lernern aus dem asiatischen Kulturkreis deutsche Literatur zu vermitteln versucht,
potenzieren sich Probleme, die sich auch auf Lerner eines europäisch-westlichen
Kulturkreises übertragen lassen. Gleichzeitig werden damit aber auch die Vorteile
einer solchen Verbindung von Kunst und Literatur besonders deutlich. An Lernern
aus Asien wird besonders deutlich, dass es ihnen an kulturhistorischem Wissen für
das Verständnis der Literatur fehlt. Bildende Kunst kann hier eine Brücke zwischen
Kulturen bauen und (inter-)kulturelle Kompetenz stärken. Es fehlt den Lernern von
Deutsch als Fremdsprache darüber hinaus aber auch an Sprachkenntnissen. Besonders
wichtig ist hier das Sprachgefühl, um die Sprache und den Bildgehalt von Literatur
angemessen „entziffern“ zu können, so lässt sich hier Sprachkompetenz in ungewöhnlicher Art und Weise fördern und man kann Türen für Lerner öffnen, die ansonsten
keinen Zugang zu Literatur haben.
1. Einleitung
Auch wenn es in dieser Darstellung um Literatur gehen soll, so scheint mir
die Sapir-Whorf-Hypothese aus dem Bereich der Linguistik zunächst doch
eine geeignete Ausgangsbasis für die Darstellung zu sein. Zwar wurde die
Hypothese mittlerweile in großen Teilen korrigiert, doch bleibt immer noch
ein Kern bestehen, demnach unsere Umgebung sich in unserer Sprache
widerspiegelt und den möchte ich hier aufnehmen.
85
Gunnar Klatt
Diese Theorie führt mich unter anderem zu dem, für mich als jemanden, der
im Bereich Deutsch als Fremdsprache tätig ist, wichtigen Element der SapirWhorf Hypothese von der Unübersetzbarkeit von Sprachen. Es ist gerade
dieser Bereich des Deutschunterrichts im Ausland, der wie ein Brennglas auf
bestimmte Probleme aufmerksam macht. Grammatische und dann auch
lexikalische Unterschiede stellen hier ein Problem dar. Da kann ich sagen,
das müsst ihr eben so als deutsche Eigenheit lernen, da gibt es nichts über
das man diskutieren kann. Aber ich gehe über die bloße Vermittlung von
Sprache in meiner Tätigkeit hinaus. Ich unterrichte an der Universität auch
Literatur und damit auch Kultur.
Wie ermögliche ich jemandem, der eine Fremdsprache lernt, den Zugang zur
fremden Kultur und der Literatur in der Fremdsprache? Literatur ist wie die
Sprache, in der sie geschrieben wird, ein Produkt ihrer Umgebung, der Zeitumstände und der Menschen dieser Zeiten, sie ist ein Abbild der Kultur, in
der sie entsteht. Damit komme ich von Sapir-Whorf zu Jan und Alida
Assmann und der Theorie des kulturellen Gedächtnisses, das, so sagen die
Assmanns, auch von Bildern geprägt ist. Denken sie einmal an das Photo
Robert Capas aus dem spanischen Bürgerkrieg vom Fallenden Soldaten oder
den Sprung des DDR-Volksarmisten über den Stacheldraht beim Bau der
Mauer oder, um auf die bildende Kunst zu kommen, an Andy Warhols
Marilyn Monroe. Alle Bilder wurden zu Symbolen ihrer Zeit und sind nicht
nur Dokumente eines Ereignisses oder einer Person. Sie vermitteln uns mehr
als nur dies, wie ich im Folgenden darstellen möchte.
Andere Länder haben andere historische Rahmenbedingungen als gerade
Deutschland. Dies muss einem bewusst sein, wenn man Deutsch als Fremdsprache außerhalb Deutschlands unterrichtet. Aber in Europa bereiten generelle Begriffe wie Mittelalter, Religionskriege oder auch Aufklärung keine
großen Probleme. Als Deutsche, Engländer oder Franzosen verfügen wir
über einen annähernd gemeinsamen historischen Referenzrahmen. Aber
dann habe ich angefangen, in China zu unterrichten. Wenn man einen
chinesischen Studenten nach dem Mittelalter, der Industriellen Revolution
oder dem 1. Weltkrieg fragt, werden die Antworten sehr vage ausfallen,
meistens aber gibt es nur Schweigen. Fragt man den Studenten dann nach
einer Jahreszahl, z. B. 1492, und sagt ihm, hier endet das Mittelalter, dann
86
Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte
entdeckt Kolumbus Amerika. Dann wird der chinesische Student sagen,
nein, das war die Zeit der Ming-Dynastie, die sogenannte „silberne Zeit“ der
Ming-Dynastie. Das wird bei einem Europäer sehr wahrscheinlich eher
Unverständnis als wissende Anerkennung hervorrufen. Fragt man den
gleichen Studenten dann nach dem Beginn des 2. Weltkrieges, so wird er
wahrscheinlich das Jahr 1937 nennen und erneut steht man sich mit Unverständnis gegenüber, wenn man meint, nein, das sei 1939 gewesen. Aber der
chinesische Student hat durchaus Recht, für ihn beginnt der 2. Weltkrieg mit
dem Überfall Japans auf China und nicht mit dem Überfall Deutschlands auf
Polen. Diese Liste ließe sich endlos fortsetzen. Die erste Aufgabe meines
Literaturkurses war es also, die historischen Rahmenbedingungen im politischen, gesellschaftlichen sowie im literarischen Bereich abzuklären, Bezüge
und damit Brücken zu bauen.
2. Klassik und Romantik
Nehmen wir den chinesischen Kaiser Qianlong (Kaiser von 1735–1796),
einen Zeitgenossen Friedrichs II., König von Preußen. Wenn ich in meinem
Unterricht zuerst den chinesischen Kaiser einführe, dann kann ich mich
bereits der Philosophie der Aufklärung nähern, denn sowohl Qianlong als
auch Friedrich II. haben nicht nur in dieser Zeit gelebt, sondern auch ähnlich
gehandelt. Qianlong verfasste über 30.000 (eher schlechte) Gedichte, die
überliefert sind, und er begann mit der vollständigen Sammlung des
Wissens seiner Zeit. Um auf die Kunst sprechen zu kommen: Auch die
Herrscherportraits der beiden Männer gleichen sich insoweit, dass sie nicht
unbedingt nach dem Abbild der Natur angefertigt wurden, aber das
Flötenkonzert in Sanssoucis von Adolph Menzel kann wie kein anderes Bild
den kunstsinnigen deutschen Monarchen in der Selbstdarstellung wie auch
der späteren deutschen Vorstellung für den Studenten illustrieren. Dass das
Bild erst 1852 entstand und daher ein Produkt der Phantasie Menzels ist, ist
in diesem Zusammenhang zu vernachlässigen, weil das Bild zu einem
Sinnbild für Friedrich II und damit Teil unseres kulturellen Gedächtnisses
geworden ist. Das Kunstwerk übernimmt damit die Funktion der Brücke
87
Gunnar Klatt
von einem Land zum anderen und vom theoretischen Konzept der Epoche
zum Verständnis der Epoche beim Studenten.
Es sind zum einen gerade diese Konzepte – nehmen wir z. B. auch Johann
Joachim Winckelmann und seinen Einfluss auf die Literatur der Klassik und
die Kunstepoche des Klassizismus – die ich meinen Studenten mit Kunstwerken leichter zugänglich machen möchte. Zunächst muss man dazu erst
die europäische Antike vorstellen wie z. B mit dem Tempel aus Paestum,
den Goethe in seiner Italienischen Reise erwähnt, dann kann man mit
antiken Plastiken wie einer antiken Venus aus dem Museum und dann mit
Statuetten aus dem Garten des Stuttgarter Schlosses die Idee des
Klassizismus bebildern.
Zum einen dienen mir Bilder also dazu, eine Kultur und ihre damit verbundene Geschichte zu vermitteln, zum anderen kann man über Bilder aber die
(Bild-)Welt eines literarischen Werkes auch direkt zugänglich machen. Ich
nehme hierfür Goethes Ballade „Erlkönig“ als Beispiel und komme damit
wieder auf die bereits als Einleitung gebrauchten kulturellen Unterschiede
von Bildwelten zurück. Europäer werden mir sehr wahrscheinlich zustimmen, dass eine Darstellung des Erlkönigs von Moritz von Schwind die
Idee Goethes des Geisterhaften und Bedrohlichen sicherlich sehr viel
genauer trifft, als es die Darstellung einer Berghexe von Luo Ping kann, der
ein chinesischer Zeitgenosse Goethes ist.
Sehen wir uns aber außerdem noch Luo Pings Werk „Geisterbelustigung“
an, so sieht man dort in seinen Darstellungen von Skeletten deutliche Einflüsse eines Anatomiebuches des flämischen Renaissanceanatomen Andreas
Vesalius, das auch in einer chinesischen Ausgabe erschienen war. Der
Künstler selbst bedient sich hier der Bildwelt einer anderen Kultur – der
europäischen nämlich –, um seine Vorstellungen des Gespenstischen
auszudrücken, obwohl auch seine Kultur Wesen kennt, die Europäer als
Gespenster bezeichnen würden. Sie scheint jedoch nicht den angemessenen
Ausdruck von Grauen bereitzustellen, den sich der Autor wünscht, folgere
ich aus dem eben angeführten Beispiel der Illustration des Erlkönigs.
Als Beispiel für die Möglichkeiten, die Bilder bieten, literatur- und geisteswissenschaftliche Konzepte zugänglich zu machen, möchte ich hier nun
besonders auf die Epoche der Romantik zu sprechen kommen. Beim Stich-
88
Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte
wort „Romantik“ sehen alle Studentinnen ganz verzückt aus, und alle
Studenten wenden sich gelangweilt ab. „Romantik = Liebe!“ denken sie erst
einmal. Nun räumt man zunächst mit der Idee auf, die Literatur der Romantik sei nur Liebesdichtung und befasst sich mit dem eigentlichen Wesen
der Romantik in der Literatur.
Ich kann Studenten nun eine Liste geben, in der genau steht, was die Romantik alles darstellen möchte. Sagen wir also Dinge wie „das Volkstümliche“,
„das Deutsche“, „das Unheimliche“, „der Tod“, aber auch die Sehnsucht
nicht nur nach Liebe, sondern auch nach Reisen. Meine Studenten lernen
diese Liste dann auswendig – das können sie gut –, wenn ich ihnen dann
aber ein Gedicht vorlege und frage, welche Merkmale der Romantik sie denn
in dem Gedicht finden, dann werde ich nur wenige wirklich brauchbare
Antworten erhalten, obwohl die Studenten die Liste auswendig aufsagen
können. Es fehlt ihnen das Vorstellungsvermögen, die Bildwelt des Gedichts
mit der Theorie in Einklang zu bringen.
Ich habe das Gedicht „Das zerbrochene Ringlein“ besser bekannt als „In
einem kühlen Grunde“ von Joseph von Eichendorff als ein Beispiel für romantische Literatur in meinem Unterricht vorgestellt. Dazu habe ich als
Illustrationen die Bilder „Mondaufgang am Meer“, „Die Lebensstufen“ und
„Friedhofseingang“ von Caspar David Friedrich gezeigt. So lernen die Studenten nicht nur ein Gedicht der Romantik kennen, das zum Volkslied
geworden ist, sondern auch einen der wichtigsten deutschen Maler der
Romantik. In dieser Art und Weise erleben die Studenten nicht nur wichtige
Elemente der Romantik im Bild, sondern sehen letztere auch als Kunstrichtungen übergreifende Epoche. Auf diese Art und Weise werden sie diese
Epoche dann auch angemessen verstehen.
3. Die Moderne
Behandelt man in der Literaturgeschichte das 20. Jahrhundert und damit die
Moderne, dann stellen sich ganz neue Herausforderungen, wenn die literarische Tradition derjenigen, die man unterrichtet, allein realistisch und natur-
89
Gunnar Klatt
verbunden ist, während der Unterrichtsgegenstand eben gerade dieses
(Welt-)Bild verneint.
Hier helfen mir historische Realitäten, etwa Bilder der Mondlandschaft der
Westfront des 1. Weltkrieges, um das Zeitgefühl von Schriftstellern wie
Jakob van Hoddis in seinem Gedicht „Weltende“ zu verdeutlichen. Dass das
Gedicht vor dem Beginn des Krieges entstand, ist dabei zu vernachlässigen,
denn es geht eben genau wie auch bei der Romantik um ein Gefühl oder eine
Stimmung, etwas nicht konkret Fassbares, das in der Literatur seinen Niederschlag findet.
Die Moderne steht aber auch für etwas ganz Neues, das sich radikal vom
Althergebrachten absetzen möchte und einen Bruch mit der Tradition
herbeiführt. Diesen Bruch versinnbildliche ich meiner Meinung nach wieder
am einfachsten durch ein Bild und präsentiere Ernst Ludwig Kirchners
„Frauenakt (Dodo)“. Vor diesem Hintergrund wird ein Gedicht wie Gottfried Benns „Kleine Aster“ sehr viel leichter zugänglich, da das neue Bild
vom Menschen hier wirklich ein Bild ist.
Wenn ich gerade hier am Beispiel der Moderne dann mit Otto Freundlich
und seiner Plastik der „Neue Mensch“ auf dem Ausstellungsprogramm zur
nationalsozialistischen Propagandaaustellung „Entartete Kunst“ überleite,
dann wird der erneute Bruch in der Kunst- und Literaturgeschichte sehr viel
einfacher begreifbar, als wenn ich lange Passagen irgendwelcher Schriften
oder Schriftsteller zu diesem Thema lesen lasse.
4. Zusammenfassung
Bilder sind hier so hilfreich, weil sie mehr als nur bildliche Informationen
transportieren, sie transportieren auch Stimmungen und Gefühle ihres Produzenten an die Betrachter weiter und sie tun dies in einer universell
verständlichen Sprache, deshalb sind sie so hilfreich für den Einsatz im
Fremdsprachenunterricht.
Bildende Kunst hilft nicht in jedem Falle, Literatur leichter verständlich zu
machen. Meine Studenten tun sich sehr schwer, eine eigene Meinung zu
äußern. Sie sagen am liebsten das, was man ihnen vorsagt, das ist nicht nur
90
Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte
kulturbedingt, sondern auch die einfachste Art und Weise, wie ich mit wenig
Aufwand mein Studium absolvieren kann, wenn ich einer vorgefassten
Meinung einfach folge. Einen Text und eine dazu geäußerte Meinung kann
ich auswendig lernen, aber ein Bild weckt in mir Gefühle, auch ohne dass ich
große Kenntnisse habe, und damit beginnt die Auseinandersetzung und die
Bildung einer Meinung, besonders wenn ich als Lehrer meine Meinung und
die Hintergründe dazugebe.
Ich gebe im Unterricht dann auch gerne zu, dass ich Gottfried Benns „Kleine
Aster“ für ein großartiges Gedicht halte und es zu meinen Lieblingsgedichten gehört, während ich kein besonderer Freund der Romantik bin, denn ich
finde den Expressionismus viel aussagekräftiger als die Romantik, argumentiere ich dann. Von Studenten wünsche ich mir, dass sie dann aber nicht
einfach dieser Meinung folgen, bloß weil es meine Meinung ist. Vielmehr
sollen sich Studenten ihre eigene Meinung bilden und diese äußern. Dazu
polarisiere ich an dieser Stelle bewusst. Immer wenn die Bilder von Caspar
David Friedrich als voller angenehmer Stimmung gelobt werden, während
Kirchners Gemälde nur als abschreckend und unverständlich bezeichnet
werden, widerspreche ich entsprechend. So komme ich mit meinen
Studenten in ein Gespräch über Kunst und Literatur, in dem ich sie von den
Bildern hin zu den Texten führen kann. Mit Bildern kann ich Studenten, wie
man daraus erkennt, leicht ansprechen und sie wirklich bewegen, sich mit
den Gedanken eines Künstlers und einer Kunstepoche auseinanderzusetzen.
Kunst ebnet für mich viele neue und leichtere Wege, die zunächst zur
Kenntnis von Literaturepochen und damit dann hoffentlich auch zum
Verständnis ihrer Literatur führen.
Damit bin ich am Ende meiner eigentlichen Darstellung. Ich konnte hier aber
nur einen Teil des gesamten Kurses, nämlich den Teil zur deutschen
Literatur und Kunst, vorstellen, damit aber den Kern des Konzepts. Für mich
persönlich war die vergleichende Literaturwissenschaft der Bereich, aus dem
ich, als meinem persönlichen Interessensgebiet kommend, diesen Unterrichtsansatz entwickelt habe. In der vergleichenden Literaturwissenschaft
stößt man als DaF-Lehrer aber eben auch an (kulturelle) Grenzen ähnlich wie
die Schüler, so entstand also das Konzept, Literatur und Bildende Kunst als
91
Gunnar Klatt
eine Brücke in eine fremde Kultur einzusetzen, die jedoch ohne komplizierte
Worte universell zu gebrauchen ist.
In der Unterrichtspraxis wurde der Kurs weiterentwickelt. Die deutsche
(Literatur-)Geschichte wird um entsprechende Beispiele aus der chinesischen Literatur und Malerei ergänzt, die meine Kollegin Frau Monika Wang
beisteuert. Auf die Erfahrungen und Erkenntnisse dieser Zusammenarbeit
kann ich an dieser Stelle aber leider nicht eingehen. Dieser Ausbau sollte hier
jedoch nicht unerwähnt bleiben, denn: Indem man den Studenten auf diese
Art und Weise Vertrautes aus ihrem eigenen Kulturkreis an die Hand gibt,
vertieft man noch die Auseinandersetzung. Die ist jedoch nicht notwendig
für den grundsätzlichen Erfolg eines Kurses, der Literatur und Bildende
Kunst vereint.
Literaturverzeichnis
Assmann, J. (1992). Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische
Identität in frühen Hochkulturen. München: Beck.
92
„Was hat man dir, du armes Kind, getan“
Sabine Beck – Università degli Studi di Bari Aldo Moro, Italien
Abstract
Der Beitrag versteht sich nicht nur als ein Beispiel, wie Werke aus der bildenden
Kunst mit lyrischen, dramatischen und narrativen Texten in Verbindung gebracht
werden können, vielmehr als Untersuchung dazu, wie in der Literatur selbst das
Verhältnis zu Werken der bildenden Kunst erscheint und reflektiert wird. Er setzt
dabei auf die analytische Qualität der Gebilde. Allenthalben ziehen die Statuen den
ihnen Begegnenden in ihren Bann, treten ins Leben in dem doppelten Sinn, dass sie
selbst Züge des Lebendigen annehmen und dass sie ins Leben der Lebendigen (Untoten) eingreifen. Der Titel „was hat man dir, du armes Kind, getan“ legt mehr denn je
nahe: der so Befragte steht bloß als ausgesetzt, geschunden, missbraucht – ein Opfer.
Es geht nicht um Mitleid.1
Text
Kennst du […], kennst du es wohl? – Wir kannten nicht […]
So fängt es an und beschwört etwas unbekannt-Bekanntes, was wir nicht
kannten und doch wohl kennen? Ein allzu Bekanntes als dass es sich
manifestieren möchte, oder „etwas, was im Verborgenen hätte bleiben sollen
und hervorgetreten ist“ 2.
Schimmernd und flimmernd und blendend präsentiert sich die Szene – mit
Schiffsleib, mit Gemach, mit Raubtierfellen beinahe Intérieur; im Sturz des
1
In Gegensatz zu dem, was der Protagonist Wilhelm Meister suggeriert und im Rückblick
äußert.
2
Wie Freud, Schelling zitierend in seiner Untersuchung über Das Unheimliche (1919/1999)
Werke, S. 236 ausführt.
93
Sabine Beck
Baus, der Flut, im Ausbrechen aus Höhle und Steinsformation wie ein Stern
die Außensicht; darin blühn Zitronen, reifen Augenäpfel, und wie die Goldorangen glüht der Torso.
Sein Schauen aber glänzt und – es glänzt der Saal.
Wer denn sonst als „Es“, wo nichts anderes da ist, bevor ich weiß, dass es er
oder sie ist. Aber Erlebnis und Ursache sind vereinigt in: es glänzt der Saal.
Der visuelle Eindruck geht voran. (Der Ausstatter oder der Volksschüler sagt
aus: Der Saal glänzt). Es ist eine Mischform: das „Es“ als die primäre Wahrnehmung dem Subjektcharakter angenähert, das Subjekt „der Saal“ entrückt,
erst durch das Bewusstsein vermittelt; 3 das „es“ – ein dichterisches und kein
bloß „rhythmisches“ Element – dient der Anschauung. Kein Zweifel, dass
auch diesem „es“, das tatsächlich dem Subjekt vorangestellt ist, etwas innewohnt von dem Erlebnis des Unbestimmten, dem sich das sinnlich Wahrnehmbare entschält.4 Aber das sinnlich Wahrnehmbare löst sich nicht aus
dem herrschenden Glanz, anders gesagt: die Erscheinungen bleiben gebunden an den Verblendungszusammenhang.
Hinter diesem Glanz, in diesem Schimmer mag es sich zugetragen haben,
das Unsägliche, das nun den Betroffenen zu einem exponierten, umstellten,
ausgelieferten Wesen unter den bohrenden Blicken der unbeugsamen Figuren macht, die es zur Rede stellen; mit dieser Pracht ist die Szene bereitet, die
das verstörte Menschenkind aufsuchen muss – zusammen mit dem aufgerufenen väterlich beschützenden Geliebten oder ganz allein.
Nur das Schauen nimmt es damit auf. Es ist der Platz par excellence für die
glanzvolle Einsetzung in einen Ausnahmezustand, in dem etwas Unerhörtes,
Ungeheures, das keiner Bearbeitung zugänglich ist und sich der Vorstellung5
3
In Karl Kraus’ (1962) Beispiel aus Subjekt und Prädikat, Werke Bd. II, S. 295 sind es die
Glocken, die läuten, und der Glockengießer steht neben dem Volksschüler.
4
Dieser Passus entlehnt Formulierungen aus dem Text über Es von Karl Kraus (1962), Werke
Bd. II, S. 78
5
Unverzüglicher Abfall ins Genre bedeutet die imaginierende Ausmalung des Suspendierten,
wie bei Sloterdijk (2009) durchgeführt: „Daß ich den Torso mit seinen gedrungenen Schultern
und seinen Stümpfen sehe, ist das eine: daß ich mir die fehlenden Teile, den Kopf, die Arme,
die Beine, das Geschlecht, träumerisch hinzudenke und assoziativ animiere, ist ein zweites.
Ich kann mir, unter Rilkes Anregung, zur Not sogar ein Lächeln vorstellen, das von einem
94
Was hat man Dir, du armes Kind, getan
entzieht, gewahrt wird. Wie es die Statuen auflädt mit einer energetischen
Qualität, die sie stehn und sehn, von innen her glühend nach außen glänzen
lässt, entzieht es sie der Betrachtung. Der Ausdruck, der dieses Schauen dem
sprachlosen Gegenüber in Sprache (über-)setzt, ist ihr Blick; aus dem, was
mich (an-)sieht, unentrinnbar, geht hervor, wie einzulösen wäre, wofür die
signifikative Sprache nur unzureichendes Fazit bietet. Dem derart in den Blick
Geratenen schlägt kein Wesen, kein Ding, kein Wort, die Augen auf. In den
Bannkreis der Marmorbilder, eines Torso, in den das Subjekt durch die Wendungen des Gebildes unweigerlich gezogen wird, ist die Katastrophe eingeholt.
Dahin zieht es die Faszinierten; daher kommt die unhintergehbare (An-)
Weisung, der Einspruch: Was hat man Dir getan? – Du mußt dein Leben ändern.
Die Zumutungen gehen vom Ensemble aus.
Wir kannten nicht sein unerhörtes Haupt,
darin die Augenäpfel reiften. Aber
sein Torso glüht noch wie ein Kandelaber,
in dem sein Schauen, nur zurückgeschraubt,
sich hält und glänzt. Sonst könnte nicht der Bug
der Brust dich blenden, und im leisen Drehen
der Lenden könnte nicht ein Lächeln gehen
zu jener Mitte, die die Zeugung trug.
Sonst stünde dieser Stein entstellt und kurz
unter der Schultern durchsichtigem Sturz
und flimmerte nicht so wie Raubtierfelle;
und bräche nicht aus allen seinen Rändern
aus wie ein Stern: denn da ist keine Stelle,
die dich nicht sieht. Du mußt dein Leben ändern.
Rainer Maria Rilke, Archaїscher Torso Apollos (1908/1955, S. 557)
unsichtbaren Mund bis zu einem verschwundenen Genital reicht“. Die so hergestellte Integrität lässt sich nicht aufbieten gegen den am Ende formulierten Anspruch. Die nicht sanierte
Figur allein konstituiert die Bedingung der Möglichkeit, dass am Ende die revolutionierende
Zumutung verfängt. Der Doppelpunkt vor „denn“ macht die Probe darauf.
95
Sabine Beck
Kennst du das Land, wo die Zitronen blühn,
Im dunkeln Laub die Gold-Orangen glühn,
Ein sanfter Wind vom blauen Himmel weht,
Die Myrthe still und hoch der Lorbeer steht,
Kennst du es wohl?
Dahin! Dahin
Möcht ich mit dir, o mein Geliebter, ziehn.
Kennst du das Haus, auf Säulen ruht sein Dach,
Es glänzt der Saal, es schimmert das Gemach,
Und Marmorbilder stehn und sehn mich an:
Was hat man dir, du armes Kind, getan?
Kennst du es wohl?
Dahin! Dahin
Möcht ich mit dir, o mein Beschützer, ziehn.
Kennst du den Berg und seinen Wolkensteg?
Das Maultier sucht im Nebel seinen Weg;
In Höhlen wohnt der Drachen alte Brut;
Es stürzt der Fels und über ihn die Flut:
Kennst du ihn wohl?
Dahin! Dahin
Geht unser Weg; o Vater, laß uns ziehn!
Johann Wolfgang von Goethe, Kennst du das Land (1795–96/1977, S. 155)
Es ist ein Ensemble von Zumutungen.
Dazu gehören:
Die Rückführung der gewohnheitsmäßig abgeschliffenen Augapfel-Metapher auf ihre Herkunft aus dem vegetabilen Bereich, indem sie mit dem
Wachstums-Wort „reifen“ verbunden wird, sodass nun die Augen, wiewohl
das Fehlen des Kopfes sie hypothetisch macht, real werden als Früchte, die
einem natürlichen wie ästhetischen Prozess unterliegen – wie Zitronen blühn
und Goldorangen glühn, sich herausschälen und eigenständig Sumpfblütenköpfe bilden oder meteoritenhaft ausstrahlen 6; zugleich wären sie die Projektion von Augen, die dem im Angesicht der Schönheit Todgeweihten angehören: „wer die Schönheit angeschaut mit Augen“ dabei gilt „mit Augen“
6
96
Wie in den Bildern und Zeichnungen des Odilon Redon.
Was hat man Dir, du armes Kind, getan
eben nicht so viel, viel mehr als „mit den Augen“ oder „mit seinen Augen“;
wer Augen hat dafür, wird untüchtig, siech, misslich vor dem prüfenden
Blick vergehen, ein armes Kind und gefügiger Liebhaber sich an die steinerne Brust der Autorität werfen und in hündischer Folgsamkeit alle von ihm
verlangten Übungen ausführen. 7
Der Subjektwechsel von Blickendem und Angeblickten, nach Übertragung
der Blickqualität vom Ich, das sich einem Standbild gegenüber sieht, auf das
steinerne Gegenüber, dessen Haupt wir nicht kannten und das mich ansieht,
während der apodiktische (aber nicht mit Sicherheit zuzuschreibende) Aufruf ergeht: was hat man dir getan, du musst dein Leben ändern.
Der paradigmatische Widerspruch von Dämpfung, Verhaltenheit und Eruption, der die zwei Aspekte einer Landschaft zeigt: arkadische Stille und
Mäßigung, mit lauer Luft und sanftem Klima, worin Früchte prangen und
Sträucher gedeihen, entfesselte Naturgewalt mit reißender Flut und Felsenschlucht, wo ein archaisches Drachengeschlecht haust. Myrte, die sowohl
zum Hochzeitsschmuck als auch zum Schattenspender im Totenreich taugt,
ist neben dem apollinisch konnotierten Lorbeergewächs angeordnet.
Die gegenstrebigen Energien einer Statue: das zurückgeschraubte Leuchten,
das leise, von einem Lächeln beschriebene Drehen zur beschädigten Mitte
und animalische Geschmeidigkeit und gestirnhaftes Ausreißen der Konturen, mit der allgegenwärtigen „Strahl- und Sehkraft ohne Kopf und Augen“ 8
auf der Körperoberfläche, womit Apollinisches und Dionysisches sich ins
Gehege kommen.
7
Vgl. dazu August von Platens Gedicht Tristan (1825) (Platen, 1996, S. 47) und Baudelaires
Gedicht La Beauté (1857) Je suis belle, o mortels, comme un rêve de pierre, / et mon sein où
chacun s’est meurtri tour à tour / est fait pour inspirer […] un amour / éternel et muet. […]
Car j’ai pour fasciner ces dociles amants / mes yeux, mes larges yeux; (Baudelaire, 1961,
S. 20). Davon gibt es eine Ahnung, wenn die Schönheit genug hat, an sich selbst, von ihren
hündisch devoten Liebhabern, oder anderes verlangt: „Du mußt dein Leben ändern“.
8
Vgl. Hart-Nibbrig (1985) S. 68, wo er Rilkes Zeitanalyse zitiert: „daß fast alle ihre Konflikte im
Unsichtbaren lagen“
97
Sabine Beck
Die Katachrese von Kandelaber und „zurückgeschraubtem“ Licht, in der der
kultische Lichtträger mit einer zeitgenössischen, mit Regulierungsfunktion
versehenen Gaslampe, überblendet wird; der über das Moment des
Flimmerns hergestellte Vergleich von Stein und Raubtierfellen, einem bevorzugten Schauplatz inzestuöser Praktiken; 9 von denen das Gemach Kunde
und der Eingeführte einen Schimmer haben mag.
Ein Arkadien mit unterschwelliger Todes-Präsenz, ein Idyll mit Katastrophen-Potenzial, eine prachtvolle Palast-Architektur mit Anlage zum TotenTempel; ein dionysisch aufgeladener Apoll mit kosmischer Ausstrahlung –
das liest sich wie ein Agglomerat, bei dem man sich beruhigen könnte,
bestünde es nicht aus einer Komplikation der Motive, ungefügigen Überlagerungen, Überdeterminationen.
Was aber vermag deren Bindung zu einer spezifischen Figur – über die
„Sehnsuchts-Lied“ und „Ding-Gedicht“ hinwegspielen?
Zunächst herrscht ein Zustand der Latenz: ein sistierter Reife-Prozess; das
Thema des Reifens, eingeführt über die wörtlich explizierte Metapher der
„Augenäpfel“ als Frucht, wird als unbekanntes angesprochen. Es gehört
ebenso einer Vergangenheit an wie das nicht mehr vorhandene Genital,
„jene Mitte, die die Zeugung trug“. So handelte es sich um eine depotenzierte – nach fin-de-siècle-Geschmack – enthauptete und kastrierte Figur, die
man auf einer abendlichen Promenade passieren könnte; während die Marmorbilder, denen das nicht mehr unschuldige Kind begegnet, in einer klassizistischen Rotunde anzutreffen wären 10, wo es vom Stehn und Sehn
benommen, verstockt dem Anspruch, Auskunft zu geben über das erlittene
Schicksal, respondiert.
9
Vgl. dazu den Schluss von Thomas Manns Erzählung Wälsungenblut (1976), wo das
Zwillingspaar Siglind und Sigmund auf einem Bärenfell miteinander verkehren; wie auch die
Photo-Inszenierungen des Wilhelm von Gloeden
10
So gemahnen sie mit ihrer rigiden, sehn und stehn parallel exerzierenden Anordnung an die
in der von Karl Friedrich Schinkel entworfenen Rotunde für das Berliner Alte Museum (1822)
aufgestellten Skulpturen, indem sie den beim Eintritt unweigerlich in das Zentrum verwiesenen Besucher zum Zögling bestimmen, für den Haltung nach ihrer Maßgabe geboten ist.
98
Was hat man Dir, du armes Kind, getan
Das ungebärdig Wilde, Drängende der zusammenhanglos Vortragenden in
Zucht genommen von pädagogischer Zudringlichkeit: du wirkst ja ganz
fassungslos, es wird so arg doch nicht gewesen sein, äußert sich „feierlich
und prächtig, dumpf und düster, geheimnisvoll und bedächtig, bittend und
dringend, treibend und vielversprechend“ 11, von jener Frühreife mithin
gezeichnet, die weiß, ohne Bewusstsein von ihrer Verfassung zu haben.
Verweise auf eine Vorzeit, die sich mit Gegenwart verquickt, wie die prekäre
Spanne zwischen genügsamem Nutztier auf der Zivilisations-Spur in
Himmels-Nähe, und der gegenwärtigen Vorwelt im chthonischen Bereich,
die mit der arkadischen Utopie in die Giebel-Anordnung eingefasst ist,
deren Spitze das mittlere Palast-Ambiente mit Säulen-Pracht, Skulpturen
und Lichterglanz bildet, wirken nur trügerisch beruhigt.
Angesichts der Vorgabe, archaisch sei der Torso, den das Sprachgebilde evoziert, stellt sich dem Leser, der die Widmung wahrgenommen hat, nach
Durchgang durch den Text ein unvermeidliches Simultané her von archaischem Götterbild12 und moderner Skulptur in der Art Rodins, auf die viele
Momente der Darstellung zu stimmen scheinen. Diese Überlagerung, die
sich merkwürdig mit Baudelaires Theorem vom notwendig antiken Anteil
der emphatisch modernen Schönheit deckt, begründet das Fehlen des Hauptes als conditio sine qua non der Möglichkeit des so konstituierten Gebildes;
damit geht es nicht um eine kompensatorische Wiederherstellung der
verlorenen Totalität, also des Anspruchs, der von dem Haupt ausgegangen
wäre, über das mit Negation arbeitende sprachliche Gefüge, vielmehr um
11
Nach Goethe (1795–1796/1977), Wilhelm Meisters Lehrjahre, Drittes Buch, erstes Kapitel, S. 156,
wo sich eben das fragliche Gedicht als ein von Mignon vorgebrachtes Lied findet; so schwarz
auf weiß der Text dort steht, so ungesichert ist sein Wortlaut – handelt es sich doch um eine
Übersetzung Wilhelms aus einer ihm nicht allzu geläufigen Sprache, dem Italienischen, so
dass ihm beim überdies gebrochenen Vortrag Mignons ganze Passagen unverständlich
bleiben; seine Wiedergabe, „indem die gebrochene Sprache übereinstimmend und das Unzusammenhängende verbunden ward“, bleibt mithin eine glättende und zudem die Ausdruckswerte der Darbietung verfehlende Rekonstruktion. Da setzen die unzähligen Vertonungen
an, die bis heute von der Vorlage entstanden sind. Schubert, Schumann Liszt und Wolf
bezeichnen die herausragenden Positionen in der musikalischen Verhandlung.
12
Ungeachtet der Verrückung, die sich aus der Erkenntnis ergibt, dass Rilkes Vorlage für den
Apollo keineswegs aus archaischer, sondern aus frühantiker Zeit stammt.
99
Sabine Beck
den komprimierten Ausdruck, der „den Kopf als Gipfelpunkt des
menschlichen Leibes entwertet. [...] Solch ,akephale‘ Kunst ist eine logische
Folge der einseitigen Betonung subrationaler Bewußtseinssphären“ 13.
Davon dass die Statuen, die Mignon erinnert, wohl einen Kopf tragen, ist
nicht die Rede; wenn es in Engführung der Verben heißt: „stehn und sehn
mich an“, wird das Standbild zum Gesichtsbegabten; so wie der Anblick ins
Stehn verhalten ist, verhalten sich die Standbilder qua sprechender Blick. 14
Das Subjekt, das dem Torso entgegentritt, ist das vom Leben vor die Kunst
zitierte; es ist stets schon dessen Blicken ausgesetzt, da es, wenn es die
vielfältig sich brechende Oberfläche des Torso besieht, doch immer nur
einige Stellen in den Blick zu nehmen vermöchte, – die es schon im Blick
haben. Aber nicht von den „tausend“ Augen, die auf es gerichtet sind, geht
der Imperativ aus: „Du mußt dein Leben ändern“, vielmehr begründet die
Blicktotalität die „Verstirnung“ des Leibes, der sie dann emphatisch zu
entspringen scheint, – nicht bloß Existentialurteil, das nach umständlichen
Proben auf die Konditionen nackt da steht: „da ist“, sondern vorab zur
Schicksalsfigur verklärt, wodurch, was eine unwiderstehliche Aufforderung
wäre, zum nachschlagenden Fazit wird: „Du mußt dein Leben ändern“.
Mit „sein unerhörtes Haupt“ hebt es an, ein die Grenzen des Üblichen Übersteigendes vorzustellen, welches eben ob seiner Unermesslichkeit dem profanen Gehör versagt: dieses Haupt ist nicht erhört worden in seinem Anspruch;
als solches aber gibt es sich zugleich zu erkennen als etwas, das nicht gehört
werden darf, da es den Gemeinsinn in seinem übermäßigen Anspruch verletz-
13
Auch widmete er [Rilke] Rodin das berühmte Sonett über einen äußerst unarchaischen Torso
Apollos, voll Leben „flimmernd wie Raubtierfelle, aber – ohne Kopf“, bemerkt Edgar Wind
anlässlich einer Kritik des Kennertums und fährt wie zitiert fort (Wind, 1979, S. 51).
14
Kennen, stehen, stürzen, glühen, glänzen, sehen – die beiden Gedichte weisen den gleichen
Bestand an Verben auf; obwohl formal sichtlich unterschieden: Sonett-Form einerseits,
Strophen-Lied andererseits – wobei Enjambements ohne Unterlass, mit Binnenreim kombiniert die Sonett-Struktur camouflieren, über Zeilen, Strophen, Abteilungen hinaustreiben,
Verse überdehnen, um sodann einzudrehen, während die Giebel-Anordnung der drei Strophen, worin die Marmorbilder zentral zu stehen kommen, dem vom Idyll zum Schauerstück
changierenden Lied-Verlauf Einhalt gebietet und den Refrain tektonisch einbindet.
100
Was hat man Dir, du armes Kind, getan
en möchte: was es vorgibt, ist unerhört – anstößig. Damit weist es vom ersten
Augenblick an auf den unerhörten Anspruch, in den das Gedicht gipfelt.
Das Reflexe aller Art beschwörende Gedicht, in Anlehnung an die intensive
Gestik und gebrochene Oberfläche Rodinscher Skulpturen, lässt Reflexion
nicht zu. Die Blicke, denen sich der Betrachter ausgesetzt fühlt, gehen nicht
aus von den reflektierenden Momenten, die er am Statuen-Körper wahrnehmen mag; sie rühren von einem Grund her, der Figur und Beschauer trägt.
Soweit könnte dies auch für die Marmorbilder im glanzerfüllten Saal gelten;
auch hier erweitert der Binnenreim von „stehn und sehn“ die Blickenergie
auf die gesamte Statue, deren marmorne Oberfläche den Schmelz Canovascher Skulpturen andeutet.
Was auf den Doppelpunkt hinter „bräche nicht [...] aus wie ein Stern“ folgt,
nennt nicht das, was da sternengleich ausbricht, was auf den Doppelpunkt
hinter „stehn und sehn dich an“ folgt, nennt nicht das, was die Standbilder
äußern, sondern nennt den Bereich, in den sich der Ausbruch einlassen
muss, nennt das Geheiß zum Sicheinlassen auf das jetzt erfahrene Verhältnis
im Anblick der Statue.15
Damit würde Interrogation wie Imperativ zur Maxime, die anstelle der
Verwandlung als Konsequenz einer vom Werk initiierten Reflexion frommen
Gehorsam verlangt.
Die scheinbar Mitgefühl heischenden und aufbringenden steinernen Figuren, selbst angewiesen auf Zuneigung des ihnen Begegnenden, schlagen um
in Verhörs- und Urteils- Figuren, denen das Gegenüber ausgeliefert ist.
Ohne Rücksicht ist der Betrachter gestellt.
Aber: die Initiations-Beschwörung verspricht keine Lösung des KonfliktBündels. Was erscheint, ist die Blickenergie des steinernen Gebildes, durch
15
Mit Heidegger gesprochen, vgl. Das Wesen der Sprache in Unterwegs zur Sprache (1975),
S. 167.
101
Sabine Beck
deren Projektion die erschütternde – niederschlagend und aufrüttelnd zugleich – Einsicht16 mehr denn hervorgeht unterläuft. 17
Die Instanz, „die dich nicht sieht“, bildet das Gegengewicht zum im Halbvers folgenden Appell, der durch einen Punkt in der Versmitte abgesetzt,
weder von der blinden Schicksalsmacht noch von der allumfassenden Kontrolle evoziert wird. Im Tonfall verhalten zu einer rhythmischen Bremsfigur,
oszilliert der Anspruch auf Veränderung zwischen Geheiß und Verheißung.
Der Scheidepunkt liegt zwischen absconditus, welcher wo er will auftaucht
und zuschlägt, Ding an sich, das unerbittlich gegen die Erscheinung sich
behauptet, und existentieller Erschütterung, welche apparition gemäß wäre.18
Mit Statue und Marmorbildern rufen die Gedichte eine traumatische Szene
auf, in der zusammentrifft, was das Individuum – realisiert es sich ungeschützt – in die Spaltung treibt. Indem die literarische Verarbeitung die
traumatische Realität dem Kunstgebilde zuschreibt und abnimmt, verbindet
sie sich eigenartig dessen Komplexion. 19
16
Nicht „purer Befehl, unbedingte Weisung, durchlichtete Äußerung des Seins“ (wie Sloterdijk,
2009, S. 46 formuliert) und ohne Ausrufezeichen.
17
Darauf begründen sich die Einwände gegen Sloterdijks Ableitungen einer vertikalen Befehls Struktur, die hinausläuft auf eine Vereinnahmung durch Seins-Verordnung (S. 41) oder die
athletische Herausforderung zur Selbstoptimierung (S. 48 ff.).
18
Zur traumatischen Verfassung der Wahlverwandtschaften vgl. Klaus Heinrichs Interpretation, in: Heinrich (2009).
19
Als Nachtrag zur Verfahrensweise sei angemerkt: Wie durch die Erfahrung moderner und
zeitgenössischer Musik Qualitäten eines Musikstücks aus einem früheren Jahrhundert zutage
treten mögen, die diesem zunächst nicht zuzumuten waren, und wie umgekehrt die Vertrautheit mit älterer Musik der Neuen Ingredienzien aufspüren mag, die der Interpretation
zugutekommen, so sollte es auch bei der Interpretation von Gedichten einen Versuch wert
sein, mit Mignons Sehnsuchts-Lied im Kopf, sich dem Archaischen Torso Apollos zu nähern,
vom Rilkeschen Sonett aus Goethes Gedicht ins Auge zu fassen.
Die Assoziation von Rilkes Apollo-Stück und Goethes Mignon-Lied kommt so von ungefähr
wie verbürgt durch die sie gleichsam vorbereitende Anordnung in Jean Starobinskis (1994)
Aufsatz Le Regard des Statues. Dort folgen als einzige Zeugnisse aus dem deutschen Sprachraum in zwei Abschnitten aufeinander Beobachtungen zu den Marmorbildern und dem
Torso. Im Abschnitt Statues en ruine: Ist die weibliche Statue in Dichtung und Fiktion des
neunzehnten Jahrhunderts eine Figuration der Schönheit, so ist sie ebenso eine Figur von
Aggressivität und Strafe. […] Andernfalls fühlt sie mit. […] in der Welt, die Mignon verloren
hat, im Saal der Vergangenheit, wo sie bestattet wird, sind Statuen anwesend: es ist eine der
Fragen, die im berühmten Sehnsuchts-Lied gestellt werden [2. Strophe] (S. 65). Im Abschnitt
Torses: Rilkes Gedicht ist die Feier des Blicks, der aus der Tiefe einer Fragment gewordenen
102
Was hat man Dir, du armes Kind, getan
Die artistisch so unbedeutenden Sätze „Du musst dein Leben ändern“ und
„Was hat man dir, du armes Kind, getan?“, die dem Kunstgebilde unterstellt
werden, brechen mit einem Real-Anspruch herein, der so ungeheuer wie die
Drachenbrut und so unerhört wie das unbekannte Haupt der Götterfigur
bleibt: weder tröstlicher Zuspruch – trostlos in seiner Schmach verharrt das
arme Kind vor den Züchtigen, noch Angebot zur Umkehr – erbärmlich in
seiner Unzulänglichkeit krümmt sich der Fixierte vor dem Torso.
Der artistisch eingebundene, dennoch künstlerisch nicht verfügbare Skandal
lässt ohne Ausflucht, schlägt die Affizierten in Bann wie noch der steinerne
Komtur den Don Giovanni.
Womit wäre dem zu begegnen?
Trotz führt in den Untergang, Willfährigkeit nicht minder, Anmut wäre eine
Chance?
Skulptur ausgeht. Ein reiner Blick, gleichsam ohne Organ, vom Stein ausgesandt, – ein Blick,
der siegreich Kastration und Enthauptung kompensiert. […] Der Betrachter wird von dem
eigenartigen Blick getroffen, den der Torso diffus aussendet. […] der Betrachter erfährt die
Möglichkeit eines großartigen Einweihungs-Aktes im Grunde seiner selbst. (S. 71–72) (Übers.
v. Vfs.). Aus der lockeren Aneinander-Reihung galt es, einen triftigen Zusammenhang zu
konstruieren.
103
Sabine Beck
Literaturverzeichnis
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Ausgabe von 1968). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
104
Der junge Goethe – Hörspielcomic für den
DaF-Unterricht: Ich bin Poet, weil ich weiß, wie
es geht – Flix 2013. Der junge Goethe. Episode 1
Gerdis Thiede – Goethe-Institut Rom, Italien
Susanne Maria Roth – L. C. Orazio, L. C. Virgilio, Italien
Abstract
Das Goethe-Institut Rom und die Casa di Goethe Rom produzierten mit wissenschaftlicher Beratung des Frankfurter Goethe-Hauses einen Hörspielcomic über das Leben
des jungen Goethe für den DaF-Unterricht. Der Comic ist von Flix, Autor des
Hörspiels ist David Maier. Comic und Hörspiel, hier Hörspielcomic genannt, richten
sich an Deutschlerner auf dem Niveau B1 des Europäischen Referenzrahmens oder an
Schüler auf einem sehr guten A2-Niveau. Die Materialien, inklusive Unterrichtsvorschläge mit Arbeitsblättern, sind online verfügbar 1. Der Hörspielcomic stellt in
vielerlei Hinsicht eine Herausforderung für die Schüler und Lehrer dar – jedoch nicht
zu groß, wie sich schon in diesem Schuljahr zeigte. Dieser Beitrag möchte die
Deutschlehrer ermuntern, mit ihren Schülern sich auf das Abenteuer Hörspielcomic
einzulassen und dabei die Kompetenzen der Deutschlerner im Bereich des Hörverstehens zu stärken.
1
www.goethe.de/italien/derjungegoethe
105
Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth
1. Die Produktion des Hörspielcomics
Abb. 1 – Der junge Goethe Episode 1; Illustration: FLIX. Abdruck mit freundlicher Genehmigung
von Flix
Ein Neuling in Inhalt und Aufmachung tummelt sich seit dem Schuljahr
2013/2014 in der DaF-Landschaft: Der junge Goethe. Ein kleiner Junge wie
viele andere, den Kopf voller Flausen, wissbegierig. Ein strenger Vater, eine
eher entspannte Mutter, eine wilde Schwester als Spielgefährtin. Ärger in
der Schule, Auseinandersetzungen mit dem Vater, erster Liebeskummer,
Studium, gemeine Kritiker: Der zukünftige Dichterstar Johann Wolfgang
Goethe hatte es nicht leicht. Der Hörspielcomic zeichnet ihn lebensnah und
humorvoll. „Hier kann man gleichzeitig was lernen und dazu auch noch
lachen“, schrieb eine Deutschlehrerin, „meine Schüler sind begeistert! Sie
haben sich das Hörspiel auf ihre Handys und iPads geladen und alle wollen
die Comicposter haben!“
106
Hörspielcomic – Der junge Goethe
Ulrike Tietze, Leiterin der Bildungskooperation Deutsch des Goethe-Instituts
Italien, hegte seit langem den Wunsch, ein spannendes Hörspiel zu produzieren und betonte anlässlich eines Einführungsseminars zu dem Hörspielcomic in Rom:
Wir wollten in Italien Materialien für den Deutschunterricht an Schulen
entwickeln, die die Kompetenzen und Fähigkeiten vom Hören über das
Sprechen bis hin zu Phonetik und Intonation stärken. Die Kombination aus
einem unterhaltsamen Hörspiel zum jungen Goethe mit einem Comic von
Flix zur Vorentlastung und Ergänzung des Hörverstehens schien uns ideal
für unsere Zielgruppe. Das Hören von guten und gleichzeitig witzigen Dialogen mit den Stimmen und der Intonation geschulter Sprecher stärkt dabei
die Sensibilität für die Aussprache und regt zum Nachsprechen an.
David Maier, Musiker und Autor, hatte für das Goethe-Institut Italien als
Dozent der Popakademie Baden-Württemberg Workshops an italienischen
Schulen geleitet – aus dieser Zusammenarbeit entwickelte sich in Gesprächen mit der Bildungskooperation des Goethe-Instituts Rom die Idee zur
Produktion eines Hörspiels. Anfangs sollte es nur ein Hörspiel geben, doch
während des lebhaften Austauschs zwischen den Beteiligten wurde immer
klarer, dass ein Comic, der die Hörspielepisoden ergänzt, einfach dazugehört: So entstand etwas Neues, eben ein Hörspielcomic. Flix, einer der
bekanntesten Comiczeichner Deutschlands, sagte gern zu, als wir ihn
fragten. Als Autor des Faust-Comics, der im Carlsen Verlag (Hamburg 2010)
erschien, kennt er sich natürlich gut mit dem Leben Goethes aus und gilt
unter diesem Aspekt als Insider.
Abb. 2 – Protagonisten des Comics: Der Herzog, Charlotte Buff, Kestner, der Fremde;
Illustrationen: Flix. Abdruck mit freundlicher Genehmigung von Flix
107
Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth
Die historische und biographische Authentizität lag uns am Herzen, weil die
Schüler ja neben der Sprache auch etwas über Goethe lernen sollen. Das
Frankfurter Goethe-Haus und die Casa di Goethe Rom begleiteten die
Hörspielproduktion wissenschaftlich. Wichtige Fakten stimmen also, was
jedoch nicht ausschloss, dass beiden Autoren alle künstlerische Freiheit in
der Gestaltung gewährt wurde.
1.1 Die fünf Episoden des Hörspiels
In fünf Episoden lernen die Schüler und Studenten viel über diese Ikone der
deutschen Hochkultur und gleichzeitig wird das Hörverstehen gefördert,
das Gehör für phonetische Feinheiten sensibilisiert, die Aussprache trainiert
und vor allem – Deutsch gelernt. Wesentlicher Bestandteil des Projekts sind
die Materialien der Deutschlehrerinnen Susanne Roth und Barbara Sinisi für
den Unterricht. Das Goethe-Institut Italien bietet dazu Seminare für Deutschlehrer an. Der junge Goethe richtet sich an Schüler und Studenten auf dem
Sprachniveau B1 des Europäischen Referenzrahmens, doch auch Klassen mit
einem hohen A2 Niveau können damit arbeiten. Insgesamt gibt es eine
ganze Reihe von Zielgruppen: Schüler und Studenten, die Deutsch als
Fremdsprache lernen, Teilnehmer der Sprach- und Jugendkurse des GoetheInstituts sowie Schüler, die Deutsch als Zweitsprache erlernen und auf
erfrischende Weise Johann Wolfgang Goethe kennenlernen wollen. Die Titel
und inhaltlichen Schwerpunkte der Episoden behandeln das Leben Goethes
von der Kindheit bis zum Alter von Ende zwanzig.
Hier die Inhaltsangabe der Episoden:
Episode 1: Nein, es sind nicht leere Träume!
Goethes frühe Kindheit, die Familie. Dem Vater ist Goethes Wunsch, Schriftsteller
zu werden, nicht genehm.
Episode 2: Wohin es geht.
Goethe beugt sich dem Wunsch des Vaters und zieht nach Leipzig, um Jura zu
studieren. Nach anfänglichen Schwierigkeiten entdeckt er die Damenwelt.
108
Hörspielcomic – Der junge Goethe
Episode 3: Ich weiß nicht, warum ich so viel schreibe.
Goethe wird krank. Als Rechtsanwalt ist er eine Niete. Er lernt die große Liebe
seines Lebens kennen, die leider unglücklich verläuft. Er wandelt dieses Unglück
in Literatur um und wird berühmt.
Episode 4: Die Tat ist alles, nichts der Ruhm!
Goethe Superstar! Gesellschaftliche Erfolge, die Liebe zu der kapriziösen Lilli und
der unverhoffte Ruf an den Hof des Herzogs in Weimar.
Episode 5: Lebenslust aus allen Dingen
Goethe und der Herzog werden Freunde – wenig Politik, viel Spaß. Er manifestiert sich als Schriftsteller.
Abb. 3 – Die kapriziöse Lilli Schönemann aus Episode 4; Illustration: Flix. Abdruck mit freundlicher
Genehmigung von Flix
Jede der fünf Episoden des Hörspiels beginnt mit den gleichen Zeilen des
nunmehr erwachsenen Goethe:
Es ist das Jahr 1777. Ich bin 28 Jahre alt, geboren in Frankfurt am Main. Mein
Leben? Sagen wir mal so: Ich habe wirklich schon einiges erlebt. Ich bin viel
herum gekommen, habe viel gesehen, natürlich habe ich auch viel angestellt,
…aber … ich habe auch viel erreicht. Ich bin Dichter, Maler, Wissenschaftler, und
ich bin ein Politiker. Vor allem aber: ich bin ein Träumer. Ich bin Goethe!
David Maier (2013): Der junge Goethe, Episode 1–5, 2013.
Episode 1 führt uns nach Frankfurt in die Bibliothek des Elternhauses
Goethes, wo Johann Wolfgang, von den Autoren nur Goethe genannt, und
seine Schwester Fangen spielen, die Laterne dabei zerbrechen und sich Ärger
109
Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth
einhandeln. Reich an Zitaten ist der Hörspielcomic, doch ist es nicht
Voraussetzung sie zu kennen: Hörspiel und Comic sind auf den unterschiedlichsten Rezeptionsebenen – sowohl unter dem Gesichtspunkt der
Sprachkapazität als auch der Altersgruppe – zu verstehen, die miteinander
weder konkurrieren noch sich ausschließen. Im Comic der ersten Episode
trotzt der kleine Goethe seinem Vater, der von den Dichtungsversuchen
seines Sohnes überhaupt nichts hält. Der Sohn soll Anwalt werden, doch der
Sohn will dichten und schleudert dem erzürnten Vater das Lutherzitat „Hier
stehe ich und kann nicht anders“ entgegen. Bis zum Dichterstar ist es da
noch weit, obwohl ein geheimnisvoller Fremder dem jungen Goethe eine
glänzende Karriere andeutet. Gespannt auf die Fortsetzung? Die finden Sie
auf der Website zum Hörspielcomic.
Nach der Präsentation auf der IDT 2013 in Bozen trat Der junge Goethe die
erste Runde in die Klassenräume an. Er hat es geschafft, denn Schüler und
Lehrer nahmen den Hörspielcomic gern an, wie die Zugriffszahlen auf die
Website und die Rückmeldungen zeigen. Im Deutschunterricht in Italien,
doch auch in Belgien, Taiwan, Bosnien, in der Ukraine, in Frankreich und
Korea arbeiten Schulen mit dem jungen Goethe. Wir hoffen, dass er das
Potenzial hat, weltweit noch mehr Freunde zu finden.
1.2 Prominente Sprecher des Hörspiels
Prominente Sprecher leihen den Protagonisten des Hörspiels ihre Stimme.
Die jüngste von allen ist Nastassja Hahn, die die Rolle von Cornelia, der
Schwester Goethes, spielt.
Lutz Mackensy, eine der markantesten Hörspielstimmen Deutschlands,
spricht den Richter und Politiker. Er ist durch seine Jugendhörspiele wie
TKKG, 5 Freunde sowie die Drei Fragezeichen bekannt. Maxim Mehmet
spricht den jungen Goethe. Seit 2008 gehört er zum festen Team des
Leipziger Tatorts. Gerald Paradies, Theaterschauspieler, spricht Caspar
Goethe. Denis Scheck, bekanntester Literaturkritiker Deutschlands, ist im
Hörspiel das, was er auch in seinem wirklichen Leben ist: Literaturkritiker.
Santiago Ziesmer, mit der Stimme von Spongebob zum Kult-Sprecher geworden, ist Dr. Metz.
110
Hörspielcomic – Der junge Goethe
1.3 Der Trailer – the making of
Verzichten Sie nicht auf den Trailer im Klassenraum, er ist sehr motivierend!
Sie sehen, wie unter der Feder von Flix der kleine Goethe entsteht, David
Maier Regieanweisungen gibt, Mehmet Maxim alias Goethe ins Studio tritt,
Lutz Mackensy sich im Tonstudio die Kopfhörer absetzt und lachend meint,
dass es ja nun mal reiche!
Auch wenn der Trailer von Schülern auf dem B1 Niveau sprachlich nicht
ganz verstanden werden kann, wird die Dynamik des Entstehungsprozesses
des Hörspielcomics optisch- akustisch nachvollziehbar.2
2. Arbeiten mit Comic und Hörspiel im DaF-Unterricht
Unterricht mit Comics ist nichts Neues, wenn auch nicht gerade an der
Tagesordnung. Das liegt nicht nur an der für den Unterricht ungewöhnlichen Textsorte, sondern auch daran, dass viele Lehrer kaum deutsche
Comics kennen. Dazu gesellt sich oft das Vorurteil, dass es sich bei Comics
um eine zweitrangige Textsorte handle. Und doch haben die Comics einen
Platz in der Rangordnung der Künste erworben. 1964 hat Claude Beylie die
Liste der Künste von Ricciotto Canudo 3 aktualisiert, und seitdem gelten
Comics als neunte Kunst, wobei es derzeit auch einen regelrechten ComicBoom in den deutschsprachigen Ländern gibt. Eine Kuriosität: Goethe
gefielen offensichtlich Bildsequenzen mit Texten, denn er hat den Schweizer
Rodolphe Töpffer zur Veröffentlichung seiner Histoire de M. Jabot ermutigt4.
Damals hießen sie allerdings noch nicht Comic, sondern Bildergeschichten.
Bekannt ist vielen sicherlich Max und Moritz von Wilhelm Busch
(1865/2007), was ist das anderes als ein Comic in deutscher Sprache?
Comics haben einen direkten Zugang zu den Jugendlichen, sind oft
didaktisch und informativ. Meist benutzt man für das Hörverständnis
2
Mehr zum Thema: www.goethe.de/italien/derjungegoethe.
3
Claude Beylie, Il fumetto è un'arte?, Lettres et medécins, settembre 1964.
4
Paris, Dufrénoy, 1833.
111
Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth
kürzere Dialoge aus Lehrwerken, die genauen Lernprozessen angepasst
sind. Ein Hörspiel wird im Unterricht als literarische Gattung behandelt. Ein
ganzes Hörspiel im Unterricht ist tatsächlich eine große Herausforderung.
Es stellt sich die Frage, was damit im Unterricht geschehen soll. Auch wenn
die folgenden Zeilen nicht so bunt wie die vorangehenden Seiten dieses
Artikels sind, bitten wir Sie noch um etwas Aufmerksamkeit, damit es dann
kunterbunt im Unterricht zugeht!
Am besten beginnt man mit dem Trailer, der das Hörspiel, die Autoren und
die Sprecher vorstellt, den Schülern die Arbeit hinter den Kulissen näher
bringt und so die Motivation steigert. Der Trailer bringt den Schülern die
Autoren und Künstler nahe, und damit auch den Hörspielcomic. Die
Sprecher gefallen den Schülern, der Autor und der Comic-Zeichner wecken
Sympathien und machen die Schüler neugierig.
2.1 Inhaltliche Schwerpunkte und Zielgruppen
Im Zentrum des Unterrichts steht inhaltlich das Leben des jungen Goethe
und methodisch-didaktisch die Förderung des Hörverstehens. Daraus
ergeben sich verschiedene Ansatzpunkte: Hören und Lesen als primäre
Ziele, dazu kommen Schreiben und Sprechen, Aussprachetraining, der
Erwerb von literarischen, geschichtlichen, geografischen Kenntnissen und
Wissen in Bezug auf Goethes Leben.
Zielgruppen sind, wie bereits erwähnt, Schüler und Studenten, die Deutsch
als Fremdsprache lernen, mit einem B1- oder einem sehr guten A2-Niveau
des Europäischen Referenzrahmens. Literarische Vorkenntnisse werden
nicht vorausgesetzt, doch das Material eignet sich natürlich besonders für
Gymnasien, an denen klassische Literatur unterrichtet wird.
2.2 Materialübersicht
Die Materialen bestehen aus Comic und Hörspiel, Arbeitsblättern und
Unterrichtsskizzen. Die fünf Episoden ziehen sich chronologisch durch das
Leben des jungen Goethe. Die Themen der Episoden wurden von den
Autoren zwar in den Mittelpunkt ihres Schaffens gestellt, doch auf
unterschiedliche Weise ausgearbeitet. Zu jeder Episode gehört ein Audiofile
112
Hörspielcomic – Der junge Goethe
(Hörspiel), die Dauer der Hörtexte liegt zwischen 11 und 14 Minuten. Die
Transkriptionen dazu sind 6 bis 9 Seiten lang. Pro Comic gibt es eine Tafel
mit zwei Versionen, jeweils mit und ohne Text. Zur Didaktisierung gibt es
pro Episode ein Arbeitsblatt für die Schüler und eine Unterrichtsskizze für
die Lehrer. Im Detail handelt es sich um die Planung und Ausführung des
Unterrichts mit klaren Unterrichtsskizzen, welche die Lehrer schrittweise
durch die Episoden führen. Die Arbeitsblätter für die Schüler beinhalten
vielseitige Übungen.
2.3 Didaktisierung
Das didaktisierte Material wird pro Episode in einer Arbeitseinheit präsentiert. Die Unterrichtsvorschläge für eine Episode sind auf drei Unterrichtsstunden von jeweils 45 Minuten angelegt. Die Überlegung zur Zeiteinteilung
pro Unterrichtsstunde ergibt sich aus einem allgemeinen Mindestunterricht
von 45 Minuten in den verschiedenen Schultypen, man kann natürlich bei
einer längeren Unterrichtsstunde die Zeit überschreiten.
2.3.1
Unterrichtsskizzen
Die Unterrichtsskizzen sind für die Lehrer. Es gibt eine Unterrichtsskizze
pro Arbeitsblatt mit präzisen Angaben zum Unterrichtsverlauf. Sie geben
Angaben zur zeitlichen Ausführung, zur Phase, in der man sich gerade befindet und zur Kompetenz bzw. dem Lernziel, das erreicht werden soll, zum
Inhalt, der Methode, der Aufgaben- und Fragestellung, zur Sozialform wie
Einzelarbeit oder Gruppenarbeit, zum Material, das man benutzt (Hörspiel,
Comic, Transkription), Vorschläge für Hausaufgaben und Angaben zur
Lernzielkontrolle.
Die Arbeitsblätter und die Unterrichtsskizzen verstehen sich als Vorschläge,
die je nach Unterrichtskontext und Zielgruppe variiert werden können. Die
Didaktisierung hat das Anliegen, die Arbeit mit dem Hörspiel und dem
Comic zu erleichtern und einen sicheren Ablauf zu ermöglichen, nicht aber,
der Fantasie und Kreativität der Lehrer und Schüler Grenzen zu setzen –
jeder kann das Material nach eigener Wahl benutzen. Der Hörspielcomic mit
den Unterrichtsmaterialien wurde schon im Deutschunterricht eingesetzt.
113
Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth
Anna Maric Curci, Deutschlehrerin am ITC Arangio Ruiz, Rom, Partnerschule (PASCH) des Goethe-Instituts Italien, berichtet:
Die relativ einfache Sprache des Hörspiels, der Vergleich mit den entsprechenden
Comics und die klare Aufgabenstellung in den Unterrichtsvorschlägen haben alle
Lernenden, auch diejenigen, die sonst schüchtern sind, in der Zielgruppe ermuntert, aktiv an der Stunde teilzunehmen, so dass es nicht übertrieben ist, von
Erfolgserlebnissen zu reden. Gefördert wurden alle Fertigkeiten. Die Verfügbarkeit der Materialien im Internet sowie die bereits erwähnte Qualität der Unterrichtsmaterialien – klare Aufgabenstellung ohne unrealistische sprachliche und
inhaltliche Ansprüche – haben zur Aufrechterhaltung von Interesse, Neugier und
Motivation beigetragen. Darüber hinaus spielte auch die Tatsache, dass Goethes
Leben und Werk zum Lernpensum des 4. Lernjahrs gehören, eine wichtige Rolle. 5
Siri Bente Pieper, Deutschlehrerin am I.T.T. C. Colombo, Rom, hatte das
Hörspiel in einer 4. und 5. Klasse eingesetzt: „Die Schüler haben sofort fast
alles verstanden. Die Einzelheiten haben sie dann beim zweiten Hören mit
Textvorlage verstanden … und finden es vergnüglich.” 6
2.3.2
Arbeitsblätter
Die Arbeitsblätter beinhalten die für den Unterricht vorgeschlagenen Aktivitäten. Comic und Hörspiel sind Ausgangspunkte zu jeder Übung. Jedes
Arbeitsblatt bietet einen Einstieg, um das Vorwissen zu aktivieren und
verschiedene Aktivitäten, dazu einen Transfer, einen Kontext, Vorschläge zu
Hausaufgaben und Ergebnissicherung.
Nach dem Einstieg und der Motivationsphase wird das Vorwissen der
Schüler aktiviert. Die Comics selber eignen sich gut als Einstieg zu jeder
Episode, genauer zur sprachlichen Vorentlastung für den Hörtext; sie bereiten das Hörverstehen vor. Sie dienen außerdem zur Einführung in das Thema jeder Episode. Die Schüler sehen auf einen Blick Zeichnungen und Text
und bauen eine Erwartungshaltung auf. Die den Schülern vertraute Text-
5
E-Mail vom 13. Februar 2014, Anna Maria Curci, Unterrichtserfahrungen mit dem Hörspiel
„Der junge Goethe“ (Oktober–Dezember 2013).
6
E-Mail vom 14. Februar 2014, Siri Bente Pieper, Hörspiel.
114
Hörspielcomic – Der junge Goethe
gattung bringt Abwechslung in den Unterricht, schafft die Voraussetzungen
für Aufmerksamkeit. Die Zeichnungen, Farbnuancen, Hinweise auf zeitliche,
geografische oder literarische Details bieten Sprechanlässe, die gelenkt zum
Thema führen.
Der Comic kann mit oder ohne Text verwendet werden. Spracharbeit mit
Comiczeichnungen und Text bietet rezeptive Arbeit, wogegen leere Sprechblasen produktive Arbeit zum Sprechen und Schreiben anbieten.
Abb. 4 – Der junge Goethe, Episode 5, Tafel ohne Text; Illustration: Flix.2013. Abdruck mit
freundlicher Genehmigung von Flix
Auf die Arbeit mit dem Comic folgt das Hörverstehen. Beim ersten Hören
bearbeiten die Schüler Aufgaben, die das globale Verstehen sichern, beim
zweiten Hören wird auf das Verstehen von Details Wert gelegt. Jeder
Hörtext wird auf diese Weise in Stufen verarbeitet: Globalverstehen –
Selektivverstehen – Detailverstehen.
Die Lexik bezieht sich auf den Wortschatz aus den Themenbereichen der
Episoden (Familie, Schule, Liebe, Mode, Reise usw.). Die entsprechenden
Übungen dienen zur Festigung und Erweiterung des Wortschatzes. Die
115
Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth
Lexik eignet sich gut zu Transferübungen. Beim Transfer werden die
Themen auf Situationen, die den Schülern nahe stehen, übertragen und in
Form von Klassendiskussion, Tagebucheintrag, Telefongespräch, Brief oder
Pressekonferenz aufgearbeitet.
Der Transfer überträgt die Themen der Episoden auf Situationen, die den
Schülern nahe sind, wozu Übungen angeboten werden. Aus Episode 1, wo
der Konflikt zwischen Goethe und seinem Vater in Bezug auf die Wahl des
Studiums thematisiert wird, wird zum Transfer ein Tagebucheintrag
vorgeschlagen: Heute habe ich wieder mit meiner Mutter/meinem Vater
gestritten... Warum? Zukunftspläne natürlich! Es fing so an... 7
Den Kontext bilden die Biografie Goethes, die geschichtlichen Aspekte seiner
Zeit und seine Werke. Die kurzen Texte geben den Schülern Informationen
und üben das Leseverstehen. Zu Goethes Italienische Reise wird der Text
Italien, Italienreisende und Goethe als Leseverständnis zum Kontext
angeboten. Insgesamt wurde versucht, möglichst vielen Übungstypologien
gerecht zu werden, die sich auf die verschiedenen Aktivitäten mit den
unterschiedlichen Zielsetzungen beziehen. Dazu gehören Verständnisfragen
zu Lese- und Hörtexten mit offenen Fragen. Es gibt unterschiedliche
Übungsformen: Tabellen ausfüllen, Übungen mit richtig/falsch, auflisten von
Informationen, unterstreichen, Lückentexte. In anderen Übungen wiederum
schreiben die Schüler Texte neu, beschreiben Bilder.
2.4 Der Hörspielcomic als Theater
Wenn im Unterricht das Hörspiel in verteilten Rollen gelesen wird, ist es
hilfreich, das Hörspiel mit der Transkription mit den Augen zu verfolgen.
Die Dialoge und die Intonation prägen sich so besonders gut ein, und
vielleicht möchte eine Klasse dieses Hörspiel auf die Bühne bringen? Die
Schüler der Scuola Secondaria di Primo Grado Giuseppe Gioachino Belli in
Rom und ihre Deutschlehrerin Norma Donini proben schon das Stück ein.
Die Premiere war Ende Mai in Rom im Teatro dell'Angelo, eine weitere
7
116
Arbeitsblätter zu „Der junge Goethe“, Episode 1, Arbeitsblatt 3, Aktivität 4, Transfer (Norma
Donini während eines Gesprächs am Goethe–Institut Rom, 24. Februar 2014).
Hörspielcomic – Der junge Goethe
Aufführung ist für Oktober 2014 am Goethe-Institut Rom geplant. Dieses
Hörspiel auf die Bühne zu bringen, ist ein anspruchsvolles Vorhaben – uns
interessiert natürlich, was Norma Donini dazu sagt:
Die Durchführung einer Theaterwerkstatt in deutscher Sprache ist an meiner
Schule ein jährlicher fester Programmpunkt. Dieses Schuljahr haben die Schüler
des siebten Jahrgangs Impulse für ihr Theaterengagement durch den Hörspielcomic des Goethe-Instituts Der junge Goethe erhalten. Das Stück, das zuerst auf
Italienisch übersetzt wurde, damit die jungen Schauspieler die Bedeutung ihrer
Sätze gut interpretieren können, gefällt den Jugendlichen, weil es lustig ist, aber
auch wegen der abenteuerlichen Geschichte einer solch berühmten Persönlichkeit,
die allen ans Herz gewachsen ist. In diesem Sinn hat der aufzuführende Text eine
Affinität zu meinen Schülerinnen und Schülern. Man hat Spaß daran, phonetische
Übungen, Aussprache, Sprechpausen und Sprachmelodie zu üben, Hör- und Verständnisstrategien bewusst zu entwickeln und zu trainieren, Wortschatz zu
erweitern und Körpersprache, Mimik und Gestik auszudrücken. Der junge Goethe
bietet meinen tüchtigen Deutschlernenden einen kulturellen Inhalt, und weckt
gleichzeitig ihre Fähigkeit zum Fantasieren und zum Herumträumen mit offenen
Augen. Das ist ja etwas Außerordentliches, das täglich eine neue Didaktik der
deutschen Sprache ermöglicht.8
Literaturverzeichnis
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Flix (2010). Faust. Hamburg: Carlsen.
Goethe, J. W. (1985) Italienische Reise. (Sonderausgabe, nach 1982, 11. Aufl.).
München: Hanser.
8
Norma Donini.
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Gerdis Thiede, Susanne Maria Roth
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www.it.wikipedia.org/wiki/Storia_del_fumetto
118
Sektion E2
Neue Ansätze in der Vermittlung
landeskundlicher Inhalte
Sektionsleitung:
Martin Herold
Natalia Iukhtina
Einleitung
Martin Herold – Deutschland
Natalia Iukhtina – Kirgisistan
In der Arbeit der Sektion E2 wurden neue Praxis- und Forschungsansätze
mit Bezug auf Vermittlung landeskundlicher Inhalte im DaF-Unterricht in
verschiedenen Teilen der Welt vorgestellt, die grundsätzlich handlungsorientiert sein sollten. Von der Sektionsleitung wurde von Beginn an angenommen, dass sich die „Neuheit“ der Ansätze je nach Herkunftsland und
Herkunftskontext der Beitragenden sehr unterschiedlich ausnehmen konnte.
Diese Annahme bestätigte sich im Verlauf der Sektionsarbeit nachdrücklich,
was als Auftrag verstanden werden kann, sich im Rahmen von Deutsch
weltweit immer wieder neu vorurteilsfrei auf heterogene Kontexte einzulassen.
Alle 38 vorab rückbestätigten Beiträge wurden präsentiert. Sie kamen aus
Argentinien (2), Australien, Belarus/Weißrussland, Bosnien und Herzegowina, Brasilien (4), China, Deutschland (3), Estland, Finnland, Frankreich,
Georgien, Griechenland (2), Italien, Kirgisistan, den Niederlanden (2),
Österreich (2), Polen, Russland (2), Schweden, Spanien, Südkorea (4),
Tschechien, den USA, dem Vereinigten Königreich sowie Nord-Zypern.
Für die Präsentation der Beiträge, die zum Zweck der Zuhörer-Aktivierung
alle eine praktische Aufgabe beinhalten sollten und dies in der großen Mehrzahl auch taten, stand jeweils ein enger zeitlicher Rahmen zur Verfügung.
Anstelle von Diskussionsrunden im direkten Anschluss an jeden Beitrag
wurden im Anschluss an jeweils drei bis vier Beiträge Reflexions- und Diskussionsphasen mit aktiver Beteiligung in wechselnd zusammengesetzten
Gruppen durchgeführt.
121
Einleitung
Es wurde eine Reihe innovativer Vorschläge für die Vermittlung neuer, häufig kontrastiver Fakten im Sinne einer eher klassischen „Fakten-Landeskunde“ vorgestellt. Dabei und weit über die eher faktenorientierten Beiträge
hinaus kam deutlich zum Vorschein, dass der Ausgangspunkt für die präsentierten Projekte und Überlegungen fast durchgängig die „Abholung“ der
Lernenden aller Altersstufen aus ihren tatsächlichen Lebenswirklichkeiten
war. Mehrfach wurde einerseits von Erfolgen mit klar strukturiertem, zielgruppenorientiertem Einsatz digitaler Medien berichtet. Andererseits wurde
ebenfalls mehrfach deutlich, dass es auch und gerade bei Vorhandensein
vielfältiger technischer Möglichkeiten sehr ertragreich sein kann, sich
(teilweise) jenseits digitaler Medien zu bewegen und andere Elemente wie
z. B. das Schreiben „klassischer“ Briefe in zeitgemäßer Art und Weise in den
Unterricht oder unterrichtsähnliche Situationen zu integrieren.
Mit wenigen Ausnahmen war es so, dass sich die vorgestellten Praxisansätze
auf Entwicklungen in der Forschung bezogen und dass die vorgestellten
Forschungsansätze von tatsächlicher Praxis ausgingen. Mehrere Beiträge bezogen sich ausdrücklich auf Forschungsergebnisse von Claus Altmayer –
zumeist ohne auf ein erklärtes Ziel der Vermittlung von allgemeinem
kulturellem Wissen abzuheben. Auffallend ist, dass fast ausschließlich die
explizite Vermittlung landeskundlicher Inhalte behandelt wurde, obwohl in
der Ausschreibung ausdrücklich auch die implizite Vermittlung als relevant
benannt worden war. D-A-CH-(L)-umfassende Konzepte wurden nur vereinzelt vorgestellt und spielten in der großen Mehrzahl der Beiträge keine
wichtige Rolle.
Die explizite Fragestellung des Beitrags von Harald Gärber (Seoul, Südkorea) „Brauchen wir eine zeitgemäßere Landeskunde?“ spielte hingegen in
vielen Beiträgen eine zentrale Rolle. Als eine Art überspitzte Schlussfolgerung lässt sich aus der Sektionsarbeit der vielfache Wunsch nach einer
zukünftigen Landeskunde extrahieren, die die voraussichtliche Lebenswirkichkeit und „Mit-Deutsch-Umgebung“ der nahen Zukunft der Lernenden
konkret in den Blick nimmt.
122
Gründungsmythen im universitären
Landeskundeunterricht
Christine Becker – Universität Stockholm, Schweden
Abstract
Unter Berücksichtigung kulturwissenschaftlicher Ansätze in der Landeskundedidaktik wird in diesem Artikel zunächst aufgezeigt, welche Funktionen geschichtliche
Themen im Allgemeinen und politische (Gründungs-)Mythen im Besonderen erfüllen
können. Mit ihrer Hilfe können die Narrativität und Perspektivgebundenheit von
Geschichte in universitären Veranstaltungen zur Landeskunde explizit thematisiert
und Prozesse nationaler Identitätskonstruktion verdeutlicht werden. Es folgt ein
Einblick in die Praxis des Landeskundeunterrichts an der Universität Stockholm, in
dem erläutert wird, wie sowohl inhaltlich als auch sprachlich mit Hilfe eines
geschichtswissenschaftlichen Textes zu Gründungsmythen gearbeitet werden kann.
1. Einleitung
Landeskundeunterricht, der als eigenständiges Fachseminar im Rahmen von
Deutsch-/Germanistikstudiengängen im nicht-deutschsprachigen Ausland
stattfindet, wird bislang in der Forschung wenig beachtet, 1 obwohl Landeskunde oftmals fester Bestandteil des Curriculums ist. Bei den wenigen
Publikationen in diesem Bereich 2 handelt es sich zumeist um Praxisberichte,
1
Ein Grund dafür ist die fehlende wissenschaftliche Fundierung der Themen sowie damit
zusammenhängend die Tatsache, dass der Unterricht oftmals als rein Fakten vermittelnd
beschrieben wird und die Themen stark von den Interessen der Lehrenden abhängt. Zusammenfassend lässt sich zum Status des eigenständigen Landeskundeunterrichts konstatieren,
dass das Fach in der Regel als „verpönt“ (Koreik, 2010b, S. 133) gilt.
2
An Publikationen zum universitären Landeskundeunterricht sind u. a. zu nennen: Fornoff
(2009), Becker (2013a), Becker (2013b), Jaumann (2013), Nieradka & Specht (2009).
123
Christine Becker
die die Auswahl von Themen theoretisch, d. h. in den letzten Jahren vor
allem kulturwissenschaftlich, verankern. Ein verbindender Grundgedanke in
den Publikationen ist, dass Geschichte eine wichtige Funktion in der Landeskundevermittlung erfüllt, da über die Vergangenheit Verständnis gegenwärtiger Verhältnisse geschaffen werden kann. Gleichwohl spielt aber auch
die Tatsache eine Rolle, dass überblicksartige Vorlesungen zur Geschichte
des deutschsprachigen Raumes oftmals auf institutioneller Ebene gefordert
werden, während die Sinnhaftigkeit solcher ereignisgeschichtlich ausgerichteten Veranstaltung zurecht in Frage gestellt wird, auch weil Landeskunde
eben „kein Geschichtsunterricht ist“, sondern „die Näherung an die Menschen im Zielsprachenland das vorrangige Ziel sein muss” (Koreik, 2010a,
S. 1482). Dem Gegenstand Geschichte im Landeskundeunterricht liegen also
andere Prämissen zugrunde als Geschichtsunterricht, wie z. B. an Publikationen zu Erinnerungsorten im Fremdsprachenunterricht sichtbar ist.
Die Arbeit mit diesem kulturwissenschaftlichen Konzept hat in den letzten
Jahren auch im universitären Landeskundeunterricht Konjunktur, da sie
einen Einblick in das kollektive Gedächtnis und somit in den gemeinsamen
Wissensvorrat geben können. Im vorliegenden Beitrag soll nach einigen
theoretischen Vorüberlegungen zur Rolle von Geschichte im kulturwissenschaftlich orientierten Landeskundeunterricht aufgezeigt werden, wie anhand eines Vergleichs von Gründungsmythen im Landeskundeunterricht
der Universität Stockholm sowohl die Narrativität von Geschichte als auch
ihre Perspektivgebundenheit thematisiert werden können. Der Fokus des
Unterrichts ist die Frage, wie sich die Bundesrepublik, Österreich und die
DDR in ihren Gründungsmythen zu ihrer nationalsozialistischen Vergangenheit verhalten. Als Grundlage dient ein geschichtswissenschaftlicher Artikel,
in dem die Mythen kontrastiert werden. Der Landeskundeunterricht findet
hauptsächlich auf Deutsch statt und ist somit auf der Schnittstelle von
Sprach- und Fachunterricht angesiedelt; da die Diskussion, wie die Verbindung von Sprach- und Inhaltsunterricht in universitären Kursen möglichst
gewinnbringend gestaltet werden kann, bislang kaum geführt wird (vgl.
Rösler, 2010, S. 11), soll außerdem kurz darauf eingegangen werden, wie
dieser sprachlich komplexe Inhalt vermittelt werden kann. Der Fokus des
124
Gründungsmythen im universitären Landeskundeunterricht
Unterrichts liegt dabei auf dem Leseverstehen, einer der Kernkompetenzen
für das weitere wissenschaftliche Studium.
2. Der Landeskundeunterricht an der Universität
Stockholm
Der Landeskundeunterricht, der im Rahmen des Deutsch- bzw. Germanistikstudiums an der Universität Stockholm stattfindet, ist Teil des ersten Studiensemesters (Tyska I). Sprachliche Zugangsvoraussetzung sind Deutschkenntnisse auf dem Niveau A2/B1, de facto ist die Gruppe der Studierenden
im Hinblick auf die sprachlichen sowie auch die inhaltlichen Vorkenntnisse
jedoch sehr heterogen, was u. a. darauf zurückzuführen ist, dass die Gruppe
auch altersmäßig äußerst gemischt ist. 3 Diese Hetereogenität ist ein Grund
dafür, dass der Unterricht als Blended Learning-Seminar stattfindet: Der
Präsenzunterricht wird durch sowohl Einzelarbeit als auch Online-Phasen
vorbereitet, in denen die Studierenden sich entsprechend ihrer Vorkenntnisse und Interessen in zumeist kooperativen Arbeitsformen den behandelten Themen annähern. Inhaltlich ist der Unterricht von kulturwissenschaftlich orientierten Ansätzen inspiriert, die sich neben einer wissenschaftlichen Fundierung der Landeskunde vor allem um eine differenziertere
Thematisierung der „fremden“ Lebenswelten bemühen und dazu kulturwissenschaftliche Fragestellungen heranziehen. Altmayer schlägt beispielsweise
die Arbeit mit „kulturellen Deutungsmustern“ (vgl. Altmayer, 2004,
S. 147–156) vor, über die die Lernenden einen Zugang zu dem geteilten
Wissen erhalten können, das Angehörige einer Gemeinschaft, bewusst oder
unbewusst, oftmals besitzen und das den Lernenden ermöglichen soll, an
der fremdsprachlichen Lebenswelt teilzuhaben. Durch die Zugrundelegung
eines bedeutungs- und wissensorientierten Kulturbegriffs wird ein an
Nation und Ethnizität ausgerichtetes Verständnis von Kultur problematisiert
3
Im Sommersemester 2013 waren von 30 befragten Studierenden zehn zwischen 18 und 25
Jahre alt, vier zwischen 36 und 45, zwei zwischen 46 und 55, zwei zwischen 56 und 65 und
eine Person über 65 Jahre alt.
125
Christine Becker
und somit ermöglicht, dass die Transkulturalität von Kulturen stärker
berücksichtigt wird (vgl. Altmayer, 2006). 4
3. Die Rolle von Geschichte im kulturwissenschaftlich
orientierten Landeskundeunterricht
Dass geschichtliche Themen eine wichtige Rolle im Landeskundeunterricht
spielen, wird schon in den ABCD-Thesen aus dem Jahr 1990 (Fischer et al.)
hervorgehoben, die dies mit der Schlüsselfunktion von Geschichte für das
Verständnis von gegenwärtigen Verhältnissen bergründen.5 Geschichtliche
Themen können aber auch in einer kulturwissenschaftlich orientierten
Landeskunde eine zentrale Rolle einnehmen, beispielsweise um das
Konstrukt der Nationalkultur zu problematisieren. Geschichte kann so ein
Zentrum sein, von dem aus aktuelle Themen „in ihrer Bedeutung für den
kulturellen Gesamtzusammenhang und die transkulturellen Dimensionen
„Deutschlands” überhaupt erst erkennbar werden“ (Jaumann, 2013, S. 91).
Während im in den Sprachunterricht integrierten Landeskundeunterricht
vermutlich transkulturelle Dimensionen vor allem durch die entsprechende
Auswahl der Themen bzw. Materialien einbezogen werden, bieten sich
eigenständige universitäre Landeskundeseminare zur expliziten Problematisierung eines an Nationalstaaten ausgerichteten Kulturbegriffs sowie der
Thematisierung von Prozessen der Nationenbildung an (vgl. Becker, 2013a) 6.
4
Während über Jahrzehnte das Problem von Landeskundeunterricht die fehlende wissenschaftliche Verankerung war, hat sich seit den kulturtheoretischen Positionierungen der
Fremdsprachendidaktik im Zuge des cultural turn das Problem auf eine andere Ebene verschoben: So ist eine Diskrepanz zwischen der theoretischen Fundierung des Faches und der
Umsetzung in die Praxis entstanden (Altmayer & Koreik, 2010, S. 1380), in der es schwerfällt,
kulturtheoretischen Überlegungen gerecht zu werden.
5
Zur Rolle von Geschichte heißt es dort: „Landeskunde ist in hohem Maße auch Geschichte im
Gegenwärtigen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, auch historische Themen und Texte
im Deutschunterricht zu behandeln. Solche Texte sollten Aufschluss geben über den Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, über unterschiedliche Bewertungen
und sowie die Geschichtlichkeit der Bewertung selbst“ (ABCD-Thesen, Fischer et al., 1990,
S. 307).
6
Im Hinblick auf die Funktion von Mythen für Nationenbildung hebt Anderson, der eine
Nation als eine „vorgestellt politische Gemeinschaft“ (Anderson, 1996, S. 15) betrachtet, die
126
Gründungsmythen im universitären Landeskundeunterricht
Geschichte wird also nicht um ihrer selbst willen behandelt, sondern
aufgrund ihrer Relevanz für das Verständnis von kulturellen Prozessen
herangezogen. Ebenso können die Historizität und Narrativität von
Geschichte Thema des Unterrichts werden (vgl. Jaumann, 2013). Konjunktur
haben in den letzten Jahren besonders erinnerungsgeschichtliche Ansätze,
wie z. B. die Arbeit mit Erinnerungsorten, die auf das Konzept der lieux de
mémoire des französischen Historikers Pierre Nora zurückgeht. 7 Da die
„symbolischen Konstruktionen durchschaubar sind“ (Koreik & Roche, 2014,
S. 22), ermöglichen sie es zum einen, dass sich die Studierenden mit der
zeitlichen und räumlichen Perspektivgebundenheit von Geschichtsbildern
auseinandersetzen.
Deutungsmustern
Gleichzeitig
und
erfahren,
befassen
wie
sie
sich
sich
diese
mit
kulturellen
herausbilden
und
umgedeutet werden können. Sedimente von kulturellen Deutungsmustern
können so freigelegt und nachvollzogen werden. Ähnlich funktioniert ein
erinnerungsgeschichtliches
Herangehen,
die
Arbeit
mit
(politischen)
Mythen, da sie als Erzählungen über politisch-soziale Ereignisse diesem
Geschehen eine spezifische Bedeutung verleihen. Mythos wird hier
verstanden als Erzählung, die zur Ausgestaltung des kollektiven Gedächtnisses beiträgt und für die Identität einer Gemeinschaft von hoher
Bedeutung ist. Assmann beschreibt das Verhältnis von Geschichte und
Mythen wie folgt:
Für das kulturelle Gedächtnis zählt nicht faktische, sondern nur erinnerte Geschichte. Man könnte auch sagen, daß im kulturellen Gedächtnis faktische Geschichte in erinnerte und damit in Mythos transformiert wird. Mythos ist eine
fundierte Geschichte, eine Geschichte, die erzählt wird, um eine Gegenwart vom
Ursprung her zu erhellen. (Assmann, 1992, S. 52)
ihre Identität auch über politische Mythen konstruiert (vgl. Anderson, 1996, S. 284–286), die
Bedeutung von Erzählungen hervor. Dies stellt auch Müller-Funk fest: „Zweifelsohne sind es
Erzählungen, die kollektiven, nationalen Gedächtnissen zugrunde liegen und Politiken der
Identität bzw. Differenz konstituieren. Kulturen sind immer auch als Erzählgemeinschaften
anzusehen, die sich gerade im Hinblick auf ihr narratives Reservoir unterscheiden“ (MüllerFunk, 2008, S. 14).
7
Zur Arbeit mit Erinnerungsorten im universitären Landeskundeunterricht siehe Fornoff
(2009).
127
Christine Becker
Mythen sind so ein weiteres mögliches Thema für den landeskundlichen
Unterricht, um etwas über Ursprung und Entwicklung des Selbstbildes einer
Nation zu erfahren:
Indem ausländische Deutschlernende Faktoren kognitiv verarbeiten, die die im
Inland sozialisierten Deutschen auf welche medial vermittelte Weise auch immer
[…] als Mythen und Legenden aus dem Vorrat des „kollektiven Gedächtnisses“
zum großen Teil zum Bestandteil ihres subjektiven Geschichtsbildes gemacht
haben, erhalten sie eine Möglichkeit zu einer besseren Nachvollziehbarkeit
prägender Einflüsse deutscher Geschichts- und Gesellschaftsbilder. (Koreik, 1995,
S. 70)
Die Arbeit an Mythen entwickelt so ein kulturelles Wissen, das nicht nur
landeskundliche Kontexte einbezieht, sondern auch kulturelle Deutungsmuster verdeutlicht und kulturelle Konstruktionsprozesse erhellt (vgl.
Schumann, 2005, S. 122). Die Gründe für Entstehungen und Umdeutungen
von Mythen lassen sich schließlich aus einer diachronen Perspektive
analysieren und sind im Hinblick auf die historische Entwicklung von
Gesellschaftsbildern aufschlussreich, die Nationen bewusst oder unbewusst
haben und die nationale Identitätskonstruktion maßgeblich beeinflussen.
4. Gründungsmythen in der Unterrichtspraxis
Wie Mythen, und im vorliegenden Fall Gründungsmythen, d. h. Erzählungen über den Ursprung von Nationen, das kulturelle Gedächtnis und damit
nationale Identitätskonstruktion prägen, wird deutlich, wenn man vergleicht, wie sich die DDR, die Bundesrepublik und Österreich in ihren Gründungsmythen zu ihrer Schuld während des Nationalsozialismus verhalten.
Grundlage für den Unterricht ist ein wissenschaftlicher Artikel (Hammerstein, 2008), in dem die Gründungsmythen einander gegenübergestellt werden, die sich holzschnittartig wie folgt zusammenfassen lassen: Die DDR sah
sich als das Land der Widerstandskämpfer und verwies konsequent auf die
Tradition des vor allem antifaschistischen Widerstandskampfes. Österreich
128
Gründungsmythen im universitären Landeskundeunterricht
hingegen betrachtete sich aufgrund des sogenannten Anschlusses 1938 als
das erste Opfer Hitlers, etwas, was auch symbolisch den politischen Alltag
prägte, indem z. B. das Bundeswappen, das durch die Fänge des Adlers, die
die Kette sprengen, auf die Befreiung vom NS-Regime anspielt. Die Bundesrepublik sah und sieht sich als das Land der Täter, wobei gerade in den
ersten zwei Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg festzustellen ist, dass
unterschieden wurde zwischen der dämonisierten NS-Elite und der Bevölkerung, die sich als Opfer sah (Hammerstein, 2008). Ziel der im Folgenden
beschriebenen Unterrichtseinheit ist, die Studierenden für die Konstrukthaftigkeit und Narrativität von Geschichte zu sensibilisieren. Sie werden gleichzeitig dazu befähigt, über Ursprung und Veränderbarkeit von Bezugsrahmen zu reflektieren und neues kulturelles Wissen einzuordnen und zu
bewerten.
Durch die Gegenüberstellung der Gründungsmythen, in denen sich
Geschichtsbilder spiegeln, wird deutlich, dass Vorstellungen von der Geschichte einer Nation immer einer bestimmten Perspektive entspringen und
bestimmte Funktionen erfüllen, im vorliegenden Fall die der Entlastung und
der Schuldrelativierung. Die Beschäftigung mit der Frage, wie sich die DDR,
die Bundesrepublik und Österreich in ihren Gründungsmythen zur Schuld
an nationalsozialistischen Verbrechen positionieren, folgt auf zwei Unterrichtseinheiten8, in denen sich die Studierenden mit der Bedeutung von
Mythen für die Nationenbildung und die Konstruktion nationaler Identität
auseinandergesetzt haben (vgl. Becker, 2013a). In der Einheit, die auf die hier
beschriebene Stunde folgt, wird sodann aus diachroner Perspektive problematisiert, ob die Dämonisierung der NS-Elite heute noch aktuell ist bzw. wie
in den letzten Jahrzehnten in der Bundesrepublik mit der Schuld umgegangen wird. Die im Folgenden beschriebene Unterrichtseinheit wird also eingerahmt in eine Abfolge zusammenhängender Themenkomplexe. Das Konzept
des Gründungsmythos sowie ein Einblick in die deutsche Nachkriegsgeschichte müssen also nicht erneut eingeführt werden; vielmehr werden die
8
Eine Unterrichtseinheit hat folgenden Umfang: 90 Minuten Präsenzunterricht + ca. 6 Stunden
vorbereitende Einzelarbeit und Online-Phase.
129
Christine Becker
in den vorherigen Stunden beleuchteten Themen aufgegriffen, so dass sie
nochmals an anderen Beispielen verdeutlicht werden.
Die Vorbereitung auf den Präsenzunterricht erfolgt, indem die Studierenden
den genannten Artikel lesen, wobei die wichtigsten Passagen bereits markiert sind und mit Verständnisfragen versehen wurden. Außerdem wurde
der Hinweis gegeben, dass, wenn man diese Fragen beantworten könne,
man die wichtigsten Punkte des Textes verstanden habe. Diese Aufgabenstellung erfordert von den Studierenden also neben dem orientierenden Lesen der markierten Passagen, in dem es um das Erfassen des Inhalts
bzw. die Beantwortung der vorgegebenen Frage geht, ein kursorisches Lesen
des restlichen Textes. Die Tatsache, dass schwedischsprachigen Studierenden, die im Deutschen teilweise ein Sprachniveau auf A2/B1 haben, die
Lektüre eines – entsprechend didaktisierten – wissenschaftlichen Textes
zugetraut werden kann, ist auf die Ähnlichkeit der Sprachen zurückzuführen: Schwedischsprachige DaF-Studierende haben im Hinblick auf das
Leseverstehen oftmals (jedoch nicht immer) ein im Vergleich mit den
produktiven Fähigkeiten relativ hohes Niveau.9 Dennoch weisen viele
Studierende auf die Schwierigkeit des Textes hin, man habe „nicht alles
verstanden“. Im Präsenzunterricht fällt aber auf, dass sie die eigentliche
Aufgabe, nämlich die Beantwortung der angegebenen Fragen, durchaus sehr
zufriedenstellend gelöst haben. Hier ließe sich, auch wenn dies schon von
der Lehrperson sowohl schriftlich in der Aufgabenstellung als auch
mündlich im Präsenzunterricht getan wird, gut an die weitere Vermittlung
von Strategien im Umgang mit fremdsprachigen Texten anknüpfen, zu
denen u. a. zählen: „how to concentrate on the most important thematic
aspects“ und „how it is necessary to keep going, even if the reader doesn‘t
understand individual elements of the text“ (Rösler, 2010, S. 14).
9
130
Für einen kontrastiven Vergleich Schwedisch-Deutsch siehe Fredriksson (2010), die u. a. auf
Ähnlichkeiten im Wortschatz hinweist, die das Leseverstehen beeinflussen. Aus diesem
Grund ist es zum Beispiel möglich, in relativ kurzer Zeit schwedischsprachigen „guten
Lesern“ wie Doktoranden und Wissenschaftlern, die keine Vorkenntnisse im Deutschen
besitzen, Kenntnisse und Strategien zu vermitteln, die sie benötigen, um wissenschaftliche
Texte ihrer Disziplin zu lesen und zu verstehen (Landén, 2008).
Gründungsmythen im universitären Landeskundeunterricht
Die beschriebene Didaktisierung kann aber als Schritt auf dem Weg in
Richtung dieser Erkenntnisse gesehen werden. Im Zusammenhang mit der
Lektüre des Textes und der Erarbeitung des Inhalts sollen die Studierenden
(auf Deutsch oder auf Schwedisch) zwei Fragen zum Text formulieren: Es
kann sich dabei zum Beispiel um eine konkrete Frage zum Text handeln oder
um eine Frage zum Hintergrund. Die Fragen werden auf der Lehrplattform
in einem Wiki gesammelt und von den Studierenden beantwortet. Für die
Beantwortung sind alle Hilfsmittel erlaubt, Zitate und Quellen müssen aber
selbstverständlich als solche gekennzeichnet werden. Im Sommersemester
2013 stellten die Studierenden 25 Fragen zum Text, wobei es sich um Fragen
verschiedener Art handelte. Hauptsächlich wurden sprachliche und inhaltliche Fragen formuliert, aber auch Fragen zum Kontext. 10 Bei einigen wenigen Fragen handelte es sich um Diskussionsfragen 11, für deren Bearbeitung
sich ein Diskussionsforum jedoch besser geeignet hätte. Von den Studierenden wurden nahezu alle Fragen beantwortet und das Wiki wurde somit zu
einer Art Nachschlagewerk für die Studierenden im Hinblick auf den Text.
Ergänzt wurden Erklärungen, wie z. B. die Antwort12 auf die Frage „Worum
10
Beispiele für Fragen zum Inhalt bzw. zur Sprache: „Was bedeutet die Abkürzung SED?“ oder
„Was bedeutet „Verstrickung“ in diesem Zusammenhang: „Die Frage nach der Verstrickung
in die NS-Verbrechen wurde tabuisiert“ (S. 21)?“. Ein Beispiel für eine Kontextfrage ist
„Worum geht es in Thomas Bernhards Theaterstück Heldenplatz, und warum ist es so ein
Skandal geworden?“
11
Zum Beispiel: „Welche Risiken gehen mit der Dämonisierung von Hitler und der NS-Elite
einher?“
12
Die folgende Antwort stammt von drei Studierenden (1–3):
(1) Am Heldenplatz haben die Österreicher im März 1938 Hitlers Einmarsch begrüßt. Das
Theaterstück „Heldenplatz“ von Thomas Bernhard wurde am 4 November 1988, des 50.
Jahrestages des Anschlusses Österreichs, uraufgeführt. Es handelt von einer jüdischen
Emigrantenfamilie, die einmal vertrieben war und nach ihrer Rückkehr feststellt, dass Juden
in Österreich im Jahr 1988 genauso unerwünscht sind wie vor 50 Jahren. Link:
http://www.youtube.com/watch?v= SwsQvPeSFvM&feature=endscreen&NR=1.
(2) Det svenska förlaget Tranan har tryckt omdömen från två kritiker. Den gamle
krigsförbrytaren och Österrikes president Kurt Waldheim, som anser pjäsen vara ”en grov
förolämpning mot det österrikiska folket” samt den ultranationalistiske partiledaren Jörg
Haider, som vill göra processen kort: ”Ut med skurken!” Thomas Bernhard torde ha blivit
ytterligt förtjust. DN 2011-06.15 (Übersetzung CB: Der schwedische Verlag Tranan hat Urteile
von zwei Kritikern gedruckt. Von dem alten Kriegsverbrecher und österreichischen Präsidenten Kurt Waldheim, der der Meinung ist, dass das Stück „eine grobe Beleidigung des
österreichischen Volkes“ sei, und von dem ultranationalistischen Parteivorsitzenden Jörg
131
Christine Becker
geht es in Thomas Bernhards Theaterstück Heldenplatz, und warum ist es so
ein Skandal geworden?”, durch Hinweise auf Artikel oder Videos, so dass
das Wiki außerdem den Studierenden Impulse gab, sich weiter mit einem
Thema auseinanderzusetzen. Fragen, die nach der Online-Phase noch
unbeantwortet waren, wurden entweder von der Lehrperson beantwortet
oder im Präsenzunterricht besprochen. Des Weiteren wurden einige wenige
der von den Studierenden formulierten Antworten von der Lehrperson
durch einen Kommentar ergänzt, z. B. wenn ein wichtiger Gesichtspunkt
fehlte. Insgesamt lässt sich aus der Perspektive der Lehrperson außerdem
feststellen, dass das Wiki eine gute Möglichkeit war, offene Fragen zu
identifizieren und den Präsenzunterricht danach zu planen.
Im Präsenzunterricht wurden zum einen schließlich die von den Studierenden bereits bearbeiteten Inhaltsfragen zum Text besprochen und damit das
Verständnis der wichtigsten Aspekte gesichert. Zum anderen wurde die
wichtige Frage nach der Funktion von Gründungsmythen diskutiert. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Studierenden sich, unter Anleitung, in
den beschriebenen Schritten die wichtigsten Aspekte eines wissenschaftlichen Textes erarbeiteten und Hintergrundwissen selbstständig erarbeiteten und ihren Kommilitonen präsentierten. Die Besprechung der
Inhaltsfragen im Präsenzunterricht nahm dabei die wichtige Funktion ein,
den Studierenden zu vermitteln, dass es nicht immer notwendig ist, Texte im
Detail zu verstehen, sondern dass auch kursorisches und orientierendes
Lesen oftmals für einen Überblick ausreicht. In der Auseinandersetzung mit
den verschiedenen Gründungsmythen wurde schließlich die Perspektivgebundenheit von Geschichtsbildern deutlich sowie die Tatsache, dass diese im
Hinblick auf nationale Identitätskonstruktion wichtig sind und stets
Haider, der einen kurzen Prozess machen will: „Raus mit dem Schurken“. Thomas Bernhard
wird äußerst entzückt gewesen sein! Dagens Nyheter vom 15. Juni 2011)
(3) Idag den 12 mars är det 75 år sedan „Anschluss“. I ORF 2 sändes detta program igår kl
22:30 om Wienerfilharmonikerna och den nazistiska historien: http://tvthek.orf.at/ Suche:
Sendung Verpasst Kulturmontag Die Wiener Philharmoniker (Übersetzung CB: Heute am 12.
März ist der „Anschluss“ 75 Jahre her. In ORF 2 wurde gestern um 22.30 Uhr dieses Programm über die Wiener Philharmoniker und die NS-Geschichte gesendet...).
132
Gründungsmythen im universitären Landeskundeunterricht
bestimmte Funktionen erfüllen. Darüber hinaus bietet sich die Thematisierung mit Gründungsmythen gerade auch für sehr heterogene Gruppen an:
Während ein Teil der Studierenden gute bis sehr gute Kenntnisse der
deutschen Nachkriegsgeschichte hat, sind andere nicht derart gut informiert.
Für die erstgenannten bieten Gründungsmythen in der Regel trotzdem neue
Kenntnisse,13 während denjenigen, die kaum Vorkenntnisse haben, über
Gründungsmythen auch geschichtliches Hintergrundwissen vermittelt wird.
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13
In einer E-Mail kommentierte z. B. ein pensionierter Geschichtslehrer die Fokussierung des
Unterrichts auf Mythen: „Jag lär mig mycket nytt. Själva händelseförloppen känner jag
relativt väl till, men jag har inte funderat så mycket på tolkningarna, vilket jag nu måste
göra.“ (Übersetzung CB: „Ich lerne viel Neues. Mit den eigentlichen Ereignissen bin ich
relativ gut vertraut, aber ich habe nicht so viel über Deutungen nachgedacht, was ich jetzt tun
muss.“).
133
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135
Deutsch geht durch den Magen
Ebal Sant'Anna Bolacio Filho – UERJ/Goethe-Institut Rio, Brasilien
Abstract
Das Erlernen einer Fremdsprache erfolgt meistens ohne haptische Reize. In diesem
Beitrag wird eine Form des Deutschlernens vorgestellt, die eine reale Lebenssituation
darstellt: das Kochen in einer Küche. Während sie kochen, unterhalten sich die Lerner
in der Fremdsprache. Dadurch wird die Sprache zu einem Werkzeug, das die Kommunikation ermöglicht.
1. Landeskunde
Jede Nahrung ist ein Symbol.
(Jean-Paul Satre)
Es ist ein Allgemeinplatz zu behaupten, dass das Erlernen einer jeden
Fremdsprache die Kultur des Landes einschließt, in dem die Sprache
gesprochen wird. Jede Sprache wird von Menschen benutzt und transportiert in sich viele Informationen, die uns Auskunft über die jeweilige Kultur
geben. Im deutschsprachigen Raum wird bis heute noch über den Begriff
Landeskunde diskutiert, der teilweise in Abgrenzung zum Terminus Kultur
verwendet wird (Biechele & Padrós, 2003).
Landeskunde kann sowohl die objektiven, fassbaren Aspekte einer Gesellschaft beinhalten, d. h. die so genannte faktische Landeskunde, als auch die
eher subjektiven Aspekte, die man manchmal nicht so leicht in Worte fassen
kann. Darunter fallen vor allem die Elemente einer Kultur, die den Ausländern die größten Schwierigkeiten bereiten: die verborgenen Werte und
Denkmuster, die sich oft nicht auf den ersten Blick offenbaren.
137
1.1 Essen und Trinken und Landeskunde
Einer der ersten Bereiche des täglichen Lebens, der alle Menschen auf der
ganzen Welt beschäftigt und persönlich angeht, ist das Thema Essen und
Trinken. Meistens wird dieses Thema gleich in den ersten Lektionen eines
Lehrwerks behandelt – zuerst als Kaffee und Wasser; zwei Getränke, von
denen man ausgehen müsste, dass sie universal sind. Sind sie es beide
wirklich?
Der Stellenwert von Kaffee z. B. ist nicht überall gleich. Der brasilianische
cafezinho (kleiner Kaffee) ist nicht mit dem deutschen Kaffee gleichzusetzen.
Selbst Wasser wird in den verschiedenen Kulturkreisen anders angesehen –
getrunken wird es natürlich überall! Als ich in den 90er Jahren nach
Deutschland ging, um dort zu studieren, fiel mir sofort auf, dass es relativ
wenig Mineralwasser in den Supermärkten gab. Mir wurde dann erklärt,
dass das Leitungswasser Trinkwasserqualität hatte. Bald merkte ich jedoch,
dass die Deutschen immer Wasser mit Kohlensäure meinten, wenn sie im
Restaurant ein „Mineralwasser“ bestellten – ganz anders als in meinem
Heimatland. Das muss man einem Brasilianer erst einmal erklären!
An diesen zwei Beispielen kann man bereits erkennen oder zumindest
erahnen, welche große Bedeutung der Themenbereich Essen und Trinken für
jede Kultur hat und welche geheimnisvollen Informationen eine scheinbar
simple Speisekarte eines Restaurants in einem deutschsprachigen Restaurant
verbergen kann! Es handelt sich nämlich nicht nur um die für einige
Menschen tabuisierten (wie z. B. Schweinefleischgerichte) oder aus gesundheitlichen Gründen verbotenen Gerichte. Wie Ludwig Feuerbach behauptete:
Der Mensch ist, was er isst! Auch wenn Feuerbach als Philosoph diesen Satz
anders verstanden hat, wird er heute eher prosaisch verstanden (vgl. hierzu
Lemke, 2007).
Walter Benjamin (1972) – wie andere große Denker vor und nach ihm – hat
ebenfalls die Bedeutung der Ernährung für die Kultur erkannt und
behauptet: „[…] warum wir im physiologischen Sinne uns ernähren müssen,
und warum wir essen [ist] nicht der gleiche Grund.“ Den Stellenwert des
Essens weiter ausgeführt und auf den Punkt gebracht hat Roland Barthes:
138
Deutsch geht durch den Magen
Was ist Nahrung? Nicht nur eine Reihe von Produkten, die statistischen und
diätetischen Studien unterworfen sind. Sondern zugleich auch ein Kommunikationssystem, ein Vorrat an Bildern, ein Regelwerk des Gebrauchs, des Reagierens
und sich Verhaltens. [...], daß jede Nahrung als Zeichen zwischen den Mitgliedern
einer bestimmten Gruppe fungiert. [...] Sie ist von einem (übrigens völlig abstrakten) anthropologischen Standpunkt aus zweifellos das erste Bedürfnis; aber
seitdem der Mensch sich nicht mehr von wilden Beeren ernährt, ist dieses Bedürfnis immer deutlich strukturiert worden: Substanzen, Techniken, Gebräuche
bringen ihrerseits ein System bedeutungserzeugender Differenzen (différences
significatives) hervor, und von diesem Augenblick an ist die alimentäre Kommunikation begründet. (Barthes, 1982, S. 67)
Gehört das Thema Essen und Trinken nun zur faktischen Landeskunde (was
essen die Deutschen/Österreicher/Schweizer/Liechtensteiner?) oder hat dieses Thema eher oder gar sehr viel mit den subjektiven Aspekten der Kultur
eines Landes zu tun? Meiner Ansicht nach befinden wir uns an der Schnittstelle beider Bereiche: Es geht sehr wohl darum, die Lernenden aus praktischen Gründen darüber zu informieren, was die Menschen in den deutschsprachigen Ländern essen bzw. trinken.
Auf der anderen Seite erlaubt die Speise- bzw. Getränkekarte einer jeden
Gesellschaft Rückschlüsse auf andere Aspekte des Lebens und des Wertesystems einer Kultur, die ebenfalls sehr wichtig für das Gelingen der
interkulturellen Kommunikation sind, oder wie Hansmeyer (1998) treffend
zusammenfasste:
Das Thema „Essen und Trinken“ bietet sich als Unterrichtsgegenstand im fremdsprachlichen Unterricht sehr gut an, um an diesem exemplarisch nicht nur
sprachliches und landeskundliches/alltagskundliches Wissen zu vermitteln,
sondern auch den Lerner für kulturelle Unterschiede auf den unterschiedlichen
Ebenen des Handelns zu sensibilisieren und ihm die Komplexität, Dynamik und
Heterogenität von Kulturen zu veranschaulichen. Diese Begegnung und Auseinandersetzung vergegenwärtigen dem Lernenden die eigene Kultur, die ihn zur
Reflektion über die eigenen Verhältnisse und Gewohnheiten anregt und die er
daraufhin relativiert.
139
Ebal Sant'Anna Bolacio Filho
Diese kulinarisch-kulturellen Unterschiede können in der Sprache selbst
erkannt werden. Wie Saengaramruang (2013) für das Kulturpaar DeutschThailändisch erklärt, „[...] Redewendungen im Deutschen im Bereich Essen
und Trinken [...] spiegeln den Lebensstil der Deutschen, ihre Esskultur und
Normen in Bezug auf Essen und Trinken wider [...]“ und würden sich sehr
klar von den thailändischen Redewendungen in diesem Bereich, was mit
dem Stellenwert des Essens – vor allem in Bezug auf den Reis – und
Trinkens in der thailändischen Kultur zusammenhinge.
Selbst wenn man die etwas verborgenen Aspekte der Esskultur eines Volks
nicht berücksichtig, kann man nicht bestreiten, dass die Lernenden die Vokabeln lernen müssen, um das Risiko nicht einzugehen, etwas Ungewolltes
zu bestellen bzw. zu verspeisen. Egal aus welchem Grund man Deutsch
lernt: Mit dem Themenkomplex Essen und Trinken wird man unweigerlich
konfrontiert – es sei denn, man lernt Deutsch nur um (Fach-)Texte zu lesen
und überhaupt nicht vor hat, in ein deutschsprachiges Land zu reisen.
Die Beschäftigung mit dem Thema Essen und Trinken ist also unentbehrlich,
wenn man sich mit einer Sprache bzw. Kultur beschäftigt. In der Regel
erfolgt dieses Erlernen der fremden Essgewohnheiten jedoch eher theoretisch. Was ist eigentlich ein Vollkornbrot oder ein Schwarzbrot und wie
schmecken sie? Wie kann man Deutschland sozusagen erschmecken? Viele
Kollegen kaufen deutsches Brot, deutsche Würste und organisieren Frühstücke oder Jausen, um den Unterricht und den zu vermittelnden Stoff
buchstäblich greifbarer und schmackhafter zu machen. Diese kleinen Events
werden von den Schülern äußerst positiv angenommen und beweisen, wie
wichtig der Kontakt mit der Kultur der Zielsprache ist.
1.2 Landeskunde in der Küche
Seit den 90er Jahren biete ich regelmäßig Kochkurse an, die in Fremdsprachen gehalten werden. Zuerst waren es Kurse an der Volkshochschule
Aschaffenburg, an der ich elf Jahre lang gearbeitet habe. Nachdem ich selbst
an einem Kurs „Indisch kochen, Englisch sprechen“ teilgenommen hatte,
war ich von der Idee begeistert und übernahm das Konzept für Kochkurse in
spanischer, portugiesischer und französischer Sprache. Die Methode erwies
sich als äußerst effektiv und wurde in vielen Kursen angewandt.
140
Deutsch geht durch den Magen
Seitdem ich wieder in meiner Heimat Rio de Janeiro lebe, biete ich am
Goethe-Institut Koch- bzw. Backkurse auf Deutsch an, die sich großer
Beliebtheit erfreuen. Was ist aber das Interessante an Kochkursen auf
Deutsch? Geht es primär ums Kochen oder eher ums Sprechen? Die Mischung macht es – meiner Meinung nach.
Die Schüler lernen nämlich die Vokabeln, indem sie die Zutaten und die
notwendigen Wendungen und Ausdrücke in einer echten Alltagssituation
anwenden. Vor dem praktischen Teil lernen sich die Teilnehmer durch verschiedene kommunikative Spiele bzw. die Aktivitäten kennen und tauschen
sich über den Themenbereich Essen und Getränke aus. Dabei geht es nicht
nur um die Einübung von Grammatikstrukturen bzw. Aktivierung von vorhandenem Wissen, sondern auch um den persönlichen Einstieg in das
Thema. Anschließend wird sowohl über die zuzubereitenden Speisen berichtet als auch über die Region gesprochen, aus der sie stammen und über ihren
Stellenwert in dem jeweiligen Teil des deutschsprachigen Kulturraums.
Diese Informationen sind oft ein Aha-Erlebnis für die meisten Teilnehmer,
weil sie oft ein Bild der deutschen Küche im Kopf haben, die sich auf Sauerkraut und Eisbein beschränkt. Obwohl es in Brasilien relativ viele „deutsche“ Restaurants gibt, ist deren Speisekarte in der Regel sehr eingeschränkt.
Sie führen außer Eisbein, Würsten, Kassler und unappetitlichen Kartoffelsalaten nichts Deutsches auf der Speisekarte. Die moderne deutsche Kulinarik ist in Brasilien immer noch weithin unbekannt – und das selbst in den
deutsch-geprägten Bundesstaaten in Südbrasilien.
Die Speisekarten der deutschen Haushalte sind heutzutage vielfältiger und
bunter geworden und das ist für die Brasilianer ein Novum. Das Image einer
Küche, die nur schwere, fette Speisen kennt, spukt in den brasilianischen
Köpfen immer noch herum. In meinen Kochkursen versuche ich, eine
Mischung aus traditionellen deutschen Gerichten aus verschiedenen Regionen Deutschlands zu präsentieren, ohne dabei die Tendenzen der deutschen
Küche zu vergessen.
Vor dem Kochen wird – wie bereits oben erwähnt – zuerst theoretisch über
die Gerichte gesprochen: unbekannte, „exotische“ Zutaten werden vorgestellt und probiert: Dill, Wachholderbeeren, Kümmel, Kohlrabi usw. All das
kann man heute relativ leicht auf den brasilianischen Märkten (in den Groß-
141
Ebal Sant'Anna Bolacio Filho
städten wohl gemerkt) finden, aber kaum einer kennt sie wirklich oder traut
sich, sie zu kaufen bzw. zu probieren. Eine ähnliche Erfahrung hatte ich
früher in Deutschland gemacht, als ich südamerikanische Rezepte gekocht
hatte. Heute findet man die meisten Zutaten, die noch in den 90er Jahren
absolute Exoten waren, wie Limetten und Koriander, überall auf den deutschen Märkten.
Dieser erste haptische Kontakt mit fremden Zutaten ist meiner Meinung
nach ein effektiver Einstieg in die Diskussion über Land und Leute.
Vergleiche werden gezogen und mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede
erkannt. In der lockeren Atmosphäre einer Küche – selbst wenn es mitunter
sehr hektisch zugeht – lässt sich vortrefflich über dies und das sprechen. Die
Teilnehmer haben nämlich nicht das Gefühl, dass sie – wie im normalen
Sprachunterricht – vom Lehrer ständig beobachtet und kontrolliert bzw.
korrigiert werden können. Auch unter den Teilnehmern selbst herrscht
während der Bewältigung der Aufgabe (Kochen) eine sehr lockere Atmosphäre, in der das spontane Sprechen gefördert wird.
Das spontane Sprechen ist in diesen Kursen m. E. erst auf dem Niveau A2
möglich, wenn die Teilnehmer bereits in der Lage sind, sich in einfachen
Situationen zu äußern, wie z. B. um etwas bitten („Kannst du mir bitte das
Salz geben?“), etwas anbieten („Probier mal!“) usw. Natürlich wird die
Konversation auf Deutsch während des Kochens mitunter von Sätzen in der
Muttersprache unterbrochen bzw. unterstützt. Das tut dem Ganzen keinen
Abbruch, da das Ziel des Unterrichts in der Küche wie eingangs gesagt ein
Doppeltes ist. In einer realen Situation soll die (fremde) Sprache ihre primäre
Funktion erfüllen: die Kommunikation ermöglichen. Sollte sie nicht genug
sein, kann man ruhigen Gewissens auf die Muttersprache zurückgreifen.
Die hybride Natur solcher Kurse stellt eine innovative Art und Weise dar,
Landeskunde sowohl faktisch (was essen die Deutschen?) als auch subjektiv
(wie und warum essen sie dies oder das?) zu vermitteln. Die Vorbereitung
eines solchen Kurses will von langer Hand geplant sein. Denn der Lehrer
muss sich mit den Rezepten, mit den einzelnen Zutaten auskennen und mit
den Geschichten, die damit verbunden sind bzw. verbunden sein können.
142
Deutsch geht durch den Magen
Die beliebtesten Gerichte haben normalerweise eine sehr interessante Vorgeschichte.
Nehmen wir z. B. das brasilianische Nationalgericht: die feijoada. Man kann
sie als einfachen Fleisch-und-Bohnen-Eintopf abtun und beschreiben. Dass
sie eine bewundernswerte Erfolgsstory hinter sich hat – nämlich vom Sklavenessen zum Nationalgericht – darf man aber einem Lerner des Brasilianischen eigentlich nicht verschweigen. Darüber hinaus: Was sagt diese
Tatsache über die brasilianische Gesellschaft aus? Dasselbe gilt für deutsche
Arme-Leute-Speisen, wie z. B. das Labskaus.
Natürlich muss der Lehrer in der Lage sein, die Rezepte selbst zuzubereiten,
damit es zu keinen Katastrophen in der Küche kommt – sonst, wie ein
deutsches Sprichwort besagt, verderben viele Köche den Brei. Noch wichtiger ist allerdings die Lust am Kochen. Sonst gelingt es nicht, die Schüler
von der Idee zu begeistern. Man muss, wie man auf Brasilianisch sagt:
„seinen Fisch verkaufen können“, d. h. überzeugen können.
1.2.1
Deutsch kochen und sprechen in Rio
Wie bereits oben kurz beschrieben worden ist, biete ich seit einigen Jahren
Kochkurse auf Deutsch am Goethe-Institut an. Diese Kurse sind zwar sehr
beliebt, aber sowohl die Vorbereitung als auch die Bewerbung der Veranstaltungen ist ziemlich zeitaufwändig und verlangt volles Engagement seitens des Lehrers; kurz gesagt: Es macht viel Spaß, aber auch eine Menge
Arbeit. Man muss sich wirklich für das Kochen interessieren und bereit sein,
viel Zeit in die Vorbereitung zu investieren. Das Goethe-Institut hat natürlich die Vorbereitungs- bzw. Einkaufsstunden bezahlt, die notwendig waren.
Zuerst mussten wir uns nach einer geeigneten Küche umsehen, was eine
kleine Herausforderung darstellte. Die ersten Kochkurse wurden in
Zusammenarbeit mit dem SENAC durchgeführt – einer Art privaten Berufsschule. Sie besaßen eine Lernküche und stellten sie uns zur Verfügung.
Zusammen mit einem deutschen Chef haben zehn Teilnehmer an vier
Samstagvormittagen einige typisch deutsche Gerichte gekocht und gemeinsam verspeist. Der theoretische Teil wurde in einem Klassenraum von mir
gehalten und anschließend gingen wir zusammen in die Küche, wo der Chef
uns die Anleitungen bzw. Erklärungen gab: Tafelspitz mit grüner Soße und
143
Ebal Sant'Anna Bolacio Filho
Maultaschen standen u. a. auf der Speisekarte. Es gab leider nicht genug
Arbeitsflächen, so dass nicht alle Teilnehmer gleichzeitig Hand anlegen
konnten. Viele mussten – und einige wollten – nur zuschauen.
In der zweiten und dritten Auflage mussten wir eine Lernküche mieten, die
Kochschulen gehörten. In Rio gibt es mittlerweile viele davon – seitdem es
wieder in ist, kochen zu lernen. Aus diesem Grund wurden die Kosten
wesentlich höher – was man bei der Kalkulation berücksichtigen muss. Die
letzten Kochkurse habe ich allein gehalten. Da es sich um keine Kochkurse
im herkömmlichen Sinne handelt, sehen wir es als kein großes Manko, wenn
die Lehrperson kein Fachmann ist.1 Dafür wurde der Kurs interaktiver, da
jeder Teilnehmer etwas machen musste, d. h. richtig kochen – und alles, was
dazugehört: schneiden, schnipseln, abwaschen usw.
Die Methode war im Prinzip immer dieselbe: Am ersten Abend trafen wir
uns, um uns kennenzulernen. Dabei wurden Aktivitäten durchgeführt, die
sowohl das zwanglose Kennenlernen ermöglichten als auch das vorhandene
Küchenvokabular einführten bzw. auffrischten. An den weiteren Abenden
haben wir uns zuerst mit den Zutaten beschäftigt. Neue Gewürze und
Gemüsesorten wurden vorgestellt und probiert. Anschließend sprachen wir
über die Rezepte und die Regionen, aus denen sie stammten. Gruppen
wurden gebildet, indem die Teilnehmer Karten mit verschiedenen Vokabeln
zogen: Besteck mit Besteck, Gewürz mit Gewürz usw.
Jede Gruppe übernahm ein Rezept – manchmal auch zwei – und musste
zuerst den Text lesen und verstehen. Eventuelle Fragen wurden vom
Kursleiter beantwortet. Danach machten sie sich an die Arbeit. Der Kursleiter hatte dabei eine „konsultative“ Funktion und griff nur dann ein, wenn
etwas falsch verstanden worden war und das Rezept nicht zu gelingen
drohte. Anschließend wurde gemeinsam gespeist und über die miss- und
gelungenen Erfahrungen gesprochen.
1
144
Mittlerweile studiere ich Gastronomie an einer öffentlichen Universität und verbessere mich
in diesem Bereich.
1.3 Fazit
Dieser erste Kontakt mit der deutschen Küche stellt meiner Ansicht nach
einen guten Einstieg in die Diskussion über Alterität dar: Sie essen andere,
teilweise komische Gerichte/Nahrungsmittel – wie mögen sie wohl sein?
Das behutsame Ausprobieren der für die Lerner exotisch anmutenden
Zutaten bzw. der fremden Rezepte ist ein erster Schritt in Richtung Fremdverstehen und gelingt immer. Wenn man darüber hinaus die Hintergrundinformationen bekommt, d. h. durch das Essen die Gesellschaft dahinter erkennt und zu verstehen versucht, wird meiner Erfahrung nach der erste
haptische und kulinarische Kontakt mit der deutschen Kultur im Rahmen
eines Kochkurses ein Erfolgserlebnis und macht die Schüler neugierig auf
Land und Leute. Denn es schmeckt nach mehr!
Literaturverzeichnis
Barthes, R. (1982). Für eine Psycho-Soziologie der zeitgenössischen
Ernährung. Freiburger Universitätsblätter, 75, 67.
Benjamin, W. (1972). Gesammelte Schriften. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Biechele, M. & Padrós, A. (2003). Didaktik der Landeskunde (Fernstudieneinheit 31). Berlin: Langenscheidt.
Lemke, H. (2007). Ethik des Essens. Einführung in die Gastrosophie. Berlin:
Akademie Verlag.
Saengaramruang, W. (2013). Interkulturelle Fragen in der thailändischen
Germanistik. Interkulturelle Fragen in Forschung und Lehre in der indonesischen Germanistik, 1, 15–27, IGV Indonesischer Germanistenverband.
145
(Urbane) Räume als Schlüssel zum
kulturgeprägten Lernen
Chiara Cerri – Philipps-Universität Marburg
Sabine Jentges – Radboud University Nijmegen, Niederlande
Abstract
Raum und Raumwahrnehmung können für ein kulturgeprägtes Lernen im DaFUnterricht gewinnbringend eingesetzt werden. Das Verständnis von „Raum“ im
kulturwissenschaftlichen Sinne und Raummodelle aus der Geografie bilden hierfür
die theoretische Grundlage. Der Beitrag zeigt anhand zahlreicher Beispiele aus der
Unterrichtspraxis auf, wie DaF-Lernende durch Raumerkundungen und Raumhinterfragungen zu einer differenzierten Betrachtung des (auch) kulturell geprägten „ande ren“ zielsprachigen Raums ermutigt werden können.
1. Einführung
Im vorliegenden Beitrag geht es darum aufzuzeigen, wie Raum und Raumwahrnehmung für ein kulturgeprägtes Lernen im DaF-Unterricht gewinnbringend eingesetzt werden können. Raum wird hierbei verstanden als
mentale oder konstruierte Vorstellung von physisch, real vorhandenen
Orten – das englische Begriffspaar „place-space“ veranschaulicht die beiden
Begriffe von Ort (place) als „eine territoriale Einheit“ (Scharvogel &
Gerhardt, 2009, S. 53) und von Raum (space) als Ergebnis mentaler Wahrnehmungen und sozialer Konstruktionen. Dass am gleichen Ort für verschiedene Menschen verschiedene Räume entstehen können, hat folglich auch
Auswirkung darauf, wie ein fremdes Land in den Augen eines Fremdsprachenlernenden erscheint bzw. wahrgenommen wird. Wir möchten in
diesem Beitrag zeigen, dass es sich lohnt, diese Wahrnehmung im Fremd-
147
Chiara Cerri, Sabine Jentges
sprachenunterricht gesteuert aufzugreifen, bewusst zu machen und sie als
Ausgangspunkt einer landeskundlichen
Auseinandersetzung mit der
Zielkultur zu nutzen. Dafür ist es notwendig, zunächst auf den Raumbegriff
einzugehen, was im Folgenden anhand eines Beispiels veranschaulicht wird.
2. Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung
Die beiden Verfasserinnen dieses Beitrags zeichneten nach einem Tag auf
der IDT in Bozen den Weg von der Bozener Universität (unten) zum Schloss
Maretsch, wo die Landeskunde-Sektion E2 stattfand (links oben), so:
Abb. 2 – Weg von der Bozener Universität zum Schloss Maretsch (Sabine Jentges)
Einige Bezugspunkte finden sich in beiden Skizzen wieder: so etwa die
Galeria gegenüber vom Universitätsvorplatz sowie Krankenhaus und Parkplatz in der Nähe des Schlosses. Trotz dieser Überschneidungen veranschaulichen die Skizzen zwei verschiedene Vorstellungen von demselben Weg.
148
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
Abb. 3 – Weg von der Bozener Universität zum Schloss Maretsch (Chiara Cerri)
Eigenheiten von Abbildung 1 sind die im Gespräch versunkenen Menschen
links vom Universitätseingang, der Kleidungsladen rechts von der Galeria
und auf der anderen Seite der Spar-Supermarkt sowie der mit Menschenmengen überfüllte Corso. Abbildung 2 enthält diese Details nicht; hier fallen
der irgendwo auf der rechten Seite des Universitätseinganges lokalisierte
Bäcker auf, dann eine Wegsuche, von der die Verwirrung und mehrfaches
Falschabbiegen gespeichert wurden und von der das, wohl mit großer
Erleichterung gesichtete Wegschild „Schloss“ als relevant erinnert wurde,
das in die richtige Richtung führte, und schließlich eine auf dem Weg
entdeckte Bar, in der ein Kaffee (zur Beruhigung vielleicht?) getrunken
wurde.
Die Skizzen zeigen, dass ein und derselbe Weg von zwei verschiedenen
Menschen grundsätzlich anders wahrgenommen wird und entsprechend
mental repräsentiert ist. An ihnen wird deutlich, wie derselbe real vorhandene Ort je nach betrachtender Person oder Erlebtem unterschiedliche
Bedeutungen und verschiedene mentale Verankerungen erhält. Menschen
haben eine „mentale Repräsentation“ von physisch existierenden Orten.
Diese Vorstellung ist immer verzerrt, unvollständig und affektiv geprägt,
wie unsere Beispiele zeigen; sie hängt stark von individuellen Einstellungen
und Erfahrungen ab. In unserem Beispiel wird der Raum also aus einer
149
Chiara Cerri, Sabine Jentges
subjektivistischen, wahrnehmungsbasierten Perspektive betrachtet (vgl.
Wardenga, 2002, S. 46 f.). Durch diese kleine Aufgabe, eine „mental map“
bzw. eine „kognitive Karte“ zu zeichnen, bei der Menschen ihre subjektiv
wahrgenommene Umgebung zeichnen und mit jeweils aus ihrer Perspektive
wichtigen Details ausstatten, wird ein Blick in die mentalen Vorstellungen
von Räumen geworfen, die nichts anderes sind, als „the way we picture the
world“ (Sriskandarajah, 2003, zitiert nach Köck, 2006, S. 27). Diese mentale
Raumwahrnehmung zu Bozen hätte im Sommer 2013 zur Zeit der IDT z. B.
so aussehen können:
Abb. 3 – mögliche „mental maps“ von Bozen (eigenes Bild)
2.1 Räumliche Sinneswahrnehmungen als Spurensuche im
Unterricht
Die Wahrnehmung eines Ortes ist nicht nur von subjektiven Erlebnissen,
z. B. Verlaufen, Treffen von Bekannten o. ä. abhängig, sondern erfolgt auch
immer auf einer kulturell-geprägten Folie, von dem, was für RaumErlebende als bekannt oder vertraut empfunden wird. So dürften die
allermeisten IDT-Teilnehmenden als Fremde bzw. Gäste in Bozen auch
wahrgenommen haben, dass es dort irgendwie anders aussieht als in ihrer
gewohnten Umgebung. In Bozen könnte beispielsweise vielen Besuchern die
im gesamten Stadtbild sichtbare Zweisprachigkeit ins Auge springen. Im
Fremdsprachenunterricht lohnt es sich, hier anzusetzen und, zumindest
150
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
sofern es möglich ist, eine Entdeckungstour im Zielsprachenland zu machen.
Entsprechende Entdeckungstouren, die wir im Folgenden als Spurensuchen
bezeichnen, sind aber, mittels visueller bzw. audiovisueller Fragmente aus
dem Internet oder vom Lehrenden in aufbereiteter Form zur Verfügung gestellt, auch außerhalb der zielsprachigen Umgebung möglich.
Abb. 4 – Spurensuchen in der eigenen und zielsprachlichen Umgebung (eigenes Bild)
Mit einer solchen Spurensuche werden bestimmte „fremde“ Details im
(urbanen) Raum bewusst gemacht. Die Wahrnehmung von „Anderem“,
„Ungewöhnlichem“ im jeweils „fremden“ urbanen Raum wird dokumentiert. Hierbei kann es speziell um die Suche nach zum Beispiel sprachlichen
Spuren der Ausgangssprache im Zielsprachenland gehen 1, ganz allgemein
um die Suche nach Spuren der eigenen Kultur im Zielsprachenland 2, nach
bestimmten vorgegebenen Aspekten 3 oder auch um eine völlig ungesteuerte
Suche nach Auffälligkeiten im zu erkundenden Raum (vgl. Delhey &
Jentges, 2013, S. 179 ff.). Im Idealfall geschieht dies in der jeweiligen
zielsprachigen Kultur vor Ort, alternativ medial, und in bi-kulturellen (bzw.
kulturell heterogenen) Teams. Dies erleichtert es, „Ungewöhnliches“ in der
eigenen, vertrauten und in der neuen, (noch) zu entschlüsselnden Umgebung zu bemerken. So kann eine Thematisierung urbaner Raumwahrneh-
1
Hierbei können u. a. Produkt- oder Firmennamen, Namen von Personen, aus- oder eingewanderte Wörter oder ausgangssprachliche Texte bzw. Informationen, z. B. auf Hinweisschildern oder touristischen Informationstafeln, entdeckt werden.
2
Man denke beispielsweise an Straßennamen, Vertreter oder Repräsentanten der eigenen
Kultur oder eben andere typische Dinge.
3
Das Entdecken von Häuserfassaden, Türen, Klingelschildern, Hausnummern und Briefkästen, von Fenstern, alltäglichen, öffentlichen Dingen im Raum, wie Ampeln, Schilder usw.
151
Chiara Cerri, Sabine Jentges
mung angestoßen werden, bei der kognitive Prozesse der Wahrnehmung im
Mittelpunkt stehen. Dies dient als Beginn eines Lernprozesses, in dem das
beobachtete Ungewöhnliche weiter erforscht wird und zur Suche nach
Gründen, Ursachen und Anlässen dafür wird, warum etwas überhaupt als
ungewohnt erscheint. Dieser Prozess ist zweifelsfrei komplex und schwierig
zu steuern. Zu welchen Resultaten er führen kann, zeigen die folgenden
Beispiele zum Radgebrauch, die aus der Arbeit mit Studierenden im
deutsch-niederländischen Kontext resultieren (vgl. Jentges, 2012, S. 243 ff.;
Delhey & Jentges, 2013, S. 179 ff.).
Abb. 5 – Radgebrauch, die Niederlande
Abb. 6 – Radgebrauch, Deutschland
152
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
Im Rahmen dieses hier präsentierten studentischen Projekts wurden Auffälligkeiten bzw. Unterschiede im urbanen Raum u. a. allgemein im Stadtbild,
im Bereich Verkehr (Fahrradkultur, Kreisverkehr), im Bereich des Gesundheitswesens (Apotheken, Arztpraxen), auf Wochenmärkten, Friedhöfen, an
Stränden usw. bemerkt und dann weiter erforscht. Im Seminar führte die
Bewusstmachung des sichtbar Anderen bei den Studierenden zu einer
Auseinandersetzung mit darunter verborgenen Aspekten (Schichten), so
zum Beispiel der unterschiedliche Umgang und die andere Funktion von
Fahrrädern in Deutschland und den Niederlanden, die in den Abbildungen 5
und 6 überspitzt zusammengefasst wird, nämlich das Fahrrad als alltäglicher Gebrauchsgegenstand und somit Fortbewegungs- und Transportmittel
in den Niederlanden und als sportliches Freizeitgerät, für das auch passende
Kleidung bzw. Accessoires angeschafft werden, in Deutschland. Hierbei geht
es nicht um eine faktische Erhebung zum Fahrradgebrauch in beiden
Ländern, sondern um eine erste, vorläufige Fragebogen-Erhebung der
subjektiven Eindrücke zum Fahrradgebrauch in Deutschland und den
Niederlanden jeweils aus der Sicht von Vertretern der anderen Kultur. Die
deutschen und niederländischen Studierenden, die sich mit diesem Thema in
ihrer Projektarbeit auseinandergesetzt haben, fassten ihre Erkenntnisse wie
folgt zusammen:
Wir können aus der Untersuchung einen Unterschied in der Wahrnehmung der
deutschen und niederländischen Radkultur erkennen. Die Ergebnisse […] zeigen
zum einen, dass eingeschätzt wird, Niederländer benutzen ihr Rad vor allem als
Fortbewegungs- und Transportmittel, Deutsche eher nur im Freizeitbereich. Zum
anderen zeigt sich, dass sich die beiden Kulturen im Hinblick auf Verkehrssicherheit und Kleidung beim Fahrrad-Fahren unterscheiden. Niederländer tragen
kaum spezielle Radkleidung. Selten sind Niederländer mit einem Fahrradhelm
unterwegs und meistens nur, wenn sie mit einem Rennrad fahren. Deutsche
hingegen tragen viel häufiger Fahrradhelm, der jedoch nicht (wie irrtümlich 3
niederländische Befragte dachten) Pflicht ist. Vor allem die Niederländer gaben
an, dass das Tragen des Helms ein in Deutschland typisches und häufig zu
findendes Bild sei. […] Der Helm lässt auf ein hohes Sicherheitsempfinden der
153
Chiara Cerri, Sabine Jentges
Deutschen schließen. (Studentische Arbeit aus dem Projektseminar NiederlandeDeutschland-Bilder, Radboud Universiteit Nijmegen, Studienjahr 2010/11)
Die einzelnen Arbeitsschritte, die im Rahmen dieser Projektarbeit bis hierhin
erfolgten, sind:
1. Fotografische bzw. visuelle Dokumentation der Spurensuche im Zielund Heimatland
2. Präsentation/Besprechung/Auswertung dieser im Plenum
3. Pro Gruppe: Finden eines Themas, das im Vergleich dokumentiert werden soll
4. Fotografische Erhebung mit anschließender Besprechung im Plenum
3. Raum als Container und System von Lagebeziehungen
Dass es in Deutschland nicht nur mit spezieller Ausrüstung ausgestattete
Fahrradfahrer, in den Niederlanden nicht nur solche Radfahrer gibt, die
neben Einkauf auch Kind und Kegel hiermit transportieren und Bozen nicht
nur aus Bergen, der IDT samt den daran Teilnehmenden, Sonne und Weinbergen besteht, wie die Fotos oben (Abbildung 5 und 6) und die gezeichneten „mental maps“ (Abbildung 3) suggerieren, liegt auf der Hand. Zu
jedem Ort gehört selbstverständlich auch ein materieller Aspekt, der von
geografischen Faktoren geprägt ist, die mit Zahlen, Fakten, objektiven
Messungen beschreibbar sind. Dazu gehören z. B. Klima und Vegetation,
Tiere, Verkehrswege und Wirtschaftsflächen. Zu Bozen könnte man die Zahl
der Einwohner und die sprachliche Zusammensetzung der Einwohner, die
Höhe der Berge oder die Entfernung zu anderen europäischen Städte nennen, wie Abbildung 7 zeigt:
154
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
Abb. 7 – Raum als Container und System von Lagebeziehungen (eigenes Bild)
Diese Faktoren stellen die objektive Seite von Räumen dar und gehören zum
„Raum als Container“ und zum Raum als „System von Lagebeziehungen“,
also Raum als ein bestimmter Ausschnitt aus der Erdoberfläche. Diese
Raumkonzepte stammen aus der klassischen Geografie (vgl. Böing, 2011,
S. 10), sind stark faktenorientiert und fokussieren das „Wirkungsgefüge
natürlicher und anthropogener Faktoren […] als das Ergebnis von Prozessen,
die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher
Tätigkeiten“ sowie die „Bedeutung von Standorten, Lage‐Relationen und
Distanzen für die Schaffung gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (Curriculum,
2002, S. 5). Sie entsprechen in etwa dem Faktenwissen, das im kognitivfaktischen Landeskundeansatz für den Fremdsprachenunterricht die Oberhand hat bzw. hatte. Nur Faktenwissen, im Sinne von „Tatsachen über
Deutschland“ zu vermitteln, ist mittlerweile passé, es dürfte Konsens darüber bestehen, dass ein kognitiv-faktischer Ansatz allein die Lernenden nicht
in eine kritisch-reflexive Beziehung zum Raum und zur Kultur zu setzen
vermag, wie es etwa in den heute noch stark vertretenen kommunikativ und
interkulturell orientierten landeskundlichen Ansätzen für den Fremdsprachenunterricht gefordert wird. Den kognitiven Ansatz aber deshalb gänzlich
zu verwerfen, wäre dennoch falsch – schließlich kann das „Containerwissen“
Erklärungen zu befremdenden Beobachtungen liefern.
155
Chiara Cerri, Sabine Jentges
3.1 Beispiel: Containerwissen und Spurensuche
Dass Containerwissen relevant ist, zeigt sich direkt für das unter 2.1 beschriebene Unterrichtsprojekt, das hier am Beispiel des Radgebrauchs illustriert wurde. Ein solches Projekt macht auf den tatsächlich wahrnehmbaren
Raumausschnitt als einen (konkret sichtbaren) Ausschnitt aus der Erdoberfläche aufmerksam, also den Raum als Container – gleichzeitig aber auch auf
die subjektive Wahrnehmung des Raums, also auf die eigene, auch eigenkulturell geprägte Wahrnehmung, und die von anderen. Solche Projekte
sensibilisieren dafür, dass Wahrnehmung immer vor der/einer Folie der
eigenen (kulturell geprägten) Sozialisation stattfindet. Durch weiteres
Recherchieren, auch nach faktischem Containerwissen, können neben
subjektiven auch faktische Hintergründe für das als fremd bzw. anders
Wahrgenommene aufgedeckt werden und so zu einer kritisch-reflexiven
Sicht auf ursprünglich rein subjektive Raumwahrnehmungen aus dem
eigenen und dem neuen kulturellen Umfeld führen, wie im folgenden Zitat
aus der studentischen Arbeit zum Fahrradgebrauch deutlich wird:
Wir können aus beiden Untersuchungen schließen, dass stereotype Bilder über die
Niederlande und Deutschland bestehen. Interessant ist jedoch, dass die stereotypische Wahrnehmung über Deutschland nicht nur von den Niederländern,
sondern auch von den Deutschen ausgeht. Umgekehrt können wir ebenfalls
feststellen, dass Niederländer die Niederlande in ihren stereotypischen Aspekten
erkennen und beschreiben. Sie selbst sehen beispielsweise die Niederlande als ein
Land, das typisch ist für die vielen Fahrräder, wohingegen die Deutschen selbst
die deutsche Akkuratesse zur Sprache bringen. Daraus kann man schließen, dass
die Deutschen sowie auch die Niederländer eine stereotype Wahrnehmung nicht
nur über andere Länder, sondern auch über ihr eigenes Land haben. Wir vermuten jedoch, dass dies auch damit zu tun hat, dass Deutschland und die Niederlande Nachbarländer sind, die die Stereotype, Klischees und Vorurteile von den
Anderen größtenteils kennen. (Studentische Arbeit aus dem Projektseminar
Niederlande-Deutschland-Bilder, Radboud Universiteit Nijmegen, Studienjahr
2010/11)
156
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
Um tatsächlich zu einem solchen Ergebnis zu kommen, müssen die unter 2.1
genannten Projektschritte erweitert werden, nämlich um die Erhebung bzw.
Recherche von qualitativen und/oder quantitativen Fakten, was beispielsweise durch die folgenden drei weiteren Arbeitsschritte realisiert werden
kann:
5. Entwicklung
eines
Forschungsplans
(literaturreferierend
und/oder
empirisch), der im Plenum besprochen wird
6. Durchführung des Forschungsplans
7. Präsentation der Ergebnisse im Plenum, anschließende Verschriftlichung
hiervon auf Basis des Feedbacks im Plenum
4. Raum als Konstrukt
Nach einer eigenen Spurensuche bietet es sich an, mit einem weiteren
Raumkonzept zu arbeiten: dem konstruierten Raum. Diesen kann man am
besten am Beispiel von Werbung veranschaulichen. In Werbeanzeigen
werden bestimmte Aspekte von Städten oder Orten, die für Touristen
interessant sein dürften, hervorgehoben und manche andere, die als
touristisch weniger attraktiv eingeschätzt werden, ausgeblendet. Werbung
ist ein gutes Beispiel, wie Räume für verschiedene Zwecke und Zielgruppen
diskursiv „gemacht“, also „konstruiert“ werden, z. B. von Institutionen
(Schulen, Kirche ...) oder Massenmedien (Presse, Rundfunk …). Nicht die
physische Gestaltung von Räumen, sondern „die Bilder und Narrationen,
die ihnen zugrunde liegen“ stehen hierbei im Zentrum der Aufmerksamkeit
(Karentzos & Kittner, 2010, S. 282), d. h. „wer unter welchen Bedingungen
und aus welchen Interessen wie über bestimmte Räume kommuniziert und
[was] durch alltägliches Handeln fortlaufend produziert und reproduziert“
wird (Curriculum, 2002, S. 5).
157
Chiara Cerri, Sabine Jentges
Abb. 8 – Raum als Konstrukt (eigenes Bild)
4.1 Konstruierte Räume im Unterricht
Zum Raum als Konstrukt können Lernende Werbeflyer zum gleichen Stadtteil, aber für verschiedene Zielgruppen erstellen, auch dies lässt sich idealerweise im Zielsprachengebiet umsetzen, ist aber wiederum auch am Lernort,
also außerhalb, digital möglich. Als Vorbereitung analysieren die Lernenden
Print-Werbeflyer zu verschiedenen Produkten und fokussieren den Aufbau,
die Wirkung, Zielgruppe und Intention der Werbebilder sowie deren sprachliche Besonderheiten. Daraufhin werden die Lernenden in Gruppen aufgeteilt und erkunden den gleichen Stadtteil mit dem Ziel, für ihre
Zielgruppe Werbung zu erstellen. Zielgruppen könnten sein: Familien mit
Kindern, Rentner, Studierende, Touristen usw. D. h. die Gruppen suchen
und dokumentieren die Besonderheiten des Stadtteils, die für ihre Zielgruppe interessant wären. Alten Menschen sind vielleicht Aufzüge, Rolltreppen und Toiletten wichtig, Eltern von Kleinkindern oder jungen Familien Spielplätze und Kindergärten, Studierenden eher eine lebendige Kneipenszene. Anschließend erstellen die Lernenden eine Werbeanzeige. Eine
solche Aufgabensequenz verfolgt also das Ziel, die Lernenden durch den
Perspektivenwechsel für die Konstruiertheit von Räumen zu sensibilisieren,
indem sie selbst zu „Raumkonstruierenden“ werden. Auch diese Raumauffassung zeigt, wie man die Welt aus unterschiedlichen Perspektiven
wahrnehmen kann und sie kann im interkulturellen Fremdsprachenunterricht dazu beitragen, zu zeigen, was für verschiedene Gruppen wichtig und
relevant sein kann.
158
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
5. Fazit
Die Thematisierung von Raum im landes- bzw. kulturkundlich orientierten
Fremdsprachenunterricht ist nicht neu, allerdings wurde Raum bisher in den
gängigen Landeskunde-Ansätzen und denen zum interkulturellen Lernen
nie systematisch, nie in all seinen Dimensionen und Facetten berücksichtigt.
Dabei ist Raum genau das, was uns als allererstes in einem neuen, uns
unbekannten Ort auffällt, neben Menschen (natürlich). Raum kann also als
ein zentraler Aspekt zur Entschlüsselung, zum Verständnis, zur Annäherung
an eine zielsprachige Kultur im Fremdsprachenunterricht gesehen werden.
Eben diesen Raumaspekt im fremdsprachlichen Unterricht als zentralen
Ausgangspunkt zu integrieren, dürfte auf der Hand liegen. Eine mehrperspektivische Raumerkundung könnte der Gefahr der Entstehung von
„monoperspektivistische[n] und eindimensionale[n] Weltbilder[n]“ entgegenwirken (Dickel & Glasze, 2009, S. 3), was hervorragend zu den noch
immer aktuellen Zielen einer kommunikativ-interkulturell orientierten Landeskunde‐Didaktik passt, und hierbei alle oder jeweils mehrere der hier
vorgestellten Raumkonzeptionen berücksichtigen kann, wie die Abbildung 9
im Überblick zeigt.
Erst dann, wenn die Erkundungen mehrperspektivisch gestaltet sind und
mehrere Raumauffassungen mit einbeziehen, wird Lernenden der Weg zu
einer differenzierten Wahrnehmung von kulturellen Besonderheiten eröffnet.
159
Chiara Cerri, Sabine Jentges
Abb. 9 – Vier Raumkonzepte (hier am Beispiel von Bozen) für eine mehrperspektivische
Landeskunde (eigenes Bild)
Dadurch könnten Lernende die gleiche Erfahrung wie diese chinesische
Studierende machen, die über Marburg schrieb:
Im Vergleich zu meiner Heimat Shanghai gab es hier mir zu viel neues. Zum
erstens war ich nach dem Stadtplan mit den alltäglichen Orten wie Mediamarkt,
Supermarkt, Studentenverwaltung vertraut. Ich fand, dass die Farbe des Postamtes in Deutschland gelb ist, während in China die symbolische Farbe der Post
dunkelgrün ist. Außerdem zog restauriertes Fachwerk mich an. Ich war neugierig
und wollte wissen, was sich hinter den Oberflächen verbirgt. Die Fensterbretter
sind immer voller Blumen geschmückt. Früh morgen sind die Straßen voller
Vogelzwitscherung. […] Je mehr und genauer ich den Raum wahrnehme, kann ich
besser ihn verstehen. Das ist gleich, wie wenn man allmählich die Kamera scharf
einstellt. (Motivationsschreiben für die Teilnahme am Seminar „Kulturräumen auf
der Spur“ im SoSe 2012, Philipps-Universität Marburg)
160
(Urbane) Räume als Schlüssel zum kulturgeprägten Lernen
Literaturverzeichnis
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N_120_2002.pdf
161
„Europa macht Schule“ – Kooperation zwischen
Universität und Verein
Christoph Chlosta – Universität Duisburg-Essen
Friederike Behrens – Europa macht Schule e. V.
Karina Sydekum – Europa macht Schule e. V.
Abstract
In der Zusammenarbeit des Vereins „Europa macht Schule“ und der Universität
Duisburg-Essen wurden Gast-Studierende eingeladen, ihre Kenntnisse der deutschen
Sprache und Kultur durch die Teilnahme an Schulprojekten zu intensivieren: „Als
internationaler Student führen Sie gemeinsam mit einer deutschen Schulklasse ein
kreatives Projekt zu Ihrem Heimatland auf Deutsch durch. Das Ziel des Projekts ist es,
kulturellen Austausch live zu erleben. Sie haben persönlichen Kontakt mit deutschen
Schülern und Lehrern und lernen so das deutsche Schulsystem hautnah kennen. Ganz
nebenbei verbessern Sie Ihre Deutschkenntnisse.“ Im Beitrag soll das Programm
„Europa macht Schule“ vorgestellt und die dabei gewonnenen landeskundlichen
Eindrücke der Studierenden vorgestellt werden. Die Perspektive der Studierenden
und deren Lernerfolg wurden über Essays erhoben.
1. Hintergrund
In den neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts führte die Universität
Duisburg-Essen (damals Essen) ein Projekt zur „Internationalisierung der
Deutsch-Lehrerausbildung zwischen Nordrhein-Westfalen und den Niederlanden“ durch. Ziel dieses Projektes war es, angehenden Lehramtsstudierenden vertiefte Einblicke in das Schulwesen des jeweils anderen Landes zu
geben, um so die gemeinsame Arbeit in der Schule, zum Beispiel im Rahmen
von grenzüberschreitenden Projekten, Schüleraustauschen und ähnlichem,
zu stimulieren. Die Studierenden studierten jeweils eine Periode bzw. ein
163
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum
Semester an der Partneruniversität und führten dabei studienbegleitende
Praktika im Fach Deutsch durch.
Leider musste dieses Projekt aufgrund der einsetzenden Bologna-Bewegung
und unklarer Finanzierung Ende der Neunzigerjahre eingestellt werden.
(vgl. Chlosta & Baur, 1998; Baur, Chlosta & Weiss, 1999a, b)
Die Kooperation mit dem Verein „Europa macht Schule“ in Form eines
gemeinsamen Seminars greift diese Internationalisierung wieder auf, ohne
jedoch die Breite der Ausbildung des Projekts „Internationalisierung der
Deutschlehrerausbildung“ zu erreichen. Ein wesentlicher Unterschied ist,
dass die heutigen Studierenden nicht angehende Lehramtsstudierende sind,
sondern aus verschiedenen Fakultäten und Fächern stammen. Ein weiterer
Unterschied ist das „Fehlen“ deutscher Studierender, die zurzeit am Seminar
bzw. Programm nicht teilnehmen können. Es wird überlegt, ob man das
Programm über „Internationalisation at Home“ auch für diese Studierendengruppe öffnet.
Das Seminar fand im Rahmen des Arbeitsbereiches Deutsch als Zweit- und
Fremdsprache statt, wäre jedoch aufgrund seiner Ausrichtung und der
Inhalte als Angebot im Rahmen so genannter „Optionaler Studien, Ergänzungsbereiche …“ anzusetzen. Dies ist insofern wichtig, als dass die
Zielgruppe keine angehenden DaF-Lehrer waren. Das Projekt wurde allen
„europäischen“ Austausch-Studierenden, die sich im Rahmen eines Aufenthaltes an der Universität Duisburg-Essen aufhielten, angeboten. Die Zusammensetzung der Lerngruppe resultierte also weder aus einer Verbindung
über einen Studiengang, noch über eine bestimmte Sprachkurszuordnung
oder über einen gemeinsamen Berufswunsch.
Es gliedert sich in seiner jetzigen Organisationsform im Rahmen des
„zusätzlichen“ Angebotes der Fakultät für Geisteswissenschaften für Erasmusstudierende ein. In diesem Angebot sind spezifische Veranstaltungen zu
Literaturwissenschaft und Linguistik sowie zu Landeskunde und Begleitprogrammen zusammengefasst.
Der landeskundliche Aspekt steht aus Sicht der Universität im Vordergrund,
da die Studierenden die Arbeit mit und in der Schule nicht aus den jeweiligen grundständigen Studiengängen heraus begründen können.
164
Europa macht Schule
Der dabei gewählte Ansatz ist als „interkultureller Landeskunde“ zu
bestimmen, so wie ihn Zeuner (2010, S. 1475) fasst: „Die Begegnung mit der
Kultur des Zielsprache Landes wird über drei klassische Zugänge zur
Landeskunde ermöglicht, den Zugang über die Sprachen, den Zugang über
die Menschen und ihr Handeln und den Zugang über die exemplarische
Manifestation.“ Dabei steht aus universitärer Sicht vor allem die Begegnung
mit Menschen im Vordergrund, aber auch die Teilhabe und die Einsicht in
ein weiteres gesellschaftliches Subsystem, welches sich vom universitären
Leben unterscheidet und somit die Differenzerfahrung verstärkt.
Universität DUE
Verein „Europa macht Schule“
Studierende
Auftrag
CP
Schulen
Infrastruktur
Erfahrung
Auftrag
„Mitarbeiter“
2. „Europa macht Schule“ – Programm und Verein
Hinter dem Programm „Europa macht Schule“ steht der gemeinnützige
Verein „Europa macht Schule e. V.“. Ausgehend von der Dresdner Studierendenkonferenz „Was hält Europa zusammen?“, zu der 2006 der damalige
Bundespräsident Horst Köhler einlud, entwickelten sich das Programm
„Europa macht Schule“ und später auch der Verein.
Den Vereinsvorstand bilden der Vorstandsvorsitzende und sein Stellvertreter, vier Beisitzer als Regionalkoordinatoren für die Bereiche Nord-Ost,
Mitte, West und Süd sowie ein Kassenwart. Zusätzlich zum Vorstand gibt es
vier Arbeitsgruppen, die den Verein in den Bereichen Didaktik, Auslandsstandorte, Internet und Presse-/ Öffentlichkeitsarbeit prägen und weiterentwickeln. In diesen Arbeitsgruppen arbeiten ehrenamtliche Helfer aus ganz
Deutschland zusammen.
165
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum
Organisiert wird das Programm dezentral durch ehrenamtliche Helfer in so
genannten Standortteams, während die Koordination in den Händen des
Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) liegt. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie die Europäische Union
fördern das Programm. Seit seiner Gründung steht das Programm unter der
Schirmherrschaft des Bundespräsidenten; nach Horst Köhler übernahmen
Christian Wulff und Joachim Gauck die Schirmherrschaft.
Mit dem Ziel, Europa ins Klassenzimmer zu bringen, laden die ehrenamtlichen Organisatoren der mittlerweile über 30 Standorte in ganz Deutschland
europäische Gast-Studierende dazu ein, gemeinsam mit einer deutschen
Schulklasse ihr Heimatland zu erarbeiten. Die Themen der Projekte sind so
individuell wie vielfältig: Tanz, Essen, Sitten und Bräuche, Jugendsprache,
Schrift, um nur einige zu nennen. Die Erarbeitung des kulturellen Aspektes
des Heimatlandes erfolgt in drei bis fünf Unterrichtsstunden und in der
Unterrichtssprache Deutsch. Wichtig hierbei ist, dass kein einseitiger Informationsfluss herrschen soll, sondern das Projekt gemeinschaftlich vom
Studierenden und den Schülern durchgeführt wird. Anders als bei der
Vermittlung von reinem Faktenwissen werden den Teilnehmern bei diesem
erlebnisorientierten Lernen die kulturellen Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten, schnell bewusst. Durch dieses Projekt zwischen Student, Lehrer
und Schüler wird interkultureller Austausch live und konkret erfahrbar.
An „Europa macht Schule“ können Schulklassen aller Schulformen und aller
Jahrgangsstufen teilnehmen. Die Projektinhalte werden von den Teilnehmern selbst entwickelt und gestaltet. Am Essener Standort überlegen die teilnehmenden Studenten bereits vor dem Koordinationstreffen in einer
Seminarsitzung mögliche Projektideen und deren Umsetzung. Je nach
Klassenstufe wird diese Idee dann im Zuge der weiteren Planung an das
Niveau der Schüler angepasst. Dem Lehrer kommt hierbei eine tragende
Rolle als Experte für den Wissensstand der Schüler und etwaige schulische
Bedürfnisse zu.1
1
166
Für die Durchführung des Projekts stehen den teilnehmenden Studenten 50 Euro als Sachmittel zur Verfügung.
Europa macht Schule
Als Voraussetzungen für die Teilnahme am Projekt müssen die Studenten
bereits über Deutschkenntnisse verfügen, da das Projekt auf Deutsch
durchgeführt wird, sowie aus dem geographischen Europa stammen. Diese
örtliche Begrenzung resultiert aus der Ursprungsidee von „Europa macht
Schule“, der Frage nach der Zusammengehörigkeit Europas sowie der
Förderung des Programms durch die EU.
Der Zeitraum des Projekts ist in der Regel von Oktober (mit Beginn des
Semesters) bis Mai. Über die akademischen Auslandsämter sowie Flyerwerbung am Campus und beim internationalen Stammtisch werden Studenten
angeworben. Ein Kennenlerntreffen zwischen den ehrenamtlichen Helfern
und interessierten bzw. angemeldeten Studenten bildet den Auftakt des
Programms. Beim so genannten Koordinationstreffen werden alle teilnehmenden Studenten und Lehrer zunächst detailliert über das Programm
informiert, bevor anschließend die einzelnen Teams gebildet und erste Ideen
für ein Projekt besprochen werden. Am Ende des Wintersemesters gibt es an
vielen Standorten ein Zwischentreffen, bei dem bereits abgeschlossene
Projekte präsentiert werden und alle Teilnehmer einen Überblick über ihren
Status quo geben. Im Mai, rund um den Europatag, findet dann an allen
Standorten die große Abschlussveranstaltung statt. Bei dieser Abschlussveranstaltung, die meist in einer der teilnehmenden Schulen organisiert
wird, stellen alle teilnehmenden Studenten, Lehrer und z. T. Schüler ihre
Projekte vor. In diesem feierlichen Rahmen erhalten auch alle Teilnehmer
ihre Urkunde und als kleines Präsent ein T-Shirt mit dem Aufdruck „Europa
macht Schule“, das sie auch nach Abschluss des Programms an ihre
Teilnahme erinnern soll.
Von Seiten des Vereins gibt es einige Maßnahmen zur Begleitung und
Betreuung der Teilnehmer. Neben den in vielen Standortteams vertretenen
speziellen Ansprechpartnern für Lehrer oder Studenten, verfügt der Verein
„Europa
macht
Schule
e. V.“
über
einen
umfassenden
Webauftritt
(www.europamachtschule.de) sowie eine eigene Facebook-Seite. Alle
Standorte publizieren auf der Homepage wichtige Neuigkeiten und
verfügen über eine eigene E-Mail-Adresse. Viele Standorte haben zudem
bereits eigene Gruppen bei Facebook eingerichtet, in denen aktuelle Informationen zum Programm oder zu bevorstehenden Veranstaltungen veröffent-
167
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum
licht werden. Facebook bietet eine besonders gute Möglichkeit, die
teilnehmenden Studenten zu erreichen, aber auch den Kontakt zu ehemaligen Teilnehmern zu halten. Ein Austausch über mehrere Teilnehmergenerationen ist so ebenfalls möglich. Die AG „Didaktik des Vereins Europa macht
Schule e. V.“ hat im Jahr 2012 erstmals einen pädagogischen Leitfaden für
die teilnehmenden Studenten veröffentlicht. Dieser umfasst wichtige
Informationen zur Idee und Zielsetzung des Programms, zum Ablauf der
Projektdurchführung sowie einige Projektbeispiele, die als Anregung für die
Entwicklung eines eigenen Projekts dienen können. Den Anhang des
pädagogischen Leitfadens bildet eine Checkliste, auf der die Studenten
wichtige Schritte abhaken und wichtige Informationen notieren können.
An zwei Standorten gibt es eine Kooperation zwischen dem Standortteam
und der Universität, sodass „Europa macht Schule“ auch als Seminar angeboten wird. Das Seminar bietet einen erweiterten Rahmen zur Betreuung der
Studenten während der Projektteilnahme und beschäftigt sich mit den
pädagogischen und methodischen Hintergründen der Projektdurchführung.
Einer dieser Standorte ist Essen, an dem im vergangenen Jahr ein „Europa
macht Schule“-Seminar angeboten wurde.
3. Das Seminar
Anders als an den meisten anderen Standorten wurde in Essen die Arbeit
des Vereins „Europa macht Schule“ in den universitären Lehrbetrieb aufgenommen. Die Studierenden stammen dabei aus unterschiedlichen Fächern
mit ganz unterschiedlichen Berufswünschen. Studienfächer waren häufig
aber Germanistik und Fremdsprachen.
Die Studenten kamen aus England, Frankreich, Italien, der Ukraine, Bulgarien, der Türkei und Weißrussland. Alle sprachen mindestens auf A2-Niveau
Deutsch.
Dieser Umstand, der heterogenen Hintergründe wurde bei der Konzeption
des Seminars berücksichtigt, da nicht davon auszugehen war, dass die
Studierenden didaktisch-methodische Kompetenzen mitbringen. Die Inhalte
und Ziele des Seminars umfassen die folgenden Themen:
168
Europa macht Schule
-
Schulsystem in NRW,
-
sprachliche Vorbereitung,
-
methodische Grundkompetenz,
-
Projektarbeit.
Im Einzelnen wurden 15 Sitzungen konzipiert, die sich thematisch um die
Schule und die konkreten Schulprojekte gruppierten:
1. Einführung, Anmeldung, Präsentation des Vereins „Europa macht
Schule“
2. Das deutsche Schulsystem – Schulsysteme in Europa und der Welt
3. Von der Idee zum Schulprojekt
4. „Die beste Schulstunde, an die ich mich erinnere…“
5. Methodische und pädagogische Grundlagen der Projekte
6. Besprechung von Projektideen
7. Koordinationstreffen mit den Lehrern
8. Schulprojekte
9. Erprobung der Projekte
10. Weihnachten an deutschen Schulen
11. Was ist guter Unterricht?
12. Welche Lehrerbilder gibt es?
13. Erfahrungsaustausch über die Schulprojekte
14. Vorbereitung des Abschlusstreffens
15. Zwischentreffen – Abschlusstreffen Seminar
Die Sitzungen lassen sich dabei unterschiedlich motivieren. Sitzung 7 und 15
sind aus den Abläufen und Arbeitsstrukturen des Vereins zu erklären. Es
waren die Sitzungen, die vom Verein gestaltet wurden. Sie hatten zum Ziel,
den Kontakt zwischen den Studierenden und den Lehrern herzustellen und
damit die Brücke zwischen Seminar und Schule bzw. Schulprojekt zu
schlagen.
Die Sitzungen 6, 8, 9, 13, 14 sind Sitzungen, die direkt auf die Projekte
ausgerichtet waren. In der sechsten Sitzung ging es zunächst darum, eigene
Projektideen zu entwickeln und erste Skizzen eines Projektes anzulegen.
169
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum
In der achten Sitzung stellten die Studierenden ihre Ideen vor und
diskutierten sie mit den Kommilitonen. Die Sitzung neun war der Platz, an
dem die Studierenden gemeinsam mit den anderen einzelne Phasen ihres
Projektes hätten erproben können.
In der Sitzung 13 und 14 sollten einerseits die Erfahrungen aus den Schulprojekten ausgetauscht werden, andererseits aber auch die Berichte und
Präsentationen für die letzte Sitzung vorbereitet werden. Die letzte, 15.
Sitzung, stellt im Vereinsleben ein Zwischentreffen dar und ist im Rahmen
des Seminars das Abschlusstreffen. Das Zwischentreffen ist insofern relevant, als dass das eigentliche Abschlusstreffen, also der Höhepunkt der
Projektarbeit im Verein, sowohl mit den Lehrern als auch den Schülern an
einer Schule organisiert, erst zu einem späteren Zeitpunkt (nach Semesterende), stattfand. Zu diesem Zeitpunkt präsentieren die Studierenden ihre
Zwischenergebnisse.
Das Seminar nahm den Austauschgedanken auch methodisch auf, indem
Gruppenarbeitsformen im Vordergrund des seminaristischen Handelns
lagen. So wurden Ideen gemeinsam (weiter-)entwickelt und Hilfestellungen
auch außerhalb des Seminars gegeben. Hierzu haben die Studierenden
untereinander Kontakt über Facebook aufgenommen, der bis heute Bestand
hat. So ergab sich insgesamt durch das Seminar eine unterstützende Dynamik und ein positives Gruppengefühl.
Völlig unterschätzt wurde von uns der Teil der Arbeit, der sich auf die
Vorbereitung und Begleitung der Projekte bezog. So stellte sich im Verlauf
des Seminars heraus, dass beinahe eine ganze Sitzung alleine auf das
Einüben und Durchspielen erster Kontaktsituationen gegenüber der Klasse
verwendet werden musste.2
Ebenfalls unterschätzt wurde der Aufwand, der innerhalb des Seminars zur
Erstellung der Projektmaterialien aufgewendet werden musste. Zwar
wurden die Korrekturen von Arbeitsblättern und PowerPoint-Materialien
2
170
An dieser Stelle stellte sich ein wesentlicher Unterschied zu den Schulprojekten im Rahmen
der deutsch-niederländischen Lehrerausbildung dar. Die Studierenden, die an der deutschniederländischen Lehrerausbildung teilnahmen, waren alle Lehramtsstudierende. Diese
waren aufgrund der Ausbildungsstrukturen in den Niederlanden „fit“ im Umgang Präsentationstechniken, Operationstechniken sowie vertraut mit Schülern und der Schule.
Europa macht Schule
weitgehend durch die Seminarleiter außerhalb der Stunden erbracht, doch
zeigte sich in den Erprobungen, dass immer noch Veränderungen notwendig
und gewünscht waren. Für die Zukunft werden für diesen Part drei
Sitzungen alleine zur Bearbeitung des Materials der Projekte eingeplant.
4. Evaluation
Die Evaluation des Programms fand über verschiedene Maßnahmen statt.
Neben einem Evaluationsbogen schrieben die Studierenden auch einen
Bericht über ihr Projekt. Hinzu kam im Rahmen des Seminars das Abfassen
eines Essays mit dem Thema „Welche Erfahrung habe ich durch ‚Europa
macht Schule‘ über Deutschland gemacht?“. Die Ergebnisse dieser Essays
sind Gegenstand der hiesigen Auswertung. Es wird dabei keine systematische, etwa in Form von Kulturstandards, Hotspots oder Ähnlichem orientierte Auswertung erfolgen, vielmehr wird versucht, die gemachten Erfahrungen anhand von Beispielantworten darzustellen.
Natürlich muss man zunächst überlegen, was die Motivation der Studierenden war, an dem Programm teilzunehmen, also der Frage nachgehen, welche
Ziele die Studierenden hatten.
-
Mein Ziel war meine französische Kultur mit deutschen Kindern zu
teilen.
-
Ich wohne in Deutschland als Erasmus-Student seit fünf Monaten und
ich habe kaum Deutsche kennen gelernt.
-
Als ich dieses Programm gewählt habe, dachte ich, dass ich nur meine
Kultur zeigen werde.
-
Ich habe credits erreicht, fuer mein Jahr im Ausland.
Gerade der letzte Aspekt deutet darauf hin, dass wir es bei der Antwort mit
einem hohen Authentizitätsgrad zu tun haben. Auch wenn sie retrospektiv
verfasst wurden, spiegeln sie die tatsächlichen Wahrnehmungen der Studierenden wider. Im Kern ging es also darum, die Gelegenheit zu nutzen,
vor allem die eigene Kultur darzustellen. Aspekte wie CP und das Kennenlernen von Menschen sollten aber nicht unbeachtet bleiben.
171
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum
4.1 Wahrnehmungen
Die Essays zeichnen sich dadurch aus, dass sie einerseits das eigene Projekt
darstellen, andererseits aber auch das Subsystem Schule vergleichen und die
dort gemachten Eindrücke reflektieren. Auffällig ist die Betrachtung der
Schulorganisation:
-
Der ersten Dingen die ich ueber Deutschland durch den Besuch der
Schule gelernt habe, war die fruehen Morgen. In England habe ich noch
nie von einer Schule gehoert, die vor 09.00 Uhr beginnt. Aber oft war ich
an der Schule fuer 07:45, und das bedeutete dass ich um ca. 06.00 aufstehen hatte.
-
Die Organisation ist ganz anders als in Frankreich. Die Schüler sind mehr
autonom, sie gehen zum Beispiel direkt in die Klasse ohne auf die Lehrerin zu warten. Es gibt doch Treppe! In Frankreich (mindestens für
Grundschule) warten die Kinder vor der Tür. … Wir haben immer Angst
dass etwas passiert: Unfall, Streit…
-
Etwas anders, das ist nicht der Fall in England ist Puenktlichkeit. In
England die Klassen beginnen oft 5 oder 10 Minuten spaet, weil die
Schueler nicht puenktlich sind, und dann weil sie vorbereiten muessen.
Aber hier in Deutschland, versammeln sich die Schueler 5 Minuten vor
dem Unterricht, und sie studieren fuer die maximale Zeit.
-
Dort habe ich nochmal gesehen, dass die Deutschen pünktlich sind.
Weiterhin ist ihnen die differenzierte Anordnung von Tischen und Schülern
im Klassenzimmer aufgefallen:
-
Die Sitzordnung war also nicht gleich mit der Ordnung, die es in der
Türkei gibt. Die Schüler waren aktiver in dem Unterricht als die türkischen Schüler.
-
Die Organisation der Klasse ist auch sehr anders als in Frankreich. Die
Klasse ist nicht in einer Reihe organisiert. Es gibt nicht drei Reihen mit
zwei Plätzen nebeneinander und 6 Tischen hintereinander. Die Organisation ist mehr im Kreis. Deshalb ist die Mentalität in der Klasse total
anders als in Frankreich.
172
Europa macht Schule
4.2 Wahrnehmung der Schüler
Diese räumliche Unruhe spiegelt sich auch im Verhalten der Schülerinnen
und Schüler untereinander sowie gegenüber der Lehrkraft wider.
-
Die Schüler sind sehr aktiv, betroffen, sie geben mir Ratschläge, wie die
Szenen gespielt werden sollen und was sie brauchen.
-
In Frankreich muss man warten, dass der Lehrer etwas fragt bevor man
spricht, wir werden nicht so etwas fragen. Wenn man spricht gucken alle
Leute in unsere Richtung und weil es nicht im Kreis organisiert ist, muss
man den Kopf in unsere Richtung orientieren.
-
Ich erinnere mich an das ersten Mal, dass ich in die Schule ging und sehr
beeindruckt war, dass die Schüler sehr nett, aufmerksam, gut erzogen
waren. Zum Beispiel, wenn ich sie etwas fragte, hoben sie ihre Hände um
zu antworten, oder einmal hatten einige von ihnen auf mich vor dem
Schuleingang gewartet.
-
In Deutschland dagegen kann man sprechen ohne Angst vor Urteilen zu
haben (…) Probieren, sprechen, teilnehmen sind sehr wichtig für die
Kinder. Viel mehr als schreiben.
-
In Bezug auf mein Projekt insbesondere, habe ich auch ein paar Dinge
gelernt. Erstens, dass die deutsche Schueler keine Angst der neuen
Themen haben.
4.3 Wahrnehmung von Schule
-
Ich habe tatsächlich sehr interessant gefunden, dass Schulen mit einem
künstlerischen Profil außerdem Fächer oder Fächerkombinationen im
künstlerischen Schwerpunkt anbieten können.
-
Zweitens war die vielen verschiedenen Sportarten, die die Klasse
gespielt. In einer Klasse von sechsundzwanzig dreizehn-jaehrige Kinder,
gab es ca. 10 verschiedene Sportarten gespielt, von Gymnastik (Jungen
und Maedchen) bis Wasserball. In meiner heimat, bieten die Schulen
ueberhaupt nur 3 Sportarten, und nur in den groessten Staedten konnte
man Sportarten wie Wasserball oder Eishockey spielen. Ich bin der
Meinung, dass die Deutschen eine sehr sportliche Nation sind.
173
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum
-
Ein weitere Sache, die ich ueber die deutsche Buerger gelernt habe, ist
effizient sie sind. Dies gilt sowohl fuer den EMS Lehrern als auch den
Kollegen an der Schule. Wann ich per E-mail kommuniziert, war alles
sehr schnell und deutlich geklaert. In England ist dies nicht der Fall.
In ihren Essays formulieren die Studierenden Eindrücke oft als Einsichten,
indem sie sie unzulässig verallgemeinerten. Dies kann im positiven wie
negativen Fall zu Stereotypisierung führen und sollte in Zukunft im
Anschluss an das Seminar nochmals besprochen und reflektiert werden.
Zum Abschluss soll die Frage, was die Studierenden gelernt haben, aus ihrer
Perspektive beantwortet werden. Dabei kann man die Lernzugewinne
einmal im Rahmen von faktischem Wissen sehen, etwa den Aufbau zu
Funktion des Schulsystems. Zugewinne lassen sich auch im Bereich der
Sprache finden und natürlich im Bereich der Kultur- und Landeskunde.
Die Studierenden beschreiben, dass sie etwas über das Schulsystem gelernt
haben, wobei sie sowohl theoretische als auch eine empirische Perspektive
einnehmen:
-
Ich wusste schon viel über Deutschland, aber kannte das Schulsystem
nicht gut, doch das haben wir während des Seminars kennen gelernt.
-
Natürlich habe ich das deutsche Schulsystem tiefer kennen gelernt.
4.4 Sprache
-
Zum Schluss muss ich sagen, dass ich durch „Europa macht Schule“
meine Deutschkenntnisse viel verbessert habe.
-
Für unser Projekt haben wir ungefähr einen Monat gelernt und dadurch
habe ich viele neue Wörter gelernt.
-
So haben sie die Namen von den Tieren gelernt und ich habe auch die
Namen auf Deutsch gelernt.
4.5 Kultur
-
Aber vor allem, lernt man seine eigene Kultur zu zeigen und lernt auch
davon was man nicht kennt. Darüber hinaus lernt man wie die Leute
unsere eigene Kultur sehen, und wir haben die Macht es zu verändern,
weil man zeigen kann, was man von seiner eigenen Kultur denkt.
174
Europa macht Schule
-
Ich habe auch etwas über die Traditionen gelernt, zum Beispiel, dass ein
Adventskalenderbuch existiert, ich wusste das nicht.
-
Ich habe auch, wie die Kinder, einen Stutenkerl gegessen. Ich kannte das
nicht, hatte es nie gegessen und dachte, dass er mit Ingwer gemacht
wurde.
-
Ich habe viel über Deutschland gelernt aber auch über mich selbst.
-
Zum Schluss, glaube ich dass als Folge meines EMS Projekts, habe ich
relative viel ueber Deutschland gelernt. Aber nicht nur in Bezug auf
Bildung, sondern auch in Bezug auf Menschen.
-
Auf der lustigen Seite, habe ich auch etwas ueber die deutschen Essgewohnheiten gelernt. Ich ass in der Schulkantine nur zweimal, und die
zwei Male waren Bratwurst und Schnitzel. Die Deutschen wirklich lieben
ihren traditionellen Speisen!
5. Zusammenfassung
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass durch das Projekt mehrere Ziele
erreicht wurden:
-
Die Erasmus-Studierenden haben ihre Deutschkenntnisse und ihre
Sprachpraxis verbessert.
-
Sie haben eigenständig Projekte entwickelt und mit Hilfe von Lehrern
umgesetzt.
-
Sie haben Präsentationstechniken und Unterrichtsmethoden erworben
und angewendet.
-
Sie haben das deutsche Schulsystem und die deutsche Kultur/Landeskunde näher kennengelernt.
-
Die Schüler haben etwas über Europa gelernt und aktiv mitgearbeitet.
-
Die Lehrer konnten neue Ideen mit in ihren Unterricht einfließen lassen
und sich über das Projekt vernetzen und Ideen austauschen.
-
Alle haben das Projekt mit dem Seminar vom Anfang bis zum Ende
erfolgreich durchlaufen.
175
Christoph Chlosta, Friederike Behrens, Karina Sydekum
Die Kooperation zwischen der Universität Duisburg-Essen und des Vereins
„Europa macht Schule“ wird als Erfolg auf mehreren Ebenen (organisatorischer und inhaltlicher Art) bewertet und soll im Wintersemester 2013 optimiert fortgeführt werden.
Anhang
Projektbeispiel von Irene C. aus Italien
Irene hat mit der Klasse 4 A der Maria-Kunigunda-Schule ein sizilianisches
Lied gesungen und mit Körpersprache begleitet. Dadurch hat die den
Kindern etwas Italienisch beigebracht und von der Sizilianischen Kultur
erzählt. Dazu hat sie das Lied „Quantu è laria ‘a me zita“ gewählt, welches
sie ins Deutsche mit „Wie hässlich ist meine Freundin“ übersetzt hat.
Sie hat mit den Kindern gemeinsam das Lied:
-
in beiden Sprachen gelesen und übersetzt
-
die Begriffe mimisch umgesetzt
-
gesungen und dabei mit Mimik und Gesten begleitet.
176
Europa macht Schule
Abb. 1 – Irene C. bei der Arbeit mit der Klasse (links) und das Material (rechts)
Um die Begriffe zu erklären, die hauptsächlich die Körperteile betrafen, hat
Irene Poster mit gezeichneten Körpern und Karten mit Begriffen von
Körperteilen vorbereitet. Die Kinder haben dann die Karten auf die
jeweiligen Stellen auf den Plakaten zugeordnet und aufgeklebt.
Weiterhin hat sie eine PowerPoint-Präsentation mit den Bildern zu den
wichtigsten Begriffe, die im Lied vorkommen, mit den Worten auf
Sizilianisch gezeigt und die Kinder die Worte sprechen lassen.
Durch diesen Methoden-Mix hat sie die Kinder besonders gut involvieren
und begeistern können. Die Schüler fanden Irene selbst auch besonders
interessant und haben sich immer sehr gefreut, wenn sie den Unterricht
gestaltet hat. Die Unterrichtsbeteiligung war sehr hoch.
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Vermittlung landeskundlicher Inhalte im DaFUnterricht in Bosnien und Herzegowina
Sanja Radanović – Universität Banja Luka, Bosnien und Herzegowina
Abstract
In den Studienjahren 2012/13 und 2013/14 wurden einige Projekte durchgeführt, an
denen Germanistikstudenten der Philologischen Fakultät der Universität Banja Luka,
Bosnien und Herzegowina, und Schüler einiger Grundschulen aus Banja Luka
teilnahmen. In diesem Beitrag wird eines der Projekte präsentiert, und zwar das
Projekt Landeskunde im Deutschunterricht. Zuerst werden theoretische Erläuterungen in
Bezug auf die Landeskunde und die Projekte gegeben, um auf ihre wichtigsten
Merkmale und Ziele hinzuweisen. Danach wird das Projekt selbst präsentiert:
vorgenommene Ziele, Themen, die bearbeitet wurden, Übungen, die im Laufe des
Projektes gemacht wurden. Am Ende wird die Evaluation des Projektes kurz
dargestellt. Bei dieser Darstellung handelt es sich um den Zwischenteil einer
umfangreichen Evaluation all dieser Projekte. In diesem Teil der Evaluation wird
ersichtlich, welche Meinungen die Schüler und Studenten zu diesem Projekt äußern
und ob man es auch in der Zukunft weiter durchführen soll.
1. Einführung
Die Landeskunde ist seit langem Bestandteil des fremdsprachlichen
Deutschunterrichts, denn die Schüler sollen neben der Sprache auch die
Kultur des Zielsprachenlandes kennenlernen. Bei der heutigen Globalisierung, wenn Grenzen geöffnet sind und wenn die Wahrscheinlichkeit, im
Zielsprachenland einzutreffen oder Muttersprachlern zu begegnen, sehr
hoch ist, ist die Vermittlung landeskundlicher Informationen unentbehrlich.
Dies gilt auch für die Einwohner von Bosnien und Herzegowina, die seit
Jahrzehnten nach dem deutschsprachigen Raum streben. In der letzten Zeit
179
Sanja Radanović
gibt es immer mehr Studenten, Mitarbeiter aus verschiedenen Bereichen der
Medizin, Handwerker sowie unqualifizierte Arbeiter, die Bosnien und
Herzegowina verlassen, um bessere Lebens- und Arbeitsbedingungen
gerade in den deutschsprachigen Ländern zu finden.
In den Grundschulen von Bosnien und Herzegowina wird Deutsch als die
zweite Fremdsprache gelernt. Neben Deutsch werden noch Italienisch,
Französisch und Russisch angeboten, aber in sehr wenigen Schulen, so dass
Deutsch als eine der bedeutenden Weltsprachen eine wichtige Position im
Fächerkanon behalten hat. Aber wegen überladener Lehrpläne wird die
zweite Fremdsprache wöchentlich nur zwei Unterrichtsstunden gelehrt.
Wenn man dazu die umfangreichen Programme für Deutsch als Fremdsprache berücksichtigt, welche die Themenfelder und Grammatik vorschreiben,
die innerhalb dieser zwei Stunden bearbeitet werden sollen, sowie die
großen Lerngruppen mit in der Regel um die 25 Lernenden, die man zur
grundlegenden Kommunikation in der deutschen Sprache befähigen soll, so
stellt sich die Frage: Wie viel Zeit bleibt den Deutschlehrern, sich mit
landeskundlichen Informationen zu beschäftigen.
Die Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache, die in den Grundschulen
benutzt werden, bieten nur wenige landeskundliche Informationen, auf
Grund deren sich die Schüler keine klaren Vorstellungen über die Zielkultur
machen können.
An der Abteilung für deutsche Sprache und Literatur an der Philologischen
Fakultät der Universität Banja Luka machen die Studenten innerhalb des
Faches Methodik des fremdsprachlichen Deutschunterrichts Praxiserfahrungen in Grund- und/oder Mittelschulen. In den Schuljahren 2012/13 und
2013/14 wurde den Studenten als Teil der methodischen Praxis angeboten,
verschiedene Projekte in einigen Grundschulen in Banja Luka durchzuführen.
Projektthemen
waren:
Grimms
Märchen
als
Theateraufführungen,
Landeskunde im Deutschunterricht, Spiele in der Grammatik- und Wortschatzarbeit
sowie Plakate über die deutschsprachigen Länder. Das Ziel all dieser Projekte
war es, dass die Studenten neue Methoden im Deutschunterricht ausprobieren und möglichst viele Erfahrungen in der Arbeit mit Schülern sammeln,
um sich so gut wie möglich auf den künftigen Lehrberuf vorzubereiten.
Gleichzeitig sollen den Schülern der Grundschulen mit diesen Projekten
180
Vermittlung landeskundlicher Inhalte
neue Lehrinhalte und eine andere Art des Unterrichts angeboten werden.
Das Ziel des Projektes Landeskunde im Deutschunterricht war es, dass den
Schülern zusätzliche Informationen über die deutschsprachigen Länder
vermittelt werden, die sie im regelmäßigen Unterricht nicht bekommen
haben.
Das Ziel dieser Arbeit ist es, den Ablauf des Projektes, die behandelten
Themen, die ausgeführten Übungen sowie die Evaluation einiger Projektteilnehmer vorzustellen, die eine Verbesserung sowie eine Anleitung und
Hilfestellung für die künftige Gestaltung ähnlicher Projekte sein könnte.
2. Landeskunde – Begriff und Ansätze
Während Lernende eine Fremdsprache lernen, begegnen sie auch den
Kulturgegebenheiten des Zielsprachenlandes, denn Fremdsprachenlernen
heißt: Zugang zu einer anderen Kultur suchen (Krumm, 1994, zitiert nach
Altmayer, 1997, S. 1). Das Gebiet, das sich mit diesen Fragen beschäftigt,
heißt Landeskunde. Diesen Begriff zu definieren, ist keineswegs leicht. Bei
verschiedenen Autoren kann man unterschiedliche Definitionen finden. Hier
werden nur einige angeführt.
-
Buttjes (1989, S. 112) versteht unter Landeskunde alle Bezüge auf die
Gesellschaft(en), deren Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt
wird.
-
In den ABCD-Thesen (Fischer et al., 1190) steht, dass Landeskunde im
Fremdsprachenunterricht ein Prinzip ist, das sich durch die Kombination
von Sprachvermittlung und kultureller Information konkretisiert und
durch besondere Aktivitäten über den Deutschunterricht hinaus wirken
soll, z. B. durch Austausch und Begegnung.
-
Bei Jung (2001, S. 108) kann man folgende Definition finden: „Unter dem
Begriff Landeskunde werden Kenntnisse, Wissen über und Verständnis
für geografische, politische, wirtschaftliche und soziale sowie kulturelle
Gegebenheiten eines Landes, seine Menschen und deren Verhaltensweisen zusammengefasst.“
181
Sanja Radanović
-
In der neueren Forschung wird unter Landeskunde ein Diskursstrang
verstanden, „der in der Auseinandersetzung um Sprach- und Kulturerwerb eine spezifische Version dieses Zusammenhangs sowie spezifische didaktisch-methodische Implikationen entwirft und damit (un-)mittelbare materielle und (unterrichts-)praktische Bezüge aufweist“ (Koreik
& Pietzuch, 2010, S. 1445).
Dementsprechend brauchen Lernende neben sprachlichen Inhalten im
Fremdsprachenunterricht auch Kenntnisse und Fertigkeiten im soziokulturellen Bereich, um Äußerungen, fremdsprachliche Texte und das
Verhalten von Menschen besser verstehen zu können.
Im Landeskundeunterricht werden drei Phasen unterschieden: kognitive,
kommunikative und interkulturelle.
Historisch betrachtet ist der kognitive Ansatz der älteste (Storch, 2008, S. 286).
Inhalte dieses Ansatzes waren vor allem Realien. Lernende haben Fakten
und Daten aus den wissenschaftlichen Gebieten wie Politik, Soziologie,
Geschichte, Geografie und Literatur gelernt, d. h. Themen, die zum Erwerb
deklarativen Wissens als wichtig betrachtet wurden. Eigentlich geht es hier
um einen enzyklopädischen Ansatz, und die Kultur, die den Lernenden
angeboten wird, ist die sogenannte hohe Kultur (vgl. Дурбаба, 2011, S. 48).
Es handelt sich also um eine reine Vermittlung von Faktenwissen (Storch,
2008, S. 286).
Seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts überwiegt im Fremdsprachenunterricht der kommunikative Ansatz, welcher durch die kommunikative
Didaktik bedingt ist. Das Ziel der neuen Methode im Fremdsprachenunterricht ist die Befähigung von Lernenden zur Alltagskommunikation. Im
Mittelpunkt steht jetzt die Alltagskultur mit Themen wie Wohnen, Arbeit,
Essen, Freizeit, Bildung, Liebe usw. Im Rahmen dieser Themen werden
verschiedene Alltagssituationen aus dem Zielsprachenland vor allem als
Dialoge dargestellt, um den Lernenden zu zeigen, wie sie sich in ähnlichen
Situationen verbal verhalten sollen (vgl. Дурбаба, 2011, S. 49) bzw. wie sie
auf die Situation, die Sprechintention und den Kommunikationspartner
angemessen reagieren können. Landeskunde wird ein Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts. Sie soll zum Gelingen sprachlicher Handlungen
182
Vermittlung landeskundlicher Inhalte
im Alltag beitragen und das Verstehen alltagskultureller Phänomene unterstützen (Zeuner, 2009, S. 11).
Der interkulturelle Ansatz stellt die Weiterentwicklung des kommunikativen
Ansatzes dar und fängt in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts an. Er
versteht das Fremdsprachenlernen als ein In-Kontakt-Treten mit einer
fremden soziokulturellen Wirklichkeit (Storch, 2008, S. 286). Hier geht es
nicht nur um die Wissensvermittlung, sondern vor allem um die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden
Kulturen und Gesellschaften (Zeuner, 2009, S. 11). Der Blickwinkel wird jetzt
geändert, die eigene Kultur wird aus dem Blickwinkel einer fremden
Lebenswelt betrachtet und umgekehrt. Um die fremde Welt und ihre
Besonderheiten zu akzeptieren, ist die Entwicklung der Toleranz und
Empathie notwendig. Auf diese Weise sollen eigene Sichtweisen relativiert
und Vorurteile und Stereotype beseitigt werden. Im Fremdsprachenunterricht wird ständig das Eigene und das Fremde verglichen, was zu einem
gegenseitigen Verständnis beitragen soll. Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist vor allem ein Kultur- und Fremdverstehen. Dabei sollen Besonderheiten der fremden Kultur berücksichtigt werden, damit man in bestimmten
Situationen das Richtige sagt, keine Tabus verletzt und den anderen
angemessen versteht (Bredella, 1999, zitiert nach Maijala, 2008, S. 2).
Storch (2008, S. 286) betont, dass Landeskunde im heutigen Fremdsprachenunterricht alle drei Ansätze enthält; der interkulturelle überwiegt.
3. Projekte im Fremdsprachenunterricht
Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Befähigung der Lernenden zu
einem adäquaten sprachlichen Handeln in realen Kommunikationssituationen. Deswegen ist es notwendig, alltägliche Situationen im Unterrichtsprozess zu simulieren, damit die Lernenden lernen, wie sie sich verbal verhalten
sollen. Das sind aber nur Simulationen, die ein bisschen unnatürlich wirken.
Außerdem ist der Unterricht, der ständig im geschlossenen Raum abgehalten wird, manchmal langweilig und unter solchen Bedingungen sehen die
Lernenden keinen Zweck im Fremdsprachenlernen.
183
Sanja Radanović
Bei der Überwindung solcher Probleme spielt der Projektunterricht eine
wichtige Rolle. Das ist eine Gelegenheit, den Unterricht zu öffnen und
lebendig zu machen, Theorie und Praxis zu verbinden und dass die
Lernenden konkrete Ergebnisse ihrer Arbeit sehen. Das Projekt stellt auch
das Bestreben dar, die Trennung von Schule und Leben zu überwinden
(Krumm, 1991, S. 5). Sein wichtigstes Ziel ist die nicht-simulierte Verwendung der Fremdsprache in authentischen Kommunikationssituationen
(Дурбаба, 2011, S. 131).
Das Projekt hat im Fremdsprachenunterricht eine lange Tradition, und
heutzutage wird immer mehr die These vertreten, dass es ein fester,
integrierter Bestandteil des Sprachunterrichts wird.
Eine der älteren Definitionen des Projektes lautet, dass es ein Vorhaben ist,
das von Lehrern und Schülern gemeinsam getragen und verantwortet wird
und das sich auszeichnet durch eine begrenzte Bezogenheit auf die Gesellschaft (Twellmann, 1982, zitiert nach Krumm, 1991, S. 5). In der gegenwärtigen Zeit wird unter dem Projekt der Unterricht verstanden, der sich
von kurzen, isolierten, lehrerzentrierten Übungen entfernt (Winkler &
Kaufmann, 2008, S. 71). Immer häufiger wird die Definition verwendet, dass
es jede Arbeitsweise ist, die sich vom üblichen Sprachunterricht unterscheidet (Auchmann et al., 2001, S. 15).
Krumm (1991, S. 5–6) führt fünf Elemente an, die man als Kern der
Projektarbeit festhalten kann:
1. ein konkretes Ziel, das es erlaubt, Sprache in kommunikativer Funktion
zu verwenden, das es erlaubt, Neues, Fremdes zu entdecken und zu
erfahren;
2. gemeinsame Planung und Ausführung durch Lehrer und Schüler, wo
Schüler erworbene Kenntnisse anwenden und der Lehrer die Rolle des
Helfers übernimmt;
3. die Erweiterung des Unterrichts in die Außenwelt hinein, wo sich
sprachliche Aktivitäten und praktisches Tun ergänzen;
4. die selbstständige Recherche und das selbstständige Handeln der Schüler
unter Verwendung von Hilfsmitteln;
5. ein repräsentatives Ergebnis, das außerhalb des Klassenzimmers
vorgezeigt werden kann.
184
Vermittlung landeskundlicher Inhalte
In der Projektarbeit werden im Besonderen folgende Elemente hervorgehoben:
a.
die maximale Selbstständigkeit der Schüler und
b.
die Verknüpfung des Gelernten mit dem realen Leben außerhalb des
Klassenraumes (Дурбаба, 2011, S. 130).
Hier soll noch die Einbeziehung möglichst vieler Sinne hinzugefügt werden,
was die Überwindung der üblichen Trennung von geistiger und körperlicher
Arbeit und sinnlicher Erfahrung bedeutet und dass ein Thema mit allen
Sinnen begriffen wird (Winkler & Kaufmann, 2008, S. 75) und soziales
Lernen, was die Interaktion und Kommunikation unter den Schülern während der Durchführung des Projektes bedeutet. Eine wichtige Rolle spielt
auch die Möglichkeit der Binnendifferenzierung. Das bedeutet, dass jeder
Schüler sich in individueller Weise in ein Projekt einbringen kann – je nach
eigenen Stärken, Bedürfnissen, Interessen, Lernkapazitäten usw. (Winkler &
Kaufmann, 2008, S. 75).
Das Projekt wird in folgenden Phasen durchgeführt:
1. das Initiieren des Projektes;
2. die zeitliche und inhaltliche Planung des Projektes;
3. die Durchführung des Projektes;
4. die Präsentation der Ergebnisse (Дурбаба, 2011, S. 130).
Am Ende kann man sagen, dass der Projektunterricht hilft, dass die Sprache
nicht nur theoretisch erlernt, sondern auch praktisch erworben wird.
Projektorientiertes Lernen ist eine Bereicherung für die Unterrichtssituation
und es macht den langen Prozess des Deutschlernens zu einem interessanten
Erlebnis (Sprado, 2003, S. 4). Das alles erhöht die Motivation der Schüler und
führt zu besseren Lernergebnissen.
185
Sanja Radanović
4. Methodologie der Arbeit
Das Projekt Landeskunde im Deutschunterricht war eine Art der methodischen
Praxis und wurde im Sommersemester des Studienjahres 2012/13 realisiert.
Da vorgesehen war, dass alle Projekte von den Studenten in Partnerarbeit
durchgeführt wurden, nahmen am Landeskundeprojekt zwei Studenten teil
und etwa zehn Achtklässler einer Grundschule in Banja Luka. Für die
Schüler handelte es sich um einen zusätzlichen Unterricht, für den sie sich
freiwillig anmeldeten und an dem sie fakultativ teilnahmen – weswegen
auch nicht so viele Schüler erwartet wurden. Der Unterricht wurde einmal
wöchentlich abgehalten und es wurden insgesamt neun Unterrichtsstunden
zu je 45 Minuten abgehalten.
Das Rahmenthema des Projektes, die Ziele und die Art der Durchführung
wurden an der Fakultät zwischen dem Dozenten und den Studenten
vereinbart. Ort und Zeitraum des Projektes wurden mit dem Schulleiter und
dem Deutschlehrer der Schule vereinbart. Der Deutschlehrer half auch bei
der Zusammensetzung der Projekt-Lerngruppe. Weitere Themen des
Projektes, die den Schülern die deutschsprachigen Länder näher bringen
sollten, wurden von den Studenten selbst erdacht. Die Studenten haben alle
Lehrmaterialien selbstständig vorbereitet und ausgearbeitet. Als sogenannte
technische Mittel wurde ein Computer verwendet, um den Schülern
PowerPoint-Präsentationen zu zeigen und Hörtexte vorzuspielen.
Nach dem Beenden aller Projekte, die innerhalb der methodischen Praxis
realisiert wurden, wurde zum Zwecke einer weiteren Forschungsanalyse
eine Evaluation aller Projekte unter den Projektteilnehmern, den Studenten
und den Schülern durchgeführt. Über die Evaluation sollte gezeigt werden,
wie die Studenten und die Schüler diese Art des Unterrichts bewerten, ob
die Projekte die vorgegebenen Ziele erreicht haben und ob man sie auch in
der Zukunft organisieren soll. Von den Teilnehmern dieses Projektes haben
ein Student und fünf Schüler die Fragebögen ausgefüllt, d. h. die Hälfte der
Teilnehmer des Landeskundeprojektes.
186
Vermittlung landeskundlicher Inhalte
5. Vorstellen des Projektes Landeskunde im Deutschunterricht
In der ersten Unterrichtsstunde lernten sich alle Teilnehmer kennen und es
wurden Ziele und die Art der Durchführung des Projektes vorgestellt. Um
zu sehen, wie die Vorkenntnisse der Schüler über die deutschsprachigen
Länder sind, wurden sogenannte Assoziogramme für jedes einzelne Land
erstellt. Statt Schlüsselwörter wurden Bilder mit Fahnen dieser Länder
verwendet, zu denen die Schüler Assoziationen nennen sollten. Wie man
sich vorstellen konnte, gab es zu Deutschland die meisten Assoziationen.
Um möglichst viele Assoziationen zu bekommen und möglichst viele
Informationen und Kenntnisse von den Schülern zu erhalten, an die sie sich
nicht direkt erinnern konnten, stellten wir den Schülern gezielte Fragen und
gaben ihnen dadurch die nötigen Richtlinien. Was die Assoziationen zu
Österreich und der Schweiz betrifft, führten die Schüler vor allem jene
Informationen an, die allgemein bekannt sind und die zum Allgemeinwissen
gehören, d. h. Informationen, die typisch sind und für diese Länder
weltbekannt.
In den anderen Unterrichtsstunden wurden vier Themen bearbeitet:
-
Bundesländer und Städte in Deutschland,
-
Essen in Deutschland,
-
bekannte Persönlichkeiten des deutschsprachigen Raumes und
-
Varianten der deutschen Sprache.
Die Themen wurden meistens spielerisch bearbeitet, damit die Schüler am
Unterricht Spaß haben und ihr Wissen über die deutschsprachigen Länder
auf eine interessante Art und Weise erweitern können.
5.1 Bundesländer und Städte in Deutschland
Zur Bearbeitung der Bundesländer wurde ein Puzzle-Spiel verwendet. Die
Studenten haben eine Landkarte Deutschlands vorbereitet, auf welche die
Schüler Bundesländer kleben sollten, die benannt und in verschiedenen
Farben dargestellt wurden. Danach wurden an die Tafel die Hauptstädte der
187
Sanja Radanović
Bundesländer geschrieben, welche die Schüler den entsprechenden Bundesländern zuordnen sollten. Auf diese Weise konnten die Schüler die deutschen Bundesländer, ihre Lage und die Hauptstädte der Bundesländer lernen.
Gleichzeitig konnten sie auch die Größen der einzelnen Bundesländer
vergleichen.
Weitere deutsche Städte wurden den Schülern wieder durch ein Spiel
vorgestellt. Es handelte sich um eine Art Bingo-Spiel. Jeder Schüler hat eine
Landkarte von Deutschland mit 15 eingezeichneten Städten bekommen.
Danach zogen die Studenten aus einer Tüte Zettelchen mit Städtenamen,
lasen die Städte vor und die Schüler sollten die Stadt, die sie hörten und auf
der Landkarte fanden, unterstreichen. Der Schüler, der als erster alle Städte
unterstrichen hatte, war der Sieger. Auf Wunsch der Schüler wurde das Spiel
wiederholt. Auf diese Weise konnten die Schüler lernen, wie deutsche Städte
geschrieben und ausgesprochen werden und wo sich diese in Deutschland
befinden.
5.2 Essen in Deutschland
Die Schüler haben Bilder mit Gerichten bekommen, die man meistens zum
Frühstück, Mittagessen oder Abendessen in Deutschland und in ihrer
Heimat isst. Danach sollten sie die Bilder sortieren und in ein Raster an der
Tafel kleben. Indem sie Gerichte, die charakteristisch für ihr Heimatland
sind, erkennen, konnten sie zugleich entdecken, welche Gerichte für typisch
deutsche gehalten werden. So konnten die Schüler die eigene und die
deutsche Kultur vergleichen und feststellen, ob es Ähnlichkeiten oder
Unterschiede gibt.
Mit diesem Thema beschäftigten sich die Schüler durch ein weiteres Spiel.
Sie bekamen Bild- und Textkarten. Auf den Bildkarten wurden Gerichte
abgebildet, die man nicht nur in Deutschland, sondern auch in den anderen
deutschsprachigen Ländern antreffen kann. Auf den Textkarten standen
kurze Texte mit den wichtigsten Informationen über diese Gerichte. Die
Schüler sollten die Bild- und Textkarten verbinden und so konnten sie
weitere Spezialitäten des deutschsprachigen Raumes kennenlernen.
188
Vermittlung landeskundlicher Inhalte
5.3 Bekannte Persönlichkeiten
Hier wurden Personen bearbeitet, die den Schülern aus dem Alltagsleben
und anderen Schulfächern bekannt sind: Angela Merkel, Lena, Michael
Schumacher, Mozart, Arnold Schwarzenegger. Die Schüler bekamen Bildkarten, auf denen diese Personen abgebildet wurden und Textkarten mit
kurzen Beschreibungen dieser Personen. Die Aufgabe der Schüler war es,
das Bild mit dem entsprechenden Text zu verbinden. Innerhalb dieses Aufgabenbereiches wurde ein weiteres Spiel verwendet: Wer bin ich? Jeder
Schüler hat eine Bildkarte gewählt und die anderen Schüler sollten erraten,
um welche Person es sich auf der Bildkarte handelt.
5.4 Varietäten der deutschen Sprache
Während der Bearbeitung dieses Themas wurde den Schülern gezeigt, wie
das Deutsche in Deutschland, das österreichische Deutsch sowie das
Schweizerdeutsch akustisch klingen, weil die Schüler im Unterricht nur
Hochdeutsch lernen. Sie hörten sich Texte an, die von Menschen aus allen
drei deutschsprachigen Ländern gesprochen wurden und sollten erraten, um
welche Varietät bzw. um welches Land es sich handelt.
Innerhalb dieses Themas wurden den Schülern Austriazismen präsentiert.
Sie bekamen eine Wortliste, wo neben den Begriffen der deutschen Standardsprache auch Begriffe standen, die im österreichischen Sprachgebiet
üblich sind, z. B.:
das Krankenhaus – das Spital
die Tüte – das Sackerl
die Aprikose – die Marille
die Kartoffel – der Erdapfel
Januar – Jänner usw.
Hier waren für die Schüler besonders die Begriffe interessant, die fast
identisch oder mit wenigen Unterschieden auch in ihrer Muttersprache
vorkommen. Das sind Begriffe, die aus dem österreichischen Deutsch in ihre
Muttersprache übernommen und adaptiert worden waren.
der Karfiol – karfiol
das Kipferl – kifla
189
Sanja Radanović
der Paradaiser – paradajz
der Palatschinken – palačinka
die Ribisel – ribizla
der Krapfen – krofna usw.
5.5 Quiz
In der letzten Unterrichtsstunde wurde ein Quiz durchgeführt, um zu sehen,
ob die Ziele des Projektes erreicht wurden bzw. ob die Schüler etwas Neues
über die deutschsprachigen Länder gelernt haben. Die Fragen wurden in
vier Themenfelder geordnet, wie im vorherigen Unterricht. Die Schüler
wurden in drei Gruppen eingeteilt und antworteten abwechselnd auf die
Fragen. Für jede richtige Antwort holten sie sich einen Punkt, und wenn die
Antwort falsch war, durfte eine andere Gruppe die Frage beantworten. Am
Ende gab es eine Siegergruppe, die einen Preis bekam. Für ihre Bemühungen
und ihr gezeigtes Wissen wurden auch die zwei anderen Gruppen belohnt –
entsprechend den Plätzen, die sie belegt haben.
6. Projekt-Evaluation
Hier werden die Erfahrungen, Meinungen und Interessen der befragten
Schüler und eines Studenten zu dem Projekt nur kurz dargestellt, da sie in
einer anderen wissenschaftlichen Arbeit detaillierter beschrieben wurden.
Alle Schüler haben sich zum Projekt angemeldet, um ihre Deutschkenntnisse
zu erweitern. Diese Art des Unterrichts hat ihnen sehr gut gefallen, da sie
Deutsch auf eine interessante und lustige Art und Weise gelernt haben. Auf
die Bitte, das Neugelernte zu nennen, führten sie vor allem die Varianten der
deutschen Sprache an. Besonders interessant für sie waren die Unterschiede
innerhalb der Sprache selbst, abhängig vom Land, in dem sie gesprochen
wird. Ein Schüler führt an, dass er jetzt besser lesen kann und ein anderer,
dass er neue Erfahrungen gesammelt hat. Alle Schüler sind der Meinung,
dass es möglichst viele Projekte dieser Art im Unterricht geben sollte, weil es
eine Möglichkeit für interessierte Schüler ist, etwas Neues zu lernen. Ein
weiterer Grund der Motivation ist, dass die Schüler an der Sprache
190
Vermittlung landeskundlicher Inhalte
interessierter sind, wenn sie auf eine interessante Art und Weise lernen und
die Sprache vermittelt bekommen. Einer der Gründe ist auch die Möglichkeit, neue Freunde über die Anwendung der Fremdsprache Deutsch virtuell
sowie real kennenzulernen. Am Ende wurden die Schüler gebeten,
Vorschläge und Ideen für neue Projekte zu machen. Im Wesentlichen
meinten sie, dass solcher Unterricht häufiger gestaltet werden sollte. Nur
zwei Schüler gaben konkrete Vorschläge: Der eine wollte etwas über die
bekanntesten deutschen Komponisten lernen und der andere möchte sich
deutsche Sendungen im Fernsehen anschauen.
Ein Student, der den Fragebogen ausgefüllt hat, spricht über positive
Erfahrungen, die er während der Projektarbeit gemacht hat. Besonders hebt
er die Motivation der Schüler zum Erlernen und Lernen der Sprache hervor
und mit wie viel Spaß sie am Projekt teilgenommen haben. Das erste Ziel
war, dass die Schüler die deutsche Sprache nähergebracht bekommen, ein
besseres Verhältnis zur deutschen Sprache entwickeln und ihre Kenntnisse
über die deutschsprachigen Länder erweitern, was nach der Meinung des
Studenten erreicht wurde.
Der Student ist auch der Meinung, dass es solche Projekte möglichst oft im
Unterrichtsprozess geben sollte und dass an diesen Projekten möglichst viele
Studenten teilnehmen sollten, weil sie auf diese Art und Weise die nötigen
praktischen Erfahrungen sammeln können. Viele lernorientierte Erfahrungen
kann man nicht nur durch die Theorie, sondern hauptsächlich durch die
Praxis sowie praxisorientierte Erfahrungen erreichen. Außerdem können die
Studenten auf diese Art und Weise ihrer Kreativität freien Lauf lassen und
zur Popularität der deutschen Sprache und Kultur beitragen.
7. Schlussfolgerungen
Die Verbindung von Landeskunde und Projekt bzw. die Vermittlung landeskundlicher Informationen durch Projekte hat einen mehrfachen Nutzen,
worüber die Evaluation des Projektes selbst zeugt. Schüler, die an der
Fremdsprache interessiert und offen für neue Inhalte, Informationen und
Ideen sind, haben auf diese Weise die Möglichkeit, ihre bisherigen Kennt-
191
Sanja Radanović
nisse zu erweitern und etwas Neues über die deutschsprachigen Länder zu
lernen. Hier handelte es sich um das, was sie im regelmäßigen Unterricht
nicht lernen konnten. Wenn das Projekt außerhalb des Unterrichts organisiert und durchgeführt wird, dann haben sowohl die Schüler als auch die
Projektleiter die Gelegenheit, Themen selbst zu erdenken, auszuwählen und
zusammenzustellen; Themen, die sie in dem Moment am meisten interessieren, ohne sich an den Lehrplan halten zu müssen. Sollte das Projekt dazu
noch spielerisch gestaltet werden, dann haben die Schüler die Möglichkeit,
die Sprache auf eine interessante und humorvolle Art und Weise zu erlernen. Durch diese Art des Lernens wird ihre Motivation gesteigert und es ist
bekannt, dass motivierte Schüler besser lernen und bessere Lernleistungen
erzielen, was das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist.
Das Projekt Landeskunde im Deutschunterricht wies alle diese Merkmale auf,
obwohl es sich hier um Pilotprojekte handelte, an denen Studenten und
Schüler teilnahmen und durch die eine Zusammenarbeit zwischen der Fakultät und den Grundschulen hergestellt wurde. Dass die Schüler an dieser
Arbeit Spaß hatten, zeigt die Äußerung eines Schülers in der letzten Unterrichtsstunde: „Kommen Sie im nächsten Schuljahr wieder?“
Dementsprechend kann man nur empfehlen, dass solche oder ähnliche
Projekte so oft wie möglich für den Unterricht organisiert werden und dass
dies eine Art der methodischen Praxis wird, da diese Projekte den Unterricht
lebendig machen und allen Teilnehmern ermöglichen, durch ihre aktive
Mitarbeit zu lernen. Zusätzliche landeskundliche Informationen ermöglichen
den Schülern, die Zielkultur besser kennenzulernen und ihren Horizont zu
erweitern. All das trägt zur Popularität der deutschen Sprache bei.
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193
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten
in DaZ-Kursen in Südtirol –
Eine Chance zur Partizipation?
Sarah Sailer – Universität Wien, Österreich
Abstract
Die vorliegende Abhandlung beschäftigt sich mit der Frage, ob die Auseinandersetzung mit landeskundlichen Inhalten dazu beitragen kann, in Südtirol eine Annäherung zwischen der italienischen und der deutschen Sprachgemeinschaft zu ermöglichen.
Die theoretische Grundlage der Arbeit sind die Ausführungen von Claus Altmayer
(2006a) zur kulturwissenschaftlichen Landeskunde. In Anlehnung an Altmayer wird
Kultur als „Vorrat an Deutungsmustern“ verstanden. Diese sogenannten kulturellen
Deutungsmuster erlauben es den Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft die
Wirklichkeit zu deuten und sie individuell zu interpretieren. Ziel dieses Prinzips ist
die Partizipation an Diskursen in der deutschsprachigen Gesellschaft. Dies wäre für
Südtirol eine wichtige Maßnahme in Richtung Annäherung der Sprachgruppen.
Die Grundlage der empirischen Untersuchung beruht auf der Annahme, dass beide
Sprachgruppen ein kulturelles Wissen teilen, das jedoch oft von stereotypem Denken
geprägt ist. In der Beschäftigung mit kulturellen Inhalten im Sprachkurs könnte dieses
Denken differenzierter werden und somit ein persönlicher Zugang geschaffen
werden. In einem Deutschkurs in Südtirol sollte in mehrfacher Auseinandersetzung in
Form von unterschiedlichen Sprachaufgaben zur „blauen Schürze“ der individuelle
Zugang der Lernenden zu diesem kulturellen Objekt geschaffen und erforscht
werden. Den dahinterstehenden Lernprozess zu untersuchen und zu analysieren war
das Ziel der Untersuchung.
195
1. Einführung
Der hier vorliegende Beitrag geht auf die Forschung im Rahmen meiner
Abschlussarbeit mit dem Titel „Die Vermittlung kultureller Inhalte in DaZKursen in Südtirol als Chance zur Partizipation“ (2013) an der Universität
Wien im Rahmen des Masterstudiums DaF/DaZ zurück. Mein biographischer Hintergrund und mein Interesse am mehrsprachigen Zusammenleben
in Südtirol waren ausschlaggebende Faktoren für die Behandlung dieses
Themas.
Mit der Vermittlung von landeskundlichen Inhalten sind in dieser Arbeit
kulturelle Deutungsmuster in Diskursen gemeint. Es ist davon auszugehen,
dass der Südtiroler Bevölkerung ein gemeinsamer Wissensvorrat zur
Verfügung steht, an dem sie kollektiv partizipiert. Da die Diskurse in
Südtirol in verschiedenen Sprachen geführt werden, gibt es jedoch auch
unterschiedliche Zugänge dazu. Das Arbeiten mit kulturellen Inhalten soll
das Kultur- und Sprachenlernen erleichtern und die Teilnahme an fremdsprachlichen Diskursen ermöglichen.
Die theoretischen Grundlagen dieser Überlegungen sind Claus Altmayers
(2006b, 2008, 2009, 2010) Ausführungen zum kulturbezogenen Lernen.
2. Theoretische Grundlage
2.1 DaZ in Südtirol
Zur Frage, ob es sich in Südtirol um eine Deutsch als Fremdsprachen- oder
Zweitsprachensituation handelt, gibt es unterschiedliche Ansichten (Springsits, 2012; Cella Agolli, Cennamo & Rapo, 2002). Ich beziehe mich auf das
Fachlexikon Deutsch als Fremdsprache. Dort wird nach dem Ort des
Erwerbs unterschieden: „Im engeren Sinne zielt DaF auf die spezifische
Situation des Fremdsprachenlernens außerhalb des deutschen Sprachraums,
während sich Deutsch als Zweitsprache auf den Erwerb des Deutschen im
deutschsprachigen Kontext bezieht“ (Krumm, 2010, S. 47). Nach dieser
Unterscheidung trifft für Südtirol eine DaZ-Situation zu.
196
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten in DaZ-Kursen in Südtirol
2.2 Kulturbezogenes Lernen
In Anlehnung an Altmayer (2006a) verstehe ich Kultur als einen
Vorrat an vorgängigem, in Tradition und Sprache gespeichertem und überliefertem Wissen (Deutungsmuster), das innerhalb sozialer Gruppen zirkuliert und auf
das die Individuen zum Zweck der deutenden Herstellung einer gemeinsamen
Welt und Wirklichkeit und einer gemeinsamen Handlungsorientierung zurückgreifen können und müssen. (S. 191)
Diese Deutungsmuster sind die Grundlage von Diskursen, die in einer
Sprache geführt werden. Wenn also von deutschsprachigen Mustern
gesprochen wird, so sind dies Muster, „die in der deutschsprachigen
Kommunikation oder in deutschsprachigen Diskursen verwendet werden.“
(Altmayer, 2009, S. 129).
In der Auseinandersetzung mit den kulturellen Deutungsmustern in Texten,
das sind verschiedenste Kommunikationsformate, werden diese umstrukturiert, abgewandelt und ausgedehnt. Diesen Prozess nennt Altmayer (2006b)
das kulturbezogene Lernen:
[…] wenn Individuen in der und durch die Auseinandersetzung mit Texten (in
einem sehr weiten Kommunikationsangebot aller Art) über die ihnen verfügbaren
Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern
oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die
Texte Gebrauch machen, weitgehend entsprechen, sie diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ) Stellung nehmen können.
Dies bedeutet vor allem eine individuelle Auseinandersetzung mit den
Deutungsmustern und eine daraus resultierende individuelle Sinnzuschreibung. Der dahinterstehende Lernprozess wird in dem Moment sichtbar, in
dem bekannte oder vorhandene Muster geändert werden. Altmayer sieht die
Vermittlung von kulturellen Deutungsmustern im Deutschunterricht als
zentral an. Ziel dieses Prinzips ist die Partizipation an Diskursen in der
deutschsprachigen Gesellschaft.
197
Sarah Sailer
2.3 Partizipation als Ziel
Sensibilisierung für eine andere Kultur bedeutet, dass das Kennenlernen
erleichtert werden muss. Dies kann in der Klasse durch die Thematisierung
von spezifischen landeskundlichen Inhalten stattfinden. Das kulturbezogene
Lernen kann im Unterricht anhand verschiedener Materialien erzielt
werden. In der Auseinandersetzung mit den Deutungsmustern werden die
Lernerinnen und Lehrer mit dem Kontext und dem Alltag des Anderen
vertraut gemacht.
So findet vorerst ein Kennenlernen statt, in einem weiteren Schritt ein
Erkennen und Wahrnehmen im Alltag und außerhalb des Klassenzimmers
und Kursraumes. Es findet in diesem Moment ein Verstehensprozess statt,
aber das Wissen über den Anderen erlaubt auch eine kritische Auseinandersetzung mit den gebrauchten Deutungsmustern. Dies wiederum ist Teil des
Lernprozesses, indem Lernerinnen und Lehrer ihnen einen individuellen
Sinn zuschreiben (Altmayer, 2009).
Dadurch können die Lernerinnen und Lehrer an Diskursen teilnehmen, sie
verstehen und bewerten. Das Ziel des DaZ-Unterrichts in Südtirol sollte es
sein, die Lernenden zur Partizipation in deutschsprachigen Diskursen zu
befähigen.
3. Die Untersuchung
3.1 Erste Überlegungen
Ausgangspunkt meiner Forschung ist eine von mir in einem kleinen Rahmen
durchgeführte Studie, in der ich anhand eines Werbefotos Zuschreibungen
der deutsch- und italienischsprachigen Südtirolerinnen und Südtiroler
erforscht habe. Auf dem Foto ist ein Mann mit einer blauen Schürze
abgebildet. Mein Anliegen war es herauszufinden, ob die Zugänge sich von
Sprachgruppe zu Sprachgruppe unterscheiden. Dies war der Fall. Während
der Zugang der italienischsprachigen Südtirolerinnen und Südtiroler eher
bei Stereotypen und allgemeinen Beschreibungen blieb, war der Zugang der
deutschsprachigen Südtirolerinnen und Südtiroler kritischer und individu-
198
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten in DaZ-Kursen in Südtirol
eller. Diese Diskrepanz kann aufgelöst werden. Diese Annahme bildete die
Grundlage für die von mir durchgeführte Untersuchung. Dazu habe ich
Aufgaben entwickelt, in denen sich die Lernerinnen und Lerner mit der
Sprache und den dazugehörigen Deutungsmustern auseinandersetzen
sollen. Mit dem Zugang zu kulturellen Deutungsmustern wird den
Lernenden ein Instrument zur Verfügung gestellt, das eine Teilhabe an den
Diskursen der deutschsprachigen Sprachgruppe ermöglicht.
Das Motiv, anhand dessen ich das kulturbezogene Lernen erforschen wollte,
war die „blaue Schürze“. Es stand in diesem Zusammenhang bald fest, dass
ich Aufgaben konzipieren wollte, die die „blaue Schürze“ zum Inhalt haben.
In der Auseinandersetzung mit diesen sollte ein Lernprozess stattfinden und
auf bisher angewandte Deutungsmuster ausgeweitet werden. Wie neue
Deutungsmuster entstehen können, beschreiben Neustadt und Zabel (2010,
S. 74): Die Konstruktion neuer Deutungen vollzieht sich unter anderem in
der Ausweitung des Anwendungs- und Geltungsbereichs bzw. der (neuen)
Verknüpfung von Deutungsmustern, wobei das den Probanden zur
Verfügung stehende Geflecht von Deutungsmustern sich durch diese
Verknüpfungen verändert. Den dahinterstehenden Prozess zu untersuchen
und zu analysieren, ist die Absicht der empirischen Untersuchung. Um
einen Prozess zu erforschen, ist es notwendig, sich über einen längeren
Zeitraum und in einer mehrmaligen Beschäftigung mit einem Thema
auseinanderzusetzen. Dabei steht der Prozess im Mittelpunkt, die Produkte
dienen der Analyse: „Es interessieren nicht allein die Produkte menschlichen
Verhaltens, sondern auch die Prozesse, die zu den Produkten führen (Riemer
& Settinieri, 2010, S. 767).
3.2 Die blaue Schürze
Zur Vermittlung von kulturellen Deutungsmustern im LandeskundeUnterricht schlägt Altmayer vier Kategorien vor: „Raum“, „Zeit“, „Identität“
und „Wertorientierungen“ (Altmayer, 2006b, S. 56). Die inhaltliche Auseinandersetzung mit der „blauen Schürze“ ordne ich der Kategorie „Identität“
zu. Stocker beschreibt den Funktionswandel der „blauen Schürze“ von der
Arbeitskleidung zu einem identitätstragenden Kleidungsstück der deutsch-
199
Sarah Sailer
sprachigen Gruppe in Südtirol und stellt fest: „Der blaue Schurz wurde zum
nonverbalen Botschafter für bäuerliche Kultur und Tradition in Südtirol, für
‚Treue zur Heimat‘“. (Stocker, 2003, S. 116)
Nach wie vor findet sich die „blaue Schürze“ im Südtiroler Alltag, wenn
auch etwas seltener als noch vor einigen Jahrzehnten. Fink nennt sie 1980
noch „neben Jangger (leichter Männerrock), Hut und Leibl den charakteristischsten Teil der Südtiroler Werktagstracht“ (Fink, 1980, S. 277). Ursprünglich wurde die „blaue Schürze“ als Gebrauchskleidungsstück und zum
Schutz vor Schmutz getragen, heute hat sich dieser Gebrauch vermindert.
Traditionsbewusste Bauern bekleiden sich nach wie vor mit ihr, aber als
praktischer Gebrauchsgegenstand wird sie gegenwärtig in der Freizeit und
in Arbeitskontexten getragen.
Die blaue Schürze kann als kulturelles Objekt der deutschen Sprachgruppe
zugeordnet werden. Es gibt ein bestimmtes (Erfahrungs-)Wissen dazu, das
als Teil der Kultur deutschsprachiger Südtirolerinnen und Südtiroler wahrgenommen wird.
Es wurde ebenso angenommen, dass viele italienischsprachige Südtirolerinnen und Südtiroler sie nicht aus dem direkten Umgang oder dem direkten
Umfeld kennen. In der Untersuchung sollte daher in erster Linie aufgezeigt
werden, welche Deutungsmuster bei den Lernerinnen und Lernern in der
Auseinandersetzung mit dem Material zur „blauen Schürze“ aktiviert werden. Es wird angenommen, dass es individuelle Zugänge gibt, doch die
Deutungsmuster ähneln sich, da sie aus einem gemeinsamen Vorrat an
Deutungsmustern entnommen werden.
So kann die „blaue Schürze“ als Objekt dienen, um ein kulturbezogenes
Lernen zu ermöglichen, die bisher angewandten Deutungsmuster auszuweiten und eine individuelle Meinung zu diesem Thema zu bilden.
3.3 Der Aufgabenzyklus
Anhand eines Aufgabenzyklus zum Thema der blauen Schürze sollte ein
Lernprozess erforscht werden. Die fünf Aufgaben werden im Folgenden
erläutert.
200
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten in DaZ-Kursen in Südtirol
Tab. 1 – Aufgabe 1
Bei der ersten Aufgabe – die Erstellung eines Südtirolkalenders – sollten die
Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer vor der ersten Stunde mindestens drei
Bilder suchen, die sie mit Südtirol verbinden. Die Bilder sollten sie dann in
den Unterricht mitbringen. Die Aufgabe wird in Gruppenarbeit zu jeweils
vier Personen erledigt.
Ziel der Aufgabe war es, sich Gedanken zu dem eigenen Bild von Südtirol
zu machen. In der Gruppe wurde der Kalender zusammengestellt, die Reihenfolge und Auswahl thematisiert und schließlich sollte die Auswahl des
repräsentativsten Südtirol-Bildes begründet werden.
Tab. 2 – Aufgabe 2
Bei der zweiten Aufgabe wird zum ersten Mal das Bild des Mannes mit der
blauen Schürze eingesetzt. Das Bild operiert mit mehreren Deutungsmustern. Es handelt sich dabei um eine spezifische Art von Kleidung (Arbeit
201
Sarah Sailer
und/oder Freizeitkleidung), es spiegelt eine lokale Tradition (Südtirol)
wider, schließlich sagt es etwas über den Träger der blauen Schürze aus
(kulturelle/soziale Identität).
Es ist jedoch deutungsoffen und fordert keine angemessene oder eindeutige
Beschreibung. So lässt es Spielraum für individuelle Zuschreibungen zu und
entspricht dadurch meinem Forschungsinteresse, individuelles Lernen
fördern und nachvollziehen zu können. Das Bild wird zweimal eingesetzt,
um einen Vergleich zwischen dem ersten und dem zweiten Mal zu haben
und einen möglichen Lernprozess festzustellen. Die anderen Aufgaben
dienen zur Hinführung, zur Erweiterung des Wissens und zur Irritation.
Dasselbe Bild wird beim letzten Treffen nochmals eingesetzt, um den
Lernprozess vergleichend zu analysieren. Die Kursteilnehmerinnen und
-teilnehmer bekommen die Aufgabe, das Bild anhand einer kurzen
Geschichte zu beschreiben.
Bei der dritten Aufgabe sollen die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer
einen Sachtext zur blauen Schürze lesen. Während des Lesens können sie
unbekannte Vokabeln unterstreichen, die im Anschluss im Plenum besprochen werden oder sie werden während des Lesens mit dem/r Partner/-in
besprochen. Anschließend sollen in Einzelarbeit einige Fragen beantwortet
werden. Ziel ist eine vertiefte Beschäftigung mit dem Gegenstand.
Tab. 3 – Aufgabe 3
202
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten in DaZ-Kursen in Südtirol
Zusätzlich wurden den Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern per E-Mail
drei Bilder geschickt, auf denen die „blaue Schürze“ in unterschiedlichen
Kontexten gezeigt wurde. Die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer sollten
sich zu Hause Gedanken zu diesen Bildern machen. Die Bilder nehmen
dadurch eine Schlüsselrolle ein, weil sie zusätzlichen Input liefern und
dadurch den Lernprozess anregen sollen. In der darauffolgenden Stunde
wurden Fragen und Gedanken der Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer im
Plenum besprochen.
Tab. 4 – Aufgabe 4
In der vierten Aufgabe sollten die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer ihr
bisher bekanntes Wissen zu der blauen Schürze einsetzen und es kreativ
anwenden. Die Aufgabe war es, einen Spruch für die blaue Schürze zu
kreieren. Diese Aufgabe war als Irritationsmoment gedacht. Vertraute Assoziationen sollten als Anstoß für einen Gegenentwurf dienen. Diesen Irrita-
203
Sarah Sailer
tionsmoment beschreibt Altmayer (2008) als ausschlaggebend für den Lernprozess.
Diese Irritationserfahrung, die Erfahrung der Inadäquatheit der eigenen Muster
ist zentrale Voraussetzung dafür, dass ich überhaupt bereit bin, die aktuell
verfügbaren Muster in Frage zu stellen, weiter zu entwickeln und möglicherweise
auch völlig neue Muster zu entwickeln. Dies aber, die Transformation der vorhandenen Deutungsmuster, ist Lernen im engeren Sinne. (S. 36)
Im Anschluss an diese Aufgabe bekamen die Kursteilnehmerinnen und
-teilnehmer einen Scan des Buches Total alles über Südtirol. Alto Adige – Tutto
di tutto. The Complete South Tyrol, in dem Statistiken über Südtirol dargestellt
werden. Auf dem Scan sind neben einer kurzen Beschreibung der blauen
Schürze auf Deutsch, Italienisch und Englisch auch mehrere typische
Sprüche auf Deutsch und Italienisch zu lesen. Damit sollte zusätzliches
Informationsmaterial geliefert werden.
Tab. 5 – Aufgabe 5
Die fünfte Aufgabe ist dieselbe wie die erste. Die Kursteilnehmerinnen und
-teilnehmer bekommen noch einmal das Bild und werden abermals dazu
aufgefordert, eine Geschichte zu schreiben. Es sollten zu diesem Zeitpunkt
nach mehrmaliger Beschäftigung und ausreichender Zeit für Reflexionen
weit individuellere Beschreibungen als beim ersten Mal entstehen. Das
Ergebnis wird mit dem ersten verglichen und auf Grundlage der
theoretischen Ausführungen analysiert.
204
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten in DaZ-Kursen in Südtirol
3.4 Ort und Dauer des Forschungsaufenthaltes
Der Untersuchungsort sollte ein Deutschkurs für Erwachsene mit Italienisch
als L2 oder L3 sein. Das Niveau sollte mindestens ab B1 sein, damit die
Materialien sprachlich ergiebiger sind und somit eine bessere Basis für die
Analyse darstellen. Außerdem war es mir wichtig, dass die leitende
Lehrperson sich mit den Aufgaben identifizieren konnte.
Die Untersuchung fand an der Sprachschule Alpha Beta in Meran statt. Der
Untersuchungsort war ein Deutschkurs auf dem Niveau B2.2 mit 10
Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern. Insgesamt gab es fünf Erhebungszeitpunkte innerhalb von sechs Wochen.
3.5 Methode und Auswertung
In den fünf Unterrichtseinheiten war ich als teilnehmende Beobachterin im
Unterricht anwesend und führte eine Unterrichtsbeobachtung anhand eines
Leitfadens durch, während die Lehrperson die von mir erstellten Sprachaufgaben durchführte. Anschließend wurde das Material gesammelt.
Für die Auswertung analysierte ich die Bildbeschreibungen aus Aufgabe
zwei und Aufgabe fünf von fünf Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern
anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Ziel dieser Methode
ist es vor allem, das vorhandene Textmaterial zu reduzieren. Dies basiert auf
der Festlegung von Kategorien, die vom Material abgeleitet werden und
„möglichst eng an den Textpassagen formuliert werden“ (Mayring, 2012,
S. 11).
In der Analyse ging es mir zunächst darum zu sehen, mit welchen Deutungsmustern an das Bildmaterial herangegangen wurde. Hier soll erörtert
werden, welche Vorstellungen vorherrschen, ob und welches gemeinsame
Wissen bei den Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern besteht und welche
Deutungsmuster zur Beschreibung des Bildes aktiviert werden.
3.6 Ergebnisse
Zunächst konnte ich feststellen, dass in sämtlichen Texten sehr ähnliche
Zuschreibungen in den Sinngebungsprozessen aller Kursteilnehmerinnen
und -teilnehmer vorkamen. Einige Deutungsmuster kamen in den Texten
205
Sarah Sailer
aus Aufgabe zwei vor und in den Texten aus Aufgabe fünf nicht mehr.
Ebenso ist es umgekehrt der Fall. Die Beschreibungen aus der zweiten
Aufgabe sind als ein Versuch, das Bild mit Sinn auszustatten, zu sehen. Der
Bezug zu Südtirol wird in den Texten jeweils viermal genannt.
Die italienischsprachigen Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer aus Südtirol
beschreiben den Mann in Aufgabe zwei bereits als Bauern. Bei den neuen
Südtirolerinnen und Südtirolern wird es nicht explizit erwähnt bzw. besteht
noch eine Unsicherheit bezüglich seines Berufs (Metzger/Feinschmecker). In
allen Texten aus Aufgabe fünf wird die Identifizierung von „Sepp“ 1 als
„Bauer“ eindeutiger.
Drei der Texte aus Aufgabe zwei und sämtliche Texte aus Aufgabe fünf
beschreiben den Lebensinhalt oder den Alltag eines Bauern. Er lebt und
arbeitet irgendwo in Südtirol auf einem Bauernhof. Der Status als Bauer
wird ihm auch durch das Tragen der „blauen Schürze“ zugeschrieben.
Die Bilder von Harmonie, Freiheit, Einfachheit, Bezug zu Arbeit und Heimat
sind durchgehend zu finden. Es ist zu erkennen, dass durchaus ähnliche
Vorstellungen sowohl bei den italienischsprachigen als auch bei den neuen
Südtirolerinnen und Südtirolern in Bezug auf diese Berufsgruppe bestehen.
Altmayer spricht von „kulturellen Schlüsselwörtern“ (Altmayer, 2004,
S. 357); das sind kollektive Vorstellungen von Gruppen. Sie dienen der
Zuordnung von Personen auf Basis des im kulturellen Gedächtnisses
gespeicherten Wissens, in dem diese Gruppen „als mehr oder weniger
homogen repräsentiert sind und denen eine gemeinsame Herkunft, eine
gemeinsame Sprache, ein gemeinsames Territorium und gemeinsame
Tradition zugeordnet werden“ (Altmayer, 2004, S. 359).
Hat neben diesen Zuschreibungen auch ein individueller Lernprozess
stattgefunden?
Das Resultat der deutlichen Identifizierung in den zweiten Texten ist als eine
Verknüpfung der bereits bestehenden Deutungsmuster und des im Laufe
des Lernprozesses erworbenen Wissens zu deuten: „Die Konstruktion neuer
1
206
Der Name steht auf der blauen Schürze.
Die Vermittlung von kulturellen Inhalten in DaZ-Kursen in Südtirol
Deutungen vollzieht sich unter anderem in der Ausweitung des Anwendungs- und Geltungsbereichs bzw. der (neuen) Verknüpfung von Deutungsmustern, wobei das den Probanden zur Verfügung stehende Geflecht
von Deutungsmustern sich durch dieses Verknüpfen verändert“ (Neustadt
& Zabel, 2010, S. 74).
Generell hat es innerhalb der Texte nur geringe Veränderungen oder
Abwandlungen gegeben. Die größten Transformationen hat es in den beiden
Texten der neuen Südtirolerinnen und Südtiroler gegeben. Die Deutungsmuster, mit denen die „blaue Schürze“ operiert, waren ihnen bis dato wohl
nicht bekannt. Im Laufe der Beschäftigung mit der „blauen Schürze“ wurde
sie dem Bauerntum zugeordnet.
Insbesondere bei jenen Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern, die in
Südtirol aufgewachsen sind, gibt es vorgefertigte Deutungsmuster in Form
von Stereotypen, die in beiden Bildbeschreibungen vorkommen und sich
kaum ändern. Die Arbeit mit Stereotypenbildern fordert gewiss mehr Zeit.
Eines der Ziele des landeskundlichen Lernens ist es, Vertrautheit mit den
Deutungsmustern zu schaffen (Altmayer, 2006b, S. 54). Die Deutungsmuster
„Südtirol“, „Arbeit“, „Bauer“ und dem damit verbundenen Ausdruck von
sozialer und kultureller Identität, mit denen die „blaue Schürze“ operiert,
wurden in der Auseinandersetzung mit dem Bild in allen Texten, vordergründig in den Texten zu Aufgaben fünf, hergestellt. Somit kann behauptet
werden, dass dieses Ziel erreicht wurde.
Ein weiteres Ziel ist es, die Lernerinnen und Lerner mit kulturbezogenem
Wissen auszustatten (Altmayer, 2006a, S. 184). Darunter verstehe ich im
Rahmen dieser Untersuchung ein Wissen, das die Geschichte, mögliche
Verwendungsweisen,
mögliche
Konnotationen
zur
„blauen
Schürze“
impliziert. Dieses Ziel wurde vor allem durch den Lesetext und die
Besprechung der Bilder erreicht. Es erlaubte den Lernerinnen und Lernern,
individuelle Bezüge zur „blauen Schürze“ herzustellen.
207
Sarah Sailer
4. Abschließende Gedanken
In der von mir durchgeführten Untersuchung war das Anliegen, mit einem
Aufgabenzyklus zur „blauen Schürze“ einen kulturellen Lernprozess in
Gang zu setzen. Es sollte in Form von Sprachaufgaben zu einer vertiefenden
Auseinandersetzung mit diesem kulturellen Objekt kommen und die
Lernerinnen und Lerner zu einem Meinungsbildungsprozess führen. Es ging
mir vor allem darum zu sehen, wie und ob Transformationen von Deutungsmustern stattfinden, die es den Lernenden dann ermöglichen, einen
persönlichen Zugang zu der „blauen Schürze“ abseits von klischeehaften
Inszenierungen aus Medien und Werbung zu schaffen.
Die Untersuchungsziele sind teilweise gelungen, für eindeutige Ergebnisse
wären mehr Zeit und mehr Ressourcen nötig gewesen, damit ein Lernprozess stattfinden kann und verfestigte Deutungsmuster umgewandelt oder
erweitert werden können.
Nach wie vor bin ich davon überzeugt, dass es von großer Wichtigkeit ist,
alltagskulturelle und alltagsrelevante Themen in den Unterricht (in Südtirol)
einzubringen und zu behandeln. Wenn Vertrautheit mit den in Diskursen
vorkommenden Deutungsmustern geschaffen wird, wenn die Möglichkeit
besteht, einen individuellen Zugang zu diesen zu bilden, dann gibt es auch
die Chance auf Partizipation an diesen. Dies wäre für die in Südtirol lebende
Bevölkerung ein großer Fortschritt, von dem alle profitieren.
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210
Erlebte Landeskunde – ein handlungsorientiertes
Projekt
Hans-Joachim Schulze – Aalto University Helsinki, Finnland
Thomas Stagneth – Aalto University Helsinki, Finnland
Abstract
Wie können wir unseren Studierenden Landeskunde attraktiv und anschaulich
vermitteln? Was gehört eigentlich zur Landeskunde? Lässt sie sich außerhalb des
Unterrichts besser veranschaulichen?
Antworten auf diese Fragen gibt unser Projektkurs Erlebte Landeskunde, den wir schon
lange regelmäßig anbieten. Er besteht aus zwei Teilen: 28 Stunden Kontaktunterricht
und einer zehntägigen Studienreise. Der Kontaktunterricht dient der Vorbereitung auf
die Reise. Die Studierenden lernen und üben gezielt, um den Anforderungen auf der
Studienreise sprachlich gewachsen zu sein. Schwerpunkt der Übungen sind
Hörverstehen und Sprechen. Der inhaltlichen Vorbereitung dienen Referate zu
projektbezogenen Themen, die die Studierenden zu zweit oder dritt halten. Hinzu
kommen Exkursionen zu Unternehmen, die im Zielgebiet tätig sind. Die Reise dauert
insgesamt zehn Tage, jedes Projekt führt uns jeweils in ein neues Zielgebiet im
deutschsprachigen Raum. Wir machen Exkursionen zu Unternehmen, die für diese
Region besonders wichtig sind, sowie zu Institutionen (wie z. B. Wirtschaftsförderungsgesellschaft oder Handelskammer) und einer Austauschuniversität. Darüber
hinaus bieten wir auch ein Kulturprogramm und Ausflüge in die Umgebung an. Den
Studierenden bleibt genug Freizeit, um eigene Pläne zu verwirklichen.
Viele der Präsentationen während der Reise nehmen wir mit einer Videokamera auf,
editieren sie und machen daraus Übungsmaterial für das Selbststudium. Schriftliche
Berichte der Studierenden runden das Projekt ab.
211
Hans-Joachim Schulze, Thomas Stagneth
1. Entstehung und Fakten
Erlebte Landeskunde (EL) ist ein Projektkurs am Sprachenzentrum der
AALTO-Universität in Helsinki, in erster Linie für BWL-Studierende, die
sich für Wirtschaftsdeutsch als Wahlpflichtfach entschieden haben. Ausgangsniveau ist B1, das (nicht immer ganz realistische) Zielniveau C1. Die
Teilnehmerzahlen betragen 15 bis 20 Studierende, die überwiegend im 3. bis
6. Semester studieren. EL wird alle zwei Jahre angeboten.
EL ist aus einem mündlich orientierten Deutschkurs hervorgegangen.
Kursteilnehmer äußerten 1988 während dieses Kurses spontan die Frage:
Warum machen wir nicht mal eine Reise nach Deutschland? Das Klassenzimmer hob tatsächlich ab, die Reise fand statt. Mittlerweile liegen 17
Projekte hinter uns, Nummer 18 befindet sich auf dem Reißbrett. Die Art
und Weise, wie Erlebte Landeskunde entstanden ist, hatte entscheidende Auswirkungen auf das Profil und die Konzeption des Projekts.
Das Kernelement von EL ist die enge Verzahnung von Unterricht und
Studienreise. Die Unterrichtsphase dient der sprachlichen und inhaltlichen
Vorbereitung auf die Studienreise, an die sich die Berichterstattung
anschließt. Wer das Projekt erfolgreich absolviert, erhält 6 ECTS-Leistungspunkte.
Der Kurs, der nach wie vor überwiegend dem Erwerb mündlicher Fertigkeiten dient, wird von zwei Lehrern betreut, dies gilt gleichermaßen für den
Unterricht und die Studienreise. Während der sprachlichen Übungen im
Unterricht und auf der Studienreise können wir den Studierenden somit eine
größere Kontaktfläche bieten. Darüber hinaus wird der beträchtliche
Zeitaufwand während der Planungs- und Vorbereitungsphase sowie auf der
Studienreise auf zwei Schulternpaare verteilt.
Zur Finanzierung des Projekts leisten die Teilnehmer einen festen Beitrag
von 175 € (künftig 200 €). Den Löwenanteil erhalten wir in Form von
Reisestipendien, die uns von diversen Stiftungen gewährt werden. Der
Gesamtbedarf je Teilnehmer lag zuletzt bei rund 700 €; damit lassen sich alle
notwendigen und reisebedingten Ausgaben decken. Die einzige Ausnahme
bilden die Mahlzeiten bis auf das Frühstück. Die Finanzierung ist auch eine
212
Erlebte Landeskunde – ein handlungsorientiertes Projekt
Achillesferse des Projekts: Zurzeit erleben wir Rückschläge bei der
Mittelbeschaffung für EL 2015.
2. Unterricht
Die Unterrichtsphase erstreckt sich über zwei Perioden von je sechs Wochen,
eine davon vor Weihnachten, die andere nach Neujahr. Mit Vor-, Kennenlern- und Nachtreffen macht das insgesamt 28 Stunden Unterricht. Hinzu
kommt das Selbststudium, ein weiteres Kernelement des Kurses (und
unseres Unterrichts generell). Die Kontaktunterrichtsstunden werden so
entschlackt und dienen dem aktiven, handlungsorientierten Training, dem
als notwendige Vorbereitung jeweils das Selbststudium vorangeht. Als
Übungsmaterial für das Selbststudium setzen wir ganz im Sinne der
mündlichen Kursausrichtung viel auditives Material ein, um das Hörverstehen zu schärfen. Darüber hinaus verwenden wir Videos, die aus
Aufnahmen auf unseren Studienreisen zusammengestellt werden (siehe
auch Abschnitt 4).
Der Unterricht dient vor allem zwei handlungsorientierten Zielen: einmal
dem Erwerb sprachlicher Fertigkeiten, zum anderen der intensiven
Beschäftigung mit unserem Reiseziel. Bei den sprachlichen Fertigkeiten
setzen wir zwei Schwerpunkte: Die Studierenden sollen auf unsere
Exkursionen vorbereitet und alltäglichen Situationen sprachlich gewachsen
sein. Für beide Ziele haben wir geeignete Übungen entwickelt; nur ein
Beispiel: eine Übung hilft, die – meist zahlreichen – Fragen an uns auf der
Reise zu beantworten.
Die Beschäftigung mit dem Reiseziel delegieren wir an die Teilnehmer.
Jeweils 2 bis 3 Studierende bereiten einen Vortrag zu einem Thema vor, das
wirtschaftliche, historisch-politische, gesellschaftliche oder/und kulturelle
Aspekte des Zielgebiets behandelt. Die Vorträge werden im Plenum
gehalten und aufgezeichnet, so dass sie im Vorfeld der Reise noch zur
Verfügung stehen. So wird gewährleistet, dass der Kenntnisstand über das
Zielgebiet möglichst hoch ist und die Teilnehmer die Reise wohlinformiert
antreten. Beispiele für Vortragsthemen von EL 2013 sind: Bremen und
213
Hans-Joachim Schulze, Thomas Stagneth
Hamburg als Standorte für ausländische Unternehmen; Bremen und
Hamburg – zwei Stadtrundgänge.
Abgerundet wird der Unterricht mit der Planung der Studienreise und im
unmittelbaren Vorfeld der Reise mit praktischen Tipps.
3. Studienreise
Die zehntägige Studienreise beginnt am Montag vor Ostern und endet am
Donnerstag nach Ostern. Nach der Reise stellen wir einen umfangreichen
Projektbericht zusammen, der überwiegend von den Teilnehmern verfasst
wird.
Jede Studienreise führt in ein anderes Zielgebiet und ist auch thematisch
verankert. EL 2013 ging nach Bremen und Hamburg, das Thema lautete
„Zwei Hansestädte im Vergleich“; EL 2011 hatte Stuttgart und BadenWürttemberg mit dem Thema „Motor der deutschen Paradebranchen‟ zum
Ziel. Für EL 2015 haben wir uns die Metropolregion Frankfurt Rhein-Main
als Reiseziel auserkoren, das Thema lautet „Ein pulsierender Wirtschaftsstandort im Herzen Europas“.
Die Studienreisen bestehen aus dem größeren werktäglichen und dem
kleineren feiertäglichen Osterblock. An den Werktagen unternehmen wir
Exkursionen
zu
gebietsspezifischen
Unternehmen
unterschiedlicher
Branchen und Größenordnungen, darunter auch mindestens ein finnisches
Unternehmen. Des Weiteren haben wir sehr gute Erfahrungen mit der
jeweiligen Wirtschaftsförderung gemacht. Diese Exkursionen setzen wir
möglichst an den Anfang, weil wir so einen sehr guten Überblick über das
Wirtschaftsleben vor Ort erhalten. Eine Universität, möglichst eine
Austauschuniversität unserer AALTO-Fakultät für Wirtschaftswissenschaften, ein Stadtrundgang und eine Branchenorganisation bzw. ein Technologiepark runden das Programm ab. Die Exkursionen bei EL 2013 in Bremen
waren: Wirtschaftsförderung, Daimler-Benz, BLG-Logistics, Hausbrauerei
Schüttinger, Technologiepark, Bremer Schiffsmeldedienst, und in Hamburg:
Wirtschaftsförderung, Cluster Erneuerbare Energien, Airbus, Wärtsilä
(finnisches Maschinenbauunternehmen), Universität Hamburg.
214
Erlebte Landeskunde – ein handlungsorientiertes Projekt
Während der Osterfeiertage führen wir ein Kontrastprogramm durch, damit
die Studienreise nicht zu wirtschafts- und großstadtlastig wird. Am
Karfreitag haben die Studierenden Gelegenheit zu einem Museumsbesuch,
am Ostersonntag ist ein freiwilliger Ausflug in die Umgebung geplant, bei
EL 2013 wanderten wir in der Lüneburger Heide, eine andere Gruppe
unternahm einen Tagesausflug nach Lübeck. Am Ostermontag ist die
Gruppe geschlossen unterwegs: EL 2013 fuhr nach Schleswig, wo das
Wikingermuseum Haitabu, das schleswig-holsteinische Landesmuseum im
Schloss Gottorf sowie die Altstadt mit Dom und dem malerischen Holm zur
Besichtigung einluden. Gleich nach der Rückkehr nach Hamburg sahen wir
uns noch ein Fußballspiel der zweiten Bundesliga im Millerntorstadion von
FC St. Pauli vor beeindruckender Zuschauerkulisse an.
Damit noch nicht genug: Gleich den ersten und einen der letzten Abende
verbringen wir gemeinsam; einmal um das Gruppengefühl zu stärken, zum
anderen, um noch einmal die Erlebnisse auf der Studienreise Revue
passieren zu lassen. Auf unserer letzten Reise veranstalteten wir einen
Kegelabend. Über den bereits erwähnten Museumstag hinaus haben viele
Studierende deutsche Filme im Kino gesehen, fünf waren sogar in Bremen in
der Oper.
Das verstehen wir unter Erlebter Landeskunde. Wir versuchen, mit einem
verhältnismäßig straffen Programm einen Rahmen zu schaffen, der
möglichst vielseitige Einblicke in Wirtschaft und Alltagsleben bietet. Wir
achten aber auch darauf, den Teilnehmern genügend Freiraum für eigene
Aktivitäten zu lassen.
Unsere Unterkünfte sind in aller Regel Hostels oder Jugendherbergen, wobei
wir großen Wert auf eine verkehrsgünstige Lage legen, um bei den
Exkursionen möglichst schnell ans Ziel zu gelangen. Unsere finanziellen
Rahmenbedingungen erlauben uns allerdings auch keine andere Unterkunftskategorie. Wir bewegen uns praktisch ausschließlich mit öffentlichen
Verkehrsmitteln. Auf diese Weise ergibt sich (anders als in einem Gruppenreisebus) immer wieder die Gelegenheit, mit einheimischen Mitreisenden ins
Gespräch zu kommen. Die An- und Abreise erfolgen naturgemäß auf dem
Luftweg, so preisgünstig wie möglich.
215
Hans-Joachim Schulze, Thomas Stagneth
4. Dokumentation
Auf der Studienreise führen wir zwei Videokameras im Gepäck. Wir
nehmen so viel wie möglich auf, nicht nur die Vorträge bei den Exkursionen,
sondern auch Sehenswürdigkeiten und die Gruppe unterwegs. Bei der
Aufzeichnung der Vorträge sind wir naturgemäß auf das Einverständnis der
Beteiligten angewiesen. Wie nicht anders zu erwarten, herrscht bei
Unternehmen wie Daimler-Benz und Airbus striktes Aufnahmeverbot.
Dennoch konnten wir auf EL 2013 insgesamt etwa sechs Stunden Material
gewinnen.
Nach der Sichtung des Materials stellen wir unter Mithilfe von Technikern
Videoclips für das Selbststudium künftiger Projekte, aber auch für andere
Kurse zusammen.
Beispiel 1: Aus der Präsentation bei einer Wirtschaftsförderung über das
Profil einer Wirtschaftsregion samt Investitionsmöglichkeiten und -anreizen
lässt sich ein etwa zehnminütiger Videoclip gewinnen. Im Anschluss an das
rezeptive Hörverstehen im Selbststudium folgt im Unterricht eine Übungseinheit, in der die Studierenden analog zum Gehörten deutschen potenziellen Investoren das Profil der Wirtschaftsregion Helsinki sowie deren
Vorzüge und Nachteile erläutern.
Beispiel 2: Aus Aufnahmen von Sehenswürdigkeiten, den dabei verwendeten Fortbewegungsmitteln sowie der Beteiligten lässt sich ein Videoclip über
ein Reiseziel erstellen, das nach dem Selbststudium dazu auffordert, mit
Hilfe von Bildern über eine eigene Reise zu berichten.
Diese Materialerstellung in Eigenregie ermöglicht den Einsatz authentischer
Sequenzen, hinzu kommt ein nicht zu unterschätzendes Motivationspotenzial.
Die Studierenden verfassen unmittelbar im Anschluss an die Reise erstens
einen persönlichen Projektbericht, in dem sie den Unterricht einschließlich
der studentischen Vorträge, die Studienreise mit An- und Abreise,
Unterkunft sowie Werktags- und Feiertagsprogramm, die Finanzen sowie
den eigenen Lernfortschritt beurteilen. Zweitens schreiben jeweils zwei
Studierende einen Tagesbericht von einem Tag der Studienreise. Die
Erstfassungen aller Berichte werden von den Lehrern mit Anmerkungen zur
216
Erlebte Landeskunde – ein handlungsorientiertes Projekt
Korrektur und Kommentaren an die Verfasser zurückgeschickt und von
diesen wiederum entsprechend weiter bearbeitet.
Aus den endgültigen – oft mit Fotos bebilderten – Fassungen wird unter
Hinzunahme einer von den Lehrern verfassten Zusammenfassung sowie
Übersichten über Unterrichts- und Reiseprogramm ein Gesamtbericht
zusammengestellt, den sowohl die Teilnehmer als auch die Geldgeber in
elektronischer Form erhalten. Das Schreiben der Berichte üben wir auch im
Unterricht.
5. Fazit
Das Projekt zeigt beispielhaft, dass es gelingen kann, das Klassenzimmer auf
Reisen zu schicken und die erworbenen Deutschkenntnisse im Alltag auf
den Prüfstand zu stellen. Ob im Zug oder in der Stadt im Gespräch mit
Einheimischen, während der Exkursionen im Gespräch mit Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern, während der eindrucksvollen Werksrundgänge, beim
Abstellen von kleinen Missständen wie bei Schlüsseln und Silberfischen im
Hostel, bei den gemeinsamen Abenden vor Ort oder auf den Ausflügen:
immer eröffnen sich neue Perspektiven auf die Region, ihre Menschen und
Eigenheiten, nicht zuletzt auf ihre Wirtschaft und Sprache. Das ist erlebte
Landeskunde.
Nicht unterschlagen wollen wir schließlich, dass die Studienreisen für uns
Lehrer eine wertvolle Quelle unterschiedlichster Eindrücke im eigenen Land
sind.
217
Sektion E3
Vermittlung inter-, multi- und
transkultureller Inhalte
Sektionsleitung:
Emina Avdic
Nadja Zuzok
Einleitung
Nadja Zuzok – Universität Wien, Österreich
In der Rückschau auf die Sektion E3 der IDT 2013 in Bozen, die ich zusammen mit Emina Avdic von der Staatlichen Universität Skopje leiten durfte,
bleibt bei mir der Eindruck, dass es eine sehr vielfältige, unterschiedliche
und differenzierte Sektion war. Ich beziehe mich dabei sowohl auf die Art
der Beiträge und wie der Inhalt präsentiert sowie kurzweilig gestaltet wurde
(Kurzreferate wechselten sich mit Posterpräsentationen, Kurzworkshops
und filmischen Darstellungen ab) als auch auf die Gebiete, auf denen inter-,
multi- und transkulturelle Bezüge dargestellt wurden (Schule, Universität/
Lehrer- und Lehrerinnenausbildung, Erwachsenenbildung etc.).
Das Spektrum der Beiträge war ein sehr breites; vertreten war die Grundlagenforschung wie z. B. Kulturstandards bzw. theoretische Inhalte wie
Definitionen von Inter-, Multi- und Transkulturalität, ebenso literaturbezogene Referate wie interkulturelle Märchen bzw. Literatur im Allgemeinen.
Beleuchtet wurde auch die Situation und Ausbildung zukünftiger Unterrichtender, in diesem Rahmen auch der grenzüberschreitende Austausch
von Studentinnen und Studenten sowie deren interkulturelle Projekte.
Die thematische Streuung zeigte auch, wie sehr sich Interkulturalität immer
mehr verbreitet hat und auch in vielen Bereichen bewusster wahrgenommen
wird. Damit sind auch ein Handlungsbedürfnis und eine Wissensvermittlung entstanden, die aus dem Alltag einfach nicht mehr wegzudenken sind.
Nicht umsonst lautete der Titel „Vermittlung inter-, multi- und transkultureller Inhalte“, weil es längst nicht mehr nur interkulturell gibt. Beiträge wie
Toleranzförderung, eigene und fremde Kultur, Stereotype, psychologischpädagogische Bedingungen beim Fremdsprachenlernen, interkulturelle Interferenzen, aber auch Tourismus und Rechtsbegriffe, interkulturell betrachtet, bewiesen dies.
221
Einleitung
In unserer Sektion sollte laut Beschreibung der aktuelle (Forschungs-)Stand,
sowohl der Theorie als auch der Praxis, berücksichtigt werden: Mit welchen
Methoden wird kulturgeprägtes Lehren und Lernen erforscht? Zu welchen
empirischen Ergebnissen und zu welchen Thesen gelangt man? Wie schafft
man die Umsetzung der theoretischen Basis im Unterricht? Welche Beispiele
gibt es für einen gelungenen kulturgeprägten und kulturübergreifenden
Unterricht? Welchen Herausforderungen muss man sich stellen?
All diese Fragen wurden sowohl in den Beiträgen als auch in den anschließenden Diskussionen aufgeworfen und besprochen.
Auch ganz konkrete Darstellungen und Beispiele praxisorientierten Unterrichts aus inter-, multi- und transkultureller Sicht und anregend aufbereitete
Theorien wurden thematisiert, wie z. B. Übungen und Übungstypologien für
interkulturelle Landeskunde, Hörverstehensübungen, Projektarbeit und
Völkerverständigung.
In den drei vorliegenden ausgewählten Beiträgen spiegelt sich das oben
erwähnte Spektrum wider; sie stehen in diesem Sinne für die Sektion und
die darin erfolgte Arbeit.
Sylwia Adamczak-Krysztofowicz von der Adam-Mickiewicz-Universität in
Poznań (Polen) präsentierte gemeinsam mit ihren Kolleginnen der PhilippsUniversität Marburg (Angela Schmidt-Bernhard, Antje Stork, Victoria
Storozenko) anhand eines Posters die Organisation einer interkulturellen
Begegnung und stellte dar, wie man ein gemeinsames begegnungspädagogisches Projekt entwirft und auch realisiert – außer der klaren Darstellung
eines solchen (Langzeit-)Projekts wurde auch der organisatorische Aufwand
transparent.
Die Vermittlung interkultureller Inhalte durch interkulturelle Kultur: Ein
Beispiel aus dem universitären Bereich in Polen stand im Vordergrund des
Referats von Marta Janachowska-Budych, ebenfalls von der AdamMickiewicz-Universität Poznań. Durch ihren Beitrag konnte man ablesen,
wie man interkulturelle Kompetenz durch die Arbeit mit Literatur im
Fremdsprachenunterricht fördern kann. Besonders bemerkenswert ist an
ihrem Beitrag, dass diese Förderung zweifach geschieht: einerseits bei den
222
Einleitung
Studentinnen und Studenten, die das Fach Deutsch als Fremdsprache später
unterrichten sollen, und für die der interkulturelle Aspekt im Fremdsprachenunterricht weitgehend nicht bekannt und/oder bewusst ist, andererseits
auch beim Zielpublikum, den Lernenden.
Einen Praxisbericht von der Friedenssommeruniversität 2009 in Tarcento/
Italien lieferte uns Sonja Kuri von der Universität Udine. Sie sieht in ihrem
Beitrag Polyphonie als Voraussetzung für Transkultur und unterstützt den
gängigen Diskurs zur Mehrsprachigkeit, die aber auch interkulturell betückt
sein sollte.
Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Leitfragen, auf welchen wissenschaftlichen Annahmen die Beschreibung kulturgeprägten Unterrichtens
beruht und welche Forschungsmethoden angewandt werden, zu welchen
Ergebnissen die Wissenschaft bei der Beschreibung interkulturellen Lehrens
und Lernens kommt, wohl nicht beantwortet, aber angerissen werden
konnten.
Das Interesse, wie und wo (Lehr-und Lernstil, Wissenschaftsstile, Niveaus,
Zielgruppen, Themenauswahl, Sozialformen etc.) sich inter-, multi- und
transkultureller DaF-Unterricht manifestiere, konnte auch, zumindest teilweise, gestillt werden.
Alles in allem haben wir unser Ziel erreicht, nämlich eine Darstellung und
Diskussion des aktuellen Forschungsstandes zu erreichen und zu initiieren,
die theoretischen Ansätze, wenn schon nicht zusammenzufassen, so doch
ansatzweise darzustellen, und gelungen ist uns auch die Vorstellung und
Diskussion von unterschiedlichsten Unterrichtskonzepten aus der Praxis.
Ich bedanke mich bei Emina für ihre angenehme Zusammenarbeit, bei all
den Teilnehmerinnen und Teilnehmern unserer Sektion für die Möglichkeit,
über den eigenen (akademischen) Tellerrand zu schauen, indem sie uns einen Einblick in ihr Tun gewährt und uns somit hoffentlich auch in unserem
eigenen bestärkt haben.
Mit den besten Erinnerungen an einen fruchtbaren Sommer 2013 in Bozen,
Nadja Zuzok
223
Organisation einer interkulturellen Begegnung
Sylwia Adamczak-Krysztofowicz – Adam-Mickiewicz-Universität
Poznań, Polen
Angela Schmidt-Bernhardt – Philipps-Universität Marburg
Antje Stork – Philipps-Universität Marburg
Victoria Storozenko – Philipps-Universität Marburg
Abstract
In der interkulturellen Pädagogik geht es um Begegnungen zwischen einzelnen
Menschen sowie zwischen Gruppen. Mithilfe dieser Begegnungen können inter- und
transkulturelle Inhalte praktisch vermittelt und erprobt werden. Es lassen sich drei
Typen von interkulturellen Begegnungen unterscheiden: direkte, indirekte und kombinierte Begegnungen. In unserem Beitrag diskutieren wir die Organisation der drei
Begegnungsformen und stellen einige Beispiele aus unserer eigenen Erfahrung mit
Begegnungskonzepten vor. Insbesondere beleuchten wir unser über sechs Semester
laufendes internationales Projekt POLDI, an dem polnische und deutsche Studierende
abwechselnd in Poznań (Polen) und Marburg (Deutschland) an einem Studienreiseprogramm teilnahmen. In diesem Beitrag möchten wir Anregungen für die
Organisation verschiedener Begegnungsprogramme im Rahmen des DaF-Unterrichts
geben.
1. Idee: Ziele und Zugänge
Sie haben Interesse daran, Ihren Schülerinnen und Schülern oder Ihren
Studierenden Interkulturelle Bildung und Interkulturelle Kompetenz zu
vermitteln. Und Sie haben die Idee, zu dieser Vermittlung interkulturelle
Begegnungen zu nutzen. Sie wissen, dass Schlagwörter wie Interkulturelle
Kommunikation und Interkulturelle Kompetenz in allen pädagogischen
Kontexten zunehmend gegenwärtig sind und zur Standardkompetenz einer
225
S. Adamczak-Krysztofowicz, A. Schmidt-Bernhardt, A. Stork, V. Storozenko
jeden Lehrenden und eines jeden Lehrenden gehören. Doch wie sich
Interkulturelle Kompetenz konkret vermitteln lässt, das bleibt oft im
Dunkeln. Am Beispiel der Planung und Organisation von interkulturellen
Begegnungen möchten wir Ihnen einige Anregungen zu diesem weiten Feld
der Vermittlung Interkultureller Kompetenz durch die Gestaltung von
interkulturellen Begegnungen geben.
Versuchen Sie zunächst sich Klarheit über die Ziele, die Sie mit Ihrem
interkulturellen Begegnungsprojekt verfolgen, zu schaffen.
1. In der Interkulturellen Bildung geht es immer um die Vermittlung von
Zugängen zum Fremdverstehen und Fremderfahren im Sinne eines „dem
Anderen auf der Spur sein“ (Waldenfels, 1990). Das bedeutet, Ihr Ziel ist
es, die Andere und den Anderen besser kennenzulernen und zu verstehen. Das prozesshafte Fremdverstehen und Fremderfahren spielen sich
in einem dynamischen Zwischenraum ab, der von der Realität der
Begegnungspartnerinnen und -partner ebenso wie von der eigenen
subjektiven Wahrnehmung beeinflusst ist.
2. Infolgedessen beinhaltet Interkulturelles Lernen neben der Vermittlung
von Zugängen zum anderen immer auch die Bewusstheit der eigenen
Subjektivität, will heißen: die Selbstreflexion, die Auseinandersetzung
mit sich selbst. Diese Auseinandersetzung mit der eigenen Subjektivität
kann auch dazu dienen, Zugang zu Fremdheit in uns selbst zu erlangen
und die blinden Flecke in uns zu erhellen. In diesem Sinne sind Selbstverstehen und Fremdverstehen miteinander verbunden.
3. Interkulturelle Kompetenz lässt sich nicht allein auf dem Papier
erwerben. Die interkulturelle Begegnung ist ein unabdingbarer Bestandteil in diesem Prozess. Der Kontakt mit anderen ist Basis der Interkulturellen Kompetenz. Das sollten Sie vor Augen haben, wenn Sie Ihr interkulturelles Projekt angehen; überlegen Sie, welche gemeinsamen Ziele
sich mit welchen Partnerinnen und Partnern Ihrer Schülerinnen und
Schüler oder Ihrer Studierenden realisieren lassen.
226
Interkulturelle Begegnung
4. Überlegen Sie sich bereits im Vorfeld, inwieweit Ihre anvisierte
Begegnung das Ziel der Sensibilisierung für Vorurteile und des Hinterfragens von Stereotypen verfolgen kann. Skizzieren Sie die Ihrer Meinung nach gängigen Vorurteile gegenüber Ihrer gewählten Zielgruppe,
formulieren Sie für sich, zur Modifizierung welcher Vorurteile und zum
Aufweichen welcher Stereotype Sie beitragen wollen. Und bleiben Sie
offen für Neues und Unerwartetes.
Wir beziehen uns in diesen Ausführungen auf unsere Erfahrungen in
unserer gemeinsamen interkulturellen Projektarbeit. Seit 2009 planen und
realisieren wir regelmäßig Studienreisen als Begegnungsprojekte polnischer
und deutscher Studierender. Als wesentliche Ziele kristallisierten sich für
uns insbesondere die Erfahrung und Reflexion von Gemeinsamkeiten und
Unterschieden heraus, die zwischen Menschen benachbarter Länder und
benachbarter Kulturen existieren. Darüber hinaus lagen Schwerpunkte in
der Arbeit an Selbst- und Fremdbildern sowie in der Hinterfragung von
Vorurteilen und Stereotypen.
2. Partnersuche
Für das Gelingen einer interkulturellen Begegnung ist es nach unserer
Erfahrung äußerst bedeutsam, die Suche nach den geeigneten Partnerinnen
und Partnern bewusst anzugehen. Für das Gelingen unseres polnischdeutschen Kooperationsprojekts war der gute und intensive Kontakt
zwischen den polnischen und den deutschen Dozentinnen und Dozenten
eine unabdingbare Voraussetzung. Bevor wir die Begegnung der polnischen
und deutschen Studierenden planten und realisierten, fanden wir uns als
interkulturelle Dozentengruppe zusammen. Wir gingen davon aus, dass die
Kommunikation mit – und nicht über – den „Anderen“ wesentlich für den
Prozess der Verständigung ist. Zum Gelingen der interkulturellen Begegnung der Studierenden trägt unseres Erachtens das Gelingen der interkulturellen Begegnung zwischen den Lehrenden bei. Gelingen kann diese
Begegnung umso leichter, je kontinuierlicher die Erfahrungen miteinander
227
S. Adamczak-Krysztofowicz, A. Schmidt-Bernhardt, A. Stork, V. Storozenko
kommuniziert und reflektiert werden. Ein Mittel der Wahl ist das dialogische Tagebuch, das Reflexion und Selbstreflexion erleichtert und bereichert.
Diese Reflexion ermöglicht es, das Spannungsfeld zwischen interkultureller
Kommunikation einerseits und interpersonaler Kommunikation andererseits
immer wieder neu auszuleuchten.
Die interkulturelle Gruppe der Lehrenden sollte gemeinsam die Begegnungsgruppe der Lernenden zusammenstellen und sich dabei an folgenden
Fragen orientieren:
-
Zahl der Teilnehmer und Teilnehmerinnen insgesamt und in den
jeweiligen Partnerländern,
-
Alter und Geschlecht der Begegnungspartnerinnen und -partner,
-
Vorwissen, Voreinstellungen, Interessen der Begegnungspartnerinnen
und -partner,
-
Berufliche Wünsche, Pläne, Ziele,
-
Niveau in der für die Begegnung ausgewählten Sprache.
Darüber hinaus ist für das Gelingen der Begegnung von Relevanz, welcher
Stellenwert dem Projekt im jeweiligen institutionellen Rahmen und Umfeld
zukommt.
3. Inhaltliche Konzeption: Fragestellung
Als nächstes können Sie die Anfangsidee verfeinern und eine inhaltliche
Konzeption ausarbeiten. Dazu gehört, dass Sie gemeinsam mit Ihrem Partner
eine Fragestellung erarbeiten, daraus Themen ableiten und die Teilnehmer
auf die inhaltliche Arbeit vorbereiten.
228
Interkulturelle Begegnung
-
Fragestellung: Hier ist im Prinzip alles möglich: von Landeskunde über
Wissenschaft bis hin zu Freizeitaktivitäten. Mit „Fragestellung“ ist
gemeint, dass an der Erreichung eines gemeinsamen Ziels gearbeitet
wird. In der internationalen Gruppe können unterschiedliche Perspektiven verglichen werden und nicht zuletzt bringt das Erreichen eines Ziels
alle Teilnehmer einander näher. In unseren Begegnungsprojekten mit
polnischen und deutschen Studierenden haben wir zum Beispiel an einer
Ausstellung zu deutsch-polnischen Erinnerungsorten gearbeitet oder
Podcasts zur Alltagskultur wie Wohnen, Familie oder Werte erstellt.
-
Themen: Die globale Aufgabenstellung muss natürlich noch in Themen
für die gemischten Kleingruppen aufgegliedert werden. Daran sollten
unbedingt die Lernenden beteiligt werden. Denn Interesse ist die beste
Motivation.
-
Vorbereitung der Studierenden: Die Studierenden sollten in einer
Vorbereitungsphase in die inhaltliche Arbeit eingeführt werden. Sie
sollen dazu befähigt werden, während der direkten oder indirekten
Begegnung ihr Thema zu bearbeiten und den Bezug zur übergreifenden
Zielsetzung herzustellen. Darüber hinaus kann überlegt werden, ob auch
eine sprachliche Vorbereitung oder eine interkulturelle Vorbereitung
sinnvoll ist.
4. Methodische Umsetzung: Podcast, Ausstellung etc.
Nach der inhaltlichen Konzeption folgt die Planung der methodischen
Umsetzung der internationalen Begegnung. Welche Produkte sollen die
Studierenden oder Schülerinnen und Schüler erstellen? Wie können die
vielen organisatorischen Aufgaben verteilt werden? Wie soll die Zusammenarbeit der Teilnehmer beider Partnergruppen organisiert werden?
-
Produkte: Das zu erstellende Produkt sollte auf Ihre Lernergruppe und
Ihre Rahmenbedingungen abgestimmt sein. Dazu gehört auch die technische Ausrüstung. Beispiele: Podcasts, Videos, Ausstellung, Internetseite,
229
S. Adamczak-Krysztofowicz, A. Schmidt-Bernhardt, A. Stork, V. Storozenko
Blog, Unterrichtsmaterialien, Interviews. In unseren Begegnungsprojekten haben wir unter anderem Podcasts produziert oder eine Ausstellung
(mit Plakaten) erstellt. In indirekten, also medial vermittelten, Begegnungsprojekten haben wir häufig Unterrichtsmaterialien entwickelt, da
die Studierendengruppen aus zukünftigen Lehrpersonen bestanden.
Auch hier kann eine Vorbereitung für bestimmte Methoden oder technische Geräte bzw. Programme notwendig sein.
-
Organisation: Bei einer direkten Begegnung gibt es vieles zu organisieren. Dabei unterscheiden sich natürlich die Aufgaben, je nachdem, ob die
Begegnung an Ihrem Ort, dem Ort der Partnergruppe oder an einem
dritten Ort stattfindet. In jedem Fall ist es sinnvoll, möglichst viele
organisatorische Aufgaben auf die Lernergruppen zu übertragen (vor
allem, wenn es sich um Studierende handelt, aber auch – mit mehr
Anleitung – bei Schülerinnen und Schülern), z. B. Fahrt, Kennenlernspiele, Ausflüge, gemeinsame Abende, Stadtrallye, Geschenke. Günstig
ist es, wenn sich organisatorische Gruppen aus Teilnehmerinnen und
Teilnehmern beider Universitäten oder Schulen zusammensetzen.
-
Gruppenzusammensetzung: Die Teilnehmer arbeiten in Teams aus beiden
Partnergruppen
zusammen,
zum
Beispiel
in
deutsch-polnischen
Kleingruppen. Dazu sollten möglichst gleich viele Teilnehmerinnen und
Teilnehmer aus Deutschland bzw. Polen kommen. Bewährt hat sich
folgendes Vorgehen: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Lernergruppe überlegen sich Themen, die sie bearbeiten möchten; die Teilnehmer
der anderen Lernergruppe wählen sich in diese thematischen Gruppen ein.
5. Finanzierung: Geldgeber finden, Anträge stellen
Da die Frage der Kostenübernahme ein zentraler Aspekt bei der organisatorischen Vorbereitung ist, sollten Sie im nächsten Schritt einen Finanzplan
erstellen und mit der Partnereinrichtung klären, wer die Kosten, wofür und
in welcher Höhe trägt.
230
Interkulturelle Begegnung
Darüber hinaus ist es ratsam zu recherchieren, welche Stiftungen und
Organisationen als Geldgeber in Frage kommen, welche Anforderungen
diese Förderorganisationen stellen sowie bis wann die Anträge eingereicht
werden müssten, z. B. beim Deutsch-Polnischen Jugendwerk, beim DeutschFranzösischen Jugendwerk, der Stiftung für Deutsch-Polnische Zusammenarbeit oder dem Deutschen Akademischen Austauschdienst. Bei der Suche
nach Finanzierungsmöglichkeiten empfiehlt es sich auch, aktuelle Angebote
von Programmen wie Comenius und Erasmus, e-Twinning sowie der
Initiative PASCH-net zu überprüfen. Darüber hinaus können auch das
Goethe-Institut und die entsprechende Botschaft als potentielle Geldgeber
angefragt werden.
6. Planung der Begegnung: Dauer, Programm etc.
Mit dem Finanzplan ist als nächster Schritt die genaue Planung der
Begegnung verbunden. Dabei sollten Sie Folgendes überlegen:
-
Rahmenbedingungen: Da unterschiedliche Rahmenbedingungen (wie
abweichende
Semesterzeiten,
anderes
Benotungssystem,
ungleiche
Voraussetzungen für den Leistungsnachweis und das mit ihnen verbundene andere Engagement der Projektpartnerinnen und -partner) Probleme bei Begegnungen bereiten können, sollte in der Vorbereitungsphase genau überlegt werden, wie man ähnliche Anforderungen für den
Leistungsnachweis formulieren sowie die einzelnen Phasen vor und nach
der eigentlichen Begegnung auf einer Seite verkürzen oder verlängern
bzw. miteinander kombinieren kann, so dass Abweichungen in den
Rahmenbedingungen der beiden Partnereinrichtungen die Kooperation
nicht beeinträchtigen.
-
Form der Begegnung: Bei der Planung sollten die wichtigsten Potenziale
und Fallstricke der in Frage kommenden drei Begegnungsformen bedacht werden, und zwar der direkten (d. h. face-to-face Begegnungen, bei
denen die Teilnehmenden in einer Präsenzphase in Kontakt kommen),
231
S. Adamczak-Krysztofowicz, A. Schmidt-Bernhardt, A. Stork, V. Storozenko
der medial gestützten (d. h. virtuell via elektronische Medien realisierte
Begegnungen, die sich in das reguläre Schul- bzw. Studienprogramm
ohne großen zusätzlichen Kosten- und Zeitaufwand integrieren lassen)
und schließlich der kombinierten Begegnungsformen, die es den Teilnehmenden ermöglichen, längerfristige Kontakte zu knüpfen.
-
Gruppengrößen: Da unterschiedliche Größen von Seminargruppen auf
jeder Seite zum einen eine ungleiche Teilung von Pflichten bewirken und
zum anderen die Arbeitsstimmung und das Programm beeinträchtigen
können, sollten die Teilnehmerzahlen in der Planungsphase von der
Seminarleitung zusammen festgelegt werden.
-
Form der Kontaktaufnahme: Die Kontaktaufnahme ist beispielsweise über
E-Mails, selbstproduzierte Podcasts, eine gemeinsam genutzte Lernplattform oder ein eigens eingerichtetes Internetforum, aber auch durch eine
Skype- oder Videokonferenz möglich. Die Vor- und Nachteile dieser
Medien sollten Sie in Gruppen vor Ort besprechen. Bei der Planung der
medial gestützten Kontakte darf aber nicht übersehen werden, dass sich
einige Projektteilnehmende bei der Kommunikation über komplexere
Kommunikationstechnologien
überfordert
fühlen
könnten.
Eine
schrittweise technische Beratung und Unterstützung seitens der Seminarleitung müsste folglich in der Planungsphase auch berücksichtigt werden.
-
Rahmenprogramm: Da die inhaltliche Gruppenarbeit während der
Begegnungswochen stets durch ein thematisches Programm im Plenum
sowie gemeinsame Kultur- und Freizeitaktivitäten zu ergänzen ist,
sollten Sie Erwartungen und Vorstellungen in Bezug auf die Dauer der
Begegnung sowie das Gesamtprogramm für beide Partnergruppen
detailliert erarbeiten und zur Diskussion stellen.
-
Andere organisatorische Aspekte: Als nächstes sollten Sie noch folgende
organisatorische Punkte bei der Planung der Begegnung vereinbaren:
Termine für die An- und Abreise, Unterkunft und Verpflegung sowie
Fahrtmöglichkeiten (Bus/Bahn).
232
Interkulturelle Begegnung
7. Begegnung durchführen: Drei Phasen
Nun ist es soweit – alles ist da: die Idee, die Partnerinnen und Partner, die
inhaltliche Konzeption, die methodische Umsetzung, die Finanzierung und
die konkrete Planung der Begegnung. Beim Begegnungsablauf sollten Sie
drei Phasen beachten, und zwar: die Vorbereitungsphase, die vor der
direkten Begegnung stattfindet, die Durchführungsphase während der
Begegnung und die Nachbereitungsphase, die der Evaluation und Reflexion
des gesamten Austauschprojektes dienen sollte. Alle drei Phasen sind von
gleicher Relevanz und dürfen daher nicht vernachlässigt werden. Im
Folgenden werden die wichtigsten Merkmale der ersten beiden Phasen
besprochen:
-
Vor der Begegnung: Die Vorbereitungsphase ist der richtige Zeitpunkt,
die Teilnehmenden der Begegnung in Ihre Planung zu involvieren.
Durch die Miteinbeziehung der Schülerinnen und Schüler oder der
Studierenden in Ihre Planung zeigen Sie ihnen Ihr Vertrauen. Dies hat
auch einen pädagogischen Zweck: Die Teilnehmenden üben damit ihre
Verantwortung und Selbstorganisation, fühlen sich als Teil des Geschehens ernst genommen und können die Begegnung mitgestalten.
-
Vereinbaren Sie wenigstens ein längeres Treffen, am besten aber drei
kürzere mit der Gruppe der Teilnehmenden. Planen Sie dafür am besten
vier bis sechs Unterrichtsstunden ein. Dadurch können sich die Teilnehmenden nicht nur kennenlernen (falls dies nicht schon vorher der Fall
sein sollte), sondern erhalten auch nähere Informationen zum Seminar
und wählen die zu erledigenden organisatorischen Aufgaben.
-
Vor dem ersten Treffen bereiten Sie eine Liste mit genau formulierten
Aufgaben am besten in Form einer Tabelle vor. Lassen Sie noch Platz für
weitere Aufgaben, die bei der Diskussion vorgeschlagen werden. In
unserem POLDI-Seminar haben wir beispielsweise folgende Aufgaben
verteilt: Geschenke (Wer besorgt die Geschenke?), Abholen vom Bahnhof/Flughafen etc. (wenn die Begegnung vor Ort ist), Feier (Wer organi-
233
S. Adamczak-Krysztofowicz, A. Schmidt-Bernhardt, A. Stork, V. Storozenko
siert
eine Begrüßungs-
und/oder
Abschlussfeier?),
fotographische
und/oder filmische Begleitung (Wer übernimmt dies?).
-
Des Weiteren kann beim Vorbereitungstreffen besprochen werden, ob
und in welcher Form Kontakt zu der anderen Gruppe aufgenommen
wird. Erfahrungen aus unseren und anderen schulischen und studentischen Projekten zeigen, dass die direkte Begegnung besser verläuft, wenn
die Teilnehmenden die Möglichkeit bekommen, sich vor der Begegnung
indirekt in irgendeiner Form kennenzulernen. Beim Vorbereitungstreffen
werden darüber hinaus Arbeitsgruppen gebildet und die Unterthemen
des breiteren Projektthemas vorgeschlagen und diskutiert.
-
Vergessen Sie nicht, mit Ihren Teilnehmenden darüber zu sprechen, was
Sie von der Begegnung erwarten! Halten Sie diese Erwartungen nach
Möglichkeiten in schriftlicher Form fest.
-
Während der Begegnung: Wenn die beiden Gruppen angereist sind,
fängt die Durchführungsphase an. Die gute Organisation ist die Voraussetzung dafür, dass alles gut laufen wird. Natürlich gibt es nur sehr
wenige Begegnungen, die reibungslos verlaufen und bei denen es zu
keinen organisatorischen bzw. zwischenmenschlichen Missverständnissen kommt. Während der Begegnung ist Ihr Feingefühl gefragt, die
Probleme früh genug zu erkennen und sie mit vorhandenen Möglichkeiten zu lösen. Dies ist nur möglich, wenn man vorher eine Vertrauensbasis
mit der Gruppe geschaffen hat und wenn man sich mit den Kollegen, mit
denen man die Begegnung organisiert, gut versteht. Eventuelle Streitigkeiten zwischen den Organisatorinnen und Organisatoren werden sich in
der emotionalen Atmosphäre der Begegnung widerspiegeln und zu
Spannungen zwischen den Teilnehmenden führen.
-
Denken Sie daran, dass die Aufgaben, die vor der Begegnung verteilt
wurden, in der Verantwortung der zuständigen Schülerinnen und Schülern bzw. Studierenden liegen. Das muss von Anfang an für alle Teilnehmenden klar sein.
234
Interkulturelle Begegnung
8. Nachbereitung: Reflexion und Evaluation
Die Begegnung ist vorbei. Treffen Sie sich mit Ihrer Gruppe nach der Rückkehr und unterhalten Sie sich am besten in einer entspannten Atmosphäre
über die Begegnung. Grillen Sie zusammen oder gehen Sie gemeinsam essen.
In solchen Situationen wird es der Gruppe leichter fallen, sich über die
Begegnung offen und ehrlich zu äußern. Unserer Erfahrung nach sind die
Studierenden reservierter, wenn man sich in einem unpersönlichen Seminarraum trifft. Leider erfährt man als Organisator dabei wenig genaues. Die
Konflikte werden oft nicht angesprochen oder werden auf die Dozenten
projiziert, unabhängig davon, ob diese Probleme mit den Organisatorinnen
und Organisatoren der Begegnung in direktem Zusammenhang stehen oder
nicht. Schützen Sie sich vor falschen Anschuldigungen!
-
Außer der erwähnten Besprechung im Plenum können Sie positive und
negative Erfahrungen der Begegnung dadurch festhalten, dass Sie Ihre
Teilnehmenden einen schriftlichen Reflexionsbericht verfassen lassen.
Dabei kommen auch schüchterne Schülerinnen und Schüler bzw. Studierende zu Wort.
-
Bei der Nachbereitung ist es auch ratsam, eine schriftliche Evaluation
durchzuführen – idealerweise mit beiden Gruppen (zum Beispiel in einer
Online-Lernplattform wie ILIAS an der Universität Marburg oder
Moodle an der Poznaner Universität). Die einfachste Variante wäre,
einen Fragebogen zu entwerfen und ihn ausfüllen zu lassen. Sie können
den Fragebogen so gestalten, dass er sowohl geschlossene als auch offene
Fragen berücksichtigt und Platz für Kritik, konstruktive Vorschläge und
persönliche Reflexionen bietet. Dies hat auch den Vorteil, dass Sie Ihre
nächste Begegnung besser organisieren können und dazu die Evaluationsergebnisse einem breiteren Publikum in Form einer Veröffentlichung zur Verfügung stellen können.
-
In der Nachbereitung ist es wichtig, auch auf die Inhalte der Begegnung,
diesmal retrospektiv, einzugehen, um zu prüfen, inwiefern die Begegnung unsere Selbst- und Fremdwahrnehmung verändert hat.
235
S. Adamczak-Krysztofowicz, A. Schmidt-Bernhardt, A. Stork, V. Storozenko
-
Die Nachbereitung beinhaltet außerdem die Dokumentation der
durchgeführten Begegnung und die Öffentlichkeitsarbeit. Sie könnten
zum Beispiel Ergebnisse der Begegnung (z. B. Plakate) in Ihrer Bibliothek
oder im Flur Ihres Gebäudes ausstellen und einen Bericht für Ihre lokale
Schülerzeitung oder eine Stadtzeitung schreiben. Auch eine Notiz mit
Fotos auf der Internetseite Ihrer Einrichtung würde als Erinnerungsstück
allen Beteiligten Freude bereiten und die anderen zur aktiven Mitarbeit
an neuen Begegnungsprojekten motivieren.
9. Fazit
Wir haben die wichtigsten Stationen für die Vorbereitung, Durchführung
und Nachbereitung interkultureller Begegnungen aus unserem Erfahrungsschatz dargestellt. Die Rückmeldungen der Studierenden waren dabei sehr
ermutigend:
Unsere Kreativität und deutsche Arbeitsorientierung zeigte sich eine wunderbare
Mischung zu sein! Das Ergebnis unserer Arbeit war so überraschend, dass viele
von uns am Ende bei den Präsentationen geweint haben. (Poznaner Studierender)
Meiner Meinung nach sollte es viel mehr Seminare dieser Art geben, denn ich für
meinen Teil kann überzeugend sagen, dass sich mein Bild vom Land Polen und
deren Menschen verändert hat. Zuvor wusste ich über unzählige Dinge nichts
genaues, durch die privaten Kontakte bin ich interessierter und um einiges offener
geworden. Ich werde zukünftig meine interkulturellen Erfahrungen weitergeben
können und hoffentlich auch meine positive Stimmung. (Marburger Studierender)
Eine interkulturelle Begegnung an sich ist aber immer ein Stück weit
unvorhersehbar. Deshalb ist es sicherlich nicht möglich, alle Eventualitäten
vorherzusehen. Darin liegt aber auch zugleich der Reiz und das Potential
von interkulturellen Begegnungen: Sie öffnen unseren Horizont und lassen
uns Fremdes und Eigenes erfahren.
236
Interkulturelle Begegnung
Abb. 4 – Eine Übersicht zur Organisation einer interkulturellen Begegnung in Form eines Plakats
(Copyright © Storozenko/Stork/Schmidt-Bernhardt/Adamczak-Krysztofowicz).
237
S. Adamczak-Krysztofowicz, A. Schmidt-Bernhardt, A. Stork, V. Storozenko
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239
Vermittlung interkultureller Inhalte durch
interkulturelle Literatur. Ein Beispiel aus dem
universitären DaF-Unterricht in Polen
Marta Janachowska-Budych – Adam-Mickiewicz-Universität Poznań,
Polen
Abstract
Die Vermittlung interkultureller Inhalte und die Förderung interkultureller Kompetenz können im Fremdsprachenunterricht durch die Arbeit mit fiktionalen Texten,
insbesondere mit interkultureller Literatur, begünstigt werden. Aus diesem Grund
werden im vorliegenden Beitrag die Grundlagen interkultureller Literaturdidaktik
sowie ein Beispiel, wie diese in der universitären Unterrichtspraxis realisiert werden
können, vorgestellt. Darüber hinaus werden hier die Auswertung des Didaktisierungsvorschlags durch die Studierenden und ihre Reflexion bezüglich der Möglichkeiten des Einsatzes interkultureller Literatur im DaF-Unterricht präsentiert.
Interkulturelles Lernen und Literatur scheinen im Fremdsprachenunterricht
von Anfang an eng miteinander verflochten zu sein, weil es eben der
interkulturelle Ansatz der kommunikativen Didaktik war, der den ersten
Impuls zur Entwicklung eines ausgearbeiteten Konzeptes der fremdsprachigen Literaturdidaktik gegeben hat (vgl. Turkowska, 2006, S. 26). Die bis
dahin vor allem auf sprachliches Können konzentrierten Ziele des Fremdsprachenunterrichts wurden um pädagogische und affektive erweitert und
diese lassen sich besonders gut mittels Literatur realisieren, weil fiktionale
Texte einen ganz besonderen Zugang zum Dialog der Kulturen – der des
Textes und der der jeweils lesenden Person – schaffen (vgl. ebd., S. 25).
Interkulturelle Lernziele können dank des Einsatzes vieler unterschiedlicher
literarischer Texte erreicht werden. Eine ganz besondere Rolle spielt jedoch
in diesem Zusammenhang die interkulturelle Literatur, die „im Einflussbe-
241
Marta Janachowska-Budych
reich verschiedener Kulturen und Literaturen entstanden und auf diese
durch Übernahmen, Austausch, Mischung usw. bezogen ist“ (Esselborn,
2010, S. 282). Esselborn (vgl. ebd., S. 282–283) unterscheidet fünf Erscheinungsformen, in denen sich interkulturelle Überschneidungssituationen in
interkultureller Literatur manifestieren können. Er nennt sprachliche und
literarische Interkulturalität (z. B. Mehrsprachigkeit und Sprachmischung),
thematische Interkulturalität (z. B. Themen wie Migration und Fremdheitserfahrungen), interkulturelle Lebensläufe der Autorinnen und Autoren (z. B.
„Leben zwischen Kulturen“), Gegenüberstellung von individuellen und
kollektiven Erfahrungen des Minderheitenstatus und des Exils sowie
schließlich die Unterscheidung zwischen Interkulturalität und Interkollektivität. Diese sprachliche, thematische und formale Vielfalt ist Quelle eines
vierfachen didaktischen Potentials. Erstens stellt interkulturelle Literatur
viele der im Kontext des interkulturellen Lernens wichtigen Inhalte in
zugespitzter Form dar. Weiter besitzen solche Texte beachtliches informatives Potential. Ältere Texte thematisieren z. B. die Probleme und den Alltag
der ersten Gastarbeiter, neuere schildern oftmals das Leben von Menschen
mit Migrationshintergrund in der zweiten oder dritten Generation. Darüber
hinaus zeichnet sich interkulturelle Literatur nicht selten durch eine
experimentelle Ästhetik1 aus, was dabei helfen kann, einen gewissen
Befremdungseffekt
hervorzurufen.
Schließlich
verfügt
sie
über
ein
identifikatorisches Potential, sie ermöglicht es Leserinnen und Lesern, sich
mit bestimmten Gefühlen, Situationen oder Haltungen zu identifizieren (vgl.
Cerri, 2011, S. 396–402). Interkulturelle Literatur kann auf diese Weise
beispielsweise das Einfühlungsvermögen von Lernenden fördern.
Der Einsatz literarischer Texte mit einigen oder allen der genannten
Eigenschaften im Unterricht gewährleistet noch nicht allein, dass interkulturelle Ziele realisiert werden und die Empathie von Lernenden automatisch
entwickelt wird. Es ist dabei vielmehr an eine Reihe von didaktischen
Voraussetzungen zu denken, die im ersten Teil des vorliegenden Beitrags
1
242
Vgl. dazu beispielsweise die Sprache im Roman „Kanak Sprak – 24 Mißtöne vom Rande der
Gesellschaft“ von Feridun Zaimoğlu (1995).
Vermittlung interkultureller Inhalte durch interkulturelle Literatur
angesprochen werden. Im zweiten Teil wird gezeigt, wie diese in die Praxis
im DaF-Unterricht umgesetzt werden können.
1. Einige Bemerkungen zu den Grundlagen interkultureller
Literaturdidaktik
Trotz der anhaltenden Diskussion rund um interkulturelle Literaturwissenschaft und -didaktik im Kontext des DaM-, DaZ- und DaF-Unterrichts und
der wachsenden Popularität interkultureller Literatur (zumindest auf der
Ebene wissenschaftlicher und didaktischer Erwägungen) wären jegliche
Behauptungen über einen bereits vollzogenen Paradigmenwechsel in der
Literaturdidaktik voreilig, denn, wie Honnef-Becker (2007, S. 230) schreibt,
steht die „interkulturelle Sprach- und Literaturdidaktik (…) noch am
Anfang“. Honnef-Becker (ebd., S. 228–230) formuliert allerdings einige
Reflexionen bezüglich dieses sich entwickelnden Forschungsgebiets, die als
Ausgangspunkte für weitere wissenschaftliche Überlegungen und empirische Untersuchungen verstanden werden können. Diese möchte ich hier
nach meiner eigenen Systematik vorstellen (und zum Teil ergänzen), weil sie
sich meines Erachtens in drei Kategorien ordnen lassen, die zugleich
grundlegende Fragen der interkulturellen Literaturdidaktik darstellen:
-
Kulturtheoretische Basis für die Arbeit mit interkultureller Literatur: Es
wird oft unterstrichen, dass der wahrscheinlich am meisten verbreitete,
auf jeden Fall jedoch am leichtesten operationalisierbare Zugang zu
interkultureller Literatur, der über Einblicke in eine fremde Kultur sowie
das Fremdverstehen angeregt werden kann, mindestens drei Gefahren in
sich birgt: (1) die Betrachtung von Kulturen als voneinander trennbaren
Größen, (2) (unter Umständen) die Begünstigung stereotypen Denkens
und (3) die Vorstellung von Kulturen als homogene Gebilde (vgl. Wintersteiner, 2010, S. 42–43). Aus diesem Grund wird dafür plädiert, der
Literaturdidaktik einen dynamischen Kulturbegriff zu Grunde zu legen
und Kulturen als vielfältige und im Hinblick auf unterschiedliche Faktoren differenzierte Phänomene darzustellen (vgl. Honnef-Becker, 2007,
243
Marta Janachowska-Budych
S. 229). Auch mögliche Stereotype sollten im interkulturellen Literaturunterricht entsprechend thematisiert werden (vgl. Honnef-Becker, 2007,
S. 229). Nicht zuletzt soll die Sensibilisierung für kommunikative Prozesse, also eine metakommunikative Kompetenz, eine entsprechende
Stellung in der interkulturellen Literaturdidaktik einnehmen (vgl.
Honnef-Becker, 2007, S. 230). All diese zu Recht gestellten Postulate
führen jedoch unvermeidbar zu der Frage, inwieweit künftige DaM-,
DaZ- und DaF-Lehrerinnen und -Lehrer auf die Herausforderungen einer
interkulturellen Literaturdidaktik vorbereitet sind bzw. vorbereitet
werden können. Inwieweit verfügen sie selbst über das nötige kulturtheoretische Wissen und bestimmte Kompetenzen, und inwieweit sind
sie imstande, diese bei ihren Lernenden zu entwickeln?
-
Literatur als zentrales Medium interkulturellen Lernens: Von HonnefBecker (ebd., S. 228–229) wird hervorgehoben, dass es eben (interkulturelle) literarische Texte sind, die sowohl interkulturelles Lernen und
Verstehen, als auch Toleranz und Vorurteilsfreiheit auf besondere Art
und Weise fördern und auf das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereiten. Ihnen müsse daher eine privilegierte Position im
DaM-, DaZ- und DaF-Unterricht zukommen. Auch Wintersteiner (2010,
S. 43) nennt Literatur ein „erprobtes und vergnügliches Medium“, wenn
es um die „Begegnung zwischen Kulturen“ geht. Dabei darf allerdings
nicht die Tatsache aus den Augen verloren werden, dass literarische
Texte nicht (immer) als einziges Medium im interkulturell ausgerichteten
Unterricht eingesetzt werden sollten. Die Vernetzung literarischer Texte
mit visuellen Medien (Bilder, Graphiken, Karikaturen, Comics, Plakate),
auditiven Medien (Musik, Hörspiele, Hörbücher) oder audiovisuellen
Medien (Filme) kann Prozesse interkulturellen Lernens sehr unterstützen.
-
Didaktisch-methodische Empfehlungen: Ihr Resümee zu ihren Überlegungen in Bezug auf interkulturelle Literaturdidaktik betitelte HonnefBecker mit „Empathie und Reflexion“, wodurch schon die wichtigste
Annahme der interkulturellen Literaturdidaktik zum Ausdruck kommt:
244
Vermittlung interkultureller Inhalte durch interkulturelle Literatur
die Verbindung von reflexiven und handlungsorientierten, auf die
Entwicklung des Einfühlungsvermögens hin abzielenden Verfahren
(Honnef-Becker, 2007; Bredella, 2007). Empathie, nach Bredella (2007,
S. 39) die „Fähigkeit, den eigenen Standort wenigstens vorübergehend zu
verlassen und denjenigen eines anderen einzunehmen“, avanciert hier zu
einer der zentralen Kategorien der interkulturellen Literaturdidaktik.
Folgerichtig werden „Aufgaben zum Perspektivenwechsel“ (HonnefBecker, 2007, S. 230) zu einem festen Bestandteil dieser Didaktik. Übersetzt in konkrete Methoden heißt das, dass vor allem kreative Aufgaben,
wie Rollenspiele, Simulationen, Theaterspiel, kreatives Schreiben, ergänzt um reflexivere Verfahren, wie Antizipieren oder Hypothesenbilden, Einzug in einen interkulturellen Literaturunterricht finden sollten
(vgl. ebd., S. 229). Das würde die These von Wintersteiner (2010, S. 42)
bestätigen, dass die interkulturelle Literaturdidaktik 2 „keine neue Methode [begründet], sondern das gesamte literaturdidaktische Methodenrepertoire [nutzt] und dabei bestimmte Aspekte [akzentuiert]“.
Aus diesen Überlegungen geht hervor, dass das oberste Ziel einer interkulturellen Literaturdidaktik „das Erlernen eines Umgehens mit dem Unverständlichen, dem Fremden, das fremd bleibt“ (ebd., S. 44) sei. Somit,
Wintersteiners Ausführungen zu Folge, wäre die „entscheidende Kategorie“
interkultureller Literaturdidaktik die „Dezentrierung“, die als „Infragestellung und Erschütterung der eigenen kulturellen Gewissheiten“ (ebd.)
verstanden wird. Um dieses Ziel zu erreichen, bedarf es interkulturell
kompetenter Lehrender, die das Medium „interkulturelle Literatur“ mittels
angemessener didaktisch-methodischen Verfahren in einen interkulturell
ausgerichteten DaF-Unterricht integrieren können.
2
An dieser Stelle ist es wichtig zu betonen, dass Wintersteiner sich für den Begriff
„transkulturelle Literaturdidaktik“ ausspricht. Andere Wissenschaftler wie Rösch (2007)
plädieren für den auch hier verwendeten Begriff „interkulturelle Literatur“. Im vorliegenden
Beitrag wird auf die terminologischen Unterschiede nicht näher eingegangen. Jedoch
abgesehen von den theoretischen Bestimmungen lassen sich Wintersteiners Feststellungen
auf die interkulturelle Literaturdidaktik übertragen.
245
Marta Janachowska-Budych
2. Zum Einsatz interkultureller Literatur in der Praxis – ein
Beispiel
Aus den Ergebnissen zweier Pilotuntersuchungen, die ich 2011 und 2012
unter Dozentinnen und Dozentinnen sowie Studentinnen und Studenten von
zwei Hochschulen in Polen durchgeführt habe (vgl. Janachowska-Budych,
2012; Janachowska-Budych & Lis, 2014) geht hervor, dass sowohl interkulturelle Literatur als auch interkulturelle Literaturdidaktik für beide Gruppen
Neuland darstellen und dass hier beachtliche Defizite in der Ausbildung
künftiger DaF-Lehrerinnen und -Lehrer in Polen festzustellen sind.
Aus diesem Grund wurde im Mai 2013 mit sieben angehenden Lehramtsstudierenden für DaF am Institut für Angewandte Linguistik der AdamMickiewicz-Universität in Poznań ein Seminar durchgeführt, das ihnen an
einem konkreten Beispiel veranschaulichen sollte, wie die Postulate
interkulturellen Lernens und der Förderung interkultureller Kompetenz bei
Lernenden mit Hilfe interkultureller Literatur in der schulischen Praxis
realisiert werden könnten. Weil die Studierenden über kein Vorwissen im
Bereich interkultureller Literatur verfügten, wurden in einem ersten Teil die
theoretischen Grundlagen für die Arbeit mit interkultureller Literatur im
DaF-Unterricht thematisiert (90 Minuten). Es wurden dabei folgende
Themen besprochen: Entwicklung des Begriffs der interkulturellen Literatur
und ihre Definition, Beispiele für Autorinnen und Autoren und Werke der
interkulturellen Literatur, Voraussetzungen für die erfolgreiche Arbeit mit
interkulturellen literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht, Vorteile
des Einsatzes interkultureller Literatur im Fremdsprachenunterricht.
Nach der theoretischen Einführung folgte ein Seminar zum Thema „Die
Schwalbe in der Fremde“ (90 Minuten). Es war für das sprachliche Niveau
B2 konzipiert und basierte auf dem Roman „Die Sehnsucht der Schwalbe“
von Rafik Schami, wobei nur Auszüge des Textes behandelt wurden. 3 Drei
Hauptgründe sprachen für die Arbeit mit diesem literarischen Text, und
zwar ein literaturwissenschaftlicher, ein sprachlicher und ein literaturdidaktischer. Zum einen stellte das Seminar für alle beteiligten Studierenden
3
246
Vgl. Schami (2009; ausgewählte Passagen auf den Seiten 234–239 und 332–334).
Vermittlung interkultureller Inhalte durch interkulturelle Literatur
den ersten Kontakt mit interkultureller Literatur dar. Daher habe ich einen
Text gewählt, der viele kennzeichnende Merkmale aufweist. Darüber hinaus
war der Text sprachlich und formal angemessen. Zudem war es von großem
Belang, die Rezeption des Textes nicht zu trivialisieren. Obwohl die im
Unterricht behandelten Textfragmente zwei Begegnungen zwischen einem
illegalen Immigranten in Deutschland und einem Polizisten schildern und
obwohl das erste Treffen in der Verhaftung und Abschiebung des Immigranten gipfelt, machen es alleine Inhalt und Ton der Erzählung schwer, die
Geschichte ausschließlich durch das Prisma des Mitleids für die „armen
Illegalen“ wahrzunehmen. Dadurch wird auch die Gefahr geringer, die
Textauszüge didaktisch so aufzuarbeiten, dass sie auf „den sozial- und
kulturdokumentarischen Charakter [reduziert]“ (Rösch, 1992, S. 48) werden.
Das Seminar verlief nach einem von Adamczak-Krysztofowicz (2003) in
Anlehnung an die Konzepte von Roche (2001) und Schinschke (1995) zusammengestellten Modell4 für einen interkulturellen Sprachunterricht mittels
authentischer Texte in fünf Phasen:
1. Aktivierungsphase: Das Ziel dieser Phase war es, die Studierenden in das
Thema einzuführen, ihr Vorwissen zu aktivieren und eine Erwartungshaltung aufzubauen. Um das zu erreichen, wurde das Seminar mit einem
kurzen Quiz zum Werk und zum kulturellen Hintergrund von Rafik Schami
eingeleitet. Danach folgte eine kurze Zusammenfassung des Buches zum
Hören, was eine Orientierung in Bezug auf Handlung und Protagonistinnen
und Protagonisten erlaubte sowie die Äußerung von Vermutungen gestattete, wer in dem Buch die Schwalbe sein und wonach sie sich sehnen könnte.
2. Explorationsphase: In dieser Phase kam es zu einer ersten Begegnung mit
dem eigentlichen Text sowie subjektiven Interpretationsversuchen, darüber
4
Wintersteiner
(2010,
S. 42)
bemerkt,
dass
sich
viele
Autoren
in
ihren
Didaktisierungsvorschlägen für die interkulturelle Literatur auf das Vierphasen-Modell von
Kreft (1977, S. 379) stützen, das folgende Phasen umfasst: Phase der „bornierten
Subjektivität“, Phase der Objektivierung, Phase der Aneignung, Phase der Applikation.
Zwischen dem Modell von Kreft und dem fünfphasigen Modell gibt es viele
Berührungspunkte. In dem hier verwendeten Modell kommt es zur ersten Lektüre des Textes
aber erst in der zweiten Phase.
247
Marta Janachowska-Budych
hinaus wurden erste Eindrücke thematisiert. Nach der Lektüre wurden die
Studierenden gebeten, ihre Eindrücke mittels der ihnen zur Verfügung
gestellten Adjektive zu beschreiben. Sie konnten eigene Adjektive hinzufügen. Die Wortwahl sollte begründet werden, und auf dieser Grundlage
entwickelte sich ein Gespräch zur ersten Wahrnehmung, zum Verständnis
und zur Interpretation des besprochenen Textauszugs.
3. Kontextualisierungsphase: Im Mittelpunkt dieser Phase standen die Vertiefung des Themas unter sprachlichen und landeskundlichen Gesichtspunkten
sowie ein Rezeptionsgespräch. Im Rahmen des Rezeptionsgesprächs wurden
folgende Fragen beantwortet: 1) Wie sieht der Weg eines „Illegalen“ in
Deutschland von der Verhaftung bis zur Abschiebung aus? Rekonstruieren
Sie bitte. 2) Welche Gefühle begleiteten Lutfi, Molly und Jens Schlender
während des ganzen Geschehens? 3) Was war für Sie überraschend/
merkwürdig in der Geschichte? 4) Was haben Sie über die Situation der
„Illegalen“ in Deutschland erfahren?
4. Explikationsphase: Für die vierte Phase war das „Erfassen und Verstehen
der kulturellen Tiefenstruktur durch Hinzunahme weiterer authentischer
Texte“ (Adamczak-Krysztofowicz, 2003, S. 243) kennzeichnend. In dieser
Seminarphase wurden die Studierenden im Anschluss an die letzte Frage
des Rezeptionsgesprächs gebeten, folgende Fragen zu beantworten: 1) Wie
viele Menschen mit Migrationshintergrund leben in Deutschland? 2) Wie
viele davon sind „Illegale“? 3) Was ist der Unterschied zwischen „Illegalen“
und „Scheinlegalen“? 4) Wohin sollten „Illegale“ gehen, wenn sie Hilfe bei
der Legalisierung ihres Aufenthaltes suchen? Die Antworten auf diese
Fragen haben das in der Kontextualisierungsphase gewonnene Wissen der
Studierenden in Bezug auf die Situation von sich illegal in Deutschland
aufhaltenden Migrantinnen und Migranten vertieft. Sie waren auch als
Einstieg in die Arbeit mit einem Zitat aus einem zweiten literarischen Text
gedacht, das auf dem Theaterstück und späteren Hörspiel basierenden Buch
von Björn Bicker „Illegal. Wir sind viele. Wir sind da.“ aus dem Jahre 2009.
Die Aufgabe bestand darin, den Ton und die Aussage beider Texte miteinander zu vergleichen sowie die Unterschiede zwischen ihnen zu besprechen.
248
Vermittlung interkultureller Inhalte durch interkulturelle Literatur
5. Expansions- und Reflexionsphase: In der letzten Phase des Seminars fand
u. a. weiteres „Vergleichen“ und „Werten“ (Adamczak-Krysztofowicz, 2003,
S. 245) statt. Diese abschließende Phase wurde genutzt, um das vorher
gewonnene landeskundliche Wissen zusammenzufassen und kreativ zu
bearbeiten, einen Perspektivenwechsel zu versuchen sowie Empathie zu
entwickeln. Die Studierenden wurden gebeten, sich in die Rolle von Lutfi
hineinzuversetzen und eine kurze Fortsetzung der Geschichte aus seiner
Perspektive zu schreiben. Diese Fortsetzungen wurden im Plenum
präsentiert, besprochen und mit dem tatsächlichen Ende des Buches
verglichen.
Die hier vorgestellte Lehreinheit wurde mit Hilfe eines Fragebogens
ausgewertet, der aus fünf offenen Fragen bestand (wobei mit Frage Nr. 2
noch zwei weitere Nebenfragen verbunden waren) und sich in zwei
thematische Komplexe gliederte.
Im ersten Teil (Frage 1, 2, 2a, 2b) sollte ermittelt werden, ob die Arbeit mit
interkultureller Literatur das Interesse der Studierenden geweckt und zur
Entwicklung ihrer Kompetenzen und der Erweiterung ihres Wissens
beigetragen hat. Alle Befragten bejahten, dass sie die Beschäftigung mit den
Auszügen aus dem Roman „Die Sehnsucht der Schwalbe“ interessant fanden
und zwar aus dreierlei Gründen: Erstens empfanden sie den Text selbst als
zugänglich, leicht verständlich und fesselnd, sie waren auf den Ausgang der
Geschichte gespannt. Zweitens unterstrichen sie, dass dank des Textes ihnen
die äußerst wichtige, jedoch weder im schulischen noch universitären DaFUnterricht in Polen besprochene Thematik der Ausländerinnen und Ausländer sowie Migrantinnen und Migranten näher gebracht werden konnte.
Drittens hielten sie die Aufgaben zum Text für kreativ. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Umfrage gaben an, dass sie sowohl ihr Wissen als
auch ihre Kompetenzen dank der Arbeit mit diesem Text weiterentwickelt
hätten. Im Bereich „Wissen“ handelte es sich vor allem um den Begriff sowie
um Autorinnen und Autoren der interkulturellen Literatur und die soziale
Lage der Migrantinnen und Migranten in Deutschland. Im Bereich der
Entwicklung von Kompetenzen hatten die Befragten ihre künftige Tätigkeit
249
Marta Janachowska-Budych
als Lehrende für DaF im Blick und führten an, dass sie gelernt hätten, wie
man mit Texten interkultureller Literatur arbeiten könnte.
Im zweiten Teil des Fragebogens (Frage 3, 4, 5) stand die Reflexion des
Einsatzes von interkultureller Literatur im DaF-Unterricht im Mittelpunkt
des Interesses. Aus den Angaben ging hervor, dass die Befragten zahlreiche
Vorteile des Einsatzes der interkulturellen Literatur sehen (Frage 3). Zu
diesen zählen ihrer Meinung nach u. a. die Begegnung mit authentischer
Sprache, das Besprechen einer wichtigen und lebensnahen Thematik, die
Horizonterweiterung, der Wissenszuwachs zu ausgewählten kulturellen Aspekten sowie die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz, vor allem
im Bereich der Empathie. Die Antworten auf die vierte Frage gaben Auskunft über mögliche Nachteile der Arbeit mit interkultureller Literatur im
DaF-Unterricht aus der Sicht angehender DaF-Lehrerinnen und -Lehrer. Hier
wurde vor allem betont, dass solche Texte sprachlich eine zu große Herausforderung für viele Lernende sein könnten und sich daher eher für fortgeschrittene und ältere, erfahrenere Lernergruppen mit größerem kulturellem
Hintergrundwissen eignen würden. Es wurde außerdem darauf hingewiesen, dass es für die Arbeit mit literarischen Texten jeglicher Art in der schulischen Praxis keine Zeit gäbe. Die befragten Lehramtskandidaten waren sich
mehrheitlich einig, dass sie interkulturelle literarische Texte gerne in ihrem
Unterricht einsetzen würden, weil diese Abwechslung in den Unterricht
bringen könnten und, wie schon früher hervorgehoben wurde, die Möglichkeit schafften, mit authentischer Sprache und an einer wichtigen Thematik
zu arbeiten.
3. Zusammenfassung
In einem Didaktisierungsvorschlag zu Auszügen aus dem Roman „Die
Sehnsucht der Schwalbe“ wurde versucht, den wichtigsten Richtlinien einer
interkulturellen Literaturdidaktik Rechnung zu tragen. Reflexive Verfahren
(z. B. Hypothesenbildung) wurden dabei von handlungsorientierten Aufgaben zum Perspektivenwechsel begleitet (z. B. kreatives Schreiben). Es wurde
bereits in der Phase der Textauswahl und später während des Seminar-
250
Vermittlung interkultureller Inhalte durch interkulturelle Literatur
verlaufs darauf geachtet, kein stereotypes Denken in Bezug auf Immigrantinnen und Immigranten zu verursachen und die besprochenen Inhalte nicht
als Zusammenstoß von zwei unterschiedlichen, klar abgrenzbaren Kulturen
zu inszenieren. Es war u. a. dadurch möglich, weil die Protagonisten keine
den stereotypen Vorstellungen entsprechenden Figuren von einem engstirnigen Polizisten einerseits und einem verlorenen und betrübten „Illegalen“
andererseits darstellten. In den Diskussionsrunden wurde außerdem sehr
darauf geachtet, alle generalisierenden Ausdrücke in Bezug auf „die Deutschen“, „die Syrier“ und die Situation der Immigrantinnen und Immigranten
in Deutschland sofort zu relativieren.
Positive Rückmeldungen der Studierenden nach dem Unterricht und ihr
genuines Interesse und Engagement während des Seminars lassen hoffen,
dass sie in ihrer Tätigkeit als DaF-Lehrerinnen und -Lehrer zu interkultureller Literatur greifen, um sie als fruchtbares Medium im Kontext interkulturellen Lernens zu nutzen.
Die vorgestellten theoretischen Grundlagen und empirischen Daten zeigen
einmal mehr das große Potential, das literarische Texte mit den eingangs
beschriebenen Merkmalen im Kontext interkulturellen Lernens aufweisen.
Es sind jedoch weitere sowohl literaturwissenschaftliche als auch literaturdidaktische Untersuchungen in unterschiedlichen Zielgruppen erforderlich,
um eine fundierte, theoretische Basis für die praktische Arbeit mit Texten
interkultureller Literatur zu bilden. In diesem Sinne wäre für die Erarbeitung und Verifizierung konkreter Didaktisierungsvorschläge zu plädieren,
um so interkultureller Literatur den Weg in einen zeitgemäßen DaFUnterricht zu ebnen.
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253
Polyphonie – Voraussetzung für Transkultur
Ein Praxisbericht
Sonja Kuri – Università degli Studi di Udine, Italien
Abstract
Der Alpen-Adria-Raum, geopolitischer Schnittpunkt dreier Kulturen und Schauplatz
aller „Elementarereignisse des 20. Jahrhunderts“ (Wintersteiner, 2011, S. 59), war 2009
Ort und Thema der trinationalen Friedenssommeruniversität in Tarcento/Italien.
Neben Friedenspädagogik, Zeitgeschichte und Konfliktbearbeitung bildete die
Sprachenfrage einen der vier Hauptbereiche. Die umfassende Berücksichtigung des
Aspekts Sprache in allen Programmteilen war grundlegend für die Zielerreichung
und das gute Gelingen des Projekts, Polyphonie wurde zur Voraussetzung für den
gelingenden Aushandlungsprozess in Hinblick auf eine Transkultur, ein neues
gemeinsames Drittes.
1. Der historiographische Kontext
Seit dem 2. Weltkrieg sind die Bemühungen in Europa enorm, politische und
wirtschaftliche Interessen aufeinander abzustimmen. Dabei wird den
Grenzregionen durch die Förderung grenzüberschreitender Zusammenarbeit besondere Bedeutung zuteil, um über sie zu einem Europa der Regionen
als weitere Ebene des europäischen Integrationsprozesses beizutragen.
Jedoch bestehen aufgrund nicht gründlich aufgearbeiteter Konflikte noch oft
unüberbrückbare Vorurteile und schmerzhafte Barrieren. Damit bleiben
diese „Zonen der Hoffnung“ weiterhin „Zonen der Gefahr für Europa, je
nachdem ob sie Regionen der Begegnung oder Regionen der nationalen
Konfrontation werden“ (Rumpler, 2001, S. 566). Und in Bezug auf die AlpenAdria-Region kommt der Historiker Rumpler zum Schluss:
255
Sonja Kuri
Wenn nur irgendwo in Europa der Anfang gemacht würde mit der Korrektur
dessen, was an nationalen Begehrlichkeiten offen geblieben ist, dann könnten
auch die kleinen Grenzfragen in Istrien, Friaul, Kärnten, Steiermark und Prekmurje wieder zu Problemen werden und einen Beitrag zur Destabilisierung
Europas leisten. (Rumpler, 2001, S. 566). 1
Damit ist die Alpen-Adria-Region ein hervorragendes Studienobjekt, „um zu
verstehen, was Krieg und Frieden bedeuten“, „[d]enn es gibt kaum eine
Region in Europa, in der nahezu alle Kriege und gewalttätigen Konflikte des
20. Jahrhunderts so direkte und unmittelbare Folgen hatten“ (Wintersteiner,
2011, S. 58).
Hößler (2011, S. 317) sieht als einen wesentlichen Beitrag zur Befriedung die
Notwendigkeit, „neben den beteiligten nationalen sozialen kollektiven
Identitäten beidseits der Grenze ein attraktives grenzübergreifendes
transnationales
etablieren“;
die
Identitätsangebot
wesentliche
für
die
Voraussetzung
Grenzraumbevölkerung
dafür
ist
zu
interkulturelle
Kompetenz,
die sich in der Fähigkeit zeigt, kulturelle Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Denken, Empfinden, Urteilen und Handeln bei sich selbst und bei fremden Personen
zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne
einer wechselseitigen Anpassung, Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und
Entwicklung synergetischer Formen des Zusammenlebens und der Weltorientierung. (Thomas, 2003, S. 143, zitiert nach Hößler, 2011, S. 324)
Vermehrte Kontakte auf wirtschaftlicher, politischer und touristischer Ebene
allein können dies nicht bewirken, es braucht bewusste formelle Qualifizierungsmaßnahmen (Hößler, ebd.; Kuri, 2008, S. 138), wobei den Bildungsinstitutionen hier die vornehmliche Rolle zukommt, neben die durch
1
256
Siehe dazu auch T. Bahovec & Th. Domej (Hrsg.). (2006). Das österreichisch-italienischslowenische Dreiländereck. Ursachen und Folgen der nationalstaatlichen Dreiteilung einer Region.
Klagenfurt: Hermagoras.
Polyphonie – Voraussetzung für Transkultur
Elternhaus und Lebensumgebung geprägten Primärerfahrungen bewusst
gestaltete Sekundärerfahrungen zu setzen.
2. Das Durchführungskonzept und die Sprachenfrage2
Im Rahmen der Sommeruniversität Tarcento/Italien im August 2009 haben
sich ca. 30 Teilnehmer/-innen von den drei teilnehmenden Universitäten
Klagenfurt/Österreich, Koper/Slowenien und Udine/Italien mit internationalen Expertinnen und Experten verschiedenster Disziplinen mit den histoischen Entwicklungen zu Krieg, Frieden und Formen eines friedlichen
Zusammenlebens als Zukunftsperspektive auseinandergesetzt. In Verbindung mit Vorträgen, der Analyse von Best-practice-Beispielen, der Projektarbeit der Studierenden sowie Exkursionen wurden Hintergründe und
Rahmen kriegerischer Auseinandersetzungen in diesem Raum sowie wesentliche Kooperationen, Menschenrechts- und Demokratisierungsprojekte,
Wirtschaftsprojekte für ehemalige Kriegsgebiete, Beispiele von Konflikttransformation, Methoden und Formen der gewaltfreien Kommunikation,
Friedensjournalismus und Perspektiven der Region beleuchtet.
In dieser sozialen und kulturellen Überschneidungssituation (Lewin, 1963)
sollen Lernprozesse aktiviert, das nur partiell vorhandene Hintergrundwissen soll durch die gemeinsame Arbeit an den vorgeschlagenen Themen
erweitert und alle psychologischen Ebenen – Wahrnehmung, Kognition,
Emotion und Verhalten – durch entsprechende Arbeitsformen miteinbezogen werden. Durch das gemeinsame Arbeiten und Reflektieren über
ausgewählte spezifische Aspekte mit unterschiedlichen Mitteln und unter
Anwendung unterschiedlicher Strategien sollen Einsichten in die Vielschichtigkeit der Themenbereiche gewonnen werden.
2
Im Folgenden habe ich teilweise wörtliche, teilweise umgearbeitete Ausschnitte aus den
Kapiteln 4 und 5 (S. 260–266) meines Beitrags „Mehr Sprachigkeit durch Mehrsprachigkeit“
(S. 255–270, Kuri, 2011) verwendet.
257
Sonja Kuri
Stumpf, Gruttauer und Bitzer (2011, S. 282) formulieren auf der Basis der
Intergruppen-Kontakttheorie fünf grundsätzliche Bedingungskomponenten
zum Gelingen von interkulturellen Begegnungen. So sind das Vorhandensein einer gemeinsamen Zielsetzung, die Notwendigkeit der Kooperation
zur Erreichung dieser, intensive Kontaktmöglichkeiten mit Potenzial zur
Herausbildung gruppierungsübergreifender Freundschaften, Statusgleichheit der interagierenden Gruppenmitglieder und die Unterstützung der Aktivitäten durch anerkannte Autoritäten und Richtlinien notwendige Voraussetzungen. Diese waren im vorliegenden Projekt umfassend vorhanden.
Die essentielle Fragestellung in solchen mehrsprachigen Unternehmen ist
dabei immer: Wie löst man die Sprachenfrage? Die sprachliche Komponente
wird dabei auf unterschiedlichen Ebenen manifest: als „salientes und
dominantes Merkmal […], das eine schnelle und treffsichere Zuordnung zu
einer bestimmten Nation erlaubt“ (Hößler, 2011, S. 323) bzw. scheinbar
erlaubt, als mentale Verankerung von Wissen und individuelle Einrichtung
von Welt durch Sprache und schließlich als Kommunikationsmittel zur
Vermittlung, Diskussion und Bearbeitung der vorgesehenen Themen. Die
Vorwissensstrukturen sollen dabei als soziokulturell determiniert sowie perspektiven- und beobachterabhängig (Beckers, 2012, S. 378) erfahren werden,
um nicht nur Wissen auf kognitiver Ebene zu erwerben, sondern ein gemeinsames kognitives Bezugssystem aufzubauen.
Die oberste Prämisse Partizipation ist in diesem Zusammenhang Synonym
für Mitreden, Mitdiskutieren, Einwenden, Aushandeln, Möglichkeit zu
individueller Entfaltung. Der Kontakt zueinander und zu den Themen muss
möglichst unmittelbar sein, möglichen Distanzen und Distanzierungen soll
durch geeignete Strategien vorgebeugt werden. Damit fallen die durchgehende Verwendung einer lingua franca oder der Einsatz von Dolmetscherinnen und Dolmetschern von vornherein weg, andere Ansätze müssen
entwickelt werden. So wird der bewusste Umgang mit Sprache und vor
allem mit den Sprachen der Teilnehmer/-innen zu einem zentralen Aspekt.
Sind es doch ihre Sprachen, die für ihre Identität, Entwicklung und
Entfaltung eine entscheidende Rolle spielen. Um über eine reine Verständi-
258
Polyphonie – Voraussetzung für Transkultur
gung zum Verstehen zu gelangen, müssen sie sich selbst einmal all ihrer
kommunikativen Ressourcen, ihrer vielen Sprachen und ihrer kulturellen
Prägungen und Einstellungen bewusst sein/werden.
Die Sprachenfrage in grenzüberschreitenden Bildungskooperationen
ist auf dieser Prämisse „nicht bloß eine technische, sondern auch eine
kulturell-politische“ (Wintersteiner, 2001, S. 167). Als Erkenntnis
mehrfacher Erfahrungen hat Wintersteiner (2001, S. 167ff.) eine acht
Punkte umfassende „Check-Liste von Spielregeln“ für eine erfolgreiche mehrsprachige Kommunikation in interkulturellen Seminaren
formuliert:
-
Die Vorbereitung durch ein mehrsprachiges Leitungsteam ist die
Voraussetzung. (1)
-
Mache den Teilnehmerinnen und Teilnehmern klar, was sie erwartet. (2)
-
Alle Sprachen müssen zumindest symbolisch gleichberechtigt sein. (3)
-
Alle Ankündigungen sollen mehrsprachig und über mehrere Kanäle
erfolgen. (4)
-
Klare Plenarregeln für Vorträge und Diskussionen formulieren, die eine
möglichst große aktive und passive Beteiligung erlauben. (5)
-
Möglichst viel Kommunikation in die Kleingruppen verlegen. (6)
-
Rückzugsmöglichkeiten in die eigene Sprachgruppe einplanen. (7)
-
Bewusste Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit vorsehen. (8)
(1) Die Natur des Programms brachte es mit sich, dass das Leitungsteam
mehrsprachig war; und (2) es oblag den Vertreterinnen und Vertretern der
einzelnen Universitäten, ihre Teilnehmer/-innen auf die spezifischen Charakteristiken eines solchen Unternehmens vorzubereiten. (4) Alle Vorankündigungen, Programme und ausgegebenen Papiere wurden in den drei Landessprachen und auf Englisch gestaltet. (3) „Symbolisch gleichberechtigt“ waren
die Sprachen der Teilnehmenden insofern, als sie, wenn auch nicht
durchgehend als Konferenzsprachen benutzt, konsequent in Begrüßungen,
Titeln und durch Motivation der Teilnehmenden, diese zu benutzen, präsent
waren. Dieses polyphone Vorgehen galt natürlich auch für die multimediale
Realisierung von Ankündigungen und Verlautbarungen (4). Polyphonie und
Multimedialität waren auch die beiden Orientierungen für klar gegliederte
und mit aussagekräftigen Beispielen und Vergleichen versehenen Input-
259
Sonja Kuri
Phasen der Referentinnen und Referenten, die während der Realisierung
auch bewusste Unterbrechungen zur Verständnissicherung im Plenum und
in Nebengesprächen vorsahen (5). Die Referentinnen und Referenten
unterlagen dabei nicht dem strikten Diktat, immer alle Sprachen parallel und
in gleichem Ausmaß zu verwenden, sondern sollten ausgehend von ihrer
ersten Sprache die anderen Sprachen jeweils nach den vorhandenen
Kompetenzen,
aber
zumindest
„symbolisch“
(3)
verwenden.
Die
angewandten Strategien waren vielfältig und kreativ – und erfolgreich.
In den Diskussionen in Kleingruppen (6+7) erfolgt das Abklopfen des
Bedeutungsumfangs von Konzepten an der eigenen Sprachlichkeit. Der
Versuch des Findens adäquater Entsprechungen erfordert ein mehrfaches
Aushandeln, das sich nicht nur zwischen den einzelnen Sprachen mit ihren
unterschiedlichen semantischen und syntaktischen Dimensionen abspielt,
sondern auch aufgrund der semantischen Mehrdeutigkeiten der Wörter und
Strukturen innerhalb der jeweils gemeinsamen Sprache. Dieser Prozess ist in
einem mehrsprachigen Kontext kein „mechanisches Geschäft“, das einfach
von Dolmetschern bewerkstelligt werden kann (Schleiermacher, 1813/2002,
S. 70), sondern ein Prozess, den jeder für sich in Auseinandersetzung mit
anderen leisten muss. Zu lernen hat man in diesem Prozess auch das
Akzeptieren von Unübersetzbarkeiten.
(8) Die bewusste Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit erfolgte in
einem eigenen Seminaranteil als Abschluss des zweiten Seminartages,
nachdem sich die Teilnehmer/-innen mit gegenseitigen Bildern und Stereotypen auseinandergesetzt und dies auf verschiedenen Ebenen konfliktbehaftet erlebt hatten. Eingeleitet wurde der Programmteil mit einem
Überblick über die mehrsprachige Alpen-Adria-Region, behandelt wurden
auch verschiedene Formen von Mehrsprachigkeit, der Zusammenhang von
Friedenserziehung und Mehrsprachigkeit und die didaktischen Programme
der EU zur Förderung der Mehrsprachigkeit.
Zur Elizitierung der je eigenen sprachlichen Verfasstheit der Teilnehmer/-innen kam ein, auf Ideen der Gestalttherapie fußendes innovatives
Verfahren zur Anwendung, das vor mehr als zwanzig Jahren in Hamburg im
Bereich der Migrationsforschung entwickelt wurde und durch die Publikation „Kinder und ihre Sprachen – Lebendige Mehrsprachigkeit: Sprachen-
260
Polyphonie – Voraussetzung für Transkultur
porträts“ gesammelt und kommentiert von Krumm und Jenkins (2001) einer
weiteren Öffentlichkeit bekannt gemacht wurde: In Silhouetten menschlicher
Körper werden farblich und grafisch alle Sprachen verortet, die in irgendeiner Weise im bisherigen und zukünftigen Leben eine Rolle spielen. Dadurch kommen oft Aspekte zum Vorschein, „die im Erzählen, das anderen
Konventionen unterliegt, so nicht zur Sprache kommen“, wie Busch und
Busch (2008, S. 19) darauf hinweisen. Dieses Verfahren setzt bei den sprechenden Subjekten selbst an und lässt sich sehr gut in Gruppen einsetzen, in
denen die Thematisierung sprachlicher und kultureller Aspekte und deren
Reflexion wesentliche Voraussetzungen sind in Hinblick auf das Bewusstwerden angelegter Möglichkeiten für eine bessere Verständigung und ein
immer besseres Verstehen des Eigenen, des Fremden und des Fremden im
Eigenen.
In einer ersten Phase arbeiteten die Studierenden individuell an ihren
„Sprachenporträts“ und vermittelten diese in einer zweiten Phase im
Plenum. Neben der bildgebenden Darstellungsweise konnten sie dabei alle
Ausdruckspotentiale für die Herstellung von Verstehen einsetzen, über die
sie verfügen. Dabei sollten sie einer Sprachkultur Raum geben, die nicht auf
Reinheit und Perfektion ausgerichtet ist; sie sollten sich einer polyphonen
Ausdrucksweise unabhängig vom Umfang und Grad der Beherrschung der
sprachlichen Domänen bedienen; code switching und code mixing sollten ganz
bewusst als mögliche Strategien erkannt und angewandt werden; sie wurden
auch ermutigt, jene Sprachen der Alpen-Adria-Region, die (noch) nicht zum
eigenen Sprachrepertoire gehören, in ihre Präsentation in irgendeiner Weise
einzubauen.
3. Wesentliche Ergebnisse
Wichtig für ein solches Projekt ist ein reichhaltiger und gleichzeitig verständlicher und motivierender Input und viel Zeit und Raum für die Auseinandersetzung mit den Themen und deren Verarbeitung bzw. Integration
ins Wissenssystem. Wie die Teilnehmer/-innen damit umgehen, kann nicht a
priori vorgegeben und vorausgesehen werden; in einem selbstorganisierten
261
Sonja Kuri
Aushandlungsprozess innerhalb der Lerngemeinschaft sollten sie den intellektuellen Austausch über die Inhalte suchen und Neues schaffen, das sich
wiederum polyphon gestaltet. In diesem Setting geht man öfter und intensiver aufeinander zu; das Du wird ein wesentlicher Reibebaum des Selbst, zu
dem die Themen immer einen Bezug haben. Kognition und Emotion sind
gleichermaßen gefordert.
Dass Englisch praktisch in allen Phasen als durchgehende Konstante neben
den anderen Sprachen präsent war, wird keinesfalls negativ bewertet, da
dies nicht zur Eliminierung der mehrsprachigen Verständnissicherungs- und
Reflexionsphasen führte.
Sie sollten sich nicht nur verständigen, sondern auch sich zu verstehen
versuchen und etwas gemeinsames Drittes schaffen – wie z. B. eine geteilte
Geschichte. Das Programm war darauf ausgerichtet, durch die Arbeit an
verschiedenen friedensrelevanten Aspekten Wissen und Bewusstsein zu
schaffen und damit Einstellungsänderungen nicht nur hinsichtlich einer
erweiterten Ambiguitätstoleranz zu bewirken, sondern Motivation für eine
nachhaltige Praxis zu generieren.
Diese kognitive, emotionale und zeitlich aufwändige Anstrengung kann und
darf nicht pragmatischen oder ökonomischen Aspekten geopfert werden.
Außerdem ist auch in einem akademischen Umfeld nicht immer davon
auszugehen, dass alle Beteiligten die gewählte Kommunikationssprache für
die Dimensionen der zu behandelnden Themen und Aufgaben auch wirklich
ausreichend beherrschen. Wie House (2002, S. 62) betrachte ich Englisch als
„nützliches ‚Werkzeug’“ für die Kommunikation, folge aber nicht ganz ihrer
Argumentation, dass Englisch als Auxiliarsprache trotz seiner – scheinbar –
entkulturalisierten Varietäten nicht Sprachimperialismus erzeugt.
Sprachbiographien sind gelebte Geschichte, in denen im Nachhinein aus den
Erinnerungsfragmenten Sinnbildung und Sinnzuweisung erfolgt. Dabei wird
individuelles Erleben mit sozialen und lebensgeschichtlichen Kontexten
verknüpft. Indem diese Geschichte in einem bestimmten Kontext realisiert
wird, hat sie einerseits eine psychosoziale und andererseits eine sozialkommunikative Funktion. Es geht einerseits um Selbstvergewisserung und
andererseits auch um die visuell-kreative Fassung und sprachliche
262
Polyphonie – Voraussetzung für Transkultur
Ausgestaltung des persönlichen Erlebens. Die Darstellung entwickelt sich in
gewissem Sinne ko-produktiv, indem die Darstellung in einer bestimmten
Reihung erfolgt, Anknüpfungen an Vorheriges indiziert und auf die Signale
und Reaktionen der Anwesenden reagiert (Franceschini & Miecznikowski,
2004, S. XII f.). Wie Treichel (2004, S. 38) feststellt, überschreitet das Sprechen
„in diesen Kontexten deutlich die nur referentielle Darstellungsfunktion; es
ermöglicht biographische Arbeit und wirkt sich so auf die persönlichen
Orientierungen und Wissenssysteme verändernd aus“.
Insgesamt war eine intensive Emotionalität zu spüren, die weit über diesen
Seminarteil hinausreichte. Festgestellt werden konnte, dass das Thema
„gegenseitige Bilder und Stereotypen“ des vorangegangenen Programmteils
in der Reflexion mehrmals aufgenommen wurde. Auch hatte diese Aktivität
das Ziel, einerseits Sprache als nationales Distinktionsmerkmal ad absurdum
zu führen, andererseits Sprachen als Identitätsmarker zu überprüfen und die
Volatilität von Identitätskonstruktionen zu unterstreichen.
Wie sehr das institutionelle Sprachenlernen und -anwenden noch monolingual und auf Perfektion ausgerichtet ist und wie wenig sich auch Sprachenstudierende, also Personen, die man in die Kategorie Elitemehrsprachigkeit
einordnen kann, in ihrer sprachlichen Individualität angenommen fühlen,
zeigte die Reaktion einer das Masterstudium absolvierenden Sprachenstudentin. Beim gemeinsamen Abendessen erklärte sie, dass sich die Universität
das erste Mal für sie als Person in ihrer individuellen sprachlichen und
kulturellen Identität interessiert hätte.
4. Fazit
Der vorliegende Beitrag hatte zum Ziel, Bedingungen, Prozesse und
Erfolg versprechende Maßnahmen grenzüberschreitender europäischer (Hochschul-)Kooperation anhand eines Best-practice-Beispiels
aus der Alpen-Adria-Region darzustellen und dabei die fundamentale Rolle von mehrsprachiger Kommunikation und deren umfassende Berücksichtigung in allen Bereichen eines solchen Unternehmens herauszuarbeiten. Die permanente Reflexion der eigenen Posi-
263
Sonja Kuri
tion wird dabei grundlegender Ausgangspunkt für die bewusste
Aufarbeitung der eigenen Geschichte, Prägungen und Vorstellungen
und die Schaffung eines Konsenses, der sich auch in einer gemeinsamen Sprache äußert in dem Sinne, dass jeder in seiner „Sprache als
bildendes Organ des Gedankens“ (Humboldt, 1836/1963, S. 191)
dieses dritte Gemeinsame fassen kann. Polyphonie ist dabei
unerlässlicher Ausgangs- und Zielpunkt.
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265
Sektion E4
Film
Sektionsleitung:
Tina Welke
Swati Acharya
Einleitung
Tina Welke – Universität Wien, Österreich
Im Zentrum der Sektionsarbeit stand das Verständnis von fiktionalen und
nicht-fiktionalen Filmen als ästhetische Produkte, weswegen sich die Sektion
im Themenfeld „Kultur, Literatur und Landeskunde“ verortete und dort
ihren Platz fand.
Inwieweit dieser Zugang in einen zeitgemäßen, an den Bedürfnissen und
Wünschen der Lernenden orientierten Unterricht eingebettet werden kann,
war dann auch eine der Leitfragen der Sektion. Kontrovers debattiert wurde
u. a., über welche Voraussetzungen Lehrende verfügen sollen, um filmbezogenes Lernen zu ermöglichen und inwieweit der Konstruktionscharakter
von Filmen, aber auch die stereotypen Bilder, die Filme (re-)produzieren,
thematisiert werden müssen und wie diesen Phänomenen in filmbezogenen
Lernprozessen begegnet werden kann. Zentrales Anliegen vieler Beiträge
war eine Wahrnehmungsschärfung, die nicht die Deskription des Erlebten
zum Ziel hat, sondern Lernende darüber hinaus motiviert und dazu
befähigt, ihre eigenen Lebenswelten und Erfahrungen in Beziehung zum
filmischen Angebot zu setzen.
In der Sektion wurden Beiträge zu Filmbildung, Filmdidaktik, zu filmwissenschaftlichen Fragestellungen, aber auch zu konkreten Unterrichtskonzepten mit Bezug zum Medium Film vorgestellt.
Neben dem Austausch und der Diskussion über die präsentierten Ansätze
von Kolleginnen und Kollegen aus verschiedenen Schulstufen und
Schulformen sowie universitären Einrichtungen nahm die Umsetzung und
Nachhaltigkeit der 2009 in Jena in der Sektion „Film und Video im Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht“ erstellte Kriterienkatalog einen
breiteren Raum in der Sektionsarbeit ein. Die hier abgedruckten Beiträge, die
in erster Linie gelungene Beispiele aus dem weltweiten Klassenzimmer
269
Einleitung
zeigen, bieten nur eine kleine Auswahl der vorgestellten und diskutierten
Konzepte, Projekte und Erfahrungsberichte1.
Insbesondere die jüngeren Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Sektion
betonten die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit filmischen Texten
in Ausbildung und Lehre für zukünftige Unterrichtende.
Als Conclusio lässt sich festhalten, dass die sehr gut besuchte Sektion nicht
nur Freude am Miteinander durch die Beschäftigung mit filmischen Textsorten Lust auf die Arbeit mit Filmen im Unterrichtsraum, Anregung zu
Forschung und tiefgehender Auseinandersetzung mit dem Medium machte,
sondern auch unverzichtbarer Teil der Sektionsarbeit auf den kommenden
IDTs sein wird.
1
270
Weitere finden sich im 2015 erschienenen Band: Welke, T. & Faistauer, R. (Hrsg.). Film im
DaF-, DaZ-Unterricht. Wien: Praesens.
Film versus literarischer Text. Ein konkretes
Beispiel im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
Roberta Bergamaschi – Università di Bologna e Macerata, Italien
Abstract
Die 17 Filmanalysen zu 18 Filmausschnitten verfolgen das Ziel, Lernenden Einblick in
den Inhalt und die Ästhetik von visuellen Medien im interkulturellen Kontext zu
verschaffen. Dabei wird jede Filmanalyse mit Auszügen aus Werken des literarischen
Kanons deutschsprachiger Länder in Verbindung gebracht. Während der literarische
Text in seiner formalen und literaturhistorischen Dimension analysiert wird (mit
Übungen zur Texterschließung, zum Verständnis und zur Interpretation) werden in
den Arbeitsblättern zum Film Aktivitäten vorgeschlagen, die die historische Kontinuität zwischen Vergangenheit und Gegenwart in den Vordergrund stellen. Die
durch die Arbeit mit den filmischen Texten verwirklichte Aktualisierung jeder
Thematik erfolgt unter dem Titel „Gestern und Heute“ (z. B. Fotografie gestern und
heute, öffentliche Verkehrsmittel gestern und heute usw.) und ermöglicht den
Lernenden, ihre eigene Gegenwart als Teil eines kulturellen und interkulturellen
Prozesses zu verstehen.
1. Bildungskontext, Zielgruppen, Niveaus
Der vorliegende Beitrag bezieht sich auf die Ergebnisse eigener didaktischer
Erfahrung und auf die in der Anthologie deutschsprachiger Literatur Gestern
und Heute (Bergamaschi & Gnani, 2012) enthaltenen Materialien zur
Literatur- und Filmdidaktik. Es handelt sich dabei um 17 Auszüge aus
Werken des literarischen Kanons deutschsprachiger Länder und um 18
271
Roberta Bergamaschi
Filmausschnitte und 18 dazugehörende Arbeitsblätter zum Film 1, die ich in
den vergangenen vier Jahren während meiner Tätigkeit als Gymnasiallehrerin angefertigt habe. Als Zielgruppe werden DaF-Lernende (insbesondere
italienischsprachige Schüler) anvisiert, die das letzte Jahr des neusprachlichen Gymnasiums besuchen, also im Alter von 18 bis 19 Jahren sind und das
Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens schon erreicht
haben.
Bevor ich die möglichen Verwendungsweisen der ausgewählten Film- und
Literaturausschnitte im DaF-Unterricht vertiefend analysiere, möchte ich
darauf hinweisen, dass verschiedene lernkontextuelle Faktoren das DaFCurriculum an den neusprachlichen Gymnasien Italiens mitprägen. Dazu
gehören vor allem bildungsübergreifende Lernziele, die in den nationalen
Rahmenrichtlinien für die Festlegung der Curricula wie folgend formuliert
wurden:
Die Gymnasien bieten den Schülerinnen und Schülern breite Allgemeinbildung
und die kulturellen und methodischen Voraussetzungen zum vertieften Verständnis der Gegenwart, damit sie sich in rationaler, kreativer, planender und
kritisch-reflexiver Haltung den Entwicklungen und Herausforderungen der
modernen Welt stellen können. Die Gymnasien ermöglichen den Erwerb allgemeiner und spezifischer Kenntnisse und Kompetenzen, die zum akademischen
Studium und zur Gestaltung der beruflichen Laufbahn befähigen. 2
Die allgemeine gymnasiale Ausbildung zielt in besonderer Weise auf das
Verständnis der Entwicklung der europäischen Kulturen und der Wissenschaften und befähigt die Schülerinnen und Schüler dadurch zu einer
kritischen Auseinandersetzung mit der Realität.
1
Zum Textausschnitt aus Effi Briest gehören zwei verschiedene Arbeitsblätter.
2
Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, Schema di regolamento recante "Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei", ai sensi dell'articolo 64,
comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n.133,
art.2 comma 2; siehe auch: Autonome Provinz Bozen-Südtirol, Landesgesetz vom 24.
September 2010, Nr. 11, Die Oberstufe des Bildungssystems des Landes Südtirol.
272
Film versus literarischer Text
„Das neusprachliche Gymnasium legt den Schwerpunkt auf das Studium
mehrerer Sprachen und Kulturen. Es befähigt die Schülerinnen und Schüler,
sich in einem plurikulturellen Kontext angemessen zu verständigen und zu
interagieren“ (vgl. MIUR schema per la "Revisione dell'assetto…", art. 6 e
Landesgesetz vom 24. September 2010, Nr. 11). Nach Abschluss des neusprachlichen Gymnasiums beherrschen die Schülerinnen und Schüler neben
Italienisch drei weitere moderne Sprachen auf dem Niveau B2 bzw. B1 laut
des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Sie sind in der Lage, die
verschiedenen Dimensionen von Sprache zu reflektieren und kontextbezogen einzusetzen, Vergleiche zwischen den erworbenen Sprachen anzustellen
und ihr Wissen über die kulturellen Hintergründe für die Kommunikation
zu nutzen.
Der Bildungsweg des neusprachlichen Gymnasiums ist bis heute noch
fünfjährig3 und gliedert sich in zwei Biennien (1. und 2. Klasse, 3. und 4.
Klasse) und in ein fünftes Jahr. Im fünften Jahr lernen die Schüler neben der
eigenen Sprache und Kultur und den oben erwähnten drei Fremdsprachen
die Geschichte und Kunstgeschichte Europas und die Geschichte der europäischen Literatur und Philosophie. Zum gymnasialen Curriculum gehören
außerdem Mathematik, Physik und Naturwissenschaften.
Insbesondere für die Schüler, die das letzte Jahr des Gymnasiums besuchen
und sich für die Abiturprüfung vorbereiten, sind die Materialien in Gestern
und Heute zum Vergleich zwischen Film und Literatur gedacht. Schüler, die
schon in der 4. Klasse die nötigen Sprachkompetenzen besitzen, können
durch die Arbeit mit den Filmausschnitten und den jeweiligen Arbeitsblättern ihren Wortschatz und ihre Kenntnisse über die Kultur der deutschsprachigen Länder erweitern.
Wenn man von der Autonomen Provinz Bozen-Südtirol, wo die Mehrheit
der Bevölkerung deutscher Muttersprache ist, und anderen wenigen Ausnahmen absieht, wird Deutsch in den neusprachlichen Gymnasien als zweite
oder dritte Fremdsprache gelernt. Laut den nationalen Richtlinien für die
3
Eine Verkürzung der Gymnasialzeit auf vier Jahre ist aber schon geplant.
273
Roberta Bergamaschi
Berufsausbildung sollen die Lernenden am Ende der Sekundarstufe in der
zweiten Fremdsprache das Niveau B2 und in der dritten das Niveau B1 des
Europäischen Referenzrahmens erreichen.
Als ideale Zielgruppe werden sie die Arbeit mit Film und Literatur als Mittel
verstehen, um abweichende Verhaltensmuster der fremden Kultur durch
Sprache und Bilder zu interpretieren und dadurch ihre interkulturelle Kompetenz zu erweitern. Die Begegnung mit der fremden Kultur führt zum
Bewusstsein der eigenen Traditionen und gesellschaftlichen Verhaltensnormen und somit zur positiven Entfaltung der Persönlichkeit. Dies gewinnt
noch mehr an Relevanz, wenn man bedenkt, dass wir in einer Welt leben, in
der die Bedeutung der visuellen Medien für die Sozialisation von Jugendlichen immer größer wird.
2. Materialbeschreibung: Film vs. Literatur
Bei der Auswahl der in der Anthologie Gestern und Heute enthaltenen filmischen und literarischen Texte habe ich die Rahmenrichtlinien des Ministero
dell’Istruzione, dell’università e della ricerca 4 (MIUR) beachtet, die der „Lust
am Lesen“ die Hauptrolle in der literarischen Erziehung zuschreiben. In den
Richtlinien wird gefordert, dass die Auseinandersetzung sowohl mit literarischen als auch mit anderen Texten das Lesen, die Analyse und die Interpretation zum Ausgangspunkt haben soll, wobei methodologische Aspekte
eher schrittweise im Laufe des ganzen fünfjährigen Curriculums von den
Lernenden angewandt werden. (vgl. MIUR, Schema di regolamento recante
"Indicazioni nazionali riguardanti […] i percorsi liceali"). Begünstigt wird in
diesem Rahmen die Fähigkeit, den Text zu kontextualisieren und historisch
einzuordnen.
Im Bereich der Fremdsprachendidaktik orientiert sich die italienische Schule
an der Kommunikation im alltäglichen Bereich und Autonomie im Lernprozess. Das bedeutet entsprechend dem Gemeinsamen Europäischen Referenz-
4
274
Ministerium für Unterricht, Universität und Forschung.
Film versus literarischer Text
rahmen „lernen lernen“, d. h. vor allem durch die Vermittlung neuer metakognitiver Kenntnisse Lernstrategien für die Aneignung einer Fremdsprache
zu erkennen.
Trotzdem sind in vielen Fällen die gymnasialen DaF-Literaturlehrpläne eher
historisch-chronologisch als kommunikativ-thematisch orientiert, was im
Fall der Lernenden, die das letzte Jahr des Gymnasiums besuchen, zunächst
als ein Vorteil angesehen wird. 5 Die italienische Schule ist aber immer noch
(obwohl nicht mehr so stark) von den Reformen geprägt, die der Philosoph
und Unterrichtsminister Giovanni Gentile 1923 eingeführt hatte. Diese haben
zu einem Privileg des humanistischen Bildungsideals und einer Zurückhaltung in Hinblick auf lebendige Sprachen geführt. Nachteil dieses Ansatzes
ist, dass die chronologische Vorgehensweise vor der thematischen Vorrang
hat, und dass als Folge die Literatur von den Lernenden oft als lebensfern
und vor allem nicht aktuell empfunden wird.
In Gestern und Heute verfolgt die Arbeit mit dem Film, die normalerweise
Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts ist, den Zweck einer unvermittelten Aneignung von literarischen, kulturellen, aber vor allem auch thema tischen Inhalten, die sprachlich als schwer und fremd gelten und durch das
„Visuelle“ vertraut und zugänglich werden. Der Film aktualisiert in den
Augen der Lernenden den Stoff des Literaturunterrichts, weil er das Erzählte
ins Hier und Jetzt und das geschriebene Wort in die Dimension der Multimedialität überträgt, die den heutigen Jugendlichen sehr geläufig ist.
Im Folgenden sind die oben erwähnten 18 Filmausschnitte aufgelistet. Zwischen den Filmausschnitten und den ausgewählten literarischen Texten werden Parallelen gezogen; es handelt sich dabei um thematische Parallelen,
sowohl im Fall der acht Literaturverfilmungen, als auch im Fall der Klassiker
der Filmkunst, die mit den Texten deutschsprachiger Autoren in Verbindung
5
Epochen wie die Romantik oder das Fin de siècle werden im Laufe des Schuljahres mehr oder
weniger gleichzeitig und von unterschiedlichen Fremdsprachenlehrern mit Bezug auf verschiedene Kulturen und Sprachen behandelt, so dass die Schüler in der pluridisziplinären
Arbeit zu einem Thema, das traditionell von der Abiturkommission bewertet wird, sich über
die „Entwicklung der europäischen Kulturen“ argumentativ äußern können.
275
Roberta Bergamaschi
gebracht werden. Während der literarische Text in der Anthologie in seiner
formalen und literaturhistorischen Dimension analysiert wird (mit Übungen
zur Texterschließung, zum Verständnis und zur Interpretation), werden in
den Arbeitsblättern zum Film Aktivitäten vorgeschlagen, die die historische
Kontinuität zwischen Vergangenheit und Gegenwart in den Vordergrund
stellen. Die Aktualisierung jeder Thematik, die unter dem Titel Gestern und
Heute erfolgt (z. B. Fotografie gestern und heute, öffentliche Verkehrsmittel
gestern und heute usw.), ermöglicht den Schülern, ihre eigene Gegenwart als
Teil eines kulturellen Prozesses zu verstehen.
Literaturausschnitte
Filmausschnitte
Thema zwischen
gestern und heute
G. Büchner, Woyzeck
(1836–1837)
W. Herzog, Woyzeck (1979)
Leben am Rande der
Gesellschaft…
Th. Fontane, Effi Briest
(1895)
R. W. Fassbinder, Effi Briest
(1974)
H. Huntgeburth, Effi Briest
(2009)
Frauen…
Th. Mann, Buddenbrooks
(1901)
H. Breloer, Buddenbrooks (2008) Philosophie…
Th. Mann, Der Tod in
Venedig (1912)
L. Visconti, Morte a Venezia
(1971)
Venedig…
R. Huelsenbeck,
R. Clair, Entr'acte (1924)
Dadaistisches Manifest (1918)
Avantgarde…
E. Toller, Masse Mensch
(1921)
F. Lang, Metropolis (1927)
Zukunftsvisionen…
A. Döblin, Berlin
Alexanderplatz (1929)
R. W. Fassbinder, Berlin
Alexanderplatz (1979–1980)
öffentliche Verkehrsmittel…
E. E. Kisch, Bei Ford in
Detroit (1930)
C. Chaplin, Modern Times
(1936)
Weltwirtschaftskrise…
K. Tucholsky, Augen in der
Großstadt (1931)
R. Siodmak et al., Menschen am Flanieren…
Sonntag (1929)
276
Film versus literarischer Text
G. Grass, Die Blechtrommel
(1959)
V. Schlöndorff, Die Blechtrommel (1959)
Machtinszenierung…
V. Braun, Letzter Aufenthalt
auf Erden (1973)
F. Henckel von Donnersmarck, Marktwirtschaft…
Das Leben der Anderen (2006)
H. Böll, Die verlorene Ehre
der Katharina Blum (1974)
V. Schlöndorff und M. von
Trotta, Die verlorene Ehre der
Katharina Blum (1975)
Pressefreiheit…
V. Braun, Das Eigentum
(1990)
W. Becker, Good-bye Lenin!
(2003)
Marktwirtschaft…
H. Müller, Herztier (1994)
D. Gansel, Die Welle (2008)
Autokratie…
B. Schlink, Der Vorleser
(1995)
E. Reitz, Die zweite Heimat.
Chronik einer Jugend. Das Ende
der Zukunft (1966) (1992)
Juden…
G. W. Sebald, Austerlitz
(2001)
W. Wenders, Alice in den
Städten (1974)
Fotografie…
Tab. 1 – 18 Filmausschnitte, literarische Texte und ihre thematischen Parallelen
Die ausgewählten Filme wurden bis auf zwei Stummfilme (Modern Times
von Charlie Chaplin und Entr’acte von René Clair) und einen Tonfilm (Morte
a Venezia von Luchino Visconti) von deutschen Regisseuren gedreht. Die
begrenzte Dauer der Ausschnitte, die vom Verlag aufgrund der Urheberrechte auf ca. 100 Sekunden festgelegt wurde, erlaubt den Lehrpersonen
auch mit denjenigen Filmen zu arbeiten, die normalerweise bei den
Lernenden nicht beliebt sind oder als „langweilig“ gelten. Darunter sind
auch Meisterwerke der Filmgeschichte, die in Schwarz-Weiß gedreht
wurden, wie z. B. Menschen am Sonntag (1929) und der schon erwähnte Film
Entr’acte (1924). Ganze Spielfilme, die sprachlich und/oder inhaltlich eine
(zu) schwere Herausforderung für ein Publikum von 18- bis19-jährigen DaFSchülern darstellen, bieten als kurze Ausschnitte eine Anregung zum
interkulturellen Dialog; denn einerseits ist das Verständnis audiovisueller
Medien nicht ausschließlich an die Zielsprachenkompetenz gebunden und
andererseits kann man kurze Ausschnitte einfacher kontextualisieren und
dabei kreativ interpretieren (Vermutungen über Sinn, Raum und Zeit
277
Roberta Bergamaschi
aufstellen). Wichtig ist, dass die Lehrpersonen den Lernenden die nötigen
Redemittel durch Brainstorming, lexikalische Übungen usw. zur Verfügung
stellen, um sich korrekt ausdrücken zu können.
Neben der Aneignung thematischer und interkultureller Inhalte zielt die
Arbeit mit den literarischen und filmischen Texten auch darauf ab, die
Kompetenzen im Hinblick auf Sprache und Kommunikation zu festigen und
auszubauen. Die Literatur- und die Filmfachsprache stellen einen bevorzugten Kanal dar, wodurch man kulturelle Aspekte des Landes, dessen
Sprache man lernt, begreifen kann.
Die Arbeitsblätter zu den 18 Filmausschnitten enthalten geschlossene
Übungen, offene und halboffene Aufgaben. Der methodische Ablauf der
Unterrichtsstunden gliedert sich in drei Teile: In der ersten Phase (vor dem
Sehen) wird der Filmausschnitt kontextualisiert, das Thema eingeführt und
den Lernenden präsentiert. Diese erste Phase gilt nach dem kommunikativen
Ansatz als Kontextualisierung und Motivationsphase. Die zweite Phase
(während des Sehens), in der die Lernenden als Zuschauer Raum, Zeit,
Figuren und Thema der Handlung beschreiben sollen, ist zunächst die Phase
des Verstehens und dann der Analyse. Die dritte (nach dem Sehen) ist die
Phase der Synthese, in der die Schüler die angeeigneten Ausdrucksmittel
wiederverwenden, um persönliche Meinungen zu äußern und Parallelen zu
ziehen.
Im Folgenden wird ein konkreter Unterrichtsvorschlag präsentiert.
3. Herztier von Herta Müller vs. Die Welle von Dennis
Gansel
Die Anthologie deutschsprachiger Literatur Gestern und Heute (Bergamaschi
& Gnani, 2012) enthält im Kapitel „Nach der Wende“ einen Ausschnitt aus
dem Roman Herztier von Herta Müller. Der Leser erhält zunächst einen
historischen Überblick über die Epoche, es folgt dann eine kurze Biographie
der Autorin, die auch ihr Bild und die Titel ihrer Hauptwerke aufweist. Die
Lernenden können zudem noch eine Inhaltsangabe des Werks lesen und ein
278
Film versus literarischer Text
paar Sätze, die ihnen signalisieren, in welchen Teil oder in welches Kapitel
des Romans der ausgewählte Ausschnitt einzuordnen ist.
Aus dem Ausschnitt, der von einem Bild begleitet wird (siehe Abb. 1),
werden hier die ersten zwanzig Zeilen wiedergegeben und kurz eingeführt:
Nachdem das Klatschen in der Großen Aula durch die Hand des Rektors abgebrochen worden war, ging der Turnlehrer ans Rednerpult. Er trug ein weißes Hemd.
Es wurde abgestimmt, um Lola aus der Partei auszuschließen und aus der Hochschule zu exmatrikulieren.
Der Turnlehrer hob als erster die Hand. Und alle Hände flogen ihm nach. Jeder
sah beim Heben des Arms die erhobenen Arme der anderen an. Wenn der eigene
Arm noch nicht so hoch wie die anderen in der Luft war, streckte so mancher den
Ellbogen noch ein bißchen. Sie hielten die Hände nach oben, bis die Finger müde
nach vorne fielen und die Ellbogen schwer nach unten zogen. Sie schauten um
sich und stellten, da noch niemand den Arm herunterließ, die Finger wieder
gerade und hoben die Ellbogen nach. Man sah die Schweißflecken unter den
Armen, die Hemd- und Blusensäume rutschten heraus. Die Hälse waren langgestreckt, die Ohren rot, die Lippen halboffen. Die Köpfe bewegten sich nicht, aber
die Augen glitten hin und her.
Es war so still zwischen den Händen, sagte jemand im Viereck, daß man hörte,
wie der Atem auf dem Holz der Bänke auf und ab ging. Und es blieb so still, bis
der Turnlehrer seinen Arm auf das Pult legte und sagte: Wir müssen nicht zählen,
selbstverständlich sind alle dafür. (Müller, 2009 S. 35–36)
Abb. 1 – Häuserblock in Bucuresti, Foto: Marco Belli
279
Roberta Bergamaschi
Auf das Lesen des literarischen Textes folgt eine Textarbeit, die in drei
Phasen strukturiert ist (siehe Kapitel 3.1 bis 3.3).
3.1 Erarbeitung textueller Aspekte
1. Erkläre folgende Ausdrücke mit eigenen Worten:
a.
Friedhöfe machen
b.
den Kopf verlieren
c.
Gerüchte streuen
2. Erkläre die Bedeutung folgender Komposita:
Rednerpult – Turnlehrer – Haarnadeln – stechendheiß – Waschpulver –
Sommerhaus
3. Beantworte folgende Fragen zu den Textkonstituenten:
-
Welche Erzählsituation ist im Text vorhanden?
-
Wann und wo spielt die Handlung?
-
Wie ist die Sprache? (emotional, direkt, überladen, szenisch, symbolhaft)
3.2 Aufgaben zum Verständnis
Die Ich-Erzählerin versucht durch Bilder Hinweise über die Hauptfiguren zu
geben. Welche? Versuche anhand folgender Zitate den Charakter der
Figuren zu schildern.
a.
Er trug ein weißes Hemd.
Der Lehrer …
b.
Wenn der eigene Arm noch nicht so hoch wie die anderen in der Luft
war, streckte so mancher den Ellbogen noch ein bisschen.
Die Leute im Saal …
[…]
3.3 Aufgaben zur Interpretation
Und es lief an der Bank eine Taube vorbei…
Wie würdest du die Metapher der Taube am Ende des ersten Ausschnitts
interpretieren?
280
Film versus literarischer Text
Ein ähnliches dreischrittiges Vorgehen wird, wie oben schon angedeutet,
auch in den Arbeitsblättern zum Film vorgeschlagen (siehe Kapitel 3.4 bis
3.6).
3.4 Vor dem Sehen
Die Angaben zum Film (Titel, Regisseur, Erscheinungsjahr und Hauptdarsteller) führen zusammen mit der Zusammenfassung der Handlung und
dem Bild einer oder mehrerer Hauptfiguren in den Ausschnitt ein. Diese
Phase dient zur Kontextualisierung des Filmausschnitts und zielt auf
Wortschatzerweiterung durch die Analyse einzelner Schlüsselwörter ab.
1. Bilde zwei Wortfelder mit dem vorliegenden Wortmaterial.
Diktatur ● Elite ● Freiheit ● Gleichheit ● Kontrolle ● Partizipation ●
Selbstherrschaft ● Volkssouveränität
Demokratie:
…
Autokratie:
…
2. Erkläre die Bedeutung folgender Begriffe:
Gemeinschaft:
…
Individualität:
…
Ausgrenzung:
…
schikanieren:
…
Die Übungen, die unter dem Titel Autokratie zwischen gestern und heute
zusammengefasst sind, heben das Thema Autokratie in seiner historischen
Kontinuität hervor:
Autokratie zwischen gestern und heute
3. Beantworte folgende Fragen:
-
Die Filmhandlung spielt im Hier und Jetzt, enthält aber zahlreiche
historische Anspielungen auf die Nazizeit. Der paramilitärische Gruß ist
eine davon, kannst du andere nennen?
-
Internet-Recherche: Karo wird im Laufe des Films kurz mit Sophie Scholl
verglichen. Weißt du, wer sie war?
281
Roberta Bergamaschi
-
Brauchen alle autokratischen Systeme Staatsfeinde oder Nicht-Mitglieder, die sie ausgrenzen „müssen“?
-
Ist deiner Meinung nach in deinem Land heutzutage noch eine Diktatur
möglich?
3.5 Während des Sehens
Der ausgewählte Filmausschnitt zeigt, wie die weibliche Heldin Karo von
den Mitschülern und dem Lehrer ignoriert wird. Sie versucht, ihre Individualität zu bewahren und trägt deswegen keine „Uniform“. In dieser
zweiten Phase wird der filmische Text nicht nur analysiert (Raum, Zeit, Rolle
der Hauptfiguren usw.), sondern auch zunächst eingeführt, damit die
Lernenden sich innerhalb der Handlung orientieren. Sie sollen aber dann
den letzten Satz der Einführung vervollständigen:
Der Film beginnt am Freitag vor der Projektwoche. Die Zuschauer bekommen
Einsicht in das Leben junger Gymnasiasten: Theaterproben, Sporttraining und
Fete am Abend vermitteln den Eindruck eines ziellosen Zusammenlebens ohne
Gemeinschaftsgefühl. Am Montag bekommt der beliebte Gymnasiallehrer Rainer
Wenger den Auftrag, sich mit dem Thema Autokratie zu beschäftigen. Den
gelangweilten Schülern schlägt er vor, ein Sozialexperiment durchzuführen. Er
wird so Anführer einer neuen Bewegung, die unter den Parolen „Macht durch
Disziplin“, „Macht durch Gemeinschaft“ und „Macht durch Handeln“ Anhänger
gewinnt. Fast alle Schüler machen begeistert mit: Sie einigen sich sogar auf eine
Uniform und beschließen, dass alle ein weißes Hemd tragen. Als aber am Dienstag morgen eine Schülerin, Karo, …
3.6 Nach dem Sehen
In der dritten Phase nehmen die Lernenden zu dem behandelten Thema und
den im Filmausschnitt gezeigten Fakten persönlich Stellung. Das Ergebnis
wird dann mit Herta Müllers Roman konfrontiert:
282
Film versus literarischer Text
Zur persönlichen Stellungnahme
Beantworte folgende Fragen:
-
Gibt es in deiner Klasse eine Leitfigur? Oder eine leitende Gruppe? Wie
ist deine Beziehung zu ihr?
-
Was ist deiner Meinung nach eine Uniform?
-
Bist du schon mal wegen deiner Kleidung isoliert oder ausgegrenzt
worden?
-
Warum spielt das rote T-Shirt von Karo im Film eine so wichtige Rolle?
Film vs. Text
Lies folgende Passage aus Herztier von Herta Müller in Gestern und Heute
(Bergamaschi & Gnani, 2012), (Seite 470, Zeilen 1–19). Ziehe dann Parallelen
zwischen dem Text- und dem Filmausschnitt. Was haben sie gemeinsam?
Folgende Stichwörter können dir helfen.
Film
Roman
Schule
Hochschule
Lehrer für Sport und Politik
Turnlehrer
Klassenzimmer
Große Aula
Karo
Lola
ausgrenzen
exmatrikulieren
abstimmen
abstimmen
Beantworte folgende Fragen:
-
Das weiße Hemd wird im Roman nicht als Uniform betrachtet. Wofür ist
es ein Symbol?
-
Es herrscht keine Begeisterung in der Großen Aula. Woran merkt man,
dass die Atmosphäre hier ganz anders ist als in Wengers Gymnasium?
-
Welche Beziehung besteht zwischen dem Sozialexperiment (Die Welle)
und der wahrhaftigen Geschichte (Herztier)?
283
Roberta Bergamaschi
Für die Thematik des Films Die Welle interessieren sich die DaF-Schüler im
fünften Jahr des Gymnasiums besonders: Sie erkennen in Wengers
Sozialexperiment sowohl die geschichtliche Dimension als auch die Gefahr
einer Diktatur, die heutzutage noch drohend scheint, wenn auch auf eine
andere Art und Weise.
Der Vergleich mit dem Roman von Herta Müller, der für 19-jährige keine
einfache Lektüre darstellt, macht die Idee des Werks zugänglich und
ermöglicht jene „kritische Auseinandersetzung mit der Realität“, die
mehrmals in den nationalen Lehrplänen erwähnt wird (vgl. Schema di
regolamento recante „Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e
didattico dei licei“).
Literaturverzeichnis
Autonome Provinz Bozen-Südtirol, Landesgesetz vom 24. September 2010,
Nr. 11, Die Oberstufe des Bildungssystems des Landes Südtirol, art. 3
comma 1.
Bergamaschi, R. & Gnani, P. (2012). Gestern und Heute. Eine Anthologie der
deutschsprachigen Literatur. Bologna: Zanichelli Editore.6
Diadori, P. & Micheli, P. (2010). Cinema e didattica dell'italiano L2. Perugia:
Guerra.
Gansel, D. (Regisseur und Drehbuchkoautor). (2008). Die Welle [Film,
107 Minuten]. Deutschland: Paramount Home Entertainment.
Jost, R. & Kammerer, I. (2012). Filmanalyse im Deutschunterricht: Spielfilmklassiker. München: Oldenbourg.
Koppensteiner, J. & Schwarz, E. (2012). Literatur im DaF/DaZ-Unterricht. Eine
Einführung in Theorie und Praxis. Wien: Praesens.
Leubner, M., Saupe, A. & Richter, M. (2012). Literaturdidaktik. Berlin: Akademie.
6
284
Die DVD-Rom mit den Filmausschnitten und den Arbeitsblättern zum Film sind im
Lehrerheft enthalten, die Arbeitsblätter können als pdf-Datei von der Webseite www.
online.zanichelli.it/gesternundheute heruntergeladen werden.
Film versus literarischer Text
MIUR, Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli
obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli
insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali
di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della
Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3,
del medesimo regolamento.”
MIUR, Schema di regolamento recante Revisione dell’assetto ordinamentale,
organizzativo e didattico dei licei, ai sensi dell'articolo 64, comma 4, del
decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008,
n.133)
Müller, H. (2009). Herztier (3. Auflage). Frankfurt a. M.: Fischer.
Welke, T. & Faistauer, R. (Hrsg.). (2010). Lust auf Film heißt Lust auf Lernen.
Der Einsatz des Mediums Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Wien:
Praesens.
285
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von
Berlin“ – Ideen für einen differenzierten Zugang
zum Wendethema im DaF-Unterricht
Irena Chavíková – Westböhmische Universität Pilsen, Tschechische
Republik
1. Einleitung und Gründe für die Themenwahl
Dieser Beitrag möchte den in Deutschland gedrehten Film „Das Wunder von
Berlin“ vorstellen und begründen, warum sich dieser Film besonders für
eine Didaktisierung und die Arbeit im Fremdsprachenunterricht anbietet.
Während meines Studiums habe ich mich mit Filmen im Unterricht und
Filmanalysen beschäftigt. Ich habe dabei erkannt, welche Vorteile die Arbeit
mit Filmen für die Lernenden haben kann. Nach Barbara Gügold sind Filme
besonders dazu geeignet, die fremdkulturelle und fremdsprachliche Kompetenz transparent zu machen. Filme als ein „Bestandteil jeder nationalen
Kultur“ stellen eine gewisse kulturelle Identität dar, weil auf eine bestimmte
Kultur, aber auch auf eine spezifische Wirklichkeit Bezug genommen wird.
Zum Verstehen und Begreifen des Funktionierens einer anderen Kultur als
der eigenen braucht man nicht nur Weltwissen, sondern man muss auch die
spezifische fremdkulturelle Situation berücksichtigen, in welcher der Film
entstanden ist (vgl. Gügold, 1998, S. 74 f.).
Die Auswahl eines Filmes, der auch die Geschichte bearbeitet, ermöglicht es
den Lernenden, sich intensiver mit der Zielsprachenkultur auseinanderzusetzen. Die Lernenden lernen die Sprache, die Kultur oder Geschichte eines
Landes dabei auf „natürliche“ Art und Weise und sind sich dieses Lernprozesses vielleicht oft gar nicht richtig bewusst, weil im Spielfilm häufig nicht
offenkundig zwischen Wahrheit und Fiktion unterschieden wird.
287
Irena Chavíková
Filmisches Lernen ist meines Erachtens mindestens so wichtig wie die
Auseinandersetzung mit der Literatur des Zielsprachenlandes. Der deutsche
Filmwissenschaftler und Filmemacher Marcus Stiglegger bringt dieses
Anliegen wie folgt auf den Punkt: „Es ist doch ganz ähnlich, der Autor
schreibt mit seiner Kamera wie ein Schriftsteller mit seinem Federhalter“
(Stiglegger, 2000, S. 13).
2. Wahrheit oder Fiktion?
Barbara Biechele vertritt den Standpunkt, dass fiktionale Filme tendenziell
stärker über das Glück oder das Leid der Menschen erzählen und dass sie
uns unterhalten sollen (vgl. Biechele, 2010, S. 14). Bei Spielfilmen handelt es
sich um fiktionale Filme, bei den Zuschauerinnen und Zuschauern wird
lediglich der Anschein von Realität erweckt. Oft kommt es in diesem Zusammenhang vor, dass das Thema des Filmes die „Geschichte“ ist, jedoch kann
das Thema im Konflikt mit dem Ziel des Spielfilmes stehen, da die Spielfilme
das Ziel haben, das Publikum zu unterhalten und nicht sachlich korrekte
historische Informationen zu vermitteln (vgl. Weber, 2010, S. 141). Bei der
Arbeit mit derlei historischen Filmen muss man vorsichtig sein und man
darf selbstverständlich nicht von der Richtigkeit der im Film vermittelten
Informationen ausgehen. Die Informationen, die uns ein historischer Film
anbietet, müssen sensibel behandelt werden. In einigen historischen Filmen
wird Wahrheit und Fiktion bewusst miteinander vermengt. Ein Beispiel
dafür ist der Film „Das Wunder von Berlin“. Die fiktionale Handlung und
die filmische Darstellung der Geschichte wurden in diesem Film mit Hilfe
von authentischen Aufnahmen unterstützt. Der Einsatz von dokumentarischen Aufnahmen zeigt den Zuschauerinnen und Zuschauern, dass es sich
bei diesem Film nicht ausschließlich um eine Fiktion handelt. Dieser Wechsel
zwischen zwei Gattungen – dem Spielfilm und dem Dokumentarfilm – ist in
den Spielfilmen eher selten.
Die „Beweise“ der Wahrhaftigkeit des Dargestellten, die der Regisseur in
den Film verpacken kann, werden von den Zuschauerinnen und Zuschauern
288
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von Berlin“
vielleicht auch unterbewusst geschätzt. Jedoch ist die Bewertung der Fiktion
und der Wahrheit im Film immer von der Interpretation der Zuschauerinnen
und Zuschauer abhängig. Obwohl ein Spielfilm immer einen fiktionalen
Charakter hat, handelt es sich nach Gügold immer noch um ein audiovisuelles „Dokument“, das den Umgang mit fremdem Handeln, Problemlösungs- und Kommunikationsstrategien und die Erschließung fremder Bedeutungskontexte behandelt (vgl. Gügold, 1998, S. 75).
Der Film „Das Wunder von Berlin“ ist ein von Ronald Suso Richter im Jahr
2008 gedrehter Fernsehfilm, der die letzte Jahre vor dem Mauerfall in der
DDR zum Thema hat. Im Film wird das Leben einer Familie aus der DDR,
konkret aus Berlin, zwischen 1988 und 1989 gezeigt. Das Interessante an
dieser Familie ist, dass jedes Familienmitglied eine andere Meinung über die
Mauer und die DDR hat. Beim Einsatz dieses Filmes im Unterricht können
die Lernenden einen Eindruck davon bekommen, wie das Leben in der DDR
aussah, welche Arbeitspositionen geschätzt wurden oder welche Meinungen
und welches Verhalten als gefährlich betrachtet wurde. Außerdem zeigt der
Film viele historische Ereignisse, die durch authentische Aufnahmen unterstützt werden.
Als ein Beispiel der Verwendung von authentischen Aufnahmen im Spielfilm „Das Wunder von Berlin“ will ich eine Szene mit Günter Schabowski
näher vorstellen. Im Film läuft im Hintergrund ein Fernseher, in dem Günter
Schabowski spricht. Die Zuschauerinnen und Zuschauer sehen dabei die
authentische Aufnahme aus der legendären Pressekonferenz, die den Fall
der Mauer auslöste. Außer dieser Aufnahme wurden in Film noch andere
authentische Aufnahmen benutzt. Im Vergleich zu den historischen Ereignissen mit den wirklichen historischen Ereignissen, die im Film behandelt
werden, habe ich festgestellt, dass der Film nicht signifikant von der Realität
abweicht. Manchmal behandelt der Film einige Ereignisse nur peripher, aber
die Zuschauerinnen und Zuschauer erhalten eine grobe, aber gute Zusammenfassung der Geschichte der DDR. Einer der Vorteile dieses Filmes ist,
dass die Zuschauerinnen und Zuschauer kein „richtiges“ Bild über die DDR
erhalten sollen. Die Zuschauerinnen und Zuschauer sind dazu angehalten,
289
Irena Chavíková
selbst zu entscheiden, ob das DDR-System gut war oder nicht. Wenn man
den Film „Das Wunder von Berlin“ mit anderen Filmen vergleicht, die auch
die DDR zum Thema haben, stellt man fest, dass diese Filme die DDR auf
eine andere Art und Weise darstellen. Nach dem Ende der DDR wurden in
Deutschland viele Filme über die DDR und die Wende gedreht. Nach Weber
sind es zwischen 2000 und 2008 an die 40 Spielfilme (vgl. Weber, 2010,
S. 137). Aber nicht jeder Film ist bemüht, die Meinungen verschiedener
Schichten der Bevölkerung der DDR zu vermitteln. In einigen Filmen wird
der SED-Staat und die Mauer als das Böse schlechthin dargestellt („Das
Leben der Anderen“, 2006), einige Filme zeigen uns das Leben von Menschen, für die die Mauer gar keine bis kaum eine Bedeutung hatte („Herr
Lehmann“, 2003). In einigen Filmen wird die Mauer und das DDR-System
als etwas höchst Unsinniges, manchmal Absurdes und fast Lustiges gezeigt
(„Good bye, Lenin!“, 2003). Man kann auch solche Filme finden, in denen die
Situation in Ost-Berlin sowie die der Ost-Berliner bemitleidenswert dargestellt wird („Die Mauer – Berlin '61“, 2006). Meines Erachtens liegt der Unterschied zwischen den oben genannten Filmen und dem Film „Das Wunder
von Berlin“ darin, dass uns keiner dieser Filme die Bedeutung der Mauer
und des DDR-Systems für die einzelnen Menschen auf eine ähnlich ausgewogene Weise zeigt, wie es der Fernsehfilm „Das Wunder von Berlin“ tut. In
diesem Film gibt es Menschen, die ihr Leben lieber beenden, als in einem
Berlin ohne Mauer zu leben und Menschen, die alles riskieren, um die DDR
verlassen.
Natürlich muss man hier noch bemerken, dass die Bewertung eines Filmes
immer auch subjektiv ist. Die Meinungen über diesen Film können verschieden sein. Bei jemandem, der die DDR-Zeit nicht erlebte und bei
jemandem, der in der DDR oder der BRD lebte, wird dieser Film unterschiedliche Reaktionen hervorrufen. Aus der Sicht der jüngeren Generationen, die das geteilte Deutschland nicht direkt miterlebt haben, sind solche
Filme hilfreich, da sie einen Eindruck über die damalige Lebensweise
erhalten.
290
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von Berlin“
3. Inhalt des Filmes
Der Film behandelt das Leben der Familie Kaiser in Ost-Berlin und zeigt uns
die Veränderungen, Meinungen und Gefühle der Familienmitglieder in den
Jahren 1988 und 1989. Der Film beginnt mit einem Konzert, das Marco
veranstaltet. Marco ist ein Punker, für den fast nichts einen Sinn hat. Er
genießt sein Leben in vollen Zügen, vornehmlich mit Alkohol, mit Musik
und Konzerten. Eines Tages stürmt die Stasi ein Konzert und verhaftet
Marco. In der Verhörzelle spricht Marco mit seinem Vater, der bei der Stasi
arbeitet und geht auf seinen Vorschlag ein, zur Nationalen Volksarmee zu
gehen. Diese Entscheidung verändert Marcos Leben.
In der Familie kommt es zu Problemen, weil die Mutter Hanna im „Neuen
Forum“ tätig ist. Auch der Großvater liest zu Hause verbotene „westliche“
Literatur. Hanna, der Großvater und Anja, die Freundin von Marco, besuchen auch die Kirche, in welcher die Opposition ihre Gedanken verbreitet.
Während sich die Familienbeziehungen sukzessive verschlechtern, verändert
sich Marco in der Volksarmee. Er besucht viele Vorlesungen und lernt, die
Zusammenhänge des politischen Systems in der DDR zu begreifen. Damit
werden ihm auch Vorteile bewusst. Aus einem Jungen, für den nichts
sinnvoll war, ist jetzt ein Mann mit einem Lebenssinn geworden, den er in
der Verteidigung seiner Heimat und des Guten im Sozialismus sieht.
Im Film wird die Verschlechterung der politischen und ökonomischen Lage
in der DDR vor 1989 gezeigt. Der Film endet mit der legendären Pressekonferenz, auf der Günter Schabowski über den Vorschlag, ohne spezielle Genehmigungen aus der DDR ausreisen zu dürfen, spricht. Nach seiner Rede
strömen tausende Menschen zur Grenze und fordern die Öffnung. An der
Grenze steht Marco als Soldat. Es dauert nicht lange und die Grenze wird
geöffnet und die Menschen strömen in den Westen.
Zusammenfassend kann man sagen, dass uns der Film die gesellschaftlichen
Veränderungen in der DDR an der Entwicklung der Familie Kaiser zeigt. Da
jedes Familienmitglied ein anderes Verhältnis zum DDR-System hat, sehen
die Zuschauerinnen und Zuschauer die Situation der letzten zwei Jahre vor
dem Fall der Mauer aus der Sicht von Befürwortern und Gegnern des DDRSystems.
291
Irena Chavíková
4. Die Arbeit mit dem Film „Das Wunder von Berlin“ im
Unterricht
Der Film „Das Wunder von Berlin“ bringt den Lernenden neben der Sprache
auch die Geschichte und Kultur der DDR näher. Mein Vorschlag für eine
Didaktisierung ist, sich auf die Person „Marco“, also auf die Hauptfigur, zu
konzentrieren. „Marco“ als ein Jugendlicher, der sich im Laufe des Filmes
verändert, bringt den Lernenden das Leben in der DDR näher als jede
andere Figur aus dem Film. Die Lernenden können sich mit Marco identifizieren und mit ihm seine unterschiedliche Haltung über die DDR miterleben.
Je nach Sprachniveau der Lernenden, kann mit diesem Film verschieden
umgegangen werden. Barbara Biechele stellt fest, dass es oft ein Problem mit
der Sprachkompetenz gibt. Ein Film kann für Lernende oft schwierig sein
und deshalb setzen die Lehrer Filme im Unterricht nur selten ein. In der
fachspezifischen Literatur wird von mehreren Autoren empfohlen, Spielfilme in kurzen Filmsequenzen zu behandeln. Abraham schreibt, dass die
Filmsequenzen oft wie ein Kurzfilm für sich stehen können (vgl. Abraham,
2009, S. 62) und Wörther fügt sogar hinzu, dass der Einsatz von Ausschnitten aus Spielfilmen auch dann Sinn machen kann, wenn den Schülerinnen
und Schülern der Film in seiner Gesamtheit nicht bekannt ist (vgl. Wörther,
2005, S. 11).
Demzufolge besteht mein Vorschlag für eine Didaktisierung des Filmes „Das
Wunder von Berlin“ auch darin, einige Filmsequenzen auszuwählen, die
Marco als Punker, Marcos Veränderung und seine Zweifel über diese
Veränderung veranschaulichen. Die Arbeit mit Filmsequenzen ermöglicht,
die Ausschnitte mehrmals abzuspielen und so auch das Verstehen zu
sichern. Ferner bietet es sich dabei an, die DDR zu einem Schwerpunkt im
DaF-Landeskundeunterricht zu machen.
Für eine Didaktisierung von Filmsequenzen mit dem Fokus auf die
Hauptfigur Marco schlage ich folgende Szenen vor:
-
292
0:01:10 – 0:01:27 Marcos erster Auftritt
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von Berlin“
-
0:02:44 – 0:04:50 Punkkonzert, Angriff der Polizei/Stasi
-
01:04:39 - 01:06:11 Marco besucht seine alten Punk-Freunde
-
01:18:42 – 01:19:55 Marco zweifelt an seiner Veränderung
Im Rahmen dieser Didaktisierung mit dem Schwerpunkt „Marco“ wäre es
auch wichtig, mit den Lernenden noch vor dem Sehen und vor der Arbeit
mit den Filmsequenzen zuerst über die politische Situation und die Nachkriegsentwicklung in der DDR und der BRD zu sprechen.
Die folgende Didaktisierung ist für das Niveau B1/B2 gedacht.
5. Didaktisierungsvorschlag für „Das Wunder von Berlin“
Aufgabe 1:
Welche Assoziation verbinden Sie mit der „DDR“? Sammeln Sie während
des Sehens weitere Begriffe.1
die DDR
Anmerkung zur Aufgabe 1: Bei dieser Aufgabe sammeln die Lernenden ihre
Vorkenntnisse zum Thema und ergänzen während des Sehens weitere
Begriffe.
1
Mögliche Lösungen: die Berliner Mauer, die BRD, die Stasi, die Gefahr, das Geheimnis, 1949–
1989, verschiedene Verbote, Persönlichkeiten wie Gorbatschow, Honecker, Kennedy usw.
293
Irena Chavíková
Aufgabe 2: Vorlage von Marcos Bild (00:01:25)
Schauen Sie sich das Bild von Marco an. Beschreiben Sie das Bild genau. Wie
ist Marco, welche Eigenschaften hat er, wie benimmt er sich, welche Weltsicht hat er?2
Anmerkung zur Aufgabe 2: Vor dem Sehen der Filmsequenz soll Marco
vorgestellt werden. Auf dem Bild sieht man auch das Zimmer von Marco. Es
handelt sich um ein Bild im Bild, das die Wahrnehmung seines Zimmers
verschärft. Auf dem Bild gibt es anarchistische Zeichen und Plakate, die auf
seine Unzufriedenheit mit dem DDR-System hinweisen. Gleichzeitig handelt
es sich um den ersten Auftritt von Marco. Nach Faulstich ist auf den ersten
Auftritt einer Figur viel Wert zu legen, weil er die Wahrnehmung der Figur
wesentlich prägt (vgl. Faulstich, 2008, S. 99).
Aufgabe 3:
Wie verändert sich Ihre Meinung über Marco? Welche Information über
seine Person können Sie ergänzen? (Filmszene 0:01:10–0:01:27)3
Anmerkung zur Aufgabe 3: In dem ersten Auftritt von Marco sehen wir ihn
als einen achtzehnjährigen Punker, dessen Lebensstil seinem Alter
entspricht. Die Szene wird durch die Musik verstärkt, denn im Hintergrund
ist eine deutsche Punk-Band zu hören. Die Musik verschärft die Wahrnehmung von Marco als Punker.
Aufgabe 4: Nach dem Sehen der Filmsequenz 0:02:44–0:04:50
-
Beschreiben Sie Marcos Freunde. Was haben sie gemeinsam? 4
-
Was denkt Anja über die anderen Punker? 5
2
Mögliche Lösungen: er kümmert sich gern um sich selbst, er ist Anarchist, er schwimmt nicht
mit dem Strom, er ist ein Punk, er gehört zu einer Jugendszene, „brav“ versus „böse“, „verlässlich“ versus „unverlässlich“.
3
Mögliche Lösung: frech, aber liebt seine Mutter, kein Respekt vor dem Vater.
4
Mögliche Lösung: gleiche Meinungen und Zugehörigkeit zu einer Gruppe, sie genießen das
Leben mit ihren Freunden und Alkohol, Verstöße gegen das Gesetz.
5
Mögliche Lösung: es ekelt sie, ihrer Meinung nach verhalten sie sich wie Ratten, sie treffen
sich in kleinen Räumen, die Texte sind nicht verständlich.
294
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von Berlin“
-
Was gefällt Anja an Marco? 6
-
Wie ist die Situation, als die Polizei eintrifft? 7
-
Warum greifen die Polizisten an?8
-
Kann man solche Angriffe gegen Jugendliche/Demonstranten auch heute
noch sehen? Gibt es auch heute Angriffe gegen Andersdenkende von
Seiten der Staatsgewalt? Wie drückt man heute seine Unzufriedenheit
mit einem politischen System aus?9
Anmerkung zur Aufgabe 4: Diese Analyse soll die Lernerinnen und Lerner
für die Situation von Regimegegnern in der DDR sensibilisieren und
Querverbindungen zur Gegenwart schaffen.
Aufgabe 5:
Marco zitiert einen Teil eines Liedtextes. Ergänzen Sie die Lücken im Text.
(Filmsequenz wird 2x abgespielt) 10
____ nicht darauf, dass die _____ Nacht dir den Morgen bringt,
warte nicht darauf, dass das Einheitslied dir von _____ singt,
warte nicht auf Morgen, wenn du heute _____,
warte nicht auf Morgen, wenn du...
Anmerkung zur Aufgabe 5: Diese Aufgabe ist eng mit der Aufgabe 4 verbunden. Die Lernenden können ferner weitere Lieder besprechen, die auch
eine politische Botschaft vermitteln.
6
Mögliche Lösung: obwohl er ein Punker ist, benimmt er sich anders, er ist klug, mag
Gedichte, er komponiert und dichtet.
7
Mögliche Lösung: die Punker ärgern sich über die Ankunft der Polizisten, sie sehen aus, als
ob sie mit den Polizisten kämpfen möchten.
8
Mögliche Lösung: das Verhalten der Punker wurde zu DDR-Zeiten negativ bewertet.
9
Mögliche Lösung: es gibt gegenwärtig immer noch ähnliche Probleme, wie wir sie im Film
„Das Wunder von Berlin“ sehen können. Hier kann jeder Lehrer auf die gegenwärtigen
Probleme aus dem eigenen Land eingehen und darüber sprechen.
10
Mögliche Lösung: warte, graue, Freiheit, lebst.
295
Irena Chavíková
Aufgabe 6: (Filmsequenz 01:04:39–01:06:11 ohne Bild, nur Ton abspielen
lassen)
Sehen Sie die Szene ohne Bild an und versuchen Sie, die Bilder in die richtige
Reihenfolge zu bringen.11
A
B
C
D
Anmerkung zur Aufgabe 6: In dieser Aufgabe arbeitet man mit dem Ton.
Die Lernenden versuchen, während sie zuhören, eine Vorstellung von der
Szene zu bekommen.
Aufgabe 7: (Filmsequenz 01:04:39–01:06:11 noch einmal abspielen lassen, jetzt
auch mit dem Bild)
Warum hält Marco die Gedanken seiner Freunde jetzt für „Kindergeschwätz“?12
11
Mögliche Lösung: A, D, C, B.
12
Mögliche Lösung: Marco hat sich verändert, er hält die Punk-Gedanken nicht mehr für
richtig, er denkt, dass das DDR-System Sinn und seine Vorteile hat.
296
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von Berlin“
Anmerkung zur Aufgabe 7: Ziel der Aufgabe ist es, den Lernenden die
Veränderung in der Persönlichkeit von Marco näher zu bringen und unterschiedliche Meinungen zur DDR zu thematisieren.
Aufgabe 8:
Ordnen Sie die Stichpunkte nach den Personen, wer den Gedanken für
richtig hält.13
Anmerkung zur Aufgabe 8: Diese Aufgabe vertieft das Hörverstehen aus
Aufgabe 7. Die Lernenden können ferner die Meinung von Marco und den
Punkern diskutieren.
Aufgabe 9: (Filmsequenz 01:18:42–01:19:55 ohne Bild)
Hören Sie die Filmsequenz und beschreiben Sie, was passiert. 14
Anmerkung zur Aufgabe 9: In der Szene wird sehr stark mit den Gefühlen
gearbeitet. Die Lernerinnen und Lerner können das Gehörte sehr unterschiedlich begreifen und interpretieren.
Aufgabe 10:
Sehen Sie vor dem Sehen der Filmsequenz noch ein Bild aus dem Ausschnitt,
den Sie gehört haben, an. Was ist in der Szene passiert? (Filmszene aus „Das
Wunder von Berlin“, Film 01:19:11) 15
Anmerkung zur Aufgabe 10: An Marcos Mimik können wir Erschrecken und
Unverständnis erkennen. Er begreift nicht, warum die Soldaten so stark und
streng gegen die Demonstranten vorgehen.
13
Mögliche Lösung: Marco – die Ehre verteidigen, warum für jeden Preis raus wollen; Punker –
die Flucht in den Westen versuchen, der Sklave des Systems sein, in der Armee umgedreht
worden sein.
14
Mögliche Lösung: eigene Meinungen der Studenten.
15
Eigene Meinungen der Studenten.
297
Irena Chavíková
Aufgabe 11:
Überprüfen Sie nach dem Sehen der Filmsequenz Ihre Meinung zur Szene
und versuchen Sie die Emotionen von Marco zu beschreiben. Wählen Sie
Wörter aus dem Kästchen unten aus. Warum beginnt Marco an der Sinnhaftigkeit des DDR-Systems zu zweifeln?16
Anmerkung zur Aufgabe 11: Der Eindruck wird durch die Kamerafahrt
verschärft, die auch eng mit der Kameraeinstellung verbunden ist. Die
Kamera zeigt uns Marcos Gesicht in der Nahaufnahme, mit dem Fokus auf
seinen Augen. Dann entfernt sich die Kamera, um dem Zuschauer die
Situation in der Umgebung zu zeigen. Marco sieht Polizisten, die Menschen
schlagen, dann nähert sich die Kamera wieder, um Marcos Gesichtsausdruck
detailliert zu zeigen. Kamerafahrten und Kameraeinstellungen generieren
Marcos Gedanken und Gefühle. Die Musik, die von den Sirenen der
Polizeiwagen und schreienden Menschen übertönt wird, verschärft die
Wahrnehmung der Szene.
6. Fazit
Über die Vorteile und Nachteile der Verwendung von Filmen im DaFUnterricht wurde schon viel geschrieben. Aus dieser Diskussion geht u. a.
hervor, dass der Film im Unterricht ein sehr bedeutendes Medium ist. Das
gilt insbesondere auch für Filme mit historischer Thematik. Wenn die Lernenden Geschichte mit Hilfe eines Films erleben können, werden historische
Inhalte anschaulicher gemacht und die Meinungsbildung gefördert. Gügold
bestätigt dies, wenn sie indirekt zum Schluss kommt, dass das Sehen eines
Filmes bei den Zuschauerinnen und Zuschauern Erinnerungsbilder evozieren kann (vgl. Gügold, 1998, S. 76). Das Lernen durch das eigene Erleben ist
besser als die Ansammlung enzyklopädischen Faktenwissens. Die oft diskutierte These, dass ein Spielfilm immer eine Fiktion ist, wollte ich mit diesem
16
298
Mögliche Lösung: die Enttäuschung, unbegreiflich, traurig, unangemessen, die Unzufriedenheit, böse.
Wahrheit und Fiktion im Film „Das Wunder von Berlin“
Beitrag noch einmal zur Diskussion stellen. In jedem historische Inhalte
behandelnden, fiktionalen Film können wir zumindest versuchen, den
historischen Kern auf Grundlage der Fakten zu thematisieren. Selbst unter
der Voraussetzung, dass im Spielfilm alles fiktional ist, können die Zuschauerinnen und Zuschauer immer noch in eine ihnen fremde Kultur und
Zeit eintauchen. Niemand geringerer als Pablo Picasso soll gesagt haben,
dass Kunst eine Lüge ist, die uns die Wahrheit erkennen lässt.
Literaturverzeichnis:
Abraham, U. (2009). Filme im Deutschunterricht. Seelze-Velber: E. Friedrich.
Beicken, P. (2004). Wie interpretiert man einen Film? Leipzig: Reclam.
Biechele, B. (2010). Verstehen braucht Sehen: entdeckendes Lernen mit
Spielfilm im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In T. Welke & R.
Faistauer (Hrsg.), Lust am Film heißt Lust auf Lernen. Der Einsatz des Mediums
Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (S. 13–32). Wien: Praesens.
Faulstich, W. (2008). Grundkurs Filmanalyse. Parnborn: Fink.
Gügold, B. (1998). Spielfilm als Kultursensibilisierung. In D. Blei & U.
Zeuner U. (Hrsg.), Theorie und Praxis interkultureller Landeskunde in
Deutsch als Fremdsprache (S. 74–79). Bochum: AKS.
Kirchner, T. & Richter, R. S. (Drehbuchautor & Regisseur). (2008). Das Wunder
von Berlin [Film, 108 Minuten]. Deutschland: Warner Home Video.
Stiglegger, M. (2000). Splitter im Gewebe. Filmemacher zwischen Autorenfilm und
Mainstreamkino. Mainz: Bender.
Weber, T. (2010). Deutsche Spielfilme mit historischen Themen im Kulturund Landeskundeunterricht im Rahmen von Deutsch als Fremdsprache.
In T. Welke & R. Faistauer (Hrsg.), Lust am Film heißt Lust auf Lernen. Der
Einsatz des Mediums Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (S. 133–
150). Wien: Praesens.
Welke, T. & Faistauer, R. (Hrsg.). (2010). Lust am Film heißt Lust auf Lernen. Der
Einsatz des Mediums Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Wien:
Praesens.
Wörther, M. (2005). Spielfilme im Unterricht. Didaktik, Anregungen, Hinweise.
München: muk-Publikationen.
299
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der
kommunikativen Kompetenz im modernen
Fremdsprachenunterricht
Igor Smirnov – Chinese Ocean University, Qingdao, Volksrepublik
China
Abstract
In diesem Bericht werden die Erfahrungen unserer zweijährigen Arbeit an der Ocean
University of China, Qingdao, vorgestellt. Die Studentinnen und Studenten an der
Fremdsprachenfakultät der OUC beginnen mit der deutschen Sprache als Hauptfach
und als zweite Fremdsprache nach Englisch im ersten Studienjahr. Nach vier Jahren
Studium können sie schon ziemlich fließend Deutsch sprechen, deutsche Texte lesen
und interpretieren. Im Bereich Hörverstehen und Schreiben sind dagegen Defizite
festzustellen, obwohl auch diese Fertigkeiten bei manchen Studierenden noch als
befriedigend bezeichnet werden können.
Es erschien uns deshalb sinnvoll, einen audio-visuellen Kurs für chinesische Studentinnen und Studenten im dritten Studienjahr (6. Semester) anzubieten, in dem sie ihre
kommunikativen Fertigkeiten (Seh- und Hörverstehen, Interpretationsfähigkeit)
weiter entwickeln und vervollkommnen können. Den fiktionalen Film als Lehrmittel
betrachten wir als sehr geeignet für die Weiterentwicklung unterschiedlicher Kompetenzen. Unseres Erachtens kann der fiktionale Film als Grundlage für die Entwicklung
der kommunikativen Kompetenz von Lernenden dienen, indem sowohl ihre sprachlichen und landeskundlich-kulturellen Kompetenzen als auch die Redekompetenz
entwickelt und vervollkommnet werden. Dem fiktionalen Film im Deutschunterricht
kann eine wichtige Rolle bei der Bildung der landeskundlich-kulturellen Kompetenz
zukommen.
301
Igor Smirnov
1. Erste Kontakte mit der fremden Kultur
Wenn die Lernenden noch keine eigenen Erfahrungen in der unmittelbaren
Kommunikation mit Vertretern der deutschsprachigen Kultur haben, können
sie diese Erfahrungen mit Hilfe des Spielfilms machen. Sie lernen dabei
vieles, z. B. über das Aussehen, den Kleidungsstil, das Benehmen der
Menschen im Land der Zielsprache und über die Art und Weise, wie man in
der fremden Kultur miteinander kommuniziert.
Das regt zum Vergleichen und Bewerten an und fördert die Bildung einer
gewissen „Anpassungskultur“, die bei der unmittelbaren Kommunikation
oder beim Besuch im fremden Land notwendig ist. Durch die Filmbetrachtung und den Vergleich mit entsprechenden Situationen im eigenen Land
lernen die Studierenden Gemeinsamkeiten und Unterschiede im kommunikativen Verhalten der Vertreter beider Kulturen kennen.
Manchmal fällt es den Lernenden, auch den Fortgeschrittenen, schwer, den
Inhalt eines Spielfilms zu verstehen, nicht nur aufgrund sprachlicher
Schwierigkeiten, sondern vielmehr aufgrund der unterschiedlichen Sichtweisen. Haltungen, Perspektiven und die Kultur(en) der Muttersprache sind
entscheidende Faktoren bei der Wahrnehmung der fremden filmischen
Handlung.
In diesem Bericht versuchen wir einige Besonderheiten der Wahrnehmung
des deutschsprachigen Films durch chinesische Studentinnen und Studenten
(Fortgeschrittene) zu beleuchten. Während unserer Arbeit an der OzeanUniversität in Qingdao haben wir einen Kurs für die Studentinnen und
Studenten des 3. Studienjahres durchgeführt, der dazu diente, die Kenntnisse der Studierenden über Deutschland und den deutschsprachigen Raum
zu vertiefen sowie ihre Sprachfertigkeiten weiterzuentwickeln und zu vervollkommnen. Der Kurs umfasste 32 Stunden im Frühlingssemester und war
für eine Gruppe von 30 Studierenden gedacht. Die Filme wurden nach
folgenden Kriterien ausgewählt:
-
Alter der Studierenden: 21–23 Jahre;
-
Sprachniveau: B1, B2;
302
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
-
Themenauswahl: Probleme, die die Studierenden in den Fächern
Kommunikation, Deutsche Landeskunde, Deutsche Literaturgeschichte
im laufenden Studienjahr besprechen;
-
Spannung Neu–Alt: Neue Informationen über Deutschland und seine
Bewohner, die die Studierenden in den anderen Fächern nicht bekommen;
-
Progression bei der Filmpräsentation in Bezug auf sprachliche bzw.
thematische Schwierigkeiten.
Für die Arbeit im Frühlingssemester 2013 wurden folgende Filme ausgewählt:
-
Kurzfilme von der DVD des Goethe-Instituts „Kurz&Gut macht Schule“:
„Meine Eltern“, „Gregors größte Erfindung“, „Fragile“, „Kleingeld“.
-
Der Spielfilm „Goethe!“ (2010, Deutschland, Regie: Philipp Stölzl)
-
Der Spielfilm „Der Vorleser“ (2008, Deutschland, USA, Regie: Stephen
Daldry)
Im Folgenden werden einige Besonderheiten beim Ansehen der Kurzfilme
„Meine Eltern“, „Gregors größte Erfindung“ und „Kleingeld“ durch chinesische Studierende vorgestellt.
2. Der Kurzfilm „Meine Eltern“
Das Thema „Familie“ ist für chinesische Studierende sehr wichtig, denn der
Begriff Familie ist ein Basisbegriff für die gesamte chinesische Kultur und
beeinflusst im höchsten Maße den Begriff Glück.
Anhand dieses Films erfahren die Lernenden, wie der Alltag in einer deutschen Familie organisiert ist, wie die Eltern mit ihren erwachsenen Kindern
kommunizieren, wie die Beziehungen unter ihnen beschaffen sind. Vieles ist
für die chinesischen Lernenden neu, ungewöhnlich und auch kulturell unverständlich.
303
Igor Smirnov
Marie, die Tochter, kritisiert ihre Eltern:
Es ist schrecklich. Aber es ist nun mal so, das einzige, für das ich mich auf der
Welt wirklich manchmal schäme, sind meine Eltern. Nicht, dass sie schlechte
Eltern wären oder sonst irgendwie unangenehm auffallen würden, nein. Meine
Eltern sind einfach nur unglaublich spießig.
Diese Einstellung der Tochter zu ihren Eltern empfinden die chinesischen
Studierenden als frech und als Verstoß gegen die guten Sitten. Eine solche
Kritik an den Eltern ist in der chinesischen Kultur unmöglich. Überhaupt ist
die offene Kritik in China unerwünscht.
Die Wörter spießig, spießbürgerlich sowie die Begriffe Spießer(in), Spießbürger(in), Spießbürgertum sind für die Studierenden neu und aus dem Kontext
des Films schwer zu verstehen, denn es gibt in der chinesischen Kultur keine
Entsprechungen. Auch Erläuterungen und die Einführung analoger Begriffe
wie Kleinbürger(in), Philister(in) helfen den Studentinnen und Studenten
kaum zu verstehen, warum die Tochter ihre höflichen, vornehmen Eltern
spießig nennt und deren Verhalten so negativ beurteilt. In seinem Aufsatz zu
dem Film schreibt Li Haiwei:
In diesem Film ist das auch interessant, dass das Mädchen ihre Eltern spießig
findet. Ehrlich gesagt, ich habe keine dieser Impressionen, ich finde alles normal.
Viele Eltern sind auch so. Sind sie alle spießig? Wenn meine Kinder mir sagen,
dass ich Spießigkeit habe, will ich gern ihre Vorschläge akzeptieren und ein
besserer Vater werden.
Tochter und Eltern sagen einander offen die Wahrheit, sie versuchen ehrlich
zu sein. In China ist dies kaum möglich. Die chinesischen Studentinnen und
Studenten sind sehr verwundert, ja sogar schockiert, dass die Mutter im Film
mit ihrer erwachsenen Tochter über Sex spricht. In der chinesischen Familie
ist dieses Thema tabu. Darüber sprechen Eltern mit ihren Kindern nie, auch
nicht, wenn ihre Kinder schon erwachsen sind. Ein Student (21) beschreibt
seine Eindrücke so:
304
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
In diesem Film diskutieren aber diese Eltern mit ihrem Kind sogar über Sex. Das
ist mir unglaublich und ungewöhnlich. In meiner Familie ist es Tabu, über Sex zu
diskutieren. Wir können uns über Leben, Haushalt oder etwas Anderes unterhalten, aber gar nicht über Sex… Als das Mädchen nur acht Jahre alt war, sagte ihr
seine Mutter, dass sie nie einen Orgasmus von ihrem Vater bekommen hatte. Gott,
sie war nur acht, wie konnte sie ihr so etwas sagen? Das schockiert mich. Vielleicht ist es nur ein kultureller Unterschied im Alltagsleben zwischen Deutschland
und China.
Traditionen erschweren Erfahrung und die meisten Studierenden wissen
nicht, wie sie auf entsprechende Fragen, Themen und Probleme reagieren
sollen. Viele bedauern es sehr, dass ihre Eltern auf diesem Gebiet kein
Vertrauen zu ihnen haben. Die meisten Studentinnen und Studenten haben
sich nach dem Film zum ersten Mal überhaupt zu diesem Thema schriftlich
geäußert und waren für diese Möglichkeit auch dankbar.
Einige Details des Alltagslebens in Deutschland wirken auf die chinesischen
Studierenden besonders stark:
-
Das Abendessen mit Kerzenlicht, wenn die Familie Besuch bekommt, ist
für Chinesen ungewöhnlich. Auch dass sich die Mutter zum Abendessen
festlich kleidet, stößt auf Unverständnis.
-
Im Film kommt der Freund der Tochter zu Besuch und übernachtet bei
ihr im Zimmer – in China ist dies völlig unmöglich.
-
Am Morgen rasiert die Mutter im Badezimmer vor dem Spiegel ihre
Achselhöhlen – für Chinesen ist dies neu und ungewöhnlich.
-
Die Familie bewohnt ein Reihenhaus und hat einen Nachbarn. Die Art
der Beziehung zu diesem Nachbarn ist für die Chinesen seltsam.
Sie verstehen nicht, dass die Nachbarn in einer deutschen Stadt einander nur
grüßen und selten miteinander ins Gespräch kommen. In China sind die
Menschen sozial und kommunikativ. Sie kennen ihre Nachbarn sehr gut,
meistens sind sie mit ihnen befreundet, sie besprechen mit ihnen alle
möglichen Themen und Probleme, auch private Dinge, denn in China gibt es
in dieser Hinsicht keine Geheimnisse und kein Privatleben im europäischen
Sinne des Wortes. Individualismus, Distanz, Entfremdung in der Gesell-
305
Igor Smirnov
schaft sind den meisten Chinesen fremd. Deswegen wundern sich die
Zuschauer über die Reaktion des alleinstehenden, mürrischen Nachbarn auf
die Frage des Vaters am Anfang und am Ende des Films:
-
Wie geht's?
-
Muss ja…
Die meisten Studentinnen und Studenten verstehen nicht, weshalb die
Atmosphäre in der Familie so angespannt ist. Sie bleiben bei ihrem
chinesischen Klischeе: „Die Familie ist immer warm“.
Mit einem Wort, man darf keine Angst vor der Ehe haben. Die Familie ist immer
warm. Unsere Eltern lieben uns. Sie widmen sich uns, wie Lydia. Manchmal
können wir auch ihnen helfen, zum Beispiel wie Marie, um ihre Ehe zu verbessern. (Gong Chang)
Der Satz „Man darf keine Angst vor der Ehe haben“ bedeutet im chinesischen Kulturkontext, dass viele Jugendliche auf ihr künftiges Familienleben
überhaupt nicht vorbereitet sind. Sie haben wirklich Angst vor der künftigen
Ehe. Als einzige Kinder in der Familie sind sie verwöhnt, von den Strapazen
des Lebens ihrer Eltern und Verwandten bleiben sie verschont, sie haben
keine Erfahrung, wie man das Familienleben plant und organisiert. Und in
erster Linie haben sie ein begrenztes Verantwortungsgefühl, was die Angst
vor dem Familienleben noch mehr verstärkt.
Sie sind es nicht gewöhnt, die Beziehungen unter den Familienmitgliedern
zu kritisieren, besonders die Beziehungen zwischen den Eltern, denn es ist in
China tabu und fußt auf der Angst, den Lebenskern ihrer Gesellschaft zu
zerstören – die Harmonie. So z. B. schreibt die Studentin CaoShan:
Meiner Meinung nach besteht die Hauptidee dieses Films darin, dass die Beziehung der Eltern eine starke Wirkung auf die Kinder hat. Deshalb sollten die
Eltern sich bemühen, eine harmonische Familienatmosphäre zu schaffen. Diese
Diskrepanz zwischen Schein und Sein beeinflusst nicht nur das Familienleben,
sondern auch das ganze gesellschaftliche Leben im Lande.
306
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
Die positive Wirkung des Films offenbart sich in dem Aufsatz eines
Studenten:
In Zukunft will ich tolerant und offen sein, mit meinem Kind über das sprechen,
für das es sich interessiert. Ich will mich bemühen, eine harmonische Familienatmosphäre zu schaffen. Das ist nicht nur für das Aufwachsen meiner Kinder gut,
sondern für die ganze Familie.
Vielleicht werden durch neue Eindrücke und Erfahrungen die traditionellen
chinesischen Werte auch anders wahrgenommen und transformiert.
2.1 Alltagskultur im deutschsprachigen Raum
Der fiktionale Film liefert ein Bild der Alltagskultur eines Landes und kann
in dieser Hinsicht eine reiche Quelle für die Lernenden sein, indem sie eine
Vorstellung vom Alltag im deutschsprachigen Raum bekommen bzw.
bisherige Vorstellungen korrigieren. Im Lehrbuch behandelte Themen
können mit Hilfe des Spielfilms sehr anschaulich illustriert werden.
Das Thema „Familie“ begleitet die Lernenden beim Studium einer Fremdsprache unentwegt. Für Fortgeschrittene bietet sich die Möglichkeit, dieses
Thema zu vertiefen, zu aktualisieren und vor dem Hintergrund der
persönlichen Situation zu reflektieren. Dazu eignen sich Unterthemen wie
„Beziehungen Eltern-Kinder“, „Familienrollen“, „Familienformen“, „Ist die
Familie überholt?“, „Ältere Menschen in der Gesellschaft“.
Für die Chinesen spielt die Familie auch heute noch die zentrale Rolle in
ihrem Leben: Sie feiern in der Familie, sie reisen mit der ganzen Familie
durch das Land und in den Urlaub, sie besuchen ihre Verwandten mindestens zweimal im Jahr, sie kennen alle ihre Verwandten und pflegen auch die
Beziehung zu entfernten Verwandten. Aus diesem Grund betrachten die
chinesischen Studentinnen und Studenten alleinstehende Menschen als
unglücklich, ja sogar minderwertig.
307
Igor Smirnov
Trotz der wiederholten Betrachtung des Films und der Besprechung im
Plenum fanden vielen Studentinnen und Studenten keinen Zugang zur
Problematik des Films „Meine Eltern“. Geprägt von einem Idealbild des in
China propagierten Familienlebens behaupten viele von ihnen nach wie vor,
dass die Eltern allein schon aufgrund der Tatsache, dass sie eine Familie
gegründet haben, immer glücklich sind, dass eine Familie immer harmonisch ist, dass die Kinder ihre Eltern immer achten, dass die Eltern ihre
Kinder immer verstehen, um nur einige Beispiele herauszugreifen. Sie haben
es nicht gewagt zuzugeben, dass das Familienleben bisweilen hoch
problematisch ist und dass einzelne Familienmitglieder oftmals alles andere
als glücklich sind. Eine besonders originelle Meinung äußert der 20-jährige
Student Liu Jiandong in seinem Aufsatz:
Große kulturelle Unterschiede sind auch offensichtlich zu betrachten. In Deutschland führt man ein viel angenehmeres Leben, solange man ein bestimmtes Alter
erreicht hat. Man kümmert sich um Kleinigkeiten, braucht sich nicht viel Sorgen
zu machen und entspannt sich oft. Die Eltern zum Beispiel genießen alles, wenn
die Ehe nicht problematisch ist. In China ist der Zustand ganz unterschiedlich. Die
45- oder 50-jährigen Männer und Frauen müssen noch mehr arbeiten, um ihr
Leben weiter zu finanzieren.
Leider vertritt der Student die in China sehr verbreitete Meinung, dass die
Europäer und insbesondere die Deutschen so gut leben, dass sie kaum
arbeiten brauchen und nur ihr Leben genießen. Deswegen richten sie im
Alltag ihre Aufmerksamkeit auf Kleinigkeiten, die für Chinesen angesichts
der Schwierigkeiten im Leben völlig unbedeutend sind.
Zur Förderung der Redekompetenz wurden den Studierenden für die
Diskussion über den Film „Meine Eltern“ folgende Themen vorgeschlagen:
-
Familie in Deutschland und in China
-
Eltern und erwachsene Kinder
-
Tabuthemen in Deutschland und in China
-
Ist die Familie überholt?
-
Glück und Familienleben
-
Unterschiedliche Familienformen in der modernen Gesellschaft
308
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
Der kulturelle Hintergrund der chinesischen Studierenden beeinflusst die
Wahrnehmung solcher Kurzfilme wie „Gregors größte Erfindung“ und
„Kleingeld“.
3. Der Kurzfilm „Gregors größte Erfindung“
Dieser Film spricht die chinesischen Studentinnen und Studenten am
meisten an, denn es ist für sie in ihrer Kultur selbstverständlich, dass sich
junge Menschen um die älteren Familienmitglieder kümmern sollen, ja sogar
müssen, denn im Jahr 2013 ist ein Gesetz in China verabschiedet worden,
nach dem die jüngeren Familienmitglieder ihre älteren Verwandten mindestens zweimal im Jahr besuchen und für sie sorgen müssen. Der Begriff
Familie bedeutet in der chinesischen Gesellschaft sehr viel: Familie ist seit eh
und je ein integrativer Bestandteil des menschlichen Glücks.
Als Vorentlastung wurden vor der ersten Betrachtung des Films folgende
Themen angeschnitten:
-
Jung und Alt in Deutschland und in China
-
Die Ein-Kind-Politik in China und ihre Konsequenzen
-
Das neue chinesische Gesetz zum Schutz der Rechte und Interessen
älterer Menschen
-
Der Verfall des traditionellen Familienzusammenhalts in der Volksrepublik China – Bedrohungen und Herausforderungen
-
Seniorenheime in Deutschland und in China
Bewährt hat sich der Einstieg in Form von Gesprächsrunden und der damit
einhergehenden Besprechung thematischer und lexikalischer Schwierigkeiten. Anhand der landeskundlichen Aspekte erweitern die Studierenden ihre
Kenntnisse in dem Bereich „Fürsorge und Sozialhilfe in Deutschland“ und
vervollkommnen ihre landeskundlich-kulturelle Kompetenz.
Der Protagonist des Films „Gregors größte Erfindung” kümmert sich um
seine alte Großmutter, die Probleme mit dem Gehen hat, und versucht verschiedene Hilfsmittel zu erfinden, um ihre Gehbehinderung zu mildern. Den
309
Igor Smirnov
Bauernhof, den Gregor mit seiner Oma bewohnt, besuchen die Freundinnen
der Oma, die jetzt in einem Altersheim wohnen und sich dort ganz wohl
fühlen. Sie versuchen deshalb die Großmutter zu überreden, zu ihnen ins
Altersheim zu ziehen. Gregor ist dagegen, und auch die Oma will ihr altes
Haus nicht verlassen. Letztendlich gelingt es Gregor, seiner Großmutter mit
Hilfe eines Luftballons das Gehen zu erleichtern.
Die chinesischen Studierenden betrachten diesen Film als Sieg der traditionellen Werte: Man muss alles tun, um die Familie zu erhalten, nur in der
Familie kann der Mensch glücklich sein. Die Pflege im Altersheim ist zwar
gut, aber dort würde der Großmutter die Familie fehlen, sie wäre unglücklich, so die Interpretation des Films durch die chinesischen Studentinnen
und Studenten. Zhang Xueyuan (21) schreibt in ihrem Aufsatz:
Die Idee des Films besteht darin, dass die Liebe zwischen den Familienmitgliedern sehr rein und kostbar ist. Gregor kümmert sich immer um seine Großmutter,
sie ist nicht eine Belastung für ihn. Ich glaube, die älteren Menschen sind nicht
heiter im Altersheim, man muss sie oft anrufen, am Wochenende muss man sie
besuchen. Ich hoffe, wenn ich alt werde, kann ich so einen guten Enkel wie Gregor
haben.
Es ist sehr erfreulich, dass die jungen Chinesen solche Gefühle empfinden
und bereit sind, die älteren Familienmitglieder zu pflegen und zu unterstützen, um den Kreislauf des Familienlebens fortzusetzen. Hong Jiajia (22)
meint:
Gregors Liebe zu seiner Großmutter hat mich tief berührt. In der heutigen Gesellschaft werden viele alte Menschen ignoriert. Die jungen Leute denken hauptsächlich an sich selbst. Gregor will seine Großmutter nicht verlassen, und er
versucht immer der Großmutter zu helfen. Es ist uns wichtig, diese Sittlichkeit zu
lernen, alte Leute zu respektieren.
310
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
4. Der Kurzfilm „Kleingeld“
Im Kurzfilm „Kleingeld“ agieren zwei Personen – ein Büroangestellter und
ein Obdachloser. Der Büroangestellte gibt dem Obdachlosen jeden Tag
Kleingeld, dafür will der Obdachlose, der taubstumm und gehbehindert ist,
ihm seine Dankbarkeit ausdrücken, indem er das teure Auto des Angestellten auf dem Parkplatz wäscht. Der Büroangestellte ist damit unzufrieden
und ermahnt den Obdachlosen, es nicht mehr zu tun. Eines Tages fehlt dem
Büroangestellten das Kleingeld, in der Geldbörse steckt nur ein Hundertmarkschein. Er versucht unbemerkt an dem Obdachlosen vorbei zu seinem
Wagen zu schleichen, wird aber entdeckt. Der Obdachlose hinkt hastig auf
den Wagen zu. Beim schnellen Anfahren fährt der Angestellte den Mann aus
Versehen um. Dieser bleibt auf dem Parkplatz liegen. Der Angestellte fährt
weg, ohne dem Bettler auf die Beine geholfen zu haben. Am darauffolgenden Tag findet der Büroangestellte den Obdachlosen vor seinem Bürohaus
nicht mehr. Das beunruhigt ihn und er sucht die Gegend nach ihm ab.
Nachdem er den Obdachlosen gefunden hat, gibt er ihm den Hundertmarkschein. Der Mann aber weigert sich, den Geldschein entgegenzunehmen und
geht weg.
Die sozialen Kontraste in der modernen deutschen Gesellschaft sind für die
chinesischen Studenten zweitrangig. Sie nennen als Hauptgrund, weshalb
die beiden Protagonisten so unglücklich sind: „Die beiden Filmhelden haben
keine Familie, deswegen bleiben sie einsam, ohne Unterstützung, ohne
Lebensfreude“.
Soziale Ausgrenzung, Einsamkeit in der Gesellschaft – solche Begriffe sind
den meisten chinesischen Studentinnen und Studenten fremd. Unverständlich ist ihnen, wie der Mensch allein bleiben kann. Sie haben in China kaum
eine Privatsphäre und träumen nur von der Möglichkeit, einmal für sich zu
sein. Aus ihrer Erfahrung ist der Mensch immer unter Menschen, immer in
Gesellschaft und falls es anders ist, so ist man selbst daran schuld. Vielleicht
hat man selbst irgendwann einmal diese gesellschaftliche Harmonie zerstört.
Der Begriff Harmonie ist wesentlich für alle Chinesen, die diese Tradition als
Wert aus der Zeit des Konfuzius bis heute bewahrt haben.
311
Igor Smirnov
Es gibt aber auch einige Studentinnen und Studenten, die die im Film
dargestellte Kluft zwischen Arm und Reich in Deutschland gut erspüren.
Folgende Äußerungen dienen hierfür als Beleg:
Heutzutage ist der Unterschied zwischen Arm und Reich größer als früher.
Niemand ist schuld daran, weil das nur die Realität ist. Es gibt natürlich keine
völlige Gleichheit, man kann jedoch viel tun, um die Gesellschaft harmonisch zu
machen. Vor allem muss man die Armen respektieren. Das ist auch die Idee des
Films. (Fang Yun)
Xu Yuting betont die sozialen Kontraste im Film:
Durch diesen Film können wir die Welt der entwickelten Länder besser kennen
lernen. Sogar diese Länder leiden auch unter großer Rate der Arbeitslosigkeit und
großem Abstand zwischen den Reichen und den Armen. Dabei zeigt uns der Film
eine Wahrheit, dass das Geld nicht alles bedeutet. Jeder hat seine eigene Ehre und
wir müssen andere Leute respektieren.
Sehr wertvoll sind auch die Schlussfolgerungen der Studierenden nach dem
Film:
-
Geld ist wichtig, aber bei weitem nicht alles im Leben des Menschen.
-
Man muss alle Menschen respektieren, auch die Armen.
-
Jeder Mensch hat seine Würde, die man achten muss.
Interessant ist, welches Bild die chinesischen Lernenden von der deutschen
Hauptstadt haben. Grau, metallfarben, menschenfremd erscheint das herbstliche Berlin in dem Film. Regen, fallende Blätter, graue Betonbauten, Baustellen mit Gitterzaun lassen das Stadtbild unwirtlich erscheinen. Für Berlin ist
es ein ganz normales Herbstwetter, das die Einwohner der Stadt jedes Jahr
aufs Neue deprimiert. So ist es für den europäischen Betrachter nur verständlich, dass die Filmautoren, um eine bedrückende Atmosphäre zu
erzeugen, die Handlung in den Herbst verlegt haben. Nicht so für Chinesen,
denn der Herbst in China ist ein ganz anderer als zum Beispiel der Herbst in
Deutschland. Strahlende Sonne, blauer Himmel und warmes Wetter schaffen
312
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
eine ganz andere Stimmung. Der Herbst in China ist die schönste und
prächtigste Jahreszeit, trocken, sonnig und bunt.
Einer der Protagonisten arbeitet in einem modernen Berliner Bürohaus. Die
Ausstattung der Büroräume in China ist anders als in Deutschland, das fällt
chinesischen Zuschauern gleich auf. In Deutschland herrscht der HightechStil, alles ist schlicht, praktisch und kühl. Die Farbpalette der Büroräume ist
grau und unterstreicht die Distanz zwischen den Angestellten und den Besuchern, den Vorgesetzten und Untergebenen. Dies unterstreicht die Besonderheiten der geschäftlichen Kommunikation: Die Personen im Film sind wortkarg. Bei der Arbeit werden persönliche Gespräche sofort abgebrochen.
Meistens werden stereotype Dialoge geführt. Dabei sind die Menschen immer ernst, es wird nie gelacht. In China ist die Art der Kommunikation
anders: lächeln, lachen, über persönliche Dinge sprechen, vor sich hin singen, laut diskutieren – das ist typisch für das kommunikative Verhalten der
Chinesen.
5. Der fiktionale Film als Schreibanlass
Man schaut den Spielfilm gewöhnlich im Klassenverband an und bespricht
seinen Inhalt zusammen mit der Lehrkraft. Schreibaufträge eignen sich als
Hausarbeit. Hier kann das Gesehene selbstständig reflektiert werden. Die im
Unterricht gesammelten Informationen können ausgewertet und entsprechend der vom Lehrer vorgegebenen Aspekte schriftlich fixiert werden.
Die zeitliche Distanz zwischen der Betrachtung des Films und der Bearbeitung vorgegebener Aufgaben verhilft den Lernenden, sich mit Inhalt und
Thematik vertieft auseinanderzusetzen, eine kritische Position zu entwickeln
und einen eigenen Standpunkt herauszuarbeiten.
Wichtig dabei ist der kulturelle Vergleich anhand der Filminhalte. Dazu
dienen Fragen wie: Wie wird die Situation in dem deutschsprachigen Film
dargestellt? Wie verhalten sich die Helden? Wie kommunizieren sie miteinander? Wie lösen sie ihre Kommunikationsprobleme?
313
Igor Smirnov
Im besten Falle eignen sich die Studierenden die im Film entdeckten
kommunikativen Handlungsmodelle an und können sie, den Regeln der
fremden Kultur entsprechend, in einer konkreten authentischen Situation im
Land der Zielsprache anwenden.
Nachdem im Unterrichtsgespräch erste Erfahrungen mit dem Film mündlich
formuliert und ausgetauscht worden sind, bietet die selbstständige
Hausaufgabe danach eine ideale Möglichkeit zur Reflexion über kulturelle
Unterschiede. Ohne zeitlichen Druck und in ruhiger Atmosphäre kann der
Lernende eine Filmrezension, einen Essay bzw. einen Aufsatz schreiben.
Notwendige Voraussetzung dafür ist die Kenntnis der Unterschiede
zwischen diesen drei Genres der schriftlichen Äußerung. Das Erfassen der
jeweiligen stilistischen Besonderheiten ermöglicht ein effizienteres praktisches Arbeiten im schriftlichen Bereich. Der Film als Schreibanlass fördert
kreatives Schreiben, Kritikfähigkeit und Stärkung der Vorstellungskraft. Die
Aufgabenstellung gibt den Rahmen vor. Dadurch lernt der Studierende, eine
konkrete kommunikative Aufgabe unter bestimmten vorgegebenen Bedingungen zu erarbeiten. Das ist eine gute Vorbereitung auf die Prüfung, z. B.
das Zertifikat Deutsch.
5.1 Vorschläge für Aufgabenbeispiele
5.1.1
Aufgabe A
Sie haben sich den Film „Gregors größte Erfindung“ angesehen. Notieren Sie
Ihre Eindrücke. Gehen Sie dabei auf folgende Punkte ein:
-
Wie sorgt Gregor für seine Großmutter?
-
Warum will er nicht, dass die Großmutter ins Altersheim zieht?
-
Was unternimmt Gregor, um der Oma zu helfen?
-
Welche Filmszene finden Sie besonders lustig?
-
Welche Idee liegt dem Film zugrunde?
314
Der fiktionale Film als Mittel zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
5.1.2
Aufgabe B
Sie haben sich den Film „Kleingeld“ angesehen. Notieren Sie Ihre Eindrücke.
Gehen Sie dabei auf folgende Punkte ein:
-
Welche sozialen Probleme werden im Film thematisiert?
-
Wie werden der Obdachlose und der Angestellte im Film gezeigt?
-
Warum hat der Angestellte dem Obdachlosen tagtäglich Kleingeld gegeben: aus Gewohnheit oder aus Barmherzigkeit?
-
Wie reagiert der Obdachlose darauf?
-
Warum hat der Obdachlose den 100-Mark-Schein nicht entgegengenommen?
-
Formulieren Sie die Idee des Films.
5.1.3
Bewertungskriterien
Die Kriterien für die Bewertung der schriftlichen Arbeiten sind:
-
Umfang (1 DIN-A4-Seite) – 10 Punkte
-
Kommunikative Aufgabe (Entwicklung der Schwerpunkte) – 10 Punkte
-
Grammatik – 10 Punkte
-
Wortschatz – 10 Punkte
-
Rechtschreibung und Interpunktion – 10 Punkte
Gesamtpunktzahl: 50 Punkte
Die Gesamtpunktzahl kann auch, falls notwendig, durch die Notenskala
ersetzt werden: ausgezeichnet 47–50, gut 37–46, befriedigend 30–36, ungenügend 0–29.
6. Schlussfolgerung
Im Fremdsprachenunterricht braucht der Lehrer keine Angst vor dem
Spielfilm als Unterrichtsmittel zu haben. Der fiktionale Film kann auf allen
Stufen im DaF-Unterricht eingesetzt werden. Voraussetzung ist die Beherrschung der Vorführtechnik, die eingeübt werden muss.
315
Igor Smirnov
Der fiktionale Film als effizientes Unterrichtsmittel fördert die Bildung der
kommunikativen Kompetenz mit den wichtigen Komponenten Hörverstehen, Hör-/Sehverstehen, Sprechen und Schreiben.
Kein anderes Medium vermittelt kulturelle Unterschiede so anschaulich und
überzeugend und fördert dadurch so gut die landeskulturelle und interkulturelle Kompetenz der Studierenden. Nicht zuletzt sind auch auf der
emotionalen Ebene positive Auswirkungen festzustellen: die Identifikation
mit den Protagonisten, die emotionale Teilhabe am Geschehen, die Fähigkeit
zur Empathie – ein ganzes Spektrum verschiedenartiger Gefühle kann ein
Film im Betrachter auslösen.
All diese Aspekte zusammengenommen machen den Film im Fremdsprachenunterricht zu einem nicht zu unterschätzenden Unterrichtsmittel. Wer
bei Studierenden Interesse an der Sprache und Kultur eines fremden Landes
wecken will, sollte auf den Spielfilm im Unterricht nicht verzichten!
316
Zum Einsatz von (nicht-kommerziellen)
Werbespots im DaF-Unterricht für
Fortgeschrittene
Ala Vysockaja – Europäische Humanistische Universität, Litauen
Abstract
Werbespots können in vielerlei Hinsicht als ein effizientes Unterrichtsmedium verwendet werden, denn sie vermitteln Einblicke in die kulturellen und gesellschaftlichen Besonderheiten eines Landes, spiegeln in der Gesellschaft vorhandene Wertehaltungen, Klischees und Stereotype. Außerdem sind Werbespots kurz, authentisch,
leicht zugänglich und einprägsam. Dieses Potential sollte im Fremdsprachenunterricht
unbedingt genutzt werden. In einem Didaktisierungsvorschlag zu einem nicht-kommerziellen Werbespot wird gezeigt, wie Werbespots im DaF-Unterricht eingesetzt
werden könnten.
1. Einleitung
Es sind bereits über zwei Jahrzehnte vergangen seit dem eindringlichen
Appell von Inge Schwerdtfeger im Jahr 1989, Filmeinsatz im Fremdsprachenunterricht zu legitimieren und die ehemals von den Fremdsprachendidaktikern „übersehene“ fünfte Fertigkeit – das „Seh-Verstehen“ –
anzuerkennen und ihr die angemessene Beachtung im fremdsprachlichen
Lernprozess zu schenken.
Heutzutage besteht kein Zweifel daran, dass man Spielfilme im Unterricht
verwenden soll. Der Spielfilm hat sich als ein gewinnbringendes Lehr- und
Lernmedium im Fremdsprachenunterricht etabliert und erfreut sich großer
Beliebtheit seitens Lehrender und Lernender. Der etwas kürzere „Verwandte“ des Spielfilms – der Werbespot – findet im Fremdsprachenunter-
317
Ala Vysockaja
richt dagegen keine große Beachtung. Die Gründe dafür können unterschiedlich sein.
Aus Gesprächen mit meinen Kollegen wurden mehrere Gründe des geringen
Einsatzes der Werbespots im DaF-Unterricht ersichtlich. Die Lehrenden
werfen dem Medium vor, es sei omnipräsent, denn egal, wo man sich
befindet, wird man von Werbung „überflutet“. Deshalb will man sich und
den Lernenden wenigstens im Unterricht das lästige Anschauen der
Werbung ersparen. Außerdem sei der Spielfilm mit seinem Kunstwert für
den Sprachunterricht viel vorteilhafter: Sein größter Vorteil liege unter
anderem darin, dass er versuche, die reale Welt nachzuahmen. Das bedeutet,
dass Lernende aus den Filmen wichtige Informationen über das Zielsprachenland, seine Werte, Normen und Verhaltensmuster erhalten können.
Darüber hinaus lernt man am Spielfilm die Filmsprache verstehen und
deuten.
Die kultur- und sprachdidaktischen Potentiale des Spielfilms möchte ich hier
keinesfalls in Frage stellen, sondern zeigen, dass man auch dank einer
gezielten Auseinandersetzung mit dem Medium Werbespot sowohl
sprachliche Ziele erreichen als auch interkulturelles Lernen und Medienkompetenz fördern kann. Für einen größeren Einsatz von Werbespots im
Sprachunterricht sprechen mehrere Gründe.
1.1 Kürze
Werbefilme sind normalerweise 30 Sekunden lang, können aber manchmal
bis zu ein paar Minuten dauern. Dies ist eine sehr wichtige Eigenschaft von
Werbespots, denn die Lehrpersonen stehen oft unter Zeitdruck und können
daher längere Filme nur abschnittsweise vorführen. Werbespots dagegen
können im Unterricht mehrere Male gezeigt werden. Dank der Kürze fällt es
der Lehrperson auch leichter, den Werbespot zu didaktisieren. Für eine
Lehrperson, die aus zeitlichen Gründen einen ganzen Spielfilm im Unterricht nicht vorführen möchte oder Bedenken hat, dass der Einsatz von
einzelnen Filmsequenzen den Gesamteindruck eines Films beeinträchtigen
könnte, wäre die Arbeit mit Werbespots (und mit Kurzfilmen im Allgemeinen) eine gute Alternative.
318
Werbespots im DaF-Unterricht für Fortgeschrittene
1.2 Authentizität
Werbespots werden nicht für Lehrzwecke geschaffen, sondern zielen darauf
ab, Menschen im Zielsprachenland anzusprechen und sie zum Kauf von
Produkten und zur Veränderung ihrer Vorstellungen, Haltungen und Werte
aufzufordern.
1.3 Zugänglichkeit
Man kann passende Werbespots u. a. auf dem Internet-Videoportal
www.youtube.com finden und von dort aus im Unterricht abspielen. Oft
werden Werbespots von Unternehmen auch zum freien Download bereitgestellt. Auf der Internetseite des Gesamtverbandes Kommunikationsagenturen GWA (www.gwa.de) findet man ein umfangreiches Archiv mit Fernsehspots zum kostenlosen Download.
1.4 Sprechanlass
Schwarzt (2012) vertritt die Meinung, dass „Werbung, die nicht auffällt,
nicht begeistert, nicht Unordnung schafft, nicht effektiv sein kann“. Daraus
kann man Kriterien für Werbespots ableiten: Gute Werbespots sind einprägsam, rufen bei den Zuschauern starke emotionale Reaktionen hervor und
bieten deshalb Diskussionsanlässe.
1.5 Motivierung
Unter der Bedingung, dass Werbespots dem Alter, den Interessen und den
Bedürfnissen, dem Sprachniveau, der Herkunft und den allgemeinen Kenntnissen der Lernenden entsprechen, sind Werbespots ein effizientes Mittel zur
Förderung der Hör-Seh-Kompetenz und zur Steigerung der Motivation der
Lernenden (vgl. Sarter, 2006, S. 52).
1.6 Förderung der Medienkompetenz
Laut Schumann darf der Fremdsprachenunterricht nicht ausschließlich als
Spracherwerb betrachtet werden. Im Rahmen des Unterrichts sollten
übergreifende Kompetenzen, wie kritisches Denken, erworben werden (vgl.
Schuman, 2008, S. 48). Genauso wie der Spielfilm bedient sich der Werbespot
319
Ala Vysockaja
bestimmter filmischer Mittel, mit denen man bestrebt ist, den Rezipienten
anzusprechen und zu beeinflussen. Es ist ratsam, die Sprache der Werbung
im Unterricht zu thematisieren und die Lernenden für die Tricks, die von
den Werbemachern benutzt werden, um das (Konsum-)Verhalten zu beeinflussen und zu manipulieren, zu sensibilisieren.
1.7 Vermittlung von landeskundlichen und interkulturellen
Informationen
Fernsehwerbung ist ein facettenreiches Thema, das sich zur stärkeren
Betrachtung auch unter interkulturellen Gesichtspunkten für den Fremdsprachenunterricht eignet und interkulturelles Lernen fördert (ebd.). Man
darf nicht vergessen, dass Filme (auch Kurzfilme, zu denen einige Werbespots gehören) sowohl Bestandteil als auch Mittler einer Kultur sind: Sie
veranschaulichen nicht nur die Landeskunde eines fremden Landes, sondern
sie sind selbst zur dominanten Ausdrucksform kultureller Identität geworden (vgl. Gügold, 1998, S. 75; Lindhorst & Röllecke, 1996, S. 95).
Das Potential, das die Werbespots in sich bergen, nutzte ich im DaF-Unterricht mit fortgeschrittenen Studierenden, die das Fach Medien und Design
studieren. Ich stellte fest, dass diese Studierenden sehr gerne über Werbespots sprechen und sie als eigene Gattung analysieren. Es entstehen viele
Diskussionen, vor allem, wenn man die Werbespots aus dem Herkunftsland
mit den Werbespots aus den deutschsprachigen Ländern vergleicht, die für
dasselbe Produkt oder für dieselben Werte werben. Auf diese Weise werden
in den DaF-Unterricht fachspezifische Themen einbezogen. Die Studierenden fungieren dabei als künftige Fachleute und haben die Möglichkeit, das
Wissen einzusetzen, das sie in anderen Seminaren erworben haben.
Sehr oft setze ich in meinem Unterricht nicht-kommerzielle Werbespots ein,
die einem guten Zweck dienen – sogenannte soziale Werbespots. Diese Art
von Werbung zielt darauf ab, Ideen oder Werte zu verbreiten, das Verhalten
von Menschen zu verändern bzw. einen Wertewandel zu vollziehen.
320
Werbespots im DaF-Unterricht für Fortgeschrittene
Die soziale Werbung ist für den Unterrichtseinsatz auf fortgeschrittenem
Niveau besonders geeignet. Soziale Werbespots sind ein sehr dankbares
Unterrichtsobjekt: Es werden hier sozial wichtige Themen wie Verkehrssicherheit, Alkoholismus, Umweltverschmutzung, Gewalt usw. angesprochen, die die Lernenden auch oft persönlich bewegen und Anstoß zur
Sprachrezeption und -produktion in der Zielsprache geben. Die fortgeschrittenen Lernenden werden in ihren Äußerungsabsichten und sprachlichen Handlungsmöglichkeiten nicht eingeschränkt, denn sie verfügen über
ein ausreichendes Spektrum sprachlicher Mittel, um ihre Meinung zu einer
aktuellen Frage oder einem Problem zu erläutern und Vor- und Nachteile
bestimmter Möglichkeiten anzugeben.
Man sollte nicht vergessen, dass der Werbespot kein gewöhnlicher kurzer
Film ist – er hat eine klare Absicht und spricht seine eigene besondere
Sprache, dank der er die Zielgruppe anzusprechen versucht. Es ist „eine
instrumentalisierte, zweckgerichtete und ausschließlich auf die Anwendung
konzipierte Sonderform der sprachlichen Verwendung" (Baumgart, 1992,
S. 34, zitiert nach Janich, 2005, S. 37). Die Werbesprache ist eng mit der Alltagssprache verbunden, bereichert aber diese durch neue Wortbildungen
und Wendungen, die später zu Trend-Sprüchen werden (ebd.). Um die Botschaft einprägsamer und spannender zu machen, bedient sich die Werbung
oft Wortspiele und Strukturen, die grammatisch falsch sind. Um diese richtig
zu entschlüsseln, braucht man ein entsprechendes Sprachniveau.
2. Beispiel
Meine Vorgehensweise mit den Werbespots im Unterricht möchte ich am
Beispiel des sozialen Werbespots „Disko“ verdeutlichen, der im Rahmen
einer Kampagne zum Thema „Alkoholkonsum“ gedreht wurde. Der
Werbespot unterscheidet sich sehr von den typischen Werbespots zu diesem
Problem in Litauen. Sein Ziel ist nicht, dass Menschen auf Alkohol völlig
verzichten, sondern dass sie diesen verantwortungsvoll konsumieren. In
diesem Werbespot sind junge Leute in einer Disko zu sehen. Sie haben Spaß,
321
Ala Vysockaja
unterhalten sich und trinken unbekümmert Alkohol. Ich denke, dass sich
sehr viele Jugendliche mit den Feiernden identifizieren können, denn auf
solche Weise verbringen junge Leute in vielen Ländern ihre Freizeit. Der
Werbespot zeigt (oder besser gesagt: deutet an), welche Folgen der
übermäßige Alkoholkonsum haben kann.
Die Aufgaben zum Spot wurden nach dem klassischen 3-Schritt-Modell
aufgebaut: Es gibt Aufgaben vor, während und nach dem Sehen.
2.1 Aufgaben vor dem Sehen
Die Aktivitäten vor dem Sehen zielen darauf ab, die Lernenden auf das
Thema einzustimmen, ihr Interesse zu wecken und Vorwissen zu aktivieren.
Diese Phase kann auch der Vorentlastung dienen, um den Lernenden den
Zugang zum Werbespot leichter zu machen (vgl. Rybarczyk, 2012, S. 152).
1. Kenn dein Limit. In welchen Situationen und zu wem könnte man diesen
Satz sagen? Diskutieren Sie.
2. Kenn dein Limit ist ein Slogan eines TV-Werbespots. Worum könnte es in
diesem Werbespot gehen?
2.2 Aufgaben während des Sehens
Die Aufgaben während des Sehens dienen der zielgerichteten bildgesteuerten, sprachlich-inhaltlichen Informationsentnahme und der Thematisierung
der filmspezifischen Aspekte des Werbespots. Es ist empfehlenswert, den
Werbespot zweimal oder sogar mehrere Male vorzuführen, damit die
Lernenden die Möglichkeit bekommen, alle wichtigen Aspekte und
Elemente des Werbespots zu verstehen (vgl. Rybarczyk, 2012, S. 153).
322
Werbespots im DaF-Unterricht für Fortgeschrittene
Schauen Sie sich das Video zum ersten Mal an.
-
Wofür wird hier geworben?
-
Was ist die Botschaft des Werbespots? Wen sollte er ansprechen?
-
Was ist das Ziel dieses Spots?
-
Was ist Ihr Gesamteindruck?
Den Machern der nicht kommerziellen Werbung ist es auch wichtig, dass
ihre Botschaft ankommt und im Gedächtnis haften bleibt. Dazu bedienen sie
sich bestimmter Gestaltungsmittel.
Im nächsten Schritt schauen sich die Lernenden den Spot zum zweiten Mal
an und untersuchen die unterschiedlichen Gestaltungsmöglichkeiten, mit
denen die Werbung arbeitet. Jede Gruppe bekommt einen konkreten
Beobachtungsauftrag zu filmspezifischen Mitteln. Anschließend soll im
Plenum diskutiert werden, inwiefern die filmischen Mittel den Inhalt des
Spots unterstützen.
3. Schauen Sie sich das Video ein zweites Mal in unterschiedlichen
Gruppen an und machen Sie Notizen. Die Gruppen konzentrieren sich
dabei auf jeweils folgende Aspekte:
-
Gruppe 1: Personen
-
Gruppe 2: Ort, Stimmung
-
Gruppe 3: Ton, Farben
-
Gruppe 4: Kamerabewegung, Kameraperspektive, Montage
4. Diskutieren Sie in Gruppen, ob und inwiefern die filmischen Mittel den
Inhalt des Spots unterstützen. Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse im Plenum.
2.3 Aufgaben nach dem Sehen
Im nächsten Schritt werden den Lernenden weiterführende Aufgaben
angeboten, die die Phantasie und Eigenaktivität fördern. Den Lernenden
werden weitere Werbespots, Poster oder Flyer von Werbekampagnen zu
demselben Problem aus verschiedenen Ländern präsentiert. Die Aufgabe der
323
Ala Vysockaja
Lernenden ist es, sie zu vergleichen und über ihre Unterschiede bzw.
Gemeinsamkeiten und besondere Gestaltungsmittel zu sprechen. Auf solche
Weise können kulturspezifische Unterschiede festgestellt und anschließend
thematisiert werden.
5. Schauen Sie sich weitere Werbespots/Poster/Flyer von Werbekampagnen
gegen übermäßigen Konsum aus verschiedenen Ländern an. Vergleichen
Sie diese. Stellen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede fest.
-
Was ist das Ziel des jeweiligen Werbespots/der Werbung?
-
Wie versucht man, das Ziel zu erreichen?
-
Welcher Werbespot spricht Sie (nicht) an? Warum?
Danach können weitere Beispiele von Werbespots gesammelt und diskutiert
werden. Die Lernenden werden gebeten, sich an weitere soziale Werbespots
zu erinnern und diese kurz vorzustellen 1.
6. Kennen Sie andere Beispiele von sozialen Kampagnen bzw. der sozialen
Werbung?
Anschließend wird den Lernenden vorgeschlagen, sich in Gruppen für ein
Thema zu entscheiden und eine Werbekampagne für eine gute Sache unter
Berücksichtigung bestimmter Punkte zu konzipieren. Falls sich die
Lernenden für einen Werbespot entscheiden, sollten sie ihren Spot kurz
präsentieren: Was ist das Thema des Spots? Wo spielt der Spot? Welche
Figuren sind zu sehen? Welche Musik würden sie einsetzen und warum? Es
ist auch möglich, die Lernenden selbst einen Werbespot drehen zu lassen.
7. Wählen Sie in der Gruppe ein aktuelles soziales Problem und erstellen
Sie ein Werbekonzept für die Kampagne unter Berücksichtigung folgender Punkte:
-
1
324
Werbeobjekt: Was ist Gegenstand der Werbung?
Falls es zu viel Zeit im Unterricht einnehmen sollte, könnte die Präsentation und Diskussion
z. B. auf einer Online-Lernplattform stattfinden. Die Lernenden könnten einen Wiki zum
Thema „Soziale Werbekampagnen“ anlegen.
Werbespots im DaF-Unterricht für Fortgeschrittene
-
Werbeziel: Welches Ziel soll erreicht werden?
-
Zielgruppe: Wer soll mit der Werbung angesprochen werden?
-
Werbebotschaft: Welche konkrete Aussage soll mit der Werbung
vermittelt werden?
-
Werbeträger: Mit welchen Medien kann die Zielgruppe erreicht werden?
-
Werbemittel: Welche Erscheinungsformen soll die Werbung haben?
-
Werbeort: Wo soll die Werbung durchgeführt werden?
Wie gezeigt werden konnte, sind Werbespots ein sehr effizientes Unterrichtsmedium, dessen Einsatz im Fremdsprachenunterricht vielseitige
Möglichkeiten
bietet.
Dank
einer gezielten
Auseinandersetzung
mit
Werbespots können nicht nur sprachliche Ziele erreicht, sondern auch
interkulturelles Lernen und Medienkompetenz gefördert werden.
Literaturverzeichnis
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Lindhorst, M. & Röllecke, R. (1996). Audiovisuelle Medien kompetent
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325
Ala Vysockaja
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unternehmen/dienstleister/werbesprech-werbung-muss-wieder-kunstwerden/7231742.html
Schwerdtfeger, I. (1989). Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt.
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