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Jahreskongress 2009 der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) und der

Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL)

Congrès annuel 2009 de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) et de la

Société suisse pour la formation des enseignantes et des enseignants (SSFE)

Unterrichtsforschung und

Unterrichtsentwicklung

Recherche et développement en matière d’enseignement

29. Juni bis 1. Juli 2009

du 29 juin au 1

er

juillet 2009

Kongressband

Volume du congrès

Herausgegeben von

Édité par

Kurt Reusser, Iris Tanner

Universität Zürich

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Begrüssung

Allocution de bienvenue

Inhaltsverzeichnis / Sommaire

Kongressinformationen und Programm

Informations et programme

Kongressorganisation

Organisation du congrès

Übersicht über das Gesamtprogramm

Vue d’ensemble

Kongressformate

Les formats des manifestations de ce congrès

Aufbau des Kongressbandes und Kongressinformationen

Structure de ce volume et informations complémentaires

Kongressräume

Salles

Programmübersichten pro Halbtag

Programme par demi-journée

Abstractteil

Extraits

Montagvormittag / Lundi matin

Vorkonferenz der SGBF/ Colloque de la SSRE

Montagnachmittag / Lundi après-midi

Eröffnung / Ouverture

Einführungsvortrag / Conférence plénière (K. Reusser)

Special Event

Dienstagvormittag / Mardi matin

08.30 – 12.00

Grosse Symposien / Symposiums longs

08.30 – 10.00

Kleine Symposien / Symposiums courts

Einzelbeiträge / Contributions individuelles

Arbeitsgruppen

10.30 – 12.00

Kleine Symposien / Symposiums courts

Einzelbeiträge / Contributions individuelles

2

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33

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4

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Dienstagnachmittag/ Mardi après midi

12.45 – 13.45

Meet the Poster Authors

14.00 – 15.30

Kleine Symposien / Symposiums courts

Einzelbeiträge / Contributions individuelles

16.00 – 17.15

Parallelvorträge / Conférences plénières

(B. Schneuwly; F. Staub)

Mittwochvormittag / Mercredi matin

08.30 – 12.00

Grosse Symposien / Symposiums longs

08.30 – 10.00

Kleine Symposien / Symposiums courts

Einzelbeiträge / Contributions individuelles

10.30 – 12.00

Kleine Symposien / Symposiums courts

10.30 – 12.00

Einzelbeiträge / Contributions individuelles

Mittwochnachmittag / Mercredi après-midi

Abschlussveranstaltung / séance de clotûre

Dritte Verleihung des Hans Aebli Anerkennungspreises /

Troisième remise du prix de reconnaissance Hans Aebli

Hans Aebli Vorlesung / Conférence Hans Aebli (M. Prenzel)

Index

145

179

209

235

351

351

352

354

243

269

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311

329

3

Bienvenue

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Willkommen Benvenuto

 µ 

Liebe Kongressteilnehmer/innen

Bainvgnü

Im Namen der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF), der

Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL) und des Pädagogischen Instituts der Universität Zürich heisse ich Sie herzlich willkommen am gemeinsamen Jahreskongress 2009 hier in Zürich! Es freut uns, dass Mitglieder aus allen

Landesteilen der Schweiz sowie zahlreiche weitere Teilnehmende aus dem In- und Ausland den Weg zu uns gefunden haben. Gegen 400 Bildungsforscher/innen, Lehrerbildner/innen und Bildungssachverständige aus nicht weniger als 8 Nationen haben sich für den Kongress angemeldet. Dies freut uns als Organisatoren und es zeigt, dass wir mit dem Thema des Kongresses den Nerv aktuell wichtiger Fragen und Diskussionen im

Spannungsfeld zwischen Bildungsforschung und -entwicklung – fokussiert auf die Ebene des Unterrichts – getroffen haben. Und es zeigt auch, dass Fragen der Unterrichtsqualität und der dazu erforderlichen pädagogischen Professionalität heute international untersucht und diskutiert werden.

Bildung und Unterricht sind die Kernaufgaben der Schule, Unterrichten zu lehren und

Unterricht weiterzuentwickeln jene der Lehrerbildung. Die internationale Bildungs- und

Unterrichtsforschung, im Austausch mit innovativen Schulen und Lehrkräften, liefert dafür das wissenschaftliche Fundament. Sie hat in den letzten Jahren immer wieder wesentliche Erkenntnisse zu lernwirksamem Unterricht hervorgebracht. Den Organen der

Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen obliegt die Aufgabe, dieses Wissen über gelingendes Lehren und Lernen den Hauptakteuren in unserem Bildungssystem, den

Lehrpersonen, zu vermitteln und damit den Weg zu bereiten, um die gewonnenen Einsichten im gesamten Schulsystem wirksam zu verankern.

Der Kongress thematisiert in über 170 Beiträgen Brennpunkte der aktuellen Unterrichts(entwicklungs)forschung, welche über PISA und andere internationale Schulleistungsstudien hinaus gehen. Im Fokus der meisten Beiträge steht dabei der Unterricht, das tägliche Kerngeschäft von Lehrpersonen – jenseits von Rankings.

Der diesjährige gemeinsame Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) und der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und

Lehrerbildung (SGL) stellt somit eine wichtige Wegmarke dar, geht es in den kommenden Tagen doch darum, Forschungsergebnisse und Ausbildungstätigkeit gemeinsam zu thematisieren. Es braucht Kongresse wie diesen, damit wir nicht nur für die Forschung, sondern auch für die Schule forschen!

Wir danken allen Sponsoren für die grosszügige Unterstützung und der ETH Zürich für die Möglichkeit, ihre Räume nutzen zu dürfen. Ihnen allen wünschen wir anregende drei

Tage.

Kurt Reusser

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Bienvenue

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Willkommen Benvenuto

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Mesdames et Messieurs les participants au congrès

Bainvgnü

Au nom de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE), de la Société suisse pour la formation des enseignantes et des enseignants (SSFE) et de l’institut de pédagogie de l’université de Zurich, je vous souhaite la bienvenue au congrès annuel commun 2009 ici à Zurich! Nous nous réjouissons du fait que des membres de toutes les parties de la Suisse et de nombreux participants venant de l’étranger se rassemblent ici pour les trois jours à venir. Près de 400 chercheurs en éducation, formateurs d’enseignants et autres experts de 8 pays différents se sont inscrits à ce congrès. Nous, les organisateurs, nous en réjouissons beaucoup, et cela montre que la thématique du congrès aborde des questions actuellement très discutées concernant la tension entre recherche en éducation et développement de l’enseignement. Cela montre également que la qualité de l’enseignement et la professionnalité enseignante est analysée et discutée de nos jours au niveau international et que les recherches se focalisent sur les effets produits.

La formation et l’enseignement sont les missions principales de l’école ; l’instruction et le développement des techniques d’enseignement sont celles de la formation des enseignants. La recherche internationale en éducation leur fournit la base scientifique. Ces dernières années, en étroite collaboration avec des établissements et des enseignants innovateurs, cette recherche internationale en éducation a réalisé des avances importantes dans la compréhension des caractéristiques d’un enseignement propice à l’apprentissage. C’est la tâche des institutions de la formation (continue) des enseignants de transmettre ce savoir aux acteurs principaux de notre système éducatif, aux enseignants. C’est une tâche complexe, car on a dû se rendre à l’évidence : les idées et les connaissances, même les plus novatrices, ne peuvent être implantées de manière efficace dans le système sans recourir à des concepts nouveaux de formation des enseignants et de développement de l’enseignement.

Lors des trois jours à venir, dans plus de 170 présentations, nous parlerons de résultats et de problèmes de la recherche actuelle sur l’enseignement et son développement. Au centre de la plupart des recherches présentées se trouve le travail quotidien des enseignants, les leçons – loin au-delà de tout classement, loin au-delà de PISA et des autres enquêtes internationales.

Ce congrès annuel commun de la Société suisse pour la recherche en éducation

(SSRE) et de la Société suisse pour la formation des enseignantes et des enseignants

(SSFE) pourra donc jouer un rôle important pour l’avenir, car nous discuterons justement ensemble des résultats obtenus par la recherche et des questions concernant la formation des enseignants. Il faut des congrès comme celui-ci pour que nous ne recherchions pas seulement pour la science, mais également pour l’école ! Non scientiae, sed scholae investigemus !

Nous remercions toutes les associations qui nous ont soutenus ainsi que l’EPFZ pour l’accueil dans ses salles et nous souhaitons à toutes et à tous un congrès agréable et enrichissant !

Kurt Reusser

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Kongressorganisation / Organisation du congrès

Kongressausrichtung und Organisation / Organisation

Prof. Dr. Kurt Reusser

Lehrstuhl Pädagogische Psychologie und Didaktik ( http://www.didac.uzh.ch/ )

Universität Zürich im Auftrag der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) und der

/

Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL) par ordre de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) et de la Sociéte suisse pour la formation des enseignantes et des enseignants (SSFE)

Programmassistenz /Assistante

lic. phil. Iris Tanner

Kongresskomitee / Comité du congrès

Prof. Dr. Kurt Reusser

Prof. Dr. Katharina Maag-Merki

Vizepräsidentin SGBF, Universität Zürich

Vice-présidente de la SSRE, Université de Zurich

lic. phil. Erika Stäuble

Vizepräsidentin SGL, Pädagogische Hochschule Zürich

Vice-présidente de la SSFE, Haute école pédagogique de Zurich

Programmkomitee / Comité de programmation

Wir danken folgenden Personen sowie einer Reihe von weiteren Experten für Ihre Mitarbeit bei der Begutachtung der Kongressbeiträge

/

Nous remercions les personnes suivantes et un nombre d’autres experts pour leur collaboration à la procédure d’examen des contributions

Prof. Dr. Matthias Baer

Pädagogische Hochschule Zürich

Prof. Dr. Andrea Bertschi-Kaufmann

Fachhochschule Nordwestschweiz

Prof. Dr. Titus Guldimann

Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen

Prof. Dr. Fritz C. Staub

Universität Freiburg, CH

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Kongressadministration / Administration

Domenica Flütsch

Kongresshomepage

http://www.kongress-sgbf-sgl.ch/

Mit Unterstützung von / Avec le soutien de

Pädagogisches Institut der Universität Zürich

L’institut de pédagogie de l’Université de Zurich

SAGW - Schweizerische Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften

ASSH - Académie Suisse des sciences humaines et sociales

Aebli Naef Stiftung

Fondation Aebli Naef

Hochschulstiftung der Universität Zürich

Fondation universitaire de l’Université de Zurich

Stadt und Kanton Zürich

La ville et le canton de Zurich

ETH Zürich (Nutzung der Räumlichkeiten)

EPF Zurich (pour les salles)

Wir danken herzlich für die gewährte Unterstützung!

Tous nos remerciements pour le soutien obtenu!

Veranstaltende Gesellschaften / Associations organisatrices

SGBF - Schweizerische Gesellschaft für Bildungsforschung

SSRE - Société suisse pour la recherche en éducation

SGL - Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung

SSFE - Société suisse pour la formation des enseignantes et des enseignants

Kongressprachen sind Deutsch und Französisch

Les langues de travail sont l’allemand et le français

Kongressort / Lieu du congrès

Der Kongress findet in den Räumen der ETH und der Universität Zürich statt

Le congrès se déroulera dans les salles de l’EPFZ et de l’université de Zurich

Adresse

: ETH Zentrum (Rämistrasse 101), Universität Zürich Zentrum (Rämistrasse 71)

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Gesamtprogramm, Übersicht / Vue d’ensemble sur le programme

Montag, 29. Juni 2009 / Lundi 29 juin 2009

Ab 09.30

Ab 09.30

10.00 - 13.00

Kongressregistration / Enregistrement au congrès

Eingangshalle ETH / Entrée de l’EPF

Aufhängen der Poster / Accrochage des affiches

Foyer E Nord

Vorkonferenz der SGBF / Colloque de la SSRE

14.00 – 15. 30

16.00 – 18.00

18.15

17.45 – 19.00 ab 19.30

Eröffnung, Begrüssung / Ouverture, allocutions de bienvenue

F1

Prof. Dr. Katharina Maag Merki

Prof. Elisabeth Hardegger Rathgeb

Grussworte / Allocutions de bienvenue

Bildungsdirektorin Regine Aeppli

Prof. Dr. Otfried Jarren

Eröffnungsvortrag / Conférence plénière

Prof. Dr. Kurt Reusser

Special Event: Is there a Swiss Grammar of Schooling?

Leitung: Dr. Christine Pauli

Apéro, offeriert von Stadt und Kanton Zürich

Apéritif offert par la ville et le canton de Zurich

F1

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi 30 juni 2009

08.30 – 12.00 Symposien, Papersessions und Arbeitsgruppen

Symposiums, Papersessions et groupes de travail

12.45 – 13.45

14.00 – 15. 30

16.00 – 17-15

Meet the Poster Authors

Foyer E Nord

Symposien und Papersessions / Symposiums et papersessions

Parallelvorträge / Conférences plénières (en parallèle)

Prof. Dr. Bernard Schneuwly

Prof. Dr. Fritz Staub

F1

D1.1

Generalversammlung der SGFB / Assemblée générale de la SSRE

Bankett / Banquet

Mensa der Universität Zürich / Au restaurant universitaire

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

08.30 – 12.00

13.00 – 15.15

Ab 15.30

Symposien, Papersessions / Symposiums, Papersessions

Stehlunch / lunch

Abschlussveranstaltung / Séance de clôture

Dritte Verleihung des Hans Aebli Anerkennungspreises

Troisième remise du prix de reconnaissance Hans Aebli

Hans Aebli Vorlesung / Conférence Hans Aebli

Prof. M. Prenzel

Schlussworte / Clôture

Prof. Elisabeth Hardegger Rathgeb

Prof. Dr. Kurt Reusser

Apéro offeriert von der Aebli Näf Stiftung /

Apéritif offert par la fondation Aebli Näf

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F1

F1

F1

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Kongressformate

Neben Plenarveranstaltungen finden Sie folgende Kongressformate:

Symposien

Symposien sind thematisch zusammengehörende Sitzungen und werden von einem/r

Vorsitzenden geleitet. Es gibt kleine und grosse Symposien:

Ein

kleines Symposium

dauert 90 Minuten und umfasst folgende Elemente:

Thematische Einleitung (ca. 10 Min.)

Drei Einzelbeiträge à 15 Minuten plus je 3 Minuten Fragen und Diskussion

Diskutant/in (ca. 15 Min.)

10 Minuten Raum für Fragen und Diskussion im Plenum

Falls eine gesonderte thematische Einleitung wegfällt, können es auch vier Einzelbeiträge sein.

Ein

grosses Symposium

dauert 180 Minuten und umfasst folgende Elemente:

Thematische Einleitung (10-15 Min.)

6-7 Einzelbeiträge à 15 Minuten plus je 3 Minuten Fragen und Diskussion

Diskutant/in (20-25 Min.)

15-20 Minuten Raum für Fragen und Diskussion im Plenum

Einzelbeiträge, gruppiert in Papersessions

Eine Papersession besteht aus meist vier unabhängig eingereichten Einzelbeiträgen.

Einzelbeiträge dauern maximal 20 Minuten, darin enthalten sind mindestens 5 Minuten für Fragen und Diskussion. Eine die vier Einzelbeiträge umfassende Gesamtdiskussion ist nicht eigentlich vorgesehen. Jede Papersession wird von einem Chair begleitet, der darauf achtet, dass die Zeiten eingehalten werden und die Beiträge in der angegebenen

Reihenfolge abgehalten werden. Da die Zeitfenster jeweils 90 Min. umfassen, bleiben pro Papersession 10 Min. Reserve (für Rednerwechsel etc.).

Die Gruppierung der Einzelbeiträge in Papersessions erfolgte so gut wie möglich aufgrund thematischer Kriterien. Zudem wurde versucht, Einzelbeiträge aus verschiedenen

Institutionen (und Ländern!) zu durchmischen, damit ein grösstmöglicher Austausch stattfindet.

Bei der zeitlichen Anordnung der Symposien und Papersessions wurde zudem versucht,

thematische Stränge

zu bilden; Beiträge zu ähnlichen Themen sind demzufolge möglichst nacheinander angeordnet, so dass sie alle besucht werden können.

Arbeitsgruppen

Für die Arbeitsgruppen der SGBF und der SGL sind Zeitfenster von 90 Minuten reserviert. Die Strukturierung übernimmt der/die Vorsitzende.

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Poster

Alle Poster werden bereits am Montag beim Eintreffen der Autoren in einem Foyer bei den Konferenzsälen aufgehängt und können von den Teilnehmern laufend in den Pausen und Zwischenzeiten frei besichtigt werden. Die Poster sollen mit einer genügend grossen Anzahl Handouts versehen werden.

Am

Dienstag

, 30. Juni 2009, findet von

12.45-13.45

ein freies

"Meet the Poster

Authors"

statt. Die Autoren sind dann bei ihren Postern anwesend, um individuelle Diskussionsgelegenheiten mit Interessierten zu ermöglichen.

Es wird ein Posterpreis vergeben, die Preisverleihung findet am Dienstagabend während des Banketts statt.

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Les formats des manifestations de ce congrès

Il y aura pendant ce congrès en outre des manifestations plénières les manifestations suivantes:

Symposiums

Les symposiums sont des séances thématiques. Les symposiums sont conçus comme un tout et animés par un ou une président-e.

Un

petit symposium

dure 90 minutes et comprend les éléments suivants :

Introduction au thème (environ 10 minutes)

Trois contributions individuelles de 15 minutes et un round de questions et de discussion d’environ 3 minutes pour chacune d’elles modérateur/trice (env. 15 minutes)

10 minutes consacrées aux questions et discussion en plénière

Il peut y avoir quatre contributions individuelles pour le cas où l’introduction thématique tomberait.

Un

grand symposium

dure 180 minutes et comprend les éléments suivants :

Introduction au thème (10-15 min.) (obligatoire)

6-7 contributions individuelles de 15 minutes et un round de questions et discussion de

3 minutes pour chacune modérateur/trice (20-25 min.)

15-20 minutes consacrées aux questions et discussion en plénière

Contributions individuelles groupées en papersessions

Trois ou quatres contributions individuelles forment une papersession. Les contributions individuelles durent 20 minutes au maximum, y compris cinq minutes au moins pour les questions et le débat. Une discussion sur l’ensemble d’une papersession n’est en principe pas prévue. Il y aura pour chaque papersession un modérateur ou une modératrice pour garantir que les temps et l’ordre des présentations seront respectés. Comme les plages prévues pour les papersessions durent 90 minutes, il y une réserve de 10 minutes par papersession.

Le regroupement des contributions sur les différentes papersessions à été fait aussi bien que posssible selon des

critères thématiques

. En plus, nous avons mélangé consciemment les institutions et les pays d’origine des contribuants pour faciliter un vrai

échange, mais nous n’avons pas osé mélanger les langues.

Groupes de travail

Un créneau de 90 minutes est réservé aux groupes de travail SSRE et SSFE. Le/la président/e assumera la structure et l'organisation de la séance

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Affiches

Les affiches seront suspendues par leurs auteurs dès leur arrivée le lundi, sur les parois prévues à cet effet, à l'entrée des salles de la manifestation, et pourront être regardées librement pendant les pauses. Les auteurs sont priés de prévoir pour leur affiche une quantité suffisante de documentations ("handouts").

Une séance de

"Meet the Poster Authors"

aura lieu le

mardi

entre

12h45 et 13h45.

Les auteurs des affiches seront présents devant la paroi d'affichage pour engager des discussions avec les personnes intéressées.

Un prix de l’affiche sera décerné. La remise du prix se fera lors du banquet le mardi dans la soirée.

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Aufbau des Kongressbandes und Kongressinformationen

Der Kongressband ist

chronologisch

aufgebaut. Nach den

Halbtagesübersichten

über die jeweils parallel stattfindenden Symposien und Papersessions (inkl. Raum-, Zeit- und

Seitenangaben), folgen alle

Abstracts

der Beiträge, geordnet nach

Kongressformaten

(Grosse Symposien, kleine Symposien, Einzelbeiträge in Papersessions), innerhalb der

Kongressformate geordnet nach Nummern.

Die

Abstracts der Poster

finden Sie etwa in der Mitte des Bandes, alphabetisch geordnet nach Erstautor.

Hinten im Band befindet sich ein vollständiger

Index

aller am Kongress beteiligten Personen. Die institutionelle Zugehörigkeit und die Kontaktmailadresse der Referenten finden sich jeweils beim Abstract.

Kongresssprachen

Wenn nicht anders vermerkt, finden die Beiträge in den Sprachen der Abstracts statt.

Der Special Event wird seinem Thema gemäss mehrsprachig geführt (Deutsch / Französisch / Italienisch)

Der Plenarvortrag von Prof. Bernard Schneuwly wird zweisprachig gehalten (Französisch/Deutsch).

Die andern Plenarvorträge sind auf Deutsch, es werden jedoch ergänzende Folien auf

Französisch zur Unterstützung projiziert.

Kongressräume

Die wissenschaftlichen Vorträge und Referate finden in den Räumen der ETH Zürich

(Rämistrasse 101) statt, das Bankett am Dienstagabend in der Mensa der benachbarten

Universität Zürich, die Apéro wetterbedingt nach Ansage.

Unsere Kongressräume sind die folgenden:

D 1.1 (kleiner Plenarsaal)

Stock D, von Einganghalle aus rechts, ein Stock tiefer

E 21, E 22, E 33.1, E 33.3, E 33.5

auf der Ebene der Eingangshalle, rechts und links (Nord und Süd)

F1 (Plenarsaal), F 26.1, F 26.3, F 26.5

im ersten Stock (Stock F), rechts (Nord)

G 26.1, G 26.3, G 26.5

Im zweiten Stock (Stock G), rechts (Nord)

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Structure de ce volume et informations complémentaires

Ce volume suit le déroulement du congrès, il a donc une logique

chronologique

. Les programmes par

demi-journées

vous donnent une vue d’ensemble sur les présentations qui ont lieu parallèlement. Vous y trouverez également les temps et les salles des présentations ainsi que la page de ce volume où la présentation est décrite. Vous trouvez tous les extraits des contributions dans la deuxième partie du volume

Les

extraits des affiches

se trouvent au milieu de ce volume, par ordre alphabétique selon le premier auteur.

A la fin du volume se trouve un index de tous les intervenants de ce congrès. Leurs affiliations institutionelles et leurs adresses éléctroniques sont indiquées avant l’extrait.

Les langues de travail

S’il n’y a pas d’indication spéciale, les contributions seront dans la même langue que l’extrait. Le Special Event se tiendra dans plusieurs langues (allemand / français / italien).

La conférence plénière du Professeur Bernard Schneuwly sera en français et en allemand.

Les autres conférences plénières seront en allemand, mais il y aura des (ou quelques) transparents en français sur le rétroprojecteur.

Salles

Les conférences et les présentations ont lieu dans les salles de l’EPF de Zurich (Rämistrasse 101), le banquet du mardi soir dans le restaurant de l’Université qui se trouve à proximité. L’endroit des apéritifs dépend du temps et sera annoncé.

Les salles des conférences et des présentations sont les suivantes:

D 1.1 (petit auditoire)

Etage D, si vous êtes dans l’entrée de l’EPF, tournez à droite et descendez un étage

E 21, E 22, E 33.1, E 33.3, E 33.5

Au niveau de l’entrée, à droite et à gauche (nord et sud)

F1 (Auditoire), F 26.1, F 26.3, F 26.5

Au premier étage (étage F), à droite (nord)

G 26.1, G 26.3, G 26.5

Au deuxième étage (étage G), à droite (nord)

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Programmübersicht pro Halbtag

/

Programme par demi-journée

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Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Montag, 29. Juni 2009 /

Lundi, 29 juin 2009

Vormittag /

Matin

Ab 09.30

Ab 09.30

10.00 - 13.00

F1

Kongressregistration / Enregistrement au congrès

Eingangshalle ETH / Entrée de l’EPF

Aufhängen der Poster / Accrochage des affiches

Foyer E Nord

Vorkonferenz der SGBF / Colloque de la SSRE

Meet the editors“oder: Welche Publikationsstrategien sind effektiv?

Meet the editors“-

Ou: quelles stratégies de publication sont effectives?

16

14:00-15:30

F1

16:00-18:00

F1

18:00

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Montag, 29. Juni 2009 /

Lundi, 29 juin 2009

Nachmittag /

Après-midi

Eröffnung, Begrüssung

/

Ouverture, allocutions de bienvenue

Prof. Dr. Katharina Maag Merki

Vizepräsidentin SGBF, Universität Zürich

Vice-présidente de la SSRE, Université de Zurich

Prof. Elisabeth Hardegger Rathgeb

Präsidentin SGL, Pädagogische Hochschule Zürich

Présidente de la SSFE, Haute école pédagogique de Zurich

Grussworte

/ Allocutions de bienvenue

Regine Aeppli

Regierungsrätin und Bildungsdirektorin Kanton Zürich conseillière d'Etat et directrice de l'éducation du canton de Zurich

Prof. Dr. Otfried Jarren

Prorektor Geistes- und Sozialwissenschaften, Universität Zürich

Vice-recteur lettres et sciences sociales, Université de Zurich

Einführungsvortrag

/

Conférence plénière

Prof. Dr. Kurt Reusser

Universität Zürich:

Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung -

Probleme, Strategien, Bedingungen und Werkzeuge

Special Event

Is there a Swiss Grammar of Schooling?

Leitung / Direction: Dr. Christine Pauli

Universität Zürich

Apéro, offeriert von Stadt und Kanton Zürich

Apéritif offert par la ville et le canton de Zurich

Ort : wetterbedingt nach Angabe

Lieu : selon le temps qu’il fait

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Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Dienstagvormittag, 30. Juni 2009 /

Mardi matin, 30 juin 2009

08.30

-

10.00

SG7 (p. 56)

Recherche et professionnalisation

Wentzel

10.30

-

12.00

Perret-Clermont

Thévenaz

Boéchat-Heer

Giglio et al.

Perrin

Metry

Groothuis

Gremaud et al.

Mellouki et al.

E 33.1

SG4 (p. 39)

Adaptivität und

Unterrichtskommunikation

Pauli

Staub

Knierim

Pauli

Krammer

Biaggi

Brunner

Elmer

E 21

SG5 (p. 49) SG1 (p. 34) SK10 (p. 68) SK13 (p. 73)

Notwenigkeit einer Theorie des Lehrens?

Unterricht und Norm.

Das Befinden im Unterricht

Qualitäten der universitären

Lehre

Scheid Bertschi-

Kaufmann

Venetz Tremp

Beck

Wernet

Ummel

Meister

Hoberg

Streckeisen

Twardella

Düggelin et al

Grossenbacher

Lindauer et al.

Husfeldt

Quesel

Schneider et al.

Tarnutzer

Audeoud

Zurbriggen

F 26.3

Tesak

Charlier

Mittag

Futter

F 26.5

SK2 (p. 106) SK4 (p. 111)

Videogestützte Forschung/

Unterrichtsentwicklung

Entwicklung von Theorien,

Methoden &

Praxis

E 22 D.1.1

Gröschner

Schratz

Lütgert

Gröschner

Kosinár

Wester

F 26.3

Lipowsky

Messner

Lipowsky

Drollinger-Vetter

Buff

F 26.5

PS16 (p. 94)

Formation professionnelle

PS1 (p. 78)

Naturwissenschaften

PS5 (p. 86)

Lehrerbildung1

AG1 (p. 102)

Historische

Schulbuch

Forschung

Monnier et al.

Varsamidou

Walther et al.

Progin

Brugger

Buccheri et al.

Fankhauser

Heitzmann

Albisser et al.

Baer et al.

König et al.

Macha

(Arbeitsgruppe

SGBF)

Criblez & Crotti

Heinze

F 26.1

G 26.5

E 33.3

Öffentlich!

G 26.3

PS15 (p. 139) PS9 (p. 130) PS3 (p. 116) PS6 (p. 122)

Mathématiques SonderSchuleingang1 Lehreret sciences pädagogik/

Heterogenität bildung2

Bennour et al.

Floris

Max et al.

F 26.1

Barth et al.

Budde

Rogalla

Wettstein

G 26.5

Hurschler et al.

Künzli et al.

Reh et al.

Schüpbach

G 26.1

Cocard

Fraefel

Jäger et al.

Lötscher et al.

E 33.3

Legende:  = SG grosses Symposium /

Symposium long

AG Arbeitsgruppe (öffentlich!)

 = SK kleines Symposium /

Symposium court

 = PS Papersessions

18

12:45-13:45

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Dienstagnachmittag, 30. Juni 2009 /

Mardi après-midi, 30 juin 2009

Meet the Poster Authors

Postersession mit Postern von /

Postersession avec des affiches de

:

Foyer E Nord

André, B., Biederbeck, I., de Pietro J.-F., Fauser, P. et al., Friedrich, G., Genoud, P.A., Glaser-Henzer, E. et al., Imgrund, B., Joliat,

F. et al., Karrer, E., Möller, K., Müller, W. et al., Schaffner Menn, A., Schorn, I. et al., Schumacher, J. A et al., Smit, R., Trukacheva, N., Wyss, C.

14.00

-

15.30

SK16 (p. 203) SK12 (p. 193) SK3 (p. 184)

Gestion de l’enseignement et apprentissage

Förderung von fachspez.-päd.

Kompetenzen

Heterogenität und Unterricht

Floris Herzog, W.

De Marcellus

Floris et al.

Weiss et al.

Krammer

Waldis

Leuchter

Kobarg et al.

Krammer et al.

Waldis et al.

Neuenschwander

Schönbächler

Makarova

Carigiet

E 33.1

E 21 F 26.3

SK1 (p. 180)

Anwendungsund problemorientierter

Unterricht

Eberle

Müller

Eberle

Oepke

E 22

SK14 (p. 198) SK7 (p .188)

Berufsbildung

/formation professionnelle

Frühes natur-

Wissenschaftliches Lernen

Ghisla Möller

Künzli

Ghisla

Bausch

Boldrini

F 26.5

Adamina

Möller

Kleickmann

Tröbst

G 26. 5

PS10 (p. 226) PS4 (p. 210)

Eltern,

Hausaufgaben,

Religion

Schuleingang2

PS7 (p. 217)

Lehrerbildung3

Chaniotakis et al.

Frank

Looser

Niggli et al.

F 26.1

Burger

Röthlisberger et al.

Wagener

Wannack

G 26.1

Heuer

Hoppe-Graff et al.

Kim, H. et al.

Zumsteg et al.

E 33.3

16:00 – 17:15

F1

D 1.1

17:45-19:00

19:30

Parallelvorträge

/

Conférences plénières

:

Prof. Dr. Bernard Schneuwly, Université de Genève:

Les didactiques disciplinaires au coeur de la recherche et du développement en matière d'enseignement

Die Fachdidaktiken - im Zentrum der Unterrichtsforschung und -entwicklung

Prof. Dr. Fritz Staub, Universität Freiburg, CH:

Unterrichtscoaching als Paradigma des professionellen Lernens und der Unterrichtsentwicklung

GV der SGBF /

AG de la SSRE

Bankett /

Banquet

E 22

Mensa der Universität Zürich

19

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Mittwochvormittag, 1. Juli 2009 /

Mercredi matin, 1er juillet 2009

8.30

-

10.00

10.30

-

12.00

SG6 (p. 262)

Enseignement de la lecture

Thévenaz-

Christen

De Pietro

Sales Cordeiro

Thévenaz-Christen

Métroz

Aeby Daghé et al.

Leopoldoff

Ronveaux

E 33.1

Legende: 

SG3 (p. 253)

Unterrichtscoaching in der

Lehrerbildung

Kreis

Staub

Niggli

Hirt

Kreis et al.

Kreis

Staub et al.

Wettstein et al.

E 21

= SG grosses Symposium /

SG2 (p. 244)

Weiterbildung und Unterrichts-

Entwicklung

SK8 (p. 274)

Pädagogische

Rekonstruktion d. Unterrichtens

Herzog, S

Balmer

Krammer et al.

Lötscher et al.

Abächerli

Achermann

Riesen

Huber et al.

E 33.3

Symposium long

Pflugmacher

Scheid

Twardella

Pflugmacher

Rosch

F 26.3

SK6 (p. 312)

Kooperation

Maag Merki

Steinert

Werner et al.

Kunz et al.

Emmerich et al.

E 22

SK5 (p. 270)

Zentrale Abiturprüfung

SK9 (p. 277)

Didaktische Rekonstruktion

Maag Merki

Kotthoff

Block

Pfuhl

Maag Merki et al.

Reinfried

Kattmann / Reinfried

Mathis

Kattmann

Reinfried

E 22

SK15 (p. 323)

La transmission de savoir en formation professionnelle duale

F 26.5

SK11 (p. 318)

Lernbegleitung und Unterrichtsentwicklung auf

Schuleingangsstufe

Masdonati &

Lamamra

Masdonati

Amos et al.

Stalder

Lamamra et al.

Vogt (Wannack)

Edelmann

Urech

Hottinger

Leuchter et al.

F 26.5

F 26.3

 = SK kleines Symposium /

Symposium court

PS17 (p. 301) PS12 (p. 294)

Stratégies d’ enseignement

Unterrichtsqualität /

Schulentwicklung

Ladouceur

Pfister Giauque et al.

Schertenleib et al.

Bergmüller

Fanta-Scheiner

Fuhrmann

Golay et al.

F 26.1

G 26.5

PS2 (p. 330) PS11 (p. 336)

Sekundarstufe

II

Gymnasium /

Berufsbildung

Schulsystem

Eberle

Peter

Pongratz

Faschingbauer

F 26.1

Huber et al.

Huber et al.

Schorn et al

.

PS8 (p. 286)

Professionalisierung

Badr Goetz

Fauser et al.

Friedrich

Keller-Schneider

G 26.1

PS13 (p. 340)

Lernen

Brühwiler

Glaser-Hentzer et al.

Schmid

Wrana et al.

G 26.1

 = PS Papersessions

G 26.5

12:00-13:00 Stehlunch /

lunch

Foyer E-Nord

20

Jahreskongress 2009 der SGBF und der SGL

Congrès annuel 2009 de la SSRE et de la SSFE

Mittwoch, 1. Juli 2009 /

Mercredi 1

er

juillet 2009

Nachmittag /

Après-midi

13:00-15:15

Abschlussveranstaltung /

Séance de clôture

F1

Dritte Verleihung des Hans Aebli Anerkennungspreises

Troisième remise du prix de reconnaissance Hans Aebli

ex aequo an /

ex aequo à

Prof. Dr. Andrea Bertschi-Kaufmann

Pädagogische Hochschule der FHNW

Prof. Dr. Bernard Schneuwly

Université de Genève

Begrüssung und Moderation durch Prof. Dr. Peter Bonati

Laudationes durch Prof. Dr. Matthias Baer und lic. phil. Matthis Behrens

Preisübergabe durch Frau Verena Aebli Näf

Hans Aebli Vorlesung /

Conférence plénière Hans Aebli

Prof. Dr. Manfred Prenzel

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften ( Kiel) und TUM

School of Education

(TU München)

Von der Unterrichtsforschung zur Exzellenz in der Lehrerbildung

15.30

Schlussworte / Clôture

Prof. Elisabeth Hardegger Rathgeb

Präsidentin SGL

Prof. Dr. Kurt Reusser

Universität Zürich

Apéro, offeriert von der Aebli Näf Stiftung

Apéritif offert par la fondation Aebli Näf

21

ABSTRACTTEIL

/

EXTRAITS

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

Montagvormittag / Lundi matin

29. Juni 2009 / 29 juin 2009

10.00 – 13.00

Vorkonferenz

der SGBF für den wissenschaftlichen Nachwuchs

/

Colloque

de la SSRE pour la relève scientifique

F1

23

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

"Meeting the editors"

- oder: Welche Publikationsstrategien sind effektiv?

Hörsaal F1

Das Publizieren der eigenen Forschungsarbeiten stellt eine der wichtigsten Tätigkeiten einer Wissenschaftlerin, eines Wissenschaftlers dar und ist für eine wissenschaftsbezogene Laufbahn absolut zentral. Aus diesem Grund ist es relevant zu wissen, welche Anforderungen wissenschaftliche Zeitschriften stellen, welche Strategien effektiv sind für die Veröffentlichung von wissenschaftlichen Arbeiten oder wie das Prozedere und die

Verfahrensschritte "Vom eigenen Text zum publizierten Beitrag" aussehen.

Die diesjährige Vorkonferenz bietet zu diesem Thema einen Überblick und Diskussionsmöglichkeiten mit erfahrenen Wissenschaftler/innen und Herausgeber/innen von

Zeitschriften.

Im ersten Teil werden Herausgeber/innen von verschiedenen schweizerischen und internationalen Zeitschriften im Rahmen von kurzen Inputreferaten die eigene Zeitschrift sowie die zentralen Kriterien, Verfahrensschritte und Anforderungen vorstellen.

Im zweiten Teil werden die Herausgebern/innen im Rahmen einer Podiumsdiskussion

Strategien für die Veröffentlichung von eigenen Forschungsarbeiten diskutieren.

Im dritten Teil haben die Teilnemer/innen der Vorkonferenz die Möglichkeit, eigene Fragen zu stellen.

Teilnehmen werden die folgenden Referent/innen:

-

Dr. Thérèse Thévenaz-Christen

,

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften

, Université de Genève

- N.N.,

la revue des HEP

, Haute Ecole Pédagogique Fribourg

-

Prof. Dr. Rudolf Tippelt

,

Zeitschrift für Pädagogik

, Ludwig-Maximilians-Universität

München

-

Prof. Dr. Bernard Schneuwly

,

European Educational Research Journal

, Université de Genève

-

Dr. Peter Tremp

,

Beiträge zur Lehrerbildung

, Universität Zürich

-

Barbara Budrich

, Verlag Barbara Budrich, Leverkusen Opladen

24

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

"Meeting the editors"

- ou: Quelles stratégies de publication sont effectives?

Auditoire F1

La publication de ses propres recherches est un des devoirs les plus importants d'un/e scientifique et c'est un acte décisif pour la carrière professionnelle. C'est la raison pour laquelle il est extrêmement important de connaître les exigences des revues scientifiques, de posséder des stratégies effectives de publication ainsi que de connaître les

étapes à parcourir "de son propre texte à une publication".

Le colloque de cette année offre une introduction générale à ce sujet ainsi que la possibilité de discuter avec des scientifiques expérimentés et des éditeurs de revues scientifiques.

Dans une première partie des éditeurs et des éditrices de différentes revues suisses et internationales présenteront dans de courts exposés leurs revues ainsi que les critères centraux et les étapes à parcourir.

Un débat en public aura lieu dans la deuxième partie du colloque. Lors de ce débat, les

éditeurs et les éditrices discuteront des stratégies à suivre pour arriver à publier ses propres recherches.

Dans la troisième partie du colloque les participants et les participantes auront la possibilité de poser leurs propres questions.

Seront présents les éditrices et les éditeurs suivants:

-

Dr. Thérèse Thévenaz-Christen

,

Revue suisse des sciences de l'éducation

, Université de Genève

- N.N.,

la revue des HEP

, Haute Ecole Pédagogique Fribourg

-

Prof. Dr. Rudolf Tippelt

,

Zeitschrift für Pädagogik

, Ludwig-Maximilians-Universität

München

-

Prof. Dr. Bernard Schneuwly

,

European Educational Research Journal

, Université de

Genève

-

Dr. Peter Tremp

,

Beiträge zur Lehrerbildung

, Universität Zürich

-

Barbara Budrich

, Verlag Barbara Budrich, Leverkusen Oplade

25

26

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

Montagnachmittag / Lundi après-midi

29. Juni 2009 / 29 juin 2009

14.00 – 15.30

Eröffnung, Begrüssung

/

Ouverture, allocutions de bienvenue

Hörsaal F1 / Auditoire F1

Prof. Dr. Katharina Maag Merki

Vizepräsidentin SGBF, Universität Zürich

Vice-présidente de la SSRE, Université de Zurich

Prof. Elisabeth Hardegger Rathgeb

Präsidentin SGL, Pädagogische Hochschule Zürich

Présidente de la SSFE, Haute école pédagogique de Zurich

Grussworte /allocutions de bienvenue

Regine Aeppli

Regierungsrätin und Bildungsdirektorin Kanton Zürich conseillière d'Etat et directrice de l'éducation du canton de Zurich

Prof. Dr. Otfried Jarren

Prorektor Geistes- und Sozialwissenschaften, Universität Zürich

Vice-recteur lettres et sciences sociales, Université de Zurich

Einführungsvortrag

/

Conférence plénière

Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich:

Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung - Probleme, Strategien,

Bedingungen und Werkzeuge

27

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

Reusser, Kurt

Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung

- Probleme, Strategien, Bedingungen und Werkzeuge

Bildeten in der vergangenen Dekade die (inter)national vergleichende Evaluation der

Bildungssysteme und darauf bezogene Fragen der Bildungssteuerung und Qualitätssicherung Schwerpunkte der empirischen Bildungsforschung, so haben sich Aufmerksamkeit und Forschungsinteressen in jüngerer Zeit (wiederum) vermehrt der Unterrichtsebene und der Lehrerbildung zugewandt. Vor allem Lehrpersonen und Lehrerbildner möchten nicht nur wissen, wie sich unser Schulsystem in internationalen Fachleistungstests positioniert, sondern wie das Kerngeschäft der schulischen Arbeit – der Unterricht – weiterentwickelt und veränderten Anforderungen angepasst werden kann. Das heisst, unter multiplen Kriterien lernwirksamen Unterricht schüleradaptiv zu gestalten, zu begleiten und dessen Verläufe und Ergebnisse zu evaluieren, ist die zentrale Aufgabe von Schulen und Lehrpersonen, die Kompetenzen dazu zu vermitteln und weiterzuentwickeln, jene der Lehrerbildung.

Nun ist es ja nicht so, dass es keine Forschung zur pädagogisch-psychologischen und

(fach)didaktischen Qualität des Unterrichts gibt. Im Gegenteil: Noch nie war die Forschungslandschaft reichhaltiger und das Wissen über Indikatoren, Merkmale und Bedingungen gelingender Lernprozesse differenzierter als heute. Wenn zentrale Teile des

Forschungswissens die Schule dennoch nur eher oberflächlich oder sehr langsam erreichen, so hat dies u.a. damit zu tun, dass sich dieses nicht von selbst verbreitet, sondern seine Nutzung der vielfältigen Transformation und der Assimilation an die „Logik des

Lehrerhandelns“ bedarf. Sodann erwerben nicht nur Lernende, sondern auch Lehrpersonen neue Einsichten und Handlungsroutinen nicht nach einem „Transmissionsmodell“, sondern über biografisch aufgeladene, individuelle Entwicklungsprozesse und Lernwege, die besondere Bedingungen verlangen. Für die Weiterentwicklung des Lehrerhandelns bedeutet dies, dass sich auch wertvollste Ideen nicht ohne innovative Konzepte der Lehrer(weiter)bildung und der Unterrichtsentwicklung wirksam im System verankern lassen.

Der Vortrag greift die Herausforderung auf, dass Evaluations- und Grundlagenforschung zu schulischem Leisten und Lernen als Impuls nicht ausreichen, um den Anforderungen an die Weiterentwicklung des Unterrichts und des Lehrerhandelns zu genügen. Aufgezeigt wird, was es darüber hinaus an Strategien und Instrumenten braucht, was unter

Unterrichtsentwicklung überhaupt zu verstehen ist und mit welchen Problemen zu rechnen ist angesichts der Bedingungen, unter denen Schulen und Lehrpersonen arbeiten.

28

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

Reusser, Kurt

De la recherche en matière d’enseignement au développement de l’enseignement – problèmes, stratégies, conditions et outils

Tandis que la recherche empirique en éducation de la dernière décennie s’était concentrée sur l’évaluation comparative des systèmes éducatifs – tant au niveau national qu’international – et, ce qui en résulte, sur des questions de monitorage de l’éducation et d’assurance de la qualité, la recherche actuelle s’intéresse (de nouveau) de plus en plus à l’enseignement et à la formation des enseignants. Surtout les enseignants et leurs instructeurs ne se contentent pas de savoir où se positionne notre système scolaire dans les tests internationaux dans une certaine matière scolaire, mais ils veulent apprendre comment la plus importante de leurs activités professionnelles – l’enseignement

– pourra être développée et adaptée aux exigences transformées. C’est la tâche principale de l’école et des enseignants de façonner un enseignement propice à l’apprentissage, du point de vue de critères multiples, et adapté aux besoins des élèves, et d’en évaluer le déroulement et les résultats ; c’est la tâche principale de la formation des enseignants de transmettre aux enseignants ces compétences et de les soutenir à les développer continuellement.

Ce n’est pas qu’il n’existe pas de recherche sur la qualité psychopédagogique et didactique de l’enseignement, bien le contraire est le cas : notre savoir sur les indices, les caractéristiques et les conditions de processus d’apprentissage productifs est plus riche et plus différencié que jamais. Si des parties centrales de ce savoir résultant de recherches n’atteignent l’école que plutôt superficiellement ou que très lentement, c’est parce que ce savoir ne se répand pas de manière automatique. Il faut que ce savoir soit transformé et assimilé à la « logique de l’action enseignante», car ni les élèves ni les enseignants n’acquièrent de nouvelles connaissances et de nouvelles routines par simple voie de transmission, mais par des processus de développement et d’apprentissage, qui dépendent de la biographie de l’individu et qui demandent des conditions spécifiques. Cela signifie pour le développement continuel de l’action enseignante que les idées et les connaissances les plus novatrices ne peuvent être implantées de manière efficace dans le système sans recourir à des concepts nouveaux de formation des enseignants et du développement de l’enseignement.

La conférence thématise le défi que la recherche de base et la recherche évaluative sur les performances et les apprentissages scolaires ne suffisent pas pour initier un développement durable de l’enseignement et de l’action enseignante. La conférence démontrera de quelles stratégies et de quels outils nous aurons besoin, elle définira ce qu’il faut entendre par développement de l’enseignement, et elle parlera des problèmes dont il faudra tenir compte vu les conditions sous lesquelles les écoles et les enseignants travaillent.

(Traduction : Iris Tanner, le texte de référence est le texte allemand)

29

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

Montagnachmittag / Lundi après-midi

29. Juni 2009 / 29 juin 2009

16.00 – 18.00

Special Event

Is there a Swiss Grammar of Schooling?

F1

30

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

Special Event

Is there a Swiss Grammar of Schooling?

Hörsaal F1 / Auditoire F1

Die Plenumsveranstaltung wird sprachübergreifend mit Videobeispielen von Unterrichtsstunden aus drei Landesregionen der Frage nachgehen: „Is there a Swiss Grammar of

Schooling?“

Unterrichtsvideos sind ein Gegenstand der Unterrichtsforschung und gleichzeitig ein

Medium der Lehrerbildung. Ausgehend von drei Videobeispielen von Unterrichtssequenzen aus drei Sprachregionen der Schweiz, soll der Frage nachgegangen werden, ob der Unterricht in der mehrsprachigen Schweiz einem einheitlichen Unterrichtskript folgt. Experten und Expertinnen der Lehrerbildung aus den Regionen der deutsch-, französisch- und italienischsprachigen Schweiz werden gemeinsam die Videobeispiele analysieren und aus ihrer Sicht kommentieren.

Leitung:

Dr. Pauli

,

Christine,

Universität Zürich [email protected]

TeilnehmerInnen:

Floris, Ruhal

, IUFE, Université de Genève [email protected]

Frappolli, Aldo

, Formatore per la didattica della matematica presso l'ASP di Locarno [email protected]

Dr. Hugener, Isabelle

, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz [email protected]

Prof. Dr. Schneuwly, Bernard

, Université de Genève

[email protected]

31

Montag, 29.Juni 2009 / Lundi, 29 juin 2009

Special Event

Is there a Swiss Grammar of Schooling?

Hörsaal F1 / Auditoire F1

La manifestation plénière se déroulera en plusieurs langues et sera étayée par des extraits de vidéos de cours dans les trois régions linguistiques du pays. Elle se consacrera

à la question: „Is there a Swiss Grammar of Schooling?“

Les cours filmés en vidéo sont à la fois un instrument de recherche de l’enseignement et un média utile à la formation d’enseignants. À partir de trois exemples vidéo montrant des séquences de cours des trois régions linguistiques, on posera la question de savoir si, dans la Suisse plurilingue, l’enseignement suit toutefois un scénario homogène. Ensemble, des personnalités de la formation des enseignants des trois régions linguistiques analyseront et commenteront, de leur point de vue particulier, ces exemples vidéo.

Sous la direction de

Dr. Christine Pauli

, Université de Zurich [email protected]

Participant(e)s:

Ruhal Floris

, IUFE, Université de Genève [email protected]

Aldo Frappolli

, Formatore per la didattica della matematica presso l'ASP di Locarno [email protected]

Dr. Isabelle Hugener

, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz [email protected]

Prof. Dr. Bernard Schneuwly

, Université de Genève

[email protected]

32

Dienstagvormittag / Mardi matin

08.30 – 12:00

Grosse Symposien / Symposiums longs

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

SG 01

Raum

D 1.1

Unterricht und Norm. Beispiele unterrichtsbezogener Forschung

Bertschi-

Kaufmann, A.

Vorsitz und Einleitung:

Bertschi-Kaufmann, Andrea

Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Forschung und Entwicklung [email protected]

Diskutant:

Grossenbacher, Silvia

Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, Bildung und Erziehung [email protected]

Einleitung

Von der Unterrichtsforschung werden Ergebnisse erwartet, die Aufschluss über die

Qualität bzw. Effektivität pädagogischer und didaktischer Interventionen geben und deshalb als Entscheidungsgrundlagen für die Steuerung von Schulen und für die

Wahl von Lehr-Lern-Methoden fungieren können. Mit dieser Erwartung ist die Annahme verbunden, dass sich Forschungsergebnisse in innovative und zielführende

Massnahmen umsetzen lassen. Bei der Gestaltung von Schule und Unterricht sind allerdings auch Bildungsnormen wirksam, die von der Unterrichtsforschung teils gestützt, teils aber auch ausgeblendet oder offen in Frage gestellt werden.

In welchem Ausmass spielen Normen und die darauf aufbauenden Plausibilitätsüberlegungen eine Rolle für die Schul- und Unterrichtsentwicklung? Und welchen Beitrag leistet die unterrichtsbezogene Forschung zur kritischen Normendiskussion und zur

Veränderung von normativen Orientierungen?

Anhand der Beiträge aus unterrichtsbezogenen Projekten diskutieren wir Ergebnisse und Konsequenzen für den Umgang mit empirischen und zum Teil kontraintuitiven

Befunden im Hinblick auf sich darauf berufende Empfehlungen zu Handen der Praxis. Die sechs Beiträge sind so ausgewählt, dass je zwei davon sich eng aufeinander beziehen, wobei die unterschiedlich angelegten Neuerungen im Spannungsfeld von

Evidenz und Norm aus je verschiedenen Perspektiven diskutiert werden.

– Kompetenzmodellierung und Standards:

HarmoS-Mathematik: Normative und normierende Aspekte von Bildungsstandards von Thomas Lindauer und Helmut Linneweber-Lammerskitten.

– Lernziel „Wissenschaftliches Arbeiten“:

Wissenschaftspropädeutische Qualität der Maturaarbeiten in der Schweiz (Ergebnisse aus EVAMAR II) von Vera Husfeldt und

Maturaarbeiten in der Schweiz: Institutionelle Rahmenbedingungen und die

Sicht der Lernenden (Ergebnisse aus EVAMAR II) von Carsten Quesel.

Unterrichtsmethoden:

Lese- und Schreibkompetenzen fördern von Hansjakob Schneider und Andrea Bertschi-Kaufmann.

34

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Beiträge:

Normative und normierende Aspekte von Bildungsstandards (2 Beiträge)

Lindauer, Th. & Linneweber-Lammerskitten, Helmut

Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Sekundarstufe I [email protected]

Keywords

Bildungsstandards, Legitimation, Norm, Normativität

Nationale Bildungsstandards wie sie in Deutschland für einzelne Fächer bereits bestehen und für die (gesamte) Schweiz im Rahmen des HarmoS-Projekts für die Fächer Schulsprache, erste Fremdsprache, Mathematik und Naturwissenschaften festgelegt werden sollen, sind normierende Vorgaben. Im Sinne der Expertise von E.

Klieme u.a. legen sie fest, welche Kompetenzen alle Schülerinnen und Schüler an bestimmten Meilensteinen ihrer Schullaufbahn erworben haben sollen. Sie formulieren damit jedoch nicht nur eine Leistungserwartung an jede Schülerin und jeden

Schüler, sondern auch und sogar primär eine Leistungserwartung an das Bildungssystem und damit letztlich an die Gesellschaft: dafür Sorge zu tragen, dass (fast) alle

Schülerinnen und Schüler die festgelegten Kompetenzniveaus erreichen. Bildungsstandards im Sinne dieser Expertise umfassen somit dreierlei, was zu einem besseren Verständnis möglichst klar unterschieden werden sollte: erstens die Beschreibung von Kompetenzen, ihren Ausprägungen und Beziehungen untereinander in einem Kompetenzmodell, zweitens die Auszeichnung bestimmter Kompetenzen resp.

Kompetenzniveaus, die von (fast) allen erworben bzw. erreicht werden sollen, drittens die normative Komponente im engeren Sinne: die Festlegung der Verpflichtungen und Verantwortlichkeiten.

Die Sachlage stellt sich aus wissenschaftlicher Sicht noch etwas komplexer dar, weil die Bildungsstandards nicht nur – wie oben erläutert – Norm gebend sind, sondern selbst gewisse Kriterien und Qualitätsnormen erfüllen und ihren normativen Anspruch legitimieren müssen.

Das gibt u.a. Anlass zu den folgenden Fragen: In welchem Verhältnis stehen die normativen Komponenten zu den fachdidaktischen und psychometrischen Konzeptionen und Methoden? Welche Arten von Begründung sind zur Legitimation von Bildungsstandards geeignet? Der Vortrag wird versuchen, am Beispiel der Entwicklung der HarmoS-Kompetenzmodelle Mathematik und Schulsprache einen Beitrag zur

Klärung und Beantwortung dieser Fragen zu leisten.

Literatur

Eriksson, Brigit; Lindauer, Thomas und Sieber, Peter (2008): HarmoS „Schulsprache“

– Kompetenzbeschreibungen und Basisstandards. In: Beiträge zur Lehrerbildung

BzL 3/2008.

Linneweber-Lammerskitten, Helmut und Wälti, Beat (2008): HarmoS Mathematik:

Kompetenzmodell und Vorschläge für Bildungsstandards. In: Beiträge zur Lehrerbildung BzL 3/2008.

Linneweber-Lammerskitten, Helmut (2008): Das Kompetenzmodell HarmoS Mathematik. In: Beiträge zum Mathematikunterricht 2008 (im Druck).

Linneweber-Lammerskitten, Helmut und Wälti, Beat (2007): Leistungsmessung und

Unterrichtsentwicklung in der Schweiz. In: Beiträge zum Mathematikunterricht

2007. Hildesheim, Berlin: Franzbecker, S. 491–494.

35

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Wissenschaftspropädeutische Qualität der Maturaarbeiten in der Schweiz

(Ergebnisse aus EVAMAR II)

Husfeldt, Vera

Fachhochschule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule, Institut Forschung und Entwicklung [email protected]

Keywords

Maturitätsreform, Wissenschaftliches Arbeiten

Die Einführung der Maturaarbeiten stellt eine wichtige Neuerung der Maturitätsreform von 1995 dar, die im Rahmen des Projekts EVAMAR II zum Gegenstand einer ausführlichen Studie gemacht worden ist. Bei der Analyse der Qualität der Maturaarbeiten hat sich das Augenmerk auf die Frage konzentriert, in welchem Ausmass die schriftlichen Projektberichte den Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens entsprechen.

Im Zentrum dieses Vortrags steht die Analyse von 437 Maturaarbeiten, die jeweils von zwei unabhängigen Expertinnen oder Experten einem Rating unterzogen wurden. Die Verfasserinnen und Verfasser dieser Arbeiten waren zudem Teil einer

Stichprobe, die schriftlich zum Kontext, zum Verlauf und zu den Resultaten ihrer Projekte befragt wurde.

Insgesamt kommt die Untersuchung zu einem positiven Befund: Es zeigt sich, dass die Mehrheit der Maturandinnen und Maturanden mit den Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens vertraut ist. Die Analyse ergibt, dass die inhaltliche Qualität der Projektberichte mit ihrer formalen und ihrer sprachlichen Qualität korreliert: Schülerinnen und Schüler, die bei den inhaltlichen Kriterien gut abschneiden, erzielen in der Regel auch bei anderen Kriterien gute Werte. Es wirkt sich zudem positiv auf die Qualität der Arbeiten aus, wenn die Schulen die Themenwahl vorstrukturieren.

Im Hinblick auf die fachliche Ausrichtung der Arbeiten sind keine gravierenden Differenzen festzustellen, auch beim Geschlechtervergleich ergeben sich keine bedeutsamen Qualitätsunterschiede. Anders verhält es sich beim Regionalvergleich: Hier stechen beträchtliche sprachregionale Unterschiede zwischen der Deutschschweiz und der lateinischen Schweiz ins Auge. Es ist zu vermuten, dass das bessere Abschneiden der Romandie und des Kantons Tessin durch engere Vorgaben bei der

Themenwahl und durch die Einbettung der Arbeit in seminar- oder kursähnliche

Strukturen begünstigt wird.

Literatur

Eberle, Franz; Gehrer, Kathrin; Huber, Christina; Husfeldt, Vera; Jaggi, Beat; Kottonau, Johannes; Lehmann, Lukas; Oepke, Maren; Pflüger, Michael und Quesel,

Carsten (2008): Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR). Schlussbericht zur Phase II. Bern: Staatssekretariat für Bildung und Forschung.

36

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Maturaarbeiten in der Schweiz: Institutionelle Rahmenbedingungen und die

Sicht der Lernenden (Ergebnisse aus EVAMAR II)

Quesel, Carsten

Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Forschung und Entwicklung [email protected]

Keywords

Maturitätsreform, Projektarbeiten

Die Projektmethode weist inzwischen eine schulische Geschichte von mehr als hundert Jahren auf. In der Schweiz gehört sie seit der Maturitätsreform von 1995 fest zum

Kanon des gymnasialen Lernens: In der Maturaarbeit sollen die Schülerinnen und

Schüler dokumentieren, dass sie grössere Aufgaben über einen längeren Zeitraum selbständig bearbeiten und ihre Ergebnisse sachgerecht und nachvollziehbar darstellen können. Die wissenschaftspropädeutische Qualität dieser Projektberichte wurde im Rahmen einer nationalen Studie (EVAMAR II) analysiert. Der Vortrag geht speziell auf die Ergebnisse der im Rahmen dieser Studie durchgeführten Befragung von rund

900 Maturandinnen und Maturanden zu den Bedingungen und zum Nutzen der Maturaarbeit sowie auf die institutionellen Rahmenbedingungen ein.

Unterhalb der Ebene gesamtschweizerischer Vorgaben tritt bei den institutionellen

Rahmenbedingungen auf kantonaler und einzelschulischer Ebene eine grosse Vielfalt zu Tage. Dies betrifft insbesondere die Leistungsbewertung, bei der neben der schriftlichen Arbeit in mehr oder minder grossem Umfang auch die mündliche Präsentation und mitunter auch der Lernfortschritt im Projektverlauf Berücksichtigung findet. In allen untersuchten Gymnasien sind Richtlinien für die Schülerinnen und Schüler vorhanden, deren Umfang und Detaillierungsgrad allerdings sehr unterschiedlich ausfällt, wobei das Einüben wissenschaftlichen Arbeitens in den meisten Richtlinien explizit erwähnt wird.

Unabhängig von der Organisationsform sind die Maturandinnen und Maturanden insgesamt mit der Unterstützung durch die betreuenden Lehrpersonen zufrieden. Sie stützen sich relativ stark auf den persönlichen Kontakt mit den Betreuenden, während sie die oben erwähnten schulischen Leitfäden in der Regel eher beiläufig zur Kenntnis nehmen. Der Nutzen für die persönliche Entwicklung steht bei ihnen obenan, aber auch der Nutzen für das Studium oder die Berufsausbildung wird betont.

Literatur

Eberle, Franz; Gehrer, Kathrin; Huber, Christina; Husfeldt, Vera; Jaggi, Beat; Kottonau, Johannes; Lehmann, Lukas; Oepke, Maren; Pflüger, Michael und Quesel,

Carsten (2008): Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR). Schlussbericht zur Phase II. Bern: Staatssekretariat für Bildung und Forschung.

Lese- und Schreibkompetenzen fördern (2 Beiträge)

Schneider, Hansjakob & Bertschi-Kaufmann, Andrea

Pädagogische Hochschule FHNW , Institut Forschung und Entwicklung [email protected]

Keywords

Good practice, Interventionsstudie, Leseentwicklung und Lesemotivation,

Qualitative Forschungsmethoden, Subjektive Theorien von Lehrpersonen, Unterrichtsforschung, Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Lange Zeit wurden in der Schule Lehrmittel und Unterrichtsmethoden nach der Plausibilität ihrer Grundlagen beurteilt und eingesetzt. Seit einiger Zeit wird in den Erziehungswissenschaften und in der Fachdidaktik die Forderung laut, Unterricht empirisch auf seine Wirksamkeit hin zu untersuchen. Für die Didaktik des Lesens ist insbesondere nach den dürftigen Schweizer PISA-Resultaten ein Handlungsbedarf entstanden, auf den das Zentrum Lesen der Pädagogischen Hochschule FHNW mit dem empirisch orientierten Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Lese- und

Schreibkompetenzen fördern“ reagiert hat.

Im Zentrum dieser Studie steht die Frage nach der Wirksamkeit von zwei grundsätzlich verschiednen unterrichtsmethodischen Zugängen zum Lesen:

– einem offenen, schülerinnen- und schülerzentrierten und motivationsorientierten

Ansatz,

– einem kleinschrittig geführten Lesetraining.

Durchgeführt wurde die Interventionsstudie im Kanton Aargau mit Primarklassen im

3./4. und Realklassen im 7./8. Schuljahr.

Im Hinblick auf die Beratung von Lehrerinnen und Lehrern wäre der Nachweis deutlicher Wirkungen der einen oder anderen Methode oder allenfalls einer Methodenkombination hilfreich. Aus dem Forschungsprojekt gehen aber Ergebnisse hervor, die zum Teil kontraintuitiv sind und die im Hinblick auf ihre Umsetzung in der Unterrichtsentwicklung im Kontext verschiedener Bedingungen analysiert werden müssen: im Zusammenhang mit den Unterrichtsstilen und insbesondere auch mit verschiedenen Unterrichtszielen.

Referat 5 (Andrea Bertschi-Kaufmann) berichtet und diskutiert die wichtigsten Ergebnisse bezüglich der Wirksamkeit einer offenen, individualisierten Leseförderung, welche auf die Anregung der Lesetätigkeit abzielt, im Vergleich mit einem angeleiteten

Training, mit welchem primär die kognitiven Prozesse im Umgang mit Texten verbessert werden sollen.

Am Ende der Interventionsphase weisen die Resultate keine wesentlich verschiedenen Effekte der Methodenwahl auf der Primarstufe aus, zeigen aber bei den Realklassen deutliche Wirkungen bezüglich verschiedener Aspekte der Lesemotivation sowie des Leseverhaltens. Diese Resultate sind im Einklang mit bekannten allgemein didaktischen Befunden zur Wirkung des offenen Unterrichts (z.B. Hanke 2005).

Zusätzlich zeichnete sich auch ein leichter positiver Effekt bezüglich der empathischen Leseleistung ab. Ein Jahr nach Interventionsende sind allerdings kaum mehr

Interventionseffekte sichtbar. Leseförderung scheint also eine Daueraufgabe des

Deutschunterrichts zu sein.

Referat 6 (Hansjakob Schneider): Bezüglich der offenen Unterrichtsanlagen konnten auf verschiedenen Ebenen sehr erfolgreiche und weniger erfolgreiche Sekundarklassen ermittelt werden. Im Sinne der good practice wurden mit einer erfolgreichen und einer weniger erfolgreichen Lehrperson mittels Strukturlegeverfahren die subjektiven

Theorien zur Wirkung des offenen Unterrichts rekonstruiert (Groeben/Scheele 2001).

Dieses Verfahren zeichnet sich durch die kommunikative Validierung aus: Die von den Forschenden rekonstruierten subjektiven Theorien werden mit den Interviewten zusammen nochmals überprüft.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Die Resultate führen zur Hypothese, dass erfolgreicher offener Leseunterricht auf der

Sekundarstufe auf einer Mischung aus ausserordentlich hoher Selbstbestimmung der

Schülerinnen und Schüler kombiniert mit (gegebenenfalls) strenger Kontrolle basiert.

Dieses Resultat ist vergleichbar mit Resultaten aus der Studie von Moser/Tresch

(2003).

Literatur

Bertschi-Kaufmann, Andrea (2009, in Vorbereitung): Vermittlung von Lesekompetenz. Ergebnisse und Desiderata der empirischen Unterrichtsforschung. In: Ulrich,

Winfried (Hrsg.) (2009): Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP), Band XII:

Lese- und Literaturunterricht II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Schneider, Hansjakob und Bertschi-Kaufmann, Andrea (2006): Entwicklung von Lesefähigkeit: Massnahmen – Messungen – Effekte. Ergebnisse und Konsequenzen aus dem Forschungsprojekt „Lese- und Schreibkompetenzen fördern“. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28. Jg., H. 3.

Hanke, Petra (2005): Öffnung des Unterrichts in der Grundschule. Münster: Waxmann

Groeben, Norbert; Scheele, Brigitte (2001): Dialogue-Hermeneutic method and the

„Research Program Subjective Theories“[9 paragraphs]. In: Qualitative Social Research [On-line Journal] 2/1, Available: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/issue/view/28 [6.2.2009].

Moser, Urs; Tresch, Sarah (2003): Best Practice in der Schule – Von erfolgreichen

Lehrerinnen und Lehrern lernen. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.

SG 04

Raum

E 21

Adaptive Unterstützung von Verstehens- und

Problemlösungsprozessen und Unterrichtskommunikation

Pauli, Ch.

Unterrichtskommunikation, Mathematikunterricht, Lehrer-Schüler-Interaktion, Videoanalysen, Unterrichtsqualität

Vorsitz und Einleitung:

Pauli, Christine

Universität Zürich [email protected]

Diskutant:

Staub, Fritz C

Universität Freiburg CH [email protected]

Einleitung

Aus der Sicht der aktuellen Lehr-Lernforschung spielt die Qualität der Unterrichtskommunikation für das produktive und verständnisorientierte Lernen eine zentrale

Rolle. Auf der Basis eines soziokulturellen und konstruktivistischen Verständnisses von Lehr- und Lernprozessen sowie vor dem Hintergrund der Theorie des situierten

Lernens wird neben dem kognitiven Anregungsgehalt von Lehrgesprächen insbesondere auch die Rolle und Stellung der Lernenden als Gesprächsteilnehmende thematisiert:

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Eine aktive und mitverantwortliche Rolle (vgl. z.B. „authoritative and accountable positioning“; Greeno, 2006, S. 537) bei der Ko-Konstruktion von Bedeutungen im

Unterrichtsgespräch wird sowohl im Hinblick auf die Förderung des Verständnisses und den Aufbau eines flexibel nutzbaren Wissens als auch hinsichtlich der Einführung in eine disziplinäre Diskurs- und Denkpraxis und der Förderung von Motivation und Interesse als bedeutsam betrachtet (Greeno, 2006; Sfard, 2002). Dies gilt sowohl für die Unterstützung kollektiver Verstehensprozesse im Klassengespräch (vgl. z.B. Pauli, 2006) wie auch für die Unterstützung des Problemlösens und Verstehens in Phasen selbstständiger Schülerarbeit (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit).

Wirksame Formen der adaptiven Unterstützung individueller Verstehens- und Problemlösungsprozesse wurden auch von der Forschung zu tutoriellen Dialogen herausgearbeitet (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi, & Hausmann, 2001). Auch diese Ergebnisse verweisen darauf, dass es insbesondere auf die Anregung kognitiver Aktivitäten der Lernenden bei der Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt ankommt, z.B. durch adaptive, eher indirekte Hilfestellungen.

Das Symposium vereinigt Beiträge zu Videoanalysen unterschiedlicher Gesprächssituationen (Klassengespräch, selbstständige Schülerarbeit, tutorielle Dialoge) im

Unterricht in zwei Fächern (Mathematik, Physik) auf der Basis von drei verschiedenen Videostudien, wobei der Gesichtspunkt der adaptiven Unterstützung des Verstehens und Problemlösens einen übergreifenden Rahmen darstellt. Zwei Beiträge beziehen sich auf Klassengespräche in Mathematik- und Physikstunden (Pauli,

Knierim), zwei weitere Beiträge auf die individuelle Lernunterstützung während der selbstständigen Schülerarbeit (Krammer, Biaggi), wobei zum Teil das gleiche Analyse-Instrument auf Daten aus zwei verschiedenen Videostudien zum Mathematikunterricht verwendet wurde.

Zwei weitere Beiträge (Brunner, Elmer) befassen sich mit dem gleichen Unterrichtsinhalt (Lösen von Textaufgaben), fokussieren aber unterschiedliche Gesprächssituationen (Klassengespräche, tutorielle Dialoge). Die Ergebnisse werden auch in Bezug auf die Zielsetzung diskutiert, Merkmale wirksamer Unterstützung kollektiver und individueller Verstehensprozesse zu identifizieren und im Sinne der Unterrichtsentwicklung zu kultivieren.

Literatur

Chi, M. T. H., Siler, S. A., Jeong, H., Yamauchi, T. & Hausmann, R. G. (2001).

Learning from human tutoring.

Cognitive Science, 25

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Franke, M. L., Kazemi, E. & Battey, D. (2007). Mathematics teaching and classroom practice. In F. K. Lester (Ed.),

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Greeno, J. G. (2006). Theoretical and practical advances through research on learning. In Y. L. Green, G. Camilli, P. Elmore, A. Skukauskaite & E. Grace (Eds.),

Handbook of complementary methods in education research

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Washington, DC: American Educational Research Association.

Lipowsky, F., Rakoczy, K., Klieme, E., Reusser, K. & Pauli, C. (2005). Unterrichtsqualität im Schnittpunkt unterschiedlicher Perspektiven - Rahmenkonzept und erste Ergebnisse einer binationalen Studie zum Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I. In H. G. Holtappels & K. Höhmann (Eds.),

Schulentwicklung und

Schulwirksamkeit. Systemsteuerung, Bildungschancen und Entwicklung der

Schule

(pp. 223-238). Weinheim: Juventa.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Pauli, C. (2006). "Fragend-entwickelnder Unterricht" aus der Sicht der soziokulturalistisch orientierten Unterrichtsgesprächsforschung. In M. Baer, M. Fuchs, P.

Füglister, K. Reusser & H. Wyss (Eds.),

Didaktik auf psychologischer Grundlage.

Von Aeblis kognitionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehr-Lernforschung

(pp. 192-206). Bern: h.e.p.

Sfard, A. (2002). There is more to discourse than meets the ears: Looking at thinking as communicating to learn more about mathematical learning. In C. Kieran, E.

Forman & A. Sfard (Eds.),

Learning discourse. Discursive approaches to research in mathemtics education

(pp. 13-57). Dordrecht: Kluwer.

Beiträge:

Klassengespräche im Physikunterricht

Knierim, Birte

Pädagogische Hochschule Bern [email protected]

Keywords

Videostudie, Physikunterricht, Lernbegleitung, Klassengespräch

40 Doppellektionen Physikunterricht im neunten Schuljahr aus der SNF-Studie

„Lehr-Lern-Kultur im Physikunterricht“ (Labudde, Knierim & Gerber, 2006) wurden mit Hilfe des Beobachtungsschemas zur prozessorientierten Lernbegleitung von Kobarg und Seidel (2003) analysiert (Knierim, 2008). Ziel der Auswertung war es, die

Eignung von Lernbegleitung als Merkmal von Unterrichtsqualität innerhalb des Angebots-Nutzungs-Modells von Helmke (2004) zu evaluieren.

In einem quantitativen Teil standen bei diesen Analysen Äusserungen von Lehrperson sowie Schülerinnen und Schülern während des Klassengesprächs im Fokus, welche bezüglich Art, Länge, kognitivem Niveau etc. kodiert wurden. Die Resultate geben Auskunft über (typische?) Gesprächsstrukturen während der Plenumsphasen im Physikunterricht.

Auffallend ist der hohe Redeanteil der Lehrperson von M = 82% (SD = 8.7%), während derer sie in erster Linie Fragen stellt (M = 56 pro Doppellektion, SD = 29) und

Erläuterungen abgibt (M = 22, SD = 11). Rückmeldungen an die Lernenden, welche hauptsächlich Antworten geben (M = 79%, SD = 13%) und zudem zumeist (M =

65%, SD = 15%) lediglich als Stichwortgeber für die Lehrperson dienen, sind nur in seltenen Fällen (M = 4%, SD = 4%) konstruktiv oder unterstützend.

Daten aus stärker schülerzentrierten Arbeitsphasen lassen erahnen, dass auch die

Lernenden Gelegenheit zu mehr und aktiveren Äusserungen während des Unterrichts haben. Vor allem aufgrund der Tatsache, dass die Plenumsphasen zwei Drittel der Unterrichtszeit in Anspruch nehmen, drängt sich jedoch die Frage auf, ob mit einem so stark auf die Lehrperson fixiertem Klassengespräch eine adaptive Unterstützung von Verstehensprozessen im Unterricht überhaupt stattfinden kann. Im

Symposium soll – auch im Vergleich mit entsprechenden Daten aus dem Mathematikunterricht – eine entsprechende Diskussion angestossen werden.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Literatur

Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. Seelze:

Kallmeyer.

Labudde, P.; Knierim, B. & Gerber, B. (2006). Schlussbericht zum Projekt "Lehr-

Lern-Kultur im Physikunterricht: eine Videostudie". Bern: Pädagogische Hochschule, Institut Sekundarstufe II.

Knierim, B. (2008). Lerngelegenheiten anbieten – Lernangebote nutzen. Eine Videostudie im Schweizer Physikunter

Kobarg, M. & Seidel, T. (2003). Prozessorientierte Lernbegleitung im Physikunterricht. In T. Seidel, M. Prenzel, R. Duit, M. Lehrke (Hrsg.),

Technischer Bericht zur

Videostudie "Lehr-Lern-Prozesse im Physikunterricht"

(S. 151 – 200). Kiel: IPN-

Materialien.

Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen: Wie unterstützen die

Lehrpersonen die mathematischen Verstehensprozesse während der selbständigen Schülerarbeit?

Krammer, Kathrin

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Luzern [email protected]

Keywords

Unterrichtskommunikation, individuelle Lernunterstützung, Schülerarbeitsphase, Mathematikunterricht, Videoanalyse

Phasen der selbständigen Schülerarbeit ermöglichen individuelle Lern- und Verstehensprozesse und erfordern gleichzeitig deren individuelle Unterstützung. Das Unterstützungsverhalten der Lehrpersonen während den Schülerarbeitsphasen stellt eine Form der adaptiven Anpassung des Unterrichtsangebots dar. Aufgrund von

Befunden der Lehr-Lernforschung lassen sich die adaptive Orientierung der Unterstützung am Lernprozess, die Verstehensorientierung, die kognitive Aktivierung und die aktive Partizipation der Lernenden als Kernmerkmale einer wirksamen individuellen Lernunterstützung im Hinblick auf fachliches und überfachliches Lernen zusammenfassen.

Die Analyse der repräsentativen Stichprobe von 145 gefilmten Mathematiklektionen

(8. Schuljahr) aus der Schweiz im Rahmen der TIMSS 1999 Video-Studie hat gezeigt, dass die Schülerarbeitsphase durchschnittlich 47% der Lektionszeit umfassen

(Hiebert et al., 2003; Reusser et al., in Druck). Ausgehend von diesem Befund und der Bedeutsamkeit der individuellen Unterstützung interessiert die Frage nach der

Form der Unterstützung, welche die Lehrpersonen während diesen Schülerarbeitsphasen leisten.

Die videobasierte Analyse der individuellen Lernunterstützung während den Schülerarbeitsphasen erfolgt mittels eines theorie- und datengeleitet erarbeiteten Kategoriensystems und erlaubt Aussagen über Umfang, Inhalt und Qualität der Unterstützung. In Bezug auf die Qualität der Unterstützung wird der Frage nachgegangen, ob die Unterstützung die Lernenden zu weiteren selbständigen Denkschritten anregt.

Im Anschluss an die Beschreibung der Unterstützungsformen in den Schülerarbeitsphasen wurde die Verteilung der erhobenen Merkmale der Unterstützung in Beziehung gesetzt zur Funktion der Schülerarbeitsphase und zur Wahrnehmung des Unterstützungsverhaltens durch die Lernenden sowie zu deren Leistung und Interesse.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Im Referat werden die Hauptergebnisse der Dissertation zur der Form der individuellen Unterstützung dargestellt (Krammer, 2008). Davon ausgehend werden Schlussfolgerungen für weiterführende Forschungsfragen und für den Aufbau von effektivem

Unterstützungsverhalten abgeleitet. Insbesondere der Analyse von Lehrer-Schüler-

Interaktionen in der Lehrerbildung mit Fokus auf die Denk- und Verstehensprozesse der Lernenden kann ein hohes Potenzial zur Förderung der Diagnose- und Unterstützungskompetenz von Lehrpersonen zugesprochen werden.

Literatur

Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K. B., Hollingsworth, H., Jacobs, J. K. et al. (2003).

Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS

1999 Video Study

. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Educational Statistics.

Krammer, K. (2008).

Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen. Eine videobasierte Analyse des Unterstützungsverhaltens von Lehrpersonen im Mathematikunterricht

. Universität Zürich: Unveröffentlichte Dissertationsschrift.

Reusser, K., Pauli, C. & Waldis, M. (in Druck).

Mathematikunterricht und Mathematiklernen in Schweizer Schulen. Ergebnisse einer nationalen und internationalen

Videostudie

. Münster: Waxmann.

Qualität der Klassengespräche im Mathematikunterricht

Pauli, Christine

Universität Zürich, Pädagogisches Institut [email protected]

Keywords

Unterrichtsgespräch, Mathematikunterricht, Videostudie, Lerndialog

Der Qualität der Klassengespräche wird auf der Grundlage eines konstruktivistischen und soziokulturell fundierten Lernkonzepts eine zentrale Rolle für das Mathematiklernen und -lehren zugeschrieben. Modellvorstellung sind Klassengespräche, in denen die Lernenden anhand anspruchsvoller und authentischer Problemstellungen aktiv an der Ko-Konstruktion von Wissen in einer Lernergemeinschaft partizipieren, d.h. Ideen, Argumente und Erklärungen generieren, austauschen und weiterentwickeln (u.a. Lampert & Cobb, 2003).

Zahlreiche qualitative Analysen im Rahmen von Fallstudien und Design Experiments zeigen, wie Lehrpersonen die Qualität von Klassengesprächen in dieser Richtung weiter entwickeln können (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Walshaw & Anthony,

2008). Dazu gehören die Schaffung geeigneter diskursiver Kontexte und soziomathematischer Normen sowie die Unterstützung durch fach- und diskursbezogenes

„Scaffolding“ des Klassengesprächs. Es stellt sich die Frage, ob sich solche Qualitätsmerkmale auch durch systematische quantitative Analysen anhand grösserer

Stichproben erfassen lassen, und inwieweit solche Gespräche überhaupt im alltäglichen Mathematikunterricht von Lehrpersonen vorkommen, die nicht in spezielle Reformprogramme oder Forschungsprojekte eingebunden sind. Dieser Frage geht die

Präsentation nach.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Datenbasis sind Klassengespräche in einer Stichprobe von N=39 Klassen (8./9.

Schuljahr) aus Deutschland und der Schweiz. Von jeder Klasse wurden im Rahmen einer Videostudie (Lipowsky, Rakoczy, Klieme, Reusser, & Pauli, 2005) drei aufeinander folgende Mathematiklektionen aufgezeichnet, in denen die Satzgruppe des

Pythagoras behandelt wurde, und zwei Lektionen zum Lösen von Textaufgaben. Die

Untersuchung kombiniert qualitative und quantitative Analysen des Klassengesprächs.

Im Vortrag wird der methodische Ansatz erläutert, und es werden deskriptive Ergebnisse dargestellt, die insgesamt auf bemerkenswerte Unterschiede zwischen den untersuchten Lehrpersonen hinsichtlich der Gestaltung von Klassengesprächen hindeuten und damit auch auf Möglichkeiten hinweisen, eine aktivere, mitgestaltende

Beteiligung der Lernenden am Gespräch im Sinne ko-konstruktiver Dialoge im Klassengespräch zu fördern.

Literatur

Franke, M. L., Kazemi, E. & Battey, D. (2007). Mathematics teaching and classroom practice. In F. K. Lester (Ed.),

Second handbook of research on mathematics teaching and learning. A project of the National Council of Teachers of Mathematics

(pp. 225-256). Charlotte, NC: Information Age Publishing/NCTM.

Lampert, M. & Cobb, P. (2003). Communication and language. In J. Kilpatrick, W. G.

Martin & D. Schifter (Eds.),

A research companion to principles and standards for school mathematics

(pp. 235-249). Reston, VA: NCTM.

Lipowsky, F., Rakoczy, K., Klieme, E., Reusser, K. & Pauli, C. (2005). Unterrichtsqualität im Schnittpunkt unterschiedlicher Perspektiven - Rahmenkonzept und erste Ergebnisse einer binationalen Studie zum Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I. In H. G. Holtappels & K. Höhmann (Eds.),

Schulentwicklung und

Schulwirksamkeit. Systemsteuerung, Bildungschancen und Entwicklung der Schule

(pp. 223-238). Weinheim: Juventa.

Walshaw, M. & Anthony, G. (2008). The teacher's role in classroom discourse: A review of recent research into mathematics classrooms.

Review of Educational

Research, 78

, 516-551

Unterstützung des Verstehens und Unterstützung des Diskurses beim Problemlösen im Mathematikunterricht – das Beispiel einer mathematischen Textaufgabe

Brunner, Esther

Pädagogische Hochschule Thurgau [email protected]

Keywords

Mathematikdidaktik, Mathematikunterricht, Problemlösen, Modellierungsaufgaben,

Klassengespräch, didaktische Kommunikation, Videoanalyse

Die Förderung des Verstehens ist ein wichtiges Ziel der Lernaktivitäten im Mathematikunterricht, insbesondere auch des Problemlösens. Doch im Zusammenhang mit dem Lösen von mathematischen Textaufgaben wird dieses Ziel oft nicht erreicht:

Viele Lernende „lösen“ solche Aufgaben, ohne das Problem wirklich zu verstehen.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die Präsentation mit der Frage, wie Lehrpersonen das Verstehen beim Bearbeiten einer mathematischen Textaufgabe im

Klassengespräch anregen und unterstützen. Berichtet werden Ergebnisse einer Videostudie: Es wurde je eine videografierte Unterrichtssequenz von 37 Klassen der

Sekundarstufe 1 (mittleres und höchstes Niveau) aus Deutschland und der Schweiz analysiert, in der jeweils die gleiche mathematische Textaufgabe bearbeitet wurde.

Ziel der Analyse war es, die verstehensorientierte Unterstützung des Problemlösungsprozesses sowohl in Bezug auf den mathematisch-inhaltlichen Aspekt als auch hinsichtlich der Qualität der Kommunikation zu erfassen.

Dazu wurde auf der Basis einer detaillierten Aufgabenanalyse ein Analyse-

Instrument entwickelt, das jene Lösungsschritte beschreibt, die erforderlich sind, um die Aufgabe zu verstehen und zu lösen. Ebenfalls erfasst wurde die Kommunikation im Zusammenhang mit jeder dieser Entscheidungen in Bezug auf das Ausmass, in dem die Lernenden sich aktiv daran beteiligen konnten.

Die Ergebnisse deuten insgesamt darauf hin, dass zwischen den Schultypen und

Ländern mehr Gemeinsamkeiten denn Unterschiede bestehen, dass sich aber die

Problemlösungsprozesse und Gespräche der Klassen stark unterscheiden. Es konnten klar abgrenzbare Profile des verstehensorientierten Umgangs mit Textaufgaben beschrieben werden, welchen sich die einzelnen Lehrpersonen zuweisen lassen. So konnte eine Gruppe von Lehrpersonen identifiziert werden, deren Unterstützungsverhalten sich sowohl in Bezug auf die mathematische Qualität (hohe Verstehensorientierung) wie auch in Bezug auf die kommunikative Qualität (hohes Ausmass an aktiver Partizipation der Lernenden) positiv von den andern Lehrpersonen unterscheidet.

Aus den Resultaten werden Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung von

Lehrpersonen gezogen, welche aufzeigen, wie Unterrichtsforschung mit Unterrichtsentwicklung verbunden werden kann. In der Präsentation werden einerseits Ergebnisse vorgestellt und andererseits Konsequenzen diskutiert.

Literatur

Aebli, H. (2003).

Zwölf Grundformen des Lehrens

(12. Aufl.). Stuttgart: Klett.

Blum, W., Neubrand, M., Ehmke, T., Senkbeil, M., Jordan, A., Ulfig, F. & Carstensen, C.H. (2004). Mathematische Kompetenz. In PISA-Konsortium Deutschland

(Hrsg.),

PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs

(S. 47-92). Münster: Waxmann.

Greeno, J. G. (2006). Theoretical and practical advances through research on learning. In Y. L. Green, G. Camilli, P. Elmore, A. Skukauskaite & E. Grace (Eds.),

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Hiebert, J. et al. (1997).

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Klieme, E. & Reusser, K. (2003). Unterrichtsqualität und mathematisches Verständnis im internationalen Vergleich - Ein Forschungsprojekt und erste Schritte zur

Realisierung.

Unterrichtswissenschaft, 31

(3), 194-205.

45

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Lampert, M., & Cobb, P. (2003). Communication and language. In J. Kilpatrick, W.

G. Martin & D. Schifter (Eds.),

A research companion to principles and standards for school mathematics

(pp. 235-249). Reston, VA: NCTM.

Leiss, D. & Blum, W. (2006).Beschreibung zentraler mathematischer Kompetenzen.

In W. Blum et al.,

Bildungsstandards Mathematik: konkret. Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen

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Reusser, K. (1989).

Vom Text zur Situation zur Gleichung. Kognitive Simulation von

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Habilitationsschrift. Universität Bern.

Reusser, K., & Stebler, R. (1997). Every word problem has a solution - the social rationality of mathematical modeling in schools.

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Verschaffel, L., De Corte, E., Lasure, S., Van Vaerenbergh, G., Bogaerts, H., & Ratinckx, E. (1999). Learning to solve mathematical application problems: A design experiment with fifth graders.

Mathematical Thinking and Learning, 1

(3), 195-229.

Individuelle Lernunterstützung im problemorientierten Mathematikunterricht während Schülerarbeitsphasen - eine videobasierte Interaktionsanalyse

Biaggi, Sandro

Universität Zürich, Pädagogisches Institut [email protected]

Keywords

Individuelle Lernunterstützung, Schülerarbeitsphase, Mathematikunterricht, Videoanalyse, Schülerfragen

Internationale Untersuchungen zeigen, dass individuelle Schülerarbeit (Einzel-,

Partner- oder Gruppenarbeit) einen grossen Teil der Unterrichtszeit im Mathematikunterricht ausmacht (Hiebert et al., 2003). Ergebnisse der Lehrereffektivitäts- und

Unterrichtsforschung im Prozess-Produkt-Paradigma zeigen, dass erfolgreiche

Lehrpersonen während den Schülerarbeitsphasen die Schüler aktiv unterstützen

(vgl. z.B. Brophy, 2006).

Auf der Basis eines sozial-konstruktivistischen Lehr-Lernverständnisses ist die Qualität dieser Unterstützung im Hinblick auf die Förderung des verständnisvollen Lernens von besonderer Bedeutung. Was tun Lehrpersonen genau, wenn sie mit einzelnen Schülern interagieren?

In der Präsentation werden Ergebnisse einer videobasierten Analyse des Unterstützungsverhaltens von 20 Deutschen und 19 Schweizer Lehrpersonen während der

Schülerarbeitsphasen in 117 Mathematiklektionen untersucht (je 3 Lektionen pro

Lehrperson mit standardisierten Inhalten). Mit dem Analyse-Instrument von Krammer (2008) wurde die Häufigkeit (1) der organisatorischen Unterstützung und (2) der mathematikbezogenen Unterstützung. Dabei wurde u.a. auch zwischen inhaltlichen und strategischen Erklärungen und indirekten Hinweisen (prompts) unterschieden.

Zusätzlich wurden (3) die Aufforderungen zu Selbsterklärungen erfasst und (4) die

Häufigkeit und das kognitive Niveau der Schülerfragen bestimmt (vgl. z.B. Sembill &

Gut-Sembill, 2004).

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Die vorliegende Untersuchung ist sowohl für die Forschung als auch für die Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen von Bedeutung.

Auf der Basis der sozial-konstruktivistischen Modelle von Mathematikunterricht werden Gelegenheiten für anspruchsvolle selbstständige Aktivitäten der Schüler zunehmend als wichtig betrachtet. Dies erfordert jedoch auch eine adaptive und produktive Lernunterstützung (vgl. z.B. Hmelo-Silver et al., 2007). Die vorliegenden

Analysen tragen zur Klärung der Frage bei, wie eine qualitativ gute Unterstützung gewährt werden kann. Detaillierte Kenntnisse über Möglichkeiten wirksamer individueller Lernunterstützung sind auch für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen relevant, insbesondere auch im Hinblick auf die Umsetzung reformorientierter

Unterrichtsmodelle.

Literatur

Brophy, J. (2006). Observational research on generic aspects of classroom teaching. In P. A. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2 ed., pp. 755-780). Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K. B., Hollingsworth, H., Jacobs, J. K. et al. (2003).

Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS

1999 Video Study

. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Educational Statistics.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and

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Krammer, K. (2008).

Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen. Eine videobasierte Analyse des Unterstützungsverhaltens von Lehrpersonen im Mathematikunterricht

. Universität Zürich: Unveröffentlichte Dissertationsschrift.

Sembill, D., & Gut-Sembill, K. (2004). Fragen hinter Schülerfragen - Schülerfragen hinterfragen.

Unterrichtswissenschaft, 32

(4), 321-333.

Kommunikationsstrukturen in tutoriellen Dialogen: Wodurch kennzeichnen sich Lehren und Lernen von Lehrperson, Schülerin und Schüler beim Lösen mathematischer Textaufgaben?

Elmer, Anneliese

Universität Zürich, Pädagogisches Institut [email protected]

Keywords

Lerndialog, Ko-konstruktive Gesprächsmuster, Problemlösen

Lehren und Lernen in tutoriellen Situationen entspricht einem dialogischen Gespräch

(Platon; Manuwald, 1999) unter geführten Bedingungen (Pauli & Reusser, 2000).

Verschiedene empirische Untersuchungen (Hogan et al., 2001; Chi, 2001) zeigen, dass das Frageverhalten von Lehrpersonen einen Einfluss aufs Gesprächsverhalten und damit auf die Wissensgenerierung bei Schülern ausübt (Wuttke, 2005).

Welche verbalen Unterstützungshilfen bieten Lehrpersonen in einer Eins-zu-Eins-

Situation an, in welcher im Unterschied zu geführten Klassengesprächen die Möglichkeit besteht unmittelbar bezugnehmend auf die individuellen Voraus-setzungen einer Schülerin oder eines Schüler in der Interaktion eine Problemlösung gemein-

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sam zu konstruieren – und wie nutzt die Schülerin oder der Schüler das individuell ausgerichtete Lernangebot unter der Bedingung eines asymmetrischen Wissensverhältnisses (Becker-Mrotzek & Vogt, 2001)?

Ausgewählte tutorielle Dialoge wurden in Bezug auf Fragestellungen zum Thema

„Lehren und Lernen von Schülerinnen, Schülern und Lehrpersonen in tutoriellen Situationen“ mit dem Ziel, ko-konstruktive Gesprächsmuster beschreiben zu können, analysiert. Ein ko-konstruktives Gesprächsmuster zwischen zwei Beteiligten (Lehrperson-Schülerin/Schüler) zeichnet sich dadurch aus, dass innerhalb einer Gesprächssequenz auf beiden Sprechseiten substantielle Gesprächsbeiträge gemacht werden indem der jeweils vorangegangene Beitrag durch eine eigene Weiterentwicklung (Elaboration) ergänzt und damit eine lernförderliche Umgebung (Hogan et al., 2002) geschaffen wird.

Um Einblick in die Kommunikationsstrukturen tutorieller Dialoge zu bekommen, wurden die Gesprächsbeiträge auf beiden Sprechseiten untersucht. Anschliessend wurden unter Berücksichtigung der Interaktion sequentiell die Gesprächsmuster bestimmt. Die vorgefunden Gesprächsmuster werden in einen vergleichenden Zusammenhang mit den erreichten Testergebnissen der Schüler gebracht. Dadurch können Hinweise gewonnen werden, durch welche spezifischen Kommunikationsstrukturen Lernprozesse in tutoriellen Situationen von Lehrpersonen lernförderlich begleitet und unterstütz werden können.

Literatur

Becker-Mrotzek, M. & Vogt, R. (2001). Unterrichtskommunikation – Linguistische

Analysemethoden und Forschungsergebnisse. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

Chi, M. T. H. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive Science, 25 (2001),

471-533.

Hogan, K., Nastasi, B. K. & Pressley, M. (2000). Discourse Patterns and Collaborative Scientific Reasoning in Peer and Teacher-Guided Discussions. Cognition and

Instruction, 17(4), 379-432.

Pauli, Ch. & Reusser, K. (2000). Zur Rolle der Lehrperson beim kooperativen Lernen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 22(3), 421-442.

Platon, Übersetzung u. Kommentar v. Manuwald, B. (1999). Protagoras. Göttingen:

Vandenhoeck & Ruprecht.

Wuttke, E. (2005). Unterrichtskommunikation und Wissenserwerb. Frankfurt am

Main: Peter Lang, Europäischer Verlag der Wissenschaften.

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Symposien gross / Symposiums longs

SG 05

Raum

E 22

Wie notwendig ist eine Theorie des Lehrens? –

Implizite Handlungsorientierungen von Lehrpersonen und deren Theoretisierung

08.30 – 12.00

Scheid,

C.

Unterrichtsforschung – Bildungstheorie –Theorie des Lehrens –

Professionalisierungstheorie – Kompetenztheorie – Lehrerbildung

Vorsitz und Einleitung:

Scheid, Claudia

Pädagogische Hochschule Bern und Universität Potsdam [email protected]

Diskutanten:

Beck, Erwin

Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen

[email protected]

Wernet, Andreas

Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Hannover [email protected]

Einleitung

Schon 1977 formulierte Ewald Terhart provozierend „Es gibt keine Lehrtheorie!“.

2002 bestätigt Ulrich Oevermann diesen Ausruf: die „Struktur des Handlungsproblems, vor das der Lehrberuf gestellt ist“ sei ungenügend durchdrungen. Auch die im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs und in der politischen Rahmengebung dominanten Kompetenztheorien leiden unter einem Theoriemangel, so jedenfalls Jürgen

Baumert 2006. Ihnen fehle eine Metatheorie, welche die Auswahl der Kompetenzprofile und Standardgruppen zu begründen erlaube. Und Andreas Gruschka kommt

2005 zum Schluss, dass eine „Theorie des Unterrichtens“ dringend benötigt wird.

Im geplanten Symposium sollen empirische und theoretische Beiträge diese seit langem andauernde und offenbar kaum einer Klärung zugeführte theoretische „Notlage“ aufgreifen und Perspektiven ihrer Bewältigung diskutieren. Dabei interessiert insbesondere die Frage, inwiefern sich die Notwendigkeit einer „Theorie des Lehrens“ womöglich gerade auch in einer sich vollziehenden Praxis zeigt oder ob davon auszugehen ist, das Unterrichten bedürfe keiner elaborierten Theoriebildung, wie Elmar

Tenorth es mit seiner Gegenüberstellung von „Ratlosigkeit der Theorie“ und „gelingender Praxis“ 2006 andeutete. Woran orientieren sich die Lehrpersonen in ihrer

Praxis? In der Theoriedebatte jedenfalls scheint unklar, was der Bezugspunkt, mit anderen Worten, was der „Fall“ professionalisierten Lehrhandelns ist.

In den empirischen Beiträgen werden handlungsleitende Orientierungen von Lehrpersonen rekonstruiert und theoretisch diskutiert. Die Vortragenden ergründen, auf welchem impliziten Verständnis des Lehrens eine Praxis aufruht, welcher „Theorie“ gewissermassen eine Lehrperson handelnd folgt.

Darauf basierend diskutieren sie, in welchem Verhältnis dieses Verständnis zu unterrichtlichen Notwendigkeiten, wie die jeweiligen Vortragenden sie theoretisch entwerfen, steht. Die auf möglichst lückenlose Nachvollziehbarkeit angelegten Präsentationen von Analysen und die knapp gehaltenen Theoretisierungen bilden die Grundlage für die Diskussion.

Die Diskutanten greifen die empirischen Auswertungen und deren Theoretisierungen auf und beziehen diese auf die aktuellen Debatten um Charakteristiken bzw. Struktu-

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ren (gelingender) Lehr-Lern-Prozesse. Sie sollen zur Frage Stellung beziehen, inwieweit bestehende Theorieansätze geeignet sind, Potentiale und Probleme aktueller

Lehrpraxen aufzuzeigen. Es diskutiert Ewald Terhart, als jemand der seit über dreissig Jahren die Theorie des Unterrichtens im Auge hat und aktuell die kompetenztheoretischen Entwürfe favorisiert. Zum anderen werden die Vorträge von Andreas Wernet kommentiert, der 2003 eine Theorie vorstellte, welche vielleicht nicht direkt als

„Theorie der Lehre“ zu verstehen ist, wohl aber eine konsistente Deutung der Funktion der schulischen Lehrperson beinhaltet. Die Frage nach der Notwendigkeit einer

Theorie des Lehrens (für die Wissenschaft und/oder die Praxis) soll den Ausgangspunkt der Diskussion bilden, anschliessend ist zu fragen, ob diese Theorie nicht doch schon vorliegt, ob die relevanten Bezugswissenschaften beziehungsweise Bausteine benennbar sind und/oder ob die Empirie Hinweise auf spezifische Momente einer solchen Theorie gibt.

Literatur

Allemann-Ghionda, Cristina / Terhart, Ewald (2006). Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. In Zeitschrift für

Pädagogik 51. Beiheft, S. 7-11.

Baumert, Jürgen / Kunter, Mareike (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von

Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.

Blömeke, Sigrid (2006). Fast fish - Loose fish. International-vergleichende Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. In: Hilligus, A. H. / Rinkens, H.-D. (Hrsg.):

Standards und Kompetenzen - neue Qualität in der Lehrerausbildung? Neue Ansätze und Erfahrungen in nationaler und internationaler Perspektive. Münster, S.

189-213.

Combe, Arno /Helsper, Werner (Hg.)(1996). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M.

Darling-Hammond, Linda, Wise, Arthur E., & Klein, Stephen P. (1999). A License to

Teach. Rising Standards für Teaching. San Francisco: Jossey- Bass.

Gruschka, Andreas (2005). Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens: die widersprüchliche Einheit von Erziehen, Didaktik und Bildung in der allgemeinbildenden Schule; Vorstudie. Frankfurt am Main.

Helmke, Andreas (2003). Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Helsper, Werner (2004). Pädagogische Professionalität als Gegenstand des erziehungswissenschaftlichen Diskurses. Einführung in den Thementeil. In: Zeitschrift für Pädagogik 3/2004. S: 303-308.

Helsper, Werner u. a. (2007). Autorität und Schule. Die empirische Rekonstruktion der Klassenlehrer-schüler-beziehung an Waldorfschulen. Wiesbaden.

Hericks, Uwe (2007). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe: Rekronstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden.

Loser, Fritz / Terhart, Ewald (Hg.) (1977). Theorien des Lehrens, Stuttgart: Klett.

Oevermann, Ulrich (2002). Professionalisierungsbedürftigkeit und Professionalisiertheit pädagogischen Handelns. In: Kraul, M. u.a. (Hg.) (2002): Biographie und

Profession. Bad Heilbrunn, 19-63.

Oelkers, Jürgen / Oser, Fritz (2000). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme in der Schweiz (Umsetzungsbericht). Bern/Aarau.

Oser, Fritz (2002). Standards in der Lehrerbildung. Entwurf einer Theorie kompetenzbezogener Professionalisierung. Journal für LehrerInnen- und Lehrerbildung

1/2002, S. 8-19.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Oser, Fritz, Curcio, Gian-Paolo, Düggeli, Albert, Kern, M. (2006). Professional Minds

– Handlungssituationen und Standards für die Berufsausbildenden. Schlussbericht erste Projektphase. Universität Fribourg und EHB. Interne Projektpublikation.

Oser, Fritz, Curcio, Gian-Paolo, Düggeli, Albert (2007). Kompetenzmessung in der

Lehrerbildung als Notwendigkeit - Fragen und Zugänge. Beiträge zur Lehrerbildung. Zeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern 25 (1), 14-26.

Pauli, Christine / Reusser, Kurt (2003). Unterrichtsskripts im schweizerischen und im deutschen Mathematikunterricht. Unterrichtswissenschaft, 31(3), 238-272.

Sfard, Anna (2008). Thinking as communicating: Human development, the growth of discourses, and mathematizing. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Shulman, Lee S. (2004). The Wisdom of Practice: Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach, San Francisco: Jossey-Bass.

Shulman Lee, S. (2007). Signature Pedagogies in the Professions. In D. Lemmermöhle, M. Rothgangel, S. Bögeholz, M. Hasselhorn, & R. Watermann, (Hrsg.).

Professionell lehren, erfolgreich lernen. Münster: Waxmann. (S. 13-21).

Streckeisen Ursula, Denis Hänzi, Andrea Hungerbühler (2007). Fördern und Auslesen. Deutungsmuster von Lehrpersonen zu einem beruflichen Dilemma. Wiesbaden.

Tenorth, Heinz-Elmar (2006). Professionalität im Lehrerberuf. Ratlosigkeit der Theorie, gelingende Praxis, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jg., H. 4, S.

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Terhart, Ewald (2007). Erfassung und Beurteilung der beruflichen Kompetenz von

Lehrkräften. In: Lüders, M. / Wissinger, J. (Hrsg.): Forschung zur Lehrerbildung.

Kompetenzentwicklung und Programmevaluation. Münster, 37-62.

Wagenschein, Martin (1968). Verstehen lehren. Genetisch-sokratisch-exemplarisch.

Weinheim.

Twardella, Johannes (2008). Pädagogischer Pessimismus. Eine Fallstudie zu einem

Syndrom der Unterrichtskultur an deutschen Schulen, Frankfurt/M.

Weniger, Erich (1952). Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis.

Probleme der akademischen Lehrerbildung, Weinhein.

Wernet, Andreas (2002). Pädagogische Permissivität. Schulische Sozialisation und pädagogisches Handeln jenseits der Professionalisierungsfrage, Opladen.

Beiträge:

Charisma im Kindergarten – Konturen einer bildungsorientierten impliziten

Lehr-Theorie

Ummel, Hannes

Pädagogische Hochschule Bern, Institut Vorschulstufe und Primarstufe NMS [email protected]

Der Kindergarten ist eines jener pädagogischen Handlungsfelder, in denen der Druck auf Lehrpersonen, Erfolg zu haben, deutlich ansteigt. Politische und bildungspolitische Akteure wie auch Eltern wenden sich in jüngerer Zeit dieser Institution mit neuen und hohen Erwartungen zu. Zudem befindet sich der Kindergarten in einer Übergangsphase (Stichwort Schuleingangsstufe).

Das Lehrverständnis von Kindergärtnern und Kindergärtnerinnen kann sich vermutlich in dieser Situation hoher (Selbst-) Ansprüche noch wenig auf den „harten“ Bezug auf Sach- und Fachwissen abstützen, wie dies in der Schule möglich ist.

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Vor diesem Hintergrund lässt sich postulieren, dass für diese Berufsgattung die Notwendigkeit einer impliziten oder expliziten Theorie des Unterrichtens besonders dringlich sein muss.

Ich beleuchte anhand von Ausschnitten aus einer Sequenzanalyse eines nicht prästrukturierten Interviews mit einer Kindergärtnerin, welcher impliziten Theorie des

Lernens und Lehrens ihre Praxis folgt. Diese lässt sich etwa so umreissen: Im Zentrum ihres Handelns steht die Sozialisation des Kindes. Die frühkindliche Sozialisation mündet in ein „Gefangensein“ in der Familie. Der Kindergarten als neue Welt mit neuen Regeln vermag genau dann Befreiung zu bieten, wenn die als Traumatisierung imaginierte Passage aus der Familie in die Institution durch die Weckung der

Neugier des Kindes aufgefangen wird. Dabei nutzt die Kindergärtnerin Mechanismen der kindlichen Übertragung, also der strukturell bedingten Assimilation des Kindergartens ans Elternhaus.

Konsequent sieht sie die Eltern als die schwächeren Konkurrenten und zugleich als versteckte Partner – sie sind als Orientierungs-Schwerpunkt beim Unterrichten immer „latent präsent“. Paradoxerweise ist es das Insistieren auf der Unaufhebbarkeit der Differenz der Lebensbereiche Elternhaus und Kindergarten, das in letzter Konsequenz zu so etwas wie gemeinschaftlicher Verantwortung für das Wohl des Kindes führt.

Sowohl was die Arbeit mit den Kindern wie jene mit den Eltern angeht, sind die habituellen Erfordernisse seitens der Kindergärtnerin als „Kompetenzen“ vermutlich nicht fassbar. Die Ergebnisse geben vielerlei Hinweise auf Bedingungen gelingender Lehr-

Lernprozesse im Vorschulbereich, welche im Vortrag stichwortartig benannt werden.

Das unterrichtliche Selbstverständnis von Lehrern im Spiegel von Allgemeiner

Didaktik und Pädagogischer Professionalität

Meister, Gudrun

Universität Halle-Wittenberg, Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik [email protected]

Trotz der mittlerweile 30jährigen Debatte, was denn einen „Experten“ oder aber „Professionellen“ ausmacht und wie der Prozess der Expertisierung oder aber Professionalisierung zu gewährleisten sei, konnte das Handlungs- und Persönlichkeitsprofil und dessen Bezug zu den unterrichtlichen Anforderungen ebenso wenig wie der

Entwicklungsprozess der LehrerInnen bis heute übereinstimmend definiert werden.

In der Folge fehlt vor allem eine operationalisierbare Orientierungsgrundlage zur Erfassung unterrichtlichen Denkens und Handelns und der Rolle des Selbst. Dies gilt, obwohl beim Überschlagen einschlägiger Literatur zur Lehrer- und Unterrichtsforschung durchaus Konvergenzen einiger Ansätze aus Psychologie, Soziologie, Erziehungswissenschaften und (Fach-)Didaktik zu erkennen sind.

Im Mittelpunkt des Beitrages steht eine empirische Untersuchung zum unterrichtlichen Selbstverständnis von Lehrerinnen. Dies geschieht im Kontext von Selbstkonfrontationen zum eigenen unterrichtlichen Handeln sowie berufsbiographischen Interviews. Das empirische Material stammt aus dem DFG-Projekt „Lehrerbewusstsein und Handlungsstrukturen als Voraussetzungen für die pädagogische Schulentwicklung in den Schulen der neuen Bundesländer“.

Auf der Grundlage (allgemein-)didaktischer und professionstheoretischer Analysen einerseits und einer exemplarisch eingebrachten Fallrekonstruktion wird ein heuristischer Bezugsrahmen entwickelt, der es gestattet, die fallspezifischen und theoretisch

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verallgemeinerbaren Konturen innerhalb des Konstruktes „Unterrichtliches Selbstverständnis“ sichtbar zu machen. Im Ergebnis werden verschiedene Ebenen handlungsleitender Orientierungen in der Spanne von Selbstverortung, Handlungsbegründung und Handlungspraxis herausgearbeitet und vor dem Hintergrund der „Bildungsstandards Lehrerbildung“ diskutiert.

„Was macht die Lehrperson eigentlich zur Lehrperson?“ Keine rein akademische Frage.

Hoberg, Verena & Wienke, Ingo

Institut Sekundarstufe I der Pädagogischen Hochschule Bern

Institut Vorschulstufe und Primarstufe der Pädagogischen Hochschule Bern [email protected]

Die Frage, was den Lehrberuf als solchen auszeichnet, bewegt nicht nur die pädagogische Theorie, sondern findet ihren unmittelbaren Ausdruck auch in der Praxis von Lehrpersonen. Dies möchten wir in unserem Vortrag anhand der objektivhermeneutischen Analyse von fokussiert-narrativen Interviews mit Berner Primarlehrpersonen zu gelingender beziehungsweise misslingender Praxis zeigen. Der Vortrag baut auf dem Forschungsprojekt „Professionalität und ihre Ausformungen im Lehrberuf“ auf, das in den vergangenen zwei Jahren an der PH Bern durchgeführt wurde.

Organisatorin, Betreuerin, Lerncoach: Die Erzählungen der Lehrpersonen in den

Interviews sprechen ganz unterschiedliche Aufgabenbereiche an, beziehen sich dabei jedoch nicht auf einen spezifischen Auftrag des Lehrberufs. Die Lehrpersonen sehen sich mit Handlungsproblemen aus verschiedenen Tätigkeitsbereichen der

Schule konfrontiert, es scheint aber unklar, in welcher Hinsicht diese Bereiche ihre

Bedeutung für das Lehrhandeln erst gewinnen, was also den Lehrberuf zum Lehrberuf macht. Diese Unverbundenheit, die das Handeln der Praxis erschwert, wird auch in der Theorie beklagt, wo zwar Kernaufgaben des Lehrberufs formuliert werden, die einzelnen Handlungsanforderungen oder Kompetenzen jedoch nicht in einem unmittelbaren Zusammenhang damit stehen. Unsere Ergebnisse scheinen also ein Hinweis darauf zu sein, dass die „Ratlosigkeit der Theorie“ (Tenorth 2006) sich gerade auch als Unsicherheit in der Praxis zeigt.

Es scheint so auch nicht überraschend, dass das, was in vielen theoretischen Überlegungen zum Lehrberuf als Kernaufgabe benannt wird, nämlich die „spannungsreiche Vermittlung von Person und Sache“ (Helsper u.a. 2007, vgl. auch Hericks 2007 und Terhart 2007), in unseren Interviews nur als eine unter vielen Dimensionen des

Lehrhandelns auftaucht. Ausgehend von der These, dass vor allem das Fehlen eines

Konzepts der „Sache“ als gemeinsamen Erkenntnisgegenstandes, an dem die Lehrperson und die Lernenden gemeinsam arbeiten und über die sich die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden konstituiert, für Verwirrung in der Lehrpraxis sorgt, möchten wir unsere Falldarstellungen kurz um einige theoretische Überlegungen zu unseres Erachtens notwendigen Bausteinen einer Theorie der Lehre ergänzen.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Die Lehrperson als Selektionsagentin und ihr Ringen um gelingende Praxis.

Eine kommentierte Fallanalyse

Streckeisen, Ursula

Pädagogischen Hochschule Bern, Institut Sekundarstufe I und Universität Bern, Institut für Soziologie [email protected]

Um Aussagen zur Frage der Notwendigkeit einer Theorie des Lehrens zu generieren, wird im geplanten Beitrag vom – für den modernen Lehrberuf konstitutiven – Dilemma zwischen ‚Fördern’ (Lehren) und ‚Auslesen’ (Selegieren) ausgegangen und letzteres als Zufügen von pädagogisch nicht-sinnvollem Schmerz konzeptualisiert. Vor diesem Hintergrund wird anhand von empirischem Material die Frage beleuchtet, wie

Lehrpersonen mit diesem Dilemma deutend umgehen. Im Vordergrund steht die

Analyse eines Falles, bei dem auf der Basis einer anti-institutionellen, routine-fernen

Haltung nach einer ‚Lösung „Vertrauen“ sowie „Offenheit“ in der konkreten Lehrer-Schüler-Interaktion ins Zentrum stellt, obgleich in der

Selektion eine Bedrohung hiervon erblickt wird. Das Unterfangen der in Frage stehenden Lehrerin nimmt denn auch Züge eines – dank Selbstcharismatisierung erfolgreich gegen Verzweiflung gerichteten – Ringens an, das vom Willen gespiesen wird, sich vom Selektionsauftrag nicht in die Knie zwingen zu lassen. –

Die daran anschliessenden Überlegungen gelten der Frage nach einer Theorie des

Lehrens unter real-gesellschaftlichen Bedingungen, die diese erschweren, wenn nicht gar verunmöglichen.

Das empirische Material stammt aus einer professionalisierungstheoretisch angelegten, soziologischen Untersuchung, in welcher eine Typologie von Deutungsmustern von Volksschullehrpersonen zum Widerspruch von Fördern und Selektion erstellt wurde. Den Hintergrund davon bilden nicht-standardisierte Interviews mit 37 Stadtberner Volkschullehrpersonen, die zwischen 2003 und 2006 durchgeführt und mit der

Sequenzanalyse im Sinne der Objektiven Hermeneutik ausgewertet wurden. Die

Lehrpersonen des Typs ‚

Ringen um das Arbeitsbündnis

erende Fall stammt, weisen eine besonders hohe Sensibilität für den Widerspruch zwischen Fördern und Auslesen auf.

Zum Theorie-Praxis-Verhältnis aus der Sicht der pädagogischen Unterrichtsforschung

Twardella, Johannes

Universität Frankfurt, Institut für Pädagogik der Sekundarstufe [email protected]

Im Zentrum des Beitrags soll die detaillierte, mit der Methode der Sequenzanalyse durchgeführte Interpretation einer Passage aus einer Stunde im Fach Englisch stehen. Auf dem Weg über die Rekonstruktion dieser Passage kann gezeigt werden, wie sich aus der Empirie der pädagogischen Praxis – im Ansatz – eine pädagogische

Theorie des Unterrichts entwickeln lässt. Gleichzeitig lässt sich deutlich machen, worin die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einer pädagogischen Theorie des Unterrichts und der soziologischen Professionalisierungstheorie, wie sie von

Oevermann vorgelegt wurde, bestehen. Beiden Theorien ist gemein, dass sie – methodisch gesehen – vom Primat der Praxis ausgehen und auf dem Weg über deren

Rekonstruktion entwickelt wurden bzw. werden.

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Zudem anerkennen sie beide die „Dignität der Praxis“, der keine ingeneuriale, sondern nur eine fallbezogene Anwendung von Wissen (auch theoretischem Wissen) angemessen ist. Der Unterschied zwischen beiden besteht darin, dass die soziologische Professionalisierungstheorie die der pädagogischen Praxis zugrunde liegende

Handlungsstruktur fokussiert, während die pädagogische Theorie des Unterrichts von den Ansprüchen ausgeht, die in der pädagogischen Praxis wie selbstverständlich emergieren: Einerseits geht es in der pädagogischen Praxis des Unterrichtens immer um etwas, eine Sache – so entsteht der Anspruch an deren Vermittlung (Didaktik).

Andererseits ist immer der Anspruch der Erziehung präsent, da in der pädagogischen Praxis Erwachsene mit Kindern interagieren, deren Autonomie das Telos dieser Praxis ist.

Ausgehend von dem Fallbeispiel kann zudem ein Vergleich zwischen bekannten Unterrichtstheorien und einer pädagogischen Theorie des Unterrichts durchgeführt werden. Es fällt nicht nur ins Auge, dass letztere keinen normativen Charakter hat, keine

Planungstheorie oder Theorie des >guten Unterrichts< ist, sondern auch dass sie sowohl die Dimension der Didaktik berücksichtigt als auch – um der Komplexität des

Unterrichts gerecht zu werden – diejenige der Erziehung und der Bildung.

Nicht zuletzt kann zwischen unterschiedlichen Theorieebenen differenziert werden.

Bezug genommen kann dabei auf Weniger, der zwischen den Theorien ersten Grades (den der Praxis inhärenten), denjenigen zweiten Grades (der Praktiker über ihre eigene Tätigkeit) und denen dritten Grades (den wissenschaftlichen, hier den bekannten didaktischen Theorien) unterschied. Und das erlaubt wiederum – abschlie-

ßend – das Verhältnis von Theorie und Praxis in Bezug auf die pädagogische Praxis genauer zu bestimmen.

Die Modellierung von Kompetenzprofilen als Grundlage für eine Theorie der

Lehre?

Düggelin, Albert, Salzman, Patrizia., Heinzer, Sarah & Oser, Fritz

Pädagogischen Hochschule FHNW, Institut Sekundarstufe II und Universität Freiburg, CH [email protected]

In dem diesem Beitrag zugrunde liegenden Projekt

„Professional Minds: Handlungssituationen und Standards für die Berufsausbildenden“

wurde das Handeln von Lehrpersonen durch eine gezielte Förderung spezifischer Lehrkompetenzen unterstützt.

Basierend auf dem teilweise auch kontrovers geführten Professionalisierungsdiskurs lassen sich zahlreiche Bestrebungen erkennen, Lehrkompetenzen theoretisch zu modellieren und diese für qualitativ gehaltvolle Handlungssteuerungen fruchtbar werden zu lassen (Darling-Hammond et al., 1999; Oser, 2002; Helmke, 2003;

Helsper, 2004; Allemann-Ghionda & Terhart, 2006; Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 2007). Die wenigsten dieser Zugänge orientieren sich aber an den konkreten und von den Lehrpersonen täglich zu bewältigenden Handlungsherausforderungen.

Sie rahmen das Unterrichtsgeschehen oft situationsfern und auf einer zu hohen Abstraktionsebene. Abhilfe schafft hier eine Vorgehensweise, die näher an die einzelnen

Handlungssituationen heranzukommen versucht, die also anstrebt, konkrete Anforderungen praktischer Handlungszusammenhänge festzustellen.

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Im ersten Teil des Beitrags werden die Forschungsarbeiten zur Genese der 45 Kompetenzprofile dargestellt. Im zweiten Teil der Präsentation wird einerseits die Entwicklung sowie die Validierung von kompetenzprofilbasierten Diagnoseinstrumenten,

(z. B. Kompetenzprofil „Feedback geben“ oder „darbietenden Unterricht gestalten“) und andererseits die theoretische Konzeptualisierung des Diagnoseprozesses nachgezeichnet. Erste Validierungsbefunde der Diagnoseinstrumente zeigen, dass sich

Lehrpersonen und Nicht-Lehrpersonen in der Beurteilung auf beinahe allen erhobenen Dimensionen signifikant voneinander unterscheiden. Zudem ergeben sich interessante Unterschiede zwischen den Urteilsprofilen von Lehrpersonen und von Experten. Die Ergebnisse werden auf der Folie eines am situativen Handeln orientierten

Kompetenzverständnisses besprochen, können aber auch in einem umfassenderen

Rahmen einer Theorie des Lehrens diskutiert werden.

SG 07

Raum

E 33.1

Pratiques de recherche dans les Hautes Ecoles

Pédagogiques et professionnalisation de l’enseignement

Wentzel, B.

professionnalisation ; formation des enseignants ; recherche ; pratiques d’enseignement

Organisation et introduction:

Wentzel, Bernard

Haute école pédagogique-BEJUNE [email protected]

Discutant:

Perret-Clermont, Anne-Nelly

Université de Neuchâtel [email protected]

Thévenaz-Christen, Thérèse

Université de Genève, FPSE

[email protected]

Introduction

La profession enseignante a connu ces deux dernières décennies de nombreuses réformes : refonte substantielle des programmes de formation, changement de paradigme et redéfinition des modèles de formation, réorganisation et tertiarisation de ses structures, professionnalisation de la formation notamment par l’intégration des résultats de la recherche en éducation, et orientation vers des approches réflexives.

La création des Hautes Ecoles Pédagogiques, en Suisse, constitue un niveau de retraduction nationale, de cette dynamique internationale de professionnalisation de l’enseignement. En lien avec des réalités sociétales en mutation, cette démarche politique de tertiarisation avait notamment pour objectif d’améliorer la qualité de la formation des enseignant-e-s et de garantir l’efficacité et l’équité du système d’enseignement.

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Selon les exigences de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), une des missions prioritaires des Hautes Ecoles Pédagogiques est de développer et promouvoir des activités de recherche conformes aux normes en vigueur dans les diverses traditions scientifiques et portant sur la formation à l'enseignement et l'exercice de la profession enseignante. Dans un espace scientifique en mouvement et prometteur, une identité de la recherche en HEP a

émergé au cours des dernières années et se structure progressivement à côté ou en partenariat avec d’autres institutions comme les universités. Il convient de continuer

à interroger cette identité à travers ses enjeux, ses objectifs ou encore, ses productions.

L’objectif de ce symposium est donc de faire un état des lieux de certaines activités de recherche, conduites au sein de plusieurs Hautes Ecoles Pédagogiques ou menées par des formateurs de HEP dans le cadre de la réalisation d’une thèse de Doctorat. Ces différentes activités de recherche ont également en commun de s’inscrire dans les thèmes centraux du congrès 2009 de la SSRE, la formation professionnelle des enseignant-e-s et le développement de l’enseignement.

Dans leur pluralité et leurs similitudes, les différentes communications présentent des chantiers de recherche et des concepts destinés à être interrogés et enrichis, à partir de pistes de travail et de questionnements partagés par la communauté scientifique. Certaines orientations épistémologiques et méthodologiques, présentes dans ces communications, donnent à voir cette identité de la recherche des institutions tertiaires de formation des enseignant-e-s. L’exclusion d’une idée de rupture épistémologique entre le savoir incarné du praticien et les connaissances issues de la science, des postures d’écoute, d’observation de la pratique, d’empathie et d’interprétation en compréhension du discours des enseignant-e-s sont autant d’éléments servant de fondements aux pratiques de recherche.

Les problématiques et les terrains, que nous proposons d’explorer dans ce symposium, visent à mettre la recherche au service d’une professionnalisation de la formation des enseignant-e-es, et d’une formalisation de savoirs à partir de pratiques d’enseignement innovantes. Les communications de Stéphanie Boéchat-Heer et

Marcelo Giglio abordent cette question de l’innovation à travers deux objets de recherche méritant notamment d’être interrogés sous l’angle de leur complémentarité : l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement ; l’utilisation de scénarii pédagogiques suscitant une activité cognitive ou artistique créative de la part des élèves. L’analyse de dispositifs de formation permet d’aborder, sous un autre angle, une dynamique de professionnalisation du métier d’enseignant-e. A ce titre, Denis Perrin développe sa réflexion autour de l’appropriation de l’expérience vécue en stage, et Alain Metry met en tension l’exigence de qualité d’une professionnalité et les conditions d’une formation bilingue. Deux communications permettent d’identifier et d’analyser des gestes professionnels dans une perspective compréhensive. Patricia Groothuis centre sa recherche sur certaines pratiques enseignantes accompagnant l’entrée dans l’écrit en deuxième année d’école enfantine alors que Jacqueline Gremaud et Jeanne Rey abordent la gestion de la diversité des élèves par les enseignants débutants.

Enfin, M’hammed Mellouki et Bernard Wentzel présentent, en synthèse, certains

éléments délimitant les contours des modèles de la professionnalisation, dans un contexte international, européen et suisse.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

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N° 58.

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Symposien gross / Symposiums longs

Contributions:

08.30 – 12.00

Formation des enseignants aux usages des MITIC

Boéchat-Heer, Stéphanie

HEP BEJUNE [email protected]

Depuis leur apparition vers les années 1960, les Médias, les Images et les Technologies de l’Information et de la Communication (MITIC) prennent une place de plus en plus importante et font partie intégrante de la vie quotidienne. La Confédération et les cantons déploient des moyens importants et mettent en place des directives pour favoriser l’intégration des MITIC en classe (CDIP, 2000, 2004, 2007). Cependant, de nombreuses études montrent que tant au niveau national qu’international les enseignants intègrent peu les MITIC en classe (Cox, 2003 ; CTIE, 2006, 2007 ;

Karsenti, 2004 ; Larose & Karsenti, 2002 cités dans Karsenti & Larose, 2005 ; Lusalusa & Fox, 2002 ; Mc Crory Wallace, 2004 ; OCDE, 2004 ; Plowman, Mateer et

Leakey, 2002 ; Zhao & Franck, 2003), alors que les écoles sont bien équipées et que les autorités politiques encouragent leurs utilisations. Ces études montrent également que les enseignants nouvellement formés ne les intègrent pas davantage, malgré le fait qu’ils aient reçu une formation initiale à l’enseignement.

Les recherches réalisées sur la formation des enseignants en MITIC (Guir, 1996 ;

Peraya, Viens, Karsenti, 2002 ; Larose & Karsenti, 2002 ; Larose, Karsenti, Lenoir &

Grenon, 2002 ; Carugatti & Tomasetto, 2002 ; Charlier, Daele, Deschryver, 2002 ;

Haew, 2002; Charlier & Peraya, 2003 ) et sur le sentiment d’auto-efficacité et l’autorégulation (Dussault, Villeneuve, Deaudelin, 2001 ; Brodeur, Deaudelin, Legault, 2002 ; Lusalusa & Fox, 2002) montrent que les enseignants sont formés principalement à des compétences techniques de maîtrise d’outils, plutôt qu’à des compétences pédagogiques et didactiques et cherchent ainsi à comprendre comment favoriser le transfert de la formation à la pratique.

Ces études montrent l’effet important de l’observation de pratiques impliquant les

MITIC que ce soit par l’observation de professeur de stages ou par l’observation de vidéos lors de la formation, sur l’utilisation ultérieure des MITIC en classe.

Ces résultats ont alimenté notre réflexion et nous ont permis de structurer un projet de recherche qui consiste, dans un premier temps, à mettre en place un dispositif de formation basé sur l’imitation de modèles, la construction et l’application de scénarios dans la pratique et sur l’autorégulation des apprentissages. Dans un deuxième temps, nous souhaitons évaluer les effets de ce dispositif de formation aux MITIC sur le développement de la compétence professionnelle des enseignants à intégrer les MITIC dans leur enseignement. Ce dispositif favorisera l’acquisition de compétences pédagogiques et didactiques par le biais de l’observation de pratiques impliquant les MITIC (vidéos). Ce dispositif aura l’avantage de suivre les enseignants dans leur pratique, en favorisant ainsi le transfert des compétences pédagogiques acquises en formation.

Engendrer et transmettre du savoir

Deux dispositifs de recherche dans le cadre de l'activité de formateur HEP

Giglio, Marcelo, Kohler, Alaric, Chabloz, Bernard, Bugnon, Alexandra & Perret-

Clermont

,

Anne-Nelly.

Haute Ecole Pédagogique – BEJUNE et Université de Neuchâtel [email protected]

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Keywords

dispositif de recherche, formateur HEP, musique, physique, capacité d'action épistémique (epistemic agency), enseignement, apprentissage, TIC

Deux dispositifs de recherche sont l’occasion d'explorer quels types de recherche peuvent se développer à partir de la position originale et privilégiée de formateur

HEP.

Ils mettent au centre des scénarii pédagogiques qui suscitent une activité cognitive ou artistique créative de la part des élèves ("

epistemic agency

"; Piaget, 1974; Scardamalia, 2002) et parce qu'ils confèrent à l'enseignant la triple tâche de développer des moyens pédagogiques, de les mettre en oeuvre et d'observer les conditions de leur réussite. L'enseignant est en position d'

epistemic agency

; au centre d'un dispositif socio-technique à visée pédagogique qu'il est responsable d'adapter aux besoins des élèves et pour cela doit pouvoir en observer les effets et les limites sur les conduites des élèves et les siennes.

Le rôle du formateur HEP devient alors d'initier l'étudiant à la conduite de ce dispositif, mais aussi à l'étude critique de ses réussites et limites selon les buts qu'il s'est fixés. De plus, le formateur HEP est alors dans une position privilégiée pour tirer parti des informations qui émergent et contribuer ainsi à développer des connaissances sur tout le processus (enseignant-élève-savoir-outils) de l'apprentissage et de la création de connaissances.

Dans le premier exemple, le formateur HEP élabore des scénarii pédagogiques de créativité musicale, les enseigne et les observe pour les améliorer. Ensuite, il les transmet à ses étudiants-stagiaires qui les mettent en œuvre dans leurs classes et les analysent -processus qu'il se donne les moyens d'observer attentivement.

Dans le deuxième exemple, plusieurs HEP et Universités européennes collaborent à la construction et l’observation de scénarii pédagogiques en sciences. Un chercheur de l'Université, un formateur HEP, un formateur d'établissement et un étudiantstagiaire se partagent la tâche de définir et réviser les objets de savoir à apprendre, concevoir et développer des TIC, construire et mettre en oeuvre les séquences pédagogiques et d'en observer déroulement et effets.

De manières différentes, dans les deux exemples, les formateurs HEP contribuent à cet

expansive learning

(Engeström, 1987, Paavola et Hakkarainen, 2005) qui enrichit tant la pratique d'enseignement et de formation que le dispositif de recherche.

La formation pratique des enseignants en préscolaire et en primaire : modes de faire en tension et développement professionnel

Perrin, Denis

Haute école pédagogique-BEJUNE [email protected]

Keywords

Formation des enseignants, stages, apprendre – enseigner, rapport au savoir, développement professionnel

La recherche à la base de cette communication a pour terrain le dispositif de stage d’une HEP. Dans ce contexte formel complexe, je regarde les pratiques de futurs enseignants pour mettre en évidence, au travers des tensions qu’ils y vivent, des indices du développement de leur expérience enseignante en train de se construire.

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Je me situe pour cela dans une problématique des liens entre apprendre et enseigner, ce que les stagiaires font simultanément en stage, au carrefour des tensions entre leur propre parcours d'apprentissage avant et pendant la formation, leur parcours d'enseignement durant les stages, les contraintes institutionnelles et les dimensions impersonnelles du métier (Roger 2007). La recherche pose, entre autres, la question des rapports entre formation et travail enseignant (Wittorski, 2007).

Mon cadre théorique met en relation la notion de rapport au savoir, utilisée avec prudence comme Rochex (2004) et Beillerot (1996) en tant que « conceptproblème », et des concepts didactiques comme celui de contrat didactique (Brousseau, 1980, 1998).

Quatre types de données sont croisées : des réponses à un questionnaire proposé à mi-formation à une population de 93 étudiants de la même volée, des données d’observation en stage couplées à des données déclaratives récoltées lors d’entretiens post-observations et des traces des préparations des séances observées.

Les premiers résultats montrent une série de chicanes débouchant sur des tensions propres à stimuler ou inhiber le développement de l’expérience professionnelle : tensions dues à l’entrecroisement de multiples contrats didactiques, tensions liées à l’adressage et à l’étayage (Bruner, 1983) des activités des stagiaires, etc. La lecture de ces tensions dans différents registres nous permet de mettre en évidence des logiques d’action différenciées chez les étudiants. La lecture diachronique des données d’observation et d’entretiens nous permet de percevoir un certain nombre de glissements conceptuels laissant apparaître des indices du développement de l’expérience professionnelle.

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Grenoble: La Pensée Sauvage.

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Symposien gross / Symposiums longs

Bilinguisme et professionnalité dans des institutions bilingues de formation des enseignants (sur l’exemple de la HEP-VS)

Metry, Alain

HEP Valais [email protected]

08.30 – 12.00

La question directrice ce projet est la suivante :

(i) Comment l’exigence de qualité d’une professionnalité élevée peut-elle être atteinte dans des conditions de formation bilingue ? Les questions subordonnées qui seront traitées sont les suivantes:

(ii) Que se passe-t-il au niveau des compétences linguistiques au cours de la formation (en particulier l’effet d’apprentissage durant les deux semestres d’échange) à l’égard des compétences initiales et finales et dans quelle mesure forgent-elles le développement de la professionnalité au sein de la HEP ? –

(iii) Comment se présente la culture de l’enseignement dans le contexte du bilinguisme et de la professionnalité ? - Quel est le rapport entre le bilinguisme et la mission principale légale de l’école ?

(A)

Tout d’abord, il s’agit de saisir l’état actuel de l’institution à l’égard de son contact avec le bilinguisme et la professionnalité. Cette évaluation sera effectuée à l’aide de méthodes différentes et en collaboration avec l’institut de plurilinguisme (des interviews, des observations [de leçons] participatives, l’évaluation des compétences linguistiques actuelles au moyen d’instruments spécifiques à la formation [au début de l’échange obligatoire dans l’autre partie ainsi qu’après l’échange], enquête en ligne, etc.). Grâce à cette triangulation méthodique d’instruments étalonnés ainsi que d’instruments dont certains sont encore à développer, la fiabilité des résultats doit être assurée et, ensuite

(B)

elle doit être comparée à l’état souhaité (l’analyse du contenu des documents officiels, questionnaire concernant l’idéal, perspective(s) de comparaison avec d’autres HEP en Suisse, etc.).

(C)

à l’aide de ces recueils, on espère pouvoir tirer des conclusions,

(i) concernant le(s) point(s) de vue des décideurs concernés, de la direction, d’enseignants choisis et d’étudiants sélectionnés/choisis (à savoir en vue du développement de la professionnalité en particulier),

(ii) concernant la question : si en raison de la culture de l’enseignement différente entre les deux sites une didactique spécifique entre en action (la prise en considération de la « culture » dans les salles de classe et pendant les stages) et dans quelle mesure celle-ci influence le développement de la professionnalité et

(iii) en ce qui concerne la question : quelle influence la pratique de l’enseignement et de l’apprentissage (intégrant les langues) exerce-t-elle une influence sur les capacités linguistiques qui permettent (ou non) de maîtriser le quotidien scolaire/académique – bref : quel profil possède et devrait posséder un/-e futur/-e enseignant/-e après une formation bilingue ?

En raison des divergences éventuelles entre

(A)

et

(B)

et des réflexions au sujet de

« Good et best Practices » ainsi qu’aux standards de la HEP, un catalogue de suggestions de réformes et de mesures seront à élaborer.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

L’entrée dans le monde de l’écrit en 2ème enfantine : De l’objet enseigné au travail de l’enseignant

Groothuis, Patricia

Haute école pédagogique - BEJUNE [email protected]

Notre communication présente l'état d'avancement d'une recherche en cours, menée dans le cadre d'une thèse de doctorat, sous la direction de Thérèse Thévenaz-

Christen et Joaquim Dolz. Cette recherche a pour objet l’entrée dans l’écrit en 2ème année d’école enfantine.

L'Ecole Publique est actuellement en mouvance. La perspective d'une mise en place d'HarmoS et du Plan d'Etude Romand (PER) soulève de nombreuses interrogations.

La scolarisation obligatoire dès 4 ans est un indice du changement des attentes concernant l’éducation du jeune enfant et l’entrée plus précoce dans les apprentissages.

Les indications officielles en vigueur (Objectifs et activités préscolaires,1992), préconisent l’éducation de l’enfant dans sa globalité. Parmi ces objectifs et même s’ils demeurent très généraux, l’entrée dans l’écrit ressort. L’école enfantine et particulièrement sa 2ème année est le degré qui précède l’apprentissage systématique de la lecture en 1P. Nous faisons l’hypothèse que l’entrée dans l’écrit fait partie des objectifs et structurent les activités régulièrement menées par les enseignants de 2ème année d’école enfantine.

Nous nous proposons d’aborder l’école enfantine par une approche didactique, celle de l’entrée dans l’écrit en observant le curriculum officiel et le curriculum en acte.

Ces deux entrées visent à accéder aux composantes de l’entrée dans l’écrit, à la notion de progression curriculaire, aux moyens ou supports d’enseignement et aux gestes d’enseignement des enseignants de 2ème enfantine.

Cette recherche va s’appuyer sur trois types de données afin de saisir le curriculum en acte à propos de l’entrée dans l’écrit.

1. Le recueil de données se fera sur le terrain scolaire par collecte des supports utilisés pour l’enseignement de l’entrée dans l’écrit et des notes des enseignants participants à la recherche. Cette récolte sous forme de classeur et d’une durée de 15 jours aura lieu deux fois pendant l’année scolaire.

2. La phase de récolte des traces sera donc encadrée par deux entretiens semidirectifs. L’un et l’autre ne cherchant pas à atteindre le même but : connaître l’activité de l’enseignant à propos de l’entrée dans l’écrit et saisir ses représentations. L’entretien pré-récolte aura pour but de cerner les représentations de l’entrée dans le monde de l’écrit de l’enseignant. C’est à ce moment-là que nos attentes méthodologiques seront exprimées par rapport aux collections à effectuées.

L’entretien post-récolte permettra également d’expliciter comment l’activité d’enseignement s’est déroulée. Ce qui a été entrepris, comment cela s’est passé.

Un captage vidéo d’une unité d’enseignement de ce que l’enseignant considérera comme faisant partie de l’entrée dans l’écrit.

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Gérer la diversité des élèves en tant qu’enseignant débutant : problématisations, ressources et stratégies

Gremaud, Jaqueline & Rey, Jeanne

Haute Ecole Pédagogique de Fribourg [email protected]

Les données quantitatives d’une enquête réalisée par les HEP romandes et du Tessin sur l’insertion professionnelle des enseignants débutants

1 démontrent que les enseignants diplômés dans les HEP se sentent démunis face à la diversité des apprenants. Dans un cadre conceptuel adapté du modèle écosystémique de Bronfenbrenner (1979)

2

, nous présenterons les résultats d’une recherche qualitative étudiant les multiples aspects des gestes professionnels déclarés par les enseignants durant la première année de titularisation en présence d’enfants présentant des besoins spécifiques.

Sur la base d’entretiens menés auprès d’une quinzaine de jeunes professionnels, nous exposerons les

types d’hétérogénéité identifiés par les enseignants débutants

qui nous informeront sur

le rapport que les enseignants entretiennent avec cette hétérogénéité

jugée tantôt « normale » tantôt « handicapante ». La manière dont ces jeunes professionnels de l’éducation « problématisent » l’hétérogénéité s’avère déterminante dans le choix des stratégies développées pour tenter de les résoudre.

L’éventail des stratégies recensées et les ressources utilisées oscillent entre deux attitudes contrastées, à savoir une orientation vers des perspectives constructives et dynamiques en vue d’une adaptation optimale aux exigences requises par la diversité, soit une résistance à tout changement caractérisée par un fort attachement au passé - allant jusqu’à l’inertie totale – et une insistance sur les aspects normatifs voire normalisants de la gestion de classe.

Si la combinaison des ressources internes et externes à l’institution scolaires constituent des atouts importants dans l’appréhension de l’enfant différent, les variables personnelles jouent un rôle non négligeable dans la prise de décision en vue d’actualiser des stratégies adaptatives.

Les résultats escomptés par cette étude visent à enrichir les dispositifs de formation initiale ainsi que l’accompagnement de l’introduction à la profession dans le cadre de la formation continue, et ceci à plus forte raison que la réforme de la péréquation financière et la nouvelle répartition des tâches entres la Confédération et les cantons

(RPT)

3 renforce la mission intégrative de l’école, ce qui exige des pratiques adaptées à la diversité des besoins des apprenants de la part des enseignants diplômés des HEP.

1

Gremion et al.

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Actes des la recherche de la HEP-BEJUNE,

2

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3

sign

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Art. 135 de la Constitution fédérale

: Péréquation financière et compensation des charges (dès janvier 2008)

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

L’internationalisation de la professionnalisation de la formation des enseignants : un cas de mondialisation et sa variation suisse

Mellouki, M’hammed & Wentzel, Bernard

Haute école pédagogique - BEJUNE

[email protected]

Cette recherche se propose de faire l’analyse d’un phénomène qui a pris naissance dans les travaux de recherche et dans les essais critiques qui ont proliféré depuis le milieu des années 1980 pour dénoncer l’incapacité de l’école à former et à qualifier les jeunes qui la fréquentent. Une simple idée fut à la base de ce qui deviendra un projet : « et si les enseignants pouvaient être considérés comme les acteurs clés de la réussite des élèves… ». Cette idée allait à l’encontre des travaux de la sociologie de l’éducation des années 1960-1970 selon lesquels la réussite scolaire dépendait bien plus de l’origine sociale des élèves que des méthodes pédagogiques ou de la qualification et de la bonne volonté du personnel enseignant. Mais si, en revanche, les enseignants ont un effet non négligeable sur les résultats scolaires, alors leur formation doit être conçue et réalisée avec soin, avec professionnalisme. Cette idée séduira de plus en plus de chercheurs en sciences de l’éducation et s’imposera, au cours des années 1990, comme le noyau dur des réformes des programmes et des institutions de formation des enseignants dans la plupart des pays occidentaux.

À peine une décennie après sa mise en politiques éducatives que des chercheurs reprochent déjà aux décideurs du champ éducatif de fabriquer des politiques et aux institutions de formation de concevoir des programmes qui négligent les données les plus fiables de la recherche en matière de méthodes et de procédés d’enseignement. La professionnalisation de la formation des enseignants ne serait, aux yeux de ces chercheurs, qu’un leurre pour masquer l’ignorance ou le parti pris idéologique des décideurs. Pour d’autres, le modèle de professionnalisation promu par les politiques et les institutions de formation ne pourrait être mis en œuvre et donner son plein rendement dans des établissements qui fonctionnent encore selon le modèle bureaucratique. Et c’est pourquoi, pour les uns comme pour les autres, les pratiques pédagogiques des enseignants ne pourraient pas s’inspirer des généreuses promesses de la professionnalisation quant à l’efficacité des méthodes d’enseignement et à la réussite du plus grand nombre d’élèves.

En analysant le contexte international, européen et suisse de leur émergence et de leur développement, en étudiant les travaux qui leur ont été consacrés, les politiques et les législations dont ils ont fait l’objet, cette communication tentera de cerner les contours des modèles et des conceptions de la professionnalisation, souligner les

écarts dans leurs interprétations, mettre en évidence les facteurs qui expliquent la variation dans leurs traductions en programmes, en cours et en activités de formation. En examinant les discours des décideurs et des acteurs de terrain – formateurs, enseignants en exercice –, elle mettra en évidence les effets ou le manque d’effets de la professionnalisation sur l’enseignement et sur le travail au quotidien des enseignants.

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Dienstagvormittag / Mardi matin

8.30 – 10.00

Kleine Symposien / Symposiums courts

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

SK10

F 26.3

Das Befinden im Unterricht Venetz, M.

Momentanes Befinden, Erlebensqualität, Experience Sampling Method, Integration, Motivation

Vorsitz und Einleitung:

Venetz, Martin

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik [email protected]

Einleitung

Momentane affektive Zustände wie Emotionen, aktuelles Befinden oder Stimmungen sind mit motivationalen sowie kognitiven Prozessen verknüpft und steuern im Zusammenspiel das menschliche Verhalten (Carver & Scheier, 2008; Russell, 2003). Im schulischen Kontext gibt es eine ganze Reihe von Studien, die sich mit Effekten negativer affektiver Zustände – ein typisches Beispiel dazu ist die Prüfungsangst (Zeidner, 1998)

– auf das Lernen befasst haben. Neuere Forschungsergebnisse zeigen, dass auch positive Befindenszustände eine wesentliche Rolle für das Lernen, die Lernmotivation, die

Interessensbildung oder die schulische Leistung spielen (Jerusalem & Pekrun, 1999;

Schutz & Pekrun, 2007). Allerdings existieren bislang nur wenige Studien, die das subjektive momentane Befinden von Schülerinnen und Schülern direkt in ihrer natürlichen

Lernumgebung – im ganz konkreten Unterricht – untersucht haben.

Eine neue Gruppe von methodischen Verfahren, die in der Literatur unter den Namen

Experience Sampling Method (ESM) (Scollon, Kim-Prieto & Diener, 2003), Ecological

Momentary Assessment (EMA) (Shiffman, Stone & Hufford, 2008) oder Ambulantes

Assessment (Fahrenberg, Myrtek, Pawlik & Perrez, 2007) bekannt sind, ermöglicht die

«momentary capture of real-world data» (Stone & Litcher-Kelly, 2006) und eröffnet damit einen neuen Zugang zu verschiedenen Typen von Forschungsfragen (Bolger, Davis

& Rafaeli, 2003).

Im Symposium werden drei ESM-Studien vorgestellt, in deren Zentrum das aktuelle

Erleben von Lernenden bzw. von Lehrpersonen in ihrem natürlichen Alltag steht. Allen drei Untersuchungen liegt zur Erfassung des momentanen Befindens ein integratives

Modell – das so genannte Circumplex-Modell affektiver Zustände – zu Grunde (Posner,

Russell & Peterson, 2005; Russell & Feldman Barret, 1999). Im Fokus des ersten Beitrags stehen die Beziehungen zwischen Lernmotiven und dem Unterrichtserleben von

Kindern in heterogen zusammengesetzten Schulklassen. Der zweite Beitrag geht der

Frage nach, wie hörgeschädigte Kinder, die in Regelklassen integriert sind, den Alltag im Allgemeinen und den Unterricht im Besonderen im Vergleich zu hörenden Kindern erleben. Der dritte Beitrag richtet den Blick auf das momentane Befinden von Lehrpersonen in Arbeit und Freizeit: Hier steht die Frage im Vordergrund, wie Klassenlehrpersonen und Fachkräfte Schulischer Heilpädagogik den gemeinsam verantworteten Unterricht erleben.

Basierend auf den Befunden der vorgestellten Studien sollen an der anschliessenden

Diskussionsrunde Implikationen für die Unterrichtpraxis von Klassen, in welchen Schülerinnen und Schüler mit und ohne besonderem Förderbedarf gemeinsam in Regelklassen unterrichtet werden, diskutiert werden – angesichts dem Ausbau von Schulen mit integrativer Ausrichtung und den damit verbundenen Kontroversen ein sehr aktuelles

Thema.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Literatur

Bolger, N., Davis, A. & Rafaeli, E. (2003). Diary Methods: Capturing Life as it is Lived.

Annual Review of Psychology, 54

, 579-616.

Carver, Ch. S. & Scheier, M. F. (2008). Feedback Processes in the Simultaneous

Regulation of Action and Affect. In J. Y. Shah & W. L. Gardner (Eds.),

Handbook of motivation science

(S. 308-324). New York: Guilford Press.

Fahrenberg, J, Myrtek, M., Pawlik, K. & Perrez, M. (2007). Ambulantes Assessment –

Verhalten im Alltagskontext erfassen. Eine verhaltenswissenschaftliche Herausforderung an die Psychologie.

Psychologische Rundschau, 58

(1), 12-23.

Jerusalem, M. & Pekrun, R. (1999).

Emotion, Motivation und Leistung.

Bern: Hogrefe.

Posner, J., Russell, J. A. & Peterson, B. S. (2005). The circumplex model of affect: An integrative approach to affective neuroscience, cognitive development, and psychopathology.

Development and Psychopathology, 17

, 715-734.

Russell, J. & Feldman Barrett, L. (1999). Core Affect, Prototypical Emotional Episodes, and Other Things Called Emotion: Dissecting the Elephant.

Journal of Personality and Social Psychology, 76

(5), 805-819.

Russell, J. A. (2003). Core Affect and the Psychological Construction of Emotion.

Psychological Review, 110

(1), 145-172.

Schutz, P. A. & Pekrun, R. (2007).

Emotion in Education

. Amsterdam: Elsevier.

Scollon, Ch. N., Kim-Prieto, C. & Diener, E. (2003). Experience Sampling: Promises and Pitfalls, Strengths and Weaknesses.

Journal of Happiness Studies, 4

, 5-34.

Shiffman, S., Stone, A. A. & Hufford, M. R. (2008). Ecological Momentary Assessment.

Annual Review of Clinical Psychology, 4

, 1-32.

Stone, A. A. & Litcher-Kelly, L. (2006). Momentary capture of real-world data. In M. Eid

& E. Diener (Eds.),

Handbook of Multimethod Measurement in Psychology

(S. 61-

72). Washington: American Psychological Association.

Zeidner, M. (1998).

Test anxiety: The state of the art.

New York: Plenum Press.

Beiträge:

Die Erlebensqualität Lernender in integrativen Schulformen (ISF)

Tarnutzer, Rupert

Hochschule für Heilpädagogik [email protected]

Erlebensqualität, Flow-Erleben, momentanes Befinden, Motivation, Integrative Schulform, Lernende mit Schulschwierigkeiten, Experience Sampling Method

Durch den verstärkten Ausbau integrativer Schulmodelle in der Volksschule werden

Lernende mit Förderbedarf vermehrt in Regelklassen mit heilpädagogischer Unterstützung unterrichtet. In entsprechenden Studien zur emotionalen und leistungsmotivationalen Integration (Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989; Preuss-Laussitz, 2002,

2005) wurden Selbsteinschätzungen zum Befinden oder zum Selbstkonzept der Begabung im Sinne reflektierter Kognitionen erhoben. Erhebungen, die sich in ökologisch valider Form mit der Qualität des Erlebens von Lernenden mit Förderbedarf in konkreten Unterrichtssituationen befassen, fehlen bislang. Studien weisen jedoch darauf hin, dass eine positive Qualität des Erlebens einen bedeutsamen Beitrag zur Entwicklung und Stabilisierung der Lernmotivation leistet.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Zur Beschreibung dieser Erlebensqualität bezieht sich das Projekt theoretisch auf das

Circumplex-Modell affektiver Zustände (Russell, 2003) sowie das Konzept des Flow-

Erlebens (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Im Symposiumsbeitrag wird der Frage nachgegangen, in welcher Beziehung diese beiden Aspekte der Erlebensqualität stehen und inwieweit eine Differenz zwischen Lernenden mit und Lernenden ohne Förderbedarf festzustellen ist. In einem zweiten Schritt wird die Erlebensqualität mit einem ausgewählten Personmerkmal, der Zielorientierung der Lernenden, in Beziehung gesetzt (Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne, & Dickhäuser, 2002).

Zur Datenerhebung werden im Projekt die Experience Sampling Method (Hektner,

Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007) sowie traditionelle Fragebogen eingesetzt. Die

Stichprobe setzt sich aus Lernenden aus 40 sechsten Klassen der öffentlichen Schule mit ISF zusammen. Die Lernenden werden während einer regulären Schulwoche an 14 zufällig gewählten Zeitpunkten im Unterricht zu Erlebensqualität und Unterrichtssituation sowie mit einem abschliessenden Fragebogen zur Zielorientierung und weiteren

Personmerkmalen befragt. Die Datenerhebung wird im März 2009 abgeschlossen sein.

Zum Zeitpunkt des Kongresses können erste Befunde zu den oben erwähnten Fragen vorgestellt werden.

Literatur

Haeberlin, U., Moser, U., Bless, G. & Klaghofer, R. (1989).

Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4–6)

. Bern: Haupt.

Hektner, J. M., Schmidt, J. A. & Csikszentmihalyi, M. (2007).

Experience Sampling

Method. Measuring the Quality of Everyday Life

. Thousend Oaks: Sage.

Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2002). The Concept of Flow. In R. Snyder & S. J.

Lopez (Eds.),

Handbook of positive psychology

(p. 89–105). New York: Oxford.

Preuss-Lausitz, U. (2002). Integrationsforschung. Ansätze, Ergebnisse und Perspektiven. In H. Eberwein & S. Knauer (Hrsg.),

Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne

Beeinträchtigung lernen gemeinsam

(S. 458–470). Weinheim: Beltz.

Preuss-Lausitz, U. (Hrsg.). (2005).

Verhaltensauffällige Kinder integrieren. Zur Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung

. Weinheim und Basel: Beltz.

Russell, J. A. (2003). Core Affect and the Psychological Construction of Emotion.

Psychological Review

, 110, 145–172.

Spinath, B., Stiensmeier-Pelster, J., Schöne. C. & Dickhäuser, O. (2002).

SELLMO.

Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation

. Manual. Göttingen: Hogrefe.

Wie erleben eigentlich hörgeschädigte Kinder ihren Schulalltag und ihre Freizeit?

Audeoud, Mireille

Hochschule für Heilpädagogik Zürich [email protected]

Experience sampling method, hörgeschädigte Kinder, psychische Gesundheit, Stress

Im Zentrum dieser Präsentation stehen hörgeschädigte integrierte Kinder. Seit den 60er

Jahren werden in der Schweiz hörgeschädigte Kinder integriert beschult. Leistungsbezogen scheint diese Integration zu gelingen (Bless, 2007), jedoch wird vermutet, dass integrative Teilhabe nicht in vollem Masse gewährleistet ist – dies bedingt durch ein eingeschränktes Kommunikationsgelingen und erschwertem Informationszugang (Lerninhalte, informelle Gespräche etc.).

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Schulischer Alltag und Freizeitalltag basieren auf kommunikativen Situationen, in denen hörgeschädigte Menschen einen Mehraufwand leisten: „The demand of extra effort and auditory fatigue are notorious.“ (Kramer et al 1997). Probleme werden in Unterrichtsformen vermutet, in denen kooperative, kommunikationsintensive Arbeitsformen verlangt werden: Partnerarbeiten, Gruppengespräche, etc. Hörgeschädigte Kinder betreiben hierbei einen höheren Aufwand (Konzentration beim Verstehen und Rekonstruieren von Gesprächsfetzen, Nachfragen bei nicht Verstandenem), um die gleichen Ziele zu erreichen wie ihre hörenden Gleichaltrigen. „This extra burden may in turn increase the risk of developing mental health problems“ (Kvam et al., 2007).

Die Perspektive wird in dieser Präsentation auf das konkrete Alltagserleben hörgeschädigter Kinder zwischen 11 und 13 Jahren im Vergleich zu hörenden Kindern gelenkt. Mit

Hilfe der Experience Sampling Methode (ESM) wurden 78 hörgeschädigte und 78 hörende Kinder in der während einer ganzen Woche gefragt, wie sie selbst ihre Tätigkeiten in der Schule und in ihrer Freizeit einschätzen (positive und negative Aktivierung).

Beschreiben hörgeschädigte Kinder tatsächlich einen höheren Konzentrationsaufwand, wenn sie dem Unterricht folgen müssen? Sind sie negativer aktiviert als ihre hörenden

Klassenkameraden? Können sie sich in ihrer Freizeit erholen von diesem Stress? Erstaunliche Ergebnisse bezüglich Unterschiede zwischen hörenden und hörgeschädigten Kindern werden gezeigt und können diskutiert werden.

Literatur

Bless, G. (2007).

Zur Wirksamkeit der Integration – Forschungsrückblick, praktische

Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt

. 3.

Auflage, Bern: Haupt.

Kramer, S., Kapteyn, T., Festen, J. & Kuik, D. (1997). Assessing Aspects of Auditory handicap by Means of Pupil Dilatation.

Audiology, 36

, 155-164.

Kvam, M., Loeb, M. & Tambs, K. (2007). Mental Health in Deaf Adults: Symptoms of

Anxiety and Depression Among Hearing and Deaf Individuals.

Journal of Deaf Studies and deaf Education, 12

(1), 1-7.

Lohaus, A. & Klein-Hessling, J. (2001). Stresserleben und Stressbewältigung im Kindesalter: Befunde, Diagnostik und Intervention.

Kindheit und Entwicklung, 10

, 148-

160.

Qualität des Erlebens beim Unterrichten sowie bei der Zusammenarbeit von

Klassenlehrpersonen und Lehrkräften Schulischer Heilpädagogik

Zurbriggen, Carmen

Hochschule für Heilpädagogik (HfH), Zürich [email protected]

Integrative Schulformen, Kooperation, Erlebensqualität, Erlebensstichproben-Methode,

Teamteaching

Um die Partizipation von Lernenden mit besonderem Förderbedarf am Regelklassenunterricht zu gewährleisten, spielt die Zusammenarbeit von Klassenlehrperson und Förderlehrperson Schulischer Heilpädagogik in integrativen Schulformen eine zentrale Rolle (Bless, 2004; Hollenweger & Haskell, 2002; McLaughlin, 2002). Befunde retrospektiver Befragungen verweisen auf sowohl auf Schwierigkeiten als auch auf Chancen bei der Realisierung dieser relativ neuen Arbeitsform (Haeberlin, Jenny-Fuchs & Moser

Opitz, 1992; Johnson, 2003; Meirink, Meijer & Verloop, 2007; Puchner & Taylor, 2006;

Wocken, 1988).

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Über die momentane Befindlichkeit von Lehrpersonen in verschiedenen Kooperationssituationen ist allerdings wenig bekannt.

Ziel der Untersuchung war daher, mit Hilfe der Experience Sampling Method (Hektner,

Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007) einen Beitrag zur Frage zu leisten, wie das Unterrichten im Allgemeinen und die Zusammenarbeit im Besonderen vor dem Hintergrund des gesamten Arbeitsalltags unmittelbar erlebt wird und welche Merkmale des Tätigkeitserlebens die Erlebensqualität (mit)bestimmen. 19 Lehrpersonen gaben an insgesamt 783 Zeitpunkten Auskunft über ihr aktuelles Befinden und Erleben in ihrem natürlichen Kontext.

Die Unterrichtstätigkeit generell und Situationen der Zusammenarbeit werden von den

Lehrpersonen – im Vergleich zum individuellen Durchschnittsbefinden – sehr gut erlebt und gehen mit einer hohen positiven Aktivierung einher. Die Erlebensqualität von Förderlehrperson Schulischer Heilpädagogik und Klassenlehrperson unterscheidet sich in verschiedenen Kooperationssettings jedoch signifikant. Erwähnenswert ist aber, dass dem gemeinsam-verantworteten Unterrichten im gleichen Raum einen sehr motivierenden Effekt zugeschrieben werden kann – und zwar für beide am Team-Teaching beteiligten Lehrpersonen.

Literatur

Bless, G. (2004). Schulische Integration – Kritische Aspekte zu ihrer Realisierung innerhalb der Schweizer Bildungssysteme. In: A. Kummer Wyss & P. Walther-Müller

(Hrsg.),

Integration: Anspruch und Wirklichkeit

(S. 41-56). Luzern: SZH.

Haeberlin, U., Jenny-Fuchs, E. & Moser Opitz, E. (1992).

Zusammenarbeit. Wie Lehrpersonen Kooperation zwischen Regel- und Sonderpädagogik in integrativen Kindergärten und Schulklassen erfahren.

Bern: Paul Haupt.

Hektner, J., Schmidt, J.A. & Csikszentmihalyi (2007).

Experience Sampling Method.

Measuring the Qualitity of Everyday Life.

Thousands Oaks, California: SAGE.

Hollenweger, J. & Haskell, S. (2002).

Quality Indicators in Special Needs Education. An

International Perspective.

Luzern: SZH.

Johnson, B. (2003). Teacher collaboration: good for some, not so good for others.

Educational Studies, 29

(4), 337-350.

Laughlin, M. J. (2002). Examining Special and General Education Collaborative Practices in Exemplary Schools.

Journal of Educational and Psychological Consultation,

13

(4), 279-283.

Meirink, J. A., Meijer P. C. & Verloop, N. (2007). A closer look at teachers' individual learning in collaborative settings.

Teachers and Teaching, 13

(2), 145-164.

Puchner, L. D. & Taylor, A. R. (2006). Lesson study, collaboration and teacher efficacy:

Stories from two school-based math lesson study groups.

Teaching and Teacher

Education, 22,

922-934.

Wocken, H. (1988). Kooperation von Pädagogen in integrativen Grundschulen. In: H.

Wocken, G. Antor & A. Hinz (Hrsg.),

Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen

(S. 199-274). Hamburg: Curio.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

SK13

F 26.5

Qualitäten der universitären Lehre

Universität, Hochschullehre, Lehrqualität

Tremp, P.

Vorsitz und Einleitung:

Tremp, Peter

Universität Zürich, Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik [email protected]

Diskutant:

Tesak, Gerhild

Universität Basel, Hochschuldidaktik / Akademische Personalentwicklung

Einleitung

Schulentwicklung und Qualitätsansprüche sind eng verbunden mit Fragen nach dem angestrebten Profil einer Bildungseinrichtung. Entsprechend lassen sich Konzepte nur bedingt auf andere Schulstufen übertragen.

Von dieser Überlegung ausgehend fragen wir nach den Besonderheiten der Hochschulstufe und den Implikationen für Lehrentwicklung und Qualitätsdiskussion.

Lehrpersonen sind mit einer breiten Anforderungspalette und entsprechend hohen Erwartungen konfrontiert: Als Fachleute für das Lernen sollen sie sachlich kompetent sein, zudem erfahren und geübt im sozialen Umgang und schliesslich über ein fundiertes und reichhaltiges methodisches Repertoire verfügen.

Zwar gilt dieses Kompetenzprofil prinzipiell für alle Lehrpersonen, doch zeigen sich die einzelnen professionellen Ansprüche für die verschiedenen Stufen des Bildungssystems unterschiedlich gewichtet (auch im Selbstbild der jeweiligen Personen): Von der

Kindergärtnerin über den Lehrer an einem Progymnasium bis hin zur Professorin an der

Universität verschieben sich die Ansprüche und Qualifikationen zunehmend in Richtung fachwissenschaftlich-disziplinäres Wissen – bei gleichzeitig sinkender Bedeutung des pädagogisch-didaktischen Wissens.

Dies zeigt sich dann auch in unterschiedlichen Aus- und Weiterbildungssettings: Bei

Hochschullehrpersonen wird das Fachwissen in den Vordergrund gerückt. Hier wird eine eigene Wissenschafts- und Forschungsleistung erwartet, die Ausbildung für die

Lehre – obschon diese zur Aufgabe gehört – ist nicht von zentraler Bedeutung.

Während auf der Primarstufe die Qualität des Unterrichts hauptsächlich durch die vorgängige Ausbildung sichergestellt werden soll, erfolgt diese an der Universität – wenn

überhaupt – parallel zur Lehrtätigkeit und häufig wenig systematisch. Dafür haben sich einige Instrumente etabliert, die hauptsächlich der Qualitätsentwicklung dienen sollen und damit auf dieser Stufe eine andere Bedeutung haben als auf den vorangehenden

Stufen des Schulsystems.

Und gleichzeitig werden – wegen dieser Wissenschafts- und Forschungsorientierung einerseits und der spezifischen Zielsetzungen von Hochschulen andererseits – andere

Dimensionen von Lehrqualität betont. Dabei stellt sich die Frage, ob die angestrebte

Qualität von den Studierenden auch als solche wahrgenommen wird, und ob diese Dimensionen auch für die Studierenden im Zentrum von Lehrqualität stehen.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts

Beiträge:

08.30 – 10.00

Dispositifs de formation d’enseignants universitaires : impacts sur le développement professionnel et sur la qualité de l’enseignement

Charlier, Bernadette & Dehler, Jessica

Université de Fribourg, Centre de Didactique Universitaire [email protected]

wird auf Deutsch gehalten

enseignement supérieur, développement professionnel, qualité de l`enseignement, développement organisationnel

Depuis 2002, l’Université de Fribourg développe plusieurs actions au service du développement professionnel de ses enseignant-e-s et, plus largement, de la qualité de l’enseignement. Cette contribution, présente, tout d’abord, le modèle de développement professionnel ainsi que les concepts ayant guidés la conception du dispositif de formation destiné aux collaborateurs et collaboratrices : le dispositif [email protected] Ensuite les principaux résultats de la recherche évaluation réalisée au cours de la mise en œuvre de ce dispositif sont décrits : analyse des besoins (Moura, Charlier, & Platteaux, 2003;

Rossier Morel & Charlier, 2006) et analyse des effets de la formation (Rossier, 2005).

Enfin, pour répondre aux besoins spécifiques des professeur-e-s un second dispositif

E-QUAL a été conçu et mis en œuvre à partir de 2008-2009. Ce dispositif suscite la création de groupes d’échanges et d’analyses de pratiques pouvant conduire à la formulation de pistes pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement tant au niveau des individus que des départements ou de l’institution. La première analyse des besoins et le concept de ce dispositif seront décrits.

En conclusion, des pistes pour évaluer les impacts au niveau institutionnel des deux dispositifs décrits [email protected] et E-QUAL seront envisagées.

Literatur

Moura, A., Charlier, B., & Platteaux, H. (2003).

Analyse des besoins menée auprès des collaborateurs scientifiques de l`Université de Fribourg. Rapport élaboré suite à l'enquête réalisée par le Centre de Didactique Universitaire de Fribourg.

Rossier Morel, A., & Charlier, B. (2006).

Analyse des besoins menée auprès des professeurs de l`Université de Fribourg. Rapport élaboré suite à l'enquête réalisée par le

Centre de Didactique Universitaire de Fribourg.

Rossier, A. (2005).

Rôle du dispositif de formation dans le processus de réduction de tensions identitaires. Mémoire de licence présenté à la Faculté des Lettres de l’Université de Fribourg.

Qualitätsentwicklung an Hochschulen: Was bringen Evaluationen?

Mittag,Sandra

TU Darmstadt, Referat Qualitätsmanagement [email protected]

Qualitätssicherung, Evaluation von Studium und Lehre, Wirksamkeit

Die Entstehung von Massenuniversitäten, knapper werdende Kassen und die zunehmende Autonomie der Hochschulen führen seit Mitte der 1980er Jahre vermehrt zur

Einführung von Instrumenten und Verfahren der Qualitätssicherung und -entwicklung an europäischen Hochschulen. Dabei erheben viele dieser Verfahren den Anspruch,

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

nicht nur der Rechenschaftslegung nach aussen, sondern auch der Qualitätsentwicklung innerhalb der Hochschule zu dienen. Ein solches Verfahren sind mehrstufige Evaluationen mit interner Selbst- und externer Fremdevaluation. Teilweise haben die Evaluationen nur Studium und Lehre, teilweise auch Forschung und Dienstleistung zum

Gegenstand.

Im Rahmen einer umfassenden Studie wurden die Folgen der Evaluation von Studium und Lehre der beiden ältesten und bekanntesten Einrichtungen in Deutschland, die diese Verfahren durchführen, untersucht. Welche Themen waren relevant? In welchen

Bereichen wurden Verbesserungsmassnahmen ergriffen, in welchen nicht? Worin liegen Misserfolge bei der Umsetzung der Evaluationsergebnisse begründet?

Der Beitrag stellt die Evaluationsverfahren als ein zentrales Instrument der Qualitätssicherung und -entwicklung an Hochschulen vor und präsentiert zentrale Ergebnisse der

Studie zu den Folgen der Evaluation von Studium und Lehre.

Literatur

Mittag, S. (2006).

Qualitätssicherung an Hochschulen. Eine Untersuchung zu den Folgen der Evaluation von Studium und Lehre

(Internationale Hochschulschriften, Bd.

475, Reihe für Habilitationen und sehr gute und ausgezeichnete Dissertationen).

Münster: Waxmann.

Mittag, S. & Daniel, H.-D. (2008). Qualitätsmanagement an Hochschulen. In B. Kehm

(Hrsg.),

Hochschule im Wandel. Die Universität als Forschungsgegenstand. Festschrift für Ulrich Teichler

(S. 281-294). Frankfurt a. M.: Campus.

Mittag, S., Bornmann, L. & Daniel, H.-D. (2003).

Evaluation von Studium und Lehre an

Hochschulen. Handbuch zur Durchführung mehrstufiger Evaluationsverfahren

.

Münster: Waxmann.

Verknüpfung von Forschung und Lehre als Qualitätsmerkmal: Studentische

Wahrnehmungen von Hochschulunterricht

Futter, Kathrin

Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik [email protected]

Lehrpreis, Hochschulunterricht, research-based teaching

Die Universität Zürich (UZH) verlieh am Dies Academicus 2009 bereits zum dritten Mal einen Lehrpreis: Den „Credit Suisse Award of Best Teaching“ (Futter & Tremp, 2008;

Tremp & Futter, 2008). Da sich gute Lehre durch verschiedene Aspekte auszeichnet, entschied sich die UZH, jedes Jahr ein anderes Schwerpunktthema der Lehre zu beleuchten. Im Jahr 2009 gewann diejenige Dozentin / derjenige Dozent den Lehrpreis, welche(r) die „Verknüpfung von Forschung und Lehre“ am besten gelingt. Dieses „research-based teaching“ gehört zum universitären Selbstverständnis (Tremp, 2005) und wird auch im Leitbild der UZH festgehalten.

Für die Nominierung 2009 wurden alle immatrikulierten Bachelorstudierenden der UZH aufgefordert, ihre Favoritin oder ihren Favoriten via Online-Umfrage zu wählen.

Es wurden bewusst nur Bachelorstudierende angefragt, da die Verknüpfung von Forschung und Lehre auf dieser Stufe als besonders schwierig gilt. Die Studierenden

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

mussten ihre Wahl begründen und „ihre“ Person – bezogen auf das Schwerpunktthema

(Fokuskriterien) sowie hinsichtlich allgemeiner Kriterien (Standardkriterien) guter Hochschullehre – auf einer sechsstufigen Antwortskala beurteilen.

Folgende Forschungsfragen wurden geprüft: Wie gut verknüpfen die nominierten Dozierenden Forschung und Lehre in der Wahrnehmung der Studierenden? Gehören Dozierende, welche bei den Standardkriterien gut beurteilt wurden, auch bei den Fokuskriterien zu den Besten? Wie bedeutsam schätzen die Studierenden die Verknüpfung von

Forschung und Lehre für ihr Studium ein? Und: Wollen sie, wie es das Leitbild der UZH verlangt, Teil einer Forschungsgemeinschaft sein?

Basierend auf diesen Ergebnissen kann diskutiert werden, ob der Ansatz der Verknüpfung von Forschung und Lehre, bei den Studierenden der UZH im Jahre 2009, noch immer als ein konstitutives Element von Hochschullehre betrachtet wird und ob Lehrpreise ganz allgemein zur Qualitätsentwicklung auf (universitärer) Hochschulebene einen Beitrag leisten können, so wie dies beispielsweise Kember und McNaught (2007) vertreten.

Literatur

Futter, K., & Tremp, P. (2008). Wie wird gute Lehre „angereizt"? Über die Vergabe von

Lehrpreisen an Universitäten.

Das Hochschulwesen

,

56

(2), 40-46.

Kember, D., & McNaught, C. (2007).

Enhancing university teaching lessons from research into award-winning teachers

. London: Routledge.

Tremp, P. (2005). Verknüpfung von Lehre und Forschung: Eine universitäre Tradition als didaktische Herausforderung.

Beiträge zur Lehrerbildung

,

23

(3), 339-348.

Tremp, P., & Futter, K. (2008). Preiswürdige Lehre an den Universitäten.

Neue Zürcher

Zeitung

,

10

(14. Januar), 47.

76

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Dienstagvormittag / Mardi matin

8.30 – 10.00

Einzelbeiträge

(gruppiert in Papersessions)

/

Contributions individuelles

(groupées en papersessions)

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Papersession 01

Naturwissenschaften

Brugger, Patric

PS01

Cultural Border Crossing at the Life Science Zurich - Learning Center

G 26.5

Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik [email protected]

Keywords

Cultural Border Crossing, Science Education, Life Science Learning Center

Das Konzept des Cultural Border Crossing (CBC) geht davon aus, dass Lernende gleichzeitig an verschiedenen Subkulturen teilnehmen und auf die „Inkulturation“ in die schulischen Naturwissenschaften unterschiedlich reagieren. Diese Inkulturation kann in anthropologischen Kategorien abgebildet werden.

In dieser Studie wird mittels videographierten Gruppen- und Einzelinterviews untersucht, inwiefern sich Schüler/innen, welche das Life Science Zurich – Learning Center besuchen, in die CBC-Kategorien einteilen lassen.

Erste Resultate zeigen, dass die interviewten Schüler/innen in die vorgeschlagenen

CBC-Kategorien Potential Scientists, Other Smart Kids, “I Want to Know” Students und “I

Don’t Know” Students eingeteilt werden können.

Des Weiteren zeigen die Daten, dass einige Schüler/innen in keine der genannten Kategorien eingeteilt werden können, weshalb ein erweitertes Konzept für eine Typologisierung als Ausblick vorgeschlagen wird.

Einleitung

Das

Life Science Zurich - Learning Center (LSLC)

ist ein gemeinsames Projekt der Universität Zürich und der ETH Zürich. Am LSLC haben Schulklassen die Gelegenheit, selber Experimente durchzuführen und im Kontakt mit Forschenden die Bedeutung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für die Gesellschaft durchaus auch kritisch zu diskutieren.

Das fachdidaktische Konzept des

Cultural Border Crossing (CBC)

im naturwissenschaftlichen Unterricht geht davon aus, dass Lernende immer gleichzeitig an verschiedenen

Subkulturen teilnehmen (Phelan et al, 1991; Costa, 1995). Aikenhead beschäftigt sich mit den Konsequenzen eines solchen kulturellen Ansatzes für den naturwissenschaftlichen Unterricht (Aikenhead, 1996, 2001). Angelehnt an Geertz (1973) definiert er dabei eine Kultur als ein geordnetes System von Normen, Überzeugungen, Erwartungen, Werte und Konventionen, worin sich die sozialen Beziehungen abspielen.

Da die Lernenden also gleichzeitig in verschiedenen Subkulturen leben (naturwissenschaftlicher Unterricht, Schule, Peer-Gruppen, Familie etc.), müssen auch ständig Grenzen zwischen den unterschiedlichen Subkulturen überschritten werden.

Im „Idealfall“, wenn die unterschiedlichen Subkulturen mit der naturwissenschaftlichen

Subkultur harmonieren, führt Unterricht zu einer glatten Enkulturation der Lernenden.

Das Gegenteil einer solchen Enkulturation ist der „cultural clash“. Die Wissenschaftskultur und die persönliche Identität der Lernenden prallen aufeinander, wobei das eigene

Denken der Lernenden an den Rand gedrängt wird.

Aikenhead klassifiziert die Schüler/innen folgendermassen:

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Student Categories

Potential Scientists

„I Want to Know“ Students

Other Smart Kids

„I Don’t Know“ Students

Outsiders

Border Crossing

smooth adventurously, zardous managed hazardous impossible ha-

Forschungsfrage

Welche kulturellen Grenzübertritte im Bezug auf die Subkultur schulischer Naturwissenschaften können innerhalb einer Population von Lernenden am LSLC identifiziert werden?

Methoden

Regelmässige Videographierung der im Modul zum genetischen Fingerabdruck eingeplanten Gruppendiskussion (8 – 10 Schüler/innen pro Diskussion; insgesamt 15 Interviews) (Berg, 2006). Qualitative Auswertung der transkribierten Videosequenzen und ergänzende Einzelinterviews mit 15 ausgewählten Teilnehmern der Diskussionen.

Durchführung der Inhaltsananlyse durch eine Kombination von deduktiver Kategorienanwendung und induktiver Kategorienbildung (Berg, 2006; Mayring, 2000; Strauss,

1987).

Resultate

Viele Schüler/innen in der untersuchten Population können zur Kategorie der “Other

Smart Kids” gezählt werden. Schüler/innen, die viele Gemeinsamkeiten mit “Potential

Scientists”, “I Want to Know” Students, und “I Don’t Know” Students aufweisen, sind deutlich untervertreten. “Outsiders” konnten keine identifiziert werden.

Währenddem sich die klassische Typologie auf die schulischen Naturwissenschaften als

eine

Subkultur bezieht, erfahren viele Schüler/innen die Naturwissenschaften in der

Schule als drei unterschiedliche Subkulturen entsprechend den Fächern Chemie, Physik und Biologie.

Es hat sich gezeigt, dass die Schüler/innen die zu überwindenden Grenzen, die beim

Übertritt in jede dieser drei Subkulturen wahrgenommen werden, auf vier unterschiedliche Dimensionen des Unterrichts beziehen: (1) Lernumgebung, (2) Inhalt und Kontext,

(3) Lernstrategien und (4) Natur der Naturwissenschaften.

Somit gelingt das CBC problemlos, wenn die persönliche Lebenswelt mit den vier Bereichen in einem Fach harmonieren (v. a. Biologie). Je geringer die Passung, umso grösser werden die Hürden um einen Übertritt in das jeweilige naturwissenschaftliche Fach vollziehen zu können (v. a. Chemie und Physik).

Literatur

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

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Buccheri, Grazia; Kis-Fedi Patrizia; Abt Nadja; Brühwiler Christian

PS01 Schultypspezifische Förderung von naturwissenschaftlichem Interesse und naturwissenschaftlicher Berufsabsichten

G 26.5

PHSG; Institut Professionsforschung und Kompetenzentwicklung [email protected]

Keywords

PISA 2006, Naturwissenschaftsbezogene Berufsabsichten, Schulische Förderung des naturwissenschaftlichen Interesses, Schulische Förderung der zukunftsorientierte Motivation, Schultyp, Lehr-Lernaktivitäten

Relevanz

Die PISA-Studie hat im Jahr 2006 vertieft den Bereich Naturwissenschaften untersucht.

Zusätzlich zu den Leistungen wurden auch motivationale Orientierungen zu den Naturwissenschaften erfasst (Prenzel, Cartensen, Frey, Drechsel & Rönnebeck; 2007). Positive motivationale Orientierungen im Hinblick auf die Naturwissenschaften sind eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb hoher naturwissenschaftlicher Kompetenzen (Baumert, 2005), spielen für lebenslanges Lernen im Bereich Naturwissenschaften eine wesentliche Rolle und können eine entsprechende Studienfach- bzw. Berufswahl massgeblich beeinflussen (Eglin-Chapuis, 2007). Der international beklagte Nachwuchsmangel in naturwissenschaftlichen Berufsfeldern weist auf die grosse gesellschaftliche und bildungspolitische Bedeutung hin, die der Entwicklung naturwissenschaftlicher Interessen und Berufsabsichten zukommt (NZZ, März 2008).

Die Jugendlichen in der Schweiz interessieren sich mässig für die Naturwissenschaften und sind wenig motiviert, sich später beruflich mit Naturwissenschaften auseinanderzusetzen. Nur 23 Prozent der Schülerinnen und Schüler verfolgen ein naturwissenschaftsbezogenes Berufsziel. Die Absicht, einen naturwissenschaftlichen Beruf zu wählen, hängt einerseits zusammen mit dem Interesse und der Motivation, sich künftig im Rahmen eines Studiums oder Berufs mit Naturwissenschaften auseinanderzusetzen (zukunftsorientierte Motivation), andererseits mit den Lehr-Lernaktivitäten im Unterricht und dem besuchten Schultyp (Brühwiler, Kis-Fedi & Buccheri; in Vorbereitung). Vergleicht man die Berufsabsichten nach Schultyp, streben im Gymnasium mehr Schülerinnen und

Schüler einen naturwissenschaftsbezogenen Beruf an als in der Sekundarschule. Berücksichtigt man nur die naturwissenschaftlich Hochkompetenten, entscheiden sich mehr

Sekundarschülerinnen und -schüler für einen naturwissenschaftsbezogenen Beruf als

Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Dies wirft die Frage nach der Zufälligkeit dieses

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Unterschieds auf. In diesem Beitrag wird diskutiert, ob die schulische Förderung des naturwissenschaftlichen Interesses und der zukunftsorientierten Motivation von naturwissenschaftlich Hochkompetenten in Abhängigkeit des Schultyps unterschiedliche Massnahmen erfordert.

Fragestellungen

1) Beeinflusst der Schultyp die Berufsabsichten der Hochkompetenten? Hypothese:

In der Sekundarschule wird das Potenzial naturwissenschaftlich hochkompetenter

Schülerinnen und Schüler für naturwissenschaftliche Berufsfelder besser ausgeschöpft als im Gymnasium.

2) Welche Lehr-Lernaktivitäten fördern das Interesse an den Naturwissenschaften und die zukunftsorientierte Motivation naturwissenschaftlich Hochkompetenter?

Hypothese: Je nach Schultyp wird das Interesse und die zukunftsorientierte Motivation der Hochkompetenten durch andere Lehr-Lernaktivitäten gefördert.

Stichprobe und Methode

Die Grundlage der Analysen bildet der Schweizer Datensatz aus PISA 2006. Die hier verwendete Stichprobe umfasst alle Schülerinnen und Schüler der 9. Klassenstufe, welche eine Sekundarschule oder ein Gymnasium besuchen (Schultyp mit mittleren bzw. hohen Ansprüchen). Der Umfang der Stichprobe beträgt N=14335 (ungewichtet) bzw.

N=56008 (gewichtet). Für Fragestellung 1) wurde eine binär-logistische Regression angewandt. Zur Beantwortung von Fragestellung 2) wurden binäre und multiple Regressionen durchgeführt. Alle Analysen wurden nach sozialer Herkunft kontrolliert.

Ergebnisse

1) Der Schultyp ist ausschlaggebend für die naturwissenschaftlichen Berufsabsichten der Hochkompetenten.

2) Im Gymnasium fördern die Lehr-Lernaktivitäten sowie die Kenntnisse über naturwissenschaftliche Berufe einzeln das Interesse. In der Sekundarschule können diese Zusammenhänge nicht nachgewiesen werden. Je nach Schultyp unterscheiden sich ausserdem die Lehr-Lernaktivitäten, welche stärker auf die zukunftsorientierte Motivation wirken. Kenntnisse über naturwissenschaftliche Berufe haben hingegen bei beiden

Schultypen einen Einfluss auf die zukunftsorientierte Motivation.

Literatur

Baumert, J. (2005).

Soziale Bedingungen von Schulleistungen. Zur Erfassung von Kontextmerkmalen durch Schüler-, Schul- und Elternfragebögen

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Eglin-Chappuis, N. (2007). Studienfachwahl und Fächerwechsel. Eine Untersuchung des Wahlprozesses im Übergang vom Gymnasium an die Hochschule. Bern: CEST.

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Prenzel, M. Cartensen, C. H., Frey A., Drechsel, B. & Rönnebeck, S. (2007). PISA 2006

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Pisa `06.

Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie

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Waxmann.

81

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Fankhauser, Regula

PS01

Bild und Wissen: Wie Schülerinnen und Schüler naturwissenschaftliche

Bilder interpretieren

G 26.5

Pädagogische Hochschule Bern, Institut für Weiterbildung [email protected]

Keywords

Bildkompetenz – Bildrezeption - naturwissenschaftlicher Unterricht - ästhetische Bildung -

Naturwissenschaftsdidaktik

Die Naturwissenschaftsdidaktik hat in ihren empirischen Studien bislang nicht nur die Potenziale, sondern v.a. auch die Schwierigkeiten aufgezeigt, die sich mit dem Bildeinsatz im schulischen Sachunterricht verbinden. Eine systematische Untersuchung von Bildverstehen und eine theoretische Modellierung von Bildkompetenz im schulischen Kontext liegen jedoch bis anhin nicht vor.

Die interdisziplinäre, qualitativ-explorative Studie, welche von 2005 - 2007 an der PHBern durchgeführt wurde, versucht eine erste Erschliessung dieses Forschungsfeldes. Sie beschränkt sich dabei auf die rezeptive Seite von Bildkompetenz und untersucht die Interpretationsmuster, welche Schülerinnen und Schüler angesichts von naturwissenschaftlichem Bildmaterial anwenden.

Das theoretische Kompetenzmodell, das der Studie zugrunde gelegt wurde, orientiert sich an Ansätzen aus Kunst- und Bildwissenschaft. Es umfasst ästhetische, semantische und pragmatische Verstehensdimensionen, welche im Hinblick auf den naturwissenschaftlichen Bildgebrauch ausdifferenziert wurden. In der empirischen Untersuchung wurden diese normativ gewonnen Kompetenzdimensionen mit den tatsächlichen Rezeptions- und

Interpretationsmustern von Schülerinnen und Schülern verglichen. 35 Maturandinnen und

Maturanden kantonalbernischer Gymnasien wurden in halbstündigen Leitfadeninterviews

über ihre Rezeption von naturwissenschaftlichem Bildmaterial befragt. Das Bildmaterial, das ihnen vorgelegt wurde, entstammte Standardlehrmitteln; ausgewählt wurden ausschliesslich Visualierungen von Objekten und Prozessen, welche im Mikro- oder Nanobereich liegen. Solche Darstellungen verlangen von den Rezipienten anspruchsvolle Verstehensleistungen; sie spielen überdies in der populärwissenschaftlichen Kommunikation eine zunehmend wichtige Rolle. Die dekontextualisierten Bildbeispiele wurden zu Gruppen formiert, in denen jeweils gleiche oder ähnliche Sachverhalte mit unterschiedlichen

Aufnahme- und Darstellungstechniken visualisiert wurden.

Die Auswertung der Daten erfolgte nach der Methode qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring). Die gewonnenen Resultate zeigen auffällig dominante Interpretationsmuster, die sich wiefolgt zusammenfassen lassen: Vorliebe für sog. "natürliches", d.h. begriffsorientiertes Bildverstehen, Ausblenden von ästhetischen Bilddimensionen, Ignoranz gegenüber technischen Verfahrensweisen der Bildgebung, abbildrealistische Rahmentheorien.

Die Ergebnisse erlauben es, folgende Hypothesen zu formulieren: Das im Unterricht eingesetzte Bildmaterial kann sein Potential nicht entfalten. Die ästhetische Verstehensdimension bleibt ausgeklammert; semantisch bleibt das Verstehen von Bildern eingeschränkt. Erschwerend ist erstens eine begriffsorientierte Bildrezeption, welche das Bild ausschliesslich als Illustration verbal oder numerisch vorliegender Inhalte gebraucht, und zweitens eine abbildrealistische Rahmentheorie, welche insbesondere fotografische oder für fotografisch

gehaltene

Bilder als vertrauenswürdige Kopien von Realität begreift.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Soll das Potential von Bildern im Kontext des schulischen Sachunterrichts ausgeschöpft werden können, so müsste vermehrt darauf geachtet werden, dass auch Bildeinsatz und

Bildlektüre sich an einer konstruktivistischen Didaktik orientieren. Eine interdisziplinäre

Zusammenarbeit zwischen Naturwissenschaftsdidaktik und Kunstpädagogik drängt sich auf: kunstpädagogische Konzepte, welche die Eigenständigkeit der bildlichen Symbolsprache seit je voraussetzen und das Bild als Artefakt begreifen, dürften auch für die

Bilddidaktik im Kontext des Sachunterrichts neue Ansätze entwickeln helfen. Aesthetische

Prozesse müssten vermehrt Teil des Sachunterrichts werden.

Literatur

Bamford, A. (2007). Bildbereit: Die Bedeutung visueller Bildung. In R. Niehoff & R. Wenrich (Eds.), Denken und Lernen mit Bildern. Interdisziplinäre Zugänge zur Aesthetischen Bildung. (S. 56-80). München: Kopaed.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Heitzmann, Anni

PS01 Die Bedeutung von Explikationen und Reflexionen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Das Modell des expliziten, reflektiven

Technikunterrichts

G 26.5

Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz [email protected]

Keywords

Technical literacy, Technikunterricht, Technikkompetenz, Technikinteresse, Berufswahl,

Explikation, Reflexion, Lernstrategien

Im Zusammenhang mit kompetenzorientiertem Unterricht rückt vermehrt auch die Förderung von Technikkompetenz in den Vordergrund. Fragen nach dem Erwerb einer 'technical und technological literacy', d.h. einer Technikkompetenz, werden zur Zeit zwar weltweit diskutiert, es sind aber hinsichtlich der strukturellen Verortung und Umsetzung noch wenig konkrete Modelle zu finden. Technikunterricht ist z.B. in der schweizerischen

Volksschule mehrheitlich kein Thema. Besonders auf der Sekundarstufe I ist dies problematisch, weil während dieser Zeit Kontakte zur Welt der Technik und technisches Kompetenzerleben für die Herausbildung von Technikinteresse im Zusammenhang mit der Berufswahlorientierung für Schülerinnen und Schüler zentral sind (Herzog et al., 2006). Eine wichtige Frage ist deshalb, wie und mit welchem Unterricht es gelingen kann, die Auseinandersetzung mit Technik in einem umfassenden Sinn zu fördern und Technikinteresse technische Kompetenz aufzubauen.

Technikunterricht wird heute als multiperspektivischer Technikunterricht verstanden

(Sachs, 2001). Dies bedeutet, dass verschiedene Fächer die Verantwortung wahrnehmen und Technik zum Thema machen müssen. Sachs (2001) betont, dass nur ein eigenständiger Technikunterricht diese multiperspektiven Ansprüche erfüllen könne und weist auf die Problematik der blossen Thematisierung von Technik als Anwendung aus andern Fächern, z.B. Physik, heraus, hin. Nach Ott (1995) erfordert der Ansatz des ganzheitlichen

Technikunterrichts ein breites, flexibles Methodenspektrum mit einer starken Handlungsorientierung und ermöglicht eine Verbindung von Wissen und Können unter Berücksichtigung gesellschaftlicher Bezüge. Ein solcher Unterricht konstituiert sich am ehesten, wie die Arbeiten von Schelten (2000), Riedl (2001); Tenberg (2004) für die Berufsbildung zeigen, anhand problemlösender Lernaufgaben in einem realitätsnahen, berufstypischen

Umfeld oder anhand von problemorientierten Lernaufgaben, die zu Erfindung, Konstruktion und Bewertung auffordern. Ansprüche wie Handlungsorientierung, Verbinden von

Wissen und methodischem Können oder problem- und erfindungsorientierte Lernaufgaben, gelten aber auch für den Naturwissenschaftsunterricht. Es ist deshalb nach der Rolle der naturwissenschaftlichen Fächer in Bezug auf den Erwerb von technical literacy zu fragen. Dazu müssten abstrakt-kausale, naturwissenschaftliche Zusammenhänge, die die

Grundlagen für technische Prozesse darstellen, mit wertschöpfendem, finalorientiertem

Problemlösen und technischen Anwendungen verknüpft werden sowie eine reflektierende

Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Auswirkungen von Technik (Technikgebrauch, Technikfolgenabschätzung, Techniknutzung) erfolgen.

Das Modell "expliziter, reflektiver Technikunterricht" setzt hier an. Unter explizitem, reflektivem Technikunterricht wird die explizite (offen dargelegte) reflektive Thematisierung von

Technik in einer abgeschlossenen curricularen Einheit verstanden, in welcher Technik eigenständiges Thema und nicht nur als Bezug aus anderen Fächern heraus dargestellt und verstanden wird. Damit werden zwei Ziele verfolgt: Erstens soll Technikunterricht in der Volksschule explizit zum Thema gemacht werden.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Da kein eigenes Fach Technik existiert, ist es wichtig, Technik in den unterschiedlichen

Schulfächern und in verschiedenen Gefässen in Form von Technikunterricht zu thematisieren, d.h. explizit zu machen. Explizit bedeutet auch, dass im expliziten Technikunterricht Technik expliziert, also erklärt und kommuniziert wird. Explikation und Sprechen über

Technik soll die Einordnung von neuem Wissen in bestehende Wissensstrukturen ermöglichen und Zusammenhänge erschliessen lassen.

Zweitens wird über technisches Handeln, technisches Kompetenzerleben, technische

Produkte reflektiert. Da im Zusammenhang mit der Handlungs- und Problemorientierung, die eine selbstständige, schrittweise Lösungsfindung bedingt, zu erwarten ist, dass der

Verwendung von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien beim Erwerb von technischen Kompetenzen eine Schlüsselfunktion zu kommt (Artelt, 2000; Leutner & Leopold,

2003), misst das Modell des expliziten, reflektiven Technikunterrichts der Reflexion verwendeter Strategien beim Kompetenzerwerb eine hohe Bedeutung zu. Konkret orientiert es sich an den Kompetenzbereichen "Technik verstehen", "Technik konstruieren und herstellen", "Technik erklären und kommunizieren

,

"Technik nutzen" und "Technik bewerten"

(VDI, 2007). Ein besonderer Fokus liegt auf den Kompetenzen "Technik kritisch reflektieren" und "Technik erklären und beschreiben".

Das Forschungsprojekt "expliziter, reflektiver Technikunterricht" fragt nach den Effekten von "explizitem, reflektivem Technikunterricht" bezüglich des Erwerbs von Technikkompetenz und den Veränderungen von Technikinteresse und Berufswahlwünschen.

Literatur

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Labudde, P., Heitzmann, A., Heiniger, P. & Widmer, I. (2005). Dimensionen und Facetten des fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen Unterrichts: ein Modell.

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Papersession 05

Lehrerbildung 1

Albisser, Stefan; Keller-Schneider, Manuela

PS05

Die Wirkung allgemeindidaktischer und fachdidaktischer Lehrangebote der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf dem Hintergrund von zurückliegenden eigenen Lernerfahrungen, motivationalen

Orientierungen und Persönlichkeitsmerkmalen von Studierenden.

E 33.3

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Keywords

Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Kompetenzentwicklung, berufspraktische Ausbildung, schulisches Lernen, problembased learning, conceptual change, Metakognition, Motivation, Selbstregulation, allgemeine und Fachdidaktik, Unterrichtsplanung, Lehrerpersönlichkeit.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

In einem interdisziplinären Studienschwerpunkt der PHZH erhalten Studierende die Gelegenheit, problemorientiertes Vorgehen zur Förderung von

conseptual change

für die Unterrichtsplanung konkret aufzuarbeiten und für eine anschliessend durchzuführende Unterrichtseinheit zu nutzen. Aus Auswertungen der Evaluationsstudie zu diesem Studienschwerpunkt wird in diesem Beitrag berichtet. Dargestellt werden kurz die hochschuldidaktischen Annahmen, didaktische Lern- und Entwicklungskonzepte sowie Befunde über

Zusammenhänge von Lernerfahrungen der Studierenden im Verhältnis zu Kennwerten motivationaler Orientierung, Wissensüberzeugungen und Merkmalen der Persönlichkeit.

1. Forschungskontext

Für eine professionelle Tätigkeit als Lehrperson sind sowohl erlernbare berufliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten als auch ein bestimmtes Ausmass an psychischer

Stabilität, Extraversion und Selbstregulationsfähigkeit von Bedeutung (Blömeke, 2009;

Bromme, 1997; Mayr, 2007). Lange Zeit wurde davon ausgegangen, dass adäquates, in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (LLB) vermitteltes Wissen mit Hilfe praktischer Übungen lernerförderlichen Unterricht der angehenden Lehrpersonen fördere. Wie in der Ausbildung zur Medizinalperson, so wurde denn auch in der LLB mit entsprechenden Konzepten gearbeitet, paradigmatisch etwa mit Ansätzen problembasierten Unterrichts (vgl. etwa Barrows, 1985; Fölling-Albers et al., 2004; Zumbach et al., 2007). Eine Reihe von

Studien zeigen indessen auf, dass das Nutzen von Wissen und Erfahrung nur unter bestimmten Bedingungen nachhaltig erfolgt, und dass es dazu bestimmter Rahmenbedingungen bedarf, welche auch Prozesse der Metakognition und der Selbstregulation einschliessen (Blömeke et al., 2008; Beck et al., 2008; Seidel & Shavelson, 2007; Baumert &

Kunter, 2006).

2. Bearbeitete Fragestellung

In einem Ausbildungssetting situierten Lernens wurden Studierende vertraut gemacht mit dem Konzept problembasierten Lernens und fachspezifischem Erkenntnisfortschritt von

Schülerinnen und Schülern mittels Verfahren zur Förderung von conceptual changes (vgl. bspw. Möller, 2004). In Gruppen erarbeiteten die Studierenden sodann Lernumgebungen und Unterrichtssituationen zu einem Thema des Bereichs ‚Mensch und Umwelt’. Sie versuchten dabei den erworbenen didaktischen Kriterien zu genügen und erprobten die geplante Unterrichtseinheit in einem Lehrpraktikum der Primarstufe.

In einer Begleitstudie wurde dazu den folgenden Fragen nachgegangen. Mit welchen individuellen Vorerfahrungen und Dispositionen treten Studierende in den Studienschwerpunkt ein? Welche Beziehungen zwischen Ergebnissen der Unterrichtsplanung und

Durchführung und den individuellen Merkmalen der Studierenden lassen sich herstellen?

3. Methodisches Vorgehen

Die Befunderhebung entspricht einem Längsschnittdesign. Als Erhebungsinstrumente wurden erprobte Skalen und an das Studienelement adaptierte Skalenversionen eingesetzt (SELLMO, BFI, AVEM, BFW). Gleichzeitig wurden Lernerfahrungen der Studierenden erhoben (offene Fragen; Selbstberichte) und inhaltsanalytisch aufgearbeitet. Auch standen dem Evaluationsteam Lerntagebücher und Ergebnisse der Unterrichtsrealisation zur Verfügung.

4. Befunde und ihre Diskussion

Es wird nicht möglich sein, im Rahmen eines Einzelbeitrags alle Ergebnisse der Evaluationsstudie vorzustellen; im Zentrum wird die Darstellung der im Längsschnitt (nicht) ver-

änderten Vorstellungen der Studierenden stehen:

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

- zum Lernen von Schülerinnen und Schülern

- zur Unterrichtsplanung

- zum Umgang mit spezifischen Anforderungen der praktischen Berufsarbeit.

Die Diskussion liefert einen Beitrag zur kooperativen Gestaltung von Lehrangeboten in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Bewusstsein, dass auch ein aus aktuell forschungsbasierten Lehrveranstaltungen heraus entwickeltes lernerorientiertes Planungsverhalten nicht bei allen Studierenden zu kontingentem Unterrichtshandeln führt. Einflussfaktoren zur Kompetenzentwicklung werden forschungsbasiert diskutiert.

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Möller, K. (2004). Verstehen durch Handeln beim Lernen naturwissenschaftlicher und technikbezogener Sachverhalte. In R. Lauterbach & W. Köhnlein (Hrsg.),

Verstehen und begründetes Handeln

(S. 147-165). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Seidel, T. & Shavelson, R.J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade:

The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results.

Review of Educational Research, 77 (4),

454-499.

Zumbach, J., Weber, A. & Olsowski, G. (Hrsg.) (2007).

Problembasiertes Lernen.

Bern: hep.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Baer, Matthias; Guldimann, Titus; Kocher, Mirjam; Larcher, Susanna; Wyss, Corinne;

Dörr, Günter; Müller, Peter & Smit, Robbert

PS05

Unterwegs zu Expertise beim Unterricht: vom Lehrstudierenden zur jungen Lehrperson bis zur Experten Lehrperson

E 33.3

Pädagogische Hochschule Zürich / Universität Zürich, Pädagogische Hochschule des

Kantons St. Gallen und Pädagogische Hochschule Weingarten [email protected]

Keywords

Kompetenzentwicklung in der Lehrerausbildung und im ersten Berufsjahr, Lehrerinnenund Lehrerbildung, Standards, Planungs- und Handlungswissen

Im Beitrag werden Ergebnisse des Forschungsprojektes «Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Analyse der Wirksamkeit der berufsfeldorientierten Ausbildung» (Projekt Nr. 6 69/04, 58 der Internationalen Bodensee Hochschule, IBH) und des Nationalfondsprojektes «Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz im Lehrerstudium und im Übergang zur Berufstätigkeit» (SNF-Projekt Nr. 100013-112467 / 1) präsentiert. Mit den beiden Forschungsprojekten soll u.a. zu den folgenden Fragen ein empirisch abgestütztes Bild erarbeitet werden:

1

. Wie verläuft der Aufbau der Kompetenz zur Planung und Durchführung von Unterricht im Verlaufe des Lehrerinnen- und Lehrerstudiums?

2. Welches Qualitätsniveau wird in Bezug auf diese Kompetenz am Ende des Studiums erreicht und von welchem ins Studium mitgebrachten Qualitätsniveau aus nimmt der

Kompetenzerwerb während der Ausbildung seinen Anfang?

3. Inwieweit gelingt es, unterrichtliches Planungs- und Handlungswissen im Berufsalltag umzusetzen?

4. Wie wirkt sich die Unterrichtstätigkeit im ersten Berufsjahr auf die während der Ausbildung erworbenen Kompetenzen aus?

Mit dem ersten Projekt (IBH-Projekt) wurde der Erwerb von unterrichtlichen Kompetenzen durch angehende Lehrerinnen und Lehrer der Primarschulstufe (1.-6. Klasse) während des Studiums an der Pädagogischen Hochschule des Kantons St. Gallen (PHSG) und an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) untersucht. Das mehrperspektivische

Forschungsdesign ermöglicht verschiedenartige methodische Zugänge und verbindet die

Selbsteinschätzung des Kompetenzerwerbs durch die Studierenden mit der Fremdeinschätzung durch Expertinnen und Experten. Auf der Handlungsebene wurden Praktikumslektionen videographiert. Die Datenerhebungen erfolgten während der drei Praktika zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Studiums. Mit dem zweiten Projekt (NF-Projekt) wurden die Datenerhebungen während der Ausbildung zur Lehrperson mit weiteren

Messzeitpunkten am Ende der Ausbildung sowie am Anfang und am Schluss des ersten

Berufsjahres fortgesetzt, dies jedoch mit neuen Versuchspersonen.

Im Zentrum des Beitrags stehen (a) Ergebnisse eines Online-Fragebogens, mit dem die

Studierenden und die Lehrpersonen im ersten Berufsjahr ihre unterrichtlichen Kompetenzen selber einschätzen konnten, (b) Ergebnisse von Vignetten, mit denen über die Zeit des Studiums und des ersten Berufsjahres die Kompetenzen, Unterricht zu planen, erfasst wurde, sowie (c) Ergebnisse der Unterrichtsvideografie, bei der zu jedem der drei

Erhebungszeitpunkte im Studium sowie zu Beginn und am Schluss des ersten Jahres im

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Beruf jeweils eine Unterrichtsstunde auf Video aufgezeichnet wurde.

Ergänzend wurden alle Datenerhebungen auch mit Expertenlehrpersonen als Referenzgruppe durchgeführt.

Das Forschungsdesign erlaubt neben den längsschnittlichen Vergleichen auch Quervergleiche. Bei diesen Vergleichen werden die Studierenden und die jungen Lehrpersonen den Expertenlehrpersonen gegenübergestellt. Da die beiden Forschungsprojekte sowohl an der PHSG wie an der PHZH durchgeführt wurden, sind auch institutionelle Gegen-

überstellungen möglich.

Literatur

Achtenhagen, F. & Oser, F. (Eds.) (2009). Teachers´ professional development: Aims,

Modules, Evaluation. Rotterdam: Sense.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.

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(4), 469-520.

Beck, E., Baer, M. Guldimann, T., Bischoff, S., Brühwiler, Ch., Müller, P., Niedermann, R.,

Rogalla, M. & Vogt, F. (2008).

Adaptive Lehrkompetenz. Analyse und Struktur, Veränderbarkeit und Wirkung handlungssteuernden Lehrerwissens.

Münster: Waxmann.

Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2008). Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare. Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. Münster: Waxmann.

Oser, F. (2001). Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen. In F. Oser & J. Oelkers

(Hrsg.), Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur

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Oser, F., Achtenhagen, F. & Renold, U. (2006a). Competence oriented teacher training.

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Oser, F., Achtenhagen, F. & Renold, U. (2006b). Modeling teacher competences: Identifying and measuring standards. In F. Oser, F. Achtenhagen & U. Renold (Eds.),

Competence oriented teacher training. Old research demands and new pathways

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Rotterdam: Sense Publishers.

Seidel, T. & Shavelson, R.J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade:

The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results.

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(4), 454-499.

Terhart, E (2007). Standards in der Lehrerbildung – eine Einführung.

Unterrichtswissenschaft, 35

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Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen

& L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-65). Seattle:

Hogrefe & Huber.

90

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

König, Johannes; Peek, Rainer & Blömeke, Sigrid

PS05

Pädagogisches Wissen in der Lehrerausbildung: Was haben pädagogisch erfahrene Studierende pädagogisch unerfahrenen

Kommilitonen voraus?

E 33.3

Humboldt-Universität zu Berlin, Univerität zu Köln [email protected]

Keywords

Pädagogisches Wissen, Lehrerausbildung, Leistungstest, Differential Item Functioning

Während im deutschsprachigen Raum seit etwa zehn Jahren die Kompetenzmessung von Schülerleistungen enorme Ausbreitung in der empirischen Bildungsforschung gefunden hat, werden seit wenigen Jahren auch für die Zielgruppe berufstätiger oder angehender Lehrer standardisierte Testverfahren zur Messung von Kompetenzen entwickelt. Erste

Untersuchungen zur Entwicklung und zum Erwerb des professionsbezogenen, allgemeinen pädagogischen Wissens (

general pedagogical knowledge

, vgl. Shulman, 1987; Baumert & Kunter, 2006; Bromme, 2008) geben Anlass zur Vermutung, dass im Verlauf der

Lehrerausbildung eine substanzielle Zunahme im pädagogischen Wissen bei Lehramtsstudierenden erfolgt (Baer et al., 2007; Blömeke, et al., 2008; Schulte et al., 2008; König

& Blömeke, 2009; König, Peek & Blömeke, 2008). In der Regel werden dabei Kohortendesigns angewendet, wobei angehende Lehrkräfte in einem fortgeschritteneren Ausbildungsstadium bessere Testleistungen erbringen als ihre Kommilitonen, die sich in einem früheren Ausbildungsstadium befinden. Als genereller Nachweis zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung ist diese Befundlage zunächst als sehr positiv zu bewerten. Weiterführend stellt sich allerdings die Frage, in welchen erfassten Teilbereichen pädagogischen Wissens sich solche Leistungsunterschiede besonders deutlich abzeichnen. Ergebnisse hierzu könnten differenzierte Rückmeldung z.B. auf konkrete Stärken und Schwächen von

Lehrerausbildungsprogrammen geben, die bei der alleinigen Betrachtung der im Test erzielten Gesamtleistung zunächst verdeckt bleiben.

Der Beitrag setzt an diesem Problem an und stellt Ergebnisse vor. Zunächst wird der

TEDS-M Test zur Erfassung des pädagogischen Wissens von angehenden Lehrkräften aller Schulstufen und Unterrichtsfächer vorgestellt, der fünf empirisch nachgewiesene

Bereiche guten Unterrichts fokussiert: Strukturierung von Unterricht, Motivierung, Umgang mit Heterogenität, Klassenführung und Leistungsbeurteilung (König & Blömeke, im

Druck). Parallel zu seinem Einsatz in der TEDS-M Studie (Blömeke et al., 2009) wurden im Sommersemester 2008 an der Universität zu Köln 237 Lehramtsstudierenden aus unterschiedlichen Ausbildungsprogrammen und in unterschiedlichen Ausbildungsstadien mit diesem Instrument getestet (König, Peek & Blömeke, 2008). Aufgrund bisheriger Analysen lassen sich zwei Gruppen bilden: fortgeschrittene Lehramtsstudierende mit pädagogischem Schwerpunkt in der Ausbildung („pädagogisch Erfahrene“, n = 107) sowie beginnende Lehramtsstudierende bzw. Lehramtsstudierende ohne pädagogischen Schwerpunkt in der Ausbildung („pädagogisch Unerfahrene“, n = 90). Um in einer Analyse Stärken und Schwächen der beiden Leistungsgruppen auf Item-Ebene herauszuarbeiten, wird die Methode des

Differential Item Functioning

(Wu et al., 2007) angewendet. Insbesondere im Inhaltsbereich „Umgang mit Heterogenität“ zeigen sich signifikante Unterschiede im

Antwortverhalten der beiden Leistungsgruppen. Diese werden vor dem Hintergrund, dass in der Lehrerausbildung Lehrerausbildungsprogramme durch Differenzierung nach Schulformen und Schulstufen gekennzeichnet sind, diskutiert.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Literatur

Baer, M., Dörr, G., Fraefel, U., Kocher, M., Küster, O., Larcher, S., Müller, P., Sempert,

W. & Wyss C. (2007). Werden angehende Lehrpersonen durch das Studium kompetenter?

Unterrichtswissenschaft, 35

, 15-47.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9,

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Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2008).

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. Münster: Waxmann.

Blömeke, S., Kaiser, G., Lehmann, R., König, J., Döhrmann, M., Buchholtz, C. & Hacke,

S. (2009). TEDS-M: Messung von Lehrerkompetenzen im internationalen Vergleich. In

O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus & R. Mulder (Hrsg): Lehrprofessionalität - Bedingungen, Genese, Wirkungen und Messung (S. 181-210). Weinheim: Beltz.

König, J. & Blömeke, S. (im Druck). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften:

Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft.

König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von österreichischen Lehramtsstudierenden.

Erziehung & Unterricht

, 159 (1/2), 175-186.

König, J., Peek, R. & Blömeke, S. (2008). Zum Erwerb von pädagogischem Wissen in der universitären Ausbildung: Unterscheiden sich Studierende verschiedener Lehrämter und Kohorten?

Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 1 (2)

, 639-657.

Schulte, K., Bögeholz, S. & Watermann, R. (2008). Selbstwirksamkeitserwartungen und

Pädagogisches Professionswissen im Verlauf des Lehramtsstudiums.

Zeitschrift für

Erziehungswissenschaft, 11

, 268-287.

Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Havard

Educational Research, 57

, 1-22.

Wu, M., Adams, R. J., Wilson, M. R. & Haldane, S. A. (2007): ConQuest. Generalized item response modelling software. Melbourne: ACER

Macha, Klaas

PS05

Lehrerprofessionalität, pädagogische Ideale, Selbst- und Schülerbilder von Lehrerinnen und Lehrern – Erste Ergebnisse einer Panelstudie an der Universität Siegen

E 33.3

Universität Siegen [email protected]

Keywords

Lehrerprofessionalität, Lehrerkompetenz, Lehr-Lern-Forschung, Längsschnittstudie, probabilistische Testtheorie, IRT-Modelle

Die Erforschung professionellen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern hat eine langjährige Tradition im angloamerikanischen Raum (Cochran-Smith und Zeichner, 2005).

Grenzt man das Feld jedoch enger auf die Entwicklung der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen während ihrer Ausbildung ein, so zeigt sich, dass „[..] literature on what teachers learn from arts and science and foundations courses is scant, particularly for studies that look at effects on knowledge with an obvious connection to future teaching performance.“ (Floden und Meniketti, 2005, S. 262; vgl. auch Wilson et alii, 2001). Terhart

(2007) stellt für Deutschland fest: „Das spezielle Thema der Entwicklung und Beurteilung

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions professioneller Kompetenzen von Lehrern ist erst in den letzten Jahren entdeckt worden.“

Einzig im Bereich der Mathematik hat man mit der internationalen Studie „Preparatory

Teacher Education and Development Study: Learning to teach mathematics“ (P-TEDS) und in Deutschland mit dem Projekt „Kognitiv-aktivierender Unterricht“ (COAKTIV) begonnen die fachdidaktische und pädagogische Kompetenz angehender Mathematiklehrer zu untersuchen. (Vgl. Brunner et alii 2006; Jordan et alii, 2006; Krauss et alii, 2004)

Die im Jahre 2007 an der Universität Siegen begonnene Längsschnittstudie macht daher den Versuch, Voraussetzungen, Bedingungen und Ergebnisse der Lehrerbildung in ihren verschiedenen Phasen hinsichtlich der Entwicklung professioneller Kompetenzen, pädagogischer Ideale, Selbst- und Schülerbilder der (angehenden) Lehrerinnen und Lehrer zu erfassen. Forschungsperspektive und theoretischer Hintergrund ist dabei das Konzept der

Humanökologie nach Bronfenbrenner (1981), das die werdende Lehrperson innerhalb ihres/seines umfassenden Ökosystems sieht.

Zum gegenwärtigen Zeitpunkt liegen bereits die Daten der ersten beiden Wellen vor, so dass der Fokus des geplanten Vortrages auf dem Einfluss der eigenen Schulerfahrungen auf die Kompetenz der angehenden Lehrerinnen und Lehrer liegen soll. Das dabei verwendete Kompetenzmodell ist dasjenige der Kultusministerkonferenz (KMK, 2004, S. 4), das sich auf die Erlangung von Expertise in den vier Bereichen Unterrichten, Erziehen,

Beurteilen und Innovieren kapriziert. Die Kompetenzen wurden mit Hilfe von Fragebögen in Form von Selbsteinschätzungen erfasst. Ihre Auswertung erfolgt derzeit mit Methoden der probabilistischen Testtheorie, genauer mittels des Partial-Credit-Modells (Masters,

1982) und des Latent-Regression-Modells (Adams, Wilson and Wu, 1997) unter Zuhilfenahme des Programms CONQUEST (Adams, Haldane, Wilson und Wu).

Literatur

Adams, R.J., Wilson, M.R. and Wu, M.L. (1997): Multilevel item response models: An approach to errors in variables regression. In: Journal of Educational and Behavioural

Statistics, 22(1), S. 46-75.

Bronfenbrenner, U. (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Klett-Cotta.

Stuttgart.

Cochran-Smith, M., Zeichner, K. (Hrsg.) (2005): Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Lawrence Erlbaum Press.

Mahwah, NJ.

Jordan, A.. Ross, N., Krauss, S., Baumert, J. Blum, W., Neubrand, M., Löwen, K., Brunner, M., Kunter, M. (2006): Klassifikationsschema für Mathematikaufgaben: Dokumentation der Aufgabenklassifikation im COACTIV-Projekt. Materialien aus der Bildungsforschung, Nr. 81. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Berlin.

Masters, G.N. (1982). A Rasch model for partial credit scoring. In: Psychometrika, 47, S.

149-74.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004). http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf. Zugriff 25.07.2008.

Terhart, E. (2007): Erfassung und Beurteilung der beruflichen Kompetenz von Lehrkräften. In: Lüders, M., Wissinger, J. (Hrsg.): Forschung zur Lehrerbildung. Kompetenzentwicklung und Programmevaluation. Waxmann. Münster. S. 37-62.

Wilson, S.M.;Floden, R.E.; Ferrini–Mundy, J. (2001): Teacher Preparation Research: Current Knowledge, Gaps, and Recommendations. A Research Report prepared for the

U.S. Department of Education by the Center for the Study of Teaching and Policy in collaboration with Michigan State University. Washington.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Papersession 16

Formation professionnelle

Monnier, Anne; Weiss, Laura

PS16

Quels concepts et quels outils issus de la recherche en didactiques des mathématiques et du français peuvent être mis au service de la formation professionnelle des enseignants?

F 26.1

FORENSEC - Université de Genève [email protected]

Keywords

formation des enseignants – didactique comparée – didactique professionnelle – didactique des mathématiques – didactique de la physique – didactique du français – analyse des pratiques – vidéoscopie – pratique réflexive.

Cette contribution retrace deux expériences menées en parallèle à l’Institut de formation des enseignants du secondaire (FORENSEC) à Genève. A partir du constat selon lequel la pratique des maîtres en formation ne s’avère que partiellement inspirée par les théories

étudiées dans les séminaires de formation, mais qu’elle découle plutôt de modèles hérités de leur expérience d’élève – modèles qui entrent d’ailleurs parfois en contradiction avec les théories professées – notre problématique est la suivante : quels dispositifs encouragent les enseignants en formation à intégrer les enseignements théoriques à leur pratique de façon réellement opérationnelle ? Dans le prolongement d’une recherche récemment publiée qui s’inscrit à la fois en didactique professionnelle et en didactique comparée

(Monnier & Weiss, 2009), nous réfléchissons actuellement à un dispositif permettant à des enseignants en formation, à mi-temps en emploi, de s’approprier un certain nombre de concepts et d’outils issus de la recherche en didactique, en vue de professionnaliser leur pratique.

Le module de formation décrit ci-dessous a été conçu et est actuellement partiellement testé auprès d’enseignants en formation en physique et en français. Dans un premier temps, il s’agit pour ces étudiants d’analyser une leçon de leur discipline donnée par un maître expérimenté à l’aide de plusieurs outils: la macrostructure (Dolz & Toulou, 2008) et le synopsis d’une part (GRAFE, 2005 ; Dolz, Schneuwly & Ronveaux, 2006 ; Ronveaux &

Schneuwly, 2007 ; Schneuwly

et al.,

sous presse), l’analyse

a priori

et l’analyse

a posteriori

d’autre part (Artigue, 1990). Dans un deuxième temps, ces outils, issus de la recherche en didactique, sont articulés à des outils professionnels : la macrostructure et le synopsis, construits

a posteriori,

à partir de la vidéo et de la transcription de la leçon, sont mis en rapport avec le canevas de leçon qui est élaboré

a priori

pour la planification d’une leçon ; l’analyse

a priori

et l’analyse

a posteriori

d’un événement remarquable de la leçon analysée sont mis en rapport avec l’analyse

a priori

d’une tâche. Pour ce faire, les formés construisent le canevas d’une leçon qu’ils vont donner, et réalisent l’analyse préalable d’une tâche qu’ils vont proposer aux élèves. Dans la dernière étape, il s’agit pour les

étudiants, à partir de l’enregistrement vidéo, de faire le synopsis de leur leçon telle qu’elle s’est déroulée, et à partir de là, l’analyse

a posteriori

de l’activité des élèves correspondant à la tâche choisie, pour mettre en évidence les éventuels décalages entre le prévu et le réalisé.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Notre méthodologie comporte trois temps correspondant aux trois temps du module. Elle s’appuie d’abord sur une analyse des productions des formés élaborées lors des séminaires. Elle est complétée ensuite par des observations sur le terrain dans les classes des enseignants en formation qui suivent le séminaire. Elle est enrichie enfin par quelques entretiens qualitatifs avec ces derniers sur la pertinence des outils utilisés en formation pour leur pratique professionnelle.

L’expérience précitée se terminant en mai 2009, il est difficile pour l’instant d’avancer des résultats précis. Il semble cependant que le va-et-vient entre analyse de leçons d’enseignants chevronnés et analyse de ses propres leçons, à l’aide des outils cités cidessus, aide l’étudiant à acquérir un certain nombre de « connaissances opératoires »

(Pastré, 2004), concernant notamment la planification ou les gestes professionnels (Sensevy, 2001), et développe chez lui une attitude réflexive vis-à-vis de sa propre pratique

(Perrenoud, 2001).

Références bibliographiques

Artigue, M. (1990). Ingénierie didactique. Recherches en didactique des mathématiques,

9/3, 231-308.

Dolz, J., Schneuwly, B & Ronveaux, C. (2006). Le synopsis – un outil pour analyser les objets enseignés. In M.J. Perrin-Glorian & Y. Reuter (Ed.),

Les méthodes de recherche en didactiques (pp. 175-190).

Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Dolz, J. & Toulou, S. (2008, 28 novembre). De la macrostructure de la séquence d'enseignement du texte d'opinion à l'analyse des interactions didactiques.

Travail et formation, 1, [En ligne], URL: http://lodel.revues.org/08/tfe/index348.html

Goigoux, R. (2002). Tâche et activité en didactique du français : l’apport de la psychologie ergonomique. In J. Dolz et al. (Ed.),

Les tâches et leurs entours en classe de français.

(Conférence invitée ; VIIIème colloque international de didactique du français langue maternelle), Université de Neuchâtel (CD ROM DFLM).

Joshua, S. (2002) Spécificités disciplinaires, spécificités didactiques : vers une didactique comparée. In P. Venturini, C. Amade-Escot, A. Terrisse,

Études des pratiques effectives : l’approche des didactiques.

Grenoble : La Pensée sauvage. 17-24.

Leutenegger, F. (2004, août).

Le point de vue de la didactique comparée.

Texte présenté au colloque de l‘AIRDF, Québec.

Monnier, A. & Weiss, L.

Des chiffres et des lettres. Tournez !

Cahier n° 121 de la Section des sciences de l’éducation, Université de Genève.

Monnier, A., Weiss, L., de Marcellus, O., Erard, S. & Staeger, P. (2009). Les observations vidéo peuvent-elles renforcer les liens entre théorie et pratique ? Une expérience dans la formation initiale des maitresses de l’enseignement secondaire genevois (IFMES).

Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin

.

Orange, C., (2006). Analyse de pratiques et formation des enseignants : un point de vue didactique.

Recherche et formation pour les professions de l’éducation, 51,

119-131.

Pastré (2004). Introduction. Recherches en didactique professionnelle. In R. Samurçay, &

P. Pastré.

Recherches en didactique professionnelle (pp. 1-14).

Toulouse : Octares.

Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris : ESF.

Robert, A., Roditi, E. & Grugeon, B. (2007). Diversités des offres de formation et travail du formateur d’enseignants de mathématiques du secondaire,

Petit x, 74,

60-90.

Ronveaux, C. & Schneuwly, B. (2007). Approches de l’objet enseigné. Quelques prolégomènes à une recherche didactique et illustration par de premiers résultats. Éducation et Didactique, 1, 55-72.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Schneuwly, B. & Dolz, J. (avec la collaboration de S. Aeby Daghé, D. Bain, S. Canelas-

Trevisi, G. Cordeiro Sales, R. Gagnon, M. Jacquin, Ch. Ronveaux, Th. Thévenaz-

Christen, S. Toulou) (sous presse).

Des objets enseignés en classe de français. Le travail de l'enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative.

Rouen : Presses universitaires de Rouen.

Sensevy, G. (2001) Théories de l’action et action du professeur. In J.-M Baudouin & J.

Friedrich (Eds),

Théories de l’action et éducation (pp. 203-224).

Bruxelles : De Boeck

Université.

Progin, Laetitia

PS16

Devenir chef d'établissement: le désir de leadership à l'épreuve de la réalité. Enquête sur l'entrée dans un métier émergent

F 26.1

Université de Genève / FAPSE / SSED [email protected]

Keywords

modèles de gouvernance, professionnalisation, établissement scolaire, chef d’établissement, leadership, entrée dans le métier

Cette contribution – issue d’un travail de thèse en cours sous la direction du prof. Monica

Gather Thurler – porte sur l’instauration du métier de directeur d’établissement scolaire dans les écoles primaire genevoises, suite à l’émergence de nouveaux modèles de gouvernance (post-bureaucratiques), dans le champ des organisations et des politiques éducatives. Elle s’inscrit plus précisément dans les travaux menés par le Collectif d’Analyse des Directions Romandes d’Etablissements scolaires et sociaux (CADRE), soutenu par le

Fonds national suisse (FNS), et réunissant des chercheurs de l’Université de Genève, de la HEP-VD ainsi que de la HETS-GE.

D’une région à l’autre, les statuts des directeurs généraux, des responsables de services de formation, des chefs d’établissements, des inspecteurs diffèrent, de même que leurs missions, leurs compétences, leur rapport à d’autres catégories de professionnels, leur fonctionnement, à la tête d’une équipe de direction ou en interaction forte avec leurs collaborateurs.

A Genève, en mai 2007, Charles Beer – Conseiller d’Etat en charge du Département de l’Instruction Publique du canton de Genève – a présenté un plan de réorganisation de l’école primaire, ancré dans le processus d’harmonisation intercantonale en cours, principalement caractérisé par la création d’un statut nouveau, celui de directrice ou directeur d’un établissement (DIR-E) et par l’entrée en fonction des 93 personnes en août

2008. Le but déclaré de cette réforme est de favoriser une autonomie centrée sur les besoins du contexte local et privilégier un encadrement de proximité. L’instauration de directions d’école a été – parmi d’autres éléments – recommandée en 2003 par la

Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l’Instruction Publique (CDIP). Chaque

école se dote ainsi d’un profil propre afin de coordonner la vie scolaire en interaction avec les partenaires éducatifs et de favoriser la promotion de la qualité de l’enseignement.

Au sein de l’école primaire genevoise, la fonction de directeur d’établissement remplace celle d’inspecteur, de maître principal et de responsable d’école. Cette fonction de supérieur hiérarchique était auparavant assumée par une vingtaine d’inspecteurs dont la résidence administrative n’était pas dans la règle un bâtiment scolaire mais le secrétariat

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions d’une « circonscription » qui regroupait dix à vingt écoles. Les maîtres principaux et responsables d’école étaient quant à eux des enseignants qui ne pouvaient pas user d’une autorité formelle envers leurs collègues. Celle-ci est désormais dévolue aux chefs d’établissement.

Dès lors, les premiers directeurs d’écoles primaires à Genève constituent un terrain de recherche et d’analyse unique. Ils sont en effet les premiers à assumer ce rôle sans pouvoir disposer de références spécifiques relatives au métier réel.

Comment savoir en quoi consiste spécifiquement cette fonction au sein d’une école primaire à Genève alors que ceux qui ont commencé à l’exercer n’ont jamais été soumis à l’autorité d’un directeur lorsqu’ils étaient enseignants ? Comment dès lors incarner une autorité présente chaque jour dans l’école face à des collaborateurs qui étaient hier encore des pairs ? Dans un contexte dans lequel la légitimité de chacun est en construction, comment exercer de l’influence sur les enseignants placés désormais sous leur responsabilité ? Quels sont les obstacles rencontrés et à dépasser ?

Afin de cerner les champs de tensions dans lesquels les directeurs-débutants évoluent, cette contribution se centrera plus particulièrement sur les « épreuves » (Barrère, 2002 ;

2003 ; 2004 ; 2006a ; 2006b ; Martuccelli, 2004 ; 2006) rencontrées par les directeurdébutants genevois lorsqu’ils tentent d’assumer leur nouveau rôle en exerçant de l’influence, du leadership (Gather Thurler, 2000 ; Harris, 2006 ; Leithwood et al., 2004 ;

Yukl & Van Fleet, 1992 ; Yukl, 1994) sur les enseignants – des anciens collègues – de leur établissement.

Indications méthologiques :

L’orientation de cette recherche m’a amenée à adopter une approche exploratoire et une méthodologie qualitative défendue par des auteurs tels qu’Huberman & Miles (2003). Je m’inscris dans le courant méthodologique nommé, entre autres, «

grounded theory

» dans son appellation anglo-saxonne.

Premiers résultats :

Les premiers résultats révèlent à quel point les directeurs-débutants genevois jugent primordial leur positionnement par rapport aux enseignants (leurs ex-collègues), même s’ils n’évoquent pas leur réalité en terme de leadership, mais privilégient des mots plus « anodins » tels que « posture », « positionnement » et « communication ».

Références bibliographiques

Barrère, A. (2002). Les enseignants au travail. Routines incertaines. Paris : L’Harmattan.

Barrère, A. (2003). Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Barrère, A. (2004). Les épreuves subjectives du travail à l’école. In V. Caradec & D. Martuccelli (Eds.), Matériaux pour une sociologie de l’individu. Perspective et débats

(pp.277-293). Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires de Septentrion.

Barrère, A. (2006a). La prise en compte des épreuves du travail enseignant dans l’innovation. Communication prononcée dans le cadre du séminaire CUSO-LIFE La prise en compte du travail réel des enseignants dans les innovations, du 28 septembre au 1 er octobre 2005 à Jongny s/ Vevey (Suisse).

Barrère, A. (2006b). Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République. Paris : PUF.

Martuccelli, D. (2004). Pour une sociologie de l’individuation. In V. Caradec & D. Martuccelli (Eds.), Matériaux pour une sociologie de l’individu. Perspective et débats (pp.295-

315). Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires de Septentrion.

Martuccelli, D. (2006). Forgé par l’épreuve. L’individu dans la France contemporaine. Paris : Armand Colin.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 08.30-10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Gather Thurler, M. (2000). Innover au cœur de l’établissement scolaire. Paris : ESF.

Harris, A. (2006). Distributed Leadership. In B. Davies (Ed.), The Essentials of School leadership. London : Sage Publications.

Huberman, M. et Miles, M. (2003). Analyse des données qualitatives (2 e elles : De Boeck. ed.). Brux-

Leithwood, K. (Ed.) (2000). Understanding Schools as Intelligent Systems. Standford,

Connecticut : JA1 Press.

Yukl, G., Van Fleet, D.D. (1992). Theory and Research on Leadership in Organizations. In

M.D. Dunette & L. Hough (Eds.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology (2 nd edition, Volume 3, pp. 147-197). Palo Alto, CA : Consulting Psychologists

Press, Inc.

Yukl, G. (1994). Leadership in Organizations (3 rd ed). Englewood Cliffs, NJ : Prentice-

Hall.

Varsamidou, Athina & Andreadakis, Nikos

PS16

Le rôle de l'évaluation au développement personnel des élèves et au développement professionnel des enseignants en Grèce

F 26.1

Université de Crète, Grèce [email protected]

Keywords

développement professionnel, évaluation, portfolio, enseignement en Grèce

Notre travail révèle trois axes essentiels étroitement liés au terme de l’évaluation éducative. Dans le cadre de notre étude, notre but sera de montrer clairement la relation qui résulte de

l’utilisation du portfolio

, en tant qu’instrument d’évaluation, avec

le développement personnel

, d’une part,

de l’élève

qui «subit» l’évaluation et

le développement professionnel du professeur

, de l’autre, qui évalue, mais il devient lui-aussi objet de la même procédure. Le développement personnel des élèves pourrait, également, témoigner le développement professionnel du professeur, si toute la procédure de l’évaluation se repose sur l’authenticité?

En Grèce, l’évaluation demeure largement synonyme de tests de niveau, de certification ou de repérage à partir de référentiels de compétences et ceci restant globalement l’affaire des enseignants et des formateurs. L’apprenant n’est que peu mêlé au choix des modalités de sa propre évaluation, sinon pour subir des «épreuves» qui constituent des phases d’évaluation. Alors, comment faire pour l’engager plus largement dans une démarche d’évaluation maîtrisée de ses connaissances?

De l’autre, l’évaluation des enseignants demeure un sujet épineux qui se présente sous divers formes, surtout ayant des aspects politiques. En tenant compte du coût politique, en Grèce, on constate un refus officiel d’adopter un système admis par tous (enseignants, syndicats, partis politiques) et l’évaluation scolaire se limite à la mesure de l’apprentissage des élèves d’une façon parfois superficielle et douteuse. L’adoption d’un nouveau système d’évaluation permettrait-elle le développement continu des enseignants, en garantissant en même temps le développement personnel des élèves? Est-ce le portfolio pourrait garantir ce double développement? Quels seront les risques d’adoption dans un système purement centralisé et bureaucratique tel que le système

éducatif grec?

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Après avoir défini les notions fondamentales de notre étude (évaluation, évaluation authentique, développement professionnel, développement personnel, portfolio), on va décrire les traits principaux d’une évaluation authentique, les techniques proposées aux enseignants (portfolio, autoévaluation, évaluation basée sur l’observation), on va passer à la recherche des critères d’authenticité et, finalement, on va soulever quelques problèmes associés à l’ évaluation authentique en présentant les données d’une enquête réalisée en

Grèce du 15 mai au 20 juin 2007 ayant comme but la mise en évidence des intentions des enseignants grecs envers les nouvelles pratiques d’évaluation proposées les dernières années par des pédagogues contemporains. En même temps, on va décrire les traits du développement professionnel, tels qu’ils sortent de l’enquête, des enseignants en

Grèce et on va chercher la contribution de l’évaluation, via le portfolio, au développement continu et durable. Comme instrument méthodologique, on a utilisé le questionnaire écrit.

Sa rédaction était le résultat d’une étude attentive de la bibliographie proposée (Cohen &

éseau des collègues, dont ils nous ont été retournés, bien remplis, les 170.

Il faut retenir que le questionnaire a été distribué aux enseignants travaillant exclusivement au secteur public, du département de Kozani (Grèce du Nord), dont le nombre total atteint les 1480 professionnels. Également, il est à noter que les interrogés proviennent tous du Secondaire. Notre travail continue encore, dans le cadre de nos études doctorales. Nous visons à réaliser une

action recherche

pendant la prochaine année scolaire, dans le but d’étudier les perspectives de l’utilisation du portfolio et son rôle au développement personnel des élèves et au développement professionnel des professeurs dans le cadre scolaire grec.

Références bibliographiques

Apple, M.W., & Jungcs, S. (1995). You don’t have to be a teacher to teach this unit: teaching, technology and control in the classroom, in: A. Hargreaves & M.G. Fullan

(Ed.).

Understanding Teachers Development,

pp.20-42. New York: Teachers College

Press.

Bolam, R. (2000). Emerging policy trends: some implications for continuing professional development,

Journal of in- service Education,

26, pp 267-280.

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Erickson, E.H. (1982).

The Life Cycle Completed.

New York: Norton.

Gagné, R. M. (1985).

The Conditions of Learning and Theory of Instruction

. New York:

CBS College Publishing.

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the post modern age, New York: Teachers College Press.

Huberman, M. (1989). The professional life cycle of teachers,

Teachers’ College Record,

91 (1), Fall, pp. 31-57.

Kemmis, S., McTaggart, R. (1988).

The action research planner,

Victoria: Deakin University Press, Geelong.

Perret, P. (2003). Teacher development through action research: A case study in focused action research.

Australian Journal of Teacher Education,

27 (2) pp. 1-10.

Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes.

Journal of Education Policy,

26 (2), pp.149-161.

Zeichner, K., Wray, S. (2001). The teaching portfolio in US teacher education programs:

What we know and what we need to know.

Teaching and Teacher Education, 17,

pp.

613-621.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Walther, Mireille; Bonvin, Patrick

PS16

Perceptions d' étudiants en formation professionnelle en éducation spécialisée concernant les stages: correspondances et discordances entre l'évaluation quantitative du vécu et l'évaluation qualitative en termes d'attentes

F 26.1

Université de Fribourg [email protected]

Keywords

Stages ; éducation spécialisée ; évaluation ; méthodes quantitatives ; méthodes qualitatives ; formation professionnelle.

Les institutions formatrices en éducation spécialisée proposent toutes des périodes de formation sur le terrain, comme pré requis à l’entrée en formation, en cours de formation

(modèle de la formation alternée) ou à la fin de la formation, comme ‘couronnement’ de cette dernière et comme condition à l’obtention du diplôme. Ces stages font l’objet d’évaluations qui peuvent être formatrices et/ou sommatives, le plus souvent en partenariat entre l’institution formatrice et l’institution qui accueille le stagiaire. Ces évaluations portent la plupart du temps sur la ‘performance’ pratique et réflexive des étudiants et ont fait l’objet, ces dernières années, d’une formalisation accrue : le stage se déroule dans un cadre symbolique de plus en plus structuré et complexe. L’instrumentation accrue du suivi et de l’évaluation des stages est accompagnée d’une professionnalisation des acteurs responsables de ce suivi et de ces évaluations, que ce soit dans les institutions formatrices ou les institutions d’accueil des stagiaires, au travers, par exemple, de formations de praticiens-formateurs ou de moniteurs-éducateurs (cf. Gaberan & Perrard, 2004).

Ces évolutions mettent à disposition des institutions formatrices des données empiriques de plus en plus élaborées quant à l’évaluation des stages en termes de ‘performance’ de l’étudiant. Cependant, ces données ne tiennent le plus souvent pas compte du point de vue des stagiaires sur leur encadrement et leur vécu durant les périodes de stage. Corollaire de cette situation, aucun instrument n’est disponible à cet effet. La recherche dans laquelle s’inscrit notre intervention vise à explorer les moyens de remédier à cette situation, d’une part, en explorant la possibilité de valider de manière préliminaire une grille d’évaluation du vécu et du suivi de stage du point de vue du l’étudiant, d’autre part, en mettant en relation ces résultats avec des données qualitatives récoltées dans le même questionnaire, et portant sur les perceptions des étudiants quant à leur attentes vis-à-vis de ces stages : quelles attentes ont été réalisées et déçues lors du stage évalué, et quelles sont leurs attentes pour des stages futurs ?

La première partie de la recherche (portant notamment sur la structure factorielle de l’instrument et les relations entre les variables induites) ayant été présentée ailleurs (Bonvin, Lachat & Walther, 2009), notre présentation portera sur le lien entre l’évaluation quantitative du suivi et du vécu de stage et l’évaluation qualitative des attentes des étudiants. Nous résumerons dans un premier les résultats du versant quantitatif de la recherche : une brève description de l’instrument et de sa structure factorielle sera suivie de la présentation de quelques résultats principaux concernant la satisfaction du stagiaire, notamment son lien avec les caractéristiques du stage, le statut et la formation du superviseur dans l’institution d’accueil, ainsi que le rôle que certains collègues peuvent jouer en tant qu’autre signifiant pour le stagiaire (‘mentors informels’).

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Dans un deuxième temps, nous proposerons une présentation descriptive du volet qualitatif consacré aux attentes des stagiaires, et les catégorisations des formulations de ces attentes. La dernière partie de la présentation s’attachera à la discussion des liens entre les évaluations par questionnaire et les données qualitatives en interrogeant en particulier la pertinence et la cohérence des informations fournies et analysées selon les deux méthodologies. Notre recherche et nos résultats s’inscrivent dans une démarche d’évaluation de la qualité de l’encadrement des stagiaires en éducation spécialisée insistant pour le moment sur le point de vue de l’étudiant concerné. Nos résultats fournissent déjà un ensemble de critères de qualité possibles ainsi que des pistes pour l’évaluation de l’encadrement par la stagiaire. Un prochain projet de recherche visera à mettre en relation les résultats issus de l’analyse des perceptions des stagiaires avec les résultats des

évaluations formatives et sommatives des ‘performances’ pratiques et réflexives des stagiaires réalisées dans les institutions de formation et les institutions d’accueil.

Références bibliographiques

Bonvin, P., Lachat, L. & Walther, M. (2009). L’évaluation du suivi et du vécu de stages dans la formation professionnelle en éducation spécialisée : éléments méthodologiques et premières constatations.

Communication orale au 21 e

Colloque international de l’Association pour le Développement des Méthodologies d’Évaluation en Éducation en Europe (ADMEE-Europe)

. Louvain-la-Neuve : 21-23 janvier 2009.

Gaberan, P. & Perrard, P. (2004).

Moniteur éducateur : Un professionnel au quotidien

.

Ramonville-St-Agne : Érès.

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Arbeitsgruppe 08.30-10.00

Arbeitsgruppe: Historische Schulbuchforschung G26.3

Schulbücher strukturierten den Unterricht seit ihrer Massenverbreitung im

19. Jahrhundert. Lehrmittel sind zudem neben Lehrplänen zentrale Steuerungsmittel für schulische Inhalte, also ein wesentliches Instrument dessen, was man als

schulische

Wissenspolitik

bezeichnen könnte. Bisher liegen für die Schweiz einzelne Resultate aus der Lehrmittelforschung vor, sie sind aber sehr verstreut, von Einzelpersonen und

initiativen abhängig, thematisch wenig systematisch das Fächerspektrum abdeckend.

Dies gilt sowohl für die aktuell benutzten Lehrmittel, weit mehr noch für historische Zusammenhänge und Dynamiken.

Die Arbeitsgruppe Historische Bildungsforschung der Schweizerischen Gesellschaft für

Bildungsforschung nutzt deshalb den Jahreskongress zum Thema „Unterrichtsforschung und Unterrichtsentwicklung“, um eine Diskussion über die historische Lehrmittelforschung in der Schweiz anzustossen, Initiativen zu bündeln und Projekte anzuregen.

Programm

Einführung ins Thema

Prof. Dr. Lucien Criblez (Universität Zürich)

Prof. Dr. Claudia Crotti (Pädagogische Hochschule FHNW)

Historische Schulbuchforschung – Konzepte, Methoden, Institutionen

Dr. Carsten Heinze (Universität Augsburg)

Historische Schulbuchforschung in der deutschsprachigen Schweiz – Stand und

Desiderata

Prof. Dr. Lucien Criblez (Universität Zürich)

Prof. Dr. Claudia Crotti (Pädagogische Hochschule FHNW)

Heinze, Carsten

Universität Augsburg [email protected]

Historische Schulbuchforschung – Konzepte, Methoden, Institutionen

Trotz vielfältiger Einzelstudien ist die historische Schulbuchforschung als eigenständige

Disziplin kaum existent. Häufig ist ein forschungsmethodischer Zugriff festzustellen, in dem die Spezifik der Quelle Schulbuch keine Berücksichtigung findet. Ferner wird die historische Schulbuchforschung vielfach dazu funktionalisiert, vermeintliche Fortschrittsgeschichten zu legitimieren. Aber auch wenn eine Betonung des interdisziplinären Zuschnitts immer wieder erfolgt, werden viele Untersuchungen diesem Anspruch nicht gerecht.

Auf der Grundlage einer kurzen Bestandsaufnahme zur Quellenlage, den Institutionen sowie den methodologischen Konzeptionen der historischen Schulbuchforschung sollen in diesem Beitrag Überlegungen zur Konstituierung der historischen Schulbuchforschung als einem eigenständigen interdisziplinären Forschungsbereich vorgestellt werden.

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Arbeitsgruppe 08.30-10.00

Dabei wird das Ziel verfolgt, einer eindimensionalen, isolierten und dekontextualisierten historischen Untersuchung des Schulbuchinhaltes ein alternatives Konzept gegenüberzustellen, bei dem das Schulbuch auf einer adäquaten theoretischen Grundlage im historischen Kontext betrachtet wird. Hierbei wird insbesondere das Konzept der „Grammar of Schooling“ (Tyack/Tobin, Cuban) daraufhin zu prüfen sein, inwieweit es für die historische Schulbuchforschung fruchtbar gemacht werden kann.

Criblez, Lucien und Crotti, Claudia

Universität Zürich Pädagogische Institut; Institut Primarstufe der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz

[email protected]

; [email protected]

Historische Schulbuchforschung in der Schweiz – Stand und Desiderata

Historische Schulbuchforschung ist in der (deutschsprachigen) Schweiz kein systematisch bearbeitetes Forschungsfeld. Die wenigen Arbeiten beschäftigen sich mit der Entwicklung von Schulbüchern (allgemeiner: Lehr- und Lernmedien) in einzelnen Fächern.

Der Beitrag gibt einen Überblick über den Stand in einzelnen Schulfächern, insbesondere Geschichte und Deutsch, verweist auf einige „Bruchstellen“ in der Geschichte der

Lehrmittelproduktion und formuliert einige Desiderata im Hinblick auf die Systematisierung in der historischen Lehrmittelforschung. Als wichtigste Forschungsfelder wird insbesondere auf die Lehrmittelanalyse, die Lehrmittelproduktion sowie die Lehrmittelverwendung hingewiesen.

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Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

Dienstagvormittag / Mardi matin

10.30 – 12.00

Kleine Symposien / Symposiums courts

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

SK2

F 26.3

Videogestützte Unterrichtsentwicklung Gröschner, A.

Vorsitz und Einleitung:

Gröschner, Alexander

Univeristät Jena [email protected]

Diskutanten:

Schratz, Michael, Universität Innsbruck

Lütgert, Will, Universität Jena [email protected]

Einleitung

Videographie wird aufgrund ihrer vielen Vorteile, die sie bietet, immer häufiger für Unterrichtsforschung eingesetzt (vgl. Reusser, 2005). Aber auch bezogen auf die individuelle und kollegiale Ebene (Dorlöchter et al., 2005; Staub, 2005; Gärtner, 2007) im Bereich der Unterrichts- und Schulentwicklung ist das Instrument in den letzten Jahren beliebter geworden. Aufgrund der Dauerhaftigkeit des Materials ermöglicht der Einsatz von Video kriteriengerichtete Diskussionen über Unterrichtsqualität und eine dezidierte und einzelfallbasierte Rückmeldung, die eine gezielte Verbesserung und Entwicklung von Unterricht wahrscheinlicher macht als reine Fortbildungen über z.B. Unterrichtsmethoden oder Kommunikationsabläufe.

In der Unterrichts- und Schulentwicklung geht es um die Entwicklung handlungsrelevanten Wissens und komplexer Kompetenzen. Es geht um die Auseinandersetzung mit dem konkreten Tun, nicht mit seinen (zum Teil recht abstrakten) Beschreibungen. Das

Lernen der Lehrer/innen sollte also auf ihrem eigenen und dem Können anderer aufbauen. Da das dieses von den „Könnern“ in vielen Fällen allerdings nicht beschrieben und erklärt werden kann, wird das Lernen voneinander erschwert. Es geht also auch um die Frage, wie weit implizites Wissen und Können in die Entwicklungsprozesse eingefädelt werden können, die die Lehrkräfte in der Praxis aufgebaut haben.

Wenn alle Schätze gehoben werden und wenn kollegiale Lernprozesse für alle wirksam werden sollen, müssen Formen gefunden werden, in denen Wissen auf neue Problemlagen transferiert werden kann, ohne es in systematische Einzelinformationen oder zu

Grunde liegende Daten zurückverwandeln und dann wieder rekombinieren zu müssen.

Hier sehen wir die Videographie als eine zentrale Methode.

Damit das Video in diesen Entwicklungsprozessen seine Zwecke erfüllen kann, kommt es darauf an, geeignete Methoden und Verfahren anzuwenden. Dazu gehören für uns: eine adäquate Moderationstechnik, die auf wertungsfreies Beschreiben setzt und konstruktive Rückmeldungen ermöglicht (Moderatorenkompetenzen), Methoden und Abläufe, die Reflexionsprozesse bei den Gefilmten aber auch bei den Beobachter/innen anregen und eine indikatorengeleitete Analyse des Videos, die sowohl kollektive als auch individuelle Fragestellungen und Entwicklungsinteressen berücksichtigt. Dabei dienen uns Kriterien aus der Unterrichtsforschung (Meyer, 2004; Helmke, 2009) für die Bestimmung von Unterrichtsqualität als Grundlage unserer Instrumente.

In diesem Zusammenhang stellen wir zwei Verfahren vor. Einmal die Video(selbst)Analyse, die sowohl für die individuelle Unterrichtsentwicklung als auch für

Jahrgangs- oder Fachteams entwickelt wurde und zurzeit von den Moderator/innen für

Unterrichtsentwicklung am Landesinstitut in Bremen erprobt wird. Und zum anderen ein

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Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

Verfahren des Videofeedbacks, das vor allem in Kleingruppen mithilfe der Methode des

Nachträglichen Lauten Denkens (Weidle & Wagner, 1994; van Someren et al., 1994) in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung u.a. an der Universität Jena und zum Einsatz kommt.

Vor dem Hintergrund unserer Erfahrungen möchten wir mit unseren Konzepten aufzeigen, dass – zunächst – zeitaufwändig erscheinende Verfahren über konkrete Schritte zur Verbesserung von Unterricht beitragen können und bei gemeinsamen Zielvereinbarungen auch auf der Ebene der Schulentwicklung (Stichwort: Öffnung von Unterricht,

Entlastung durch Überwindung von „Einzelkämpfertum“) nutzbar sind

Beiträge:

Videobasierte (Selbst-)Reflexion als Forschungsgegenstand: Eine explorative

Studie in der Lehrerfortbildung von Berufsschullehrkräften

Gröschner, Alexander

Univeristät Jena [email protected]

Videofeedback, Lautes Denken, Selbstreflexion, Unterrichtsqualität

Videostudien sind in der empirischen Unterrichtsforschung en vogue. Vor allem in Untersuchungen zur Unterrichtsqualität (z. B. in der DESI-Studie, vgl. Helmke, A. et al.,

2008; Helmke, T. et al., 2008) zeigt sich der Mehrwert videobasierter Verfahren.

Aber auch in der Lehreraus- und -fortbildung sind Videoanalysen zunehmend bedeutsam: Hierbei besitzen sie insbesondere hinsichtlich der Erfassung, Ausbildung und

Entwicklung von Wahrnehmungs-, Reflexions- und Analyse- sowie Handlungskompetenzen ein enormes Erkenntnispotenzial für empirische Untersuchungen (vgl. Seidel &

Prenzel, 2007; Janik & Seidel, 2009).

Im Kontext der Fragestellung, wie Praxislehrkräfte an Berufsschulen ihr verbales und nonverbales Auftreten hinsichtlich pädagogischer Prozesse im Unterricht (wie Klassenführung) wahrnehmen und reflektieren, wurde ein Verfahren zur videobasierten (Selbst-

)Reflexion entwickelt und mittels eines teil-standardisierten Fragebogens evaluiert (vgl.

Ko š inár & Gröschner, 2008).

Im Vortrag wird zunächst das Verfahren der videobasierten (Selbst-)Reflexion, die durch mehrperspektivische Einschätzungen angeregt wird (sog. Videofeedback), vorgestellt. Im Anschluss werden die Befunde der explorativen Studie erläutert und kritisch diskutiert. Ein Ausblick auf eine Follow-up Studie soll den Blick auf die Lehrerausbildung erweitern.

Literatur

Ko š inár, J. & Gröschner, A. (2008): (Selbst)Reflexionskompetenzen fördern durch Videofeedback. Posterpräsentation auf der 71. Tagung der AEPF am IPN Kiel.

Helmke, A. et al. (2008): Alltagspraxis des Englischunterrichts. In: DESI-Konsortium

(Hrsg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, S. 371-381.

Helmke, T. et al. (2008): Die Videostudie des Englischunterrichts. In: DESI-Konsortium

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Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

(Hrsg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim/Basel: Beltz Verlag. S. 345-363.

Janik, T. & Seidel, T. (Eds.) (2009): The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom. Münster u.a.: Waxmann.

Seidel, T. & Prenzel, M. (2007): Wie Lehrpersonen Unterricht wahrnehmen und einschätzen – Erfassung pädagogisch-psychologischer Kompetenzen mit Videosequenzen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 8, S. 201-216.

Video(selbst)Analyse: Instrument und Methode zur Persönlichkeits- und Unterrichtsentwicklung

Ko š inár, Julia

Universität Bremen [email protected]

Selbstreflexion, Video(selbst)Analyse, Unterrichtsqualität, Perspektivenwechsel

Bewährte Konzepte der videogestützten Unterrichtsentwicklung gibt es inzwischen einige (Staub, 2005, Dorlöchter et al., 2005) und auch die unterschiedlichen Prozesse, die dadurch angeregt werden können, sind bekannt (Weiser, 2005). In der Darlegung fehlt, meiner Erkenntnis nach, bisher die dezidierte Vorstellung eines Verfahrens, das der

Videoanalyse in Gruppen in der Aus- und Fortbildung (Kollegien, Jahrgangs- oder

Fachteams) dient und potenziellen Problemen wie z.B. Ängsten vor Be- und Aburteilung durch die Kolleg/innen durch adäquaten Methoden und Instrumenten entgegenwirkt. Ebenso besteht nach wie vor Bedarf an empirischen Untersuchungen zur Feststellung von Lernprozessen während des Videoanalyse - Verfahrens.

Die Video(selbst)Analyse wurde im Kontext qualitativer Videoauswertung in der Forschung (Ko š inár, 2007) und für Selbstanalysen in der Beratung entwickelt und in Kooperation mit den Moderator/innen für Unterrichtsentwicklung des Landesinstituts in

Bremen (LIS) verfeinert.

Kern des Verfahrens ist zunächst die verantwortungsvolle Begleitung des Perspektivenwechsels von der Innen- zur Außenwahrnehmung mithilfe der Methode der

Selbstbeobachtungs-Reflexion. Diese ermöglicht die Selbstwahrnehmung der Unterrichtssituation aus der Introspektion und dokumentiert Vermutungen über (Wechsel-

)Wirkungen. Auf dieser Grundlage ist die Konfrontation mit der eigenen Sicht auf das

Video und der Fremdwahrnehmung der Beobachter/innen wesentlich wirksamer in Bezug auf die Überprüfung der eigenen Verhaltensweisen und – weiter gedacht – des beruflichen Selbstbildes (Weiser, 2005, S. 39). Weitere Schwerpunkte liegen auf der kriteriengeleitete Sequenzanalyse des ausgewählten Videoausschnitts anhand von Qualitätsmerkmalen aus der Forschung (u.a. Meyer, 2004) und dezidierten Moderations- und

Feedbackabläufen (Ko š inár & Wester, in Vorb.).

Diese umfassen die Erarbeitung der Zielsetzung in der Gruppe, die Klärung der individuellen Fragestellungen und die Sicherung der anschließenden konkreten Schritte für die Erweiterung von Handlungskompetenzen im Unterricht. Die bisherige wissenschaftliche Begleitung des Einsatzes des Konzepts in der Schul- und Unterrichtsentwicklung, ferner in der 1. und 2. Phase der Lehrerausbildung diente bisher überwiegend zur Optimierung des Verfahrens und der Klärung der Kompetenzen der Moderator/innen bzw. der Leitung.

Zudem wurden mittels Fragebögen und Teilnehmender Beobachtung Erfahrungen dokumentiert, die die Effektivität des Verfahrens bestätigen.

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Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

In meinem Beitrag skizziere ich den Ablauf des Verfahrens und stelle die wesentlichen

Instrumente und Methoden zur Anwendung sowie die Eckdaten unserer empirischen

Ergebnisse vor.

Literatur

Dorlöchter, H., Krüger, U, Stiller, E. & Wiebusch, D. (2005): Schau in den Spiegel. Unterrichtsvideos im Vorbereitungsdienst. In: Journal für LehrerInnenbildung. Heft 2, S.

31-35.

Gärtner, H. (2007): Unterrichtsmonitoring. Evaluation eines videobasierten Qualitätszirkels zur Unterrichtsentwicklung. Münster: Waxmann.

Ko š inár, J. & Wester, F. (in Vorb.): Video(selbst)Analysen in der Lehrerbildung. Von

Daten zu Wissen zu Können.

Ko š inár, J. (2007): Selbststärkung im Lehrberuf. Individuelle und kontextuelle Bedingungen für die Anwendung körperbasierter Selbstregulation. Baltmannsweiler:

Schneider.

Meyer, H. (2004): Was ist guter Unterricht. Berlin: Cornelsen.

Staub, F. (2005): Videos im Fachspezifischen-Pädagogischen Coaching. In: Journal für

LehrerInnenbildung. Heft 2, S. 26-30.

Weiser, B. (2005): Vom Skilltraining zum Videoportfolio. Journal für LehrerInnenbildung.

Heft 2, S. 36-43.

Das Konzept „Didaktisches Coaching“

Wester, Franz

Landesinstitut für Schule, Bremen [email protected]

Didaktisches Coaching, subjektive Theorie, Unterrichtsentwicklung, Lehrerfortbildung

Die von den Schulen erwarteten Entwicklungen sind tief greifend und nicht durch einfache Anpassungsprozesse zu bewältigen. Besonders die Lehrerinnen und Lehrern haben einen tief greifenden Wandel in ihrer praktischen Arbeit zu bewältigen. Erfolg in diesem Prozess ist fast immer gebunden an Lernen (vgl. Krainz-Dürr, 1999).

Lernen bedeutet, wenn es wirksam ist, Veränderung. Veränderungen wirken zurück auf persönliche Grundsätze, auf individuelle Konzepte. Diese zu verändern, erfordert Kraft und den Einsatz von Zeit. Wenn das längerfristig und tief greifend geschehen soll, müssen die Bedürfnisse der Menschen ins Blickfeld gerückt werden (vgl. auch Mammes,

2008). Sie sind ein Maßstab für die Bewertung von Initiativen, besonders in der Organisation Schule, die Veränderungspotenziale in technischen oder organisatorischen Abläufen nur minimal besitzt und Eingriffe in Subsysteme („Ich und meine Klasse“) kaum kontrollieren kann (vgl. Wester, 2007).

Zur Entwicklung des Lehrens und Lernens in schulinternen Prozessen oder in Projekten und Netzwerken zwischen Schulen haben sich Unterstützungsleistungen entwickelt, die

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Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

in Deutschland zwar unter verschiedenen Namen, aber in sehr ähnlicher Struktur angeboten werden.

Wenn wir die in den Angeboten enthaltenen Fortbildungen und Qualifizierungen genauer und kritisch betrachten, müssen wir feststellen: Im Kern zielen sie noch immer stark darauf ab, Wissen zu liefern, das aus einer wissenschaftlich oder empirisch orientierten

Systematik gespeist und relativ abstrahiert von konkreten Situationen formuliert worden ist. Im positiven Fall können die Lehrerinnen und Lehrer dieses Wissen nutzen für die kognitive Bewältigung von Problemen oder Entwicklungsaufgaben, die z. B. aus einem

Schulprogramm oder veränderten Rahmen-bedingungen resultieren. Oder sie finden

Anregungen und ihrer Praxis nahe Beispiele, die zum Erproben auffordern. In der Anpassung an die spezifischen Anforderungen aus der konkreten Unterrichtssituation und der Kontrolle der Umsetzung sind die Lehrerinnen und Lehrer weitgehend auf sich selbst angewiesen. (vgl. auch Meyer et al., 2007).

Das didaktische Coaching, im Regionalprojekt am Landesinstitut Hamburg durch Dr.

Kerstin Tschekan weitgehend vorgedacht und erprobt, zielt darauf ab, dass die Lehrerinnen und Lehrer ihr Handeln aus der Analyse ihres Unterrichts verstehen, bevor sie konkrete Schritte zur Weiterentwicklung gehen. Die Arrangements im didaktischen Coaching sind darauf ausgerichtet, die Analyse der Lerngegenstände aus der Situation zu entwickeln, wie sie sich den lernenden Lehrerinnen und Lehrern zunächst darstellt. Für die Gestaltung von Lernarrangements für Lehrkräfte stellt sich also die Frage: Wie verknüpfen wir Analyse und Integration, so dass am Ende den Lehrkräften ein erweitertes

Können zur Verfügung steht, das sie situativ angemessen einsetzen können.

Im didaktischen Coaching werden also gewissermaßen die Lernprozesse vom Kopf auf die Füße gestellt. Nicht mehr die relevanten, aber zunächst abstrakten Themen stehen im Vordergrund und bestimmen den Prozess, sondern die konkreten Situationen. Die

Leitfrage zur Definition der Ausgangssituation lautet: Was ist eine typische Situation, die zur Veränderung herausfordert? Die Antwort auf die Frage kann im Gespräch ermittelt werden, sie kann aus einer Hospitation resultieren oder schon die Dokumentation von Unterricht und eine folgende Analyse erforderlich machen. Auf die Entscheidung folgt die Planung einer Unterrichtseinheit bzw. -stunde, in der innovative Handlungsziele realisiert werden sollen, deren Umsetzung gut vorbereitet sein will, z.B. durch Erweiterung der eigenen Kompetenzen oder durch angemessene Materialien. Die Auswertung der Dokumentation und Bewertung unter den vorher vereinbarten Gesichtspunkten mündet in einen weiteren Zyklus, der der Überprüfung, der Vertiefung oder Festigung dient.

Literatur

Krainz Dürr, M. (1999): Wie kommt Lernen in die Schule. Innsbruck-Wien: Studien Verlag.

Meyer, H., Feindt, A. & Fichten, W. (2007): Skizze einer Theorie der Unterrichtsentwicklung; in: Friedrich Jahreshaft 15 2007: Guter Unterricht.

Wester, F. (2007): Unterrichtsentwicklung als Kern der Schulentwicklung; in: Kiper, H.,

Meyer, H., Mischke, W. & Wester, F. (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in Unterricht und Schule. Das Oldenburger Konzept. Universität Oldenburg (4. Auflage).

Bertelsmann Stiftung (Hg.) (2008): Werkstattbericht SEIS als Motor für synchronisierte

Unterrichts- und Schulentwicklung. Gütersloh: Bertelsmann

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

SK4

F 26.5

Forschung / Entwicklung von Theorien,

Methoden & Praxis

Lipowsky, F.

Was kann die Unterrichtsforschung zur Weiterentwicklung von Theorien und Methoden und zur Weiterentwicklung von unterrichtlicher Praxis leisten? – Beiträge aus dem Projekt „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“

Unterrichtsqualität, Lernmotivation, Mathematik, Videoforschung, Verstehen

Vorsitzend und Einleitung:

Lipowsky, Frank

Universität Kassel [email protected]

Diskutant:

Messner, Helmut

Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz helmut.messner

@ fhnw.ch

Einleitung

Die Unterrichtsforschung hat in den letzten Jahren in einer Reihe von Projekten empirische Evidenzen für wirksame Lernumgebungen vorlegen und auch zahlreiche Impulse für eine Weiterentwicklung von Theorien und Methoden geben können (z.B. Prenzel &

Allolio-Näcke, 2006). Im Rahmen dieses Symposiums soll dies exemplarisch an drei

Beiträgen aus dem gleichen Projekt - aber aus unterschiedlichen theoretischen und inhaltlichen Perspektiven - verdeutlicht werden.

Die Autoren berichten über Ergebnisse des deutsch-schweizerischen Projekts „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“, das an der Universität

Zürich und am DIPF in Frankfurt durchgeführt wurde (Klieme, Pauli & Reusser

2005/2006).

Das Projekt untersuchte die kurz- und längerfristige Leistungs- und Motivationsentwicklung von ca. 1.000 Schülerinnen und Schülern aus 40 Klassen der Sekundarstufe I im

Fach Mathematik. Das Forschungsprojekt ist mulitkriterial und mehrperspektivisch angelegt. Es weist unter anderen folgende, für die drei Vorträge relevanten Besonderheiten auf:

verschiedene Erhebungszeiträume: mikrogenetisch (bezogen auf kleinere Unterrichtseinheiten von wenigen Lektionen mit einem standardisierten Inhalt) und längsschnittlich (bezogen auf ein Schuljahr)

verschiedene abhängige Variablen und Kontrollvariablen kognitiver und motivationaler Art

Videoaufnahmen einer drei Lektionen umfassenden Unterrichtseinheit zum Satz des Pythagoras

Leistungstests, welche auf den unterrichteten Inhalt abgestimmt sind

Standardisierte Befragungen mit geschlossenem und offenem Antwortformat sowie Interviews

In den Vorträgen der drei Autoren soll die Fruchtbarkeit und Breite der Möglichkeiten einer solchen Untersuchungsanlage verdeutlicht werden:

Bei den beiden ersten Beiträgen geht es um das konzeptuelle Verständnis der Lernenden in einer dreistündigen Unterrichtseinheit zum Satz des Pythagoras. Sie beruhen beide auf unterschiedlichen Ratings der Videoaufnahmen.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

Der Vortrag von Frank Lipowsky geht der Frage nach, welche Bedeutung die drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität – kognitive Aktivierung, effektive Klassenführung und unterstützendes Unterrichtsklima –für die kurzfristige Entwicklung der Lernenden in einer dreistündigen Unterrichtseinheit haben. Die Ergebnisse verweisen u.a. darauf, dass sich die drei Basisdimensionen von Unterricht auch in einer vergleichsweise kurzen Unterrichtseinheit über Videographien empirisch abbilden und auf ihre Wirkungen untersuchen lassen.

Der Vortrag von Barbara Drollinger-Vetter bestimmt fachdidaktische Qualitätsmerkmale von Unterricht - das Vorkommen sogenannter Verstehenselemente und die inhaltliche

Klarheit - und untersucht deren Einfluss auf den kurzfristigen Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler.

Durch die Vereinheitlichung des videografierten Inhaltes wird es möglich, die Unterstützung des Strukturaufbaus mathematischer Konzepte konzeptspezifisch zu untersuchen.

Die Ergebnisse verweisen darauf, dass eine solche inhaltsspezifischere Erfassung von

Unterrichtsqualitätsmerkmalen gewinnbringend und weiterführend erscheint.

Der Beitrag von Alex Buff knüpft an der Forderung nach multimethodischer Erhebung psychologischer Konstrukte an und nutzt offene Antworten von Schülern/-innen zur

Operationalisierung des Selbstbestimmungserlebens im Fach Mathematik und fragt nach dessen Effekten hinsichtlich der kurz- und längerfristigen Leistungen. Es wird gezeigt, wie auch in grösseren Studien qualitatives Datenmaterial genutzt werden kann, und welche Konsequenzen sich aufgrund der Ergebnisse für den Umgang mit klassischen Fragebogenskalen ableiten lassen.

Literatur

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985).

Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York: Plenum.

Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und

Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte

Ergebnisse s des Projekts „Pythagoras“. In M. Prenzel, & L. Allolio-Näcke (Hrsg.),

Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-

Schwerpunktprogramms

(S.127-146). Münster: Waxmann.

Klieme, E., Pauli, C. & Reusser, K. (2005/2006).

Dokumentation der Erhebungs- und

Auswertungsinstrumente zur schweizerisch-deutschen Videostudie "Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis"

(Drei Bände). Frankfurt a. M.:

GFPF.

Prenzel, M. & Allolio-Näcke, L. (Hrsg.) (2006). Untersuchungen zur Bildungsqualität von

Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster: Waxmann.

Seidel, T., & Shavelson, R. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: the role of theory and research design in disentangling meta-analysis results.

Review of Educational Research

, 77(4), 454-499.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

Beiträge:

Die drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität und ihre Wirkungen auf den kurzfristigen Lernerfolg in Mathematikunterricht

Lipowsky, Frank

Universität Kassel [email protected]

Im Rahmen einer dreistündigen Unterrichtseinheit zum Satz des Pythagoras wurden die

Wirkungen der drei sogenannten Basisdimensionen von Unterrichtsqualität (Klieme et al., 2006) – kognitive Aktivierung, effektive Klassenführung und unterstützendes Unterrichtsklima - untersucht. Die drei Basisdimensionen wurden über hochinferente Ratings mehrerer Raterinnen erfasst. Als abhängige Variable wurde das konzeptuelle Verständnis am Ende der dreistündigen Unterrichtseinheit mehrebenenanalytisch – unter

Kontrolle diverser individueller und klassenspezifischer Kontextbedingungen – untersucht.

Die Ergebnisse verweisen – hypothesenkonform – auf direkte Effekte der effektiven

Klassenführung und der kognitiven Aktivierung, während das unterstützende Unterrichtsklima keinen Haupteffekt auf das konzeptuelle Verständnis zeigt. Darüber hinaus zeigen sich zwei geringe Interaktionseffekte: Demnach profitieren von einem Anstieg der Unterrichtsqualität Schülerinnen und Schüler mit einem höheren mathematischen

Interesse stärker als Schülerinnen und Schüler mit einem geringen Interesse.

Verstehenselemente“ und „strukturelle Klarheit“ im Mathematikunterricht

Drollinger-Vetter, Barbara

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Im Vortrag werden fachdidaktische Qualitätsmerkmale eines Unterrichts bestimmt, in welchem ein neues Konzept - der Satz des Pythagoras - verstanden werden soll. Ausgehend von einer kognitionspsychologischen Sicht von Verstehen als Strukturaufbau und mit Hilfe einer Unterscheidung verschiedener Ebenen von Verknüpfungen werden zwei fachdidaktische Qualitätsmerkmale bestimmt: Das Vorkommen von sogenannten

"Verstehenselementen" und die "strukturelle Klarheit" des Unterrichts. Die strukturelle

Klarheit ist insbesondere durch die Klarheit und Kohärenz der Verstehenselemente und

Repräsentationen im zeitlichen Verlauf des Unterrichts bestimmt. Diese konzeptspezifisch formulierten Qualitätsmerkmale wurden hoch inferent über die Theoriephasen der videographierten Unterrichtseinheiten beurteilt. Es wird gezeigt, dass beide Qualitätsmerkmale einen Effekt auf die unmittelbaren Nachtestleistungen der Schülerinnen und

Schüler aufweisen. Diese Ergebnisse stehen in Übereinstimmung mit der Forderung nach einer inhalts- und lernzielspezifischeren Erfassung von Unterrichtsqualitätsmerkmalen (Seidel & Shavelson, 2007). Aus den Ergebnissen lassen sich auch Konsequenzen für die Gestaltung einer verständlichen und klaren Einführung in ein neues Konzept ableiten.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien klein / Symposiums courts 10.30-12.00

Erlebte Selbstbestimmung in Mathematik - Zwei Selbstbestimmungsindices auf der Basis freier Äußerungen

Buff, Alex

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Erlebte Selbstbestimmung wird als eine zentrale Voraussetzung für erfolgreiches schulisches Lernen erachtet (Deci & Ryan, 1985). Im Beitrag werden zwei Möglichkeiten der

Ermittlung des Ausmaßes erlebter Selbstbestimmung auf der Basis freier Äußerungen vorgestellt – Globalrating und Typologie – und hinsichtlich ihrer Beziehung, Geschlechts- und Schultypendifferenzen sowie ihrer prädiktiven Nützlichkeit bezogen auf

Mathematikleistungen zu Beginn und am Ende des Schuljahres verglichen. Im Zentrum steht angesichts des erheblich unterschiedlichen Aufwandes zur Ermittlung der beiden

Indizes die Frage, ob und wie weit diese als «äquivalent» im Sinne von austauschbar zu betrachten sind.

Aufgrund der Ergebnisse muss die Frage der Äquivalenz der beiden Indices verneint werden. Deren gemeinsame Varianz beträgt lediglich 44%, die beiden Indices identifizieren nicht die gleichen Geschlechts- und Schultypenunterschiede und differieren hinsichtlich ihrer prädiktiven Nützlichkeit. Alles in allem erscheint die Typologie aufgrund der vorliegenden Ergebnisse vorteilhafter. Dies insbesondere deshalb, weil sich nur auf diese Weise die Gruppe der «ambivalent» Motivierten identifizieren lässt, deren Gründe für ihr Engagement in Mathematik sich über das gesamte Spektrum erlebter Selbstbestimmung erstrecke

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Dienstagvormittag / Mardi matin

10.30 – 12.00

Einzelbeiträge

(gruppiert in Papersessions)

/

Contributions individuelles

(groupées en papersessions)

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Papersession 03

Schuleingangsstufe

1

Hurschler Lichtsteiner, Sibylle; Saxer, Andrea & Wicki, Werner

PS03

Schreibmotorische Leistungen im frühen Primarschulalter in

Abhängigkeit vom unterrichteten Schrifttyp

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Luzern [email protected]

G 26.1

Keywords

type of handwriting, fluency of handwriting, legibility of handwriting

Die vorliegende Studie untersuchte die sogenannte Basisschrift hinsichtlich ihrer Zielsetzung, dem Kind zu einer leserlichen und geläufigen Handschrift zu verhelfen. Insbesondere sollte geklärt werden, welche Methoden geeignet sind, um die von zahlreichen

Variablen abhängigen Schreibkompetenzen zu erfassen, da bisher erst wenige vergleichbare Studien vorliegen (Medwell & Wray, 2007).

Im Lehrplan des Kantons Luzern (Schweiz) ist die Basisschrift seit 2006 als Alternative zum herkömmlichen zweistufigen Schrifterwerb (Steinschrift / verbundene Schweizer

Schulschrift) ausdrücklich zugelassen. Bereits setzen viele Schulen diese Schrift im Zuge eines Reformbedarfs um. Es werden aber auch immer grosse Unsicherheiten formuliert, ob der neue Schrifttypus denn auch erfolgversprechend sei, denn die Basisschrift bringt nicht einfach bloss die oft geforderte Vereinfachung der Formen, sondern impliziert einige grundlegende didaktische Veränderungen: (1) Es wird eine Schrift kontinuierlich weiterentwickelt hin zu einer teilweise verbundenen, persönlichen Handschrift. (2)

Dieses Ausgangsalphabet wird ausdrücklich als Richt-, nicht als Pflichtalphabet angeboten. (3) Verbunden wird nur noch, was der Geläufigkeit der Schrift dient und deren Leserlichkeit nicht einschränkt. (4) Dieser Entwicklungsprozess mit seinen Experimentier-,

Entscheidungs- und Übungsphasen wird von den Schülerinnen und Schülern aktiv handelnd vollzogen. Die klassische Unterrichtsform „Vorzeigen - Nachmachen“ kann diesen

Prozess nicht optimal unterstützen; die Lehrperson muss vermehrt auch die Rolle der beratenden Begleiterin einnehmen.

In der vorliegenden Studie (Hurschler Lichtsteiner, Saxer Geiger & Wicki, 2008) wurden im Jahr 2008 insgesamt 96 Kinder der 2. und 3. Klasse aus total 13 Schulklassen untersucht, wobei die Hälfte der Kinder in Basisschrift und die andere in Schweizer Schulschrift unterrichtet wurde. Die Untersuchung beinhaltete die kontrollierte Erhebung sowie Auswertung von Handschriftproben, die Erhebung des Fähigkeitsselbstkonzepts und der Schreibmotivation sowie persönliche Interviews mit den Lehrpersonen der involvierten Schüler/innen.

Die Auswertung ergab bei den Zweitklässlern noch keine grossen Vorteile der Basisschrift: Die Kinder mit Steinschrift vermochten sogar deutlich mehr zu schreiben in der gegebenen Zeit als die Kinder mit Basisschrift. Deutliche Unterschiede zugunsten der

Basisschrift zeigten sich jedoch bei den Drittklässlern: Die Kinder mit Basisschrift schrieben deutlich lockerer (was unter Zeitdruck noch verstärkt der Fall war) und geläufiger (d.h. sie schrieben mehr Text in der gegebenen Zeit) als die Kinder, die in der

Schweizer Schulschrift unterrichtet worden waren. Diese bessere Geläufigkeit ging nicht

– wie oft befürchtet - auf Kosten der Leserlichkeit: Die Drittklässler mit Basisschrift schrieben auch signifikant leserlicher. Möglicherweise wurden die Effekte verstärkt durch das didaktische Grundprinzip der Basisschrift, dass in der 3.Klasse keine neue

Schrift erlernt werden muss.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Geschlechtsspezifische Auswertungen legen die Vermutung nahe, dass die vereinfachte Schrift (Basisschrift) insbesondere für die weniger leserlich schreibenden Jungen von

Vorteil sein könnte.

Literatur

Hurschler Lichtsteiner, S., Saxer Geiger, A., Wicki, W. (2008). Schreibmotorische Leistungen im frühen Primarschulalter in Abhängigkeit vom unterrichteten Schrifttyp. Forschungsbericht Nr. 18 der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz, Hochschule

Luzern. Luzern: PHZ Luzern. Download: http://www.luzern.phz.ch/seiten/dokumente/phzlu_fe_Schlussbericht_Basisschrift.pdf

Medwell, J. & Wray, D. (2007). Handwriting: what do we know and what do we need to know?

Literacy, 41,

10-15.

Künzli, Christine & Bertschy, Franziska

PS03

Vernetztes Denken in einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung -

Umsetzung und Wirkung auf der Unterstufe

G 26.1

PH FHNW; Institut Vorschul- und Unterstufe; Pädagogische Hochschule Bern [email protected]

Keywords

Denken, Grundschulen, schulische Intervention, quasiexperimentelle Methoden

Der vorgeschlagene Beitrag geht der Frage nach, ob sich vernetztes Denken 7- bis 8jähriger Kinder durch den Unterricht im Rahmen einer Bildung für eine nachhaltige

Entwicklung (BNE) fördern lässt. Grundlage zur Beantwortung dieser Frage ist ein vom

Schweizerischen Nationalfonds und von der PH Bern finanziertes Projekt „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung: Didaktische Konzeption und Umsetzung in die

Schulpraxis“ (2001-2007). Im Rahmen dieses Projekts, wurde ein didaktisches Konzept einer BNE entwickelt und durch ein Expertenverfahren validiert. Anschließend erfolgte eine Überprüfung der Umsetzung und Umsetzbarkeit des didaktischen Konzepts auf der Grundschulstufe sowie eine Untersuchung der Wirkung von Unterricht im Rahmen von BNE auf die Schülerinnen und Schüler, insbesondere im Bereich des vernetzten

Denkens.

Vernetztes Denken gilt als wichtige kognitive Voraussetzung dafür, dass Menschen an der Konkretisierung und Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung partizipieren können. Die Forderung, diese Denkleistung bei Kindern und Jugendlichen zu fördern, erscheint entsprechend prominent im Kontext von Bildung und Nachhaltigkeit.

Vernetztes Denken in einer BNE umfasst die drei Vernetzungsbereiche ‘lokal-global’,

‘Gegenwart-Zukunft’, Soziokulturelles-Wirtschaft-Umwelt’ – diese lassen sich von der

Leitidee einer Nachhaltigen Entwicklung und der davon abgeleiteten didaktischen

Elemente einer BNE her bestimmen – und die drei Komponenten

‘Perspektivenidentifikation und -differenzierung’,

‘Perspektivenzusammenführung’ (vgl. Bertschy 2007; 2008).

‘Folgenbetrachtung’,

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Für die Vermittlung von vernetztem Denken wird das didaktische Prinzip des vernetzenden Lernens für Lehrpersonen handlungsleitend (vgl. Künzli David 2007;

Künzli David, Kaufmann-Hayoz 2008). Es existieren nur wenige Studien, welche vernetztes Denken im Rahmen der Nachhaltigkeitsthematik untersuchen. Für die

Interventionsstudie wurde deshalb ein neues Messinstrument, ein spielbasiertes

Leitfaden-Interview, entwickelt. Das Instrument operationalisiert die Komponenten und

Vernetzungsbereiche des vernetzten Denkens in einer BNE. In einem quasiexperimentellen Pretest-Posttest-Design mit Kontrollgruppe wurde das vernetzte

Denken bei 124 Schülerinnen und Schülern im Alter von 7 bis 8 Jahren untersucht. Die als Intervention durchgeführten Unterrichtseinheiten umfassten rund 50 Lektionen des

Sach- und zum Teil des Deutschunterrichts, erstreckten sich über ca. 10 Wochen und wurden transdisziplinär geplant, d.h. in Zusammenarbeit von Lehrpersonen und

Forschenden. Die Lehrpersonen wurden dafür in mehreren, teilweise zweitägigen

Workshops, in das didaktische Konzept einer BNE eingeführt – auch die Planung der

Unterrichtseinheiten fand im Rahmen dieser Workshops statt. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die ‘Perspektivenzusammenführung’ durch den Unterricht signifikant verbesserte. Bei der ‘Perspektivenidentifikation’ und ‘Folgenbetrachtung’ konnten sich beide Gruppen zwischen Messzeitpunkt 1 und 2 signifikant verbessern. Die qualitative

Analyse zeigt, dass die Kinder der Interventionsgruppe aufgrund des Unterrichts differenzierter und inhaltlich reicher argumentierten. Grundschulkinder sind demnach grundsätzlich in der Lage, das Zusammenführen von Perspektiven auf einem einfachen, altersgemäßen Niveau zu erwerben. Sie zeigen dabei auch einen Zugewinn in der Menge und Komplexität ihres Wissens.

Die Ergebnisse bestärken Bestrebungen im Hinblick auf den Einbezug von BNE in das

Curriculum der Grundschule. Sie ermutigen insbesondere dazu, das Thema 'vernetztes

Denken' in die Ausbildung von Grundschullehrerinnen und -lehrern aufzunehmen und im Unterricht dieses Denken zu fördern.

Literatur

Bertschy, F. (2008). Vernetztes Denken in der Grundschule fördern. Zeitschrift

Umweltpsychologie, 12 (2), 71-90.

Bertschy, F. (2007). Vernetztes Denken in einer Bildung für eine nachhaltige

Entwicklung: Interventionsstudie zur Förderung vernetzten Denkens bei

Schülerinnen und Schülern der 1. und 2. Primarschulstufe. Universität Bern: Institut für Erziehungswissenschaft. Dissertation.

Künzli David, Ch., Kaufmann-Hayoz, R. (2008). Bildung für eine Nachhaltige

Entwicklung – Konzeptionelle Grundlagen, didaktische Ausgestaltung und

Umsetzung. Zeitschrift Umweltpsychologie, 12 (2), 9-28.

Künzli David, Ch. (2007). Zukunft mitgestalten. Bildung für eine nachhaltige

Entwicklung - Didaktisches Konzept und Umsetzung in der Grundschule. Bern,

Stuttgart, Wien: Haupt.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Reh, Sabine & Rabenstein, Kerstin

PS03

Der Umgang mit der Sache im Wochenplanunterricht an

Grundschulen. Zur Entwicklung "offenen" Unterrichts

TU Berlin, Institut für Erziehungswissenschaft [email protected]

G 26.1

Keywords

Unterrichtsentwicklung, Wochenplanunterricht, Pädagogische Praktiken, Lernkultur,

Videografie, Ethnografie

Die Unterrichtsentwicklung an Grundschulen in Deutschland soll derzeit unter anderem

über die „Öffnung“ von Unterricht, den Einsatz „individualisierender“ und „schüleraktivierender“ Methoden, realisiert werden. Die meisten Versuche, auch in der Sekundarstufe

I, zusätzliche Förderangebote zu unterbreiten, „binnendifferenzierendes“ Arbeiten zu ermöglichen, greifen auf Strukturmuster zurück, wie der Wochenplanunterricht sie bietet, also darauf, bestimmte, individuell u. U. variierende, z. B. mehr oder weniger umfangreiche Arbeitsaufträge zu erteilen, die dann von den Schülern und Schülerinnen mit

Hilfe eines eigenen Zeitmanagements, eigener Entscheidungen über die Folge bzw.

Dauer der Bearbeitung einzelner Aufgaben, in einem festgelegten Zeitraum zu bearbeiten sind. Für die Weiterentwicklung dieser Unterrichtsformen scheint es interessant, genauer nach dem Umgang mit den Lerngegenständen bzw. der Konstruktion der Sache, wie sie in diesem Lernarrangement erfolgt, zu fragen.

In unserem Forschungsprojekt zur „Lernkultur- und Unterrichtsentwicklung an Ganztagsschulen“ (LUGS) untersuchen wir aus einer praxistheoretischen Perspektive die

‚pädagogische Ordnung des Wochenplanunterrichts’ vergleichend an verschiedenen

Grundschulen in Berlin und Brandenburg. Wir haben in diesem Rahmen einen vor allem von Theodore Schatzki vertretenen Begriff von Praktiken nutzbar gemacht für ein

Verständnis dessen, wie in Praktiken eine pädagogische Ordnung – von uns auch

Lernkultur genannt – aufgeführt wird (Kolbe u. a. 2008). Praktiken sind – als kleinste

Einheiten des Sozialen – zunächst „temporally unfolding and spatially dispersed nexus of sayings and doings“ und sind miteinander verbunden „(1) through understandings, for example, of what to say and to do; (2) through explicit rules, principles, percepts, and instructions; and (3) through what I will call ’teleoaffective’ structures embracing ends, projects, tasks, purposes, beliefs, emotions, and moods“ (Schatzki 1996, 89).

Umgang mit inkorporiertem, implizitem und materialisiertem Wissen in Artefakten – z.B. in Arbeitsmaterialien, Medien und Möbeln – ist in Praktiken eingeschlossen. Eine pädagogische Ordnung ist nun dadurch gekennzeichnet, dass Ordnung schaffende Regelungen des Geschehens, die hierarchischen und heterarchischen Adressierungen und damit Positionierungen der Beteiligten und der Umgang mit dem unterrichtlichem Gegenstand, der „Sache“, typische Konstellationen und damit Ausgangspunkte für die

Entwicklung von Unterricht und Unterrichtsformen bilden. Um Praktiken im Wochenplanunterricht empirisch zu beobachten, haben wir ein ethnografisches Vorgehen der

Videografie entwickelt. Einzelne Szenen, Interaktionen zwischen Lehrpersonen und

Schülern sowie unter Schülern, die wir mit der Kamera aufzeichnen, werten wir mittels eines mehrschrittigen sequenzanalytischen Vorgehens aus. Durch Kontrastierung der

Szenen nach den Prinzipien des minimalen und maximalen Vergleichs kommen wir zu

Aussagen über die pädagogische Ordnung sowohl des Wochenplanunterrichts in einzelnen Lerngruppen bzw. Schulen als auch zu Strukturmustern dieser Unterrichtsform insgesamt.

Im Ergebnis zeigt sich, dass im Wochenplanunterricht der Grundschulen die Adressie-

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions rung der Lernenden als mehr oder weniger selbständige Schüler und Schülerinnen einhergeht mit einem stark formalisierenden Umgang mit dem Unterrichtsgegenstand und der „Sache“ (Huschke 1982, Rabenstein/Reh 2008, Reh/Labede 2009). Vorrangig geht es um Abläufe, das heißt meist um die Ökonomisierung des Arbeitsprozesses, um Fertigkeiten des Organisierens, der Zeitplanung und der Steuerung von Arbeitsprozessen.

Beobachtbar sind Praktiken, die die Auseinandersetzung der Schüler und Schülerinnen mit den schulischen Aufgaben zu einem „Abarbeiten“ und „Erledigen“ degradieren. Die

„Sache“ selbst steht dabei kaum im Vordergrund. Durch das selbständige Arbeiten der

Schüler entstehen erweiterte Zeitfenster für die Lehrenden, sich beratend Einzelnen oder kleinen Gruppen von Schülern zu widmen. Auch in diesen geht es jedoch vorrangig darum, Schüler und Schülerinnen in die Lage zu versetzen, ihre Aufgaben erledigen zu können, zum Beispiel indem sicher gestellt wird, dass sie einen bestimmten Lösungsweg beherrschen. Mit Sachproblemen bzw. der Aufforderung, diese zu lösen, werden die Schüler und Schülerinnen auch hier kaum konfrontiert. Unsere Befunde lassen also den Schluss zu, dass das Setting des Wochenplanunterrichts, das auf das selbstständige Bearbeiten einer bestimmten Anzahl von Aufgaben in einem bestimmten

Zeitrahmen ausgerichtet ist, eine Tiefe in der Auseinandersetzung der Schüler und

Schülerinnen mit der Sache nicht begünstigt. Vielmehr scheint es schwierig für die

Schüler und Schülerinnen, in diesem Setting eine Beziehung zur Sache herzustellen, die etwa zu entwickelnd-forschenden Tätigkeiten anregen würde.

In dem Vortrag sollen anhand eines Fallvergleichs Ergebnisse vorgestellt und die Frage diskutiert werden, welche Konsequenzen daraus für die Weiterentwicklung dieser Unterrichtsform gezogen werden können. Diskutiert werden soll etwa die Rolle, die den

Einzelgesprächen zwischen Lehrenden und Schülern für die Auseinandersetzung mit der Sache zukommen könnte.

Literatur

Huschke, P. (1982). Wochenplan-Unterricht – Entwicklung, Adaption, Evaluation. Kritik eines Unterrichtskonzepts und Perspektiven für seien Weiterentwicklung. In: Klafki,

Wolfgang u. a.: Schulnahe Curriculumsentwicklung und Handlungsforschung. Weinheim, S. 200-277.

Kolbe, F.-U., Reh, S. (2008). Lernkulturen an Ganztagsschulen – Transformation oder

Reproduktion schulischen Lernens? Vortrag auf der Tagung „Pädagogische Ansprüche an Tagesschulen“, September 2008, Universität Bern. (Der Tagungsband erscheint voraussichtlich im Frühjahr 2009 im Haupt Verlag (Bern) und wird herausgegeben von Marianne Schüpbach.)

Kolbe, F.-U., Reh, S., Fritzsche, B., Idel, T.-S., Rabenstein, K. (2008). Theorie der

Lernkultur. Überlegungen zu einer kulturwissenschaftlichen Grundlegung qualitativer

Unterrichtsforschung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 1/2008. S. 125-

143

Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine (2008). Über die Emergenz von Sinn in pädagogischen Praktiken. Möglichkeiten der Videographie im ‚Offenen Unterricht’. In: Koller,

Christoph (Hrsg.): Sinnkonstruktion und Bildungsgang. Opladen/Farmington Hills:

Verlag Barbara Budrich. S. 137-156

Reh, S., Labede, J. (2009). Soziale Ordnung im Wochenplanunterricht. In: Boer, H. de,

Deckert-Peaceman, H. (Hrsg.): Kinder in der Schule. Zwischen Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 159-176

Schatzki, Th. R. (1996). Social Practices, A Wittgensteinian Approach to Human Activity and the Social. Cambridge et al.: Cambridge University Press

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Schüpbach, Marianne

PS03

Innere und äussere Rhythmisierung des Unterrichts mit Blockzeiten ein erster Schritt zu einer ganztägigen Bildung

G 26.1

Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft [email protected]

Keywords

Blockzeiten, Unterrichtsentwicklung, Evaluation, Ganztagsschule

Die Einführung von Blockzeiten wird als ein erster Schritt in eine zukünftige ganztägige

Schul- und Unterrichtsorganisation gesehen (Schüpbach et al. 2006; EDK 2005). Die

Morgenblöcke von vier Lektionen an fünf Tagen in der Woche sowie eine Anzahl an

Nachmittagsblöcken je nach Klassenstufe stellen eine Basis für ein darauf aufbauendes, (modulares) ganztägiges Bildungs- und Betreuungsangebot dar.

Die Unterrichtsorganisation von Kindergarten und Primarschule wurde in den meisten

Kantone bislang als alternierender Halbklassenunterricht geführt (EDK 2005). Für den

Halbklassenunterricht, wie er über Jahrzehnte durchgeführt wurde, ist charakteristisch, dass ein Teil des Unterrichts regelmässig mit der einen Hälfte der Klasse abgehalten wird. Vor dem Hintergrund dieser Unterrichtsstruktur wurde in den letzten Jahren die

Methodik und Didaktik in der Primarschule und im Kindergarten weiterentwickelt und immer mehr optimiert. Diese stellt heute den Ausgangspunkt dar für Veränderungen in der Unterrichtsgestaltung. Diese Aspekte unterscheiden sich nicht wesentlich von allgemeinen Forderungen der Reform an den Schulen. Insbesondere werden jedoch aktuell Stimmen laut im Zusammenhang mit der Einführung von Blockzeiten und von

Ganztagsschulen. Erkenntnisse aus der Schulforschung zu Schulen mit erweitertem

Zeitrahmen

4

– was vergleichbar ist mit Blockzeiten im Schweizer Kontext – zeigen auf, dass in diesem Zusammenhang vor allem flexible Zeitorganisation, Rhythmisierung,

Teamarbeit und intensive Lehrerkooperation sowie nicht zuletzt das Vorhandensein eines pädagogischen Konzeptes und dessen Akzeptanz für guten Unterricht entscheidend sind (Holtappels 1997; Holtappels 2002). In eine ähnliche Richtung zielen Befunde aus der Ganztagsschulforschung (Klieme et al. 2007). Nach Prüss (2008) bildet die

Rhythmisierung des Tagesablaufs die Grundlage für die pädagogisch-didaktische Arbeit. Als zweckmässig haben sich dabei ein offener Beginn, Blockbildungen, ein Zeitblock für Fördermassnahmen, u.a. erwiesen (Appel & Rutz 2005; Holtappels et al.

2007). Holtappels (1994) zeigt auf, dass in den meisten Schulen nur eine geringe methodisch-didaktische Ausdifferenzierung des Unterrichts geschieht. Auch neuere Studien (Helmke & Jäger 2002; Kunter; Brunner & Baumert 2005) können nach Aussage von Prüss (2008) kaum Veränderungen auf diesem Gebiet nachweisen.

Die sich im Zusammenhang mit der Einführung von Blockzeiten neu stellenden Forschungs- und Entwicklungsfragen zur Unterrichtsgestaltung wurden bis heute nur wenig untersucht. Im Mittelpunkt des Interesses stehen Themen wie die Rhythmisierung und

Individualisierung des Unterrichts, die Fachdidaktik des Ganzklassenunterrichts, das

Teamteaching und die Kooperation der verschiedenen Lehrpersonen im Unterricht.

Analysiert wurde in den letzten Jahren die Implementierung der Blockzeiten und deren

Akzeptanz bei Lehrpersonen und Eltern in Basel-Stadt sowie in der Stadt Zürich

(Stöckli et al. 2003; Steger; Looser & Rufer 2008). Dabei wurde eine hohe Akzeptanz

4

Dies sind Befunde zu den vollen bzw. verlässlichen Halbtagesgrundschulen in Deutschland.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions sowohl bei der Lehrerschaft als auch bei den Eltern festgestellt. In die gleiche Richtung zielen auch die Ergebnisse der Evaluation zur Einführung der Blockzeiten in der Stadt

Solothurn (Schüpbach 2008). Diese Evaluation zeigt erstmals auch Ergebnisse zu den bislang wenig untersuchten Folgen für die Unterrichtsgestaltung auf. Die Implementierung der grossen Blockzeiten in der Stadt Solothurn wurde im Rahmen einer dreimaligen Evaluation über drei Jahre untersucht. Ziel der Evaluation war es, die Umsetzung und deren Wahrnehmung bei allen beteiligten Personen – Lehrpersonen, Eltern und

Kindern (N= 250) – zu analysieren. Alle Erhebungen wurden als schriftlichstandardisierte Befragungen durchgeführt. Die Befragung der Lehrpersonen war als

Vollerhebung in den fünf Schulhäusern und den Kindergärten angelegt (N= 110). Die

Ziehung der Zufallsstichprobe bei den Eltern erfolgte über ein geschichtetes Vorgehen, bei dem eine ausgewogene Verteilung von Eltern mit Kindern aus Kindergarten und

Primarschule angestrebt wurde (N= 250).

Im Rahmen dieses Papers sollen die Hauptergebnisse der Evaluation bezüglich der

Unterrichtsgestaltung präsentiert werden. Hauptfazit der dreimaligen Evaluation ist dabei eine breite Akzeptanz und grosse Zufriedenheit der Blockzeiten mit einer erweiterten Lehr- und Lernkultur nach drei Schuljahren bei allen beteiligten Zielgruppen. Seit

Einführung der Unterrichtsrhythmisierung werden von bis zu drei Viertel der Lehrpersonen vermehrt Elemente wie zusätzliche Pausen, beruhigende, konzentrationsfördernde

Phasen, Wechsel der Sozialformen oder musische Elemente eingesetzt. Dies zieht sich durch sämtliche Klassenstufen hindurch. Es kann daher ein Trend in Richtung Ausbau des Unterrichts zugunsten des eigenaktiven, selbstgesteuerten Lernens der Kinder verzeichnet werden. In Bezug auf die Unterrichtsmethodik und -didaktik zeigt sich, dass mit der Einführung der Blockzeiten eine veränderte Unterrichtsgestaltung Einzug hält.

Abschliessend sollen in diesem Paper Implikationen für eine Weiterentwicklung der

Blockzeiten hin zu einer ganztägigen Bildung und Betreuung aufgezeigt werden.

Papersession 06

Lehrerbildung 2

Cocard, Yves

PS06

Wie kann in der Lehrerinnen - und Lehrerbildung durch ein

Spezialisierungskonzept die Klassenführungskompetenz gefördert werden?

E 33.3

Pädagogische Hochschule Bern, Institut Sekundarstufe I [email protected]

Keywords

Ausbildungskonzept, Unterrichtsentwicklung, Lehr-Lernsetting, Theorie-Praxis-Bezug,

Coaching, Klassenführung, selbstverantwortetes Lernen

Eine der zentralen Aufgaben einer Lehrperson besteht darin, eine Klasse kompetent zu führen und bei auftretenden Schwierigkeiten im Unterricht angemessen zu handeln (vgl.

Lohmann 2004; Rüedi 2007). Die Lehrperson hat somit einen massgeblichen Anteil an der Aufrechterhaltung eines lernförderlichen Unterrichts- und Arbeitsklimas (vgl. Helmke 2003).

Ein gelungenes Klassenmanagement trägt zum Wohlbefinden und zu guten Leistungen

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions der Schülerinnen und Schüler sowie zur Verringerung von Unterrichtsstörungen und damit zur Belastungsabnahme seitens der Lehrpersonen bei (vgl. Schönbächler 2008).

So unbestritten diese Zusammenhänge sind, so unklar ist weiterhin, wie in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung eine lernförderliche Klassenführung erlernt werden kann.

Folglich stellt sich die Frage, wie Lehr-Lernsettings gestaltet sein müssen, um die Klassenführungskompetenz zu fördern.

Am Institut Sekundarstufe I der PH Bern gibt es seit dem Studienjahr 2008/09 für die

Studierenden des Masterstudiums optional die Möglichkeit, eine einjährige Spezialisierung zu Klassenführung und Konfliktmanagement zu belegen (18 ECTS-Punkte). Durch die Spezialisierung sollen das Methodenrepertoire zur erfolgreichen Klassenführung erweitert, die Bedingungen für die Entstehung schwieriger Situationen in Unterricht und

Schule analysiert sowie Strategien der Konfliktprävention und des Konfliktmanagements erarbeitet und in der Praxis (in einer anspruchsvollen Oberstufenklasse) umgesetzt werden.

In der Spezialisierung sind sechs Ebenen involviert: Institutsleitung, Dozierende, Studierende, Leitung der Berufspraktischen Studien, (Praxis-)Lehrpersonen und Schulklassen. Im Beitrag werden die strukturellen und organisatorischen Vorbedingungen thematisiert, die unabdingbar für eine erfolgreiche Durchführung der Spezialisierung sind. Des Weiteren werden das Spezialisierungskonzept und dessen theoretische

Grundlagen vorgestellt. Ein zentraler Bestandteil des Konzepts bilden die sich über einen zweimonatigen Zeitraum erstreckenden Praxiseinsätze. Sie bestehen für die Studierenden in einer vorgängigen ersten Phase aus Unterrichtshospitationen in einer anspruchsvollen Schulklasse, die sie späterhin in einer zweiten Phase mehrheitlich autonom in Abwesenheit der Regellehrperson unterrichten. Parallel dazu treffen sich die

Studierenden regelmässig in kleinen, von Dozierenden geführten Begleitgruppen, in welchen sie sich über ihre Praxiserfahrungen austauschen, kollegiale Fallberatung praktizieren (vgl. Faller, Kerntke & Wackmann 1996) und Sequenzen ihres videographierten Unterrichts analysieren (vgl. Krammer & Reusser 2005; Staub 2005). In den Begleitgruppen wird ausserdem in der Hälfte und am Ende der Spezialisierung jeweils eine persönliche Standortbestimmung vorgenommen.

Die formalen Leistungsnachweise bestehen aus einer einstündigen fallbasierten mündlichen Gruppenprüfung (vgl. Bertschy 2007) nach dem ersten Semester und einem Abschlussportfolio (vgl. Häcker & Lissmann 2007) am Ende der Spezialisierung.

Die Zusammenarbeit des (interdisziplinären) Dozierendenteams ist für das Gelingen der Spezialisierung von zentraler Bedeutung. Sie muss institutionalisiert sein, damit die

Lernprozesse der Studierenden angemessen begleitet und ihre Praxiserfahrungen in anspruchsvollen Schulklassen aufgearbeitet und einer vertiefenden Analyse zugeführt werden können (vgl. Niggli 2006). Die Dozierenden werden in der Prozessarbeit mit den Studierenden nicht nur mehr als Wissensinstanz, sondern auch als Coach bzw.

Lernbegleitung benötigt (vgl. Cocard & Luthiger, in Vorb.).

Eine wesentliche (und heikle) Aufgabe besteht in der Rekrutierung von für die Anliegen der Spezialisierung in Frage kommende Lehrpersonen. Die Zusammenarbeit und der

Austausch mit ihnen sind besonders wichtig, da sie nicht nur den Zugang zu ihren

Schulklassen ermöglichen, sondern auch, weil der Einsatz einer Studentin bzw. eines

Studenten der Spezialisierung die Sozialdynamik in der Klasse verändern kann.

Die empirischen Aussagen im Beitrag basieren auf einer Stichprobe von 13 Studierenden, 13 (Praxis-)Lehrpersonen und drei Dozierenden. Die Daten umfassen v. a. Veranstaltungsbewertungen (standardisierte Fragebogen) und Abschlussportfolios der Studierenden, Protokolle der Dozierendensitzungen sowie Rückmeldungen und Einschätzungen der (Praxis-)Lehrpersonen (offene, halbstrukturierte Befragung).

Das Material ermöglicht Aussagen auf Studierendenebene zu Theorie-Praxis-Bezügen,

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Fallarbeit, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und konzeptualisierter Klassenführung, auf Dozierendenebene zu fallbasierten Prüfungen, Prozess- und Teamarbeit, auf Lehrpersonenebene zur Praxisbetreuung, institutionalisierter Zusammenarbeit und eigenem

Rollenverständnis sowie auf konzeptueller Ebene zur Wirksamkeit des implementierten

Lehr-Lernsettings.

Literatur

Bertschy, Beat (2007): Pädagogisches Wissen problemorientiert prüfen. In: Beiträge zur

Lehrerbildung, 25 (1), S. 37-50.

Cocard, Yves & Luthiger, Herbert (in Vorb.): Kompetenzentwicklung durch selbstregulierte, reflexive Lernprozesse. Eingereicht in: Beiträge zur Lehrerbildung, 27 (2).

Faller Kurt, Kerntke Wilfried, Wackmann Maria (1996): Konflikte selber lösen. Ein Trainingshandbuch für Mediation und Konfliktmanagement in Schule und Jugendarbeit.

Mülheim: Verlag an der Ruhr.

Häcker, Thomas & Lissmann, Urban (2007): Möglichkeiten und Spannungsfelder der

Portfolioarbeit – Perspektiven für Forschung und Praxis. Empirische Pädagogik, 21

(2), S. 209-239.

Helmke, Andreas (2003): Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Seelze:

Kallmeyer.

Krammer, Kathrin & Reusser, Kurt (2005): Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und

Weiterbildung von Lehrpersonen. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 23 (1), S. 35-50.

Lohmann, Gert (2007): Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Niggli, Alois (2006): Beratungs- und Reflexionsansätze im Mentoring der Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 24 (1), S.

120-126.

Rüedi, Jürg (2007): Disziplin in der Schule. Bern et al.: Haupt.

Schönbächler, Marie-Theres (2008): Klassenmanagement. Situative Gegebenheiten und personale Faktoren in Lehrpersonen- und Schülerperspektive. Bern et al.:

Haupt.

Staub, Fritz (2005): Videos im Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching. In: Journal für

Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 5 (2), S. 26-30.

Fraefel, Urban

PS06

Überprüfen unterrichtlicher Handlungskompetenzen in der

Lehrer/innenbildung

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

E 33.3

Keywords

Lehrerbildung, Kompetenzdiagnostik, unterrichtliche Handlungskompetenzen, Unterrichtsqualität, berufspraktische Prüfung

Die Fokussierung auf Kompetenzen und Standards im Bildungswesen hat seit Ende der

90er Jahreauch Eingang in die Lehrer/innenbildung gefunden (z.B. Kultusministerkonferenz KMK, 2005; Oser, 1997; Terhart, 2002), und konsequenterweise muss sich die Überprüfung von Ausbildungszielen auf die Kompetenzen beziehen, de-

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions ren Erwerb in der Lehrer/innenbildung eingefordert wird. Gegenwärtig diskutierte Modelle strukturieren die beruflichen Kompetenzen (z.B. Lipowsky, 2006; Baumert & Kunter, 2006); die Instrumente zu deren Diagnose werden zunehmend neu gedacht bzw. sind in Entwicklung (z.B. Frey et al., 2005; Neuenschwander, 2004; Oser et al., 2007).

Das Messen komplexer Handlungskompetenzen von Lehrpersonen ist ein schwieriges und aufwendiges Geschäft; die Mittel für elaborierte Methoden stehen allenfalls Forschungsprogrammen zur Verfügung (in der Schweiz z.B. Baer et al., 2005; Beck et al.,

2008); eine breite Anwendung von forschungsbasierten Instrumenten in der Lehrer/innenbildung liegt in weiter Ferne.

An Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz werden die unterrichtlichen Kompetenzen von angehenden Lehrpersonen zumeist mittels Unterrichts-beobachtungen beurteilt, indem von der Performanz im Unterricht auf einzelne Kompetenzen der Lehrperson zurückgeschlossen wird. Überwiegend werden entweder längere Unterrichtsphasen (Praktika) oder Lehrproben (Prüfungslektionen) beobachtet und mit hoher Inferenz eingeschätzt. Experten greifen in realen Beurteilungssituationen oft auf Checklisten und

Einschätzungsbögen zurück, deren theoretische Kontexte nicht immer transparent sind.

Unklare Kriterien begünstigen das Einfliessen von subjektiven Präferenzen und alltagstheoretischem Ermessen der Prüfenden. Empirischen Befunde zur diagnostischen Qualität liegen zur Zeit nicht vor. Zweifel an Zuverlässigkeit, Fairness und institutionellem

Nutzen herkömmlicher Verfahren sind nicht neu. Angesichts der ungesicherten Befundlage ist an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) ein Forschungs- und Entwicklungsprojekt initiiert worden, das das klassische Verfahren der beobachtungsgestützten Einschätzungen von Einzellektionen untersucht (Fraefel & Huber, 2008). Es will die Frage beantworten,

ob ein optimiertes Verfahren eine weitgehend zuverlässige

Einschätzung unterrichtlicher Kompetenzen von Studierenden erlaubt und zugleich praktikabel, von den Beteiligten akzeptiert und mit vernünftigem Aufwand realisierbar ist

.

In einem ersten Schritt wurde das Verfahren der Kompetenzeinschätzung von Lehrproben optimiert. Aus pragmatischen Überlegungen wurde weiterhin von beobachtungsbestützten Beurteilungsverfahren ausgegangen. Hingegen wurden die Beobachtungsdimensionen mit Blick auf Unterrichtsqualität und Professions-anforderungen neu formuliert (Fraefel & Huber, 2008; vgl. u.a. Brophy, 1999; Clausen et al., 2003; Helmke, 2006;

Helmke, 2007; auch Messner, 2007; Meyer & Feindt, 2007). Die Handhabbarkeit des

Beurteilungsinstruments angesichts der realen Prüfungs-situation bedingte eine überschaubare Anzahl von einzuschätzenden Konstrukten und Indikatoren und sprachlich leicht zugängliche Formulierungen. Für jeden Indikator wurde eine voll verbalisierte fünfstufige Schätzskala ausformuliert. In einem zweiten Schritt wurde das Prüfungsverfahren unter verbindlicher Verwendung der überarbeiteten Beurteilungskriterien mit acht

Studierenden kurz vor Abschluss des Studiums erprobt; dies umfasste die Einführung der jeweils zwei Expert/innen in die Beurteilungskriterien und das Durchspielen der gesamten Prüfung von der Planung über die Durchführung zweier Lektionen bis zur Reflexion des gehaltenen Unterrichts. Weitere Daten umfassen Videoaufnahmen beider

Lektionen, Selbsteinschätzungen der Studierenden, Globaleinschätzungen der Mentoren sowie Nachbefragungen aller Beteiligten zum Verfahren. Zur Frage der testtheoretischen Güte der Kompetenzerfassung (vgl. Kaufhold, 2006) geben die Daten starke

Hinweise: In den Befragungen zeigte sich, dass Transparenz, Nutzen und Fairness des

Prüfungsverfahrens sowohl von Studierenden als auch von den Experten sehr hoch eingestuft wurden. Nutzen und Ökonomie sind aus Sicht der Institution gegeben. Die

Einschätzungen der Experten wurden von den Studierenden insgesamt als „gerade richtig“ wahrgenommen.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Die angesichts der Komplexität unterrichtlichen Geschehens mangelnde Unabhängigkeit der Skalen sowie vermutete konfundierende Variablen führen zu einer eher schwachen Konstruktvalidität (MTMM-Matrix), während die innere Konsistenz der Skalen hoch ist (in Übereinstimmung mit Jonsson & Svingby, 2007). Eine erste faktorenanalytische Überprüfung ergab drei konsistente Komponenten, die 80% der Varianz erklären, gegenüber fünf Skalen im Beurteilungsinstrument. Die nachträglichen Ratings der Videos korrelieren deutlich mit den Experteneinschätzungen während der Prüfungen. Da das Beurteilungsinstrument ab Herbst 2008 in allen Prüfungslektionen der PHZH eingesetzt wird, dürften sich aus der Analyse der Expertenurteile weitere empirische Befunde ergeben, die auch in die Weiterentwicklung des Beurteilungsinstruments einfliessen sollten. Schon jetzt kann gesagt werden, dass die beschriebene Überarbeitung insgesamt zu einer deutlichen und empirisch belegbaren Qualität des Prüfungsverfahrens beigetragen hat und offenbar institutionsweit auf gute Zustimmung stösst.

Literatur

Baer, M., Fraefel U., Müller P. et al. (2005). Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz im Lehrerstudium und im Übergang zur Berufstätigkeit (SNF-

Forschungsprojekt Nr. 100013-112467 / 1). Zürich: PHZH.

Baumert, J. & Kunter M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520.

Beck, E., Baer M., Guldimann T. et al. (2008). Adaptive Lehrkompetenz: Analyse und

Struktur, Veränderbarkeit und Wirkung handlungssteuernden Lehrerwissens. Münster: Waxmann.

Brophy, J. (1999). Teaching. Lausanne: Unesco.

Clausen, M., Reusser K. & Klieme E. (2003). Unterrichtsqualität auf der Basis hochinferenter Unterrichtsbeurteilungen. Unterrichtswissenschaft, 31 (2), 122-141.

Fraefel, U. & Huber E. (2008). Berufspraktische Kompetenzen zuverlässig prüfen? Beurteilung beruflicher Handlungskompetenzen optimieren. Journal für Lehrerinnenund Lehrerbildung, 8 (1), 51-56.

Frey, A., Jäger R. & Renold U. (Hrsg.) (2005). Kompetenzdiagnostik: Theorien und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. Landau: Verlag

Empirische Pädagogik.

Helmke, A. Was wissen wir über guten Unterricht? Wissenschaftliche Erkenntnisse zur

Unterrichtsforschung und Konsequenzen für die Unterrichtsentwicklung. Tagung

"Lehren und Lernen für die Zukunft", Essen, 2006.

Helmke, A. (2007). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer.

Jonsson, A. & Svingby G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review, 2, 130-144.

Kaufhold, M. (2006). Kompetenz und Kompetenzerfassung: Analyse und Beurteilung von Verfahren der Kompetenzerfassung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Kultusministerkonferenz KMK (Hrsg.) (2005). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz: Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. München: Luchterhand.

Lipowsky, F. (2006). Auf den Lehrer kommt es an: Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. Zeitschrift für Pädagogik, 52 (Beiheft), 47-70.

Messner, H. (2007). Unterrichtsbeurteilung in der berufspraktischen Ausbildung: Ein

Kompetenzraster zur Erfassung und Beurteilung der Unterrichtsqualität. Beiträge zur

Lehrerbildung, 25 (1), 27-36.

Meyer, H. & Feindt A. (2007). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Neuenschwander, M. P. (2004). Lehrerkompetenzen und ihre Beurteilung. Journal für

Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 5, 23-29.

Oser, F. (1997). Standards in der Lehrerbildung: Berufliche Kompetenzen, die hohen

Qualitätsmerkmalen entsprechen. Beiträge zur Lehrerbildung, 15 (1), 26-37.

Oser, F., Curcio G.-P. & Düggeli A. (2007). Kompetenzmessung in der Lehrerbildung als Notwendigkeit - Fragen und Zugänge. Beiträge zur Lehrerbildung, 25 (1), 14-26.

Terhart, E. (2002). Standards für die Lehrerbildung: Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. Münster: Westfälische Wilhelms-Universität.

Jäger, Marianna & Hardegger, Elisabeth

PS06

"Einblicke in Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen" - ein neues Lernfeld in der Ausbildung von Lehrpersonen an der

Pädagogischen Hochschule Zürich

E 33.3

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Keywords

Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen, Kinder – und Jugendkultur, ethnographische Feldstudie, Lebensweltanalyse, forschendes Lernen, Lernfeld

Es ist nachgewiesen, dass Schule trotz ihrer Bemühungen zur Integration aller Kinder und Jugendlichen in unser Bildungssystem soziale Ungleichheit reproduziert. Da offensichtlich Kenntnisse der Lehrpersonen bezüglich der Auswirkungen von ethnischer und sozialer Herkunft auf den Schulerfolg allein nicht ausreichen, muss die Entwicklung einer wissensbasierten Sensibilität in der Wahrnehmung und im Umgang mit soziokultureller Heterogenität im Schulalltag durch besonders intensive Lernformen in der Lehrer(aus)bildung angelegt werden. Dazu wird an der Pädagogischen Hochschule Zürich ein Setting situierten, forschenden Lernens gewählt, das für die Studierenden aller Studiengänge ab Herbstsemester 2009 verbindlich ist; es enthält grosse Anteile selbst gesteuerten Lernens.

Thematisch realisiert wird das Setting unter der Fragestellung: Wie wachsen Kinder und

Jugendliche in unserer Gesellschaft auf? Wie praktizieren sie auf dem Hintergrund ihrer je spezifischen sozialen und kulturellen Einbindung ihren Alltag? Welche Bedeutung haben für sie bestimmte Personen, Dinge, Handlungen und Ereignisse? Das Lernarrangement verbindet drei Elemente, die aufeinander bezogen werden: 1. die Auseinandersetzung mit theoretischen Konzepten aus Kultur- und Sozialwissenschaften (Kultur,

Lebenswelt, Sozialisation, Habitus, Gender, Ethnizität) 2. die Lektüre empirischer Untersuchungen zu Kindheit und Jugend bzw. Kinder- und Jugendkultur, 3. die Durchführung einer ethnographischen Feldstudie (Beobachtung, Leitfadeninterview, Gruppendiskussion).

Auf gemeinsamen theoretischen und methodischen Grundlagen werden von den Dozierenden thematisch angelegte Projektseminare ausgeschrieben zu Themen der Alltagskultur von Kindern und Jugendlichen wie soziale Beziehungen und Netzwerke, Freizeitgewohnheiten und Hobbys, Medien, Wohnen, Essen, Kleidung, Berufswünsche, Zukunftsvorstellungen.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Darin konzipieren die Studierenden in kleinen begleiteten Projektgruppen ihre Feldstudie selbst (Fragestellung, theoretische Bezüge, Planung, Durchführung, Auswertung); sie erarbeiten u.a. Fallbeispiele und vergleichen sie. Das Plenum leistet vor allem die

Vernetzung der Konzepte und Inhalte.

Über methodisch angelegte qualitative Zugänge können sich Studierende also selbst einen Einblick in die subjektiven Erfahrungs- und Handlungsräume von Kindern und

Jugendlichen verschaffen. Durch die Befragung zu ihren ausserschulischen Aktivitäten erfahren künftige Lehrpersonen etwas über deren Formen von sozialer Einbindung, deren Identitätskonstruktionen sowie Kompetenzerwerb in Sozialisationsfeldern, die dem pädagogischen Blick für gewöhnlich entzogen sind. Damit gelingt ihnen die Kontextualisierung des ‚Schulkindes’ zum ‚Freizeit- und Familienkind’.

Einsichten in die konkreten alltagskulturellen Beschäftigungen, Einstellungen, Fähigkeiten, Bedürfnisse und Interessen von Kindern und Jugendlichen sind eine Voraussetzung dafür, schulische und ausserschulische Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen produktiv aufeinander zu beziehen und damit einen ressourcenorientierten

Umgang mit ihren ausserschulischen Kompetenzen zu praktizieren.

Dieser Zugang erlaubt aber auch die Aneignung eines Basiswissens zu den Formen und Bedingungen des Aufwachsens heute (Lebensweisen – Lebenslagen); die Interviews und Beobachtungen bieten Einsichten in die Verarbeitung unterschiedlicher Sozialisationsbedingungen und die Gestaltung subjektiver Lebenswelten. So erweist sich die Fokussierung auf Einzelfälle als komplexitätsentfaltend, denn sie lässt gesellschaftliche Entwicklungen und Einflüsse im Detail erkennen.

Die methodisch bedingte „wertneutrale“ Annäherung an die Perspektive der Schüler/innen mittels einer ethnographischen Lebensweltanalyse bringt noch einen weiteren

Ertrag: Sie relativiert den für Lehrpersonen professionsbedingt normativen Blick auf

Kinder und Jugendliche.

Literatur

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Lötscher, Hanni & Tettenborn, Annette

PS06

Portfolios in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Unterstützung reflexiver Lernprozesse von Person und Institution

E 33.3

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Luzern [email protected]

Keywords

Portfolio, Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Hochschulentwicklung

Portfolioarbeit kennt unterschiedliche Wurzeln und wird im deutschen Sprachraum ab den 1990er Jahre als alternative Form der Leistungsbeurteilung zunächst im Volksschulbereich realisiert und diskutiert (Häcker 2006). Ab der Jahrtausendwende werden auch in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Portfolios immer häufiger eingesetzt

(Hascher & Schratz 2001). Heute weist schon die Menge der unterschiedlichen Portfoliobegriffe auf die zunehmende Bedeutung von Portfolios in Schule und Hochschule hin

(Häcker 2008). Erstaunlich rasch etablierten viele Hochschulen Portfolios in der Lehrerbildung (Kraler 2007). Es kann gar von einer „Portfolio-Mania“ gesprochen werden.

Damit jedoch das Potential von Portofolios als Lehr-, Lern-, Beurteilungs- und Reflexionsinstrument genutzt werden kann, ist die Klärung von Konzepten und Kontextbedingungen wichtig. Es gilt zu vermeiden, Portfolios als Reflexionsinstrument unreflektiert einzuführen (Häcker & Winter 2008).

An der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz schliesst der Studiengang Sekundarstufe I mit einer portfoliobasierten Masterprüfung in Bildungs- und Sozialwissenschaften (BSW) ab ( Häcker & Rentsch 2008; Lötscher, Tettenborn, Wildhirt, Cocard,

Hürlimann & Luthiger 2008). Die Studierenden sind aufgefordert, rückblickend anhand selbst gewählter Belegstücke ihre Kompetenzentwicklung auf dem Hintergrund ihres theoretischen Wissens darzustellen. Den Referenzrahmen bilden die KMK-

Lehrerbildungsstandards Bildungswissenschaften (2004). Die Studierenden wählen je einen KMK Standard aus den Bereichen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Gefordert wird die reflektierende Verknüpfung verschiedener Wissensformen (theoretisches Wissen, Erfahrungswissen) im Sinne des reflexiven Lernens als Relation zwischen Wissenschaft, Praxis und Person (Wildt 2003).

Der Beitrag berichtet von Entwicklungsarbeiten zur portfoliobasierten Masterprüfung in den Bildungs- und Sozialwissenschaften. Anhand der Rückmeldungen der Studierenden sowie der Erfahrungen zur Entwicklungsarbeit aus Sicht der Dozierenden werden folgende Fragen fokussiert:

Wie wirken Kontextbedingungen auf die Qualität der Portfolioarbeiten?

Was unterstützt die theoriegestützte Reflexion der Praxis?

Was zeigen die Ergebnisse der Portfolios und der Masterprüfung für die inhaltliche und strukturelle Weiterentwicklung des Studienganges?

Wie können studentische Portfolioarbeiten für die Qualitätsentwicklung von Hochschulen genutzt werden?

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Literatur

Häcker, T. (2006). Wurzeln der Portfolioarbeit. In I. Brunner, T. Häcker & F. Winter

(Hrsg.),

Das Handbuch Portfolioarbeit

. S. 27-32. Seelze: Kallmeyer.

Häcker, T. (2008). Vielfalt der Portfoliobegriffe. Annäherung an ein schwer fassbares

Konzept. In I. Brunner, T. Häcker & F. Winter (Hrsg.),

Das Handbuch Portfolioarbeit

.

S. 33-39. Seelze: Kallmeyer.

Häcker, T. & Rentsch, K. Bewertungsportfolio in der LehrerInnenbildung. (2008). journal für lehrerinnen- und lehrerbildung

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8 (1 ) 57-62.

Häcker, T. & Winter, F. (2008). Portfolio - nicht um jeden Preis. Bedingungen und Voraussetzungen der Portfolioarbeit in der Lehrerbildung In I. Brunner, T. Häcker & F.

Winter (Hrsg.),

Das Handbuch Portfolioarbeit

. S. 227-241. Seelze-Velber: Kallmeyer.

Hascher, T. & Schratz, M. (2001). Portfolios in der LehrerInnenbildung. journal für lehrerinnen- und lehrerbildung

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1 (4) 4-7.

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http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16_St andards_Lehrerbildung.pdf

(besucht am 8. Februar 2009)

Kraler, C. (2007). Portfolioarbeit in der LehrerInnenbildung. Eine Standortbestimmung.

Erziehung und Unterricht

.

157 (5-6) 441-448.

Lötscher, H., Tettenborn, A., Wildhirt, S., Cocard, Y., Hürlimann, W. & Luthiger, H.

(2008). Wegleitung: Portfoliobasierte Masterprüfung im Bereich Bildungs- und Sozialwissenschaften (BSW). Luzern.

Wildt, J. (2003). Reflexives Lernen in der Lehrerbildung - ein Mehrebenenmodell in hochschuldidaktischer Perspektive. In A. Obolenski & H. Meyer (Hrsg.),

Forschendes

Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung

. S. 71-84.

Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Papersession 09

Sonderpädagogik / Heterogenität

Barth, Daniel; Kocher, Mirjam & Gschwend, Raphael

PS09

Die Umsetztung von Gesetzes-Innovation im sonderpädagogischen

Bereich

G 26.5

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich [email protected]

Keywords

Schulentwicklung, Heterogenität, Sonderpädagogik

Der Abschnitt des neuen Zürcher Volkssschulgesetzes (2005), der die sonderpädagogischen Massnahmen betrifft

5

, kontingentiert die heilpädagogisch-therapeutischen

5

Das Zürcher Schulgesetz vom 7. Februar 2005 (3. Absschnitt: Sonderpädagogische Massnahmen) bringt in Bezug auf die Regelung der sonderpädagogischen Massnahmen folgende Neuerungen:

1. SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen werden wenn möglich in der Regelklasse unterrichtet (§

33)

2. Als sonderpädagogische Massnahmen werden unterschieden: Integrative Förderung, Therapie, Aufnahmeunterricht, Besondere Klassen und Sonderschulung (§ 34 und § 35)

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Interventionsmöglichkeiten und schreibt ein Verfahren („Schulisches Standortgespräch“) zu deren Begründung und Koordination vor. Die Umsetzung des Volksschulgesetzes im sonderpädagogischen Bereich ist auf insgesamt 3 Jahre angelegt und erfolgt gestaffelt. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit der Bildung einer Kontroll- und

Treatmentgruppe. Insgesamt werden an zwei Messpunkten (Frühling 2008 und Frühling

2009) Daten von 45 Schuleinheiten erhoben.

Dieses Forschungsprojekt fragt zum einen nach Veränderungen auf den Ebenen Didaktik, Kooperation des Schulteams, Koordination der heilpädagogisch-therapeutischen

Massnahmen und Schulleitungshandeln. Als Erhebungsinstrument werden an zwei

Messpunkten ein quantitativer online-Fragebogen und halboffene Gruppeninterviews eingesetzt, die aufgrund von Theorien zur Schul- und Unterrichtsqualität entwickelt wurden (Boban & Hinz, 2003; Clausen, Reusser & Klieme, 2003; Fend, 2001; Helmke,

2003). Auf Basis dieser Einstellungsdaten wird faktoranalytisch und mittels Clusterbildung eine Typologie von Arrangements generiert, die sich auf den oben genannten

Ebenen signifikant unterscheiden. Mit Boban und Hinz (2003) verstehen wir diese Arrangements als spezifischen Ausdruck einer didaktischen Kultur, einer Kooperationskultur, einer Leitungskultur und einer Förderkultur.

Auf der Strukturseite fragt dieses Forschungsprojekt nach Veränderungen auf der Ebene der Organisation des sonderpädagogischen Angebots. Führen die Gesetzesinnovation zu einer Umstrukturierung der Förderfunktion in den untersuchten Schuleinheiten i.S. dass die SchülerInnen mit besonderen Bedüfnissen umgruppiert oder anderen

Massnahmen zugeteilt werden bzw. i.S. von einer Zunahme oder Abnahme von sonderpädagogischen Interventionen. Letztendlich geht es um die Frage, wie eine Schuleinheit die Heterogenität bzw. Lernleistung und Lernverhalten organisatorisch bewältigt.

Anhand von bildungsstatistischen Daten zu den untersuchten Schuleinheiten wird eine

Typologie von Schulen generiert, deren differentieller Kern die Struktur der Förderfunktion bildet.

In einem letzten Auswertungsschritt werden Kultur- und Strukturdimension der untersuchten Schulen aufeinander bezogen. Es wird also bspw. gefragt, in welchen Schultypen welche didaktischen Arrangements anzutreffen sind. An dieser Stelle können wir vorerst nur das Zwischenergebnis berichten, dass sich Schuleinheiten im Gesetzesumsetzungsprozess weder in struktureller noch in kultureller Hinsicht signifikant von

Schuleinheiten unterscheiden, die sich noch nicht im Umsetzungsprozess befinden

(Kontrollgruppe). Als Trend lässt sich beobachten, dass die Spannungen im Bereich

Kooperation des Schulteam im Gange des Umsetzungsprozesses zugenommen haben.

Dass gesetzlich verordnete Schulentwicklung auf der Ebene der einzelnen Schuleinheit

(kurzfristig) nicht die intendierten Steuereffekte zeigt, ist hinlänglich bekannt (Rolff,

2007).

Das Erkenntnisinteresse unserer Forschung zielt aber nicht auf eine Replikation dieses empirisch gut abgesicherten Befunds, sondern auf die Beobachtung von nicht beabsichtigten Folgen der Gesetzesinnovation, wie sie bspw. von Gomolla und Radtke berichtet werden: „Als sich die Abschaffung der Vorbereitungsklassen in Langform [im

Zürcher Volksschulgesetz als „Aufnahmeklassen“ bezeichnet, D.B.] ankündete, also eine interne Segregationsoption für die Grundschulen zu entfallen drohte, stieg die Zahl der Sonderschulüberweisungen sprunghaft an“ (2002, 138). Gomolla und Radtke inter-

3.

Die Entscheidung über sonderpädagogische Massnahmen wird von den Eltern, der Lehrperson und der Schulleitung gemeinsam getroffen (§ 37 bis § 39)

4.

Die Gemeinden sorgen für die Überprüfung der angeordneten Massnahmen auf ihre Notwendigkeit und Wirksamkeit (§ 40)

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions pretieren diesen statistischen Befund als „Effekt eines Organisationshandelns“, das auf die Bewältigung von Heterogenität in der Schülerpopulation abzielt und unabhängig von individuellen Einstellungen der Organisationsmitglieder ist.

Zum Zeitpunkt des Kongresses werden unsere Auswertungen soweit fortgeschritten sein, dass wir über die organisatorische Bewältigung von und den pädagogischen Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen im Detail berichten werden können.

Literatur

Boban, I. & Hinz, A. (2003)

. Index für Inklusion.

Marin-Luther-Universität Halle-

Wittenberg: www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20German.pdf

Clausen, M., Reusser, K. & Klieme, E. (2003). Unterrichtsqualität auf der Basis hochinferenter Unterrichtsbeurteilungen: Ein Vergleich zwischen Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz.

Unterrichtswissenschaft, 31

(2), 122 – 141.

Fend, H. (2001).

Qualität im Bildungswesen

. Schulforschung zu Systembedingungen,

Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim und München: Juventa.

Gomolla, M. & Radtke, F.-O. (2002). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen: Leske&Budrich.

Helmke, A. (2003).

Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern

. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Rolff, H.-G.. (2007).

Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung.

Weinheim und Basel: Beltz.

Budde, Jürgen

PS09

Lernbereiche als Reformunterricht im Spannungsfeld zwischen

Heterogenität und Individualisierung in der Sekundarstufe I

G 26.5

Universität Halle - Zentrum für Schul- und Unterrichtsforschung [email protected]

Keywords

Fächerübergreifender Unterricht, Heterogenität, jahrgangsübergreifender Unterricht,

Projektmethode, Individualisierung, Sekundarstufe I

Einleitung

Die aktuelle Debatte um Unterrichtsentwicklung setzt an unterschiedlichen Punkten an.

Ein weitreichendes Konzept stellen dabei die fächerübergreifenden Lernbereiche dar, die an einigen Schulen den traditionellen Fachunterricht ersetzen. In manchen Fällen geht die Einführung von Lernbereichen mit weiteren Unterrichtsentwicklungen wie altersgemischten Gruppen oder Projektunterricht einher. Wissenschaftliche Ergebnisse zu solch umfassenden Reformen liegen bislang kaum vor.

Die meisten Untersuchungen fokussieren lediglich auf Teilaspekte wie dem selbstgesteuerten Lernen, altersheterogene Lerngruppe in der flexiblen Eingangsphase der Grundschule oder dem Umgang mit heterogenen Lerngruppen (vgl.

Kucharz/Wagener 2007; Huf 2006; Preuss-Lausitz 2001; Rabenstein 2007;

Spörer/Brunstein 2006).

Anhand einer explorativen Untersuchung an einer Haupt-/Realschule mit einer sozial extrem belasteten Schülerinnenschaft (vgl. Bourdieu 1992) in einer norddeutschen

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Großstadt werden die Effekte der Einführung von

jahrgangsübergreifendem Projektunterricht in Lernbereichen in der Sekundarstufe I

diskutiert. Während Schulen oft bemüht sind, Homogenität herzustellen, dreht die untersuchte Schule die Ziele um, indem starke Heterogenitätsorientierung weitreichender Individualisierung einhergeht. Damit wird ein Heterogenitätsverständnis zugrunde gelegt, welches die traditionelle Aufaddierung sozialer Merkmale (Geschlecht, Migrationshintergrund, Behinderung) um schul- und unterrichtsbezogene Aspekte erweitert. Die untersuchte Schule unterscheidet sich aufgrund des geringen ökonomischen und kulturellen Kapitals ihrer SchülerInnen von bisherigem Unterrichtversuchen an Reformschulen mit einer positiv selektierte

SchülerInnenschaft aus bildungsambitionierten Elternhäusern.

Frage und Methode

Im Mittelpunkt des Interesses dieser Untersuchung stehen drei Aspekte:

1. Lern-Effekte bei den SchülerInnen

2. Soziale Effekte bei den SchülerInnen

3. Auswirkungen bei den Lehrkräften

Als Vergleichsebenen werden die drei Dimensionen Geschlecht, Jahrgangsstufe und

Leistungsstand herangezogen. Methodisch fußt die Studie auf Gruppendiskussionen mit SchülerInnen, einer Itembefragung sämtlicher SchülerInnen sowie leitfadengestützten ExpertInneninterviews mit den Lehrkräften. Die

Gruppendiskussionen wurden in Anlehnung an Bohnsack (2000) durchgeführt, sie erlauben, gemeinsame Perspektiven zu rekonstruieren. Insgesamt wurden zwei geschlechts- und jahrgangsstufenheterogene Gruppendiskussionen in der Stufe 5 bis 7 und zwei, zwar jahrgangsstufenheterogene, aber geschlechtshomogene

Gruppendiskussionen in der Stufe 8 bis 10 durchgeführt. Auf Seiten der Lehrenden wurden Lehrkräfte und die Schulleitung interviewt. Die transkribierten Interviews wurden in Anlehnung an das „Fünf-Phasen-Modell“ bearbeitet (vgl. Schmidt 2003). Zusätzlich werden die Zeugnisnoten aus dem Schuljahre 2006/07 ausgewertet.

Ergebnisse

Die SchülerInnen bewerten ihre Lernprozesse differenziert und positiv. Nur Wenige nutzen die höheren Freiheitsgrade negativ. Die soziale Situation wird ambivalenter gesehen. Viele SchülerInnen sehen vor allem die Altersheterogenität positiv. Gruppenarbeit und gegenseitiges Helfen sind ebenfalls positiv konnotiert. Bei den Lehrkräften hat sich sowohl die Motivation als auch die Arbeitsbelastung vergrößert, das Verhältnis zu den SchülerInnen hat sich verbessert. Alle Lehrkräfte erleben ein ‚Dilemma der Wissensvermittlung’. Es gibt größere Schwierigkeiten mit den stärker an Rahmenpläne gebundenen Lernbereichen Natur & Technik und Gesellschaft.

Als Schlüsselstellen erweisen sich die Start- und die abschließende Präsentationsphase. In der Einstiegsphase in eine neue Lernepoche berichten die Lehrkräfte von einer hohen Belastung durch die zu leistende Themeneinführung, die mit der Bereitstellung vielfältiger Materialen einhergeht. Analog berichten die SchülerInnen davon, dass sie vom Einstieg überfordert. Die abschließende Präsentationsphase überfordert viele

SchülerInnen. Die dazwischen liegende Phase des selbstgesteuerten Lernens bereitet keine Probleme. In Bezug auf den Umgang mit Heterogenität zeigen sich interessante

Ergebnisse, so beurteilen jüngere und leistungsstarke SchülerInnen die Lernbereiche günstiger. Entgegen der Ansicht der Lehrkräfte, dass Jungen eine „Problemgruppe „ in den Lernbereichen seien, haben die männlichen Schüler selber einen positiven Blick.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Das eigenverantwortliche Lernen als Regierungstechnik des Selbst stellt für die sozial extrem belasteten SchülerInnen kein besonderes Problem dar. Die Lernbereiche erweisen sich als sinnvolle Unterrichtsreform.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2000): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in die Methodologie und Praxis qualitativer Forschung (4. Auf.). Opladen.

Bourdieu, Pierre (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg.

Huf, Christina (2006): Didaktische Arrangements aus der Perspektive von SchulanfängerInnen. Bad Heilbrunn.

Kucharz, Diemut/Wagener, Matthea (2007): Jahrgangsübergreifendes Lernen. Eine empirische Studie zu Lernen, Leistung und Interaktion von Kindern in der Schuleingangsphase. Baltmannsweiler.

Preuss-Lausitz, Ulf (2001): Chance oder Belastung? Heterogenität in der Schule aus der Sicht von Grundschullehrerinnen und -lehrern. In: Die Grundschulzeitschrift, Jg.

15, H. 149, S. 30–33.

Rabenstein, Kerstin (2007): Das Leitbild des selbstständigen Schülers. In: Rabenstein,

Kerstin/Reh, Sabine (Hrsg.): Kooperatives und selbstständiges Arbeiten von Schülern. Zur Qualitätsentwicklung von Unterricht. Wiesbaden.

Schmidt, Christiane (2003): Analyse von Leitfadeninterviews. In: Flick, Uwe/von Kardorff, Ernst/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch (2. Aufl.).

Reinbek bei Hamburg, S. 447–455.

Spörer, Nadine/Brunstein, Joachim (2006): Erfassung selbstregulierten Lernens mit

Selbstberichtsverfahren. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Jg. 20, Heft 3,

S. 147–160.

Rogalla, Marion

PS09

Integrative Begabungs- und Begabtenförderung auf der

Sekundarstufe 1

Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen [email protected]

G 26.5

Keywords

Begabungs- und Begabtenförderung, Integration, Anforderungsniveau, Lernbegleitung,

Innovationsprozess

Wichtig für die integrative Begabungs- und Begabtenförderung sind zusätzliche Herausforderungen, ein stärkenorientierter Ansatz und Methoden, die den Lernenden mehr

Selbststeuerung und –verantwortung übergeben. Aufgrund ausgewählter Evaluationsergebnisse eines fünfjährigen Pilotprojekts (2003-2008) in einer Sekundarschule wird in diesem Einzelbeitrag thematisiert, ob die Leistungsbereitschaft der Lernenden durch eine Stärkenorientierung besser aufrechterhalten werden kann und worauf bei der Anpassung des Anforderungsniveaus an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen und dem Ablauf des Innovationsprozesses zu achten ist.

Die Unterrichtsentwicklung im Rahmen dieses Pilotprojektes basierte auf den Forschungsergebnissen zur Begabungsförderung (Feldhusen, 1989; Kulik & Kulik, 1997;

Vock, Preckel & Holling, 2007) und den Kenntnissen der aktuellen Lernforschung (z.B.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Beck et al., 1995; Beck et al., 2008; Reinmann-Tothmeier & Mandl, 2001). Für die

Lehrperson bedeutet dies, eigenständige Lernprozesse der Kinder vermehrt zu begleiten und weniger Wissen zu instruieren. Viele Komponenten des Schulischen Enrichment Modells (Renzulli, Reis & Stedtnitz, 2001; Rogalla & Renzulli, 2007) wurden erprobt, wie beispielsweise das ‚dreistufige Enrichment’ mit einem Fokus auf dem Erwerb projektbezogener Grundkenntnisse, das Talentportfolio, Interessengruppen und ein Leseatelier. Darüber hinaus wurden ein Teil der Lektionen in den Hauptfächern in Niveaugruppen geführt und Pullout-Programme initiiert.

Der Pilotversuch beschränkte sich auf vier Regelklassen mit ihren fünf Sekundarlehrpersonen mit über 90 von ca. 350 Schülern/innen im gesamten Schulhaus. Dieses Förderpilotprojekt wurde wissenschaftlich begleitet und in Bezug auf seine Auswirkungen mittels Fragebogen für Schüler/innen, Lehrpersonen und Eltern sowie Interviews bzw.

Fokusgespräche mit Lehrpersonen und Schüler/innen evaluiert, und zwar formativ in

Bezug auf Projektentwicklung, Organisation, Schulklima, Leistungsbereitschaft und Motivation der Jugendlichen sowie der Einschätzung einzelner Projektmodule durch die

Jugendlichen und deren Eltern. Gemäss dem Zwei-Schienen-Modell von Landwehr und

Steiner (2003) wurde die Evaluation einerseits kriterienorientiert und andererseits profilorientiert durchgeführt. In der kriterienorientierten Evaluation wurden einige Items für den Schülerfragebogen aus standardisierten Fragebogen genommen, wie dem Linzer

Fragebogen zum Schul- und Klassenklima (Eder 1998, Eder & Mayr 2000) oder dem

"Schülerfragebogen zum Umgang mit Fehlern in der Schule" (S-UFS) (Spychiger, Mahler, Hascher, & Oser, 1998).

Das Pilotprojekt zur integrativen Begabungs- und Begabtenförderung lief sehr gut an und gewann bei allen Beteiligten in kurzer Zeit grosse Akzeptanz. 94% der Eltern gaben an, bei freier Schulwahl für ihr Kind wieder das Förderpilotprojekt zu wählen. Dies kann mit den positiven Ergebnissen zu den organisatorischen Strukturen, zum Schulklima, zur Lernumgebung, insbesondere zur hohen Vermittlungsqualität und Interessenorientierung sowie zur anhaltenden Leistungsbereitschaft der Schüler/innen erklärt werden. Die Vermittlungsqualität wurde von den Schüler/innen signifikant höher und der

Umgang mit Fehlern positiver eingeschätzt als bei Vergleichsschulen.

Ein Problem zeigte sich beim Anspruchsniveau. Die Schülerinnen und Schüler fühlten sich weniger gefordert als die Lehrpersonen es annahmen. Dies ist ersichtlich auf

Grund der Einschätzung von Einzellektionen. Der Unterschied ist statistisch signifikant.

Die Schüler/innen fühlten sich in Projektlektionen häufiger unterfordert als in Regelklassenlektionen. Zudem waren mehr Lernende unter- als überfordert. Erstaunlich war, dass sogar im hohen Anspruchsniveau 12% der Schülerinnen und Schüler eher zu wenig gefordert waren und 3% unterfordert. Es schien, dass die leistungsfähigsten Schüler/innen durch den Fokus auf die integrative Begabungsförderung nicht genügend herausgefordert wurden. Ein Grund dafür war vermutlich der Zugang durch Selbstnomination und die hohe Quote von 25% der Schüler/innen, die ins höchste Niveau aufgenommen wurden. Lehrpersonen passen oft das Anspruchsniveau den Lernenden an.

Diesem Problem könnte durch strenge Eingangskriterien oder durch ein gezielt hohes

Anspruchsniveau, das einen Teil der selbstnominierten Lernenden in den ersten Wochen überfordert und sie zum Wechsel in eine andere Leistungsgruppe bewegt, begegnet werden.

Ein weiteres Problem stellte sich aufgrund der grossen Innovationsfreudigkeit der Lehrpersonen. Zuviel Neues kann überfordern und die Kontinuität der erprobten Unterrichtsformen gefährden.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Es kann aufgrund der Evaluation gefolgert werden, dass sich stärkenorientierter Unterricht positiv auf die Leistungsbereitschaft der Schüler/innen auswirkt, das Anforderungsniveau eher unterschätzt wird und erfolgreich erprobte Unterrichtsformen bewusst ausgewählt, vertieft und konsolidiert werden müssen.

Literatur

Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (Hrsg.) (1995). Eigenständig lernen. Kollegium:

Schriften der Pädagogischen Hochschule St. Gallen. Universitätsverlag UVK Konstanz.

Beck, E., Baer, M., Guldimann, T., Bischoff, S., Brühwiler, C., Müller, P., Niedermann,

R., Rogalla, M. & Vogt, F. (2008). Adaptive Lehrkompetenz. Münster: Waxmann.

Eder, F. (1998). Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die 8. - 13. Klasse

(LFSK 8-13). Göttingen: Hogrefe.

Eder, F. & Mayr, J. (2000). Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die 4. -

8. Klassenstufe (LFSK 4-8). Göttingen: Hogrefe.

Feldhusen, J.F. (1989). Synthesis of research on gifted youth. Educational Leadership,

46, 6-11.

Kulik , J. A. & Kulik, C.-L. (1997). Ability grouping. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.),

Handbook of gifted education (pp. 230-242). Boston, MA: Ally and Bacon.

Landwehr, N. & Steiner, P. (2003). Q2E – Qualität durch Evaluation und Entwicklung.

Bern: h.e.p. Verlag.

Vock, M., Preckel, F. & Holling, H. (2007). Förderung Hochbegabter in der Schule. Evaluationsbefunde und Wirksamkeit von Massnahmen. Göttingen: Hogrefe.

Renzulli, J. S., Reis, S. M. & Stedtnitz, U. (2001). Das Schulisches Enrichment Modell

SEM: Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.

Rogalla, M. & Renzulli, J. S. (2007). Das Schulische Enrichment Modell: Chancengerechtigkeit in der Begabungsförderung. In U. Popp & K. Tischler (Hrsg), Förderung und Forderung im schulischen Kontext. München: Profil, S. 133-154.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 601-

646). Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.

Spychiger, M., Mahler, F., Hascher, T., & Oser, F. (1998). Fehlerkultur aus der Sicht der

Schülerinnen und Schüler. Der Fragebogen S-UFS: Entwicklung und erste Ergebnisse. Freiburg: Pädagogisches Institut der Universität Freiburg.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Wettstein, Alexander

PS09

Das Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings BASYS

PHBern, Institut Vorschulstufe und Primarstufe NMS und Institut für Heilpädagogik

G 26.5

[email protected]

Keywords

aggressives Verhalten, Schule, Diagnostik, Verhaltensbeobachtung, Situation, Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in konkreten Situationen (EAS).

Theorie- und Forschungskontext

Lehrpersonen und Psychologen setzen sich täglich intensiv mit problematischem Schülerverhalten auseinander. Ihr Vorgehen unterscheidet sich allerdings auf dem Hintergrund von unterschiedlichem Wissen, unterschiedlichen Berufsrollen und unterschiedlichen Perspektiven. Lehrereinschätzungen von aggressivem Schülerverhalten werden häufig als diagnostisches Eingangskriterium verwendet. Gleichzeitig wird die Objektivität von Lehrerurteilen immer wieder angezweifelt.

Entwicklungsziele und Fragestellungen

Mit BASYS (Wettstein, 2008a; 2008b) wurde ein Beobachtungssystem zur Analyse von aggressivem Verhalten in schulischen Settings entwickelt, welches die objektive Erfassung von aggressiven Schülerverhaltensweisen durch Lehrpersonen erlaubt. In der Erprobung von BASYS in vier Videostudien wurde die Objektivität der Lehrerurteile überprüft. Zudem wurde die Identifikation relevanter Einflussfaktoren auf aggressives Schülerverhalten im Unterricht angestrebt.

Das Beobachtungsinstrument BASYS

Mit dem Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings (BASYS) können problematische Person-Umwelt-Beziehungen im Klassenkontext differenziert erfasst und Interventionsschritte abgeleitet werden. Mit BASYS-L und

BASYS-F enthält das Verfahren eine Version für Lehrkräfte und eine erweiterte Version für Fremdbeobachter. BASYS-L wir in teilnehmender Beobachtung während des Unterrichts von der Lehrkraft selbst verwendet und erfasst fünf Formen aggressiven Schülerverhaltens sowie eine Form von oppositionellem Verhalten. Es wird zwischen reaktiven und proaktiven Formen aggressiven Verhaltens unterschieden. Mit der Identifikation problematischer Person-Umwelt-Bezüge werden die Wahrnehmungen der Lehrkräfte objektiviert und Grundlagen für die Förderdiagnostik und Interventionsplanung sowie für weiterführende Interventionen der Erziehungsberatung und Therapie geschaffen. Das

Beobachtungsinstrument kann zudem in der Lehrerbildung für ein Training eines differenzierten und reflexiven Umgangs mit Störungen des Sozialverhaltens eingesetzt werden. BASYS-F richtet sich an Fachpersonen, welche in nicht-teilnehmender Beobachtung zusätzlich das methodisch-didaktische Setting, die Funktion des Verhaltens und die Reaktion der Lehrkraft auf die störende Schülerhandlung erfassen. Die Überschneidung zwischen der Fremdbeobachter- und Lehrerversion erlaubt die Überprüfung der

Objektivität. Der Austausch zwischen Psychologen und Lehrkräften im diagnostischen

Prozess bietet zugleich einen niederschwelligen Einstieg für Interventionsmaßnahmen und die Entwicklung eines störungspräventiven Unterrichts.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Methodisches Vorgehen

Die Entwicklung und Erprobung des Beobachtungssystems zur Analyse aggressiven

Verhaltens in schulischen Settings (BASYS) erfolgte in vier Feldstudien (N=38) während einer Beobachtungszeit von insgesamt 174 Stunden Die Beobachtungszeit des

Fremdbeobachters betrug 138 Stunden. Die Lehrpersonen wurden während 12 Stunden mit dem Beobachtungssystem BASYS geschult. Anschließend wurde das Schülerverhalten wurde von einem Fremdbeobachter (BASYS-F) und der unterrichtenden

Lehrkraft (BASYS-L) mittels Ereignis Sampling Technik (vgl. Faßnacht, 1995) über 10

Wochen während täglich 2 Lektionen erfasst. Um mögliche Reaktivitätseffekte durch die Anwesenheit eines Fremdbeobachters auf Seiten der Schüler und Lehrkräfte zu minimieren, wurde das Klassengeschehen aus zwei Perspektiven mit Videokameras und einem Tonsystem aufgezeichnet. Das Geschehen im Schulzimmer wurde sowohl in Anwesenheit als auch während der Abwesenheit von Lehrkräften gefilmt. Die Erhebungen des Fremdbeobachters erfolgten aufgrund der Videoaufnahmen. Dieses Vorgehen erlaubte die Erfassung des Schülerverhaltens in Abwesenheit der Lehrperson.

Ergebnisse

Die Erprobung des BASYS in vier Feldstudien zeigt, dass Lehrkräfte nach einem Beobachtertraining durchaus in der Lage sind, aggressives Schülerverhalten objektiv zu erfassen. Die Ergebnisse deuten auf eine hohe Situationsspezifität aggressiven Schülerverhaltens hin. Divergente Beobachtereinschätzungen können somit teilweise auf eine hohe Situationsspezifität des Verhaltens zurückgeführt werden. Die objektive Erfassung aggressiven Verhaltens bildet eine wichtige Voraussetzung für die Ableitung von Interventionen.

Literatur

Humpert, W., Tennstädt, K.-Ch. & Dann, H. D. (1983). Zur empirischen Erfassbarkeit subjektiver Situationsdefinitionen: Die Aggressionsbegriffe von Lehrern.

Zeitschrift für

Sozialpsychologie, 14

, 44-58.

Mischel, W. & Shoda, Y. (1998). Reconciling processing dynamics and personality dispositions.

Annual Review of Psychology, 49

, 229-258.

Oswald, H. & Krappmann, L. (2000). Phänomenologische und funktionale Vielfalt von

Gewalt unter Kindern.

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 49(1)

, 3-

15.

Petermann, F. & Petermann U. (2000a).

Erfassungsfragebogen für aggressives Verhalten in konkreten Situationen (EAS).

4., neu normierte Auflage. Göttingen: Hogrefe.

Steinhausen, H. C., Rentz, A., Göbel, D. (1983). Kindliche Verhaltensauffälligkeiten im

Eltern- und Lehrerurteil.

Acta Paedopsychiatrica, 49

, 61-71.

Thommen, B. (1985). Alltagspsychologie von Lehrern über verhaltensauffällige Schüler.

Bern: Huber.

Wettstein, A. (2008a). Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings (BASYS). Bern: Huber.

Wettstein, A. (2008b). Aggression im schulischen Kontext. Die Lehrkraft als Diagnostiker?

Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55

, 175-188.

Wettstein, A. & Sternath, B. (2009). Wie aggressive Jugendliche ihre Umwelten gestalten.

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 3,

38-44.

Wettstein, A., Thommen, B. & Eggert, A. (2009, accepted). Von der Aggressionsdiagnostik zur Unterrichtsqualität. Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention – drei Videostudien.

Psychologie in Erziehung und Unterricht.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Papersession 15

Mathématiques et sciences

Bennour, Chaker & Boughanmi Youssef

PS15

Conceptions des élèves tunisiens sur la nociception: interférene de l'histoire des sciences, du contenu du manuel scolaire, et du contexte socioculturel des apprenants.

F 26.1

Université de Bourgogne [email protected]

Keywords

conceptions, histoire des sciences, manuel scolaire, contexte socioculturel.

1. Contexte et problématique de la recherche :

Durant l’histoire de la neurobiologie, divers modèles ont été avancés pour expliquer la nature du message nerveux et les supports qui assurent sa conduction et sa transmission. Bien que certaines de ces interprétations soient jugées invalides au cours de l’histoire des sciences, elles sont susceptibles, aujourd’hui, d’être rencontrées chez les apprenants et peuvent, de ce fait, entraver leurs appropriations des concepts neurobiologiques. On vise dans cette contribution l’étude des conceptions des élèves tunisiens à propos de la nociception.

2. Cadre théorique :

Les conceptions ou représentations désignent selon Astolfi et Develay (1989, p15) un certain « déjà là conceptuel qui, même s’il est faux sur le plan scientifique, sert de système d’explication efficace et fonctionnel pour l’apprenant ». Afin d'expliquer les origines des conceptions, ces auteurs proposent quatre orientations : psychogénétique, historique, sociologique et psychanalytique. Ces conceptions sont souvent tributaires d'un contexte socio cognitif et culturel particulier.

La neurobiologie a été l’objet de nombreuses recherches en didactiques des sciences. On peut citer à titre d’exemple, Darley (1994), Beorchia (2005), Bennour

(2006), Clément & al (2006). L’objectif de ce papier est de chercher un préalable parallélisme entre les conceptions des apprenants tunisiens à propos de la nociception, l’histoire des sciences, le contenu du manuel scolaire et leur milieu socioculturel.

3. Méthodologie de recherche :

Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche en cours sur les interactions langagières lors d’un débat scientifique qu’on a exploité pour faire émerger les conceptions des élèves. Ces débats réalisés en langue française ont été filmés puis transcrits

6

. Ils ont porté sur les points suivants : les principales structures susceptibles d’intervenir dans la nociception, la nature du message nerveux, le mode d’agencement des cellules nerveuses et l’aspect des fibres nerveuses.

4. Résultats et discussion

:

L’analyse des formulations des élèves nous a permis de recueillir les conceptions suivantes :

6

Ces débats peuvent être envoyés sur demande : [email protected]

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

-

Conception spiritualiste

: La nociception est fonction de l’esprit.

-

Conception hydraulique

: Le message nerveux est une matière liquide.

-

Conception réticulariste

: Les neurones sont collés les uns aux autres.

-

Conception d’une fibre nerveuse mixte

: Une fibre nerveuse peut être à la fois sensitive et motrice.

De même, on a pu constater un certain parallélisme entre :

-

L’histoire des sciences et les conceptions des apprenants.

La conception hydraulique : selon cette thèse, le message nerveux est identifié à une matière liquide circulant dans des tubes fins : les nerfs. Aristote confondait ces derniers et les vaisseaux sanguins. Cette confusion a été constatée aussi chez quelques élèves. Ce modèle était aussi diagnostiqué par Beorchia (2005) mais sur des apprenants moins âgés.

La conception réticulariste : Cette thèse était développée par Golgi. Selon cet auteur les cellules nerveuses sont collées les unes aux autres formant un réseau similaire à celui des vaisseaux sanguins. Cette conception n’est pue être dépassée que vers les années 1950 par l’avènement de la microscopie électronique.

- Les conceptions des apprenants et le contenu du manuel scolaire :

La conception hydraulique : Bennour (2008) a prouvé que le modèle hydraulique du message nerveux était dominant dans les manuels scolaires tunisiens. Ceci a

été induit de la redondance du concept d’« influx nerveux » qui porte en luimême l’aspect hydraulique de ce message nerveux. En effet, un élève argumente la fluidité de ce message par le concept en soi même.

La conception réticulariste : une analyse iconique de ces manuels prouve la fréquence des images illustrant un agencement réticulariste des neurones.

La conception d’une fibre mixte peut être aussi en relation avec la dominance des nerfs mixtes lors de l’enseignement des supports de conduction nerveuse.

En effet, une analyse du contenu des manuels actuels montre le triomphe des nerfs mixtes. Les apprenants semblent confondre la notion de nerf et de fibre.

- Les conceptions des apprenants et leur contexte socioculturel :

Ce parallélisme a pu être constaté à partir de la conception spiritualiste de la nociception. En effet, certains élèves fondent leurs argumentations sur le fait qu’un « fou »

(conçu comme n’ayant d’esprit) ne sent pas la douleur. Cette idée pourrait avoir comme origine l’expérience immédiate.

Literatur

ASTOLFI J.-P & DEVELAY M. (1989).

La didactique des sciences

. Paris : P.U.F.

BENNOUR, C. (2006). « Sur la persistance de la conception hydraulique de la transmission nerveuse chez des élèves tunisiens de classes terminales ». Actes des premières Journées Tuniso-Françaises de Didactiques des SVT. Hammamet Février pp.8.

BENNOUR C. (2008). La communication nerveuse dans les manuels scolaires tunisiens et français. In Actes des 3 e journées Nationales de la Didactique des SVT.

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DARLEY B (1994). L'enseignement de la démarche scientifique dans les travaux pratiques de la biologie à l'université ; analyse et propositions. Thèse de doctorat, Université Joseph Fourier-Grenoble 1, 1994.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Floris, Ruhal

PS15

Opportunités d'apprentissage offertes aux élèves au cours de leçons ordinaires de mathématiques

F 26.1

Université de Genève, [email protected]

Keywords

Didactique des mathématiques, Timss-vidéo, analyse de pratiques, formation d’enseignants, formation de formateurs, qualité d’une leçon, occasions d’apprentissage, milieu, a-didactique, théorie des situations.

Introduction

Cette intervention concerne des recherches visant à développer des outils méthodologiques permettant de qualifier la gestion des leçons ordinaires de mathématiques, dans la thématique de ce congrès.

La recherche Timss-video (Hiebert, J. & al. 2003, Ferrez, E. & al. 2004) a exploité une manière de coder les problèmes proposés lors d’une leçon de mathématiques, ainsi que leur traitement, qui met en évidence d’importantes différences entre pays performants dans ce domaine d’après les comparaisons internationales Timss et Pisa.

Les méthodes utilisées dans ce type de recherche sont empiriques et mixtes : quantitatives, puisqu’il s’agit d’étudier un nombre élevé de leçons et que des catégorisations sont développées pour cet ensemble, mais aussi qualitatives de par la nature des catégorisations.

En considérant une partie des données suisses (vidéos de leçons de mathématiques de huitième année), différents types de recherches ont été menées dans la suite de la recherche Timss-video. Cette dernière ne prenant pas en considération les rôles respectifs des élèves et de l’enseignant lors du traitement des problèmes, nous nous sommes employés à le caractériser, en développant un type de codification original, les

PAP (phase d’apprentissage potentiel-le). Du point de vue théorique, nous nous référons au concept de milieu de la Théorie des Situations Didactiques de Brousseau

(1988), plus particulièrement sur les travaux de Margolinas (1994) qui a étudié les caractéristiques de la dynamique de validation/évaluation dans les interactions en classe lors de la résolution de problèmes, en particulier des phases finales. Nous avons retenu l’idée que face à une réponse ou une question d’élève, l’enseignant a la possibilité, si les conditions le permettent, de maintenir une certaine incertitude propice à l’apprentissage. Ce sont ces phases que le codage PAP cherche à identifier, Nous avons défini des critères permettant cette identification par un groupe d’expert du domaine d’enseignement.

En étudiant une vingtaine (sur 39) de leçons du corpus Timss-video de Suisse Romande, nous avons constaté la viabilité de ce codage, effectué par un groupe d’expert, ce qui est un premier résultat. Dans ce corpus, les PAP sont relativement nombreuses, privées ou publiques, en général assez courtes et souvent refermées par les enseignants. Dans certains cas, elles donnent lieu à un phénomène de « bifurcation », l’enseignant ne tenant pas compte de procédures de résolution de l’élève. Quelques leçons peuvent être caractérisées par une incertitude relativement longue sur la réponse au problème posés, incertitude maintenue par des PAP privées d’un type particulier. Ces leçons peuvent être modélisées par le concept de situation a-didactique selon Brousseau (ibid.) Dans une perspective de formation professionnelle, nous faisons l’hypothèse que la notion de PAP peut fournir un point d’entrée judicieux pour l’analyse de leçons ordinaires de mathématiques, permettant un approfondissement de la ré-

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions flexion sur les pratiques, voire sur la possibilité de leur modification (Bertoni, M. et al.,

2006). La centration sur les PAP permet à la fois de s’intéresser à l’élève : qu’apprendil ? que peut-il apprendre ? et au maître : quelles conditions d’apprentissage met-il en place pour le(s) élève(s) ? Y a-t-il un lien entre la manière dont l’enseignant gère la

PAP et le moment dans la leçon ou le type de leçon ?

Dans le cadre d’un cours, nous avons proposé les outils de codage de la recherche

Timss-video ainsi que le codage PAP à un groupe de formateurs d’enseignants, qui a travaillé sur une de leur propre leçon filmée, ainsi qu’avec une base de données de vidéos de leçons tirées de la recherche Timss-video. Les présentations faites par les participants dans le cadre du cours et de son suivi ont montré qu’une grande partie d’entre eux ont utilisé ce codage pour analyser leurs vidéos et l’ont estimé pertinent pour leur travail d’analyse de pratiques.

Cette recherche correspond à un projet DORE projet 13 DPD3 – 116746

Literatur

Bertoni, A., Floris, R., Haussler, M.-J. & Weiss L. (2006) Catégorisation didactique de séquences vidéo pour l’analyse de pratiques d’enseignement des mathématiques.

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Grenoble: La Pensée Sauvage.

Max, Sylvain; Delmas, Florian ; Bastart, Jennifer & Darnon, Céline

PS15

Filles et mathématiques au lycée: étude du rôle des buts de performance-évitement dans l'effet de menace du stéréotype

F 26.1

Université Pierre Mendès France - Laboratoire des Sciences de l'Education, InterUniversitaire de Psychologie, Grenoble 2, France; Laboratoire de Psychologie Sociale et

Cognitive, Clermont Ferrand, France [email protected]

Keywords

Menace du stéréotype, Buts d’accomplissement, Filles, Mathématiques

En France, une préoccupation majeure des proviseurs de lycées concerne le devenir des filles inscrites en filière scientifique. En effet, à résultats scolaires identiques, elles

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions s’orientent moins vers les filières scientifiques et technologiques que les garçons. Or ces filières sont les plus porteuses en termes d’emplois, ce qui place les filles face à plus de difficultés dans leur parcours professionnel. Il est donc nécessaire de travailler au rétablissement de l’égalité des chances à l’école en étudiant notamment la façon dont les stéréotypes de genre participent indirectement au choix d’orientation professionnelle des filles (cf., Bulletin Officiel du 1 er février 2007).

Les stéréotypes de genre véhiculent l’idée selon laquelle les filles seraient moins

"douées" en mathématiques que les garçons. En ce qui concerne cette discipline scolaire, l’existence d’un écart de performance en défaveur des filles est largement documenté (Hyde, Fennema, & Lamon, 1990 ; Bonora & Huteau, 1991). Plusieurs interprétations de cette différence ont été proposées, nous retiendrons l’hypothèse situationnelle de Steele et Aronson (1995). La théorie de la menace du stéréotype (Steele &

Aronson, 1995) postule que les filles ont de plus faibles performances en mathématiques que les garçons parce qu’elles doivent "faire face à la menace de confirmer ou d’être jugées par rapport à un stéréotype négatif, une suspicion, par rapport aux aptitudes intellectuelles et aux compétences de leur groupe d’appartenance" (p. 797). Les hommes n’ont pas à faire face à cette menace, les femmes non plus lorsque le stéréotype négatif n’est pas activé dans la situation (Spencer, Steele, & Quinn, 1999).

L’impact sociétal de ces travaux a été tel que les psychologues sociaux se sont appliqués à identifier les modérateurs et les médiateurs de cet effet de menace du stéréotype.

La présente étude s’est intéressée aux médiateurs motivationnels de l’effet de menace du stéréotype. La littérature relative à la théorie des buts d’accomplissement montre que différents buts facilitent ou inhibent la motivation et les performances scolaires

(Dweck, 1986 ; Nicholls, 1979). Les buts d’accomplissement se subdivisent en buts de maîtrise (i.e., besoin d’acquérir de la connaissance, d’apprendre) et buts de performance (i.e., besoin de démontrer ses aptitudes ; Elliot & Harackiewicz, 1996). A leur tour, les buts de performances se subdivisent en buts de performance-évitement (ne pas faire moins bien que les autres) et buts de performance-approche (faire mieux que les autres). Les buts de maîtrise facilitent la motivation intrinsèque, les buts de performance-approche facilitent la performance et les buts de performance-évitement inhibent à la fois la motivation intrinsèque et la performance (Elliot & Church, 1997). L’effet de menace du stéréotype correspondant à une baisse situationnelle de performance, certains auteurs se sont intéressés au rôle de médiateur des buts d’accomplissement

(Ryan & Ryan, 2005 ; Smith, 2004) et plus particulièrement, aux buts de performance-

évitement inhibant la performance. Brodish et Devine (2009) ont mis en évidence un effet médiateur des buts de performance-évitement et de l’inquiétude dans l’effet de menace du stéréotype. Cependant, l’échantillon de Brodish et Devine (2009) n’était composé que de filles, la passation était individuelle, informatisée et en laboratoire.

Nous avons pour notre part testé une hypothèse similaire, mais dans une situation ordinaire de classe avec une tâche consistant en un devoir de mathématiques. Nous faisons l’hypothèse que la situation de menace du stéréotype entraîne l’adoption pour les filles de buts de performance-évitement mais pas pour les garçons. En effet, dans cette situation seules les filles craignent de confirmer le stéréotype négatif lié à leur groupe social, i.e. faire moins bien que les garçons.

Quarante six filles et 30 garçons élèves de classes de terminale scientifique (TS), ont participé à cette recherche en fin d’année scolaire, peu de temps avant l’examen du baccalauréat. La passation collective se déroulait dans la classe de mathématiques, à l’heure habituelle du cours de mathématiques.

L’expérimentateur présentait la passation comme "une étude des facteurs qui influencent la réussite en mathématiques

des garçons et des filles

" (condition menace du sté-

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 10.30 – 12.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions réotype) vs. "

des lycéens

" (condition contrôle). Les buts de performance-approche et de performance-évitement étaient mesurés avant de réaliser l’épreuve à l’aide de l’échelle d’Elliot et McGregor (2001) traduite par Darnon et Butera (2005). Les participants réalisaient ensuite l’épreuve qui consistait à résoudre des exercices de mathématiques. Le test de l’hypothèse s’est fait à l’aide d’une analyse de modération médiatisée

(Muller, Judd, & Yzerbyt, 2005). Nous nous sommes intéressés à la variable dépendante efficience (nombre de réponses justes ramené au nombre d’items traités). L’effet paradigmatique de menace du stéréotype est obtenu : les filles en condition de menace du stéréotype sont moins efficientes que les filles de la condition contrôle et que les garçons des deux conditions. Cependant, contrairement à notre attente et au résultat de Brodish et Devine (2009) dans un contexte expérimental, l’analyse ne met pas à jour une médiation de cet effet par les buts de performance-évitement. La discussion portera sur les déterminants de l’effet de menace observé dans notre étude. Nous discuterons ensuite l’effet de menace du stéréotype en termes d’application pour la création d’environnements scolaires favorisant les apprentissages et la réalisation du potentiel de l’élève.

Literatur

Bonora, D., & Huteau, M. (1991). L’efficience comparée des garçons et des filles en mathématiques.

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144

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Poster / Affiches 12.45-13.45

Dienstagnachmittag / Mardi après-midi

12:45 – 13:45

„Meet the Poster Authors“

alphabetisch nach Erstautoren

/ par ordre alphabétique selon le premier auteur

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Poster / Affiches 12.45-13.45

André, Bernard

PO13

La prise en compte de l'investissement subjectif des enseignants dans l'analyse du travail et dans la formation

Haute Ecole Pédagogique, Lausanne [email protected]

Keywords

analyse du travail enseignant, investissement subjectif, démarche clinique, autoconfrontation, formation

.

Le métier d’enseignant, comme métier de l’humain, sollicite de manière importante la subjectivité de l’enseignant (Baethge, 1991; Böhle, 2001; Böhle & Milkau, 1998-1988;

Cifali, 1994; Clot, 1999; Nias, 1987, 1996; van den Berg, 2002). La notion d’investissement subjectif permet de rendre compte des interactions de la subjectivité de l’enseignant avec son environnement de travail.

À partir d’une étude clinique de l’investissement subjectif d’enseignantes et d’enseignants vaudois de la scolarité obligatoire, la recherche présentée permet de caractériser cet investissement, et de dégager un certain nombre de thèmes qui lui sont liés. Les items liés à ces thèmes fonctionnent comme autant d’analyseur de l’investissement. Cette recherche s’est appuyée sur des entretiens d’autoconfrontation, c’est-à-dire l’enregistrement de traces de l’activité, puis la confrontation de l’acteur à ces traces dans le but d’obtenir une verbalisation. Les traces recueillies étaient ici un enregistrement vidéo. Ces entretiens d’autoconfrontation ont permis de mettre en évidence l’investissement de l’enseignant tant durant l’entretien que durant la leçon enregistrée, et le corpus de la recherche est constitué du recueil des entretiens.

Les analyseurs dégagés par la recherche et qui permettent une meilleure compréhension de l’investissement subjectifs des enseignants dans leur travail sont la question du sens de l’activité, la reconnaissance, l’agentivité, au sens de la représentation de la capacité des agents à faire advenir les événements souhaités (R. Scollon, 2001; S. Scollon & Scollon, 2000), le rôle, la relation avec les élèves, l’engagement des élèves, la collaboration, la dynamique de la classe et le rapport aux savoirs et à l’innovation. À partir des analyse faites, nous dégageons une définition de l’investissement subjectif , qui apparaît comme la mise en jeu de soi comme sujet historique dans l’activité. Et l’on rejoint l’expression de Schwartz, décrivant le travail comme « usage de soi par soi et l'usage de soi par les autres » (Schwartz, 1997; Schwartz & Durrive, 2003). Ces deux volets de l’usage de soi se rapportent au double mouvement : s’investir et être investi.

Chercher à comprendre l’investissement subjectif d’un enseignant, c’est tenter de nommer autant ce vers quoi il dirige son attention et son énergie (usage de soi par soi) que ce qui le sollicite dans sa personne (usage de soi par les autres). Dans cette « dramatique d’usage de soi » (Schwartz, 1997 ; Schwartz & Durrive, 2003), le sujet au travail est travaillé par des normes, des contraintes, des subordinations, des relations de pouvoir, mais aussi des mises en jeu de son histoire, de ses failles, de ses rêves, plus largement de son imaginaire.

Cet investissement joue un rôle important dans la formation initiale des enseignants, particulièrement dans leur capacité à intégrer durablement dans leur pratique des savoirs scientifiques.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

En effet, en références aux mondes formels dans lesquels se déploie la pratique (Habermas, 1987), il réduit la disponibilité à entendre ces savoirs, ceci par la prédominance du monde subjectif et du monde social (relatif respectivement à un agir dramaturgique et un agir régulé par des normes) sur le monde dit objectif, c’est-à-dire celui d’un agir téléologique dont l’enjeu serait celui de l’efficience et de la vérité.

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Biederbeck, Ina

PO1

Didaktik mit Laien - eine Systematisierung der Ansätze

Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Institut für Erziehungswissenschaft [email protected]

Keywords

Kooperatives Lernen, teilautonome Lernarrangements, Unterrichtsmethoden

Theorie- und Forschungskontext

Das Verständnis von Lernen als individuell unterschiedlich verlaufendem, situativ eingebettetem, eigenaktivem Konstruktionsprozess muss heute paradigmatisch als Ausgangssituation für die Gestaltung erfolgreicher Lernumgebungen verstanden werden

(vgl. Brown/Cocking/Bransford 2000; Reich 2008). Gleichzeitig ist unübersehbar, dass die daraus resultierende didaktische Aufgabe der Gestaltung individualisierter Lernwege den Rahmen der gegenwärtig vorherrschenden Organisationsformen und Handlungsroutinen des schulischen Lernens übersteigt. Ein Weg aus diesem Dilemma besteht in

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Poster / Affiches 12.45-13.45 der Einbindung didaktischer Laien in Form kooperativer Lernarrangements. Für dieses methodische Handlungsfeld liegen mittlerweile vielfältige, praktisch kultivierte Ansätze vor. Beispielhaft sei hier auf das Helfersystem der Jenaplan-Schule nach Petersen (vgl. z.B. Stach/Mayer/Meyer 1984), den schüleraktivierenden Ansatz „Lernen durch Lehren“

(vgl. z.B. Martin/Oebel 2007) oder groß angelegte Mentoring-Programme wie etwa „Big

Brothers Big Sisters“ (www.bbbsd.org) verwiesen. Ebenso gibt eine große Zahl empirischer Arbeiten der Lehr-Lernforschung Hinweise auf deren Effektivität (vgl. z.B. Huber

2007). Eine Erschließung dieses Wissens, wie sie für den Bereich herkömmlicher Methodenmuster bereits besteht (vgl. z.B. Joyce/Weil/Calhoun 2008; Wiechmann 2008) scheitert jedoch gegenwärtig nicht zuletzt an der Tatsache vielfältiger, sich gegenseitig

überschneidender Begrifflichkeiten. Als erster Schritt auf dem Wege der praxisrelevanten Erschließung des vorhandenen Wissens ist es daher erforderlich, die verwendeten

Begrifflichkeiten unter didaktischer Perspektive zu systematisieren.

Methodisches Vorgehen

Zur Schaffung einer Ausgangsbasis wird zunächst eine Datenbank zur Sichtung und

Dokumentation der vielfältigen Literatur- und Internetquellen zum oben genannten Themenbereich erstellt. Zusammen mit der Dokumentation der vorhandenen Ansätze entsteht so eine Übersicht der genutzten Begrifflichkeiten. In einem zeitlich versetzten zweiten Arbeitsschritt werden die Ansätze dann, ausgehend von einer einfachen didaktischen Grundstruktur, in inhaltsanalytischer Weise (vgl. z.B. Mayring 2008) systematisiert. Dadurch lassen sich zentrale Kriterien (z.B. Art des Kompetenz-vorsprungs,

Wechselseitigkeit, unterstützende Maßnahmen usw.) identifizieren, anhand derer die

Ansätze charakterisiert und differenziert werden können. Zusätzlich entsteht so die Möglichkeit, die vorhandenen empirischen und praktischen Erkenntnisse zu den verschiedenen Konzepten zusammen zu führen.

Ergebnisse

Bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt ist eine Datenbank entstanden, die mehr als 150

Quellen umfasst und die bis zum Tagungsbeginn voraussichtlich noch weiter wachsen wird. Der derzeitige Arbeitsstand zur Systematisierung der verschiedenen Ansätze lässt sich wie folgt beschreiben: Ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal zwischen den

Konzepten stellt der Aspekt des fachlichen und/oder didaktischen Kompetenzvorsprungs dar. Als weiterführend hat sich die folgende Kategorisierung erwiesen: Zum einen gibt es

Mentoring-Ansätze

, in denen der Lernprozess maßgeblich von Personen gestaltet wird, die vorab didaktisch häufig (zunächst) ungeschult sind, dafür aber über einen erkennbaren „natürlichen“ Erfahrungsvorsprung im fachlichen Feld verfügen („Lernen mit

Experten“, vgl. z.B. Thiel 2006). Zum anderen gibt es

tutorielle Ansätze

, in denen Personen ohne vorherigen fachlichen Kompetenzvorsprung, dafür aber mit der Bereitschaft zum didaktischen Handeln ausgestattet, aktiv in die Gestaltung von Lernprozessen eingebunden werden – diese Variante ist häufig verbunden mit einer gezielten vorherigen

Schulung der Tutoren sowohl im fachlichen wie auch didaktischen Feld. In die dritte Kategorie fallen kooperative Lernarrangements, in denen Lernende über einen zunächst

gleichwertigen Erfahrungshintergrund

verfügen, in denen die Planung und Durchführung von Lernprozessen aber dennoch aktiv von den Lernenden selbst übernommen wird.

Innerhalb dieser drei Kategorien werden die verschiedenen Ansätze anhand weiterer

Kriterien (bspw. inhaltlicher Einsatzbereich, methodische Grundstruktur, Zielsetzung usw.) voneinander differenziert. Bis zum Beginn des Kongresses werden alle Ansätze in dieses Kategoriensystem eingeordnet und dieses damit automatisch erweitert.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Poster / Affiches 12.45-13.45

Literatur

Big Brothers Big Sisters Deutschland gemeinnützige GmbH.

Mentoren für Kinder

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Fauser, Peter; Rissmann, Jens & Weyrauch, Axel

PO2

Das Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität:

Theoriegeleitete Intervention als Professionalisierungsansatz für

Lehrerinnen und Lehrer - Ausbildung von Beratern für

Verständnisintensives Lernen

Friedrich-Schiller-Universität Jena [email protected]

Keywords

Lehrerfortbildung, Verständnisintenisves Lernen, Handlungsroutinen, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, konstruktivistisch

Das Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität (E.U.LE.) ist als berufsbegleitende dreijährige Fortbildung für Lehrpersonen aller Fachrichtungen und Schularten im Jahr 2004 in Thüringen/ Deutschland eingerichtet worden. Das Programm fußt auf einer Zusammenarbeit zwischen der Robert Bosch Stiftung GmbH Stuttgart, dem Thüringer Kultusministerium, der Friedrich-Schiller-Universität Jena und der IMAGINATA. Es qualifiziert zum „Berater für Verständnisintensives Lernen“. Grundlage ist die Theorie des Verständnisintensiven Lernens (Fauser 2003,2008); sie betont die Konstruktivität und Individualität von Lernprozessen. Methodisch beruht die Fortbildung auf einer situierten Koppelung von Training und Reflexion in wechselnden Praxis- und Präsenzpha-

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Poster / Affiches 12.45-13.45 sen. Das Programm soll Unterrichtsentwicklung schulnah anregen und Lehrpersonen dabei unterstützen, ihre Interaktionsroutinen und ihre methodisch-didaktische Choreografie auf einen am Verstehen der Lernenden orientierten Unterricht auszurichten. Ziel ist die Veränderung der handlungsleitenden Kognitionen der Lehrpersonen, der Theorien kurzer Reichweite (Wahl 1991, 2001), die Wahrnehmung und Handeln bei der Interaktion mit den Lernenden steuern. Wesentlich dafür ist die Fähigkeit zu einem professionell kontrollierten Perspektivwechsel, einem „Verstehen zweiter Ordnung“, das neben dem eigenen Verstehen der Lehrpersonen das Verstehen der Lernenden einschließt.

Bisher wurden über 100 Lehrerkräfte qualifiziert. Seit 2008 wird der Transfer in die

Schulamtsbereiche verstärkt.

Das Poster beschreibt die theoretischen Hintergründe und das Fortbildungscurriculum zur Ausbildung von Beratern für Verständnisintensives Lernen.

Literatur

Fauser, P. (1996). Personalität oder Professionalität? Zum Berufsethos von Lehrerinnen und Lehrern. Beiträge zur Lehrerbildung 14 (1), 9-28.

Fauser, P. (2003). Lernen als innere Wirklichkeit. Über Imagination, Lernen und Verstehen. In: Rentschler/ Madelung/ Fauser (Hrsg.), Bilder im Kopf, Texte zum imaginativen Lernen (S.242-287). Seelze-Velber: Kallmeyer.

Fauser, P./ Madelung, E. (Hrsg., unter Mitarbeit von G. Irmert-Müller) (1996). Vorstellungen bilden. Beiträge zum imaginativen Lernen. Seelze-Velber: Friedrich

Fauser, P./Weyrauch, A./Rißmann, J./Schnurre, S./Starkloff, E. (2005): Lehrerinnen und

Lehrer für ein besseres Verstehen bei Schülerinnen und Schülern mobilisieren. In:

SchulVerwaltung MO, 6/2005, S. 33-35.

Fauser, P./ Prenzel, M./ Schratz, M. (Hrsg.) (2008). Was für Schulen! Profile, Konzepte und Dynamik guter Schulen in Deutschland. Seelze-Velber: Kallmeyer

Fauser, P./ Rißmann J./ Weyrauch A. (2009 im Druck) Das Entwicklungsprogramm für

Unterricht und Lernqualität – Theoriegeleitete Intervention als Professionalisierungsansatz. In: Schratz, M. (Hrsg.) Kulturenwandel in der Lehrerbildung, Münster: Waxmann

Krapp A./Ryan R.M. (2002), Selbstwirksamkeit und Lernmotivation. In Jerusalem, M. &

Hopf, D. (Hrsg.), Zeitschrift für Pädagogik. Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. 44. Beiheft. 54-68.

Rackoczy, K., Buff, A., Lipowsky, F. (2005). Befragungsinstrumente. In E. Klieme, C.

Pauli, K. Reusser (Hrsg.): Dokumentation der Erhebungs- und Auswertungsinstrumente zur schweizerisch-deutschen Videostudie „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“. Materialien zur Bildungsforschung, Band 13,

Frankfurt am Main: GFPF

Rackoczy, K., Tkalenko, O. (2008). Evaluation der Schulpartnerausbildung von

„E.U.LE.- Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität“. Abschlussbericht

über die vier Erhebungswellen für das Thüringer Kultusministerium. (unveröffentlicht).

Rißmann, J. (2004). Lehrerhandeln und Verstehen. Ein konstruktivistisches Lehrertraining zum verständnisintensiven Lernen. Dissertation Jena 2003. Jena: IKS Gramond.

Wahl, D. (1991). Handeln unter Druck. Der weite Weg vom Wissen zum Handeln bei

Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Deutscher Studien Verlag:

Weinheim.

Wahl, D. (2001). Nachhaltige Wege vom Wissen zum Handeln. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (2), 157 - 174

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Friedrich, Georg

PO3

Internetgestützte Videoanalyse im Rahmen der Schulpraktischen

Studien der Sportlehrerausbildung (INVISPO) - Ein neues Verfahren zur Professionalisierung von Sprotlehrkräften

Universität Giessen, Institut für Sportwissenschaft [email protected]

Keywords

Expert Teaching, Evaluationsverfahren, Lehrerbildung, Professionalisierung, Self-

Monitoring , Schulpraktikum, Sportlehrerbildung, Videoanalyse, Mixed-method-Design

Das Poster stellt ein seit 2007 in der Entwicklung befindliches Verfahren der Sportlehrerausbildung an der Justus-Liebig-Universität in Giessen vor und gibt einen ersten Einblick in das damit verbundene Evaluationsverfahren.

Im Rahmen der Schulpraktischen Studien sieht die Sportlehrerausbildung ein 5wöchiges Schulpraktikum vor, das zu Beginn des Hauptstudiums zu absolvieren ist. Als spezifisches Problem einer intensiven Beratung der Praktikanten stellt sich die weiträumige Verteilung der Praktikumsschulen dar. Damit verbunden beklagen die Studierenden den zu seltenen Kontakt mit der/dem Dozentin/Dozenten der Praktikumsveranstaltung. Um dem Problem der häufig nur zweimaligen Anwesenheit und Beratung durch die verantwortliche Seminarleitung zu begegnen, wurde mit Unterstützung des Landes-

Kultusministeriums ein Verfahren entwickelt, das es ermöglicht, auf einer spezifischen

Internetplattform (

sports-edu

) ausgewählte Video-sequenzen zu kommunizieren. Dar-

über hinaus bietet die Plattform Raum für die Transkripte der unterrichtlichen sprachlichen Interaktionen und die Übermittlung und Bearbeitung handlungsrelevanter Fragestellungen, wodurch die verantwortliche Seminarleitung und die gesamte Praktikumsgruppe (ca. 10-12 Studierende) unmittelbar in den Beratungs- und Reflexionsprozess eingebunden werden können (vgl. u.a. Friedrich 2008). Die Vernetzung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit der beratenden Seminarleitung dient somit der Intensivierung der Reflexion über ausgewählte, insbesondere kritische Unterrichtserfahrungen (bzgl. der Möglichkeiten der Videoanalyse zur Lehrerbildung vgl. Krammer, K. &

Reusser, K. 2005).

Die theoretischen Grundlagen der Entwicklung didaktischer Reflexionskompetenz erhalten eine zentrale theoretische Bezugsgrundlage im Ansatz des

Self-Monitoring of Expert Teachers

. Bestandteile im Bereich professionellen Handelns von Sportlehrkräften stellen hierbei konkret die Faktoren

instructional skills, teaching perspective, personal characteristics and knowledge base

dar. (Schempp & Woorons-Johnson, S. 2006;

Schempp, P., McCullick, B., Busch, C., Webster, C.,& Mason, I. 2006; Webster &

Schempp 2008). Der Evaluation des INVISPO Verfahrens liegt darüber hinaus die Hypothese zugrunde, dass die Intervention die Entwicklung und die Förderung unterrichtlichen Expertentums positiv beeinflusst. Den für die Evaluation maßgeblichen theoretischen Rahmen liefert insbesondere der bereits 1992 von Bromme ausgearbeitete Experten- Ansatz. Als methodisch ausgesprochen komplex erweist sich die valide Erfassung vorhandener und entwickelter didaktischer Reflexionskompetenz in der Gruppe der in die Lehrveranstaltung eingebundenen Studierenden. Neben bereits abgeschlossenen qualitativen Leitfadeninterviews (sensu Kuckartz et al. 2007; Lamnek 2005

4

) ist im Rahmen der Datenerfassung vorgesehen, die Studierenden mit kritischen Unterrichtssituationen des Schulsports zu konfrontieren (Video-Konfrontations-Experiment) und die unterrichts-didaktischen Reflexionen im Rahmen von Fragebögen zu erheben. Das Poster präsentiert unter anderem das Gesamt-Design auf der Basis eines mixed-method-

Ansatzes.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Literatur

Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern

Dewe, B., Ferchhoff, .Radtke, F.-O. (1992). Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen.

Friedrich, G. (2008) Entwicklung und Nutzung der Handlungskompetenzen von Sportlehrkräften durch Kollegiale Beratung. In Miethling, W. & Giess-Stüber, P. (Hrsg.)

Persönlichkeit und Kompetenzen des Sport- und Bewegungslehrers.

Friedrich, G. & Miethling, W. (2004). Schulsportforschung. In E. Balz (Hrsg.), Schulsport.

Verstehen und gestalten. (S. 103-116). Aachen: Meyer & Meyer.

Krammer, K. & Reusser, K. (2004) Unterrichtsvideos als Medium der Lehrerinnen- und

Lehrerbildung. SEMINAR – Lehrerbildung und Schule, 10 (4), 80-101.

Kuckartz, U., Dresing, T., Rädiker, S. & Claus Stefer (2007) Qualitative Evaluation.

Lamnek, S. (2005

4

). Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz.

Schempp, P. & Woorons-Johnson, S. (2006). Learning to see: Developing the perception of expert in sport instructors. International Journal of Sport Science & Coaching,

1,25-36.

Schempp, P., McCullick, B., Busch, C., Webster, C.,& Mason, I. (2006). The selfmonitoring of expert in sport instructors. International Journal of Sport Science &

Coaching, 1,25-36.

Webster, C.A. & Schempp, P. (2008) Self-Monitoring: Demystifying the Wonder of Expert Teaching. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 1, 23-29.

Genoud, Philippe A.

PO14

Impact de facteurs intra- et interpersonnels sur la motivation des

élèves

Université de Fribourg / Département des Sciences de l'éducation [email protected]

Keywords

Motivation, estime de soi, interactions en classe, adolescent

Contexte théorique

Les recherches ayant pour domaine principal l’étude de la motivation scolaire ont fait l’objet de nombreuses publications ces dernières années. Avec des méthodologies très diverses et auprès d’échantillons variés, elles ont tout de même amené à une meilleure compréhension du fonctionnement de l’élève dans ses apprentissages. En effet, se dégage petit à petit différents facteurs, tant personnels que contextuels, ayant un impact sur son développement.

Cependant, il reste encore nombre de questions ouvertes, notamment dans l’articulation des facteurs intrapersonnels et interpersonnels. D’un côté, des études soulignent l’impact de la personnalité de l’élève (voir par exemple la méta-analyse de Judge & Ilies,

2002), de son âge ou encore du genre (Martin, 2004). D’un autre côté, le contexte – à différents niveaux – est également considéré comme un facteur permettant d’expliquer des variations importantes de motivation (Gurtner, Monnard & Genoud, 2001).

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Dans cette recherche, nous tentons de mettre en parallèle, auprès du même échantillon d’élèves, l’impact différentiel de troisfacteurs, à savoir l’estime de soi (facteur intrapersonnel), la relation perçue avec l’enseignant ainsi que la relations avec les camarades de la classe (facteurs interpersonnels).

Méthodologie

L’échantillon se compose de 332 élèves issus de 17 classes d’un cycle d’orientation

(secondaire I), appartenant aux trois filières (exigences de base, générale et prégymnasiale). Le pourcentage de garçons s’élève à 54% (contre 46% de filles) et l’âge de ces

élèves se situe entre 11 et 16 ans (

M

=13.7 ;

SD

=1.1).

Les mesures :

Le questionnaire de motivation –

adaptation de l’

Echelle multidimensionnelle de motivation pour les apprentissages scolaires

(EMMAS, Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000).

Cette dernière, issue d’une approche essentiellement cognitive de la motivation, a été adaptée dans divers contextes tout en conservant des caractéristiques psychométriques très satisfaisantes (Schumacher, Genoud & Gurtner, 2007). Le questionnaire réaménagé pour cette recherche s’est limité à quatre dimensions (Volonté d’apprendre, Sentiment de compétence, Attrait des études et Etat d’anxiété) et comprend au final 20 affirmations auxquelles le répondant donne son degré d’accord à l’aide d’une échelle de

Likert.

Le SPP, version francophone

– validation du

Self-Perception Profile

de Harter (1982) par Pierrehumbert, Plancherel et Jankech-Caretta (1987). Constitué de 30 items, cet outil évalue, selon 6 échelles (ou notes partielles), l’estime de soi du répondant dans les domaines suivants: compétence à l’école, compétence sociale, compétence physique, apparence physique, conduite et sentiment de valeur propre.

Le Profil Interactionnel de l’Enseignant –

adapté sur la base du

Questionnaire on Teacher Interaction

(Wubbels & Levy, 1993), ce questionnaire vise à appréhender le regard

(subjectif) que portent les élèves sur les interactions vécues avec leur enseignant. Les scores établis sur la base des 40 items de l’outil forment une structure circomplexe sous-jacente (Genoud, 2003). Deux axes orthogonaux (proximité et influence) permettent de positionner les huit dimensions : Directivité, Soutien, Empathie, Responsabilisation, Incertitude, Insatisfaction, Réprimande et Sévérité.

Les matrices sociométriques

– Nous avons opté pour une mesure faite par le biais d’évaluation de chaque élève (par ses camarades), sur une échelle continue. La consigne (« Voici les prénoms de tes camarades de classe, pour chacun, indique si tu le/la trouves sympathique ») se base sur un critère général d’acceptation et permet de fournir ainsi des informations précises sur le statut sociométrique (moyenne des évaluations des camarades) de chaque élève au sein de sa classe (voir Genoud, 2008).

Résultats

A l’aide d’analyses de régression, nous avons tenté de prédire les différentes facettes de la motivation à l’aide des facteur intra- et interpersonnels. Les résultats indiquent qu’un pourcentage non négligeable de la volonté d’apprendre (facette centrale de la motivation) peut être expliquée par la perception qu’a l’élève des interactions avec son enseignant, principalement en prenant en compte le niveau de coopération perçu. L’attrait des études possède également un pattern similaire.

Les analyses menées avec l’estime de soi révèlent également des résultats significatifs.

Bien qu’ils soient un plus faibles de manière générale, on observe un lien très marqué

(et attendu) entre l’estime de soi scolaire et le sentiment de compétence. En ce qui concerne les relations avec les pairs, on constate que la position sociométrique de l’élève dans sa classe n’est pas en lien avec son niveau de motivation, quelque que soit la di-

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Poster / Affiches 12.45-13.45 mension prise en compte. Alors que certaines recherches mettent en lien l’importance que peuvent avoir les buts sociaux dans l’engagement ou le retrait des activités d’apprentissage (Filisetti & Wentzel, 2006), on peut noter que dans notre échantillon, ce facteur n’a pas d’incidence sur la motivation scolaire.

Ces différents résultats seront mis en parallèle et exploités dans une discussion qui souligneraégalement leurs implications concrètes.

Références bibliographiques

Genoud, P.A. (2008). Pour une meilleure compréhension de l'estime de soi: liens entre la perception de soi et les indicateurs sociométriques.

Nouveaux Cahiers de la Recherche en Education, 11

(1), 35-48.

Gurtner, J.-L., Monnard, I., & Genoud, P.A. (2001). Towards a multilayer model of context and ist impact on motivation. In S. Volet & S. Järvelä (Eds.),

Motivation in learning contexts: Theorical advances and methodological implications

(pp. 189-208). Oxford: Pergamon.

Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children.

Child Development,

53

(1), 87-97.

Judge, T.A., & Ilies, R. (2002). Relationship of personality to performance motivation: A metaanalytic review.

Journal of Applied Psychology, 87

(4), 797-807.

Martin, A.J. (2004). School motivation of boys and girls: Differences of degree, differences of kind, or both?

Australian Journal of Psychology, 56

(3), 133-146.

Ntamakiliro, L., Monnard, I., & Gurtner, J.-L. (2000). Mesure de la motivation scolaire des adolescents: construction et validation de trois échelles complémentaires.

Orientation Scolaire et Professionnelle, 29

(4), 673-693.

Pierrehumbert, B., Plancherel, B., & Jankech-Caretta, C. (1987). Image de soi et perception des compétences propres chez l'enfant.

Revue de Psychologie Appliquée,

37

(4), 359-377.

Schumacher, J.A., Genoud, P.A., & Gurtner, J.-L. (2007, September).

Measuring motivation: Adaptation of a questionnaire in diverse settings and perspectives for future research.

Paper presented at the Annual Conference of the SSRE (Société Suisse de

Recherche en Education) and the SSFE (Société Suisse pour la Formation des Enseignantes et des Enseignants), Kreuzlingen.

Wubbels, T., & Levy, J. (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London: Falmer Press.

Glaser - Henzer, Edith & Graser, Hermann

PO4

"raviko" - Räumlich-visuelle Kompetenzen in Bezug auf ästhetische

Erfahrungen im Unterricht Bildnerischen Gestalten. - Eine qualitativempirische Untersuchung im Rahmen der fachdidaktischen

Entwicklung von Bidlungsstandards in den Klassenstufen 4-6

Pädagogische Hochschule der FH Nordwestschweiz (phnw) [email protected]

Keywords

Kinderzeichnung, räumlich-visuelle Kompetenzen, Bildnerisches Gestalten, Kunstunterricht, ästhetische Bildung, qualitative Empirie

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Räumlich-visuelle Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern werden in Bezug auf

ästhetische Erfahrungs- und Lernprozesse im Kunstunterricht / ‚Bildnerisches Gestalten’ der Klassenstufen 4-6 untersucht. Im Kontext der Diskussion um Bildungsstandards ist es für dieses Schulfach erforderlich, die Lehr- und Lernziele der räumlich-visuellen

Wahrnehmung und zeichnerischen Darstellung und deren Zuwachs mit empirischen Methoden näher zu bestimmen. Die räumlich-visuellen Kompetenzen sind häufig grundlegend für Technikverständnis und die Visualisierung komplexer Prozesse gerade auch auf naturwissenschaftlichen und mathematischen Gebieten.

Erstes Ziel ist die Gruppierung unterschiedlicher Typen des räumlich-visuellen Wahrnehmens und Gestaltens in dieser Altersklasse. Zweites Ziel ist die durch Längsschnittuntersuchungen gewonnene Differenzierung nach Niveau-Stufen innerhalb der verschiedenen Darstellungstypen. Beide Ergebnisse dienen als vorbereitende Grundlage für die Formulierung von Bildungsstandards. Die Gewinnung des qualitativ-empirisch auszuwertenden Forschungsmaterials basiert auf den Erkenntnissen zu bildnerischen

Aufgaben aus einem Vorgängerprojekt der Antragstellerin ‚Förderung der visuellräumlichen Begabung’ in den 1.-9. Klassen der Volksschule.

Ausgangspunkt im Projekt war der Gedanke, dass heute im Kunstunterricht sehr unterschiedliche räumliche Darstellungsformen geschätzt und gefördert werden sollen und nicht mehr nur das Modell der Fluchtpunktperspektive als Ideal am Ende der zeichnerischen Entwicklung stehen soll, wie dies viele bisherige Kinderzeich-nungstheorien annehmen. Dies alles vor dem Hintergrund, dass nicht bloss in Kunst, Kunstpädagogik und

Wissenschaft komplexe Vorstellungen von Raum ohne Hierarchie bestehen, sondern auch im Alltag unterschiedliche zeichnerische Raumdarstel-lungsformen parallel existieren und in unserer globalisierten und virtualisierten Welt an Bedeutung gewinnen (interkulturelle Kompetenzen, Beispiel Google Earth und andere bewegte Bilder, Entwurf virtueller Räume mit unterschiedlichen Entwurfsstadien, etc.).

Die qualitativ-empirische Untersuchung basiert auf Maximen der „Grounded Theory“

(Glaser/Strauss 1967; Strauss/Cobin 1996, Strübing 2004). Mittels dieses Verfahrens werden aus einer geringen Anzahl von Daten gegenstandsbezogene Theorieaspekte entwickelt. Exemplarisch werden begründet ausgewählte Individuen aus mehreren

Schulklassen zu je zwei verschiedenen Zeitpunkten beobachtet. Dabei kommen drei unterschiedliche Datenerhebungsmethoden zum Einsatz: Kinderzeichnung, videographierter Zeichenprozess und narrativ-fokussiertes Leitfaden-Interview. Über die

Tradition bisheriger Kinderzeichnungsforschung hinaus geht das Videografieren von

Zeichenprozessen. Während bisherige Untersuchungen hauptsächlich von Endergebnissen ausgingen (Reiss 1996 u.a.), ermöglicht das Medium der Videoaufnahme jetzt die Rekonstruktion des Entstehungsprozesses. Bislang konnten im Projekt ‚raviko’ Tendenzen festgestellt werden, die es in der nächsten Projektphase zu erhärten und zu differenzieren gilt: Beim Zeichnen greift das einzelne Kind nicht auf ein einziges mentales

Raumkonzept und eine sich hieraus ergebende Raumdarstellungsform zurück, sondern es hat Zugriff auf mehrere Varianten, die zu seinem Repertoire gehören oder die situativ miteinander kombiniert oder abgeändert werden. Dieser Zugriff auf die unterschiedlichen mentalen Raumkonzepte bzw. Raumdarstellungsformen steht in Bezug zur gegebenen

Wahrnehmungssituation und zum didaktischen Unterrichtsarrangement. Die in den

Zeichnungen der 83 Schülerinnen und Schüler auffallend häufig auftretenden Beispiele für kombinierte Varianten, für Zwischen- und Mischformen räumlicher Darstellung, beziehen sich sowohl auf den Gesamtraum in einer Zeichnung als auch auf einzelne Bildelemente. Darüber hinaus weisen die in der bisherigen Auswertung entwickelten Kategorien der Raumdarstellungsformen sowie erste Gruppierungen dieser Kategorien darauf hin, dass hinter den Raumdarstellungsformen unterschiedliche Verarbeitungsmodalitäten stehen.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Literatur

Bild-Beispiele zum Text und Angaben zum Forschungsteam siehe unter http://fhnw.ch/ph/ip/forschung/raviko

Bohnsack, Ralf: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen (Leske + Budrich) 3 1999

Dewey, John: Kunst als Erfahrung. Frankfurt a.M. (Suhrkamp) 1980. S.9-11

Gardner, Howard: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen.

Stuttgart (Klett-Cotta) 1998

Glaser, Barney G./ Strauss, Anselm: The Discovery of Grounded Theory. Strategies for

Qualitative Research. Chicago (Aldine) 1967

Kluge, Susann (2000). Empirisch begründete Typenbildung in der qualitativen

Sozialforschung (20 Absätze). Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative

Social Research (Online Journal), 1(1). Verfügbar über: http://qualitativeresearch.net/fqs (23.08.08)

Lehnerer, Thomas: Ästhetische Bildung. In: Adelheid Staudte; Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim und Basel (Beltz) 1993.

Mayring, Philipp/ Gläser-Zikuda, Michaela/ Ziegelbauer, Sascha: Auswertung von

Videoaufnahmen mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse – ein Beispiel aus der

Unterrichtsforschung. In: http://www.medienpaed.com 2005

Otto, Gunter: Kinder zeichnen Räume anders. In: Kunst+Unterricht, Heft 105/1986.

S.24-25

Peez, Georg: Evaluation ästhetischer Erfahrungs- u. Bildungsprozesse. Beispiele zu ihrer empirischen Erforschung. München (kopaed) 2005

Peez, Georg (Hrsg.): Handbuch Fallforschung in der Ästhetischen Bildung /

Kunstpädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, 2007

Reiss, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Berlin

(Luchterhand) 1996. S.7f, 107-136

Seel, Martin: Über die Reichweite ästhetischer Erfahrung – Fünf Thesen. In: Gert

Mattenklott (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung im Zeichen der Entgrenzung der Künste.

Zeitschrift für Ästhetik und Allgemeine Kunstwissenschaft. Sonderheft des Jahrgangs

2004, Hamburg (Felix Meiner) 2004. S.73-81

Seydel, Fritz: Biografische Entwürfe. Ästhetische Verfahren in der Lehrer/innenbildung.

In: Manfred Blohm (Hrsg.): Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung; Bd.6. Köln

(Salon Verlag) 2005. S.156-165

Strauss, Anselm/ Corbin, Juliet: Grounded Theory. Grundlagen qualitativer

Sozialforschung. Weinheim (Beltz/Psychol. VerlagsUnion) 1996

Strübing, Jörg: Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen

Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung. Wiesbaden

(VS Verlag) 2004

Welsch, Wolfgang: Ästhetische Rationalität modern: Familienähnlichkeiten des

Ausdrucks ‚ästhetisch’. In: D. Grünewald/ W. Legler/ K-J.Pazzini (Hg.): Ästhetische

Erfahrung. Perspektiven ästhetischer Rationalität. Friedrich Verlag, Velber 1997.

S.69-80

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Imgrund, Bettina

PO5

Lehrerseitige Unterstützungsmassnahmen beim Erwerb der

Kompetenz Sprechen im Französischunterricht für AnfängerInnen

Pädagogische Hochschule Zug

[email protected]

Keywords

Kompetenzunterstützung Lehrkraft - Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe - Lehrer-Schülerinteraktion – Französischunterricht - Lehr-Lernprozessqualitäten

Schweizweit ist die Vermessung des Sprachunterrichts ein sehr populäres Thema. Die

Definition von Niveaus und produktorientierten Kompetenzen in Anlehnung an ein adaptiertes Kompetenzmodell des

Europäischen Referenzrahmens

soll dabei die Garantin für einen qualitativ hochwertigen Fremdsprachenunterricht sein. Diesem out-come orientierten Ansatz stehen im Fremdsprachenunterricht empirisch wenig gesicherte Lehr-

Lernprozesse gegenüber (Lüdi, 2004).

Vordingliches Ziel des laufenden Dissertationsprojekts in der Französischdidaktik ist es deshalb, Lehr-Lernprozessqualitäten für Primarschüler/innen im fremdsprachlichen Anfangsunterricht einer romanischen Sprache zu erfassen (Klieme and Rakoczy 2008) sowie einen Beitrag zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Sozialformen im Fremdsprachenunterricht zu liefern. Am Beispiel von fachlich-basierten mündlichen

Unterrichtsinteraktionen in öffentlichen Unterrichtssituationen wird untersucht, wie Lehrkräfte Lernende beim Erwerb der Kompetenz Sprechen unterstützen (Dolz, 2008; Fasel

Lauzon, Pochon-Berger, & Pekarek Doehler, 2008; Sambanis, 2007). Dabei sind folgende Fragen wegleitend:

 Inwiefern adaptieren Lehrkräfte ihr Lehrverhalten an bestimmte Lernphasen?

 Welches sprachliche und kognitive Anspruchsniveau intendieren ihre Lehreräusserungen?

 Inwiefern finden Lernervoraussetzungen bei der Erarbeitung und Entwicklung des

Unterrichtsgegenstandes eine Berücksichtigung?

 Welche Rolle spielt die Lerngemeinschaft beim Erwerb der Kompetenz Sprechen?

Welche unterrichts- und fachbezogen Merkmale nehmen Schüler/innen als Lernunterstützung beim Erwerb mündlicher Kompetenzen wahr?

Zur Bearbeitung der Fragen werden Videosequenzen aus insgesamt 24 videografierten

Unterrichtslektionen, jeweils acht fokussierte Lehrer- und Schülerinterviews sowie Ergebnisse aus Lehrer- und Schülerfragebögen herangezogen.

Über die genannte Aufarbeitung der vordringlichen Forschungsdesiderata hinaus leistet die Studie perspektivisch einen fachdidaktischen Beitrag zur Unterrichtsforschung, der das Erfassen und die Implementierung von Prozessqualitäten als wichtige Grundlage zum Erreichen von kompetenzorientierten Produkten versteht. Dass das Unterrichtsfach

Französisch derzeit von Schülerseite wenig favorisiert wird (Stöckli, 2004) unterstreicht die Bedeutung des Forschungsvorhabens im Kontext von unterrichtsbezogenen Motivationsfaktoren. Der Vortrag gibt einen Einblick in den Forschungsstand zum Thema, erläutert die Organisation der Datenaufnahme und den methodischen Zugriff der Datenauswertung. Zu erwarten sind ausserdem erste Forschungsergebnisse zur schülerseitigen Wahrnehmung von kompetenzunterstützenden Massnahmen durch die Lehrkraft.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Literatur

Dolz, J. (2008). Forme scolaire, objet enseigné et formes sociales du travail de l'enseignement.

Babylonia, 03

, 41 - 45.

Fasel Lauzon, V., Pochon-Berger, E., & Pekarek Doehler, S. (2008). Le débat: dispositif d'enseignement ou forme interactive émergente.

Babylonia, 03

, 46 - 51.

Lüdi, G. (2004). Innovationsbedarf und Forschungsbedarf in der Sprachausbildung in der Schweiz.

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 3

(26), 477 - 486.

Sambanis, M. (2007). Sprache aus Handeln. Englisch und Französisch in der

Grundschule. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Stöckli, G. (2004). Motivation im Fremdsprachenunterricht. Eine theoriegeleitete empirische Untersuchung in 5. und 6. Primarschulklassen mit Unterricht in Englisch und Französisch. Aarau: Sauerländer Verlag.

Joliat, François; Schertenleib, Georges-Alain & Giglio, Marcelo

PO15

Comment rendre un enseignant créatif dans l'opérationnalisation d'une activité musicale créative en classe: l'exemple de la prosodie vocalisée

Haute Ecole pédagogique-BEJUNE [email protected]

Keywords

Formation des enseignants - créativité musicale - prosodie vocalisée - enseignement formel/contextuel - analyse des pratiques - matrice des processus didactiques

Les Moyens romands

A vous la musique

(Bertholet & Petignat, 1984) ont eu l’ambition de « mettre l’enfant dans un état analogue à celui du compositeur qui crée » (Petignat,

1997, p. 13). Paradoxalement, la pratique du chant demeure l’activité musicale la plus répandue en classe (Schumacher, 2002) : l’élève joue le rôle d’un interprète qui recrée l’oeuvre. Cet écart entre l’intention d’instruire et les mises en œuvre effectives va perdurer si de nouveaux moyens d’enseignement ne proposent pas d’activités qui intègrent à la fois

l’enseignement de l’art

et

l’éducation par l’art

(Joliat, 2009).

Le Plan d’études romand (PER) incite à élaborer des modèles didactiques innovants favorables au développement des capacités transversales : la collaboration, la communication et la pensée créatrice (CIIP, 2008). Or, un renouvellement des processus didactiques en appelle aussi à un renouvellement des contenus d’enseignement et de leur médiatisation.

Problématique

La pédagogie musicale scolaire s’est focalisée sur l’enseignement formel de la musique

(Bissonnette & Richard, 1996/2005), en écho aux pratiques pédagogiques du Conservatoire (Alten, 1995) : rendre l’élève capable de reproduire une œuvre de manière fidèle et authentique (Sloboda, 1996). Cette vision des choses, gouvernée par l’idéologie de l’œuvre (Leroy, 2005) - la prééminence de la création artistique en tant que produit de haut niveau culturel - a écarté la pratique musicale informelle (Tillmann

et al.,

2005) des programmes scolaires, en tant que manifestation culturelle plurielle. L’improvisation et la composition peinent toujours à trouver leur place à l’école (Vuataz, 2006).

Tout être humain est pourtant « douancé » (Tafuri, 2004, p. 564) de manière équivalente

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Poster / Affiches 12.45-13.45 pour réussir une activité musicale. La pédagogie musicale contemporaine propose d’explorer d’autres supports d’expression que la voix travaillée pour le répertoire classique et d’autres instruments que ceux de l’orchestre. Ces supports d’expression ne doivent pas relever exclusivement de l’enseignement des lois d’organisation des formes perçues, ni conduire à l’exécution de la forme conçue par les grands compositeurs

(Francès, 1958/1984). En effet, « être artiste, c’est [aussi] être engagé par soi-même et non par quelqu’un d’autre » (Cage, cité par Leroy, 2005). Les études sur la composition vocale collective (Agosti-Gherban, 2000) et le jeu vocal spontané (Reibel & Lemeu,

2006) fournissent des clés de lecture et des formes d’expression nouvelles (Giglio, Joliat, Schertenleib, 2009).

La prosodie vocalisée en groupe (solliciter toutes les facettes de la voix parlée et chantée, à laquelle peuvent s’ajouter des percussions corporelles ou un accompagnement d’instruments de percussions) est inspirée de ces « jeux musiqués » (Reibel, 2006, p.

22).

Méthode

Cette recherche étudie l’impact de deux formes d’enseignement musical à la HEP-

BEJUNE (formel et contextuel) sur le déroulement d’une activité de prosodie vocalisée, que deux volées successives d’étudiants-stagiaires auront réalisée en classe de stage.

Une première volée (2007-2008), formée selon le principe de l’enseignement formel, a réalisé une activité de prosodie vocalisée en classe de 5-6 P. De retour de stage, six

étudiants ont été soumis à un entretien collectif, un récits de pratique (Bertaux, 1976), relatant le déroulement de leur activité. L'analyse par condensation des données enregistrées (Miles & Huberman, 1984) a conduit à l'élaboration d'une matrice des parcours didactiques. Cette matrice expose l’ordre chronologique des composantes didactiques abordées durant cette activité.

Une seconde volée (2008-2009), formée selon le principe de l’enseignement contextuel

- la présentation de la première matrice des parcours didactiques - a réalisé la même activité de prosodie vocalisée en classe de 3-4 P. De retour de stage, six nouveaux étudiants ont été soumis à un entretien collectif. L'analyse des données a permis d’élaborer une seconde matrice des parcours didactiques. Ces deux matrices ont été comparées.

Résultats

L’enseignement formel induit une grande homogénéité de réalisation des parcours.

Seuls, deux parcours sur six achèvent l’activité au terme prescrit. L’enseignement contextuel occasionne plusieurs variations inattendues (émergences créatives) dans les parcours réalisés. Cinq parcours sur six achèvent l’activité. Les deux matrices de parcours indiquent que la quasi-totalité des étudiants ont eu recours à la diffusion d’un modèle au cours de leur activité.

Les étudiants-stagiaires exposés à l’enseignement formel organiseraient les connaissances selon la logique de la discipline et selon un principe d’organisation relativement externe aux contenus (Ripoll & Tricot, 1996). Au contraire, l’enseignement contextuel pourrait favoriser l’émergence de connaissances fonctionnelles, des « connaissances en acte » (Da Silva Neves, 1999, p. 57) dépendantes de l’action, pour agir, juger, inférer et décider.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Références bibliographiques

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L’éveil musical : une pédagogie évolutive.

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L’Harmattan.

Alten, M. (1995). La musique dans l’école : de Jules Ferry à nos jours. Paris : EAP.

Bertaux, D. (1976). Histoires de vie ou récits de pratiques ? Méthodologie de l'approche biographique [Rapport final] (Vol 2.). Paris : C.O.R.D.E.S.

Bertholet, A. & Petignat, J.-L. (1984).

A vous la musique (1P-6P) : Méthodologie/Fiches du maître

. Neuchâtel : Commission romande des moyens d’enseignement

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Bissonnette, S. & Richard, M. (2005). Le cognitivisme et ses implications pédagogiques.

In C. Gauthier & M. Tardif (Ed.),

La pédagogie : théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours

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(CIIP). Le

Plan d’étude romand (PER) en bref.

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[en ligne]. http://www.ciip.ch/pages/actualite/fichiers/PER_en_bref.pdf

[consulté le 22.01.2009]

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Psychologie cognitive.

Paris: Armand Colin.

Francès, R. (1984).

La perception de la musique

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ème

éd.). Paris : Vrin. (Original publié en 1958)

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Mellouki (Ed.),

Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE

(pp. 195-217). Porrentruy:

HEP-BEJUNE.

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Le vivant et le musical.

Paris : L’Harmattan.

Giglio, M., Joliat, F. & Schertenleib, G.-A. (2009, mai). Dispositif multimodal d’activités de création et d’exécution musicales pour l’enseignement et la formation. Texte présenté aux Journées francophones en éducation musicale (JFREM) 2009 :

L’éducation musicale au XXI

ème siècle : Quelle recherche ? Quelle formation ? Université d’Ottawa, Canada.

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Toward a shared craft.

Educational Researcher

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Petignat, J.-L. (1997). A propos des moyens d’enseignement « A vous la musique ».

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Reibel, G. & Lemeu, M. (2006).

Le jeu vocal : chant spontané [

CD-ROM]. Paris : MK2.

Ripoll, T. & Tricot, A. (1996). Quelques points de repères sur l’évolution de l’étude du raisonnement en psychologie cognitive.

Cahiers pédagogiques, 344-345

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Musiques : une encyclopédie pour le XXI

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(Vol. 2) (pp. 561-584). Paris : Acte sud/ Cité de la musique.

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Revue française de pédagogie, 152,

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Vuataz, R. (2006). Enseignement musical : y a-t-il un moyen de s’en sortir ?

Revue musicale suisse, 2,

17.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Karrer, Elisabeth

PO6

Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung in Schule und

Kindergarten durch "Bewegter Unterricht" und "Bewegte Schule":

Resultate einer qualitativen Pilotstudie (nach GTM) zu themenbezogenen Bewegungselementen im Unterricht

Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen [email protected]

Keywords

Bewegte Schule, Tagesstrukturen, Unterricht, Interaktion Lehrende- Lernende,

Konzentration, Grounded Theory

Tagesstrukturen, rhythmisierter Unterricht, Bewegte Schule, Bewegter Unterricht; Power- pausen (auch Bewegungspausen genannt), tägliche Bewegungszeit sind die zentralen Begriffe des aktuellen Fachdiskurses im Bereich Bewegung in der Schule. Die Erziehungsdirektorenkonferenz der Schweiz (EDK) setzt sich seit ihrer bildungs- politischen Stellungsnahme (2005) dafür ein, den Sportunterricht durch Bewegungsförderung im Schulalltag zu ergänzen. In mehreren Kantonen werden in diesem Zusammenhang auch neue auch kantonale Sportkonzepte (Baumer & Mattle 2007) entwickelt, welche der Bewegung im Umfeld von Unterricht besonderes Augenmerk schenken.

Ursächliche Bedingungen, warum Bewegter Unterricht und Bewegte Schule ein aktuelles Thema ist, sind

- die zeitgemässen Blockzeiten sowie Tagesstrukturen an Schulen (Brägger, & Posse

2007; Amberg, Krammer, Leuchter 2008, EDK Stellungnahmen/SODK/Erklärung Kinderbetreuung 2008 u.a );

- die heutigen Kinder als Medienkinder und die daraus folgende Forderung von Pädagogen und Pädagoginnen nach Primärbewegungen (Zimmer 2004, Gugerli- Dolder &

Hüttenmoser & Lindemann 2004, Eggert 2005, Palfrey / Gasser 2008 u.a.);

- die Gesundheitsförderung und Gesundsheitsprofilaxe (-prävention) von Kindern und

Jugendlichen (Pühse, & Zahner 2004 u.a.) sowie

- die Tatsache, dass die Schule nebst dem Ort des Lernens auch als Kultur und –

Lebensraum zunehmend eine Funktion übernimmt (Fuchs 2007/08, Girod 2007, Bauer

2007u.a.).

Bewegter Schullalltag wurde durch Autoren (Kottmann, Küpper und Pack 2005; Bürgisser & Wicki 2008) in verschiedene Teilgebiete systematisierend eingeteilt: Powerpausen (Aktive Bewegungspausen, Entspannungspausen), themenbezogene Bewegungselemente im Unterricht, methodenbezogenes Bewegen im Unterricht, Bewegung als

Thema im Unterricht sowie Sportunterricht in der Stundentafel.

Das Thema der hier vorliegenden Forschungsarbeit „Echo aus der Praxis der Studierenden zu Bewegte Schule und Bewegter Unterricht (Primarschule und Kindergarten)

2007“ ist fokussiert auf das themenbezogene Bewegungsarrangement im Unterricht.

Diese Forschung wurde methodisch begleitet von Frau Dr. Katja Mruck, Freie Universität Berlin und entstand im Rahmen des Vertiefungskurses Forschung & Entwicklung

PHSG / PHZ 2007/ MAS Teacher Education.

Das Referat wird die Forschungsresultate vorstellen und diese in den Kontext neuer

Facherkenntnisse stellen (Bürgisser & Wicki 2008, Hasler 2007, Zopfli 2008 u.a.). Diese

Forschungsantworten können durch neuere Fachkenntnisse zum Teil gestützt und bestätigt werden. Die Forschung selber gibt Antworten auf die Wirkung der thematisch bewegten Arbeit: a) auf das Unterrichtsgeschehen, b) auf die Lernenden, c) auf die Lehrenden.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Interaktion und Begegnung von Lehrenden und Lernenden als zentrales Element des bewegten Lernarrangements bezeichnet wird, dass die Schulung der Körperlichkeit der Kinder ein Lernfeld darstellt und dass Aspekte des Performativen sich positiv auf die Präsenz der Kinder auswirken.

Handlungsstrategien der Lehrperson scheinen das Lernklima und somit die Unterrichtsgestaltung zu begünstigen durch die Schaffung einer Lernatmosphäre, durch den bewussten Umgang mit Wahrnehmungen, durch das Phänomen der Wiederholung und durch den Umgang mit Regeln.

Die Forschungsstudie untersuchte die Fragen:

„Welchen Nutzen können Studierende ziehen aus der praktischen Umsetzung bewegungsfördernder Lernanlage im Modul „Grundlagen Rhythmik PHSG“?

„Welche Gütekriterien erfüllt der Baustein „Rhythmik an der PHSG “ zum Thema Bewegungsförderung in der Schule?“

Die Forschungsresultate ergaben spannende Resultate, welche zu aktuellen Themen der Unterrichtsforschung wie Motivation, intrinsisches Lernen, Unterrichtsklima und mehr einen Beitrag leisten können.

Die Forschungsanlage orientiert sich an der qualitativen Forschung (Mey, & Mruck

2007). Die Methodische Anlage der Studie wurde aufgebaut nach der Grounded Theory

Methodologie (GTM) nach Strauss& Corbin (1990/1996). Zur Datenerhebung wurden mehr als 200 Datensätze von Modulnachweisen von Studierenden (04-07) gesammelt, welche die Datenbasis dieser qualitativen Studie darstellten. Die Datenauswertung entstand nach dem codierparadigmatischen Modell für sozialwissenschaftliche Fragestellungen nach Strauss und Corbin (1990/1996). Aus dem Datenmaterial, den Reflexionstexten zu den bewegten Aktivitäten im Unterricht von 35 Personen wurde mit dem Arbeitsinstrument atlas ti gearbeitet. Die Texte von Studierenden wurden verdichtet, codiert und in einen daten- begründeten theoretischen Zusammenhang gestellt (ursächliche Bedingung, Kontext, Phänomen, Strategie und Konsequenzen).

Literatur

Ayres Jean (1984). Bausteine der kindlichen Entwicklung Berlin : Springer Verlag

Bauer Joachim (2007) Lob der Schule. Hamburg: Hoffmann und Campe

Baumer, Patrik & Mattle Christoph (2007) Sport- und Bewegungskonzept des Kantons

St.Gallens

Brägger, G. & Posse, N. (2007). Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES). Wie Schulen durch eine integrierte Gesundheits- und Qualitätsförderung besser werden können. Band 2: Vierzig Qualitätsbereiche mit Umsetzungsideen. Bern: h.e.p.

Bürgisser, Titus und Wicki Werder Hrsg. (2008); Praxishandbuch Gesunde Schule: Gesundheitsförderung verstehen, planen und umsetzen. Bern: Hauptverlag

EDK (2005) Erklärung der EDK Bewegungserziehung und- Förderung in der Schule,

Bern: Eigendruck www.edk.ch/PDF_Downloads/Empfehlungen/Deutsch/Erkl_Sport_d.pdf

Eggert Dietrich unter Mitarbeit von Lütje-Klose u.a.( 2005 6. erweiterte Auflage). Theorie und Praxis der psychomotorischer Förderung Dortmund: Borgmann Verlag

Fuchs, Max: Kulturelle Bildung. Grundlagen - Praxis - Politik. Kopaed München 2008

Girod, Ruth (2007). Bewegung als Kommunikation, Ausdruck und Performance in Büchler, Adriana & Jaberg,

Jürg & Karrer, Elisabeth (Hrsg.) Schule muss schön sein- Facetten des ästhetischen

Bildungsauftrags (S. 111- 125).München: Kopaed Verlag

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Gugerli- Dolder, Barbara & Hüttenmoser Marco& Lindemann- Matthies, Petra ( 2004).

Was Kinder beweglich macht – Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung im Kindergarten Zürich: Pestallozianumverlag

Haselbach ,Barbara (2005). Tanzen in der Schule – Anregungen für den Unterricht. Die

Grundschulzeitschrift 19.Jg. Heft 184 München: Klettverlag

Hasler Ludwig (2007); Wem gehört das Kind – Referat der Lernbarreihe PHSG: Zürich:

Eigendruck

Mey,Günter & Mruck, Katja. Hrsg. (2007).Historische Sozialforschung - Grounded

Theory Reader Köln: Verlag Zentrum für Historische Sozialforschung

Hirler, Sabine (2003) Wahrnehmungsförderung durch Rhythmik und Musik Freiburg:

Herder Verlag

Karl, Reinhard (1992).Das Schwinden der Sinne- Einflüsse der heutigen Zivilisation auf die Entwicklung der Motorik ( Film und Text) Hamburg Verlag pädagogische Beiträge

Karrer Elisabeth (2007), Echo aus der Praxis der Studierenden zu bewegter Schule und bewegtem Unterricht (Primarschule und Kindergarten)- qualitative Pilotstudie/ Forschungsarbeit. Rorschach: Eigendruck

Kottman Lutz; Küpper Doris und Pack Rolf-Peter (2005); Bewegungsfreudige Schule /

Schulentwicklung bewegt gestalten- Grundlagen, Anregungen, Hilfen. Gütersloh: Bertelsmannstiftung

Merleau-Ponty, Maurice(2003), Das Primat der Wahrnehmung Frankfurt: Suhrkamp

Verlag

Rips, Diana ( 2007 4. Auflage); Bewegungsangebote im Wochenplan 1.- 4. Schuljahr ( mit Bewegungskartei) .

Palfrey John / Gasser Urs (2008) : Generation Internet. Die Digital Natives – Wie sie leben – Was sie denken –Wie sie arbeiten. Hanser-Verlag.

Pühse, Uwe & Zahner L& weitere (2004) Film: Aktive Kindheit, gesund durchs Leben

(Medienpaket) Magglingen: Bundesamt für Sport

Strauss,Anselm &Corbin ,Juliet (1996) Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung Weinheim: Belzverlag

Stummer, Brigitta (2005). Bewegung erklingt- Musik bewegt, Rhythmik als Unterstützung im pädagogischen Handlungsfeld Wien: Manzverlag Schulbuch

Welck, Katrin& Schweizer ,Margarete Hrsg. (2004).Kinder zum Olymp! Wege zur Kultur für Kinder und Jugendliche Köln: Wienand Verlag

Zopfli Stephan (2008); Spiele und Übungen für jeden Tag Bewegte Schule 7-9. Winterthur, elk Verlag

Zopfli Stephan (2008); Bewegung gehört in die Schule in Bürgisser, Titus und Wicki

Werder Hrsg. (2008); Praxishandbuch Gesunde Schule: Gesundheitsförderung verstehen, planen und umsetzen. Bern: Hauptverlag http://www.bewegteschule.de/pdf/kap1_1.pdf

Zimmer, Renate( 2004) Veränderte Kindheit – veränderte Schule. Osnabrück:Universität

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Möller, Kornelia; Kleickmann, Thilo & Tröbst, Steffen

PO18

Projekt "KINT": Kinder lernen Naturwissenschaften und Technik -eine forschungsbasierte Entwicklung von Lehr-/Lernumgebungen

Universität Münster [email protected]

Keywords

Unterrichtsentwicklung und -evaluation, konstruktivistische Lehr-/Lernumgebungen, forschendes Lernen von Studierenden, Implementierung

Im Rahmen des Projektes „KINT – Kinder lernen Naturwissenschaft und Technik“ werden Lehr-/Lernumgebungen zu zentralen Themen des naturwissenschaftlichtechnischen Unterrichts in der Grundschule forschungsbasiert entwickelt. Dabei wird ein vier-schrittiger Prozess bis zur Fertigstellung durchlaufen.

Ein erster Schritt besteht aus empirischen Vorstudien, die Studierende des Lehramtes

Primarstufe/Sachunterricht im Rahmen von sog. Forschungsseminaren und Examensarbeiten durchführen. Im Rahmen dieser Seminare werden vorliegende (internationale)

Untersuchungen zu themenbezogenen Präkonzepten, Lernschwierigkeiten und Lehr-

/Lernumgebungen analysiert und eigene Untersuchungen zu Präkonzepten von

Grundschulkindern sowie mikrogenetische Studien zur Konzeptentwicklung durchgeführt. Darauf aufbauend werden motivierende, sachlogisch aufgebaute und

Präkonzepte sowie mögliche Lernschwierigkeiten berücksichtigende Lehr-

/Lernumgebungen entwickelt. Konstruktivistische und Conceptual-Change-orientierte

Ansätze werden dabei zugrunde gelegt. Die so erstellten Lernumgebungen werden erprobt, evaluiert (Prä-Post-Befragungen zu konzeptuellen Veränderungen,

Beobachtungen der Aufmerksamkeit der Kinder, Erfassung des unterrichtsbezogenen

Interesses, des Kompetenzempfindens, der Lernzufriedenheit u.ä., Erfassung von

Mädchen/Jungen Differenzen, Unterschiede in der multikriterialen Zielerreichung bei leistungsschwachen/leistungsstarken Kindern) und von Studierenden in

Abschlussarbeiten ausgewertet.

Im Rahmen eines Forschungsprojektes wurden in einem zweiten Schritt vertiefende

Analysen zu dem in Forschungsseminaren entwickelten und erprobten Unterricht vorgenommen. Hier wurden kurz- und längerfristige multikriteriale und differenzielle

Effekte von konstruktivistisch orientierten Lehr-/Lernumgebungen analysiert (z. B.

Hardy et al., 2006). Erkenntnisse dieser Studien wurden zu einer Verbesserung der

Lehr-/Lernumgebungen genutzt.

Der dritte Schritt besteht in der Entwicklung und Erprobung von Unterrichtspaketen.

Diese werden gemeinsam mit Experten-Lehrkräften erarbeitet und enthalten neben einer Handreichung für Lehrkräfte auch Experimentiermaterialien für die Hand der

Kinder und Demonstrationsmaterialien für den Einsatz im Unterricht. In einem

Ausleihsystem der Universität werden die so entwickelten Lehr/Lernumgebungen einschl. der zur Realisierung benötigten Experimentier- und Demonstrationsmaterialien regional zur Verfügung gestellt und in der Schulpraxis von interessierten Lehrkräften sowie von Experten-Lehrkräften erprobt. Die Rückmeldungen werden zur

Überarbeitung der Lehr/Lernumgebungen genutzt.

Im vierten Schritt (Implementierung) wird das Unterrichtspaket an einen Verlag zur

Publikation gegeben. Begleitend werden Moderatorinnen und Moderatoren ausgebildet, die Fortbildungen zum Einsatz des Unterrichtspakets anbieten.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Literatur:

Blumberg, Eva; Hardy, Ilonca; Möller, Kornelia: Anspruchsvolles naturwissenschaftsbezogenes Lernen im Sachunterricht der Grundschule – auch für Mädchen? In: Zeitschrift für Grundschulforschung, Jahrgang 1, Heft 2 (2008), S. 59-72.

Hardy, Ilonca; Jonen, Angela; Möller, Kornelia; Stern, Elsbeth: Effects of Instructional

Support within Constructivist Learning Environments for Elementary School Students’ Understanding of “Floating and Sinking”. In: Journal of Educational Psychology. (2006) Vol 98 No. 2, S. 307-326.

Kleickmann, Thilo; Hardy, Ilonca; Jonen, Angela; Blumberg, Eva; Möller, Kornelia:

Learning environments in primary school science – Scaffolding students’ and teachers’ processes of conceptual development. In: Prenzel, Manfred (Ed.): Studies on the educational quality of schools. The final report on the DFG Priority Programme.

Münster: Waxmann 2007, S. 137-156.

Möller, Kornelia (Hrsg.): Die KiNT-Boxen – Kinder lernen Naturwissenschaft und Technik. Klassenkisten für den Sachunterricht. Jonen, Angela; Möller, Kornelia: Paket 1:

Schwimmen und Sinken. Essen: Spectra-Verlag 2005.

Möller, Kornelia (Hrsg.): Die KiNT-Boxen – Kinder lernen Naturwissenschaft und Technik. Klassenkisten für den Sachunterricht. Möller, Kornelia; Baumann, Stefanie; Henry, Walburga; Nachtigäller, Ingrid: Paket 2: Luft und Luftdruck. Essen: Spectra-Verlag

2007.

Möller, Kornelia (Hrsg.): Die KiNT-Boxen – Kinder lernen Naturwissenschaft und Technik. Klassenkisten für den Sachunterricht. Jonen, Angela; Nachtigäller, Ingrid; Baumann, Stefanie; Möller, Kornelia: Paket 3: Schall – was ist das? Essen: Spectra-

Verlag 2008.

Möller, Kornelia: Fordern und fördern in der Grundschule – Wie sollte naturwissenschaftlicher Unterricht gestaltet werden? In: Fischer, Christian u. a. (Hrsg.): Individuelle Förderung: Begabung entfalten – Persönlichkeit entwickeln. Berlin: LIT 2008

(= ICBF Begabungsforschung Band 7), S.106-124.

Möller, Kornelia; Vehmeyer, Julia; Stadelhofer, Beate; Tröbst, Steffen: Lernen mit der

Klasse(n)kiste „Schwimmen und Sinken“ im Sachunterricht der Grundschule. Ergebnisse einer Befragung von Grundschullehrkräften. Bochum 2008.

Möller, Kornelia (Hrsg.): Die KiNT-Boxen – Kinder lernen Naturwissenschaft und Technik. Klassenkisten für den Sachunterricht. Lemmen, Klaus; Möller, Kornelia; Zolg,

Monika: Paket 4: Brücken – und was sie stabil macht. Essen: Spectra-Verlag 2008.

Müller, Willi & Kohlstock, Barbara

PO7

Langzeitweiterbildungen als Support für Entwicklungs- und

Umsetzungsprozesse im Schulfeld

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Keywords

Intensivweiterbildung; überfachliche Kompetenzen; Arbeitsfähigkeit; selbstgesteuertes

Lernen; selbstorganisiertes Lernen; längerfristige Berufszufriedenheit

Lehrpersonen stellen den entscheidenden Faktor im Umsetzungsprozess von Innovationen im Schulfeld dar, sie sind Garanten für eine gelingende Unterrichts- und Schulentwicklung. Gesunde, motivierte und engagierte Lehrpersonen sind bereit für die täglichen

Herausforderungen und permanenten Veränderungen, denen sich die Schule ausge-

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Poster / Affiches 12.45-13.45 setzt sieht. Damit Lehrpersonen nicht ausbrennen, sondern mit Herausforderungen umgehen können, braucht es Weiterbildungen, die diese Arbeits- und Lernfähigkeit langfristig sichern. Dazu zählen einerseits die traditionellen Weiterbildungs- und Qualifikationsangebote in fachlicher Hinsicht. Andererseits braucht es auch innovative Angebote auf

überfachlicher und persönlicher Ebene, die die Arbeitsfähigkeit von Lehrpersonen sicherstellen und bestehende, personale Kompetenzen sichern bzw. erweitern.

7

Der Posterbeitrag stellt ein derartiges Angebot der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) vor und beschreibt, wie die Intensivweiterbildung (IWB) die Lehrpersonen in ihren überfachlichen Kompetenzen fördert und dabei zwischen individuellen Bedürfnissen der

Teilnehmenden, Erwartungen aus ihrem beruflichen Umfeld sowie institutionellen Anforderungen in Bezug auf den Bildungsurlaub eine stabile Balance herstellt. Es wird aufgezeigt, wie durch Formen des selbstverantwortlichen, selbstgesteuerten und biografischen Lernens

8 entscheidende Beiträge an die langfristige Arbeits- und Lernfähigkeit der einzelnen Lehrpersonen geleistet werden; die langfristige Arbeits- und Lernfähigkeit, die ihrerseits die unabdingbare Voraussetzung für langzeitig erfolgversprechende Innovationen im Schulfeld ist.

Der Beitrag stellt nebst den formellen Grundvoraussetzungen und inhaltlichen Eckwerten die Bedürfnisse und Motive der Teilnehmenden dar. Ebenfalls aufgezeigt wird das

Feld, in dem sich die PHZH als Anbieterin dieser Weiterbildung bewegt: zum einen sind es die Lehrpersonen, die das Angebot besuchen, zum anderen spielen sowohl das kantonale Volksschulamt als auch die kommunale Behörde als finanzierende Gremien eine entscheidende Rolle. Während es den kantonalen und kommunalen Behörden um eine

„Förderung und Festigung der ganzen Lehrpersönlichkeit“

9 geht, so orientiert sich die

PHZH am Stand der Wissenschaft, an internen Qualitätsleitsätzen

10 sowie an den Anforderungen und Entwicklungen im Berufsfeld.

Dieses Spannungsfeld der verschiedenen Erwartungen lösen die Verantwortlichen, indem sie vier unterschiedliche Profile anbieten. Alle Profile kreisen thematisch um die

Cluster der Person, der Gruppe, der Gesellschaft sowie der Profession, fokussieren jedoch je nach Profil einen anderen Schwerpunkt. Zusätzlich zur inhaltlichen Gestaltung spielen verschiedene Aspekte in Bezug auf die unterschiedlichen Lehr-

/Lernarrangements der Profile eine Rolle, die sich an Hand von verschiedenen Stichworten (u.a. Sozialform, Themen, Steuerungsgrad durch die Leitung) darstellen lassen, was im Beitrag ebenfalls illustriert wird.

11

Basierend auf den Rückmeldungen der Teilnehmenden, Ergebnissen eines Peer-

Review-Verfahrens

12

2004 und einer externen Evaluation

13 den aus entsprechenden Forschungsarbeiten

14 sowie ergänzenden Befunwerden abschliessend die bisherigen

Erfahrungen dargestellt und analysiert sowie weiterführende Fragestellungen aufgezeigt.

Die Erkenntnisse weisen darauf hin, dass sich nach der Teilnahme an einer IWB die

Berufszufriedenheit längerfristig zu verbessern scheint und die Lehrpersonen, zurück im

7

Vgl. Reusser/Tremp 2008: 8

8

Vgl. Hufschmid/Mory o.J.: 8; vgl. Herzog 2008: 24; vgl. Auch die Ausführungen zum biographischen und selbstgesteuerten Lernen in Berlinger/Birri/Zumsteg 2006: 10f.bzw. 97

9

Erziehungsrat des Kanton Zürich 1990: 4

10

11 vgl. Pädagogische Hochschule Zürich, Departement Weiterbildung und Nachdiplomstudien (1.11.2004)

Vgl. dazu auch Kohlstock, Barbara; Meier, Albert; Müller, Willi; Peter, Andrea; Ramsauer, Susanne &

Vollenweider, Dorothea (2008)

12

Eine Expertengruppe aus Kantonen mit vergleichbaren Angeboten (St. Gallen, Luzern, Aarau, Bern) befragte Teilnehmende, Schulleitungen und Vorgesetzte der IWB-Leitenden

13

14

Vgl. Herzog/Rüegg/Herzog/Schönbächler 2001

Vgl. Albisser, S., Kirchhoff, E., Meier, A. & Grob, A. (2006),

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Alltag, mit einem erweiterten Handlungsrepertoire die Arbeit wieder aufnehmen, d.h. gestärkt und gerüstet anstehende Entwicklungsarbeiten und Innovationen im Berufsalltag umsetzen.

Literatur

Albisser, S., Kirchhoff, E., Meier, A. & Grob, A. (2006). Anforderungsverarbeitung und

Gesundheit im Berufszyklus von Lehrpersonen. Symposiumsbeitrag zur Fachtagung

„Balancieren im Lehrberuf“ vom 8./9. 12.06 aus dem Forschungsprojekt ARBEL: Anforderungen und Ressourcen im Berufszyklus von Lehrerinnen und Lehrern. Verfügbar unter: http://www.gesunde-schulen.ch/data/data_318.pdf [15.01.2009]

Berlinger, D. / Birri, T. / Zumsteg, B. (2006): Vom Lernen zum Lehren. Ansätze für eine theoriegeleitete Praxis. AEB Akademie für Erwachsenenbildung. Bern: hep-Verlag.

Erziehungsrat des Kantons Zürich (30.10.1990): Lehrerfortbildung Volksschule. Grundformen der Langzeitfortbildung für Volksschullehrer und Kindergärtnerinnen des Kantons Zürich. Obligatorische Lehrerfortbildung. Beschluss des Erziehungsrates.

Herzog, S. (2008): Zur biografischen Orientierung der Weiterbildung. In: Beiträge zur

Lehrerbildung. Berufliche Weiterbildung von Lehrpersonen. 26(2008)1, S. 23-34.

Herzog, W. / Rüegg, S. / Herzog, S. / Schönbächler, M.-T. (2001): Eine personorientierte

Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Evaluation der Intensivweiterbildung am

Pestalozzianum Zürich, Kurzbericht. Zürich: Pestalozzianum.

Hufschmid, E. / Mory, T. (o.J.): Der Mensch lernt selbst und ständig. AEB-

Publikationsreihe "Aus der Praxis für die Praxis", Nr. 18.

Kohlstock, Barbara; Meier, Albert; Müller, Willi; Peter, Andrea; Ramsauer, Susanne &

Vollenweider, Dorothea (2008). Zur Gestaltung von Langzeitweiterbildungen - Balanceakt Intensivweiterbildung. In: ph akzente 3/2008, S. 18-22.

Pädagogische Hochschule Zürich, Departement Weiterbildung und Nachdiplomstudien

(1.11.2004): Qualitätsleitsätze von professioneller Weiterbildung auf Hochschulniveau. Zürich: o. V.

Reusser, K. / Tremp, P. (2008): Diskussionsfeld „berufliche Weiterbildung von Lehrpersonen“. In: Beiträge zur Lehrerbildung. Berufliche Weiterbildung von Lehrpersonen.

26(2008)1, S. 5-10.

Schaffner Menn , Anita

PO8

Individuelle (Sach-)Interessensunterstützung bei Grundstufenkindern durch Studierende in der Ausbildung zur Kindergärtnerin

Pädagogische Hochschule Zürich, Institut Unterstrass [email protected]

Keywords

Ausbildungsmodul „Didaktikum“, Videoanalyse, Interesse, Scaffolding, Ziel- und Sachorientierung, Tätigkeit (Tun), Erkenntnisse, Lehr-Lernprozesse

Fragestellung

Können die Studierenden im Ausbildungsmodul „Didaktikum2“ die Grundstufenkinder bei der individuellen Unterstützung von der Tätigkeitsebene auf die Ziel- und

Sachorientierung führen?

Hintergrund

Im dritten (Herbst 08) und vierten Semester (Frühling 09) des Diplomstudiums Vorschule

167

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Poster / Affiches 12.45-13.45 besuchen die Studierenden die Ausbildungsmodule „Didaktikum1“ und „Didaktikum2“.

Sie bestehen aus einem Praxisteil und einem Begleitseminar. In der praktischen Arbeit unterstützt jede Studentin ein oder zwei Kinder aus der Grundstufe jeweils eine Lektion

(45 Minuten) pro Woche in der Bearbeitung eines vom Kind selbstgewählten Themas.

Gemeinsam entscheiden sich Kind und Studentin für ein Projekt und formulieren ein

Ziel, das das Kind bis Ende Semester erreichen will.

Im Begleitseminar, einer geführten Lehrveranstaltung von 45 Minuten pro Woche, thematisieren und diskutieren die Studierenden Fragen zur konkreten Unterstützung der

Kinder (Scaffolding, vgl. Wood, Bruner, Ross, 1976) und tauschen sich über

Lernkonzepte von Kindern (Pramling, 1986 in Gisbert, 2004), Metakognition (Gisbert,

2004), Lehr-Lernprozesse (Reusser, 1999), die Zone der nächsten Entwicklung

(Vygotsky, 1979) und Motivation (Heckhausen, 2006) aus.

Die Module basieren auf der Annahme, dass Kinder im Alter von 4 bis 8 Jahren individuelle Interessen (Krapp, 2001) haben und mehr über diese sie interessierenden

Bereiche erfahren wollen. Dieses Interesse bietet Potenzial für erfolgreiches Lernen und kann zur Förderung der Metakognition genutzt werden.

Die Unterrichtssequenzen werden teilweise gefilmt und im Begleitseminar besprochen

(vgl. Reusser/Pauli, 2006).

Methodisches Vorgehen

Damit die Studierenden die Kinder in der Zone der nächsten Entwicklung fördern können, erheben sie in der ersten Lektion das Interesse und das Vorwissen des/der Kinder mittels Interview. Nach sechs Wochen führen sie ein zweites Interview durch. Die Erkenntnisse und das Interesse der Kinder sowie das Ziel werden überprüft. Am Ende des

Semesters führen die Studierenden ein Evaluationsinterview mit den Kindern durch.

Um ihr eigenes Handeln zu steuern, führen die Studierenden zu jeder Lektion ein Beobachtungs- und Reflexionstagebuch. Darin halten sie einerseits zwei kurze Beobachtungssequenzen fest und andererseits reflektieren sie ihren eigenen Unterricht in Bezug auf Zielerreichung, Schwierigkeiten, Gelungenes und formulieren Erkenntnisse für die nächste Lektion.

Die durch die Studierenden erhobenen Daten werden bezüglich des Interesses der Kinder und der Zielformulierung und Erreichung ausgewertet. In den Videos werden die

Scaffoldinghandlungen der Studierenden (Emotionale, Inhalts-, Prozessebene) markiert.

Die Erkenntnisse der Studierenden zum theoretischen Hintergrund, zu ihrem Unterstützungsprozess sowie dem Gewinn aus dem Begleitseminar werden aus dem Tagebuch herausgearbeitet und in einem offenen Statement erfragt.

Ergebnisse

Die Daten des „Didaktikum1“ zeigen, dass das Interesse der Kinder bis zum Schluss hoch blieb. Die Studierenden unterstützten die Kinder auf der Inhalts-, Prozess- sowie der emotionalen Ebene. Es zeigte sich aber, dass die Studierenden die Sache (das

Thema) in Bezug auf die möglichen inhaltlichen Lernprozesse vernachlässigten und die

Tätigkeit oder ein Produkt in den Vordergrund stellten. Am Ende des Semesters gefiel den Kindern v.a. das tätig Sein („Tun“), hingegen blieb offen, wie viele inhaltliche Erkenntnisse sie gewonnen haben.

Veränderung des methodischen Vorgehens im Ausbildungsmodul „Didaktikum2

Aufgrund der Ergebnisse des „Didaktikum1“ werden die Studierenden im „Didaktikum2“

(FS 09) angehalten, mit den Kindern das Ziel des neuen Themas auf der Inhalts- resp. der Sachebene zu formulieren und die Kinder vermehrt in der Erkenntnisgewinnung zu unterstützen. Voraus erheben sie wiederum das Interesse und das Vorwissen der Kinder mittels Interview. Anschliessend analysieren sie - im Unterschied zum „Didaktikum1“

- diese Daten einerseits selbstständig und zum anderen im Begleitseminar. Erst danach

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Poster / Affiches 12.45-13.45 definieren sie gemeinsam mit den Kindern das Ziel der nachfolgenden 11 Lektionen.

Im Begleitseminar werden die Videos, die realen Unterrichtssituationen aus dem „Didaktikum1“ sowie die neu erstellten Videos in ‚kooperativen Unterrichtsreflexionen’ (Reusser/Pauli, 2006, S. 793) analysiert und diskutiert. Die Erkenntnisse sollen direkt in die nachfolgenden Unterrichtshandlungen einfliessen. Für die Studierenden besteht das Ziel darin, Lernarrangements zu gestalten, die sowohl schülerorientiert als auch ziel- und sachorientiert sind und die bei den Kindern Lernprozesse auslösen. Die Kinder sollen weiterhin dazu angeregt werden, ihr eigenes Lernen zu reflektieren und Lernstrategien zu entwickeln.

Literatur

Gisbert, K. (2004) (Hrsg. Fthenakis, W.). Lernen lernen. Lernmethodische Kompetenzen von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Beiträge zur Bildungsqualität. Weinheim,

Basel: Beltz

Heckhausen, J. und Heckhausen, H. (2006). Motivation und Handeln. (3. Aufl.). Heidelberg: Springer.

Krapp, A. (2001). Interesse. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (2. Aufl., S. 286-293). Weinheim: PVU.

Reusser, K., Pauli, Chr. (2006). Von international vergleichenden Video Surveys zur videobasierten Unterrichtsforschung und -entwicklung). Zeitschrift für Pädagogik, 774-

798, 6/2006.

Reusser, K. (1999). KAFKA und SAMBA als Grundfigur der Artikulation des Lehr-

Lerngeschehens. Aus: Skript zur Vorlesung Allgemeine Didaktik. Pädagogisches Institut der Universität Zürich. .

Vygotsky, L.S. (1979). Denken und Sprechen. Frankfurt am Main: Fischer (Original erschienen 1934)

Wood, D., Bruner, J.S., Ross, G. (1976).: The role of tutoring and problem solving, In

Journal of Child Psychology and Psychiatry.

Schorn, Ivo & Burri, Tom

PO9

Die externe Schulevaluation kann einen wertvollen Beitrag zur

Verankerung von Innovationen im schulischen System leisten

IFES-Interkantonale Fachstelle für Externe Schulevaluation auf der Sekundarstufe II [email protected]

Keywords

Evaluation, Schulevaluation, Systemsteuerung, Bildungssystem, Bildungssteuerung,

Unterrichtsentwicklung, Schulentwicklung

Kontext

Der Beitrag der "Interkantonalen Fachstelle für Externe Schulevaluation auf der Sekundarstufe II" (IFES) thematisiert aus einer Gesamtperspektive heraus, wie externe Schulevaluationen die Verankerung unterrichtsnaher Innovationen unterstützen können. In

Ergänzung zur Perspektive der Unterrichtsforschung und -entwicklung beleuchtet der

Blick auf die Systemsteuerung Fragen der Einbettung und Nachhaltigkeit schulischer

Innovationen.

Folgende Aspekte sind – unabhängig von den Inhalten – für die Wirksamkeit von Schulund Unterrichtsentwicklungsprozessen von zentraler Bedeutung:

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Poster / Affiches 12.45-13.45

• Passung mit dem aktuellen Kontext der Schule

• Verbindlichkeit des Prozesses

• Nachhaltigkeit der Entwicklungen

Evaluationen – intern oder extern – können in dieser Hinsicht unterstützend wirken. Der

"Externen Schulevaluation" kommt dabei als Instrument der schulübergreifenden Systemsteuerung eine zusätzliche Bedeutung zu, indem sie eine übergeordnete tragende

Struktur darstellt, und zwar sowohl für die einzelne Schule wie auch für das kantonale

Bildungssystem.

In der deutschsprachigen Schweiz ist die "Externe Schulevaluation" als Systemelement ein fester Bestandteil der Bildungssteuerung. In fast allen Kantonen werden sowohl auf

Volksschulstufe wie auch auf der Sekundarstufe II alle Schulen in bestimmten Abständen von externen Evaluationsteams besucht. Auf der Volksschulstufe arbeiten kantonale

Fachstellen, auf der Stufe Sek II ist die IFES interkantonal tätig.

Steckbrief IFES

Gründung 2004 als Drittmittelprojekt an der UZH (Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik IGB). Bis Ende Schuljahr 08/09 insgesamt 73 Schulevaluationen in 10 Kantonen. Arbeitsweise: Viererteams, 2-3-tägige Befragungen On site, Kombination von quantitativen und qualitativen Erhebungsmethoden (Ratingkonferenzen, Gruppen- und Einzelinterviews, Online-Befragungen, Shadowing). Das Grunddesign wird an den Kontext jeder Schule angepasst.

Externe Schulevaluationen der IFES bestehen in fast allen Kantonen aus zwei Komponenten: einer „Metaevaluation“ des Qualitätsmanagements der Schule sowie aus einer

„Primärevaluation“ eines Fokusthemas (z.B. Themen aus den Bereichen Unterrichtsgestaltung, Prüfungswesen, Zusammenarbeit im Kollegium, Schulkultur, Aussenkontakte).

Gemäss aktueller Praxis sind die Schulen in der Wahl der Fokusthemen weitgehend frei, was die Verknüpfung mit schulinternen Entwicklungsprozessen begünstigt.

Passung

Bei entsprechender Planung kann die Schulleitung die externe Evaluation in verschiedenen Phasen eines Schulentwicklungsprozesses als Instrument der Projektsteuerung gezielt nutzen: als IST-Analyse (Planungsgrundlage), als Zwischenhalt (Steuerungsinformationen), zur Überprufung der Wirksamkeit der eingeführten Innovation (Nachkontrolle).

Verbindlichkeit

Die systematische Thematisierung eines bestimmten Schulentwicklungs- oder Innovationsprozesses im Rahmen einer externen Evaluation, welche in die kantonale Systemsteuerung eingebettet ist, erzeugt eine Verbindlichkeit. Die interaktiven Befragungsformen vor Ort involvieren die Lehrpersonen und erzeugen erfahrungsgemäss eine zusätzliche prozesshafte Dynamik.

Nachhaltigkeit

Die IFES entwickelt mit den Kantonen Abläufe, die eine umsichtige Nachbereitung der

Evaluationen durch die Schulen und Kantone sicherstellen und auch mittelfristig eine

Verbindlichkeit erzeugen, welche die Nachhaltigkeit der Umsetzung begünstigt. Insofern stellt das Element "Externe Schulevaluation" themen- und schulübergreifend eine tragende Struktur dar.

Fazit

• Das Systemelement "Externe Schulevaluation" ist in Funktion und wird genutzt.

• Als übergeordnete tragende Struktur unterstützt es die Verankerung von Innovationen und Schulentwicklungsprozessen nachhaltig.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Poster / Affiches 12.45-13.45

• Primärevaluationen bringen den grössten Nutzen, wenn sie sinnvoll in die Gesamtheit der Schulentwicklungsaktivitäten eingebaut werden. Idealerweise sind sie Teil eines Gesamtprozesses.

• Eine wichtige Gelingensbedingung ist eine gute inhaltliche und zeitliche Koordination von Schulentwicklungsprojekten und externer Schulevaluation Die entsprechenden

Steuerungsprozesse auf Ebene Kanton und Schule weisen teilweise noch Optimierungspotential auf.

• Die Externe Schulevaluation kann im Prinzip mit spezifischen schulinternen Entwicklungsprozessen wie auch mit kantonsweiten Entwicklungsprojekten koordiniert werden.

Letzteres kann im Bereich unterrichtsnaher Themen noch vermehrt genutzt werden.

Schumacher, Jérôme A. & Coen, Pierre-François

PO16

Les futurs enseignants et leurs conceptions de la créativité

Haute école pédagogique fribourgeoise [email protected]

La créativité en contexte scolaire est mentionnée dans les textes fondateurs de l’enseignement (UNESCO, 2007) et les plans d’études (DEP, 2000 ; CIIP, 2003). Ce concept est aussi encouragé dans la pratique enseignante. Ainsi, HarmoS le considère comme une compétence transversale, au même titre que le travail en équipes, le leadership ou la motivation (Soussi, 2008). Pour Moles (1992), l’enseignant créatif doit réorganiser les éléments de son champ de perception d’une façon originale pour que ces derniers puissent donner lieu à l’action ou l’opération désirée. Cette réorganisation s’effectue selon trois critères : la fluidité, la flexibilité et l’originalité et porte aussi bien sur les notions d’objectifs que les notions de contenus d’enseignement (Lecoq, 1992). Le rôle de l’enseignant semble donc être décisif dans les performances créatives des

élèves (Lubart, 2005). Il paraît dès lors primordial qu’une sensibilisation à la créativité en contexte scolaire figure dans la formation initiale des futurs enseignants. C’est notamment cette finalité qui a poussé la HEP-FR à instigué un groupe de réflexion chargé de mettre sur pied une « Unité d’enseignement et de recherche Créativité ».

L’affiche présente et analyse les résultats d’une étude exploratoire (dans le sens que lui donnent Albarello & Bajoit, 1999) portant sur les conceptions des futur-e-s enseignant-es de la Haute Ecole pédagogique fribourgeoise au sujet de la créativité. 104 étudiantes et étudiants ont répondu à une adaptation française

Questionnaire Examining Student

Teachers’ Bieliefs about Creativity

de Diakidoy et Kanari (1999).

Les premiers résultats semblent confirmer les constatations faites dans une première phase de cette recherche (Schumacher, Steiner & Coen, 2008 ; Schumacher, Steiner &

Coen, soumis) dans laquelle il apparaît que les étudiants accordent plus d’importance aux aspects généraux, naïfs et artistiques de la créativité, éludant du même coup sa présence dans d’autres disciplines et refusant

de facto

toute évaluation des propositions des élèves.

Références bibliographiques

Albarello, L., & Bajoit, G. (1999). Apprendre à chercher. L’acteur social et la recherche scientifique. Bruxelles : De Boeck.

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Poster / Affiches 12.45-13.45

(2003). Les objectifs prioritaires d’apprentissage dans le domaine des Arts. Récupéré le 7 mai 2008 de http://www.ciip.ch/pages/activites/Pla_d_e_cad_rom__PE/fichiers/812_pecaro.pdf.

Diakidoy, I.-A. N., & Kanari, E. (1999). Student Teachers’ Beliefs about Creativity. British

Educational Research Journal, 25 (2), 225 – 243.

Direction de l’enseignement primaire. (2000). Les objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise. Genève : Département de l’instruction publique.

Lecocq, G. (1992). Quelles créativités à l’école ? In A. Touati (Ed.) Créativités, conditions, processus, impacts (pp. 109-125). Marseille : Hommes et perspectives.

Lubart, T. (2005). Psychologie de la créativité. Paris : Armand Colin.

Moles, A. (1992). La créativité : un fait imprécis par nature. In A. Touati (Ed.) Créativités, conditions, processus, impacts (pp. 15-25). Marseille : Hommes et perspectives.

Schumacher, J. A., Steiner, M., & Coen, P.-F. (2008). Les conceptions de la créativité musicale des futurs enseignants. Communication affichée présentée au colloque inter-HEP et institutions assimilées, Fribourg.

Schumacher, J. A., Steiner, M., & Coen, P.-F. (soumis). Les conceptions des futurs enseignants fribourgeois au sujet de la créativité en éducation musicale.

Soussi, A. (2008). HarmoS : présentation générale, présupposés théoriques et impact des choix opérés.

Ac t es  du  20e  colloque  de  l'ADMEE‐Europe

, Universi t

é de Genève.

[h tt ps://plone.unige.ch/si t es/admee08/symposiums/v-s3/v-s3-1].

UNESCO (2007). L’éducation artistique en milieu scolaire : ses contenus et ses méthodes. Récupéré le 7 mai 2008 de http://portal.unesco.org/.

Smit, Robbert

PO10

Die formative Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von

Lernkompetenz

Pädagogische Hochschule des Kantons Sankt Gallen [email protected]

Keywords

formative Beurteilung, Lernkompetenz, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz.

Eine formative Beurteilung kann individuelles Lernen unterstützen (Dochy, 2001; Winter

2004). Damit dessen Potential für das Lernen in der Schule optimal nutzbar ist, braucht es allerdings eine Abstimmung von Unterricht, Curriculum und formativer Beurteilung

(Shepard, 2000).

Eine Beurteilung, welche auch die Lernprozesse mit einschliesst, scheint besonders geeignet zu sein zur Entwicklung von Lernkompetenzen wie Selbst- und Methodenkompetenz. Beide Kompetenzen sind hilfreich für selbstreguliertes Lernen. Während

Phasen selbstgesteuerten Lernens müssen Lernende laufend ihren Lernweg überwachen und beurteilen, in wie weit sie das Lernziel schon erreicht haben. Formative (bzw. förderorientierte) Beurteilung beinhaltet diverse Tätigkeiten: Während Lernende sich selbst beurteilen, beobachten Lehrpersonen ihre Schüler/innen, diagnostizieren den

Lernstand und erteilen Feedback um die individuellen Lernprozesse zu fördern. Offene

Unterrichtsmethoden und reflexive Methoden wie Portfolio sowie Lernjournal erweitern formative Beurteilung zu einem ganzheitlichen Lehr-Lern-arrangement.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Folgende Kernfragen bestehen:

1. Lässt sich ein theoretisch postuliertes Modell förderorientierte Beurteilung auch empirisch nachweisen. Das Modell beinhaltet folgende Komponenten: syst. Beobachten, Diagnostizieren, Rückmelden, Zielorientierung, Selbstbeurteilung und individuelle Förderung. Zum erweiterten Modell gehören zudem offene und reflexive Unterrichtsmethoden.

2. Zeigen sich positive Zusammenhänge zwischen förderorientierter Beurteilung und

Selbst- sowie Methodenkompetenz bei den Lernenden.

3. Welche Probleme und Lösungsansätze ergeben sich bei der praktischen Umsetzung von förderorientierter Beurteilung.

Für das Poster wird primär auf die quantitativen Analysen zu Fragen 1. und 2. fokussiert.

Im Kt. Zug fand auf der Sekundarstufe 1 während einer fünfjährigen Phase (2003 –

2008) ein Schulentwicklungsprojekt zur Veränderung der Beurteilungskultur statt. In einer mit dem Projekt verlinkten Zusatzuntersuchung wurde den oben formulierten Kernfragen nachgegangen. Die in einem mixed-methods design angelegte Studie besteht aus einer Lehrerstichprobe (N = 273) und einem Schülerlängsschnitt (N = 424 Schüler;

53 Klassen; 8. und 9. Schuljahr).

Auf dem Poster wird basierend auf der Lehrerstichprobe ein CFA-Modell mit drei Faktoren - förderorientierte Beurteilung, Unterricht für förd. Beurteilung und Förderung der

Lernkompetenz - präsentiert (

2

= 69.63; df = 29;

2

/ df = 2.40; TLI = 0.92, CFI = 0.95,

RMSEA = 0.08,

p

< .05). Mit Hilfe von Mehrebenenanalysen konnte auf der Basis der

Schülerdaten dem Zusammenhang von förd. Beurteilung und Lernkompetenz nachgegangen werden. Während es bei beiden Schuljahren auf der Klassenebene für die “formative Beurteilung“ (37%/46%) und für die “Selbstkompetenz“ (20%/20%) bedeutsame

Varianzunterschiede gibt, finden sich für die “Methodenkompetenz“ nur geringe Unterschiede zwischen Klassen (8%/9%).

“Geschlecht“ und “Fach“ (Mathematik/Deutsch) weisen keinen Effekt auf die Wahrnehmung der formativen Beurteilung auf. Realschüler/innen schätzen die Beurteilung formativer ein als die Sekundarschüler/innen.

Die Einschätzungen der Selbst- und Methodenkompetenz sind ziemlich stabil vom 8. zum 9. Schuljahr. Die Wahrnehmung der formativen Beurteilung ändert sich jedoch, besonders auf der Schülerebene. Formative Beurteilung findet sich als Prädiktor auf der

Individual- und aggregiert auf der Klassenebene. Es zeigen sich sign. positive Effekte der “formativen Beurteilung“ auf die “Lernkompetenzen“ für das 9. aber nicht für das 8.

Schuljahr (beta zwischen .27 und .55). Lernende in Klassen mit einer stärker formativen

Beurteilung scheinen höhere Lernkompetenzen aufzuweisen. Die Effekte bleiben bestehen, wenn die Daten im Längsschnitt analysiert werden: Schüler/innen, welche im 9.

Schuljahr die Beurteilung als formativ einschätzen, besitzen sowohl im 8. wie im 9.

Schuljahr eher hohe Lernkompetenzen. Das “Geschlecht“ weist zudem einen Effekt für die “Selbstkompetenz“ auf: Schülerinnen schätzen diese im Zusammenhang mit formativer Beurteilung höher ein als Schüler. Auch für den “Schultyp“ ergibt sich ein Effekt:

Sekundarschüler schätzen ihre Lernkompetenzen höher ein als Realschüler.

Die Lehrpersonen und ihre Klassen stimmen im 8. Schuljahr in der Einschätzung der formativen Beurteilung tendenziell überein (beta .41). Setzt man die drei Faktoren aus dem CFA-Modell als Prädiktoren ein, ergeben sich jedoch keine signifikanten Effekte für die Lernkompetenz-Einschätzungen der Schüler/innen. Einzige Ausnahme ergibt sich für den Zusammenhang zwischen der Einschätzung des Unterrichts für förd. Beurteilung

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Poster / Affiches 12.45-13.45

(LP) im 8. Schuljahr und der Einschätzung der Selbstkompetenz (Sch) im 9. Schuljahr.

Bei Lehrpersonen, welche einen Unterricht geeignet für die förderorientierte Beurteilung praktizieren, scheinen die Schüler/innen über höhere Selbstkompetenzen zu verfügen.

Es kann jedoch vermutet werden, dass Daten der Lehrpersonen für das 9. Schuljahr zu stärkeren Effekten geführt hätten.

Literatur

Dochy, F. (2001). A new assessment era: different needs, new challenges. Research

Dialogue in Learning and Instruction, 2, 11-20.

Shepard, L. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, Vol. 29, No. 7, pp. 4-14.

Winter, F. (2004). Leistungsbewertung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

Trukhacheva, Nina

PO11

E-Learning: Aktueller Stand und Chancen in der medizinischen

Bildung in Russland

Altaier staatliche medizinische Universität, ASMU, Russland [email protected]

Keywords

E-Learning, die Lernplattform, Multimedia, Lehrmethoden, Evaluation, medizinische Bildung, Qualität der Lehre

Einleitung

Qualität der Lehre ist schon ohne Multimedia und e-Learning nicht möglich. Leider, verwendet mehr tapfer die medizinische Praxis ICT als die medizinische Bildung. T. M. Link und R. März aus Wien [5] weisen auch auf diesen Mangel hin. Neue Technologien müssen die lebenslange Ausbildung unterstützen. Zur weiteren Modernisierung der Lehre wurde seit Anfang 2007 MOODLE 1.8.3 in unserer Universität (ASMU) installiert. Diese serverbasierte Software („E-Learning-Plattform“) soll leistungsfähig genug sein und sich möglichst gut an das Curriculum der medizinischen Lehre anpassen lassen.

In unserer Forschung werden folgende Aspekte analysiert:

Was sollte eine geeignete e-Learning-Plattform leisten?

Welche Erfahrungen wurden an medizinischen Universitäten bereits mit e-Learning gesammelt? Wie sind diese Erfahrungsberichte zu werten?

Kann man diese Erfahrung auf das unsere Universität zu übertragen?

Ist der Einsatz von e-Learning im Unterricht der medizinischen Fakultäten auch unumgänglich? Wo sind die Grenzen von E-Learning im medizinischen Studium?

Wie steht es aber bei den Dozenten mit dem Umgang e-Learning im Unterricht?

Welche Meinung der Studenten über den Einsatz von LMS (LernModulSystem) im Unterricht und über die Qualität von Lehrinhalten?

Material und Methoden

Phase 1

– 2000, in ASMU: Diskussion von Erfahrungen, Problemen und Möglichkeiten des Einsatzes elektronischer Medien in den vorklinischen Disziplinen.

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Phase 2

- Gründung eines e-Learning: Zusammenarbeit, Koordination und gegenseitige

Unterstützung bei der Entwicklung von e-Learning-Modulen.

In unserer Universität sind im Studienjahr 2000/2001 die ersten Lernmaterialien erschienen, die durch elektronische Medien den Unterricht unterstützten. Seit dieser Zeit begannen dynamische Entwicklungen auf dem Gebiet von e-Learning . Infolge des Technologiewandels wurden traditionelle Formen des Unterrichts erneuert. E-Learning ist eine gültige Form, die auf die medizinische Ausbildung adaptiert ist. Im Rahmen der methodischen Arbeit haben wir den Lernstoff zusammengestellt, der in elektronischer Form den Studenten zur Verfügung steht. In unseren Vorlesungen haben wir die Herausforderungen der Qualitätssicherung bei der Planung der Lernmittel hervorgehoben.

Phase 3

- Die pen-Source-Plattforme MOODLE wurde intern für einen geschlossenen

Benutzerkreis installiert und getestet. Diese fünf Pilotprojekte aus den vorklinischen Bereichen wie Biostatistik, Biophysik, Chemie, Biochemie, medizinische Informatik sind sehr unterschiedlich ausgerichtet. Die Schwierigkeiten entstanden bei der Erörterung der allgemeinen Kriterien für die zukünftige Weiterentwicklungen und die Anwendung in die medizinischen Fachrichtungen.

Phase IV

- Diskussion von Erfahrungen, Problemen und Möglichkeiten des Einsatzes elektronischer Medien in den klinischen Disziplinen.

Man darf vier Typen die Beurteilungskriterien nennen:

1) Die Bedienbarkeit und Benutzer-Akzeptanz der Programme,

2) Durch die Programme angebotene Funktionen,

3) Adaptionsmöglichkeit und Eignung der Programme für die Lehre und Infrastruktur

Altaier medizinische staatliche Universität ,

4) Lizenz-, Kosten-, und Zuständigkeitsfragen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Unterricht mit Elementen von e-Learning zum Aufbau expliziten Wissens geeignet ist, und dass eine entsprechende subjektive

Akzeptanz seitens der Studierenden gegeben ist.

D ie Qualität des Unterrichts ist durch e-Learning zu verbessern.

MOODLE unterstützt kooperatives Lernen gut und ist als „Community-Plattform“ konzipiert. In allen Fächern wiesen die Studierenden bessere Leistungen auf. Die Ergebnisse des Studiums wurden mit Hilfe des Tests bewertet. Die Bedienung von MOODLE wird von den Projektbeteiligten einstimmig als bequem beschrieben. Aber für einige Mitarbeiter ist die Angst sich in einem E-Learning-Kurs zu bewegen und Kommentare zu machen noch sehr groß. Um es zu vermeiden, sind sehr frühzeitig Schulungen zum Kennenlernen der neuen Möglichkeiten von LMS durchgeführt worden. Danach sind sämtliche Neuerungen, Informationen über die Kommunikationsplattform verbreitet worden. In diesem Moment fingen auch die Diskussionen in den Foren an. Der übersichtliche Aufbau und die kontextsensitive Hilfe tragen wesentlich zu dieser Einschätzung bei. Die einfache Bedienung gerade bei der Bearbeitung von Inhalten und die weitgehenden

Freigabemöglichkeiten unterstreichen den kooperativen Charakter der Plattform. Die

Schlüsselrolle, die Lehrkräfte bei der Änderung von medizinischer Bildung spielen, wird in unserer Forschung gezeigt.Es existiert das Problem, wie man die Qualifikation der

Lehrkräfte auf dem Gebiet e-Learning in den medizinischen Universitäten erhöhen kann.

Schlussfolgerung

Unsere Meinung: Die Installation einer freien Open-Source-Plattforme, wie MOODLE, direkt an klinischen Disziplinen und am Klinikum ist möglich. Diese serverbasierte „e-

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Learning-Plattform“ bietet folgende Vorteile: Anwendernähe, Flexibilität, Offenheit und auch Investitionssicherheit.

Die Ergebnisse dieser Studie werden in die weitere Entwicklung eines computerunterstützten Unterrichts einfließen. Die Entscheidung für Einsatz der Plattform MOODLE in medizinischen Universitäten in Russland steht bevor. Konkrete Erfahrungen und Problemlösungen werden in unserer Forschung gegeben . Als Konsequenz aus unseren Erfahrungen werden wir auch für unsere klinischen Katheder computerbasierte Kurse entwickeln. Vergleichsstudien hinsichtlich Aufwand und Ergebnissen auf klinischen Disziplinen sind jedoch notwendig, um eine Evidenz-basierte didaktische Weiterentwicklung gewährleisten zu können. Es ist notwendig, um das Niveau der medizinischen Bildung in

Russland zu erhöhen.

Literatur

Faschingbauer, T.: Online-Seminare

Hochschulwesen 49 (2001) 4 - S. 113-118

-In: Das

Hasebrook, Joachim. Multimedia-Psychologie: eine neue Perspektive menschlicher

Kommunikation. Heidelberg: Spektrum 1995.

Grossmann, Ralph (1997). Wie wird Wissen wirksam? http://www.univie.ac.at/UND/news12.htm http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/paedpsych/netlehre/netlehrelitord/Grossmann97.html>)

Lange, Uli (1996). Virtual College.WWW: http://virtualc.prz.tu-berlin.de/vcstart.htm

(<http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/ paedpsych / netlehre/netlehrelitord /Lange.html>)

Link T. M. and R. März: Computer literacy and attitudes towards e-learning among first year medical students. In Journal BMC Med Educ

> v.6; 2006

: http://www.biomedcentral.com/1472-6920/6/34

Rubin J: E-Learninig in Russland, Praktika, .Moskau, 2006

Sesink, W.:Grundlagen der Informationspädagogik. Skript zur Vorlesung im SS 2002.

Unveröffentlichtes Vorlesungsmanuskript. Darmstadt 2002.

Scholz, Michael (2002), Grundlagen: E-Learning Einführung. http://www.knowledgemanagen.de/e-learningwissensmanagement-artikel-einleitung21.html

Schulmeister, Rolf (Juni 1999), Virtuelle Universitäten aus didaktischer Sicht.

<http://www.izhd.unihamburg/>. de/pdfs/VirtUni.PDF

Trukacheva, N.:The Method of modeling in teaching in the present and the future, Spain,

1996, http://histolii.ugr.es/AMSE96/AMSE96.html

Vygotsky, L..: Denken und die Rede. Moskau, 1999

Wermuth, B (2001): Neue Wege der Wissensvermittlung. In: Wirtschaft und Berufserziehung, Heft 3/2001

Züricher Hochschule Winterthur ZHW (2002). Definition von eLearning. http://elearning.zhwin.ch/pool/definition/

176

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Poster / Affiches 12.45-13.45

Wyss, Corinne

PO12

Reflexionsfähigkeit und -praxis der Lehrperson. Eine video- und interviewbasierte Untersuchung junger Lehrpersonen im ersten

Berufsjahr und erfahrener Lehrpersonen

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Keywords

Reflexion im Lehrberuf, Kompetenzmessung, videobasierte Forschung

Seit den 70er Jahren sind im Bereich der Lehrerbildung zahlreiche Forschungsarbeiten entstanden, die Frage der beruflichen Entwicklung ist jedoch noch heute ein aktuelles

Thema in der sozialwissenschaftlichen Forschung. Aus der laufenden Debatte entwickelten sich das Paradigma des reflexiven Lernens und die damit verbundene Metapher der Lehrperson als „reflective practitioner“. Die berufliche Entwicklung einer Lehrperson ist somit nicht lediglich ein äusserer Anpassungs- und Eingliederungsprozess, sondern ein aktiver und zielgerichteter Selbstlernprozess. Die Reflexion des eigenen Handelns von Lehrpersonen ist darüber hinaus die Grundlage für die eigene Unterrichtsentwicklung und ein wichtiger Bestandteil professioneller Lehrerarbeit.

Obwohl heute Einigkeit über die Wichtigkeit der Reflexionsfähigkeit von Lehrpersonen besteht, sind Erkenntnisse zur Diagnose des eigenen Unterrichts noch kaum vorhanden

(Helmke & Schrader, 2006).

Das laufende Forschungsprojekt setzt hier an, indem es die Reflexionsfähigkeit junger

Lehrpersonen im ersten Berufsjahr (N=21) untersuchen will. Die Untersuchung findet in

Anlehnung an das laufende Projekt „Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz im Lehrerstudium und im Übergang zur Berufstätigkeit“ (unterstützt durch den Schweizerischen Nationalfonds) statt. Die Untersuchung geht der Frage nach, welche Fähigkeiten und Einstellungen zur Reflexion von Unterricht Lehrpersonen im ersten

Berufsjahr haben und wie sich diese entwickeln. Ein Vergleich mit erfahrenen Lehrpersonen (N=8) soll ausserdem die Unterschiede von Junglehrpersonen zu erfahrenen

Lehrpersonen aufzeigen.

Um die Frage beantworten zu können werden unterschiedliche Instrumente zu zwei

Messzeitpunkten eingesetzt (zu Beginn und Ende des ersten Berufsjahres). Die gehaltene Unterrichtslektion wurde videografiert und gleich im Anschluss durch die Lehrperson selber sowie durch die Schülerinnen und Schüler anhand eines Reflexionsbogens evaluiert. Die videografierte Unterrichtslektion wurde ausserdem durch Expertinnen anhand vorgefertigter Analyseinstrumente (Kodiersystem und Raterinventar; vgl. Kocher &

Wyss, 2008) beurteilt. Einige Tage nach der Lektion wurde die Lehrperson ausserdem mündlich befragt. Das stimulated recall Interview soll einen noch spezifischeren Einblick in die Reflexionsfähigkeit der Lehrpersonen erlauben, indem die Lehrpersonen ihren eigenen videografierten Unterricht selbstständig reflektieren. Als Grundlage für die Konzeption der Instrumente dienen insbesondere theoretische Konzepte und Modelle von gutem Unterricht (insb. Helmke, 2003), der Expertenforschung (z.B. Bromme, 1992) sowie der Reflexionsforschung (z.B. Fund, Court & Kramarski, 2002; Sparks-Langer, Simmons, Pasch, Colton & Starko, 1990; Harrington, Quinn-Leering & Hodson, 1996).

Da die Datenauswertung derzeit noch nicht abgeschlossen ist, können noch keine abschliessenden Aussagen zu den Ergebnissen gemacht werden.

Bisherige Studien zeigen, dass die Bereitschaft und die Fähigkeit zur Reflexion bei

Lehrpersonen wenig ausgeprägt sind (z.B. Clausen, 2002; Weinert & Schrader, 1986).

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Poster / Affiches 12.45-13.45

Die bislang vorhandenen Auswertungen zeigen ein ähnliches Bild. Obwohl die Lehrpersonen die Reflexion von Unterricht als ein wichtiges und effektives Instrument zur Sicherung der Qualität im Lehrberuf betrachten, wird im Unterrichtsalltag kaum Zeit für die individuelle oder kollegiale Reflexion eingesetzt.

Das Poster soll Einblick geben in den theoretischen Hintergrund der Untersuchung und deren methodische Verfahren sowie erste Datenauswertungen und Resultate aufzeigen.

Literatur

Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber.

Clausen, M. (2002). Unterrichtsqualität: Eine Frage der Perspektive? Münster: Waxmann.

Fund, Z., Court, D. & Kramarski, B. (2002). Construction and Application of an Evaluative Tool to Assess Reflection in Teacher-Training Courses. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27 (6), 485-499.

Harrington, H. L., Quinn-Leering, K. & Hodson, L. (1996). Written Case Analyses and

Critical Reflection. Teaching and Teacher Education, 12 (1), 25-37.

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2006). Lehrerprofessionalität und Unterrichtsqualität. Den eigenen Unterricht reflektieren und beurteilen. Schulmagazin 5 - 10, 9, 5-12.

Kocher, M. & Wyss, C. (2008). Unterrichtsbezogene Kompetenzen in der Lehrerinnenund Lehrerbildung. Eine Videoanalyse. Neuried: Ars et unitas.

Sparks-Langer, G. M., Simmons, J. M., Pasch, M., Colton, A. & Starko, A. Reflective

Pedagogical Thinking: How Can We Promote It and Measure It? Journal of Teacher

Education, 41 (4), 23-32.

Weinert, F.E. & Schrader, F.-W. (1986). Diagnose des Lehrers als Diagnostiker. In H.

Petillon, J. W. L. Wagner & B. Wolf (Hrsg.), Schülergerechte Diagnose (S. 11-29).

Weinheim: Beltz.

Wyss, C. (2008). Zur Reflexionsfähigkeit und -praxis der Lehrperson. In: bildungsforschung, Jahrgang 5, Ausgabe 2,

URL: http://www.bildungsforschung.org/Archiv/2008-02/lehrperson/ [Stand 4.5.09] de Pietro, Jean-François

PO17

Recherches en didactique du français

IRDP Neuchâtel

[email protected]

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Dienstagnachmittag / Mardi après-midi

14:00 – 15:30

Kleine Symposien / Symposiums courts

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

SK 01

E 22

Anwendungs- und problemorientierter Unterricht Eberle, F.

Problemorientiertes Lernen, anwendungsorientiertes Lernen, handlungsorientiertes Lernen, Problem-based Learning, Implementation, Implementationsbedingungen, Evaluation, Lehr-/Lernforschung, Unterrichtsforschung, Gymnasialpädagogik, Fachdidaktik Wirtschaft und Recht, Motivation, Kognition

Vorsitz und Einleitung:

Eberle, Franz

Universität Zürich, Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik (IGB) [email protected]

Einleitung

Zeitgemässe Lehr-/Lernumgebungen sind auf die Förderung multipler Bildungsziele ausgerichtet. In Gymnasien zielen sie auf die Entwicklung einer allgemeinen Hochschulreife bzw. Studierfähigkeit und einer Bildung zur Wahrnehmung „anspruchsvoller Aufgaben in unserer Gesellschaft“. Sie ermöglichen die Hinführung zum Lebenslangen Lernen und zeichnen sich durch ein didaktisches Arrangement aus, welches die Schülerinnen und Schüler zu einer ausgeprägten Nutzung des Unterrichtsangebots und zur Entwicklung ihrer fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen anregt. Ihre prozessualen und produktbezogenen Nachweise umfassender schulischer Handlungskompetenz werden für ihre Qualifikation und Selektion verwendet. In tertiären Bildungsinstitutionen sind die Ziele zwar auf weniger Domänen ausgerichtet, aber die Bedeutsamkeit des Einbezugs nichtkognitiver Bildungsziele bleibt hoch. Die mit diesen pädagogischpsychologischen Forderungen verbundenen Theorien über die Gestaltung von effektiven

Lehr-/Lernumgebungen zur Förderung multipler Bildungsziele bilden wesentliche Grundlagen der Forschungsprojekte „Anwendungs- und problemorientierter Unterricht in gymnasialen Lehr-/Lernumgebungen (APU)“ und „Implementation von Problem-based Learning (PBL)“. APU fokussiert nicht auf die Verwendung ausgewählter Unterrichtsmethoden oder spezifischer Lehr-Lernmaterialien, sondern beruht auf einer Systematik von elf integriert anzuwendenden Unterrichtsleitlinien. Aufgrund der Komplexität von Lehr-

Lernprozessen werden bei der Umsetzung der einzelnen Leitlinien explizit unterschiedliche Realisierungsgrade zugelassen. Das Konzept des PBL erfüllt diese Leitlinien, ist aber wesentlich enger gefasst und kann deshalb als eine mögliche Umsetzungsvariante der elf Leitlinien zu APU betrachtet werden. Im Symposium stellen die Projektleitenden die theoretischen Grundlagen sowie zwei empirische Untersuchungen zur Implementation und Wirkung von APU sowie PBL vor.

1.

Institutionelle Rahmenbedingungen der Implementation von Problem-based

Learning (PBL) (Dr. Claude Müller, Pädagogische Hochschule Zürich)

2. Unterrichts-Leitlinien für einen anwendungs- und problemorientierten Unterricht in gymnasialen Lehr-/Lernumgebungen (APU) (Prof. Dr. Franz Eberle, IGB, Universität

Zürich)

3.

Förderung multipler Bildungsziele durch das Modell APU. Zusammenfassung zur

Implementationsgüte und zu erzielten Wirkungen (Dr. Maren Oepke und Dr. Stephan

Schumann, IGB, Universität Zürich)

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Beiträge:

Institutionelle Bedingungen der Implementation von Problem-based Learning

Müller, Claude

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Problem-based Learning (PBL) gilt als eine vielversprechende Methode, das Lehren und Lernen insbesondere an Hochschulen zu verbessern und die Studierenden besser auf berufliche Anforderungen vorzubereiten. Die Verfechter von PBL versprechen sich insbesondere Vorteile beim Transfer von erworbenem fachlichem Wissen (Verhinderung von trägem Wissen) sowie bei der Förderung von Sozial- und Selbstkompetenzen. Es wird auch angenommen, dass PBL die intrinsische Lernmotivation der Studierenden erhöht. PBL hat sich in den letzten Jahrzehnten weltweit und in den verschiedensten Fächern verbreitet, was insofern erstaunlich ist, als die bisherigen Meta-

Evaluationen und Reviews zu PBL ein höchst uneinheitliches Bild zeigen: PBL weist gegenüber konventionellen Lernumgebungen tendenziell eine bessere Wirkung bei der

Förderung von beruflichen Kompetenzen sowie bei der Studienzufriedenheit auf; andererseits zeigen die Resultate eine negative Wirkung beim Erwerb von fachlichem

Grundlagenwissen (siehe Übersichten in Müller 2007, Müller & Eberle 2009). Aufgrund der heterogenen und divergenten Resultate der bisherigen Forschung zur Wirkung von

PBL stehen heute Fragen zu den Implementationsbedingungen von PBL im Vordergrund. Die Forschung hat demnach genauer zu untersuchen, in welchen Kontexten

PBL funktioniert (oder eben nicht) und welche Bedingungen für eine erfolgreiche PBL-

Implementation erforderlich sind (Hmelo-Silver 2004).

In diesem Beitrag wird auf die institutionellen Bedingungen einer PBL-Implementation eingegangen. Auf Basis von theoretischen und empirischen Erkenntnissen zu PBL sowie der Change- und Innovationsforschung wurden die institutionellen Bedingungen einer Implementation von PBL erarbeitet und in einem Implementationsmodell zusammengefasst. Daraus wurde ein Instrument zur Implementationsevaluation von PBL entwickelt. Das Modell und das Instrument wurden im Rahmen der Evaluation der Einführung von PBL an der Pädagogischen Hochschule Zürich eingesetzt und die diesbezüglichen Resultate als auch die Güte des Modells und des Instruments werden im

Rahmen dieses Beitrags vorgestellt und diskutiert.

Literatur

Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn?

Educational Psychology Review, 16

(3), 235-265.

Müller, C. (2007).

Implementation von Problem-based Learning – Eine Evaluationsstudie an einer Höheren Fachschule

. Hep-Verlag: Bern.

Müller, C. & Eberle, F. (2009). Implementation von Problem-based Learning. Eine Evaluationsstudie in einem nichtpriviligierten Kontext.

Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 105

, 53-69.

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Unterrichts-Leitlinien für einen anwendungs- und problemorientierten Unterricht in gymnasialen Lehr-/Lernumgebungen

Eberle, Franz

Universität Zürich, Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik [email protected]

Die Ausrichtung von gymnasialem Unterricht ist gemäss MAR-Zielsetzung nicht nur auf den hochschulpropädeutischen Wissenserwerb, sondern auf den ganzheitlichkohärenten Erwerb von breiten, auf Handlungsfähigkeit ausgerichteten Kompetenzen unter Einbezug sozialer, personaler und metakognitiver Aspekte. Diese Ziele haben offenbar gemäss verschiedenen Evaluationen der Maturitätsreform 1995 noch keine breite Umsetzung in der Schulpraxis gefunden. Eine mögliche Ursache ist das Fehlen praktikabler, die Umsetzung unterstützender Unterrichtsmodelle.

Das Modell des anwendungs- und problemorientierten Unterrichts (APU) ist auf den

Erwerb von Handlungs- und Anwendungskompetenzen im Hinblick auf entsprechende

Situationen und Aufgaben ausgerichtet, indem die folgenden Teilkomponenten in ihrem systematischen Zusammenhang gefördert werden: Erwerb von anwendbarem, bildungszielkonformem und curricular abgestimmtem Wissen mit deklarativen, prozeduralen und konditionalen Komponenten, Erwerb von fachlichen Denk- und Arbeitsstrategien, Erwerb von (überfachlichen) Lernstrategien, Verbesserung der Metakognition,

Verbesserung sozialer (und kommunikativer) Kompetenzen, Entwicklung der Werthaltungsbildung, Kritik- und Urteilsfähigkeit in Wertfragen, Entwicklung des Interesses für das Fach sowie der Lernleistungsmotivation, Entwicklung der Selbstverantwortung für das eigene Lernen. Die Modellierung des entsprechenden Unterrichts erfolgt auf einer mittleren Konkretisierungsebene über elf Unterrichtsleitlinien. Jede Leitlinie ist für sich theoretisch und empirisch gestützt und lässt variable Umsetzungen zu. Die konkreten

Unterrichtsarrangements sind jedoch nicht beliebig. Neben der Einhaltung des Leitlinienrahmens muss eine kohärente und an übergeordneten Bildungszielen und curricularen Vorgaben orientierte Wirkungs- und Leitlinienkombination erzielt werden. Damit orientiert sich der Unterricht nach dem Modell des APU nicht nur an lehr-/ und lerntheoretischen Erkenntnissen, sondern er verknüpft diese mit – in der aktuellen Lehr-

/Lernforschung vernachlässigten – spezifisch inhaltlich curricularen (fachlichen und normativen) Überlegungen der Lehrkräfte. Das Modell war Grundlage einer vom

Schweizerischen Nationalfonds unterstützten quasiexperimentellen Implementationsund Wirkungsstudie.

Literatur

Eberle, F. (2006). Anwendungs- und problemorientierter Unterricht (APU). Ein Unterrichtsmodell für Gymnasien.

Netzwerk - Zeitschrift der Wirtschaftsbildung Schweiz,

3

, 20-30.

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Förderung multipler Bildungsziele durch das Modell APU. Zusammenfassung zur

Implementationsgüte und zu erzielten Wirkungen

Oepke, Maren & Schumann, Stephan

Universität Zürich, Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik [email protected]

Mit der an sieben schweizerischen Gymnasien vorgenommenen Implementation des anwendungs- und problemorientierten Unterrichts (APU) war die Absicht verbunden, kognitive und nichtkognitive Bildungsziele in den Fächern „Wirtschaft und Recht“ und

„Geographie“ gleichermaßen zu fördern. In den Prozess der konzeptuellen Ausgestaltung flossen insbesondere die lehr- und lerntheoretischen Überlegungen von Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001) und Dörig (2003) ein. APU beruht auf einer Systematik von elf integriert anzuwendenden Unterrichtsleitlinien. Aufgrund der Komplexität von

Lehr-Lernprozessen werden bei der Umsetzung der einzelnen Leitlinien explizit unterschiedliche Realisierungsgrade zugelassen.

An der in der Zeit von August 2006 bis Februar 2008 durchgeführten Interventionsstudie waren insgesamt 450 Schülerinnen und Schüler beteiligt.

Die Erfassung des Implementationsgelingens erfolgte im Projekt multiperspektivisch. In die Analysen gingen die Wahrnehmungen der Lernenden und Lehrenden sowie die

Einschätzung der Unterrichtsskripts der Lehrpersonen durch Fachdidaktiker ein. Mit synoptischem Bezug auf alle drei Datenquellen lässt sich für keine der Leitlinien ein

Umsetzungsdefizit identifizieren. Die Analysen der im Rahmen eines quasiexperimentellen Designs mit vier Messzeitpunkten erhobenen Daten zu den Bildungswirkungen machen deutlich, dass eine Implementationsdauer von zumindest 12 Monaten nötig ist, bevor sich erste Effekte nachweisen lassen. Innerhalb des ersten Schuljahres zeigen sich dagegen entweder keine Unterschiede oder in Teilen sogar Vorteile auf Seiten der

Kontrollgruppe. Wir nehmen an, dass APU in der ersten Phase der Implementation sowohl für die Lehrkräfte als auch für die Lernenden ungewohnt war. Mit zunehmender

Internalisierung der veränderten Lehr-/Lernkultur führte die Anwendung des APU-

Modells zu ersten intendierten Wirkungen. Eine Implikation lautet daher, pädagogischen Konzepten eine genügend lange Implementationsphase zuzugestehen. Dies gilt insbesondere für die Förderung von Bildungszielen, die über den Wissenserwerb hinausgehen (Renkl, 2008).

Literatur

Dörig, R. (2003).

Handlungsorientierter Unterricht – Ansätze, Kritik und Neuorientierung unter bildungstheoretischer, curricularer und instruktionspsychologischer Perspektive.

Stuttgart: WiKu.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.).

Pädagogische Psychologie (4. Auflage; S. 601-646).

Weinheim: Beltz.

Renkl, A. (2008). Lernen und Lehren im Kontext der Schule. In A. Renkl. (Hrsg.).

Lehrbuch Pädagogische Psychologie (S. 109-153).

Bern: Huber.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

SK 03

F 26.3

Heterogenität und Unterricht Herzog, W.

Unterrichtsstörung, Heterogenität, Kontexteffekte, Akkulturation, Schulleistungen

Vorsitz und Einleitung:

Herzog, Walter

Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft, Abt. Pädagogische Psychologie [email protected]

Diskutant:

Neuenschwander, Markus

PH FHNW, Institut Forschung und Entwicklung, Solothurn [email protected]

Einleitung

Eine Reihe von Studien zeigt, dass die Klasse als Kontextvariable nicht nur für das

Lernverhalten, sondern auch für die Selbst- und Fremdeinschätzung der Schülerinnen und Schüler von grosser Bedeutung ist. In jüngster Zeit ist die Zusammensetzung der

Schulklasse nach Kriterien der sozialen und kulturellen Herkunft vermehrt zum Thema von Forschungsarbeiten geworden. Dabei stehen zumeist die Schülerleistungen im

Vordergrund. Wesentlich seltener werden Fragen der Klassenführung untersucht, die in kulturell heterogenen Klassen als besonders anspruchsvoll betrachtet wird. Nur wenige Erkenntnisse bestehen über das Ausmass an Unterrichtsstörungen in Abhängigkeit vom Niveau der kulturellen Heterogenität einer Schulklasse. Die vorhandenen

Studien erweisen sich zudem als widersprüchlich.

Die drei Beiträge in diesem Symposium gehen der Frage nach dem Zusammenhang von kultureller Heterogenität der Schulklasse (definiert nach dem Migrationsstatus der

Schülerinnen und Schüler), den schulischen Leistungen und dem Ausmass an Störverhalten im Unterricht nach. Unter Störverhalten wird vorwiegend die Missachtung der sozialen Ordnung des Unterrichts verstanden. Besondere Aufmerksamkeit wird dem

Geschlecht der Schülerinnen und Schüler sowie individuellen Merkmalen, die als Determinanten von schulischer Leistung und Störverhalten wirken, geschenkt.

Die Daten stammen aus zwei laufenden Projekten, die an der Abteilung Pädagogische

Psychologie der Universität Bern durchgeführt werden. Im Rahmen einer Nationalfondsstudie («Klassenmanagement und kulturelle Heterogenität»; Projekt-Nr. 100014-

117910) wurden Schülerinnen und Schüler aus 225 Klassen der 5. Primarstufe, die nach drei Ausprägungen von kultureller Heterogenität ausgewählt wurden, mittels eines standardisierten Fragebogens untersucht. Im Rahmen eines Dissertationsprojekts

«Schulleistungen und Heterogenität» wurden Schülerinnen und Schüler aus 43 Klassen der 3. Primarstufe mittels verschiedener Instrumente (u.a. Leistungstests im Fach

Deutsch) untersucht. Auch dabei wurden drei Abstufungen von kultureller Heterogenität unterschieden.

Die drei Beiträge erlauben, die Bedeutung der Zusammensetzung von Primarschulklassen in Bezug auf kulturelle Heterogenität bezüglich der Kriterien Schülerleistung und Störverhalten ein Stück weit aufzuklären. Erkenntnisse ergeben sich insbesondere in Bezug auf die relativen Anteile sozialer und individueller Determinanten schulischen

Lern- und Sozialverhaltens. In praktischer Hinsicht lassen sich Hinweise für die Gestaltung des Klassenmanagements in kulturell unterschiedlich heterogenen Schulklassen gewinnen, ein angesichts der wachsenden kulturellen Heterogenität der Schulklassen in der Schweiz dringendes Anliegen.

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Beiträge:

Klassenmerkmale und Störausmass im Unterricht

Schönbächler, Marie-Thérèse

Uni Bern, Institut für Erziehungswissenschaft, Abt. Pädagogische Psychologie [email protected]

Kulturelle Heterogenität wird im Zusammenhang mit Unterricht üblicherweise mit besonders anspruchsvollen Lehrsituationen in Verbindung gebracht – und dies obwohl die Forschungslage keineswegs eindeutige Befunde zu dieser Frage liefert (Dollase

2005; Eckhart 2005; Moser 2001; Oester, Fiechter & Kappus 2005). Dabei wird «Heterogenität» meist wenig spezifisch als ein Merkmal der Klasse betrachtet, das den Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrations- oder Fremdsprachigkeitshintergrund beschreibt.

In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob und wie stark eine solche kulturelle Heterogenität bzw. Homogenität tatsächlich den Unterricht beeinflusst oder ob andere Klassenmerkmale ebenso wirksam oder gar einflussreicher sind. Als Kriteriums variable wird das Ausmass an Unterrichtsstörungen gewählt, da eine möglichst grosse

Absenz von Unterrichtsstörungen ein wichtiges Kriterium darstellt, dass im Schulzimmer die Zeit aktiv genutzt wird und Lernprozesse überhaupt stattfinden können

(Gruehn 2000, Wang, Haertel & Walberg 1993, Weinert 1996).

Zur Bearbeitung der Fragestellung werden Daten aus dem Forschungsprojekt «Klassenmanagement und kulturelle Heterogenität» verwendet. Die über 4300 Schülerdaten werden mit Angaben der Lehrkräfte ergänzt und mehrebenenanalytisch untersucht.

In einem ersten Modell wird nur die Heterogenität – als kategoriale Variable mit den drei Ausprägungen tiefe Heterogenität (0-10%), mittlere Heterogenität (11-40%) und hohe Heterogenität (>40% von Kindern mit Migrationshintergund) – als Prädiktor eingefügt. Die Heterogenität erweist sich zwar als signifikant (p<.05), jedoch von geringer

Aussagekraft bezüglich Varianzaufklärung (lediglich 3% auf der Klassenebene). In weiteren Modellen werden nach und nach zusätzliche Klassenmerkmale eingefügt und deren Aussagekraft für das Ausmass an Unterrichtstörungen geprüft. Es zeigt sich, dass andere Merkmale der Klasse – insbesondere die wahrgenommene Beziehungsqualität – wesentlich besser die systematischen Unterschiede zwischen den Klassen bezüglich Störverhalten erklären können.

Literatur

Dollase, Rainer (2005). Schulische Einflüsse auf die interkulturelle Entwicklung von

Kindern und Jugendlichen. In Fuhrer, U.; Uslucan, H.-H. (Eds.),

Familie, Akkulturation und Erziehung: Migration zwischen Eigen- und Fremdkultur

(p. 150-171). Stuttgart: Kohlhammer.

Eckhart, M. (2005). Anerkennung und Ablehnung in Schulklassen. Einstellungen und

Beziehungen von Schweizer Kindern und Immigranten. Bern: Haupt.

Gruehn, Sabine (2000). Unterricht und schulisches Lernen: Schüler als Quellen der

Unterrichtsbeschreibung. Münster: Waxmann.

Moser, Urs (2001). Eine gute Schule für alle Kinder? In Eser Davolio, Miryam (Ed.),

Viele Sprachen - eine Schule. Über Schulen mit Kindern aus mehreren Kulturen

(p.

101-116). Bern: Paul Haupt.

Oester, K.; Fiechter, U.; Kappus, E.-N. (2005).

Schulen in der transnationalen Gesellschaft. Segregations- und Integrationsprozesse am Beispiel Bern West

(Forschungsbericht). Bern: Pädagogische Hochschule Bern, Zentrum für Forschung und

Entwicklung.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Wang, Margaret C.; Haertel, Geneva D.; Walberg, Herbert J. (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning.

Review of Educational Research, 63 (3),

249-294.

Weinert, Franz E. (1996).

Psychologie des Lernens und der Instruktion

(Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie, Vol. 2). Göttingen: Hogrefe.

Zielinski, Werner (1995).

Lernschwierigkeiten: Ursachen, Diagnostik, Intervention

(2.,

überarb. und erweiterte Ed.). Stuttgart: Kohlhammer.

Die Bedeutung von individuellen und soziokulturellen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler für das Ausmass an Unterrichtsstörungen

Makarova, Elena

Uni Bern, Institut für Erziehungswissenschaft, Abt. Pädagogische Psychologie [email protected]

Der zweite Beitrag fokussiert Unterrichtsstörungen einzelner Schülerinnen und Schüler und geht der Frage nach, ob individuelle und soziokulturelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler in einem Zusammenhang mit einem erhöhten Mass an Unterrichtstörungen stehen.

Begründet wird diese Forschungsfrage durch die Ergebnisse einiger Studien, die zeigen, dass sich die Vorstellungen der Immigranten von Lehrerautorität, Schülerverhalten (in Bezug auf Disziplin, Respekt, Leistung etc.) sowie Aufgaben und Methoden der

Schule von den Auffassungen der einheimischen Schülerinnen und Schüler unterscheiden, was Spannungen zwischen den Bevölkerungsgruppen zur Folge hat (vgl.

Ben-Peretz & Shteinhart 2000; Ben-Peretz, Elam & Yankelevitsch 2006; Mitchell

2001). Die Spannungen können durch das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Akkulturationsstrategien von Immigranten und Einheimischen zusätzlich verstärkt werden

(vgl. Bourhis, Moise, Perreault & Senéca 1997; Makarova 2008). In einer Studie von

Strohmeier, Nestler & Spiel (2006) offenbaren sich auch das Geschlecht und die sprachlich-kulturelle Zugehörigkeit der Kinder als bedeutende Merkmale für das Auftreten von aggressivem Verhalten.

Zur Erörterung der Fragestellung werden Daten aus dem Forschungsprojekt «Klassenmanagement und kulturelle Heterogenität» herangezogen. Der Einfluss der soziokulturellen Heterogenität der Schülerschaft im Hinblick auf das Ausmass an Unterrichtsstörungen einzelner Schülerinnen und Schüler wird varianzanalytisch untersucht.

Als Faktoren fungieren dabei die sprachlich-kulturelle Herkunftsgruppe der Schülerinnen und Schülern, ihre Akkulturatonsstrategie sowie das Geschlecht. Der Besitz an

Gütern und die Durchschnittsnote der Schülerinnen und Schüler wird als Kovariate in die Analyse eingeschlossen.

Die Ergebnisse zeigen, dass alle Faktoren für das Ausmass an Störungen im Unterricht von Bedeutung sind, wobei insbesondere die Interaktion zwischen der sprachlichkulturellen Herkunft, der Akkulturationsstrategie und dem Geschlecht der Schülerinnen und Schülern aufschlussreiche Ergebnisse offenbaren.

Literatur

Ben-Peretz, M.; Eilam, B.; Yankelevitch, E. (2006). Classroom Management in Multicultural Classes in an Immigrant Country: The Case of Israel. In Evertson, C. M.;

Weinstein, C. S. (Eds.),

Handbook of Classroom Management

(p. 1121-1139).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Ben-Peretz, M.; Shteinhart, M. (2000). The classroom inter-cultural encounter: How new immigrants students perceive the learning reality in the Israeli school? In Bar-

Lev, M. (Ed.),

Cultural education in a multicultural society

(p. 123-138). Jerusalem:

Hebrew University of Jerusalem, School of Education.

Bourhis, R. Y.; Moise, C. L.; Perreault, S.; Senéca, S. (1997). Immigration und Multikulturalismus in Kanada: Die Entwicklung eines interaktiven Akkulturationsmodells. In

Mummendey, A.; Simon, B. (Eds.),

Identität und Verschiedenheit. Zur Sozialpsychologie der Identität in komplexen Gesellschaften.

(p. 63-107). Bern: Hans Huber.

Makarova, E. (2008).

Akkulturation und kulturelle Identität. Eine empirische Studie bei

Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in der Schweiz

. Bern: Haupt.

Mitchell, K. (2001). Education for Democratic Citizenship: Transnationalism, Multiculturalism, and the Limits of Liberalism.

Harvard Educational Review

, 71, 51-78.

Strohmeier, D.; Nestler, D.; Spiel, C. (2006). Freundschaftsmuster, Freundschaftsqualität und aggressives Verhalten von Immigrantenkindern in der Grundschule.

Diskurs

Kindheits- und Jugendforschung

, 1, 21-37.

Heterogenität und Schulleistungen

Carigiet, Tamara

Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft, Abt. Pädagogische Psychologie [email protected]

Nicht erst seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse werden Fragen nach der Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund empirisch untersucht und bildungspolitisch diskutiert. Im hier präsentierten Beitrag wird die

Rolle der sprachlich-kulturellen Zusammensetzung der Schülerschaft und deren Zusammenhang mit dem schulischen Lernen fokussiert, d.h. es soll untersucht werden, ob der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in den Schulklassen die erzielten Leistungen im Fach Deutsch beeinflusst. Zur Erforschung von

Kompositions- oder allgemein von Kontexteffekten wurden in jüngster Zeit vermehrt mehrebenenanalytische Studien durchgeführt (vgl. u.a. Rüesch 1998; Moser & Rhyn

1999; Stanat 2006; Moser & Keller 2007; Bellin 2009), deren Ergebnisse für die Rolle des Migrantenanteils jedoch unterschiedlich ausfallen. Da sich heterogene Klassen in der Regel auch in Hinblick auf den sozialen Hintergrund und die kognitiven Lernvoraussetzungen von homogenen Klassen unterscheiden, werden im vorliegenden Beitrag auch die Einflüsse dieser Merkmale der Zusammensetzung der Schülerschaft analysiert.

Die Fragestellung wird mittels Daten aus dem laufenden Dissertationsprojekt «Schulleistungen und Heterogenität» bearbeitet. Bei 42 dritten Volksschulklassen im Kanton

Bern (N = 757 Schülerinnen und Schüler) wurden die Schulleistungen im Fach

Deutsch mittels eines standardisierten Schulleistungstests (zum Test vgl. Moser, Keller

& Tresch 2003) erhoben. Zudem wurden die kognitiven Grundfähigkeiten mittels eines sprachfreien Intelligenztests (CFT 20-R, vgl. Weiss 2006) sowie die Herkunftsmerkmale mittels eines standardisierten Fragebogens erfasst.

Die Resultate der Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Leistungen der Drittklässlerinnen und Drittklässler insbesondere durch die kognitiven Grundfähigkeiten, den individuellen sozialen und sprachlich-kulturellen Hintergrund sowie auf der Ebene des

Klassenkontexts durch die leistungsbezogene Zusammensetzung der Klasse erklärt werden können. Kein Effekt wurde indes für die sprachlich-kulturelle Heterogenität der

Schulklasse gefunden.

Die Ergebnisse weisen auf die prominente Bedeutung der individuellen Merkmale der

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Schülerinnen und Schüler in der frühen Phase der Schullaufbahn hin und unterstreichen die Relevanz der kognitiven Lernvoraussetzungen für den Einzelnen wie auch für die Klasse als Ganzes.

Literatur

Bellin, N. (2009).

Klassenkomposition, Migrationshintergrund und Leistung. Mehrebenenanalysen zum Sprach- und Leseverständnis von Grundschülern

. Wiesbaden: VS

Verlag.

Moser, U. & Keller, F. (2007).

Regressionsanalysen mit den Stellwerkdaten zur Klassenzusammensetzung und Klassengrösse. Kurzbericht zuhanden des Erziehungsdepartements des Kantons St. Gallen

. [on-line]. Universität Zürich, Institut für Bildungsevaluation. Verfügbar unter: <www.ibe.uzh.ch/downloads/berichte.html> [Februar, 2009].

Moser, U.; Keller, F. & Tresch, S. (2003).

Schullaufbahn und Leistung. Bildungsverlauf und Lernerfolg von Zürcher Schülerinnen und Schülern am Ende der 3. Volksschulklasse

. Bern: h.e.p. verlag ag.

Moser, U. & Rhyn, H. (1999).

Schulmodelle im Vergleich. Eine Evaluation der Leistungen in zwei Schulmodellen der Sekundarstufe I.

Aarau: Sauerländer.

Rüesch, P. (1998).

Spielt die Schule eine Rolle? Schulische Bedingungen ungleicher

Bildungschancen von Immigrantenkindern - eine Mehrebenenanalyse

. Bern: Peter

Lang.

Stanat, P. (2006). Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: die

Rolle der Zusammensetzung der Schülerschaft. In Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Eds.),

Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende

Analysen im Rahmen

von PISA 2000 (p. 189-219). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Weiss, R. H. (2006).

CFT 20-R - Grundintelligenztest Skala 2 (Revision). Manual

. Göttingen, Bern, Wien u.a.: Hogrefe Verlag.

SK 07

G 26.5

Forschungsbasierte Entwicklung von Unterrichtsmaterialien zum frühen naturwissenschaftlichen Lernen (Klassenkisten) und Untersuchungen zur Implementation

Möller, K.

Vorsitz und Einleitung:

Möller, Kornelia

Universität Münster [email protected]

Diskutant:

Adamina, Marco

Pädagogische Hochschule Bern [email protected]

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

Einleitung

Seit den 90er Jahren wächst in vielen Ländern das Interesse an der Implementierung einer frühen naturwissenschaftlichen Bildung. Hintergrund für diese Entwicklung sind neuere Ergebnisse der Entwicklungs- und Lernpsychologie, das schlechte Abschneiden vieler Länder in naturwissenschaftlichen Inhaltsbereichen in internationalen Leistungsvergleichsstudien sowie ein offensichtlich werdender Mangel an Naturwissenschaftler/innen und Ingenieur/innen. In breitem Konsens wird als Ziel einer frühen naturwissenschaftlichen Bildung heute die Multikriterialität (leistungsbezogene Ziele wie auch Interesse, Kompetenzerleben, Selbstwirksamkeit) betont, das Erlernen von grundlegenden Konzepten wie auch von Arbeits- und Denkweisen angestrebt und auf das Verstehen und die Anwendbarkeit des Gelernten Wert gelegt . Aus der Perspektive der Conceptual-Change-Forschung stellen die von den Lernenden aktiv zu vollziehenden konzeptuellen Veränderungen sowie die von den Lehrkräften dafür erforderliche

Unterstützung der Lernenden eine besondere Herausforderung für Unterricht dar

(Scott, Asoko & Leach, 2007).

In der Schulpraxis trifft ein solch anspruchsvoller, auf Conceptual Change abzielender

Unterricht im Primarbereich auf ungünstige systemische Bedingungen: Die meisten

Primarschullehrpersonen sind eher Generalisten als fachdidaktisch ausgebildete Spezialisten und haben naturwissenschaftliches Lernen und Lehren in ihrer eigenen Biographie überwiegend als transmissiven Unterricht kennen gelernt. Zudem ist die materielle, für Conceptual-Change-Prozesse erforderliche materielle Ausstattung an den

Primarschulen häufig unzureichend (Appleton, 2007).

Die Klassenkisten der Universität Münster adressieren diese Probleme. Es handelt sich um Lernumgebungen mit fachlichen, fachdidaktischen und unterrichtsbezogenen Informationen/Vorschlägen sowie um eine darauf abgestimmte Zusammenstellung von

Materialien in Klassenstärke, welche den kognitiven Aufbau bzw. die Veränderung von

Vorstellungen bei den Lernenden durch einen explorierenden und forschenden Umgang mit Materialien unterstützen soll. Sie wurden in einem umfangreichen Forschungs- und Entwicklungsprogramm, das in der Mitte der 90er Jahre begann, vom

Seminar für Didaktik des Sachunterrichts in Zusammenarbeit mit Lehrkräften entwickelt.

In den drei Beiträgen des Symposiums werden das Forschungsprogramm zur Entwicklung der Klassenkisten (Beitrag 1: Möller) sowie Untersuchungen zur Wirksamkeit der

Klassenkisten in der Schulpraxis dargestellt (Beitrag 2: Kleickmann und Beitrag 3:

Tröbst). Einen Fokus in den Untersuchungen zur Implementierung bilden begleitende

Langzeit- (Beitrag 2) bzw. Kurzzeitfortbildungen (Beitrag 3). Diese zielen nicht nur auf die Vermittlung des notwendigen fachlichen und fachdidaktischen Wissens, sondern auch auf Veränderungen der dem Unterricht zugrunde liegenden Vorstellungen zum

Lehren und Lernen in Richtung auf ein stärker konstruktivistisch orientiertes Lernverständnis. Bei den drei im Symposium dargestellten Untersuchungen handelt es sich um zwei quasi-experimentelle Studien aus dem DFG-Schwerpunktprogamm BiQua (1.

Phase, 3. Phase) sowie um eine evaluative Fragebogen-Studie.

Die Darstellung des Entwicklungs- und Forschungsprogramms der Klassenkisten sowie der begleitenden Wirkungsuntersuchungen sollen Anregungen für Möglichkeiten und

Bedingungen einer forschungsbasierten Entwicklung von Lernumgebungen und deren

Implementation geben.

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Literatur

Appleton, K. (2007). Elementary science teaching. In S. Abell & N. Lederman (Eds.),

Handbook of research on science education (pp. 493-536). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Scott, P., Asoko, H. & Leach, J. (2007). Student conceptions and conceptual learning in science. In S. Abell & N. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 31-56). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Beiträge:

Entwicklung anspruchsvoller Lernumgebungen zum naturwissenschaftlichen Unterricht in der Primarstufe auf der Basis von Forschungsergebnissen (Klassenkisten) – Beispiel: Schwimmen und Sinken

Möller, Kornelia

Universität Münster [email protected]

Keywords

Conceptual Change, konstruktivistisch orientierte Lehr-Lernumgebungen, Unterrichtsmaterial, Schwimmen und Sinken

Die Klassenkisten der Universität Münster werden auf der Basis eines umfangreichen

Forschungsprogramm entwickelt, zu dem Schülervorstellungsforschungen (Interviews,

Aufgabendiagnostik), mikrogenetische Video-Studien zum Aufbau/zur Veränderung von Konzepten, Prä-Post-Interviews zur Analyse von Lernfortschritten/ Lernschwierigkeiten, Aufmerksamkeitsbeobachtungen, die Erhebung von Schülerwahrnehmungen

(Fragebögen zu Motivation, Interesse, Selbstwirksamkeit, Kompetenzerleben, Lernzufriedenheit) sowie die Analyse von ATI-Effekten im Rahmen von Unterrichtserprobungen gehören. In diesem Beitrag wird das Forschungs- und Entwicklungsprogramm am

Beispiel der Klassenkiste Schwimmen und Sinken vorgestellt (Möller, 2005).

Das Thema Schwimmen und Sinken in der Primarstufe gilt als kognitiv anspruchsvoll.

Im Forschungsprogramm wurde deshalb zunächst untersucht, ob bereits Grundschulkinder ein Verständnis der Basiskonzepte Auftrieb und Dichte entwickeln können und welche materiellen und instruktionalen Hilfen sie dafür benötigen. In einem zweiten

Schritt wurde gemeinsam mit Elsbeth Stern (MPI Berlin) eine von der DFG im Schwerpunktprogarmm BiQua geförderte, quasi-experimentelle Studie zum Aufbau physikalischer Basiskonzepte durchgeführt, wobei eine ausgeprägt schülerorientierte Lernumgebung (sog. Werkstattunterricht) mit einer stärker strukturierten, auf kognitive Konstruktion ausgerichteten Lernumgebung verglichen wurde. Die Ergebnisse dieser Studie zeigten, dass vor allem leistungsschwächere Kinder einen höheren Lernzuwachs in einer stärker sequenzierten, mit einer strukturierten Gesprächsführung arbeitenden

Lernumgebung hatten (Möller et al., 2002) und dass diese Lernumgebung hinsichtlich multikriterialer Wirkungen (Blumberg et al., 2004), im Hinblick auf die Förderung von

Mädchen (Blumberg et al., 2008) wie auch hinsichtlich der langfristigen Wirkung von

Conceptual Change-Prozessen überlegen war ( Hardy et al., 2006).

Im Beitrag werden die zugrunde liegenden Forschungsergebnisse, der Prozess der

Entwicklung von Klassenkisten wie auch das Ergebnis der Entwicklung an Beispielen vorgestellt (Möller, 2005).

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Literatur

Möller, K., Jonen, A., Hardy, I., & Stern, E. (2002). Die Förderung von naturwissenschaftlichem Verständnis bei Grundschulkindern durch Strukturierung der Lernumgebung. In M. Prenzel & J. Doll (Hrsg.),

Bildungsqualität von Schule: Schulische und außerschulische Bedingungen mathematischer, naturwissenschaftlicher und überfachlicher Kompetenzen

(S. 176-191)

.

Weinheim, Basel: Beltz.

Möller, Kornelia (Hrsg.). (2005):

Die KiNT-Boxen – Kinder lernen Naturwissenschaft und Technik. Klassenkisten für den Sachunterricht.

Essen: Spectra-Verlag.

Hardy, I., Jonen, A., Möller, K., & Stern, E. (2006). Effects of instructional support within constructivist learning environments for elementary school students’ understanding of “Floating and Sinking”.

Journal of Educational Psychology, 98,

307-326.

Blumberg, E., Möller, K., & Hardy, I. (2004). Erreichen motivationaler und selbstbezogener Zielsetzungen in einem schülerorientierten naturwissenschaftsbezogenen

Sachunterricht – Bestehen Unterschiede in Abhängigkeit der Leistungsstärke? In W.

Bos, E.-M. Lankes, N. Plaßmeier, & K. Schwippert, (Hrsg.),

Heterogenität – Eine Herausforderung an die empirische Bildungsforschung

(S. 41-55). Münster: Waxmann.

Blumberg, E., Hardy, I., & Möller, K. (2008). Anspruchsvolles naturwissenschaftsbezogenes Lernen im Sachunterricht der Grundschule – auch für Mädchen?

Zeitschrift für Grundschulforschung, 1

(2), 59-72

Welche Bedeutung haben flankierende Lehrerfortbildungen bei der Implementation von Lernumgebungen? – Ergebnisse der Münsteraner BIQUA-Studie

Kleickmann, Thilo

Universität Münster [email protected]

Keywords

Lehrerfortbildung, Sachunterricht, Lehrervorstellungen, Schülerleistungen

Seit der „kognitiven Wende“ widmet sich Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen in besonderem Maße den Veränderungen im professionellen Wissen von

Lehrkräften (Richardson & Placier, 2001). Ein besonderes Forschungsinteresse richtet sich seit Ende der 1980er Jahre auf das fachspezifisch-pädagogische Wissen, speziell auch auf präskriptive unterrichtsbezogene Vorstellungen von Lehrkräften und die Modifikation dieser Wissensbereiche. Als in dieser Hinsicht wirksam haben sich Fortbildungskonzepte herausgestellt, die an Conceptual-Change-Ansätzen orientiert sind und dabei entsprechende tutorielle Unterstützung bieten (de Jong, Korthagen & Wubbels,

1996). Ob durch Fortbildungsmaßnahmen bewirkte Veränderungen auf der Ebene der

Lehrkräfte jedoch auch auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler wirksam werden, ist noch eine weitgehend ungeklärte Frage (s. aber Jarvis & Pell, 2004).

In einer im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms BiQua geförderten Studie wurden auf der Basis von Conceptual-Change-orientierten Ansätzen Fortbildungen zum naturwissenschaftlichen Sachunterricht durchgeführt, die sich über einen Zeitraum von fünf Monaten erstreckten. In einem quasi-experimentellen Kontrollgruppen-Design mit drei Gruppen zu je 18 Lehrkräften wurde dabei der Grad der tutoriellen Unterstützung in den Fortbildungsgruppen variiert. Vor und nach den Fortbildungen wurden Vorstellungen der teilnehmenden Lehrkräfte zum Lehren und Lernen mit einem Fragebogen erfasst.

Zudem wurden die Lehrkräfte gebeten, nach der Fortbildung das Thema Schwimmen und Sinken zu unterrichten. Um die materiale Ausstattung für den Unterricht konstant

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

zu halten, wurde den Lehrkräften dafür ein Materialpaket zur Verfügung gestellt. Vor und nach dem Unterricht wurde mit Hilfe eines Tests das konzeptuelle Verständnis der

Schülerinnen und Schüler erfasst.

Im Beitrag werden die Anlage der Studie, die eingesetzten Instrumente und schließlich

Ergebnisse aus Mehrebenenanalysen (932 Kinder in 46 Klassen) zu Effekten der Fortbildungsvariation auf die Lernzuwächse der Kinder vorgestellt. Es zeigt sich ein signifikanter Vorteil tutoriell unterstützter Fortbildungen gegenüber Fortbildungen, in denen

Lehrkräfte nur Unterrichtsmaterialien in Form von Klassenkisten zur Verfügung gestellt bekommen.

Literatur

de Jong, O., Korthagen, F., & Wubbels, T. (1996). Research on science teacher education in Europe: Teacher thinking and conceptual change. In B. Fraser & K. Tobin

(Eds.),

International handbook of science education

(pp. 745-758). Dordrecht: Kluwer.

Jarvis, T., & Pell, A. (2004): Primary teachers’ changing attitudes and cognition during a two-year science in-service programme and their effect on pupils.

International

Journal of Science Education, 26

, 1787-1811.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.),

Handbook of research on teaching

(pp. 905-947). Washington: American Educational Research Association.

Wie gehen Lehrkräfte mit bereit gestellten Lernumgebungen um? – Ergebnisse einer Evaluationsstudie

Tröbst, Steffen

Universität Münster [email protected]

Keywords

Evaluation, Unterrichtsmaterialien, Fortbildung, Implementation naturwissenschaftlichen Unterrichts, Primarstufe

Finanziert durch eine Stiftung erhielten ungefähr 500 deutsche Grundschulen eine

Klassenkiste zum Thema Schwimmen und Sinken. Begleitend wurde eine sechsstündige, Conceptual-Change-orientierte Fortbildung angeboten. Die Konzeption dieser

Fortbildung basierte auf Erkenntnissen, die in einer DFG-Studie aus dem Schwerpunktprogramm BiQua gewonnen worden waren (s. Beitrag 2: Kleickmann). Frühestens sechs, durchschnittlich neun Unterrichtsmonate nach Erhalt der Klassenkiste wurden umfangreiche Fragebögen an die Schulen verschickt. Es wurde sowohl nach dem bisherigen Einsatz der Klassenkiste als auch nach den persönlichen Erfahrungen der Lehrkräfte gefragt. Von den insgesamt antwortenden 551 Lehrkräften, hatten 154 fortgebildete und 361 nicht-fortgebildete Personen bereits mit der Klassenkiste unterrichtet. Weitere 36 Lehrkräfte hatten an einer Fortbildung teilgenommen, jedoch noch nicht unterrichtet.

Im Vortrag werden ausgewählte Ergebnisse der Evaluation präsentiert. Die Bereitstellung der Klassenkiste regte die beteiligten Grundschullehrkräfte, welche in der Regel

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über keine naturwissenschaftliche Ausbildung verfügten, zu einem vermehrten Unterrichten des Themas Schwimmen und Sinken an. Fortgebildete Lehrkräfte unterrichteten dabei im Vergleich zu ihren nicht-fortgebildeten Kollegen auch verstärkt die anspruchsvolleren Inhaltsbereiche der Klassenkiste. Bei der großen Mehrheit der Schulen verbreitete sich der Einsatz der Klassenkiste über einzelne Lehrkräfte hinaus in größeren Teilen des Kollegiums. Ebenso konnte festgestellt werden, dass die Lehrkräfte sich in unterschiedlichen Formen gegenseitig Unterstützung bei der Nutzung der neuen Unterrichtsmaterialien gewährten. Der Einsatz der Klassenkiste war mit einer vorwiegend positiven Einschätzung des Lernerfolgs von Schülerinnen und Schülern verbunden.

Zusätzlich zu den genannten Kernergebnissen wurden die Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsteilnahme, dem Interesse an bzw. der Selbsteinschätzung in Hinblick auf Physik, dem Einsatz der Klassenkiste und den persönlichen Erfahrungen im Umgang mit der Klassenkiste eingehend exploriert.

Literatur

Möller, K., Vehmeyer, J., Stadelhofer, B., & Tröbst, S. (2008).

Lernen mit der Klasse(n)kiste „Schwimmen und Sinken“ im Sachunterricht der Grundschule.

Münster:

Westfälische Wilhelms-Universität.

Möller, K., Hardy, I., Jonen, A., Kleickmann, T., & Blumberg, E. (2006). Naturwissenschaften in der Primarstufe. Zur Förderung konzeptuellen Verständnisses durch Unterricht und zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen. In M. Prenzel & L. Allolio-

Näcke (Hrsg.),

Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms

(S. 162-193). Münster: Waxmann.

SK 12

E 21

Förderung und Diagnose fachspezifischpädagogischer Kompetenzen von Lehrpersonen mit Unterrichtsvideos

Krammer, K.

& Waldis, M.

Lehrerkompetenzen, Unterrichtsentwicklung mit Video, Videoerhebungen

Vorsitz und Einleitung:

Krammer

,

Kathrin & Waldis, Monika

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz [email protected], [email protected]

Diskutant:

Leuchter, Miriam

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz [email protected]

Einleitung

Der Auseinandersetzung mit authentischen Unterrichtsvideoaufnahmen wird ein hohes

Potential für die Verknüpfung von Theorie und Praxis sowie den Aufbau und die Erweiterung des unterrichtsbezogenen Wissens und Handelns der Lehrpersonen zugesprochen

(Brophy, 2004; Krammer & Reusser, 2005; Seidel & Prenzel, 2007; Welzel & Stadler,

2005). Videotechnologien werden demzufolge einerseits zur Förderung professioneller

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Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen eingesetzt und andererseits zur Diagnose von Lehrerkompetenzen verwendet.

Die in diesem Symposium vorgestellten Beiträge entstanden im Rahmen von Projekten, die eine Weiterbildung mit Videointervention und die Erfassung von Lehrerkompetenzen systematisch miteinander verknüpften. Sie sind im Bereich Naturwissenschaften, Mathematik und Geschichte angesiedelt. Zur Diagnose der Kompetenzen der Lehrpersonen wurden in den einzelnen Projekten unterschiedliche Instrumente eingesetzt. Von besonderem Interesse sind zwei innovative Erhebungsverfahren mit Videostimuli und offenem bzw. geschlossenem Antwortformat.

In den einzelnen Symposiumsbeiträgen werden (1) die verwendeten Instrumente zur

Diagnose von Lehrerkompetenzen dargestellt und hinsichtlich ihrer Aussagekraft kritisch reflektiert sowie (2) Ergebnisse zu den erfassten Kompetenzen der Lehrpersonen berichtet. Im Zentrum steht dabei die Wahrnehmung lernrelevanter Merkmale der Unterrichtsgestaltung durch die Lehrpersonen bzw. ihre Fähigkeit zur Unterrichtsreflexion im

Allgemeinen. Im Weiteren werden Analysen zum Zusammenhang zwischen den erfassten Lehrerkompetenzen und dem unterrichtlichen Handeln der Lehrpersonen berichtet.

Die vorliegenden Beiträge geben Hinweise darauf, wie situations- und kontextgebundene unterrichtsbezogene Kognitionen von Lehrpersonen erfasst werden können, welche

Erkenntnisse mit den gewählten Zugängen gewonnen werden können und wie die Förderung fachspezifisch-pädagogischer Kompetenzen in videobasierten Lehrerweiterbildungen effektiv gestaltet werden kann.

Literatur

Bromme, R. (1997). Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In F. E. Weinert (Hrsg.),

Enzyklopädie der Psychologie. Serie I, Bd.3. Psychologie des Unterrichts und der Schule

(S. 177-212). Göttingen: Hogrefe.

Brophy, J. (2004).

Using Video in Teacher Education.

Oxford: Elsevier.

Gautschi, P., Reusser, K, Moser, D.V., Wiher, P. (2007).

Geschichtsunterricht heute eine Analyse ausgewählter Aspekte.

Bern: hep.

Kersting, N. (2008). Using Video Clips of Mathematics Classroom Instruction as Item

Prompts to Measure Teachers’ Knowledge of Teaching Mathematics.

Educational and

Psychological Measurement, 68

(5), 845-861.

Kobarg, M. (in Druck). Unterstützung unterrichtlicher Lernprozesse aus zwei Perspektiven – Eine Gegenüberstellung. Münster: Waxmann.

Krammer, K., Ratzka, N., Klieme, E., Lipowsky, F., Pauli, C., & Reusser, K. (2006).

Learning with Classroom Videos: Conception and first results of an online teachertraining program.

Zeitschrift für Didaktik der Mathematik, 38

(5), 422-432.

Krammer, K., & Reusser, K. (2005). Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen.

Beiträge zur Lehrerbildung, 23

(1), 35-50.

Lipowsky, F. (2004). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde der

Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis.

Die Deutsche Schule, 96

(11),

462ff.

Schnetzler, C. L., Krammer, K., Reusser, K., Pauli, C., Lipowsky, F., Klieme, E. et al. (in

Vorb.). Entwicklung und Erfassung von Lehrkompetenzen mit Unterrichtsvideos: Ver-

ändern sich die Unterrichtskommentare der Lehrpersonen?

Schwindt, K. (2008). Lehrpersonen betrachten Unterricht. Kriterien für die kompetente

Unterrichtswahrnehmung. Münster: Waxmann.

Seidel, T., & Prenzel, M. (2007 ). Wie Lehrpersonen Unterricht wahrnehmen und einschätzen- Erfassung pädagogisch-psychologischer Kompetenzen mit Videosequenzen.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, Sonderheft 8

, 201-216.

Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R., Dalehefte, I. M., Herweg, C., Kobarg, M., et al.

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(2006). Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse der IPN Videostudie.

Zeitschrift für Pädagogik, 52

(6), 798-821.

Seidel, T., Schwindt, K., Kobarg, M., & Prenzel, M. (2008). Grundbedingungen eines lernwirksamen Unterrichts erkennen – eine Untersuchung zur Erfassung pädagogisch-psychologischer Kompetenzen bei Lehrerinnen und Lehrern. In W. Lütgert, A.

Gröschner & K. Kleinespel (Hrsg.),

Die Zukunft der Lehrerbildung. Entwicklungslinien

– Rahmenbedingungen – Forschungsbeispiele

(S. 198-213). Weinheim: Beltz

Sherin, M. G. (2001). Developing a Professional Vision of Classroom Events. In T.

Wood, B. S. Nelson & J. Warfield (Eds.),

Beyond classical Pedagogy

(pp. 75-93).

Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Welzel, M., Stadler, H. (Hrsg.) (2005

). "Nimm doch mal die Kamera!" Zur Nutzung von

Videos in der Lehrerbildung - Beispiele und Empfehlungen aus den Naturwissenschaften.

Münster: Waxmann

Beiträge:

Bedeutung der Wahrnehmung lernrelevanter Unterrichtskomponenten für das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen

Kobarg, Mareike & Seidel, Tina

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) Universität Kiel, Friedrich-Schiller-Universität Jena [email protected]

Seit Videotechnologien immer einfacher für Forschung und Praxis verwendet werden können, werden auch in der Professionalisierung von Lehrpersonen vermehrt Unterrichtsvideos ein-gesetzt (Krammer & Reusser, 2005). Die Nutzung von Unterrichtsvideos beschränkt sich hierbei nicht allein auf die Förderung der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen in der Aus- und Weiterbildung. Da die Art und Weise, wie Lehrpersonen Unterrichtssituationen wahrnehmen ein wichtiger Aspekt ihrer professionellen Kompetenz ist (Bromme, 1997), werden Unterrichtsvideos auch zur Diagnose dieser Kompetenzen verwendet (Seidel, Schwindt, Kobarg & Prenzel, 2008). Implizit geht der Einsatz von Unterrichtsvideos zur Diagnose und Förderung der professionellen Kompetenz von

Lehrpersonen immer mit der Annahme einher, dass ein Zusammenhang zum unterrichtlichen Handeln besteht (Kobarg, in Druck). Empirische Belege für diesen Zusammenhang existieren kaum (Sherin, 2001).

Deswegen will dieser Vortrag die folgenden zwei Fragen klären:

(1) Kann die Kompetenz von Lehrpersonen, lernrelevante Unterrichtskomponenten wahrzunehmen, mit Hilfe von Unterrichtsvideos diagnostiziert werden?

(2) Welche Bedeutung hat diese Kompetenz für das unterrichtliche Handeln der

Lehrpersonen?

Zur Beantwortung dieser Fragen wird auf zwei DFG-Projekte zurückgegriffen: (1) Das

Projekt LUV – Lernen aus Unterrichtsvideos, in dem die Wahrnehmungskompetenz von

Lehrpersonen untersucht wurde (Seidel & Prenzel, 2007); (2) Die IPN-Videostudie, in der unter anderem das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen beschrieben wurde

(Seidel et al., 2006). Die Überschneidung der Stichproben dieser beiden Untersuchungen ermöglicht es, die Bedeutung der Kompetenz der Lehrpersonen, lernrelevante Unterrichtskomponenten wahrzunehmen, für ihr unterrichtliches Handeln zu untersu-

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chen. Die Befunde aus der Studie LUV weisen darauf hin, dass Lehrpersonen bei der

Beobachtung von Unterricht insbesondere dann lernrelevante Unterrichts-komponenten wahrnehmen, wenn sie dabei durch strukturierte Fragen unterstützt werden. Aus der

Gegenüberstellung der Befunde beider Studien ergeben sich erste Hinweise darauf, wie die Wahrnehmungs-kompetenz von Lehrpersonen mit ihrem unterrichtlichen Handeln in

Beziehung steht. Hieraus können Schlussfolgerungen zur effektiven Gestaltung videobasierter Lehrerweiterbildungen abgeleitet werden.

Verwendung von Videos zur Erhebung unterrichtsbezogener Kognitionen: Verändern sich die Kommentare zu Unterrichtssituationen aufgrund einer einjährigen videobasierten Weiterbildung?

Krammer, Kathrin; Schnetzler, Claudia Lena & Reusser, Kurt

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz; Universität Zürich, Pädagogisches Institut [email protected]

Unterrichtsvideos eignen sich einerseits als anschauliche und prozessnahe Grundlage für die Reflexion und Diskussion über Fragen der Unterrichtsgestaltung und die Verknüpfung von Theorie und Praxis mit dem Ziel eines vertieften Verständnisses für Lehr-

Lernprozesse und des Aufbaus eines transferfähigen Wissens. Andererseits können sie zur Explizierung und Erhebung von unterrichtsbezogenen Kognitionen von Lehrpersonen dienen, wie sie z.B. in Diskussionen oder Kommentaren zu Aufnahmen aus dem

Unterricht zum Ausdruck kommen (Kersting, 2008).

In einer einjährigen Weiterbildung für Mathematiklehrpersonen aus Deutschland und der

Schweiz bildeten Unterrichtsvideos den Ausgangspunkt für individuelle und kooperative

Lernaktivitäten zum Thema der kognitiven Aktivierungsqualität des Mathematikunterrichts. Die Weiterbildung war als Blended Learning konzipiert und beinhaltete fünf Workshops, in welchen die Online-Phasen vorbereitet und ausgewertet wurden. Ziel der Weiterbildung war die Etablierung eines konstruktiven Diskurses über Unterrichtsvideos sowie die Erweiterung des Wissens über die Gestaltung eines kognitiv aktivierenden Unterrichts (Krammer et al., 2006; Krammer et al., 2008).

Zur Beantwortung der Frage nach der Wirksamkeit der Weiterbildung wurden unter anderem die Veränderungen in den unterrichtsbezogenen Kognitionen der Lehrpersonen durch Vergleich ihrer Kommentare zu Unterrichtsvideos vor und nach der Weiterbildung untersucht (Schnetzler et al., in Vorb.). Damit wird die Wirkung der Weiterbildung auf der

Ebene der Kognitionen der Lehrpersonen respektive deren Fähigkeit zur Wahrnehmung relevanter Merkmale in Bezug auf eine kognitiv aktivierende Unterrichtsgestaltung erhoben (vgl. Lipowsky, 2004). Die Analyse der Inhalte der Unterrichtskommentare zeigt, dass sich der Fokus der Unterrichtsbeobachtung verändert. Damit weisen die Ergebnisse auf einen positiven Effekt der Weiterbildungsaktivitäten in Bezug auf die Erweiterung des Wissens der Teilnehmenden und die Ausrichtung des Aufmerksamkeitsfokus auf lernrelevante Unterrichtsmerkmale hin.

Im Beitrag werden das Instrument der Videobefragung und die Ergebnisse dargestellt und diskutiert. Insbesondere wird auch auf methodische Fragen in Bezug auf den Einsatz von Unterrichtsvideos als Instrument zur Diagnose von unterrichtsbezogenen Kognitionen eingegangen.

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Verändert sich das fachspezifisch-pädagogische Wissen von Geschichtslehrpersonen durch Weiterbildung mit Unterrichtsvideos?

Waldis, Monika; Wyss, Corinne; Hodel, Jan & Ziegler, Beatrice

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz [email protected]

Aus fachlicher und fachdidaktischer Sicht ist wünschbar, dass Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht sowohl beim Aufbau von historischem Sachwissen wie auch hinsichtlich eines selbständigen und reflektierten Umgangs mit Vergangenem und Geschichte angeleitet und unterstützt werden. Die Erreichung dieses Ziels setzt bei den

Lehrpersonen entsprechendes Wissen und Können voraus. Die Ergebnisse des Projekts

„Geschichte und Politik im Unterricht - eine Videostudie“ (Gautschi, Reusser, Moser &

Wiher, 2007) zeigten, dass im deutschschweizerischen Geschichtsunterricht auf der Sekundarstufe I die (mehrheitlich lehrergeleitete) Vermittlung von Fachkenntnissen im Vordergrund steht. Die Förderung historischer Denk- und Arbeitsweisen spielt hingegen eine weit weniger wichtige Rolle. An diese Erkenntnisse anknüpfend wurde an der Pädagogischen Hochschule der FHNW eine Interventionsstudie konzipiert, die im Kern einen Weiterbildungskurs für Lehrpersonen zur Förderung historischer Lernkompetenzen bei Schülerinnen und Schülern im Unterricht umfasste. Die Gestaltung der Kursarbeit orientierte sich an Prinzipien des situierten Lernens und des forschenden Lernens. Zentrale Arbeitsweisen stellten die Unterrichtsreflexion anhand fremder und eigener Unterrichtsvideos, die Zusammenarbeit im Tandem sowie die Erarbeitung und Erprobung von

Unterrichtssequenzen in der eigenen Klasse dar.

Die begleitende Forschung ging der Frage nach, inwiefern sich das fachspezifischpädagogische Wissen und Können der Lehrpersonen durch die Teilnahme am videounterstützten Weiterbildungskurs veränderte. Zu diesem Zweck wurde vor Kursbeginn und nach Abschluss der Weiterbildung mit den acht Kursteilnehmer/-innen (Experimentalgruppe) sowie mit acht Kontrollgruppenlehrpersonen ein halbstrukturiertes Interview zu einer gerade durchgeführten und zu Studienzwecken gefilmten Doppellektion Geschichte durchgeführt. Die Analyse der Interviewdaten verweist auf eine hohe Akzeptanz des im Kurs thematisierten Kompetenzmodells sowie weiterer zentraler Kategorien historischen Denkens und Verstehens. Die Fähigkeit, theoretisch begründete Leitideen auf konkrete Situationen des eigenen didaktischen Handelns zu beziehen und die getroffenen Entscheidungen auf der vorliegenden Theoriebasis zu reflektieren, ist auch nach

Kursbesuch sehr unterschiedlich ausgeprägt. Im vorliegenden Beitrag werden die Ergebnisse der Interviewanalysen vorgestellt und es wird Ausblick genommen auf die Analyse des Zusammenhangs zwischen der festgestellten Reflexionskompetenz und dem

Unterrichtshandeln der Lehrpersonen.

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SK 14

F 26.5

Berufsbildung / formation professionnelle Ghisla, G

Das CoRe-Modell : Entwicklung und Implementation von (Berufsbildungs-) Curricula / Le modèle CoRe (Compétences – Ressources): élaboration et mise en place de curricula de formation (professionnelle)

Formation professionnelle, compétence, ressource, élaboration de curriucula, profil de compétences, pédagogie par situation, identité professionnelle, évaluation, intégration théorie-pratique.

D, F, E

Vorsitz und Einleitung:

Ghisla, Gianni

IUFFP Lugano [email protected]

Diskutant:

Künzli, Rudolf [email protected]

Einleitung

Die Eigenarten der modernen „Wissensgesellschaft“ haben nicht nur zu einer radikalen

Umstrukturierung der Produktionsprozesse, zur Destrukturierung des Arbeitsmarktes und zur Verminderung der Halbwertszeit tradierter Berufsprofile geführt, sondern auch die Grenzen zwischen Beruf- und Alltagskultur zusehend verwischt. Daraus ist ein starker Druck aufs gesamte Bildungssystem entstanden. Wenn man gerne mit Strategien und Techniken der Outputsteuerung darauf reagiert hat, so ist aber auf bewährte Instrumente der Inputsteuerung kein Verzicht, im Gegenteil, diese gewinnen im Stillen und mit wenig Aufsehen wieder zusehend an Bedeutung. Dazu gehören Lehrpläne und Curricula. Das

CoRe

(Kompetenzen-Ressourcen)-Verfahren erhebt den Anspruch, Instrumente für eine innovative, situationsorientierte und didaktisch sinnvolle Entwicklung von

(Berufs-) Bildungsplänen zur Verfügung zu stellen. Ausgehend von den Anforderungen des neuen, 2004 in Kraft getretenen Berufsbildungsgesetzes

15

, wurde in den letzten

Jahren eine umfassende Reform sämtlicher Ausbildungsprogramme der beruflichen

Grundbildung eingeleitet. In diesem Rahmen wurde das Modell

CoRe

entwickelt. Dessen Grundkonzepte gehen davon aus, dass Curriculumentwicklung generell und v.a. in der Berufsbildung vierfachen Anforderungen genügen sollte: i) den gesellschaftlichen

Bedürfnissen und spezifisch den Anforderungen des Arbeitsprozesses, ii) den Bedürfnissen des Individuums (als gesellschaftliches Wesen), iii) den inhaltlichen Vorgaben der wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen iv) den wissenschaftlich bekannten Bedingungen, d.h. der Grammatik des (Berufs-)Bildungsprozesses (individuell und institutionell).

Ferner gilt es, die Kontinuität und Kohärenz zwischen der Klärung der Anforderungen der Arbeit und der Individuen einerseits und der Curriculumentwicklung andererseits zu gewährleisten.

CoRe

wurde im Rahmen eines Pilotprojekts zur Reform der Ausbildung der Pharma-

AssistentInnen konzipiert und, in etwas varierenden Formen, in anderen Ausbildungen angewendet.

Im Symposium geht es um die Darstellung:

15

Cfr. http://www.admin.ch/ch/i/rs/c412_10.html.

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a) des theoretischen Backgrounds und der Struktur des Modells, b) der Strategien und Massnahmen zur Umsetzung eines Bildungplans (am Beispiel der PharmaassistentInnen), c) der ersten Daten aus der Evaluation der Umsetzung (Umfrage bei Ausbildungspersonen im Betrieb, in der Schule und in den überbetrieblichen Kursen).

Literatur

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1970). Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit.

Frankfurt am Main: S. Fischer.

Blankertz, H. (1969). Theorien und Modelle der Didaktik. München: Juventa.

Blankertz, H. (1975a). Analyse von Lebenssituationen unter besonderer Berücksichtigung erziehungswissenschaftlich begründeter Modelle: Didaktische Strukturgitte. In K.

Frey (Ed.), Curriculum-Handbuch (pp. 202-225). Zürich: PiperII.

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K. Frey (Ed.), Curriculum-Handbuch (Vol. II, pp. 202-225). München, Zürich: Piper.

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199

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

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Beiträge:

Theoretische Bezüge und Struktur des CoRe-Modells

Gianni Ghisla

IUFFP Lugano [email protected]

Wir halten fest, dass zur Curriculumentwicklung ein kategorieller Rahmen notwendig ist, dem die

subjektive Dimension

des lernenden Individuums und die

soziale Dimension

der Gesellschaft und ihrer Anforderungen zugrunde gelegt wird. Beide Dimensionen können als Systeme aufgefasst werden, wobei das Individuum zum Akteur wird, das in gesellschaftlich strukturierten Handlungssituationen tätig ist. Beide Dimensionen kommen ferner bei der Identifizierung der Ausbildungsinhalte, bei der Konstruktion der Bildungs- und Lehrpläne sowie bei der Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse zum Zuge.

Folgende fünf theoretische Bezüge liefern die theoretische Legitimation des Modells: a)

Theoriebezug I: Theorien des sozialen Handelns

Ob im Lebens- oder im Berufsalltag wird menschliche Existenz durch Tätigkeit und Handeln geprägt. Bildung ist immer auch Vorbereitung dazu, weshalb jene

Faktoren geklärt sein wollen, die die Tätigkeit der Individuen im gesellschaftlichen Kontext determinieren (Vgl. u.a.: Berger & Luckmann, 1970; Giddens, 1988

[1984]; Parsons, 1937; Weber, 1984 [1921]).

b)

Theoriebezug II: Theorien zur Steuerung des Handelns

Menschen steuern und regulieren ihre Tätigkeit und ihr Handeln dank Wissen,

Fähigkeiten und Haltungen, die sie in ihrem Gedächtnis gespeichert haben. Welche Faktoren und Mechanismen spielen mit bei Entscheidungen eines Subjekts, in einer bestimmten Situation in einer bestimmten Weise zu handeln? Wie werden Wissen und Können gespeichert und wie werden sie zur Handlungsleitung (regulation) in Alltags- und Berufssituationen abgerufen? (Vgl. u.a.: Engeström,

1987; Kuutti, 1996; Leontjew, 1973; Wygotski, 1974 [1934]).

c)

Theoriebezug III: Kompetenzmodelle

Kompetenzen sollen den Menschen erlauben, Lebenssituationen angemessen und sachgerecht zu bewältigen. Was sind aber Kompetenzen? Sind sie an das

Subjekt oder an die Situation gebunden? Sind sie erlernbar, aufbaubar, entwicklungsfähig? Können sie im Hinblick auf Lehr- und Lernprozesse in Form von

Kompetenzprofilen modelliert werden. Wie können solche Modelle didaktik- und berufsgerecht entwickelt werden? (Vgl. u.a.: LeBoterf, 1994; Weinert, 2001).

200

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d)

Theoriebezug IV: Lerntheorien

Tätigkeit und Handeln sollen sowohl als Ziel als auch als Voraussetzung von

Lehr- und Lernprozessen gelten, die situationsorientiert bzw. situiert gestaltet werden. Wie lassen sich wissens- und handlungs- bzw. situationsorientierte

Lernvorgänge auf den Begriff bringen? (Vgl. v.a.: Lave & Wenger, 1991; Suchman, 2007; Wenger, 1999).

e)

Theoriebezug V: Curriculare Modelle

Die in einem Curriculum bestimmten Lerninhalte und – prozesse müssen gleichsam vom Handlungsfeld wie vom systematischen Fachwissen her bestimmt werden. Dabei kommt dem Curriculum die Aufgabe zu, die Lerninhalte auf einem

Kontinuum zwischen Fach- und Situationensystematik zu strukturieren und so lehrplantechnisch und didaktisch aufzubereiten. (Vgl. u.a.: Blankertz, 1969,

1975a, 1975b; Clement, 2003; Robinsohn, 1972; Roegiers, 2000).

Die Entwicklung eines Curriculumas nach dem

CoRe

-Modell erfolgt idealtypisch nach folgenden vier Hauptphasen:

1. Modellierung des beruflichen Handlungsfeldes

2. Identifizierung von Situationen und Bestimmung der Ressourcen

(berufliche Handlungssituationen (BHS) und Alltagssituationen (AS))

3. Definition der Kompetenzen und des Kompetenzprofils (aus der Gruppierung der

Situationen)

4. Entwicklung des Bildungsplans

Im Beitrag werden einige für das CoRe-Modell zentrale Begriffe wie Lebenswelt, Handlungsfeld, Situation, Kompetenz und Ressource mit Verweis auf den theoretischen Kontext eingeführt und auf die Hauptphasen der Curriculumentwicklung bezogen.

Eléments d’innovation du modèle et leur mise en œuvre

Luca Bausch

IUFFP Lugano [email protected]

Keywords

Unterrichtsentwicklung, Weiterbildung, Theorie-Praxis-Transfer

Il s'agit dans cette contribution de présenter et de mettre en discussion les éléments constitutifs caractérisant le projet pilote CoRe

16 et les mesures qui ont accompagné leur implémentation dans les lieux de formation.

Les éléments constitutifs peuvent être résumés : a) Approche à l’enseignement et à l’apprentissage axée sur les situations b) Prise en compte explicite de l’identité professionnelle. c) Concept d'évaluation des compétences.

Le plan de formation – qui constitue, avec l’ordonnance, la base légale du parcours de formation – se compose du profil de compétences (défini sur la base des situations relevées lors de l’analyse du champ professionnel), de la structure du parcours dans ses éléments essentiels et des procédures de qualification. Des mesures touchant soit

16

Le projet a été mené en collaboration avec pharmaSuisse lors de révision de l’ordonnance la profession d’Assistant/e en pharmacie entrée en vigueur en 2007

.

201

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à l'approche didactique, soit à la structure organisationnelle se révèlent donc nécessaires lors de la mise en œuvre afin de faciliter une application cohérente et efficace de ces éléments d’innovation.

a) L’approche axée sur les situations a été prise en compte à différents niveaux :

-

élaboration de documentation didactique pour des trois lieux de formation ainsi que pour l'apprenant ; présentant une structure cohérente et organique sensée favoriser un apprentissage contextualité ;

-

création de documents vidéo illustrant des exemples de situations professionnelles et de colloque d'évaluation des compétences ;

-

espaces d’apprentissage dédiés à l’analyse de situations professionnelles dans la branche scolaire dédiée à l’identité professionnelle (voir point b) ;

-

élaboration d’un dossier didactique (Ghisla, 2009) et d’une formation spécifique pour les enseignants, centrée sur l’approche didactique à l’analyse de situations.

b) L’introduction dans la grille horaire de périodes hebdomadaires (1 heure) dédiées à la professionnalité (l'Assistant/e en pharmacie, le cas échéant) se propose de donner une réponse à l’affaiblissement de la conscience de sa propre identité professionnelle mise en évidence ailleurs (Castelli Dransart, 2008) et de favoriser l’intégration entre les lieux de la formation par le biais notamment de :

-

l'approfondissement de thèmes touchant aux manières d’interpréter le travail et l’apprentissage à l‘école et à l’entreprise

-

l'analyse systématique de situations vécues en entreprise (Pastré, 2005).

L’évaluation des compétences est prévue dans les trois lieux de la formation ; une

échelle de niveaux – où à chaque niveau correspond un critère – et des rapports de formation spécifiques à chaque lieu ont été conçus. Pour l’introduction de ces instruments chez les formateurs en entreprises, un accompagnement au niveau des administrations cantonales a été prévu.

Evaluation of the implementation

Boldrini, Elena

IUFFP Lugano [email protected]

The evaluation of the pilot project aimed to verify the reform efficacy and efficiency, included the consulting strategy for the implementation. The main evaluation areas are: a) the coherence, the foundation and the functionality of the new competence profile; b) the implementation easiness with regard to the training schedule, the pedagogical and didactical documentation; c) the relevance and the effectiveness of the information and training strategies

(addressed to the teachers and to the job trainers).

In this evaluation concept, the all three training places (school, enterprise, and intercompany courses) are concerned in different moments: a) the training enterprise: a first survey, addressed to all the Swiss Pharmacists having apprentices in their Pharmacy, was submitted in spring 2008; the sec-

202

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ond one has been foreseen for the last year of apprenticeship (2010); b) vocational schools and inter-company courses: a survey addressed to all trainers and teachers to be submitted in spring 2009; c) apprentices: a survey addressed to all the apprentices concerned by the reform at the end of their certification.

The first outcomes derived from the questionnaires submitted to the training enterprises are encouraging and offer some elements for the model improvement: a) the 35% of the all Pharmacies has answered the questionnaire; concerning this, some regional differences are quite significant and are probably imputable

(hypothesis) to the efforts done by the Cantons for the implementation phase.

This hypothesis is partially confirmed by the fact that in the Italian part of the

Switzerland, where the consulting strategies were much more important, and where the innovation appreciation was good assessed, the tax of answer was higher (54%, to be compared with the German part: 39%, and with the French part: 18%).

b) The situation-based approach for the construction of the competence profile and of the training schedule was judged “useful” (85%), also as a “common language”, between all the training places.

c) The didactical documentation was in general considered useful: 45-50% judged its utility “high”, and the 30-35% judged it “medium useful”.

d) Even if it represented an important innovation, the competence-based assessment principle were perceived as very (75%) positive; less positive the appreciation of the concrete assessment criteria and tool (the level scale) proposed for the evaluation (the 25% considered it difficult to understand). This instrument, so different from the scholastics marks, probably needs a more accurate integration; in the Italian part, where the consulting to the enterprises was higher, the appreciation was better.

e) The consideration, in the competence profile, of a competence based on the professional identity was considered by the 61.4%, an enrichment of the profile itself.

SK 16

E 33.1

Gestion de l’enseignement et apprentissage dans des leçons ordinaires

Organisation et introduction:

Floris, Ruhal

IUFE- Université de Genève [email protected]

Floris, R.

Introduction

Peut-on caractériser un ou des types de leçons plus propices à l’apprentissage ? Cette question est au cœur de nombreuses recherches en didactique et en sciences de l’éducation. Nous nous plaçons ici dans une perspective à long terme, centrée sur la dynamique des leçons et non sur la manière d’enseigner tel ou tel sujet particulier. De ce fait, nous nous intéressons à des méthodes qualitatives plutôt qu’à un système de pré-

203

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

tests et de post-tests sur les connaissances des élèves. De plus, il ne s’agit pas ici de prendre une option a priori sur un type de leçon qui serait plus favorable à l’apprentissage, telles les leçons « constructivistes » ou « socio-constructivistes » selon

Mante & Charnay (1996).

La recherche Timss-video (Hiebert, J. & al. 2003, Ferrez, E. & al. 2004) a exploité une manière de coder les problèmes proposés lors d’une leçon de mathématiques, ainsi que leur traitement, qui met en évidence d’importantes différences entre pays performants dans ce domaine, d’après les comparaisons internationales Timss et Pisa.

Les méthodes utilisées dans ce type de recherche sont empiriques et mixtes : quantitatives, puisqu’il s’agit d’étudier un nombre élevé de leçons et que des catégorisations sont développées pour cet ensemble, mais aussi qualitatives de par la nature des catégorisations.

En considérant une partie des données suisses (vidéos de leçons de mathématiques de huitième année), différents types de recherches ont été menées dans la suite de la recherche Timss-video. Cette dernière ne prenant pas en considération les rôles respectifs des élèves et de l’enseignant lors du traitement des problèmes, les recherches présentées dans ce symposium se sont employées à caractériser ce rôle, de différents points de vue. C’est ainsi que Olivier de Marcellus, en s’appuyant sur certains travaux d’ergonomie s’est intéressé à la manière dont les enseignants gèrent l’incertitude de l’interaction en classe, et il montre comment ils simplifient ainsi situations et tâches. De son côté, Ruhal Floris présente les caractéristiques d’un type de codage (intitulé PAP) permettant d’identifier les moments lors desquels une phase d’interactions entre enseignants et élèves serait possible, et de caractériser les potentialités d’apprentissage de ces phases. Ce type de codage se révèle être un outil d’interrogation de la pratique enseignante, dans une perspective de recherche ou de formation.

Y a-t-il un lien entre la manière dont l’enseignant gère la PAP et le moment dans la le-

çon ou le type de leçon ? La question du type de leçon avait été soulevée par (Floris,

2002) lors d’un congrès précédent de la SSRE : est-il judicieux de comparer entre elles des leçons isolées ? La dynamique d’une leçon introductive ne correspond en effet pas

à celle d’une leçon d’exercices, proposée au milieu d’un chapitre.

Avec Hervé Schild, ces questions sont étudiées en lien avec la gestion des PAP en examinant de manière approfondie une sélection contrastée de leçons filmées en Suisse

Romande. Cette étude permet d’identifier certains types de gestion de leçons…

La dernière intervention, de Laura Weiss et Alain Corrrevon questionne la pertinence du concept de PAP dans d’autres disciplines

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204

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

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Contributions:

Analyses vidéo de gestions dévolutives et directives en classe

De Marcellus, Olivier

SRED, Genève [email protected]

Analyse d’enregistrements vidéo d'un échantillon de leçons de Suisse romande, ainsi que de leçons représentatives de Suisse allemande, du Tessin et de six autres pays. Il s'agit de leçons de mathématiques de huitième année, mais l'analyse de la gestion des interactions aurait une portée plus générale.

Nous examinons

comment l’enseignant simplifie la situation et sa tâche, cette simplification étant une nécessité et une caractéristique du processus de professionnalisation.

Cette simplification prendrait notamment la forme d'une alternative: dévolution ou directivité. On peut simplifier par

dévolution

, en déléguant autant que possible la résolution du problème aux élèves, pour se centrer l'apprentissage en tant que tel. Mais cela nécessite des formes de participation assurant un feedback / contrôle plus indirect sur l'activité de l'élève. A l'inverse, on peut simplifier en fournissant un apport plus important, en intervenant de façon plus

directive

sur la résolution du problème. Cela simplifie la situation en réduisant la confusion due aux errements des élèves, mais aussi la qualité de leur participation et leur activité intellectuelle autonome.

Cette alternative se pose au niveau du plan de la leçon, mais aussi (et surtout) au niveau de sa gestion. Une de ces options est-elle

toujours

préférable ? Les enseignants semblent les combiner, alors que les débats pédagogiques suggèrent souvent un choix

"d'école" dichotomique (méthodes "actives" ou "directives").

Est-ce une incohérence des enseignants, ou une salutaire flexibilité?

Nous accordons une importance particulière à la

participation spontanée élicitée par certaines gestions

parce qu’elle est:

-

l'indicateur le plus clair d'une implication

, d'une attention, et donc d'un processus d'apprentissage probable.

signifie que l'élève cherche à

prendre activement en main

la réflexion mathématique

fournit

un feedback essentiel,

qui permet à l'enseignant d'adapter son discours et la situation d'apprentissage en temps réel.

correspond à un

re-équilibrage des rapports maître - élève

, dans le sens d'une plus grande réciprocité sociale et intellectuelle.

205

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Opportunités d’apprentissage offertes aux élèves au cours de leçons ordinaires.

Floris, Ruhal

IUFE- Université de Genève [email protected]

La recherche Timss-vidéo, qui s’est intéressée à comparer des leçons de différents pays, centrée sur l’enseignant, n’a pas pris en compte les interactions entre maître et

élèves

Nous avons cherché à étudier celles-ci de manière plus approfondie en développement un nouveau type de codification original, les PAP (phase d’apprentissage potentiel-le).

Nous nous sommes basés sur les travaux de Margolinas (1994) qui a étudié les caractéristiques de la dynamique de validation/évaluation dans les interactions en classe lors de la résolution de problèmes, en particulier des phases finales. Nous avons retenu l’idée que face à une réponse ou une question d’élève, l’enseignant a la possibilité, si les conditions le permettent, de maintenir une certaine incertitude propice à l’apprentissage. Ce sont ces phases que le codage PAP cherche à identifier, Nous avons défini des critères permettant cette identification par un groupe d’expert du domaine d’enseignement.

En étudiant une vingtaine (sur 39) de leçons du corpus Timss-video de Suisse Romande, nous avons constaté que les PAP étaient relativement nombreuses, privées ou publiques, en général assez courtes et pas souvent actualisées. Dans certains cas, elles donnent lieu à un phénomène de « bifurcation », l’enseignant ne tenant pas compte de procédures de résolution de l’élève. Quelques leçons peuvent être caractérisées par une incertitude relativement longue sur la réponse au problème posé, incertitude maintenue par des PAP privées d’un type particulier. Dans une perspective de formation professionnelle, nous faisons l’hypothèse que la notion PAP fournirait un point d’entrée judicieux pour l’analyse de leçons ordinaires de mathématiques, permettant un approfondissement de la réflexion sur les pratiques, voire sur la possibilité de leur modification. La centration sur les PAP permet à la fois de s’intéresser à l’élève : qu’apprend-il ? que peut-il apprendre ? et au maître : quelles conditions d’apprentissage met-il en place pour le(s) élève(s) ?

Caractérisation de leçons, temps et gestion des PAP.

Floris, Ruhal & Schild, Hervé

IUFE- Université de Genève; HEP Valais [email protected]

Cette intervention part de la question suivante : l'exploitation d'une PAP dépend-elle du moment de son apparition dans la leçon ? Est-il vrai que plus l’heure de la fin de la leçon approche, plus les PAP seront écourtées par une intervention conclusive de l’enseignant. L’étude faite nous conduite à penser plutôt, que, d'une façon générale, l'exploitation d'une PAP dépend moins du moment de son apparition que des conceptions pédagogiques des enseignants ou des conditions d'organisation du cours. Nous avons examiné la gestion des PAP par l’enseignant dans un choix de leçons : Dans la leçon SW206 : une enseignante expérimentée, ayant une vision très claire des objectifs que les élèves doivent atteindre et aussi des méthodes ou processus qui lui semblent les meilleurs pour résoudre les problèmes liés à ces objectifs. Et il semble que l'enseignante exploite en priorité les PAP paraissant valoriser les processus qu'elle attend, aux dépens des PAP risquant de conduire vers des chemins plus hasardeux.

206

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Dans la leçon SW207, par contre, l'enseignant paraît ouvert à différents types de résolution, mais l'ambiance de travail n’est pas la meilleure. D'un côté cela favorise l'éclosion des PAP, les élèves disant à peu près tout ce qui leur passe par la tête. Mais leur exploitation est parfois difficile, tant les conditions de travail sont mauvaises. Dans la leçon

SW208 on peut constater que l'exploitation des PAP varie en fonction des différents moments du cours : forte utilisation dans les phases de recherche, faible dans les moments d'institutionnalisation, variable dans les moments d'entraînement. La structure des leçons SW233 et SW210 diffère complètement des exemples précédents, avec une longue recherche d'abord individuelle (dans SW233) puis en groupes, suivie d'une présentation des différents travaux, puis d'une synthèse de l'enseignant. Lors de la phase de recherche, les PAP, non publiques, ont pour but le maintien de la réflexion sur les méthodes utilisées ou sur les résultats. La phase finale n’est filmée que lors de la leçon

SW233, et l’intervention de l’enseignant est alors très directive.

Finalement, s'il y a bien corrélation entre le temps qui passe et l'exploitation ou non des

PAP, cela ne signifie pas pour autant qu'il y ait dépendance entre eux. Le facteur déterminant ne serait pas le temps, mais la phase de cours dans laquelle apparaît la PAP.

Peut-on transférer les phases d’apprentissage potentiel (PAP) à d’autres disciplines que les mathématiques ?

Weiss, Laura & Correvon, Alain

IUFE-Université de Genève; IFMES; DIP Genève [email protected]

Les phases d’apprentissage potentiel (PAP) (Bertoni

et al

., 2006, Floris

et al

., à paraître) sont définies comme moments dans une leçon de mathématiques où la situation induite par l'enseignant et vécue par l'élève fait apparaître chez ce dernier une hésitation ou un doute (voir intervention de Floris dans ce même symposium). De par sa gestion, en suspendant sa réponse ou en laissant planer un doute sur la justesse d’un résultat, l'enseignant peut favoriser ou non ces situations, laissant ainsi place à une possible intégration de connaissances nouvelles. Les deux co-auteurs de cette communication sont, l’un par sa fonction de RFDir

17

, l’autre par une double inscription de formatrice en mathématiques et en physique, amenés à observer des leçons d’autres disciplines que les mathématiques. Tous les deux se sont interrogés sur la possibilité d’amener les jeunes enseignants qu’ils forment à être réceptifs à ces moments ou du moins à ne pas fermer les

PAP qui s’ouvrent dans leurs cours. En effet, selon la théorie des situations didactiques et du milieu d’apprentissage (Brousseau, 1988) développée avec l’idée de structuration du milieu Margolinas & Steinbring 1994), c’est pendant de tels moments que les élèves sont en situation d’apprentissage et qu’ils peuvent s’approprier une connaissance absente ou partiellement absente.

Des tentatives de repérage de PAP ont été menées en observant des leçons d’enseignants débutants en mathématiques (algèbre), physique (changement d’état physique) et français (argumentation). Bien que cela semble plus fréquent en mathématiques, probablement à cause du statut du vrai et du faux dans cette discipline, l’ouverture de PAP se produit aussi dans les autres disciplines, mais le type de réponses

17

Responsable de la formation auprès de la Direction dans la formation des enseignants à l’Institut de Formation des Enseignants Secondaires (IFMES) à Genève.

207

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Kleine Symposien / Symposiums courts 14.00-15.30

attendues, explicatives d’un phénomène en physique et dépendantes de l’opinion du locuteur en français ne permettent que difficilement de maintenir le milieu d’apprentissage. En reconstruisant les consignes, il serait possible de proposer aux

élèves des tâches avec des objectifs plus cognitifs, pour lesquelles le concept de PAP serait plus opérationnel.

208

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Dienstagnachmittag / Mardi après-midi

14.00 – 15.30

Einzelbeiträge

(gruppiert in Papersessions)

/

Contributions individuelles

(groupées en papersessions)

209

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Papersession 04

Schuleingangsstufe 2

Burger, Kaspar

PS04

Features of effective early childhood education and care programmes

Universität Fribourg [email protected]

G 26.1

wird auf Deutsch gehalten

Keywords

Early childhood education and care, developmentally appropriate programmes, programme features, intervention effectiveness, child development, review.

Background and aim of the paper

Most OECD member countries have been concerned with the development of early childhood education and care lately. Approximately 80% of the three-to-six year-olds are currently enrolled in some form of early education and care in the OECD countries (UNICEF, 2008). For this reason it is important to assess which type of programme is capable of fostering the development of children most effectively. There is consensus among early childhood analysts that setting strong foundations for learning begins in the earliest years of life (e.g., UNESCO, 2007). However, the question of how early interventions are to be designed appropriately is a matter of controversial discussions in educational and psychological science. While some studies suggested that an earlier beginning and a longer duration afford greater benefits to the participants (Ramey & Ramey, 1998), others found that longer lasting programmes do not necessarily entail better cognitive competencies (e.g., Barnett, 1995; Driessen, 2004; EPPE, 2008) even if an earlier age at entry is associated with a more positive educational development in certain cases (Caille, 2001). Besides, some analyses established that more intensive interventions produce larger positive effects

(e.g., Cryan, Sheehan, Wiechel & Bandy-Hedden, 1992) whereas other studies did not consistently support this finding (Belsky, 2006; Landvoigt, Muehler & Pfeiffer,

2007; Votruba-Drzal, Li-Grining & Maldonado-Carreño, 2008). Hence it seems difficult to define an ideal framework for early interventions. So far, only little efforts have been made to review the effectiveness of different framework requirements. In my paper, I therefore explore key studies about the effects of different programmes. By taking account of various programme features, I will aim to identify the framework within which early education and care can work most effectively.

Research question

What are the characteristics of frameworks within which early education and care programmes work effectively?

Method

Using a content analytic approach, a thorough literature review of recent studies on different programmes was conducted and the effects on the development of children were assessed. Several programme dimensions were analysed, including age at entry, intensity, duration, quality, and parent participation. The present review provides an analysis of the effectiveness of different interventions by drawing on quasiexperimental studies (comparing children who had attended some sort of programme with children who had not attended any comparable programme) and on studies that used norm-referenced, age-standardized outcome measures to indicate individual

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession developmental progress. Any literature review is inevitably selective. A number of eligibility criteria were therefore defined: In order to qualify, studies had to have been published after 1990, and have well-defined average- to large-scale samples. The research method had to have been specified in detail so that the validity of the results could be evaluated. And there had to have been a control group that either received no preschool education or had been assigned to another kind of programme so that the effectiveness of different interventions could be compared.

Outcomes

Although it seems plausible to assume that an earlier age at entry and a longer programme duration have more distinct effects on the development of children than a later age at entry and shorter duration, my review is not conclusive in this regard. The ideal intensity of programmes, on the other hand, seems to depend on the age of the children served. During the first year of life, lots of time spent in any kind of childcare can be related to a problematic subsequent development (irrespective of the childcare’s quality), while more intense care and education in the later years does not appear to be harmful in the majority of cases. Moreover, the present review allows for the conclusion that the quality of programmes and intense parent participation might be the most important factors for a beneficial development. Whether or not children will develop successfully depends to a large extent on the quality of their experiences in early childhood. Hence the quality of early experiences appears to play a more pivotal role than the beginning, intensity, or duration of a programme.

Literatur

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Child Development, 79

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Röthlisberger, Marianne; Neuenschwander, Regula; Michel, Eva & Roebers, Claudia

M.

PS04

Basisstufe und Kindergarten - ein Vergleich aus entwicklungspsychologischer Sicht

G. 26.1

Universität Bern, Institut für Psychologie, Abteilung Entwicklungspsychologie [email protected]

Keywords

Schuleingangsstufe, Basisstufe, Entwicklungsmerkmale der Schuleingangsstufe, Selbstregulation

Vor dem Hintergrund der PISA – Leistungsvergleichsstudie, wird aktuell eine neue

Schuleingangstufe diskutiert, die Kindergarten und erste Klasse (Grundstufe) respektive

Kindergarten, erste und zweite Klasse (Basisstufe) zu einer neuen Schuleingangsstufe zusammenfassen soll. Die Ziele hierbei lassen sich wie folgt zusammenfassen: Einerseits sollen die Kinder generell früher eingeschult und in die Kulturtechniken eingeführt werden, andererseits sollen die unterschiedlichen Startchancen der Kinder ausgeglichen und so einen Beitrag zum Ausgleich der sozialen Differenz beigesteuert werden.

Parallel dazu wird die Frage nach physischen, kognitiven, motivationalen und sozialemotionalen Merkmale bzw. Merkmalskonstellationen für die erfolgreiche Bewältigung des Schulanfangsunterrichts gestellt um eventuell frühe potenzielle Entwicklungsrisiken zu identifizieren. Ein interessanter Ansatz, bei dem sowohl kognitive und sozialemotionale Entwicklungsmerkmale gleichsam betont werden, stellt das Konzept der

Selbstregulation dar, das sowohl exekutive Kontrollfähigkeiten (Inhibitions-, Planungsfähigkeiten, Flexibilität in der Aufmerksamkeitssteuerung, Fehleraufdeckung und – korrektur, Interferenzkontrolle) wie temperamentsbasierte Kontrollfähigkeiten beinhaltet

(Blair, 2002; Duncan et al., 2007; Hasselhorn & Lohaus, 2008). Defizite der Selbstregulation wie die fehlende Aufmerksamkeitssteuerung beim Bearbeiten schulischer Aufgaben oder die mangelhafte Emotionsregulation in Sozialkonflikten stellen gemäss Lehrpersonen die Hauptprobleme bei der Anpassung in schulischen und vorschulischen Einrichtungen dar (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Ausserdem unterstützt der bedeutsame Zusammenhang zwischen den verschiedenen Aspekten der Selbstregulation und den akademischen Schulleistungen bei Kindern die Wichtigkeit der Selbstregulation für den Schulerfolg (Blair & Razza, 2007). Vor diesem Hintergrund scheint eine frühe Identifikation von Selbstregulationskompetenzen einen wichtigen Ansatz zur Frage der Entwicklungsmerkmale in der Schuleingangsphase leisten zu können.

In diesem Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, ob und inwiefern Unterschiede in verschiedenen Entwicklungsmerkmalen zwischen Kindergarten- und Basisstufenkindern gefunden werden können, der Fokus soll dabei auf Fähigkeiten der Selbstregulation gelegt werden.

Für die Untersuchung wurde eine Teilstichprobe aus dem Datensatz des Forschungsprojektes „Übergang in die Schule“ von insgesamt

N

= 468 5- und 6-jährige Kindergartenund Basisstufenkinder gezogen. Für jedes Basisstufenkind wurde anhand von schulrelevanten Hintergrundvariablen (Jahrgang, Geschlecht, soziale Herkunft, Sprache, fluide Intelligenz) ein vergleichbares Kindergartenkind (sog. statistischer Zwilling) ausgewählt. Insgesamt konnten

N

= 282 Kinder in die gematchte Stichprobe und die

Analysen einbezogen werden. (

N

= 168 5 – Jährige;

N

=114 6 – Jährige). Es wurden

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Messinstrumente zur Erfassung kognitiver Basisfertigkeiten (Buchstabenkenntnis,

Zählfertigkeit, Kurzzeitgedächtnis, fluide Intelligenz) und exekutiver Kontrollfähigkeiten

(Arbeitsgedächtnisund Inhibitionsfähigkeit, flexible Aufmerksamkeitskontrolle,

Symbolsubstitution), sowie sprachlicher (rezeptiver u. aktiver Wortschatz) und motorischer Fertigkeiten (koordinative Handfertigkeiten) eingesetzt. Parallel dazu wurden den jeweiligen Lehrpersonen ein Fragebogen zur Erfassung der sozialen Kompetenz und temperamentsnahen Aspekten der Selbstregulation vorgelegt.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass Kindergarten- und Basisstufenkinder sich in wichtigen

Bereichen ihrer Entwicklung nicht unterscheiden. Mit anderen Worten, in kognitiven Basisfertigkeiten (z.B. Zählfertigkeit, Kurzzeitgedächtnis), in motorischen Entwicklungsmerkmalen und in Aspekten der sozialen Kompetenz waren eindeutige Ähnlichkeiten zu verzeichnen, was auf eine normative Entwicklung in diesen Bereichen unabhängig von der Schulform hindeutet. In einigen kognitiven Aspekten der Selbstregulation (exekutive

Kontrollfähigkeiten) jedoch, konnten Vorteile zugunsten der Basisstufenkinder nachgewiesen werden, nicht aber in den von den Lehrpersonen eingeschätzten temperamentsbezogenen Aspekten der Selbst-regulation. In diesem Beitrag wird die Bedeutung von

Beschulung auf die Entwicklung von Selbstregulationsfähigkeiten diskutiert und auf Fragen im Zusammenhang mit der diskutierten, flächendeckenden Einführung der „Basisstufe“ eingegangen.

Literatur

Blair, C. (2000). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry.

American Psychologist, 57,

111 -127.

Blair, C. & Razza, R. P. (2007: Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math und literacy ability in kindergarten.

Child Development, 78,

647-663.

Duncan, G. J., Claessens, A., Huston, A. C., Pagani, L.S., Engel, M., Sexton, H. et al.

(2007). School readiness and later achievement.

Developmental Psychology, 43,

1428 – 1446.

Hasselhorn, M. & Lohaus, A. (2008). Entwicklungsvoraussetzungen und Herausforderungen des Schuleintritts. In M. Hasselhorn & R.K. Silbereisen (Hrsg.),

Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung. Serie V Entwicklungspsychologie, Band 4 Entwicklungs-psychologie des Säuglings- und Kindesalters

(S. 409

– 428). Göttingen: Hogrefe.

Rimm – Kaufmann, S.E., Pianta, R.C. & Cox, M.J. (2000). Teacher’s judgments of problems in the transition to kindergarten.

Early Childhood Research Quarterly, 15,

147-

166.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Wagener, Matthea

PS04

Gegenseitiges Helfen im jahrgangsübergreifenden Unterricht

G 26.1

FU Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie,

Arbeitsstelle Bildungsforschung Primarstufe [email protected]

Keywords

Jahrgangsmischung, Helfen unter Kindern, Lernen in sozialer Interaktion, Beobachtungsstudie

1. Ausgangslage

Im Zuge der Grundschulreform wurden in zahlreichen Schulen in Deutschland jahrgangsübergreifende Klassen eingeführt. Eine Grundannahme ist, dass der Heterogenität der Kinder dadurch begegnet werden kann, dass sie ein großes Spektrum haben, miteinander und voneinander zu lernen. Dabei hat das gegenseitige Helfen einen besonderen Stellenwert. Empirische Studien, die die Berechtigung dieser Annahme stützen, sind jedoch kaum vorhanden.

Im Mittelpunkt der qualitativen Beobachtungsstudie, die hier vorgestellt werden soll, stehen die Hilfeprozesse zwischen Kindern in jahrgangsübergreifenden Klassen. Die

Lernförderlichkeit des gegenseitigen Helfens wird aus soziokultureller Perspektive

(Wygotski 1987) und unter sozio-kognitiven Gesichtspunkten (Piaget 1972, Slavin

1993, Youniss 1994) begründet. Mit der Formulierung des

gegenseitigen

Helfens im

Titel des Beitrags wird zugleich ein Verständnis von Lernen ausgedrückt, in dem dieses als sozial konstituiert betrachtet wird. Das heißt, dass Lernen nicht nur auf Grund innerpsychischer Prozesse erfolgt, sondern auch ein sozialer Prozess ist, der in der

Interaktion zwischen Menschen stattfindet (Krummheuer 1997, S. 7).

2. Die Studie JüLiG

Das Ziel der Untersuchung JüLiG (Jahrgangsübergreifendes Lernen in der Grundschule) ist, zu prüfen,

ob

sich die Annahme in der Unterrichtspraxis erfüllt, dass Kinder lernen, indem sie sich gegenseitig helfen. Zudem geht es um die Frage,

wie

sie sich gegenseitig helfen, d. h. welche Qualität in Bezug auf die Lernförderlichkeit die Hilfestellungen zwischen Kindern in jahrgangsübergreifenden Klassen haben.

Kernbestand der Datenerhebung stellt die teilnehmende Beobachtung der Interaktionsprozesse mit freier unstrukturierter Protokollierung dar. Die Erhebungsphase fand während der Schuljahre 2004/2005 und 2005/2006 an fünf verschiedenen Berliner

Grundschulen statt. Die Unterrichtsbeobachtungen erfolgten in Intervallen von fünf Wochen während der Wochenplanarbeit. Die verbalen Interaktionen der Kinder des 3. und

4. Schulbesuchsjahres wurden möglichst detailgetreu notiert. Bei der Stichprobe der beobachteten Kinder im 3. Schulbesuchsjahr handelt es sich um 39 Kinder: 21 Mädchen und 18 Jungen. Im vierten Schulbesuchsjahr waren es 32 Kinder, davon 18 Mädchen und 14 Jungen. Die Beobachtungsprotokolle wurden aus zwei Beobachterinnenperspektiven unabhängig voneinander erstellt, um eine gegenseitige Ergänzung und gewisse Kontrolle von Beobachtungen zu gewährleisten. In der Auswertungsphase

18 wurden die wörtlich protokollierten Interaktionen der Kinder nach ihren Gesprächsinhalten im gegenseitigen Austausch- und Diskussionsprozess kodiert und kategorisiert (vgl.

Strauss & Corbin 1996). Die Kategorisierung erfolgte in Anlehnung an die beiden Pole

18

Durch finanzielle Unterstützung von der Deutschen Forschungsgemeinschaft wurde die Auswertung durch zwei Personen ermöglicht.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession des „direkten“ und „indirekten Helfens“ von Shell und Eisenberg (1996). Eine direkte

Hilfe besteht eher aus einfachen Antworten oder Ergänzungen. Dabei bleibt das Kind, dem geholfen wird, relativ passiv und abhängig. Demgegenüber erfolgen bei der indirekten Hilfe eher Anregungen und Unterstützungen, so dass das Kind befähigt wird, sich selbst weiterzuhelfen

3. Ergebnisse

In unserer Studie zeigte sich, dass die Kinder über ein vielfältiges Repertoire verfügen, sich gegenseitig zu helfen: Sie sagen sich nicht nur gegenseitig vor, sondern bemühen sich darum, auch Hilfestellungen im Sinne des indirekten Helfens zu geben. Dies zeigt sich besonders an den gegenseitigen Ratschlägen und Tipps, die sich die Kinder geben. Eher unterrepräsentiert war in unserer Untersuchung die Form des Erklärens.

Hier stellt sich die Frage, inwiefern das Lernpotenzial, das im Erklären liegt, im Unterricht besser ausgeschöpft werden könnte.

Bei der Frage danach, wie sich die Hilfen zwischen Kindern gleichen und unterschiedlichen Alters beschreiben lassen, lässt sich folgende Feststellung treffen: In unserem

Beobachtungsspektrum erfassten wir etwas mehr Hilfeszenen zwischen gleichaltrigen

Kindern als Kindern unterschiedlichen Alters. Bei diesen wiederum zeigen sich wesentlich häufiger Sequenzen, in denen ältere Kinder den jüngeren helfen als umgekehrt.

Die Älteren scheinen sich nicht gestört zu fühlen, wenn sie den jüngeren Kindern helfen sollen, da sie sich nicht weigern, zu helfen. Insgesamt werden jüngere Kinder unseren

Beobachtungen zufolge kaum als potenzielle Helfende angefragt. Hier stellt sich die

Frage, welche Lernchancen im Sinne des altersgemischten Unterrichts (z. B. Abbau der Altershierarchie) bereit gestellt werden könnten, um jüngeren Kindern mehr Gelegenheiten zu geben, nicht nur durch das Hilfe bekommen sondern auch durch das Hilfe geben zu lernen. Da Hilfestellungen meistens wie selbstverständlich und in gegenseitigem Einvernehmen erfolgten, betrachteten wir das Helfen und Hilfe annehmen in unseren Beobachtungsklassen als Teil der Unterrichtskultur.

Literatur

Krummheuer, Götz (1997): Narrativität und Lernen. Mikrosoziologische Studien zur sozialen Konstitution schulischen Lernens. Weinheim: Beltz.

Piaget, Jean (1972): Sprechen und Denken des Kindes. Düsseldorf: Schwann.

Shell, Rita M./Eisenberg, Nancy (1996): Children’s Reactions to the Receipt of Direct and Indirect Help. In: Child Development, 67, 1391-1405.

Slavin, Robert E. (1993): Kooperatives Lernen und Leistung: Eine empirisch fundierte

Theorie. In: Huber, Günter L. (Hrsg.) (1993): 151-170.

Strauss, Anselm/Corbin, Juliet (1996): Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.

Wygotski, Lew S. (1987): Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit.

Ausgewählte Schriften, Band 2. Köln: Pahl-Rugenstein.

Youniss, James (1994): Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung (hrsg. von

Krappmann, L./Oswald, H.). Frankfurt/Main: Suhrkamp.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Wannack, Evelyne

PS04

Classroom Management und Unterrichtsgestaltung in der

Schuleingangsstufe

Pädagogische Hochschule Bern [email protected]

G 26.1

Keywords

Kindergarten, Primarunterstufe, Schuleingangsstufe, Unterrichtsgestaltung, Spiel-, Lernumgebung, Classroom Management

Kindergarten und Primarunterstufe in der deutschen Schweiz sehen sich mit einer Vielfalt von Herausforderungen wie z.B. Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, altersgemischtem Lernen oder neuem Lehrplan konfrontiert. Die Neustrukturierung der ersten Bildungsstufe, die künftig Kindergarten und Primarunterstufe umfasst, führt zur kritischen Reflexion bestehender Unterrichtskonzepte und zur Frage, wie diese weiterentwickelt werden können.

Das Konzept «Classroom Management» (Evertson, Worsham, Emmer 2003), das sowohl organisatorische als auch unterrichtsgestaltende Elemente enthält, bietet eine theoretische Grundlage, die aktuelle Gestaltung von Spiel- und Lernumgebungen im

Kindergarten und der Primarunterstufe empirisch zu untersuchen und im Hinblick auf

«learning-centered classrooms» (Evertson, Neal 2006) für die Unterrichtsentwicklung zu nutzen.

Trotz unterschiedlichen Unterrichtskonzepten ist beiden Stufen gemeinsam, dass sich die Spiel- und Lernumgebungen durch Offenheit und Flexibilität auszeichnen. Das verlangt von den Lehrpersonen eine gut durchdachte Organisation, elaborierte Übergänge und ein hohes Mass an Übersicht (Carter, Doyle 2006). Deshalb interessiert uns zunächst die Frage, wie die Lehrpersonen verschiedene Merkmale zum Classroom Management einschätzen und welche Classroom-Management-Stile sich definieren lassen. Wir gehen weiter davon aus, dass sich unterschiedliche Classroom Management-

Stile in der Unterrichtsgestaltung niederschlagen. Grundlage für die Bearbeitung der

Fragen bietet unsere Fragebogenstudie. Die Stichprobe besteht aus 209 Lehrpersonen

Kindergarten und 183 Lehrpersonen Primarunterstufe des Kantons Bern. Für die schriftliche standardisierte Befragung wurden weitgehend bestehende Erhebungsinstrumente zum Classroom Management (Makarova, Schönbächler, Herzog 2008) und zur Unterrichtsgestaltung (Wannack 2004) genutzt.

Das Konstrukt «Classroom Management» setzt sich aus drei Dimensionen zusammen und zwar aus Regeln, Prozeduren und Allgegenwärtigkeit der Lehrperson. Zu jeder

Dimension konnten zwei reliable Faktoren gebildet werden. Mittels Clusterzentren-

Analyse wurden anschliessend drei Classroom Management-Stile ermittelt und zwar ein regelorientierter, ein prozedurenorientierter sowie ein multidimensionaler Stil.

Die Items zur Unterrichtsgestaltung werden in den folgenden reliabilitätsgeprüften Faktoren zusammengefasst: Flexibilität in Planung und Durchführung von Unterrichtsphasen, Aufbau und Struktur von Lerninhalten, geschlossene Unterrichtssituationen, offene

Unterrichtssituationen und Individualisierung sowie offene Unterrichtssituationen und selbständiges Lernen.

Die Ergebnisse der Varianzanalysen zeigen, dass sich die Unterrichtsgestaltung in allen aufgeführten Aspekten signifikant zwischen den Classroom Management-Stilen unterscheiden. Lehrpersonen mit regelorientiertem Stil schätzen ihre Flexibilität in der

Planung und Durchführung und die Nutzung offener Unterrichtssituationen zum selb-

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession ständigen Lernen am tiefsten ein. Die Einschätzungen der Lehrpersonen mit prozedurenorientiertem Stil weisen im Vergleich dazu auf eine höhere Flexibilität in der Planung und Durchführung hin. Geschlossene Unterrichtssituationen werden von ihnen am wenigstens zur Einführung neuer Inhalte und zum Erklären von Sachinhalten genutzt.

Ausgewogenheit ist ein Merkmal für die Einschätzungen der Lehrpersonen mit multidimensionalem Stil. Sie weisen für sämtliche Aspekte der Unterrichtsgestaltung die höchsten Einschätzungen auf, wie bereits bei den Aspekten des Classroom Managements.

Wir nutzen die Ergebnisse für ein erstes Fazit und die Vorbereitung des nächsten Untersuchungsschrittes, der aus einer videobasierten Unterrichtsbeobachtung in sechs

Kindergärten und sechs Primarunterstufen besteht. Pro Stufe und Classroom Managment-Stil wählen wir zwei Lehrpersonen aus. Unser Ziel ist es, unterschiedliche Spielund Lernumgebungen in Kindergarten und Primarunterstufe zu beschreiben und Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung eines gemeinsamen Konzepts herauszuarbeiten.

Literatur

Carter, Kathy; Doyle, Walter (2006). Classroom Management in Early Childhood and

Elementary Classrooms. In Evertson, Carolyn M.; Weinstein, Carol S. (Eds.),

Handbook of Classroom Management

(p. 373-406). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Evertson, Carolyn M.; Emmer, Edmund T.; Worsham, Murray E. (2003).

Classroom

Management for Elementary Teachers

(6. Aufl.). Boston: Allyn and Bacon.

Evertson, Carolyn M.; Neal, Kristen W. (2006).

Looking into Learning-Centered Classroom. Implication for Classroom Management

. [pdf]. National Education Association, NEA. Verfügbar unter: <www.nea.org/research/images/cmreport.pdf>

[22.12.2006].

Makarova, Elena; Schönbächler, Marie-Theres; Herzog, Walter (2008).

Klassenmanagement und kulturelle Heterogenität: Projektphase 1

(Forschungsbericht Nr. 33).

Bern: Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Pädagogische Psychologie.

Wannack, Evelyne (2004). Kindergarten und Grundschule zwischen Annäherung und

Abgrenzung. Münster, New York: Waxmann Verlag.

Papersession 07

Lehrerbildung 3

Heuer, Christian

PS07

Unterrichtsentwicklung durch Partizipation!? Der Beitrag der schulpraktischen Studien zur Professionalisierung von

(zukünftigen) Lehrerinnen und Lehrern.

E 33.3

Pädagogische Hochschule Freiburg i. Br.

[email protected]

Keywords

Unterrichtsentwicklung, Partizipation, Schulpraxis, Lehrerbildung, Professionalisierung, reflexive Praxis

Im Zuge eines allgemeinen Wandels des Bildungsverständnisses, der Schul- und Unterrichtskultur, hat sich auch ein Wandel in der Rolle und Funktion des Lehrerberufs

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession vollzogen („Vom Unterrichtsbeamten zum Lernberater“). Sie sind zwar nach wie vor

„Fachleute für das Lernen“; ihr „Kerngeschäft“ ist immer noch die Planung, Gestaltung,

Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen; jedoch bewerten sie dabei individuell und evaluieren ihren Unterricht systematisch; Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen stetig weiter, nehmen an Fortbildungen teil und berücksichtigen die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse. Darüber hinaus beteiligen sie sich an Prozessen der Schulentwicklung und an der Gestaltung einer förderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Dieser Wandel spiegelt sich auf einer Ebene der verstärkten Kooperation innerhalb der Einzelschule wider:

Kommunikation, gemeinsames Aushandeln und breite Beteiligung sind wichtiger denn je. Aber nicht nur Prozesse der Schulentwicklung sind von Kooperation und Teamarbeit abhängig, auch die spezifische Unterrichtsentwicklung und die schulpraktische Ausbildung der Lehramtsstudierenden ist nur in „Praxisgemeinschaften“ möglich: Neue Formen der Organisation, Kommunikation, Reflexion und Evaluation fordern verstärkt eine

„selbstkritische Distanz“ der einzelnen Lehrperson.

Für die schulpraktische Ausbildung muss dies heißen, den Studentinnen und Studenten solche Lehr- und Lernarrangements zu bieten, die es ihnen ermöglichen, sich diese

Kompetenzbereiche zu erschließen und sich in dieser neuformulierten Lehrerrolle ein-

üben und erfahren zu können („The shift from teaching to learning“): Kriteriengeleitetes

Feedback durch die Lehrkraft, den betreuenden Dozenten und die teilnehmenden StudentInnen, gemeinsame Planung, Durchführung und Evaluation der Unterrichtsversuche (Team-Teaching, Projektarbeit, Konzept „lesson study“), das Ausprobieren alternativer Lehr und Lernarrangements und die Implementierung von Methoden der pädagogischen Praxis- und Unterrichtsforschung (Praktikumstagebuch, Portfolio, Foto-

Evaluationen), müssen vor dem kurz skizzierten Wandel stärker als bislang in die Gestaltung der schulpraktischen Studien einbezogen werden.Dabei müssen für die gelungene schulpraktische Ausbildung die gleichen Bedingungen wie für eine gelingende

Unterrichtsentwicklung gelten. Es geht um die Handlungserfahrungen in komplexen

Praxiszusammenhängen und um die Weiterentwicklung der Handlungen aufgrund von kriteriengeleiteter Reflexion und Evaluation in pädagogischen „Praxisgemeinschaften“

(Lernen unter authentischen Bedingungen; „deep approach“).

An der Hebelschule Neustadt (GHWRS) wurde dazu das Modell der „Unterrichtsentwicklung durch Partizipation“ für das Tagespraktikum im Fächerverbund WZG bzw. im

Fach Geschichte gemeinsam mit der Pädagogischen Hochschule Freiburg, Fach Geschichte konzipiert. In Anlehnung an das Konzept der „lesson studies“ geht es hierbei um die gemeinsame Planung, Durchführung, Reflexion und Evaluation von Unterricht.

Dabei werden die einzelnen Unterrichtsversuche gemeinsam im Team geplant, in so genannten „Lehrteams“ durchgeführt, mittels einzelner Methoden der Unterrichts- und pädagogischen Praxisforschung aufgezeichnet und basierend auf Beurteilungskriterien

„guten“ Unterrichts, Kurzbefragungen und Unterrichtsbeobachtungen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern reflektiert und evaluiert. Die daraus gewonnen Erkenntnisse gehen dann in die erneute Unterrichtsplanung ein und tragen so zur Verbesserung des Unterricht maßgeblich bei.

Gegenstand des geplanten Beitrages ist damit die Frage nach den Implikationen des

Wandels für die schulpraktische Ausbildung und die Frage nach den möglichen Formen einer Schulpraxis, die diese Konzeptionen (Standards der Lehrerbildung; Kompetenzen des Lehrens und Lernens) produktiv aufgreift zur Unterrichtsentwicklung beiträgt und die Professionalisierung (zukünftiger) Lehrerinnen und Lehrer nachhaltig initiiert.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Mit Bezug auf die Selbstreflexionen der Studierenden, die entstandenen Praktikumstagebücher und die Evaluationen der beteiligten Schülerinnen und Schüler kann unter qualitativer Perspektive aufgezeigt werden, dass sich derart gestaltete schulpraktischen Studien zum einen in der Einstellung der (zukünftigen) Lehrerinnen und Lehrern niederschlagen (Aufbau eines selbstreflexiven und forschenden Habitus) und zum anderen Unterrichtsentwicklung („guten“ Unterricht) initiieren kann.

Literatur

Altrichter, Herbert/Lindau-Bank, Detlev (2008): Immer mehr Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer? Schulentwicklung fordert das Professionsverständnis heraus. In:

Lernende Schule 44, S. 4-7.

Bastian, Johannes (2007): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim und Basel.

Altrichter, Herbert (2002): Die Rolle der „professional community“ in der Lehrerforschung.

In: Dirks, Una/Hansmann, Wilfried (Hrsg.): Forschendes lernen in der Lehrerbildung.

Auf dem Weg zu einer professionellen Unterrichts- und Schulentwicklung. Bad Heilbrunn/ Obb., S. 17-36.

Gudjons, Herbert (2006): Das Lehrerbild im Wandel der Zeit – Vom Unterrichtsbeamten zum Lernberater? In: Ders.: Neue Unterrichtskultur – veränderte Lehrerrolle. Bad

Heilbrunn, S. 159-170.

Hascher, Tina/Baillod, Jürg/Wehr, Silke (2004): Feedback von Schülerinnen und Schülern als Quelle des Lernprozesses im Praktikum von Lehramtsstudierenden. In: Zeitschrift für Pädagogik 2, S. 223-243.

Helmke, Andreas (2007): Unterrichtsqualität: Brennpunkte und Perspektiven der Forschung. In: Arnold, Karl-Heinz (Hrsg.): Unterrichtsqualität und Fachdidaktik. Bad Heilbrunn, S. 51-72.

Helmke, Andreas (2004): Unterrichtsqualität. Erfassen, Bewerten, Verbessern. 3. Aufl.

Seelze.

Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht? Berlin.

Oelkers, Jürgen/Reusser, Kurt (2008): Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen. Bonn/Berlin.

Kim, Hye-On & Hoppe-Graff, Siegfried

PS07

„Praxisbezug“ in der Lehrerbildung von PISA-Siegern und PISA-

Verlierern: Ein exemplarischer koreanisch-deutscher Vergleich.

E 33.3

Universität Leipzig, Erziehungswissenschaftliche Fakultät

[email protected]

Keywords

PISA-Studie – universitäre Lehramtsausbildung – Praxisbezug – Überzeugungen (beliefs) von Lehramtsstudierenden – deutsch-koreanischer Vergleich

In der vereinfachten Wahrnehmung der Medien und populär-wissenschaftlicher Veröffentlichungen gehört die Republik Korea (Südkorea) zu den Gewinnern und Deutschland zu den Verlierern der internationalen Schulleistungsvergleiche (IGLU, PISA,

TIMSS). Ebenfalls verbreitet und in der Öffentlichkeit akzeptiert ist die These, das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Schüler hätte mit der mangelhaften Qualität der Lehrerbildung zu tun.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Vor allem auch von Experten wird dabei immer wieder auf den fehlenden Praxisbezug in der universitären Lehrerbildung hingewiesen (vgl. etwa Schaefers, 2002). Es liegt deshalb die Vermutung nahe, die Erfolge der koreanischen Schüler in den Leistungsvergleichen mit einer besseren Lehramtsausbildung und speziell mit dem Schließen der Theorie-Praxis-Lücke im koreanischen Lehrerbildungssystem in Beziehung zu setzen. Ziel unseres Beitrags ist es, diese These zu prüfen.

Mit „Praxisbezug“ meinen wir, Oelkers folgend, die Verwendbarkeit des im universitären Lehramtsstudium erworbenen Ausbildungswissens im Berufsalltag des Lehrers.

Diese Definition leitet unmittelbar zu der Frage über, welche spezifischen Arbeitsaufgaben sich Lehrern stellen und welche Kompetenzen sie dafür brauchen. Dieser Problemstellung gehen wir im ersten Teil unseres Beitrags nach. Dabei stützen wir uns auf eine aufgabentheoretische Interpretation professionellen pädagogischen Handelns

(vgl. Heil & Faust-Siehl, 2000), die von der strukturellen Differenz zwischen Theorie und Praxis ihren Ausgangspunkt nimmt und zu der Kernannahme des professionellen

Selbst führt. Die strukturelle Theorie-Praxis-Differenz gilt selbstverständlich gleichermaßen für die Lehrerbildung in Korea wie in Deutschland. Dennoch sind sowohl die

Schlussfolgerungen, die für den Aufbau der Lehrerbildung gezogen worden sind, als auch der Blick der in der Ausbildung stehenden Personen auf den Praxisbezug sehr verschieden.

Mit dem Vergleich der Lehrerbildung an den Nationaluniversitäten in der Republik Korea und in der neu gestalteten Lehrerbildung (BA/MA-Studiengängen) in Deutschland befassen wir uns im zweiten Teil unseres Referats. Es zeigt sich überraschenderweise, dass berufspraktische Elemente (schulpraktische Übungen; Vorbereitungsdienst) in

Südkorea einen wesentlich geringeren Stellenwert – quantitativ und qualitativ – haben als in Deutschland. Im Fokus der Lehrerbildung steht vielmehr die Optimierung der fachlichen Ausbildung.

Verschiedene Arbeiten, hauptsächlich aus dem englischsprachigen Bereich, haben gezeigt, dass das Studierverhalten von Lehramtsstudenten stark durch die ausbildungs- und berufsbezogenen Überzeugungen (beliefs) gesteuert wird (siehe zusammenfassend Blömeke, 2004). Eine der zentralen „handlungsleitenden“ Überzeugungen ist die Vorstellung vom „Praxisbezug“ der universitären Lehrerbildung. Diese subjektive

Facette von „Praxis“ ist das Thema im dritten Teil des Beitrags.

Wir vergleichen die diesbezüglichen Überzeugungen koreanischer und deutscher Studierender. Für die deutsche Teilstichprobe sind die Erhebungen bereits abgeschlossen und zum Teil publiziert (Flagmeyer, Hoppe-Graff & Stalling, 2007; Hoppe-Graff,

Schroeter & Flagmeyer, 2008). Es hat sich gezeigt, dass die Studierenden zwar einerseits den fehlenden Praxisbezug beklagen, andererseits aber an einem wissenschaftlichen Lehramtsstudium festhalten wollen. Fragt man allerdings danach, wie man zu einem guten Lehrer wird, so wird dem Universitätsstudium die geringste Bedeutung zugesprochen. Erste koreanische Daten zeigen, dass die universitäre Ausbildung bei den Lehramtsstudenten in Südkorea ein deutlich höheres Ansehen genießt.

Abschließend diskutieren wir die Auswirkungen der „objektiven“ und „subjektiven“ Unterschiede im Praxisbezug und verneinen die These, dass fehlender Praxisbezug im

Lehramtsstudium den Schlüssel zur Erklärung der mäßigen PISA-Ergebnisse der deutschen Teilnehmer darstellt.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Literatur

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Hoppe-Graff, Siegfried & Kim, Hye-On

PS07

"Lernen ist ein Konstruktionsprozess"! Aber was heisst das, und was folgt daraus für den Lehrer?

E 33.3

Universität Leipzig, Erziehungswissenschaftliche Fakultät

[email protected]

Keywords

Lernen, Konstruktion, Konstruktivismus, organismisches vs. mechanistisches Weltbild,

Bewusstwerdung, Konstruktivismus und Unterrichtsgestaltung

Ist von schulischem Lernen, verstanden als Wissenserwerb, die Rede, so wird heutzutage in einem Atemzug und wie selbstverständlich ergänzt, Lernen sei „konstruktiv“ zu verstehen, „konstruktivistisch“ zu deuten, als „Konstruktionsprozess“ aufzufassen oder

ähnlich. Historisch gesehen ist diese Gleichsetzung keine Selbstverständlichkeit. Sie geht auf die kognitive Wende zurück und hat sich erst in den letzten 20 Jahren durchgesetzt.

Wir haben analysiert,

wie

in zwei aktuellen, im deutschsprachigen Raum häufig empfohlenen Lehrbuchtexten (Hasselhorn & Gold, 2006; Reinmann & Mandl, 2006) sowie in den letzten Jahrgängen der

Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie

(ZEPP) und der

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie

(ZPP) die

Begriffe Konstruktion und Konstruktivismus gebraucht werden. Dabei stellten wir fest, dass der inflationäre Gebrauch der Konzepte, wie zu erwarten, zu einer Verwässerung der Bedeutung geführt hat. So ist Konstruktion bei Hasselhorn & Gold nicht mehr als ein Appendix zum Informationsverarbeitungsansatz: „Auch in der kognitivkonstruktivistischen Sicht wird Lernen als Informationsverarbeitung verstanden.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Zugleich wird jedoch der individuelle und konstruktive Charakter des Wissensaufbaus hervorgehoben. …“ (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 64). Nach unserer Auffassung geht dieses Verständnis des Konstruktionsbegriffes an den ursprünglichen Intentionen, wie sie etwa mit dem strukturgenetischen Konstruktivismus bei Piaget und dem soziogenetischen Konstruktivismus bei Wygotski verbunden waren, vorbei. Das erste Ziel unseres Beitrags besteht darin, diese Diskrepanz zwischen dem ursprünglichen eng gefassten und dem populären verwässerten Konstruktionsbegriff

en detail

offen zu legen.

Unser zweites Ziel ist es, die unterschiedlichen Konsequenzen aufzuzeigen, die sich für den Pädagogen und für die Unterrichtsgestaltung aus diesen beiden Perspektiven ergeben. Dabei greifen wir auf drei heute nicht mehr sehr gebräuchliche Quellen zurück:

erstens auf Aeblis „Zwölf Grundformen des Lehrens“ (1997

9

) und seine Lesart der „Grundthese des Konstruktivismus“, dass alle neuen Inhalte des geistigen

Lebens durch Konstruktion aus einfacheren Elementen hervorgehen und nichts

„von außen“ aufgenommen wird, weder durch Wahrnehmung noch durch Mitteilung;

zweitens auf das wenig rezipierte Spätwerk Piagets (1974a/1976; 1974b/1978), in welchem das Konzept der Konstruktion an den Prozeß der Bewusstwerdung gekoppelt wird;

und drittens auf die von Pepper in den vierziger Jahren eingeführte und von

Overton & Reese für das Feld der Entwicklungspsychologie ausdifferenzierte

Unterscheidung zwischen mechanistischen und organismischen Weltauffassungen.

Wir zeigen, dass dem heute populären Verständnis von Konstruktion

de facto

ein mechanistisches Weltbild zugrunde liegt, Piaget und Wygotski dagegen eine organismische Auffassung vertraten. Kennzeichnend für das moderne Verständnis, etwa als Ergänzung zum Informationsverarbeitungsansatz, ist der Verzicht auf holistische Annahmen. Ein weiterer fundamentaler Unterschied zu dem Verständnis des Wissenserwerbs bei Piaget und Wygotski besteht darin, dass die letztgenannten die Konstruktion von

Bedeutung in den Mittelpunkt ihrer Theorien stellten. Im letzten Teil unseres Beitrags ziehen wir Schlussfolgerungen aus der Rückkehr zur traditionellen Lesart von Lernen als Konstruktion für das Verständnis der Rolle des Lehrers.

Literatur

Aebli, H. (1997

9

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222

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Zumsteg, Barbara; Brandenberg, Markus; Huber, Ernst & Meier, Albert

PS07

Berufspraktische Ausbildung

E 33.3

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Keywords

Berufspraxis, situiertes Lernen, problembasiertes Lernen, Kompetenzmodell, Kompetenzorientierung, fachspezifisch-pädagogisches Wissen, Lehrerbildung, Standards, cognitive apprenticeship, Reflexion

Ausgangslage

Die Diskussion um eine wirksame Lehrerinnen- und Lehrerbildung bewegt sich momentan um situiertes Lernen, um Kooperationsmöglichkeiten zwischen dem Schulfeld und den Ausbildungsstätten und um Vernetzung der verschiedenen Ausbildungsstränge (Keller 2006b). Die Pädagogische Hochschule Zürich hat mit einer Entwicklungsgruppe unter der Leitung des Prorektors Ausbildung, Prof. Dr. H.J. Keller eine

Studienreform gestaltet, die in mehreren Vernehmlassungsverfahren innerhalb der

Institution abgestützt ist. Die Neukonzeption entstand auf dem Hintergrund von Erfahrungen, internen Studierendenbefragungen, begleitender Beobachtung, Vergleichen mit anderen Ausbildungsmodellen in internationalem Kontext (Keller 2006a) und wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Wirksamkeit von Lehrerbildung (z.B. Keller 2006b;

Oser & Oelkers 2001; Ropo 2004). Im Zentrum der Neukonzeption stehen die Verstärkung des situierten und problembasierten Lernens (Fölling-Albers et. al. 2004;

Gräsel 1997; Schmid & Bircher 2006), ein klare Kompetenzorientierung (Baer et. al.

2008a/b; Oser 2001), der Fokus auf das Lernen von Schüler/innen und auf das fachspezifisch-pädagogische Wissen (Beck et. al. 2007; Shulman 1986).

Neuausrichtung der Berufspraktischen Ausbildung

Die Ziele des situierten Lernens und die Kompetenzorientierung kommen stark in der

Berufspraktischen Ausbildung zum Tragen. Zusätzlich soll die Kooperation zwischen

Praxislehrpersonen, Studierenden, Fachdidaktiker/innen, Erziehungswissenschaftler/innen und Mentor/innen gezielt gefördert werden. (Zumsteg et. al. 2006).

Ausgewählte Lehr- und Lernarrangements in der Neuausrichtung

Die Umsetzung erfolgt im Rahmen des neuen Studienkonzeptes in unterschiedlichen

Settings. Die wichtigsten Neuentwicklungen der berufspraktischen Ausbildung sind nachfolgend kurz skizziert:

1. Didaktisch Handeln und Denken

Über das erste Studienjahr erleben die Studierenden im Modul Didaktisch Handeln und Denken eine enge Verknüpfung von Theorie und Praxis. Alternierend werden sie an einem Wochentag in pädagogische Grundlagen eingeführt oder erproben erste

Handlungen in einer Kooperationsschule. Damit wird die Berufspraxis zu einem Lernort, an dem Studierende – durch eine Expertenlehrperson begleitet – verschiedenste

Verhaltensweisen ausprobieren (im Sinne eines Apprenticeship-Ansatzes, Collins et. al.1989) und diese Praxis durch die Wissenschaft kritisch reflektiert wird. (Wahl, 2005;

Oser & Oelkers, 2001). In diesem Studienjahr stehen der Aufbau eines Repertoires an Lehr- und Lernformen, Aspekte der Klassenführung sowie Eignung und Berufsmotivation im Zentrum.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

2. Quartalspraktikum

Das sogenannte Quartalspraktikum ist ein siebenwöchiges Praktikum, bei dem fachspezifisch-pägagogisches Wissen und seine Umsetzung fokussiert werden. Eine sorgfältige, von Fachdidaktikern begleitete Vorbereitung, eine intensive Begleitung der Studierenden durch die Praxislehrpersonen in Anlehnung an das Modell des Content-Focused Coachings (West & Staub 2003) sowie eine Zwischen- und Schlussauswertung unterstützen die Kompetenzentwicklung der Studierenden.

In dieser Phase wird eine enge Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktikern und den

Praxislehrpersonen aufgebaut. Die Praxislehrpersonen besuchen eine fachliche Weiterbildung mit dem Ziel, dass Coachingaufgaben mittelfristig von fachspezifisch gut ausgebildeten Praxislehrpersonen übernommen werden können (Staub 2001).

Nach dem Quartalspraktikum wird mit allen Studierenden eine Standortbestimmung durchgeführt. Dabei werden mittels des Kompetenzmodells Selbst- und Fremdeinschätzungen miteinander verglichen. Anschliessend wird entschieden, wie weit die

Studierenden in ihrem letzten Studienjahr Vertiefungsangebote frei wählen können oder zu zusätzlichen Leistungen verpflichtet werden.

3. Schlusspraktikum

Am Schluss des Studiums erbringen die Studierenden in einem Schlusspraktikum den

Nachweis über die im Verlaufe des Studiums erworbenen relevanten Professionskompetenzen(Fraefel & Huber 2008). Dabei sollen nicht nur Einzellektionen, sondern auch längerfristig geplante und intendierte Lernprozesse, sowie die Klassenführung beurteilt werden.

Eingesetzte Instrumente

Folgende Instrumente, welche den Kompetenzerwerb der Studierenden unterstützen und begleiten, werden eingesetzt:

Kompetenzmodell

Portfolio

Beurteilungsinstrument für Unterrichtslektionen

 fachspezifische Leitfragen für Unterrichtsvor- und Nachbesprechungen

Begleitforschung

Um die Wirksamkeit der Ausbildung und den Kompetenzerwerb zu überprüfen sind folgende Evaluationen und wissenschaftliche Begleitungen vorgesehen:

Validierung des Beurteilungsinstruments (Forschungsprojekt von U. Fraefel)

Zusammenhänge zwischen überfachlichen Kompetenzen und Erfolg im Studium.

(Forschungsprojekt von Ch. Bieri und P. Schuler)

Studierenden- und Absolventenbefragungen

Nachweis erworbener Handlungskompetenzen mittels Videoanalyse von Unterricht

Systematische Erfassung der Einschätzung der Praxislehrpersonen zum Kompetenzzuwachs der Studierenden.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Literatur

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Pädagogische Hochschule.

Baer, Matthias; Dörr, Günter; Fraefel, Urban et al. (2007). Werden angehende Lehrpersonen durch das Studium kompetenter? – Kompetenzaufbau und Standarderreichung in der berufswissenschaftlichen Ausbildung an drei Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz und in Deutschland. In Unterrichtswissenschaft 35 (1).

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Gräsel, C. (1997). Problemorientiertes Lernen. Strategieanwendung und Gestaltungsmöglichkeiten. Göttingen: Hogrefe.

Keller, H.-J. (2006a): Auf der Suche nach

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Shulman, L. S. (1986): Those who understand: Knowledge growth in teaching. In: Educational Researcher, 15. Jg., H. 2, S. 4-14.

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Zumsteg, B., Meier A., Huber E. & Brandenberg M. (2006). Weiterentwicklung der Berufspraktischen Ausbildung. Von der Kooperationsschule zum Praxiszentrum. In: phakzente, 2, S. 25-31.

225

Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Papersession 10

Eltern, Hausaufgaben, Religion

Chaniotakis, Nikos & Thoidis, Ioannis

PS10

Die Hausaufgaben in der Ganztagsschule - Die Schüleransichten

F 26.1

Universitaet von Thessalia; Universität von West-Mazedonien [email protected]

Keywords

Hausaufgaben, Ganztagsschule

Hauptziel der „offenen“ Ganztagsschule in Griechenland ist die aus pädagogischer

Sicht sinnvolle Verwertung der Aufenthaltszeit der Kinder in der Schule. Nach den Bestimmungen des Bildungsministeriums bedeutet dies u. a., dass die Vorbereitung der

Kinder für den Unterricht des nächsten Tages in der Schule vollendet werden soll. In welchem Ausmass die Ganztagsschule dieser Forderung entgegen kommt, ist die Frage, die im Zentrum der vorliegenden Studie steht.

Interessanterweise werden die Hausaufgaben von der Mehrheit der Schüler, Eltern und

Lehrer als unentbehrlich betrachtet. Sie akzeptieren sie als notwendiges Übel, weil sie fest daran glauben, dass sie zur Steigerung der schulischen Leistungen führen (Chatzidimou, 1995). Die empirischen Studien bestätigen jedoch diese Auffassung nicht

(Cooper & Valentine, 2001. Information Dienst Wissenschaft 31-01-2008. Kohn, 2006.

Nilshon, 1999). Darüber hinaus ist es sehr beunruhigend, dass die überwältigende

Mehrheit der Grundschulkinder nach der Schule in vielfältigen akademischen oder anderen Tätigkeiten teilnehmen (Tsakiridou & Forschungsteam 2006; Thoidis 2000a).

Das Ergebnis ist, dass die Freizeit der Kinder dramatisch verringert wird und sie unter

Stress und Müdigkeit leiden. Sie sind gezwungen, nach dem Schulunterricht zusammen mit einem Elternteil, der die Rolle des „Taxi-Fahrers“ übernimmt, in Fremdspracheninstitute, Nachhilfeunterricht, Tanzschulen, Sportaktivitäten oder Computerunterricht u. a. zu fahren (Chaniotakis & Thoidis 2002). Umso erdrückender ist diese Wirklichkeit für die Kinder der Ganztagsschulen, weil ihre Freizeit sowieso begrenzt ist. Für sie ist es also tatsächlich dringend nötig, nach der Schule keine Hausaufgaben mehr erledigen zu müssen.

Um diesem Problem auf den Grund zu gehen, wurde die vorliegende Studie durchgeführt, die die Ansichten von Schüler über die Hausaufgaben untersucht hat. Gefragt wurden Kinder, die sowohl Ganztags- als auch Halbtagsschulen besuchen, so dass sich ein vollständiges Bild ergibt, das Vergleiche ebenso gut ermöglicht.

Verteilt wurden zwei unterschiedliche schriftliche Fragenbogen mit einigen gemeinsamen Fragen. Der eine wurde von 534 Schülern(innen) von Ganztagsschulen ausgefüllt und der andere von 511 Schülern(innen) von Halbtagsschulen. Die meisten Kinder gaben an, dass sie die Hausaufgaben unangenehm, dennoch notwendig finden und dass die Lehrerinnen richtig handeln, wenn sie ihnen Hausaufgaben erteilen, da sie lernund leistungssteigernd wirken würden.

Tatsache ist, dass die Schüler(innen) der Ganztagsschule viele Stunden wöchentlich der Erledigung ihrer Aufgaben widmen (sieben bis zehn Lehrstunden je nach Klasse).

Dennoch geben die meisten an (6 von 10), dass sie die Vorbereitung des nächsten

Tages in der Schule nicht vollenden und sie sich aus diesem Grund damit ca. eine weitere Stunde pro Tag zu Hause beschäftigen.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Der Rest (4 von10) verbringt mehr als eine zusätzliche Stunde zu Hause für die Erledigung der Hausaufgaben. Einerseits halten die Kinder die für die Hausaufgaben vorgesehene Zeit in der Ganztagsschule als ausreichend, andererseits geben sie zu, ihre

Hausaufgaben innerhalb dieser Zeit nicht verfolgständigen zu können, entweder weil sie sich wegen des Lärms nicht konzentrieren, oder weil sie nicht schnell genug arbeiten können. Sie würden es jedenfalls vorziehen, in der Schule damit fertig zu werden, als sich noch mal zu Hause wieder mit Schulaufgaben beschäftigen zu müssen.

Dabei muss man berücksichtigen, dass die Mehrheit der Ganztagsschüler(innen) die in der Befragung teilnahmen (80%), nach der Schule eine zusätzliche Lernaktivität oder einen Nachhilfeunterricht besucht. Die Kinder selbst meinen, dass sie aus verschiedenen Gründen noch zu Hause Hausaufgeben erledigen müssen: a. weil dem Vormittags-Lehrer die Zeit nicht ausreicht, alles zu lehren, was er vorhat und er überträgt dies den Aufgaben für die Nachmittagsstunden oder für zu Hause, b. weil die Hausaufgaben zu schwierig oder zu viel sind, um sie in der Schule erledigen zu können, oder c. weil die Betreuung vom Nachmittags-Lehrer unbefriedigend ist.

Aus der Untersuchung geht hervor, dass für die griechische Ganztagsschule die

Hausaufgaben ein Problemfeld bilden, mit dem sie nicht befriedigend umgeht. Bekanntlich legen aber Eltern und Schüler einen grossen Wert auf die Lösung dieses Problems, so dass man sagen darf, dass die Zukunft der neuen Schulform im grossen Masse von deren Umgang mit den Hausaufgaben abhängig sei.

Dennoch ist unumstritten, dass die ersuchte Lösung nicht nur im Rahmen der Ganztagsschule gesucht werden kann. Vielmehr liegt sie in der Revision der herkömmlichen

Praktiken des Vormittagsunterrichts, in der effektiven Kooperation der Klassenlehrer mit dem Betreuungspersonal, in der allmählichen Integration einiger zumindest

Hausaufgabenfunktionen im vormittäglichen Unterricht und in der Einführung alternativer Lernmethoden im Nachmittags-Programm.

Literatur

Becker, G.E. & Kohler, B. (2002).

Hausaufgaben

. Weinheim und Basel: Beltz.

Sackgasse?“.

Die Ganztagsschule

, Heft 2/3-2002, S. 67-84.

Chatzidimou, D.(1995). Die Hausaufgaben der Schüler. Eine empirische Untersuchung.

Thessaloniki: Kyriakidis

Cooper, H. & Valentine, J.C. (2001). Using Research to Answer Practical Questions

About Homework.

Educational Psychologist

, 36(3), 143-153.

Information Dienst Wissenschaft (31-01-2008). Hausaufgaben sind überflüssig? TUDresden. Forschungsgruppe Ganztagsschule. Pressenmiteilung Kim-Astrich. http://idw-online.de/pages/de/news245011.

Kohn, A. (2006). The homework myth. Why our kids get too much of a bad thing.

Cambridge: Da Capo Press

Nilshon, I. (1999).

Hausaufgaben und selbständiges Lernen

. München: Deutsches Jugendinstitut.

ädagogische Fakultät für Lehramt Florina, Aristoteles Universität Thessaloniki

Tsakiridou, E. & Foschungsgruppe (2006). “Ansichten von Kindern für die Ganztagssschule in Griechenland. Athen: Typotheto (S. 327-367).

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Frank, Katharina

PS10

Identifikation oder Distanzierung? Eine qualitativ-empirische

Untersuchung zum schulischen Religionsunterricht in religionswissenschaftlicher Perspektive

F 26.1

Religionswissenschaftliches Seminar, Universität Zürich [email protected]

Keywords

Religionsunterricht an der öffentlichen Schule, Religion und Kultur, Religionsunterricht in sozialwissenschaftlicher Perspektive, Rahmungen von Religion, religiöser und religionskundlicher Unterricht, Religionsunterricht und Religionsfreiheit

In den vergangenen Jahren wurde der Religionsunterricht an den öffentlichen Schulen der Schweiz zu einem gesellschaftlich umstrittenen Thema. Plädierten viele Politiker in den 1990er Jahren noch für die Abschaffung eines solchen Unterrichts, sehen heute viele Bürgerinnen und Bürger angesichts der religiösen Pluralität ein solches

Fach geradezu als gesellschaftspolitische Notwendigkeit. In vielen Kantonen werden neue Lehrpläne erstellt, neue Lehrerbildungsgänge gestartet und neue Lehrmittel erarbeitet. Auf der konzeptionellen Ebene werden seit einigen Jahren heftige Debatten geführt und von den Akademikern verschiedene Unterrichtsmodelle entwickelt und diskutiert. Mit der Harmonisierung der obligatorischen Schule kommt nun eine weitere

Herausforderung hinzu.

Was aber passiert tatsächlich in den Unterrichtsstunden, in denen Religion thematisiert wird? Welche religiösen Traditionen, welche religiösen Themen vermitteln Lehrerinnen und Lehrer und wie unterrichten sie diese? Geht es ihnen bei der Weitergabe von Religion eher um eine Identifikation mit den Inhalten oder um eine Distanzierung davon? Wie verhalten sich Ethik, Lebenskunde, Geschichte und Religion im so genannten Religionsunterricht zueinander?

In einem vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierten Forschungsprojekt bin ich diesen Fragen nachgegangen und habe 18 Unterrichtsstunden hauptsächlich in der

Deutschschweiz beobachtet. Das Untersuchungsverfahren und das Kodierparadigma lieferte die Grounded Theory. Forschungsziel war die Entwicklung von Kategorien aus den Unterrichtsprotokollen, die die Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Schüler/Schülerinnen erfassen und anhand derer eine Typologie bezüglich der Forschungsfrage generiert werden konnte.

Untersuchungsergebnis waren folgende Erkenntnisse:

-Die Interaktionen zwischen Lehrperson und Schüler/in sind asymmetrisch. Die Lehrperson entscheidet sich für ein Unterrichtsthema, sie bestimmt auch, ob sie auf Wünsche und Interventionen der Schülerinnen und Schüler eingehen will oder nicht.

-Die Unterrichtssequenzen folgen in der Regel demselben Muster: Zuerst präsentiert die Lehrperson ein

Thema

, entnimmt diesem Thema einen Aspekt, eine bestimmte

Redefigur

und

rahmt

(Goffman, 1980) dann diese Figur auf eine ganz bestimmte Weise:

dogmatisch, lebensweltlich

oder

kulturkundlich

.

-Wird auf der Seite der

Figur

und/oder auf der Seite der

Rahmung

von Religion gesprochen, handelt es sich um einen Religionsunterricht.

-Aus den

Rahmungen

, zu denen die Lehrperson anleitet, geht hervor, zu welcher Art von

Partizipation

an der thematisierten Religion sie die Schülerinnen und Schüler veranlasst.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Damit hat die Frage nach der Identifikation oder Distanzierung durch die Analyse der

Rahmungen eine Präzisierung erfahren bzw. eine etwas andere Wendung bekommen: Durch ihr Unterrichtshandeln leitet die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler an, an einer oder mehreren Religion(en)

aktiv oder passiv zu partizipieren

.

Die kommunikationstheoretische Analyse zeigt schliesslich, dass sich die sieben aus den Unterrichtsprotokollen generierten Vermittlungstypen in zwei Formen von Religionsunterricht unterteilen lassen:

den religiösen Unterricht

und

den religionskundlichen

Unterricht

.

Das Einzeichnen dieser aus der Empirie gewonnenen Ergebnisse in verschiedene religionsdidaktische Diskurse konnte die Erkenntnisse weitgehend bestätigen. Umgekehrt trugen die Resultate auch zur Differenzierung und Präzisierung der bestehenden religionsdidaktischen Konzeptionen bei. Gesellschaftspolitisch besonders interessieren dürfte zudem die Leistung der generierten Kategorien und Typologie im

Hinblick auf religionsrechtliche Probleme eines schulisch verantworteten „Religionsunterrichts für alle“.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009 14.00-15.30

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Looser, Dölf

PS10

Eltern-Kind- und Lehrperson-Schüler-Beziehung als

Bestimmungsfaktoren der Leistungsmotivation im 22-Jahres-

Längsschnitt

F 26.1

Abteilung Forschung und Entwicklung, PHSG [email protected]

Keywords

Leistungsmotivation, Soziale Eingebundenheit, Eltern-Kind-Beziehung, Lehrperson-

Schüler-Beziehung, Longitudinalstudie

In der Forschung lässt sich generell ein Wandel in den Eltern-Kind-Beziehungen während den letzten Jahrzehnten feststellen, der als Entwicklung von der „Befehls- zum

Verhandlungshaushalt" beschrieben wird. Gelingende Beziehungen zwischen Kindern/Jugendlichen und ihren Bezugspersonen haben im Bildungs- und Erziehungskontext eine besondere Bedeutung. Gemäss der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1993; 2000) wirken gute Beziehungen zu Bezugspersonen im Rahmen der Internalisierung nach der Cognitive-Evaluation-Theory als Motoren der Lern- und

Leistungsmotivation.

Der Schulunterricht soll zudem so beschaffen sein, dass immer wieder Erfolgserlebnisse und Kompetenzgefühle ermöglicht werden. Eine hohe (Leistungs-)Motivation baut ein Kind vor allem dann auf, wenn es persönliche Beachtung und Interesse von der Lehrperson an seiner Person spürt. Diesem Credo der Selbstbestimmungstheorie entsprechen auch neurobiologische Erkenntnisse (vgl. Bauer, 2006).

Der Kongress thematisiert die „optimale Erreichung der Bildungsziele“ und die Berücksichtigung der „Bedürfnisse heutiger Kinder und Jugendlicher“. Um diese Balance zu finden, darf die Beurteilung der Effektivität des Bildungssystems nicht ausschliesslich auf Leistungsdaten wie nach Pisa beruhen, sondern muss auch Kriterien berücksichtigen, die sich nur indirekt und auf längere Sicht in messbarer Leistung niederschlagen, aber gleichwohl für den längerfristigen Bildungserfolg von ganz zentraler

Bedeutung sind, wie zum Beispiel die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen (vgl.

Krapp, 2003). Die Lern- und Leistungsmotivation im Kindes- und Jugendalter darf als zentraler Bedingungsfaktor des Lernerfolgs sowohl in der Schule als auch in seiner sozialisierten Weiterführung als berufliche Weiterbildungs- und Leistungsmotivation im Erwachsenenalter angesehen werden.

Im Beitrag wird insbesondere der Frage nachgegangen, wie sich soziale Eingebundenheit, Klima und soziale Beziehungen zu Eltern und Lehrpersonen in der Leistungsmotivation im Jugendalter und in der Weiterbildungsmotivation im Erwachsenenalter über die Spanne von 22 Jahre auswirken.

Basis für die Beantwortung der Frage bildet der LifE-Datensatz (Lebensverläufe ins frühe Erwachsenenalter), welcher aufgrund des „follow-up“ im Jahre 2002 der Konstanzer Jugendlängsschnittstudie (1979 - 1983) entstanden ist (Projektleitung: Fend,

Georg, Berger, Grob & Lauterbach). Die Längsschnitt-Stichprobe besteht aus 1527

Personen, über welche Daten im Jugendalter

und

im Erwachsenenalter vorliegen.

Gegen 70 Variablen auf verschiedenen Ebenen (sozialorientierte, motivationale und kontrollierende) sind auf ihren Zusammenhang hin zu den motivationalen Konstrukten im Erwachsenenalter geprüft worden.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Schliesslich stützen Strukturgleichungsmodelle die These einer geschlechts- und vor allem schulformspezifischen Sozialisation: (1) Ehemalige Gymnasiasten im Alter von

13 Jahren sozialisieren sich anders als ehemalige Hauptschüler. (2) Gymnasiasten zeigen eine hohe motivationale Stabilität über zwei Jahrzehnte hinweg und (3) bei ihnen können die Eltern-Kind- und die Lehrperson-Schüler-Beziehung als wichtige

Erklärungsvariablen für die nachhaltige Leistungs- und Lernmotivation im Erwachsenenalter identifiziert werden.

Aus den Befunden kann diskutiert werden, wie die Organisation von schulischen Erfolgserlebnissen, welche sich prägend auf die nachschulischen motivationalen Entwicklungsprozesse auswirken, im Rahmen einer Unterrichtsentwicklung sowohl für leistungsstarke als auch für leistungsschwache Kinder gestaltet werden soll.

Zusammenfassend identifiziert der Beitrag bei ehemaligen Gymnasiasten unter Verwendung von Strukturgleichungsmodellen und längsschnittlichen Daten (1980 bis

2002) die „soziale Eingebundenheit“ als psychosozialen Motor der Leistungsmotivation im Jugendalter und als Bestimmungsfaktor der beruflichen Weiterbildungs- und

Leistungsmotivation 22 Jahre später.

Literatur

Bauer, J. (2006). Prinzip Menschlichkeit - Warum wir von Natur aus kooperieren.

Hamburg: Hoffmann & Campe.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11 (4), 227-

268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik.

Zeitschrift für Pädagogik, 39,

223-238.

Krapp, A. (2003). Die Bedeutung der Lernmotivation für die Optimierung des schulischen Bildungssystems. Politische Studien, Sonderheft 3, 54, 91-105.

Niggli, Alois; Wandeler, Christian & Villiger, Caroline

PS10

Globale und bereichsspezifische Komponenten eines

Elterntrainings zur Betreuung bei Lesehausaufgaben -

Zusammenhänge im familiären Kontext

Pädagogische Hochschule Freiburg [email protected]

F 26.1

Keywords

Hausaufgaben, Familiäre Leseförderung, elterliche Hilfe

Die Familie ist eine der wirksamsten Instanzen im Lesesozialisationsprozess der

Kinder. Aus diesem Grunde liegt der Gedanke nahe, sie auch als Kooperationspartner für die schulische Leseförderung zu gewinnen. Der Einbezug der Eltern für formale schulische Instruktionsabsichten unterscheidet sich jedoch von informellen Aktivitäten, die für die familiäre Sozialisation typisch sind. Schulbezogene Programme zur Leseförderung sollten, damit sie wirksam sind, nach klaren, domänenspezifischen Zielsetzungen strukturiert sein (Sénéchal & Young, 2008).

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Dieser Forderung stehen Erkenntnisse der Hausaufgabenforschung entgegen, die eher gegen eine zu ausgeprägte instruktive Funktion der Familie bei den Hausaufgaben sprechen (Wild & Remy, 2002). Die vorliegende Studie berichtet Erfahrungen mit einem Elterntraining, bei dem versucht worden ist, sich mit diesem Dilemma auseinander zu setzen.

Das Trainingsprogramm gliedert sich in zwei Komponenten auf. Einerseits sollten globale Dimensionen elterlicher Lernunterstützung beeinflusst werden. Neuere mehrdimensionale Konzeptionen globaler Elternhilfe orientieren sich dabei vielfach an der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (1985). Untersucht wurden die folgenden Variablen:

Unterstützung zur Autonomie, Einmischung

und

Kontrolle

. Diese Dimensionen des Betreuungsverhaltens sollten andererseits durch bereichsspezifische Förderstrategien für das Lesen erweitert werden (Guthrie, Wigfield und Perencevich, 2004). Es handelt sich dabei um gezielte Anleitungen an die Eltern, wie sie ihre Kinder bei den Lesehausaufgaben unterstützen können. Implementiert wurden die Strategien

Vorwissen aktivieren

,

Vorhersagen

und

Zusammenfassen

. Die Wirksamkeit des durchgeführten Kurzzeit-Elterntrainings konnte bereits nachgewiesen werden. Genauere Beziehungen zwischen globalen und bereichsspezifischen instruktiven Förderaspekten sind konzeptionell bis anhin jedoch nicht geklärt worden.

Zwei zentrale Fragestellungen sollten beitragen, diese Zusammenhänge aufzudecken:

1. Unstrittig ist, dass die Ausgestaltung familiärer Leseaktivitäten in starkem Masse von familiären Bedingungsfaktoren beeinflusst wird. Wir waren deshalb interessiert zu erfahren, ob der Einsatz von bereichsspezifischen Formen der Elternhilfe durch familiäre Determinanten wie das Bildungsniveau, den Migrationshintergrund oder die

Leistungen des Kindes unterschiedlich mediiert werden. Der Einfluss dieser familiären Merkmale auf das elterliche Betreuungsverhalten wurde regressionsanalytisch untersucht.

2. Im Weiteren wollten wir Aufschluss über das Zusammenspiel globaler Dimensionen des elterlichen Betreuungsverhaltens und bereichsspezifischer Strategien erhalten. Wir nahmen an, dass die konkret formulierten Praktiken die Anschlusskommunikation über das Lesen fördern und auf der globalen Ebene als Unterstützung wahrgenommen werden. Die entsprechenden Zusammenhänge wurden durch Strukturgleichungsmodelle geprüft. Dabei standen Daten zur Verfügung, die sowohl auf Seiten der Eltern wie auch auf Seiten der Kinder erhoben worden sind.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass es Merkmale des Kindes sind, die die Anwendung der trainierten bereichspezifischen Förderstrategien beeinflussen können.

Ebenso konnten deutliche Hinweise gefunden werden, dass die Anwendung bereichsspezifischer Strategien die globale Wahrnehmung elterlicher Hilfestellungen in eine erwünschte, im Einzelfall aber auch in eine unbeabsichtigte Richtung lenken kann. Die Ergebnisse sind von theoretischer Bedeutung im Hinblick auf Zusammenhänge zwischen konkreten und dimensionalen Merkmalen pädagogischen Handelns.

Von praktischer Relevanz ist ferner die Konsequenz, instruktive Anleitungen jeweils dahingehend zu prüfen, inwieweit sie verträglich sind zu bewährten übergeordneten

Konzepten der Elternhilfe.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersession

Literatur

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum Press.

Guthrie, J. T., Wigfield, A. & Perencevich, K. C., Eds. (2004). Motivating reading comprehension. Concept-oriented reading instruction. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Sénéchal, M. & Young, L. (2008). The effect of family literacy interventions on children's acquisition of reading. From kindergarten to grade 3: A Meta-analytic review.

Review of Educational Research 78 (4), 880 - 907.

Wild, E. & Remy, K. (2002). Affektive und motivationale Folgen der Lernhilfen und lernbezogenen Einstellungen von Eltern. Unterrichtswissenschaft 30 (1), 27-51.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Parallelvorträge / Conférence plénières 16.00 – 17.15

Dienstagnachmittag / Mardi après-midi

16.00 – 17.15

Parallelvorträge / Conférences plénières

Schneuwly, Bernard:

Les didactiques des disciplines - au cœur de la recherche et du développement en matière d’enseignement

Die Fachdidaktiken – im Zentrum der Unterrichtsforschung und –entwicklung

(Conférence bilingue en français et en allemand zweisprachiger Vortrag Französisch / Deutsch)

F1

Staub, Fritz:

Unterrichtscoaching als Paradigma des professionellen Lernens und der Unterrichtsentwicklung

D1.1

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Parallelvorträge / Conférence plénières 16.00 – 17.15

Die Fachdidaktiken – im Zentrum der Unterrichtsforschung und –entwicklung

Schneuwly, Bernard

Université de Genève

[email protected]

F1

Mein Vortrag gliedert sich in drei Teile, die sich auch aus dem Titel ergeben. Diese

Teile bilden zugleich drei historische und institutionnelle Schichten, die sich gegenseitig bedingen.

1. Fach

Ich gehe ausdrücklich vom Schulfach aus und nicht vom Fach als Wissenschaft. Die

Schulform im modernen Sinn, seit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht und staatlicher Kontrolle (Hofstetter), ist geprägt durch das systematische Entstehen und die Entwicklung von Schulfächern, in denen sich die Kultur der Schule entfaltet und ausdrückt (Chervel; Goodson). Die Fächer stellen historisch entstandene Konstrukte dar, die das Vermitteln von Wissen und Können als professionelle Tätigkeit verkörpern, über Lehrergenerationen tradieren und an die ständig wechselnden Bedingungen anpassen. Schulfächer konstituieren sich in je nach Schulfach kleinerer und grösserer, ja völliger Autonomie zu Wissenschaftsfächern. Sie stellen zugleich auch ständig Kompromisse dar zwischen die Schule konstituierenden widersprüchlichen

Anforderungen von Bildung für alle, wie es der grosse Didaktiker Comenius utopisch formulierte, und von „

distinction“,

Unterscheidung (Bourdieu).

2. Didaktik

Die Didaktik hat ihren modernen Ursprung zum Beispiel in der Bildungsutopie eines

Comenius. Didaktik befasst sich mit Unterrichten, Lernen und Wissen, wobei Wissen darin besteht, mit dem Geist (der Intelligenz), der Hand oder der Zunge/Sprache etwas zu bilden; es gibt dabei, immer Coménius zufolge, zwei Arten des Wissens (

scire

), nämlich Wissen und Können. Didaktik entwickelt sich immer als Praxis des Unterrichtens von Wissen in Hinsicht des Lernens und zugleich als systematische Reflexion dieser Praxis zum Behuf ihrer Entwicklung und ihrer Vermittlung an neue Generationen von Lehrern. Diese Reflexion kann sowohl allgemein geführt werden, muss sich aber immer auch auf besondere Unterrichtsgegenstände ausgerichten, d.h., ab einem bestimmten historischen Zeitpunkt an, auf Schulfächer. In dieser Form sind Fachdidaktiken ein bereits klassisches Feld erzieherischer Reflexion und der

Lehrerbildung. Seit dreissig Jahren, im Gefolge der Schul- und Lehrerbildungsreform, entwickeln sie sich auch zu eigenständigen wissenschaftlichen Disziplinen.

3. Unterrichtsforschung und – entwicklung und Fachdidaktiken

Fachdidaktiken im modernen Sinn sind immer konkrete historische Produkte, in denen sich die Geschichte des Schulfaches und der Didaktik als Praxis und Reflexion in einem bestimmten kulturellen Kontext widerspiegeln. Dies hat unter anderem zufolge, dass Fachdidaktiken immer zugleich Wissenschaften der Erforschung als auch der Entwicklung von Unterricht sind, bezogen auf Unterrichtsgegenstände und auf

Schüler. Wissenschaft bedeutet dabei, dass Wissen systematisch und kontrollierbar produziert wird.

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Parallelvorträge / Conférence plénières 16.00 – 17.15

Wissenschaftliche Tätigkeit in Fachdidaktiken kann man sich als auf einer Achse mit zwei Polen situiert vorstellen:

eingreifende Didaktik, mit hauptsächlich drei Methoden: o

Erarbeitung didaktischer Modelle von Unterrichtsgegenständen o

Erarbeitung didaktischer Sequenzen o

Beobachtung und Analyse der Realisierung von Sequenzen und ihrer

Wirkungen auf Schüler

beschreibende und erklärende Didaktik, mit hauptsächlich vier Methoden o

Geschichte der Schuldisziplin und der ihrer eigenen Unterrichtspraktiken o

Analyse der gegenwärtigen Organisation der Unterrichtsgegenstände in der Schuldisziplin o

Analyse der Konstruktion des Unterrichtsgegenstandes im konkreten

Unterricht o

Analyse der Fähigkeiten der Schüler in bezug auf konkrete Unterrichtsgegenstände mit Bezug auf Unterricht

Einige dieser Methoden werden im Vortrag illustriert werden.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Parallelvorträge / Conférence plénières 16.00 – 17.15

Les didactiques des disciplines - au cœur de la recherche et du développement en matière d’enseignement

Schneuwly, Bernard

Université de Genève

[email protected]

F1

Mon intervention est organisée en trois parties qui développent en fait le titre. Ces parties sont également à comprendre comme trois couches historiques et institutionnelles qui se conditionnent les unes les autres.

1. Discipline

Mon point de départ est résolument la discipline scolaire, et non pas la discipline académique. La forme scolaire, depuis l’avènement de l’obligation d’instruction et du contrôle de l’Etat sur la formation – l’Etat enseignant (Hofstetter) – est caractérisée par l’apparition et le développement systématique de disciplines scolaires à travers lesquelles se développe la culture scolaire (Chervel ; Goodson). Les disciplines constituent des constructions historiques, qui incarnent la médiation de savoirs comme activité professionnelle, qui assurent la transmission de cette activité à travers des générations et permettent son adaptation à des conditions toujours changeantes. Les disciplines scolaires se forment toujours en autonomie, plus ou moins grande, voire absolue, par rapport à des disciplines académiques. Elles constituent des compromis répondant à des exigences contradictoires entre formation et éducation pour tous, comme l’a formulé le grand didacticien Coménius, et distinction

(Bourdieu).

2. Didactique

La didactique a son origine moderne notamment dans l’utopie éducative de Coménius. Elle a pour objet l’enseignement, l’apprentissage et le savoir. Ce dernier consiste dans la possibilité de façonner quelque chose avec l’intelligence, la main ou la langue ; on peut distinguer deux formes de savoir (

scire

), nommées

Wissen

et

Können

en allemand. La didactique se développe d’abord comme pratique de l’enseignement d’un savoir en vue de son apprentissage. Elle se manifeste toujours aussi en même temps comme réflexion systématique de cette pratique en vue de son développement et de sa transmission. Cette réflexion peut être générale, mais se fait surtout aussi en fonction d’objets d’enseignement particuliers, et, à partir d’un moment historique, se réfère à des disciplines. Sous cette forme de réflexion sur des disciplines, la didactique disciplinaire est un champ déjà classique de la réflexion

éducative et de la formation des enseignants. Depuis une trentaine d’année, suite aux réformes profondes du système scolaire puis de la formation des enseignants, elle s’est constituée en discipline académique autonome.

3. Recherche et développement en matière d’enseignement et didactiques

Les didactiques des disciplines au sens de domaines scientifiques sont des produits historiques concrets dans lesquels se reflètent l’histoire de la discipline scolaire et de la didactique comme pratique et réflexion dans un contexte culturel déterminé. Ceci a pour conséquence qu’elles constituent des sciences ayant pour objectif la recherche sur et le développement de l’enseignement en lien avec des objets d’enseignements et les élèves. Science veut dire qu’elles produisent du savoir de manière systématique et contrôlable.

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Parallelvorträge / Conférence plénières 16.00 – 17.15

On peut situer l’activité scientifique dans le domaine de la didactique des disciplines comme se situant sur un axe avec deux pôles :

didactique de l’action, avec essentiellement trois démarches: o

élaboration de modèles didactique d’objets d’enseignement o

élaboration de séquences didactiques o observation et analyse de la réalisation de séquences et de leurs effets sur les élèves

didactique descriptive et explicative, avec essentiellement quatre démarches: o histoire de la discipline scolaires et des ses pratiques d’enseignement o analyse de l’organisation actuelle des objets d’enseignement dans la discipline o analyse de la construction des objets d’enseignement dans la classe o analyse des capacités des élèves en fonction d’objets d’enseignement appropriés dans des dispositifs d’enseignement déterminés

Dans ma conférence, j’illustrerai brièvement certaines de ces démarches

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Parallelvorträge / Conférence plénières 16.00 – 17.15

Unterrichtscoaching als Paradigma des professionellen Lernens und der Unterrichtsentwicklung

D 1.1

Staub, Fritz C.

Universität Freiburg CH [email protected]

Die oft geringe Wirkung traditioneller Formen der Weiterbildung auf die Unterrichtspraxis sowie ein verändertes Verständnis professioneller Lernprozesse haben in den letzten Jahren zu einem wachsenden Interesse an Coaching und Mentoring in der

Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen geführt.

Der Vortrag diskutiert anhand von Beispielen wie dem Cognitive Coaching, dem Reflexiven Praktikum, dem Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching und dem Kollegialen Coaching wie diese Ansätze Unterrichtsentwicklung und Lerngelegenheiten professionellen Lernens ermöglichen. In Zentrum steht dabei die Frage, mittels welcher

Rollen, Aktivitätsmuster und Werkzeugen professionsrelevantes Lernen initiiert und unterstützt werden kann.

Varianten von Unterrichtscoaching, welche sich entweder ausschliesslich an der

Meisterlehre oder an einer Auffassung von Coaching als allein prozessbezogener

Unterstützung orientieren, werden kritisch beurteilt. Argumentiert wird für eine Konzeption von Unterrichtscoaching, welche die Nutzung von theoriebasierten Perspektiven zur Planung und Reflexion von Unterricht zum Ziele hat und die Unterrichtscoaching als von Coach und Lehrperson gemeinsam verantwortete Gestaltungsarbeit versteht.

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Parallelvorträge / Conférence plénières 16.00 – 17.15

Le coaching en classe comme paradigme de l’apprentissage professionnel et du développement de l’enseignement

D 1.1

Staub, Fritz C.

Universität Freiburg CH [email protected]

Les effets souvent faibles des formes traditionnelles de la formation continue sur la pratique des enseignants et les connaissances plus approfondies des processus d’apprentissage professionnelont engendré un éveil de l’intérêt qu’on porte au coaching et au mentoring dans la formation (continue) des enseignants ces dernières années.

La conférence illustrera et discutera, à l’aide d’exemples comme ceux du « cognitive coaching», du « stage réflexif », du « content-focused coaching » et du « coaching collégial » comment ces approches permettent un développement de l’enseignement et offrent des possibilités d’apprentissage professionnel. La question suivante sera au centre de l’intérêt: Comment, par quels rôles, par quelles activités et par quels outils, peut-on initier et soutenir un apprentissage vraiment significatif pour la profession ?

Seront jugées de manière critique des variantes de coaching en classe qui s’orientent uniquement vers le modèle de l’apprentissage (Meisterlehre/apprenticeship) ainsi que celles qui voient le coaching comme étant un soutien uniquement du processus. Sera présentée une conception de coaching en classe qui a pour but l’emploi de perspectives basées sur la théorie pour la planification et la réflexion des leçons. Cette variante présentée de coaching en classe veut en plus que le coach et l’enseignant assument ensemble la responsabilité pour et pendant la leçon.

(Traduction : Iris Tanner, le texte de référence est le texte allemand)

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

GV der SGBF / AG de la SSRE 17.45 – 19.00

Dienstagnachmittag / Mardi après-midi

17.45 – 19.00

Generalversammlung der SGBF / Assemblée générale de la SSRE

Ab 19.30 Bankett (für die Angemeldeten)

Banquet

(

pour les personnes inscrites) à partir de 19.30

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Mittwochvormittag / Mercredi matin

08.30 – 12.00

Grosse Symposien / Symposiums longs

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs

SG 02

Raum

E 33.3

Weiterbildung und Unterrichtsentwicklung – viele

Wege führen (nicht) zum Ziel

08.30 – 12.00

Herzog, S.

Vorsitz und Einleitung:

Herzog, Silvio

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ [email protected]

Diskutant:

Balmer, Thomas

Pädagogische Hochschule Bern [email protected]

Einleitung

Fragen zur Wirksamkeit von Weiterbildungen sind seit der 1980er Jahre vermehrt in den Fokus von Forschungen und Evaluationen geraten. Zu dieser Entwicklung beigetragen hat einerseits das Interesse von Weiterbildungsverantwortlichen und teilnehmenden an der Qualität ihrer Arbeit. Andererseits sind Weiterbildungsinstitutionen vermehrt unter Druck geraten, mit den verfügbaren finanziellen und zeitlichen

Ressourcen ihre Vermittlungsarbeit effizient zu gestalten. So wird nicht lediglich der

Anspruch

erhoben, dass mit Weiterbildungen über die eigentliche Kurszeit hinaus

(Nachhaltigkeit) die gesetzten Ziele erreicht werden (Wirksamkeit). Vielmehr muss diese Wirkung auch

messbar

und sichtbar gemacht werden. Das ist aber kein einfaches Unterfangen. Erstens sind die Ziele der Weiterbildung und damit auch die intendierten Wirkungen vielfältig. Weiterbildungen können betreffend der Lehrperson selbst (Einstellungen, berufliches Selbstbild, Wissen, Fähigkeiten, Zufriedenheit etc.), des Unterrichts (Lehr- und Lernformen, Klassenführung, Lernerfolg etc.) oder der

Schule (Schulkultur, Gestaltung von Rahmenbedingungen, Schulprogramm etc.) wirksam sein. Zweitens entsprechen Wirkungen nicht einfachen, kausalen „Wenn-

Dann-Beziehungen“, sondern sind in komplexe Wirkungssysteme eingebunden: eine

Tatsache, welche die Weiterbildungsforscherinnen und -forscher vor grosse Herausforderungen stellt (vgl. Bessoth, 2007).

Mit der Frage, welche Formen von Weiterbildung wie auf Unterrichtsentwicklung wirken, hat sich eine Gruppe von Forscherinnen und Forschern sowie Weiterbildnerinnen und Weiterbildner der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz für dieses

Symposium aufgemacht, die Komplexität der Wirkungen von Weiterbildungen in einem bedeutsamen Zielbereich zu erfassen. Die Antworten werden aus forschungsund erfahrungsbasierten Perspektiven generiert. Vorgestellt werden Erkenntnisse zu

Arrangements wie die videobasierte Unterrichtsanalyse (Beitrag 1) oder die Arbeit in

Fachtandems (Beitrag 2). Präsentiert und diskutiert wird zudem die Rolle des Teams

(Beitrag 3), von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren (Beitrag 4) und von Schulleitungen (Beitrag 5) im Kontext weiterbildungsgestützter Unterrichtsentwicklung. Zum

Abschluss wird das Zoom von Einzelaspekten und Perspektiven gelöst und in der

Gesamtbetrachtung ein theoretisches Rahmenmodell vorgestellt, mit dessen Hilfe sich Lehrerweiterbildungen differenziert empirisch untersuchen lassen (Beitrag 6).

Ziel dieses Symposiums sind nicht einfache Antworten. Vielmehr wird in der Vielfalt von Möglichkeiten nach relevanten Bedingungen gesucht, mit deren Hilfe die tertiäre

Weiterbildung von Lehrpersonen forschungsbasiert und praxisnah ihren Beitrag zur

Unterrichtsentwicklung leisten kann.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Literatur

Bessoth, R. (2007).

Wirksame Weiterbildung. Eine Literaturrecherche.

Oberentfelden: Sauerländer.

Beiträge:

Videobasierte Weiterbildung und Unterrichtsentwicklung

Krammer, Kathrin & Hugener, Isabelle.

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ [email protected]

Keywords

Lernen mit Unterrichtsvideos, Unterrichtsentwicklung, Weiterbildung

Professionelle Unterrichtsgestaltung erfordert ein Zusammenspiel theoretischer

Kenntnisse und berufspraktischer Erfahrungen, die in Lern- und Reflexionsprozessen zu handlungswirksamem Wissen integriert werden. Forschendes und fallbasiertes

Lernen bietet die Ausgangslage zur aktiven Reflexion und Erweiterung bestehender

Wissensstrukturen. Forschungsergebnisse zeigen, dass der gegenseitige Austausch und die gemeinsame Reflexion über Lehr-Lernprozesse im Unterricht eine bedeutende Rolle spielen, um das eigene Unterrichtshandeln zu überdenken und die Kompetenzen zu erweitern (Lipowsky, 2004).

Die videobasierte Unterrichtsanalyse als Medium des situierten beruflichen Lernens hat sich in den letzten Jahren zunehmend etabliert (z.B. Brophy, 2004; Goldman et al., 2007; Welzel & Stadler, 2005). Die gemeinsame Reflexion und Diskussion über eigene und fremde Unterrichtsaufnahmen erlaubt ausgehend von authentischen

Problemen das Reflektieren von handlungsleitenden Kognitionen und den kokonstruktiven Aufbau von unterrichtsbezogenem Wissen im Sinne des problembasierten Lernens (Reusser, 2005). Ergebnisse aus Weiterbildungsprojekten zeigen, dass Lehrpersonen diesen Austausch sehr schätzen und durch videobasierte Unterrichtsanalyse lernen können, den Unterricht differenzierter wahrzunehmen (Borko et al., 2008; Krammer et al., 2008; Sherin, 2007).

Zentral für den gemeinsamen Austausch über Unterrichtsvideos ist die Etablierung einer konstruktiven Kultur des gemeinsamen Reflektierens und Diskutierens (Krammer & Reusser, 2004; Reusser, 2005). Den Aufgabestellungen zur Arbeit mit den

Unterrichtsvideos kommt eine bedeutsame Rolle zu (Krammer & Hugener, 2005). Sie regen die Lehrpersonen an, die Unterrichtsvideos theoriegeleitet unter inhaltlich relevantem Fokus zu analysieren und über die Wirkung der beobachtbaren Unterrichtsgestaltung nachzudenken. Neben den Aufgaben ist die inhaltliche und organisatorische Unterstützung der Arbeit mit Videos von hoher Bedeutung (Krammer et al.,

2009).

Im Referat werden Möglichkeiten des Einsatzes von Unterrichtsvideos in der Weiterbildung aufgezeigt und wird auf Prinzipien des wirksamen Einsatzes von Unterrichtsaufnahmen zur Unterrichtsentwicklung eingegangen.

Literatur

Borko, H., Jacobs, J., Eiteljorg, E. & Pittman, M. E. (2008). Videos as a tool for fostering productive discussions in mathematics professional development.

Teaching and Teacher Education, 24

(2), 417-436.

Brophy, J. (Ed.). (2004).

Using Video in Teacher Education

. Oxford: Elsevier.

Goldman, R., Pea, R. & Derry, S. J. (Eds.). (2007).

Video research in the learning

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

sciences

. Mahwah, NJ: LEA Publishing.

Krammer, K. & Hugener, I. (2005). Netzbasierte Reflexion von Unterrichtsvideos in der Ausbildung von Lehrpersonen - eine Explorationsstudie.

Beiträge zur Lehrerbildung, 23

(1), 51-61.

Krammer, K. & Reusser, K. (2004). Unterrichtsvideos als Medium der Lehrerinnenund Lehrerbildung.

SEMINAR - Lehrerbildung und Schule, 10

(4), 81-101.

Krammer, K., Schnetzler, C. L., Pauli, C., Ratzka, N. & Lipowsky, F. (2009). Kooperatives netzgestütztes Lernen mit Unterrichtsvideos. Wie Mathematiklehrpersonen aus Deutschland und der Schweiz gemeinsam ihren Unterricht analysieren und entwickeln. In K. Maag Merki & B. Steinert (Eds.),

Kooperation und Netzwerkbildung. Strategien zur Qualitätsentwicklung in Einzelschulen

. Seelze: Klett-

Kallmeyer.

Krammer, K., Schnetzler, C. L., Ratzka, N., Pauli, C., Reusser, K., Lipowsky, F. et al.

(2008). Videobasierte Unterrichtsanalyse in der Weiterbildung von Lehrpersonen:

Konzeption und Ergebnisse eines netzgestützten Weiterbildungsprojekts mit Mathematiklehrpersonen aus Deutschland und der Schweiz.

Beiträge zur Lehrerbildung, 26

(2), 178-197.

Lipowsky, F. (2004). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde der Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis.

Die Deutsche Schule,

96

(11), 462ff.

Reusser, K. (2005). Situiertes Lernen mit Unterrichtsvideos. Unterrichtsvideografie als Medium des situierten beruflichen Lernens.

Journal für Lehrerinnen- und

Lehrerbildung, 5

(2), 8-18.

Sherin, M. G. (2007). The development of teachers' professional vision in video clubs. In R. Goldman, R. Pea & S. J. Derry (Eds.),

Video research in the learning sciences

. Mahwah, NJ: LEA Publishing.

Welzel, M. & Stadler, H. (Eds.). (2005).

"Nimm doch mal die Kamera!" - Zur Nutzung von Videos in der Lehrerbildung - Beispiele und Empfehlungen aus den Naturwissenschaften

. Münster: Waxmann.

Fachtandems unterstützen die Unterrichtsentwicklung in Schulteams

Lötscher, Hanni, Hugener, Isabelle., Kummer Annemarie & Lauper, Dorothee

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ [email protected]

Keywords

Unterrichtsentwicklung, Weiterbildung, Theorie-Praxis-Transfer

Das Projekt „Lehren und Lernen“ der Dienststelle Volksschulbildung (DVS) des Kantons Luzern will die Unterrichtsentwicklung in einem Schulhausteam vor Ort fördern.

Die Konzeption des Projekts beruht auf der Erkenntnis, dass Unterrichtsentwicklung unbestritten zentraler Bereich von Schulentwicklung ist (Rolff, 2007). Zudem ist für die Entwicklung und Sicherung der Qualität des Unterrichts die Arbeit der einzelnen

Schule entscheidend (Rolff, 2002).

Die Schulen können freiwillig in das Projekt einsteigen. Sie werden von externen

Prozessbegleiter/innen der Dienstelle Volksschulbildung (DVS) bei der Steuerung ihres Unterrichtsentwicklungsprojekts unterstützt. Sobald die Schulteams ihr Ziel definiert haben, können sie nach Bedarf „Fachtandems Unterrichtsentwicklung“ der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz Luzern beiziehen (AVS, 2006).

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Die Fachtandems bestehen aus einer erfahrenen Volksschullehrperson und einem

Dozenten oder einer Dozentin der PHZ Luzern mit lehr-lernpsychologischer, pädagogischer und/oder (fach)didaktischer Expertise. Die Zusammensetzung der Fachtandems verdeutlicht die starke Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Weiterbildungsarbeit (Neuweg, 2007). Die Fachtandems regen mit vielfältigen, kooperativen und problembasierten Aufgabenstellungen die Reflexion und Weiterentwicklung des eigenen

Handelns an, um die Lehrpersonen als reflektierende Praktiker zu unterstützen

(Schön, 1983). Die Arbeit der Fachtandems mit den Schulteams ist so angelegt, dass diese als stabile Lerngruppe über eine längere Zeitdauer hinweg an einem eigenen

Thema arbeiten. Dies hat sich u.a. auch in andern Weiterbildungsprojekten als zentrale Bedingung erwiesen (Gallimore, Ermeling, Saunders, & Goldenberg, (in press;

Krammer et al., 2008).

Im Referat werden Beispiele aus der Weiterbildungsarbeit vorgestellt, Erfahrungen der „Fachtandems Unterrichtsentwicklung“ und Rückmeldungen aus den Schulteams präsentiert sowie erste Erkenntnisse aus einer formativen Evaluation vorgestellt. Es werden Chancen, Schwierigkeiten und Grenzen thematisiert und weiterführende

Fragestellungen und Optimierungsmöglichkeiten abgeleitet.

Literatur

AVS, Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern (2006). Schulen mit Zukunft.

Die fünf Entwicklungsziele der Volksschule. Luzern: AVS.

Gallimore, R., Ermeling, B. A., Saunders, W. M., & Goldenberg, C. (in press). Moving the Learning of Teaching closer to practice: teacher education implications of school-based inquiry teams. Elentary School Journal.

Krammer, K., Schnetzler, C. L., Ratzka, N., Reusser, K. P., C., Lipowsky, F., & Klieme, E. (2008). Lernen mit Unterrichtsvideos: Konzeption und Ergebnisse eines netzgestützten Weiterbildungsprojekts mit Mathematiklehrpersonen aus Deutschland und der Schweiz. BZL, 26(2), 178-197.

Neuweg, G. H. (2007). Wie grau ist alle Theorie, wie grün des Lebens goldener

Baum?

LehrerInnenbildung im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. (Publication. Retrieved 12.1.08: http://www.bwpat.de/ausgabe12/neuweg_bwpat12.shtml

Rolff, H.-G. (2002). Was bringt die vergleichende Leistungsmessung für die pädagogische Arbeit in Schulen. In F. E. Weinert (Ed.), Leistungsmessungen in Schulen

(pp. 337-352). Weinheim und Basel: Beltz.

Rolff, H.-G. (2007). Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Weinheim und

Basel: Beltz.

Schön, D., A. (1983). The Reflecitve Practitioner. London: Temple Smith.

247

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Weiterbildungsmaster Integrative Förderung: Personal-, Unterrichts- und

Schulentwicklung vereint

Achermann, Bruno & Grossrieder, Ivo

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ [email protected]

Keywords

Personalentwicklung, integrative Kulturen, Strukturen und Praktiken entwickeln, Unterrichtsentwicklung, Inklusion

Die Schulen in der Zentralschweiz stehen vor der herausfordernden Aufgabe, die

Heterogenität der Lernenden, der Lehrpersonen und der Eltern vermehrt als Chance zu sehen und zu nutzen (AVS, 2006; Achermann, 2007). Statt wie bislang die in irgend einer Weise von einer Norm abweichenden Kinder und Jugendlichen in separierten Klassen und Schulen von je spezialisierten Lehrpersonen zu unterrichten, wird eine ‚Schule für alle’ entwickelt, die auf den Abbau von Barrieren, auf integrative

Förderung und die Gleichberechtigung der Verschiedenen ausgerichtet ist (Boban &

Hinz, 2003).

Der MAS Integrative Förderung der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz soll im Sinne der Personalentwicklung Lehrpersonen theoriegeleitet und praxisnah darin unterstützen, mit Heterogenität in Schule und Unterricht fördernd umzugehen (von der Groeben, 2008; Böckelmann, 2008). Die Hauptadressatinnen und -adressaten der Zusatzausbildung sind Regelklassenlehrpersonen, die integrative Kulturen,

Strukturen und Praktiken als Unterrichtende kennen und anwenden ( www.masif.phz.ch

). Gleichzeitig sind sie aber ganz wesentlich auch aktiv als Multiplikatorinnen in Unterrichtsteams, wo sie ihr Wissen und Können einbringen, verschiedene Beteiligte (Lehrpersonen, Schülerinnen und Eltern) beraten und die Kooperation der Beteiligten fördern und koordinieren. Sie sind kompetent, die Entwicklung einer integrativen Schule in Zusammenarbeit mit der Schulleitung zu choreografieren (Hubrig &

Herrmann, 2005).

Mit diesem Beitrag stellen die Studienleiter des MAS IF das Konzept einer innovativen Zusatzausbildung vor, die im Spannungsfeld zwischen individueller Weiterbildung von Lehrpersonen, den Erfordernissen der lokalen Unterrichts- und Schulentwicklung und den Führungsfunktionen der Schulleitung oszilliert

(Bessoth, 2007).

Literatur

Achermann, Bruno (2007). Schulen für alle in der Zentralschweiz, Luzern: Demokratische Schulentwicklung und Weiterbildung von LehrerInnen für Integrative Förderung. In Demmer-Dieckmann, Irene; Textor, Annette (2007),

Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog

(S. 163-172)

.

Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

AVS, Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern (2006).

Schulen mit Zukunft.

Die fünf Entwicklungsziele der Volksschule

. Luzern: AVS.

Bessoth, Richard (2007).

Wirksame Weiterbildung: Eine Literaturrecherche.

Oberentfelden: Sauerländer.

Böckelmann, Christine (2008). Individuelle Weiterbildung im Kontext der Personalentwicklung – Überlegungen zu unterschiedlichen Funktionen.

Beiträge zur Lehrerbildung,

26 (1), 35-42.

248

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Boban, Ines; Hinz, Andreas (2003).

Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der

Schule der Vielfalt entwickeln.

Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität.

Hubrig, Christa & Herrmann, Peter (2005).

Lösungen in der Schule. Systemisches

Denken in Unterricht, Beratung und Schulentwicklung.

Heidelberg: Carl-Auer.

von der Groeben, Annemarie (2008).

Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen.

Berlin: Cornelsen Scriptor.

Koordination von Schulentwicklung und Weiterbildung als Schulleitungsaufgabe

Riesen, Martin

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz [email protected]

Keywords

Pädagogische Führung, Lernende Organisation, Schulleitung, Schulentwicklung

Schule nicht nur als lehrende, sondern insbesondere als lernende Organisation

(Senge, 1996) zu verstehen, bietet sich geradezu an: Lernen ist für Schulen

der

Kernprozess. In diesem Sinn verfolgt Schulentwicklung vorrangig das Ziel, die Prozesse und Ergebnisse des Lernens möglichst aller – der Schülerinnen und Schüler, der Lehrpersonen, Eltern, Schulleitung, Behörden etc. – zu verbessern. Dabei kommt den Lehrpersonen nach wie vor unbestritten eine Schlüsselrolle zu, aber ihr Lernen muss in den Kontext der Organisation und derer Entwicklungsabsichten gestellt werden (Fullan, 1992).

Wirksame Schulentwicklung erfordert ein synergetisches Zusammenspiel von Massnahmen der Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung (Rolff u.a., 1998).

Innerhalb dieses Zusammenspiels kommt der

Weiterbildung

eine Scharnierfunktion zu, indem sie Kompetenzen vermittelt, welche die einzelnen Personen oder Gruppen von Personen befähigt, Aufgaben, die mit den Entwicklungen in diesen drei Bereichen verbunden sind, adäquat wahrzunehmen und mitzugestalten, dies unter spezieller Berücksichtigung der individuellen (Entwicklungs-) Interessen – und zwar möglichst aller.

Schulleitungen kommt nun eine entscheidende Führungs- und Koordinationsfunktion zu: Sie hat dafür zu sorgen, dass die Weiterbildung auf die intendierte Schulentwicklung bezogen ist. Dazu muss der mittel- und langfristige Weiterbildungsbedarf ermittelt werden, müssen Möglichkeiten und Bedingungen für einen wirksamen Transfer der Weiterbildung in die Praxis geklärt werden, es müssen mit den einzelnen Lehrpersonen als auch mit dem Kollegium Weiterbildungsvereinbarungen ausgehandelt,

Weiterbildungen geplant und schliesslich deren Wirksamkeit überprüft werden. Damit bekommt der bislang blass gebliebene Begriff der „pädagogischen Führung“ ein Gesicht: Im Kern der pädagogischen Führung geht es darum, das Führungshandeln vorrangig auf die qualitativen Aspekte des Lernens aller in der Schule zu fokussieren.

Der Symposiumsbeitrag nimmt einerseits theoretische Vorstellungen über die Schule als lernende Organisation auf und basiert andererseits auf langjährigen Erfahrungen in der Begleitung von Schulentwicklungsprojekten sowie in der Aus- und Weiterbildung von Schulleitungspersonen.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Literatur

Fullan, M. (1992).

Die Schule als lernendes Unternehmen.

Stuttgart: Klett-Cotta.

Rolff, H.G. u.a. (1998).

Manual Schulentwicklung.

Weinheim und Basel: Beltz.

Senge, P. (1996)

Die Fünfte Disziplin.

Stuttgart: Klett-Cotta.

(Persönliche) Weiterbildung im Team zum Thema machen

Abächerli, André

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ [email protected]

Keywords

Wissensmanagement, Weiterbildungsplanung, Koordination und Kooperation im

Team, Personalförderung

Die zunehmende Vielfalt der Aufgaben, welche der Schule übertragen sind, bedarf einer ressourcenorientierten Aufgaben- und Funktionsdifferenzierung, da nicht jede

Lehrperson individuell alles leisten kann. Vielmehr erhält die Kooperation, der Austausch, die Arbeitsteilung in Unterrichtsteams zunehmend Bedeutung und stellt u.a. auch eine wichtige Komponente der gemeinsamen Unterrichtsentwicklung dar

(Helmke, 2009; Huber, Hader-Popp & Ahlgrimm, 2009; DBK des Kantons Zug,

2008). Die individuellen, personellen Ressourcen sind dazu gezielt einzusetzen, zu fördern und im Team zu bündeln (DBK des Kantons Zug, 2008).

Die Weiterbildung der Lehrpersonen stellt dabei eine bedeutsame Ressource dar, dies sowohl in individueller Hinsicht wie auch als Ressource fürs Team. Bedarf,

Kompetenz und verfügbare Zeit stehen jedoch in einem Spannungsfeld (DBK des

Kantons Zug, 2009). Gemäss LCH (2004) hat sich in der Schweiz die Formel eingebürgert, dass rund 5% der Arbeitszeit für die persönliche und gemeinschaftliche Weiterbildung zu investieren ist. Strittmatter moniert, dass die Weiterbildung von Lehrpersonen lange Zeit von zwei tabuartigen Regeln geprägt war:

„1. Es ist der einzelnen Lehrperson überlassen, welche Weiterbildung sie unternimmt

(…). 2. Was die Lehrperson dabei lernt, gehört ihr allein und ist nicht mitteilungspflichtig“ (Strittmatter 2001, p, 17).

Dieser Symposiumsbeitrag geht diesen zwei ungeschriebenen Regeln nach und er-

örtert Formen und Nutzen, a) die individuelle Weiterbildung als Teamressource zu nutzen, b) Weiterbildungsbesuche gemeinsam zu thematisieren, zu planen und zu koordinieren und hierbei c) die individuellen Interessen, Stärken und Fähigkeiten systematisch zu erkennen und zu fördern. Alle drei Perspektiven stellen eine Form des

Wissensmanagements dar (Strittmatter, 2001; Huber & Krey, 2009, Kleingeist-

Poensgen, 2001), welches sowohl durch Schulleitung als auch Weiterbildungsanbieter gezielt zu unterstützen ist (Landert, 1999). Für Letztere bedeutet dies auch, eine systematische Personalentwicklung durch entsprechende Weiterbildungs- und Zusatzausbildungsangebote zu ermöglichen und zu unterstützen.

Literatur

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

DBK, Direktion für Bildung und Kultur des Kantons Zug (2008). Gute Schulen – Qualitätsmanagement an den gemeindlichen Schulen. – eine Orientierungshilfe. Zug:

Direktion für Bildung und Kultur des Kantons Zug.

DBK, Direktion für Bildung und Kultur des Kantons Zug (2009, in Vorbereitung). Berufsauftrag und Arbeitszeitmodell für die Lehrpersonen der gemeindlichen Schulen des Kantons Zug – eine Orientierungshilfe. Zug: Direktion für Bildung und Kultur des Kantons Zug.

Helmke, Andreas (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität – Diagnose,

Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer.

Huber, Stephan Gerhard & Krey, Jens (2009, in Druck). Wissensmanagement in

Teams. In Huber, Stephan Gerhard (Ed.), Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Arbeit in zentralen Handlungsfeldern des Schulmanagements (p. 327 –

340). Köln: LinkLuchterhand.

Huber, Stephan, Hader-Popp, Sigrid & Ahlgrimm, Frederik (2009, in Druck). Kooperation in der Schule. In Huber, Stephan Gerhard (Ed.), Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Arbeit in zentralen Handlungsfeldern des Schulmanagements (p. 211 – 240). Köln: LinkLuchterhand.

Kleingeist-Poensgen, Helga (2001). Wissensmanagement – auch das noch!? Lehrerinnen und Lehrer organisieren ihren kollektiven Lernprozess. Journal für Schulentwicklung, 1, 6–10

Landert, Charles (1999). Lehrerweiterbildung in der Schweiz: Ergebnisse der Evaluation von ausgewählten Weiterbildungssystemen und Entwicklungslinien für eine wirksame Personalentwicklung in den Schulen. Nationales Forschungsprogramm

33, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme. Chur, Zürich: Rüegger.

LCH, Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (2004). LCH Berufsleitbild –

LCH-Standesregeln (2. Aufl.). Zürich: LCH Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer.

Strittmatter, Anton (2001). Persönliche Weiterbildung im Schulteam zum Thema machen (inkl. Praxisbericht von Abächerli, André). Journal für Schulentwicklung, 1,

17–25.

Wirksamkeit von Weiterbildung: ein Rahmenmodell zur theoriegeleiteten empirischen Forschung und Evaluation

Huber, Stephan, Radisch, Falk & Schneider, Nadine

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ [email protected]

Keywords

Lehrerbildung, Lehrerweiterbildung, Wirksamkeit, Empirie, Theorie

Lehrerweiterbildung ist vor allem wegen der oft zitierten veränderten Anforderungen im Lehrerberuf (komplexere, sich schneller wandelnde Fachinhalte, größere und ver-

änderte didaktische Anforderungen, stärkere Verlagerung von Erziehungsaufgaben in die Schule usw.) als dritte Phase seit jeher ein wichtiger und integraler Bestandteil der Lehrerbildung. Der Lehrerweiterbildung kommt dabei zunehmend die Funktion zu, die in den letzten Jahren aufgedeckten Entwicklungsprobleme in Schule und Unterricht über entsprechende Maßnahmen zeitnah zu lösen - schließlich werden einige der Probleme direkt mit Mängeln in der Lehrerausbildung wie auch in der Lehrerweiterbildung in Verbindung gebracht (vgl. Oelkers, 2002).

Die Frage der Wirksamkeit der Lehrerbildung – insgesamt und bezogen auf jede ein-

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

zelne der drei Phasen – wird bislang eher selten bearbeitet und im deutschsprachigen Raum sogar weitgehend ausgeblendet (vgl. Blömeke, 2004, Haenisch, 1995,

Gräsel, Fussangel & Parchmann, 2006). Forderungen nach verstärkten Forschungsanstrengungen gibt es zwar (für die Schweiz etwa bei Trachsler, 1990, Greber, Maybaum, Priebe & Wenzel, 1991 und für Deutschland beispielsweise durch Terhart,

2004, Lipowsky, 2004), jedoch wird ihnen bislang eher selten nachgekommen (vgl.

Oelkers, 2000; Terhart, 2000).

Ganz grundlegend fehlt bislang ein gefestigter theoretischer Bezugsrahmen für entsprechende Untersuchungen. So verwundert es nicht, dass einige Autoren davon sprechen, die Lehrerbildung insgesamt und die Lehrerweiterbildung im Speziellen sei ein Unternehmen von eher geringer, fragwürdiger bzw. unbekannter Wirkung.

Dieser Beitrag möchte ein theoretisches Rahmenmodell vorstellen (Huber & Radisch,

2009), mit dessen Hilfe sich Lehrerfort- und -weiterbildungen differenziert empirisch untersuchen lassen. Der Nutzen des Modells für Forschung, Evaluation, Praxis (Programmkonzeption und -umsetzung) sowie weitere Theoriebildung wird vorgestellt.

Darüber hinaus wird ein Überblick zu zentralen Untersuchungs-ergebnissen zur

Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildungen vorgestellt und in das skizzierte Modell eingeordnet. Zum Abschluss werden die Chancen und Grenzen der empirischen Untersuchung der Wirksamkeit von Lehrerfort- und -weiterbildungen anhand des Modells diskutiert sowie Prämissen für eine theoriegeleitete empirische Forschung vorgestellt, auch unter Berücksichtigung forschungsmethodologischer-methodischer

Desiderate.

Literatur

Blömeke, S. (2004). Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In S.

Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. Wildt (Hrsg.),

Handbuch Lehrerbildung

(S. 59-91). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Gräsel, C., Fussangel, K. & Parchmann, I. (2006). Lerngemeinschaften in der Lehrerfortbildung. Kooperationserfahrungen und -überzeugungen von Lehrkräften.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9

(4), 545-561.

Greber, U., Maybaum, J., Priebe, B. & Wenzel, W. (1991).

Auf dem Weg zur 'Guten

Schule'. Schulinterne Lehrerfortbildung

. Weinheim: Beltz.

Haenisch, H. (1995).

Was bewirkt Lehrerfortbildung in der Schule? Eine Untersuchung der Wirkungen ausgewählter Schwerpunktmaßnahmen der Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen.

Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.

Huber, S.G. & Radisch, F. (2009).

Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung der

Führungskräfteentwicklungen in Thüringen 2007-2008.

Zug: IBB.

Lipowsky, F. (2004). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde der Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis.

Die deutsche Schule,

96

(4), 462-479.

Oelkers, J. (2000). Überlegungen zum Strukturwandel der Lehrerbildung. In M. Bayer, F. Bohnsack, B. Koch-Priewe & J. Wildt (Hrsg.),

Lehrerin und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung

(S. 124-

147). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Oelkers, J. (2002). Zukunft der Lehrerbildung. Notwendige und mögliche Veränderungen. Manuskript zum Vortrag beim "Tag der Lehrerausbildung in der Region.

Zukunft der Lehrerausbildung in Hannover und Hildesheim" am 22.01.2002.

Terhart, E. (2004). Struktur und Organisation der Lehrerbildung in Deutschland. In S.

Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. Wildt (Hrsg.),

Handbuch Lehrerbildung

(S. 37-59). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

252

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Terhart, E. (Hrsg.). (2000).

Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland

. Weinheim: Beltz.

Trachsler, E. (1990).

Bewegung in der Lehrerfortbildung. Teamentwicklung einer

Lehrerschaft auf der Grundlage eines Modells aus der Organisationsentwicklung.

Forschungsbericht des Pädagogischen Institutes der Universität Zürich

. Zürich:

Stiftung Zentralstelle der Studentenschaft.

SG 03

Raum

E 21

Unterrichtscoaching in der Lehrer(weiter)bildung

Kreis, A.

Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen, Coaching, Mentoring, Unterrichtskompetenz, Fachdidaktik, Praktikum, Mathematikunterricht

Organisation:

Kreis, Annelies

Pädagogische Hochschule Thurgau [email protected]

Einleitung:

Staub, Fritz C. & Kreis, Annelies

Universität Freiburg, CH; Pädagogische Hochschule Thurgau [email protected]

Diskutant:

Niggli, Alois

Pädagogische Hochschule Freiburg, CH [email protected]

Einleitung

Im Symposium werden Ergebnisse aus vier Studien berichtet, in welchen Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching (Staub, 2001; West & Staub, 2003; Staub, 2004) in unterschiedliche Kontexte übertragen wurde. In drei Einzelstudien geht es um reine

Weiterbildungskontexte. Drei weitere Beiträge berichten über Teilstudien aus einer grösseren Interventionsstudie im Kontext von Praktika der Grundausbildung.

Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching geht von einem kognitiv-konstruktivistischen Verständnis von Lehr-Lernprozessen (Resnick, 1987; Reusser, 2001) aus. Ebenfalls grundlegend ist die Annahme, dass Lehrpersonen oder Lehrerstudierende ihre Überzeugungen, ihr Wissen und ihre Unterrichtskompetenz situationsund fachspezifisch erwerben (Brown, Collins & Duguid, 1989; Gruber, 1999). Eine

Coachingsequenz besteht jeweils aus einer gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung, der Unterrichtsdurchführung in geteilter Verantwortung und abgesprochener Kooperation sowie einer Nachbesprechung. Besonders betont werden hierbei ein Fokus auf fachspezifische und fachdidaktische Wissensbestände sowie eine hohe Dialogizität der Interaktionen. Das Modell wurde in den USA unter dem Namen Content-

Focused Coaching

TM

(West & Staub, 2003) entwickelt und auf breiter Basis umgesetzt.

253

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Im ersten Beitrag berichtet Hirt Erkenntnisse aus einem Weiterbildungsangebot der

PH Bern für Lehrpersonen der Volksschule. Das Fachspezifisch-Pädagogische Coaching wird in diesem Projekt gemäss seiner ursprünglichen Form umgesetzt, indem externe Expertencoaches mit fachdidaktischem Fokus im schulischen Praxisfeld coachen. In den folgenden drei Beiträgen werden Teilstudien der Interventionsstudie

„Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches Coaching“ vorgestellt, deren Ziele darin bestanden, das Handlungsrepertoire von Praxislehrpersonen basierend auf dem Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching zu erweitern und die Wirkung der

Intervention in einem multi-methodischen, quasi-experimentellen Design zu untersuchen (Kreis & Staub, 2007): Der zweite Beitrag im Symposium untersucht das Handeln von Praxislehrpersonen während des von Praktikantinnen und Praktikanten durchgeführten Unterrichts. Während sich Praxislehrpersonen in traditionellen Settings im Unterricht im Hintergrund halten, schlägt das Fachspezifisch-Pädagogische

Coaching eine diesbezüglich aktivere Rolle vor. Im dritten Beitrag werden Ergebnisse einer Makroanalyse videografierter Unterrichtsbesprechungen berichtet, die typische Phasen identifiziert und deren Zusammenhang mit dem Lernertrag der Praktikantinnen und Praktikanten untersucht. Der vierte Beitrag greift die Frage nach Unterschieden in der Qualität des von Praktikantinnen und Praktikanten der Interventions- und der Kontrollgruppe erteilten Mathematikunterrichts auf. Im fünften Beitrag berichten Wettstein und Thommen Ergebnisse einer Interventionsstudie, in der sie

Lehrpersonen mit dem Ziel der Modifikation aggressionshaltiger Interaktionssequenzen coachten. Dieses im heilpädagogischen Kontext situierte Projekt setzt den

Schwerpunkt auf allgemein-didaktisches und sozialpsychologisches Wissen. Im sechsten Beitrag schliesslich werden Ergebnisse einer Studie präsentiert, in der das

Fachspezifisch-Pädagogische Coaching als Kollegiales Unterrichtscoaching an den

Kontext schulischer Unterrichtsentwicklung adaptiert wurde.

Literatur

Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.

Educational Researcher, 18

(1), 32-42.

Gruber, H. (1999).

Erfahrung als Grundlage kompetenten Handelns

. Bern: Hans

Huber.

Kreis, A. & Staub, F. C. (2007). Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch fachspezifisches Unterrichtscoaching.

In D. Flagmeyer & M. Rotermund (Hrsg.),

Mehr Praxis in der Lehrerausbildung aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung

(

pp. 95-114). Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.

Resnick, L. B. (1987).

Education and learning to think

. Washington, D.C: National

Academy Press.

Reusser, K. (2001). Unterricht zwischen Wissensvermittlung und Lernen lernen. Alte

Sackgassen und neue Wege in der Bearbeitung eines pädagogischen Jahrhundertproblems. In C. Finkbeiner und G. W. Schnaitmann (Hrsg.),

Lehren und Lernen im Kontext empirischer Forschung und Fachdidaktik (

S. 106-140). Donauwörth: Auer Verlag.

Staub, F. C. (2001). Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Förderung von Unterrichtsexpertise durch Unterrichtsentwicklung.

Beiträge zur Lehrerbildung, 19

(2),

175-198.

Staub, F. (2004) Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und Unterrichtskompetenz.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft

, 7. Jg., Beiheft 3/2004, 113-141.

254

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs

Beiträge:

08.30 – 12.00

Unterrichtscoaching im Angebot des Instituts für Weiterbildung der PH Bern –

Erfahrungen, Herausforderungen und Brennpunkte einer innovativen Form der

Weiterbildung

Hirt, Ueli

Pädagogische Hochschule Bern [email protected]

Keywords

Coaching, Lehrerweiterbildung, Unterrichtskompetenz, Fachdidaktik

Ein Unterrichtscoaching – basierend auf dem Konzept des Fachspezifisch-

Pädagischen Coachings (Staub, 2001, 2004) – kann als neue Form der Weiterbildung im Kanton Bern von allen Lehrpersonen der Volksschule für die Fächer

Deutsch, Mathematik und Natur-Mensch-Mitwelt abgerufen werden. Ein Coach begleitet eine Lehrperson in einem klaren Setting bestehend aus vier Sequenzen je mit

Vorbesprechung, Unterrichtsdurchführung und Nachbesprechung. Mit fachdidaktischer Ausrichtung und konsequentem Fokus auf das Lernen der Schülerinnen und

Schüler übernimmt er Mitverantwortung in allen Phasen der Unterrichtsgestaltung.

Diese Form der Weiterbildung dauert mit der Erst- und der Abschlussbesprechung insgesamt 20 Stunden.

Ein Unterrichtscoach ist als Dozentin oder Dozent am Institut für Weiterbildung tätig.

Er verfügt über vertiefte fachdidaktische, unterrichts- und lernrelevante Kenntnisse,

über eine Weiterbildung in Fachspezifisch-Pädagogischem Coaching und über ausgewiesene Stufen- und Facherfahrung.

Die Weiterbildung findet im Unterricht der Lehrperson statt. Orientierungspunkt sind ihre Ressourcen und Überzeugungen sowie die von ihr wahrgenommenen und anerkannten Bedürfnisse und Defizite. Die Weiterbildung Unterrichtscoaching ist in die tägliche Berufsarbeit eingebunden und umfasst Unterstützung durch externe Expertise. Lehrperson und Coach thematisieren Lernprozesse der Schülerinnen und

Schüler unmittelbar, stehen in intensivem Austausch und agieren gemeinsam problemorientiert. Damit werden Elemente dessen eingelöst, was wirksame Weiterbildung von Lehrpersonen bestimmt (Lipowsky, 2004; Reusser & Tremp, 2008).

Im Beitrag wird über Erkenntnisse aus der Anwendung des Unterrichtscoachings berichtet, nachdem dieses seit nunmehr drei Jahren Teils des Angebots des Instituts für Weiterbildung ist. Zu jedem Unterrichtscoaching wurde eine Dokumentation erstellt mit einer Aufzeichnung des Verlaufs, der ausgeführten Handlungen, der Erkenntnisse, des subjektiv eingeschätzten Ertrags und der Folgerungen für die weitere Unterrichtstätigkeit der Lehrperson. Basierend auf diesen qualitativen Daten wird gezeigt, welche Unterrichtsthemen und Weiterbildungsinhalte in den Unterrichtscoachings im Vordergrund stehen, welche Herausforderungen Lehrpersonen aufnehmen, welche Wirksamkeit vermutet werden kann, welche Brennpunkte sich abzeichnen und in welcher Art diese besondere Form der Weiterbildung zu entwickeln ist.

Literatur

Lipowsky, F. (2004) Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde der Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis. Die Deutsche Schule,

96 (4), 462-479.

Reusser, K. & Tremp, P. (2008) Diskussionsfeld „Berufliche Weiterbildung von Lehrpersonen“. Beiträge zur Lehrerbildung, 26(1), 5-10.

255

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Staub, F. (2001) Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Theoriebezogene Unterrichtsentwicklung zur Förderung von Unterrichtsexpertise. Beiträge zur Lehrerbildung, 19(2), 175-198.

Staub, F. (2004) Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und Unterrichtskompetenz. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 7. Jg., Beiheft 3/2004, 113-141.

Unterrichtscoaching im Praktikum: Die Rolle von Praxislehrpersonen während des Unterrichts ihrer Praktikantinnen und Praktikanten

Kreis, Annelies, Wick, Jeannette, Tanner, Iris, Kosorok, Carmen & Staub, Fritz C.

Pädagogische Hochschule Thurgau und Universität Freiburg, CH [email protected]

Keywords

Coaching, Praktikum, Unterrichtshandeln, Mentoring

Bis anhin halten sich Praxislehrpersonen meist im Hintergrund, während Praktikantinnen oder Praktikanten ihre Klasse unterrichten. Das Fachspezifisch-

Pädagogische Coaching jedoch sieht eine aktivere Rolle der Praxislehrperson vor:

Unterricht wird in geteilter Verantwortung gemeinsam vorbereitet und teilweise auch gemeinsam erteilt. Nach vorgängiger Absprache modelliert der Coach Unterrichtssequenzen, beteiligt sich bei Bedarf spontan am Unterricht oder es unterrichten beide gemeinsam (West & Staub, 2003, S. 30). Diese aktivere Rolle des Coachs ist in der Schweiz noch ungewohnt. In der Interventionsstudie „Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches Coaching“ (Kreis & Staub, 2007) wurde unter anderem die

Frage untersucht, was die Praxislehrpersonen der Interventions- und der Kontrollgruppe während des Unterrichtens der Praktikantinnen und Praktikanten tun, und wie diese Handlungen von den Studierenden eingeschätzt werden. Die Fragestellung wurde mittels Interviewaussagen der Praxislehrpersonen (N

IG

=16, N

KG

=16) und ihrer Studierenden (N

IG

=16, N

KG

=16) sowie aufgrund von Videoaufnahmen einer

Mathematiklektion pro Dyade untersucht. Die Interviewaussagen wurden einer strukturierenden Inhaltsanalyse unterzogen (Mayring, 2003). Das in den Unterrichtsvideos erkennbare Handeln der Praxislehrperson wurde mit Hilfe eines Beobachtungsbogens erfasst. Kategorien und Subkategorien zur Analyse von Interview- und Videodaten wurden so gewählt, dass sich die Ergebnisse triangulieren lassen. Die Ergebnisse der Videoanalyse zeigen, dass die Praxislehrpersonen der Interventionsgruppe sich aktiver am Unterricht beteiligen als ihre Kolleginnen und Kollegen der

Kontrollgruppe, indem sie die Studierenden für eine kurze Besprechung beiseite nehmen, Schüler/innen gemeinsam mit Studierenden betreuen oder fachliche Ergänzungen in Plenumsphasen anbringen.

Praxislehrpersonen der Kontrollgruppe indessen halten sich meist im Hintergrund und machen sich Notizen, betreuen allenfalls einzelne Schüler/innen, Unterrichten jedoch kaum gemeinsam mit den Praktikantinnen und Praktikanten. Die Analyse der

Interviews mit Studierenden und Praxislehrpersonen bestätigen diese Praxis.

256

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Literatur

Kreis, A. & Staub, F. C. (2007). Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch fachspezifisches Unterrichtscoaching. In

D. Flagmeyer & M. Rotermund (Hrsg.), Mehr Praxis in der Lehrerausbildung - aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung (S. 95-

114). Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.

Mayring, P. (2003). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim und Basel: Beltz.

West, L. & Staub, F. C. (2003). Content-Focused CoachingSM: Transforming mathematics lessons. Portsmouth, NH: Heinemann.

Unterrichtscoaching im Praktikum: Unterschiede in der Makrostruktur von Unterrichtsbesprechungen mit hohem und geringem Lernertrag

Kreis, Annelies

Pädagogische Hochschule Thurgau und Universität Freiburg, CH [email protected]

Keywords

Coaching, Praktikum, Unterrichtsbesprechung, Gesprächsanalyse, Videoanalyse

Unterrichtsbesprechungen konstituieren einen spezifischen Gesprächtyp, der sich hinsichtlich kommunikativ-pragmatischer Kategorien (Henne & Rehbock, 2001) von anderen Gesprächstypen unterscheidet. Die typische Unterrichtsbesprechung ist eine

Nach

besprechung mit drei Hauptphasen (von Felten 2005; Hennissen et al.,

2008; Schüpbach, 2007). In einem Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching, wie es

Praxislehrpersonen in der Interventionsstudie „Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches Coaching“ vermittelt wurde (Kreis & Staub, 2007), wird zusätzlich eine

Vorbesprechung durchgeführt, und es wird Wert darauf gelegt, dass die Unterrichtsbesprechungen dialogisch verlaufen (Staub, West & Bickel, 2003). Es stellt sich nun die Frage, ob sich Unterrichtsbesprechungen der Interventionsgruppe (IG), deren

Praxislehrpersonen in einer substantiellen Weiterbildung zu Fachspezifischen Unterrichtscoaches ausgebildet wurden, hinsichtlich des Auftretens und der Abfolge charakteristischer Phasen von jenen der Kontrollgruppe (KG) unterscheiden. Weiterhin interessiert, welcher Zusammenhang besteht zwischen dem Lernertrag der Studierenden und der makrostrukturellen Gestalt der Unterrichtsbesprechungen. Die beiden Fragestellungen wurden anhand von Videoaufnahmen von Unterrichtsbesprechungen von 32 Dyaden (Praxislehrperson und Praktikantin oder Praktikant) untersucht (N

IG

=16, N

KG

=16). Aus dem Datenkorpus wurden 16 Fälle ausgewählt, die bezüglich der Anzahl von Studierenden berichteter Lernereignisse konstrastieren

(Kreis, in Vorbereitung; Kreis, Wick, Tanner & Staub, 2008). Die transkribierten Videoaufnahmen wurden einer Gesprächsanalyse unterzogen (Henne & Rehbock,

2001; Schwab, 2006).

Die Besprechungen der acht Dyaden mit den meisten berichteten Lernereignissen

(N

IG

=7, N

KG

=1) unterscheiden sich von jenen acht mit der geringsten Anzahl an

Lernereignissen (N

IG

=2, N

KG

=6) darin, dass eine Vorbesprechung mit spezifischen

Phasen durchgeführt wurde, und dass die Phasen der Vor- und Nachbesprechung dialogischer verlaufen. Die Praxislehrkräfte der IG führten alle eine Vorbesprechung durch. Die positiven Effekte in der IG bestätigen die Relevanz von Weiterbildungsprogrammen für Praxislehrpersonen für eine effektivere Nutzung des Praktikums als

Lerngelegenheit für die Studierenden.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Literatur

Felten, R. v. (2005). Lernen im reflexiven Praktikum. Eine vergleichende Untersuchung. Münster: Waxmann.

Henne, H. & Rehbock, H. (2001). Einführung in die Gesprächsanalyse. Berlin: de

Gruyter.

Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2008). Mapping mentor teachers’ roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3(2), pp. 169-186.

Kreis, A. (in Vorbereitung). Produktive Unterrichtsbesprechungen. Lernen im Dialog zwischen Praxislehrperson und angehender Lehrperson. Dissertation. Freiburg,

Schweiz: Universität Freiburg, Departement Erziehungswissenschaften.

Kreis, A. & Staub, F. C. (2007). Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch fachspezifisches Unterrichtscoaching.

In D. Flagmeyer & M. Rotermund (Hrsg.), Mehr Praxis in der Lehrerausbildung aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung

(pp. 95-114). Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.

Kreis, A., Wick, J., Tanner, I. & Staub, F. C. (2008). Content-Focused Coaching in teaching practice: its impact on the learning of student teachers. Presentation held to the EARLI SIG 11 ''Teaching and Teacher Education''. Fribourg, 18. - 20. August 2008.

Schüpbach, J. (2007). Über das Unterrichten reden. Die Unterrichtsnachbesprechung in den Lehrpraktika - eine ''Nahtstelle von Theorie und Praxis''? Bern:

Haupt.

Schwab, G. (2006). Transana - ein Transkriptions- und Analyseprogramm zur Verarbeitung von Videodaten am Computer. Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion, 7, 70-78.

Staub, F. C., West, L. & Bickel, D. (2003). What is Content-Focused Coaching? In L.

West & F. C. Staub (Eds.), Content-Focused CoachingSM. Transforming mathematics lessons (pp. 1-17). Portsmouth, NH: Heinemann.

Unterrichtscoaching im Praktikum: Ein Ansatz zur Steigerung der Unterrichtsqualität

Staub, Fritz C., Kreis, Annelies, Kosorok, Carmen & Schoy-Lutz, Monika

Universität Freiburg, CH und Pädagogische Hochschule Thurgau fritz.staub.uhifr.ch

Keywords

Coaching, Praktikum, Unterrichtsqualität, Mathematikunterricht, Videoanalyse

Im Rahmen der Interventionsstudie „Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches

Coaching“ (Kreis & Staub, 2007) wurden Praxislehrpersonen zu fachspezifischpädagogischen Coaches (West & Staub, 2003) für Mathematik ausgebildet. Diese coachten sodann Studierende während eines siebenwöchigen Praktikums. Am Ende des Praktikums wurde mit Video eine Mathematiklektion aufgezeichnet. Zur Prüfung der Wirkung des Unterrichtscoachings auf die von den Praktikantinnen und Praktikanten der Interventionsgruppe (N

IG

=16) erreichte Unterrichtsqualität wurde zudem der Unterricht von Praktikantinnen und Praktikanten aufgezeichnet, welche als Kontrollgruppe während des gleichen Praktikums nach den herkömmlichen Vorgaben

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

der Ausbildungsinstitution betreut wurden (N

KG

=16). Die Studierenden wurden zufällig einer Praxislehrperson aus der IG oder KG zugeteilt. Eine Expertin für Fachdidaktik Mathematik beurteilte die Unterrichtsqualität der Videos anhand eines hochinferenten Ratings, ohne dabei über die Zugehörigkeit zur Interventions- oder Kontrollgruppe informiert zu sein. Das verwendete Beurteilungsraster basiert auf einem

Instrument von Ditton und Merz (2000) und beinhaltet 18 Items (z.B.

Klarheit

,

Differenzierung

,

Klassenführung

). Eine zweite Expertin beurteilte zehn zufällig ausgewählte Videolektionen. Die Interrater-Übereinstimmung (Wirtz & Caspar, 2002) fiel für alle 18 Items gut aus (Spearman’s rho .50 bis .76,

p

< .05). Auf der Grundlage des über alle 18 Items aggregierten Gesamtwerts fällt die Unterrichtsqualität der Interventionsgruppe signifikant höher aus als jene der Kontrollgruppe (F

(1,31)

= 7.533, p

< .05; M

IG

= 8.13; M

KG

= 7.12). Auf der Ebene der Einzelitems unterscheiden sich deren fünf signifikant (U-Test):

Interessantheit des Unterrichts

(p <.05; M

IG

> M

KG

),

),

motivierende Unterstützung und HilFehlerkultur in der Klasse

(p < .05; M

IG

festellung

(p < .05; M

IG

> M

KG

),

> M

inhaltliche Strukturiertheit formal-kognitive Strukturiertheit

(p <.05; M

IG

KG

> M

KG

(p < .05; M

IG

> M

KG

) und

). Mit Bezug auf die von den Praktikantinnen und Praktikanten erreichte Unterrichtsqualität erweist sich somit ein Unterrichtscoaching auf der Grundlage des Ansatzes des Fachspezifisch-

Pädagogischen Coachings gegenüber herkömmlichen Bedingungen der Unterstützung im Praktikum als überlegen.

Literatur

Ditton, H. & Merz, D. (2000).

Qualität von Schule und Unterricht. Kurzbericht über erste Ergebnisse einer Untersuchung an bayrischen Schulen.

Katholische Universität Eichstätt / Universität Osnabrück. Online unter: http://www.quassu.net/Bericht1.pdf

[Zugriff am 29.1.2009].

Kreis, A. & Staub, F. C. (2007). Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch fachspezifisches Unterrichtscoaching.

In D. Flagmeyer & M. Rotermund (Hrsg.),

Mehr Praxis in der Lehrerausbildung aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung

(

S. 95-114). Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.

West, L. & Staub, F. C. (2003).

Content-Focused Coaching

SM

: Transforming mathematics lessons

. Portsmouth, NH: Heinemann.

Wirtz, M. & Caspar, F. (2002).

Beurteilerübereinstimmung und Beurteilerreliabilität

.

Göttingen: Hogrefe.

Effekte eines pädagogisch-didaktischen Coachings auf Unterrichtsstörungen -

Erfassung und Modifikation aggressionshaltiger Interaktionssequenzen in schulischen Settings

Wettstein, Alexander & Thommen, Beat

Pädagogische Hochschule Bern [email protected]

Keywords

Coaching, Unterrichtsstörungen, Interaktionsprozesse, Aggression

Welche Bedeutung kommt der Unterrichtsqualität in der Prävention von Unterrichtsstörungen zu? Wir haben das Setting des fachspezifisch-pädagogischen Coachings

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

nach West und Staub (2003) zur Unterstützung von Lehrpersonen bei Unterrichtsstörungen eingesetzt (vgl. Wettstein & Thommen, 2007). Lehrpersonen werden in der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht durch ein pädagogischdidaktisches Coaching unterstützt. Im Gegensatz zum fachspezifisch-didaktischen

Coaching orientiert sich unser Vorgehen primär an allgemein-didaktischen, pädagogischen und sozialpsychologischen Wissensbeständen. Die Interventionen zielen auf die Veränderung von Interaktionsmuster und Unterrichtsprozessen ab.

Design

Die Effektprüfung des Coachings erfolgte in einem Prä-Post-Test-Design ohne Kontrollgruppe. Zur Erfassung der Baseline wurden im Prätest stichprobenmäßig im Zeitraum von einer Woche 4 Lektionen der Lehrperson videografiert. Anschließend erfolgte in der Interventionsphase über einen Zeitraum von 5 Wochen wöchentlich ein

Coaching mit der Lehrperson. Die Interventionen und deren Effekte wurden wiederum über wöchentlich zwei videografierte Lektionen aufgezeichnet. Nach Abschluss der Intervention wurden im Posttest noch einmal stichprobenmäßig 4 Lektionen untersucht.

Indikatoren für den Coachingerfolg

Für die Evaluation des Coachings wurden die in einer vorangehenden Studie beschriebenen niedrig-inferenten Indikatoren zur Erfassung von Unterrichtsstörungen eingesetzt: Aggressives Verhalten der Schülerinnen und Schüler der Klasse; Arbeitsverhalten ausgewählter Indexschüler; verbale Äußerungen der Lehrkraft (vgl.

Wettstein, Thommen & Eggert, 2009, accepted).

Ergebnisse

Zwischen Merkmalen gestörter Lehr-Lern-Prozesse und aggressivem Schülerverhalten wurden hochsignifikante Zusammenhänge identifiziert. Dies deutete auf eine ungünstige wechselseitige Verstärkung zwischen Schülerarbeitsverhalten, verbalen

Äußerungen der Lehrperson und aggressivem Verhalten hin. Die Effektprüfung zeigt, dass die Indikatoren gestörter Unterrichtsprozesse durch das pädagogischdidaktische Coaching erfolgreich reduziert werden können (Wettstein, Thommen &

Eggert, 2009, accepted).

Literatur

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (Eds.). (2006).

Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues

. London: Laurence Erlbaum.

Helmke, A. (2003).

Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern

(2 ed.). Seelze: Kallmeyer.

Helmke, A., & Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistung. In F.

E. Weinert (Ed.),

Enzyklopädie der Psychologie, Psychologie des Unterrichts und der Schule

(Vol. Band 3, pp. 71-176). München: Hogrefe.

Krapp, A. (2005). Emotion und Lernen - Beiträge der Pädagogischen Psychologie.

Einführung in den Thementeil.

Zeitschrift für Pädagogik, 5

, 603-609.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57

, 1-22.

Staub, F. C., & West, L. (2003).

Content-Focused Coaching. Transforming Mathematics Lessons

. Portsmouth, Pittsburg: Heinemann.

Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a Knowledge Base for

School Learning.

Review of Educational Research, 63

(3), 249-294.

260

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Wettstein, A. (2008).

Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings (BASYS)

. Bern: Huber.

Wettstein, A. & Thommen, B. (2007). Unterrichtsstörungen stören. Darstellung und

Begründung eines Interventionsmodells auf ko-konstruktivistischer Grundlage.

Sonderpädagogik, 3,

156-164.

Wettstein, A. & Thommen, B. & Eggert, A. (2009, accepted). Von der Aggressionsdiagnostik zur Unterrichtsqualität. Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der

Aggressionsprävention – drei Videostudien.

Psychologie in Erziehung und Unterricht

.

Kollegiales Unterrichtscoaching als Ansatz zur Implementation schulischer

Innovation

Kreis, Annelies & Staub, Fritz C.

Pädagogische Hochschule Thurgau und Universität Freiburg, CH [email protected]

Keywords

Unterrichtsentwicklung, Coaching, Weiterbildung, Kollegiale Kooperation, Schulentwicklung

In Zusammenhang mit der Implementation unterrichtsbezogener Innovationen stellt sich die Frage, wie Lehrpersonen in der Erweiterung ihrer unterrichtsrelevanten

Kompetenzen unterstützt werden können. Als förderlich gelten kooperative professionelle Lerngemeinschaften (Wenger, 1999; Bonsen & Rolff, 2006). Deren Wirkung jedoch ist von der Qualität der in Gang gesetzten Interaktionsprozesse abhängig

(Showers & Joyce, 1996; Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006).

Die vorgestellte Studie untersuchte, inwieweit eine interne Weiterbildung zu Kollegialem Unterrichtscoaching den Dialog über Lehr-Lernprozesse zwischen den Lehrpersonen anzuregen vermag (Kreis, Lügstenmann & Staub, 2008; Kreis & Staub,

2009). Die Weiterbildung basiert auf dem Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching

(Staub, 2004; West & Staub, 2003) und adaptiert dieses an den Kontext kollegialer

Unterrichtsentwicklung in Schulteams. In zwei Pilotschulen wurden Implementationsprozesse und die Wirkung der Intervention auf die Praxis gegenseitiger Unterrichtsbesuche vor, im Anschluss und ein Jahr nach Abschluss der Weiterbildung untersucht. Der Fokus richtete sich auf Veränderungen in den Besprechungsinhalten und Durchführungsmodi anlässlich gegenseitiger kollegialer Unterrichtsbesuche,

Gelingensbedingungen für die Implementation Kollegialen Unterrichtscoachings in

Schulteams sowie auf die mittelfristige Bedeutung des Ansatzes in Zusammenhang mit Aktivitäten zur Schulentwicklung. Alle Lehrpersonen der beiden Schulen wurden vor, im Anschluss an die Intervention sowie ein Jahr nach Kursende schriftlich befragt (N = 40). Mit je sechs Lehrpersonen pro Schule wurden vor und nach der Intervention Leitfadeninterviews geführt (N = 12). Ein Jahr nach Abschluss der sich über ein halbes Jahr erstreckenden Weiterbildung wurden die Schulleiter interviewt.

An beiden Pilotschulen war eine Intensivierung und Vertiefung der unterrichtsbezogenen Interaktionen zwischen Kolleginnen und Kollegen, insbesondere der gemeinsamen Unterrichtsplanung und Reflexion sowie der Durchführung von Unterricht zu beobachten. Kollegiales Unterrichtscoaching wird an den Pilotschulen über die Dauer der Studie hinaus als Instrument zur Unterrichtsentwicklung eingesetzt.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Literatur

Bonsen, M. & Rolff, H. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern.

Zeitschrift für Pädagogik, 52

(2), 167-184.

Gräsel, C., Fussangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen

- eine Aufgabe für Sisyphos?

Zeitschrift für Pädagogik, 52

(2), 205-219.

Kreis, A. & Staub, F. C. (2009). Kollegiales Unterrichtscoaching als Methode kooperativen Lernens von Lehrpersonen. In K. Maag Merki (Hrsg.),

Kooperation und

Netzwerkbildung. Strategien zur Qualitätsentwicklung in Einzelschulen (

S. 26-39).

Seelze: Klett-Kallmeyer.

Kreis, A., Lügstenmann, G. & Staub, F. C. (2008).

Kollegiales Unterrichtscoaching als Ansatz zur Schulentwicklung. Schlussbericht zur Pilotstudie Peer Coaching

.

Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule Thurgau.

[http://www.phtg.ch/forschung/projekte/abgeschlossene-projekte/peer-coachingals-werkzeug-zur-unterrichtsentwicklung]

Showers, B. & Joyce, B. (1996). The Evolution of Peer Coaching.

Educational Leadership, 53

(6), 12-17.

Staub, F. (2004) Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und Unterrichtskompetenz.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft

, 7. Jg., Beiheft 3/2004, 113-141.

Wenger, E. (1999).

Communities of practice

. Cambridge: Cambridge University

Press.

West, L. & Staub, F. C. (2003).

Content-Focused Coaching

SM

. Transforming mathematics lessons

. Portsmouth, NH: Heinemann.

SG 06

Raum

E 33.1

Lecture, de l’enseignement initial à l’enseignement continué

(1P-2P-4P et 8eCO)

Organisation et introduction:

Thévenaz-Christen, Thérèse

Université de Genève, FPSE-SSED

[email protected]

Thévenaz-

Christen, TH.

Discutant:

De Pietro, Jean-François

IRDP Neuchâtel

[email protected]

Introduction

La thématique du colloque met l’accent sur les pratiques d’enseignement innovantes et efficaces. Dans notre équipe de recherche, nombreux sont ceux qui ont élaboré des nouvelles démarches d’enseignement, essentiellement centrées sur la production écrite. Malgré diverses procédures d’évaluation dans les classes, force a été de constater que ces démarches étaient certes utilisées par les enseignants, mais que les aspects les plus innovateurs ne se traduisaient pas dans l’enseignement.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Ce constat se fonde entre autres sur les résultats de la recherche de Schneuwly et

Dolz (à paraître) qui porte sur l’analyse de ce qui s’enseigne dans 30 classes du secondaire en Suisse romande à propos de la grammaire et de la production écrite.

Il paraît aujourd’hui essentiel pour implémenter des démarches portant sur des contenus nouveaux de mieux connaître les pratiques enseignantes. Dans cette perspective, nous avons initié une recherche exploratoire sur ce qui s’enseigne à propos de la lecture dans les classes primaires (degré 1P, 2P, 4P, 6P) et secondaires (8e CO) genevoises. Cette recherche fait suite à l’enquête de Soussi, Petrucci,

Ducrey & Nidegger (2008) sur « Les pratiques déclarées d’enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève ».

Dans un article de 1999, Catherine Tauveron mettait en évidence la prégnance d’une conception graduelle de l'apprentissage de la compréhension dans l'organisation de l'enseignement de la lecture / littérature à l'école française. Selon elle, l'accès aux différentes strates du texte est conçu comme l'apprentissage de la plongée sous-marine, par paliers successifs qui ménagent l'organisme. Les étapes qui jalonnent la descente dans les grands fonds sont clairement indiquées : les novices en lecture progresseront en surface (compréhension littérale), les élèves du cycle 3 seront invités à explorer les couches superficielles (compréhension fine). Il revient au collège et au lycée d'accompagner les élèves dans les couches profondes : pour marquer la rupture on parle alors d'interprétation (p. 12)

Ces affirmations concernent certainement aussi l’enseignement de la lecture en

Suisse romande ce que nous cherchons à vérifier sur la base de nos analyses. Selon les degrés et ordres scolaires, nous voulons observer:

Quels dispositifs et activités de compréhension sont menés dans les classes ?

Quels dispositifs et activités portent sur la langue ou le code ?

Quelles sont les continuités et les ruptures de ce qui s’enseigne ?

S'il existe un réel enseignement de la lecture au-delà des premiers apprentissages.

Si la production d’écrit accompagne la compréhension de texte.

En quoi consiste l’enseignement de la compréhension écrite : s’agit-il d’une compréhension globale et transversale ou la matérialité et la spécificité textuelles sont-elles présentées aux élèves ?

Nos hypothèses sont les suivantes :

1. En 1P, l’enseignement de la lecture est systématique et se focalise sur le code. La part des activités de compréhension est plus ténue. Elles portent sur une compréhension globale et générale et non sur une compréhension d’éléments spécifiques aux textes.

2. Dès la 2P, l’enseignement de la lecture s’atténue au profit de l’étude de l’orthographe, de la grammaire et du vocabulaire.

3. A l’école primaire une variété de textes est proposée, alors qu’au secondaire inférieur les textes narratifs sont nettement privilégiés avec une variation probable selon les filières scolaires.

4. Dans les degrés primaires et secondaires, la compréhension est de nature globale et générale et ne vise pas la construction de capacités diversifiées en relation avec les différents genres textuels.

5. La production de textes tend à augmenter au fil des degrés, mais elle n’est pas mise en relation avec les activités de compréhension de textes.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

6. Les dispositifs et activités scolaires ne varient guère. La lecture silencieuse, expressive, suivie ou découverte de texte, lecture plaisir sont les activités les plus souvent pratiquées dès la 2P. L’explication ou le commentaire de texte sont plus fréquents au cycle d’orientation. En 1P, les dispositifs et activités visent essentiellement l’appropriation du code (analyse phonologique, correspondance phonographique, connaissance des morphogrammes, etc.).

Le symposium discutera certaines de ces hypothèses (voir plus bas) sur la base de l’analyse des données recueillies dans les classes. Nous cherchons également à vérifier si le dispositif de recueil des données, lui aussi exploratoire, permet d’avoir un aperçu ou non de ce qui s’enseigne en relation avec nos questions et hypothèses.

Le symposium se déroulera en 2 parties :

1. Une focalisation sur ce qui s’enseigne à propos de la lecture à l’école primaire

2. Une comparaison sur ce qui s’enseigne dans les deux filières de l’enseignement du secondaire (pré gymnasiale ou non) de façon à identifier quelles sont les différences les plus notables. Dans cette seconde partie, nous examinerons également quels sont les textes qui sont choisis pour l’enseignement et comment ils sont travaillés avec les élèves.

Indications méthodologiques

Recueil de données : sur le terrain scolaire. Pour chaque degré, deux ou trois enseignants ont été sélectionnés, à l’exception du degré 8 pour lequel deux enseignants sont proposés par niveau (8A et 8B). Il leur a été demandé de collecter leurs notes ou planifications et leurs supports d’enseignement sur une période de 15 jours et ceci deux fois dans l’année. Le recueil de données en hiver et au printemps doit permettre d’analyser la progression annuelle de l’enseignement.

Les données sont constituées par :

1. L’ensemble des notes ou planifications, supports et documents d’enseignement, en hiver et au printemps.

2. des entretiens semi-directifs centrés sur l’enseignement de la lecture et en particulier sur les documents collectés par l’enseignant, précédant et suivant la collecte des documents et supports d’enseignement.

Références bibliographiques

Chauveau, G. (2007). Le savoir-lire aujourd’hui. Les méthodes de lecture et l’apprentissage de l’écrit. Paris : Retz.

Chauveau, G. (Éd.) (2001). Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l’écrit. Paris : Retz.

Goigoux, R. (2004). Méthodes et pratiques d’enseignement de la lecture. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 1, 37-56.

Goigoux, R. & Cèbe, S. (2006). Appendre à lire à l’école. Tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant. Paris : Retz.

Saada-Robert, M. Auvergne, M., Balslev, K., Claret-Girard, V., Marzurczak, K. &

Veuthey, C. (2003). Ecrire pour lire des 4 ans. Didactique de l’entrée dans l’écrit.

Genève : Cahiers de la section des sciences de l’éducation.

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Schneuwly, B. & Dolz, J. (à paraître). Des objets enseignés en classe de français.

Le travail de l’enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative.

Soussi, A., Petrucci, F., Ducrey, F. & Nidegger, Ch. (2008). Pratiques déclarées d’enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève. Genève : SRED

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, 9-38.

Contributions:

Quel équilibre entre l’enseignement du code, de la compréhension et de la culture de l’écrit en 1P ?

Sales Cordeiro, Glaís

FPSE, Université de Genève

[email protected]

La 1 e primaire est l’année par excellence de l’enseignement et de l’apprentissage systématique de la lecture. Le déchiffrage s’y apprend (la reconnaissance de mots) selon des supports et des moyens qui mettent l’accent sur des aspects différents, par exemple sur l’analyse phonologique du mot ou sur la combinaison syllabique selon les conceptions des enseignants et les références théoriques sous-jacentes aux moyens d’enseignement. Les principaux auteurs qui se sont intéressés systématiquement à l’enseignement de la lecture (par ex. Goigoux et Cèbe, 2006 ; Chauveau, 2007 ; Saada Robert et al, 2003) s’accordent à dire que l’enseignement initial de la lecture doit certes se centrer sur la maîtrise du code et de la langue, mais s’accompagne aussi d’activités complémentaires de compréhension de textes, de production de textes et d’une entrée dans la culture de l’écrit. Notre contribution vise

à l’analyse de ces quatre composants principaux – code, compréhension de texte, production écrite et culture de l’écrit – pour identifier s’ils sont présents dans l’enseignement en 1P et dans quelle proportion.

Nos hypothèses sont les suivantes :

L’enseignement du code domine nettement et il est systématiquement présent chez tous les enseignants ; par contre la compréhension et la production

écrites ainsi que l’entrée dans la culture de l’écrit le sont très inégalement et certains de ces composants sont peut-être même absents.

Les choix de textes et les dispositifs pour comprendre ou produire visent essentiellement l’apprentissage du code (écriture de mots, éventuellement de phrases, et/ou de textes simplifiés pour que les élèves puissent les lire).

Rappelons que notre méthode de recueil de données est exploratoire et que nous cherchons aussi à vérifier si cette méthode est pertinente eu égard à nos questions de recherche et hypothèses. Cet aspect méthodologique sera aussi discuté.

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Symposien gross / Symposiums longs

Quelles continuités et ruptures entre la 1P et la 2P ?

Thévenaz-Christen, Thérèse

FPSE, Université de Genève

[email protected]

08.30 – 12.00

En 2 e primaire, nous partons de l’hypothèse que les interventions de l’enseignant consistent essentiellement à proposer des écrits aux élèves dans le but de rendre la lecture courante et d’automatiser le déchiffrage. On peut noter une indifférence à la spécificité textuelle. L’enseignement du français ne porterait en conséquence que de façon moindre sur la lecture et sur le texte. Serait surtout visé l’apprentissage de l’orthographe, de la grammaire et de la conjugaison, des domaines nouveaux pour les élèves de 2P. Selon cette hypothèse, la rupture avec l’enseignement de la 1P serait grande concernant son caractère systématique. On noterait par contre une continuité relativement à l’enseignement de la compréhension et de la production de textes, qui serait aussi peu présente qu’en 1P.

Dans la contribution centrée sur la 2P, nous analyserons les dispositifs mis en place par les enseignants pour identifier quels composants de la lecture font l’objet d’un enseignement. Avec le recueil des notes et des planifications des enseignants, des supports et textes, avec la transcription des entretiens, nous espérons que les données recueillies fournissent les indications pour analyser ce qui est enseigné et ainsi de pouvoir de discuter nos hypothèses.

En 4P, qu’est-ce qui relève d’un enseignement continué de la lecture ?

Métroz, D., Soussi, Anne & Wirthner, Martine

DIP, Genève, SRED, Genève et IRDP, Neuchâtel [email protected]

Le temps des premiers apprentissages de la lecture est terminé, les élèves sont maintenant censés maitriser le code, le déchiffrage des mots les plus usuels, et lire des textes d’ouvrages destinés à leur âge, silencieusement et à haute voix avec une certaine fluidité. Toutefois, les élèves ont encore beaucoup à apprendre dans ce domaine, d’autant plus que la lecture est présente dans toutes les disciplines scolaires, et un enseignement/apprentissage continué de la lecture est à mettre en place dès la fin de la 2P.

Une des attentes fondamentales formulées dans le nouveau plan d’études romand

(en phase de correction finale) pour la fin de l’école primaire (6 e année), dans

« comprendre l’écrit », est la suivante : « l’élève lit un texte de manière autonome, en dégage le sens général et le reformule oralement ». Dans ce sens, les enseignants sont invités à aborder, dans leur classe, des textes de genres différents et à en travailler la compréhension.

Les enseignements effectués par deux enseignantes de 4P à deux moments de l’année scolaire (hiver et printemps) seront analysés sur la base du matériel récolté et des entretiens réalisés avec elles. Nous nous centrerons sur trois éléments principaux : le choix des textes abordés en classe, les types d’activités entreprises, et les opérations mobilisées lors de ces activités. Il nous sera ainsi possible d’une part de dégager une certaine progression des activités de l’hiver au printemps dans les deux cas, et, d’autre part, de comparer les deux enseignements, en dégageant plus

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Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

particulièrement leurs points communs dans le but de nous permettre de formuler les premières hypothèses sur l’enseignement de la lecture à ce degré de la scolarité. Plus précisément encore, nous voulons parvenir à une première confrontation de nos résultats aux hypothèses 2 à 6 proposées plus haut.

Lire en 8 e

B : au confluent de deux modèles d’enseignement de la lecture ?

Aeby Daghé, Sandrine & Jacquin, Marianne

FPSE, Université de Genève

[email protected]

Dans cette contribution, nous nous proposons d’interroger la prégnance d’une stratification dans l’accès et dans le rapport au texte. Nous procédons en deux temps.

Tout d’abord une analyse des documents officiels pour les degrés 8 (Plan d’études genevois) met en évidence les lignes directrices de cet enseignement ainsi que les continuités et ruptures avec le Plan d’étude primaire pour le degré 6. Ainsi, au primaire l’enseignement est organisé autour d’une diversité de genres de texte en fonction d’une approche qui articule lecture et écriture ; au secondaire au-delà d’une autonomie en lecture qui passe également par la maitrise d’une diversité de textes, c’est une approche des genres littéraires qui est visée tendant vers un accès aux couches profondes du texte. Comment ces prescriptions se traduisent-ils au niveau des pratiques en 8 e

(choix des textes, mise en place des dispositifs, opérations enseignées …) ? C’est ce que nous examinons en nous centrant sur deux enseignants travaillant avec des élèves scolarisés en niveau B (niveau à exigences scolaires les moins élevées). Ainsi à la question de la progression en fonction des ordres d’enseignement nous ajoutons celle des filières.

Pour ce faire nous procédons à une analyse des supports utilisés, des dispositifs mis en œuvre ainsi que des opérations de lecture et d’écriture sollicitées dans les séquences dont nous disposons pour les deux classes sur deux plages temporelles de deux semaines à deux moments de l’année scolaire (cf. méthodologie présentée

supra

). Nos analyses sont axées sur les questions de progression dans l’accès à une compréhension toujours plus fine et interprétative des textes : peut-on mettre en

évidence une progression à l’interne des plages temporelles observées dans chacune des classes observées ? peut-on mettre en évidence une progression entre les deux plages temporelles dans chacune des classes observées ? Nous faisons ainsi l’hypothèse que le niveau d’exigence scolaire B peut être un lieu d’observation des confluences de deux modèles d’enseignement, l’un issu du primaire, l’autre du secondaire.

Lire en 8 e

A: Un nouveau cap? Une lecture au deuxième degré ?

Leopoldoff, Irina

FPSE, Université de Genève

[email protected]

Dans cette contribution, nous observons les spécificités de l’enseignement de la lecture dans la filière 8 e

A du Cycle d’orientation genevois. Nous proposons de repérer les composants mis en œuvre dans les dispositifs et de les comparer avec ceux mis en œuvre dans la filière B. Quelle est la nature de la variation ? Constate-t-on un

« saut qualitatif » dans la maitrise d’une compétence interprétative selon les filiè-

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res ? Retrouve-t-on, selon les filières, une compréhension littérale (filière B) versus une compréhension fine (filière A), que distinguait Tauveron (1999) ? Est-ce une question de différenciation en fonction des difficultés des élèves ? Ou bien les composants impliqués dans les dispositifs sont-ils semblables dans les classes A et B ?

L’examen des notes des enseignants, de leur planification, des supports, des questionnaires proposés aux élèves, complété par l’analyse des entretiens, devrait permettre de reconstituer des pratiques d’enseignement qui montrent que la différence entre les filières repose moins sur un « saut qualitatif », que sur une différenciation dans la compréhension littérale, référentielle des textes.

Retour sur les différences et les ressemblances de l’enseignement de la lecture à l’école obligatoire

Ronveaux, Christophe

FPSE, Université de Genève [email protected]

La contribution 6 vise à clore le symposium et pointe les différences et les ressemblances de l’enseignement de la lecture essentiellement sous deux aspects : l’aspect du choix des supports et à un autre niveau, l’aspect la matérialité du texte telle qu’elle est montrée ou non aux élèves. Ce double point de vue permet de revenir avec un éclairage particulier sur les différences, voire les ruptures observées entre les filières pré gymnasiales (A) et non gymnasiales (B) du cycle d’Orientation genevois et sur les différences entre l’école primaire et secondaire.

Nous tenterons de distinguer si les dispositifs mis en place par les enseignants s’adaptent en fonction des destinataires et si la spécificité du texte est considérée de la même manière dans les deux filières du CO et dans l’enseignement primaire.

Nous mettrons plus particulièrement en évidence quels sont les textes donnés à lire, la façon dont chaque texte est présenté aux élèves et les aspects qui en sont plus particulièrement travaillés. Par exemple, qu’est-ce qui est pointé dans la lecture d’un conte en 1 e

P, dans celle d’un récit en 4P ou dans celle d’une pièce de théâtre en

8eCO ? Cette analyse montrera s’il est possible de parler d’un enseignement continué de la lecture.

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Mittwochvormittag / Mercredi matin

8.30 – 10.00

Kleine Symposien / Symposiums courts

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

SK 05

E 22

Zentrale Abiturprüfung Maag Merki, K.

Die Einführung zentraler Abiturprüfungen als Strategie der Qualitätsentwicklung?

Zentrale und dezentrale Abschlussprüfungen, Prüfungsorganisation, Educational Governance-Theorie, nationaler und internationaler Vergleich, Schulleistungsuntersuchungen, PISA-Reanalyse

Vorsitz und Einleitung:

Maag Merki, Katharina

Universität Zürich, Pädagogisches Institut [email protected]

Diskutant:

Kotthoff, Hans-Georg

Pädagogoische Hochschule Freiburg [email protected]

Einleitung

In den letzten Jahren zeichnete sich in vielen europäischen oder angloamerikanischen

Ländern ein systematischer und radikaler Wechsel in der „Grammatik der Schulregulierung“ (Fend, 2005) ab. Standen bis vor kurzem Mechanismen und Strategien der Input-

Steuerung im Zentrum (beispielsweise über die Entwicklung von Lehrplänen), so dominiert im aktuellen Konzept der Outputsteuerung die Zuweisung von Teilautonomie mit gleichzeitiger Einführung neuer Instrumente der Schulevaluation und Rechenschaftslegung. Ein zentrales Motiv in diesen output-orientierten Steuerungskonzepten ist die Einführung und laufende Überprüfung von Leistungsstandards, um Unterschiede zwischen

Schulen hinsichtlich des Niveaus der fachlichen Anforderungen, der Maßstäbe zur Beurteilung von Schülerleistungen und letztendlich des erreichten Leistungsniveaus auszugleichen. Forschungsbefunde verweisen auf die aktuell nur geringe Standardsicherung im deutschen Schulsystem und auf eine hohe diesbezügliche Varianz zwischen den Bundesländern und Schulen innerhalb der Bundesländer (z.B. Köller et al., 2004).

Ein wesentliches Element von Standardsicherung ist die Einführung zentraler Abschlussprüfungen für unterschiedliche Bildungsgänge, wobei für Deutschland die Einführung zentraler Abiturprüfungen ein besonders markantes Beispiel solcher Reformen darstellt. Es stellt sich die Frage, ob mit der Einführung von zentralen Abiturprüfungen die angestrebten Ziele erreicht werden können und welche intendierten und nichtintendierten Effekte diese Implementation erzeugt.

In internationaler Perspektive existieren einzelne Studien, die die Implementation von zentralen Abschluss- bzw. Abiturprüfungen und ihre Effekte auf schulische Prozesse und Ergebnisse untersucht haben. Insbesondere liegen solche Studien vor, die den

Vergleich zwischen zentralen und dezentralen Abschlussprüfungen hinsichtlich der

Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Querschnittdesign analysiert haben (vgl. z.B. Baumert & Watermann, 2000; Bishop, 1999; Wössmann, 2008). Weniger oft hingegen sind Effekte der Einführung von zentralen Abschlussprüfungen auf schulisches

Handeln der Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler sowie die Varianz zwischen und innerhalb der Schulen innerhalb eines Prüfsystems im Längsschnittdesign Gegenstand der empirischen Forschung, um zu analysieren, wie Schulen mit neuen externen

Anforderungen umgehen und welche Effekte die Einführung auf zentrale Outputmerkmale haben.

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Im Rahmen dieses Symposiums werden empirische Ergebnisse aus drei Studien in

Deutschland präsentiert, in denen die Effekte der Einführung zentraler Abiturprüfungen a) im internationalen Vergleich, b) im quasi-experimentellen Design und c) über die

Wahrnehmungen verschiedener Akteure erfasst worden sind.

Literatur

Baumert, J. & Watermann, R. (2000). Institutionelle und regionale Variabilität und die

Sicherung gemeinsamer Standards in der gymnasialen Oberstufe. In J. Baumert, W.

Bos & R. Lehmann (Hrsg.), TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie - Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Band 2. Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe (S. 317–372). Opladen: Leske+Budrich.

Bishop, J. H. (1999). Are national exit examinations important for educational efficiency.

Swedish Economic Policy Review 6, 349–398.

Fend, H. (2005). Systemsteuerung im Bildungswesen – Anschlussfähigkeiten an die

Schulwirklichkeit. In K. Maag Merki, A. Sandmeier, P. Schuler & H. Fend (Hrsg.),

Schule wohin? Schulentwicklung und Qualitätsmanagement im 21. Jahrhundert.

Schriftenreihe zu "Bildungssystem und Humanentwicklung": Berichte aus dem Forschungsbereich Schulqualität & Schulentwicklung (S. 15–27). Zürich: Forschungsbereich Schulqualität & Schulentwicklung, Pädagogisches Institut, Universität Zürich.

Köller, O., Baumert, J., Cortina, K. S., Trautwein, U. & Watermann, R. (2004). Öffnung von Bildungswegen in der Sekundarstufe II und die Wahrung von Standards. Zeitschrift für Pädagogik 50 (5), 679–700.

Wößmann, L. (2008). Zentrale Abschlussprüfungen und Schülerleistungen. In: Zeitschrift für Pädagogik 54, 6, 810-826.

Beiträge:

Bedingungen und Wirkungen dezentraler und zentraler Abschlussprüfungen

Block, Rainer; van Ackeren, Isabell; Klein, Esther Dominique & Kühn, Svenja Mareike

Universität Mainz, Universität Duisburg-Essen [email protected]

Im Rekurs auf die Educational Governance-Theorie (Altrichter u.a., 2007) kann davon ausgegangen werden, dass Steuerungshandeln auf der Bildungssystemebene (z.B. die

Einführung zentraler Abschlussprüfungen) auf unterschiedliche institutionelle und individuelle Handlungsbedingungen hin adaptiert und dabei von selbstreflexiven und situativen Konstellationen multifaktoriell beeinflusst wird, so dass sich Auftragsplan (z.B. die

Steuerung von Unterricht und Lernerträgen) und Realisierung substanziell unterscheiden können (zur empirischen Evidenz vgl. Maag Merki, Klieme & Holmeier, 2008).

Das o.a. DFG-Projekt greift dieses Desiderat auf und untersucht die Wirkungen unterschiedlicher Prüfungsmodalitäten auf schulische Prozesse in drei Ländern der BRD mit jeweils unterschiedlichen Prüfungstraditionen im Abitur (Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, NRW). Dabei sollen die in der Literatur formulierten Thesen zur Wirkung der

Prüfungsform geprüft werden (wie z.B. inhaltliche Engführung des Unterrichts, Vorbereitungsintensität, Arbeitsbelastung, Lehrerkooperation, Datennutzung). Dazu wird in einem Querschnittdesign mit Fallstudiencharakter eine Befragung aller Schulleitungen,

Lehrkräfte und Schüler/innen (13. Jahrgang) von jeweils fünf Gymnasien pro Land

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durchgeführt. Es stehen einzelschulische, schulform- und bundeslandspezifische Unterschiede sowohl im mittleren Niveau als auch in der Streuung in Bezug auf systemische, institutionelle, unterrichtliche und individuellen Merkmale im Fokus des Interesses. Mehrebenenanalytische Random Intercept Only-Modelle dienen dazu, die jeweiligen Varianzkomponenten der Individual-, Schul- und Bundeslandebene zu schätzen.

Die Analysen basieren zu einem großen Teil auf regressionsanalytisch adjustierten

Merkmalen.

Im Vorfeld der Haupterhebung wurde eine Sekundäranalyse der PISA E 2003-Daten zum Zusammenhang von Prüfungsorganisation und Leistungsniveau durchgeführt. Die

Ergebnisse zeigen gegenüber den Forschungsbefunden bildungsökonomischer Provenienz (z.B. Wößmann, 2008), dass sich anhand der Daten die unterstellten generellen und substanziellen Effekte des Zentralabiturs so nicht beobachten lassen bzw. entweder erwartungswidrig, von der Größenordnung her klein bis trivial sind oder domänenspezifisch variieren. Die ebenfalls erstellten Übersichtsstudien zur Prüfungsorganisation in der Sek. I und II zeigen (Klein u.a., im Druck), wie heterogen die Prüfungssysteme selbst s.g. ‚zentral prüfender‘ Länder ausgestaltet sind. Zwischen den Bundesländern

überwiegen die Unterschiede in der Ausgestaltung der Prüfungselemente die Gemeinsamkeiten. Aus internationaler Perspektive wiederum präferiert die Mehrheit der zentral prüfenden Bundesländer solche Organisationsformen, die einen im internationalen Vergleich nur geringen bis mittleren Standardisierungsgrad repräsentieren.

Literatur

Altrichter, H., Brüsemeister, T. & Wissinger, J. (Hrsg.) (2007). Educational Governance.

Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem. Wiesbaden: Verlag für

Sozialwissenschaften.

Klein, D., Kühn, S., Ackeren, I. van & Block, R. (2009 im Druck). Wie zentral sind zentrale Prüfungen? Zentrale Abschlussprüfungen am Ende der Sekundarstufe II im nationalen und internationalen Vergleich. Zeitschrift für Pädagogik.

Maag Merki, K., Klieme, E. & Holmeier, M. (2008). Unterrichtsgestaltung unter den Bedingungen zentraler Abiturprüfungen. In: Zeitschrift für Pädagogik 54, 6, 791-808.

Wößmann, L. (2008). Zentrale Abschlussprüfungen und Schülerleistungen. In: Zeitschrift für Pädagogik 54, 6, 810-826.

Evaluation des Zentralabiturs in Nordrhein-Westfalen

Pfuhl, Nadja & Bos, Wilfried

Institut für Schulentwicklungsforschung, TU Dortmund [email protected]

Nach den ersten beiden Jahrgängen mit zentralen schriftlichen Abiturprüfungen hat das

Land Nordrhein-Westfalen entschieden, die Qualitätsentwicklung in diesem Bereich durch die verantwortliche Mitwirkung wissenschaftlicher und fachwissenschaftlicher Expertinnen und Experten kontinuierlich voranzutreiben. Somit ist Nordrhein-Westfalen das erste Land, das konsequent Wissenschaft, Fachdidaktik und Unterrichtspraxis bei der Entwicklung und Genehmigung zentral gestellter Abituraufgaben zusammenführt.

Zudem wird im Rahmen einer wissenschaftlichen Begleitforschung die Einführung zentraler Abiturprüfungen in Nordrhein-Westfalen eingehender untersucht. Die Kritik am

Zentralabitur bezieht sich hauptsächlich auf ein relativ breit und eher oberflächliches

Unterrichtsangebot, welches in dem mittleren Anspruchsniveaus von zentralen Prü-

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

fungsaufgaben begründet ist (Baumert & Watermann, 2000). Daher ist es das Ziel der

Evaluation zum Zentralabitur in Nordrhein-Westfalen, Erfahrungen und Meinungen über das Zentralabitur von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern zu erhalten, um dadurch langfristig über die Veränderungen, die sich durch die Einführung des Landesabiturs ergeben, Aussagen treffen zu können. Im Zentrum der Befragung stehen die Effekte der Einführung von zentralen Prüfungen im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung und Lehrerkooperation sowie die Einstellung von Schülerinnen und Schülern und den

Lehrkräften gegenüber dem Zentralabitur. In dem Beitrag sollen erste Ergebnisse dieser wissenschaftlichen Erhebung in Nordrhein-Westfalen zum Zentralabitur vorgestellt werden.

Literatur

Baumert, J. & Watermann, R. (2000). Institutionelle und regionale Variabilität und die

Sicherung gemeinsamer Standards in der gymnasialen Oberstufe. In J. Baumert, W.

Bos & R. Lehmann (Hrsg

.), TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie – Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Band 2. Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe

(S. 317-372). Opladen: Leske+Budrich.

Effekte der Implementation zentraler Abiturprüfungen auf Unterricht und Leistungen im Abitur. Ein Vergleich dezentraler und zentraler Prüfungsorganisation

Maag Merki, Katharina; Oerke, Britta; Holmeier, Monika & Jäger, Daniela Julia

Universität Zürich, Pädagogisches Institut [email protected]

In einer von der DFG und den einzelnen Bundesländern finanzierten Längsschnittstudie

(2005-2010) wird untersucht, inwiefern die Einführung zentraler Abiturprüfungen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung in der gymnasialen Oberstufe, die Abiturvorbereitung und die Leistungen der Schüler/innen ausübt. Hierzu wurden seit 2007 jährlich standardisierte Fragebogenerhebungen bei Schüler/innen und Lehrpersonen vor und nach dem Abitur sowie Leistungstests mit den Schüler/innen durchgeführt. Zudem wurden die Halbjahreszeugnisnoten der letzten zwei Jahre in der gymnasialen Oberstufe und die Abiturleistungen der Schüler/innen erfasst. Hintergrund der Analysen bilden theoretische Modelle der Educational Governanceforschung (vgl. Altrichter et. al., 2007) und der Schulqualitäts- und Schuleffektivitätsforschung (Ditton, 2007; Fend, 2000; Scheerens & Bosker, 1997; Townsend, 2007).

In diesem Beitrag geht es um die Frage, a) inwiefern die Einführung zentraler Abiturprüfungen in Bremen die Unterrichtsgestaltung und die Abiturvorbereitungen innerhalb und außerhalb des Unterrichts beeinflusst hat und b) inwiefern die Einführung mit einer grö-

ßeren Standardisierung der Beurteilung der Leistungen in der gymnasialen Oberstufe und der Abiturleistungen einhergeht. Hierzu werden die Daten aus den Erhebungen im

Bundesland Bremen verwendet. In Bremen wurde das Zentralabitur sequenziert eingeführt, wobei in 2007 erst im dritten Prüfungsfach (Grundkurse) und in 2008 auch in den beiden Leistungskursen (allerdings nur in ausgewählten Fächern) zentral geprüft wird.

Dieser Modus ermöglicht, auf der Basis eines quasi-experimentellen Designs den

Wechsel von einem dezentralen zu einem zentralen Prüfsystem für einzelne Fächer differenziert zu untersuchen. Die bisherigen Ergebnisse verweisen auf einzelne Teaching-to-the-Test-Effekte hin.

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Zudem gibt es Hinweise, dass die Einführung zentraler Abiturprüfungen partiell zu einer

Stärkung der kognitiven Aktivierung und Unterstützung durch die Lehrpersonen sowie zu gewissen Standardisierungen in den Beurteilungen geführt hat.

Literatur

Altrichter, H., Brüsemeister, T. & Wissinger, J. (Hrsg.). (2007).

Educational Governance. Handlungskoordination und Steuerung im Bildungswesen

. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Ditton, H. (2007). Schulqualität - Modelle zwischen Konstruktion, empirischen Befunden und Implementation. In J. Van Buer & C. Wagner (Hrsg.),

Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch

(S. 83–92). Frankfurt/Main: Peter Lang.

Fend, H. (2000). Qualität und Qualitätssicherung im Bildungswesen: Wohlfahrtsstaatliche Modelle und Marktmodelle.

Zeitschrift für Pädagogik 41. Beiheft

, 55–72.

Scheerens, J. & Bosker, R. J. (1997).

The foundations of educational effectiveness

.

Oxford: Pergamon.

Townsend, T. (Hrsg.). (2007).

International Handbook on School Effectiveness and Improvement. Band 1 und 2

. Dordrecht: Springer.

SK 08

F 26.3

Pädagogische Rekonstruktion des Unterrichtens

Pflugmacher, T.

Empirische Unterrichtsforschung als pädagogische Rekonstruktion des Unterrichtens

Pädagogische Unterrichtsforschung, Sequenzanalyse, Kasuistik, Bildung, Erziehung,

Didaktik, Theorie des Unterrichtens

Vorsitz und Einleitung:

Pflugmacher, Torsten

Goethe-Universität Frankfurt/M., Inst. f. Pädagogik der Sekundarstufe

[email protected]

Diskutant:

Scheid, Claudia

PH Bern / Universität Potsdam [email protected]

Einleitung

Unterricht ist ein pädagogisches Geschehen mit dem Zweck, in institutionalisierter Form

Bildung und Erziehung von Schülern zu ermöglichen, wobei der Lehrer als Didaktiker in einer Vermittlungsrolle auftritt. Nach über zwei Jahrhunderten didaktischer Theoriebildung und mehreren Jahrzehnten Lehr-Lernforschung gibt es noch keine befriedigende

Theorie, mit der aufgeschlossen worden wäre, was Unterrichten als pädagogische Praxis als Form "im Innersten zusammenhält". Dies hängt damit zusammen, dass die zuständige Erziehungswissenschaft mit der pädagogischen Denkform vor allem das Geschehen zu normieren und in Modellen auszulegen versucht hat, statt es als Prozess zu rekonstruieren. Das Forschungsprojekt PAERDU wird von der Grundannahme getragen, dass Unterrichten erst zureichend verstanden werden kann, wenn man berücksichtigt, dass es durch pädagogische Erwartungen, Umgangsformen und Wertungen

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bestimmt wird. Dies gilt gleichermaßen für Lehrer und Schüler. Das Projekt soll zeigen, dass die pädagogischen Normierungen aus der Praxis selbst tagtäglich hervorgehen, eben als Zusammenspiel von unhintergehbaren Erwartungen, eingespielten Umgangsformen und permanent thematisch werdenden Wertungen. Die Form "Unterrichten" entbindet unausgesetzt ihre pädagogische Eigenstruktur. Die kann erfolgreich bewältigt werden und wir haben dann zu zeigen, nach welcher Verlaufsstruktur das der Fall war.

Die Praxis kann aber auch nach fixierbaren Regeln nicht erreichen, was sie anstrebt.

Unterricht wird dann als ein hoch routinisiertes Geschehen kenntlich, mit dem der mögliche Widerspruch zwischen Norm und Wirklichkeit stillgestellt wird. Dialektisch ist beides miteinander verbunden.

Die Sequenzanalyse von Unterrichtstranskripten gibt Auskunft über die Verlaufsstruktur der jeweiligen Unterrichtsstunde und ihre spezifische Logik. Will man diese gültig erschließen, muss man die Mechanismen freilegen, nach denen sich die Reaktionen des

Lehrenden wie der Unterrichteten sowohl auf die je verhandelte Sache als auch aufeinander in ihrem Sinngehalt entwickeln, darstellen und wiederholen. Jede Bemerkung der

Schüler und des Lehrenden eröffnet ein Spektrum von möglichen Anschlüssen, aus dem jeweils motiviert ausgewählt werden muss. Die Analyse erfolgt also streng sequenziell, um zu zeigen, wie der Prozess eine Struktur bekommt. Für die Teilnahme am

Projekt konnten vier hessische Schulen gewonnen werden, die einen möglichst großen

Kontrast erwarten lassen: Eine große integrierte Gesamtschule mit hohem Migrantenanteil in der Schülerschaft, eine krisengeschüttelte Haupt- und Realschule, eine Reformgesamtschule, die als Versuchsschule andere Lernwege beschreitet, sowie ein humanistisches Gymnasium, das bewusst auf eine mehrhundertjährige pädagogische

Tradition zurückblickt und eine dazu passende Schülerschaft hat. Die vier Schulen werden über die Breite der Unterrichtsfächer (mit Ausnahme des Sport- und des Musikunterrichts) in der Regel der achten Klassen beobachtet. Dafür wurden in mehreren Phasen über 200 Unterrichtsstunden aufgenommen. Anschließend wurden je Schule und

Fach zwei bis vier der transkribierten Stunden einer intensiven Sequenzanalyse unterzogen, die möglichst für die Spannweite des insgesamt aufgenommenen schulischen

Unterrichts stehen.

Literatur

Gruschka, Andreas: Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens - Die widersprüchliche Einheit von Erziehung, Didaktik und Bildung in der allgemeinbildenden

Schule -, Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft, Forschungsberichte

Band 5 Frankfurt 2005, 22006

Gruschka, Andreas: Präsentieren als neue Unterrichtsform. Die pädagogische Eigenlogik einer Methode. Opladen 2008.

Gruschka, Andreas: Erkenntnis in und durch Unterricht - Über das Zusammentreffen von Didaktik, Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie, 2009 (im Druck)

Pflugmacher, Torsten: Try Pattern and Drill Error - Zwei Fallanalysen zur Fast-Food-

Didaktik mit didaktischen Fertigmaterialien, in: Pädagogische Korrespondenz

37/2007, S. 81-106.

Twardella, Johannes: Pädagogischer Pessimismus. Frankfurt 2008

Rosch, Jens: Das Problem des Verstehens im Unterricht. Frankfurt/M. 2009 (im Erscheinen)

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Symposien klein / Symposiums courts

Beiträge:

08.30 – 10.00

Zu dem Zusammenhang von Erziehung und Didaktik im Unterricht

Twardella, Johannes

Goethe-Universität Frankfurt/M.

[email protected]

In Zentrum des Vortrags soll die Frage stehen, wie das Verhältnis zwischen zwei Dimensionen, die im Unterricht immer eine Rolle spielen, zwischen der Dimension der

Erziehung und derjenigen der Didaktik, zu sehen ist. Zugrunde gelegt werden soll dabei eine Systematik, die differenziert zwischen unterschiedlichen Möglichkeiten, wie im Unterricht erzogen werden kann – mit dem Ziel, das Verhalten der SuS gegenüber anderen Menschen zu beeinflussen, oder auch mit dem Ziel, sein Verhältnis zu „Sachen“ zu verändern, entweder zu Gegenständen in der Welt oder zu Unterrichtsgegenständen.

Im Rahmen des Forschungsprojektes PAERDU sind in der letzten Zeit eine Vielzahl von Erziehungssituationen im Rahmen von Unterricht erfasst sowie analysiert und interpretiert worden. Aus ihnen sollen besonders prägnante Beispiele, die jeweils einer der verschiedenen Möglichkeiten der Erziehung im Unterricht entsprechen bzw. diese sie repräsentieren, herausgegriffen werden um auf diesem Wege die Frage nach dem

Verhältnis von Erziehung und Didaktik im Unterricht erörtern zu können und einer Antwort näher zu führen.

Zeigen und Nichtzeigen als Operationen der Vermittlungspraxis

Pflugmacher, Torsten

Goethe-Universität Frankfurt/M., Inst. f. Pädagogik der Sekundarstufe

[email protected]

Als ein zentraler Befund der Auswertungen von Unterrichtsstunden im Frankfurter Forschungsprojekt PAERDU steht die Beobachtung, dass Zeigeoperationen des Lehrenden, die im sequenzanalytisch rekonstruierenden Nachvollzug seines Unterrichts als notwendig erscheinen, zugunsten eines verfrüht Entdecken lassenden oder verfrüht

Üben lassenden Unterrichts systematisch unterlassen werden: Diese vielfach anzutreffende Praxis steht quer zur Renaissance klassischer theoretischer Positionen der Allgemeinen Pädagogik in den letzten Jahren, in denen auf die „Zeigestruktur der Erziehung“ (Prange) als Grundlage jeder pädagogischen Tätigkeit gewiesen wird. Eine rekonstruierende pädagogische Unterrichtsforschung, die den Anspruch auf Generierung einer Strukturtheorie des Unterrichtens hat, muss herausarbeiten, ob das Verhältnis von Zeigen und Entdecken lassen/ Verdecken selbst eine pädagogische Grundstruktur ist – beispielsweise als Antinomie – oder aber eine lässliche Fehlform in der Vermittlungspraxis, die verschiedene Ursachen haben kann – u.a. beispielsweise in der unpädagogischen Umsetzung reformpädagogischer Ideologie. Anhand von Sequenzen aus

Unterrichtstranskripten soll die Problematik dargestellt werden. Anschließend werden mögliche Ursachen diskutiert und Überlegungen zu einer pädagogischen Unterrichtsentwicklung ausgeführt, mit denen das Vermeiden des Zeigens überwunden werden könnte.

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Pragmatisches Verstehen und Nichtverstehen im Unterricht: ein didaktisches

Problem und seine Konsequenzen

Rosch, Jens

Goethe-Universität Frankfurt/M., Inst. f. Pädagogik der Sekundarstufe [email protected]

Versucht man die empirische Sinnstruktur von Unterricht unter dem Blickwinkel seines möglichen pädagogischen Gehalts zu rekonstruieren, so stößt man notwendig auf das

Problem, ob und wie Schüler das ihnen zur Thematisierung Angebotene verstehen und verarbeiten. Damit verbunden ist die theoretisch weit reichende Frage, unter welchen

Bedingungen Schüler eine adäquate Grundvorstellung vom Gegenstand, der beim Unterrichten zu erschließen ist, entwickeln bzw. nicht entwickeln können.

Anhand einer Fallstudie soll im Kontext immanenter Analyse zunächst das didaktische

Problem als sich konkret konstituierender Zusammenhang von aufgabenförmiger Lehre und darauf bezogenem Lernen aufgezeigt werden, um daran anschließend die Frage nach den notwendigen Bedingungen pragmatischen Verstehens stellen zu können.

Diesbezüglich ergibt sich das Grundproblem, gelingendes Verstehen als Einheit sprachlicher und gegenständlicher Momente bei der Realisierung von spezifischer

Sachlogik zu denken. Da dies auf eine sowohl gedankliche als auch artikulatorische

Bewegung verweist, ist es für die Konzeptualisierung unumgänglich, das didaktische

Problem in seiner Bildungsdimension zu fassen.

SK 09

F 26.5

Didaktische Rekonstruktion Reinfried, S.

Das Modell der Didaktische Rekonstruktion – eine innovative Methode zur fachdidaktischen Erforschung und Entwicklung von Unterricht

Vorsitz und Einleitung:

Reinfried, Sibylle

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Luzern [email protected]

Diskutant:

Baeriswyl, Franz

Universität Freiburg

[email protected]

Einleitung

In diesem Symposium werden am Modell der Didaktischen Rekonstruktion, einem theoretischen Rahmen zur Planung, Durchführung und Evaluation fachdidaktischer

Lehr-/ Lernforschung, Forschungsbefunde vorgestellt, die Impulse zur Gestaltung von innovativen Lehr-/Lernumgebungen liefern, die einer besseren Erreichung der Bildungsziele dienen.

Die Didaktische Rekonstruktion zeichnet sich durch ein verändertes Forschungsparadigma aus. Die bisherige Forschungspraxis der Fachdidaktiken ist weitgehend an der

Legitimation,

277

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Auswahl und Methodisierung von vorgefundenen Sachstrukturen orientiert. Im Forschungsmodell der Didaktischen Rekonstruktion sind dagegen die Anschauungen und inneren Tätigkeiten der Lernenden im jeweiligen Sachbereich zentral. Die entscheidende Leistung des Modells besteht darin, systematisch Schülervorstellungen und fachlich geklärte Vorstellungen aufeinander zu beziehen und für die Konstruktion von Unterrichtsinhalten zu nutzen (Kattmann u.a. 1997, Duit, Gropengießer & Kattmann 2005; van Dijk & Kattmann 2007). Es geht daher immer um a) die empirische Erforschung der Anschauungen, inneren Vorstellungen von Schüler/innen zum jeweiligen Sachverhalt oder Lerngegenstand sowie des eigenaktiven Erkenntnis- und Auseinandersetzungsverhaltens der Schüler/innen und ihrer Lernwege im

Bereich des Sachgegenstandes.

b) die Konfrontation dieser Tatbestände mit den historischen und aktuellen Erkenntnisprozessen der jeweiligen Fachwissenschaften, die didaktische Relevanz haben.

c) die Aufarbeitung der jeweiligen Sachstruktur unter Einbeziehung der Lernerperspektiven zur Lernstruktur mit den entsprechenden Konsequenzen für den Unterricht.

Die spezifischen Sachverhalte sind für das Lehren und Lernen häufig weit stärker als dies jeweils im Wissenschaftsbereich der Fall ist, in umweltliche, gesellschaftliche und individuelle Zusammenhänge einzubetten, um ihre Bedeutung für das Leben des Einzelnen in der Gesellschaft und der gesamten Biosphäre zu verdeutlichen. Die Kontexte des Lehrens und Lernens sind also nicht von einer Fachwissenschaft vorgegeben, sie müssen vielmehr in pädagogischer Zielsetzung erst hergestellt, d. h. didaktisch rekonstruiert werden.

Die drei Forschungsbereiche der Didaktischen Rekonstruktion (vgl. Abb. 1) - Erfassen der Lernerperspektiven, fachliche Klärungen und didaktische Strukturierung - sind nicht unabhängig voneinander durchzuführen. Vielmehr bedingen und fördern sich ihre Ergebnisse wechselseitig.

Das Vorgehen ist daher rekursiv, so dass die jeweiligen (vorläufigen) Ergebnisse für die weiteren Schritte innerhalb der beiden anderen Untersuchungsaufgaben eines Forschungsvorhabens genutzt werden können. Ein didaktisch rekonstruierter Unterrichtsinhalt unterscheidet sich deshalb deutlich von dem entsprechenden wissenschaftlichen

Inhalt.

Abb. 1: Das Beziehungsgefüge der drei Teilaufgaben im Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Kattman u.a. 1997).

In diesem Symposium werden drei Beispiele fachdidaktischer Lehr-/Lernforschung vorgestellt, die sich auf die drei oben skizzierten Untersuchungsaufgaben das Modell der didaktischen Rekonstruktion beziehen. Die empirische Erforschung der Lernerperspektive wird im Beitrag von Christian Mathis am Beispiel der Französischen Revolution vorgestellt.

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Ulrich Kattmann erläutert in seinem Beitrag am Beispiel von Begriffen zur Genetik wie die Vorstellungen der Fachwissenschaftler und Schülervorstellungen systematisch aufeinander bezogen und für die didaktische Strukturierung genutzt werden können. Im

Beitrag von Sibylle Reinfried wird gezeigt, dass eine auf der Grundlage der individuellen

Lernvoraussetzungen entwickelte Lernumgebung lernförderlicher ist als eine, die sich ausschließlich auf die fachwissenschaftliche Sachstruktur bezieht.

Literatur

Dijk, E. van & Kattmann, U. (2007). A research model for the study of science teachers‘

PCK and improving teacher education. Teaching and Teacher Education, 23, 885-

897.

Duit, R., Gropengießer, H., & Kattmann, U. (2005). Towards science education research that is relevant for improving practice: The Model of educational reconstruction. In H. E. Fischer (Ed.), Developing standards in research on science education.

The ESERA Summer School 2004, pp. 1-9. London.: Taylor & Francis.

Kattman, U.; Duit, R.; Gropengießer, H., Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 3(3), 3-18.

Beiträge:

Schülervorstellungen zur Französischen Revolution und Vorstellungen zu Kontinuität und Wandel

Mathis, Christian

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg [email protected]

Keywords

Didaktische Rekonstruktion, Schülervorstellungen (conceptions), Conceptual Change,

Geschichtsdidaktik, Geschichtsbewusstsein, Französische Revolution, Wandel/Kontinuität.

Problemstellung und theoretischer Rahmen

Lernpsychologisch gesprochen ist Geschichte ein komplexes und wenig strukturiertes

Wissensgebiet. Die Schwierigkeiten der Schüler/innen beim historischen Lernen wurzeln jedoch nicht nur in der Struktur des historischen Gegenstands, sondern auch in den alltagsweltlichen Vorstellungen der Lernenden (Günther-Arndt 2003). Neues Wissen muss vom lernenden Individuum stets mit vorhandenem Wissen sinnvoll verknüpft werden (Günther-Arndt & Sauer 2006). Nimmt man diese lernpsychologische Prämisse ernst, muss auch gegenstandsbezogenes Alltagswissen der Schüler/innen systematisch erhoben und für die Planung und Durchführung von Unterricht nutzbar gemacht werden. Hier setzt die vorgestellte Studie an, in welcher der Unterrichtsgegenstand

„Französische Revolution“ didaktisch rekonstruiert wird (Kattmann & Gropengießer

1996; Kattmann u.a. 1997).

Forschungsfragen, -methoden und -sample

Die leitenden Forschungsfragen für die Erhebung der Schülervorstellungen lauteten: a) Welche Vorstellungen haben Schülerinnen und Schüler von der Französischen Revolution? Über welche Begriffe, Konzepte und Erklärungsmuster verfügen sie?

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Oder lernpsychologisch gefragt: Welche Begriffe, Schemata und mentalen Modelle lassen sich beschreiben?

b) Wie erklären sie anhand der Französischen Revolution historischen Wandel? Sehen sie neben den Brüchen auch die Kontinuitäten?

Die Datenerhebung erfolgte mittels Gruppendiskussionen (Bohnsack 1997) und problemzentrierten Einzelinterviews (Witzel 2000). Die Forschungspartner (N=42) stammten aus der deutsch- und französischsprachigen Schweiz und besuchten die 9.

Klasse Gymnasium. Ausgewertet wurde mittels der Dokumentarischen Methode

(Straub 1999; Kölbl 2004). Durch die „Methode des ständigen Vergleichens“ (Glaser/Strauss 2005; Strauss/Corbin 1996) wurde das Vorwissen des Interpreten methodisch kontrolliert (Bohnsack 2007).

Ergebnisse

Im Referat werden typische Erklärungsmuster der Schüler/innen vorgestellt: z.B. materielle Interessen als Hauptgrund für Veränderungen; sozialer Fortschrittsoptimismus;

„Freiheit, Gleichheit, Menschenrechte“ als Maßstab für historisches Urteil und „die Revolution ist noch nicht zu Ende“.

Literatur

Bohnsack, Ralf (1997): Gruppendiskussionsverfahren und Milieuforschung. In: Barbara

Friebertshäuser (Hg.), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim: Juventa, 492-502.

Bohnsack, Ralf (2007): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen & Farmington Hills: Barbara Budrich (6., durchgesehene und aktualisierte Auflage).

Glaser, Barney G., Strauss, Anselm L. (2005): Grounded Theory. Strategien qualitativer

Forschung, 2. Auflage, Bern.

Günther-Arndt, Hilke (Hg.) (2003): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Günther-Arndt, Hilke, Sauer, Michael (Hg.) (2006): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin: LIT (Zeitgeschichte -

Zeitverständnis, Bd. 14).

Kattmann, Ulrich, Gropengießer, Harald (1996): Modellierung der didaktischen Rekonstruktion. In: Reinders Duit (Hg.), Lernen in den Naturwissenschaften, IPN Kid, 180-

204.

Kattmann, Ulrich, Duit, Reinders, Gropengießer, Harald, Komorek, Michael (1997): Das

Modell der Didaktischen Rekonstruktion – Ein Rahmen für aturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften

Heft 3: 3-18.

Kölbl, Carlos (2004): Geschichtsbewußtsein im Jugendalter. Grundzüge einer Entwicklungspsychologie historischer Sinnbildung. Bielefeld: transcript.

Straub, Jürgen (1999): Handlung, Interpretation, Kritik. Grundzüge einer textwissenschaftlichen Handlungs- und Kulturpsychologie. Berlin/New York: de Gruyter.

Strauss, Anselm, Corbin, Juliet (1996): Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: PVU.

Witzel, Andreas (2000, Januar): Das problemzentrierte Interview [26 Absätze]. In: Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal] 1.

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Didaktische Rekonstruktion von Begriffen zur Genetik: Merkmale, Gene und Information

Kattmann, Ulrich

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg [email protected]

Keywords

Didaktische Rekonstruktion, Genetik, Vorstellungen, Begriffe, Sprache, fachdidaktische

Lehr-/Lernforschung.

Theorie und Forschungskontext

Genetik ist ein zentrales Thema der Biologie, das zahlreiche Alltagsfragen betrifft: Vorstellungen zur Vererbung, Gene als Schicksal, genetisch bedingte Krankheiten, Gentechnik und Gentherapie. Der Unterricht zur Genetik geht bisher vor allem auf Grundlagenwissen und auf aktuelle Themen ein, ohne aber die vorunterrichtlichen Vorstellungen der Lernenden bei der Vermittlung fachlicher Begriffe genügend zu berücksichtigen. Ebenso wird zu wenig auf eine ideologiefreie sachgemäße Terminologie geachtet.

Vielmehr werden in Lehrbüchern und Medien überwiegend Termini verwendet und Alltagsvorstellungen begünstigt: Gene werden mit Defekten, Krankheiten und der Festlegung von Eigenschaften verbunden. Allgemein wird die „Macht der Gene“ herausgestellt, was ausgeprägte Hoffnungen und Ängste von Jugendlichen mitbewirken kann

(Gebhard 1999).

Fragestellung und methodisches Vorgehen

Im Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Kattmann et al. 1997) wird die fachliche

Klärung der Begriffe und Theorien zu einem Bereich nicht unabhängig sondern eng bezogen auf die Vorstellungen der Lernenden durchgeführt. Dieser Bezug führt zu Konsequenzen, wie die fachlich geklärten Begriffe im Unterricht einzuführen und anzuwenden sind. Die fachliche Klärung hat dabei vor allem folgende Fragen zu beantworten:

- Welche Genese, Funktion und Bedeutung haben die fachlichen Begriffe, und in welchem Kontext stehen sie?

- Welche Termini legen durch ihren Wortsinn lernhinderliche und bzw. -förderliche

Vorstellungen nahe?

- Welche Korrespondenzen zwischen den fachlichen Vorstellungen und den Vorstellungen der Lernenden können besonders für ein fruchtbares Lernen genutzt werden bzw. welche stehen dem entgegen?

Begriffe zur Genetik wurden im Rahmen des Modells der Didaktischen Rekonstruktion von Frerichs (1999) und Schwanewedel (2009) in Interviewstudien mit Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II (Gymnasium) und Sekundarstufe I (Haupt- und Realschule) sowie qualitative Inhaltsanalyse (nach Mayring 1990, Gropengießer 2005) von ausgewählten Quellentexten untersucht. Die erhobenen Schülervorstellungen und die

Vorstellungen der Fachwissenschaftler wurden im wechselseitigen Vergleich (nach

Gropengießer 2001) systematisch aufeinander bezogen und für die didaktische Strukturierung von Leitlinien sowie Unterrichtselementen und Konstruktion von Unterrichtseinheiten genutzt (vgl. Kattman, Frerichs & Gluhodedow 2005).

Ergebnisse

Begriffe der Genetik sind sowohl in der Fachwissenschaft wie in alltäglichen Zusammenhängen vieldeutig. In beiden Bereichen werden Gene als materielle Einheiten behandelt und mit Eigenschaften von Lebewesen oder Personen versehen (z. B. „egoisti-

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

sches Gen“). Die Sprache in beiden Bereichen vermengt Merkmale und Gene. Die Metapher der Information wird als reale Größe verstanden bzw. im alltäglichen Sinn missdeutet. Als Konsequenzen für die Gestaltung des Unterrichts ergibt sich, dass konsequent zwischen Genen und Merkmalen, d. h. Genotyp und Phänotyp zu unterscheiden ist. Genetische Information ist als Metapher zu begreifen. Das Konstrukt der Gene zu

Reifizieren und Personifizieren ist zu vermeiden. In der kritischen Auseinandersetzung mit Aussagen der Genetik ist die Unterscheidung von reifizierendem Wissen und reflektiertem Wissen (Jelemenská 2006) fruchtbar anzuwenden.

Literatur

Frerichs, V. (1999). Schülervorstellungen und wissenschaftliche Vorstellungen zu den

Strukturen und Prozessen der Vererbung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum.

Gebhard, U. (1999). Alltagsmythen und Metaphern. Phantasien von Jugendlichen zur

Gentechnik. In: Schallies, M. & Wachlin, K.D. (hrsg.), Biotechnologie und Gentechnik im Bildungswesen. Berlin: Spinger, 99-116.

Gropengießer, H. (2001). Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion 1. Oldenburg: Didaktisches Zentrum.

Gropengießer, H. (2005). Die qualitative Inhaltsanalyse in der fachdidaktischen Lehr-

Lernforschung. In: Mayring, P. & Glaeser-Zikuda, M. (Hrsg.), Die Praxis der qualitativen Inhaltsanalyse. Weinheim und Basel: Beltz, 172-189

Jelemenská, P. (2006): Biologie verstehen: Ökologische Einheiten. Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion 12. Oldenburg: Didaktisches Zentrum.

Kattmann, Ulrich, Duit, Reinders, Gropengießer, Harald, Komorek, Michael (1997): Das

Modell der Didaktischen Rekonstruktion – Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 3, 3-18.

Kattmann, U., Frerichs, V. & Gluhodedow, M. (2005). Gene sind charakterlos – Didaktische Rekonstruktion am Beispiel Genetik. Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht, 58 (6), 324-330.

Mayring, P (1999). Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Schwanewedel, J. (2009) Biologie Verstehen: Gene und Gesundheit. Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion. Oldenburg: Didaktisches Zentrum (in Vorb.).

Veränderungen von Schülervorstellungen über den Treibhauseffekt und die globale Erwärmung durch eine didaktisch rekonstruierte Lernumgebung

Reinfried, Sibylle

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Luzern [email protected]

Keywords

Didaktische Rekonstruktion, Conceptual Change, Treibhauseffekt, konstruktivistische

Lernumgebung, fachdidaktische Lehr-/Lernforschung.

Theorie und Forschungskontext

Angesichts der realen Bedrohung unserer Erde durch die globale Erwärmung (IPCC

2001) muss es ein vorrangiges Bildungsziel sein, dass Jugendliche die Ursachen und

Auswirkungen des anthropogen verstärkten Treibhauseffekt verstehen, um sich in Zukunft als aktive Bürger am Dialog über Treibhausgas-reduzierende Massnahmen beteiligen und so Verantwortung übernehmen zu können. Um motiviert dafür zu sein, Massnahmen zur Kontrolle der globalen Erwärmung zu unterstützen, genügt eine generelle

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Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

Besorgnis über die heutigen Umweltprobleme jedoch nicht. Die wirkungsvollste Einflussgrösse sowohl für die erklärte Absicht, freiwillige Massnahmen zu ergreifen, als auch dafür, politische Massnahmen zur Treibhausgasreduktion zu unterstützen, ist vielmehr das Wissen um die Ursachen des Treibhauseffektes und Klimawandels (Bord et al. 2000, de Haan et al. 2008). Dem Kompetenzerwerb stehen jedoch sehr stabile

Alltagsvorstellungen der Lernenden entgegen. Untersuchungen über die subjektiven

Theorien von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen über den Treibhauseffekt

(Aeschbacher 1992, Boyes & Stanisstreet 1993, Dieckmann & Franzen 1995, Aeschbacher et al. 2001, Anil 2003, Eisele 2003, Dieckmann & Meyer 2007, Schuler 2007) ergaben, dass als Erklärung für die globale Erwärmung häufig das Ozonloch herangezogen wird. Die Loch-Vorstellung ist ausserordentlich „belehrungs-resistent“ und lässt sich durch herkömmliche Instruktion kaum verändern (Aeschbacher et al. 2001).

Fragestellung und methodisches Vorgehen

Im Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Kattmann et al. 1997) geht es um die Aufarbeitung der Sachstruktur eines Themas unter Einbezug der Lernerperspektiven zur

Lernstruktur. Eine solche, didaktisch rekonstruierte Lernumgebung zum Thema Treibhauseffekt (Reinfried et al. 2008), wurde in einer Interventionsstudie mit Pre-/Posttest-

Design empirisch auf ihre Wirksamkeit getestet.

Im Zentrum stand dabei der Konzeptwechsel (Conceptual Change) der Lochvorstellung zu einer wissenschaftlich korrekteren Vorstellung. Untersucht wurde folgende Forschungsfrage: Wie groß ist der Lernerfolg im Sinne des angestrebten Konzeptwechsels unter verschiedenen Bedingungen? Die in der Experimentalgruppe eingesetzte didaktisch rekonstruierte Lernumgebung wurde einem konventionellen, didaktisch reduzierten Unterricht in der Kontrollgruppe gegenübergestellt. Die Vorstellungen und die Wissenstand von 240 Schüler/innen aus sieben Sekundarschulen im Kanton Luzern (Stufe

A und B) wurden vor und nach der Intervention durch einen Fragebogen erhoben. Der

Lernerfolg der Lernenden wurde über den Punktestand, der sich aus den Wissensfragen des Fragebogens ergibt, entsprechend der Korrektheit des Verständnisses des

Treibhauseffekts, durch Zeichnung, wie auch schriftliche Beschreibung der Zeichnungen ermittelt.

Ergebnisse

Die Auswertung der Fragebögen ergab einen signifikanten Wissenszuwachs in der Experimentalgruppe, verbunden mit einem entsprechenden Rückgang der Lochvorstellung. Auch die Einschätzung der Bedeutung von CO2 als Treibhausgas nahm signifikant zu (Reinfried & Rottermann, in Vorbereitung). Im Referat wird die didaktisch rekonstruierte Lernumgebung vorgestellt und über die Wirksamkeitsstudie berichtet.

Literatur

Aeschbacher, U. (1992): Meinungen, Wissen und Verstehen von Lehrerstudentinnen und –studenten in Sachen „Treibhauseffekt“. Bildungsforschung und Bildungspraxis,

14(2), 149-161.

Aeschbacher, U., Carlò, C. & Wehrli, R. (2001): „Die Ursache des Treibhauseffektes ist ein Loch in der Atmosphäre“: Naives Denken wider besseres Wissen. ZfEP, 33(4),

230-241.

Anil, D.(2003): Dauerhafte Korrektur mentaler Fehlkonzeptionen am Beispiel des Treibhauseffekts. Textverstehen und Textverständlichkeit. Lizentiatsarbeit Univ. Basel.

Bord, J. R., O’Connor, R. E. & Fisher, A. (2000): In what sense does the public need to understand global climate change? Public Understand. Sci. 9, 205-218.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00

De Haan, G., Kamp, G., Lerch, A., Martignon, L., Müller-Christ, G., Nutzinger, H. G.

(2008): Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit. Ethics of Sience and Technology Assessment,33, Springer, Heidelberg.

Boyes, E. & Stanisstreet, M. (1993): The „greenhouse effect“: children’s perception of causes, consequences, and cures. International Journal of Science Education

,

15

(5), 531-552.

Dieckmann, A. & Franzen, A. (1995). Der Schweizer Umweltsurvey 1994: Codebook,

Universität Bern.

Dieckmann, A. & Meyer, R. (2007). Der Schweizer Umweltsurvey 2007. Klimawandel,

ökologische Risiken und Umweltbewusstsein in der Schweizer Bevölkerung. ETH

Studie: Zürich.

Eisele, C. (2003): Dauerhafte Korrektur mentaler Fehlkonzeptionen am Beispiel des

Treibhauseffekts. Analogie und Abbildung. Lizentiatsarbeit Univ. Basel.

IPCC (2001): Climate Change 2001: The Scientific Basis. Contribution of the Working

Group I to the Third Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate

Change, Cambridge and New York. Cambridge University Press. www.ipcc.ch; eingesehen am 1.1.09.

Kattman, U.; Duit, R.; Gropengießer, H., Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 3(3), 3-18.

Reinfried, S., Schuler, S., Aeschbacher, U. & Huber, E. (2008): Der Treibhauseffekt –

Folge eines Lochs in der Atmosphäre? Wie Schüler sich ihre Alltags-vorstellungen bewusst machen und sie verändern können. geographie heute, 265/266, 24-33.

Reinfried S. & Rottermann B. (2009, in Vorbereitung): Geoscience Concepts and Conceptual Change (GeoConcepts): Veränderungen von Alltagsvorstellungen über den

Treibhauseffekt und die globale Erwärmung. Forschungsbericht zuhanden des Direktionsfonds der PHZ.

Schuler (2005). Umweltwissen als subjektive Theorie: Eine Untersuchung von Schülervorstellungen zum globalen Klimawandel. In W. Holl-Giese (Ed.), Bildung für eine nachhaltige Entwicklung - Ergebnisse empirischer Untersuchungen. Kovac, Hamburg, 97-112.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Mittwochvormittag / Mercredi matin

8.30 – 10.00

Einzelbeiträge

(gruppiert in Papersessions)

/

Contributions individuelles

(groupée en papersessions)

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Papersession 08 Pr

ofessionalisierung

Badr Goetz, Nadja

PS08

Wissenschaftsbasierte und praxisrelevante Unterrichtsentwicklung auf der Sekundarstufe II: Gelingensbedingungen der Kooperation zwischen Lehrpersonen und Gymnasialpädagog/innen

G 26.1

Universität Zürich, Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik [email protected]

Keywords

Gymnasialpädagogik, Dialogisches Lernmodell, Lehrerbildung

Didaktische Innovationen zielen auf eine Verbesserung der Lern- und Arbeitsbedingungen von Schüler/-innen und von Lehrpersonen. Primär sollen die Schüler/-innen beim

Aufbau ihrer fachbezogenen Handlungskompetenz unterstützt werden. Dieser Forderung möchten Lehrpersonen der Sekundarstufe II zu entsprechen, indem sie einen guten und anspruchsvollen Fachunterricht gestalten. Die Unterrichtsforschung weist darauf hin, dass dies auf unterschiedlichen Wegen gelingt. Wichtig sind die Qualität des

Unterrichtsangebots sowie dessen Nutzung (vgl. Fend, 1998; Helmke, 2003). Diese beiden Qualitätsmerkmale sind in ein dynamisches Wechselspiel zu überführen: Die

Lehrperson erteilt den Schüler/innen konkrete, offene und anspruchsvolle Aufträge.

Diese Aufträge ermöglichen ein individuelles und/oder kooperatives Arbeiten und erlauben den Schüler/innen, sich eigenständig und intensiv mit einem fachlichen Inhalt auseinanderzusetzen. Auf diese Weise werden die Lernenden angeregt, neben fachlichen

Aspekten auch personale und soziale Aspekte ihrer fachbezogenen Handlungskompetenz ins Spiel zu bringen. Ein guter Auftrag ermöglicht somit, im Unterricht Autonomie,

Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit (vgl. Deci & Ryan, 1993) zu erfahren.

Unsere gymnasialpädagogischen Untersuchungen haben gezeigt, dass dieses didaktische Organisationsmuster (Angebot der Lehrperson – Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Schüler/innen) erst die Ausgangslage des erwähnten dynamischen

Wechselspiels bildet. Ebenso wichtig ist es, dass sich die Lehrperson kontinuierlich damit befasst, wie die Schüler/innen ihr Unterrichtsangebot nutzen, d.h. wie sie mit den fachlichen Inhalten umgehen (vgl. Badr Goetz, 2007). Das Dialogische Lernmodell (vgl.

Ruf & Badr Goetz, 2002; Ruf & Gallin, 2003) bietet Instrumente an (Kernidee, Auftrag,

Journal, Rückmeldung/Austausch), die ein solchermassen dynamisches Wechselspiel zwischen Angebot und Nutzung zu initiieren vermögen.

Das Dialogische Lernmodell hat sich in den letzten Jahren mehrfach im Unterricht unterschiedlicher Schultypen und verschiedener Fächer bewährt. Wie aber haben Schulen das Modell aufgenommen und Lehrpersonen damit angefangen, dialogisch zu unterrichten? Welche Faktoren begünstigen die erfolgreiche Implementierung dieses didaktischen Modells? Wie können bereits bekannte Schwierigkeiten, die bei didaktischen Implementierungsprojekten auftreten, umgangen werden (vgl. Gräsel & Parchmann, 2004; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999)?

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Der Kongressbeitrag gibt Einblick in Struktur und Verlauf verschiedener Implementierungs- und Weiterbildungsprojekte zum Dialogischen Lernmodell, die unter der Leitung von Prof. Dr. U. Ruf, Universität Zürich, Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik an verschiedenen Schulen der Sekundarstufe I und II durchgeführt wurden. Diese gymnasialpädagogischen Angebote wurden für Lehrpersonengruppen von Einzelschulen als schulinterne Weiterbildung sowie für einzelne Lehrpersonen als Kursangebot konzipiert

(vgl. Badr Goetz, 2009). Beide Projektformen sind wissenschaftsbasiert und praxisnah organisiert und basieren auf einem intensiven Austausch zwischen Gymnasialpädagog/innen und Lehrpersonen.

Eine solche schulinterne Weiterbildung zum Dialogischen Lernmodell an einem schweizerischen Gymnasium wurde wissenschaftlich begleitet (vgl. Badr Goetz, 2007). Die

Studie erfasst die Kontextbedingungen der Projektlehrkräfte und ihrer Klassen, dokumentiert die Realisierung des Dialogischen Lernmodells im gymnasialen Unterricht und berichtet über Einschätzungen zur Implementierung des Dialogischen Lernmodells durch die Lehrkräfte als auch durch die Schülerinnen und Schüler. Basierend auf den zahlreichen Daten aus den zugehörigen quantitativen und qualitativen Erhebungen werden Gütekriterien für Unterrichtsentwicklungsprojekte zur Diskussion gestellt. Diese

Gütekriterien sind sowohl einer expliziten Wissenschaftsorientierung als auch den Erfordernissen einer erfolgreichen Praxis verpflichtet.

Literatur

Badr Goetz, N. (2009). Gemeinsam, konkret und einfach anfangen dialogisch zu unterrichten. Wie Schulleitungen, Fachschaften und interdisziplinäre Lehrpersonengruppen das Dialogische Lernmodell in Schule und Unterricht implementieren können. In:

Maag Merki, K. (Hrsg.), (2009).

Kooperation und Netzwerkbildung. Strategien zur

Qualitätsentwicklung in Einzelschulen

. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Badr Goetz, N. (2007): Das Dialogische Lernmodell. Grundlagen und Erfahrungen zur

Einführung einer komplexen didaktischen Innovation im gymnasialen Unterricht.

München: Meidenbauer.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre

Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für die Pädagogik, 39, 223-238.

Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen,

Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim: Juventa.

Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004). Implementationsforschung – oder: Der steinige

Weg, Unterricht zu verändern. Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung,

32 (3), S. 196–214.

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten und verbessern. Seelze:

Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (1999). Implementation konstruktivistischer Lernumgebungen – Revolutionärer Wandel oder evolutionäre Veränderung? In: A. Krapp

& B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 601–646). PVU/Beltz:

Weinheim.

Ruf, U. & Badr Goetz, N. (2002). Dialogischer Unterricht als pädagogisches Versuchshandeln. Instruktion und Konstruktion in einem komplexen didaktischen Arrangement. In: R. Voss (Hrsg.), Unterricht aus konstruktivistischer Sicht (S. 66–84). Neuwied: Luchterhand.

Ruf, U. & Gallin, P. (2003). Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik, 2 Bände.

Seelze-Velber: Kallmeyer.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Fauser, Peter; Rissmann, Jens & Weyrauch, Axel

PS08

Das Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität:

Theoriegeleitete Intervention als Professionalisierungsansatz für

Lehrerinnen und Lehrer

G 26.1

Friedrich-Schiller-Universität Jena; Koordinierungsstelle E.U.LE., Staatliches Schulamt

Jena/Stadtroda [email protected]

Keywords

Lehrerfortbildung, Verständnisintensives Lernen, Handlungsroutinen, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, konstruktivistisch

Das Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität (E.U.LE.) ist als berufsbegleitende dreijährige Fortbildung für Lehrpersonen aller Fachrichtungen und Schularten im Jahr 2004 in Thüringen/ Deutschland eingerichtet worden. Das Programm fußt auf einer Zusammenarbeit zwischen der Robert Bosch Stiftung GmbH Stuttgart, dem Thüringer Kultusministerium, der Friedrich-Schiller-Universität Jena und der IMAGINATA.

Es qualifiziert zum „Berater für Verständnisintensives Lernen“. Grundlage ist die Theorie des Verständnisintensiven Lernens (Fauser 2003, 2008); sie betont die Konstruktivität und Individualität von Lernprozessen. Methodisch beruht die Fortbildung auf einer situierten Koppelung von Training und Reflexion in wechselnden Praxis- und Präsenzphasen. Das Programm soll Unterrichtsentwicklung schulnah anregen und Lehrpersonen dabei unterstützen, ihre Interaktionsroutinen und ihre methodisch-didaktische Choreografie auf einen am Verstehen der Lernenden orientierten Unterricht auszurichten.

Ziel ist die Veränderung der handlungsleitenden Kognitionen der Lehrpersonen, der

Theorien kurzer Reichweite (Wahl 1991, 2001), die Wahrnehmung und Handeln bei der

Interaktion mit den Lernenden steuern. Wesentlich dafür ist die Fähigkeit zu einem professionell kontrollierten Perspektivwechsel, einem „Verstehen zweiter Ordnung“, das neben dem eigenen Verstehen der Lehrpersonen das Verstehen der Lernenden einschließt.

Bisher wurden über 100 Lehrerkräfte qualifiziert. Seit 2008 wird der Transfer in die

Schulamtsbereiche verstärkt.

Im Beitrag werden das Fortbildungskonzept, seine theoretischen Hintergründe und erste Ergebnisse der Evaluation skizziert. Das Programm ist mit verschiedenen Methoden formativer und summativer Evaluation verbunden. Im Mittelpunkt unseres Beitrags steht die summative Evaluation, mit der die Wirksamkeit der Ausbildung im Unterricht der ausgebildeten Lehrpersonen untersucht worden ist. Es handelt sich um eine Vergleichsuntersuchung in einem Kontrollgruppendesign über zwei Schuljahre hinweg, die in Zusammenarbeit mit Dr. Katrin Rackoczy (Dipf) entwickelt und durchgeführt wurde.

An der Untersuchung nahmen 1.980 Schülerinnen und Schüler und 67 Lehrpersonen teil. Die Befragung umfasste dabei mehrere Skalen zur Qualität des Unterrichts, zum

Klassenklima, zur Lehrerkooperation an der Schule, zur Lehrerpersönlichkeit und zur

Berufszufriedenheit. Erste Analysen des umfangreichen Datenmaterials zeigen, dass

Effekte sowohl auf Lehrer- als auch auf Schülerebene zu beobachten sind. In Klassen der Interventionsgruppe mit mehr als vier Stunden pro Woche stieg die diagnostische

Kompetenz der Lehrpersonen und verringerte sich der Unterrichtsdruck. Die konstruktivistische Unterrichtsgestaltung (Skala aus Rackoczy 2008) verbesserte sich und die

Selbstwirksamkeit der Lehrer, den eigenen Unterricht aktiv gestalten zu können, erhöhte sich.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Die Ergebnisse sind designbedingt nicht kausal interpretierbar, jedoch aufgrund des mehrdimensionalen Einsatzes formativer und summativer Evaluationsinstrumente sehr plausibel.

Literatur

Fauser, P. (1996). Personalität oder Professionalität? Zum Berufsethos von Lehrerinnen und Lehrern. Beiträge zur Lehrerbildung 14 (1), 9-28.

Fauser, P. (2003). Lernen als innere Wirklichkeit. Über Imagination, Lernen und Verstehen. In: Rentschler/ Madelung/ Fauser (Hrsg.), Bilder im Kopf, Texte zum imaginativen Lernen (S.242-287). Seelze-Velber: Kallmeyer.

Fauser, P./ Madelung, E. (Hrsg., unter Mitarbeit von G. Irmert-Müller) (1996). Vorstellungen bilden. Beiträge zum imaginativen Lernen. Seelze-Velber: Friedrich

Fauser, P./Weyrauch, A./Rißmann, J./Schnurre, S./Starkloff, E. (2005): Lehrerinnen und

Lehrer für ein besseres Verstehen bei Schülerinnen und Schülern mobilisieren. In:

SchulVerwaltung MO, 6/2005, S. 33-35.

Fauser, P./ Prenzel, M./ Schratz, M. (Hrsg.) (2008). Was für Schulen! Profile, Konzepte und Dynamik guter Schulen in Deutschland. Seelze-Velber: Kallmeyer

Fauser, P./ Rißmann J./ Weyrauch A. (2009 im Druck) Das Entwicklungsprogramm für

Unterricht und Lernqualität – Theoriegeleitete Intervention als Professionalisierungsansatz. In: Schratz, M. (Hrsg.) Kulturenwandel in der Lehrerbildung, Münster: Waxmann

Krapp A./Ryan R.M. (2002), Selbstwirksamkeit und Lernmotivation. In Jerusalem, M. &

Hopf, D. (Hrsg.), Zeitschrift für Pädagogik. Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. 44. Beiheft. 54-68.

Rackoczy, K., Buff, A., Lipowsky, F. (2005). Befragungsinstrumente. In E. Klieme, C.

Pauli, K. Reusser (Hrsg.): Dokumentation der Erhebungs- und Auswertungsinstrumente zur schweizerisch-deutschen Videostudie „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“. Materialien zur Bildungsforschung, Band 13,

Frankfurt am Main: GFPF

Rackoczy, K., Tkalenko, O. (2008). Evaluation der Schulpartnerausbildung von

„E.U.LE.- Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität“. Abschlussbericht

über die vier Erhebungswellen für das Thüringer Kultusministerium. (unveröffentlicht).

Rißmann, J. (2004). Lehrerhandeln und Verstehen. Ein konstruktivistisches Lehrertraining zum verständnisintensiven Lernen. Dissertation Jena 2003. Jena: IKS Gramond.

Wahl, D. (1991). Handeln unter Druck. Der weite Weg vom Wissen zum Handeln bei

Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Deutscher Studien Verlag:

Weinheim.

Wahl, D. (2001). Nachhaltige Wege vom Wissen zum Handeln. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (2), 157 - 174

289

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Friedrich, Georg

PS08

Internetgestützte Videoanalyse im Rahmen der Schulpraktischen

Studien der Sportlehrerausbildung (INVISPO) - Ein neues Verfahren zur Professionalisierung von Sprotlehrkräften

G 26.1

Universität Giessen, Institut für Sportwissenschaft [email protected]

Keywords

Expert Teaching, Evaluationsverfahren, Lehrerbildung, Professionalisierung, Self-

Monitoring , Schulpraktikum, Sportlehrerbildung, Videoanalyse

Der Beitrag stellt ein seit 2007 in der Entwicklung befindliches Verfahren der Sportlehrerausbildung an der Justus-Liebig-Universität in Giessen vor und gibt einen ersten

Einblick in das damit verbundene Evaluationsverfahren.

Im Rahmen der Schulpraktischen Studien sieht die Sportlehrerausbildung ein 5wöchiges Schulpraktikum vor, das zu Beginn des Hauptstudiums zu absolvieren ist. Als spezifisches Problem einer intensiven Beratung der Praktikanten stellt sich die weiträumige Verteilung der Praktikumsschulen dar. Damit verbunden beklagen die Studierenden den zu seltenen Kontakt mit der/dem Dozentin/Dozenten der Praktikumsveranstaltung. Um dem Problem der häufig nur zweimaligen Anwesenheit und Beratung durch die verantwortliche Seminarleitung zu begegnen, wurde mit Unterstützung des

Landes-Kultusministeriums ein Verfahren entwickelt, das es ermöglicht, auf einer spezifischen Internetplattform (

sports-edu

) ausgewählte Videosequenzen zu kommunizieren.

Darüber hinaus bietet die Plattform Raum für die Transkripte der unterrichtlichen sprachlichen Interaktionen und die Übermittlung und Bearbeitung handlungsrelevanter

Fragestellungen, wodurch die verantwortliche Seminarleitung und die gesamte Praktikumsgruppe (ca. 10-12 Studierende) unmittelbar in den Beratungs- und Reflexionsprozess eingebunden werden können (vgl. u.a. Friedrich 2008). Die Vernetzung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit der beratenden Seminarleitung dient somit der Intensivierung der Reflexion über ausgewählte, insbesondere kritische Unterrichtserfahrungen (bzgl. der Möglichkeiten der Videoanalyse zur Lehrerbildung vgl. Krammer, K. &

Reusser, K. 2005).

Neben der Darstellung des Konzeptes, wird der Beitrag die theoretischen Grundlagen der Entwicklung didaktischer Reflexionskompetenz erörtern. Eine zentrale theoretische

Bezugsgrundlage bildet der Ansatz des

Self-Monitoring of Expert Teachers

. Bestandteile im Bereich professionellen Handelns von Sportlehrkräften stellen hierbei konkret die Faktoren

instructional skills, teaching perspective, personal characteristics and knowledge base

dar. (Schempp & Woorons-Johnson, S. 2006; Schempp, P., McCullick,

B., Busch, C., Webster, C.,& Mason, I. 2006; Webster & Schempp 2008).

Der Evaluation des INVISPO Verfahrens liegt darüber hinaus die Hypothese zugrunde, dass die Intervention die Entwicklung und die Förderung unterrichtlichen Expertentums positiv beeinflusst. Den für die Evaluation maßgeblichen theoretischen Rahmen liefert insbesondere der bereits 1992 von Bromme ausgearbeitete Experten- Ansatz.

Als methodisch ausgesprochen komplex erweist sich die valide Erfassung vorhandener und entwickelter didaktischer Reflexionskompetenz in der Gruppe der in die Lehrveranstaltung eingebundenen Studierenden.

Neben bereits abgeschlossenen qualitativen Leitfadeninterviews (sensu Kuckartz et al.

2007; Lamnek 2005

4

) ist vorgesehen, die Studierenden mit kritischen Unterrichtssituationen des Schulsports zu konfrontieren (Video-Konfrontations-Experiment) und die unterrichts-didaktischen Reflexionen im Rahmen von Fragebögen zu erheben.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Im Zentrum des Einzelbeitrages werden abschließend die methodisch-analytischen

Problemstellungen und die Entwicklungsperspektiven des INVISPO-Projekts stehen

Literatur

Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern

Dewe, B., Ferchhoff, .Radtke, F.-O. (1992). Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen.

Friedrich, G. (2008) Entwicklung und Nutzung der Handlungskompetenzen von Sportlehrkräften durch Kollegiale Beratung. In Miethling, W. & Giess-Stüber, P. (Hrsg.)

Persönlichkeit und Kompetenzen des Sport- und Bewegungslehrers.

Friedrich, G. & Miethling, W. (2004). Schulsportforschung. In E. Balz (Hrsg.), Schulsport. Verstehen und gestalten. (S. 103-116). Aachen: Meyer & Meyer.

Krammer, K. & Reusser, K. (2004) Unterrichtsvideos als Medium der Lehrerinnen- und

Lehrerbildung. SEMINAR – Lehrerbildung und Schule, 10 (4), 80-101.

Kuckartz, U., Dresing, T., Rädiker, S. & Claus Stefer (2007) Qualitative Evaluation.

Lamnek, S. (2005

4

). Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz.

Schempp, P. & Woorons-Johnson, S. (2006). Learning to see: Developing the perception of expert in sport instructors. International Journal of Sport Science & Coaching,

1,25-36.

Schempp, P., McCullick, B., Busch, C., Webster, C.,& Mason, I. (2006). The selfmonitoring of expert in sport instructors. International Journal of Sport Science &

Coaching, 1,25-36.

Webster, C.A. & Schempp, P. (2008) Self-Monitoring: Demystifying the Wonder of Expert Teaching. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 1, 23-29.

Keller-Schneider, Manuela

PS08

Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen unter besonderer Berücksichtigung der Vermittlungsanforderung und

Zusammenhänge mit Merkmalen der Persönlichkeit

G 26.1

Pädagogische Hochschule Zürich [email protected]

Keywords

Lehrer/innen, Berufseinstieg, Berufsanforderungen, Beanspruchung, (berufliche) Entwicklungsaufgaben, Persönlichkeit, Unterricht, Unterrichtsqualität, Kompetenzentwicklung

Berufseinstieg als zwingend zu lösende Entwicklungsaufgabe (Havighust, 1948, nach

Grob & Jaschinsky, 2003) stellt berufsphasenspezifische Anforderungen an die Lehrpersonen (Hericks, 2006, Keller-Schneider, 2008a, 2009a), die individuell aber nicht allein gemeistert werden müssen. Das Berufsfeld stellt Anforderungen, welche von der

Lehrperson im Zusammenspiel ihrer Kompetenzen, Zielen, Überzeugungen und selbstregulativen Fähigkeiten (Baumert & Kunter, 2006) wahrgenommen und gewichtet werden. Wahrgenommene Anforderungen werden nach der subjektiven Bedeutung und nach deren Bewältigbarkeit eingeschätzt; gleichzeitig erfolgt die Prüfung der Möglichkeit, diese erfolgreich zu bewältigen (Lazarus & Launier, 1981; Heckhausen & Schulz,

1995).

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Individuelle Ressourcen wirken als Filter im Prozess der Anforderungswahrnehmung und –verarbeitung mit. Diese umfassen einerseits erwerbbare Kompetenzen, die sich berufsphasenspezifisch unterscheiden (Shulman, 1991; Dick, 1996; Neuweg, 2004), wie auch veränderbare Ziele, Werte und Überzeugungen (Heckhausen & Schulz, 1995;

Jerusalem, 2005); andrerseits wirken stabile und situationsunabhängige Persönlichkeitsmerkmale als Dispositionen prägend mit (Asendorpf, 2005 und 2007).

Mittels selbstregulativer Fähigkeiten kann dieser Prozess, wie auch das daraus resultierende Bewältigungshandeln gesteuert werden (Buchwald & Hobfoll, 2004; Mandl &

Friedrich, 2006). Gestaltungsspielraum kann genutzt werden, um individuell bedeutsame Ziele zu erreichen (Deci & Ryan, 1993) oder nicht erreichbare Ziele zu ändern, so dass erreichbare Ziele angestrebt werden und die Kontrolle erhalten bleibt (Heckhausen und Schulz, 1995). Soziale Ressourcen können zur Bewältigung der Berufsanforderungen genutzt werden (Frese, 1989); welche sozialen Ressourcen wozu genutzt werden, widerspiegelt die gewählte Verarbeitungstiefe der zu bewältigenden Anforderung (Keller-Schneider, 2008b, 2009b).

Welche Anforderungen zu Herausforderungen werden ist individuell verschieden (Keller-Schneider, 2008a). Das berufliche Können wird in Kompetenzprofilen in bestimmten

Situationen sichtbar (Oser & Renold, 2005), die dahinter liegenden motivationalen, volitionalen und selbstregulativen Prozesse tragen dazu bei.

Fragestellung:

Welche Anforderungen berufsphasenspezifisch als Herausforderungen wahrgenommen werden und welchen Einfluss Merkmale der Persönlichkeit und der Arbeitssituation auf die Beanspruchung durch die Anforderungsbewältigung ausüben, soll in diesem Beitrag aufgezeigt werden.

Methodisches Vorgehen:

Um berufsphasenspezifische Anforderungen zu erfassen wurden aus Gesprächsnotizen zu Supervisionsprozessen mit Berufseinsteigenden inhaltsanalytisch Anforderungen herausgearbeitet und zu 80 berufstätigkeitsbezogenen Items umformuliert. Um

Skalen zu Persönlichkeitsmerkmalen und Angaben zu Bedingungsmerkmalen ergänzt, wurden diese Berufsanforderungen in den Jahren 2006 und 2007 in einer im Kanton

Zürich durchgeführten Fragebogenerhebung von berufseinsteigenden (n=272) und berufserfahrenen Lehrpersonen (n=136) bearbeitet .

Mittels Faktoranalysen wurde ein Modell der berufsphasenspezifischen Beanspruchungswahrnehmung entwickelt und nach

Zusammenhängen mit Persönlichkeitsmerkmalen und Kontextvariabeln untersucht

(Keller-Schneider, 2008a und 2009a).

Ergebnisse

:

Berufseinsteigende Lehrpersonen unterschieden sich in der Strukturierung der Anforderungswahrnehmung von berufserfahrenen Lehrpersonen. Sie strukturieren die Berufsanforderungen anders und nehmen diese weniger vernetzt wahr, als berufserfahrene

Lehrpersonen. Sie zeigen ein berufsphasenspezifisches Verständnis von Unterricht,

Unterrichtsführung und Unterrichtsqualität. Unterrichtsnahe Anforderungen werden vermehrt als Einzelanforderungen wahrgenommen und sind erst wenig in eine Gesamtstruktur integriert. Überdurchschnittliche Beanspruchungen zeigen sich in denjenigen

Bereichen, welche das Kerngeschäft der schüler-/innenbezogenen Vermittlung und der adressatenbezogenen Führung umfassen (Keller-Schneider, 2008a und 2009a).Die

Beanspruchung durch die Bewältigung der Berufsaufgaben erweist sich überwiegend als nicht stufen- oder kontextspezifisch.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Korrelationen zeigen sich zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und anforderungsspezifischen Beanspruchungen. Persönlichkeitsmerkmale als überdauernde Wahrnehmungs- und Verhaltensdispositionen üben Effekte auf die anforderungsspezifische Beanspruchung aus. Aus Befunden lassen sich günstigere und ungünstigere Persönlichkeitsprofile ableiten, welche Hinweise zur Berufswahl und Berufseignung geben. Von besonderem Interesse für diese Tagung ist der Befund, dass sich Vermittlungsanforderungen als unabhängig von Persönlichkeitsmerkmalen erweisen. Die schüler/innenbezogene Vermittlungskompetenz und die damit einhergehende Optimierung der Unterrichtsqualität ist somit direkter entwickel- und veränderbar.

Literatur

Asendorpf, J. (2005). Persönlichkeit: Stabilität und Veränderung. In: H. Weber & Th.

Rammsayer (2005).

Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen

Psychologie

. (S. 15-26). Göttingen, Bern, Wien, Toronto, Seattle, Oxford, Prag: Hogrefe.

Asendorpf, J. (2007).

Psychologie der Persönlichkeit.

Berlin: Springer, 4. Auflage.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9

(4), 469-520.

Buchwald, P. & Hobfoll, S. E. (2004). Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive.

Psychologie in Erziehung und Unterricht

,

51

, 247-257.

Deci , E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre

Bedeutung für die Pädagogik. Zs. für Pädagogik 39, S. 223-238.

Dick, A. (1996). Vom unterrichtlichen Wissen zur Praxisreflexion: Das praktische Wissen von Expertenlehrern im Dienste zukünftiger Junglehrer. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2. Auflage.

Frese, M. (1989). Gütekriterien zur Operationalisierung von sozialer Unterstützung am

Arbeitsplatz.

Zeitschrift für Arbeitswissenschaft, 43

(2), 112-121.

Grob, A. & Jaschinski, U. (2003).

Erwachsen werden

. Entwicklungspsychologie des

Jugendalters. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz.

Havighurst, R.J. (1948).

Developmental Tasks in Education

. New York: McKay.

Heckhausen, J. & Schulz, R. (1995). A Life-Span Theory of Control.

Psychological Review

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Hericks, U. (2006).

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Jerusalem. M. (2005). Selbstwirksamkeit, Self-Efficiacy. In: H. Weber & Th. Rammsayer

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Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen Psychologie

.

Göttingen, Bern, Wien, Toronto, Seattle, Oxford, Prag: Hogrefe, S. 438-445.

Keller-Schneider, M. (2008a). Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen.

Beanspruchungswahrnehmung und Zusammenhänge mit Merkmalen der Persönlichkeit. Zürich: Zentralbibliothek.

Keller-Schneider, M. (2008b). Kompetenzentwicklung und Beanspruchungswahrnehmung von Lehrpersonen der Berufseingangsphase. Folgerungen für die berufsphasenspezifische Weiterbildung. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität.. https://ius.uniklu.ac.at/misc/klagenfurt2008/

Keller-Schneider, M. (2009a). Was beansprucht wen? - Entwicklungsaufgaben von

Lehrpersonen im Berufseinstieg und deren Zusammenhang mit Persönlichkeitsmerkmalen. In:

Unterrichtswissenschaft

37 (2), in Vorb.

Keller-Schneider, M. (2009b). Sich neue Wege erschliessen! Supervision im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Journal für Lehrerinnen und Lehrerbildung, 7 (3), in Vorb.

Lazarus , R.S. & Launier, R. (1981). Stressbezogene Transaktionen zwischen Person und Umwelt. In: H.J. Nitsch (Hrsg.).

Stress

. (S. 213 – 259). Bern: Huber.

293

Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Mandl, H. & Friedrich, H. (2006). Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe.

Neuweg, H.G. (2004).

Könnerschaft und implizites Wissen

. Münster/New York: Waxmann (3. Aufl.).

Oser, F. & Renold, U. (2005). Kompetenzen von Lehrpersonen über das Auffinden von

Standards.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft

, 8 (Beiheft 4), 119-140.

Shulman, L.S. (1991). Von einer Sache etwas verstehen: Wissensentwicklung bei Lehrern. In: Terhart, E. (Hrsg.).

Unterrichten als Beruf

. (S. 145-160). Köln, Wien: Böhlau.

Papersession 12 Unterrichtsqualität / Schulentwicklung

Bergmüller, Claudia

PS12

Multiplikatorengestützte Unterrichtsentwicklung

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg [email protected]

G 26.5

Keywords

Unterrichtsentwicklung, Pädagogische Schulentwicklung, Training, Trainer, Lehr-Lern-

Kultur, schulinterne Lehrerfortbildung, qualitativ-rekonstruktive Schul- und Unterrichtsforschung

Die zunehmende Output-Orientierung der aktuellen bildungspolitischen Diskussion um die Qualität von Schule hat dazu geführt, dass in den Überlegungen zur Verbesserung der Schulqualität wieder stärker auf die Qualität des „schulischen Kerngeschäfts“ Unterricht (Oelkers 2003) fokussiert wird. Vor diesem Hintergrund sind in den letzten Jahren verschiedene Schulentwicklungskonzepte entstanden, die explizit an einer Verbesserung des Unterrichts ansetzen.

Ein in diesem Kontext sehr populäres (vgl. Lin-Klitzing 2004) Konzept ist das Konzept der Pädagogischen Schulentwicklung von Klippert (2000). Dieses Konzept zielt darauf ab, durch die Qualifizierung von Lehrkräften zu Trainerinnen und Trainern für Unterrichtsentwicklung neue Methoden eigenverantwortlichen Lernens und Arbeitens im Unterricht zu etablieren und so die Lehr-Lern-Kultur an Schulen weiterzuentwickeln.

Im Rahmen der qualitativ-rekonstruktiven Evaluation einer derartigen Trainerqualifizierung untersuchte die vorzustellende Forschungsarbeit, inwiefern Lehrkräfte als Trainer/innen für Unterrichtsentwicklung pädagogische Innovationen in Schulen hineintragen können. Über drei Jahre hinweg wurde die am Konzept der Pädagogischen Schulentwicklung ausgerichtete Qualifizierung von 24 Trainerinnen und Trainern, deren Trainingsarbeit sowie die Wahrnehmung dieser Trainingsarbeit durch die Trainer selbst und acht beteiligte Kollegien analysiert.

Als Datenerhebungsmethode wurden teilnehmende Beobachtungen und Gruppendiskussionen (Loos/Schäffer 2001) verwendet, die mit der dokumentarischen Methoden nach Bohnsack (2003) ausgewertet wurden. Diese in der Schul- und Unterrichtsforschung noch wenig angewendete Auswertungsmethode versteht Orientierungen von

Lehrkräften in Anlehnung an die Wissenssoziologie Mannheims (1964) als Kombination von theoretisch-reflexivem und habitualisiertem Wissen. Sie erlaubt damit eine Rekon-

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions struktion handlungsleitender kollektiver Orientierungen von Lehrkräften über Unterrichtsentwicklung und deren Implementierung in die schulische Handlungspraxis. Durch die In-Beziehung-Setzung der Orientierungen der Trainer/innen für Unterrichtsentwicklung und der an den Trainings teilnehmenden Kollegien leistet die vorzustellende Arbeit einen Beitrag sowohl zur Weiterentwicklung von Unterrichtsentwicklungstrainings in

Schulen als auch zur Weiterentwicklung der Qualifizierung von Trainerinnen und Trainern für Unterrichtsentwicklung.

Literatur

Bohnsack, R. (2003): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in Methodologie und

Praxis qualitativer Forschung. Opladen: Leske + Budrich.

Lin-Klitzing, S. (2004): Innovative Schulentwicklungsprojekte. In: Ackermann, H.; Rahm,

S. (Hg.): Kooperative Schulentwicklung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 87-102.

Klippert, H. (2000): Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur

Förderung einer neuen Lernkultur. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Loos, P; Schäffer, B. (2001): Das Gruppendiskussionsverfahren. Theoretische Grundlagen und empirische Anwendungen. Opladen: Leske + Budrich.

Mannheim, K. (1964): Beiträge zu einer Theorie der Weltanschauungsinterpretation.

Wissenssoziologie. Berlin u.a.: Luchterhand.

Oelkers, J. (2003): Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach

PISA. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Fanta, Hilda

PS12

The Matrix' 7 Principles of Emotionally / Socially & Cognitively

Intelligent Teaching / Thinking - ECIT

G 26.5

Pädagogische Hochschule Kärnten [email protected]

wird auf Deutsch gehalten

Keywords

Neuro-Pedagogy / Education / Innovation / Development / Classroom Research.

Emotionally/Socially and Cognitively Intelligent Teaching/Thinking –ECIT is an interdisciplinary and intercultural approach aligning excellence and enthusiasm for teaching in formal school settings and at University level. ECIT’s foundation is an alliance of neuroscience, brain and emotions research. The basic research questions are how to improve the methods of teaching at the University of Applied Sciences in Carinthia, how to lower the drop out rate of students, and how to initiate professional teacher development in an institution such as the University of Applied Sciences. The survey was conducted at the departemnt of Network Engineering and Medical Engineering in Carinthia, it was validated at the City College New York in fall 2008, and it was proven in long term co-operations with enterprises for innovation and advanced technologies. The methods used for obtaining valid data were developed in a team of four including the author, two colleagues at the University of Applied Sciences, and one colleague of the

Alps- Adriatic University of Klagenfurt. Instruments used included a quantitative observation protocol, quantitative self assessment questionnaires of lecturers and students, pretests, cognitive assessments of the content of the lecture, and a qualitative feedback

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions and coaching of the lecturer between the first and the second observed lecture. Objectives were to enhance the effectiveness of teaching, professional teacher development, the awareness of the recognition of the potential in others, the acquisition of key competences by promoting joy, initiative, creativity, and entrepreneurship.

The 7 principles are valid guidelines for teachers to create win – win situations: to show excellence in their respective subject matter, feel enthusiasm at te same time, and to meet the emotional needs of learners. ECI-teachers must be guided by a strong

vision

, principle 1, and

mission,

principle 2, in life, and critically evaluate their set of

ethics

as

3 rd principle to serve as leaders and role models for their students.

Objectives and goals

serve as principle 4, they need to be specified as a preamble to any learning environment. The

implementation

as being principle 5 of ECIT is based on findings that are coherent with how the human brain receives, organizes and stores knowledge.

Emotions research and its findings are used to take care of the emotional part of the lecture. Emotional qulities as encouragement and empathy are needed, skills as in multisensory teaching are of use, the findings of research in happiness, the influence of art, and information technology, to name but a few, form principle 5.

Immediate evaluation

assesses the content which was taught and is an indicator for the successful application of ECIT.

Long term evaluation

assesses life long effects of teaching. Since this approach is gradually becoming known in Austria, ECIT is able to establish a culture of change! The 7 principles are based on excellence, human dignity, encouragement, and potential. ECIT revolutionizes the concept of technical university education in Carinthia, and hopefully in Austria. By implementing the 7 principles the professors have a tremendous impact on memorization, emotional, social and cognitive aspects of the teaching process.

Students and lecturers enter a ‘virtuous’ circle: The teachers are more motivated. The drop out rate of students is reduced. Accomplishment and success is generated! The results show the desired results: if the lectures are done with Emotionally/Socially and

Cognitively Intelligent Teaching the capacity for storing information, and the respective improvement of grades are a fact.

Literatur

Colin, Rose; Malcolm, J. Nicholl: Der totale Lernerfolg. Unsere wahren Lernpotentialeaktivieren. mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1998.

Düweke, Peter: Kleine Geschichte der Hirnforschung. Von Descartes bis Eccles. Verlag

C. H. Beck OHG, München, 2001.

Falk, Dean: Warum Schimpansen nicht steppen können. Die Entwicklung des menschlichen Gehirns. Insel Verlag, Frankfurt am Main und Leipzig, 1996.

Fanta, H., (2006), Selbstbild und Kommunikationsstil erfolgreicher Persönlichkeiten.

Managementkonzepte, Band 32. Mering: Rainer Hampp Verlag.

Fanta, Hilda & Jochum, Ozzy. (2004). ECIT – Emotionally and Cognitively Intelligent

Teaching. In: Procedures of 6 th

Symposium of Applied Linguistics, University of

Aeronautics and Aerodynamics, Peking.

Gardner, Howard, (2003). Multiple Intelligences after Twenty Years. Invited Address,

American Educational Research Association.

Hepting, Roland:Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. Verlag Julius Klinkhardt, Bad

Heilbrunn, 2004

Kandel, Eric: Auf der Suche nach dem Gedächtnis. Die Entstehung einer neuen Wissenschaft des Geistes. Siedler Verlag. München, 2006.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Akademischer

Verlag, Heidelberg, Berlin, 2002

Spitzer, Manfred: Nervensachen. Geschichten vom Gehirn. Suhrkamp Taschenbuch,

Stuttgart, 2003.

Spitzer, Manfred: Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, Düsseldorf, Leipzig, 2005.

Fuhrmann, Bettina

PS12

Unterrichtsqualität aus der Sicht der Lernenden - eine empirische

Untersuchung zum Lehrverhalten und weiteren Einflussfaktoren auf die Beurteilung der Produktqualität von Unterricht

G 26.5

Institut für Wirtschaftspädagogik an der WU

[email protected]

Keywords

Unterrichtsqualität, Lehrverhalten, Lehrevaluation, Schülersicht

Zu Forschungs-, aber auch zu Evaluierungszwecken werden häufig die Wahrnehmungen der Lernenden von der Unterrichtsgestaltung, der Prozessqualität von Unterricht, und ihre Gesamtbeurteilung der Ergebnisse von Unterricht, der Produktqualität, erhoben. Die Aussagekraft ihrer Beurteilungen ist jedoch nicht unumstritten, Verzerrungen werden befürchtet (vgl. Marsh 1987, Rindermann 2001). Der vorliegende Beitrag ist der

Untersuchung der Sichtweise von gutem Unterricht von Schülerinnen und Schülern gewidmet. Er geht der grundlegenden Frage nach, wodurch sie überhaupt zu ihrem Bild von gutem Unterricht und von einer guten Lehrkraft kommen. Welche Faktoren spielen dafür in welchem Ausmaß eine Rolle?

Aus dieser grundsätzlichen Zielsetzung leiten sich die zentralen Forschungsfragen des

Beitrags ab: Lässt sich die Gesamtbeurteilung der Ergebnisse des Unterrichts durch die

Schüler/innen im Wesentlichen durch das (von ihnen wahrgenommene) Lehrverhalten erklären? Inwieweit haben Faktoren einen Effekt auf das Gesamturteil, die mit der Qualität des Unterrichts in keinem sachlich, d.h. durch theoretische Überlegungen begründbaren Zusammenhang stehen? Wie hoch ist das Ausmaß ihrer Wirkung, wenn die Analyse gleichzeitig das von den Schüler/inne/n wahrgenommene Lehrverhalten berücksichtigt, das als sachlich begründbarer Einflussfaktor auf die Gesamtbeurteilung definiert wird? Und welche Lehrverhaltensweisen leisten den höchsten Erklärungsbeitrag für die Beurteilung von einzelnen Komponenten der Produktqualität von Unterricht?

Als Grundlage dient eine Analyse der bisherigen Forschung zur Beurteilung von Unterricht durch die Lernenden, insbesondere der Lehrevaluationsforschung (vgl. Greimel

2002). Darauf aufbauend wird für die empirische Untersuchung der Forschungsfragen ein Modell entwickelt, das auf Grund seines Designs methodische Schwachpunkte früherer Forschungsprojekte vermeidet und bislang unberücksichtigte Aspekte in die Analyse mit einbezieht.

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Die Daten für die empirische Untersuchung der Forschungsfragen stammen aus der schriftlichen Befragung von 2.121 Schüler/inne/n an Handelsakademien aus ganz Österreich mittels Fragebogens. Er bezieht sich auf das Fach Rechnungswesen (RW), das neben Betriebswirtschaftslehre das wichtigste kaufmännische Fach im Curriculum der

Handelsakademie darstellt. Der Fragebogen enthält Fragestellungen zum Lehrverhalten der RW-Lehrkräfte, zu ihrer Unterrichtsgestaltung, zur Einschätzung des Fachs RW hinsichtlich verschiedener Kriterien (leicht zu verstehen, leicht zu unterrichten, brauchbar, wichtig, interessant), zu potenziell verzerrenden Faktoren auf die Gesamtbeurteilung und zu Komponenten der Produktqualität von Unterricht wie Lernerfolg, Steigerung von Interesse und Motivation, Wohlbefinden im Unterricht, Zufriedenheit und einer hohen Aufmerksamkeit. Auch biografische Daten der Lehrkräfte und der Schüler/innen wurden erhoben (vgl. Greimel-Fuhrmann 2003).

Die empirische Prüfung des Untersuchungsmodells erfolgt in Form von Strukturgleichungsmodellen. Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten Faktoren, die in der bisherigen Forschung als potenziell verzerrend diskutiert worden sind, keinen oder nur einen geringen Einfluss auf die Gesamtbeurteilung der Lehrkräfte durch ihre Schüler/innen haben. Dazu zählen vor allem die Noten und Notenerwartungen der Schüler/innen, die

Einschätzungen des Schwierigkeitsgrades des Faches und des Lern- und Arbeitsaufwandes für das Fach zu Hause. Auch die Klassengröße, das allgemeine Interessenprofil und die Intelligenztestwerte sowie die meisten biografischen Merkmale der Schüler/innen zeigen keinen statistisch signifikanten Effekt auf die Gesamtbeurteilung. Das

Interesse für den Unterrichtsgegenstand und insbesondere die Sympathie für die Lehrkraft haben allerdings einen signifikanten Einfluss auf die Gesamtbeurteilung, der zwar durch die Berücksichtigung des Lehrverhaltens stark relativiert wird, aber nicht zur

Gänze durch das Lehrverhalten oder andere Faktoren im Modell erklärt werden kann.

Insgesamt wird die Gesamtbeurteilung aber hauptsächlich durch das von den Schüler/inne/n wahrgenommene Lehrverhalten bestimmt. Dabei zeigt sich, dass von den insgesamt 37 erhobenen Lehrverhaltensweisen sieben ausreichen, um die wichtigsten erklärenden Variablen für die verschiedenen Produktqualitäten des Unterrichts darzustellen: Die abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts ist vor allem beim Wecken von Interesse und beim Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit sowie bei der Förderung der Motivation von Bedeutung.

Die Disziplin in der Klasse spielt beim Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit und bei der

Einschätzung des Lernerfolgs eine wichtige Rolle. Der geschickte Umgang mit den

Schüler/inne/n ist vor allem beim Wohlbefinden im Unterricht und beim Wecken von

Interesse eine bedeutende Variable. Am wesentlichsten ist jedoch das verständliche

Erklären der Inhalte, das bei

allen

erhobenen Unterrichtsprodukten einen hohen Erklärungsbeitrag leistet.

Literatur

Greimel, B. (2002): Lehrerevaluation durch Beurteilungen der Lernenden - Eine Analyse des Standes der Evaluationsforschung. In: Dubs, Rolf et al. (Hrsg.), Zeitschrift für

Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Heft 2/2002, Seite 197 – 224.

Greimel-Fuhrmann, B. (2003): Evaluation von Lehrerinnen und Lehrern. Einflussgrößen auf das Gesamturteil von Lernenden. Studienverlag, Innsbruck u.a.

Marsh, H. W. (1987): Students´ Evaluations of University Teaching: Research Findings,

Methodological Issues, and Directions for Future Research. International Journal of

Educational Research, Vol.11, Seite 253 – 387

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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009 8.30 – 10.00

Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Rindermann, H. (2001): Lehrevaluation. Einführung und Überblick zu Forschung und

Praxis der Lehrveranstaltungsevaluation an Hochschulen mit einem Beitrag zur Evaluation computerbasierten Unterrichts. Verlag Empirische Pädagogik, Landau

Golay, David; Rempfler, Armin & Vettiger, Barbara

PS12

Ist Unterrichtsqualität veränderbar? Pilotstudie zur empirischen

Prüfung der Wirksamkeit geographischer Planungsgrundlagen

G 26.5

Pädagogische Hochschule Luzern

Universität Zürich, Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik [email protected]

Keywords

Fachspezifische Unterrichtsqualitätsforschung, Wahrnehmung von Unterricht, geographiespezifische Qualitätsmerkmale, Längsschnittstudie, empirische Pilotstudie

1. Ausgangslage

Grundlage für die vorliegende Pilotstudie bilden die „Basismodule Geografie S1“

(V

ETTIGER et al. 2007), die von Geographididaktik-Dozierenden schweizerischer Institutionen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

19 entwickelt wurden. Sie bieten lerntheoretisch und fachwissenschaftlich fundierte Planungsgrundlagen zu sechs geographischen

Fragestellungen für das siebte bis neunte Schuljahr. Die Konzeption dieser Basismodule richtet sich auf die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen aus, wobei der engen

Verzahnung von Theorie und Praxis eine besondere Bedeutung zukommt: Der theoretische Teil beschreibt die didaktischen Konzepte ausführlich und stellt Bezüge zu den konkreten Unterrichtsvorschlägen her. Diese Verbindung ermöglicht es, das Vorgehen in den Basismodulen modellhaft zu übernehmen und auf andere Themen zu übertragen.

2. Theorie- und Forschungskontext

Aus der Unterrichtsqualitätsforschung ist bekannt, dass sich für den empirischen

Nachweis der Wirksamkeit von Unterricht vor allem Längsschnittuntersuchungen eignen (H

ELMKE

2007). Zur Erfassung der Unterrichtsqualität plädiert C

LAUSEN

(2002) für das analytische Konzept „Wahrnehmung von Unterricht“, bei dem die Perspektive von

Lehrenden, Lernenden und aussenstehenden Beobachtern einfliessen. Der nachgewiesen schlechten Übereinstimmung zwischen den drei Perspektiven kann durch die genaue Vorgabe des Inhaltsbereichs, der Klasse und des Zeitraums, auf den sich die

Wahrnehmungen beziehen, entgegengewirkt werden. Die Studie berücksichtigt diese

Erkenntnisse, indem die gleichen Lehrpersonen mehrfach zu einem konkreten Thema und einer konkreten Klasse interviewt und deren Wahrnehmung über Klassenbefragung und aussenstehende Beobachtung (mit Leistungstests) kontrolliert werden.

19

Getragen wurde das Projekt von den Pädagogischen Hochschulen der Kantone Bern und Zürich, den Pädagogischen Hochschulen Fachhochschule Nordwestschweiz und Zentralschweiz Luzern sowie vom Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik der Universität Zürich.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

Allgemeine und fachunabhängige Merkmale guten Unterrichts sind breit erhoben und dokumentiert, während fach- und inhaltsspezifische Kriterien bisher kaum untersucht wurden. Die vorliegende Studie fokussiert daher vier geographiespezifische Qualitätsmerkmale, über deren hohen Stellenwert im Geographieunterricht weitgehend Konsens herrscht (vgl. DG

F

G 2007):

1) Auseinandersetzung mit den Wechselbeziehungen Natur-Gesellschaft,

2) Systemkonzept als Hauptbasiskonzept des Faches,

3) Vermittlung von räumlichem Orientierungswissen,

4) Vermittlung geographiespezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten.

3. Zielsetzung/Fragestellung

Die Pilotstudie ist im Pretest-Posttest-Design angelegt. Die Planungsgrundlage „Basismodule Geografie S1“ dient dabei als Treatment, um Antworten auf drei zentrale Fragen zu erhalten: Eignet sich das entwickelte Instrumentarium, um …

1) Veränderungen in der Wahrnehmung und im persönlichen Handlungsrepertoire einer

Lehrperson hinsichtlich der oben genannten geographiespezifischen Merkmale zu erfassen?

2) Veränderungen im Interesse und in der Wahrnehmung von Geographieunterricht auf

Seite der Lernenden zu erfassen?

3) einen Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler nachzuweisen?

4. Methodisches Vorgehen

Die Pilotstudie ist auf ein Jahr angelegt. Sie besteht aus vier Messungen und entsprechenden Aktionen dazwischen. Die Messungen bedienen sich qualitativer Methoden

(Leitfadeninterviews mit den Lehrpersonen) und quantitativer Methoden (standardisierte

Fragebogen und Tests mit den Schüler/innen). Sie beginnen mit einer Befragung zur bisherigen Behandlung des Themas Paris im Unterricht auf Lehrpersonenseite sowie der Erfassung von Interesse und geographiespezifischem Wissen und Können auf Lernerseite (t1-Messung). Nach dem Einlesen in das Basismodul „Stadtleben Paris“ erfolgt eine zweite Messung (t2), bei der lediglich die Lehrpersonen interviewt werden. Unmittelbar nach der Durchführung des Moduls findet t3 statt. Die Lehrenden reflektieren ihre

Durchführung, die Lernenden wiederholen Test und Befragung von t1. Dann fahren die

Lehrpersonen mit ihrem eigenen Geographieunterricht fort. Rund drei Monate später werden Lehrende und Lernende erneut befragt bzw. getestet (t4). Die Wahl des Moduls

„Stadtleben Paris“ liegt darin begründet, dass das Thema Frankreich/Paris im Geographieunterricht SI stark verbreitet ist. Untersucht werden drei Lehrpersonen und deren

Klassen der 8. Jahrgangsstufe (insgesamt vier Klassen, alle Niveau B).

5. Auswertungen/Ergebnisse

Die Leitfadeninterviews werden transkribiert und kodiert (vgl. S

CHMIDT

2007), die standardisierten Fragebogen mit gängigen statistischen Verfahren ausgewertet (SPSS). Da die Auswertungen noch in Gang sind, werden die Ergebnisse erst bis zur Tagung vorliegen.

Literatur

C

LAUSEN

, M. (2002): Unterrichtsqualität: Eine Frage der Perspektive? = Pädagogische

Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 29., Münster.

DG

F

G – Deutsche Gesellschaft für Geographie (Hrsg.;

4

2007): Bildungsstandards im

Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss – mit Aufgabenbeispielen. Berlin.

G

OLAY

, D., R

EMPFLER

A. & B. V

ETTIGER

(2007): Qualitätssicherung im Geographieunterricht. Die Schweizer „Basismodule Geographie“. In: geographie heute 253, S. 42-46.

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Papersessions mit Einzelbeiträgen / Contributions individuelles groupées en papersessions

H

ELMKE

, A. (

6

2007): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze.

N

EUHAUS

, B. (2007): Unterrichtsqualität als Forschungsfeld für empirische biologiedidaktische Studien. – In: K

RÜGER

, D. & H. V

OGT

(Hrsg.): Theorien in der biologiedidaktischen Forschung. Berlin, Heidelberg, S. 243-254.

R

EMPFLER

, A. (2007): Moderater Konstruktivismus im Geographieunterricht konkret. –

In: Geographie und Schule 29/168, S. 29-35.

S

CHMIDT

, C

H

. (

5

2007): Analyse von Leitfadeninterviews. – In: F

LICK

, U., K

ARDORFF

, E.

V

.

& I. S

TEINKE

(Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg, S.

447-456.

Vettiger, B., Boller, F., Golay, D., Jetzer, A., Klopfstein, U., Rempfler, A. & H. Uehlinger

(2007): Basismodule Geografie S1. Zürcher Lehrmittelverlag, Zürich

Papersession 17 Stratégies d’ enseignement

Ladouceur, Catherine

PS17

Vers une pédagogie da le première session

Cégep de Sherbrooke [email protected]

F 26.1

Keywords

Pédagogie de première session, Stratégies d’enseignement, Stratégies d’apprentissage, Cours écueil, Recherche terrai

Mise en contexte générale :

Au Québec, le niveau collégial (cégep) constitue le premier degré d’études supérieures, après les études primaires et secondaires. Les étudiants qui y entrent ont habituellement 17 ans. Tous les programmes de formation qui y sont offerts, qu’ils soient d’ordre technique ou pré-universitaire, comportent un tronc commun appelé « Formation générale » qui comprend des cours des quatre disciplines suivantes :

Français

Anglais, langue seconde

Philosophie

Éducation physique

Les cours de ces disciplines sont étalés à travers le parcours de chaque étudiant, de façon graduelle, de la première à la dernière session de formation.

Au Cégep de Sherbrooke comme ailleurs dans le réseau collégial, les statistiques montrent que le premier cours de la formation générale en français,

Écriture et Littérature

, est un cours où le taux d’échec et d’abandon est plus élevé que dans les autres cours de la séquence de français de formation générale, cette derni&egra