null  User manual
Jak dobrze zorganizować praktykę pedagogiczną
w szkole i przedszkolu?
ZESZYT NAUKOWY
Autorki opracowania:
Agnieszka Błażejczyk
Aneta Madziara
Magdalena Zając
Bożena Zając
Łódź 2014
Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna
im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach
Wydział Pedagogiczny,
ul. Mazowiecka 1B; 96-100 Skierniewice
Autorki opracowania:
Agnieszka Błażejczyk
Aneta Madziara
Magdalena Zając
Bożena Zając
Jak dobrze zorganizować praktykę pedagogiczną
w szkole i przedszkolu?
ZESZYT NAUKOWY
Recenzent:
Prof. dr. hab. Bogusław Śliwerski
Redakcja:
dr. Bożena Zając
Łódź 2014
Skład, łamanie, projekt okładki oraz druk: GP Studio DTP - gpdruk.pl
Copyrights © Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna
Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna
im. prof. Szczepana A. Pieniążka w Skierniewicach
Wydział Pedagogiczny,
ul. Mazowiecka 1B; 96-100 Skierniewice
Spis treści
Rozdział I. Cele kształcenia_____________________________________________________________________________________ 7
Rozdział II. Metoda projektów w pracy z dziećmi w młodszym wieku szkolnym i przedszkolnym____17
Rozdział III. Metody aktywizujące w nauczaniu – uczeniu się______________________________________________56
Rozdział IV. Kontrola i ocena osiągnięć szkolnych uczniów/uczennic_______________________________________83
Rozdział V. Planowanie pracy nauczyciela/nauczycielki____________________________________________________113
Rozdział VI. Praca z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych_________________________________ 140
Rozdział VII. Metody pracy z dorosłymi_____________________________________ 162
Rozdział VIII. Superwizja w pracy nauczyciela/nauczycielki_________________________ 176
Rozdział IX. Prawo oświatowe___________________________________________ 181
Rozdział X. Współpraca z rodzicami i innymi instytucjami wspierającymi rozwój dziecka________ 187
Bibliografia:______________________________________________________ 196
•• 3 ••
•• 4 ••
Wstęp
Szanowni Państwo,
Oddajemy do Państwa rąk materiał, który powinien pomóc Wam w skutecznej organizacji praktyk pedagogicznych w przedszkolach i w szkołach. Został on wypracowany w ramach realizowanego projektu „Profesjonalne praktyki pedagogiczne drogą
do sukcesu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego” realizowanego w ramach Priorytetu III. Wysoka jakość systemu oświaty. Działania 3.3.
Poprawa jakości kształcenia. 3.3.2. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Materiał oprócz części teoretycznej zawiera również treści praktyczne nakierowane na obudowę metodyczną zajęć.
W treści poradnika znajdziecie Państwo kilka obszarów tematycznych, które zdaniem
Autorek zapewnią skuteczność realizacji praktyk pedagogicznych i są kompatybilne
z treściami prowadzonych warsztatów dla nauczycielek – opiekunów praktyk pedagogicznych i studentek przygotowujących się do realizacji tych praktyk.
Pierwszy obszar to cele kształcenia. Rozważania prowadzone w tym rozdziale dotyczą przede wszystkim: definiowania celów kształcenia, ich operacjonalizowania,
klasyfikowania, hierarchizowania ich oraz określania przydatności w organizowanym
procesie dydaktycznym. W tym rozdziale znajdziecie Państwo przykłady formułowania operacyjnych celów kształcenia z zastosowaniem taksonomii celów w dziedzinie
poznawczej.
Drugi rozdział poświęcony jest zastosowaniu metody projektów w pracy z dziećmi. W treści rozdziału zawartych jest wiele cennych uwag praktycznych wskazujących, jak tę metodę, jako strategię postępowania dydaktycznego bardzo przyjazną dla
uczniów/uczennic i nauczycieli/nauczycielek można skutecznie wykorzystać w pracy
z dziećmi. Metoda sprzyja ich wspólnej pracy i osiąganiu wysokich efektów, przede
wszystkim dydaktycznych. Autorki dowodzą, że zastosowanie metody projektów pozwoli osiągnąć, wysoki rezultat kształcenia i znacznie wyższy niż w przypadku stosowania metod tradycyjnych.
Rozdział trzeci jest zorientowany na identyfikację metod aktywizujących stosowanych w pracy z dziećmi.
Rozdział czwarty poświęcony jest kontroli i ocenie osiągnięć szkolnych uczniów/uczennic. W treści oprócz rozważań teoretycznych znajdziecie Państwo przykłady sprawdzianów osiągnięć uczniów/uczennic oraz propozycje półrocznej i rocznej oceny opisowej.
•• 5 ••
Kolejny obszar tematyczny poświęcony jest planowaniu dydaktycznemu. W treści
tego rozdziału oprócz rozważań teoretycznych znajdziecie Państwo cenne materiały
metodyczne takie jak: przykład rocznego planu zajęć komputerowych, przykład rocznego planu wychowawczego, przykład planu dydaktyczno – wychowawczego w przedszkolu, przykład planowania zajęć dydaktycznych w przedszkolu. Przy opracowaniu
korzystano z materiałów wypracowanych przez nauczycielki – opiekunki praktyk pedagogicznych biorących udział w warsztatach.
Rozdział szósty poświęcony został pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. Znajdziecie w nim Państwo wiele ciekawych informacji na temat udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom/uczennicom, zgodnie obowiązującymi przepisami prawa oświatowego oraz szereg cennych przykładowych narzędzi, np.: Kartę indywidualnych potrzeb ucznia/uczennicy czy arkusz indywidualnego
programu edukacyjno-terapeutycznego.
Rozdziały ósmy charakteryzuje w interesujący sposób metody pracy z dorosłymi.
Rozdział dziewiąty to superwizja w pracy nauczyciela/nauczycielki czyli krytyczne spojrzenie na swoją pracę i głębsze poznanie siebie, odkrycie przyczyny trudności
napotykanych w pracy wychowawczej i dydaktycznej, poznanie i ćwiczenie nowych
metod pracy, poprawa relacji z innymi nauczycielami/nauczycielkami, nauczenie się
różnych sposobów rozwiązywania problemów i pracy w zespole.
Kolejny obszar tematyczny to prawo oświatowe stanowiący identyfikację najważniejszych dokumentów prawnych, w tym w szczególności prawa oświatowego.
Rozdział ostatni nakierowany jest na organizację współpracy z rodzicami i innymi
instytucjami wspierającymi rozwój dziecka. Zawiera szereg ciekawych rozwiązań nakierowanych na usprawnienie w/w współpracy.
Warsztaty prowadzone są w ramach realizowanego projektu „Profesjonalne praktyki pedagogiczne drogą do sukcesu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego” realizowanego w ramach Priorytetu III. Wysoka jakość systemu
oświaty. Działania 3.3. Poprawa jakości kształcenia. 3.3.2. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli.
•• 6 ••
Z poważaniem
Bożena Zając
Rozdział I. CELE KSZTAŁCENIA
Problemem celów kształcenia zajmuje się wielu dydaktyków. Rozważania ich dotyczą przede wszystkim:
• definiowania celów kształcenia,
• operacjonalizowania ich,
• klasyfikowania celów kształcenia,
• hierarchizowania ich,
oraz określania przydatności w organizowanym procesie dydaktycznym.
Operacjonalizacja celów kształcenia
Analizując stanowiska R. I. Arendsa, R. H. Davisa, J. J. Guilberta, R. Magera,
B. Niemierki, T. Nowackiego, W. Okonia i wielu innych dydaktyków można wyprowadzić szereg uszczegółowień dotyczących celów kształcenia.
Wszyscy wymienieni Autorzy wskazują na istotną rolę, jaką pełnią cele kształcenia
w planowaniu i organizacji procesu dydaktycznego, dostarczaniu wskazówek dotyczących doboru i układu treści oraz wyznaczaniu czasu kształcenia.
Cele kształcenia stanowią również o doborze środków i metod, które powinny być
wykorzystywane w toczącym się procesie dydaktycznym.
R. I. Arends uznaje cele dydaktyczne jako komunikaty wyrażające zamiary nauczyciela, ukierunkowane na zmiany w zachowaniach uczniów. Uznaje je za swoistego rodzaju „mapy drogowe”, które pomagają nauczycielowi i jego uczniom zorientować się
dokąd zmierzają i w którym miejscu się aktualnie znaleźli.1
Istnieje ogólna tendencja autorów do wyrażania celów kształceniaw postaci oczekiwanego, końcowego rezultatu kształcenia. Takie ujęcie celów kształcenia informuje
o tym, co na zakończenie uczenia się uczniowie/uczennice powinni umieć wykonać, a czego nie umieli przed rozpoczęciem nauki.
Według R. H. Davisa, ogólny cel kształcenia opisuje nową wiedzę, umiejętności,
zdolności i postawy – to wszystko, czego opanowania oczekuje od ucznia nauczyciel.
Inaczej mówiąc cel kształcenia – to opis tego, czego uczeń ma się nauczyć w danym
systemie kształcenia.2
Znakomita większość wymienionych Autorów uznaje, że aby sens celów kształcenia był zrozumiały muszą one być szczegółowe i jasno komunikować zamiar nauczy[1] R. I. Arends: Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, WSiP, s. 77‒80.
[2] R. H. Davis: Konstruowanie systemu kształcenia. Warszawa 1983, PWN, s. 50.
•• 7 ••
ciela. Stąd rozważania Autorów idą w kierunku zoperacjonalizowania i uszczegółowienia celów kształcenia, czyli zamiany celów ogólnych na cele wyrażone w formie
czynności ucznia.
B. Niemierko uznaje, że operacjonalizacja celów kształcenia jest procesem niezbędnym. Cele ogólne są formułowane po to, aby wytyczyć np. kierunek pracy szkoły. Znajdują się w programach kształcenia, statutach poszczególnych placówek oświatowych.
Żeby cele te mogły być osiągnięte należy je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie działania składają się na proces operacjonalizacji celów kształcenia.3
Operacyjny cel kształcenia wyrażony jest opisem zachowania, jakie ma przejawiać
uczący się po ukończeniu nauki.4
Według R. H. Davisa cele operacyjne można formułować dla dowolnej jednostki dydaktycznej, od pojedynczej lekcji do całego procesu kształcenia. Ich treść może dotyczyć
pojedynczego pojęcia, umiejętności, systemu zasad bądź złożonej struktury wiedzy.
Niezależnie jednak od zakresu treści kształcenia, cel operacyjny opisuje efekty
kształcenia, jakie nauczyciel pragnie uzyskać w wyniku zorganizowanego przez siebie procesu dydaktycznego. Cel operacyjny określa to, co uczeń będzie umiał zrobić
po zakończeniu procesu kształcenia, a czego nie umiał zrobić przedtem.
Operacyjny cel kształcenia wg. J. J. Guilberta powinien być:
odpowiedni – powinien obejmować wszystkie aspekty odnoszące się do rozpatrywanych celów ogólnych, nie powinien zawierać żadnych zbędnych treści,
jednoznaczny – cel będzie jednoznaczny, jeśli wyrazi to wszystko, co uczący się potrafi zrobić dla wykazania, że „wie” albo „umie” lub „może zrobić”,
wykonalny – działanie musi być rzeczywiście wykonalne w określonym czasie i w dostępnych warunkach,
logiczny – cel powinien być logicznie niesprzeczny,
obserwowalny – o stwierdzeniu osiągnięcia celu stanowi możliwość zaobserwowania
postępu w działaniach uczącego się,
mierzalny – cel musi określać wystarczający poziom wykonawstwa ze strony uczącego się.5
[3] Pod redakcją K. Kruszewskiego: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s.16.
[4] Op.cit R.H. Davis, s. 52.
[5] J. J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa 1983, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich.
•• 8 ••
W zasadzie Autorzy są zgodni co do elementów operacyjnego celu kształcenia. Wydaje się, że najbardziej czytelne są elementy operacyjnego celu kształcenia sformułowane przez R. Magera. Cele zapisane według tego schematu składają się z trzech części:
Opis zachowania ucznia – informuje, co uczeń/uczennica wykona lub jakie działanie
ucznia/uczennicy nauczyciel/nauczycielka uzna za dowód osiągnięcia celu.
Sytuacja sprawdzania – określa warunki, w których należy spodziewać się działania
ucznia/uczennicy lub w których będzie ono obserwowane.
Kryterium osiągnięcia – czyli standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający 6.
Nieco w innym układzie elementy operacyjnego celu kształcenia prezentowane są
przez J. J. Guilberta. Elementy te to:
Działanie – jest opisem zadania, które ma być wykonane i wyrażone za pomocą czasownika w stronie czynnej (lista przykładowych czasowników operacyjnych znajduje
się w tabeli nr 1);
Treść – wyraża przedmiot, temat lub materiał, w stosunku do którego działanie ma być
wykonane;
Warunek – jest opisem okoliczności, w jakich działanie ma mieć miejsce.
Te trzy wyrażone elementy szczegółowego celu kształcenia określają zadanie.
Czwarty wyrażony element to kryterium, które określa akceptowany poziom wykonania, oczekiwany od uczącego się.7
[6] R. I. Arends: Uczymy się....... Op. cit
[7] J. J. Guilbert: Zarys.......Op. cit, str 144.
•• 9 ••
Tabela nr 1
CZASOWNIKI OPERACYJNE
Uczeń powinien umieć:
objaśnić,
obliczyć,
ocenić,
odróżnić,
oznaczyć,
oszacować,
nazwać,
przesłać,
przygotować
rozdzielić,
rozwiązać,
sformułować,
skierować,
skonstruować,
skontrolować,
stwierdzić,
sprawdzić,
uzyskać,
udzielić,
uzasadnić,
ustalić
wprowadzić,
wskazać,
wykonać,
wymienić,
zweryfikować,
zastosować,
zmienić,
zbadać,
zdefiniować,
zdiagnozować,
zilustrować,
zidentyfikować,
zaplanować,
zrealizować.
Operacjonalizacja celów kształcenia
Wiele przemyśleń nad operacjonalizacją celów kształcenia prezentuje w swoich pracach B. Niemierko. Wyprowadza pojęcie operacjonalizacji celów kształcenia, uważając, że jest to proces zmiany postaci ogólnej celów na postać operacyjną. W toku tej
zmiany cel kształcenia ulega:
1) sprecyzowaniu – sformułowanie operacyjne jest zwykle dokładniejsze, bardziej
przemyślane,
2) uszczegółowieniu – opis czynności nie może być tak zwięzły, jak ogólne sformułowanie celu, cele operacyjne są zwykle liczniejsze niż cele ogólne,
3) konkretyzacji – niezbędne jest określenie „sytuacji odniesienia”, w której opanowana czynność ma być wykonana.8
[8] B. Niemierko: Pomiar sprawdzający wielostopniowy. PWN 1990, s. 242.
•• 10 ••
Taksonomiczne ujęcia celów kształcenia
B. Niemierko definiuje taksonomię celów nauczania jako hierarchiczną klasyfikację
tych celów.
Większość taksonomii budowana jest właśnie hierarchicznie, najniższy poziom jest
podstawą bardziej złożonych operacji poziomu drugiego, ten z kolei – dla trzeciego
i tak dalej – aż do poziomu ostatniego, obejmującego czynności, sytuacje i zachowania
najbardziej złożone. Taksonomia celów Blooma, od chwili jej sformułowania (1956),
uległa wielu przeobrażeniom i w niektórych przypadkach znacznemu uproszczeniu.
Dla potrzeb niniejszych rozważań wydaje się słusznym i potrzebnym przedstawienie taksonomii najbardziej w Polsce rozpowszechnionych, a mianowicie taksonomii
opracowanych przez B. Niemierko.9
TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE POZNAWCZEJ
ZWANA TAKSONOMIĄ CELÓW NAUCZANIA
POZIOM
KATEGORIA
A. Zapamiętanie wiadomości
I. Wiadomości
II. Umiejętności
B. Zrozumienie wiadomości
C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych
Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia/uczennicy do przypomnienia
sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się
to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości: uczeń nie powinien ich
mylić między sobą i zniekształcać.
Zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń/uczennica potrafi je przedstawić w innej formie niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawę prostego wnioskowania.
Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez ucznia/
uczennicę umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu poprzednio wzorów.
[9] B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia zawodowego. Warszawa 1997, Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr, Fundusz Współpracy, s. 31‒35.
•• 11 ••
Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez
ucznia/uczennicę umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych
przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów
TAKSONOMIA CELÓW
W DZIEDZINIE PSYCHOMOTORYCZNEJ
ZWANA TAKSONOMIĄ CELÓW PRAKTYCZNYCH
POZIOM
KATEGORIA
I. Działania
Naśladowanie działania
Odtwarzanie działania
II. Umiejętności
Sprawność działania w stałych warunkach
Sprawność działania w zmiennych warunkach
Naśladowanie działania oznacza gotowość ucznia/uczennicy do planowego spostrzegania przedmiotów i działań ukierunkowanych na te przedmioty oraz etapowe wykonanie własnych działań z prowadzoną systematyczną kontrolą każdego elementu przez
porównanie z wzorem, pod ewentualnym kierunkiem nauczyciela/nauczycielki.
Odtwarzanie działania polega na wykonaniu działania praktycznego w całości bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jeszcze płynnością
i skutecznością. Uczeń/uczennica na podstawie doświadczeń samodzielnie koryguje
swoje działania.
Sprawność działania w stałych warunkach wiąże się z dokładnym wykonaniem
podjętych działań praktycznych i osiągnięcie zamierzonego wyniku, jeżeli istotne
okoliczności tego działania nie uległy zmianie. Połączenie tego działania z innymi
czynnościami zakłóca zwykle jego płynność.
Sprawność działania w zmiennych warunkach to automatyczne wykonywanie działań, pozwalające na uzyskanie najwyższej skuteczności przy niewielkim nakładzie
pracy i czasu. Struktura działania jest elastyczna.
•• 12 ••
TAKSONOMIA CELÓW W DZIEDZINIE EMOCJONAJNEJ ZWANA
TAKSONOMIĄ CELÓW WYCHOWANIA
POZIOM
KATEGORIA
I. Działania
Uczestnictwo w działaniu
Podejmowanie działania
II. Postawy
Nastawienie na działanie
System działań
Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu określonego
rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek/wychowanka chętnie dostosowuje się
do konkretnej sytuacji.
Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju
działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonywanie danego rodzaju czynności.
Wychowanek/wychowanka nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł,
ale i organizuje ją w pewien sposób.
Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania
jego wyników. Wychowanek/wychowanka jest zwolennikiem tego działania i zachęca
do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.
System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi wychowanek/wychowanka identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Wychowanek/wychowanka nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach,
a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.
Dokonując analizy procesu operacjonalizacji i hierarchizacji celów kształcenia można stwierdzić, że jest on szczególnie użyteczny w pracy nauczyciela/nauczycielki do:
• formułowania celów lekcji,
• ustalania wymagań programowych,
• ograniczenia encyklopedyzmu w kształceniu,
• motywowania i aktywizowania uczniów/uczennic do podejmowania działań dydaktycznych,
•• 13 ••
• dobierania metod nauczania – uczenia się uczniów/uczennic,
• monitorowania bieżących osiągnięć uczniów/uczennic,
• konstruowania sprawdzianów i testów,
• interpretacji osiągnięć uczniów/uczennic,
• oceny jakości kształcenia,
• przygotowania pakietów edukacyjnych.
Wymagania programowe
Taksonomiczne ujęcie operacyjnych celów kształcenia stanowi punkt wyjścia
do programowania treści kształcenia.
Treści kształcenia należą do najważniejszych kategorii systemu dydaktycznego nowoczesnej szkoły na wszystkich jej poziomach edukacyjnych, rozstrzygają o strukturze, poziomie i stopniu nowoczesności kształcenia.
Według B. Niemierko treść kształcenia tworzy system nauczanych czynności określonych w trzech wymiarach:10
Celów kształcenia, sklasyfikowanych według wybranej taksonomii celów, opisujących zamierzone właściwości uczniów/uczennic;
Materiału kształcenia, sklasyfikowanego według działów, bloków tematycznych lub
modułów, stanowiącego uporządkowaną informację rzeczową;
Wymagań programowych, będących wykazem niezbędnych osiągnięć uczniów/
uczennic. Sformułowanie wymagań polega na określeniu czynności uczniów w taki
sposób, żeby ocena ich osiągnięć była możliwa. B. Niemierko za główną przyczynę
wyodrębnienia wymagań programowych jako jednego z wymiaru treści kształcenia
uznaje potrzebę ich zróżnicowania. Wyselekcjonowane elementy treści kształcenia
(cele kształcenia i materiał kształcenia) powinny być posegregowane według poziomów wymagań.
Poziomy wymagań programowych są zwykle dostosowane do przyjętej skali stopni
szkolnych i możliwości rozróżniania poziomów przez nauczycieli/nauczycielki. Należy wyróżnić wymagania dla wszystkich pozytywnych stopni, czyli w przypadku obowiązującej obecnie sześciostopniowej skali byłyby to wymagania:
K – konieczne – na ocenę dopuszczającą (2),
P – podstawowe – na ocenę dostateczną (3),
[10] B. Niemierko: Między ......... Op. cit, s. 70 – 71.
•• 14 ••
R – rozszerzające – na ocenę dobrą (4),
D – dopełniające – na ocenę bardzo dobrą (5),
W – wykraczające (ponadprogramowe) – na ocenę celującą (6).
Wymagania na kolejne stopnie szkolne muszą tworzyć hierarchię. Np. stopień bardzo dobry może otrzymać uczeń/uczennica, który spełnił wymagania na ocenę dostateczną, dobrą i bardzo dobrą.11
PRZYKŁADY FORMUŁOWANIA CELÓW OPERACYJNYCH
Z UWZGLĘDNIENIEM TAKSONOMII CELÓW POZNAWCZYCH
Poziom
wymagań
Kategoria
celu
Nazywać i wskazywać na ilustracji owoce rosnące w
sadzie (jabłko, gruszkę, śliwkę)
P
A
2.
Nazywać i wskazywać na ilustracji i na modelu elementy
budowy jabłka skórka, miąższ, gniazdo nasienne, nasiona)
P
A
3.
Wymieniać i wskazywać nazwy przetworów owocowych
(np. ze śliwek – powidła, z jabłek – marmolada, z gruszek
– kompot)
P
A
4.
Wypowiadać się własnymi, poprawnie ułożonymi,
zdaniami na temat znaczenia spożywania owoców dla
zdrowia człowieka
P
B
5.
Rysować ołówkiem po śladzie kształty owoców – jabłka,
gruszki, śliwki (bez odrywania ręki)
P
A
6.
Klasyfikować poprawnie owoce ze względu na rodzaj, kolor
P
C
7.
Zaśpiewać samodzielnie pierwszą zwrotkę piosenki pt.
„Owoce” i inscenizować ją ruchem
P
C
8.
Wymieniać z pamięci po kolei wszystkie nazwy pór roku
P
A
9.
Wymieniać z pamięci po kolei wszystkie nazwy miesięcy
P
A
10.
Wymienić i wskazać na ilustracji wszystkie warstwy lasu
i podać po dwa przykłady zwierząt w nich żyjących
P
A
11.
Opisywać własnymi, poprawnie ułożonymi, zdaniami
wygląd jesiennych drzew po odbytej wycieczce do lasu
P
C
Lp
Cele operacyjne
1.
[11] B. Niemierko: Między oceną....Op. cit, s. 131‒132
•• 15 ••
12.
Wymienić i wskazać w najbliższym otoczeniu nazwy
trzech drzew rosnących w lesie
P
C
13.
Wyjaśnić własnymi, poprawnie ułożonymi, zdaniami pojęcie „legenda” korzystając z encyklopedii i innych źródeł
informacji
P
B
14.
Zamienić podane rzeczowniki w liczbie pojedynczej na
liczbę mnogą (wszystkie)
P
C
15.
Ułożyć poprawnie zadanie tekstowe do podanego działania typu: 12+ 3 – 4
P
C
16.
Podkreślić wszystkie czasowniki w podanym zdaniu
P
B
17.
Zaprezentować uzyskane informacje o swoim mieście
korzystając z różnych źródeł informacji
P
C
18.
Porównać zanieczyszczenia wód przez filtrowanie wody
z różnych zbiorników
P
C
19.
Układać i poprawnie zapisać wyrazy z rozsypanek sylabowych
P
B
20.
Dodawać i odejmować w pamięci w zakresie 20
P
C
•• 16 ••
Rozdział II. METODA PROJEKTÓW W PRACY Z DZIEĆMI
W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM I PRZEDSZKOLNYM
Wprowadzona reforma szkolna zmierza do zastąpienia tradycyjnej szkoły autorytarnej, nastawionej na przekaz wiedzy, w szkołę otwartą, przyjazną uczniom/uczennicom, uwzględniając ich potrzeby, możliwości i zainteresowania. Taki typ szkoły
sprzyja wspieraniu rozwoju, kompensowaniu zaburzeń, a także w przezwyciężaniu
niepowodzeń szkolnych.
Przed współczesnym nauczycielem/nauczycielką stoi zatem wiele wyzwań, szczególnie jeśli pracuje w przedszkolu lub w szkole podstawowej. Świadomość roli, jaką
musi odegrać w życiu uczniów/uczennic, powinna skłonić go do postawienia celów,
jakie chce osiągnąć. Zadania, jakie stoją przed nauczycielem/nauczycielką to m.in.:
• Wspieranie wszechstronnego rozwoju ucznia/uczennicy.
• Indywidualizacja pracy z uczniem/uczennicą.
• Indywidualizacja pracy z grupą.
• Kształtowanie umiejętności ponadprzedmiotowych.
• Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów/uczennic:
• planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się,
• skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach,
• efektywnego współdziałania w zespole,
• rozwiązywania problemów w twórczy sposób,
• efektywnego posługiwania się technologią informacyjną.
• Bardzo ważne przy realizacji stawianych celów są odpowiednio dobrane
metody pracy. Za najbardziej efektywne uznaje się metody aktywizujące
uczniów/uczennice. Wśród nich można wymienić m.in. dyskusję, burzę mózgów, pokaz, obserwację, gryi zabawy, pracę w grupach, kulę śniegową, metodę projektów.
L. G. Katz, która propagowała wykorzystanie metody projektów wśród młodszych
dzieci wyjaśnia, że:
Projekt to pogłębione badanie tematu o dużej wartości poznawczej. Projekt realizuje zazwyczaj niewielka grupa dzieci wyodrębniona z klasy, czasami cała klasa, a czasem pojedyncze dziecko. Zasadniczą cechą projektu jest jego charakter badawczy,
przy czym działania badawcze ukierunkowane są celowo tak, by znaleźć odpowiedzi
na pytania dotyczące tematu, postawione przez dzieci lub nauczyciela/nauczycielkę
•• 17 ••
lub pojawiające się podczas wspólnej pracy nauczyciela/nauczycielki z dziećmi.12
CELE PROJEKTU
• Zacieśnianie więzi w klasie poprzez wspólne podjęcie działań w ramach prac pro-
jektowych i współpracę.
• Wzmacnianie poczucia własnej wartości – szukamy w sobie zdolności, czegoś,
w czym jesteśmy dobrzy (grupa pomaga znaleźć każdemu jego mocne strony).
• Zwiększenie zaangażowania w pracę i wzbudzenie poczucie odpowiedzialności
za końcowy efekt.
• Kształtowanie takich umiejętności jak: planowanie, organizacja własnej pracy, praca w grupie, komunikowanie się, przyjmowanie odpowiedzialności, rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji, twórcze myślenie, ocenianie własnej pracy.
• Wdrażanie do umiejętnego wyszukiwania informacji i ich selekcjonowania.
• Pokazanie, że komputer można wykorzystać w bardzo twórczy sposób.
• Wdrażanie uczniów/uczennic do publicznych wystąpień i przezwyciężania tremy.
• Umożliwienie uczniom/uczennicom wyrażenia siebie poprzez twórczą aktywność
(np. pisanie wierszy, opracowanie scenariuszy skeczy, prace plastyczne, występ
aktorski, grafikę komputerową, tworzenie krótkich form filmowych, nagrywanie
reportaży itp.).
• Lepsze poznanie przez wychowawcę/wychowawczynię możliwości uczniów/
uczennic, obserwacja sposobu, w jaki pracują, zdiagnozowanie ewentualnych problemów i trudności.
• Wspólne przeżywanie emocji przez uczniów/uczennice, rodziców i wychowawcę/
wychowawczynię – budowanie więzi.
Wyzwaniem współczesnego nauczyciela/nauczycielki jest, zatem:
• przewartościowanie własnego warsztatu pracy,
• szersze stosowanie metod aktywnego uczenia,
• konieczność ciągłego doskonalenia się,
• organizowanie procesu kształcenia i towarzyszenie wychowankom w podejmowa-
nych przez nich działaniach,
• służenie radą i pomocą w rozwiązywaniu problemów wtedy, gdy jest to konieczne,
• ułatwienie procesu uczenia się dla każdego wychowanka/wychowanki.
[12] L. G. Katz: The Project approach. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary
and Early Childhood Education, 1994. Za: J. H. Helm, L.G. Katz: Mali badacze. Metoda
projektu w edukacji elementarnej.
•• 18 ••
Nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna tak organizować proces nauczania-uczenia się, aby realizując program nauczania mógł ukształtować u ucznia/uczennicy
(dziecka) następujące umiejętności:
• komunikatywność (łatwość nawiązywania kontaktów),
• kreatywność (umiejętność twórczego myślenia),
• otwartość,
• planowanie i osiąganie postawionych celów,
• podejmowanie skutecznych decyzji,
• odpowiedzialność,
• samodzielność,
• praca w zespole i zdolności organizacyjne,
• odporność na stres.
Nie wystarczy dziecko wyposażyć jedynie w wiedzę, trzeba przede wszystkim ukształtować u niego/niej umiejętność wykorzystania tej wiedzy, zarówno w sytuacjach typowych, jak i nietypowych. Konieczne jest, zatem wdrażanie już od najmłodszych lat
(od przedszkola) do podejmowania samodzielnej pracy, w której dziecko samo stawia
sobie cele, podejmuje decyzje i odpowiada za efekty swoich przedsięwzięć. Nauczyciel/nauczycielka zaczyna pełnić w tym momencie rolę wspierającą, staje się organizatorem procesu kształcenia, który stara się stworzyć takie warunki swoim dzieciom,
aby mogły one samodzielnie dochodzić do wiedzy.
Nauczyciel/nauczycielka w tym przedsięwzięciu jest osobą wspomagającą, dyskretnie
prowadzącą, wyzwalającą inicjatywy dziecka.
Jego rolą jest również tworzenie dobrego klimatu do pracy:
• zapewnienie swobodnej komunikacji,
• zachęcanie do podejmowania różnorodnych działań,
• nagradzanie dobrych pomysłów,
• usuwanie ograniczeń,
• zapewnienie wysokich standardów organizacyjnych.
Cechą charakterystyczną metody projektów jest wiązanie działalności praktycznej
z pracą umysłową dziecka. Jest to uczenie czynne, uczenie się poprzez badanie, poprzez działanie mające na celu rozwiązanie postawionego problemu. Projekt zatem
jest pogłębionym badaniem tematu o dużej wartości poznawczej. Wiele psychologów
•• 19 ••
zwraca uwagę na znaczenie wczesnych praktycznych działań badawczych dla rozwoju
i uczenia się człowieka.13
Zatem metoda projektów wychodzi naprzeciw dziecięcej potrzebie poznawania otaczającego świata, potrzebie działania, eksperymentowania. Projekty można realizować w ramach różnych programów nauczania, w różnych grupach i w różnych środowiskach. Ważne jest, by projekt był dla dziecka ciekawy, absorbujący i pozwalał mu
na inicjowanie działań, badań rozwijających jego zainteresowania. Wyzwalał w dziecku chęć zdobywania nowych wiadomości i nowych umiejętności. By dziecko miało
możliwość przejęcia odpowiedzialność za własną pracę i jej efekty. Najbardziej cenne
w praktyce pedagogicznej są projekty wykonywane w grupie. Kształtują one u dzieci:
• umiejętność współpracy w różnych sytuacjach,
• lepszą komunikację interpersonalną w grupie,
• motywację do działania,
• wyzwalanie inicjatywy,
• umiejętność prezentowania własnych poglądów i słuchania opinii kolegów.
Metoda projektów może również pomóc w pogłębieniu współpracy z rodzicami.
To dzięki niej rodzice chętniej niż zwykle włączają się w działania dzieci. Pomagają w organizowaniu zajęć w terenie, zbieraniu informacji i gromadzeniu materiału
badawczego, pełnią role ekspertów, biorą udział w prezentacji projektu. Rodzice, obserwując proces realizacji projektu, dostrzegają działania charakterystyczne dla czynnego uczenia się i zdobywają świadomość technik zachęcających do aktywnej nauki
w domu. Towarzysząc grupie w czasie zajęć terenowych, widzą jak nauczyciel/nauczycielka namawia dzieci do zadawania pytań i rejestrowania spostrzeżeń. Obserwują jak dzieci piszą, rysują, robią zdjęcia. Widzą też, że nauczyciel/nauczycielka pilnie
słucha dzieci i z uwagą odnosi się do ich pytań. Niejednokrotnie zaczynają się interesować projektem tak dalece, że zabierają dzieci na wycieczki po zajęciach, kupują im
książki związane z tematem lub przynosząz domu materiały potrzebne w klasie. Pytają jak mogą jeszcze pomóc i interesują się, na jakim etapie prac projektowych znajdują
się dzieci.
Metoda projektów jest, zatem sposobem wspierania aktywnego, zaangażowanego i celowego uczenia się oraz rozwoju intelektualnego dziecka.
[13] J. H. Helm, L. G. Katz: Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej. Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003
•• 20 ••
Przygotowanie do wykonania projektu – działania okołoprojektowe
Zanim uczniowie/uczennice przystąpią do pracy nad projektem powinni/powinny
się najpierw sami, a także jako grupa poznać. Wieloletnie doświadczenia pokazały, że
uczniowie/uczennice jako grupa pracują lepiej, jeżeli znają swoje mocne i słabe strony
i jeżeli rozpoznali nawzajem swoje predyspozycje i ograniczenia. Rozpoczynając pracę z grupą uczniów/uczennic można przeprowadzić ćwiczenie o odpowiednio dobranym poziomie trudności w zależności od wieku dzieci. Ćwiczenia te powinny pomóc
uczniom/uczennicom pomyśleć o swoich cechach i zdolnościach, poznać się nawzajem
i przygotować do pracy w grupie nad projektami.
Uczenie się we współpracy
John Dewey kładł szczególny nacisk na społeczny aspekt uczenia się. Podkreślał, że
szkoła funkcjonuje jako pewna społeczność, jednak tradycyjne kształcenie, zakładające, że uczniowie/uczennice słuchają, co mówi nauczyciel/nauczycielka, siedząc osobno w ławkach, tego społecznego charakteru uczenia się nie uwzględnia. Zadaniem nauczyciela/nauczycielki, zatem, powinno być stwarzanie uczniom/uczennicom warunków do „normalnej komunikacji z innymi” w celu przyswojenia sobie nowego materiału i zdobycie nowych doświadczeń. Wagę współpracy w procesie uczenia podkreślano
również w późniejszym czasie. Liczne badania pokazały, iż w warunkach współpracy,
gdy jednostka jest nagradzana za sukces całej grupy zachodzą trzy prawidłowości:
1) Związki wzajemnej zależności, gdy nagradzana jest współpraca podnoszą motywację do ukończenia wspólnego zadania.
2) Praca grupowa wytwarza mocne stosunki przyjaźni między członkami zespołu.
3) W warunkach współpracy procesy komunikacji stają się bardzo efektywne, co korzystnie wpływa na wytwarzanie pomysłów i wywieranie wzajemnego wpływu
intelektualnego.14
R. I. Arends twierdzi, iż model uczenia się we współpracy powinien przyczyniać się
do zwiększenia osiągnięć dydaktycznych, ponieważ uczniowie/uczennica słabsi pracując z lepszymi, mogą korzystać z indywidualnych objaśnień, natomiast uczniowie/
uczennice lepsi zyskują, gdyż aby pomóc słabszym, sami muszą wgłębić się w związki
i znaczenia określonych treści nauczania. Ponadto praca w zespole uczy wzajemnego
[14] R. I. Arends: Uczymy się nauczać, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
1995., s.327 – 328.
•• 21 ••
szacunku i tolerancji, a także wpływa na kształtowanie umiejętności społecznych, które odgrywają bardzo ważną rolę w społeczeństwie.15
Praca w grupach jest konwencją bardzo cenną w procesie edukacyjnym, gdyż:
• uczy
kooperacji, respektowania przyjętych zasad i dyscypliny, umożliwia doświadczenie współzależności i współodpowiedzialności,
• pozwala na doskonalenie kompetencji komunikacyjnych,
• uczy grupowego rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji,
• daje możliwość korzystania z bardziej zróżnicowanego poziomu wiedzy, umiejętności i doświadczeń,
• zwiększa zdolność do ryzyka,
• ułatwia aktywizację wszystkich uczniów/uczennice,
• działa wzajemnie inspirująco, zwiększa potencjał twórczy grupy,
• pozwala na większą wydajność pracy i osiąganie lepszych efektów (występuje synergia, czyli wzajemne potęgowanie działania).16
Wykorzystywanie w procesie kształcenia metod bazujących na pracy grupowej
uczniów/uczennic wymaga od nauczyciela/nauczycielki nie tylko odpowiedniego
przygotowania zajęć, lecz również rozpoznawania ról poszczególnych członków oraz
właściwego interpretowania dynamiki grupy. Każda grupa przechodzi przez cztery
etapy:
1) Formowanie – grupa wzajemnie się poznaje, niektórzy członkowie są onieśmieleni, nie wszyscy rozumieją zadania grupy i jej cele;
2) Burza – w grupie pojawiają się pierwsze problemy i konflikty interpersonalne,
które uniemożliwiają sprawne funkcjonowanie;
3) Normowanie – rozwiązanie powstałych konfliktów pozwala członkom grupy poczuć się lepiej w swoim towarzystwie, poznają swoje mocne i słabe strony, grupa
nabiera poczucia jedności, wzajemne oczekiwania członków grupy wobec siebie
są jasne;
4) Działanie – członkowie grupy pracują wydajnie, szybko rozwiązują problemy;
cele szczegółowe są osiągane, a zespół czyni szybkie postępy w wykonywaniu
zadania.17
[15] Tamże, s. 334 – 335.
[16] M. Taraszkiwicz: Jak uczyć lepiej?, czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Wydawnictwa
CODN, Warszawa 1996, s. 153, H. Hamer: Rozwój przez wprowadzanie zmian. Centrum
Edukacji Medycznej, Warszawa 1998, str. 239 oraz A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów? op. cit., s. 38 – 39.
[17] J. Fowler, R. Walker: Materiały szkoleniowe – kurs „Metodologia projektów” w ramach
•• 22 ••
Zadaniem nauczyciela/nauczycielki jest towarzyszenie grupie na poszczególnych
etapach oraz służenie pomocą w newralgicznych momentach. Nie mniej ważne jest
rozpoznawanie wad pracy grupowej, do których można zaliczyć:
• „syndrom grupowego myślenia” – złudzenie o nieomylności, poczucie nieuzasadnionej mocy,
• tłumienie indywidualności oryginalnych i niezależnych osób,
• zmuszanie do podporządkowywania się normom grupy,
• nastawienie na miłe, niekoniecznie twórcze spędzenie czasu.18
Twórcze rozwiązywanie problemów
Istota nauczania problemowego polega na identyfikowaniu sytuacji problemowych,
samodzielnym poszukiwaniu przez uczniów/uczennice pomysłów ich rozwiązania
oraz na sprawdzeniu trafności tych pomysłów.19 Jedną z pierwszych prób oparcia edukacji szkolnej na rozwiązywaniu problemów przeprowadził John Dewey, prezentując
założenia koncepcji uczenia się przez rozwiązywanie problemów.
Pojęcie problemu może być definiowane w różny sposób, jednak zawsze w definicjach występują takie elementy jak: założony do osiągnięcia cel oraz pojawiające się
trudności, przeszkody.
CEL + PRZESZKODA = PROBLEM20
Nauczanie problemowe to taka organizacja procesu dydaktycznego, która kładzie nacisk na rozbudzenie aktywności i zainteresowań uczniów/uczennic. Skłania ich do samodzielnego myślenia i rozwiązywania problemów postawionych przez nauczyciela/
nauczycielkę.
W rozwiązywaniu problemów należy pamiętać o możliwości wystąpieniau uczniów/
uczennic szeregu blokad. Są one następujące:
1) Blokady percepcyjne – wynikające z niezrozumienia problemów, niedostrzegania problemów w praktyce, mylenia przyczyn ze skutkami.
2) Blokady emocjonalne – związane z uczuciem strachu przed popełnieniem błędów
programu Phare Term, Szczecin 1996. Za: A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów? op. cit., s. 37.
[18] H. Hamer: Rozwój... op. cit., s.239.
[19] W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1998, s.
213 – 215.
[20] J.Fowler, R. Walker: Materiały szkoleniowe... op. cit.
•• 23 ••
czy podjęciem ryzyka, niecierpliwością, unikaniem napięcia czy brakiem wyzwań.
3) Blokady intelektualne – powodowane brakiem wiedzy lub umiejętności
w procesie rozwiązywania problemów, brakiem myślenia twórczego, czyli procesu generowania wielu różnorodnych pomysłów rozwiązań danego problemu, korzystaniem z niewłaściwej informacji technicznej.
4) Blokady środowiskowe – brak wsparcia, stres, monotonia pracy, oczekiwania innych ludzi.
5) Blokady kulturowe – niechęć do zmian, ułomny charakter odczuć i sądów subiektywnych, przesadny nacisk na konkurencję albo na współpracę.21
Czynności dydaktyczne nauczyciela/nauczycielki powinny być ukierunkowane więc
na odrzuceniu lub ograniczeniu tylu barier w trakcie rozwiązywania problemów przez
uczniów/uczennice, ile jest tylko możliwe.
Uczenie się przez doświadczenie
John Dewey kładł duży nacisk na zdobywanie doświadczeń, widząc w tym procesie istotny element uczenia się. Człowieka postrzegał jako „organizm gromadzący
doświadczenie”. Uważał, iż „kształcenie musimy pojmować jako ciągłą rekonstrukcję
doświadczenia, uznając, że proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą”.22
Podkreślał, że informacje zapamiętywane w bierny i mechaniczny sposób mają charakter statyczny, dopóki uczeń nie ma sposobności do aktywnego posłużenia się daną
informacją.23 Uczenie się przez doświadczenie jest procesem ciągłym, składającym się
z czterech etapów, opisanych w cyklu empirycznego uczenia się D. Kolba.
[21] Mareriały szkoleniowe programu TERM, moduł „Metodologia wdrażania projektów”.
[22] J. Dewey: Moje pedagogiczne credo. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa
2005., s. 23.
[23] D.C. Phillips, J. F. Soltis: Podstawy wiedzy... op. cit., s. 61.
•• 24 ••
Konkretne
Doświadczenia
Obserwacje
i refleksje
w nowej sytuacji
Sprawdzanie
koncepcji
w nowej sytuacji
Stworzenie
abstrakcyjnych
koncepcji i uogólnień
Rys. 1 Cykl empirycznego uczenia się D. Kolba (za: M. Armstrong: Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000.
Cztery wyróżnione etapy dotyczą:
1) Konkretnego doświadczania – rozumianego jako samodzielne działanie, które
może być zaplanowane lub przypadkowe.
2) Refleksyjna obserwacja – wiąże się z aktywnym myśleniem o zdobytym doświadczeniu i jego znaczeniu dla podjętych działań.
3) Abstrakcyjna konceptualizacja (z łac. Conceptio = pojęcie, myśl, wyobrażenie) – uogólnianie zdobytych poprzednio doświadczeń w celu stworzenia różnych
koncepcji i pomysłów, które mogą znaleźć zastosowanie w podobnych sytuacjach.
4) Aktywne eksperymentowanie – wdrażanie koncepcji i pomysłów do nowych sytuacji. Nowe konkretne doświadczenie daje początek nowemu cyklowi.24
[24] A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów
gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej. Oficyna Wydawnicza ”Impuls”, Kraków 2006.
•• 25 ••
STRUKTURA PROJEKTU W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ I PRZEDSZKOLNEJ
Struktura projektu obejmuje trzy odrębne etapy.
Pozwalają one nauczycielowi/nauczycielce:
• ocenić przydatność tematu,
• określić materiały niezbędne do realizacji projektu,
• zaplanować zajęcia terenowe,
• sprecyzować, jakich ekspertów (dyrektora/dyrektorkę przedszkola/szkoły, inne
nauczycielki/nauczycieli, zaproszonych gości – przedstawicieli różnych instytucji,
rodziców, dziadków) należałoby włączyć do realizacji projektu,
• przygotować harmonogram prac.
ETAP I – ROZPOCZĘCIE PROJEKTU
• pojawia się ewentualny temat (z inicjatywy nauczyciela/nauczycielki lub w wyniku zainteresowania dzieci),
• przygotowanie siatki wstępnej z:
• – ewentualnymi pytaniami,
• – uwzględnieniem wymogów dydaktycznych,
• wprowadzenie w ewentualny temat projektu,
• decyzja, czy temat jest odpowiedni i możliwy do realizacji,
• przygotowanie siatki tematycznej dotyczącej obecnego zasobu wiedzy uczniów/
uczennic na dany temat,
• przygotowanie siatki lub listy pytań stanowiących punkt wyjścia do aktywności dzieci,
• przygotowanie harmonogramu pracy nad projektem,
• zawarcie kontraktu na wykonanie projektu.
Wprowadzenie w ewentualny temat projektu
Metoda projektów zakłada dużą samodzielność uczniów/uczennic w zakresie wyboru tematu (lub uszczegółowienia tematu w obszarze tematycznym zaproponowanym przez nauczyciela/nauczycielkę) oraz sposobów rozwiązywania postawionych
w projekcie problemów, jednak nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna zaplanować, czego oczekuje od uczniów/uczennic i jaki powinien być założony, końcowy efekt
ich pracy. Zadania powinny być projektowanie w taki sposób, aby stawiały uczniom/
uczennicom wyzwania i umożliwiały różnorodność podejmowanych działań.
Ponieważ inna jest rola nauczyciela/nauczycielki w procesie wykonywania projektów, jest on raczej doradcą niż ekspertem, powinien dopuścić, a nawet zachęcać
•• 26 ••
uczniów/uczennice do poszukiwania źródeł wiedzy i rozwiązań nieograniczonych stanem wiedzy nauczyciela/nauczycielki. Utrzymywanie projektu w ramach własnej wiedzy zwykle ogranicza swobodę uczniów/uczennic i ich fascynację wykonywanym projektem.
Po dokonaniu selekcji zagadnień, w których może być wykorzystana metoda projektów oraz przygotowaniu uczniów/uczennic do pracy tą metodą, nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna zaprezentować krótkie wprowadzenie w zagadnienie. Ma ono
na celu wzbudzenie zainteresowania uczniów/uczennic tematem oraz pokazanie potencjalnych problemów i możliwości poszukiwania rozwiązań. Nauczyciel/nauczycielka nie powinien/powinna podawać gotowych tematów projektów, a jedynie wskazać
zagadnienia, które mogą stanowić problemy warte zainteresowania i podjęcia trudu
ich rozwiązania, tak aby pozostawić uczniom/uczennicom możliwość samodzielnego
określenia tego, co ich najbardziej zainteresowało oraz wskazania problemu, którego
rozwiązania chcą poszukiwać. Na tym etapie można uczniom/uczennicom zaprezentować dobre przykłady działań, film inspirujący do wybrania konkretnych problemów
projektowych, zorganizować spotkanie z osobą zajmującą się danym zagadnieniem
lub wycieczkę, podczas której uczniowie/uczennice będą mogli zapoznać się wstępnie
z obszarem tematycznym ewentualnego projektu.
Wybór tematu projektu
Wybór tematu w pracy z najmłodszymi dziećmi jest bardzo trudny. By miał większe
szanse powodzenia powinien spełniać następujące kryteria:
• temat konkretny, oparty na bezpośrednim doświadczeniu,
• temat odwołuje się do wcześniejszych doświadczeń dzieci,
• łatwa dostępność do miejsc związanych z tematem – do przeprowadzenia badania,
• temat pozwalający dzieciom na samodzielne działania przy minimalnej pomocy dorosłych,
• temat pozwalający na prezentację własnej wiedzy i umiejętności,
• temat zapewniający zgodność z celami programowo – dydaktycznymi placówki.
W wyniku dyskusji z nauczycielem/nauczycielką w grupach uczniowie/uczennice
podejmują decyzję o wyborze tematu projektu. Należy zdawać sobie sprawę z tego, iż
im młodsza grupa uczniowska, tym prawdopodobnie pomoc nauczyciela/nauczycielki na tym etapie będzie większa. Powinien on jednak wysłuchać propozycji uczniów/
uczennic, rozpoznać ich zainteresowania tematem i dopiero wówczas pomóc wybrać
ostateczny obszar działań projektowych grupy.
•• 27 ••
Należy pamiętać, aby wszyscy w zespole zaakceptowali tematykę projektu, gdyż
wtedy chętniej podejmą trudy, jakie wiążą się z jego wykonaniem.
Przed ostatecznym sformułowaniem tematów projektów nauczyciel/nauczycielka
powinien/powinna pozostawić uczniom/uczennicom czas na zebranie wstępnych informacji i rozważenie szans wykonania projektu. Na tym etapie prac istnieje jeszcze
możliwość innego sformułowania tematu, zmiany zakresu projektu, czy jego ostatecznego celu.
Kolejnym działaniem w tym etapie jest ustalenie zasobu wiadomości dzieci.
W tym celu nauczyciel/nauczycielka wraz z dziećmi przygotowuje siatkę tematyczną.
Siatka to rodzaj graficznego przedstawienia powiązań między propozycjami i pytaniami dzieci. W grupach młodszych może zawierać rysunki dla łatwiejszego zrozumienia
tematu czy słów kolegów.
Praca uczniów/uczennic nad siatką tematyczną pozwala na uszczegółowienie zakresu projektu uczniów/uczennic oraz wskazuje obszary, które można wykorzystać oraz
te, które będą poddane badaniu w trakcie wykonywania projektu.
służby ratownicze
zawody
statki
wodne
łodzie podwodne
okręty
kierowcy
drogi
mosty
gdzie
uniformy
tory
tiry
ciężarówki
śmieciarki
balon
duże
małe
lądowe
Środki
transportu
powietrze
autobusy
samochody
helikopter
samoloty
pogoda
furgony meblowe
odrzutowiec
szpital
telefon pogotowia
prędkość
waga - ważenie
policyjne
szkolny
miejski
pociągi
rozmiar - mierzenie
kolor - wykresy, liczenie
Rys. 2. Siatka tematyczna uwzględniająca pojęcia związane z tematem (za: J. H. Helm, L. G.
Katz: Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej, op.cit…s. 34).
Cel z podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, który
wpisuje się projekt: „Rozpoznaje rodzaje maszyn i urządzeń: transportowych (samochody, statki, samoloty).”
•• 28 ••
Przygotowanie listy lub siatki pytań
Ustalenie pełnego obszaru tematu projektu, ustalenie aktualnego poziomu wiedzy
grupy pozwala na stworzenie listy lub siatki pytań „Czego chcemy się dowiedzieć”.
Można ponowie wykorzystać metodę mapy myśli, lub zapisać w uporządkowany sposób pytania – które staną się zagadnieniami do rozważenia w projekcie.
Przykładowe pytania do siatki tematycznej zaprezentowanej powyżej:
• Jakie są rodzaje transportu?
• Jaka jest waga, prędkość, rozmiar, kolor wymienionych środków transportu?
• Jak nazywają się osoby, które kierują tymi pojazdami? Jak wygląda ich strój?
• Gdzie szukać informacji?
• Kto może nam pomóc zdobyć więcej informacji?
Uporządkowana lista pytań powinna wskazać zagadnienia istotne do rozważenia
oraz zadania, które uczniowie/uczennice będą wykonywać w projekcie.
Uwaga! W przypadku młodszych grup uczniowskich siatkę tematyczną oraz listę
pytań może sporządzić nauczyciel/nauczycielka, zapisując propozycje uczniów/uczennic ewentualnie zachęcić ich do sporządzenia wersji obrazkowej mapy myśli.
Aby pomóc uczniom/uczennicom przy przygotowaniu się do wykonania projektu
nauczyciel/nauczycielka może przedstawić listę pytań, odpowiadając na które uczniowie/uczennice uściślą zadania konieczne do podjęcia w projekcie:
• Dlaczego taki właśnie projekt robimy?
• Co dobrego przyniesie jego realizacja? Kto i jak z niego skorzysta?
• W jaki sposób będziemy pracować? Jak się zorganizujemy?
• Kto jest odpowiedzialny za realizację poszczególnych zadań?
• W jakim czasie będzie realizowany i kiedy możemy się spodziewać rezultatów?
• Kto może nam pomóc? (należy również rozważyć, na ile pomocni w pracy nad projektem mogą być rodzice uczniów/uczennic – spotkania ze specjalistami w danej
dziedzinie, wsparcie przy pracach pozaszkolnych np. opieka podczas przeprowadzenia wywiadu, czy zbieraniu informacji).
• Jakie zewnętrzne warunki muszą być spełnione?
• Jakie trudności możemy napotkać?
• Jakie są ewentualne koszty realizacji?
W starszych grupach wiekowych uczniowie/uczennice mogę sporządzić tzw. opis
projektu, będący swoistym „dokumentem startowym” ich projektu. Opis projektu powinien zawierać następujące elementy:
•• 29 ••
• temat projektu,
• cel projektu,
• uzasadnienie wyboru tematu,
• zagadnienia istotne do rozważenia w projekcie,
• kryteria oceny projektu.
Na tym etapie uczniowie/uczennice powinni ustalić z nauczycielem/nauczycielką podstawowe kryteria oceny ich pracy nad projektem. Jest to istotne nie tylko dla postawienia uczniom/uczennicom wykonującym projekt konkretnej oceny szkolnej, ale przede
wszystkim dla dokonania przez uczniów/uczennice samooceny lub oceny koleżeńskiej
i formułowania przez nauczyciela/nauczycielkę informacji na temat ich pracy nad projektem i osiągania założonych standardów.
Przykładowe kryteria oceny:
• wywiązywanie się uczniów/uczennic z podjętych zadań,
• współpraca w zespole,
• inicjatywa i oryginalność,
• różnorodność wykorzystanych źródeł informacji,
• sposób prezentacji wykonanego projektu,
• zgodność wykonanych zadań z tematem projektu i przyjętymi założeniami.
Przygotowanie harmonogramu pracy nad projektem
Przed przystąpieniem do realizacji projektu uczniowie/uczennice powinni/powinny przygotować harmonogram działań, który powinien być skonsultowany z nauczycielem/nauczycielką, a następnie przez niego zatwierdzony. Planowanie wykonania
zadań oraz organizacja pracy zespołu są ważnymi umiejętnościami kształtowanymi
podczas wykonywania projektów. Zaplanowanie pracy nad projektem umożliwia dokonanie podziału zadań pomiędzy członków zespołu oraz wykonanie projektu w zaplanowanym i określonym w opisie projektu terminie. Warto pamiętać, że harmonogram powinien być realistyczny, sprawiedliwy i uwzględniać indywidualne predyspozycje członków zespołu.
Plan działania zespołu umożliwia również nauczycielowi/nauczycielce ustalenie
terminów potrzebnych konsultacji, oceny etapowej oraz monitorowaniu faktycznego
wkładu pracy poszczególnych członków zespołu.
Zawarcie kontraktu „na wykonanie projektu”
Kontrakt edukacyjny w metodzie projektów rozumiany jest jako sposób regulowania rożnych zachowań i działań pomiędzy nauczycielem/nauczycielką a uczniami/
•• 30 ••
uczennicami wykonującymi projekt.
Kontrakt edukacyjny jest rodzajem umowy społecznej, za pomocą której dąży się
do osiągnięcia postawionych celów, określenia metody pracy oraz wzajemnych oczekiwań i zobowiązań pomiędzy uczniami/uczennicami a nauczycielem/nauczycielką25.
Doświadczenia wskazują, że aby kontrakt spełnił swoją motywującą rolę powinien
mieć formę pisemną. Główne elementy zawieranego kontraktu powinny sprowadzać
się do określenia tematu projektu, zakresu prac projektowych, określenia terminów
wykonania poszczególnych etapów pracy, ustalenia konsekwencji za niedotrzymywanie wymienionych wyżej terminów itd. Kontrakt należy zawsze tworzyć go przy
współudziale uczniów/uczennic wykonujących projekt. Fakt uczestniczenia w podejmowanych decyzjach dotyczących wykonania zadań projektowych wzmacnia:
• poczucie podmiotowości – uczniowie/uczennice mają wpływ na określenie poziomu podejmowanych przez siebie działań,
• poczucie odpowiedzialności – za siebie, za działania podejmowane przez siebie
oraz za działania podejmowane przez kolegów/koleżanki, członków grupy,
• umiejętność komunikowania się i negocjowania,
• umiejętność podejmowania decyzji grupowych,
• umiejętność planowania.
Istotnym elementem kontraktu jest ustalenie konsekwencji, za nieprzestrzeganie
przyjętych zasad postępowania. K. J. Szmidt uznaje, że podczas opracowania listy
konsekwencji nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna wykazać poczucie humoru
i odwoływać się do wyobraźni uczniów/uczennic26. Należy wspierać te pomysły, które
łączą funkcję kary i zabawy.
Ważne jest również przygotowanie sali do projektu, czyli zgromadzenie niezbędnych materiałów oraz ustalenie miejsca projektu w dziennym planie zajęć.
[25] K. J. Szmidt: Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. WSiP, Warszawa 1995.
[26] K. J. Szmidt: Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Op. cit.
•• 31 ••
ETAP II – REALIZACJA PROJEKTU
• ponowny powrót do siatki: analiza siatki przygotowawczej i pytań dzieci w celu
powiązania treści i umiejętności,
• przygotowanie zajęć terenowych,
• systematyczna i samodzielna praca uczniów/uczennic nad projektem,
• motywowanie uczniów/uczennic do prac projektowych,
• monitorowanie i ocena pracy nad projektem,
• dokumentowanie projektu.
Organizacja wycieczek i innych działań w zależności od tematyki projektu
Zajęcia terenowe:
• dostarczają wiedzy na temat określonego miejsca,
• dzieci dokonują szkiców, rysunków,
• uczą się samodzielnie zadawać pytania,
• dowiadują się jak korzystać z pomocy ekspertów jako źródła informacji,
• jak samodzielnie znajdować odpowiedzi.
Zajęcia terenowe powinny być wcześniej przygotowane przez nauczyciela/nauczycielkę. Dobra znajomość terenu oraz uprzedzenie pracowników o celu wycieczki jest
warunkiem osiągnięcia jak najlepszych jej efektów.
Zebrane informacje i materiały są omawiane wspólnie z dziećmi. Często są podstawą do dyskusji, bodźcem do wykorzystania nowego słownictwa. W czasie dyskusji
dzieci uczą się umiejętności wyrażania swych myśli, słuchania, argumentowania.
Materiały dydaktyczne zebrane podczas badań zostają umieszczone w sali w takim miejscu, by były łatwo dostępne dla wszystkich dzieci. By mogły w każdej chwili
do nich zajrzeć i je obejrzeć. Mogą one również posłużyć do wykonania prezentacji
tematu w etapie III projektu. Podczas gromadzenia materiałów nauczyciel/nauczycielka może udostępnić dzieciom źródła dodatkowe np. książki, albumy, encyklopedie.
Dzieci uczą się w ten sposób, gdzie i jak zdobywać informacje. Zdobyte wiadomości
oraz nowe słownictwo dzieci bardzo chętnie wykorzystują podczas zabaw. Bawiąc się
ugruntowują swoją wiedzę, lepiej rozumieją własne przeżycia i koncepcje związane
z tematem. Łączą zdobyte informacje, pojęcia z dotychczasowymi doświadczeniami.
Systematyczna i samodzielna praca uczniów/uczennic nad projektem
Systematyczność jest szczególnie ważnym czynnikiem sprzyjającym osiągnięciu
sukcesu w pracach projektowych. Sprzyja temu planowanie pracy, spotkania zespołu,
ustalenie etapowych momentów oceny oraz monitorowanie pracy uczniów/uczennic
•• 32 ••
przez nauczyciela/nauczycielkę. Uczniowie/uczennice powinni wykonywać zaplanowane działania zgodnie z przyjętym harmonogramem, ponieważ dzięki temu unikną
nerwowości w działaniach oraz sytuacji, w których nieprzewidziane zdarzenia mogą
opóźnić wykonywanie podjętych zadań.
W trakcie wykonywania praktycznego aspektu projektu należy szczególną uwagę
zwrócić na bezpieczne zachowanie się przy obsłudze urządzeń technicznych, przy posługiwaniu się narzędziami pracy itp. Wykonanie tych prac powinno być nadzorowane
przez nauczyciela/nauczycielkę, natomiast ich zakres i sposób realizacji powinny być
w najdrobniejszych szczegółach uzgodnione z nimi.
Podczas samodzielnego zbierania informacji lub wykonywania działań poza terenem szkoły uczniowie/uczennice powinni zachować szczególną ostrożność, a ich działaniach pozaszkolnych powinni być poinformowani rodzice. W przypadku młodszych
uczniów/uczennic działania takie są możliwe tylko za zgodą i pod opieką rodziców,
których należy zachęcić do współpracy w tym zakresie.
Motywowanie uczniów/uczennice do podejmowania prac projektowych
Praca nad projektami czasami rozłożona jest na kilka miesięcy. Często nawet początkowy zapał uczniów/uczennic do wykonania ciekawego zadania może się zmniejszyć
w obliczu piętrzenia się zawartych w harmonogramie zadań i pojawiających się niekiedy nieprzewidzianych wcześniej problemów. Dzieje się tak, gdy projekt jest za długi,
okazuje się niezbyt ciekawy dla uczniów/uczennic lub jest realizowany „po łebkach”,
bez systematycznego monitorowania ze strony nauczyciela/nauczycielki. Jak motywować uczniów/uczennice, gdy tracą zapał? Jak podtrzymać (lub przywrócić) motywację
uczniów/uczennic? Oto kilka przydatnych wskazówek:
• systematycznie sprawdzać, co naprawdę zostało zrobione,
• spotykać się z uczniami/uczennicami często, może być na krótko, jeżeli jest taka
potrzeba również poza zajęciami,
• doceniać i chwalić to, co już zrobili,
• pomagać w razie poważnych problemów,
• informować o projekcie rodziców i zachęcić ich do współpracy,
• promować projekt poza szkołą, nawiązać kontakt z lokalnymi mediami,
• zaangażować zewnętrznych obserwatorów- innych nauczycieli/nauczycielki, rodziców,
• potraktować przygotowanie publicznej prezentacji jako źródło motywacji,
• przypominać o perspektywie uzyskania oceny i terminie ukończenia projektu,
• oceniać i doceniać realizację poszczególnych etapów projektu,
•• 33 ••
• stosować ocenianie kształtujące – oceniać poszczególne etapy pracy nad projektem.
Wykonywanie projektów jest dobrym sposobem włączania uczniów/uczennice
w proces oceniania i dokonywania samooceny. Działania takie sprzyjają rozwijaniu
u ucznia/uczennicy świadomości własnego procesu uczenia, pojawiających się problemów oraz obszarów stanowiących jego mocne oraz słabe strony. Jednocześnie samoocena ucznia/uczennicy może stać się cenną informacją dla nauczyciela/nauczycielki
w jaki sposób uczeń/uczennica pracuje, jakimi metodami się posługuje, jaki jest sposób jego/jej rozumowania.
Dokumentowanie projektu
Całość pracy nad projektem powinna być dokumentowana, ponieważ dokumentacja projektu obrazuje to, co zostało zrobione, czego się dzieci nauczyły oraz jest podstawą do analizy osiągnięcia założonych celów i formułowania oceny pracy uczniów/
uczennic.
Dokumentacja projektu powinna być prowadzona wspólnie przez nauczyciela/nauczycielkę i zespół wykonujący projekt. W zależności od wieku i możliwości uczniów/
uczennic należy dobrać odpowiedni sposób dokumentowania projektu. Warto również
wybrać wspólnie z uczniami/uczennicami osoby odpowiedzialne za dokumentowanie
poszczególnych „wydarzeń” w projekcie lub zebranie prac (zdjęć, notatek, rysunków)
przygotowanych przez innych uczniów/uczennice w związku z danym wydarzeniem.
Dla dokumentowania procesu pracy nad projektem warto budować z uczniami/
uczennicami TECZKĘ PROJEKTU. Metoda projektów to strategia postępowania dydaktycznego zorientowana na proces, a nie jedynie na efekt końcowy. Teczka projektu
będzie dla uczniów/uczennic swoistą teczką „portfolio” – teczką dowodów osiągnięć,
stanowiących o własnych dokonaniach projektowych.
W TECZCE PROJEKTU zespół uczniów/uczennic pod kierunkiem nauczyciela/nauczycielki gromadzi wszystkie zebrane materiały, informacje, zestawienia, zdjęcia,
rysunki, teksty itp. Jest to szczególnie przydatne, gdy zadania w projekcie wymagają
przeprowadzenia badań, zbierania informacji itp. Pozwoli to uniknąć sytuacji, gdy zebrane wcześniej materiały gdzieś „zaginą”. Dla ułatwienia późniejszych prac, warto
materiały i informacje katalogować i dokonywać ich selekcji. Ciekawym elementem
uzupełniającym Teczkę Projektu mogą być również zdjęcia, czy rysunki dokumentujące przebieg pracy nad projektem.
•• 34 ••
Karta projektu jest prostą formą dokumentowana efektów projektu. Stanowi ona
swoistą wizytówkę projektu i formę jego promocji. Karta projektu nie powinna mieć
więcej niż 3 – 4 strony. Powinna ona zawierać następujące informacje:
1) Tytuł projektu;
2) Nazwisko nauczyciela prowadzącego grupę projektową;
3) Nazwiska autorów projektu;
4) Cel główny projektu oraz uzasadnienie wyboru tematu – dlaczego wybraliśmy ten temat, co nas szczególnie zainteresowało, czego chcieliśmy się dowiedzieć, co wykonać;
5) Opis efektów projektu – odkrycia i informacje (najważniejsze pozyskane informacje np. podczas wycieczek, czy spotkań z ekspertami, opis wykonanych prac
np. projekt przedsięwzięcia, najciekawsze zebrane informacje do przewodnika
po okolicy, informacje o różnych wykorzystywanych technikach plastycznych,
streszczenie scenariusza przedstawienia, opis przeprowadzonych badań przyrodniczych, czy podjętych działań proekologicznych itp.)
W karcie projektu uczniowie/uczennice mogą zamieścić również zdjęcia wykonane
podczas wycieczki, zdjęcia wytworów materialnych wykonanych w ramach projektu
np. wykonanych makiet, zrzuty opracowanych stron internetowych, scan pierwszej
strony opracowanej przez uczniów/uczennice gazety, czy opracowanego programu teatralnego lub inne uznane przez grupę za istotne.
ETAP III – ZAKOŃCZENIE PROJEKTU
• Ustalenie, co z projektu chciałyby dzieci zaprezentować innym,
• ustalenie formy prezentacji,
• wykonanie prezentacji.
Dyskusja podsumowująca – Czego się nauczyliśmy wykonując projekt?
W przygotowaniu i przeprowadzeniu dyskusji podsumowującej pracę uczniów/uczennic nad projektem mogą pomóc pytania, które nauczyciel/nauczycielka wykorzysta:
• W jakiej grupie pracowałeś?
• Jaki był temat projektu?
• Wymień imiona członków swojej grupy roboczej?
• O czym chciałeś się najwięcej dowiedzieć?
• Czy Twój zespół osiągnął ten cel?
• Jeżeli cel nie został osiągnięty, to dlaczego?
•• 35 ••
• Czy jesteś zadowolony z pracy w Twoim zespole?
• Jak wyglądała Twoja współpraca w zespole?
• Co byś zmienił wykonując kolejny projekt?
• Co trzeba zmienić przystępując do realizacji kolejnego projektu?
Pomocny może być również powrót do siatki tematycznej, którą uczniowie/uczennice wykonali na początku prac nad projektem oraz do stworzonej wówczas listy pytań, na które wykonanie projektu powinno pomóc odpowiedzieć. Pozwoli to na uświadomienie sobie, co w projekcie udało się zrobić i nauczyć, a które cele nie zostały
osiągnięte. W przypadku pracy z młodszymi dziećmi można zastosować graficzne
podsumowanie prac. Na przykład dzieci wykonują rysunki prezentujące to, czego się
nauczyły lub to co w pracach nad projektem było dla nich najważniejsze, było największym przeżyciem, co stanowiło o osiągnięciu sukcesu itp.
Chociaż każdy podejmując się jakieś pracy chciałby, aby zakończyła się ona sukcesem, projekty wykonywane w szkole dają możliwość uczenia się na błędach. Dlatego też uczniowie/uczennice po zakończeniu projektu powinni dokonać analizy osiągniętych sukcesów oraz błędów, które popełnili podczas wykonywania projektu.
Taka analiza jest szczególnie potrzebna wtedy, gdy uczniom/uczennicom nie udało
się osiągnąć zamierzonego celu, lub osiągnęli go tylko częściowo. W przypadku prac
projektowych nie można powiedzieć, że zakończyły się one niepowodzeniem, jeżeli
uczniowie/uczennice poddadzą analizie wykonaną pracę i zaproponują sposoby uniknięcia w przyszłości podobnych błędów. Nauczyciel/nauczycielka może przygotować
dla uczniów/uczennic pisemne informacje zwrotne, co powinno być łatwiejsze, wówczas, gdy nauczyciel/nauczycielka dobrze zorganizował/a proces monitorowania pracy
uczniów/uczennic i oceny etapowej oraz gromadził/gromadziła sporządzane podczas
realizacji projektów arkusze oceny i obserwacji.
Przygotowanie prezentacji projektu
Prezentacja projektu jest zwieńczeniem prac prowadzonych przez uczniów/uczennice. Typowa prezentacja powinna odbywać się w klasie lub przed szerszym audytorium, jeżeli tematyka projektu może być interesująca również dla innych uczniów/
uczennic np. „dzień projektów” – uroczysty dzień w szkole, kiedy wszystkie zespoły
projektowe prezentują wykonane przez siebie projekty na forum szkoły. Dzięki prezentacji uczniowie/uczennice kształtują umiejętności wypowiadania się, przedstawiania
rezultatów swojej pracy, dostosowywania formy prezentacji do potrzeb słuchaczy/słu-
•• 36 ••
chaczek (nauczycieli/nauczycielek, rodziców i in.), a także odpowiadania na pojawiające się pytania. W projektach, których podstawowym celem jest przygotowanie i zorganizowanie przedsięwzięcia może nie wystąpić typowa prezentacja. W tym przypadku realizacji przedsięwzięcia, jego przeprowadzenie, zadbanie o stronę organizacyjną,
finansową itp. może być wystarczającym „sprawdzianem” z projektu.
Przygotowując prezentację uczniowie/uczennice powinni uwzględnić następujące
problemy:
• Ile czasu jest przeznaczone na prezentację?
• Jaką wybrać formę prezentacji, aby zainteresować słuchaczy/słuchaczki i efektywnie przedstawić wyniki swojej pracy?
• Jaki będzie udział w prezentacji poszczególnych członków zespołu?
• Jak zaplanować prezentację?
• Jakie wizualne środki wykorzystać w prezentacji?
• Jak przygotować się do prezentacji?
Ocena i samoocena zespołów uczniowskich
Każda wykonana i doprowadzona do końca praca nad projektem powinna być oceniona i nagrodzona. Mówiąc o ocenie nie mamy na myśli typowego oceniania szkolnego w formie stopnia, ale przede wszystkim poinformowanie uczniów/uczennic o poziomie osiągniętych rezultatów, mocnych i słabych stronach wykonanej pracy oraz
co i jak można zrobić lepiej. Należy pamiętać, że ocena projektu nie jest tylko oceną
jego efektu końcowego, czyli publicznej prezentacji, lecz na ocenę końcową składa
się również ocenianie pracy uczniów/uczennic w trakcie pracy nad projektem, czemu
poświęcono wiele miejsca opisując drugą fazę prac nad projektem. Warto szczególną
uwagę poświęcić samoocenie i ocenie koleżeńskiej (społecznej) ze względu na jej walory edukacyjne i wychowawcze.
Publiczna prezentacja projektu
Ostatnim akcentem prac projektowych uczniów/uczennic jest publiczna prezentacja. Dla nadania jej większej rangi warto zaprosić na prezentację innych uczniów/
uczennice, a także „zewnętrznych” gości np. rodziców i inne osoby, które wspierały
wykonanie projektu. Obecność gości z zewnątrz podnosi rangę wydarzenia, co dla
uczniów/uczennic prezentujących efekty swojej pracy jest niezwykle ważne. Podczas
publicznej prezentacji warto zastosować ocenę społeczną, czyli ocenianie uczniów/
uczennice przez ich koleżanki i kolegów oraz zaproszonych gości.
•• 37 ••
TRUDNOŚCI ZWIĄZANE Z WDRAŻANIEM METODY PROJEKTÓW
• W szkole podstawowej praca metodą projektów nie jest łatwa. Wymaga poświęcenia sporej ilości czasu i dużego zaangażowania ze strony nauczyciela/nauczycielki,
aby wdrożyć tak młodych uczniów/uczennice w opisany wcześniej system pracy
i aby efekty były dla obu stron zadowalające.
• Wymagana jest stała kontrola przebiegu realizacji projektów przez uczniów/uczennice.
• Konieczne jest formułowanie jasnych wytycznych i pomoc w przydzielaniu konkretnych zadań dla każdego ucznia/uczennicy.
• Nauczyciel/nauczycielka musi stale czuwać nad terminowością wykonywania poszczególnych prac przez dzieci oraz służyć im pomocą i radą podczas przygotowania projektów.
• W klasach młodszych, przy projektach wymagających działań grupowych – praca
głównie w szkole (za małe dzieci, żeby spotykać się w grupach w domu).
• W klasach starszych system lekcyjny ze ścisłym podziałem na przedmioty oraz
ilość materiału, który trzeba zrealizować, nie sprzyjają tej metodzie.
ZALETY METODY PROJEKTÓW
• Dzięki tej metodzie można u uczniów/uczennic kształtować szereg takich umiejętności jak np.:
• planowanie,
• organizacja pracy własnej uczniów/uczennic,
• praca w grupie,
• komunikowanie się,
• przyjmowanie odpowiedzialności,
• zbieranie i selekcjonowanie informacji,
• rozwiązywanie problemów,
• podejmowanie decyzji,
• twórcze myślenie,
• rozwijanie u uczniów/uczennic umiejętności kluczowych,
• ocenianie własnej pracy.
Reasumując można stwierdzić, że wdrażanie do praktyki edukacyjnej metody projektu jest strategią dydaktyczną wspomagającą osiągania celów kształcenia sformułowanych w podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych.
•• 38 ••
PRZYKŁADY OPRACOWANYCH KART PROJEKTU
Karta projektu
Tytuł projektu: Warstwy lasu.
Autorzy projektu:
nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej
Cel główny projektu: Zapoznanie z ekosystemem leśnym.
Opis projektu:
Temat i cel projektu jest zgodny z podstawą programową (Edukacja przyrodnicza: Uczeń opisuje życie w wybranych ekosystemach: w lesie, ogrodzie, parku, na łące
i w zbiornikach wodnych. Obserwuje i prowadzi proste doświadczenia przyrodnicze,
analizuje i wiąże przyczynę ze skutkiem. Podejmuje działania na rzecz ochrony przyrody w swoim środowisku; wie, jakie zniszczenia w przyrodzie powoduje człowiek
(zaśmiecanie lasów, nadmierny hałas, kłusownictwo. Edukacja polonistyczna: Korzysta z informacji: uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji; wyszukuje w tekście potrzebne informacje i w miarę możliwości korzysta
ze słowników i encyklopedii przeznaczonych dla dzieci na i etapie edukacyjnym i wyciąga z nich wnioski; uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji; uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje
własne zdanie; poszerza zakres słownictwa i struktur składniowych; dobiera właściwe
formy komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych. Zajęcia komputerowe:
wyszukuje i korzysta z informacji, tworzy teksty i rysunki, wykonuje rysunki za pomocą wybranego edytora grafiki). Treści zawarte w projekcie są jednocześnie wymaganiami szczegółowymi dla uczniów/uczennic kończących klasę trzecią. Wiadomości
o lesie będą rozszerzane na lekcjach w drugim etapie edukacyjnym.
Po zakończeniu projektu uczeń potrafi:
• wymienić i wskazać na ilustracji pn. „Las” oraz w najbliższym otoczeniu warstwy lasu,
• podać przykłady nazw zwierząt i roślin występujących w poszczególnych warstwach lasu,
• wymienić obowiązki leśnika,
• zachować się w lesie według ustalonych wcześniej zasad,
• wymienić i wskazać na ilustracji oraz w najbliższym otoczeniu gatunki drzew
i krzewów leśnych,
•• 39 ••
• wymienić cechy charakterystyczne ptaków i ssaków,
• wyjaśnić własnymi zdaniami zależności pokarmowe i tworzyć łańcuchy pokarmowe,
• w sytuacji zagrożenia zawiadomić odpowiednie służby używając numerów alarmowych,
• wymienić i wyznaczyć kierunki geograficzne za pomocą kompasu i zjawisk przyrodniczych,
• wymienić z pamięci nazwy kilku parków narodowych i wskazać je poprawnie
na mapie Polski,
• wymienić i wskazać na ilustracji grzyby jadalne i trujące.
Podczas realizacji projektu odbyła się wycieczka do lasu w celu obserwacji warstwowej budowy lasu. Obserwacji podlegały rośliny i zwierzęta. Wskazywano przykłady naturalnych okazów roślin:
• runa – jagody, mech, paproć, grzyby,
• podszytu – kalina, leszczyna, jałowiec, czarny bez, młode drzewa (podrost),
• drzewa – sosna, buk, brzoza, jodła, dąb, świerk.
W trakcie wycieczki udało się zaobserwować niektóre zwierzęta: mrówki, żuki, bie-
dronki, komary, ptaki oraz ślady dzika. Główną atrakcją było spotkanie z leśnikiem
w stroju galowym, który opowiadał o swojej pracy i odpowiadał na wcześniej przygotowane przez dzieci pytania. Dzieci dowiedziały się: na czym polega praca leśnika
w różnych porach roku, jak zostać leśnikiem, gdzie mieszka, czym żywią się zwierzęta, jak pomaga zwierzętom, co robi z chorymi zwierzętami i co to jest szkółka leśna
i młodnik. Zaprosił do leśniczówki, pokazał zagrodę w której trzyma okaleczone, chore lub skrzywdzone przez kłusowników zwierzęta wymagające pomocy. Uczestnicy
wycieczki przekazali leśniczemu wcześniej zebrane żołędzie, które posłużą za pokarm
dla dzików w czasie zimy. Leśniczy pokazał paśniki i budki lęgowe oraz wyjaśnił
i przeznaczenie. Zainteresowanie wzbudziła szkółka leśna i młodnik. Zebrano naturalne okazy ze ściółki: igły, szyszki, liście, gałązki. Stworzono odciski kory z obserwowanych gatunków drzew.
Jedną z najważniejszych informacji było odkrycie piętrowej budowy lasu. W trakcie
zabaw w lesie rozpoznawano kierunek północny na podstawie mchu znajdującego się
na pniach drzew. Kierunek południowy wyznaczono na podstawie budowy mrowiska.
Z przyniesionych materiałów grupy tworzyły karty do albumu drzew i krzewów leśnych. Z szyszek, gałązek i igieł wykonano zabawne ludziki, zwierzęta oraz dekoracje
klasowe. Grzyby jadalne i trujące ulepiono z plasteliny. Efektem wspólnej pracy była
•• 40 ••
makieta lasu oraz album ptaków i ssaków. W wyniku losowania każdy uczestnik wykonał ilustrację i opis jednego zwierzęcia na podstawie samodzielnie wyszukanych informacji. W trakcie zabaw muzyczno – ruchowych rozpoznawano odgłosy lasu: szum
drzew, śpiew ptaków, stukanie dzięcioła, kukanie kukułki. W kartach pracy łączono
trop z odpowiednim zwierzęciem. Na zakończenie projektu odbyła się prezentacja dla
rodziców oraz uczniów klas trzecich. Uczniowie zaprezentowali wykonane przez siebie prace i odpowiadali na zadawane im pytania.
Po wykonaniu projektu ustalono wspólne wnioski:
1) Bez leśniczego las nie funkcjonuje prawidłowo.
2) W lesie żyje wiele gatunków roślin i zwierząt połączonych zależnościami pokarmowymi.
3) Wyginięcie jednego ogniwa łańcucha zakłóca równowagę biologiczną.
4) Wszyscy musimy dbać o naturalne środowisko i nie zanieczyszczać go.
Realizacja tego projektu udowodniła, że wycieczka i poznawanie ekosystemu leśnego w sposób aktywny jest atrakcyjną formą zdobywania wiedzy. Praktyczne poznanie
wielozmysłowe dostarcza wielu bodźców i na długo zapada w pamięć. Kontakt z naturą sprawia przyjemność, relaksuje, uwrażliwia na piękno przyrody a także przynosi
korzyści. Z przyniesionych z lasu materiałów można wykonać ciekawe prace plastyczne. Wspólna wycieczka sprzyja nawiązywaniu i zacieśnianiu poprawnych oraz przyjacielskich relacji między uczestnikami.
KWESTIONARIUSZ WYWIADU Z LEŚNIKIEM
1) Dlaczego Pan został leśnikiem?
2) Jaką szkołę trzeba skończyć, żeby móc zostać leśnikiem?
3) Gdzie Pan mieszka?
4) Na czym polega Pana praca?
5) Dlaczego zakłada się szkółki leśne?
6) Skąd biorą się nasiona?
7) Jak długo rośnie drzewo z nasiona?
8) Jak pielęgnuje się młode drzewko?
9) Jakie drzewka rosną w tej szkółce?
10) Czy to jest trudny zawód?
11) Czy mógłby Pan opowiedzieć przygodę przeżytą w lesie?
•• 41 ••
KONTRAKT PROJEKTU „WARSTWY LASU”
Projekt wykonają uczniowie/uczennice klasy III a ze Szkoły Podstawowej nr9
w Skierniewicach.
Uczniowie/uczennice zostaną podzieleni na 3 grupy:
I grupa – runo leśne,
II grupa – podszyt,
III grupa – drzewa.
Termin wykonania projektu od 01 października 2012 r. do 30 października 2012 r.
W trakcie prac projektowych będziemy korzystali z różnych źródeł informacji:
albumy, encyklopedie, słowniki, strony internetowe, rozmowy z osobami dorosłymi,
wycieczka do lasu, spotkanie z leśnikiem, zbieranie naturalnych okazów.
Wszystkie zebrane materiały będziemy gromadzili: na półkach, w teczkach i segregatorach przeznaczonych dla poszczególnych grup.
Prace związane z projektem będą się odbywały: dwa razy w tygodniu po 2 godziny, a w zależności od potrzeb czas może być wydłużony po wcześniejszym wspólnym
uzgodnieniu.
Nasze produkty: albumy, plakaty, makiety, ludziki leśne.
Efekty naszego projektu zostaną zaprezentowane: 6 listopada projekt zaprezentujemy rodzicom i dziadkom oraz zaproszonym gościom. Projekt zostanie zaprezentowany również innym uczniom/uczennicom klas I-III naszej szkoły podczas jesiennego
apelu.
Raz w tygodniu będziemy oceniać nasz wkład do projektu. Grupa otrzyma wówczas punkty od 1‒3. Na koniec projektu wszystkie grupy otrzymają dyplom „Znawca
i przyjaciel lasu”. Za nie wywiązanie się z terminów ustalonych w harmonogramie
grupa otrzyma punkty karne, a tym samym straci szansę na otrzymanie dyplomów.
Data zawarcia kontraktu: 01 października 2012 r.
Podpisy uczniów/uczennic:
Podpis nauczyciela/nauczycielki:
Karta projektu
Tytuł projektu: Owoce
Autorzy projektu: nauczycielki przedszkoli w Rawie Mazowieckiej, w Skierniewicach i w Żyrardowie
Cel główny projektu: Poznawanie owoców krajowych i egzotycznych.
Streszczenie projektu
•• 42 ••
• Uzasadnienie wyboru tematu:
• Temat jest zgodny z podstawą programową wychowania przedszkolnego. „Owoce”
to temat bliski dzieciom. Jednak dzieci miały problemy z rozróżnianiem owoców
krajowych i egzotycznych. Wynikał również z realizacji w przedszkolu programu
autorskiego „ Żyj zdrowo”.
• Przewidywane efekty w postaci celów operacyjnych:
Dziecko:
• rozpoznaje i nazywa owoce pochodzące z sadu (jabłko, gruszka, śliwka),
• dopasowuje owoc do drzewa, na którym rośnie,
• rozpoznaje i nazywa wybrane owoce egzotyczne (pomarańcza, banan, kiwi),
• segreguje owoce na krajowe i egzotyczne,
• wymienia etapy rozwoju owoców,
• wymienia sposoby wykorzystania owoców (dżemy, soki, kompoty, sałatki,
ciasta, desery),
• wymienia elementy budowy owoców np. jabłek (skórka, miąższ, gniazdo nasienne, nasiona),
• wypowiada się na temat znaczenia spożywania owoców dla zdrowia,
• przygotowuje sałatkę owocową, sok i ciasto,
• wymienia kraj pochodzenia owoców egzotycznych (pomarańcza, banan, kiwi),
• wypowiada się na temat pracy sadownika,
• wykonuje kukiełki z owoców,
• wykonuje prace plastyczno- techniczne pt. „Owoce”, tworzą z tych prac album,
• rozpoznaje owoce po smaku i dotyku,
• śpiewa piosenkę „ A ja wiem”,
• bierze udział w przedstawieniu teatralnym.
• Opis przeprowadzonych zajęć terenowych i spotkań z ekspertami:
Relacja z przebiegu wycieczki do sadu w Grójcu.
Wycieczka do sadu odbyła się 18 września. O godzinie 8.00 zebraliśmy się na placu przedszkolnym, na który przyjechał autokar. Pani przypomniała nam zasady dobrego zachowania się na wycieczce (nie oddalamy się od grupy, chodzimy parami,
rozmawiamy ściszonym głosem, obserwujemy drzewa, nie niszczymy ich, słuchamy
pana sadownika, obserwujemy pracę ludzi). Wsiedliśmy do autokaru i po 45 minutach
byliśmy na miejscu. Na miejscu czekał już na nas właściciel sadu, który przywitał
nas serdecznie. Mieliśmy do niego dużo pytań np. Jakie prace wykonuje się jesienią w sadzie? (zbiera owoce, grabi liście, wycina chwasty, oczyszcza sad ze zgniłych
•• 43 ••
owoców). Dlaczego sadownik bieli drzewa? (aby uchronić pnie przed zbyt mocnym
nagrzaniem przez promienie słoneczne, chronić drzewa przed szkodnikami) Dlaczego
należy przycinać gałęzie drzew i krzewów? (aby słońce mogło docierać do środka
korony). Pan sadownik opowiedział nam jeszcze wiele innych bardzo ważnych wiadomości związanych z pielęgnacją sadu. Powiedział, że należy nawozić ziemię wokół
drzewa, aby wzmocnić drzewo dla lepszego owocowania. Dowiedzieliśmy się również, że należy przeszczepiać drzewa, aby powiększyć uprawę gatunków, które są
smaczne i dobrze się sprzedają. Powiedział nam o wielkiej roli pszczoły, która wiosną
zapyla kwiaty drzew owocowych. Przestrzegł nas jednak przed groźnymi użądleniami przez pszczoły, które mogą być groźne dla dzieci uczulonych. Później odbyliśmy
spacer po całym sadzie, a pan sadownik wymieniał gatunki drzew owocowych np. jabłonie (lobo, mekintosz, malinówka). Rozpoznawaliśmy owoce po smaku i zapachu.
Aby sprawdzić nasze wiadomości pani zorganizowała zabawę ruchową pt. „Kto zna,
kto rozpozna?”. Pani wymieniała nazwy drzew owocowych, a my biegaliśmy po sadzie i stawaliśmy pod wymienionym drzewem. Obserwowaliśmy również ludzi zbierających owoce w sadzie. Zadawaliśmy im również pytania. My również zbieraliśmy
owoce do skrzynek i stwierdziliśmy, że zrywanie owoców to ciężka praca. Na koniec
obejrzeliśmy miejsce przechowywania owoców (chłodnie). Teraz już wiem skąd biorą
się owoce w sklepach i na targu. Pożegnaliśmy się z sadownikiem wręczając mu własnoręczne przygotowaną laurkę. My również otrzymaliśmy prezent w postaci kilku
skrzynek owoców do przedszkola.
Relacja z przebiegu wycieczki do zakładu przetwórstwa owocowo – warzywnego
w Łowiczu.
Wycieczka odbyła się 5 października. Na miejscu przywitał nas dyrektor zakładu. Celem wycieczki była obserwacja kolejnych etapów produkcji powideł śliwkowych. Wycieczkę po zakładzie rozpoczęliśmy od magazynów, w których były zgromadzone owoce. Następnie owoce te trafiały na specjalne taśmy, przy których pracownicy odrzucali owoce zepsute. Później śliwki trafiały do mycia pod dużym ciśnieniem wody. Gdy już były pięknie umyte trafiały do olbrzymich zbiorników, które przetwarzały je na powidła. Zakład w Łowiczu, to duży i nowoczesny zakład,
z którego produkty trafiają nie tylko na rynek naszego kraju ale również i za granicę. Wszystkie maszyny do produkcji są sterowane przez komputery. Wielką frajdę
•• 44 ••
w zakładzie sprawiło nam przygotowanie własnoręcznych etykiet na słoiczki z powidłami, które same naklejaliśmy. W zakładzie mieliśmy okazję degustować nie tylko
powidła śliwkowe, ale różne soki owocowe oraz dżemy. Dowiedzieliśmy się, że do zakładu trafiają owoce z sadów nie tylko naszego województwa, ale z sadów całej Polski.
Na koniec podziękowaliśmy dyrektorowi wręczając mu upominki własnoręcznie przygotowane. My również otrzymaliśmy pyszne soki owocowe do naszego przedszkola
oraz powidła śliwkowe. Dzięki odbytej wycieczce wiemy skąd trafiają owoce do zakładu i jak wyglądają poszczególne etapy produkcji.
Odkrycia i informacje, opis wykonywanych prac:
Opis wykonania albumów owoców krajowych i egzotycznych.
W ramach projektu odbywały się zajęcia plastyczne, na których przygotowywaliśmy
materiały do albumu owoców krajowych i egzotycznych. Wykonywaliśmy prace plastyczne różnymi technikami plastycznymi. Rysowaliśmy kredkami i flamastrami, malowaliśmy farbami plakatowymi i akwarelowymi, wyklejaliśmy i wydzieraliśmy owoce krajowe i egzotyczne. Kiedy wszystkie prace zostały już wykonane, podzieliliśmy
je na te, które przedstawiają owoce krajowe oraz na te, które przedstawiają owoce egzotyczne. W ten sposób utrwaliliśmy sobie nazwy i podział owoców. Okładkę do albumu o owocach krajowych wykonały dziewczynki w swoim zespole. Zaś okładkę
do albumu o owocach egzotycznych wykonał zespół chłopców. Dziewczynki wykonały
okładkę techniką wydzieranki, chłopcy pomalowali okładkę kredkami. W domu z rodzicami mieliśmy za zadanie przygotować na komputerze podpisy owoców, których prace
znalazły się w albumie. W przedszkole z pomocą pani dopasowywaliśmy podpisy do rysunków, malunków owoców w albumach. Nasze albumy bardzo nam się podobały. Znalazły honorowe miejsce z nasze grupowej biblioteczce, teraz każdy kto chciał zapoznać
się lub przypomnieć sobie wiadomości o owocach mógł sięgnąć po album.
Opis wykonywania kukiełek z owoców.
Wykonywanie kukiełek z owoców było dla nas atrakcyjną zabawą oraz odkryciem, że
owoce mogą służyć nie tylko do spożywania, ale także do zabaw plastyczno – technicznych i teatralnych. Do wykonywania „Owocowych kukiełek” wykorzystaliśmy
owoce zakupione podczas wycieczki na miejskim targowisku. Nasza pani rozłożyła
na stole owoce, obok nich patyczki, materiały, druciki, rolki papierowe i inne artykuły
•• 45 ••
plastyczno – techniczne. Zaprosiła nas, abyśmy usiadły wokół stolika, wybrały sobie
owoc i zastanowiły się, co można z niego zrobić. Wszyscy mieliśmy bardzo dużo pomysłów. Wybierałyśmy owoce, łączyłyśmy owoce z materiałami za pomocą pinezek,
szpilek, sznurka. Nauczycielka pomagała, sugerowała, w razie potrzeby pokazywała,
jak wykonać kukiełkę. Każdy z nas wykonał inną, wspaniałą kukiełkę. Pomysłów nie
brakowało. Powstały owocowe króle, królowe i księżniczki. Były damy dworu i rycerze na koniu. Nie zabrakło zwierząt – psów i kotów. Wśród kukiełek można było
znaleźć postacie z naszych ulubionych bajek. Kiedy kukiełki były już gotowe i nasze
stanowiska pracy czyli stoliki posprzątane, zorganizowaliśmy prezentacje kukiełek.
Każde dziecko miało za zadanie przedstawić klasie swoją kukiełkę. Było wiele śmiechu i zabawy. Na koniec kukiełki odłożyliśmy na wyznaczone miejsce w przedszkolu.
Kukiełki te mogły podziwiać inne dzieci z przedszkola oraz nasi rodzice. Pani zapowiedziała, że kukiełki wystąpią w mini – teatrzyku przedszkolnym.
Opis przygotowania i wystawienia przedstawienia teatralnego.
Nasze kukiełki stały się aktorami w przedszkolnym teatrze kukiełkowym. Wraz z naszą panią i rodzicami przygotowaliśmy przedstawienie kukiełkowe pt. „Owocowe królestwo”. Zorganizowanie przedstawienia wymagało wiele pracy. Nasi rodzic napisali
prosty scenariusz przedstawienia. Bohaterami teatrzyku kukiełkowego była owocowa, królewska rodzina, w której owocowa księżniczka nie chciała jeść owoców. Król
i królowa bardzo martwi się o swoją córkę, ponieważ brak owoców w diecie pociąga ze sobą choroby, złe samopoczucie, nieatrakcyjny wygląd. Całe królestwo – owocowe damy dworu, pokojówki, służące, kucharki – próbowali przekonać księżniczkę
do spożywania owoców. Wszystko jednak na nic. Księżniczka było uparta, nie dała
się przekonać. Pewnego dnia w królestwie pojawił się rycerz, który urodą, dowcipem,
mądrością i trochę sprytem zdobył serce owocowej księżniczki oraz przekonał księżniczkę, że „w zdrowym ciele – zdrowy duch”, a zdrowie zapewnią owoce. Treść przedstawienia bardzo nam się podobała. Nauczyliśmy się z niej, jakie znaczenie dla naszego zdrowia ma spożywanie owoców. Poprzez zaprezentowanie teatrzyku naszym
kolega i koleżanką z przedszkola, chcieliśmy ich także namówić do spożywania jak
najwięcej owoców krajowych i egzotycznych. Kiedy znaliśmy już treść i główne przesłanie przedstawienia Pani przydzieliła nam role. Każda dziecko miało krótki tekst
do nauczenia się na pamięć oraz później wykorzystując, wykonane na zajęciach pla-
•• 46 ••
stycznych owocowe kukiełki, do zaprezentowania go przed publicznością. Każdego
dnia w przedszkolu z panią oraz w domu z rodzicami ćwiczyłyśmy rolę. Na sali widowiskowej przygotowaliśmy także scenę teatralną, wykonaliśmy również zaproszenia
do naszego teatru dla każdej grupy przedszkolnej. Dnia 31 października odbyło się
przedstawienie teatralne. Publiczność dopisała. Wszystkie dzieci bardzo się denerwowały, ale pani je uspakajałai zapewniała, że nasz występ na pewno będzie udany. Tak
też było. Przedstawienie bardzo się podobało innym dzieciom i paniom z przedszkola.
Dzieci biły brawa, a pani dyrektor dziękowałam i gratulowała nam, a my czuliśmy się
jak prawdziwi aktorzy w teatrze kukiełkowym.
Nasze refleksje:
Praca metodą projektów przyniosła oczekiwane rezultaty. W przypadku pracy z dziećmi przedszkolnymi wymagała dużego zaangażowania nauczycieli i środowiska rodzinnego dziecka. Rodzice chętnie współpracowali z dziećmi i nauczycielami w ramach projektu. Największą radość dzieciom sprawiły wycieczki, dzięki którym dzieci
zdobywały wiedzę i nabywały umiejętności w sposób praktyczny.
KONTRAKT PROJEKTU „OWOCE”
Temat projektu: OWOCE
Projekt wykonają grupy dzieci 6 – letnich z Przedszkola Miejskiego nr 9 w Żyrardowie
w okresie od 10 września do 30 października 2012 roku. Projekt realizowany na zajęciach raz w tygodniu z całą grupą.
Zakres
• Odbędziemy wycieczki do:
• sadu,
• zakładu przetwórstwa owocowo-warzywnego,
• na targ.
• Skąd będziemy czerpać informacje?:
• będziemy przeglądać encyklopedie, albumy, czasopisma,
• wybierzemy się do biblioteki przedszkolnej,
• będziemy rozmawiać z rodzicami, dziadkami, starszym rodzeństwem,
• obejrzymy filmy,
• będziemy słuchać piosenek i słuchowisk.
•• 47 ••
• Będziemy zdobywać wiedzę poprzez prowadzenie doświadczeń i eksperymentów:
• przygotujemy sałatki owocowe, soki i ciasto z owocami,
• dowiemy się jak zbudowane są owoce (będziemy kroić, próbować, porównywać).
• Działania artystyczne:
• przygotujemy albumu, do których wykonamy prace przedstawiające różne
owoce wykonane różnymi technikami plastycznymi,
• wykonamy kukiełki z owoców do przedstawienia teatralnego, które zaprezentujemy naszym rodzicom.
• Gdzie zgromadzimy nasze prace?:
• w sali będzie wyznaczony regał, w którym będą przygotowane teczki do gromadzenia prac, zdjęć, czasopism, książeczek oraz innych materiałów potrzebnych do realizacji projektu.
• Z jakich materiałów będziemy korzystać podczas realizacji projektu?
• potrzebne będą nam materiały plastyczne takie jak: kredki, kartony białe,
kartony kolorowe, farby plakatowe, farby klejowe, plastelina, modelina, masa
solna, wykałaczki,
• do przeprowadzenia eksperymentów: lupy, mikroskop, nożyki plastikowe,
różne owoce,
• skorzystamy z płyt CD, DVD oraz komputera.
W jakim czasie zrealizujemy projekt?
• We wrześniu odbędziemy wycieczki do:
• sadu i na targ,
• nauczymy się piosenki „ A ja wiem”,
• wykonamy różne prace plastyczne przedstawiające owoce krajowe i egzotyczne, które będą potrzebne do wykonania albumów.
W
październiku
odwiedzimy:
• • zakład przetwórstwa owocowo- warzywnego w Łowiczu, w którym zobaczymy jak powstają powidła śliwkowe i soki jabłkowe (od śliwki do powideł
w słoiku, od jabłuszka do soku w kartoniku),
• spotkamy się z żywieniowcem, który zapozna nas ze sposobami zdrowego
odżywiania,
• Przygotujemy kukiełki z owoców, które wykorzystamy do naszego przedstawienia teatralnego, które przedstawimy rodzicom.
Konsekwencje za nie wykonanie projektu: kwaśna cytryna!
Podpisy dzieci: (stempel palcem maczanym w farbie)
•• 48 ••
Podpis nauczycieli/nauczycielki:
Karta projektu
Tytuł projektu: „Dzień i noc”
Autorzy projektu: nauczycielki szkół podstawowych
Cel główny projektu: Rozumienie następstwa dnia i nocy oraz zjawisk towarzyszących temu zagadnieniu.
Opis/streszczenie projektu:
• Uzasadnienie wyboru tematu
• Realizacja zagadnień wynikających z podstawy programowej.
• Trudności ze zrozumieniem zjawiska następstwa dnia i nocy.
• Wygrana w konkursie ekologicznym – wycieczka do Centrum Nauki
Kopernik.
• Przewidywane efekty (dziecko potrafi…)
• dostrzegać rytmy w przyrodzie oraz w życiu i działalności człowieka,
• określić cechy charakterystyczne dla nocy i dnia,
• przeprowadzać obserwacje przyrodnicze i wyciągać wnioski,
• rozpoznawać zjawiska atmosferyczne i wyjaśnić ich sposób powstawania,
• wyróżnić zawody wykonywane nocą i w ciągu dnia,
• przeprowadzić wywiad z ekspertami,
• rozpoznawać i nazywać zwierzęta aktywne nocą i w ciągu dnia,
• wyjaśnić proste procesy zachodzące w organizmie roślinnym w nocy i w ciągu dnia,
• korzystać z różnych źródeł wiedzy,
• współpracować w zespole.
• Opis przeprowadzonych wycieczek, zajęć, spotkań z ekspertami – odkrycia i informacje.
Dzieci zostały podzielone na 4 grupy tematyczne: „Niebo”, „Miasto”, „Kalendarze”,
„Zwierzęta i Rośliny”. Każdej z nich zostały przydzielone zdania:
I. „Niebo”
1) „Obrazy nieba” – wykonanie albumu.
2) „Jak powstaje deszcz?” – prezentacja doświadczenia ukazującego obieg
wody w przyrodzie.
II. „Miasto”
1) „Jaki to zawód? ” – prezentacja strojów charakterystycznych dla różnych zawodów. Podział na zawody wykonywane nocą i w ciągu dnia.
2) „Moje miasto” – galeria prac plastycznych przedstawiających urok miasta
nocą i w ciągu dnia.
•• 49 ••
III. „Kalendarze”
1) „Kalendarze dawniej i dziś” – wystawa na korytarzu przedszkola.
2) „Jak Dzień kłócił się z Nocą” – teatrzyk kukiełkowy.
IV. „Zwierzęta i Rośliny”
1) „Jeden pracuje w dzień a drugi w nocy” – prezentacja multimedialna z pomocą rodziców przedstawiająca zwierzęta aktywne nocą i w dzień.
2) „Hodowla krokusa” – prezentacja wyników doświadczenia ukazującego
wpływ światła na wzrost roślin.
Wycieczka do Centrum Nauki Kopernik
Prezentacje w poszczególnych grupach tematycznych poprzedziła wycieczka do Centrum Nauki Kopernik w Warszawie. Doświadczenia i wiadomości zdobyte podczas
wycieczki pozwoliły ukierunkować działania dzieci, które zostały zaplanowane wcześniej w projekcie. Przedszkolaki uzyskały odpowiedzi na nurtujące ich pytania.
Kwestionariusz wywiadu z pracownikiem CNK:
1) Dlaczego jest noc i dzień?
2) Jakie są konsekwencje występowania dnia i nocy?
3) Kto wymyślił kalendarz i jakie są rodzaje kalendarzy?
4) Co to są gwiazdy i w jaki sposób powstają?
5) Jakie są rodzaje gwiazd i gwiazdozbiorów?
6) Dlaczego księżyc przyjmuje różne postacie?
7) Jak daleko jest do gwiazd?
8) Jaka jest temperatura na powierzchni słońca i księżyca?
9) Jak powstają różne zjawiska atmosferyczne (deszcz, śnieg, mgła tęcza, białe noce itp.)?
10) Za pomocą, czego możemy obserwować niebo?
Wycieczka do Piekarni „Rogalik” i Urzędu Miasta Skierniewice.
Zostały również zorganizowane wycieczki do piekarni i urzędu miasta. Dzieci miały
możliwość poznać pracę piekarza i urzędnika oraz uzyskać odpowiedź na zasadnicze
pytanie: „Dlaczego piekarz pracuje nocą a urzędnik w ciągu dnia? ”
Kwestionariusz wywiadu
1) Jaki zawód Pani/Pan wykonuje?
2) Dlaczego Pani/Pan wykonuje swój zawód tylko w nocy (tylko w dzień)?
3) Dlaczego Pani/Pan wybrał taki zawód?
4) Czy lubi Pani/Pan swoją pracę?
•• 50 ••
5) Jakie cechy charakteru są niezbędne, aby wykonywać ten zawód?
6) Jakie wykształcenie jest niezbędne by móc pracować w tym zawodzie?
7) Jak długo Pani/Pan pracuje w tym zawodzie?
8) Jaki jest zakres Pani/Pana obowiązków?
9) Co sprawia przyjemność Pani/Panu w pracy?
10) Czego nie lubi Pani/Pan w swojej pracy?
11) Co jest niezbędne w wykonywaniu Pani/Pana pracy?
Prezentacja wyników pracy poszczególnych grup odbyła się na sali rekreacyjne
z udziałem dzieci grup starszych i ich nauczycieli:
1) 9.06.2014 – Grupa „Niebo”
2) 10.06.2014 – Grupa „Miasto”
3) 11.06.2014 – Grupa „Kalendarze”
4) 12.06.2014 – Grupa „Zwierzęta i Rośliny”
5) 13.06.2014 – „Tak było” – prezentacja multimedialna opracowana przez nauczycieli – opiekunów projektu
Wnioski i refleksje
Wykorzystanie metody projektów w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym okazało się atrakcyjną formą zdobycia nowych doświadczeń i wiadomości. Dzieci wykazały się dużą aktywnością, kreatywnością w realizacji stawianych im zadań, chętnie
podejmowały działania z własnej inicjatywy, za które były nagradzane emblematami
„słoneczka”. Znakomicie współpracowały w grupach, umiejętnie dzieliły obowiązki
między sobą, motywowały się nawzajem. Praca nad projektem zintegrowała również
rodziców, którzy z wielkim zaangażowaniem włączyli się w jego realizację. Duży sukces odniosła końcowa prezentacja, o czym świadczyły entuzjastyczne reakcje i pozytywne opinie nauczycieli oraz dzieci z innych grup. Jednak w naszej opinii – nauczycieli opiekunów projektu – największą zaletą i wartością tej metody była możliwość
poznania potencjału tkwiącego w przedszkolakach i ich rodzicach oraz osiągnięcie
satysfakcji ze wspólnie osiągniętego celu.
•• 51 ••
Karta projektu
Tytuł projektu: Zawody rodziców.
Autorzy projektu: nauczycieli przedszkoli
Cel główny projektu: Zapoznanie z zawodami rodziców – lekarz, strażak, policjant,
listonosz
Streszczenie projektu
• Uzasadnienie wyboru tematu:
• Zainteresowanie i bliskość tematów dla dzieci.
• Temat jest zgodny z podstawą programową i programem nauczania.
• Możliwość realizacji tematu.
Przewidywane efekty:
Dziecko:
• Gromadzi informacje na temat pracy – listonosza, lekarza, policjanta, strażaka,
• Rozpoznaje i nazywa zawody rodziców,
• Przygląda się osobom pracującym: na Poczcie, w Komendzie Straży Pożarnej,
• Zadaje pytania osobie dorosłej (lekarz, policjant, listonosz, strażak),
• Wyjaśnia, jak należy zachować się w miejscach publicznych,
• Wymienia elementy stroju służbowego (listonosza, policjanta, strażaka, lekarza),
• Wskazuje i nazywa numery alarmowe służb ratunkowych,
• Wypowiada się na temat znaczenia poszczególnych zawodów,
• Wykonuje zdjęcia aparatem fotograficznym,
• Stosuje w praktyce środki wyrazu plastycznego: kredki, farby itp.,
• Prezentuje publicznie umiejętności artystyczne,
• Tworzy albumy tematyczne,
• Wykonuje makietę ulicy,
• Bierze udział w zabawach muzyczno-ruchowych.
Opis przeprowadzonych zajęć terenowych i spotkań z ekspertami.
W ramach projektu odbędą się wycieczki do Straży Pożarnej, Urzędu Pocztowego,
oprócz tego będzie przeprowadzone spotkanie z policjantem i lekarzem.
Relacja z przebiegu wycieczki do komendy Straży Pożarnej
Wycieczka odbyła się 10.02.2013r. O godzinie 10 zebraliśmy się na placu przedszkolnym. Nauczycielka przypomniała zasady bezpiecznego poruszania się ulicami miasta.
Zwróciła uwagę na cel wycieczki czyli obserwację pracy strażaka.
•• 52 ••
Na miejscu zostaliśmy przywitani przez przedstawiciela strażaków. Następnie zostaliśmy oprowadzeni po budynku Straży Pożarnej. Mogliśmy obejrzeć wozy bojowe i ich
wyposażenie. Atrakcją była możliwość skorzystania z podnośnika.
Oglądaliśmy ubrania, w jakich strażacy wyruszają na akcję gaśniczą Mieliśmy okazję ubrania się w stroje służbowe. Pan strażak wyczerpująco odpowiedział na zadane
przez nas pytania. Dowiedzieliśmy się, że zawód strażaka jest bardzo pożyteczny, ponieważ chroni mienie i życie ludzi. Wiemy, z jakiego sprzętu korzysta strażak. Znamy
numer alarmowy, wiemy jak i kiedy z niego korzystać.
Relacja z wycieczki do Urzędu Pocztowego
Wycieczka odbyła się 18.02.2013r. Po przypomnieniu zasad bezpiecznego i kulturalnego zachowania się w miejscach publicznych wyszliśmy z budynku przedszkolnego.
Na budynku poczty zainteresowało nas logo poczty oraz skrzynki pocztowe. W pomieszczeniu poczty przywitała nas Pani naczelnik. Obejrzeliśmy sortownie listów, paczek. Następnie spotkaliśmy się z Panem listonoszem. Wiemy jak wygląda jego strój
i znamy zakres jego obowiązków. Otrzymaliśmy komplet kopert, znaczki pocztowe, blankiety do wykorzystania w kąciku tematycznym. Obserwowaliśmy pracę pań
w okienkach pocztowych. Pani pomogła nam wysłać kartkę pocztową z pozdrowieniami dla kolegi.
Relacja ze spotkań z przedstawicielem policji
Na nasze zaproszenie w dniu 3.04.2012 r. przyszedł do naszego przedszkola pan policjant. Wyczerpująco odpowiedział na nasze pytania.
Kwestionariusz wywiadu z policjantem.
1) Gdzie Pan pracuje?
2) Na czym polega Pana praca? Czym Pan się zajmuje?
3) Z jakich elementów (części) składa się strój policjanta?
4) Do czego służą kajdanki i pałka?
5) Czy ma Pan broń?
6) Kiedy Pan jej używa?
7) Jaki jest numer na policję?
8) Czy dziecko może dzwonić na numer alarmowy i w jakich sytuacjach?
•• 53 ••
9) W jaki sposób można zostać Policjantem?
10) Kiedy możemy prosić o pomoc Policję?
11) Jak bezpiecznie przejść przez ulicę?
Opis wykonania albumów związanych z poznanymi zawodami
(listonosz, policjant, lekarz, strażak)
W ramach projektu odbywały się zajęcia plastyczne, na których przygotowywaliśmy
materiały do albumu z poznanymi zawodami. Wykonywaliśmy prace plastyczne różnymi technikami plastycznymi. Rysowaliśmy kredkami i flamastrami, malowaliśmy
farbami plakatowymi i akwarelowymi, wyklejaliśmy i wydzieraliśmy. Wykonaliśmy makietę ulicy. Zrobiliśmy kąciki do zabaw tematycznych – „Na poczcie”, „Znaki
drogowe”. Wchodziliśmy w role i tworzyliśmy tok zabawy. Przygotowaliśmy galerię
zdjęć, którą zaprezentowaliśmy w kąciku rodziców. Nauczyliśmy się śpiewać piosenkę „Listonosze listy noszą”. Znamy na pamięć treść wierszy „Znaki drogowe”, Światła na skrzyżowaniu”. Przeprowadziliśmy rozmowy z członkami rodziny. Kulminacją
naszego projektu był „Festyn Rodzinny”, na którym pochwaliliśmy się naszymi umiejętnościami.
Wnioski i rekomendacje:
Dzieci poznały pracę listonosza, lekarza, policjanta, strażaka.
• Dzieci współpracują w zespołach
• Dzieci poznały sposoby pozyskiwania wiedzy
• Dzieci rozwinęły umiejętności plastyczno – konstrukcyjne, teatralne, muzyczne.
• Dzieci potrafią zaprezentować swoje umiejętności.
• Przygotowanie pracy metodą projektów w przedszkolu pozwoliło zaangażować
środowisko rodzinne dziecka, pracowników placówki w jego realizację. Założone
cele projektu zostały zrealizowane. Dzieci nauczyły się pracować w grupie, zdobyły nową wiedzę, którą wykorzystały w działaniu praktycznym.
•• 54 ••
Zawarte w kartach projektu cele korespondują z celami zawartymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych oraz w podstawie programowej wychowania przedszkolnego. Osiągnięcie tych celów pozwala zdobyć przez
ucznia (dziecko) przykładowych umiejętności:
• umiejętność formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych
dotyczących przyrody i społeczeństwa;
• umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno
w mowie, jak i w piśmie;
• umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także wyszukiwania i korzystania z informacji;
• umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata,
odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji;
• umiejętność pracy zespołowej.
•• 55 ••
Rozdział III. METODY AKTYWIZUJĄCE W NAUCZANIU – UCZENIU SIĘ
„Zabawa jest nauką, nauka jest zabawą.
Im więcej zabawy, tym więcej nauki”
Metoda nauczania – uczenia się to celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela/nauczycielki z uczniami/uczennicami, który umożliwa opanowanie
wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie
zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów/uczennic. Dobór metod nauczania –
uczenia się zależy przede wszystkim od:
• wieku uczniów/uczennic, ich poziomu percepcyjnego,
• treści nauczania;
• celów i zadań pracy dydaktyczno-wychowawczej;
• organizacji zajęć dydaktycznych – czasu, liczebności grupy,
• wyposażenia techno-dydaktycznego szkoły, środków dydaktycznych, które zamierza nauczyciel/nauczycielka zastosować do osiągnięcia postawionego celu,
• poziomu wiedzy merytorycznej i metodycznej nauczyciela/nauczycielki.
Metody aktywizujące to sposoby działania, które pomogą uczniom i uczennicom:
• pogłębić zainteresowania wspólną sprawą,
• przyswoić bez trudu nową wiedzę,
• rozwinąć własne pomysły i idee,
• komunikować się,
• dyskutować i spierać na różne tematy,
• podjąć działania na rzecz własnej szkoły.27
Przyświeca temu chińskie przysłowie:
„Powiedz, a zapomnę,
Pokaż, a zapamiętam
Pozwól wziąć udział, a zrozumiem”
Wielu autorów opisujący aktywizujące metody przedstawia w swoich publikacjach
stożek Dele’a – piramidę zapamiętywania:
[27] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska: Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących. Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000, s.4
•• 56 ••
STOŻEK DELE’A
W trakcie przeprowadzania zajęć z wykorzystaniem metod aktywnych należy pamiętać o kilku zasadach:
• Nie wykluczamy nikogo z zabawy, dlatego, że czegoś nie wie lub nie potrafi.
• Nie dzielimy uczniów/uczennice na lepszych i gorszych.
• Jeżeli ktoś nie ma ochoty się bawić, nie zmuszamy go.
• Nauczyciel/nauczycielka także uczestniczy w zabawie.
• Każdy ma prawo do popełniania błędów.
CO PRZEMAWIA ZA STOSOWANIEM METOD AKTYWIZUJĄCYCH?
Stosowanie na lekcji aktywizujących metod nauczania i uczenia się pomaga nie tylko
uczniom/uczennicom, lecz także ułatwia pracę nauczycielowi/nauczycielce. Wprawdzie nauczyciel/nauczycielka, który decyduje się na zastosowanie w procesie dydaktycznym danej metody powinien/powinna:
• przygotować wcześniej materiały dydaktyczne,
• zaaranżować miejsce, w którym proces będzie prowadzony (przygotować materiały, odpowiednio ustawić stoliki, ławki),
• pokonać własną niepewność przed eksperymentowaniem na lekcji,
• doskonalić swoje umiejętności metodyczno-dydaktyczne, co w początkowej fazie
nie jest łatwe i wymaga dodatkowej pracy, jest to obciążenie przejściowe, które
procentuje w przyszłości na wielu płaszczyznach.
•• 57 ••
Nauczyciel/nauczycielka pracujący metodami aktywizującymi w dość krótkim czasie
odchodzi od swojej dotychczasowej roli nauczyciela/nauczycielki – eksperta/ekspertki
w kierunku nauczyciela/nauczycielki:
• doradcy – który jest do dyspozycji, gdy uczniowie/uczennice mają problem
z rozwiązaniem trudnego zadania, lub gdy go nie rozumieją, a także wtedy, gdy
są niepewni,
• animatora- który inicjuje metody i objaśnia ich znaczenie dla procesu nauczenia-uczenia się, przedstawia cele uczenia się i przygotowuje materiał do pracy,
• obserwatora i słuchacza – który obserwuje uczniów/uczennice przy pracy
i dzieli się z nimi tymi obserwacjami,
• uczestnika procesu dydaktycznego – który wie, że nie musi być doskonały i jest
przykładem osoby, która uczy się przez całe życie;
• partnera/partnerki – który/która jest gotowy/gotowa modyfikować przygotowaną
wcześniej lekcję w zależności od sytuacji dydaktycznej w klasie.
Nauczyciel/nauczycielka pracujący/pracująca w sposób kreatywny odnajduje w sobie
inspiracje i motywacje do przyjmowania nowych wyznań, odkrywa nieznane wcześniej możliwości pedagogiczne i metodyczne.
Eksperymentowanie, tworzenie nowych koncepcji, twórcze dyskusje, innowacje –
to wszystko wzmacnia nauczyciela/nauczycielkę a dzięki jego/jej działaniom zmieniają się uczniowie/uczennice. Uczniowie/uczennice zaczynają być samodzielni, rozwijają własne strategie uczenia się, wyzwalają w sobie autentyczną motywację i ciekawość
uczenia się, budują własna autonomię w pracy i w nauce.28
WYBRANE METODY AKTYWIZUJĄCE
Metody integracyjne wg J. Krzyżewskiej29
KRASNOLUDEK
Jest to najprostsza z technik integracyjnych, którą można stosować na różnych przedmiotach. Krasnoludek to pomoc w ręku dziecka. Może to być piłeczka, kolczatka, maskotka, czyli ”coś”, czym można rzucać ”coś”, co przyciąga wzrok i jest przyjemne
w dotyku.
[28] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska op.cit…, s. 4‒5
[29] J. Krzyżewska: Aktywizujące metody i techniki w edukacji. AU „Omega”, Suwałki 1998r.
•• 58 ••
Przykład:
Dzieci siedzą w kręgu, prowadzący trzyma w ręku ”krasnoludka” i proponuje dzieciom zabawę w kończenie zdań, np.: Krasnoludek jest………
PAJĘCZYNKA LUB KŁĘBEK
Nazwa techniki pochodzi od efektu końcowego, który powstaje w wyniku zabawy
dzieci z kłębkiem nici. Zabawy z kłębkiem mogą być stosowane na różne sposoby,
dzieci mogą się przedstawiać, mówić coś o sobie, o kimś coś dobrego, lub kończyć
zdanie, układać opowiadanie, wszystko zależy od pomysłu prowadzącego lub samych
dzieci.
Przykład:
Dzieci siedzą w kręgu. W prawej ręce prowadzący trzyma kłębek, nawija go na palec lewej ręki i rzuca do wybranego dziecka dodając pozytywną cechę na przykład:
rzucam do Basi, bo się ładnie uśmiecha, bo jest grzeczna. Stosując tę technikę dzieci
mogą poznać swoje imiona, swoje cechy, mogą doskonalić umiejętność dodawania itp.
GRAFFITI
Jest to technika, którą można stosować na wiele różnych sposobów. Dzięki niej można
wytworzyć i wzmocnić dobry klimat w grupie, kształcić u dzieci myślenie twórcze,
oraz rozwiązywać problemy. Jest to dobry sposób na dzielenie się z innymi własnymi
pomysłami i przyjmowanie innych pomysłów.
Przykład:
W sali gdzie odbywają się zajęcia prowadzący wiesza kilka plakatów z rozpoczętymi
zdaniami.
Mam nadzieję, że lekcja będzie….
Pani zapewni nam….
Dzieci chodzą po sali i zgodnie ze swoimi odczuciami dopisują grubymi flamastrami
niedokończone zdania.
Metody tworzenia i definiowania pojęć
BURZA MÓZGÓW
Jej istotą jest zgromadzenie w krótkim czasie dużej ilości pomysłów na rozwiązanie jakiegoś problemu. Metoda ta znana jest pod różnymi nazwami. Najczęściej używane to:
giełda pomysłów, metoda Osborna, sesja odroczonego wartościowania, technika twórczego myślenia. W klasycznej postaci prowadzący podaje problem, udziela głosu zgła-
•• 59 ••
szającym pomysły rozwiązań, zapisuje je na tablicy. Po wyczerpaniu pomysłów następuje dyskusja i wybór najlepszego rozwiązania. Plusem tego sposobu jest możliwość
modyfikowania cudzych pomysłów lub na zasadzie skojarzenia, podawanie innych.
Dobre efekty pracy uzyskuje się, gdy uczniowie/uczennice pracują w 4‒5 osobowych
grupach. W tak małej grupie każdy uczeń/uczennica czuje osobistą odpowiedzialność
za efekty pracy.
W czasie „burzy mózgów” pracuje się indywidualnie, ale na rzecz całego zespołu, którego zadaniem jest zgromadzenie jak największej liczby pomysłów czy faktów do podanego problemu.30
„Burzę mózgów” zwykle przeprowadza się w trzech etapach:
I. – wytworzenie pomysłów (ważna ilość a nie jakość, ważne myślenie nawet
najbardziej szalone i niedorzeczne),
II. – ocena, analiza zgłoszonych pomysłów (ustalone kryteria posłużą do oceny różnych propozycji),
III. – zastosowanie pomysłów i rozwiązań w praktyce.31
Zastosowanie w trakcie zajęć dydaktycznych burzy mózgów pozwala na:
• włączanie wszystkich uczniów/uczennice do pracy,
• szybkie zgromadzenie dużej ilości pomysłów lub faktów,
• przeprowadzenie rozgrzewki umysłowej,
• kształtowanie umiejętności precyzyjnego wyrażania myśli,
• sprawdzenie posiadanej wiedzy,
• doskonalenie techniki pisania (klasy I – III).
ŚNIEŻNA KULA
Zwana też dyskusją piramidową, polega na przechodzeniu od pracy indywidualnej
do pracy w całej grupie. Technika ta daje szansę każdemu na sprecyzowanie swojego
zdania i stanowiska na podany temat, umożliwia nabywanie doświadczeń, jak też pozwala dzieciom ćwiczyć i śledzić proces uzgadniania stanowisk.
Ogólny zarys tej techniki jest następujący:
• uczniowie/uczennice pracują indywidualnie nad nowym problemem,
• łączą się w pary i ustalają wspólne stanowisko,
• pary łączą się w czwórki i ustalają wspólne stanowisko,
[30] K. Rau, E. Ziętkiewicz: Jak aktywizować uczniów. Burza mózgów i inne techniki w edukacji. G&P, Poznań 2004, s. 35.
[31] J. Krzyżewska, op.cit..., s.59.
•• 60 ••
• czwórki łączą się w ósemki i ustalają wspólne stanowisko,
• ósemki łączą się w szesnastki i ustalają wspólne stanowisko,
• prezentacja wspólnie wypracowanego stanowiska.32
MAPA MYŚLI
To metoda wizualnego opracowania problemu z wykorzystaniem pojęć, skojarzeń,
symboli, haseł i zwrotów. W literaturze nazywana jest także „mapą mentalną”, „mapą
pojęciową”, „mapą myśli”, „mapą pamięci”.
Mapa myśli pomaga „uaktywnić” wiedzę uczniów/uczennic, pobudzić ich fantazję
i wyobraźnię, uczyć się od kolegów i koleżanek w klasie.33
Mapa myśli (pojęciowa) często przybiera kształt plakatu
Sposób postępowania:
Nauczyciel/nauczycielka formułuje temat, nad którym mają pracować uczniowie/
uczennice, podaje pisemną lub ustną instrukcję o sposobie i czasie wykonania. Uczniowie/uczennice w formie „burzy mózgów” gromadzą potrzebne wiadomości. Ważny
jest podział pracy w grupie, jedni poszukują, inni zapisują lub rysują. Grupy analizują zapisy na kartkach, zbierają kartki o podobnej treści. Powstają zbiory i podzbiory
w zakresie haseł, treści i są nazywane. Grupy tworzą projekt plakatu, przyklejają kartki na arkuszu papieru, łączą je strzałkami. Wyszukują zależności i powiązania między
elementami na plakacie oraz dopisują brakujące hasła. Powstaje MAPA POJĘCIOWA.
Prezentacja prac
Jest to bardzo ważny etap pracy. Uczniowie/uczennice prezentują przygotowany materiał, utrwalają wiadomości, ćwiczą jasne i zwięzłe wypowiadanie się, słuchając – poznają temat z różnych punktów widzenia i uczą się od siebie nawzajem.
W końcowej fazie uczniowie/uczennice oceniają swoją pracę w grupie, a nauczyciel/
nauczycielka podkreśla najcenniejsze dokonania każdego zespołu.
Praca z mapą pojęciową nie tylko jest dla uczniów/uczennic atrakcyjna, ale przynosi
olbrzymie korzyści:
• uczy samodzielnego zdobywania wiedzy,
• uczy posługiwania się poznanymi pojęciami,
• daje okazję doskonalenia czytania ze zrozumieniem,
• uczy dokonywania klasyfikacji i uogólnień,
• uczy uważnego słuchania,
[32] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących 2. Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2002, s. 104.
[33] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska op.cit…, s. 114.
•• 61 ••
• angażuje ucznia/uczennicę w różne dziedziny aktywności,
• daje szansę wykazania się uczniom/uczennicom o różnych zdolnościach,
• stwarza możliwości współpracy,
• uczy zadawania pytań i udzielania odpowiedzi.
DRZEWKO DECYZYJNE
Jest to metoda efektywnego współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowania
więzi międzyludzkich, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji. Metoda
ta może być wykorzystywana na lekcjach (zajęciach) gdzie uczniowie/uczennice mogą
nauczyć się poszukiwania/zauważania związków między różnymi rozwiązaniami danego problemu i konsekwencjami tych rozwiązań. Celem jej jest kształtowanie umiejętności dokonywania wyboru i podejmowania decyzji. W zależności od założonego
celu, przewidzianego w toku zajęć, sytuacja wymagająca podjęcie decyzji może być
tematem lekcji lub wynikiem pracy nad danym problemem. Praca tą metodą sprowadza się do graficznego zapisu analizy procesu podejmowania decyzji.
Przebieg:
1) Wspólne nazwanie sytuacji wymagającej podęcia decyzji.
2) Zapisanie przez ucznia/uczennicę decyzji na tablicy lub plakacie.
3) Rozmowa na temat sytuacji.
4) Podział klasy na grupy i wypełnianie kart pracy przygotowanych przez nauczyciela/nauczycielkę, wyjaśnienie, że karty wypełnia się od dołu, tzn. wpisujemy
sytuację wymagającą podjęcia decyzji. Wszystkie grupy zastanawiają się, jakie
mogą być rozwiązania zaistniałej sytuacji i wspólnie ustalają trzy najefektywniejsze. Zapisują je na karcie ćwiczeń.
5) Analiza skutków (pozytywnych i negatywnych) zaproponowanych rozwiązań,
czyli poszukiwanie argumentów „za” i „przeciw” dla każdego rozwiązania.
6) Określenie celów/wartości wybranego rozwiązania.
7) Przedstawienie wyników swojej pracy przez poszczególne grupy.
8) Dyskusja nad wynikami pracy grup.34
[34] . E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska. op.cit…, s.49
•• 62 ••
Metody hierarchizacji
PROMYCZKOWE USZEREGOWANIE
Jest to technika bardzo często stosowana w nauczaniu początkowym. Służy między
innymi do definiowania pojęć, określania cech, zasad oraz do hierarchizacji. Ze względu na układanie priorytetów w promyczki często nazywana jest – słonecznym promyczkiem. Jest najłatwiejszą techniką do zastosowania w pracy z dziećmi.
Przebieg zajęć:
• Uczniowie/uczennice siedzą w kręgu, wewnątrz którego leży narysowane i wycięte koło z napisem np.,, PINGWINEK”.
• Rozdajemy uczniom/uczennicom po trzy żółte kartki. Zadaniem każdego dziecka
jest wpisanie, jakimi cechami charakteryzował się Elegancik.
• Jedno dziecko odczytuje swoje cechy i układa je obok koła.
• Następnie, inne dzieci, które mają te same lub bliskie cechy układają je w promyczek.
Później odczytują inne i układają w następne promyczki, aż do wyczerpania kartek.
• Cechy podobne układane są w jednym promyczku. Decyzje co do układu cech
bliskich podejmują sami uczniowie/uczennice.35
PIRAMIDA PRIORYTETÓW
Podstawowym celem tej metody jest ułożenie listy priorytetów według ustalonych
wcześniej kryteriów, np. ważności, kolejności. Priorytety mogą być podane przez nauczyciela/nauczycielkę lub wypracowane przez uczniów/uczennice. Liczba ich może
być bardzo różna.36
Przebieg zajęć:
1) Uczniowie/uczennice w grupach opracowują kartki ze swoimi pomysłami (może
to być np. odpowiedź na pytanie zadane przez nauczyciela/nauczycielkę).
2) Kartki te naklejają na plakacie, na którym narysowana jest piramida.
3) Najważniejsze hasła umieszczane są na samej górze, najmniej ważne u dołu.
4) Poszczególne grupy prezentują swoje piramidy i tworzą jedną wspólną. Metoda
ta stwarza okazję do dyskutowania i argumentowania.
Praca z piramidą priorytetów:
• stwarza okazję do dyskutowania i argumentowania,
• uatrakcyjnia przyswajanie wiedzy,
• jest pretekstem do korzystania ze źródeł wiedzy,
• dla uczniów/uczennice klas młodszych jest ćwiczeniem w czytaniu, pisaniui mówieniu.
[35] J. Krzyżewska: Aktywizujące metody i techniki w edukacji. AU „Omega”, Suwałki 1998 r.
[36] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska op.cit…, s.156.
•• 63 ••
Metody twórczego rozwiązywania problemów
TECHNIKA TWÓRCZEGO MYŚLENIA „635”
Metoda ta służy poszukiwaniu rozwiązań różnych problemów dydaktycznych lub wychowawczych i bardzo skutecznie zmusza do aktywności umysłowej poprzez konieczność szybkiego zgłaszania rozwiązań. Liczby podane w nazwie tej metody mają swoje
znaczenie: 6 osób (grup) wypisuje na formularzach po 3 pomysły rozwiązania danego
problemu 5 razy podaje formularz sąsiadowi.
Opis metody „635”
Faza pierwsza
• Uczniowie/uczennice pracują w sześcioosobowych zespołach.
• Zespoły siedzą w kręgu lub wokół dużego stołu.
• Każda osoba w zespole otrzymuje formularz i zapisuje na nim 3 pomysły rozwiązań problemu.
• Formularz podaje sąsiadowi z lewej strony, odbiera zaś inny od sąsiada z prawej
strony.
• Wpisuje kolejne trzy pomysły (nie należy powtarzać już zapisanych).
• Po pięciokrotnej wędrówce kartki otrzymujemy 18 rozwiązań.
Faza druga
• Zespoły pracują nad całością zebranego materiału.
• Wybierają 6 najlepszych pomysłów rozwiązań problemu do zaprezentowania całej klasie.37
RYBI SZKIELET
Metoda ta może być znana również jako „Schemat przyczyn i skutków”. Jej nazwa pochodzi od formy graficznej przypominającej szkielet ryby.
Jest to metoda rozwiązywania problemów w twórczy sposób, poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł. Służy poszukiwaniu przyczyn powstania danego problemu, planowaniu działań, które mają dać określone wyniki. Poprzez stosowanie tej metody uczniowie/uczennice kształtują umiejętności
efektywnej pracy w zespole, odpowiedzialności za podejmowane decyzje, samooceny
własnych osiągnięć i oceny pracy innych. Do zajęć należy przygotować:
• Dużą planszę przedstawiającą szkielet ryby
• Paski papieru (małe „ości”), mazaki.
Przebieg:
[37] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska op.cit…, s.231.
•• 64 ••
• Na plakacie lub tablicy przygotowujemy model przypominający „rybi szkielet”,
w głowie wpisujemy dowolny problem i jego przyczyny.
• Dzieci za pomocą „burzy mózgów” ustalają główne czynniki, które mogą stanowić powód takiego skutku i wpisują je w tzw. „ości duże”.
• Następnie dzielimy klasę na tyle grup, ile jest „dużych ości”. Każdemu zespołowi
przydzielamy jeden czynnik główny.
• Każdy zespół poszukuje przyczyn, które mają wpływ na ten czynnik.
• Przyczyny te uczniowie/uczennice zapisują na paskach papieru, które symbolizują
małe ości.
• „Małe ości” zostają przypięte na dużym schemacie.
• Spośród przedstawionych wszystkich przyczyn głównego problemu uczniowie/
uczennice wybierają najistotniejsze.
• Podsumowując opracowujemy plan działań zmierzających do rozwiązania problemu.38
SZEŚĆ MYŚLĄCYCH KAPELUSZY
Jest to metoda, gdzie uczniowie/uczennice muszą współpracować ze sobą i zgodnie
ze swoimi predyspozycjami brać udział w rozwiązywaniu problemów. Myśli i poglądy przedstawione są w sposób bardzo uporządkowany, co zwiększa szansę wypracowania większej liczby korzystnych rozwiązań. Autor metody – De Bono przypisał 6
kapeluszom – 6 różnych sposobów myślenia. Kapelusze różnego koloru symbolizują
sposoby postrzegania problemu, jego analizy, znajdowania różnych rozwiązań i argumentowania w dyskusji.
• Kapelusz biały – opiera się na naturalnych faktach, liczbach, danych, argumentuje
na płaszczyźnie rzeczowej.
• Kapelusz czerwony – ukazuje emocje i uczucia, wyraża przypuszczenie (zarówno
pozytywne, jak i negatywne).
• Kapelusz czarny – widzi wszystko w czarnych kolorach, wnosi trudności, wszystko jest dla niego niemożliwe, wydaje negatywne opinie.
• Kapelusz niebieski – odznacza się chłodnym dystansem, kontroluje, czuwa nad
innymi kapeluszami (wewnętrzny prowadzący dyskusję).
• Kapelusz żółty – kieruje się optymizmem, myśli pozytywnie, konstruktywnie,
widzi świetlana przyszłość.
• Kapelusz zielony – odznacza się cechami innowatora, osoba myśląca twórczo.
Jego zadaniem jest wskazywanie zupełnie nowych oryginalnych pomysłów.39
[38] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska. op.cit…, s.214.
[39] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska. op.cit…, s.140.
•• 65 ••
INSCENIZACJA
W twórczy sposób wykorzystywana przez nauczycieli/nauczycielki nauczania zintegrowanego. Metoda ta ma zastosowanie wszędzie tam, gdzie poszukujemy rozwiązania problemów, a istotą tej metody jest przygotowanie i przeprowadzenie inscenizacji
danego zdarzenia, tekstu, scenariusza, itp. Metoda składa się z dwóch części: inscenizacji i dyskusji nad nią.
Przebieg:
1) Nauczyciel/nauczycielka przygotowuje scenariusz rozpatrywanego zdarzenia:
• krótki opis zdarzenia,
• krótką charakterystykę postaci występujących w zdarzeniu,
• układ wydarzeń,
• dialogi,
• czas na przeprowadzenie inscenizacji.
2) Nauczyciel/nauczycielka dokonuje wyboru uczniów/uczennic, którzy wcielą się
w role. Można to zrobić na kilka sposobów:
• nauczyciel/nauczycielka sam decyduje, kto zagra daną rolę,
• uczniowie/uczennice losują role,
• nauczyciel/nauczycielka przedstawia role i uczniowie/uczennice sami/
same zgłaszają się do ich odegrania.
3) Nauczyciel/nauczycielka daje aktorom czas na przygotowanie się do roli.
4) Uczniom/uczennicom nie uczestniczącym bezpośrednio w inscenizacji nauczyciel/nauczycielka powierza role obserwatorów. Podczas przedstawienia zdarzenia
robią notatki dotyczące faktów, przyczyn, zachowań, funkcjonujących zasad, pełnionych ról w tym zdarzeniu.
5) Po inscenizacji nauczyciel/nauczycielka rozpoczyna dyskusję. Obserwatorzy
przedstawiają swoje odczucia, wrażenia. Ważnym elementem dyskusji jest wy-
miana poglądów, opinii, poszukiwania wspólnych rozwiązań.
Metoda inscenizacji:
• pozwala na poznawanie samego siebie,
• rozwija umiejętności ruchowe i teatralne,
• uczy obserwowania różnych sytuacji,
• uczy wnioskowania,
• uczy pracy w grupie,
• uczy kultury dyskusji.40
[40] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska. op.cit…, s.83.
•• 66 ••
Metody rozwijające twórcze myślenie
DRAMA
Drama polega na wczuwaniu się w role, na improwizacji angażującej ruch, mowę, myśli i uczucia dziecka, wzbogaca jego wyobraźnię.
Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań
i dokonywanie wyborów. Przyspiesza to emocjonalnie, intelektualne i społeczne dojrzewanie uczniów/uczennic.
Dramę od inscenizacji czy teatru różni to, że:
• nie ma podziału na aktorów i widzów,
• najważniejsze jest wczucie się w rolę, granie siebie,
• w dramie uczestnicy improwizują, zachowują się naturalnie i logicznie,
• koncentrują się na określonej sytuacji, nie zaś na sposobie gry.
Przebieg dramy jest następujący:
• wprowadzenie przez nauczyciela/nauczycielkę (przedstawienie zdarzenia),
• przygotowanie się uczestników do wejścia w rolę (rozmowy, dyskusje),
• odgrywanie ról przez uczestników,
• interpretacja werbalna (pytania, rozmowy, komentarze).
Głównym sposobem pracy w dramie jest bycie w roli. Najczęściej polega ono na tym,
że uczeń/uczennica jest sobą w nowej, nieznanej mu sytuacji.
Drama ma bardzo duże znaczenie, gdyż jest doskonałym ćwiczeniem językowym,
rozwija myślenie i wyobraźnię. Pozwala głębiej zrozumieć przeżycia i zachowania
innych ludzi, postaci literackich, pogłębia emocjonalny związek z nimi. Uczy komunikatywności, ponadto pomaga ćwiczyć koncentrację, spontaniczność. Rozwija język
ciała i uczy rozumienia go.41
Metody dyskusyjne
DYSKUSJA DYDAKTYCZNA
Dyskusja jako metoda edukacyjna
Doświadczenia edukacyjne wskazują jednak na centralną pozycję, jaką zajmuje
we współczesnej dydaktyce dyskusja. Stanowi ona swoisty model nauczania – uczenia
[41] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska. op.cit…, s.47
•• 67 ••
się uczniów. W niniejszym opracowaniu pragniemy wskazać niektóre procedury posługiwania się tym modelem. Dyskusja rozumiana jest najczęściej jako uporządkowana interakcja werbalna oraz wyrażenie myśli na jakiś temat.
Richard I. Arends sprowadza najważniejsze efekty dyskusji do trzech obszarów. Analizując te obszary można uznać, że nauczyciele posługują się dyskusją, żeby:
• doskonalić myślenie uczniów, wzmocnić ich struktury poznawcze i kształtować
ich umiejętności umysłowe,
• zachęcić ich do aktywnego uczestniczenia w procesie dydaktycznym,
• doskonalić ich umiejętności komunikacyjne
We współczesnych działaniach edukacyjnych dyskusja powinna być jednym z ważnych sposobów pracy nauczycieli dążących do ograniczenia własnych wypowiedzi
na rzecz usprawnienia procesów poznawczych uczniów i rozwiązywania przez nich
różnego typu problemów ekonomicznych, społecznych, technicznych.
Dyskusja może występować w rozmaitych odmianach, ale główne jej fazy mają następujący wyraz:
Fazy
Postępowanie nauczyciela/nauczycielki
1) Uświadomienie celów
Nauczyciel/nauczycielka prezentuje cele dyskusji
i wywołuje u uczniów/uczennic gotowość do uczestniczenia w niej
i wywołanie pozytywnego nastawienia
2) Ukierunkowanie dyskusji
Nauczyciel/nauczycielka interpretuje podstawowe reguły
dyskusji, prezentuje sytuację problemową albo charakteryzuje kwestię stanowiącą przedmiot dyskusji
3) Prowadzenie dyskusji
Nauczyciel/nauczycielka umożliwia interakcje pomiędzy
uczniami/uczennicami, czuwa nad przestrzeganiem reguł,
rejestruje postęp dyskusji, stawia pytania, wypowiada
własne sądy
4) Zakończenie dyskusji
Nauczyciel/nauczycielka uczestniczy w podsumowaniu
dyskusji, przedstawia na nią swój własny pogląd
Efekty stosowania dyskusji dydaktycznej to przede wszystkim:
• kształtowanie umiejętności logicznego myślenia,
• kształtowanie poglądów i przekonań,
•• 68 ••
• kształtowanie istotnych umiejętności komunikacyjnych: formułowania myśli, słuchania, obrony własnych poglądów,
• uczenie się tolerancji dla odmiennych poglądów,
• uczenie się krytycznego spojrzenia na własne poglądy i ich weryfikacji,
• aktywne uczestnictwo w procesie dydaktycznym42.
Analiza literatury dydaktycznej pozwala na zidentyfikowanie bardzo wielu odmian
dyskusji. Jednak dla potrzeb niniejszego opracowania scharakteryzowane będą te metody nauczania-uczenia się, które są przydatne w kształceniu zawodowym.
Dyskusja okrągłego stołu zwana inaczej „forum ekspertów”
Jedną z najstarszych metod aktywizujących uczniów jest dyskusja okrągłego stołu.
Polega ona na swobodnej wymianie poglądów między prowadzącym dyskusję nauczycielem a uczącymi się. Charakterystyczną cechą jest jej nieformalność i swoboda niezależnie od statusu uczestnika dyskusji. W zajęciach szkolnych dyskusję okrągłego
stołu organizuje się najczęściej w celu zidentyfikowania poziomu wiedzy uczniów/
uczennic z danej dziedziny, poznania ich oczekiwań lub wytworzenia odpowiedniej
atmosfery. Działania edukacyjne w ramach tej metody sprowadzane są do trzech faz:
Faza 1.
• Wyjaśnienie “reguł gry”, które należy przestrzegać podczas prowadzenia dyskusji.
• Sformułowanie problemów mających stanowić przedmiot dyskusji i ustalenie hipotetycznych granic kompromisu, który powinien być zawarty.
Faza 2.
• Określenie wszystkich możliwych wariantów rozwiązania problemu,
• Przyjęcie wspólnego rozwiązania stanowiącego kompromis wobec sposobów rozwiązania problemu.
Faza 3.
• Opracowanie harmonogramu realizacji przyjętego rozwiązania.
• Podsumowanie dyskusji z podkreśleniem charakterystycznych stanowisk i postaw
zaprezentowanych podczas dyskusji43.
Dyskusja dydaktyczna to zorganizowana wymiana myśli i poglądów na dany temat,
która:
• pobudza i rozwija myślenie,
• pomaga kształtować poglądy i przekonania,
[42] R. I. Arends; Uczymy się….op,cit, s. 360-362.
[43] Cz. Plewka: Metodyka …. Op.cit, s.280-281.
•• 69 ••
• uczy oceny poglądów innych ludzi,
• kształci umiejętność formułowania myśli i ich wypowiadania,
• uczy krytycznego spojrzenia na własne poglądy i zmusza do ich weryfikacji.
W przebiegu dyskusji wyróżniamy trzy etapy:
1) Wprowadzenie, polegające na takim sformułowaniu problemu, by pobudzał
do myślenia i wypowiadania się.
2) Dyskusja właściwa, której istota sprowadza się do zespołowego rozwiązania problemu.
3) Podsumowanie wyników dyskusji przez prowadzącego, poszerzone o ocenę
udziału i zaangażowanie uczniów/uczennice.
ARGUMENTY „ZA I PRZECIW”
Jest to metoda pozwalająca na łatwiejsze podjęcie decyzji oraz spojrzenie na ten sam
problem z różnych punktów widzenia. Uczniowie/uczennice w dwóch przeciwstawnych
grupach prezentują argumenty „za i przeciw”, których celem jest przekonanie adwersarzy do swojego stanowiska.
Przebieg zajęć:
1) Krótkie wprowadzenie nauczyciela/nauczycielki.
2) Podanie zadania uczniom: zgromadzić argumenty za i przeciw podjęciu określonej decyzji.
3) Poszukiwanie argumentów za i przeciw.
4) Sprecyzowanie i zapis na plakacie:
5) Prezentacja przed klasą.
• Czas na prezentację opinii obu grup powinien być jednakowy.
• Nauczyciel ocenia poprawność merytoryczną wypowiedzi, kulturę dyskusji,
sposób reagowania na racje strony przeciwnej.
Znaczenie tej metody:
• Powoduje emocjonalne zaangażowanie się uczniów w debatę, co wzmacnia ich
aktywność.
• Daje okazję do kształtowania poglądów i przekonań.
• Uczy jasnych, precyzyjnych sposobów argumentowania swoich racji.
• Na etapie nauczania początkowego staje się okazją do ćwiczeń czytania ze zrozumieniem, ćwiczeń w mówieniu i pisaniu44.
[44] E. Brudnik, A. Moszyńska , B. Owczarska op.cit…, s. 21.
•• 70 ••
DYWANIK POMYSŁÓW
Metoda ta służy prowadzeniu dyskusji w grupach nad postawionym problemem, tematem. Celem metody jest poszukiwanie i wybór najlepszego rozwiązania.
Przebieg:
Problem, który ma być dyskutowany może być zapisany na tablicy, przedstawiony
przez ucznia lub przez grupę.
1) Daj uczniom/uczennicom czas na bliższe zapoznanie się z sytuacją problemową,
pozwól na stawianie pytań, objaśnienie.
2) Przedstaw zasady pracy ta metodą.
3) Wyjaśnij, że pomysły tworzą indywidualnie i zapisują je mazakiem na kartkach.
Rozdaj uczniom po 2‒3 kartki.
4) Poproś uczniów/uczennice aby po krótkim zastanowieniu zapisali swoje pomysły
na kartkach, ale tak żeby na jednej kartce znalazł się tylko jeden pomysł. Zwróć
uwagę na staranność zapisów. Daj czas na zapisanie swoich myśli.
5) Następnym etapem jest tworzenie dywanika pomysłów. W wyznaczonym miejscu Sali (może to być ściana, podłoga) przypnij duży arkusz papieru, na którym uczniowie/uczennice będą układać swoje kartki. Poproś ich, aby kolejno
podchodzili do plakatu, odczytywali swoje kartki i przywieszali je.
6) Po zawieszeniu wszystkich kartek przychodzi czas na ocenę proponowanych rozwiązań. Każdy uczeń otrzymuje jeden punkt i stawia go przy rozwiązaniu, którego jego zdaniem jest najlepsze i najtrafniejsze. Poproś o policzenie punktów.
7) Rozwiązanie, które uzyskało największą liczbę punktów jest najlepsze. Możesz
podyskutować chwilę z klasą na temat tego wyboru.45
Metody ewaluacyjne
KOSZ I WALIZECZKA
Stanowią element metody SWOT (od pierwszych liter)
Strenghts – mocne strony
Weaknes – słabe strony
Opportunities – szanse, możliwości
Threats – zagrożenia
Przygotowujemy na tablicy dwa plakaty z narysowanym koszem i walizeczką. Rozda[45] E. Brudnik, A. Moszyńska , B. Owczarska op.cit…, s.63.
•• 71 ••
jemy uczniom kartki samoprzylepne w dwóch kolorach. Prosimy dzieci, aby oceniły
postępowanie bohatera wybranej lektury lub czytanki. W tym celu powinni wypisać
na jednych kartkach cechy pozytywne, a na drugich – negatywne. Na hasło „start”
– uczniowie/uczennice przylepiają kartki w odpowiednich miejscach. Potem prosimy
jednego ucznia/uczennicę o odczytanie tego, co najchętniej wrzuciliby do kosza i zapomnieli oraz tego, co chcieliby zabrać ze sobą w walizce46.
TARCZA STRZELECKA
Tarcza strzelecka – jak sama nazwa wskazuje, służy sprawdzeniu wiedzy i umiejętności strzelca. Strzelcem może być zarówno uczeń/uczennica, jak i nauczyciel/nauczycielka. Za pomocą tarczy możemy ocenić lekcje, fakty, wydarzenia itp. Strzał
w „dziesiątkę” (centrum tarczy) oznacza pełną perfekcję, strzał poza tarczę to „pudło”.
Analiza, ocena i refleksja to najlepszy nauczyciel/nauczycielka w drodze do sukcesu.
Przebieg:
• Na tablicy lub szarym papierze rysujemy tarczę strzelecką, uwzględniając
wybrane aspekty lekcji.
R
• ozdajemy uczniom/uczennicom po cztery strzały (cenki sklepowe) i opuszczamy na moment salę zajęć, pozwalając uczniom/uczennicom na „strzelanie”.
• Wynik powyższej ewaluacji informuje, jak uczniowie/uczennice ocenili atmosferę zajęć i zastosowane pomoce.
Za pomocą tarczy strzeleckiej możemy ocenić prawie wszystko47.
[46] E. Brudnik, A. Moszyńska , B. Owczarska . op.cit…, s.106.
[47] E. Brudnik, A. Moszyńska , B. Owczarska . op.cit…, s.238.
•• 72 ••
Reasumując
Dzieci w młodszym wieku szkolnym dążą do rozszerzania i pogłębiania swej wiedzy, starają się zrozumieć świat i poszukują dla siebie miejsca w otaczającym je środowisku. Przejawiają potrzebę poznawania, poszukiwania i odkrywania wszystkiego
co znajduje się w ich otoczeniu. Chęć uczenia ujawniają zwykle przez naturalną ciekawość. Nauczyciel/nauczycielka powinien być twórczy, otwarty na nowości, eksperymenty. Wtedy rozwija własną aktywność. Powinien dbać o to, aby uczeń/uczennica
pracował/pracowali na lekcji aktywnie i twórczo. Znany pedagog Jan Amos Komeński napisał ,,Ceńcie twórcze myślenie, poddawajcie w wątpliwość wszystko i każcie
się dziwić wszystkiemu‘’. Drogą dla rozwijania aktywności twórczej jest stwarzanie
takich sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które prowadzą do zastosowania wiedzy w działalności praktycznej. Osiąganie zamierzonych celów zależy przede wszystkim od tego jakie metody i formy stosuje się na zajęciach. Niezbędne jest to, aby obok
metod podających stosować metody pobudzające uczniów/uczennice do współudziału
w tworzeniu i przekształcaniu informacji. Metody aktywizujące pracę uczniów w procesie dydaktycznym są uznawane przez współczesnych dydaktyków za naczelną zasadę nauczania-uczenia się. Aktywność uczniów/uczennice jest ważna w procesie zdobywania wiedzy. Bierne przyswajanie wiadomości utrudnia uczniom ich zrozumienie
i wykorzystanie w praktyce, a wiedza przekazywana w postaci gotowej jest powierzchowna, nietrwała. W zreformowanej szkole nauczyciel nie musi wiedzieć wszystkiego, ale MOŻE I POWINIEN wyposażyć swoich uczniów/uczennice w podstawowe
umiejętności radzenia sobie z gwałtownie zmieniająca się rzeczywistością. Indiańskie
przysłowie mówi: ,,Daj mi rybę, a będę miał co jeść przez cały dzień. Naucz mnie łowić ryby, a będę miał co jeść przez całe życie”. W prawidłowo zorganizowanym procesie nauczania, główną rolę pełni nauczyciel/nauczycielka, który stwarza sytuacje
pobudzające uczniów/uczennice do aktywności, kieruje ich działalnością poznawczą
podczas zdobywania wiedzy oraz czuwa nad jej wykorzystaniem. Poprawnie merytorycznie dobrana metoda powinna również dawać możliwość indywidualizacji oddziaływań na każde dziecko, prowadzenia obserwacji, stawiania odpowiedniej diagnozy.
Trzeba podkreślić, że uczniowie/uczennice uczą się w trakcie własnej aktywności. Potrzebną wiedzę i umiejętności nabywają wtedy w sposób trwały, skuteczny i przyjemny. Istotnym elementem procesu uczenia się jest pamięć, a powiększenie zasobów
pamięci ma związek z zastosowaną przez niego metodą. Nauczyciel/nauczycielka po-
•• 73 ••
winien zachęcać uczniów/uczennice do stawiania pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi, stwarzać warunki do bycia odkrywcą i eksperymentatorem. Nauczanie jest
sztuką wymagającą nie tylko znajomości praw rządzących procesem uczenia się, ale
też wyczucia formy, stylu, tempa i rytmu. Poznanie potrzeb uczniów/uczennic, stworzenie sprzyjającego klimatu i odpowiednich sytuacji dydaktycznych, to warunki niezbędne przy wzbudzaniu motywacji do działania.
Scenariusz zajęć modelowych z edukacji polonistycznej dla klasy II
Opracowały: nauczycielki szkół podstawowych
Krąg tematyczny: Między nami
Temat: Co mówią te znaki?
Treści podstawy programowej: 1.1a, 1.1b, 1.2e, 1.3a, 1.3c, 1.3d, 1.3f
Cele ogólne:
• Zapoznanie z różnymi znakami umownymi oraz ich funkcjami,
• Wprowadzenie pojęć piktogram, logo.
Cele szczegółowe:
Uczeń potrafi:
• czytać teksty dla dzieci ze zrozumieniem,
• posługiwać się pojęciami: piktogram, logo, mapa,
• uczestniczyć w rozmowie na temat funkcji symbolicznych znaków, piktogramów i logo,
• odczytać informacje z map, planów, piktogramów,
• tworzyć własny znak związany z własnymi zainteresowaniami,
• podać definicję rzeczownika i pytania, na które odpowiada rzeczownik,
• ułożyć rzeczowniki w kolejności alfabetycznej.
Metody (wg Kwiatowskiej):
• Czynne-samodzielnych doświadczeń, metoda ćwiczeń,
• Słowne-rozmowy, objaśnienia i instrukcja, żywego słowa,
• Metody oglądowe-obserwacja i pokaz, przykład osobisty.
Formy:
• indywidualna jednolita,
• zróżnicowana,
• zbiorowa.
Środki dydaktyczne: mapy, plany, przewodniki, broszury, gazety, kalendarz Mayów,
hieroglify egipskie, podręcznik, kartony, kredki, flamastry.
•• 74 ••
Przebieg zajęć:
I. Czynności organizacyjne –sprawdzenie listy obecności, pracy domowej.
II. Wprowadzenie do tematu–Na tropie piktogramów–szukanie znaków w szkole.
Podczas wycieczki szkolnym korytarzem dzieci wskazują znaki i odgadują
ich znaczenie.
III. Uświadomienie celu zajęć.
Podczas dzisiejszych zajęć rozmawiać będziemy na temat znaków i symboli
umownych, które występują wokół nas i towarzyszą nam w wielu dziedzinach
naszego życia.
IV. Plan zajęć.
1) Rozmowa na temat różnych rodzajów map, które rozwieszone są w klasie
i ułożone na dywanie (np.: map turystycznych, map drogowych, map Polski,
planów miast).
• Dzieci przyglądają się uważnie zgromadzonym mapom i planom,
• Ustalają, do czego one służą?
• Wskazują na mapach znaki, których znaczenia się domyślały.
2) Praca z tekstem R. Witka pt. „Ale plama”
• Głośne czytanie tekstu przez nauczyciela.
• Rozmowa kierowana na temat tekstu.
• Ćwiczenia w głośnym czytaniu.
3) Ćwiczenia wprowadzające i utrwalające pojęcie piktogram.
• Prezentacja różnych piktogramów (znaki drogowe, symbole z map, znaki
z metek odzieżowych, symboli religijnych, hieroglify).
• Ustalenie cech wspólnych oraz ich zastosowanie (słowo zastąpione obrazkiem, który jest prosty i jednoznaczny, pozwala na szybkie komunikowanie się, pokonanie bariery językowej).
4) Zapoznanie z pojęciem logo na podstawie logo szkoły.
5) Wyszukiwanie w broszurach, gazetach i wycinanie logo rożnych firm.
• Dzielenie wyszukanych materiałów na zbiory zawierające litery oraz zawierające obrazki.
6) Kto to lub co to jest? – pogłębianie wiadomości o rzeczowniku.
• Przypomnienie wiadomości na temat rzeczownika-Co to jest rzeczownik. Na jakie pytania odpowiada?
• Układanie i zapis wyrazów – rzeczowników z liter wyrazu piktogram.
7) Układanie powstałych wyrazów w kolejności alfabetycznej i zapisanie ich
•• 75 ••
w zeszycie.
8) Projektowanie i wykonanie własnych znaków na kartkach formatu A5.
9) Krótka prezentacja tego, co one przedstawiają.
V. Podsumowanie zajęć – Rundka
Dzieci kolejno mówią o tym, czego dziś dowiedziały się na zajęciach.
VI. Ewaluacja zajęć
Uczniowie gromadzą swoje prace na tablicy przy symbolach:
D
C
(zajęcia, z których nie jestem zadowolony)
(zajęcia podobały mi się)
Scenariusz zajęć dydaktycznych w przedszkolu
Temat: Bawimy się z bohaterami wierszy Juliana Tuwima.
Cele ogólne:
• dydaktyczne:
• Rozwijanie zainteresowań czytelniczych.
• Zapoznanie z wybranymi wierszami Juliana Tuwima.
• Wskazywanie na zabawową funkcję literatury.
• Rozwijanie wyobraźni i inwencji twórczej.
• wychowawcze:
• Wzbogacanie przeżyć poprzez kontakt z literatura dziecięcą.
• Kształtowanie umiejętności współdziałania w sytuacjach zabawowo-zadaniowych.
• Wzmacnianie poczucia własnej wartości, samoakceptacja.
Cele operacyjne:
Dziecko potrafi:
• Naśladować gesty, dźwięki, ruchy w czasie zabaw integracyjnych;
• Przeliczyć liczbę wyrzuconych na kostce oczek;
• Odszukać kartonik z liczbą zgodną z ilością wyrzuconych oczek (dz 6- letnie);
• Odczytać hasło: Julian Tuwim (dzieci czytające);
• Dobrać ilustrację do czytanego fragmentu wiersza;
• Dobrać tytuł wiersza do ilustracji (dzieci czytające);
• Sprawnie wiązać i rozwiązywać supełki;
• Powtórzyć z pamięci tekst wyliczanki;
• Zaśpiewać piosenkę: „Wlazł kotek, na plotek” na sylabie la;
• Odgadnąć jaki przedmiot został schowany;
•• 76 ••
• Naśladować ruchy partnera;
• Wydrzeć z papieru chmurę;
• Kreślić w powietrzu chmurą leniwą ósemkę;
• „Wcielić się” w rolę postaci z wiersza;
• Narysować swoją ulubioną słodkość i ją zaprezentować;
• Współdziałać z innymi w sytuacjach zabawowo-zadaniowych np. podczas tworzenia wyspy na Słodkim Oceanie;
• Zaprezentować walory wyspy na podstawie rysunku wykonanego w zespole (dzieci chętne).
Metody według Kupisiewicza
• Słowne: rozmowa, wiersz, instrukcje
• Oglądowe: pokaz, obserwacja
• Czynne: zadań stawianych do wykonania, samodzielnych doświadczeń, ćwiczeń
• Elementy pedagogiki zabawy: zabawy integracyjne, tańce
• Elementy kinezjologii edukacyjnej Paula Dennisona
• Metody aktywizujące: elementy dramy, trening zadaniowy,
Formy:
• zbiorowa jednolita,
• grupowa jednolita,
• indywidualna: jednolita i zróżnicowana.
Środki dydaktyczne:
Kartoniki - wizytówki dla każdego dziecka, duża kostka do gry, zaszyfrowany napis –
Julian Tuwim, ilustracje przedstawiające postać Juliana Tuwima, teksty wierszy ”Lokomotywa”, „Słoń Trąbalski”, ”Okulary”, „O panu Tralalińskim”, „Rzepka”, „Ptasie
radio”, „Dyzio Marzyciel”, apaszka dla każdego dziecka, wyliczanka, 6 przedmiotów
(okulary, czapka, but, skarpetka, książka, lusterko), biała kartka dla każdego dziecka,
kredki pastelowe, szary papier, nagrania muzyczne Motor gigant, The garden of rosies, emblematy - cukierki, karton ze smutną i wesołą buzią.
Przebieg zajęć:
1) Zabawa na powitanie - dzieci stoją w kole, nauczyciel/nauczycielka recytuje tekst
i jednocześnie pokazuje gesty. Dzieci powtarzają słowa i gesty nauczyciela/nauczycielki.
„Wszyscy są, witam Was-uderzanie dłońmi o kolana.
Na czytanie nadszedł czas – uderzanie w dłonie.
•• 77 ••
Jestem ja, jesteś Ty-pokazywanie na siebie i innych.
Raz, dwa, trzy-hurra-tupanie i wyskok do góry.”
2) „Chciałbym aby na tych zajęciach, mówiono do mnie….”- zapisywanie na wizytówkach imion dzieci.
3) Zabawa „Witam tych którzy….”
Nauczyciel/nauczycielka prosi aby pomachały do niego ręką te dzieci:
• które lubią słuchać bajek i wierszy,
• którym na dobranoc czytają rodzice,
• którzy potrafią samodzielnie odczytać krótkie zdania,
• którzy chcieliby przenieść się do Wierszolandii,
• którzy są dzisiaj na zajęciach.
4) Zabawa z kostką – „Ukryte hasło”.
Dzieci kolejno rzucają kostką, przeliczają ilość wyrzuconych oczek, a następnie
odszukują kartonik z liczbą zgodną z ilością oczek i go odkrywają. Po wyrzuceniu
wszystkich liczb wybrane dzieci odczytują hasło: Julian Tuwim
J-1
T-1
U-2
U- 2
L-3
W-3
I-4
I- 4
A-5
M-5
N-6
5) Rozmowa z dziećmi na temat: Kim był Julian Tuwim? – krótka prezentacja autora, zwrócenie uwagi na „Ławeczkę Tuwima”- szczególne miejsce na ulicy Piotrkowskiej.
6) „Motor gigant”- taniec przy muzyce. Jedziemy na spotkanie z wierszami Tuwima.
7) Dobierz ilustrację do fragmentu wiersza- Nauczyciel czyta fragmenty wierszy Juliana Tuwima, dzieci odszukują ilustracje do wiersza i tytuły wierszy (dz. czytające) „Lokomotywa”, „Słoń Trąbalski”, „Rzepka”, „ Okulary”, „O Panu Tralalińskim”, „Ptasie radio”, „ Dyzio Marzyciel”.
8) Zabawy z postaciami wierszy J. Tuwima:
„Słoń Trąbalski”- swobodne wypowiedzi dzieci na temat treści wiersza.
• Ćwiczenie zręcznościowe- wiązanie i rozwiązywanie supełków na czas,
• Nauka na pamięć wyliczanki:
•• 78 ••
„Na wysokiej górze, rosło drzewo duże
Nazywało się apli, papli, blite, blau.
A kto tego nie wypowie ten nie będzie grał”
„Pan Tralaliński”- przypomnienie treści wiersza.
• Ćwiczenia ortofoniczne- śpiewanie piosenki „ Wlazł kotek na płotek”
na sylabie „la”,
• Ćwiczenia słownikowe- tworzenie nazw innych zwierząt na podobieństwo
nazw z wiersza np. mrówka- tralalówka, motyl- tralalotyl, żaba- tralalaba, bocian- tralalocian itp.
„Pan Hilary”- przypomnienie treści wiersza.
• Zabawy tropiące: ”Zgadnij jakiego przedmiotu brakuje? ”-nauczyciel
rozkłada na dywanie 6 przedmiotów (okulary, czapka, but, skarpetka,
książka, lusterko). Dzieci mają je zapamiętać. Chętne dziecko odwraca
się, a w tym czasie nauczyciel chowa jeden przedmiot. Zadaniem dziecka
jest odgadnąć jaki przedmiot został schowany.
• Zabawa ruchowa „ Lustro”-Jedno dziecko w parze pokazuje ruch, drugie
stara się go naśladować.
„Dyzio Marzyciel”-odczytanie treści wiersza przez nauczyciela/nauczycielki
• Wydzieranie z papieru chmurek w rytm muzyki,
• Kreślenie leniwych ósemek w powietrzu wydartymi chmurkami,
• Trening zadaniowy-dzieci leżą na dywanie i wcielają się w postać „Dyzia” podczas czytania nauczyciela,
• Rysowanie na chmurce ulubionej słodkości kredkami pastelowymi,
• Prezentacja swoich upodobań.
9) Zakładanie Wysp na Słodkim Oceanie.
Dzieci łączą się w zespoły zgodnie z narysowaną słodkością, nadają nazwę
swojej wyspie np. Wyspa Lodów, Wyspa Ciastek, Tortowa Wyspa. Dzieci
przyklejają swoje chmurki do arkusza szarego papieru i dorysowują inne elementy charakterystyczne dla ich wyspy - budowle, przysmaki itp.
10) Prezentacja Wysp przez wybrane osoby z grupy.
11) Zabawa na pożegnanie-„Iskierka przyjaźni”. Dzieci w kole przekazuję sobie
uścisk-iskierkę.
12) Działanie ewaluacyjne- przyklejanie emblematu cukierka na wesołej buzi – jeśli
zajęcia się podobały, na smutnej buzi- jeśli zajęcia się nie podobały.
•• 79 ••
Scenariusz zajęć modelowych w przedszkolu
Obszar z podstawy programowej wychowania przedszkolnego: wspieranie dzieci
w rozwijaniu czynności intelektualnych, które stosują w poznawaniu i rozumieniu siebie i swojego otoczenia.
Opracowały: nauczycielki przedszkoli
Temat: Wycieczka w prehistorię – w erę dinozaurów.
Cele główne:
• Poznanie historii powstania Ziemi i życia na naszej planecie
• Poznanie wyglądu, zwyczajów, sposobów życia wybranych dinozaurów
• Wykorzystanie wiedzy Adasia do budowania jego pozytywnego obrazu w grupie
oraz podniesienie jego samooceny;
• Wykorzystanie emocji jako wzmocnienie motywacji do zdobywania wiedzy
na ww. temat.
• Przestrzeganie określonych reguł zabawy.
Cele operacyjne:
• Opowiada historię powstania Ziemi i życia na naszej planecie.
• Rozpoznaje wygląd, zwyczaje i sposób życia wybranych dinozaurów.
• Chętnie gromadzi wiedzę na wyżej wymieniony temat.
• Stosuje się do określonych reguł zabawy.
Metody uczenia się/nauczania: (Cz. Kupisiewicza)
• metoda oparta na słowie: opowiadanie, objaśnienie,
• metoda oparta na obserwacji: pokaz,
• metoda oparta na praktycznej działalności uczniów: zajęcia praktyczne,
• metody aktywizujące: burza mózgów, inscenizacji, promyczkowe uszeregowanie.
Grupa wiekowa – 5 latki
Środki dydaktyczne:
Płyta z muzyką J. M. Jarra „Oxygene”, papierowe czapeczki z gazety, tunel
do ćwiczeń integracji sensorycznej, kocyki lub gazety. Sylwetki dinozaurów wyciętych ze styropianu, kapsułki z jajek niespodzianek z naklejkami – dinozaury,
książki związane z tematem, obrazki dinozaurów i ich jaj.
Formy pracy
• zbiorowa jednolita,
• indywidualna jednolita.
•• 80 ••
Przebieg zajęcia
1) Wprowadzenie w temat - niedokończona opowieść o powstaniu Ziemi.
Dawno, dawno temu gdy rodził się wszechświat, nigdzie w kosmosie nie było
życia Ciała niebieskie, czyli gwiazdy i planety biegały i szukały swojego miejsca
w kosmosie. Tańczyły swój kosmiczny taniec, czasem zderzały się ze sobą i wtedy słychać było odgłosy wybuchów. Wreszcie znalazły swoje miejsce, znalazła
je też nasza planeta, na której żyjemy- Ziemia.
Ziemia początkowo była pusta – nie było na niej życia. Aż tu nagle (wystrzał z papierowej torebki) wielki wybuch wstrząsnął Ziemią. Ale co to? Teraz na ziemi
pojawiło się życie. Początkowo maleńkie żyjątka w wodzie i roślinki. Powolutku
było ich coraz więcej i więcej, a potem na Ziemi pojawiły się…….
– Chcecie dowiedzieć się co się pojawiło?
2) Zapowiedź wyprawy w tamte czasy – ustalenie reguł.
• trzeba pokonać tunel czasoprzestrzeni,
• zająć miejsce w wehikule czasu-cofamy się w czasie-odliczymy od 5
do 1- jedziemy na kocykach/gazetach tyłem.
Po dojechaniu do drzwi sali
• zakładamy czapeczki niewidki,
• wspólnie przejdziemy przez bramę czasu.
3) W krainie dinozaurów-przygody.
Wejście do sali z sylwetami dinozaurów.
• Naśladowanie ruchem: maskowania się zielenią, żeby nie wyczuły nas
mięsożerne, mają doskonały węch i mimo czapeczek niewidek mogą nas
zlokalizować, skradanie się, czołganie.
• Pokonanie toru przeszkód – tropienie śladów (papierowe sylwety stóp
dinozaurów), przejście po pniu drzewa (ławeczka), pokonanie jeziorka
(basen z piłeczkami).
• Spotkanie z dużymi sylwetami dinozaurów rozmieszczonymi w całej klasie. Adaś wymienia nazwy i krótkie informacje o dinozaurach:
• Znalezienie porzuconych jaj dinozaurów i ich ochrona przed przemarznięciem.
4) Powrót w nasze czasy - powtórzenie czynności w odwrotnej kolejności.
• Przejście przez bramę czasu zdjęcie czapeczek.
•• 81 ••
• Podróż wehikułem czasu – jazda do przodu.
• Zdjęcie czapeczek.
• Przejście przez tunel- powrót do naszych czasów.
5) Przeprowadzenie burzy mózgów.
Jak ogrzać jajeczka dinozaurów?
Wyklucie się dinozaurów – naklejenie naklejek na ubranie, w pobliżu serca
6) Wyznaczenie zadania – odnaleźć w książce taka sama postać dinozaura jak
na naklejce-uzgodnić z Adasiem czy dobrze została rozpoznana oraz czym karmić takiego dinozaura – roślinożerny czy mięsożerny.
7) Podsumowanie zajęcia – promyczkowe uszeregowanie.
Dzieci wklejają ilustrację w promyczki.
DINOZAURY MIĘSOŻERNE
DINOZAURY ROŚLINOŻERNE
DINOZAURY
JAJA DINOZAURÓW
MIEJSCE ŻYCIA
8) Ewaluacja zajęcia
Dzieci, którym podobały się zajęcia wrzucają jajko niespodziankę do różowego
pudełeczka, pozostałe do pudełeczka czarnego.
•• 82 ••
Rozdział IV. KONTROLA I OCENA OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH UCZNIÓW/UCZENNIC
Kontrola i ocena osiągnięć szkolnych uczniów/uczennic jest jednym z podstawowych elementów procesu dydaktyczno-wychowawczego. Trudno wyobrazić sobie jego
prawidłowy przebieg bez sprawdzania stanu wiedzy uczniów/uczennic, bez stwierdzenia czy proces przebiega zgodnie z podstawą programową, jaka jest efektywność tego
procesu u poszczególnych uczniów/uczennic i całego zespołu klasowego.
Według W. Okonia kontrola wyników nauczania jest to „ogół zabiegów nauczycieli/nauczycielek mających na celu:
1) Obserwację, analizę i oceną postępów w nauce i zachowaniu zarówno pojedynczych uczniów/uczennic, jak i klas i szkół oraz wykorzystywanie do dalszych
optymalizacji pracy dydaktyczno – wychowawczej;
2) Obserwację i ocenę czynności samo kontrolnych uczniów/uczennic oraz kolektywu klasowego, jak i również kształtowanie odpowiednich cech osobowości;
3) Informowanie uczniów/uczennic, rodziców oraz innych osób odpowiedzialnych
za wychowanie o postępach uczniów/uczennic poprzez rzeczowe oceny, stopnie
i świadectwa szkolne.
Autor wyróżnia dwa sposoby kontroli wyników nauczania:
• kontrola bezpośrednia, np. za pomocą rozmowy z uczniem/uczennicą, prac pisemnych lub testów,
• kontrola pośrednia, głównie za pomocą zadań teoretycznych lub praktycznych,
w których uczeń/uczennica ma zastosować materiał będący przedmiotem kontroli.”48
Interesująca jest interpretacja pojęcia kontroli dokonana przez Richarda I. Arendsa.
Autor traktuje system oceniania jest jako proces gromadzenia wszelkich wiadomości
o uczniach/uczennicach i klasie po to, aby wykorzystać je w swej pracy dydaktyczno
– wychowawczej.”49
W literaturze przedmiotu wiele miejsca poświęcone jest testom osiągnięć szkolnych
uczniów/uczennic.
Test osiągnięć wg. W. Okonia jest to „odmiana testu pedagogicznego, służąca do pomiaru wyników uzyskanych w nauce szkolnej. Współczesny test osiągnięć szkolnych
obejmuje zbiór zadań zróżnicowanych ze względu na przedmiot nauczania. Za pomocą
tych zadań sprawdza się stopień opanowania wiadomości i sprawności, umiejętności
[48] W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1984, s.138.
[49] R. Arends: Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994, s.215.
•• 83 ••
rozwiązywania zagadnień, dokonywania ocen i stosowania wiedzy w nowych sytuacjach.”50
Dokonując kontroli wyników nauczania za pomocą prac pisemnych lub testów dochodzimy do konieczności oceny tychże wyników.
W. Okoń definiuje ocenę jako „wypowiedź o charakterze wartościującym, będącą
wyrazem opinii pozytywnej lub negatywnej o przedmiocie, stanie rzeczy, osobie lub
zdarzeniu.”51
Natomiast według w/w Autora ocena szkolna to „ustosunkowanie się nauczyciela
do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być określony stopień szkolny lub opinia
wyrażona w formie pisemnej czy ustnej, a także zewnętrze objawy zachowania się nauczyciela (mimika lub gest). Ocena szkolna daje nauczycielowi szerokie możliwości
wyrażanie swojego stosunku do osiągnięć lub niepowodzeń ucznia. Sprowadzaniedo samego wystawiania stopni szkolnych jest uproszczeniem.”52
Gronlund proponuje sześć zasad, którymi powinien kierować się nauczyciel/nauczycielka, kiedy projektuje system kontroli i tworzy własne testy:
• Uwzględniaj wszystkie cele dydaktyczne.
• Uwzględniaj wszystkie kategorie celów dydaktycznych od zapamiętywania faktów, przez rozumienie, analizę i twórcze zastosowanie zasad.
• Formułuj odpowiednie zadania, np. zadania przyporządkowania lub luk, zadania
otwarte. Dobry sprawdzian zawiera zadania najlepiej dostosowane do celów, których osiągniecie ma sprawdzać.
• Spraw, by sprawdzian był trafny i rzetelny – szczególnie dla uczniów klas I-III
sprawdzian musi być napisany jasno, zrozumiałym dla ucznia językiem.
• Niech sprawdzian uczy.53
W niniejszym opracowaniu z racji na jego charakter i odbiorców koncentrujemy się
przede wszystkim na sposobach kontroli prowadzonych w szkołach podstawowych
klasa I-III i w przedszkolach. Do najczęściej stosowanych technik i narzędzi pomiaru
dydaktycznego stosowanych na tym poziomie edukacyjnym należy zaliczyć:
• sprawdziany obejmujące partię materiału z jednego działu,
• testy kompetencji,
• wypowiedzi ustne ucznia/uczennicy,
[50] W. Okoń: Słownik …. op.cit, s.317.
[51] Tamże, s. 207.
[52] Tamże,, s. 207.
[53] R. I. Arends.: Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994, s.228‒229.
•• 84 ••
• prace domowe,
• prace w grupach,
• aktywność na lekcji,
• prace długoterminowe, np. albumy tematyczne, plakaty,
• zeszyty ćwiczeń,
• dyktanda ortograficzne.
Przykłady testów/sprawdzianów dla uczniów/uczennic klas I – III szkoły podstawowej – załącznik nr 1.
Realizacja treści z podstawy programowej, nabywane przez uczniów/uczennice
wiadomości i kształtowane umiejętności podlegają bieżącej i okresowej obserwacji.
Według Okonia „obserwacja, to planowe i systematyczne gromadzenie danych poprzez spostrzeganie przez jakiegoś badacza czynności dydaktyczno – wychowawczych nauczycieli i uczniów oraz skutków tych czynności”.54
Obserwacja może być prowadzona w różny sposób. W czasie lekcji nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna obserwować pracę uczniów/uczennic, ich zachowanie,
umiejętność pracy w zespole i pracy samodzielnej oraz stopień przyswojonych wiadomości i umiejętności. W ocenianiu obserwacja postępów ucznia/uczennicy w nauce spełnia funkcję informacyjną, diagnostyczną oraz określa osiągnięcia i wskazuje,
co należy robić dalej, aby wyniki były lepsze. Bieżącą i okresową obserwację można
uzupełnić po realizacji pewnych części materiału stosując: prace pisemne, dyktanda,
zadania tekstowe, ćwiczenia praktyczne, zadania problemowe, konkursy. W obserwacji i ocenianiu wiadomości i umiejętności zawsze należy uwzględnić indywidualne
możliwości ucznia/uczennicy, jego wysiłek, zaangażowanie, systematyczność. Biorąc
pod uwagę specyfikę i poziom klasy nauczyciel/nauczycielka może konstruować odpowiednie narzędzia do obserwacji.
W tym celu nauczyciele/nauczycielki opracowują karty/arkusze obserwacji postępów ucznia/uczennicy (przykłady – załącznik nr 2). Ocenianie jest ważnym elementem procesu uczenia się. Powinno wskazywać, co jest najważniejsze dla ucznia/
uczennicy w tym procesie, wspierać oraz motywować dziecko do dalszej nauki.
Zgodnie z rozporządzeniem MEN z dnia 19 kwietnia 1999r. w kl. I – III szkoły
podstawowej została wprowadzona ocena opisowa. Rozporządzenie zobowiązuje nauczycieli/nauczycielki do rozpoznawania poziomu i postępów w opanowaniu przez
[54] Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1984, s.206.
•• 85 ••
ucznia/uczennicę wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych,
wynikających z programów nauczania oraz do formułowania oceny. Zgodnie z wyżej wymienionym rozporządzeniem klasyfikowanie końcowo roczne w klasach I – III
szkoły podstawowej polega na podsumowaniu osiągnięć edukacyjnych ucznia/uczennicy w danym roku szkolnym i ustaleniu jednej oceny klasyfikacyjnej oraz oceny zachowania, przy czym obie oceny są ocenami opisowymi.
Ocena opisowa ukazuje pełny obraz osiągnięć, aktywności i trudności, jakie dziecko napotkało w szkole. Jest bardziej zrozumiała dla rodziców, gdyż nauczyciele/nauczycielki przedstawiają ją w formie charakterystyki osiągnięć edukacyjnych dziecka.
Uczniowie/uczennice klas młodszych nie odczuwają jednak jej wartości, chociaż daje
ona wsparcie dzięki pozytywnym opiniom. Nauczyciel/nauczycielka docenia starania
ucznia/uczennicy, może, więc stosować wzmocnienia pozytywne. Opisowy system
oceniania eliminuje uczenie się dla stopni. Umożliwia opracowanie systemu motywacji, który polega na stwarzaniu warunków optymalnego rozwoju osobowości uczniów/
uczennic. Nauczyciele/nauczycielki powinni/powinny skupić się na ocenianiu wspierającym uczniów/uczennic, zgodnie z ich indywidualnymi wyborami i zdolnościami.
Na odpowiedni klimat duży wpływ ma sposób oceniania uczniów/uczennic. Ocenianie sprzyjające rozwojowi ucznia/uczennicy jest to takie ocenianie, które daje mu
wsparcie. Przez ocenianie wspierające rozumie się „takie wyrażanie opinii, które docenia starania ucznia/uczennicy, pozwala mu myśleć o sobie pozytywnie, z szacunkiem. Wskazywanie błędów służy nie tylko ocenie, co analizie, która jest podstawą
korekty.”55
Nauczyciele/nauczycielki sami stwierdzili, że tradycyjne kontrolowanie i ocenianie
jest niekorzystne i szkodliwe dla zdrowia psychicznego ucznia/uczennicy. Można tego
uniknąć konsekwentnie stosując ocenę opisową, która spełnia funkcję diagnostyczno
– informacyjną i motywacyjno – afirmacyjną.
Funkcje oceny opisowej:
• diagnostyczna – przedstawia przejawy rozwoju dziecka ze szczególnym uwzględnieniem jego cech dodatnich. Może ta ocena wpływać pozytywnie na samopoczucie ucznia/uczennicy w zespole klasowym, zapewniając większe poczucie bezpieczeństwa i zachęca do podejmowania dalszych wyników.
• prognostyczna – należy zwrócić uwagę na uwzględnienie aktywności poznaw[55] M. Roszkowska – Przetacznik, Poznajemy osiągnięcia swoich uczniów, ”Kraków 2000
•• 86 ••
czej dziecka. Bardzo pomocne jest stosowanie arkusza obserwacyjnego, w którym
zostają poszczególne zagadnienia określone jasno, klarownie.
• informacyjno – wychowawcza – zapewni poczucie bezpieczeństwa, pełniejszą
informację o osiągnięciach i indywidualizacji pracy.56
Podstawą oceny opisowej jest systematyczna obserwacja prowadzona przez nauczyciela/nauczycielkę, umożliwiająca diagnozowanie osiągnięć rozwojowych dzieci.
Konsekwencją ciągłej obserwacji powinna być informacja udzielana rodzicom i dzieciom. W celu wydania pozytywnej opinii o umiejętnościach, wiedzy i poziomie ogólnego rozwoju nauczyciel/nauczycielka musi uwzględnić wiele czynników. Prawidłowo
sporządzona ocena szkolna powinna odzwierciedlać aktualny stan wiedzy, postępy
i włożony wysiłek. W ocenie cyfrowej uwzględnienie jednoczesne tych aspektów jest
niemożliwe. Może natomiast sprostać temu opisowy sposób weryfikacji.
Dokonując oceny bieżącej ucznia/uczennicy w trakcie wykonywania jakiegoś zadania przez niego lub też po jego wykonaniu nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna
sprawdzić pracę, pochwalić dziecko za wysiłek, zachęcić do dalszej pracy. Dziecko powinno być nagradzane słowem, gestem i uśmiechem, powinno też wiedzieć co należy,
które należy dopracować, poprawić i udoskonalić. W ocenie bieżącej należy bardziej
eksponować osiągnięcia indywidualne dziecka i nie porównywać dziecka z innymi.
Edukacja to nie wyścig, ale spokojna twórcza praca dziecka na miarę jego możliwości.
Na koniec semestru oraz roku szkolnego nauczyciel/nauczycielka dokonuje oceny
opisowej ucznia/uczennicy. Ocena ta zawiera informacje o:
• indywidualnych możliwościach dziecka,
• wewnętrznych stanach dziecka, które ujawniają się w działaniu zewnętrznym,
• o jego rozwoju fizycznym, psychicznym, moralnym, umysłowym, o postępach
w tym rozwoju.
Ocena semestralna i roczna po pierwszej i drugiej klasie powinna z jednej strony mieć charakter diagnostyczno – informujący i jako taka jest najbardziej przydatna nauczycielowi/nauczycielce i rodzicom, by mogli dziecko jak najlepiej wspomagać
w rozwoju, z drugiej strony powinna być motywacyjno – afirmacyjna, zachęcająca
dziecko do samorozwoju. Natomiast po trzeciej klasie na zakończenie pierwszego etapu kształcenia trzeba już szczegółowo określić poziom ukształtowanych przez ucznia/
uczennicę kompetencji.
[56] R. Więckowski – „Założenie a rzeczywistość w systemie oceniania dzieci klas początkowych”, Życie Szkoły 5/1998.
•• 87 ••
Nowy sposób oceniania wymaga dużo pracy. Nauczyciel/nauczycielka musi zebrać
wiele informacji o postępach ucznia/uczennicy, aby sporządzić ocenę końcową. Opisowe ocenianie śródroczne powinno diagnozować działalność dziecka oraz ukierunkować dalszą z nim pracę. Ocenianie na koniec roku ma na celu określić aktualny i rzeczywisty stan jego wiedzy i umiejętności.
Uczeń/uczennica każdego dnia, dzięki ocenie bieżącej i stałemu kontaktowi z nauczycielem/nauczycielką może dowiedzieć się o swoich sukcesach czy ewentualnych
niedociągnięciach. Natomiast rodzice nawet ci często kontaktujący się z nauczycielem/
nauczycielką takich warunków nie mają. W tej sytuacji powinni oni otrzymywać informację o swoich dzieciach w formie, która będzie przez nich akceptowana.
SPRAWDZIAN KOMPETENCJI Z EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ PO
ZAKOŃCZENIU KLASY I
1) Przeczytaj uważnie tekst. Podkreśl zdania, które mówią o tym, co dzieci będą robiły podczas wakacji.
Zbliżają się wakacje. Zosia i Tosia wybierają się nad morze. W lipcu pojadą
na dwa tygodnie do Łeby. Dziewczynki będą kąpać się w morzu i zwiedzać okolicę. Obejrzą piękne jezioro ruchome wydmy. Nazbierają muszelek i kamyków.
Wieczorami będą spacerowały po plaży. Dziewczynki bardzo się lubią, dlatego
już teraz cieszą się, że nawet w wakacje będą razem.
• Napisz pełnym zdaniem odpowiedź na pytanie.
Gdzie Zosia i Tosia spędzą dwa wakacyjne tygodnie?
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
• Zaznacz właściwą odpowiedź na pytanie.
Co dziewczynki będą zbierać nad morzem?
a.  szyszki i kamyki,
b.  muszelki i kamyki,
c.  szkiełka i bursztyny,
2) Uzupełnij zdania wyrazami z ramki.
•• 88 ••
morzem, plażę, bursztyny
Dzieci są nad …………………… Chodzą na ………………………… i zbierają
…………………………..
3) Dopisz brakujące wyrazy według podanego wzoru.
jedna muszelka –
jeden kamyk –
jeden bursztyn –
Ułóż zdania z rozsypanek wyrazowych i napisz je.
zakłada
w groszki.
Zosia
sukienkę
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
ma
Tosia
kapelusz.
na
głowie
słomkowy
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
4) Wpisz w okienka obok zdań numery, zgodnie z właściwą kolejności\ wykonywanych czynności.
Wchodź do wody pod opieką ratownika.
Rozłóż ręcznik blisko wychowawcy.
Przed wyjściem na plażę spakuj ręcznik.
Nie zapomnij o kremie ochronnym i czapce.
•• 89 ••
5) Połącz zwierzęta z nazwami środowisk, w których żyją.
las wiejskie podwórko
6) Co rośnie w ogrodzie, co na polu, a co w lesie? Wpisz nazwy roślin z ramki w odpowiednie miejsce tabeli
żyto, muchomor, tulipan, brzoza, kapusta, dąb
w ogrodzie
na polu
w lesie
………………
……………………
……………………………
………………
……………………
……………………………
7) Co chodzi, co fruwa, a co pływa? Wpisz nazwy zwierząt z ramki w odpowiednie
miejsce tabeli.
jaskółka, wróbel, lis, sarna, łabędź, foka
•• 90 ••
chodzi
fruwa
pływa
…………………
………………………
…………………………
…………………
………………………
…………………………
8) Połącz liniami numery telefonów alarmowych z nazwami odpowiednich służb.
997
998
999
112
pogotowie ratunkowe policja straż pożarna
9) Uzupełnij kolejne numery.
11
13
16
19
10) Pokoloruj na zielono pola, na których wynik dodawania jest równy 20,a na żółto
pola, na których wynik odejmowania jest równy 11.
20
17+2
14+5
11+6
16+4
12+8
15+5
10+7
9+11
11
20‒7
19‒8
17‒6
18‒3
20‒9
15‒4
16‒5
20‒8
11) Wykonaj obliczenia i zapisz wynik.
4+3=
13+6=
14+5=
10‒6=
20‒8=
17‒4=
•• 91 ••
12) Rozwiąż zadanie
Tosia ma 10 kolorowych kamyków. Zgubiła 3 kamyki.
Ile kamyków jej zostało?
Odp....................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
13) Zmierz linijką długość każdej deski i zapisz, ile ma centymetrów.
14) Odczytaj godziny na kolejnych zegarach i je zapisz.
Odp....................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
15) Rozwiąż zadanie
Plecak Tosi waży 6 kg, a plecak Zosi o 3 kg mniej. Ile waży plecak Zosi?
Odp....................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
• Napisz, który plecak waży więcej i o ile?
Plecak …………………. waży o …… kilogramy więcej niż plecak …………...
Kryteria oceniania
Sprawdzian roczny powinien być przeprowadzony etapami w czasie całego dnia zajęć.
•• 92 ••
Nr
zad.
Sprawdzane wiadomości
i umiejętności
Punktacja i kryteria oceniania
1
– czytanie ze zrozumieniem
– wskazywanie, określonych fragmentów,
– formułowanie odpowiedzi na pytania,
– wybór poprawnej odpowiedzi
3p (po 0,5 za prawidłowe podkreślenie każdego zdania, 1p. za poprawne zredagowanie odpowiedzi
na pytanie; za bezbłędne zaznaczenie odpowiedzi)
2
– wybieranie potrzebnych informacji i uzupełnianie nimi zdań z zachowaniem poprawności
ortograficznej zapisu
3p. (po 1p. za każdy bezbłędnie
zapisany wyraz)
3
– tworzenie form liczby mnogiej od podanych
rzeczowników
2p. (po 1p. za każdą poprawnie
utworzoną formę)
4
– układanie poprawnych zdań
z rozsypanek wyrazowych
2p (po 1p. za każde poprawnie ułożone i bezbłędnie zapisane zdanie)
5
– porządkowanie zdań w logicznej kolejności
2p. (po 0,5 p. za ustalenie właściwej
kolejności)
6
– rozpoznawanie zwierząt, które żyją w różnych
środowiskach
2p. (po 1p. za każde poprawne
dobranie zwierząt do środowiska)
7
– rozpoznawanie roślin i dobieranie ich do naturalnych środowisk
3p. (po 0,5 p. za każdą poprawnie
dobraną odpowiedź)
8
– rozpoznawanie zwierząt i dobieranie ich
do naturalnych środowisk
3p. (po 0,5 p. za każdą poprawnie
dobraną odpowiedź)
9
– rozpoznawanie numerów alarmowych
4p. (po 1p. za poprawne połączenie numeru alarmowego z nazwą
służby)
10
– uzupełnianie rosnącego ciągu liczbowego
w zakresie 20
2p. (za poprawne wpisanie kolejnych liczb)
11
– dodawanie i odejmowanie w zakresie 20 bez
przekroczenia progu dziesiątkowego
4p. (0,5 za każdą poprawnie obliczoną sumę i różnicę)
12
– dodawanie i odejmowanie w zakresie 20 bez
przekroczenia progu dziesiątkowego;
– obliczenia pamięciowe
3p. (0,5 za każdą poprawnie obliczoną sumę i różnicę)
13
– rozwiązywanie prostego zadania tekstowego
wymagającego odejmowania;
– obliczenia w zakresie 10
2p (po 1p.prawidłowe zapisanie
działania
i prawidłowe obliczenie
i odpowiedź
14
– mierzenie długości wskazanych przedmiotów;
2p (po jednym 1p. za każdy właści– odczytywanie i zapisywanie wyników pomiawy pomiar)
rów
15
– odczytywanie pełnych godzin na zegarze i ich
zapisywanie
2p (po 0,5 za każdą poprawnie
odczytaną godzinę)
16
– rozwiązywanie zadania tekstowego na porównywanie różnicowe
2p (po 1p.prawidłowe zapisanie
działania i prawidłowe obliczenie
i odpowiedź)
Uwagi
•• 93 ••
Razem – 41p
Edukacja polonistyczna – ćwiczenia 1‒5.
12p – Wspaniale!
11p – 10p – Bardzo dobrze sobie radzisz!
9p – 7p – Dobrze zrobiłeś/zrobiłaś ćwiczenia.
6p – 0p – Musisz więcej ćwiczyć.
Edukacja środowiskowa – ćwiczenia 6 -9.
12p – Wspaniale!
11p – 10p – Bardzo dobrze sobie radzisz!
9p – 7p – Dobrze zrobiłeś/zrobiłaś ćwiczenia.
6p – 0p – Musisz więcej ćwiczyć.
Edukacja matematyczna – ćwiczenia 10 -16.
17p – Wspaniale!
16p – 14p – Bardzo dobrze sobie radzisz!
13p – 10p – Dobrze zrobiłeś/zrobiłaś ćwiczenia.
9p – 0p – Musisz więcej ćwiczyć.
Sprawdzian roczny po klasie II57
1) Przeczytaj uważnie tekst:
Nadeszły upragnione wakacje. Jacek pojechał z mamą na miesiąc do Gdańska. Pływali w morzu, wylegiwali się na plaży, jedli smażone i wędzone dorsze.
W czasie spaceru po porcie chłopiec zobaczył ogromny statek o nazwie „Kormoran”. Postanowił wtedy, że zostanie marynarzem, gdy dorośnie. Na razie mama
sprawiła swojemu małemu kapitanowi niespodziankę i zabrała go na krótki rejs
statkiem po morzu. Na szczęście Jacek nie cierpi na chorobę morską.
2) Odpowiedz na pytania:
Gdzie Jacek pojechał w czasie wakacji?
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
[57]Sprawdzian opracowany przez Elżbietę Koźbiał i Iwonę Skorupińską pod kierunkiem
Magdaleny Zając w trakcie warsztatów dla opiekunów praktyk pedagogicznych w ramach
projektu „Profesjonalne praktyki droga do sukcesu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej
i wychowania przedszkolnego” realizowanego przez WSHE w Skierniewicach, Skierniewice 2012.
•• 94 ••
Ile czasu trwał pobyt chłopca nad morzem?
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
Co Jacek zobaczył w porcie?
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
Kim chce zostać Jacek, gdy dorośnie?
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
Jakie ryby jadł Jacek z mamą?
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
3) Wpisz do mapki nazwę miasta, w którym Jacek spędził wakacje. Zaznacz też,
gdzie znajduje się stolica naszego kraju.
•• 95 ••
4) Te numery telefonów mogą przydać się w czasie wakacji. Napisz, czyje to numery:
997 – ………………………………………………………………………………….
998 – ……………………………………………………………………………………
999 – ……………………………………………………………………………………
5) Napisz podane wyrazy w kolejności alfabetycznej. Wyszukaj w ramce po 2
przymiotniki, rzeczowniki i czasowniki. Podkreśl przymiotniki na niebiesko,
rzeczowniki na zielono, czasowniki na żółto.
morze, górska, jeziora, łódź, harcerski, pływa, rzeka,
wakacje, podróżuje, uśmiechnięta, słońce, płynie
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
6) Połącz znaki muzyczne z ich nazwami:
nuta
ćwierćnuta
półnuta
7) Rozwiąż zadanie:
Na obóz harcerski do Koszalina pojechało 42 chłopców i o połowę mniej dziewcząt. Ile dziewczynek pojechało na obóz? Ile dzieci było razem na obozie harcerskim w Koszalinie?
Rozwiązanie:
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………....………………………………………………………………………………
Odpowiedź:
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………...……....………………………………………………………………………………
8) Rozwiąż zadanie:
•• 96 ••
Po wakacjach Janek z mamą wracali do domu pociągiem. Wyjechali z Koszalina
o godzinie 9:00, a przyjechali do domu o 15:00. Oblicz ile godzin trwała podróż?
Podpisz zegary.
Rozwiązanie:
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………....………………………………………………………………………………
Odpowiedź:
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………...……....………………………………………………………………………………
9) Oblicz:
10 + 35 =..……
50 – 30 = …….
3 x 6 = ………
15: 3 = ………
42 + 9 =..……
35 – 15 = …….
8 x 2 = ………
24: 6 = ………
31 + 10 = ……..
48 – 9 = …….
9 x 3 = ………
30: 5 = ………
16 + 7 = ……..
24 – 10 = …….
10 x 5 = ………
18: 2 = ………
10) Zapisz jakie to liczby:
1 setka 0 dziesiątek 0 jedności – …….....…………………………………….
8 jedności 3 dziesiątki – …………………….………………………………….
7 dziesiątek 0 jedności – ………………………………….……………………
•• 97 ••
4 jedności 0 dziesiątek – ………………………………….……………………
Informacja o punktacji:
Numer
zadania
Badana wiedza
i umiejętności
Przewidywane odpowiedzi uczniów/uczennic
Kryteria oceny:
Zadanie 2.
Czytanie ze zrozumieniem, układanie
odpowiedzi na pytania.
Udziela odpowiedzi pełnym zdaniem na pytania
dotyczące przeczytanego
tekstu
Po 1 punkcie za każde
prawidłowo zapisane
zdanie.
Maksymalnie 5 punktów
Zadanie 3.
Umie korzystać
z mapy
Wpisuje do mapki nazwy
miast. Pamięta o wielkiej
literze w nazwach miast.
Po 1 punkcie za każde
dobre określenie położenia miasta
i bezbłędne zapisanie
jego nazwy.
Maksymalnie 2 punkty.
Zadanie 4.
Zna numery alarmowe
Zna numery alarmowe
do służb ratunkowych.
Po 1 punkcie za każdą
dobrze wpisaną nazwę.
Maksymalnie 3 punkty.
Zadanie 5.
Układa wyrazy
w kolejności alfabetycznej.
Rozpoznaje części
mowy: przymiotniki,
czasowniki i rzeczowniki
Układa podane wyrazy
w kolejności alfabetycznej.
Wyszukuje
i zaznacza odpowiednim
kolorem przymiotniki,
rzeczowniki
i czasowniki.
2 punkty za prawidłowo
ułożone wyrazy w kolejności alfabetycznej
Po 1 punkcie za każdy
prawidłowo podkreślony
przymiotnik, rzeczownik
i czasownik.
Maksymalnie 8 punktów.
Prawidłowo łączy nazwy
nut z ich symbolami
Po 1 punkcie za każdą
dobrze połączoną nazwę z jej symbolem.
Maksymalnie 3 punkty.
Zapisuje działanie
i odpowiedź.
2 punkty za prawidłowo
zapisane i obliczone
działania. 1 punkt za poprawną odpowiedź.
Maksymalnie 3 punkty.
Zadanie 6.
Zna nazwy nut i ich
wartości.
Zadanie 7.
Rozwiązuje proste
zadanie tekstowe
dwudziałaniowe.
•• 98 ••
Prawidłowo podpisuje
godziny pod zegarami.
Zapisuje działanie
i odpowiedź.
1 punkt za prawidłowo
podpisane zegary.
1 punkt za prawidłowo
zapisane i obliczone
działanie.
1 punkt za zapisaną
poprawnie odpowiedź.
Maksymalnie 3 punkty.
Zadanie 8.
Odczytuje wskazania zegara. Rozwiązuje proste zadanie
tekstowe dwudziałaniowe.
Zadanie 9.
Oblicza sumy,
różnice, iloczyny
i ilorazy.
Dokonuje prawidłowych
obliczeń
Za każde prawidłowo
wykonane obliczenie
0,5 p-kta Maksymalnie 8
punktów.
Zadanie
10.
Zna pozycyjność
cyfr w liczbie
Zapisuje liczby pamiętając o pozycyjności cyfr
w liczbie.
Za każdą prawidłowo
zapisaną liczbę 1 punkt.
Maksymalnie 4 punkty.
Maksymalna liczba punktów do zdobycia: 39 punktów
39 – 38 punktów – poziom wysoki
37 – 30 punktów – poziom bardzo dobry
29 – 21 punktów – poziom średni
20 – 13 punktów – poziom konieczny
Poniżej 12 punktów --poziom niskiŚ
Sprawdzian dla klasy III po miesiącu wrześniu z edukacji polonistycznej i matematycznej58
Część polonistyczna
Moje wakacje
W tym roku po raz pierwszy byłam nad Morzem Bałtyckim. Jechaliśmy z Kielc do Rewala siedem godzin. Pokonaliśmy ponad 500 kilometrów. Tata i mama zmieniali się
[58] Sprawdzian opracowany przez Annę Bieniewicz i Marię Biernat pod kierunkiem Magdaleny Zając w trakcie warsztatów dla opiekunów praktyk pedagogicznych w ramach
projektu „Profesjonalne praktyki droga do sukcesu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej
i wychowania przedszkolnego” realizowanego przez WSHE w Skierniewicach, Skierniewice 2012.
•• 99 ••
za kierownicą samochodu co sto kilometrów. A ja i mój brat nie nudziliśmy się w czasie drogi. Śpiewaliśmy piosenki, graliśmy w różne gry, jedliśmy i od czasu do czasu
zasypialiśmy na trochę. Fajne były przerwy w podróży. Zatrzymywaliśmy się na stacjach benzynowych, co kilkaset kilometrów, żeby rozprostować kości. Nad morze dojechaliśmy wieczorem, rozpakowaliśmy się w pokoju i poszliśmy na plażę. Trafiliśmy
na zachód słońca. Nie zapomnę tego widoku do końca życia. Ogromne morze połyskiwało w promieniach zachodzącego słońca. Słychać było szum wody. Fale delikatne
dopływały do brzegu i cofały się, pozostawiając mokry ślad na piasku. Mama pozwoliła nam wejść do wody. Uciekaliśmy przed napływającymi falami, a kiedy się cofały,
biegliśmy za nimi. Rodzice też tak robili i wszyscy śmialiśmy się głośno.
1) Na podstawie przeczytanego tekstu podkreśl poprawne zakończenia zdań.
A. Rodzina jechała nad morze
• 7 godzin
• prawie 7 godzin
• ponad 7 godzin
B. W czasie drogi dzieci
• cały czas spały
• śpiewały piosenki, grały w różne gry, jadły i od czasu do czasu zasypiały
na trochę
• nudziły się
C. Po przyjeździe na miejsce rodzice i dzieci
• poszli spać
• poszli na kolację
• poszli na plażę
2) Przeczytaj wyróżnione w tekście zdania. Zasłoń je i napisz z pamięci.
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
3) Napisz trzy zdania o miejscu, w którym spędziłaś/spędziłeś wakacje.
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
4) W podanych wyrazach podkreśl litery odpowiadające samogłoskom:
morza, podróż, kąpiel, okręty, kutry.
•• 100 ••
5) Napisz po jednym wyrazie z podanymi spółgłoskami miękkimi.
ci
ć
ni
ń
si
ś
zi
ź
dzi
dź
Część matematyczna
1) Oblicz dowolnym sposobem.
3∙4=
5∙4=
4∙1=
4∙2=
0 ∙2 = 4∙4=
15: 5 = 8: 2 = 25: 5 =
12: 3 = 0: 5 = 9: 3 =
2) Przeczytaj uważnie zadania i podkreśl poprawne rozwiązania.
A. Piotrek przywiózł znad morza 25 muszelek, a Grażynka o 5 muszelek mniej.
Ile muszelek przywiozła Grażynka?
• 30
• 20
• 5
B. Kazik liczył wagony pociągu. Było tam 7 wagonów cystern i kilkanaście wagonów chłodni. Razem było 45 wagonów. Ile było wagonów cystern?
• 52
• 38
• 7
3) Oblicz dowolnym sposobem.
32 + 7 = 54 + 5 = 26 + 4= 17 + 8 =
43 + 3 = 48 + 6 =
49 – 6 = 60 – 4 = 45 – 7 =
27 – 5 = 30 – 3 = 52 – 5 =
•• 101 ••
4) Ułóż treść zadania do podanej formuły: 28 + 7 =. Oblicz i napisz odpowiedź.
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
Rozwiązanie:
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………....………………………………………………………………………………
Odpowiedź:
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………...……....………………………………………………………………………………
5) Napisz, którą godzinę wskazuje każdy zegar.
Informacja o punktacji:
Część polonistyczna
Cele zadań
Punktacja
Czytanie ze zrozumieniem
3 p. (po 1 p. za zadanie)
Pisanie z pamięci
2p. (po 1 p. za zdanie)
Pisanie tekstu
6p. (po 2 p. za zdanie)
Wiedza o języku
3p. (po ¼ p. za wyraz)
Wiedza o języku.
5p. (po 1/2p. za wyraz)
Razem
19p.
Punktacja:
•• 102 ••
Uwagi
I poziom (100% – 86%) – 19p. – 16,5p.
II poziom (85% – 71%) – 16p.- 13,5p.
III poziom (70% – 51%) – 13p. – 10p.
IV poziom (50% – 31%) – 9,5p.- 6p.
V poziom (30% – 0%) – 5,5p. – 0p.
Część matematyczna
Cele zadań
Mnożenie i dzielenie w zakresie pierwszej
ćwiartki
Rozwiązywanie zadań
Dodawanie i odejmowanie liczb jednocyfrowych do i od dwucyfrowych w zakresie
60.
Punktacja
6p. (po 1/2p. za przykład)
6p. (po 3p. za zadanie)
6p. (po 1/2p. za przykład)
Układanie treści zadania i jego rozwiązanie.
4p.
Odczytywanie wskazań zegara.
3p.
Razem
Uwagi
25p.
Punktacja:
I poziom (100% – 86%) – 25p. – 21,5p.
II poziom (85% – 71%) – 21p.- 18p.
III poziom (70% – 51%) – 17,5p. – 13p.
IV poziom (50% – 31%) – 12,5p.- 8p.
V poziom (30% – 0%) – 7,5p. – 0p.
•• 103 ••
Arkusz obserwacji dziecka czteroletniego59
Imię i nazwisko dziecka …………………………………………………………
Rok szkolny …………………………………..
Lp.
Zakres obserwacji
Wrzesień
Czerwiec
TAK
TAK
NIE
NIE
OBSZAR 1. Relacje w kontaktach społecznych i postawy społeczne.
1.
Umie podać swoje imię i nazwisko.
2.
Potrafi zgodnie się bawić z kolegami.
3.
Stosuje zasadę mówienia umiarkowanym głosem.
4.
Potrafi używać zwrotów grzecznościowych.
5.
Stara się w skupieniu uczestniczyć w zajęciach.
6.
Reaguje na prośby i polecenia nauczyciela.
7.
Respektuje umowy.
OBSZAR 2. Czynności samoobsługowe i nawyki higieny.
1.
Myje samodzielnie ręce, zachowując poprawną kolejność.
2.
Potrafi kulturalnie zachować się przy stole podczas spożywania
posiłków (posługuje się łyżką i widelcem).
3.
Wykonuje prawidłowo czynności samoobsługowe
w toalecie.
4.
Samodzielnie się ubiera i rozbiera
5.
Przestrzega ustalonych zasad korzystania z zabawek
i porządkuje zabawki po skończonej zabawie.
OBSZAR 3. Rozwój mowy i umiejętność porozumiewania się,
1.
Formułuje samodzielnie zdania na określony temat.
2.
Rozumie i stosuje w wypowiedziach wyrażenia przyimkowe (na,
pod, do, w, przed, za, obok).
3.
Umie opisać przedmioty, osoby i zwierzęta, podając ich cechy
charakterystyczne.
4.
Określa cechy przedmiotów i osób.
OBSZAR 4. Umiejętność porównywania, grupowania oraz łączenia przyczyn ze skutkiem.
1.
Wskazuje przedmiot nie pasujący do pozostałych.
2.
Próbuje tworzyć zbiory przedmiotów według określonych cech.
[59] Arkusz obserwacji opracowany przez Ninę Michałowską, Ilonę Kubacką i Marzenę Kaczorowską pod kierunkiem Magdaleny Zając w trakcie warsztatów dla opiekunów praktyk
pedagogicznych w ramach projektu „Profesjonalne praktyki droga do sukcesu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego” realizowanego przez WSHE
w Skierniewicach, Skierniewice 2012.
•• 104 ••
3.
Grupuje przedmioty i uzasadnia dlaczego do siebie pasują.
4.
Układa historyjki obrazkowe składające się z kilku elementów.
OBSZAR 5. Dbałość o zdrowie i sprawność ruchowa.
1.
Rozumie potrzebę wizyty u lekarza w przypadku choroby (kaszel, katar).
2.
Wie, że przyjmowanie lekarstw jest konieczne, aby powrócić
do zdrowia.
3.
Porusza się swobodnie, dostosowując sposób ruchu do określonych warunków.
4.
Potrafi biegać i chodzić na palcach.
5.
Umie chodzić stopa za stopą.
6
Chodzi na czworaka do przodu i do tyłu.
7.
Chwyta piłkę oburącz.
OBSZAR 6. Rozumienie i stosowanie zasad bezpieczeństwa w zabawie i na drodze.
1.
Przestrzega zasad zabawy na wyznaczonym terenie.
2.
Stosuje się do obowiązujących reguł w zabawie i grach sportowych.
3.
Rozpoznaje oznaczenia przejść dla pieszych: znak drogowy,
pasy.
4.
Rozumie znaczenie sygnalizatora świetlnego dla pieszych.
5.
Potrafi bezpiecznie zachowywać się podczas wycieczek, stosuje
się do poleceń opiekunów.
OBSZAR 7. Uczestniczenie w przedstawieniachi wcielanie się w role.
1.
Wypowiada się na temat obejrzanego przedstawienia.
2.
Ilustruje ruchem opowiadanie nauczyciela.
3.
Odgaduje zagadki pantomimiczne.
4.
Pokazuje ruchem wskazane czynności.
5.
Bierze udział w przedstawieniach i uroczystościach przedszkolnych.
OBSZAR 8. Śpiewanie piosenek i wykazywanie poczucia rytmu.
1.
Powtarza słowa lub krótkie teksty, zachowując podany rytm,
tempo oraz właściwą intonację.
2.
Śpiewa z innymi dziećmi, zachowując tempo i rytm.
3.
Rozpoznaje i nazywa instrumenty perkusyjne, np. bębenek, tamburyn, trójkąt, kołatka.
•• 105 ••
4.
Umie zagrać na wybranym instrumencie perkusyjnym.
5.
Potrafi właściwie reagować ruchem na zmianę tempa, dynamiki
i wysokość dźwięku.
OBSZAR 9. Umiejętności twórcze.
1.
Wykonuje prace plastyczne na temat omawianych treści.
2.
Potrafi posługiwać się nożyczkami, wycina kształty po linii.
3.
Prawidłowo trzyma kredkę.
4.
Rysuje postać człowieka, zachowując wszystkie elementy.
OBSZAR 10. Umiejętności konstrukcyjne oraz wiedza o świecie techniki i zawodach.
1.
Umie dorysować dowolne elementy, tworząc własny projekt.
2.
Podejmuje zabawy konstrukcyjne.
3.
Rozpoznaje i nazywa środki lokomocji oraz wie, w jaki sposób
się przemieszczają.
4.
Potrafi wyodrębnić spośród urządzeń gospodarstwa domowego
urządzenia elektryczne.
5.
Wie, na czym polega praca ludzi wybranych zawodów.
OBSZAR 11. Rozpoznawanie zjawisk atmosferycznych w różnych porach roku.
1.
Umie wybrać przedmioty służące do ochrony przed deszczem,
zimnem, słońcem.
2.
Uzasadnia, jak i dlaczego należy się ubrać odpowiednio do pogody.
3.
Potrafi nazwać aktualną porę roku.
4.
Wiąże typowe zjawiska atmosferyczne z aktualną porą roku.
5.
Dostrzega zmiany charakterystyczne dla kolejnych pór roku.
OBSZAR 12. Znajomość różnych środowisk przyrodniczych i świadomość konieczności ich szanowania.
1.
Wymienia niektóre nazwy zwierząt żyjących w środowisku naturalnym, np. motyl, żaba, zając, sroka.
2.
Nazywa poznane gatunki kwiatów (tulipan, bratek, stokrotka).
3.
Wskazuje i nazywa podstawowe części roślin: korzeń, łodyga,
liście, kwiaty.
4.
Nazywa podstawowe zasady szanowania przyrody i opieki nad
zwierzętami.
5.
Orientuje się, na czym polega segregowanie śmieci.
OBSZAR 13. Orientacja przestrzenna oraz dostrzeganie powtarzalności układów
i następstw czasu.
•• 106 ••
1.
Wskazuje i nazywa położenie przedmiotów w stosunku do własnego ciała: przede mną, za mną, z boku.
2.
Posługuje się określeniami dotyczącymi kierunków
w przestrzeni: do tyłu, do przodu, przed siebie.
3.
Wskazuje i nazywa części ciała.
4.
Dostrzega regularność rytmu w danym układzie.
OBSZAR 14. Umiejętność liczenia i rozpoznawania kształtów geometrycznych.
1.
Potrafi liczyć w zakresie 5 i w miarę możliwości więcej elementów.
2.
Liczy poprawnie wszystkie przedmioty niezależnie od ich układu.
3.
Ustala równoliczność dwóch zbiorów w praktycznym działaniu.
4.
Stosuje liczebniki porządkowe.
5.
Rozpoznaje kształty figur geometrycznych płaskich oraz używa
ich nazw.
6.
Tworzy kompozycje z figur geometrycznych na ograniczonej
powierzchni.
7.
Porównuje długości: długi, dłuższy, krótki, krótszy.
8.
Porównuje wysokość: niski, niższy, wysoki, wyższy.
OBSZAR 15. Percepcja wzrokowa i słuchowa.
1.
Wskazuje zmiany w układzie 3‒4 przedmiotów.
2.
Uzupełnia obrazek, dorysowując brakujące elementy.
3.
Wypełnia kontury przedmiotów, mieszczących się
w liniach kolorowanki.
4.
Wskazuje środek, górę i dół kartki oraz jej rogi.
5.
Składa obrazek pocięty na części.
6.
Wyróżnia głoskę w nagłosie
7.
Podejmuje próbę dzielenia wyrazu na sylaby.
8.
Dobiera obrazki, których nazwy tworzą rym.
OBSZAR 16. Rozumienie związków rodzinnych i wiedza o kraju ojczystym.
1.
Potrafi powiedzieć, jak nazywają się rodzice i inni członkowie
rodziny.
2.
Uzasadnia stopień pokrewieństwa między dziadkami i rodzicami.
3.
Podaje nazwę miejscowości, w której mieszka.
4.
Nazwa kraj, w którym mieszka.
5.
Rozpoznaje symbole narodowe.
•• 107 ••
SEMESTRALNA OCENA OPISOWA W KLASIE III
Imię i nazwisko ucznia:................................................
ROZRÓJ SPOŁECZNY, ZACHOWANIE:
Uczeń/uczennica:
• Respektuje prawa innych, w swoim zachowaniu kieruje się dobrem innych:
zawsze; często; zwykle; rzadko respektuje prawa i potrzeby innych.
• Jest tolerancyjny (a), prawdomówny (a), sprawiedliwy (a): zawsze, często, zazwyczaj, odróżnia dobro od zła.
• Przestrzega ustalonych reguł: zawsze, często, zwykle, rzadko.
• Utrzymuje dobre relacje z rówieśnikami i dorosłymi: zawsze, często, zwykle
dąży do utrzymania właściwych relacji, ale nie zawsze potrafi je podtrzymać.
• Panuje nad swoimi emocjami, obiektywnie ocenia zachowanie swoje innych:
zawsze, często, zwykle, często kieruje się emocjami i nie zachowuje pełnego
obiektywizmu przy ocenie siebie i innych.
• Szanuje i podtrzymuje tradycje rodzinne, szkolne i narodowe: zawsze, zazwyczaj, stara się szanować i podtrzymywać.
• Uczestniczy w życiu klasy i działaniach na rzecz środowiska lokalnego: czynnie i chętnie, często, zwykle, rzadko.
• Jest aktywny (a) na lekcjach: zawsze, często, zwykle odpowiada na pytania nauczyciela/nauczycielki, rzadko się wypowiada.
• Wykonuje zadania: starannie/niestarannie, w dobrym tempie, pracuje wolno, dobrze koncentruje się na zadaniu, ma kłopoty z koncentracją uwagi; nie przeszkadza
na lekcji, wymaga działań dyscyplinujących.
• Wykonuje pracę domową: zawsze, zazwyczaj, często zapomina o pracy domowej, zwykle nie odrabia pracy domowej.
EDUKACJA POLONISTYCZNA:
Czytanie:
• czyta płynnie i wyraziście wszystkie teksty, czyta płynnie wszystkie opracowane
teksty, czyta płynnie krótkie i wcześniej wyćwiczone teksty, czyta z błędami (myli
litery, opuszcza litery, fragmenty tekstu, zgaduje podczas czytania).
Analiza tekstów:
• analizuje i interpretuje teksty: zawsze samodzielnie, zazwyczaj samodzielnie
dokonuje analizy większości tekstów, z nieznaczną pomocą nauczyciela, uczestniczy w zespołowych formach analizowania tekstów,
• wyszukuje w tekstach wskazane fragmenty: zawsze sprawnie i bezbłędnie, sa-
•• 108 ••
modzielnie i zwykle bezbłędnie, radzi sobie z wyszukiwaniem w tekstach wskazanych fragmentów, wyszukuje z pomocą nauczyciela/nauczycielki.
Wypowiedzi pisemne:
• tworzy i zapisuje formy użytkowe: życzenia, zaproszenia, listy: samodzielnie
i bezbłędnie, zwykle samodzielnie, pod kierunkiem nauczyciela i na podstawie
podanego słownictwa, grupowo lub z pomocą nauczyciela/nauczycielki,
• redaguje pisemne wypowiedzi wielozdaniowe na podane tematy: zawsze poprawnie; zazwyczaj poprawnie i stara się je bezbłędnie zapisywać, redaguje krótkie wypowiedzi wielozdaniowe na podstawie zgromadzonego słownictwa; potrzebuje pomocy przy redagowaniu pisemnych wypowiedzi.
Wypowiedzi ustne:
• uczestniczy w rozmowach, zadaje pytania i odpowiada na nie, wyciąga wnioski i prezentuje własne zdanie: zawsze chętnie, zwykle chętnie, nie zawsze chętnie, zadaje proste pytania, odpowiada na nie prostymi zdaniami,
• dba o bogactwo języka i kulturę wypowiedzi: zawsze chętnie, zazwyczaj chętnie, nie zawsze chętnie, odpowiada pojedynczymi wyrazami.
Pisanie:
• pisze czytelnie i estetycznie, przestrzega zasad kaligrafii: zawsze bezbłędnie,
z reguły przestrzega, stara się pisać czytelnie i estetycznie z uwzględnianiem zasad kaligrafii, pisze sprawnie, ale nie zawsze dba o czytelność i estetykę pisma,
pisze nieestetycznie nie przestrzegając zasad kaligrafii,
• pisze z pamięci, ze słuchu i przepisuje: zawsze bezbłędnie, sporadycznie popełnia błędy, zwykle bezbłędnie przepisuje teksty, ale popełnia błędy w pisaniu
z pamięci i ze słuchu, popełnia błędy w tekstach pisanych z pamięci i ze słuchu,
a czasem także w przepisywanych.
EDUKACJA MATEMATYCZNA:
• dodaje i odejmuje w pamięci w zakresie 100: sprawnie, raczej bezbłędnie, podaje
z pamięci większość sum i różnic, przy obliczeniach korzysta z liczmanów,
• podaje z pamięci iloczyny w obrębie tabliczki mnożenia, sprawdza wyniki
za pomocą dzielenia: bezbłędnie, podaje z pamięci większość iloczynów i zwykle sprawdza mnożenie dzieleniem, podaje z pamięci niektóre iloczyny i stara się
sprawdzać mnożenie dzieleniem, podaje z pamięci łatwe iloczyny i ze wskazaniem
nauczyciela/nauczycielki sprawdza mnożenie dzieleniem,
•• 109 ••
• oblicza działania z niewiadomą w postaci okienka: bezbłędnie, sprawnie, radzi
sobie z obliczaniem niewiadomej, wymaga pomocy nauczyciela przy obliczaniu
nawet prostych działań,
• rozwiązuje zadania tekstowe: samodzielnie nawet o podwyższonym stopniu
trudności, samodzielnie łącznie z zadaniami na porównywanie różnicowe, samodzielnie rozwiązuje proste zadania tekstowe i radzi sobie z zadaniami na porównywanie różnicowe, samodzielnie rozwiązuje typowe i proste zadania tekstowe,
rozwiązuje zadania tylko z pomocą nauczyciela/nauczycielki,
• stosuje poznane jednostki miar, odczytuje wskazania zegara w systemie 12i 24
godzinnym: bezbłędnie, z reguły bezbłędnie, często poprawnie, często popełnię
błędy,
• właściwie stosuje znaki rzymskie w zakresie I – XII: bezbłędnie, zwykle bezbłędnie, zna i stosuje w wybranych sytuacjach, potrafi zastosować tylko w wybranych sytuacjach.
EDYKACJA PRZYRODNICZA:
• prowadzi obserwacje i proste doświadczenia przyrodnicze: zawsze samodziel-
nie, zwykle samodzielnie, prowadzi obserwacje i proste doświadczenia w zespole,
prowadzi pod kierunkiem nauczyciela/nauczycielki,
• rozpoznaje typowe krajobrazy Polski (nadmorski, nizinny i górski): biegle
rozpoznaje i trafnie nazywa, rozpoznaje i zwykle poprawnie nazywa, zwykle nazywa, ale nie zawsze umie samodzielnie wymienić ich cechy,
• charakteryzuje życie roślin i zwierząt w wybranych ekosystemach: las, park,
pole, sad, ogród, łąka, zbiorniki wodne: opisuje szczegółowo, często dokładnie
opisuje, opisuje wybrane rośliny i zwierzęta, opisuje z pomocą nauczyciela/nauczycielki wybrane gatunki roślin i zwierząt,
• wskazuje zagrożenia dla środowiska przyrodniczego wynikające z działalności człowieka: wymienia liczne przykłady, podaje wybrane przykłady szkodliwych działań, nie zawsze potrafi wskazać.
EDUKACJA PLASYCZNA:
• stosuje bogate i różnorodne środki wyrazu: zawsze, zwykle, często, rzadko,
• komponuje na płaszczyźnie i w przestrzeni twórczo i estetycznie: zawsze ciekawie i oryginalnie, zwykle ciekawie i oryginalnie, schematycznie i nie zawsze
estetycznie.
EDUKACJA MUZYCZNA:
• śpiewa z pamięci poznane piosenki: wszystkie i zawsze chętnie; większo-
śći zwykle chętnie, wybrane i zazwyczaj zbiorowo, raczej niechętnie i tylko zbio-
•• 110 ••
rowo.
• rozpoznaje głosy ludzkie (sopran, bas) i różne instrumenty muzyczne: zawsze
poprawnie, zwykle poprawnie, popełnia błędy.
• uczestniczy w koncertach i przyjmuje właściwą postawę podczas odtwarzania
hymnu państwowego; zawsze kulturalnie, zwykle kulturalnie, nie zawsze potrafi
się kulturalnie zachować.
WYCHOWANIE FIZYCZNE I EDUKACJA ZDROWOTNA
• wykazuje zwinność, szybkość i gibkość w realizowanych zadaniach ruchowych (biegach, skokach, przeskokach, rzutach, chwytach, kozłowaniu piłki
i innych): zawsze doskonałą, zazwyczaj doskonałą, wykazuje niższą niż przewidywana dla wieku zwinność,
• uczestniczy w grach sportowych i zabawach terenowych, przestrzega reguł:
zawsze aktywnie i wzorowo, zazwyczaj aktywnie i wzorowo, stara się pamiętać
o zasadach.
ZAJĘCIA KOMPUTEROWE
• korzysta z Internetu i multimediów jako źródeł informacji i komunikacji:
samodzielnie i sprawnie, z reguły samodzielnie i sprawnie, stosuje z nieznaczną
pomocą,
• tworzy różne teksty i rysunki w poznanych programach graficznychi tekstowych: samodzielnie i sprawnie, z reguły samodzielnie i sprawnie, stosuje z nieznaczną pomocą.
RELIGIA/ETYKA
Ocena………………………………………
Podpis wychowawcy
OCENA KOŃCOWOROCZNA UCZNIA/UCZENNICY KLASY III
Postępy w rozwoju emocjonalno – społecznym.
Uczennica/uczeń zgodnie i twórczo współpracuje z zespołem klasowym. Wykazuje
wiele inicjatyw, dobrze organizuje pracę własną i zespołu. Jest koleżeńska (i), opiekuńcza
(y) i życzliwie nastawiona (ny) do innych, choć zdarza się, że wobec rówieśników potrafi
być dokuczliwa (y). Wykazuje wysoki poziom kultury w codziennych kontaktach. Stara
się, ale nie zawsze przestrzega przyjętych norm i umów. Zawsze wzorowo przygotowuje
materiały i przybory do zajęć. Bezbłędnie, starannie i regularnie wykonuje zadania domowe. Nie zawsze aktywnie uczestniczy w zajęciach lekcyjnych. Panuje nad własnymi
emocjami, jest zawsze obiektywna w ocenie zachowań własnych i postępowania innych.
Wykazuje dużo opanowania i zawsze zachowuje właściwy dystans do sytuacji i zdarzeń.
•• 111 ••
Postępy w edukacji.
Uczennica/uczeń wypowiada swoje myśli na różne tematy. Stosuje kilkuzdaniowe,
uporządkowane formy wypowiedzi. Dosyć płynnie opowiada treść utworów literackich oraz obserwowanych zjawisk. Czyta biegle różne teksty. Wymienia i charakteryzuje bohaterów, wyszukuje w tekście fragmenty na określony temat. Bezbłędnie porządkuje rozsypanki wyrazowe. Pisze kształtnie i czytelnie. W tekstach pisanych z pamięci i ze słuchu popełnia nieliczne błędy, głównie w obrębie rozszerzonego słownictwa. Samodzielnie i poprawnie układa oraz przekształca zdania. Poprawnie redaguje
i zapisuje wielozdaniowe wypowiedzi opisujące przedmioty i zdarzenia. Ma opanowane podstawowe reguły ortograficzne. Rozpoznaje i poprawnie nazywa wprowadzone części mowy. Potrafi samodzielnie odmieniać i określać formy poznanych części
mowy. Sprawnie liczy w pamięci w zakresie 100. Stosuje poznane sposoby ułatwiające
i oblicza sumy i różnice w zakresie 1000. Liczy iloczyny i ilorazy w obrębie 100. Zna
kolejność wykonywania działań. Doskonale rozpoznaje i nazywa cechy figur geometrycznych. Bezbłędnie wskazuje odcinki prostopadłe i równoległe, potrafi je kreślić
z zastosowaniem przyborów. Trafnie różnicuje pojęcie prostej, krzywej, łamanej i odcinka. Doskonale radzi sobie z obliczaniem obwodów figur geometrycznych. Samodzielnie rozwiązuje zadania złożone, stosując różne sposoby rozwiązań. Radzi sobie
z zadaniami wielodziałaniowymi, potrafi poprawnie łączyć działania w jeden zapis.
Podejmuje próby rozwiązywania zadań nietypowych. Dysponuje dosyć rozległą wiedzą o otaczającej rzeczywistości przyrodniczej. Często w praktyce stosuje wiele zasad
ekologii. Wskazuje wiele faktów z historii kraju i regionu. Samodzielnie wymienia
i wskazuje na mapie fizycznej i administracyjnej Polski największe miasta, rzeki, pasma górskie, jeziora i krainy geograficzne. Chętnie śpiewa wiele piosenek z repertuaru
szkolnego. Muzykuje i bawi się przy muzyce. Poprawnie odczytuje znaki muzyczne.
Gra opracowane melodie na flecie prostym. Pomysłowo i ciekawie realizuje zadania
plastyczne. Chętnie eksperymentuje z różnymi środkami plastycznego wyrazu. Zawsze aktywnie chętnie uczestniczy w zajęciach ruchowych. Uczennica/uczeń uczestniczyła/uczestniczył w zajęciach z języka angielskiego oraz w zajęciach komputerowych i opanowała/opanował materiał przewidziany programem.
•• 112 ••
Rozdział V. PLANOWANIE PRACY NAUCZYCIELA/NAUCZYCIELKI
Współczesny nauczyciel/nauczycielka musi pełnić w szkole kilka ról zawodowych,
które są ze sobą nierozerwalne, należą do nich: rola nauczyciela przedmiotu, członka
rady pedagogicznej, wychowawcy i opiekuna oraz pracownika. Zarówno szkoła, jak
i przedszkole jako instytucja wymaga od nauczyciela/nauczycielki różnych czynności formalnoprawnych, prowadzenia wymaganej dokumentacji szkolnej i pedagogicznej, oceniania postępów uczniów/uczennic, egzaminowania, protokołowania itp. Są
to czynności w swej treści i formie najczęściej administracyjne lub prawnoorganizacyjne.
Rodzaje dokumentacji pracy pedagogicznej nauczyciela/nauczycielki
Akty prawne
Minister Edukacji Narodowej Katarzyna Hall podpisała rozporządzenie zmieniające
rozporządzenie z 19 lutego 2002 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne
przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji. Rozporządzenie, podpisane 24
sierpnia 2010 r. obowiązuje od 1 września 2010 r.
Nauczyciel/nauczycielka wychowawca przedszkola ma obowiązek dokumentować
swoją pracę z dziećmi w postaci:
• dziennika zajęć,
• miesięcznych planów pracy dydaktyczno-wychowawczej,
• diagnozy rozwoju dziecka,
• konspektów (scenariuszy) zajęć – w przypadku nauczycieli/nauczycielek ubiegających się o kolejne stopnie awansu zawodowego lub prowadzących zajęcia otwarte
dla innych nauczycieli/nauczycielek, czy lekcji hospitowanych;
• innej dokumentacji wynikającej z potrzeb przedszkola (indywidualny program
wspomagania rozwoju, protokoły rad pedagogicznych, zebrań z rodzicami, kronika przedszkola itp.)
Nauczyciel/nauczycielka wychowawca/wychowawczyni edukacji wczesnoszkolnej
ma obowiązek dokumentować swoją pracę w postaci:
• dziennika zajęć,
• teczki wychowawcy,
• diagnozy dojrzałości szkolnej dziecka rozpoczynającego naukę w szkole,
• konspektów (scenariuszy) zajęć – w przypadku nauczycieli/nauczycielek ubiegających się o kolejne stopnie awansu zawodowego lub prowadzących zajęcia
•• 113 ••
otwarte dla innych nauczycieli/nauczycielek, czy lekcji hospitowanych;
• innej dokumentacji wynikającej z potrzeb szkoły (dostosowanie w ramach
pomocy psychologiczno-pedagogicznej, protokoły rad pedagogicznych, zebrań z rodzicami, kronika szkolna itp.).
• Planowanie procesu dydaktycznego i podejmowanie decyzji dotyczących organi-
zacji tego procesu to jedno z najważniejszych aspektów pracy nauczyciela/nauczycielki. Jak pokazują badania, planowanie wpływa w równym stopniu na to, jak
uczniowie/uczennice się uczą i jak się zachowują.60
Rozporządzenie o nadzorze pedagogicznym zobowiązuje nauczycieli/nauczycielki
do planowania swojej pracy, a jednocześnie przepisy wykonawcze nie zawierają informacji w jakiej formie to planowanie prowadzić. Każdy/każda z nauczycieli/nauczycielek pisze zatem odpowiednie plany zgodnie z oczekiwaniami dyrektora/dyrektorki
szkoły (przedszkola).
Po co nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna planować zajęcia edukacyjne?
Należy dużo wcześniej przewidzieć: jak rozłożyć treści programowe na jednostki metodyczne, a w tym na lekcje?
• W jaki sposób organizować codzienną pracę swoją i uczniów/uczennic?
• Jak zapewnić ciągłość, drożność, stopniowanie trudności?
• Mieć świadomość, że podjęte działania służą osiągnięciu ustalonych celów.
• Dyrektor/dyrektorka i nauczyciel/nauczycielka zastępujący musi wiedzieć, jakie
są tematy kolejnych lekcji.
• Należy pamiętać o konieczności dokonywania bieżącej ewaluacji w „planie pracy”.
Dlaczego każdy nauczyciel/nauczycielka samodzielnie powinien stworzyć WŁASNY PLAN DYDAKTYCZNY?
• Nie da się pracować efektywnie bez planu;
• Trzeba liczyć się z czasem, by rozumnie nim gospodarować;
• Trzeba szukać powiązań między różnymi elementami treści nauczania;
• Trzeba dobierać je ze względu na potrzeby uczniów danego zespołu lub klasy
i ze względu na założone cele!
• Nie da się pracować z sensem według cudzego planu!
Plan pracy nauczyciela/nauczycielki w głównej mierze określa czego naucza się
w szkole, przedszkolu czy innej placówce oświatowej. W procesie planowania oficjalny
[60] Arends Richard I.: Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa 1994, s.95.
•• 114 ••
program nauczania (wychowania) ulega przetworzeniu i przystosowaniu, nauczyciel/
nauczycielka decyduje o tym na co zostanie położony nacisk, decyduje o tempie i kolejności nauczania. Planowanie procesu nauczania i wychowania jest ukierunkowane
na wzbogacanie wiedzy i kształtowanie pożądanych umiejętności i postaw wychowanków niezbędnych w kolejnym etapie życia i edukacji, sprzyja rozwojowi dziecka zgodnie z jego indywidualnym tempem rozwoju przy partnerskim współdziałaniu z rodziną.
Przygotowanie nauczyciela/nauczycielki do procesu planowania to:
• Zapoznanie się z podstawa programową (Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych
oraz innych form wychowania; Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej);
• Zapoznanie się z programem nauczania klas I-III (program wychowania w przedszkolu) ich założeniami i celami;
• Zapoznanie się z planem pracy szkoły (planem rozwoju przedszkola), planem nadzoru
pedagogicznego dyrektora/dyrektorki, planem wychowawczym, planem profilaktyki;
• Zapoznanie się z rozkładem materiału, jaki proponuje wybrane wydawnictwo;
• Rozpoznanie potrzeb i możliwości poznawczych wychowanków (wcześniejsze postępy uczniów/uczennic);
• Dostępne środki dydaktyczne i zaplecze szkoły (przedszkola).
Podstawą skutecznego planowania jest ustalenie celów ogólnych i szczegółowych
w postaci celów operacyjnych. Należy także brać pod uwagę liniowy układ treści programowych i przestrzegać zasady systematyczności.
Cele dostarczają kryteriów planowania, podejmowania decyzji co do tego, jaką treść
zamieścić, w jakiej kolejności, jak podawać materiał, jakimi środkami się posłużyć.
Cele są narzędziem pozwalającym na przejrzysty opis wyników planowanego działania.
Planowanie liniowe i nieliniowe
• Liniowa
postać wymaga sprecyzowaniu celów i dobrania odpowiednich
działań: cele, działania, wyniki.
• Nieliniowy sposób odwraca model liniowy: działanie, wyniki, cele.
Model nieliniowy zapewne odzwierciedla większość nauczycieli/nauczycielek. Nauczyciele/nauczycielki rozpoczynają od czynności, które przynoszą rezultaty, na końcu zaś przypisują działaniom określone cele. Ten rodzaj planowania dominuje
u nauczycieli/nauczycielek z długim stażem.
Model liniowy – wiąże się w pierwszej kolejności z formułowaniem celów operacyj-
•• 115 ••
nych, które spełniają trzy role: służą jako wskazówki przy planowaniu, są podstawą
ustalenia kryteriów do oceny postępów w nauce, dostarczają kryterium do oceny zajęć, przedmiotu.61
Pytania pomocnicze przed podjęciem planowania:
• Co jest obligatoryjne w świetle podstawy programowej?
• Jak porządkuję materiał podręcznik?
• Jaką zasadę strukturalizacji zastosuję w moim planie pracy?
• Jakie stawiam sobie cele jako nauczyciel/nauczycielka?
• Jaką mam klasę?
• Czy moi uczniowie/uczennice są samodzielni?
Planowanie pracy pedagogicznej nie jest łatwym zadaniem. To nie tylko formułowanie celów, dobór treści, rodzajów aktywności zmierzających do osiągnięć zamierzonych celów, to przede wszystkim zrozumienie procesu rozwoju i procesów uczenia się
dziecka, miedzy którymi zachodzi interakcja i wzajemne warunkowanie się.
Cechy dobrego planu:
1) Podstawową cechą dobrego planu jest jego celowość. Planując pracę musimy zrobić wszystko, by dążyć do zamierzonego celu.
2) Każdy plan musi być realny, możliwy do wykonania. Często zdarza nam się planować pracę na wyrost. Wtedy ciągłe nie wykonywanie zaplanowanych działań
wpływa destrukcyjne na naszą pracę.
3) Dużą wagę powinno przywiązywać się do spójności zapisów. Każdy plan powinien być pozbawiony sprzeczności wewnętrznych utrudniających realizację zadań;
4) Ważne jest też, by zapisy w planie pracy były przejrzyste i czytelne nie tylko dla
autora, ale wszystkich potencjalnych jego użytkowników. Powinien więc być napisany prostym językiem.
5) Aby plan pracy mógł być praktyczny i na co dzień wykorzystywany, powinien być
elastyczny, by w każdym momencie można było dokonywać modyfikacji i niezbędnych zmian dostosowanych do sytuacji szkolnej.
6) Dobry plan to plan szczegółowy, należy jednak pamiętać o czytelności planu, należy więc ograniczyć zapisy planu do niezbędnych detali.
7) Powinien być również dostosowany do czasu trwania. Lepiej jest konstruować
plany o większym zasięgu czasowym, które pozwalają nam spojrzeć na cały etap
[61] Arends Richard I.: Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa 1994, s.64‒65.
•• 116 ••
kształcenia. Dzięki takiemu zabiegowi jesteśmy w stanie ogarnąć całość wymagań zapisanych w podstawie programowej.
Przykład rocznego planu zajęć komputerowych
Przykład rocznego planu wychowawczego
Przykład planu dydaktyczno – wychowawczego w przedszkolu 62
Przykład planowania zajęć dydaktycznych w przedszkolu
Roczny plan pracy – zajęcia komputerowe w klasie I szkoły podstawowej
[62] Plan dydaktyczno – wychowawczy opracowany przez Ninę Michałowską, Ilonę Kubacką
i Marzenę Kaczorowską pod kierunkiem Magdaleny Zając w trakcie warsztatów dla opiekunów praktyk pedagogicznych w ramach projektu „Profesjonalne praktyki droga do sukcesu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego” realizowanego
przez WSHE w Skierniewicach, Skierniewice 2012.
•• 117 ••
Miesiąc
wrzesień
październik
•• 118 ••
IV
4. Co piszczy w komputerze?
(podręcznik z ćwiczeniami)
Uczeń/uczennica:
3. Komputer w łupinie orzecha – rozpoznaje miejsca, gdzie są używane komputery,
(podręcznik z ćwiczeniami)
– wymienia urządzenia, w których są stosowane komputery,
– określa zastosowanie komputerów.
I
2. Co to jest komputer i do
czego służy?
(podręcznik z ćwiczeniami)
III
Uczeń/uczennica:
– posługuje się pojęciami włącznik, dioda, wentylator,
– poprawnie wymawia czasowniki włączać, wyłączać
i stosuje prawidłowe formy osobowe tych czasowników,
– rozpoznaje, czy komputer jest włączony, czy wyłączony,
– poprawnie włącza komputer
Uczeń/uczennica:
– rozróżnia i wymienia nazwy czterech podstawowych części zestawu komputerowego,
– wskazuje inne części zestawu komputerowego, np. drukarkę, i
określa ich zastosowanie,
– wyjaśnia, czym jest komputer i do czego można go użyć,
– wymienia niektóre czynności, do których wykonania komputer
jest potrzebny lub zbędny.
II
Cele
1. W świecie kabli
i tajemniczych skrzynek
(podręcznik z ćwiczeniami)
Propozycje zajęć
Uczeń/uczennica:
– słucha ze zrozumieniem tekstu czytanego przez nauczyciela/nauczycielki,
– aktywnie uczestniczy w formułowaniu zasad pracy w pracowni
komputerowej,
– rozpoznaje sytuacje zgodne z zasadami umiejętnego korzystania
z komputera
Tydzień
Roczny plan pracy - zajęcia komputerowe w klasie I szkoły podstawowej
Rok szkolny ……………………………..
8.1, 8.2
8.1
fakult.
1.1b
fakult.
fakult.
fakult.
fakult.
fakult.
8.2
8.1
8.1, 8.2, 8.3
1.1a
8.2, 8.3
Odniesienia do podstawy programowej
•• 119 ••
listopad
grudzień
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 1: 2.6, 5.2, 6.3)
8. Pustynne węże
(podręcznik z ćwiczeniami)
III
IV
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 1: 5.3, 6.5, 6.6)
7. Farby w dłoń!
(podręcznik z ćwiczeniami)
II
I
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 1: 2.2, 2.3, 2.5)
6. Myszka szuka sera
(podręcznik z ćwiczeniami)
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 1: 1.3, 1.6, 3.5)
I
IV
III
II
5. Pulpit, czyli odpalamy rakietę
(podręcznik z ćwiczeniami)
Uczeń/uczennica:
– wie, co to jest grafika komputerowa i jak się nazywa osoba zajmująca się grafika komputerową,
– posługuje się narzędziami: Ołówek i Pędzel, w tym także posługuje się różnymi kształtami narzędzia Pędzel ,
– samodzielnie rysuje i koloruje rysunek
w programie graficznym,
– samodzielnie wykonuje ćwiczenia na płycie „Szkoła na miarę”.
Uczeń/uczennica:
– słucha ze zrozumieniem tekstu czytanego przez nauczyciela/nauczycielkę,
– posługuje się narzędziem Wypełnianie kolorem oraz skrótem Ctrl
+ Z,
– samodzielnie koloruje rysunek w programie graficznym,
– samodzielnie wykonuje ćwiczenia na płycie „Szkoła na miarę”.
Uczeń/uczennica:
– posługuje się myszką komputerową, reagując
na sygnały słowne: prawy, lewy przycisk myszki,
– posługuje się określeniami: kursor, kliknąć,
– zmienia kształt i wielkość okna programu po demonstracji tej
czynności przez nauczyciela/nauczycielkę,
– samodzielnie wykonuje ćwiczenia na płycie „Szkoła na miarę”.
Uczeń/uczennica:
– wskazuje i nazywa podstawowe elementy pulpitu komputerowego,
– posługuje się słownictwem związanym
z komputerami: pulpit, przycisk Start, ikony, okno programu,
– prawidłowo loguje się w sieci szkolnej,
– uruchamia i zamyka różne programy,
8.1, 1.2f
8.2
8.1, 8.2
8.1
8.2
8.1, 1.2f
1.1a
8.2
8.1, 1.2f
8.3
8.1, 8.2
fakult.
8.1
fakult.
8.2
8.1, 1,2f
fakult.
8.1
grudzień cd
styczeń
luty
•• 120 ••
Uczeń/uczennica:
– wie, do czego służą klawisze: Shift, Caps Lock, Enter, prawy Alt,
Spacja,
– odnajduje na klawiaturze klawisze: Shift, Caps Lock, Enter, Alt,
Spacja,
– wie, co to jest kursor tekstowy,
– wie, co to jest edytor tekstu,
– samodzielnie pisze w edytorze tekstu wybrane litery.
Uczeń/uczennica:
– wie, do czego służą i gdzie się znajdują klawisze strzałek oraz
Delete i Backspace,
– samodzielnie pisze litery i znaki w edytorze tekstu,
– samodzielnie usuwa z tekstu litery i znaki za pomocą klawiszy
Delete i Backspace,
– samodzielnie korzysta z klawiszy strzałek podczas edycji tekstu.
Uczeń/uczennica:
– wie, co to jest i gdzie znaleźć: pasek menu, paski narzędzi, pasek
tytułu, oraz przyciski B, I, U,
– wie, po co zaznacza się tekst,
– samodzielnie zaznacza wybrane fragmenty tekstu,
– samodzielnie pogrubia, pochyla i podkreśla wybrane fragmenty tekstu,
– samodzielnie usuwa pogrubienie, pochylenie
i podkreślenie tekstu.
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 1: 8.2, 8.6, 9.2 zakł. 2, 9.4)
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 1: 8.3, 9.5)
11. Klawiszowe tajemnice
(podręcznik z ćwiczeniami)
12. Gonimy litery
(podręcznik z ćwiczeniami)
13. Pogrubiamy i odchudzamy
(podręcznik z ćwiczeniami)
I
II
III
I
II
Uczeń/uczennica:
– posługuje się narzędziami: Prostokąt, Elipsa, Aerograf,
– samodzielnie rysuje w programie graficznym,
– samodzielnie wykonuje ćwiczenia na płycie „Szkoła na miarę”.
10. Bombkowy zawrót głowy
(podręcznik z ćwiczeniami)
9. Zadanie dla detektywa
(podręcznik z ćwiczeniami)
III
II
Uczeń/uczennica:
– posługuje się narzędziami: Lupa i Gumka, w tym także różnymi
stopniami powiększenia obrazu
w przypadku narzędzia Lupa,
– samodzielnie odnajduje lukę w rysunku,
– samodzielnie usuwa wybrane elementy rysunku.
fakult.
fakult.
fakult.
8.1, 8.2
8.2
8.2
8.2
8.1
8.1
8.1
8.2
8.1, 8.2
8.1
8.1
fakult.
8.1, 1.2f
8.3
fakult.
fakult.
8.1
•• 121 ••
luty cd.
marzec
marzec
cd
kwiecień
17. Kaczka śpiewaczka
(podręcznik z ćwiczeniami)
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 2: 3.2, 3.5)
III
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 2: 2.4)
I
II
16. Magiczne zaklęcia
(podręcznik z ćwiczeniami)
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 2: 1.2, 1.4, 1.6)
15. Komputerowa biblioteka,
część 2 (podręcznik
z ćwiczeniami)
14. Komputerowa biblioteka,
część 1
(podręcznik z ćwiczeniami)
IIII
II
I
III
fakult.
8.1, 8.2
8.1, 8.2
fakult.
8.1
8.2
fakult.
fakult.
8.1
8.2
fakult.
Uczeń/uczennica:
– słucha ze zrozumieniem tekstu czytanego przez nauczyciela/na1.1a
uczycielkę,
8.2
– samodzielnie dodaje tekst do ilustracji, posługując się narzędziem
Tekst w edytorze grafiki, np. MS Paint,
8.1, 1,2f
– samodzielnie wykonuje ćwiczenia na płycie „Szkoła na miarę”.
Uczeń/uczennica :
– tworzy i zapisuje dokument tekstowy we wskazanym przez nauczyciela/nauczycielkę miejscu,
– tworzy i zapisuje dokument graficzny we wskazanym przez nauczyciela/nauczycielkę miejscu,
– samodzielnie edytuje i zapisuje dokument tekstowy
i dokument graficzny,
Uczeń/uczennica:
– wie, że każdy dokument w komputerze ma swoje miejsce,
– wie, co to jest plik i folder,
– wie, jak wyglądają przykładowe ikony plików
z tekstem, plików z grafiką oraz folderów,
– wie, jak wygląda pasek tytułu przed i po zapisaniu pliku,
– samodzielnie zapisuje dokument we wskazanym przez nauczyciela/nauczycielkę miejscu.
Uczeń/uczennica:
– wie, że każdy dokument w komputerze ma swoje miejsce,
– wie, co to jest plik i folder,
– wie, jak wyglądają przykładowe ikony plików
z tekstem, plików z grafiką oraz folderów,
– wie, jak wygląda pasek tytułu przed i po zapisaniu pliku,
– samodzielnie zapisuje dokument we wskazanym przez nauczyciela/nauczycielkę miejscu.
maj
19. Odznaczeni
(podręcznik z ćwiczeniami)
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 2: 6.6, 7.3, 7.5)
III
I
III
Uczeń/uczennica:
– posługuje się wszystkimi poznanymi wcześniej narzędziami programu graficznego,
– samodzielnie wykonuje ilustrację w programie graficznym na
podstawie ilustracji odręcznej,
– samodzielnie wykonuje ćwiczenia na płycie „Szkoła na miarę”.
Uczeń/uczennica:
– słucha ze zrozumieniem tekstu czytanego przez nauczyciela/nauczycielkę,
– posługuje się narzędziem Linia,
– samodzielnie formatuje tekst (pogrubia, pochyla, zmienia kolor
liter),
– samodzielnie wykonuje ćwiczenia na płycie „Szkoła na miarę”.
20. Przed ostatnim dzwonkiem
Sprawdzenie i podsumowanie wiedzy i umiejętności uczniów/
(podręcznik z ćwiczeniami)
uczennic.
zajęcia praktyczne
zajęcia praktyczne (CD-ROM
cz. 2: 5.3, 5.5, 5.6)
II
II
18. Między nami, warzywami
(podręcznik z ćwiczeniami)
I
8.1, 8.2, 8.3
8.1, 1.2f
8.1, 8.2
8.1, 8.2
8.1, 1.2f
8.3
1.1a
8.1, 8.2
8.2
Zadania
ROCZNY PLAN WYCHOWAWCZY KLASY III SZKOŁY PODSTAWOWEJ
ROK SZKOLNY …………………………..
Cele do realizacji wynikające z rocznego planu wychowawczego szkoły:
I. Propagowanie aktywnych postaw, prowadzących do udziału w życiu rodziny i środowiska.
II. Kształtowanie decyzji zawodowej uczniów/uczennic poprzez doradztwo zawodowe.
III. Kształtowanie świadomości tożsamości narodowej, kulturowej i historycznej poprzez wychowanie patriotyczne.
IV. Rozwijanie samorządności w celu przygotowania do świadomego pełnienia różnorodnych ról w społeczeństwie.
V. Wspieranie rozwoju ucznia, w szczególności młodszego, rozwijanie pasji, talentów.
VI. Propagowanie działań promujących zdrowy styl życia i poczucie bezpieczeństwa.
czerwiec
•• 122 ••
•• 123 ••
cały rok
cały rok
cały rok
Uroczyste rozpoczęcie roku szkolnego.
Udział w ważnych uroczystościach szkolnych
i imprezach w klasie. Wyjścia do teatru, kina, DK.
Udział rodziców w imprezach integracyjnych- festyny
Konsultacje
Spotkania z pedagogiem i psychologiem
Opinie do poradni psychologiczno – pedagogicznej.
Udział uczniów/uczennic w zajęciach w ramach szkolnej PPP
Udział klasy w festynie osiedlowym „Hop do szkoły”
Udział w WOŚP
Udział w festynie szkolnym „Sięgnij po zdrowie”
Udział w wernisażach grupy „Brawo”
Wspólne przeżywanie wydarzeń z
życia klasy i szkoły z zaangażowaniem rodziców, rodzin.
Zapewnienie pomocy psychologiczno – pedagogicznej rodzicom i
ich dzieciom.
Udział całych rodzin w życiu
szkoły.
Forma realizacji
Rozmowa, wywiad, spotkania z rodzicami, opiekunami, kontakty
z organizacjami, instytucjami zajmującymi się rodziną
Zadania
Wspieranie uczniów z trudną sytuacją materialną przy współpracy
z instytucjami i organizacjami zajmującymi się opieką nad rodziną.
cały rok
Termin realizacji
II. Kształtowanie decyzji zawodowej uczniów poprzez doradztwo zawodowe.
cały rok
Rozmowa, wywiad, spotkania z rodzicami, opiekunami, kontakty z organizacjami, instytucjami zajmującymi się rodziną
Wspieranie uczniów z trudną sytuacją materialną przy współpracy
z instytucjami i organizacjami zajmującymi się opieką nad rodziną.
Termin realizacji
Forma realizacji
Zadania
obserwacja,
rozmowa, analiza
dokumentacji
Ewaluacja
rozmowa, obserwacja
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji i wytworów
dzieci
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji
Ewaluacja
I. Propagowanie aktywnych postaw, prowadzących do udziału w życiu rodziny i środowiska.
•• 124 ••
cały rok
cały rok
cały rok
cały rok
cały rok
Uroczyste rozpoczęcie roku szkolnego.
Udział w ważnych uroczystościach szkolnych
i imprezach w klasie. Wyjścia do teatru, kina, DK.
Udział rodziców w imprezach integracyjnych- festyny
Konsultacje
Spotkania z pedagogiem i psychologiem
Opinie do poradni psychologiczno – pedagogicznej.
Udział uczniów/uczennic w zajęciach w ramach szkolnej PPP
Udział klasy w festynie osiedlowym „Hop do szkoły”
Udział w WOŚP
Udział w festynie szkolnym „Sięgnij po zdrowie”
Udział w wernisażach grupy „Brawo”
Zajęcia szkolne i pozaszkolne
Spotkania z ciekawymi ludźmi (włączanie rodziców jako przedstawicieli różnych zawodów),
Wycieczki do różnych instytucji: poczta, sklep, lotnisko wycieczka
do hipermarketu „Carrefour”- zapoznanie z zawodem piekarza i
cukiernika
Integracja klasy jako grupy.
Budowanie norm i kształtowanie nawyku ich przestrzegania.
Wspólne budowanie przyjaznej dziecku atmosfery klasy jako
grupy.
Wyrabianie właściwego stosunku do kolegów/koleżanek, nauczycieli/nauczycielek
i pracowników szkoły.
Utrwalanie zasad życia w grupie rówieśniczej (koleżeńskość,
udzielanie pomocy, uprzejmość, uczciwość) Budowanie umiejętności rozwiązywania konfliktów
Wspólne przeżywanie wydarzeń z
życia klasy i szkoły z zaangażowaniem rodziców, rodzin.
Zapewnienie pomocy psychologiczno – pedagogicznej rodzicom i ich
dzieciom
Udział całych rodzin w życiu
szkoły.
Poznawanie zawodów.
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji i wytworów
dzieci
obserwacja,
rozmowa, analiza
dokumentacji
•• 125 ••
cały rok
cały rok
cały rok
Przypomnienie symboli narodowych oraz hymnu narodowego
Udział w uroczystościach szkolnych .
Zwiedzanie Warszawy, poznanie historii stolicy.
Suchanie legend, oglądanie prezentacji multimedialnych, albumów podczas zajęć edukacyjnych
Udział w uroczystościach szkolnych, apelach
o charakterze patriotycznym
Udział w uroczystościach szkolnych, apelach
Udział w akademii poświęconej tematyce powstania styczniowego
Zapoznanie z sylwetkami znanych Polaków z różnych dziedzin życia.
Przedstawienie postaci Leona Kruczkowskiego - jego życie i
działalność oraz przybliżenie problematyki
II wojny światowej.
Słuchanie nagrań muzycznych.
Udział w spektaklach teatralnych i projekcjach filmowych.
Wykonanie plakatów ,gazetek.
Zapoznanie uczniów/uczennic
z tradycjami narodowymi.
Wzbudzanie chęci do uczestnictwa
w obchodach świąt państwowych.
Organizowanie imprez, uroczystości, konkursów o tematyce patriotycznej.
Obchody Roku Powstania Styczniowego.
Wielcy Polacy
cały rok
cały rok
Termin realizacji
Forma realizacji
Zadania
rozmowa,
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji
rozmowa,
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji
rozmowa,
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji
rozmowa,
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji
rozmowa,
obserwacja,
rozmowa, analiza dokumentacji
Ewaluacja
III. Kształtowanie świadomości tożsamości narodowej, kulturowej i historycznej poprzez wychowanie patriotyczne.
•• 126 ••
cały rok
cały rok
cały rok
Prawa i obowiązki dziecka w rodzinie, szkole.
Przestrzeganie norm współżycia w rodzinie, szkole.
Ustalenie obowiązków dyżurnego.
Wdrażanie zasad regulaminu szkoły i klasy.
Poszukiwanie pozytywnych wartości i promowanie ich własnym zachowaniem.
Poszanowanie własności wspólnej i troska o własność osobistą.
Wybory do samorządu klasowego
Udział w imprezach klasowych i szkolnych: andrzejki klasowe, szkolny bal karnawałowy, Dzień Babci
i Dziadka, Dzień Matki, Dzień Ojca, Dzień Dziecka;
Udział w imprezach, uroczystościach szkolnych;
Zapoznanie dzieci z prawami i obowiązkami uczniów/uczennic.
Integracja klasy jako grupy.
Budowanie norm i kształtowanie nawyku przestrzegania normy klasy jako grupy.
Wspólne budowanie przyjaznej dziecku atmosfery klasy jako
grupy.
Pełnienie roli dyżurnego.
Poznanie swoich praw i obowiązków obywatelskich.
Poznanie mechanizmów wyborów
demokratycznych.
Współorganizowanie uroczystości
i imprez szkolnych oraz klasowych.
Włączanie się w tworzenie rzeczywistości szkolnej.
Rozwijanie poczucia odpowiedzialności za siebie i zespół.
cały rok
wrzesień
Termin realizacji
Forma realizacji
Zadania
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
Ewaluacja
IV. Rozwijanie samorządności w celu przygotowania do świadomego pełnienia różnorodnych ról w społeczeństwie.
•• 127 ••
cały rok
Udział w akcjach „Góra złota”, „Pielucha dla malucha”, misje,
zbiórki dla schronisk i innych instytucji.
Zbieranie darów dla domów dziecka
Zajęcia „ Jak i dlaczego pomagamy innym”
Kształtowanie umiejętności samooceny poprzez umiejętność
podsumowania swoich prac, działań.
Uwrażliwianie na potrzeby innych,
pobudzanie do działań na rzecz
potrzebujących.
Rozwijanie umiejętności samooceny.
cały rok
cały rok
Udział w zajęciach wyrównawczych.
Udział w zajęciach dla dzieci zdolnych.
Opieka nad uczniami/uczennicami
o szczególnych trudnościach edukacyjnychi nad uczniami/uczennicami uzdolnionymi.
cały rok
Termin realizacji
Kształtowanie umiejętności twórczego myślenia.
Budzenie wiary we własne siły.
Rozwijanie uzdolnień i zainteresowań uczniów/uczennic.
Forma realizacji
Udział w zajęciach pozalekcyjnych: koło teatralne, rzeźba,
plastyka, gitara.
Udział w projektach.
Wyjścia do teatru, kina.
Praca metodą projektów.
Praca z wykorzystaniem metod aktywizujących.
Motywowanie do udziału w konkursach zgodnych
z zainteresowaniami dzieci.
Rozwijanie indywidualnych uzdolnień i zainteresowań.
Kształtowanie umiejętności twórczego myślenia
w trakcie zajęć edukacyjnych.
Zadania
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
Ewaluacja
V. Wspieranie rozwoju ucznia/uczennicy, w szczególności młodszego, rozwijanie pasji, talentów.
•• 128 ••
cały rok
cały rok
cały rok
Dbałość o czyste i estetyczne spożywanie posiłków.
Rozwijanie nawyków prawidłowego żywienia (kanapki, surówki
itp.)
Właściwe zachowanie się przy stole.
Program klasowy: zdrowe śniadanie.
Poznanie zasad warunkujących bezpieczeństwo na terenie przedszkola, szkoły.
Poznawanie zasad warunkujących bezpieczeństwo poza terenem szkoły.
Poznanie podstawowych zasad ruchu drogowego i ich przestrzeganie.
Przestrzeganie zakazu zabawy w pobliżu miejsc niebezpiecznych,
np. ulica, zbiornik wodny.
Rozumienie zakazu zbliżania się do nieznanych zwierząt, np. psów.
Przestrzeganie zakazu zabawy i ślizgania się na zamarzniętych
stawach, jeziorach, rzekach.
Rozumienie zakazu spożywania nieznanych owoców, roślin, grzybów czy pokarmów obcego pochodzenia.
Poznanie numerów telefonów alarmowych. Kształtowanie świadomości, kiedy i w jakich sytuacjach można skorzystać z pomocy
tych instytucji.
Kierowanie się zasadą ograniczonego zaufania
w stosunku do osób nieznanych.
Zapobieganie chorobom i wypadkom.
Zasady bezpiecznego dla zdrowia korzystania
z komputera
Uczenie nawyków zdrowego żywienia.
Kształtowanie bezpiecznych postaw
i dbałości o bezpieczeństwo.
Termin realizacji
Dostosowanie właściwego ubioru do zajęć ruchowych.
Dostosowanie ubioru do warunków atmosferycznych.
Dostosowanie przerw śródlekcyjnych do potrzeb dzieci.
Właściwe zachowanie się przy stole.
Rozwijanie nawyku aktywnego spędzania czasu wolnego.
Forma realizacji
Uczenie nawyków zdrowego spędzania czasu.
Zadania
Ewaluacja
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
VI. Propagowanie działań promujących zdrowy styl życia i poczucie bezpieczeństwa.
•• 129 ••
cały rok
Kulturalne zachowanie się wobec uczniów/uczennic, nauczycieli/
nauczycielek i pracowników szkoły;
Przedstawienie norm i zasad funkcjonowania ucznia/uczennicy na
terenie szkoły,
Budowanie świata wartości (poznanie rzeczy ważnych
i istotnych dla harmonijnego rozwoju dziecka
w rodzinie, szkole i społeczeństwie).
Uczenie nawyków dobrego wychowania.
Spodziewane efekty pracy wychowawczej:
1.
Uczniowie/uczennice staną się świadomymi i współodpowiedzialnymi uczestnikami grupy – klasy.
2.
Uczniowie/uczennice poznają szkołę, jej regulamin, jej tradycje, rejon, kraj i jego historię.
3.
Dzieci stopniowo zaczną się włączać w życie szkoły, staną się jej świadomymi członkami.
4.
Uczniowie/uczennice świadomie stosują poznane zasady higieny pracy, odżywiania się i bezpiecznego
spędzania czasu wolnego.
5.
Uczniowie/uczennice potrafią radzić sobie w sytuacjach wywołujących złość i frustracje.
6.
Prezentują patriotyczne postawy w świetle poznanych wydarzeń historycznych.
Plan pracy dydaktyczno – wychowawczej w przedszkolu
Miesiąc: październik
Grupa wiekowa: 5 - latki
Tematy kompleksowe (tygodniowe) :
I.
Jesień w parku.
II.
Jesień w lesie.
III.
Jesień daje nam owoce i warzywa.
IV.
Jesienna pogoda.
cały rok
Zapoznanie uczniów/uczennice ze sposobami
i możliwościami radzenia sobie w trudnych sytuacjach wywołujących złość i frustracje. Udział w warsztatach, spotkania z pedagogiem.
Kształtowanie umiejętności radzenia sobie ze stresem.
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
rozmowa, obserwacja,
analiza dokumentacji
•• 130 ••
2.
1.
Lp.
•Wychowanie dla poszanowania roślin
i zwierząt.
12. 1
•Wychowanie przez
sztukę – różne formy
plastyczne.
9.1
•Wychowanie zdrowotne
i kształtowanie sprawności ruchowej. 5.3
Rozpoznanie na obrazku drzew liściastych, występujących w parku.
•Wychowanie dla poszanowania roślin
i zwierząt. 12. 1
•Kształtowanie gotowości do nauki czytania i piania.
14.6
Rozpoznanie
w naturze drzew liściastych występujących w parku.
Kształtowanie umiejętności malowania techniką „mokre
w mokre”
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Wdrażanie do czytania globalnego.
Rozwijane słuchu fonematycznego.
Cele ogólne
Obszar z podstawy
programowej wychowania przedszkolnego.
I. Jesień w parku.
Dziecko rozpoznaje w naturze
i nazywa drzewa kasztanowiec, klon,
dąb, jarzębina oraz liście
i owoce tych drzew.
Dziecko maluje jesień w parku, techniką „mokre w mokre”
Dziecko wykonuje ćwiczenia ruchowe
zgodnie z instrukcją nauczyciela/nauczycielki.
Dziecko rozpoznaje na obrazku
i nazywa drzewa kasztanowiec, klon,
dąb, jarzębina oraz liście
i owoce tych drzew.
Dziecko dopasowuje napisy kasztanowiec, dąb, klon, jarzębina do obrazków drzew.
Dziecko wyróżnia głoskę
w nagłosie w słowach kasztanowiec,
klon, dąb, jarzębina.
Cele szczegółowe
„Jesień w parku” praca plastyczna
„Spacer małego badacza” wycieczka do
parku.
Ćwiczenia gimnastyczne zestaw III wg
Wychowanie fizyczne
w przedszkolu. K.
Właźnik.
„Drzewa w parku”
zabawy obrazkowo –
słowno - wyrazowe.
Aktywność dziecka
Uwagi.
•• 131 ••
5.
4.
3.
•Wychowanie zdrowotne i kształtowanie
sprawności ruchowej.
5.3
•Wspomaganie rozwoju mowy dzieci.
3.1
•Wychowanie przez
sztukę – różne
formy plastyczne.
9.1
•Wspomaganie rozwoju mowy dzieci.
3.1
•Wychowanie przez
sztukę – muzyka i
śpiew, pląsy i taniec.
8.1; 8.3
•Wspomaganie rozwoju intelektualnego
dzieci wraz z edukacja
matematyczną.
13.6
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Kształtowanie umiejętności posługiwania się równoważnikami zdań
poprzez nadawanie tytułów treściom
obrazków.
Wdrażanie do projektowania kompozycji tematycznych
z różnorodnych materiałów i na różnych płaszczyznach
i podkładach.
Rozwijanie umiejętności używania
partykuł do tworzenia pytań.
Rozwijanie umiejętności dostrzegania
i wyrażania ruchem zmiany tempa
i wysokości w muzyce.
Rozwijanie umiejętności dodawania
i odejmowania na zbiorach zastępczych
w zakresie dostępnym dziecku.
Dziecko wykonuje ćwiczenia ruchowe
zgodnie z instrukcją nauczyciela.
Dziecko formułuje równoważniki zdań
opisujące treść obrazków.
Dziecko wykonuje kompozycję pt.
„Bukiet” z liści kasztanowca, dębu,
klonu i jarzębiny na podkładzie
z plasteliny.
Dziecko formułuje pytania do opowiadania używając partykuł czy, dlaczego,
po co, gdzie.
Dziecko reaguje ruchem na zmianę
tempa i wysokości
w muzyce.
Dziecko dodaje i odejmuje żołędzie w
dostępnym dla siebie zakresie.
Ćwiczenia gimnastyczne zestaw III wg
Wychowanie fizyczne
w przedszkolu.
K. Właźnik.
„Jesienne obrazki”
praca z obrazkami.
„Pani sowa i mała
jarzębina” opowiadanie.
„Bukiet Pani Jesieni”
praca plastyczno –
konstrukcyjna.
„Pląsy w parku”
zabawy muzyczno –
ruchowe.
Zapasy wiewiórki”
zabawa dydaktyczna
•• 132 ••
1.
Lp.
•
Wychowanie
zdrowotne
i kształtowanie sprawności ruchowej. 5.3
•Wychowanie dla
poszanowania roślin i
zwierząt.
12. 1, 12.3
Obszar z podstawy
programowej wychowania przedszkolnego.
II. Jesień w lesie.
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Wdrażanie do uważnego obserwowania przyrody
i dzielenia się swoimi spostrzeżeniami
i przeżyciami.
Zbieranie owoców dębu, klonu, jarzębiny
i kasztanowca oraz wzbogacanie
nimi kącika przyrody.
Cele ogólne
Dziecko wykonuje ćwiczenia ruchowe zgodnie z instrukcją nauczyciela/
nauczycielki
Dziecko odpowiada na pytania nauczyciela/nauczycielki dotyczące
jesiennej przyrody obserwowanej
podczas wycieczki do lasu.
Dziecko wypowiada się na temat swoich spostrzeżeń i przeżyć
z wycieczki do lasu.
Dziecko zbiera żołędzie, kasztany
i jarzębinę, układa je w kąciku przyrody.
Cele szczegółowe
Ćwiczenia gim. zestaw III wg Wych.
fizyczne
w przedszkolu
K. Właźnik.
„I po lesie chodzi
jesień ” wycieczka
do lasu.
Aktywność dziecka
Uwagi.
•• 133 ••
3.
2.
•Wychowanie przez
sztukę – muzyka i
śpiew, pląsy i taniec.
8.1; 8.3
•Wspomaganie rozwoju intelektualnego
dzieci wraz
z edukacją matematyczną.
13.1, 13.3
•
Wychowanie
przez sztukę – różne
formy plastyczne. 9.1
•
Kształtowanie gotowości do nauki
czytania i piania.
14.3, 14.4
•Wychowanie dla
poszanowania roślin i
zwierząt.
12. 1, 12.3
Rozwijanie umiejętności rytmizowania tekstów piosenki
Zapoznawanie z aspektem porządkowym liczby.
Poszerzanie doświadczeń plastycznych.
Rozumienie istoty zachodzących
zmian
i konieczności przystosowania się do
przyrody do aktualnej pory roku.
Rozpoznawanie drzew
i zwierząt występujących
w lesie.
Wdrażanie do czytania globalnego.
Dziecko wyklaskuje usłyszany rytm
wybranych fragmentów tekstu piosenki.
Dziecko układa w szeregu grzyby
oraz określa liczebnikiem porządkowym miejsce kurki, borowika, muchomora, podgrzybka w szeregu.
Dziecko wydziera i komponuje ze
skrawków papieru jesienne drzewo
Dziecko wymienia zmiany zachodzące w lesie jesienią.
Dziecko rozpoznaje na ilustracji
i nazywa drzewa występujące w lesie
sosna, świerk, brzoza.
Dziecko wymienia zwierzęta mieszkające w lesie sarna, dzik, lis, wiewiórka, jeleń.
Dziecko dopasowuje napisy sarna, lis,
sosna, brzoza, jeleń do odpowiedniego obrazka.
„Przyszła jesień ”
zabawy rytmiczne.
„Grzybobranie” zabawa dydaktyczna.
„Jesienne drzewo”
praca plastyczna.
„Przyjaciele zajączka” teatrzyk kukiełkowy na podstawie
opowiadania
Cz. Janczarskiego.
•• 134 ••
5.
4.
•
Wychowanie
zdrowotne
i kształtowanie sprawności ruchowej.
5.3
•Wdrażanie dzieci do
dbałość o bezpieczeństwo swoje i innych.
6.3
•Wychowanie przez
sztukę – różne
formy plastyczne.
9.1
•Wspieranie dzieci w
rozwijaniu czynności
intelektualnych, które
stosują
w poznawaniu siebie i
swojego otoczenia. 4.3
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Rozpoznawanie grzybów jadalnych
i trujących
-
Poszerzanie doświadczeń
plastycznych dzieci.
Rozwijanie logicznego myślenia.
Dziecko wykonuje ćwiczenia ruchowe zgodnie z instrukcją nauczyciela/
nauczycielki.
Dziecko wskazuje na ilustracji
i nazywa grzyby jadalne kurka, podgrzybek, prawdziwek oraz niejadalne
muchomor.
Dziecko maluje farbą i odbija liście
na papierze
Dziecko układa i opowiada historyjkę
z uwzględnieniem kolejności zdarzeń.
Ćwiczenia gimnastyczne zestaw III wg
Wychowanie fizyczne
w przedszkolu.
K. Właźnik.
„Leśnie duszki
i grzyby”
teatrzyk sylwet.
„Szal Pani Jesieni”
praca plastyczno –
konstrukcyjna.
„Przygoda w lesie”
historyjka obrazkowa.
•• 135 ••
2.
1.
Lp.
•Wychowanie przez sztukę - różne formy plastyczne.
9.2.
•Wychowanie zdrowotne i
kształtowanie sprawności
fizycznej dzieci.
5.1;
3.1; 3.3
•
Wychowanie
zdrowotne i kształtowanie
sprawności fizycznej dzieci.
5.3, 5.4
•Wspomaganie rozwoju mowy u
dzieci.
3.2, 3.3.
Obszar z podstawy programowej
wychowania przedszkolnego.
Dziecko formułuje z masy solnej kształt wybranego owocu
jabłka, gruszki lub śliwki.
Dziecko formułuje zdania opisujące znaczenie spożywania
owoców dla zdrowia.
Dziecko wymienia potrawy przygotowywane z jabłek
szarlotka, kompot, dżem.
Rozpoznawanie znaczenia spożywania owoców dla
zdrowia człowieka
Rozpoznawanie sposobów spożywania jabłek.
Doskonalenie umiejętności lepienia z masy solnej form
przestrzennych.
Dziecko nazywa owoce pochodzące z tych drzew.
Dziecko wykonuje ćwiczenia ruchowe wg instrukcji nauczyciela/nauczycielki.
Dziecko odpowiada na pytania nauczyciela/nauczycielki
dotyczące treści wiersza.
Dziecko nazywa i rozpoznaje na ilustracji, drzewa owocowe
jabłoń, śliwa, grusza.
Cele szczegółowe
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Doskonalenie umiejętności uważnego słuchania.
Rozpoznawanie nazw drzew owocowych.
Cele ogólne
III. Jesień daje nam owoce i warzywa.
„ Owoce” lepienie z plasteliny.
Słuchanie wiersza Jana Brzechwy
„ Entliczek- pentliczek”.
Ćwiczenia gimnastyczne zestaw
IV wg Wychowanie fizyczne w
przedszkolu.
K. Właźnik.
„Jesień „ słuchanie wiersza
Józefa Ratajczaka.
Aktywność dziecka
Uwagi.
•• 136 ••
5.
4.
3.
Wychowanie
•
Kształtowanie
gotowości do nauki czytania i
pisania. 14. 3
•Wspomaganie rozwoju mowy
dzieci. 3.2, 3.3
•
•Wspieranie dzieci w rozwijaniu
czynności intelektualnych, które
stosują
w poznawaniu i rozumieniu
siebie
i swojego otoczenia. 4.3
•Wychowanie przez sztukę- muzyka i śpiew, pląsy i taniec. 8.1
•Wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci wraz z edukacją
matematyczną.
13.3
Dziecko odpowiada poprawnie zbudowanymi zdaniami, na
pytania nauczycielki/nauczyciela dotyczące treści utworu.
Dziecko wykonuje kukiełkę
z ziemniaka.
Dziecko odrysowuje ołówkiem kształty owoców i warzyw
od szablonu, zamalowuje kontury farbami.
Rozwijanie małej motoryki
w toku aktywności plastycznej.
Dziecko wykonuje ćwiczenia wg instrukcji nauczyciela.
Dziecko układa obrazki historyjki obrazkowej według
kolejności wydarzeń.
Dziecko opowiada historyjkę obrazkową używając określeń
odnoszących się do czasu najpierw, potem, później, na
końcu.
Dziecko przyporządkowuje owoce i warzywa do odpowiednich koszy: kosz owoców i warzyw dużych - większych –
największych oraz małych – mniejszych – najmniejszych).
Dziecko używa określeń duży – mniejszy – najmniejszy oraz
mały – mniejszy – najmniejszy w zabawie dydaktycznej
„Jaki owoc, jakie warzywo” .
Dziecko śpiewania piosenkę przy pomocy śpiewu nauczyciela lub nagrania.
Doskonalenie umiejętności uważnego słuchania dłuższych form literackich
Rozpoznanie sposobów wykorzystania ziemniaka w
zabawie.
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Rozwijanie umiejętności składania historyjek obrazkowych
Rozwijanie umiejętności słownego przedstawiania
historyjek obrazkowych.
Rozwijanie umiejętności różnicowania, porównywania i
porządkowania przedmiotów o różnej wielkości.
Wdrażanie do posługiwania się określeniami duży –
mniejszy – najmniejszy, mały – mniejszy – najmniejszy
w sytuacji celowo organizowanej.
Zapoznawanie ze słowami
i melodią piosenki.
„ Owoce i warzywa” odrysowywanie kształtów i malowanie
farbami.
„Co można zrobić
z ziemniaka?” słuchanie wiersza
H. Łochockiej.
Ćwiczenia gim. zestaw IV wg
Wychowanie fizyczne w przedszkolu. K Właźnik.
„Jak powstaje sok?” historyjka
obrazkowa.
„Jarzynowy wóz” nauka piosenki.
„ Jaki owoc, jakie warzywo?”
zabawa dydaktyczna.
•• 137 ••
2.
1.
Lp.
•Wychowanie przez
sztukę - różne formy
plastyczne.
9.1
•Kształtowanie gotowości do nauki pisania
i czytania.
14.7
•Wychowanie zdrowotne
i kształtowanie sprawności ruchowej.
5.3; 5.4
•Wspomaganie rozwoju mowy dziecka.
3.1; 3.2
•Pomaganie dzieciom
w rozumieniu istoty
zjawisk atmosferycznych i w unikaniu
zagrożeń.
11.1; 11.3
Obszar z podstawy
programowej wychowania przedszkolnego.
IV. Jesienna pogoda.
Rozwijanie umiejętności komponowania obrazów
z kształtów geometrycznych.
Rozpoznawanie sensu informacji
podanych
w formie uproszczonych rysunków
oraz innych symboli.
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Rozwijanie umiejętności
budowania poprawnie zdań
złożonych poprzez opisywanie
treści obrazków.
-Rozpoznawanie zjawisk
atmosferycznych
charakterystycznych dla jesieni.
Cele ogólne
Dziecko wycina nożyczkami po linii
krople deszczu.
Dziecko przykleja krople deszczu na
karton, według własnego pomysłu,
układając z nich obrazek
Dziecko rozpoznaje i nazywa symbole
pogodowe stosowane w prognozie
pogody (przelotny deszcz, ulewa, duże
zachmurzenie, silny wiatr, przejściowe
przejaśnienia, pogoda słoneczna, burza)
Dziecko wykonuje ćwiczenia ruchowe
zgodnie z instrukcją nauczyciela.
Dziecko prawidłowo formułuje zdania
złożone opisujące zjawiska pogodowe
charakterystyczne dla jesieni, na podstawie ilustracji.
Dziecko wymienia zjawiska pogodowe
charakterystyczne dla jesieni (deszcz,
wiatr, obniżenie się temperatury, mgła,
błoto na drodze, szybki zmrok, szary
krajobraz) .
Cele szczegółowe
„Obrazy z kropel
deszczu” praca plastyczna.
„Prognoza pogody”
zabawy dydaktyczne
z wykorzystaniem
rysunków symbolizujących zjawiska
pogodowe.
Ćwiczenia gimnastyczne, zestaw IV
wg Wychowanie
fizyczne w przedszkolu. K. Właźnik.
„Jesienna pogoda”
opowiadanie ilustrowane obrazkami.
Aktywność dziecka
Uwagi.
•• 138 ••
4.
3.
•
Wychowanie
zdrowotne i kształtowanie sprawności
ruchowej. 5.3; 5.4
•
Wspomaganie rozwoju mowy
dziecka.
3.3
•Wychowanie przez
sztukę – muzyka
i śpiew, pląsy
i taniec.
8.1; 8.3
•Wspomaganie rozwoju intelektualnego
dzieci wraz z edukacja
matematyczną.
13.6
Rozwijanie sprawności ruchowej.
Stymulowanie dzieci do podejmowania prób układania opowiadań na
zaproponowane tematy.
Rozwijanie umiejętności tworzenia
muzyki korzystając z instrumentów
perkusyjnych oraz innych przedmiotów.
Utrwalanie umiejętności tworzenia
kilkuelementowych rytmicznie powtarzających się sekwencji.
Wdrażanie do przekładania regularności z jednej reprezentacji na inną.
Dziecko wykonuje ćwiczenia ruchowe
zgodnie z instrukcją nauczyciela.
Dziecko formułuje zdania
z zachowaniem następstw
i kolejności zdarzeń, tworząc opowiadanie.
Dziecko improwizuje na instrumentach
perkusyjnych (bębenek, drewienko,
trójkąt, grzechotka) i przedmiotach
wydających dźwięk (gazeta, worek
foliowy) naśladujące jesienne odgłosy,
słowa piosenki.
Dziecko tworzy rytmy
z kasztanów, żołędzi i jarzębiny.
Dziecko zastępuje rytm ułożony
z liczmanów (kasztanów, żołędzi
i jarzębiny) rytmem z dźwięków lub
ruchu.
•
Ćwiczenia
gimnastyczne, zestaw
III wg Wychowanie
fizyczne
w przedszkolu.
K. Właźnik.
”Przygoda z jesienną
pogodą” układanie
opowiadania.
„Jesienne czary”
zabawy muzyczno –
słuchowe
„Co wiatr strącił
z drzewa” zabawa
dydaktyczna.
•• 139 ••
5.
•Wychowanie przez
sztukę - różne formy
plastyczne.
9.1
•Pomaganie dzieciom
w rozumieniu istoty
zjawisk atmosferycznych i w unikaniu
zagrożeń.
11.1; 11.2
Wdrażanie do wykonywania prac –
składanek według wzoru i instrukcji.
Rozpoznawanie niszczącego wpływu
wichury na życie przyrody i człowieka.
Dziecko wykonuje latawca z papieru
wg wzoru na ilustracji
i instrukcji słownej nauczyciela/nauczycielki.
Dziecko wymienia co najmniej pięć
negatywnych skutków wichury na życie przyrody
i człowieka.
„Latawiec”
praca techniczna.
„Wichura” opowiadanie.
Rozdział VI. PRACA Z DZIECKIEM O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH
Wielość i różnorodność wymagań wobec współczesnej szkoły określonych w licznych aktach prawa oświatowego oraz wyzwań związanych ze zmianami cywilizacyjnymi sprawia, że istnieje potrzeba organizacji pracy nauczycieli/nauczycielek sprzyjającej sprawnej realizacji zadań, doskonaleniu umiejętności zawodowych nauczycieli/nauczycielek i poszukiwaniu skutecznych rozwiązań edukacyjnych oraz spójności
i systemowości oddziaływań na uczniów/uczennice.
W listopadzie 2010 r. podpisane zostały nowe regulacje prawne, m.in.:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. z 2010 r. nr 228 poz. 1487)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. z 2010 r. nr 228
poz. 1488)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowywania i opieki dla dzieci
i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych
przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz. U. z 2010 r. nr 228
poz. 1489)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach,
szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. z 2010 r. nr
228 poz. 1490)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania
i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz..U. z 2010 r. nr 228 poz. 1491)
Wymienione powyżej Rozporządzenia przede wszystkim zobowiązują szkoły/placówki oświatowe do wprowadzania (począwszy od 1 września 2011 r.), nowego modelu
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej. Nowa koncepcja pomocy psychologiczno-pedagogicznej wynika bezpośrednio z zapisów Ustawy o Systemie Oświaty z 7 września 1991 r. wraz z póź. zm. Już w preambule czytamy, że Szkoła
powinna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju. Poza tym
•• 140 ••
w artykule 1 Ustawy o systemie oświaty czytamy: System oświaty zapewnia w szczególności:
• (...)
• 4) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej
• (...)
• 5a) opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania
zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych
• 6) opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego
typu w skróconym czasie
• (...)
• 12) opiekę nad uczniami pozostającymi w trudnej sytuacji materialnej i życiowej
Obecna sytuacja prawna, dotycząca modelu pracy z uczniem/uczennicą o specjalnych potrzebach edukacyjnych, nakłada na dyrektorów/dyrektorki szkół/placówek
oświatowych oraz na ich nauczycieli/nauczycielki nowe zadania i obowiązki. Zasadniczą zmianą w porównaniu z dotychczasowym stanem prawnym jest poszerzenie
wachlarza adresatów pomocy psychologiczno – pedagogicznej. Uczniami/uczennicami, którzy są uprawnieni do udzielenia i objęcia wsparciem w ramach pomocy stają
się wszyscy Ci, którzy potrzebują wsparcia ze względu na rozpoznane indywidualne
potrzeby rozwojowe czy edukacyjne. Uczeń/uczennica powinien/powinna mieć zatem zapewnioną zindywidualizowaną pomoc psychologiczno-pedagogiczną, zgodnie
z jego/jej indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz możliwościami psychofizycznymi, rozpoznanymi przez nauczyciela/nauczycielkę lub specjalistę/specjalistkę, prowadzącego zajęcia z uczniem/uczennicą. W uzasadnieniu MEN
czytamy: Celem nowego rozporządzenia jest unormowanie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach w sposób umożliwiający zapewnienie każdemu uczniowi kompleksowej
oferty pomocy psychologiczno-pedagogicznej „jak najbliżej” ucznia, tj. w środowisku
jego nauczania i wychowania – w przedszkolu, szkole, placówce i środowisku rodzinnym (poprzez działania wpierające rodziców).
Istotą wprowadzanych zmian jest indywidualne spojrzenie na każdego ucznia/
•• 141 ••
uczennicę, odkrycie jego zdolności i zainteresowań, a także lepsze rozpoznanie trudności i problemów, którym nie jest w stanie podołać oraz, co jest szczególnie znaczące,
udzielenie w środowisku jego kształcenia i wychowania wsparcia, stosownego do jego
potrzeb i możliwości. Poprawnie i efektywnie zorganizowana i udzielana pomoc psychologiczno-pedagogiczna w najbliższym środowisku ucznia/uczennicy (którym jest
dom i szkoła) ma szansę zapobiec m.in. wykluczeniu społecznemu, izolacji rodzin oraz
dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami poprzez zwiększenia ich szans edukacyjnych jak również podtrzymywania więzi rodzinnych, integracji dzieci i młodzieży
ze społecznością lokalną.
Jednolite, ogólne cele pedagogiczne – choć zróżnicowane sposoby ich osiągania,
zbieżne zakresy czynności; choć inne dziedziny wiedzy („przedmioty szkolne”), praca w jednej szkole; choć inne zadania szczegółowe, wspólna świadomość nieuchwytności i trudnej „mierzalności” efektów działań (pozytywnych zmian w osobowości
uczniów/uczennic) – powinny zjednoczyć nauczycieli/nauczycielki (w ramach prac zespołów ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej) w poszukiwaniu skutecznych metod i form kształcenia jak również we wzajemnym wspieraniu się w pracy z uczniem/
uczennicą. Poszukiwanie skutecznych i efektywnych sposobów pracy jest istotne
ze względu na konieczność przygotowania uczniów/uczennice do życia w przyszłości, która jest niewiadoma, której nikt nie jest w stanie przewidzieć. I. Dzierzgowska1
nazywa współczesną szkołę organizacją przyszłości a obecnych uczniów/uczennice
twórcami świata połowy XXI wieku, gdyż okres ich największej aktywności zawodowej przypadnie na lata 30. – 50. obecnego stulecia.
Należy również zaznaczyć, że projektowane regulacje są również konsekwencją
zmian dokonanych w obszarze wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego,
wprowadzonych rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia
2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17). Zgodnie
z nową podstawą kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, szkoła oraz
poszczególni nauczyciele/nauczycielki podejmują działania mające na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia/uczennicy, stosownie do jego potrzeb i możliwości. Należy nadmienić, że Rozporządzenie dotyczące udzielania i or[1] Dzierzgowska Irena, Nauczanie nauczycieli. Podręcznik dla edukatora, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2001.
•• 142 ••
ganizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej zawiera rozwiązania dostosowane
do nowej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół.
Próbując przybliżyć sposób organizowania pomocy psychologiczno pedagogicznej
w świetle nowych uregulowań prawnych (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. z późniejszymi zmianami zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach) należy zwrócić uwagę, że nie jest to nowa koncepcja pracy przedszkoli,
szkół czy placówek tylko nieco inna formuła realizacji przez nauczycieli/nauczycielki
dotychczasowych zadań. Przede wszystkim należy odpowiedzieć na pytania:
Do kogo adresowana jest pomoc psychologiczno – pedagogiczna?
• Pomoc adresowana jest do dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych, które uczęszczają do publicznych przedszkoli, szkół i placówek, a także
do ich rodziców oraz nauczycieli. § 1. 1. Publiczne przedszkola, szkoły i placówki,
o których mowa w art. 2 pkt 3, 3a, 5 i 7 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie
oświaty, zwane dalej „placówkami”, udzielają i organizują uczniom/uczennicom
uczęszczającym do przedszkoli, szkół i placówek, ich rodzicom oraz nauczycielom/nauczycielkom. Do organizowania i udzielenia pomocy, na zasadach określonych w rozporządzeniu, obowiązane są publiczne przedszkola, publiczne szkoły
oraz publiczne placówki, o których mowa w art. 2 pkt 3, 3a, 5 i 7 ustawy z dnia 7
września 1991 r. o systemie oświaty. Należy zwrócić uwagę, że rozszerzono grupę
uczniów/uczennic, którym nauczyciele/nauczycielki są zobowiązani/zobowiązane dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb rozwojowych
i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych.
Uczniowie/uczennice o specjalnych potrzebach edukacyjnych to uczniowie/uczennice:
1) O specjalnych trudnościach w nauce (którzy posiadają orzeczenie o potrzebie
kształcenia specjalnego):
• niesłyszący i słabo słyszący,
• niewidomi i słabo widzący,
• z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją,
• z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim,
• z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym,
• z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera,
• z niepełnosprawnościami sprzężonymi,
• z niedostosowaniem społecznym lub zagrożeniem niedostosowaniem społecznym.
•• 143 ••
2) O specyficznych trudnościach w nauce (którzy posiadają opinie psychologiczne, albo są zgłaszani w szkole przez rodziców, wyłaniani przez nauczycieli/
nauczycielki; o taką pomoc mogą wnioskować sami uczniowie/uczennice):
• dysleksja,
• dysgrafia,
• dysortografia,
• dyskalkulia,
• ADHD,
• szczególne uzdolnienia,
• jak również, wobec których stwierdzono konieczność objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną na podstawie przeprowadzonej diagnozy edukacyjnej.
Na czym polega pomoc psychologiczno – pedagogiczna?
• Pomoc psychologiczno - pedagogiczna świadczona wobec uczniów/uczennic w przedszkolu, szkole i placówce: § 2. 1.... polega na rozpoznawaniu i za-
spokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających
w szczególności:
• z niepełnosprawności,
1) z niedostosowania społecznego,
2) z zagrożenia niedostosowaniem społecznym,
3) ze szczególnych uzdolnień,
4) ze specyficznych trudności w uczeniu się,
5) z zaburzeń komunikacji językowej,
6) z choroby przewlekłej,
7) z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych,
8) z niepowodzeń edukacyjnych.
Z powyższego katalogu łatwo zauważyć, że rozpoznanie indywidualnych potrzeb
i możliwości psychofizycznych ucznia/uczennicy może dotyczyć zarówno trudności w uczeniu się, jak i szczególnych uzdolnień ucznia/uczennicy. Nie sposób wskazać wszystkich specjalnych potrzeb ucznia/uczennicy ale najważniejsze jest to, żeby
wszystkie potrzeby dzieci i młodzieży były jak najlepiej zaspokojone. Zmieniające się
warunki społeczno – ekonomiczne wymagają uwzględniania nowego rodzaju potrzeb,
będących podstawą objęcia ucznia/uczennicę pomocą psychologiczno – pedagogicz-
•• 144 ••
ną. Są nimi zaniedbanie środowiskowe związane z sytuacją bytową ucznia/uczennicy
i jego rodziny, sposób spędzania przez niego czasu wolnego, jego kontakty środowiskowe czy trudności adaptacyjne związane z różnicami kulturowymi lub ze zmianą
środowiska edukacyjnego, w tym również z wcześniejszym kształceniem za granicą. Należy zwrócić uwagę, że powyższy katalog indywidualnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych uczniów/uczennic nie jest zamknięty. Osobami uprawnionymi
do korzystania z pomocy stają się więc wszyscy uczniowie/uczennice, którzy wymagają wsparcia ze względu na rozpoznane indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne jak również rodzice uczniów/uczennic i nauczyciele/nauczycielki. § 2 ust. 2.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana w przedszkolu, szkole i placówce rodzicom uczniów i nauczycielom polega na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu ich umiejętności wychowawczych w celu zwiększania efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów. Nowa koncepcja pomocy psychologiczno-pedagogicznej
ma służyć przede wszystkim jak najlepszemu zaspokojeniu potrzeb dzieci i młodzieży,
a w konsekwencji zwiększeniu efektywności całego procesu edukacyjnego.
Kto jest odpowiedzialny za organizację pomocy psychologiczno-pedagogicznej
i jakie są jego zadania?
• Za organizowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole
i placówce odpowiedzialny jest dyrektor. Pomoc psychologiczno-pedagogiczną organizuje dyrektor przedszkola, szkoły i placówki2.
Zadania dyrektora/dyrektorki
1) Tworzy zespół zajmujący się planowaniem i koordynowaniem udzielania pomocy
psychologiczno-pedagogicznej;
2) Wyznacza osobę koordynującą prace zespołu;
3) Wnioskuje o udział przedstawiciela poradni psychologiczno-pedagogicznej w spotkaniu zespołu;
4) Zaprasza na spotkanie zespołu osoby, o które wnioskuje rodzic, np.: lekarzy lub
innych specjalistów;
5) Zawiadamia rodziców o terminie spotkania zespołu;
6) Ustala dla ucznia/uczennicy formy, sposoby, wymiar godzin i okres udzielania
[2] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
•• 145 ••
pomocy psychologiczno-pedagogicznej (na podstawie zaleceń zespołu);
7) Informuje rodziców lub pełnoletniego ucznia/uczennicę o ustalonych przez zespół
sposobach, formach i zakresie pomocy;
8) Wpisuje do karty indywidualnych potrzeb (na podstawie zaleceń zespołu) informacje sposobach, formach, wymiarze godzin i okresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
9) Monitoruje i ocenia efektywność podjętych działań;
10) Przekazuje kopię karty indywidualnych potrzeb (za zgodą rodziców lub pełnoletniego ucznia/uczennicy) do przedszkola, szkoły lub placówki do której został
przyjęty uczeń/uczennica;
11) Współpracuje z rodzicami uczniów/uczennic, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi (w tym specjalistycznymi), placówkami doskonalenia nauczycieli, innymi przedszkolami, szkołami, placówkami, organizacjami pozarządowymi oraz
instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży;
12) Współpracuje z organem prowadzącym.
Kto jest odpowiedzialny za udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej?
• Za udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej odpowiedzialni są:
• nauczyciele/nauczycielki,
• wychowawcy grup wychowawczych
• specjaliści wykonujący w przedszkolu, szkole i placówce, zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej (w szczególności, psycholodzy, pedagodzy, logopedzi i doradcy zawodowi), zwani w rozporządzeniu „specjalistami”.
Wskazany w rozporządzeniu katalog osób, które mogą w przedszkolach, szkołach
i placówkach wykonywać zadania związane z udzielaniem pomocy psychologiczno-pedagogicznej nie jest zamknięty. Poza wskazanymi osobami pomocy mogą udzielać
również inni specjaliści, zgodnie ze stwierdzonymi w przedszkolu, szkole i placówce
potrzebami dzieci i młodzieży w tym zakresie.
Zadania nauczyciela/nauczycielki
1) Prowadzi diagnozę edukacyjną (obserwację, pomiar dydaktyczny, inne metody
w celu określenia lub rozpoznania specjalnych czy specyficznych trudności w nauce);
2) Organizuje doradztwo edukacyjno-zawodowe;
3) Współpracuje z rodzicami uczniów/uczennic, innymi nauczycielami/nauczycielkami oraz specjalistami
•• 146 ••
4) Indywidualizuje pracę z uczniem/uczennicą podczas obowiązkowych, nadobowiązkowych i dodatkowych zajęciach edukacyjnych;
5) Dostosowuje wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb rozwojowych
oraz możliwości psychofizycznych uczniów/uczennic;
6) Realizuje ustalenia zawarte w Planie Działań Wspierających lub Indywidualnym
Programie Edukacyjno-Terapeutycznym.
Podsumowując, za tworzenie warunków do zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów/uczennic (jako osoba będąca w stałym kontakcie z uczniem/
uczennicą), jest odpowiedzialny przede wszystkim każdy nauczyciel/nauczycielka,
który zauważy trudności lub uzdolnienia ucznia/uczennicy. Wtedy zobowiązany jest
do podjęcia odpowiednich działań wspierających. Równocześnie niezwłocznie zwraca
się do dyrektora/dyrektorki o utworzenie zespołu dla danego ucznia/uczennicy.
Zadania zespołu
1) Planuje i koordynuje udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
2) Określa zakres oraz zalecane sposoby, formy i okres udzielania uczniowi/uczennicy pomocy;
3) Określa działania wspierające rodziców ucznia/uczennicy.
4) Określa zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi
(w tym specjalistycznymi), placówkami doskonalenia nauczycieli, innymi szkołami, placówkami, organizacjami pozarządowymi oraz instytucjami działającymi
na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży;
5) Opracowuje Plan Działań Wspierających lub Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny;
6) Zakłada i prowadzi Kartę Indywidualnych Potrzeb Ucznia/Uczennicy.
7) Spotyka się z uczniami/uczennicami w miarę potrzeb;
8) Dokonuje oceny efektywności realizowanych zajęć w ramach zaplanowanego
wsparcia dla ucznia/uczennicy (przed i po upływie okresu ich zakończenia);
9) Dokonuje okresowej wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania ucznia/uczennicy posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego;
10) Podejmuje działania mediacyjne i interwencyjne w sytuacjach kryzysowych;
11) Planuje zadania z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego.
Kto jest uprawniony do wystąpienia z inicjatywą udzielenia uczniowi/uczennicy
pomocy psychologiczno-pedagogicznej?
•• 147 ••
Jakie są formy udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej?
W szkole podstawowej „pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana uczniom/
uczennicom w formie:
• klas terapeutycznych,
• zajęć rozwijających uzdolnienia,
• zajęć dydaktyczno-wyrównawczych,
• zajęć specjalistycznych korekcyjno-kompensacyjnych, socjoterapeutycznych, logopedycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznymm,
• porad i konsultacji.
W szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana rodzicom uczniów/
uczennic i nauczycielom/nauczycielkom w formie porad, konsultacji, warsztatów
i szkoleń”.
Klasy terapeutyczne – organizuje się dla uczniów/uczennic wykazujących jednorodne
lub sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej. Programy nauczania i ich realizacja w takich klasach powinny być dostosowane do indywidualnych potrzeb rozwojowych, edukacyjnych oraz do możliwości
uczniów/uczennic, a liczba uczniów/uczennic ma wynosić do 15 osób. Skierowanie
ucznia/uczennicy do klasy terapeutycznej wymaga opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej.
Zajęcia rozwijające dla uczniów/uczennice szczególnie uzdolnionych należy prowadzić aktywnymi metodami pracy, a liczba uczestników zajęć wynosi do 8 osób (§ 8).
Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze to zajęcia dla uczniów/uczennic z trudnościami
w nauce, którzy nie spełniają wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej dla danego etapu. Liczba uczniów/uczennic biorących udział w zajęciach nie
powinna przekraczać 8 osób.
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów/uczennic z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi oraz dla uczniów/uczennic ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się pisania, czytania i liczenia itp. Liczba dzieci uczestniczących
w zajęciach nie może przekraczać 5 osób.
Zajęcia logopedyczne przeznaczone są dla dzieci z zaburzeniami mowy utrudniającymi komunikowanie oraz uczenie się – liczba uczestników zajęć wynosi do 4 osób.
Zajęcia socjoterapeutyczne i inne zajęcia terapeutyczne organizuje się dla uczniów/
•• 148 ••
uczennic z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie w grupie
społecznej – liczba osób uczestniczących wynosi do 10.
Udział uczniów/uczennic w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych i zajęciach specjalistycznych trwa do czasu zlikwidowania opóźnień albo złagodzenia czy też wyeliminowania zaburzeń stanowiących powód objęcia ucznia/uczennicę pomocą. Wszystkie zajęcia wymienione w rozporządzeniu muszą prowadzić nauczyciele/nauczycielki
i specjaliści posiadający właściwe kwalifikacje.
Przykład
Karta indywidualnych potrzeb ucznia/uczennicy
Część A
Data założenia karty
Imię imiona i nazwisko
ucznia/uczennicy
Nazwa przedszkola lub
szkoły zakładającej kartę
Oznaczenie
grupy/klasy
Podstawa założenia karty
Ważne informacje
Orzeczenie o potrzebie
indywidualnego nauczania/
przygotowania przedszkolnego
Data wydania orzeczenia …………
Numer orzeczenia ……………
Dotyczy:
Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej,
w tym poradni specjalistycznej
Data wydania opinii ……………
Numer opinii ……………
Dotyczy:
Rozpoznanie dokonane
przez nauczycieli/nauczycielki i specjalistów/specjalistki*
Dotyczy:
* Nauczyciele/nauczycielki uczący/uczące w danej klasie, w wyniku zespołowej analizy indywidualnych przypadków uczniów/uczennic, kartę indywidualnych potrzeb
mogą założyć uczniowi/uczennicy:
•• 149 ••
• szczególnie uzdolnionemu/uzdolnionej,
• ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksja, dysgrafia, dysortografia,
dyskalkulia),
• z zaburzeniami komunikacji językowej,
• choremu przewlekle,
• będącemu w sytuacji kryzysowej lub traumatycznej,
• z niepowodzeniami szkolnymi,
• zaniedbanemu środowiskowo lub wychowawczo (w związku z trudną sytuacją bytową ucznia/uczennicy i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi),
• z trudnościami adaptacyjnymi związanymi z wcześniejszym kształceniem się
za granicą lub różnicami kulturowymi,
• z orzeczeniem o potrzebie indywidualnego nauczania (jedynie w sytuacji, kiedy
planowane jest dodatkowe lub inne wsparcie niż wynikające z przepisów w sprawie organizacji indywidualnego nauczania).
UWAGA!
Karty nie zakłada się uczniom/uczennicom z orzeczeniem o potrzebie kształcenia
specjalnego (niepełnosprawnym, niedostosowanym społecznie oraz zagrożonym
niedostosowaniem społecznym), którym należy opracować indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET).
Część B
Imię/imiona i nazwisko ucznia/uczennicy
Data założenia części
B*
Oznaczenie grupy/klasy
Zakres, w którym uczeń/uczennica wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej
z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne
Zakres pomocy
Formy i sposoby
udzielanej pomocy
•• 150 ••
Zalecenia zespołu
Ustalenia dyrektora
Okresy udzielania
pomocy
Wymiar godzin dla
poszczególnych form
pomocy**
Kto opracuje plan
działań wspierających?
Termin kolejnego spotkania zespołu
Podpisy
Osób biorących udział
w posiedzeniu zespołu
Dyrektora/Dyrektorki
Ocena efektywności udzielanej pomocy psychologiczno-pedagogicznej***
Podpisy
Osób biorących udział
w posiedzeniu zespołu
Dyrektora/Dyrektorki
* W sytuacji potrzeby kontynuacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej – przez kolejny okres czasu – do części A dołącza się kolejne części B
** Wypełnia tylko dyrektor/dyrektorka.
*** Po dokonaniu oceny efektywności pomocy udzielanej uczniowi/uczennicy, w przypadku kiedy ta sama lub inna forma pomocy jest zalecana na kolejny okres czasu, zespół ponownie wypełnia część B
Plan działań wspierających opracowywany dla ucznia/uczennicy lub grupy
uczniów/uczennic posiadających podobne (jednorodne) potrzeby*
Obszar obejmowany wsparciem
Okres
realizacji
planu
•• 151 ••
Cele
Formy pomocy
Działania, w tym zakres dostosowania wymagań edukacyjnych
do indywidualnych potrzeb
i możliwości uczniów/uczennic
Zajęcia obowiązkowe
Zajęcia dodatkowe
Osób przygotowujących plan
działań
Dyrektora/Dyrektorki
Metody pracy z uczniem/uczennicą
Zakres współdziałania przedszkola/szkoły z innymi podmiotami
(w zależności od potrzeb)
Podpisy
*Plan działań może być opracowany i realizowany dla grupy uczniów/uczennic o potrzebach jednego rodzaju z różnych oddziałów.
Dyrektor/Dyrektorka decyduje o utworzeniu grupy i ewentualnym wspólnym przygotowaniu dla niej planu działania na podstawie analizy kart indywidualnych potrzeb
uczniów/uczennic i zaleceń zespołów nauczycielskich.
ARKUSZ WIELOSPECJALISTYCZNEJ OCENY POZIOMU FUNKCJONOWANIA UCZNIA/UCZENNICY
Imię i nazwisko ucznia/uczennicy……………………………………………….…………...
Klasa…………………………………
wiek…………………………………………….………
Wychowawca/Wychowawczyni………………………………………………………………
•• 152 ••
Nr orzeczenia…………………………………………
Źródło informacji
Rozpoznanie
Potrzeby ucznia
Orzeczenia i opinie
Nauczyciele/nauczycielki
Rodzice
Lekarze i specjaliści pracujący
z dzieckiem, dokumentacja
medyczna
Inni specjaliści pracujący
z dzieckiem
Badania specjalistyczne
prowadzone w szkole
Dokumentacja prowadzona
przez wychowawcę/wychowawczynię klasy
Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia/
uczennicy
Data
Podpisy członków Zespołu Podpis rodziców
ARKUSZ INDYWIDUALNEGO PROGRAMU EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNEGO
Imię i nazwisko
ucznia/uczennicy............................................................................................................................
Klasa………………………….....………wiek……………………………………………….
Wychowawca………………………………………………....………………………………
Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny na rok szkolny……………………
Nr orzeczenia…………………………………………
•• 153 ••
Cele edukacyjne
Cele terapeutyczne
ogólne:
ogólne:
szczegółowe:
szczegółowe:
Zakres dostosowań
Rodzaj
i zakres
zintegrowanych
działań
nauczycieli/nauczycielek
i specjalistów
/specjalistek
Formy metody pracy
z uczniem
/uczniami
Rodzaj i zakres
współpracy
n-li i nauczycielek specjalistów
z rodzicami
Działania
wspierające
rodziców
ucznia
/uczennicy
Rodzaj i zakres
współdziałania
z poradniami
psych
-ped, placówkami doskonalenia nauczycieli,
szkołami
specjalnymi,
integracyjnymi
Rodzaj
i zakres
współdziałania
z innymi
instytucjami
Data
Podpisy członków Zespołu Podpis rodziców
Ustalone przez
dyrektora/
dyrektorkę
formy, sposoby, okres
udzielania
uczniowi/
uczennicy
pomocy
psychologiczno-pedagogicznej
oraz wymiar
godzin
Data
Podpis dyrektora/dyrektorki
Ewaluacja
Zakres dostosowań
•• 154 ••
Zakres
zintegrowanych
działań
nauczycieli
/nauczycielek i specjalistów/
specjalistek
Rodzaj i zakres
współpracy
Formy
nauczycieli i
metody
Nauczycielek
pracy
z uczniem specjalistów
/uczennicą i specjalistek
z rodzicami
Działania
wspierające
rodziców
ucznia
/uczennicy
Rodzaj i zakres współdziałania
z poradniami
psych-pedagogicznymi
placówkami
doskonalenia
nauczycieli,
szkołami
specjalnymi
Rodzaj
i zakres
współdziałania
z innymi
instytucjami
Rodzaje i charakterystyka niepełnosprawności – wskazówki dla nauczycieli/nauczycielek
Rodzaj
niepełnosprawności
Dzieci i młodzież
z upośledzeniem
umysłowym
Krótka charakterystyka niepełnosprawności
Pamiętaj o tym, że:
Definicja mówi o tym, iż istotną cechą upośledzenia
umysłowego, jest istotnie niższy poziom funkcjonowania
intelektualnego, który współwystępuje przy znacznych
ograniczeniach w zachowaniu przystosowawczym
w przynajmniej dwóch następujących obszarach
sprawności: komunikacji, samodzielności, w obszarze
życia domowego, w obszarze społeczno-międzyludzkich
umiejętności, w obszarze praca, czas wolny, zdrowie
i bezpieczeństwo i początek tego stanu musi wystąpić
przed 18 r.ż..
1. „Upośledzenie umysłowe” to bardzo szeroka grupa osób,
o bardzo dużym zróżnicowaniu indywidualnym nie tylko
ze względu na etiologię, stopnie upośledzenia ale i w obrębie
danego stopnia upośledzenia-ze względu na specyfikę
indywidualnych zaburzeń.
Ma różnorodną etiologię np. przyczyny genetyczne, czynniki okołoporodowe, środowiskowe.
Do tej grupy należą, więc zarówno osoby z zespołami
genetycznymi np. zespołem Downa, dzieci z mózgowym
porażeniem dziecięcym, dzieci uszkodzone neurologicznie pod wpływem niedotlenienia np. w trakcie porodu,
dzieci z środowisk patologicznych.
Cecha wspólną tej grupy jest to, że zaistniał czynnik
rzutujący na prawidłowe funkcjonowanie centralnego
systemu nerwowego.
Wyróżniamy 4 podstawowe stopnie upośledzenia
umysłowego: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki.
W tej grupie niepełnosprawności 89% to przypadki
upośledzenia w stopniu lekkim, 6% w stopniu umiarkowanym, 3,5% stanowi upośledzenie w stopniu znacznym
a 1,5% w stopniu głębokim.
Należy pamiętać o tym, że przedziały ilorazu inteligencji
dla każdego stopnia są tak duże, że już w obrębie danego
stopnia między jego górną i dolną granicą są znaczne
różnice ze względu na dynamikę rozwoju i maksymalne
możliwości.
2. Należy poznać możliwości indywidualne w zakresie procesów
instrumentalnych (uwaga, pamięć, mowa, spostrzeganie,
myślenie, motoryka) i procesów ustosunkowań (emocje,
motywacja, dojrzałość społeczna) Twojego ucznia/uczennicy
3. Twój niepełnosprawny uczeń/uczennica:
»»konkretnym, krótko i słabo na treściach abstrakcyjnych,
»»ma wolniejsze tempo uczenia się,
»»może być u niego opóźniony rozwój mowy, mogą
wstępować wady wymowy, trudności z formułowaniem
wypowiedzi
»»w myśleniu dominuje konkretno-obrazowy poziom
organizacji-jest zaburzone abstrahowanie, uogólnianie,
porównywanie, rozumowanie przyczynowo-skutkowe,
wnioskowanie i tworzenie pojęć
»»może wystąpić opóźnienie w rozwoju motorycznym
»»mogą współwystępować inne zaburzenia związane z funkcjonowaniem układu nerwowego np. padaczka, zmysłówwady słuchu, wzroku lub schorzenia np. wady serca, układu
pokarmowego, inne
4. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają takie same potrzeby
jak inne dzieci: potrzebę miłości, bezpieczeństwa, akceptacji
i stymulacji rozwoju.
A nawet u ucznia/uczennicy o tym samym ilorazie
inteligencji opóźnienie w rozwoju może być zupełnie
inne ze względu na rodzaj występujących zaburzeń, ich
nasilenie, a także przyczyny dysfunkcji.
Dzieci i młodzież
z autyzmem,
w tym z zespołem
Aspergera
Autyzm dziecięcy i zespół Aspergera należą do grupy tzw.
całościowych zaburzeń neurorozwojowych.
1. Nie uwzględnianie norm i zasad współżycia społecznego, nie
jest przejawem złej woli ale efektem dysfunkcji.
Objawy w obrębie tej grupy dysfunkcji dotyczą zaburzeń
interakcji społecznych, zaburzeń porozumiewania się
oraz występowania powtarzających się, ograniczonych
i stereotypowych wzorców zachowań, zainteresowań
i aktywności.
2. Organizować lekcje tak, by zapewnić dziecku stały schemat
zajęć-stały plan dnia, te same sale lekcyjne, ta sama ławka.
3. O zmianach należy dziecko informować wcześniej
i przygotować je na nie.
•• 155 ••
Dzieci i młodzież
z autyzmem,
w tym z zespołem
Aspergera
Autyzm dziecięcy może przybierać różne formy
od łagodniejszych po głębokie-gdy dziecko niemal nie
nawiązuje kontaktu z otoczeniem i wymaga stałej opieki.
4. Należy wspomagać rozwój umiejętności komunikacyjnychrozwijać w dziecku zdolność odczytywania emocji, komunikatów pozawerbalnych
U większości dzieci autystycznych objawy już są widoczne
w pierwszym roku życia (np.: brak rozwoju mowy, stereotypowe zabawy, ruchy, brak reakcji na swoje imię).
5. Trzeba pracować z uczniem w oparciu o pozytywne
wzmocnienia-pochwały, nagradzanie, pozytywną więź
z dzieckiem
Dziecko autystyczne:
6. Nowe pojęcia, materiał abstrakcyjny musi być przedstawiony
w możliwie konkretny sposób
»»może nie być zainteresowane innymi dziećmi,
nawiązaniem kontaktu z innymi ludźmi lub kontakt
ten nawiązuje w sposób nieadekwatny np. domaga
się rutynowych zachowań, odpowiedzi; nie toleruje
dotyku lub reaguje na dotyk z nieadekwatną siłą
»»występują stereotypie w zachowaniu-ruchowe,
wzorce zachowań-rytuały, opór przed zmianami;
w zainteresowaniach-tendencyjność, rytualizm,
»»trudności w zakresie komunikacji- np. prowadzi
monologi, nie potrafi podtrzymać rozmow mówi ale
nie rozmawia, echolalie
»»nie uwzględnia norm i zasad współżycia społecznego,
»»zwykle dzieci autystyczne cechuje dobra pamięć
mechaniczna, uzdolnienia do zadań wymagających
umiejętności wzrokowo-przestrzennych.
Zespół Aspergera jest najłagodniejszą formą
całościowych zaburzeń rozwoju. Zachowania dzieci z tym
zespołem są interpretowane jako przejaw złego wychowania i często mylone są z ADHD.
7. W sytuacjach problemowych trzeba pomóc mu zrozumieć
przyczyny, wskazać sposoby rozwiązania problemu
8. Gdy dziecko nie radzi sobie z emocjami pozwól mu ochłonąć,
odizoluj na chwilę, pomóż zrozumieć mu co się stało (nazwij
te emocje, zbadaj przyczyny wybuchu)
9. Należy wdrażać i oczekiwać od ucznia/uczennicy przestrzegania zasad panujących w szkole.
Dziecko z zespołem Aspergera cechuje:
»»-rozwój poznawczy w granicach normy,
»»-na ogół prawidłowy rozwój mowy,
»»-zamiłowanie do rutyny i rytuałów,
»»-ograniczone zainteresowania i aktywność,
»»-często występująca niezgrabność ruchowa,
»»-zaburzony rozwój umiejętności poznawczych.
Dzieci i młodzież
z niepełnosprawnością ruchową,
w tym z afazją Dzieci
i młodzież niesłysząca, słabo słysząca
Istnieją różne klasyfikacje przyczyn powodujących
zaburzenia narządu ruchu. Mogą być
to przyczyny wrodzone lub nabyte. Według innej klasyfikacji dzielimy je ze względu na przyczyny pochodzenia
mózgowo-rdzeniowego czyli związane z centralnym
układem nerwowym oraz dysfunkcje układu kostnostawowego.
Jest to zatem szeroka grupa osób o bardzo różnorodnym
spektrum objawów. Znajdą się tu więc dzieci, młodzież
z mózgowym porażeniem dziecięcym, przepukliną
mózgowo-rdzeniową, rozszczepem kręgosłupa ale i dzieci
•• 156 ••
1. Barierą dla tych dzieci jest już sprawne przemieszczanie siępomóż więc pokonać te ograniczenia.
2. Zaburzony rozwój motoryczny przekłada się na inne funkcje
poznawcze
3. Współwystępujące w obrębie tej niesprawności trudności,
przekładają się na nabywanie różnych umiejętności, są
to problemy np.: w zakresie sprawności manualnej, orientacji
w schemacie własnego ciała
i orientacji przestrzennej, sprawnego działania niewielkich
ruchów np. gałek ocznych-co będzie rzutowało na opanowanie choćby umiejętności czytania i pisania
Dzieci i młodzież
z niepełnosprawnością ruchową,
w tym z afazją Dzieci
i młodzież niesłysząca, słabo słysząca
z nieprawidłowościami w obrębie stawów np. kolanowego, skokowego lub zaburzoną koordynacją i równowagą
uwarunkowaną defektem w obrębie mózgu. W tej grupie
znajdą się osoby z porażeniami kończyn, deformacjami
kończyn.
Cechą wspólną tej grupy będzie dysfunkcja w obrębie
funkcjonowania motorycznego o globalnym charakterze
bądź przejawiająca się tylko w określonym zakresie np.:
nieprawidłowym napięciu mięśniowym, niesprawnej
koordynacji ruchowej, obniżeniu precyzji ruchów,
występowaniu współruchów.
4. Jest to bardzo szerokie spektrum objawów-w zależności
od etiologii, rozległości i nasilenia zaburzeń motoryki
5. Uczniowie/uczennice ci będą niekiedy potrzebować pomocy
w zakresie samoobsługi
6. Uczniowie/uczennice ci potrzebują często dodatkowego
oprzyrządowania (wózki inwalidzkie, laski, balkoniki, protezy)
a co za tym idzie zorganizowania odpowiednio przestrzeni
i stworzenia im warunków do sprawnego funkcjonowania
Zaburzenia rozwoju i funkcjonowania ruchowego mają
olbrzymi wpływ na funkcjonowanie dziecka
w szkole, gdyż rozwój ruchowy ma ścisły związek
ze wszystkimi procesami poznawczymi i zaburzenia
w tym zakresie uniemożliwiają prawidłowy rozwój
i kontakt z otaczającą rzeczywistością.
Nazwa „afazja” natomiast w literaturze przedmiotu
rozumiana jest dwojako: funkcjonuje jako termin opisowy, oznaczający zaburzenia mowy przy wszelkich
dysfunkcjach i uszkodzeniach mózgu lub określa się
nim trudności językowe wynikające jedynie z ogniskowych uszkodzeń mózgu zlokalizowanych w tzw.
obszarze mowy w półkuli dominuj ącej. Chodzi tu więc
o zaburzenie mechanizmów programujących mowę (przy
nienaruszonych mechanizmach wykonawczych).
Niedokształcenie mowy o typie afazji może mieć postać
ekspresywną, recepcyjną lub mieszaną. Objawom specyficznym (dotyczącym mowy i języka) towarzyszą objawy
niespecyficzne – głównie wynikające z zaburzeń uwagi,
pamięci, myślenia pojęciowego, dynamiki procesów
nerwowych, zaburzeń emocji i zachowania. Charakterystyczne są trudności w opanowywaniu umiejętności
czytania i pisania. Zachodzi konieczność stosowania
kompleksowych oddziaływań terapeutycznych.
Dzieci i młodzież
niesłysząca, słabo
słysząca
Konferencja Dyrektorów Amerykańskich Szkół dla
Głuchych przyjęła następujące definicje do użytku
pedagogicznego: osobą głuchą jest ta, u której słuch
jest uszkodzony w takim stopniu (zwykle 70dB ISO lub
więcej), że nie może zrozumieć mowy drogą słuchową
nawet z użyciem protezy; osobą niedosłyszącą jest ta,
u której słuch jest uszkodzony w takim stopniu (zwykle
35 dB do 69 dB ISO), że rozumienie przez nią mowy drogą
słuchową bez protezy lub z nią sprawia jej trudność, lecz
jest możliwe.
Ze względu na miejsce uszkodzenia słuchu wyróżnia
się trzy typy niedosłuchu: przewodzeniowy, odbiorczy,
mieszany.
1. W momencie przyjęcia dziecka do szkoły należy zapoznać się
z wynikiem badania audiometrycznego, które określa rodzaj
i stopień ubytku słuchu. Analiza tej dokumentacji pokaże nam,
co słyszy nasz uczeń (które dźwięki odbiera w miarę dobrze,
których zupełnie nie słyszy). Istotne jest także sprawdzenie
stopnia opanowania mowy i języka przez dziecko.
2. Uczeń/uczennica zawsze powinien/powinna korzystać
z aparatów słuchowych. Nie przywracają one w 100%
możliwości słyszenia wszystkich dźwięków, ale poprawiają
odbiór mowy w najbardziej uszkodzonych zakresach. Nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna znać zasadę obsługi
aparatu, potrafić go włączyć i wyłączyć, wymienić baterię.
Pamiętać należy, że dzieci często wyłączają aparaty podczas
przerwy, gdyż przeszkadza im hałas. Należy sprawdzić, czy
został on włączony ponownie. Jeżeli uczeń korzysta z systemu
FM, nauczyciel powinien otrzymać od rodziców mikrofon,
który będzie nosił przez cały dzień.
•• 157 ••
Dzieci i młodzież
niesłysząca, słabo
słysząca
Niedosłuch typu przewodzeniowego związany jest
z uszkodzeniem w uchu zewnętrznym i środkowym. Fala
dźwiękowa nie dochodzi normalnie do ślimaka, mimo że
funkcjonowanie neurosensoryczne pozostaje nienaruszone.
Przyczyny mogą mieć genetyczne uwarunkowanie, wrodzone np. zniekształcenia przewodu słuchowego lub nabyte,
np. w konsekwencji częstych infekcji trąbki słuchowej.
Uszkodzenie typu odbiorczego występuje wtedy gdy
do uszkodzenia dochodzi w uchu wewnętrznym,
rzadziej gdy został uszkodzony nerw słuchowy lub
ślimak. Ten typ uszkodzenia częściej występuje jako
genetycznie uwarunkowany ale również np. jako konsekwencja zaburzeń endokrynologicznych, niedotlenienia,
wcześniactwa.
Ubytki słuchu typu mieszanego są połączeniem typu
przewodzeniowego i odbiorczego. Ten typ spotyka się
najczęściej.
Uszkodzenie słuchu może występować jako wada izolowana bądź współwystępować z innymi zaburzeniami.
Dziecko z głuchotą typu odbiorczego charakteryzuje:
»»nadmierna aktywność,
»»rozproszenie uwagi,
»»nadmierna zależność od rodziców,
»»poleganie na wzroku w kontaktach ze środowiskiem,
»»chętne posługiwanie się gestami,
»»niezrozumiałe wokalizacje,
»»mowa ze znacznymi anomaliami, zrozumiała dla
najbliższego otoczenia,
»»opóźnienie pod względem rozumienia słów i ekspresji słownej,
»»szereg wad wymowy, tj. opuszczanie głosek o wysokiej częstotliwości, nosowanie, zamiana głosek,
nieprawidłowa artykulacja głoski r udźwięcznianie
lub ubezdźwięcznianie
„Podobnie jednak, jak dzieci słyszące, każdy uczeń/
uczennica niesłyszący jest indywidualnością. Nie da się go
umieścić w żadnych ramach, podręcznikowych obrazach
dziecka z uszkodzonym słuchem. Nie istnieje reguła,
która mówi, że dziecko z mniejszym ubytkiem słuchu
ma bogatszy słownik, lepsze możliwości prawidłowego
funkcjonowania w klasie masowej, czy integracyjnej”.
Dzieci i młodzież
niewidoma
i niedowidząca
http://www.niepelnosprawni.pl/kartki/
Osoby z dysfunkcją wzroku to niewidomi i ociemniali
oraz słabowidzący. Ludzi ze ślepotą wrodzoną nazywa się
niewidomymi, zaś z nabytą ociemniałymi.
Niewidomy – osoba, która posługuje się technikami bezwzrokowymi, wykorzystując pozostałe zmysły, i specjalnymi
pomocami o charakterze kompensacyjnym.
•• 158 ••
3. Wskazane jest, by dziecko siedziało w pierwszych rzędach,
zawsze tyłem do okna. Jednocześnie musi ono mieć możliwość
obserwowania innych uczniów/uczennice w klasie, a nie
tylko nauczyciela. Nasz uczeń/uczennica będzie „wiercił się”
w ławce, nie z powodu nadpobudliwości, ale w poszukiwaniu
źródła dźwięku, czyli osoby, która w danej chwili mówi.
4. Powinniśmy często upewniać się, czy uczeń/uczennica słyszy
przekazywane informacje i rozumie je. Moment nieuwagi
powoduje, że dziecku umkną kluczowe słowa, w związku
z czym zaburzone będzie rozumienie całości materiału.
5. Podczas wyjść do kina, teatru dziecko powinno siedzieć
w pierwszymrzędzie, gdyż niejednokrotnie wzrok pomaga mu
„słyszeć” treści płynące ze sceny.
6. Ułatwieniem dla ucznia/uczennicy z wadą słuchu jest
ustawienie ławek w klasie w kształcie podkowy. Daje
to możliwość ciągłego obserwowania ust mówiących
kolegów/koleżanek i nauczyciela/nauczycielki. Odległość
od osób mówiących jest niezmienna, do czego słuch dziecka
przyzwyczaja się. Jednocześnie inni uczniowie/uczennice
będą lepiej rozumieli to, co mówi dziecko z uszkodzonym
słuchem. Należy pamiętać, że zbyt duża odległość od źródła
dźwięku (a więc od osób mówiących) pogarsza możliwości
słuchowego odbioru mowy. Bardzo często zdarza się, że dzieci
te mówią cicho i niezbyt wyraźnie, z lekkim nosowaniem,
ubezdźwięcznieniem, monotonnie. Odbiór tak zniekształconej
wypowiedzi jest utrudniony, co zniechęca innych uczniów
w klasie do słuchania. Dziecko z wadą słuchu zdając sobie
sprawę z tej sytuacji może unikać wypowiadania się w szerszym gronie. Sytuacja taka nie powinna mieć miejsca i rolą
nauczyciela/nauczycielki jest jej niwelowanie.
7. Konieczne jest nawiązanie kontaktu ze specjalistą/specjalistką,
pod opieką którego znajduje się dziecko (zazwyczaj jest nim
logopeda, prowadzący dziecko od momentu stwierdzenia
głuchoty). Od niego powinniśmy uzyskać informacje na temat
istoty zaburzenia słuchu (w tym konkretnym przypadku),
ewentualnych współistniejących zaburzeń oraz sposobu pracy
z dzieckiem.
8. Nie zapominamy o współpracy z rodzicami lub prawnymi
opiekunami dziecka. Zazwyczaj materiał, który przekazaliśmy
podczas lekcji będzie wymagał wielu ćwiczeń i powtórzeń.
1. W przypadku małego niewidomego dziecka, istnieje nie tylko
lęk przed przestrzenią, ale i brak świadomości istnienia obiektów w niej zawartych-oswój go więc z otoczeniem, pomóż
poznać topografię, zapewnij pewną stałość i przewidywalność
zorganizowania przestrzeni wokół dziecka.
Dzieci i młodzież
niewidoma
i niedowidząca
Niewidomi zwykle mają tę niepełnosprawność
od urodzenia lub utracili wzrok w bardzo wczesnym
dzieciństwie i nie pamiętają wrażeń wzrokowych.
Niedowidzący (Słabo widzący) – ten, który pomimo
znacznego uszkodzenia wzroku posługuje się nim,
wspomagając się różnymi pomocami optycznymi
i technicznymi.
Podział niewidomych i niedowidzących wg Marii Grzegorzewskiej:
»»niewidomi od urodzenia,
»»ociemniali,
»»niewidomi i ociemniali z dodatkową
niepełnosprawnością,
»»niewidomi i ociemniali z upośledzeniem
umysłowym,
»»niedowidzący,
»»słabo widzący w wysokim stopniu.
Jednym z głównych problemów, wynikających z braku
wzroku, jest samodzielne poruszanie się oraz orientacja
przestrzenna.
Niepełnosprawność
sprzężona
2. Eksplorując obiekty, dziecko niepełnosprawne wzrokowo
potrzebuje także precyzyjnej informacji słownej, dodatkowych wskazówek (np. zwracanie uwagi dziecka na elementy charakterystyczne dla badanego przedmiotu).
Opisuj używając krótkich, jasnych instrukcji, uprzedzaj
komunikatem werbalnym to co zamierzasz zrobić
3. Brak wzroku uniemożliwia naukę przez
naśladownictwo-głównej drogi nabywania umiejętności
samoobsługowych. Ważne jest, aby dziecko otrzymało
wsparcie
w nauce i jak największej ilości czynności
samoobsługowych.
Niepełnosprawność sprzężona – należy przez
to rozumieć występowanie u dziecka niesłyszącego lub
słabosłyszącego, niewidomego lub słabowidzącego,
z niepełnosprawnością ruchową, z upośledzeniem
umysłowym albo z autyzmem co najmniej jeszcze jednej
z wymienionych niepełnosprawności.
O niepełnosprawności sprzężonej w rozumieniu prawa
oświatowego możemy mówić wówczas, gdy u konkretnego dziecka w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego publiczna poradnia psychologiczno-pedagogiczna
wskaże co najmniej dwie niepełnosprawności, z których
każda wymaga specjalnej organizacji nauki i odrębnych
metod pracy dydaktycznej. Taka sytuacja występuje,
np. przy realizowaniu procesu dydaktycznego u dziecka
głuchoniewidomego czy niewidomego i upośledzonego
umysłowo.
Natomiast niepełnosprawność sprzężona nie występuje,
gdy mamy do czynienia, np. z dzieckiem z upośledzeniem
umysłowym i z zaburzeniami mowy bądź z dzieckiem
z niepełnosprawnością ruchową i dysleksją rozwojową,
bowiem w tym przypadku specjalna organizacja nauki
i odrębne metody pracy stosowane w procesie nauczania- uczenia się odnoszą się wyłącznie do upośledzenia
umysłowego i niepełnosprawności ruchowej.
•• 159 ••
Uczniowie/uczennice niedostosowani społecznie
i zagrożeni niedostosowaniem
Niedostosowani społecznie – to dzieci
i młodzież, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych
lub niekorzystnych warunków środowiskowych
występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia
w zachowaniu.
Natomiast zagrożeni niedostosowaniem – to dzieci
i młodzież wychowująca się w warunkach niekorzystnych
dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny
wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze
jak: rodzina, grupa rówieśnicza i inne, a także, u której
rejestrowane przejawy zaburzeń występują sporadycznie.
Można wymienić przykładowo szczegółowe czynniki sprzyjające powstawaniu nieprzystosowania
społecznego, do nich należą między innymi:
»»niekorzystne warunki ekonomiczno – materialne
rodziny,
»»zaburzenia w strukturze rodziny,
»»choroby rodziców lub ich nieobecność w wychowywaniu dzieci,
»»kontakty dzieci z podkulturą dewiacyjną,
»»brak sukcesów szkolnych dziecka,
»»stygmatyzujące oddziaływania instytucji wykrywania,
»»społeczna blokada aspiracji jednostki,
»»zaburzenia psychosomatyczne,
»»zaburzona struktura osobowości,
»»odtrącenie emocjonalne dziecka.
Najczęstszymi wskaźnikami nieprzystosowania
społecznego dzieci i młodzieży, które budzą niepokój
ze względu na konsekwencje społeczne, są tzw. zachowania antagonistyczno – destruktywne, będące wyrazem
konfliktu jednostki ze społeczeństwem. Pozostają one
w wyraźnej opozycji do wartości społecznych oraz
norm obyczajowych, moralnych i prawnych, a ich celem
jest szeroko rozumiana destrukcja istniejącego ładu
społecznego.
1. Ważne jest stwarzanie przez odpowiednie sytuacje, warunków
w których podopieczny będzie oczekiwał od Ciebie rad,
wskazówek i propozycji postępowania.
2. Warto stosować metodę manipulacji, która polega na wprowadzaniu i utrzymaniu takich zmian sytuacji, które eliminują
niepożądany wpływ na wychowanka i są zgodne z życzeniami
wychowawcy/wychowawczyni. Polega to również na organizowaniu odpowiednich nowych sytuacji, w zależności
od potrzeb wyznaczonych przez zadania resocjalizacji.
3. Chcąc skutecznie operować karą i nagrodą trzeba znać aktualne potrzeby i dążenia wychowanków, a także brać pod
uwagę sytuację w jakiej odbywa się karanie i nagradzanie.
4. Warto wykorzystać wpływ grupy, która może stać się skutecznym środkiem wychowania.
5. Wzory i wytwory kultury, wywierają wpływ na zachowanie się
wychowanków- praca społeczna, zorganizowana rekreacja,
sport to dobre płaszczyzny działań.
Nauczycielu/Nauczycielko wystrzegaj się:
• Stereotypów i schematów w myśleniu o Twoim niepełnosprawnym uczniu/uczennicy;
• Realizacji programu „za wszelką cenę” – w centrum Twojego myślenia powinno
znaleźć się dziecko z jego indywidualnymi możliwościami i potrzebami;
• Generalizowania – każde dziecko to osobny problem;
• Traktowania ucznia/uczennicy niepełnosprawnego jako jednego z „przeźroczystych”- musisz się zmierzyć z faktem, iż jest to Twój uczeń/uczennica;
• Oceniania i wymagania rzeczy niemożliwych – ograniczenia wynikające z dys-
•• 160 ••
funkcji są często barierą nie do pokonania, np. uczeń/uczennica autystyczny/autystyczna nie będzie mógł/mogła „wyłączyć” swoich stereotypowych zachowań,
a dziecko nadpobudliwe nie będzie w stanie kontrolować swojej nadruchliwości;
• Pobłażliwości graniczącej z litością – Twój uczeń/uczennica jest tylko nie w pełni
sprawny a nie – nieszczęśliwy;
• Piętrzenia przed uczniem/uczennicą zbyt wielu lub zbyt trudnych zadań, które
mogą powodować obniżenie motywacji, narastanie zaburzeń emocjonalnych lub
wtórnych trudności w rozwoju poznawczym;
• Także drogi „na skróty” – zadania dla Twojego niepełnosprawnego ucznia/uczennicy nie powinny ograniczać się do „niech robi cokolwiek, byle nie siedział bezczynnie”;
• Karania za objawy – nie zawsze to przejaw złej woli. Często pytasz swojego ucznia/
uczennicy: Czy nie słyszałeś mojego polecenia?, a tymczasem uczeń/uczennica nie
reaguje ponieważ wyczerpały się baterie w aparacie słuchowym. Często zauważasz, że Twój uczeń/uczennica pokłada się na ławce i ziewa. Może to być objaw
spadku cukru u dziecka z cukrzycą, a nie brak kultury i zainteresowania lekcją;
• Eksponowania deficytów swojego ucznia/uczennicy- przekroczyć barierę śmieszności jest bardzo łatwo. Jąkający się uczeń/uczennica nie będzie dobrze deklamował wiersza na szkolnej akademii;
• Nadmiernego chronienia ucznia/uczennicy, np. wyłączania go z różnych form aktywności, „na wszelki wypadek-żeby nie zaszkodzić”. W każdej aktywności można znaleźć dla niego dostosowaną rolę;
• Koncentrowania się tylko na tym, co Twojemu uczniowi/uczennicy „nie udaje”gdy rozmawiasz z jego rodzicem, zacznij od tego, co w danym dniu udało się jego
dziecku osiągnąć, nawet jeśli to było tylko samodzielne zapięcie guzika;
• Patrzenia na ucznia/uczennicę tylko przez pryzmat wybranych dokumentów, opinia PPP/orzeczenie PPP nie może być jedyną wykładnią pracy z Twoim niepełnosprawnym uczniem/uczennicom.
•• 161 ••
Rozdział VII. METODY PRACY Z DOROSŁYMI
„Każdy uczy się sam, każdy uczy kogoś
i każdy uczy się od kogoś”
Powinnością współczesnej szkoły jest ciągła gotowość do zmian, mających na celu
tworzenie warunków optymalnie sprzyjających wszechstronnemu rozwojowi uczącego się. Tymczasem przygotowanie studentów/studentek kierunków pedagogicznych
do wykonywania zawodu nauczyciela/nauczycielki obejmuje jedynie wiedzę konieczną do realizacji procesu nauczania nabytą w trakcie studiów kierunkowych. Ogół
zdobytych wiadomości ma służyć obecnym studentom/studentkom a przyszłym nauczycielom/nauczycielkom do planowania, a później skutecznego realizowania wszelkich przedsięwzięć związanych z wychowaniem i dydaktyką. Krótko mówiąc: zdobyte umiejętności oraz zgromadzone informacje, wiedza teoretyczna powinny później
mieć zastosowanie w praktyce zawodowej. Od dobrze przygotowanego do pracy nauczyciela/nauczycielki edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej wymagane jest również przygotowanie interdyscyplinarne. Nie wolno także zapominać, że na wszystkich
nauczycielach/nauczycielkach spoczywa obowiązek przygotowania uczniów/uczennic
do życia w określonych realiach, w przyszłości, która jest niewiadoma i której dziś nikt
nie jest wstanie do końca przewidzieć.
Powyższy diagram pokazuje, jak nauczyciel/nauczycielka w 2006 roku powinien
zaprojektować przyszłość swojego ucznia/uczennicy, który w dorosłe życie wkroczy w..2033 roku! Wydaje się to niemożliwe do realizacji. A jednak takie są oczekiwania wobec współczesnego pedagoga.
Ważne również są kompetencje komunikacyjne i diagnostyczne przyszłych pedagogów, szczególnie w świetle nowych uregulowań prawnych (Rozporządzenie o pomocy
psychologiczno-pedagogicznej). Także umiejętność autorefleksji, wzbogacanie warsztatu zawodowego oraz planowanie samodoskonalenia i rozwoju osobowościowego są
niezmiernie istotne.
Należy podkreślić rangę świadomości roli i zadań nauczyciela/nauczycielki w zmie-
•• 162 ••
niającej się nieustannie polskiej rzeczywistości. Posłużyłoby to budowie etosu nauczyciela/nauczycielki jako osoby legitymującej się wszechstronną, interdyscyplinarną
wiedzą, pozwalającą wyjaśniać otaczającą rzeczywistość, szczególnie ważne w przypadku młodszych uczniów/uczennic.
Co prawda treści programowe w kształceniu teoretycznym nauczycieli/nauczycielek
nie uwzględniają dynamicznie postępujących przeobrażeń cywilizacyjnych, ale każdy refleksyjny nauczyciel/nauczycielka powinien wprowadzać systematyczne zmiany,
aktualizować wiedzę i warsztat pracy. Należy też przygotować się do pracy z coraz
trudniejszym uczniem/uczennicą i jego rodzicami, aby przeciwdziałać „wypadaniu
dzieci i młodzieży z systemu edukacji”.
Od przyszłych nauczycieli/nauczycielek wymagana jest umiejętność motywowania
ucznia/uczennicy do pracy, zaspokajania potrzeb, indywidualizowania działań wychowawczych adekwatnie do wieku rozwojowego wychowanków/wychowanek oraz ich
poziomu rozwoju psychicznego. Pamiętać także należy o rozbudowanej, interesującej
ofercie zajęć dodatkowych. Szkoły wyższe przygotowujące do pracy nauczycieli/nauczycielki nie do końca realizują te zadania. Nauczyciele/nauczycielki nie są przygotowani do wypełniania podstawowych funkcji wychowawczych, czyli: wspomagania
uzdolnień i talentów oraz rozwijania inteligencji kierunkowych, kształtowania pozytywnej samooceny i właściwego obrazu samego siebie, szczególnie istotne w świetle rozporządzenia o pracy z uczeniem/uczennicą o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Tu pojawia się nowa funkcja nauczyciela/nauczycielki, który dla swoich
uczniów/uczennic powinien/powinna być niekwestionowanym autorytetem, mentorem, coachem, doradcą, przewodnikiem, który pozostając w centrum procesu edukacyjnego, organizuje pracę uczących się. Na każdym kroku inspiruje do samodzielności
w zdobywaniu wiedzy, pozwala na twórcze rozwiązywania postawionych przed nimi
problemów, aktywizuje do krytycznego myślenia, co jest szczególnie ważne u ucznia/
uczennicy we wczesnym etapie edukacyjnym. To właśnie nauczyciel/nauczycielka
edukacji przedszkolnej czy wczesnoszkolnej powinien pracować metodami aktywizującymi, skłaniającymi do samodzielnego działania, pobudzającymi procesy poznawcze, a przede wszystkim eliminującymi bierność w przyswajaniu wiedzy, co jest bardzo ważne w świecie błyskawicznie dezaktualizującej się wiedzy.
Pamiętać należy, że chociaż polska szkoła obecnie tak różni się od tej z lat 80 czy 90
XX wieku, to praca nauczyciela/nauczycielki zachowuje swój specyficzny charakter.
•• 163 ••
Odpowiedzialność za przyszłość, życie i bezpieczeństwo dzieci sprawia, że zawód ten
nadal obarczony jest misją, powołaniem i posłannictwem. Zatem rośnie rola andragogiki, czyli kształcenia dorosłych, słuchaczy/słuchaczek wyższych uczelni. Aby proces
ten przebiegł pomyślnie, przyszli nauczyciele/nauczycielki muszą znać cele kształcenia i wewnętrznie się z nimi zgadzać, a wręcz identyfikować. Dobrze, aby od początku wiedzieli, jak zastosować nowe, nabyte umiejętności. Na efektywność pracy nauczyciela/nauczycielki mają także wpływ jego/jej osobowość, wiedza merytoryczna
i metodyczna oraz umiejętności pedagogiczne, które tworzą zespół cech dynamicznych, ulegających nieustannemu (najlepiej świadomemu) przekształcaniu, wzbogacaniu i doskonaleniu.
Podstawą metodyki nauczania są zasady dydaktyczne: „Zasady w pedagogice oznaczają zarówno normy postępowania uznane za właściwe w celu osiągnięcia założonych
celów pedagogicznego postępowania, jak też formułują podstawy, na których opiera
się postępowanie właściwe dla procesu wychowania lub nauczania”. Zasady dydaktyczne pracy z dorosłymi zostały opracowane przez autorytety andragogiki polskiej,
amerykańskiej i niemieckiej w odniesieniu do modelu technologicznego (Józef Półturzycki), humanistycznego (Malcolm Knowels) i krytycznego (Horst Siebert) edukacji
dorosłych. Przegląd tych zasad wygląda następująco.
•• 164 ••
Zasady kształcenia dorosłych w modelu technologicznym i krytycznym
Zasady kształcenia dorosłych w modelu technologicznym
Zasady kształcenia dorosłych w modelu krytycznym
1) poglądowości
2) przystępności
3) systematyczności
4) świadomego i aktywnego uczestnictwa
5) kształtowania umiejętności uczenia się
6) łączenia teorii z praktyką
7) wykorzystania doświadczeń osób dorosłych
8) indywidualizacji i zespołowości
9) trwałości wiedzy
10) ustawiczności kształcenia
1) zorientowania na grupy docelowe
2) zorientowania na uczestników/uczestniczek
3) pracy nad wzorami interpretacyjnymi
4) dostosowania języka zajęć do odbiorców
5) skrzyżowania perspektyw ucznia/uczennicy i nauczyciela/nauczycielki
6) zorientowania na cele uczenia się
7) konfrontacji z treściami kształcenia
8) samokształcenia
9) integracji ogólnej, obywatelskiej i zawodowej edukacji
10) wpływu emocji na proces kształcenia
11) zorientowania dorosłych na działanie
12) estetyzacji
13) ekonomiki czasu
14) prawdopodobieństwa błędu
15) wykorzystywania humoru
W praktyce oświatowej wszystkie zasady mogą być twórczo i wymiennie wykorzystywane w różnych modelach pracy edukacyjnej z przyszłymi nauczycielami/nauczycielkami. Np.:
Zasada poglądowości – ułatwia realizowanie następujących zadań:
• wprowadzenie do świadomości odpowiedniej znajomości faktów,
• kształtowania pojęć,
• zrozumienia i zapamiętania myśli, uogólnień i praw naukowych,
• zrozumienia istoty i sposobu wykonywania danych czynności.
Z zasady przystępności wynika, że w nauczaniu należy:
• przechodzić od tego, co jest bliższe, do tego co dalsze,
• przechodzić od tego, co jest dla uczniów/uczennic łatwiejsze, do tego co trudniejsze,
• przechodzić od tego, co jest uczniom/uczennicom znane, do tego co nowe i nieznane,
• uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów/uczennic.
Zasada systematyczności, zgodnie z którą nauczyciel/nauczycielka powinien/powinna
w swojej pracy uwzględniać następujące reguły:
•• 165 ••
• ujmować materiał nauczania we właściwej kolejności,
• stale nawiązywać do materiału opanowanego,
• podzielić materiał na określone części,
• wiązać poszczególne porcje w całość,
• podkreślać sprawy i tematy główne, zasadnicze,
• dbać o systematyczne opanowanie wiedzy i umiejętności przez uczniów/uczennice.
W celu realizacji zasady świadomego i aktywnego uczestnictwa:
• starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów/uczennice,
• stawiać uczniów/uczennice w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania
i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą,
• stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów/uczennice do zespołowych
form pracy.
Zasada kształtowania umiejętności uczenia się polega na przygotowaniu do świadomego i samodzielnego planowania oraz organizowania pracy umysłowej, jak i na doskonaleniu podstawowych metod nabywania informacji i rozwijania umiejętności, takich jak: obserwacja, korzystanie z komunikatów, wypowiedzi nauczyciela/nauczycielki i współuczestników procesu oświatowego, korzystanie z podręczników i innych
materiałów dydaktycznych oraz środków kształcenia, nowoczesnych przekazów informacji słownej, obrazu, czynności lub ruchu na ekranie. Inną grupę umiejętności
stanowią sposoby rejestrowania informacji w formie notatek, schematów, rysunków,
zapisu multimedialnego. Niezmiernie istotne jest także prawidłowe rozumienie poznawanych informacji czy umiejętności z racjonalną selekcją, syntezą i własnym ujęciem
opanowywanych zasad. Równolegle należy kształtować sposoby wykorzystania nabytej wiedzy, np. w dyskusji, referacie, w trakcie egzaminu. Zasada ta stanowi podstawę
wdrażania do samokształcenia.
W duchu zasady łączenia teorii z praktyką ważne jest, aby:
• łączyć myślenie i poznawanie treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym,
• łączyć proces opanowania wiadomości z jednoczesnym ich stosowaniem (np. poprzez rozwiązywanie zadań praktycznych),
• łączyć naukę z techniką, wyjaśniać działania mechanizmów za pomocą teorii
i praw naukowych.
Środowisko osób dorosłych jest bardziej zróżnicowane niż grupy młodzieżowe
pod wieloma względami, przede wszystkim: wieku, doświadczeń, celów kształcenia.
W związku z tym proces kształcenia musi być w ich przypadku bardziej zindywidu-
•• 166 ••
alizowany, by właściwie reagować na potrzeby i możliwości uczących się.
Jednocześnie należy wspierać zasadę zespołowości kształcenia, która pozwala
na zdobywanie oprócz kwalifikacji twardych, także kwalifikacji miękkich, takich jak:
umiejętność współdziałania, odpowiedzialność za wykonanie przydzielonego zadania, zdolności negocjacyjne, rozwiązywanie nieprzewidzianych problemów, wzajemne uczenie się. Praca zespołowa łączy się ściśle z indywidualizacją, kiedy dobieramy
wykonawców do określonych zadań. Nad wszystkim czuwa lider, który bywa postrzegany w rozmaity sposób:
Lider [(w) skazaniec] – wskazany przez dyrektora/dyrektorki
Lider [wybraniec] – cieszący się uznaniem w szkole, mający prestiż, wybrany
przez Radę Pedagogiczną
Lider [nowator] – zorientowany na kreowanie i wdrażanie nowych rozwiązań w
pracy z uczniami, jego działania dostrzegają i doceniają inni – dyrektor/dyrektorka, nauczyciele/nauczycieli, doradcy metodyczni.
Lider [rewolucjonista] – nastawiony na wprowadzanie „nowego porządku”, przekonany o słuszności własnych pomysłów i rozwiązań, promujący samego siebie
Zasada trwałości wiedzy wskazuje na konieczność podejmowania i stosowania
przez nauczyciela/nauczycielkę licznych zabiegów dydaktycznych, aby uczniowi/
uczennicy ułatwić trwałe zapamiętywanie poznanych treści i umiejętności. W tym
miejscu warto odwołać się do zaleceń wynikających z badań nad zapamiętywaniem:
• prosta struktura myśli, tj. trzymanie się przewodniej myśli i jej rozwijanie w różnych kierunkach,
• przejrzystość i konkretność treści,
• odwoływanie się do doświadczeń i praktycznej działalności,
• wielokrotne powracanie do głównych tez zajęć.
Z punktu widzenia dydaktyki efekty kształcenia wzmacniają następujące zabiegi:
wzbudzenie zainteresowania uczniów/uczennic, ich aktywny udział, ćwiczenia utrwalające, częstotliwość powtórzeń zgodna z krzywą uczenia się, łączenie treści w logiczną całość, wdrażanie do weryfikacji poznanych praw, zasad, reguł, systematyczna
kontrola.
Zasada ustawiczności kształcenia wskazuje na charakter edukacji – od dzieciństwa
po starość, co oznacza, że obejmuje ona także cały system oświaty. Taka edukacja
służy aktualizacji wiedzy, podnoszeniu kwalifikacji, nadążaniu za rozwojem nauki
•• 167 ••
i techniki, a przede wszystkim zapewnia możliwość stałego rozwoju i wzbogacania
osobowości. Oświata realizowana wg tej zasady powinna być: demokratyczna (dostępna dla wszystkich), otwarta (na innowacje), pluralistyczna (różne podmioty organizujące oświatę, formy, programy). Proces kształcenia obok zadań poznawczych powinien realizować także zadania motywacyjne, rozbudzać potrzebę dalszego uczenia się,
rozwoju zainteresowań, wdrażać do samokształcenia.
Z pracy niemieckiego andragoga H. Sieberta. „Dydaktyka dorosłych z punktu widzenia konstruktywizmu” pochodzą interesujące informacje dotyczące zasady kształcenia dorosłych. W procesie nauczania-uczenia się akcentuje się: autonomię, samodzielność i odpowiedzialność uczestnika. Jego głównym celem jest rozwiązywanie
problemów, gdzie nauczyciel/nauczycielka nie jest „dydaktycznym liderem”, lecz doradcą i współorganizatorem procesów uczenia się. Zadaniem nauczyciela/nauczycielki
jest dostarczanie narzędzi do opracowywania problemów oraz reagowanie na potrzeby uczących się. Takie rozumienie uczestnika/uczestniczki, nauczyciela/nauczycielki,
procesu kształcenia zawiera się w krytycznym modelu pracy oświatowej z dorosłymi,
co przybliżają poniższe zasady kształcenia:
1) zasada zorientowania na grupy docelowe,
2) zasada zorientowania na uczestników,
3) zasada pracy nad wzorami interpretacyjnymi,
4) zasada dostosowania języka zajęć do odbiorców,
5) zasada skrzyżowania perspektyw nauczyciela/nauczycielki i ucznia/uczennicy,
6) zasada zorientowania na cele uczenia się,
7) zasada konfrontacji z treściami kształcenia,
8) zasada samokształcenia,
9) zasada integracji ogólnej, politycznej i zawodowej edukacji,
10) zasada wpływu emocji na proces nauczania – uczenia się,
11) zasada zorientowania dorosłych na działanie,
12) zasada ekonomiki czasu,
13) zasada prawdopodobieństwa błędu,
14) zasada wykorzystania humoru.
Osoba dorosła podejmując decyzję o nauce bierze na siebie duży ciężar, ponieważ dorośli naukę traktują bardzo poważnie, niezwykle serio. Edukacja jest dla nich szansą życiową, a czasem koniecznością wynikającą ze zmiany pozycji w hierarchii społecznej.
•• 168 ••
Aby ta edukacja przebiegła pomyślnie, warto znać następujące style uczenia, które
wyróżnia dr Elżbieta Kowalik:
• wizualny-myślenie obrazami (wizualizujemy informacje),
• słuchowy-myślenie dźwiękami (informacje przetwarzamy na dźwięki),
• czuciowy-myślenie doznaniami (inf. odbieramy i przekazujemy za pomocą zmysłów).
Człowiek dorosły najczęściej zdobywa wiedzę poprzez doświadczenie. Opiera się
to na kilku założeniach, mianowicie najlepiej uczymy się, gdy jesteśmy włączeni
w przeżycie dostarczającej nauki; wiedza jest najtrwalsza, gdy zdobywamy ją sami;
chętnie uczymy się, gdy widzimy cel i mamy możliwość wyboru sposobu nauki; każdy ma jakiś potencjał twórczy. Ucząc się odwołujemy się do konkretnych zdarzeń,
własnych lub cudzych doświadczeń. Lubimy otwarte pytania, niedopowiedzenia, które pozwalają wnikać w istotę zagadnienia, analizować, rozstrzygać. Pozwala to lepiej
zrozumieć swoje doświadczenie.
Dorośli są aktywni, gdy: cel zajęć jest wyraźny, bliski, uwzględnia zainteresowania
i potrzeby słuchaczy/słuchaczek, słuchacz/słuchaczka sam podejmuje decyzje, odczuwa satysfakcję, może realizować własne pomysły, są realne szanse na zrealizowanie
celu. Należy pamiętać, że „motywacja i wydajność błyskawicznie wzrastają, kiedy
osiąga się wyznaczone cele” (Bettie Youngs).
Decydując się na wybór metod pracy z dorosłymi należy pamiętać, że każda metoda
może być realizowana jako aktywizująca. Powinna: budzić zainteresowanie, nie być
czasochłonną, zachęcić do działania, nie wymagać zbyt wielu dodatkowych środków,
wpływać pozytywnie na grupę. Mogą to być:
• gry dydaktyczne – np. quizowe, krzyżówki, szarady, labirynty, gry planszowe,
• projekty – realizowane w dłuższym czasie, przez grupę osób,
• inscenizacje – drama (wchodzenie w rolę),
• dyskusje – konferencyjne, „okrągłego stołu”, panelowe, „burza mózgów”, z metaplanem, typu „kula śnieżna”.
W edukacji dorosłych bardzo przydatne mogą być też: analiza SWOT i metoda
GROW. Nazwy SWOT i GROW pochodzą z języka angielskiego i znaczą:
(S) – STRNGHTS – mocne strony,
(W) – WEAKNESSES – słabe strony,
(O) OPPORTUITIES – możliwości,
(T) THREAT – zagrożenia.
•• 169 ••
Zadaniem SWOT jest ukształtowanie umiejętności podejmowania decyzji poprzez
analizę i ocenę konkretnego zdarzenia.
Model GROW natomiast polega na odpowiednim i motywującym zadawaniu pytań:
(G) – GOAL- co chcesz osiągnąć?
(R) – REALITY- jak jest?
(O) – OPTIONS- co możesz zrobić?
(W) – WILL- od czego zaczniesz?
Poza tym dla uczącego się dorosłego ważny jest sposób przetwarzania dostarczanych
informacji, w tym zakresie rozróżniamy następujące style:
• refleksyjny obserwator- przed wygłoszeniem własnego zdania wsłuchuje się
• w zdania innych,
• refleksyjny teoretyk- usilnie dąży do uporządkowania zdobytych informacji,
ma słabość do definicji, modeli, myślenia systemowego,
• aktywny uczestnik- własne doświadczenie jest kluczem do wiedzy, dobrze czuje
się w pracach zespołowych,
• pragmatyczny realizator – poszukuje praktycznych rozwiązań, lubi wdrażać nowe
pomysły.
Nie wolno zapominać o tym, że dydaktyka dorosłych wyróżnia następujące formy
uczenia się:
• naturalne,
• przez korzystanie z typowych rozwiązań systemowych (wykład, ćwiczenie, warsztaty),
• studia przypadków,
• samodzielne uczenie się.
Pamiętać należy, że jednoczeniu aktywności zorientowanej na usprawnianie czynności zawodowych nauczycieli/nauczycielek służy Wewnątrzszkolne Doskonalenie
Nauczycieli (WDN), obejmujące systemowe, wielowątkowe działania całej kadry pedagogicznej prowadzące do wzrostu kompetencji nauczycieli/nauczycielek do jak największego poziomu osiągnięć dzieci i do rozwoju jakościowego szkoły. Z kolei te pozytywne zmiany mają znaczący wpływ na diagnozowanie nowych potrzeb i wytyczanie nowych celów „rozwojowych” oraz na szczegółową tematykę, zakres i formy
pracy umożliwiające osiąganie tych nowych celów. Funkcjonowanie WDN-u przyczynia się do doskonalenia szkoły od wewnątrz. Jest aktywnym podejściem do przyszłości i sprzyja jej modelowaniu zgodnie ze specyfiką i potrzebami placówki. W ramach
WDN działają zespoły zadaniowe, zorientowane na współpracę nauczycieli/nauczy-
•• 170 ••
cielek jednego lub kilku pokrewnych przedmiotów, także nauczycieli/nauczycielki
pracujących z jednym zespołem klasowym albo z jednym uczniem/uczennicą lub zespołem uczniów/uczennic ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
W sytuacji modelowej zespołem (nie tylko przedmiotowym) kieruje osoba potrafiąca:
• poszukiwać nowych, bardziej efektywnych rozwiązań problemów, edukacyjnych,
• celowo, racjonalnie projektować pracę własną i grupy,
• realizować zadania prowadzące do rozwoju (jego, innych nauczycieli/nauczycielek, uczniów/uczennic i szkoły).
Podstawowe funkcje lidera to:
• funkcja inspirująca, czyli skłanianie nauczycieli/nauczycielek do refleksji i krytycznego myślenia o sobie,
• funkcja motywacyjna – sprzyjająca motywowaniu do podejmowania działań,
• funkcja kreacyjna – umożliwiająca budowanie pozytywnego klimatu i atmosfery
sprzyjające twórczej pracy,
• funkcja realizacyjna – tworzenie warunków do działania.
Sylwetkę nauczyciela/nauczycielki – lidera/liderki, według koncepcji R. Szulza warto
także rozpatrywać z uwzględnieniem następujących elementów:
wiedza
ê
osobowość
ê
cechy intelektualne
ê
aktywność
ê
motywacja
ê
system wartości
Można też uznać, że cechy intelektualne mają wpływ na to, jakim dysponujemy
zasobem wiadomości (wiedzą), wiedza wpływa na osobowość, a ta z kolei decyduje
o systemie wartości, który warunkuje motywację i kierunki aktywności.
cechy intelektualne
•• 171 ••
wiedza
ê
osobowość
ê
system wartości
ê
motywacja
ê
aktywności
Należy pamiętać, że każda z przedstawianych wcześniej właściwości wpływa
na wszystkie wymieniane jako dalsze. Chyba bardziej przekonujące jest założenie,
w którym od osobowości zależą cechy intelektualne mające wpływ na zasób wiedzy,
a ta z kolei jest podstawą reprezentowanego systemu wartości. System wartości jest
zaś wyznacznikiem rodzajów motywacji i wynikających z nich obszarów aktywności.
I. Majewska-Opiełka utworzyła listę cech i umiejętności idealnego lidera, na której
umieściła:
• poczucie własnej wartości – świadomość własnej niepowtarzalności, oryginalności, zalet i wad,
• proaktywność – odpowiedzialność za własne życie, decyzje, działania,
• samodzielność – niezależność w myśleniu i działaniu,
• pozytywne myślenie – zdolność koncentrowania się na tym, co najlepsze w konkretnej sytuacji, dostrzeganie korzyści i impulsów do rozwoju,
• współzależność – świadomość funkcjonowania w społeczeństwie, utożsamianie
się z nim, przekonanie o potrzebie współdziałania i jego efektywności,
• spójność wewnętrzną – zachowanie zgodne z zasadami, których człowiek przestrzega w każdej sytuacji – nie wybiórczo,
• poczucie obfitości – przekonanie, że dla każdego starczy dóbr tego świata, że człowiek nie musi walczyć o przetrwanie kosztem kompromisów z moralnością,
• umiejętność tworzenia wizji – kreowanie pożądanego obrazu własnego życia
oraz funkcjonowania zespołu, którym lider kieruje,
• zdolność i wolę ciągłego uczenia się – permanentne dokształcanie, które sprzyja
swobodnemu funkcjonowaniu w dynamicznie zmieniającym się świecie,
• intuicję – instynktowne dochodzenie do prawdy bez pomocy logicznego myślenia,
a więc wiedzę bez świadomości źródła.
Natomiast sami nauczyciele/nauczycielki pytani o cechy lidera/liderki wymieniali:
• walory osobowościowe (wpływające na to, jakim jest człowiekiem i jakie ma na-
•• 172 ••
stawienie do własnej pracy) – najczęściej wymieniane: kreatywność, kompetencje,
znajomość nowych trendów w edukacji,
• postawę społeczną (decydującą o tym, w jaki sposób dana osoba jest postrzegana
i jakie ma relacje z innymi) – najczęściej powtarzane: otwartość na innych, komunikatywność, umiejętność pracy z grupą i w grupie,
• cechy przydatne do realizowania zadań (determinujące sposób działania i jego
skuteczność) – za najważniejsze uznano: odpowiedzialność i sprawność organizacyjną.
Ważne jest również, by projektując i organizując pracę swoją, zespołu i dzieci lider/
liderka pamiętali, że umysł nie jest naczyniem, które należy napełnić, lecz ogniem,
który trzeba rozniecić (Plutarch) oraz, że powodzenie podejmowanych działań zależy
od tego, w jakim stopniu zostaną zaspokojone potrzeby. Wobec powyższego bardzo
istotne w codziennej pracy nauczyciela/nauczycielki są:
• kultura osobista i zawodowa,
• łatwość w nawiązywaniu kontaktów,
• skuteczna komunikacja z innymi,
• empatia,
• dyskrecja,
• udzielanie pomocy i wsparcia,
• umiejętność dzielenia się wiedzą i doświadczeniem,
• świadomość swojego potencjału,
• dbałość o własny rozwój,
• kreatywność, niekonwencjonalność w działaniu,
• praca nad wzbogacaniem własnej wiedzy merytorycznej i metodycznej, rozwijanie kompetencji zawodowych i wykorzystanie ich w praktyce, uczenie się na własnych i cudzych błędach,
• zaangażowanie w życie szkoły, realizację jej misji oraz inicjowanie i organizowanie ogólnoszkolnych przedsięwzięć,
• stosowanie nowatorskich, efektywnych rozwiązań edukacyjnych,
• samodzielność, operatywność, przedsiębiorczość i konsekwencja w działaniu,
• umiejętność skutecznej pracy indywidualnej i grupowej,
• korzystanie z technologii informacyjnej i komunikacyjnej,
• odpowiedzialność, ponoszenie konsekwencji własnych działań,
• rzetelność i profesjonalizm.
Irena Dzierzgowska w propozycji przedstawiającej współpracę lidera/liderki, jakim
jest dyrektor/dyrektorka szkoły z radą pedagogiczną, akcentuje znaczącą rolę infor-
•• 173 ••
macji, motywacji i organizacji jako czynników odgrywających znaczącą rolę w procesie wspólnego uczenia. Podstawą skutecznego działania jest informacja, która właściwie przedstawiona wpływa na motywację, czyli pozytywne nastawienie do zadań,
co jest nieodzowne do organizacji pracy i podejmowania zróżnicowanych działań zespołowych. Działania te mogą być jednoetapowe lub wieloetapowe. Proces ten można
przedstawić w sposób, do którego zainspirował nas schemat modelu działań profilaktycznych zaprezentowany przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
Pamiętać należy, że najistotniejsze jest to, aby nauczyciel/nauczycielka kierował/
kierowała się dewizą M. Kinga Pasja + wizja + działanie to równanie oznaczające sukces. Jeśli bowiem będzie on wykonywał swoją pracę z zamiłowaniem, nie będzie miał
trudności z wytworzeniem obrazu tego, jak powinien pracować z zespołem, a swoją
postawą i zaangażowaniem zainspiruje do wytyczania wspólnych celów, projektowania i realizacji działań służących doskonaleniu jakości pracy własnej i szkoły.
P. Senge powiedział, że „jeśli człowiek nie ma swojej osobistej wizji, wszystko co może
zrobić, to podpisać się pod wizją kogoś innego.
•• 174 ••
•• 175 ••
Rozdział VIII. SUPERWIZJA W PRACY NAUCZYCIELA/NAUCZYCIELKI
W systemie polskiej oświaty zachodzą ciągłe zmiany. Nauczyciel/nauczycielka
może je odrzucić, jako trudne do zaakceptowania i manifestować opór, może także
podejść do nich z ciekawością i ekscytacją. Przejście przez zmianę ułatwi metoda superwizji, czyli krytyczne spojrzenie na swoją pracę i głębsze poznanie siebie, odkrycie
przyczyny trudności napotykanych w pracy wychowawczej i dydaktycznej, poznanie
i ćwiczenie nowych metod pracy, poprawa relacji z innymi nauczycielami/nauczycielkami, nauczenie się różnych sposobów rozwiązywania problemów.
Superwizor pomaga udoskonalić swoje kompetencje zawodowe i osiągnąć lepsze
wyniki. Celem superwizji jest także poprawa umiejętności pracy zespołowej. Poza
tym praca nad sobą to początek myślenia o pracy z dziećmi. Jest szansa, że dobrze
znający siebie nauczyciel/nauczycielka, będzie również potrafił określić mocne i słabe
strony swojego ucznia/uczennicy, a tym samym pomoże mu w rozwoju. W superwizji
chodzi o spojrzenie na sytuację w klasie oczami ucznia/uczennicy i refleksję nad tym,
co się dzieje. Warto pamiętać, że proces ten zwany Cyklem Kolba, przebiega w czterech etapach:
DOŚWIADCZENIE
PLAN
REFLEKSJA
WNIOSKI
Konkretne
Doświadczenia
Obserwacje
i refleksje
w nowej sytuacji
Sprawdzanie
koncepcji
w nowej sytuacji
Stworzenie
abstrakcyjnych
koncepcji i uogólnień
•• 176 ••
W superwizji uczenie rozpoczyna się od konkretnego opisu rzeczywistości, później
następuje refleksja, następnie uogólnienie tego, co się wydarzyło i aktywne eksperymentowanie, czyli zaprojektowanie zmiany w oparciu o to uogólnienie i wdrożenie jej
do praktyki. Superwizja to wymiana doświadczeń, przemyśleń, szukanie istoty problemu, wspólne dochodzenie do nowych rozwiązań. Często jest to również odkrywanie nieuświadomionych uczuć i przekonań. Uczestnictwo w superwizji może być
przyczyną dużego stresu, a czasem wstydu. Niewątpliwą korzyścią jest obserwacja
zmian w grupie i uczestnictwo w tym procesie. Dzięki superwizji możemy dowiedzieć
się o sobie istotnych rzeczy, lepiej zrozumieć uczucia i sposób myślenia. Lepsze rozumienie siebie zwiększa możliwość dokonywania świadomych wyborów. Superwizja powinna rozpoczynać się od rozpoznania problemu, a kończyć na rozpatrzeniu,
co superwizorowany ma zrobić z tym problemem. Kwestie osobiste rozpatruje się pod
kątem, jaki mają wpływ na pracę lub relacje syperwizyjne. Superwizor, jeśli jest taka
potrzeba, powinien zachęcić superwizowanego do zmian w jego pracy zawodowej.
Rodzaje superwizji:
1. Ze względu na liczbę uczestników/uczestniczek
2. Indywidualne – Uczestnikami są 2 osoby: superwizor i superwizorowany. Zaletą jest możliwość zachowania bezpieczeństwa, przynależności. Praca oparta
na własnym doświadczeniu. Łatwiejsze jest określenie kierunku zawodowego
i osobowego
a.  Grupowe – Pozwala na wymianę informacji i uczenie się na podstawie doświadczenia innych. Pozwala na wykorzystanie metod grupowych a także
na całościową ocenę funkcjonowania szkoły; zmniejsza ryzyko subiektywnych ocen; zmniejsza możliwość konfliktu między pracownikiem i superwizorem – prowadzona w małej grupie osób mających podobny poziom wiedzy,
doświadczenia zawodowego.
3. Ze względu na rodzaj relacji miedzy pracownikiem a superwizorem
a.  Superwizja formalna – Występuje wtedy, gdy pracownik poddawany superwizji jest formalnie podległy superwizorowi. Posiada wyraźnie określona strukturę, cele, czas, miejsce. Służy zazwyczaj celom bieżącym, czyli wyznaczaniu
praktyki zawodowej pod okiem przełożonego. Ze względu na formalność relacji superwizja nie służy wsparciu, lecz sprawom technicznym.
b.  Superwizja nieformalna – To spontaniczna rozmowa konsultacyjna w warun-
•• 177 ••
kach pracy. Ma mniejszy efekt, bo nie jest planowana ani dostosowana. Służy
głównie sytuacjom kryzysowym, kiedy pracownik potrzebuje natychmiastowego wsparcia.
4. Ze względu na sytuacje superwizji:
a.  Superwizja bezpośrednia – Jest stosowana w celu korygowania złych nawyków w pracy. Jest to uczenie się poprzez obserwowanie pracy superwizora.
Bezpośredni kontakt z pracą.
b.  Superwizja pośrednia – Jest stosowana w sytuacji, kiedy superwizor nie może
bezpośrednio obserwować pracy i umiejętności personelu. Stosowana metodami (ankieta przypadków, dyskusje, analiza sytuacji pracowników).
Metody superwizji:
• Metoda dyskusji;
• Metoda planowania;
• Metoda rozwiązywania problemów;
• Metoda stymulacji;
• Metoda bezpośredniego nadzoru.
Superwizja skoncentrowana na mocnych stronach powinna uczyć osoby superwizowane:
• Refleksji nad własną, bieżącą pracą;
• Refleksji nad życiem i doświadczeniami innych, którzy rozwijają swoje zdolności
do widzenia siebie z sytuacjami trudnymi;
• Wchodzenia w autentyczne pośrednictwo z innymi, do poznawania ich wad i doświadczeń życiowych.
Warto zatem podejmować ryzyko otwarcia się na nowe informacje o sobie, które może
dać superwizja.
Podsumowując, organizacja i prowadzenie szkoleń oraz warsztatów doskonalących
umiejętności społeczne i komunikacyjne są działaniami koniecznymi. Pedagodzy powinni posiadać i systematycznie wzbogacać swoją wiedzę i umiejętności, aby móc
skutecznie działać na polu wychowawczym i edukacyjnym. Powinni być także świadomi roli, jaką odgrywają kompetencje społeczne w codziennej pracy nauczyciela/nauczycielki. Rosnąca konkurencja, globalizacja, nieograniczony praktycznie przepływ
informacji i dostęp do informacji sprawiły, że sukces nauczyciela/nauczycielki i przetrwanie na rynku pracy osiągnąć mogą tylko ci, którzy najlepiej radzą sobie ze zmianą.
O ile niegdyś żyło się od zmiany do zmiany, tak dziś zdaje się ona nieustannie towa-
•• 178 ••
rzyszyć człowiekowi.
Rola przywódcza, którą przyjmują na siebie opiekunowie praktyk studenckich, niesie ze sobą pewne rozdarcie pomiędzy nadzorowaniem a doskonaleniem kształcenia.
Słownikowe tłumaczenie angielskiego pojęcia supervision to „nadzór”, a nawet więcej
– „nadzór i kontrola”. Należy jednak pamiętać, że superwizja oznacza przede wszystkim możliwość:
• rozwoju zawodowego,
• rozwoju kompetencji – wiedzy,
• kształtowania umiejętności i postaw.
• Oznacza – nie zawsze łatwą – drogę do poszerzania samoświadomości i lepszego
rozumienia… rozumienia siebie, rozumienia drugiego człowieka, a w przypadku
pracy nauczyciela – także rozumienia zasad funkcjonowania szkoły jako swoistej
społeczności. Superwizja jest jednym z najbardziej skutecznych narzędzi podnoszenia efektywności pracy i rozwoju zawodowego nauczyciela. Jest to zorganizowana działalność, która może zmierzać do oceny „przydatności” pracownika
(praktykanta) do organizacji (przedszkola/szkoły), oraz pomocy w podejmowanych przez niego działań dydaktycznych, wychowawczych czy opiekuńczych.
Superwizja to wzajemna wymiana doświadczeń, przemyśleń, wspólne zastanawianie
się nad źródłami trudności, szukanie istoty problemu, dochodzenie do nowych rozwiązań. Często jest to także odkrywanie swoich nieuświadamianych wcześniej uczuć
i przekonań. Uczestnicząc w superwizji, odkrywamy przed sobą nawzajem takie obszary własnego JA, które dla nas samych są nieraz nieznane. Podczas superwizji dzielimy się z fachowcami swoimi trudnościami, wątpliwościami i pomysłami, przyglądamy się ich pracy, oglądamy ich problemy, słuchamy skierowanych do nas informacji
o naszej pracy, a także stawianych przez nich pytań.
Poniżej prezentujemy przykłady obrazujące analizę i zaproponowanych przez praktykantki zajęć edukacyjnych.
•• 179 ••
formułowanie tematu zajęć
Co dla ciebie jest na dzisiaj najważniejsze?
W jaki sposób powiesz to prostym zdaniem?
środki dydaktyczne
metody i formy
Czego potrzebujesz do osiągnięcia celów?
W jaki sposób chcesz osiągnąć cele?
- film, prezentacja, plansze, puzzle, naturalne okazy,
” Zwiastuny wiosny”
- burza mózgów, pogadanka
atlasy przyrodnicze
- pokaz, prezentacja, obserwacja
- zajęcia praktyczne, praca z książką
- praca zbiorowa (frontalna)
- praca indywidualna zróżnicowana
Określenie celu głównego
Z jakimi najważniejszymi informacjami
Wyjdą dzieci z zajęć?
Doskonalenie umiejętności
opracowania scenariusza zajęć
- zauważają zmiany zachodzące w drzewach
przebieg zajęć
- poznają pierwsze wiosenne kwiaty
- przyloty ptaków (jaskółka, bocian)
- zmiany w pogodzie (temperatura, opady,
plan działań
sposób ubierania się)
Jaki zrobisz pierwszy krok, żeby przygotować zajęcia?
Co trzeba zrobić potem?
Jak myślisz ile czasu na to potrzebujesz?
{
- mogą iść na wycieczkę
- układają historyjkę obrazkową
- obserwują, nazywają, porządkują
{
- wklejanie
- puzzle
- układanie nazw
Aktywność uczniów
• Jak Pani zdaniem czuły się dzieci podczas zajęć?
• Jak by Pani przedstawiła to graficznie np. wykorzystując
skalę 1-6?
{
Po czym poznasz, że osiągnęłaś cel?
- oglądanie filmu
- układają zbiory
- prace plastyczne
Metody i formy pracy
• Która z metod wydała się wiodąca,
najbardziej zainteresowała dzieci?
• Co dzięki temu zyskały dzieci?
• W jaki sposób wpłynęło to na osiągnięcia dzieci?
• W jaki sposób zmodyfikowała by Pani metody pracy?
Miejsce i czas
• W jaki sposób wykorzystała Pani czas zajęć?
• Czas, który Pani zaplanowała był wystarczający?
• Czy, jest coś na co zabrakło Pani czasy?
Obserwacja zajęć
prowadzonych przez studentkę
Jeśli tak to czego? Na co?
Zaplanowanie pracy
• Co było dla Pani najważniejsze?
Środki dydaktyczne
• W jaki sposób środki i pomoce wpłynęły
na przeprowadzenie zajęć?
• Czym sugerowała się Pani przy doborze środków?
• Jak teraz by Pani dobrała środki dydaktyczne?
• Co było najważniejsze potrzebne dzieciom?
• Jakie Pani towarzyszą uczucia?
• Jak by Pani przedstawiła to graficznie
np. wykorzystując skalę 1-10?
• Który moment zajęć był kluczowy?
Opiekun praktyk studenckich pełni rolę lidera i przede wszystkim pomaga
w rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu trafniejszych decyzji, uczy nowych umiejętności – uczestniczy w rozwoju kariery swoich podopiecznych.
Jednym z podstawowych zadań każdego leadera jest pomaganie członkom zespołu w ich rozwoju i osiąganiu maksimum ich możliwości.
•• 180 ••
Rozdział IX. PRAWO OŚWIATOWE
Prawo to ogół przepisów i norm prawnych, regulujących stosunki między ludźmi
danej społeczności, określających zasady ich postępowania lub zawierających zakazy,
których naruszenie zagrożone jest karą. Inna definicja określa prawo jako ogół przepisów prawnych określających uprawnienia, zadania i obowiązki.
Prawo oświatowe nie jest wydzielone, nie funkcjonuje jako kompleksowa gałąź prawa, jak np. prawo pracy. Prawo oświatowe to część prawa administracyjnego, czyli
prawa organizującego i normującego działalność organów administracji państwowej,
stosunki między organami państwa, a obywatelami/obywatelkami oraz stosunki między samymi organami państwa.
Szkoły mogą być zakładane i prowadzone przez:
• jednostki samorządu terytorialnego (urzędy miast, gmin),
• inne osoby prawne (np. stowarzyszenia),
• osoby fizyczne.
Jednostki samorządu terytorialnego mogą zakładać i prowadzić jedynie szkoły publiczne.
Organy upoważnione do kontroli działalności szkoły to:
• Organ nadzoru pedagogicznego – Kuratorium Oświaty;
• Organ prowadzący szkołę – jednostki samorządu terytorialnego;
• Państwowa Inspekcja Pracy;
• Najwyższa Izba Kontroli;
• Generalny Inspektor Ochrony Danych Osobowych;
• Sanepid.
Akty prawne obowiązujące w szkolnictwie możemy podzielić na:
• prawo nadane – zewnętrzne,
• prawo wytworzone przez szkołę:
• wymagalne,
• zalecane,
• niewymagalne;
• prawo „pomocnicze”.
Jedną z największych trudności w poznaniu przepisów prawa oświatowego stanowi ich ustawiczna zmiana i aktualizacje obowiązujących aktów prawnych. Czytanie
ustaw i rozporządzeń zmieniających jest utrudnione, a nie zawsze ukazują się teksty
jednolite (ogłoszone w dziennikach urzędowych). Teksty ujednolicone, często opraco-
•• 181 ••
wywane przez różnorodne instytucje nie stanowią źródła prawa,
a jedynie źródło wiedzy o prawie. Dla ułatwienia odszukiwania i poznania obowiązujących aktów prawnych, wszystkich tych, które utraciły moc lub zostały zmienione
utworzono Internetowy System Aktów Prawnych. Na stronie www.isap.sejm.gov.pl
można znaleźć wszystkie interesujące nas przepisy, ich zmiany oraz numery dzienników ustaw.
Obowiązujące w Polsce prawo ma strukturę hierarchiczną. Od momentu wejścia
Polski do Unii Europejskiej najwyższe miejsce zajmuje Traktat Europejski, poniżej
znajduje się Konstytucja RP, a dalej usytuowane są ustawy i inne akty prawne z mocą
ustawy. Poniżej ustaw są rozporządzenia, a jeszcze niżej znajdują się akty prawa miejscowego. Najniżej w hierarchii usytuowane są akty prawa wewnątrzszkolnego, z których najważniejszy stanowi statut szkoły.
TRAKTAT EUROPEJSKI
ê
KONSTYTUCJA RP
Podstawę prawa oświatowego stanowi Konstytucja RP (z dnia 2 kwietnia 1997), która
gwarantuje każdemu obywatelowi/obywatelce prawo do nauki, bezpłatnego kształcenia w szkole publicznej, prawo wyboru szkoły oraz powszechny i równy dostęp obywateli/obywatelek do wykształcenia.
ê
USTAWY I UMOWY MIĘDZYNARODOWE
Przykładem umowy międzynarodowej, związanej z funkcjonowaniem szkolnictwa
jest Konwencja Praw Dziecka oraz Konkordat, regulujący m.in. kwestię nauczania religii. Ustawy uchwalane są przez Sejm RP. Kierowane są następnie do odpowiednich
resortowych ministerstw, aby opracować akty wykonawcze, czyli rozporządzenia.
Podstawowe ustawy związane z działalnością szkoły to:
1. Ustawa o systemie oświaty
Podstawową ustawą regulującą życie oświaty jest: Ustawa o Systemie Oświaty. Ustawa dotyczy m.in. działalności wszystkich szkół, przedszkoli oraz szkół policealnych.
Tworzy normy prawne dla procesu zmian jakie już mają miejsce i będą kontynuowane
w polskiej oświacie. Reguluje pracę szkół i placówek oświatowo- wychowawczych,
wskazuje kierunki i formy ich działania.
•• 182 ••
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tj. Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz.
2572, Nr 273, poz. 2703 i Nr 281, poz. 2781, z 2005 r. Nr 17, poz. 141, Nr 94, poz. 788,
Nr 122, poz. 1020, Nr 131, poz. 1091, Nr 167, poz. 1400 i Nr 249, poz. 2104, z 2006 r.
Nr 144, poz. 1043, Nr 208, poz. 1532 i Nr 227, poz. 1658, z 2007 r. Nr 42, poz. 273,
Nr 80, poz. 542, Nr 115, poz. 791, Nr 120, poz. 818, Nr 180, poz. 1280 i Nr 181, poz.
1292, z 2008 r. Nr 70, poz. 416, Nr 145, poz. 917, Nr 216, poz. 1370 i Nr 235, poz. 1618,
z 2009 r. Nr 6, poz. 33, Nr 31, poz. 206, Nr 56, poz. 458, Nr 157, poz. poz. 1241 i Nr 219,
poz. 1705, z 2010 r. Nr 44, poz. 250, Nr 54, poz. 320, Nr 127, poz. 857 i Nr 148, poz.
991 oraz z 2011 r. Nr 106, poz. 622, Nr 112, poz. 654, Nr 139, poz. 814, Nr 149, poz. 887
i Nr 205, poz. 1206)
2. Karta Nauczyciela
Dla nauczycieli/nauczycielek i pedagogów fundamentalne znaczenie ma akt Ustawa
Karta Nauczyciela, która określa status zawodowy nauczyciela/nauczycielki, między
innymi prawa i obowiązki, kwalifikacje, stopnie awansu zawodowego, ochrony zdrowia, nawiązywania i rozwiązywania stosunku pracy, wymiaru pracy i wynagrodzenia, nagród i kar dyscyplinarnych.
(Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674, Nr 170, poz. 1218 i Nr 220, poz. 1600, z 2007 r. Nr 17,
poz. 95, Nr 80, poz. 542, Nr 102, poz. 689, Nr 158, poz. 1103, Nr 176, poz. 1238, Nr 191,
poz. 1369 i Nr 247, poz. 1821, z 2008 r. Nr 145, poz. 917 i Nr 227, poz. 1505, z 2009 r.
Nr 1, poz. 1, Nr 56, poz. 458, Nr 67, poz. 572, Nr 97, poz. 800, Nr 213, poz. 1650 i Nr
219, poz. 1706 oraz z 2011 r. Nr 149, poz. 887 i Nr 205, poz. 1206)
3. Kodeks pracy
Kodeks pracy stosuje się w tych przypadkach, które nie posiadają uregulowań w wyżej
wymienionych ustawach. Nauczyciele/nauczycielki posługują się przede wszystkim
Kartą Nauczyciela, kodeks pracy obowiązuje np. pracowników/pracownice szkoły,
którzy nie są nauczycielami/nauczycielkami oraz rozwiązuje kwestie, których Karta
Nauczyciela nie reguluje.
4. Ustawy pomocnicze
5. W szkolnictwie obowiązują również ustawy o zasięgu fragmentarycznym, wspomagającym. Zaliczamy do nich m.in Ustawę o Zakładowym
Funduszu Świadczeń Socjalnych, Ustawę o Związkach Zawodowych,
Ustawę o systemie ubezpieczeń społecznych, Kodeks Cywilny, Kodeks
Karny, Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich, Ustawa o prze-
•• 183 ••
ciwdziałaniu narkomanii.
ê
ROZPORZĄDZENIA
Rozporządzenia związane z pracą w szkole wprowadzane są przede wszystkim przez
Ministerstwo Edukacji Narodowej (w latach 2001 – 2005 MENiS), są też takie, które
wprowadza np. Minister Pracy i Polityki Społecznej, Minister Zdrowia.
Przykłady rozporządzeń związanych z działalnością szkoły:
Rozporządzenia związane z nadzorem pedagogicznym
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r.
w sprawie nadzoru pedagogicznego Dz.U. 2009 nr 168 poz. 1324
Rozporządzenia dotyczące wykonywania zawodu nauczyciela
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r.
w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli. Dz.U. 2004
nr 260 poz. 2593 ze zmianami z dnia 14 listopada 2007r. Dz.U. 2007 nr 214 poz.
1580 i zmianami z dnia 24 listopada 2010r. Dz.U. 2010 nr 235 poz. 1543
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 listopada 2000r. w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania
odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego (Dz. U.
z 2000 r. Nr 98, poz. 1066, z 2001 r. Nr 131, poz. 1459 oraz z 2009 r. Nr 123, poz.
1022)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół
i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli Dz. U. 2009 nr 50
poz. 400 ze zmianami z dnia 3 lutego i 17 kwietnia 2012r.
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2009r. w sprawie
kryteriów i trybu przyznawania nagród dla nauczycieli (Dz. U. Nr 131 poz. 1078)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2005r.
w sprawie wysokości minimalnych stawek wynagrodzenia zasadniczego nauczycieli, ogólnych warunków przyznawania dodatków do wynagrodzenia zasadniczego oraz wynagradzania za pracę w dniu wolnym od pracy. Dz. U. Nr 22, poz. 181,
z późn. zm ostatnia zmiana z dnia 3 lipca 2012r. Rozporządzenia dotyczące organizacji pracy, roku szkolnego i sposobu nauczania
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie
ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. z 2012 r. Nr 124)
• rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia z dnia 9 kwietnia
2002r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i ekspery-
•• 184 ••
mentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz. U. z 2002 r. Nr 56, poz. 506 oraz
z 2011 r. Nr 1051)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i sportu z dnia 20 lutego 2004 r.
w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz
przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz. U. z 2004 r. Nr 26, poz. 232
oraz z 2009 r. Nr 31, poz. 208)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół. (Dz. U. z 2012 r. poz. 977)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie
dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz. U.
z dnia 10 czerwca 2009 r. poz. 730)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. z dnia 2 grudnia 2010r.
poz. 1487).
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz. U. z 2001r.
Nr 61, poz. 624, z 2002 r. Nr 10, poz. 96, z 2003 r. Nr 146, poz. 1416, z 2004 r. Nr
66, poz. 606, z 2005 r. Nr 10, poz. 75 oraz z 2007 r. Nr 35, poz. 222)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych
(Dz. U. z 2007 r. Nr 83, poz. 562 i Nr 130, poz. 906, z 2008 r. Nr 3, poz. 9 i Nr 178,
poz. 1097, z 2009 r. Nr 58, poz. 475, Nr 83, poz. 694 i Nr 141, poz. 1150, z 2010 r.
Nr 156, poz. 1046 i Nr 228, poz. 1491 oraz z 2011 r. Nr 35, poz. 178 i Nr 179, poz.
1063, Dz.U. 2012 nr 0 poz. 262)
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 lutego 2002r.
w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki
dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz
rodzajów tej dokumentacji. Dz.U. 2002 nr 23 poz. 225, zmiany – Dz.U. 2003 nr 107
poz. 1003, Dz.U. 2009 nr 116 poz. 977, Dz.U. 2010 nr 156 poz. 1047
ê
AKTY PRAWA MIEJSCOWEGO
Akty prawa miejscowego są to akty o charakterze normatywnym określające reguły zachowania dotyczące podmiotów w abstrakcyjnie wskazanych sytuacjach, będące
•• 185 ••
jednocześnie źródłem praw i obowiązków tychże podmiotów. Akty prawa miejscowego stanowią uchwały podejmowane przez organy jednostek samorządu terytorialnego np. rady miast. Akty prawa miejscowego regulują m.in. kwestie dodatków do wynagrodzenia nauczycieli/nauczycielek (dodatki motywacyjne, dodatki za wychowawstwo, opiekuna stażu).
ê
AKTY WEWNĄTRZSZKOLNE
Prawo wewnątrzszkolne obejmuje wszelkie regulaminy, procedury, uchwały rady pedagogicznej i zarządzenia. Prawo wytworzone przez szkołę możemy podzielić na wymagalne, zalecane i niewymagalne. Dzisiaj obowiązujące prawo oświatowe nie wymaga opracowywania procedur. Wyjątkiem jest konieczność opracowywania procedur
wynikająca z norm europejskich (np. związanych z organizacją żywienia – HACAP),
inne np. dotyczące porządkowania niektórych spraw, np. rejestr zarządzeń dyrektora/
dyrektorki szkoły (książka zarządzeń), organizacja dyżurów nauczycielskich są procedurami zalecanymi. Najważniejszym aktem prawa wewnątrzszkolnego jest statut
szkoły.
•• 186 ••
Rozdział X. WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI I INNYMI INSTYTUCJAMI WSPIERAJĄCYMI ROZWÓJ DZIECKA
Cele współpracy:
• usprawnianie pracy wychowawczej prowadzonej w szkole z uczniami/uczennicami w jej szerokim rozumieniu, czyli nie tylko rozwijanie zainteresowań uczniów/
uczennic, ich postaw, umiejętności czy uzdolnień,
• zapoznanie z planem pracy i zamierzeniami wychowawcy/wychowawczyni na najbliższy okres tak, aby przewidzieć ewentualne trudności, jakie dziecko może napotkać i wspólnie z rodzicami im zapobiegać,
• kontrola zachowania dzieci – stosowanie zgodnego systemu nagród i kar,
• wdrażanie dzieci do wykonywania prac na terenie klasy, szkoły, domu.
Zasady współpracy:
• zasada pozytywnej motywacji – udział rodziców w procesie współpracy jest całkowicie dobrowolny, choć wymuszony potrzebą zmian – obie strony muszą czuć
się sojusznikami i być w równym stopniu zmotywowane do działania,
• zasada partnerstwa – rodzice i nauczyciele/nauczycielki są równoprawnymi partnerami działającymi na rzecz młodego pokolenia,
• zasada wielostronnego przepływu informacji – systematyczna i nieprzerwana wymiana informacji na temat ucznia/uczennicy/dziecka,
• zasada jedności oddziaływań – zgodność celów w pracy wychowawczej,
• zasada aktywnej i systematycznej współpracy.
Formy kontaktów:
• zebrania z rodzicami,
• imprezy klasowe, szkolne,
• spotkania dotyczące trudności wychowawczych,
• pedagogizacja rodziców,
• zbieranie opinii od rodziców o działalności szkoły,
• dbałość o wygląd klasy,
• konsultacje,
• wizyty domowe,
• rozmowy telefoniczne,
• kontakty korespondencyjne,
• działalność w radzie szkoły i radzie rodziców,
• współudział w pracy dydaktycznej szkoły,
• organizowanie czasu wolnego uczniom/uczennicom.
W polskim systemie oświaty prawa i obowiązki rodziców regulują następujące akty prawne:
•• 187 ••
• Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej
Zgodnie z art. 70 Konstytucji RP, rodzice mają wolność wyboru dla swoich dzieci
szkół innych niż publiczne. Obywatele i instytucje mają prawo zakładania szkół
podstawowych, ponadpodstawowych i wyższych oraz zakładów wychowawczych.
Warunki zakładania i działalności szkół niepublicznych oraz udziału władz publicznych w ich finansowaniu, a także zasady nadzoru pedagogicznego nad szkołami i zakładami wychowawczymi, określa ustawa.
• Ustawa o systemie oświaty;
• Karta Nauczyciela.
Ustawodawca zapewnił, że rada rodziców, złożona z reprezentantów wszystkich klas,
ma m.in. uprawnienia do uchwalania, w porozumieniu z radą pedagogiczną, programu wychowawczego i programu profilaktyki oraz opiniowania projektu planu finansowego składanego przez dyrektora/dyrektorkę szkoły. Jednocześnie rodzice będą
mieli wpływ na decyzje dotyczące działalności stowarzyszeń i organizacji społecznych na terenie szkoły, prawo do współdecydowania o formie jednolitego stroju dla
uczniów/uczennic i możliwość wyrażania opinii o pracy nauczycieli/nauczycielek.
Istnieje również szereg rozporządzeń wykonawczych regulujących m.in. prawa rodziców
• w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub
tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki,
w
• sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych,
• w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do publicznych przedszkoli
i szkół oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych,
• w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół
w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych,
• w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej
wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem,
• w sprawie warunków kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży
niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach
i oddziałach ogólnokształcących lub integracyjnych,
• w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach,
• w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i placówkach,
• w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szko-
•• 188 ••
ły i placówki krajoznawstwa i turystyki,
• w sprawie dopuszczalnych form realizacji dwóch godzin obowiązkowych zajęć
wychowania fizycznego,
• w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy
o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach
świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego,
Rada szkoły
Rada Szkoły stanowi rodzaj organu szkolnego, który jest powoływany w celu rozwiązywania wszelkich wewnętrznych spraw danej szkoły bądź placówki oświatowej. Rada ta uchwala określony statut szkolny na podstawie projektu przygotowanego
przez daną radę pedagogiczną, opiniuje oraz przedstawia różnego typu wnioski, które
są związane z prawidłowym funkcjonowaniem danej szkoły bądź placówki oświatowej. W skład rady szkoły wchodzi co najmniej 6 osób wybranych
w równej liczbie spośród członków rady pedagogicznej, ogółu rodziców oraz ogółu uczniów. Jej kadencja trwa zwykle 3 lata.
Czym jest rada szkoły lub placówki?
Rada szkoły lub placówki jest społecznym organem szkoły lub placówki niezależnym od dyrektora i rady pedagogicznej, który reprezentuje ogół nauczycieli, rodziców uczniów/wychowanków, uczniów/wychowanków danej szkoły lub placówki.
Tworzenie rad szkół i placówek nie jest obligatoryjne. Powstanie rady szkoły lub placówki organizuje dyrektor szkoły lub placówki z własnej inicjatywy albo na wniosek
rady rodziców, a w przypadku gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych także na wniosek samorządu uczniowskiego (art. 51 ust. 9 u.s.o). Rady szkoły lub placówki nie powołuje się w szkołach i placówkach, w których ze względu na specyfikę organizacji pracy i zadania nie ma możliwości wyłonienia stałej reprezentacji rodziców lub
uczniów. W szkołach lub placówkach, w których rada nie została powołana, zadania
rady wykonuje rada pedagogiczna (art. 52 ust. 1, 2 u.s.o.).
W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki rada szkoły lub placówki może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek oraz innych źródeł (art. 50
ust. 3 u.s.o.).
Kompetencje rady szkoły lub placówki:
1) Uchwalanie statutu szkoły lub placówki (art. 50 ust. 2 pkt 1 u.s.o.),
2) Opiniowanie projektu planu finansowego szkoły lub placówki (art. 50 ust. 2 pkt
•• 189 ••
2 u.s.o.);
3) Występowanie do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub
placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub placówki, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub placówce;
wnioski te maja dla organu charakter wiążący (art. 50 ust. 2 pkt 3 u.s.o.);
4) Opiniowanie planu pracy szkoły lub placówki, projektów innowacji i eksperymentów pedagogicznych oraz innych spraw istotnych dla szkoły lub placówki (art.
50 ust. 2 pkt 4 u.s.o.);
5) Ocenianie sytuacji oraz stanu szkoły lub placówki i występowanie z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę lub placówkę
oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji
zajęć, o których mowa w art. 64 ust. 1 pkt 2 – zajęcia rozwijające zainteresowania
i uzdolnienia, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i specjalistyczne organizowane
dla uczniów wymagających szczególnego wsparcia w rozwoju lub pomocy psychologiczno-pedagogicznej (art. 50 ust. 2 pkt 5 u.s.o.);
6) Występowanie z wnioskiem do dyrektora szkoły o wprowadzenie obowiązku
noszenia przez uczniów na terenie szkoły jednolitego stroju (art. 64a ust. 1 u.s.o.);
7) Występowanie z wnioskiem do dyrektora szkoły o zorganizowanie zebrania
rady pedagogicznej (art. 40 ust.5 u.s.o.);
8) Opiniowanie przedłużenia powierzenia przez organ prowadzący stanowiska dyrektora szkoły lub placówki na kolejne okresy (art. 36a ust. 14 u.s.o.);
9) Opiniowanie powierzenia przez dyrektora szkoły lub placówki stanowiska wicedyrektora i innych stanowisk kierowniczych i odwołania z nich (art. 37 ust. 1 u.s.o.);
10) Opiniowanie podjęcia przez stowarzyszenie lub inną organizację działalności
w szkole lub placówce (art. 56 ust. 2 u.s.o.),;
11) Wnioskowanie o dokonanie oceny pracy nauczyciela (art. 6a ust. 1 KN);
12) Wyrażanie opinii na temat pracy dyrektora szkoły (art. 6a ust. 7 KN);
13) Wnioskowanie o nadanie szkole lub placówce przez organ prowadzący imienia
(np. § 1 ust. 4 zał. nr 2 do rozporządzenia w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół, np. § 1 ust. ust. 4 zał. nr. 1 do rozporządzenia w sprawie ramowych statutów placówek publicznych).
Rada szkoły lub placówki uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych
szkoły lub placówki (art. 50 ust. 2 u.s.o.).
•• 190 ••
Czym jest rada rodziców?
Rada rodziców jest, nieposiadającym osobowości prawnej, organem szkoły niezależnym od dyrektora szkoły i rady pedagogicznej, który reprezentuje ogół rodziców
uczniów danej szkoły.
W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki, rada rodziców może
gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł (art. 54
ust. 8 u.s.o.). Ustawa o systemie oświaty, która reguluje wszystkie najważniejsze
kwestie związane z funkcjonowaniem rady rodziców, w szczególności:
• sposób powoływania rady rodziców,
• kompetencje rady rodziców.
Ustawa Karta Nauczyciela opisuje udział rodziców w dokonywaniu oceny nauczycieli.
Kompetencje Rad Rodziców
1) W skład rad rodziców wchodzi:
1) w szkołach – po jednym przedstawicielu rad oddziałowych, wybranych w tajnych wyborach przez zebranie rodziców uczniów danego oddziału;
2) w placówkach – co najmniej 7 przedstawicieli, wybranych w tajnych wyborach
przez zebranie rodziców wychowanków danej placówki;
2) W wyborach, o których mowa w ust. 2, jednego ucznia reprezentuje jeden rodzic. Wybory przeprowadza się na pierwszym zebraniu rodziców w każdym roku
szkolnym.
3) Rada rodziców uchwala regulamin swojej działalności, w którym określa w szczególności:
[…] 2) szczegółowy tryb przeprowadzania wyborów do rad, o których mowa w ust.
2 pkt. 1‒3, oraz przedstawicieli rad oddziałowych, o których mowa w ust. 2 pkt 1,
do rady rodziców odpowiednio szkoły lub placówki.
Kompetencje rad rodziców zawarte są w art. 53 i 54 ustawy o systemie oświaty ale także – w sprawach szczegółowych, w innych częściach tej ustawy, w Karcie Nauczyciela
oraz licznych rozporządzeniach. Należy do nich:
1) Możliwość gromadzenia funduszy – (art. 54 ust. 8).
2) Uchwalanie programu wychowawczego i programu profilaktyki – (art. 54 ust. 2).
3) Opiniowanie programu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania – (art.
54 ust. 2 pkt 2).
4) Opiniowane projektu planu finansowego szkoły – (art. 54 ust. 2 pkt 3).
•• 191 ••
5) Opiniowanie działalności stowarzyszeń na terenie szkoły – (art. 56).
6) Współdecydowanie w sprawach stroju jednolitego – (art. 64a).
7) Wnioskowanie o ocenę nauczyciela – (art. 6a KN).
8) Opiniowanie dorobku nauczycieli za okres stażu – (art. 9c Karty nauczyciela).
9) Udział w powoływaniu dyrektora szkoły – (art. 36a).
10) Wnioskowanie o powołanie rady szkoły – (art. 51).
11) Współpraca z innymi radami rodziców – (art. 53 ust. 5).
12) Możliwość występowania z wnioskami i opiniami w sprawach szkoły – (art. 54 ust. 1).
Obowiązki nauczycieli i wychowawców względem rodziców
Rodzice mają prawo do systematycznej, rzetelnej i sprawiedliwej oceny osiągnięć edukacyjnych i zachowania swoich dzieci. Nauczyciele mają obowiązek dołożenia wszelkich starań aby współpraca z rodzicami odbywała się na zasadach wzajemnego szacunku i zaufania dla dobra uczniów.
Na początku roku szkolnego nauczyciele przedmiotu informują rodziców/prawnych
opiekunów o:
• wymaganiach edukacyjnych wynikających z realizowanego programu,
• sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów,
• warunkach i trybie poprawy oceny z danego przedmiotu.
Wychowawca klasy informuje rodziców o:
• zasadach i kryteriach oceniania zachowania,
• przepisach dot. oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów,
• zasadach przyjętych w wewnątrzszkolnym systemie oceniania,
• przepisach dot. przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych i poprawkowych,
• standardach wymagań i sposobie przeprowadzania przez OKE sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego,
• zadaniach wychowawczych i zamierzeniach pracy wychowawczej z uczniami
zgodnie z programem wychowawczym szkoły, a także o założeniach szkolnego
programu profilaktyki.
Rada Rodziców ma prawo do:
• suwerennego określania swojej wewnętrznej organizacji – oznacza to, że nikt
z władz szkoły (dyrektor/dyrektorka, rada pedagogiczna) nie może wpływać na jej
skład ani na strukturę,
• gromadzenia środków finansowych dla wspierania działalności statutowej szkoły
i wydawania ich zgodnie z własną wolą,
•• 192 ••
• występowania do dyrektora/dyrektorki oraz pozostałych organów szkoły w sprawach związanych:
• z jakością kształcenia (np. starania o certyfikaty, projekty edukacyjne),
• z wychowywaniem dzieci (np. organizowanie tzw. zielonych szkół, warsztatów profilaktycznych),
• z finansami szkoły (np. wniosek do władz szkoły o wygospodarowanie pieniędzy na kółka zainteresowań),
• z bezpieczeństwem (np. wprowadzenie identyfikatorów).
Rada rodziców uchwala w porozumieniu z radą pedagogiczną program wychowawczy
szkoły i program profilaktyki. Program wychowawczy obejmuje:
1) zadania wychowawców/wychowawczyń klas,
2) treści wychowawcze zawarte w statucie i regulaminie szkolnym,
3) zasady współpracy wychowawców/wychowawczyń z rodzicami i samorządem
uczniowskim.
Program profilaktyki ma na celu:
1) rozwijanie zainteresowań uczniów (np. tworzenie kółek zainteresowań),
2) przeciwdziałanie niepowodzeniom w nauce (np. pomoc dzieciom z rodzin patologicznych, współpraca z ośrodkami wychowawczymi),
3) zapewnienie bezpieczeństwa w szkole,
4) zapobieganie uzależnieniom uczniów/uczennic.
Jeśli program wychowawczy i program profilaktyki nie zostaną uchwalone, wówczas
są ustalane przez dyrektora/dyrektorkę szkoły w uzgodnieniu z kuratorem oświaty
i obowiązują do czasu ich uchwalenia przez radę rodziców w porozumieniu z radą pedagogiczną.
Rada rodziców opiniuje:
• program i harmonogram poprawy efektywności kształcenia lub wychowania,
• projekt planu finansowego składanego przez dyrektora/dyrektorkę szkoły, przy
czym ostateczna decyzja w tej sprawie należy do dyrektora/dyrektorki,
• szkolny zestaw podręczników i programów nauczania, jednak ostateczna decyzja
należy do rady pedagogicznej, która podejmuje stosowną uchwałę.
Rada rodziców może także opiniować wzór jednolitego stroju noszonego przez
uczniów/uczennice na terenie szkoły, jednak ostateczna decyzja należy do dyrektora/
dyrektorki.
Rada rodziców decyduje o tym, czy dyrektor/dyrektorka wyrazi zgodę na działal-
•• 193 ••
ność w szkole stowarzyszeń bądź organizacji pozaszkolnych takich, jak np.:
• ZHP (Związek Harcerstwa Polskiego),
• ZHR (Związek Harcerstwa Rzeczypospolitej),
• PCK (Polski Czerwony Krzyż),
• LOP (Liga Ochrony Przyrody).
Ważne jest to, że rada rodziców ma prawo zakazania wstępu na teren szkoły organizacjom, które mogą mieć zgubny wpływ na rozwój dzieci. Przykładami takich
organizacji mogą być: sekty czy też organizacje negujące wartości preferowane
przez rodziców.
Rada rodziców ma obowiązek:
• gospodarowania zgromadzonymi środkami finansowymi w sposób racjonalny
i oszczędny, przy czym należy pamiętać, że finanse rady mogą być kontrolowane
jedynie przez:
• Komisję Rewizyjną (wewnętrzny organ rady rodziców),
• Regionalną Izbę Obrachunkową,
• Urząd Skarbowy,
• dokonania demokratycznego, tajnego wyboru swoich przedstawicieli do rady rodziców, co wynika z ustawy, zatem wybór przedstawicieli nie może odbywać się
w inny sposób,
• stworzenia takiej struktury organizacyjnej oraz sposobu pracy i trybu podejmowania decyzji, które zapewnią jej niezbędną sprawność i operatywność, dopasowaną
do realiów szkoły,
• działania w sposób przejrzysty – ogół rodziców powinien być informowany o prowadzonych przez radę działaniach, koniecznością jest również systematyczne rozliczanie się z wykorzystanych środków finansowych; dobrą praktyką jest przedstawianie rodzicom dokładnych rozliczeń przychodów i wydatków.
Michael Argyle w książce „Psychologia stosunków międzyludzkich” zwrócił uwagę
na zjawiska towarzyszące tworzeniu wyobrażeń innych ludzi. Autor uważa, że nieadekwatne funkcjonowanie społeczne jest często spowodowane błędną percepcją – zwykle przez brak dostatecznej uwagi i formułowanie błędnych interpretacji”. Wobec powyższego w kontaktach z rodzicami należy unikać następujących zjawisk:
• Efekt pierwszego wrażenia – to zjawisko polegające na tym, że pierwsze informacje uzyskane o drugiej osobie (np. wygląd rodzica, jego reputacja) wywierają
najsilniejszy wpływ na wyobrażenia i sądy o tej osobie;
• Sądy migawkowe – automatyczne, proste, silnie nasycone emocjami (pozytyw-
•• 194 ••
nymi i negatywnymi) oceny osoby (np. na podstawie koloru skóry, płci, ubioru,
defektu fizycznego, ozdoby);
• Samospełniające się proroctwo – wyobrażenie i nastawienie na temat zdarzenia
(spotkania z osobą), które ma odbyć się w przyszłości, często silnie nasycone uczuciami, powodujące, iż spełnia się to, co prorokowaliśmy;
• Stereotypy – zakodowane w umyśle wyobrażenia, które w sposób uproszczony,
nadmiernie uogólniający, często sztywny i odporny na zmiany, odnoszą się do jakiejś kategorii społecznej;
• Uprzedzenia – niechętne, wrogie nastawienia wobec danej osoby, wynikające tylko z jej przynależności do określonej grupy.
Instytucje wspierające szkołę
Działalność szkół wspierają różnego rodzaju instytucje, dokonują tego poprzez finansowanie, pomoc w doposażeniu i zapewnieniu bezpiecznych warunków nauki, opieki
i wychowania, doskonalenie nauczycieli/nauczycielek, pomoc rodzinom dysfunkcyjnym, organizację zajęć pozalekcyjnych i pomocy psychologiczno – pedagogicznej oraz
zdrowotnej. Skuteczna współpraca szkoły z partnerami zewnętrznymi przyczynia się
do polepszania oraz wzbogacenia warunków lokalowych i wyposażenia dydaktycznego i stanowi ważny element funkcjonowania szkół poddawany analizie podczas ewaluacji zewnętrznej. Do najczęściej wymienianych instytucji wspierających działalność
szkoły można zaliczyć: jednostki samorządu terytorialnego, rady osiedli i inne jednostki pomocnicze, Policję i Straż Miejską, Ośrodek Pomocy Społecznej, Sądy Rodzinne, Centrum Pomocy Rodzinie, Poradnie Psychologiczno – Pedagogiczne, TPD,
PCK, ZHP, organizacje charytatywne – na przykład „Caritas”, Towarzystwo Zapobiegania Narkomanii, Stowarzyszenie Pomocy Szkole, Stowarzyszenie Profilaktyki i Terapii „Młodzi – Młodym”, Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli, Media, Związki sportowe UKS, Poradnie Zdrowia, Rzecznik Praw Dziecka, Firmy Ubezpieczeniowe, teatry,
muzea i biblioteki.
•• 195 ••
Bibliografia:
1. Armstrong R. A.: Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000.
2. Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, PWN, Warszawa 1991.
3. Arends R. I.: Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa 1994.
4. Bednarkowa Wiga, O! Słoń przed stopniami. Osłoń przed stopniami. O szkolnym ocenianiu,
Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000.
5. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B.: Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000.
6. Brudnik E.: Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących 2,
Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2002.
7. Brzezińska A., Misiorna E., Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, WOM Poznań, 1998.
8. Chojnicki J., Grondas M., Kołodziejczyk A., Królikowski J., Ocenianie, CODN, Warszawa 1999.
9. Davis R.H.: Konstruowanie systemu kształcenia, PWN, Warszawa 1983.
10. Dąbrowska T., Madziara A., Nauczyciel lider- kto to taki?.
11. Dąbrowska T., Sprawka E., Organizacja procesu doskonalenia.
12. Doroszewska J., Pedagogika specjalna, t.1 i 2 Wyd. Ossolineum 1989.
13. Dryden G., J. Vos, Rewolucja w uczeniu, ZYSK I S-KA, Poznań 1999.
14. Dzierzgowska I., Nauczanie nauczycieli. Podręcznik dla edukatora, Fraszka Edukacyjna,
Warszawa 2001.
15. Dzierzgowska I.: Jak uczyć metodami aktywnymi, Wydawnictwo: Fraszka Edukacyjna,
Warszawa 2009.
16. Dzierzgowska I., Rękawek A., Wszystko o Radach Rodziców, 2007.
17. D., Lider WDN kreatorem sytuacji uczących w radzie pedagogicznej, w Dyrektor Szkoły,
nr 7/8 2005.
18. Guilbert J., Zarys pedagogiki medycznej, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich,
Warszawa 1983.
19. Hamer H., Rozwój przez wprowadzanie zmian. Centrum Edukacji Medycznej, Warszawa 1998.
20. Jagielska G., Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole, ORE Warszawa 2010.
21. Kubiczek B., Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się, Wydawnictwo: Nowik, Opole 2007.
22. Kruszewski K., (red) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1992.
23. Królikowski J.: Projekt edukacyjny, CODN, Warszawa 2000.
24. Kruszewski K.: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 1992.
•• 196 ••
25. Kupisiewicz Cz.: Dydaktyka ogólna. Graf Punkt, Warszawa 2000.
26. Lelonek M. (red), Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1–3, WSiP, Warszawa 1990.
27. Maksymowska E., Werwicka M., Budowanie współpracy nauczycieli i rodziców w szkole
samorządowej, Poradnik Wychowawcy, 2007.
28. Maksymowska E., Werwicka M., Konflikty w szkole, Wolters Kluwer Polska, 2009.
29. Materiały szkoleniowe programu TERM, moduł „Metodologia wdrażania projektów”.
30. Mikina A., Zając B.: Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów
gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków, 2006.
31. Netczuk R., Prawne problemy bezpieczeństwa dzieci i młodzieży, Wrocław 2008.
32. Niemierko B., Pomiar sprawdzający wielostopniowy, PWN, Warszawa 1990.
33. Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką, WSiP, Warszawa 1999.
34. Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia zawodowego, Biuro Koordynacji Kształcenia
Kadr, Fundusz Współpracy, Warszawa 1997.
35. Ochenduszko J., Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela, WOM, Bydgoszcz 1998.
36. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992.
37. Pomykało W. (red) – „Encyklopedia pedagogiczna”, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.
38. Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991.
39. Rau K., Ziętkiewicz E.: Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów i inne techniki w edukacji, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000.
40. Rau K., Chodoń I., Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań 1999.
41. Roszkowska – Przetacznik M., Poznajemy osiągnięcia swoich uczniów, Kraków 2000
42. Serafin T. (red), Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, W-wa 2005.
43. Siebert H., Didaktik der Erwachsenenbildung aus konstruktivistischer Sicht, Luchterhand, 2001.
44. Skorek E.M (red) Terapia pedagogiczna, t.1 Impuls Kraków 2005.
45. Solarczyk H., Konstruktywizm w edukacji dorosłych, w: Edukacja Dorosłych, 2005.
46. Suchcicki A. (red), Jak pomóc? Dziecko z zespołem Downa-pierwsze dni, W-wa 2008.
47. Suchodolski B., Szkoła Eksperymentalna Deweya. W: Szkoły eksperymentalne w świecie
1900‒1975, pod red. W. Okonia. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1977.
48. Szmidt K. J., Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. WSiP, Warszawa 1995.
49. Szmidt K.J., Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek i przygoda lekcje twórczości, WSiP, Warszawa 1995.
50. Szulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa 1994.
•• 197 ••
51. Szymański M. S., O metodzie projektów, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000.
52. Śliwerski B.,/red./, Pedagogika, T. I, Gdańsk 2006, GWP.
53. Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001.
54. Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001.
55. Śliwerski B., Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz
oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2002.
56. Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP.,
WSiP, Warszawa 2009.
57. Śliwerski B., Myśleć jak pedagog, GWP, Gdańsk 2010.
58. Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998.
59. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków 1998.
60. Śliwerski B., Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury. Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2012.
61. Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III PR w gorsecie centralizmu. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
62. Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej?, czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Wydawnictwa
CODN, Warszawa 1996.
63. Tkaczyk G., Serafin T. (red), Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów
z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych. W-wa 2001.
64. Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna. WSiP, Warszawa 1993.
Artykuły
Cieloszczyk A., Dziecko z wadą słuchu w klasie ogólnodostępnej i integracyjnej, Źródło: www.sp.turosl.pl
65. Płachta J., Metody pracy z uczniem niedostosowanym społecznie, Źródło: www.eduforum.pl
66. Ziółkowska-Maciaszek D., Konflikty szkoła-rodzice, Dyrektor Szkoły, nr 10/2010.
67. Więckowski R., Założenie a rzeczywistość w systemie oceniania dzieci klas początkowych, Życie Szkoły 5/1998.
68. Zagozdon M., Ocenianie jako wartościowanie wysiłku edukacyjnego dziecka czy kontrolowanie i testowanie jego osiągnięć szkolnych, Życie Szkoły 1/1999.
69. Mitręga A., Moryto – Pecio M., Propozycja metodyczna oceny opisowej postępów dzieci,
Życie Szkoły 2/1998.
70. Majchrzak M., Ocena opisowa w odczuciu rodziców, Życie Szkoły 3/2001.
•• 198 ••
71. Blok B., Goguś M., Kotlińska M., Ocena kompetencji dziecka rozpoczynającego naukę
szkolną, Życie Szkoły 8/1998.
Ustawy:
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 wraz z późniejszymi zmianami.
72. Ustawa z 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. 2006 nr 97, poz. 674 ze zm.).
73. Ustawa z 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (Dz.U. 1998 nr 21, poz. 94 ze zm.).
74. Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. 2004 nr 256, poz.2572 ze zm.).
75. Strony www:
w ww.logopedia.pl
w ww.osw-afazja.pl
w ww.trakt.org.pl
• • • •• 199 ••
•• 200 ••
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Download PDF

advertisement