PDF downloaden - GEW Rheinland

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-Zeitung
11 / 03
112. Jahrgang
Rheinland-Pfalz
POLITIKER begehen Wortbruch!
Wehrt euch, BESCHÄFTIGTE !
Kolumne / Inhalt / Impressum
Foto: Lucas Schmitt
Man muss sich
nicht alles
bieten lassen!
Kleines Rätsel zum Anfang: Kollege A. ist
Oberstudienrat und unterrichtet an einem
Gymnasium Deutsch und Englisch, Kollege
B. hat den gleichen Rang und die gleichen
Fächer. Nach einem Elternabend treffen sie
sich zufälligerweise am Tresen einer Kneipe
und kommen mit anderen Gästen ins Gespräch. Auf die Frage nach ihren Berufen
antwortet A.: „Ich bin Philologe“, während B. sagt: „Ich bin Pädagoge“.
Und nun das schwierige Rätsel: Einer von beiden ist in der GEW, A. oder
B.?
Die Antwort ist einfach. Schwieriger wird es schon, wenn zu klären ist,
wer es in seinem Lehrerleben leichter hat: Derjenige mit der Selbstdefinition als Fachwissenschaftler oder derjenige, der sich als Pädagoge versteht?
Den höheren Anspruch hat auf jeden Fall „der Pädagoge“, denn er ist
nicht bereit, sich hinter dem Panzer der Fachwissenschaft – die er natürlich ebenfalls beherrscht – zu verstecken und beispielsweise schwierige SchülerInnen einfach abzuschieben, wie das leider immer noch viel zu oft vorkommt. Unser Pädagoge stellt sich seinen erzieherischen und fachlichen
Aufgaben, was ihn jedoch immer mehr an die Grenzen der Belastbarkeit
bringt, denn Lehrkräfte (aller Schularten!) müssen heute zunehmend kompensatorische Erziehung leisten und an Defiziten arbeiten, für die sie nicht
primär verantwortlich sind.
Die immens gestiegene Erwartungshaltung der Gesellschaft gegenüber den
Bildungseinrichtungen und der hohe Selbstanspruch der PädagogInnen führen dazu, dass sich viele Lehrkräfte schwer damit tun, sich zu artikulieren
oder gar zu wehren, wenn sie an ihre Grenzen kommen und z.B. Opfer
von verbalen oder gar physischen Übergriffen durch SchülerInnen / Eltern
werden. Nach wie vor ein Tabuthema, über das selten etwas zu lesen ist.
Um es deutlich zu sagen: Bei allem Berufsethos - auch Lehrkräfte müssen
sich nicht alles bieten lassen.
Der Fall eines Kollegen zeigt, wie das gehen kann. Er war in der „BierZeitung“ eines Gymnasiums von einem Ex-Schüler, den er auf der Oberstufe gar nicht mehr unterrichtet hatte, übelst angegriffen worden. In einem Artikel mit einer Ansammlung von Unterstellungen, Beleidigungen
und Verleumdungen war die Rede von „Schikane“, „Demontage“, „Demütigung“; dem Kollegen wurden „Inkompetenz und ein inadäquater
Unterrichtsstil“ unterstellt. Die Vorwürfe gipfelten in der Behauptung, der
Lehrer habe die Absicht gehabt, den Schüler „vollständig zu demoralisieren und zu vernichten.“
Nach Rückfrage bei der Rechtsschutzstelle der GEW entschied sich der Kollege, Strafanzeige wegen Beleidigung zu stellen, es aber nicht bei der juristischen Reaktion zu belassen, sondern in einem offenen Brief sein Vorgehen
zu begründen. Darin hieß es u.a.: „Ich erhebe nicht den Anspruch, ein
unfehlbarer Lehrer zu sein, aber ich darf Ihnen versichern, dass ich mich
immer bemüht habe und bemühen werde, ein fairer und objektiver Lehrer
zu sein. Um so tiefer treffen mich Ihre Anschuldigungen. Was ich Ihnen
massiv vorwerfe, ist, dass Sie in den vergangenen 2 1/2 Jahren keinen Versuch unternommen haben, diese Angelegenheit zu klären.“ Der Kollege
wies auch darauf hin, dass u.a. wegen dieses Artikels der Schulleiter den
Verkauf der Abizeitung auf dem Schulgelände untersagt und auf juristische Konsequenzen hingewiesen hatte. Deshalb müsse die Publizierung als
vorsätzliche und gezielte öffentliche Beleidigung seiner Person gewertet werden.
Es dauerte mehr als ein Jahr, bis es zur Gerichtsverhandlung kam. Nach 1
1/2 Stunden Verhandlung folgte die Richterin dem Antrag des Staatsan-
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waltes und verurteilte den Schüler wegen öffentlicher Beleidigung des Kollegen zu 10 Tagessätzen à 20 Euro und zur Übernahme der Verfahrenskosten.
Natürlich vermag ein juristischer Erfolg nicht die Verletzungen zu heilen,
die dieser Fall dem Kollegen zugefügt hat. Dennoch hat das Urteil sicher
gut getan. Hoffen wir, dass unser „Seiteneinsteiger“, die – so Ministerin
Ahnen – den „anderen Weg in die Schule“ genommen haben, möglichst
lange von solchen Erfahrungen verschont bleiben. Die Situation ist schon
paradox, man könnte auch sagen absurd: Ausgerechnet in einer Zeit, in
der pädagogisch-psychologische Kompetenzen immer wichtiger werden,
müssen die Schulen geöffnet werden für künftige Lehrkräfte, die von ihrer
Ausbildung her davon meistens keinen blassen Schimmer haben. Der pädagogisch vorgebildete Referendar mit 1. Staatsexamen hat mehr als die
Hälfte weniger eigenverantwortlichen Unterricht als sein Kollege Seiteneinsteiger. Um nicht missverstanden zu werden: Dies soll ein Hinweis sein,
auf welch schwierige Aufgabe sich dieser Lehrernachwuchs einlässt, keine
Kritik an ihrer Beschäftigung oder gar an den Personen. Und auch die
aktuell für die Bildungspolitik Verantwortlichen können nichts für die fatale Lage. Das haben ihre Vorgänger verbockt. Bleibt nur zu hoffen, dass
die Lehren daraus gezogen und Bildungspolitik künftig nicht weiterhin
nur in Legislaturperioden gedacht wird.
Ach so, unser Orden „Setzen, sechs!“ für sprachliche Fehlleistungen. Dessen
„Verleihung“ hatten wir eigentlich eingestellt, um nicht in den Ruch der
permanenten Besserwisserei zu kommen. Gerne greifen wir diese Rubrik
allerdings wieder auf, wenn uns Hinweise erreichen. So wie diesmal durch
unseren Leser Marc-Guido Ebert, der in einer Broschüre des Arbeitsamtes
zum Bewerbertraining bei Rechtschreib-Testfragen die Alternative „Asyland“ und „Asylant“ fand. Peinlich, peinlich. Beides falsch, denn „Asylanten“ gibt es bekanntlich nur an den Stammtischen. Peinlich auch ein Grammatikfehler, der uns in der Oktober-Ausgabe der GEW-Zeitung unterlaufen ist. S. 30 hieß es da auch noch in einer Überschrift „Bausteine für
einen erfolgreiche Sprachförderung“. Wenn das nicht auf erfolgreiche Sprachförderung hoffen lässt...
Günter Helfrich
Aus dem Inhalt
GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 11 / 2003:
Kolumne
Seite
Gastkommentare
Seiten
Beamtenpolitik - Demo in Mainz:
„Wir lassen uns nicht für dumm verkaufen“ Seiten
Schulen
Seiten
Sozialpädagogik / Berufliche Bildung
Seiten
Weiterbildung / Jugend
Seiten
Rechtsextremismus
Seiten
Alter + Ruhestand / GEW-Fortbildung
Seiten
Kreis + Region / Tipps + Termine
Seiten
Sprachgeist
Seite
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29
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32
Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz
Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116
Mainz, Tel.: (0 61 31) 28 98 8-0, Fax: (06131) 28988-80, E-mail: [email protected]
Redaktion: Günter Helfrich (verantw.) und Karin Helfrich, Postfach 22 02 23, 67023 Ludwigshafen, Tel./ Fax: (0621) 564995, e-mail: [email protected]; Ursel Karch ( Anzeigen), Arnimstr. 14, 67063 Ludwigshafen, Tel.: (06 21) 69 73 97, Fax.: (06 21) 6 33 99 90, e-mail:
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Gastkommentar
Ist die Chancengleichheit chancenlos?
Professor HansGünter Rolff
leitet das Institut für Schulentwicklungsforschung (Uni
Dortmund).
Chancengleichheit war Leitthema der
Bildungsreform-Debatte in den späten
sechziger und frühen siebziger Jahren.
Damals gingen nur sechs Prozent der
Arbeiterkinder zum Gymnasium. Willy
Brandt setzte in seiner ersten Regierungserklärung die „Bildungsreform
mit der sozialen Frage im 19. Jahrhundert“ gleich. Die meisten Bundesländer starteten Versuche mit Gesamt- und
Ganztagsschulen, einige führten flächendeckend die schulformübergreifende Orientierungsstufe ein. Gymnasien
wurden neu gegründet. Eine beachtliche Bildungsexpansion setzte ein.
Doch das Thema Chancengleichheit
verwelkte erstaunlich schnell. Das änderte sich erst mit dem ersten PISA-Bericht Ende 2001. Sehr klar ging daraus
hervor, dass Deutschland das im Vergleich der Industrieländer selektivste
Schulsystem betreibt, es also die größte
Chancenungleichheit gibt. Im Einzelnen:
• Die Schülerleistungen liegen unter
dem OECD-Länder-Durchschnitt. Auf
den höchsten Kompetenz-Niveaus können deutsche Schüler (zumeist Gymnasiasten) gerade noch mithalten, ohne
Spitzenleistungen zu erzielen.
• Besonders schlecht schneiden die
schwachen Schüler (zumeist Hauptschüler) ab.
• Die Spreizung der Leistungen (die
besten fünf Prozent verglichen mit den
schlechtesten fünf Prozent) ist in
Deutschland am größten.
Deutschland ist das Land mit dem
größten Abstand in der Lesekompetenz
zwischen Jugendlichen aus höheren und
niederen Sozialschichten. Und die
„Chancen des Gymnasialbesuchs (sind)
für den Jugendlichen aus der Familie
der oberen Dienstklasse 5,7 Mal so hoch
wie die Beteiligungschancen des Jugendlichen aus einem Arbeiterhaushalt“.
Man hätte erwarten können, dass die
Bildungspolitik darauf mit einem Hinausschieben der frühen Auslese schon
nach dem vierten Schuljahr und/oder
einer Lockerung der innerschulischen
Auslese und der Durchlässigkeit zwischen den Schulformen reagiert, zumal
das PISA-Konsortium dies mit einer
Presseerklärung vom 6.3.2003 nahe
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
legt: „Die im internationalen Vergleich
nachgewiesene, ungewöhnlich hohe
Leistungsstreuung am Ende der Vollschulzeitpflicht in Deutschland wird zu
einem nicht unerheblichen Teil in der
Sekundarstufe I institutionell erzeugt
oder zumindest verstärkt“ – also von
der dreigliedrigen Schulstruktur mit
erzeugt.
Doch in Deutschland kann man genau
gegenteilige Politik-Reaktionen beobachten, wobei sich die Parteien nicht
nennenswert unterscheiden:
• In Niedersachsen (angebahnt von der
SPD) und Bremen (große Koalition)
sowie demnächst auch in Hessen
(CDU) wird die schulformübergreifende Orientierungsstufe wieder abgeschafft.
• In Bayern (CSU) begann die Realschule bis vor kurzem noch nach der 6.
Klasse, jetzt nach der 4.
• Berlin (Koalition mit der PDS) verabschiedet sich schleichend von der
sechsjährigen Grundschule: Bereits 31
Gymnasien haben eigene 5. und 6.
Klassen.
• In etlichen Ländern erhöht sich die
interne Selektion, indem Gymnasien ab
Klasse 7 „Profilklassen“ erhalten, die zu
einem schnelleren Abschluss führen.
• Versetzungsordnungen wurden verschärft, die Durchlässigkeit zwischen
den Schulformen ist einseitig: Weit
mehr Schüler steigen vom Gymnasium
über die Realschule zur Hauptschule ab
als auf.
Insgesamt ist bundesweit ein Auskühlungseffekt, wenn nicht ein Ende der
Bildungsexpansion festzustellen. Die
Übergangsquoten von den 10. Klassen
in die gymnasialen Oberstufen stagnieren seit zehn Jahren. Die Abiturientenquote (Allgemeine Hochschulreife) ist
sogar leicht rückgängig: Sie betrug (als
Summe aller Schulformen) 25,4 Prozent im Jahre 1992, stieg 1997 auf
27,8 Prozent und ging 2001 auf 25,6
Prozent zurück.
Von der Bildungsexpansion haben die
Arbeiterkinder ohnehin kaum profitiert. Soziologische Studien zeigen, dass
sie vor allem von den Mittelschichten,
zuletzt auch von den unteren Mittelschichten genutzt wurde. Heute gehen
gerade einmal zehn Prozent der Arbeiterkinder zum Gymnasium, so viel wie
Ende der 70er Jahre. Allerdings ist die
Arbeiterschaft in den letzten Jahrzehnten durch den rapiden Wandel der Industrie- zur Wisssensgesellschaft von
knapp 45 Prozent der Erwerbstätigen
im Jahre 1974 auf 34 Prozent im Jahre 1999 geschrumpft. Es hat sich auch
ihre Zusammensetzung geändert; denn
zur Arbeiterschaft zählt auch der Großteil der Migranten. Noch mehr geschrumpft ist allerdings die Hauptschule, die immer noch vom Großteil der
Arbeiterkinder besucht wird. Sie nimmt
im Bundesgebiet noch knapp 23 Prozent der Schüler auf (in Berlin, Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern
knapp 12 Prozent, in Baden-Württemberg 33, in Bayern 39 Prozent).
Die Hauptschule, also die Schule der
Arbeiterschaft einschließlich der Emigranten, ist nicht nur zahlenmäßig,
sondern auch als Lernmilieu ausgepowert. Das in mancherlei Hinsicht negative PISA-Ergebnis kann man im
ersten Bericht nachlesen: „Auch bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und
identischem sozioökonomischem Status
ist die Leistung eines Gymnasiasten um
49 Punkte höher als die Leistung eines
Hauptschülers.“ 49 Punkte bezeichnen
auf der PISA-Skala mehr als den Unterschied zwischen Deutschland und
den PISA-Spitzenländern. Dieses niederschmetternde Ergebnis hat seinen
Grund sicherlich nicht in den Lehrern,
die zu den Engagiertesten überhaupt
gehören, sondern eher in der Hauptschule als „selektivem Lernmilieu“, das
aus strukturellen Gründen Talente
nicht fördert, sondern verkümmern
lässt.
Wie lange wollen wir uns in Deutschland noch leisten, derartig selektive
Lernmilieus zu erhalten, die Bildungschancen eines Drittels der Bevölkerung
weitgehend zu ignorieren und international als „Weltmeister der sozialen
Auslese“ dazustehen?
Die Folgen der Stagnation der Bildungsexpansion werden ihre ganze
Wucht erst noch entfachen – wenn wir
verschärft mit Ländern konkurrieren
müssen, die beides zu Stande bringen:
Abbau der sozialen Bildungsbarrieren
und überdurchschnittliche Schülerleistungen.
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Gastkommentar
Wirksame Instrumente für die Förderung und gegen das
Aussortieren von Kindern in unseren Schulen – Jetzt!
Nach PISA und IGLU muss das Bildungsziel „Fördern statt Aussortieren“
oben auf der bildungspolitischen Agenda stehen. Auch wenn zur Verwirklichung dieses Bildungsziels die Schulstrukturreform absolut unverzichtbar
ist, ist es pädagogisch ebenso unerlässlich, schon jetzt im bestehenden System
die Förderphilosophie gegen den Zwang
zur Auslese stark zu machen.
Was könnte also Lehrerinnen und Lehrern helfen, den Blick auf das individuelle Kind und seine Lernprozesse zu
richten? Man hat nicht den Eindruck,
dass die Bildungspolitik sich damit
ernsthaft beschäftigt.
Sicher ist, dass das Verbot des Abschulens und des Sitzenbleibens ebenso wie
gesetzlich verordnete Förderverpflichtungen dem Aussortieren einen gewissen Riegel vorschieben, für sich alleine
aber noch nicht zwangsläufig eine fördernde Wirkung entfalten. Es müssen
zusätzliche unterstützende Rahmenbedingungen folgen, damit auch die Einstellung der Lehrkräfte zu heterogenen
Lerngruppen sich positiv verändert.
Da Klassenverkleinerung und zusätzliche Einstellung von Lehrkräften kurzund mittelfristig wenig realistisch sind
angesichts der Haushaltslage der Länder und der dramatischen LehrerInnenknappheit in den kommenden Jahren,
müssen neue Wege zur Entlastung gegangen werden.
Schulassistenz wird
dringend gebraucht
Alle Schulen brauchen zur Unterstützung und Entlastung der LehrerInnen
den Normalfall einer pädagogisch
nicht-qualifizierten Schulassistenz.
Dies ist in vielen europäischen Ländern
schon lange üblich. Sie ist als Teil einer
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Beschäftigungsoffensive im Rahmen öffentlich geförderter Beschäftigungs- und
Qualifizierungsmaßnahmen auch ein
Beitrag gegen die Massenerwerbslosigkeit in Deutschland.
Die pädagogisch nicht-qualifizierte
Assistenz ist ein berufliches Angebot für
interessierte und geeignete Frauen und
Männer mit oder ohne beruflichen
Abschluss. Es können Frauen sein, die
wegen der Familienphase keine Ausbildung beendet haben, aber als gestandene Mütter sich die Unterstützung der
Lehrer gut vorstellen können. Zur Unterstützung der interkulturellen Bildungs- und Erziehungsarbeit in den
Kitas beschäftigen heute schon einige
Kommunen sog. Stadtteilmütter aus
dem Migrantenbereich. Es können
Frauen und Männer sein, die als Langzeitarbeitslose auf dem Arbeitsmarkt
chancenlos sind. Immer sollte der Tätigkeit eine Schulung vorausgehen,
ebenso sollten über die Tätigkeit Möglichkeiten eröffnet werden, anrechenbare Teilqualifikationen für pädagogische Berufe zu erwerben.
Die Assistenz übernimmt allgemeine
Verwaltungstätigkeiten, die nicht zum
eigentlichen Aufgabenbereich der Lehrkräfte gehören, aber derzeit von ihnen
zusätzlich erledigt werden. Dazu zählen die Betreuung und Wartung von
Medien und der technischen Ausstattung einer Schule, die Betreuung von
Bibliothek, Sammlungen und von
Schulbüchern, die Erledigung von Kopierarbeiten zur Vorbereitung von Unterrichtsmaterial sowie von Beschaffungsaufgaben für den Unterricht. Die
Aufgaben von Schulassistenten sind klar
definiert als ergänzende, nicht ersetzende Lehrertätigkeiten. Sie sind auf Beaufsichtigung und Betreuung von Schü-
lerInnen gerichtet, z. B.in den Pausen,
z. B. bei Vertretung wegen kurzfristiger Lehrerabwesenheit. In Zusammenarbeit mit den Lehrkräften beaufsichtigen sie einen Teil der Klasse in Phasen selbständiger Freiarbeit oder während schriftlicher Übungen, während
die Lehrkraft intensiv mit einem kleinen Teil der Klasse arbeitet. Klassenteilungen sind so gezielt in bestimmten
Unterrichtsstunden möglich und planbar. Im Klassenunterricht unterstützen
sie nach Absprache mit der Lehrkraft
Schüler und Schülerinnen mit bestimmten Schwierigkeiten.
Die Anzahl der Assistenten an einer
Schule sollte sich einerseits nach der
Größe der Schule, andererseits nach
dem Förder- und Integrationsbedarf
einer Schule richten. Über ihren planmäßigen Einsatz muss die Schulleitung
nach Absprache mit dem Kollegium
und den Betroffenen bestimmen. Dieser Einsatz ist nicht nur kostengünstiger, er hat auch die sympathische Eigenschaft, dass Menschen aus anderen
Bereichen die Schulen bereichern.
Professionenmix hilft
Schon heute gibt es erfreuliche Ansätze
für die Kooperation unterschiedlicher
Professionen an den Schulen. Z. B. da,
wo Sozialpädagogen und Sozialarbeiter Schulen unterstützen, wo Handwerker und Meister den Unterricht an berufsbildenden Schulen und Sonderschulen mit ihren Erfahrungen gestalten.
Auch dafür brauchen wir gesicherte
Ausbauperspektiven, die sich an den
besonderen Problemlagen der Schulen
und ihrer SchülerInnen orientieren.
Eine große Zahl erwerbsloser SozialpädagogInnen steht dem Arbeitsmarkt zur
Verfügung.
Wir sollten uns in Deutschland ein
Beispiel an der englischen Schulpraxis
nehmen. Dort ist es in benachteiligten
Stadtteilen üblich, Sozialpädagogen an
Schulen einzustellen mit dem Ziel, die
vom Scheitern bedrohten Kinder und
Jugendlichen rechtzeitig zu erkennen
und sie gezielt zu unterstützen. Unsere
Benachteiligtenprogramme setzen viel
zu spät ein. Sie sind zu wenig an Prä-
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Gastkommentar
vention und Intervention orientiert.
Zu der Arbeit der englischen Schulmentoren gehört die persönliche Betreuung in Einzel- und Gruppengesprächen. Es wird herausgearbeitet, welche
Probleme die einzelnen besonders belasten und wie damit umgegangen werden kann. Intensive Elternberatung auch im Rahmen von Hausbesuchen sind vorgesehen, um Orientierungshilfen und Unterstützung für die häuslichen Probleme anzubieten. Um zum
Lernen zu ermutigen, das Selbstvertrauen zu stärken und positives Gemeinschaftsgefühl erfahrbar zu machen, bieten die Mentoren auch Freizeitangebote an den Schulen an, richten Jungen- und Mädchengruppen ein,
organisieren Hausaufgabenhilfe und
Frühstücksgruppen.
Zukünftig muss jede Schule über eigene Förderressourcen verfügen, um zusätzlichen Förderunterricht flexibel organisieren zu können. Der Umfang hat
sich an dem sozioökonomischen Einzugsbereich der Schule zu orientieren.
Das Geld dafür wird zu einem erheblichen Teil erwirtschaftet durch den
Verzicht auf das Sitzenbleiben und die
eingesparten teuren Kosten für späte
nachsorgende Maßnahmen bei Schulverweigerung und Schulabbruch. In
NRW z. B. werden nach einer Modellrechnung des Schulministeriums ca.
3500 Stellen bzw. 178,5 Mio Euro
aufgrund der Wiederholungspraxis für
die Grundschule und die Sekundarstufe I zusammen zusätzlich jährlich benötigt. Für ganz Deutschland sind dies
17 500 Stellen bzw. 892,5 Millionen
Euro.
Individuelle Lernpläne Basis einer neuen Lern- und
Leistungskultur
Nur vor diesem Hintergrund ist die
Einführung verpflichtender individueller Lernpläne für jeden Schüler und
jede Schülerin eine sinnvolle Maßnahme. Den LehrerInnen wird nicht nur
etwas Neues abverlangt, sie bekommen
auch dafür ein gewisses Instrumentarium.
Die Lernpläne stellen die individuellen Stärken und Schwächen sowie darauf bezogene Förderstrategien und
Maßnahmen fest und dokumentieren
die Lernentwicklung. Sie begleiten das
Kind während seiner Grundschulzeit
und werden zu Entscheidungshilfen für
die Grundschulempfehlungen im
Übergang von Klasse 4 zu den weiterführenden Schulen.
Sie werden von den aufnehmenden
Schulen übernommen und müssen von
ihnen fortgeschrieben werden. Auf diese
Weise wirkt die Arbeit der Grundschule
positiv auf die pädagogische Entwicklung der weiterführenden Schulen.
Wenn individuelle Förderung vorrangig wird, können bestimmte Tätigkeiten zurückgenommen werden, die jetzt
nachweislich vielen LehrerInnen den
Alltag erschweren: die ewigen Klassenarbeiten „en masse“. Die Korrekturen,
die bei Klassensätzen von 30 Arbeiten
und mehr den Charakter der Fließbandarbeit annehmen und sich regelmäßig im Jahr wiederholen, können in
Verbindung mit den individuellen
Lernplänen mindestens teilweise ersetzt
werden durch individuelle Formen der
Leistungserbringung, die mit den einzelnen SchülerInnen vereinbart werden.
Lernpläne in allen Fächern werden
eine Hilfe bei der Formulierung von
individuellen Lernentwicklungsberichten. Sie sollen die Ziffernzeugnisse
mindestens bis zum Ende von Klasse 8
ersetzen und werden im Gegensatz zur
jetzigen Praxis nur am Ende des Schuljahres schriftlich vorgelegt, während
zum Halbjahr die Lernentwicklung
mit den Eltern und Schülern mündlich besprochen wird.
Zukünftige schulformunabhängige Bildungsstandards und darauf bezogene
förderdiagnostische Tests sollten den
Schulen Rückmeldungen geben, wo
ihre SchülerInnen stehen, und so die
notwendige Sicherheit geben, dass
Standards auch durch Individualisierung der Lernprozesse eingehalten werden.
Brigitte Schumann,
E-Mail: [email protected]
Psychotherapeutische Praxis
Dipl.-Psychologe H. von Vangerow
• Beihilfeberechtigte
c/o Euteneuer, Kurfürstenstr. 87a
56068 Koblenz T: 0178 / 392 71 36
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
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Beamtenpolitik
„Wir lassen uns nicht für dumm verkaufen“
Rede von Tilman Boehlkau bei Kundgebung vor dem Landtag
Gegen das von der Landesregierung in den Landtag eingebrachte „Kürzungsgesetz“ haben
am 8. Oktober vor dem rheinland-pfälzischen Landesparlament rund 500 Beschäftigte protestiert. Der DGB-Vorsitzende Muscheid forderte bei der Kundgebung die rheinland-pfälzischen Abgeordneten auf, ein Zeichen der Solidarität zu setzen und ebenfalls auf vier Prozent
ihrer Diäten zu verzichten: „In Zeiten finanzieller Not geht es nicht an, dass die finanziell gut
ausgestattete Gruppe der Abgeordneten - die in Anlehnung an den öffentlichen Dienst bezahlt wird - bei den Kürzungsmaßnahmen außen vorbleibt.“ Hier Ausschnitte aus der Rede
des GEW-Landesvorsitzenden Tilman Boehlkau, die viel Beifall fand:
Im März 2003 verspricht der Ministerpräsident von Rheinland-Pfalz vor
Gewerkschaftsdelegierten, dass in diesem Jahr keine Kürzungen im Rahmen
der Öffnungsklausel für den öffentlichen Dienst vorgenommen werden.
Im Juli schrieb Kurt Beck - im Zusammenhang mit den geplanten Besoldungserhöhungen für den öffentlichen
Dienst - an den DGB-Bundesvorstand:
„Gleichwohl dürfen Einsparungen
nicht im Übermaß zu Lasten einer bestimmten Personengruppe vorgenommen werden. Die Landesregierung wird
auch in Zukunft strikt darauf achten,
dass eine gerechte und sozial ausgewogene Verteilung der finanzpolitisch unvermeidbaren Belastungen erfolgt.“
Zwei Monate später sind diese Aussagen Makulatur, denn - am 09. September beschließt das rheinland-pfälzische Kabinett den Landeshaushalt
2004, der drastische Kürzungen für die
Beamtinnen und Beamten des Landes
vorsieht:
• Änderungen beim Weihnachtsgeld in
2003: Kürzung auf 70 Prozent eines
Monatsgehaltes, ab 2004: Kürzung auf
6
50 Prozent und Verteilung auf 12
Monatsgehälter
• Kürzung des bisherigen Urlaubsgeldes ab 2004 auf 200 Euro bis zur Besoldungsgruppe A 8 und Streichung des
Urlaubsgeldes für alle anderen Besoldungsgruppen.
• Als „Bonbon“ wird allen Beamtinnen und Beamten 40 Euro pro Kind
„Urlaubsgeld“ gewährt. Schlägt da etwa
das schlechte Gewissen über die Kürzungspolitik durch?
Da, Herr Ministerpräsident, kann ich
für Sie nur feststellen: Was kümmert
mich mein Geschwätz von vorgestern?!
Ist dem Ministerpräsidenten und den
Koalitionsfraktionen eigentlich gar
nicht aufgefallen, dass diese Maßnahmen völlig im Widerspruch zu der Aussage stehen, eine bestimmte Personengruppe nicht über Gebühr zu belasten?
Hat Kurt Beck völlig vergessen, was den
Beamtinnen und Beamten in Rheinland-Pfalz - immer mit der Begründung der Haushaltssanierung - in den
letzen Jahren alles zugemutet worden
ist?
Durch die einseitige Kürzungspolitik
zulasten der Beschäftigten im öffentlichen Dienst hat sich die Einkommenssituation der Familien deutlich verschlechtert! Und dies schon seit mehreren Jahren!
Den Landtagsabgeordneten, die heute
über diese Kürzungsvorschläge beraten,
will ich in Erinnerung rufen, was die
Kolleginnen und Kollegen über sich ergehen lassen mussten:
• Streckung der Dienstaltersstufen und
damit im Endeffekt weniger Geld in
der Tasche,
• Verlängerung der Wochenarbeitszeit
um 1,5 Stunden auf 40 Stunden - und
das ohne Lohnausgleich - sowie
* die Verlängerung der Lebensarbeitszeit, z. B. im Bereich der Polizei,
• Kostenbeteiligung bei der Beihilfe (13
Euro pro Monat für Wahlleistungen
und 300 Euro als Selbstbeteiligung bei
der Kostendämpfungspauschale),
• Streichung der Jubiläumszuwendungen in Geld,
• Aussetzung der Leistungsprämien
bzw. -zulagen,
• seit Jahren schon verzögerte bzw. reduzierte Besoldungserhöhungen,
• Einfrieren des Weihnachtsgeldes auf
den Stand von 1993,
• Beförderungsstopp bzw. Beförderungsverzögerungen bis zu 18 Monaten.
(...)
Kurt Beck und die ihn tragenden Landtagsfraktionen vermitteln in der Öffentlichkeit den Eindruck, als wären die
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Beamtenpolitik
Kolleginnen und Kollegen mit ihren
„Spitzengehältern“ schuld an der
Haushaltsmisere!
Schuld sind nicht die Beschäftigten im
öffentlichen Dienst. Schuld ist vor allem eine verfehlte Finanzpolitik, die
die Steuern für Unternehmen, Vermögensbesitzer und Besserverdienende gar
nicht schnell genug senken kann!
Auch die Wiedereinführung einer Vermögensteuer ist zu einem politischen
Tabu geworden, dabei hat RheinlandPfalz z. B. 1996 - im letzten Jahr der
Erhebung - umgerechnet in Euro
245,3 Millionen vereinnahmt.
Selbst 2003 hat diese abgeschmolzene
Steuer dem Land immerhin noch mehr
als 10,9 Millionen Euro gebracht.
Nur zum Vergleich: Die geplanten
Kürzungsmaßnahmen im öffentlichen
Dienst belaufen sich auf insgesamt 147
Millionen Euro in den Jahren 2003
und 2004.
Und auf die Vermögensteuer verzichtet das Land leichtfertig!
Lieber werden die Beschäftigten des öffentlichen Dienstes zur Kasse gebeten,
als eine vernünftige Steuerpolitik zu
betreiben.
Deshalb sind wir es leid, für eine verfehlte Steuer- und Finanzpolitik des
Bundes und der Länder herhalten zu
müssen!
(...)
• Wir fordern die Landesregierung und
die sie tragenden Fraktionen zur Kurskorrektur und zur Beendigung der einseitigen finanziellen Belastungen der
Beschäftigten auf - auch bei der Finanzierung der sozialen Sicherungssysteme.
• Wir fordern Kurt Beck, die Landesregierung und die sie tragenden Fraktionen dazu auf, auf die Kürzung des
Weihnachtsgeldes völlig zu verzichten.
• Wir erwarten, dass es zu einer öffentlichen Anhörung über die Kürzungsmaßnahmen für den öffentlichen
Dienst im Parlament kommt.
• Wir fordern gleiche Verhandlungsrechte wie sie im Tarifrecht gelten und
wir wollen nicht von der „Gnade“ der
jeweiligen finanziellen Situation des
Landes abhängig sein!
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
• Für uns Gewerkschaften gilt immer
noch der Grundsatz: Verhandeln statt
Verordnen!
Beamtinnen und Beamte sind nicht die
Melkkühe der Nation, und es muss Kurt
Beck und seinen Regierungsfraktionen
klar sein, dass ständige Demotivation
nicht zum Betriebsfrieden beiträgt.
Wir lassen uns
nicht für dumm
verkaufen und
wenn man uns
für Esel hält,
werden wir
störrisch!
Fotos: Bernhard Clessienne
und Joachim Drews
7
Schulen
Isolierung aufgrund der „Besonderheit“ vermeiden
Diskussionsveranstaltung des Bildungsministeriums zur Begabtenförderung
„Begabtenförderung - Begabungen entdecken und frühzeitig fördern“, unter
diesem Titel lud das MBFJ zu einem „Diskurs“ über Begabtenförderung in die
Alte Patrone in Mainz ein und setzte damit die Veranstaltungsreihe
„Bildung(s)-Wege“ fort, in der ausgewählte Ideen und Vorschläge aus der aktuellen wissenschaftlichen Forschung vorgestellt und hinsichtlich der praxisnahen Umsetzung in Rheinland-Pfalz beleuchtet werden sollen.
In der Praxis allerdings hat Rheinland-Pfalz bereits Fakten geschaffen
und ordnet Bekanntes in den Zusammenhang ein. Dazu gehören bilinguale Angebote, Gymnasien mit
Schwerpunkt Musik oder Sport und
vor allem das BEGYS-Modell, nach
dem man, wie Minister Zöllner
seinerzeit warb, in Rheinland-Pfalz
„in 11 1/2 Jahren zum Abitur“ gelangen kann. Bei dieser „Begabtenförderung am Gymnasium“ wird
eine Sonderklasse gebildet, mittels
derer einige Schülerinnen und Schüler die Mittelstufe in zwei Jahren
durchlaufen und danach die für alle
um ein halbes Jahr verkürzte Oberstufe besuchen. Bildungsministerin
Doris Ahnen, bei der Veranstaltung
in Mainz selbst auf dem Podium,
propagiert eine Verknüpfung verschiedener Elemente der Begabtenförderung und weist auf die Neuerung im Schulgesetz hin, nach der
Kinder bereits mit fünf Jahren eingeschult werden können.
8
Den aktuellen Zusammenhang für
die Veranstaltung stellt jedoch die
Einrichtung einer „Schule für Hochbegabtenförderung/Internationale
Schule“ in Rheinland-Pfalz dar: Als
erstes von vier vorgesehenen Gymnasien (eins mehr als im Koalitionsvertrag festgeschrieben) wird das
Heinrich-Heine-Gymnasium Kaiserslautern umgestaltet und beginnt
in diesem Schuljahr mit einer 5.
Klasse, die 22 „hochbegabte“ (internationale?) Schülerinnen und Schüler umfasst. Von einer Expertengruppe wurden aus 45 Bewerbungen 18
Schüler und 4 Schülerinnen ausgewählt, deren Entwicklung von einer
16köpfigen Arbeitsgruppe unter Leitung des MBFJ und Beteiligung der
Universität Kaiserslautern, des IFB
und des schulpsychologischen
Dienstes beobachtet und begleitet
wird.
Auch für den zweiten Standort, das
Gymnasium Mainz-Gonsenheim,
wurde bereits eine Arbeitsgruppe
eingerichtet, um den speziellen Bildungsgang, der mit Internat und
Ganztagsschule verbunden sein soll,
vorzubereiten.
Damit engagiert sich das Land
Rheinland-Pfalz in einem Bereich,
der üblicherweise eher von privaten
Einrichtungen abgedeckt wird.
Was ist eigentlich „Begabung“ und
wer benötigt oder „verdient“ eine
besondere (und teuere) Förderung in
unserem Land? In den Vorträgen
und der sich anschließenden Podiumsdiskussion schwankt die Begrifflichkeit zwischen Förderung von
„Begabung“, „besonderer Begabung“
und „Hochbegabung“.
Im Falle der Hochbegabung geht es
nach gängiger Definition um Kinder mit einem IQ größer 130, was
statistisch gesehen nur rund zwei
Prozent eines Altersjahrgangs entspricht. Tatsächlich fallen diese Kinder bisher wenig auf - und wenn,
dann zeigen sie sich nicht selten als
„Problemfälle“, denn Hochbegabte
sind nicht automatisch „Hochleister“, haben oft nicht gelernt, sich
anzustrengen, Lernstrategien zu entwickeln und Pläne in Handlungen
umzusetzen. Somit kann auch in einem „Schulversager“ ein hochbegabtes Kind stecken, das nicht angemessen gefördert und gefordert worden
ist.
Beide Referenten, Dr. Christian Fischer von der Universität Münster
und Christa Hartmann, Leiterin des
CJD Jugenddorfs Hannover, sind
klar der Ansicht, dass Kindergarten
und Vorschule die geeigneten Orte
sind, Hochbegabte zu erkennen und
sie auf einen guten Weg zu bringen.
Zu diesem Zeitpunkt fallen Jungen
und Mädchen noch gleichermaßen
durch ihre Begabung auf, während
im Laufe der Entwicklung den Mädchen ihre Integration in die Gruppe
wichtiger zu sein scheint als der Ausbau ihrer Möglichkeiten als Hochbegabte.
Für den Psychologen und Pädagogen
Fischer hat die Grundschule als „eine
Schule für alle“ die besten Möglich-
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Schulen
keiten und die größten Erfahrungen
darin, mit unterschiedlichen Begabungen erfolgreich umzugehen.
Hier würden die wichtigen Weichen
gestellt für den „Lebenserfolg“, der
laut Fischer auch für besonders Begabte Hauptziel sein müsse.
Damit sich Begabung in Leistung
umsetze, müsse es eine Passung zwischen Lehrstil und Lernstil geben:
Lernen solle aktiv ausgerichtet sein
und konstruktiv eigenständiges Wissen und Können ermöglichen. Kinder müssten sich der Fortschritte
beim Erreichen der Ziele vergewissern können, gelerntes Wissen müsse „kumulativ“, also erkennbar in
Zusammenhänge einzuordnen sein.
Fischer plädiert für lebensnahen Projektunterricht, damit Kindern klar
werde, warum sich ihre Anstrengung
lohne. Im Anschluss an die Reformpädagogik spricht sich Fischer für
selbstständiges und selbstreguliertes
Lernen aus. Um soziale Lernprozesse zu initiieren, seien Formen des
Lernens zu bevorzugen, die Kooperation und Partizipation fördern.
Hier gehe es - ebenso wie bei Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderungsbedarf - darum,
eine Isolierung aufgrund der „Besonderheit“ zu vermeiden.
Was Christian Fischer unter dem
Titel „Förderung besonders begabter Kinder“ zusammenfasst, möchte
man jedem Kind wünschen!
Er selbst sieht die Begabtenförderung als Bereicherung für den schulischen Alltag und erhofft Impulse
auch für die Breitenförderung.
Ob dies in Rheinland-Pfalz der Fall
sein wird, muss sich erst herausstellen. Begrüßenswert ist das Signal der
Ministerin, in der Frage der Begabtenförderung den Kontakt zur
Grundschule zu suchen. Zudem sollen aus den Projekten „Hochbegabtenschulen/Internationale Schulen“
vom IFB Fortbildungseinheiten für
alle Lehrerinnen und Lehrer erarbeitet und angeboten werden.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Die Frage danach, wie man in frühkindlicher und schulischer Erziehung die vielfältigen Begabungen
von Kindern und Jugendlichen individuell fördern kann, ist sicher aktuell. ErzieherInnen, Lehrerinnen
und Lehrer sind bereit, sich zusätzliche Kenntnisse im Umgang mit unterschiedlichen Begabungen, deren
Diagnose und deren individueller
Förderung anzueignen. Hierfür müssen sie aus- und fortgebildet werden.
Die Einrichtung von „Spezialstandorten“ wird der umfassenden Aufgabe nicht gerecht.
„Begabtenförderung“ erfordert vielmehr gute Rahmenbedingungen vor
Ort. An einem Ausgleich sozial bedingter schlechterer Chancen muss
auch im Sinne eines guten Gesamtergebnisses gearbeitet werden.
Dem abschließenden Wunsch der
Referentin Christa Hartmann kann
man sich nur anschließen: „Alle Kinder sollen dort gefördert werden, wo
ihr angestammtes Umfeld ist.“
Sybilla Hofmann
9
Schulen
Auf dem Weg zur Routinebildung
Schulen bilanzieren systematische Schulentwicklung
Seit zwei Jahren setzen 42 rheinland-pfälzische Schulen das „Klippert-Programm“
um. Ausgangspunkt und Grundlage ist ein Trainings- und Innovationsprogramm für
eine „systematische Unterrichtsentwicklung“. Vielfältig unterstützt werden die Schulen durch das EFWI. Jetzt liegt eine ausführliche Evaluation vor. Sie besteht aus zwei
Teilen, einer Schüler- und einer Lehrerbefragung, auf der Basis von Stichproben. Befragt wurden 1828 Schülerinnen und Schüler und 215 Lehrerinnen und Lehrer.
Wie sich die SchülerInnen
selbst einschätzen
Wenn sich 86 Prozent der befragten
Schülerinnen und Schüler in puncto Arbeitsorganisation, 89 Prozent in
puncto Helferprinzip, 88 Prozent in
puncto kooperativer Präsentation
mit Partner und 79 Prozent in puncto zügiger Erledigung der Gruppenaufgaben sicher fühlen, dann lässt das
aufhorchen.
Wenn das Gros der Schüler angibt,
dass das selbstständige Arbeiten an
vorgegebenen Aufgaben (89%), das
Arbeiten in Gruppen und Tandems
(81%), das eigenverantwortliche Beschaffen von Informationen und
Material (70%), das Erstellen von
Schaubildern, Tabellen und Plakaten
(72%) sowie das Halten kleinerer
oder größerer Vorträge vor der Klasse (77%) im Unterricht „oft“ bis
„ganz oft“ vorkommen, dann sind
das ungewöhnliche Werte. Derartige Anforderungen werden ansonsten
im Unterricht eher selten gestellt.
Hier zeigt sich ein grundlegender
Wandel der Lernkultur, weg von der
vordergründigen Belehrung hin zum
eigenverantwortlichen, methodenzentrierten Arbeiten und Lernen der
Schülerinnen und Schüler.
10
Offenbar verfügen die SchülerInnen
der PSE-Klassen in den trainierten
und verstärkt geübten Methodenbereichen über eine bemerkenswerte
Grundsicherheit. Die Tatsache, dass
87 Prozent von ihnen angeben, sie
könnten einen Text übersichtlich
markieren, ist ebenso ungewöhnlich
wie ermutigend. Immerhin bestätigen 53 Prozent der befragten Lehrkräfte, dass fast alle SchülerInnen das
übersichtliche Markieren von Texten
inzwischen „sicher beherrschen“.
Ausgesprochen positiv schätzen sich
die SchülerInnen auch hinsichtlich
anderer methodischer Basiskompetenzen ein: 83 Prozent finden, dass
sie das rasche Nachschlagen von Informationen in Büchern recht sicher
beherrschen, 90 Prozent meinen, sie
verstünden es, die Hausaufgaben
selbstständig zu erledigen. Beim Entwickeln von Schaubildern und Tabellen wähnen sich 76 Prozent der
Schüler/innen sicher, und das saubere und präzise Gestalten von Heftseiten ist für 78 Prozent offenbar kein
Problem. Gleiches gilt für das Erstellen von „Spickzetteln“ als Grundlage für einen eigenen freien Vortrag.
Damit heben sie sich deutlich positiv von anderen Klassen ab. Das Gleiche gilt für den kommunikativen
und kooperativen Bereich. Wenn 81
Prozent angeben, es falle ihnen
leicht, nach Stichworten einen eigenen Vortrag zu halten, wenn mehr
als zwei Drittel bestätigen, dass sie
eigene Argumente gut zu begründen
und regelgebunden zu diskutieren
verstünden, und wenn immerhin 68
Prozent mit dem Kommunikationsinstrument „Doppelkreis“ vertraut
sind, dann ist das ein klares Indiz
dafür, dass die Schüler/innen in
puncto Argumentations- und Diskussionsfähigkeit eine ganze Menge
gelernt haben.
Eine zweite Ebene der Methodenkompetenz betrifft die Reflektiertheit des Methodeneinsatzes. 77 Prozent der Schüler/innen gestehen unumwunden ein, dass sie sich bis zu
Beginn des Programms über ihre
Lernmethodik wenig Gedanken gemacht haben. Heute sagen 61 Prozent von sich, sie könnten
mittlerweile recht gut begründen,
warum sie welche Methode wählen.
Diese metakognitive Kompetenz ist
ansonsten bei SchülerInnen nur wenig verbreitet. Meist warten die
Schüler/innen auf das, was die Lehrkraft anweist, und setzen sich mit der
eigenen Lernmethodik nur selten
auseinander. Kein Wunder also, dass
gut zwei Drittel in den Pilotklassen
von sich behaupten, infolge des Methodenlernens mit mehr Selbstbewusstsein an die unterrichtlichen
Aufgaben heranzugehen. Dass diese
gewachsene methodische Versiertheit
„nur“ bei 52 Prozent der Befragten
zu besseren Leistungen und Erfolgen
im Schulunterricht geführt hat, wird
verständlich, wenn man sich die gängigen Tests und Klassenarbeiten anschaut. Diese sind nach wie vor in
hohem Maße auf das Memorieren
und Reproduzieren von katechisiertem Lernstoff (Tafelbilder, Hefteinträge) abgestellt. Würde anspruchsvollere Informationsverarbeitungs-,
Problemlöse-, Präsentations-, Recherche-, Visualisierungs- und / oder
Kooperationsaufgaben gestellt, würde das Plus der hier in Rede stehenden Trainingsarbeit noch viel deutlicher zutage treten. Aber auch so
lassen die Rückmeldungen der Schüler/innen vermuten, dass selbst unter traditionellen Prüfungsbedingungen verhältnismäßig günstige Leistungsergebnisse herauskommen.
Auf dem Weg zur
Routinenbildung
Die Schüler/innen in den Pilotklassen sind noch längst nicht soweit, die
eingeübten und eingeforderten
Lernstrategien auch tatsächlich konsequent anzuwenden. Zwischen 42
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Schulen
und 66 Prozent ordnen sich unter
der Kategorie „oft/ eher oft“ ein und
signalisieren damit ein bemerkenswert durchdachtes und erfolgversprechendes Lernverhalten. Weitere
27 bis 33 Prozent melden zurück,
dass sie die angeführten Lernstrategien „eher selten“ praktizieren, und
der Rest der Befragten gibt sogar zu,
die besagten Strategien „(fast) nie“
zu nutzen. So gesehen bleibt noch
eine Menge zu tun, wenn das Lernverhalten aller Schüler/innen an die
Erkenntnisse der Lernforschung und
der Neurobiologie angenähert werden soll.
Dass der im Rahmen des Reformprogramms eingeschlagene Weg
gleichwohl Früchte trägt und zu
positiven Veränderungen im Lernverhalten der Schüler/innen beigetragen hat, steht außer Frage. Wenn
57 Prozent der befragten Schüler/
innen konstatieren, dass sie den
Lernstoff in überschaubare Portionen eineilen und jeden Tag ein bisschen üben, dann spiegelt das den
Einfluss der durchgeführten Lerntrainings und -reflexionen. Ähnliches gilt für die Tatsache, dass 66
Prozent der Schüler/innen im Falle
von Verständnisdefiziten ziemlich
selbstverständlich in Lexika oder
sonstigen Büchern nachschlagen. 50
Prozent halten sich oft bis sehr oft
kleine Vorträge, 45 Prozent wenden
moderne Memotechniken an, 46
Prozent machen sich während des
Lernens schriftliche Notizen oder
erstellen einfache Schaubilder, 47
Prozent bereiten sich auf Klassenarbeiten in kleinen „Lernteams“ vor,
43 Prozent arbeiten und üben mit
selbst erstellten Lern- bzw. Fragekärtchen.
So gesehen ist rund die Hälfte der
befragten Schüler/innen auf dem
besten Wege, die eigenen Lernstrategien und Lernleistungen in vorbildlicher Weise zu entwickeln. Dass
die andere Hälfte der Schülerschaft
die angestrebten Lernstrategien
(noch) recht zögerlich angeht oder
gar ganz vermeidet, ist zwar ein Wermutstropfen, lässt sich als „Arbeitsvermeidungsstrategie“ aber durchaus
nachvollziehen. Die besagten
Lernstrategien sind nämlich mit
recht intensiver und regelmäßiger
Lernarbeiten verbunden, eine Lernarbeit, die für manche SchülerInnen
zunächst nichts anderes als „unnötige Mehrarbeit“ ist. Sie pauken lieber auf den letzten Drücker und versuchen durch vordergründiges Auswendiglernen zum Erfolg zu kommen.
Was die Lehrerinnen und
Lehrer zurückmelden
Die befragten Lehrer/innen sind
deutlich bemüht, die methodischen
Anforderungen an die SchülerInnen
nicht nur zu steigern, sondern auch
vielfältiger werden zu lassen. Wenn
93 Prozent der Befragten angeben,
die SchülerInnen würden in ihrem
Unterricht oft in Gruppen oder Tandems arbeiten, dann ist dies eine
ungewöhnliche Häufigkeit. Laut
Unterrichtsforschung liegt der Anteil der Gruppen- und Partnerarbeit
an der gesamten Unterrichtszeit in
der Regel unter 10 Prozent. Inwieweit sind die Schüler der PSE-Klassen methodisch versierter als diejenigen, die von den Trainingmaßnahmen wenig oder gar nichts mitbekommen haben? Auf diese Frage
antwortet das Gros der befragten
Lehrkräfte deutlich positiv. Die trainierten Klassen sind den „Normalklassen“ in puncto Methodenkompetenz deutlich überlegen. Das gilt
vor allem für das effektive und regelgebundene Arbeiten in Gruppen
(90 %), das Strukturieren und Visualisieren von Lernergebnissen
(87%) sowie das freie und selbstbewusste Reden und Argumentieren
vor der Klasse (91%).
Unterstrichen wird diese Einschätzung nicht zuletzt durch die anderen Ergebnisse. Wenn 53 Prozent der
Lehrkräfte zurückmelden, die Schüler der PSE-Klassen seien besser als
andere SchülerInnen in der Lage,
auftretende Probleme mit Ausdauer
und Kreativität zu lösen, wenn 69
Prozent meinen, in den trainierten
Klassen würden grundlegende Gesprächsregeln besser beachtet und
eingehalten, wenn 56 Prozent attestieren, diese Schüler könnten besser
diskutieren und argumentieren,
wenn 62 Prozent der befragten Lehrer/innen feststellen, in den PSE -
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Klassen werde zielstrebiger und engagierter an gestellte Aufgaben herangegangen und wenn 51 Prozent
bestätigen, dass die ins Klippert-Programm einbezogenen Schüler/innen
ihre Test- und Klassenarbeiten planvoller als andere Schüler/innen vorbereiten, dann ist das fraglos eine
deutliche Bestätigung für die positiven Wirkungen der durchgeführten
Qualifizierungsmaßnahmen. Noch
deutlicher wird das, wenn man auf
die Zahl jener Lehrkräfte schaut, die
keine Verbesserungen beobachtet
haben. Das ist weniger als ein Zehntel der Befragten.
Zum Unterstützungssystem des EFWI
Auch die Trainings- und Unterstützungsmaßnahmen, die den betreffenden Kollegien seit Projektbeginn
zuteil wurden, schneiden in der Bewertung der Lehrkräfte recht positiv
ab. Die Trainingsseminare werden
von 84 Prozent der Befragten als
„hilfreich“ bis „sehr hilfreich“ bewertet, nur sechs Prozent meinen, sie
seien „nicht hilfreich“ gewesen. Die
Das Reformprogramm
zum Anschauen
Unterrichtsentwicklung wird allseits gefordert. Doch wo
und wie ist anzusetzen? In dem neuen Film „Lehren
und Lernen auf neuen Wegen“ (58 min) über Klipperts
Unterrichtsreform zeigt Paul Schwarz, wie der Unterricht in Deutschlands Schulen systematisch verändert
und effektiviert werden kann - durch konsequentes Lehrer- und Schülertraining, durch korrespondierende Workshops und Hospitationsveranstaltungen, durch vielseitige Teamarbeit und Lehrerentlastung, durch gezielte Elternseminare und Evaluationsmaßnahmen. Wie der
entsprechende Qualifizierungs- und Innovationskreislauf in der Einzelschule aussehen und durch die schulinternen Steuerungsteams „gemanagt“ werden kann,
wird anhand von zahlreichen Praxisbeispielen und Interviews aus Rheinland-Pfalz (Schwerpunkt), Berlin,
NRW und Hessen verdeutlicht und filmisch veranschaulicht.
Der Film wird konfektioniert, d.h. mit VHS-Kassette,
Box, einem sechzehnseitigen Booklet und Cover, abgegeben.
red
Beltz- Verlag 2003, ISDN 3-407-62514-6, Preis Euro
24,90
11
Schulen
Klausurtage zur Trainingsvorbereitung finden 91 Prozent, die Unterstützungsleistungen der Steuerungsteams 87 Prozent, die Teamsitzungen und -besprechungen 81 Prozent
und die zur Verfügung gestellten
Planungs- und Arbeitshilfen 82 Prozent „hilfreich“ bis „sehr hilfreich“.
Diese Rückmeldungen untersteichen die hohe Akzeptanz des Programms bei den am Umsetzungsprozess beteiligten Lehrerinnen und
Lehrern.
Die vielfältige Teamarbeit im Rahmen des Klippert-Programms
kommt bei den befragten Lehrkräften recht gut an. 91 Prozent schätzen die Teamklausur zur Vor- und
Nachbereitung der Schüler-Sockeltrainings als „hilfreich“ bis „sehr hilfreich“ ein. 85 Prozent sehen die
Teamsitzungen zur Besprechung bestimmter Maßnahmen/Probleme im
Rahmen des Programms sehr positiv. Beide Daten sind insofern ungewöhnlich, als Teamsitzungen und
-klausuren in den meisten Kollegien bislang einen eher schlechten Ruf
haben und als ziemliche Zeitverschwendung gelten. Bestätigt wird
diese Schlussfolgerung durch weitere Erhebungsdaten. 76 Prozent der
Befragten teilen die Einschätzung,
dass die ausgeprägten Teamaktivitäten den Einzelnen stärken und den
Zusammenhalt im Kollegium fördern, nur 24 Prozent äußern sich
diesbezüglich skeptisch. Das ist angesichts einer Projektlaufzeit von
kaum mehr als eineinhalb Jahren ein
fraglos positiver Befund - ein Befund,
der deutlich zeigt, dass die durchgeführten Qualifizierungs- und Innovationsmaßnahmen nicht nur das
Methodenrepertoire der Lehrer/
innen und Schüler/innen erweitern
helfen, sondern auch dazu beitragen,
die Zusammenarbeit in den Kollegien positiv zu beeinflussen und zu
fördern.
87 Prozent der befragten Lehrer/
innen sind der Ansicht, die Teilnahme am PSE -Programm habe sich für
ihre Schule „unter dem Strich absolut gelohnt“. Nur 10 Prozent signalisieren verhaltene Skepsis und
lediglich drei Prozent meinen, das
träfe nicht zu. 88 Prozent der Befragten kommen in ihrer Schlussbilanz
zu dem Ergebnis, die Schüler/innen
seien infolge der konsequenten Methodenschulung selbstständiger und
zielstrebiger geworden, 92 Prozent
geben an, der Unterricht sei durch
das PSE -Programm vielfältiger und
spannender für alle Beteiligten geworden. Und immerhin 75 Prozent
stellen fest, die Lernkompetenz der
Schüler entwickele sich in den trainierten Klassen erfreulich positiv.
Auch in den meisten anderen Innovationsfeldern sind offenbar bemerkenswerte Fortschritte erzielt worden. Das gilt vornehmlich für die
Sensibilisierung der Elternschaft sowie die Forcierung der Methodenpflege im Fachunterricht.
Paul Schwarz
Die gesamte Evaluation mit den detaillierten Rückmeldungen der Lehrer und Schüler können beim EFWI,
Luitpoldstr. 8, 76829 Landau, Tel.:
06341/20043, angefordert werden.
Bildungsstaatssekretär lobt pädagogische Schulentwicklung
Aber: Skepsis und abwartende Haltung in Kollegien gegenüber Innovationen
„Sie treffen mit Ihrem Programm
der Unterrichtsentwicklung den
Nerv vieler Schulen und Lehrkräfte“, lobte Staatssekretär Prof.
Dr. Joachim Hofmann-Göttig
aus dem Mainzer Bildungsministerium das EFWI, Initiator
Dr. Heinz Klippert und die
rheinland-pfälzischen Trainerinnen und Trainer. „Wir sind
froh, dieses Projekt fördern zu können“,
sagte Hofmann-Göttig während des Besuchs eines Workshops.
Zwanzig rheinland-pfälzische Trainerinnen und Trainer trafen sich mit ihrem Ausbilder Klippert zu einem zweitägigen Erfahrungsaustausch und zur
Aufbauarbeit für eine Know How-Börse. Nach zweijähriger Fortbildung trainieren sie die Lehrkräfte aller Schularten in Sachen Methodik, beraten die
Schulen bei der Verbesserung ihrer
Unterrichtsqualität und begleiten tatkräftig die schulische Innovation im
12
Land. Erfreut zeigte sich der Staatssekretär über die neue Evaluation zur
„systematischen Unterrichtsentwicklung“. Fazit der Reformschulen in
Rheinland-Pfalz: Die Umsetzung des
Programms macht insgesamt „große bis
erhebliche Fortschritte“. Für HofmannGöttig sind die Evaluationsergebnisse
eine „wichtige Zwischenstation auf dem
Weg zu besseren PISA-Ergebnissen.
„PISA muss der absolute Maßstab für
die Unterrichtsentwicklung innerhalb
unserer Qualitätsprogramme sein“, betonte der Staatssekretär. Soziales Lernen und Teamfähigkeit seien heute
gleichrangig neben den fachlichen
Kenntnissen. Die Zeit, wo abstrakt
über Didaktik gesprochen werde, ohne
an das Kerngeschäft des Lehrers, den
Unterricht, heranzugehen, sei längst
vorbei. Auch der immer noch verbreitete lehrerzentrierte Frontalunterricht
müsse durch eine stärkere Methodenvielfalt ergänzt werden.
In letzter Zeit sei freilich in zahlreichen Kollegien eine eher „skeptische
und abwartende Stimmung gegenüber Innovationen“ festzustellen, so
die Beobachtungen der Trainerinnen
und Trainer. Viele Kolleginnen und
Kollegen seien an ihrer Belastungsgrenze angekommen. „Die ständig
neuen Aufgaben von oben, alle möglichen Wünsche aus der Gesellschaft,
verbunden mit starken Kürzungen
beim Urlaubs- und Weihnachtsgeld
und weiteren finanziellen Einbußen,
machen mürbe“, wie es eine Trainerin formulierte. Zum Weltlehrertag
wünschten sich deshalb die Lehrerinnen und Lehrer „mehr Hilfe und
Verständnis“ seitens des Ministeriums
und der Schulaufsicht, um nicht nur
am 5. Oktober dem Motto gerecht
werden zu können: „Lehrer öffnen
Türen für eine bessere Welt“.
Paul Schwarz
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Schulen
Ein Lob auf die Statistik 2003
Wahrscheinlich sei er nicht der Einzige, der über die diesjährige Form
der Statistik klage, schrieb ein
Schulleiter an die GEW und bat um
Unterstützung der Schulleitungen,
„da wir ein solches Theater künftig
nicht mehr akzeptieren.“ Hier seine Erfahrungen an einer Hauptschule in der Vorderpfalz:
Seit nunmehr 4 Wochen beschäftigen
wir uns im Büro nur noch mit Statistik. Früher benötigten wir dafür zwei
Tage. Unser Schulträger hat für viel
Geld das Schulverwaltungsprogramm
„Magellan“ gekauft, mit dem man angeblich laut Hersteller problemlos die
Landesstatistik per Knopfdruck erstellen kann. Die Realität ist eine andere:
Obwohl unsere Daten sehr gewissenhaft
und vorbildlich durch die Schulsekretärin über das ganze Jahr eingegeben
und gepflegt wurden, akzeptierte das
Statistische Landesamt unsere Datei
nicht. Hunderte von Fehlermeldungen
erreichten uns, Zeichen und Buchstabensalate, mit denen wir überhaupt
nichts anfangen konnten. Trotz Hinzuziehen von Computerspezialisten aus
den Bekanntenkreis – im Schulbereich
scheint es keine zu geben – konnten wir
das Problem nicht lösen.
So vergingen Tag um Tag, an dem Sekretärin und Schulleitung völlig gefrustet nach Hause gingen.
Gott sei Dank hat unser Schulträger
viel Geld in einen Support-Vertrag mit
unserem Softwarehersteller abgeschlossen, dem wir unsere Datei mit der Fehlermeldung zuschickten. Sie lösten das
Problem, indem sie feststellten, dass einige Schlüsselnummern einfach bei der
Erstellung der von StaLa geforderten
XML-Datei unter Windows 98 verschwinden. Da wir uns die teure Aufrüstung auf Windows 2000 nicht leis-
Kommentar:
Größter anzunehmender Unfug mit Daten
Eigentlich sollte es ein Quantensprung werden: Mit wenigen
Handgriffen sind die Daten der
Emser Statistik auch auf den StaLa-Bogen übertragen, und ab
geht die Post online direkt zur
Auswertung.
Wie so oft lag der Teufel im Detail: Aus dem Quantensprung
wurde ein „GAUmD“ (größter
anzunehmender Unfug mit Daten)
Tage-, wochenlange engagierte Bemü-
hungen die Anforderungen des verbindlich vorgegebenen Programms zu erfüllen, waren vergeblich. Unzählige
Schulleitungen sowie deren eifrig requirierte Helfer waren der Verzweiflung
nahe.
Vertane Zeit von offenkundig unterbeschäftigten Schulleitungen, Hilfe von
Freunden und Bekannten (wohl notgedrungen unter Missachtungen des
Datenschutzes) sind das Ergebnis einer
völlig unzureichenden Vorbereitung des
ten können, erstellte unsere Herstellerfirma von Magellan die sehr mühsam
erkämpfte Datei.
Endlich wird es klappen, dachten wir,
als wir die verbesserte Datei nach Bad
Ems senden wollten. Es sah wirklich gut
aus, keine Fehlermeldung mehr, bis
zum Schluss, da erhielten wir folgende
Meldung:
„Schüler Nr. 387 liegt außerhalb des
Altersdurchschnittes in Klasse 7“
Nun ja, es gibt doch ein Internet-Forum bei STALA, dort konnte ich lesen,
dass dieses Problem auch bei anderen
Schulen bestand, die lösten es so, dass
sie bei dem Schüler einfach das Geburtsjahr änderten, so war er halt ein paar
Jahre jünger. Das taten wir auch und
sendeten voller Erwartung unsere „manipulierte“ Statistik nach Bad Ems:
Ihre Datei wurde angenommen, war
die erlösende Antwort.
Ein Lob auf die Statistik 2003.
Wie heißt doch das Sprichwort: „Traue
keiner Statistik, die du nicht selbst gefälscht hast.“
mr
Projekts. Datenmanipulation nie bekannten Ausmaßes, nur damit das Ergebnis so ungefähr mit der Schulwirklichkeit übereinstimmt!
Schulen, Schulleitungen als Versuchskaninchen für ehrgeizige Projekte?
Nein danke! Wer übernimmt für dieses Missmanagement die Verantwortung?
Wie hätte die in letzter Zeit oft beispielhaft zitierte Wirtschaft das Projekt vorbereitet?
Bekommen wir auf unsere Fragen
wenigstens eine Antwort?
Helmut Thyssen
Die Not mit den Noten
Wie kann man Texte von Kindern
benoten? Kann man es überhaupt?
Falsche Frage: Man muss es halt irgendwie! Ingrid Böttcher und Michael Becker-Mrotzek haben mit
„Texte bearbeiten, bewerten und benoten“ dazu einen absolut praxistauglichen Band vorgelegt. Natürlich
geht’s mit Theorie los, aber nachdem
die Grundlagen (Von der Aufsatzdidaktik zur Schreibdidaktik, Schrift
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
und Schreiben sowie Aufgabenschwerpunkte der Schreibdidaktik)
abgehakt sind, wird die Entwicklung
der Schreibkompetenz inklusive der
daraus folgenden didaktischen Konsequenzen dargestellt. Bewertung,
Beurteilung und Überarbeitung von
SchülerInnentexten bilden jedoch
den Schwerpunkt des Buches: Verschiedene Schreibaufgaben, Textarten, Kriterienkataloge sind zu finden,
ebenso gut handhabbare Überarbeitungstipps und jede Menge äußerst
hilfreiche Beurteilungsraster.
(tje)
Ingrid Böttcher/Michael BeckerMrotzek: Texte bearbeiten, bewerten
und benoten. Schreibdidaktische
Grundlagen und unterrichtspraktische Anregungen. Cornelsen, Berlin
2003.
13
Schulen
Kopftuchzwang ist Zeichen von Frauendiskriminierung
„GEW
begrüßt
’Kopftuchurteil‘
grundsätzlich“, so
lautete die Überschrift einer Presseerklärung der GEWBund und des Landesverbandes BadenWürttemberg in der
letzten E&W.
Um es gleich vorweg zu sagen: Ich begrüße die Stellungnahme der Bundes GEW zum „Kopftuchurteil“ überhaupt
nicht! Selbstverständlich bin ich trotzdem für Toleranz und Religionsfreiheit.
Islamunterricht in deutscher Sprache
hat in unseren Schulen genau so seinen
Platz zu haben wie katholischer oder
evangelischer Religionsunterricht, oder
aber jedwede religiöse Unterweisung
sollte außerhalb der Schule stattfinden.
Wer als muslimische Schülerin ein
Kopftuch tragen möchte oder tragen
muss, weil es die Eltern so wollen, soll
es tragen. Aber für eine Lehrerin im
deutschen Schuldienst kann es nicht
angehen, dass dieses Zeichen der Frauendiskriminierung getragen wird. Laut
Aussage von Kopftuch tragenden Musliminnen soll das Kopftuch „die sexuelle Nichtverfügbarkeit der Trägerin“ dokumentieren. Wem muss das eine Lehrerin in einer deutschen Schule klar
machen?
Eine Kopftuch tragende Lehrerin setzt
alle muslimischen Mädchen unter
Druck, die sich gegen tradierte, überholte Kleidungsvorschriften wehren, die
aus einer patriarchalischen Gesellschaft
stammen. Welche Schülerin wird es
Auch nicht wahr …
Folgendes soll auch nicht wahr
sein:
Ministerpräsident Kurt Beck hat
sich bei seinen fast 40.000 Lehrerinnen und Lehrern für den freiwilligen Verzicht auf Weihnachtsund Urlaubsgeld bedankt.
Mit dem eingesparten Geld kann
trotz leerer Kassen die Ganztagsschule finanziert werden.
ht
14
noch wagen, das vom Elternhaus aufgenötigte (aufgezwungene) Kopftuch
wenigstens in der Schule abzulegen,
wenn Lehrerinnen selbst Kopftücher
tragen?
Das Kopftuch ist nur eines von vielen
Zeichen, die ein roll-back im politischen(!) Islam deutlich machen. Diese
Rückwärtsentwicklung geht fast ausschließlich zu Lasten der Frauen.
Damit das „islamische Frauenbild“, das
durch den Koran so nicht vorgegeben
ist, schon möglichst früh in den Köpfen
der Mädchen verankert wird, gibt es
jetzt auch die entsprechend sittlich einwandfreie Puppe, „Razanne“, die das
verdorbene Luxusgeschöpf „Barbie“ aus
den muslimischen Mädchenzimmern
in der (vorwiegend) westlichen Welt verdrängen soll. Selbstverständlich hat diese Puppe keine weiblichen Formen,
trägt bodenlange Kleider und das Kopftuch.
Wenn es nicht so traurig wäre – ich
denke an die unter die Burqa und den
Tschador gezwungenen Frauen in Afghanistan und dem Iran – müsste
„frau“ lachen, welche geistigen Verrenkungen angestellt werden, um dieses
politische Symbol der Unterdrückung
und sichtbaren Deklassierung der Frauen religiös zu verbrämen und auch bei
Musliminnen, die in der westlichen
Welt leben, durchzusetzen.
Die Verleihung des Friedensnobelpreises an die iranische Menschenrechtlerin
Schirin Ebadi war ein wichtiges Zeichen zur richtigen Zeit für alle Frauen
in der islamischen Welt, die für mehr
Rechte in ihren Gesellschaften kämp-
fen. Frau Ebadi ist nach eigener Aussage bekennende Muslimin und trägt
trotzdem das Kopftuch nur im eigenen
Land, weil es dort von den Herrschenden erzwungen wird.
Eine Aussage in der Presseerklärung der
Bundes-GEW hat mich geradezu entsetzt: „Als Angehörige einer anderen
Kultur und Religion haben wir nicht
das Recht, über Verbote innerislamischer Konflikte zu entscheiden“. So absolut kann diese Aussage nicht unwidersprochen bleiben, denn dann müssten wir auch die Genitalverstümmelung von Frauen - auch in Deutschland - dulden, denn auch sie wird religiös begründet. Muss dann auch künftig eine Steinigung wegen Ehebruchs
akzeptiert werden, denn die Scharia
schreibt sie ja vor, und die ist islamisches Gesetz?
Für die Bundesrepublik ist das Grundgesetz die Grundlage der Gesetzgebung,
und nur religiöse Vorschriften, die dieser Grundlage entsprechen, können
auch hier ausgeübt werden.
Die Forderung der GEW nach religiöser Toleranz kann nicht so weit gehen,
dass die Intoleranz anderer Religionen
unserer Kultur gegenüber noch gefördert und unterstützt wird.
Ich begrüße deshalb die Entscheidung
der acht Bundesländer, die Gesetze erlassen wollen, die das Tragen des Kopftuches für Lehrerinnen während des
Unterrichts verbieten werden - es sind
übrigens nicht nur CDU-regierte Länder. Die übrigen Länder werden sich
dann mit dem Problem befassen, wenn
es bei ihnen auftauchen wird.
Ursel Karch
0800 / 66 68 88 9
für alle Regionalbüros
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33 Jahre kriminalpolizeiliche Erfahrung
Tätigkeitsschwerpunkte in Rheinland-Pfalz und Saarland
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Schulen
Humanität braucht einen langen Atem
Konstruktivistische Sichtweise im Mittelpunkt des Schulkongresses in Koblenz
Sichtweise, die andere Auffassung
und vor allem der andere Weg zum
Lernen im Vordergrund.
Reinhard Voß will „die Schule neu
erfinden“ und gibt seinem zweiten
Schulkongress - der erste fand vor
sieben Jahren in Heidelberg statt genau diesen Titel. Der „respektlose
Umgang in der Schule muss aufgebrochen werden“, fordert Voß und
bedauert, dass viele der PädagogInnen die „Verletzungen in der Schule
gar nicht mehr wahr nehmen“. Dem
gegenüber will Reinhard Voß wieder
Menschlichkeit, Humanität mit allen Konsequenzen setzen: „Nur wer
sich aufgehoben fühlt, ist auch frei
Mit einem Sternenteppich demons- zu lernen“, deutet der Pädagoge und
trierten Mitarbeiter des Pädagogik- erfahrene Lehrer auf die steigende
dozenten zu Beginn des Kongresses Zahl der Schulschwänzer, die seiner
diese konstruktivistische Sichtweise Ansicht nach, „sich erst anerkannt
auf einfache Art: In dem für alle er- fühlen müssen, vorher können sie gar
kennbaren künstlichen Sternenhim- nicht lernen“.
mel im Hörsaal sah jeder der Agie- Für Professor Rolf Arnold aus Kairenden ein anderes Symbol - der eine serslautern setzt das Problem nicht
ein M für seinen Namensbeginn, der erst in der Schule an: „Wenn der
andere ein A wie Anfang. Übertra- Lehrer an der Uni nicht gelernt hat,
gen bedeutet dies für den Lehrer und die Wissenschaft konstruktivistisch
die Lehrerin, die individuellen zu erfassen, dann kann ich nicht erStandpunkte und Blickrichtungen warten, dass er es später mit seinen
der SchülerInnen zu erkennen und Schülern macht“. Dass die Pädagozu respektieren. Es ist das Bestreben, gInnen mit diesem Ansatz in die
„einen Wandel der Lernkultur ein- Schule gehen, zog sich durch alle
zuleiten“, wie es der Koblenzer Uni- Diskussionen des Kongresses. „Wisversitätspräsident J. Klein formulier- sen wird vom denkenden Objekt
te. Für Klein gibt es den „Lerninhalt nicht passiv aufgenommen, sondern
an sich nicht, er entsteht im Lern- aufgebaut“, war einer der Thesen in
prozess durch die Akteure“. Und Rolf Arnolds einleitenden Worten.
dabei steht die unterschiedliche Seinem Postulat: „Nur in der Kommunikation entstehen Entscheidungen zu Veränderungen“
folgten die meisten der PädagogInnen in den
Di s k u s s i o n e n
auf dem Campus mit dem
hoffnungsvollen
Blick auf den
Begrüßungstenor: „Wir erfinden Schule neu „Den Lerninhalt an sich gibt es nicht, er entsteht im Lernprozess durch die
wir alle.“
Akteure.“
„Man braucht einen ganz langen
Atem, um Humanität in die Schule
zu bekommen“, sagt Reinhard Voß,
Professor an der Universität Koblenz und Initiator des Schulkongresses, zu dem im September über 370
LehrerInnen aus der ganzen Bundesrepublik und den deutschsprachigen Nachbarländern strömten.
Diese Humanität als erklärtes Ziel
einer systemisch-konstruktivistischen Sichtweise in der Schule zog
sich wie ein Roter Faden durch das
immense Angebot an Workshops
der drei pädagogischen Tage auf
dem Campus in Koblenz.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Die ersten haben schon begonnen,
wie die praktischen Berichte aus der
Laborschule Bielefeld und der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden beim
Kongress zeigten.
Nach den drei Tagen mit rund 35
Workshops für alle relevanten Themen der Schule und des Unterrichts
sprach Annemarie von der Groeben
von der „Schule der Nachdenklichkeit“. Die Didaktische Leiterin der
Laborschule Bielefeld brachte das
Beispiel des Schülers, der auf die entsprechende Frage des Lehrers klar
sagte: „Was ich denke, ist meine Sache. Sonst möchte ich, dass Sie mir
sagen, was ich tun muss, um gute
Noten zu bekommen“. Das stimme
sie nachdenklich, deutete Annemarie von der Groeben auf „Nachdenklichkeit als Qualitätsmerkmal“ und
empfahl dem Lehrerkollegium
zunächst einen „nachdenklichen
Umgang mit der eigenen Rolle“. Es
habe wenig Zweck, „einfach von
oben zu verordnen“, Wissensvermittlung sei ein „Prozess des Aushandelns“. Die engagierte Pädagogin
möchte „Kinderköpfe frei machen
für Staunen und sie eine eigene Sprache sprechen lassen“. Lieber mit der
Grubenlampe Schritt für Schritt eine
Höhle selbst im Detail entdecken, als
im Neonlicht an längst erforschten
Höhlenwänden entlang flanieren.
Nachdenklichkeit braucht mehr Zeit
und mehr Erfahrung, ist der Standpunkt von Annemarie von der Groeben, denn „Menschen bilden bedeutet ein Feuer entfachen - und nicht
ein Gefäß füllen“. Es gebe im Moment sicher im Schulbereich mehr
Fragen als Antworten, ermunterte die
Pädagogin dennoch die Kongressteilnehmer zum weiteren Nachdenken.
Auf Einladung von Professor Voß
verabschiedete der Lehramtsstudent
Julian Struck aus Hamburg die Lehrerschar auf satirisch-hintergründige
Weise mit selbstkritischem Rückblick auf den engen Schulalltag. Sein
Stoßseufzer mit Blick auf die Kongress-Pädagogen: „Wenn doch alle so
wären...“ gab den Lehrkräften Mut
mit auf den Weg.
Reinhard Schwarz
15
Sozialpädagogik
Einschulung mit fünf Jahren ?
Flexible Übergänge zur Grundschule ermöglichen
Wenn Deutschlands Kinder die Schule verlassen, sind sie zu alt. Die einfachste Lösung: früher einschulen. Ob
das pädagogisch sinnvoll ist, stellt
Henricke Schneider-Petri* in Frage.
Die Kultusminister aller Länder haben
sich vor einigen Jahren darauf geeinigt,
die Stichtagsregelung für den Beginn der
Schulpflicht flexibler zu gestalten, die
vorzeitige Einschulung zu erleichtern und
die Zurückstellung vom Schulbesuch zu
erschweren. Dieser Beschluss lässt zu, dass
die Länder Regelungen treffen, nach denen „in begründeten Ausnahmefällen“
auch Kinder eingeschult werden, die nicht
einmal fünf Jahre alt sind, während für
regulär eingeschulte Kinder die Streubreite zwischen fünf Jahren zehn Monaten
und sieben Jahren liegt. Durch diese
Maßnahmen vergrößern sich Altersstreuung und Entwicklungsheterogenität bei
der Einschulung.
Schule muss davon ausgehen, dass dem
Leben in einer stark differenzierten Gesellschaft am besten das Lernen in gemischten Gruppen entspricht – gemischt
hinsichtlich Leistungsfähigkeit, Begabungen und Entwicklungsstand wie auch der
sozialen und ethnischen Herkunft der
SchülerInnen. Daher müssen alle Bemühungen unterstützt werden, die das gemeinsame Leben und Lernen aller Kinder ermöglichen und die dabei zu
möglichst großen Lernerfolgen und einer
positiven Persönlichkeitsentwicklung bei
allen Kindern führen. Eigenständigkeit
und Gemeinschaftsfähigkeit aller Kinder
sollen sich entwickeln können. Selbstbestimmtes und selbstgesteuertes Lernen sollen von Anfang an entwickelt und gefördert werden.
16
Eine erfolgreiche Schuleingangsphase ist
von mehreren Bedingungen abhängig:
• Vom pädagogischen Konzept:
Das Lernen und Arbeiten in sozial- und
leistungsheterogenen altersgemischten
Gruppen kann nur dann gute Ergebnisse
für alle Kinder bringen, wenn das pädagogische Konzept stimmt, das heißt, wenn
Schule ein Lern- und Lebensraum ist
(durch Einbindung der Arbeitsformen des
Elementarbereichs, Rhythmisierung des
Schultages, Individualisierung, Tagesund Wochenpläne, Integrierende Fördermaßnahmen, Kinder lernen von Kindern
und so weiter).
• Von der Klassenstärke:
Je nach Problemkonzentration kann eine
erhebliche Unterschreitung des Höchstwertes von 20 aus pädagogischen Gründen unabdingbar sein.
• Von den personellen Voraussetzungen:
Eine optimale Schuleingangsphase ist nur
dann gegeben, wenn in mindestens der
Hälfte der Unterrichtsstunden pädagogische Doppelbesetzung möglich ist. Grundschul-, sozial- und sonderpädagogische
Kompetenzen müssen im Team vertreten
sein. Die Förderung aller Kinder im Rahmen der Klassenstufen eins und zwei
kann in der Regel nur dann günstiger als
im Kindergarten sein, wenn die beteiligten PädagogInnen qualifiziert in heterogenen Lerngruppen arbeiten und unterrichten können.
• Von der Vorbereitung auf die Schuleingangsphase:
Die Schuleingangsphase muss von den
beteiligten Bildungseinrichtungen organisatorisch und pädagogisch gründlich
vorbereitet werden. Die Eltern müssen
frühzeitig beraten werden, wobei sichergestellt werden muss, dass einzig die Interessen und die Entwicklungschancen des
Kindes ausschlaggebend sind und nicht
etwa Fragen der Lenkung von Schülerströmen.
Fazit: Stichtagsregelungen für den Beginn
der Schulpflicht sind nicht pädagogisch
begründet, sondern ausschließlich verwaltungstechnisch oder schulrechtlich.
Deshalb sollten flexible Übergänge vom
Kindergarten zur Grundschule zwischen
dem fünften und siebten Lebensjahr unter Berücksichtigung der Schulbereitschaft
des einzelnen Kindes ermöglicht werden.
Die Entscheidung darüber, welcher Lernort für die Entwicklung eines Kindes am
günstigen ist, kann nur im Einzelfall gemeinsam von Eltern, Kindern und allen
beteiligten Lernorten in einer vorschulischen Einrichtung getroffen werden. Sind
die skizzierten genannten Voraussetzungen in der Grundschule nicht gegeben,
wäre es oft besser, die Kinder noch eine
Zeit lang in einer vorschulischen Einrichtung zu lassen.
* Henricke SchneiderPetri, Vorsitzende der Bundesfachgruppe Grundund Hauptschulen in der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,
Nürnberg.
Suchmaschine für ErzieherInnen
Zwischen den 550 Milliarden allgemeinen fallen die vielen Webdokumente für ErzieherInnen im Internet
kaum auf. In den Suchmaschinen gehen sie deshalb auch gnadenlos unter. Kaum relevante Suchergebnisse,
das mühsame Durchsuchen der Webangebote für ErzieherInnen per Hand
kostet Zeit und Nerven.
www.erzieherin.de – die erste vertikale Suchmaschine lässt ErzieherInnen aus Kindergärten, Horten, Heimen und anderen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern einfacher, gezielter und vor allen auch aktueller suchen.
Ob vom Arbeitsplatz, in der ErzieherInnenausbildung oder von zu
Hause – Informationen zum „KitaGutscheinsystem“, zur „Bewegungserziehung“ oder „Sprachförderung“ werden dann gefunden, wenn sie benötigt
werden, und das ohne den üblichen Infomüll. Zu den durch die vertikale
Suchmaschine indexierten zur Zeit
etwa 15.000 Webdokumenten für ErzieherInnen kommen künftig weitere
hinzu. Ergänzend gibt es ein Fachportal mit weit über 1.000 kommentierten Weblinks für ErzieherInnen.
Sprachpädagogische Einrichtungen
und Institutionen können über einen
eigenen kostenlosen News-Account ihre
Pressemitteilungen, Events und andere News jederzeit auf www.erzieherin.
de einstellen.
pm
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Berufliche Bildung
Plädoyer für ein plurales Berufsbildungssystem
„Leipziger Erklärung“: Das duale System systematisch ergänzen
Das deutsche Berufsbildungssystem
ist reformbedürftig. Der Bildungsgewerkschaft GEW geht es in der
Debatte über die Zukunft der Ausbildung vor allem darum: Alle jungen Menschen eines Jahrgangs haben bei der Berufswahl echte Chancen auf einen Ausbildungsplatz, der ihren Neigungen und Fähigkeiten
entspricht. Die Berufsbildung darf nicht von den
Zyklen des Arbeitsmarktes
abhängig sein, wirtschaftlich und demografisch bedingte Schwankungen
müssen ausgeglichen werden. Das Ziel hat der ehemalige Leiter des Deutschen Jugendinstituts,
Ingo Richter, so formuliert: „Das duale System
erhalten, erneuern und ergänzen.“ Das kann gelingen, wenn zusätzliche und
gleichwertige Ausbildungswege mit unterschiedlichen Lernortkombinationen eröffnet werden.
Die Krisensymptome des
Systems der Berufsausbildung
Es fehlt ein auswahlfähiges Angebot
Nur ca. ein Viertel aller Unternehmen
in Deutschland bildet aus, Tendenz
fallend. Die regionalen Unterschiede
sind groß - und das nicht nur zwischen
West und Ost. In Ostdeutschland konkurrieren mindes-tens drei Bewerber
um eine betriebliche Lehrstelle; ohne
staatliche Subventionierung und Ausgleich der Angebotsdefizite geht hier gar
nichts. In diesem Jahr werden Abertausende unversorgt bleiben, also nicht
einmal in einer berufsvorbereitenden
Maßnahme unterkommen. Für
mindestens 200.000 junge Menschen
wird der Wunsch nach einer betrieblichen Ausbildungsstelle nicht erfüllt, die
„Bugwelle“ von Altnachfragern wird
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
immer größer. Der Maßstab des Bundesverfassungsgerichts, nach dem nur
bei einem Lehrstellen-Überhang von
12,5 Prozent von einem auswahlfähigen Angebot gesprochen werden
kann, spielt schon längst keine Rolle
mehr.
Es mangelt an Qualitätskriterien
und -kontrolle
Die Akquise neuer Ausbildungsstellen
geht oft und immer mehr auf Kosten
der Qualität. Wirtschaftsvertreter
drängen darauf, dass die Berufsprofile
möglichst auf ganz spezielle Bedürfnisse einer Branche zugeschnitten sind.
Die Folge: Zu enge Berufsbilder und
nur begrenzt verwertbare Qualifikationen, insbeson-dere, wenn jetzt vermehrt kürzere Ausbildungen eingeführt werden. Ungeklärt ist außerdem,
wie sich die Lernorte Betrieb und Berufsschule ergänzen. Die Reform des
Prüfungswesens ist überfällig.
Insgesamt fehlt eine wirksame Qualitätskontrolle der Ausbildung. Mit dem
Aussetzen der Ausbildereignungsprüfung verzichtet die Bundesregierung
auf Mindeststandards und setzt auf
Quantität statt Qualität.
Integration von jungen Menschen
mit Startproblemen wird immer
schwieriger
Jugendliche mit niedrigem Schulabschluss, aus sozial benachteiligten und/
oder Migrantenfamilien haben nur geringe Chancen auf eine Lehrstelle im
Betrieb. Stattdessen hat sich für
diese Jugendlichen ein aufwändiges System untereinander kaum abgestimmter schulischer und außerbetrieblicher Maßnahmen etabliert. Jungen Frauen bietet die duale Ausbildung geringere Wahlmöglichkeiten. Sie weichen oft auf schulische Ausbildungen in frauentypischen Berufen - etwa im Gesundheitswesen - aus, selbst wenn sie
Schulgeld bezahlen müssen.
Der Anschluss nach der Ausbildung ist nicht gewährleistet
Die zweite Schwelle, also die Hürde, im erlernten Beruf einen Arbeitsplatz zu finden, wird ständig
höher. Das gilt für Absolventen des
dualen Systems, in stärkerem Maße
aber für die steigende Zahl derer,
die eine außerbetriebliche oder vollzeitschulische Berufsvorbereitung
oder Ausbildung hinter sich haben.
Berufsausbildungsvorbereitung, Ausund Weiterbildung sind häufig unverbunden, es fehlen Anschluss- und Anrechnungsmöglichkeiten. Beruflich erworbene Kompetenz zählt an den
Hochschulen wenig: Wer Karriere mit
Lehre machen will, muss um die Anrechnung jeder Einzelleistung kämpfen.
Finanzierung und Verantwortung
sind unklar geregelt
Viele Unternehmen - besonders in Ostdeutschland - bilden nicht auf eigene
Kosten aus, sondern dank staatlicher
Zuschüsse. Es fließen öffentliche Mittel aus diversen Kanälen - von EU,
Bundes- und Landesministerien oder
der Bundesanstalt für Arbeit: Neben
der betrieblichen Ausbildung ist längst
ein heterogenes System von schulischen
und außerbetrieblichen Ausbildungen
entstanden, die oft nicht aufeinander
abgestimmt sind. Junge Leute werden
17
Berufliche Bildung
von einer Maßnahme zur nächsten
weiter gereicht; wer vorher nicht schon
benachteiligt war, wird es auf diesem
Weg. Andererseits gibt es qualitativ
hochwertige vollzeitschulische Berufsbildungsangebote, deren Abschlüsse in
der Praxis dennoch oft wenig gelten.
Kampagnen und kurzfristiges Krisenmanagement ersetzen tragfähige Konzepte.
Lösungsansätze der GEW
Strukturell: Ein plurales, vom Arbeitsmarkt unabhängiges Ausbildungsangebot
Mit Appellen, Anreizen oder Androhungen sind die Strukturprobleme der
Ausbildung nicht zu lösen. Vielmehr
muss das vorhandene unsystematische
Gemenge unterschiedlicher Ausbildungsgänge gezielt in ein plurales Berufsbildungssystem überführt werden.
Ziel ist, das duale System durch gleichwertige Angebote mit unterschiedlichen Kombinationen von betrieblichen,
außerbetrieblichen und schulischen
Lernorten zu ergänzen und damit unabhängig von ökonomischen und demografischen Entwicklungen zu machen. Vor allem geht es darum, die bisherigen ergänzenden Angebote vom
Stigma einer Notmaßnahme zu befreien.
Inhaltlich: Ein qualitativ hochwertiges, auswahlfähiges Ausbildungsangebot
Eine gründliche Evaluierung und Qualitätsprüfung sowohl der betrieblichen
als auch der nichtbetrieblichen Berufsbildung tut Not. Zukunftsweisende
Entwicklungen und Innovationen in
den verschiedenen Ausbildungsgängen
sollen Schule machen. Zur Qualitätssicherung gehören auch verbindliche
Standards für die Qualifikation des
ausbildenden Personals sowie die Verständigung auf den Grundsatz breit
verwertbarer Qualifikationen und auf
Formen der Lernortkooperation. Der
Wechsel zwischen verschiedenen Angeboten soll verlässlich geregelt werden; die
Anschlussfähigkeit von betrieblichen
und schulischen Ausbildungsgängen sowie die Durchlässigkeit zur Hochschule und zur Weiterbildung müssen gegeben sein.
Finanziell: Gerechte Kostenverteilung zwischen Unternehmen und
öffentlicher Hand
Bildung ist Teil öffentlicher Grundsicherung: Was für Schule und Hochschule gilt, muss auch für die berufliche
Erstausbildung gelten. In anderen europäischen Staaten ist dies unumstritten. Das schließt ein, dass alle Unter-
nehmen verpflichtet werden, einen finanziellen Beitrag zur Ausbildung zu
leisten, der nicht nur in zusätzliche
betriebliche, sondern auch in außerbetriebliche und schulische Ausbildungsgänge fließen soll. Grundlage für eine
Reform der Ausbildungsfinanzierung
muss die Zusammenstellung aller Kosten für die Ausbildung, die schon jetzt
der öffentlichen Hand, also den Steuer
-und Beitragszahlern entstehen, sein.
Rechtlich: Mit kleinen Schritten zur
großen Reform
Der große Wurf - ein gemeinsamer ordnungspolitischer Rahmen für alle Angebote der Berufsausbildung - braucht
Zeit und erfordert eine umfassende
Novellierung des Berufsbildungsgesetzes. Unterhalb dieser gesetzlichen Ebene, etwa durch Vereinbarungen zwischen Bund und Ländern und mit den
Sozialpartnern, kann sofort mit Reformschritten begonnen werden: vor
allem durch die Evaluierung der Qualität einzelner Angebote, das Umsteuern von berufsvorbereitenden zu voll
ausbildenden Angeboten für Marktbenachteiligte, die Anrechnung der Berufsausbildungsvorbereitung auf die reguläre Ausbildung, die Anschlussfähigkeit verschiedener Ausbildungsgänge
untereinander.
gew
GEW-Tagung „Berufliche Bildung zwischen Hartz und PISA“
Die Forderung nach einer Ausbildungsplatzabgabe, um die berufliche Erstausbildung mitzufinanzieren, hat die GEW noch einmal verstärkt.
„Es kann nicht angehen, dass die öffentliche Hand - das gilt insbeson-dere
für die östlichen Bundesländer – und
ein kleiner Teil der Betriebe die gesellschaftliche Aufgabe der beruflichen
Ausbildung der jungen Generation alleine schultern müssen.“ GEW-Vorsitzende Eva-Maria Stange machte im
Vorfeld der Tagung „Berufliche Bildung
zwischen Hartz und Pisa“ Ende September in Leipzig aber auch deutlich:
„Die Umlagefinanzierung ist nur eine
Maßnahme. Sie ist auch kein Wundermittel, das alle Probleme des dualen
Systems löst.“
Da nur noch 23 Prozent der Betriebe
18
ausbilden und 200.000 Jugendliche in
diesem Jahr leer ausgehen, müssten
strukturelle Maßnahmen ergriffen werden. In den östlichen Bundesländern
sei die Situation besonders dramatisch:
Hier kämen auf eine betriebliche Ausbildungsstelle drei bis vier Bewerber.
„Wir brauchen ein plurales, vom Arbeitsmarkt unabhängiges, Ausbildungsplatzangebot“, betonte Stange. Ziel sei,
das duale System durch gleichwertige
Angebote zu ergänzen. Diese sollen die
Jugendlichen an betrieblichen, außerbetrieblichen und bzw. oder schulischen
Lernorten wahrnehmen können. „Politisch muss alles daran gesetzt werden,
diese Angebote vom ‚Stigma der Notmaßnahme‘ zu befreien“, forderte die
GEW-Vorsitzende.
„Gemäß dem Motto ‚Jede zusätzliche
Lehrstelle ist eine gute Lehrstelle‘, führt
die Ausbildungsplatzkrise zu einer Absenkung der Qualität der Angebote.
Ausbildungsplätze als ‚HamburgerFachverkäufer‘ in Fast-Food-Ketten
pervertieren das System und führen die
jungen Menschen in eine Sackgasse“,
unterstrich Stange. Sie verlangte hochwertige Ausbildungen. Diese sollten
breit verwertbare Qualifikationen vermitteln und den jungen Menschen die
Chance eröffnen, sich über den Erwerb
beruflicher Kompetenz auch die Türen zur Hochschule aufstoßen zu können.
Die GEW-Vorsitzende machte noch
einmal deutlich, dass der Übergang von
der Ausbildung in den Beruf, die sog.
„zweite Schwelle“, für die jungen Menschen in den östlichen Bundesländern
aufgrund der prekären Arbeitsmarktsituation besonders schwierig sei.
ur
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Weiterbildung
Rückzug des Staates aus der Weiterbildung?
GEW-Gespräch mit dem Volkshochschulverband Rheinland-Pfalz
Ende März fand in Mainz im Rahmen einer Sitzung des Landesfachgruppenausschusses Erwachsenenbildung ein Gespräch mit dem
Volkshochschulverband RheinlandPfalz, vertreten durch Lothar Bentin, Verbandsdirektor, und Dr.
Zehnder, Stellvertretender Verbandsdirektor, statt. Für die GEW
nahmen Inge Müller, Irene Ahl,
Robert Seidenath, Sigrid SteinbachMatzen und Annelie Strack teil.
Situation der selbstständigen
Lehrkräfte und die damit
verbundenen Probleme für
die VHS
Es bestand Einigkeit über eine starke und zunehmende Fluktuation der
Lehrkräfte, wobei es laut der Herren
Bentin und Dr. Zehnder fachbereichsbezogene Unterschiede gibt
und z.B. in der beruflichen Bildung
die Fluktuation sehr groß und auch
in den Städten (besonders im Sprachenbereich in Großstädten) stärker
ist als auf dem Land. Diese zunehmende Fluktuation liegt an der fehlenden sozialen Absicherung und der
damit zusammenhängenden Abwanderung an allgemeinbildende Schulen. Einigkeit bestand auch über die
Gefährdung der Kontinuität und
Qualität des VHS-Angebots durch
die fehlende soziale Absicherung der
Lehrkräfte – wobei es nach Herrn
Bentin auch unbekannt ist, für wie
viele der ca. 10.000 KursleiterInnen
in Rheinland-Pfalz ihre Tätigkeit an
der VHS die einzige oder hauptsächliche Einkommensquelle ist. Die
VHS-Vertreter sahen allerdings keine Lösung für dieses Problem, da die
zusätzlichen Kosten der sozialen Absicherung nicht auf die TeilnehmerInnen abgewälzt werden könnten,
die jetzt schon 50 und mehr Prozent
der Kosten trügen, das Land und die
Gemeinden aber ihre Zuschüsse
nicht erhöhen könnten. Eine Lösung
dieses drängenden Problems ist also
trotz der bekannten deutschen Defizite in Bildung und Weiterbildung
und trotz der öffentlichen Bekennt-
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
nisse verantwortlicher PolitikerInnen zur Notwendigkeit des Handelns nicht in Sicht.
der Weiterbildung, so die übereinstimmende Einschätzung der VHSVertreter und des Landesfachgruppenausschusses, sei zu befürchten.
Neuregelung der Sprachkurse für Zuwanderer auf der
Grundlage des Zuwanderungsgesetzes
Kooperationsmöglichkeiten
zwischen VHS und GEW
Hierzu teilte Inge Müller mit, das
Bundesamt für Migration und
Flüchtlinge (BAMF/BAFI) könne
die Finanzierung im 2. Quartal
2003 nicht sichern, da die vorgesehenen Mittel bereits im 1. Quartal
weitgehend verbraucht worden seien – dabei reichten laut Kollegin Ahl
schon im 1. Quartal die Mittel bei
weitem nicht aus, da die vom Bundesamt vorgegebene Gruppengröße
von 25 TeilnehmerInnen nicht eingehalten werden konnte und auf 18
reduziert werden musste. Das Bundesamt hat inzwischen der GEW
(Ursula Herdt) Verbesserungen bei
der Gruppengröße und den Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte in Aussicht gestellt und bessere sozialpädagogische Betreuung sowie Betreuung der Kinder von TeilnehmerInnen definitiv zugesagt. Nach Dr.
Zehnders Einschätzung ist mit einem Inkrafttreten des Zuwanderungsgesetzes auf absehbare Zeit
nicht zu rechnen. Insgesamt muss
die Lage als desolat angesehen werden.
Finanzielle Situation der
VHS
Seit 1996, so Herr Bentin, seien in
Rheinland-Pfalz die Landeszuschüsse für die VHS trotz Kostenanstieg
durch Erhöhung der Zahl von Unterrichtseinheiten und durch Preissteigerung nicht erhöht worden.
Auch die Gemeinden sparten an der
Weiterbildung, da diese für sie keine Pflichtaufgabe sei. In RheinlandPfalz würden nur 50 Prozent der
Volkshochschulen hauptamtlich geleitet, und freiwerdende Stellen seien durch Sparmaßnahmen der
Kommunen zunehmend gefährdet.
Ein weiterer Rückzug des Staates aus
Die VHS-Vertreter zeigten sich
grundsätzlich offen für die von Kollegin Müller vorgeschlagene Kooperation, im besonderen bei der Fortbildung von KursleiterInnen und
baten die GEW um Vorschläge zu
Themen und Kooperationsformen.
Sie erklärten sich auch bereit, die
neue Hotlinenummer mit Anrufzeiten an die örtlichen Volkshochschulen weiterzuleiten.
Zukunft der VHS
Hier sahen Herr Bentin und Herr
Dr. Zehnder Bedarf und Entwicklungschancen v.a. bei Sprachen, beruflicher Weiterbildung, Gesundheit
und e-Learning sowie in Angeboten
für ältere Menschen. Möglicherweise
sei eine neue Organisationsstruktur
erforderlich. Eine Stärke der VHS
sei, dass sie für viele TeilnehmerInnen nicht nur der Wissensvermittlung, sondern auch der Kommunikation diene. Beratung und Begleitung bei der Wissensaneignung würden immer wichtiger. Neue Probleme für die VHS befürchtete der Landesfachgruppenausschuss im System
der Bildungsgutscheine.
R. Seidenath
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19
Jugend
Wenn Kinder Kinder bekommen
Zahl der Abtreibungen bei 10- bis 14jährigen steigt rasant
Immer mehr Kinder bekommen Kinder. In Deutschland werden immer
mehr Mädchen immer früher
schwanger und treiben immer häufiger ab. Das geht aus einer Studie
des Landauer Sexualforschers Norbert Kluge hervor.
Kluge stützt sich in seiner Untersuchung
auf Daten des Statistischen Bundesamts. 1996 wurden insge-samt 4.766
Geburten registriert, bei denen die
Mütter unter 18 Jahre alt waren. Bis
2001 stieg die Zahl auf 5.240. Nimmt
man Abbrüche und Geburten zusammen, so hat die Zahl der Teenagerschwangerschaften insgesamt von 9.490
im Jahre 1996 um 35,4 Prozent auf
12.845 im Jahr 2001 zugenommen.
Zwischen 1996 und 2001 stiegen die
amtlichen Abbruchzahlen in der Minderjährigengruppe kontinuierlich an:
von 4.724 bis 7.605, eine Zunahme
der Abbrüche um insge-samt 61 Prozent.
Während die Zahl der Abtreibungen
2002 bei den 15- bis 17jährigen leicht
abgenommen hat, ist sie bei den 10bis 14jährigen Mädchen angestiegen.
Waren 1996 noch 365 Abtreibungen
in der jüngsten Altersgruppe registriert
worden, so waren es 2002 mehr als die
doppelte Anzahl (761), was einer Zunahme von 109 Prozent entspricht.
Mittlerweile entfällt etwa jeder zehnte
Schwangerschaftsabbruch bei Minderjährigen auf die Gruppe der 10- bis
14jährigen. Damit verläuft die Entwicklung bei jungen Mädchen gegen
den Trend in der weiblichen Gesamtbevölkerung Insgesamt war die Zahl der
Abtreibungen im vergangenen Jahr
bundesweit um 3,4 Prozent gesunken.
Von den 20 für die Bundesrepublik gemeldeten Schwangerschaftsabbrüchen
bei den 10jährigen entfallen allein auf
Bayern 9, Schlusslicht ist Berlin mit
einer Abtreibung. Bei den 14jährigen
Mädchen werden in Nordrhein-Westfalen die meisten (102) Abbrüche registriert, vor Bayern mit 68. Die wenigsten (33) in Thüringen. Aus den
Verhältniszahlen von Lebendgeburten
und Schwangerschaftsabbrüchen in den
Jahren 1996 und 2001 ergibt sich nach
Kluge, dass bei den unter 18jährigen
Mädchen, die eine Schwangerschaft
ausgetragen haben, auf eine Lebendgeburt etwa eine Abtreibung kommt. Der
Sexualwissenschaftler nimmt an, dass
bei der jüngsten Mädchengruppe (15
Jahre und jünger) die Abtreibungszahlen beträchtlich höher liegen als die gemeldeten Lebendgeburten. Jedenfalls
nimmt das Verhältnis von Geburten
und Abbruchzahl zugunsten der Abbrüche in den letzten Jahren zu. 1996
kamen auf eine Lebendgeburt mehr als
zwei Abtreibungen. 1997 ist von drei
pro Lebendgeburt und seit 1999 von
etwa vier Abbrüchen im Verhältnis zu
einer Geburt auszugehen.
Im europäischen Vergleich liegt
Deutschland 1999 bei den Schwangerschaftsabbrüchen der Mädchen unter
15 Jahren mit 467 hinter Großbritannien (1.172), Rumänien (607) und
Schweden (583) auf Platz vier. Am
Schluss rangiert die Tschechische Republik mit 35 Abbrüchen. Bei den Teenagern zwischen 15 und 19 Jahren hält
Deutschland Rang 3 (13.759). An der
Spitze liegen auch hier Großbritannien (39.676) und Rumänien (20.386),
am Ende Finnland 2.192.
psw
Zu wenig Wissen über Sexualität und Reife
Sexualforscher Prof. Dr. Norbert Kluge schlägt Alarm
perliche Bloßstellung und die damit
mehr oder weniger verbundene Aufforderung zum Sex. Dies gilt für bunte
Blätter ebenso wie für manche Fernsehsendung, für Sex-Videos, vor allem
aber für das Internet. Was dort an reißerischem und käuflichem Sex in Wort
und Bild angeboten wird, ist kaum
vorstellbar und kann von Kindern und
Jugendlichen überhaupt nicht verarbeitet werden.
Herr Prof. Kluge, warum schlagen
Sie Alarm?
Jede Abtreibung ist nicht nur eine Tötung menschlichen Lebens, sondern
auch eine traumatische Erfahrung im
Leben einer Frau, erst recht bei einem
minderjährigen Mädchen. Dagegen
muss endlich etwas getan werden. Eine
der Ursachen für den frühen Geschlechtsverkehr selbst bei 10jährigen ist
die sexualisierte Öffentlichkeit, die kör-
20
Welche Gründe gibt es für den kontinuierlichen Anstieg der Schwangerschaftsabbrüche bei den Jugendlichen?
Außer frühen Sexualkontakten sind für
ungeplante und meistens auch ungewollte Schwangerschaften mangelhafte
Verhütungsmaßnahmen verantwortlich. Nach einer EMNID-Untersuchung verhüten Teenies beim „ersten
Mal“ weniger als ältere Jugendliche.
Nach den Angaben der 14-bis 17jährigen haben beim ersten Geschlechtsverkehr gerade die beiden jüngsten Altersjahrgänge am wenigsten einer möglichen Schwangerschaft vorgebeugt. Im
Jahr 2001 haben etwa gleichviel Jugendliche, wenn sie 14 oder 15 Jahre
alt waren, beim ersten Koitus nicht verhütet. Das trifft auf beide Geschlechter
zu. Knapp 20 Prozent der beiden jüngeren Mädchen- und Jungengruppen
versäumten es, Kontrazeptiva anzuwenden.
Diese Studie belegt auch, dass die 14bis 16jährigen Befragten nach ihrer eigenen Einschätzung nicht so gut über
Mittel und Methoden der Empfängnisverhütung informiert sind. Trotz einer
sexualisierten Öffentlichkeit ist heute
statt einer Verbesserung eine Verschlechterung des Wissens festzustellen, z.B.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Jugend
kennen nur etwas mehr als zwei Fünftel der 14- bis 17jährigen Mädchen
und ein Fünftel der gleichaltrigen Jungen den bestmöglichen Zeitpunkt einer Frau, schwanger zu werden. Dass
im Jugendalter die Kosten für die verschriebene Anti-Baby-Pille von den
Krankenkassen übernommen werden,
weiß nur jedes zweite Mädchen und
jeder fünfte Junge im Alter von 14 Jahren. Und die Ärzte, insbesondere die
Frauenärztinnen und -ärzte, werden
nicht einmal von der Hälfte der 14bis 16jährigen Mädchen aufgesucht
und um Rat gefragt.
Wie wahrscheinlich ist die Vermutung, dass eine ganze Reihe von
Teenagern bewusst eine Schwangerschaft anstreben?
Es kann nicht ausgeschlossen werden,
dass Mädchen mit einer Schwangerschaft eine Lebensaufgabe suchen bzw.
den Frust bevorstehender Arbeitslosigkeit damit kompensieren wollen, Kinder als Perspektive sozusagen. Sie wissen außerdem, dass auch der Staat sie
und ihr Kind finanziell unterstützt.
Gesicherte wissenschaftliche Erkenntnisse liegen aber darüber bislang nicht
vor, auch nicht, wie hoch die Zahl der
Einzelkinder unter den minderjährigen Müttern ist und ob solch frühe
Schwangerschaften vielleicht auch fehlende familiäre Geborgenheit und Zuwendung ersetzen sollen.
Welche Maßnahmen für politisches,
ärztliches und pädagogisches Handeln schlagen Sie vor?
In der familialen Sexualerziehung wäre
es erforderlich, dass sich die Väter mehr
als bisher engagieren, damit gerade die
Jungen früher als im Sexualunterricht
der Schule mit den elementaren Fragestellungen des jugendlichen Sexuallebens konfrontiert werden. Insbesondere
müsste heute die Qualität der sexualpädagogischen Informationen im Elternhaus überprüft werden. Moralische
Appelle reichen nicht mehr aus.
Die Lehrpläne der Grundschule und
der Sekundarstufe I sind darauf hin zu
überprüfen, ob Unterrichtsthemen wie
„Körperliche, sexuelle und seelische
Entwicklungen in der Vorpubertät und
Pubertät“ mittlerweile nicht zu spät
angeboten werden. Zeitgemäße Ansätze hierzu finden sich beispielsweise in
den amtlichen Verlautbarungen von
Baden-Württemberg und Sachsen.
Zu Beginn der Sekundarstufe I wäre
als Minimalprogramm eine fächerübergreifende Unterrichtseinheit mit
dem Thema „Schwangerschaftsabbruch: Durchführung, gesetzliche Regelung, psychische Probleme u.a.“
mehrmals vertiefend zu behandeln. Im
Zusammenhang damit sollte auch die
Problematik der unerwünschten Teenagerschwangerschaften aus mehreren
Perspektiven der sexualpädagogisch
bedeutsamen Unterrichtsfächer wie
Biologie, Religion und Sozialkunde
erörtert werden.
Neben der außerschulischen Jugendarbeit wäre es dringend geboten, das sexualpädagogische Angebot der staatlich
anerkannten Beratungsstellen ebenso
zu erhöhen wie zu erweitern, um die
kollektive Einflussnahme durch die
individuelle Variante der Beratung zu
intensivieren.
Paul Schwarz
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
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Rechtsextremismus und politische Bildung
Rechtsextremismus und Gewalt bei Jugendlichen Trainingsprogramme zur Prävention und Deeskalation1
- von Stefan Werner Konfrontative Methodik in der Pädagogik
Konfrontative Pädagogik ist ein gern genanntes Schlagwort, das
häufig benutzt wird, wenn allgemein keine oder nur noch geringe
Interventionsmöglichkeiten beim pädagogischen Personal im
Umgang mit auffälligem Verhalten vorhanden sind - ein ohnmächtiger Hilfeschrei nach konsequenterer Umsetzung vorhandener Regeln und Strukturen, nach Disziplin und Ordnung. Ist dieser Ansatz jedoch nur eine ultima ratio oder gibt es auch Einsatzmöglichkeiten bevor das Kind in den Brunnen gefallen ist?
In diesem Beitrag soll dargestellt werden, wie mit konfrontativen
Elementen in der Gewaltprävention gearbeitet werden kann. Und
dazu sollen in den unterschiedlichen Präventionsbereichen Hilfsmöglichkeiten für rechts orientierte oder dafür gefährdete Jugendliche erörtert werden.
Als Elemente der konfrontativen Arbeit können das zielbewusste,
kritische, couragierte, direkte, manchmal verbal lauter werdende,
emotionale, spontane, paradoxe oder auch spiegelnde Handeln
angesehen werden. Konfrontative Methoden müssen aber nicht
nur massiv und laut sein, sondern sind in den verschiedensten Abstufungen durchführbar. Die "klare Linie mit Herz"2 sollte die
Bereitschaft Grenzen zu setzen, Konflikte einzugehen und zu konsequenter Intervention beinhalten. Außerdem geht es darum, abweichendes Verhalten "zu verstehen, aber eben nicht einverstanden zu sein."3 Konfrontativen Erziehungselementen sollten jedoch
auch immer Beziehungsaspekte und Ressourcenorientiertheit gegenüber stehen, denn ohne Aufbau einer Beziehung zu einem anderen Menschen und ohne Aufzeigen der eigenen positiven Ressourcen sind die oft mit unangenehmen Wahrheiten verbundenen
Konfrontationen kaum pädagogisch wirkungsvoll. Deshalb kann
die konfrontative Methodik auch nur ergänzend zu und verflochten mit anderen Ansätzen in der Pädagogik eingesetzt werden! Entbehrt werden können sie, wenn die verständnisvollen, einfühlsamen verzeihenden oder non-direktiven Ansätze wirken und unsere Klientel angemessen bei der Sache ist. Treten jedoch Mehrfachauffälligkeiten auf, auch wenn sie von geringerer Intensität sind,
muss entschieden werden, ob diese Methode der angemessene Weg
ist, um zu intervenieren. Und die pädagogisch Handelnden müssen sich die Frage stellen, ob sie dieser Methodik gewachsen sind.
Dass diese Methodik der Konfrontativen Pädagogik nicht nur als
ultima ratio verwendet werden kann, sondern auch deren frühzeitiger Einsatz gerechtfertigt erscheint, soll im weiteren Verlauf aufgezeigt werden.
Ursachen von aggressiven Verhalten und
Fremdenfeindlichkeit4
Ergebnisse der Gehirn- und Verhaltensforschung weisen darauf hin,
dass aggressives Verhalten von Menschen im Gehirn verankerten
psychischen Mechanismen unterliegt. Das Gehirn ist in mehrere
Bereiche aufgeteilt, wovon einer evolutionär Schemata und Abläufe programmiert hat, die uns beim (Über-)Leben helfen.
Darunter fallen z.B. Neugier und Vorsicht gegenüber Unbekannten, Liebe und Aggressionen, Bindung und Flucht oder Kooperation und Kampf. Ein anderer, neuerer Bereich des Gehirns verar-
22
beitet aktuelle Erfahrungen, lernt Situationen zu unterscheiden,
Ziele und Mittel zu kalkulieren, Wissen und Moral anzuwenden,
aber auch Einstellungen und politische Meinungen zu entwickeln.
Welches Verhalten wir aber konkret in einer Situation entwickeln,
ist davon abhängig, welche Emotionen in diesem Moment entstehen und dort mit eingebracht werden. Sind die Emotionen heftig,
wächst z.B. die Wahrscheinlichkeit, dass Menschen weniger auf
erlernte vernünftige und moralische Überlegungen zurückgreifen,
sondern eher auf die aus der Evolutionsgeschichte stammenden
Verhaltensprogramme. Wie heftig jedoch das Ausmaß der emotionalen Regung eines Menschen auf Veränderungen in der Umwelt ist und welche Emotionen genau angesprochen werden und
dann das Verhalten anleiten, ist von der jeweiligen Persönlichkeit
abhängig. Die Ausprägung der jeweils spezifischen Persönlichkeit
ist von Faktoren der vielfältigen Sozialisationserfahrungen und der
Vererbung beeinflusst.
Andere Untersuchungsergebnisse belegen, dass sich Fremdenfeindlichkeit und Fremdenfurcht oft nicht nur auf ethnisch Fremde
bezieht, sondern häufig auch eine allgemeine Menschenscheu und
Menschenfeindlichkeit umfasst. Viele fremdenfeindliche Jugendliche hatten schon als kleine Kinder eine ausgeprägte Scheu vor
unbekannten Leuten. Diese Ängstlichkeit und Scheu vor Unbekannten kann dann zur Ausbildung einer späteren Fremdenfurcht
und dann zu Fremdenfeindlichkeit führen, wenn keine Gegenerfahrungen gemacht werden. Diese emotionalen Grundlagen erleichtern oder bedingen Einstellungen gegenüber ihnen fremden
Minderheiten, so z.B. gegenüber Ausländern, Homosexuellen oder
Obdachlosen. Außerdem fielen fremdenfeindliche Jugendliche häufig schon als Kinder durch ihr aggressives Verhalten auf.
Die Jugendphase
Nickel5 beschreibt für diese Altersphase die typischen Phänomene:
• Rollenunsicherheit und Statusungewissheit
• affektive Labilisierung und Veränderung des Selbstbildes
• Leistungsprobleme und geschlechtsspezifische Reaktionen
• Probleme der Selbstorientierung und Konfliktbewältigung
• Selbstzuwendung und Selbstreflexion mit einer Erweiterung des
Erlebens und der Verinnerlichung auch in der Wahrnehmung
anderer Menschen
• Ablösung vom Elternhaus und Selbständigkeitsbestrebungen
• Entscheidungen über sexuelle Bindungen und deren Verhaltenseingliederung in eine allgemeine Lebensorientierung.
Neben den typischen Jugendphasemerkmalen müssen auch die geschichtlich veränderlichen Jugendphänomene, wie die zur Zeit
hohe Jugendarbeitslosigkeit, "relative Armut", Unsicherheiten bezüglich der beruflichen Perspektiven, der Mangel an Lebensperspektiven, differenziertes Freizeitverhalten, Überforderung von
Bezugspersonen, fehlende emotionale Eingebundenheit in soziale
Bezugsgruppen, höherer Leistungsdruck in der Gesellschaft, die
Suchtgefährdung oder Gewalterscheinungen erwähnt werden, um
zusätzliche Problembereiche Jugendlicher aufzuzeigen. Hinzu kom-
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Rechtsextremismus und politische Bildung
men noch der Einfluss der Werbung, der Massenmedien und der
Propaganda, die den Jugendlichen in eine entfremdende und unfreiheitliche Persönlichkeitsfindung hineintreiben lässt.
Größtenteils leben jedoch die meisten Jugendlichen anpassungsund leistungsbereit. Nur ein geringer Teil der Jugendlichen wird
mit der Umstellungsphase zum Erwachsenwerden nicht angemessen fertig und ist durch nicht ausreichende emotionale Eingebundenheit anfällig dafür, in die rechte Szene abzurutschen. Neben
den Eltern und dem sozialen Umfeld sollte sich nach dem Gesetz
auch das Jugendamt und die Schule um diese Klientel kümmern.
In wie weit alle dieser Problematik gerecht werden können, sei
dahingestellt.
Soziale Bezugsgruppen
Auf der Suche nach ihrer Identität müssen sich alle Jugendlichen
mit ihrer Umwelt und deren teils sehr hohen Anforderungen auseinandersetzen. Dabei müssen die eigenen Wünsche und Bedürfnisse mit den Erwartungen der anderen in ein angemessenes Verhältnis gebracht werden, um den eigenen Platz in der Welt zu
finden. Dafür bedarf es eines entsprechenden Freiraums zum Üben
und Ausprobieren. Aus diesem Grund versuchen sich die Pubertierenden von ihrem Elternhaus abzulösen und eine gewisse Selbstständigkeit zu erreichen. Zur Überwindung ihrer Unsicherheiten,
Übergangsschwierigkeiten und Konflikte schließen sich die Jugendlichen häufig neuen sozialen Bezugsgruppen an. Durch erhöhtes Versuchs- und Irrtumslernen versuchen sie sich einen neuen Weg zum Erwachsenwerden zu bahnen. So können sie u. a. in
Cliquen, Sportvereinen, Interessensgemeinschaften oder subkulturellen Gruppen Erfahrungen sammeln, austauschen, bewerten
und somit ihre Verhaltensweisen ausprobieren. Dementsprechend
können aber auch bestimmte Extremgruppen Halt für Orientierung suchende Jugendliche geben. So kann natürlich auch die rechte Szene Kompensationsangebote gerade für defizitär Eingebundene anbieten. Auf diese Weise bekommen labile Jugendliche von
ihr die gewünschte (oberflächliche) Sicherheit und das Gefühl von
Akzeptanz, Kameradschaft und Zusammenhalt, welches sie brauchen, um sich aufgehoben zu fühlen. "Ich werde von ihnen akzeptiert, also bin ich in Ordnung."
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Wirtschaftliche und soziale Hintergründe
Es ist großteils bekannt, dass fremdenfeindliche Orientierungen
auch als Reaktionen auf längerfristige sozio-ökonomische Prozesse
zu interpretieren sind. Globalisierung und Modernisierung führen zu einem enormen Anpassungsdruck bei vielen Menschen.
Diese Überlastung und Überforderung kann bei ihnen zu Unsicherheiten, Ängsten und Protesthaltungen führen. Auch durch sich
auflösende traditionelle soziale Bindungen (Familie, Berufsmilieu,
Religion) verstärkt sich die Orientierungslosigkeit, die als ein Einstiegsmotiv in die rechte Szene gesehen werden kann. In diesem
Beitrag soll aber weniger auf die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Hintergründe des Einstiegs in den Rechtsextremismus eingegangen werden, da es hier um pädagogische und psychologische
Interventionen gehen soll. Ebenso müssen hier die wichtigen Sozialisationsbedingungen in der Familie vernachlässigt werden.
Fallbeispiele
Im Folgenden sollen einige eigene, konkrete Erfahrungen mit
rechtsextremistischen Jugendlichen beschrieben werden. Die Jugendlichen zeigten sich als sehr gehemmt und unsicher. Typisch
waren bei ihnen emotionale Defizite ihrer Erziehung, ebenso das
gering ausgebildete Selbstbewusstsein. Viele der rechtsextremistischen Jugendlichen bewerteten ein für sie bedrohliches Schlüsselerlebnis mit ausländischen Jugendlichen als Auslöser für ihre Einstellung. Aus Vorurteilen entwickelte sich oft durch Propaganda
eine starre Meinung, auch wenn sie oft nicht hundertprozentig
von ihrer rechtsextremen Positionen überzeugt waren.
Ein Einstieg in die Szene erfolgt ca. ab dem 14. Lebensjahr. Kontakte zur rechten Szene entstehen eher zufällig durch den Bekanntenkreis oder durch Fremde in einer Disco oder anderen Jugendtreffs. Selbst in öffentlichen Ämtern wird mit einer abklärenden
Einstiegsfrage, wie, "Sie wohnen ja in einer sehr aufregenden Gegend. Ist es denn nicht ab und zu bedrohlich dort? Wie kommen
sie denn damit klar?", Kontakt aufgenommen. Die nicht dem Bekanntenkreis angehörigen fremden Kontaktpersonen sind meist
rhetorisch geschult. Anfangs werden Telefonnummern ausgetauscht, Termine ausgemacht oder man geht einfach in die Clique
mit. Dann kommt das erste offizielle Treffen, z.B. eine Feier zum
Heldengedenken. Riesenaufregung vorher! Ultimative Spannung!
Das Neue! Dann endlich der Marsch zum Ehrenmal, Fackeln, begeisternde Reden, Alkohol und aufputschende Musik und das
Gefühl, sofort akzeptiert zu sein. Die Leute gehen auf einen ein
und gehen auf einen zu. Tolles Gefühl! Dann kommt die Auseinandersetzung mit der typischen Musik: nachdenklich stimmende
Texte mit emotional aufputschendem oder politisch-ideologischen
Aufforderungscharakter. Beides soll sie erreichen. Beim Einstieg
in die rechte Szene spielt Musik eine entscheidende Rolle!
Dann kommen (Partei)Schulungen, erst die für die Allgemeinheit,
dann wird ausgewählt: Wer ist zu Höherem berufen? Dementsprechend wird manipuliert. Thema: Multikulturelle Gesellschaft, lebenswertes Deutschland und Gründe, warum es ihnen so schlecht
geht...Entweder in Phrasen oder in geschickter Hetze vorgetragen;
und alles auf höchst emotionaler Ebene, so dass es auch bei ihnen
ankommt und sich festsetzt. Das persönlich vermittelte Gänsehautgefühl! Der Eindruck, dass man selber gebraucht, persönlich
geachtet wird, und niemand sonst die Aufgaben lösen kann, wird
eindrucksvoll vermittelt. Hass gegen "Schuldige", thematisch gebundene Freundschaften und ein Wir-Gefühl entstehen. Die kollektive Aufgabe des Denkens um sich sicher, stark und emotional
23
Rechtsextremismus und politische Bildung
geborgen zu fühlen. Aber leider findet kein Austausch über Persönliches oder Probleme, sondern meist nur über "die Sache" statt.
Dann die erste Gewalttat, oft in der Gruppe. Kanalisation der eigenen Probleme auf die Gesichter der als "Feinde" stigmatisierten
Gegner. Supergefühl und einige Ängste danach! Doch Ängste und
Aufregungen verschwinden irgendwann. Gegenseitiges Heldengetose bleibt. Verstärkungsgefühle bedingen Wiederholungen. Der
Frust lässt dabei kurzfristig nach und genauso flüchtig stellt sich
ein Hochgefühl ein. Und dieses will öfters erlebt werden. Dabei
werden Opfer als "Tankstelle" zum Ausgleich für die eigenen Gefühlsdefizite benutzt. Anlässe sind irgendwann egal. Es reicht ein
Hinweisreiz, wie lange Haare, dunkle Hautfarbe oder die falsche
politische Einstellung. Hauptsache Frust ablassen und "Feinde"
bestrafen. Stellvertretend reagiert man die eigenen bisher erlebten
Demütigungen und Kränkungen an unschuldigen Opfern ab.
Regelrechtes Entladen an den Körpern Unschuldiger durch Schläge, Tritte oder Hinrichtungsszenarien. Opferleid wird nicht beachtet, da eigene Gefühle immer mehr begraben werden.
Für einige Zeit kann das erwünschte Gefühl von Stärke und Geborgenheit in der "Ersatzfamilie" die eigenen Probleme verdrängen. Doch Problemlösung findet nicht statt. Dann kommen oft
die ersten Gerichtstermine...
Es ist inzwischen ein Teufelskreis entstanden, aus dem es schwer
fällt zu entfliehen! Es gibt kaum einen Weg zurück, ohne als Verräter oder einsam und verlassen dazustehen. Denn die Angst vorm
Alleinsein und vor der Rache ist riesengroß. Deswegen wird vieles
weiter im Gruppenzwang mitgemacht. Nur mit noch mehr Frust.
Jetzt ist allerdings schon ein Punkt erreicht, an dem dieses oberflächliche Dasein auffliegt, weil es nicht die wirklichen Wünsche
und Erwartungen erfüllt. Aber ein Raus aus der Szene, ohne in
eine absolute Isolation und Einsamkeit hineinzufallen, ist kaum
möglich. Gewalttätiger und alkoholisierter Frust zeigen die vermeintliche Ausweglosigkeit. Die von Anfang an geschürte Angst
zum Verräter zu werden, kann diese Phase "der Lüge gegen sich
selbst" noch verlängern. Und wer möchte denn gern das totale
Gefühl der Nutzlosigkeit und Einsamkeit wieder erfahren und sich
freiwillig ausschließen lassen?
Sobald aber ernsthaft über die eigene Zukunft nachgedacht wird,
bestehen Ausstiegsmöglichkeiten. Wie können wir diese Jugendlichen zum Nachdenken anregen? Mit Diskussionen? Dazu ein Beispiel: Ein linksorientierter Bewährungshelfer wollte seiner Überzeugung nach mit einem rechtsextrem orientierten Jugendlichen
über dessen politische Überzeugung diskutieren. Was wollte er mit
seiner Diskussion erreichen? Lässt sich ein rechter Jugendlicher,
der Halt und Sinn in seinem Leben in dieser Organisation gefunden hat, nach einer oder mehreren Diskussionen auf einen neuen
Lebensabschnitt ein? Gibt er wegen eines Bewährungshelfers, der
ihn alle vier Wochen einmal sieht, seinen Sicherheit und Geborgenheit vermittelnden Kameradenkreis auf? Sind wir für diese Jugendlichen attraktiv und beständig genug, um ihnen Adäquates
zu bieten? Können wir den emotionalen Rückhalt in der Gruppe
ersetzen? Was löst es bei uns aus, wenn auf unsere Bemühungen
nicht eingegangen wird, wenn wir nicht ernst genommen werden
und Zurückweisungen erhalten? Wie schnell geben wir diesen jungen Menschen auf, wenn er nicht sofort auf uns eingeht? Wie schnell
findet von uns aus weitere Ausgrenzung statt?
Welche Botschaft entsteht? Das war doch schon immer so: Vernachlässigung und Ausgrenzung, der abschließende Beweis für ihr
eigenes Lebenskonzept. Ausstiegschancen bestehen oft nur von
24
außen, also durch Bezugspersonen oder durch gerichtlichen Konsequenzen. Freunde und Freundinnen spielen oft eine große Rolle. Aber auch Lehrer, denn sie haben noch eher Kontakte zu diesen
Jugendlichen, wenn diese bei ihnen an der Schule sind. Und nur
das kontinuierliche, integrierende, selbstwertaufbauende und freizeitunterstützende Intervenieren hilft diesen Jugendlichen, einen
Start in ein von der Fixierung auf die bisherige Rolle freies und
selbstständiges Leben zu beginnen.
Präventionsbereiche konfrontativer Arbeit
mit (potenziell) gewalttätigen und rechtsextremen
Jugendlichen
Tertiärprävention
Die tertiäre Gewaltprävention umfasst die Zusammenarbeit mit
Menschen, die gewalttätiges Verhalten internalisiert haben. Es geht
darum, diese Personen von ihrem verfestigten Gewaltverhalten zu
befreien. Die Maßnahmen dienen zur Besserung, Nacherziehung
und (Re)Sozialisation, um weitere schwere Gewalttaten zu verhindern. Zielpersonen sind Menschen mit wiederholt gewalttätig disozialem Verhalten. Rücksichtsloses, dem eigenen Lustgewinn dienendes, auf Machtverhältnissen beruhendes und gegenüber pädagogischen Interventionen meist resistentes Verhalten ist typisch für
diese Zielgruppe. Die Bereitschaft über die Folgen für die Opfer
nachzudenken, besteht bei dieser Klientel nicht. Durch das Ausschalten ihrer Schuldgefühle, durch ihre hohe Selbstwertproblematik und durch ihr hohes Kränkungsniveau können stimmungsabhängige und unberechenbare Gewalttaten immer wieder entstehen.
Als konfrontativer Arbeitsansatz kann z.B. das Anti-AggressivitätsTraining(r) (AAT(r))6 angesehen werden. Das Anti-AggressivitätsTraining(r) ist ein deliktspezifischer sozialer Trainingskurs, in dem
versucht wird, im Auftrag der Opfer tertiärpräventiv am Täter zu
arbeiten.
Die Grundidee des lerntheoretisch-kognitiv angelegten Anti-Aggressivitäts-Trainings(r) besteht nun einerseits darin, die Teilnehmer so lang mit ihren Gewaltanteilen zu konfrontieren, bis sie sich
von der Gewalt lösen können. Im Mittelpunkt steht dabei die pädagogisch gezielte, provokative und konfrontative Auseinandersetzung der gewalttätig Agierenden mit ihren Taten und mit dem
Leid ihrer Opfer. Denn wenn es geschafft wird, die Gewaltverherrlichung der Täter zu erschüttern, ihre Schuldgefühle zu wecken und Mitleid für ihre Opfer zu erzeugen, dann verlieren sie
den Spaß an der Gewalt und entwickeln Hemmungen bezüglich
der Gewaltausübung. Diese dynamische Streitkultur wird von den
Gewaltbereiten großteils als Herausforderung angesehen, und die
Täter sind bereit, sich in Frage stellen zu lassen, denn "so intensiv
hat bisher kaum jemand mit mir geredet." Nach diesem verstärkt
konfrontativen Behandlungsteil, in dem die Jugendlichen sich selbst
in Frage stellen, findet ein anderes notwendiges Forum Zeit und
Raum, um die vorhandenen Ressourcen der Teilnehmer zu erspüren und sie weiter zu entwickeln. Diesbezüglich ist das ressourcenorientierte Kompetenztraining als weiterer wichtiger curricularer
Eckpfeiler dieses Kurses anzusehen. In diesem Attraktivitätstraining sollen die Klienten lernen, stolz auf sich zu sein, sich in anderer Weise als bisher bedeutsam und geachtet zu fühlen, sich zu
mögen und die Anerkennung ihrer Umwelt für sich zu gewinnen.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Rechtsextremismus und politische Bildung
Sie sollen zu einer Belohnung für ihre Umwelt werden und als
Friedenstrainer auftreten.7
Die spezifischen Inhalte des Mainzer Anti-AggressivitätsTrainings(r)8 sind:
• Gewaltrechtfertigungen / Neutralisierungstechniken aufdecken,
Tatkonfrontation, Gefühle zulassen, erlebte Kränkungen und erfahrene Demütigungen sowie Trauer zulassen, Selbst- und Fremdwahrnehmung (biografische und tatbezogene 1:1-Interviews, der
"Heiße Stuhl")
• Opferperspektive / Empathie entwickeln (Opfererlebnis im Vollkontaktanzug, Opferfilm, Tataufarbeitung aus Opfersicht, Rollstuhlfahren, Besuch der Rechtsmedizin)
• Konfliktlösungsstrategien entwickeln (Erkennen der eigenen Aggressivitätsauslöser und Provokationstests, Kommunikationstechniken, Körpersprache, Rollenreflexion, Rollenspiele unter Realitätsbezug)
• Kompetenztraining (Rhetoriktraining, Flirttraining, Gesangstraining (Volkslieder), Anti-Blamier-Training, Klettern)
Sekundärprävention
Sekundäre Gewaltprävention umfasst die Zusammenarbeit mit
überwiegend jugendlichen Gewalttätern, die vor der Stufe zur Internalisierung des gewalttätigen Verhaltens stehen. Dies sind meist
Jugendliche, aber auch teils Kinder, die am Anfang einer Gewaltkarriere stehen, die wegen vereinzelter Gewaltdelikte auffällig wurden oder die das soziale Klima durch Einschüchterungen stören.
Durch das gezielte Einsetzen von Gewalt, Einschüchterung, Bedrohung und Angstmachen erkennen sie ihre Möglichkeiten, sich
durchzusetzen.
Als konfrontativer Arbeitsansatz kann hier z.B. das CoolnessTraining(r) (CT(r))angesehen werden. Das Coolness-Training(r)
ist eine modifizierte Form des tertiärpräventiven Anti-Aggressivitäts-Trainings(r) in abgeschwächter Intensität. In diesem Trainingskurs wird versucht, den vor dem Anfang einer Gewaltkarriere stehenden Jugendlichen durch frühzeitig behandelnde und weiter
betreuende Angebote zur Verhinderung der Verfestigung von beobachtbarem Gewaltverhalten zu helfen
Primärprävention
Primäre Gewaltprävention umfasst die Zusammenarbeit in Seminaren, Workshops oder Vorträgen mit Kindern und Jugendlichen,
um frühzeitig Alternativen zu gewalttätigem Handeln erkennen
und einüben zu können.
In diesem primärpräventiven Bereich sollen die Kinder und Jugendlichen befähigt werden sich vor gefährdenden Einflüssen zu
schützen und Zivilcourage zu entwickeln. Andererseits werden Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und die Übernahme von
(Eigen)Verantwortung geschult. So sollen den Kindern und Jugendlichen die Bedingungen von aggressivem und gewalttätigem
Verhalten bewusst werden, ihre eigenen Aggressionsanteile überprüfen, Strategien zur Deeskalation in Konfliktsituationen erfahren, ihre Ausstrahlung bezüglich ihrer Körpersprache überprüfen,
um Opfermerkmale zu verringern oder provozierende Körperhaltungen zu vermeiden. Weiterhin sollen sie ihre Kompetenzen zur
Verbesserung des eigenen Selbstwertgefühls erfahren und ihrer eigenen Gefühlswelt näher kommen, um auf sich, aber auch andere
besser eingehen zu können. Und das sind auch alles Elemente, die
vorbeugend wirken, selbstbewusst gegenüber rechtsgerichteten Tendenzen aufzutreten. Zur Umsetzung eignen sich dafür am besten
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
die Schulen. Als konfrontativer Arbeitsansatz kann hier das Ingelheimer Modell vorgestellt werden. Dieses beruft sich auf ein übergreifendes konfrontatives Konzept, das begeistern und motivieren
soll, bewusst und mit Spaß und Freude Gewaltprävention zu betreiben und das die Bereitschaft fördern soll, aktiv den Lösungsprozess von Konflikten zu gestalten. Dieses Konzept ist, am AntiAggressivitäts-Training( orientiert, für den primärpräventiven Bereich abgewandelt worden9.
Beim hier vorgestellten Ingelheimer Modell handelt es sich um ein
vernetztes Projekt, in welchem zuerst die Multiplikatoren der Erziehungsarbeit soweit ausgebildet werden, dass sie dann mit den
erworbenen Fähigkeiten weiterführend gewaltpräventiv mit ihren
Schülern arbeiten können. Dazu wird mit einem entsprechenden
Schülerjahrgang oder mit der entsprechenden Gruppe bzw. Schulklasse ein Startprojekt durchgeführt, das der entsprechende Multiplikator dann zukünftig fortsetzen soll. Da eine Zweitagesfortbildung für Kinder und Jugendliche eher "zeitlichen Verpuffungscharakter" besitzt, ist es wichtig, die erlernten Elemente von den
vorher zu Multiplikatoren fortgebildeten Fachkräften über einen
langfristigen Zeitraum feinzusetzen. Somit können die Lernprozesse der Kinder und Jugendlichen von diesen Fachkräften langfristig begleitet werden.
Aber es muss auch auf anderen Ebenen angesetzt werden. Die immensen Anforderungen und die emotionale Überlastung heutiger
Lehrkräfte erfordern neue Herangehensweisen. So müssen die
Punkte Personalentwicklung, Personalunterstützung, Psychohygiene, Kommunikation im Kollegium und Teamarbeit mehr in den
Vordergrund rücken. Außerdem sollten Strukturen in der eigenen
Schule darauf hin überprüft werden, inwieweit sie aggressives Verhalten fördern. Das Anbieten von Supervisions- und Teamgruppen sind eine Notwendigkeit. Denn nur mit wertgeschätzten, ernst
genommenen und fürsorglich behandelten Kollegen können gemeinsam anfallenden Aufgaben angemessen bewältigt werden.
Dementsprechend haben auch Schulleitungen neue Aufgaben zu
bewältigen.
Theoretische Erarbeitung des Themas
Dies kann in unterschiedlicher Form geschehen, sollte aber im
Anschluss immer eine Reflexion eigener Erfahrungen nach sich
ziehen, entweder in Kleingruppenarbeit als "Wissenschaftler" oder
spielerisch. Wichtig ist die Herausarbeitung des Unterschiedes
zwischen Aggressionen, aggressivem Verhalten und gewalttätigem
Verhalten im Kontext ihrer Entstehung, ihrer Begünstigung und
ihres Verlaufs. Die Teilnehmer sollen erkennen, dass Aggressionen
in uns typisch menschlich und somit normal und wertfrei sind.
Wie diese antreibenden Impulse jedoch umgesetzt werden und ob
diese zu destruktiven aggressiven Verhaltensweisen führen müs-
25
Rechtsextremismus und politische Bildung
sen, ist Ziel des Lernens und der kognitiven Verarbeitung. Dass
aggressives Verhalten jedoch nicht immer unbedingt negativ sein
muss, unterstreichen Beispiele u.a. aus dem Sport oder der positiven Konfliktlösung. Doch das Erkennen, wo destruktives aggressives Verhalten beginnt, ist ein wichtiger Bestandteil der Herausarbeitung im theoretischen Programmteil. Genauso wie beim gewalttätigen, als Spezialform des aggressiven, Verhaltens ist dies
abhängig von der Beurteilung des Betroffenen/des Opfers. Die
Betonung, dass erst dieser oder dieses beurteilt, wann eine Schädigung oder diese Absicht wirkt, soll herausgestellt werden. Denn
jeder beurteilt aus einer anderen Sensibilität heraus, wann Gewalt
als Folge physischen oder psychischen Zwangs zum Brechen der
Gegenwehr, des eigenen Willens und des Selbstbestimmungsrechts
empfunden wird. Mit diesen Kenntnissen wird das Erlernen von
Empathie, das Einfühlen in die Betroffenenperspektive und das
Ernstnehmen und Stärken von Betroffenen oder Opfern unterstützt.
Gruppendynamische Interaktionsspiele
Diese Spiele eignen sich hervorragend, um im geschützten Rahmen die eigenen Möglichkeiten und Grenzen zu erfahren und um
Gefühle, Ängste und Konflikte bei sich, im Klassenverband oder
der Schule sichtbar zu machen und gemeinsam Lösungen zu erarbeiten. Diese Übungen tragen einerseits zur eigenen und auch zur
Stärkung der Gruppe bei. Andererseits helfen sie emotionale Entwicklung zu fördern und Ängste oder auch Menschenscheu zu
überwinden. Diese Übungen liegen vom strukturellen Aufbau her
nahe an Portmanns10 spielerischer Herangehensweise, um aggressives Verhalten thematisieren und behandeln zu können. So werden Interaktionsspiele zur Thematik "Aggressive Gefühle wahrnehmen und ausdrücken lernen", "Auslöser für Wut und Aggressionen erkennen", "Sich selbst und andere besser verstehen"11, "Wut
und Aggressionen beherrschen und abbauen", "Ich-Stärke und
Selbstwertgefühl aufbauen", "Nicht-aggressive Beziehungen aufnehmen" und "Konflikte friedlich lösen" durchgespielt, um entsprechende Themen einzuleiten und zu erarbeiten.
Die Analyse und die Veränderungsmöglichkeiten der Gruppenstruktur und -Phasen sind für Gruppenleiter oder Lehrer wichtige
Instrumente um ein friedlicheres und gemeinschaftlicheres Gefühl
in der eigenen Gruppe zu erzeugen. Damit können Konflikte,
Aggressivitäten oder fremdenfeindliche Tendenzen verringert oder
vermieden werden. Ebenso ist es möglich die Stärken der Gruppe
zu nutzen, um sich bei einigen Konflikten mehr herausziehen und
selbst mehr als Vermittler auftreten zu können.
Konfliktmanagement
Auf der Kommunikationsgrundlage (Körpersprache und Sprache)
werden die Konfliktarten und der Konfliktverlauf behandelt. Wichtig sind Lösungsmöglichkeiten für Konflikte vorzustellen, neue zu
suchen und diese zur Verbreiterung der Handlungsauswahl durchzuspielen.
Dazu erfolgt die Einführung in die Theorie der Körpersprache mit
praktischen Übungen. Ziel dieses Abschnittes ist es, die Wirkung
des eigenen wichtigen körpersprachlichen Ausdrucks zu reflektieren, aber auch für die Körpersprache anderer sensibilisiert zu werden. So können einerseits mögliche Konflikte bereits frühzeitig
erkannt und vermieden werden, andererseits bedrohliche oder befremdende Körperhaltungen analysiert werden.
Die Einführung in die Kommunikation erfolgt durch das Vermit-
26
teln von Kommunikationsmodellen. Dabei werden Übungen angeboten, die die Jugendlichen die inhaltlichen und emotionalen
Aspekte der Kommunikation erkennen lässt. Weiterhin wird die
Sprachgestaltung und ihre Wirkung erläutert. Dabei sollen die Teilnehmer erkennen, dass es oftmals weniger um das Inhaltliche geht
als um die Ausdrucksweise des Inhaltlichen. Darauf aufbauend
sollen die Jugendlichen lernen Ich- Botschaften den anklagenden
Du- Botschaften vorzuziehen. Dabei werden konfliktträchtige Situationen simuliert und Ich- Botschaften mit Ansprache der eigenen Empfindungen eingeübt.
Weiterhin ist das Einüben von Lösungsmöglichkeiten zur Entwicklung von Handlungswissen in Konfliktsituationen ein weiterer
Schwerpunkt. Dazu eignen sich Deeskalationsspiele, in denen Gewaltsituationen und Konflikte nachgestellt werden, um die eigene
Hilflosigkeit im Umgang mit solchen Situationen überwinden zu
lernen. Eine eindrucksvolle Übung ist das massive Provozieren und
Bedrohen des einzelnen Teilnehmers vor der Gruppe. Hier werden
die eigenen Reaktionen selbst und von der Gruppe ausgewertet.
Wichtig ist es, die Gefühle in der erlebten Situation zu beschreiben und den Teilnehmer erkennen zu lassen, dass oftmals aus eigener Angst und Hilflosigkeit heraus aggressives Verhalten oder Opferverhalten einsetzt. Hier kann der Teilnehmer lernen sein Verhalten zu verbessern und gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten
zu suchen.
Opferperspektive
In diesen Einheiten geht es einerseits um das Entwickeln von Empathie zum Vermeiden weiterer Beleidigungen, Kränkungen, Erniedrigungen auf physischer und psychischer Ebene durch den
vermeintlich Stärkeren. Ein Knackpunkt ist dabei das Herausarbeiten der Motivation des "Mobbers" und seine eigene dahinter
stehende Selbstwertproblematik. Ebenso eignen sich Rollenspiele
mit vertauschten Positionen sehr gut den "Täter" dazu zu bringen,
nun aus der betroffenen Perspektive einen stattgefundenen Konflikt zu erzählen. Ständiges Hinterfragen der nun selbst empfundenen Opfergefühle, lässt ihn sich besser in das Leid der Betroffenen
einfühlen. Dazu werden von Betroffenen ihre Gefühle gegenübergestellt. Auch sollen Teilnehmer, die häufig zu Opfern der Gruppe
werden, ermutigt werden, sich zu wehren. Dazu gehört die Veränderung der eigenen Körpersprache und das Vermitteln von Handlungsstrategien zum sicheren, selbstbewussten Auftreten.
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Rechtsextremismus und politische Bildung
Andererseits werden aus medizinischer Sicht Folgen von Gewalt
erläutert.
Kompetenztraining
Das Kompetenztraining beinhaltet das Trainieren der eigenen Geniepunkte und das Fördern des eigenen Selbstwertes durch Gesangs-, Rhetorik-, Flirt-, Tanz-, Gefühls- und Antiblamiertraining
und stellt somit einen sehr wichtigen Faktor zur Verringerung von
aggressiven Verhalten dar. Denn mit gestärktem Selbstbewusstsein
werden unklare Konfliktsituationen eher als nicht bedrohlich eingeschätzt, als mit geringem.
Insgesamt sollen die Teilnehmer lernen, sich weg von der Fremdlobkultur zu bewegen und zur eigenen Selbstwertschätzung zu gelangen. Denn erst wenn man selbst seine eigenen Fähigkeiten wertschätzen kann, macht man sich frei von Fremdeinflüssen bezüglich seiner Handlungen.
Das Umdenken von der Defizitorientierung zur Betonung der eigenen Stärke ist für die sozialen Fachkräfte ein Muss. Es ist immens wichtig, den Teilnehmern zu vermitteln, eigene Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken. Stark sein durch das Zeigen von
Gefühlen! Viele Menschen unterdrücken aus Angst vor Verletzung
oder Kränkung ihre Gefühle. Jugendliche zeigen anstatt ihrer Gefühle eher ihre coole Seite, in der Hoffnung dann nicht angreifbar
zu sein. Das Aufzeigen, welche Sensibilität, Gefühle und auch
Ängste hinter ihrer Coolness stecken, wofür Gefühle wichtig sind
und auch sich zu trauen, diesen nachzugehen, ist Aufgabe dieser
Ansätze. Und je früher man an diesen Punkten arbeitet, desto eher
kann die emotionale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen
gefördert werden und desto eher kann sich die Fremdenfurcht verringern.
Ausblick
Möchte man etwas gegen Fremdenfeindlichkeit, Rechtsextremismus und Gewalt unternehmen, so muss man an seinen Ursachen
und Erscheinungsformen arbeiten. Prävention gegen Gewalt und
Rechtsextremismus sollte dementsprechend schon ab dem früheren Kindesalter beginnen. Parteienverbote, Strafrechtsverschärfung
oder erhöhter polizeilicher Druck sind meist Interventionen, wenn
Verhaltensweisen schon bei Auffälligen internalisiert sind. Doch
auffällig waren sie meist schon vorher. Daher ist es erforderlich
schon in Familien, in Kindergärten, in Schulen oder auch in Sportvereinen anzusetzen. Und Schwerpunkte sollten sich auch ganz
klar der emotionalen Entwicklung widmen. Sicher ist politische
und geschichtliche Aufklärung wichtig, aber sie allein wäre zu einseitig! Dementsprechend muss einer allgemeinen Menschenscheu
und Menschenfeindlichkeit mittels emotionaler, kommunikativer
und Ressourcen orientierter Ansätze abgeholfen werden. Diese präventive Intervention kann die Entwicklung zu einer späteren Fremdenfurcht stoppen und die möglicherweise daraus resultierende
Fremdenfeindlichkeit verringern oder beseitigen. Dementsprechend
ist es wichtig, emotionale Grundlagen bei Kindern aufzubauen.
Außerdem sollten auffällig aggressive Kinder Verständnis, Zuwendung und Integrationsbemühungen statt Ausgrenzung erfahren.
Auch muss z.B. durch das Wissen um die Jugendproblematik, die
Gesellschaft den Jugendlichen Zeit, Raum und Mittel zur Verfügung stellen, damit sie ihre noch unausgereiften Persönlichkeiten
ausprobieren, korrigieren und entwickeln können.
Anhand eigener Erfahrungen lässt sich berichten, dass rein kognitive Arbeit mit rechten oder gewalttätigen Jugendlichen bisher keine
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
Erfolge zeigte, Diskussionen auch eher nichts bewirkten. Was etwas bewegte, war z.B. das Nachspielen ihrer Gewalttaten, der "Heiße Stuhl", Sing-, oder Flirttraining zum Überwinden ihrer Gefühlshemmungen und vieles andere mehr. Vorteilhaft zeigte sich
der normale und alltägliche Umgang mit ihnen mit dem Angebot,
Freizeit gemeinsam zu gestalten und integrierend zu helfen. Wichtig erwies sich der fürsorgliche und wertschätzende, andererseits
auch der saloppe Umgang mit ihnen. Der Umgang mit einem ganz
normalen Menschen, spielt eine wichtige Rolle. Oder können Sie
mit einem rechten Jugendlichen nicht lachend ein Bier trinken?
Ist das Thema Ausgrenzung von Rechtsradikalen nicht absolut "In"
in der Gesellschaft? Bestrafung für ein schon bestraftes Leben? Wie
kann den Ursachen von Rechtsextremismus entgegengewirkt werden, wenn diese Jugendlichen nur Anklage und Ausgrenzung erfahren? Geben sie diesen orientierungslosen Leben wieder Sinn
und Ideen! Begleiten sie diese Menschen auf dem Weg in ihr Leben. Das ist auch Zivilcourage! Allerdings können wir nur versuchen, ihnen die Tür aufzuhalten, hindurchgehen müssen sie aber
immer noch allein.
Anmerkungen
1
Der hier in gekürzter und bearbeiteter Fassung abgedruckte Beitrag wurde
erstveröffentlicht in: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer Heft 65 / 2003. Wir danken Autor, Herausgeber und Verlag für
die Erlaubnis zum Nachdruck.
2 COLLA, SCHOLZ,WEIDNER (HRSG.), Konfrontative Pädagogik, Mönchengladbach 2001, S. 10
3 GALL, Verstehen, aber nicht einverstanden sein, in: WEIDNER, KILB.
KREFT (HRSG.), Gewalt im Griff, Weinheim, Basel 1997, S. 150-171
4 Siehe WAHL, K., Fremdenfeindlichkeit: Tiefe Wurzeln und aktuelle Auslöser, in: MURCK, M., Rechtsextremismus. Erscheinungsformen , Ursachen,
Handlungskonzepte, 2001, S. 34
5 NICKEL, H., Entwicklungspsychologie, Bd.2, 1975, 310ff.
6 Vgl. hierzu WEIDNER, Das Anti-Aggressivitäts-Training, Bonn 1996 und
WEIDNER, KILB, KREFT (HRSG.), Gewalt im Griff, Weinheim, Basel
1997
7 HEILEMANN (Ausbilder am Institut für SA/SP in Frankfurt/M. für AntiGewalt-Trainings (AAT(r)/CT(r))) ist als konstruktiver Entwickler und Befürworter dieses Kompetenztrainingsbereiches in diesem Rahmen anzusehen.
8 Für das AAT(r) sind fachliche Standards erarbeitet worden. (WEIDNER,
KILB, KREFT (HRSG.), Gewalt im Griff, Weinheim, Basel 1997) Diese
Qualitätsstandards haben sich in langjähriger Arbeit bewährt und durchgesetzt. Diese Qualitätsstandards werden beim Mainzer AAT(r) berücksichtigt
und wie aufgeführt erweitert.
9 Wenn im weiteren Verlauf von Teilnehmern der Fortbildungsveranstaltungen gesprochen wird, dann sind die Lehrer und sozialen Fachkräfte sowie
auch die Kinder und Jugendlichen zusammen gemeint.
10 Vgl. PORTMANN, Spiele zum Umgang mit Aggressionen, München 2000
11 Hier bieten sich auch Spiele zur Auseinandersetzung mit fremdenfeindlichen
Themen an.
Stefan Werner, Jahrgang 67, gelernter Werkzeugmacher und Werkstofftechniker, arbeitet inzwischen als Diplom-Sozialpädagoge(FH)
und zertifizierter Anti-Gewalt-Trainer (AAT(r)/CT(r)) in Mainz
in der Sozialpädagogischen Jugendwohngemeinschaft im Bereich
Anti-Aggressivitäts-Training(r) und Coolness-Training(r). Freiberuflich bietet er Fortbildungen in der Thematik Gewaltprävention, Anti-Aggressivitäts-Training(r) , Konfliktmanagement und
Deeskalationstraining, Kompetenztraining und Konfrontative Methodik in der Pädagogik an.
Kontakt:
Stefan Werner, Bienengarten 18, 55411 Bingen,
www.gewaltlos.info
27
Alter + Ruhestand
Die GEW gratuliert …
… im Dezember 2003
zum 70. Geburtstag
Herrn Otto Wellnitz
09.12.1933
H. Klostermannstr. 38 · 57548 Kirchen
Herrn Manfred Kurz
19.12.1933
Kardinal-Wendel-Str. 36 · 67346 Speyer
zum 75. Geburtstag
Herrn Heinrich Merten
05.12.1928
Maarstr. 106 · 54292 Trier
Herrn Karl Pfaff
25.12.1928
Wetzsteinkaut 31 · 67827 Becherbach
zum 80. Geburtstag
Herrn Erich Bissbort
05.12.1923
Bärenhütterstr. 61 · 66989 Nünschweiler
zum 85. Geburtstag
Herrn Erich Kürschner
16.12.1918
Neuweg 2 · 55767 Rötsweiler-Nockenthal
zum 86. Geburtstag
Frau Anne Koepp
01.12.1917
Karl-Marx-Str. 19 · 67304 Eisenberg
zum 88. Geburtstag
Herrn Baltfried Barthel
04.12.1915
Stresemannstr. 88 · 67663 Kaiserslautern
zum 89. Geburtstag
Frau Margarete Weigand
22.12.1914
Am Judenhübel 13 / Wohnstift · 67705 Trippstadt
Der Landesvorstand
Überzeugendes Votum für Edmund Theiß
Zu ihrer Herbsttagung trafen sich SeniorInnenvertreter aus 12 Kreisverbänden in dem Eifelstädtchen Bitburg, um
ihre Leitung für die neue Wahlperiode
sowohl im GEW-Landesverband
Rheinland-Pfalz wie auch im Bezirk
Koblenz zu bestimmen und Regelungen zu erörtern, die zu Lebzeiten von
Bedeutung sind.
Vorsitzender Edmund Theiß aus Westerburg hatte die Wahlen auf die Tagesordnung gesetzt, um den SeniorInnen
nicht eine Fahrt mit dem PKW zu den Landesfachgruppenkonferenzen (Wahl der Fach- und Personengruppenvorsitzenden sowie
deren Stellvertreter) am 1. Februar unter zu dieser Zeit oft winterlichen Straßenverhältnissen zumuten zu müssen. Da die meisten
KreisvertreterInnen bereit waren, weiterzumachen, stellte sich auch
Edmund Theiß einer erneuten Wahl. Unter der Leitung von Werner Bach, KV Kusel, wurde der bisherige LandesseniorInnenvorsitzende - vorbehaltlich der Bestätigung durch den Gewerkschaftstag - für weitere vier Jahre einstimmig gewählt; ebenso Karl-Heinz
Seibel aus Landau als Stellvertreter. Auch auf Bezirksebene Koblenz wurde Edmund Theiß für weitere drei Jahre gewählt, als sein
Stellvertreter Willi Schmiedel aus dem Kreisverband Rhein-Lahn.
Patientenverfügung, Vorsorgevollmacht und Betreuungsvergütung
sind Regelungen, die zu Lebzeiten von Bedeutung sind. Darüber
diskutierten die TeilnehmerInnen und stellten fest: Bei der Patientenverfügung handelt es sich um eine „vorsorgliche Verfügung für
die medizinische Versorgung bei konkreten Behandlungssituationen“. In der Vorsorgevollmacht geht es darum, eine oder mehrere
Vertrauenspersonen zu bevollmächtigen, Entscheidungen zu fäl-
28
len. Es wird darin festgelegt, welche Dinge im Bedarfsfall von wem
zu regeln sind. Die Betreuungsverfügung wird wirksam, wenn vom
Gericht eine gesetzliche Betreung angeordnet werden muss, der
Betreffende seine Angelegenheiten ganz oder teilweise nicht mehr
regeln kann und keine andere Person dazu von ihm bevollmächtigt wurde. Der Betroffene hat jedoch maßgeblichen Einfluss auf
die Betreuungsperson, wenn in einer Betreuungsverfügung festgelegt wird, wer in welchem Umfang vom Vormundschaftsgericht
mit einer Betreuung beauftragt werden soll, wenn es notwendig
ist, einen Betreuer zu bestellen.
Als weiteren Punkt der Tagesordnung diskutierten die KreisseniorenvertreterInnen das Problem der Austritte aus der GEW vor Eintritt in den Ruhestand. Die Kreisvorstände werden deshalb gebeten, geeignete Maßnahmen zu treffen, um ihre Mitglieder über
den aktiven Dienst hinaus in ihrer Gewerkschaft zu halten, denn
auch im Ruhestand ist es wichtig, die GEW zu stützen und ihr die
Erfahrung des Alters nicht zu verweigern.
Edmund Theiß dankte der Seniorenvertreterin des Kreisverbandes Bitburg-Prüm, Gertrud Albert, für die Organisation vor Ort,
der dortigen Kreisvorsitzenden Hildegard Muriel, die Worte der
Begrüßung sprach, für die herzliche Gastfreundschaft mit Kaffee
und Kuchen und dem Bezirk Trier für die Stadtführung „Auf den
Spuren der Römer“. Ein Angehöriger des „römischen Vereins“ führte die BesucherInnen im Outfit eines Legionärs auf einem archäologischen Rundweg zu den Spuren römischer Besiedlung und Stadtbefestigung.
Die nächste Zusammenkunft des GEW-LandesseniorInnenausschusses wird vom 24.5. - 26.05.2003 im Kreisverband Kusel stattfinden. Werner Bach ist dann Gastgeber im „Musikantenland“.
et
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
GEW-Fortbildung / Kreis + Region
Bildungskonferenz
„Pädagogik der Vielfalt“ Wege zu einer Schule für Alle
Montag, 01. Dezember 2003
09.30 - 17.00 Uhr
Mainz · Bildungszentrum Erbacher Hof
Programm:
Anmeldung/Stehkaffee
09.30 Uhr - 09.45 Uhr
Impulsreferate
09.45 Uhr - 10.45 Uhr
zur „Pädagogik der Vielfalt“:
Marianne Demmer, GEW-Hauptvorstand
Ingrid Wenzler, GGG-Bundesvorsitzende
Prof. Dr. Alfred Sander, Saarbrücken (angefragt)
Pause
10.45 Uhr - 11.00 Uhr
Diskussion
11.00 Uhr - 12.00 Uhr
Mittagessen
12.00 Uhr - 13.30 Uhr
Arbeitsgruppen
13.30 Uhr - 16.00 Uhr
Pause
16.00 Uhr - 16.15 Uhr
Ausstellung zum Tagungsthema aus Schulen und
Arbeitsgruppen
16.15 Uhr - 17.00 Uhr
AG 1: Individualisierung von Lernprozessen im Unterricht mögliche Arbeitsformen - notwendige didaktische
Entscheidungen
Mit heterogenen Gruppen zu arbeiten ist eine schwierige Herausforderung
für LehrerInnen. Sie brauchen dazu geeignete Unterrichtskonzepte, aber
auch mehr Unterstützung.
• Referentin: Karin Volkwein, Uni Bielefeld/Oberstufen-Kolleg
AG 2: Das Konzept der Projektarbeit der Helene-Lange-Schule
Wiesbaden - Schule ohne äußere Leistungsdifferenzierung
Das besondere pädagogische Kennzeichen dieser Integrierten Gesamtschule
Kreis Zweibrücken
Schuljahresabschluss am Mittelrhein
Ob die GEW Zweibrücken mit ihrer alljährlichen Tagesfahrt am
ersten Ferientag den Abschluss des just zurückliegenden Schuljahres oder den Auftakt der bevorstehenden Sommerferien feiert,
wurde bislang noch nicht hinreichend geklärt. Sicher ist aber, dass
sich die Tagesfahrten unter der Regie des Kollegen Gregor Simon
einer hohen Beliebtheit erfreuen. Rund 50 TeilnehmerInnen können sich nicht irren. Diesmal steuerten die Zweibrücker das romantische Mittelrheintal an.
Erstes Etappenziel war die Stadt Bingen. Von dort ging es mit der
Fähre auf die andere Rheinseite nach Rüdesheim, wo sich den TeilnehmerInnen die Gelegenheit zum Stadtrundgang bot. Allzu lange durfte man sich aber dort nicht aufhalten, denn die Kabinenseilbahn transportierte die GEW-Reisegruppe hoch zum fast 38
Meter hohen Niederwald-Denkmal, von wo sich dem Betrachter
grandiose Ausblicke auf das enge Rheintal, die Nahemündung und
die weite Weinlandschaft des Rheingaus eröffneten.
Vom Denkmal aus ging es dann in einem gemütlichen Spaziergang zum Jagdschloss Niederwald, ehe die TeilnehmerInnen dann
nochmals kurz abhoben. Denn nunmehr brachte die Sesselliftbahn
die Gruppe wohlbehalten ins Tal zur Schiffsanlegestelle nach Ass-
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
ist die Projektarbeit. In allen Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I ist die
Projektarbeit das wichtigste Element zur Individualisierung der Lernprozesse.
• Referent: Klaus Hug, Helene-Lange-Schule Wiesbaden
AG 3: 30 Jahre Gesamtschule in Rheinland-Pfalz
- die Unterrichtsentwicklung geht weiter!
Im Laufe von dreißig Jahren sind 19 Integrierte Gesamtschulen in Rheinland-Pfalz entstanden. Die unterrichtlichen Konzepte für heterogene Lerngruppen unterscheiden sich deutlich. Die IGS Koblenz-Pollenfeld hat kürzlich mit der Umsetzung eines Differenzierungskonzepts begonnen, das
Auslese und Ausgrenzung vermeidet.
• Referent: Lutz Zahnhausen, IGS Koblenz-Pollenfeld
AG 4: Werkstatt: Lernprozessanalyse praktisch - an Fallbeispielen Lernprozesse beobachten - analysieren - verstehen
• ReferentInnen: Siegwart Skötsch/Elisabeth Orth-Jung, Staatl. Studienseminar für das Lehramt an Sonderschulen Kaiserslautern
AG 5: Nationale Bildungsstandards
Wundermittel oder Teufelszeug?
Seit Juli 2003 sind die KMK-Entwürfe „Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache“ die konkrete Basis für die Grundsatzdiskussion über Standards.
Führen Bildungsstandards zu mehr Bildungsgerechtigkeit oder zu Uniformität und „teaching to the test“?
• Referentin: Marianne Demmer, GEW-Hauptvorstand
AG 6 : Schulentwicklung hin zu einer integrativen/inklusiven
Schule - Arbeit mit dem Index für Inklusion
Dieser Index ist ein Instrumentarium, um in der eigenen Schule Schulentwicklungsprozesse hin zu einer Schule für Alle einzuleiten und kontinuierlich weiterzuführen. Damit die Schule alle SchülerInnen in ihrer
Vielfalt einbeziehen kann, sind inklusive Strukturen, Unterrichtspraktiken und Kulturen zu entwickeln.
• Referent: Rainer Mohr-Herlitz, IGS Ernst-Reuter-Schule II, Frankfurt/Main (angefragt)
Info: GEW Rheinl.-Pfalz · Neubrunnenstr. 8 · 55116 Mainz
mannshausen. Eine Schifffahrt vorbei am Loreley-Felsen nach St.
Goar rundete das Mittelrhein-Programm ab. Den eigentlichen
Schlusspunkt der Fahrt bildete aber wie jedes Jahr die Einkehr in
einem gemütlichen Lokal nahe Zweibrücken.
Wo im nächsten Jahr Schuljahresabschluss oder Ferienauftakt gefeiert werden, ließ der Zweibrücker „Tourismus-Experte“ Gregor
Simon noch offen. „Wir haben jetzt fast alle lohnenden Ziele durch,
die per Tagesfahrt erreichbar sind“, meinte Simon. Vielleicht nimmt
er sich ja für 2004 die Programme diverser Fernsehsender zum
Vorbild. Da wird schließlich auch alles wiederholt.
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29
Tipps + Termine
Der neue Baldus-Band ist da!
Fast fünf Jahre sind seit
Peter Baldus’ letztem Karikaturenband „Nur
nicht unterkriegen lassen“ ins Land gegangen;
nun kommt endlich der
neue: „Die Hoffnung
stirbt zuletzt“.
Der Zeichner, der regelmäßig in GEW-Landeszeitungen, aber auch in
zahlreichen anderen
Zeitschriften veröffentlicht, ist mittlerweile
sicherlich einer der markantesten Bildungs- und Erziehungskarikaturisten in Deutschland.
In den ca. 150 Cartoons, Karikaturen und Zeichnungen spiegelt sich
u.a. die turbulente Entwicklung unseres Schul- und Bildungswesens in
den letzten Jahren wieder. Das ist
nicht immer lustig, aber häufig mit
listigem, manchmal sarkastischem
und nicht selten auch tröstlichem
Humor garniert.
Natürlich hat der Zeichner nicht nur
Schulisches im Fadenkreuz, sondern
kratzt auch wieder engagiert am Lack
unserer sozialen, wirtschaftlichen
und politischen Alltagsfassade. Insofern spricht dieser Karikaturenband
nicht nur Lehrerinnen und Lehrer
an, sondern ist auch für unsere nicht
unterrichtenden Freunde, Bekannten und Verwandten ein ideales und
preiswertes (Weihnachts-) Geschenk. Der 100 Seiten - Band im
DIN-A4-Format ist zur Hälfte farbig und kostet nur 8,- Euro.
Bei Abnahme größerer Kontingente
werden Sonderpreise gewährt: ab 10
Exemplare 7,- Euro‚ ab 100 Exemplare (z.B. für Ehrungen, Präsente
Das Kino als Klassenzimmer
Wenn das Licht im Kinosaal ausgeht, fängt der Unterricht an: Vom
24. bis zum 28. November findet
landesweit die erste Schul-FilmWoche Rheinland-Pfalz statt! Das
Projekt LERNORT KINO Rheinland-Pfalz wird mit Empfehlung der
rheinland-pfälzischen Ministerin für
Bildung, Frauen und Jugend Doris
Ahnen durchgeführt.
Filmtheater im ganzen Land werden
dann zum „Lernort Kino“ und zeigen für Schulklassen aller Jahrgangsstufen Literaturverfilmungen, Filme
in Originalsprache, deutsche Filmklassiker sowie themenbezogene Filme, die sich unter anderem mit Behinderung, Familie, Freundschaft,
Gewalt, neuerer deutscher Geschichte und Nationalsozialismus auseinander setzen. Die Programme der
Kinos vor Ort sind jetzt unter
www.lernort-kino.de/Bundesländer/
Rheinland-Pfalz/Programm zu finden.
Das Projekt LERNORT KINO verfolgt das Ziel, die Medienkompetenz
von Kindern und Jugendlichen zu
stärken. Im Vorfeld der Schul-FilmWoche können sich Lehrkräfte in
kostenlosen Informationsveranstal-
30
tungen in Koblenz, Trier und Ludwigshafen mit den Techniken der
Filmanalyse, dem filmischen Material sowie dem Projekt LERNORT
KINO vertraut machen. Darüber
hinaus erhalten sie pädagogische
Begleitmaterialien, mit denen die
Filme im Unterricht vor- und nachbereitet werden können.
LERNORT KINO ist ein Projekt
des Instituts für Kino und Filmkultur in Zusammenarbeit mit dem
Landesmedienzentrum RheinlandPfalz, das durch ein breites Bündnis
von Trägern aus Kultur und Bildung
sowie der Filmwirtschaft ermöglicht
wird.
Weitere Informationen gibt es im
Internet unter www.lernort-kino.de
und im Landesbüro LERNORT
KINO Rheinland-Pfalz,
p/a Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz, Hofstraße 247 c, 50677
Koblenz, Telefon 0261. 97 02 400,
Telefax 0261. 97 02 200.
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
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Stand: Juli 2003
31
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Sprachgeist
TÜTSCH
ein Lehrkörper des anderen Erziehungsinstituts und haben mir
glücklicherweise gar nichts zu sagen.“
Sprach- und Kulturhüter machen
sich Sorgen um den Niedergang des
Deutschen, alldieweil es zuviel mit
Pseudo-Englisch vermengt wird.
„Denglish“ nennen sie das unselige
Sprachgemisch, das klangvolle deutsche Wörter außer Funktion setzt.
Es gibt aber nicht nur Denglish, es
gibt auch „Tütsch“. Türkischdeutsch. Türkische und deutsche
Jugendliche benutzen diese prägnante Kurz-Sprache und freuen sich
dabei diebisch, wenn LehrerInnen
und Eltern die Stirn runzeln.
Auf indigniertes Nachfragen des Erziehungspersonals können die Kinder jedoch jederzeit den korrekten
deutschen Satz formulieren. Aber das
ist zeitraubend und umständlich.
Wozu also lang, wenn es kurz
genauso gut geht.
Gespräch zwischen zwei deutschen
Schülern: „Gehst du U-Bahn?“
„Nein, ich bin Fahrrad.“ Das ist
leicht zu verstehen: „Gehst du mit
mir gemeinsam zum U-Bahnhof?"
„Nein, ich bin heute mit dem Fahrrad unterwegs.“ Aber wer kommuniziert schon so „manieriert“!
Die Lehrerin wandert auf der Klassenfahrt durch den Reisebus und
notiert die Wünsche der Schüler.
Heute werden zwei Gruppen gebildet. Eine besucht das Schmetterlings-
„PASS AUF,
ODER ICH MACH DICH
URBAN!“
Freiflug-Gehege, die andere ein kleines Heimatmuseum. Drei Abiturientinnen sitzen zusammen, eine erzählt vergnügt: „Yasmin Schmetterling. Die anderen auch Schmetterling!“ Vom Verfall deutscher Kultur
und Sprache akut bedroht, fragt die
Lehrerin entsetzt: „Wie bitte?“ Yasmin grinst: „Ich möchte gern das
Schmetterlingshaus besuchen, die
anderen beiden auch.“
Zwei Schüler streiten sich im Flur.
Der eine droht: „Pass auf, oder ich
„GEHST DU U-BAHN?“
„NEIN, ICH BIN FAHRRAD.“
Der Lehrer tadelt auf dem Schulhof
einen Jugendlichen: „Du darfst hier
nicht rauchen!" Der Schüler antwortet grinsend: „Ich bin aber Martin
Luther.“ Der Lehrer gibt sich zufrieden. Das ist schon etwas schwieriger.
Der Junge ist von einer anderen
Schule, von der Martin-LutherOberschule. Beide Schulen teilen
sich den Pausenhof, haben aber andere Hausregeln. „Ich bin MartinLuther.“ heißt also: „An meiner
Schule, der Martin-Luther-Oberschule, darf ich aber rauchen. Sie sind
32
„Warum sprecht ihr so fürchterlich
falsches Deutsch?“, fragt die Lehrkraft verzweifelt. „Das ist Jugendsprache!“, erklärt Christina ungerührt. „Das hat mit Ausländerdeutsch gar nichts zu tun. So reden
wir alle. Das ist viel bequemer.“
Mit Aussagen wie „Frau, ich hab
Dings!“ kann aber selbst das
mach dich Urban!“ Der hellhörige
Berliner Lehrer stellt sich sofort
dazwischen, denn er hat ganz richtig verstanden: „Pass auf, wenn du
mich weiter reizt, schlage ich so zu,
dass du ins Urban-Krankenhaus eingeliefert werden musst!“
einigermaßen „Tütsch“ (türkischdeutsch) kundige Lehrpersonal wenig anfangen. Selbst, wenn die Schülerin dabei klagend die Hand auf den
Rücken hält. Nach intensivem Nachfragen wird folgende Information zu
Tage gefördert: „Frau Knöfel-Halbhübner, ich verspüre heute starke
Rückenschmerzen und kann deshalb
leider nicht an ihrem exzellenten
Sportunterricht teilnehmen!“
Wenn man den ganzen Tag „Kurzsprach“ hört, erwischt es einen selber irgendwann. Abends fragt die
Lehrerin ihren Sozialpartner: „Gehen
wir heute China?“ „Nein, ich hab'
Abi." Übersetzung für hochdeutsch
sprechende Menschen: „Wollen wir
heute gepflegt essen gehen? Vielleicht
in das neue chinesische Restaurant
am Stadtpark? Ich lade dich auch
ein!“ „Nein, das geht leider nicht, ich
muss erst noch die Abiturvorschläge
ausarbeiten!“
Sprache lebt! Ich weiß gar nicht,
warum sich die Leute über ein paar
englische Wörter aufregen …
Gabriele Frydrych
„Gehen wir heute China?“
„Nein, ich hab' Abi."
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 11 /2003
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