Heilpädagogik online 1/11

Heilpädagogik online 1/11
Ausgabe 01|11
ISSN 1610-613X / Jg. 10
1/ 11
Die Fachzeitschrift im Internet
Jürgen Moosecker
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS) an der
Schule für Körperbehinderte – Ergebnisse einer
Elternbefragung
Marlies Reicheneder
Das „Tätigkeitsorientierte Curriculum” als vorberuflicher
reflexiver Lern- und Erfahrungsraum in der Sekundarstufe I
Anke Lengning & Katja Mackowiak
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung von Ängstlichkeit
im Vorschul- und Grundschulalter (BAV 3-11): Erste
Befunde zu Reliabilität und Validität
Lenka Mitrychová
Praxisbericht: Ausbildung von Führhunden als
Mobilitätshelfer bei Sehschädigung in der Tschechischen
Republik
Interviews mit Herbert Goetze, Andreas Hinz und Christian
Huber
Rezensionen
Inhalt
Editorial zur letzten Ausgabe von „Heilpädagogik online“.3
Jürgen Moosecker & Alfred Fries
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS) an der
Schule für Körperbehinderte – Ergebnisse einer Elternbefragung..................................................................10
Marlies Reicheneder
Das „Tätigkeitsorientierte Curriculum“ als vorberuflicher
reflexiver Lern- und Erfahrungsraum in der Sekundarstufe
I........................................................................... 27
Anke Lengning & Katja Mackowiak
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung von Ängstlichkeit
im Vorschul- und Grundschulalter (BAV 3-11): Erste Befunde zu Reliabilität und Validität...............................63
Lenka Mitrychová
Ausbildung von Führhunden als Mobilitätshelfer bei Sehschädigung in der Tschechischen Republik...................91
„Eine Schule für fast alle“:
Interview mit Herbert Goetze..................................106
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt“.
Interview mit Andreas Hinz.....................................115
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“:
Interview mit Christian Huber..................................121
Rezensionen..........................................................135
-1Heilpädagogik online 01/ 11
Heilpädagogik online 01/ 11
ISSN 1610-613X
Herausgeber und V.i.S.d.P.:
Dr. Sebastian Barsch
Tim Bendokat
In der Maienkammer 32 Südstraße 79
50735 Köln
48153 Münster
Markus Brück
Strundenerstraße 30
51069 Köln
Erscheinungsweise: unregelmäßig mehrmals jährlich
http://www.heilpaedagogik-online.com
-2Heilpädagogik online 01/ 11
Editorial
Editorial zur letzten Ausgabe von „Heilpädagogik online“
Liebe Leserinnen und Leser,
als wir diese Zeitschrift im Jahr 2002 gründeten, waren wir angehende Förderschullehrer und massiv enttäuscht von unserem kurz
zuvor beendeten Studium der Sonderpädagogik, welches sich unserer Ansicht nach vor allem durch Praxisferne, Perspektivlosigkeit innerhalb des Faches und eine generelle Vorsicht gegenüber wissenschaftlichem Arbeiten auszeichnete. Wir waren unzufrieden und
fühlten uns auf unsere berufliche Zukunft durch das Studium nicht
vorbereitet. Ganz aufgeben wollten wir den Glauben an die Notwendigkeit der Wissenschaftsdisziplin Sonderpädagogik jedoch
nicht. So fragten wir uns, was wir leisten könnten, um einen kleinen Teil dazu beizutragen, dieses Fach – unser Fach – zu professionalisieren. Wir hatten eine Idee: Öffentlichkeit. Wenn Fachwissen
eine größere Verbreitung finden würde, so unsere Vorstellung, würde somit gleichzeitig der Diskurs über dessen Inhalte gestärkt.
Wenn die Sonder- und Heilpädagogik relevant für die gesellschaftliche Entwicklung sein sollte, müsste die Gesellschaft zunächst einmal erfahren, was in ihr geleistet würde. Wir wollten einen Weg gehen, den der Philosoph Peter Suber später mit diesen Worten umriss: „The more knowledge matters, the more open access to that
knowledge matters” (SPARC Open Access Newsletter (April 2,
2006),
http://www.earlham.edu/~peters/fos/newsletter/04-0206.htm). Was unserer Meinung nach neu geschaffen werden musste, war eine Fachzeitschrift, die wissenschaftliche Artikel aus der
Heil- und Sonderpädagogik einer breiten interessierten Öffentlichkeit frei zugänglich machen sollte.
Mit „Heilpädagogik online” gründeten wir eine solche Zeitschrift, die
damit zur ersten deutschsprachigen Online-und OpenAccess Zeitschrift dieses Faches wurde.
Im Editorial zur ersten Ausgabe formulierten wir zwei Thesen, die
unserer Ansicht nach für die Notwendigkeit einer neuen, für alle
kostenlos zugänglich Fachzeitschrift sprachen. Wir betonten zum
einen unseren Eindruck, dass die Heil- und Sonderpädagogik eine
gesellschaftliche Randstellung einnahm. Zum anderen empfanden
wir, dass dieser Disziplin kritische Diskurse fehlten. Ein Gefühl von
„Friede, Freude, Eierkuchen” dominierte unserer Sichtweise nach
die akademische Sonderpädagogik. Kritisches Denken wurde nur
nach außen getragen, wenn Sonderpädagoginnen und Sonderpäd-3Heilpädagogik online 01/ 11
Editorial
agogen ein gemeinsames Feindbild gegenüber solchen Personen
aufbauten, die das simpel und schwarzweiß geprägte Weltbild
akademischer Fachvertreter ins Wanken brachte. An dieser Stelle
sei an die Debatte um den australischen Philosophen Peter Singer
erinnert. Kritik nach Innen dagegen gab es kaum. In Befürchtung
dessen, dass viele Köche den Brei verderben könnten, ließ man
selbst dann den einzelnen Suppenkoch unangetastet, wenn weder
Salz noch Pfeffer noch sonst eine geschmackvolle Würze dem
Produkt Qualität verlieh.
Heute, fast zehn Jahre später, haben sich diese Bedingungen teilweise geändert. Tatsächlich gibt es mittlerweile eine vor allem
durch die empirische Wende hervorgerufene größere fachliche Breite innerhalb der Sonderpädagogik. Die Lehrstühle der einzelnen
Fachrichtungen, die früher oft von Pädagogen mit nur kurzer schulpraktischer Erfahrung besetzt wurden, werden heute nicht selten
von Pädagogischen Psychologen besetzt, die überhaupt keine
Schulerfahrung mehr besitzen. Aber wenigstens wissen sie, wie
Performanz bei Schülerinnen und Schülern gemessen werden kann,
was durch die damit verbundene Forderung nach Überprüfbarkeit
von schulischem Unterricht auch im Kontext sonderpädagogischer
Förderung zu einem Professionalisierungsschub führen könnte.
Hat aber die Sonderpädagogik dadurch ihre Randstellung verloren?
Wenn man die Debatte um eine inklusives Schulsystem in Deutschland verfolgt, welche in Folge der Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention deutlich Fahrt aufnahm, könnte man dies bejahen. Im Jahre 2005 verfassten wir im Sinne einer Zwischenbilanz
nach 3 Jahren „Heilpädagogik online” folgende Stellungnahme:
„Bezeichnenderweise befasst die Grundschulforschung sich wesentlich konkreter mit dem Thema „Heterogenität und Integration“ als
die heilpädagogische Forschung, vermutlich auch weil Grundschulen unmittelbar mit dieser Problematik konfrontiert werden (vgl.
z.B. Heinzel und Prengel 2002). Und wenn Simone Seitz 2005 in
Bezug auf eine inklusive Schule feststellt: „Die Integrations-/ Inklusionsforschung postuliert daher zu Recht ein inklusives (Kern-)Curriculum (vgl. Feuser 1995, Hinz 2002,2004), wie dies aber konkret aussehen soll, wagt bislang niemand zu sagen.“ (119)
[Herv. S.B./T.B./M.B.], dann steckt dahinter auch ein bedenkenswertes Manko von fünfundzwanzig Jahren integrations- und sonderpädagogischer Entwicklung.” (Barsch, Bendokat & Brück 2005,
13). Hat sich daran bis heute etwas geändert? Wahrscheinlich
kaum. Die Positionen zu inklusiver Bildung sind von sonderpädagogischer Seite nach wie vor bemerkenswert einseitig und ideologisch
geprägt. Dies fällt besonders dann auf, wenn einzelne Studien zu
unerwünschten Ergebnissen kommen. Als Beispiel sei hier die Studie von Christian Huber genannt (2006), die in drei Interviews in
-4Heilpädagogik online 01/ 11
Editorial
dieser Ausgabe aufgegriffen wird. Diese Studie wurde von verschiedenen Seiten kritisiert, hauptsächlich deswegen, weil es nicht um
die Frage ginge „ob gemeinsames Lernen wünschenswert ist,
sondern wie die Grundbedingungen gestaltet sein müssen, dass
allen Schülerinnen und Schülern das Recht auf Bildung in einer
Schule für alle ermöglicht wird.” Insofern sei „seine Forschung
rückwärtsgewandt” (Sonntag 2010).
2008 widmeten wir eine ganze Ausgabe dem Themenkomplex Integration/ Inklusion. Uns ging es dabei um Fragen rund um die schulische Praxis der Integration von Schülern mit Verhaltensstörungen/
-auffälligkeiten. Im Vorfeld fragten wir im Rahmen eines Call for
Papers verschiedene wissenschaftliche Vertreter unseres Faches
nach möglichen Beiträgen für die Ausgabe.
Nun wäre mit Blick auf die aktuelle Stimmungslage innerhalb der
akademischen Sonderpädagogik zu erwarten gewesen, dass uns
überwiegend Beiträge erreichen würden, die eine klare Position für
die schulische Integration der genannten Schülergruppe beziehen
würde. Wenn eine Mehrheit sich für die Abschaffung der Förderschulen zugunsten einer Schaffung einer Schule für Alle aussprechen würde (auch wenn dies nicht automatisch mit dem Konzept
der Inklusion verbunden ist!) so müsste dies schließlich auch für
die so genannten „schwierigen“ Schüler gelten. Konrad Bundschuh
hatte bereits 2006 in einem Interview mit Heilpädagogik online unmissverständlich formuliert: „Grundsätzlich gibt es nach meiner
Auffassung keine Alternative zur schulischen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensstörungen, wie nationale und
auch internationale Forschungsarbeiten aufzeigen“ (Bundschuh
2006, 102). Ob dies zutrifft, sollte genauer geprüft werden, jedoch
zeichneten die Artikel ein eher kritisches Bild. Von einem klaren
Plädoyer pro Integration konnte nicht gesprochen werden, immerhin nahm nur einer von fünf Beiträgen eine klare Haltung in dieser
Richtung ein. Hier zeichnet sich also ein Themenkomplex ab, von
dem erwartet werden dürfte, dass er innerhalb des Faches kontrovers und engagiert diskutiert wird und gleichzeitig die Forschungsbemühungen intensiviert werden. Beides scheint nicht der Fall zu
sein. Die schulpraktischen Veränderungen sind zwar schon spürbar
und ebenso zeichnet sich ab, dass viele Veränderungen nicht den
Erwartungen entsprechen, die von Seiten der deutschsprachigen
Integrationsforschung geschürt werden. Dennoch reagiert die akademische Sonderpädagogik bemerkenswert langsam, vielfach einseitig mit teils ideologischer Einfärbung und von Kontroverse oder
überhaupt Diskussion kann noch immer kaum die Rede sein. Zu
fragen bleibt zudem, welche Rolle die fachinternen Diskurse in den
Veränderungsprozessen schulischer Wirklichkeit spielen und wel-5Heilpädagogik online 01/ 11
Editorial
chen Input sie auf die öffentliche Diskussion zu Fragen der Inklusion haben.
Nun wollen wir nicht behaupten, dass sich das Fach nicht weiterentwickelt hätte. Wir erwähnten ja bereits die empirische Wende
und ihre Auswirkungen. Und in der Tat: Wer die Entwicklung der
einschlägigen Fachperiodika in den letzten Jahren beobachtet hat,
wird feststellen, dass ein wissenschaftlicher Beirat und PeerReview-Verfahren bis auf wenige Ausnahmen auch in der Heil-und
Sonderpädagogik zum Standard wissenschaftlichen Publizierens
gehören. Zudem scheinen Beiträge, deren Erkenntnisse mittels
empirischer Methoden gewonnen werden mittlerweile einen
größeren Anteil als solche mit einem normativen, pragamtischen
oder ethischen Fundament auszumachen. Somit kann vielleicht
wirklich schon von einer empirischen Wende gesprochen werden.
Können wir damit auch davon ausgehen, dass nun auch Klarheit
über Standards wissenschaftlicher Forschung in unserem Fach
herrscht? Vor dem Hintergrund unserer eigenen Erfahrungen mit
dem Peer-Review-Verfahren ist diese Frage mit einer gewissen
Skepsis zu betrachten. In nicht wenigen Fällen wurden uns Beiträge
zur Veröffentlichung angeboten, welche letztlich im Prüfverfahren
durchgefallen sind, da sie nicht den Standards entsprachen. Dies
wurde in den Gutachten stets nachvollziehbar begründet. Allerdings
scheint über die Standards, welche die Beiträge zu erfüllen haben,
keine breite Einigkeit zu herrschen. Anders ist es nicht zu erklären,
dass mehrere der bei uns abgelehnten Artikel nahezu unverändert
in anderen Zeitschriften veröffentlicht wurden. Dieser Umstand
lässt keine Aussage über die Güte von Bewertungskriterien und
deren Anwendung durch die für die verschiedenen Zeitschriften
tätigen Gutachter zu, aber er lässt erahnen, dass die empirische
Wende Fragen nach der Qualitätssicherung empirischer Arbeiten
aufwirft.
Hatten wir zu Beginn unserer Herausgeberschaft von „Heilpädagogik online” noch den Eindruck, dass das Fach seinem Anspruch als
ernstzunehmende wissenschaftliche Disziplin hinterherrennt, so
können wir heute – fast 10 Jahre später – noch nicht feststellen,
dass die Heil- und Sonderpädagogik ihren eigenen Anspruch eingeholt hat. Die Fragen, die wir uns vor einigen Jahren stellten, bleiben auch heute noch unbeantwortet. Wird die Sonderpädagogik in
einem größeren Maße öffentlich wahrgenommen als noch vor 10
Jahren? Hat sie nunmehr den Anschluss an die internationale Forschung gewonnen? Wird sie innerhalb der Scientific Community
ernstgenommen? Gilt sie auch in ihren Nachbardisziplinen als Ansprechpartner auf Augenhöhe?
-6Heilpädagogik online 01/ 11
Editorial
Mit diesen offenen Fragen verabschieden wir uns von unseren Lesern und beenden das Projekt Heilpädagogik online. Trotz der kritischen Anmerkungen möchten wir nicht vergessen, dass Herausgabe und Entwicklung dieser Zeitschrift uns natürlich auch viel Spaß
gemacht hat. Wir bedanken uns bei allen Lesern für die zahlreichen
Downloads, das Interesse und die Rückmeldungen – positive wie
negative. Besonders bedanken wir uns bei allen Wissenschaftlern,
die uns im Fachbeirat unterstützt haben und bei allen Autoren für
ihr Vertrauen in unsere Zeitschrift.
Alle erschienenen Ausgaben von „Heilpädagogik online“ bleiben auf
der bekannten Internetseite und auf den Servern der Deutschen
Nationalbibliothek dauerhaft abrufbar.
In dieser letzten Ausgabe von „Heilpädagogik online“ erwarten Sie
nun drei Artikel, die unser Peer-Review-Verfahren durchlaufen haben:
Jürgen Moosecker und Alfred Fries sind in einer Elternbefragung auf
Aspekte gestoßen, die die Schule für Körperbehinderte als attraktiv
für Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung werden lässt. Und diese Aspekte sind gerade vor der Forderung nach „Einer Schule für
Alle“ mahnend, die speziellen Bedürfnisse vieler Schülerinnen und
Schüler im Blick zu behalten.
Marlies Reicheneder beschreibt ein Tätigkeitsorientiertes Curriculum für eine Schülerfirma „Wäscheservice“ als probates Mittel für
ein selbstgesteuertes Lernen schulschwacher Schüler in der vorberuflichen Bildung.
Und schließlich stellen Anke Lengning und Katja Mackowiak erste
Befunde zum Bochumer Verfahren zur Erfassung von Ängstlichkeit
im Vorschul- und Grundschulalter vor.
Ein nicht durch das Peer-Review-Verfahren geprüfter Praxisbericht
von Lenka Mitrychová beschreibt die Ausbildung von Blindenführhunden in der Tschechischen Republik.
Mehrere Rezensionen zu unterschiedlichen aktuellen Publikationen
schließen diese Ausgabe von „Heilpädagogik online“ wie gewohnt
ab.
Wir wünschen Ihnen wie immer eine aufschlussreiche und anregende Lektüre.
Sebastian Barsch
Tim Bendokat
Markus Brück
-7Heilpädagogik online 01/ 11
Editorial
Literatur:
Barsch, Sebastian, Bendokat, Tim & Brück, Markus: In eigener
Sache: Anmerkungenzum fachkritischen Diskurs in der Heilund Sonderpädagogik. In: Heilpädagogik online 04/05, 4-19
(http://www.heilpaedagogik-online.com/2005/heilpaedagogik_online_0405.p df )
Bundschuh, Konrad: Interview. In: Heilpädagogik online 2/06,
99-106
(http://www.heilpaedagogik-online.com/2006/heilpaedagogik_online_0206.pdf )
Huber, Christian: Soziale Integration in der Schule?! Eine
empirische Untersuchung zur sozialen Integration von
Schülern
mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf
im
Gemeinsamen Unterricht. Marburg 2006.
Sonntag,
Miriam:
Gemeinsam
nicht
einsam!
Erziehungswissenschaftliche
Forschung
zwischen
Sonderpädagogik und inklusivem Anspruch. In: Zeitschrift für
Inklusion 1/2010,
http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/view/41/47
(Datum des Zugriffs: 21.05.2011)
-8Heilpädagogik online 01/ 11
INTERDISZIPLINÄRER
IDEENWETTBEWERB
für Studenten und Absolventen
im Rahmen der Gartenschau
„Natur in Alzenau 2015“
ACCESSIBILITY
ZUGÄNGLICHKEIT FÜR ALLE
Wir orientieren uns nicht dadurch, dass wir Zeichen und Wegweiser in unserem
Kopf kopieren und speichern, um sie wiederzuerkennen, sondern dass wir an der
Entstehung und Erfindung von Zeichen beteiligt sind, wenn wir uns orientieren.
Otl Aicher
Aufgabenstellung
Mit der Gartenschau „Natur in Alzenau 2015“ entsteht
eine öffentliche Grünanlage für die verschiedensten
Nutzergruppen. Auf Grundlage des bereits bestehenden
Realisierungsentwurfs (hutterreimann Landschaftsarchitektur) sollen interdisziplinäre Arbeitsgruppen Konzepte
entwickeln, die im Sinne der Barrierefreiheit eine uneingeschränkte Zugänglichkeit und Erlebbarkeit für diese
Nutzergruppen thematisieren. Dabei ist insbesondere
auf die Bedürfnisse und Interessen von Kindern, älteren
Menschen sowie Menschen mit Behinderungen einzugehen. Die einzureichenden Arbeiten sollen jeweils eine
Analyse, eine Leitidee mit Begründung sowie eine Vertiefung umfassen.
Voraussetzungen
Teilnahmeberechtigt sind Studenten sowie Absolventen,
deren Studienabschluss am Abgabetermin nicht länger
als 3 Jahre zurück liegt. Arbeitsgemeinschaften aus
künstlerisch-gestalterischen Fachbereichen, insbesondere Landschaftsarchitektur, Landschaftsplanung, Kunst
oder Design mit Disziplinen der Sozial-und Verhaltenswissenschaften, wie zum Beispiel Sonderpädagogik, Sozialpädagogik, Ausstellungspädagogik oder Geographie
sind verpflichtend.
Preise
1. Preis 5.000,- Euro | 2. Preis 3.500,- Euro |
3. Preis 2.500,- Euro
Anerkennung 1.000,- Euro
Ausloberin
Gesellschaft zur Förderung der bayerischen Landesgartenschauen mbH, Unsöldstraße 5, 80538 München
Ausschreibungsunterlagen
ab 11. April 2011 unter www.lgs.de
Nach einmaliger Anmeldung unter www.lgs.de werden auf Wunsch Kontakte zu den verschiedenen Universitäten / Fachdisziplinen hergestellt, um die Bildung von Arbeitsgruppen zu unterstützen.
GESELLSCHAFT ZUR FÖRDERUNG DER
BAYERISCHEN LANDESGARTENSCHAUEN
MBH
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Jürgen Moosecker & Alfred Fries
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS) an der Schule für Körperbehinderte – Ergebnisse einer Elternbefragung
In der Befragung von Eltern wird der Frage nachgegangen,
vor welchem Ursachen- und Begründungszusammenhang
die Eltern für ihre Kinder mit Autismus-Spektrum-Störung
(ASS) die Schule für Körperbehinderte als Lern- und Förderort wählen. Ausgewählt für die Befragung wurden die beiden Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt körperliche
und motorische Entwicklung mit der größten Anzahl an
Schülern mit Autismus-Spektrum-Störung in Bayern. Die Ergebnisse lassen einige Facetten dieser Schulausprägung
hervorstechen, die den Bedürfnissen der Schüler mit Autismus – im Besonderen Schüler mit Asperger Syndrom – gerecht werden, wenn eine Unterrichtung in der allgemeinen
Schule scheiterte.
Schlüsselwörter: Autismus-Spektrum-Störung (ASS), Asperger Syndrom,
Elternbefragung, Schule für Körperbehinderte, Förderschwerpunkt körperliche
und motorische Entwicklung
Why do parents of children with autism spectrum disorder
(ASD) opt for them to attend special schools for the physical
disabled? This survey was realized in two schools for special
education in Bavaria. These two schools have the largest
number of students with autism spectrum disorder. The results of this survey point to some positive aspects of this
type of schools for special education with regard to students
with ASD who failed attending public schools.
Keywords: autism spectrum disorder, asperger syndrome, parents questionnaire, special education schools for children with physical disabilities, physical
disabilities
- 10 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Schüler mit Autismus besuchen – entsprechend der KMK-Empfehlung – alle Schularten. „Für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten gibt es keine eigene Schulart. Die sonderpädagogische Förderung kann in allgemeinen Schulen oder in Sonderschulen erfolgen“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2000, 11). Die Streuung illustrieren aktuelle Zahlen
aus Niedersachsen zu den besuchten Schulen der Schüler mit diagnostiziertem frühkindlichem Autismus und Asperger Autismus
(Niedersächsischer Landtag 2008, 3).
Hauptschule, Realschule,
23,10%
Gymnasium
Grundschule
27,60%
Förderschulen
49,30%
(versch. Förderschwerpunkte)
Innerhalb der Förderschulen fällt das Hauptgewicht auf den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (77,5 %). Förderschulen mit
dem Förderschwerpunkt Lernen werden von 18 %, andere Förderschwerpunkte von 4,5 % der Schüler mit Autismus besucht.
Fragestellung
Es stellt sich die Frage, warum zunehmend Schüler mit Autismus
an Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung zur Schule gehen.
Vielfach wird darauf hingewiesen, dass durch die Kinder- und Jugendpsychiatrie zunehmend Schüler mit dieser Einschränkung diagnostiziert werden: „Regional nehmen die kinder- und jugendpsychiatrischen Diagnosen ‚Autismus’ zu“ (Bülow/Weber 2009, 20).
Im Speziellen die Form des Asperger Autismus, der mit einer Begabung im durchschnittlichen Bereich oder einer schwach ausgepräg- 11 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
ten Lernbeeinträchtigung einhergeht und ausgeprägte soziale Störungen und oft Verhaltensauffälligkeiten mit sich bringt.
Die Beschulung dieser Kinder und Jugendliche erfolgt in allen
Schularten (teilweise betreut durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst – MSD-A). Viele Schulen sehen sich aufgrund des
Ausgrenzungs- und „Mobbingverhaltens“ gegen die Schüler mit Autismus und andererseits wegen der Verhaltensdisposition der autistischen Schüler nicht in der Lage diese zu beschulen. Eltern wandten sich – zumindest im Bundesland Bayern - zunehmend an Schulen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung.
Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen kommen für die Schüler oft nicht in Frage, da die Schüler mit Asperger Autismus auf der
einen Seite in der Regel keine Lernbeeinträchtigung zeigen und sie
sich auf der anderen Seite vielfach durch die soziale Umgebung bedroht fühlen.
Schüler mit Autismus / Autismus-Spektrum-Störung
(ASS)
Autismus ist höchst unterschiedlich ausgeprägt, daher wird von einem „Spektrum“ gesprochen: Das Klassifikationssystem DSM-IV
prägte den Begriff „Autismus-Spektrum-Störungen (ASS)“. Die
klassischen Ausprägungen der ASS:
•Frühkindlicher
Autismus (oft „mit stark verminderter Intelligenz“;
Tischner-Remington/Funke 2008, 152)
•-
Asperger Autismus (oft „als gut begabt eingestuft“).
Definitionen zum Asperger-Syndrom und Frühkindlichen Autismus
finden sich in den beiden gängigen internationalen Klassifikationssystemen, der ICD-10 (WHO 1993) und der DSM-IV (Saß 2003).
- 12 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Zusammengefasst ist das Asperger Syndrom zum einen gekennzeichnet durch eine Beeinträchtigung der sozialen Interaktion (Auffälliges Blickverhalten und Mimik, unbeholfene Kontaktanbahnung,
eingeschränkte Dialogfähigkeit, Mangelndes Verständnis für Gefühle und Signale Anderer); zum anderen durch Auffälligkeiten der
Kommunikation (Oft frühe Sprachentwicklung, pedantische, originelle Sprache mit Wortneuschöpfungen, Auffälligkeiten im Sprachrhythmus und Tonhöhe). Weitergehend sind repetitive Interessen
(Ungewöhnliche und ausgeprägte Interessen, stereotype Verhaltensmuster und Routinen) und zu nicht unerheblichem Anteil
psychiatrische Begleiterkrankungen (Depressionen) zu beobachten
(vgl. Duketis 2009, 33 / Remschmidt/Kamp-Becker 2006, 19-20).
Elternbefragung
Zur Befragung im Januar 2009 wurden die zwei Schulen für Körperbehinderte in Bayern ausgewählt, die von den meisten Schülern mit
Autismus besucht werden: Zum einen das Pater-Rupert-MayerSchule in Regensburg (32 Schüler mit Diagnose Autismus), zum
anderen die Bayerische Landesschule für Körperbehinderte in München (34). Von den Schülern mit Autismus-Sprektrum-Störungen
(ASS) wird der überwiegende Teil (76 %) nach dem Lehrplan
Grundschule/Hauptschule/Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet,
ein Viertel (24 %) nach dem Lehrplan für den Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung (Schuljahr 2008/09).
Die rückgelaufenen 38 Fragebögen wurden - bezogen auf die qualitativen Fragen - nach der Methode der wissenschaftlichen Inhaltsanalyse nach Lamnek (2005, 478-546) ausgewertet. Bei den qualitativen Fragen waren mehrere Antworten möglich, die Auswertung
zeigt die Häufigkeit der Nennungen. Seite 3
- 13 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Die erste Frage richtet sich auf den auslösenden Grund des Schulbesuchs der Schule für Körperbehinderte (Anzahl der Nennungen).
Abb. 1: Auslösender Grund / auslösende Gründe für den Schulbesuch der Schule
für Körperbehinderte
Die Gründe reichen von psychischen Beeinträchtigungen des Kindes
und Verhaltensauffälligkeiten über spezifische Möglichkeiten der
Förderung im Bereich Autismus oder körperlichen/motorischen Bereich bis hin unzureichenden Bedingungen bzw. Möglichkeiten der
Förderung an der Regelschule/vorhergehenden Schule: 31,8 % der
Nennungen verweisen auf diese Bedingungen und dass die Unterrichtung nicht möglich war.
- 14 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Die zweite Frage bezieht sich auf die Empfehlung für den Wechsel /
die Einschulung in die Schule für Körperbehinderte.
Abb. 2: Empfehlung für den Wechsel / die Einschulung an die Schule für Körperbehinderte
Neben Empfehlungen durch Grundschule, Kindergarten, Frühförderstelle und andere Eltern sind über die Hälfte (58,5 %) der Empfehlungen durch die Kinder- und Jugendpsychiatrie bzw. das Kinderzentrum erfolgt.
Der Wechsel/die Einschulung in die Schule für Körperbehinderte erfolgte „ohne Schwierigkeiten“, wie 95 % der Eltern bestätigen. Nur
5 % der Eltern geben an „mit Schwierigkeiten“.
- 15 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Nebenstehende Abbildung zeigt die Antworten
der Eltern auf die Frage „Wie zufrieden sind
Sie mit dem gegenwärtigen Schulbesuch ihres
Kindes?
□ sehr zufrieden
□ zufrieden
□ weniger zufrieden
□ gar nicht zufrieden“.
Abb. 3: Zufriedenheit der Eltern
mit dem gegenwärtigen Schulbesuch
Eine interessante und aufschlussreiche Frage an die Eltern ist die
nach den positiv bewerteten Bedingungen an der Schule für Körperbehinderte.
Abb. 4: Frage „Welche Bedingungen für die Förderung ihres Kindes schätzen Sie
am Förderzentrum körperliche und motorisch Entwicklung?“
- 16 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Ein Teil der Schüler besuchte vorher die allgemeine Schule (N=17),
ein Teil wurde in die Schule für Körperbehinderte direkt eingeschult
(N=21).
Der Fragebogen differenzierte die Fragen und stellte folgende vier
Fragen an die Gruppe der Eltern, deren Kind vorher die allgemeine
Schule besuchte.
- 17 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Möglichkeit der ergänzenden Antwort:
„Wenn eher nicht oder gar nicht zutreffend: Welche Rahmenbedingungen an der
allgemeinen Schule entsprachen nicht den Förderbedürfnissen?“ (N=12)
„Zu große Klassen, Lehrer ohne 'guten Willen', Unverständnis“
„Zu viele Kinder in einer Klasse, Durchziehen des Lehrplans ohne Einzelförderung“
„Große Klassen“ / Lehrer kennt sich mit „anderen Kindern nicht aus“ / täglicher Ärger mit Schülern
und Lehrern
Zu große Klassen / keine autismusspezifische Unterstützung
Schülerzahlen zu groß / kein sozialer Schutz
Zu hohe Anzahl an Schülern in der Klasse
Lehrkräfte waren zum Thema Autismus nicht oder nur unzureichend informiert
„Es war nicht möglich unser Kind auf einer öffentlichen Grundschule zu beschulen“
„Große Klassen, ständiger Wechsel von Räumen und Lehrer“
keine spezielle Förderung und keine speziellen Bedingungen für Autisten
„Verständnislosigkeit der Lehrkräfte“
Riesige Klassengröße / zu wenig direkte Ansprache / starke Unruhe in der Klasse
Abb. 5: Fragen an die Eltern, deren Kind vorher die allgemeine Schule besuchte.
- 18 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Fragen an diejenigen Eltern, deren Kind unmittelbar ins Förderzentrum körperliche und motorische Entwicklung eingeschult wurde.
Abb. 6: Fragen an diejenigen Eltern, deren Kind unmittelbar ins Förderzentrum
körperliche und motorische Entwicklung eingeschult wurde.
- 19 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Diskussion der Ergebnisse
Das Ergebnis zur Zufriedenheit des Schulbesuchs in der Schule für
Körperbehinderte fällt überaus positiv aus (vgl. Abb. 3). Interessant ist die Fragestellung, warum die Schule für Körperbehinderte eine schulische Umgebung bieten kann, die den Bedürfnissen der
Schüler mit Autismus gerecht werden kann.
Ausgehend der Ergebnisse der Frage nach den positiv bewerteten
Bedingungen (vgl. Abb. 4) lassen sich einige Aspekte herausstellen:
•
Individuelle Unterrichtung und Förderung
Die individuelle Unterrichtung und Förderung ist ein wesentlicher Bestandteil der Didaktik und auch Pädagogik an der
Schule für Körperbehinderte. Körperbehinderungen weisen –
trotz Klassifizierung in primär drei große Gruppen - eine breite Spanne an Heterogenität auf: Schädigung von Gehirn- und
Rückenmark, Schädigungen von Muskulatur und Knochengerüst sowie Schädigungen durch chronische Krankheit und
Fehlfunktion von Organen (Leyendecker 2000, 23). Beeinträchtigungen u.a. der Motorik, der Wahrnehmung, des Lernens, der Kommunikation (31-35) erfordern eine individuelle
Förderung und Unterrichtung, eingebunden in eine verlässliche soziale Umgebung. Dies drückt sich auch in der Pädagogik aus; ein Elternteil äußert das im Fragebogen folgendermaßen: „Jeweilige Behinderungen sind zwar präsent, stehen
aber im Schulalltag nicht im Vordergrund“ (Nr. 37).
Von dem individuellen Zugang in pädagogischer und didaktischer Richtung profitieren – so erscheint es – auch Schüler
mit Autismus.
- 20 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
•
Positives soziales Klima / gefährdungsarme Umgebung
Das Zusammensein mit den Klassenkameraden ist für Schüler mit Autismus oft mit frustrierenden Erlebnissen verbunden. Die Klasse bildet ein Gruppensystem (vgl. Steins 2005,
27) in der immer wieder Freundschaften, Allianzen, Interessensgemeinschaften, Nähe und Distanz, Zuneigung und Abneigung sowie Hierarchien verhandelt werden. Für Schüler
mit Autismus ist diese „interaktionale Komplexität“ ein
schwieriges Gefüge, da diese „Verhandlungen“ untereinander
in hohem Maße auf der emotionalen Interaktionsebene ablaufen, einem Bereich, der Schülern mit Autismus nur schwer
zugänglich ist.
Dies führt für diese Schüler oft zu einer Überforderung. Erlebt
der Schüler das permanente Eingebundensein in soziale Interaktion mit ihren Erwartungshaltungen und Behauptungsnotwendigkeiten als Überforderung dann führt das dauerhaft
zu psychischem Stress. Wenn die innerpsychische Ausbalancierung über längere Zeit nicht gelingt, droht sich dies in internaler oder externaler Verhaltensauffälligkeit zu äußern.
Gerade Schüler mit Autismus sind auf eine lernförderliche Sozialstruktur angewiesen. Indirekter Hinweis auf die Notwendigkeit eines positiven sozialen Klimas sind die Ergebnisse.
•
Vernetztes und vielfältiges therapeutisches Angebot
Schulen für Körperbehinderte bieten ein vielfältiges therapeutisches Angebot aus Physio-, Ergo- und Logopädie. Darüber
setzen manche Schule in weiteren therapeutischen Angeboten Schwerpunktsetzungen, bspw. Musik-, Kunst oder Therapeutisches Reiten (Hippotherapie). Eine enge Verknüpfung
schulischer und therapeutischer Angebote bildet ein wichtiges
Qualitätsmerkmal der Förderung.
- 21 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Zu einem autismusspezifischen Angebot gehört auch das „Sozialtraining“, beispielsweise das „Münchner Sozialtraining für
Menschen mit Autismus“ (Gersbacher / Wührer 2006, 58). In
unterschiedlicher Form wird ein Sozialtraining an beiden an
der Befragung beteiligten Schulen angeboten.
•
Autismusspezifisch geschulte Mitarbeiter
Grundsätzlich haben Mitarbeiter der Schule für Körperbehinderte nicht mehr zusätzliche Kompetenzen im Bereich Autismus als Mitarbeiter bzw. Lehrkräfte der allgemeinen Schule
oder anderer Förderschulformen. Somit lässt sich dieser
Punkt nicht allgemein auf Schulen für Körperbehinderte übertragen.
Sowohl die Pater-Rupert-Mayer-Schule als auch die Bay. Landesschule für Körperbehinderte führten - aufgrund der schon
einige Jahre andauernden Anfrage und der daraus entstandenen Problemlagen - Fortbildungen zu Autismus für ihre Lehrkräfte, Therapeuten und Mitarbeiter in Tagesstätte und Internat durch. Die Fortbildung in beiden Schulen wird begleitet
durch eine Konzepterstellung für die Unterrichtung und Förderung von Schülern mit Autismus.
Die Erfahrungen zeigten, dass ein Kollegium, das sich für den
Bereich Autismus öffnet und an zusätzlicher Expertise interessiert ist, von einem Fortbildungszyklus enorm profitieren
kann. Auch Eltern von Schülern mit Autismus nehmen – so
das Indiz im Rahmen der Ergebnisse in Abb. 4 – diese zusätzliche Expertise wahr.
•
Körperliche und motorische Förderung
Aus der Beeinträchtigung Autismus „erwächst ein komplexes
Aufgabenfeld der Förderung, dass die Entwicklung der kör- 22 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
perlichen und geistigen, der emotionalen und sozialen sowie
der kommunikativen Fähigkeiten in allen Teilbereichen einschließt“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2000, 7). Unter der körperlichen Förderung
verweisen die Empfehlungen der Konferenz der Kultusminister auf „Förderung der Körperwahrnehmung und der Wahrnehmung des Körperschemas sowie der Vorstellung vom eigenen Körper im Raum“ sowie „Förderung der Grob- und
Feinmotorik“ (8).
Die Ergebnisse zum auslösenden Grund „körperliche und motorische Auffälligkeit“ zum Wechsel / Einschulung in die Schule für Körperbehinderte (Abb. 1) und der genannte Aspekt
der „speziellen motorischen Förderung“ (Abb. 4) weisen in
diese Richtung.
Schluss
Festzuhalten gilt, dass die Schule für Körperbehinderte nicht per se
die Schule für Schüler mit Autismus ist. Der überwiegende Teil der
Schüler mit Asperger Autismus kann in integrativer Form in der allgemeinen Schule unterrichtet werden. Mobile Dienste – wie beispielsweise der Mobile Sonderpädagogische Dienst (MSD-A) - leisten dabei einen unverzichtbaren Beitrag, um die Schule gelingen zu
lassen. Eigens für diese Aufgabe geschulte Sonderschullehrer
transportieren als Multiplikatoren Kenntnisse und Erfahrungen in
die Schulen und bieten Unterstützung vor Ort an. Der MSD-A hat
ein breites Aufgabenfeld (Tischner-Remington/Funke 2008, 161):
•
kollegiale Praxisberatung, z.B. Unterrichtsmitschau und Hospitation
•
Fallbesprechungen und Beratung bezogen auf konkrete Hilfen
•
Erteilung von Förderstunden
- 23 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
•
Beantragung und Begleitung von Schulbegleitern (Integrationshelfern)
•
Festlegung notwendiger Nachteilsausgleichsmaßnahmen
•
Abstimmung mit dem behandelnden Kinder- und Jugendpsychiater
Dabei soll der MSD-A den Schulen „‚Hilfe zur Selbsthilfe’“ (Sterr
2001, 12) bieten.
Für den überwiegenden Teil der Schüler, die an die Schule für Körperbehinderte wechselten, entsprachen die Rahmenbedingungen –
so die Einschätzung der Eltern - nicht den Förderbedürfnissen ihrer
Kinder (vgl. Abb. 6). Wenn die Beschulung für den Schüler oder die
zuvor besuchte Schule zu einer untragbaren Belastung wird, muss
nach anderen Wegen gesucht werden. Beispielhaft soll die Aussage
einer Mutter eines 13-jährigen Sohnes zitiert werden: „Was nützt
es mir, wenn mein Sohn die Eignung für das Gymnasium hätte, er
jedoch vor meinen Augen kaputt geht.“
Beim Besuch von Schulen für Körperbehinderte durch Schüler mit
Autismus sollte dafür Sorge getragen werden, dass die Bedingungen so gestaltet sind, dass in der Klasse der Unterricht und die Förderung von Schülern mit Körperbehinderung nicht an den Rand gedrängt werden. Dies gilt analog auch für Förderschulen mit anderen
Förderschwerpunkten und allgemeine Schulen.
Nicht unerhebliche Rahmenbedingungen für einen erfolgreichen
Schulbesuch für Schüler mit Autismus liegen darin, dass das Kollegium der besuchten Schule sich auf den Bereich Autismus vertieft
einlässt, der Schule jedoch auch Fortbildung im Bereich Autismus
und notwendige Rahmenbedingungen ermöglicht werden.
Zu betonen ist auf der einen Seite, dass Schüler mit Autismus in ihren Verhaltensweisen oft eine Herausforderung für die Klasse dar- 24 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
stellen, in erhöhtem Maße Aufmerksamkeit/Zuwendung und zeitliche Ressourcen der Lehrkräfte fordern und das i.d.R. heterogene
Leistungsprofil der Schüler umfassende qualitative Diagnostik erfordert. Auf der anderen Seite können die Schüler aufgrund ihrer
oft speziellen Begabungen und ihrem besonderen Zugang zur Welt
der Klasse eine große Bereicherung bieten.
Literatur
Bülow, I. / Weber, E.: Einleitung. In: Mit Autismus muss gerechnet werden! Norderstedt 2009, S. 20-22
Duketis, E.: Wann ist ein Autist ein Autist? Erscheinungsbilder,
assoziierte Störungen, Häufigkeit und Ursachen. In: Mit Autismus muss gerechnet werden! Norderstedt 2009, S. 26-52
Gersbacher, O. / Wührer, G.: Sozialtraining zur Integration ins Leben. In: Verband „Hilfe für das autistische Kind“ (Hrsg.): Besondere Menschen brauchen besondere Wege. Kommunikation
mit autistischen Menschen (Tagungsreader). München 2006,
S. 58-60
Klauß, T.: Wohnen so normal wie möglich. Heidelberg 2008
Lamnek, S.: Qualitative Sozialforschung. 4.Auflage. Weinheim
2005
Leyendecker, C.: Geschädigter Körper, behindertes Selbst oder
„In erster Linie bin ich Mensch“. Eine Einführung zum Verständnis und ein systematischer Überblick zu Körperschädigungen und Behinderungen. In: Kallenbach, K. (Hrsg.): Körperbehinderungen. Schädigungsaspekte, psychosoziale Auswirkungen und pädagogisch-rehabilitative Maßnahmen. Bad
Heilbrunn 2000
Niedersächsischer Landtag: Kinder und Jugendliche mit diagnostiziertem Autismus und deren Schulbesuch. Drucksache 16576 vom 13.10.2008
Remschmidt, H.: Autismus. Erscheinungsformen, Ursachen, Hilfen. München 2000
Remschmidt, H. / Kamp-Becker, I.: Asperger-Syndrom. Heidelberg 2006
Saß, H. et al.: Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen – DSM-IV-TR. Göttingen 2003
- 25 Heilpädagogik online 01/ 11
Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung an der Schule für Körperbehinderte
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder: Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern
und Jugendlichen mit autistischem Verhalten. Beschluss der
Kultusministerkonferenz vom 16.06.2000. Abzurufen unter:
http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2000/
autis.pdf
Steindal, K.: Das Asperger-Syndrom. Wie man Personen mit
Asperger-Syndrom und autistische Personen mit hohem Entwicklungsniveau („high-function autism“) versteht und wie
man ihnen hilft. Hamburg 2002
Steins, G.: Sozialpsychologie des Schulalltags. Das Miteinander
in der Schule. Stuttgart 2005
Sterr, H.: Systemische Beratung, Förderung und Betreuung in der
Schule. In: Schor, B. / Schweiggert, A. (Hrsg.): Autismus –
ein häufig verkanntes Problem. Donauwörth 2001
Tischner-Remington, G. / Funke, K.: MSD im Förderschwerpunkt
körperliche und motorische Entwicklung. In: Heimlich, U. /
Eckerlein, T. / Schmid, A.C. (Hrsg.): Mobile sonderpädagogische Förderung – das Beispiel Bayern. Berlin 2008, 151-161
WHO: Internationale Klassifikation psychischer Störungen: ICD
10. Bern 1993
Über die Autoren:
Jürgen Moosecker
Dr. Jürgen Moosecker arbeitet als Sonderschullehrer an der Bayerischen Landesschule für Körperbehinderte und ist als Referent am
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) in
München tätig.
Kontakt: Bay. Landesschule für Körperbehinderte;
Kurzstr.2; 81547 München
Alfred Fries
Prof. Dr. Alfred Fries lehrte Heilpädagogische Psychologie an der
Universität Würzburg.
Zu zitieren als:
Moosecker, Jürgen, Fries, Alfred (2011). Schüler mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS)
an der Schule für Körperbehinderte – Ergebnisse einer Elternbefragung. Heilpädagogik
online 01/11 (10-26).
http://www.heilpaedagogik-online.com/2011/heilpaedagogik_online_0111.pdf (Zugriff am
tag.monat.jahr)
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- 26 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Marlies Reicheneder
Das „Tätigkeitsorientierte Curriculum“
als vorberuflicher reflexiver Lern- und
Erfahrungsraum in der Sekundarstufe I
- ein Lernarrangement für selbstgesteuertes,
individualisiertes „duales Lernen“ (nicht nur) mit lernschwachen Schülerinnen und Schülern
Eher rezeptives Lernen in frontaler Lernsituation in Verbindung mit einer systematisierten und oft abstrakten Form der
Wissensvermittlung führt zu „trägem Wissen“ und kann in
komplexen und alltagsnahen Anwendungs- und Problemsituationen häufig nur unzureichend mobilisiert werden.
Hier wird ein schulisches Lernarrangement entwickelt, das
Lernen als inhaltsübergreifend, zugleich anforderungs- und
situationsbezogen im Sinne von Kompetenzentwicklung versteht. Zugleich soll individualisiertes, selbstgesteuertes und
handlungsorientiertes sowie kooperatives Lernen mit
(selbst-)reflexiven Anteilen im Sinne eines Aufbaus vorberuflicher Erfahrungen möglich werden.
Ausgehend von Hospitationserfahrungen im Institut Beatenberg (selbstgesteuertes Lernen/ Konstruktivistische Lerntheorie) in der Schweiz sowie angeregt durch Entwicklungen in der Berufsschule („Lernfeldkonzept / vollständige
Handlung“) wird für den Lernort Schülerfirma ein „Tätigkeitsorientiertes Curriculum“ als Kompetenzraster für das
Arbeitsfeld „Wäschemangel“ entwickelt und erprobt.
Schlüsselwörter: Tätigkeitsorientiertes Curriculum, Kompetenzraster im dualen
Lernen, Selbstorganisiertes Praxislernen
- 27 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
1. Einleitung
Die Entwicklung eines Tätigkeitsorientierten Curriculums ist entstanden in der Oberstufe (Klasse 7-10) einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen in Berlin. Die Oberstufe befasst sich intensiv mit der Berufsorientierung und der Anschlussfähigkeit der Jugendlichen. Dazu gehören insbesondere das Unterrichtsfach Arbeitslehre, die Arbeit mit dem Berufswahlpass, regelmäßige Betriebspraktika, gemeinsame Betriebspraktika statt Klassenfahrten,
Betriebsbesichtigungen und die Arbeit in Schülerfirmen. Vorberufliches Lernen findet hier in möglichst konkreten und komplexen
Lern- und Erfahrungszusammenhängen statt.
Es wird ein Lernarrangement vorgestellt, das Kompetenzen als
Lernraster in einem praktischen schulischen Lernfeld sichtbar und
erfahrbar macht.
2. Von der Qualifikation zur Kompetenzentwicklung
Die derzeitige Veränderung des Blicks auf das Lernen in der Schule
kann vielleicht mit der begrifflichen Modifikation von Qualifikation
zu Kompetenzentwicklung beschrieben werden. Eine endgültige
Fassung des Kompetenzbegriffs ist allerdings noch nicht gefunden
(siehe BMBF/Bildungsforschung Band 26; 2008). Hier soll Bezug
genommen werden auf den Kompetenzbegriff, der von Weinert
(2002, S. 27 f.) dargelegt wurde: „Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren
kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme
zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen
und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können.“
- 28 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Weitgehende Übereinstimmung scheint darin zu bestehen, dass ein
wenig anwendungsbezogenes, eher rezeptives Lernen in frontaler
Lernsituation in Koppelung mit einer systematisierten und oft abstrakten Form der Wissensvermittlung, die dem Alltag in seiner
Komplexität nur selten gerecht wird, häufig zu trägem Wissen (der
Begriff stammt von Renkl) führt. In komplexen und alltagsnahen
Anwendungs- und Problemsituationen kann träges Wissen nur unzureichend mobilisiert werden. Es werden für dieses Phänomen in
der Literatur folgende Erklärungen (vergl. Huber, Hader-Popp,
2005, Arbeitshilfe 324101) beschrieben:
Strukturdefizit: Das Wissen ist nicht in einer Form vorhanden, das
seine Anwendung erlauben könnte. Faktenwissen wird nicht in
Handlungssituationen umgesetzt. Auch Alltagswissen und schulisches Wissen sind kaum verbunden und in unterschiedlichen
„Schubladen“ abgespeichert. Ein Transfer kann nicht stattfinden.
Defizit des Metaprozesses: Metaprozesse, die über dem anzuwendenden Wissen stehen, sind nicht (ausreichend) vorhanden. Das
Wissen um Anwendungsbedingungen des infrage stehenden Wissens fehlt (zeigt sich z.B. in geringer Motivation, Vorurteilen, fehlendem Willen etc.).
Fehlende Situiertheit: Diesem neuen Wissens- und Transferbegriff
liegt die Grundannahme zugrunde, dass Wissen situativ gebunden
ist. Wissen existiert nicht als bezugslose „Substanz“, sondern ist
immer an den Kontext (Personen, Umwelt) des Wissenserwerbs gebunden.
Moderne Bildungsarbeit muss neben einer inhaltlichen Kompetenz
systematisch auch methodische, soziale und personale Kompetenzen beim Lernenden entwickeln helfen. Nach konstruktivistischen
und kognitionstheoretischen Erkenntnissen (vgl. u.a. Maturana/ Varela 1987, Watzlawick 1995, Roth 1998, Siebert 2000) stellt sich
Lernen als ein selbst gesteuerter, aktiver, konstruktiver, situativer
- 29 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
und sozialer Prozess dar. Der Verlauf und die Ergebnisse des Lernens sind in starkem Maße von der subjektiven Suchbewegung der
Lernenden, ihrer Eigenstruktur und ihrer Lernstile abhängig (vgl.
Reinmann-Rothmeier/ Mandl 1997). Lernen vollzieht sich demzufolge selbstorganisiert, weil sich die Informationsverarbeitungsprozesse in einem lebenden System selbständig regulieren. Sie lassen
sich wegen ihrer dynamischen und wechselnden Wirkungskräfte
nicht von außen steuern. Wenn Lernen nicht erzeugt, sondern nur
ermöglicht werden kann, hat dies weitreichende Konsequenzen auf
die didaktische Gestaltung von Lernumgebungen (vgl. Kösel 1993,
Siebert 1996, Reich 1996).
Arnold und Schüssler (1998)sprechen von einem Wandel der Lernkulturen.
Für den praktisch Unterrichtenden bedeutet dies: die Vermittlung
von anwendbarem Wissen ist gefordert. Um die Aneignung trägen
Wissens zu vermeiden, werden lebensnahe Lernarrangements konstruiert, weil das Wissen aus der Situation heraus gelernt/erinnert
wird und die Anwendung des Gelernten in sozialen Situationen
stattfindet. Lernen, das kompetentes Wissen erzeugen will, beinhaltet die Interaktion zwischen Menschen sowie die historischen
und kulturellen Kontexte, in die das Denken und das Handeln eingebunden sind. Es geht um möglichst authentische Erfahrungen
aus der Lebens- und Arbeitswelt. Als geeignet gelten die kooperativen und handlungsorientierten Lernformen wie die Projekt- und
Gruppenarbeit (vergl. QUEM-Material 55).
Eine bloße Stoffsystematik in den klassischen Rahmenlehrplänen ist
heute nicht mehr aktuell, da sie ein Wissen produziert, was erwiesenermaßen wenig erfolgreich anwendungsbezogen genutzt werden
kann. Zunehmend wird von Grundfähigkeiten, fachlichen Kompe-
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
tenzen und fachübergreifenden Kompetenzen für Schüler 1 gesprochen, also von Prinzipien, die über eine bloße Stoffsystematik hinausgehen. Die Schwerpunkte der Kompetenzziele haben sich heute
eindeutig zugunsten der funktionalen Anforderungen der Lebensund Arbeitswelt und der Lernvoraussetzungen und Entwicklungsbedürfnisse der Lernenden verschoben. Die Zielvorstellungen sind damit nicht mehr eine verallgemeinerte, kontextfreie Fähigkeitsdimension. „Genau diese Kombination von ‚inhaltsübergreifend‘ und
zugleich ‚anforderungs- und situationsbezogen‘ verbindet sich mit
dem Kompetenzbegriff.“ (Klieme 2004, S. 11)
3. Lernen als Kompetenzentwicklung
Zum Aufbau von Kompetenzen im oben beschriebenen Sinne muss
neu über die Organisation von Lernprozessen nachgedacht werden.
Folgende Überlegungen müssen stärker die Fragen des Lernens in
der Schule bestimmen:
•
Die Aktivitäten der Lernenden und sie selbst in der persönlichen Auseinandersetzung treten in den Vordergrund, weniger
der Stoff. Mit zunehmender Selbstbestimmung und Selbstständigkeit durch eigenes Tun können Schüler Lernfortschritte in ihrer individuellen Kompetenzentwicklung erzielen. Dazu
gehört, Selbstverantwortung und Selbstständigkeit für das
Lernen zu übernehmen. Sie setzen sich eigene Ziele und
freuen sich über ihre Erfolge.
•
Es bedarf einer individualisierenden und aktivierenden Tätigkeits- und Aufgabenkultur für eine Kompetenzentwicklung.
Dies geschieht dort, wo Schüler wirklich sinnhaft tätig sind.
Hier eignen sich besonders problemorientierte Aufgaben, weil
sie auf das Verständnis von Zusammenhängen und auf sach-
Im Folgenden wird für alle Personen durchgehend die männliche Form verwendet, obschon natürlich sowohl Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer
usw. gemeint sind.
1
- 31 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
bezogenes, zielorientiertes und logisches Arbeiten zielen. Sie
regen an zur kreativen Bearbeitung und fördern verschiedene
Kompetenzbereiche. Unterschiedliche Lösungsstrategien und
das Nachdenken über das Lernen selbst sind möglich.
•
Den Lernenden soll fortschreitendes Lernen (kumulatives Lernen) ermöglicht werden, damit sie selbst ihren Kompetenzzuwachs erfahren können. Vielfältige Verknüpfungen von Lerninhalten zwischen den Fächern sollen hergestellt werden.
•
Ein Denken in größeren Lernzyklen wird nötig für den Aufbau
von Kompetenzen.
Kompetenzen lassen sich also nicht netto entwickeln, sondern sind
in ihrem Erwerb auf konkrete Anforderungen und Situationen angewiesen. Das heißt, sie müssen in aktuelle Lern- und Problemlösungen umgesetzt werden.
3.1. Anregungen durch das Institut Beatenberg/Schweiz
Anregungen dazu erhielt ich während eines 2-wöchigen Praktikums
2007 im Institut Beatenberg in der Schweiz. Kernstück der Schule
ist das selbstorganisierte individualisierte Lernen. (Siehe auch
Müller 1999, 2003, 2004.) Andreas Müller hat diese Internatsschule
in den 80er Jahren gegründet und zu einem europaweit beachteten
Lerninstitut entwickelt. Mit einigen seiner Kollegen entwarf er im
Laufe der Zeit Kompetenzraster für jedes Unterrichtsfach nach dem
Vorbild
des
Europäischen
Sprachenportfolios
(dieses
erschien
2001). Anhand dieser Kompetenzraster können die Schüler allein
oder in Partnerarbeit den individuellen Lernstand im jeweiligen Fach
im übergeordneten Referenzrahmen selbst ermitteln und in einer
großen Aufgabenvielfalt selbständig den eigenen Lernprozess steuern. Statt Lehrer gibt es Coaches, die den Lernweg begleiten und
u.U. Lernwiderstände bearbeiten sowie zielführende Wege für Lernfortschritte gemeinsam mit dem Lernenden suchen. Die Jugendli- 32 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
chen erfahren Selbstwirksamkeit statt Fremdsteuerung beim Lernen. Alle Lernerfolge werden in den sogenannten persönlichen Layouts festgehalten. Portfolios und Präsentationen spielen eine große
Rolle im Schulalltag. Das schulische Programm ist in ein breit gefächertes Sport- und Freizeitprogramm eingebettet.
3.2. Anregungen durch Entwicklungen in der Berufsschule
(Die vollständige Handlung)
Interessante aktuelle Entwicklungen sind im Bereich der Berufsschulen zu entdecken: das Lernfeldkonzept. (Berufs-)schulische Inhalte werden darin als sogenannte vollständige Handlung konstruiert. Eine betriebliche Problemlösung, die sich am Auftrag orientiert, steht im Zentrum des Kompetenzerwerbs an einigen Berufsschulen. Die Lernfelder sind durch Zielformulierungen beschriebene
thematische Einheiten. Sie bilden den Referenzrahmen des Lernens
(vgl. Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Berufsbildenden Schulen. Neuwied 2006, S. 9)
In der Berufspädagogik orientieren sich gute Aufgaben und Problemstellungen für den Kompetenzerwerb an drei Grundsätzen:
vollständige Handlung, Auftragssteuerung, Prozessorientierung.
Neben der vollständigen Handlung stellt die Auftragssteuerung eine
betriebliche Problemlösung ins Zentrum, die sich am Auftrag orientiert. Anhand produktiver Arbeiten erwerben die Lernenden ihre
Kompetenzen und tragen so zum wirtschaftlichen Ergebnis eines
Betriebes bei. Voraussetzung für den Erfolg ist, dass Lernende den
Lernweg mit geeigneten Instrumenten gestalten, begleiten und
überprüfen können. Durch die Prozessorientierung erfolgt Lernen
und Arbeiten parallel. Prozessorientierung bedeutet, dass Lernende
für einen Auftrag mehrere (vor-)berufliche Kompetenzen oder Teilkompetenzen einsetzen oder beherrschen lernen.
- 33 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Das Prinzip der vollständigen Handlung schlägt sich in der Berufspädagogik als Lernfeldkonzept nieder. Zugrunde liegt die Hypothese, dass Handlungskompetenz durch solche Lehr-Lernarrangements
besonders gefördert werden kann, in denen sich möglichst selbst
gesteuerte Lernprozesse an Handlungen orientieren (Dehnbostel
2003, Winkler 2003). Die Lernfelder sind durch Zielformulierungen
beschriebene thematische Einheiten (Referenzrahmen). Sie sollen
sich an konkreten beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientieren. Das Lernen in vollständigen Handlungen
schließt die Schritte selbstständiges Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten ein. Von Niveaustufe
zu Niveaustufe steigt der Komplexitätsgrad.
4. Entwicklung eines Tätigkeitsorientierten Curriculums
für das Arbeitsfeld Wäschemangel
4.1. Schülerfirmen als Lernort
Das Unterrichtsfach Arbeitslehre bietet von seiner Anlage her die
Möglichkeit zu projektbezogener Arbeit. Dies allein bringt allerdings
noch keine lebensbedeutsamen, realitätsbezogenen Lernsituationen
hervor, in denen sich zukunftsrelevante Kompetenzen entwickeln
könnten. Erst die Arbeit mit Schülern in Schülerfirmen bietet ein
realitätsnäheres Lernen und Lehren, das eher an persönliche und
an Lernvoraussetzungen der Schüler anknüpfen kann. Ein Projekt
mit Arbeiten, die für andere nützlich (vgl. Hentig 2006) sind wie
z.B.: Catering, Backstube, Wäschemangel oder die Arbeit in einem
Schul-Bistro motivieren Jugendliche weitaus mehr für das Lernen.
Sie erleben sich als selbstwirksam und ganzheitlich in einem Team,
müssen fachliche Inhalte (Kassenführung, Wäschepflegekennzeichnung etc.) bewältigen können, und dies alles realitätsnah in einem
als wichtig erlebten Kontext.
- 34 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Das Lernen in Tätigkeiten erfordert echte Tätigkeiten mit Ernstcharakter. Lernen findet immer dann statt, wenn besondere Anforderungen im Alltagshandeln auftreten, denen durch routiniertes Verhalten nicht beizukommen ist. Eine Motivation zum Lernen kann
nur dann entstehen, wenn die Relevanz der Problemlösung erkannt
werden kann. Wenn ich weiß, dass es ohnehin egal ist, was bei einer Tätigkeit herauskommt, dann werde ich mich nicht besonders
anstrengen.
Gerade dies, dass man sich in Bereichen einbringen kann, wo es
tatsächlich um etwas geht, dass Tätigkeiten im Sinne richtiger Arbeit ausgeübt werden, und es nicht um das Lernen auf Vorrat in einem künstlichen Setting geht, ist ein positives Schlüsselerlebnis
(vergl.: abwf /QUEM-Material 82, S. 125). Für den schulischen Zusammenhang mit Schülern (aus bildungsfernen Schichten) erscheint nicht nur die Konstruktion möglichst passgenauer Arrangements der Kombination aus situiertem und systematischem Lernen
von Bedeutung. Es geht auch darum, die Selbstwirksamkeit von
Lernenden, die in der Gesellschaft wirken wollen, um sich zu beweisen, um ihr Leben zu organisieren, zu initiieren und zu befördern.
Damit sind weniger die Defizite oder mangelnde Fähigkeiten, sondern die durchaus vorhandenen Kompetenzen der Jugendlichen in
den Vordergrund zu stellen, d.h. ihnen diese zunächst bewusst zu
machen (vgl. Winkler 2003).
Wie kann nun Projektarbeit mit Schülern gestaltet werden, in der
nicht nur das bloße Tun im Zentrum eines eher fächerübergreifenden Unterrichts steht, sondern auch fachliche Inhalte sichtbar und
überprüfbar für Lehrende und Lernende sind, kurz gesagt: kann ein
Kompetenzmodell das Lernen in der praktischen Tätigkeit abbilden?
Welche lebenspraktischen und lebensbedeutsamen Bereiche wären
geeignet, um gute Anwendungsmöglichkeiten für formelles und informelles Lernen zu finden?
- 35 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
4.2. Tätigkeitsorientiertes Curriculum (TOC) als Kompetenzraster
Bei Fragestellungen im Übergangsfeld zwischen Schule und Beruf
stieß ich auf Schriften, die sich mit Tätigkeitsbeschreibungen als
diagnostischer Kriterienkatalog beschäftigten (ISB: LOK-Zwischenbericht 1.6.2004-15.6.2005 und ein Aufsatz von Radatz,J.; et.al.).
Dort beschriebene Tätigkeitsorientierte Curricula wurden entwickelt
für lernschwache Jugendliche (ohne eine Chance auf duale Berufsausbildung) mit beschützten Arbeitsmöglichkeiten im Betrieb.
Abbildung 1: Tätigkeitsorientiertes Curriculum (ISB)
aus: ISB: LOK-Zwischenbericht, S. 13 (TOC-Beispiel zur Beschreibung eines Arbeitsplatzes in einem Heimwerker-Markt)
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Diese TOCs schienen mir eine Möglichkeit zur Darstellung von Kompetenzen zu sein. Kompetenzen können sehr individuell nicht nur
auf ein Tätigkeitsfeld hin erfasst werden, für Schüler sind TOCs
selbstgesteuert einsetzbar und sie sind diagnostisch nutzbar.
Die Idee ist nun, Tätigkeitsorientierte Curricula für jahrgangsübergreifende Projekte/Schülerfirmen zu entwickeln. Zu erwerbende
und erworbene Kompetenzen der Jugendlichen sollen darin beschreibbar und feststellbar werden. Schüler, Lehrer und Eltern können dieses Curriculum als Kompetenzraster für das Lernen und die
persönliche Entwicklung im Projekt nutzen. Erwartungen an Wissen
und Können in einem Projekt sind damit als Maximalziel festgehalten und überprüfbar. Alle beteiligten Schüler (auch die Erwachsenen) können sehen: Was kann ich schon und was muss ich noch
lernen? Weitere Lernprozesse können eher durch den Schüler
selbst gesteuert werden, weil das übergeordnete Ziel (das Projekt)
klar ist. Mit der Veränderung eines Projektes sind auch die zu beschreibenden Kompetenzen passend veränderbar. So bildet das
Raster wichtige Fähigkeiten, Fertigkeiten und Inhalte für das Projekt ab und bleibt damit aktuell und bedeutsam für die Lernenden.
Das Lernen folgt also in seiner sachlichen und zeitlichen Gliederung
der Logik der Praxis und nicht – wie üblich – einer Eigenlogik, die
auf die Erfahrungen der Schüler und auch betrieblichen Notwendigkeiten allenfalls nur mittelbar bezogen ist.
Hellblau unterlegt sind die übergeordneten Themenfelder, die im
Laufe der Zeit zu bearbeiten sind. Die Lernenden haben die Aufgabe, im Anschluss an die Schülerfirmenarbeit, selbst herauszufinden,
in welchem Feld sie gearbeitet haben. An einem Tag werden es immer nur einige sein können, die im TOC durch Reflexion zu finden
sind. Gelb markiert sind Wissenselemente des TOC, die durch einen
Test nachgewiesen werden und grün sind die Felder, die persönliche
- 37 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Schlüsselkompetenzen
beschreiben.
Diese
verschiedenen
Ar-
beits-Aspekte wurden bewusst im TOC gemischt (s.u.)
- 38 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Abb. 2: TOC Mangelservice
TÄTIGKEITSORIENTIERTES
KOMPETENZRASTER
SCHÜLERFIRMA „MANGELSERVICE“
Termin / Datum:
Name:
Klasse:
Selbsteinschätzung = S
Fremdeinschätzung = F
Hygieneregeln
das mache ich nach
Aufforderung = 1 P.
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das kann ich mit Unterstützung = 2 P.
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das kann ich selbstständig
und sicher = 3 P.
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Ich kenne die Hygieneregeln (Hygieneführerschein) und wende sie an:
Ich binde die Haare zusammen.
Ich achte auf meine persönliche Hygiene (Fingernägel, saubere Kleidung, Körpergeruch, gewaschene Haare, gepflegtes Äußeres).
Ich reinige und ordne die Arbeitsplätze vor Arbeitsbeginn.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Selbständigkeit
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Ich arbeite sorgfältig.
Ich erledige alle Aufgaben meines Tätigkeitsfeldes.
Ich kann mir Arbeitshilfe im Leitfaden TOC für den „Mangelservice“ suchen.
Wenn ich meine Aufgaben erfüllt habe, helfe ich anderen bei
ihren Tätigkeiten.
Ich sehe Arbeiten, die über mein Aufgabenfeld hinausgehen
und erfülle sie.
Ich arbeite schnell.
Ich arbeite aus eigenem Antrieb.
Ich weiß, wo ich meine Arbeitsmittel finde.
Ich beginne direkt nach dem 2. Klingeln mit meiner Arbeit.
Ich trage mit eigenen Ideen zur Verbesserung der Schülerfirma „Wäschemangel“ bei.
Die Vorbereitung der Wäsche
Bei gefundener Verunreinigung der Wäsche hefte ich einen
Zettel mit einer Notiz an für den Kunden.
Ich halte Ordnung in der Wäsche, damit nichts durcheinander
kommt.
Ich entfalte die Wäsche mit einem Mitarbeiter und befeuchte
sie gleichmäßig mit breiter Sprüheinstellung aus der Wasserspritze.
Ich kann Wäsche befeuchten, ohne dass sie nass wird.
Ich recke die Wäsche nach vorgegebener Weise (mit Mitarbeiter).
Ich lasse keine Wäsche auf dem Boden hängen.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Ich schließe bei Bettwäsche jeden zweiten Knopf.
Ich falte die Wäsche zusammen, rolle sie auf, lege sie in eine
Plastiktüte, damit sie bis zum Mangeln gut durchfeuchten
kann.
Teamfähigkeit
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Ich bin höflich zu meinen Mitarbeitern.
Konflikte mit Mitarbeitern löse ich ruhig.
Ich arbeite ruhig.
Ich biete Hilfe an.
Ich nehme Anweisungen entgegen und setze sie um.
Ich nehme Hilfe von Mitarbeitern an.
Ich unterstütze andere bei unbeliebten Tätigkeiten.
Ich übernehme Verantwortung für die Mitarbeiter der Schülerfirma „Mangelservice“.
Ich mache erst Pause, wenn alle Mitarbeiter fertig sind.
Ich achte darauf, dass mein Mitarbeiter und ich die Wäsche im
Team bearbeiten.
Ich kann anderen etwas erklären.
Einrichten der Wäschemangel
Ich kann die Wäschemangel für die Arbeit einrichten. Ich bediene den Hauptschalter und den Maschinenschalter auf Stufe
I.
Ich fahre die Rolle beim Aufheizen ab.
Ich hänge den Abluftschlauch aus dem Fenster.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Bei Baumwolle stelle ich die Temperatur auf 150 Grad.
Bei Viscose verändere ich die Temperatur auf 100 Grad.
Ich kann die Wäschemangel bei Arbeitsende ordnungsgemäß
einrichten.
Arbeit an der Wäschemangel
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Ich kann beide Stopp-Vorrichtung (mit Hand und mit Fuß) bedienen.
Ich kann den Not-Aus-Schalter bei Gefahr finden und bedienen.
Große Wäscheteile mangele ich zu zweit.
Ich achte auf einen gleichmäßigen Einzug der Maschine.
Bei Falten mangele ich die Wäsche nochmals.
Kleine Wäscheteile mangele ich allein. Es ist oft genügend
Platz für zwei Mitarbeiter mit kleinen Wäscheteilen.
Ich achte darauf, dass keine Wäschebänder in das Laufwerk
gelangen.
Ich mangele die Wäsche so oft, bis sie trocken ist.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Zusammenlegen der Wäsche
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Ich kann kleine Wäscheteile (Handtücher, Trockentücher, T-Shirts, Schürzen, Servietten) ordnungsgemäß allein zusammenfalten.
Ich kann Wäsche schrankfertig stapeln oder in Körben sortieren.
Ich kann große Wäscheteile (Tischwäsche und Bettwäsche)
ordnungsgemäß mit einem Mitarbeiter zusammenfalten.
Arbeit an der Waage
Ich kann die Waage betriebsbereit einrichten und wieder abbauen.
Ich kann das Tara-Gewicht richtig einstellen.
Ich kann das Gewicht in kg und g auf der Waage finden und
richtig ablesen.
Arbeitsplatz
Ich kann die Arbeitsplätze aufräumen und säubern.
Ich decke nach Benutzung die Wäschemangel gegen Staub
ab.
Ich hinterlasse den Textilraum ordentlich.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
An der Kasse
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Ich bestehe den Kassenführerschein: schriftl. Addition und
Subtra-ktion mit Geldbeträgen im ZR bis 1000 / Kopfrechnen
im ZR bis 100
Ich nehme Geld vom Kunden an und gebe Wechselgeld richtig
heraus.
Ich kann den Kassenbestand prüfen.
Ich kann das Kassenbuch führen.
Ich kann Addition und Subtraktion am Taschenrechner durchführen.
Wäschepflegekennzeichen
Ich bestehe den Wäschepflege-Führerschein.
Ich kenne die Wäsche-Kennzeichen für Wolle, Baumwolle, Leinen.
Ich kann einige tierische, pflanzliche und Kunstfasern benennen.
Ich kenne alle Bügel-Kennzeichnungen. Ich weiß, was sie bedeuten.
- 44 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Kontrolle und Bewertung:
So sieht die fertige Wäsche aus: Ich kann die Arbeit kontrollieren und bewerten:
1. Große Wäscheteile liegen unten, kleine sortiert
oben auf.
2. Kleine und große T-Shirts sind in gleicher Größe
gefaltet.
3. Gleiche Wäscheteile liegen mit der geschlossenen
Faltkante gerade übereinander.
4. Die Wäsche ist so im Korb gestapelt, dass beim
Transport nichts durcheinander geraten kann.
5. Die Wäsche ist nach Kunden geordnet.
6. Die Quittung liegt bei der Wäsche.
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Auslieferung an Kunden
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Ich
Ich
Ich
Ich
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kann einen Quittungsblock ordnungsgemäß ausfüllen.
liefere die Wäsche vorsichtig an die Kunden aus.
telefoniere mit Kunden.
bin freundlich zu Kunden.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Im Folgenden ist ein mögliches Kompetenzraster mit drei NiveauStufen für die personale Kompetenz Selbständigkeit dargestellt.
Bearbeitete Felder können z.B. ausgemalt werden. Es entsteht im
Laufe der Zeit ein Arbeitsprofil.
Abbildung 3
Kompetenzraster für die Schülerfirma „Mangelservice“ (Wäschemangel)
formelles (systematisches) und informelles (situiertes) Lernen
Stufe 1
Das mache ich
nach Aufforderung
Stufe 2
Das kann ich mit
Unterstützung
Stufe 3
Das kann ich
selbstständig und
sicher
Hygieneregeln
Selbstständigkeit
Vorbereitung der
Wäsche
Teamfähigkeit
Einrichten der Wäschemangel
Arbeit an der Wäschemangel
Zusammenlegen
der Wäsche
Arbeit an der Waage
Auslieferung an
Kunden
Arbeitsplatz
An der Kasse
Wäschepflegekennzeichen
Beurteilung der
fertigen Wäsche
Auslieferung an
Kunden
Situiertes Lernen = grau
Persönliche Schlüsselkompetenzen= grün
Wissenselemente/Führerscheine = gelb
- 46 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Zwei Sparten aus den Wissensbereichen markieren sogenannte
Führerscheine. Hier weisen die Schüler ihr erworbenes Wissen
durch einen Test nach.
Ein möglicher Test zu den Wäschepflegekennzeichen, aus der Wissenselemente (analog zu LernJob aus Checkliste/Institut Beatenberg) für den Wäschepflege-Führerschein entwickelt werden können, sei nun beispielhaft angefügt.
Abbildung 4
Der Wäschepflege-Führerschein
Name: ____________
Datum: ___________
1. Schreibe die Bedeutungen auf! Benutze die Wörter auf
der letzten Seite!
- 47 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
- 48 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
2. Wie muss die Wäsche mit diesen Zeichen behandelt werden? Schreibe auf!
- 49 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Abbildung 5: Zusatzaufgabe
Benutze folgende Text-Bausteine!
Waschen allgemeines Zeichen
Waschen 30 °C
Waschen 90 °C
Waschen 40 °C
Waschen 40 °C (schonend)
Waschen 30 °C (schonend)
Handwäsche
Waschen 60 °C
- 50 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Waschen 60 °C (schonend)
Nicht waschen
Bleichen erlaubt
Bleichen mit Chlor erlaubt
Bleichen nicht erlaubt
Trockner allgemeines Zeichen
Trockner normale Temperatur
Trockner niedrige Temperatur (schonend)
Nicht im Trockner trocknen
Bügeln mit geringer Temperatur
Bügeln mit hoher Temperatur
Bügeln mit mittlerer Temperatur
Nicht bügeln
Chemische Reinigung
Nicht chemisch reinigen
Schonend chemisch reinigen
Streiche nach Benutzung durch!
Die Prüfungsaufgaben ergeben sich aus den Lernjobs zur Wäschepflege. Dafür kann also geübt werden. Denkbar ist auch, die Führerscheine in Form von Lehrgängen z.B. zu Wäschepflegekennzeichen durchzuführen.
Aus (sonder-)pädagogischen Gründen ist das TOC als geschlossener Handlungsrahmen konstruiert. Noch sollen keine unerwarteten
Handlungssituationen von den Jugendlichen bearbeitet werden. Die
Schüler sind zunächst wahrscheinlich mit diesem Handlungs- und
Lernschema eher in der Lage, sich die methodischen Fähigkeiten
und Fertigkeiten für ein selbstständigeres und kooperatives Lernen
anzueignen. Die Anwendbarkeit des Gelernten und der Bezug des
- 51 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Lernens zu alltagsnahen Handlungs- und Problemkontexten sichern
einen dauerhaften Kompetenzerwerb.
Dieses TOC kann dann Grundlage sein für offenere und komplexere
Lernarrangements mit mehr Entscheidungen durch die Schüler
selbst. Ein weiteres Beispiel für den Rechen-Führerschein:
Abbildung 6: Rechenführerschein/Wäscheservice
1. Zähle den Kassenbestand unserer Kasse!
2. Welcher Kassenstand folgt bei den Einnahmen und Ausgaben?
Datum
Euro
Einnahme
17.08.09
4,00
4,00
19.08.09
4,00
Diakonie
23.08.09
3,00
Backstube
25.08.09
2,50
Bistro
28.08.09
9,00
Lohn
30.08.09
4,00
Diakonie
03.09.09
2,50 p.P.
Lohn 5 Pers
05.09.09
2,50
Backstube
07.09.09
5,00
Backstube
10.09.09
1,50
Bistro
12.09.09
4,00
Diakonie
16.09.09
4,00
Diakonie
22.09.09
1,50 p.P.
Lohn 4 Pers
25.09.09
4,00
Diakonie
27.09.09
2,00
Bistro
29.09.09
4,00
Diakonie
02.10.09
1,50 p.P.
Lohn 5 Pers
05.10.09
3,50
Backstube
07.10.09
2,50
Bistro
10.10.09
4,00
Diakonie
12.10.09
4,00
Diakonie
Ausgabe
Kunde
Kassenstand
Diakonie
95,00
3. Berechne deinen Arbeitslohn (15 Cent/Stunde) für 3 Wochen!
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
4.3. Selbstgesteuertes, handlungsorientiertes und kooperatives Lernen mit dem TOC
„In den letzten Jahren wird in der Entwicklung der Fähigkeit zum
selbstregulierten Lernen – neben der Vermittlung des klassischen
Fachwissens – eine der Hauptaufgaben der Erziehung gesehen.
Gleichzeitig handelt es sich beim selbstregulierten Lernen um eine
Voraussetzung für den schulischen und außerschulischen Wissenserwerb. Diese Lernform ist daher vor allem vor dem Hintergrund lebenslanger Lernprozesse wichtig“ (OECD, S. 2).
Schüler können sich selbst anhand der Kompetenzraster einschätzen. Die Jugendlichen können sich gegenseitig helfen bei der Bearbeitung der Aufgaben oder diese gemeinsam üben. Anhand der bewältigten Items kann ein Kompetenz-Entwicklungsstand abgelesen
werden. Dieser ließe sich z.B. anhand der Item-Anzahl auch als
Prozentzahl ausdrücken, z.B.: Ich beherrsche bereits 85 % der nötigen Aufgaben. Zertifizierungen der Führerscheine, aber auch des
Tätigkeitsfeldes Schülerfirma Wäschemangel sind denkbar. Meister
können neue Mitarbeiter anlernen. Das TOC bietet gute Möglichkeiten zum Selbstlernen oder zum Lernen in Kooperation mit anderen.
Ich-kann-Formulierungen zu einem Tätigkeitsfeld drücken weitaus
mehr und genauer eine Kompetenz aus, nämlich konkretes einsetzbares Können, als Schulnoten es könnten. Es wurden bewusst
handlungsorientierte, fachliche und überfachliche Kompetenzen im TOC gleichrangig und gleichwertig nebeneinander
gestellt. Für ein Gelingen der Arbeit (in der Schülerfirma)
sind diese Kompetenzen gleichermaßen wichtig. Der Arbeitsablauf sollte abschließend auch deshalb nicht künstlich
in seine verschiedenen Kompetenz-Dimensionen aufgegliedert werden, damit den Lernenden dies als ganzer Handlungsablauf gedanklich erhalten bleibt.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Ein Kompetenzraster als Instrument an sich ist bereits ausgelegt
auf selbstständiges Arbeiten der Lernenden. Selbstständigkeit ist
darüber hinaus als eigenständig zu beurteilendes Kriterium aufgeführt. Die Niveaustufen der Selbständigkeit zu den Tätigkeiten in
dem TOC sind auf drei qualitative Stufen festgelegt und diese beziehen sich erneut ausschließlich auf den Grad der Selbständigkeit
der Lernenden. Dies führt zur Konzentration auf das wichtige Kriterium Selbständigkeit in Selbst- und Fremdbeobachtung. Was tue
ich und wie selbständig führe ich es aus? Dies sind also die wesentlichen Grundfragen in diesem TOC. Die Beschränkung auf diese beiden Dimensionen erleichtert den (lernschwachen) Schülerinnen und
Schülern den Umgang mit dem Kompetenzraster. Im Vordergrund
steht in dieser Phase die Arbeit mit dem TOC, also den Umgang mit
einem Kompetenzraster zu erlernen.
Eine differenziertere Leistungsanforderung (Reproduktion, Reorganisation, problemlösendes Denken) könnte dem TOC hinzugefügt
werden oder in erweiterten Lernarrangements (evtl. Wäschepflege)
konstruiert werden. Das TOC könnte ergänzt werden durch Lernkompetenzraster oder durch ein Raster für Selbstkompetenzen. Zunächst sollte der Einsatz des TOC in dieser Form aber genügen,
weil Lehr-Lernerfahrungen mit dieser Arbeitsweise gesammelt und
evaluiert werden sollten. Zu viele Kompetenzraster in einem Arbeitsfeld würden auch einen zu großen bürokratischen Aufwand
und auch Leseaufwand für Schüler bedeuten.
Über mehrere Wochen verteilt kann mosaiksteinhaft ein größeres
Bild der Arbeit im Arbeitsfeld Wäschemangel durch Selbst- und
Fremdeinschätzung entstehen. Die Schüler zeigten sich zunächst irritiert, aber auch interessiert an diesem neuen Lernarrangement.
- 54 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
4.4. Die veränderte Lehrerrolle
In projektorientierten und eher selbst organisierten Lernarrangements ändert sich die Rolle des Lehrenden. Seine Aktivität bezieht
sich darauf, den Lernenden bei der Konstruktion eigener Wissensstrukturen zu unterstützen und nicht mehr darauf, in fragend-entwickelnder Form den Lernstoff in vorstrukturierter Form rekonstruieren zu lassen. Nach wie vor benötigt der Lehrende umfangreiches
fachliches Können, aber es geht nicht mehr darum, Lernfehler zu
korrigieren, sondern darum, eine Selbstreflexion und Lösungssuche
zu eröffnen. Dazu muss der Lernprozess offen gestaltet sein, die
Lernenden benötigen Entscheidungskompetenzen z.B. bezogen auf
den Lerninhalt oder die Organisationsform. Ein Lehrender wird zum
Lernbegleiter, der vor einem Projekt sicher stellen muss, dass Lernende über Selbstlern-Methoden verfügen.
Besonders wichtig für den Prozessverlauf ist die Gestaltung einer
dialogischen Beziehung, in dem der Lernbegleiter und der Lernende
ein Arbeitsbündnis definieren. Hierin sollten die Lernthemen, -ziele,
-bedürfnisse, -inhalte, -methoden, Sozialformen, der zeitliche Ablauf, die Kompetenzverteilung, also die Lernanforderungen und Partizipationsmöglichkeiten geregelt werden (vgl. QUEM-Material 55,
S. 32f).
4.5. Die Bedeutung von (Selbst)reflexion für die Schüler
Um Kooperation in der Gruppe anzubahnen, zu üben oder zu erleichtern,
sollte
in
derartige
Lernarrangements
Phasen
der
(Selbst-)reflexion eingebaut werden. Es geht um die Möglichkeit
der Verarbeitung der Realität, des Feedbacks, des Austausches
über den organisatorischen Arbeitsablauf, aber gleichzeitig auch um
persönliche Handlungsweisen im Arbeitsablauf. Hier kommt zur
Sprache, was den gemeinsamen Arbeitsprozess befördert bzw. behindert. Durch gemeinsame Reflexionsphasen kann eine mehrper- 55 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
spektivische Sicht auf das gemeinsame Ziel hin stattfinden (siehe
auch Dehnbostel 2003, Winkler 2003). Am Ende der Arbeitsphase
könnte eine solche Reflexionsphase ritualisiert eingefügt werden.
Es können in diesem Rahmen selbstverständlich auch zusätzliche
Lernaufgaben für eine systematische Bearbeitung gefunden werden.
4.6. Lernen und Leisten in der Arbeit mit dem TOC
Das Tätigkeitorientierte Curriculum verbindet in sich verschiedene
Lern- und Leistungsdimensionen. Es gibt den Erwartungshorizont
der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen in drei möglichen
Stufen der Selbstständigkeit an: was soll gelernt/getan werden und
in welcher Ausprägung? Die didaktische Anlage des TOC bestimmt
auch den diagnostischen Handlungsspielraum des TOC. In Selbstund Fremdeinschätzung werden Stärken und Schwächen im Lernund Handlungsrahmen sichtbar. Lernende können bei Bedarf Aufgaben in Freiarbeit wiederholen. Es können Erkenntnisse gewonnen
werden zum individuellen Lernverhalten, z.B. im Reflexionsgespräch mit dem Lehrenden. Die Weiterarbeit ist im TOC (oder im
Raster)
direkt
ersichtlich.
Wissenselemente,
Fertigkeiten
und
Schlüsselkompetenzen sind markiert. Es gibt gleichzeitig die Kriterien zur Beurteilung des Prozesses sowie des Produktes an. Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung sind vorgesehen. Die Arbeit
mit dem TOC regt zum handlungs- und projektorientierten Lernen
an. Handlung im TOC wird in einem als sinnhaft erlebten Zusammenhang zu einem beobachtbaren Kriterium. Es bildet situiertes
Lernen in vollständiger Handlung ab. Es ist anwendungsbezogen,
lebensweltlich organisiert und selbstgesteuert. Der Erfahrungsbezug verleiht den Lernenden einen subjektiven Sinn und erzeugt
Lernmotivation. Aufgaben können leicht differenziert und ergänzt
werden. Die Benotung (wenn nötig) muss nicht zwangsläufig durch
- 56 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Ziffern stattfinden. Es ist durchaus denkbar, den bewältigten prozentualen Anteil des Projektes nach einer mehrwöchigen Laufzeit
zu bestimmen. Ein Zertifikat kann die erfolgreiche Mitarbeit bescheinigen. Aufgabe des Kollegiums wird es sein, Maßstäbe zur
Leistungsmessung und -bewertung festzulegen. Anregungen hierzu
finden sich z.B. in Winter 2008.
5. Praktische Erprobung
Das TOC konnte nun in zwei verschiedenen Schülergruppen mit je
6 bis 7 Jugendlichen (bis auf ein Mädchen ausschließlich Jungen im
10. Schulbesuchsjahr!) ein halbes Jahr erprobt werden. Nur zwei
Jungen konnten mit der neuen Arbeitsform in den ersten Wochen
wenig anfangen. Das Thema Wäschepflege löste zunächst auch keine große Begeisterung bei ihnen aus, was sich aber im Laufe der
Zeit gab.
Bei ersten Erprobungen wurde schnell deutlich, dass zunächst eine
Fokussierung auf wenige, maximal fünf Elemente des TOC pro Arbeitseinheit genügt. Mehr war in einer Arbeitseinheit nicht zu schaffen. Die Felder Selbstständigkeit und Teamfähigkeit mussten in der
Reflexionszeit stets bearbeitet werden. Das Leseverstehen und die
noch zu übende Reflexionsfähigkeit bestimmte noch die Menge der
zu betrachtenden Könnens- oder Wissenselemente in der ersten
Zeit. Begriffe mussten geklärt werden, im Laufe der Wochen waren
die wiederkehrenden Texte jedoch bekannt. Die eigene Punktvergabe in der Selbstreflexion wurde zu Beginn manchmal vertauscht mit
einer Notengebung. Es musste öfter besprochen werden, welcher
Inhalt eine gewählte Punktvergabe hat (das mache ich nach Aufforderung, das kann ich mit Unterstützung, das kann ich selbständig
und sicher). Nach ca. vier Wochen konnten alle Schüler das TOC ihrer Selbsteinschätzung gemäß ausfüllen. Die Selbsteinschätzung
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
erfolgte dann auch realistisch. Spürbar wurde, wie die Lernenden
bei ihrer Arbeitsplanung langsam das Raster im Kopf hatten.
Meine Vorgabe war:
•
Ihr könnt selbst wählen, was ihr arbeiten möchtet.
•
Ich zeige euch zu Beginn einzelne Arbeitsschritte.
•
Wichtig ist dann, dass die Arbeit gemeinsam fertig gestellt
wird und dass die Gruppe die Aufgabenbearbeitung und -verteilung bespricht.
•
Es ist wichtig, dass am Ende eines Halbjahres jeder Jugendliche möglichst jedes Arbeitsfeld mit möglichst hoher Punktzahl bearbeitet hat. Je besser die Punktzahl in möglichst vielen Arbeitsfeldern ausfällt, umso besser wird die Note sein.
Jeder kann das später auf dem TOC nachschauen.
•
Es werden im laufenden Schul-Halbjahr keine weiteren Aufgabenfelder hinzukommen, es sei denn, ein Schüler möchte
dies selbst.
Der letzte Punkt erleichterte manche Schüler, weil der Lernrahmen
gesteckt war und nicht unerwartet Neues hinzukommen konnte. So
begannen die Schüler, sich in verschiedenen Feldern auszuprobieren. Sie schauten, wie macht das mein Mitarbeiter, sie besprachen
Arbeitsabläufe selbständig mit den Mitschülern. Einzelne begannen
sogar, sich mit einer Betriebsanleitung zur Wäschemangel oder mit
einem Lehrwerk zur Wäschepflege zu beschäftigen, um die an sie
gestellten Aufgaben zu bewältigen. Einige Schüler bemühten sich,
möglichst früh die Führerscheine abzuarbeiten. Andere Jugendliche
bewegten sich wochenlang im gleichen Feld, weil sie unsicher waren, sich etwas Neues zuzutrauen oder, weil sie einen Arbeitsablauf
perfektionieren wollten. Es gab in gewisser Weise eine ehrgeizige
Stimmung. Die Jugendlichen halfen sich untereinander, auch weil
die eigene Teamfähigkeit als ein Element im TOC erfragt wurde.
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Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
Ich selbst hatte Zeit für die Beobachtung der Gruppe, Zeit für
Nachfragen, Zeit für die Fremdeinschätzung und manchmal auch
Zeit für private Probleme. Als ungewohnt erlebte ich meine Tatenlosigkeit. Ich musste mich öfter zurückhalten, nicht steuernd oder
auch verbal einzugreifen. Ich konnte zuschauen, wie die Schüler
selbst die Dinge in die Hand nahmen. Der sonst bekannte Lernwiderstand war deutlich weniger zu spüren. Die Fremdeinschätzung
im Dialog konnte differenziert durchgeführt werden. An strittigen
Punkten gab es die Möglichkeit, verschiedene Perspektiven auf die
Arbeit mit den Schülern zu besprechen. Die Fremdeinschätzung
war dann manchmal auch das Ergebnis einer gemeinsamen Betrachtung. Spannungen konnten dadurch genommen werden. Es
entstand insgesamt eine gelassenere und ruhigere Arbeits- und
Lernsituation. Die Jugendlichen erlebten sich als produktiv im
Team.
Am Ende des Schuljahres gab es auf unterschiedlichem Niveau bearbeitete Tätigkeitsorientierte Curricula, die dem wirklichen Lernund Leistungsvermögen im Mangelservice entsprachen. Ein Jugendlicher hatte es geschafft, nahezu alle Felder mit der größten Punktzahl zu bearbeiten.
Die Arbeit mit dem TOC erwies sich als ein hilfreiches Instrument
für das selbstgesteuerte und individualisierte, praktische Lernen.
Der gesteckte Rahmen des TOC war hilfreich, weil alle Lern-Inhalte
angegeben waren und weil das Lernprogramm nicht als unendlich
erschien. Die Schüler reflektieren durch das TOC strukturierter über
den gemeinsamen praktischen Prozess. Das TOC wurde auch als
Struktur für die gemeinsame sinnvolle Arbeit erkannt. Die Kunst
der Erstellung eines TOC liegt darin, die ganze Bandbreite des Wissens und Könnens der Lernenden zu antizipieren.
- 59 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Tätigkeitsorientierte Curriculum in der vorberuflichen Bildung
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braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen.
Baltmannsweiler
Über die Autorin:
Marlies Reicheneder
Sonderpädagogin, Stellvertretende Direktorin einer Sekundarschule
in Berlin-Kreuzberg.
Dieser Artikel ist Teil meiner Masterarbeit „Zur Entwicklung eines
tätigkeitsorientierten Curriculums als Bestandteil von Maßnahmen
zur Unterrichtsentwicklung in der vorberuflichen Bildung“ im Rahmen des Studiums „Schulmanagement“ an der Universität Potsdam.
E-Mail: [email protected]
Zu zitieren als:
Reicheneder, Marlies (2011). Das„Tätigkeitsorientierte Curriculum“ als vorberuflicher
reflexiver Lern- und Erfahrungsraum in der Sekundarstufe I - ein Lernarrangement für
selbstgesteuertes, individualisiertes „duales Lernen“- (nicht nur) mit lernschwachen
Schülerinnen und Schülern. Heilpädagogik online 01/11 (27-62).
http://www.heilpaedagogik-online.com/2011/heilpaedagogik_online_0111.pdf (Zugriff am
tag.monat.jahr)
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- 62 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Anke Lengning & Katja Mackowiak
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung
von Ängstlichkeit im Vorschul- und
Grundschulalter
(BAV
3-11):
Erste
Befunde zu Reliabilität und Validität
Verfahren zur Erfassung von Ängstlichkeit im Vorschul- und
Grundschulalter sind relativ selten zu finden, insbesondere
werden selten die Kinder als Informationsquellen selbst
heran gezogen. Die meisten Verfahren beziehen sich zudem
auf einen sehr eng umgrenzten Altersbereich, was ihren Einsatz in Längsschnittuntersuchungen nur eingeschränkt möglich macht. Weiter wird das kindliche Bewältigungsverhalten
in den angstauslösenden Situationen zu selten erfasst.
Aus diesen Gründen wurde das Bochumer Angstverfahren
(BAV 3-11) entwickelt. Dieses soll bei Kindern zwischen drei
und elf Jahren a) ihr subjektives Erleben, b) ihr Verhalten
und c) ihre physiologischen Reaktionen in potenziell
angstauslösenden Situationen erfragen.
Die Ergebnisse bei einer Stichprobe von über 650 Kindern
weisen auf eine zufrieden stellende Reliabilität des Verfahrens hin. Darüber hinaus konnten erste Befunde zur Validität des Verfahrens ermittelt werden.
Schlüsselwörter: Ängstlichkeit, Bewältigungsverhalten, Vorschul- und Grundschulalter
The Bochum procedure for assessing anxiety during
the preschool- and elementary school period (BAV
3-11): First results regarding reliability and validity
Instruments which assess children`s anxiety during the
preschool- and elementary-school period are rarely found
and the children themselves are seldom the source of information.
Furthermore most of the existing methods are confined to a
limited age-range and this hardly allows their implementation with regard to longitudinal studies. Coping behaviour
- 63 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
concerning anxiety-evoking situations is also very seldom
measured.
Hence the Bochum procedure for assessing anxiety (BAV 311) was developed. This instrument is designed to assess a)
subjective experiences, b) the actual behaviour, and c) physiological reactions of 3- to 11-year-old children in potentially anxiety-evoking situations.
Recent results of a sample of more than 650 children indicate a satisfactory reliability. Furthermore first results regarding validity were found.
Keywords: anxiety, coping behaviour, preschool-age and school-age
Ängste sind im Kindes- und Jugendalter häufig als entwicklungstypisches Phänomen zu betrachten, wobei sie bereits in diesem Alter
so extreme Formen annehmen können, dass sie als klinisch relevant zu werten sind. So gehören Angststörungen zu den häufigsten
psychischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen (Kashani &
Orvaschel, 1988). Umso erstaunlicher erscheint es, dass Angststörungen im Kindes- und Jugendalter ein vernachlässigtes Forschungsfeld darstellen (Joormann & Unnewehr, 2002). In diesem
Sinne betonen Essau und Petermann (1997), dass weitere Forschungsbemühungen zur Ätiologie, zur Therapie und besonders zur
Prävention notwendig sind, um frühzeitig auf von der Norm abweichende Ausprägungen kindlicher Ängstlichkeit reagieren und somit
Entwicklungsbeeinträchtigungen verhindern zu können. Mögliche
negative Auswirkungen anhaltender Ängste bei Kindern konnten in
zahlreichen Studien belegt werden (z.B. Beidel, Turner & Morris,
1999; Spence, Donovan & Brechmann--Toussaint, 1999; Strauss,
Frame & Forehand, 1987) und verdeutlichen die Notwendigkeit von
Forschungsbemühungen zur Prävention von Angststörungen. Hier
erscheint der Entwicklung geeigneter Verfahren zur Erfassung von
Ängstlichkeit, aber auch der Erfassung der kindlichen Angstbewälti-
- 64 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
gungsfähigkeiten eine bedeutende Rolle zuzukommen, da das Bewältigungsverhalten in angstauslösenden Situationen die weitere
Angstentwicklung beeinflusst (z.B. Friedlmeier, 1999; Lazarus &
Folkmann, 1987; Lazarus & Launier, 1978; Rubin, Coplan, Fox &
Calkins, 1995).
Für das Kindesalter liegen einige Verfahren zur Erfassung von
Ängstlichkeit vor. Die allgemeine Ängstlichkeit kann z.B. durch die
Kinderversion des State Trait Anxiety Inventory (STAIC) zur Messung von Zustands- und Eigenschaftsangst von Spielberger (1973)
und durch die General Anxiety Scale for Children (GASC) von Sarason, Davidson, Lighthall, Waite und Ruebush (1971) erfasst werden. Neuere Verfahren zur Messung der allgemeinen Ängstlichkeit
sind u.a. der Kinder-Angst-Test (KAT-II) von Thurner und Tewes
(2000) und das Standardisierte Interview zur Erhebung von Ängsten im Vorschulalter von Becker, Lohaus, Frebel und Kiefert (2002).
Andere Verfahren beziehen sich auf spezifische Aspekte der Angst,
wie z.B. auf die Schul- und Prüfungsangst (Wieczerkowski, Nickel,
Janowski, Fittkau & Rauer, 1981), auf die soziale Ängstlichkeit (Petermann & Petermann, 2003; Schwarzer, Jerusalem & Sarason,
1986) oder auf klinisch relevante Ängste (Döpfner, Schnabel & Ollendick, 2005).
Die meisten bereits existierenden Verfahren zur Erfassung von
Ängstlichkeit können entweder bei Vor- oder bei Grundschulkindern
angewandt werden. Dies erschwert Längsschnittstudien, da selten
eine Vergleichbarkeit unterschiedlicher Verfahren gegeben ist. Häufig werden auch nur einzelne Angstbereiche - wie oben bereits verdeutlicht - erfasst. Darüber hinaus wird in der Regel nur eine der
drei Ebenen, auf der sich Angst manifestieren kann - die subjektiverlebnismäßige, die motorisch-behaviorale, die autonom-physiologische (Birbaumer, 1977) - berücksichtigt. Informationen über das
Bewältigungsverhalten in angstauslösenden Situationen erhält man
- 65 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
in den seltensten Fällen. Weiter werden entweder ausschließlich die
Kinder, die Eltern, die ErzieherInnen oder die LehrerInnen als Informationsquellen genutzt.
Das Ziel der vorliegenden Studie ist die Darstellung der Entwicklung und der Überprüfung eines Verfahrens, das diesen Kritikpunkten Rechnung trägt: das Bochumer Angstverfahren (BAV 3-11,
Mackowiak & Lengning, 2010).
Material
Bei dem Verfahren handelt es sich um ein Interview für Kinder im
Alter zwischen vier und elf Jahren (bzw. für Kinder bis inklusive der
4. Klasse). Parallel dazu wurde ein Elternbogen für Kinder im Alter
von drei bis elf Jahren entwickelt. Beide Verfahren enthalten die
gleichen Items zum Befinden und Verhalten der Kinder in verschiedenen potenziell angstauslösenden Situationen.
Zur Auswahl der Items bzw. Situationen wurden in einer Voruntersuchung zunächst 161 Eltern, ErzieherInnen und LehrerInnen („Experten“) 38 alltägliche Situationen vorgelegt, die in der Literatur als
angstthematisch diskutiert werden. Eine erste Auswahl dieser
Angstsituationen erfolgte auf der Basis theoretischer Überlegungen
und empirischer Befunde. Dazu wurde zunächst die Literatur zur
Angsterfassung in diesem Altersbereich gesichtet (vgl. etwa Jersild,
Markey & Jersild, 1933; Jersild & Holmes, 1935a, 1935b; Maurer,
1965; Krohne, 1985; Marks, 1987; Asendorpf, 1989; Schellhas,
1993; Stevenson--Hinde & Shouldice, 1995) sowie die Ergebnisse
der eigenen Forschungsgruppe hinzugezogen (vgl. z.B. Lugt-Tappeser, Trudewind & Schneider, 1992). Die ausgewählten Situationen
sind folgenden Inhaltsbereichen zuzuordnen: Soziale Ängste, Kognitive Ängste, Sorgen und Befürchtungen, Ängste vor Verletzung
und körperlicher Beeinträchtigung sowie Angst vor Tieren (Phobi-
- 66 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
en)2. Diese Angstthematiken lassen sich in der Literatur finden (zusammenfassend Gullone, 2000) und wurden in Anlehnung an den
in der eigenen Arbeitsgruppe entwickelten und vielfach faktorenanalytisch bestätigten Elternfragebogen zur Erfassung von Neugier
und Ängstlichkeit (ELFRANA, Trudewind & Schneider, 1994) für das
neue Angstverfahren adaptiert.
Die Experten sollten einschätzen, ob die ausgewählten Items überhaupt typische Angstsituationen für Kinder der entsprechenden Altersgruppen darstellen. In einem ersten Schritt wurden hiernach
alle Items ausgeschlossen, die von mindestens 10% aller Experten
als ungeeignet für die Gesamtgruppe eingeschätzt wurden. In einem zweiten Schritt wurden die Items entfernt, die von mindestens
20% der Experten als unpassend für mindestens eine der sechs Altersgruppen (jüngere und ältere Kindergartenkinder, Kinder der 1.
bis 4. Grundschulklasse) beurteilt wurden. Von den 38 Items wurden auf diese Weise 26 Situationen in das BAV 3-11 aufgenommen,
wobei 7 Items den Sozialen Ängsten (Sozang; Beispiele: „Ein Gedicht aufsagen“, „Eine Menschenmenge beim Einkaufen“), 9 Items
der
Angst
vor
Verletzung
und
körperlicher
Beeinträchtigung
(Koeang; Beispiele: „Über einen Baumstamm balancieren“, „Eine
Wasserrutsche herunterrutschen“), 8 Items den Kognitiven Ängsten
(Kogang; Beispiele: „Allein zu Hause“, „Abends im Dunkeln einschlafen“) und 2 Items („Eine Spinne im Zimmer entdecken“, „Einem fremden Hund auf der Straße begegnen“) den Phobischen
Ängsten zugeordnet werden können. Diese 26 Items (Gesamtversion; G-Version) werden sowohl den Grundschulkindern als auch den
Eltern vorgegeben. Da sich in einer Voruntersuchung ErmüdungsefDie Angst vor Tieren wird in der Literatur als eine wesentliche Angstthematik
im Vorschul- und Grundschulalter hervorgehoben (vgl. Gullone, 2000). Exemplarisch wurden zwei Items, die Angst vor Hunden und Spinnen, ausgewählt, weil
sie - im Gegensatz zu beispielsweise Ängsten vor Schlangen oder wilden Tieren eine gewisse Alltagsrelevanz besitzen. Diese zwei Items wurden der Vollständigkeit halber aufgenommen. Schwerpunkt des Verfahrens bilden die anderen oben
erwähnten Skalen des Verfahrens.
2
- 67 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
fekte bzw. Konzentrationsschwierigkeiten bei den Kindergartenkindern zeigten, wurden anhand der Daten der Voruntersuchung (vgl.
Irmscher, 2002; Claus, 2004) aus der Gesamtversion zwei parallele
Teilversionen mit jeweils 13 Items (A- vs. B-Version) gewonnen.
Die Zuordnung der einzelnen Items zu den unterschiedlichen Teilversionen erfolgte zum einen aufgrund der theoretischen Skalen
(Soziale Ängste, Angst vor körperlicher Beeinträchtigung, Kognitive
Ängste und Phobien) und zum anderen auf der Basis der ermittelten Schwierigkeiten und Trennschärfen der verschiedenen Items
(vgl. hierzu Mackowiak, 2007). Eine faktorenanalytische Bestätigung der Skalen konnte bisher noch nicht ermittelt werden.
Die Überprüfung der Gütekriterien fand schließlich im Rahmen eines größeren Projektes zur motivationalen und kognitiven Entwicklung im Kindesalter statt. Gegenstand der folgenden Ausführungen
bilden zwei Teilprojekte, die sich mit der Analyse der Reliabilität
und Validität des BAV 3--11 befassten.
Teilstudie 1
Ziel dieser Studie war es, erste Hinweise auf die Reliabilität und Validität der Kinder- und Elternversion des BAV 3--11 zu erlangen.
Methode
Stichprobe. An der Untersuchung nahmen 662 Kinder aus insgesamt 22 Kindergärten und Grundschulen teil, die sich auf verschiedene Städte des Ruhrgebiets und der näheren Umgebung verteilten. Sowohl Einrichtungen aus sozial schwächeren als auch aus gut
situierten Stadtteilen wurden rekrutiert. Insgesamt wurden 335
Jungen und 327 Mädchen im Alter zwischen vier und elf Jahren befragt, wovon 231 Kindergartenkinder und 431 Grundschulkinder
waren. Das Durchschnittsalter lag bei 7;7 Jahren, mit einem Alters-
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Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
spektrum von 3;11 bis 12;6 Jahren. Die Eltern der Kinder wurden
ebenfalls befragt (s.u.), wobei (wie auch in Teilstudie 2) nicht kontrolliert wurde, ob die Mütter, die Väter oder beide gemeinsam das
Verfahren bearbeiteten. Hier beteiligten sich 438 Eltern an der Untersuchung, was in Bezug auf die Gruppe der teilnehmenden Kinder
einem prozentualen Anteil von 66,2% entspricht.
Kinderbefragung: Die Kinder erhalten zunächst das BAV 3-11. Zu
jeder der 26 Situationen sehen sie ein Bild, zu dem eine kurze Geschichte erzählt wird. Auf jedem Bild ist eine Situation dargestellt,
in die sich das Kind hinein versetzen soll (vgl. Abb.1).
Abbildung 1: Beispielitem aus dem BAV 3-11
„Auf der Straße kommt dir ein großer Hund entgegen. Er läuft direkt auf dich
zu.“
- 69 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Nach jeder Geschichte wird das Kind gefragt, wie es sich in dieser
Situation fühlt, um die subjektive Ebene des Erlebens der Angst zu
erfassen. Die Kinder haben nun auf einer vorher eingeführten und
geübten Smilie-Leiste die Möglichkeit, ihre Gefühle auszudrücken.
Für die Grundschulkinder wurde eine fünfstufige Smilie-Leiste gewählt. Auf dieser können die Kinder angeben, ob sie in der spezifischen Situation positiv oder neutral gestimmt sind bzw. ob sie etwas, mittlere oder große Angst empfinden. Bei den Kindergartenkindern zeigte sich, dass sie Probleme mit der Differenzierung hatten, so dass hier lediglich eine dreistufige Smilie-Leiste zum Einsatz
kam (Wahlmöglichkeit hier: positiv, neutral oder ängstlich). Anschließend werden die Kinder gefragt, was sie in einer solchen Situation tun würden, um die behaviorale Ebene der Angst zu erfassen. Es erfolgt hier eine Aufnahme auf Band bzw. zusätzlich eine
Sammlung kurzer Notizen über die freien Antworten der Kinder.
Diese Antworten werden im Nachhinein kategorisiert, wenn das
Kind angibt Angst zu haben bzw. auch, wenn das Kind angibt, keine
Angst zu haben, das angegebene Verhalten aber darauf hindeutet,
dass das Kind Angst hat. Hierzu wurde in Anlehnung an Lazarus
und Launier (1978) ein Kategoriensystem entwickelt, aufgrund dessen die spontanen Antworten verschiedenen Arten der Angstbewältigung (1. Informationssuche, 2. Direkte Aktion ohne Unterstützung, 3a. Suche nach Unterstützung und Schutz, 3b. Direkte Aktion
mit Unterstützung, 4a. Aktionshemmung, 4b. Verhaltensdesorganisation, 5. Kognitive Regulation, 6. Flucht / Vermeidung, 7. Phantasieäußerungen) bzw. einer Restkategorie zugeordnet werden (vgl.
hierzu Mackowiak & Lengning, 2008; Mackowiak & Lengning,
2010). Zudem wird die physiologische Ebene der Angst erfasst, indem der Versuchsleiter das Kind fragt, wo es die Angst spürt. Diese
Befragung erfolgt bei den Kindergartenkindern, wenn sie zum ersten Mal angeben, Angst zu haben. Grundschulkinder werden zwei- 70 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
mal gefragt: Einmal wenn sie angeben, Angst auf einem mittelstarken Niveau zu haben, und einmal, wenn sie einschätzen, dass sie
eine solche Situation als stark angstauslösend erleben würden.
Nachdem mit den Kindern alle Situationen durchgegangen wurden,
kommt die Frage, ob es noch weitere Situationen gibt, in denen sie
Angst haben. Zu jeder angegebenen Situation erhält das Kind erneut die Fragen zur subjektiv erlebnismäßigen, zur behavioralen
und ggf. zur physiologischen Ebene der Angst. Das Interview endet
damit, dass das Kind Auskunft darüber geben soll, was ihm Spaß
macht. Hiermit soll gewährleistet sein, dass das Kind unbelastet
aus der Situation hinausgeht.
Zwei Wochen nach der ersten Befragung wurde mit den Kindern erneut das BAV 3-11 durchgeführt, um die kurzfristige Retest-Reliabilität zu bestimmen. Zur Messung der langfristigen Stabilität der
Ängstlichkeit wurde zudem einem Teil der Grundschüler (n=72) das
BAV 3-11 nach etwa 1,5 Jahren erneut vorgelegt.
Elternbefragung: Die Eltern erhalten dieselben 26 Situationen (BAV
3-11, Elternversion) zur Bearbeitung wie die Grundschulkinder. Sie
werden gebeten schriftlich einzuschätzen, wie sich ihr Kind in diesen Situationen fühlt und was es tun würde. Darüber hinaus werden sie aufgefordert, die physiologischen Reaktionen ihres Kindes
zu beurteilen. Hierzu stehen ihnen eine Liste mit 14 körperlichen
Symptomen und eine Kategorie „Sonstiges“ (hier können sie mögliche Alternativen angeben) zur Verfügung.
Dieser Fragebogen wird den Eltern im Anschluss an die Untersuchung zur Bearbeitung mit nach Hause gegeben.
Hinsichtlich der Stabilität der Ängstlichkeit konnten 46 Eltern der
Kinder in der Grundschule nach einem Zeitraum von 1,5 Jahren erneut mit dem BAV 3-11 befragt werden.
- 71 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Zur Überprüfung der Validität des BAV 3-11 erhielten die Eltern in
einem zweiten Schritt den Elternfragebogen zur Erfassung von
Neugier und Ängstlichkeit (ELFRANA). Für die Eltern der Kindergartenkinder wurde die Version 3592 des ELFRANA (Trudewind &
Schneider, 1994) gewählt, für die Grundschulkinder die Version
1001 (Trudewind, Mackowiak & Lengning, in Vorb.). Beide Fragebögen erlauben die Erfassung unterschiedlicher Neugierbereiche
(epistemische Neugier, perzeptiv-manipulative Neugier und Sensation-Seeking) und unterschiedlicher Angstbereiche (Soziale Ängstlichkeit, Angst vor körperlicher Beeinträchtigung und Kognitive
Ängste).
Ergebnisse
Reliabilität
Interne Konsistenz. Tabelle 1 stellt die ermittelten internen Konsistenzen der Kinder- und der Elternversion getrennt für Kindergarten- und Grundschulkinder dar.
Tabelle 1
Interne Konsistenzen der Skalen des BAV 3--11 der Kinder- und Elternversion
getrennt für Kindergarten- (KG) und Grundschulkinder (GS)
Kinder
BAV-G
BAV-A
BAV-B
BAV-Sozang
BAV-Koeang
BAV-Kogang
KG
(n=107)
.66
.74
-
Eltern
GS
(n=419)
.86
.71
.77
.53
.64
.77
KG
(n=105)
.76
.58
.68
.45
.51
.74
GS
(n=333)
.81
.65
.67
.51
.61
.75
Die interne Konsistenz der Gesamtversion fällt sowohl für die
Grundschulkinder als auch für die Eltern der Kindergarten- und der
Grundschulkinder gut aus. Auch für die A- und B-Version getrennt
- 72 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
berechnet, ergeben sich vorwiegend zufrieden stellende Kennwerte.
Die ermittelten Werte für die einzelnen theoretischen Unterskalen
fallen dagegen zumeist geringer aus, wobei die interne Konsistenz
der „Sozialen Ängstlichkeit“ die geringsten Werte aufweist. Werden
die Befunde der Kindergarteneltern und der Grundschuleltern verglichen, so zeigen sich etwas bessere Werte für die Grundschuleltern. Für die Kindergartenkinder konnten mäßige bis zufrieden stellende interne Konsistenzen ermittelt werden, wobei die B-Version
etwas besser abschneidet. Hier wurden keine Unterskalen ermittelt
bzw. deren interne Konsistenzen nicht berechnet, da diese aufgrund der Teilung in zwei Parallelversionen zu wenige Items beinhalten. Festzuhalten bleibt jedoch, dass die ermittelten internen
Konsistenzen bei den Grundschulkindern besser ausfallen als bei
den Kindergartenkindern.
Retest-Reliabilität nach 2 Wochen. Zur weiteren Bestimmung der
Reliabilität wurde den Kindern das BAV 3-11 nach zwei Wochen erneut vorgelegt. Wie Tabelle 2 zeigt, fallen die Zusammenhänge zwischen den ermittelten Kennwerten der beiden Gesamtversionen zu
den beiden Messzeitpunkten für die Grundschulkinder sehr zufrieden stellend aus. Auch für die Teilversionen (A und B) konnten vornehmlich zufrieden stellende Werte ermittelt werden. Bei den Kindergartenkindern zeigten sich ähnlich hohe Koeffizienten wie bei
den Grundschulkindern nur für die A-Version. Die Übereinstimmung
zwischen den Testwerten der B-Version fällt bei den Kindergartenkindern jedoch eher gering aus.
- 73 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Tabelle 2
Retest-Reliabilität (nach zwei Wochen) der Gesamtversion (G) sowie der A- und
B-Version des BAV 3-11 für Kindergarten- (KG) und Grundschulkinder (GS)
BAV-G
BAV-A
BAV-B
+: p < .10 *: p .05 **: p .01
KG-Kinder
GS-Kinder
(n=23)
.70**
.60+
(n=80)
.80**
.72**
.78**
Retest-Reliabilität nach 1,5 Jahren. Bei einem Teil der Kinder und
der Eltern aus der Grundschule war es möglich, die Retest-Reliabilität nach 1,5 Jahren zu bestimmen. Während bei den Eltern durchgehend (siehe Tabelle 3) bedeutsame Zusammenhänge ermittelt
werden konnten, zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge
bei den Kinderaussagen zwischen den beiden Messzeitpunkten.
Tabelle 3
Retest-Reliabilität (nach 1,5 Jahren) der Gesamtversion (G) sowie der A- und BVersion des BAV für einen Teil der Grundschulkinder (GS)
BAV-G
BAV-A
BAV-B
+: p < .10 *: p .05 **: p .01
GS-Kinder
GS-Eltern
(n=72)
.18
.18
.15
(n=46)
.58**
.54**
.50**
Paralleltest-Reliabilität. In einem letzten Schritt wurde die Paralleltest-Reliabilität des Verfahrens überprüft, indem die Zusammenhänge zwischen der A- und der B-Version berechnet wurden. Dies
wurde getrennt für die Kinder- und Elternversionen der Kindergarten- und Grundschulkinder überprüft. Es zeigten sich durchgehend
signifikante zufrieden stellende Zusammenhänge (vgl. Tabelle 4),
was auf eine Vergleichbarkeit der beiden Versionen hinweist.
- 74 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Tabelle 4
Paralleltest-Reliabilität der A- und B-Version des BAV getrennt für Kindergarten(KG) und Grundschulkinder (GS)
BAV-A
KG-Kinder
(n=26)
BAV-B
.68**
+: p < .10 *: p .05 **: p .01
GS-Kinder
KG-Eltern
GS-Eltern
(n=409)
.77**
(n=89)
.65**
(n=306)
.72**
Validität
Zur Bestimmung der Validität wurden in einem ersten Schritt die
Einschätzungen der Kinder im BAV 3-11 zu denen der Eltern im
BAV 3-11 in Beziehung gesetzt. Hier ergaben sich für die Grundschulkinder signifikante Zusammenhänge, die gering bis moderat
ausfielen (vgl. Tabelle 5). Für die Kindergartenkinder konnten die
erwarteten positiven Korrelationen nicht gefunden werden.
Tabelle 5
Zusammenhänge zwischen den Kinder- und den Elterneinschätzungen im BAV 311
KG-Kinder mit KG-Eltern
GS-Kinder mit GS-Eltern
(n=46)
.26
-.02
(n=307)
.32**
.28**
.35**
BAV-G
BAV-A
BAV-B
+: p < .10 *: p .05 **: p .01
In einem nächsten Schritt wurden die Zusammenhänge zwischen
den Elternaussagen im ELFRANA und den Aussagen der Kinder und
Eltern im BAV 3-11 überprüft. Da sich in der vorangegangenen
Analyse Unterschiede in den Korrelationen für die Kindergartenund Grundschulkinder gezeigt hatten, wurden die Berechnungen für
die beiden Altersgruppen getrennt vorgenommen. Tabelle 6 zeigt
die gefundenen Zusammenhänge für die Kindergartenkinder und
-eltern. Hier konnten zwischen den Kinderaussagen im BAV 3-11
- 75 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
und den Elternaussagen im ELFRANA lediglich einige moderate Zusammenhänge ermittelt werden. Werden jedoch die Elternaussagen
in beiden Verfahren zueinander in Beziehung gesetzt, zeigen sich
fast durchweg hoch signifikante Korrelationskoeffizienten im mittleren Bereich.
Tabelle 6
Zusammenhänge zwischen den Kinder- und den Elterneinschätzungen im BAV 311 und den Elterneinschätzungen im ELFRANA für die Gruppe der Kindergartenkinder
BAV
ELFRANA
G
KG-Kinder (n=102)
Gesang
.20
Sozang
-.03
Koeang
.19
Kogang
.27**
KG-Eltern (n=100)
Gesang
.57**
Sozang
.34**
Koeang
.40**
Kogang
.52**
*: p .05 **: p .01
A
.30*
-.03
.31*
.42**
.50**
.39**
.32**
.39**
B
Sozang
Koeang
Kogang
-
-
-
.39**
.51**
.21*
.16
.47**
.25*
.50**
.29**
.47**
.23*
.24*
.54**
.14
-.02
.09
.20
.55**
.25*
.44**
.51**
Für die Gruppe der Grundschulkinder und -eltern zeigen sich zahlreiche, wenn auch nur moderate Zusammenhänge zwischen den
Kinderaussagen im BAV 3-11 und den Elternangaben im ELFRANA.
Ähnlich wie bei den Kindergartenkindern fallen die Korrelationskoeffizienten zwischen den Elternaussagen im BAV 3-11 und im ELFRANA durchweg signifikant aus, wobei die Höhe der Korrelationskoeffizienten meist im mittleren Bereich liegt.
- 76 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Tabelle 7
Zusammenhänge zwischen den Kinder- und den Elterneinschätzungen im BAV 311 und den Elterneinschätzungen im ELFRANA für die Gruppe der Grundschulkinder
BAV
ELFRANA
G
GS-Kinder (n=243)
Gesang
.22**
Sozang
.16*
Koeang
.13*
Kogang
.24**
GS-Eltern (n=240)
Gesang
.56**
Sozang
.46**
Koeang
.34**
Kogang
.44**
*: p .05 **: p .01
A
.23**
.18*
.14
.22**
.54**
.51**
.33**
.41**
B
.17*
.10
.10
.24**
.46**
.37**
.30**
.42**
Sozang
Koeang
Kogang
.10
.04
.03
.15*
.16*
.10
.11
.15*
.23**
.18**
.15*
.27**
.39**
.48**
.16**
.19**
.41**
.32**
.49**
.19**
.46**
.37**
.16*
.52**
Teilstudie II
In einer zweiten Studie wurde die Validität der Elternversion des
BAV 3-11 erneut überprüft.
Methode
Stichprobe. Hier erklärten sich von 450 angeschriebenen Eltern 205
bereit, an der Befragung teilzunehmen (Rücklaufquote: 44,9%).
Die Eltern wurden in fünf Kindergärten und zwei Grundschulen rekrutiert. 93 der Befragten waren Eltern von Jungen, 106 von Mädchen, wobei das Alter der Kinder zwischen 3;0 und 8;9 Jahren lag
(bei einzelnen Kindern fehlten Angaben zum Geschlecht und zum
Alter).
Die Eltern wurden gebeten, verschiedene Fragebögen auszufüllen.
Neben dem BAV 3-11 wurde ihnen ein Fragebogen zur Erfassung
der kindlichen Schüchternheit (vgl. Venjakob, 1999; Lengning,
2004) ausgeteilt. Dieser enthält zum einen Items aus dem Fragebogen zur Erfassung von Schüchternheit gegenüber Erwachsenen
- 77 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
und Kindern von Asendorpf (1989) und zum anderen Items aus
den Skalen „Schüchternheit des Kindes“ und „Sozial-kompetentes
Verhalten“ aus dem „Fragebogen zu Verhaltensstörungen des Kindes“ von Gavranidou, Heinig und Engfer (1987), der in Anlehnung
an Ludwig (1984) konzipiert wurde.
Ergebnisse
Tabelle 8 zeigt die ermittelten Korrelationen zwischen den Skalen
des BAV 3-11 und den Skalen des Schüchternheitsfragebogens für
die Gesamtgruppe und getrennt für die Eltern der Kindergartenund der Grundschulkinder. Wie aus der Tabelle ersichtlich wird, zeigen sich fast durchgängig signifikante moderate Zusammenhänge
zwischen der Gesamtskala des BAV 3-11 sowie der Skala „Soziale
Ängstlichkeit“ des BAV 3-11 und den Skalen des Schüchternheitsfragebogens. Auch die Skala „Angst vor körperlicher Beeinträchtigung“ weist meist bedeutsame - wenn auch eher geringe - Zusammenhänge zu den Schüchternheitsskalen auf, was für die Skala
„Kognitive Ängste“ nicht zutrifft.
Betrachtet man die Korrelationen der Kindergarteneltern, so zeigt
sich, dass die Skala „Soziale Ängstlichkeit“ des BAV 3-11 die höchsten Zusammenhänge mit den Schüchternheitsskalen aufweist. Die
Korrelation mit der Skala „Angst vor körperlicher Beeinträchtigung“
fällt deutlich geringer aus, ähnlich wie der Zusammenhang mit der
BAV-Gesamtskala. Bedeutsame Zusammenhänge mit der Skala
„Kognitive Ängste“ konnten für diese Teilstichprobe nicht nachgewiesen werden.
Für die Gruppe der Grundschuleltern sind deutliche Zusammenhänge zwischen beiden Schüchternheitsskalen und der Gesamtskala
des BAV 3-11 und eine signifikante Korrelation zwischen der Skala
„Schüchternheit gegenüber Erwachsenen“ und der Skala „Soziale
Ängstlichkeit“ des BAV 3-11 zu vermerken, wobei die Höhe der Kor- 78 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
relationskoeffizienten im mittleren Bereich anzusiedeln ist. Dieser
Zusammenhang ist deutlich höher als mit den anderen beiden Skalen des BAV 3-11. Darüber hinaus korrelieren alle Skalen des BAV
3-11 positiv mit der Skala „Schüchternheit gegenüber anderen Kindern“.
Tabelle 8
Zusammenhänge zwischen den Elterneinschätzungen im BAV 3-11 und den Elterneinschätzungen im Schüchternheitsfragebogen
BAV--G
Sozang
Koeang
Kogang
Schüchternheit: Gesamtgruppe (n=201)
Schüchternheit
.26**
.48**
.15*
.07
gegenüber
Erwachsenen
Schüchternheit
.24**
.30**
.25**
.07
gegenüber Kindern
Schüchternheit: Kindergarten (KG) (n=1351)
Schüchternheit
.26**
.46**
.17*
.10
gegenüber
Erwachsenen
Schüchternheit
.17*
.37**
.15*
-.02
gegenüber Kindern
Schüchternheit: Grundschule (GS) (n=601)
Schüchternheit
.24*
.53**
.14
-.03
gegenüber
Erwachsenen
Schüchternheit
.46**
.27*
.42**
.29*
gegenüber Kindern
1
Bei einigen Kindern fehlte die Altersangabe, so dass die Zuordnung zu
den beiden Altersgruppen nicht in jedem Fall möglich war.
*: p .05 **: p .01
Diskussion
Vor dem Hintergrund der dargestellten Ergebnisse werden nun bedeutsame Aspekte zum Bochumer Angstverfahren (BAV 3-11) erläutert und wesentliche Ergebnisse zur Reliabilität und Validität des
Verfahrens diskutiert.
Das BAV 3-11 soll die Erfassung von Ängsten in einem großen Altersbereich ermöglichen, um Ängste im Längsschnitt erfassen zu
- 79 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
können. Dadurch könnten Erkenntnisse über die Entwicklung von
Ängsten im Kindesalter gewonnen werden.
Die Ergebnisse zur internen Konsistenz des Verfahrens fallen mäßig
bis zufrieden stellend aus. Dies gilt auch für die Kennwerte beider
Teilversionen. Auffällig ist die geringe interne Konsistenz der Skala
„Soziale Ängstlichkeit“. Folgende Untersuchungen sollten klären, ob
es sich bei der hier erfassten „Sozialen Ängstlichkeit“ um ein einheitliches Konstrukt handelt. In Untersuchungen, die „Soziale
Ängstlichkeit“ oder „Schüchternheit“ durch Beobachtungen erfassen
möchten, ist es z.B. schwierig zwischen sozialem Rückzug, Geselligkeitsstreben und Bewertungsängstlichkeit zu unterscheiden (vgl.
Lengning, 2004). Weitere Hinweise auf die Reliabilität des Verfahrens konnten durch die Bestimmung der Retest-Reliabilität nach
zwei Wochen gewonnen werden: Hier zeigten sich insbesondere für
die Grundschulkinder sehr zufrieden stellende Werte. Die Ergebnisse für die theoretischen Unterskalen fallen demgegenüber nicht
vergleichbar überzeugend aus. Es ist möglich, dass einige Items
andere Facetten der Ängstlichkeit ansprechen als theoretisch erwartet bzw. dass mehrere Facetten angesprochen werden.
Bei der Bestimmung der Retest-Reliabilität nach 1,5 Jahren zeigten
sich bedeutsame Zusammenhänge bei den Eltern-, nicht aber bei
den Kinderaussagen zu den zwei Messzeitpunkten. Dies könnte einerseits ein Hinweis darauf sein, dass Kinder in dem erfassten Altersbereich (vier bis elf Jahre) noch keine reliablen Aussagen über
ihre Ängste treffen können. Andererseits besteht aber auch die
Möglichkeit, dass sich die Ängste der Kinder in diesem Altersbereich verändern. Unterschiedliche Untersuchungen weisen hier auf
deutliche Veränderungen der Ängste quantitativer und qualitativer
Art bei Kindern in diesem Lebensabschnitt hin (z.B. Graziano, DeGiovanni & Garcia, 1979; Marks, 1987). Möglicherweise bemerken
die Eltern diese Veränderungen etwas verzögert, was darauf zu- 80 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
rückgeführt werden könnte, dass die Kinder nun einen erheblichen
Teil ihrer Zeit außerhalb der Familie verbringen.
Anhand der Schwierigkeit, der Trennschärfe und auf Grundlage der
theoretischen Skalen wurden die zwei Teilversionen (A vs. B) entwickelt. Bei der Bestimmung der Paralleltest-Reliabilität zeigten sich
durchgehend bedeutsame Zusammenhänge, was Hinweise darauf
liefert, dass zwei annähernd vergleichbare Versionen entwickelt
werden konnten.
Bei der Überprüfung der Validität des Verfahrens zeigten sich signifikante, aber eher mäßige Zusammenhänge zwischen den Auskünften der Grundschulkinder und den Elternaussagen. In diesem Zusammenhang weisen zahlreiche empirische Befunde ebenfalls auf
geringe bzw. mäßige Zusammenhänge zwischen Selbst- und
Fremdeinschätzungen kindlicher Ängste hin (vgl. hierzu z.B. Becker
et al., 2002; Spence, Barett und Turner, 2003).
Für die Gruppe der Kindergartenkinder konnten keine bedeutsamen
Zusammenhänge zwischen den Selbsteinschätzungen und den
Fremdbeurteilungen durch die Eltern ermittelt werden. Dies könnte
auf eine mangelnde Validität des BAV 3-11 für diese Altersgruppe
hindeuten. So wird in der Literatur diskutiert, dass das sprachliche
Ausdrucksvermögen von Kindergartenkindern noch nicht ausreichend entwickelt ist, um mit ihnen aussagekräftige Interviews
durchzuführen (Graudenz & Altmeyer, 1982) bzw. dass ihre Informationsverarbeitungskapazitäten durch diese Art der Erhebung
überfordert werden (Martin, 1988). Es wäre jedoch auch möglich,
dass Kinder in dieser Altersgruppe noch nicht ausreichend über ihre
Ängste kommunizieren können, so dass es schwierig für die Eltern
ist, einzuschätzen, wie sich ihr Kind in der jeweiligen Situation
fühlt. Dementsprechend wäre es zum Beispiel möglich, dass Eltern
die Ängste ihrer Kinder unterschätzen, wenn diese sie häufig ohne
Hilfe ihrer Eltern bewältigen. Darüber hinaus besteht die Möglich- 81 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
keit, dass Eltern ihre Kinder nicht in allen ausgewählten Angstsituationen beobachten, so dass es hier zu Fehleinschätzungen kommen
kann (vgl. hierzu auch Becker et al., 2002; Lohaus, Fleer, Freytag &
Klein-Heßling, 1996). Eine weitere mögliche Erklärung wäre, dass
die Ängstlichkeit der Kinder in diesem Altersbereich noch stark tagesabhängig und situativ schwankt und eine gewisse Stabilität erst
mit zunehmendem Alter erreicht wird. Dies würde auch die mangelnde Übereinstimmung zwischen den Elternauskünften und den
Aussagen der Kinder im Kindergarten erklären können.
Comer und Kendall (2004) führen unterschiedliche Gründe an,
warum die Übereinstimmung zwischen Eltern- und Kinderaussagen
bei der Einschätzung der Ängstlichkeit gering sein kann:
1. Ängstlichkeit beeinflusst die Aussagen der Kinder. So denken
ängstliche Kinder darüber nach, wie sie von anderen wahrgenommen werden, was dann bei Messungen eher zu sozial erwünschten Aussagen als zu validen Auskünften über ihre
Ängste führen könnte (Dadds, Perrin & Yule, 1998).
2. Ängstlichkeit könnte mit den kognitiven Prozessen der Kinder
interferieren (Vasey & MacLeod, 2001), was die Genauigkeit
ihrer Antworten beeinflussen würde.
3. Da Ängstlichkeit ein internales Phänomen ist, kann es sein,
dass manche Symptome von den Eltern nicht wahrgenommen werden.
4. Es könnte sein, dass bestimmte ängstliche Symptome nur
außerhalb der Familie auftreten.
5. Da Ängstlichkeit eine hohe familiäre Prävalenz aufweist, wäre
es möglich, dass ängstliche Kinder auch ängstliche Eltern haben, die aufgrund ihrer Tendenzen zur Selbstdarstellung
eventuell nicht einschätzen können, was normale und was
abweichende Ängstlichkeit ist (Comer & Kendall, 2004).
- 82 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Die aufgeführten theoretischen Überlegungen zeigen, dass nicht
deutlich ist, ob Eltern oder Kinder validere Aussagen über die Ängste der Kinder treffen. Gerade bei internalisierenden Symptomen ist
zudem generell fraglich, inwiefern Eltern in der Lage sind, ihre Kinder einzuschätzen, da sie keinen direkten Zugang zu der Art und
dem Ausmaß des inneren „Distress“ ihrer Kinder haben (Choudhury, Pimentel, Kendall & Abpp, 2003). So konnten Comer und Kendall (2004) in ihrer Untersuchung zeigen, dass die Übereinstimmung zwischen Eltern- und Kinderaussagen höher ist, wenn es sich
um beobachtbare Symptome handelt, als wenn diese nicht beobachtbar sind. Sie folgern daher, dass gerade bei der Erfassung von
Ängstlichkeit mehrere Informationsquellen herangezogen werden
müssen.
In Bezug auf die Validität der Elternversion des BAV 3-11 konnten
erste Hinweise gewonnen werden. Es zeigten sich fast durchweg
hoch signifikante moderate Zusammenhänge zwischen den Angaben im ELFRANA und den Angaben im BAV 3-11. Dies gilt sowohl
für die Gruppe der Grundschul- als auch für die Gruppe der Kindergarteneltern. Vorteile, die das BAV 3-11 jedoch gegenüber dem ELFRANA bietet, sind: 1. auch die Aussagen der Kinder werden erfasst, 2. das Bewältigungsverhalten in angstauslösenden Situationen wird erhoben und 3. Angaben zu den physiologischen Reaktionen können gesammelt werden.
Weitere Hinweise auf die Validität lieferten die gefundenen Zusammenhänge zwischen den Skalen des BAV 3-11 und den Skalen des
Schüchternheitsfragebogens.
Zusammenfassend ist jedoch an dieser Stelle festzuhalten, dass
folgende Forschungsbemühungen notwendig sind, um die Validität besonders die der Kinderversion des BAV 3-11 - zu überprüfen.
Auch sollten neben dem ELFRANA weitere erprobte Verfahren zur
Erfassung von Ängstlichkeit zur Validierung herangezogen werden,
- 83 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
da es zu dem ELFRANA auch relativierende Befunde gibt (vgl.
Slusarek, 1995).
Darüber hinaus ist in diesem Sinne in weiteren Untersuchungen geplant, die Aussagen der Kinder und Eltern im BAV 3-11 in Beziehung zu tatsächlich beobachtbarem Verhalten zu setzen. Hierzu
sollen die Kinder zum einen mit einer fremden Person und zum anderen mit einem fremden Objekt konfrontiert werden (vgl. hierzu
Lengning, 2004). Analysen über den Zusammenhang zwischen den
Aussagen im BAV 3-11 und den gewählten Kriterien zur Erfassung
der Hemmung bzw. Ängstlichkeit in den gewählten Beobachtungssituationen sollen Aufschluss darüber geben, inwiefern Selbstaussagen in dem hier zu untersuchenden Altersbereich zur Erhebung von
Ängstlichkeit geeignet sind bzw. inwiefern die Selbstaussagen zur
weiteren Varianzaufklärung der tatsächlich beobachtbaren Angst
beitragen können. Van Brakel, Muris und Bögels (2004) konnten in
diesem Zusammenhang moderate aber signifikante Zusammenhänge zwischen der Verhaltenshemmung von Kindern gemessen auf
der Verhaltensebene und den Angaben von Eltern finden. Es könnte
jedoch gleichen Falls sein, dass die Einschätzungen der Kinder höhere Zusammenhänge zu dem tatsächlich beobachtbaren Verhalten
aufweisen.
Weiterhin könnte es wichtig sein, zu überprüfen bzw. zu kontrollieren, ob der Vater, die Mutter oder beide Elternteile das BAV 3-11
bearbeitet haben. Eventuell zeigen sich bessere Übereinstimmungen zwischen Müttern und ihren Kindern als zwischen Vätern und
ihren Kindern.
Einschränkend muss festgehalten werden, dass lediglich elfjährige
Kinder aus der vierten Klasse an der Untersuchung teilnahmen.
Weitere Studien erscheinen notwendig um die Schulunabhängigkeit
nachzuweisen.
- 84 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
Eine wichtige Frage, die noch diskutiert werden sollte, ist, ob das
BAV 3-11 die Kinder belastet, indem vorhandene Ängste aktualisiert werden. Becker et al. (2002) überprüften dies in ihrer Untersuchung, indem sie abschließend die Kinder dazu interviewten. Hier
zeigte sich, dass über 95 Prozent der Kinder die Befragung nicht als
„schlimm“ oder beängstigend erlebten, obwohl die ausgewählten
Situationen nicht zwangsläufig aus dem Alltag der Kinder stammten
und weiterhin in der Intensität dreifach gesteigert wurden (Beispiel: eine vorgestellte Annäherung an den angstauslösenden Stimulus). Im BAV 3-11 hingegen werden typische Alltagssituationen,
die mit hoher Wahrscheinlichkeit alle Kinder in vergleichbarer Weise
schon einmal erlebt haben, behandelt. Bei der Durchführung des
BAV 3-11 wurde aber, um dennoch möglicherweise ausgelösten Belastungen entgegenzuwirken, darauf geachtet, dass die Kinder entspannt aus der Situation gingen. Die Frage nach positiven Erlebnissen, von denen die Kinder so lange erzählen konnten, bis der Eindruck der Interviewerinnen war, dass die Kinder positiv gestimmt
waren, unterstützte dies. Folglich kann davon ausgegangen werden, dass ein Interview über alltägliche Situationen keine größeren
Belastungen bei Kindern auslöst als andere Anforderungssituationen, denen sie im alltäglichen Leben begegnen.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass auch wenn Elternaussagen
häufig in der Literatur als valider betrachtet werden, nicht klar ist,
in welcher Beziehung sie zum Erleben der Kinder stehen (vgl. Becker et al., 2002). Infolgedessen erscheint es unverzichtbar, auch
die Perspektive der Kinder zu betrachten, wenn man ein umfassendes Bild über die Ängste von Kindern erlangen möchte. Entsprechend betonen Spence, Barett und Turner (2003) die Wichtigkeit,
kindliche Selbstaussagen bei der Erfassung von Ängstlichkeit heranzuziehen, da Ängstlichkeit subjektive kognitive und emotionale
Komponenten enthält, die einem außen stehenden Beobachter
- 85 Heilpädagogik online 01/ 11
Das Bochumer Verfahren zur Erfassung der Ängstlichkeit
nicht zugänglich sind. Diese Möglichkeit soll das BAV 3-11 ebenso
bieten wie die Erfassung der kindlichen Bewältigungsfähigkeiten in
angstauslösenden Situationen. Weitere Untersuchungen gehen derzeit der Frage nach, welche Rolle den Angstbewältigungsstrategien
in der sozialen, emotionalen und kognitiven Entwicklung der Kinder
zukommt.
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Über die Autorinnen:
Prof. Dr. Anke Lengning
Technische Universität Dortmund
Fakultät Rehabilitationswissenschaften
Rehabilitationspsychologie
Emil-Figge-Str. 50
44221 Dortmund
Telefon: 0231 755-5582
Fax: 0231 755-6542
e-Mail: [email protected]
Prof. Dr. Katja Mackowiak
Leibniz Universität Hannover
Institut für Sonderpädagogik
Schloßwender Str. 1
30159 Hannover
Telefon: 0511 76217568
e-Mail: [email protected]
Zu zitieren als:
Lengning, Anke, Mackowiak, Katja (2011). Das Bochumer Verfahren zur Erfassung von
Ängstlichkeit im Vorschul- und Grundschulalter (BAV 3-11): Erste Befunde zu Reliabilität
und Validität. Heilpädagogik online 01/11 (63-90).
http://www.heilpaedagogik-online.com/2011/heilpaedagogik_online_0111.pdf (Zugriff am
tag.monat.jahr).
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- 90 Heilpädagogik online 01/ 11
Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
Lenka Mitrychová
Ausbildung von Führhunden als Mobilitätshelfer bei Sehschädigung in der
Tschechischen Republik
Die Sehbehinderung beinhaltet eine erhebliche Erschwernis im persönlichen und gesellschaftlichen Leben eines Menschen. Ihre Bewältigung hängt nicht nur von den individuellen Fähigkeiten ab,
sondern auch von den Möglichkeiten, die von der Gesellschaft angeboten werden. Dazu gehören auch kompensatorische Hilfsmittel,
wie die Nutzung eines Blindenführhundes. Dadurch können Ziele
und Möglichkeiten umgesetzt werden, dass Betroffene sich in den
Bildungs- und Arbeitsprozess eingliedern, ein aktives Leben führen
sowie Selbstbestimmung und Unabhängigkeit, Selbstbewusstsein
und Handlungsfreiheit erlangen können. Für alle Hunde mit der
Funktion der Mobilitätsunterstützung ist charakteristisch, dass sie
Barrieren in den Bereichen abbauen und zu überwinden helfen können, denen Personen mit einer Behinderung gegenüberstehen und
wodurch sie in ihrem Handeln limitiert werden.
Obwohl die Ausbildung von Führhunden bei Behinderung sich zu
den Fachrichtungen rechnen lässt, die eine Integration der behinderten Mitbürger in die Gesellschaft unterstützen, bestehen dafür
im Gegensatz zu den Sozialdiensten bisher keine klaren Regelungen und Qualitätsstandards. Die gegenwärtige Legislative der
Tschechischen Republik gewährt eine Freiheit für die sicherlich sehr
nützliche Begleithundeausbildung bei Behinderung, die eine erhöhte Gefahr für laienhafte Zugänge beinhaltet.
- 91 Heilpädagogik online 01/ 11
Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
Geschichtliche Aspekte der Ausbildung von Blindenführhunden
Wenn man die Geschichte der Nutzung von Blindenführhunden als
Partner und Begleiter der Personen mit der Sehschädigung berücksichtigt, sind erste Spuren schon im altertümlichen Rom zu finden.
Aus dieser Zeit gibt es nach Informationen der „International Guide
Dog Federation“ eine Plakette, die einen sehbehinderten Menschen
abbildet, der von einem Hund mit der Hilfe einer Leine geführt
wird. Einen anderen Hinweis auf die systematische Verwendung
von Führhunden verdeutlicht chinesisches Bild aus dem 13. Jahrhundert.
Die erste spezialisierte Hundeausbildung hat wahrscheinlich im Jahre 1780 in einer Klinik für blinde Personen „Les Quinze-Vingts“ in
Paris begonnen. Es wird auch ein blinder Hundeausbilder namens
Josef Reisinger aus Wien erwähnt.
Die ersten Aufzeichnungen zur Ausbildung von Blindenführhunden
finden sich in dem Buch „Ein Lehrbuch für den Unterricht der Blinden“ von dem Priester Johann Wilhelm Klein, dem Begründer des
wienerischen Blinden-Erziehungs-Instituts aus dem Jahre 1819.
Infolge des ersten Weltkrieges erhöhte sich die Anzahl der sehbehinderten Menschen und damit auch das Bedürfnis nach Blindenführhunden. Es wurden verschiedene Hunderassen ausgebildet,
einschließlich Mischlinge. In diesem Zusammenhang ist der deutsche Arzt mit Namen Staling anzuführen, der im Jahre 1916 eine
international berühmte Schule der Blindenführhundeausbildung eröffnet hat.
Seitdem sind viele ähnliche Schulen auf der ganzen Welt entstanden. In den zwanziger Jahren hat die Amerikanerin Harrison Eustis
einen Artikel über die Hundeausbildung in Deutschland veröffent-
- 92 Heilpädagogik online 01/ 11
Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
licht, auf Grund der positiven Reaktion hat sie die Ausbilder für
Blindenführhunde in Potsdam schulen lassen.
Um einen anerkannten Standard in der Zucht und Ausbildung zu
gewährleisten und zu sichern, wurde im Jahre 1989 in Großbritannien die internationale Organisation „International Guide Dog Federation“ gegründet.
In der Gegenwart existieren Zentren der Hundeausbildung etwa in
den folgenden Ländern: Australien, Belgien, Kroatien, Frankreich,
Finnland, Italien, Irland, Israel, Japan, Südafrika, Kanada, Korea,
Deutschland, Niederlande, Norwegen, Neuseeland, Slowakei, Spanien, Schweiz, USA, Großbritannien und Tschechien.
Anfänge der Führhundeausbildung in Tschechien
Die Geschichte der Führhundeausbildung wird mit namhaften Kynologen verknüpft, die sich um eine methodische Basis der Blindenführhundeausbildung bemüht haben. Leider wurde der Austausch
von Informationen mit dem Ausland durch das kommunistische Regime und dessen Beschränkung der internationalen Kontakte unterbrochen. Im Jahre 1974 wurde ein Ausbildungszentrum mit einer
eigenen Hundezucht in Neratovice gegründet. Im Verlauf der
1980er Jahre hat es Kontakte mit dem Ausland gegeben (mit der
DDR, Dänemark, Großbritannien, der UdSSR). Nach den Informationen des Zentrums für die Blindenführhundeausbildung ist ein
Klub der Besitzer von Blindenführhunden im Jahre 1985 entstanden, dessen Gründung Miroslav Fišer und Miroslav Podobský maßgeblich betrieben haben. Dieser Klub arbeitet bis heute noch und
seine Hauptanliegen ist, die Interessen und Bedürfnisse der Kynologen zu verteidigen. Die Führhundeausbildung verläuft unter na-
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
türlichen Stadtbedingungen. Die Spitzenveranstaltung ist ein alljährlicher Wettbewerb - „das Memorial von Miroslav Fišer.“
Die Veränderungen der politischen Verhältnisse im Jahr 1989 führten zu einem Durchbruch auch für die Blindenführhundeausbildung
in der Tschechischen Republik. Bei der Tschechischen Union der
sehbehinderten und blinden Menschen wurde eine Abteilung der
Blindenführhundeausbildung im Jahre 1991 gegründet. Ein großer
Fortschritt erfolgte dann auch durch die Kontaktaufnahme mit der
Internationalen Föderation der Schulen für die Blindenführhundeausbildung (The International Guide Dog Federation) mit dem Sitz
in Großbritannien und Kooperationen mit den Einrichtungen in den
entwickelten Ländern der ganzen Welt. Vom Jahre 1997 bis heute
sind weitere Zentren in der Tschechischen Republik entstanden, die
Blindenführhunde wie auch Assistenzhunde für Personen mit Behinderung ausbilden. Jede Ausbildungsstätte legt ihre Regeln für die
Hundedressur selbst fest, so dass es von ihr abhängig ist, ob sie
die international anerkannten Standards annimmt und die Mitgliedschaft in der Internationalen Föderation der Blindenführhunde
(IGDF) erwirbt.
Schulen für die Blindenführhundeausbildung in Tschechien
Nach einer Analyse des Klubs der Besitzer von Blindenführhunden
wirken einige Ausbildungsstätten für Blindenführhunde in der
Tschechischen Republik, die den international anerkannten Regeln
und Normen entsprechen: Das Zentrum der Blindenführhundeausbildung in Prag (SVVP) und die Schule für Blindenführhundeausbildung in Brünn. Diese Einrichtungen unterliegen der Pflicht, bei der
Führhundeausbildung die Standards der Internationalen Föderation
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
der Blindenführhunde (IGDF) einzuhalten. Das Niveau wird regelmäßig durch Auditoren kontrolliert und nur die Erfüllung aller Punkte der Audits ermöglicht eine weitere Mitgliedschaft in der IGDF. Zu
anderen Ausbildungsstätten, die nicht der IGDF angehören, zählen:
ELVA, Integration, Helppes („pes“ bedeutet „der Hund“ auf Tschechisch), HEPA, Helfende Pfötchen, Der Hund hilft, Der Hund für
dich.
Die meisten Organisationen, die sich mit der Ausbildung von Führund Assistenzhunden beschäftigen, sind Mitglieder in anderen internationalen Organisationen, wie Assistance Dogs Europe oder Assistance Dogs International, womit auch die Einhaltung von sowohl
nationalen als auch internationalen Qualitätsstandards verknüpft
ist.
In Anbetracht der unterschiedlichen internationalen Organisationen
für die Hundeausbildung mit ihren jeweiligen spezifischen Standards gibt es auch auf internationaler Ebene keine einheitlichen Regeln und Qualitätskriterien. Bis zu einem gewissen Grade hängt
dieser Umstand damit zusammen, dass je nach Behinderungsart
nur bestimmte Hunderassen ausgewählt werden sowie unterschiedliche Ansprüche an die Ausbildung von Assistenzhunden und Blindenführhunden bestehen.
Hundeausbildung und gesetzliche Bedingungen
Die gegenwärtige gesetzliche Regelung ordnet die Hundeausbildung
allgemein - also auch die Blindenführhundeausbildung - den unabhängigen bzw. freien Tätigkeiten zu, was dazu führt, dass es keine
klaren und allgemein anerkannten Regeln und Bedingungen der
Qualifizierung und der technischen Ausrüstung im Rahmen der
Hundeausbildung gibt. Mit dem freien gesetzlichen Statuts besteht
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
ein freier Raum, weder die Rechte und Pflichten des Lieferanten
von Blindenführhunden noch die ihrer Abnehmer sind definiert.
Demgegenüber kommt es derzeit im Bereich der Sozialdienste zur
Umsetzung von Qualitätsstandards, die eindeutig die Pflichten und
Rechte ihrer Anbieter und Nutzer auf der Basis des Gesetzes Nr.
108/2006 Slg. und der Ausführungsverordnung Nr. 505/2006 Slg.
Regeln.
Währenddessen können die in der Blindenführhundeausbildung tätigen Organisationen (mit der Ausnahme von denen, die eine internationalen Organisationsmitgliedschaft besitzen) auf Grund der unklaren gesetzlichen Bedingungen eigene Standards entwickeln, die
jedoch nur für die eigene Organisation gültig sind. Diese Problematik erfordert eine umso größere Sorgfalt und Verantwortung bei der
Auswahl von Führhunden durch ihre Nutzer, die wissen und prüfen
müssen, welches Anforderungsniveau ein Führhund gemessen an
ihrem Bedarf erfüllt.
Ungeklärt bleibt im Allgemeinen die Frage, welche Elemente die
Blindenführhundeausbildung enthalten muss und wie die Regeln
der Ausbildung sind. Zudem ist nirgendwo genau festgelegt, wie
der ausgebildete Hund zu überreichen ist. Es ist offen, in welcher
Zeitspanne ein blinder Mensch und sein Hund zu schulen ist, welche Hunderasse geeignet ist und welche Inhalte die Hundeausbildung selbst umfasst. Alle Antworten auf die offenen Fragen liegen
in den Händen der Ausbildungsorganisation.
Wenn der Hund als ein kompensatorisches Hilfsmittel für die sehbehinderten Menschen anzusehen ist, sollte mit der Qualität seiner
Ausbildung eine Gewährleistung und „Garantiefrist“ verknüpft werden. Damit gehen Möglichkeiten einer Beschwerde des Hundenuzters im Fall von Unzufriedenheit, von Nachbesserungsansprüchen
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
und einer Rückgabe einher. Einzelne Hundeausbildungszentren haben derartige Überlegungen in ihren Verträgen berücksichtigt.
Die gesetzlichen Regelungen in der Tschechischen Republik richten
sich mehr auf die Bedingungen des Erwerbs und des Besitzes eines
Blindenführhundes. Die Verordnung des Arbeitsministeriums der
Tschechischen Republik Nr. 182/1991 Slg. betrifft die Anlieferung
der so genannten Sonderhilfsmittel, der kompensatorischen und
Rehabilitationshilfsmittel. Sie regelt die im Wesentlichen die Kostenübernahme, sofern das Hilfsmittel von einer zuständigen Ortskrankenkasse nicht vergütet oder ausgeliehen wird. Nach der Verordnung Nr. 182/1991 Slg. mit weiteren Novellen können die Bezirksämter in den Kommunen die mit der Hundeausbildung und
Vermittlung eines Blindenführhundes verbundenen Kosten den völlig oder nahezu blinden Bürgern bis zur Höhe des gewöhnlichen
Kostenaufwands vergüten. Der Kostenbeitrag für die Anschaffung
eines Blindenführhundes wird sehbehinderten Besitzern des Ausweises ZTP/P (tschechische Abkürzung von „besonders schwere Behinderung/ Begleitung erforderlich“) einmal in fünf Jahren zugewiesen. Weiter ist es nach derselben Verordnung möglich, dass das zuständige Bezirksamt dem völlig oder nahezu blinden Besitzer eines
Blindenführhundes einen Kostenbeitrag für Hundefutter gewähren
und zwar in der Höhe von 800 CZK monatlich. Die Anlage dieser
Verordnung sieht ebenfalls einen Anspruch der völlig oder nahezu
blinden Personen auf einen kostenlosen Transport des Blindenführhundes als Begleiter vor.
Unterdessen ist der sehbehinderte Besitzer eines Blindenführhundes verpflichtet, alle Lebensbedürfnisse des Hundes zu respektieren, seine Hygiene, Nahrung und tierärztliche Pflege zu sichern,
den „Test des Verhaltens des Hundes in der Öffentlichkeit“ abzule- 97 Heilpädagogik online 01/ 11
Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
gen und zu bestehen, das Gesetz Nr. 246/1992 Slg. für den Schutz
der Tiere gegen ihre Misshandlung mit weiteren Novellen zu befolgen, den Hund in der Öffentlichkeit mit dem dazu gehörigen Geschirr und immer mit der Identifikationsmarke zu versehen.
Der Interessent an einem Blindenführhund hat die Möglichkeit auszuwählen, von wem er den Blindenführhund übernimmt. Infolge
fehlender gesetzlicher Regeln zur Qualität der Hundeausbildung ist
diese jedoch nur von dem Verantwortungsbewusstsein des Lieferanten abhängig.
Obgleich das Arbeitsministerium der Tschechischen Republik für die
Art und Weise der Finanzierung der Blindenführhundeausbildung
verantwortlich ist, hat es keine genauen Kriterien für die Einschätzung der Qualität der Führhundeausbildung. Für einen Blindenführhund leisten die Sozialabteilungen der Bezirksämter eine Kostenfinanzierung bis zur Höhe von 210.000 CZK. Bei der Entscheidung
für die Kostenfinanzierung wird der zuständigen Entscheidungskommission nur empfohlen, darauf zu achten, ob der Lieferant einschlägige Erfahrungen in der Hundeausbildung aufweist oder eine
Mitgliedschaft in einer internationalen Organisation besitzt.
Anspruch auf die Beschaffung eines Blindenführhundes
Ähnlich wie bei der Beantragung von anderen Hilfsmitteln ist es nötig, dass der Antragsteller ein Besitzer des Ausweises ZTP/P ist,
also ein Mensch mit schwerer Behinderung mit Bedarf an Begleitung. Diese Begleitung kann durch ein Blindenführhund erfolgen.
Derjenige, der den Führhund beantragt, muss entweder völlig blind
oder sog. nahezu blind sein. Es muss eine Diagnose und Bestätigung durch ein Augenarzt vorliegen, die dem Antrag auf das Hilfsmittel Hund beizufügen ist. Den ausgefüllten Antrag richtet der An-
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
tragsteller an die Sozial- und Gesundheitswesenabteilung seines
Bezirksamtes des Hauptwohnsitzes. Es ist nötig, nicht nur das eigene Einkommen, sondern auch die Einkommen sämtlicher Haushaltsmitglieder nachzuweisen. Die Mitarbeiter des Amtes haben das
Recht, den Antragsteller zu Hause zu besuchen und die Vermögenslage des Antragstellers zu prüfen. Die vorgeschriebene Lebensdauer des Hilfsmittels ist fünf Jahre, analog zu den meisten übrigen
Hilfsmittel. Theoretisch kann man also nach fünf Jahren der Nutzung eines Begleithundes einen Antrag auf einen neuen Hund stellen. Wenn man sich vor Ablauf der Jahre entscheidet, den Begleithund zurückzugeben, ist dem Amt, das zu dessen Kostenfinanzierung beigetragen hat, ein entsprechender Teil der Summe zurückzugeben.
Der Blindenführhund wird der Kategorie der nicht anspruchsberechtigten Hilfsmittel zugeordnet, was bedeutet, dass ein Mensch mit
einer schweren Sehbehinderung nicht automatisch einen gesetzmäßigen Anspruch auf ihn hat. Insofern handelt es sich um eine so
genannte Kann-Leistung. Falls ein Begleithund bei dem zuständigen
Amt beantragt wird, liegt es in dessen Ermessen, ob es dem Antrag
nachkommt oder ihn abweist. Es ist auch in dessen Entscheidungskompetenz, in welcher Höhe der Anschaffungskosten des Blindenführhunds eine Übernahme erfolgt. Es kann die Finanzierung bis zu
100% der Gesamtkosten übernehmen. In der Praxis tragen die
Ämter für gewöhnlich zur Finanzierung der Anschaffung eines Begleithundes in ausreichender Höhe bei. Außerdem gibt es die Möglichkeit, sich wegen einer finanziellen Unterstützung an gemeinnützige Organisationen beziehungsweise Sponsorfirmen zu wenden.
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
Auswahl, Vorerziehung und Ausbildung der Welpen
Wesentlich für Blindenführhunde ist die Auswahl und gute Versorgung eines Welpens einer geeigneten Hunderasse. Im Rahmen der
Internationalen Organisation der Blindenführhunde sind die am
meisten gebrauchten Rassen der Labrador Retriever, der Golden
Retriever, die erste Generation der Hybriden dieser zwei Rassen
und der Wolfshund. Andere Rassen werden nur marginal ausgebildet. Die Welpen stammen in der Regel aus eigener Aufzucht oder
von überprüfbaren Züchtern. Bei ihrer Auswahl wird vor allem auf
den Gesundheitsaspekt geachtet.
Nach den Erfahrungen vom SVVP Zentrum verläuft der Test von
Charaktereigenschaften der Welpen schon im Alter von 7-8 Wochen. Achtwöchige Welpen werden Freiwilligen für die Erziehung
übergeben. Bei ihnen verbleiben sie bis zum Alter von einem Jahr.
Diese Zeitspanne ist eine wichtige Phase, in der die Sozialerziehung
im Rahmen von Kontakten mit Menschen und durch Erfahrungen in
Straßen im städtischen Bereich wie auch in Verkehrsmitteln stattfindet. Jede 6 Wochen gibt es Treffen von den Welpen und ihren Erziehern im SVVP-Zentrum. Ein einjähriger Hund kommt in das Zentrum zurück, wird in die Meute von anderen Hundestudenten eingegliedert, wo er sechs bis acht Monate als Führer und Partner des
Menschen mit Sehbehinderung ausgebildet wird.
Schulung und Betreuung der Begleithundenutzer
Ein sehbehinderter Mensch, der an der Nutzung eines Blindenführhundes als Hilfsmittel interessiert ist, wendet sich gewöhnlich direkt an die Ausbildungsstätten. Die Ausbildungsstätten mit einer
Mitgliedschaft in der IDGF sind verpflichtet, jeden blinden Interessenten an einem Blindenführhund umfassend zu informieren und zu
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
schulen. Jeder Blindenführhundinteressent absolviert einen dreitägigen Schulungskurs, in dessen Rahmen alle Beteiligten prüfen, ob
ein Blindenführhund für ihn tatsächlich ein geeignetes Hilfsmittel
ist. Nach der Schulung besucht ein Ausbilder ihn an seinen Wohnort, um dessen Lebenssituation und Wege kennen zu lernen. In
dieser Zeitphase wird von dem Ausbilder ein konkreter Hund ausgewählt und dem Betroffenen vorgestellt.
Die Überführung des Blindenführhundes ist eine wichtige Etappe für
die ganze zukünftige Zusammenarbeit zwischen der blinden Person
und seinem vierfüßigen Begleiter.
Die erste Phase der Überführung des Hundes verläuft nach dem
SVVP in einer Einrichtung des Zentrums unter Aufsicht von einem
Ausbilder. Jeder Klient wird hier für eine Woche untergebracht. Das
Ziel dieses Aufenthaltes ist zu lernen, mit seinem vierfüßigen Begleiter in dem Milieu zu kommunizieren, das dem Hund vertraut ist.
Der Klient sollte während des Aufenthaltes die grundlegenden und
mit dem für ihn ausgewählten Führhund verbundenen erforderlichen Fertigkeiten erlernen. Es geht dabei um Dinge wie Versorgen
und Füttern des Hundes, Umgang mit dem Hund beim Gehen und
Anlegen des Geschirrs. Es wird in diesem Rahmen die gesamte notwendige Fachpflege vermittelt.
Die zweite Überführungsphase erfolgt eine Woche lang an dem
Wohnort des Führhundenutzers. Unter Anleitung eines Ausbilders
lernt das Paar konkrete Wege zu gehen, die der Nutzer gewöhnlich
benutzt. Die Länge und die Art der Gestaltung dieser zweiten Phase
wird individuell angepasst.
Von der Qualität der Ausbildungsstätte für Begleithunde ist die
Nachbetreuung und weitere Begleitung der Klienten und ihrer Begleiter abhängig - die Einübung von neuen Wegen und Problemlösungen in neuen Situationen. Leider sind nur Mitglieder in der IDGF
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
auf Grund deren Standards zur Nachbetreuung und weiteren Begleitung der Begleithundenutzer verpflichtet. Da diese unter den
gegenwärtigen rechtlichen Bedingungen nicht einklagbar sind, wurde der Klub der Besitzer von Blindenführhunden gegründet, dessen
Ziel es ist, die Rechte der sehbehinderten Führhundebesitzer zu
vertreten.
Folgen von Problemen unter der gegenwärtigen Bedingung der Führhundeausbildung
Einzelne Führhundeausbildungsvereine präsentieren die Inhalte und
den Prozess ihrer komplexen Leistungen auf ihren Webseiten: ausgewählte Hunderassen für die Begleithundausbildung, Vorbereitung
auf die Begleithundenutzung, Auswahl und Ausbildung der Hunde.
Hier lassen sich vielfältige Informationen finden, die für die Nutzer
von Blindenführhunden nützlich sind. Im Fall der sehbehinderten
Personen ist es aber darüber hinaus nötig, die Erfordernisse der eigenen Behinderung und Probleme bei der Informationssammlung
wie auch Informationsverarbeitung in Betracht zu ziehen.
Obwohl einzelne Ausbildungsorganisationen versuchen, die Ausbildung und die Auswahl des Blindenführhundes individuellen Bedürfnissen des behinderten Menschen anzupassen, gibt es keine Kontrolle, ob der Begleithund ihn in seiner Selbstständigkeit tatsächlich
unterstützt. Das Fehlen von verbindlichen Regeln kann jedoch zu
Folge haben, dass praktisch jeder nach der Entrichtung einer Gewerbescheingebühr in der Hundeausbildung tätig werden kann und
ein unerfahrener Ausbilder trotz guten Willens erhebliche Schwierigkeiten im Leben eines blinden Menschens verursachen kann. Insofern besteht das Bedürfnis und die Forderung nach klaren Regeln
für die Führhundeausbildung, nach einem grundlegenden System,
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
das für alle verbindlich wäre, die eine Begleithundeausbildung betreiben wollen.
Vorschläge für einheitliche Bedingungen und Regeln sollten von den
Ausbildungsorganisationen und Menschen mit Behinderung selbst
kommen. Eine mögliche Bezugnahme bieten etwa die eingeführten
Qualitätsstandards für die Sozialdienste und die Standards der internationalen Organisationen, die sich mit der Hundeausbildung beschäftigen. Es ist nötig, sich bewusst zu werden, dass alle ein gemeinsames Ziel haben. Das gemeinsame Ziel ist einmal ein zufriedener Begleithundenutzer, der ein passgenaues Hilfsmittel erhält
und mit ihm bedürfnisadäquat umgehen kann. Zum anderen soll
sein vierfüßiger Partner ihn darin unterstützen, sich in das übliche
soziale Leben zu integrieren.
Unter Beteiligung des Klubs der Besitzer von Blindenführhunden,
Ministerium für Arbeit und Soziales (MPSV), der Staatsveterinärverwaltung und anderer Organisationen laufen gegenwärtig Verhandlungen zu neuen legislativen Maßnahmen für die Begleithundeausbildung.
- 103 Heilpädagogik online 01/ 11
Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
Literatur
Printliteratur:
JESENSKÝ, J., Organizace a řízení rozvoje prostorové orientace a
samostatného pohybu zrakově postižených. Praha, Ústřední
výbor svazu invalidů v ČSR, 1982. 105 S.
STOKLASOVÁ, V. Osoby s kombinovanými vadami z pohledu
tyflopedie. In: LUDÍKOVÁ, L. a kol. Kombinované vady.
Olomouc : VUP, 2005. s. 67 – 80. ISBN 80-244-1154-7
KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. 2. vyd. Praha: SPN, 1983, 790 s.
PACOVSKÝ, V. O stárnutí a stáří. 1 vyd. Praha: Avicenum, 1990,
136 s. ISBN 80-201-0076-8.
JESENSKÝ, J., Organizace a řízení rozvoje prostorové orientace a
samostatného pohybu zrakově postižených. Praha, Ústřední
výbor svazu invalidů v ČSR, 1982. 105 S.
WIENER, P. Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově
postižených. Praha: Avicenum, 1986.
WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postižených. Praha: UK
IRZP, 2006. ISBN 80-239
Internet:
http://kdvp.braillnet.cz/
Der
Klub
der
Besitzer
der
Blindenführhunde
http://www.ifgdsb.org.uk/ Seiten und Standards von der IGDF
http://www.pes-pomuze.com/vodici_pes.html Der Hund hilft
http://www.sons.cz/ Die vereinigte Organisation der Blinden und
Schwachsichtigen
http://www.vodicipsi.cz/ Das Zentrum der Blindenführhunde
Prüfungsordnung
für
die
Ausbildung
der
Hunde
für
Gesundheitsbehinderte und der Test des Verhaltens des
Hundes in der Öffentlichkeit - http://www.helppes.cz/
Gesetzliche Regelungen:
Ausführungsverordnung Nr. 182/1991 Slg. für die Sozialfürsorge
Verordnung Nr. 175/2000 Slg. für die Beförderungsvorschriften
im öffentlichen Bahn- und Straßenpersonenverkehr
Verordnung Nr. 347/2002 Slg. zu hygienischen Anforderungen an
den Verkauf von Nahrungsmitteln
Gesetz Nr. 565/1990 Slg. zur Ortsgebühr
Verordnung Nr. 602/2006 zu hygienischen Anforderungen an
Verköstigungsdienste und die betriebliche Hygiene .
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Praxisbericht: Die Ausbildung von Führhunden in der Tschechischen Republik
Über die Autorin:
Die Autorin dankt Ilona Vobrová und Ivan Dostál für die Hilfe bei
der Suche nach Informationen und der Erstellung des Textes.
Lenka Mitrychová
Mgr., Doktorandin
Institut der Sonderpädagogik
Pedagogische Fakulte Olmütz
Žižkovo nám. 5
77140 Olmütz
E-Mail: [email protected]
Zu zitieren als:
Mitrychová, Lenka (2011). Praxisbericht: Ausbildung von Führhunden als Mobilitätshelfer
bei Sehschädigung in der Tschechischen Republik. Heilpädagogik online 01/11 (90-105).
http://www.heilpaedagogik-online.com/2011/heilpaedagogik_online_0111.pdf (Zugriff am
tag.monat.jahr).
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- 105 Heilpädagogik online 01/ 11
„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
„Eine Schule für fast alle“:
Interview mit Herbert Goetze
Über Herbert Goetze:
Prof. Dr. Herbert Goetze, war seit 1993
an der Universität Potsdam tätig, leitete
den Arbeitsbereich Verhaltensgestörtenpädagogik, war GD von 1994 bis 1998,
jetzt assoziiert mit Indiana University
Northwest (USA); mehrfach drittmittelfinanzierte Forschungsprojekte; seit 1997
Chef-Herausgeber der Forschungszeitschrift
HEILPÄDAGOGISCHE
FORSCHUNG. Verfasser und Herausgeber
maßgeblicher
Buchpublikationen
zur
Sonderpädagogik und Spieltherapie; Gegenwärtig als Ausbilder in Heilpädagogischer Spieltherapie und als visitingprofessor in den USA tätig.
Heilpädagogik online: Herr Goetze, wenn Sie auf die letzten Jahre zurückschauen: welche neuen Anforderungen sind auf die Sonderpädagogik zugekommen?
Herbert Goetze: Ich sehe die neuen Anforderungen, die letztlich
auf die Sonderpädagogik zugekommen sind, als Zerreißprobe dieser Disziplin, denn sowohl Ziele als auch Wege sind - auch angesichts einer immer komplexer werdenden gesellschaftlichen Realität
- extremen Kontroversen ausgesetzt, wozu ich weiter unten noch
mehr schreiben werde. Konkret ging es auf der Hochschulebene um
die Etablierung der BA-MA-Studiengänge. Ich kann nicht erkennen,
dass die Verschulung des Sonderpädagogikstudiums dem Fach und
den Studierenden bisher die erhofften Vorteile gebracht hätte. Studierende haben ihre Studieninteressen dem elektronischen Verteilungssystem unterzuordnen, die Belegungsfreiheit ist extrem ein- 106 Heilpädagogik online 01/ 10
„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
geschränkt. Die Formalisierung in Modulen geht oft an den zentralen Inhaltsfragen vorbei, berufsbezogene Kompetenzen werden
kaum noch vermittelt. An vielen Orten wird die Reform der Reform
vorangetrieben - ein Dauerthema für die Hochschulen. Eine andere
Entwicklung betrifft die Ausdünnung bzw. Einstellung sonderpädagogischer Studiengänge, die mittelfristig bereits verheerende Folgen für sonderpädagogische Serviceangebote nach sich ziehen
wird. Diese Entwicklung könnte in einem Zusammenhang mit den
Inhalten der folgenden Fragen stehen.
Heilpädagogik online: Die Behindertenrechtskonvention gibt die
klare Richtung vor: das inklusive Schulsystem ist zu realisieren.
Wird dies gelingen? Was braucht es dazu? Ist die akademische
Sonderpädagogik in der Lage, angemessen auf veränderte schulische Bedingungen zu reagieren?
Herbert Goetze: Die UN-Behindertenrechtskonvention gibt zwar
eine Richtung vor, jedoch wird häufig übersehen: Inklusion ist nirgendwo eindeutig definiert. Die Konvention lässt auch große Spielräume offen, hebt das Elternwahlrecht hervor und betont die Existenzberechtigung spezieller Schulen; von einer Abschaffung der
Sonderschulen ist nirgendwo die Rede, im Gegenteil, sie werden als
wertvolle Ressourcen eingeschätzt, v.a. für Kinder, bei denen das
eigene Wohlergehen oder das der anderen Kinder gefährdet ist. Die
Realisierung eines inklusiven Schulsystems steht also vor einem Dilemma, nämlich das eine - Inklusion - zu tun, ohne das andere besondere Ressourcenbereitstellung - zu lassen. Soweit ich es sehen kann, gelingt dieser Spagat bisher kaum. Gelingen kann ein inklusives Schulsystem nur, wenn einerseits Inklusionslehrkräfte auf
breiter Ebene wirken, und wenn andererseits sonderpädagogische
Spezialkräfte den notwendigen Service anbieten können. Schulbü- 107 Heilpädagogik online 01/ 10
„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
rokraten hatten eine Milchmädchenrechnung im Auge, indem Inklusion für Sparmaßnahmen her halten soll. Aus dem Blickfeld geraten
ist die ziemlich triviale Einsicht: Das neue System wird teurer als
das alte gewesen ist, und die große Frage ist deshalb, ob finanzpolitisch die Anforderungen durchsetzbar sind, die zum Gelingen der
Inklusion notwendig sind. Tatsächlich findet ein Zurückfahren der
Investitionen im Bildungsbereich statt.
Die akademische Sonderpädagogik ist m.E. gegenwärtig kaum
dazu in der Lage, angemessen zu reagieren und fundierte Erkenntnisse beizusteuern, denn nach wie vor werden Schlussfolgerungen
aus unsystematisch erhobenen Falldarstellungen gezogen. Es bedarf dringender denn je der Verwissenschaftlichung bei der Bearbeitung der anstehenden Fragen. Die Zeiten „parteilicher Wissenschaft“ sollten - nach allen bitteren Erfahrungen der jüngeren und
jüngsten Vergangenheit - überwunden sein. Utopisten, Heilsversprecher, Glaubenskrieger in Sachen Inklusion sollten m.E. woanders als in der Universität ihren Platz finden. Ich würde sogar so
weit gehen zu sagen: Wer sich als Wissenschaftler mit seinen Vorhaben nicht dem Peer-Review-Verfahren einer fachwissenschaftlichen Zeitschrift stellt, ist in der Disziplin als Sonderpädagogik-Experte noch nicht angekommen und nicht präsent. Was hierzulande
an Inklusonsbeiträgen publiziert wird, würde zu großen Teilen woanders, z.B. in den USA, zurückgewiesen werden. Hinsichtlich solider Inklusionsforschung gibt es fast eine Fehlanzeige, es sind keine
umfänglichen interdisziplinären Forschungsprogramme in Sichtweite, die experimentellen Kriterien standhalten würden. Die akademische Sonderpädagogik benutzt ihr Nischendasein dazu, Erkenntnisse anderer Disziplinen nicht oder nur in Ausschnitten zur Kenntnis
zu nehmen. Was z.B. als Förderdiagnostik diskutiert wird, löst in
der psychologischen Diagnostik Verwunderung bis Kopfschütteln
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„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
aus (ICD-Etikettierungen; Aufdeckung von Defiziten). Gefragt wären also experimentelle Forschungen und empirische Feldforschungen; die Rationalität wissenschaftlichen Denkens sollte sich in methodisch soliden Inklusionsprojekten niederschlagen.
Heilpädagogik online: Wie kann Inklusion konkret gestaltet werden? Gibt es erprobte didaktische und methodische Ansätze?
Herbert Goetze: Wer sich mit Immobilien auskennt, weiß: Sehr
schnell lässt sich ein altes Gebäude abreißen, während ein Neubau
viele Monate an Zeit kostet. Ein vorhandenes Gebäude umzubauen,
zu entkernen oder zu sanieren und an moderne Standards anzupassen, ist am kompliziertesten.
Analog findet derzeit auf breiter Front das Schleifen vorhandener
sonderpädagogischer Einrichtungen statt, während die Sanierung
der vorhandenen Institution der allgemeinen Schule stecken bleibt.
Bevor didaktische und methodische Ansätze produktiv eingebracht
werden können, sind - z.B. nach Speck (Schulische Inklusion aus
heilpädagogischer Sicht, Reinhardt, 2010) - notwendige Rahmenbedingungen herzustellen wie unterrichtliche Individualisierung,
Freiwilligkeit der Lehrkräfte, Ressourcenbereitstellung vor Inklusionsstart, vermehrte personelle und sächliche Ressourcen, Inklusionsentwicklung von der Basis her, fortlaufende wissenschaftliche
Evaluierung, kontinuierliche Weiterqualifizierung, ausformuliertes
Schulkonzept, Serviceangebote an sämtliche Schüler.
Undifferenzierte Inklusions-Radikalansätze, bei denen nicht den Besonderheiten besonderer Zielgruppen entsprochen wird, kollidieren
mit den hohen Inklusionsansprüchen. Ich halte deshalb ein sog.
Kaskade-Modell für das sinnvollste Inklusionsmodell, bei welchem
den besonderen Lernbedürfnissen in einem differenzierten abge- 109 Heilpädagogik online 01/ 10
„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
stuften Fördersystem („so wenig Separierung wie möglich“) entsprochen wird. Die Logik eines solchen Modells wird z.B. an
schwerst verhaltensgestörten Schülern deutlich, wo der Schutzgedanke (anderen und sich selbst gegenüber) am Anfang zu stehen
hat. Auf dem pädagogischen Holzweg ist, wer meint, diesen Schülern mit der Zuweisung von ein paar Förderstunden den richtigen
Weg zu weisen; die schulische Lebensrealität wird sehr bald illusionäre Vorstellungen revidieren, wie schon nachzulesen ist bei J. M.
Kauffman, J. M. und D. P. Hallahan (The illusion of full inclusion: A
comprehensive critique of a current special education bandwagon,
2005, bei pro-ed in Austin, TX erschienen). Das Kaskade-Modell
käme zudem vielen Schülern mit Verhaltensstörungen entgegen,
die unter massiven Bindungsstörungen leiden; wer meint, hier mit
stundenweisen Lehrerhilfen wirksame schulische Unterstützung
leisten zu können, hat basale bindungstheoretische Erkenntnisse
nicht zur Kenntnis genommen, nach denen eine intensive, kontinuierliche Bindungsfigur notwendig ist, um die sog. inneren Arbeitsmodelle des Schülers revidieren zu helfen.
Didaktische und methodische Ansätze für den inklusiven Unterricht
haben den Spagat zu vollziehen, die Selbst-, die Sozial- und die
Leistungskompetenzen gleichermaßen bei allen Kindern zu fördern.
Die vorhandenen Ansätze präferieren Kompetenzförderungen in der
einen oder anderen Richtung, müssen sich jedoch dem Erwartungsdruck aller Beteiligter stellen.
Heilpädagogik online: Verschiedene Studien der jüngeren Vergangenheit - z.B. die von Christian Huber3 - zeigten, dass soziale
Huber, Christian (2009). Gemeinsam einsam? - Soziale Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik (60), 242-248.
3
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„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
Integration auch im gemeinsamen Unterricht nicht problemlos zu
erreichen ist. Ist eine Schule für alle überhaupt sinnvoll?
Herbert Goetze: Zur letzten Frage: Speck (2010) weist zurecht
darauf hin, dass es sich bei der „Schule für alle“ um eine Metapher
handelt, die in die Realität umgesetzt letztlich zur Leerformel oder
zur Illusion wird. Beim Etikett „eine Schule für alle“ handelt es sich
m.E. um einen Etikettenschwindel. Es sollte umfirmiert werden in
„eine Schule für fast alle“, auszunehmen sind nämlich Zielgruppen,
die „eine Schule für alle“ nicht besuchen wollen (z.B. Mitglieder der
Gehörlosenkultur) oder nicht besuchen können (z.B. schwerstbehinderte, im Wachkoma liegende Kinder, Psychiatriepatienten). Die
Inklusionsphilosophie gebietet Toleranz und Respekt vor der Verschiedenheit menschlicher Daseinsformen. Aber wo bleibt der Respekt vor der Vielfalt, wenn eine Lösung für alle - womöglich auch
noch mit rechtlichen Zwangsmitteln - durchgesetzt wird? Es müssten also auch Wege offengehalten werden, die das Schulrecht für
Schüler, die nicht in einer „Schule für alle“ unterrichtet werden können, durchsetzen. Im Konzept der Vielfalt ist auch die Vielfalt von
Interventionen, Platzierungen, Beschulungen enthalten.
Zur Eingangsfrage: Mit meinem Beitrag aus dem Jahr 1990 („Verhaltensgestörte in Integrationsklassen - Fiktionen und Fakten“ in
der Zeitschrift für Heilpädagogik), der übrigens dankenswerterweise ein Reprint in heilpaedagogik-online.com erfahren hat, habe ich
anhand einer Literaturanalyse dokumentiert, dass der Versuch, diese Zielgruppe in einer Regelklasse sozial zu integrieren, auch ins
Gegenteil umschlagen kann. Reaktionen auf diese Erkenntnis sind
weithin ausgeblieben, und das aus gutem Grund. Man erinnere
sich: die Notwendigkeit schulischer Integration war seinerzeit auch
mit der soziologisch hergeleiteten Stigmatisierungsfalle begründet
- 111 Heilpädagogik online 01/ 10
„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
worden, in die Schüler geraten, wenn sie Sonderschulen besuchen.
Nun zeigt sich aber: Stigmatisierungen behinderter Kinder gibt es
auch außerhalb von Förderschulen, wie bereits Haeberlin (1990)
nachgewiesen hat. Stigmatisierungen von Integrationsschülern finden auch in Integrationsklassen statt. Man hat Stigmatisierungsursachen früher einseitig an separierenden Institutionen verortet. Da
sind nämlich in unserer Kultur tief verwurzelte, teilweise nicht einmal bewusste psychische Mechanismen wirksam, irgendwie mit der
Vielfalt menschlicher Daseinsformen zurecht zu kommen, indem
Heterogenität auf ein handhabbares Maß reduziert wird. Wie
schwer dagegen anzugehen ist, davon können Lehrkräfte heterogen zusammengesetzter Schulklassen und auch Psychotherapeuten
ein Lied singen. Institutionelle Mechanismen können Etikettierungen natürlich verstärken, es sind aber immer die in ihnen lebenden
Menschen, die sich als „anders, besser“ mit Hilfe von Fremdetikettierungen abzusetzen versuchen. Soziale Integration ist unter
günstigen Bedingungen tatsächlich erreichbar, es handelt sich jedoch um hoch komplexe Vorgänge, die durch methodisch-didaktisch verbesserten Unterricht allein nicht erreichbar sind. Wie kann
soziale Integration verwirklicht werden, wenn in einer Neuköllner
Klasse nur noch zwei von zwanzig Schülern deutscher Herkunft
sind und die Mehrheit der Klasse nicht motiviert ist, Vorurteile und
soziale Distanzen abzubauen? Allein mit der Vermittlung sozialer
Lerncurricula wird soziale Integration nicht zu befördern sein; es
bedarf noch anderer gruppendynamischer, didaktischer und auf die
Person des Einzelschülers bezogener Maßnahmen. Und dies macht
personelle Ressourcen in Verbindung mit Kompetenzerweiterungen
der Lehrkräfte erforderlich. Durch den Abbau sonderpädagogischer
Studien findet gegenwärtig jedoch eher eine Verarmung der sonderpädagogischen Kompetenzen statt.
- 112 Heilpädagogik online 01/ 10
„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
Heilpädagogik online: Welche konkreten Probleme sehen Sie als
die drängendsten an? Zeichnen sich schon Lösungen ab?
Herbert Goetze: Die Probleme zeigen sich eigentlich auf allen
Ebenen. Auf der Hochschulebene steht überdies eine Reform der
Reform der Bachelor- und Masterstudiengänge an. Was da vor einigen Jahren mit heißer Feder zusammen gestrickt worden ist, hält
den seinerzeit formulierten Ansprüchen nicht stand. Gleiches gilt
für die Vorbereitung von Pädagogikstudierenden für Inklusionsziele
in einer „Schule für alle“. An der Potsdamer Universität war ich z.B.
zuletzt verpflichtet, eine einstündige Vorlesung unter dem Titel
„Sonderpädagogisches Orientierungswissen“ an „alle“ anzubieten,
denn die künftigen Lehrkräfte sollten damit für die Inklusion fit gemacht werden - so die offizielle Begründung, eine kaum noch zu
überbietende, lächerliche Illusion. Durch die Köpfe von Kultusbürokraten geistert die Idee eines sonderpädagogischen Propädeutikums, das die betreffenden Studierenden für alle möglichen sonderpädagogischen Aufgaben fit machen soll, womit sich dann auch
die Einstellung der sonderpädagogischen Studiengänge - wie an
der Universität Potsdam geschehen - begründen lässt. Tatsächlich
muss die Professionalisierung für die künftigen extrem anspruchsvollen Aufgaben vorangetrieben und die Qualifizierung muss erweitert werden. Zudem fehlen die finanziellen Ressourcen, um die vergleichsweise teure Inklusion zu bezahlen, es fehlt das gut ausgebildete Personal, denn irgendwer muss ja die Aufgaben auch lösen.
Auf den Schreibtischen von Bürokraten greift die Idee um sich, den
Grundschullehrern die zusätzlichen Inklusionsbürden zu übertragen, man fragt sich unwillkürlich, was die Lehrkräfte bei Klassenstärken um die 30 noch alles leisten sollen.
- 113 Heilpädagogik online 01/ 10
„Eine Schule für fast alle.“ Interview: Herbert Goetze
Als drängendes konzeptionelles Problem sehe ich, die Idee der Inklusion zwar beizubehalten, jedoch ihre Realisierbarkeit angesichts
einer nicht besonders integrationsbereiten Gesellschaft zu überdenken. Die soziale Atmosphäre ist eher durch einen Sozialneid gekennzeichnet. Zudem steht leider zu erwarten, dass die Betreuungsqualitäten in Behinderteneinrichtungen zurückgefahren und
nicht aufgestockt werden. Der Sozialneid könnte auch zu verstärkten Tendenzen führen, dass sich Minderheiten wie Menschen mit
Behinderungen sozial einigeln, sich gezielt selbst isolieren, lieber
unter sich zu bleiben als sich einer distanzierten, verständnislosen
bis verhalten oder offen aggressiven sozialen Umwelt auszuliefern.
Heilpädagogik online: Herr Goetze, wir danken Ihnen für das Interview!
Herbert Goetze: P.S.: Ich bin mir darüber im Klaren, dass ein jüngerer Aspirant auf eine Position an einer Hochschule mit solchen
Einsichten wie den hier vorgetragenen angesichts der heutigen
akademischen Inklusionseuphorie erst in einigen Jahrzehnten eine
Chance hätte, berücksichtigt zu werden.
Das Interview führten S. Barsch, T. Bendokat und M. Brück
Zu zitieren als:
„Eine Schule für fast alle.“ Interview mit Herbert Goetze. Heilpädagogik online 01/11
(106-114).
http://www.heilpaedagogik-online.com/2011/heilpaedagogik_online_0111.pdf (Zugriff am
tag.monat.jahr).
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- 114 Heilpädagogik online 01/ 10
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt!“ Interview: Andreas Hinz
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt“:
Interview mit Andreas Hinz
Über Andreas Hinz:
Andreas Hinz ist seit 1999 Professor für
Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik an der Martin-Luther-Universität in Halle. Von 1986 bis 1998
war er Mitglied der Wissenschaftlichen
Begleitung der Schulversuche „Integrationsklassen“ und „Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt“ in Hamburg.
Gemeinsam mit seiner Frau Ines Boban
übersetzte und adaptierte er den „Index
für Inklusion“ (Halle 2003) für den
deutschsprachigen Raum. In den letzten
Jahren bildet „Person Centred Planning“
einen weiteren Arbeitsschwerpunkt, u. a.
mit der Evaluation von drei Qualifizierungsprojekten zu diesem Ansatz.
Heilpädagogik online: Herr Hinz, wenn Sie auf die letzten Jahre
zurückschauen: welche neuen Anforderungen sind auf die Sonderpädagogik zugekommen?
Andreas Hinz: Die wichtigste Herausforderung ist mit Sicherheit
die der Inklusion. Das ist insofern eine neue Herausforderung, als
es nicht - wie bei der Integration - einen Fokus auf einen Aspekt
der Heterogenität gibt, sondern Heterogenität insgesamt in den Fokus kommt. Und das ist eine grundlegende Anfrage an das Bildungssystem überhaupt, insofern also weniger eine Anforderung an
die Sonder-, sondern vor allem an die Schulpädagogik.
Heilpädagogik online: Die Behindertenrechtskonvention gibt die
klare Richtung vor: das inklusive Schulsystem ist zu realisieren.
- 115 Heilpädagogik online 01/ 11
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt!“ Interview: Andreas Hinz
Wird dies gelingen? Was braucht es dazu? Ist die akademische
Sonderpädagogik in der Lage, angemessen auf veränderte schulische Bedingungen zu reagieren?
Andreas Hinz: Ich sehe nicht die Alternative, dass es gelingt oder
nicht, sondern unterschiedliche Ausmaße des Gelingens. Dazu
braucht es zum einen etwas, was inzwischen weitgehend gegeben
zu sein scheint: Diese Vorgabe wird wahrgenommen. Über längere
Zeit war das nicht so, sowohl Kultusministerien als auch KollegInnen aus der Wissenschaft haben diese Vorgabe aggressiv oder
ignorierend abgewehrt - letzteres gilt auch für die meisten Bildungsverwaltungen. Ich habe diese Zeit etwas flapsig die „Schabowski-Phase“ genannt, dem bei der berühmten Pressekonferenz
auch nicht bewusst war, was er da vor sich hatte. Zum anderen ist
aber derzeit das zu beobachten, was bei Innovationsprozessen, die
ja auch etwas Krisenhaftes für den Status-Quo an sich haben, immer geschieht: Inklusion wird vom Verständnis her den bestehenden Verhältnissen angepasst und damit so entschärft, dass sie
nicht mehr gefährlich ist und keinen Handlungsdruck mehr ausübt.
Das Paradebeispiel dafür ist das Sächsische Kultusministerium mit
der Argumentation: Alle gehen zur Schule, also sind wir inklusiv
und müssen nichts mehr tun. Das ist die Perversion von Inklusion,
die verkennt, dass es nicht nur um den Zugang zu Schule, sondern
um den zur allgemeinen Schule geht. Aber auch sonst sehe ich eine
massive Tendenz, das Innovationspotenzial von Inklusion sehr zu
reduzieren, indem Inklusion nun immer mehr „für die Behinderten“
gesehen wird und Integration für die MigrantInnen – also wiederum
eine Reduzierung auf jeweils einen Aspekt von Heterogenität.
Dies betreiben nicht nur Bildungsverwaltungen, sondern auch
recht prominente und geschätzte Kollegen. Das halte ich insofern
für fatal, als damit die Inklusionsaufgabe der Sonderpädagogik zu- 116 Heilpädagogik online 01/ 11
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt!“ Interview: Andreas Hinz
gewiesen und bei der tradierten „Zwei-Gruppen-Theorie“ verharrt
werden kann - und das war schon bei der Integration hoch problematisch.
Die akademische Sonderpädagogik ist nicht die Spezialistin für Inklusion, auch wenn manche das glauben machen wollen. Sie ist insofern gut beraten, wenn sie ihre Expertise im Hinblick auf die neuen Bedingungen überprüfen und so anpassen würde, dass sie inklusionskompatibel würde. Dazu hab ich mich schon ausführlicher geäußert (ZfH 2009); ähnlich wie Hans Wocken bin der der Meinung,
dass die schulische Sonderpädagogik Manches beibehalten, Anderes neu lernen und Manches auch dringend verlernen sollte. Den
Kern dieses Veränderungsprozesses sehe ich in der neuen Orientierung an vorrangiger, systemisch begründeter, indirekter Unterstützung. Daher halte ich es für einen positiven Aspekt - bei aller sonstiger kompromisshafter Weichspülung des Entwurfs der KMK, der
den Ansprüchen der UN-Konvention so extrem wenig entspricht -,
dass der Begriff der Förderung zugunsten von Bildung, Beratung
und Unterstützung sehr zurückgenommen worden ist.
Heilpädagogik online: Wie kann Inklusion konkret gestaltet werden? Gibt es erprobte didaktische und methodische Ansätze?
Andreas Hinz: Das ist ein großes Thema. Inklusive Pädagogik
muss nicht neu erfunden werden, es gibt viele Ansätze, die sehr
gut mit ihr kompatibel sind und so ein Gesamtkonzept bilden können, etwa die Gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg, wenn
es um eine anerkennende Kommunikationskultur geht, das Kooperative Lernen als didaktischer Ansatz oder die Bürgerzentrierte Zukunftsplanung als Ansatz für Personen, Gruppen oder Institutionen
zur Gewinnung neuer Ressourcen (damit ist Kompetenzentwicklung
im Blick, nicht zusätzliches Geld).
- 117 Heilpädagogik online 01/ 11
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt!“ Interview: Andreas Hinz
Dazu haben Ines Boban und ich uns auch mehrfach geäußert (z. B.
in Hinz/Körner/Niehoff 2010), auch international wird dies in der
demnächst erscheinenden dritten Auflage des englischen Index for
Inclusion ein Thema sein. Bisher liegt allerdings - insbesondere der
sonderpädagogische - Blick mehr auf der Individualisierung des
Lernens als auf der Nutzung der Heterogenität für gemeinsame,
kooperative Lernprozesse - und beides ist gleichermaßen wichtig.
Dass ich den Index für Inklusion nach wie vor für eine große Hilfe
bei der Reflexion der aktuellen Situation und der Planung nächster
Schritte in einer Schule und ihrem Sozialraum halte, wird nicht
überraschen.
Heilpädagogik online: Verschiedene Studien der jüngeren Vergangenheit - z.B. die von Christian Huber4 - zeigten, dass soziale
Integration auch im gemeinsamen Unterricht nicht problemlos zu
erreichen ist. Ist eine Schule für alle überhaupt sinnvoll?
Andreas Hinz: Leider ist die Untersuchung von Huber eine typische Black-Box-Untersuchung, die keinerlei Hinweise geben kann,
wie denn in den Schulen konkret gearbeitet wird, welche Rahmenbedingungen vorhanden sind und welche Kulturen in den Schule
bestehen – insofern ist die Tragfähigkeit und Aussagekraft dieser
Untersuchung recht gering. Dass soziale Integration aber kein Automatismus ist sondern eine permanente pädagogische Aufgabenstellung, wissen wir seit den 1980er Jahren.
Ob die Schule für alle sinnvoll ist - diese Frage stellt sich angesichts
der UN-Konvention nicht mehr. Es ist ein Menschenrecht, dass alle
(und nicht nur 80 %, wie man mitunter lesen kann) Kinder und Jugendliche mit zugeschriebenem sonderpädagogischem FörderbeHuber, Christian (2009). Gemeinsam einsam? - Soziale Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik (60), 242-248.
4
- 118 Heilpädagogik online 01/ 11
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt!“ Interview: Andreas Hinz
darf die allgemeine Schule besuchen können. Daher kann, norddeutsch ausgedrückt, nur noch gelten: „Wat mutt, dat mutt.“ Es
geht um das Wie des Gestaltens, nicht mehr um das Ob.
Heilpädagogik online: Welche konkreten Probleme sehen Sie als
die drängendsten an? Zeichnen sich schon Lösungen ab?
Andreas Hinz: Als drängendste Probleme sehe ich zwei: Dass zum
einen - in der Bildungsverwaltung wie in der Wissenschaft - begriffen wird, dass Inklusion nicht einfach nur die umbenannte „Behindertenintegration“ ist, sondern auf einen grundlegend anderen Umgang mit allen Aspekten von Heterogenität zielt. Und daraus folgt
zum anderen, dass der allgemeinen Schule die Rahmenbedingungen geboten werden, die sie braucht, um diese anspruchsvolle Aufgabe zu erfüllen - und dabei sehe ich vor allem zwei Punkte, die
auch für eine veränderte Lehrerbildung zentral sind: den Aufbau innerschulischer Unterstützungssysteme im Sinne von Teamstrukturen - nicht zu verwechseln mit einem dauerhaften Zwei-Lehrer-System, das ich für weder realistisch noch sinnvoll halte - und eine
veränderte Haltung und einen entsprechenden Umgang mit Heterogenität. Für beides gibt der Index für Inklusion konkrete Anregungen, für beides gibt es Beispiele, von denen man lernen kann über Unterstützungssysteme etwa von der kanadischen Provinz
New Brunswick, über einen anderen Umgang mit Heterogenität beispielsweise von Südtirol oder auch von vielen Schulen in Deutschland.
Heilpädagogik online: Herr Hinz, wir danken Ihnen für das Interview!
Das Interview führten S. Barsch, T. Bendokat und M. Brück
- 119 Heilpädagogik online 01/ 11
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt!“ Interview: Andreas Hinz
Zu zitieren als:
„Inklusion: Wat mutt, dat mutt!“ Interview mit Andreas Hinz. Heilpädagogik online 01/11
(115-120).
http://www.heilpaedagogik-online.com/2011/heilpaedagogik_online_0111.pdf (Zugriff am
tag.monat.jahr).
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- 120 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“:
Interview mit Christian Huber
Über Christian Huber:
Christian Huber ist Juniorprofessor für
die Sonderpädagogische Grundlagenausbildung der Regelschullehrkräfte an der
Universität zu Köln. Er studierte Sonderpädagogik und Diplom-Pädagogik und
arbeitete von 2004 bis 2010 als Schulpsychologe in Leverkusen. In seiner Doktorarbeit setzte er sich kritisch mit dem
normativen Anspruch und den tatsächlichen Effekten sozialer Integrationsprozesse im Gemeinsamen Unterricht auseinander. Seine aktuellen Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich Steuerung sozialer Integrationsprozesse in der
Schule.
Heilpädagogik online: Herr Huber, wenn Sie auf die letzten Jahre
zurückschauen: welche neuen Anforderungen sind auf die Sonderpädagogik zugekommen?
Christian Huber: Im Wesentlichen ergeben sich aus der Entwicklung der letzten Jahre drei zentrale Herausforderungen für die Sonderpädagogik.
Zum einen müssen aus der Sonderpädagogik evidenzbasierte und
praxisorientierte Ansätze zum Übergang in ein integratives bzw. inklusives Schulsystem hervorgehen. Hier muss die Sonderpädagogik
den Widerspruch zwischen ihren separationsorientierten Wurzeln
und einer inklusiven Neuausrichtung überzeugend überwinden. In
- 121 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
erster Linie benötigen wir tragfähige Konzepte zur Rolle der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen in einem inklusiven Schulsystem. Zum anderen benötigen wir didaktisch-methodische, diagnostische und organisatorische Modelle auf deren Fundament ein
inklusives Schulsystem aufgebaut werden kann.
Eine zweite Herausforderung besteht meines Erachtens darin, innerhalb der Sonderpädagogik eine überzeugende empirische Forschungskultur zu etablieren, die sich vermehrt an Maßstäben und
Methoden der psychologischen und (allgemein-) pädagogischen
Forschung orientiert. Hier geht es auch darum, die deutschsprachige Sonderpädagogik zunehmend in internationalen bzw. englischsprachigen Journalen zu repräsentieren. Normative und (fundierte)
empirische Anteile der Sonderpädagogik sollten am Ende dieser
Entwicklung von vergleichbarerer Bedeutung sein.
Zum dritten muss sich die Sonderpädagogik weiter öffnen und die
Vernetzung mit der allgemeinen (Schul-) Pädagogik und der Psychologie sowie der Sozialpädagogik suchen, um schließlich auch gemeinsame Konzepte zu entwickeln.
Heilpädagogik online: Die Behindertenrechtskonvention gibt die
klare Richtung vor: das inklusive Schulsystem ist zu realisieren.
Wird dies gelingen? Was braucht es dazu? Ist die akademische
Sonderpädagogik in der Lage, angemessen auf veränderte schulische Bedingungen zu reagieren?
Christian Huber: Grundsätzlich ist Inklusion eine wichtige und zu
unterstützende Vision. Betrachtet man die internationale Situation,
erscheint der grundsätzliche Anspruch der Inklusionspädagogik im
Sinne eines unteilbaren Anspruches auf einen barrierefreien Zu- 122 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
gang zu einer Bildung für alle Kinder auch in sehr weit entwickelten
Bildungssystemen wie Kanada oder Finnland kaum flächendeckend
realisiert zu sein. Deutschland hat hier jedoch besonders großen
Nachholbedarf. Inwieweit diese Vision irgendwann in der Realität
eingelöst werden kann, hängt in einem entscheidenden Maße davon ab, wie ernsthaft wir Praxis, Forschung und Politik miteinander
verknüpfen können. Letztendlich ist Inklusion kein rein schulisches
oder gar sonderpädagogisches Thema sondern ein gesellschaftlicher Auftrag.
Wenn wir in Deutschland ernsthaft den Übergang von einem separativen Schulsystem in ein inklusives Bildungssystem anstreben
wollen, können wir zurzeit noch sehr viel aus den Erfahrungen der
internationalen Sonderpädagogik lernen. Insgesamt sehe ich hier
fünf zentrale Bereiche:
Erstens: die Entwicklung einer inklusiven Diagnostik. Betrachtet
man die deutsche Schullandschaft, dominiert auch über 20 Jahre
nach einer intensiven Diagnostikdebatte innerhalb der Sonderpädagogik noch ein Diagnoseverständnis, dass stark an einer etikettierenden, normorientierten Statusdiagnostik und an einzelnen sonderpädagogischen Fachrichtungen ausgerichtet ist. An dieser Stelle
ist für eine Realisierung des inklusiven Gedankens ein diagnostischer Paradigmenwechsel erforderlich, der über das Konzept einer
weitgehend theorie- und konzeptlosen Förderdiagnostik hinausgeht. Interessante Impulse für diese Entwicklung in Deutschland
könnten
insbesondere
vom
„curriculum-based-measurement“
(CBM) ausgehen (vgl. Deno, 2003). Die Grundidee in diesem Modell besteht in einer curricularen Lernprozessdiagnostik, die in erster Linie an einer individuellen Bezugsnorm orientiert sind. In den
- 123 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
USA, Kanada oder in Finnland haben sich solche Ansätze durchgesetzt und sind mittlerweile ein fester Bestandteil des Schulsystems.
Zweitens: Auflösung des Wait-to-Fail-Prinzips. Das sonderpädagogische Hilfs- und Unterstützungssystem ist in Deutschland auf langwierige Diagnose- und Verwaltungsprozesse ausgelegt. Das führt in
Deutschland ähnlich wie in den USA vor 20 Jahren zu einem Schulsystem, das sonderpädagogische Ressourcen erst freigibt, wenn die
Probleme eines Kindes umfänglich und kaum noch kontrollierbar
sind. Hier erscheint es dringend erforderlich, praxisorientierte und
schnellgreifende Diagnose- und Unterstützungsmodelle zu entwickeln, die die Zeit zwischen der Wahrnehmung von Problemen und
ersten Hilfen erkennbar verkürzt. In den USA ist dieser Zeitraum
und damit das Wait-to-Fail-Prinzip durch den Response-to-Intervention-Ansatz (RTI) weitgehend aufgelöst worden (vgl. Fuchs,
2004). In Anlehnung an diesen Ansatz brauchen wir auch in
Deutschland valide Instrumente zur Lernfortschrittsdiagnostik, die
an kurzfristig abrufbare sonderpädagogische Ressourcen gekoppelt
sind. An dieser Stelle könnte die Sonderpädagogik zudem eine
neue und interessante wissenschaftliche Nische besetzen.
Drittens: Forschung zu Gelingensbedingungen schulischer Integration. Die nationale und internationale Integrationsforschung ist für
einen seriösen Übergang in ein voll inklusives Schulsystem noch
nicht ausreichend aufgestellt. In Anlehnung an Lindsay (2007) lässt
sich sagen, dass sich die Integrationspädagogik bisher maßgeblich
mit normativen und juristischen Fragestellungen beschäftigt hat.
Tatsächlich haben wir zurzeit erst sehr wenige belastbare Erkenntnisse zur Wirkung der Integration. Insbesondere wissen wir nur
sehr wenig über die Wirkung von didaktischen und schulorganisatorischen Maßnahmen auf den Lernzuwachs und die soziale bzw.
- 124 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
emotionale Situation von Schülern mit und ohne Förderbedarf. Eine
interessante Orientierung könnte hier das „Supporting-Effective-Teaching“ Project (Jordan et al. 2009, 2010) darstellen, dass sich seit
rund zehn Jahren mit Gelingensbedingungen erfolgreicher Integration in Kanada auseinandersetzt.
Viertens: Schutz der Lehrergesundheit. Studien aus Australien und
Neuseeland (Anderson et al., 2007) zeigen, dass Lehrkräfte im
Zuge einer inklusiven Ausgestaltung des Bildungssystems starken
beruflichen Belastungen ausgesetzt sind. Hier können wir aus den
Erfahrungen der internationalen Kolleginnen und Kollegen lernen.
Lehrkräfte aller Fachrichtungen müssen durch Supervision und
Fortbildungen professionalisiert werden. Zudem benötigen Lehrkräfte auch im konkreten Einzelfall die Hilfe durch professionelle
Unterstützungssysteme. Eine zentrale Rolle könnte in Deutschland
neben der Sonderpädagogik auch die Schulpsychologie einnehmen,
die eine besonders große Erfahrung mit dem Schutz und dem Erhalt der Lehrergesundheit in allen Schulformen hat. Befunde von
Jordan et al. (2009) zeigen, dass die Haltung und die Einstellung
zur Inklusion einer Lehrkraft einen entscheidenden Einfluss auf den
Integrationserfolg hat. Eine gesunde Lehrkraft ist demnach der
Schlüssel zum Integrationserfolg und damit zur Umsetzung der UNBehindertenrechtskonvention.
Fünftens: Erweiterung des Selbstverständnisses der akademischen
Sonderpädagogik. Die akademische Sonderpädagogik ist derzeit in
Fachrichtungen und Behinderungsformen aufgeteilt. Diese Aufteilung ist im Hinblick auf die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention wenig förderlich, weil sie Denk- und Zuständigkeitsgrenzen
definiert.
Eine
inklusionsorientierte
Sonderpädagogik
müsste zusätzlich zur eigenen Fachdisziplin auch immer andere
- 125 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
Fachdisziplinen, die allgemeine Schulpädagogik und das Regelschulwesen kennen und mitdenken. Eine zentrale Position nimmt
hier die Aus- und Weiterbildung von Regelschullehrkräften ein, die
in letzter Konsequenz für die Umsetzung einer funktionierenden inklusiven Schule verantwortlich sein werden.
Heilpädagogik online: Wie kann Inklusion konkret gestaltet werden? Gibt es erprobte didaktische und methodische Ansätze?
Christian Huber: Inklusion ist das Ziel eines gesellschaftlichen
Wandels, der nicht auf Schule oder Bildung beschränkt werden
kann. Inklusion ist daher aus meiner Sicht zunächst eine Vision.
Alle Schritte, die wir einleiten, sollten diesem Ziel dienen.
In Deutschland gibt derzeit eine größere Anzahl an didaktischen
und methodischen Empfehlungen, die allerdings kaum belastbar
untersucht wurden. Nach Lindsay (2007) ist die internationale Integrationsforschung zwar deutlich umfangreicher, aber immer noch in
ihren Anfängen. Grundsätzlich zeichnen sich aber einige Entwicklungslinien ab.
Auf didaktischer und methodischer Seite liegen erste vorsichtige
Befunde aus verschiedenen kanadischen Arbeiten (Jordan et al.,
2009, 2010) vor. Die Studien legen vier wesentliche Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Integration nahe: (1) eine inklusive
Schulnorm, (2) eine inklusionsorientiere Einstellung der Lehrkraft,
(3) ein professionelles Classroom-Management und (4) kooperative
Lernformen.
Diese Studien zeigen, dass Integrationserfolg unter anderem eine
Haltungsfrage sein könnte. Insbesondere auf Seiten der Lehrkraft
- 126 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
scheint sich vor allem ein dynamisches Verständnis von Behinderung und Lernstörungen sowie ein differenziertes Fachwissen förderlich auf den Integrationserfolg auszuwirken. Wir wissen jedoch
bisher nur wenig darüber, was die „integrationserfolgreichen“ Lehrkräfte auf der Handlungsebene konkret anders machen als ihre Kolleginnen und Kollegen mit geringerem Integrationserfolg.
Zum anderen scheint sich ein konsequentes Classroom-Management förderlich auf den Integrationserfolg auszuwirken. Anscheinend schafft sich die Lehrkraft durch Classroom-Management zeitliche und emotionale Freiräume, die wiederum in die individuelle
Förderung einzelner Schüler gesteckt werden kann. Kooperative
Lernformen haben einen vergleichbaren Effekt wie das ClassroomManagement. Zudem bieten sie eine gute Möglichkeit der inneren
Differenzierung. Hier wissen wir jedoch noch sehr wenig darüber,
welche Anteile des Classroom-Managements und des kooperativen
Lernens wirklich wirksam sind.
US-amerikanische Studien (McAuliffe, 2009; Chang, 2003, 2004;
White & Jones, 2000) sowie eigene Befunde (Huber, 2011) zeigen
zudem, dass das Lehrerfeedback insbesondere in der Grundschule
einen entscheidenden Effekt auf die soziale Integration von Schulkindern haben könnte. So scheint die soziale Eingliederung vor allem für Kinder einfacher zu sein, die von der Lehrkraft ein positives
Sozial- und Leistungsfeedback bekommen. Hier fehlen jedoch noch
weitere belastbare Studien.
Grundsätzlich ist die Überführung in ein inklusives Schulsystem ein
„Change-Prozess“. Im Change-Management arbeitet man in der
Regel auf zwei Ebenen: auf der Haltungsebene und der Qualifikationsebene. Wenn wir die bisher vorliegenden empirischen Erkennt- 127 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
nisse auf die schulische Praxis herunterbrechen, können wir daraus
interessante Hinweise für die konkrete Ausgestaltung dieses integrativen Change-Managements ableiten. Auf der Haltungsebene
benötigen wir möglichst bald integrations- bzw. inklusionsorientierte Schul- und Teamentwicklungsmaßnahmen und vor allem integrationsorientierte Supervisionsgruppen, mit deren Hilfe in der Praxis
tätige Lehrkräfte ihre Einstellungen und Haltungen reflektieren können. Solche Angebote könnten in Deutschland kurzfristig und ressourcenschonend durch Schulpsychologen abgedeckt werden.
Auf didaktisch-methodischer Ebene müssten wir kurz- und mittelfristig unsere in der Praxis tätigen Lehrkräfte durch geeignete Fortbildungsangebote im Classroom-Management, Kooperativen Lernen
und Lernbarrieren in zentralen Lernbereichen weiterbilden.
Auf diagnostischer Ebene erscheint ein konsequenter Übergang von
einer eher sonderpädagogisch dominierten Klassifikationsdiagnostik
in eine regelschulpädagogisch geführte Lernfortschrittsdiagnostik
sinnvoll, an die in einem zweiten Schritt kurzfristige Hilfen durch
Fachpersonal (Sonderpädagogen, Schulpsychologen, Schulsozialarbeiter, Ergo- und Physiotherapeuten, Kinder- und Jugendpsychiater,
etc.) gekoppelt werden. Die Erfahrungen aus den USA zeigen, dass
dieses Konzept zu positiven Effekten für alle Beteiligten führen
kann. An der Universität Rostock arbeitet Prof. Dr. Hartke mit seinem Team an einem sehr ehrgeizigen Projekt zur Entwicklung von
validierten
deutschsprachigen
RTI-Instrumenten.
Grundsätzlich
lässt sich der RTI-Grundgedanke jedoch auch ohne spezielle Instrumente im deutschen Schulsystem etablieren.
Auf organisatorischer Ebene müssten zahlreiche Veränderungen
vorgenommen werden. Für Deutschland erscheint mir die US-ame- 128 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
rikanische Grundstruktur des RTI-Ansatzes, der auf Grundlage einer Lernfortschrittsdiagnostik kurzfristige, gestufte Hilfen anbietet,
ein sinnvoller organisatorischer Rahmen zu sein. Grundsätzlich
scheint die Grundstruktur der Kompetenzzentren zur sonderpädagogischen Förderung (KsF) eine geeignete Plattform für die Etablierung eines solchen Ansatzes zu bieten. Allerdings gibt es derzeit
noch keine entsprechende Auftragsbeschreibung und keinen Qualitätsstandard nach denen die Kompetenzzentren arbeiten. So entsteht auf vielen Ebenen eine inhaltliche Konkurrenz der Sonderpädagogen zu Schulpsychologie und Schulsozialarbeit. Ein interessantes Kooperationsmodell für verschiedene Professionen lässt sich aus
dem finnischen Bildungssystem ableiten. Dort unterstützen interdisziplinäre „student-wellfare-teams“ die Arbeit von Lehrkräften,
sobald die schulische Entwicklung eines Schülers gefährdet ist.
Grundsätzlich könnten solche Angebote auch in Deutschland kurzfristig und unter Federführung von Sonderpädagogen, Schulpsychologen oder Schulsozialarbeitern eingerichtet werden.
Heilpädagogik online: Verschiedene Studien der jüngeren Vergangenheit - z.B. die von Ihnen 5 - zeigten, dass soziale Integration
auch im gemeinsamen Unterricht nicht problemlos zu erreichen ist.
Ist eine Schule für alle überhaupt sinnvoll?
Christian Huber: Diese Frage lässt sich meines Erachtens zu diesem Zeitpunkt kaum beantworten, da uns hier schlichtweg eine seriöse Datengrundlage fehlt. Wir müssen dabei sauber zwischen unserem normativen Anspruch und den tatsächlichen empirischen Effekten unterscheiden. Auf normativer Ebene sind wir uns einig,
dass Inklusion eine wichtige Vision ist. Auf juristischer Ebene haben
Huber, Christian (2009). Gemeinsam einsam? - Soziale Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik (60), 242-248.
5
- 129 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
nationale und internationale Verbände erhebliche und wichtige Erfolge errungen. Leider bleibt die empirische Integrationsforschung
noch deutlich hinter diesen ethisch-normativen und juristischen Erfolgen zurück. An dieser Stelle benötigen wir eine unvoreingenommene,
objektive
und
professionelle
sonderpädagogische
For-
schungskultur, die uns immer wieder zurückmeldet, an welchen
Stellen wir Optimierungsbedarfe haben. Wocken (1987) hat richtigerweise gefordert, dass die Integration anhand ihrer real existierenden Konsequenzen bewertet werden muss. Orientierungsmaßstab kann dabei meines Erachtens auf keinen Fall die Befundlage
einzelner Schulmodellversuche der 1980er und 1990er Jahre sein,
die mit großem finanziellen und organisatorischen Aufwand sowie
mit guter wissenschaftlicher Beratung und engagierten Lehrkräften
betrieben wurden. Vielmehr kann nur die alltägliche Schulpraxis ein
valider Bewertungsmaßstab für diese Entscheidung sein.
Die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der (Regel-) Schule erscheint zurzeit national wie international tatsächlich als ungelöstes Problem.
Es kann weder der moralische Anspruch unseres Bildungssystem
noch der Integrationspädagogik sein, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zwar schulorganisatorisch und bildungstechnisch zu inkludieren, sie aber in den Klassenzimmern in eine Art
„innere Separation“ zu schicken. Die Hypothese, nach der eine maximale Lerngruppenheterogenität die Integrationschancen aller Kinder gleichermaßen sicherstellen soll, konnte bislang nie empirisch
gestützt werden (vgl. Huber, 2009). Grundsätzlich müssen wir
mehr darüber erfahren, wie soziale Integrationsprozesse entstehen. Die wichtigsten empirisch gut belegten sozialpsychologischen
Theorien zeigen, dass soziale Gruppen (wie z.B. Schulklassen) die
Tendenz haben, nicht angepasste Gruppenmitglieder auszuschlie- 130 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
ßen. Wir wissen noch recht wenig darüber, wie diese Gruppennorm
gezielt durch die Lehrkraft beeinflusst werden kann. Hieran arbeiten wir zurzeit.
Neben unserer Fürsorge für die Kinder, sollten wir auch unsere (Regelschul-) Lehrkräfte nicht aus dem Blickfeld verlieren. Wir dürfen
die Gesundheit unserer Lehrerinnen und Lehrer nicht durch unreflektiertes und ausschließlich normativ motiviertes Handeln gefährden – denn ohne sie ist eine erfolgreiche Integration oder gar Inklusion undenkbar.
Prinzipiell halte ich Inklusion für eine Vision, die das Ziel einer langfristigen gesellschaftlichen Entwicklung sein könnte. Das Erreichen
dieses Ziels ist maßgeblich davon abhängig, inwieweit es Praxis,
Forschung, Ausbildung und Politik gelingt, ernsthaft und professionell zusammenzuarbeiten.
Heilpädagogik online: Welche konkreten Probleme sehen Sie als
die drängendsten an? Zeichnen sich schon Lösungen ab?
Christian Huber: Grundsätzlich halte ich den Forschungsrückstand
in Deutschland für das wichtigste Problem. Wir können nicht immer
so tun, als ob alle fachlichen, methodisch-didaktischen oder psychologischen Probleme der Inklusion schon gelöst wären und ihre
Umsetzung letztlich nur noch am Widerstand einzelner gesellschaftlicher Gruppen scheitert. Letztlich werden wir diese Skepsis nur auf
Grundlage von soliden belastbaren Befunden und nicht aufgrund
von missionarischer Tätigkeit auflösen können.
Zum anderen sollten wir möglichst bald die Dinge umsetzen, von
denen ein guter Integrationserfolg und nur geringe Nebenwirkungen zu erwarten sind. Dazu gehören integrationsorientierte Super- 131 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
visionsgruppen für Lehrkräfte, Fortbildungen in Classroom-Management und Kooperativem Lernen, die Einrichtung von „Student-welfare-teams“ und eine eindeutige Auftragsdefinition der Kompetenzzentren. Von solchen Maßnahmen profitieren alle Kinder – unabhängig von ihrem Förderbedarf.
Zum dritten sollte die Arbeit in den „Kompetenzzentren zur sonderpädagogischen Förderung“ durch gezielte wissenschaftliche Beratung und eine externe Evaluation professionalisiert werden. Dies
geschieht jedoch nur in wenigen Fällen und mit sehr unterschiedlichen Kriterien.
Zum vierten benötigen wir aus meiner Sicht in Deutschland einen
vergleichbaren gesetzlichen Rahmen, in dem geeignete Zielvorgaben und finanzielle sowie materielle Ressourcen definiert sind. Eine
kostenneutrale und dennoch erfolgreiche Inklusion halte ich für wenig wahrscheinlich. Auch hier können wir aus den Erfahrungen anderer Länder lernen.
Dies erscheinen mir sinnvolle erste Schritte zu sein. Von Lösungen
sind wir meines Erachtens noch sehr weit entfernt. Doch wie uns
die chinesische Philosophie lehrt, beginnt auch die längste Reise
mit einem ersten Schritt.
Heilpädagogik online: Herr Huber, wir danken Ihnen für das Interview!
Das Interview führten S. Barsch, T. Bendokat und M. Brück
- 132 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
Literatur
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- 133 Heilpädagogik online 01/ 11
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview: Christian Huber
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Solms: Jarick Oberbiel.
Zu zitieren als:
„Auf die Plätze, fertig, Inklusion!“ Interview mit Christian Huber. Heilpädagogik online
01/11 (121-134).
http://www.heilpaedagogik-online.com/2011/heilpaedagogik_online_0111.pdf (Zugriff am
tag.monat.jahr).
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- 134 Heilpädagogik online 01/ 11
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Franziska Meyer:
Preis:
ISBN:
Der Weg entsteht im Gehen.
Bern, Berlin, New York,
Oxford: Peter Lang 2010
26,90€
978-3-0343-0521-1
Dass Wege im Gehen entstehen ist für Sonder- und Heilpädagogen
keine überraschende Botschaft. Überraschend ist viel eher die Tatsache, dass sich endlich jemand aufmacht, solche Wege aufzufinden, zu erkunden und zu dokumentieren.
Franziska Meyer, Heilpädagogin und Sozialgeografin aus Bern,
macht sich mit ihrer Studie zur Raumwahrnehmung und Mobilität
tatsächlich auf den Weg in bislang kaum erkundetes Terrain. „Integration beginnt im Kopf“ – diese Georg Feuser zugeschriebene Formulierung stellt sie auf die Füße und fragt in ihrer detailreichen
Studie nach den Voraussetzungen selbständiger Teilhabe von Jugendlichen mit Down-Syndrom im öffentlichen Raum ihres Wohnortes.
Um das inhaltliche Ergebnis dieser Studie gleich vorwegzunehmen:
Meyer bestätigt nicht nur die von Karlheinz Benke formulierte These, „wonach behinderte Kindheiten mit behinderten Geographien
gleichzusetzen sind“ (S.191). Das Nicht-Dazugehören zeigt sich
darin, „dass die Jugendlichen mit Down-Syndrom auf den wenigen
Routen, die sie während der Aufzeichnungsperiode in ihrer Freizeit
absolvierten, immer alleine unterwegs waren“ (S.191). Denn sie
sind nicht wie der überwiegende Teil ihrer Altersgenossen mit ihren
Peers unterwegs. Ein Freundeskreis fehlt in Quartier und Gemeinde, mit denen sich etwas gemeinsam unternehmen lässt. Dies verhindert auch eine dazu korrespondierende Ablösung vom Eltern- 135 Heilpädagogik online 01/ 11
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haus (‚Ich weiß mit wem meine Tochter unterwegs ist’). Auch liegen die von den Jugendlichen besuchten Schulen weitab vom eigenen Wohnort. „Räumliche Abgrenzung und der ausgefüllte Terminkalender mit einer hohen Abhängigkeit von Erwachsenen, führen
auch zu einer Einschränkung der Wahl- und Gestaltungsmöglichkeiten dieser Kinder …. (zu einer) kategorisierten Biografie“ (S.54).
Franziska Meyer bestätigt solche Zusammenhänge zwischen Mobilität und Teilhabe durch fünf dokumentierte Einzelfallstudien im
Raum Bern und Zürich. Damit schließt sie an die Langzeitstudien
Janet Carrs an: „Im Alter von 30 bzw. 40 Jahren durften 53% der
erwachsenen Personen aus derselben Kohorte nicht weiter als bis in
den Garten vor dem Haus gehen [...] (und hebt dabei hervor) dass
die Selbständigkeit der untersuchten Personen zwischen dem einundzwanzigsten und dem vierzigsten Lebensjahr keine Weiterentwicklung erfahren haben“ (S.85). Doch sie erweitert diese Forschungen entscheidend, nämlich in zweierlei Hinsicht. Erstens
perspektivisch dadurch, dass sie den gegenwärtigen Stand der sozialgeografischen Arbeiten zu Raumwahrnehmung und Raumorientierung in den Blick rückt; und zweitens methodisch durch den Einbezug der fünf Jugendlichen als Forschungsbeteiligte und Experten
in eigener Sache, die auf die Realisierung und den Verlauf des Vorhabens Einfluss nehmen (S.19).
Sie referiert dabei nicht nur aktuelle geografische Raumkonzeptionen (Werlen, Weixelbaumer, Schlögel, Downs/Stea u.a.), sondern
konkretisiert damit eine leitende Perspektive der Disability Studies,
die „sich mit Raumansprüchen und Raum bildenden Prozessen
menschlicher Gruppen auseinandersetzt“ (S.18). Dies ist ein disziplinübergreifender Zugang auf den sich m. W. die deutschsprachige
Sonder- und Heilpädagogik bisher so nicht eingelassen hat. Dass
dabei en passant eine fundierte Kritik zum öffentlichen Raum als
Lern- und Bewegungsort für Kinder und Jugendliche abfällt, macht
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Rezensionen
diese Studie über den einschlägigen Fachkreis hinaus lesenswert
(vgl. 40ff).
Wie und woran orientieren sich Jugendliche mit Down-Syndrom in
ihrer Wohnumgebung? Welche Elemente des öffentlichen Raumes
nehmen sie wahr? Wie werden daraus verlässliche Wege? Und wie
entstehen daraus solche topografische Vorstellungen, dass etwa
Abkürzungen und Umwege realisiert werden? Für die Bearbeitung
und Beantwortung dieser Fragen – das zeigen die Einzelfallstudien
überzeugend – muss man sich schon darauf einlassen, was Bert
Brecht als „Mühen der Ebene“ beschreibt. Hier verwendet sie fünf
unterschiedliche Forschungsinstrumente, nämlich Mobilitätstagebücher (im Verbund mit GPS-Daten), kognitive Karten, Wahrnehmungsspaziergänge sowie Fotografie zur Dokumentation, Rekonstruktion und Erschließung. Dabei erweist sich neben der Verwendung von GPS das Fotografieren als das eigentlich produktive Dokumentations- und Rekonstrutionsmedium für bewusst gesteuerte
Aufmerksamkeit (vgl. S. 212). Mit Bezug auf die Arbeiten Wendy
Ewalds (2000, 2001, 2005; vgl. S.116ff) und der Anwendung auf
den eigenen Forschungszusammenhang, nämlich zur Produktion
und Rekonstruktion bekannter und zur Erschließung neuer Wege
(vgl. S.139) kann Franziska Meyer ihr Theoriedesign beispielhaft
konkretisieren. Dies lässt sich durchaus als ein Plädoyer für eine
notwendige Weiterentwicklung und Verwendung fotogestützter Forschungsmethoden im Sinne von Holzwarth/Niesyto (2008) und Pilarczyk/Mietzner (2003) lesen.
Unbestritten ist gegenwärtig, dass Mobilität eine wesentliche Leitgröße für Teilhabe und selbstständige Lebensführung darstellt. Es
ist ihr überzeugend gelungen, diese Zielorientierung praktikabel zu
formulieren und konkret aufzuzeigen, worin die individuellen Herausforderungen einer solchen Zielorientierung bestehen. Welche
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Rezensionen
Konsequenzen ergeben sich aus der Studie von Franziska Meyer in
(sonder-) pädagogischer Hinsicht?
•
Schulen, die an einem Schulwegplan arbeiten, finden hier
einen fundierenden theoretischen Rahmen und ein Arsenal
von praktikablen Methoden zur Erweiterung der Orientierung
und Mobilität.
•
Für individuelle Förderplanung (Mobilitätserweiterung) werden hier Dokumentationsformen und –medien verwendet, die
den konsequenten Einbezug von Jugendlichen realisieren.
•
Menschen mit Behinderung werden als Forschungspartner
und „Experten in eigener Sache“ einbezogen; hierzu gehört
nicht zuletzt die sog. Methodenevaluation in einer für alle Beteiligten nachvollziehbaren Form.
Damit gelingt es Franziska Meyer, Interdisziplinarität zwischen Pädagogik und Sozialgeographie in überaus produktiver Weise zu buchstabieren. Dass daraus ein überaus schönes Buch geworden ist,
mag viele Menschen zu Lesen anstiften. Übersicht, Gliederung, Layout, Satz und Fotos sind sehr zugänglich – selten genug für eine
Fachpublikation! Das Querformat ist kein Mangel, eher schon gehört das zur feinen Schweizer Ironie: sperrig und passt nicht unbedingt in geschlossene Schubladen. Das immerhin wäre nicht das
Schlechteste, was unserer Disziplin anzuempfehlen ist.
Dr. Karlheinz Kleinbach
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Reinhard
Lelgemann:
Preis:
ISBN:
Körperbehindertenpädagogik
Didaktik und Unterricht.
Stuttgart: Kohlhammer 2010
27€
978-3-17-021212-1
Einführung
Gegenwärtig erleben viele der Menschen, die schulische Körperbehindertenpädagogik verwirklichen und von ihr betroffenen sind (als
professionelle Fachkräfte, Schüler, Eltern, Studierende oder Lehramtsanwärter), eine Zeit höchster Verunsicherung und Verwirrung,
aber auch des Umbruchs und der Weiterentwicklung. Aktuelle pädagogische und schulpolitische Entwicklungen, darunter vor allem
das Paradigma der Inklusion und die damit einhergehende Diskussion um dessen Realisierung, lassen viele Fragen entstehen – Fragen bezogen auf die eigene Person und Haltung, Fragen bezogen
auf grundlegende ethische Zusammenhänge, bezogen auf die Sonderpädagogik als solche, Fragen bezogen auf die individuellen Bildungsbedürfnisse einzelner Kinder und Jugendlicher, bezogen auf
deren angemessene Berücksichtigung in Unterricht und Erziehung,
didaktische Fragen, systemische Fragen, strukturelle Fragen etc.
So Vieles erscheint im besten Sinne des Wortes frag-würdig und
lädt ein zur Reflexion aber auch zur Weiterentwicklung des Fachgebietes. Reinhard Lelgemann wagt mit seinem Buch „Körperbehindertenpädagogik. Didaktik und Unterricht“ den Versuch, genau dies
anzuregen. Zusätzlich zur Darstellung der wesentlichen Aspekte
schulischer Körperbehindertenpädagogik greift er bewusst die Themen, Theorien und Konzepte heraus, die für die aktuelle didaktische Diskussion – unabhängig vom Bildungsort – relevant erscheinen und setzt diese miteinander in Beziehung.
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Zielgruppe und Anliegen
Das Buch richtet sich an alle Menschen, die in Schule und Unterricht mit körper- und mehrfachbehinderten Schülern zusammenarbeiten. Der Autor selbst beschreibt es als sein Anliegen, „dem Leser
Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und ihn anzuregen, sich an
der Weiterentwicklung des Fachgebietes in Theorie und Praxis zu
beteiligen“ (a.a.O., S.11). In seiner Darstellung der für Schule und
Unterricht relevanten Aspekte der Körperbehindertenpädagogik –
sowohl deren Genese als auch die aktuelle Diskussion betreffend –,
eignet es sich darüber hinaus als Studienbuch für alle Phasen der
Lehrerbildung und spricht somit Studierende, Lehramtsanwärter
und Förderschullehrer der Fachrichtung Körperbehindertenpädagogik gezielt an.
Aufbau und Inhalt
Das Buch ist in neun Kapitel übersichtlich gegliedert. Mit den ersten
beiden Kapiteln „Didaktik, Ethik und Gesellschaft“ und „Geschichte
und Gegenwart schulischer Bildungsangebote“ stellt Reinhard Lelgemann die Einbettung didaktischer Reflexionen in ethische Grundhaltungen und gesellschaftlich-historische Entwicklungen allen weiteren Überlegungen voran und betont damit deren grundlegende
Bedeutung, deren Verflechtungen und Interdependenzen. Bereits
hier wird die Vorgehensweise des Autors deutlich: Anstelle ermüdender Abhandlungen über alle hierzu vorhandenen Theorien und
Modelle nimmt Lelgemann bewusst eigene Schwerpunktsetzungen
vor. So greift er beispielsweise beim Thema „Ethik“ die Aussagen
von MacIntyre zur Normalität menschlicher Abhängigkeit gezielt
auf, bespricht diese prägnant mit Blick auf Aspekte wie „Achtung“
und „Teilhabe“ und macht damit eine für die Körperbehindertenpädagogik aktuell bedeutsame ethische Grundhaltung für die Leser zugänglich, reflektierbar und nutzbar.
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Im dritten Kapitel „Aktivitäts- und Partizipationsstörungen erkennen, Handlungsmöglichkeiten eröffnen – Spezifische Dimensionen
der Didaktik“ stellt der Autor differenziertes Fachwissen zur Verfügung, welches in der Zusammenarbeit mit körperbehinderten Kindern und Jugendlichen in Schule und Unterricht – trotz des Bemühens um inklusive Lebens- und Lernbedingungen und trotz aller
Gemeinsamkeit didaktischer Konzepte – nach wie vor erforderlich
ist. So werden Fragen der Diagnostik, der genauen Betrachtung
verschiedener Entwicklungsbereiche, der notwendigen Unterstützungsleistungen aufgrund spezifischer Beeinträchtigungen sowie
der Förderplanung konkret behandelt.
Kapitel vier „Didaktische Theorien und Modelle“ greift – sich sachlogisch anschließend – ausgewählte Begriffe und Modelle der allgemeinen Didaktik auf und zeigt die Anbindung didaktischer Theorien
der Körperbehindertenpädagogik an diese Konzeptionen auf. Eine
Integration der verschiedenen diskutierten Entwürfe scheint im Sinne eines alle Schülergruppen umfassenden Didaktikverständnisses
möglich.
In den Kapiteln „Unterricht und Erziehung“ und „Therapie und Pflege als integrale Bestandteile des Unterrichts“ werden alle Facetten
des schulischen Lebens und Lernens mit körper- und mehrfachbehinderten Schülern praxisnah dargestellt. Auch hier erfolgt keine
lehrbuchartige Abhandlung, sondern eine bewusste inhaltliche
Schwerpunktsetzung, die auf der Grundlage eines Handlungsorientierten Unterrichtsverständnisses basiert. Vor allem die vom Autor
vorgenommene Verbindung der unterrichtlichen Basismodelle nach
Kiper & Mischke mit dem Unterrichtskonzept zur Förderung selbstständiger Handlungsfähigkeit nach Pitsch erweist sich als äußerst
gelungen. Die Ausführungen können sowohl für die Planung und
Gestaltung von Unterricht, als auch für die Beobachtung, Reflexion
und Besprechung desselben hilfreich sein. Therapie und Pflege wer- 141 Heilpädagogik online 01/ 11
Rezensionen
den als „unterstützende und eigene Handlungen ermöglichende Angebote“ verstanden und damit – zurecht – als relevante didaktische
Aspekte aufgegriffen und besprochen.
In ähnlicher Weise stellen die folgenden Kapitel Kooperation und
Beratung sowie strukturelle Elemente in ihrer didaktischen Relevanz heraus. Das Buch endet mit einem kurzen Ausblick.
Zusammenfassende Bewertung und Fazit
Ganz im Sinne des vom Autor selbst genannten Anliegens ist das
vorliegende Buch nicht als umfassendes Lehrwerk über alle derzeit
vorhandenen Theorien und Konzepte zu verstehen und auch nicht
als neuer eigenständiger Didaktikentwurf. Vielmehr handelt es sich
um eine in ihrer treffenden inhaltlichen Auswahl sehr gelungene
Darstellung der für Schule und Unterricht aktuell bedeutsamen
Aspekte der Körperbehindertenpädagogik. Lelgemann greift bewusst die Themen, Modelle, Methoden und Konzepte heraus, die für
ein didaktisches und unterrichtliches Handeln gegenwärtig relevant
sind. Er nimmt Schwerpunktsetzungen und Bewertungen vor und
gibt damit wertvolle Impulse für die in der Körperbehindertenpädagogik tätigen und interessierten Menschen. Das Buch vermittelt
Fachwissen, bezieht Positionen und regt damit zur Reflexion der eigenen Arbeit, des eigenen Selbstverständnisses und zur fachlichen
Diskussion an. Als besonders positiv wird empfunden, dass solche
in der Körperbehindertenpädagogik hochbedeutsamen Aspekte wie
Therapie, Pflege, Kooperation und Beratung aber auch einige strukturelle Bedingungen in ihrer didaktischen Relevanz herausgestellt
werden. Hier wäre noch eine Erweiterung der Ausführungen mit
Blick auf systemische Fragen (wie z.B. Fragen der Lerngruppe, des
Systems Schule, etc.) wünschenswert gewesen, da diese über die
diskutierten Aspekte der Architektur, der Raumgestaltung, der Beförderung und der Personalversorgung hinaus für didaktisches Han- 142 Heilpädagogik online 01/ 11
Rezensionen
deln bedeutsam sein können. Ein eher kleiner Wermutstropfen,
wenn man sich die konsequente Denkweise Lelgemanns vom Bildungsbedürfnis des jeweiligen Schülers aus auch mit dem Blick auf
das Paradigma der Inklusion zu eigen macht. Denn ausgehend von
der gegenwärtigen Situation körper- und mehrfachbehinderter
Schüler orientiert sich Lelgemann in seiner Darstellung an der Verwirklichung bestmöglicher individueller Bildungs- und Entwicklungschancen aller Schüler – und dies unabhängig vom Lernort. Gerade
in einer Zeit höchst spannender pädagogischer und schulpolitischer
Entwicklungen vermag das Buch somit auf spezifische individuelle
Bildungsbedürfnisse aufmerksam zu machen, den Blick für daraus
erwachsende Erfordernisse zu schärfen und die Diskussion hin zu
einer alle Schülergruppen umfassenden Didaktik zu bereichern. Als
Förderschullehrerin und Fachleiterin für Körperbehindertenpädagogik kann ich es nur weiterempfehlen.
Simone Götzinger
- 143 Heilpädagogik online 01/ 11
Rezensionen
Rüdiger Kißgen,
Norbert Heinen
(Hrsg.):
Preis:
ISBN:
Frühe Risiken und Frühe
Hilfen. Grundlagen, Diagnostik, Prävention.
Stuttgart: Klett-Cotta-Verlag
2010.
34,90€
978-3-608-94630-7
Entstehungshintergrund
Das vorliegende Buch steht auf der Liste der Neuerscheinungen des
Klett-Cotta Verlages 2010 und zeigt wiederholt die qualifizierten
Bemühungen dieses Verlages, sich der Vielfalt der Thematik zur
frühen Entwicklung zu widmen.
Die Herausgeber dieses Buches PD Dr. Rüdiger Kißgen und Prof. Dr.
Nobert Heinen von der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität Köln sprechen von einer überaus großen Resonanz auf die
dem vorliegenden Buch zugrunde liegende und gleichlautende wissenschaftliche Konferenz im September 2008, in deren Mittelpunkt
interdisziplinäre Grundlagen und Präventionsbeispiele standen. Dies
wundert nicht, es ist zweifelsfrei gelungen, renommierte Vertreterinnen und Vertreter aus Wissenschaft, Praxisforschung bzw. Praxis
zu unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten zu gewinnen.
Thematische Schwerpunkte
Die kindliche Entwicklung ist komplex, vielgestaltig und wird von
vielen Einflussfaktoren determiniert. Kinder, die sowohl psychosozialen, wie auch körperlichen und seelischen Risikofaktoren im Entwicklungsprozess ausgesetzt sind, stellen, so die Herausgeber, eine
Hochrisikoklientel dar. Die Autoren konstatieren: „Unter den frühen
Risiken erfährt die Kindeswohlgefährdung seit einigen Jahren die
höchste Beachtung in der Öffentlichkeit“. Sie plädieren für eine
Identifikation früher Risikofaktoren in den Familien und einem Hilfs- 144 Heilpädagogik online 01/ 11
Rezensionen
angebot für die Kinder bzw. die Begleitung dieser Familien. Ein biopsychosoziales Verständnis von Entwicklung bedarf demnach disziplinübergreifender Konzepte und einer professionellen, interdisziplinären Herangehensweise. Dieser komplexen und fachübergreifenden Grundidee von Früherkennung und frühen Hilfsangeboten folgend, sind die einzelnen Beiträge des Buches konzipiert.
Inhalt des Buches
Teil 1: Frühe Risiken
In diesem Teil werden aus verschiedenen Perspektiven frühe Risikokonstellationen vorgestellt, aktuelle Forschungsergebnisse präsentiert und die Notwendigkeit von Frühprävention diskutiert und belegt.
Tanja Jungmann (Rostock) und Christian Pfeiffer (Hannover) stellen
Ergebnisse einer Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts
Niedersachsen vor. Sie zeigen den Zusammenhang zwischen früher
familialer Gewalterfahrung und gewalttätigem Verhalten in der Adoleszenz auf. Sie diskutieren früh einsetzende Programme für Risikofamilien und Präventionsmöglichkeiten, welche mit dem Säuglingsalter beginnen.
Mit Zusammenhängen von Armut und kindlichen Lebenslagen als
Entwicklungsrisiko befasst sich Hans Weiß (Reutlingen). Es werden
die komplexen Zusammenhänge der Entwicklungsgefährdungen im
Kontext von Kinderarmut dargestellt und frühe Fördermaßnahmen
unter angemessener Vernetzung der „Frühen Hilfen“ diskutiert.
Hans-Joachim Roth (Köln) und Henrike Terhart (Köln) diskutieren,
dass bereits die Definition eines Migrationshintergrundes als Risikofaktor nicht unproblematisch ist und stellen differenzierte Perspektiven zur Thematik dar. Migration ist nach Aussagen der Autoren
per se weder als Risiko- noch als Schutzfaktor zu betrachten. Sie
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Rezensionen
gehen besonders auf die Relevanz des Spracherwerbs bei Zweiund Mehrsprachigkeit ein.
Maria von Salisch und Uta Kraft (beide Lüneburg) beschreiben mit
dem Thema Störung der Emotionsregulation im Kindergartenalter
Zusammenhänge, Ursachen und Besonderheiten früher emotionaler
Entwicklung in Verbindung zum Beispiel zu moralischer Entwicklung, Affektkontrollregulation und insbesondere dem Emotionsverständnis im Kontext alternativer Bewertungsmöglichkeiten, sowie
die Bedeutung dieser Entwicklungsbereiche für die Entwicklung aggressiven Verhaltens oder anderer antisozialer Verhaltensweisen.
Auf die speziellen Risiken und Folgen der nicht erkannten Hörschädigung geht Martin Walger (Köln) ein. Dargestellt werden Zusammenhänge zwischen psychosozialer Situation hörgeschädigter Kinder, Früherkennung kindlicher Hörstörung, Auswirkung von Hörstörungen auf den Reifungsprozess bei Kindern und die Bedeutung familial kommunikativer Zugänge für die psychosoziale Entwicklung.
Roland Schleiffer (Köln) diskutiert aus kinder- und jugendpsychiatrischer Sicht die frühen Risiken bei sozial benachteiligten Familien.
Er stellt einen probabilistischen Ansatz der Kinder- und Jugendpsychiatrie vor. Soziale Benachteiligung mit Bezug zu elterlichem
Erziehungsverhalten wird erschwerend für die Inklusion zu den unterschiedlichen Funktionssystemen der Gesellschaft verstanden. Er
stellt weiterhin einen funktionalen Analyseansatz vor, mit dem zur
Suche nach Problemlösungsmöglichkeiten störenden Verhaltens
aufgefordert wird.
Rüdiger Kißgen (Köln) geht von der Perspektive der Bindungstheorie aus und diskutiert frühe Risiken in der Bindungsentwicklung.
Insbesondere stellt er die desorganisierte Bindungsstruktur heraus.
Vorgestellt werden bindungsbasierte präventive Programme zur
Stärkung familialer Entwicklungsbedingungen insbesondere der el-
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Rezensionen
terlichen Feinfühligkeit als Grundlage für kindliche Arbeitsmodelle.
Kritisch diskutiert werden Risikostudien.
Michael Fingerle (Frankfurt) eröffnet eine sehr interessante Diskussion im Kontext von Risiko, Resilienz, Prävention. Möglichkeiten
und Grenzen des Resilienzkonzeptes werden dargestellt. Er plädiert
aus einem umfassenden Verständnis von Resilienz für flexible Präventionsangebote und den Konsequenzen für die Planung von Hilfsund Fördermaßnahmen für alle Altersgruppen insbesondere adaptive Lernangebote.
Teil 2: Frühe Hilfen
Die Praxis früher Hilfen wird im zweiten Teil des Buches an unterschiedlichen Beispielen dargestellt.
Heinz Kindler (München) und Alexandra Sann (München) beschäftigen sich mit der Früherkennung von Risiken für die Kindeswohlgefährdung. Sie leiten die Notwendigkeit einer systematischen Frühkennung her und diskutieren die Vorteile von systematischen Ansätzen gegenüber selektiven Früherkennungs- und Präventionsprogrammen.
Irène Candido (Zürich) stellt die Inhalte und das Setting der
schweizerischen Praxis der Mütter- und Väterberatung als schon
lange bewährtes Modell der präventiven Intervention vor. Es werden spezifische Inhalte, Beratungsschwerpunkte, die Nutzung der
Beratungsangebote und die Ausbildungsbesonderheiten dargestellt.
In zwei Beiträgen werden Programme vorgestellt, welche die Ergebnisse der Implementations-, Begleit- und Evalutionsforschung
im Kontext von Elternschaft als Entwicklungsphase mit ihrer besonderen Herausforderung fokussieren.
Das Hausbesuchsprogramm des Modells „Pro Kind“ wird von Tanja
Jungmann (Rostock) vorgestellt. Es handelt sich um ein Modellprojekt für Erstgebärende in schwierigen Lebensumständen, das von
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Rezensionen
Hebammen (in einer Projektvariante im Team zusammen mit einer
Sozialpädagogin) als Familienbegleiterinnen durchgeführt wird. Es
werden spezifische Inhalte, das theoretische Konzept, Rahmenbedingungen und die Begleitforschung behandelt.
Gerhard J. Suess (Hamburg) beschreibt das STEEP-Programm
(Steps Toward Effective Enjoyable Parenting: Schritte hin zu effektiver, Freude bereitender Elternschaft) als prozessorientiertes Interventionsprogramm zur Förderung der kindlichen Resilienz basierend auf der Förderung der Eltern-Kind-Bindung sowie auf die Fähigkeiten, soziale Unterstützungsprogramme zu nutzen. Zielgruppe
sind hochbelastete Familien. Als Kernstück wird die Videointervention „Seeing is Believing“ (SIB) darstellt, auch in diesem Programm
wird u.a. im Rahmen von Hausbesuchen gearbeitet. Zudem werden
Ergebnisse der multizentrischen STEEP Interventionsstudie referiert.
Zwei weitere Beiträge beschäftigen sich mit primärpräventiver
Kompetenzförderung im Elementarbereich, d.h. im außerfamilialen
Bildungs- und Erziehungssetting.
Clemens Hillenbrand (Oldenburg), Thomas Hennemann (Köln) und
Annika Schell (Köln) stellen das Programm „Lubo aus dem All!“ vor.
Es handelt sich um ein Präventionsprogramm mit dem Schwerpunkt der sozial-emotionalen Kompetenzförderung. Der Beitrag
beinhaltet wissenschaftliche Befunde, die Darstellung der Grundlagen, die Umsetzung des Programms bzw. Methoden und die praktische Durchführung.
Herbert Scheithauer (Berlin) und Heidrun Mayer (Augsburg) stellen
das „Papilio-Programm“ zur Förderung sozialer, sozio-emotionaler
und kognitiver Kompetenz im Kindergarten vor, was zudem auch in
der Praxis der Kindertageseinrichtungen zur entwicklungsorientierten Prävention von Verhaltensproblemen zum Einsatz kommt. Der
Beitrag beinhaltet Maßnahmen für Kinder und Erzieherinnen, sowie
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Rezensionen
maßnahmeübergreifende Prinzipien und Implementierungsstrukturen, sowie Evaluationsergebnisse.
Die beiden folgenden Beiträge tangieren mehr die Beratungsebene.
Möglichkeiten und Angebote im Rahmen der Erziehungsberatung
werden von Hermann Scheuerer-Englisch (Regensburg) und Herbert Fröhlich (Würzburg) vorgestellt. Sie verstehen Erziehungsberatung als Partner im Hilfeverbund früher Hilfen. In diesem Ansatz
werden nicht nur unterschiedliche Beratungsangebote beleuchtet,
sondern auch Strukturen, Problembereiche der Beratung und der
Klienten dargestellt. Besonders interessant ist der Ansatz der notwendigen strukturellen Verortung und zielgruppenorientierten Vernetzung von Erziehungsberatungsstellen mit anderen Einrichtungen
und Angeboten bei frühen Hilfen.
Michael Schieche (München) stellt die Münchner Sprechstunde für
Schreibabys vor. Es handelt sich um ein Präventionsangebot für Eltern und deren Säuglinge mit Regulationsstörungen. Jedoch besteht die Zielstellung dieses Angebotes auch darin das Risiko für
Misshandlung und Vernachlässigung zu reduzieren. Der Autor stellt
die unterschiedlichen Möglichkeiten der Beratung und Hilfen vor,
gibt eine Übersicht über die Vorstellungsgründe und stellt dieses
Modell im beziehungsorientierten, kommunikationsorientierten und
lösungsorientierten Ansatz vor, zudem werden der Interventionsrahmen und die Inhalte erläutert.
Diskussion und Fazit
Die Eingangs bereits benannte hohe Resonanz auf diese Konferenz
widerspiegelt nicht nur die Brisanz der Thematik aus der Perspektive der Kindeswohlgefährdung, sondern das Fachinteresse an der
prospektiven Konsequenz der frühen Zeit menschlicher Entwicklung
überhaupt. Ein ähnlicher Trend lässt sich auch im Bereich früher
Bildung und Erziehung von Kindern beobachten. Auch wenn hier ein
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Rezensionen
anderer Zugang „der Auslöser“ für dieses Interesse war, vereint
beide Perspektiven eine grundlegende Frage: die nach den vermeintlich optimalen frühen Entwicklungsbedingungen, welche die
frühen Risiko- und Schutzfaktoren und die daraus folgenden Konsequenzen im Spannungsfeld von Wissenschaft und Praxis in den Fokus bringt.
Im Vorwort betonen beide Herausgeber, dass die kindliche Entwicklung ein hochkomplexes Geschehen ist, in dem biologische, psychische und soziale Einflüsse interagieren. Diesem multikausalen
Grundgedanken folgend, ist es gelungen, mit einen „breiten
Strauß“ von Beiträgen das Feld früher Entwicklungsrisiken und früher präventiver Entwicklungshilfen abzustecken.
Auch wenn verständlicherweise nicht alle Facetten dieser hochkomplexen Problemlage beleuchtet werden können, ist das vorliegende
Buch eine Fundgrube an Wissensinhalten. Garanten für diese Qualität sind die meines Erachtens hochkarätigen Autoren, die sehr gut
gelungene Balance von Sachthemen im Feld früher Risiken und
auch die Breite der Beiträge zu praktischen Anwendungsfeldern früher Hilfen. Insbesondere hier setzen die Herausgeber ihren interdisziplinären Gedanken um.
Das vorliegende Buch sensibilisiert nicht nur die Berufsgruppen, die
mit risikobelasteten Familien und ihren Kindern arbeiten, sondern
besonders auch Berufsgruppen, welche in der frühen Pflege, Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern überhaupt tätig sind.
Insbesondere hier kann der präventive Gedanke nicht nur einer
systematischen Früherkennung sondern einer sehr individuell, bedürfnisorientierten und problemorientierten frühen Pädagogik, Therapie und Beratung umgesetzt werden.
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Rezensionen
Zielgruppen
Berufsgruppen im Handlungsfeld, zum Beispiel: Hebammen, Erzieher, Erziehungsberater, Heilpädagogen, Heilerziehungspfleger, Psychologen, Ärzte, Sozialpädagogen und Sozialarbeiter, Pädagogen,
Ergotherapeuten, Logotherapeuten, Physiotherapeuten, Kindergesundheits- und Krankenpfleger und -schwestern
Prof. Dr. habil. Ronald Hofmann
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Rezensionen
Ju-Hwa Lee:
Preis:
ISBN:
Inklusion. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem
Konzept von Andreas Hinz
im Hinblick auf Bildung und
Erziehung von Menschen mit
Behinderungen.
tik, Prävention.
Oberhausen: Athena-Verlag 2010.
29,50€
978-3-89896-405-0
Spätestens mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Bundesregierung 2009 scheint nun der Begriff Inklusion im deutschsprachigen Raum etabliert zu sein. Bei der gegenwärtigen Diskussion besteht jedoch die Gefahr, dass der Begriff Inklusion – wie zuvor auch die Leitideen und Zielkategorien Normalisierung, Integration und Selbstbestimmung – inflationär verwendet
wird und damit Verwirrung stiftet.
In diesem Zusammenhang stellt sich vor allem die Frage, wie der
Inklusionsbegriff von dem der Integration abzugrenzen ist. Zudem
gilt es, unterschiedliche Schwerpunkte verschiedener Inklusionsmodelle zu unterscheiden.
Die Autorin Ju-Hwa Lee setzt sich in dem vorliegenden Buch mit
dieser Thematik auseinander. Dazu wird das Konzept von Andreas
Hinz, einem der wichtigsten Vertreter der Inklusionsbewegung, auf
seine Folgerichtigkeit in der Theorie und auf die Umsetzungsmöglichkeit in der Praxis kritisch hinterfragt. Insgesamt 146 Beiträge
von Andreas Hinz hat die Autorin dazu analysiert und die Ergebnisse in diesem Werk zusammengefasst.
Das Buch setzt sich inhaltlich aus sieben Kapiteln zusammen: Nach
dem einführenden Kapitel erfolgt in Kapitel zwei zunächst eine Begriffsklärung von Inklusion. Im Weiteren geht es hierin um eine detaillierte Differenzierung und um die Abgrenzung zum Terminus In- 152 Heilpädagogik online 01/ 11
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tegration. Zudem geht die Autorin auf das Verhältnis von Inklusion
und Exklusion ein und reflektiert deren Zusammenhänge.
Kapitel drei stellt verschiedene theoretische Inklusionskonzepte und
Ansätze vor. Insbesondere nimmt sie Bezug zum Konzept „Pädagogik der Vielfalt“ von Prengel und verweist im Weiteren auf internationale Konzepte bzw. auf Konzepte aus den USA.
Im vierten Kapitel erörtert die Autorin auf über 50 Seiten mit einer
dezidierten Darstellung das Inklusionskonzept von Hinz. Die überaus kritischen Aussagen von Hinz zur Integrationspädagogik werden dabei in den Mittelpunkt gestellt. Die strikten Forderungen einer „full membership“, die Hinz zur Lösung des Etikettierungs- und
Aussonderungsproblems gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung stellt, werden von der Autorin differenziert erörtert und unter Benennung anderer Autoren hinterfragt. In diesem Kapitel verweist die Autorin immer wieder auf Unstimmigkeiten in dem Inklusionskonzept von Hinz. So leistet sie z. B. eine kritische Relativierung, wenn sie auf die Grenzen der Übertragbarkeit der angloamerikanischen Debatte auf deutsche Verhältnisse hinweist und aus ihrer Sicht somit bildungspolitische Unterschiede und Rahmenbedingungen keine Berücksichtigung finden.
Auf der Grundlage des vierten Kapitels und dessen Fragestellungen
richtet die Autorin im fünften Kapitel ihr Augenmerk auf eine kritische Auseinandersetzung mit dem Hinz’schen Inklusionskonzept
auf der theoretischen Ebene. Es erfolgt eine präzise Analyse darüber, ob das Konzept in sich stimmig ist. Systematisch deckt JuHwa Lee hier weitere Unstimmigkeiten und Widersprüche auf, wenn
sie u. a. Aspekte wie die des Etikettierungsproblems, des Behinderungsbegriffes, der „Schule für Alle“ oder individuelle Erziehungsbedürfnisse aus dem Hinz’schen Konzept aufgreift.
Kapitel sechs behandelt die Frage der Umsetzbarkeit in die Praxis.
Dabei nimmt die Autorin Bezug auf die aktuellen bildungspoliti- 153 Heilpädagogik online 01/ 11
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schen Entwicklungen und auf gesellschaftliche Rahmenbedingungen. Aufgegriffen wird weiterhin die Fragestellung der fehlenden
Resonanz von Seiten der Schulpädagogik sowie die Diskrepanz zwischen dem Inklusionskonzept und gegenläufigen ökonomisch-politischen Bewegungen. Konträr zur ökonomischen Ausrichtung steht
hier die Forderung der UN-Konvention mit einer inklusiven Bildung
für alle, die von der Autorin diskursiv erörtert wird.
In Kapitel sieben werden als Fazit die Kernkritikpunkte zusammengefasst und auf Grundlage des Hinz’schen Konzeptes noch einmal
zur Diskussion gestellt. In diesem Zusammenhang wird von der Autorin das Dilemma der Inklusion pointiert zusammengefasst.
Kritisiert Hinz die Praxis der Integrationspädagogik und explizit deren Kategorisierungs-, Aussonderungs- und Diskriminierungsproblem durch sonderpädagogische Förderangebote, so stellt die Autorin fest, dass das Inklusionskonzept selbst diese Kritikpunkte nicht
überwinden kann „und somit im Widerspruch mit seinen eigenen
radikalen Forderungen steht“ (Lee 2010, 207). Es wird hierbei in
Frage gestellt, ob das Inklusionskonzept gewährleisten kann, „dass
mit der Abschaffung jeglicher Kategorisierung und sonderpädagogischer Förderung das Aussonderungs- und Diskriminierungsproblem
tatsächlich gelöst wird. (...) Das Inklusionskonzept mit seiner rigorosen Forderung nach einem sogenannten unspezifischen Personenkreis, der >alle< umfassen soll, kann unter diesen Umständen
nicht als alternativer Weg angesehen werden“ (Lee 2010, 210f).
Das Buch gibt einen fundierten Überblick über die aktuelle Inklusionsdebatte. Beim Aufzeigen der Problematik geht die Autorin durch
ihre systematische Textanalyse beim Hinz’schen Konzept sehr gewissenhaft und sorgfältig, aber auch sehr kritisch vor. Insgesamt
trägt das Buch so zu einer Entmystifizierung eines inflationären Begriffes bei, an den von verschiedenen Zielgruppen oftmals verklä- 154 Heilpädagogik online 01/ 11
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rende Hoffnungen geknüpft scheinen. Lee zeigt detailliert Ungereimtheiten im Hinz’schen Konzept auf, ohne den Inklusionsgedanken als Zielkategorie selbst in Frage zu stellen oder abzuwerten.
Das macht das Lesen spannend und ermöglicht dem Leser einen
vertiefenden Blick in die Auseinandersetzung mit dem Inklusionskonzept.
Das Buch ist anspruchsvoll geschrieben und daher nicht immer
leicht
zu
lesen
(nicht
zuletzt
durch
englischsprachige
Textpassagen). Es ist durchaus erkenntlich, dass es sich um die
Buchausgabe einer Dissertation handelt. Dennoch ist das Buch eine
höchst lesenswerte und dem fachlichen Diskurs bereichernde Arbeit. Man kann sich auf eine angeregte Diskussion freuen!
Die Zielgruppe der Leser sind Fachleute und Studierende sowie Leser die sich konstruktiv und kritisch mit dem Thema Inklusion auseinandersetzen.
Ute Schütte
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Petra Scherer,
Fördern im MathematikunElisab. Moser Opitz: terricht der Primarstufe.
Heidelberg: Spektrum 2010.
Preis:
21,95€
ISBN:
9783827419620
Wie fördert man Kinder mit Lernschwierigkeiten und Lernschwächen im Fachbereich Mathematik gezielt und effizient? Mit dieser
Frage sehen sich sowohl Praktiker/innen wie Wissenschaftler/innen
und Ausbildner/innen immer wieder konfrontiert. Petra Scherer und
Elisabeth Moser Opitz legen mit ihrem neuen Buch dazu eine sehr
fundierte, praxisnahe, auf sorgfältigen theoretischen Grundlagen
basierende Antwort vor.
Im ersten Teil des Buches geht es um grundsätzliche Überlegungen
zum Mathematikunterricht, weil auch der Mathematikunterricht
selbst durch falsch verstandene Konzepte oder ungünstige Veranschaulichungsmittel zum Festigen von Lernschwierigkeiten beitragen kann. Die Qualität des Mathematikunterrichtes ist denn auch
eine zentrale Voraussetzung, damit Kinder mit Lernschwierigkeiten
solche überwinden können. Die beiden Autorinnen führen aus diesem Grund die Rolle der Lehrperson besonders aus und zeigen auf,
inwiefern die pädagogische Grundhaltung der Lehrperson, ihre Diagnosekompetenz und auch ihre fachliche und fachdidaktische Kompetenz einen Einfluss auf den wirksamen Umgang mit Lernschwierigkeiten haben.
In einem zweiten Teil werden grundsätzliche Aspekte der Diagnostik ausgeführt. Dazu gehört auch das Vorstellen von Anforderungen, welche an diagnostische Methoden und Instrumente gestellt
werden müssen.
Das Kapitel zur Förderung benennt folgerichtig auf dem von den
beiden Autorinnen dargelegten systemischen Verständnis von Lern- 156 Heilpädagogik online 01/ 11
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schwierigkeiten verschiedene Einflussgrößen von Schwierigkeiten
und den damit verbundenen Möglichkeiten eines produktiven Umgangs. So werden beispielsweise Fragen der Unterrichtsgestaltung
ausgeführt, indem dargelegt wird, welche Unterrichtsorganisation
eine effiziente und individuelle Förderung bei Lernschwierigkeiten
im Klassenverband ermöglichen. Gleiches gilt für die im Schulalltag
tief verankerte Phase des Übens, die zudem einen Großteil der Zeit
in Anspruch nimmt, welche für Mathematik zur Verfügung steht.
Die Autorinnen zeigen am Beispiel des produktiven Übens auf,
warum dieses besonders geeignet ist für das vertiefte Verstehen
von Mathematik, gerade auch für Kinder mit Lernschwierigkeiten.
Mit Veranschaulichungsmitteln wird ein weiteres Thema aufgegriffen, das bei Kindern mit Lernschwierigkeiten besonders sorgfältig
überlegt werden muss. Scherer und Moser Opitz plädieren für eine
„wohlüberlegte Auswahl von Arbeits- und Veranschaulichungsmitteln insbesondere für lernschwache Schülerinnen und Schüler“.
Dieses eindringliche Plädoyer steht in einem krassen Gegensatz zur
weit verbreiteten Praxis, wonach unterschiedlichste und untereinander bisweilen auch nicht kompatible Veranschaulichungsmittel
Lernprozesse unterstützen sollen. Deshalb ist auch der Kriterienkatalog für den Einsatz von Arbeitsmitteln, den die beiden Autorinnen
vorstellen, besonderes hilfreich für die Auswahl dieser in der Praxis.
Gerade weil die bedeutsamen fachdidaktischen Qualitätsunterschiede zwischen ähnlichen Veranschaulichungsmitteln nicht einfach zu
erkennen sind, zeigen Scherer und Moser Opitz dies sehr anschaulich an konkreten, gebräuchlichen Veranschaulichungsmitteln auf,
so dass den Lesenden sofort klar wird, warum sich Veranschaulichungsmittel a eindeutig besser eignet für Kinder mit Lernschwierigkeiten als Veranschaulichungsmittel b.
Weil Kinder mit Lernschwierigkeiten eine sehr lange Zeit – auch in
oberen Primarklassen – beim zählenden Rechnen bleiben, widmen
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die beiden Autorinnen dem Ablösen vom zählenden Rechnen ein
weiteres Kapitel, das durch seine große Praxisnähe besticht. Hier
finden Lehrpersonen zahlreiche Hinweise und Ideen, wie man einzelne Kinder sowie die ganze Klasse in diesem Prozess des Loslösens vom zählenden Rechnen unterstützen kann und wie man gezielt denkendes Rechnen fördern kann.
Im dritten Teil des Buches werden zentrale Inhalte des Mathematikunterrichts der Primarstufe ausgeführt. Diese Zusammenstellung
liefert insbesondere auch bei angepassten individuellen Lernzielen
für einzelne Kinder einen wertvollen Bezugsrahmen: Alle Kinder arbeiten in den Bereichen Arithmetik, Sachrechnen und Geometrie.
Entlang dieser drei Bereiche des Mathematikunterrichts wird aufgezeigt, worin die spezifischen Schwierigkeiten von Kindern mit Lernschwierigkeiten in den entsprechenden fachlichen Gebieten bestehen und wie eine gezielte Unterstützung und Förderung dabei aussehen kann.
Das Buch von Scherer und Moser Opitz richtet sich an alle, die Kinder und Jugendliche im Primarschulalter in Mathematik unterrichten, an Regellehrpersonen, an Lehrpersonen aus Förderschulen und
an heilpädagogische Fachpersonen.
Moser Opitz und Scherer ist es gelungen, ein gut lesbares und sehr
anschauliches Grundlagenwerk vorzulegen, auf das sowohl Praxis
wie Aus- und Weiterbildung von Lehrerpersonen schon lange gewartet hat! Die konkreten Beispiele, die große Praxisnähe und der
fundierte, kompakt ausgeführt theoretische Hintergrund machen
das Buch zu einem Muss für alle, die Mathematik unterrichten.
Esther Brunner
- 158 Heilpädagogik online 01/ 11
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