curriculum islamunterricht - IZIR Interdisziplinäres Zentrum für

curriculum islamunterricht - IZIR Interdisziplinäres Zentrum für
Harry Behr
CURRICULUM
ISLAMUNTERRICHT
Analyse von Lehrplanentwürfen für islamischen
Religionsunterricht in der Grundschule.
Ein Beitrag zur Lehrplantheorie des Islamunterrichts
im Kontext der praxeologischen Dimension
islamisch-theologischen Denkens.
Dissertation
Universität Bayreuth
Kulturwissenschaftliche Fakultät
2005
Dissertation
von
Harry Behr
Alpenstraße 16
81541 München
Eingereicht bei der Kulturwissenschaftlichen Fakultät
der Universität Bayreuth am:
Von der Promotionskommission angenommen am:
Datum der mündlichen Prüfung:
01.09.2004
26.04.2005
02.05.2005
Erstgutachter:
Prof. Dr. Christoph Bochinger
Lehrstuhl für Religionswissenschaft II
mit besonderer Berücksichtigung der
religiösen Gegenwartskultur
Zweitgutachter:
Prof. Dr. Günther Schorch
Lehrstuhl für Grundschulpädagogik
5
0
VORWORT
Die Arbeit an der vorliegenden Untersuchung begann im September 2001 und endete im März
2004. Auch wer seinen Blick nicht auf den Islam richtet, erinnert sich bei diesen Daten an die
Anschläge in New York und Madrid. Als Muslim verbinden sich damit für mich wiederkehrende
Zweifel am Sinn des hier vorgestellten Unternehmens. Die Arbeit daran war immer verbunden
mit der Anstrengung, die inneren Rückzugsimpulse zu überwinden.
Die beiden Datumsangaben grenzen einen Zeitraum ein, in dem nicht nur diese Dissertation
fertiggestellt wurde, sondern auch die Phase, in der ich eine intensive Auseinandersetzung mit
dem Thema Islam und Schule im interdisziplinären akademischen Austausch führen konnte. In
diesen Zeitraum fiel auch die Einrichtung des Erlanger Schulversuchs ‘Islamunterricht’; der dafür
notwendige Lehrplan wurde unter meiner Mitwirkung erstellt. Alle, die daran beteiligt waren,
verband die Einsicht: Gerade in Zeiten der emotional aufgeheizten Wahrnehmung des Islam
bedarf es um so intensiverer Anstrengung, den ästhetischen und spirituellen Eigenwert wie auch
den Nutzenwert des Islam für ethisch motiviertes Handeln in die Mitte zu rücken und die Diskussionen zu versachlichen. Das entspricht wohl auch der Intention der Urheber des deutschen
Grundgesetzes: Sie haben der Religion mit Artikel 7.3 in Form des Religionsunterrichts ein
Institut zugewiesen, das die Generationen und die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen und
Teilsysteme über ihre Grenzen hinweg miteinander verbinden kann. Die Lehrpläne beschreiben
den Kurs, der dafür gemeinsam ausgehandelt und festgeschrieben wird. Das gilt nicht nur für
den katholischen oder evangelischen, sondern für jeden Religionsunterricht.
Die Schule bereitet auf das Leben vor. Ich möchte meine Untersuchung als einen Beitrag zur
Kultur des Lebens verstanden wissen, auch wenn bestimmte Phänomene des Islam in ihrer
öffentlichen Wahrnehmung derzeit eher mit der Kultur des Todes identifiziert werden. Diesen
Beitrag konnte ich nicht im Alleingang leisten. All diejenigen namentlich aufzuführen, denen ich
zu Dank verpflichtet bin, ist hier nicht möglich. Darum möchte ich mich darauf beschränken,
meinen muslimischen Glaubensbruder und Lehrerkollegen Mirsad Niksic zu erwähnen, der wie
ich seine wohlverdienten Sommerferien des Jahres 1999 opferte, um gemeinsam mit mir einen
ersten Lehrplanentwurf für Islamunterricht als Schulversuch an bayerischen Grundschulen zu
entwerfen. Dieser bildete die Grundlage für weitere Entwicklungen.
Mein besonderer Dank gilt zudem all denjenigen im Bayerischen Staatsministerium für
Unterricht und Kultus, die meine Abordnung an die Universität Bayreuth befürwortet und sie
schließlich genehmigt haben. Schließlich bedanke ich mich bei denjenigen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth, die es mir
ermöglicht haben, meine Arbeit an die unterschiedlichsten Wissenschaftsdisziplinen anzubinden:
– die Pädagogik, die Theologien der beiden großen christlichen Kirchen, die Kulturwissenschaften und die Soziologie. Meine erste Unterkunft in Bayreuth fand ich in der Evangelischen
Kirchenmusikhochschule, obwohl ich nicht singen kann. Mein Arbeitsplatz an der Universität
wurde mir von der katholischen Theologie zur Verfügung gestellt – vielleicht weil ich als
Koblenzer und Ex-Mitglied des Rheinischen Katholizismus einmal mit Rhein-Mosel-Wasser
getauft worden war...
7
INHALT
1
2
Einleitung
17
1.1
1.2
1.3
17
19
20
Zum persönlichen Entdeckungszusammenhang
Zum Aufbau dieser Arbeit
Hinweise für den Leser
Zum wissenschaftlichen Bezugsrahmen
23
2.1
Zum Forschungsinteresse an Lehrplanentwürfen von Muslimen
23
2.1.1 Zu den Begriffen ‘Lehrplan’ und ‘Curriculum’
2.1.2 Zur Besonderheit der Lehrpläne für den IRU
2.1.3 Zur Forschungsfrage
23
25
27
Zum Forschungsstand in Sachen Lehrplan
29
2.2.1 Lehrpläne im Kontext gesellschaftlicher Teilsysteme
2.2.2 Ansätze aus dem Feld bisheriger Lehrplananalysen im Kontext
der Curriculumrevisionen der 60er und 70er Jahre
2.2.3 Lehrpläne in der Diskussion um ‘Bildungsstandards’
2.2.4 Lehrpläne als Textsorte
2.2.5 Zu den Strukturbedingungen der Lehrplanarbeit
2.2.6 Lehrpläne im Kontext von Revisionen
2.2.7 Lehrpläne in Schule und Unterricht
2.2.8 Ansätze aus dem Feld der Lehrplanforschung
als Implementationsforschung
2.2.9 Fragen der Lehrplanforschung als Taxonomie von Lerninhalten
und Kompetenzen
2.2.10 Lehrpläne im Kontext von Theoriemodellen
der Lehrplanforschung
2.2.11 Lehrplanforschung im Kontext empirischer Sozialforschung
29
2.3
Forschungsbeiträge im Umfeld des ‘IRU’
53
2.4
Zur Problematik bestimmter Schlüsselbegriffe des Themenfelds
Islamunterricht
58
2.4.1 ‘islamisch’
2.4.2 ‘Islamunterricht’
2.4.3 ‘Islamische Theologie’
58
61
62
2.2
30
34
36
38
40
41
43
47
48
51
8
3
Zum Stand der politischen Diskussion um den ‘Islamunterricht’
in Deutschland
63
3.1
Migration als Hintergrund
63
3.2
‘Religiöse Unterweisung’
64
3.2.1 Modelle von ‘Islamunterricht’
3.2.2 Schwerpunkt Bayern
3.2.3 Hamburg, Berlin, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen
64
68
69
IRU im Sinne von Art. 7 Abs. 3 des Deutschen Grundgesetzes
70
3.3.1 Zum Problemfeld unterschiedlicher Lesarten von Grundrechten
3.3.2 Zum Problemfeld muslimischer Ansprechpartner für den Staat
3.3.3 Mögliche Auswege
71
72
75
Islamische Verbände und Moscheen
75
3.3
3.4
3.4.1 Spitzenverbände
76
3.4.2 Neuere Entwicklungen: Kooperationsbereitschaft der Verbände
77
3.4.3 Neuere Entwicklungen: Von Muslimen initiierte Bildungsangebote 79
3.4.4 Einige Erwartungen der Moscheeverbände im Zusammenhang
mit dem IRU
80
3.4.5 Die muslimischen Eltern
82
4
3.5
Die politische Dimension der öffentlichen Debatte um den IRU
84
3.6
Die Kirchen
86
3.7
Die Universitäten
88
Der Untersuchungsgegenstand
91
4.1
Die Grundgesamtheit der Lehrpläne und Richtlinien für Islamunterricht
91
4.1.1 Die in die Untersuchung aufgenommenen Dokumente
4.1.2 Die nicht in die Untersuchung aufgenommenen Dokumente
91
94
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den
untersuchten Dokumenten
98
Die äußere und die thematische Struktur der Texte
99
4.2
4.3
4.3.1 Dokument ZMD
4.3.2 Dokument IFB
4.3.3 Dokument IPD
99
101
108
9
5
4.3.4 Dokument IRE
4.3.5 Dokument IRH
111
112
Zur Untersuchungsmethode
115
5.1
Zur Methodik der Fachprofilanalyse
115
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.1.6
5.1.7
115
118
119
120
123
124
126
5.2
5.3
Die Problemstellung
Ansätze aus texthermeneutischer und textlinguistischer Perspektive
Zur Rolle des Kontextwissens
Die qualitative Inhaltsanalyse als hermeneutisches Verfahren
Quantitative Verfahren im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse
Ansätze aus dem Feld der empirischen Sozialforschung
Ansätze aus dem Feld der analytischen Philosophie
Schlussfolgerungen für die Analysemethode
127
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4
5.2.5
5.2.6
5.2.7
5.2.8
128
128
129
129
130
130
131
Die Dokumentcodes
Der Umbruch und die Satzcodes
Die Zerlegung in semantische Untereinheiten
Die Umformulierung und thematische Gliederung
Die Auszählung
Die Sortierung unter vor-kategorialen Schlüsselwörtern
Die alphabetische Sortierung der Schlüsselwörter
Vorläufige, induktiv aus dem Text gewonnene
Ober- und Unterkategorien
5.2.9 Besonderheiten
5.2.10 Die Gruppierung der Schlüsselwörter
5.2.11 Die Gewichtung der Ober- und Unterkategorien
132
133
134
135
Zur Bestimmung der Untersuchungskategorien
135
5.3.1
Grundsätzliche Überlegungen zur Anlage der Kategorien in
dieser Untersuchung
5.3.2 Zum Verfahren der Kategorienbestimmung: die vier
Grundkategorien “Didaktik”, “Kind”, “Islam” und “Umfeld”
5.3.3 Zum Verfahren der Kategorienbestimmung: die weiteren
Kategorien “Recht”, “Spracherziehung”, “Welt” und
“sprachliche Besonderheiten”
141
5.4
Übersicht über die Ober- und Unterkategorien
143
5.5
Darstellung ausgewählter Probleme bei der Zuordnung zu den Kategorien 144
135
138
10
5.5.1
5.5.2
5.5.3
5.5.4
5.5.5
6
7
Die Verwendung von wissenschaftlich nicht verortbaren Begriffen
Verborgene Ich-Botschaften der Autoren
Missgriffe in der Verwendung von Fachtermini
Die Bedienung des theologisch-fachsprachlichen Registers
Die Bedienung des pädagogisch-fachsprachlichen Registers
144
145
147
147
149
5.6
Zum Problem des ‘streitsüchtigen Interpreten’
151
5.7
Blick auf einige erste quantitative Ergebnisse
153
5.7.1
5.7.2
5.7.3
5.7.4
5.7.5
153
155
159
160
164
Überblick
Kategorie “Didaktik”
Kategorie “Kind”
Kategorie “Islam”
Kategorie “Umfeld”
Die in den untersuchten Texten verwendete Sprache
167
6.1
Die Sprache als Verhandlungssache in Lehrplankommissionen
168
6.2
Die ‘Lehrplan-Sprache’
170
6.3
Das Problem unterschiedlicher fachsprachlicher Ebenen
178
6.4
Auswirkungen auf die Analyse auf der Ebene des Einzelworts
181
6.4.1
182
“Allah” oder “Gott”?
Darstellung und Diskussion des pädagogischen Profils
187
7.1
Die in den Texten vertretenen anthropologischen Grundannahmen
188
7.1.1 Zur theologischen Anthropologie des religionsfähigen Menschen
7.1.2 Anthropologisch-theologische Vorausannahmen in den Texten
7.1.3 Anthropologische Aussagen mit ausschließlichem Bezug zum Kind
7.1.3.1 Kritische Anmerkungen
188
192
195
198
Das Erziehungsverständnis der Autoren
202
7.2.1 Zum Erziehungsbegriff allgemein
7.2.2 Merkmale erzieherischen Handelns im IRU
7.2.3 Erziehungsziele
7.2.3.1 Kenntnisse
7.2.3.2 Haltungen
7.2.3.3 Handlungen
202
205
207
209
210
220
7.2
11
7.2.4
Die Verortung des Kindes in sein erzieherisch wirksames Umfeld
222
7.2.4.1
7.2.4.2
7.2.4.3
7.2.4.4
224
225
226
Die “Welt”
Die “Umwelt”
“Umfeld”, “Milieu” und “Umgebung”
“Andersdenkende”, “Angehörige anderer
Weltanschauungen”
7.2.4.5 “Gesellschaft”, “Staat”, “Deutschland”
7.2.4.6 “Gemeinschaft aller Menschen”
7.2.4.7 “Gemeinschaft der Muslime”
7.2.4.8 “Schule”, “Klasse”, “Lerngruppe”
7.2.4.9 “Familie”
7.2.4.10 “Freundeskreis”
7.2.4.11 “Nachbarschaft”
7.2.4.12 Sonstige sozialräumliche Faktoren
7.3
7.4
7.5
227
229
232
234
237
239
240
243
245
Das Bildungsverständnis der Autoren
250
7.3.1
7.3.2
Zum Begriff ‘Bildung’
Zur Verwendung des Begriffs ‘Bildung’ in den vorliegenden
Dokumenten
7.3.3 Zur Verwendung des Begriffs ‘grundlegende Bildung’ in den
vorliegenden Dokumenten
250
Das Verständnis der Autoren von ‘Schule’
259
7.4.1 Die Aufgaben von ‘Schule’
7.4.2 Die Aufgaben von ‘Grundschule’
259
260
Das Verständnis der Autoren von ‘Unterricht’
263
7.5.1 Zum Profil von ‘Unterricht’
7.5.2 IRU als ‘erziehender Unterricht’
7.5.3 Zur Frage der Operationalisierbarkeit einiger Unterrichtsziele in
ihrem inneren Zusammenhang an Hand der Beispiele ‘Koranrezitation’, ‘Muhammad als Vorbild’ und ‘Mitgestaltung von
Gesellschaft und Staat’
7.5.4 Fertigkeiten
7.5.5 Querverbindungen zu anderen Unterrichtsfächern
7.5.6 Prinzipien des Unterrichts und der Fachdidaktik
7.5.6.1 Theologische Authentizität und Ganzheitlichkeit
7.5.6.2 Rechtliche Authentizität
7.5.6.3 (Grund-)Werteorientierung
263
280
254
256
283
287
289
294
295
295
296
12
7.5.6.4 Gemeinschaftsbezug und Gesellschaftsbezug
7.5.6.5 Islamisch-methodologische Authentizität in Anlehnung
an die Offenbarungsschrift
7.5.6.6 Lernen durch Erleben und Handlungsbezug
7.5.6.7 Lernen: Einsicht und Verstehen
7.5.6.8 Lernen durch induktiven Zugang
7.5.6.9 Differenzierung und optimale Passung
7.5.6.10 Deutschsprachigkeit, Arabisch, Begriffsbildung,
‘konfessionelle’ und kulturelle Neutralität
7.5.6.11 Korrelationsprinzip
7.5.6.12 Bezüge zu anderen Religionen
7.5.6.13 Unterricht auf ‘philosophischer’ Grundlage
7.5.6.14 Leistungsbewertung
7.6
Zusammenfassung: Kritische Anfragen aus pädagogischer Perspektive
Das Problem der Standardisierung der Theologie über die
Verschulung der Religion
7.6.2 Das Problem der pädagogischen Theoriegewinnung aus der
Theologie
7.6.3 Das Problem der Beschlagnahme geisteswissenschaftlich
‘belegter’ Begriffe an den Beispielen ‘Mündigkeit’, ‘Sittlichkeit’
und ‘Tugend’
7.6.3.1 Mündigkeit
7.6.3.2 Sittlichkeit
7.6.3.3 Tugend
296
296
298
299
299
300
301
302
304
308
309
312
7.6.1
8
Darstellung und Diskussion des theologischen Profils
8.1
8.2
313
313
326
327
334
336
339
Zur Verhältnisbestimmung zwischen theologischen oder politischen
Imperativen und einem induktiv angelegten Lernweg
343
8.1.1 Theologische Imperative
8.1.2 Politische Imperative
8.1.3 Handlungsleitung
8.1.4 Die Gefahr der Ideologisierung theologischen Denkens
343
344
345
346
Zur Verhältnisbestimmung zwischen dem Islam als System und
Leitfragen der Anthropologie
348
8.2.1 Der Islam als System und Theologie
8.2.2 Die ‘Religionslehre’ des Islam
348
350
13
8.2.3
8.3
8.4
Die Anthropologie des Koran
8.2.3.1 Inwieweit ist der Mensch
Gott gegenüber Subjekt?
8.2.3.2 Inwieweit ist der Mensch Gott gegenüber
beziehungsfähig?
8.2.3.3 Inwieweit ist der Mensch religiös erkenntnis- und
deutungsfähig (‘Fitra’)?
8.2.3.4 Inwieweit lassen sich aus dem Koran Prinzipien religiöser Entwicklung und religiöser Intelligenz gewinnen?
354
356
360
367
377
‘Kinder’ im Islam
393
8.3.1 Die Sîrâ
8.3.2 Über den didaktischen Nutzen der Sîrâ
8.3.3 Pädagogische Überlegungen für den unterrichtlichen Einsatz der
Schriftgrundlagen des Islam am Beispiel der Sîrâ
394
396
Zur Theologie und Theorie ‘islamischer’ Erziehung
403
‘Islamische Erziehung’ als Thema der öffentlichen und wissenschaftlichen Debatte in islamischen Kulturräumen
8.4.2 Kritik an Traditionen der Lehrer-Schüler-Interaktion (Lernund Lehrerverhalten) in islamischen Kulturräumen
8.4.3 Zielformulierungen islamischer Bildung und Erziehung
8.4.4 Fachdidaktische Grundsatzüberlegungen für den IRU hinsichtlich
der Fragen nach dem Erziehungsbegriff, dem Lernbegriff und
dem Unterrichtsklima
399
8.4.1
8.5
403
405
406
412
Kurzer theologischer Abriss ausgewählter inhaltlicher Schwerpunkte
416
8.5.1
416
417
420
422
8.5.2
Zu den Schriftgrundlagen Koran und Sunna
8.5.1.1 Der Koran
8.5.1.2 Die Sunna
8.5.1.3 Koran und Sunna im Vergleich
8.5.1.4 Zu Fragen der Unterrichtsmethodik hinsichtlich in der
Sunna begründbarer Lehrtechniken
424
Zur Prophetie im Islam
8.5.2.1 Sendung und Lehre, Wesen und Amt
8.5.2.2 ‘Mensch’ und ‘Prophet’ in interreligiöser Dimension
8.5.2.3 Frauenbilder im Kontext von Prophetie
8.5.2.4 Prophetengeschichten im Unterricht
428
428
430
432
433
14
8.5.3
Zu Möglichkeiten integrativer Prozesse zwischen ‘islamischer’ und
‘nicht-islamischer Kultur’
437
8.5.3.1 ‘Kultur’ als Begriff der Rechtssphäre
8.5.3.2 ‘Kultur(en)’ als Begriff der Schriftgrundlagen des Islam
8.5.3.3 Mögliche Wege einer schrittweisen Integration
auf ‘Vertragsbasis’
8.5.3.4 ‘Achtsamkeit’ als pädagogischer Imperativ
8.5.3.5 Religiöser Separatismus oder Pluralismus?
8.5.3.6 Zu muslimischen Konzeptionen hinsichtlich der
Geschlechterfrage im Kontext religiöser Erziehung
und:
Zur Frage der Koedukation
Zur Frage der Sexualerziehung
8.6
9
Zusammenfassung
Praxisanschluss:
Kriterien für die zukünftige Arbeit an Lehrplänen für den IRU
9.1
Zum Wirkungsgefüge unterschiedlicher Islam-Diskurse als Bezugsrahmen
für die Arbeit an IRU-Lehrplänen
9.1.1 Ein einfaches Verlaufsmodell für die Lehrplanarbeit
9.1.2 Vertrauen erarbeiten durch Festlegung von Diskursregeln
9.1.3 Vertrauen erarbeiten durch Abgrenzung eindeutiger
Kompetenzbereiche
9.1.4 Zur Notwendigkeit eines neuen Pragmatismus in der
Problemwahrnehmung
9.1.5 Zur Notwendigkeit eines neuen Pragmatismus in der lehrplantheoretischen Grundlegung des ‘Curriculums IRU’
9.1.5.1 Zum Problem mangelnder Vorerfahrung und noch
unzureichender Gesamtkonzeptionen
9.1.5.2 Zum Problem fehlender Unterrichtswirklichkeit
9.1.5.3 Zum Problem fehlender wissenschaftlicher und
wissenschaftstheoretischer Anbindung der
IRU-Lehrplankonstruktion
9.1.6 Ansatz einer pragmatikorientierten Theorie der Lernzielgewinnung
für den IRU
9.1.6.1 IRU als Informierung über das religiöse System
9.1.6.2 IRU als Einweisung in das religiöse System
9.1.6.3 IRU als Erziehung im Rahmen des religiösen Systems
438
439
442
444
446
447
450
452
454
459
459
460
461
462
463
465
466
466
467
469
469
471
472
15
9.2
Zum religionspädagogischen Bedingungsgefüge für das sprachliche Profil
von IRU-Lehrplänen
474
9.3
9.2.1 Erwartungs- und Leistungsdiagnose
9.2.2 ‘Gesinnungsprägung’
9.2.3 Zur Frage arabischer Fremdwörter im IRU-Lehrplan
474
475
476
Das religionspädagogische Profil eines Lehrplans für den IRU
478
9.3.1 Die Inhaltsebene
9.3.2 Die erziehungsphilosophische Ebene
9.3.3 Die unterrichtsmethodische Ebene in ihrer curricularen Anlage
479
484
486
Zusammenfassung der Dissertation (deutsch)
491
Abstract (Zusammenfassung der Dissertation; englisch)
493
Literatur
495
Lebenslauf des Verfassers
529
BEGLEITBAND
533
Anhang Teil 1: Diagrammdarstellungen (proportional)
Visualisierung der Auszählergebnisse gemäß Analyseschritt 5.2.11
535
Anhang Teil 2: Tabellarische Darstellung der exakten Prozentwerte
Ergebnisse der Auszählungen gemäß Analyseschritt 5.2.11
549
Anhang Teil 3: Die untersuchten Texte
Übertragung der Originaltexte in den Satzumbruch nach Analyseschritt 5.2.2
563
Dokument
ZMD
563
Dokument
IRH
569
Dokument
IRE
577
Die Dokumente
IFB
und IPD in synoptischer Nebeneinanderstellung
581
16
17
1
EINLEITUNG
1.1
ZUM PERSÖNLICHEN ENTDECKUNGSZUSAMMENHANG
Ich befasse mich mit den vorliegenden Lehrplänen für den Islamunterricht, weil ich abgesehen
von meinem Bemühen, die Texte zu verstehen, Verständnis für das Anliegen ihrer muslimischen
Autorinnen und Autoren habe. Das hat mit meiner persönlichen und beruflichen Nähe zu tun,
die ich als Muslim zur Materie habe. Im Folgenden werden einige Grundlinien meiner
Biographie nur deshalb kurz nachgezeichnet, weil sich daraus Konsequenzen für die Forschungsmethode ergeben.
Mein Lehramtsstudium wurde geprägt durch meine auf Fragen der Theologie und der
Pädagogik konzentrierte Auseinandersetzung mit dem Islam.1 Die Arbeit mit muslimischen
Schülern und Eltern, die anschließend mein Beruf als Grund- und Hauptschullehrer mit sich
brachte, regte mich bald dazu an, Fragen von Islam und Schule von Grund auf neu zu
überdenken und – mit besonderem Blick auf die muslimischen Binnendiskurse – in Form eines
Buchs darzustellen. Ich benötigte für die Debatten, in die ich nicht nur im Lehrerzimmer,
sondern auch in der Moschee geriet, eine informative Handreichung für denjenigen, der sich auf
das Experiment eines Perspektivenwechsels einlassen will (siehe Behr 1998).
Meine spätere Mitarbeit im Arbeitskreis Islamischer Religionsunterricht in Bayern2 sowie in
einigen Foren des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbands mündete 1999 in einen ersten
Lehrplanentwurf für islamischen Religionsunterricht in der Grundschule.3 Im Zuge der
Weiterentwicklung meiner Arbeit in diesem Themenfeld wurde ich im September 2001 an den
Lehrstuhl für Religiöse Sozialisation und Erwachsenenbildung der Universität Bayreuth (jetzt
“Religionswissenschaft II” 4) abgeordnet. Es folgte die Mitarbeit in zwei Lehrplankommissionen
des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung, die jeweils mit unterschiedlichen
Aufgaben betraut waren (zur rechtlichen Einordnung der unterschiedlichen Modelle und
Projekte siehe die Abschnitte 2.4.2 und 3.2.1):
• das Fachprofil für einen Islamunterricht im Sinne der “harmonischen Weiterführung” ([ISB]
2000, S. 34) der “Religiösen Unterweisung türkischer Schüler muslimischen Glaubens” in
deutscher Sprache bis zum Abschluss der zehnten Jahrgangsstufe der Bayerischen
Hauptschule (im Jahr 2002);
• die Entwicklung des Lehrplans für den Schulversuch Islamunterricht an einer Erlanger
Grundschule (März 2003 - Januar 2004).
Die Arbeit beider Kommissionen ist vorerst beendet; der Unterricht im Rahmen der Erlanger
Schulversuchs wird seit September 2003 in allen vier Jahrgangsstufen der o.g. Grundschule erteilt.
Im Februar 2005 wurde ich in eine neue Kommission berufen, die den Lehrplan für den auf eine
Erlanger Hauptschule ausgeweiteten Lehrplan erstellt.
1
Siehe Behr 1992.
2
Dieser Arbeitskreis wurde 1999 von Musliminnen und Muslimen in Bayern als erstes offenes Forum nicht nur
für den Islamunterricht, sondern auch für alle Fragen hinsichtlich des Islam und der Muslime in der öffentlichen
Regelschule gegründet und verstand sich als von etablierten Moscheevereinen unabhängiges Organ.
3
4
Siehe dazu Dokument BEHR in Abschnitt 4.1.2.
“Religionswissenschaft II mit besonderer Berücksichtigung der religiösen Gegenwartskultur”, vormals Lehrstuhl für religiöse Sozialisation und Erwachsenenbildung.
18
Die nun vorliegende Dissertation ist aus meiner Abordnung an die Universität Bayreuth heraus
entstanden. Darin untersuche ich Lehrplanentwürfe von Muslimen für den IRU auf ihren
pädagogischen und theologischen Gehalt hin – Entwürfe weit gehend noch ohne Unterrichtswirklichkeit. Infolge der akademisch-wissenschaftlichen Inblicknahme theologischer Perspektiven
wurden weitere Felder der erziehungswissenschaftlichen und der empirischen Sozialforschung
erschlossen, die sich um Fragen des Islam in Deutschland herum gruppieren. Hinsichtlich der
ersten Schulversuche für islamischen Religionsunterricht wird sich die zukünftige Aus- und
Fortbildung muslimischer Lehrerinnen und Lehrer als eines der dringlicheren Probleme herausstellen, die einer Lösung zugeführt werden müssen.
Die persönlichen Bezugspunkte, aus denen heraus das vorliegende Thema entwickelt wurde,
sind die muslimische Glaubens- und Lebenspraxis, die Neugier am Menschen, der berufliche
Umgang mit Kindern sowie die Forschung und Lehre an der Universität. Die Wissenschaftsdisziplinen, in die sich diese Dissertation integrieren ließe, sind bestenfalls angedacht:
zwischen Islam und Schule, zwischen theologischem und pädagogischem Nachdenken, zwischen
religiöser Sozialisation und Grundschulpädagogik. Vieles von dem, was hier zur Sprache kommt,
wurde und wird noch in einem Diskurs weiterentwickelt, der viele Teilnehmer hat: meine
Kolleginnen und Kollegen an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth und
an anderen Universitäten, meine Studenten, mein schulisches Kollegium, Muslime und NichtMuslime... Die wissenschaftliche Perspektive, die um Distanzgewinnung ringt, hält dabei für eine
religiöse Binnenperspektive wichtige Erkenntnisse bereit – und umgekehrt. In vielerlei Hinsicht ist
diese Arbeit auch der Versuch eines Brückenschlags zwischen Denkwelten mit ihren unterschiedlichen Traditionen. Von daher müsste vielleicht weniger von einem Entdeckungs- als mehr
von einem Erfindungszusammenhang gesprochen werden.
Ich bin als Mitwirkender an der Entstehung von Lehrplänen für islambezogenen Schulunterricht unmittelbar in den Forschungsgegenstand meines Interesses involviert. Das bleibt nicht
ohne Auswirkung auf die Untersuchungsmethode, wie ich sie in Kapitel 5 vorstelle. Der Lehrplan
des Autorenteams Niksic/Behr, der als Dokument BEHR mit zur Grundgesamtheit der
muslimischen Lehrplanentwürfe gehört, kann aus begreiflichen Gründen nicht mit in eine von
mir selbst durchgeführte Analyse einfließen.
Der in der vorliegenden Untersuchung angedachte Weg einer analytisch begründeten
Bereicherung islamisch-theologischen Denkens reiht sich in die Tradition des modernen ijtihâd
ein, so wie er in Abschnitt 8.2.1 formuliert wird. Als Aufgabe weiter führender Arbeiten könnte
demnach beschrieben werden,
• den in dieser Untersuchung aufgezeigten Wegen der theologischen Erkenntnisgewinnung
eine Methode zu verleihen, die vor Beliebigkeit in der Exegese der islamischen Schriftgrundlagen schützt – gemäß dem Anliegen des islamischen Theologen und Philosophen
Abdoljavad Falaturi, zeitgemäße Kriterien für den Grundriss einer islamischen Theologie zu
entwickeln, und
• die konkreten Inhalte von IRU, seine theologischen Begründungen, die zukünftige
Ausbildung muslimischer Religionslehrkräfte sowie die religionspädagogische Theoriegewinnung entlang dieser Kriterien zu standardisieren.
Die vorliegende Arbeit soll – bei aller Feinarbeit an konkreten Lehrplanprojekten in Deutschland
– auch als Beitrag zu der längst überfälligen ‘islamischen Erziehungstheorie’ verstanden werden
(vgl. Abschnitt 8.4), also als Beitrag zum größeren Ganzen des Islam weltweit. Die besonderen
und neuen Chancen liegen heute darin, dass dies im Austausch zwischen muslimisch-
19
binnenräumlichem Denken und seiner Rezeption ‘außerhalb’, also in nicht-muslimischen
Räumen, geschehen kann. Die damit verbundenen und in der vorliegenden Dissertation
beschriebenen Prozesse des diskursiven und problembezogenen Aushandelns theologischer
Argumente können für das islamisch-theologische Denken einen Qualitätsschub bewirken – auch
einen Anschub für die religionspädagogische Annäherung an den Islam. Der Grund dafür liegt an
der Rückwirkung der praxeologischen Dimension von Theologie auf die Formulierung
fundamentaltheologischer Thesen, ohne dass für den Anwendungsfall des Islam eine Dogmatik
den Weg nach vorne versperrt. Nicht zuletzt deshalb wären auch positive Impulse für die
christliche Religionspädagogik zu sehen – als gleichsam die ‘Spagat-Wissenschaft’, die im
Spannungsfeld zwischen den zwei eingeständigen Wissenschaftsdisziplinen der Theologie und
der Pädagogik ihr eigenes Profil erhalten muss. Das allgemeine theologische Reformpotenzial
einer von Ideologie distanzierten Religionspädagogik liegt darin begründet, dass sie näher an
jungen Menschen dran ist, die sich in ihrer Entwicklung befinden. Von denen kann man ja
bekanntlich am meisten lernen.
1.2
ZUM AUFBAU DIESER ARBEIT
Im folgenden Kapitel 2 steht der Forschungsstand zu einigen zentralen Aspekten von Lehrplänen
und ihrer Theorie im Mittelpunkt; hier wird auch das Forschungsinteresse formuliert, von dem
die vorliegende Untersuchung ihren Ausgang genommen hat. Kapitel 3 widmet sich der
Diskussion zum Themenfeld des Islam in Deutschland und fächert dieses Feld nach seinen
wichtigsten Diskursebenen und einigen maßgeblichen Akteuren auf. In Kapitel 4 wird die
Grundgesamtheit der muslimischen Lehrplanentwürfe vorgestellt; hier wird die Auswahl der für
die Untersuchung in Frage kommenden Texte begründet sowie ihre äußere und ihre thematische
Struktur vorgestellt. Kapitel 5 erläutert die Untersuchungsmethode und liefert einige erste,
quantitativ gewonnene Untersuchungsergbnisse, die die qualitative Diskussion vorbereiten. In
Kapitel 6 wird auf sprachliche Besonderheiten der untersuchten Lehrpläne eingegangen. Sie
ergeben sich zum einen aus der spezifischen Textart ‘Lehrplan’, zum anderen aus arabischen (vor
allem koranphilologischen) Elementen der islamischen Religionslehre, die in den Diskurs um den
Islam in Deutschland einfließen. In den beiden Hauptkapiteln 7 und 8 werden die Untersuchungsergebnisse für die Analyse der ‘islamisch-pädagogischen’ und der ‘islamisch-theologischen’
Denkwelten der untersuchten Texte diskutiert. Das ist eine für diese Untersuchung künstlich
vorgenommene Unterteilung, die allerdings in den Texten selbst ihren Rückhalt hat. Diese
beiden Bereiche bleiben immer insofern aufeinander bezogen, als die pädagogische Diskussion in
Kapitel 7 nicht ohne Zugriff auf theologische Vorausannahmen vonstatten gehen kann. Die
Darstellung in Kapitel 7 orientiert sich zunächst ausschließlich an den Befunden der Analyse,
während die theologischen Aussagen der Autoren in Kapitel 8 deutlicher von den untersuchten
Texten weg an Befunde aus der islamischen Religionslehre selbst herangeführt werden. Hier wird
das Spektrum muslimischer Stimmen zur Thematik erweitert. In Kapitel 9 werden diejenigen
Ergebnisse aus den Kapiteln 7 und 8 (unter Rückgriff auf die Kapitel 2, 3 und 6) zu Thesen
zusammengeführt, die für die zukünftige Lehrplanarbeit für den Islamunterricht von Bedeutung
sein könnten (Praxisanschluss). Ziel ist die Belebung und Professionalisierung des Diskurses um
Lehrpläne für den IRU. Das Literaturverzeichnis bildet den Abschluss.
Im Anhang befinden sich die untersuchten Texte sowie die Tabellen und Diagramme mit
den Ergebnissen des quantitativen Teils der Untersuchung. Auf die Darstellung des umfang-
20
reichen Datenmaterials aus der reformulierenden und reflektierenden Interpretation5, so wie es
sich aus dem in Kapitel 4 vorgestellten qualitativ-hermeneutischen Verfahren ergibt, wurde aus
Gründen der Übersichtlichkeit verzichtet. Die Analyse kann an Hand der Codierung, wie in
Abschnitt 5.2 erläutert, entlang der Originaltexte im Anhang mitverfolgt werden.
1.3
HINWEISE FÜR DEN LESER
Das im Text oft auftauchende Kürzel ‘IRU’ steht für dasjenige Modell von ‘Islamischem
Religionsunterricht’, so wie es in den Abschnitten 2.4.2, 3.2 und 3.3 im Einzelnen beschrieben ist.
Zitate aus Tageszeitungen, Wochenmagazinen und sonstigen Dokumenten (Briefe, interne Arbeitspapiere von Verbänden...) werden in Fußnoten belegt; diese Dokumente erscheinen in der
Regel nicht in der Literaturliste. Belegstellen aus (unterschiedlichen) Koranübersetzungen sind
nach der Formel (Nachname des Übersetzers, Erscheinungsjahr, Sure:Vers) belegt. Textzitate aus
der Übersetzung von Rudi Paret werden weit gehend ohne die in Parenthese gesetzten Erläuterungen, Ergänzungen oder Alternativen des Übersetzers wiedergegeben. Neben dem arabischen
Originaltext des Koran6 fanden folgende Koranübetragungen in nicht-arabische Sprachen
Verwendung (genauere Angaben im Literaturverzeichnis): Paret 2001, von Denffer 1996, Khoury
2004, Ali 1989 und Asad 1984. Die Umschrift arabischsprachiger Wörter folgt einem
vereinfachten System (siehe die nebenstehende Tabelle). Einige arabische Laute werden zur
Vereinfachung des Lesens ohne Rücksicht auf ihre lautliche Unterscheidung im Arabischen unter
einem lateinischen Umschriftgraphem (t, h, d, dh, s) zusammengefasst.
Ich habe mich bemüht, bei Begriffen wie ‘Lehrer’ oder ‘Schüler’ beide Geschlechter zu
erwähnen, also ‘Lehrerinnen und Lehrer’ oder ‘Schülerinnen und Schüler’. Wenn aus stilistischen
Gründen das maskuline Genus steht, sind immer beide Geschlechter gemeint – es sei denn, es
wird ausdrücklich auf seinen besonderen Bezug hingewiesen. Unter Muslimen ist es Sitte, einen
Segensspruch zu sprechen, wenn der Name des Propheten Muhammad erwähnt wird. In
muslimischen Texten stehen an dieser Stelle oft Kurzhinweise wie ‘(s)’, ‘(as)’ oder ‘(s.a.s)’. Ich
fühle mich dieser Sitte verpflichtet, habe aber auf jede Form ihrer Verschriftlichung verzichtet.
5
Nach Bohnsack 1999 und 2001.
6
Die Ausgabe der Koranverlagsanstalt der König-Fahd-Stiftung in Madina (Saudi Arabien) von 1992.
21
ΡÍdÐ Ø d«
‘
a, i, u mit Anlaut vor oder im Wort, wie in ‘amr oder barî’un (alif, hamzah)
»
b
wie in bayt
t
alle t-Laute, wie in tîn oder tauhîd
À
th
wie in thalâth
Ã
j
wie in ijtihâd
ÁØÕ
h
alle h-Laute, wie in muhammad oder hatafa
Œ
kh
wie in akhlâq
œØ÷
d
alle d-Laute, wie in ard oder dacwa
ÿØ–
dh
alle weichen, stimmhaften dh-Laute, wie in dhulumât oder dhikr
—
r
alveolare r-Laute, wie in rizq
“
z
stimmhafte s-Laute wie in zayt
‘
sh
wie in shams
”Ø’
s
alle stimmlosen s-Laute, auch wie in sidq oder samak
c
wie in cayn
⁄
r
gutturale r-Laute, wie in ghuyûb
·
f
wie in fakara
‚
q
wie in waqt
„
k
wie in kauthar
‰
l
wie in lîna
Â
m
wie in mahr
Ê
n
wie in nûr
Ë
u
zwischen “u” und “w”, wie in waqt oder daûd (auch: dâwûd)
Í
y, i
wie in dîn oder tayyib
À ◊
Ÿ
^
…
alle gedehnten Vokale
a(tun)
Wörter mit der Feminin-Endung stehen bisweilen mit Auslaut-h (ziyâdah), aber
auch ohne (tazkiyya); dies wird in der Literatur uneinheitlich wiedergegeben (kein
Dehnungs-h!).
22
23
2
ZUM WISSENSCHAFTLICHEN
BEZUGSRAHMEN
In Abschnitt 2.1 wird das Forschunsinteresse präzisiert. Dabei wird auf die Begriffe “Lehrplan”
und “Curriculum” eingegangen und ein erster Bezug zum Forschungsfeld des Lehrplans für
islamischen Religionsunterricht hergestellt.
Die Abschnitte 2.2.1 bis 2.2.3 blicken auf den gesellschaftlich-sozialen Bezugsrahmen, die
Abschnitte 2.2.4 bis 2.2.6 auf denjenigen der so genannten ‘Lehrplanarbeit’; die Abschnitte 2.2.7
bis 2.2.9 widmen sich gezielter den schulbezogenen Aspekten der Lehrplanforschung; in den
Abschnitten 2.2.10 und 2.2.11 geht es um einen kurzen Abriss aktueller Tendenzen in der
Lehrplanforschung – mit besonderem Blick auf das neuere empirisch-sozialwissenschaftliche
Interesse an Lehrplänen, in dessen Kontext auch die vorliegende Untersuchung gestellt wird.
2.1
ZUM FORSCHUNGSINTERESSE AN
LEHRPLANENTWÜRFEN VON MUSLIMEN
Lehrpläne gehören, wie Fahrpläne oder Telefonbücher, zu einer eher langweiligen Gruppe von
Texten, die man nur zur Hand nimmt, wenn man sie unbedingt braucht – es sei denn sie werden
als strategisches Element im Ringen um die Einführung von Islamunterricht ins Spiel gebracht.
Im vorliegenden Kapitel soll die Forschungsfrage, die diese Untersuchung leitet, vorgestellt
werden. Dazu gehört die schrittweise Entfaltung einiger zentraler Aspekte des Lehrplangedankens und seiner Theorie. Im daran anschließenden Kapitel 3, das ebenso wie das zweite
Kapitel einführenden Charakter hat, wird auf die politische Debatte eingegangen, die aus Sicht
der Curriculumtheorie zu ihren eigenen notwendigen Rahmenbedingungen gehört. Auf Grund
der sozialen, politischen und rechtlichen Komplexität dieser Thematik wurde ihr ein eigenes
Kapitel gewidmet.
2.1.1
Zu den Begriffen ‘Lehrplan’ und ‘Curriculum’
Für die Zeit ihrer Gültigkeit zwischen ihrem Inkrafttreten bis zu ihrer Ablösung durch
Nachfolger besitzen Lehrpläne eine rechtliche Verbindlichkeit, die derjenigen von Gesetzestexten
vergleichbar ist. Man spricht statt von ‘Lehrplan’ auch von ‘Curriculum’:
“Curriculum heißt dem lateinischen Wortsinne nach Zeitabschnitt, Ablauf [...] aber auch Alljährlichkeit”
(Blankertz 1973, 117). “Seit dem 18. Jahrhundert ist ‘Lehrplan’ der gebräuchliche Terminus für ‘den Plan, nach
welchem man lehret, den Unterricht ordnet und einrichtet’” (Künzli 1986, 10 f.). “Im angelsächsischen
Sprachraum hat sich demgegenüber curriculum gehalten” (Blankertz 1973, 117.).
Ein Lehrplan stellt “für einen umfassenderen Lehrzweck” eine bestimmte Menge an Lehrstoff
über die Schiene der Zeit als “konstitutivem Faktor” und zugleich “zentralem Problem”
zusammen (Glöckel 1996, 217).7 Die Bezeichnung “Curriculum” kehrte aus dem Angelsächsischen, wo man auch von syllabus (“Fächer-”, “Themen-” und/oder “Stoffplan”) spricht, in
die deutsche Pädagogik zurück; die Begriffsdefinitionen sind zahlreich, aber nicht einheitlich:
7
Dementsprechend sind die ‘Gegenbegriffe’ von Lehrplan “planfreier Unterricht, Gelegenheitsunterricht,
extracurricular activities, Schulleben” (Glöckel 1996, 217).
24
“’Lehrplan’ hat sich gegenüber terminologischen Präzisierungen wie ‘Richtlinie’, ‘Bildungsplan’, ‘Curriculum’
oder ‘curricularer Lehrplan’ als Oberbegriff behauptet. Inhalt, Funktion und Rechtsqualität der mit ‘Lehrplan’
bezeichneten Dokumente sind großem Wandel unterworfen” (Künzli 1986, 11; Künzli befasste sich insbesondere
mit der gesellschaftlichen Funktion von Lehrplänen; vgl. unten 2.2.2).
Ein weiterer Definitionsversuch stammt aus der Zeit der Hochkonjunktur der Curriculumtheorie
in den 70er Jahren8:
a) “In der Umgangssprache und pädagogischen Literatur ein Programm, das es zu realisieren gilt;
b) im Verwendungsbereich der Schultechnologie und angewandten Wissenschaften ein Planungsobjekt,
und
c) in den Wissenschaften, die sich an der Theoriebildung orientieren, beabsichtigtes und geordnet formuliertes
Lernresultat” (Frey 1972, 91).
Frey nennt nicht weniger als “12 begriffsbestimmende Merkmale von Curriculum” (a.a.O., 48)
und beklagt zugleich die uferlose Fülle an Curriculumliteratur, die entstanden ist durch “im
deutschen Sprachgebiet schätzungsweise 300 Curriculumprojekte” [Stand 1974!; eigene
Einfügung] (Frey 1975, 32). Neben der begrifflichen Differenzierung zwischen ‘Lehrplan’ als
Anordnung des Lehrstoffs und ‘Curriculum’ als Lernzielstruktur begegnet man in der Literatur
auch der Synthese beider Aspekte – dem so genannten ‘curricularen Lehrplan’. Das liegt daran,
dass das “von Robinsohn aus dem angelsächsischen Sprachgebrauch in die innerdeutsche
Diskussion eingeführte Wort Curriculum nicht eindeutig definiert ist [...] Eine speziell darüber
verfasste Arbeit stellte 27 Definitionen zusammen, die zum Teil erheblich voneinander
abweichen” (a.a.O., 25). Es mangelt nicht an Versuchen, den Unterschied zwischen Curriculum
und Lehrplan zu fassen; in vielen Fällen bewegen sich die Definitionsversuche auf die folgende
Formel zu:
“Im Lehrplan dominieren die Stoffe (ausführlicher und verbindlicher Katalog), im Curriculum dominieren die
Ziele (klar definiert und überprüfbar, umfassender und ausführlicher als Lehrpläne)” (Westphalen 1976, 42).9
Lehrpläne klären im Vorfeld des Unterrichts diejenigen zentralen Fragen der Konzentration und
des Arrangements von Lehrinhalten, die eine für ihren Geltungsbereich allgemeinverbindliche
Grundlage schaffen.10 Das ist besonders mit Blick auf die Schule als Wettbewerbssituation der
8
Man liest neuerdings vermehrt die Formulierung “in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts”. Der
Verfasser der vorliegenden Untersuchung kann sich dazu jedoch nicht überwinden. Das hat weniger mit der Eitelkeit
eines Menschen zu tun, der maßgebliche Phasen seiner persönlichen Sozialisation nicht gerne in ein vergangenes
Jahrhundert, geschweige denn Jahrtausend verorten möchte – der Grund liegt vielmehr in dem Bemühen, jede
Vermessenheit zu vermeiden, die darin liegen könnte, dass die maßgeblichen Ursachen für gegenwärtige Krisen im
Kontext Schule einfach in die Schublade des Gewesenen geschoben werden und damit als abgehandelt gelten. Die Bewältigung des Versäumten steht noch an.
9
Als Zwischenform führt er den “curricularen Lehrplan” (mit den klassischen Spaltenbezeichnungen ‘Ziele’,
‘Inhalte’ und ‘Methoden’ (+ ggf. ‘Lernzielkontrolle’) an, mit Verweis auf das Staatsinstitut für Schulpädagogik in
München (dem heutigen Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung ISB).
10
Die Frage der Konzentration bleibt mit dem Anwachsen der Fächer und ihrer Inhalte auf Dauer zentral. Die
didaktische Konzentration der Lehrinhalte und die psychologische Dimension von Konzentration als geistiger Sammlung des Schülers gehen Hand in Hand. Das hat zu unterschiedlichen Arten der Lehrplan-Konzentration geführt:
• die Längen-Konzentration in Zeitblöcken: Einzelne Fächer wechseln sich periodisch (epochal) als Schwerpunkte
des Unterrichts ab (verwirklicht im Epochal-Unterricht der Waldorfschulen).
• die Breiten-Konzentration durch inhaltliche Querverbindungen (die zentrale Programmatik der Herbartianer in
25
Schüler ein rechtlich wichtiger Befund; sie machen die in Schule und Unterricht vermittelten
Inhalte auch für Außenstehende (Eltern...) transparent und offiziell. Aus dem Blickwinkel von
Pädagogik und Didaktik aber, die vorrangig nach ihrer Funktion hinsichtlich Bedeutung und
Vermittelbarkeit der Inhalte fragen, scheinen sie mehr Probleme aufzuwerfen als zu lösen
(Glöckel formuliert etwa zwanzig kritische Anfragen an den Lehrplan; Glöckel 1996, 218 f.).
Als vereinfachte und zusammenfassende Arbeitsdefinition kann formuliert werden, dass
derzeit gebräuchliche Lehrpläne hinsichtlich ihrer methodischen und inhaltlichen Hinweise mehr
ins Detail gehen als Lehrpläne im Sinne von Rahmenplänen oder den seit einiger Zeit diskutierten Kerncurricula.11
2.1.2
Zur Besonderheit der Lehrpläne für den IRU
Was für Lehrpläne gilt, gilt auch für Übergangslösungen mit curricularem Charakter – etwa das
Modell der ‘Religiösen Unterweisung’ auf der Grundlage von ‘Richtlinien’ statt ‘Lehrplänen’
(siehe die Abschnitte 2.4.2 und 3.2). 12 In einem anderen Licht jedoch stellt sich die Lehrplanthematik dar, wenn es darum geht, ein neues Unterrichtsfach zu schaffen. Hier gewinnen
Lehrpläne zunächst als Entwurfspapier strategische Bedeutung. Der Blick zurück auf frühere
Lehrplanvorgaben ist nicht möglich. Der einzig mögliche Blick nach vorne führt zu Lehrplänen,
die zwangsläufig programmatischer und normativer sind als sie sein sollten. Auch die direkte
Anbindung an eine der älteren oder jüngeren Curriculumtheorien ist in einer solchen Projektierungsphase schwierig, da sich die Forschungsansätze vorrangig auf die Evaluation bestehender
Lehrpläne und deren Optimierung beziehen. Dabei wird aber in der Literatur nicht der Anspruch
erhoben, ein für jede Lehrplankonstruktion gültiges Modell bereitstellen zu können.
•
•
•
•
•
der Nachfolge Zillers und bis heute Grundprofil einer missverstandenen Querbezüglichkeit aller Fächer; “Anschlussmanie”; Glöckel 1996, 235).
die Höhen-Konzentration durch Niveaudifferenzierung: Sie entstand in Folge des jahrgangsübergreifenden Unterrichts (“Altersabteilungen”), bietet interessante Voraussetzungen für das peer-teaching und eine größtmögliche
innere Differenzierung des Unterrichts und hat m.E. Bedeutung für den Grundgedanken der Gesamtschule.
die thematische Konzentration im fächerübergreifenden Unterricht: Hier geht es um die Konzentration um
Leitthemen mit Sachbezug. Das Problem dieses Ansatzes liegt in der Auswahl dieser Themen.
die existenzielle Konzentration in epochalen Lebensfragen (die Sicherung des Friedens, die Einigung Europas, die
Zivilgesellschaft, der Umweltschutz...).
die weltanschauliche Konzentration in gemeinsamen Glaubensüberzeugungen: Hier geht es nicht um Religionsunterricht, sondern um Maßgaben wie zum Beispiel Artikel 136 der Bayerischen Verfassung.
die personale Konzentration im Lehrer: Diesen letzten Punkt könnte man als diejenige Funktion auffassen, die den
Ausgleich zu den bisher genannten Schwerpunkten schafft. Heutige Lehrpläne enthalten eine Reihe von Prinzipien,
die aus der einen oder anderen hier genannten Idee stammen.
11
Seit etwa Mitte der 90er Jahre wird intensiver über bundesweite Bildungsstandards diskutiert. Als geeignetes
Medium, solche Standards festzuschreiben, gelten so genannte Kerncurricula (core curriculum) nach US-amerikanischem Vorbild. So sollen über die Grenzen der Bundesländer hinweg Basiskompetenzen standardisiert werden wie die
Beherrschung der Verkehrssprache, die mathematische Mitteilungsfähigkeit, die Selbstregulierung des Wissenserwerbs, die Beherrschung moderner Informationstechniken sowie Fremdsprachenkenntnisse (siehe zusammenfassend
Bartnitzky/Böttcher 2002).
12
“Wir wissen ja alle: Nichts besteht so dauerhaft wie Provisorien.” Damit bezog sich der Leiter des Nürnberger
Schulamts in einem der zahlreichen und anregenden Gespräche mit dem Verfasser dieser Untersuchung auf das
Bayerische Modell der religiösen Unterweisung muslimischer Schüler türkischer Herkunft. Die ersten Schüler, die
einst als Schulanfänger in seinen Genuss kamen, dürften nun, wenn für sie alles gut gelaufen ist, ihre Lehre abgeschlossen
oder in Einzelfällen sogar Abitur gemacht haben.
26
Zwischen Konstruktionsmodell und Unterrichtswirklichkeit bestehen Divergenzen. Das betrifft
die Implementation des Plans und seinen Bezug zur Didaktik als Zusammenspiel von Stoff,
Methode und dem Milieu Schule. Die Divergenzen verschärfen sich jeweils dann, wenn das Fach
auch in absehbarer Zeit noch nicht flächendeckend in den Schulen vertreten sein wird. Dennoch
entwerfen fleißige Autoren schon vorsorglich Lehrpläne, weil sie mit dem Unterrichtsfach in spe,
den Lehrplänen und den absehbaren Angeboten in der Lehrerbildung eigene und in ihren Augen
berechtigte Interessen verbinden.
Eine weitere Ebene der Divergenz ergibt sich durch die Begegnung zwischen dem Entfaltungsanspruch einer Religionsgemeinschaft und dem Gestaltungsanspruch der Kultusbehörden.
Weichen diese Interessen voneinander ab, kann es zu Reibungen kommen. Dies ist in etwa die
Situation, wie sie sich für den IRU darstellt, der die grundgesetzlichen Möglichkeiten für jeden
an Religionsgemeinschaften gebundenen Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach ausschöpft. Hier liegt auch der Ursprung des vorliegenden Forschungsinteresses.
Lehrpläne, die muslimischen Kontexten entspringen, stellen ein Novum dar: Der Islam, der
sich über 1400 Jahre hindurch in verschiedenen kulturgeographischen Räumen unterschiedlich
etabliert, insgesamt aber zu einer ‘Weltreligion’ entwickelt hat, soll auf ein elementares Grundmaß zurückgeführt und in ein Schulsystem eingepasst werden, in dem er bisher nicht ‘heimisch’
war. Dabei stellen sich zwangsläufig einige Fragen wissenschaftlich-analytischer Natur:
• Was macht den Islam als Religion und Lebensweise im Kern aus?
• Was davon ist für Grundschüler verkraftbar, was für sie hilfreich und interessant?
• Was nimmt man in einen Lehrplan hinein, was verschiebt man auf höhere Jahrgangsstufen
und was lässt man weg?
• Wie begründet man diese Auswahl sowohl theologisch als auch pädagogisch?
Die Vorbemerkungen zu den Lehrplanentwürfen von Muslimen in Deutschland, die in der
vorliegenden Dissertation untersucht werden sollen, bergen vor diesem Hintergrund eine
Vielzahl an Informationen. Zwar geht niemand ernsthaft davon aus, dass alle ihre Inhalte einmal
in die Unterrichtswirklichkeit Eingang finden werden. Die Texte zu Aufgaben und Zielen des
IRU spiegeln den Erklärungsnotstand ihrer Autoren wider, die sich dem Generalverdacht ausgesetzt sehen, mit ihren Entwürfen die Integration zu beengen (zur Frage des Imageproblems des
Islam siehe auch die Abschnitte 5.6 und 6.2).
Aus diesen Gründen wurde von Muslimen in letzter Zeit viel geschrieben. Einerseits wird es
von ihnen verlangt 13, andererseits nutzen sie damit auch die Chance, sich mitzuteilen. 14 Dabei
bieten die Vorbemerkungen und Präambeln den Autoren nicht den Raum, so weit auszuholen,
wie es eigentlich notwendig gewesen wäre. Das betrifft:
• die Selbstpositionierung der Autoren in der Religionslehre des Islam,
• ihre pädagogischen und anthropologischen Ideen,
13
Die Kultusbehörden haben bisher von muslimischen Gemeinschaften verlangt, bei ihrem Antrag auf Erteilung
von Religionsunterricht einen ersten, einfach gehaltenen Rahmenplan vorzulegen.
14
Von muslimischen Beteiligten an diesen Diskursen wird gelegentlich die Einschätzung vertreten, dass die
Behörden von ihnen immer umfangreicheres schriftliches Material verlangen, um Zeit zu gewinnen. Jedenfalls zeigte
nach mündlicher Auskunft des Vorsitzenden der Islamischen Religionsgemeinschaft der Muslime in Hessen der
Kultusminister ihres Landes “überrascht”, als sie nach zwei Monaten mit einer Beschreibung der Bekenntnisse ihrer
frisch gegründeten Religionsgemeinschaft und einem knappen aber vollständigen Rahmenplan für den
Religionsunterricht (IRH 1999) aufwarten konnten. Der Minister habe mit zwei Jahren gerechnet (persönliche
Unterlagen).
27
•
•
•
ihre Aussagen mit Rückgriff auf die Vorgaben der freiheitlich-demokratischen Rechtsordnung, nach der sich Muslime immer wieder kritisch gefragt sehen,
ihre Einschätzungen zur Lebenssituation muslimischer Kinder, die aus vielerlei Gründen
immer noch ihre Besonderheiten aufweist, und
Hinweise in Sachen Unterrichtsmethodik und Handhabung des Lehrplans.
Die Texte wurden von pädagogisch vorgebildeten beziehungsweise interessierten Laien erstellt,
die sich zum Islam bekennen, in Ausnahmefällen auch von muslimischen Lehrkräften unterschiedlicher Schularten. Alle Entwürfe sind deutschsprachig und in Deutschland entstanden.
Kurzum: Für die hier untersuchten Texte ergibt sich ein breiterer Adressatenbezug, als er für
Lehrpläne gemeinhin üblich ist. Dies führt dazu, dass in den Texten sowohl Fachspezifisches (z.B
der Umgang mit Koran und Sunna) als auch hinlänglich Bekanntes (die Bekräftigung des Willens
zu Toleranz, zu Integration und zur Distanzierung von sogenanntem ‘Fundamentalismus’)
ineinanderfließen. Hinter solchen Textpassagen, die vielfach wie Resolutionen klingen, lässt sich
das Bemühen erahnen, Misstrauen seitens der behördlichen Entscheidungsträger schon im
Vorfeld abzubauen und dabei möglichst einen bestimmten Jargon zu treffen, der als Fachjargon
identifiziert wird (siehe dazu Kapitel 6).
Die Gründe für das in Kapitel 4 vorgestellte aufwändige Analyseverfahren und für die
Aufteilung der Diskussion in die drei Aspekte Sprache, Pädagogik und Theologie liegen
einerseits in der – bereits erwähnten – persönlichen Nähe des Interpreten zum Untersuchungsgegenstand (und damit in der Notwendigkeit eines Verfahrens, das ‘virtuelle Distanz’
ermöglicht; vgl. dazu die Abschnitte 5.1.3, 5.2.5 und 5.6), andererseits in der dichten Wicklung
der verschiedenen thematischen Stränge, die zunächst ent-wickelt werden müssen.
2.1.3
Zur Forschungsfrage
Die Autorinnen und Autoren der hier untersuchten Lehrplanentwürfe sehen ihre Texte relativ
einmütig als Fachprofile für den IRU im Sinne eines ordentlichen Lehrfachs gemäß Artikel 7
Absatz 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland. Man könnte sie, im Vorgriff auf
die Analyse, beschreiben als...
• ...Texte von muslimischen Autorinnen und Autoren, die versuchen, ihr Bild vom Islam in
Einklang zu bringen mit ihrem Bild von Erziehung und Unterricht in der Schule. Sie wollen
dieser Synthese mit einem Fachprofil Gestalt verleihen.
• Für einige dieser Entwürfe wie Dokument ZMD (siehe Abschnitt 4.1.1) gilt: Sie stellen in
gewissem Maß eine Reaktion auf die Einführung subsidiärer Modelle für islambezogenen
Unterricht dar, ohne diejenigen Muslime, die von diesem Unterricht betroffen sind, in die
bisherige behördliche Lehrplanarbeit zu integrieren. 15 Es steht darum zu erwarten, dass in den
Entwürfen diejenigen Aspekte betont werden, die den Autorinnen und Autoren zum
Zeitpunkt ihrer Arbeit wichtig waren und die ihrer Meinung nach in den Richtlinien für die
staatlich initiierten Übergangsmodelle (siehe dazu 3.2) zu wenig Berücksichtigung fanden.
Somit spiegeln die Texte einen Diskussionsstand wider, wie er etwa zum Zeitpunkt ihrer
Entstehung galt, ohne dass sich bis heute in den zentralen Themen dieser Diskussion wesentliche
15
Siehe dazu Damm 2003, 84 ff.
28
Verschiebungen ergeben hätten.16 Dennoch ist absehbar, dass diese Diskussion weitergeführt
werden wird. Sie hat sich in einigen Bundesländern von der verfassungs- oder landespolitischen
auf eine regionale, an Schulversuchen orientierte Ebene verlagert. 17 Das ist für die gesamte
Entwicklung von Vorteil: Die Zusammenarbeit auf der Bezugsebene des Lokalen beziehungsweise Regionalen erleichtert es den Beteiligten an den überschaubaren Projekten, die sich zum
Teil seit Jahren persönlich kennen, gegenseitiges Vertrauen aufzubauen und zu festigen. Einige
Aspekte dieses neuen Bezugsrahmens werden, obwohl sie nur mittelbar aus der Analyse der
vorliegenden Dokumente hervorgehen, in Kapitel 9 berücksichtigt.
Die bislang bescheidenen Erfolge machen absehbar, dass auch auf Bundeslandsebene die
Muslime und die zuständigen Behörden ihre Diskusion um den Islam als ordentliches Lehrfach
erneut aufnehmen werden. 18 Die positiven Ergebnisse, die (nicht nur) in der Verhandlungssache
Lehrplan erzielt werden, müssen sich dann im größeren Rahmen bewähren. Ein anstehendes
‘Curriculum Islam’, das nicht mehr nur die Insellösung einer einzelnen Stadt oder Region und
ihrer Schulversuche sein wird, erfordert auch von den an ihm beteiligten Muslimen, ihre bisherigen Vorstellungen vom curricularen Design einer inneren, kritischen Revision zu unterziehen.
Hintergrund dieser Neubewertung können nicht zuletzt auch veränderte islamischtheologische Positionen innerhalb muslimischer Binnenräume sein; die ‘Verschulung’ einer
Religion wirkt sich vermutlich auf ihre Theologiegewinnung aus. Deshalb liegt dieser Dissertation auch ein besonderes theologisches Erkenntnisinteresse zu Grunde:
• Als schulisches Curriculum unterliegt das Fach Religion wie andere Fächer auch der
Beschränkung auf das Kategoriale und Exemplarische. Die vorliegenden Dokumente
gestatten von daher, die Theologie ihrer Autoren nachzuzeichnen, insofern sie Anspruch auf
Allgemeingültigkeit erheben. Hiervon ausgehend lässt sich präziser bestimmen, wie die
zukünftige Lehrplanarbeit angelegt werden kann. Die vorliegende Dissertation ist darum als
Beitrag zu dieser Arbeit zu verstehen (siehe dazu Kapitel 9).
Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stehen dabei nicht Fragen nach der theologischen
Authentizität oder pädagogischen Qualität der Lehrpläne. Es interessiert nicht, ob sie ‘wirklich
islamisch’ oder ‘erziehungswissenschaftlich gut’ sind, sondern allein was diese Texte letztlich zu
dem macht, was sie sein wollen: ein auf die Schulpraxis bezogenes Emulgat einerseits muslimischtheologischen, andererseits säkularen, religiösen und pädagogischen Denkens. Das berührt die
folgenden Fragestellungen:
• Zu welcher Konstruktion19 (siehe auch unter Abschnitt 2.7) von Islam gelangen die Autoren
16
Das gilt für Lehrpläne allgemein: Sie “spiegeln [ihren] Diskussionsstand wider” (Glöckel 1996, 228).
17
Das betrifft derzeit vor allem die Bundesländer Bayern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen.
18
Es ist insbesondere damit zu rechnen, dass die schwebenden Verfahren vor den Verwaltungsgerichten in
Hessen und NRW von den Gerichten an die zuständigen Organe zurückverwiesen werden – mit der Maßgabe, sich in
Vergleichen vorläufig auf Übergangslösungen zu einigen und die Diskurse öffentlich und transparent zu führen. Das
jedenfalls ist eine der Lehren aus dem so genannten Kopftuchurteil vom 24.09.2003 (siehe dazu auch Abschnitt 3.3.1).
19
Der in dieser Untersuchung verwendete Begriff “Konstruktion” steht mehr oder weniger synonym für
‘Arbeit’, ‘Aufbau’ oder ‘Herstellung’ (‘Lehrplankonstruktion’). Für die Wahrnehmung des Islam als System (siehe
dazu Abschnitt 8.2) muss im Blick behalten werden, dass er besonders in Deutschland nur unzureichend institutionalisiert ist. Die theologische Beschreibung des Islam als normatives Gefüge mit einer Binnen- und einer Außenseite
bleibt für die hier untersuchten Dokumente virtuell. Die Unterscheidung zwischen sozialen und psychischen Systemen
in der Soziologie Niklas Luhmanns könnte sich da als hilfreich erweisen, aber das hier vertretene Thema soll nicht in
eine Konstruktivismus-Debatte hineingeführt werden. Festzuhalten ist allerdings, dass sich die Differenzierung im
29
•
•
•
•
durch die für ein Unterrichtsfach unabwendbare Didaktisierung und Elementarisierung?
Welche religiösen Bewertungen des sozialen Umfeldes nehmen die Autoren vor?
Welche Erziehungs- und Lernzieldimensionen eröffnen die Autoren?
Welche religiösen und pädagogischen Begründungen (und gegebenenfalls methodischen
Hinweise) liefern die Autoren für ihre Zieldimensionen?
Wie verstehen die Autoren das Kind – als Muslim, als Schüler – und zwar in kultureller,
soziologischer, grundschulpädagogischer, anthropologischer oder theologischer Hinsicht?
Das auf die Breite des Verstehens hin angelegte Vorhaben, mit Hilfe obiger Leitfragen die
Vorbemerkungen und Präambeln der Lehrplanentwürfe zu analysieren, lässt sich vereinfachend
zusammenfassen:
• Welches sind die qualitativ ermittelbaren Merkmale besagter Texte mit Blick auf die
islamische Religionslehre ebenso wie auf die ihnen zu Grunde gelegte Pädagogik?
Daran lässt sich ein weiter führendes Interesse anschließen:
• Welche theoretischen Erkenntnisse lassen sich auf dem Weg der qualitativen Analyse
gewinnen, die einer weiteren Arbeit an Lehrplänen für den bekenntnisorientierten islamischen
Religionsunterricht an der öffentlichen Schule von Nutzen sein können?
2.2
ZUM FORSCHUNGSSTAND IN SACHEN LEHRPLAN
2.2.1
Lehrpläne im Kontext gesellschaftlicher Teilsysteme
Lehrpläne sind Dokumente, die sich im Wandel befinden – und von ihm leben. Sie sind
“Strukturproduktion durch Entscheidungen” (Luhmann 2002, 145) im Erziehungssystem. Dabei
geht es um Entscheidungen, die vor dem Hintergrund sich gesellschaftlich wandelnder
Bildungsauffassungen und -begriffe als zwangsläufig empfunden werden – ein klimatischer
Faktor, der sich von der Theorie gesellschaftlicher Systeme aus gesehen mit “Motivdruck” (ebd.)
bezeichnen lässt. 20 Lehrpläne sind kristallin gewordener Diskurs um Bildung, Schule, Gesellschaft
und Kind, im Kontext des jeweiligen Unterrichtsfachs, für das sie stehen:
Es liegt “in der Intention von Lehrplänen zu bestimmen, was an Hand welcher Fächer in welcher Reihenfolge in
der Schule gelernt werden soll. Insofern stehen sie in einer Legitimationspflicht gegenüber der Öffentlichkeit [...]
Sie haben sowohl für den einzelnen Lehrer und das Lehrerkollegium als auch für die Schüler und Eltern eine
Orientierungsfunktion, sichern eine Lernkontinuität und geben der einzelnen Lerngeschichte im öffentlichen
Schulwesen einen verlässlichen Rahmen” (Keck 2000, 7).
Konstruktivismus zwischen Institution und Individuum auf die Erziehungswissenschaften in mehrfacher Hinsicht
ausgewirkt hat, vor allem auf die Unterrichtsforschung und ihre zentrale (vereinfacht dargestellte) Frage, warum nicht
das gelernt wird, was gelehrt wird (vgl. dazu Merkens 2001, 32 ff.).
20
Die Auffassung von Lehrplanarbeit und insbesondere ihrer Organisationsgeschichte als “Systembildung durch
Differenzierung” von Bildungsverwaltung hat Hopmann zum Ausgangspunkt seiner Untersuchung von “Lehrplanarbeit als Verwaltungshandeln” (Hopmann 1988, 18 f.) genommen. Sein Interesse galt “der Regelpraxis heutiger
Lehrplanarbeit als Verwaltungshandeln (ihrer Organisation, den Verfahren und Beteiligungsformen)” innerhalb der
“Grenzen und Möglichkeiten ihrer Gestaltung” (a.a.O. 21 f.).
30
Mit Blick auf eine gewisse Ernüchterung hinsichtlich der Wirksamkeit von Lehrplänen (siehe
unten 2.2.8) könnte selbst diese aktuelle Position dahingehend abgeändert werden, dass
Lehrpläne nur bestimmen können, was in der Schule gelehrt werden soll; was gelernt wird, steht
auf einem anderen Blatt.
Im Rahmen dieser systemtheoretischen Wahrnehmung können konkurrierende Ansprüche
einzelner gesellschaftlicher Teilsysteme beschrieben werden, die den Durchgriff auf das
schulische Curriculum anstreben. Diese Frage ist auch für das Bild von Gesellschaft und Staat
von Interesse, das die muslimischen Autoren der vorliegenden Lehrplanentwürfe zeichnen (vgl.
Abschnitt 7.2.4.5).
Neben anderem sind “Schüler, Stoff, Gesellschaft [...] die drei curricularen Faktoren”, die
“zu jeweiliger Dominanz neigen” und so “Vereinseitigungen in der Konzeptuierung bedingen”
können (Fraas 1983, 7). In juristischer wie auch schulorganisatorischer Hinsicht aber ist ein
Lehrplan, abgesehen von seinem pädagogischen Gehalt, in erster Linie Ergebnis von sowie Beleg
für Verwaltungshandeln:
“Es scheint zu den Konstanten hochdifferenzierter Gesellschaften zu gehören, dass [...] ausgehandelt werden muss,
was unterrichtet werden soll [...] Ist der Leitfaden des Glaubens an eine natürliche Ordnung oder die Kraft einer
Methode erst gerissen, bleibt nur noch das mühsame Geschäft der Auswahl aus prinzipiell unbegrenzten
Möglichkeiten [...] Nicht alles aus dem Lehrplandiskurs geht ein in den Schullehrplan (sei es, weil es ihn nicht zum
Ziel hatte, sei es, dass kein Gehör zu finden war) [...] Lehrpläne ziehen also eine Grenzlinie zwischen Zulässigem
und Möglichen und erlauben allein schon durch die Benennung von Grenzen eine Verständigung darüber, was im
je besonderen Unterricht geschieht, und damit auch darüber, was gesellschaftlich, administrativ oder schulisch als
unterrichtenswert gilt. Sie fungieren als [...] Kontingenzbewältigung im Bildungssystem” (Hopmann 1988, 185 190).
2.2.2
Ansätze aus dem Feld bisheriger Lehrplananalysen im Kontext der
Curriculumrevisionen der 60er und 70er Jahre
Lehrplan-Analysen stellen einen Teilbereich der Lehrplanforschung dar, die sich um die “Idee des
Lehrplanes” (Künzli 1986, 13) herum entwickelt. 21 Ihre Felder können nach einigen Kriterien
näher bestimmt werden22:
• ihre Zielrichtung (“to solve problems and improve practice”; ebd.),
• der Geltungsbereich ihres Forschungsobjekts (alle prozesshaften Strukturen im Bildungsbereich),
• die Nähe zu einer bestimmten Fachwissenschaft (z.B. Handlungsforschung in der Soziologie
21
“Um Qualifizierung für eine prinzipiell unvorhersehbare Zukunft geht es in einer Hinsicht, um Tradierung
in einer vom Wandel und der Fülle anderer Möglichkeiten umstellten kulturellen Auswahl in anderer Hinsicht”
(Künzli 1986, 13).
22
Siehe zusammenfassend McKernan 1991, ix; für einen Abriss der Entwicklungsgeschichte der Grundschullehrpläne mit Beginn des 20. Jahrhunderts siehe zusammenfassend Horn 1997. Das dominierende Ziel der Vermittlung von Kulturtechniken und Stoff Mitte bis Ende des 19. Jahrhunderts; die Kriterien der Kindgemäßheit, Selbsttätigkeit, Lebensnähe, Anschauung und Heimat mit der Reform des Anfangsunterrichts zwischen 1910 und 1914; zu der
Zeit das Konzept des gebundenen Gesamtunterrichts; die Grundschule im Anschluss an die “Richtlinien zur Aufstellung
von Lehrplänen für die Grundschule” (Berlin, 16. März 1921) und an die “Richtlinien über Zielbestimmung und
innere Gestaltung der Grundschule von 1923; die Politisierung und Ideologisierung des erziehenden Unterrichts und
des Heimatkundeunterrichts nach 1933; der Wiederaufbau nach dem Zweiten Weltkrieg (1945 bis Ende der 60er
Jahre); die Revision der Lehrpläne zwischen Ende der 60er Jahre bis etwa 1975; die Phase der Überarbeitung und
Weiterentwicklung zwischen 1975 und 1992 sowie die Folgelehrpläne bis in die Gegenwart (“die heutige Situation”
nach der Wiedervereinigung; Horn 1997, 26).
31
•
oder der Pädagogik) sowie
das Land, in dem sie vornehmlich stattfindet (Deutschland, England, USA...).
Nicht allein Lehrpläne, sondern die Lehrplanforschung selbst ist Gegenstand von Untersuchungen, die sich in jüngerer Zeit mit europaweiten23 Entwicklungen befassen. Hier wird nach der
gesellschaftlichen Einbettung (auch: der Funktion von Lehrplänen wie auch der Lehrplanforschung selbst) gefragt, um allgemeine, “gegenwärtige Entwicklungstendenzen und Probleme
beim Curriculum” darstellen zu können (Skilbeck 1992, 9):
“Politische wie berufliche Entscheidungen, die das Bildungsgeschehen beeinflussen, bilden über alle
Mitgliedsstaaten [der OECD; eigene Hinzufügung] ein komplexes Muster aus. Sie stellen im Handlungszusammenhang auf der Ebene der einzelnen Schulen das entscheidende Element dar” (ebd.). 24
Lehrplan-Analysen wurden vornehmlich durchgeführt, wenn dafür im Rahmen von Lehrplanrevisionen Bedarf bestand. Sie können deshalb als “ein Teil der gegenwärtigen Curriculumforschung” bezeichnet werden (Birkenbeil 1971, VII). “Gegenwärtig” meint in diesem Fall
allerdings die Zeit gegen Ende der 60er Jahre, als (ähnlich wie heute – unter dem Eindruck erster
Ergebnisse der PISA-Studien 25) der Begriff ‘Bildung’ auch im öffentlichen Diskurs eher mit Krise
denn mit Chance gleichgesetzt wurde. Lehrplanreformen “knüpfen immer an bereits bestehende
Lehrpläne und an deren Wirksamkeit an” (ebd.). Mit Blick auf den Praxisanschluss von Lehrplananalysen kann kritisch angefragt werden, ob aus der Lehrplananalyse selbst ein neuer Lehrplan
entstehen kann. Immerhin aber gewinnt die Vorbereitung eines Curriculums aus der Analyse
einen Teil ihrer Ausgangsbasis (siehe zu dieser Frage auch Nipkow 1969). In dieser Hinsicht ist
auch das Abschlusskapitel 9 der vorliegenden Untersuchung zu verstehen: Der Praxisanschluss ist
nicht die Praxis selbst; er kann nur zwischen den aus der Analyse gewonnenen Ergebnissen und
der Herstellung eines Lehrplans vermitteln.
Umfassende Curriculum-Revisionen fanden im Zuge der Bewältigung der so genannten
‘Bildungskrise’ in den 70er Jahren statt; ihnen lag nicht nur in Deutschland26 ein Paradigmen23
Ein solches europaweites Muster für die Zeit der 60er und frühen 70er Jahre war:
• ”1) Die Ermunterung der Schüler, Tatsachen zu entdecken und selbständig zu denken sowie Fragen und Probleme
selbst zu erarbeiten und die Lösungen und Antworten dazu zu finden,
• 2) die Vielfalt [...] der pädagogischen Verfahren, das Interesse der Schüler zu wecken und
• 3) die Förderung der aktiven Selbstdarstellung und Kreativität der Schüler” (Skilbeck 1992, 16).
Auch wenn sich in den 80er Jahren die Diskussion “mehr auf die gesellschaftlichen Bedürfnisse [bezog], [...] sind es
immer noch diese Ansätze, die die progressive Unterrichtspraxis in allen Staaten beseelen” (ebd).
24
Dieser Zusammenhang ließe sich knapp mit der Feststellung zusammenfassen, dass sich die Lehrplanforschung nicht nur mit den Problemen der Lehrplanarbeit beschäftigt, sondern selbst Teil des Problems ist.
25
The OECD Programme for International Student Assessment; PISA 2000 - the first results on “Knowledge
and Skills for Life” (dazu und zu den weiteren Folgestudien siehe www.pisa.oecd.org; Stand November 2003).
26
“Während der sechziger und Anfang der siebziger Jahre nahmen viele OECD-Staaten umfangreiche
Neuerungen bezüglich des Unterrichtsinhalts und der Unterrichtsmethoden in ihren Schulen vor. Dies war eine Folge
der massiven Expansion des Bildungssystems in einer Periode von bemerkenswertem Wachstum und Wandel in den
Industriegesellschaften [...] Die Curricula wurden einer Überprüfung unterzogen und mit neuem Leben gefüllt”
(Skilbeck 1992, 16). “Höchstwahrscheinlich gab es zu keiner Zeit eine solche atemberaubende Transformation auf dem
Sektor der schulischen Lerninhalte wie in den sechziger Jahren” (ebd., Skilbeck zitiert hier den Bildungshistoriker und
Autor zahreicher OECD-Berichte W. F. Connell: A History of Education in the Twentieth Century World. Canberra
and New York 1980). “Curriculumrevision als Teil einer allgemeinen Bildungsreform war ein weltweites Anliegen”
(Glöckel 1996, 226).
32
wechsel hinsichtlich des “Bildungsideals” zu Grunde (siehe auch den folgenden Abschnitt 2.2.3).
Erich Weniger hatte noch die Funktion des Bildungsideals im Lehrplan darin gesehen, die
“Bildungsmächte” zu gliedern, deren äußeres Zeichen die Ordnung der Fächer und Stoffe sei,
und den “Zusammenhang der Kräfte der Bildungsarbeit zu garantieren” (Weniger 1975, 260).
Auf die Abhängigkeit der “Lehrplankonstruktion” von derartigen Paradigmen und der
Möglichkeit ihres Wechsels hatte Kerschensteiner ein halbes Jahrhundert zuvor hingewiesen:
“Die Lösung des Problems der Lehrplantheorie hängt ab von dem Bildungsideal der Zeitperiode, das mit dem
Stande der Erkenntnis und mit der Richtung der maßgebenden politischen Parteien wechselt [...]” (Kerschensteiner
1893, 6).
Unter dem Schlagwort der ‘Bildungsreform’ Ende der 60er Jahre wurde die Lehrplanforschung
aufgewertet, der Erziehungswissenschaft aber zugleich eine dreifache Bürde aufgeladen: Es ging
um Fragen der
• Legitimation (“d.h. außerwissenschaftliche Entscheidungen einer im weitesten Sinne als
pädagogische Praxis zu verstehende Reformwirklichkeit theoriegeleitet zu rechtfertigen”),
• Optimierung (“d.h. die Beschaffung wissenschaftlicher ‘know hows’ zur Steigerung der
Wirksamkeit bildungspolitischer Reformmaßnahmen”), und
• Evaluation (“d.h. die Erfolgsmessung von Innovationsversuchen”) (Haller/Lenzen 1977, 9
f.).27
Als weiteres Schlagwort wurde ‘Wissenschaftsorientierung’ in die Debatte eingeführt. Die in den
70er Jahren entstandenen ‘wissenschaftsorientierten’ Lehrpläne 28 können nach einer von Holmes
vorgenommenen Kategorisierung “maßgeblicher Curriculumtheorien” als “polytechnischpragmatische Curricula” bezeichnet werden. Er unterschied vier kategoriale Ideologie-Epochen
der Lehrplantheorie, sah aber nur die beiden letzten als “theoriegeeignet” an, um den “heutigen
Problemen” (d.h. bei Holmes nach 1945) zu begegnen (vgl. Holmes 1992, 8 - 14):
1) “Essentialism [...] In this model the aim of education is to sustain a just society the main
feature of which is stability” (die stabile und gerechte Staatsordnung; Holmes bezieht sich
hier auf Platos Staatsphilosophie);
2) “Encyclopaedism is based on the premiss that the content of education should include all
human knowledge” (die universale Gelehrsamkeit; Holmes bezieht sich hier auf Comenius:
“Comenius pioneered the theory by first criticizing systems of education which did not
follow nature. His own scheme of universal learning was based on the observation of nature
and an examination of its laws.” Holmes verortet die praktische Umsetzung dieses Ansatzes
von Curricula hauptsächlich in das Frankreich des 18. Jahrhunderts);
3) “Polytechnicalism [...] Soviet educators [...] accept Lenin’s assertion that the whole socioeconomic and historical experience of mankind should be included in school curricula [...]
The fundamental premiss on which it is based is that the content of education should be
27
•
•
•
•
28
Glöckel (1996, 223 f.) listet ähnliche Leitfragen der Revision auf:
die Legitimierung des Verfahrens der Lehrplankonstruktion,
die Aktualisierung der Inhalte,
die Präzisierung der Aussagen (“Hierarchisierung),
die Evaluation der Ergebnisse des Lehrgangs (“Bewährungskontrolle”).
Dieses Attribut wird einseitig auf wissenschaftskonforme, aktuelle Lehrinhalte (das betrifft vor allem
Kompetenzen wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens) in den Lehrplänen bezogen. Dabei wird im Rückblick leicht
übersehen, dass es zunächst darum ging, die Curriculumkonstruktion selbst auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen.
33
deliberately interpreted in terms of the productive life of society” (die materialistische
Dialektik; Holmes verweist auf Kommentare von Karl Marx zu der von Robert Owen in
Lanarkshire geführten Fabrikschule);
4) “Pragmatism [...] The civil war and the emancipation of women had transformed the
political bases of Amercian society. The application of science was transforming its economic
base. The pragmatists recognized that theoretical changes in law, psychology, mathematics,
medicine and education were needed if American institutions were to respond adequately to
social change” (die pragmatisch-soziale (und kapitalistische) Dialektik; Holmes verweist hier
auf J. Dewey und auf die Frage von Herbert Spencer in seinem Buch Education: ‘What
knowledge is of most worth?’).29
Auch die Religionslehrpläne wurden, wiewohl nicht nur nur am Rande, unter dem Vorzeichen
neuer Wissenschaftskonformität in den Blick genommen. Dem lagen vier curricular ausgerichtete
Kriterien der Analyse zu Grunde: “die Zeit-, Ort-, Schul- und Fachbedingtheit der Lehrplanaussagen” (Birkenbeil 1971, VII). Im Zusammenhang mit Religionslehre als Schulfach wurde
auch nach einem übergeordneten Gliederungsprinzip für eine Curriculumanalyse gefragt – dies
im Rückblick beispielsweise auf die Phase des “erziehenden Religionsunterrichts” (Jungmann,
Kampmann, Birkenbeil 1971, XI).
“Welche Erziehungslehren liegen einem Lehrplan zu Grunde?” (ebd.).
Dahinter verbirgt sich die Frage nach einer auf Erziehungs- und Unterrichtsmethodik
ausgerichteten “Lehrplantheorie [...]”30, wie sie Kerschensteiner gegen Ende des 19. Jahrhunderts
“[...] als die bewusste Anwendung [der Methodik] auf die Lehrplantheorie” verstanden wissen
wollte – unter Hinweis auf Herbarts “vier Stufen des Unterrichts: Klarheit, Assoziation, System
und Methode” (Kerschensteiner 1893, 61). Kerschensteiner verstand – und daran hat sich bis
heute wenig geändert – den Lehrplan als Abbild einer empirisch-pädagogischen Lerntheorie. Er
bezog sich dabei “[...] auf die vier einfachen und [...] anerkannten Grundforderungen, welche für
die Lehrplantheorie von Bedeutung sind (a.a.O., 37), und zwar mit Verweis auf “die reine wie
die physiologische Psychologie” (a.a.O., 36), gegen die er indes den Einwand erhob, dass deren
Grundforderungen “die rein empirische Pädagogik und Didaktik seit Pestalozzi an sich schon
gegeben hat” (ebd.). Die vier Grundforderungen lauteten bei Kerschensteiner:31
1) “Nur das, was vom Bewusstsein lebhaft aufgegriffen wird, wird von ihm auch vollständig assimiliert, wird
wirkliches Eigentum der Seele (Lehre vom Interesse);
2) Aber es kann nur das vom Bewusstsein ergriffen werden, wozu die geistigen Kräfte des Schülers ausreichen
(Lehre von den Entwicklungsstufen);
3) Inzwischen kann gleichwohl die Erziehung des Schülers durch Gewöhnung und Zucht gefördert werden, und
29
“Welches Wissen ist das wertvollste? [...] Die uns vorliegende Frage von höchster Bedeutung lautet nicht dahin,
ob dieses oder jenes Wissen von Wert ist, sondern sie lautet: Welches ist sein relativer Wert? [...] Wie sollen wir leben?
Das ist die wesentlichste und wichtigste Frage für uns” (Spencer 1927, 1, 5, 7). Spencer forderte eine “intellektuelle”,
eine “moralische” und eine “physische” Erziehung zur Lebensgestaltung.
30
Zu der damaligen Debatte über eine am “Prinzip der konzentrischen Kreise” oder am Prinzip der “Konzentration” ausgerichteten Lehrplantheorie siehe Abschnitt 7.2.4 (Fußnote 299).
31
Dies wird hier in gewisser Ausführlichkeit dargestellt, da der Verfasser dieser Arbeit immer wieder mit
Verblüffung feststellt, wie sich die Diskurse um Schule und Gesellschaft über die Jahrzehnte und bald Jahrhunderte
hinweg beinahe wortwörtlich wiederholen. Auch Kerschensteiner sprach seinerzeit schon von “Bildungskrise”...
34
zwar vermittels des Unterrichts (Lehre von der Willenserziehung);
4) [...] Das Hauptziel des Unterrichts [darf] nicht bloß die Gewinnung von klaren Aussagen, Vorstellungen und
Begriffen, sondern [muss] insbesondere auch deren übersichtliche Einordnung und allseitige Verknüpfung
sein (Prinzip der Ökonomie des Denkens)” (Kerschensteiner 1893, 36 f.).
Lehrpläne anderer Fächer, vor allem naturwissenschaftlicher, wurden in den Reformdiskursen der
60er und 70er Jahre auf andere Kriterien hin untersucht – allen voran:
“Aufbauformen und didaktischen Konzeptionen” (Flessau 1981, 42 ff.).
Gefragt wurde nach einer “Darstellung der Veränderungen der Inhalte und Intentionen”, und
zwar an Hand von “Entwicklungslinien” (ebd.). Dabei wurde die Form der Analyse durch die
hinter den Unterrichtsfächern liegenden Bezugswissenschaften wie Mathematik, Chemie oder
Biologie bestimmt und weniger durch Analyseformen, wie sie in der Erziehungswissenschaft und
ihren schulbezogenen Ausdifferenzierungen, in der Soziologie oder der Psychologie gang und
gäbe waren. Beispielsweise wurde vorgeschlagen, die Analyse von Lehrplänen naturwissenschaftlicher Fächer als “Matrix” anzulegen, mit den “stofflich verbindlichen Themenbereichen”
(ebd.) als x-Achse und den Häufigkeiten auf der y-Achse. Es ging um alphabetische Auflistungen
und Auszählungen, um Verdeutlichung von Aufbauformen in Übersichtstabellen, um Sichtbarmachung von Dingen also, die auf Anhieb nicht sichtbar waren. Im Rahmen einer qualitativen
Inhaltsanalyse aber muss die Lehrplananalyse, die sich mit Fachprofiltexten befasst, auf anderen
Wegen angegangen werden:
“Die Wahl des geeigneten inhaltsanalytischen Verfahrens ist vom Ziel der Analyse, von der Beschaffenheit der zu
analysierenden Inhalte und von den datenanalytischen Möglichkeiten [...] abhängig” (Merten 1995, 319).
Übersichtstabellen eignen sich in diesem Fall eher für die Analyse der Ziel- und Inhaltsspalten.
Die oben erwähnten Lehrplananalysen von Flessau hatten ihren Schwerpunkt in Aus- und
Aufzählungen von Worthäufigkeiten. Dieser Ansatz soll auch in der vorliegenden Untersuchung
zum Tragen kommen (vgl. Abschnitt 5.2.5), denn Worthäufigkeiten als Tabellen darzustellen ist
auch im Rahmen qualitativer Methoden eine “zulässige Darstellungsform” (Weber 1985, 48 53). Auf diesem Wege können bestimmte semantische Schichten im Zuge der Interpretation
angesteuert werden.32
Ausgehend von dem quantitativen Befund, wie oft die Autoren in ihren Texten zwischen den
Begriffen ‘Schüler’, ‘Kind’, ‘Heranwachsender’ oder ‘Jugendlicher’ wechseln, kann man damit
entwicklungspsychologisch zu bestimmende Grundannahmen verfolgen oder wenigstens
stilistisch motivierte Wortwechsel nachweisen. An Hand der Frage, wie oft in einem Dokument
die Wörter ‘Gott’ und ‘Allah’ wahlweise verwendet werden, lassen sich entweder unterschiedliche
Konnotationen ermitteln, die durch den jeweiligen Kontext bedingt sind, oder die Handschriften unterschiedlicher Autoren, die an einem Dokument mitgewirkt haben (vgl. dazu
Abschnitt 6.4.1).
2.2.3
Lehrpläne in der Diskussion um ‘Bildungsstandards’
Den Diskussionsstand zum Ende der Ära der ‘großen Curriculumrevisionen’ fasst Glöckel (1996,
228) zusammen:
32
“Counting is often useful because it may reveal aspects of the text that otherwise would not be apparent”
(Weber 1985, 56).
35
“Nachdem Überschwang und Einseitigkeiten überwunden sind, lässt sich als bleibendes Ergebnis der
Curriculumbewegung festhalten:
- Sie hat [...] ein starkes interesse der Öffentlichkeit an der Lehrplanfrage geweckt.
- Sie hat bewirkt, dass Teilfragen der Lehrplanerstellung [...] gründlicher durchdacht und vielfältig erprobt und
dass Maßstäbe gewonnen wurden, hinter die man nicht mehr zurückfallen sollte.
- Sie hat die Revision der Inhalte beschleunigt, wenn auch insgesamt zu ihrer Ausweitung geführt.”
Der Schwerpunkt lag mehr auf “Verfahrensfragen” und weniger darauf, was “Bildung überhaupt
sei, wie sie in unserer Zeit aussehen sollte und welche Rolle die Inhalte in ihr zu spielen hätten”
(ebd.). Diese Themen gerieten in den 80er Jahren wieder auf die Agenda. Wenn heute, im
Nachhall auf die PISA-Langzeitstudien, die angestaubte Idee eines ‘nationalen’ Lehrplans mit
‘Mindest-Bildungsstandards’ wieder en vogue ist, dann kann damit nur ein so genannter
‘Bildungsplan’33 gemeint sein, denn Lehrpläne sind seit ehedem schulartspezifische Dokumente.
Dies ist zumindest die Tradition, in der die Textsorte ‘Lehrplan’ auch heute noch steht. Bereits
G. Kerschensteiner hatte Ende des 19. Jahrhunderts rückblickend darauf hingewiesen, dass
Lehrpläne die fachspezifischen Aspekte der Unterrichtsfächer für die Aufgabe der jeweiligen
“Schulgattung” (Begriff nach Kerschensteiner) zu integrieren haben:
“Die Frage nach der Ausstattung des Lehrplanes [...] verlangt [...] einen zielbewussten organischen Aufbau des
gesamten Bildungsstoffes, durch den die Schule ihrer Aufgabe gerecht werden soll [...] Nun umfasst die Grundfrage
nach dem Lehrplansystem im allgemeinen sechs wesentliche Punkte: Die [...] Zahl der Unterrichtsfächer, ihr
Gewicht [...], ihre räumliche und zeitliche Anordnung, die Auswahl des Lehrstoffes innerhalb der Fächer, die
Gliederung des ausgewählten Stoffes und [...] die wechselseitige Verknüpfung der einzelnen Unterrichtsfächer und
ihrer Glieder” (Kerschensteiner 1893, 1 f.).34
Kerschensteiner verwies auf die “ethische” und die “geistige Konzentration” als Maßgabe einer
Lehrplantheorie. Er sah für die “Lehrplankonstruktion für das humanistische Gymnasium [...]
kaum irgend welche Schwierigkeiten [...] einer quantitativ geringen aber qualitativ weitertragenden Stoffauswahl”, weil das “Schülermaterial reifer” sei (a.a.O., 100 f.). Probleme sah er
für “die siebenklassige Volksschule, die viel zu frühe ihre Bildungsarbeit beenden muss”, und
forderte die “Anfügung einer achten Klasse” (a.a.O., 101). Die “Mittelschulen” sah er als
“berufsvorbereitende Schule” vom Profil her als dazwischen liegend. Aber: “In der Hauptsache
wird die Leistung der Volksschule auf dem Felde der Gewöhnung und Zucht [...] stets größer
sein als auf dem Boden der geistigen Konzentration” (ebd.). Viele der damals vorgebrachten
Argumente finden sich heute noch in abgewandelter Form wieder in der Debatte für und wider
das dreigliedrige Schulsystem, die sechsstufige Grundschule, die sechsstufige Realschule und das
Abitur nach der zwölften Jahrgangsstufe (G8). Im Zuge dieser Debatten werden auch die
Grundsätze der Lehrplankonstruktion wieder zur Disposition gestellt.
33
Zur Frage nationaler Bildungsstandards siehe zusammenfassend Klieme 2003. Bis etwa Mitte der 90er Jahre
ging es dabei um einen eher materialen Bildungsbegriff (vgl. aber oben Fußnote 11 sowie Abschnitt 7.3.1) im Sinne von
Lehrinhalten bestimmter Unterrichtsfächer, über die sich die Kultusministerkonferenz und entsprechende BundLänder-Kommissionen verständigen (verbindliche ‘Bildungsstandards’ zur Qualitätssicherung, die verhindern sollen,
dass die einzelnen Bundesländer gleichsam auseinanderdriften; Harmonisierung der ‘Bildungsabschlüsse’;
‘Effizienzsteigerung’ des Unterrichts im Anschluss an die PISA-Studie). Siehe auch [BLK] 1997.
34
Die damalige Forderung, die erzieherischen (“sittlichen”) Ziele “quer durch die Fächer und den Plan” zu
weben, findet ihren Niederschlag auch in den neuesten Lehrplänen (so genannte “pädagogischen Leitziele”).
36
2.2.4
Lehrpläne als Textsorte
Fachlehrpläne unterscheiden sich in verschiedenen Merkmalen von anderen Textsorten. Das
betrifft zunächst die Art und Weise ihrer Entstehung nebst ihrem Adressatenbezug. Daraus
resultieren Besonderheiten ihres Aufbaus und ihrer Sprache. Auf die Besonderheiten der hier
untersuchten Texte hinsichtlich ihrer Sprache wird in Kapitel 6 noch gesondert eingegangen
(siehe auch die Abschnitte 5.1.1 und 6.1 zum Aspekt der Verhandlung in Kommissionen).
Als weiteres Spezifikum kommt hinzu, dass sie zeitlich begrenzt in Kraft und (wenn auch nur
bedingt) rechtlich verbindlich sind. Für islamische Religionslehrpläne gilt, wie bei anderen Unterrichtsfächern auch, dass sie sich auf bestimmte Fachwissenschaften rückbeziehen. Die Differenzierung in schulische Unterrichtsfächer (für die Grundschule trifft das nur bedingt zu 35) ähnelt
darum einer Differenzierung in akademische Wissenschaftsdisziplinen (beachte aber Abschnitt
7.5.5!). Ebenso findet akademische Interdisziplinarität indirekt ihren Niederschlag in Prinzipien
wie dem fächerübergreifenden oder projektorientierten Unterricht. Das sind aber keine wirklichen Gemeinsamkeiten. Gemeinsam scheint nur zu sein, dass jede Kanonisierung bereits ihre
Unvollständigkeit impliziert. Hier kann auf universitärer wie auf schulischer Ebene grundsätzliche
Kritik an tradierten Strukturen anknüpfen, die allerdings nicht Thema der vorliegenden Untersuchung sein soll – mit Ausnahme einer Frage: Inwieweit ist es mit dem auf Ganzheitlichkeit
angelegten Selbstverständnis einer Religion vereinbar, aus ihr ein Schulfach zu machen und sie in
einen Fächerkanon zu integrieren? Dem wird im Rahmen der Diskussionen in den Kapiteln 7
und 8 nachgegangen.
Hier sollen nun einige der maßgeblichen Kriterien vorgestellt werden, die aus sprach- und
literaturwissenschaftlicher Sicht Lehrpläne als eine Textart für sich bestimmbar machen (siehe zu
den linguistischen Grundlagen zusammenfassend Herbst 1991, 188 ff.):
a) Lehrpläne schreiben mit dem Zeitpunkt ihres Inkrafttretens einen bestimmten Stand der
Diskussion fest, wie sie im Zuge ihrer Entstehung geführt wurde. Lehrpläne sind im Regelfall
Auftragsarbeiten der Kultusministerien, die zu einem bestimmten Stichtag abgeschlossen sein
sollen. Nach seiner amtlichen Bekanntmachung löst ein neuer Lehrplan (während einer kurzen
Übergangsphase innerhalb des Schultyps, für den er konzipiert wurde) den alten ab – für die
Grundschule normalerweise den Jahrgangsstufen aufwärts folgend. Dieses Verfahren lässt
den Lehrkräften Zeit, ihre persönlichen Stoffverteilungspläne schrittweise den neuen Vorgaben anzupassen sowie nötigenfalls Fortbildungen zu besuchen.
b) Die Adressaten eines Lehrplans sind zunächst die Lehrkräfte als dessen Anwender. Über die
Verteilungssysteme des Dienstwegs landet ein Abdruck der entsprechenden amtlichen
Bekanntmachung in ihren Postfächern. Zudem lassen sich die meisten Lehrpläne als elektronische Dateien abrufen, oder sie werden von Spezialverlagen über den Buchhandel vertrieben.
Ein behördeninterner Adressatenbezug ist derjenige zwischen der Lehrplankommission und
dem zuständigen Referat des Kultusministeriums, das den Entwurf der Kommission
genehmigt oder zur Nachbearbeitung zurückgibt. 36 Im weitesten Sinne ist auch die
35
Der ‘Gesamtunterricht’ der Primarstufe stellt einen strukturellen (d.h. das Prinzip des Fächerübergriffs
überschreitenden) Ansatz dar, die Fächerung aufzuheben. Ein ähnliches Prinzip ist mit dem so genannten ‘Lernbereich’
gegeben. Dem steht gegenüber die Tiefen-Konzentration im Fachunterricht. Auch hier geht es nicht um das EntwederOder. sondern um die methodisch gelungene Synthese.
36
Man muss hier auch den behördeninternen Adressatenbezug berücksichtigen: Ein Lehrplan wird von der
Rechtsabteilung begutachtet und schließlich der Ministerin oder dem Minister zur Genehmigung vorgelegt. Auch
zwischen den einzelnen Referaten des Ministeriums wird der Diskurs geführt, vor allem wenn es sich um große Neufassungen handelt, die mit Strukturveränderungen einhergehen (zum Beispiel bei einer Verkürzung des gymnasialen
37
Öffentlichkeit (zum Beispiel in Gestalt von Elternverbänden) Adressat. Lehrpläne werden von
einer dem Kultusministerium nachgeordneten Behörde und nicht an Universitäten erstellt.
Damit treten weitere Adressaten hinzu: die ausgewiesenen Vertreter der jeweiligen
schulartspezifischen Pädagogik sowie die Fachdidaktiken der jeweiligen Wissenschaftsdisziplinen. Sie sind aber nicht nur Adressaten, sondern sie beeinflussen durch ihren Kommentar zugleich die Prozesse der Implementation (und Dissemination; siehe unten 2.2.8) eines
Lehrplans in die Unterrichtswirklichkeit hinein.
c) Die Kriterien für den thematischen Aufbau und die äußere Struktur werden vom
Auftraggeber vorgegeben. In der Regel besteht ein Lehrplan aus zwei Teilen: eine Vorbemerkung in Form eines Fließtexts und die tabellarische Übersicht über die unterrichtlichen
Inhalte. Frühere Lehrpläne hielten die Vorbemerkungen eher kurz und entwickelten in einer
mehrspaltigen, ausführlichen Matrix Ziele, Inhalte und methodische Hinweise. Die Auffächerung der Inhalte kann von einer einfachen Themenliste bis hin zu detaillierten
Verlaufsvorgaben reichen (Querverweise zu anderen Themen, Lernsequenzen...). In ihrem
Bezug auf Lerntheorien tragen Lehrpläne aber der Erkenntnis Rechnung, dass sich die
Lernwege der Kinder nicht in einem curricularen Korsett fassen lassen, weil sich der
gemeinsame Lernweg aller Kinder wissenschaftlich nicht nachzeichnen lässt. Nach dem
gegenwärtigen Stand der Lehr-Lern-Forschung 37 hängt der Lernerfolg von Schülern mehr
vom didaktischen Gesamtprofil des Unterrichts und weniger von einer festgelegten
curricularen Abfolge bestimmter Themen ab, da jeder Schüler seine Lernwege individuell
Schulzeit auf acht Jahre).
37
“Nach einer inzwischen fast kanonisch zu nennenden Definition bedeutet Lernen die relativ dauerhafte Änderung von Verhalten auf Grund von Erfahrung [...] Der Versuch, die Kenntnisse über Lernen, d.h. über Lernbedingungen und Lernergebnisse sowie deren Zusammenhänge zu systematisieren, führt zu Lerntheorien” (Skowronek
2001, 212). “Assoziation [...] verstanden als die Verknüpfung von mentalen Elementen [...] zu komplexeren Einheiten
oder Ideen [...] ist historisch gesehen der Kernbegriff des Lernens” (ebd.). Lernbegriffe, die auf das Wechselspiel von
Reiz und Reaktion (Pawlow: “Konditionierung”) oder von Versuch und Irrtum (Thorndike: “Lernen am Erfolg”)
abheben, gehörten zu den klassischen Paradigmen ebenso wie das Paradigma der “Einsicht” aus der deutschen
Gestaltpsychologie (Köhler: “Intelligenzprüfungen am Menschenaffen”). Als “kognitive Wende” in der Lerntheorie
wurden die Informations-Verarbeitungs-Modelle der 60er und 70er Jahre bezeichnet, in deren Mittelpunkt die Frage
von inneren Transformationsprozessen stand. Pate dieses Modells war ‘Computer-simulierendes’ Denken und das
Modell des menschlichen Gedächtnisses als sensorischer Kurzzeitspeicher, Kurzzeit-, Arbeits- und Langzeitgedächtnis.
Auch die Lateralisierung des Gehirns beeinflusste die Lerntheorie, wobei sich gerade hier aufzeigen lässt, wie sehr die
Lerntheorie auf Ergebnisse der neurologischen Gehirnforschung angewiesen ist – und wie schwer sie sich tut, einmal
übernommene Modellvorstellungen wieder zu relativieren, wenn die Psychobiologie und die Neurophysiologie auf
neue Modelle umschwenken, in denen die Lateralisierung des Gehirns (zum Beispiel beim Spracherwerb) nur noch
wenig Signifikanz zu haben scheint. Mit Blick auf die kognitive Wende wurde beklagt, dass lernwirksame Kriterien
wie Affekt, Kontext, Kultur und Geschichte ausgeblendet wurden (Skowronek 2001, 221). Als Reaktion darauf
verlegten sich einige Lerntheoretiker auf den Begriff des “situierten Lernens” (ebd. mit Hinweis auf Greeno/Moore
1993 und Greer/Verschaffel 1990): “Kognitives Lernen ist immer ‘situiert’, es findet im Lernumwelten statt, die
proklamierte Lernziele – unbeabsichtigt – gar behindern mögen” (Skowronek 2001, 221). “Dieser Ansatz sieht also
Lernen (und Kognition) nicht allein als Sache von Individuen, sondern fokussiert sie als gemeinsame Produktion bzw.
Besitz ‘von Menschen in ihrer Umwelt, was Gegenstände, Artefakte, Werkzeuge, Bücher und soziale Ordnungen
einschließt’ [...]” (ebd. mit Hinweis auf Greeno u.a. 1996, 16). Von besonderer Bedeutung für lerntheoretische
Erkenntnisse sind die psychologischen Arbeiten von Weinert und anderen (Weinert 1997). In zwei
Längsschnittuntersuchungen mit 4 - 12-jährigen in München und Fürstenfeldbruck (das SCHOLASTIK-Projekt:
Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen; das LOGIK-Projekt:
Longitudinalstudie zur Genese individueller Kompetenzen) wurden eine Reihe von Fragen in den Blick genommen,
unter anderem die Entwicklung der Intelligenz und des Denkens, die Entwicklung lern- und leitstungsbezogener
Motive und Einstellungen sowie der Zusammenhang zwischen Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung.
38
reguliert. In Folge dessen wachsen die heute üblichen Vorbemerkungen zu den Lehrplänen zu
umfangreichen Texten an: Die Darstellung der Grundlagen und Leitlinien des jeweiligen
Schultyps, der übergreifenden Bildungs- und Erziehungsaufgaben und der Fachprofile gibt
den Lehrkräften gleichsam eine Orientierung auf dem neuesten Stand der Wissenschaften an
die Hand.38 Sie sollen erfahren, worauf es in ihrem Unterricht prinzipiell ankommt, bevor sie
mit dem Unterricht beginnen. Von den Lehrkräften wird erwartet, dass sie ihren Unterricht,
wie sie ihn bisher gehalten haben, den neuen Erkenntnissen anpassen. Die Schwierigkeiten, die
Lehrer mit neuen Lehrplanvorgaben haben, liegen eher in diesem Bereich als in einzelnen
Inhalten, die wegfallen oder neu hinzu treten. Deshalb führt ein neuer Lehrplan auch immer
zu einer Belebung der Lehrerfortbildung, die in besonderen Fällen auch als Dienstpflicht vom
Kultusministerium vorgeschrieben wird.
2.2.5
Zu den Strukturbedingungen der Lehrplanarbeit
Die Entwicklung von Lehrplänen ist weit gehend Sache der zuständigen Staats- oder Landesinstitute, wie sie den Kultusministerien der einzelnen Bundesländer nachgeordnet sind. Mit der
Kontrolle über die Lehrplanentwicklung nehmen die Länder ihren Anspruch auf die “Fürsorgeund Ordnungsfunktion” (Westphalen 1980, 13) über das Bildungswesen wahr, der in Art. 7 Abs.
1 des Grundgesetzes fußt. Die Konstruktion von Lehrplänen ist als Angelegenheit des Staats in
das Verwaltungshandeln einbezogen:
“Zur Erstellung von Lehrplänen beruft das zuständige Kultusministerium Lehrplankommissionen...”39
“Das Recht der Kultusverwaltungen, die Lehrpläne zu bestimmen, folgt aus den gesetzlich definierten Erziehungsund Bildungsaufträgen der Schularten und -formen” (Dietze 2001, 617).40
Im Freistaat Bayern lag die Zuständigkeit zwischen 1950 bis 1971 bei den Referenten des
entsprechenden Ministeriums. Die Neuorientierung der Bildungspolitik in den 60er Jahren, in
der auch die mangelnde Wissenschaftlichkeit der Lehrplanarbeit kritisiert wurde und nicht nur
der Mangel an wissenschaftlich relevanten Lerninhalten, führte nicht nur zu einer Revision der
Lehrpläne, sondern auch zu einer Reform der Lehrplan-Erarbeitung selbst: 1971 wurde in Bayern
das ISP (Staatsinstitut für Schulpädagogik, vormals Staatsinstitut für Gymnasialpädagogik, IGP)
mit der Erstellung von Lehrplänen und Handreichungen betraut. 1983 wurde diese dem
Bayerischen Kultusministerium nachgeordnete Behörde als ISB (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung) mit jenen zusätzlichen Aufgaben betraut, für die die
Namensergänzungen stehen. Im Sommer 2003 wurde die Behörde intern unter der neuen
Vorgabe einer ‘Schulqualitätsagentur’ (weiterhin ISB) umstrukturiert.
Das ISP war im Zuge der Debatten um Curriculumreformen als “das vermutlich größte
Curriculuminstitut mit allgemeiner Zielsetzung in der Bundesrepublik Deutschland” gegründet
worden und hatte seine Arbeit entlang von fünf “allgemein anerkannten Prinzipien der
38
Da die Inhalte tendenziell nicht weniger, sondern mehr werden, wächst auch die Seitenstärke solcher Dokumente. Im Bayerischen Grundschullehrplan machen die profilorientierten Texte etwa ein Sechstel des insgesamt über
300 Seiten starken Lehrplans aus (siehe [Kultusministerium Bayern] 2000).
39
40
Bayern: KMBI Nr. 6/1988, 103.
“Es sind drei verfassungsrechtliche Aspekte zwingend zu beachten: das Leistungsprinzip [...] Neutralitätspflicht
[...]” und für jeden Lehrer “das Recht zur – allerdings zu begründenden – Abweichung” (ebd.).
39
Curriculumforschung”41 sowie – für die vorliegende Untersuchung wichtiger – entlang drei
“kontroverser Fragen in der Curriculumtheorie” (Westphalen 1976, 16) entfaltet:
1) “Wie findet und legitimiert man Lernziele?”
2) “Welche Struktur soll das Curriculum haben?”
3) “Soll Curriculumarbeit von einer zentralen, in der Regel staatlichen Instanz ausgehen und
dirigistisch ‘von oben nach unten’ verlaufen, oder soll Curriculumentwicklung sich in
einzelnen regionalen Zentren oder gar an den Schulen in ‘Basisgruppen’ abspielen?”
(a.a.O., 28).
Man entschied sich damals für ein Modell abgestufter Partizipation (siehe dazu Westphalen 1976
und Maier 1972), das bis heute noch weit gehend gültig ist:
•
•
•
•
•
“Auftragserteilung durch das KM, Koordination durch Fachreferenten des ISP
Erstellung von Entwürfen in kleinen Arbeitsgruppen (mit Lehrern)
Ausweitung auf eine Gesamtkonzeption mit anwachsender Zahl von Lehrern
“alle Lehrer werden mit Hilfe der [...] Lehrerfortbildung sowie durch Veröffentlichungen [...] informiert und
zur Mitsprache aufgefordert” (vgl. Westphalen 1976, 31)
die Beteiligung der Lehrer durch “die Mobilisierung ihres Sachverstandes” (vgl. Maier 1972, 9)
Damit aber sind Lehrpläne gewissermaßen zu Stiefkindern des akademisch-wissenschaftlichen
Diskurses geworden. Das lässt sich an Hand von Zahlen belegen. Die nicht mehr ganz aktuelle,
aber bislang umfassendste Untersuchung über Lehrplankommissionen von Haft (1986, 63) zeigt
an, aus welchen Arbeitsbereichen die Mitglieder von Lehrplankommissionen berufen werden:
“Über drei Viertel aller Kommissionsmitglieder arbeiten hauptberuflich an einer Schule [...] Mitarbeiter ministeriumsnaher Institute sind knapp sieben Prozent aller Befragten [...] 22 Befragte (entsprechend 3,5 Prozent)
arbeiten an einer Hochschule” (a.a.O., 62).
Allerdings sehen diese Zahlen anders aus, wenn nicht nach ‘Mitgliedern’, sondern nach ‘Beratern’
gefragt wird, die von Kommissionen eingeladen werden. So gesehen, rückt die Zahl der
“Dozenten und Professoren des Fachs” an die erste Stelle (7,4 % regelmäßige, 17,4 % gelegentliche Teilnahme); die “Erziehungswissenschaftler und Pädagogen” rangieren an zweiter Stelle (2,2
% regelmäßige, 14,4 % gelegentliche Teilnahme) (a.a.O., 67). Hinzu kommt, dass “wissenschaftliche Berater [...] im ganzen gesehen” einen relativ hohen Einfluss auf die Kommissionsarbeit haben, insbesondere im Segment der “fachdidaktischen Konzeption” (und zwar deutlich
höher als Schulpraktiker; a.a.O., 83), was vermutlich darin begründet liegt, dass sie für diejenigen
Bereiche herangezogen werden, die die ständigen Mitglieder als jenseits ihrer Kompetenz liegend
sehen. Das war aber nicht immer der Fall:
41
Diese lauteten 1) die Lernzielorientierung (“Jede Unterrichtsplanung muss ausgehen von klar definierten, begründeten Lernzielen.”), 2) die Aktualisierung der Lerninhalte (“Die Inhalte des Lernens müssen, entsprechend den
Zielen, auf einen Stand gebracht werden, der den heutigen Bedürfnissen und Interessen der Lernenden entspricht.”), 3)
die Verbesserung des Unterrichts (“In die neuen Lehrpläne sind alle didaktischen und methodischen Innovationen
aufzunehmen, die den Unterricht verbessern können.”), 4) die Verwissenschaftlichung der Lehrplanarbeit (“Bei der
Lehrplanarbeit müssen alle wissenschaftlichen Informationen verwertet werden, die einschlägig und erhältlich sind.”)
und 5) die Demokratisierung der Lehrplanarbeit (“Curricula für die Schulen der Zukunft können nicht mehr wenige
Verantwortliche entwickeln; sie sollen im engagierten Gespräch aller Beteiligten erarbeitet werden.”) (Westphalen
1976, 16 - 21).
40
“So gehörte der Ausschluss gesellschaftlicher Gruppen und wissenschaftlicher Experten aus den
Lehrplankommissionen zu den zentralen Kritikpunkten in der Curriculumdiskussion der sechziger und siebziger
Jahre” (Hopmann 1988, 184).
Auch wenn dies heute noch im einen oder anderen Fall kritisiert wird (das ist insbesondere mit
Blick auf die bisherigen Islamunterrichtskonzeptionen ein sensibler Punkt; vgl. Abschnitt 3.2),
wurde von Lehrplanforschern darin nicht unbedingt ein grundsätzlicher Mangel oder gar kultusministerieller Autokratismus gesehen, sondern ein Strukturmerkmal der Lehrplanarbeit an sich:
“Die Anwürfe [...] gingen daran vorbei, dass diese Kommissionen ja nur noch eine Teilaufgabe, die Erstellung eines
Lehrplanentwurfs, im Geflecht vielfältiger Vorgaben und Diskursverstrebungen zu erfüllen hatten, also nicht den
Gesamtkomplex aller curricularen Schulprobleme bearbeiteten” (ebd.).
Diesem Argument kann aber auch mit dem Hinweis darauf widersprochen werden, dass gerade
die Abgrenzung der Teilaufgabe der ‘Entwurfserstellung’ von anderen unterrichtsbezogenen
Diskursebenen (hier wäre die Didaktik zu nennen) die negativen Implementationseffekte (siehe
unten 2.2.8) verstärkt hat. Sowohl die ‘Zerteilung’ der Lehrpanarbeit als auch das oben erwähnte
abgestufte Modell der Partizipation legen die Lehrplankonstruktion auf die von ‘oben’ nach
‘unten’ gerichtete Kommandostruktur der Implementationswege fest und erschweren den
gleichfalls denkbaren Modellansatz der Partizipation an einer Lehrplangenese, die an der Basis
entsteht und schrittweise, ‘aufwärts’ gerichtet, im Verwaltungshandeln mündet.
2.2.6
Lehrpläne im Kontext von Revisionen
Lehrpläne werden in ihren Revisionen und Neuauflagen an aktuelle fach- und erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse angepasst. Ihre Konstrukteure arbeiten im Spannungsfeld zwischen
Analyse und Antizipation. Der größte Umbau dieser Art in der deutschen Nachkriegsgeschichte
wurde, wie oben bereits erwähnt, in den 70er Jahren vorgenommen. Dabei ging es “um einen
gewaltigen Anspruch” (Westphalen 1976, 11), und zwar nicht allein um die “Entrümpelung oder
die Anpassung des Unterrichts an den jeweiligen Stand der einschlägigen Einzelwissenschaften”,
sondern um die Neufassung “abendländischen Lehrplandenkens”42 und...
“[...] darum, das Bildungswesen für eine neue Entwicklungsphase der Gesellschaft, für einen veränderten humanen,
intellektuellen und zivilisatorischen Anspruch auszurüsten” ([Bildungskommission] 1970, 60).
42
Unter “abendländischem Lehrplandenken” wurde verstanden das “Nachdenken darüber [...], was die Erwachsenengeneration den jeweils nachfolgenden Generationen als Identifikationsangebote aufgibt. Und das sind Angebote, die auf Bewahrung und Erneuerung zugleich abzielen, die das Überleben von Gattung und Kultur in der Zeit
ermöglichen sollen, und die im Sinne von Akzeptanz oder Ablehnung das Medium der Tradierung bilden, an dem sich
die nachfolgenden Generationen so oder so werden abarbeiten müssen” (Jörg Petersen in Künzli 1986, 5).
Dieser Begriff ist verbunden mit Dolchs “Lehrplan des Abendlandes” (Dolch 1959) und der mit Lehrplänen implizierten Annahme linearer Fortentwicklungsprozesse innerhalb gegebener kulturräumlicher Grenzen, die aus sozialgeschichtlicher Perspektive heute kritisch gesehen werden muss: “Dolch spricht vom ‘kulturadäquaten Lehrplan’ – in
expliziter oder impliziter Form erschließbar –, wobei sich im abendländischen Kulturgeschichtsdurchgang zeige, dass
es sich um eine stetige Fortentwicklung eines gemeinsamen Zielbildes in allen Bildungsprovinzen handle. Damit legt
sein erkenntnisleitendes Interesse bloß: alle kulturentwicklungsimmanenten Pläne so ‘durchzugehen’, dass ihre
‘Wesensgehalte’ als gemeinsame inhaltliche Strukturen ihrer Genese sichtbar werden. Dolchs Lehrplan zeigt seine
Verpflichtung gegenüber dem kulturpragmatischen Konzept in enger Kombination mit der personenbezogenen
Ideenpragmatik” (Keck 2000, 31 f.).
41
Die Revision eines Lehrplans findet rund 10 bis 15 Jahre nach seinem Inkrafttreten statt. Sie kann
auch in kleinen Schritten erfolgen und bedeutet nicht unbedingt eine Totalabkehr; je nach
Umfang der Revision kann ein Lehrplan auch wesentlich kürzer oder auch länger in seiner bestehenden Form in Kraft bleiben:
“Lehrpläne haben [...] nicht den Ehrgeiz, etwas absolut Neues darzustellen. Trotzdem sind immer wieder
Neufassungen nötig, und manche Lehrpläne erweisen sich als außerordentlich kurzlebig [...] Lehrpläne sind
abhängig von der Entwicklung der Fachwissenschaften, an denen sich die einzelnen Schulfächer orientieren [...]
Lehrpläne ändern sich mit dem pädagogischen Gesamthorizont [...] Lehrpläne sind letztlich abhängig von den sich
wandelnden Leitbildern der Gesellschaft überhaupt” (Bohusch/Kopp 1971, 10 - 12).
Als Motoren für Revisionen sind also Entwicklungen in den auf das Unterrichtsfach bezogenen
Wissenschaftsdisziplinen, in der pädagogischen Theorie sowie sich ändernde Erwartungen seitens
der Gesellschaft und ihrer maßgeblichen Teilsysteme zu nennen. Es finden sich aber auch
Hinweise in der Literatur zur Lehrplanforschung, die das als realitätsfernes Idealbild entlarven
und eine Reihe von anderen Revisionsmotiven beschreiben:
• Unter den Gründen für die Neugestaltung eines Lehrplans rangiert der Grund “Neueinführung/Es gab keinen Lehrplan” mit nur 0,7 % (gegenüber “Strukturveränderungen
innerhalb des Schulwesens” mit 18,6 %, “Die alten Lehrpläne hatten ihre Überzeugungskraft
verloren” mit 12,5 % oder “Der Regierung/Der Minister hatte gewechselt” mit 3,7 %) (Haft
1986, 51). Mehrheitlich aber geht es bei der Lehrplanarbeit um “völlige Neufassung” (58,7
%) oder “grundlegende Überarbeitung” (27,6 %) und weniger um “Teilüberarbeitung” (6,0
%), “Einzelkorrekturen” (2,0 %) oder “Evaluation” (5,2 %) (a.a.O., 55).
2.2.7
Lehrpläne in Schule und Unterricht
Lehrkräfte planen ihren täglichen Unterricht nach eigenen Stoffverteilungsplänen, die sie,
ausgehend von den vorhandenen Lehrplänen, eigenständig anfertigen müssen.43 Stoffverteilungspläne bringen die Themen eines Lehrplans in eine zeitlich und inhaltlich sinnvolle curriculare
Progression, wie sie für die jeweilige Situation der Klasse oder Lerngruppe, für die regionalen und
lokalen Gegebenheiten und für den so genannten ‘Jahreskreis’ sinnvoll erscheint. Auf der Ebene
der Stoffverteilung geschieht darüber hinaus die Verknüpfung mit den Inhalten aus den
Lehrplänen anderer Fächer. Lehrpläne werden indes nicht selten von den Lehrkräften antithetisch
zu ihrer eigenen pädagogischen Gestaltungsfreiheit wahrgenommen.
Auch die im Unterricht angebotenen Medien und Unterrichtsmaterialien folgen den
Lehrplänen; sie schieben sich zwischen den Lehrplan als der amtlichen Richtlinie und den
Lehrplan als dem Klassenlehrplan. Diese Regie aus dem Hintergrund heraus wird im schulischen
Alltag nur kaum mehr wahrgenommen – es sei denn es tauchen Fragen auf nach der inhaltlichen
und pädagogischen Angemessenheit eines von der Lehrkraft eingeführten Lehrstoffs 44 oder nach
43
Beispiel: § 3 (“Unterricht”), Absatz 1 der Bayerischen Lehrerdienstordnung schreibt “eine gleichmäßige Verteilung des Lehrstoffs [...] über das Schuljahr” vor. Auch in anderen Bundesländern gibt es vergleichbare Regelungen.
Die Erstellung eines eigenen Stoffverteilungsplans, der Querverbindungen zwischen den einzelnen Unterrichtsfächern
aufzeigt, gehört zu den Dienstpflichten der Lehrkräfte.
44
Eine wohlmeinende Kollegin fragte den Verfasser der vorliegenden Untersuchung während seiner Ausbildung zum Grundschullehrer: “Wieso nimmst du denn beim Thema “Anpassung” (Heimat- und Sachkunde, 4. Jahrgangsstufe: Wie sind Tiere an ihre Umwelt angepasst?; alter Grundschullehrplan von 1981) den Wolf durch? Im Lehrplan steht doch die Fledermaus!”
42
der passenden Lehrsequenz.45 Hier zeigt sich bisweilen, dass die Vorgaben und Empfehlungen
eines Lehrplans von Lehrkräften durchaus unterschiedlich gelesen werden können.
Allerdings bleibt die Welt während einer Lehrplanepoche nicht stehen. Deshalb sehen sich
Lehrkräfte (auch dienstrechtlich) in die Pflicht genommen, ihren Unterricht über den Lehrplan
hinaus inhaltlich und methodisch auf dem neuesten Stand zu halten. Insofern haben Lehrpläne
bei aller visionären Vorausschau von Beginn an ein Verfallsdatum – dies um so mehr, je
‘geschlossener’ sie in inhaltlicher und gegebenenfalls methodischer Hinsicht sind. Unter einem
‘geschlossenen Curriculum’ versteht man die Festlegung von Zielen bis hin zur Abfolge von
Feinbestimmungen oder zur Vorgabe der Methoden. Sie leben vom Vertrauen in die
Wirksamkeit technischer Steuerungsprozesse zur Beeinflussung von Lernergebnissen. ‘Offene
Curricula’ haben demgegenüber mehr das Lernen als Prozess der individuellen Selbstorganisation
im Blick, auch wenn die Verbindung der beiden Begriffe ‘offen’ und ‘Curriculum’ genau
genommen “einen Widerspruch in sich selbst darstellt” (Glöckel 1996, 227), zumal schon die
Definitionen der beiden Wörter für sich genommen unscharf geblieben sind:
“Von offenen Curricula spricht man, wenn Lehrende und Lernende die Lernzielfolgen in eigener Verantwortung
festlegen oder mitbestimmen können...” (Apel 1991, 38 f.).
Als ‘geschlossen’ wurde mit Blick auf ‘verhaltensnormierende’ Curriculumansätze gesprochen:
“die z.B. bei funktional definierten, gesellschaftlich erwünschten Verhaltensdispositionen bzw. Qualifikationen oder bei
affektiven/kognitiven Verhaltensmerkmalen oder aber bei Wissenschaftsstrukturen ansetzen und von dort her den
Implikationszusammenhang zwischen Curruculumzielen, -inhalten, -methoden und -organisationsformen herzustellen
trachten” (Papasilekas-Ohm 1983, 44).
‘Offen’ kann auch heute noch wie vor knapp dreißig Jahren gelesen werden als “Kampfparole
gegen zu viel Planung, zu viel Autoritätsanspruch, zu wenig Experimentierbereitschaft in Politik,
Wissenschaft und Unterrichtspraxis” (Brügelmann 1976, 122) in Verbindung mit der Forderung
nach “dezentraler Curriculumentwicklung” und “Entdogmatisierung des Schulwissens” (Gaebe
1985, 219 ff.).46 Curricula, die in der Tradition stehen, Wissensbestände für die Schule zu
ordnen, sind somit einem bestimmten, geisteswissenschaftlichen Bildungsbegriff zuzuordnen.
Eine ‘Öffnung’ würde zwangsläufig eine Abkehr von altherbegrachten Bildungsparadigmen
bedeuten: Hin zu einem Unterricht, der mehr auf der Anleitung dazu beruht, selbstständig zu
Ordungsprinzipien von potenziell infiniten Wissensbeständen zu gelangen. Das entspräche dem
Ziel einer selbst erarbeiteten Bewältigungskompetenz als sinnvoller Kulturtechnik unserer JetztZeit.
Der Ruf nach einer Öffnung in diese Richtung kollidiert aber zwangsläufig mit der
Vorstellung von einem Lehrplan als Betriebsanleitung für das Stoffmanagement. Und dennoch
geben Lehrpläne mehr als nur ein thematisches Mindestmaß vor, das es aufzufüllen gilt. Dass sie
45
Für die neueren zweispaltigen Lehrpläne in Bayern gilt: “Die Lernziele sowie die Inhaltsbereiche und Einzelinhalte in der linken Spalte sind verbindlich. Die Nummerierung legt dabei die Reihenfolge der Behandlung nicht
verbindlich fest. Die rechte Spalte enthält Hinweise zum Unterricht” ([Kultusministerium 2000], 13).
46
“Geschlossene” oder “offene” Curricula? Allein die Fragestellung spiegelt eine “falsche Alternative” wider
(vgl. dazu Brinkmann 1974, 388 ff.). In damaligen Analysen wurde aufgezeigt, wie zwei verschiedene Grundmuster von
Unterricht den verschiedenen Formen des Curriculum zu Grunde liegen (vgl. dazu Rumpf 1973, 391 ff.). “Ein erster
Typ [...] ist durchgeplant, eindeutig gemacht, logisch geordnet [...] Demgegenüber steht ein mehr aktiver, dynamischer
Begriff von Curriculum. Das freie Handeln von Schülern und Lehrern bestimmt den Unterricht. Der Lehrer [...]
übernimmt die Rolle des Regisseurs” (Westfalen 1976, 26).
43
ein geschlossenes System darstellen, dessen Grenzen nicht überschritten werden sollen, etwa wie
ein Fahrplan, bei dem nicht mehr Züge fahren als angegeben, ist zwar eine unter Lehrkräften
verbreitete Lesart, aber nicht unbedingt die einzig mögliche.47 Als “Dienstanweisung und
Kursbuch zugleich” (Westphalen 1980, 26 in Apel 1991, 37) führen sie gleichsam ein
Mindestmaß an Zügen, die fahren – Sonderzüge nicht ausgeschlossen: Zwischendrin ist Luft für
Themen, die für die Kinder interessant oder aktuell sind und die, vor allem wenn es sich um
regionale Besonderheiten handelt, von einem landesweit geltenden Lehrplan nicht allumfassend
berücksichtigt werden können.
2.2.8
Ansätze aus dem Feld der Lehrplanforschung
als Implementationsforschung
Lehrplananalysen wurden in der Regel im Zuge von Curriculumrevisionen durchgeführt. Zu den
vielfältigen und nicht immer kohärenten Definitionen von ‘Evaluation’ mit Blick auf Curricula
wurde bereits Anfang der 70er Jahre beklagt:
“Dennoch wäre es etwas voreilig, würde man den ‘semantischen Dschungel’ um den Begriff übersehen. So groß die
Eintracht in der globalen Definition ist: Ihre Bestandteile werden höchst unterschiedlich, mit wechselnden
Gewichtungen ausformuliert” (Kunert 1974, 214 f.).
In einer auf ein umfassendes, globales Verständnis von ‘Evaluation’ ausgerichteten Definition
wurde größere Nähe zum ‘realen Schüler’ vorgeschlagen, die es gestattet, den Blick der
Lehrplanerstellung als Verwaltungshandeln weiter ‘unten’ anzusetzen:
“Evaluation consists of the collection and use of information concerning changes in pupil behaviour to make
decisions about an educational program” (Wiley 1970, 261).
Evaluationen im Rahmen der Curriculumrevision sind normalerweise als Längsschnittuntersuchungen angelegt, die der Ermittlung von “Wertreihen über einen relativ festgelegten
Zeitraum” (Kops 1977, 37) dienen. In diesem Zusammenhang wurde auch versucht, Taxonomien zu entwickeln, die es ermöglichen, Gegenstandsbereiche von Lehrplänen genauer zu
fassen und besser voneinander abzugrenzen. Mit der Verschiebung des lehrplantheoretischen
Ausgangsinteresses (vom bildungstheoretischen Lehrgut-Begriff hin zu einem Entwurf der von
den Schülern erhofften Kompetenzen am Ende des curricularen Programms) rückt gegenüber
der Frage nach den geeigneten Inhalten und Zielen eine andere, wesentlichere in den
Vordergrund: Funktioniert ein Lehrplan überhaupt, und wenn ja, wie? Kommt ‘unten’ an, was
‘oben’ ausgedacht wurde (siehe zusammenfassend auch Künzli 1988, Vollstädt e.a. 1999, Oelkers
1982 und Peterßen 2001)?
“Dabei geht es hauptsächlich um die Fragen, ob ein Lehrplan ein geeignetes Medium ist, Innovationen in die
schulische Realität zu transportieren, ob Innovationen mit Hilfe des Lehrplans in der Schule ankommen, von
47
“Das Curriculum dient gleichermaßen der Ausrichtung wie der Vermittlung – ob zum Besseren oder zum
Schlechteren, sei dahin gestellt. Durch die richtige Art von Curriculum kann man die Schüler auf die Welten des
Wissens, der Kultur sowie der gesellschaftlichen Erfahrungen und Beziehungen ausrichten. Jedoch wäre es falsch, würde
man das Curriculum als eine ein für allemal feststehende Einheit begreifen, das heißt als Katalog von Lerninhalten [...]
Vielmehr entsteht bzw. wird das Curriculum konstruiert als eine Schnittstelle von a) den wahrgenommenen oder
unterstellten Lernbedürfnissen der einzelnen Schüler, b) der Struktur und Entwicklung des Wissens, wie es sich in
Fächern und Lernverfahren niederschlägt [...] und c) den sich ständig verändernden gesellschaftlichen Gegebenheiten,
Überzeugungen, Werten und Ideologien” (Skilbeck 1992, 55).
44
Lehrerinnen und Lehrern erkannt und unterrichtlich realisiert werden. Wie Lehrpläne tatsächlich in der Schule
umgesetzt werden, ist für das ISB [Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München; eigene
Einfügung] ein weitgehend neues Forschungsfeld” (Huber-Mück 2003, 7).
Dieses Zitat stammt aus einer Untersuchung nach der Logbuch-Methode48 zur Frage
“Innovationen durch Lehrpläne?” am Beispiel des Lehrplans ‘Arbeitslehre’ der Bayerischen
Hauptschule. Die Autoren kommen zu dem – mit Einschränkung – für alle gängigen Lehrpläne
generalisierbaren Schluss, dass jeder “offizielle” Lehrplan gegenüber dem “heimlichen” 49 den
Kürzeren zieht, und sie zitieren dafür einige Gründe:
“Insgesamt wurden die genannten Intentionen [...] eher weniger, teilweise sehr dürftig realisiert. Besonders zu
kurz gekommen sind dabei die echten Neuerungen und wichtigen fachlichen Innovationen des Lehrplans [...]
Wenn man davon ausgeht, dass Lehrpläne vor allem zwei wichtige Funktionen haben, eine Steuerungs- und eine
Erneuerungsfunktion, dann bedeutet dieses Ergebnis:
1) Im konkreten Fall hat die Verbindlichkeit des offiziellen Lehrplans nicht gegriffen, der Lehrplan steuerte den
Unterricht nicht in hinreichendem Maße.
2) Im untersuchten Fall konnte der offizielle Lehrplan auch nicht hinreichend die intendierten Neuerungen
transportieren, der Lehrplan als Instrument der Innovation und Modernisierung erwies sich als stumpfe
Waffe.
Dieses Ergebnis [...] zeigt [...], dass sich viele Lehrer statt am offiziellen Lehrplan an anderen Vorstellungen
orientieren” (Huber-Mück 2003, 75; Fettsetzungen im Original).
Was “andere Vorstellungen” sind, wird von den Autoren präzisiert: “die alten Lehrpläne von
1985”, “die entsprechenden Schulbücher und Materialien”, “der auf der eigenen, bewährten
Praxis beruhende (‘heimliche’) Lehrplan” (ebd.). Ähnliches hatte schon Wilhelm Dilthey, wenn
auch mit weniger Systemdifferenzierung, einige Jahrzehnte zuvor vorweggenommen:
“Wirkliche Reformen werden nur durch eine stetige schwere pädagogische Arbeit in den Schulstuben vollbracht”
(Dilthey 1930, zitiert bei Bohusch/Kopp 1971, 19).
An das Praxis-Paradigma Diltheys ließe sich die Curriculumforschung als Wirkungsforschung
nahtlos anschließen. Ihr geht eine relativ ernüchternde Bestandsaufnahme der Wirkungsgeschichte von Bildungspolitik voraus, die sich natürlich auf den Lehrplan als eines ihrer
administrativ wirkungsmächtigsten Instrumente konzentriert. Indes:
“Superbia – der Hochmut [...] zu behaupten, dass das heutige Bildungswesen auf die Zukunft der Arbeits- und
Wissensgesellschaft vorbereitet, wenn in Wirklichkeit Anstrengungen zur Entwicklung eines Curriculums der
Zukunft gar nicht unternommen werden” und “weil die Lehrenden sowieso nur das unterrichten, was sie schon
48
Die Logbuchmethode ist ein Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren: Alles, was zu dem Unterrichtsthema überlegt, vorbereitet, organisiert, ausgeführt und erlebt wird, muss wahrheitsgemäß und anschaulich (systematisch, beschreibend, nicht interpretierend) niedergelegt werden – vergleichbar den Erhebungsmethoden der teilnehmenden Beobachtung. Ziel ist es, darzustellen, wie der Komplex ‘Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und -nachbearbeitung’ funktioniert, um eine Analyse der Effektivität vornehmen zu können. Es handelt sich um ein Instrument,
das die Kriterien für eine Diagnostik zum Zwecke der ‘Qualitätssicherung’ bereitstellt (beschreiben, erklären,
bewerten) und eine zielgerichtete Evaluation ermöglicht (“feedback, diagnosis and steering of instruction processes”;
Thelen 1969, 115). Siehe zur Frage der Unterrichtsplanung und -vorbereitung auch Schorch 2001, 789 - 800.
49
“Heimlicher” oder “geheimer” Lehrplan, hidden curriculum: “In diesem Fall handelt es sich nicht um Lehrpläne, wohl aber um Auswirkungen der Institution Schule auf den Unterricht, die das Handeln bestimmen und zu Anpassungen an vorgegebene Erwartungen zwingen. Ein ‘geheimer Lehrplan’ wirkt durch die Unauffälligkeit seiner
verbindlichen Erwartungen, die zu Verfestigungen des Verhaltens im gewünschten Sinne beitragen” (Apel 1991, 37) –
oder aber auch im nicht erwünschten (dazu Hopmann 1988, 278 f.).
45
immer unterrichtet haben” (Richter 1999, 94).
Unter den von Huber/Mück genannten Kriterien des Wirkungsversagens neuer Lehrpläne
rangiert dasjenige der ‘bewährten Praxis’ am höchsten. In dieser verdeckten Revolte gegen
“fortgeschriebene Lehrpläne”, denen aus fach- und erziehungswissenschaftlicher Sicht keine
wirklich konzeptuellen Neuerungen zu Grunde liegen, artikuliert sich die Kritik an “Rückgriffen
auf anderswo überwundene Traditionen”; neue Lehrpläne sind oft “alter Wein in neuen
Schläuchen” (Methfessel 1994, 45):
“Lehrpläne werden häufig als einseitig charakterisiert, als konservative, die Lehrerinnen und Lehrer oft einengende
Verwaltungsmaßnahme, die zwar schöne Zielformulierungen enthalten, die Praxis bei der konkreten Einlösung
jedoch allein lassen und insofern oft auch zuviel fordern. Ein weiterer Vorwurf zielt auf das Zustandekommen von
Lehrplänen, die – von kleinen, elitären Expertenkommissionen entwickelt – nur scheindemokratisch entstehen”
(Dannemann 1994, 37).
Damit wurde die Lehrplanarbeit tendenziell verschoben: weg von einer fachdidaktischlerntheoretischen Lehrplantheorie hin auf die empirische Analyse der “Unterrichtswirksamkeit”
(die indes schon in einem frühen Stadium der Bildungsreform der 60er und 70er Jahre in den
Blick genommen worden war; vgl. Kunert 1974, 214), desgleichen auf die Lehrplanforschung als
‘Wirkungsforschung’. In dieser Forschungsrichtung wird versucht festzustellen,
“[...] welcher Revisionsbedarf sich für die derzeit gültigen Rahmenrichtlinien [...] ergibt” ([LISA] 2003, 6).
Lehrplanforschung als Wirkungsforschung kann nur im Verbund mit der Erforschung des
gesamten Wirkungsfeldes erfolgen. Als paradigmatisch für diesen Forschungsansatz insgesamt
können die Zielsetzungen der o.g. LISA-Studie verstanden werden:
“Die vorliegende Evaluation stellt den Versuch dar, mittels eines mehrperspektivischen Instrumentariums eine
Bestandsaufnahme verschiedener Bereiche der Schulwirklichkeit aus Sicht der Betroffenengruppen, der Kinder,
ihrer Eltern, der Lehrerinnen und Lehrer, der Schulaufsicht und Leherbildner, vorzunehmen [...] Da
Schulentwicklung [...] sich nur über das Handeln konkreter Menschen und deren Zusammenwirken realisieren
lässt, ist es wichtig, sich der Wahrnehmungen, Einstellungen, der Erwartungen und Wünsche, der Motive und
Ziele, die das Verhalten und Handeln der Akteure an der Basis bestimmen, in systematischer Weise zu versichern”
(ebd.).
Der LISA-Studie wurden folgende Leitfragen zu Grunde gelegt:
• Welche schulpraktischen Anforderungen sind an eine effektive Struktur der Rahmenrichtlinien zu stellen?
• Welche inhaltliche Konzeption ist zeitgemäß?
• Welche Anforderungen hinsichtlich Beratung und pädagogischer Führung sollen künftige
Rahmenrichtlinien erfüllen?
• Welche Schüler- und welche Elternerwartungen können in den Rahmenrichtlinien berücksichtigt werden?
• Welche Kriterien aus wissenschaftlicher Sicht sind für die Gestaltung von Rahmenrichtlinien
wichtig?
Eines der zentralen Forschungsmotive im Kontext der Didaktik der Grundschule könnte
beschrieben werden als die Suche nach den Gründen dafür, warum Schüler nicht das lernen, was
gelehrt wird. Das gilt auch für die Frage, warum Lehrpläne nicht so funktionieren, wie sie von
46
ihren Konstrukteuren gedacht werden. Hier liegt das Scharnier zwischen Lehrplan- und
Unterrichtsforschung als Interaktionsforschung.50 Die Aushandlungsprozesse in Lehrplankommissionen bewegen sich darum maßgeblich um didaktische Fragen herum; es geht um den
lückenlosen Weg von der inhaltlichen und pädagogischen Lehrplanintention hin zum
‘Vermittlungserfolg’. Dieser Weg lässt sich mit dem Begriff der ‘Implementation’ zusammenfassen:
“Die Entwicklung neuer Lehrpläne ist [...] mit der Ungewissheit verbunden, ob und inwieweit die Anliegen der
Lehrplankommissionen und der zuständigen Schulbehörden bei den Lehrkräften ‘ankommen’, wie sie
interpretiert, akzeptiert und in die Unterrichtspraxis umgesetzt werden. Moderne staatliche Lehrplanentwicklung
und -dissemination sind [...] bestrebt, bildungspolitisch konsensfähige Instrumente vorzugeben, durch die sich ein
nach fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Erkenntnissen moderner Unterricht planen lässt. Die hohen
Entwicklungs- und Implementationskosten können nur dann legitimiert werden, wenn sich Lehrpläne in der
Planungs- und Unterrichtspraxis bewähren und die in ihnen enthaltenen Anweisungen und Anregungen [...] auch
tatsächlich verwendet werden [...] Der Implementation neuer Lehrpläne [...] kommt damit [...] eine überragende
Bedeutung zu” (Vorleuter 1999, 10).
Der Implementationsbegriff geht zurück auf ein älteres, “vierstufiges linear-hierarchisches
Ablaufmodell” (RDDI) der Innovationsvermittlung durch Lehrpläne (Gebraulet 1972) und
besagt, dass erst nach der Erforschung der lebenswelt- und schulimmanenten Rahmenbedingungen eines Curriculums (Research) die Entwicklung des Lehrplans erfolgt (Development). Dieser muss in den Schulen verbreitet (Dissemination) und das Lehrpersonal angeleitet
werden, ihn umzusetzen. Wo erforderlich, gilt es diejenigen Strukturen zu ändern, die der
Umsetzung und damit der Innovation entgegenstehen, um so zu verhindern, dass die Wirkung
des Lehrplans womöglich im schulischen Alltag verpufft (Implementation). Lehrpläne können
also, wie bereits erwähnt, nicht losgelöst von Fragen der Didaktik betrachtet werden; zwischen
beiden besteht Interdependenz:51
50
Eine der Wurzeln der Interaktionsforschung liegt in der Psychologie. Reinhard Tausch befasste sich Anfang
der 60er Jahre mit Ausmaß und Art der Lenkung im direkten Klassenunterricht. Dort ging es um Art und Qualität der
Impulsgebung als Lehrtechnik. Mit Blick auf Lehrpläne geht es zwar um umfassendere, strukturelle Kommunikationszusammenhänge, letztlich aber auch um den Grundsachverhalt des Impulserfolgs oder Impulsversagens.
51
Curriculumtheorie und Didaktik können gesehen werden als “zwei unterschiedliche Schulen der Lehr-LernForschung und der pädagogischen Praxis”, die “systematisch miteinander” (Westbury 1995, 212) vergleichbar sind.
Didaktik und Curriculum “beschäftigen sich mit gleich lautenden Problemkreisen oder Fragestellungen” (ebd.). Der
Autor (Professor für Curriculumforschung an der Universität von Illinois, USA) präzisiert diese mit Verweis auf
Klafki: “die Frage der Lehr- und Lernziele, die Frage der daraus resultierenden Themen und Inhalte, die Frage der
organisatorischen Form, der Methoden und Verfahren des Lehrens und Lernens, die Frage des Lehrens und der
Lernmittel [hier müssten Lehr- und Lernmittel voneinander unterschieden werden; eigene Einfügung], die Frage der
Vorbedingungen, Störfaktoren und unbeabsichtigten Begleiterscheinungen, die Frage, wie sich Lernergebnisse und formen kontrollieren und beurteilen lassen” (ebd.).
Westbury hat versucht, sich über die Formel des so genannten “pädagogischen Dreiecks” (Lehrer-Stoff-Schüler) einer
Verhältnisbestimmung von Curriculum und Didaktik zu nähern, was er auch graphisch darstellt (a.a.O., 226 - 229).
Zusammengefasst: Das Curriculum (Bereich des Wissens und seiner Vermittlung) verbindet “Schulsystem”, “Stoff” und
“Schüler” über die Prozesse “Implementation des Curriculum durch die Lehrer”, “Curriculumentwicklung durch die
Schulverwaltung” und “Methode” als durch das “Milieu determinierte Programme”. Die Didaktik (Bereich der
“pädagogischen Bedeutung der Kulturgüter, d.h. des Stoffes”) verbindet “Lehrer”, “Stoff” und “Schüler” über die
Prozesse “Unterrichtsplanung”, “Didaktische Reflexion” und “Milieus”. “Wenn [dies] den Wesenskern der beiden
Traditionen erfasst – und sei es auch nur in idealisierter Form –, dann dürfen wir sagen, Didaktik und Curriculum
denken auf miteinander verbundene und doch ganz verschiedene Weisen über die Bildungsarbeit in den Schulen und
Schulklassen nach. Vor allem stehen sie für sehr unterschiedliche Vorstellungen von der Arbeit der Lehrerinnen und
47
“Lehrpläne können m.E nur greifen, wenn Lehrer sie als didaktisch sinnvoll und notwendig begreifen. Um das zu
erreichen, muss aber didaktische Theorie selbst zunächst für notwendig erachtet werden, da man sich ansonsten gar
nicht erst mit ihr befasst. Und hier hat Didaktik bisher versagt: Zwar wurden Theorien entwickelt, die auch
durchaus pragmatisch auf den Schulalltag abzielen, aber um ihre Vermittlung vor allem an Lehrer hat sich
Didaktik nicht gekümmert. Didaktik und Lehrplan haben nur eine akzeptable Zukunft, wenn sie sich nicht nur
konzeptionieren, sondern sich um ihre eigene Implementation stärker als bisher kümmern” (Peterßen 2001, 759).
Im Rahmen heutiger Lehrplanforschung auf internationalem Niveau orientiert sich die Implementationsforschung an folgenden Leitkategorien (siehe zusammenfassend Fullan 1983):
1) das Produkt (Bedarf und Relevanz, wahrgenommene Qualität, Deutlichkeit und
Komplexität),
2) die örtlichen Faktoren (Unterstützung durch Administration und Fortbildung, zeitliche Planung und Informationssystem, Unterstützung durch Schulverwaltung und Gemeinwesen),
3) die schulischen Faktoren (Rolle des Schulleiters, Interaktion zwischen den Lehrkräften,
Orientierung und Grundauffassung einzelner Lehrkräfte), und
4) die Faktoren der materiellen Unterstützung.
Ein anderer, älterer und noch an konfliktpsychologischen Leitfragen orientierter Katalog für die
Analyse der Implementierungsprozesse zählt weitere wichtige Kategorien auf (siehe zusammenfassend Hameyer 1978):
1) Überschaubarkeit (z.B. der Zielvorstellungen eines neuen Lehrplans, die erwarteten Folgen),
2) Bedeutsamkeit der an die innovative Maßnahme gestellten Erwartungen (die erwarteten
Vorteile),
3) Belastbarkeit (des Bildungssystems im Allgemeinen und der Lehrkräfte im Besonderen), und
4) Veränderbarkeit (der bisherigen Unterrichtspraxis, aber auch der innovativen Maßnahme
selbst).
2.2.9
Fragen der Lehrplanforschung als Taxonomie
von Lerninhalten und Kompetenzen
Mit einer Theorie der Lehrplantaxonomie im Rahmen von Bildungsrevisionen haben sich schon
vor einiger Zeit Bloom (1976) und Krathwohl (1975) befasst. Sie suchten nach einem geeigneten
Bezugsrahmen beim Testen von Leistungen an nordamerikanischen Schulen. Ihnen fiel schon in
einem sehr frühen Diskussionsstadium ihrer Projekte auf, dass Klassifikationsschemata einer
‘willkürlichen Einteilung’ unterliegen, und verwiesen dabei auch auf die nur scheinbar ‘natürliche’,
gleichwohl noch nicht illegitime, Unterteilung in kognitiv52, affektiv53 und psychomotorisch54:
Lehrer” (a.a.O., 229).
52
“Sowohl Lernziele, die Betonung legen auf das Erinnern oder Reproduzieren eines Stoffes, der mutmaßlich
gelernt worden ist, als auch Lernziele, die das Lösen einer intellektuellen Aufgabe einschließen, bei der das Individuum
das Hauptproblem bestimmen und ein vorgegebenes Material neu ordnen oder kombinieren muss durch vorher
gelernte Ideen, Methoden oder Verfahren. Kognitive Lernziele reichen vom einfachen Aufsagen eines gelernten Stoffes
bis zu sehr originellen und kreativen Wegen, neue Ideen und Materialien zu kombinieren und zusammenzusetzen. Wir
fanden, dass der größte Teil der Lernziele in diesen Bereich fällt“ (Krathwohl 1975, 6). Die Taxonomie von Lernzielen
im kognitiven Bereich nach Bloom umfasst Wissen (Wissen von...) und intellektuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten
(Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese, Evaluation) (Bloom 1976, 217 ff.).
53
“Lernziele, die ein Gefühl, eine Emotion oder ein bestimmtes Maß von Zuneigung oder Abneigung betonen.
Affektive Lernziele reichen von der einfachen Beachtung bestimmter Phänomene bis zu komplexen, aber in sich
konsistenten Qualitäten des Charakters und des Bewusstseins. In der Literatur fanden wir eine große Zahl von solchen
48
“Dies scheinen natürliche Einteilungen zu sein, da Lehrer und Pädagogen mehr oder weniger traditionell ihre
Lernziele entweder implizit oder explizit in diese Kategorien eingeteilt haben. (Krathwohl 1975, 45)”.55
Krathwohl beschreibt die zahlreichen Überlappungen zwischen dem kognitiven und dem
affektiven Bereich, was er auf Kontinuitäten zwischen “Aufnehmen” und “Wissen”, zwischen
“Erinnern” oder “Wiedererkennen” und dem aktiven “Beachten”, zwischen “Anwenden” und
“Wertung”, zwischen “Analyse” und “Konzeptbildung” und zwischen “Evaluation” und
“Organisation” zurückführt (a.a.O., 47). Die Vorschläge Krathwohls müssen vor dem Hintergrund der seinerzeit favorisierten informationstheoretischen Didaktik (siehe unten Fußnote 59)
gelesen werden.
Diese Taxonomien ließen sich mit Einschränkung auch für die hier durchgeführte Analyse
heranziehen, denn Taxonomien sind die vorwärts gerichteten Gegenstücke zu analytischen
Kategorien, da letztlich aus ihnen entstanden. Aber abgesehen von der Frage ihrer Tauglichkeit
für die theologische Analyse helfen sie nicht, die Zuordnungsprobleme zu bewältigen, die sich
aus dem – das Unterrichtsszenario bestimmenden – ‘Dreiklang’ von pädagogischer Theorie,
Handeln des Lehrers und Handeln des Schülers ergeben. Sie verlagern es nur auf eine andere
begriffliche Ebene. Zudem sind sie für die hier untersuchten programmatischen Texte zu
detailliert. Für die Diskussion indes könnten diese und ähnliche Taxonomien helfen, einzelne
Aussagen exakter zu verorten.
2.2.10
Lehrpläne im Kontext von Theoriemodellen der Lehrplanforschung
Das Nischendasein der Lehrplanarbeit als vorrangige Domäne der Verwaltung hat auch
Auswirkung auf die wissenschaftliche Entwicklung der ‘Curriculumtheorie’ bzw. ‘Lehrplantheorie’ gehabt:
“Seit Erich Wenigers grundlegender Studie über die Schichten des Lehrplans und den Staat als Träger und
Regulator der Lehrplanarbeit [...] sind nur wenige Beiträge zur Lehrplantheorie erschienen, in denen die
Lernzielen, dargestellt als Interessen, Einstellungen, Wertschätzungen, Werte oder emotionale Haltungen” (Krathwohl
1975, 6).
Krathwohl und seine Mitarbeiter entwickelten folgende Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich: Aufnehmen
(Bewusstheit, Aufnahmebereitschaft, selektive Aufmerksamkeit), Reagieren (Einwilligung ins Reagieren, Bereitschaft
zum Reagieren, Befriedigung beim Reagieren), Werten (Aufnahme eines Wertes, Bevorzugen eines Wertes, Bindung an
einen Wert) und Wertordnung (Konzeptbildung für einen Wert, Organisation eines Wertesystems, Bestimmtsein
durch einen Wert, verallgemeinertes Wertesystem, Bildung einer Weltanschauung).
54
“Lernziele, die Wert legen auf eine muskuläre oder motorische Fertigkeit, auf den Umgang mit Material
oder Gegenständen oder auf eine Handlung, die neuromuskuläre Koordination erfordert. Von diesen Lernzielen
fanden wir nur wenige in der Literatur. Sie bezogen sich meistens auf Handschrift und Sprache, auf Leibeserziehung,
auf handwerkliche und technische Kurse” (Krathwohl 1975, 6).
55
Mit dem von Krathwohl kursiv gesetzten Attribut “natürlich” sollte sparsam umgegangen werden: Selbst was
sich aus erziehungswissenschaftlich-empirischen Untersuchungen der Unterrichtswirklichkeit oder aus lernpsychologischen Untersuchungen des Lernens als wirksame Struktur herausstellt, muss nicht unbedingt etwas mit der ‘Natur’
des Menschen zu tun haben. Die Einteilung der Weltwahrnehmung in die drei Dimensionen des Kopfes, des Herzens
und der Hand kann bestenfalls an die philosophische Anthropologie angelehnt werden, in der es aber mehr um die so
genannte ‘zweite’ Natur des Menschen geht, also um die jeweils kognitive, affektive und psychomotorische Kulturkompetenz. Nur hierauf können die Attribute des Natürlichen bezogen sein, wenn man die Didaktik nicht auf den
Boden der Verhaltensbiologie eines Konrad Lorenz stellen möchte. Dessen ungeachtet sind für derartige Fragen die
Forschungsergebnisse der Psychobiologie und der Neurophysiologie im Blick zu behalten.
49
Auseinandersetzung mit der Regelpraxis staatlicher Lehrplanarbeit weitergeführt wird” (Haft 1986, 13).56
Hier könnte zunächst unterschieden werden zwischen einer Lehrplantheorie im engeren Sinne, die
sich von lerntheoretischen Perspektiven aus mit der didaktischen Wirkung des Lehrplans auf das
Unterrichtsgeschehen befasst (Aufbauform, Methoden...), und einer Curriculumtheorie im
weiteren, das heißt sozialwissenschaftlichen Sinne, die das Bildungsgeschehen als Zusammenspiel
gesellschaftlicher Teilsysteme auf der Plattform des Lehrplans versteht. Aber diese Unterscheidung wird zunehmend schwieriger und erscheint nicht sinnvoll:
“Eine allgemeine Curriculumtheorie etwa muss die Frage stellen, wie die unterschiedlichen institutionellen
Rahmenbedingungen auf curriculare Entscheidungsprozesse und ihr Produkt wirken” (Haft 1986, 18).
Es sind allem voran die “Rahmenbedingungen und Binnenstrukturen” (ebd.), für die der Bedarf
nach weiterer Forschung hin auf Theoriegewinnung angemeldet wurde:
“Lehrplanarbeit und gesellschaftlicher Wertkonflikt, Entscheidungsstrukturen in der Lehrplanarbeit, Lehrplanarbeit und Lehrermitwirkung, Lehrplanarbeit und gesellschaftliche Interessengruppen, Lehrplanarbeit und
Verwaltungshandeln, Lehrplanarbeit und Fachwissen, Lehrplanarbeit und Lehrplan, Lehrplanarbeit und Wissenschaften sowie Lehrplanarbeit im internationalen Vergleich” (a.a.O., 19 - 23; Fettsetzungen im Original).
Kristian Kunert ging Anfang der 70er Jahre, also in einer Zeit breiter wissenschaftlich-politischer
Debatte um Fragen des Curriculums, für seinen Ansatz eines “Modell-Curriculums” (auch
“Modelltheorie”) von zwei Merkmalen einer Strategie der Lehrplanforschung aus:
“Curriculumarbeit braucht aus der Reflexion der gesellschaftlichen Bedingungen57 der Schule Aussagen für den
Entwurf von Curricula. Erst dann kann der Platz für die curriculare Leistungsdiagnose gefunden werden, die sich
[...] auf den gesellschaftlichen Hintergrund beziehen [...] muss” (Kunert 1974, 8).
In Sachen “Modellbildung” wird die Entwicklung (heute rückblickend) eher kritisch gesehen:
“Die gezielte Vorantreibung lehrplantheoretischen Denkens hat einen massiven Dämpfer durch die
Lehrplanpraxis erhalten. Alle Versuche, wissenschaftlich begründete Modelle für die Erstellung neuer Lehrpläne
zu entwickeln, haben sich totgelaufen [...] Resignation auf Seiten der Lehrplantheoretiker hat dazu geführt, dass
diese sich von Modellbildungen ab- und der Untersuchung von Akzeptanz und Relevanz im Lehreralltag
zuwendeten” (Peterßen 2001, 758 f.).
Als ernüchterndes Fazit der Lehrplanforschung im Sinne von Wirkungsforschung, die auch im
Blick auf das pädagogische Profil der hier untersuchten Texte noch zu erörtern sein wird, lässt
sich zusammenfassen:
“Lehrpläne haben im Schul- und Lehreralltag nicht annähernd eine so große Bedeutung, wie allgemein
angenommen wird [...]” (a.a.O., 759).
56
Vgl. dazu auch Weniger 1975. Haft merkt an: “Breite Resonanz fand nur die Kritik traditioneller staatlicher
Lehrplanarbeit, wie sie in Verbindung mit Gegenkonzeptionen wissenschaftlicher Curriculumentwicklung formuliert
wurde (z.B. Robinsohn 1969, Blankertz 1971, Klafki 1972) [...] Insgesamt war die Curriculumdiskussion der sechziger
und siebziger Jahre über weite Strecken von einem Mangel an Kenntnissen der politisch-administrativen Strukturen
und ihrer Folgen für die Lehrplanarbeit geprägt” (Haft 1986, 13).
57
Das ist bei Kunert zu lesen in Anlehnung an die ‘Kritische Theorie’ des Frankfurter Instituts für Sozialforschung (Horkheimer, Adorno, Fromm, Marcuse): eine Theorie des historischen Verlaufsmodells mit pessimistischen
Zügen (Geschichte als Verfallsgeschichte) unter Anknüpfung an Marx (politische Ökonomie) und Freud (Psychoanalyse) vor dem Hintergrund der Niederlage der sozialistischen Bewegung in Europa und des Holocaust.
50
Das hat Auswirkung auf die vorliegende Analyse:
Sie ist als qualitative Inhaltsanalyse angelegt, die als Verfahren im Rahmen der Curriculumevaluation (als Längsschnittuntersuchung) immer eine gewisse Rolle spielte (siehe unten
2.2.11 und Kapitel 5). Darüber hinaus führen die bisherigen Wege der Lehrplanforschung für die
Analyse der muslimischen Lehrplanentwürfe nur bedingt zum Ziel, da es sich bei ihnen um
strategische Vorgaben handelt, die die Einführung von IRU flankieren und dementsprechend
programmatisch (siehe dazu auch Abschnitt 6.2) und weniger auf die so genannte ‘Unterrichtswirklichkeit’ (genauer: Unterrichtswirksamkeit) hin angelegt sind. Die Lehrplanforschung als
Implementationsforschung kann bei der weiteren Arbeit an Lehrplänen für den IRU also nur
insofern greifen, als es darum geht, frühere Fehler in der Anlage solcher Texte nicht zu
wiederholen (insbesondere den Fehler zu hoch angesetzter Erwartungen in die Wirkung des
Lehrplans und der zu optimistischen Hoffnung, dass die Schüler das lernen, was der Lehrplan als
Lehrstoff festschreibt).
In Sachen Annäherung von Programm und Wirkung allerdings könnte für die muslimischen
Lehrplankonstrukteure die Engführung des Curriculums an den Islam als normatives Bezugssystem zur Herausforderung werden, denn: Die Normativität erstreckt sich nicht nur auf den
theologischen Gehalt, sondern auf eine Reihe von didaktischen Vorausannahmen (dargestellt in
Kapitel 7). In diesem Licht betrachtet, sind alle hier untersuchten Dokumente – mit
Einschränkung – in der bildungstheoretischen Didaktik58 anzusiedeln, die unter den “fünf
Hauptansätzen [...] in den Jahren von 1950 bis 1980” (Peterßen 2001, 752) als eine der ältesten
rangiert59 – auch wenn ihre muslimischen Autorinnen und Autoren den Beziehungsaspekt (GottMensch, Schüler-Lehrer...) und die Forderung nach kritischer Auseinandersetzung sowohl mit
der Religion als auch mit der Umwelt stärker als in früheren bildungstheoretischen Ansätzen
betonen und somit ansatzweise in Richtung einer kommunikativen und ideologiekritischen60
Didaktik tendieren.
Für Lehrpläne zum Religionsunterricht generell wäre allerdings darüber nachzudenken, ob
nicht die in der Mitte der 90er Jahre aufgekommene systemisch-konstruktivistische Didaktik61
Impulse für religionspädagogisches (und vor allem lehrplansystematisches) Denken bereit hält:
Zwischen der wissenssoziologischen These vom subjektiv konstruierten Weltwissen und Weltbild
einerseits und der religiösen Deutungsfähigkeit als ausschließliche Fähigkeit des Subjekts
andererseits könnte eine Parallele in der Grundsatzfrage gezogen werden, inwieweit ein Lernen
als Lehren überhaupt möglich ist – und wie das Lernen dann alternativ anzulegen sei (eine
Fragestellung der pragmatisch-konstruktivistischen Didaktik). Hinsichtlich einer Theorie des
Religions-Curriculums wäre eine Konsequenz konstruktivistischer Annahmen darin zu sehen, die
58
Sie ist mit dem Namen Klafki verbunden (60er Jahre). “Diese Theorie ist völlig geisteswissenschaftlich ausgerichtet, d.h. sie ist auf hermeneutische Weise entwickelt worden [...] Ihr Gegenstandsfeld ist durch den Bildungsbegriff
vorgezeichnet [...] Bildung wird als einheitlicher Vorgang – und Ergebnis – formaler und inhaltlicher Veränderung der
Person verstanden und als ‘kategoriale Bildung’ bezeichnet” (Peterßen 2001, 749).
59
Diese Hauptansätze mit Bezug zu curriculumtheoretischen Annahmen sind: die bildungstheoretische Didaktik (Klafki), die lerntheoretische Didaktik (Heimann), die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik (von Cube),
die lernzielorientierte Didaktik (Möller; lernzielorientierte Unterrichtsplanung) und die kommunikative Didaktik
(Huisken; ideologiekritische Didaktik, Beziehungsdimension zwischen Schüler und Lehrer) (vgl. zusammenfassend
Peterßen 2001, 749 ff.).
60
Die Minderheitensituation; die Kontexte Mehrheitsgesellschaft, Migration, Diskriminierung und negativer
Anpassungsdruck; die Fragen geschlechtsrollendifferenzierender Erziehung.
61
Vgl. dazu Kösel 1995 und Reich 1996.
51
Lehrpläne nicht nach theologisch-normativen Kriterien, sondern nach realen Situationen und
ihren Erfordernissen an muslimische Schülerinnen und Schüler anzulegen. Die Curricula müssten
dementsprechend ‘offen’ (siehe oben Abschnitt 2.2.7) gehalten werden. Religionsunterricht wäre
dann maßgeblich eine Frage der auf die spezifischen Belange religiösen Lernens bezogenen Lernumgebungen – und nicht eine Frage von im Lehrplan repräsentierten Lehrinhalten. Darauf wird
im Zuge der Diskussion immer wieder Bezug genommen (siehe aber auch Abschnitt 9.1.6).
2.2.11
Lehrplanforschung im Kontext empirischer Sozialforschung
Aus der nordamerikanischen Curriculumforschung (Lehrstuhl für Erziehungswissenschaft und
Lehrerbildung an der Universität von Arizona) stammen jüngere Definitionsversuche des
Gesamtkomplexes ‘Lehrplan’, die sich an die empirischen Sozialwissenschaften anlehnen. Sie
gehen aus vom “Curriculum” als “kontexutalisiertem sozialem Prozess” oder als “sich entwickelnde Konstruktion”, wie sie die “Interaktion zwischen Lehrkraft und Lernenden” begünstigt (Doyle
1995, 144); “Curriculum” wird hauptsächliche gesehen als...
“[...] Abfolge umgesetzter Ereignisse [...] in denen Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler gemeinsam
Inhalt und Bedeutung aushandeln [...] Ebenso wird Pädagogik [...] als sozialer Kontext gesehen, der wesentliche
curriculare Auswirkungen hat” (ebd.).
Im angelsächsischen Bereich wurde action research als eine sozialwissenschaftliche Forschungsrichtung verstanden, “die das Moment der beabsichtigten Intervention des Forschers in ein
Forschungsfeld beinhaltete” (Papasilekas-Ohm 1983, 117). Als ihr Vordenker gilt Kurt Lewin,
der auf eine Verbesserung der Sozialtechniken abzielte, und zwar “auf dem Hintergrund massiver
Streikwellen, blutiger Auseinandersetzungen mit Polizei und Nationalgarde bei einem sich
verschärfenden Rassismus” 62; es ging um ein “groß angelegtes Umerziehungsprogramm” (Radke
1979, 77). 63 Action Research zielte sowohl auf die Gewinnung sozialwissenschaftlicher Aussagen
als auch auf die Lösung von Problemen durch die (beabsichtigte und vereinbarte) wechselseitige
Intervention von Forschern und Praktikern.64
62
Auch die Debatten um den IRU sind durch Ängste vor eventuellen gesamtgesellschaftlichen Krisen gefärbt
(Islamismus, Fundamentalismus, Terrorismus, das Scheitern der Integration...). Für die Gegenwartskultur des Islam in
Deutschland als Feld der empirischen Sozialforschung wäre darüber nachzudenken, die zentralen Kriterien der
Handlungsforschung zu reaktivieren. Das würde auch die binnnenmuslimischen Professionalisierungsdiskurse beleben.
63
Die pädagogische Handlungsforschung besagt, dass schon die Forschung selbst prozessual in die pädagogische
Praxis eingreift. Lewin war mit seinen Studien zu Tatforschung und Minoritätenproblemen Exponent der HumanRelation-Bewegung in den USA der 40er Jahre, die sich zum Ziel gesetzt hatte, das soziale Klima in gesellschaftlichen
Institutionen zu verbessern. In den 60er Jahren hatte die Englische Handlungsforschung insofern Auswirkung auf die
Curruculumtheorie, als über das so genannte life-proof curriculum anstelle des teacher-proof curriculum nachgedacht
wurde – also Lehrpläne, die die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen berücksichtigen und zugleich auf sie
vorbereiten, so dass die Schüler lernen, sich im Leben zu bewähren. Kurze Zeit später wurden diese Ansätze von Klafki,
Mollenhauer und Blankertz aufgenommen und in die deutschen Diskurse eingeführt. Für diese ForschungsPhilosophie wurden eigene Gütekriterien formuliert, die praxisleitend und nicht messtechnisch begründet sind:
Transparenz, Stimmigkeit und Einfluss des Forschers.
64
“Während die wissenschaftlich tradierten Methoden der Sozialforschung vornehmlich auf Datenerhebung,
Datenauswertung und deren Interpretation konzentriert sind, drängt die ältere Aktionsforschung noch auf die Veränderung der Situation durch die sogenannten change agents. Die neuere Aktionsforschung hingegen legt das Veränderungspotenzial noch mehr in die Hände der Betroffenen selbst. Dieses Postulat indes hat die Aktionsforschung stigmatisiert” (Gunz 1986, 23 - 24).
52
Hinter den verschiedenen Bezeichnungen für diesen Forschungsansatz (‘Aktionsforschung’,
‘Handlungsforschung’, ‘aktivierende Sozialforschung’) können sich divergierende Modellvorstellungen verbergen, die die “Willentlichkeit” der Handlung unterschiedlich einbeziehen (vgl.
dazu Rammstedt 1979, Moser 1977 und Habermas 1970) oder den instrumentellen gegenüber
dem theoretischen Bezugsrahmen hervorheben (vgl. dazu Klüver/ Krüger 1972).
Erst nach der “Übernahme von Kurt Lewins Studien zum Sozialklima und Ned A. Flanders
Erforschung von Lehrstilen [...] begann die empirische Unterrichtsforschung [...] Ende der 60er
Jahre” (Menck 1995, 125). Allerdings hatte bereits Petersens zweite Ehefrau, Else MüllerPetersen, eine Methode der “pädagogischen Tatsachenforschung” entwickelt – eine Tradition,
die nach dem Zweiten Weltkrieg und mit der Schließung der Universitätsschule in Jena 1950
unterbrochen worden war (vgl. dazu Petersen/Petersen 1952). Aber erst die Rezeption der, durch
ihren Re-Import ‘modern’ wirkenden, amerikanischen Aktionsforschung seitens der deutschen
Erziehungswissenschaften ermöglichte eine positive Verhältnisbestimmung von Aktionsforschung
und Curriculumforschung:
“Curriculum-Innovationsstrategien und Handlungsforschungsstrategien weisen offensichtlich Gemeinsamkeiten
auf [...] Es geht um eine theoretische Auseinandersetzung mit den verschiedenen Möglichkeiten einer Veränderung
der Infrastruktur des Bildungswesens [...] gemäß gemeinsam vereinbarter Vorgangsweisen durch die Betroffenen”
(Gstettner 1977, 256).
Neben Klafki65 und anderen hat sich auch Radke mit dieser Verhältnisbestimmung auseinandergesetzt: Handlungsforschung kann von seinem Standpunkt aus aufgefasst werden “als geeignete
Strategie einer Gegenorientierung an den sozialen und psychischen Voraussetzungen der Kinder
und an den zu ihrer pädagogischen Wahrnehmung erforderten Konzepten und Kompetenzen des
Lehrers” (Radke 1979, 92).
Gerade mit Blick auf die zur Untersuchung vorliegenden Lehrplanentwürfe und ihre
Programmatik bietet es sich an, das Phänomen ‘Lehrplan’ von einer sozialwissenschaftlich motivierten Fragehaltung her anzugehen. Dass die muslimischen Autoren ihre Bilder vom Menschen
und der Welt (zur theologischen Anthropologie in den Lehrplänen siehe Abschnitt 7.1, zur
theologischen Anthropologie des Islam siehe Abschnitt 8.2) sowie ihre Bilder von muslimischer
Kindheit im Kontext einer nicht-muslimischen Mehrheitsgesellschaft zeichnen, ist für die
vorliegende Untersuchung der Fachprofile ein wissenssoziologisch wichtiger Befund:
Jede sozialwissenschaftliche Hermeneutik ist von der Überzeugung getragen, dass die gesellschaftliche
Wirklichkeit nur verstehend angemessen beschrieben werden kann. Ausschlaggebend hierfür ist die unterstellte
Konstitution des Forschungsgegenstandes: Begreift man Gesellschaft als eine durch handelnde Subjekte
konstruierte Wirklichkeit, dann ist diese Wirklichkeit erst erfasst, wenn die Sinnsetzungsprozesse der Handelnden
und der dafür relevante Bezugsrahmen nachgezeichnet sind” (Schröer 1997, 109). “Die Aufgabe einer verstehenden
Soziologie besteht nun darin, methodisch kontrolliert herauszuarbeiten, aufgrund welcher Sinnbezüge gerade so
gehandelt wurde, wie gehandelt wurde (oder: geschrieben wurde; eigene Einfügung)” (a.a.O., 112).
65
Siehe dazu das Marburger Handlungsforschungsprojekt “Innovationsforschung am Beispiel der Grundschule,
1971 - 1977”, gefördert von der Siftung Volkswagenwerk (Klafki 1982). Zielsetzungen waren:
• die Fähigkeit der Kinder, Lernprozesse selbstständig in Angriff zu nehmen, und
• die Befähigung zu sozialem Lernen (Klafki 1982, 26).
53
2.3
FORSCHUNGSBEITRÄGE IM UMFELD DES ‘IRU’
Hier geht es zuerst um eine überblicksartige Darstellung. Einige der für die vorliegende
Untersuchung maßgeblichen Gesichtspunkte werden in Kapitel 3 vertieft. Von einem Stand der
Forschung, die sich auf die Wirklichkeit des islamischen Religionsunterrichts bezieht, kann im
strengen Sinne noch nicht gesprochen werden. An Beiträgen aus dem Bereich der Pädagogik und
der Erziehungswissenschaften zum Thema IRU mangelt es insofern. Arbeiten wie von Bettina
Damm (religionspädagogische Perspektive; Damm 2003) oder Irka Christin Mohr
(islamwissenschaftliche Perspektive; Mohr 1998), die auf muslimische Bildungsinitiativen blicken,
zeigen deutlich, dass die nun anlaufenden Schulversuche (siehe Abschnitt 3.2.2) einer empirischunterrichtswissenschaftlichen Begleitung bedürfen. Eine Arbeit, die an der Universität Bayreuth
entstand, untersuchte die Erwartungshorizonte derjenigen, die aktiv am Erlanger Schulversuch
beteiligt waren (Eltern, Initiatoren; bezogen auf die Bildungschancen der muslimischen Schüler;
siehe Fuchs 2004).
Um eine erste Übersicht auf die verschiedenartigen Modelle von Islamunterricht hat sich
Özdil bemüht (Özdil 1999 a); seine Arbeit konzentriert sich auf den bildungspolitischen und
rechtlichen Bezugsrahmen der einschlägigen Auseinandersetzungen. Auf der Grundlage
schriftlicher Quellen und Interviews nimmt Özdil sich einer Reihe von Faktoren an, die die
Diskussion um den IRU mitbestimmen, und kommt zu dem Schluss:66
“Da die Debatte [...] um den Religionsunterricht allgemein [und] um den Islamischen Religionsunterricht im
Besonderen [...] noch im vollen Gange ist, wird es um so schwieriger, [...] einen Schlussstrich zu ziehen [...] Da [...] in
den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Bedingungen vorherrschen und die BRD föderalistisch
organisiert ist, wäre es utopisch, eine einheitliche Lösung auf gesamter Bundesebene zu erwarten” (Özdil 1999, 190
f.; siehe auch Özdil 2001, 19 - 22).67
Die Einführung von IRU kann, nimmt man die Vielfalt der auf den IRU bezogenen
Diskursfelder in den Blick, “durchaus als Prüfstein für die Möglichkeit eines friedlichen
Zusammenlebens von Christen, Muslimen, Andersgläubigen und Bekenntnislosen in
Deutschland gesehen werden” (Bochinger 2002, 328):
“Allerdings griffe die Prüfung zu kurz, wenn sie nur die Integrationsbereitschaft der Muslime in den Blick nähme.
Integration ist ein wechselseitiger Vorgang. Daher ist der gesamte Aushandlungsprozess des IRU in eine solche
Prüfung einzubeziehen, wie auch die anschließend notwendige Veralltäglichung in Schulen und Ausbildungsstätten” (ebd.).
Axel Stöbe hat sich mit der Frage interkultureller Erziehung von Kindern türkischer Herkunft
beschäftigt (Stöbe 1998); ihn interessiert insonderheit der Einfluss des Islam auf ihren
Sozialisationsprozess:68
66
Mit eindeutigem Plädoyer für den Hamburger “Religionsunterricht für alle” (siehe Abschnitt 3.2.3 der
vorliegenden Untersuchung).
67
Die Prognose Özdils, dass sich “auf islamischer Seite” die Modelle der Islamischen Religionsgemeinschaft in
Hessen und des ZMD durchsetzen werden (er lässt offen, ob er das auf die Anlage von Curricula oder auf die Organisationsform bezieht), hat sich indes aus heutiger Sicht nicht erfüllt.
68
‘Sozialisation’ ist ein sozialwissenschaftlicher Grundbegriff, der nicht mit Erziehung identisch gesetzt werden
darf. Sozialisation hebt auf die Vergesellschaftung des Subjekts ab – eine anthropologische Notwendigkeit. Sie ist vom
Resultat her indirekte, ‘funktionale’ Erziehung. Mit Erziehung im gebräuchlichen Sinn ist aber die absichtlich
gewollte, geplante, systematische Erziehung gemeint, in der Pädagogik ‘intentional’ genannt. Sozialisation bezieht sich
demgegenüber auf gesellschaftlich bedingte Prozesse, die nicht unbedingt intentional sein müssen (Rolff/Zimmermann
54
“Es wurde deutlich, dass es den Islam nicht gibt, trotz der Berufung auf eine einheitliche Offenbarung. Für den
Sozialisationsprozess bedeutet das, dass der Hinweis auf den Islam als Orientierungsrahmen nicht genügt, weil
eben dieser Rahmen zu unterschiedlich ist [...] Unseres Erachtens nach lassen die hier gesuchten Annäherungen69
nicht zu, von einem Kulturkonflikt aufgrund des Islam zu sprechen” (Stöbe 1998, 84, 207).
Aus Hamburg stammt ein Beitrag aus christlich-theologischer und religionspädagogischer Sicht
(Weisse 2002) sowie aus Münster eine Untersuchung zu Koranschulen in türkisch-islamischen
Gemeinden (Alacacioglu 1999). Claire Dwyer und Astrid Meyer haben sich mit muslimischen
Privatschulinitiativen im europäischen Rahmen befasst (Dwyer 1996).70 Die verfassungsrechtliche
Dimension der Einführung von IRU ist Thema in Beiträgen von Martin Heckel (Heckel 1999 a d und 2002), Ibrahim Cavdar (Cavdar 2001) oder Mathias Rohe (Rohe 2000). Einige rechtliche
Aspekte des IRU und seiner Einführung werden in Abschnitt 3.3 behandelt.
Yasemin Karakasoglu-Aydin setzte sich mit den Vorstellungen türkisch-muslimischer
Lehramts- und Pädagogikstudentinnen bezüglich Fragen der Religiosität und der Erziehung
auseinander (Karakasoglu-Aydin 1999; siehe zu dieser Thematik auch Stöbe 1998, 107 ff.). Die
Untersuchungen der Pädagogin legen eine Reihe von Erziehungsvorstellungen offen, die im Sinne
impliziter Führungstheorien71 sozialisationswirksam sein können:
• Die Befragten sahen sich einem “grundsätzlich säkularem Grundverständnis von Religiosität
als Privatsache eines jeden Einzelnen und dem Bekenntnis zur Religionsfreiheit für alle
Mitglieder einer Gesellschaft” verpflichtet – trotz “fließender Grenzen zwischen den Typen
religiöser Orientierung” (a.a.O., 441). Die Autorin weist darauf hin, dass “auch ein Teil der
äußerlich nicht-religiös in Erscheinung tretenden türkischen Pädagogik-Studentinnen großen
Wert auf die Vermittlung islamischer Grundprinzipien an ihre Kinder legt” (ebd.); sie sehen
darin unter anderem die Erfüllung einer “religiösen Pflicht in der Dimension der rituellen
Praxis” (a.a.O., 443).
Die überwiegende Mehrzahl der Publikationen zum Islamunterricht kann derzeit noch als
Nachhall zahlreicher Arbeiten zur Migrationsforschung gesehen werden. Um pädagogische
Fragen geht es dabei nur am Rande. Eine der ersten umfangreichen Bestandsaufnahmen
pädagogischer Fragestellungen im Kontext der Migrationsforschung stammt von Edith
Glumpler, die auf die “Literaturexplosion” zur Migrationsthematik hinweist (Stand 1982!). Sie
resümiert mit Blick auf die Erziehungswissenschaften:
“Generell ist festzustellen, dass sich Migrantenkinderforschung nicht vorrangig als erziehungswissenschaftlich,
sondern vielmehr als sozialwissenschaftlich orientierte Forschung charakterisieren lässt”, mit “Dominanz
1997, 37; vgl. auch Hurrelmann/Ulich 1991). Ein gegentrendlicher Begriff ist die Individualisierung der Kindheit:
“destandardisierte Lebensläufe, Verinselung der Lebensräume, selbstinitiierte Aktivitäten, verhäuslichte Kindheit,
organisierte Aktivitäten, Zunahme des Lernbezugs und Abnahme des Spielbezugs, selbverständliche Mediennutzung,
lockere und variierende Beziehungen, eigene Beziehungspräferenzen statt kollektive Eingebundenheit, bessere
Planungs- und Organisationskompetenzen, veränderte Beziehungen zu den Eltern (veränderte Elternrolle),
differenziertere Wahrnehmung, und Nivellierung der geschlechtsspezifischen Orientierung durch
gegengeschlechtliche Kinderkontakte” (Rolff/Zimmermann, 153-154). Siehe auch die Abschnitte 5.3.2 und 7.2.4.1.
69
Das bezieht sich auf die von Stöbe vorgestellten Denkmodelle hinsichtlich Religion und Lebensstil als
Orientierungsrahmen im Kontext der “Sozialisation türkisch-muslimischer Migranten-Kinder” (a.a.O., 202 ff.).
70
71
Siehe dazu auch Behr 1992.
Auch ‘Alltagstheorie’: die situative Alltagserziehung ohne wissenschaftlich-theoretische Reflexion. Siehe dazu
König/Zedler 1998, 19.
55
soziologischer und psychologischer Ansätze” (Glumpler 1985, 5 f.).
Glumpler listet den für ihre Zeit gültigen Stand an wissenschaftlich untersuchten Fragestellungen
auf, der bis heute im Wesentlichen noch so gilt – auch wenn sich die Liste durch eine Reihe
neuerer Untersuchungen erweitern ließe, die sich gezielter mit Fragen der Identität und
Integration ausländischer Jugendlicher befassten (besonders jugend- und kriminalsoziologische
Themen sowie das Thema der Berufseingliederung):
1.
2.
3.
4.
die Situation des ausländischen Kindes im Vorschulalter
Aspekte der Sprachentwicklung
Probleme der Selbstkonzeptentwicklung72
die psychosoziale Situation ausländischer Schüler und ihre erhöhte Belastung durch Migration und
kulturspezifisch divergente Verhaltensanforderungen73
5. die Entwicklung des Unterrichts für ausländische Schüler in der Bundesrepublik und die Auswirkungen
verschiedener Beschulungskonzepte der Bundesländer und einzelner Modellversuche
6. die Praxis des Unterrichts mit ausländischen Schülern und Möglichkeiten ihrer außerschulischen Förderung
7. die Einschätzung der Probleme von Migrantenkindern durch ihre Lehrer
8. die Integration ausländischer Schüler im deutschen Regelklassenverband und die Einstellungen deutscher
Schüler ihnen gegenüber
9. Zukunftserwartungen und Bildungsvorstellungen ausländischer Eltern und Kinder, auch im Zusammenhang
mit den Erziehungszielen ausländischer Eltern
10. ausländische Jugendliche: Berufsorientierung und -eingliederung, Freizeitverhalten, Konflikt- und
Kriminalitätsbelastung (siehe zusammenfassend Glumpler 1985, 6 f.)
Für pädagogische Arbeiten dieses Bereichs musste “von einem erziehungstheoretischen Defizit
gesprochen werden” (a.a.O., 7). Der sozialisationstheoretische Bezug der Forschung orientierte
sich an einer Reihe seinerzeit einschlägiger Theorien monokultureller Sozialisation: Claessens’
Theorie der ‘zweiten, soziologischen Geburt’ des Menschen (siehe dazu Claessens 1979), die
bikulturelle Sozialisation (Akkulturation) vor dem Hintergrund der Fiktion einer dominanten
Aufnahmekultur (siehe dazu Schrader 1976), die Fragen der Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz (siehe Krappmann 1973) und die handlungstheoretischen Ansätze. Glumpler plädiert
für eine erziehungswissenschaftlich fundierte Migrationsforschung, bezogen auf den Kernbereich
der Personwerdung im Kontext des “Kulturwechsels” (Glumpler 1985, 23).
Die dezidiert auf Religion bezogene Forschung ist neueren Datums. Von besonderer
Bedeutung für das Thema der vorliegenden Untersuchung ist der Befund in Studien zur
Religiosität türkischer Muslime (siehe Klinkhammer 2000), wonach bei vielen Heranwachsenden
aus islamisch geprägten Familien ein Mangel an Kenntnissen über den Islam zu beobachten ist.
Das steht im Widerspruch zu der hohen Bedeutung, wie sie von den untersuchten Gruppen dem
Islam für die eigene Identität zugeschrieben wird (vgl. dazu Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003,
6). An soziologischen Studien bezüglich des gesellschaftlichen Desintegrationspotenzials unter
türkischen Jugendlichen (zum Beispiel Heitmeyer 1997) lässt sich ferner nachzeichnen, wie der
Mangel an Kenntnissen über den theologischen Kernbestand des Islam zu problematischen
Ergebnissen führt, wenn er auf beiden Seiten besteht – seitens der Untersuchten wie der
72
Dieser Begriff spiegelt die theoretischen Ansätze der entwicklungspsychologisch orientierten Integrationsforschung Anfang der 80er Jahre wider.
73
Die Punkte 2 bis 4 bilden das theoretische Fundament der nordrhein-westfälischen Richtlinien für die
religiöse Unterweisung türkischer Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens (siehe Abschnitt 4.1.1, Dokument
NRW).
56
Untersuchenden (vgl. dazu Özdil 1999 b). 74 Die in Heitmeyer vertretene These der
ausschließlich kompensatorischen Funktion des Islam bei der Reaktion türkischer Jugendlicher
auf entgangene Chancen (‘Modernisierungsverlierer’) lässt die integrative und identitätsstiftende
Dimension des Islam außer Acht. Die rein quantitativ angelegte Untersuchung läuft
ausschließlich die mögliche Falsifikation ihrer Ausgangsthese zu und verliert dadurch die
Relevanz religiöser Faktoren bei der Entstehung sozialer Identität aus dem Blick.
Der pauschalen Einschätzung, dass durch den weit verbreiteten Mangel an Kenntnissen über
den Islam unter muslimischen Heranwachsenden “der Islam in Deutschland faktisch [...] auf eine
eher folkloristische Funktion beschränkt” bleibt (Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003, 6), kann
allerdings nur noch bedingt zugestimmt werden. In vielen Bereichen bemühen sich vor allem
Muslime der jüngeren Generation in Deutschland inzwischen zunehmend um eine Aufbesserung
ihres Wissens über den Islam. Nicht zuletzt die hier untersuchten Fachprofile für den IRU
können dafür als Beleg gesehen werden. Die Studie von Karakasoglu-Aydin weist auf das
Interesse aller Befragten hin, sich mit dem, “was als ihr genuin Eigenes betrachtet wird,
wissenschaftlich auseinanderzusetzen” (Karakasoglu-Aydin 1999, 448).
Diese Aspekte einer bewussteren Auseinandersetzung von Muslimen mit ihrer Religion
gewinnen bei geichzeitiger Abnahme migrationsbezogener Problematiken an Bedeutung
innerhalb der europäischen Islam-Diskurse: Der Islam in Europa gewinnt erkennbar an eigenständigem Profil; ‘bewusste Auseinandersetzung’ bedeutet nicht zwangsläufig Abkehr vom
Tradierten, sondern seine Inblicknahme unter den Vorzeichen ‘neuer’ Fragestellungen, besonders
derjenigen des gesellschaftlichen Wandels und der Wertediskussion. Hier werden an die
Muslime Erwartungen adressiert: die Chance des Islam ‘im Westen’ als Neuaufbruch in Richtung
“Säkularisierung”, “Ent-Ideologisierung”, “Modernisierung” und “theologische Reform” – nicht
selten auf der Grundlage eines Verständnisses von Islam “als vorindustrieller Kultur im technischwissenschaftlichen Zeitalter” (Tibi 1991, 172, 185). Daher müssen wohlmeinende “Zukunftsperspektiven” für den Islam in Europa, die nicht auch in islamisch-theologischem Denken
wurzeln, in dieser Form insbesondere bei Muslimen auf Kritik stoßen, die sich religiös
selbstbewusst artikulieren. Für das Zusammenleben von Muslimen und Nicht-Muslimen im
Rahmen der Zivilgesellschaft aber ist es nötig, sich beiderseits um ein von Vorbehalten bereinigtes
Nachdenken über den Islam zu bemühen:
“Aus der westlich-europäischen Entwicklung können die islamischen Gesellschaften lernen, was nicht mit
Nachahmung gleichzusetzen ist [...] Mein Plädoyer für eine kulturelle Authentizität des Islam kann im Zeitalter
weltgesellschaftlicher Kommunikation nicht im Widerspruch zu der Integration der Werte der europäischen
Aufklärung in den Islam als eine religiöse Ethik stehen [...] Wiederum bedeutet [...] Säkularisierung nicht die
Auslöschung der Religion” (Tibi 1991, 196 f.).
Die Diskussion unter Muslimen in Deutschland hat schon vor längerer Zeit Anschluss gefunden
an die in den 70er Jahren (Schwerpunkte USA, England, Frankreich) entstehenden, binnen74
Das hängt natürlich vom bevorzugten Blickwinkel der jeweiligen Forschungsdisziplin ab. Eine rein soziologische Inblicknahme religiöser Motive unter türkischstämmigen Jugendlichen wie bei Heitmeyer stößt hier von zwei
Seiten an ihre Grenzen: Das soziologische Verständnis des Islam unterscheidet sich vom theologischen Verständnis oder
dem muslimischen Selbstverständnis, und die als “Muslime” Identifizierten sind nicht zwangsläufig diejenigen, die
sachkompetent über den Islam in seiner theologischen Dimension Auskunft geben können. Von hier aus zu Aussagen
über den Islam in Deutschland vorstoßen zu wollen kann wissenschaftlich-methodologisch in Frage gestellt werden.
Eine Ähnliche Problemtik lässt sich an Hand der Konversionsforschung nachzeichnen, wenn sie bevorzugt auf
soziologische oder psychologische Erklärungsmodelle zugreift und dabei das aus der jeweiligen Bezugswissenschaft
heraus ‘Ungreifbare’ wie Glaube, Intuition, Gefühl oder Berufung unberücksichtigt lassen muss.
57
islamischen Diskurse um die ‘Modernisierung’ des Islam (siehe zu dieser Thematik Peters 1996).
Hier geht es bevorzugt um die Verknüpfung theologischen Denkens mit einschlägigen Bezugswissenschaften – allen voran die Soziologie (siehe dazu Ramadan 1998 und 2003). Dies kann
auch als Reflex auf den schrittweisen Generationenwechsel innerhalb islamischer Gemeinschaften
verstanden werden, der sich nicht nur in der Kritik am Althergebrachten erschöpft, sondern sich
auch in theologischer Neupositionierung artikuliert. Unverkennbares Kriterium dafür bleibt die
Annäherung an den Glauben als zunehmend identitätsrelevantem Bezugshorizont.
Das kann den Eindruck erwecken, neueres muslimisches Denken befördere die Segregation
von Muslimen innerhalb ihrer europäischen Mehrheitsgesellschaften. Kritik an ‘westlichen
Entwicklungsmodellen’ wird als “fundamentalistische Apologetik” (vgl. dazu Tibi 1991, 173)
missverstanden. Ein verstärkt artikulierter Islamismus-Verdacht gegenüber praktizierenden
Muslimen begünstigt diese Prozesse vermutlich ebenso sehr wie die Erfahrung junger Muslime,
die sich innerhalb und außerhalb der gesellschaftlichen Bildungssektoren vermehrt in die Rolle
von ‘Experten’ gestellt sehen. Ein entscheidender Punkt dabei könnte sein, dass diese Rolle in
den meisten Fällen, wie sie dem Verfasser der vorliegenden Untersuchung bekannt sind,
angenommen wird. Es bestünde ja auch die Möglichkeit, als Muslim Anfragen bezüglich des
Islam abzuweisen (vgl. dazu auch Klinkhammer 2001, 93 ff.).
In Anlehnung an einige interdisziplinär angelegte wissenschaftliche Untersuchungen können
diese Prozesse als ‘Heimischwerdung’ des Islam bezeichnet werden: Im Dialog mit anderen
gesellschaftlichen Kräften bemühen sich Muslime um konstruktive Perspektiven für ein
friedliches Zusammenleben in Deutschland (vgl. Lemmen 2001; mit besonderem Blick auf die
theologischen Herausforderungen aus katholischer Sicht). Als Voraussetzung für ein Gelingen
wird dabei die Emanzipation der Muslime in Deutschland vor ideologischen Einflüssen aus ihren
Herkunftsländern gesehen. Auch wenn Autoren wie Tibi oder Lemmen in ihrer Forderung nach
Ent-Ideologisierung konform zu gehen scheinen, unterscheiden sie sich dennoch in ihrer
Gesamtwahrnehmung des Islam. Die Unterschiede sind oft im Stil der Publikationen zu suchen:
die Stimmungsbilder liefern schon mal die Argumente.
Vereinfachende Systematisierungen des Islam in Deutschland in ‘fundamentalistische’ oder
‘liberale’ Richtungen finden sich in einer Reihe von Publikationen (vgl. dazu Spuler-Stegemann
1998 und 2001) 75, werden aber der Bandbreite muslimischer Lebensentwürfe in Deutschland so
wenig gerecht wie derjenigen christlicher. Hier könnte auch eine eingeengte Wahrnehmung der
Vielfalt binnenchristlicher Strömungen im Spiele sein, die in Ermangelung empirisch gewonnener
Kriterien auf den Islam in Deutschland übertragen wird.76 Allein der soziologisch interessante
Befund der weit gehend freien Gruppenbildung (auch unter den in Verbänden organisierten
Muslimen!) lässt sich nur schwer mit grob simplifizierenden Polarisierungen77 in Einklang
bringen, wiewohl sie auf einzelne soziologisch beschreibbare Szenarien durchaus zutreffen mögen
(siehe auch Abschnitt 3.3.2; zu einem alternativen Modell einer Beschreibung prinzipieller
75
Zur Frage einer ‘radikalen’ oder ‘militanten’ muslimischen religiösen Identität siehe Ali 1995.
76
Das arabische Wort, das dem Begriffsfeld ‘Fundamentalismus’ am nächsten kommt, lautet ‘ûsûlî: “jemand, der
sich auf rechtskräftige Beweisgrundlagen beruft”; dieser Begriff trägt allerdings eine positive Konnotation. Mit dem
‘islamischen Bewegungen’ (harakât) zugeschriebenen Fundamentalismusbegriff scheint eher eine Kategorie gegeben
zu sein, die “mit christlichen Vorausannahmen und westlichen Stereotypen überladen ist und eine monolithische
Bedrohung konstruiert, die nicht existiert” (Roald 1994, 29).
77
“Die Alternativen lauten zugespitzt: ‘Euro-Islam’ oder ‘Taliban/Bin Laden-Islam’ für die deutsche IslamDiaspora” (Tibi 2002, 292).
58
Tendenzen unter muslimischen Eltern (nicht nur) in Deutschland hinsichtlich möglicher
grundsätzlicher Einstellungen zur Religion siehe Abschnitt 3.4.5).
2.4
ZUR PROBLEMATIK BESTIMMTER SCHLÜSSELBEGRIFFE
DES THEMENFELDS ISLAMUNTERRICHT
Im Zuge der Debatten um den Islam in Deutschland und insbesondere um den islamischen
Religionsunterricht kommt es immer wieder zu verwirrenden Begriffsverwendungen und damit
auch zu Verwechslungen. Darum soll an dieser Stelle vorab auf dieses Problem eingegangen
werden. Dabei sollen auch die Modellvorstellungen bezüglich des ‘Islamunterrichts’ vorgestellt
werden, auf die dann in späteren Kapiteln nur noch rückverwiesen wird.
2.4.1
‘islamisch’
Begriffe wie ‘Islamunterricht’, ‘islamische Unterweisung’, ‘islamischer Religionsunterricht’,
‘Islamkunde’ oder ‘islamische Lehrpläne’ werfen die grundsätzliche Frage auf, worauf genau sich
das Attribut ‘islamisch’ beziehen und was darunter zu verstehen sein soll. Als besonderes Problem
erweist sich dabei immer die potenzielle Tendenz zur Wertung, was im Folgenden unter den
Punkten 1) und 3) deutlich wird:
1) Muslime selbst verwenden es zunächst im qualitativen Sinn von ‘gut’: ‘Islamisch’ bedeutet
dann ‘der islamischen Religionslehre entsprechend’ oder ‘so wie es sich im Islam gehört’. Hier
begegnet man auch dem negativen Komplement ‘unislamisch’, wenn auch mehr in der
gesprochenen Sprache, um ein bestimmtes Fehlverhalten zu kennzeichnen, wie zum Beispiel
den Gebrauch von Schimpfwörtern als nicht der Lehre gemäßes Verhalten. In der heutigen
arabischen Sprache dient das Eigenschaftswort islâmî diesem Zweck. Das entspricht in etwa
der Verwendung von ‘christlich’ oder ‘unchristlich’ in der deutschen Alltagssprache. Welche
Konnotationen das Attribut ‘islamisch’ jeweils trägt, hängt davon ab, wie das Nomen ‘Islam’
verstanden wird. Neuere Publikationen aus der Feder von Muslimen versuchen über diesen
Weg die Grenzen der dazu gehörigen Wortfamilie zu definieren.78
2) Muslimische Autoren verwenden dieses Attribut aber auch, um das geistige und soziale
Milieu zu benennen, in dem sie sich bewegen, ohne damit den Anspruch auf ein an der Lehre
des Islam normatives Gütekriterium zu erheben. Die Grenzen zum unter 1) beschriebenen
Wortgebrauch sind fließend, denn es ist eher unwahrscheinlich, dass sich ein muslimischer
Autor an Muslime als Zielgruppe richtet, dann aber Thesen entwirft, die der Lehre oder dem
muslimischen Konsens vom Grundsatz her widersprechen. Man begegnet dieser Art der
Begriffsverwendung bei muslimischen Autoren, die sich darum bemühen, eine Verbindung
herzustellen zwischen muslimischen Denkwelten und Wissenschaften 79, die sie aus religiösem
78
Amir Zaidan (Zaidan 1999, 31 ff.) unternimmt den Versuch, eine Definition von “Islam im islamischen
Kontext” im Rahmen eines entsprechenden Theologie-Konzepts (“Islamologie”) zu entwickeln. Andere Autoren geben
den nicht in jeder Hinsicht hilfreichen Hinweis, dass alles als ‘islamisch’ gelte, was nicht ‘unislamisch’ sei (das ist eine
Parallelsetzung des Prinzips im islamischen Recht, dass erlaubt ist, was nicht ausdrücklich verboten ist). Siehe auch Satz
h030 in Anhang Teil 3.
79
Siehe dazu das Werk Islamization of Knowledge: General Principles and Work Plan von Ismâ cîl al-Fârûqî
(Mitbegründer und Vorsitzender des International Institute of Islamic Thought), das inzwischen sowohl in deutscher
Übersetzung vorliegt (al-Fârûqî 1988) als auch in arabischer (Islâmiyyatul-Macrifa).
59
Blickwinkel betrachtet oder angewendet wissen wollen. Beispiele wären ‘islamische
Sozialwissenschaften’80 oder generell die ‘islamische Perspektive’81.
3) Auf den Islam als Gegenstand der Länderkunde bezieht sich das Attribut ‘islamisch’ dann,
wenn in Diskussionen oder journalistischen Beiträgen von ‘islamischen Ländern’ die Rede ist.
In diesem Zusammenhang fällt auch gelegentlich der Begriff ‘Muslime’ als vermeintlich
ethnisches Merkmal. 82 Muslime könnten dem entgegenhalten, dass es genau so wenig
‘islamische’ wie ‘christliche’ Länder gebe. Hier wird die oben erwähnte Dimension der
Wertung am deutlichsten: Im Diskurs zwischen Muslimen und Nicht-Muslimen lassen sich
damit Vorannahmen transportieren, die positiv (die Religion mit ihren humanitären Idealen)
oder negativ (die inhumane Religionspraxis in bestimmten Ländern) dichotomisiert sein
können – je nach der Ebene, auf welcher der Begriff angesiedelt wird. In dieser Hinsicht kann
auch ‘das christliche Abendland’ zum politischen Kampfbegriff werden. In einigen Bereichen
wissenschaftlicher Tradition wie zum Beispiel der Kulturgeographie Schöllers83 wurde deshalb
versucht, ‘islamisch’ wertneutral zu halten und Begriffe wie ‘Nahost’, ‘Mittelost’ oder ‘Orient’
kulturgeographisch zu fassen. Dadurch wird der Begriff ‘islamisch’ von seinen geographischen
Festlegungen entlastet, was umgekehrt auch eine Anwendung auf andere geographische
Kontexte ermöglicht, zum Beispiel auf den europäischen. In diesem Sinne sprach der
muslimische Theologe und Philosoph Abdoljavad Falaturi 84 sowohl von der Rolle der
Muslime im ‘heutigen Europa’ als auch von der Entstehung des Islam und der Gemeinschaft
der Muslime (im Kulturraum der arabischen Halbinsel zur Zeit der Wende vom 6. zum 7.
Jahrhundert nach Christus) aus dem Blickwinkel der Kulturgeographie, um damit für
80
Zum Beispiel in Ahmad 1984, 43. In den USA erscheint vierteljährlich die Zeitschrift The American Journal
of Islamic Social Sciences, herausgegeben von The Association of (sic!) Muslim Social Scientists und The International
Institute of Islamic Thought.
81
M. Zafar Iqbal: Teachers Training – The Islamic Perspective. Islamabad 1996. Hier präzisiert der Autor
bereits in der Unterscheidung zwischen Titel und Untertitel, dass er ein Standardthema der Erziehungswissenschaften,
nämlich die Lehrerbildung, aus einem bestimmten Blickwinkel heraus neu betrachtet, und zwar demjenigen des
‘Islam’. Es geht nicht um eine neutrale Darstellung muslimischer Betrachtungsweisen zu diesem Thema, sondern um
den Entwurf einer Perspektive im Sinne von theologisch begründeter Zukunftsaussicht.
82
Während des Bosnienkrieges 1992 - 1996 wurde von Fernsehjournalisten immer wieder die begriffliche
Reihung “Serben, Kroaten und Muslime” bemüht, wenn es darum ging, auf die religiöse Dimension des Konflikts
abzuheben – ohne Rücksicht darauf, dass es muslimische Serben und serbisch-orthodoxe Bosnier gibt.
83
“Ich sehe es als Ziel der Länderkunde, Länder und Völker, Kulturen und Gesellschaften in ihrer spezifischen
Lebenswirklichkeit zu begreifen und sie aus den Bedingungen ihrer eigenen raumbezogenen Entwicklung verstehen
und achten zu lernen” (Schöller 1978, 296).
84
Der Verfasser der vorliegenden Arbeit hat mit Abdoljavad Falaturi in einigen Projekten der Muslimischen
Jugend in Deutschland e.V. (MJD) zusammengearbeitet. Tenor dieser Veranstaltungen war, unter Muslimen tradierte
Verkrustungen der Islamwahrnehmung aufzubrechen und die Informationen aus den Schriftgrundlagen der Lehre
durch den direkten, unverstellten Blick zu aktualisieren. Ziel war eine vitalere und reformierte Kultur des Muslimseins.
Leider ist ‘Bruder Falaturi’, wie er gern genannt wurde, im Winter 1996 verstorben, ohne dass er den Ausbau dessen
vollenden konnte, was man als Kern seiner Theologie bezeichnen könnte: Die Gewinnung kategorialer theologischer
Kriterien für die Moderne- und Wissenschaftsfähigkeit muslimisch-theologischen Denkens. Falaturi wurde in seiner
iranischen Heimat beigesetzt.
60
muslimisches Denken neue Erkenntnisse zu gewinnen.85
4) Als rechtlich relevanter Begriff dient ‘islamisch’ im Rahmen der hier zu vertretenden
Thematik dazu, die Religionsgemeinschaft der Muslime als juristisch fassbaren Körper mit
Gestaltungsansprüchen und -rechten identifizierbar zu machen. Artikel 7 Absatz 3 des
deutschen Grundgesetzes spricht von “Übereinstimmung mit den Grundsätzen der
Religionsgemeinschaften”, wenn es um die Gestaltung des Religionsunterrichts geht.
Religionsgemeinschaften sind die jüdische, die christliche, die islamische und andere. Die in
Artikel 7 verwendete Mehrzahl “Religionsgemeinschaften” bedeutet aber auch, dass es
mehrere Gemeinschaften geben kann, die sich zum Beispiel alle auf die ‘christliche’
Religionslehre berufen, jedoch theologisch und organisatorisch unterschiedliche Denominationen darstellen. Insofern kann es den islamischen Religionsunterricht ebenso wenig geben
wie den christlichen – rechtlich gesehen jedenfalls. ‘Islamisch’ rangiert hier gleichsam als
Gattungsbezeichnung, die weiterer Differenzierung bedarf, auch wenn in der Literatur der
Einfachheit halber von dem islamischen Religionsunterricht die Rede ist und die islamischen
Verbände in einem Atemzug mit den christlichen Kirchen genannt werden. Gleichwohl lassen
sich die jeweiligen Organisationsformen weder rechtlich, noch aus dem eigenen Selbstverständnis heraus so einfach parallelisieren.86 Die Bezeichnung ‘islamische Verbände’ kann
also nur aus dem Kontext juristischer Sprachkonvention heraus verstanden werden. In
soziologischer, theologischer und kulturwissenschaftlicher Hinsicht ist diese begriffliche
Komposition kritisch zu sehen: Streng genommen müsste man von unterschiedlichen
‘Verbänden’ oder ‘Vergesellschaftungen’ von Muslimen sprechen (zum Begriff ‘Vergesellschaftung’ siehe Abschnitt 3.3.2 Fußnote 112).
Mit negativen Konnotationen besetzbar ist ein Begriff wie ‘islamistisch’, der inzwischen aber auch
in arabischsprachigen Kontexten als Selbstbezeichnung von muslimischen, politisch ‘aktiven’
Gruppen übernommen worden ist (al-islâmiyyûn), ursprünglich aber durch die französische
Politologie (siehe dazu François Burgat87 ) geprägt wurde. Das erklärt, warum der Begriff
‘Islamismus’ erstmals mit der Algerienkrise (die Brotaufstände Mitte der 80er Jahre und der
Wahlsieg der Front Islamique du Salut) Anfang der 90er Jahre breiten Eingang ins Pressedeutsch
fand. Inzwischen ist der länderkundlich enge Bezug dieses Begriffs verloren gegangen: ‘Islamismus’ wird, zum ‘Terrorismus’ gewendet und als globales Phänomen verallgemeinert. Die
Konnotationen des arabischen Adjektivs islâmiy sind indes nicht so negativ wie die des deutschen
Adjektivs ‘islamistisch’; sie berücksichtigen den Aspekt der ‘Reform’:
85
Falaturi 1990, ab Seite 61: Exkurs: Die Muslime im heutigen Europa (nach Balic 1989, 363 ff.).
Bemerkenswert ist Falaturis innovative Annäherung an das Begriffsfeld umma (Gemeinschaft) (vgl. in Falaturi die
Seiten 22 - 29 und 70 - 113 mit Exkurs zur Stellung der Frau im Islam).
86
Für einen ersten Einstieg in die Thematik bleibt aber auch differenzierungsfähigen Autoren wie Urs Baumann
nichts anderes übrig als zunächst einmal solche Gegenhorizonte zu zeichnen: “Viele islamische Verbände, aber auch die
christlichen Kirchen haben sich prinzipiell dafür ausgesprochen, an den öffentlichen Schulen parallel zum christlichen
Religionsunterricht den islamischen Religionsunterricht in deutscher Sprache als Schulfach einzurichten” (Baumann
2001, 11).
87
Siehe dazu Burgat 2003. Der Politologe ist Direktor des Centre Français d`Études Yéménites. Siehe auch
Gilles Kepel 2002 (Institut d`Études Politiques) und Olivier Roy 1992 zur Frage des Aufstiegs und Niedergangs des
politischen Islamismus.
61
“‘Muslim’ is used to denote anyone who confessionally belongs to Islam. ‘Islamic’ indicates any phenomena which
have to do with Islam. ‘Islamist’ is a Muslim who regards Islam as a body of ideas, values, beliefs and practises
encompassing all spheres of life – a kind of reform thinking comprising the three concepts islâh = reform, tadjdîd
= renewal, sahwâ = awakening” (Roald 1994, 29 f.).
Wie sehr die unterschiedlichen Bezugsebenen des Begriffs ‘islamisch’ ineinanderfließen können,
zeigt folgendes Zitat, in dem jeweils mit ein und dem selben Attribut eine religionssoziologische,
eine theologische, eine politische, eine historische und eine kulturgeographische Dimension
berührt werden:
“[...] denn damit wurde ein Bereich auf neue gesetzliche Grundlagen gestellt, der nach islamischem Verständnis
besonders schützenswert ist: der Bereich des Hauses, der Familie und der Ehre [...] Es ist bemerkenswert, dass die
Türkei bis heute der einzige islamische Staat geblieben ist, der diesen Schritt 88 getan hat [...] Der klassische
islamische Staat hat sich nie als Gesetzgeber begriffen” (Schiffauer 2000, 43).
Als besonderes Problem erweist sich dabei der Begriff ‘Islamisten’, den das Buch im Untertitel
führt (Die Gottesmänner – Türkische Islamisten in Deutschland) und der seinem Thema gleichsam
ein skalierbares Sozialprofil überstülpt: “die radikalste unter den islamistischen Gemeinden
türkischer Arbeitsmigranten in Deutschland” (a.a.O., 11), ohne dass Begriffe wie ‘radikal’,
‘islamisch’ und ‘islamistisch’, wenn schon nicht definiert, so doch voneinander abgesetzt und
entsprechend ihrer Zugehörigkeit verortet werden. In seiner “Kritik von Fundamentalismustheorien” (ebd., 315 ff.) weist Schiffauer allerdings auf das Problem von “Alterierungsdiskursen”
hin und stellt fest:
“Dem Prinzip des Agnostizismus folgend, habe ich Kausalkonstruktionen bewusst vermieden, mit denen von einem
überlegenen Standort aus erklärt wird, was Islamismus ‘eigentlich’ ist [...]” (a.a.O., 318 f.).
Die Differenzierung allein auf der begrifflichen Ebene lässt sich zugegebenermaßen nicht immer
durchhalten. Das ist eine Frage der sprachlichen Ökonomie, des Stils und der Kontexte.
Formulierungen wie der Islam in Deutschland verweisen bei genauerem Hinsehen meist auf
Muslime in Deutschland: Der Islam als solcher kann sich nicht irgendwo aufhalten, genau so
wenig wie der Islam einen Standpunkt einnehmen kann. Muslime können das.89 Von daher soll in
der vorliegenden Arbeit versucht werden, nur dann von ‘islamisch’ zu sprechen, wenn die
begriffliche Ebene das zulässt, so etwa die der religiösen Lehre.
2.4.2
‘Islamunterricht’
Wohl auf Grund seiner Kürze und damit seiner Schlagworttauglichkeit ist ‘Islamunterricht’ ein in
der Debatte gängiger Begriff. Inhaltlich lässt er viel offen, denn er gibt keinen Aufschluss über
das jeweils dahinter stehende bildungspolitische Modell. Hier sollen für eine erste Übersicht die
88
Es geht um die “radikale Säkularisierung” des Staates durch “kemalistische Revolutionäre”: Die Abschaffung
des Kalifats am 3. März 1924, die Übernahme des Schweizer Zivilrechts als Grundlage für das neue Privatrecht 1926
und damit die Schaffung neuer Grundlagen für “das letzte – und entscheidende – Gebiet, auf dem die Prinzipien des
religiösen Rechts noch galten” (Schiffauer 2000, 43).
89
Man kann Muslimen Schwierigkeiten unterstellen, sich zu integrieren, nicht aber dem Islam – es sei denn man
vertritt die Ansicht, dass Muslime nicht integrierbar sind, weil der Islam als Lehre nicht in eine freiheitlichdemokratische Grundordnung integrierbar ist. In diesem Falle ist es einerseits Sache der Verfassungsrechtler, die
Tragweite freiheitlich-demokratischer Ordnungsprinzipien näher zu erläutern, und andererseits Sache muslimischer
Fachleute (Theologen), islamische (theologische) Argumente für die Vereinbarkeit zu nennen.
62
drei Kernmodelle von ‘Islam-bezogenem Unterricht’ vorgestellt werden, die mit dem Begriff
‘Islamunterricht’ in Verbindung gebracht werden. Näheres klärt Kapitel 3.90
1) Islamischer Religionsunterricht (IRU) als ordentliches Lehrfach gemäß Grundgesetz Art. 7
Absatz 3, beantragt von einer Religionsgemeinschaft (siehe Abschnitt 3.3).
2) Religiöse Unterweisung; die volle Bezeichnung lautet “Religiöse Unterweisung türkischer
Schüler muslimischen Glaubens” oder ähnlich. Dieser Unterricht ist kein Religionsunterricht
im Sinne des Deutschen Grundgesetztes, sondern hat den Charakter eines Ersatzfachs (siehe
Abschnitt 3.2).
3) Religionskunde; Inhalte der islamischen Religionslehre werden gemeinsam mit Inhalten
anderer Religionen und der philosophischen Ethik in Fächern wie zum Beispiel Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde in Brandenburg, Religionskunde im Land NordrheinWestfalen oder Islamkunde in Berlin behandelt (siehe Abschnitt 3.2.3).
2.4.3
‘Islamische Theologie’
Islamische Theologie als Wissenschaftsdisziplin ist an den Universitäten des deutschsprachigen
Raums nicht vertreten. Als Problem erweist sich hier der Begriff ‘Theologie’, da dieser weit
gehend als ‘christliche Theologie’ identifiziert wird. Deren besondere Bereiche wie Dogmatik
oder Ethik beziehungsweise deren Differenzierungen in Systematische oder Praktische Theologie
lassen sich nicht ohne weiteres auf den Islam übertragen. Die Begriffsverbindung ‘islamische
Theologie’ fungiert allerdings an einigen Universitäten (siehe Abschnitt 3.7) als vorläufiger
Arbeitsbegriff, mit dem sehr unterschiedliche, auf den Islam bezogene Bereiche der akademischen Forschung und Lehre gemeint sein können (Lehrerbildung, Rechtswissenschaften, der
Islam als Gegenstandsbereich der Religionswissen-schaften91 oder der christlichen Theologien...).
In jüngster Zeit findet sich diese Begriffsverbindung auch in Presseberichten wieder, so dass
ähnlich wie im Fall des Begriffs ‘Islamunterricht’ davon ausgegangen werden muss, er werde auch
in wissenschaftlicher Literatur vermehrt zur Anwendung kommen. Auf ‘islamische Theologie’
sowie auf alternative Begriffe wird eingangs Kapitel 8 detaillierter Bezug genommen.
90
Vergleiche zusammenfassend Özdil 1999, 136 ff.; Ambros 2000, 22 f.; Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003,
37 ff.
91
Als bekenntnisfreie Disziplin zum Studium der Religionen einschließlich der Dynamiken moderner
Gesellschaften.
63
3
ZUM STAND DER POLITISCHEN DISKUSSION
UM DEN ‘ISLAMUNTERRICHT’
IN DEUTSCHLAND
Die Debatte um den Islamunterricht in Deutschland ist vielschichtig. Es geht dabei auch immer
um das Oberthema ‘Muslime in Deutschland’. Das Thema dieser Dissertation weist darum
Querbezüge auf zu vielen Bereichen; nur die wichtigsten können hier in Kürze dargestellt werden
(vgl. zusammenfassend die in Abschnitt 2.3 genannte Literatur):
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Migration als Hintergrund
“Religiöse Unterweisung”
“IRU” im Sinne von Art. 7 Abs. 3 des Grundgesetzes
Islamische Verbände und Moscheen
Die politische Dimension der öffentlichen Debatte um den IRU
Die Kirchen
Die Universitäten
Medien und Islam-Publikationen
3.1
MIGRATION ALS HINTERGRUND
Die Frage, ob der Islam in Deutschland 30 oder 300 Jahre alt ist, wird von Muslimen in
Deutschland unterschiedlich beantwortet. Für diese Untersuchung ist die kleinere Zahl
anzusetzen, denn die Mehrzahl der muslimischen Kinder heute entstammt in dritter Generation
türkischen Migrantenfamilien und nicht den 30 türkischen ‘Langen Kerls’, die einst im Dienst
des Preußenkönigs Friedrich Wilhelm I. standen.92 Die Großeltern-Generation, die als so
genannte Gastarbeiter Anfang der 60er Jahre nach Deutschland kam, trug nicht Uniform,
sondern Blaumann. Ihr ursprünglich als vorübergehend gedachter Aufenthalt ist im Lauf der
Jahre ein dauerhafter geworden, womit die Weitergabe des religiösen und kulturellen Erbes im
Wechselspiel mit der notwendigen Integration immer wichtiger wurde. Aber für die EnkelGeneration, die Deutschland bisweilen als ihr ‘Vaterland’ und die Türkei als ihr ‘Mutterland’
bezeichnet, sind noch längst nicht alle Probleme der Identität gelöst. Dies hat Bedeutung für die
Weichenstellung in Sachen Islamunterricht. So formulierten die Ministerpräsidenten als Leitlinie
für zukünftige Entwicklungen:
“Entsprechend dem Bildungsauftrag unserer Schulen sollen die jungen Muslime auf der Basis der Wertordnung
des Grundgesetzes darin unterstützt werden, verantwortungsbewusste Bürgerinnen und Bürger unseres
demokratischen Rechtsstaates zu sein [...] Ein islamisches Unterrichtsangebot kann jungen Muslimen helfen, ihre
eigene religiöse Identität in unserer Gesellschaft zu reflektieren und zu stärken.”93
92
93
Siehe Abdullah 1981, 13.
Stellungnahme der Ministerpräsidentenkonferenz vom 20. Dezember 2001 in Berlin zum Thema “Islamischer Religionsunterricht in Deutschland”. Siehe auch zusammenfassend Behr 2004.
64
3.2
‘RELIGIÖSE UNTERWEISUNG’
Als erste Generation der besonderen Art dürfen auch jene Unterrichtsmodelle gelten, die Ende
der 70er Jahre angedacht und in den 80er Jahren in die Wege geleitet wurden – Unterricht, der
türkischen Schülern in ihrer Muttersprache ein Mindestmaß an religiösen und kulturellen
Inhalten vermitteln sollte: Nordrhein-Westfalen und Bayern führten die Religiöse Unterweisung
ein. Um Unterweisung im Sinne von katechetischer Einweisung in den Glauben und seine Praxis
ging es dabei nicht, sondern um Anschlussfähigkeit der Kinder im Falle ihrer Rückkehr in die
Türkei. Dieser Unterricht wurde von den zuständigen Behörden in diesem Sinne als zusätzliches
Ersatzangebot in den Schulen eingeführt; die Unterrichtssprache ist türkisch und im Rahmen von
Pilotprojekten auch Deutsch. Als Grundlage dienen “Richtlinien” und nicht Lehrpläne; das Fach
ist nicht versetzungsrelevant und wird von Entsendelehrkräften aus der Türkei abgehalten. Bei
der Unterweisung handelt es sich je nach Bundesland zunächst um einen Unterricht, der auf der
Grundlage solcher Richtlinien neben dem mutterspachlichen Ergänzungsunterricht (MUE) oder
in diesen Unterricht eingebettet erteilt wird (in der Regel 2 Stunden Unterweisung + 3 Stunden
Sprachunterricht pro Woche). Unterweisung kann von den Konsulaten mit verantwortet sein.94
Diese Modelle stammen also aus einer Zeit, in der sich sowohl die deutsche Öffentlichkeit als
auch die politischen Parteien noch schwer damit taten, die im Grunde schon vollzogene
Zuwanderung als solche anzuerkennen, und in der auch Juristen noch vom Islam als ‘Fremdreligion’ sprachen und schrieben.95
3.2.1
Modelle von ‘Islamunterricht’
In der Literatur zum Islamunterricht werden die in folgender Matrix vorgestellten Modelle von
auf den Islam bezogenem Unterricht beschrieben, die sich teilweise nur in Nuancen voneinander
unterscheiden (vgl. für eine grobe Unterteilung die vereinfachte Darstellung in Abschnitt 2.4.2).
Die zitierten Texte in der Tabelle entstammen einem im Auftrag des Bayerischen Kultusministeriums verfassten “Problemaufriss” und sind hier wörtlich wiedergegeben ([ISB] 2000, 22).
94
Die Unterweisung in Bayern ist nicht im eigentlichen Sinne konsularischer Unterricht, denn die Lehrer
unterliegen der staatlichen Schulaufsicht. Es gibt daneben auch reinen konsularischen Unterricht, der außerhalb der
Schule und jenseits der staatlichen Schulaufsicht stattfindet. Das kann sich von Stadt zu Stadt innerhalb eines Bundeslandes unterscheiden wie im Großraum Stuttgart, wo 1995 probeweise 2 von 5 Konsulatsunterrichtsstunden auf den
Vormittag verlegt wurden. In diesem Unterricht, der parallel zum christlichen Religionsunterricht stattfand, wurde
die Unterweisung für türkische Schüler abgehalten – unter der Aufsicht durch das zuständige Schulamt.
95
In Urteilen, die sich abschlägig mit der Arbeitsbefreiung zu den nichtgesetzlichen islamischen Feiertagen
befassten, fanden sich Begründungen wie “Der Islam wurzelt nicht in der allgemeinen Überzeugung des Volkes”
(LArbG NRW BB 1964, S. 597). Aber noch in der Reaktion der Kultusministerin des Landes Baden-Württemberg auf
das so genannte ‘Kopftuchurteil’ des Bundesverfassungsgerichts vom 24.9.2003 sowie in ihrer Begründung für ein
angestrebtes Verbotsgesetz wurde auf die problematische Einschätzung abgehoben, der Islam wurzele nicht in der
Kultur des Landes – im Gegensatz zu christlichen Symbolen.
Das Problem dabei ist ein duales Verständnis von Religion als existenziell oder kulturgeschichtlich. Bereits die
Rechtssoziologie der 60er Jahre bemühte sich darum, auch den existenziellen Religionsbegriff juristisch fassbar zu
machen und das Phänomen Religion ganzheitlich zu würdigen (“die Beziehung zum Göttlichen gehört zum Wesen des
Menschen [...] Es wurde noch kein religionsloses Volk nachgewiesen [...] Buddhismus, Islam, Christentum und
Judentum sind Erlösungsreligionen, bei denen die völkischen, ständischen, kulturellen und geographischen Bindungen
nicht mehr entscheidend sind wie noch beiden Naturreligionen [...] Religion hat Interaktionsfunktion in einer
horizontal und vertikal mobilen Gesellschaft”; Staatslexikon der Görres-Gesellschaft, 1961).
Mit der Wechselwirkung von “Fremdzuschreibung” und “Selbstzuschreibung” befasste sich eine Studie Bielefelder
Soziologen. Zur Vertiefung: Heitmeyer 1997 und Klinkhammer 2000.
65
Einige der Formulierungen sind problematisch: Wie eine “islamische Grundlage” zu definieren
sei, muss offen bleiben; die “Lehrpläne” unter Typ 6 sind nicht eigentlich Lehrpläne, sondern
Richtlinien; Modell 6 ist inzwischen auch auf deutschsprachige Pilotprojekte ausgeweitet worden;
die beiden neueren Schulversuche in Niedersachsen und in Erlangen bleiben unberücksichtigt; auf
die Sonderfälle Berlin (siehe dazu Busch 2000 und Böhm 2001) und Hamburg (siehe dazu
Doedens 1997 und 2001) sowie auf die schwebenden juristischen Verfahren in Hessen und in
Nordrhein-Westfalen (Gegenstand des Streits ist Modell 7 vs. Modelle 3 und 4; siehe auch
Gebauer 2001, Gottwald 2001 und Huber-Rudolph 1999) soll im Rahmen dieser Auflistung
nicht eingegangen werden (siehe aber unten 3.2.3):
Typ
Bezeichnung
Bemerkung
1
“Islamischer Religionsunterricht
außerhalb der Schule”
“Hierzu gehören die ‘Koranschulen’, die jedoch
keine Schule im eigentlichen Sinne darstellen.”
2
“Religiöse Unterweisung auf
islamischer Grundlage für
muslimische Schüler im Rahmen
des von diplomatischen
Vertretungen veranstalteten
muttersprachlichen
Ergänzungsunterrichts”
“Dieses Modell wird in Baden-Württemberg
praktiziert. In Berlin, Schleswig-Holstein und
im Saarland wird der konsularische
Islamunterricht vom Land zusammen mit dem
muttersprachlichen Ergänzungsunterricht an
nichtöffentlichen Schulen finanziell gefördert.”
3
“Religiöse Unterweisung auf
islamischer Grundlage für
türkische Schüler im Rahmen des
von den Unterrichtsverwaltungen
der Länder veranstalteten
muttersprachlichen
Ergänzungsunterrichts”
“Dieser Typ stellt im Augenblick in Hamburg,
Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen
und Rheinland-Pfalz das dominierende Modell
dar.”
4
“Religionskundlicher Unterricht
für muslimische Schüler oder
Ethikunterricht auf der
Grundlage islamischer
Wertvorstellungen im Rahmen
des Regelunterrichts”
“Dieses Modell ist in Nordrhein-Westfalen
Grundlage eines Schulversuchs, der im
Schuljahr 1999/2000 an maximal 37 Schulen
aller Schularten eingerichtet wurde.”
5
“Religiöse Unterweisung auf
“Dieses Modell ist in keinem Bundesland
islamischer Grundlage für
realisiert.”
türkische Schüler im Rahmen des
Regelunterrichts in Übernahme
türkischer Lehrpläne”
66
6
“Religiöse Unterweisung auf
islamischer Grundlage
insbesondere für türkische
Schüler im Rahmen des
Regelunterrichts nach deutschen
Lehrplänen”
“Dieses Modell entspricht im Wesentlichen der
islamischen religiösen Unterweisung in Bayern.
Die deutschen Lehrpläne sind auf der
Grundlage türkischer Lehrpläne entwickelt
worden.”
7
“Islamischer Religionsunterricht
für muslimische Schüler im
Rahmen des Regelunterrichts
nach mit islamischen
Religionsgemeinschaften
einvernehmlich abgestimmten
Lehrplänen”
“Dieser Typ entspräche einem regulären
islamischen Religionsunterricht in deutscher
Sprache, ist aber in keinem Land der
Bundesrepublik Deutschland realisiert.”
Am weitesten verbreitete Varianten des Islamunterrichts sind die Unterweisungsmodelle, Typen
3 und 6. Es besteht weit gehend Konsens unter allen an der Islamunterrichtsdebatte Beteiligten,
dass diese und ähnliche Provisorien kein Ersatz für Religionsunterricht sein können. Abgesehen
von der irreführenden Bezeichnung und der rechtlich fragwürdigen Grundlage werden diese
Modelle in einer Reihe von Punkten kritisiert (vgl. Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003, 12 f.;
Özdil 1999, 91 ff.):
• die Orientierung an der inzwischen überholten Zielperspektive, dass die Kinder der so
genannten ‘Gastarbeiter’ wieder in ihr ‘Heimatland’ zurückkehren würden und primär darauf
vorzubereiten wären;
• die Durchführung in türkischer Sprache und durch türkische, in Deutschland zumeist wenig
sozialisierte Lehrer, die die Realität der in Deutschland lebenden muslimischen Jugendlichen
nicht immer nachvollziehen können;
• dadurch bedingt: die falsche Identifikation von nationaler bzw. ethnischer mit der religiösen
Identität; sie wird dem universalen Charakter des Islam nicht gerecht und birgt die Gefahr
zur Stigmatisierung;
• fehlende oder mangelhafte Lehrpläne;
• fehlende oder mangelhafte Ausbildung der Lehrkräfte;
• ungenügende Einbindung des Unterrichts in den normalen Schulbetrieb;
• ungenügende Einbindung der muslimischen Eltern und Organisationen;
• dadurch insgesamt mangelnder Erfolg bei den bildungspolitischen Zielen sowohl hinsichtlich
der Integration als auch der Identitätsbildung muslimischer Schülerinnen und Schüler.
Diese Modelle haben trotz aller berechtigten Kritik aber auch positive Argumente auf ihrer Seite,
zumal da sich die Rückkehroption schon bald nach ihrer Einführung als sekundär erwies. Die
Argumente brachte der Leiter des Amts für Volks- und Sonderschulen in Nürnberg auf den
Punkt:96
• die Orientierung an Richtlinien und der Schutz der Schüler davor, dass eine Lehrkraft den
Unterricht für die Thematisierung persönlich bevorzugter Fragestellungen missbraucht (so
genannte ‘Steckenpferdreiterei);
96
Zeitschrift “plärrer” 3/1999, 18.
67
•
•
•
•
die Überprüfbarkeit des Unterrichts;
die Qualifikation der Lehrkräfte (türkische verbeamtete Entsendelehrer und so genannte
Ortslehrkräfte – ehemalige türkische Beamte, die schon länger in Deutschland leben);
ein türkischsprachiges Angebot als Argument gegen den Vorwurf der ‘Zwangsgermanisierung’ und ‘Blitzintegration’;
eine Alternative zum ‘Koranunterricht auf dem Hinterhof’ (Abfederung militanter
Strömungen des Islam).
Die Durchsicht der Unterweisungsrichtlinien macht deutlich, dass ihre speziell auf die Haltung
bezogenen Erziehungsziele mit denen, die in den vorliegenden Dokumenten untersucht werden,
relativ konform gehen. Das soll hier am Beispiel des Ziels der ‘Selbstgewissheit’ in den
Bayerischen Richtlinien von 1986 deutlich gemacht werden (siehe [Kultusministerium Bayern]
1986), das ihr IRU-nahes Profil unterstreicht:
‚
Selbstgewissheit
‚
‚
Familie
Vertrauen, Liebe, Hilfsbereitschaft,
Geborgenheit, Zuverlässigkeit
‚
‚
Schule
Pflichtbewusstsein, Anerkennung,
Gemeinschaftsfähigkeit
‚
‚
Freunde
Kontaktfähigkeit, Lernbereitschaft
‚
‚
Verwandte
Beziehungsfähigkeit, Familiensinn,
Zusammenhalt
‚
Haltungen
Schaubild 1
An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass manche dieser türkischen Lehrkräfte inzwischen über
15 Jahre Erfahrung mit diesem Unterricht vorweisen können und für Fragen der Didaktik
neuerer Modelle Fachwissen mitbringen, das sie sich weit gehend selbst erarbeiten mussten.
Auch die Pilotprojekte ‘Unterweisung auf Deutsch’, wie sie in Nordrhein-Westfalen (dort
auch “Islamunterricht” genannt) und in Bayern durchgeführt werden, gehören zu diesem Modell,
beinhalten aber Elemente der Modelle ‘IRU’ und ‘Religionskunde’ (vgl. die Übersicht in
Abschnitt 2.11.2). Sie wurden als “hybride Praxismodelle” bezeichnet (Behr/Bochinger/
Klinkhammer 2003, 24 f.). Für die Islamische Religiöse Unterweisung auf Deutsch wurden vom
Kultusministerium des Landes NRW folgende Argumente ins Feld geführt:97
• eine Aufwertung des bisherigen Unterweisungsangebots;
• die Integration von muslimischen Kindern unterschiedlicher Herkunft.
97
Der Vertreter des NRW-Kultusministeriums, Ulrich Pfaff, am 25.11.2002 im Rahmen des Fachwissenschaftlichen Kolloquiums “Islamischer Religionsunterricht in Deutschland” im Centrum für Religiöse Studien (damals
in Gründung) an der Universität Münster. Die Erfahrungen mit diesem Modell fasste er so zusammen (eigene
Unterlagen):
• Nach einer Startphase mit 25 Schulen würden nun (2002) 55 Schulen in NRW diesen Unterricht anbieten.
• Die Resonanz auf den Unterricht sei dort gut wo es ihn gebe und schlecht dort wo es ihn nicht gebe.
• Bei guten Lehrern würden von den Eltern bis zu 100% der muslimischen Kinder eines Sprengels angemeldet; Vieles
hinge vom Ruf des Lehrers ab.
• Bei Erstklässlern gebe es nach wie vor Probleme mit der deutschen Sprache.
• Sprachprobleme gebe es auch bei den Lehrern.
• Man denke darüber nach, vorübergehend Islamwissenschaftler den Unterricht abhalten zu lassen.
68
3.2.2
Schwerpunkt Bayern
Die Argumente politischer Vertreter in Bayern, die dieses Modell favorisierten, wiesen in eine
ähnliche Richtung:98
• Sprachförderung und Integrationshilfe;
• Abbau von Vorurteilen gegenüber dem Islam;
• leichtere Überprüfung der Einhaltung der Vorgaben des KM;
• die Freiwilligkeit der Eltern als Voraussetzung für den Modellversuch;
• die Nutzbarmachung (der Unterweisung; eigene Ergänzung) auch für nicht-türkische
Muslime.
Zum Jahrtausendwechsel unterrichteten in Bayern rund 210 türkische Lehrer in rund 780 Kursen
etwa 10.000 (= Ø 13 Schüler pro Kurs) der insgesamt rund 35.000 türkischen Schüler. Der
Unterricht wurde von 24 sprachkundigen bayerischen Fachbetreuern beobachtet und bewertet.
Die türkischen Lehrer, die auf der Grundlage eines befristeten Arbeitsvertrags (Laufzeit 1+4
Jahre) unterrichten, legen zuvor ein Gelöbnis auf die Verfassung des Freistaates Bayern ab.
“Sofern Verfehlungen in Richtung Fundamentalismus, Indoktrination oder das Toleranzgebot
festgestellt werden, erfolgt unmittelbar die Rückführung in die Türkei”.99
Am 13.12.2000 fasste der Bayerische Landtag einen Beschluss mit 5 Aufforderungspunkten
an die Staatsregierung zum Thema “Islamischer Religionsunterricht/Islamische Unterweisung in
deutscher Sprache” ([Bayerischer Landtag] 2000 - b). Am 1. Juni 2001 legte das Kultusministerium als Antwort auf diesen Beschluss seinen Zwischenbericht vor ([Bayerisches Kultusministerium] 2001):
1 die Einrichtung eines Runden Tischs mit Vertretern muslimischer Verbände;
2 das Pilotprojekt “Islamische Religiöse Unterweisung in deutscher Sprache”;
3 ein Rahmenkonzept für Modellversuche mit Verweis auf Erlangen;
4 Aus- und Weiterbildung für Unterweisungslehrkräfte an der Akademie für Lehrerfortbildung
und Personalführung Dillingen;
5 die Ankündigung regelmäßiger Ergebnisberichte.
Derzeit werden also in Bayern drei Varianten von islambezogenem Unterricht angeboten
(allesamt in rein staatlicher Verantwortung): ‘Unterweisung’ auf Türkisch, ‘Unterweisung’ auf
Deutsch und der ‘Schulversuch Islamunterricht’ in Erlangen (die Unterweisung auf der
Grundlage von jeweils eigenen Richtlinien, der Schulversuch auf der Grundlage eines vorläufigen
Rahmenplans). Der Erlanger Schulversuch rangiert genau genommen zwischen den Modellen
‘Unterweisung’ und ‘IRU’. Er stellt zwar keinen Religionsunterricht im rechtlichen Sinne dar,
lässt aber der Einübung der Glaubenspraxis Raum100 , stellt explizit Bezüge zu anderen Religionen
98
Der damalige CSU-Landtagsabgeordnete Markus Söder in einem Brief an die damalige Bayerische
Kultusministerin (Junge Union Bayern, 22. November 1999) zur Idee eines Modellversuchs “Islamunterricht in
deutscher Sprache”; das bezog sich 1999 auf die deutschsprachige Variante der Unterweisung und noch nicht auf das
spätere Erlanger Islamunterrichtsprojekt (persönliche Unterlagen).
99
100
Schreiben vom 2.2.1999 von Ministerialrat Hirt an den Verfasser der vorliegenden Untersuchung.
Der Vertreter des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus wies in der für den Modellversuch zuständigen Lehrplankommission im Frühsommer 2003 darauf hin, dass sich dieses Modell in der Mitte des
Kontinuums zwischen Ethikunterricht und Religionsunterricht bewege – mit Raum für die “Verkündigung des
Glaubens”, ohne im eigentlichen Sinne Verkündigung zu sein (also kein Religionsunterricht). Diese eigentümliche
Doppelstellung des Modells spiegelt die juristische Gratwanderung wider.
69
her und hat seinen Schwerpunkt im Bereich der Ethik; in seine Planung wurden die Erlanger
Muslime, die auf lokaler und vereinsrechtlicher Ebene zu einer Religionsgemeinschaft zusammengeschlossen sind, mit einbezogen.
3.2.3
Hamburg, Berlin, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen
Die hier nur kurz angesprochenen Modelle können im Rahmen dieser Untersuchung nicht weiter
behandelt werden, weil sie entweder rechtlich gesehen Sonderfälle darstellen oder weil sie sich
explizit nicht in Richtung auf Religionsunterricht bewegen. Es sollte aber im Blick behalten
werden, dass sich trotz aller Unterschiede auf der Modell-Ebene in der jeweiligen Unterrichtspraxis herausstellen kann, dass sich die Schülerinnen und Schüler auch in einem ‘rein
religionskundlichen’ Unterricht nicht davon abhalten lassen, Fragen nach dem Existenziellen zu
stellen und für sich persönliche Bedeutungsbezüge aufzubauen.
Das Hamburger Modell ‘Religionsunterricht für alle’ ist ebenso wie das Fach ‘LebenskundeEthik-Religionskunde’ in Brandenburg ein Sonderfall, der sich aus lokalen und regionalen
religionsdemographischen Gegebenheiten heraus erklären lässt. Streng genommen stellt der
Hamburger ‘Religionsunterricht für alle’101 ein eigenes Modell in maßgeblicher Verantwortung
der evangelischen Kirche dar; er scheint nicht ohne weiteres auf andere Bundesländer übertragbar
zu sein. Eine Gemeinsamkeit mit dem hybriden Praxismodell ‘Islamunterricht’ ist, dass er von
Muslimen der Region unterstützt wird und dass er die Zielvorstellungen unterschiedlicher
Modelle miteinander kombiniert. Es ist als Epochalunterricht gedacht: Ein halbes Jahr lang
unterrichtet ein christlicher Religionspädagoge die bekenntnis-heterogene Lerngruppe, ein
weiteres ein muslimischer,und so weiter. Das Gewicht dieses Modells liegt also – ungeachtet der
offensichtlichen religionskundlichen Ausrichtung – auf religiösem Unterricht, denn jede Epoche
erfordert eine religiös überzeugte Lehrkraft (vgl. zusammenfassend die in Abschnitt 2.3 genannte
Literatur; siehe auch Behr 2004). Ein entscheidender Nachteil dieses Modells aus lehrplantheoretischer Sicht könnte sein Rückgriff auf das überkommene curriculare Strukturprinzip102 der
Längen-Konzentration der Inhalte in Zeitblöcken sein.
Auch der ‘Islamische Religionsunterricht’ der Islamischen Föderation in Berlin ist ein
Sonderfall: Er gilt nicht als Religionsunterricht im Sinne von Art. 7 des Grundgesetzes, da für
Berlin die Bremer Klausel Anwendung findet (siehe auch Böhm 2001, Busch 2000, Tillmanns
2001, [Verwaltungsgericht Berlin] 2001 und [Oberverwaltungsgericht Berlin] 2001).103 Die
Befürworter dieses Modells halten den Vertretern eines bekenntnisorientierten Unterrichts entgegen, dass Religionsunterricht zwar zur Beheimatung, nicht aber zu Integration beitrage: Eigene
religiöse Identität könne sich nur in der Begegnung und Auseinandersetzung mit dem Fremden
konstituieren (vgl. dazu Otto 2000). Hier gehe es um die Erziehung zu Toleranz und Kritikfähigkeit in einer multikulturellen Gesellschaft. Dabei sei zu hinterfragen, ob dafür die Festigung
in der eigenen Konfession allein hinreiche, zumal die Kinder nach ihren Konfessionen aus dem
gewohnten Klassenverband herausgenommen würden. Wie herum man die Sache angehen soll,
wird aber nicht zuletzt auch als vom Alter und von der Entwicklung der Kinder abhängig gesehen
101
Auch: “dialogischer” oder “interreligiöser” Unterricht; siehe dazu Weiße 2004.
102
Es geht auf Ratke und Comenius zurück und wurde schon von Herbart kritisiert.
103
Art. 141 des Grundgesetzes lautet: “Artikel 7 Absatz 3 Satz 1 findet keine Anwendung in einem Lande, in dem
am 1. Januar 1949 eine andere landesrechtliche Regelung bestand.”
70
(als Gegenposition dazu vgl. Schweitzer/Biesinger 2002).104
3.3
IRU IM SINNE VON ART. 7 ABS. 3
DES DEUTSCHEN GRUNDGESETZES
Islamischer Religionsunterricht als Maximalforderung einer muslimischen Religionsgemeinschaft
wäre Unterricht im Sinne von Art. 7 Abs. 3 des Grundgesetzes. Für diesen Unterricht müssten,
den Religionsunterricht der beiden großen christlichen Kirchen zum Vergleich angelegt,
folgende Maßgaben gelten:
1 Der Unterricht ist bekenntnisgebunden;
2 die Unterrichtssprache ist Deutsch;
3 das Fach ist versetzungsrelevant (Ziffernnoten);
4 das Stundenmaß (Platz in der Vormittagsstundentafel) ist festgelegt;
5 die Lernziele und -inhalte sowie Grundlagen der Unterrichtsgestaltung werden – in
Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaft – schulartspezifisch
festgelegt;
6 die Lehrkräfte besitzen eine anerkannte (in der Regel akademische) Ausbildung und die
Lehrerlaubnis seitens der Religionsgemeinschaft;
7 der Unterricht und die Lehrerausbildung sind staatlich mitfinanziert.
Der Unterricht zielt ab auf die Werteerziehung im Kontext der im Unterricht authentisch
repräsentierten Religion. Das Eigene zu kennen und in ihm beheimatet zu sein wird von den
Vertretern dieses Modells als Voraussetzung dafür gesehen, sich dem Fremden öffnen zu
können. “Auf diese Weise soll der Islam in den Kreis der Garanten der grundrechtlichen
Werteordnung aufgenommen werden” (Behr/Bochinger/ Klinkhammer 2003, 22).
Artikel 7 des Grundgesetzes muss in Zusammenhang mit den Artikeln 4 und 140 gelesen
werden. Artikel 140 sichert die Artikel 136, 137, 138, 139 und 141 der Weimarer Verfassung als
Bestandteil des Grundgesetzes, in denen Detailfragen bezüglich der Ausübung der Religion
geregelt werden.105 Der Status von Religionsgemeinschaften als Körperschaften des öffentlichen
Rechts gründet in Art. 137 Abs. 5 und 6106; hier findet sich auch die Regelung, dass Religions104
Eine andere Frage ist, ob einzelne Schulfächer für sich die Integrationsaufgabe schultern können, die Aufgabe
der Schule insgesamt sein muss. Es wäre also eher so herum zu fragen: Stellt ein Unterricht nach Modell 1 nachweislich
ein Integrationshindernis dar? Muslime verweisen darauf, dass langfristig Religionskunde ein Integrationshindernis
darstellen kann. Ihre Erfahrungen mit den in England seit Jahren realisierten religionskundlichen Modellen stellen die
mögliche Zustimmung von Muslimen zu Modell 3 in Frage: Der ganzheitliche Rahmen des Islam, so wie er von
Muslimen gesehen wird, gehe auf Grund der thematischen, religionsübergreifenden Struktur des Unterrichts verloren
(siehe dazu Ma cbûd 2001, 208). Zur Debatte um Religionsunterricht mit Bezugnahme auf die Situation in der
ehemaligen DDR siehe auch Ritter 1993, mit Blick auf didaktische Strukturelemente heutigen Religionsunterrichts
Ritter 1992, und als Plädoyer für einen “Position beziehenden Religionsunterricht” Ritter 2001.
105
Im Einzelnen: die Unabhängigkeit der Zulassung zu öffentlichen Ämtern und des Genusses der
staatsbürgerlichen Rechte vom religiösen Bekenntnis (vgl. auch Art. 33 Abs. 3 des Grundgesetzes), die grundsätzliche
Befreiung von der Verpflichtung, seine religiöse Überzeugung zu offenbaren, die Absage an jede Form von Staatskirche
und die Freiheit, sich zu Religionsgesellschaften zu vereinen (und weiter gehende Regelungen), Besitzstandsregelungen
für Religionsgesellschaften, Staatsleistungen sowie Regelungen zum Sonntag und zu Feiertagen als “Tage der
Arbeitsruhe und der seelischen Erhebung” und zu Fragen von Gottesdienst und Seelsorge.
106
Siehe dazu auch Art. 139 des Grundgesetzes.
71
gemeinschaften nur dann der Status als Körperschaft des öffentlichen Rechts zuerkannt wird,
wenn sie “durch ihre Verfassung und die Zahl ihrer Mitglieder die Gewähr auf Dauer bieten”.
Die war zu Zeiten der juristischen Wahrnehmung des Islam als ‘Fremd-Element’ im Kontext von
Arbeitsmigration in Frage gestellt, was heute aber von Verfassungsjuristen in anderem Licht
gesehen wird.107
Artikel 4 des Grundgesetzes regelt die Freiheit 108 des Glaubens, des Gewissens und des
religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses sowie die ungestörte Religionsausübung. 109 Hier
wird religiöse Substanz als notwendiger Wesensbestandteil des mündigen Bürgers grundgelegt
und – dies vor dem Hintergrund der Zeit des Nationalsozialismus – begrifflich differenzierter
gefasst als noch in der Weimarer Verfassung.
3.3.1
Zum Problemfeld unterschiedlicher Lesarten von Grundrechten
Die Frage konkurrierender Maßgaben von Grundrechtsartikeln kann sich jeweils als ein Resultat
ihrer Lesart entpuppen, was unlängst im so genannten ‘Kopftuchurteil’ deutlich wurde (siehe zu
dieser Thematik zusammenfassend Oestreich 2004). 110 Religionsunterricht indes ist und bleibt
als einziges im Grundgesetz erwähntes Unterrichtsfach Mittel und Weg für den freiheitlich107
Zur grundrechtlichen Ausgangslage und zu landesrechtlichen Bestimmungen für Religionsunterricht,
insbesondere Islamischen Religionsunterricht, siehe zusammenfassend Campenhausen 2000; Cavdar 2001, Heckel
1999, 1999a, 1999b, 2000; Kästner 1998; Korioth 1997; Muckel 2001; Oebbecke 2000; Rohe 2000, Rohe 2001 a und
2001 b.
108
Ausgehend vom Freiheitsbegriff wurde die Tendenz beklagt, die “Glaubensfreiheit als einen Anwendungsfall
der allgemeinen Handlungsfreiheit aufzufassen”, und zwar mittels der Trennung der “äußeren Kultusfreiheit” von der
“inneren Glaubensfreiheit” und ihrer Unterwerfung “unter die Beschränkung aus Art. 2 GG” (Scheuner 1967, 589).
Den Juristen ist schon in den 60er Jahren die Diskrepanz zwischen Kultus- und Wesensbegriff im säkularisierten
Religionsverständnis bewusst geworden. Aber: Zur inneren Glaubensfreiheit gehört die “Freiheit des kultischen
Handelns in Gemeinschaft und in der religiösen Vereinigung [...] Die Betätigung des Glaubens [...] gehört zum inneren
Kern der Religionsfreiheit, ist durch Art. 4 Abs. 2 [...] gesichert und kann keinesfalls den Schranken des Art. 2 GG
unterworfen werden” (Scheuner 1967, 585 ff.).
109
In Grundgesetzkommentaren finden sich Definitionen aus dem juristischen Begriffsrepertoire (siehe
Schmidt-Bleibtreu/Klein 1990, RdNr 1, 2, 9):
Glaube: “Die innere Überzeugung des Menschen von Gott und dem Jenseits”; diese kann “positiver oder negativer
(religionsfreier, glaubensfeindlicher) Natur” sein.
Gewissen: “Das Bewusstsein des Menschen von der Existenz der Sittengesetze und seiner (nicht ihrer; eigene Einfügung)
verpflichtenden Kraft”.
Bekenntnis: “[...] die Kundgabe seines (des Menschen; eigene Einfügung) Glaubens und seines Gewissens sowie der
einzelnen daraus resultierenden Entscheidungen an die Umwelt”.
Religionsausübung: “Die Kultushandlungen im privaten und öffentlichen Bereich”.
110
Die Frage nach der Lesart der Grundrechtsartikel wurde wieder aktuell, als – im Frühjahr 1992 nach Erscheinen von M. W. Hofmanns Buch Der Islam als Alternative – von Seiten einer damals prominenten SPD Politikerin
der Vorwurf erhoben wurde, der Islam verstoße gegen Art. 3 Abs. 2 des Grundgesetzes: ‘Männer und Frauen sind
gleichberechtigt’. Auch für die Würdigung des so genannten Kopftuch-Streits um die muslimische Lehrerin Fereshta
Ludin, der sich zu Beginn dieser Untersuchung in erster Anhörung vor dem Bundesverfassungsgericht in Karlsruhe
befand, spielen unterschiedliche Grundanschauungen und Vorannahmen bei der begrifflichen Interpretation von
Grundrechten eine Rolle, auch die “Homogenität der Kleidung” betreffend (vgl. Trutz Rendtorff 2001). Die
Karlsruher Richter wollen in der Tendenz vermeiden, sensible Bereiche wie Glauben, Gewissen, Religionsausübung
oder das Schulwesen zu verrechtlichen. In diesem Sinne wurde das Kopftuch vom Bundesverfassungsgericht am
24.9.2003 in “die öffentliche Debatte” zurückgeworfen, nicht ohne Hinweis auf seinen Symbolgehalt als “Kürzel für
höchst unterschiedliche Aussagen und Wertvorstellungen” (- 2 BvR 1436/02 -, Sätze 40 - 51).
72
säkularisierten Staat, mit Blick auf das moralisch-ethische Wertefundament “die Voraussetzungen zu schaffen, von denen er lebt, die er aber selbst nicht garantieren kann” (Böckenförde
1992, 112; siehe auch ders. 1996). Im Gegensatz zu laizistischen Idealen verpflichteten Ländern
wie beispielsweise Frankreich (auch die Türkei) wird in Deutschland der religiösen Orientierung
sittliche Prägekraft zugeschrieben, die für die Gesellschaft von großer Bedeutung ist. Hinzu
kommt die Überzeugung, dass die Kenntnis religiöser Inhalte wesentlich ist für die kulturelle
Identität. Von daher hat der Religionsunterricht in doppelter Hinsicht "[...] originäre Staatsfunktion: Er dient einerseits zur Grundrechtsverwirklichung der Religionsfreiheit [...], andererseits ist der Religionsunterricht eine staatliche Kulturaufgabe" (Schavan 2001, 93 ff).
Im Zentrum von Grundrechtserörterungen steht die Diskussion um Rang, Einschränkung
und Präzisierung der einzelnen Aussagen. Dabei ist für die Thematik des Islamischen
Religionsunterrichts neben anderen folgende Maßgabe zu beachten:
“[...] die Freihaltung religiöser und weltanschaulicher Entscheidungen vom Einfluss staatlicher Gewalt” (Scheuner
1967, 585 ff.).
Das hat Auswirkung auf die Lesart von Artikel 7 des Grundgesetzes und die Zurückhaltung der
Kultusbehörden: Sie können einen bekenntnisorientierten IRU nicht selbsttätig einführen. Die
Initiative muss nach der üblichen Lesart von den Muslimen ausgehen. Dies führt bisweilen zu
eigentümlichen Konstellationen: So lud das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und
Kultus – in Umsetzung des oben in Abschnitt 3.2.2 genannten Landtagsbeschlusses – im Herbst
des Jahres 2001 zu einem “Runden Tisch” mit Muslimen in Bayern ein, zog sich aber nach
behutsamer Moderation der ersten Sitzung auf eine reine Beobachterrolle zurück. Das stieß auf
Seiten einiger muslimischer Beteiligter auf Unverständnis (siehe dazu auch Abschnitt 9.1.4).
3.3.2
Zum Problemfeld muslimischer Ansprechpartner für den Staat
Der Staat verlangt als Voraussetzung für die Einrichtung von Islamischem Religionsunterricht
einen ‘legitimen’ muslimischen Ansprechpartner, so wie ihn christlicherseits die Kirchen darstellen.111 Das ist mit Problemen verbunden, denn anders als im Christentum gibt es im Islam
keine ‘Amtskriche’ und somit keine vergleichbare Institution, die für alle Muslime in Deutschland sprechen könnte. Dementsprechend fehlt ein für alle Muslime verbindlicher Lehrkanon und
111
Die Zuerkennung des Status als Religionsgemeinschaft geschieht auf Bundeslandsebene. In der Ablehnung des
Antrags der Islamischen Religionsgemeinschaft in Bayern formulierte das Bayerische Staatsministerium für Unterricht
und Kultus die Maßgaben für eine Religionsgemeinschaft, die es für entscheidend für eine Anerkennung hält, näher:
“Eine Religionsgemeinschaft [...] ist ein Verband, der die Angehörigen ein und desselben Glaubensbekenntnisses [...] zur
allseitigen Erfüllung der durch das gemeinsame Bekenntnis gestellten Aufgaben zusammenfasst”, und zwar “auf gewisse
Dauer” und “mit einer gewissen zahlenmäßigen Mitgliederstärke” (Schreiben I/4-S4402/2-6/115359 des
Ministeriums an die IRB vom 30.10.2002, Seite 4) – unter Verweis auf zwei Quellen:
• Gerhard Anschütz, Die Verfassung des Deutschen Reiches vom 11. August 1919, Berlin 141933, Art. 137 Anm. 2, 633
zum bedeutungsgleichen Begriff “Religionsgesellschaft” im Sinne der Weimarer Reichsverfassung; BVerwGE 99, 1
[3];
• Wolfgang Bock, Verfassungsrechtliche Probleme der Einführung islamischen Religionsunterrichts, RdJB 2001,
330 [336].
Der IRB wird vorgehalten, keine Religionsgemeinschaft mit dem Zweck der allseitigen Erfüllung der durch das
gemeinsame Bekenntnis gestellten Aufgaben zu sein, sondern “ein Zweckbündnis unterschiedlicher Organisationen zur
Einführung islamischen Religionsunterrichts” (o.g. Schreiben, Seite 6).
73
eine zentrale Lehraufsichtsbehörde, die über seine Einhaltung wacht:112
“Da der Islam keine Vermittlungsinstanz braucht, ist ihm Hierarchisierung fremd [...] Die theologischen
Grundtatsachen des Islam sind so einfach, dass ihre Kenntnis ohne aufwendige Strukturen und geistige Übungen
von jedem Muslim erlernt werden kann. Auch die Tatsache, dass der Islam keine besonders komplex ausgebildeten
Rituale kennt, führt dazu, dass der einzelne Muslim ohne weitere Schwierigkeiten in der Lage ist, die formalen
Voraussetzungen für die Erfüllung seiner religiösen Pflichten zu beherrschen. Es hat sich darum auch kein Lehramt
herausgebildet. Zu Recht spricht Harald Motzki von einer ‘Abkoppelung des islamischen Rechts von der
Legislative’ und von einer ‘Privatisierung des Rechts’. 113 Die fehlende Hierarchisierung des Islams hat eine Reihe
von offensichtlichen Vorteilen, die man vor allem unter den Stichpunkten der Flexibilität und Mobilität
rubrizieren könnte” (Heine 2001 a, 195).
Dennoch bemühen sich die Muslime in Deutschland um Organisationsformen, die diesem
Anspruch gerecht werden (siehe zusammenfassend Rohe 2001 a und b):
112
Zu Fragen der freien Gruppenbildung innerhalb der muslimischen Gemeinschaften, der Orientierung des
einzelnen Muslime bei der Wahl seiner Moschee nach ideologischen oder pragmatischen Gesichtspunkten und der
Wechselwirkung zwischen staatlich initiierten ‘Runden Tischen’ und neuen Formen der Vergemeinschaftung von
Muslimen siehe zusammenfassend Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003, 7 f.
Ob man von ‘Vergemeinschaftung’ oder ‘Vergesellschaftung’ sprechen will, ließe sich nach Max Weber an Hand der
Frage entscheiden, ob die “Einstellungen sozialen Handelns” auf “gefühlter Zusammengehörigkeit” oder auf “rationaler Vereinbarung” beruhen (Weber 1984, 69). Im Fall der Vergesellschaftung tritt an die Stelle der subjektiven,
affektualen oder traditionalen Verbindung der Subjekte der rational motivierte Interessenausgleich (oder die
Interessenverbindung). Für die islamischen Vereine und Verbände würde spontan der Begriff der Vergemeinschaftung
sprechen, da man das subjektive Glaubensmotiv und die tradierten Glaubensformen (insbesondere hier die ethnisch
beschreibbaren) als das Verbindende identifiziert. Dies aber ist eine vorschnelle Entscheidung aus dem Blickwinkel
desjenigen, der vereinsrechtlich beschreibbare Gruppengrenzen mit konfessionellen Bekenntnisgrenzen gleichsetzt. Bei
den unterschiedlichen Vereinen und Verbänden von Muslimen handelt es sich ab er (trotz einiger Ausnahmen) nicht um
konfessionelle Grenzen, nicht einmal um durchgängig ethnische (es gibt verschiedene türkisch-sunnitische Vereine).
Abgesehen davon eignet sich der Begriff der ‘Konfession’ nicht, um muslimische Denkströmungen voneinander zu
unterscheiden, auch wenn er in dieser Funktion immer wieder verwendet wird. Die islamischen Vereine unterscheiden
sich nicht in ihrer confessio fidei – sogar Sunniten und Schiiten haben streng genommen dieselbe (wenn man die
shahâda, das muslimische Glaubensbekenntnis zu Grunde legen will). Mit Blick auf solche Vereine handelt es sich eher
um Vergesellschaftungen: Muslime geben sich aus rational beschreibbaren Motiven eine bestimmte Rechtsstruktur, um
gesellschaftlich handlungsfähig zu werden. Diese Strukturen haben aber weder in der islamischen Rechtstradition noch
in den Rechtskulturen der Herkunftsländer ihre Entsprechung. Demgegenüber finden sich auch
Vergemeinschaftungen von Muslimen, in denen sich jene zusammenfinden, die aus unterschiedlichen ‘Gesellschaften’
stammen. Sie verzichten darauf, derartigen Vergemeinschaftungen eine Rechtsform zu geben, entweder weil das auf
Grund der Kurzzeitigkeit nicht notwendig ist (das wäre der Fall beim Freitagsgebet), oder weil sie befürchten, sich in
internen Streitigkeiten zu verlieren oder von außen als eigene Religionsgemeinschaft im Sinne einer
Religionsgesellschaft identifiziert zu werden, sich also abzuspalten. Diese Befürchtung wird von den Gründern der
Nürnberger Medina e.V. formuliert, für die sich der Doppestatus als ‘Gemeinschaft’ und ‘Gesellschaft’ am deutlichsten
zeigen lässt: Sie wollen nach allen Seiten hin offen bleiben und haben ein sehr persönliches und idealistisches Motiv der
Zusammengehörigkeit, das zum einem großen Teil biographisch determiniert ist (vgl. dazu Schmid 2003). Um dieses
Motiv aber aufrecht erhalten zu können und um organisatorisch und finanziell handlungsfähig zu sein, müssen sie sich
eine rechtsverbindliche Struktur geben. Langfristig scheint der Schritt von der Vergemeinschaftung hin zur
Vergesellschaftung unverzichtbar für das Überleben als Gruppe. Interessant an dieser Situation ist die Frage, inwieweit
sich derartige strukturelle Determinanten auf die Theologie und Binnenwahrnehmung der Gruppe auswirken,
inwieweit also sich ‘der Islam’ theologisch verändert durch den Zwang zur Vergesellschaftung.
113
Heine zitiert Harald Motzki: Die Entstehung des Rechts. In: Albrecht Noth und Jürgen Paul (Hg.): Der
islamische Orient. Grundzüge seiner Geschichte. Würzburg 1998. 151 - 172. Hier: Seite 165.
74
“Organisationsstrukturen, die mit den deutschen rechtlichen Gegebenheiten in Einklang stehen, müssen die
islamischen Gruppierungen und Gemeinden erst noch herausbilden. Das deutsche Recht bietet dafür eine Fülle
von Möglichkeiten [...] Der Staat hat dabei dem Islam den selben Schutz der Rechtsordnung zu gewährleisten wie
allen anderen Religionsgemeinschaften auch [...] Die übergroße Mehrheit [der Muslime in Deutschland; eigene
Einfügung] [...] hebt zu Recht hervor, dass auch die Interessen der Muslime nur im Wege aktiver Beteiligung am
politischen und kulturellen Geschehen artikuliert und durchgesetzt werden können” (Rohe 2001 b, 233).
Um den Status einer Religionsgemeinschaft zu erlangen, hatten sich, um ein Beispiel zu nennen,
die als natürliche Mitglieder in der Islamischen Religionsgemeinschaft Hessen zusammengeschlossenen Muslime eine eigene Satzung gegeben und ihre Glaubensgrundlagen veröffentlicht,
so wie sie sie für sich als verbindliche Lehre ansehen (IRH 1999). Ihr Antrag wurde trotzdem
abgelehnt.114
Gutachten und Ablehnungsbescheide im Zusammenhang mit Anträgen islamischer Gemeinschaften auf Religionsunterricht machen deutlich, dass Kategorien wie ‘Kirche’, ‘Orthodoxie’,
‘Ultra-Orthodoxie’, ‘Liberalismus’, ‘Traditionalismus’ oder ‘Repräsentativität für eine Religion
als ganze’, so wie sie sich vielleicht im Umgang mit dem Christentum und dem Judentum in
Europa bewährt haben, mit Blick auf den Islam in Deutschland versagen. Der Anspruch einer
Religionsgemeinschaft auf den Islam als ganzen ist weder theologisch noch religionssoziologisch
aufrecht zu erhalten, er würde ohne historische oder gegenwärtige Präzedenz dastehen und wahrscheinlich seitens jener Muslime auf Ablehnung stoßen, die sich durch ein solches Organ vom
Grundsatz her nicht vertreten sehen wollen. Hinzu kommen Bedenken seitens der Behörden, eine
islamische Gemeinschaft als Religionsgemeinschaft mit grundgesetzlich garantierten Gestaltungsrechten anzuerkennen, die diesen Gestaltungsraum möglicherweise für grundgesetzwidrige Ziele
missbraucht. Das läuft indes letztlich auf den pauschalen Vorwurf hinaus, die Vereine und
Verbände führten intern Diskurse, die von ihrer Selbstdarstellung abwichen.115
114
Vgl. dazu die Gutachten zur IRH von Feindt-Riggers 1999, Füssel 1999 und Wieland 1999. Feindt-Riggers
kam zu dem Ergebnis, “dass die IRH eine Organisation ist, die dem sunnitisch-orthodoxen Islam zuzurechnen ist, ohne
jedoch [...] den Beweis erbracht zu haben, aus diesem Grunde islamischen Religionsunterricht im Sinne Artikel 7 Absatz
3 Grundgesetz in Hessen nicht organisieren zu können. Auch die Transparenz der Organisationsstrukturen [...] ist
zufriedenstellend.” Der Verfasser empfiehlt, “der IRH und ihrem Projekt im Sinne der muslimischen Kinder und
ihrer Eltern im Lande Hessen positiv entgegenzustehen [...]” (Feindt-Riggers 1999, 83 f.). Wieland hingegen legt der
IRH als “sunnitischer Gruppierung mit dezidiert traditionalistischer Tendenz [...] einen verengenden Umgang mit der
älteren islamischen Auslegungsgeschichte und eine geringere Dialogbereitschaft und -fähigkeit gegenüber
andersdenkenden Muslimen” zur Last, mit dem Ergebnis, dass die IRH “für den gegenwärtigen Islam als ganzen keine
Repräsentativität beanspruchen” kann (Wieland 1999, 20).
115
Unter Bezugnahme auf den Leiter des Islamischen Zentrums München, Ahmed Al-Khalifa, erklärte der CSUFraktionsvorsitzende Alois Glück seine “Zweifel, ob die offiziellen Erklärungen nicht sehr abweichen von den
Positionen, die er intern vertritt. Das belastet die Gespräche” (Interview der Süddeutschen Zeitung mit Glück und AlKhalifa vom 27./28. Oktober 2001). “Der IGMG wird nachhaltig Doppelzüngigkeit vorgeworfen: Gegenüber
Deutschen werde in deutscher Sprache unablässig betont, auf dem Boden des deutschen Grundgesetzes zu stehen und den
Dialog und Integration zu wollen, unter Türken werde in türkischer Sprache dagegen massiv gegen westliche
Demokratie und die ‘dekadente’ deutsche Gesellschaft gehetzt [...] nicht selten mit antisemitischen Äußerungen gewürzt” (Rödl 2001, 7 f.). “Der Islam-Kritiker Hans-Peter Raddatz wirft dem deutschen Muslim-Vertreter Nadeem
Elias [der Vorsitzende des Zentralrats der Muslime in Deutschland ZMD; eigene Einfügung] vor, seine wahren Ziele zu
verschleiern” (Kistenfeger 2002, 56 - 57). Die Vertreterversammlung der Mitgliedsvereine des ZMD hatte am
3.2.2002 als “Grundsatzerklärung des ZMD zur Beziehung der Muslime zum Staat und zur Gesellschaft” die so
genannte “Islamische Charta” einstimmig beschlossen (siehe [ZMD] 2002).
Aber auch von muslimischer Seite wurde dem ZMD vorgeworfen, “gehörig Kreide gefressen zu haben” (vgl. von
Denffer 2002, 7 - 8 und 10 - 16). Mit Blick auf Punkt 12 der Charta (“Wir zielen nicht auf die Herstellung eines
klerikalen Gottesstaates ab”) wurde dem ZMD entgegengehalten: “[...] Niemand wird ernsthaft glauben was der
75
3.3.3
Mögliche Auswege
Einen rechtlichen Weg aus diesem Dilemma weisen unter Umständen Überlegungen, die von
anderer Seite über die Zulässigkeit einer Fusion von Religionsgemeinschaft und Zweckbündnis
zu einer Religionsunterrichtsgemeinschaft angestellt werden – womit die "...allseitige Erfüllung...
etc." entbehrlich werden könnte. 116 Es wäre viel gewonnen, wenn ein Zusammenschluss der
Muslime eines Bundeslands zu einer Art ‘Zweckverband’ hinreichen würde, um die im Verhältnis
zum Staat relevanten Belange wie IRU, islamische Feiertage, Bestattungsvorschriften, Schächten
und ähnliche Problemfelder zu regeln. Eine Struktur dieser Art ist die "Vereinigung Islamischer
Organisationen in Zürich" (VIOZ) in der Schweiz.117
3.4
ISLAMISCHE VERBÄNDE UND MOSCHEEN
Für den Stichtag 31.12.1999 wird die Gesamtzahl der “sich in Deutschland aufhaltenden
Ausländer nach überwiegend muslimischen Herkunftsstaaten” mit 3.267.059 angegeben
([Deutscher Bundestag] 2000, 7). Die (nicht sehr verlässlichen) Daten der letzten Volkszählung
vom 25. Mail 1987 zu Grunde gelegt, lässt sich nur schätzungsweise die Frage beantworten, wie
viele Muslime in Deutschland leben: etwa 2,8 bis 3,2 Millionen, davon 370.000 bis 450.000
deutsche Staatsangehörige (a.a.O., 5). Den Muslimen in Deutschland bieten sich einige Vereine
mit religiösen Profil an. Die größeren Verbände des sunnitisch-türkischen Islam in Deutschland
und europaweit sind:118
• DITIB (Türkisch-Islamische Union der Anstalt für Religion e.V.; der Türkei als laizistischem
System verbunden);
• IGMG (Islamische Gemeinschaft Mili Görüs; sowohl mit der türkischen Heilspartei RP
verbunden als auch mit islamischen Bewegungen auf internationaler Ebene);
• VIKZ (Verband Islamischer Kulturzentren – die so genannte Süleymanci-Gemeinde;
Vorreiter in Sachen Koran- und Islamkurse mit mystischem Einschlag; zahlreiche neue
Moscheebauten);
• die “Grauen Wölfe” (Konföderation der Demokratischen Idealistenvereine in Europa;
türkisch-nationalistisch ausgerichtete Verfechter des Turk-Islam);
• die Islamische Gemeinschaft Jama’at un-Nur (Gemeinschaft des Lichts – die so genannte
Nurcu-Gemeinde; eine intellektuell ausgerichtete Bewegung mit mystischem Einschlag).
Die ICCB (Verband Islamischer Gemeinden und Vereinigungen, die so genannte KaplanGemeinde) hat sich in den 80er Jahren, beeinflusst von der Iranischen Revolution, von der
damaligen AMGT (die Vorläuferorganisation der heutigen IGMG) abgespalten und sich in den
Zentralrat hier vorträgt [...] Im Gegenteil ist diese Einsicht [dass wir in einer säkularen Demokratie leben; eigene
Einfügung] für die Muslime ein Ansporn, sich nach besten Kräften dafür einzusetzen, diese Gesellschaft in eine
islamgemäße umzuwandeln. Oder will der ZMD wirklich behaupten, dass ihm dieses Anliegen gleichgültig ist? Es ist
gelinde gesagt zumindest ziemlich unfair, die Menschen, mit denen man hierzulande zusammenlebt, darüber hinwegzutäuschen, wie das hier versucht wird” (ebd.).
116
In diesem Sinne äußerte sich der Staatskirchenrechtler Heimann von der Universität München bei der Konsultation zum IRU in Niedersachsen am 6.8.2002 in der Ev. Akademie Loccum.
117
118
Zur VIOZ siehe Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003, 70.
Eine zwar ältere Beschreibung der türkischen Dachverbände, die aber recht ausführlich auf ihre ideologischen
oder philosophischen Grundlagen eingeht, ist zu finden unter Binswanger 1988.
76
90er Jahren in weitere Unterorganisationen aufgegliedert (AFID – Islamischer Bundesstaat
Anatolien, und Hilafet Devleti – der Kalifatstaat). Letztgenannte gehören nicht zu den maßgeblichen Verbänden, seien hier aber auf Grund ihrer Präsenz in den Medien und jüngsten
Verboten durch das Bundesinnenministerium erwähnt (siehe zusammenfassend Schiffauer 2000).
Daneben gibt es eine Reihe von nicht-türkischen Vereinen wie zum Beispiel die IGD (Islamische
Gemeinschaft in Deutschland, vormals “Süddeutschland”) mit vornehmlich arabischem Hintergrund. Einige der hier genannten Vereine erscheinen regelmäßig in den jährlichen Verfassungsschutzberichten, was potenziellen Dialogpartnern Probleme bereitet:
“In der Tat ist in den [...] von IGMG vertriebenen Medien [...] zuweilen starker Tobak enthalten, der [...] häufig [...]
in den Bereich krankhafter Konspirationstheorie umschlägt [...] Mittlerweile unterhält der IGD [Verbindungen]
zu den berüchtigten Muslimbrüdern. Der Verfassungsschutz hat auch diesen Verband scharf im Blick” (Rödl 2001,
7 f.).119
3.4.1
Spitzenverbände
Eine Reihe der hier genannten Verbände, aber auch zahlreiche nicht genannte, haben sich in so
genannten ‘Spitzenverbänden’ zusammengefunden:120
•
Der Zentralrat der Muslime (ZMD) ist 1994 aus einem Arbeitskreis von MoscheeTrägervereinen hervorgegangen, der 1986 erstmals zusammentrat, um einige dringende
Probleme in Angriff zu nehmen, die die Muslime in Deutschland insgesamt betrafen, zum
Beispiel das Verbot des Schächtens, die Sichtung des Mondes zu Beginn und Ende des
Ramadan und die Religionsunterrichtsfrage. Der ZMD sieht sich als “Spitzenverband 19
islamischer Dachorganisationen und vieler hundert Moscheegemeinden in Deutschland” (zu
seinen Mitgliedern gehört ein breites Spektrum an Moscheevereinen und Initiativen mit
multinationalem Hintergrund). Diese Selbsteinschätzung des ZMD wird verschiedentlich in
Frage gestellt:
“Hier zeigt sich, wie der Zentralrat durch geschickte Wortwahl im eigenen Interesse ein völlig falsches Bild
von sich vermittelt [...] Wenn man aber die Mitgliederliste des Zentralrats genauer betrachtet, stellt man fest,
dass von den 19 Mitgliedern die überwiegende Mehrheit Kleinstvereine sind [...] Von den 19 Mitgliedern
betreiben mehr als die Hälfte gar keine oder allenfalls eine einzige Moschee [...] insgesamt nicht einmal
hundert Moscheen” (von Denffer 2002).
Der VIKZ, einst Mitglied im ZMD, verweist in seinen Selbstdarstellungen auf insgesamt 278
eigene Moscheen in Deutschland.121
•
119
Der Islamrat wurde 1986 als gemeinsames Beschlussorgan islamischer Religionsgemeinschaften in Berlin gegründet. Er sieht sich als Rechtsnachfolger des Vereins Isla-
Wolfgang Rödl ist der Beauftragte für den interreligiösen Dialog der Diözese Rottenburg-Stuttgart.
120
Eine ausführliche Darstellung der beiden Spitzenverbände findet sich auch in der digitalen Bibliothek der
Friedrich-Ebert-Stiftung (http://library.fes.de) als elektronisches Format der Publikation Lemmen 2000; Stand 16.06
2004.
121
Siehe dazu www.vikz.de unter “Gemeinden”, Stand 24.07.2003, auch nach Aktualisierung am 01.07.2004
77
mischer Weltkongress Zweigstelle Berlin122, der “damaligen Spitzenorganisation für alle im
Deutschen Reich lebenden Anhänger der islamischen Glaubensgemeinschaft”.123 Die
Mitgliederstruktur dieses Verbandes ist ähnlich diversifiziert wie im Fall des ZMD. Dem
Islamrat sind die Islamische Gemeinschaft Mili Görüs (IGMG, seit 1990 Mitglied) und die
Islamische Gemeinschaft Jama’at un-Nur (Nurcu) angeschlossen. In gewisser Weise projizierte
sich somit die Konkurrenzsituation zwischen den türkischen Verbänden auf den ZMD und
den Islamrat. 124 In Fragen des Islamischen Religionsunterrichts jedoch besteht zwischen
beiden Gremien Schulterschluss. Interessanterweise beheimatet der Islamrat auch alevitische
Vereine.
Durch die Mitgliedschaft von IGMG und Nurcu ist der Islamrat derzeit vermutlich der größere
der beiden Spitzenverbände, wogegen der ZMD über mehr Erfahrung in der Kommunikation
mit höchsten politischen Stellen verfügt. Beide haben Verbände als Mitglieder, die in den
jährlichen Verfassungsschutzberichten erwähnt werden – allen voran die IGMG, was die Arbeit
des Islamrats gegenwärtig belastet.
Keine der beiden Organisationen erhebt den Anspruch, die Mehrheit aller Muslime in
Deutschland zu vertreten, wohl aber eine repräsentative Anzahl der in Vereinen und Verbänden
organisierten Muslime. 125 Einige der in ZMD oder Islamrat zusammengeschlossenen Vereine
sahen Anfang der 80er Jahre in ihrer Forderung nach grundgesetzgemäßem Religionsunterricht
noch ein probates Mittel, für sich selbst den Status von Körperschaften des öffentlichen Rechts zu
erlangen (bis heute vergeblich). Die Konkurrenz in dieser Frage ist heute noch spürbar.
3.4.2
Neuere Entwicklungen: Kooperationsbereitschaft der Verbände
Es wäre einseitig, die in Vereinen organisierten Muslime (“schätzungsweise 10 % der Muslime”;
Engin 2001, 241) in Deutschland auf das Profil einer “vom Ausland finanzierten Parallelgesellschaft” zu beschränken (siehe dazu Spuler-Stegemann 2001, 223). Aber:
“Bei der Herausbildung organisatorischer Strukturen sollten sich islamische Gruppen fragen, ob sie sich als
Außenposten der islamischen Welt verstehen wollen oder als deutsche Organisationen” (Rohe 2001 b, 233).
Diese zunächst berechtigte Anfrage mit einem klaren Entweder-Oder zu beantworten, ist aus
muslimischer Sicht jedoch nicht so einfach. Nicht anders als das für Christen in Deutschland und
ihr Verständnis von Ökumene als ‘Gesamtheit der Christen’ zutreffen mag, sieht sich auch ein
Muslim immer rückgebunden an die Weltgemeinschaft (umma) aller Muslime. Zu präzisieren
wäre hier, was unter “islamischer Welt” zu verstehen ist. Eindeutiger zu beantworten wäre die
obige Frage als Entscheidungsfall, bezogen auf Organisationen, die sich über den Islam definieren und in anderen Ländern in einer Weise politisch aktiv sind, die nicht die vorrangig religiösen
Belange von Muslimen in Deutschland insgesamt betrifft.
122
Gründung am 31. Oktober 1932, Eintrag in das Vereinsregister beim Amtsgericht Berlin-Lichtenfelde
(95VR9828).
123
Siehe www.islamrat.de/selbst/darstellung.html (Stand 16.06.2004).
124
Der VIKZ war ursprünglich Gründungsmitglied des Islamrats.
125
“Schätzungsweise sind [...] nur etwa 10% der ‘praktizierenden’ Muslime zahlende Mitglieder in den rund
2000 regionalen Organisationen” (Ambros 2000, 9).
78
Die Arbeit von in Vereinen organisierten Muslimen in Deutschland angehend, muss bei aller
Kritik auch ein neuer, binnenräumlicher Konsens zur Kenntnis genommen werden: Die ‘dritte
Generation’ spricht oft besser Deutsch als Türkisch und fühlt sich in Deutschland heimischer als
in der Türkei. 126 Will man sie als Verbandsmitglieder gewinnen, muss dieser veränderten
Bedarfslage127 Rechnung getragen werden: Seit geraumer Zeit wird in den Moscheen vermehrt
deutschsprachiger Unterricht angeboten; Initiativen von Muslimen, die nicht türkischstämmig
sind, werden von den Verbänden unterstützt. Die Debatte um die politische Rückbindung
religiös ausgerichteter Verbände an die Herkunftsländer ihrer Mitglieder wird auch innerhalb
dieser Verbände seit längerem kontrovers geführt.
Unter den Funktionären der zweiten Generation hat sich die Einsicht durchgesetzt, dass man
nur in Zusammenarbeit in Sachen IRU Erfolge erzielen wird, wenn man “auf dem Boden des
Grundgesetzes steht und die demokratischen Prinzipien und Werte anerkennt” (Huber-Rudolf
2001, 185). Das ist mehr als nur “taktische Maßnahme” und keinesfalls “dreiste Verstellung”
(ebd.), um die eigene Etablierung als Verband voran zu treiben; ‘Erfolg’ bezieht sich auf den
Zugewinn an Normalität und Bildungschancen für muslimische Kinder. Inzwischen haben sich
alle führenden Verbände offiziell für einen deutschsprachigen Islamunterricht ausgesprochen –
mit Ausnahme der DITIB und einiger türkisch-national ausgerichteter Vereine.128
Die differenziertere Wahrnehmung der wirklichen Situation nicht nur der türkischen
muslimischen Kinder in der Regelschule (nicht-türkische muslimische Schüler in der deutschen
Regelschule hat es immer schon gegeben, aber durch Flüchtlinge während der Balkankriege ist
ihre Zahl gestiegen) führte sowohl seitens der Kultusbehörden als auch der islamischen Verbände
zu mehr Kooperationsbereitschaft, auch wenn sich zum Zeitpunkt dieser Untersuchung der
ZMD und das nordrhein-westfälische Kultusministerium noch im Rechtsstreit befanden.
Das erste Unterrichtsangebot für muslimische Kinder in Deutschland stammte von den
126
Zum Sprachenstreit im Zusammenhang mit Fragen des Religionsunterrichts sowie zu Fragen der religiösen
Identität und interreligiösem Lernen siehe zusammenfassend Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003, 25 f.
127
Für Hintergrundinformation zur Frage der Bedarfslage mit Bezug zu muslimischen Binnendiskursen siehe
zusammenfassend Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003, 29 f.
128
Ende der 90er Jahre meldeten sich in Nürnberg Stimmen gegen deutschsprachigen Islamunterricht zu Wort
(“Mitteilung an die Öffentlichkeit” vom 6.9.1998), organisiert und unterzeichnet von NTVB (Nürnberg ve Cevrasi
Türk Vatilar Birligi; Türkischer Elternverein Nürnberg und Umgebung), NTED (Nürnberg ve Cevrasi Egitimciler
Dernegi; Erzieherverein Nürnberg und Umgebung), dem Verein Türkischer Sozialdemokraten in Nürnberg e.V., dem
Türkischen Wohltätigkeitsverein e.V. – Anhänger von Atatürk und dem ABKB (Alevi Bektasi Kültür Birligi; dem
alevitischen Kulturverein): “Wir sehen große Gefahr darin, wenn türkische Kinder ihre Religion in deutscher Sprache
und von den Angehörigen der Sekten der verschiedenen Glaubensrichtungen oder von Personen mit
fundamentalistischer Ausprägung lernen werden [...] In Deutschland besteht keine Institution, die den Islam als einzige
vertritt. Und in der Welt vertritt die Türkische Republik den modernen Islam [...] Wir raten unseren Bürgern
gegenüber solchen Bemühungen, die den Frieden und die Einheit der Gesellschaft gefährden, wachsam zu bleiben, und
verlangen, dass dieser Unterricht [...] wie bisher weitergeführt wird.”
Bei DITIB ist inzwischen ein gewisser Umdenkprozess zu beobachten, wenn auch von Seiten der türkischen Konsulate
nach wie vor eine eher ablehnende Haltung gegenüber deutschsprachigem IRU beibehalten wird. Dennoch schrieb
bereits am 20.1.2000 der türkische Generalkonsul in München, Haldun Otman, an den Präsidenten des Bayerischen
Lehrer- und Lehrerinnenverbandes, Albin Dannhäuser, dass man zwar weiterhin an der türkischsprachigen
Unterweisung festhalte, aber: “Sollte in Bayern islamischer Religionsunterricht in deutscher Sprache doch eingeführt
werden, ist die türkische Seite bereit, mit der deutschen Seite diesbezügliche Erfahrungen auszutauschen und soweit
möglich behilflich zu sein.” Das läuft darauf hinaus, dass je nach lokaler Bedarfslage übergangsweise sowohl türkischals auch deutschsprachiger Islamunterricht angeboten werden könnte, ohne dass die DITIB in die Verlegenheit gerät,
sich öffentlich zum deutschsprachigen IRU bekennen zu müssen.
79
Moscheen129 selbst: Die in den 70er Jahren entstandenen Laienkurse (so genannte ‘Koranschulen’)
vermittelten in etwa das, was in vielen islamischen Kulturräumen in der Madrasa unterrichtet
wurde, nämlich das arabische Koranlesen. Auf Grund der Rückbindung der MoscheeTrägervereine an religiös-konservative politische Kräfte in der Türkei geriet das Schlagwort von
der Koranschule bald zum Synonym für reaktionäre Indoktrination.
Es waren vor allem türkische Gewerkschaftsmitglieder, die sich gegen die Koranschulen
aussprachen. Auch Kurden und Aleviten, die sich in der Heimat Verfolgungen ausgesetzt sahen,
blickten sorgenvoll auf den rasanten Zulauf, den die Moscheekurse in Deutschland verzeichneten.
Die relativ frühe Einführung islamischer religiöser Unterweisung in einigen Bundesländern ohne
Mitsprache islamischer Gemeinden muss auch vor diesem Hintergrund gesehen werden: Man
suchte nach einem geregelten Angebot als Gegengewicht zu den ‘Koranschulen’, von denen man
eine Radikalisierung der nachwachsenden muslimischen Generation befürchtete.
Dieses Argument wirft einige Fragen auf: Wurde bei der Konstruktion der Unterweisung, die
schon Ende der 70er Jahre begann, überhaupt noch an eine Rückkehr türkischer Migranten in die
Türkei gedacht? Ging man nicht vielmehr damals schon davon aus, dass die ‘zweite Generation’
auf Dauer in Deutschland bleiben würde? War das Festhalten an der Rückkehroption letztlich
nur ein Argument, das man gegenüber dem türkischen Staat im Munde führte, um ihn nicht in
Unruhe zu versetzen? Gab es noch andere Gründe, dem türkischen Staat einen so weit reichenden
Einfluss in die landsrechtlichen Hoheitsgebiete Schule und Unterricht, Bildung und Erziehung zu
gewähren? Wäre es nicht besser gewesen, sich damals schon auf dauerhafte und grundgesetzkonforme Modelle zu verlegen und die Muslime in diese Entwicklung zu integrieren? Hätte man
nicht schon früher auf die disziplinierenden Effekte bauen können, die kooperative und pragmatische Projekte immer haben?
3.4.3
Neuere Entwicklungen: Von Muslimen initiierte Bildungsangebote
Aber auch die prominenten nicht-türkischen Moscheen begannen schon früh mit geregeltem
Religionsunterricht.130 Diese Debatte hat sich beruhigt. Man hört inzwischen auch von Lehrern
an öffentlichen Schulen, dass Schüler, die den Koranunterricht besuchen, auch in der Schule
fleißiger seien und sich rücksichtsvoller gegenüber Mitschülern verhielten.
Das Profil dieses Unterrichtsangebots hat sich verschoben, als Anfang der 90er Jahre eine
neue Zielgruppe in die Moscheen kam: Muslimische Jugendliche, die sich weit gehend auf
129
In Deutschland gibt es nach Aussage des Vorsitzenden des ZMD rund 2200 Moscheen (Focus 36/2002, 56 57). Ein Arbeitspapier des Studientags der deutschen Bischöfe am 26.9.2001 in Fulda enthält eine Karte mit
“islamischen Einrichtungen im Bereich der deutschen Diözesen [...] erstellt auf der Basis von 1520 Adressen” unter
Berücksichtigung der folgenden Vereine: VIKZ, IGMG, DITIB, IGD, ICCB, Bosnier, Aleviten und sonstige (Rödl
2001, 2).
130
Vorreiter waren das Islamische Zentrum in München (mehrsprachiger Unterricht, Freitagspredigt auf
Arabisch, Türkisch und Deutsch), das Islamische Zentrum Aachen (in Aachen entstand Anfang der 80er Jahre die Idee
deutscher Muslime, eine eigene Bildungsstätte zu gründen; das “Haus des Islam” hat heute seinen Sitz in
Lützelbach/Odenwald) und die Imam-Ali-Moschee in Hamburg (eine schiitische Moschee mit zeitweise prominenten
Imamen wie zum Beispiel Ayatollah Beheshti, der als Abgeordneter bei dem Bombenattentat auf das iranische Parlament ums Leben kam). Schon Ende der 70er Jahre hatte sich moscheeübergreifend die Arbeitsgemeinschaft Islamische
Erziehung (AGIE) gebildet, aus dem einige Publikationen hervorgegangen sind. Eine sehr frühe Publikation des
Islamischen Zentrums Aachen ist das für Kinder gedachte Buch “Muhammad – Geschichte des Propheten”, Aachen
1979, für das auch die muslimische Lehrerin Eva-Maria El-Shabassy mitverantwortlich zeichnet (Frau Shabassy ist
Mitautorin des Dokuments ZMD).
80
Deutsch artikulieren, die hier geboren und nicht nachgezogen sind und die andere Fragen haben
als kleine Kinder.131
Nicht zuletzt hat auch das aktive Engagement vieler Frauen in der Moschee zu einer positiven
Veränderung geführt.132 Einige Initiativen von muslimischen Frauen arbeiten auch unabhängig
von Moscheeträgervereinen. Sie können damit diejenige Zielgruppe muslimischer Mädchen
erreichen, die nicht unbedingt Bildungsangebote wahrnehmen, wenn sie nur in der Moschee
angeboten werden. Die BFmF (Begegnungs- und Fortbildungszentrum muslimischer Frauen
e.V.) in Köln beispielsweise ist Trägerin eines Frauenbildungswerks mit dem Status einer anerkannten Weiterbildungseinrichtung nach § 23 WBG NRW. Hier können muslimische Mädchen
Bildungsabschlüsse für die Haupt- oder Realschule nachholen und andere Weiter-bildungsangebote wahrnehmen (siehe www.bpb.de/Veranstaltungen und www.bfmf.koeln.de; Stand
28.7.03133). Die Leiterin, Amina Theißen, stellt mit Blick auf die Moscheen fest,
“[...] dass den Moscheegemeinden eine geeignete Infrastruktur fehlt, um den Frauen, Kindern und Jugendlichen das
Leben zwischen beiden Kulturen zu erleichtern [...] Die Strukturen in diesen Gemeinden sind [...] sehr verfestigt
und zudem hierarchisch aufgebaut” (Islamische Zeitung 74/August 2003, S. 13 f.: Interview mit Amina Theißen).
Das hat mit der Frage von IRU zu tun, denn man kann aus muslimischer Sicht darin eine
Bestätigung für die Annahme finden, dass eine an Hand religiöser Kriterien gestaltete
Lernumgebung die Bildungschancen insgesamt erhöht. Eines der tragenden Argumente ist dabei
die Kritik an koedukativer Beschulung (siehe dazu Abschnitt 8.5.3.6).
3.4.4
Einige Erwartungen der Moscheeverbände
im Zusammenhang mit dem IRU
Heute stellt sich die Situation so dar, dass sich viele Moscheen mit den erzieherischen und
unterrichtlichen Aufgaben, die an sie herangetragen werden, überfordert sehen. Die Annahme,
dass die Moscheen einem Islam-Angebot an der öffentlichen Regelschule vielleicht kritisch
gegenüber stünden, ist so nicht aufrecht zu erhalten: Die Moscheen erhoffen sich vielmehr eine
Entlastung und einen Weg, sich in Zukunft mehr auf ihre eigentlichen Gemeindeaufgaben
konzentrieren zu können:
131
In den 80er Jahren entstanden die Muslimischen Pfadfinder nach dem Vorbild der US-amerikanischen
Muslim Boy Scouts. Im Sommer 1994 wurde die Muslimische Jugend in Deutschland (MJD) nach dem Vorbild
britischer muslimischer Jugendorganisationen (The Young Muslims Organisation und The Muslim Youth) gegründet.
Die MJD versteht sich als “erster, überregionaler deutschsprachiger Verein, der die Situation sowie Chancen und
Schwierigkeiten muslimischer Jugendlicher sowohl in der bundesrepublikanischen Gesellschaft als auch innerhalb der
Islamic Community thematisiert [...] Auf diese Weise will sie den Jugendlichen eine Möglichkeit aufweisen, als Muslime
in Deutschland zu leben und integriertes Mitglied der Gesellschaft zu werden” (www.mjd-net.de; zur Selbstdarstellung
und Geschichte der MJD sowie zu ihren Programmen und Aktivitäten der MJD siehe dort; Stand 21.7.2003, mit
Aktualisierungen zum Stand vom 16.06.2004).
132
“So entstanden in den letzten Jahren zahlreiche Schwesterngruppen parallel zu den männlich dominierten Moscheevereinen, in denen sich die Frauen in islamischer Religion bilden, Vereine zur Konfliktberatung bezüglich Elternund Partnerprobleme (ZIF u.a.), Frauenzeitschriften (HUDA, Al-Salam) und lokale Frauenvereine mit Engagement
für Frauenbelange. Die Frauen schaffen sich eigene soziale Netzwerke zur Unterstützung und Weiterentwicklung ihrer
islamischen Position” (Klinkhammer 2004, 33). Siehe zu dem in der Literatur vermehrt auftauchenden Stichwort der
“neuen muslimischen Frau” auch Karakasoglu 2000, Klinkhammer 2000, Nökel 2002, Klein-Hessling 1999, Pusch
2001 und Göle 1995.
133
Zum Stand am 16.06.2004 aktualisiert.
81
“Die Moschee ist der wichtigste Ort für die religiöse Sozialisation der Muslime: In der Moschee wird nicht nur
der Koran gelehrt. Die Moschee ist ein Kulturzentrum. Nicht selten spielen Moscheen bei Pilgerfahrtsvorbereitungen, Beerdigungen, Feiertagsgebeten (an den Freitagen, am Fest des Fastenbrechens und am Opferfest),
beim Verkauf von islamisch geschächtetem Fleisch, bei Spenden in Krisengebiete, bei religiösen Hochzeiten und
bei der Entrichtung der Zakat (der jährlichen sozialen Pflichtabgabe der Wohlhabenden an die Bedürftigen) eine
zentrale Rolle auch im Leben derjenigen Muslime, die sonst nur selten eine Moschee aufsuchen. Hier kann das
Kind also Dinge lernen und erleben, die in der Schule nicht möglich sind” (Özdil 2001, 21).
Hieraus ergibt sich eine Perspektive, wie – unter den Vorzeichen einer Entlastung – schulischer
Islamunterricht und die Aktivitäten der Moscheen ineinandergreifen können. Nach Ansicht von
A. Mahgary, dem derzeit vermutlich dienstältesten Leiter eines Islamischen Zentrums in
Deutschland (in der Hessestraße in Nürnberg), hätte die Einführung islamischen Religionsunterrichts auf die islamischen Zentren folgenden positiven Einfluss:134
• Islamischer Religionsunterricht in der Schule schaffe mehr Raum für andere Aktivitäten in
der Moschee. Der im Islamischen Zentrum Hessestraße durchgeführte Religionsunterricht
stelle eine große Belastung dar: Jedes Wochenende würden 8 Räume für 3 Stunden
Unterricht für 150 Schüler zwischen 8 und 14 Jahren zur Verfügung gestellt. Islamischer
Religionsunterricht könne zu einer Intensivierung der bereits gut funktionierenden Zusammenarbeit zwischen den Zentren und den Schulen führen. Die islamischen Religionslehrer an
den Schulen würden selbst die Aufgaben angehen können, die bisher in den Zentren weit
gehend in Laienhand lägen, z.B. die Betreuung von Schulklassen, die die Zentren besuchen
(in der Hessestraße ca. zwei Klassen pro Woche, im Islamischen Zentrum München vier). Es
bliebe mehr Raum für jugendspezifische Angebote (die Jugendlichen würden als die
eigentliche ‘Problemgruppe’ der Moscheen erkannt). Ziele solcher Angebote seien: bessere
Integration sowie die koordiniertere Abstimmung der Aktivitäten zwischen Moschee, Schule
und den Kirchen des Stadtviertels, in dem die Moschee liegt. Daneben bliebe auch mehr
Raum für Veranstaltungen mit theologischem Schwerpunkt (“wir wollen das geistige Niveau
anheben”), für die Betreuung von Familien und ihren Problemen sowie für die Zusammenarbeit mit öffentlichen und privaten Sozialhilfeeinrichtungen (Suchtproblematik, Altenbetreuung, Obdachlosenhilfe). Zu kurz sei bisher auch die Förderung islamischer Kunst und
Kultur gekommen (Kalligraphie, Malerei und Musik).135
Voraussetzung hierfür wäre die eindeutige Aufgabenbeschreibung von religiöser Erziehung in der
Moschee gegenüber derjenigen im IRU. Dabei geht es um das Aushandeln von Kompetenzbereichen (siehe dazu die Abschnitte 8.5.3.1 und 9.1.3) hinsichtlich der Ziele und Aufgaben von
RU überhaupt:
“Der Religionsunterricht in der pluralistischen Schule ist ein konstitutiver Bestandteil der religiösen Erziehung;
wenn es ihn nicht gäbe, müssten die Kirchen einen entprechenden Ersatz neben ihren primären Erziehungsveranstaltungen schaffen, da sonst das Gleichgewicht der Funktionen gestört wäre. Gerade unter dem Gesichtspunkt
der Entlastung des Religiionsunterrichts von kirchenspezifischen Aufgaben durch die Funktionsteilung besteht
aber um so weniger Anlass, den Religionsunterricht als ordentliches Lehramt abzuschaffen [...] Auch das
Schulgeschehen ist emotional gestimmt: Erziehungsstil, Gruppengeschehen, Klassenatmosphäre, Raumgestaltung
134
So geäußert im Rahmen des Kolloquiums “Perspektiven für die Ausbildung muslimischer Religionslehrerinnen und -lehrer” an der Universität Erlangen (Ünal/Behr) am 14.11.2002.
135
Es gibt seit Anfang der 80er Jahre eine wachsende internationale Szene moderner islamischer Kunst und
Musik, an der auch in Deutschland ansässige Muslime mit Erfolg teilhaben (darunter eine Preisträgerin des Art
Directors Club in New York).
82
[...] Aufgabe des Religionsunterrichts ist es aber nun, die Affekte, die Gruppenprobleme, das Erziehungsverhalten in
möglichst hohem Maß bewußt zu machen (Lösung existenzieller und sozialer Konflikte; integrativer
therapeutischer Ansatz)” (Fraas 1973, 231 f.).
Das hätte folgende Konsequenz: Wurde vom kirchlichen Unterricht gesagt, daß er als “reflektierte Praxis” zu verstehen sei, so läßt sich vom Religionsunterricht sagen, er bestehe in “praktischer Reflexion” (ebd.). Das heißt, dass “der Vollzug religiöser Handlungselemente (Gebet,
Andacht) in der Schule keinen Platz hätte, wohl aber über religiöse Praxis gesprochen würde”
(a.a.O., 234). Für den Fall aber, dass sich die beobachtbare Abnahme religiöser Kenntnis und
Erziehungskompetenz in der häuslichen religiösen Erziehung (‘religiöser Analphabetismus’) als
Tendenz innerhalb islamischer Gemeinschaften bestätigt, wäre eine derartige Aufgabenteilung
obsolet: Für muslimische Kinder, die weder die Moschee besuchen noch zu Hause in den
religiösen Riten unterwiesen werden, bliebe der schulische IRU als die einzige Anschlussmöglichkeit an die religiösen Traditionen übrig.
3.4.5
Die muslimischen Eltern
Von der Mitgliederstruktur der hier vorgestellten religiös ausgerichteten Vereine von Muslimen
kann nicht ohne weiteres auf das Selbstverständnis der Muslime in Deutschland geschlossen
werden. Die öffentliche Wahrnehmung des Islam ist daher verkürzt, wenn sie auf dessen
institutionelle Seite beschränkt bleibt (vgl. Bochinger 2001, 152):
“Da es im Islam keine ‘Kirche’ gibt [...] gehört das erste Wort über einen islamischen Religionsunterricht den
Eltern und von einem bestimmten Alter an auch den Kindern” (Asar 2001, 50).
Ob muslimische Eltern einen deutsch- oder türkischsprachigen Islamunterricht bevorzugen, ob
sie ihre Kinder zu Korankursen in einer nahe gelegenen Moschee anmelden und ob sie sich
überhaupt für eine religiöse Erziehung ihrer Kinder interessieren, lässt sich weder an der
Mitgliederstruktur von Moscheevereinen noch an der Teilnahme am Gottesdienst in der
Moschee ablesen. Nicht alle Besucher einer DITIB-Moschee sind mit der Politik der türkischen
Regierung einverstanden, und nicht alle Besucher einer Mili-Görüs-Moschee gehen konform mit
der ideologischen Ausrichtung ihres Trägervereins. Sie besuchen einfach die Moschee, die für sie
am einfachsten zu erreichen ist, und konzentrieren sich auf ihre persönlichen, gottesdienstlichen
Anliegen. Für die Frage, wie erfolgreich Modellversuche für islamischen Religionsunterricht sein
werden, sind die Eltern diejenige Gruppe, die dafür den Ausschlag gibt: Sie stimmen gleichsam
‘mit den Füßen’ ab, indem sie ihre Kinder zu diesem Unterricht anmelden oder lieber davon
Abstand nehmen.
Das wirft die Frage auf, vermittels welcher Kriterien überhaupt der Charakter muslimischer
Frömmigkeit und Grade des Engagements zu fassen ist, ohne dabei Kategorien wie ‘radikal’ und
‘fundamentalistisch’, ‘traditionell’ und ‘orthodox’, ‘modern’ und ‘reformiert’ oder ‘liberal’ und
‘angepasst’ zu bemühen. Die Integrationsfähigkeit ist bei keiner dieser Kategorien ausgeschlossen,
wenn man die Annahme zu Grunde legt, dass eine Integration in diverse gesellschaftliche
Subsysteme auf interpersonaler Bezugsebene, auf der Identifikation mit sozialen Rollen geschieht
und als Konstrukt einer anonymen Integration in die so genannte Mehrheitsgesellschaft nicht
83
funktionieren kann (siehe dazu auch Abschnitt 7.6.2.d).136 Zudem weicht die Selbstwahrnehmung zuweilen von der Fremdwahrnehmung erheblich ab. Nur die Trennung dieser beiden
Ebenen von Identifikation lässt verstehen, warum es paradoxerweise auch Muslime gibt, die sich
als liberale Fundamentalisten 137 sehen, oder muslimische Frauen, die sich ganz bewusst “vor dem
Hintergrund ihrer erlebten und staatlich verbürgten Gleichberechtigung und Handlungsfreiheit”
(Klinkhammer 2004, 33) für das Tragen des Kopftuchs entschieden haben.
Um Hauptformen islamischer Orientierung adäquater beschreiben zu können, wurde darum
von religionswissenschaftlicher Seite ein grobes Ausgangsraster vorgeschlagen, das auch geeignet
scheint, die ‘Gruppe’ der muslimischen Eltern differenzierter zu erfassen:138
• Private Muslime: Sie verstehen ihre Religion als ‘Privatsache’ und haben kaum Interesse an
einer Mitgliedschaft in einem islamischen Verein. Als den eigentlichen Hort (wenn überhaupt) religiöser Erziehung sehen sie die Familie. Sie schicken ihre Kinder in der Regel in den
Ethikunterricht und nicht in die religiöse Unterweisung oder in den Moscheeunterricht. Aus
den Reihen dieser Eltern wird allerdings immer wieder Interesse daran signalisiert, ihre
Kinder für ein deutschsprachiges Islam-Angebot anzumelden: Sie sehen dies mit Bezug auf
die allgemeine Ethik als wertvollen Beitrag, die Bildungschancen ihrer Kinder zu erhöhen.
Die Vermutung liegt zudem nahe, dass es sich hier um Eltern handelt, die selbst einen
höheren Bildungsabschluss haben, gut Deutsch sprechen und einen höheren Grad an Selbstreflexion und Differenzierungsfähigkeit besitzen.
136
So gibt es einige Gruppen von Muslimen, die sich dezidiert als ‘deutsche’ Muslime verstehen. Sie sind in
rechtsnationale Kreise ‘integriert’; zu ihnen gehören deutsch-stämmige ebenso wie arabisch-stämmige Muslime. Die
Integration erfolgt über gemeinsames braunes Gedankengut: Ablehnung des Judentums und ‘Widerstand’ gegen die
zionistische Weltherrschaft. Diese Muslime fühlen sich auf ihre Art ‘integriert’; von einer positiven Integration in die
Gesellschaft kann dabei aber kaum die Rede sein.
137
Mit dem Begriff der usûliyya (“das Studium der Wurzeln, der Quellen, der Herkunft”) ist insofern eine Rückübersetzung des Terminus “Fundamentalismus” ins Arabische gegeben, als damit ein in der Literatur vielfach beschriebener Prozess der nachträglichen Aneignung und positiven Umdeutung eines zunächst nicht positiv gewerteten
Zusammenhangs benannt ist (vgl. dazu Armstrong 2004): Es kommt vor, dass Muslime die Frage, ob sie
‘Fundamentalisten’ seien, bejahen, um dann zu Erklärungen anzusetzen: Ein ‘richtiger’ Muslim stehe auf einem
‘Fundament’, nämlich Koran und Sunna. Dort sei die Freiheit des Gegenübers bereits festgeschrieben, denn Koran
2:256 sagt: “Kein Zwang im Glauben”. Den Islam von seiner Grundlage her wieder neu aufzurollen bedeute, ihn von
‘unislamischen Traditionen freizuschaufeln’. In religionswissenschaftliche Kategorien rückübersetzt müsste man hier
eher von einem ‘inneren Reformansatz’ sprechen, der jegliche ‘von außen’ an den Islam herangetragene
Reformvorschläge deshalb abwehrt, weil sie nicht weit genug reichen.
Daneben lässt sich beobachten, dass Muslime die Zuschreibung ‘Fundamentalist’, die sie zunächst ablehnen, nach
gewisser Zeit als Selbstzuschreibung übernehmen – sei es aus einer veränderten Einstellung heraus, sei es gleichsam aus
Trotz, vor allem wenn sie folgende Erfahrungen machen:
1. Alle Versuche, das Umfeld vom Gegenteil zu überzeugen, schlagen fehl, da sie sich dem Vorwurf ausgesetzt sehen,
mit gespaltener Zunge zu reden.
2. Auch selbstverständliche Glaubensäußerungen wie das Tragen von Kopftuch oder Bart werden vom Umfeld als
Zeichen einer fundamentalistischen (kompromisslosen und gewaltbereiten) Grundhaltung identifiziert.
Es handelt sich dabei um einen vergleichbaren Prozess der ‘stolzen’ Aneignung einer vormals als Kritik verstandenen
Attribuierung, die schließlich in die eigene Identität integriert wird, wie etwa im Fall des – um das zu verdeutlichen –
‘alten Europa’: Eigentlich von Donald Rumsfeld als Anwurf der Rückständigkeit artikuliert, ist das “Wort des Jahres
2003” zum Synonym für die Verteidigung alter (zu lesen als ‘guter’) Werte avanciert.
138
Urheber des Modells sind die Mitarbeiter des Bayreuther Instituts zur Erforschung der religiösen Gegenwartskultur (IRG), Martin Engelbrecht, Gritt Klinkhammer, Silja Lückehe und Christoph Bochinger (vgl. dazu
Bochinger 2001, 153 ff. und [ISB] 2000, 7 ff.). Hier eine zusammenfassende und vereinfachte Darstellung.
84
•
•
National-kulturelle Muslime: Sie achten sorgfältig auf die Aufrechterhaltung der Kultur
ihres Herkunftslands und schicken ihre Kinder sowohl in den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht als auch in die türkische Unterweisung. Sie befürchten eine Aufweichung der engen
Verbindung von Religion und Nationalkultur. Es stand bisher nicht zu erwarten, dass sie ihre
Kinder für einen deutschsprachigen Islamunterricht anmelden; das unterliegt derzeit aber
Veränderungen und kann nicht mehr von vornherein ausgeschlossen werden, wie erste
Erfahrungen mit dem Schulversuch Islamunterricht in Erlangen zeigen.
Internationale Muslime: Sie lehnen die bisherigen Unterweisungsmodelle auf Grund ihrer
zu engen Anbindung an den türkischen Staat ab. Diese Gruppe, zu der auch Muslime
deutscher Herkunft (‘Konvertiten’) gehören, pflegt eine bewusste Auseinandersetzung mit
der eigenen Religion als universalem Deutungssystem, verbunden mit konsequenter religiöser
Praxis. Eltern dieser Kategorie melden ihre Kinder wahrscheinlich bevorzugt zu einem
deutschsprachigen Islamunterricht an, oder aber sie lehnen schulischen Islamunterricht als
solchen rundheraus ab, da sie ihn für nicht authentisch islamisch halten und sich nicht
vorstellen können, wie der Islam in seiner Ganzheit im eng gesteckten Rahmen eines
Fachunterrichts vermittelt werden soll.139
In allen drei Gruppen können sowohl integrationsbereite als auch kompromisslose Strömungen
beobachtet werden. Die erste Gruppe ist vermutlich die größte; die zweite Gruppe umfasst die in
Moschee-Vereinen Organisierten. Die dritte Gruppe ist eher klein im Vergleich zu den beiden
ersten, aber motivierter und insofern fähiger, sich gezielt zu artikulieren. Zudem sammelt sie sich
zunehmend in von Moscheen unabhängigen Organisationsformen und tritt über deutschsprachige Publikationen in Erscheinung, da sie von Sinn und Zweck einer deutschsprachigen
‘Islamarbeit’ (dacwa) überzeugt ist.
3.5
DIE POLITISCHE DIMENSION DER
ÖFFENTLICHEN DEBATTE UM DEN IRU
Mitte der 90er Jahre sind die Argumente für die Einführung von IRU von den größeren
politischen Parteien intensiv aufgegriffen wurden. Nach dem Wahlsieg der SPD 1998 formulierte die Opposition ihre Ablehnung einer doppelten Staatsbürgerschaft. Zugleich sahen sich die
türkischen Zuwanderer der nachdrücklichen Aufforderung gegenüber, sich einbürgern zu lassen.
Sozusagen als Ausgleich dafür wurde das Angebot unterbreitet, die Einrichtung eines islamischen
139
Historisch lässt sich diese Gruppe an die Bewegung des Pan-Islamismus anlehnen, die auf Vertreter des so
genannten Reform-Islam zurückgeht (der Inder Sayyid Ahmad Khan 1817 - 1898, der Äqypter Muhammad cAbdûh
1849 - 1905, der Iraner Jamal ad-Dîn al-Afghânî 1838 - 1897). Sie bemängelten die Unbeweglichkeit der
Religionsgelehrten und traten für eine Wiederbelebung des ijtihâd und die Modernisierung des islamischen Rechts ein.
Dabei ging es ihnen auch um eine Annäherung zwischen Schiiten und Sunniten. Im Lichte der Moderne sollte der
Islam neu interpretiert werden, der in ihren Augen mit den rationalistischen Errungenschaften des ‘Westens’ vereinbar
sei. Wichtiges Motiv der damaligen Bewegungen war der Widerstand gegen die Kolonialisierung und die Einheit der
umma. Mittel dazu sollte nicht der Kampf, sondern die Bildung sein. Diese stellten sie für Mann und Frau
gleichermaßen auf ihre Agenda, was am konsequentesten in Indonesien verwirklicht wurde: Um 1925 wurden dort die
beiden Bildungsbewegungen “Muhammadiyya” und “Aisyiyya” für Männer und Frauen unabhängig voneinander
gegründet, die heute zusammengenommen etwa 30 Millionen Mitglieder zählen.
85
Religionsunterrichts voranzutreiben.140 Die Anschläge am 11. September 2001 führten nicht, wie
zunächst befürchtet, zu einer Stagnation dieser positiven Entwicklung, sondern eher noch zu ihrer
Beschleunigung. Der Eindruck entstand, dass die maßgeblichen politischen Kräfte mehr Interesse
an einer nachhaltigeren Integration der zukünftigen Generation von Muslimen in Deutschland
zeigten als zuvor. Das Thema Islamunterricht rückte in der Agenda weiter nach oben.
Dieser neue, ‘zweite’ Diskurs um Islamunterricht handelte gegenüber demjenigen der 80er
Jahre weniger von Migration und Remigration. Es ging vorrangig um die Frage, wie das
zukünftige Verhältnis zwischen den Muslimen und dem deutschen Staat auf dem Fundament
der freiheitlich-demokratischen Grundwerte zu gestalten sei und welche Rolle dabei dem IRU
zufallen könne. Die Muslime in Deutschland rückten als Gruppe ins Blickfeld, die nun auf Dauer
im Lande bleibt.
Dennoch war und ist das oben unter 3.3.2 geschilderte Problem eines muslimischen
Ansprechpartners mit legitimem Vertretungsanspruch gegenüber dem Staat nicht gelöst, auch
wenn der Zentralrat der Muslime gelegentlich in dieser Rolle gesehen wurde. Ein solcher
Ansprechpartner kann aber nicht von Seiten des Staates gleichsam ‘von oben’ her berufen werden
(auch wenn einige Muslime gelegentlich diesen Wunsch äußern, weil sie das aus ihren
Herkunftsländern so gewohnt sind und weil sie sich ein für allemal ein Ende der zähen Debatten
wünschen). Es reicht auch nicht, dass einzelne Spitzenverbände mit Alleinvertretungsanspruch auf
den Plan treten, ohne dass sie in der eigenen Basis sowohl als Ganzes als auch in deren breit
gefächerten ethnischen und – mit Einschränkung – theologischen Diversifikation verwurzelt
wären.
Von daher sind aus politischen Motiven eilig auf den Weg gebrachte Islamunterrichtsmodelle streng genommen staatlich initiierte, subsidiäre Übergangslösungen, denen die
entscheidenden Kriterien eines Religionsunterrichts nach Artikel 7 des Grundgesetzes fehlen. Im
Unterschied jedoch zur Zeit des ‘ersten’ Diskurses um die ‘Religiöse Unterweisung’ (im Kontext
von Migration), aus dem sich die Muslime in Deutschland ausgeschlossen fühlten, sitzen an den
Runden Tischen und in den Richtlinien- und Lehrplankommissionen heute vermehrt Vertreterinnen und Vertreter derjenigen muslimischen Gemeinschaften, die von dem jeweiligen Unterricht
betroffen sein werden. Auf aus dem ‘islamischen’ Ausland geholte Islam-Sachverständige wird
diesmal verzichtet.
Damit ist ein Weg beschritten, der den Aufbau gegenseitigen Vertrauens ermöglicht. Die
Konzentration auf lokale Projekte wie den Schulversuch ‘Islamunterricht’ in Erlangen befördert
diese Entwicklung besser als das Ringen um den großen, landesweiten Wurf. Bewähren sich
solche Modelle, die zunächst noch zwischen den beiden Kernmodellen ‘IRU’ und ‘Unterweisung’
(vgl. Abschnitt 2.11.2) angesiedelt sind, dann werden die Muslime vermutlich auf mehr
politischen Willen hoffen können, in Zukunft ‘richtigen’ IRU zu erhalten.
Auf der anderen Seite sind aber auch warnende muslimische Stimmen zu hören, derartige
Provisorien könnten in der Bildungslandschaft dauerhaft Wurzeln schlagen. Schon jetzt sei der
Öffentlichkeit der Unterschied zwischen Islamunterricht und Islamischem Religionsunterricht nicht
140
Vgl. hierzu den Fragenkomplex Nr. 13 der Großen Anfrage der CDU/CSU und die Antwort der Bundesregierung vom 8.11.2000 (Deutscher Bundestag 2000, 40 ff.). Auch: Jürgen Rüttgers, Vorsitzender der CDU-Landtagsfraktion in NRW, in der FAZ 136/1999 (16.6.1999), 6 (CDU für Einführung von Islamunterricht).
Einen Wendepunkt in dieser Hinsicht in Bayern stellte auch die Anhörung zum Thema “Islamunterricht an den Schulen in Bayern” dar, zu der der Bayerische Landtag (die Ausschüsse für Bildung, Jugend und Sport und für Hochschule,
Forschung und Kultur) am 25. Mai 2000 Sachverständige aus islamischen Organisationen sowie akademische Experten
eingeladen hatte.
86
mehr plausibel zu vermitteln.
3.6
DIE KIRCHEN
In der Begegnung zwischen den christlichen Kirchen und den Muslimen in Deutschland ist zum
langjährigen Dialog in unterschiedlichen Foren die Verständigung über Fragen der Einführung
von IRU hinzugekommen. Aus kirchlicher Sicht wäre die Parteinahme für den IRU besonders
dann begründbar, wenn befürchtet werden müsste, dass die christlichen Unterrichtsangebote an
der öffentlichen Schule in Bedrängnis geraten. Darauf verweisen jene Tendenzen, die Bekenntnisorientierung durch religionskundliche Elemente zu ersetzen – oder den Anspruch auf
Gleichbehandlung der Muslime in Fragen des Religionsunterrichts nach Artikel 7 des Grundgeseztes durch eine ‘Abwertung’ des christlichen RU anstatt durch die ‘Aufwertung’ des IRU zu
beantworten. Demgemäß argumentiert der evangelische Kirchen- und Verfassungsrechtler A. v.
Campenhausen, dass die gesellschaftliche und politische Legitimation des christlichen Religionsunterrichts auf lange Sicht ohne die Einführung des IRU kaum aufrecht zu erhalten sei (Rheinischer Merkur 39/1999, 8). Es gehe dabei auch um die Sicherung des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts durch gleichwertige Unterrichtsformen für die übrigen Schülerinnen
und Schüler – so auch im Fall des Ersatzfachs Ethik als gleichwertiges Unterrichtsangebot für die
Kinder von Konfessionslosen (vgl. dazu auch Behr/Bochinger/ Klinkhammer 2003, 22). Man
kann von daher durchaus von einer Art strategischen Allianz zwischen den beiden großen
christlichen Kirchen und den muslimischen Befürwortern eines deutschsprachigen IRU als
ordentliches Lehrfach sprechen (vgl. [EKD] 1995, [EKD] 1999, [EKD] 2000, [EKD] 2000 a,
[Deutsche Bischofskonferenz] 1999).141
Besonders die Debatten um die Einführung des Unterrichtsfachs LER im Bundesland
Brandenburg deuteten darauf hin, dass im Schatten der Diskussion um den IRU die
Zeitgemäßheit von Religionsunterricht als solchem zur Disposition steht. Der IRU könnte
insofern auch zum Testfall für Religion im säkularen System werden.
In diesem größeren Kontext betrachtet ist auch die Sammelklage der Kirchen, der
Unionsfraktion und von Eltern und Schülern gegen das Land Brandenburg zu verstehen, das statt
Religionsunterricht das Fach LER (Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde) 1996 schrittweise als
141
Die folgende Stimme spricht zwar nicht für eine offizielle kirchliche Stelle, spiegelt aber die Haltung kirchennaher Kreise wider, die sich im Besonderen dem Dialog mit Muslimen widmen. In einer unterzeichneten Stellungnahme zur Ablehnung des Antrags der Islamischen Religionsgemeinschaft in Hessen (IRH) auf Einführung von IRU
erklären Mitglieder des Islam-Arbeitskreises der Evangelischen Kirche Hessen Nassau (eine offizielle Stellungnahme
der EKHN lag zu dem Zeitpunkt nicht vor): “Wir bedauern die Entscheidung des Hessischen Kultusministeriums [...]
Wir halten die Gründe, die zur Ablehnung der IRH als Kooperationspartner [...] geführt haben, nicht für stichhaltig”
(Islam-AK EKHN 2001, 1 und 2). Das Papier geht im Einzelnen auf die Ablehnungsgründe des KM ein, dass
• die IRH keine breite tatsächliche Repräsentanz der in Hessen lebenden ca. 300.000 Muslime biete;
• die IRH sich im Blick auf Scharia-Normen gegenüber andersdenkenden Muslimen durch eine geringe Dialogbereitschaft abhebe;
• die IRH kein verlässlicher und loyaler Partner für das Hessische Kultusministerium sei;
• es sich bei der IRH nicht um einen dauerhaften Zusammenschluss von Muslimen zur umfassenden Erfüllung der
durch das Bekenntnis gestellten Aufgaben handle;
• dass bestimmte inhaltliche Aspekte von der IRH nicht klar beantwortet worden seien.
Die Autoren der Stellungnahme halten diese Kritikpunkte für nicht stichhaltig und kommen zu dem Schluss: “Die
Verlierer sind [...] die muslimischen Kinder” (ebd., Seite 4).
87
allgemeines Pflichtfach für alle Schüler einführte. 142 Das Fach wird bekenntnisfrei, religiös und
weltanschaulich neutral unterrichtet143 und entspricht somit nicht mehr dem Unterrichtsprofil,
wie es sich aus dem verfassungsmäßig grundgelegten Gestaltungsrahmen für die Religionsgemeinschaften ergibt. Den Religionsgemeinschaften wurde allerdings das Recht eingeräumt, in
den Räumen der Schule in eigener Verantwortung Religionsunterricht zu erteilen.
Der Streit wurde von den Karlsruher Verfassungsrichtern mit dem Einigungsvorschlag
geschlichtet, LER als Pflichtfach beizubehalten und gleichzeitig das Angebot an Religionsunterricht zu verbessern.144 Der Karlsruher Vergleich wertet somit den bekenntnisorientierten
Religionsunterricht auf und lässt gleichzeitig Wege offen, der religionsdemographischen
Situation und Entwicklung (nicht nur!) in den neuen Bundesländern in Zukunft mehr Rechnung
zu tragen.
Das extra Angebot des Landes Brandenburg an die Kirchen, ihren Unterricht eigenverantwortlich in den Räumen der Schule zu erteilen, hatte die Inanspruchnahme des Rechtswegs
nicht abwenden können. Das hebt einen Aspekt der Religionsunterrichtsdebatte ins Licht, der
auch von Muslimen vorerst noch unterschätzt wird: Eigenverantwortlich muss auch gelesen
werden als eigenverantwortlich finanziert. Die Kirchen sehen sich heute schon finanziell nicht
mehr in der Lage, besagtes Angebot flächendeckend selbst wahrzunehmen und die Nachfrage zu
bedienen; sie sind in der Frage des Religionsunterrichts auf den Staat angewiesen. Es ist auch
nicht auszuschließen, dass weitere Bundesländer nach Wegen suchen, den Kirchen die durch den
Religionsunterricht entstehende finanzielle Last aufzuschultern. Vergleichbares gilt für die noch
finanzschwächeren islamischen Gemeinden. Die von den Ländern Bayern, Niedersachsen und
Nordrhein-Westfalen nun in Gang gebrachten Islamunterrichtsmodelle gestatten eine Form von
Unterricht, für den bereits eine Anzahl von türkischen Lehrerinnen und Lehrern zur Verfügung
steht, die bisher die Religiöse Unterweisung oder den Muttersprachlichen Ergänzungsunterricht
abgehalten haben. Die Einführung sowohl eines Religionsunterrichts nach GG Art. 7 als auch
einer dafür geeigneten akademischen Lehrerbildung stellte die Länder wahrscheinlich vor
gravierende Finanzierungsprobleme. Andererseits würde ein von staatlicher Seite finanzierter IRU
vor dem Hintergrund des Prinzips der Parität das Risiko für die Kirchen mindern, ihren
Religionsunterricht dort aufgeben zu müssen, wo auch sie ihn nicht mehr bezahlen können.
142
Zur LER-Diskussion siehe Leschinsky 1996, Nipkow 1996, Gestrich (Hg.) 1996, Edelstein u. a. 2001 sowie
Grözinger/Gladigow/Zinser (Hg.) 1999.
143
“Das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde soll Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße darin
unterstützen, ihr Leben selbstbestimmt und verantwortlich zu gestalten und ihnen helfen, sich in einer demokratischen
und pluralistischen Gesellschaft mit ihren vielfältigen Wertvorstellungen und Sinnangeboten zunehmend eigenständig
und urteilsfähig zu orientieren. Das Fach dient der Vermittlung von Grundlagen für eine wertorientierte
Lebensgestaltung, von Wissen über Traditionen philosophischer Ethik und Grundsätzen ethischer Urteilsbildung
sowie über Religionen und Weltanschauungen” (Brandenburgisches Schulgesetz BbgSchulG, nicht amtlich
aktualisierter Text vom 17. Juli 2001 – nach der Novellierung des Gesetzes vom 1. Juni 2001 – , §11 Abs. 2).
144
Vgl. Simon 2002. Das Land, die Kirchen und die CDU stimmten dem Vergleich zu; ein Eilantrag einiger
Eltern und Schüler wurde abgewiesen. Am 1.8.2002 trat eine entsprechende Neufassung des Brandenburger Schulgesetzes in Kraft. Die Landesregierung beabsichtigt bisher nicht die Einführung eines konfessionsgebundenen Islamischen Religionsunterrichts (für den Religionsunterricht in Brandenburg siehe Huber 2001).
88
3.7
DIE UNIVERSITÄTEN
Die wissenschaftliche Debatte drehte sich in jüngerer Zeit vermehrt um Fragen des Religionsunterrichts an sich; das wurde oben mit Blick auf das Fach LER im Land Brandenburg als
Beispiel bereits skizziert. Hinsichtlich des IRU aber sind zunächst andere Fragen vordringlicher:
die fachliche Beratung in Lehrplan- und Richtlinienkommissionen für Islamunterricht, die
Ausbildung zukünftiger muslimischer Religionslehrkräfte und die Entwicklung einer islamischen
Religionspädagogik und ‘Theologie’. Bereiche einer sich anschließenden, praxisnäheren Forschung wären beispielsweise die wissenschaftliche Begleitung von Islamunterricht in Schulversuchen, die Grundlegung fachdidaktischer Theoriebildung, die Lösung aktueller Herausforderungen in der Lehrplanarbeit oder Prinzipien für die Herstellung zulässiger Lehrmittel.
Für die empirische Sozialforschung und für die Religionswissenschaft sind Ansätze von
Interesse, die sich mit Veränderungen innerhalb islamischer Gemeinschaften befassen; solche
Veränderungen sind beobachtbar, wenn solche Gemeinschaften sich an Institutionen und deren
Strukturen annähern, die nicht aus dem Islam selbst erwachsen sind (wie etwa das deutsche
Schulsystem). Dazu gehört auch die Frage nach sich wandelnden religiösen Selbstbildern von
Muslimen und nach den Beziehungen islamischer Gemeinschaften zu ihrem sozialen Umfeld. 145
Für die klassischen Islamwissenschaften eröffnen sich mit der muslimischen Lehrerbildung
gleichfalls neue Felder. So wird an einigen Universitäten seit einiger Zeit über die Lehre
Islamischen Rechts als formale Basis für islamische Theologie nachgedacht.
Der Impetus einiger Universitäten, islamische Theologie im Kanon ihrer Wissenschaftsdisziplinen vertreten zu sehen, ist einerseits vor dem Hintergrund einer gewissen Konkurrenz
unter den Universitäten und eines absehbar boomenden Themas verständlich, muss aber zunächst
kritisch gesehen werden. Die Annahme liegt nahe, dass sich der Islam als Religion und
Lebensweise im europäischen Kontext unter anderen Vorzeichen entwickelt als in den Kernländern islamischer Kulturräume: Muslimen werden kritische Fragen nach der Modernefähigkeit
ihrer Religion gestellt – in einer Phase, in der die inneren Konsolidierungsprozesse islamischer
Gemeinschaften in Europa gerade erst in Gang gekommen sind. Auch hier wäre wieder nach
dem kulturgeschichtlichen Selbstverständnis und der verfassungsrechtlichen Ausgangslage jedes
europäischen Landes zu unterscheiden. Insgesamt aber führt die Debatte um Integration und
Werteerziehung auf der Basis des deutschen Grundgesetzes zu Ergebnissen, die nicht ohne
weiteres auf andere europäische Länder übertragbar sind. Andererseits stellt sich die Frage, wie
sinnvoll es wäre, wenn sich ein ‘europäischer’ oder gar ‘deutscher’ Islam entwickelt146, der seine
Anschlussfähigkeit an muslimisch-theologisches Denken auf internationalem Niveau verlöre
(siehe dazu Abschnitt 8.4.1) und letztlich vielleicht schon von Bosnien als nahe gelegener
muslimischer Kulturregion aus nicht mehr für authentisch ‘islamisch’ gehalten würde.
Das macht die Islam-Thematik für Universitäten in mehrfacher Hinsicht interessant, wobei
momentan die Frage der zukünftigen Ausbildung muslimischer Lehrkräfte im Vordergrund
steht, nachdem sich hier ein baldiger Bedarf abzeichnet, sobald die ersten Schulversuche für
145
146
Vgl. zur Frage der “Wandlungsprozesse im Islam” Bochinger 2000.
“Nur ein europäisierter Islam ist mit der zivilisatorischen Identität Europas in Einklang zu bringen” (Tibi
2003, 491). Der Autor bemüht sich um den “Entwurf eines Euro-Islam” und stellt dabei in Abrede, dass sich die Muslime in Deutschland um einen Islam bemühen, “der deutsch-europäisch orientiert ist” (Tibi zitiert Nadeem Elias, den
Vorsitzenden des ZMD; ebd.). Es kommt ihm vielmehr darauf an klarzustellen, dass ein aufgeklärter Islam allein seine
persönliche Errungenschaft als “in Deutschland lebender und seit 30 Jahren wissenschaftlich über den Islam
forschender Muslim” ist – seine “Vision”, die “in Westafrika im Sommer 1982 geboren” wurde (a.a.O., 494).
89
Islamunterricht auf mehrere Schulen ausgeweitet werden. 147 Die Forderung nach wissenschaftlich
abgesicherter Ausbildung muslimischer Religionslehrkräfte wurde aber nicht erst mit Beginn der
ersten Versuche erhoben, sondern schon mit Beginn des in Abschnitt 3.5 beschriebenen ‘zweiten’
Diskurses um den IRU.148 Eine Reihe von Universitäten denkt bereits sehr konkret über passende
Lehrangebote nach.149
Hier gilt es anzumerken, dass von muslimischer Seite auch Stimmen gegen eine universitäre
Verankerung der Ausbildung muslimischer Lehrkräfte zu vernehmen sind, denn solche Projekte
berühren das Mitbestimmungsrecht der von einem IRU betroffenen Religionsgemeinschaft(en).
Die Frage wird gestellt, ob die Ausbildung muslimischen Lehrernachwuchses nicht besser
‘eigenen’ muslimischen Akademien überlassen bleiben sollte, die ja ohne Problem mit
Universitäten kooperieren können.150 Die Argumente dieser Gruppierung lassen sich grob in zwei
147
Eine Lehrerbildung auf der Grundlage akademischen Austausches mit Nachbardisziplinen würde muslimischen Studenten den Raum geben, Themen des Islam aus unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Perspektiven anzugehen. Islamische Religionslehre als Fach im akademischen Fächerkanon würde zudem – ebenso wie ‘Islam’ als schulisches Unterrichtsfach – in der Wissenschaftsgemeinschaft ebenso wie in der Öffentlichkeit ein Zeichen der Normalität setzen. Die Universitäten als international vernetzte Bildungsanstalten könnten helfen, die oben beschriebene Spannung zwischen der Anschlussfähigkeit einer islamischen Theologie sowohl an europäische Kontexte als auch an die
klassische muslimische Religionsgelehrsamkeit nicht nur für Muslime, sondern auch für andere wissenschaftliche
Disziplinen fruchtbar zu machen und durch interdisziplinäre Zugänge zu unterstützen.
148
“Lehrkräfte für diesen Religionsunterricht sind an deutschen Universitäten im Rahmen des Lehramtsstudiums
auszubilden” (Erklärung des BLLV-Landesvorstands vom 20.1.1999; Bayerische Schule 2/1999, 48). “Nötig sind [...]
islamische Lehrangebote an deutschen Universitäten und die Einführung einer grundständigen Lehramtsausbildung”
(EKD 2000 in Ambros 2000, 43). “Für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens soll [...] islamischer
Religionsunterricht angeboten werden, der [...] von qualifizierten Lehrkräften mit staatlicher Lehrbefähigung erteilt
wird, die für diesen Religionsunterricht an deutschen Universitäten im Rahmen des Lehramtsstudiums ausgebildet sind
[...]”; Gemeinsame Erklärung/Petition des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes BLLV (Albin Dannhäuser),
der Katholischen Erziehergemeinschaft in Bayern KEG (Bernhard Buckenleib), der Gemeinschaft Evangelischer
Erzieher in Bayern GEE (Elisabeth Binswanger-Florian), des Katholischen Schulkommissariats in Bayern (Ernst
Blöckl) und des Evangelisch-Lutherischen Kirchenamts in München (Helmut Hofmann), 7.8.2002. In diesem Sinne
auch die Stellungnahme des Verbandes Bildung und Erziehung VBE vom 8.2.1999: “Islamischer Religionsunterricht
an der öffentlichen Schule” sowie Schreiner 2000.
149
Die Universität Erlangen-Nürnberg hat im Rahmen einer Gastprofessur Perspektiven einer Ausbildung islamischer Religionslehrer (dort das Interdisziplinäre Zentrum für Islamische Religionslehre) angedacht und unter
Mitwirkung des Verfassers der vorliegenden Untersuchung ein vier-semestriges Curriculum für Lehrveranstaltungen
entworfen, das in die Magisterstudienordnung integriert werden soll. Die Universität Frankfurt geht mit einer Stiftungsgastprofessur in enger Kooperation mit islamisch-theologischen Fakultäten in der Türkei ähnliche Wege. Die
Universität Bayreuth plant Bachelor/Master-Module mit Schwerpunkt auf der Darstellung muslimischer Binnenperspektiven. Das Centrum für Religiöse Studien an der Universität Münster hatte im Jahr 2002 eine Professur für die
Religion(slehre) des Islam ausgeschrieben: “Prof. Dr. Muhammad Kalisch vertritt momentan den Lehrstuhl für
Religion des Islam” (Webseite des CRS: www.uni-muenster.de/ArabistikIslam vom 16.06.2004). An der Universität
Osnabrück laufen Vorgespräche mit islamisch-theologischen Fakultäten in der Türkei. Von der Universität Bonn
stammt ein ausgearbeiteter Entwurf für eine Studienordnung auf der Ebene von Sekundarstufe II. Die Universität
Hamburg möchte einen Lehrstuhl für Islamische Theologie einrichten. Die PH Karlsruhe denkt schon seit Anfang
1999 darüber nach, bis zum Jahr 2005 die ersten islamischen Religionslehrer auszubilden, die PH Ludwigsburg und
die PH Schwäbisch Hall begleiten ein Projekt des Instituts für Islamische Erziehung in Stuttgart, eine (private)
Grundschule für muslimische Kinder zu gründen (siehe dazu Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003, 72 ff.).
150
Im Rahmen solcher “Kooptions-Modelle” arbeitet die Universität in Cambridge mit muslimischen Bildungseinrichtungen in England zusammen (The Islamic Academy), und zwar ursprünglich verstärkt auf dem Gebiet der
Wirtschaftswissenschaften, inzwischen aber auch auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaften. Leistungsnachweise
(Scheine) solcher An-Institute werden von den Prüfungsämtern der Universitäten anerkannt.
90
Kategorien gliedern:
• Einerseits ist da der grundsätzliche Vorbehalt gegenüber ‘staatlichen’ Stellen, nur Muslime
könnten den Islam als das ‘Eigene’ adäquat lehren, und die zurückliegenden Auseinandersetzungen zwischen dem Staat und seinen muslimischen Gemeinden seien nicht gerade von
gegenseitigem Vertrauen geprägt gewesen;
• andererseits geht es um Detailfragen der akademischen Lehre.151
Ob hier die Mediation gelingt, wird im Einzelfall entscheidend davon abhängen, mit welchem
Stellenprofil eine Professur ausgeschrieben ist. Dabei geht es wesentlich darum, ob die
Lehrpersonen sowohl Rückhalt in den lokalen und regionalen muslimischen Gemeinschaften, als
auch in der wissenschaftlichen Landschaft haben152 (siehe dazu zusammenfassend Behr/
Bochinger/Klinkhammer 2003, 29 - 32 und 72 - 85). Demgegenüber muss wiederum gewährleistet sein, dass Dozenten und Studenten unabhängig von der Einflusssphäre der MoscheeTrägervereine arbeiten können – was bei privaten Akademien von vornherein in Frage zu stellen
wäre.153
151
Ein Hauptargument für ‘eigene’ islamische Akademien gründet in der Frage der Unterrichtssprache: Auch
ein Lehrer, der Islam auf Deutsch unterrichtet, muss nach Auffassung vieler Muslime in der arabischen Sprache zu
Hause sein, um mit Primärliteratur und Nachschlagewerken umgehen zu können – dies um so mehr, so lange nur
wenig deutschsprachiges Unterrichtsmaterial zur Verfügung steht. Das erfordere die Freiheit der Akademien, ihren
Unterricht auf Arabisch abhalten und arabische Gelehrte einladen zu können. Beispiel für diesen Weg sind die
Islamisch-Religionspädagogische Akademie in Wien (IRPA) und eine private Akademie in Chateau Chinon,
Frankreich. Die Unterrichtung des Islam auf Deutsch könne bestenfalls parallel zum arabischsprachigen Angebot
laufen. Letztlich unterscheidet sich diese Argumentation nicht wesentlich von der Argumentation türkischer Behörden
gegen den deutschsprachigen IRU, nur mit dem Unterschied, dass Arabisch im Gegensatz zu Türkisch die lingua franca
des Islam und die Ursprungssprache des Koran ist. Dem könnte in den bisher angedachten Modellen der Universitäten
Rechnung getragen werden, indem die Lehramtsstudenten eine Art Arabicum absolvieren müssen, vergleichbar dem
Hebräicum, Latinum oder Graecum.
152
In dieser Hinsicht war die einjährige Gastprofessur von Halit Ünal vom Sommersemester 2002 bis zum
Sommersemester 2003 an der Universität Erlangen ein Glücksfall. Ünal hat in den 70er Jahren bei Abdoljavad Falaturi
über cUmar Ibn al-Khattâb promoviert (Ünal 1986), ist Fachmann für islamisches Recht und Koranexegese, vertritt
selbst liberale und humanistische Positionen und genießt als ‘guter Bruder’ unter Muslimen Ansehen. Er hat sich
während seines Aufenthaltes aktiv in das muslimische Gemeindeleben in Erlangen integriert. Einen adäquaten Ersatz
für ihn zu finden wird nicht einfach sein. Derzeit füllt Professor Ali Tosun mit Blockveranstaltungen die Lücke, zu
denen er aus der Türkei anreist.
153
In einem Thesenpapier der Leitung des Islamischen Zentrums Nürnberg (Hessestraße) aus dem Jahre 1996
wurde angedacht, in den Räumlichkeiten der Moschee ein Pädagogisches Institut für Islamlehrer einzurichten, “[...] da
hier kurzfristig die Möglichkeit gegeben ist, 20 bis 25 angehende Lehrer und ihre drei Dozenten unterzubringen [...]
Anzustreben wäre die Unterbringung der Studenten und einen Teil der Dozenten (in etwa vier weiteren Instituten an
anderen Orten im Bundesgebiet; eigene Einfügung) in der Unterrichtsstätte selbst” (persönliche Unterlagen). Der
Verfasser dieser Dissertation gab damals in einer erbetenen Stellungnahme zu dem Projekt zu Bedenken: “Die enge
Verbindung einer die Gemeinschaften übergreifenden Einrichtung wie dieses Akademieprojekt mit einem einzelnen
Islamischen Zentrum ist eher kritisch zu bewerten [...]” (persönliche Unterlagen). Drei Jahre später begleitete der
Verfasser dieser Dissertation die Nürnberger Delegation auf einer Reise nach Kuwait, die zum Ziel hatte, Investoren
und Sponsoren für das Projekt zu finden. Im Nachhinein hat sich gezeigt, dass sich für eine derartige Finanzierung ohne
eigenes Anschubkapital kaum Investoren finden lassen. Interessanterweise wurde von den gut informierten
Gesprächspartnern in Kuwait (eine private Stiftung, das Ministerium für Stiftungen und die Rektorin der Universität)
kritisch nachgefragt, in wieweit das Nürnberger Projekt anschlussfähig sei an die universitäre Lehrerbildung in
Deutschland. Für den Fall einer Anbindung an die “richtige” Lehrerbildung wurde von der Universitätsrektorin in
Aussicht gestellt, Professorinnen oder Professoren gastweise für ein oder zwei Semester nach Bayern abzustellen
(persönliche Aufzeichnungen).
91
4
DER UNTERSUCHUNGSGEGENSTAND
4.1
DIE GRUNDGESAMTHEIT DER LEHRPLÄNE
UND RICHTLINIEN FÜR ISLAMUNTERRICHT
Zu dem Zeitpunkt, an dem die vorliegende Untersuchung abgeschlossen wurde, lagen diejenigen
deutschsprachigen Lehrpläne beziehungsweise Richtlinien für Islamunterricht vor, die hier kurz
vorgestellt werden (insgesamt 14 Dokumente). Im Einzelnen entscheidet die rechtliche Verortung darüber, ob es sich um eine Richtlinie beispielsweise für Religiöse Unterweisung oder um
einen Rahmen- oder Lehrplan für Islamischen Religionsunterricht handelt (zu den einzelnen
Modellen und ihren Bezeichnungen siehe die Abschnitte 2.4.2, 3.2 und 3.3). Ob sich ein Dokument im Entwurfs- oder Genehmigungsstadium befindet, fertiggestellt oder sogar in Kraft ist,
hat sich für die Forschungsfrage nicht als entscheidend erwiesen.
Die Lehrpläne des Kölner Instituts für Interkulturelle Pädagogik (IPD; Dokument IPD) und
der Islamischen Föderation in Berlin (IFB; Dokument IFB) zeichnen sich allerdings durch eine
Besonderheit aus, die in Einzelfällen für die Diskussion von Bedeutung ist: Der Kölner Entwurf
wurde durch einige Veränderungen sprachlicher und inhaltlicher Art an die Berliner Gegebenheiten angepasst und schließlich vom dortigen Senat zugelassen. Zwischen diesen beiden
Dokumenten sind also direkte Vergleiche möglich.
Entscheidend dafür, ob ein Dokument in die Untersuchung einfließen soll, waren folgende
Auswahlkriterien, die alle drei erfüllt sein mussten:
a Texte, für die muslimische Autoren verantwortlich zeichnen, welche sich auch zum Islam
bekennen und im weitesten Sinne dem Spektrum einer oder mehrerer islamischer
Gemeinschaften zugeordnet werden können;
b Texte, die von islamischen Gemeinschaften im Zuge eines Antragsverfahrens auf Einrichtung
von islamischem Religionsunterricht bei den zuständigen Behörden eingereicht wurden;
c Texte, die ohne Anleihen aus anderen Lehrplänen erstellt wurden, welche ihrerseits die
Kriterien a und b nicht erfüllen.
4.1.1
Die in die Untersuchung aufgenommenen Dokumente
Den Texten wurde ein Code zugeteilt (vgl. auch die Abschnitte 5.2.1 und 5.2.2), der für das
Verfahren der syntaktischen und semantischen Zerlegung benötigt wird. In der späteren
Diskussion wird nur auf diese Bezeichnung in Verbindung mit der entsprechenden Satznummer
verwiesen. Beispiel: Der Code IRH 018 bezeichnet den Satz Nummer 18 in Dokument IRH ; das
Dokument IRH ist der Lehrplan der Islamischen Religionsgemeinschaft in Hessen (siehe unten).
Dokument ZMD
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:154
Titel:
Urheber:
154
Köln, Aachen und nordrhein-westfälisches Umfeld
1998
Entwurf eines Lehrplans für Islamische Religionslehre (Grundschule)
Pädagogischer Fachausschuss des Zentralrats der Muslime in Deutschland
Das Entstehungsdatum bezieht sich auf Datumsangaben, die die schriftlich vorliegenden Dokumente tragen.
In einigen Fällen handelt es sich dabei um eine überarbeitete zweite Auflage (Dokument IPD), in anderen war die Phase
der Überarbeitung zum Zeitpunkt der Dissertation noch nicht abgeschlossen (Dokument IFB ).
92
Status:155
Bemerkung:
Dokument IPD
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
Dokument IFB
Entstehungsort:
(ZMD)
nicht zugelassen
Der Zentralrat vertritt bundesweit die ihm mit gewisser Fluktuation
angeschlossenen muslimischen Interessenverbände. Der ZMD versucht
derzeit auf dem Klagewege, den Islamischen Religionsunterricht in NRW
durchzusetzen, nachdem sein Antrag auf Einrichtung dieses Unterrichts
(gemäß Art. 7 Abs. 3 GG) in Nordrhein-Westfalen abgelehnt wurde
(Beklagter ist das dortige Kultusministerium). Zur Selbstdarstellung siehe
www.islam.de (siehe auch zusammenfassend Özdil 1999, 105 ff.). 156 Dem
pädagogischen Fachausschuss gehören muslimische Pädagoginnen und
Pädagogen an.
Köln
2000
Rahmenplan für den Islamischen Religionsunterricht. Primarstufe Klasse
1-4, 2. Auflage
Institut für Interreligiöse (vormals “internationale”) Pädagogik und
Didaktik (IPD)
nicht zugelassen
Das IPD erstellt Unterrichtsmaterialien für jede Form islamischen
Religionsunterrichts und beteiligt sich aktiv an der Debatte um die Einführung eines Islamischen Religionsunterrichts als ordentliches Lehrfach, und
zwar über das nordrhein-westfälische Umfeld hinaus (Berlin, Schweiz).
Dokument IPD diente als Vorlage für Dokument b (siehe unten). Das IPD
bietet Kurse zur Ausbildung als religionspädagogische Fachkraft an.157
Berlin
155
Als Status kommen nur amtlich “zugelassen” oder “nicht zugelassen” in Frage. Das ließe sich weiter
unterscheiden in:
• Lehrpläne, die nicht in der Absicht verfasst wurden, sie bei einer Behörde vorzulegen
und die nicht bei einer Behörde vorgelegt wurden (Dokument IPD)
und die im Nachhinein bei einer Behörde vorgelegt wurden (Dokument BEHR )
• Lehrpläne, die in der Absicht verfasst wurden, sie bei einer Behörde einzureichen
und die zugelassen wurden (mit Einschränkung Dokument IFB )
und die abgelehnt wurden (Dokumente ZMD und IRH )
und über die nicht oder noch nicht entschieden wurde (Dokument IRE )
Dazu ist anzumerken, dass sich abschlägige Bescheide der Behörden nicht auf die Inhalte des Lehrplans beziehen, sondern auf den rechtlichen Status des Antragstellers: Wird ihm der Status als Religionsgemeinschaft nicht zuerkannt, ist
auch eine inhaltliche Prüfung des mit dem Antrag eingereichten Lehrplans hinfällig.
156
Der ZMD ist nicht zu verwechseln mit dem “Islamrat”; siehe dazu www.islamrat.de (Stand 15.07.03) und
zusammenfassend Özdil 1999, 103 f.
157
Siehe den Erfahrungsbericht der Absolventin Tenziye Aydin unter www.muslimat-berlin.de (Stand 15.07.03).
Zur Selbstdarstellung siehe www.ipd-koeln.de (Stand 15.07.03). Das IPD ist Träger des Projektpreises 2001 für
Komplementarität in den Religionen der Interreligiösen Arbeitsstelle INTR°A e.V. (siehe www.interrel.de; Stand
15.07.03) – die Webseiten waren zum Zeitpunkt 16.06.2004 aktualisiert, die Informationen aber noch abrufbar.
93
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
Dokument IRH
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
2001
Vorläufiger Rahmenplan für den islamischen Religionsunterricht im
Lande Berlin Grundschule Klassenstufe 1 - 4
Islamische Föderation in Berlin (IFB)
mit Einschränkung zugelassen158
Die IFB, die 1980 als Dachverband von 26 Vereinen in Berlin gegründet
wurde, bietet mit dem Schuljahr 2003/2004 an insgesamt 30 Berliner
Grundschulen Islamischen Religionsunterricht an (in Kreuzberg, Neukölln,
Schöneberg, Spandau und Wedding).159 Der Rahmenplan enthält einen
Anhang mit Empfehlungen zur Leistungsbeurteilung. Im Aufbau gleicht
dieser Entwurf (knapp 100 Seiten) ziemlich genau dem Dokument IPD , da
es unter der Mithilfe des Kölner Instituts erstellt wurde. Eine synoptische
Übersicht findet sich im Anhang Teil 3 dieser Dissertation.
Frankfurt am Main
1998
Rahmenplan-Entwurf
Kommission Islamischer Religionsunterricht (KIRU) der Islamischen
Religionsgemeinschaft Hessen (IRH)
nicht zugelassen
Die IRH wurde im Juni 1998 vom Amtsgericht Frankfurt am Main ins
Vereinsregister eingetragen. 160 In einem allgemeinen Teil informiert der
Rahmenplan über die Rechtsgrundlagen, die didaktische Substanz, das
Unterrichtskonzept und die Lehrbefähigung und Lehrbevollmächtigung.
Ein unterrichtspraktischer Teil enthält eine tabellarische Übersicht über die
Handlungs- und Erkenntnisbereiche sowie die Lernfelder 1/2 und 3/4.
Der Antrag der IRH auf Einführung islamischen Religionsunterrichts
wurde am 19. September 2001 von der hessischen Kultusministerin
abschlägig beschieden. Amir Zaidan, Gründungsvorsitzender der IRH
(inzwischen aus dem Amt ausgeschieden), bietet für verschiedene Sozialberufe so genannte Islamologie-Kurse als “Qualifizierungs-Lehrgänge” in
deutscher Sprache an, in denen “der Islam auf islamisch-wissenschaftlichem Niveau” kennengelernt werden kann (das Islamologische Institut
hat seinen Sitz in Wiesbaden).161
158
In Sachen Einrichtung des Religionsunterrichts der IFB siehe Urteil des Berliner Oberverwaltungsgerichts
vom 4.11.1998 und des Bundesverwaltungsgerichts Leipzig (Pressemitteilung 06/2000: BVerwG 6 C 5.99; Urteil vom
23. Februar 2000; siehe auch unter www.bverwg.de; Stand 15.07.03, auch nach Aktualisierung, Stand 16.06.2004). Über
einige Passagen des Rahmenplans wurde zum Zeitpunkt dieser Untersuchung noch mit dem Berliner Schulsenat
verhandelt.
159
Zur Selbstdarstellung der IFB siehe www.islamische-foederation.de (Stand 15.07.03, auch nach Aktualisierungen zum Zeitpunkt 16.06.2004).
160
161
Zur Selbstdarstellung siehe IRH 1999 und www.irh-info.de (Stand 15.07.03).
Die Webseite www.islamologie.de befand sich am 15.07.2003 im Aufbau. Informationen zum Kursaufbau
und zu den Lehrinhalten konnten zu der Zeit aber auch unter www.irh-info.de als pdf-Dateien abgerufen werden.
94
Dokument IRE
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
(nicht zu verwechseln mit dem Erlanger Dokument ERL; siehe unten!)
Erlangen
1999
Lehrplan für den islamischen Religionsunterricht (Grundschule)
Islamische Religionsgemeinschaft Erlangen
nicht zugelassen
Die Islamische Religionsgemeinschaft in Erlangen wurde im Dezember
1999 gegründet.162 Dieser Entwurf begleitete den ersten Antrag 163 dieser
Religionsgemeinschaft auf Erteilung islamischen Religionsunterrichts an
Erlanger Grundschulen, der nicht weiter beschieden wurde, da relativ
zeitgleich das Antragsverfahren der Islamischen Religionsgemeinschaft in
Bayern anlief, in der auch die Vertreter der IRE Mitglied sind. Mit der
Genehmigung eines eigenen Schulversuchs in Kooperation mit der
Universität Erlangen für das Schuljahr 2003/2004 ist dieser Vorentwurf
durch einen Lehrplan ersetzt worden, der von der Lehrplankommission
“Islamunterricht/Modellversuch Erlangen (Grundschule Brucker Lache,
Jahrgangsstufen 1 bis 4) des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung in München in Zusammenarbeit mit Vertretern der IRE und
Beratern der beiden Universitäten Erlangen und Bayreuth erstellt worden
ist (siehe unten Dokument ERL). Dokument IRE ist zwar unter tätiger
Mithilfe einiger Universitätsprofessoren entstanden, stellt dennoch aber ein
Binnendiskursdokument dar. Auch für die Dokumente ZMD , IPD, IFB und
IRH kann nicht ausgeschlossen werden, dass sie im Verlauf ihrer
Entstehung von nicht-muslimischen Fachleuten aus den Bereichen
Islamwissenschaft, Religionswissenschaft, Recht und Pädagogik kritischberatend gegengelesen und ihre Anregungen in den Text aufgenommen
wurden.
Hinweis: Im Verlauf dieser Untersuchung, insbesondere aber in Kapitel 9, wird ausführlicher auf
den Lehrplan für den Schulversuch in Erlangen Bezug genommen. Dabei handelt es sich um
Dokument ERL (siehe unten) und nicht um das Dokument IRE. Dokument ERL entstand erst
während der Endphase der vorliegenden Untersuchung. Es wurde in die Diskussion mit einbezogen, weil sowohl erste Erfahrungen aus einem konkreten Unterricht, als auch Zwischenergebnisse der vorliegenden Untersuchung in die Anlage des Lehrplans einflossen. Der Verfasser der
vorliegenden Untersuchung war Berater der zuständigen Kommission und ist mitverantwortlich
für die Formulierung des Fachprofils und der Lehrinhalte.
4.1.2
Die nicht in die Untersuchung aufgenommenen Dokumente
Eine Reihe von Lehrplanentwürfen konnte nicht berücksichtigt werden, weil sie einem oder
mehreren der oben genannten Kriterien a - c nicht genügen. Auf die Gründe wird jeweils kurz
eingegangen. Sie werden hier dennoch vorgestellt, weil sie zum Gesamtbild der Thematik
162
Siehe dazu Rudolph 2000. Seite 2 des Berichts weist dieses Gründungsdatum aus. Für weiter gehende
Informationen zu den muslimischen Vereinen in Erlangen, Nürnberg und Umgebung siehe Engelbrecht 1998.
163
Antrag vom 12.12.1999 der Islamischen Religionsgemeinschaft Erlangen e.V. in (damaliger) Gründung.
95
beitragen. In einzelnen Fällen stehen sie sogar in mehr oder weniger direkter Beziehung zu einem
der hier untersuchten Texte. Es kann also in der Diskussion zu Verweisen auf das eine oder
andere dieser Dokumente kommen.
Dokument BEH
Entstehungsort: München
Entstehungsjahr: 1999
Titel:
Lehrplanentwurf für einen Schulversuch “Islamischer Religionsunterricht mit Unterrichtssprache
Deutsch” in Bayern - Jahrgangsstufe 1 mit 4
Urheber:
Harry Harun Behr in Zusammenarbeit mit Mirsad Niksic
Status:
nicht zugelassen
Bemerkung:
Dieser Lehrplan kann schon allein deshalb nicht Gegenstand der Untersuchung sein, weil er vom
Verfasser der vorliegenden Arbeit stammt. Er wird gleichwohl an dieser Stelle erwähnt, weil ihn im
Frühjahr 2002 die Islamische Religionsgemeinschaft in Bayern 164 ihrem Antrag auf Islamischen
Religionsunterricht zu Grunde gelegt hat. In dem neunseitigen Fachprofil, das dem Lehrplan
voransteht, werden die Ziele und Aufgaben des Unterrichts erläutert. Der rund 50-seitige
querformatige Lehrplan (zweispaltig: Lernziele-Unterrichtshinweise Klassen 1/2 bzw. 3/4) ist in die
Lernbereiche Glauben/Wissen, Leben, Handeln und Sprechen untergliedert, jeweils mit Unterkapiteln, und enthält im Anhang einen Stichwortindex. Der Schwerpunkt dieses im Vergleich mit
den anderen Dokumenten thematisch sehr ausführlichen Plans liegt im Bereich Ethik und Verhalten
und wird von einigen Lehrkräften in Bayern und in NRW auf Grund seiner teilweisen Übertragbarkeit auf das Unterrichtsfach Ethik als Fundus für ethikbezogene Unterrichtssequenzen in
konfessionsgemischten Lerngruppen herangezogen.
Dokument IKB
Entstehungsort: Berlin
Entstehungsjahr: 2000
Titel:
Vorläufiger Rahmenplan für den islamischen Religionsunterricht in der Islamischen Grundschule
Boppstraße 4, 10967 Berlin, Fachbezeichnung Islamische Religion, Klasse 1 - 6.
Urheber:
Islam Kolleg e.V. Berlin
Status:
für die Privatschule in Gebrauch
Bemerkung:
Das Islam Kolleg e.V. ist der Trägerverein der privaten islamischen Grundschule. Der Aufbau ähnelt
Dokument ZMD: Der Lehrplan ist vierspaltig (Ziele-Inhalte-Unterrichtshinweise-Quellen) und
umfasst 111 Seiten. Da es sich um eine privatschulrechtliche Konzeption handelt, sehen sich die
Autoren nicht in Konkurrenz zu dem Rahmenplan der Islamischen Föderation in Berlin.
Privatschulrechtliche Konzeptionen können in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt werden. Sie
unterliegen einem vereinfachten Zulassungsverfahren und haben einen anderen Adressatenbezug.
Ähnliches gilt für den Lehrplan der Deutsch-Islamischen Privatschule in München, der nur für den
internen Gebrauch bestimmt ist (Dokument FRE).
Dokument FRE
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
164
München
ohne Datumsangabe; etwa Ende der 90er Jahre
Islamischer Religionsunterricht an der Deutsch-Islamischen Schule in München (Freimann)
nicht benannt; der Autor dieser Untersuchung erhielt den Lehrplan von der Schulleitung als
getipptes Manuskript
für die Privatschule in Gebrauch
Diese ist eine Gemeinschaft in Gründung. Sie ging aus einem “Runden Tisch” hervor, der unter der vorsichtigen Moderation des Kultusministeriums in München zusammentrat. Am 19. August 2001 kam es in Ingolstadt zur
konstituierenden Versammlung. Das Kultusministerium hat den kurz darauf folgenden Antrag dieser Religionsgemeinschaft abgelehnt. Die IRB reichte Klage ein; im Frühjahr 2003 einigte man sich im Rahmen eines Vergleichs:
Die IRB zog ihren Antrag zurück, woraufhin das Kultusministerium auch seinen Bescheid zurückzog (vgl. Fußnote
111 in Abschnitt 3.3.2).
96
Bemerkung:
Der 8 Seiten umfassende Lehrplan ist ein Rahmenplan im Sinne einer Inhaltsauflistung, die jeweils
für die ersten beiden Grundschuljahre und für den Turnus 3./4. Klasse unterteilt ist. Die erste Seite
ist übertitelt mit “Lernziele des islamischen Religionsunterrichts”. Dieser Text ist allerdings ein
umfangreiches Zitat aus dem Beschlusstext der Deutschen Bischofskonferenz für den katholischen
Religionsunterricht vom 22. und 23. November 1982. Abgesehen von der privatschulrechtlichen
Grundlage erfüllt dieses Dokument nicht das Auswahlkriterium c.
Dokument ISIZ
Entstehungsort: Stuttgart
Entstehungsjahr: 1996
Titel:
Lehrplanentwurf für die Klassen 1 bis 7 (Grund- und Hauptschule). Projekt Islamischer
Religionsunterricht in Baden-Württemberg
Urheber:
Islamisches Sozialdienst- und Informationszentrum e.V. (ISIZ)165
Status:
für die Privatschule in Gebrauch
Bemerkung:
Dieser Entwurf könnte zwar auf Grund seiner Anlage in die Untersuchung einfließen, aber er steht
in Zusammenhang mit der “Islamische Wochenendschule” in Stuttgart und dem Projekt “Islamische
Grundschule” des selben Trägers. Zudem erfüllt er wie Dokument FRE nicht Kriterium c.166 Die
tabellarische Übersicht dieses Lehrplans verteilt die Lehrplaneinheiten (Inhalte) auf die Jahrgangsstufen und auf die drei klassisch-islamischen Lernbereiche îmân (Glaubensinhalte), islâm
(Glaubenspraxis) und ihsân (Verhaltens- und Moralerziehung).167 Die 77-seitige Stoffverteilung ist
zweispaltig (Spalten nicht benannt, aber in etwa Ziele und Inhalte), wobei jeder Lehrplaneinheit
nochmal kurz die wichtigsten fachdidaktischen Grundgedanken vorangestellt sind. Der Antrag des
ISIZ auf Einführung von islamischem Religionsunterricht wurde bisher abschlägig beschieden.
Dokument NRW
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
Soest
1986168
Religiöse Unterweisung für Schüler islamischen Glaubens
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Curriculumentwicklung in Nordrhein-Westfalen
zugelassene Richtlinie für das Unterrichtsmodell “Religiöse Unterweisung”
Der rund 240 Seiten starke Entwurf für religiöse Unterweisung (nicht i.S.v. GG Art. 7, sondern
Ersatzfach) wurde im Auftrag des Kultusministers von einer Expertenrunde in Abstimmung mit dem
türkischen Erziehungsministerium in Ankara und den theologischen Fakultäten in Ankara, Istanbul
und Kairo erstellt. Er ist dem Begriff von “bikultureller/bilingualer Sozialisation” verpflichtet, wie
er sozialisationstheoretisch in den 70er Jahren vertreten wurde, mit Bezugnahme zur Heimkehroption der damaligen Migranten der 1. Generation und ihrer Kinder in ihr Heimatland Türkei.
Der Entwurf wurde von den muslimischen Verbänden in NRW kritisch bis ablehnend aufgenommen. Er ist querformatig und dreispaltig (Inhalte-Ziele-Unterrichtshilfen) – ein Strukturmerkmal,
165
Zur Selbstdarstellung von ISIZ siehe www.isiz.de (Stand 15.07.03). Die Aktualisierung am 16.06.2004 ergab
hier leider einen negativen Treffer: “Liebe Geschwister und Leserinnen und Leser unserer Seite! Wir benötigen eine
lange Pause, um nachdenken zu können.”
166
Er weist zu viele Anleihen aus Dokument NRW auf, was die qualitative Auswertung verzerren würde: Unter
Punkt “3.2 Religionsunterricht” beispielsweise werden 11 Ziele aufgelistet (“Abbau von Angst und Gewinnung von
Vertrauen, Erfahrung von Liebe statt Lieblosigkeit [...]”), die sich wortgleich auf Seite 17 des Dokuments NRW
wiederfinden.
167
168
Diese Einteilung findet sich im so genannten hadîth jibrîl (vgl. dazu Abschnitt 8.2.3.4.g).
Der Entwurf für die Klassen 5 und 6 ging 1991 in die unterrichtspraktische Erprobung ein, derjenige für die
Klassen 7 bis 10 im Jahr 1996 (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW 1996).
97
dass so ähnlich in Dokument ZMD aufgegriffen wurde.169 Die Unterweisung ist seit Inkrafttreten
türkischsprachig und wird derzeit vermehrt deutschsprachig durchgeführt. Der Folgeband für die
Klassen 7 bis 10 erschien 1996 und ist anders aufgebaut: nach den fünf grundlegenden
Orientierungen Erfahrungs-, Gegenwarts-/ Zukunfts-, Traditionen-, Qualifikations-/Handlungssowie Themenorientierung. Das didaktische Grundverständnis beruht hier auf dem Anliegen,
Lebenswirklichkeit und Wissen ineinander zu verschränken. Dokument NRW konnte nicht in die
Untersuchung einfließen, weil es sich nicht um Religionsunterricht in Verantwortung einer
Religionsgmeinschaft von Muslimen handelt, sondern um ein Ersatzfach (darum Richtlinie und nicht
Lehrplan).
Dokument KMB
Entstehungsort: München
Entstehungsjahr: 1986/1988
Titel:
Richtlinie für die religiöse Unterweisung türkischer Schüler muslimischen Glaubens in den
Jahrgangsstufen 1 mit 3 der Grundschule / in den Jahrgangsstufen 4 und 5 der Grundschule
Urheber:
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus170
Status:
zugelassene Richtlinie für das Unterrichtsmodell “Religiöse Unterweisung”
Bemerkung:
Die sehr knapp gehaltenen, einspaltigen Inhaltslisten (3 bzw. 2 Seiten, vergleichbar einem
Rahmenplan) sind bildungspolitisch und zeitlich neben dem Dokument NRW einzuordnen. Die
Unterweisung ist seit Inkrafttreten türkischsprachig und wird derzeit in Pilotprojekten
deutschsprachig durchgeführt. Die Richtlinien für die Klassenstufen 6 bis 10 sind fertiggestellt,
waren zum Zeitpunkt der Untersuchung aber noch nicht veröffentlicht. Die selben Gründe wie bei
Dokument NRW sprechen gegen eine Berücksichtigung von Dokument KMB in der vorliegenden
Untersuchung.
Dokument ERL
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
Nürnberg (ISB München)
März 2003 - Februar 2004
Fachlehrplan für den Schulversuch Islamunterricht an der bayerischen Grundschule
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus
Richtlinie in Arbeit für den Modellversuch “Islamunterricht”171
Dieser Lehrplan ist kein Lehrplan für Islamischen Religionsunterricht, sondern in der Mitte
zwischen Religions- und Ethikunterricht angesiedelt. Die Schüler besuchen den Unterricht nach
Anmeldung durch die Eltern; der Unterricht ist insoweit einem Religionsunterricht ähnlich (auch
inhaltlich: Die Schüler lernen zum Beispiel das Gebet.); andererseits liegt der Schwerpunkt deutlich
auf dem Bereich der Ethik (alle Inhalte stehen unter dem Vorbehalt der Ausrichtung an den Werten
und Normen der freiheitlich-rechtlichen Grundordnung, namentlich die Menschenrechtskonvention, das Grundgesetz und die Verfassung des Freistaates Bayern). Es handelt sich nicht um
einen von Muslimen selbst verantworteten Religionsunterricht, sondern um eine Annäherung des
Typs Dokument KMB an eine Vorform ‘verkündenden Unterrichts’ – erstellt in Verantwortung des
Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus, unter Mitwirkung der als Religionsgemeinschaft (vereinsrechtlich) organisierten Muslime in Erlangen.
169
Man kann sogar sagen, dass der Entwurf des Zentralrats der Muslime eine Erwiderung auf den Soester Richtlinienentwurf darstellt: Anstatt die Heimkehroption und die latente Hilfsbedürftigkeit des entwurzelten “ausländischen
Kindes” zu thematisieren, hebt Dokument ZMD gleichsam antithetisch zu Dokument NRW die besondere Rolle der
muslimischen Gemeinschaft als identitätsstiftenden (wenngleich konjunktiven) Erfahrungsraum für die Entwicklung
muslimischer Kinder hervor.
170
“Die [...] Richtlinien [...] wurden auf der Grundlage des vom Ministerium für nationale Erziehung der
Republik Türkei erlassenen Lehrplans für ‘Religions- und Ethikunterricht’ vom 7. Juni 1982 erstellt” (Bayerisches
Staatsministerium für Unterricht und Kultus 1986, 270).
171
Vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus genehmigt: KMS vom 12. Juli 2004 Nr. III.7
- 5 O 4244 - 6. 23573.
98
Dokument NDS
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
Dokument AUS
Entstehungsort:
Entstehungsjahr:
Titel:
Urheber:
Status:
Bemerkung:
4.2
Niedersachsen
2003
Rahmenrichtlinien für den Schulversuch “Islamischer Religionsunterricht”
Niedersächsisches Kultusministerium (Az. 305-82161/1 - 15)
Rahmenrichtlinie für den Schulversuch “Islamischer Religionsunterricht”; Stand 27. Mai 2003
Die Richtlinien beruhen auf der Erklärung der “maßgeblichen Repräsentanten der muslimischen
Organisationen und Vereine” gegenüber dem Land, “dass im Rahmen eines Schulversuchs
‘Islamischer Religionsunterricht’ in deutscher Sprache an ausgewählten Grundschulen auf der
Grundlage dieses (sic!) Lehrplans erteilt wird”. Dies wird weiter präzisiert: “[...] in Übereinstimmung mit ihren Grundsätzen und [...] in engem Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag
der Schule (§ 2 NSchG)” (Seite 3 des Dokuments). Ähnliche Gründe wie bei Dokument KMB
sprechen gegen eine Berücksichtigung in der vorliegenden Untersuchung. Dokument NDS beruht
weit gehend auf Dokument ZMD.
Wien
1983
Lehrplan für den islamischen Religionsunterricht an Pflichtschulen, mittleren und höheren Schulen
Islamische Glaubensgemeinschaft in Österreich/Österreichisches Bundesministerium für Unterricht
und Kunst (Republik Österreich 1983)172
zugelassen
Auf vier Seiten werden in ähnlich knapper Form wie unter k “Allgemeine Bildungsziele” und
“Lehrstoff”, immer zusammengefasst für zwei aufeinanderfolgende Jahrgangsstufen, als Inhaltsliste
aufgeteilt (einspaltig). Der Unterricht läuft seit Inkrafttreten; die Lehrer werden an der IslamischReligionspädagogischen Akademie in Wien (IRPA; siehe dazu Abschnitt 3.7, Fußnote 151 und
Abschnitt 8.4.3) ausgebildet. Dieser Lehrplan fällt aus der Untersuchung heraus, weil in Österreich
andere rechtliche Rahmenbedingungen für den Religionsunterricht gelten. Zudem sind dort die
Muslime, unter besonderer Berücksichtigung der hanafitischen Rechtsschule, anerkannte
Glaubensgemeinschaft.
GEMEINSAMKEITEN UND UNTERSCHIEDE
ZWISCHEN DEN UNTERSUCHTEN DOKUMENTEN
Die fünf in die Untersuchung aufgenommenen Texte sind nach folgenden inhaltlichen Merkmalen unterscheidbar, die das Verständnis der Autoren von Unterricht betreffen und ihnen
jeweils eine bestimmte Grundtendenz verleihen, auf die in der pädagogischen Diskussion näher
eingegangen werden soll (vgl. Abschnitt 7.5.1). Diese Merkmale sind allerdings keine ausschließlichen, sondern immer auch in den anderen Texten vertreten (vgl. dazu auch Abschnitt 5.7):
1) Deskriptivität statt theologischer Normativität
Dokument IRE ist tendenziell eher deskriptiv angelegt: Die Autoren formulieren einen Grundbestand an Inhalten und Themen. Das Dokument ist im klassischen Sinne Lehrplan (Themenplan) mit nur geringen curricularen Vorgaben und deshalb auch der kürzeste Text.
172
Einleitend heißt es: “Der in der Anlage wiedergegebene Lehrplan für den islamischen Religionsunterricht an
Pflichtschulen, mittleren und höheren Schulen wurde vom Oberseniorat der islamischen Glaubensgemeinschaft in
Österreich erlassen und wird hiermit gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes, BGBl. Nr. 190/1949, in der
Fassung der Religionsunterrichtsgesetznovelle 1962, BGBl. Nr. 243, bekanntgemacht.”
99
2) Ethikbezug und Anspruch auf Modernefähigkeit
Dokument IRH hat einen stärkeren Bezug zur Ethik als die anderen Dokumente und ist sehr
auf Modernität bedacht. Es ist zudem das einzige Dokument mit ausführlichen Bezügen zur
rechtlichen Gesamtsituation, zur rechtlichen Verortung des Islamunterrichts in Landes- und
Schulrecht (Hessen) und zur rechtlichen Stellung der Religionsgemeinschaft zum Islamunterricht und zur Berufung der Lehrer.
3) Gemeinschaftsbezug
Dokument ZMD hat den stärksten Bezug zur Gemeinschaft der Muslime im allgemeinen Sinn
(nicht eine rechtlich bestimmbare Religionsgemeinschaft). Die Autoren positionieren die
Schüler deutlicher als Angehörige dieser Gemeinschaft und zielen mehr auf die Befähigung
zur Teilhabe an der religiösen Gemeinschaft ab.
4) Theologische Normativität und Explikation
Die Autoren der Dokumente IPD und IFB gehen ähnlich wie die des Dokuments ZMD von der
Wirksamkeit kognitivierbarer Inhalte aus. Die Texte sind mehr als in den anderen Dokumenten auf die Kompensation häuslicher Defizite in der religiösen Erziehung angelegt. Sie greifen
tiefer und umfassender in die theologische Materie. Darum sind sie die umfangsreichsten
und deutlicher auf theologische Explikation angelegt (vgl. n159 - n173, b136 - b148).
4.3
DIE ÄUßERE UND DIE THEMATISCHE
STRUKTUR DER TEXTE
In diesem Kapitel werden der äußere und der thematische Aufbau der Dokumente dargestellt;
dabei wird auch auf etwaige Besonderheiten der Textgestaltung wie Fett- oder Kursivsetzungen
eingegangen. Die Darstellung bezieht sich nicht nur auf die Fachprofiltexte, sondern auch auf die
Lernziel- und Inhaltsspalten, also auf die gesamten Dokumente.
4.3.1
Dokument ZMD
Die äußere Struktur: Dokument ZMD umfasst 72 Din A 4 gebundene Seiten. Das Deckblatt
(Seite 1) weist den Titel, den Urheber sowie Erscheinungsort und -datum auf. Das Inhaltsverzeichnis auf Seite 2 entspricht der Gliederung des Lehrplans in sechs Lernbereiche, denen die
Abschnitte A (Aufgaben und Ziele des islamischen Religionsunterrichts; knapp eine Seite) und B
(Theologisch-didaktische Überlegungen; etwa vier Seiten) vorangestellt sind. Zu Abschnitt B
gehört noch eine Übersicht auf die im Lehrplan verwendeten Abkürzungen (Seite 8) und eine
weitere über die Inhaltsstruktur (Seite 9). Auf Seite 9 wechselt das Format von hochformatig in
querformatig.
Ab Seite 10 werden die Lernbereiche mit ihren jeweils eigenen Überschriften entfaltet, unter
denen sich kurze Vorbemerkungen befinden. Die Lernbereiche werden – bis auf den Lernbereich
V: “Der Prophet als Lehrer und Vorbild” – in weitere Punkte unterschiedlicher Anzahl
untergliedert, die jeweils eine eigene Überschrift haben und denen wiederum allgemeine und
kurz gefasste (zwischen 2 und 10 Zeilen) Hinweise zur unterrichtlichen Umsetzung folgen. Die
eigentlichen curricularen Inhalte werden im Anschluss daran dreispaltig dargestellt, unterteilt in
“Lernziele”, “Inhalte” und “Quellen”. Mit der querformatigen und dreispaltigen Darstellung des
letzten Unterpunkts zum sechsten Lernbereich auf Seite 72 endet Dokument ZMD. Es gibt weder
einen Stichwortindex noch eine Literaturliste.
100
Damit ergibt sich die äußere Struktur des Dokuments
Seitenzahlen):
ZMD
wie folgt (in Klammern die
Deckblatt (1)
Inhaltsverzeichnis (2)
Vorüberlegungen (3 - 7, ca. 16.000 Zeichen)
Abkürzungsverzeichnis (8)
Übersichtsblatt zur Inhaltsstruktur (9)
Überschrift Lernbereich n (ab Seite 10)
allgemeine Hinweise
Überschrift Unterpunkt n.n
allgemeine Hinweise
dreispaltige Matrix
Die thematische Struktur: Die eigentlichen Vorüberlegungen finden sich, durch Überschriften
gegliedert, auf den Seiten 3 bis 7:
A. Aufgaben und Ziele des islamischen Religionsunterrichts
B. Theologisch-didaktische Überlegungen
1. Das Korrelationsprinzip
2. Lernbereiche
3. Handhabung des Lehrplans
Die Aufstellung der im Lehrplan verwendeten Abkürzungen bildet den Punkt 4.
Von Interesse für die vorliegende Arbeit sind die Abschnitte A und B 1 - 3. Sie beinhalten auf
fünf Seiten Text in etwa das, was Lehrplänen im Allgemeinen an Präambeln und Vorbemerkungen vorangestellt ist: Aussagen zu Zielen und Inhalten des Fachs und zur unterrichtlichen
Umsetzung sowie Aussagen, in denen die Autorinnen und Autoren zu verschiedenen Fragen
Position beziehen. Dies soll nun im Folgenden zusammenfassend dargestellt werden. Zunächst
eine Übersicht zur Gliederung der behandelten Themen:
Überschrift des Abschnitts A: “A. Aufgaben und Ziele des islamischen Religionsunterrichts”
• die schulische Verortung des islamischen Religionsunterrichts
- der Zusammenhang mit anderen schulischen Fächern (z001)
• die Grundlagen, Inhalte und Ziele des islamischen Religionsunterrichts
- die inhaltlichen Schwerpunkte im Unterschied zu allen anderen Fächern (z002 - z005)
- die Grundlagen für Lernziele (z006 - z008)
- der Umgang mit islamischer Tradition und Glauben (z009 - z010)
- der Blick auf das gesellschaftliche Umfeld (z011)
- die Bedeutung der zwischenmenschlichen Beziehungen für das “Gelingen von Gemeinschaft” (z012 - z013)
Überschrift des Abschnitts: “B. Theologisch-didaktische Überlegungen”
Überschrift des ersten Unterabschnitts: “1. Das Korrelationsprinzip”
• die Erläuterung des “Korrelationsprinzips”
- die Korrelation als didaktisches Prinzip (z014 - z017)
- die unterrichtliche Bedeutung von Koran und Sunna als Regelwerk (z018 - z020)
- die Frage der Auswahl und der unterrichtlichen Bedeutung von Inhalten (z021 - z026)
Überschrift des zweiten Unterabschnitts: “2. Lernbereiche”
• die Gliederung des Lehrplans in Lernbereiche
- allgemeine Aussagen zu allen Lernbereichen (z027)
101
•
die Benennung und Unterscheidung der Lernbereiche
- allgemeine Aussagen zum ersten Lernbereich “Ich und meine Gemeinschaft” (z028 - z029)
- die Eignung dieses ersten Lernbereichs mit Blick auf bestimmte Ziele (z029)
- die Kinder als Personengruppe der Muslime, weitere Erkenntnisziele, Aussagen zur Natur der Beziehungen
unter den Menschen und zu Gott, die Rolle von Tugenden (z030 - z037)
- allgemeine Aussagen zum zweiten Lernbereich “Islamische Ethik” (z038)
- Sittlichkeit, Normen und Werte mit Bezug zu Koran und Sunna (z039 - z043)
- die Inhalte des dritten Lernbereichs “Prophetengeschichten” (z044)
- die prophetischen Botschaften in Bezug zum Umfeld und zu anderen Religionen (z045 - z046))
- die Identifikation der Kinder mit den Propheten als Ziel (z047 - z048)
- die Inhalte des vierten Lernbereichs “Der Prophet Muhammad” (z049 - z050)
- die Inhalte des fünften Lernbereichs “Der erhabene Koran”, Fragen Sprache (z051 - z054)
- die Inhalte und die Verortung des sechsten Lernbereichs “Grundlagen des Islam” im Gesamt des Religionsunterrichts (z055)
- die zusammengefassten Zieldimensionen der “anderen” Lernbereiche (1 - 5) in Bezug zum sechsten
Lernbereich (z056 - z061)
- die Präzisierung der “Grundlagen des Islam” in Bezug zu den übrigen Lernbereichen (z062)
- die Bezugsetzung von Islam und Menschsein (z063)
Überschrift des dritten Unterabschnitts: “3. Handhabung des Lehrplans”
• die Handhabung des Lehrplans im Unterricht
- der Bezug der Lernbereiche untereinander (z063 - z067)
- die unterrichtliche Entwicklung eines Themas in Bezug zu Vorwissen und Interesse der Schüler, mit Hinweis
auf den Koran (z068 - z069)
- das Lernen (z070)
- die Unterrichtsgestaltung unter Berücksichtigung der Erfahrungen der Schüler im Unterricht (z071 - z073)
• die mögliche Zusammensetzung zukünftiger Lerngruppen
- die Heterogenität der Lerngruppe (z074 - z077)
- Unterschiede in Glaubenspraxis und Interesse bei verschiedenen Schülergruppen (z078 - z082)
4.3.2
Dokument IFB
Die äußere Struktur des Dokuments IFB ist komplex und nicht auf Anhieb übersichtlich. Manche
Strukturelemente werden nicht immer durchgehalten oder auch missverständlich benannt.
Dennoch lassen sich die wiederkehrenden und tragenden Elemente einigermaßen voneinander
abgrenzen.
Das Dokument IFB umfasst 88 Din A 4 gebundene Seiten sowie einen zwölfseitigen Anhang,
der die Überschrift “Empfehlungen zur Leisungsbeurteilung” trägt. Das Deckblatt (Seite 1) gibt
folgende Informationen: Träger der Initiative (groß, fett): Islamische Föderation (mit Logo);
Titel des Dokuments: Vorläufiger Rahmenplan für den islamischen Religionsunterricht im Lande
Berlin; Untertitel: Grundschule. Klassenstufe 1 - 4. Vorgelegt von der Islamischen Föderation
Berlin; urheberrechtliche Hinweise. 173 Ein Inhaltsverzeichnis liegt nicht vor.
Die Seite 2 ist betitelt mit Vorwort (größere Schrift und fett) und dem Untertitel “und
Benutzerinnenhinweise zum Rahmenplan islamischer Religionsunterricht an Berliner
Grundschulen” (kleinere Schrift und fett), woran sich ein zehnzeiliger Text anschließt. Mittels
Leerzeile abgesetzt steht darunter die Überschrift Planaufbau für den folgenden Textblock, die
wie der Titel “Vorwort” gestaltet, zusätzlich aber unterstrichen ist. Der mit “Planaufbau”
betitelte Text endet unten auf der Seite 5 mit der Angabe “Berlin Mai 2001”. Auf der folgenden
173
©Islamische Föderation Berlin. Alle Rechte vorbehalten. Insbesondere fotomechanische, Fotokopien, elektronische Medien, Multimedia. Vervielfältigungen, auch einzelner Teile bedürfen der Genehmigung.
102
Seite 6 steht unter der Überschrift Präambel (fett, unterstrichen) ein Textblock mit zwanzig
Zeilen. Mittels Leerzeile abgesetzt lautet die nächste Überschrift Unterrichtskonzeption (fett,
unterstrichen). Der dazu gehörige Textblock umfasst sechs und eine halbe Seite und endet auf
der Seite 12. Daran schließt sich bis zum Ende der Seite 12 ein 14-zeiliger Text an, der die
überschrift “Hinweis zum Thema Mindestanforderungen:” trägt.
Dadurch dass die Gliederungsüberschriften zusätzlich durch Unterstreichungen markiert
sind, lässt sich die Lesart auf zwei Arten festlegen:
a) {Das Vorwort umfasst elf Seiten, und die drei Gliederungsüberschriften sind Untergliederungen des Vorworts.}
b) {Das Vorwort umfasst zehn Zeilen, und die drei nachfolgenden Textblöcke mit ihren
unterstrichenen Überschriften sind eigenständige Kapitel, die nicht zum Vorwort gehören.}
Oben auf Seite 13 steht (sehr großer Schrifttyp) die Überschrift “Allah/Gott”. Drei graphisch
aufwändig gestaltete Pfeile verdeutlichen die Gliederungsabsichten der Autoren: Jeder Pfeil ist
mit einem Begriff und einer dazugehörigen Abkürzung beschriftet, und die drei Pfeilspitzen
weisen jeweils auf zusätzlich erklärende Kurztexte oder Beschriftungen, die gelegentlich Satzschlusszeichen tragen; sie können eventuell als thematische Überschriften gelesen werden:
Element
Betitelung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (alle ohne Schlusszeichen)
1. Pfeil
2. Pfeil
3. Pfeil
Lebenswelten/L
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Beziehung Allah/Gott/Schöpfer - Mensch
ALLAH - GOTT (Majuskeln)
Es gibt einen Gott
Gott offenbart sich
Von Gott wissen wir, was Er uns mitteilt
Gott ist Schöpfer
Daran schließt sich ein Textblock mit der Überschrift Intention und Lernziele: (größerer
Schrifttyp, Doppelpunkt) an, der 25 Zeilen umfasst. Rechts am Rand steht eine Textbox, die
abwärts laufend mit “Intention und Hilfen zur Unterrichtsplanung” beschriftet ist. Auf derselben
Seite, mittels Leerzeile abgesetzt, folgt die Zwischenüberschrift Allah, der Schöpfer (kursiv, fett,
unterstrichen). Dieser Text geht bis zur Mitte der Seite 14. Darunter ist eine kurze tabellarische
Übersicht mit Aussagen zu den Bereichen “Wahrnehmen und Erkennen” und “Gesamterschließung für Glauben und Alltag” auf die Klassenstufen 1 bis 4; rechts am Rand schließt eine
Textbox mit der abwärtslaufenden Beschriftung “Didaktische Hinweise” die Tabelle ab. Unter
der Tabelle (dieses Element wiederholt sich später nicht) steht noch ein einzelner Satz.
Seite 15 trägt die Überschrift “LernZiel -und Inhaltsvorschläge” (großer Schrifttyp,
vermutlich fehlerhafte Schreibweise). Daran schließt sich, bis unten auf Seite 16, eine
Inhaltsmatrix an, die horizontal untergliedert ist in die fünf Felder “1. Klasse” bis “4. Klasse” und
“Weiterführende Vorschläge”, vertikal in die fünf römisch bezifferten Felder “UE I” bis “UE V”.
Ohne eigene Überschrift schließt sich auf den Seiten 17 bis 18 eine ähnliche Matrix an. Sie ist
vertikal wie die vorangegangene beziffert (“UE I” bis “UE V”), horizontal hingegen beschriftet
mit “Qur’an-”, “verse”, “zu den”, “einzelnen”, “UEs”. Es handelt sich um den in fünf Glieder
zerlegten Satz “Qur’anverse zu den einzelnen UEs”. Alle Felder der beiden Matrixdarstellungen
sind mit Text unterschiedlicher Art gefüllt. Im Anschluss an die letzte Matrix unten auf Seite 18
(dieses Element wiederholt sich nicht) steht ein sechszeiliger Text mit der Überschrift Verknüpfungen zu weiteren Themenkreisen: (kursiv, mit Doppelpunkt).
103
Seite 19 trägt die Überschrift Intention und didaktische Hilfen (fett, großer Schrifttyp).
Darunter folgt ein einseitiger Text, in dem jeweils zu den vier Klassenstufen so genannte
“Didaktische Hilfen” in durch Geviertstriche abgesetzten Sätzen stehen. Unten auf der selben
Seite findet sich ein durch Leerzeile abgesetzter vierzeiliger Text.
Seite 20 trägt die groß und fett gestaltete überschrift “ALLAH / GOTT” (Majuskeln) mit
dem Untertitel (kleiner, kursiv, fett) Verknüpfungen zu weiteren Themenkreisen: (mit
Doppelpunkt). Daran schließt sich eine dreispaltige tabellarische Übersicht. Die drei Spalten
tragen die Überschriften “Themenkreis”, “Klasse” und “Arbeitsbaustein”.
Seite 20 beginnt, ohne eigene Überschrift, mit einer fünfspaltigen Tabelle. Die Spalten tragen
die fünf Überschriften “Thema”, “1. Klasse” bis “4. Klasse”. Rechts wird die Tabelle durch eine
Textbox begrenzt, die abwärts laufend mit “Mindestanforderungen” beschriftet ist. Darunter
steht ein einzelner Hinweissatz; daran schließen sich weitere Aussagen zum Unterricht jeweils für
die Klassenstufen 1 bis 4 an.
Auf Seite 22, die mit “Schöpfung” groß übertitelt ist, wiederholt sich das Gestaltungsprinzip
von Seite 13:
Element
Beschriftung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (teilweise mit Schlusszeichen)
1. Pfeil
2. Pfeil
3. Pfleil
Lebenswelten/L
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Leben in der Schöpfung
Was ist Schöpfung? “Welche Rolle spielt der Mensch darin?
Die Welt, in der wir leben, ist die Schöpfung Allahs.
Sie existiert in einem ursprünglich perfekten System.
Wir haben die Verantwortung dieses System nicht
durcheinander zu bringen.
Wir haben Verantwortung für diese Welt.
Der Textblock “Intention und Lernziele” ist diesmal länger und endet in der Mitte von Seite 23.
Mittels Leerzeile abgesetzt, folgt die Zwischenüberschrift “Schöpfung und Gerechtigkeit” (fett,
kursiv, unterstrichen). Der dazugehörige Textblock endet unten auf derselben Seite. Seite 24
zeigt eine Tabelle ähnlich der auf Seite 14. Auf den Seiten 25 und 26 folgt eine Matrixdarstellung ähnlich der auf den Seiten 15 und 16; die anschließende Matrixdarstellung (Seiten 26
- 29) ist gestaltet wie die auf den Seiten 17 und 18, allerdings ohne ergänzenden Text unterhalb
der Matrix, so wie er sich auf der Seite 18 befindet. Seite 30, “Intentionen und didaktische
Hilfen”, ist gestaltet wie Seite 19; Seite 31 (hier “Schöpfung” als Überschrift) wie Seite 20
(“ALLAH / GOTT”). Seite 32 zeigt eine Tabelle vergleichbar der auf Seite 21. Mit der Seite 33,
die mit “Das Gebet” groß überschriftet ist, wiederholen sich die Gestaltungsprinzipien:
Element
Beschriftung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (teilweise mit Schlusszeichen)
1. Pfeil
2. Pfeil
3. Pfleil
Lebenswelten/L
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Viele Menschen beten
Gebet - Bedeutung und Ritus
Gebet ist eine Verbindung zu Allah.
Es gibt viele Gebetsriten.
Das Gestaltungsprinzip der Zwischenüberschrift (fett, kursiv, unterstrichen) fehlt.
Neues Thema Seite 42: “Ich und die anderen I”
104
Element
Beschriftung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (teilweise mit Schlusszeichen)
1. Pfeil
2. Pfeil
3. Pfleil
Lebenswelten/L
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Ich lebe nicht allein auf der Welt
Die Familie - die Gemeinschaft
Es gibt verschiedene Familienmitglieder mit
Rechten und Pflichten.
Es gibt unterschiedliche Familienstrukturen.
Die besondere Rolle der Mutter.
Das Leben in der Gemeinde und die Weltummah.
Zwischenüberschrift Seite 43: Leben in der Gemeinschaft
Neues Thema Seite 53: “Ich und die anderen II”
Element
Beschriftung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (teilweise mit Schlusszeichen)
1. Pfeil
Lebenswelten/L
2. Pfeil
3. Pfleil
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Menschen verschiedener Glaubensgemeinschaften bilden
eine Gesellschaft
Glauben an den einen Gott
Allah heißt der Gott.
Gott liebt die Gerechtigkeit.
Gerechtigkeit und gegenseitiger Respekt sind die
Grundlage menschlichen Zusammenlebens.
Allah allein entscheidet.
Zwischenüberschrift Seite 54: Ein gerechtes Miteinander
Neues Thema Seite 62: “Der Qur’an”
Element
Beschriftung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (teilweise mit Schlusszeichen)
1. Pfeil
Lebenswelten/L
2. Pfeil
3. Pfleil
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Die großen Glaubensgemeinschaften haben jeweils für sie
relevante Schriften
Der Qur’an - das Wort Allahs
Der Qur’an als Verbalinspiration.
Muhammad (s.a.s.) als Medium der Übermittlung.
Gebote und Verbote.
Bücher anderer Glaubensgemeinschaften kennenlernen.
Zwischenüberschrift Seite 62: Das oft zu lesende Buch
Neues Thema Seite 72: “Feste”
Element
Beschriftung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (teilweise mit Schlusszeichen)
1. Pfeil
2. Pfeil
3. Pfleil
Lebenswelten/L
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Rund um das Jahr werden Feste gefeiert
Feste für Allah – und für uns
Feste haben einen Anlass.
Religiöse Feste haben einen bestimmten Hintergrund.
Das Fest des Fastenbrechens (Id-ul-fitr) nach dem Ramadan.
Der Hajj und das Opferfest.
Die Feste anderer Religionsgemeinschaften.
105
Zwischenüberschrift Seite 72: Komm, wir feiern ein Fest!
Neues Thema Seite 78: “Propheten”
Element
Beschriftung/Kürzel
bedeuteter Kurztext (teilweise mit Schlusszeichen)
1. Pfeil
2. Pfeil
3. Pfleil
Lebenswelten/L
Themenkreise/T
Arbeitsbausteine/A
Prophetengeschichten werden erzählt
Propheten - menschlich nah
Verschiedene Prophetengestalten begegnen uns in
verschiedenen Lebenssituationen.
Die einzelnen Geschichten können richtungsweisend und
hilfreich auch für unser tägliches Leben sein.
Zwischenüberschrift Seite 78: Propheten - ein Ausdruck der Barmherzigkeit Gottes für die
Menschen. (Punkt als Schlusszeichen)
Auf der Seite 88 endet das Lehrplankapitel zur Thematik der “Propheten” und damit der
gesamte Lehrplan. Die anschließenden “Empfehlungen zur Leistungsbeurteilung” (Anhang) sind
nach den Themenkreisen des Lehrplans gegliedert und bilden jeweils nochmal die Tabellen ab,
die sich immer am Schluss eines jeden Kapitels befunden haben (gekennzeichnet mit der
Textbox “Mindestanforderungen”). Daran schließt sich jeweils ein kurzer Text, gegliedert nach
den vier Klassenstufen. Es folgt eine Matrix, deren Felder horizontal mit den Klassenstufen 1 bis
4, vertikal mit den vier Notenstufen “sehr gut (1)” bis “ausreichend (4)” versehen sind. Die
beiden Notenstufen “mangelhaft” und “ungenügend” fehlen.
Unten auf jeder Seite des Lehrplans und des Anhangs befindet sich eine Fußzeile mit dem
kleingedruckten Text “Vorläufiger Rahmenplan für den IRU, Mai 2001” sowie die fortlaufende
Seitennummerierung (eigene Seitennummerierung des Anhangs).
Zusammengefasst, ist Dokument IFB nach folgendem Muster strukturiert; tragendes Strukturmerkmal ist die Untergliederung in acht so genannte “Themenkreise”:
Deckblatt (1)
Vorwort (2)
Planaufbau (2)
Präambel (6)
Unterrichtskonzeption (6)
+ Hinweis zum Thema Mindestanforderung (12)
Mit der Seite 13 beginnt die inhaltliche Entfaltung des Lehrplans:
Themenkreis
Allah/Gott (13)
Schöpfung (22)
Das Gebet (33)
Ich und die anderen I (42)
Ich und die anderen II (53)
Der Qur’an (62)
Feste (72)
Propheten (78)
Abschnitt “Intention und Lernziele” (13, 22, 33, 42, 53, 62, 72, 78)
Zwischenüberschrift
Allah, der Schöpfer (13)
106
Schöpfung in Gerechtigkeit (23)
(Die Zwischenüberschrift zum Themenkreis “Gebet” fehlt.)
Leben in Gemeinschaft (43)
Ein gerechtes Miteinander (54)
Das oft zu lesende Buch (62)
Komm, wir feiern ein Fest! (72)
Propheten - ein Ausdruck der Barmherzigkeit Gottes für die Menschen (78)
Tabelle “Didaktische Hinweise” (14, 24, 34, 44, 55, 64, 73, 79)
+ zusätzlicher Satz unter der Tabelle (nur einmal auf Seite 14)
+ Matrix “LernZiel -und Inhaltsvorschläge UE I-V”
(15 - 16, 25 - 26 UE I - IV, 35 - 36, 45 - 46, 56 - 57 UE I - III, 65 - 66 UE I - IV, 74 UE I - III, 80 - 82)
+ Matrix “Qur’anverse... UE I - V”
(17 - 18, 27 - 29 UE I - IV, 37 - 38, 47 - 49, 58 UE I - III, 67 - 68, Matrix zu “Feste” fehlt, 83 - 85)
+ Text “Verknüpfungen...” (nur einmal auf Seite 18)
+ Intentionen und didaktische Hilfen (19, 30, 39, 50, 59, 69, 75, 86)
+ Tabelle “Verknüpfungen...” (20, 31, 40, 51, 60, 70, 76, 87)
+ Tabelle “Mindestanforderungen” (21, 32, 41, 52, 61, 71, 77, 88)
Der Anhang “Empfehlungen zur Leistungsbeurteilung” ist wie folgt gegliedert:
Themenkreisüberschrift
Tabelle “Mindestanforderungen”
+ zusätzlicher Satz (nur einmal auf Seite 1)
erläuternder Text je Klassenstufe
Matrix “Notenstufen 1 bis 4 / Klassenstufen 1 - 4”
Die thematische Struktur: Von Interesse für die vorliegende Arbeit sind zunächst die Seiten 2 bis
12; auf der Seite 12 endet der Text, der sich im Sinne allgemeiner Vorüberlegungen mit
grundsätzlichen Fragen theologischer und pädagogischer Natur beschäftigt. Die ergänzenden
Anmerkungen mit den Hinweisen zum Thema Mindestanforderungen unten auf der Seite 12
sind bereits spezieller Natur; sie können auf Grund der zurückhaltenden Überschriftgestaltung als
zum Abschnitt Unterrichtskonzeption dazugehörig gelesen werden, oder aber, auf Grund der
Absetzung durch zwei Leerzeilen, als eigenständiges Kapitel. Inhaltlich gesehen geht es in diesem
Unterabschnitt um allgemeine unterrichtsbezogene Aussagen zu einem speziellen Thema (Leistungsbewertung). Er soll darum als zum Textkorpus gehörig gewertet werden. Zur folgenden
Seite passt er inhaltlich nicht; für einen eigenständigen Inhaltsbereich ist er zu kurz gefasst.
Mit der Seite 13 beginnen, wie oben dargestellt, die der Inhalte Lehrplans, die mit Anmerkungen und Hinweisen allgemeiner Art durchsetzt ist. Der Grund dafür liegt darin, dass die
Autoren auf die für Lehrpläne übliche Darstellung in hoch- oder querformatig angelegten drei
(oder auch vier) Spalten (“Ziele, Inhalte und Methoden” oder “Ziele, Inhalte und Hinweise zum
Unterricht” oder Ähnliches) verzichtet haben. Sie folgen einem ganz eigenen Gliederungs-prinzip.
Die für Lehrpläne unübliche Zusammenfassung von Zielen und Inhalten in eigenen Kapiteln mit
eigenen Zwischenüberschriften erweckt darum oft den Eindruck, es handele sich um einen
Textkorpus, in dem es um allgemeine Darstellungen geht.
Bei der nun folgenden thematischen Gliederung soll der Blick beschränkt werden auf die
Themen der Seiten 2 bis 12, also der folgenden Kapitel:
Vorwort
Planaufbau
Präambel
Unterrichtskonzeption
107
Die thematische Gliederung stellt sich wie folgt dar:
Überschrift des Abschnitts “Vorwort und BenutzerInnenhinweise zum Rahmenplan islamischer Religionsunterricht
an Berliner Grundschulen”
• der Hinweis auf ein zu Grunde liegendes Konzept (b001)
• die religiöse Erziehungssituation des Kindes als Grundvoraussetzung für den Unterricht (b002 - b003)
Überschrift des Abschnitts “Planaufbau”
• die Grunderfahrungen des Kindes und Themenkreise als Elemente des Planaufbaus (b004 - b006)
• der innere Bezug der Themenbereiche am Beispiel Themenbereich “Allah” (b007)
• das didaktische Vorgehen in Themenkreisen (b008 - b009)
• das Lernziel als Hilfe bei der Handhabung des Plans (b010 - b011)
• die Arbeitsbausteine im Baukastensystem (b012 - b015)
• Hinweise zur Herstellung und Zulassung von Lehrmaterial (b016 - b017)
• die Kindgerechtheit als Leitfaden für die Auswahl von Korantexten (b018 - b020)
• der Hinweis auf Koran-Textmaterial im Rahmenplan (b021 - b022)
• die Sunna als Grundlage einiger Bausteine des Plans (b023 - b025)
• Koran und Sunna als Grundlage des Unterrichts für alle muslimischen Konfessionen (b026 - b029)
• die Sunna als anerkannte Sunna (b030 - b036)
• die Beziehung zwischen Kind und Gott (b037 - b039)
• die Beziehung zwischen Mensch und Gott (b040 - b041)
- a) der Ausdruck dieser Beziehung bei Muslimen (b042)
- b) die Erweiterung dieser Beziehung (b043 - b044)
- c) die Gesellschaft als Gemeinsamkeit verschiedener geistiger Strömungen (b045 - b046)
- d) Grundlagen und Bücher als Bestimmungskriterien für diese Gemeinschaften (b047 - b049)
- e) die Propheten als Gemeinsamkeit mit vielen Gemeinschaften, Erfahrungsmöglichkeiten für das Kind und
pädagogische Notwendigkeiten (b050 - b054 )
- f) Beispiele: die Bücher und die Feste (b055)
• die Lernfähigkeit des Kindes als Ausgangspunkt für Lernschritte (b056 - b057)
• Beispiel für Lernschritte: Geschöpflichkeit und zwischenmenschliche Beziehung (b058 - b061)
• Erkenntniswege als Unterrichtsziel (b062)
• die ethische Dimension des Koran (b063 - b065)
• der Rahmenplan als Orientierungsgrundstein für ein Curriculum (b066 - b067)
• Schlusssätze des Kapitels “Planaufbau” (b068 - b069)
Überschrift des Abschnitts “Präambel”
• die Chancen von Glaube und Religion in den Kontexten Schule und Alltag (b070 - b073)
• die Vereinbarkeit grundgesetzlich verankerten Werte mit dem Koran (b074 - b076)
• die Vorschriften des Berliner Schulgesetzes als Grundlage des Rahmenplans (b077 - b078)
Überschrift des Abschnitts “Unterrichtskonzeption”
• der islamische Religionsunterricht und der Bildungsauftrag der Schule (b079 - b080)
• die Vermittlung von Sachwissen und Werten als Grundlage (b081 - b085)
• die Katechese (b086 - b087)
• Ziele, die über die Katechese hinausgehen (b088 - b091)
• der Bezug von Wissensvermittlung, Lebensalltag und Gesellschaft (b092 - b096)
• der Stellenwert von Religiosität in der Gesellschaft (b097 - b098)
• die Realität kindlicher Lebenswelten in Bezug zum Religionsunterricht (b099 - b100)
• die Teilnahme der Muslime an der Wertediskussion (b101 - b104)
• der Lernprozess und die fächerübergreifende Gestaltung des Religionsunterrichts (b105 - b108)
• ein Beispiel aus dem Bereich “Gleichheit von Mann und Frau” (b109 - b112)
• weitere Beispiele zur Geschlechterthematik, koran-arabische Besonderheiten (b113 - b122)
• der fächerübergreifende Unterricht als Symbiose von religiöser Motivation und Alltag (b123 - b124)
• die Berücksichtigung der Erfahrungen der Kinder, weiterführende Hinweise für die Lehrkräfte (b125 - b126)
108
•
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der koranische Grundgedanke als Basis des Unterrichts (b127 - b130)
die Rolle des Selbstbewusstseins und religiösen Moments der Kinder (b131 - b135)
der Glauben (b136 - b138)
das Handeln (b139 - b141)
der Bezug von Glaube, Handeln, Verhalten und Leben des Kindes (b142 - b144)
der Dialogcharakter des Islam (b145 - b152)
die Eigenschaften von Offenbarung (b153 - b154)
die Rolle theologischer und pädagogischer Vermittlungsmethoden für den Unterricht (b155 - b158)
Deutsch als Unterrichtssprache, die Rolle des Arabischen (b159 - b169)
die geschichtliche Dimension des Unterrichts (b170)
die Zielgruppen für den islamischen Religionsunterricht (b171 - b173)
die Grundquellen des Islam als Grundlagen des Unterrichts (b174)
die Teilnahme von Kindern anderer Konfessionen (b175)
- 1. die wechselseitige Öffnung des konfessionellen Unterrichts, das konfliktärmere Zusammenleben (b176 b180)
- 2. die islamische Form des unterrichtlichen Diskurses (b181 - b188)
- 3. die Fitra des Menschen als Grundlage des Unterrichts, gemeinsame Begriffe mit anderen Religionen (b189
- b190)
Religionsunterricht, Grundgesetze, Buchreligionen: begriffliche Gemeinsamkeiten (b191 - b196)
Überschrift des abschließenden Absatzes “Hinweis zum Thema Mindestanforderungen:”
• die Bewertungskriterien (b197 - b202)
4.3.3
Dokument IPD
Die äußere Struktur von Dokument IPD unterscheidet sich nur unwesentlich von Dokument IFB.
Die Angaben bezüglich Erscheinungsort und -datum auf Seite 5 verraten, dass der Lehrplan des
Kölner IPD circa ein Jahr vor dem Lehrplan der Berliner Föderation fertiggestellt wurde. Die
Berliner Föderation hat den Kölner Entwurf in etwa wortwörtlich übernommen, die Vorbemerkungen aber stellenweise gekürzt.
Im Gegensatz zu allen anderen Dokumenten ist der Kölner Entwurf teilweise farbig und
graphisch aufwändig gestaltet. Der Einband zeigt fünf kleine Photos, die zwischen graphischen
Elementen arrangiert sind. Die Fotos zeigen Kinder, die offenbar während des Unterrichts aufgenommen wurden: Mädchen mit und ohne Kopftücher verfolgen irgendein Geschehen, Hände
sind zu sehen, die ein Plakat gestalten. Als wiederkehrendes graphisches Element fungiert die
Darstellung von Pfeil und Bogen, in einer Abbildungsbox ist der arabische Schriftzug “alzakâtun”174 zu sehen. Der Titel “Rahmenplan für den Islamischen Religionsunterricht” ist mit
Hilfe vielfarbiger Balken gestaltet, teilweise in abwärts- oder querlaufender Schrift. Zudem
enthält das Deckblatt die Information “Primarstufe Klasse 1 - 4, 2. Auflage, IPD Köln, Alle
Rechte vorbehalten.” Das Deckblatt sowie die drei Seiten Inhaltsverzeichnis (alle ohne eigene
Seitennummerierung) sind mit farbigen wellenförmigen Elementen umrahmt.
Dokument IPD umfasst neben Deckblatt und Inhaltsverzeichnis 74 Din A 5 gebundene
Seiten; am Ende findet sich noch ein blaues Blatt mit Hinweisen des IPD zu Publikationen und
in eigener Sache. Das Deckblatt gibt folgende Informationen: “Rahmenplan für den Islamischen
Religionsunterricht” (fett, groß), “Primarstufe Klasse 1 - 4” (fett), “2. Auflage”, das Symbol
“Pfeil und Bogen” (großes graphisches Element), Angaben über den Urheber (“© IPD Köln,
Dollendorferstr. 6, 50939 Köln, Tel/Fax 0221/462533, Werkstatt 0221/3685234, E-mail
174
“Die Armenabgabe (Zakat)”, “die Läuterung”.
109
[email protected]”) und urheberrechtliche Hinweise.175 Auf Grund der Schrifttypengestaltung
des Inhaltsverzeichnisses ist die Unterteilung des Lehrplans in acht Themenkreise leicht zu
entnehmen.
Die Seite 1 ist betitelt mit Vorwort (größere Schrift und fett) und dem Untertitel “und
Benutzerinnenhinweise zum Rahmenplan Islamischer Religionsunterricht an Grundschulen in der Bundesrepublik Deutschland” (kleinere Schrift und fett), woran sich eineinhalb
Seiten Text anschließen. Mittels Leerzeile abgesetzt folgt die Überschrift Planaufbau für den
folgenden Textblock, die wie der Titel “Vorwort” gestaltet ist. Der mit “Planaufbau” betitelte
Text endet unten auf der Seite 5 mit der Angabe “Köln im Januar/März 2000”. Auf der
folgenden Seite 6 steht unter der Überschrift Präambel (fett, unterstrichen) ein Textblock mit
zwanzig Zeilen. Mittels Leerzeile abgesetzt lautet die nächste Überschrift Unterrichtskonzeption (fett, unterstrichen). Der dazu gehörige Textblock umfasst etwa sieben Seiten und
endet auf der Seite 13. Daran schließt sich bis zum Ende der Seite 13 ein 14-zeiliger Text, der
die überschrift “Mindestanforderungen:” trägt.
Mit Seite 14 beginnt der erste “Themenkreis”. Die sich in allen Themenkreisen wiederholenden Gliederungselemente (Intention und Lernziele, Tabelle “Didaktische Hinweise”,
Matrix “LernZiel -und Inhaltsvorschläge” (auch hier wie in Dokument IFB vermutlich fehlerhafte
Schreibweise), Liste “Intention und didaktische Hilfen”, Tabelle “Verknüpfungen zu weiteren
Themenkreisen”, Tabelle “Mindestanforderungen sowie zusätzliche kurze Hinweise pro Klassenstufe) sind formal identisch mit denen von Dokument IFB – mit Ausnahme der Matrix
“Qur’anverse zu den einzelnen UEs”, die sich in jedem Themenkreis von Dokument IFB wiederfindet: Sie fehlt in Dokument IPD , woraus sich die in etwa um die entsprechende Menge
geringere Seitenstärke erklären lässt. Ein dem Anhang zu Dokument IFB entsprechender Text
(“Empfehlungen zur Leistungsbeurteilung”) fehlt ebenfalls.
Seite 14 (ebenso die ersten Seiten der sieben weiteren Themenkreise: 21, 29, 36, 45, 53, 61,
67) ist mit drei zentralen graphischen Elementen farbig gestaltet: ein gestrichelter elliptischer
Kreis mit integriertem Schriftzug “Themenkreis”, ein Globus mit dem Hinweistitel
“Lebenswelten”, durch dessen Schriftzug sich ein weiteres, nicht klar bestimmbares graphisches
Element zieht (zwei Wellenlinien, die sich als stilisiertes Gesicht deuten lassen) sowie ein Würfel
aus 27 kleinen grünen, roten und blauen Würfeln, der an den bekannten Drehwürfel des Ungarn
Ernö Rubik (‘Rubik’s Cube’) erinnert und mit “Arbeitsbausteine” betitelt ist. Diese drei
graphischen Elemente entsprechen in ihrer Betitelung und ihren je nach Themenkreis
wechselnden Beschriftungen den Pfeildarstellungen in Dokument IFB. Auf Seite 14 lauten die
wechselnden Beschriftungen:
graphisches Element
Betitelung
Beschriftung (ohne Satzschlusszeichen)
gestrichelter Kreis
Globus
Würfel
Themenkreis
Lebenswelten
Arbeitsbausteine
Allah/Gott
Beziehung - Allah/Gott/Schöpfer - Mensch
Von Gott wissen wir, was Er uns mitteilt
Gott offenbart sich
Es gibt einen Gott
Gott ist Schöpfer
175
Alle Rechte vorbehalten (insbesondere fotomechanische, Fotokopie, Mikroverfilmung, elektronische Medien,
Multimedia) Vervielfältigungen, auch einzelner Teile bedürfen der Genehmigung des IPD)”. Auf jeder Seite des
Dokuments befindet sich eine kleine Textbox mit dem Hinweis “© IPD Köln”.
110
Die Beschriftungen der graphischen Elemente entsprechen genau denjenigen der Pfeile in
Dokument IFB (siehe oben 5.3.2), jedoch ohne deren Kürzel L, T und A. Zusammengefasst, ist
Dokument IPD nach folgendem Muster strukturiert; tragendes Strukturmerkmal ist die Untergliederung in acht sogenannte “Themenkreise”:
Deckblatt (0)
Inhaltsverzeichnis (0)
Vorwort (1)
Planaufbau (2)
Präambel (6)
Unterrichtskonzeption (6)
+ Hinweis zum Thema Mindestanforderung (13)
Mit der Seite 14 beginnt die inhaltliche Entfaltung des Lehrplans:
Themenkreis
Allah/Gott (14)
Schöpfung (21)
Das Gebet (29)
Ich und die anderen I (36)
Ich und die anderen II (45)
Der Qur’an (53)
Feste (61)
Propheten (67)
Abschnitt “Intention und Lernziele” (15, 22, 30, 37, 46, 54, 62, 68)
Zwischenüberschrift
Allah, der Schöpfer (15)
Schöpfung in Gerechtigkeit (23)
(Die Zwischenüberschrift zum Themenkreis “Gebet” fehlt.)
Leben in Gemeinschaft (38)
Ein gerechtes Miteinander (46)
Das oft zu lesende Buch (54)
Komm, wir feiern ein Fest! (62)
Propheten - ein Ausdruck der Barmherzigkeit Gottes für die Menschen (68)
Tabelle “Didaktische Hinweise” (16, 23, 31, 39, 48, 56, 63, 69)
+ Matrix “LernZiel -und Inhaltsvorschläge UE I - V”
(16 - 17, 24 - 25 UE I - IV, 31 - 32, 40 - 41, 49 - 57 UE I - III, 56 - 57 UE I - IV, 63 UE I - III, 69 - 71)
+ Text “Verknüpfungen...” (nur einmal auf Seite 18)
+ Intentionen und didaktische Hilfen (18, 26, 33, 42, 50, 58, 64, 72)
+ Tabelle “Verknüpfungen...” (19, 27, 34, 43, 51, 59, 65, 73)
Hinweise auf Publikationen und in eigener Sache (76)
Die thematische Struktur: Von besonderem Interesse für die vorliegende Arbeit sind die Seiten 1
bis 13; dieser Text gleicht demjenigen in Dokument IFB, ist jedoch insgesamt um eineinhalb
Seiten länger, bei gleichem Schrifttyp, gleicher Schriftgröße und gleicher Zeilenbreite. Eineinhalb
Seiten entsprechen also ziemlich genau dem Umfang der Kürzungen, die bei der Übertragung
des Kölner Entwurfs auf Berliner Verhältnisse vorgenommen wurden. Bei der nun folgenden
inhaltlichen Gliederung soll der Blick beschränkt werden auf die Themen der Seiten 1 bis 13, also
die folgenden Kapitel:
111
Vorwort
Planaufbau (nicht unterstrichen)
Präambel
Unterrichtskonzeption
Hier werden nur diejenigen thematische Überschriften aufgelistet, die von denen in Dokument
IFB abweichen oder sich dort nicht mehr wiederfinden. Zur genaueren Übersicht sind in Anhang
Teil 3 die beiden Lehrpläne synoptisch nebeneinandergestellt:
Überschrift des Abschnitts “Vorwort und BenutzerInnenhinweise zum Rahmenplan islamischer Religionsunterricht
an Berliner Grundschulen”
• die Aufgaben des islamischen Religionsunterrichts (n002 - n005)
• die Aufgaben des islamischen Religionsunterrichts mit Blick auf die gesellschaftliche Situation (n009 - n010)
• die Ziele des Religionsunterrichts mit Bezug zum Glauben (n011 - n012)
• die Haltung der Unterrichtenden und die Rolle des unterrichtsbegleitenden Materials (n013 - n015)
• Interreligiosität als im Islam verankertes Phänomen (n019 - n020)
Überschrift des Abschnitts “Planaufbau”
• Möglichkeiten der Bearbeitung von Koran-Textmaterial (n037)
• der Umgang der Lehrperson mit Ahadithtexten (n045 - n046)
Überschrift des Abschnitts “Präambel”
• die grundrechtliche Verankerung von Religionsunterricht mit Bezug zum Rahmenplan (n094 - n095)
Überschrift des Abschnitts “Unterrichtskonzeption”
• Zitat eines Koranverses mit Bezug zur Beziehung zwischen Mensch und Gott (n158)
4.3.4
Dokument IRE
Die äußere Struktur: Der Erlanger Entwurf besteht aus zwei Seiten Text im Format Din A 4
(hochformatig) und einer Übersichtstabelle Din A 4 im Querformat, also aus insgesamt drei
Seiten. Die Tabelle, auf die in den Sätzen e021 und e041 verwiesen wird, zeigt eine Matrix mit
vier Reihen (Schuljahr 1 bis 4) und sechs Spalten mit den “sechs thematischen Schwerpunkten”
(e008). Im Text finden sich nur fünf Unterabschnitte, weil die beiden thematischen Schwerpunkte “Islamische Ethik” (5) und “Gesellschaftsverhalten” (6) in Unterabschnitt 5 zusammengefasst sind (“Islamische Ethik und Gesellschaftsverhalten”). In der Matrix sind sie getrennt
dargestellt. Die einzelnen Schwerpunkte können der thematischen Gliederung (s.u.) entnommen
werden.
Die Felder der Matrix sind mit thesenartig zusammengefassten Lerninhalten gefüllt –
zwischen einem und vier pro Feld. Sie sind teilweise operationalisierbar (Beispiel: “Den Koran
hören und mit ‘lesen’” – es muss wohl heißen “Den Koran hören und ‘mitlesen’”; die Apostrophierung des Stammverbs “lesen” trägt wahrscheinlich dem Umstand Rechnung, dass die Kinder
der 1. Jahrgangsstufe noch nicht lesen können). Andere Lerninhalte bestehen nur aus Titeln wie
“Die Tugend des Sprechens” oder Namensangaben wie “Adam” und sind keine operationalisierbaren Inhaltsangaben. Elf kurze Suren und sieben Prophetennamen (im Text, e037 - e039, stehen
nur sechs; Ismail ist hinzugekommen) sind als verbindliche Inhalte unter der Rubrik “Koran”
bzw. “Propheten” aufgezählt. Die Biographie Muhammads beginnt bei seiner Kindheit und
endet in der 4. Jahrgangsstufe mit der hijrah (mit der Auswanderung von Mekka nach Yathrib im
Jahr 610 n. Chr.), also gleichsam mit der ‘Halbzeit’, was die Vermutung nahelegt, dass die
112
Autoren dieses Lehrplans über eine Verteilung weiteren Lernstoffs ab Klasse 5 nachgedacht
haben.
Eine ausführlichere Beschreibung von Lernzielen, Inhalten und Methoden und eine genauere
Verteilung auf die vier Jahrgangsstufen liegt noch nicht vor. Die Autoren verweisen diesbezüglich
auf die notwendige Voraussetzung von Schulversuchen (e047).
Die thematische Struktur der zwei Textseiten lässt sich so darstellen:
Überschrift: “Erläuterungen zum Lehrplan für den islamischen Religionsunterricht (Grundschule)”
Überschrift des ersten Abschnitts: “I. Inhaltliche Grundlagen”
• Leitgedanken für die Festlegung der inhaltlichen Grundlagen (e001 - e007)
• die wesentlichen Elemente des Islam als Grundlage für die sechs thematischen Schwerpunkte des Lehrplans (e008 e011)
• der Lebens- und Gemeinschaftsbezug des Islam als Begründung für die Themen Ethik und Verhalten mit Bezug
zur Gesellschaft (e012 - e013)
Überschrift des zweiten Abschnitts: “II. Zur Stoffverteilung”
Überschrift der ersten Unterabschnitts: “1. Der Koran”
• die Bedeutung des Koran im Allgemeinen (e014 - e015)
• die Rolle der Texte des Koran im Allgemeinen sowie bestimmter Suren für das Gebet (e016 - e018)
- Folgen für den Unterricht (e019 - e024)
Überschrift der zweiten Unterabschnitts: “2. Grundlagen des Islam”
• bestimmte Glaubensinhalte und Bestandteile der Glaubenspraxis als Grundlagen des Islam in Bezug zur
Entwicklung der Kinder (e025 - e027)
Überschrift des dritten Unterabschnitts: “3. Der Prophet Muhammad”
• die Bedeutung Muhammads für die islamische Religionslehre (e028 - e031)
- Folgen für den Unterricht (e032)
Überschrift des vierten Unterabschnitts: “4. Die anderen Propheten im Koran”
• die grundsätzliche Bedeutung anderer Propheten, die im Koran genannt werden (e033 - e034)
- Folgen für den Unterricht und Beispiele (e035 - e039)
Überschrift des fünften Unterabschnitts: “5. Islamische Ethik und Gesellschaftsverhalten”
• Zusammenfassung der Themen fünf und sechs der insgesamt sechs angekündigten thematischen Schwerpunkte
(e008) unter dem Titel “Islamische Ethik und Gesellschaftsverhalten” (e040 - e042)
• die Bedeutung des Gemeinschaftslebens für die Identität der Kinder (e043 - e045)
• Passung und Spiralität als Lehrplanprinzipien (e046)
• die besondere Verknüpfung des Lehrplans mit Schulversuchen (e047)
4.3.5
Dokument IRH
Die äußere Struktur: Dokument IRH umfasst acht Seiten. Seite 1 ist übertitelt (zentriert, fett,
größerer Schrifttyp) mit “Rahmenplan-Entwurf, vorgelegt von KIRU, “Kommission Islamischer
Religionsunterricht der IRH” (apostrophiert), Frankfurt a. M. / Mai 1998”.
In einer graphisch hervorgehobenen Textbox folgt die Überschrift “A. Allgemeiner Teil”.
Dieser allgemeine Teil umfasst sieben Seiten hochformatigen Fließtext. Auf der achten Seite
findet sich in gleichem Layout wie auf Seite 1 die Überschrift “B. Unterrichtspraktischer Teil”.
Darunter folgt eine zweispaltige Matrix mit den Bezeichnungen “Lernfelder 1./2. Schuljahr” und
“Lernfelder 3./4. Schuljahr”. Diese beiden Spalten folgen abwärts der Unterteilung in “Erfah-
113
rungsbereiche”: “Gotteserfahrung”, “Identität und Selbstbewusstsein”, “Verantwortung in der
Gemeinschaft”, “Welt und Umwelt” sowie “religiöse Feste: Ramadan, Ramadanfest, Opferfest”.
Die Bezeichnungen der “Erfahrungsbereiche” sind durch Gliederungspunkte abgesetzt. Zudem
gehört zu jedem, außer dem letzten, dieser “Erfahrungsbereiche” eine durch gestrichelte Linien
abgesetzte Reihe mit der Bezeichnung “Erzählzyklus”. Die fünf “Erfahrungsbereiche” mit jeweils
einem “Erzählzyklus” ergeben über die beiden Jahrgangsstufenunter-teilungen insgesamt eine
Matrix mit 18 Feldern.
Die sieben Seiten Fließtext des Kapitels “A. Allgemeiner Teile” sind unterteilt in die
folgenden Abschnitte (voranstehend die Seitennummer):
(1) A. Allgemeiner Teil (Textbox, groß, fett)
(1) Rechtsgrundlage (fett)
(2) Didaktische Substanz und Unterrichtskonzept (fett)
(2) Lehrbefähigung und Lehrvollmächtigung (Anm.: Lehrbevollmächtigung)(fett)
(2) Unterrichtssprache (fett)
(2) Schulaufsicht (fett)
(3) 1. Aufgabenbeschreibung (Textbox, fett, groß)
(3) Aufgaben und Ziele des Islamischen Religionsunterrichts (fett)
(4) 2. Fachdidaktische Grundsätze (Textbox, fett, groß)
(4) Formen religiöser Sprache (fett)
(5) Formen religiöser Praxis (fett)
(6) 3. Inhalte (Textbox, fett, groß)
(6) Handlungs- und Erkenntnisbereiche (fett)
(6) Rahmenthemen (fett)
(6) Es gibt einen Gott (mager, unterstrichen)
(6) Er hat mich erschaffen (mager, unterstrichen)
(7) Er hat Dich erschaffen (mager, unterstrichen)
(7) Natur und Welt als Schöpfung (mager, unterstrichen)
Der Text endet in der Mitte der Seite 7.
Die thematische Struktur stellt sich dar wie folgt:
Überschrift des Teils: “A. Allgemeiner Teil”
Überschrift des ersten Abschnitts: “Rechtsgrundlage”
• rechtliche Hinweise (h001 - h014)
Überschrift des zweiten Abschnitts: “Didaktische Substanz und Unterrichtskonzept”
• die Bedingungen für die Teilnahme am islamischen Religionsunterricht (h015 - h018)
• Transparenz als Qualitätsmerkmal des islamischen Religionsunterrichts (h019 - h020)
• das Prinzip des fächerübergreifenden Unterrichtens (h023 - h024)
• pädagogische Ziele und Leitgedanken (h025 - h029)
Zwischenüberschrift “Lehrbefähigung und Lehrvollmächtigung”; im Quelltext fett, zwischen h031 und h032).
• Lehrplan, Lehrbefähigung und Lehrvollmächtigung als Kompetenzbereich der IRH (h030 - h033)
• Unterrichtssprache Deutsch (h034)
Überschrift des dritten Abschnitts: “Schulaufsicht”
• weitere rechtliche Bestimmungen (das Recht auf Einsichtnahme in den islamischen Religionsunterricht) (h035 h038)
Überschrift des ersten Kapitels: “1. Aufgabenbeschreibung”
114
Überschrift des ersten Abschnitts: “Aufgaben und Ziele des islamischen Religionsunterrichts”
• die gemeinsamen Aufgaben von Schule, Grundschule und islamischem Religionsunterricht (h039 - h040)
• Sprache und Handeln – Haltung und Lebensgestaltung (h041 - h042)
• die Vermittlung religiöser Perspektiven und das Leben (h043 - h044)
• die vier unterrichtsdidaktisch relevanten Tätigkeitsbereiche (h045 - h049)
• die religiöse Identität der Schüler, die fächerübergreifende Kooperation (h050 - h061)
Überschrift des zweiten Kapitels: “2. Fachdidaktische Grundsätze” (im Quelltext fett, in Textbox)
• der Islam und die Offenbarung; Offenbarungskontext (h062 - h064)
• die Aufgaben des Unterrichts mit Blick auf diesen Kontext (h065 - h067)
• der islamische Religionsunterricht mit Bezug auf das Kind, seine Wahrnehmung und sein Leben (h068 - h073)
• die Aussagen des Islam über Gott, der Umgang mit den Quellen der islamischen Religionslehre (h074 - h077)
Überschrift des ersten Abschnitts: “Formen religiöser Sprache”
• Sprache und Leben der Kinder – Religiosität und Handeln (h078 - h082)
• Formen religiöser Sprachfindung (h083 - h088)
• das Beten als besondere Form religiöser Sprachfindung (h089 - h092)
Überschrift des zweiten Abschnitts: “Formen religiöser Praxis”
• die Rolle von Brauchtum, Regeln und Riten (h093 - h099)
• Beispiele religiöser Praxis (h100 - h106)
Überschrift des dritten Kapitels: “3. Inhalte”
Überschrift des ersten Abschnitts: “Handlungs- und Erkenntnisbereiche”
• die Anpassung der Aufgaben und Ziele des islamischen Religionsunterrichts an die Situation der Schüler (h107 h109)
Überschrift des zweiten Abschnitts: “Rahmenthemen: (Doppelpunkt)”
• die vier Rahmenthemen (h110 - h113)
Überschrift des ersten Rahmenthemas: “Es gibt einen Gott”
• Aussagen über Gott – die Offenbarungsquellen, die Identität des Kindes (h114 - h119)
Überschrift des zweiten Rahmenthemas: “Er hat mich erschaffen”
• die Selbsterkenntnis des Kindes, seine eigene Persönlichkeit, seine Selbstverortung (h120 - h125)
Überschrift des dritten Rahmenthemas: “Er hat Dich erschaffen”
• das Lernen von Regeln – das Handeln in sozialen Bezugsfeldern (h126 - h130)
Überschrift des vierten Rahmenthemas: “Natur und Welt als Schöpfung”
• die Natur als Gottes Schöfpung (h131 - h134)
115
5
ZUR UNTERSUCHUNGSMETHODE
5.1
ZUR METHODIK DER FACHPROFILANALYSE
5.1.1
Die Problemstellung
Die vorliegende Untersuchung beschränkt sich auf die Fachprofile der Lehrplanentwürfe für den
IRU. Allein auf Grund ihrer Textgestalt erfordert ihre Analyse einen anderen methodischen
Zugang als die Auswertung von Themen, die in einer lehrplantypischen tabellarischen Übersicht
sortiert sind. Die Texte entwerfen mit Hilfe des den Autoren zur Verfügung stehenden textlinguistischen Repertoires diejenigen Denkwelten, in deren Kontext die einzelnen Aussagen zu Zielen
und Inhalten des IRU verstanden werden müssen. Die Fachprofile sind somit die erste und
maßgebliche Quelle für die Rekonstruktion der theologischen und pädagogischen Positionen, so
wie sie von den Autoren bezogen werden.
Von Interesse sind vorrangig die Gegenstandsbereiche, die in den Texten zur Sprache kommen. Die möglichen Interpretationsvorgänge seitens der Adressaten können dabei nicht in die
Untersuchung einfließen, da der für die Textart spezifische Adressatenbezug entfällt: Es handelt
sich um Lehrpläne im Entwurfsstadium, um (teilweise auch im Titel ausgewiesene) vorläufige
Rahmenpläne, erstellt von unterschiedlichen muslimischen Interessengruppen, die im Einzelfall
Religionsgemeinschaften im Stadium der Gründung sind. Die Texte haben, mit Ausnahme von
Dokument IFB, einen denkbar weit gespannten Adressatenbezug und keine eindeutig benennbaren Endabnehmer; sie besitzen keine rechtliche Verbindlichkeit.
Ihr Verhältnis zu eindeutig benennbaren Bezugswissenschaften ist diffus, insbesondere da
islambezogen theologische Wissenschaftsdisziplinen bisher in der deutschen akademischen
Landschaft noch nicht etabliert sind. Derzeit stellt sich die Situation so dar, dass in Sachen Islam
an deutschen Schulen sich das Verhältnis zwischen islamischer Theologie als Referenzwissenschaft
und islamischer Fachdidaktik in einer zwar umgekehrten, damit aber spannenden Entwicklung
befindet:
• Angesichts der bevorstehenden Einrichtung von IRU wird über die spätere Einführung einer
islamischen Theologie oder eines vergleichbaren Fachs nachgedacht. Für eine qualitative Untersuchung in diesem Segment fehlt also derzeit noch das wissenschaftliche (sprachliche und
gedankliche) Milieu, aus dem heraus Kriterien an den Untersuchungsgegenstand herangetragen werden könnten. Die Gestaltung des IRU ohne Anleitung durch eine anerkannte Theologie des Islam scheint sich vorläufig als Maßstab für die zukünftige Theologie des Islam in
Deutschland zu entwickeln: In Lehrplankommissionen für Islamunterricht werden derzeit
theologische Setzungen vorgenommen, ohne dass eine wissenschaftliche Instanz in greifbarer
Nähe wäre, die solche Setzungen prüfen und eine eventuell drohende Fremdbestimmung
islamisch-theologischen Denkens durch fachfremde Interessen regulieren könnte.176
Den Texten haftet der Charakter des Vorläufigen an. Von Nachteil dabei ist, dass damit die
Verbindlichkeit und Repräsentativität aller getroffenen Aussagen in Frage gestellt werden kann.
176
Ein Beispiel für eine solche Setzung sind die von politischer Seite geforderten staatsbürgerlichen Lehrinhalte
(Rechtsstaatlichkeit, Demokratieverständnis, Freiheitlichkeit, Menschenrechte...) in Lehrplänen für den
Islamunterricht. Auf diesen Aspekt wird in besonders in Abschnitt 8.4.1 und in Kapitel 9 eingegangen. Bereits die ersten
Richtlinien für das Modell der Religiösen Unterweisung in Bayern weisen solche Inhalte auf: “Wir lieben unser
Vaterland” ([Kultusministerium Bayern] 1986).
116
Als von Vorteil allerdings könnte sich erweisen, dass gegenwärtige Entwicklungen und Einschätzungen aus muslimischer Binnenperspektive sichtbar werden und Möglichkeiten einer
steuernden Einflussnahme auf die weitere Arbeit an islamischen Lehrplänen aufgezeigt werden
können. Ungeachtet aller Vorbehalte müssen die Texte ernst genommen werden. Auch wenn die
in ihnen getroffenen Aussagen aus islamisch-theologischer oder erziehungswissenschaftlicher Sicht
in Frage gestellt werden können, erheben die Autoren zumindest den Anspruch auf wissenschaftliche Stichhaltigkeit und theologische Authentizität.
Die Texte sind sprachlich und inhaltlich komprimiert. Der Zwang, auf wenigen Seiten
möglichst umfassend Stellung zu nehmen zum islamischen Weltverständnis, zum muslimischen
Kind und zur aktuellen gesellschaftlichen Situation, führte zu einem syntaktisch komplexen und
semantisch vielschichtigen Satzbau. Darlegungen zur religiösen Sozialisation, zur Theologie und
zur Pädagogik können in einem Satz ineinander verschachtelt sein wie in folgendem Beispiel:
“Die Kinder erfahren ihren unbestreitbaren gemeinsamen Nenner mit allen anderen Menschen: Sie sind
Geschöpfe und es gibt einen Schöpfer” (IPD 2000, 4; Satz IPD056 – zur Codierung siehe die Abschnitte 5.2.1 und
5.2.2).
Dieses Beispiel berührt zwischen Satzanfang und Schlusszeichen gleich mehrere fachwissenschaftliche Bereiche:
• eine Aussage zur allgemeinen Untersuchungskategorie ‘Kind’ und nicht zum Kind als
Individuum,
• eine Indikativaussage zum pädagogischen Kriterium der ‘Erfahrbarkeit’177,
• eine kategoriale Festlegung durch die Autoren (“unbestreitbar”),
• eine anthropologische Grundaussage mit universalem Bezug und
• zwei theologische Indikativaussagen: Es gibt einen Schöpfer; die Menschen sind Geschöpfe
Gottes.
Befunde dieser Art bestimmen die Anlage des texthermeneutischen Verfahrens. Der bereits
angesprochene Befund, dass in Lehrplankommissionen (zur Arbeit in Lehrplankommissionen als
Strukturmerkmal der Lehrplanarbeit siehe Abschnitt 2.2.5; siehe auch 6.1) auf der Satzebene –
oft auch auf der Ebene des Einzelworts – verhandelt wird, wirft die Frage nach der kleinsten
Analyseeinheit auf. In qualitativen Verfahren zur Interpretation narrativer Interviews werden
inhaltlich zusammengehörige Sequenzen nach den getroffenen Propositionen gegliedert: Einer
bestimmten Idee folgen narrativ, deskriptiv, explikativ oder argumentativ angelegte Sätze. Auf
diese Weise lassen sich episch breite Interviewtexte auf die mittleren Ratio ‘ein Satz = ein
Gedanke’ (propositio) hin raffen. In Texten mit einer Dichte, wie sie für die Textart ‘Lehrplan’
angenommen werden kann, muss sich der Interpret von der anderen Richtung her nähern: Die
Dekomprimierung der Ratio ‘ein Satz = mehrere Gedanken’ auf ein mittleres, analysefähiges
Maß führt dazu, dass das Untersuchungsmaterial anschwillt. Auch die für Interview-Analysen
geeignete exemplarische Interpretation ausgewählter Sequenzen entfällt als Zugangsmöglichkeit
zu den vorliegenden Texten: Sie entwerfen ein in sich geschlossenes System religiöser Erziehung
im institutionellen Rahmen; die Einzelaussagen sind vielfach aufeinander bezogen. Für die
selektive Untersuchung einzelner Abschnitte sind die Texte insgesamt zu kurz.
177
“Nach Kant ist Erfahrung nicht mehr das Medium und das Ergebnis subjektiver Biographie, sondern die
individuelle Konstruktion eines überindividuellen Apparates der Erkenntnis [...]” (Oelkers 2001, 267).
117
Wie bei qualitativen Interpretationsverfahren unausweichlich, trägt der Interpret – mit seiner
persönlichen Nähe oder Distanz zum Gegenstand und den damit verbundenen Chancen und
Risiken – einen subjektiven Faktor zur Interpretation bei, dessen er sich bewusst sein sollte.178
Eine wichtige Rolle spielt dabei die Frage, inwieweit der Interpret das ihm zur Verfügung
stehende Zusatzwissen einbeziehen soll. Die Rolle dieser so genannten Kontextinformation
(Kontextwissen) innerhalb texthermeneutischer Verfahren kann kontrovers diskutiert werden.
Für ihren Einbezug spricht, dass mehrdeutig formulierte Aussagen in den Texten mit
eindeutigem179 Bezug zugeordnet werden können – sie also gemäß dem Vorverständnis, das aus
der Kenntnis der Materie und ihrer Autoren entspringt, in solchen Fällen festzulegen, ohne
alternative Lesarten zu prüfen.180 Dagegen spricht allerdings, dass Verfasser wie Rezipient ihren
jeweiligen eigenen Deutungsrastern folgen, die durch teximmanentes ‘Zu-Ende-Denken’
identifiziert und aufgebrochen werden können. Darüber hinaus steht eben lediglich das
Textmaterial für diese Untersuchung zur Verfügung, welches zudem den Anspruch auf
Gültigkeit und Verständlichkeit erhebt – auch gegenüber denjenigen Adressaten, die nicht über
diese oder über andere Kontextinformation verfügen und die sich bei inhaltlichen Ambiguitäten
vielleicht für ein vom Interpreten abweichendes Verständnis entscheiden würden.
Der Interpret vermag demnach nicht die alleinige ‘Enträtselungskompetenz’ für sich in
Anspruch zu nehmen. Nur so kann die potenzielle Wirksamkeit der Texte aufgezeigt werden.
Diese liegt in den unterschiedlich ‘tiefen’ semantischen Schichten des Textes begründet, die
mehrschichtiges Interpretieren erfordern. Im Zuge dieses Interpretierens können gleichsam ‘rätselhafte’ Widersprüchlichkeiten zu Tage befördert werden, je nach Angehensweise. Aber gerade in
der Begegnung mit ‘Rätselhaftem’ und ‘Mehrdeutigem’ auf der Textebene ist der Reiz des rein
textimmanenten Ansatzes begründbar, insofern sich Kontextinformation jeweils als relevant oder
auch als irrelevant herausstellen kann. Güte und Relevanz von Kontextinformation an sich ist
prinzipiell nur schwer nachprüfbar. Auch der nahe liegende Weg, die Autoren in Zweifelsfällen zu
befragen, soll nicht beschritten werden. Die Autoren gelangen infolge der zeitlichen Distanz zu
ihren eigenen Texten selber zu veränderten Einschätzungen und paraphrasieren im Gespräch
entsprechende Passagen heute anders. 181 Diese Möglichkeit ist aber in der Realsituation von
Lehrplantexten und ihrer Wirkung auf Adressaten in der Regel nicht gegeben: Wenn ein
Lehrplan Eingang in amtliche Verfahren gefunden hat, liegen die Dinge erst einmal fest. Deshalb
soll Basis dieser Untersuchung der Text bleiben und nicht dessen Re-Interpretation durch seinen
Urheber:
“[...] ‘mehr’ als den Text hat die Interpretation im Grenzfall nicht. Und so gewinnt sie seinen Handlungssinn
interpretativ nicht dadurch, dass sie irgendeine konkrete Bezugsrealität ‘außerhalb’ des Textes rekonstruiert,
sondern dadurch, dass sie den Text methodisch als singulären behandelt [...] Dem Prinzip der Singularität des
Textes, der Notwendigkeit seiner Gestalt und Abfolge folgt die wissenschaftliche Interpretation von Texten”
(Soeffner 1979, 334 f.).
178
Siehe dazu Flick 1991 und 1995.
179
‘Eindeutig’ hinsichtlich des untersuchten Materials und nicht des ‘wirklichen’, beispielsweise historischen
Kontexts: Im Vordergrund des Forschungsinteresses kann nur die Konstruktion von textimmanenten Kontextbezügen
stehen, so wie sie sich in untersuchten Dokumenten herauszeichnen lassen.
180
Vor dem Hintergrund der ‘natürlichen’, alltagsnahen Genese von Wissen muss der künstlich-naive Ausschluss
von Kontextinformation ohnehin in Frage gestellt werden.
181
Das geht auf Erfahrungen aus Gesprächen zurück, die der Verfasser der vorliegenden Untersuchung mit den
Autoren einiger der vorliegenden Entwürfe führen konnte.
118
Die vorliegenden Texte von ihrer Funktion als Fachprofiltexte her anzugehen legt ein qualitatives
Verfahren der Inhaltsanalyse nahe. Wie bereits angesprochen, wäre eine Analyse der Ziele- und
Inhaltsspalten der Lehrpläne anders anzulegen. Zwar sind auch sie mit bestimmten Verfahren der
qualitativen Inhaltsanalyse fassbar, vielleicht Themenanalysen von Schulbüchern vergleichbar. Der
Unterschied liegt jedoch in der Frage, welche Rolle die Elemente der quantitativen Analyse im
Rahmen der qualitativen spielen sollen. Diese Frage ließe sich von zwei Seiten her angehen: auf
der Grundlage der Theorie und ihres immanenten Streits um Für und Wider des jeweiligen
analytischen Prinzips sowie auf der Grundlage der Beschaffenheit des vorliegenden Materials.
5.1.2
Ansätze aus texthermeneutischer und textlinguistischer Perspektive
Texte und ihre Analyse haben innerhalb der qualitativen Forschungsmethoden ihren festen Platz:
“Sozialwissenschaften sind im Prinzip Textwissenschaften, und Literatur- und Sprachwissenschaft ist weitgehend
Sozialwissenschaft. So trivial diese Aussage ist, so wenig ernst wird sie in ihren Konsequenzen genommen”
(Soeffner 1979, 328).
Texte repräsentieren, aus dieser Wissenschaftsperspektive gesehen, symbolisch soziales Handeln,
das – über den Handlungsbegriff der Sprechakttheorie Austins182 hinaus – interpretierbar wird,
nachdem es zu Text geronnen ist.
Der textgestützte Interpretationsansatz verlangt nach einem Verfahren, das zweierlei ermöglicht: eine kontrollierbare Genese des eigenen Verständnisses des Interpreten und die Dokumentation dieser Genese – gleichsam in Form eines begleitenden Leseprotokolls als verschriftlichtes
lautes Denken. Dies gilt als Voraussetzung dafür, dass die “Verstehensleistung relevant wird”
(Bohnsack 1999, 143). Das Verfahren soll prozessual dem natürlichen und sequenziellen
Lesevorgang folgen und helfen, den Gehalt der Texte zu ermitteln – in Form einer “möglichst
gegenstandsnahen Erfassung” der “ganzheitlichen Eigenschaften”, ihrer “qualia” (Krüger 1999,
202). Eine derart “offengelegte, systematische Suchstrategie” setzt voraus, dass “schon zu Beginn
der Untersuchung [...] möglichst genau festgelegt [wurde], wonach man eigentlich suchen will”
(Früh 1981, 127). Der Interpret wird damit zum “aktiven Leser [...] der sich möglichst streitsüchtig mit den Texten auseinandersetzt” (Garz 1997, 538). Er bewegt sich weg vom Lesen als
“alltägliche Interaktionssituation” hin zum Lesen im Sinne “wissenschaftlicher Interpretation”
(Soeffner 1979, 330).
Der ‘natürliche’ Leseprozess folgt inneren Impulsen: Verwirrende oder interessante Stellen
provozieren Fragen, Widerspruch oder Zuspruch. Dies soll als Signatur des Lesens im Sinne eines
Kommunikationsprozesses offengelegt, dokumentiert, nachvollziehbar und überprüfbar gemacht
werden. Dem Lesen wird somit Struktur verliehen.
Adressaten, die von Amts wegen über Lehrplanentwürfe zu befinden haben, lesen die Texte
nicht zur persönlichen Erbauung; sie gehören zu jener Gruppe von Textrezipienten, die sich “[...]
unter Handlungs- und Entscheidungsdruck” (Soeffner 1979, 330) mit ihnen auseinanderzusetzen
182
Die Sprechakttheorie wurde von den Philosophen Austin (Austin 1962) und Searle (Searle 1969) begründet.
Unter einem Sprechakt versteht man eine sprachliche Handlung beziehungsweise ihr Ergebnis, bei dem der Sprecher
oder Schreiber gegenüber einem Hörer oder Leser eine Äußerung macht, die durch Faktoren wie die Intentionen des
Sprechers und die beabsichtigte Wirkung auf den Hörer gekennzeichnet ist. Ein Satz wie “Da ist ein Loch.” kann auf
der Ebene von drei Teilakten verstanden werden: lokutiv (Aussage mit Bezug auf ein bestimmtes sichtbares Phänomen),
illokutiv (Erklärung oder Warnung) und perlokutiv (Intention, den Angesprochenen davor zu bewahren, dass er in das
Loch tritt und sich verletzt).
119
haben. Diese Gruppe entscheidet zwar nicht so “intuitiv und schnell und damit in der aktuellen
Situation effektiv” (ebd.), wie das in der alltäglichen Interaktion zwischen Kommunikationspartnern üblich ist, aber eben doch auf der Grundlage eines hermeneutischen Verfahrens, das
man als “unter bestimmten Bedingungen wirksam, abgekürzt” (ebd.) bezeichnen könnte. Im
Zuge des wissenschaftlich motivierten Interpretierens mit freierer Wahl des Erkenntnisinteresses
hingegen geht es nicht darum, behördliche Entscheidungen treffen zu müssen, sondern um...
“[...] Auffächerung der Intuition, Lenkung der Aufmerksamkeit auf alle Interaktionsstränge, auch auf die scheinbar
nebensächlichen” mit dem Ziel, “einzelne Handlungszüge begründet, validierbar und erklärend zu deuten und sie
in den zu Grunde liegenden Handlungs- und Sinnzusammenhang einzuordnen” (Soeffner 1979, 330).
Das Problem hierbei liegt im Soeffnerschen Begriff der Intuition: Beiden Lesehaltungen, der
‘natürlichen’ und der ‘speziellen’, liegen ähnliche kognitive Prozesse zu Grunde: die Elementarisierung der Information, ihre mentale Reorganisation und der daraus resultierende Aufbau eines
‘Bildes’ vom Text. Dazu gehört auch der Aufbau antizipatorischen Verstehens, das sich in der
Leseerwartung niederschlägt. Grundlage dieses Verstehens sind Vorwissen, Weltbild und Intuition des Lesenden. Vor allem letztgenannte hält als gestaltpsychologisches Agens die Elemente
der Analyse in einem sinngebenden Raster zusammen. Dass Texte mehr sind als die Summe
ihrer lexikalischen Bestandteile, stellt eine natürliche Grenze aller elementarisierenden und systematisierenden Verfahren dar, insbesondere der quantifizierenden. Anspruch auf Vollständigkeit
der Interpretation kann also nicht erhoben werden, wohl aber auf Kontrolle über die Zuschreibung von Bedeutung und über die Gestalt des Textes, die der Interpret selbst generiert.
5.1.3
Zur Rolle des Kontextwissens
Die unter 5.1.1 entfalteten Vorüberlegungen bezüglich der Kontextinformation legen nahe, sie
weit gehend auszublenden.183 Es kann zwar von Interesse sein zu erfahren, inwieweit eines der
vorliegenden Dokumente in seinem Duktus dadurch beeinflusst wurde, dass eine Co-Autorin
katholische Religionslehrerin war, bevor sie zum Islam konvertierte. Der Interpret kennt die
Person und ihre Biographie. Nachprüfbar an Hand des Textmaterials sind solche Informationen
aber nicht, auch wenn für eine Theologie des Islam problematische Formulierungen wie “die
Transzendenz Gottes” darauf hindeuten. Andere Methoden wissenschaftlichen Verstehens ermöglichen eventuell, Kontextinformation überzeugend zu verarbeiten.184
183
Ein Fehler wäre es aber, die so genannte Kontexinformation vorab zu verdammen. Es gilt nur zu verhindern,
dass sie sich in den Vordergrund drängt. Sie wird zunächst – mittels analysetechnischer Kunstgriffe – hintangestellt und
kommt dann später wieder zum Zuge. Dabei ist es nicht sinnvoll, unisono von ‘Kontext’ wie von einem holistischen
Gebilde zu sprechen, sondern ihn differenzierter zu betrachten. Dies wurde schon früh als Problem erkannt; schließlich
sind die Zusatz- und Hintergrundinformationen die im Vergleich zur puristischen Textanalyse interessanteren, auf die
man ja auch neugierig ist. Schneider riet in diesem Zusammenhang, sich mehr Gedanken über eine mögliche
Strukturierung des Kontextes zu machen und schlug darum vor: “Es erscheint sinnvoll, mehr Kontextdimensionen zu
unterscheiden [...] System/Umwelt, Kultursystem, soziales System, Persönlichkeitsstruktur und Verhaltensorganismus”
(Schneider 1994, 181 f.).
184
Zusatzinformation wie weitere Publikationen eines Autors, sein biographischer Werdegang oder seine bewussten und unbewussten Voraussetzungen werden dann gebraucht, wenn die Text-Analyse auf die Kontext-Analyse ausgeweitet wird (‘Kontext’ hier zu verstehen als historisch-psychologischer Kontext des Autors und der Textentstehung,
nicht als textualer Kontext, in den eine Passage eingebettet ist, die interpretiert wird). Dann steht die Erhebung
zusätzlicher Daten “über den Urheber des Textes an, die bei der Entstehung beteiligten Personen, die Adressaten des
Textes und über die aktuelle Situation und soziokulturelle bzw. politische Rahmenbedingungen” (Bos/Tarnai 1989,
120
Für den Interpreten mit relativer Nähe zum Forschungsgegenstand erweist es sich aber als
unmöglich, sein Hintergrundwissen zu ‘vergessen’. Als Ausweg bleibt hier nur, Hintergrundwissen deutlich ins Bewusstsein zu heben und zu markieren. Wenn es gilt, eine ‘künstliche Naivität’ zu generieren, dann muss die Betonung auf ‘künstlich’ liegen. Diese Idee wurde in der
Literatur zur qualitativen Textanalyse diskutiert:
“Unter bewusster Ausblendung der konkreten Kontextbedingungen wird gefragt, was die ins Auge gefasste
Äußerung bei gedankenexperimenteller Anlegung möglicher sinnerfüllter ‘äußerer Kontexte’ alles bedeuten
könnte. Dadurch tritt eine eigentümliche Wirkung ein: Etwas Bekanntes und Selbstverständliches wird zu etwas
Fremden und Problematischen. Im Lichte einer künstlichen Naivität erscheint diese alltägliche Äußerung als ein
erstaunliches Gebilde. Der ‘objektive Hermeneut’ wird zu einem Ethnologen seiner eigenen Kultur. In gewisser
Weise wird er damit sich selbst fremd. Die hermeneutische Operation der Lesartenvariation stellt den Versuch dar,
im Innern der eigenen Kultur ohne ein Außen fremd zu sein” (Bude 1994, 115 f.).
Die ‘Ethnologisierung’ einer Äußerung im Sinne von ‘Fremdheitswissen’ wäre somit ein erster
Schritt in Richtung auf eine hermeneutische Rekonstruktion, die insofern objektivitätsnah ist, als
sie dem Interpreten seine subjektive Perspektive der Wahrnehmung vor Augen führt. Das erweist
sich besonders für den Fall als nützlich, wo auf Seiten des Interpreten die “performative” gegenüber der “distanzierten” überwiegt (Begriffe nach Bohnsack 1999, 144). Beide Einstellungen sind,
in Anlehnung an die Ethnologie, wichtig für die Bewältigung verschiedener Probleme, allen voran
das Problem, die Texte im Zuge der sequenziellen Interpretation nicht durch heimliche Deutung
zu verbiegen.185 In diesem Sinne ist die vorliegende Dissertation auch quasi ethnographische
Beschreibung, zumal sprach- und kulturräumliche Grenzen (siehe Abschnitt 6.4) überschritten
werden.
5.1.4
Die qualitative Inhaltsanalyse als hermeneutisches Verfahren
Die Textanalyse ist ein Teilbereich der qualitativen Inhaltsanalyse und diese wiederum Teil
hermeneutischer Verfahren. Das Ziel dieser Untersuchung könnte demnach so formuliert
werden:
• Der Interpret nähert sich dem Untersuchungsgegenstand auf der Ebene der Hermeneutik als
“Wissenschaftstheorie geisteswissenschaftlichen Verstehens” (Krüger 1999, 24).
Der Begriff des Verstehens als Anliegen wissenschaftlicher Forschung geht auf Dilthey zurück:
“Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir” (Dilthey 1962, 143). Schleiermacher
verstand Hermeneutik als “Kunstlehre des Verstehens” (Krüger 1999, 182). Hermeneutik hat
nach Schleiermacher zwei Formen: eine grammatische und eine psychologische. Erstere ist die
Interpretation auf der sprachlichen Ebene; die zweite beschreibt das Bemühen, sich über den Weg
der Begegnung mit dem Text der ursprünglichen Situation des Autors zu nähern und diese
wiederherzustellen. Das ist nicht zu verwechseln mit der Suche nach der intentio auctoris, die für
42).
185
Im Normalfall bemüht sich der Interpret, der sich von außen her einem ihm noch unbekannten Terrain nähert, um “virtuelle, gedankenexperimentelle oder imaginative Nähe” (Habermas 1981, 167 ff.). Mit Blick auf Textanalysen gibt es weitere Anleihen aus der Ethnologie: Bude (Bude 1994, 116) bezeichnet die “naive” und von jedem Kontextbezug losgelöste Betrachtung einer Textsequenz, die eine “sinnvoll umgrenzte Äußerungssequenz” mit innerer
Logik darstellt (eine sogenannte “Serie”), als “Ethnologisierung” und den Hermeneuten sinngemäß als “Ethnologen”
seiner eigenen Kultur. Die Rückbettung einer solchen Sequenz in Kontextbezüge bezeichnet er dementsprechend als
“Nostrifizierung”.
121
die sozialwissenschaftliche Textinterpretation weniger von Bedeutung ist.
An der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik als Forschungsmethode der Erziehungswissenschaft wird prinzipiell Kritik geübt: Das “Verstehen” sei “subjektiv und spekulativ angelegt
[...] auf die Textgenese fixiert” und lasse die “soziale Wirklichkeit” außen vor (Krüger 1999,
187). Dies spräche gegen ein rein am Text anliegendes Verfahren. Allerdings geht es in der
vorliegenden Arbeit nicht um die wirkliche soziale Wirklichkeit, sondern um die konstruierte –
um Bilder von Wirklichkeit mit Blick auf die Religion, das Kind, die Schule, die Gesellschaft,
den Menschen und die Welt, welche die Autoren in ihren Texten entwerfen. 186 Genau dieses
Erkenntnisinteresse bedarf einer eng geführten Analyse vom Textgehalt der Dokumente187 aus,
um die Begründungszusammenhänge herauszuarbeiten, die unter der Textoberfläche verborgen
liegen.
Die Anfänge der Inhaltsanalyse sind nur schwer eindeutig zu erfassen. Wichtige Schritte auf
dem Weg zur Inhaltsanalyse als standardisiertes wissenschaftliches Verfahren waren:188
• Sigmund Freuds “Die Traumdeutung” von 1900,
• Karl Kraus’ “Die dritte Walpurgisnacht” (Untersuchung der NS-Publizistik),
• Lasswells Untersuchungen der Propaganda im 1. Weltkrieg von 1927,
• MacGill Hughes’ “News and Human Interest Story”, und
• Kaedings “Häufigkeitswörterbuch der deutschen Sprache”.
Inhaltsanalytische Methoden wurden in Deutschland zunächst im Bereich der Medienanalyse
verwendet und erst später von den Sozialwissenschaften aufgegriffen, nachdem der Brückenschlag zwischen sozialwissenschaftlicher Handlungsforschung und textlinguistischen Analysemethoden (Text als Handlung) bewerkstelligt worden war. Die Handlungsforschung hat sich
Ende der siebziger Jahre auch als ein Trend in der damaligen Curriculumforschung durchgesetzt
(siehe Abschnitt 2.2.11).
Ein entscheidender Einschnitt dürfte die Zeit gewesen sein, in der das Interview als sozialwissenschaftliche Technik etabliert und ausdifferenziert wurde. 189 Diese Entwicklung wäre ohne
die im 20. Jahrhundert angestiegene textuale Repräsentation beinahe sämtlicher Lebensbereiche,
insbesondere durch die Massenmedien, nicht denkbar gewesen. Neuere Entwicklungen wie zum
Beispiel das Wachstum computergestützter virtueller Welten werden dementsprechend auch die
186
Zum Begriff der Wirklichkeit als gesellschaftliche Konstruktion in der Wissenssoziologie vgl. Luckmann und
Berger 2001.
187
Die Verwendung des Begriffs ‘Dokument’ darf nicht irrtümlicherweise dazu führen, von ‘Dokumentenanalyse’ zu sprechen. Langridges hilfreicher Hinweis, dass der “Ausgangspunkt der Inhaltsverdichtung im Rahmen der
Analyse in jedem Fall der Titel eines Werks” sei, ist irreführend. Er befasst sich nicht mit content analysis, sondern mit
subject analysis, also einem bibliographischen Problem. Er beschreibt den Zusammenhang zwischen Wissensstrukturen
und Ordnungssystemen sowie Klassifizierungsirrtümer in Signatursystemen aufgrund fehlerhafter Themenanalyse.
Leider ist genau das mit der Übersetzung seines Buches “Subject Analysis. Principles and Procedures” passiert: Sie
firmiert überflüssigerweise unter dem Schlagwort “Inhaltsanalyse” anstatt unter “Dokumentenanalyse”.
188
Siehe zusammenfassend Lisch 1977, 9. Als erste systematisierende Darstellung auf inhaltsanalytische Verfahren
mit dem Anliegen, eine Theorie der Inhaltsanalyse zu entwickeln, gilt Berelson 1952.
189
Interviewtechniken (themenzentriert, narrativ, biographisch, Leitfadeninterview...) und so genannte Gruppenverfahren (Gruppeninterview, Gruppendiskussion...) haben über sehr unterschiedliche Bereiche der Sozialforschung
(Familienforschung, Umfrageforschung...), der Ethnologie (Forschungstagebuch, Teilnehmende Beobachtung...) und
der Psychologie (beispielsweise die Gesprächsfürungstechniken der Humanistischen Psychologie nach Tausch &
Tausch) Eingang in die empirische Sozialforschung gefunden (siehe zusammenfassend auch Flick 1991).
122
Akzente der inhaltsanalytischen Methoden (zum Beispiel eine Neubewertung non-verbaler
Elemente) verschieben, wobei auch der Begriff von ‘Wirklichkeit’ neu überdacht werden muss.
In Deutschland wurde die qualitative Inhaltsanalyse auch durch eine Reihe von Forschern
vorangetrieben und zunehmend systematisiert, die in relativer Nähe zu den empirischen
Erziehungswissenschaften arbeiten. 190 Die qualitative Inhaltsanalyse zielt ab auf die Untersuchung
des Gehalts (und nicht nur des Inhalts) von fixierter Kommunikation. Nach Mayring ist sie im
Idealfall regelgeleitet (explizite Analyseregeln sollen die intersubjektive Nachprüfbarkeit der
Ergebnisse ermöglichen) und theoriegeleitet (die Analyse unter einer theoretisch ausgewiesenen
Fragestellung). Sie unterliegt einer wenn auch anpassungsfähigen, so doch insgesamt stringenten
Vorgehensweise: Der Text wird nach einem zu erstellenden Leitfaden kodiert. Diese Kodierung
wird im Zuge der sequenziellen Analyse schrittweise bearbeitet und angepasst (zusammenfassend
dargestellt in Mayring 2000, 12, 42 - 46, 54). Dieses Verfahren bildet den Angelpunkt zwischen
quantifizierbaren Ergebnissen und interpretativen Aussagen, die mehr sind als “einfach einen Text
referieren” (a.a.O., 12). Zudem garantiert es eine gewisse Normierung des Verfahrens, wenn
längere Texte unter mehreren Interpreten aufgeteilt, identische Sequenzen von mehreren Interpreten parallel analysiert werden191 oder wenn, wie hier der Fall, mehrere Texte vergleichend analysiert werden sollen.
Qualitative Inhaltsanalysen erschließen mit Häufigkeits-, Intensitäts- und Kontingenzanalysen sinnhaltige Dokumente. Im Rahmen dieses auf das “Verstehen” geeichten Verfahrens
ist das “vorläufige Vorverständnis” des Interpreten entscheidend (Strauss 1994, 40). Der
Schlüssel liegt dabei im Wort ‘Interpretation’. Das Vorverständnis vom Feld der Untersuchung
fließt als eine Art experimenteller Normsetzung von Seiten des Interpreten in kritischen
Zwischenfragen und Kommentaren in die Vorbereitung der Diskussion ein. Das bietet Möglichkeiten, die Diskussion zu strukturieren 192 – auch auf die Gefahr hin, Ergebnisse zu erzeugen
anstatt sie zu finden. Ein anderer Interpret mit abweichendem Vorverständnis wird andere Fragen stellen. Die klassischen Gütekriterien messtechnisch orientierten wissenschaftlichen Arbeitens
– Objektivität, Validität und Reliabilität – erhalten dadurch ein etwas anderes Gewicht;
zumindest die Frage nach der Objektivität der Untersuchung müsste verneint werden. Deshalb
werden für die qualitative Analyse immer wieder alternative Gütekriterien ins Feld geführt, zum
Beispiel der Begriff der ‘analytischen Induktion’ 193 – ein Kriterium, in dessen Feld Begriffe wie
190
Stellvertretend seien hier genannt: Philipp Mayring, Pädagogische Psychologie, Pädagogische Hochschule
Ludwigsburg; Klaus Merten, Kommunikationswissenschaft, Universität Münster; Ralf Bohnsack, Qualitative Bildungsforschung, Freie Universität Berlin.
191
Auf der Suche nach competing interpretations (zusammenfassend Weber 1985, 48 - 53).
192
Genau darauf zielt die hier vorliegende Untersuchung ab: Gliederungs- und Ordnungsparameter zu gewinnen, die sich aus dem Dialog zwischen Text und Rezipienten als ‘aktivem Leser’ ergeben, und diese am Text widerzuspiegeln beziehungsweise dem Dialog neue Richtungen zu geben. Es kann nicht nur darum gehen, die Dokumente inhaltlich, d.h. theologisch, psychologisch und erziehungswissenschaftlich vollständig zu elementarisieren. Es handelt sich
vielmehr um eine vorbereitende Studie, die Klarheit darüber verschaffen soll, welche späteren Forschungsansätze
sinnvoll und praktikabel sein könnten. Die dazu notwendige Überschreitung der Schwelle von Textimmanenz zur
Texttranszendenz wird in Kapitel 8 vollzogen.
193
Gemeint ist hiermit die induktive Theoriefindung gegenüber der deduktiven Theoriegeleitetheit in der
qualitativen Inhaltsanalyse. Induktion ist auch ein Prinzip der experimentellen Pädagogik als empirischer Verhaltenswissenschaft. Es geht dabei darum, auf der Grundlage wiederholter Einzelbeobachtungen eine Gesetzesaussage zu
treffen. In sofern ist Induktion auch das einzig zur Verfügung stehende Schlüsselkriterium der unterrichtlichen
123
‘vorläufige Theorie’ oder ‘Suche nach abweichenden Fällen’ eine wichtigere Rolle spielen als
‘Universalität’, ‘Typisierbarkeit’, ‘Charakterisierbarkeit’ oder ‘Generalisierbarkeit’. Die Frage
Klafkis, wie man mittels der “hermeneutischen Inhaltsanalyse als überprüfbares Verfahren der
Textanalyse” von einer Einzelfallanalyse eigentlich zu “generalisierbaren Ergebnissen” gelangen
könne (Bos/Tarnai 1989, 2 - 4), ließe sich somit lapidar beantworten:
• Die Einzelfallanalyse muss auf den Einzelfall bezogen bleiben, so lange der Einzelfall im
Mittelpunkt des Interesses steht.194
5.1.5
Quantitative Verfahren im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse
Die quantifizierende Vorgehensweise verdichtet Information und hat ordnende Funktion. Durch
den Übergang von der Satzaussage in ihrer ganzen semantischen Fülle über die Verdichtung in
einem kategorialen Begriff bis hin zur vollständigen Abstraktion durch die Verwendung von
Ziffern oder Symbolen wird die semiotische Dimension verlassen (siehe dazu Eco 1977).
Dadurch lässt sich zwar eine bestimmte Form von Vergleichbarkeit erzeugen, aber der damit
einher gehende Informationsverlust ist im Rahmen hermeneutischen Verstehens nicht vertretbar.
Deshalb kann aus der Quantifizierung “leider eine effektive Strategie zur Kaschierung methodologischer Schwächen” (Merten 1995, 50) werden. Für jedes Stadium der vorliegenden Analyse
bis hin zur Bedeutungsebene einzelner Wörter muss aber die Möglichkeit erhalten werden, ohne
Problem in den Text zurückfinden zu können: Die einzelnen Inhalte und ihr latenter und
manifester Gehalt195 stehen in Bezug zueinander.
Schon von diesem Blickwinkel aus besehen ist der Prinzipienstreit zwischen qualitativer und
quantitativer Analyse “gleichermaßen keine fruchtbare Diskussion” (Früh 1981, 7). Die numerischen Ergebnisse der quantitativen Analyse müssen ebenso theorie- und gehaltsnah interpretiert
werden, wie die textimmanente hermeneutische Interpretation auf die lexikalische und syntaktische ‘Faktenlage’ zurückführbar sein muss:
“Ich muss erst wissen, was ich untersuchen will, ich muss es benennen” (Mayring 2000, 19).
Die qualitative Inhaltsanalyse ist auf quantifizierbare Daten angewiesen, ihr Forschungsprozess geschieht in der Abfolge “von der Qualität zur Quantität und wieder zur Qualität” (ebd.). Versteht
man Quantitäten sogar als “qualitative Merkmale der Realität” (Oswald in Friebertshäuser/
Prengel 1997, 74) und vertritt die Auffassung, dass es auch “in qualitativen Studien Merkmale
gibt, die sich nur quantitativ ausdrücken lassen” (ebd.), dann muss die kurvenfreie Grenzziehung
zwischen diesen beiden Philosophien der Inhaltsanalyse als “Methode der empirischen Sozialforschung” (Lisch 1977, 1) ohnehin in Frage gestellt werden.
Beobachtung des Schülers durch den Lehrer, die – schriftlich fixiert als erinnerte Beobachtung – die Grundlage für die
pädagogische Beurteilung bildet, zum Beispiel für Schulübertrittszeugnisse oder Gutachten zur Aufnahme eines
Schülers in Fördermaßnahmen. Siehe dazu auch König/Zedler 1998, 39.
194
195
Zu spezifisch inhaltsanalytischen Gütekriterien siehe zusammenfassend Mayring 2000, 111 - 115.
Die Aussage eines Gedankens im Heideggerschen Sinn kann dabei eine andere sein als das Ausgesagte, die
“latente Sinnstruktur” eine andere als die “manifeste”, die “objektive” eine andere als die “subjektive”, der “Sinn” ein
anderer als die “Erscheinung” (Bude 1994, 116). Das wirft die Frage auf, wie das Latente manifest wird. “Im Prinzip
existieren zwei Modelle [...]: Das eine ist das Hegelsche und das andere das Mallarmésche Modell. Dem Hegelschen
Modell zufolge ist die sequenzielle Aktualisierung einer Struktur als Erfüllung zu denken [...] Das Mallarmésche
Modell dagegen erklärt die sequenzielle Aktualisierung einer Struktur nicht als Erfüllung, sondern als Erfindung”
(Bude 1994, 119 f.); siehe Abschnitt 1.1).
124
Entscheidend ist die Art der Datengewinnung und ihre Qualität für die Interpretation. So
genannte ‘Daten’ sind nicht auf ihre Numerik beschränkt. Die qualitative Sozialforschung
bedient sich “qualitativer Daten – vor allem verbalisierter oder verschriftlichter Texte” (Heinze
2001, 12). Dabei geht es um Daten, die ...
“[...] soziale Gegenstände der Forschung auf eine wissenschaftliche Weise so beschreiben, dass sie die dem
Gegenstand eigenen Verhältnisse, besonders deren Deutung, Struktur und Veränderung erfassen. Diese Daten
werden mit Hilfe qualitativer Methoden erstellt. Sie werden verwendet zur qualitativen Analyse, die
interpretativ/hermeneutisch ist” (ebd.)
Solche Daten erscheinen “dem ‘normalen’ Menschen unter ‘normalen’ Umständen sinnhaft”; sie
sind “weder ‘vorwissenschaftlich’ noch wissenschaftlich-quantitativ... sie sind in sich schon
sinnhaft [...] Dass wir geschriebene Texte [...] unmittelbar ‘verstehen’ heißt natürlich nicht, dass
wir sie ‘richtig’ verstehen” (a.a.O., 13)
Es geht also um sinnvolle “Mischformen von hermeneutisch-interpretativen und empirischerklärenden Verfahren” (Mayring 1988, Bos/Straka 1987 in Bos/Tarnai 1989, 7). Qualitative
Inhaltsanalysen werden mit quantifizierenden Auswertungen verbunden, oder quantifizierende
Inhaltsanalysen werden an Hand von theoriegeleitet gebildeten Kategorien durchgeführt; die
Gewichtung ist eine Frage der Ansatzes.
Die hier durchgeführte Untersuchung folgt der erstgenannten Möglichkeit: Der Schwerpunkt
der Gehalts-Analyse liegt auf der Diskussion der qualia; der quantifizierende Zugriff auf die
Inhalte hilft, die Diskussion zu strukturieren. Für statistisch relevante Quantifizierungen gilt
normalerweise das Gesetz der großen Zahl und somit die Frage nach der Festlegung der
passenden Analyseeinheit – eines der Grundprobleme inhaltsanalytischen Vorgehens. Aber:
“Es lässt sich tatsächlich kein Auswahlverfahren finden, das für bestimmte denkbare inhaltsanalytische Aufgabenstellungen nicht geeignet wäre” (Kops 1977, 14).
Das kann eine “bewusste Auswahl” oder sogar eine “Zufallsauswahl” sein (ebd.), was aber dann
hinfällig wird, wenn es sich “um eine spezifische Grundgesamtheit mit kleinerem N” handelt,
also um “natürliche” (a.a.O., 31) und somit ideale Grundgesamtheiten. Dies scheint bei den
vorliegenden Dokumenten so gegeben zu sein. Es hat sich im Verlauf der Analyse aber gezeigt,
dass nicht alle Elemente dieser Grundgesamtheit sinnvoll integrierbar sind. Welche Dokumente
aus welchen Gründen aus der Untersuchung herausgenommen werden mussten, wird für den
jeweiligen Einzelfall eingangs Kapitel 5 dieser Untersuchung erläutert.
5.1.6
Ansätze aus dem Feld der empirischen Sozialforschung
In den vorangegangenen Abschnitten 5.1.2 bis 5.1.5 wurde bereits auf die theoretischen
Querbezüge zur empirischen Sozialforschung eingegangen; solche Querbezüge legt auch die
Lehrplanforschung im Kontext der Aktionsforschung (siehe Abschnitt 2.2.11) nahe. Hier sollen
diese Ansätze noch einmal kurz mit Bezug zur methodischen Vorgehensweise in der vorliegenden
Untersuchung in den Blick genommen werden.
“Jede sozialwissenschaftliche Hermeneutik ist von der Überzeugung getragen, dass die
gesellschaftliche Wirklichkeit nur verstehend angemessen beschrieben werden kann” (Schröer
1997, 109). Ihr fällt die Aufgabe zu, das “alltägliche naive Verstehen skeptisch auf seine
Verfahren hin zu hinterfragen” (ebd.) und die “Sinnbezüge” (a.a.O., 112) herauszuarbeiten, die
daraus generiert und dem Handeln zu Grunde gelegt werden. Hier schließen eine Reihe von
125
Verfahren an, Daten zu erheben und auszuwerten, die nicht alle vorgestellt werden können. Mit
Blick auf die “sozialwissenschaftliche Auslegung” als “exemplarische Arbeit am Fall” (Soeffner
1989, 61), die den Interpreten von in Texten repräsentierter sozialer Wirksamkeit gegenüber
seinen eigenen Verstehensprozessen sensibilisieren soll, geraten aber eine Reihe von Forschungsrichtungen in den Mittelpunkt des Interesses:
• In der empirischen Sozialforschung werden Interviews in Textform transkribiert und nach
Zeilen, Sätzen oder Absätzen durchnummeriert. Um latente Sinnstrukturen zu ermitteln,
werden ausgewählte Sequenzen der Texte196 umformuliert. Die Auswahl ist notwendig, denn
es kann nicht alles diskutiert werden. Sie folgt signifikanten Inhalten: “bedeutsame Sozialisationsinstanzen, wiederkehrende Topoi, reflexive oder irritierende Passagen [...]” (Heinzel
1997, 473), aber auch Passagen, in denen die Autoren “Orientierungsmuster darstellen”
(“Propositionen”; Bohnsack/Nohl 2001, 303), die unter Umständen erst durch eine
Umformulierung und eine eigens vorgenommene thematische Gliederung (sie ist Teil der
“formulierenden Interpretation” nach Bohnsack und Schäffer 2001, 314 f.) zu Tage treten –
Sätze also im Sinne von “Setzung”, in denen Themen angekündigt, vorgeschlagen oder
eingeführt werden und die somit von ihrem Informationsgehalt und nicht zwangsläufig von
ihrer Syntax her gesehen eine Einheit bilden.
• Das Verfahren der formulierenden und reflektierenden Interpretation (auch: “immanent”
und “dokumentarisch”; Bohnsack/Nohl 2001, 303) dient dazu, möglichst wenig zu überlesen
und für die Interpretation den “Übergang (zu markieren) von den Was-Fragen zu den WieFragen”, von dem, was “thematisch wird” hin zum “modus operandi, in dem das Gesagte
behandelt wird und in welchen Orientierungsrahmen es gestellt wird” (a.a.O.).197
Sinn solcher Diskussionsverfahren ist, die Komplexität der unter der Textoberfläche verborgenen
Welten sichtbar zu machen und diese auf Merkmale zu reduzieren, die eine Diskussion gestatten
und Vergleichbarkeit ermöglichen. Durch das ausweitende Formulieren von Interpretationen
werden die unterschiedlichen Ebenen dieser Welten erschlossen; durch die einschränkende
Zuordnung zu kategorialen Schlüsselbegriffen hingegen lassen sich Inhaltsebenen isolieren und
damit greifbar und zählbar machen – eine Art Pendelbewegung zwischen “Komplexität und
“Reduktion, dem Begriffspaar jeglicher Sozialforschung” (Kelle 1997, 194). Dazu gehört, immer
wieder zum Ursprungstext zurückzukehren und zu prüfen, ob die Kategorien tatsächlich “die
Aspekte der Realität treffen, die man mit ihnen zu treffen meint” (Rust 1983, 19 - 20).
196
Signifikanz durch Wiederkehr lässt sich durch Quantifizierung ermitteln. Wenn – als Vorgriff auf die spätere
Diskussion – die Untersuchungskategorie “Gemeinschaft” die Kategorie “Gesellschaft” um ein Vielfaches an
Häufigkeit übertrifft, ließe sich das zunächst einfach der Tatsache zuschreiben, dass es um islamischen
Religionsunterricht geht und somit natürlich primär um Fragen der muslimischen Gemeinschaft. Diese Feststellung
klingt trivial. Aber auch die Annahme, dass von den Autoren die Belange der eigenen Gemeinschaft wichtiger
genommen werden als die der Gesellschaft oder der Menschheit im Allgemeinen, kann nicht von der Hand gewiesen
werden. Eine andere Annahme wäre damit begründbar, dass im Offenbarungswerk des Islam von ganz anderen
Voraussetzungen ausgegangen wird: Muslime werden gar nicht in der Situation als Minderheit gesehen, die sich in eine
nicht-muslimische Mehrheitsgesellschaft zu integrieren hat. Eine ‘irritierende’ Passage hinzugenommen wie zum
Beispiel “Die (den großen Schriftreligionen) gemeinsamen Prophetengestalten wirken gemeinschaftsfördernd.” wirft
die Frage auf, wie “Gemeinschaft” in diesem Zusammenhang verstanden wird: entweder als genuin muslimisch, oder als
Gemeinschaft aller schriftgläubigen Menschen. Die muslimische Minderheit wird von den Autoren also – je nach
textualem Kontext – entweder als Teil der Weltgemeinschaft aller Menschen, als Teil der deutschen Bevölkerung oder
als muslimische Parallelgesellschaft gesehen.
197
Siehe zusammenfassend auch Heinze 2001 und Heinze-Prause/Heinze 1994.
126
Die Sequenzanalyse als das Vorgehen “Zug um Zug” ist auch der methodische Weg in der so
genannten ‘Objektiven Hermeneutik’ Oevermanns198 – ein Verfahren der “mikrologischen
Betrachtung verschriftlichter Äußerungen in Anlehnung an die psychoanalytische Technik
Freuds” (Bude 1994, 114 f.), oder, wie Oevermann es selbst bezeichnete und sich damit allein
des Begriffs wegen der Kritik ausgesetzt sah, eine “Kunstlehre” – also etwas, das gelernt sein will,
damit man es kann, obgleich der Begriff “Kunst [...] das genialische Tun eines Einzelnen
impliziert” (Reichertz 1994, 127 f.), das man eigentlich nicht lernen kann.199
5.1.7
Ansätze aus dem Feld der analytischen Philosophie
Auch in der Literaturwissenschaft ist das philosophisch-analytische Verfahren bekannt, Textblöcke in ihre syntaktischen Untereinheiten zu zerlegen, diese untereinander zu schreiben und
fortlaufend durchzunummerieren. In der anschließenden Interpretation wird dann auf die
entsprechende Satznummer verwiesen. Dabei wird die Interpretation entweder nach bestimmten
Satzgruppen, die eine Sinneinheit bilden, zwischengeschaltet, oder sie steht geschlossen am Ende
eines Textblocks.
Der literaturkritische Zweig dieser Wissenschaftsdisziplin beschäftigte sich mit thematisch
dichten Texten, zum Beispiel mit Gedichtinterpretationen. Dieser sequenzanalytische Zugang,
der besonders den sprachlichen Modus beleuchtet, ist für die Interpretation der ebenfalls komprimiert formulierten Fachprofile für islamischen Religionsunterricht geeignet. Auch Absätze oder
sonstige Gliederungsmerkmale wie Einrückungen, Kursiv- oder Fettsetzungen, Parenthesen, Apostrophierungen und dergleichen mehr werden wahrgenommen und kenntlich gemacht:
“Die Struktur der Interpretation folgt dem Interpretationsgegenstand” (Strube 1993, 69 - 75).
Im Zentrum dieses Verfahrens steht die Suche nach argumentativen Strukturen – ob sie sachlich
zutreffend sind oder nicht, ist dabei zunächst nicht die Frage.200 Auch in der vorliegenden Unter198
Die Objektive Hermeneutik wurde Ende der 60er Jahre von Oevermann als Methode zur Interpretation von
Beobachtungsprotokollen sozialisatorischer Familieninteraktion im Rahmen des Projekts “Elternhaus und Schule”
entwickelt. Sie versteht sich als “inhaltsunspezifische allgemeine Methode zur Analyse von Objektivationen des
Gegenstandsbereichs der sinnstrukturierten Welt. Im Unterschied zu deskriptiven (paraphrasierenden) und psychoanalytischen Verfahren geht es in diesem Ansatz nicht um die Analyse des subjektiv gemeinten Sinns, sondern um die
Rekonstruktion objektiver, ‘latenter’ Sinnstrukturen, die sich unabhängig von den Intentionen der Subjekte als soziale
Realität konstituieren.” Es geht nicht um Objektivität im klassisch positivistischen Sinn, sondern um Rekonstruktion
der sozialen Sinnstrukturen im Handeln, so dass es treffender wäre, sie als “rekonstruktive” oder “strukturale”
Hermeneutik zu bezeichnen” (siehe dazu Heinze 2001).
199
Weshalb betitelt man das Verfahren als “Kunstlehre”? Es ist weder Methode, noch Technik oder Kunst. “Eine
Methode gibt genau an, wie man vorzugehen hat, wenn man vor einem Problem steht [...] Methoden sind genaue
Handlungsrezepte [...] Ein solches Verfahren will die objektive Hermeneutik nicht sein [...] Der Begriff Technik hat fast
die gleichen Konnotationen wie der Begriff Methode [...] Kunst impliziert das genialische Tun eines Einzelnen [...] Sie
ist nicht diskursiv übermittelbar, und es ist gerade keine Kunst, den Meister vollendet zu kopieren [...] Kunst ist nicht zu
lernen. Im Begriff Kunstlehre vereinigen sich nun Kunst und Handwerk [...] Der Begriff Kunstlehre bezeichnet den
Punkt, an dem das neu Geschaffene sich mitteilt, sich versprachlicht [...] Auffallendes Merkmal der Kunstlehre ist ihre
Sperrigkeit gegenüber einer Operationalisierung.” Sie ist nicht falsifizierbar (Reichertz 1994, 127 f.).
200
Angelehnt an die differenzielle Betrachtungsweise Wittgensteins, in dessen Tradition sich die Vertreter der analytischen Philosophie stellen, handelt es sich bei diesem Verfahren um eine “strukturbestimmende Textinterpretation”
(Strube 1993, 69 - 75), was nicht einfach gelesen werden darf als Bestimmung vorhandener Strukturen, sondern als
Generierung von Strukturen im Zuge der Interpretation, die den Verstehensprozess katalysieren.
127
suchung interessiert nicht vorrangig, ob die einzelnen theologischen Argumente, die erziehungswissenschaftlichen Begründungen oder die gesellschaftspolitischen Einschätzungen, die in den
Lehrplänen preisgegeben werden, zutreffend oder gut sind. Vielmehr steht die Frage im Vordergrund, welche Argumente und Grundannahmen überhaupt aufgefahren und wie diese auf
argumentative Stoßrichtungen hin eingesetzt werden. Es geht um die “Verständlichmachung”,
um die “Rekonstruktion von Sinn- und Sachzusammenhängen”, und zwar über den Weg der
“Erschließung von Sprache” (Kraimer 1997, 459 f.). Im Mittelpunkt des Interesses steht nicht die
Bewertung, sondern die Sichtbarmachung von argumentativen Strukturen, die den Autoren aus
dem Schreibfluss heraus nicht unbedingt bewusst geworden sein müssen, weil sie vielleicht
eigenen, “impliziten Fragehorizonten” (Garz 1997, 537 f.) gefolgt sind, die sie nicht offenbaren
wollen oder können.
5.2
Schlussfolgerungen für die Analysemethode
Die hier durchgeführte Untersuchung ist diagonal angelegt; sie macht “eine Abgrenzung
hinsichtlich dieser Dimension (der Zeit)” (Krathwohl 1975, 47) erforderlich. 201 Das liegt daran,
dass es – bis auf wenige Ausnahmen vom Ansatz her – weder Vorgänger noch Nachfolger eines
Lehrplans für den IRU gibt.202 Je “systematischer die Verknüpfung” der Kategorienbildung und
der Analysewerte ist, desto “größer ist das Problem”, mögliche Neuerscheinungen nachträglich
in die Untersuchung mit einzubauen (ebd.). Lässt man sie außen vor, weil man eine Grenze
gezogen hat, dann handelt es sich dabei einfach um “Ausfälle”. Das ist zulässig, aber nicht
unbedingt notwendig – vor allem dann nicht, wenn das Codierverfahren schnell geht und
praktikabel ist und wenn die Anzahl der Untersuchungskategorien überschaubar bleibt. Dies
würde dazu führen, dass mit Blick auf zwei Ausgaben eines Lehrplans die Analyse vergleichende
Züge bekäme. Das gilt mit Einschränkung für den Lehrplanentwurf aus Berlin (Dokument IFB)
und seine Kölner Ursprungsfassung (Dokument IPD) und wird in der Diskussion berücksichtigt.
Die vorliegende Analyse orientiert sich zusammenfassend an folgenden Grundlinien
qualitativer Forschung:
a die qualitativ-inhaltsanalytischen Diskursformen der empirischen Sozialforschung nach
Bohnsack und anderen (siehe 5.1.2 und 5.1.3);
b Methoden der Quantifizierung im Rahmen qualitativ-inhaltsanalytischer Methoden nach
Mayring und anderen (siehe 5.1.4);
c Kriterien der Textanalyse im Rahmen der qualitativen Forschung in den Erziehungswissenschaften nach Friebertshäuser und anderen (siehe 5.1.5);
d die Methoden der Sequenzierung aus der Praxis der Textanalyse in der Objektiven
Hermeneutik Oevermanns (siehe 5.1.6);
e Methoden der Sequenzierung und der sprachlichen Analyse aus der Praxis der Textanalyse in
der kulturwissenschaftlichen Hermeneutik nach Heinze und Heinze-Prause (siehe 5.1.4 und
201
Für die Querschnittanalyse hat sich die Reihenfolge, in der die Dokumente in die Untersuchung einfließen,
als unmaßgeblich erwiesen.
202
Das trifft nur bedingt zu: Nicht nur Dokument IFB ist auf Dokument IPD bezogen, sondern es muss davon
ausgegangen werden, dass Lehrplanautoren immer in diejenigen Vorläuferlehrpläne blicken, die bereits erschienen
sind. Die hierfür besondere Form der literaturwissenschaftlichen Analyse kann hier allerdings nicht durchgeführt
werden, da dies eine abweichende Forschungsfrage voraussetzen würde.
128
f
5.1.6);
philosophisch-textanalytische Methoden aus der Literaturwissenschaft nach Strube und
anderen (siehe 5.1.7).
Das Analyseverfahren soll am Beispiel eines Textauszugs aus dem Lehrplanentwurf des Zentralrats der Muslime in Deutschland (die Sätze ZMD021 bis ZMD025) vorgestellt werden. Mit der
vorliegenden Untersuchung werden nur die Originaltexte (mit Satzcodes) und die Tabellen
beziehungsweise Diagrammdarstellungen der inhaltlichen Gewichtung (vgl. unten 5.2.11) im
Anhang abgedruckt. Auf die Darstellung des umfangreichen Materials, das aus den Analyseschritten 5.2.2 bis 5.2.10 hervorgeht, wurde verzichtet. Hier wird nur eine exemplarische
Darstellung vorgenommen.
5.2.1
Die Dokumentcodes
Jedem Dokument wird ein Code zugewiesen. Der Lehrplanentwurf des ZMD erhält den Code
ZMD (siehe Abschnitt 4.1.1).203
5.2.2
Der Umbruch und die Satzcodes
Der Quelltext des Dokuments wird in seine einzelnen Sätze (den Syntaxmarkern ‘Satzanfang’
bzw. ‘Schlusszeichen’ folgend) umgebrochen. Die Sätze werden durchnummeriert, wobei der
Codebuchstabe der Satznummer vorangestellt wird:
[...] Die Auswahl der Inhalte orientiert sich an den Glaubensquellen des Islam und gleichzeitig an der kindlichen
Erfahrungswelt. Von dieser ausgehend sollen Fragen nach Sinnzusammenhängen angeregt und im Rahmen des
Möglichen beantwortet werden. Es sollen aber keine Antworten auf Fragen gegeben werden, die nicht oder noch
nicht gestellt werden. Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit unter islamischen
Gesichtspunkten zu betrachten und zu hinterfragen.
Inhaltliche Vollständigkeit kann und will in der Grundschule nicht erreicht werden. [...]
Umbruch:
[...]
ZMD021
ZMD022
ZMD023
ZMD024
Absatz
ZMD025
[...]
203
Die Auswahl der Inhalte orientiert sich an den Glaubensquellen des Islam und gleichzeitig an der
kindlichen Erfahrungswelt.
Von dieser ausgehend sollen Fragen nach Sinnzusammenhängen angeregt und im Rahmen des
Möglichen beantwortet werden.
Es sollten aber keine Antworten auf Fragen gegeben werden, die nicht oder noch nicht gestellt
werden.
Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit unter islamischen
Gesichtspunkten zu betrachten und zu hinterfragen.
Inhaltliche Vollständigkeit kann und will in der Grundschule nicht erreicht werden.
Die hier verwendeten Codes muten wenig eingängig an. Der Verfasser hat bereits eine Vielzahl an derartigen
Dokumenten erfasst und codifiziert. Die hier untersuchten Texte, so wie sie sich im Anhang Teil 3 befinden, wurden zu
diesem Zweck aus diesem Fundus übernommen und nicht nocheinmal umcodiert, so dass parallel laufende Analysen
über die identischen Codes anbindungsfähig bleiben. Der Verfasser bittet dafür um Verständnis.
129
5.2.3
Die Zerlegung in semantische Untereinheiten
Die Einzelsätze werden in ihre Einzelaussagen aufgebrochen. Dies entspricht in stark vereinfachter Form der formulierenden Interpretation nach Bohnsack und dient der Vorbereitung der
dokumentarischen Umformulierung:
ZMD021.Die Auswahl der Inhalte orientiert sich an den Glaubensquellen des Islam.
ZMD021.Die Auswahl der Inhalte orientiert sich gleichzeitig an der kindlichen Erfahrungswelt.
ZMD022.Es sollen Fragen nach Sinnzusammenhängen angeregt werden.
ZMD022.Die Fragen nach Sinnzusammenhängen sollen im Rahmen des
ZMD022.Dabei soll von ZMD 021 ausgegangen werden.
ZMD023.Es
ZMD023.Es
Möglichen beantwortet werden.
sollten aber keine Antworten auf Fragen gegeben werden, die nicht gestellt werden.
sollten aber keine Antworten auf Fragen gegeben werden, die noch nicht gestellt werden.
ZMD024.Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit zu betrachten.
ZMD024.Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit zu hinterfragen.
ZMD024.Beides geschieht unter islamischen Gesichtspunkten.
Absatz
ZMD025.Inhaltliche Vollständigkeit kann in der Grundschule nicht erreicht werden.
ZMD025.Inhaltliche Vollständigkeit will in der Grundschule nicht erreicht werden.
5.2.4
Die Umformulierung und thematische Gliederung204
Unter Verwendung dieser Einzelaussagen erfolgt nun die reflektierende Umformulierung des
Textes. Dabei wird bereits der modus operandi gekennzeichnet, sofern er an Hand der Syntax,
der Lexik oder der Grammatik eindeutig erkennbar ist. Es werden Gliederungstitel zugewiesen
und durch Unterstreichung kenntlich gemacht, die die thematische Struktur verdeutlichen. In
Klammern hinter den Titeln stehen die Codes der Einzelaussagen, auf die sich die Formulierung
bezieht. Alternativ mögliche Lesarten werden an geeigneter Stelle ausformuliert; alle Alternativen
werden in {Klammern} gesetzt. Phrasen, die aus den Einzelaussagen wortwörtlich übernommen
sind, werden apostrophiert. Dieses Stadium entspricht ungefähr demjenigen der reflektierenden
Formulierung nach Bohnsack:
[...]
Auf die Frage der Auswahl und der unterrichtlichen Bedeutung von Inhalten, mit Blick auf die vorgenannten
Prinzipien der Korrelation, wird eingegangen. (ZMD021 - ZMD 026)
Die Autoren kommen auf “die Auswahl der Inhalte” zu sprechen. Diese sehen sie als “an den Glaubensquellen des
Islam” und gleichzeitig “an der kindlichen Erfahrungswelt orientiert” (Indikativ-Aussage). Sie fordern (SollAussage), {von dieser Auswahl ausgehend} {von der kindlichen Erfahrungswelt ausgehend}, “Fragen nach
Sinnzusammenhängen” anzuregen und zu beantworten. Letzteres sehen sie beschränkt auf “den Rahmen des
Möglichen”. Das schränken sie weiter ein, indem sie die Beantwortung von Fragen ablehnen (Sollte-Aussage;
Negation), die “nicht oder noch nicht gestellt wurden”. Hinsichtlich der “Kinder” formulieren die Autoren
(Indikativ-Aussage), sie “anzuregen, die sie umgebende Lebenswirklichkeit zu betrachten und zu hinterfragen”, und
zwar “unter islamischen Gesichtspunkten”. Die Autoren stellen in Abrede (Kann-Aussage; Negation), dass
“inhaltliche Vollständigkeit” in der Grundschule erreicht werde. [...]
204
Die thematische Gliederung befindet sich vollständig in Abschnitt 4.3.
130
5.2.5
Die Auszählung
An dieser Stelle wird die Analyse, die bisher sequenziell dem Textaufbau des Dokuments folgte,
für die quantifizierende Strukturierung unterbrochen. Dafür sprechen zwei Gründe:
1. Der Perspektivenwechsel soll die fortschreitende ‘Erblindung des Lesers’ vermeiden, die dann
eintritt, wenn man lange, wiederholt und intensiv an ein und demselben Text arbeitet.
2. Für die bereits dargestellte Gesamtgestalt des Quelltextes (siehe 4.3) ist ein systematischer
und kategorialer Überblick notwendig, der über die sequenzielle Genese des Leseverständnisses hinausgeht.
Hier geht es noch nicht um eine Art thematischen ‘Umbau’ des Texts, der erst in den Kapiteln 7
und 8 erfolgt – der eigentlichen Diskussion –, sondern um Sortierung (Gruppierung oder
Ausschluss) aller Aussagen einer Textpassage zum Thema “Erfahrungswelt des Kindes” ( ZMD021)
im Vergleich mit denjenigen Textpassagen, die dieses Thema genau so oder mit ähnlichen
Begriffen wieder aufgreifen:
• “Erfahrungen” ( ZMD036), “Lebenserfahrung” ( ZMD 014, ZMD 016), “Umfeld” ( ZMD011,
ZMD 045, ZMD079), “Umgebung” (ZMD 034), “Welt” (ZMD042, ZMD 048) ...
In dieser Form in den Text ‘einzugreifen’ unterläuft zunächst das Anliegen der ‘virtuellen
Naivität’. Diese ist und bleibt aber ein mentaler Prozess, eine beabsichtigte und nicht eine
natürliche Lesehaltung. Um sie aufrecht zu erhalten, ist es – auch wenn es auf den ersten Blick hin
paradox erscheint – wichtig, die tatsächlichen thematischen Cluster und die möglichen
kategorialen Oberbegriffe bereits vor Augen zu haben. Nur so kann man aus der vordergründigen
Unberührtheit des Lesers die ‘naiven Fragestellungen’ präzise erfassen und die überbordenden
Erkenntniszuwächse ausgrenzen, damit das im Hintergrund arbeitende Übersichtswissen nicht
schon im Vorfeld mit hineinwirkt und die Diskussion gleichsam ‘verschmiert’.205
5.2.6
Die Sortierung unter vor-kategorialen Schlüsselwörtern
Für die Sortierung werden, soweit es geht, die in einer Gruppe zusammengehörigen Sätze unter
Schlüsselwörtern gebündelt. Die Sortierung soll die Selektion nach sinnvoll interpretierbaren
Themen erleichtern. Hier stellt sich die Frage, was ein Schlüsselwort ist. Dazu ein Blick auf den
Satz ZMD023:
ZMD023
205
Es sollten aber keine Antworten auf Fragen gegeben werden, die nicht oder noch nicht gestellt
werden.
Konkret gesprochen: Um also die Aussage ZMD021 und ihren Begriff der “kindlichen Erfahrungswelt”
kritisch befragen zu können, darf man an eben dieser Textstelle nicht schon frühzeitig auf den Welt-Begriff, so wie er
von den Autoren weiter hinten (ZMD042, ZMD048) geprägt wird, rekurrieren. Das könnte dazu führen, dass durch die
Selbst-Erklärungs-Zusammenhänge, wie sie ein sinnvolles Textganzes immer aufweist, Fragen an den Text verworfen
werden, bevor sie formuliert wurden. Es geht darum, die inneren ‘Aha-Effekte’ des Lesers zu domestizieren, aber nicht
zu neutralisieren. Aus diesem Grund wird an dieser Stelle zum Quelltext zurückgekehrt. Die Einzelsätze werden den
Schlüsselwörtern zugeordnet, die in ihnen auftauchen.
131
Auf den ersten Blick hin tragen die Nomina206 die zentralen, bedeutungsrelevanten Aussagen:
“Antworten”, “Fragen”. In Satz ZMD 002 desselben Textes wird vom islamischen Religionsunterrichts gefordert, sich mit “existenziellen Fragen des Menschen” zu beschäftigen. Hier allerdings ist nur von “Fragen” die Rede, und zwar von Fragen, die gestellt werden und aus Sicht der
Autoren beantwortbar sein müssen (Hilfsverb “sollen”).207 Beide Prädikate, “gegeben werden
sollen” und “gestellt werden”, werden aber eingeschränkt: das erste wird durch eine konditionale
Beugung in “sollten” (das heißt: “wenn möglich”) abgeschwächt, das zweite wird durch zwei Verneinungen relativiert: “nicht” beziehungsweise “noch nicht”.
Eine andere Kategorie von Schlüsselwörtern sind Verneinungen wie “nicht” und “noch nicht”.
Das Wort “nicht” verneint eine Satzaussage. Dies wird im Zuge der textimmanenten Interpretation berücksichtigt und fließt unmittelbar in die Diskussion ein. Alle Sätze, die dieses Wort
enthalten, zusammen mit Sätzen zu gruppieren, die ähnliche oder auch stärkere Begriffe
enthalten (“keinesfalls”, “niemals”...), ist nicht sinnvoll: Der Aussagewert auf dieser Ebene der
Wort-Analyse ist fragwürdig. Allerdings lenken Wörter wie “keinesfalls” die Aufmerksamkeit auf
die Frage, warum die Autoren eine Negierung kategorisch verstärken (“...undenkbar, dass...”).208
5.2.7
Die alphabetische Sortierung der Schlüsselwörter
Das Anliegen dieser Untersuchung ist es, dem Untersuchungsgegenstand im Ganzen gerecht zu
werden und Überblick zu verschaffen auf die Themen und Thesen, die in den Texten explizit
formuliert oder implizit mitgeliefert werden. Die Forschungsfragen in Abschnitt 2.1.3 wurden
relativ offen formuliert, was dazu führt, dass mit der Sortierung nach Schlüsselwörtern zunächst
ein Überschuss an Information produziert wird. Die nach Schlüsselwörtern aufgelisteten Sätze
stellen eine elektronisch bearbeitbare Informationsbank dar, die mehr bietet als nur mit der
Funktion search and replace des Computers im Bedarfsfall im Textkorpus selbst nach Wörtern
suchen zu lassen: Sie bietet einen ersten Überblick in die thematischen Schwerpunkte des Texts,
und zwar schon allein auf Grund der augenfälligen Häufelung bestimmter Begriffe. Dazu ist als
weiterer Arbeitsschritt die alphabetische Sortierung der Schlüsselwörter und aller darunter
gruppierbaren Sätze vonnöten:
[...]
anregen
ZMD022
Von dieser ausgehend sollen Fragen nach Sinnzusammenhängen angeregt und im Rahmen des
Möglichen beantwortet werden.
206
Das Übermaß an Substantiven entsteht unter anderem auch durch ein Kennzeichen von Fachsprache: die Bündelung von Prädikaten durch Nominalisierung. Für die Interpretation ist es deshalb oft sinnvoll, Nomina oder Partizipialsätze in die Verbform rückzuformulieren, um den Aussagegehalt eindeutiger zu verstehen.
207
“Fragen stellen” und “Antworten geben” gehören zu einer Gruppe von Aussagen, die später im Rahmen der
themenzentrierten Diskussion in Abschnitt 7.5.1 mit Blick auf die grundschulpädagogischen Aspekte zu erörtern sein
werden: Verben mit Bezug zur Didaktik und Methodik als Unterrichtstechnik. Das sind grundschulpädagogisch
ebenso relevante Schlüsselwörter wie “hineinwachsen”, “begreifen”, “erkennen” oder “lernen”.
208
Anders verhält es sich mit dem Wort “noch nicht”, denn hier zeigt sich auf der semantischen Ebene eine
Vorstellung von Entwicklung: Das heranwachsende Kind wird eines Tages von sich aus Fragen stellen, die es jetzt, in der
Grundschule, noch nicht stellt. An dieser Stelle wird die Frage interessant, ob eine Vorstellung von der kindlichen
Entwicklung zum Ausdruck gebracht wird, die Auswirkung auf mögliche Unterrichtssequenzen hat. Hier scheint es
sinnvoll zu sein, sich eine Kategorie für solche Partikelwörter zu überlegen, die dem Entwicklungsgedanken Rechnung
tragen: “jetzt noch nicht”, “später”, “zu geeignetem Zeitpunkt”.
132
ZMD024
ZMD044
Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit unter islamischen
Gesichtspunkten zu betrachten und zu hinterfragen.
Der Lernbereich (3) Prophetengeschichten beschreibt grundlegende Menschheitserfahrungen, die
geeignet sind, Antworten auf Fragen der Menschen heute zu geben, bzw. Fragen anzuregen nach der
Bedeutung von Nähe oder Ferne von der göttlichen Rechtleitung für den Einzelnen wie für die
Gemeinschaft.
[...]
Lebenswirklichkeit
ZMD014
Grundlegende Aufgabe eines islamischen Religionsunterrichts ist es, Glauben und islamische
Lebensweise mit der konkreten Lebenswirklichkeit und den Lebenserfahrungen der Schüler
zusammenzuführen in einer Weise, daß sie einander wechselseitig erschließen und erklären.
ZMD024
Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit unter islamischen
Gesichtspunkten zu betrachten und zu hinterfragen.
[...]
5.2.8
Vorläufige, induktiv aus dem Text gewonnene Ober- und Unterkategorien
Der nächste Schritt ist die Zuordung der Schlüsselwörter zu nahe liegenden und einfachen
Kategorien (siehe unten Abschnitt 5.3). Die Sätze selbst werden dabei aber noch nicht gelöscht,
damit der unmittelbare Rückbezug zum Kontext nicht verloren geht. Das Verfahren folgt dem
Muster
Oberkategorie
Unterkategorie.Begriff.Vorkommen (=Anzahl der Sätze)
Sätze (ZMDnnn)
Wenn sich ein Begriff mehreren Kategorien zuordnen lässt, rangiert über der Oberkategorie das
Hinweiszeichen “+”. Lassen sich nur einige der angehängten Sätze weiteren Kategorien zuordnen,
wird das Hinweiszeichen “(+)” in Klammern gesetzt. Für die beiden Beispielwörter “anregen”
und “Lebenswirklichkeit” sieht diese Stufe der Erfassung wie folgt aus:
Didaktik
Handeln des Lehrers.anregen.3
ZMD022
Von dieser ausgehend sollen Fragen nach Sinnzusammenhängen angeregt und im Rahmen des
Möglichen beantwortet werden.
ZMD024
Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit unter islamischen
Gesichtspunkten zu betrachten und zu hinterfragen.
ZMD044
Der Lernbereich (3) Prophetengeschichten beschreibt grundlegende Menschheitserfahrungen, die
geeignet sind, Antworten auf Fragen der Menschen heute zu geben, bzw. Fragen anzuregen nach der
Bedeutung von Nähe oder Ferne von der göttlichen Rechtleitung für den Einzelnen wie für die
Gemeinschaft.
+
Kind
Aussage zum inneren Seinsbereich.Lebenswirklichkeit.2
ZMD014
Grundlegende Aufgabe eines islamischen Religionsunterrichts ist es, Glauben und islamische
Lebensweise mit der konkreten Lebenswirklichkeit und den Lebenserfahrungen der Schüler
zusammenzuführen in einer Weise, daß sie einander wechselseitig erschließen und erklären.
ZMD024
Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit unter islamischen
Gesichtspunkten zu betrachten und zu hinterfragen.
133
+
Leben
Leben als solches.Lebenswirklichkeit.2
ZMD014
Grundlegende Aufgabe eines islamischen Religionsunterrichts ist es, Glauben und islamische
Lebensweise mit der konkreten Lebenswirklichkeit und den Lebenserfahrungen der Schüler
zusammenzuführen in einer Weise, daß sie einander wechselseitig erschließen und erklären.
ZMD024
Die Kinder werden angeregt, die sie umgebende Lebenswirklichkeit unter islamischen
Gesichtspunkten zu betrachten und zu hinterfragen.
Der Begriff “anregen” fällt also unter die Unterkategorie “Handeln des Lehrers”, die wiederum
zur Oberkategorie “Didaktik” gehört. Er wird somit gemeinsam mit allen anderen Begriffen
erfasst, die in Bezug zu Aussagen stehen, in denen es im weitesten Sinne um Fragen des
Lehrplans, des Unterrichts und der Didaktik (als Bildungsinhalte und Methodenlehre) 209 geht
und nicht um Fragen der islamischen Glaubenslehre oder des sozialen Umfelds. Die beiden
Begriffe “anregen” und “Anregung geben” fallen inhaltlich zwar unter die selben Kategorien,
werden jedoch auf Grund ihrer lexikalisch eigenständigen Gestalt getrennt voneinander erfasst.
Deshalb steht der folgende Begriff für sich:
Didaktik
Handeln des Lehrers im Unterricht.Anregung geben.1
ZMD008
Auf diese Weise soll der Religionsunterricht den Kindern Hilfe und Anregung geben, wie sie ihr
Leben gestalten und bewältigen können.
5.2.9
Besonderheiten
Dass das Wort ‘Islam’ eingedeutscht ist und weitläufig in deutschsprachigen Texten seinen
Gebrauch findet 210, darf nicht vergessen machen, dass der arabische Begriff al-islâm in der
209
Der Didaktik als “Wissenschaft vom Lehren und Lernen in allen Formen und auf allen Stufen” hat Klafki das
“Primat” gegenüber der Methodik als bloße Unterrichtstechnologie zugesprochen (Klafki 1971, 64). Klafkis berühmte
Verlaufsmodelle der Analyse gestatten indes eine Unterscheidung nach Didaktik und Methodik (siehe zusammenfassend
König/Zedler 1998, 109 f.):
Didaktische Analyse
1 größerer Sinn- und Sachzusammenhang
2 vorhandene Bedeutung im geistigen Leben der Kinder
3 Bedeutung für die Kinder
4 Struktur des Gegenstands
5 die besonderen Fälle, die die Struktur des Gegenstandes anschaulich werden lassen
Methodische Analyse
1 Gliederung des Unterrichts in Phasen
2 Wahl der Unterrichtsformen
3 Wahl der Unterrichtsmittel
4 Sicherung der organisatorischen Unterrichtsvoraussetzungen
Unter dem Begriff der Didaktik ließe sich auch die psychologische Dimension der Lehr-Lern-Vorgänge im Klassenzimmer verstehen; in diese Richtung wiesen die früheren Arbeiten des Schweizers Hans Aebli (siehe dazu vor allem
Aebli 1966).
210
So auch in den hier untersuchten Dokumenten. Das Substantiv “der Islam” taucht in den Dokumenten an
folgenden Stellen auf::
ZMD (11)
001, 015, 017, 021, 031, 055, 059, 061, 063, 077 und 078
IRH (5)
015, 043, 062, 068 und 074
IRE (3)
012, 025 und 040
IFB (1)
186
134
islamischen Religionslehre theologisch (unterschiedlich; siehe dazu Abschnitt 8.2.2) definiert ist.
Das muslimische Verständnis von ‘Islam’ kann sich deshalb erheblich vom Alltagsverständnis des
Worts (Religion? Kulturgeographischer Raum? Kultur?...) unterscheiden. Das lässt eine genauere
Wortanalyse des arabischen Grundbegriffs notwendig erscheinen, weshalb ‘Islam’ zusätzlich unter
der Kategorie “Sprachliche Besonderheiten/arabische Fremdwörter” erfasst werden muss. Er
gehört damit zum Grundbestand der Wörter, die für die vorliegenden Lehrpläne von besonderer
Bedeutung sind. Dies deshalb, weil die Autoren selber Definitionen vornehmen, die sich zum
Teil von dem unterscheiden können, was in sonstigen Quellen zu finden ist.
5.2.10
Die Gruppierung der Schlüsselwörter
Im Anschluss an die alphabetische Sortierung erfolgt eine thematische und kategoriale
Gruppierung der Schlüsselbegriffe. Die Sätze selbst werden nun eliminiert, da es nur noch darum
geht, die Häufigkeit des Vorkommens bestimmter Begriffe unter allen Kategorien zu ermitteln.
Als Beispiel dienen hier wieder “anregen” und “Lebenswirklichkeit” (Listen hier nur kurz
angerissen):
Oberkategorie:
Unterkategorie:
[...]
anbahnen.1
anregen.3
Anregung geben.1
+
Antworten geben.3
aufgreifen.2
[...]
Didaktik
Handeln des Lehrers im Unterricht
Oberkategorie:
Kind
Unterkategorie:
Aussage zum inneren Seinsbereich
[...]
Interesse.2
+
intim.1
+
Kernüberzeugungen.1
kognitiv.2
+
Lebenserfahrung.2
[...]
Oberkategorie:
Unterkategorie:
[...]
+
Leben.12
+
Leben
Leben als solches
IPD (4)
017, 018, 020 und 215.
Es fällt auf, dass sich die beiden umfangreicheren Dokumente IFB und IPD im Vergleich zu den anderen eher zurückhalten, wenn es um Aussagen betreffend “den Islam” geht, während Dokument ZMD hier deutlicher versucht, allgemeingültigere Aussagen im Sinne einer Programmatik des Islam als ganzem zu treffen.
135
Lebensgestaltung.1
+
Lebenspraxis.1
[...]
5.2.11
Die Gewichtung der Ober- und Unterkategorien
Abschließend werden die Anzahlen erfasst und prozentual gewichtet. Hier sind verschiedene
Formen möglich, von denen sich zwei für die Interpretation als nützlich erweisen (der Quotient
zwischen beiden Werten gibt Aufschluss darüber, wie stark das Material durch die Untersuchungsmethode angewachsen ist; siehe die Tabelle in Abschnitt 5.7.1):
• das Verhältnis der Anzahlen zur Gesamtzahl der Wörter des Dokuments, und
• das Verhältnis der Anzahlen zur Gesamtzahl der erfassten Begriffe.
Zusätzlich ist das Verhältnis der Anzahlen in den Unterkategorien zur Anzahl aller Begriffe
innerhalb einer Oberkategorie von Interesse, da sich hier noch einmal relativ einfach thematische
Schwerpunkte beschreiben lassen. Die entsprechenden Tabellen und Diagrammdarstellungen
befinden sich im Anhang (Teil 1 und Teil 2).
5.3
ZUR BESTIMMUNG DER
UNTERSUCHUNGSKATEGORIEN
5.3.1
Grundsätzliche Überlegungen zur
Anlage der Kategorien in dieser Untersuchung
Erziehungswissenschaftler blicken in der Regel auf ihre spezifischen Forschungsfelder, innerhalb
derer sie sich über die Zulässigkeit qualitativ-analytischer Zugänge verständigt haben:
“Lebensweltstudien, sozialphänomenologische und interaktionistische Theorieansätze, die kritische Analyse des
Alltags und der Institutionen, Stigmatisierungsprozesse, die Biographieforschung” und die “Interpretation
sinnhaltiger Dokumente” (Glaser/Strauss/Zaniecki 1999, 205 - 206, 208).
Als “zentrales Problem” bei der Interpretation sinnhaltiger Dokumente, nämlich dem Gütekriterium der analytischen Induktion zu genügen, gilt die Bildung der Kategorien – “Begriffe,
die sich auf keinen anderen Begriff mehr zurückführen lassen” und die keine Überschneidungen
mehr zulassen, also “eindeutig” sind (Rust 1981, 135).
Für die Herkunft der Kategorien gilt: In einem qualitativen Forschungsdesign werden
normalerweise keine Kategorien unabhängig vom Untersuchungsgegenstand gebildet. Das kann
allerdings auch in Frage gestellt werden. Es ist denkbar, Kategorien von außen heranzutragen,
wenn sie plausibel sind und sich ein spezifisches, vielleicht höheres Interesse damit verbindet.
Beispiel: Es ist durchaus vorstellbar, die muslimischen Lehrplanentwürfe auf ihre Aussagen zur
Integration hin zu untersuchen, selbst wenn sich eine Kategorie ‘Integration’ allein deshalb nicht
aus dem Untersuchungsgegenstand ergibt, weil das Wort in keinem der Texte auftaucht und es
sich überdies – jedenfalls ohne komplizierte philologische Interpolation – als Vokabel nicht so
einfach in den islamischen Offenbarungsquellen Koran und Sunna nachweisen lässt. Dabei würde
die kritische Frage interessieren, ob die hier untersuchten Texte schon allein deshalb als integra-
136
tionshinderlich eingestuft werden sollen, oder ob nicht doch integrationsfördernde Ansätze unter
der Textoberfläche verborgen liegen.
Kategoriale Begriffe 211 sind zählbar und ihre Anzahlen gewichtbar – innerhalb eines
Dokuments oder zwischen Dokumenten:
“In der einfachsten Form der Inhaltsanalyse wird das Auftreten oder das Fehlen bestimmter Kategorien gezählt.
Dabei kann sich die Arbeit auf die prozentuale Verteilung aller Kategorien in einem Gesamttext (Frequenzanalyse)
oder auf den Vergleich bestimmter Kategoriehäufigkeiten in unterschiedlichen Texten (Klassifikationsanalyse)
konzentrieren” (Rust 1983, 142).
Auch die Anzahl der möglichen Kategorien an sich bedarf einiger Vorüberlegungen, denn nicht
alles was ein Text hergibt, kann auch verwertet werden:
“Ihre Anzahl muss praktikabel sein - bei höherer Zahl wächst die Validität, bei niedrigerer Zahl die Reliabilität,
denn die Zuordnung ist einfacher und eindeutiger” (Lisch 1977, 76).
Dabei besteht das Problem, dass bei der größtmöglichen Reduktion auf einige wenige Kategorien der Informationsverlust beträchtlich und es dann fraglich ist, ob überhaupt Kategorien
gebildet werden sollten. Man könnte wie in literaturwissenschaftlichen Textanalyse-verfahren auf
die Bildung von Kategorien verzichten, damit entfielen aber auch handhabbare Parameter für
mögliche Quantifizierungen, denn: Man möchte ja nicht das Risiko eines Informationsverlusts
eingehen, wenn man sich mit inhaltlich dichten und kurzen Texten auseinandersetzt – so wie das
bei den hier vorliegenden Lehrplantexten der Fall ist.
Ein induktiv-materialgeleiteter Ansatz, ausgehend von einer offen angelegten
Forschungsfrage, führt zwangsläufig zu mehr Kategorien als ein deduktiv-theoriegeleiteter. In der
Forschungspraxis geht es aber auch hier um praktikable Mischformen:
“Theoretische Vorüberlegungen führen zu vorläufigen Kategorien, die zwischen Deduktion und Induktion
modifiziert werden” (Bos 1989, 8).212
Ausgehend von den von Mayring vorgeschlagenen Mischformen, lässt sich einer qualitativen
Textanalyse von vornherein entweder ein ‘aktiverer’ oder ein ‘reaktiverer’ Schwerpunkt zuordnen:
Im ersten Fall wird mit Hilfe der theoriegeleiteten Kategorienbildung am Text angesetzt, um
eine Diskussion zu erwirken; im zweiten Fall werden im Anschluss an eine interpretative Diskussion die ermittelten und eventuell auch quantifizierbaren Kategorien an ‘vorläufige Theorien’
herangetragen. Im ersten Fall ist die Untersuchung zielgerichteter und damit selektiver, im
zweiten Fall geht es eher darum, das ‘Ganze’ eines Textes in den Blick zu nehmen – so wie in der
hier durchgeführten Untersuchung. In beiden Fällen aber darf verlangt werden, dass alle
211
Hinweis: In evaluativen Lehrplananalysen wird das Wort ‘Kategorie’ oft an Stelle des Worts ‘Begriff’ verwendet: Ein im Lehrplan auftauchender Begriff wie zum Beispiel ‘Heimatbezug’ kann dann selbst als Untersuchungskategorie rangieren.
212
Als entscheidend sieht Bos das “diskursive Expertengespräch zur Kategorienoptimierung”. Die Gewinnung inhaltlicher Kategorien, wie sie sich aus den Schlüsselbegriffen der Dokumente ermitteln lassen, stellen in der vorliegenden Querschnitt-Untersuchung aber ein nachrangiges Verfahren dar. Vorläufige Theorien, die im Zuge der Darstellung der Gesamtgestalt eines jeden Dokuments aus den Frageimpulsen oder alternativen Lesarten entstehen können,
sollen in ihrer ganzen Vorläufigkeit stehen bleiben und nicht schon im Vorfeld der inhaltlichen Diskussion kategorisiert werden. “Die Generierung von Lesarten darf auch nicht durch ein Vorwissen über die Handlungspraxis eingeschränkt werden, in dem Sinne, dass mit der Textsequenz kompatible Lesarten vorgängig ausgeschlossen werden”
(Sutter 1994, 52).
137
denkbaren Ergebnisse “auf die Fragestellung und die Interpretation rückbezogen werden”; in
jedem Falle bleibt die Analyse “subjektiv und auf [...] Einzelfallstudien beschränkt, eröffnet
jedoch Möglichkeiten weiterer Objektivierungen” (Mayring 1989, 7):
“Das Textmaterial zerfällt nicht von sich aus in bestimmte Kategorien, sondern der Forscher nimmt selbst eine
Gliederung und Ordnung vor [...] wobei er sich an seinen eigenen Erfahrungen und Kenntnissen über den
Gegenstand orientiert” (Früh 1981, 21).
Ein Kernproblem dieser Untersuchung ist ihr zugleich theologisches als auch erziehungswissenschaftliches Interesse. Eine homogene theoriegeleitete Kategoriengenese ist damit vorläufig
ausgeschlossen, denn für den Islam fehlt die religionspädagogische Referenztheorie, die sowohl in
der Tradition religionsbezogenen Forschens als auch in derjenigen der Erziehungswissenschaften
verortet werden könnte.
Anleihen aus der evangelischen Religionspädagogik wären indes möglich: Einige ihrer Vertreter haben sich in den 60er Jahren mit Lehrplantaxonomien im affektiven und kognitiven
Bereich beschäftigt, um sie an Stufenmodellen der religiösen Entwicklung zu spiegeln und die
Lehrplanentwicklung zu optimieren. Das wurde aber bereits in den 70er Jahren in Frage gestellt
(siehe dazu Fraas 1973). Derartige Taxonomien sind für Lehrer verlockend, die in ihrer
Ausbildung gelernt haben, dass sich die Entwicklung des Kindes mit der Lern-Trias des Kognitiven, des Affektiven und des Psychomotorischen erschöpfend fassen lässt. Bezüglich der
religiösen Sozialisation aber darf in Frage gestellt werden, ob eine Dimension wie die des
Glaubens auch in diese drei Kategorien zerfällt – oder nicht vielmehr eine eigene, vierte darstellt,
die sich vielleicht jeder Elementarisierung in rationalisierbare Funktionsbereiche des Menschen
wie Denken, Gefühl und Handeln entzieht.
Das ambivalente Frage-Interesse hat Auswirkung auf die Kategorienbildung: Die Mehrfachzuordnungen von Sätzen zu Unterkategorien beziehungsweise von Unter- zu Oberkategorien
führen zu Überlappungen. Bleiben wir beim Beispiel des ‘Glaubens’, der in der vorliegenden
Untersuchung in einer eigenen Unterkategorie präsent ist: Auf Grund der lexikalischen Wortverwandtschaft müssten Wörter wie “Glaubensquelle” hier gesammelt werden, aber auch Begriffe
wie “Kernüberzeugung”. Das Wort “Glaubensquellen” hingegen kann, je nach Kontextbezug,
auch unter einer ganz anderen Unterkategorie rangieren, nämlich “Unterrichts-material” –
gemeinsam mit Begriffen wie “Lehrwerk”, “Koranübersetzung”oder “Wortkarten”. Das Wort
“Glaubensquellen” wäre dann mehr auf die Oberkategorie “Schule und Unterricht” als auf die
“Theologie des Islam” zu beziehen.
Hier wurde entschieden, die Option der Mehrfachzuordnung offen zu halten: Ein Begriff wie
“Schulleben” gehört sowohl in den Bereich “Schule als Szenerie täglichen Unterrichts und
Lebens” (also auch die Kategorie “Leben”) und “Schule als sozialräumliches Umfeldelement”. Er
muss daher differenziert auf den Kontext bezogen diskutiert werden. Der Vorteil von sich
überlappenden Kategorien liegt darin, dass sie dem multiplen Kontextbezug Rechnung tragen;
die quantitativen Ergebnisse liefern dann auch authentischere Befunde. Der Nachteil ist, dass
Überlappungen Signifikanzen verschleiern können; je höher die Anzahl sich überlappender
Kategorien, desto mehr tendieren die statistischen Ergebnisse zum arithmetischen Mittel.
Allerdings kommt es hier nicht so sehr auf numerische Exaktheit an: Die Listen mit ihren
Oberbegriffen sollen nicht mehr als ein Hilfsmittel sein, die an sich schon sehr deutlichen
thematischen Schwerpunkte zu ermitteln und so einen Einstieg in die Diskussion zu finden. Die
Zahlen sind nicht selbsterklärend und können die sequenzielle Interpretation des Satzes und
Abschnitts, in dem diese Begriffe auftauchen, nicht ersetzen. Die Unterkategorie “Glauben” in
138
Dokument ZMD umfasst 9,70 % (Anhang Teil 2, Tabelle 8) aller innerhalb der Kategorie
“Islam”erfassten Schlüsselbegriffe – etwas mehr als in allen anderen Dokumenten. Für sich
genommen liefert dieser Zahlenwert keinen Hinweis auf Signifikanz. Diese ergibt sich erst aus
der Thematik selbst: Die Frage des Glaubens wird im Rahmen der Religionspädagogik intensiv
und widersprüchlich diskutiert. Es handelt sich also um eine Kategorie mit gewisser Brisanz.
Signifikant sind diese Textstellen demnach hinsichtlich der Frage, wie die Autoren Glauben an
sich verstehen, welche Relevanz sie ihm als Unterrichts- oder Entwicklungsziel zuschreiben und
wie sie Glauben mit Bezug auf das Kind verstehen – ganz abgesehen von der Frage, welche
Aussagen die islamischen Glaubensquellen treffen und welche unterrichtliche Relevanz sich aus
dem Offenbarungsverständnis von Glauben für den islamischen Religionsunterricht ergeben
könnte, und zwar über das bevorzugte Verständnis der Autoren hinaus.213
5.3.2
Zum Verfahren der Kategorienbestimmung:
die vier Grundkategorien “Didaktik”, “Kind”, “Islam” und “Umfeld”
Vorbemerkung: Es mag an der einen oder anderen Stelle der nun folgenden Kapitel verwirren,
warum einige Kategorien entwickelt werden, während zugleich darauf hingewiesen wird, dass sie
im weiteren Verlauf der Diskussion verworfen wurden. Dazu ist zweierlei anzumerken:
1. Dass ein Begriff wie “Welt” als Struktur-Kategorie letztlich verworfen wird, heißt nicht, dass
er aus der Diskussion herausfällt. Er ist lediglich nicht ‘diskussionsleitend’; wenn in der
Diskussion aber auf Fragen des globalen Weltverständnisses der Autoren verwiesen wird,
muss der Begriff in seiner semantischen Verknüpfung zur Verfügung stehen.
2. Die vorliegende Untersuchung ließ sich nur bedingt ‘von ihrem Ende her’ schreiben. Dem
Verfasser kam es darauf an, nicht nur die gegenstandsorientiert-induktive Entwicklung der
Diskussion, sondern auch die Genese der Kategorien zu dokumentieren.
Die isolierten Einzelsätze der Dokumente werden, wie oben in Abschnitt 5.2 beschrieben, an ihre
maßgeblichen Schlüsselwörter angehängt. Mit Hilfe der Leitfrage “Worum geht es hier eigentlich?” wird versucht, einfache Antworten kategorialer Natur zu finden: “Um eine bestimmte
Form des Unterrichts”, “Um Fragen der Entwicklung des Kindes”, “Um objektivierbare Aussagen aus Koran und Sunna”, “Um eine Begründung auf der Grundlage von Koran und Sunna”
und so weiter. Die Kategorien, die dem quantitativen Teil dieser Arbeit zu Grunde gelegt
werden, stammen aus den Texten selbst. Diese Feststellung und damit dieser von qualitativen
Forschern favorisierte Ansatz insgesamt muss allerdings relativiert werden: In den Dokumenten
finden sich an keiner Stelle Hinweisschilder mit der Aufschrift ‘Kategorie soundso’. Genau
genommen fußen also auch diese Kategorien in den Denkprozessen des Rezipienten; sie sind
bereits interpretativer Natur. Im Vergleich zu rein theoriegeleiteten Kategorien sind auch sie
einem System mentaler Regelkreise entsprungen, aus denen theoretische Vorannahmen generiert
und auf den Text hin projiziert werden. Dahinter verbergen sich implizite Zuordnungen und
subtile Identifikationsmuster des Lesers. Mit etwas Glück stößt man auf kategoriale Setzungen
213
Theoretisch denkbar wäre auch eine Summe gleich 0, nämlich dann, wenn ein Lehrplan überhaupt nicht auf
den Glauben Bezug nimmt. Autoren, die sich den koranischen Grundsatz zu Herzen nehmen, dass nur Gott allein und
nicht der Mensch (also auch nicht der Lehrer und nicht die Schule) zum Glauben führt, können einen Lehrplan
entwerfen, der sich um Ethik und Verhalten herum zentriert. Von besonderer Signifikanz wäre dann, dass das Wort
Glauben nicht vorkommt – was man nicht so ohne weiteres von einem Lehrplan erwartet, der auf Religionsunterricht
unter den Vorgaben der Bekenntnisorientierung ausgerichtet ist. Dokument BEHR , das hier nicht berücksichtigt werden
konnte, ist auf diese Richtung hin konzipiert worden.
139
durch die Autoren selbst, die normativen Weltsichten entspringen, wie zum Beispiel die Kategorie “Religion” als aus ihrer Sicht nicht wegzudenkendes gesellschaftliches Agens – eine sehr
allgemeine Kategorie – oder spezieller, da unerrichtsbezogener: “Gottvertrauen” und “optimistische Weltsicht” als die mit dem islamischen Religionsunterricht avisierten emotionalen
Grundfarben des heranwachsenden muslimischen Kindes und damit Grobziel für jede
Themeneinheit und Unterrichtsstunde.
Es ist nicht mehr als diese Grundfrage, die hinter solchen Denkprozessen und Identifikationsmustern des Interpreten steckt, der Kategorien zu erkennen vermeint: “Worum geht es
eigentlich?” – nicht zu verwechseln mit der Frage “Was könnten die Autoren hier gemeint
haben?” Letztere Frage stellt sich bei der Lektüre der Texte indes oft. Inhalt, Gehalt und intentio
auctoris können voneinander divergieren, und zwar allein schon auf Grund dessen, dass den
Autoren beim Schreiben eventuell in der Wortwahl ein Missgriff unterlaufen ist: Die Autoren von
Dokument ZMD schreiben “intellektuelle” statt “intelligente Auseinandersetzung des Kindes”,
was die Zuordnung zur passenden Kategorie erschwert. Der Satz kann verstanden werden als eine
Aussage mit Bezug zur Intelligenz des Kindes, zu Intellektualität als Ideal einer kritikfähigen
geistigen Haltung oder zu Verstehen im Rahmen unterrichtlicher Kognition.
Für den quantitativen Teil dieser Untersuchung ergaben sich dabei zunächst folgende
Bereiche – allesamt noch grobe thematische Bereiche, die eine erste Zerlegung gestatten und die
letztlich Pate stehen für die Oberkategorien, die weiter unten in ihre Unterkategorien ausdifferenziert werden:
• Didaktik: Aussagen, in denen die Autoren Bezug nehmen auf Schule als Institution des
Unterrichts (nicht als Sozialraum), auf Anlage und Form des Unterrichts mit Blick auf das
Handeln von Lehrer und Schüler, auf die materiellen Voraussetzungen und auf die
Lehrplanentwürfe selbst.
• Kind: Aussagen, in denen sich die Autoren zu Fragen der Kindheit äußern, zur Entwicklung
des Kindes und seinen inneren Seinszuständen und Handlungen, aber auch zu Rollen, die es
übernimmt: das Kind im Bezug zum Erwachsenen, das Kind als Schüler und/oder
Grundschüler.
• Islam: Aussagen, in denen die Autoren ihr Verständnis der islamischen Religionslehre
inhaltlich vertiefen und auf dieser Grundlage theologisch argumentieren. Das betrifft
Themen wie Glauben, religiöse Praxis, Gottes- und Menschenbild, aber auch Aussagen zu
Fragen des Lebens als Muslim, die den Charakter von Lehraussagen haben und sich nicht auf
Muslime als soziale Gruppe beziehen.
• Umfeld: Aussagen, in denen die Autoren ihr Verständnis vom sozialen Umfeld des Kindes
entwickeln, in dem es lebt und handelt oder von dem es indirekt beeinflusst wird: andere
Menschen, Eltern, Gemeinde, Schule, Land und Räume, Nationalität und Kultur, aber auch
Gesellschaft und Staat, Gemeinschaft und Gemeinschaften (auch Muslime als soziale
Gruppe).
Diese Oberkategorien erinnern teilweise an zurückliegende und an aktuelle (beziehungsweise
wieder aktualisierte) Felder der wissenschaftlichen Diskussion unter Pädagogen. Erinnert sei im
Zusammenhang mit Umfeld an die frühen Ansätze einer pädagogischen Tatsachenforschung
Petersens, die den Blick lenkten auf “die pädagogische Situation, die problem-, prozessorientierte
und offene Situation, die Umwelthilfe für Kinder und Jugendliche”(Krüger 1999, 46). Der
Begriff des ‘Felds’ wurde für die Pädagogik von den Vertretern des ökologischen Ansatzes in der
(späteren) Entwicklungspsychologie, Lewin und Bronfenbrenner, geprägt. Das wurde von Ursula
140
Carle auf die folgenden “Lebensbereiche” des Kindes hin spezifiziert und in seiner inneren
Verschachtelung in sich überschneidenden Kreisen graphisch dargestellt (vgl. Carle 1997, 712):
Lebensbereich
Schule
Freundeskreis
Familie
Kind
Spezifikation
Lehrplan, Lehrperson, Unterricht, Klasse...
Sportverein, Schulfreunde, Geschwister...
Geschwister, Mutter, Vater...
Unterricht, Klasse, Freundeskreis, Schulfreunde, Geschwister, Mutter, Vater...
Die aus diesem Ansatz hervorgegangene sogenannte “Kind-Umfeld-Diagnose” konzentrierte sich
auf die folgenden Analysegegenstände (Friebertshäuser/Prengel 1997, 716):
Analysegegenstände
aktuelle Umfeldbedingungen:
bisherige Entwicklungsmöglichkeiten:
anstehende Entwicklungsaufgaben:
Spezifikation
Gesellschaft, außerschulische Lebensfelder, schulische
Situation...
familiär, nachbarschaftlich, institutionell...
Sozial-, Sach- und Ich-Kompetenz...
Diese Fülle an Differenzierungen übertrifft bereits bei weitem die im Vergleich dazu simpel
anmutenden drei “zentralen Aspekte des täglichen Kinderlebens Eltern - Kind - Schule”, wie sie
für “die sozialräumliche Struktur der kindlichen Lebenswelt” von Krüger/Grunert zum Ausgangspunkt für weitere Überlegungen gemacht und dazu in “lebensräumliche” 214 und “sozialräumliche”215 Faktoren weiter ausdifferenziert wurden, nicht ohne dabei vor ihrer Verwechslung zu
warnen (Krüger/Grunert 2001, 131 ff.; siehe auch den Abschnitt 7.2.4.1).216
Dass es zu häufigen Überschneidungen zwischen den beiden Kategorien “Kind” (und zwar
vor allem in der Unterkategorie “innere Seinsbereiche“) und “Umfeld” kommt, ist kein Zufall. Es
könnte sich bei kritischer Betrachtung um ein Artefakt handeln, begünstigt durch die Perspektive
des akademisch sozialisierten Interpreten, der Texte von akademisch Sozialisierten interpretiert
und sich nicht wundern darf, was er da alles wiedererkennt. Auf die Bedeutung der lebensweltlichen Erfahrungs-, Sinn- und Ausdruckssphären des Kindes für die kritische Auseinandersetzung
mit den Erklärungsansprüchen human- und sozialwissenschaftlicher Forschung haben
Behnken/Zinnecker hingewiesen (Behnken/Zinnecker 2001, Seite 19 ff.). Allerdings gibt sich
diese Kritik gern vorschnell der Annahme hin, es gebe zu den lebensweltlichen Sphären des
Kindes in Wirklichkeit keinen Zugang und somit auch keine wirkliche Pädagogik ‘vom Kinde
aus’; alle Forschungsansätze, die sich dessen annehmen, blieben dem Spekulativen verhaftet.
Der Durchgriff in die tatsächlichen inneren Sphären und Seinsbereiche des muslimischen
Kindes ist indes nicht das Anliegen dieser Untersuchung, sondern nur deren Vorkommen in den
Texten, die diesbezüglichen Grundannahmen der Autoren also. Aber die hier – wenn auch nur
verkürzt – angerissenen Probleme deuten schon jetzt darauf hin, dass im Rahmen eines
214
Innere Welten der Kinder (hinter dem Vorhang, unter der Decke, inmitten des Arrangements von bestimmten
Spielsachen), denen Funktionen zugeschrieben werden.
215
Erziehungsräume: Stadt, Straße (Gruppe, Bande), Land (Dorfkindheit), System (Staat, die DDR,
Kindergarten, Schule, Sport, Freizeit), Kultur (Migration), Mitmenschen (Generationen)... wohinter sich eigentlich
die Erziehungsinstanzen verbergen.
216
Hier muss der sozialwissenschaftliche Begriff der ‘Sozialisationsräume’ hinzugenommen werden: Wohnen
und Straße (Siedlungsformen, Kinderzimmer, Straße), Konsum, Fernsehen und Kindermedien (virtuelle Curricula:
TV, Comics, Cassette und CD, Videospiele, Computer...), Spielen und Spielzeug, Elternhaus, außerschulische Einrichtungen (Kindergärten, Spielplätze, Versportung der Kindheit), Schule (siehe dazu Rolff/Zimmermann 1997, 64 - 116).
141
zukünftigen curricularen Designs von islamischem Religionsunterricht sehr genau entschieden
werden muss, wovon man eigentlich spricht, wenn auf die ‘kindliche Lebenswelt’ abgehoben
werden soll. Die Lebenswelt an Hand externer Faktoren zu synthetisieren und sie dann in die
vermeintlich kindliche Weltwahrnehmung zu projizieren, entspricht als Denkansatz nicht mehr
dem derzeitigen pädagogischen Kenntnisstand: Es gibt vermutlich ebenso viele interne
Lebenswelten wie es Kinder gibt (vgl. Abschnitt 7.2.4.1, Fußnote 303).
5.3.3
Zum Verfahren der Kategorienbestimmung: die weiteren Kategorien
“Recht”, “Spracherziehung”, “Welt” und “sprachliche Besonderheiten”
Zusätzlich geprüft wurden einige weitere Kategorien, die teils aufgenommen, teils aber auch
wieder verworfen wurden. Zunächst ergab sich eine weitere Kategorie, die sich aus der Spezifizität der Thematik ergibt: Die Einführung islamischen Religionsunterrichts hängt an schwierigen juristischen Fragen. Dass die Autoren daran nicht vorbeigehen können oder wollen, sondern
sich zum Teil sehr ausführlich auf diese Thematik einlassen, rechtfertigt diese Kategorie:
• Recht: Aussagen, in denen die Autoren rechtliche Bestimmungen zitieren und/oder bewerten
beziehungsweise in Analogieschlüssen juristischer Art argumentativ verwenden.
Ein weiterer spezieller Aspekt der Thematik sind Fragen der Sprache und der Spracherziehung.
Die Mehrheit der muslimischen Schülerinnen und Schüler ist bedingt zweisprachig: Türkisch und
Deutsch. Viele muslimische Kinder sind nicht türkischsprachig, weil sie nicht aus türkischsprachigen Familien kommen. Sie beherrschen teilweise Sprachen wie Arabisch, Urdu, Persisch,
Englisch, Kasachisch, Bosnisch und andere. Die Grundlagen der islamischen Religionslehre
hingegen liegen auf Arabisch vor und die Autoren scheuen sich nicht, ihre Texte mit arabischen
Fachbegriffen zu durchsetzen. Damit geraten Fragen der Begriffsbildung in den Vordergrund.
In den Fällen, in denen Islam als Unterrichtsfach auf Deutsch bereits angeboten wird, haben sich
Fragen der Begriffsbildung auch schon als Problem herausgestellt.217 Deshalb die Kategorie
• Spracherziehung: Aussagen, in denen sich die Autoren mit Fragen der Sprache beschäftigen:
Sprache im Zusammenhang mit religiöser Sozialisation und Sprache im Unterricht.
Des Weiteren wurden Kategorien geprüft für Aussagen, in denen sich die Autoren grundsätzlich
zu Fragen des Menschen, des Lebens und der Welt äußern – und zwar Aussagen, die sich nicht
eindeutig oder ausschließlich unter “Islam” oder “Umfeld” rubrizieren ließen. Es handelt sich um
Sätze, die eher allgemeiner philosophischer Natur, dennoch aber relevant sind, da man Angehörigen einer Religion zugestehen kann (und vor allem Kindern zugestehen muss), sich vom Grundsatz her zu den existenziellen Sinnfragen zu äußern, ohne dabei zwangsläufig immer auf bekennt217
Den Verfasser dieser Dissertation erreichen diesbezüglich in regelmäßigen Abständen Anfragen von Lehrkräften, die an muslimischen Privatschulen oder im Rahmen von staatlichen Pilotprojekten “Religiöse Unterweisung auf
Deutsch” unterrichten. Dabei geht es – neben der inhaltlichen Klärung von Begriffen – um Fragen der Umschrift aus
dem Arabischen ohne komplizierte diakritische Zeichen, der Orthographie eingedeutscher Fachtermini (die Wallfahrt
= die oder der Hadsch/Haddsch/Hadj?) und des Stellenwerts der kontrastiven Begriffssicherung des türkischen Worts
hac.
Im Anschluss an eine Fortbildung, die der Verfasser für türkische Lehrerinnen und Lehrer hielt, wurden die folgenden
beiden Fragen gestellt: 1) “Wie gehe ich mit unterschiedlichen Schreibweisen in den Unterrichtsmaterialien um (z.B.
Selbslautbetonung u.ä.)?” 2) “Die Begriffe Moslem und Muslim werden synonym gebraucht. Was ist mit Mohammedaner? Gibt es Unterschiede in der religiösen Auslegung? Einer meiner Schüler ist nämlich überzeugt, dass er sich
nicht anders als mit Mohammedaner betiteln darf.”
142
nisimmanente und normative Zusammenhänge zu rekurrieren. Dies lässt sich insofern rechtfertigen, als auch Kinder schon sehr früh ihre eigenen Fragen nach dem Sinn von Leben und Sterben, von Welt und vom Menschsein stellen und ihre eigenen numinosen Erfahrungen mitbringen,
ohne dabei auf eine bestimmte religiöse Denkweise festgelegt zu sein (vgl. Abschnitt 7.5.6.13).218
Diese Kategorie müsste allerdings als eine die Diskussion strukturierende Kategorie für den Fall
wieder verworfen werden, wenn solche Aussagen spezifisch muslimische Sichtweisen offenbaren
und lediglich ihre Darstellung beziehungsweise Rechtfertigung vorbereiten:
• Welt: Aussagen mit allgemein philosophischem Bezug zum Leben, zum Menschen und zur
Welt.
Schließlich könnte sich noch eine weitere Kategorie als sinnvoll erweisen: sprachlich besonders
markierte Lehrplanaussagen, in denen die Autoren bestimmte Dinge stark betonen, kategorisch
ausschließen oder besondere Zeitbezüge herstellen, sowie Aussagen, in denen sich die Autoren
selbst als Sprecher beziehungsweise Schreiber zu erkennen geben, dabei den Leser unter
Umständen sogar direkt ansprechen (in der 1. Person Plural):
• sprachliche Besonderheiten: Aussagen, die besondere sprachliche Merkmale beinhalten.
Die Unterkategorien der Kategorie “Leben/Mensch/Welt” sind im Zuge der Analyse weit
gehend unter dem Begriff “Lebenswelt” in der Kategorie “Umfeld” aufgegangen. Die Kategorie
“Recht” hat sich insgesamt nur für ein Dokument als signifikant erwiesen (Anhang Teil 2, Tabelle
2) und fällt aus der Diskussion heraus; die einschlägigen Sachverhalte wurden in Abschnitt 3.3
geklärt:
218
Die Frage des Philosophierens mit Kindern kann in dieser Arbeit nicht weiter verfolgt werden. An philosophischen Fragen, und vor allem an der Art und Weise, wie Kinder mit ihnen umgehen, ließe sich jedoch der grundsätzliche
Diskurs darüber anknüpfen, ob ein islamischer Religionsunterricht nicht besser induktiv als deduktiv und besser
deskriptiv als normativ angelegt werden müsste, einfach um nachhaltigere Lernerfolge zu erzielen. Diesem Diskurs
stehen leider oft der apodiktische Umgang mit ‘letzten Fragen’ und andere Beharrlichkeiten und nicht zuletzt Risikound Verlustängste seitens der Muslime entgegen.
143
5.4
ÜBERSICHT ÜBER DIE OBER- UND UNTERKATEGORIEN
Oberkategorie
Unterkategorie
Didaktik
Anlage des Lehrplans, Handeln des Lehrers,
Handeln des Schülers, Material, Schule,
Unterricht, Lehrer, Unterrichtsaufbau,
Unterrichtsform
Kind
Entwicklung, Grundschüler, Handeln,
innerer Seinszustand, Kindsein, Schüler
Leben/Mensch/Welt
Leben als solches, Zusammenleben, Mensch
als solcher, Mensch als Individuum, Welt
insgesamt
Recht
Recht (Grundrecht, Landesverfassung,
Schulgesetz)
Islam
Christentum und/oder Judentum,
Ethik/Moral/Werte/Normen,
Glauben/Glaubensinhalt
Gott, Islam. Koran, Muhammad/Sunna,
Muslime, Propheten, Praxis, Religionen
Sprache/sprachliche Besonderheiten
Sprache als solche, Sprache im Unterricht,
Fremdwort
1. Person Plural, theologischer Fachbegriff,
Hervorhebung/Zeitbezug und Häufigkeiten
Umfeld
Andere, Eltern und Erziehungsberechtigte,
Erwachsene
Familie, Freunde, Gemeinde, Gemeinschaft
(gesellschaftlich/muslimisch),
Gemeinschaften, Geschlecht, Gesellschaft
(vs. religiöse Gemeinschaft),
Gruppe/Lerngruppe, Land und Raum,
Muslim als solcher, Nachbarn, Schule
144
5.5
Darstellung ausgewählter Probleme
bei der Zuordnung zu den Kategorien
An dieser Stelle muss noch einmal exemplarisch auf einige Probleme hingewiesen werden, die
sich im Zuge der Kategorienbildung und der Zuordnung einzelner Sätze beziehungsweise ihrer
Schlüsselbegriffe ergeben haben. In der thematischen Diskussion soll dann nicht mehr weiter
darauf eingegangen werden. Zunächst zum Grundproblem der mehrfachen Zuordnung von
Sätzen zu unterschiedlichen Kategorien, die dem Wunsch nach eindeutigen Kategorien,
möglichst ohne Überschneidungen, wie bereits erwähnt, zuwiderläuft.
“Alltagsrealität”
Ein Begriff wie “Alltagsrealität” gehört nicht nur zur Kategorie “Leben/alltäglich”, sondern auch
zur Kategorie “Kind/Sein” – je nachdem wie man “Realität” verstehen will. Was als Wirklichkeit
wahrgenommen wird, ist immer Deutung und kann aus Sicht der Wissenssoziologie auf im
‘Innern’ angelegte Konstruktionen zurückgeführt werden, die sich in der physikalischen Welt auf
unterschiedliche Weise kulturell materialisieren. Ein Kind nimmt seinen Freund als den Torwart
in der gemeinsamen Fußballmannschaft wahr oder (dies ist ein problematischer Fall aus der eigenen Schulpraxis des Verfassers) als ‘Ungläubigen’, mit dem es eigentlich gar nicht spielen darf,
weil ihm das seine zum Islam konvertierte Mutter so eingetrichtert hat. In beiden Fällen kann das
zu einer eigenen Form von Wirklichkeit für das Kind werden, weil Setzungen anderer Personen in
seiner persönlichen Lebenswelt wirksam werden. Das in dem Lehrplantext verwendete Wort
“Alltagsrealität” bleibt indes ein Begriff aus der Erwachsenenperspektive und in gewisser Weise
simplifizierend. Gemeint sind damit die ‘Notwendigkeiten des Alltäglichen’ – vom Zähneputzen
bis hin zum Streit mit Geschwistern: Phänomene also, die in ihren negativen Ausprägungen (sich
nicht die Zähne putzen wollen, seine Geschwister hassen) in Antithese stehen zum ‘islamischen
Idealtypus’ der Lehrplanautoren.
Es kann in dieser Untersuchung also nicht darum gehen, genaue und eindeutige
Zuordnungen zu erzwingen, sondern nur eine ungefähre und überblicksartige Gewichtung unter
augenfälligen thematischen Häufigkeiten zu versuchen. So ergeben sich zwar zum Beispiel
Tendenzen der einzelnen Lehrpläne in Richtung mehr ‘vom Kind ausgehend’ oder mehr ‘von der
Religionslehre ausgehend’ (vgl. Abschnitt 5.7.3). Die Grenzen der Kategorien sind aber zu
fließend; eine solche Typisierung lässt sich nur für einzelne Textpassagen aufrecht erhalten.
5.5.1
Die Verwendung von wissenschaftlich nicht verortbaren Begriffen
“areligiös”
Eine Reihe von Begriffen, die für das Verständnis der von den Autoren entwickelten Thesen
wichtig sind, lassen sich nur schwer in einem wissenschaftlichen Bezugsrahmen unterbringen. In
den Dokumenten IFB und IPD taucht das Wort “areligiös” auf. Die Antwort auf die Frage, ob es
areligiöse Menschen überhaupt gibt, hängt davon ab, wie der Begriff verstanden werden soll (um
eine disjunkte Definition kann es ohnehin nicht gehen). Für den positiven Gegenbegriff ‘religiös’
scheint die Handhabung einfacher zu sein: Unter religiösen Menschen kann man sich solche
vorstellen, die einer Religion angehören und die ihre Religion ernst nehmen: Religiöse Menschen
gehen regelmäßig in den Gottesdienst und glauben an das was sie dort hören. In Umkehrung
dessen wären areligiöse Menschen solche, die nicht bewusst einer Religion folgen und sich keine
145
Gedanken über Gott machen, oder solche, die sich bewusst von Lebensformen abwenden, die
mit Religion zu tun haben. Religiös zu sein setzt sowohl das Vorhandensein einer Religion als
auch eine Art Gefühl und Bewusstsein im Sinne von Religiosität voraus – was auch für denjenigen
gilt, der sich bewusst davon abwendet und vielleicht sich selbst als ‘areligiös’ bezeichnen würde.
Des Weiteren stellt sich die Frage, inwieweit dieses Etikett für die Grundschule relevant ist,
denn dem Interpreten mit vielen Jahren Lehrerfahrung in der Grundschule kommt kein Fall in
den Sinn, in dem sich ein Kind selbst als areligiös bezeichnet hätte – als religiös im Übrigen auch
nicht. Vorgekommen ist indes, dass ein Junge aus der dritten Jahrgangsstufe mitteilt, er glaube
nicht an Gott. Sein Nachsatz erklärt, wie er darauf kommt: “Meine Mutter ist nämlich aus der
Kirche ausgetreten, weil das alles Quatsch ist.” Ob er deshalb areligiös ist, lässt sich (noch) nicht
beantworten, denn die Fragestellung selbst ist bereits irrelevant. Mit Blick auf die Dokumente IFB
und IPD taucht hier aber die Frage auf, ob er nun zu einer Gruppe von Kindern gehört, die durch
eine Bezeichnung wie “die ganz jungen Gläubigen” (IFB002 und IPD 006) geradezu provoziert
wird, nämlich zur implizierbaren Gegen-Gruppe der ‘ganz jungen Ungläubigen’.
Hier fließen auf Anhieb eine Reihe von möglichen Kategorien ineinander, von denen letztlich
aber nur eine durchgehalten werden kann, nämlich die, die sich explizit auf Religion bezieht.
“Areligiös” als innerer Seinszustand 219 scheidet aus, denn auf der Ebene der hier untersuchten
Texte handelt es sich um eine von außen her vorgenommene Zuschreibung, die sich mitnichten
auf Kinder, sondern allgemein auf Personen bezieht, die keiner Konfession angehören. Darum
fiel die Entscheidung für die Kategorie “Islam”, Unterkategorie “Religion”:
Islam
Religion.areligiös.1
IPD 219
(zu 3) Nach islamische Auffassung ist durch die Fitra des Menschen “der natürlichen Art, mit der
Gott die Menschen geschaffen hat”, eine Grundlage gegeben, diese Fragen und eben auch die großen
Sinnfragen mit Menschen aller Konfessionen und auch mit areligiösen Menschen zu erörtern,
wodurch sich der Bezugsrahmen über die sogenannten Buchreligionen (ChristInnen und
Ju(e)dInnen) hinaus bewegt.
5.5.2
Verborgene Ich-Botschaften der Autoren
“nach islamischer Auffassung”
In Beispielsatz IPD 219 steckt ein weiteres Detail, das genauerer Betrachtung bedarf: “nach islamischer Auffassung”. In den Quellen des Islam ist nachlesbar, was die islamische Religionslehre
lehrt. Diese Dinge sind aber zunächst nicht Auffassungssache, sondern Inhalt und Gehalt. Es
müsste hier heißen: “Der Islam lehrt...” oder “Im Koran steht...”, oder aber “Unserer Auffassung
nach...”, also eine Aussage, die letztlich gemeinsam mit Sätzen gesammelt wird, in denen die
Autoren als Wir-Sprecher in Erscheinung treten. Das wäre dann eine Auffassung von Muslimen,
nicht eine ‘islamische’, denn der Islam selbst kann keine Auffassung vertreten. Seine Lehraussagen
können lediglich ‘aufgefasst werden als...’.
219
Mit dem Begriff “innerer Seinszustand” ist ein Hilfsbegriff beschrieben, der psychische Dispositionen umfasst,
welche mit den Zielsetzungen des erziehenden Unterrichts (siehe Abschnitt 7.5.2) korrespondieren. Glöckel (1996,
310) spricht von “Innerlichkeit” und “Innenwelterweckung”. Der Verfasser der vorliegenden Untersuchung ist mit der
Bezeichnung dieser Unterkategorie noch nicht zufrieden, hat aber seinen Überlegungen in dieser Hinsicht vorläufig an
dem Punkt begrenzt, der die dazu passenden Lehrplanaussagen für die Analyse handhabbar machte.
146
Es wäre nun aber unangemessen, den Autoren bei jeder sprachlichen Ungenauigkeit Allmachtsgelüste mit Blick auf theologische Lehrsätze zu unterstellen. Gemeint ist hier natürlich der
Rekurs auf Lehraussagen, über die es unter Muslimen keinen Dissens zu geben scheint, sofern die
Belange der erwähnten “Fitra” (diese wird ausführlich behandelt in Abschnitt 8.2.3.3) überhaupt
zum allgemeinen Wissensbestand von Muslimen gezählt werden können. Es handelt sich hier um
eine sehr spezielle Thematik, die mehr Fragen aufwirft als sie beantwortet. Bei solchen Sätzen gilt
es die kritische Grundhaltung des Interpreten nicht überzustrapazieren: Es geht um eine Lehraussage des Islam, zu der eine exakte Versangabe aus dem Koran passt 220, und nicht nur um eine
vage Meinung der Autoren. Darum die Entscheidung für die Kategorie “Islam” und nicht etwa
“sprachliche Besonderheiten”.
“Respekt”
Ein anderes Beispiel ist der Begriff “Respekt”. Das kann verstanden werden mehr als eine
Qualität des Umgangs miteinander und somit auch der Kommunikation, oder als eine innere
Haltung (“respektvoll”). Einerseits sprechen die Autoren von “persönlichen Entscheidungsprozessen” und avisieren eine gewisse empathische Grundhaltung (“ebensolche bei anderen
Menschen”). Das spricht für die Unterkategorie “Seinsbereich”. Andererseits ist Respekt kein
Respekt, solange er sich nicht im sozialen Handeln zeigt, und fällt darum unter die
Unterkategorie “Handeln”. Es bleibt somit bei der doppelten Zuordnung, um beide Optionen zu
erhalten (das gilt auch für das Verb “respektieren”, das in weiteren Sätzen auftaucht):
+
Kind
Sein.Respekt.1
IPD 106
Bei den Kindern sollen √ persönliche Entscheidungsprozesse angeregt und damit gleichzeitig
Respekt vor ebensolchen bei anderen Menschen initiiert und integriert werden.
+
Kind
Handeln.Respekt.1
IPD 106
Bei den Kindern sollen √ persönliche Entscheidungsprozesse angeregt und damit gleichzeitig
Respekt vor ebensolchen bei anderen Menschen initiiert und integriert werden.
Das Wort “Respekt” taucht auch in Bezug zum Lehrplan selbst auf, als Grundintention “des
Konzepts, der Lehrpläne und der Unterrichtsmaterialien”. Dies ist wieder ein Beispiel für eine
problematische Formulierung, denn “Respekt schulden” ist eine Qualität zwischenmenschlichen
Umgangs und nicht eine Eigenschaft von Material. Dahinter steht eigentlich wieder eine IchBotschaft der Autoren, die etwa lauten müsste: “Wir schulden dem Kind Respekt und sind dem mit
unseren Entwürfen gerecht geworden.”
Da sie diese Grundhaltung als ausschlaggebend für ihren Entwurf markieren und hier nicht
vom Respekt der Kinder sprechen, sondern vom Respekt für die Kinder, steht dieser Satz nicht
unter den Kategorien “Kind/Handeln” oder “Kind/Sein”, sondern unter “Didaktik/Anlage des
Lehrplans” und “sprachliche Besonderheiten/1. Person Plural”:
220
Vers 30:30.
147
+
sprachliche Besonderheit
1. Person Plural.Respekt.1
IPD 015
Auch innerkonfessionell schulden das Konzept, die Lehrpläne und die Unterrichtsmaterialien den
SchülerInnen gegenüber den bedingungslosen Respekt vor deren religiöser Persönlichkeit.
+
Didaktik
Anlage des Lehrplans.Respekt.1
IPD 015
Auch innerkonfessionell schulden das Konzept, die Lehrpläne und die Unterrichtsmaterialien den
SchülerInnen gegenüber den bedingungslosen Respekt vor deren religiöser Persönlichkeit.
5.5.3
Missgriffe in der Verwendung von Fachtermini
“Informationskunde”
Ein Beispiel für eine etwas problematische und wahrscheinlich irrtümliche Wortwahl seitens der
Autoren ist der Begriff “Informationskunde”:
Didaktik
Schule, Unterricht, Lehrer.Informationskunde.1
IPD 167
Dieses, auf verbindliche Art in Familie und religiöser Gemeinschaft gelebte gläubige Leben, jenseits
von Informationskunde und Beliebigkeit, ermöglicht es dem Kind, sein Handeln, seine
Entscheidungen und seine Erwartungen in Übereinstimmung mit seiner Religiosität zu gestalten
und Glauben als eine bewusste und befreiende Bejahung seines Menschseins und nicht als lastende
Verpflichtung wahrzunehmen.
Der Begriff wird hier vergesellschaftet mit “Beliebigkeit” und erhält dadurch (und durch die
Polarisierung zu “gelebtes, gläubiges Leben”) eine negative Konnotation. Unter Informationskunde verstehen die Autoren offenbar etwas, das unverbindlich, beliebig und ohne Bezug zur
Glaubenspraxis in den Unterricht einfließt. So in etwa lässt sich die Kritik an fachlichen Konzepten wie Religionskunde, die über die Religion(en) informiert, artikulieren: Die Vermutung liegt
nahe, dass die Autoren hier “Religionskunde” und nicht “Informationskunde” meinten.
5.5.4
Die Bedienung des theologisch-fachsprachlichen Registers
“Barmherzigkeit”
Ein Wort wie “Barmherzigkeit” führt seitens des Interpreten zu Assoziationen mit verwandten
Begriffen aus der christlichen Theologie: clementia, Gnade, Vergebung, caritas... Was genau mit
“Barmherzigkeit” als göttlichem Attribut im Kontext der islamischen Religionslehre gemeint sein
kann, bedarf einiger Erklärung, die sich bei einem Rekurs auf das entsprechende arabische Grundwort rahma auch finden lässt (vgl. Abschnitt 8.1.1). Als Element der Begriffsbildung im
Religionsuntericht für Muslime wird man mit diesem Wort nur vernünftig umgehen können,
wenn man es sehr genau an die in Koran und Sunna enthaltenen Aussagen über “Gottes Barmherzigkeit ist...” oder “erstreckt sich über...” anbindet, weshalb der entsprechende Satz zunächst
unter der Kategorie “Sprache” geführt wird:
148
(+)
Sprache
im Unterricht.Barmherzigkeit.1
IPD 218
3) Begrifflichkeiten: Die Begriffe √ Barmherzigkeit, Jenseits, Geschöpflichkeit, Allerbarmer,
Zuflucht usw. sind solche, die zumindest den Angehörigen anderer Buchreligionen in ihrer
Begrifflichkeit nicht fremd sind.
Das eingeklammerte Plus-Zeichen weist darauf hin, dass es einen weiteren Satz in diesem
Dokument gibt, der “Barmherzigkeit” enthält und der gemeinsam mit IPD218 noch unter eine
andere Kategorie fallen muss – in diesem Falle unter “Islam/Glaubensinhalt” (das Zeichen √
verweist auf den fast wortgleichen Satz in Dokument IFB und die redaktionellen Veränderungen
bei der Umwandlung des ursprünglichen Dokuments IPD in Dokument IFB; siehe dazu Abschnitt
5.7 und Anhang Teil 3; die synoptische Darstellung der Dokumente IPD und IFB):
+
Islam
Glaubensinhalt.Barmherzigkeit.2
IPD 181
Die Grundlagen sind die basisprägenden Prinzipien von Gerechtigkeit und Barmherzigkeit in
Gemeinschaft.
IPD 218
3) Begrifflichkeiten: Die Begriffe √ Barmherzigkeit, Jenseits, Geschöpflichkeit, Allerbarmer,
Zuflucht usw. sind solche, die zumindest den Angehörigen anderer Buchreligionen in ihrer
Begrifflichkeit nicht fremd sind.
Satz IPD181 spricht von Barmherzigkeit als “basisprägendem Prinzip”, das aus rein logischer Sicht
mit dem Prinzip “Gerechtigkeit” kollidieren kann. Das betrifft “Barmherzigkeit” als Aussage der
Religionslehre, also als theologische Aussage, und nicht als Problem des Unterrichtsprinzips der
Begriffsbildung.
“Grundlage”
In Satz IPD 181 wird von “Grundlage” gesprochen – ein Wort, das wie viele andere Wörter
mindestens in zwei Richtungen gelesen werden muss, nämlich was Grundlage ist und wofür etwas
Grundlage ist: die Schriftgrundlagen des Islam, das sozialethische Fundament... Ergeben sich aus
dem Kontext solche Mehrfachbezüge, müssen sie berücksichtigt werden. In diesem Fall sind
Grundlage bestimmte basisprägende Prinzipien, die allgemein ethischer Natur sind, nimmt man
“Gerechtigkeit” und “Barmherzigkeit” als Begriffspaar zusammen. Diese werden als Grundlage
“in Gemeinschaft” bezeichnet – eine ungewohnt klingende Formulierung. Zudem wird nicht
nach muslimischer oder nicht-muslimischer Gemeinschaft unterschieden, was so gelesen wird,
dass diese Aussage für beide Fälle gilt. So ergeben sich, abgesehen von der Zuordnung zur
Unterkategorie “Islam/Glaubensinhalt”, folgende Zuordnungen:
+
Islam
Ethik/Moral/Werte/Normen.Grundlage.1
IPD 181
Die Grundlagen sind die basisprägenden Prinzipien von Gerechtigkeit und Barmherzigkeit in
Gemeinschaft.
+
Umfeld
Gemeinschaft (gesell.).Grundlage.1
IPD 181
Die Grundlagen sind die basisprägenden Prinzipien von Gerechtigkeit und Barmherzigkeit in
Gemeinschaft.
149
+
Umfeld
Gemeinschaft (musl.).Grundlage.1
IPD 181
Die Grundlagen sind die basisprägenden Prinzipien von Gerechtigkeit und Barmherzigkeit in
Gemeinschaft.
5.5.5
Die Bedienung des pädagogisch-fachsprachlichen Registers
“(sich) erfassen”
In einem anderen Satz verwenden die Autoren das Verb “erfassen” mit Reflexivpronomen: “sich
erfassen”. In vier anderen Sätzen taucht das Wort “erfassen” ohne Reflexivpronomen auf und
kann ohne viel Aufhebens gemeinsam mit Verben gebündelt werden, die sich auf Prozesse des
Wahrnehmens, Verstehens und Lernens im Rahmen des Unterrichts beziehen. “Sich erfassen”
hingegen steht zwar auch in unterrichtlichem Kontext (Handeln des Schülers, Aufbau des
Unterrichts in dem Sinne, dass sich ein solcher Schritt der Selbsterfassung aus einer Sequenz von
Schritten ergibt), weist aber darüber hinaus in Sphären, die kognitive Leistungen und religiöse
Entwicklung des Kindes im Allgemeinen beschreiben. Deshalb fällt dieser Satz unter vier
Kategorien:
+
Didaktik
Handeln des Schülers.sich erfassen.1
n075
Sobald es sich z.B. als Geschöpf Gottes erfasst hat, wird ihm bewusst, dass auch die Familie aus
solchen Geschöpfen besteht und dass es in einer besonderen Beziehung zu diesen Menschen steht,
ebenso wie zu den Menschen in der Gemeinde.
+
Didaktik
Unterrichtsaufbau.sich erfassen.1
n075
Sobald es sich z.B. als Geschöpf Gottes erfasst hat, wird ihm bewusst, dass auch die Familie aus
solchen Geschöpfen besteht und dass es in einer besonderen Beziehung zu diesen Menschen steht,
ebenso wie zu den Menschen in der Gemeinde.
+
Kind
Seinsbereich.sich erfassen.1
n075
Sobald es sich z.B. als Geschöpf Gottes erfasst hat, wird ihm bewusst, dass auch die Familie aus
solchen Geschöpfen besteht und dass es in einer besonderen Beziehung zu diesen Menschen steht,
ebenso wie zu den Menschen in der Gemeinde.
+
Kind
Entwicklung.sich erfassen.1
n075
Sobald es sich z.B. als Geschöpf Gottes erfasst hat , wird ihm bewusst, dass auch die Familie aus solchen
Geschöpfen besteht und dass es in einer besonderen Beziehung zu diesen Menschen steht, ebenso wie zu
den Menschen in der Gemeinde.
150
“im Interesse von”
Die Dokumente IPD und IFB unterscheiden sich in einem parallel formulierten Satz hinsichtlich
folgender Wortwahl: “im Interesse der Kinder” und “im Interesse der Unterrichtssituation”.
Vom Interesse der Kinder zu sprechen ist aus didaktischer Sicht zunächst nahe liegender, denn
Interesse und Motivation sind Elemente, die Lernprozesse bedingen und steuern:
Kind
Seinsbereich.Interesse.1
IFB 014
Ebenso ist es möglich von einem Baustein zum anderen zu gehen, wenn das im Interesse der Kinder
liegt.
Für Dokument IPD hingegen musste dieser Satz unter “Unterrichtsform” gestellt werden. Es ist
fraglich, ob rein sprachlogisch betrachtet eine Unterichtssituation ein ‘Interesse’ haben kann. Das
muss den Autoren bei der Redaktion von Dokument IPD auf die Berliner Verhältnisse hin
aufgefallen sein, so dass sie sich für das ‘Interesse der Kinder’ entschieden haben. Die Autoren
von Dokument IPD hingegen scheinen weniger ans Kind sondern mehr an das Interesse gedacht
zu haben, wie es sich als Notwendigkeit der Sache aus dem Unterrichtsverlauf und der thematischen Abfolge ergibt. Vermutlich würden auch sie hier sagen, dass sich das ja zwangsläufig aus
dem Interesse der Kinder ergibt. Aber sie haben es nicht so eindeutig formuliert und in gewisser
Weise offener gehalten mit Blick auf die Bedürfnisse des Lehrers oder bestimmte unterrichtsorganisatorische Zwänge – eine eventuell der Sache angemessenere Darstellung als das eher
schwierig zu ermittelnde Interesse eines Kindes als Grundschüler. Die hier erwähnten Bausteine
sind aus curricularer Sicht verbindlich, das Interesse der Kinder hingegen nicht; es kann sich von
dem, was der Lehrplan vorschreibt, letztlich ganz und gar unterscheiden:
Didaktik
Unterrichtsform.Interesse.1
n031
Ebenso ist es möglich von einem Baustein zum anderen zu gehen, wenn das im Interesse der
Unterrichtssituation liegt.
“Kommunikation”
Begriffe wie “Kommunikation” kann man eng auf den Unterricht beziehen und als Sprechen des
Schülers verstehen, oder aber weiter fassen als jedes sprachliche Handeln des Kindes, des Muslim
oder des Menschen. Es geht um die folgenden Sätze:
Kind
Handeln.Kommunikation.2
IPD 176
Islamischer Religionsunterricht muss nach der Grundlage qur’anischer Texte Basis für
Kommunikation mit anderen schaffen.
IPD 195
Zu dieser Kommunikation fordert der Qur’an ausdrücklich auf.
Der Unterricht schafft demnach auf der Grundlage des Koran...
• {...eine Basis für den Schüler, mit anderen Schülern zu sprechen, das heißt unterrichtsbezogen}, oder aber
• {...eine Basis dafür, dass man überhaupt miteinander kommunizieren kann, das heißt über
den Unterricht hinaus}.
151
Abgesehen davon, ob es inhaltlich aufrecht zu erhalten ist, eine weitreichende Kommunikationsbasis (nur?) an den Koran rückzubinden, geht es hier nicht um sprachliche Probleme, sondern um
den komplexen Bereich sozialen Handelns, denn Kommunikation ist nicht auf den Austausch
verbaler Äußerungen beschränkt. Hier bietet es sich an, Sprache als Handeln zu verstehen und
diesen Satz unter “Handeln des Kindes” zu führen. Eine zusätzliche Kategorie “Handeln/
Kommunikation des Menschen” oder “Handeln/Kommunikation des Muslim” würde die
Problematik solcher Sätze nicht lösen, sondern nur vervielfältigen. Interessant wäre zudem zu
erfahren, wo aus Sicht der Autoren der Koran genau zu “dieser” (welcher?) Kommunikation
auffordert.
5.6
ZUM PROBLEM DES ‘STREITSÜCHTIGEN INTERPRETEN’
Die Anfragen des Interpreten an den Text klingen nicht immer wohlwollend, bisweilen überkritisch, missbilligend und negativ, so als gäbe es nichts Positives zu berichten. Das hat zu tun mit
seinem Misstrauen – nicht so sehr gegenüber den Autoren der Texte als Personen, gegenüber
ihrer sachlichen Kompetenz oder gar ihren guten Absichten, sondern gegenüber seiner eigenen
Lese- und Verstehensleistung.
Die Texte offenbaren auch ohne komplizierte Analyse das Bemühen der Autoren, die Sache,
die sie vertreten, positiv darzustellen (vgl. dazu Kapitel 6). Es geht um Texte, die nicht zuletzt
Leser überzeugen sollen, denen die Autoren eine ablehnende Einstellung zuschreiben: Sie wollen
einen Gegenstand an den Mann bringen, dem ein Imageproblem anhaftet. Der Interpret ist sich
dessen im Klaren und weiß um diese Intention. Schließlich ist er, was die Dokumente BEHR und
ERL angeht, selber in der Rolle des ‘Produzenten’ und ‘Verkäufers’. Dies einmal als Hintergrundinformation zu Grunde gelegt, unterstützt es die Erkenntnisgewinnung, sich als Interpret zuerst
eine im Zweifel kritische Grundhaltung zu Eigen zu machen und auch mit provokanten
Einwürfen – sofern sie der Text hergibt – in die Diskussion einzusteigen. Dies ist Teil des Spiels
um die ‘virtuelle Distanz’, gleichsam eine ‘Hermeneutik des Verdachts’, die mit der Suche nach
den latenten Leitmotiven der Autoren zu rechtfertigen ist:
“Mit der doppelten Hermeneutik von manifester Bedeutung und latentem Sinn wird eine analytische Mentalität
eingeübt, die man als ‘Hermeneutik des Verdachts’ (Paul Ricœr) bezeichnen kann [...] Der ‘objektive Hermeneut’
ist der ‘generell Andere’ (George Herbert Mead), der den Verdacht sowohl ausspricht als auch klärt. Entlastet vom
alltagspraktischen Handlungsdruck, stellt er sich als Medium für das Spiel des objektiven Sinns zur Verfügung.
Dabei macht er nichts anderes als den Platz der einzelnen Äußerungen im Verweisungssystem der Sprache zu
bestimmen” (Bude 1994, 118).
Aus der Textsequenz ZMD021 - ZMD 025, die als Beispiel für die Darstellung der Analysemethode
diente, ließen sich eine Reihe von unbequemen Thesen extrahieren:
• Die islamischen Quellen, Koran und Sunna, werden von den Autoren vor allen anderen
Kategorien, wie zum Beispiel die Wahrnehmung und Erfahrung des Kindes von Wirklichkeit
und Welt, als Maßgabe für die Inhalte des islamischen Unterrichts und damit als Norm
gesetzt.
• Die Lebenswirklichkeit, wie sie die Autoren sehen beziehungsweise wie die Kinder als ihre
Erfahrung mitteilen, wird im Vergleich zu dieser Norm als defizitär gesehen.
• Der islamische Religionsunterricht soll darauf abzielen, die Wahrnehmung der Wirklichkeit
seitens der Kinder hin auf eine Wahrnehmung allein unter islamischen Gesichtspunkten zu
verändern.
152
•
•
Der islamische Religionsunterricht soll die Kinder in die Lage versetzen, die sie umgebende
Wirklichkeit gemäß der normativen Maßgaben aus Koran und Sunna zu verändern.
Dafür sollen zwei Haltungen grundgelegt werden: selbstverantwortlich entscheiden und
leben; Gott und seine Botschaft, wie die Autoren sie in Koran und Sunna vertreten sehen, zur
Mitte des eigenen Handelns nehmen.
Diese Sätze würden sich in einem Leitmotiv bündeln lassen, das sich mit der quantitativen Stärke
der Kategorie “Kind/Sein” begründen lässt und somit eine intensivere Diskussion rechtfertigt,
aber auch auf Grund der Brisanz der Thematik aus grundschulpädagogischer und theologischer
Sicht:
•
Die Autoren heben ab auf innere Prozesse des Kindes. Sie zielen weniger auf die Vermittlung
von Information über den Islam oder die Einübung der Glaubenspraxis ab, sondern vielmehr
auf eine veränderte Weltwahrnehmung und daraus resultierend auf das veränderte Handeln
des Kindes entlang dem Islam als normatives Bezugssystem. Sie heben den kognitiven
Zugang hervor und erwarten, dass die Lehre auf die gewünschten Ergebnisse hin quasi ‘von
selbst’ wirksam ist.
Die aus theologischer Sicht durchaus begründbare Forderung nach Beeinflussung der Weltwahrnehmung zu Gunsten religiös gedeuteter Wirklichkeit kann die Entwürfe jedoch aus einer Perspektive heraus disqualifizieren, in der von scheinbaren Realitäten abweichende Wirklichkeiten als
Ideologie gewertet werden. Sofern dies die Voreinstellung des Interpreten ist, wird er jedem der
hier vorgestellten Programme zur Last legen, die Schüler würden indoktriniert. Diese im öffentlichen Islam-Diskurs oft auf die so genannten Koranschulen hin projizierte Vorannahme würde
sich auf die Wahrnehmung eines regulären Islamunterrichts nach den hier vorgestellen Lehrplanentwürfe übertragen. Dies ist eine erste Ebene der in den Abschnitten 5.1.3 und 5.2.5 angesprochenen ‘virtuellen Naivität’:
“[...] Der sozialwissenschafltichen Hermeneutik fällt die Aufgabe zu, das alltäglich naive Verstehen skeptisch auf
seine Verfahren hin zu hinterfragen und diese Verfahren theoretisch gefiltert so zu ordnen, dass sie dann
methodisch kontrolliert im wissenschaftlichen Verstehen zum Einsatz kommen können” (Schröer 1997, 109).
Dem gegenüber haben auch die Autorinnen und Autoren der vorliegenden Dokumente sowohl
ihre persönlichen Voreinstellungen als auch eine bestimmte Antizipation davon, wie das, was sie
schreiben, begriffen wird – auch wenn der Interpret “genauso wie der Alltagsmensch keinen
direkten Zugriff auf die Bewusstseinsleistungen des Handelnden hat” (a.a.O., 112). Sie sind sich
natürlich vor allem der oben angesprochenen ersten Ebene der Naivität bewusst und steuern
vorsorglich dagegen. Hierbei handelt es sich um eine Art Vermittlungsebene – allerdings nicht
etwa aus Kalkül (somit wäre ihnen ja Unaufrichtigkeit vorzuwerfen). Es handelt sich vielmehr um
einen inneren Prozess der Mediation der Autoren zwischen multiplen Ebenen von Voreinstellungen und Antizipationen. Er tritt dann noch verstärkt zu Tage, wenn es sich bei den Autoren
um Konvertiten handelt, die sich zufolge verändernder Fremd- und Selbstwahrnehmungen für
den Islam entschieden haben.
Insofern sind die vorliegenden Dokumente aufschlussreiche Belege für einen bestimmten
Stand dieser doppelten Mediation nach innen und nach außen. Sie spiegeln einen Prozess wider,
der vermutlich noch nicht abgeschlossen ist. Es ist also zu erwarten, dass in der Analyse der
Dokumente diese unterschiedlichen Ebenen zu Tage treten und zu inhaltlichen (theologischen)
153
Widersprüchen führen. Ziel der vorliegenden Interpretation ist es, diese Ebenen sichtbar zu
machen. Hierin könnte auch für die Autorinnen und Autoren ein wichtiger Klärungsprozess
liegen: Ihr Feedback auf die hier durchgeführte Untersuchung könnte eine Diskussion in Gang
setzen, an deren Ende sich die unterschiedlichen und zum Teil widersprüchlichen Horizonte an
Vorannahmen und Antizipationen auf einer theologischen Bezugsebene integrieren oder korrigieren lassen, was Grundvoraussetzung für ein in sich schlüssiges und pädagogisch sinnvolles
Curriculum ist.
Dies wiederum ist freilich eine wohlwollende Antizipationsebene des Interpreten. Sich von ihr
zunächst freizumachen ist eine zweite Ebene der virtuellen Naivität, die für die Interpretation
nötig ist. Für diesen Loslösungprozess ist die kontrollierte Streitsucht unumgänglich. Die in der
Einleitung angesprochene Nähe der Interpreten zur gesamten hier thematisierten Materie lässt
ihn gleichsam zwischen den Stühlen sitzen: Er darf und will sich einerseits nicht der Tendenz des
Generalverdachts gegenüber Muslimen verschreiben, er darf und will andererseits nicht für die
Autoren Partei ergreifen. Ihm obliegt es, so weit wie möglich seine mittlere Position innerhalb
des hier beschriebenen Spannungsgefüges beizubehalten.
5.7
BLICK AUF EINIGE ERSTE QUANTITATIVE ERGEBNISSE
5.7.1
Überblick
In den untersuchten Texten wurden durchschnittlich zwei Drittel aller vorkommenden Wörter
erfasst und möglichen Kategorien zugeordnet (Anhang Teil 2, Tabelle1). Nur für Dokument IRE
ließen sich knapp weniger als die Hälfte aller Wörter für die Kategorisierung verwenden. Erfasst
wurden Nomina, Verben, Adjektive beziehungsweise Adverbien und sonstige Wörter, die das
‘Verstehen’ eines Satzes mitbestimmen (Lexeme221). Wörter, die an der Genese von Verstehen
beteiligt sind, indem sie Bezüge herstellen oder den Sinn verschieben, selber aber nicht
Bedeutung tragen (“hierdurch”, “danach”...), wurden nicht kategorisiert. Sie werden im Zuge der
thematischen Analyse und Diskussion berücksichtigt. Das betrifft auch Negationen.
Setzt man die unter den 11 Kategorien gesammelten Schlüsselwörter in prozentualen Bezug
zur Gesamtzahl aller Wörter der Dokumente (Anhang Teil 2, Tabelle 2), dann ergibt sich ein
mittlerer Prozentwert von 5,45, mit dem jede Kategorie in allen fünf Dokumenten durchschnittlich vertreten ist. Das ist von einer etwaigen homogenen Verteilung der Themen allerdings
weit entfernt, denn der Wert der Standartdabweichung (5,82) ist höher als der Mittelwert und
signalisiert damit erhebliche Schwankungsbreiten: Für alle Dokumente rangiert die Kategorie
“Islam” mit durchschnittlich 16,21 % an der Spitze, die Kategorie “Welt” mit 0,37 % am
unteren Ende.
Zur Gesamtzahl aller erfassten Begriffe in Bezug gesetzt (Anhang Teil 2, Tabelle 3), zeigen
sich die erwarteten gleichmäßigen Erhöhungen des Mittelwerts (9,10) und der
Standardabweichung (9,99). An den Gewichtungen oder an der Rangfolge verändert sich, bis auf
wenige Ausnahmen, dennoch wenig. Aus den Tabellen 2 und 3 ergibt sich folgende Rangfolge
(in Klammern die Standardabweichungen innerhalb der fünf Dokumente):
221
Unter einem Lexem versteht man in der Textlinguistik eine Menge verschiedener syntaktischer Wörter, die
gewisse wesentliche Dinge gemeinsam haben, die wortprägend und neutral setzbar sind (so dass Variationen in Numerus, Genus oder Tempus nicht bedeutungsverändernd sind). Die in der Sprachlehre der Grundschule verwendeten
Begriffe des Stamms und der Familie eines Wortes kommen dem Begriff des Lexems relativ nahe.
154
Kategorie
mit Rangplatz
% Anteil an der
Gesamtzahl aller
vorkommenden
Begriffe
% Anteil an der
Gesamtzahl aller
erfassten
Begriffe
% Anteil der
analysebedingten
Zuwächse der kategorial
erfassten Begriffe
1. Islam
2. Didaktik
3. Kind
4. Umfeld
16,21
14,49
10,72
7,07
(3,22)
(2,58)
(3,69)
(0,84)
28,29
24,56
17,96
10,66
(9,07)
(2,74)
(5,23)
(2,45)
57,30
59,00
59,69
66,32
Sonstige:
5. sprachl. Besonderh.
6. Recht
7. Mensch
8. Stellenwertauss.
9. Sprache
10. Leben
11. Welt
3,55 (0,86)
1,58 (2,43)
1,55 (0,77)
1,45 (0,84)
1,30 (0,76)
1,14 (0.74)
0,37 (0,21)
6,36
2,56
2,56
2,37
2,18
2,00
0,58
(2,11)
(3,93)
(1,22)
(1,37)
(1,18)
(1,33)
(0,33)
55,82
61,72
60,55
61,18
59,63
57,00
63,79
Diagramm 1 (Anhang Teil 1) zeigt die Proportionen, in denen die insgesamt 11 Kategorien in
allen fünf untersuchten Texten verteilt sind, in der Reihenfolge der Untersuchung. Die Werte
der Standardabweichungen sind in den Balken schwarz unterlegt. Höhere Standardabweichungen
ergeben sich dadurch, dass ein Prozentwert mit 0 vertreten ist, weil die Kategorie in dem entsprechenden Dokument nicht auftaucht. Das betrifft zum Beispiel die Kategorie “Recht”, die in
den Dokumenten IPD, IFB und IRH vorkommt, nicht aber in den Dokumenten ZMD und IRE .
Von der Bezugsetzung zur Gesamtzahl aller Wörter hin zur Bezugsetzung zur Gesamtzahl
der erfassten Begriffe lassen sich die Zuwachsraten für die einzelnen Kategorien näher bestimmten
(rechte Säule in obiger Liste). Sie erklären sich aus der Zuordnung von Schlüsselwörtern zu
mehreren Kategorien oder Unterkategorien und rangieren zwischen maximal 66,32 % für die
Kategorie “Umfeld” und minimal 55,82 % für die Kategorie “sprachliche Besonderheiten”.
Analysebedingt (Analyseschritt 5.2.8) wächst also das Material durch Mehrfachzuordnungen
durchschnittlich um etwas mehr als die Hälfte seines Volumens an (exakt 60,18 %). Das ist aber
weder eine besondere Qualität des Untersuchungsmaterials noch eine charakteristische Maßzahl,
wie sie für qualitative Untersuchungen mit ‘quantifizierenden Elementen’ gilt. Letztlich spiegelt
sie nur die in Abschnitt 5.5 beschriebenen Schwierigkeiten des Interpreten wider, die Untersuchsungskategorien präziser voneinander abzugrenzen.
• Auf das Untersuchungsmaterial zurückgeworfen, könnte man bei aller Zurückhaltung darauf
schließen, dass die Texte in ihrer Aussagestruktur vergleichsweise unpräzise sind und zu viele
Mehrfachdeutungen zulassen.
Das beeinflusst die Rangfolge allerdings nicht, da diese Zuwachswerte wiederum relativ
homogen verteilt sind und es statistisch gesehen keine ‘Ausreißer’ gibt. Bemerkenswert wäre
vielleicht nur, dass die beiden Kategorien “Recht” und “Mensch” mit 2,56 % Anteil an allen
erfassten Schlüsselbegriffen nun auf gleicher Höhe liegen, wobei “Recht” auf Grund seiner
ungleichen Verteilung zwischen den fünf Dokumenten eine um mehr als das Dreifache höhere
Abweichung vom Mittelwert hat. Beide Kategorien sind aber auf Grund ihres im Vergleich mit
anderen Kategorien niedrigen Wertes quantitativ nicht signifikant. Unter dem Strich hat also die
Zuordnung von Begriffen zu mehreren Kategorien keinen großen Einfluss auf die inhaltliche
155
Gewichtung der Themen. Als Zwischenergebnis lässt sich damit eine erste Orientierungshilfe für
die Diskussion der Themen in den Kapiteln 7 und 8 geben:
Gegenstandsbereiche der Diskussion
diskutierte Kategorien
Schule, Unterricht, Kind(heit)
“Didaktik”
“Kind”
Religionslehre, soziales Umfeld
“Islam”
“Umfeld”
Diese Unterteilung ist für die Gliederung der Diskussion noch zu grob. Hier sollen die
quantitativen Ergebnisse mit Blick auf die Unterkategorien weiterhelfen.
5.7.2
Kategorie “Didaktik”
Die ‘pädagogische’ Kategorie “Didaktik” rangiert im Ranking hinter der ‘theologischen’
Kategorie “Islam” an zweiter Stelle. Von hier aus kann noch nicht auf die Charakteristik der
Texte geschlossen werden, wie sie in Abschnitt 4.2 vorgestellt wurde: Die quantitativen Ergebnisse legen nahe, dass sich alle Texte in gleich hohem Maß um theologische und pädagogische
Grundfragen herum entwickeln. Da für die pädagogische Diskussion insbesondere die Kategorien auf den Rangplätzen 2 bis 4 zusammengenommen werden müssen, könnte man auch die
These vertreten, dass alle Texte mehr Gewicht auf pädagogische als auf theologische Fragen
legen.
Die Kategorie “Umfeld” spielt aber auch für die Kategorie “Islam” eine zentrale Rolle, so
dass ebenso von einem ausgewogenen Verhältnis zwischen Theologie und Pädagogik gesprochen
werden kann, was letztlich auch in der Natur der Textsorte Lehrplan liegen sollte. Eine
Festlegung in dieser Frage ist aber weder möglich noch nötig. Allerdings lässt sich an dem
thematischen Proporz bei gleichzeitiger Berücksichtigung des hohen Überlappungsfaktors von
über 60 Prozent Folgendes voraussehen:
• Die Aussagen der Texte können je nach ‘Blickrichtung’ des Rezipienten schwerpunktmäßig
entweder in theologischer oder in pädagogischer Hinsicht interpretiert werden. Im Zuge der
kritischen Wahrnehmung des Islam als Lehre ist damit zu rechnen, dass die Rezipienten in
dieser Hinsicht ambivalente Textaussagen vorrangig in theologischer Hinsicht lesen, oder
andersherum: Sie können den pädagogischen Gehalt nicht umfassend zur Kenntnis nehmen,
da er zu dicht an der Theologie entlanggeführt wird. Das verstärkt sich, wenn Pädagogen die
Texte lesen, die vorrangig an der Klärung theologischer Fragen interessiert sind: Sie überlesen
die pädagogischen Passagen oder halten inne, wenn das Gelesene nicht ihre persönlichen
Lese-Erwartungen erfüllt. Die Suche nach der Ursache für solche Diskrepanzerfahrungen
führt eher zu theologiebezogenen Ad-Hoc-Theorien. als zu einer Revision des eigenen pädagogischen Vorwissens.
Tabelle 4 (Anhang Teil 2) schlüsselt die Unterkategorien für den Bereich “Didaktik” auf – hier
die Rangfolge nach der prozentualen Verteilung aller unter “Didaktik” erfassten Schlüssebegriffe;
in Klammern die Standardabweichungen innerhalb der fünf Dokumente, die Auskunft geben
über die Schwankungsbreite, mit der die Themen vertreten sind:
156
Rangfolge “Didaktik”
% Anteil an allen Wörtern unter dieser Kategorie
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Wert:
20,50 ( 8,52)
20,46 (11,74)
18,74 ( 8,98)
17,45 ( 7,80)
9,08 ( 1,59)
7,25 ( 2,89)
5,88 ( 2,92)
Unterkategorie:
Formen des Unterr.
Schule/Unterr.
Anlage LP
Lehrer
Material
Aufbau des Unterr.
Schüler
Die proportionale Verteilung für alle fünf Dokumente sowie die Abweichungen vom Mittelwert
(schwarz unterlegt) werden in Diagramm 2 (Anhang Teil 1) dargestellt. Für die Dokumente
ergibt sich für die sieben Unterkategorien der Kategorie “Didaktik” eine jeweils abweichende
Rangfolge, betrachtet man die Dokumente einzeln; die Prozentwerte können Tabelle 4 (Anhang
Teil 2) entnommen werden:
Dokument
ZMD
IPD
IFB
IRH
IRE
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Formen
Schule
Lehrer
Aufbau
Anlage
Material
Schüler
Schule
Anlage
Formen
Lehrer
Material
Aufbau
Schüler
Schule
Anlage
Formen
Lehrer
Material
Aufbau
Schüler
Schule
Lehrer
Formen
Anl./Schül.
Anl./Schül.
Material
Aufbau
Anlage
Lehrer
Formen
Schüler
Material
Aufbau
Schule
Die Diagrammdarstellungen 3 bis 7 im Anhang Teil 1 veranschaulichen die Proportionen der
Prozentwerte für jedes einzelne der untersuchten Dokumente (nicht nach Rangplätzen sortiert).
Im Mittel liegt die Stärke jeder Unterkategorie innerhalb der Kategorie “Didaktik” bei 14,19 %
bei einer durchschnittlichen Abweichung von 6,50. Die relative hohen Abweichungen beruhen
zum einen auf den Werten von Dokument IRE , das auf Grund seiner geringeren Wörterzahl aus
dem Rahmen fällt und darum ‘auffälliger’ auf Schwankungen statistischer Werte reagiert. Zum
anderen geben die im Vergleich niedrigen Werte von Dokument IRH für die Unterkategorie
“Anlage des Lehrplans” und diejenigen von Dokument IRE für “Schule und Unterricht” bereits
erste Hinweise auf unterschiedliche thematische Schwerpunkte der einzelnen Texte:
Dokument IRH hat innerhalb der Kategorie “Didaktik” seinen thematischen Schwerpunkt im
Bereich “Schule”. Die Autoren legen höheren Wert auf die Klärung grundsätzlicher Fragen der
Aufgaben und Ziele der Institution Schule an sich. Dokument IRE hingegen hat innerhalb der
Kategorie “Didaktik” seinen thematischen Schwerpunkt im Bereich “Anlage des Lehrplans”. Die
Autoren konzentrieren sich deutlicher auf das Arrangement der zu vermittelnden Inhalte und
treffen insgesamt weniger Aussagen zu Fragen des Schul- und Unterrichtsprofils. Auch für die
Dokumente ZMD und IRH ist die Unterkategorie “Anlage des Lehrplans” vergleichsweise schwach
vertreten.
• Für Dokument ZMD ist das verständlich, da dem Fachprofil ein dreispaltiges Curriculum
folgt, das diesen Bereich abdeckt. Dokument IRH bleibt in dieser Hinsicht als Lehrplan
unvollständig und wäre für einen direkten Eingang in die Unterrichtspraxis noch nicht
157
verwendbar. Die mittleren Werte der Dokumente IPD und IFB in diesem Bereich werden
durch die unkonventionelle Matrixdarstellung der Unterrichtseinheiten kompensiert, die
allerdings das Fehlen eines curricularen Verlaufsmusters nicht ersetzen können. Insofern gilt
auch für sie eine ähnliche Mängelsituation wie für Dokument IRH : Sie müssen von der
Lehrkraft umfassend in einen eigenen Stoffverteilungsplan übersetzt werden.
Aussagen zu Kindern, die ihre Rolle als Schüler betreffen und nicht Aussagen zu Kindsein und
Kindheit im Allgemeinen darstellen, sind in allen Dokumenten schwach vertreten. Die höheren
Werte in Dokument IRH resultieren aus den Zitaten rechtlicher Bestimmungen des Hessischen
Schulgesetzes, die auf den Schüler als Rechtssubjekt eingehen. Diese werden deshalb auch unter
der Kategorie “Didaktik” und nicht nur unter der Kategorie “Recht” geführt, weil es sich auch
bei derartigen juristischen Maßgaben um Sätze mit pädagogischem Gehalt (“Recht auf Bildung”,
“die körperliche und seelische Unversehrtheit”) handelt.
Die Dokumente ZMD, IPD und IFB beinhalten relativ wenig Aussagen zur Lehrkraft; die
Werte steigen für die Dokumente IRH und IRE indes deutlich an, was sich darauf zurückführen
lässt, dass beide Texte kürzer sind als die Dokumente ZMD, IPD und IFB, dabei aber etwa gleich
viel (insgesamt aber gleich wenig) Aussagen zur Lehrkraft enthalten. Bei Dokument IRH fällt aber
das umgekehrte proportionale Verhältnis der Unterkateogrien “Lehrplananlage” und “Lehrer”
auf, und bei Dokument IRE das deutliche Übergewicht beider Unterkategorien. Die Unterkategorie “Formen des Unterrichts” ist bei allen Dokumenten im Mittel hoch, in Dokument
ZMD ist sie sogar mit Abstand die Schwerpunktkategorie. Die Unterkategorie “Aufbau des
Unterrichts” ist insgesamt eher niedrig. Daraus lässt sich vorläufig schließen:
• Die Autoren von Dokument ZMD differenzieren deutlicher zwischen Lehrplananlage, Rolle
der Lehrkraft und Unterrichtsform. Die Unterrichtsform sehen sie weniger durch die Inhalte
des Lehrplans selbst oder durch die so genannte Lehrerpersönlichkeit determiniert, sondern
durch eine eigenständige Unterrichtsmethodik.
• Die Dokumente IPD, IFB und IRH richten ihren Blick mehr auf strukturelle Fragen von Schule
an sich, auf die Bedeutung der Institution Schule für die religiöse Sozialisation. Im Vergleich
zur Unterkategorie “Schule” sind die Unterkategorien “Anlage des Lehrplans” und “Lehrer”
in Dokument IRH aber schwächer vertreten. Dies und das umgekehrt proportionale Verhältnis von “Lehrplananlage” und “Lehrer” lassen den Schluss zu, dass die Autoren der Institution
Schule einen maßgeblichen Anteil an der religiösen Sozialisation zuschreiben, ohne dies aber
in der Anlage ihres Lehrplans, ihres Bildes von der Lehrkraft oder ihrer Vorstellung von angemessenen Unterrichtsformen zu präzisieren. Dokument IRH ist das Dokument, das – nicht
zuletzt in rechtlicher Hinsicht – am deutlichsten die Ansprüche formuliert, welche seine
Autoren gegenüber den muslimischen Schülern seitens des Schulsystems erfüllt sehen wollen.
Dies läuft zunächst ihrem Anspruch auf eine moderne, anschlussfähige Pädagogik, die aus
dem Unterrichtsgegenstand selbst gewonnen wird (als Fachdidaktik), zuwider. Sie werden
ihrer Ankündigung, diese Pädagogik zu präsentieren (Satz IRH 070), jedenfalls in den Bereichen Aufbau und Formen des Unterrichts nicht gerecht, sondern bleiben dem programmatischen Niveau verhaftet.
• Die Unterkategorie “Schule und Unterricht” rangiert in den ersten vier Dokumenten
gleichbleibend hoch, in Dokument IRE aber am unteren Ende. Unter diese Kategorie fallen
Aussagen, die sich eher auf der Ebene allgemeiner Feststellungen und weniger auf derjenigen
konkreter didaktischer Anweisungen bewegen. Mit Einschränkung lässt sich sagen, dass diese
Unterkategorie einen gewissen ‘Ideologiefaktor’ beinhaltet. Damit soll nicht unterstellt
158
werden, die Autoren würden dann den Islam als Ideologie auffassen, wenn die Auszählung
hier hohe Werte ergibt. Vielmehr ist damit gemeint, dass in diesem Fall der Entwurf eines
Ideals im Vordergrund steht und weniger ein an Pragmatik orientierter Ansatz. Die Autoren
der Dokumente ZMD, IPD, IFB und IRH heben mehr als in Dokument IRE auf Klärung und
Darstellung ihrer Sicht von Schule und Unterricht ab. In Dokument IRE rangiert diese
Unterkategorie an letzter Stelle – ein Dokument also, dass sich zunächst auf die Klärung der
Frage konzentriert, was es mit dem Lehrplanentwurf selbst auf sich hat, dann die Handlungsanweisungen an den Lehrer in den Mittelpunkt des Interesses stellt und ausführlich Formen
und Charakter des Unterrichts beschreibt (“Formen”). Letztgenannte Unterkategorie rangiert
in allen Texten relativ hoch (in ZMD Spitzenreiter) und muss in engem Zusammenhang
gelesen werden mit der Unterkategorie “Handeln des Lehrers”. Die Rangfolge in Dokument
IRE verrät ein vergleichsweise höheres Maß an Pragmatismus und innerer Logik, indem es
über die Unterkategorien “Handeln des Lehrers” und “Formen des Unterrichts” auf die
maßgebliche didaktische Variable des Religionsunterrichts eingeht, nämlich den Schüler und
sein Handeln im Unterricht. Diese Kategorie rangiert immerhin in drei der fünf Dokumente
an letzter Stelle, was auf Anhieb nicht sofort einleuchtet (in Dokument IRH nehmen die
beiden Unterkategorien “Anlage des Lehrplans” und “Handeln des Schülers” den gleichen
Rang ein).
Von besonderem Interesse ist hier auch der direkte Vergleich zwischen den Dokumenten IPD
und IFB, da sie von ihrer Entstehungsgeschichte her unmittelbar aufeinander beziehbar sind.
Diagramm 8 (Anhang Teil 1) zeigt die Abweichungen für die einzelnen Unterkategorien der
Kategorie “Didaktik”, wobei als Bezugsachse der Mittelwert aller untersuchten Dokumente
angelegt wurde. In der redaktionellen Bearbeitung des Kölner IPD-Entwurfs wurden die
Tendenzen für das Berliner IFB-Dokument wie folgt verschoben (im Schnitt um 1,89 Prozentpunkte, also vergleichsweise wenig):
• Die Aussagen zur Anlage des Lehrplans, zum Profil der Lehrkräfte, zur Institution Schule
und zu Formen des Unterrichts wurden leicht zurückgenommen.
• Die Aussagen zum Unterrichtsmaterial und zum Rollenprofil der Kinder als Schüler blieben
unverändert.
• Leicht ausgebaut wurde der Bereich “Aufbau des Unterrichts”, was für die Anpassung des
Fachprofils an die damals unmittelbar bevorstehende Unterrichtswirklichkeit notwendig war
– und in dieser Hinsicht eher noch zu schwach repräsentiert ist (+ 5 %), denn auch das
Berliner Dokument verfügt noch nicht über ein curricular strukturiertes Verzeichnis der Ziele
und Inhalte des Unterrichts.
Für die Diskussion selbst sind das bereits erste maßgebliche Erkenntnisse. Aber: Der Grad der
mehrfachen Zuordnung von Schlüsselbegriffen ist innerhalb der Kategorie “Didaktik” mit am
höchsten, weil die Grenze oft schwer zu ziehen ist zwischen Aussagen mit Bezug zur Anlage des
Lehrplans, zum Fachprofil des Unterrichts oder zu den allgemeinen Aufgaben von Unterricht
und Schule. Um die Diskussion zu entflechten und den inneren Zusammenhängen Rechnung zu
tragen, können – unter Berücksichtigung der Rangfolge – die folgenden vorläufigen Leitfragen
formuliert werden (sie werden in Kapitel 7 weiter ausdifferenziert):
159
•
•
•
Welche allgemeinen Aussagen zu Schule und Unterricht werden getroffen?
Welche konkreten Ziele des Islamischen Religionsunterricht werden entwickelt?
Wie wird der Islamische Religionsunterrichts beschrieben?
- Welche Aussagen zu Form, Charakter und Durchführung des Unterrichts werden
getroffen?
- Welche konkreten Handlungsanweisungen für den Lehrer werden gegeben?
- Wie wird das intendierte unterrichtliche Handeln des Schülers beschrieben?
- Welche Materialien und Fertigkeiten werden genannt?
5.7.3
Kategorie “Kind”
Die Kategorie “Kind” untergliedert sich in sechs Unterkategorien (Tabelle 5, Anhang Teil 2), von
denen in allen Dokumenten “innerer Seinsbereich” weit an der Spitze rangiert (durchschnittlich
53,99 %) und “Grundschüler” am Ende (durchschnittlich 0,07 %), was zunächst nur bedeutet
dass die Autoren die begriffliche Spezifizierung “Grundschüler” vermeiden und lieber vom
“Kind” (12 %) oder vom “Schüler” (8 %) sprechen. Im Mittel ist jede Unterkategorie mit
16,67% vertreten. Die sehr hohe Standardabweichung von 18,99 hingegen zeigt bereits, dass die
Themen je nach Dokument sehr verschieden gewichtet sind. Für alle Dokumente zusammengenommen stellt sich die Rangfolge der Themen wie folgt dar:
Rangfolge “Kind”
% Anteil an allen Wörtern unter dieser Kategorie
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Wert:
53,99 (15,67)
14,66 ( 0,66)
12,24 ( 4,72)
11,52 ( 7,51)
7,52 ( 5,99)
0,07 ( 0,15)
Unterkategorie:
Seinsbereich
Handeln
Entwicklung
Kind
Schüler
Grundschüler
Das proportionale Verhältnis der Unterkategorien, für alle untersuchten Dokumente, ist in
Diagramm 9 dargestellt. Die Standardabweichungen sind in den Balken schwarz unterlegt. Für
jedes der einzelnen Dokumente verschiebt sich das Ranking; mit 000 sind nicht besetzte
Rangplätze (0 %) gekennzeichnet:
Dokument
ZMD
IPD
IFB
IRH
IRE
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Seinsb.
Handeln
Schüler
Entw.
Kind
Grundsch.
Seinsb.
Kind
Handeln
Entw.
Schüler
000
Seins.
Kind
Handeln
Entw.
Schüler
000
Seins.
Handeln
Entw.
Schüler
Kind
000
Seinsb.
Kind/Entw.
Kind/Entw.
Schüler
Handeln
000
Die proportionale Verteilung dieser sechs Unterkategorien ist für jedes einzelne Dokument in
den Diagrammen 10 bis 14 dargestellt (Anhang Teil 1). Aus diesen Rangfolgen lässt sich mit
Einschränkung Folgendes ablesen:
160
•
Alle Texte legen einen sehr deutlichen Schwerpunkt auf den innenweltlichen Seinsbereich des
Kindes: seine emotionalen und kognitiven Dispositionen, seine Wahrnehmung, seine religiöse
Entwicklung, und sonstige pädagogisch-psychologische (insbesondere entwicklungspsychologische) Befunde (siehe oben Fußnote 219). Alle Dokumente verknüpfen diese Befunde mit
bestimmten Erwartungen an das Handeln des Kindes. Gemeint ist hier nicht das unterrichtliche Handeln des Schülers (das würde in die Unterkategorie “Schüler”, Kategorie
“Didaktik” fallen), sondern Handeln und Verhalten des Schülers als “Kind” und “Mensch”
über den Unterricht hinaus – und somit ethisch begründbare Erziehungsziele betreffend.
Die Unterkategorie “Grundschüler” ist im Vergleich zur Unterkategorie “Schüler” kaum
vertreten. Das könnte bedeuten, dass die Autoren der Rolle des Kindes als Grundschüler nur
wenig Bedeutung für die eigene Identität zumessen. Das Kind als ‘Kind’ wird weit gehend über
den stark vertretenen Bereich der psychischen Dimensionen der Haltung erfasst. Das macht die
Anbindung an die Theologie als selbstreferentem Deutungshorizont leichter; er muss nicht entwicklungspsychologisch oder erziehungswissenschaftlich begründet werden (der Aussagenbereich
“Entwicklung” ist vergleichsweise schwach vertreten). Der Anspruch, eine islamische Religionspädagogik ‘vom Kinde aus’ zu entwickeln, wie er von den Autoren der Dokumente IPD und IFB
vertreten wird (die Werte für die Unterkategorie “Kind als solches” sind etwas höher; vgl. auch
den Abschnitt 7.1.3), wird nicht eingelöst. Es handelt sich vielmehr um eine religionspädagogisch
motivierte Wahrnehmung, die die Autoren von ihrer religiösen Anthropologie her entwickeln.
Diese projizieren sie auf das Kind.
Dokument IRE weicht allerdings etwas vom allgemeinen Trend ab (der Bereich
“Seinszustand” ist deutlich niedriger), was die oben entworfene These eines höheren
Pragmatismus seiner Autoren zu unterstützen scheint: Hier werden weniger Entwürfe für die
Zukunft präsentiert und weniger religiös determinierte erziehungstheoretische Modelle
entwickelt. Das Kind wird ‘als Kind’ erfasst und in seiner Rolle als Schüler und weniger über die
theologielastige Achse des inneren Seinszustands. Ob das allerdings wirklich im Einzelfall zutrifft
und wie sich das am Text konkretisieren lässt, kann nur die Diskussion klären, für die folgende
Leitfragen formuliert werden:
•
•
•
Welche Entwicklungsaufgaben des Kindes werden skizziert?
Welche Erziehungsziele werden entworfen?
In welchen sozialen Rollen werden muslimische Kinder gesehen?
Auch innerhalb der Kategorie “Kind” bietet sich ein direkter Vergleich der beiden Dokumente
IPD und IFB an (siehe Diagramm 15, Anhang Teil 1):
• Die redaktionellen Änderungen zwischen Dokument IPD und IFB fallen geringer aus als für
die Kategorie Didaktik. Die leichte Reduktion der Bereiche “Entwicklung” und “Handeln”
und der leichte Zuwachs im “inneren Seinsbereich” fallen für die Interpretation nicht weiter
ins Gewicht. Die Änderungen resultieren weit gehend aus sprachlichen Korrekturen (Kürzungen und Zusammenfassungen von Wiederholungen oder zu lang geratenen Sätzen).
5.7.4
Kategorie “Islam”
Diese Kategorie zergliedert sich in 15 Unterkategorien; sie ist im Mittel mit 6,68 % bei einer
Standardabweichung von 4,88 vertreten. Das liegt daran, dass sich die Aussagen zu diesem
161
Begriffsfeld eindeutiger bestimmbaren Gegenstandsbereichen zuordnen lassen, d.h. mit weniger
Überlappung zwischen den Unterkategorien, die durch Mehrfachzuordnung zu Stande kommt.
Die Rangfolge orientiert sich an den Mittelwerten (in Klammern die Standardabweichungen für
jede Unterkategorie); die Proportionen der prozentualen Verteilung sind in Diagramm 16
(Anhang Teil 1) dargestellt:
Rangfolge “Islam”
% Anteil an allen Wörtern unter dieser Kategorie
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Wert:
15,22 (8,98)
13,29 (3,64)
13,25 (5,10)
12,16 (7,24)
9,60 (1,86)
6,82 (4,71)
6,18 (4,80)
4,94 (1,90)
4,57 (4,71)
4,38 (3,03)
4,30 (2,57)
2,81 (3,03)
1,15 (1,19)
0,74 (1,08)
0,72 (0,81)
Unterkategorie:
Praxis
Koran
Islam
Gott
Glaubensinhalt
Religion
Glauben
Muslime
Muhammad
Sunna
Ethik
Propheten
Christen
Juden
Christen u. Juden
Kürzel
Pra.
Kor.
Is.
G.
Gl.i.
Rel.
Gla.
Mus.
Moh.
Sun.
Eth.
Pro.
Chr.
J.
Chr.+J.
Die Rangfolge lässt sich für jedes einzelne Dokument darstellen (siehe dazu auch die
Diagramme 17 bis 21, Anhang Teil 1):
Dokument
ZMD
IPD
IFB
IRH
IRE
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Is.
Pra.
Gl.i.
G.
Gla.
Kor.
Moh./Mus.
Moh./Mus.
Pro.
Eth.
Sun.
Rel.
000
000
000
Kor.
Is.
Rel.
G.
Gl.i.
Gla.
Pra.
Eth./Mus.
Eth./Mus.
Sun.
Moh.
Pro.
Chr./Chr.+J.
Chr./Chr.+J.
J.
Kor.
Is.
Rel.
Gl.i.
Gla.
G.
Pra.
Eth.
Mus.
Sun.
Moh.
Pro./Chr.+J.
Pro./Chr.+J.
Chr.
J.
G.
Is.
Pra.
Kor.
Gl.i./Sun.
Gl.i./Sun.
Rel.
Eth.
Mus.
Moh.
Pro.
Chr.
000
000
000
Pra.
Kor.
Moh.
Pro.
Gl.i.
Is.
Mus.
G.
Chr.
J.
Gla./Rel./Chr.+J.
Gla./Rel./Chr.+J.
Gla./Rel./Chr.+J.
Eth.
Sun.
Die Rangfolge der Gegenstandsbereiche unter der Kategorie “Islam” lässt auf den ersten Blick
drei Blöcke (cluster) erkennen, von denen der erste das thematische Schwergewicht bildet (in
obiger Liste fett hervorgehoben):
162
1
Fragen der Religionslehre mit Bezug zu den zwei theologischen Grundparametern Gottesbild
(G.) und Offenbarungsschrift (Kor.), Fragen der religiösen Praxis (Pra.) und Fragen des
religiösen Lehrgebäudes an sich (Is.). Dabei geht es zum einen um Lernbereiche, die –
vorsichtig formuliert – auf das kognitive Lernen abheben. Das betrifft Inhalte, die im
Unterricht eingeführt, erarbeitet und gesichert werden müssen, aber auch inhaltliche
Setzungen weit gehend normativer Art, die von den Autoren in den Texten angeführt und
erörtert werden.
2 Der zweite Block umgreift Themen, die sich um Fragen der Religion und des Glaubens an
sich drehen (Gla.) – ein Bereich, der erwartungsgemäß in Dokument IRE schwach vertreten
ist, stärker hingegen in den Dokumenten ZMD , IPD und IFB, die mehr Aussagen bezüglich
angestrebter beziehungsweise vorausgesetzter Ideale enthalten: Sie haben einen theologischen
Schwerpunkt. Die Unterkategorie Glaubensinhalt (Gli.) oszilliert zwischen diesen beiden
Blöcken: Einerseits geht es dabei um konkrete Glaubensaussagen der Religionslehre wie zum
Beispiel die so genannten ‘sechs Glaubenspfeiler’; andererseits berühren solche Aussagen auch
immer Fragen von Glauben an sich.
3 Den dritten Block könnte man – der Einfachheit halber dem Begriffsvorschlag der Autoren
folgend – mit “Ethik” übertiteln, auch wenn das zuerst eine philosophische Disziplin ist. Auf
religiöse Kontexte übertragen, droht sie an Kontrastschärfe zu verlieren, weil sie (aus philosophischer Sicht) gleichermaßen an die metaphysischen Axiome (Gottes- und Jenseitslehre, das
Böse in seiner Rolle als wesenhafter Antagonist zum Guten an sich) angebunden wird, wie alle
anderen Ideenbereiche der Religion auch (die Morallehre, anthropologische Grundaussagen).
Dieser Block umfasst die Sunna als zweite, praxisorientierte Stütze des islamischen Offenbarungswerks (Sun.), Aussagen über Muhammad als Mensch und Prophet (Moh.) und
Aussagen über die Muslime als Akteure im Spiegel der Lehre (Eth.; Mus.).
Mit den Unterkategorien “Praxis” und “Sunna” ergeben sich über die Grenzen der hier beschriebenen thematischen Blöcke hinweg naturgemäß die meisten Querverbindungen. Unter diesen
Vorzeichen ethischer Fragestellungen müssen auch die Aussagen unter der Unterkategorie
“Prophetengeschichten” (Pro.) gelesen werden, denn die Autoren weisen ihnen mit Blick auf
erhoffte Vorbildwirkungen eine didaktische Bedeutung für das Handeln des Kindes zu.
Vom Ansatz her ließen sich noch als vierter Block die Aussagen zu nicht-islamischen
Religionen zusammenfassen, die sich im Wesentlichen auf die Bereiche Christentum (Chr.) oder
Judentum (J.), Christentum und Judentum (Chr.+J.) und sonstige, nicht namentlich genannte
Religionen und Weltanschauungen beschränkt. Die Frage nach den interreligiösen Bezügen wäre
hier anzuknüpfen, wogegen allerdings einige Argumente sprechen: Diese Aussagen sind zahlenmäßig schwach vertreten; es handelt sich um Aussagen nur sehr allgemeiner Natur; in keinem der
Dokumente wird Interreligiosität als eigener Lernzielbereich oder als Unterrichtsprinzip
entwickelt. Es darf vermutet werden, dass sich mehr Aussagen mit Bedeutung für Fragen des
Dialogs mit anderen Religionen und des friedlichen Zusammenlebens in den anderen islambezogenen Unterkategorien finden lassen, weil die Autoren solche Fragen “per se” in der islamischen
Religionslehre verortet sehen. Dies wird in der Diskussion dennoch aufgegriffen; Fragen des
interreligiösen Bezugs könnten sich als wichtiges inhaltliches Standardkriterium für die behördliche Überprüfung eines Lehrplanentwurfs herauskristallisieren, wenn sie unter “interkulturellem
Lernen” als explizite Lehrplanforderung subsumiert werden. Darum wurde dies als Unterkategorie aufgenommen. Des Weiteren fällt an der prozentualen Verteilung der Unterkategorien
auf:
163
•
•
•
•
•
•
•
•
Explizit interreligiöse Bezüge sind in allen Dokumenten kaum vertreten.
Die deutliche Präsenz des Bereichs der auf die Ethik bezogenen Aussagen lässt sich durch die
auf das Handeln bezogenen Kategorien begründen. Handlungsmotive werden an religiöse
Motive rückgebunden.
Der Bereich des “Glaubens” zerfällt in “Glaubensinhalt” und “Aussagen zum Glauben an
sich”. Letztgenannter Bereich ist schwächer vertreten; in Dokument IRH fehlt er ganz.
Aussagen zum Gottesbild finden sich in allen Dokumenten. Auffallend ist hier die
Sparsamkeit der Autoren von Dokument IRE: Sie haben ihren Schwerpunkt auf Fragen der
Glaubenspraxis gelegt. Für die Autoren von Dokument IRH ist das Verhältnis umgekehrt: Sie
bauen ihr Gottesbild aus. Aber auch ihr Anteil von auf die religiöse Praxis bezogenen Aussagen ist (ähnlich auch Dokument ZMD ) höher als in den Dokumenten IPD und IFB.
Die Unterkategorie “Islam” erfasst alle Aussagen, in denen explizit der Islam als Lehre
namentlich bezeichnet wird. Sie ist naturgemäß stark vertreten – mit Ausnahme von
Dokument IRE .
Die Unterkategorie “Koran” nimmt in allen Dokumenten einen breiten Raum ein, was sich
leicht aus der Bedeutung des Koran als Schriftgrundlage der Theologie und Praxis des Islam
erklären ließe. Zudem stellt der Koran als auch heute noch auf Arabisch gelesene Schrift für
den Grundschulunterricht besondere Herausforderungen bereit. Aber diese Unterkategorie
ist auch in Dokument IRE vertreten, das sich ansonsten theologisch eher zurückhält. Das lässt
darauf schließen, dass sich unter seinen Autoren Personen befunden haben, die an Fragen des
Koran ein prioritäres Interesse haben, ohne sich zu sehr auf Fragen der Theologie einlassen zu
wollen.
Die Unterkategorie “Muhammad” ist überraschenderweise nur sehr schwach vertreten: etwas
deutlicher in Dokument ZMD, am stärksten in Dokument IRE. Das lässt sich jeweils mit dem
betonteren Bezug beider Dokumente zum Gemeinschaftsleben erklären, für das Muhammad
und seine frühe Gemeinde als prototypisch gelten. Die Sunna wiederum ist in den Dokumenten ZMD und IRE relativ schwach vertreten, in IPD , IFB und IRH hingegen stärker: Hier fungiert
sie als theologisch-normative Quelle für eine Reihe von Aussagen, die nicht primär der
Gestaltung des Gemeinschaftslebens zuzurechnen sind, sondern der Grundlegung der Lehre
selbst – Sunna also als die zweite Glaubensquelle des Islam und als religiöser Schriftfundus. In
diesen Dokumenten finden sich auch mehr Aussagen zur Religiosität an sich, was ihren
insgesamt theologischen Schwerpunkt weiter unterstreicht. Dies bestätigt sich nochmal in den
Werten für die Kategorie “sprachliche Besonderheiten”, Unterkategorie “theologische Fachwörter” (vgl. Tabelle 10, Anhang Teil 2): Die Dokumente IPD, IFB und IRH heben sich
gegenüber den Dokumenten ZMD und IRE deutlich ab. Letztere aber haben wiederum in der
Unterkategorie “arabische Fremdwörter” einen höheren Anteil, was diese Differenz ein wenig
kompensiert.
Auffällig ist auch die herausragende Stellung des Bereichs der religiösen Praxis in Dokument
IRE . Die Ursache hierfür liegt zum einen in der deutlicheren Gesamtanlage des Lehrplans auf
die grundschulspezifischen Bedürfnisse hin: Der handelnde Vollzug geht dem denkenden
Nachvollzug voran. Zum anderen wächst dieser Bereich dadurch an, dass sich die Autoren
des vergleichsweise kurzen Dokuments IRE in allen anderen systematisch-theologischen
Bereichen eher zurückgehalten haben; die Diktion ist hier behutsamer als in den anderen
Dokumenten.
164
Der direkte Vergleich zwischen den beiden Dokumenten IPD und IFB ergibt nur einige wenige
(nicht signifikante) Abweichungen auf dem Weg des Kölner Entwurfs hin zum Berliner Entwurf,
die sich aus Diagramm 22 (Anhang Teil 1) ablesen lassen:
• Die Bereiche “Gottesbild”, “Islam”, “Muslime” und “Religion als solche” wurden leicht
zurückgenommen; die Bereiche “Glauben an sich”, “Koran” und “religiöse Praxis” leicht
erweitert. Eine grundsätzliche Abweichung in der Tendenz beider Dokumente lässt sich
daraus nicht ablesen.
Für die Diskussion der Kategorie “Islam” ergeben sich zusammengefasst folgende vorläufige
Leitfragen:
•
•
•
Wie wird “Islam” verstanden?
- Welche Definitionen von “Islam” werden gegeben?
- Welches Gottes- und Menschenbild wird gezeichnet?
- Welche Aussagen zu Koran und Sunna werden getroffen?
- Welche Aussagen mit Bezug zu Ethik und Moral werden getroffen?
- Welche Elemente der religiösen Praxis werden erwähnt?
- Welche Glaubensinhalte werden in den Vordergrund gestellt?
- Wie wird Muslimsein verstanden?
Welche Aussagen zu Fragen von Religion und Glauben werden getroffen?
Welche Aussagen mit Bezug zu anderen Religionen (interreligiöse Bezüge) werden
getroffen?
5.7.5
Kategorie “Umfeld”
Hier sind insgesamt 17 und damit sehr viele Unterkategorien vertreten. Ihre zusammenfassende
Diskussion wird, das ist bereits absehbar, nicht in dieser Differenzierung durchzuführen sein, und
zwar auf Grund der vielfachen Querbezüge und der geringen numerischen Stärke einzelner
Unterkategorien in einigen oder sogar allen Dokumenten. Tabelle 11 (Anhang Teil 2) zeigt die
alphabetische Auflistung. Die Unterkategorien sind im Mittel mit 6,21 % bei einer mittleren
Abweichung von 5,06 vertreten, sind also von Dokument zu Dokument sehr unterschiedlich
gewichtet oder, vor allem in den niedrigeren Rängen, teilweise nicht durchgängig vertreten. Nach
Mittelwerten sortiert ergibt sich folgende Rangfolge:
165
Rangfolge “Umfeld”
% Anteil an allen Wörtern unter dieser Kategorie
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10 .
11 .
12 .
13 .
14 .
15 .
16 .
17 .
Wert:
14,96 ( 6,80)
11,68 ( 8,15)
11,60 ( 8,15)
11,40 ( 9,54)
11,14 ( 4,28)
9,99 (13.04)
8,94 ( 7,02)
8,90 (10,97)
5,52 ( 4,15)
3,48 ( 1,24)
2,95 ( 2,77)
1,64 ( 1,30)
1,03 ( 1,42)
0,89 ( 1,13)
0,80 ( 1,79)
0,43 ( 0,63)
0,14 ( 0,31)
Unterkategorie:
Land
Andere
Gemeinschaft (musl.)
Gemeinschaften
Gesellschaft
Geschlecht
Gemeinschaft (gesell.)
Muslim
Schule
Familie
Lerngruppe
Eltern
Gruppe
Gemeinde
Nachbarn
Freunde
Erwachsene
Kürzel:
La
A
Gm
G.ten
Ges
w-m
Gg
M
Sch
F
L
Elt
G
Gde
N
Fr
Erw
Diagramm 23 stellt die Proportionen der prozentualen Verteilung der Unterkategorien innerhalb
der Kategorie “Umfeld” dar (für alle fünf untersuchten Dokumente zusammengefasst; siehe
Anhang Teil 1). Die Rangfolge für jedes einzelne Dokument lässt sich wie folgt darstellen:
Dokument
ZMD
IPD
IFB
IRH
IRE
Rang:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Gm
La
Gg
Ges
M
F/L
F/L
G.ten/G
G.ten/G
Gde
A/Sch
A/Schu
Fr
Elt/Erw
Elt/Erw
000
000
w-m
G.ten
Ges
La
A
L
Gm
F
Sch
M
Elt/Gg
Elt/Gg
Gde/G
Gde/G
000
000
000
w-m
G.ten
Ges
A
La
L
F/Gm
F/Gm
Elt/Sch
Elt/Sch
M
Gde/Gg/G
Gde/Gg/G
Gde/Gg/G
000
000
000
La
A
G.ten
Gg/Gm/Sch
Gg/Gm/Sch
Gg/Gm/Sch
Ges
M
Elt
F/w-m
F/w-m
Fr
000
000
000
000
000
M
A/Gg/Gm/L
A/Gg/Gm/L
A/Gg/Gm/L
A/Gg/Gm/L
Ges/Sch
Ges/Sch
F/N
F/N
000
000
000
000
000
000
000
000
Die Darstellung der proportionalen Verteilungen für jedes einzelne Dokument sind in den
Diagrammen 24 bis 28 (Anhang Teil 1) wiedergegeben. Für alle Dokumente gilt, dass
“Deutschland” einerseits und “Herkunftsland” andererseits als Vergleichshorizonte errichtet
werden. Um diese Achse herum werden andere soziale Bezugsbegriffe entwickelt. Daraus ergibt
sich, dass auch die Autoren, die eigentlich ihre Vorstellungen von IRU nicht primär aus dem
Migrationskontext heraus formulieren wollen, sich aus diesem selbst nicht ganz befreien können –
166
gerade da, wo die Autoren ganz besonders auf Faktoren der Normalität setzen wie in Dokument
IRH : Seine Säule für die Unterkategorie “Land” überragt alle anderen (Diagramm 27). Mit
“Land” korrespondiert die Unterkategorie “Gemeinschaft/in allgemein-gesellschaftlicher
Hinsicht; Gg”, die allerdings für die Dokumente IPD und IFB eher niedrig ausfällt.
Auffallend ist hier auch die Korrelation mit der Unterkategorie “Andere/Andersdenkende...” (Diagramme 24 und 27): Sie ist für Dokument IRH am größten, für Dokument ZMD
indes gering. Trotz dieser Schwankungen kann festgehalten werden, dass auch die Dimensionen
“Wir Muslime” und “die Anderen” zueinander in Antithese gesetzt werden. Darauf wird in der
Diskussion einzugehen sein.
In der Diskussion aufgegriffen wird auch der hohe Wert für die Unterkategorie “Geschlechterfragen; w-m”, der alle anderen Unterkategorien der Dokumente IPD und IFB überragt
(Diagramme 25 und 26), für die Dokumente ZMD und IRE hingegen keinerlei Rolle spielt. In
diesem Dokument sind im Übrigen acht der 17 Unterkategorien nicht vertreten; es handelt sich
um solche Umfeldgruppen, die in das nähere Bezugsfeld des Kindes fallen (Eltern, Freunde,
Gruppe, Lerngruppe...).
Als Themenblock mit gewissem inneren Zusammenhang lassen sich die Aussagen zu
Gesellschaft und Gemeinschaft zusammenfassen. Von nicht geringem Gewicht sind zudem Aussagen über die Rolle der Muslime in der Gesellschaft, in der sie leben. Diese Aussagen stehen
natürlich in sehr engem Zusammenhang mit der Auffassung der Autoren von Gesellschaft und
Gemeinschaft. Daneben steht als zweiter Themenblock derjenige, der Aussagen über “die
Anderen”, zu Herkunft des Kindes, zu Kultur und zu sonstigen nicht spezifizierten Milieufaktoren umfasst, insbesondere aber auch Aussagen über Angehörige anderer Religionsgemeinschaften.
Der Vergleich zwischen den beiden Dokumenten IPD und IFB ergibt die folgenden
Abweichungen (Diagramm 29, Anhang Teil 1):
• Abgesehen von einigen nicht signifikanten Verschiebungen wurden die Bereiche
“Geschlechter; w-m” und “Gesellschaft; Ges” deutlich reduziert, was sich dadurch erklären
lässt, dass einige gesellschaftskritische Aussagen in Dokument IPD abgemildert wurden (vgl.
dazu Abschnitt 7.2.4.12.e).
Für die Diskussion ergeben sich weitere Leitfragen:
•
•
•
•
Wie beschreiben und differenzieren die Autoren Gesellschaft und Gemeinschaft, wie Rolle
und Leben von Muslimen in der Gesellschaft?
Welche Aussagen treffen die Autoren zum Umfeld des Kindes im allgemeinen Sinne
(Andere, andere Religionsgemeinschaften, Herkunft, Kultur(en)...)?
Welche Aussagen zur Rolle der Geschlechter treffen die Autoren?
Welche sozialen Handlungsfelder (Familie, Schule...) spezifizieren die Autoren?
Im Wesentlichen wird sich die Diskussion in den Kapiteln 7 und 8 den in diesem Abschnitt
entwickelten Leitfragen widmen, die allerdings in eine hiervon abweichende, pädagogischsystematische Struktur gebracht werden müssen. Sie folgt, vereinfacht gesagt, einer Auffächerung
vom Allgemeinen (anthropologische Fragen) zum Spezifischen (Unterrichtsprinzipien).
167
6
DIE IN DEN UNTERSUCHTEN TEXTEN
VERWENDETE SPRACHE
Die Texte entstammen Dokumenten, die den Anspruch erheben, Entwürfe für “Lehrpläne” oder
“Rahmenpläne” eines islamischen Religionsunterrichts an öffentlichen Grundschulen zu sein
(IRU). Es handelt sich um schriftsprachliche Dokumente mit ganz eigener Diktion. Das lässt sich
in verschiedene Aspekte des Sprachstils 222 auffächern, die für die Beschreibung der Textsorte223
“Lehrplan” näher betrachtet werden müssen:
1 sprachliche Besonderheiten, die in der Entstehung von Lehrplänen begründet liegen;
2 sprachliche Probleme, die sich aus einem besonderen Sprachstil ergeben, wie er in Lehrplänen
anzutreffen ist;
3 sprachliche Probleme, die sich aus der Vermischung unterschiedlicher sprachlicher Ebenen
ergeben: Alltagssprache und pädagogische Fachsprache, Konventionen von Sprache in
religiösen Kontexten, theologische Fachwörter, Fachwörter aus sonstigen Bezugswissenschaften und Entlehnungen aus nicht-deutschen Sprachen.
222
‘Charakter’ oder ‘Stil’ sind alltagssprachliche und mit nur Einschränkung literaturwissenschaftlich verwendbare Oberbegriffe. Mit Blick auf die Textlinguistik als Sparte der Linguistik stecken dahinter text-interne Klassifikationskriterien, die eine Zuordnung zu einer bestimmten Textsorte gestatten: “die lautlich-paraverbale (bzw.
graphische) Ebene, die Wortwahl, Art und Häufigkeit von Satzbaumustern, die Themenbindung und der Themenverlauf, das Thema selbst, Textstrukturmuster” (Linke/Nussbauer/Portmann 1996, 248 f.). Daneben spielen folgende
text-externe Kriterien eine Rolle: “die Textfunktion, das Kommunikationsmedium, das den Text trägt, die Kommunikationssituation, in die ein Text eingebettet ist” (a.a.O., 250). Diese Listen sind nicht vollständig. Derartige
Kriterien sollen helfen, die Tiefenstruktur eines Textes von seiner Obenflächestruktur zu unterscheiden und zu
entschlüsseln.
223
In der Textlinguistik wird zwischen “Textsorte” und “Textklasse” unterschieden. Der früher verwendete
Begriff “Textgattung” scheint in der linguistischen Fachliteratur rückläufig zu sein. Es geht um gröbere und feinere
Unterscheidungen; für die Grobunterscheidung nach Klassen wird auch der Begriff “Texttyp” verwendet. Zur
Großgruppe der massenmedialen Texte gehört die Klasse der Zeitungstexte, die sich in Untergruppen (Sorten) auffächert: Leitartikel, Leserbrief... Über die Sorte “Brief” ist der Brückenschlag zur Großgruppe der literarischen Texte
möglich (Liebesbrief, Liebesgedicht...).
Lehrpläne bilden eine vergleichbar exakt abgrenzbare Textsorte, die unterschiedlichen Klassen von Texten zugeordnet
werden kann, und zwar weit gehend auf Grund textexterner Klassifikationskriterien: Texte, denen ein Verwaltungsakt
zu Grunde liegt, Rechtstexte, Dienstanweisungen, Gebrauchsanweisungen... Für die Fachprofile aber, die hier
untersucht werden, kommt noch eine weitere Textklasse in Betracht: Texte mit pädagogischem Impetus, die dem
Bereich der philosophischen oder der erziehungswissenschaftlichen Texte zuzuordnen sind. Hierzu zählen sowohl
klassische literarische Texte wie beispielsweise diejenigen Jean Pauls, aber auch Artikel in pädagogischen Fachzeitschriften. Die Überschneidungen zwischen einzelnen Klassen und Sorten sind vielfältig. Die Entscheidung, wo hinein
ein Text spontan oder vorrangig gruppiert wird, beruht auf dem “Wissen über bestimmte konventionalisierte,
wiedererkennbare und auch erwartbare Muster des Sprachgebrauchs” [...] “Textm u s t e r w i s s e n ”
(Linke/Nussbaumer/Portmann 1996, 253).
Das Wissen um das Textmuster “Lehrplan” ist innerhalb des Fachbereichs “Schule” hochgradig konventionalisiert und
fachfremden Lesern nur schwer zugänglich, da sprachlich verklausuliert. Der eingängige pädagogische Sprachstil
täuscht darüber hinweg, dass die Distanz zwischen alltagssprachlich dekodierbarer Textoberfläche und fachwissenschaftlich begründeter Tiefenstruktur größer ist als bei vielen anderen Textsorten. Paradebeispiel hierfür sind Begriffe
wie “vermitteln” oder “lernen”, die alltagssprachlich mit Begriffen wie “lehren, verstehen oder behalten” identifiziert
werden, fachwissenschaftlich (lerntheoretisch) aber weitaus vielfältiger eingebunden sind: erleben, handeln,
internalisieren, wiedererkennen, reproduzieren, anwenden, transferieren...
168
6.1
DIE SPRACHE ALS VERHANDLUNGSSACHE
IN LEHRPLANKOMMISSIONEN
In Lehrplankommissionen wird um die sprachlich und inhaltlich angemessene Formulierung
gerungen. Dabei gibt es Bereiche, die klar auf der Hand liegen: Dass der Unterricht innere
Differenzierung ermöglichen soll, braucht nicht verhandelt zu werden. Andere Bereiche hingegen
sind entweder politisch oder juristisch sensibel (die Rechtsabteilung der verantwortlichen
Behörde ist die eigentlich letzte Instanz im Zuge der Genehmigung eines Lehrplans), oder sie
werden aus fachwissenschaftlicher Perspektive kontrovers diskutiert. Ein aktuelles Beispiel:
“Unterricht und Schulleben sollen dem Schüler ermöglichen, in die Rolle des verantwortungsbewussten, autonomen Staatsbürgers hineinzuwachsen” ([Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus] 2000, 17).
Dieser Satz berührt Kategorien des sozialen Lernens, des politischen Denkens und des Bilds vom
Menschen als Mitglied einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft, die in einer ausgewogenen
Kommission diskutiert werden, bevor sie in den Lehrplan einfließen. Das Attribut “autonom”
(αυτονοµοσ : “nach eigenen Gesetzen lebend”) an Stelle des hier vielleicht erwarteten “mündig”
darf nicht im Sinne eines landespolitischen Partikularinteresses missinterpretiert werden (“der
Schüler als zukünftiger Bürger des autonomen Freistaats Bayern”). Fraglich ist indessen, ob Staatsbürger zu sein als Rolle verstanden werden sollte; man kann auch die Meinung vertreten, dass
man in Rollen nicht hineinwächst – sie werden ausgehandelt und übernommen. Die Antworten
auf derartige Fragen hängen davon ab, welche Theorien von Sozialisation und Personwerdung in
einer Kommission vertreten werden.
Wie eine Lehrplankommission zusammengesetzt ist, hat nicht nur Auswirkung auf die
Inhalte, sondern auch auf den spachlichen Stil der entstehenden Dokumente. Je größer der Kreis
der Beteiligten224, desto breiter der Diskurs, desto schwieriger auch die Moderation hin auf einen
Konsens.225 Lehrplankommissionen können darum in der Regel aus einem relativ kleinen Kreis
quasi ‘stimmberechtigter Mitglieder’ und aus einem größeren Kreis von wechselnden Fachberatern bestehen. Letztgenannte vertreten unterschiedliche akademische Disziplinen und gesellschaftliche Gruppen, die von einem Lehrplan betroffen sind (siehe Abschnitt 2.2.5). Sie bringen
naturgemäß ihre eigenen sprachlichen Konventionen mit.
Es handelt sich dabei aber nicht allein um ein Problem sprachlicher Codes, sondern um ein
Grundsatzproblem der Lehrplankonstruktion, auf das bereits Kerschensteiner hinwies, der eine
“persönliche Bedingtheit zwischen Lehrplan und Autor” bevorzugte und zur Arbeit von Kommissionen kritisch anmerkte:
“Wirklich einheitliche zielbewusste Lehrpläne verlangen in ihrer Konzeption wenigstens auch eine in sich
gefestigte Persönlichkeit zum Autor. Der fertige Entwurf mag dann immerhin kommissionell beraten werden.
Aber man vergesse dann nicht, dass Kommissionen schon oft den besten Wein auch verwässert haben”
(Kerschensteiner 1893, 6 f.).
224
Berufungen in eine Lehrplankommission erfolgen durch: “Vorschlag vorgesetzter Dienststellen 59,5 %, Vorschlag des Kommissionsleiters 26,1 %, Empfehlung anderer Kommissionsmitglieder 17,8 %, Mitgliedschaft in einem
Verband/einer Gewerkschaft 5,0 %, Mitgliedschaft in sonstigen gesellschaftlichen Gruppen 4,2 %, Bekanntheit aus
bisheriger Zusammenarbeit 5,8 %, besondere Qualifikationen 4,3 %, eigene Bewerbung 2,9 %, Zuständigkeit 1,9 %,
Vorschlag kirchlicher Einrichtungen 1,4 %, Veröffentlichungen 1,3 %, Sonstiges bzw. keine Angaben [im Fragebogen
der Untersuchung von Haft; eigene Einfügung] jeweils 2,4 %” (Haft 1986, 61).
225
“Die Leitung der Lehrplanarbeit in den Lehrplankommissionen wird in der Regel vom Referenten des Staatsinstituts für Schulpädagogik [nun: “Schulqualität”; eigene Einfügung] und Bildungsforschung (ISB) übernommen”
(Haft 1986, 175, mit Bezug auf Bayern).
169
Hinter dieser Einlassung können die einschlägigen Ereignisse in der Biographie Kerschensteiners
vermutet werden, aber auch das altphilologische Ideal vom Lehrplan und seinem ausgewiesenen
sowie fachlich und amtlich akkreditierten Autor: Beispiele für letzteres im Kontext Bayerns sind
der “Plan der neuen Schuleinrichtung in Baiern” des altbayerischen Benediktiners und Professors
Heinrich Braun, der Lehrplan von 1804 des katholischen Studiendirektionsrats Wismayer, die
Gegenkonzeption des Zentralschulrats und protestantischen Theologen Immanuel Niethammer
von 1811, der Lehrplan des Münchner Stadtschulrats Georg Kerschensteiner von 1898, und als
letzter Einzelautor-Entwurf der beliebte Lehrplan für die Volksschulen von 1926 aus der Feder
des Ministerialrats Michael Lex. Die Erstellung von Lehrplänen in Kommissionen anstatt auf
dem Schreibtisch des ‘universalgebildeten Einzelautors’ geht zurück auf einen entsprechenden
Vorschlag von Professor Wilhelm Rein (“Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik”). In
Bayern fiel die Entscheidung für ‘Kommission’ statt ‘Autor’ nach 1945 im Zuge der Diskussion,
ob der Lehrplan von Lex in revidierter Fassung wieder in Kraft gesetzt werden solle. Zum Thema
“Lehrplanarbeit in Kommissionen” für die Länder der Bundesrepublik Deutschland siehe zusammenfassend die Studie von Haft 1986.226
Beim Phänomen der ‘Lehrplansprache’ handelt es sich nicht um einen kontinuierlichen
Sprachstil, der auf festgelegten Sprachmustern beruht:
“Lehrplanung ist nicht auf Kommissionsarbeit beschränkt. Sie findet in Amtsstuben statt, auf Vorstandsetagen und
in Schulzimmern, auf wissenschaftlichen Kongressen, in Gerichtssälen und Personalbüros ebenso wie auf
Elternabenden und in Kirchengemeindesälen. Lehrplanung hat die verschiedensten Grade der formalen Organisation und spontaner Ereignishaftigkeit. So wenig wie der gesellschaftliche Ort und die beteiligten Personen
bilden die traktierten Themen ein Kontinuum” (Künzli 1986, 9).
226
Diese Untersuchung zur Praxis der Lehrplanarbeit (Zeitraum 1980 - 1985) fußt auf den Aussagen von 625
Befragten aus 255 Lehrplankommissionen (in den damals 11 Bundesländern). Die Autoren zeichnen “übergreifende
Charakteristika” heraus (Haft 1986, 151 - 157):
1) “Die Initiative zur Lehrplanrevision geht fast immer vom zuständigen Kultusministerium aus [...] Schulexterne
Anlässe [...] spielen eine untergeordnete Rolle. Es gibt [...] keine fach- oder schulartspezifischen Unterschiede in der
Häufigkeit, mit der Lehrpläne revidiert werden”;
2) “Die Lehrplankommissionen arbeiten eingebunden in ein Netz vorgegebener Personal- und Sachentscheidungen [...]
Inhaltlich sind den Kommissionen Festlegungen zu den Bildungs- und Erziehungszielen und zur Form des
Lehrplans regelmäßig vorgegeben”;
3) “Auch innerhalb der Kommissionen gibt es kaum tiefgreifende Kontroversen. Über die Aufgaben der Schule besteht
meist von Anfang an, über die didaktisch-methodischen Leitideen und die Aufgaben des Faches nach kurzer
Diskussion Einigkeit [...] Das Arbeitsklima wird einhellig als positiv beurteilt”;
4) “Die Konsensfindung innerhalb der Kommissionen wird sicher auch durch ihre homogene Zusammensetzung
begünstigt. Nahezu alle Kommissionsmitglieder sind oder waren Lehrer [...] wie auch die meisten in die
Kommissionen berufenen Wissenschaftler [insgesamt über 95 %; eigene Einfügung]”;
5) “Ein zentrales Prinzip der Organisation der Lehrplanarbeit ist die enge Fachbindung [...] Fachübergreifende
Kommissionen gibt es nur dann, wenn Entsprechendes im Stundenplan bereits vorgesehen ist [...] Aber auch in diesen
Fällen scheint es zu einer fachorientierten Arbeitsteilung innerhalb der Kommissionen zu kommen”;
6) “Eine Grundannahme der Untersuchung war, dass sich die Strukturen der Lehrplanentwicklung durch Lehrplankommissionen seit der ersten (und ab da einzigen umfassenden; Haft 1986, 12; eigene Einfügung) empirischen
Untersuchung durch Haller (1973) nicht einschneidend verändert haben. Diese Vermutung wurde weitgehend
bestätigt”.
Hinsichtlich der Frage nach Homogenität der Zusammensetzung und Konsensfindung muss allerdings festgehalten
werden, dass Desinteresse (4,0 %) und Differenzen in der Kommission (sachliche 9,4 %, persönliche 5,6 %) zum
Ausscheiden aus der Kommission geführt haben.
170
Aber gerade dieser Zwang gesellschaftlicher Teilsysteme, sich über ihre Grenzen hinweg auf so
schillernde Begriffe wie ‘Kindheit’, ‘Kindsein’, ‘Bildung’ oder ‘Zukunft’ zu verständigen und zu
handlungsleitenden Ergebnissen zu kommen, erfordert ein Repertoire an Begriffen, die möglichst
injunkt, das heißt bedeutungsüberlappend verwendet werden können. Der Vorteil liegt in der
erleichterten Verständigung, der Nachteil darin, dass potenziell unklar bleibt, worüber man sich
verständigt. Mit Blick auf Religionsgemeinschaften als gesellschaftliche Gruppen, die in sich
schon ein begriffliches Repertoire pflegen, das von Außenstehenden als wenig tranparent,
stereotyp und schwer fassbar empfunden wird, kann sich das Problem verschärfen, die Gesprächsgegenstände verbindlich zu konkretisieren.
Zudem gewinnen Fragen der paritätischen Vertretung bestimmter Interessengruppen gerade
im Kontext der Entwicklung von Religionslehrplänen ein besonders großes Gewicht: Hier
verlangen die grundrechtlichen Implikationen (siehe Abschnitt 3.3) den Kommissionsteilnehmern
mehr Selbstbeschränkung ab. Von besonderer Bedeutung sind dabei die sprachlichen Konventionen, wie sie in religiösen Gemeinschaften vorherrschen: Über die religiös-normativen Kategorien wird auch das entsprechende sprachliche Milieu in die Verhandlungen hineingetragen. In der
Mitte des Runden Tischs treffen die verschiedenen Vokabeln aufeinander und müssen letztlich
auf eine Begrifflichkeit hin nivelliert werden, die von den Lehrkräften und nicht zuletzt von den
Schülern verstanden wird. Das muss zum Teil auf der Ebene des Einzelworts ausgehandelt
werden – Fragen wie die, ob man das arabische Wort shahâda nun mit Glaubensbekenntnis oder
Glaubenszeugnis übersetzen soll, ob man von inter- oder multireligiösen Bezügen spricht oder ob
man das Gebet zu Gott als Zwiesprache mit Gott bezeichnen möchte.
In der in drei- bis vierwöchigem Turnus tagenden Lehrplankommission für den Erlanger
Modellversuch “Islamunterricht” waren vom Frühjahr bis zum Winter 2003, um ein Beispiel für
den Aspekt der Ausgewogenheit in der Mitgliederstruktur zu geben, folgende Wissenschaften,
Institutionen und gesellschaftlichen Gruppen mit ihren jeweiligen Fachsprachen vertreten:
• die Theologien (islamisch, evangelisch),
• die Religionswissenschaft (religiös neutral),
• die Religionspädagogik (islamisch, evangelisch),
• die Islamwissenschaft und Arabistik (religiös neutral),
• die Grundschulpädagogik (religiös neutral),
• der Freistaat Bayern (Kultusministerium und Schulamt; religiös neutral),
• die Erlanger Religionsgemeinschaft (islamisch).
6.2
DIE ‘LEHRPLAN-SPRACHE’
Der Islam hat in der öffentlichen Wahrnehmung in Deutschland kein gutes Image. Die Autoren
der vorliegenden Texte wollen deshalb darauf abheben, dass der Islam nicht gefährlich, dass der
islamische Religionsunterricht für muslimische Kinder unverzichtbar und für die deutsche Bildungslandschaft eine Bereicherung ist. Alle Bedenkenträger sollen von den lauteren Absichten der
Autoren überzeugt werden. Zugleich sollen die wesentlichen Inhalte entfaltet und die im religiösen Weltbild begründeten lebenslangen Entwicklungsaufgaben des Menschen in Lernziele fürs
Kind und in eine didaktische Rezeptur für den Lehrer gegossen werden. Das Ergebnis soll schließlich in das begrenzte Deputat an Vormittagsstunden passen. Folglich wird die Sprache
überfrachtet. Einige der Aussagen wirken plakativ, womit wie in der kommerziellen Werbung die
Sachlichkeit bisweilen in Gefahr geraten kann:
171
IRH 070
Durch die Anpassung an die kindliche Perspektive, sowie die Kritikfähigkeit gegenüber veralteten
Traditionen erhält der Religionsunterricht einen eigenständigen und europäischen Charakter mit
zeitgemäßen und dynamischen227 Grundzügen.
Man kann die These vertreten, dass programmatische und gegebenenfalls auch utopische
Vorentwürfe in einer pädagogischen Theorie ihren legitimen Platz haben (siehe dazu Krüger
1999, 70, unter Hinweis auf Klafki). Aber das Paradigma von der Anpassung an die kindliche
Perspektive ist so alt wie die deutschsprachige Pädagogik selbst; die Ruf nach Kritik an veralteten
Traditionen ist in dieser allgemeinen Form auf jeden beliebigen Zusammenhang übertragbar und
fungiert als captatio benevolentiae; der Rest des Satzes ist nichtssagende Folie. Eine kritische
Betrachtung der Texte auf dieser Ebene kann allerdings nicht den Vorwurf belegen, die Autoren
würden einen vordergründigen Rechtfertigungsdiskurs für die Legitimierung eigener Interessen
(mithin einen ideologischen) führen: Sie scheinen – dies ist mehr als nur Hintergrundinformation
– von dem was sie propagieren wirklich überzeugt zu sein.
Das Argument, wonach Werbung zwar funktioniere, aber niemand gezwungen werde zu
kaufen, zählt in diesem Fall nicht: Dem Produkt, wenn es einmal auf dem Markt ist, werden sich
die Schülerinnen und Schüler nicht entziehen können. Nicht übersehen werden darf, dass es sich
gerade in den schulischen Sektoren von Religion und Spiritualität schon aus Gründen des
beruflichen Ethos verbietet, sich dem Schüler anpreisend zu nähern. Das Risiko der Pauschalisierung als Anzeichen einer drohenden Ideologisierung ist zu hoch. Diese Grenze wird in den
vorliegenden Texten manchmal (vermutlich unbeabsichtigt) überschritten:
ZMD079
Andererseits gibt es die – nicht homogene – Gruppe muslimischer Kinder, deren Familien sich im
nicht-islamischen Umfeld von vielen Elementen islamischer Glaubenspraxis distanziert haben,
häufig auch und gerade unter dem Anpassungsdruck der Mehrheitsgesellschaft.
Aus muslimischer Binnensicht mag es als legitim gelten, die Gesellschaft mehrheitlich als “nichtislamisch” zu bezeichnen, also als “nicht dem Islam entsprechend”. Die Formulierung “nichtmuslimisch”, also sich nicht zum Islam bekennend, wäre hier aber näher an der Wirklichkeit,
denn auch in muslimischen Kontexten gibt es genug Nicht-Islamisches.
Ähnliches gilt für den Vorwurf des “Anpassungsdrucks”: Auch Muslime können auf ihresgleichen Anpassungsdruck ausüben, insbesondere auch auf ihre Kinder. Aus Sicht einer “zeitgemäßen” oder “modernen” Religionspädagogik mit Schwerpunkt auf ethischer Erziehung und
Schulung des Gewissens aber müsste das Ziel lauten, Widerstandsfähigkeit gegen jede Form von
unbotmäßigem Anpassungsdruck zu fördern, ohne Ansehen der Personen, ihrer Vergesellschaftung und ihrer Weltanschauungen. Von hier ausgehend wären operationalisierbare Zielformulierungen denkbar, die
a) einerseits berücksichtigen, dass Kinder durchaus ein Bedürfnis danach haben können, sich in
ein Ordnung und Sinn stiftendes System einzugliedern (vgl. Abschnitt 8.3.3),
b) andererseits nach objektivier- und kognitivierbaren Risikofaktoren der Anpassung (das
Gefahrenpotenzial des ‘Mitlaufens’) differenzieren und soziale Polarisierungen vermeiden.
227
Smail Balic forderte für islamische Bildung im europäischen Kontext einen “dynamischen Umgang” mit der
religiösen Tradition (Balic 1983, 163) und beschreibt damit ungefähr die von Razvi geforderte “Transformation”
islamischer Theologie in Deutschland (Razvi 2002, 63; siehe auch den Anfang von Kapitel 7). Hier bietet die islamische
Theologie den Begriff der hijrah als Bezugspunkt (siehe dazu Abschnitt 7.6.2.d), von Balic verstanden als
“Anschlussfähigkeit”.
172
Das sind keine Sonderprobleme der Lehrpläne für den islamischen Religionsunterricht, vielmehr
wurde von Curriculumforschern das Grundsatzproblem der Taxonomie von curricularen Inhalten
bereits glossiert:
“Wir waren uns bewusst, dass Lernziele allzu häufig formuliert sind wie nichtssagende Plattitüden und Klischees.
Manche schienen sie als Gelegenheit zu betrachten, eine Sprache anzuwenden, die man häufig auch in den
überspannten Formulierungen der Werbung und bei politischen Programmen findet” (Krathwohl 1975, 4).
Deshalb die Forderung:
“Wenn Lernziele jedoch dazu dienen sollen, dem Lernprozess eine Richtung zu geben [...], dann muss die
Terminologie klar und sinnvoll sein” (ebd.).
Augenfälligstes Merkmal des Lehrplan-Stils ist der pädagogisch motivierte Indikativ. Mit ihm
lässt sich auch die vageste Vermutung als Imperativ verkleiden. Folgendes Beispiel macht das
deutlich:
IFB 165
Der Heranwachsende wird mündig, lernt sich zu artikulieren, kann qur’anische Texte in seinem
Lebensbezug nutzen.
Ob es dabei nur darum geht, die unangenehme Häufung des Hilfsverbs sollen zu vermeiden, ist
fraglich. Formuliert man derartige Passagen modal um, verlieren die Texte nicht an Eindringlichkeit, sondern gewinnen eventuell an Klarheit hinzu. Allerdings zeichnet sich noch eine andere
Tendenz ab: Die Häufung von Indikativen oder Modalverben an sich könnte bereits Aufschluss
darüber geben, ob ein Fachprofil mehr normativ oder mehr deskripiv (und damit realitätsnäher)
angelegt wurde.
In Satz IFB165 sind wohl drei bedingt hierarchisierbare Zielangaben gemeint, die sich auch
anders formulieren ließen, und zwar mehr dahingehend, wie man sich als Autor theologisch
positionieren und was man als Auftrag an den Unterricht formulieren möchte. Der Satz IFB165
könnte gemäß dem normativen Anspruch auch lauten:
• Der Heranwachsende soll mündig werden. Dazu gehört für einen Muslim zweierlei: sich zu
artikulieren lernen und koranische Texte in seinem Lebensbezug nutzen können.
Mehr auf einen deskriptiven curricularen Denkansatz hin gedacht, könnte der Gedanke in Satz
wie folgt formuliert werden:
• Zum Bildungsauftrag der Grundschule gehört es, die Schüler zu eigenständigen und
eigenverantwortlichen Entscheidungen zu erziehen und sie darin zu unterstützen.
Entscheidungen setzen Meinungsbildung voraus. Seine Mitmenschen nicht zu verstehen und
sich selbst sprachlich nicht so ausdrücken zu können, dass man verstanden wird, erschwert
diesen Prozess. Textverstehen ist dabei ein wesentlicher Teilbereich. Werden die dafür
notwendigen Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht geschult, wird es für muslimische Schüler
schwierig, Bezüge herzustellen zwischen ihrem Leben, dem ihrer Mitmenschen und dem
Koran.
IFB165
Eine beschreibende Sprachführung müsste vom Leser und Anwender eines Fachprofils in die
passenden Handlungsanweisungen rückübersetzt werden. Genau in diesem Punkt aber scheinen
die Autoren von Lehrplänen den Lehrkräften generell zu misstrauen. Also zurren sie die Dinge so
fest wie es irgend geht – und damit leider auch mögliche Irrtümer.
173
Formulierungen mit “sollen” sind in den Dokumenten natürlich auch vertreten, wobei
anzumerken ist, dass der Wechsel zwischen Hilfsverb- und Indikativgebrauch keinen festen
Regeln zu folgen scheint:
IRE 045
Hierdurch sollen die Kinder ihre muslimische Identität entwickeln, gleichzeitig aber auch den
respektvollen Umgang mit anderen Menschen lernen.
Dieser Satz ließe sich umgekehrt wieder in den ‘Lehrplan-Indikativ’ umwandeln:
• Hierdurch entwickeln die Kinder ihre muslimische Identität; gleichzeitig lernen sie aber auch
den respektvollen Umgang mit anderen Menschen.
Der Wechsel im Modus folgt wahrscheinlich dem stilistischen Empfinden der Schreibenden. Der
Indikativ selbst steht gewissermaßen für den Anspruch auf und für die Ausübung von Macht: die
Macht des Autors, Setzungen vornehmen zu können, solange er die Feder in der Hand hält – im
Fall des Lehrplans verbindliche Setzungen auch im juristischen Sinne. Das verleiht dem Text den
Anstrich des Unumstößlichen und Unverhandelbaren, ist aber, besonders wenn eine regulierende
theologische Bezugswissenschaft fehlt, problematisch. In Passagen, in denen sich der Indikativ
unter solchen Vorzeichen gleichsam verselbstständigt, kann es zu Verzerrungen des Inhalts
kommen. Es ist nicht mehr klar unterscheidbar, was Zielangabe und was Tatsachenfeststellung ist
und – im folgenden Beispiel – worauf sich Kausal- (“da”) und Demonstrativpartikel (“dámit”,
“hier”) rückbeziehen:
IRH 122
Das Kind lernt, das eigene Vermögen zu schätzen und dessen Grenzen zu akzeptieren sowie
Selbstverantwortung gegenüber seinem Körper und dessen Bedürfnissen zu tragen.
IRH 123
Dieses Bewusstsein verleiht dem Kind Mut und Kraft, seine Persönlichkeit zu entfalten und seine
Umgebung zu entdecken, um sich damit aktiv auseinanderzusetzen.
IRH 124
Gerade in der hochtechnisierten und sich schnell verändernden Umwelt sind diese Aspekte für den
Handlungs- und Erkenntnisbereich des Kindes sinnstiftend und überschaubar, da hier eine Sicherheit
und Geborgenheit stets verlässlich bleibt.
IRH 125
Der zeitgemäße Charakter kommt durch die Offenheit für Veränderungen besonders zum
Ausdruck, da hier die persönliche Entwicklung angeregt und unterstützt wird.
Die hier verwendete Sprache an sich fordert die Kritik heraus: Mit “Schätzen des eigenen
Vermögens” ist nicht gemeint, Vermögenswerte zu taxieren (ähnlicher Lexikfehler wie bei
“das/der Verdienst”), sondern bezieht sich auf die Einschätzung oder die Wertschätzung der
eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten – hier also eher ein Problem der Wortwahl. Ein Problem
des Satzbaus wäre die Frage, worauf sich das Wort “damit” in Satz IRH 123 oder das Wort “hier”
in den Sätzen IRH 124 und IRH125 bezieht. Auf der inhaltlichen Ebene stellt sich die Frage, was
mit “eine Sicherheit und Geborgenheit bleibt stets verlässlich” gemeint ist. Was die Indikative in
obigen Sätzen angeht, werden mit ihnen Kausalitäten zementiert, die aus pädagogischer Sicht
kritisch wahrgenommen werden müssen; der Zusammenhang ist, so wie er hier dargeboten wird,
nicht auf Anhieb zu verstehen, auch wenn die Komposition harmonisch zu klingen scheint – ein
Resultat der von Krathwohl (1975, 4) kritisierten Form klischeehafter Sprache.
Auch die pauschale Attributierung von Umweltfaktoren ist problematisch: Wenn die Autoren
die Umwelt als “hochtechnisiert” und “sich schnell verändernd” charakterisieren, ist nicht klar
ersichtlich, warum sie das tun. Sie verraten damit zwar eine ähnlich kritische Weltwahrnehmung
174
wie jene Pädagogen, die pauschal über die Medien- und Computerkindheit lamentieren,
berühren damit aber nicht die Weltwahrnehmung des einzelnen Kindes. Es muss in Frage gestellt
werden, ob Grundschüler Hochtechnisierung (von der sie wohl eher fasziniert sind und mit der
sie unbefangener umgehen als viele ihrer erwachsenen Lehrer) oder schnelle Umweltveränderungen überhaupt als bedrohliche Systemfaktoren wahrnehmen. Die theologische Apsis von
Sicherheit und Geborgenheit ruht auf einem schwachen Fundament, in riskanter Nähe zu einem
Religionsverständnis als Mittel zur Flucht vor der Welt.
Wenn hinter Indikativen tatsächlich Normen des religiösen Bezugssystems stehen, dann
müssen sie als solche gekennzeichnet werden. Das liegt an der hier vertretenen Materie: eine
Religion, von den Autoren verstanden als Denk- und Lehrgebäude mit festen Grenzen, was ist
und was nicht ist, was sein soll und was nicht sein darf. Wird Religion so aufgefasst (es gibt
alternative Auffassungen davon, was ‘Religion’ ist und wie man sich zu ihr stellt), dann muss das
Auswirkungen auf die sprachliche Gestaltung aller Texte haben, die sich auf dieses Lehrgebäude
berufen – sei es der Islam, sei es eine andere Religion oder Weltanschauung, die gleichermaßen
eigene Normen zu vertreten hat.
Von daher gesehen kann die Frage gestellt werden, ob die vorliegenden Dokumente nicht
einfach zur übergeordneten Textsorte Bekenntnisschrift gehören: Texte, die religiöse Haltungen
und Bekenntnisinhalte einfach nur wiedergeben, ohne sinnvolle und auch kritische Anfragen an
sie zu richten. Bestimmte Aussagen klingen nämlich zunächst einfach nur apodiktisch im Sinne
des nicht Negotiablen:
IRE 014
Der Koran ist Gottes Wort.
Aus theologischer Sicht ist diese Formulierung legitim, aus religionspädagogischer Sicht nicht.
Dass der Koran Gottes Wort sei, kann von jedermann in Frage gestellt werden – dass bestimmte
Metalle den Strom leiten oder eine Kerzenflamme unter Luftabschluss erlischt, hingegen nicht.
Kaum bestritten werden kann indes, dass der Koran von den meisten Muslimen als Gottes Wort
verstanden wird, dass es diesbezügliche Aussagen im Koran gibt und dass die Autoren dieses
Satzes offensichtlich genau diese Auffassung teilen. Sonst wären sie vielleicht vorsichtiger gewesen
und hätten stattdessen geschrieben: ‘Muslime glauben...’ oder ‘Der Islam lehrt, dass der Koran
Gottes Wort ist’. Unter dem Strich liegt man nicht ganz falsch, wenn man, der spezifischen
Textsorte ‘Lehrplan’ Rechnung tragend, hinter der einen oder anderen Indikativkonstruktion
eine Zieldimension vermutet und sich nicht so sehr auf die scheinbare Tatsachenbehauptung
festlegen lässt.
Das ist nicht nur bei den hier in Rede stehenden Lehrplanentwürfen so; im Lehrplan für die
Evangelische Religionslehre für die Jahrgangsstufe 3 der Bayerischen Grundschule stehen Sätze
wie
“Segen ist eine lebensförderliche und Gemeinschaft stiftende Kraft” ([Bayerisches Kultusministerium] 2000, 178).
Welcher ‘Tatsachenbestand’ liegt diesem ‘evangelischen Indikativ’ zu Grunde?
• Die Autoren dieses Satzes gehen davon aus, dass “Segen” existiert.
• Sie nehmen eine bestimmte ‘Wirksamkeit’ des hier beschriebenen Phänomens an.
• Sie beurteilen diese Wirksamkeit im Sinne einer “Kraft” als positiv.
• Sie präzisieren diese Kraft in zweierlei Hinsicht: “lebensförderlich” und “Gemeinschaft
stiftend”.
• Für die Autoren ist “Gemeinschaft” ein erstrebenswertes Ziel.
175
•
Aufbau und Erhalt dieser Gemeinschaft sind für sie nicht nur ein soziologisch fassbares
Ereignis, sondern darüber hinaus beeinflussbar durch die mit Hilfe religiöser Kategorien
fassbar gemachte “Kraft”.
Von hier ausgehend könnte – sowohl dem theologischen als auch dem pädagogischen Erkenntnisinteresse folgend – weiter gefragt werden:
• Was muss der Schüler noch über “Segen” wissen, vor welchen erratischen Konzepten soll er
gewarnt werden? (Die Textstelle verrät: “Segen kann man nicht erzwingen, nicht anhäufen”;
ebd.).
• Woher (Von wem?) stammt “Segen”?
• Was bedeutet die Abwesenheit von “Segen” für das Leben des Einzelnen und für den
Zustand der Gemeinschaft?
Für obigen Beispielsatz steht “Segen” als theologisch eindeutig beschreibbarer Terminus innerhalb
des religiösen Bezugssystems Pate. Das ist für Menschen, die mit diesem Bezuggssystem vertraut
sind, nachvollziehbar und wird vielleicht von jenen, die in diesem Bezugssystem leben und es
emotional bejahen, nicht weiter hinterfragt. Genau das aber stellt für alle anderen, die keinen
Bezug zu diesem religiösen System haben oder es ablehnen, ein Problem dar. In ihren Ohren
können solche Formulierungen den stereotypen Jargon ‘der Religiösen’ darstellen. Das erschwert
die Kommunikation zwischen religiöser Gemeinschaft und der Gesellschaft, von der sie umgeben
ist. Auf letztere kommt es in der Schule aber besonders an. Hier soll nicht in Abrede gestellt werden, dass religiöse Ideen auch gegen Widerstände nach außen artikuliert und vertreten werden –
gerade das kann zur Dimension von Religion dazugehören. Nur: Für das Gelingen dieser Kommunikation im Kontext der gemeinsamen und allgemeinen Schule aller Kinder muss versucht
werden, die Schüler für solche Kommunikationsprobleme im Unterricht zu sensibilisieren, anstatt
diese Probleme noch zu multiplizieren.
Für den Pädagogen, auch wenn er religiöse Bezugssysteme nicht zwanghaft in Frage stellen
will, ergibt sich die Frage, ob es den Schülern zugemutet werden kann, sie in solch internen
Sprachcodes zu unterrichten und zu erziehen. Es darf nicht darauf hinauslaufen, ihnen damit die
Verständigung zu erschweren. Andererseits lässt sich die Meinung vertreten, dass der Schlüssel
für die religiöse Entwicklung gerade in der Sicherheit und Geborgenheit liegt, die ein interner
sprachlicher Ordungscode vermittelt. Hier kommt es auf die Bewusstmachung und auf den
Ausgleich eben dieser Spannung an.
Die Problematik verschärft sich erheblich, blickt man auf den Islam: Er gehört nicht zu den
vertrauten Bezugssystemen des sozialen Milieus, in dem muslimische Schüler in Deutschland
aufwachsen. Zu allem Überfluss sind viele Begriffe des Islam mehrfach fremdsprachig belegt
(Arabisch und die diversen Muttersprachen muslimischer Schüler). Sie sind teilweise negativ aufgeladen (“Dschihad”, “Scharia”) und aus Sicht einiger Teilnehmer des Diskurses um islamischen
Religionsunterricht nicht einmal adäquat ins Deutsche übersetzbar.228
228
Der arabisch- und deutschsprachige Autor Amir Zaidan vergleicht das arabische Wort imân mit dem
deutschen Wort Glaube und kommt zu dem Schluss: “Aus diesen Definitionen ergibt sich, dass man den arabischen
Begriff ‘Iman’ auch nicht annähernd mit dem deutschen Wort ‘Glaube’ wiedergeben kann, weil einfach sein
Bedeutungsinhalt Beweisführung, Logik und bewusste Verinnerlichung (d.h. die wesentlichen Inhalte von Iman) im
Sprachgebrauch explizit ausschließt” (Zaidan 1999, 40). Eine der ersten Publikationen zur Frage der ‘Eindeutschung’
koranarabisch-religiöser Begriffe ist [IIIT] 1988; sie lehnt sich an eine Vorläuferpublikation für die Frage der
Übertragung solcher Begriffe in die englische Sprache an.
176
Einmal zurückgeführt an die Theologie des Islam, handelt es sich bei den lehrplantypischen
Indikativen um ein sprachliches Phänomen, das sich zwar in solchen Texten häuft, aber auch
nicht auf sie beschränkt ist. In der zweiten Sure des Koran begegnet man einem viel zitierten, aber
schwierig zu übersetzenden Satz – hier in zwei alternativen Übersetzungen:
2:256
“In der Religion gibt es keinen Zwang (d.h. man kann niemand zum (rechten) Glauben zwingen...)”
(Paret 1980)
2:256
“Kein Zwang in der Religion...” (von Denffer 1996)
Von der arabischen Sprache her gesehen liegt das Problem für die Übersetzung darin, dass es sich
um einen Nominalsatz ohne Verb handelt (la ikrâha fîd-dîn ...), der mit dem Verneinungspartikel
lâ beginnt und damit alles Nachfolgende verneint.229 Für Koranexegeten ergibt sich in der
Konsequenz, dass dieser Satz auf zwei Arten gelesen werden kann:
• Tatsachenfeststellung:
{Es kann keinen Zwang geben, weil das nicht möglich ist.}
• Zielangabe:
{Es darf keinen Zwang geben, weil das nicht gut ist.}230
Dass Paret das arabische Wort dîn zwar, wie von Denffer auch, mit “Religion” übersetzt, in seiner
erklärenden Parenthese aber auf den “Glauben” abhebt, macht die Bandbreite deutlich, auf der
sich die Diskussion einzelner Begriffe bewegen kann (vgl. dazu Abschnitt 8.2.2.b).
Der Blick in den Bayerischen Grundschullehrplan zeigt das Bemühen, den ‘pädagogischen
Indikativ’ zu vermeiden; wo etwas erreicht werden soll, etwas für möglich gehalten wird oder
Optionen entworfen werden, ist das auch so formuliert (“die Schüler können...”, “Erfolgserlebnisse sollen helfen...” [Bayerisches Kultusministerium] 2000, 10). Allerdings wird das nicht
immer durchgehalten:
“Im Unterricht in der Gruppe ... tauschen die Schüler Erfahrungen aus ... Damit erfahren sie, wie bereichernd das
Miteinander- und Voneinanderlernen sein kann” (ebd.).
Damit wird einer Erwartung gehuldigt, die in der pädagogischen Erfahrung fußt. Solche Sätze
legen fest, was in der Gruppe geschehen und worauf dann letztlich im Unterricht steuernd
Einfluss genommen werden soll – vor allem wenn die Schüler in der Gruppe nicht Erfahrungen,
sondern Bildkärtchen für Sammelalben austauschen.
229
Ähnlich ist das bei der shahâda, dem islamischen Glaubenszeugnis, das gerne so übersetzt wird: “Es gibt keinen
Gott außer Allah.” Der arabische Satz lâ ilâha illal-lâh beginnt mit eben diesem Verneinungspartikel und müsste,
unter Vermeidung zweier verschiedener Wörter für Gott (Gott, Allah) so übersetzt werden: “Kein Gott außer dem
Gott” oder “Keine Gottheit außer dem (einen) Gott” (im Arabischen steht “Gott” mit dem bestimmtem Artikel al-).
Hier kann es sich aus theologischer Sicht nur um eine Tatsachenfeststellung handeln und nicht um eine Zielangabe.
230
Dieser Vers wird gerne von Muslimen zitiert, die sich gegen den Vorwurf wehren, Fundamentalisten zu sein,
eine rigoristische Ideologie zu vertreten oder die Menschen mit Zwang bekehren zu wollen. Sie lesen den Satz als
“Niemand kann/darf zum Glauben gezwungen werden, und innerhalb des Bezugssystems Islam darf auch kein Zwang
ausgeübt werden – es heißt ja fîd-dîn, also in der Religion.” Es kann aber schon mal passieren, dass Muslime dem Satz
einen etwas anderen Tenor verleihen, indem sie argumentieren, dass zwar niemand gezwungen werden kann, Muslim
zu werden – fîd-dîn verstanden als “in den Islam hinein”. Aber wer Muslim ist, wer also schon “drin” ist, der muss sich
an die Dinge halten. Darum hat die Gemeinschaft ein Recht, auch mit Zwang der Willkür in Auslegung und Praxis
Einhalt zu gebieten. Denn der Vers geht ja weiter: ...qad tabayyanar-rushdu minal-ghayy...: “...Das Rechte ist vom
Falschen nun klar unterschieden...”.
177
Als weitere stilistische Besonderheit fällt auf, dass sich in einigen der Texte die Autoren als solche
einführen, indem sie sich der 1. Person Plural bedienen. Die Dokumente IRH und ZMD verzichten
darauf, mit Ausnahme eines Einzelfalls:
ZMD039
Das sittliche Wollen und Handeln des Muslims basiert auf den von Allah im Koran gesetzten
Normen, wie wir sie im Leben des Propheten Muhammad (as) beispielhaft umgesetzt sehen.
Mit dem Personalpronomen “wir” soll hier aber eher nur das Passiv oder das unpersönliche
“man” vermieden werden; das muss nicht unbedingt als Ich-Botschaft der Autoren gelesen
werden, auch wenn der entsprechende Teilsatz eine Wertung (“beispielhaft”) enthält. Ein
ähnliches Beispiel aus Dokument IFB:
IFB 059
Wenn diese Beziehungen gefestigt sind, können wir auch von den Regeln innerhalb dieser internen
Gemeinschaften sprechen und erkunden, was der Qur’an dazu sagt.
Es sind die Protagonisten des Unterichtsgeschehens, die “erkunden” sollen, nicht die Autoren. In
diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass auch mit Wörtern, die eine Betonung, eine
kategorische Verneinung, eine emphatische Bejahung oder Vergleichbares markieren, IchBotschaften der Autoren zu Tage treten. Ein Beispiel aus dem Berliner Rahmenplan:
IFB 051
(e) Hierauf wird Wert gelegt: Das Kind erfährt die Fähigkeit seiner Gemeinschaft mit anderen
zusammenzuwirken.
Dieser Satz bedeutet soviel wie “wir, die Autoren, legen Wert auf...”. Deutlicher noch treten die
Autoren in folgendem Beispiel hervor:
IFB 193
Wer jedoch Religionsunterricht in einem multireligiösen und multikulturellen Milieu anbietet,
ohne dieser Situation Rechnung zu tragen, geht unseres Erachtens nach an den im Grundgesetz
niedergelegten Grundbegriffen von Toleranz und Pluralismus vorbei.
Hier formulieren die Autoren vorsichtiger, wohl weil sie die sensible Materie grundrechtlicher
Bestimmungen berühren. Dies wirkt sich positiv auf das Verständnis der Textstelle aus, da sich
die Autoren dort in Richtung Deskripition bewegen, wo es angebracht ist, denn sie sind keine
Fachleute für verfassungsrechtliche Fragen. Der Leser nimmt die Autoren ernster; er nimmt ihre
Nachdenklichkeit zur Kenntnis. In dem vergleichbaren Satz aus dem Entwurf des IPD fehlt diese
Autorensignatur:
IPD 222
Wer jedoch Religionsunterricht in einem multireligiösen und multikulturellen Milieu anbietet,
ohne dieser Situation Rechnung zu tragen, geht √ an den im Grundgesetz niedergelegten
Grundbegriffen von Toleranz und Pluralismus vorbei.
In diesem Beispiel wird im Gegensatz zu Beispiel IFB193 Kompetenz in Fragen der Grundrechtsauslegung und -rezeption angemeldet. Darüber, warum man in Berlin den Teilsatz “unseres
Erachtens nach” eingefügt hat, lässt sich nur spekulieren: Die ‘Redaktion’, die den Kölner Entwurf an die Berliner Gegebenheiten angepasst hat, hielt es eventuell für angebracht, in diesen
juristisch relevanten Zusammenhängen lieber auf das eigene Erachten hinzuweisen, als sich dem
Vorwurf auszusetzen, mit dem scheinbar nicht diskutierbaren Grundrechtsverweis unnötig
Widerspruch zu provozieren – was dem Vorhaben, die kritischen Leser auf eine Befürwortung
von IRU einzustimmen, schon aus taktischen Gründen zuträglicher sein dürfte.
178
Mit der 1. Person Plural oder der direkten Anrede des Lesers treten die Autoren manchmal aber
auch unmittelbar hinter dem Text hervor:
IPD 047
Das Wort “verbindlich” signalisiert keine von uns vorgenommene Klassifizierung sondern ist ein in
der islamischen Terminologie bekannter Ausdruck für diejenigen Ahadithtexte, denen sich der
überwiegende Teil der MuslimInnen anschließt.
IRE 001
Bei der Auswahl des Lehrstoffs haben wir uns von dem Ziel leiten lassen...
IFB 032
In welchem Rahmen diese Texte Anwendung finden werden, ergibt sich aus dem Ihnen vorgelegten
Plan.
Insgesamt sind das besondere Einzelfälle und nicht maßgebliche Charakteristika der Texte, wie
ein Blick auf die Häufigkeiten zeigt (siehe im Anhang Teil 2, Tabellen 3 und 10): Von allen
erfassten Begriffen bewegen sich die prozentualen Anteile sprachlicher Auffälligkeiten zwischen
(gerundet) 4 % und 10 %, innerhalb derer – neben den Schwergewichten Fremd- und
theologische Fachsprache – solche Ich-Botschaften zwischen 0 % und 18 % liegen.
6.3
DAS PROBLEM UNTERSCHIEDLICHER
FACHSPRACHLICHER EBENEN
Es bietet sich an, das Phänomen ‘Lehrplan-Deutsch’ einfach unter der Rubrik ‘Jargon’
einzuordnen. Mit Jargon sind Sondersprachen gemeint “wie etwa die Sprache der Jugend, die
Sprache des Sports”, aber auch, wie in den vorliegenden Fällen, “die Sprache bestimmter
Berufsgruppen” (Herbst 1991, 211) und natürlich auch die Sprache der Religionen.231 Es geht
um eine Sonder- oder Fachsprache, um eine Varietät der normalen Standardsprache, die sich vor
allem am Wortschatz in Bezug auf einen klar bestimmbaren Gegenstandsbereich festmachen
lässt. Das Problem liegt in der besonderen Art der Vermischung, die die Zuordnung nicht
immer möglich macht.
Was ‘klar bestimmbare Gegenstandsbereiche’ sind, ist aber nicht so einfach zu beantworten.
Dazu gehört eine unverwechselbare Terminologie, über die sich Fachleute verständigen.232 Die
231
Wird der Jargon mit einer Migrantengruppe identifiziert (oder identifiziert sie sich selbst darüber), die
überwiegend der lower class zugeordnet wird (Müllmänner, Putzkolonne...), wird die Grenze zum Soziolekt überschritten, wie zum Beispiel in einem Satz des Arbeitgebers gegenüber seinem türkischen Angestellten: “Dein Állah wird
Dir nicht böse sein, wenn Du mal am Freitag arbeitest und nicht zum Freitagsgebet gehst”. Die Eigenschaft des
Soziolektes, auch in der Syntax und der Aussprache erheblich von der Standardsprache abzuweichen, kann dabei vom
Sprecher aufgegriffen werden: “Hörst Du? Diesen Freitag arbeiten, nix Moschee gehn!” Andersherum ist der Vorstoß
der Autoren, über schriftsprachliche Diskurspapiere eine wissenschaftliche Thematik zu besetzen, auch unter den
Vorzeichen des Soziolekts von Interesse. Die Frage wäre dann, wie gut ihnen, um das mit Austins Sprechakttheorie zu
fassen, der illokutive und perlokutive Akt gelingt. Einfacher gefragt: Erreichen sie ihr Ziel?
232
Wer vom Arzt ein Virostatikum verschrieben bekommt, muss dem Apotheker nur das Rezept auf die Theke
legen; er muss nicht wissen, was ein Virostatikum ist oder wie es funktioniert. Vielleicht hat er das große Latinum, dann
weiß er Bescheid. Bestimmte Begriffe dieses Gegenstandsbereichs können dabei in der Alltagssprache verbreiteter sein
(Antibiotikum, Diagnose) als andere (Ruptur, Dysfunktion). Wer indes im Radio hört, dass “der Herr Doktor in der
zweiten Runde gehörig was einsteckt und sich schlafen legt”, wird weniger an die Sprechstunde bei einem geldgierigen
und faulen Arzt als vielmehr an den unseligen Kampf eines bekannten promovierten Boxers denken, der von seinem
südafrikanischen Herausforderer niedergestreckt wurde und damit Kampf und Weltmeistertitel verlor. Voraussetzung
für die Verständigung ist, der Hörer weiß Bescheid.
179
Sache mit dem ‘Bescheid wissen’ kann sich dabei auch zum Problem entwickeln. Je tiefer Wörter
einer bestimmten Fachsprache in die Alltagssprache eingesickert sind, desto schwieriger wird es,
den Bezug zum eigentlichen Gegenstandsbereich (das heißt zum ursprünglichen Bezugsrahmen
einer disjunkten Begriffsdefinition) aufrecht zu erhalten. In den Erziehungswissenschaften ist – je
nach Denkschule und Grad der Anlehnung an einschlägige Bezugswissenschaften – relativ genau
definierbar, was unter Lernen zu verstehen ist. Die mögliche Vielfalt an Lerntheorien macht die
einzelnen Definitionen deshalb noch nicht ungenau. Etwas darüber zu wissen und sich darüber zu
verständigen ist aber nicht das Privileg der Pädagogen. Schließlich war jeder in der Schule und
kennt die Tücken der Materie aus eigener Erfahrung. Deshalb kann es im Begriffsverständnis zu
erheblichen Verschiebungen kommen, wenn die Grenzen von Sprachräumen überschritten
werden. Im Bereich der islamischen Religionslehre, wo bislang ein ursprünglicher Bezugsrahmen
für Begriffsbildung fehlt und damit ein höchst diffuser Bezug zu (welchen?) Gegenstandsbereichen gegeben ist, verschärft sich diese Problematik – vor allem dann, wenn wie in den hier
untersuchten Dokumenten weitere Sprachebenen hinzutreten, in denen die Autoren nur bedingt
beheimatet zu sein scheinen:
In den hier untersuchten Dokumenten ist eine Reihe von Begriffen anzutreffen, die der Ebene
von auf Wissenschaft bezogener Sprache zuzuordnen sind, zum Beispiel auf die Wissenschaftsdisziplin der Pädagogischen Psychologie:
ZMD073
Positive Effekte sind hier nicht nur aus lernpsychologischer, sondern auch aus sozialpädagogischer
Sicht zu erwarten.
IPD 050
Dieser ist der kindlichen Erfahrungswelt und den entwicklungspsychologischen Erkenntnissen
angepasst.
IPD 145
Möglichkeiten zum fächerübergreifenden Unterricht, die die Symbiose von religiöser Motivation
und Alltag noch besser verdeutlichen, werden in diesem Plan aufgezeigt.
IRH 057
c) Sie werden motiviert zu einer religiös ausgerichteten Lebensweise und zu selbstverantwortlichem
Handeln.
ZMD068
Je nach Vorwissen und Interesse der Schüler an einem bestimmten Thema ist es sinnvoller, einige
Aspekte des Themas zunächst auszusparen und es zu einem späteren Zeitpunkt aus einer anderen
Perspektive wieder aufzugreifen und so zu vertiefen und zu festigen.
IRH 107
Da die Schule einen wesentlichen Beitrag leistet zur Orientierung, Verständigung und
Verantwortung, werden Aufgaben und Ziele des islamischen Religionsunterrichts dem Alter, dem
Interesse und der Ausgangslage der SchülerInnen angepasst, so dass die Unterrichtsinhalte zu
handlungsorientierten Erkenntnissen führen.
Der sozialisationstheoretisch verortbare Begriff der “Identität” wird dementsprechend sogar nach
bestimmten Bereichen differenziert: Ich-Identität, Wahrnehmung von Identitäten, religiöse
Identität und Gruppenidentität:
IPD 070
(e) Es ist Ziel, die Kinder zu befähigen, zunächst ein festes Grundwissen über eigene Werte und
Strukturen zu erfassen, um dann aus dieser Identität heraus die Identität des anderen zu würdigen und
zu respektieren.
IPD 111
Die SchülerInnen sollten die Möglichkeit erhalten, sich mit ihrer religiösen Identität in die hiesige
Gesellschaft einzubringen und somit diese Gesellschaft auch als die ihre zu begreifen.
180
IPD 207
(zu 1) Ein wechselseitiges Angebot könnte damit einen nicht unwesentlichen Beitrag zum Erkennen
der Identität der jeweils anderen Glaubensgemeinschaft leisten.
Andere Begriffe lassen sich dem Gebiet der Spracherwerbsforschung zuordnen, in dem
Methoden der Sprachstandsanalyse entwickelt wurden, die für den Unterricht mit Schülern
nicht-deutscher Muttersprache (mit Deutsch als Zweitsprache) wichtig sein können. Dass ein
Begriff wie “Sprachniveau” auch in Zusammenhängen verwendet wird, die nicht unbedingt in
entsprechende wissenschaftliche Kontexte eingebettet sind, liegt auf der Hand:
ZMD074
Die Lerngruppe wird im Normalfall heterogen sein, sowohl hinsichtlich der vertretenen
Nationalitäten und Traditionen, wie auch hinsichtlich des Sprachniveaus (Deutsch- bzw.
Arabischkenntnisse) und der Glaubenspraxis.
Auch die christlichen Theologien und die Philosophie werden bemüht. Der Beispielsatz
verdeutlicht, wie sich diese unterschiedlichen Sprachebenen vermischen. Es geht – zur Erinnerung
– um das Problem, eindeutige Gegenstandsbereiche zu ermitteln:
IPD 160
Glaube ist ein eigenständiges Phänomen transzendentaler Ganzheit.
Hier soll der Diskussion des Begriffsfelds ‘Glauben’ nicht vorgegriffen werden (siehe dazu die
Abschnitte 8.2.3.4 und 8.2.3.5). Mit Blick auf sprachliche Auffälligkeiten regt dieser Satz jedoch
zum Nachdenken an. Zunächst handelt es sich um eines der bekannten Statements im IndikativPräsens – eine Verkettung scheinbar unumstößlicher Tatsachen: Glaube wird als holistischmonolithischer Seinsbereich beschrieben (“eigenständig”, “Ganzheit”) und damit nicht nur
beschreibbar, sondern auch als Lernzielbereich scheinbar fassbar. Die Autoren gehen wohl nicht
davon aus, dass es sich bei Glauben um einen Teilbereich der menschlichen Psyche handelt,
vergleichbar dem Sexualtrieb oder der Intelligenz; dann wäre er beschreib- oder messbar und
damit gewissermaßen ‘existent’, allerdings als Lernzielbereich nur schwer beschreibbar. Es ließe
sich ja auch die folgende These diskutieren: Wenn überhaupt auf die Psyche anwendbar, umfasst
der Glaube die menschliche Psyche in all ihren Funktionen.233
Verschärfend kommt hinzu, dass bestimmte Wörter im Trend sind – auch dies ein Kriterium
von Jargon: “Ganzheitlichkeit” ist Mode nicht nur in der Pädagogik, sondern in vielen anderen
Bereichen, zum Beispiel in der Medizin. Das Wort rangiert als positiver Gegenbegriff zu dem
postmodernen Anwurf, in der Wissenschaft werde alles nur auseinandergenommen, ohne multikausalen Lebenszusammenhängen Rechnung zu tragen und ohne Rücksicht auf die gestaltpsychologische These, dass die Gesamtheit einer Sache mehr sei als die Summe ihrer Einzelteile. Die
Folge ist, dass sich derart über ihre Ganzheit definierte Größen didaktisch kaum elementarisieren
lassen. Glaube als Lernzielbereich müsste dann konsequenterweise für die Autoren von Dokument IPD auszuschließen sein, weil auf ihn über den Umweg des Unterrichts kein Durchgriff zu
erzielen ist.
Die Ermittlung des Gegenstandsbereichs wird zusätzlich erschwert durch den Begriff
“transzendental”. Sprechen die Autoren vom Glauben an sich, dann mag diese Entlehnung aus
der antiken scholastischen oder der Kantschen Philosophie eventuell die a priori mögliche
Erkenntnis von Gegenständen bedeuten – was auch immer sie damit zum Ausdruck bringen
wollen. Möglich auch, dass die Autoren eigentlich “transzendent” und nicht “transzendental”
233
Über die Intelligenz wurde gesagt: “Böse Zungen könnten sagen: eine beneidenswerte Situation: Sie wissen
nicht was es ist. Aber sie können es messen” (Heller 1976, 6). Vgl. aber Fußnote 281!
181
gemeint haben. Dann sagen sie über den Glauben aus, dass er die Grenzen der Erfahrung und der
sinnlich erkennbaren Welt überschreitet, also über-sinnlich und über-natürlich ist. Sollten sie es
auf den christlich-theologischen Begriff der ‘Transzendenz Gottes’ abgesehen haben, wird es für
den Religionsunterricht etwas kompliziert, denn:
“Im Horizont der Gottesfrage muss der RU hier besonders darauf achten, dass nicht nur ‘Gottes heilende
Zuwendung und Nähe’, sondern ‘auch seine Unverfügbarkeit, Transzendenz und Ferne’ in den Blick kommen und
genommen werden, um so den ‘ambivalenten Gott’ erfahrbar zu halten, der Dunkles und finstere Täler nicht
erspart [...] letztlich aber ‘da ist’ und ‘da bleibt’ [...] (Ritter 1997 in Lachmann 1999, 121).
Mit dem Transzendenzbegriff werden eine Reihe von Assoziationen geweckt, die in den Bereich
der christlichen Theologie und ihrer Geschichte gehören und nicht in diejenige des Islam (vgl.
auch Abschnitt 8.2.3.4.g / Fußnote 550): Philo von Alexandrien gründete sein Denken auf das
Dilemma zwischen der Ferne und der Nähe Gottes; für die Abendmahlsfrage sah Zwingli den
Leib Christi im Himmel und nicht allgegenwärtig – im Gegensatz zu Luther; Tod und
Auferstehung Jesu berühren den Christen in den seine Lebenserfahrungen tangierenden
Transzendenzerfahrungen; das neue Reden von Engeln bedeutet eine Wiederentdeckung der
Transzendenz; das Bewahrheiten und Bewähren des Redens von Gott gemessen an menschlichen
Erfahrungen kommt der Suche nach Zeichen von Transzendenz gleich...
Jedoch: Es geht den Autoren um den Religionsunterricht für Muslime, nicht um christliche
Theologie. Selbst wenn es gelänge, den Begriff “transzendent(al)” adäquat ins Arabische zu
übersetzen, würde es schwierig, ihn in Koran oder Sunna zu finden. Zudem ließen sich – darauf
soll in der Diskussion näher eingegangen werden – einige Belege aus Koran und Sunna anführen,
die Zweifel daran aufkommen lassen, ob im Islam ‘Glaube’ wirklich als ‘eigenständig’ oder
‘transzendental-ganzheitlich’ gesehen werden kann, oder nicht doch eher als ‘Zustand’, als
‘Haltung’, als ‘Entscheidung’ und ‘Wille’ oder als ‘Funktion’.
6.4
AUSWIRKUNGEN AUF DIE ANALYSE
AUF DER EBENE DES EINZELWORTS
Auf der Analyse der Wortebene 234 geht es vor allem darum, die naive Gleichstellung bestimmter
Wörter mit dem Sprachgebrauch des Interpreten in Frage zu stellen. Das gilt besonders für die
semantische Analyse von Fachprofilen für die Lehre einer Religion, deren Inhalte und Verfahren
über die Jahrhunderte hinweg tradiert wurden. Ihre Fixierung in deutschsprachigen Lehrplanentwürfen stellt bereits eine Grenzüberschreitung dar, die es erforderlich macht, etwa einen
Begriff wie ‘Mündigkeit’ nicht einfach als gegebenes Humanitätsideal zuzulassen, ohne ihn zuvor
kritisch mit der Ideenwelt des Texts abzugleichen.
234
Die Frage nach der Bedeutung einzelner Worte fällt als “semantische Analyse” unter Punkt 4 eines
elfgliedrigen Verfahrens hermeneutischen Verstehens, wie es Klafki entwickelt hat (Klafki 1971, 134 ff.). Sechs
Möglichkeiten, eine Analyseeinheit festzulegen, sieht Huber: der ganze Text, ein Abschnitt, eine Thematik, ein Satz,
eine Wortbedeutung oder ein Wort als Lexem (Huber 1989, 42 - 43). Andere denkbare Analyseeinheiten sind, je nach
Gliederungsmerkmalen der Texte, “der Absatz, der Artikel, die Ausgabe, der Jahrgang [...]” (Kops 1977, 11). “The
choice of the appropriate unit depends upon the problem and the content under investigation” (Berelson 1952 in Kops
1977, 11).
182
Die Autoren der Lehrpläne berufen sich auf die Schriftgrundlagen des Islam: Koran und Sunna.
Beide wurden ursprünglich auf Arabisch verfasst235 und werden auch heute noch von Muslimen
weltweit vorzugsweise in dieser Kultursprache rezipiert. In allen vorliegenden Dokumenten
finden sich von den Autoren eingedeutschte Termini aus dem Arabischen: der Hadsch, die Zakat,
die Fitra... Der oben angesprochene Begriff der Mündigkeit lässt sich hingegen nicht einfach so
ins Arabische rückübersetzen und findet sich weder in Koran noch Sunna. Im Zuge der
semantischen Analyse auf der Wortebene muss also danach gefragt werden, woher er stammt,
warum die Autoren ihn verwenden und mit welchen Inhalten sie ihn ausrüsten, um ihm für einen
bekenntnisorientierten Religionsunterricht für Muslime Relevanz zu verleihen. Analyse-Befunde
auf dieser Ebene gestatten auch die Anfrage, ob dieser Begriff nicht einfach als eine Konzession
an diejenigen Leser adressiert ist, die Mündigkeit gemeinhin als Grundvoraussetzung für die
Partizipation an der Mehrheitsgesellschaft ansehen. Daneben gilt es zu berücksichtigen, dass das
Wort ‘Mündigkeit’ bereits in die deutschsprachige Islam-Literatur Eingang gefunden hat.236
Ein Satz wie “Der Glaube ist permanent.” bleibt ohne weitere Hintergrundinformation
rätselhaft, zumal da er dem islamisch-theologischen Befund widerspricht (vgl. Abschnitt 8.2.3.3).
Die Einzelwortanalyse kann in solchen Fällen auch zu der Frage führen, ob es sich bei dem Wort
“permanent” eventuell um einen lexikalischen Fehlgriff der Autoren handelt (“der Glaube war, ist
und wird immer Teil der menschlichen Natur sein”).
6.4.1
“Allah” oder “Gott”?
Es geht also bei der semantischen Analyse nicht zuletzt auch um das Überschreiten von
Sprachraumgrenzen, die sich besonders an der wechselnden Verwendung der Begriffe “Gott”
und “Allah” nachzeichnen lassen. Auffallend ist, dass einige der Autoren offensichtlich keine
eindeutige Entscheidung treffen konnten, welchem der beiden Begriffe sie den Vorzug geben
wollten. Muslime sprechen untereinander bevorzugt von “Allah”; sie signalisieren sich damit
gegenseitig ihre Zugehörigkeit zum gleichen Deutungssystem. Auch wenn linguistisch nicht zu
widerlegen ist, dass das arabische Wort al-ilâh nichts anderes bedeutet als “der Gott” oder
genauer: “die Gottheit”, so kann man sich des Eindrucks nicht erwehren, dass der Begriff “Allah”
wie ein Eigenname Gottes fungiert, den Muslime in allen nicht-arabischen Sprachräumen
verwenden.237
235
Von Seiten der islamischen Religionsgelehrsamkeit würde diese Formulierung Widerspruch hervorrufen:
Der Koran wurde nicht verfasst, sondern offenbart; der Prophet Muhammad gilt nicht als der Verfasser des Koran,
sondern als sein Überbringer. Ein Satz wie “die Verfasstheit der koranischen Philosophie” in Dokument IPD muss vor
diesem Hintergrund in mehrfacher Hinsicht befragt werden, denn muslimische Gelehrte könnten sich dagegen
verwahren, vom Islam als Philosophie (arabisch falsafa) zu sprechen (vgl. auch die Fußnote 480 in Abschnitt 8.2.1). Der
Begriff falsafa wurde geprägt in der Zeit der Rezeption der Aristotelischen Philosophie während der abassidischen
Kalifate und taucht weder im Koran noch in der Sunna auf. Der Verfasser der vorliegenden Arbeit zieht es vor, in seinen
Seminaren zu Themen des Islam, in denen Muslime wie Nicht-Muslime sitzen, von der ‘Urheberschaft’ des Koran zu
sprechen, was je nach akademischer Wissenschaftsdisziplin in theologischer oder historischer Hinsicht differenziert
aufgefasst werden kann.
236
Als zeitgemäße deutschsprachige Begriffsprägung auf Grundlage des arabischen Teilsatzes c azmul-umûr aus
Vers 17 der Sure 31 des Koran, den andere Übersetzer lieber wortgetreu mit “Festentschlossenheit in den Angelegenheiten” (von Denffer 1996, 306) wiedergeben (vgl. Behr 1998, 117 - 136).
237
Ähnliches galt zur Zeit Muhammads für den Namen “ar-rahmân” als qualitative Bezeichnung Gottes (“der
barmherziger ist als die unendliche Barmherzigkeit”; im Arabischen bis dato ein verschollener Super-Superlativ; siehe
dazu Lings 2000, 92), die den Zeitgenossen Muhammads unbekannt war – im Gegensatz zum Begriff allâh, mit dem sie
183
Dafür spricht folgende Erfahrung des Verfassers dieser Untersuchung: Einigen türkischstämmigen und -sprachigen Studenten an der Universität Erlangen war nur mit Mühe zu
vermitteln, dass das Wort “Alláh” (auch im Türkischen “Állah”, aber im Gegensatz zum
Arabischen mit Betonung auf der ersten Tonsilbe) auf eine arabische Vokabel zurückzuführen ist,
die eine grammatikalische und lexikalische Entstehungsgeschichte hinter sich hat; ihr Ursprung
liegt weit vor dem Auftreten Muhammads im 7. nachchristlichen Jahrhundert. Mit dem (nicht
wertenden, sondern sprachwissenschaftlichen) Hinweis einer Arabisch-Dozentin auf die ‘defektive Schreibweise’ des Worts “Allah” im Arabischen (die Buchstaben lam und lam-shadda unter
Auslassung des alif) sahen sie den Namen Gottes beleidigt: Bei Gott gebe es keine Defekte, auch
nicht bei seinem Namen.238
In Diskursen mit Nicht-Muslimen verlegen sich insbesondere deutschsprachige Muslime
lieber auf den Begriff “Gott”, da sie die Erfahrung machen, dass das andere Wort auf Seiten ihrer
Zuhörer unglückliche Assoziationen mit Abenteuerromanen weckt, die sie in ihrer Jugend gelesen
haben: “Allah” ist der Gott von Karl Mays Hadschi Alef Omar. Zudem wollen Muslime damit
ihr theologisches Axiom des für alle Menschen gemeinsamen, einen Gottes unterstreichen – eine
Vorstellung, die seitens christlicher Diskursteilnehmer gelegentlich in Abrede gestellt wird.
(Dem Verfasser dieser Untersuchung wurde einmal von einem evangelischen Kirchenvertreter
entgegengehalten, “Allah” sei doch wohl kein Gott, sondern ein arabischer Wüstendämon im
Gewand des Göttlichen.)
Nach Durchsicht der Dokumente lassen sich zwei grundsätzliche Motive für die jeweilige
Wortwahl benennen. Zwei in dieser Hinsicht signifikante Sätze lauten:
IPD 165
Der islamische Glaube geht von der Vorstellung aus, dass es einer hinreichenden Begründung für
dauerhaftes ethisches Handeln bedarf, welche in der Bezogenheit des Einzelnen auf Gottes Schöpfung
basiert.
IPD 166
Darum wird gerechtes und positiv förderndes Verhalten nicht aus sich selbst heraus verstanden,
sondern in Verantwortung vor dem Worte Allahs.
Hier stehen sich “die Bezogenheit des Menschen auf Gott” und “die Verantwortung vor dem
Worte Allahs” gegenüber. Es besteht aber kein Zweifel daran, dass aus muslimischer Sicht ebenso
alle Menschen “auf Allah” bezogen sind und dass der Koran “Gottes Wort” darstellt. In der
Parallelstelle in Dokument IPD liegt der Fall anders, da hier eine Änderung im Text vorgenommen wurde:
vertraut waren. Sie brachten die Bezeichnung ar-rahmân zunächst fälschlicherweise oder in polemischer Absicht mit
einem Mann namens Rahmân in Verbindung, der zu dem Stamm der Yamâmah zählte, und machten sich über
Muhammad insofern lustig, als sie ihm vorwarfen, der ‘Rahmân’ von den Yamâmah habe ihn den Koran gelehrt (siehe
Koran 55:1 - 2: ar-rahmân – callamal-qur’ân).
238
Auch die Vorstellung, im Koran gebe es nicht-arabische Fremdwörter aus dem Persischen oder dem Aramäischen, bereitet Muslimen Schwierigkeiten, die nicht mit den Koranwissenschaften als theologischer Disziplin
(culûmul-qur’ân) vertraut sind. Das wirft ein erstes Licht auf die zukünftigen hochschuldidaktischen Herausforderungen, falls sich die Ausbildung muslimischer Religionslehrkräfte an der Universität etablieren sollte. Aber nicht viel anders ergeht es christlichen Studierenden, die sich aus einem persönlichen Erkenntnisinteresse an ihrer eigenen Religion
mit Fragen der Christologie auseinandersetzen wollen. In einem Seminar zu Königssohntheologien und zur Christologie, das der Verfasser dieser Arbeit in Kooperation mit dem katholisch-theologischen Lehrstuhl der Universität
Bayreuth durchführte, beschlich einige Studentinnen und Studenten das Gefühl, hier werde ihnen ihr Glaube und ihr
Weltbild demontiert – nicht etwa durch den muslimischen, sondern durch den katholischen Dozenten.
184
IFB 142
Der islamische Glaube geht von der Vorstellung aus, dass es einer hinreichenden Begründung für
dauerhaftes ethisches Handeln bedarf, welche in der Bezogenheit des Einzelnen auf seiner Schöpfung
basiert.
IFB 143
Darum wird gerechtes und positiv förderndes Verhalten nicht aus sich selbst heraus verstanden,
sondern in Verantwortung vor dem Worte Allahs.
Das Possesivpronomen “seiner” ist klein geschrieben. Wäre es groß geschrieben, ließe es sich
eindeutiger auf “Gott” beziehen. Indes fehlt in dem Satz (und in den vorhergehenden Sätzen)
das Nomen, auf das sich das Pronomen bezieht. Als einziges Nomen bietet sich “der Einzelne”
an, weshalb der Satz mit verändertem Sinn gelesen werden kann:
IFB 142
Der islamische Glaube geht von der Vorstellung aus, dass es einer hinreichenden Begründung für
dauerhaftes ethisches Handeln bedarf, welche in der Bezogenheit des Einzelnen auf {seiner
Erschaffung} basiert.
Dokument IPD ist indes der ursprüngliche Text. Warum für Dokument IFB diese Veränderung
vorgenommen wurde und nicht etwa eine Angleichung beider Sätze {in der Bezogenheit des
Einzelnen auf Allahs Schöpfung, vor dem Worte Allahs}, {in der Bezogenheit auf Gottes
Schöpfung, vor dem Worte Gottes}, bleibt unbeantwortbar. Nachweisbar ist an Hand dieser
Stelle allein, dass es durch den Eingriff unterschiedlicher Autoren zu unterschiedlicher Wortwahl
kommen kann.
Denkbar ist aber auch – und das lässt sich an einigen Textstellen nachzeichnen –, dass die
Autoren dann von “Gott” sprechen, wenn sie sich auf allgemeine, schöpfungstheologische oder
anthropologische Aussagen beziehen. Von “Allah” hingegen sprechen sie, wo es um konkrete
Aussagen zur Religionslehre des Islam (hier: der Koran) geht. Dafür ist die folgende Textstelle
exemplarisch:
ZMD003
Im Zentrum eines islamischen Religionsunterrichts steht Allah in seiner Beziehung zum Menschen
wie zur gesamten Schöpfung.
Der folgende Satz hingegen hebt ab auf “Gott” als gemeinsamen Bezugspunkt des heutigen
Menschen an sich und auf “Gott” als in der Menschheitsgeschichte wirksamen Instanz; Ziel ist
die Gemeinsamkeit, die durch die Verbindlichkeit der Botschaften aller Propheten entsteht (zur
Prophetie im Islam siehe Abschnitt 8.5.2):
ZMD045
Die Tatsache, dass die Botschaft von der Einheit Gottes und der Verantwortlichkeit des Menschen
von Anbeginn bis heute bei allen Propheten die gleiche ist, kann in einem christlich geprägten
Umfeld gemeinschaftsbildend wirken.
In folgendem Satz jedoch würde man statt “Gott” den Begriff “Allah” vermuten, da hier auf das
Verbindende “aller Muslime” und nicht “aller Menschen” abgehoben wird. Dadurch erhält der
Satz eine etwas andere Tendenz: Zwar geht es um Muslime, aber das Verbindende zwischen
ihnen ist zugleich das Verbindende aller Menschen, sie wissen es nur nicht. Zudem geht es um
Kinder, die aus einem universal-anthropologischen Verständnis des Worts “Islam” heraus alle als
Muslime zur Welt gekommen sind, auch wenn sie sich nicht zum Islam als ‘Lehre’ bekennen (zur
Anthropologie des Kindes in den Dokumenten siehe Abschnitt 7.1; zum Islam als ‘natürlichem
Geburtszustand’ siehe Abschnitt 8.2.3.3):
ZMD032
Hervorzuheben ist hier die direkte Beziehung jedes einzelnen Kindes zu Gott als das eigentlich
Verbindende aller Muslime.
185
Wieder andere Textstellen machen die Verwendung von “Allah” unmöglich, weil etwa
Komposita dann sehr gewöhnungsbedürftig klingen würden:
ZMD010
Neben dieser kognitiven Glaubensdimension steht im affektiven Bereich die Vermittlung von
Gottvertrauen {”Allahvertrauen”?} und optimistischer Weltsicht im Vordergrund.
Zusammenfassend lassen sich einige grundsätzliche Motive für die wechselnde Wortwahl
vermuten, die hier aber nicht weiterverfolgt werden können:
• “Gott” beziehungsweise “Allah” tauchen deshalb abwechselnd in den Texten nebeneinander
auf, weil mehrere Autoren an den Texten mitgearbeitet haben, die aus persönlichen oder auch
aus stilistischen Beweggründen heraus den einen oder anderen Begriff bevorzugen.
• Der Wortwechsel in der Diktion eines Einzelautors spiegelt seine Position zwischen unterschiedlichen Denkwelten wider, die ihre je eigenen sprachlichen Konventionen haben. Er hat
sie internalisiert – insbesondere wenn es sich um einen zum Islam konvertierten Autor
handelt. Er ist sich des Wortwechsels nicht bewusst – oder er ist sich seiner bewusst, ohne
aber seine Beweggründe mitzuteilen.
• In den Texten ist dann von “Gott” die Rede, wenn theologische oder anthropologische
Konzepte berührt sind, die sich auch in anderen Religionen wiederfinden. Von “Allah” ist
dann die Rede, wenn der spezifische Kontext der islamischen Religionslehre berührt ist.
Abschließend festzuhalten ist, dass sich die Autoren in keinem der Texte zu dieser Frage
erklären, obwohl sie für die unterrichtliche Begriffsbildung von entscheidender Bedeutung ist
und Lehrplankommissionen für Islamunterricht immer wieder vor Probleme stellt. Für den
Erlanger Modellversuch wurde diese Problematik thematisiert und als Lehrinhalt festgeschrieben:
Die Schüler sollen über beide Begriffe verfügen und dafür sensibilisiert werden, in welchen Kontexten der eine oder andere Begriff welche Rolle spielen kann. Die religiöse Sprachkompetenz
äußert sich nicht in der Einschwörung allein auf den Begriff “Gott” als den im nichtmuslimischen Umfeld anknüpfungsfähigen, sondern im Bewusstsein für die Probleme, wie sie
sich durch stereotype, gemeinschafts-interne Codes ergeben können.
186
187
7
DARSTELLUNG UND DISKUSSION
DES PÄDAGOGISCHEN PROFILS
In diesem Kapitel werden die pädagogischen Aussagen der Texte abgegrenzt vom religiösen
Gehalt diskutiert. Die Trennung dieser beiden Bereiche ist mitunter schwierig, da die Autoren
ihre pädagogischen Leitmotive immer wieder auf Annahmen gründen, die in muslimischen Denkwelten ankern und nicht in den für die pädagogische Forschung berufenen Wissenschaften. Die
Aufteilung der Diskussion in ‘Pädagogik’ und ‘Theologie’ ist also ein Kunstgriff für die Interpretation; die Texte selbst sind nicht nach diesen beiden Strukturmerkmalen konstruiert.239
Auf einzelne Textstellen wird nur durch die Angabe der Codes verwiesen; bei übersichtsartigen Darstellungen von Inhalten werden die Kernaussagen der Sätze in Stichpunkten (in der
Regel unter Gliederungspunkten) dargestellt oder in Einzelfällen auch wörtlich zitiert. Für die
Diskussion des pädagogischen Gehalts erweisen sich gegebenenfalls auch die Aussagen unter der
Oberkategorie “Umfeld” von Bedeutung, wobei auch hier die Grenzen zur Betrachtung unter
theologischen Aspekten fließend sein können. Um der Diskussion ihre theologische Komplexität
zu nehmen, folgt sie zunächst einer einfachen Grobgliederung:
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
Anthropologische Grundannahmen
Erziehungsverständnis
Bildungsverständnis
Verständnis von Schule
Unterrichtsverständnis
Aus der Analyse der Texte resultieren Fragestellungen, die die religionspädagogische Theoriegewinnung berühren. Einige der zentralen Fragen, die über den Rahmen der vorliegenden Arbeit
hinausweisen, werden abschließend und zusammenfassend vorgestellt unter:
7.6
239
Zusammenfassung: Kritische Anfragen aus pädagogischer Perspektive
Einige der Autoren bemühen selbst die Kategorie des theologischen Gehalts (IFB 001, IPD001, IFB 026, IPD041,
in Abgrenzung zum pädagogischen, so dass für diese Untersuchung auch mit gewissem Rückhalt aus
dem Material selbst auf diese Unterscheidung zurückgegriffen werden kann. Allerdings ist hier das Grundproblem
jeglicher Begriffsbestimmung enthalten, welches im Zuge dieser Arbeit immer wieder deutlich zu Tage trat:
Definitionen verlangen eine Entscheidung, welcher ‘Schule’ man folgen will. Dies bringt Vorteile mit sich (Prägnanz),
aber auch Nachteile (eingeschränkte Verortung in der Wissenschaftslandschaft). Im Zuge qualitativen Arbeitens, das
vom Grundsatz her ergebnisoffen angelegt sein will, überwiegen die Nachteile; Definitionen sollten induktiv aus dem
Untersuchungsmaterial gewonnen werden, auch wenn sie danach einen nur sehr eingeschränkten Geltungsbereich
haben. Sie haben in diesem Fall aber nur die instrumentelle Funktion, den hermeneutischen Prozess zu befördern. Es
wird nicht der Anspruch erhoben, Definitionen über den Untersuchungsbereich hinaus zu generalisieren: ‘DeFinitionen’ bleiben als vergleichendes ‘Abgrenzen’ eines Begriffs von anderen Begriffen immer einem ‘finiten’
Geltungsbereich verhaftet. Dies bleibt aber besonders problematisch bei für die Erziehungswissenschaften typischeren
injunkten Begriffen, die bereits anderweitig besetzt sind, deren Einzelmerkmale sich mit denen anderer Begriffe
überschneiden und die auf eine lange Tradition zurückblicken können. Dies nicht zuletzt dann, wenn sie von den
Autoren in vollkommen neuen Kontexten verwendet und zum Teil neu definiert werden (Didaktik, Erziehung,
Bildung...). Es kann im Zuge qualitativer Forschung also nicht um Begriffs-Disjunktionen (scharfe Abgrenzungen, zum
Beispiel durch die exakte Bestimmung eines Gegenteilbegriffs) gehen, sondern nur um die Klärung von
Begriffsverwendungen, die eine annähernde Begriffsbestimmung und bestenfalls die Einordnung in eine HyperonymHyponym-Gefüge gestatten.
IFB 155, IPD182)
188
7.1
DIE IN DEN TEXTEN VERTRETENEN
ANTHROPOLOGISCHEN GRUNDANNAHMEN
7.1.1
Zur theologischen Anthropologie des religionsfähigen Menschen
Hier liegen die wesentlichen Querbezüge zur theologischen Dimension: Anthropologische240
Grundannahmen bilden das Bindeglied 241 zwischen Theologie und Philosophie. Aber auch für
die Pädagogik stellt die Pädagogische Anthropologie ein Hilfsmittel dar, hermeneutische und
empirische Verfahren so zu integrieren, dass eine Verbesserung der Erziehungspraxis bewerkstelligt werden kann. Pädagogische Forschung gewinnt dadurch nicht nur ein ausgeprägtes Handlungsinteresse, sondern kann obendrein ihrer Desintegration in Einzelwissenschaften begegnen
(siehe dazu Krüger 1999, 49).242
Für die Fragen der Anthropologie kommt – und das ist für die vorliegende Untersuchung
von Bedeutung – ein weiterer Aspekt zum Tragen: die sprachliche Vermittlung theologischer
Denkwelten in nicht-theologische hinein:
240
Die Pädagogische Anthropologie als eigenständige Wissenschaftsdisziplin knüpft an die Philosophische Anthropologie an. In diesem Sinne hat sie sich als ‘Anthropologie der Lebensalter’ verstanden. Aber: “Die Pädagogische
Anthropologie hat weit gehend Abschied von allgemeinen Aussagen über den Menschen genommen [...] Das hat Konsequenzen für ihren derzeitigen Forschungs- und Wissensstand. Es wird kaum mehr versucht, eine Systematik zu entwickeln, wie es noch Meinberg 1988 versucht hat [E. Meinberg: “Das Menschenbild in der modernen Erziehungswissenschaft.” Darmstadt 1988; eigene Einfügung], sondern es werden verstärkt Einzelaspekte behandelt [...] Insgesamt
ist festzuhalten, dass es sich noch lange nicht um eine konsolidierte Fragestellung, geschweige denn Teildisziplin der
Pädagogik handelt, auch wenn der Versuch, mit ihr ein Fundament für die Pädagogik zu erstellen, nicht vorschnell
aufgegeben werden sollte” (Bock 2001, 121).
Bollnow untergliederte die pädagogische Anthropologie in zwei Bereiche: “[...] eine Zusammenfassung der Ergebnisse
der verschiedenen Wissenschaften vom Menschen, die für das Verständnis des Erziehungsvorgangs von Bedeutung sind
[und] eine pädagogische Anthropologie im Zusammenhang mit der philosophischen Anthropologie, so dass man genauer
auch von einer philosophisch-pädagogischen Anthropologie sprechen könnte” (Bollnow 2000, 196 ff.). Die
philosophische Anthropologie ist ein spannungsgeladenes wissenschaftliches Feld. Mit Johannes Ranke wurde 1886 der
erste Professor für Anthropologie an die Universität München berufen. Seine Aufgabe war, Skelettfunde seiner Zeit
wissenschaftlich zu untersuchen. Die Forschungsergebnisse mit Blick auf die Morphologie des Menschen wurden auch
von Vertretern einer sich um den Begriff der Rasse zentrierenden Denkweise gerne aufgegriffen: “Die Anthropologie
hat wie andere Wissenschaften [...] ihre Rolle während des Nationalsozialismus und davor verschwiegen und so getan, als
ob nichts gewesen wäre” (Baitsch 1986, 26). 1925 wurde das ‘Kaiser-Wilhelm-Institut für Anthropologie, menschliche
Erblehre und Eugenik’ mit dem Argument gegründet, man müsse die Fragen nach dem Wesen und nicht nur nach der
Morphologie des Menschen wissenschaftlich erarbeiten, um der aufkommenden Rassenlehre des Nationalsozialismus
etwas Tragfähiges entgegensetzen zu können. Diese Intention ging aber gerade mit Blick auf dieses Institut nicht auf,
sondern verkehrte sich in ihr Gegenteil, und zwar in Form der scheinwissenschaftlich-theologischen Rechtfertigung
eugenischer Maßnahmen nach der Machtergreifung Hitlers 1933 – insbesondere durch den Anthropologen und
Humangenetiker Professor Fritz Lenz, der in Hitler den Vollstrecker göttlichen Willens sehen wollte.
241
Dies muss gesehen werden im größeren Kontext einer “Brückenfunktion zwischen Theologie und Erziehungswissenschaft” (Fraas 19984, 9). Letztlich geht es in den vorliegenden Dokumenten nicht ausschließlich um die Didaktik
des islamischen Religionsunterrichts, sondern – um das parallel zu Fraas zu formulieren – “um die Didaktik religiöser
Lernprozesse” an sich, die verstanden werden soll als “Theorie des Lernens überhaupt. Didaktik religiöser Lernprozesse
ist damit eine Theorie der Vermittlung von Glauben in seinen empirischen Manifestationen” (ebd.).
242
Mit der so genannten ‘anthropologischen Wende’ wird die Rehabilitierung nicht-wissenschaftlicher Erfahrung in der Pädagogik beschrieben, die Rehabitilation der konkreten pädagogischen Handlungspraxis. Die lebensweltliche Gebundenheit allen Theoretisierens bedeutet zudem, dass Praxis keine vorwissenschaftliche Vorstufe darstellt,
sondern selbst Fundierungsdimension besitzt (siehe dazu Krüger 1999, 121 f., mit Verweis auf Lippitz, Bollnow, Loch
und Langeveld).
189
“Theologie ist auch Anthropologie, setzt eine solche aus sich heraus und ist ohne diesen Bezug nicht zu legitimieren
[... Die Theologie beteiligt sich an dieser Profilierung der Anthropologie zu einer neuen Grundlagenwissenschaft,
indem sie vornehmlich in solchem Rahmen den Versuch unternimmt, die christliche Wahrheit kommunikabel zur
Sprache zu bringen [...] Sie nimmt die Herausforderung durch das neuzeitliche Denken an und sucht das spezifisch
christliche Thema und Anliegen im Modus des Gesprächs, der Kooperation und der Kritik mit und an anderen
Wissenschaften zur Darstellung zu bringen” (Fischer 1978, 9, 17).
Das kann in ähnlicher Weise für die Verknüpfung von muslimischem Erziehungsverständnis und
der Hermeneutik des Koran in Anspruch genommen werden: Religionspädagogen bewegt auch
die theologisch-anthropologische Grundfrage, “wie [...] der Mensch zur Erkenntnis seiner selbst
angeleitet wird” und welche “charakteristischen Texte der Offenbarungsschrift darüber Auskunft
geben können”, wie der Mensch beschaffen ist (Wolff 1977, 5 f.).243 Übertragbar auf den Gegenstandsbereich des Islam sind zudem die Risiken, die der anthropologische Diskurs für die
Theologie bereit hält, und die sich vor allem dann verschärfen, wenn eine ‘islamische Theologie’
noch nicht konturierbar ist:
“Das aber hat zur Folge, dass sie (die Theologie; eigene Einfügung) ihr Verständnis vom Menschen nur noch schwer,
jedenfalls nicht mehr ausschließlich im Rahmen einer Gesamtkonzeption christlicher Lehre entfalten kann”
(Fischer 1978, 17).
Der Blick auf die Lehre vom Wesen des Menschen ist kein empirischer, sondern ein
philosophischer Zugang. In allen bekannten Gesellschaftsformen findet Erziehung statt (siehe
Abschnitt 2.2.1) – die Frage ist warum. Dass auch in den Industrienationen in vielen Fällen
Kinder bar jeder institutionellen oder häuslichen Führung aufwachsen, stellt das Phänomen
Erziehung als System nicht in Frage, das seine neu geborenen Mitglieder in Empfang nimmt. Die
sind aus eigener Kraft nicht überlebensfähig und gelten als ‘unfertig’. Vom Prinzip her bleibt das
auch so: Der Mensch ist biologisches Mängelwesen. Darin gründen drei anthropologische Sätze
für die Erziehung, die auch die Theorie religiöser Sozialisation berühren:244
• Der Mensch ist erziehungsbedürftig: Er ist ohne Einweisung in die Abläufe des Lebens nicht
überlebensfähig.
243
Dabei kann christliche und muslimische theologische Anthropologie nicht a priori gleichgesetzt werden. Bei
aller wissenschaftlich-systematischen ‘Bruderschaft’ ist festzuhalten: “Ein bevorzugter Ort dieser theologisch-anthropologischen Koinzidenz ist die Interpretation der biblischen Gottebenbildlichkeit des Menschen [...] Die Deutung von
Gottebenbildlichkeit ist also ein herausragender Schnittpunkt von Theologie und Anthropologie” (Langemeyer 1998,
15). Der Gedanke der Gottebenbildlichkeit ist in dieser Form im Islam nicht wiederzufinden: Der Mensch ist nicht
Ebenbild Gottes, sondern Ausdruck des göttlichen Schöpfungswillens (vgl. dazu im Koran 5:14-18, 16:40, 19:34-35,
36:81-82, 40:67-68). Demgegenüber kommt C. Westermann in seiner dem anthropologischen Frageinteresse
verpflichteten Darstellung des Menschen im Alten Testament zu Schlüssen, die auch Muslimen sehr vertraut klingen
(“Der Mensch als Geschöpf unter Geschöpfen”; Westermann 2000, 33 f.).
244
Diese kultur-anthropologischen Annahmen wurden diskutiert bei Plessner (1965), Scheler (1955), Claessens
(1962, 1970) und Gehlen: “[Der Mensch] ist ‘organisch mittellos’, ohne natürliche Waffen, ohne Angriffs- oder Schutzoder Fluchtorgane, mit Sinnen von nicht besonders bedeutender Leistungsfähigkeit, denn jeder unserer Sinne wird von
den ‘Spezialisten’ im Tierreich weit übertroffen [...] Diese Retardation, der der Mensch sozusagen seinen
embryonischen Habitus verdankt, ist ein höchst wertvolles Erklärungsprinzip, weil sie auch andere menschliche
Eigenheiten verstehen lässt, vor allem die unverhältnismäßig verlängerte Entwicklungszeit, die lange Hilflosigkeit der
Kleinkindphase [...] Wir sehen weiter, wo wir auch hinblicken, den Menschen über die Erde verbreitet und trotz seiner
physischen Mittellosigkeit sich zunehmend die Natur unterwerfen [...] Und zwar lebt er als ‘Kulturwesen’, d.h. von den
Resultaten seiner voraussehenden, geplanten und gemeinsamen Tätigkeit [...] Der Mensch ist also organisch
‘Mängelwesen’ (Herder), er wäre in jeder natürlichen Umwelt lebensunfähig, und so muss er sich eine zweite Natur [...]
erst schaffen [...] Man kann auch sagen, dass er biologisch zur Naturbeherrschung gezwungen ist” (Gehlen 1998, 239 f.).
190
•
•
Der Mensch ist erziehungsfähig: Er besitzt die notwendige Disposition und Plastizität, sich
unter Erziehungseinflüssen zu entwickeln, zu lernen und zu verändern.
Der Mensch ist erziehungsbefähigt: Analog zu Disposition und Plastizität gewinnt er
Kompetenz und Erfahrung, die ihn seinen Mitmenschen gegenüber als Erziehenden positioniert.
Der anthropologische Zugang würde es auch gestatten, den Menschen als biologisches Sonderwesen zu sehen, ohne selbiges nach Mängeln oder Vorzügen sortieren zu müssen. Als Besonderheiten dürften gelten: die Fähigkeit zu Sprache, Vernunft und mentaler Repräsentation von
Handlung und damit zu einem Bewusstsein seiner selbst. Von hier aus kann theoretisch in zwei
unterschiedliche Richtungen weitergedacht werden:
1) Die Annahmen des denkenden Menschen bezüglich seiner selbst sind Teil seiner Überlebensstrategie als Gattung; bevor er sich durch die Gegebenheiten seiner ökologischen Nische
determinieren lässt, formt er sie sich zurecht. Die Umwelt prägt den Menschen nicht; er
konstruiert sie (vgl. zusammenfassend Gehlen 1998). Sich verändernde Umwelteinflüsse, die
in anderen biologischen Sektoren zum Aussterben der Art führen können, zeitigen beim
Menschen neue Impulse zur absichtsvollen (im Gegensatz zur zufälligen oder durch ReizReaktion determinierten) Optimierung seiner Möglichkeiten.
2) In die andere Richtung würde die Überlegung weisen, die den Sonderweg des Menschen als
Gattung, die bewusst handelnd Kausalitäten herstellt, auf eine andere gedankliche Ebene
hebt: Hinter der Welt selbst steht die Absicht einer zu Willen befähigten schöpferischen
Kraft, heißt: Hinter den Dingen ist Sinn und Zweck.
Letzterer Punkt begründet die Teleologie, die Zweckbegrifflichkeit der theologischen Anthropologie. Der Brückenschlag aus der theologischen Dimension hinüber in die philosophische
gelingt über den Begriff der Naturteleologie:
“Der Grundbegriff [...] ist der Begriff der inneren Zweckmäßigkeit” der Dinge (Koch 1994, 113).
Ein Zweig der heutigen Diskussion des Teleologiebegriffs verweist dabei auf Kant:
“Kants Kritik der teleologischen Urteilskraft wird als Grundlegung einer modernen Teleologie interpretiert, d.h.
einer Teleologie auf dem Boden der modernen antiteleologischen Naturwissenschaft [...] Die teleologische
Naturdeutung bezeichnet Kant im Resultat als eine Beurteilung, was bekanntlich besagen soll [...] dass das
teleologische Prinzip kein konstitutives, sondern ein regulatives Prinzip ausmacht, d.h. ein Methodenprinzip!
Anders ausgedrückt: Das teleologische Prinzip taugt nicht zur Ontologie der Natur, wohl aber zur Richtschnur
empirischer Naturforschung [...] Die teleologische Art der Naturdeutung ist also eine wissenschaftliche, die der
Naturwissenschaft (der Physik im weitesten Sinne) zugehört” (a.a.O., 115).
Die Inanspruchnahme teleologischen Denkens für religiöse Sinndeutungen der Natur in Gestalt
ihrer äußerlich sinnlichen Gegenstände ist somit aus der Philosophie Kants heraus, die einen
‘modernen’ Naturgesetzbegriff repräsentiert, nur schwer möglich. Hier wäre zwar die Revitalisierung der Aristotelischen (metaphysischen, transzendentalen) Teleologie denkbar, oder auch
Husserls Teleologie der menschlichen Geschichte. Grundsätzlich aber sollte dabei im Blick
behalten werden:
[...] Der “Theismus, den Kant als eines der dogmatischen Systeme für eine teleologische Naturerklärung betrachtet,
hilft nicht weiter. Die antizipierenden Gedanken können hier im Verstand eines zweckmäßig handelnden Gottes
verortet werden. Aber zum Verstehen der Naturprozesse selbst trägt es nichts bei, wenn wir sie als durch Gott
191
eingerichtet ansehen [...] Wie insbesondere Geist in der Natur möglich wird, verstehen wir nicht besser, wenn wir
annehmen, dass Gott einem Lehmkloß seinen Atem eingehaucht habe” (Rohs 1994, 70).
Eine neuere Annäherung zwischen ‘Theismus’ und ‘Naturteleologie’ hat die Schule des
französischen Metarealismus versucht, die sich dieser Konfliktlage im interdisziplinären wissenschaftlichen Dialog und somit dialektisch näherte.245
Teleologisches Denken scheint aber das Gerüst herzugeben für die Gewinnung von Normen,
an die sich die (teleologischen!) Taxonomien von Erziehung anlehnen lassen. Das Wissen um die
Ziel- und Sinndeterminiertheit der eigenen Existenz zieht schließlich die Konsequenz nach sich:
Der Mensch ist fähig, sich nicht nur als Sonderwesen, sondern als Wesen mit Sonderstellung
wahrzunehmen.
Aus der relativistischen, vielleicht auf Gehlens Biologie-immanenten Zugang bezogenen Sicht
wäre hier einzuwenden, dass eben in dieser gattungsspezifischen Befähigung, den Dingen (und
den menschlichen Erfahrungen mit ihnen) Bedeutung zuzuschreiben, eine weitere Überlebensstrategie liegt: In Ermangelung des empirischen Nachweises einer solchen schöpferischen
Kraft handelt es sich um die Konstruktion von Deutungssystemen (Religionen). Die Streitfrage
bleibt, ob damit ein erratisch anmutender Seitenzweig der Evolution mittels anästhetisierender
Effekte die Fähigkeit zur absichtsvollen Umweltveränderung unterläuft, oder ob dies letztlich das
Kriterium an sich ausmacht, das den Menschen erst zum Menschen macht: Eben dieses Kriterium
verleiht dem Zugriff auf die Umwelt eine Richtung, die auf Regeln beruht und nicht mehr nur
aus dem Diktat des Überlebenskampfes resultiert, denn: Mit der Religion ist der Tod des
Menschen als Einzelwesen (und nur als solches kann er sich letztlich wahrnehmen) und somit der
Überlebenskampf der Gattung relativiert:
“Nicht der Cartesianische Erkenntniszweifel ist die Haltung der Anthropologie gegenüber der Welt, sondern das
Bewusstsein einer besonderen Position des Menschen im Universum” (Gebauer 1998, 16).
Von daher wäre ein zentrales Kriterium für Religion aus kultur-anthropologischer Sicht begründund in seiner Bedeutung für die Erziehung bestimmbar:
• Religion kann als ein gedanklich repräsentiertes System verstanden werden, das es dem
Menschen ermöglicht, sich selbst über sein biologisches Ableben als Einzelwesen hinaus
Bedeutung im Sinn von ‘Besonderheit’ zuzuschreiben.246
Der Blick auf derartige Ordnungsfragen ist notwendig, da die von den Autoren der Lehrpläne
verwendeten Begriffe mit anthropologischem Bezug im Lichte des dahinter liegenden
Deutungssystems ‘Islam’ gelesen werden müssen. Das betrifft zum Beispiel die ‘Bildung’. Um
der jeweils kontextabhängigen Semantik des Bildungsbegriffs auf die Spur zu kommen, ist der
Rekurs auf das dahinter liegende Menschenbild notwendig; sie wird als durch das anthropologische Vorverständnis determiniert gesehen:
“Der Bildungsbegriff ist immer nur dann sinnvoll zu verwenden, wenn erkennbar wird, von welchem Welt- und
Menschenbild her er abgeleitet wird. Bildung heißt immer auch zu fragen: Was ist der Mensch? Erst wenn ich hier
eine Antwort habe, lässt sich sagen, wozu Bildung erforderlich ist” (Piezunka 1982, 11).
245
Siehe dazu Jean Guittons Gespräche mit den beiden Nukelarphysikern Igor und Grichka Bogdanov in “Gott
und die Wissenschaft. Vom Geist in der Materie” (Guitton 1996).
246
Auf die Schwierigkeiten bei der Bestimmung und Verortung des Begriffs ‘Religion’ und damit die Problematik seiner theoretischen Eingrenzung – vorrangig im Kontext der islamischen Religionslehre, aber nicht nur – wird im
folgenden Kapitel verwiesen.
192
Diese Vokabeln zuzuordnen ist die Voraussetzung dafür, die erzieherischen Intentionen der
Autoren aus dem Terrain der islamischen Religionslehre des Islam hinaus in andere Denkfelder
zu übersetzen. Des Weiteren eröffnet sich über die anthropologische Diskussion ein Zugang zum
Identitätsbegriff, zumal die hier untersuchten Dokumente vom Ansatz ihrer Didaktik her stark
den Aspekt der Beziehung zwischen Mensch und Gott hervorheben. Dieser Zugang hat auch für
die evangelische Religionspädagogik eine wichtige Rolle gespielt:
“Die Ich-Identität ist im Rahmen der theologischen Anthropologie letztlich durch die – sei es implizite oder
explizite – Gottesbeziehung konstituiert [...] Die Identitätsbalance geschieht im Rahmen der Gottesbeziehung als
der Urrolle des Menschen, in der voraussetzungslos gewährte Identität des Menschen gegeben ist, die die notwendigen zwischenmenschlichen Akte vorab ermöglicht” (Fraas 1984, 55 f.; vgl. dazu auch weiter unten 7.2.3.2.a und c
sowie 7.6.2.d).
Mit Blick auf die “biographische Entfaltung der Identität” komme es hier darauf an, “die
abstrakte theologische Anthropologie nach Möglichkeit zu überwinden in Richtung auf den
konkreten Menschen” (a.a.O., 105) beziehungsweise den “empirischen Schüler” (a.a.O., 32).
7.1.2
Anthropologisch-theologische Vorausannahmen in den Texten
Alle hier untersuchten Dokumente beinhalten anthropologische Annahmen, die auf gemeinsame
theologische Begründungszusammenhänge rückführbar sind. Dadurch ergeben sich zwangsläufig
Überschneidungen247; als Kernaussagen ohne Bezug zu einer bestimmten Religion im Sinne eines
abschließbaren Lehrgebäudes lassen sich aus den Texten aber dennoch bestimmen:
•
Handlungsfähigkeit, Körperlichkeit248 , Sprachfähigkeit249 , Erkenntnisfähigkeit, Lernfähigkeit, Personfähigkeit250, Fähigkeit zu Religiosität251 (im Sinne von Glaube und religiöser
247
Zum Beispiel beim Begriff der ‘Verantwortung’: In pädagogischen Kontexten kann der Begriff auf die Dimensionen des Handelns und der Haltung bezogen werden (‘Verantwortungsfreude’, ‘Bereitschaft, Verantwortung zu
übernehmen’). Für den religiösen Kontext des Islam muss er aber primär als ‘die Verantwortung vor Gott (das Antwort-Geben-Müssen am Tage des Gerichts)’, also unter der Rubrik ‘Fähigkeit zur religiösen Lebensdeutung’ gelesen
werden. Unter dieser Rubrik findet sich ‘religiöse Motivation’. Die ist in den Texten jedoch eng auf das Handeln
bezogen; die “Gestaltbarkeit des Handelns in Übereinstimmung mit Religiosität” stellt also die theologische Basis für
die anthropologische Kategorie der ‘Handlungsfähigkeit’ dar.
248
Das betrifft nicht nur das Bewusstsein um den eigenen Körper, sondern “die stoffliche Qualität der Welt” (K.
Gebauer mit Blick auf das Fachprofil des Islamunterrichts als Unterweisung”; [KMK] 2003, 103). Siehe dazu auch
Schroer/Staubli 1998.
249
Gehlen misst der Sprache entwicklungsbedingt “Entlastungsfunktion” zu und argumentiert dabei in Richtung
auf Meads Symbolischen Interaktionismus (Mead 1934): “Die ‘Weltoffenheit’ des Menschen (Scheler) ist eigentlich,
biologisch gesehen, ein negativer Sachverhalt. Dem Tier ist durch die Weisheit der Natur das ausgeblendet, was nicht
als Feind-, Beute-, Geschlechtszeichen usw. lebenswichtig zur Wahrnehmung kommen muss [...] Der Mensch aber ist
einer Reizüberflutung ausgesetzt [...] Die damit gegebene Belastung wird nun [...] von ihm selbsttätig überwunden [...]
Wir können daher diese Entwicklungen auch als Entlastungsprozesse bezeichnen [...] Es ist eine alte Wahrheit, dass die
Sprache die Dinge ‘bannt’, ihnen ihre Wirkungsmacht nimmt” (Gehlen 1998, 243 ff.).
250
Gemeint ist damit die Fähigkeit des Menschen, über sein Leben rückblickend und analytisch nachzudenken,
seinem Leben selbst bestimmt und antizipatorisch Programm zu verleihen und darüber zu einem Bild, zu einer Interpretation seiner selbst zu gelangen. Gebauer versteht darunter mit Blick auf den Islamunterricht die Integration
folgender vier “Wirklichkeiten” (von außen nach innen): Körper, Gefühle, Verstand, Geist; “aus der Lern-Maschine
‘Individuum’ wird ein Lern-Subjekt ‘Person”, die Verantwortung trägt für das, was sie weiß und für das, was sie lernen
möchte. In der Spiritualität der Weltwahrnehmung kommt der personale Charakter des Menschen zum Ausdruck”
193
Lebensdeutung mit Bezug zur Dimension von Religiosität als einer menschlichen
Grundvariable).
Die anthropologischen Grundaussagen und ihre theologischen Begründungen lassen sich unter
Oberbegriffen zusammenfassen und sortieren. Die jeweiligen Anzahlen der Textstellen gestatten
die vorsichtige thematische Gewichtung im Sinne einer Verteilung zentraler Lernzielbereiche:
‚
1
‚
2
‚
3
‚
4
‚
5
‚
6
‚
7
‚
1: Erkenntnis- und Lernfähigkeit (29%)
2: Fähigkeit zu Glauben / religiöser Lebensdeutung (20%)
3: Beziehungsfähigkeit (19%)
4: Handlungsfähigkeit (15%)
5: Sprachfähigkeit (9%)
6: Personfähigkeit (6%)
7: Körperlichkeit (2%)
Schaubild 2; x-Achse: die angegebenen anthropologisch begründeten Lernzielbereiche; y-Achse: relative Prozentwertachse / proportionale Darstellung.
Die Autoren zeichnen aus ihrer gemeinsamen muslimischen Perspektive heraus ein Bild vom
Menschen, das sich trotz seiner Identifizierbarkeit als ‘islamisch’ auch in eine allgemeinere
anthropologische Begrifflichkeit übersetzen lässt:
1) Der Mensch ist von Gott erschaffen. Das verbindet ihn mit allen Menschen und der
Schöpfung insgesamt. Gott und Mensch stehen, über den Akt der Schöpfung hinaus, in
andauernder Beziehung zueinander. Der Mensch ist bedürftig, fähig und befähigt zur bewusst
und selektiv gesteuerten, aktiven Vergesellschaftung mit seinen Mitmenschen. Die Art seiner
Beziehung zu Gott prägt sowohl sein Leben als auch sein Zusammenleben mit den
Mitmenschen: Eine intakte Gott-Einzelmensch-Beziehung begünstigt das friedliche Zusammenleben aller, eine gestörte Beziehung belastet es.
2) Der Mensch ist in der Lage, seine Beziehung zu Gott, zu seinen Mitmenschen und sein
Handeln in der Welt aktiv und willentlich zu gestalten: Seine Sprachfähigkeit, seine
allgemeine und soziale Lernfähigkeit sowie seine sprachgestützte Denk- und Vernunft([KMK] 2003, 102).
251
Man könnte diese Kategorie auch als ‘Fähigkeit zu Spiritualität’ weiterfassen. Das macht nur mit Blick auf die
hier zu diskutierende Thematik wenig Sinn, da Spiritualität immer auf religiöse Begrifflichkeiten zurückgeführt
werden müsste. Der Begriff der Spiritualität oder eines seiner Derivate taucht zudem in keinem der Dokumente auf.
194
fähigkeit, aber auch seine Fähigkeit zu Empfindung, beruhen einerseits auf von Gott
gegebenen (‘natürlichen’) Anlagen beziehungsweise Strukturen, bedürfen andererseits aber der
Entwicklung. Der Mensch ist zu dieser Entwicklung fähig, dabei aber auf Anleitung
angewiesen. Mit Zunahme der Erkenntnisfähigkeit und der Möglichkeiten, autonom zu
entscheiden und zu handeln, wächst seine Fähigkeit, die Auswirkungen seines Handelns
denkend vorwegzunehmen und somit seinem Handeln eine planvolle und an Erwartungen
(Werten) orientierte Richtung zu geben. Zudem wächst seine Befähigung, für sich selbst
Wissen zu generieren und auf die Entwicklung Anderer Einfluss zu nehmen.252
3) Der Mensch deutet die von ihm wahrgenommene Welt: Die Welt als Handlungsraum ist
erfahr- und gestaltbare Realität. Planen und Handeln des Menschen als Wesen mit der
Fähigkeit zu sinnhafter Deutung seiner Umwelt erschöpfen sich aber nicht in der diesseitigen
Realität: Sie gründen und münden in einer Wirklichkeit, die über das Diesseits hinausweist.
Diese jenseitige, ebenso von Gott geschaffene Wirklichkeit ist für den Menschen als
biologisches Mängelwesen mit begrenztem sensorischem Apparat nur indirekt erschließbar.
Die auf Erfahrung beruhende Erkenntnisfähigkeit des Menschen reicht nicht aus, den
Zusammenhang zwischen erfahrbarer und nicht erfahrbarer Wirklichkeit zu verstehen. Darum
ist er auch hier auf Anleitung angewiesen: Gott als derjenige, der die umfassende Kenntnis
besitzt, teilt dem Menschen diese Anleitung mit; der Mensch seinerseits ist durch Gott
ansprechbar. Das vorrangige Medium dieser Kommunikation ist Sprache.
4) Der Mensch ist religionsfähig, aber nicht religionsbefähigt: Über die allgemeine Sprachfähigkeit hinaus hat Gott den Menschen mit einer weiteren ‘natürlichen’ Struktur
ausgestattet, die ihn empfänglich macht für die Ansprache Gottes (fitra; siehe dazu Abschnitt
8.2.3.3). Sie befähigt ihn, sein Leben religiös, auf Gott bezogen und mit Bezug auf außerweltliche Sinngehalte zu deuten. Der Mensch ist also bedürftig nach Religion und fähig zu
Religion, aber nicht befähigt oder autorisiert, Religion zu schaffen. Dies deshalb, weil aus
theologischer Sicht seine letztliche Bestimmung jenseits der erfahrbaren Wirklichkeit liegt.
Die von Gott mitgeteilte Religion ist für den Menschen Mittel, auf seinen jenseitigen
Seinszustand von der diesseitigen Wirklichkeit aus Einfluss zu nehmen. Die religiösen Inhalte
sind somit relevant für die Identität des Menschen, was andersherum voraussetzt, dass die
Merkmale menschlicher Identität religiös beschreibbar sein müssen. Die Eigenschaft des
Menschen, willentlich zu entscheiden, setzt ihn aber auch in den Stand, sich für oder gegen
das Angebot Gottes zu positionieren oder gar nicht auf die Ansprache Gottes zu reagieren
beziehungsweise jede nicht real erfahrbare Wirklichkeit zu negieren. Das würde allerdings die
Unterdrückung der inneren religiösen Impulse voraussetzen.
Die von Gott gegebene Anlage des Menschen, Religiosität zu entwickeln, ist Grundlage
für die Bereitschaft des Menschen, aus sich selbst heraus Fragen253 nach dem Sinn seines
Lebens (und Ablebens) zu stellen. Die von Gott übermittelte Religion bietet sowohl Antworten auf diese Fragen, als auch gedankliches und sprachliches Milieu, von selbst zu Antworten
zu gelangen. Sprache muss aber an ein benenn- und erfahrbares Bezugssystem gebunden sein,
um verstanden zu werden. Diese Kriterien kann die jenseitige Wirklichkeit – da nicht
252
“Nur in voraussehender Veränderung der Natur ist ein organisch so (wie der Mensch biologisch mangelhaft;
eigene Einfügung) beschaffenes Wesen lebensfähig. Man muss daher in den Mittelpunkt aller weiteren Probleme und
Fragen die Handlung stellen und den Menschen als ein handelndes [...] kulturschaffendes [...] Wesen definieren ”
(Gehlen 1998, 241).
253
“Die Instinktarmut (des Menschen; eigene Einfügung) wird durch die Lernkapazität ausgeglichen, die aber auf
Vermittlung angewiesen ist. Das Angewiesensein macht den Menschen zum Fragewesen” (Fraas 1978, 33).
195
erfahrbar – nicht erfüllen. Sie fällt als Bezugssystem aus und lässt sich begrifflich nur über
Anleihen aus der diesseitigen Wirklichkeit beschreiben.
Der einzelne Mensch muss sich die Antworten auf die Sinnfragen in ihrem Sinngehalt für
ihn als Person selbst erarbeiten, in Engführung an die ihm eigene Wahrnehmung der Welt
und des Lebens. Er kann auf diesem Weg die religiösen Angebote mit Sinn für sich füllen
und somit Glauben generieren als spezifisch religiöse (das heißt verbindliche) Form von
Wissen, das zwar mitteil-, aber nicht vermittelbar ist. Aus diesem Grund unterliegt Religiosität weniger einer Entwicklung, sondern mehr einer denkenden und gefühlsmäßigen
Erarbeitung – womit auch die Deutung von Glauben als ‘göttliches Gnadengeschenk’
angesprochen ist.
Das bleibt lebenslange Aufgabe. Je nach Gehalt und Intensität der Erarbeitung – aber
auch in Abhängigkeit von der gelungenen Nutzbarmachung religiöser Anleitung – kann von
einer religiösen Identität des Individuums gesprochen werden. Ein bestimmter Grad an
Religiosität kann dazu führen, dass die erarbeiteten Sinnbezüge für den Einzelmenschen zum
handlungsleitenden und -regulierenden Motiv und zum Kriterium der Wahl seiner bevorzugten Gemeinschaft werden. Die Glaubensgemeinschaft bietet ihm über das gemeinsame
sprachlich-gedankliche Repertoire religiöser Deutungen hinaus den für die Entwicklung und
Stabilisierung religiöser Identität notwendigen sozialen Raum.
7.1.3
Anthropologische Aussagen mit ausschließlichem Bezug zum Kind
Die Autoren verwenden Begriffe wie “Kind”, “Kindsein” oder “Kindheit” ohne Rekurs auf ihre
Entstehung, ohne eine explizite Erläuterung und ohne Selbstpositionierung in eine bestimmte
‘Denkschule’. Die wenigen Textstellen in den Dokumenten, die implizit definitorischen
Charakter haben, lassen aber eine Verortung in ein Denkmuster zu, dass in etwa dem von
Philippe Ariès vertretenen, allerdings als “Phänomen [...] konstruierten” Kindheitsbegriff
entspricht (Hansmann 1995, 111; vgl. auch Ariès 1975). Das dem Werk “Geschichte der
Kindheit” von Ariès vorangestellte Vorwort von Hartmut von Hentig wurde beinahe intensiver
rezipiert als das Buch selbst: Er kategorisiert “Kindheit heute” (in den 70er Jahren) an Hand von
sieben Aspekten: “Fernsehkindheit”, “pädagogische Kindheit”, “Schulkindheit”, “Zukunftskindheit”, “Stadtkindheit”, “Kinder-Kindheit” und “Kleinfamilienkindheit” (Ariès 1975,
33 ff.).
Der Eindruck von derartigen ‘Kindheits-Territorien’ entsteht in den hier untersuchten Texten
dadurch, dass ihre Autoren die Handlungsfelder muslimischer Schülerinnen und Schüler entlang
virtueller Grenzen gesellschaftlicher Teil- und Funktionssysteme zu beschreiben versuchen. In
dieser Hinsicht, aber auch mit Blick auf die von den Autoren sehr ausführlich vorgenommene
theologisch-anthropologische Verankerung, muss mit bedacht werden, dass der hier verwendete
Begriff des Kindes den Charakter einer Konstruktion254 hat und nicht etwa auf empirischen
Befunden beruht. Der ‘Kindheitsbegriff’ ist mit all seinen Konnotationen, die die Dokumente
aufweisen, Teil ihrer pädagogisch inspirierten Diktion.
254
Der Begriff ‘Kindheit’ ließe sich in einer Annäherung aus unterschiedlichen Richtungen fassen: “[...] unter
biologisch-anthropologischem Aspekt [...] unter entwicklungspsychologischem Aspekt [...] unter soziologischem Aspekt [und]
unter historischem Aspekt [...] In pädagogischer Reflexion dieser und weiterer Aspekte ist man sich heute einig, dass sich
das Prinzip der Kindorientierung nicht auf einen feststehenden – empirischen – Kindheitsbegriff gründen lässt, sondern
der Terminus als (veränderbare) Konstruktion innerhalb einer geschichtlich-gesellschaftlichen Wirklichkeit akzeptiert
und analysiert werden muss [...]” (Schorch 1998, 28).
196
Die Autoren beziehen die in Abschnitt 7.1.1 aufgelisteten allgemeinen theologisch-anthropologischen Aussagen sowohl auf den Erwachsenen als auch auf den Aufwachsenden; sie
entwickeln diese aber auf ihr ‘Bild vom Kind’255 hin weiter und stehen damit in der Tradition
von Fragestellungen, die sich mit der Anthropologie des Kindes befassen:
“Anthropologie des Kindes – sie steht unter der Frage: Was bedeutet das Kindsein als Modus des Menschseins?
Voraussetzung der Frage und also dieser Forschungsrichtung ist eine Haltung, die das Kind als Menschen ernst
nimmt (im Kinde nicht etwa Unter- oder Vormenschliches sieht) und die Kindheit als für den Menschen wichtig
einschätzt (das eigentliche Menschsein also nicht etwa erst mit der ‘Persönlichkeit’ beginnen lässt)” (Fangmeier
1964, 4; vgl. dazu auch Langeveld 1954).
Den untersuchten Dokumenten lassen sich dahingehend folgende Informationen entnehmen:
1) Kinder sind entwicklungs- und erkenntnisfähig:
Sie entfalten nach und nach ihre eigene Persönlichkeit ( IRH125, IFB201, IPD 234) und entwickeln
sich hin zu mündigen Individuen (Individualität; IRH050 und Mündigkeit; IRE005, IRH123,
ZMD009, ZMD 037, IFB165, IPD194). Sie nehmen die Welt als eine Wirklichkeit ( IRH 049) in ihrer
eigenen Perspektive wahr (IRH 070, IFB039, IPD 055, IFB056, IPD 073, IFB157, IPD185) und sind aus
dieser Perspektive heraus schrittweise zu Transferleistungen (IFB060, IPD077) und zunehmend verantwortungsbewusstem Handeln in der Lage ( IRH039, IRH067, IRH 109), sofern die Erschließung
der Umwelt aktiv und entdeckend erfolgt (IRH040, IRH123). Trotz der ihnen eigenen affektiven
Fähigkeiten und Abhängigkeiten ( IRH072) wächst ihre Fähigkeit zu kritischer Wahrnehmung
(IRH070, IRH 128, ZMD 009), Reflexion (IRH 052, IRH076, IRH 129) und alternativem Denken
(IRH059). Grundlage dafür sind die natürliche Logik ( IFB109, IPD 127), das kreative Potenzial des
Kindes (IFB128, IPD150) und seine Bereitschaft zu fragen256 (ZMD002, ZMD 020-ZMD023).
Das Kind sucht aus sich heraus nach religiösen und sozialen Sinn- und Ordnungsbezügen
(IRH054, IRH 055, IRH126, IRH131, ZMD 023, IFB098, IPD 115, IFB173, IPD202, IFB190, IPD219), die
ihm Antworten, Sicherheit und Geborgenheit geben (IRH 098, IRH 124, ZMD 019, ZMD 020,
ZMD034) und Ganzheitserfahrung ermöglichen ( ZMD063, ZMD070, IFB062, IPD079). Für diese
Welterschließung und Deutung der eigenen Lebenssituation fällt der Sprache eine wichtige
Funktion zu (IRH 078): Sie wird zunehmend zum Instrument sozialen Handelns, indem sie die
Differenzierung zwischen dem Ich und der Welt ermöglicht (IRH 081). Ein besonderer Bereich
differenzierender Wahrnehmung ist die zunehmende Bewusstheit um das eigene Geschlecht
(IFB108-IFB122, IPD126-IPD 144).
2) Kinder sind religiös “sprachfähig” (IRH 083):
Diese Fähigkeit ist ebenso wie das allgemeine Sprachvermögen entwickelbar (IRH058, IRH 069):
Handeln, Erkenntnis und Erleben der Kinder korrespondieren mit ihrem Artikulationsvermögen
255
Einige der Aussagen differenzieren nach “Kind” und “Schüler”. Da es hier aber um die grundsätzlichen Aussagen mit Bezug zu anthropologischen Kategorien geht, soll der Einfachheit halber nur vom “Kind” die Rede sein. Die
explizit auf den Islam bezogenen Aussagen wie zum Beispiel dass sich im Gemeinschaftsleben “der Islam verwirklicht”
(IRE 043), werden auf eine neutralere Ebene angehoben (die Bedeutung des Lebens in religiöser Gemeinschaft für die
Verwirklichung religiöser Motive).
256
“Mit der Frage schaltet sich das Kind in den Dialog der menschlichen Gemeinschaft ein; durch den Verlust
der Fragepotenz wird der Kranke in den Monolog abgedrängt” (Bastian 1969, 34).
197
(IRH108). Besondere Formen religiös motivierter (sprachlicher 257 wie handelnder) Artikulation
(Beten) haben Auswirkung auf die Selbstwahrnehmung (Selbstbewusstsein) ( IRH089, IRH 092,
IRH129, ZMD 053). Kinder sind in der Lage, mit anderen Kindern über ihre Religion zu sprechen
(IRE006, IRH 091). Die Versprachlichung religiösen Erlebens ist Bestandteil der Selbstfindung
(IRH041, IRH079, IRH080) und religiöser wie sozialer Positionierung ( IRH082, ZMD048, ZMD 060)
nach Maßgabe des selbst erarbeiteten religiösen Bezugssystems (IPD005, IFB085, IPD 102).
3) Kinder sind religiös beziehungsfähig:
Das betrifft ihre Beziehung zu Gott (IRH090, ZMD032, IFB042, IPD 058), zu den Mitmenschen
(IFB043, IPD 059) und auch ihre Bereitschaft, an Vorbildern zu lernen ( ZMD050). Nur entlang der
Folie einer religiösen Lehre sind Kinder in der Lage, eigene religiöse Identität zu entwickeln
(IRE003, IRE045). Zudem können Kinder Charaktereigenschaften ( IRE042) und Formen von
Bewusstsein (IRE 004, IFB037, IPD053, IFB084, IPD101) entwickeln, die religiös beschreibbar sind.
Ihre zunehmenden kognitiven Fähigkeiten ermöglichen es ihnen, konkrete Bezüge zwischen der
Religion und ihrem Leben herzustellen (Korrelationsfähigkeit; IRH066, IRH069, IRH 076, ZMD 014,
ZMD016, ZMD020, IFB165, IPD 194) und sich einen persönlichen Zugang zur Religion (IRH 073,
ZMD 051) sowie ein der Wirklichkeit angemessenes Verständnis von Religion zu erarbeiten
(IRH068, ZMD 009). Kinder sind religiös ebenso lernfähig wie Erwachsene ( ZMD030), wenn nicht
sogar lernfähiger, da sie in ihren Lebensentwürfen weniger verfestigt und insgesamt weniger
voreingenomnen sind (ZMD 077): Sie können über intakte Beziehungen in die Religion “hineinwachsen” (ZMD 031). Dies begründet insgesamt eine individuelle religiöse Identität (IRH 121,
ZMD 047). Diese Identität ist weit gehend durch den Glauben ( ZMD006, IPD 008) als Haltung
(IPD012) auf Grund der persönlichen Entscheidung ( IFB089, IPD106) und durch die Erfahrung
von Wirksamkeit der Religion ( ZMD071, ZMD 073) bestimmt; ihre tragenden Bestandteile sind
Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen und Gottvertrauen, vermittelt durch das Wissen um Gott und
Gottes benennbaren Eigenschaften (IRH075, IRH 118, IRH 119, ZMD 006, ZMD 010, ZMD 043,
IFB054, IPD 070, IFB092-IFB096, IPD109-IPD 113, IFB131, IPD 153, IFB133, IPD155; zur Rolle des
‘Vertrauens’ im Kontext muslimisch-theologischen Denkens siehe Abschnitt 8.2.3.2).
4) Kinder sind religiös handlungsfähig:
Sie können ihr Leben und Zusammenleben mit anderen Menschen entlang religiöser Quellen und
Normen gestalten (IRE 013, IRE 030, IRE 032, IRE 041, ZMD 005, ZMD 030, ZMD 039, IFB144,
IPD167), deuten ( IRE040, ZMD057, IFB136, IPD 159), ihre Umgebung unter religiösen Gesichtspunkten betrachten und verstehen ( IRE007, ZMD 024) und in ihr religiös motiviert handeln
(IRH025, IRH043, IRH047, IRH056, IRH057, IRH080, ZMD017). Das ist Grundlage auch für die
Bewältigung des Daseins (ZMD008). Ihre soziale Lernfähigkeit (IRH 104, IFB202, IPD235) unterstützt ihre gesellschaftliche Integration auch unter den Vorgaben eines religiösen Bezugssystems
(IRE007, IRE 012, IRE 043, IRE045, ZMD011, ZMD 045, IFB094, IPD 111). Dabei ist das Leben in
religiöser Gemeinschaft entscheidend: Die gemeinsame Gestaltung von Regeln und Riten schafft
Atmosphäre und macht Religion unmittelbar erfahrbar (IRH094, IRH 097, IRH099, ZMD 012,
ZMD013, ZMD 031, ZMD061, IPD 067, IFB087, IPD105).
257
Schmidt rückte im Rahmen der religionspädagogischen Diskurse der 70er Jahre den Aspekt der Sprache in
den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und setzte ihn zudem in Bezug zum Begriff der ‘Lebenswelt’ das Schülers: Sie vermittelt sich in kommunikativen, vorwiegend sprachlichen Prozessen (Schmidt 1977).
198
5) Kinder sind in religiöser Hinsicht unterrichtsfähig:
Diese Bereiche stellen Entwicklungsaufgaben dar. Die natürliche Disposition der Kinder, zu
spielen, zu entdecken, zu entschlüsseln und mit allen Sinnen zu lernen ( IRH065, IRH071, IRH072,
IRH107, IRH 122, IRH 127, IRH 129), unterstützt sie darin. Ein an diese Erkenntnisse angepasster
Unterricht kann die Kinder bei der Bewältigung ihrer Aufgaben anleiten und fördern (IRE003,
IRE005, IRE 042, IRH072, IRH 107).
7.1.3.1
Kritische Anmerkungen
Bezogen auf den jungen Heranwachsenden258 verschieben sich die Grundrisse des Bilds vom
Menschen insgesamt besehen zwar nicht, aber die Gewichte verlagern sich. Das Kind wird ebenso
in der Gott-Einzelmensch-Beziehung gesehen wie der Erwachsene. Die Bedürftigkeit ist in allen
Bereichen, die diese Art von Differenzierung gestatten, größer als die Befähigung; die Vergesellschaftung ist weniger bewusst, selektiv oder aktiv, sondern auf den Schutz und die elementare
materielle und emotionale Versorgung hin angelegt.
Diese plastische Phase, in der die Fähigkeit zur Sozialisation angelegt wird, bezeichnet Fraas
(mit Verweis auf Claessens) auch mit Blick auf die religiöse Sozialisation als “Soziabilisation”
(siehe auch Abschnitt 8.2.3.2):
“Sozialisation ist sowohl transitiv als auch intransitiv zu verstehen [...] In den ersten drei Lebensjahren steht die
Soziabilisation im Vordergrund. Das Kind muss zunächst die Grundfertigkeiten erwerben, die der eigentliche
Sozialisationsprozess voraussetzt: Die Bildung des Ich als psychischen Aktzentrums; das Urvertrauen als
Grundstruktur der Umweltbeziehung; die Kommunikationsfähigkeit, am ersten Kontakt mit der Mutter
gewonnen; das affektive Klima, das Gefühl des Geborgenseins, Aufgenommenseins und Hineingenommenwerdens
in das Leben der Eltern bzw. der Familie; die Sprachfähigkeit. Die Soziabilisation disponiert das Kind auf spätere
mögliche religiöse Haltungen hin” (Fraas 1978, 47, 87).
Insgesamt gesehen bewegen sich die Autoren hier auf einer Reflexionsebene, wie sie auch in der
Geschichte des evangelischen Religionsunterrichts wiederzufinden ist. Hierzu als Beispiel R.
Schusters “Didaktik des Evangelischen Religionsunterrichts” von 1977: Die Axiomatik des
theologisch-anthropologischen Menschenbilds wird übertragen auf das Kind. Damit setzt der
Unterricht zwar mit dem ‘Schüler’ ein, aber...
“...nicht mit dem empirischen Schüler, sondern mit dem Schüler als Anwendungsfall eines dogmatisch bestimmten
Menschenbildes [...] Das vorausgesetzte Schülerbild ist vom normativen Anspruch biblisch (für die vorliegende
Thematik natürlich ‘koranisch’; eigene Einfügung) geprägter Anthropologie bestimmt” (Fraas 1984, 32).259
258
Hier soll keine Altersgrenze gezogen werden. An die entwicklungspsychologischen Stufenmodelle (Piaget,
Kohlberg) lassen sich Stufenlehren der religiösen Entwicklung (Oser, Fowler) anlehnen. Sie folgen dem von Piaget
entworfenen Grundmuster der Genese menschlicher Erkenntnisleistung: sensomotorisch (Alter 0 - 2), präoperativ
(Alter 2 - 7), konkret-operativ (Alter 7 - 11) und formal-operativ (Alter ab 11), nehmen aber intensiver die Jugendphase
als die kritische Phase des Autonomiestrebens (Erikson, Kohlberg) in den Blick. Solche Modelle lassen sich auch auf den
Islam anwenden (siehe Behr 1998). Im Vergleich kommen diese Modelle aber zu sehr unterschiedlichen Aussagen
bezüglich der Altersstufen und Inhalte der einzelnen Entwicklungsphasen. Für diese Untersuchung liegt der
Schwerpunkt auf dem Bereich der Primarstufe und damit letztlich auf der Altersstufe zwischen 6 und 10, mit
Einschränkung 12 Jahren. Zur Frage theologischer Stufenmodelle der religiösen Entwicklung in Anbindung an die
islamische Theologie siehe auch Abschnitt 8.2.3.4.
259
Fraas merkt dazu an, dass “aus der Dominanz einer [solchen] Curriculum-Determinante eine Didaktik nicht
sinnvoll zu entwickeln ist” (a.a.O, 33).
199
Die Beziehung zwischen Gott und Kind ist noch nicht an Hand der Unterscheidung zwischen
intakt oder gestört beschreibbar. Die Autoren nehmen an, dass sie im Vergleich zum Erwachsenen
‘natürlicher’ ist, da sich das Kind ‘näher’ als er am Naturzustand befindet – die Naturanlage
(fitra) ist gleichsam noch funktionsfähig.260 Für Störungen des sozialen Lebens, die auf diesen
Kausalzusammenhang zurückgeführt werden können, ist es nicht verantwortlich, es leidet aber
darunter. Das könnte die Entwicklung seiner Beziehung zu Gott beeinträchtigen – die
Umkehrbarkeit dieses Kausalzusammenhangs vorausgesetzt.
Die primäre handelnde Umweltgestaltung ist hochaktiv, aber spielerischer, an elementarem
Erfahrungslernen und weniger an bewussten Lebensentwürfen orientiert. Die Plastizität in den
kognitiven, sozialen und emotionalen Lernbereichen (zum Beispiel die des Spracherwerbs) und
die Bereitschaft, sich führen zu lassen, sind höher. Die Wahrnehmung der Welt als Realität ist
Ich-bezogener; die Expansion des Weltbilds und des Überblicks über die Zeit unterliegt der
Entwicklung.261 Ein wie auch immer gearteter Begriff von Welt und ihrer Deutung als Wirklichkeit ist nicht einfach auf die Perspektive des Kindes übertragbar. Auch die biologischen Funktionen des Kindes (sensorische Wahrnehmung, motorische Koordination, Geschlechtlichkeit)
entwickeln sich je nach Lernen und Erfahrung erst schrittweise entlang den Anforderungen der
Umwelt.
Da die Fähigkeit zu Religiosität eng am Medium der Sprache anliegt, muss davon ausgegangen werden, dass sich das numinose Erleben von Kindern und ihre sprachliche Repräsentation
von jener der Erwachsenen unterscheidet, so lange sie nicht über das notwendige abstraktbegriffliche Repertoire zu verfügen. Elemente dieses Erlebens wie zum Beispiel die Vorstellung
von Gott können gegenständlicher, aber auch unmittelbarer auf aktuelle Lebensumstände hin
bezogen sein. Die Verständigung zwischen Erwachsenen und Kindern über religiöse Inhalte hält
darum besondere didaktische Herausforderungen bereit.
Der natürliche Antrieb, Sinnfragen zu stellen (der mit der “Fitra” als gegeben angenommen
wird) sowie die daraus gewonnen Antworten des Kindes können sich, gemessen am Maßstab
eines religiösen Deutungssystems als geschlossener Lehre, als ‘fehlerhaft’ erweisen. 262 Über den
pädagogischen Umgang mit ihnen vor allem im Rahmen institutioneller religiöser Erziehung
muss also nachgedacht werden. Das hat Auswirkung auf das Aufgabenprofil einer islamischen
Religionspädagogik:
• Fragen des Umgangs mit Ausdrucksformen des Glaubens von Kindern,
• Fragen der Faktoren- und Zielbeschreibung religiöser Identität von Kindern,
260
Siehe zu dieser Frage (christlich-theologische Anthropologie) auch Pannenberg 1986.
261
Siehe dazu Heckhausen 1980, 183: die Differenzierung des Lebensraums in verschiedene Stadien der Individualperspektive unter Berücksichtigung verschiedener Abschnitte der Zeitperspektive (Gegenwart, Vergangenheit und
Zukunft) und zweier Realitätsebenen (Realität vs. Irrealität). Die Zeit-Raum-Erfassung in die potenzielle Zukunft
hinein korreliert hinsichtlich ihrer Ausdehnung mit dem Umgang der ‘zurückgelegten’ Zeit (innerhalb eines frühen
Entwicklungsstadiums). Dabei wird im Rahmen entwicklungspsychologischer Modelle diskutiert, ob diesen Prozessen
eine reifungs- und phasentheoretische Vorstellung zu Grunde gelegt werden kann. Für die Aufarbeitung der ZeitThematik im Kontext der Grundschule (als ‘Phase des Zeitwissens’; vgl. Roth 1955) wird das Augenmerk auf die
Förderung des Zeitbegriffs (metrisch, gesellschaftlich, schülerindividuell, anschaulich, logisch, praktisch...) gelegt (siehe
auch Roth 1955, 37 ff. und Schorch 1982, 44 ff.).
262
Zum Beispiel indem Kinder etwa noch bis zum Schuleintrittsalter nach Vergleichsmaßstäben suchen, um sich
die ‘Größe’ Gottes zu vergegenwärtigen (“größer als der Münchner Olympiaturm, größer als das Weltall”). Es ist also
nicht unbedingt die Genese des inneren Bilds selbst, das hier der Lehre zuwiderläuft, sondern dessen entwicklungsbedingte und vorläufig defizitäre Versprachlichung (vgl. dazu die Entwicklung Abrahams im Koran; Abschnitt
8.2.3.3).
200
•
und
Fragen geeigneter religiöser Motive für das Handeln von Kindern.
Die Autoren beschreiben Kindheit entlang eines Gegenhorizonts: Aufwachsende sind gemessen
am Erwachsenen im Werden begriffen. Das gilt auch für die Bereiche, in denen die Autoren
Kindern gewisse, pädagogisch nutzbare “Vorzüge” gegenüber den Erwachsenen zusprechen
(größere Offenheit für religiöse Impulse, weniger Voreingenommenheit...), was sich wie folgt
zusammenfassen lässt:
• Die positiven, ‘natürlichen’ Anlagen des Kindes werden prioritär als Plattform für die
Fertigung einer bekenntnismäßig bestimmbaren Form religiöser Äußerung und Integration in
die muslimische Glaubensgemeinschaft verstanden und weniger für die Festigung der
vorhandenen Glaubensbekundung. Die Entscheidung für oder gegen das Bekenntnis und die
dazugehörige Gemeinschaft setzt umfassendes Wissen und den Vollbesitz der kognitiven
Kräfte voraus; beides wird dem Heranwachsenden jedoch abgesprochen. Die erzieherische
Begleitung seiner Entwicklung ist in den Texten kaum absetzbar von der Anleitung und
Hinführung zur Religion als dasjenige religiöse System, welches als das gültige rangiert.
Daraus ergeben sich Probleme. Zwar gestehen die Autoren den Kindern die Bedeutsamkeit ihrer
kindlichen Weltwahrnehmung zu, aber sie nehmen die vollgültige Validität früher Lebensabschnitte nicht wahr. Die kindlich-numinose Weltdeutung ist vorläufig und unfertig, ohne dass
die Autoren klare Aussagen treffen würden, wann und wo das Stadium des Gültigen und Fertigen beginnt. Allerdings ist es ihnen auch positiv anzurechnen, dass sie auf eine solche Festlegung
verzichten, denn nicht nur aus entwicklungspsychologischer, sondern auch aus theologischer Sicht
wären solche Grenzen kaum beschreibbar. Die Erkenntnis, dass es sich bei den hier gezeichneten
Linien um lebenslange Entwicklungsaufgaben handelt, ist den Autoren bewusst, kommt aber
durch ihre Dichotomisierung von Kindheit und Erwachsensein nicht in letzter Konsequenz zum
Tragen. Die Konsequenz könnte lauten:
• Jeder Lebensabschnitt, der landläufig mit ‘Kindsein’ identifiziert wird, stellt für sich
genommen einen vollwertigen und in sich abgeschlossenen Abschnitt des Seins und nicht nur
des Werdens dar. Das anthropologische Axiom der Unfertigkeit der jeweiligen Etappe des
menschlichen Werdens in ontogenetischer Sicht müsste für die religiöse Erziehung aus
religionspädagogischer Sicht in Frage gestellt werden.263
Das theologisch und historisch erstarkte religiöse Bezugssystem darf aus Sicht der Autoren aber
nicht an Hand kindlicher Weltdeutung relativiert werden. Phänomene wie der frühkindliche
Gegenstandsbezug des Gottesbilds oder ‘abwegige’ Antworten auf scheinbar ‘falsch’ gestellte
Anfragen an den Sinn des Daseins kollidieren mit der als gültig angenommenen religiösen
‘Wahrheit’. Der Blick auf den kindlichen Umgang mit Religion ist geleitet durch das Dulden
und Zugestehen. Im weiteren Verlauf der erzieherischen Einflussnahme dominiert das Anliegen,
das kindliche Welt- und Gottesbild entlang der theologischen Norm in ein gültiges zu transponieren.
Die Autoren wollen die Kluft zwischen Entwickelbarkeit und Normativität von Religion
durch das Instrument der ‘natürlichen Glaubensdisposition’ schließen: Ist sie “intakt”, mündet
263
Und wurde auch bereits in Frage gestellt: Die Vorstellung, dass man erst als ‘reifer’ Erwachsener eine vollwertige Gottesbeziehung bewerkstelligen könne, gilt in der Religionspädagogik mit Langeveld weithin als überwunden
(siehe Langeveld 1956).
201
die Entwicklung gleichsam von selbst in den Islam. Für den Fall der Gültigkeit dieser Hypothese
entsteht aber ein umfassendes religionspädagogisches Dilemma:
• Wenn es eine natürliche Disposition des Menschen zu Religiosität gibt, dann könnte ein
Wachsenlassen ohne die durch eine bekenntnis-regulierte Einflussnahme auch zur
Entwicklung einer für das Individuum idealen Religion führen. 264 Zudem dürfte es keine
(von den Autoren selbst ins Feld geführten) “areligiösen” Menschen geben.
Die Utopie der “Freihaltung des religiösen Sektors im Namen des idealistischen Persönlichkeitsideals” (Fraas 1978, 34 f.) vertreten die Autoren nicht, wohl aber die These, dass der Islam diese
ideale Religion bereits darstellt, weil er der natürlichen Disposition entspricht. Sie stellt also für
muslimische Erziehungsvorstellungen eine gewichtige, freilich auch mit Problemen behaftete265
theologische Kategorie dar.
264
Darüber wurde in der islamischen Philosophie schon früh nachgedacht. Ein bekannterer Text dieser Art ist
Ibn Tufails Buch Hajj ibn Jaqzan, der Naturmensch (Ibn Tufail 1983) – ein philosophischer Robinsonroman aus dem
arabischen Mittelalter (Ibn Tufail lebte zwischen 1110 und 1185 n.Chr.), der mit seiner Schilderung des Lebens auf
einer einsamen Insel das Vorbild für Daniel Defoes späteren Robinson Crusoe wurde. Tufail geht von der Frage aus,
wodurch und zu welchem Ziel der Mensch zur Erkenntnis fähig wird. Er erzählt die Geschichte eines Jungen, der
allein auf einer Insel aufwächst, ohne Eltern und ohne menschliche Gemeinschaft. Nur durch den Umgang mit der ihn
umgebenden Natur gewinnt Hajj ibn Yaqzan Erfahrungen, macht sich das Feuer nutzbar, zähmt Tiere und baut sich ein
Haus. Gleichzeitig bemüht er sich Stufe um Stufe um die Erkenntnis der Welt, ihrer Zusammenhänge und ihrer
Gesetze. Er gelangt zu der Einsicht, dass es außerhalb der sichtbaren Welt eine höhere Wesenheit geben muss, die
Himmel und Erde nach einem sinnvollen Ordnungsprinzip erschaffen hat und erhält. Er wird sich darüber klar, dass
seine Fähigkeit, etwas von diesem Gesetz der Welt zu erkennen, daher rührt, dass in einem Teil seines eigenen Selbst
etwas von jener notwendigen Wesenheit enthalten ist. Er erkennt diesen Teil als sein eigentliches Wesen an. Um die
philosophische Position Ibn Tufails kann man streiten. Sein Buch lässt sich lesen als Dokument einer atheistischmaterialistischen, aber auch einer mystischen Weltdeutung.
265
Die Probleme, die sich aus der Annahmen einer solchen Naturanlage ergeben, lassen sich bereits aus den Dokumenten selbst herauslesen. Der Begriff “Fitra” in IFB110 wurde in IPD128 durch die Paraphrase “die gleiche Bezogenheit auf den Schöpfer” ersetzt. In beiden Dokumenten findet sich auch folgende Erklärung: “das religiöse Moment im Kind selbst” (IPD 154 + IFB 132). Fraas schlug vor, lieber von einem ‘Strukturmerkmal des Denkens’ als von
einer ‘Naturanlage’ zu sprechen, da man sonst nicht erklären könne, warum es vermehrt Menschen gibt, die scheinbar
ohne jeden religiösen Bezug aufwachsen und leben (Fraas/Zenker/Behr in der Sendung “Weltzeit” in BR alpha vom
7.9.03).
202
7.2
DAS ERZIEHUNGSVERSTÄNDNIS DER AUTOREN
7.2.1
Zum Erziehungsbegriff allgemein
In Abgrenzung zum Begriff der Bildung als intransitiven Prozess (Selbst-Bildung) ist Erziehung266
zu verstehen als transitiver Prozess und somit als erzieherisches Handeln am Mitmenschen. 267
Dieses Handeln wird allgemein verstanden als intentional, das heißt im schulischen Kontext: auf
allgemeine erzieherische Absichten und konkretisierbare (operationalisierbare) Lernziele hin
ausgerichtet:
“Erziehung gilt als Oberbegriff aller ‘zwischenmenschlichen Einwirkungen’ (Dolch 1965, S. 54) 268, aus dem
pflegerisch-fürsorgende, belehrende und charakterlich-bildende Akte ausdifferenziert werden. Typisch für diese
Explikationen [...] ist, dass sie am ‘Soll’, an der Norm eines vollkommenen Menschen orientiert sind, an der Idee
und Theorie von der Erziehung und Bildung des Menschen überhaupt” (Keck 2001 a, 1100).
Dies allerdings ist bereits angelegt auf ein Vorverständnis von Erziehung im Kontext eines
Erziehungssystems als “gesellschaftliches Funktionssystem”, das “durch Selbstreferenz bestimmt”
ist (Luhmann 2002, 14).269 Auf einer allgemeineren, systemtheoretischen Ebene lässt sich der
Erziehungsbegriff weiter fassen:
“Wenn man annimmt, dass die Gesellschaft aus Menschen bestehe, geht es in der Erziehung gewissermaßen um ihre
Substanz. Es lässt sich dann kaum etwas Wichtigeres denken als die Sorge dafür, dass die Menschen die Formen und
Verhaltensweisen erreichen, die gesellschaftliches Zusammenleben ermöglichen” (a.a.O., 15).
Als Subsystem mit Selbstreferenz erfüllt Erziehung Aufgaben, die sie selbst beschreibt, und ist in
doppelter Weise auf Ziele hin determiniert:
• Ziele, die als Erwartungen mit Blick auf die benötigten Kompetenzen der kommenden
Generation seitens anderer gesellschaftlicher Funktionssysteme an die Erziehung adressiert
werden, und
266
Für eine neuere und zusammenfassende Darstellung von Erziehung siehe Flitner/Scheuerl (Hg.) 2000.
267
Zum historisch gewachsenen Verhältnis der Begriffe ‘Bildung’ und ‘Erziehung’ im deutschsprachigen Raum
siehe zusammenfassend Oelkers 2001. “Die empirische Philosophie der Sprache hat im Anschluss vor allem von
Wittgenstein offengelegt, dass alle globalen Konzepte (wie eben ‘Erziehung’ oder ‘Bildung’) unter schwerwiegenden
Referenzproblemen leiden, weil sich nicht genau aufzeigen lässt, worauf sie sich beziehen sollen oder können. Sie
bleiben vage [...] was sich auch so deuten lässt, dass ihre naiven Realitätsimplikationen fraglich werden” (a.a.O., 273).
Oelkers nimmt diesen ‘Befund’ zur Grundlage dafür, “aktuelle und zukünftige Probleme der Erziehungstheorie
abzuleiten” (ebd.): die bildungstheoretische Rechtfertigung der künstlichen Institution Schule, das Axiom sich selbst
bildender Subjektivität als Gegenstand von Erziehung und die naiven Realitätsimplikationen der gewohnten
pädagogischen Semantik. Die zwingend erforderliche Theoriebildung entscheidet sich unter anderem an Hand der auf
Erziehung bezogenen Forschungsmethoden (siehe zusammenfassend Roth 2001) und Institutionen (siehe
zusammenfassend Kemper 2001).
268
Der Autor zitiert hier das Werk “Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache” (München 1965) von J.
Dolch, der bereits in Abschnitt 2.2.6 im Zusammenhang mit dem Begriff des “abendländischen Lehrplandenkens” erwähnt wurde.
269
In dieser Hinsicht ist der Erziehungsbegriff Makarenkos am deutlichsten auf die Erziehung entlang von ‘Perspektiven’ ausgerichtet, wobei er diesen Begriff als gesellschaftlichen Zukunftsentwurf versteht: “Einen Menschen zu
erziehen bedeutet, in ihm Perspektivwege (sistema perspektivnych linij) zu entwickeln, an denen die Freude auf das
Morgen liegt [...] Sie (die Jungen in Makareknos Maxim-Gorkij-Kolonie; eigene Einfügung) erblicken vor sich die
erfreulichste Perspektive: den Wert der menschlichen Persönlichkeit” (Makarenko 1969, 30 f.).
203
•
Ziele, die aus den institutionalisierten Sektoren der Erziehung heraus formuliert werden.
Dies kann auf Grund divergierender Zielerwartungen zu Konflikten führen:
“Die erste und vordringliche Aufgabe [...] von Erziehung besteht nunmehr darin, den jeweils individuellen
Menschen empirisch ernst zu nehmen und dessen theoretische Beschreibung von allen Widerspiegelungen zu
befreien, die die Analyse vorab schon auf Möglichkeiten oder gar auf Absichten der Erziehung festlegen will”
(Luhmann 2002, 21).
Ungeachtet aber aller denkbarer Inanspruchnahme von Erziehung durch praktisch infinit
formulierbare Interessen oder des Anspruchs auf quasi erziehungswissenschaftlich ‘endemische’
Empirie bleibt Erziehung mit dem Zielbegriff verbunden:
“Pädagogisches Handeln ist vorzugsweise von Zielvorstellungen her bestimmt; diese ergeben sich einmal aus dem
anthropologischen Tatbestand, dass das menschliche Verhalten einerseits aufgrund mangelnder Instinktausstattung
der Führung bedarf und andererseits ihm aufgrund seiner ‘Weltoffenheit’ ‘Entscheidungsfreiheit’ auferlegt ist”
(Keck 2001, 1100).
Erziehungsziele im engeren Sinne von Führungszielen müssen einerseits erreichbar, andererseits
erreicht worden sein, damit sie beschreibbar sind. Das ist auch Voraussetzung für die Sonderform
von schulischer Erziehungsarbeit als erzieherische Anleitung von Kindern:270 Erziehung lässt sich
begrifflich fassen als “Erziehen als Behütung und Fürsorge [...] als Gegenwirken (Grenzziehung
und Kompensation) [und] als Unterstützen” (Schorch 1998, 159) innerhalb der Schule als
begrenztem Handlungs- und Bewährungsfeld.
Die Begrenzung liegt darin, dass “hier Erziehung” maßgeblich “als Hilfestellung verstanden”
(a.a.O.) werden muss. Dies kann kann die Schule nur leisten, wenn sie sich auf diejenigen
Aspekte und dasjenige Maß beschränkt, das sie zu leisten im Stande ist, und ohne dass sie durch
überhöhte Erziehungserwartungen anderer gesellschaftlicher Teilsysteme in die Defensive
gedrängt wird.271
Als Eckpfeiler nicht nur der schulbezogenen Form von Erziehung gelten Beziehung,
Kommunikation und handelnde Interaktion. Im Idealfall überwiegt der Aspekt der Beziehung
zwischen prinzipiell gleichgestellten Individuen vor dem eines Herrschafts- und Befehlsverhält-
270
“In allen Gesellschaften gibt es Bemühungen um Erziehung von Kindern [...] Von Ausdifferenzierung besonderer Funktionssysteme kann man dagegen nur sprechen, wenn [...] ein Anlass für Systembildungen gesehen wird. Für
Erziehung heißt das zum Beispiel, dass die Welt der Kinder in ihrer Besonderheit erkannt und von der Welt der Erwachsenen unterschieden wird” (Luhmann 2002, 111).
271
Dies vor allem dann, wenn negative Schulerfahrungen von Eltern auf die Schule ihrer Kinder projiziert und
die schulischen Erziehungsanratungen ignoriert oder gar aktiv konterkariert werden. Ziele und Mittel der Erziehung
sind also zusammengefasst ständige, aktive Verhandlungssache zwischen den gesellschaftlichen Teilsystemen. Zum
Problem für das von Amts wegen mit Erziehung beauftragte Teilsystem ‘Schule’ wird diese subsidiarische Konstellation dann, wenn sich andere aus dieser Verhandlung verabschieden und ihrer ethisch und rechtlich bindenden
Rolle nicht gerecht werden. Somit stehen Erfolg und Misserfolg von Erziehung in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht in
gewisser Abhängigkeit von klimatischen Faktoren des sozialen Umgangs insgesamt. Der gegenwärtige Prototyp dieses
Umgangs mit dem System Schule, nämlich Schuldzuweisung bei gleichzeitigem Rückzug aus der eigenen
Verantwortung, wirft vielleicht ein Schlaglicht auch auf den allgemeinen Stand sowohl der häuslichen Erziehung als
auch des Stils politischen Handelns.
204
nisses.272 Der Anspruch des Erziehenden auf Anleitung anderer gründet allerdings in seinem
Vorsprung an Wissen, Erfahrung und Verantwortung und nicht allein in seinem Amt (als Älterer,
als Elternteil, als Lehrer...) – nicht zuletzt aber auch in der Kenntnis von Lernprozessen und in der
Kompetenz hinsichtlich ihrer Regie.
Auf den Erziehungserfolg nehmen folgende Faktoren Einfluss, die sich im Grad ihrer
Steuerbarkeit unterscheiden:
• die arrangierte Lernumgebung (Ausstattung und Methode von Unterricht, häusliche
Lernanregung; Nutzenwert des exemplarischen Lerninhalts; das kontrollierbare Setting...);
• unvorhergesehene Ereignisse (tatsächliche und nicht arrangierte Probleme, die unerwartet
reale Bewältigungsaufgaben bereit halten; Selbstwert absoluter Lerninhalte...);
• soziale Bezugsgruppen, die sich auf Grund autonomer Rollenverteilung ihr eigenes Setting
schaffen und so zu einer eigenen nicht-formalen Erziehungsinstanz werden können (peergroup...);
• biologische Faktoren (organisch bedingte Ursachen für Wahrnehmungs- und Lernstörungen,
die Zeit der Pubertät...);
• das Profil von Erziehungsinstitutionen und ihren Lehrgängen (Kindergarten, Schule...);
• das gesellschaftliche Umfeld insgesamt in seiner vom Kind wahrgenommenen realen,
ideellen, materiellen, personalen oder medialen Präsenz (das Werte-Milieu273).
272
Das Lernen, das mit Erziehung einher gehen soll, beschrieb Rousseau in seinem für das aufgeklärte Erziehungsverständnis prototypischen Roman Emile als einen angeleiteten Prozess der handelnden Erschließung von Lerngegenständen und Lösung von Problemen.
273
Hier sei etwas ausführlicher auf die so genannte “Neue Kölner Wertestudie” hingewiesen, um den sozialwissenschaftlich nur schwer operationalisierbaren Werte-Begriff an entsprechende empirisch angelegte Studien weiterzuverweisen. Dieser Aspekt kann in der vorliegenden Untersuchung in dieser Hinsicht jedoch nicht vertieft werden:
In vielen westlichen Ländern, besonders aber in der Bundesrepublik, haben Thesen vom Werteverfall eine lange Tradition. Eine permissive Erziehung, wachsender Hedonismus und Egoismus werden diagnostiziert. Die Wertstudie 1999
legt hier eine klare Differenzierung nahe. Sowohl im Hinblick auf die geltende Sexual- und Familienmoral als auch im
Fall der bürgerlichen Moral haben sich in den letzten 20 Jahren in den europäischen Ländern gravierende
Veränderungen ergeben. Dies zeigt die europäische Wertestudie, an der auch Wolfgang Jagodzinski vom Zentralarchiv
für empirische Sozialforschung der Universität zu Köln beteiligt ist. Die europäische Wertstudie ist ein großes
internationales Projekt, das bereits im Jahr 1978 gestartet wurde. Das Projekt hatte sich zum Ziel gesetzt, mit der
Methode der wissenschaftlichen Befragung die grundlegenden Werthaltungen der europäischen Bevölkerungen zu
untersuchen. Eine erste Befragung, für die auf deutscher Seite das Institut für Demoskopie in Allensbach verantwortlich
war, wurde im Jahre 1981 durchgeführt. Eine zweite Studie im Jahre 1990 sollte es ermöglichen, die längerfristigen
Veränderungen der Werthaltungen zu untersuchen. Die dritte Studie aus dem Jahre 1999, die in Deutschland unter der
wissenschaftlichen Leitung von W. Jagodzinski (Universität zu Köln) und Hans-Dieter Klingemann
(Wissenschaftszentrum Berlin) von INFAS durchgeführt wurde, ermöglicht es nun, den Wandel der europäischen
Gesellschaften über mehr als ein Viertel Jahrhundert hinweg zu beobachten und zu analysieren.
Was die Religiosität in einzelnen Gesellschaften anbelangt, so widerlegt auch die neue Studie die Auffassung, dass der
religiöse Glaube trotz abnehmender Kirchgangshäufigkeit unverändert fort existiert. Katholiken, die noch an die Lehre
ihrer Kirche glauben, jedoch nicht mehr zur Kirche gehen, sind eine seltene Ausnahme. Gleiches gilt selbstverständlich
auch für evangelische Christen. Mit dem Kirchgang nimmt die Wichtigkeit und Zentralität des Glaubens ab, was sich
besonders eindrucksvoll im Ländervergleich am Zusammenhang zwischen der Kirchgangshäufigkeit und der
Wichtigkeit Gottes belegen lässt. Je niedriger die durchschnittliche Kirchgangshäufigkeit in einem Land, desto
weniger wichtig ist Gott im Leben der Bevölkerung. Mit der Zentralität des Glaubens verflüchtigen sich auch die
Bilder, Mythen und Legenden, die herkömmlich Bestandteil des Glaubens sind.
Ob nun der Wandel des Glaubens einen Verlust an kirchlicher Bindung zur Folge hat oder umgekehrt – das ist ein
Henne-Ei-Problem, das sich auch mit den vorliegenden Daten nicht entscheiden lässt. Zu betonen ist jedoch, dass die abnehmende kirchliche Bindung selten in einen kämpferischen Atheismus mündet. Atheisten sind, selbst in den sog. säkularisierten skandinavischen Ländern, eher eine Randerscheinung. Das Resultat schwindenden Glaubens sind In
205
Die Messbarkeit von Lern- und Erziehungserfolg beruht auf der Wahrnehmung der sichtbar
veränderten Verhaltensäußerung 274 , die auf Lernfortschritt und veränderte Haltungen
rückschließen lässt. Im schulischen Kontext gründet hier die Leistungsfeststellung275 als
numerische Skalierung an Hand inhaltlicher Taxonomien. Diese behavioristische Definition von
Lernen als Verhaltensänderung nimmt ihren Ursprung von anthropologisch beschreibbaren und
universalen Überlebensnotwendigkeiten her. In Anbindung sowohl an den Bildungs- als auch an
den Erziehungsbegriff kann Lernen in einem spezielleren Sinne verstanden werden, und zwar als
Verhältnisbestimmung des Menschen zu sich selbst und zu seiner Welt – also als wesensbestimmende, ethisch relevante Dimension, so wie sie aus Sicht der Religionspädagogik gesehen wird:
“Lernend verwirklicht der Mensch sich selbst, lernend lernt er, er selbst zu sein. Man selbst zu sein, ein Verhältnis
zu sich zu haben, das ist der Ursprungsort der Persönlichkeit, der Individualität oder der Identität” (Fraas 2000,
17).276
7.2.2
Merkmale erzieherischen Handelns im IRU
Herausragendes Merkmal ist in allen untersuchten Dokumenten die Authentizität des Lehrenden
als Muslim: Er soll im Unterricht die Religion idealerweise nicht nur weitergeben, sondern auch
vorleben (siehe dazu unten Abschnitt 7.6.2.f). Das lässt sich zurückführen einerseits auf die von
den Autoren vertretene Annahme, dass sich der Islam nur im konkreten Tun verwirklicht
(ZMD041, IRE012, IRE013, IRE 032, IPD 164 + IFB141), andererseits auf die Vorbildwirkung des
Lehrenden, der die religiösen Inhalte bezeugt (I P D 014). Das wird theologisch in der
Vorbildwirkung Muhammads verankert (IRE 029-IRE031): Nur der Bekennende gilt als befähigt,
seine Religion authentisch darzustellen.
Den Erfolg von Erziehung als Interaktion und Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler
(siehe zu Fragen der Lehrernatur und Beziehungsdidaktik Abschnitt 7.6.2.f) sehen die Autoren
als abhängig von der intakten “Beziehung” des Lehrenden zu Gott ( ZMD010, ZMD011, ZMD043,
ZMD048, ZMD057, ZMD 062, IRE040, IRH 028, IRH029, IRH075, IPD 133 + IFB111). Gegen eine
Zerteilung schulischen Unterrichts in bloße Informierung über den Islam einerseits und Erziehung
differenz und Gleichgültigkeit, nicht aber eine klar definierte Gegenposition zum tradierten Glauben.
Die Studie hat auch eine Vielzahl interessanter Befunde zum Bildungs- und Erziehungssystem in der Türkei zutage gefördert. So konnte Yilmaz Esmer von der Bosporus Universität in Istanbul zeigen, dass Bildung und Erziehung in der
Türkei einen ganz erheblichen Einfluss auf die Werthaltungen der Menschen haben. Türkische Hochschulabsolventen
unterscheiden sich im Hinblick auf Werte wie Toleranz, politische Mitbestimmung oder Gleichheit der Geschlechter
nur wenig von Westeuropäern, während es zwischen der türkischen Bevölkerung und der Bevölkerung westeuropäischer Länder nach wie vor große Unterschiede gibt. Esmer führt diese Bildungseffekte darauf zurück, dass in
der Türkei im Unterschied etwa zum Iran bewusst der Versuch gemacht worden ist, die Modernisierung durch ein
säkularisiertes Schulsystem voranzutreiben. Seine Untersuchung verdeutlicht zugleich, welch hoher Stellenwert einer
zeitgemäßen Erziehung im Rahmen des europäischen Integrationsprozesses zukommt.
274
‘Verhalten’ ist hier als Begriff, der jede denkbare Handlung erfasst, eher dem Bereich der Biologie zuzuordnen und nicht ‘gutes’ oder ‘schlechtes’ Verhalten im ethischen Sinne.
275
Die Leistungsfeststellung zielt auf die individuelle Leistung des Schülers. Die Leistungserhebung spiegelt das
Profil aller individuellen Leistungen einer Lerngruppe wider. Die Leistungsbeurteilung resultiert aus dem Rang der individuellen Leistung gegenüber dem Leistungsprofil der Lerngruppe, aber auch aus ihrem Rang gegenüber den zuvor
erbrachten individuellen Leistungen.
276
Muslime im deutschsprachigen Raum versuchen sein einiger Zeit, auf dieser Ebene den Begriff ‘Islam’ neu zu
fassen: als von ‘Frieden’ getragenes Verhältnis des Menschen zu sich selbst, zu seiner Umwelt, zu seinen Mitmenschen
und zu Gott (vgl. von Denffer 1996, VII f.). Siehe zu dieser Frage Abschnitt 8.2.2.d.
206
zu ethisch verantwortetem Handeln andererseits spricht aus ihrer Sicht sowohl der
“ganzheitliche” Ansatz des Islam als Religion und Lebensweise (IRH 068, IRH099, IRH131,
ZMD 063, ZMD 070, IRE 042), wie überhaupt ihre Wahrnehmung der Welt als “ganzheitliche
Schöpfung” ( ZMD048, IRH 131).277 Ethisch begründbare Handlungsmotive sollen darum aus dem
Islam als Lehre stammen und in den gelebten Islam münden (IPD082 + IFB065).
Zwar wird nicht gefordert, die persönliche Glaubenshaltung einer Lehrkraft zu überprüfen,
wohl aber ihre Vorab-Legitimierung durch die islamische Religionsgemeinschaft 278 (IRH 030IRH 033, IPD 014, IPD 094 + IFB 077). Von der Lehrkraft soll eine dem “Bekenntnis” der
muslimischen Religionsgemeinschaft konforme Glaubenshaltung und -äußerung “eingefordert”
werden können ( IPD014), die den “islamischen Kernüberzeugungen” entsprechen muss (ZMD 076,
ZMD077, IRE 025).
Hinsichtlich der grundsätzlichen Ausrichtung des islamischen Religionsunterrichts als
Einführung in die Lehre und Eingliederung in die Gemeinschaft sind alle Dokumente
deckungsgleich. Der Islam dient dabei als der normative Bezugsrahmen, welcher die theologische
Authentizität der Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts gewährleisten soll. Die etwaige
Entfaltung der dem Kind eigenen numinosen Erfahrungshorizonte, die in Inhalt und Ausprägung
von der Lehre abweichen können, wird tunlichst in das normative Gefüge des religiösen
Lehrgebäudes zurückgeführt. Was bedeutet: Die Lehrkraft kann nicht aus der Pflicht entlassen
werden, die Mitteilungen der Kinder bezüglich ihrer persönlichen Glaubenswelt in gültige
Glaubenssätze zu überführen.279 Hinter dieser Art von Führungsanspruch verbirgt sich mit Blick
auf Erziehung und Unterricht in der Grundschule ein pädagogisches Dilemma zwischen
• der Gültigkeit beziehungsweise dem Geltenlassen des religiösen Erlebens und Deutens des
einzelnen Kindes in einer frühen Lebensphase und
277
Ein rein religionskundliches Unterrichtsmodell birgt muslimischer Einschätzung nach die Gefahr, dass auf
Grund der thematischen, religionsübergreifenden Struktur der ganzheitliche Rahmen des Islam als in die Religionslehre integrierte Handlungsethik verloren geht. Muslimische Fachvertreter aus England, wo bereits über viele Jahre
hinweg Erfahrungen mit diesem Modell gewonnen werden konnten, plädieren deshalb für die Lehre in der Religion
(teaching in ) anstelle der Informierung über die Religion (teaching about) (Mac bûd 2002, 208). “Any programme for
Muslim education in a non-Muslim society [...] needs to address two basic questions: Firstly, what are the specific aspects
of Muslim education, both in terms of values of contents and methodology, missing from the educational programmes
available in the environment of a non-Muslim society? Or, from the reverse point of view, what are the weaknesses of the
prevailing non-Muslim education programmes which are [...] avoided in a Muslim educational programme? Secondly
[...] what are the obstacles? [...] The holistic approach of Islâm represents the first major concept in Muslim education
which is not found in non-Muslim educational programmes [...] This leads us to another key difference between
Muslim and non-Muslim education: The former is geared-up to the perfection of the individual human being and the
society [...] solely for the pleasure of Allâh [...]” (Bleher 1996, 61 f.).
278
Unter ‘Religionsgemeinschaft’ verstehen die Autoren nicht primär den rechtlichen Begriff im Sinne einer
Gemeinschaft, die ihren beantragten Religionsunterricht zu verantworten hat (das können theoretisch ja auch unterschiedliche islamische Gemeinschaften sein), sondern einen allgemeinen Begriff von ‘Gemeinschaft der Muslime’,
unabhängig von ihrer rechtlichen Form der Vergesellschaftung. In diesem Punkt geht Dokument IRH indes einen anderen Weg: Die ausführlichen Verweise auf das Hessische Schulgesetz und die namentliche Nennung der für Unterrichtsfragen zuständigen Kommission der IRH lassen vermuten, dass die IRH gemeint ist, wenn von “Religionsgemeinschaft” die Rede ist.
279
Deshalb liegt die Betonung auf starting point, wenn Mualla Selcuk zu den Grundzügen neuerer Curricula für
religiöse Erziehung in der Türkei schreibt: “The theological position of the curricula is determined by the choice of
using the experiences of children as a starting point” ([KMK] 2003, 75). Das Ziel ist auch hier, diesen Punkt zu
überwinden – “to prepare the child to understand the divine inspiration by activating her/his spiritual and intellectual
talents [...]” (ebd.). Siehe aber auch Abschnitt 9.3.3.
207
•
der Erwartung dahingehend, dass der Nachwuchs am Ende nicht ‘außerhalb’ der Lehre
stehen und seiner Haltung und seinem Handeln nach als “islamisch” ( IRH047, IRH056,
IRH 098) identifizierbar sein soll.
Dieses Problem ist den Autoren bewusst: Sie lehnen einen rein “informierenden” Unterricht ab
(IPD167 + IFB144), andererseits aber auch Formen des Unterrichts, die “indoktrinierenden” oder
“missionarischen” Charakter haben (IPD154 + IFB132, IPD 209 + IFB181). Positiv umformuliert:
• Die Autoren fordern ein erzieherisch positiv wirksames Unterrichtsklima, das geprägt sein soll
von “Offenheit” ( IRH015-IRH 017, IRH 125), “Angstfreiheit” (IPD 154 + IFB132), “pädagogischer Behutsamkeit” ( IPD107 + IFB090) und “Kindgerechtheit” im Sinne von Anpassung “an
die affektiven Fähigkeiten und kindlichen Bedürfnisse, so dass ein ganzheitliches Lernen mit
Kopf, Herz und Hand in Gang gesetzt wird” (IRH 072) (vgl. dazu Abschnitt 8.4.4).
Das o.g. Dilemma lösen insbesondere die Dokumente IPD und IFB mit ihrem deutlichen Verweis
auf die strukturelle 280 Disposition des Kindes zu Religiosität. Damit tritt ein weiteres Merkmal
erzieherischen Handelns im Rahmen des islamischen Religionsunterrichts auf den Plan: die
gelungene Kommunikation zwischen dieser Disposition und den Inhalten der unterrichtlichen
Vermittlung. Das ist nicht ohne weiteres allein auf der Ebene der manifesten Lehrinhalte anzusiedeln, da hier dem ‘Herzen’ der Vorrang gegenüber dem ‘Kopf’ einzuräumen wäre.281
Dieser Ansatz hat Auswirkung auf den Stellenwert der Vermittlung von Information über die
Religion: Da die Autoren (IPD und IFB explizit, die anderen implizit) davon ausgehen, dass die
Lehre des Islam lückenlos mit der natürlichen Disposition des Kindes zu Religiosität korrespondiert, vertrauen sie auf die Selbstwirksamkeit der Lehre. Die “Wissensvermittlung” sowie ein die
Kognitivierung avisierender Unterricht spielen darum in allen Dokumenten eine tragende Rolle.
Das hat eventuell zur Folge, dass die Anpassung an die sprachlich-kognitiven Fähigkeiten der
Schüler zu einer methodischen Überforderung der Lehrkräfte führen kann (vgl. auch den hohen
Stellenwert von Erkenntnis und Lernfähigkeit oben in Schaubild 2). In der theologisch-normativen Anlage der Dokumente liegt wahrscheinlich auch der Grund dafür, dass sie durchweg
thematisch gegliedert sind und insgesamt inhaltlich überladen wirken. Eine mehr an den sozialen
und gegenständlichen Notionen der Kinder orientierte Anlage (mein Körper, meine Familie...)
würde helfen, die Lehrkräfte sowohl vom Lehrstoff her als auch methodisch zu entlasten und die
Erziehungsziele authentischer aus der sozialen und unterrichtlichen Wirklichkeit heraus zu beschreiben. Dies führt zu der Frage, welche Erziehungsziele die Autoren im Detail formulieren.
7.2.3
Erziehungsziele
Erziehungsziele sind auf bildungstheoretische und mit Einschränkung psychische Dispositionen
bezogen wie Mündigkeit oder Selbstständigkeit. Darin können sie von Lehr- oder Unterrichtszielen unterschieden werden, bei denen ein konkreterer Bezugsrahmen im Vordergrund steht:
280
Der Begriff ‘strukturell’ ist bereits eine Konzession an eine Wahrnehmung aus erziehungswissenschaftlicher
Sicht. Die muslimisch-theologische Position ist da naturalistischer: Die ‘Fitra’ ist angeboren, da von Gott vorgesehen.
281
Die so genannte ‘Fitra’ lässt sich weder als Modul lokalisieren (vgl. aber die Arbeiten von Vilayanur Ramachandran an der University of California in San Diego zum Zusammenhang zwischen religiös-spirituellen Bewusstseins- und Erregungszuständen und der so genannten ‘Schläfenlappenpersönlichkeit’) noch als Funktion eindeutig beschreiben. Die ihr zu Grunde liegenden Erkenntnisprozesse sind deshalb auch nicht gleichsetzbar mit dem religionspädagogischen Prinzip der Korrelation (siehe unten Abschnitt 7.5.6.11).
208
“Im Sinne der Curriculumtheorie sind sie [Lehr- oder Unterrichtsziele; eigene Einfügung] von der Art, dass die gewünschten Ergebnisse als beobachtbares Verhalten bestimmt und überprüft werden können” (Keck 2001, 1100).
Das sind indes keine sich gegenseitig ausschließenden Definitionen, denn “Unterrichtsziele
werden immer im Zusammenhang mit Erziehungszielen geltend”; sie sind sowohl aufeinander als
auch insgesamt auf “Tatbestände der soziokulturellen Wirklichkeit” bezogen und nicht wertneutral bestimmbar (ebd.). Die in den Dokumenten formulierten Ziele sollen vorläufig in drei
einfache Kategorien untergliedert werden:
7.2.3.1
7.2.3.2
7.2.3.3
Kenntnisse: Was sollen die Schüler am Ende wissen?
Haltungen: Auf welche inneren Einstellungen der Schüler zielt der Unterricht?
Handlungen: Wie sollen sich die Schüler am Ende verhalten?
Aber Lernziele, die abprüfbares Wissen intendieren (‘Kenntnisse’), sind nicht wirklich
Erziehungsziele (‘Haltungen’). Beide an Hand der vorliegenden Texte voneinander zu
unterscheiden, ist nur schwer möglich. Das bezieht sich auf die untersuchten Fachprofiltexte.
Aber auch die Ziel- und Inhaltsspalten der Dokumente geben für eine weiter gehende
Differenzierung kaum Anhaltspunkte. Hier wird nur nach Unterrichtsthemen aufgefächert; die
Formulierung von Zielen und Inhalten ist teilweise kaum auseinander zu halten, wenn nicht
sowieso in der falschen Spalte plaziert.282
Die begriffliche Differenzierung nach Erziehungs- und Unterrichtszielen ist aber nicht
deshalb erschwert, weil es den Autoren an Kompetenz gemangelt hätte, diese vorzunehmen. Die
Schwierigkeiten liegen in der Materie selbst begründet, denn: Der soziokulturelle Bezugshorizont
für die hier diskutierten Begrifflichkeiten verschiebt sich; der Islam als ganzheitliche und letztlich
einzige Bezugsnorm tritt in den Vordergrund. Der Grund für das Ineinanderfließen der
pädagogisch unterschiedlichen Kategorien liegt in dem von den Autoren formulierten Ganzheitlichkeitsanspruch hinsichtlich des Islam selbst (zur theologischen Begründung siehe Abschnitt
8.2.2): Das Wissen um die eigene Verantwortung vor Gott, die dementsprechend vorsichtige
eigene Erwartungshaltung mit Blick auf das Jenseits und ihr möglicherweise regulierender Einfluss
auf das eigene vorausschauende Handeln im Diesseits lassen sich nicht voneinander trennen –
weder theologisch, noch pädagogisch. Verstärkt wird diese Tendenz durch zwei weitere Charakteristika der Texte:
• Der Schwerpunkt der in den Dokumenten entworfenen Pädagogik liegt auf Habitualisierung 283 (und weniger auf Informierung) und damit auf Seiten eines erziehenden
Unterrichts;
• Begriffe wie “Kind”, “Kindheit” oder “Kindsein” werden von den Autoren nicht funktional
differenziert, sondern holistisch (als Globalbegriffe) verwendet; für alle denkbaren sozialen
Rollen des Kindes gelten die selben religiös-normativ (und nicht empirisch oder deskripitv)
begründeten Entwicklungs- und Erziehungsziele.
282
Dokument ZMD, Seite 22: Lerninhalt = “Allahs Schöpfung ist vielfältig und wunderbar”; Lernziel = “erkennen,
dass scheinbar Alltägliches bei näherem Hinsehen wunderbar und staunenswert ist”; beide Dimensionen (Lerninhalt =
“Alltägliches”, “näher hinsehen”, Lernziel = “erkennen”) werden unmittelbar und wortwörtlich an die religiöse
Deutung angebunden (“wunderbar”). Dies kann als ‘deduktive Überlagerung’ denkbarer induktiver Lernwege kritisiert werden.
283
Im Sinne von ‘zur Gewohnheit werden’ beziehungsweise ‘machen’; im psychologisch-pädagogischen Kontext
auch ‘Habituation’ im Sinne von innerer ‘Gewöhnung’.
209
Der Bereich der Kenntnisse lässt sich demgemäß nur nach theologischen Bezügen aufschlüsseln;
diese könnten zusätzlich in zwei Unterkategorien aufgeteilt werden:
• theologische Setzungen, auf denen die Autoren ihre Texte axiologisch aufbauen;284
• theologische Setzungen, die von den Autoren als Ziele formuliert werden.
Auch diese lassen sich nur in wenigen Fällen auseinanderhalten. Das hat vor allem sprachliche
Ursachen, auf die bereits in Kapitel 6 hingewiesen wurde: In die Zielbeschreibungen hinein fällt
eine Vielzahl apodiktisch formulierter Indikative, die zwar Aufschluss geben über die theologische Selbstpositionierung der Autoren, am Ende aber die schlüssige Einordnung in das Fachprofil
erschweren.285 Sie sollen darum zusammengefasst dargestellt werden.286
7.2.3.1
Kenntnisse
Die Dokumente entwerfen vom Grundsatz her einen relativ deckungsgleichen Kanon an
Wissensbeständen; die Unterschiede in der Gewichtung sind nicht signifikant. Einzelne Elemente
dieses Kanons sollen im Rahmen der theologischen Erörterung (Kapitel 8) näher untersucht
werden.
a) Auf allgemeine anthropologische Kategorien bezogen (theologisch, philosophisch):
• Ursache, Ausprägung und Wirkung göttlicher Offenbarung auf den Menschen an sich;
• die Bedeutung von Religion im Leben und gesellschaftlichen Zusammensein des
Menschen;
• die philosophische Bedeutung von Glauben, Bekenntnis und Beziehung zwischen Mensch
und Gott.
b) Speziell auf den Islam als Religion und Lebensweise bezogen:
• Ursache, Ausprägung und Wirkung von Koran und Sunna als Manifest einer
abschließenden göttlichen Offenbarung an den Menschen;
• Kenntnisse über die Grund legende Bedeutung des Worts Islam und die damit
einhergehenden religiösen (rituellen, gottesdienstlichen) Handlungen.
c) Auf den Aspekt der Gott-Mensch-Beziehung im Islam bezogen:
• Wissen über Gott;
• Wissen über die Welt;
• Wissen über das Leben;
• Wissen über den Menschen.
284
Zur Frage einer denkbaren Axiologie des IRU-Lehrplans hinsichtlich seiner ‘Werte-Achse’ siehe Abschnitt
9.3.1.
285
286
Vgl. dazu exemplarisch die Textpassagen IFB 133-IFB 144 beziehungsweise IPD155-IPD168 oder ZMD 044 ff..
Das ist insofern statthaft, als es sich bei den hier untersuchten Texten um die Fachprofile handelt und nicht um
die Lehrplanspalten (über solche verfügen im übrigen nur die Entwürfe des ZMD und des Verfassers dieser
Dissertation). Für das neuere Lehrplandesign in Bayern wird Zweispaltigkeit bevorzugt: Links steht, was gewusst oder
gekonnt werden muss, rechts was gewusst oder gekonnt werden kann. Die frühere Unterteilung in Ziele, Inhalte und
Methoden entfällt – mit möglicher Tendenz zur Einspaltigkeit (Lehrinhaltsliste) und entsprechend ausführlicheren
Handreichungen zu den Lehrplänen. Die Formulierung erzieherischer Intentionen bleibt dem Fachprofil vorbehalten
beziehungsweise den Verweisen auf so genannte ‘pädagogische Leitziele’ jeweils in einer Kopfzeile über dem
eigentlichen Fachlehrplan (gilt für Bayern). Besonders für Religionslehrpäne wäre aus pragmatischen Gründen über
ein einspaltiges Design nachzudenken, um von vornherein auszuschließen, dass Erziehungsziele, Lernziele und
Lehrinhalte kreuzweise ineinanderfließen.
210
d) Auf die Prophetie bezogen:
• Kenntnisse über das Leben und Wirken (Wesen und Amt) Muhammads als abschließendem Propheten;
• Kenntnisse über das Leben und Wirken (Wesen und Amt) der Propheten, die
Muhammad vorangegangen sind.
e) Auf die muslimische(n) Gemeinschaft(en) bezogen:
• Kenntnisse über die muslimische Gemeinschaft (ihre Historie, die Muslime heute);
• Kenntnisse über (regionale, nationale, kulturell bedingte) muslimische Traditionen;
• Kenntnisse über Rolle(n) von Frau und Mann im Islam.
f) Auf die Gesellschaft bezogen:
• Kenntnisse über die bundesdeutsche Umgebungsgesellschaft (Mehrheitsgesellschaft);
• Kenntnisse über andere Religionen und Religionsgemeinschaften.
Der auf die Gesellschaft bezogene Bereich f) fällt insgesamt weniger umfangreich aus als
diejenigen Bereiche, die die Religionslehre eigentlich bestimmen. Von Bedeutung allerdings ist,
dass er überhaupt so bestimmt zu Tage tritt. Darum soll unten im Abschnitt 7.2.4 der Blick noch
genauer auf die Frage gerichtet werden, in welche ‘Welt’ hinein die Autoren das muslimische
Schulkind verorten.
7.2.3.2
Haltungen
Hierunter lassen sich Begriffe wie ‘Tugend’, ‘Einstellung’ oder ‘Charaktereigenschaft’ ebenso wie
auf den Unterricht und das Lernen bezogene Haltungen (‘Lernhaltung’, ‘Offenheit für’, ‘Denkbereitschaft’...) zusammenfassen. Mit ‘Haltung’ ist eine Dimension beschrieben, die in der Mitte
erzieherischer Intentionen steht und die hilft, Erziehungsziele zu konkretisieren, welche in den
Bereich der o.g. ‘psychischen Dispositionen’ fallen: Sie wird von den Autoren als Bindeglied zwischen kognitivierbaren Inhalten und der Ausprägung von Verhalten gesehen. Als Kind einerseits
zu erfahren, dass im Islam die aktive Mithilfe im Haushalt als eine von Gott hoch angesehene
Handlung verstanden wird, andererseits aber auch so zu handeln, setzt eine verinnerlichte
Hilfsbereitschaft voraus, die letztlich im Begriffsfeld der ‘Motivation’287 verortet werden könnte.
Als eine übergeordnete Zieldimension der Erziehung im IRU wird darum von den Autoren
287
Die Fülle der Literatur zum Thema ‘Motivation’ kann hier nicht einfließen. Darum lediglich der Verweis
auf folgende zusammenfassende neuere Darstellungen:
• L. Deckers (2001): Psychobiologische Faktoren der Motivation; Unterscheidung zwischen intrinsischer (Neugier,
Funktionslust, das flow-Erleben nach Csikszentmihalyi & Rethunde) und extrinsischer (Belohnungs-)Motivation;
der Autor weist darauf hin, dass in letzter Konsequenz nicht zwischen diesen beiden Arten von Motivation unterschieden werden kann, da entscheidend für den Erfolg von Motivation das Kontinuum zwischen inneren und
äußeren Motiven ist, die man nur in Teilbereichen als funktional autonome Motive nachweisen kann und die für
sich genommen intentionales Handeln nicht hinreichend erklären können (284 ff.). Das Buch liefert zudem einen
interessanten historischen und evolutionsbiologischen Abriss des Begriffs.
• Anastasia Efklides / Julius Kuhl / Richard M. Sorrentino (2001): Die Herausgeber fassen in 20 Aufsätzen neuere
Entwicklungen der Motivationsforschung aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Blickwinkeln zusammen. Die
thematischen Schwerpunkte liegen auf der Frage aufgabenabhängiger Motivation und auf Fragen der Kognition,
Emotion und Selbstregulierung. Die Mitherausgeberin A. Efklides greift Flavells Idee der Metakognition auf, die
sich besonders mit Blick auf die interreligiöse Erziehung in der Schule als interessant erweisen könnte.
• W. D. Spaulding (1994): Die sechs Aufsätze dieses Bands befassen sich mit der integrativen Betrachtung der psychologischen Teilbereiche Motivation, Emotion und Kognition (mit Schwerpunkt des Aufsatzes von J. A. Bargh und
P. M. Gollwitzer auf Fragen des sozialen Verhaltens).
211
gefordert:
• Die religiöse Handlungsbereitschaft im Sinne einer dem Kind eigenen religiösen Motivation
(Verinnerlichung religiöser Handlungsmotive) anbahnen (ZMD 005, ZMD 008, Z M D 013,
ZMD 017, ZMD040, ZMD 059, IRE041, IRH 043, IPD167 + IFB144, IPD 199 + IFB170):
- die Erkenntnis, dass das Leben an Hand der religiösen Regeln wirklich gestaltbar ist;
- die Erkenntnis, dass die Art und Weise der eigenen Lebensgestaltung Auswirkungen hat
auf das Zusammenleben mit anderen;
- Anlässe sowie Modelle und Motive aus der Lehre des Islam, in Übereinstimmung mit der
eigenen Religiosität zu handeln.
Im Einzelnen lassen sich die Erziehungsziele, die auf innere Haltungen gerichtet sind, in die
folgenden Grundtypen unterteilen, auch wenn es im Zusammenhang mit einigen Begriffen (zum
Beispiel ‘Bewusstsein’) zu Überlappungen kommen kann (vgl. auch unten 7.5.1). Der Unterricht
zielt ab auf die Bereitschaft,
a) die sozialen Beziehungen im Licht der persönlichen Beziehung zu Gott neu zu bewerten,
b) die eigene Religion denkend zu durchdringen,
c) sich selbst und anderen gegenüber zur eigenen religiösen Lebenshaltung zu bekennen,
d) sich in der Lebenshaltung an religiösen Werten zu orientieren, und
e) entlang der eigenen Religion und ihrer Werte und Motive zu handeln.
Diese auf die innere ‘Bereitschaft’ ausgelegten Erziehungsziele sollen nun im Detail dargestellt
werden.
a) Die Bereitschaft, die sozialen Beziehungen im Licht der persönlichen Beziehung zu Gott
neu zu bewerten:
Die Autoren sehen den Menschen als beziehungsfähiges Wesen. Die theologische Begründung
dafür liegt in ihrem Bild von Gott als Schöpfer, der Beziehung schafft und selbst nicht außerhalb
von Beziehung steht. Die anthropologische Grundlage dafür, diesen Beziehungsaspekt unterrichtlich zu nutzen, sehen die Autoren in dem relativ hohen Grad der menschlichen Bewusstheit
um diese Beziehung und damit in ihrer grundsätzlichen Kognitivierbarkeit und Anleitbarkeit.
Was in Folge also zunächst theologische Begründung ist, soll zugleich zum Thema des Unterrichts gemacht werden.
Im Einzelnen bedeutet das: Die Schüler sollen ihre persönliche Beziehung zu Gott als
Grundlage für ihre Verbindung mit den Muslimen wie auch mit allen Menschen und
Mitgeschöpfen begreifen ( ZMD032, ZMD033, IPD 058 + IFB042, IPD 059 + IFB043). Intakte oder
gestörte zwischenmenschliche Beziehungen werden dabei im Verhalten sichtbar (ZMD 043,
IRE013, IPD165 + IFB142). Ziel ist insofern eben ein auf Dauer angelegtes moralisch-ethisch gutes
Verhalten auf der Grundlage einer intakten persönlichen Beziehung zu Gott. Erste wesentliche
Schritte dahin sind Kommunikation und Interaktion mit Gott, zum Beispiel durch das Gebet
(IRH089-IRH 092). Als emotionale Faktoren der Beziehung zu Gott werden (vor allem in
Dokument ZMD) genannt:
• Vertrauen (ZMD 010, ZMD 043, ZMD 047, ZMD 059, IRH118, IPD 068 + IFB052), Ehrfurcht
(ZMD 043), Liebe (ZMD 043), Geborgenheit (ZMD 060), Optimismus und Zuversicht (ZMD010,
ZMD 060, IPD068 + IFB052), Ernsthaftigkeit in allen Dingen (ZMD 060).
212
Es kommen weitere Faktoren hinzu, die auch weit gehend emotional gefärbt sind, jedoch mit
einem höheren Grad an Bewusstheit:
• ein Gefühl 288 der Verantwortung gegenüber Gott (ZMD 005, ZMD045, IRH053, IPD 166 +
IFB143);
ein Gefühl der Bindung (“Anbindung”, “Eingebundensein”) an Gott und seine Schöpfung
(ZMD 048, IRH131, IPD 055 + IFB039);
ein (Selbst-)Bewusstsein darum, von Gott als sein Geschöpf einzigartig, gewollt und
angenommen zu sein ( IRH118, IRH119, IRH121, IPD053 + IFB037, IPD075 + IFB058, IPD 153 +
IFB131).
Die aus diesen und ähnlichen theologischen Komponenten gewonnene beziehungsweise “erarbeitete” Gundhaltung wird von einigen der Autoren in dem Begriff des “Glaubens” zusammengefasst ( ZMD005, ZMD 006, ZMD 017, ZMD060, ZMD061, IRE 025, IPD 159- IPD 161 + IFB136IFB138). Es handelt sich also um den Versuch einer Elementarisierung der Glaubenshaltung, die
sich sowohl auf Gott als auch auf Muhammad richten soll: die Haltung der freiwilligen Ergebung
Gott gegenüber (ZMD 059) und der Verehrung Muhammads als “Diener Gottes, Lehrer und
Vorbild” (IRE031) sowie die Bereitschaft, in allem “Gottes Wohlgefallen” zu suchen (ZMD 062).
b) Die Bereitschaft, die eigene Religion denkend zu durchdringen:
Alle Autoren legen Wert darauf, die Schüler zu einer Haltung der denkenden und sprachlichen
Durchdringung der Religion zu erziehen und sie in den entsprechenden Fertigkeiten zu
unterrichten. In Dokument ZMD ist von Erkenntnisfähigkeit als Element einer “kognitiven
Glaubensdimension” die Rede; “Wissen” ist notwendiges und damit integrales “Element des
Glaubens” ( ZMD006, ZMD 010), was sich auch umgekehrt formulieren lässt: Glaube ist ohne
rationale Auseinandersetzung mit den Quellen und mit der Welt nicht vorstellbar, auch wenn
spirituell-mystische Glaubenserfahrung und emotionales und ästhetisches Erleben als “affektive
Glaubensdimension” eine wichtige Rolle spielen. Für diese Betonung des kognitiven Zugangs
kann es unterschiedliche Gründe geben:
1) Die Autoren lesen das entscheidende Kriterium aus den Quellen heraus. Den Aufruf des
Koran, den Verstand zu benutzen, und die zahlreichen Verse, die an “diejenigen, die
nachdenken” adressiert sind (vgl. Abschnitt 8.2.3.4), verstehen sie als Gütekriterium des Islam
gegenüber anderen Religionen, die ihrem Dafürhalten nach mehr auf das Unerklärbare
abheben.
2) Denkbar ist aber auch, dass sie sich um die Anbindung an eine aus ihrer Sicht ‘modernen’
Pädagogik bemühen, die einer aufgeklärten Kritikfähigkeit der Obedienz gegenüber den
Vorzug geben muss. Somit wäre ihr Ruf nach Erziehung zu reflektiertem Verstehen der Religion und zu religiöser Mündigkeit das geeignete Instrument, den Vorwurf der Indoktrination
und Entmündigung des Schülers zu entkräften und den Islamunterricht als modernefähig
darzustellen.
288
Der Begriff des ‘Gefühls’ ist aus pädagogischer Sicht nur schwer operationalierbar, da besonders in religiösen
Kontexten die Grenzen zu artverwandten Begriffen wie ‘Gesinnung’, ‘Stimmung’, ‘Intuition’, ‘Inspiration’ oder
‘Strebung’ ebenso verschwimmen wie zu Begriffen wie ‘Erleben’ oder ‘Motivation’. Zur Frage, was eine ‘Emotion’ ist,
kann hier nur auf die Emotionspsychologie verwiesen werden (siehe für eine zwar nicht mehr aktuelle, aber kurze und
übersichtliche Zusammenfassung der historischen Begriffsentwicklung Schmidt-Azert 1981 sowie (mit philosophischen Bezug) Grossart 1961). Das Thema ist in den letzten Jahren für die Theorie der Intelligenz und ihrer
Messung wieder aktueller geworden (‘emotionale Intelligenz’).
213
In diesem Zusammenhang ist für die Autoren eines der zentralen Anliegen des Unterrichts, die
Schüler zu “Mündigkeit” in den Dingen zu erziehen, die mit dem Glauben zu tun haben
(ZMD009, IRE 005, IPD194 + IFB165). Darunter verstehen sie die Fähigkeit,
• sich mit der Religion auseinanderzusetzen (ZMD 009, ZMD 011, ZMD 054, IRH 050, IRH 076), und
zwar selbstständig, intellektuell, aktiv und reflektiert,
• und zu einem Glauben zu gelangen ( IPD164 + IFB141), der verantwortet, verinnerlicht und
denkend ist und der auf eigenverantworteten Definitionen und Glaubenswahrheiten beruht
(IPD 079 + IFB062).
Wichtigstes Kriterium dieser Form von Beschäftigung mit der Religion ist der Einbezug der
‘Wirklichkeit’, der in zwei Richtungen erfolgen kann: Entweder werden die Aussagen der Religion an Hand der Wirklichkeit kritisch geprüft, oder aber die Wahrnehmung von Wirklichkeit
an Hand der Religion revidiert. Dabei handelt es sich nicht um ein Entweder-Oder, sondern die
Autoren geben beidem Raum. Aber nur in Dokument IRH werden die Ziele dementsprechend
bilateral formuliert:
1) Die Schüler sollen lernen, die Wirklichkeit (die “Lebenswirklichkeit”, die “Welt”) unter
islamischen Gesichtspunkten zu betrachten (zu sehen) und zu hinterfragen (ZMD 024, ZMD057,
ZMD 058, IRH025).
2) Die Schüler sollen zu einem der Wirklichkeit angemessenen und vertieften Verständnis des
Islam gelangen (IRH 016, IRH068).
Dokument ZMD gibt ersterem Weg den Vorzug; die prüfende Wahrnehmung religiöser Phänomene lenken die Autoren nicht auf die Lehre selbst, sondern vorrangig auf “Traditionen, die
regional gewachsen und teilweise nationalistisch geprägt sind und die häufig im Widerspruch zur
islamischen Lehre stehen” (ZMD 076). 289 Den Autoren geht es um klar benannte kognitive
Fähigkeiten, die dem Erkenntnis- und Fassungsvermögen der Schüler angemessen sein sollen. Sie
erteilen darum der rein katechetischen Unterweisung eine eindeutige Absage und befürworten
eine reflektierte, gesellschaftlich anbindungsfähige und vom Leben der Schüler ausgehende
religiöse Erziehung. Das wird in den Dokumenten IPD und IFB unter der Zielangabe erfasst, die
Schüler zu einem “natürlichen Umgang mit der Offenbarung” anzuleiten ( IPD193 + IFB164) –
genauer:
• Reflexion290 über Gott, die Offenbarung(en), Werte und Normen ( IPD105 + IFB088); über
koranische Texte selbst reflektieren können (IPD 193 + IFB164) und dabei den kritischen
Verstand benutzen (ZMD 020).
289
Problematisch an derartigen Zielformulierungen sind einige der verwendeten Begriffe. “Hinterfragen”, “Kritikfähigkeit” und der Ruf nach veränderter “Wirklichkeitswahrnehmung” entstammen dem Arsenal gesellschaftskritischer Kampfbegriffe der ausgehenden 60er/frühen 70er Jahre – eine Zeit, in die wohl auch die akademische
Sozialisation einiger der hier vertretenen Autoren fällt. Unbeschadet ihrer Funktion im Rahmen der Frankfurter
Kritischen Philosophie sind solche Begriffe – nicht zuletzt nach ihrer Übertragung in eine religiöse Denkwelt, die sich
auch politische Aussagen zutraut – ideologieverdächtig. Die Autoren gehen indes nicht so weit, auch die in jener Zeit
hoch gehandelte Konfliktpädagogik zu beschwören (siehe aber unten Abschnitt 7.2.4.9).
290
Unter ‘Reflexion’ (wörtl. “das Zurückwerfen”) wird im Allgemeinen das vergleichende und vertiefende Nachdenken verstanden. Auf den verwandten koranarabischen Begriff des tadabbur wird Abschnitt 8.2.3.4.b eingegangen. Im
Zusammenhang mit Fragen von Spiritualität im Kontext religiöser Bildung hat sich Petsch dieses Begriffs
angenommen und ihm zwei grundsätzliche Dimensionen zugeschrieben: die “äußere” (“Begriffe sinnlich machen [...]
Reflektion der lebensweltlichen Strukturen”) und die “innere” (“seine eigenen Anschauungen sich verständlich
machen”) (Petsch 1993, 284 - 303).
214
Aber auch die gesellschafts- und wertekritischen Aspekte fließen in die Zielformulierungen mit
ein:
• gesellschaftliche Grundwerte erkennen und eigene Gedanken und Vorschläge in die
Wertediskussion einbringen (IPD 119 + IFB 102); die in der “mitmenschlichen Umwelt”
bestehenden Regeln kritisch untersuchen (IRH 128).
Erkenntnis- und Kritikfähigkeit setzen bestimmte Fertigkeiten voraus, die zunächst im Segment
der Sprache anzusiedeln sind. Das ist ein heikler Punkt, da derzeit noch davon ausgegangen werden muss, dass eine Vielzahl von Schülerinnen und Schülern mit kaum befriedigenden deutschen
Sprachkenntnissen den islamischen Religionsunterricht besuchen wird. Ähnliches gilt für das zur
Zeit potenziell zur Verfügung stehende Lehrpersonal (damit sind die türkischen Entsendelehrkräfte gemeint, die die islamische religiöse Unterweisung unterrichten; Modell 2 in Abschnitt
2.4.2). Viele der Schüler und ihrer Lehrkräfte haben ihre religiöse Primärsozialisation in einer
anderen Muttersprache erfahren. Besonders die Autoren von Dokument IRH weisen darauf hin,
dass die Sprachkompetenz erhöht werden muss. Das ist eigentlich nicht die Aufgabe des Religionsunterrichts, sondern des Deutschunterrichts, auch besonderer Fördermaßnahmen wie zum
Beispiel eines Unterrichts nach dem Lehrplan für die Didaktik des Deutschen als Zweitsprache,
und letztlich der differenzierenden Arbeit in jedem anderen Unterricht. Die sprachliche
Förderung ist somit zumindest Prinzip des islamischen Religionsunterrichts (zu so genannten
‘Unterrichtsprinzipien’ siehe unten 7.5.6):
• die Ausweitung der religiösen Artikulationsfähigkeit im Zuge der allgemeinen Verbesserung
des Sprachvermögens (IRH 041, IRH058, IRH 078-IRH082, IRH 083-IRH092, IPD 194 + IFB165);
mit anderen Kindern über ihre Religion sprechen können (IRE 006, IRE035); arabische
Grundbegriffe und Prophetennamen kennen (IRE 038, IRE039).
Auf dieser sprachlichen Grundlage soll zu einer Haltung der Nachdenklichkeit erzogen werden,
was sich detaillierter in einzelne Ziele auffächern lässt (hier entsprechend der in den Texten
verwendeten Nominalform, auch wenn für Erziehungsziele die Formulierung in Verbform
angemessener wäre, denn das zwingt zu Präzisierungen):
• die Fähigkeit zu “alternativem Denken” (IRH 059);
• die Bereitschaft, Fragen nach der Bedeutung der göttlichen Rechtleitung zu stellen (ZMD 044,
IRH 055);
• Wissen um (Bewusstsein von, Aufmerksamkeit für) die Wechselwirkung zwischen
Gemeinschaft und Individuum (ZMD 013);
• Problembewusstsein (IPD 108 + IFB091);
• Selbstbewusstsein als Diskussionspartner (IPD 138 + IFB116);
• Offenheit (IPD 118 + IFB101) im Sinne der Bereitschaft, religiöse Vielfalt nicht als Bedrohung
zu empfinden, sondern die eigenen Horizonte zu erweitern (IPD 173 + IFB148);
• Freude an der Entwicklung eigener Ideen (IPD 110 + IFB093);
• eine insgesamt positive Lernhaltung (IPD 123 + IFB105).
c) Die Bereitschaft, sich zur eigenen religiösen Lebenshaltung zu bekennen:
Der islamische Religionsunterricht soll auf eine “bewusste Bejahung” der eigenen Religion, auf
die persönliche “Identifikation” mit dem Islam, insbesondere mit den Propheten und mit
Muhammad als “Vorbildern” (ZMD 047, ZMD 050, IRE 031, IPD 066 + IFB050) hin angelegt sein.
Die angemessene Form dieser Bejahung ist das “Bekenntnis” (“Zeugnis”; arabisch shahâda) der
215
Schüler zu Gott und seinem Propheten Muhammad (IRE 008, IRE028) auf Grundlage ihrer
“eigenen Überzeugung” ( IPD118 + IFB101). Was genau unter “eigener Überzeugung” im Sinne
von Erziehungszielen zu verstehen ist, wird begrifflich differenzierter gefasst:
• ein stabiles, starkes islamisches Selbstbewusstsein (ZMD 011, IRE004), eine religiöse Perspektive
(IRH 025), persönliches Selbstbewusstsein (IRH092, IRH 118) und Selbstvertrauen (IRH118).
Auch der Weg zu einer persönlich bezeugten Glaubenshaltung wird gezeichnet; er beginnt bei der
“Glaubensgrundhaltung”, die der einzelne Schüler als Persönlichkeitsmerkmal bereits mitbringt
und die der weiteren Betreuung bedarf:
• eine religiöse Selbstentfaltung auf der Basis einer bereits bekundeten Glaubensgrundhaltung
(IPD 012, IPD 013), Selbstfindung (IRH 079), Selbsteinschätzung (ZMD 030, IRH 122), ein
persönlicher Zugang zur Religion (IRH 073) und die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit
(IRE 005).
In diesem Zusammenhang fallen auch die Begriffe “Identität” und “Individualität”. Damit
sprechen die Autoren zwei Pole der religiösen Entwicklung an, die in Einklang zueinander stehen
können, aber auch in Konkurrenz. Es liegt nahe, dass die Autoren keine religiöse Identität
befördern wollen, die am Ende nicht in Einklang steht mit den als ‘objektiv islamisch’
identifizierbaren Lebensäußerungen in Sprache und Verhalten. Dennoch nähern sich alle
Dokumente diesem kritischen Punkt mit einiger Vorsicht. Eine didaktische Teleologie, die
Forderungen nach Maßgabe des Islam formuliert, ist nicht von vornherein dasselbe wie
Zielangaben, die auf die Förderung291 einer “individuellen Religiosität” abheben:
Forderung
Förderung
Identität als Muslime (IRE 003, IRE 043, IRE045)
Identität als festes Grundwissen über
das genuin Eigene
(IPD070 + IFB 054, IPD 157 + IFB135)
individuelle religiöse Identität (IRH050, IPD 111 + IFB 094)
Individualität, die durch den bewussten
Glauben definiert wird
(IRH121, IPD 159 + IFB 136)
Die Formulierung “Identität als festes Grundwissen über das genuin Eigene” ist problematisch
(siehe auch unten den Abschnitt 7.6.2.d). Diese unmittelbare Verknüpfung von ‘Wissen’ und
‘Identität’ fast im Sinne einer Gleichsetzung lässt sich in dieser Form nur schwer an Lern- oder
Identitätstheorien anlehnen. Man kann die informationstheoretische These zu Grunde legen, dass
Wissen nicht als objektives Produkt vermittelbar ist, sondern einen Prozess darstellt. Er beruht
auf selektiver Wahrnehmung und Aufnahme von Information, die subjektiv internalisiert wird.
Grundlage dieser Internalisierung ist die individuelle Relevanzprüfung des Wahr- und Aufgenom291
Über die alltagsnahe Verwendung dieses Begriffs hinaus ist es notwendig, ihn in das Profil schulischen Unterrichts einzubinden: “Der pädagogische Begriff der Förderung meint ein ‘Weiter-nach-vorn-Bringen’ bzw. die Hilfestellung, mit der Kinder und Jugendliche ihre Entwicklung voranbringen. Grundlage für die Förderung individueller Entwicklung ist zunächst die Achtung der Unverwechselbarkeit des jungen Menschen. Der formale Begriff der
individuellen Entwicklung ist dann inhaltlich zu füllen [...] Weiterhin heißt Förderung individueller Entwicklung, das
Kind beim Aufbau seiner Identität, bei der Erhaltung und Entwicklung der Balance zwischen ‘personalem Ich’ und
‘sozialem Ich’ zu unterstützen [...] Schließlich ergibt sich die Aufgabe, die Entwicklung eines realistischen
Selbstkonzepts des Kindes zu fördern; in erster Linie sollte dazu die Erfolgszuversicht gestützt und eine frühe negative
Fähigkeitszuschreibung vermieden werden; mit der Zeit soll das Kind aber auch seine Schwächen erkennen und
versuchen, in diesen Bereichen durch besondere Anstrengung trotzdem die Unterrichtsziele zu erreichen” (Einsiedler
1994, 55).
216
menen. Wissen wird generiert. Daraus ergeben sich auf der theoretischen Ebene allerdings eine
Reihe von Dilemmata:
• Wissen regelt das Alltagsleben und ist reproduzierbar. Dies ist die Basis von Unterricht. Seine
notwendige Form von ‘manifestem Wissen’ aber erschwert originäre Erfahrung und die
Evolution oder Revolution von Wissen (siehe dazu Berger/Luckmann 2001, 85).
• Ohne selektive Wahrnehmung jedoch ist Informationsaufnahme und -medierung nicht
möglich. Andernfalls wären wir autistisch. Selektion aber bedarf der Steuerung. Bezogen auf
das Vokabular des Existenziellen heißt das: Wer ich bin und was mich interessiert, korrespondieren miteinander, determinieren vielleicht sogar einander. Eine Gleichsetzung (‘Identität als Grundwissen’) hingegen muss in ihrer Gültigkeit, vor allem wenn es um religiöse
Fragen geht, angezweifelt werden.
Auf der Modellebene müssen dabei beide Variablen, Identität und Wissen, beweglich bleiben. In
die Schieflage gerät das Modell, wenn eine der beiden Variablen als unumstößlich normativ
gesetzt wird. Diese Gefahr droht hier dem religiösen Bezugssystem. Nur wenn es den Autoren
gelingt, auch die Seite der ‘religiösen Information’ beziehungsweise des ‘religiösen Wissens’
ebenso offen zu halten wie die Seite der ‘Identität’, kann von Wissen die Rede sein, das als das
genuin Eigene des Kindes erarbeitet wird.
Alternativ daneben stünde nur noch die Indoktrination, gegen die sich die Autoren ja explizit
verwahren. Die religionspädagogische Differenzierung muss sich aber unter anderem an den individuellen Glaubenswelten der Schüler orientieren. Religionslehrkräfte können im IRU nicht in
bestimmten Glaubensfragen verbindliche Bejahung fordern und in anderen den Diskurs fördern.
Die Verknüpfung von Erwerb religiösen Wissens und Erarbeitung religiöser Identität können
zwar aufeinander abgestimmt, aber nicht voneinander abhängig gemacht werden. Das aber ist
nicht die didaktische Anlage der hier untersuchten Lehrplanentwürfe. Die Autoren gehen von der
Vorstellung eines erstarkten Informationsbestands aus – das ‘genuin Eigene’ ist nicht das selbsttätig Erarbeitete des Kindes, sondern zu lesen als ‘unser eigener Islam’. Dementsprechend steht
zu befürchten, dass Religionslehrkräfte Identität als eine Art unterrichtlichen Gegenstandsbereich
verstehen, der mit der theologisch vorgezeichneten Folie zur Deckung gebracht werden soll; sie
berauben nicht eine der beiden Variablen, Stoff und Identität, ihrer pädagogisch notwendigen
Beweglichkeit, sondern gleich beide.
Dokument IRH führt als Synthese von Wissen und Identität die Formulierung “eine positive
Identität” ins Feld ( IRH119). Als Idealfall sehen die Autoren, dass persönliche Identität, Individualität und regelkonforme Äußerung zu einem positiven Ganzen im Sinne einer “Persönlichkeit” des Schülers verschmelzen.292
Inwieweit der Unterricht eine Entfaltung individueller Lebenshaltungen gestatten und vielleicht
sogar unterstützen kann, hängt von der theologischen Positionierung des Unterrichts ab. “Positiv”
bedeutet hier soviel wie die zweifelsfreie “Bejahung” beziehungsweise “Anerkennung” der
folgenden Faktoren des religiösen Lebens:
292
Hier geht es auch um die Abwendung von Krisen, die dadurch entstehen können, dass sich ein Heranwachsender zunehmend abseits des gemeinschaftlichen Konsens gestellt sieht. Letztlich müsste der Unterricht in die Pflicht zu
nehmen sein, derartige Krisen abzubauen – insbesondere wenn die Möglichkeit besteht, dass er an ihrer Entstehung
ursächlich mitbeteiligt ist. Ein solches Szenario nehmen die Autoren aber nicht an; ihr Vertrauen in das nivellierende
Potenzial der unterrichtlich vertretenen Lehre überwiegt.
217
•
•
•
•
Bejahung der Glaubensquellen als Hilfe, Zuflucht, Stärke, Rechtleitung, Richtschnur,
Orientierung, Schutz und Halt statt als Maßregelung (ZMD 018, ZMD019, ZMD047, ZMD059,
IRE 015, IRE 030, IRH062, IRH 063); insbesondere Bejahung des Koran als “das endgültige Wort
Gottes” (ZMD 020, ZMD051, ZMD 052, ZMD053, IRE 013);
Bejahung der Antworten und Deutungen, welche die Glaubensquellen auf heutige Sinnfragen
geben (ZMD 044, IPD065 + IFB049);
Bejahung der religiösen Regeln, welche die Religion als notwendige Stütze des von Natur aus
schwachen Menschen bereit hält (ZMD 019);
Bejahung der religiösen Gemeinschaft als Stütze, Halt und Hilfe für die eigene religiöse
Entwicklung (ZMD 031, IRE043).
Allerdings: Vor allem Dokument ZMD gerät mit seinem idealisierten Bild von muslimischer
Gemeinschaft (vgl. unten 7.2.4.7) in das Fahrwasser überkommener Konzeptionen religiöser Lehrpläne, deren Fehler darin bestand, “dass sie den Eindruck erweckten, als sei die vorreflexive
Eingliederung in die Gruppe unproblematisch und selbstverständlich. Das heißt, als sei Identität
damit schon gegeben” (Fraas 1984, 65). Was sie nicht ist, denn:
“Der neuzeitliche Mensch ist auf eine Vielzahl von Gruppen mit unterschiedlichen Normenbindungen und
Symbolsystemen bezogen; eine Vielzahl, die unterschiedliche Relevanz in der Alltagswelt besitzt und somit
Identität nicht zwangsläufig begründet, sondern zunächst problematisiert, ja gefährdet. Konkret: Das Kind, das in
eine ausgeprägte Bekenntnisgemeinschaft ohne kritische Auseinandersetzung einbezogen wird, wird damit heute
nicht zwangsläufig stabilisiert, sondern gerät wahrscheinlich in Konflikt mit seiner Umwelt bzw. mit seiner IchKonstruktion und wird gesellschaftlich im Umgang mit anderen verunsichert [...]” (ebd.).
d) Die Bereitschaft, sich in der Lebenshaltung an Werten zu orientieren:
Die Schüler sollen zu einer persönlichen Einstellung gegenüber bestimmten Werten angeleitet
werden und “Charaktereigenschaften” entwickeln (IRE 042), die in Einklang mit ihnen stehen. Es
handelt sich um Werte, die als in der religiösen Lehre und zugleich als im Konsens “aller
Menschen” ( ZMD035, IPD 120 + IFB103) verankert gesehen werden – ohne Widerspruch zu dem
allgemein als “grundlegend gut” Anerkannten. Deshalb fordern die Autoren, “Werthaltungen”
und “Einstellungen” der Schüler sowohl auf die Grundlage des Glaubens zu stellen (ZMD007,
IRH041) als auch “Zugang zu Wertesystemen” zu schaffen ( IPD089 + IFB072). Sie erhoffen sich
dadurch für die Schüler Verständnis für und Verstehen von “globalen Zusammenhängen” im
Sinne von “menschlichem Zusammenhalt” ( ZMD 042), vor allem mit Blick auf ihren eigenen
“Beziehungsalltag” und ihre eigene “Lebensrealität”.
Ziel dieser Zusammenführung des eigenen mit dem allgemeinen Wertehorizont ist eine
“Toleranz”, die “auf das eigene Selbstverständnis bezogen” ist ( IFB073), weil sie im eigenen
religiösen Fundament wurzelt. Dies ist für die Autoren Bedingung zur Herausbildung “eigener
Identität”; letztere wiederum Voraussetzung dafür, die “Identität des anderen zu respektieren
und zu würdigen” ( IPD070 + IFB054). Als Werthaltungen beziehungsweise “Tugenden” werden
im Einzelnen genannt (ZMD 011, IRE 045, IRH 028, IRH 059, IRH 126, IRH 129, IRH 130, IRH 133,
IRH134, IPD 010, IPD056 + IFB040, IPD 075 + IFB058, IPD154 + IFB132, IPD 156 + IFB134):
• Andersdenkenden mit Toleranz, Respekt und Achtung gegenübertreten;
• den Mitmenschen als Mitgeschöpf sehen;
• Solidarität mit Schwächeren üben;
• Rücksicht nehmen;
• Hilfsbereitschaft zeigen;
218
•
•
•
•
•
•
Wahrheitsliebe pflegen;
Geduld üben;
Sauberkeit halten;
nicht eigensüchtig sein;
behutsam mit den lebensspendenen Ressourcen umgehen;
das Existenzrecht von Tieren und Pflanzen anerkennen.
e) Die Bereitschaft, entlang der eigenen religiösen Werte und Motive zu handeln:
Die Schüler sollen zu einer religiös motivierten Handlungsbereitschaft erzogen werden, die
zunächst auf dem eigenen religiösen Selbstverständnis und auf bestimmten Fertigkeiten beruht,
die im engeren Sinne ‘religiöses Handeln’ (auch: gottesdienstliches Handeln) sind:
• das eigene Leben und Zusammenleben (des “sittlichen Wollens”) mit Blick auf die religiösen
“Handlungsnormen” und “Riten” und das religiöse “Brauchtum” konkret und selbstverantwortlich gestalten ( ZMD017, ZMD 039, ZMD041, IRE 015, IRE 040, IRE041, IRH 041, IRH042,
IRH 056, IRH057, IRH 093, IRH122);
• insbesondere die “verpflichtenden” und “unverzichtbaren” fünf Säulen des Islam, zum
Beispiel “Anrufung und Gebet”293 ( IPD058 + IFB042) oder das Bekenntnis zu “Gott und
seinem Propheten Muhammad (IRE 008), als “tätiges Bekenntnis” einhalten ( ZMD061,
ZMD 062, IRE016, IRE 019, IRE026, IRE 028);
• Texte des Koran im eigenen Lebensbezug nutzen (IPD 194 + IFB165).
293
Auch die evangelische Religionspädagogik hat sich der Frage gewidmet, wie eigentlich zum Beten erzogen
werden kann, so dass mit der ‘rechten’ inneren Einstellung gebetet wird. Hier scheint ein Bereich zu liegen, der eine
Reihe von methodischen Herausforderungen bereithält. Haltung und Handeln sind im Gebet auf besondere Weise aufeinander rückbezogen. Dabei scheint die Haltung gegenüber dem Vollzug des Gebets den Vorrang einzunehmen, denn
ein verinnerlichtes Gebet ohne äußerlich erkennbaren Vollzug (Ortswechsel, Körperbewegungen...) ist als Gebet wohl
vorstellbar, ein von außen her identifizierbarer Gebetsritus ohne entsprechende innere Einstellung wahrscheinlich eher
nicht. Das aber ist relativ, und zwar gemäß des Alters der Person oder ihrer Vertrautheit mit dem Ritus: Im Kontext
der familiären religiösen Sozialisation im Islam lernen Kinder von klein auf, durch Imitation den Gebetsritus
mitzuvollziehen. Eines der ersten Elemente, die die innere Haltung vorbereiten, ist zu lernen, den Bewegungsabläufen
ohne Unterbrechung zu folgen und dabei nicht zu stören oder herumzuzappeln. Sie lernen also durch Nachahmung,
und Elemente der Ideosynkrasie bleiben in gewisser Weise auch später noch immer wirksam. Es dient der Frage der
Gebetserziehung also wenig, das Lernen durch Imitation grundsätzlich abzuwerten. Auch neu zum Islam Konvertierte
blicken im Zuge ihrer Gewöhnung an das Gebet und des Erlernens des Ritus zu denen, die rechts und links von ihnen
stehen, um zunächst den äußeren Ritus fehlerfrei mitzuvollziehen. Der Gewöhnung an eine innere, spirituelle Ordnung
geht eine Gewöhnung an eine äußere Ordnung voran. Dennoch muss für den IRU die Frage der Gebetserziehung neu
überdacht werden, wobei die Vorüberlegungen seitens der christlichen Religionspädagogik mit in Betracht gezogen
werden sollten – bei aller Unterschiedlichkeit der theologischen Verortung des Gebets (siehe Fraas 1973, 128 - 133).
Es wurden “negative Gebetshaltungen” beschrieben:
• Die magische Fixierung: Gebet als Zauberformel, deren Unwirksamkeit auf Fehler im Vollzug zurückgeführt
wird.
• Die egozentrische Fixierung: das Gebet als Mittel der eigenen Triebbefriedigung.
• Die kultische Fixierung: das Gebet als gestisch-kultische Pflichtübung.
• Die theistische Fixierung: das Gebet, das ein unmittelbares, wesenhaftes Gegenüber voraussetzt, hörend auf dem
Throne.
Als ausgleichende Maßnahmen in der Gebetserziehung wurden formuliert:
• Die Anleitung zu flexiblen Gebetsformen und zum frei gesprochenen Gebet.
• Die Anleitung zur Fürbitte für den Anderen.
• Die Freistellung der Teilnahme der älteren Kinder (“Wir beten.” anstatt “Du sollst jetzt beten!”).
• Die Anleitung, im Gespräch mit Anderen emotionale Beziehungen zu entwickeln, das Band zu Bezugspersonen
stärken.
219
Hinzu treten religiöse Grundhaltungen, wie sie zum Teil bereits weiter oben genannt, nun aber
auf das Handeln in der Gesellschaft hin konkretisiert werden:
• sich mit der eigenen religiösen Identität in die hiesige Gesellschaft einbringen und somit die
Gesellschaft auch als die eigene begreifen (IPD 111 + IFB094);
• das eigene Leben unter religiöser Perspektive sinnvoll angehen (ZMD 060, IRH098, IRH 124);
• bereit sein, Verantwortung zu übernehmen ( ZMD009, ZMD030, ZMD 045, ZMD 058, IRH 025,
IRH 029, IRH039, IRH 042, IRH053, IRH 057, IRH081, IRH 107, IRH109, IRH 122, IRH129, IRH 133,
IPD 010, IPD113 + IFB096, IPD 166 + IFB143);
• bereit sein, Prüfungen zu bestehen (ZMD 047);
• die Schöpfung bewahren und schützen, aber auch im besten Sinne zum eigenen und zum
Vorteil der Gemeinschaft nutzen (ZMD 058, IRH029);
• ethische Standards (die ethischen Dimensionen des Koran) als Haltung verinnerlichen
(IPD 080 + IFB063, IPD081 + IFB064);
• gesellschaftliche Grundwerte erkennen, reflektieren, für Grundwerte eintreten und eigene
Gedanken und Vorschläge in die Wertediskussion einbringen (IPD 119 + IFB102).
Als Grundlage dafür, diese Ziele zu erreichen, sehen die Autoren die Befähigung der Schüler zur
Kommunikation:
• mit anderen Kindern über ihre Religion sprechen können (IRE 006, IRE035);
• Sprache als eine Form des Handelns, des verantwortungsvollen und sozial fördernden
Verhaltens verstehen (IRH 081);
• an der gesellschaftlichen Wertediskussion teilnehmen (IPD 118 + IFB101);
• mit anderen positiv kommunizieren und zusammenarbeiten (IPD 122 + IFB104, IPD 176 +
IFB151).
In konreterem Bezug zu Gesellschaft und Staat stehen die folgenden Zielangaben der
Eingliederung und Solidarisierung:
• mündiger Bürger islamischen Glaubens in der Gesellschaft sein ( IPD112 + IFB095), der aktiv
und selbstverantwortlich an der Gestaltung von Gesellschaft und Staat teilnimmt ( ZMD 037,
IPD 010);
• mit Angehörigen anderer Religionsgemeinschaften in Offenheit und konfliktarm zusammenleben (IPD 208 + IFB180, IPD209 + IFB181);
• harmonisch und humanistisch miteinander umgehen (IRH 130);
• die grundgesetzlich verankerten Werte, die mit den im Koran erwähnten Werten kompatibel
sind, achten und fördern ( IPD093 + IFB076, IPD 101 + IFB084) (Menschenrechte, Toleranz,
Erhaltung der Umwelt, gleichberechtigte Beziehung der Geschlechter);
• bestehende Gemeinsamkeiten und Werte in der Gesellschaft nutzen und Unterschiede
respektierend belassen können (IPD 172 + IFB147);
• bereit sein, Ungerechtigkeit und Unterdrückung zu beseitigen und zu bekämpfen (ZMD 036);
• dem negativen Anpassungsdruck der Mehrheitsgesellschaft widerstehen (ZMD 079, ZMD082).
Einer der Schlüsselbegriffe der hier diskutierten Zieldimensionen der Haltung ist “Toleranz”.
Damit ist das Problemfeld der ‘schillernden’ Begriffe berührt, das eigentlich einer eigenen
Würdigung aus pädagogischer Perspektive unter Abschnitt 7.6 bedarf. Es soll aber dort nicht
noch einmal aufgegriffen werden, denn die Eröffnung des Toleranzdiskurses würde den Rahmen
der vorliegenden Arbeit sprengen. Zudem wird dieser Diskurs auch in weiten Teilen der wissen-
220
schaftlichen Rezeption noch zu wenig auf empirisch-psychologischer, sondern auf philosophischethischer Basis geführt.
Der Begriff der Toleranz betrifft alle drei der oben eingeführten Dimensionen von
Unterrichts- und Erziehungszielen – Kenntnisse, Haltungen und Handlungen: Toleranz muss auf
Kenntnissen beruhen. Für Toleranz bedarf es der Erziehung zu den entsprechenden psychologischen Dispositionen. Zudem ist klar, dass sich Toleranz nicht als Haltung erschöpft, sondern
letztlich im Handeln sichtbar werden muss, als ‘aktive Toleranz’ – ein von Wierlacher maßgeblich geprägter Begriff, da er hierzu eine differenzierte Taxonomie zukünftiger Toleranzforschung entwickelt hat (siehe zusammenfassend Wierlacher 1996):
“Es gilt, unsere Toleranzbegriffe so zu verbessern, dass sie im künftigen Dialog der Kulturen und Staaten
Funktionen von wenigstens mittlerer kultureller Reichweite gewinnen können und geeignet sind, die Meisterung
der Aufgaben zu erleichtern, die uns die Weltentwicklung stellt [...]” (a.a.O., 51).294
7.2.3.3
Handlungen
Mit den oben beschriebenen Elementen der Handlungsbereitschaft ist die Grenze hin zu konkret
operationalisierbaren Handlungen überschritten. Haltungen äußern sich entweder sprachlich oder
im Handeln. Das fällt zusammen, versteht man Sprache als Handeln. Andersherum gehen
zumindest dem absichtsvollen Handlungsimpuls wahrscheinlich Denkprozesse sprachlicher Natur
voraus. Handlungen, die affektgesteuert und aus der primären Triebstruktur heraus erfolgen,
sind für die hier vertretene Thematik nur am Rande von Bedeutung.295
Die Dokumente nennen weitere Beispiele für das Handeln des Schülers innerhalb und
außerhalb des Unterrichts. In engem Bezug zur Didaktik des Unterrichts stehen Vorschläge wie
Rollenspiele durchzuführen296 , “die den Schul- und Familienalltag widerspiegeln” (ZMD 072,
IRE044), oder die Schüler “aus persönlichem Gebetserlebnis” erzählen zu lassen ( IRH091). Dazu
294
Wierlacher erörtert drei grundlegende Problembereiche der zukünftigen Toleranzforschung: die xenologische Dimension, das Leitkonzept einer “aktiven Toleranz” und die dazugehörige Entwicklung eines verbindlichen begrifflichen Repertoires (Toleranz als Vollzug der Anerkennung, der hermeneutische Toleranzbegriff, Toleranz als
Kompelxitätskategorie, Toleranz als Arbeit und Ordnung des Verhaltens, Toleranz als Konstitution von Spielräumen,
Toleranz als Wahrung der Distanz und als Erkenntnismodus, Toleranzgrenzen).
295
Was nicht heißt, dass sie unbedeutend sind. Neid, Hass und Aggressivität sind psychobiologisch ebenso Grund
legende Parameter menschlichen Verhaltens wie Liebe, sinnliches und ästhetisches Empfinden. Zudem läuft ein
geisteswissenschaftlich und insbesondere religiös begründeter Handlungsbegriff in gewisser Weise Gefahr, die Sphäre
des Körperlichen zu vernachlässigen. Die Schülerinnen und Schüler bringen in dieser Hinsicht aber ihre Erfahrungen
mit, die sich unter den Vorzeichen einer Erziehung zu ethisch anspruchsvollem Handeln im Religionsunterricht ebenso
thematisieren lassen wie im Ethikunterricht. Sich mit den Schülern darüber zu unterhalten, was eigentlich
dahintersteckt, wenn man vor Wut einen ‘Tunnelblick’ bekommt und ‘rot sieht’, ist ein wertvoller kognitionspsychologischer Ansatz, sich der eigenen Antriebsstruktur bewusst zu werden – ein Ansatz, der sich sehr gut in das von
den Autoren implizit entworfene Modell der Korrespondenz zwischen Wissen und Identität integrieren und ausbauen
ließe. Spätestens wenn es um Fragen der Sexualität geht, werden hier die didaktischen Anfragen an den IRU
drängender.
296
Mit der identitätsstiftenden Bedeutung der Einnahme von Rollen im Rahmen des Schauspiels hat sich Plessner
aus philosophisch-anthropologischer Sicht befasst (siehe unten 7.6.2.d). Für den unterrichtlichen Zweck muss allerdings
zwischen dem Schauspiel in festgelegten Rollen und dem didaktisch motivierten Rollenspiel unterschieden werden, in
dem im Zuge der unterrichtlichen Vor- und Nachbereitung, aber auch der Durchführung Rollenschemata diskursiv
verändert und damit durchbrochen werden sollen.
221
gehören auch Grundfertigkeiten mit Bezug zur religiösen Sprachfähigkeit wie “die wichtigsten
Koransuren für das Zitieren im Gebet” auswendig zu lernen ( IRE017, IRE018, IRE019, IRE 021,
IRE023) oder “Grund-elemente der arabischen Schrift” (spielerisch) einzuüben (IRE 024).
Diese didaktisch-methodischen Ratschläge weisen aber bereits ebenso über den Unterricht
hinaus wie die Forderung an die Lehrkräfte, mit den Schülern “islamisches Verhalten” (der
muslimische Friedensgruß), “Riten” (die rituelle Anbetung) und “Formen religiösen Brauchtums” (Feste und Feiern) einzuüben (IRH047, IRH 056, IRH093, IPD 136 + IFB114).
Eine vollständige Auflistung aller vom Islam angesprochenen Handlungen ist ebenso wenig
sinnvoll wie eine Zusammenfassung aller in den Dokumenten explizit oder implizit genannten
Handlungsbezüge. Gerade die Konzentration der Autoren auf das Fachprofil, ihr weit gehender
Verzicht auf umfangreiche Lehrplanspalten und ihre eher sparsamen Hinweise auf konkret benannte Szenarien unterstreichen ihr grundsätzliches Dafürhalten, dass es kein Unterrichtsthema
gibt, welches nicht in irgend einer Weise auf das Handeln bezogen werden kann: Alle “islamischen Zielvorgaben” sollen auf Möglichkeiten ihrer “praktischen Umsetzung” hin “befragt”
werden (ZMD041).
Wichtiger ist den Autoren die Verankerung der inneren Handlungsbereitschaft in der
religiösen Motivation. Auf dieser Grundlage lassen sich keine Unterscheidungen mehr zwischen
großen und bedeutsamen Handlungen (ein Opfer für Menschen in Not bringen) und scheinbar
kleinen und nebensächlichen (dem Mitschüler den Radiergummi leihen) vornehmen: Entscheidend für die Autoren sind die Bewusstmachung und die Schulung der Motive, die hinter den
einzelnen Handlungen stehen. Auch eine Unterscheidung nach theologischen Dimensionen wie
gerechtfertigt, heilig oder profan wird von den Autoren nicht getroffen, da diese im Islam ohnehin
entfällt.297 Eine Annäherung an die mögliche Vielfalt religiös motivierten Handelns lässt sich
darum besser über die Beschreibung der sozialen Handlungsfelder erreichen, in welche die
Autoren die muslimischen Schüler gesetzt sehen.
297
Auch mit jemandem sein Essen zu teilen ist eine gottesdienstliche Handlung (cibâdah). Die Ehe wiederum ist
dem islamischen Recht nach kein ‘heiliges Sakrament,’ sondern beruht auf dem Ehevertrag; eine Scheidung bedeutet die
Kündigung des Ehevertrags (siehe zusammenfassend Al-Qaradâwî 1989).
222
7.2.4
Die Verortung des Kindes in sein erzieherisch wirksames Umfeld
Die Autoren entwerfen ein vielschichtiges Bild von der ‘Welt’ des Kindes und bedienen dabei das
Comeniussche Bild des ‘Weltkreises’: Der Glaube “zieht Kreise durch die Welt”, wie das Kind
sie “als Realität vorfindet und erlebt” (IPD054-IPD 055 + IFB038-IFB039).
Der Blick könnte auch vom kosmischen Orbit aus nach innen gerichtet werden, hin auf die
kleinsten genannten “Kreise” wie die Familie oder die Lerngruppe und schließlich auf das Selbst
– also ‘nicht vom Kinde aus’, sondern ‘auf das Kind zu’ und damit entgegengesetzt zu derjenigen
Entwicklungsrichtung, welche die Autoren bevorzugen: die vom Kleinen zum Großen, vom
Inneren zum Äußeren (IPD 074-IPD077 + IFB057-IFB060), die vom Kind und seiner eng anliegenden und schrittweise nach außen expandierenden Welt298 – ein Ansatz, der allerdings bereits im
19. Jahrhundert die Diskussion über die geeignete Theorie beflügelte, welche der Lehrplankonstruktion zu Grunde zu legen sei.299
Die von den Autoren konstruierten potenziellen Handlungsräume lassen sich an Hand der aus
den Texten gewonnenen Untergruppen der Kategorie “Umfeld” (Anhang Teil 2, Tabelle 11) wie
folgt auffächern:
298
Je nach dem, ob man Gott ‘oben’ oder ‘innen’ vermutet. Beeinflusst durch die Psychologie Jungs, sowie die
Psychologisierung theologischen Denkens bei Bultmann (für einen kurzen Überblick über Bultmanns Ansatz einer Entmythologisierung und Reaktionen darauf siehe Hirschler 1977) oder J.A.T Robinsons “Honest to God”, kann in der
Frage des Glaubens ‘die Tiefe’ mehr bedeuten als die ‘Höhe’. Siehe auch Bultmann 1958.
299
Kerschensteiner ging in seinem Buch “Betrachtungen zur Theorie des Lehrplanes” von 1893 auf die Debatte
darüber ein, welchen “Prinzipien der Stoffanordnung” der Vorzug zu gewähren sei: dem “Prinzip der konzentrischen
Kreise” oder dem “Konzentrationsprinzip der Schule Ziller-Rein”, das “in seiner teilweisen Fassung als ‘Lebensgemeinschaft’ auch an manchen Schulen bereits Eingang gefunden hat” (Kerschensteiner 1893, 77 f.). Diese beiden “sehr
feindlichen Brüder” (a.a.O., 78) zeichnen sich aus durch den Unterricht “nach alten Grundsätzen [...] Vom Leichten zum
Schweren, vom Einfachen zum Zusammengesetzten [...] dem jeweiligen Fassungsvermögen der Kinder entsprechend”
(ebd.). Kerschensteiner sah hier das Problem, dass dabei nur ungenügend nach der erkenntnistheoretischen “Natur und
Struktur” der einzelnen Fächer (“Religion, Geschichte, Sprache, Mathematik...”) differenziert werde. Die
“ausnahmslose Zergliederung“ führe dazu, dass seitens der Schüler “die Empfindung für den Zusammenhang des
gesamten Unterrichts überhaupt” verloren gehe (a.a.O., 79) und “Überbürdung und Langeweile” Einzug in den
Unterricht hielten (a.a.O., 81). Dem “Konzentrationsprinzip” hielt er zugute, dass es den “Wissenstrieb über das
Stadium der Neugier hinaus” zu retten versuche und dem “didaktischen Materialismus” entgegentrete (a.a.O., 91).
Diskutiert wurden damals zwei Arten der Konzentration des Stoffs:
1) “Eine starke Beschränkung des Unterrichtsstoffes auf einige wenige Fächer [...] im Dienste der geistigen und sittlichen Bildung” (unter Hinweis auf den von Thiersch erstellten Lehrplan für die Bayerischen Gymnasien vom 8.
Februar 1829) (a.a.O., 92), und
2) “allen Unterrichtsbetrieb an ein einziges Fach knüpfen, also z.B. an den Religionsunterricht” (unter Hinweis auf
Reins “Gesinnungsstoff”) (ebd.).
Kerschensteiner ging dabei ausführlich auf die Kritik Willmanns an diesem Prinzip ein. Die Nennung von “z.B. Religionsunterricht” bei Kerschensteiner wurde von der damaligen Religionspädagogik begeistert und leider einseitig aufgegriffen und in die Forderung zugespitzt, dass im Kampf gegen “die Nivellierung des Religionsunterrichts durch die
relativistische Kulturpädagogik” dem Religionsunterricht “eine zentrale Stellung” einzuräumen sei und “die anderen
Fächer sich an ihm konformieren” zu hätten (Eggersdorfer 1928, 60 unter Hinweis auf O. Willmanns “Didaktik als
Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte der Bildung”, Braunschweig 1882).
Wenn auch in abgeschwächter Form, so tendiert doch das von den hier untersuchten Dokumenten avisierte Prinzip des
“fächerübergreifenden Unterrichts” in eine ähnliche Richtung: Alle sittlich-ethischen Konformations-Maßgaben sollen
vom Religionsunterricht ausgehen (siehe auch unten Fußnote 405).
223
7.2.4.1
7.2.4.2
7.2.4.3
7.2.4.4
7.2.4.5
7.2.4.6
7.2.4.7
7.2.4.8
7.2.4.9
7.2.4.10
7.2.4.11
“Welt”
“Umwelt”
“Umfeld” i.S.v. “Milieu” und “Umgebung”
“Andersdenkende”, “Angehörige anderer Weltanschauungen”
“Gesellschaft”, “Staat”, “Deutschland”
“Gemeinschaft aller Menschen”
“Gemeinschaft der Muslime”
“Schule”, “Klasse”, “Lerngruppe”
“Familie”
“Freundeskreis”
“Nachbarschaft”
Den Autoren – die Gesamtanlage der Texte lässt diesen Rückschluss zu – ist bewusst, dass es sich
dabei nicht um voneinander isolierbare Segmente oder ‘Kreisbahnen’ handelt, sondern um
Felder300 sozialen Handelns, die netzwerkartig 301 miteinander verknüpft sind und zueinander in
Korrespondenz stehen, und zwar abhängig von der Rolle, welche die sozialen Bezugspartner
gegenüber dem Kind einnehmen oder welche Rolle das Kind ihnen gegenüber einnimmt
(ökologisches Bedingungsgefüge). Damit berühren sie ein für die Identitätsfrage wichtiges Segment (vgl. Abschnitt 7.6.2.d). Gegenüber der Vorstellung einer linearen und sukzessiven Expansion, bei der es ja nicht primär um ein Hinter-Sich-Lassen, sondern um schrittweise, spiralähnliche Erschließung und Integration alter wie neuer Handlungsfelder geht, wäre die Vorstellung
eines gleichzeitigen Nebeneinanders der Felder mit unterschiedlicher Aktualität und Gewichtung
der Wirklichkeit angemessener.302
Die Ränder solcher Felder, sofern man sie überhaupt zeichnen kann, überlappen sich oder
sind ganz und gar ineinander verschachtelt. Die folgende Übersicht kann deshalb nur als ein sehr
grobes Hilfsmittel verstanden werden, um das ‘Welt-Bild’ der Autoren nachzuzeichnen. Auf eine
vereinfachende graphische Darstellung, für die noch weiter gehende Trivialisierungen notwendig
wären, wird hier verzichtet (siehe aber die Diagramme 23 - 29, Anhang Teil 1). Die Unterteilungen folgen stattdessen den von den Autoren verwendeten Begriffen.
300
Für eine zusammenfassende Darstellung der so genannten “ökologischen Ansätze” in der Entwicklungspsychologie siehe Oerter/Montada 21987, 87 ff..
301
302
Siehe dazu Schneewind/Beckmann/Engfer 1983.
Hinter der Vorstellung dieser räumlichen Linearität steht die Vorstellung einer kausalen Linearität von Zeit.
Iterativität oder Zyklizität von Zeit lassen sich hier ebenso schwer einordnen wie die Vorstellung von nicht-linearer
Gleichzeitigkeit. Aus Koran und Sunna lassen sich indes beide Aspekte – Linearität und Gleichzeitigkeit – entnehmen.
Die nicht-chronologische sondern epochale Wiedergabe der Prophetenerzählungen im Koran sowie einige Hadithe
über die ‘Gegenwart der jenseitigen Dimensionen’ Paradiesgarten und Höllenfeuer in der ‘Jetzt-Zeit’ (mirsâdan:
“hinter der Ecke”, “auf der Lauer”; Koran 78:21) und nicht nur in der ‘Nach-Zeit’ legen nahe, dass zumindest mit Blick
auf Gott und sein ‘allumfassendes’ Wissen und sein Handeln chronologische Linearität und Kausalität nicht
maßgeblich sind: Gott hat die Zeit erschaffen und ist weder ihr noch ihren Abläufen unterworfen; in einem Ausspruch
Muhammads wird Gott der Satz anâd-dahr zugeschrieben: “Ich bin die Zeit.” (Hadith #4 in Ibrahim/Johnson-Davies
1980, 48). Das hier verwendete Wort dahr beschreibt die epochale Zeit in ihrer Wirkung auf den Menschen (auch:
“Schicksal”; vgl. dazu Abschnitt 8.2.3.1), im Gegensatz zum arabischen Wort waqt (messbare Zeit, Zeitpunkt). Nach
beiden Richtungen hin offen ist das Wort zamân (vermutlich ein persisches Fremdwort in der koranarabischen
Sprache), was soviel wie “Zeitalter” bedeutet, also eine zeitlich, aber auch räumlich lokalisierbare und damit
abgrenzbare Epoche.
224
7.2.4.1
Die “Welt”
Die Welt ist aus der Theologie der Autoren heraus zunächst die in bestimmten Qualitäten
beschreibbare Schöpfung Gottes ( ZMD048, ZMD057, IRH131); sie ist “harmonisch”, “sinnvoll” und
“ganzheitlich”. Sie ist “Realität” ( IPD199 + IFB170) und “materialistisch geprägt” ( ZMD 042). Mit
diesen positiven und negativen Implikationen, die sich aus dem Kontext religiöser Deutung
ergeben, ist ein Aspekt angeschnitten, der der Welt als “materialer Realität” den des psychologischen, “virtuellen” und für die “Selbstsozialisation” wirksamen Raums (Kaiser/Röhner 2000,
63) hinzufügt: Sie kann über die bloße Existenz hinaus emotional “erlebt” werden ( IPD 055 +
IFB039), aber auch antizipiert und “prognostiziert”: “Zukunftsvorstellungen sind Lebensraumfaktoren” (Hempel 2000, 109).
Insbesondere die pädagogisch-anthropologisch beschreibbare Welterlebensfähigkeit des
Kindes ist für die Autoren der Schlüssel für seine Welterschließungsfähigkeit. Mit Blick auf das
Kind fassen die Autoren die Welt als psychologischen Raum begrifflich genauer (insbesondere
die Dokumente IPD und IFB: IPD 079 + IFB062, IPD 089 + IFB072, IPD110 + IFB093, IPD159 +
IFB136, IPD162 + IFB139, IPD164 + IFB141, IPD183 + IFB156, IPD 184 + IFB157, IPD 185 + IFB158,
IPD194 + IFB165):
• Lebenswelt, Erfahrungswelt, Beziehungsalltag, Lebensalltag, Lebenssituationen, Leben auf der
Erde, Welt als Handlungsraum, Kinderwelt, Gefühlswelt, eigener Lebensbezug303 ...
Wie bereits in vorangegangenen Kapiteln erwähnt, stammen diese Begriffe zum Teil aus der
Philosophie Husserls, zum Teil aus der Pädagogik Petersens und den auch heute noch üblichen
pädagogischen und entwicklungspsychologischen Sprachregistern:304
• Im Zentrum der pädagogischen Tatsachenforschung standen: die pädagogische Situation, die
problem-, prozessorientierte und offene Situation, die Umwelthilfe für Kinder und
Jugendliche (siehe dazu Krüger 1999, 46).
Ihnen liegt als gemeinsame Vermutung zu Grunde, dass sich die Wahrnehmung, das Erleben
und die Deutung von Welt aus dem Blickwinkel von Kindern von derjenigen Erwachsener
unterscheidet. Philosophisch-begriffliche und kulturkritische Gegenhorzionte wie ‘harmonisch vs.
in Aufruhr’, ‘sinnvoll vs. zufällig’, ‘ganzheitlich vs. chaotisch’ oder ‘heil vs. kaputt’, so wie sie von
einigen der Autoren gelegentlich wörtlich oder indirekt gezogen werden, spielen für die
Wahrnehmung des Kindes vermutlich keine Rolle – jedenfalls so lange nicht, bis hinter solchen
303
Hier lässt sich eine Unterscheidung vornehmen in
a) geographische Umwelt: objektiv, psychologiefremd, unabhängig vom Menschen existierend..., und
b) Verhaltensumwelt: subjektiv erlebt, durch eigenes Handeln geschaffener Lebensraum...
“Auf die jeweilige Person bezogen und durch deren Horizont begrenzt, ist der Lebensraum bzw. der gelebte Raum
durch seine qualitativ unterschiedlichen Orte und deren subjektive Bedeutungen charakterisierbar” (siehe dazu Kruse
1990). Umweltaneignung ist der Prozess, durch den die geographische in eine psychologische Umwelt – den Lebensraum – umgewandelt wird. Mit dem Begriff Aneignung wird die aktive bzw. interaktive Komponente des MenschUmwelt-Verhältnisses genau bezeichnet (siehe dazu Graumann 1990). Der Lebensraum, der je nach den bestehenden
Bedingungen mehr oder weniger problemlos angeeignet werden kann, wird zu einem Teil des eigenen Selbst (vgl.
Proshansky und Fabian 1987; Stichwort Umweltpsychologie). Der Raum als Lebensraum prägt die Persönlichkeit und
beeinflusst die Entwicklung, er stellt damit einen Sozialisationsfaktor ersten Ranges dar. Wenn sich weibliche und
männliche Personen in ihrem räumlichen Verhalten unterscheiden, dann bedeutet das auch, dass ihre Lebensräume
verschieden sind (Flade 1996, 5 f.; siehe auch Abschnitt 8.5.3.6).
304
Grund legende Beiträge zur Frage der Lebenswelt im Rahmen der Philosophie und der Pädagogik finden sich
(neben Husserl) bei Heidegger, Merleau-Ponty, Schütz, Bollnow, Langeveld und Mollenhauer (vgl. Lippitz 1980).
225
Begriffen stehende Konzepte von Welt absichtlich oder unabsichtlich an die Kinder herangetragen werden.
Statt ‘Welt’ wären Begriffsverbindungen mit ‘Wirklichkeit’ vorzuziehen (‘Lebenswirklichkeit’, ‘Alltagswirklichkeit’, ‘Erfahrungswirklichkeit’...) – Wirklichkeit verstanden als
Wirksamkeits-Erfahrung. Auch Begriffsverbindungen mit ‘Raum’ können sich als problematisch
erweisen, da sich über das ‘Denken in Räumen’305 die Illusion einstellt, zu objektiven
Gegenstandsbegriffen gelangen zu können, und zwar unter Vernachlässigung des psychologisch
beschreibbaren Raums. Begriffe wie “Kinderwelt” bleiben darum letztlich für die religionspädagogische Theorie unbrauchbar, weil es sich um nicht objektivierbare Reifikationen handelt:
“Es gibt keine homogenen Lebenswelten, nicht bei Kindern deutscher oder nicht-deutscher Herkunft”
(Wischer/Werning 2000, 13).
Die von Husserl angenommene “Konstanz” eines universalen Lebensweltbodens und einer
deshalb “wesensmäßig selben” Umwelt, deren “Geschichtlichkeit” und “kulturelle und individuelle Mannigfaltigkeit” auf einem “ungeschichtlichen Urgrund” ruhen (Lippitz 1980, 26), bleibt
philosophische (und für die Religionspädagogik verlockende) Konstruktion, die zwar in der
Pädagogik gerne rezipiert wird, sich aber weder systematisch beziehungsweise empirisch erfassen
noch methodisch sinnvoll umsetzen lässt.
7.2.4.2
Die “Umwelt”
Das Risiko, sowohl wirklichkeitsfremde als auch für das Kind noch nicht einordnungsfähige
Kategorien von Weltdeutung im unterrichtlichen Diskurs zu plazieren, besteht auch in den
Aussagen einiger Autoren zur “mitmenschlichen Umwelt” (IRH124-IRH 126). Sie deuten sie als
“hochtechnisiert” und “sich schnell verändernd”.
Dabei besetzen die Autoren diesen Horizont nicht unbedingt negativ; es geht ihnen vielmehr
um den Appell. Dennoch handelt es sich um relative und somit auslegbare Globalbegriffe, die
auf der Folie der Klage über weltweiten Verlust an Harmonie und Ganzheitlichkeit in
‘unmenschlich’ übersetzbar sind.306 Der Umwelt wird eine Qualität zugeschrieben, um sie in
scheinbarer Ganzheit zu charakterisieren. Das können Kinder so noch nicht in ihre Weltwahrnehmung integrieren, da sich das nur schwierig an konkrete Gegenstandsbezüge zurückführen
lässt. Denk- und Redehaltungen wie “Die Welt ist...” sind bestenfalls Phänomene des Jugendalters, mit den typischerweise zu erwartenden Schmerzempfindungen und einer gewissen provokanten Altklugheit.
Die Erfahrung im Unterricht mit Grundschülern zeigt eher, dass sie der Technik und ihrer
Steigerung in ‘Hochtechnisierung’ mit Neugier, Faszination und Offenheit begegnen; sie eignen
sich zuweilen die für den Umgang mit neuen Techniken erforderlichen Kompetenzen mit einer
Geschwindigkeit an, die für Erwachsene, welche die dafür nötige Plastizität verloren haben,
bedrohlich wirken kann. 307 Die “schnelle Veränderung” konterkariert zudem die sowohl ethisch
305
Siehe dazu Matthes/Schütze 1981.
306
Hier schwingt die Kritik an der bei Husserl thematisierte ‘Lebenswelt-Vergessenheit’ objektivistisch verfahrender Wissenschaften mit.
307
Beschleunigung wurde immer auch als Bedrohung empfunden – nicht erst seit der Wiederentdeckung der
Langsamkeit als Thema der Literatur. Die Abneigung älterer Lehrkräfte gegen die Computerisierung des Unterrichts
erinnert an die Warnungen von Medizinern vor möglicherweise schlimmen Folgen (Hochrasanztrauma, Epilepsie...),
226
als auch theologisch begründbare Forderung nach “Erhalt” und “Schutz” der Umwelt in Gestalt
ihrer “lebensspendenden Ressourcen” ( IRH 029) – in ihrer ‘Ursprünglichkeit’ also. Das sind
Positionen, die zum Beispiel auch in bioethischen Diskursen aufeinanderprallen (siehe Abschnitt
8.2.3). Die systemkritischen Implikationen müssen darum in den islamischen Religionsunterricht
einfließen, dürfen sich aber nicht in bloßem Konservativismus erschöpfen.
7.2.4.3
“Umfeld”, “Milieu” und “Umgebung”
Hiermit beschreiben die Autoren Kategorien, die erziehungswirksamer sind als “Welt” oder
“Umwelt”. Ihre Erziehungswirksamkeit wird zunächst ausschließlich unter religiösen, mit Einschränkung auch unter kulturellen Aspekten beschrieben. Die Autoren zeichnen das gesellschaftliche Setting, aus dem heraus sie Notwendigkeit und Anlage des islamischen Religionsunterrichts begründen – unter Querbezug auf die Begriffsfelder “Gesellschaft” und “Religionsgemeinschaften”. Das Umfeld wird gesehen als (ZMD 011, ZMD 034, ZMD 045, ZMD 079,
ZMD082, IPD 222 + IFB193) “multikulturell”, “multireligiös”, “andersgläubig”, “nicht-islamisch”
und “christlich geprägt”.
Nicht von ungefähr sind diese Kategorien weit gehend auf die Dokumente ZMD , IPD und IFB
beschränkt, da diese deutlicher theologisch ausgerichtet sind (vgl. auch Abschnitt 4.2 und die
Diagramme 1 und 16 - 21, Anhang Teil 1). Die genannten Begriffe können positiv oder negativ
ausgelegt werden; Wörter wie nicht-gläubig oder ungläubig tauchen nicht auf (in IPD 219 und
IFB190 findet sich der Hinweis auf “areligiöse” Menschen, allerdings mit der positiven Konnotation der “Erweiterung des Bezugrahmens über die großen Buchreligionen hinaus”).
Die Autoren greifen mit diesen Kategorien den Beziehungsaspekt von Erziehung auf und
führen ihn weiter: Die Schüler lernen im Rahmen ihrer schulischen und außerschulischen Sozialisation Bezugspersonen unterschiedlicher “Konfession” kennen (siehe zur Problematik dieses
Begriffs unten Abschnitt 7.2.4.12.b). Dem islamischen Religionsunterricht fällt dabei die
Aufgabe zu, die religiös bedingten Hintergründe aufzuzeigen und zu kognitivieren – nicht um zu
polarisieren, sondern um einerseits die eigenen islamischen Bezugspunkte deutlicher kontrastieren
und somit vermitteln zu können, andererseits die Schüler auch in religiöser Hinsicht kommunikationsfähig zu machen. Insgesamt kann den Autoren nicht nachgewiesen werden, sie verwendeten diese Begriffe, um der Segregation von Muslimen Vorschub zu leisten. Im Gegenteil:
Dokument IPD weist deutlich darauf hin, dass es für eine “religiöse Identität der jungen
Menschen keiner irgendwie gearteten vorbereiteten islamischen Umgebung bedarf, so lange in
der Gesamtgesellschaft Toleranz gegenüber anderen Glaubensgemeinschaften geübt wird”
(IPD227). Auch die Autoren von Dokument IFB erteilen dem IRU den Auftrag, “religiöser
Ghettoisierung” frühzeitig entgegenzuwirken (IFB196), haben den Satz IPD227 aber gestrichen.
Offenbar geht ihnen die Absage an die Notwendigkeit eines islamisch geprägten Milieus als
Binnen- und Schonraum religiöser Sozialisation zu weit, oder sie erachten die Frage als für die
Belange des schulischen Unterrichts nicht relevant.
In diese Richtung ließe sich weiterdenken, und zwar rein unter dem intendierten Beziehungsaspekt und frei von religiöser Wertung. Am Ende könnten folgende Entwicklungsziele stehen:
Die Schüler sollen...
• ...ihr soziales Umfeld an Hand konfessioneller Kriterien als ein Umfeld erkennen, dessen
Mitglieder sich in Religion und Kultur unterscheiden;
• ...sich selbst als Angehörige einer religiösen Gruppe und diese Gruppe als Teil des Umfeldes
als Mitte des 19. Jahrhunderts die erste Dampflok mit über 30 km/h über die Schienen ‘raste’.
227
•
erkennen und benennen;
...dies als Chance begreifen, selbstbestimmt und auf der Grundlage religiöser Motive in ihrem
Umfeld zu wirken und sich mit ihrem Umfeld darüber zu verständigen.
In Zweifel zu ziehen ist dabei aber, und zwar nicht nur im Hinblick auf Theologie und
Kulturkritik, ob das Umfeld christlich geprägt ist. Schon allein aus unterschiedlichen christlichen
Positionen heraus wird diese Frage kontrovers zu diskutieren sein. 308 Das Problem für die Religionsdidaktik liegt in der Pauschalisierung, die hinter Begriffen wie ‘islamisch vs. nicht-islamisch’
oder ‘christlich vs. nicht-christlich’ steckt. Hier wären im Religionsunterricht Grade an differenzierter Wahrnehmung vonnöten (Kulturgeschichte oder Theologie, Fremd- oder Selbstverständnis, kirchliches und außerkirchliches Christentum, Religion und Religiosität...), die im
Unterricht der Grundschule kaum zu bewältigen sind. Von daher ergeben sich unlösbare
Probleme, wenn im Rahmen eines Fachprofils für den islamischen Religionsunterricht der ganz
frühen Jahrgangsstufen überhaupt mit derartigen, teilweise auch politisch aufgeladenen Begriffen
(christliche Prägung als Kennzeichen einer ‘Leitkultur’) operiert wird, auch wenn das Anliegen
verständlich ist, sich des Wohlwollens auch des kritischen Lehrplanrezipienten versichern zu
wollen.
7.2.4.4
“Andersdenkende”, “Angehörige anderer Weltanschauungen”
In Fortführung der oben diskutierten religiösen Umfeldkriterien bemühen sich die Autoren um
weitere Spezifizierungen hinsichtlich der Angehörigen “anderer” Denkwelten (zu lesen als
“andere als der Islam”). Einig sind sie sich in ihrer Wahrnehmung des Umfelds als Konglomerat
mehrfach und different religiös oder philosophisch bestimmbarer Gruppen – und somit in ihrem
Aufruf, bei der Betrachtung der Mitmenschen nicht an bestimmbaren Bekenntnisgrenzen Halt zu
machen. Im Einzelnen geht es ihnen um (vgl. hierzu Diagramm 23, Anhang Teil 1):309
• Andersdenkende und ihre persönlichen Entscheidungen;
• die Angehörigen anderer Glaubensgemeinschaften, Religionen, Kulturen, Weltanschauungen,
Glaubensrichtungen und Ideologien;
• die großen Buchreligionen: Juden und Christen (auch: arabische Christen).
Es ist nur natürlich, dass muslimische Schüler in Deutschland Eindrücke über Kirchen, und auch
Synagogen ihrer näheren Umgebung sammeln können. Aber mit Blick auf Einrichtungen, in
denen Zen-Buddhismus, Lamaismus oder Hinduismus praktiziert wird, fällt der anschauliche
Einbezug in den Unterricht schwerer. Noch schwerer fällt er mit Blick auf die Schüler derjenigen
Eltern, die vielleicht gar keiner ‘Kirche’ angehören und dennoch ihr Leben in Dimensionen
308
Aus einem Rückblick auf die Kulturgeschichte des so genannten ‘christlichen Abendlands’ heraus wäre diese
These sowohl zu bejahen (in Abständen ist Kirchengeläut zu hören), oder aber auch zu verneinen (der Europäische
Verfassungskonvent tut sich mit Gott schwer). Einige christliche Gruppen könnten durchaus zu dem Schluss kommen,
dass die abendländischen Gesellschaften moralisch verdorben sind und die christliche Botschaft einen schier
aussichtslosen Kampf führen muss, sich überhaupt Gehör zu verschaffen. Hier muss konzediert werden, dass sich aus
einem vereinfachenden muslimischen Blickwinkel heraus manches als vermeintlich ‘christlich’ ausnimmt, was in
Vielem wurzelt, nur nicht in der christlichen Religionslehre.
309
Vgl. ZMD 011, IRE 034, IRE 035, IRH021, IRH023, IRH 028, IRH 059, IPD 010, IPD019, IPD034 + IFB 018, IPD061
+ IFB045, IPD062 + IFB 046, IPD063 + IFB 047, IPD 065 + IFB 049, IPD 066 + IFB 050, IPD 071 + IFB055, IPD076 + IFB 059,
IPD106 + IFB 089, IPD 171 + IFB146, IPD 173 + IFB 148, IPD189 + IFB 162, IPD219 + IFB 190.
228
begreifen, die religionsähnlich sind.310 Andererseits wären die muslimischen Mitglieder in der
“Nürnberger Begegnungsstube Medina e.V.” 3 1 1 in vielerlei Hinsicht als deutlich
“andersdenkend” zu bezeichnen im Vergleich zu Muslimen in der Nürnberger DITIB-Moschee
(Dokument Z M D formuliert hier die Zielangabe “Toleranz gegenüber den eigenen
Glaubensbrüdern und Glaubensschwestern, die in sich schon ein breites Spektrum an Traditionen
und Denkweisen vertreten”; ZMD011).
Denkweisen lassen sich nicht pauschal bestimmten Personengruppen oder gar ihren
Versammlungsorten zuordnen. 312 ‘Anders zu denken’ ist darüber hinaus ein Element innerfamiliärer Konflikte zwischen muslimisch Aufwachsenden und ihren Eltern. Die Zerrissenheit
kann als psychologisches Agens auch eine einzelne Person betreffen, die in einer bestimmten
Frage (zum Beispiel die Ablehnung der Todesstrafe) in Widerspruch zu ihrem engeren muslimischen Umfeld steht, dessen religiöse Ansichten sie ansonsten teilt. Ein in diesem Zusammenhang
wichtiges religiöses Lernziel, wenn auch nur eingeschränkt in der Grundschule, ist die Erkenntnis,
dass Personen im Verlauf ihres Lebens zu veränderten Einstellungen gelangen können und somit
‘heute anders’ denken, als sie es ‘gestern’ getan haben. Das kann innerhalb von Religionsgemeinschaften mit gewisser Tendenz zur ‘Hermetik’ 313 zu Spannungen, aber auch zu neuen Allianzen
mit ‘Gleichgesinnten’ führen. Gerade im Hinblick auf die von einigen Autoren geforderte
Erziehung zu Offenheit und Mobilität im Denken314 muss hier der Zielhorizont geweitet
werden:
• Die Schüler sollen auf Faktoren aufmerksam gemacht werden, die das eigene Denken
bewusst oder unbewusst beeinflussen können. Dadurch sollen sie auf die Bewältigung von
Konflikten vorbereitet werden, die aus sich verändernden, persönlichen religiösen Selbstpositionierungen entstehen können.315
Insofern beinhaltet die unterrichtsdidaktisch motivierte Berücksichtigung “Andersdenkender”
neben Chancen auch Risiken, auf welche die Autoren von Dokument ZMD hinweisen:
“Kein Schüler soll das Gefühl haben müssen, in seinem So-Sein von vornherein außerhalb der Religion zu stehen”
(ZMD063).
310
Zum Beispiel ökologisch-religiöse Formen; siehe dazu Schleip 1986 mit dem Beitrag von Behr 1986.
311
Siehe zu dieser Gruppierung die Untersuchung Schmid 2003.
312
Das Islamische Zentrum München, dessen Repräsentanten bisweilen eine unscharfe Position zum demokratisch verfassten Rechtsstaat vorgeworfen wird, wird auch von Muslimen frequentiert, die Mitglied in der CSU sind; es
gibt muslimische Vereine mit Tendenz zur Orthopraxie, die aber keine Geschlechtertrennung praktizieren; andersherum gibt es sehr liberal ausgerichtete Gruppen, die wiederum die Geschlechtertrennung praktizieren; es gibt nicht
die muslimischen Gruppen, die speziell an den Kopftüchern ihrer weiblichen Mitglieder erkennbar wären, aber sehr
unterschiedliche Positionen unter muslimischen Frauen bezüglich religiöser Bekleidungsvorschriften für Frauen und
Männer.
313
Diese kann sich zum einen bereits aus der Minderheiten- oder Migrantensituation ergeben, andererseits aus
einer Theologie, die eine fremdsprachige Grundlage hat oder durch ‘fremde’ Kulturen und Konventionen gefärbt ist.
314
Die Autoren von Dokument IRH bemerkten gegenüber dem Verfasser dieser Dissertation, dass es ihnen
eigentlich weniger auf die Vermittlung von Religion ankomme als vielmehr darauf, junge Muslime das Denken zu
lehren (Gespräch am 10. Oktober 2001, persönliche Unterlagen).
315
Das gilt vor allem für eine Theologie, die in einem ‘neuen’ Sprach- und Kulturraum im Werden begriffen ist.
Gerade im Hinblick auf den Islam in Europa können die Konfliktlinien zwischen den Generationen nicht nur
familien- oder migrationssoziologisch, sondern auch theologisch nachgezeichnet werden.
229
Die Pluralität des Denkens übertrifft bei weitem die Anzahl der benennbaren “Religionen” oder
“Weltanschauungen”. Dies zu erkennen und für den Unterricht nutzbar zu machen, letztlich also
zu der in Dokument IRH geforderten “Fähigkeit zu alternativem Denken” (IRH 059) in aller
Konsequenz zu erziehen, würde eine dementsprechend deutlicher formulierte religionspädagogische Positionierung erfordern:
• Die Segmentierung des Umfelds nach bekenntnisimmanenten Kriterien ebenso wie die
differenzierte Wahrnehmung muslimischer Denkströmungen muss auf eine Ebene hin
transponiert werden, die für die Schüler selbst bestimmte Wege und Wertungen offen hält.
Ziel kann nicht sein, bei der vermeintlichen Identifizierung des Gegenübers als Angehörigen
einer anders denkenden Gruppe (zum Beispiel ‘Christen’) stehen zu bleiben. Ziel könnte
vielmehr sein, den Mitmenschen als Person zu erkennen, die sich diese Zugehörigkeit in einer
bestimmten Ausprägung selbst zuschreibt (“Ich bin Christ.”) – oder aber eine Zuschreibung
ablehnt, auch wenn sie formal als Mitglied einer organisierten Gruppe (der christlichen
Kirche) identifizierbar ist.
7.2.4.5
“Gesellschaft”, “Staat”, “Deutschland”
Die Autoren beziehen einige ihrer Aussagen auf die “Gesellschaft” ( ZMD037, IRE045, IRH056,
IPD010, IPD059 + IFB043, IPD 069 + IFB053, IPD172 + IFB147), die sie zunächst begrifflich näher
bestimmen:
• die Mehrheitsgesellschaft (ZMD 011, ZMD 079), die Gesamtgesellschaft (IPD 090 + IFB073,
IPD 227), diese, die hiesige, die eigene Gesellschaft (IPD 111-IPD113 + IFB094-IFB096, IPD 186 +
IFB159)
Vergleichbar den qualitativen Zuschreibungen zum Begriff “Umfeld” fallen auch hier Begriffe,
die die Gesellschaft als Ganzes charakterisieren sollen ( IPD007, IPD 020, IPD 090) – Begriffe, die
wie bereits oben schon einmal beschrieben, bei der Anpassung von Dokument IPD durch die
Berliner Autoren gestrichen wurden. Die Gesellschaft wird gesehen als “multikulturell”,
“multireligiös”, “pluralistisch” und “plural”. Dokument ZMD verwendet die Begriffskombination
“Gesellschaft und Staat” (ZMD 037), die Dokumente IPD , IFB,IRE und IRH beinhalten zudem den
Begriff “Deutschland”
• als “unser Land” (IPD 093 + IFB076);
• als “Geltungsraum des Grundgesetzes” und der in ihm niedergelegten Grundbegriffe von
Toleranz und Pluralismus (IPD 222 + IFB193);
• als “Umgebung” (IRE 007);
• als “veränderte religiöse Landkarte” (IRH 020, IRH021).
In den Dokumenten IPD und IFB wird eine weitere, aus der theologischen Position der Autoren
herrührende Differenzierung von “Gesellschaft” vorgenommen, ähnlich wie sie sich für das
“Umfeld” in Dokument ZMD findet:
• Die Gesellschaft besteht aus “unterschiedlichen Glaubensrichtungen und Ideologien” (IPD 061
+ IFB045, IPD062 + IFB046), ist “nicht selbstverständlich religiös” (IPD 114 + IFB097), ist
“nicht-muslimisch” (IPD 117 + IFB100). Sie “führt eine (Grund-)Wertediskussion” ( IPD118IPD 119 + IFB101-IFB102).
230
Auch wenn mit “Gesellschaft” implizit ein mehr sozialkritisches Register bedient wird als mit
“Umfeld”, lassen sich hier die gleichen prinzipiellen Einwände gegen pauschale Qualifizierungen
vorbringen. Der Teilsatz “nicht-muslimische Gesellschaft” in den Dokumenten IPD und IFB
wurde apostrophiert, was signalisiert, dass sich die Autoren der Zulässigkeit derartig pauschaler
Attribuierungen nicht sicher gewesen sind. Aber sie schwächen den Begriff inhaltlich nicht ab;
über die Gründe für die Setzung der diakritischen Zeichen könnte hier nur spekuliert werden.
Neu hingegen ist die Verbindung eines territorial definierbaren Raums (Deutschland, Staat)
mit besitzanzeigenden Hinweiswörtern (unser Land, die eigene Gesellschaft). Der Impetus der
Autoren, die Schüler zu einer vollumfänglichen Identifikation mit Deutschland als ihrem Land zu
erziehen, ist unverkennbar, auch wenn diese Ideallinie noch nicht von allen Beteiligten am gesellschaftlichen Diskurs um die Integration von Muslimen gefahren wird. 316 “Deutschland” ist
zudem im Rahmen des Grundschulunterrichts ein nur schwer zu vermittelndes Abstraktum, das
Schülern erst dann nahe gebracht werden kann, wenn sie differenzierungsfähig genug sind,
politische Einheiten zu erkennen und von da aus Bedeutung für sich selbst herzustellen.
Für die Autoren aber ist das ein zentraler Punkt, an dem sie mehr über ihre eigene Verortung
mitteilen als über die von ihnen avisierten Erziehungsziele. Denn auch die Berufung auf den
“grundgesetzlich verankerten Pluralismus” berührt Dimensionen, die rein fachdidaktisch noch
außerhalb des Primarunterrichts stehen. Da in den Grundrechtsartikeln des Deutschen Grundgesetzes weder die Begriffe “plural” noch “pluralistisch” zu finden sind, kann vermutet werden,
dass sie sich auf die Freiheit des religiösen Bekenntnisses, des Glaubens und der ungestörten
Ausübung der Religion nach Artikel 4 und 7 beziehen, sowie auf ein weiter gehendes Diskriminierungsverbot in Artikel 33. Die Autoren zielen auf den religiösen Pluralismus, verstanden als ein
paritätisches Nebeneinander unterschiedlicher religiöser Systeme und Lebensweisen.
In Kontrast hierzu steht, dass “Religiosität im täglichen Leben unserer Gesellschaft nicht
selbstverständlich Grundlage” ist (IPD 114 + IFB097). Die Autoren der Dokumente IPD und IFB
beziehen das nicht auf die formale Zugehörigkeit zu einer verfassten Religionsgemeinschaft, sondern auf den prioritären Durchgriff rein “innerweltlicher Sinn-, Ordnungs- und Motivationsgehalte” auf das “Handeln und Zusammenwirken” aller Gesellschaftsmitglieder. Andererseits
heben die selben Autoren auf ein Bild von Gesellschaft ab, das sich aus “verschiedenen geistigen
Strömungen” konstituiert, hinter denen “Glaubens- und Religionsgemeinschaften” stehen, die
“einer bestimmten Glaubensrichtung” angehören – beziehungsweise “Ideologie” (dieser Begriff
fehlt in IPD061 und wurde in IFB045 eingefügt). Verschiedene Glaubensrichtungen und politische
oder weltanschauliche Ideologien exisitieren aber auch innerhalb eines religiösen Systems wie
dem Islam oder dem Christentum und lassen sich nicht auf Denkwelten eingrenzen, die kein
religiöses System darstellen.
Auch die anderen Dokumente weisen in diese Richtung: Die “religiöse Landkarte” in
Deutschland hat sich “verändert” (IRH020, IRH021). Hier überwiegen in der Wahrnehmung
ebenfalls noch die “Religionen” und “Religionsgemeinschaften” als gesellschaftliche Teilsysteme:
Mit den Migrationsbewegungen sind mehr Angehörige nicht-christlicher Religionen nach
Deutschland gekommen; “der Anteil von muslimischen MitbürgerInnen ist [...] in den letzten 30
Jahren stark angewachsen” (IRH 021). Die “Umgebung in Deutschland” zu verstehen, in der das
muslimische Kind anderen Kindern begegnet, die anderen Religionen angehören, gilt den
Autoren als Voraussetzung für “Integration” (IRE006, IRE 007).
316
Bedingung für diese Ideallinie wäre “ein Perspektivenwechsel vom ‘wir und die anderen’ zum ‘wir’” (KMK
2003, 73).
231
Die system- und bekenntnisimmanente Religionserziehung soll demnach dazu beitragen, den
‘Islam’ als gesellschaftliches Teilsystem insoweit zu stabilisieren und zu normalisieren, als die
muslimischen Kinder sich als dem Islam ‘zu-’ oder ‘angehörig’ identifizieren sollen. Von daher
gewinnt eine inhaltliche Polarisierung in ‘islamisch’ und ‘nicht-islamisch’ unterrichtsdidaktisch an
Gewicht. Neben allen Chancen, diffuse kulturelle Identitäten in eine bewusste, absichtsvolle
religiöse Selbstpositionierung umzuwandeln, besteht dabei die Gefahr der inner-islamischen
Polarisierung in ‘islamisch’ und ‘unislamisch’. Ob das aus theologischer Sicht legitim ist oder
nicht (die gleiche Frage stellt sich mit Bezug auf die alltagssprachliche Unterscheidung nach
‘christlich’ oder ‘unchristlich’), kann hier nicht beantwortet werden. Aber die dahinter stehende
Problematik könnte in einem Religionsunterricht differenziert aufgearbeitet werden – wenn auch
nicht in einem Religionsunterricht der Primarstufe, der auf Hin- und Einführung (Verhaltensziele) und auf Grundlegung (Kenntnis- und Erziehungsziele) angelegt ist. Hier geraten die
Argumente einer inneren Differenzierung leicht zu verfrühten Wertungen in ‘richtig’ oder
‘falsch’.
Aus muslimischer Binnensicht heraus ist es zwar nicht schwierig, das ‘Richtige’ vom
‘Falschen’, das ‘Wahre’ vom ‘Unwahren’ zu unterscheiden, blickt man auf die Normen von
Koran und Sunna. Aber gerade mit Blick auf die Vielzahl der ethnischen und nationalen Gruppen
des “islamischen Kulturkreises” ( IRH076), aus denen muslimische Schüler stammen, könnte sich
der islamische Religionsunterricht in eine Richtung bewegen, vor der die Autoren von Dokument
ZMD in ZMD 063 warnen: der Ausschluss von muslimischen Schülern, die nicht “so sind” wie die
“Anderen” oder wie die “Mehrheit”. Mit Blick auf die dominante Strömung des sunnitischen
Islam und seines Verhältnisses zu bekannten und traditionsreichen Entwicklungen wie dem
schiitischen Islam317, verweisen die muslimischen Teilnehmer des Diskurses gerne darauf, dass
hinsichtlich der Grundlagen, die in der Grundschule vermittelt werden, in theologischen Fragen
Konsens bestehe.
Dabei werden einige Dinge übersehen. Der islamische Religionsunterricht macht nicht vor
den Toren der weiterführenden und höheren Bildungsanstalten Halt. Gegen Ende der
Schullaufbahn darf erwartet werden, dass die muslimischen Schülerinnen und Schüler nicht nur
die wenigen Grundlagen des Islam beherrschen, sondern Auskunft geben können über den Islam
in Deutschland und seine gegenwärtigen Lebens- und Geisteskulturen in Europa und weltweit.
Geprüft318 würde dabei nicht nur das Wissen der Schüler, sondern die Ebene ihrer Weltwahrnehmung und Argumentation. Würde dann noch auf der Ebene von ‘die Christen’, ‘wir Muslime’
und ‘sonstige areligiöse Weltanschauungen’ argumentiert, hätte der Unterricht mit Blick auf
Weltoffenheit und alternatives Denken sein wichtiges Ziel nicht erreicht, auch das politische
Denken anzubahnen, das, abgesehen davon, bereits in der Grundschule “als elementares
317
Hier könnte auch noch ‘alevitischer Islam’ eingefügt werden. Die alevitischen Glaubensgemeinschaften sind
straffer organisiert als islamische Gemeinschaften. Dazu hat beigetragen, dass sie sich zunehmend nicht mehr als
muslimische Denomination, sondern als grundständig eigene Religionsgemeinschaft betrachten (diese Einschätzung
wurde dem Autor von Vertretern des Hamburger Modells “Religionsunterricht für alle” mitgeteilt, dürfte aber über
den Hamburger Kontext hinaus Geltung haben). In dieser Sicht wurden und werden sie von muslimischen Gemeinschaften unterstützt. Die Aleviten in Bayern haben sich gleich zu Beginn des ‘Runden Tischs’ um den Islamunterricht in
Bayern, der vom Kultusministerium anmoderiert wurde (siehe die Abschnitte 3.3.1, 3.3.2 und 9.1.4), in gegenseitigem
Einvernehmen verabschiedet. Sie haben einen eigenen Lehrplan vorgelegt und ihren eigenen Antrag auf
Religionsunterricht eingereicht. Siehe auch unten Abschnitt 7.2.4.12.b!
318
Beispielsweise in der Klausur eines zukünftigen Wahlfachs ‘Islamische Religionslehre’ im Rahmen der Abschlussprüfungen zum Qualifizierenden Hauptschulabschluss.
232
politisches Denken im Sinne der Berücksichtigung kindlicher Interessen möglich ist – und
unverzichtbar” (Engelhardt 1994, 123).
Unterschätzt wird auch die Rückwirkung dessen, was die Schüler aus dem Unterricht nach
Hause tragen. Ein Unterricht, der zu kritischem Umgang mit Althergebrachtem erziehen will,
darf nicht auf halber Strecke stehen bleiben. Die klassische Streitfrage, ob eine muslimische
Schülerin am Schullandheimaufenthalt der 5. Klasse teilnehmen darf, kann nicht auf der Ebene
des theologischen Systems gelöst werden. Eine muslimische Lehrkraft hätte in diesem Falle dem
Veto der Eltern entgegenzuhalten, dass die Stellenwerte von Bewahren vs. Bewähren im Verlauf
heutiger religiöser Erziehung auch von Muslimen neu gewichtet werden müssen, soll die Religion
als System in einem modernen gesellschaftlichen Bezugsrahmen Bestand haben.
Für eine Grundschuldidaktik des Islam, die auf diese kommenden Herausforderungen
vorbereiten will, wäre es darum von Wichtigkeit, ohne den vergleichenden (womöglich auch noch
abschätzigen) Blick auf die Umgebungskultur den Eigen- und Nutzwert des Islam zu vertreten.
Nur so ließen sich die von den Autoren beschworenen “religiösen Motive” für das Handeln als
überwiegend intrinsische und theologisch authentische Motive etablieren.
7.2.4.6
“Gemeinschaft aller Menschen”
Von den Glaubensgemeinschaften ausgehend, lenken die Autoren den Blick über “andere
menschliche Gemeinschaften” (IPD170 + IFB145) auf die Gemeinschaft aller Menschen (ZMD 013,
ZMD030, IRE012, IPD057 + IFB041, IPD059 + IFB043, IPD 060 + IFB044, IFB051, IPD120 + IFB103).
Die Ambiguität des Begriffs “Gemeinschaft” zwischen offen und universal einerseits und
geschlossen andererseits kann auf die dementsprechenden Schattierungen des koran-arabischen
Worts umma (“Gemeinschaft”, mit Einschränkung auch ‘Ökumene’) zurückgeführt werden:
Sowohl die Menschen insgesamt sind eine Gemeinschaft, als auch Gruppen von Menschen, je
nach ihrer Volks- oder Religionszugehörigkeit, ‘Gruppen’ im Tierreich nicht unähnlich.319
Andererseits ist das auch ein Ergebnis (insbesondere in den Dokumenten IPD und IFB ) der
Blickrichtung von inneren auf äußere Weltkreise hin: Was für das Zusammenleben im ‘kleinen’
oder ‘inneren’ Kreis gilt, das soll sich auch auf das Zusammenleben aller Menschen übertragen
lassen (vgl. IPD 073-IPD077 und IFB057-IFB060). Somit würde sich auch für den weltweiten Blick
auswirken, was in der Betrachtung der deutschen Gesellschaft zu Tage trat: Die Annahme, die
Menschheit lasse sich nach Zugehörigkeitskriterien überlappungsfrei in Gruppen einteilen.
Dieser Denkansatz ist indes schon vom koran-hermeneutischen Befund her in Frage zu
stellen. Wenn im Koran auf Völker oder Gemeinschaften abgehoben wird, dann geht es in der
Regel nicht um Zugehörgkeiten, sondern um universelle Charaktereigenschaften und Verhaltensweisen von Menschen an sich, die an Völkern exemplifiziert, aber nicht ihnen allein zugeschrieben
werden. Problematische Episoden in der koranischen Moseserzählung sind darum ebenso wenig
‘antisemitisch’ wie die Auseinandersetzung mit christlicher Theologie im Koran ‘antiwestlich’ ist.
Dennoch sind bis heute muslimische wie nicht-muslimische Diskurse geprägt von pejorativen
und verschwörungstheoretischen Zuschreibungen: das christliche Abendland, der muslimische
Orient, der satanische Westen, der rückständige Osten... Nicht wenige dieser Szenarien werden
in demagogischer Absicht in die Debatte um den Islam in Deutschland und um den Islamunterricht verfrachtet. Es steht auch bei optimistischer Einschätzung zu erwarten, dass muslimische
Schülerinnen und Schüler im IRU an deutschen Regelschulen davon nicht unberührt bleiben.
319
Die Menschen sind eine Gemeinschaft mit einer Seele (nafsun wâhida; Koran 4:1). Für die unterschiedlichen
Vergemeinschaftungen von Menschen steht das Gleichnis der Tiergemeinschaften (Koran 6:38).
233
Von daher ist das Bemühen der Autoren zu verstehen, mit ihren Lehrplänen die Schüler zu
Weltoffenheit und Friedfertigkeit zu erziehen. Dieses Anliegen ist mehr als nur diplomatischer
Schachzug gegenüber einer kritischen Öffentlichkeit; es muss als aufrichtig gelten – was
allerdings nicht darüber hinwegtäuschen darf, dass sich aus dem Bild von Mensch und
Gesellschaft, wie es die Fachprofile zeichnen, Widersprüche zu dieser Zielsetzung ergeben
können.
Zu überlegen wäre nun, ob der Blick von innen nach außen, sprich: vom gefestigten eigenen
Terrain aus auf die Territorien vermeintlich benachbarter Gemeinschaften, überhaupt der geeignete Ansatz ist, zu einer an den Leitbildern des Humanitätsgedankens orientierten Offenheit zu
erziehen, die nicht indifferent ist, sondern auf Differenzierungsfähigkeit beruht (Dokument IRH
formuliert hier als Ziel Harmonie und Humanismus im Umgang miteinander; IRH 130). Aus
religionspädagogischer Sicht könnte in logischer Folge einer theologischen Historizität der Blick
auch von außen nach innen gerichtet werden. Dabei wäre von der universalen, vorzeitlichen und
damit zeitlosen Schöpfungsidee auszugehen, um sich auf die Phänomene menschlicher Vergemeinschaftung in ihrer Auffächerung nach Zeiten und Räumen zuzubewegen, aber auch auf die
Hermeneutik des Koran und den ‘Geist’ hin, in dem er gelesen wird.320 Dies hieße, im
Unterricht der Grundschule nicht über die Beschreibung religiöser Phänomene auf vermeintlich
erkennbare Gruppen zu deuten, sondern die Phänomene als solche in den Raum zu stellen und
gelten zu lassen.
Muslimische Schülerinnen und Schüler erfahren nicht erst im islamischen Religionsunterricht,
dass Christen in die Kirche gehen und Muslime in die Moschee. Als didaktischer Ansatz bietet
sich das für den Unterricht zwar geradezu an. Aber damit wäre bereits der erste Schritt in die
falsche Richtung getan:
• Es gehen weder die, noch alle Christen in die Kirche. Zutreffend ist hingegen, dass man in
(unterschiedlichen!) Kirchen Christen finden kann, die aus ganz persönlichen und religiösen
Motiven heraus ihre Kirche besuchen, ebenso wie es Christen gibt, die aus ähnlich gelagerten
Motiven heraus nicht in die oder eine bestimmte Kirche gehen. Synagogen, Kirchen und
Moscheen in der weiteren Unterrichtssequenz in eine vermeintlich gemeinsame Tradition des
Gotteshausbesuchs zu stellen, wäre bereits ein theologischer wie auch historischer Fehlgriff, da
diese drei Institutionen innerhalb ihrer jeweiligen Religion sehr disparate Funktionen und
eben auch Traditionen haben. Zum theologischen Fundament eines Gotteshauses tritt die
Kraft der religiösen Gegenwartskultur hinzu. Das gilt auch für Moscheen sowie für andere
religiös motivierte Riten.321
Lernsequenzen ausgehend von ‘innerhalb der Gemeinschaft’ nach ‘außerhalb von ihr’ könnten
dazu verleiten, solche Pauschalisierungen in den Denkwelten der Schüler zu verfestigen – auch
weiter in die Peripherie ihrer Weltbilder zu verschieben, ohne sie wirklich aufzulösen. Das
Argument der Vereinfachung aus didaktischen Gründen geht hier fehlt, da es sich nicht um eine
320
Zur Problematik fundamentalistischer vs. weltoffener Lesart insbesondere der alttestamentarischen ‘Gewaltpassagen’ siehe Bechmann 2002, 213.
321
Nach dem Umsturz im Iran Ende der 70er Jahre interpretierten in den frühen 80er Jahren iranische Besucher
der Wallfahrt nach Mekka den “Tag des Stehens” (arabisch qiyâm), der Eingedenk des Stehens von Gott im Jenseits
eingehalten wird, kurzerhand in den “Tag des Aufstandes” (ebenfalls qiyâm) um. Sie überzogen die Stadt Mekka mit
Demonstrationen; aus dem Tag des “Innehaltens von Gott” (yaumul-wuqûf) wurden “Tage der Aktion” (ayyâmulharaka). Die gewaltsamen Auseinandersetzungen mit den saudischen Sicherheitskräften resultierten in einem
befristeten Ausschluss iranischer Pilger von der jährlichen Wallfahrt.
234
inhaltliche Sachkategorie, sondern um eine prinzipielle Denkkategorie handelt – eine Spurrille,
aus der sich der Unterricht nur schwer befreien kann, nachdem er sie einmal gezogen hat. Die
didaktische Herausforderung liegt allerdings in der Frage, wie theologisch begründbare
Universalität für die Schüler anschaulich gemacht werden kann, ohne beim Zugriff auf ihre
Konkretisierungen bereits nach “Religionen”, “Weltanschauungen” und “Ideologien” zu sortieren.
Für den IRU der Grundschule aber scheint diese Herausforderung bewältigbar, da schon der
Koran eine Reihe von universal-theologischen Implikationen enthält, sofern man sich für eine
derartige Lesart mehrdeutiger Verse entscheiden will (vgl. Abschnitt 8.2.2.a).
7.2.4.7
“Gemeinschaft der Muslime”
Im Vergleich zum jeweiligen Umfang der einzelnen Dokumente ist dieses Thema im Dokument
ZMD am stärksten vertreten. Insgesamt sechzehn Textstellen rekurrieren auf “die Gemeinschaft
der Muslime”, die “unmittelbare Gemeinschaft” oder “die Moscheegemeinde”. Dokument IRH
verklausuliert diesen Aspekt unter dem Begriff der “gemeinschaftlichen Fürsorge” (IRH 097), hebt
aber ansonsten ausschließlich auf den rechtlichen Status der Religionsgemeinschaft der Muslime
im Bundesland Hessen ab. Dokument IRE verweist am Rand auf die Verwirklichung des Islam
“in Gemeinschaft mit anderen” (IRE012) (das muss nicht ausschließlich als islamische Gemeinschaft gelesen werden) und auf das “Gemeinschaftsleben” als Anlass und Ort gemeinschaftlich
vollzogener Riten und Feste ( IRE043-IRE 045) und in seiner Bedeutung für die Entwicklung
muslimischer Identität. Auf die Beschreibung der Religionsgemeinschaft, die vom Lehrpersonal
das eigene “Konfessions-Bekenntnis”einfordern kann ( IPD014), wird in Dokument IFB verzichtet.
In allen weiteren, das Gemeinschaftsideal betreffenden Einschätzungen, gehen die Dokumente
ZMD, IPD und IFB ansonsten weit gehend konform:
• Die islamische Gemeinschaft ist Zielgebiet der Lebensgestaltung, zu der die muslimischen
Schüler befähigt werden sollen ( ZMD005). Sie ist “unmittelbarer” Erfahrungs- und Handlungsraum von Werten und Haltungen (Toleranz, Verständnis, Respekt: ZMD011; Freundlichkeit, Großmut, Gerechtigkeit: ZMD 035; die Einhaltung der grundsätzlichen religiösen
Verpflichtungen: ZMD 062, IPD103 + IFB086), aber auch Raum des Schutzes und der Hilfestellung (ZMD 031, ZMD034) – “besonders in andersgläubiger Umgebung”. Erziehungsziel ist,
über die individuelle religiöse Lebensgestaltung der Schüler in eine Gemeinschaft positiv
hineinzuwirken ( ZMD013, ZMD032), die sich über die Religion konstituiert – das heißt: über
den “Koran als Grundlage und Buch” (IPD 063-IPD064 + IFB047-IFB048) und nicht über
“Hautfarbe, Nationalität oder sozialen Status” (ZMD 033). Sie ist Gemeinschaft gemäß dem
universalistischen (internationalen) Ideal (vgl. Abschnitt 3.4.5), die friedliches und konstruktives Zusammenleben praktiziert (ZMD 082), eine Solidargemeinschaft mit ‘Wir-Gefühl’
(IPD 060-IPD061 + IFB044-IFB045, IPD 075 + IFB058), die zusammehält, die dementsprechend
auch nach “außen” wirkt (ZMD 045, nur IPD 067) und so den muslimischen Kindern –
Mädchen wie Jungen (IPD 136 + IFB114) – eine Plattform religiös motivierten Handelns und
eigener Identität bietet für die Bewältigung des Alltags “draußen” ( IPD069 + IFB053, IPD167
+ IFB144). In der Abfolge des von einigen Autoren bevorzugten Weltkreis-Modells wäre sie
zwischen der Familie und der Gesellschaft anzusiedeln (IPD 059-IPD060 + IFB043-IFB044).
Darüber hinaus entwickelt Dokument ZMD eine Lernzielsequenz, die zur “Mündigkeit” führen
soll. Der Gemeinschaft wird dabei eine zentrale Rolle zugewiesen: Ohne ihre Mitwirkung ist
Mündigkeit für muslimische Schüler nicht möglich (ZMD030-ZMD 036) (vgl. auch 7.6.3):
235
↓ theologisches Fundament:
↓
↓
↓
↓
→
Aussagen zur Gemeinschaft: die Rolle der Gemeinschaft der Muslime für die Entwicklungsaufgaben des jungen Muslim (Erkenntnisziel; Betonung durch “wichtig”); besondere
konstitutive Elemente der Gemeinschaft (Betonung durch “hervorzuheben ist”); die
besondere Rolle jeweils der “Gemeinschaft” und der “unmittelbaren Gemeinschaft”
konkrete Aufgabenbeschreibung:
Stütze und Halt bieten, Tugenden einüben
unmittelbares Ziel:
“so Erfahrungen machen”
Erkenntnisziel:
“Ungerechtigkeit und Unterdrückung müssen beseitigt und bekämpft werden.”
Erkenntnisziel nächst höherer Ordnung:
“Friedliches Miteinander will gelingen.”
Endziel dieser Entwicklungslinie:
“der mündige, da aktiv an der Gestaltung von Gesellschaft und Staat teilnehmende
Muslim”
Hier gehen die Meinungen der einzelnen Autoren auseinander. Während Dokument ZMD, wie
bereits erwähnt, um den Nachweis bemüht ist, dass “ohne und außerhalb der Gemeinschaft der
Muslime eine islamische Glaubenspraxis nicht denkbar” ist (ZMD 012), weist Dokument IPD die
Notwendigkeit einer “irgendwie gearteten vorbereiteten islamischen Umgebung” zurück
(IPD227). Das kann zwar nicht als Verzicht auf die eigene Gemeinschaft gelesen werden, sondern
vorrangig als Absage daran, aus dem Klassenzimmer eine Moschee zu machen. Die unterschiedliche Einschätzung der unterrichtlichen und erzieherischen Wirksamkeit eines durch die Religion
geprägten Milieus bleibt indes bestehen. Denkbar auch, dass die Autoren von Dokument IPD
andere negative Folgen befürchten, die sich aus dem Abbild einer ‘Moscheewelt’ im Klassenzimmer ergeben könnten (negative Einflüsse aus dem Umfeld bestehender Moscheen, Verwechslung
des Religionsunterrichts mit Koranunterricht...).
Bei aller Zurückhaltung kann den Autoren von ZMD, IPD und IFB ein bipolares Bild von
Gemeinschaft nachgewiesen werden: einerseits die umma (“Gemeinschaft”) als Ideal, andererseits
die defizitäre Situation muslimischer Gemeinden “hier und jetzt” ( ZMD015). Um welche Defizite
es dabei geht, lässt sich über das Gedankenexperiment der negativen Kontrastierung322 des von
den Autoren gezeichneten Ideals ermittelt:323
• Moscheegemeinden sind in sich geschlossene, weit gehend auf die Bedürfnisse von Männern
angelegte Gemeinschaften, die sich über die Tradierung der nationalen Heimatkultur
322
Dies ist zu verstehen als Technik der Disjunktion: Die Gewinnung der begrifflichen Gehalts einer Aussage
durch den Versuch, diesen von seinem scharf gezeichneten Gegenteil abzusetzen (ein anderes Beispiel aus dem Bereich
der Medizin wäre die Annäherung an einen Begriff von ‘Gesundheit’ durch seine Abgrenzung von der Vielzahl an
Gegenbegriffen wie ‘Leiden’, ‘Schmerz’, ‘Einschränkung’...).
323
Auf diesem Wege nur bedingt gewinnen, vor allem aber aus der Entstehungsgeschichte ableiten lässt sich der
Reflex von Dokument ZMD auf das Soester Islam-Curriculum des Landes NRW, welches zu Beginn der 80er Jahre das
Bild des muslimischen Schülers als Ausländer, Angehöriger einer Minderheiten- und Migrantengruppe und als latent
hilfebedürftig zeichnete, gegen das sich die Autoren von Dokument ZMD zur Wehr setzen. Die Stoßrichtung dieses
Entwurfs, unter anderem eine Alternative zu den diabolisierten “Koranschulen” anzubieten, verbot natürlich den
Einbezug eben ihrer Betreiber. Der Rückbezug des Unterrichts auf lokale muslimische Gemeinschaften oder aber die
Gemeinschaft der Muslime als solche blieb in den Unterweisungsrichtlinien deshalb verständlicherweise
unberücksichtigt.
236
konstituieren und nicht über die universalen Werte des Islam. Sie bieten wenig Raum zur
Einübung islamischer Werte; die Solidarität gilt nur ihren Mitgliedern und Gleichgesinnten.
Der soziale Status der Mitglieder ist überwiegend niedrig, die Zugehörigkeit zur eigenen
Ethnie rangiert über der Zugehörigkeit zu einer gemeinsamen Glaubensgemeinschaft. Kinder
werden, von Hilfsdiensten und Koranunterricht einmal abgesehen, aus der Moschee
verdrängt, da ihre Erziehung zuvörderst den Frauen überlassen wird. Hilfe zur Bewältigung
des Alltags kann nicht gegeben werden, da das in dem Heimatland sozialisierte und von dort
importierte Personal die Probleme muslimischen Lebens hier und jetzt schon sprachlich nicht
versteht und aus eigener Anschauung nicht kennt. Moscheegemeinden gelingt es darum auch
nicht, in die Umwelt draußen vor der Moscheetür hinaus zu kommunizieren oder von dort
kommende Signale sinnvoll zu deuten.
Allerdings: Weder das Ideal noch seine negative Kontrastierung treffen die Realität, wie sie in
Moscheegemeinden vorfindbar ist. Es gibt diesbezüglich Unterschiede zwischen den einzelnen
Dachverbänden ebenso wie zwischen unterschiedlichen Ortsverbänden ein und desselben
Dachverbands. Das hängt jeweils stark von der Leitung der Moschee ab, die in der Regel in
religiöser Hinsicht von einem bestellten hoca (türkisch) beziehungsweise imâm (arabisch), in
Sachen der Verwaltung der Vereinsgeschäfte von einem Vorsitzenden (türkisch baskan, arabisch
mudîr) und der Vorstandsmannschaft geleitet wird. Man begegnet in den letzten Jahren in
Moscheen vermehrt engagiertem und mehrsprachigem Personal, das nicht nur nach alternativen
Wegen der Kinder- und Jugendarbeit sucht, sondern die betroffene junge Generation aktiv in die
Planung von Unterrichtsangeboten und Freizeitgestaltung mit einbezieht. In vielen Moscheen
wird solche Arbeit heute vermehrt von ihren weiblichen Mitgliedern getragen.324
Die positiven Erwartungen, welche die Autoren hinsichtlich einer Rückwirkung von schulischem IRU auf die Moscheegemeinden zu erkennen geben, decken sich mit den Erwartungen
vieler Moscheevereine (vgl. Abschnitt 3.4.4). Diese funktionale Anbindung (bei gleichzeitig
deutlich voneinander abgegrenzten Kompetenzbereichen) des Unterrichts an das Gemeindeleben
böte die Möglichkeit einer exakteren Kontrastierung der Profile beider Institutionen: Im Religionsunterricht muss nicht angeboten werden, was Sache der Moscheen ist; in der Moschee muss
nicht bearbeitet werden, was Sache des Religionsunterrichts ist; die fehlende häusliche Religionserziehung können beide nicht kompensieren. Aus der Beschreibung der idealen Moscheegemeinde
(und der damit implizierten Negativ-Folie) heraus aber tendieren die Dokumente ZMD , IPD und
IFB dazu, einen Unterricht zu entwerfen, der strukturelle erzieherische Defizite in Elternhaus und
Moschee zu kompensieren versucht. Sie drohen dem Unterricht aufzubürden, was er im Rahmen
von zwei bis drei Wochenstunden nicht dagegenhalten kann und was ihn letztlich in Schieflage
geraten lässt zu religiöser Erziehung in Elternhaus und/oder Moschee.
324
Die räumliche Trennung im Rahmen der gottesdienstlichen Handlungen belegt nicht zwangsläufig eine soziale Ausgrenzung oder Inaktivität der Frauen. Dies ist ein Paradebeispiel für die Schwierigkeit, zu einer eindeutigbegrifflichen Bestimmung der muslimischen Vorstellung von den Rollen der Geschlechter zu gelangen: Die
Überlappungen sind vielfältig und unterscheiden sich durch bestimmte Explikationsmerkmale (Wertungen) und
weniger durch die Sachverhalte selbst: Was in der einen Gemeinschaft von Muslimen als Standard gut geheißen wird
(die räumliche Trennung von Frauen und Männern in allen Bereichen des sozialen Alltags), wird in anderen Gemeinden nur für bestimmte Bereiche praktiziert (nur für die Zeiten des Gebets), rundheraus abgelehnt oder nicht einmal thematisiert. Zur Frage der geschlechtsrollenspezifischen Erziehung im religiösen Kontext des Islam siehe auch
Abschnitt 8.5.3.6.
237
7.2.4.8
“Schule”, “Klasse”, “Lerngruppe”
Als einen zentralen Knotenpunkt des sozialen Netzwerks des Kindes, als “einschneidenden und
temporär eingreifenden Faktor” in seinem Leben (IPD 087 + IFB070), sehen die Autoren die
Schule. Das von ihnen gezeichnete Profil von Schule im Allgemeinen (Z M D 026, ZMD 029,
ZMD063, ZMD072, IRE044) und von Grundschule im Besonderen (ZMD 027) wird weiter unten
(ab 7.4.2) vorgestellt. An dieser Stelle soll nur auf die grundsätzliche Bedeutung der Schule als
institutioneller Faktor der Sozialisation und als Umfeldelement hingewiesen werden. Als
erzieherisch unmittelbar wirksam erachten die Autoren hierbei besonders die Menschen, denen
das muslimische Kind in der ‘Schicksals-gemeinschaft Schule’ begegnet: die “Mitschüler”
(IRE035) in der eigenen “Lerngruppe” 325 ( ZMD 031, ZMD074) und in der eigenen “Klasse” (dem
eigenen “Klassenverband”) (IPD030 + IFB013, IPD 032 + IFB015, IPD 078 + IFB061, IPD 103 +
IFB086, IPD 138 + IFB116, IPD 198 + IFB169) – der Sozialraum, in dem gemeinsam “islamisches
Verhalten eingeübt” oder “Feste vorbereitet” werden (IRH047, IRH 094).
Damit erkennen die Autoren die Funktion von Schule als eigenständigem Handlungs- und
Erfahrungsraum an, der über seine institutionelle wie auch unterrichtsthematische Verwicklung in
die ‘Außenwelt’ hinaus eigenen Gesetzen und Strukturen unterliegt und sich somit Grund legend
von anderen sozialen Feldern wie Familie oder Moscheegemeinde unterscheidet. Als besondere
Chance für die religiöse Erziehung sehen die Autoren hierbei vornehmlich die kontrollierte und
zielgerichtete Gestaltbarkeit des Lernumfelds sowie die Sicherheit und Kontinuität, welche
institutionell etablierte und fachlich betreute Erziehung und Unterrichtung mit sich bringen.
Das gesellschaftliche Segment der Schule ist für die Autoren positiv genug besetzt, um
Lehrpläne zu entwerfen, die in dieses Segment hineinzielen. Dieser Feststellung wird ein Gutteil
ihrer Trivialität genommen durch den Verweis auf die noch immer weit verbreitete Skepsis
muslimischer Eltern gegenüber der ‘deutschen’ Schule: Viele Muslime gestehen ihr zu, gut
auszubilden, sprechen ihr aber die Fähigkeit ab, die Kinder in ethisch-religiöser Hinsicht bilden zu
können.326 Nicht selten wird ihr heute noch unterstellt, muslimische Kinder absichtlich vom
Islam entfremden und vielleicht sogar zum christlichen Glauben missionieren zu wollen.327
Viele der Autorinnen und Autoren der hier untersuchten Texte sind in Bildungseinrichtungen
von Muslimen aktiv. Sie haben es oft mit Eltern zu tun, die muslimische Privatschulen als den
einzig gangbaren Kompromiss sehen, gute Ausbildung und gute Moral institutionell unter einem
325
Für die Autoren von Dokument ZMD kann die Lerngruppe “im Idealfall” eine muslimische Gemeinschaft
(umma; ZMD031) sein, die dem “jungen Muslim hilft, in den Islam hineinzuwachsen”. Dies ist ein weiterer Beleg für
die idealistische Grundtendenz dieses Dokuments: Eine Lerngruppe, die nicht das für eine natürliche und
selbstverständliche Entfaltung des Muslimseins erforderliche selbstwirksame Milieu darstellt, ist für sie nicht ideal. Der
Abstand hin zu ideologisch begründeten Lehrplaninhalten ist hier nur noch kurz: Die Autoren präzisieren das Ideal
nicht (was sie auch nicht können; selbst der Blick auf die Ur-Gemeinde Muhammads offenbart alles andere als ideale
Verhältnisse), aber sie präzisieren auch nicht, was genau ihrer Idealvorstellung widerspricht. Von der religiös
“homogenen Lerngruppe” als idealer Ausgangssituation für den Religionsunterricht nehmen sie dann schließlich auch
selbst Abstand (ZMD078-ZMD082).
326
Diesem Reflex begegnet man auch unter Muslimen im europäischen Ausland: “Another fear of the Muslim
parents is the corruption of morals of their children in their interaction with children of the local culture [...]” (Syed
Aziz Pasha vom National Muslim Education Council of UK, in: KMK 2003, 63 f.).
327
Die jüngsten Äußerungen einiger Kultusministerinnen und -minister, dass das Kopftuch in den Schulen
abzunehmen, währenddessen das Kruzifix als Leitbild ‘abendländischer Kultur’ höher zu hängen sei, verstärken diese
Reflexe unnötigerweise aufs Neue.
238
Dach zu vereinen.328 Diese Klientel kann den gemeinsamen Wertehorizont mit der Mehrheitsgesellschaft, den die Autoren in ihren Texten beschwören, bestenfalls in Teilen bejahen; im
Großen und Ganzen hält in ihren Augen die Gesellschaft in moralischer Hinsicht aber mehr
Bedrohungen als Gutes bereit. Die Schule ist nicht Raum zur Bewährung an positiven Herausforderungen, sondern durch ‘Un-Islamisches’ kontaminiert. Hier treten Verlust- und
Entfremdungsängste deutlich in Erscheinung.
Die weniger Ängstlichen unter den muslimischen Eltern hingegen äußern die Hoffnung, dass
die junge muslimische Generation später einmal in ihrem Sinne positive Veränderungen in der
Gesellschaft bewirkt: mehr Solidarität, mehr Frömmigkeit und Glauben, mehr Toleranz,
verstanden als gegenseitige Wertschätzung, Anerkennung eigener und ‘fremder’ religiöser
Lebensäußerung und nicht nur als ihre Duldung. Sie lassen sich darum auf Schule als
Bewährungsraum ein und wollen einen schulischen Islamunterricht auch nicht als Schonraum
verstanden wissen, sondern als Mittel zur Bewältigung derjenigen Herausforderungen an das
muslimische Kind, hinter denen die allgemeine Grunddifferenz zwischen säkularen und
religiösen Systemen steht. Hier dominiert Erfolgsmotivation.
Das betrifft auch die nicht primär religiösen Felder: Es wäre falsch anzunehmen, dass sich
muslimische Eltern der Bedeutung von Schule als Berechtigungssystem, welches künftige
Lebensqualität verteilt, nicht bewusst sind. Selbst zu einem großen Teil in Berufen tätig, die
weder hohen Verdienst noch Prestige in Aussicht stellen, wünschen sie sich für ihre Kinder eine
‘bessere’ Zukunft. In ihren Augen soll islamischer Religionsunterricht darum – neben der
Vermittlung von Religion und/oder Heimatkultur – dazu beitragen, notwendige Haltungen wie
Fleiß, Lernbereitschaft, Erfolgsmotivation, Teamfähigkeit und Zielstrebigkeit zu stabilisieren.
Schule ist – als Systemelement und weniger in ihrem pädagogischen Profil – für die Autoren
weniger Entwicklungsmilieu mit eigenem Profil als vielmehr legitimes Mittel zum Zweck: Mittel
sind die materiellen und personellen Voraussetzungen einer vom Staat in seine Obhut
genommenen Einrichtung, Zweck ist der geordnete und nachhaltige erzieherische Einfluss auf
muslimische Kinder (nicht nur unter religiösen Vorzeichen), die über das Elternhaus oder die
Moschee nicht erreichbar sind. Diese utilitaristische Sichtweise ist keineswegs so negativ wie es
klingen mag, denn sie beruht auf Gegenseitigkeit: Auch der ‘Staat’ muss ein Interesse an einer
zielgenaueren erzieherischen Beeinflussung muslimischer Schüler haben, und der Nutzenwert von
Religion für diese subsidiarisch angelegte Aufgabe ist mit Grundgesetzartikel 7 und den historischen Hintergründen seiner Entstehung hinreichend dokumentiert. Über ein Islamunterrichtsangebot in deutscher Sprache die Leistungsfähgkeit und -bereitschaft muslimischer Schüler
insgesamt positiv zu beeinflussen, ist eine Intention, welche auch von behördlichen Vertretern in
entsprechende Lehrplankommissionen hineingetragen wird.329
328
Die im Folgenden wiedergegebenen Einschätzungen beruhen auf den Erkenntnissen des Verfassers aus
Gesprächen mit den Eltern seiner überwiegend muslimischen Schülerinnen und Schülern zwischen 1993 und 2003.
Empirische Studien über ihre Wahrnehmung der öffentlichen Schule und aspirierter Identitäten stehen noch aus. Dabei
würde das Binnenverhältnis von kulturellen und religiösen Motiven interessieren. Siehe dazu aber auch
Behr/Bochinger/Klinkhammer 2003.
329
Der Lehrplan für den Schulversuch “Islamunterricht in Erlangen” hat nicht zuletzt auch aus diesen Gründen
und nicht nur aus rechtlichen Erwägungen ein dezidiertes Ethik-Profil. Eine Vielzahl seiner Inhalte ist explizit an
entsprechende pädagogische Leitthemen des Bayerischen Grundschullehrplans wie “Lernen lernen” oder “sprachliche
Bildung” angebunden.
239
7.2.4.9
“Familie”
Mit der Familie ist eine Kategorie angesprochen, die sich im Gegensatz zu Schule oder politisch
verfasster Gesellschaft leichter auf klassische Topoi der Religionslehre und die von ihr vordergründig favorisierten sozialen Rollen zurückführen lässt: Viele Muslime sehen in der Rolle der Frau als
Ehefrau und Mutter das religiöse Ideal erfüllt – ein Ideal, das die Autoren (im Gegensatz zu
ihrem Bild von ‘Gemeinschaft’) allerdings nicht nachzeichnen. Im Gegenteil: Insbesondere die
ausgedehnten Textpassagen zur Frage der Geschlechterrolle in Dokument IPD zeugen von einer
kritischen Einstellung (vgl. Abschnitt 7.2.4.12.e sowie Abschnitt 8.5.3.6).
Für die Autoren zerfällt die Familie in “Eltern(haus)”330 und “Verwandtschaft”. In den
Dokumenten IPD und IFB treten die “Geschwister” (nicht ohne den Hinweis auf ihre “Gemischtgeschlechtlichkeit”; IPD137 + IFB115) hinzu. Familie ist...
• ...mit Blick auf allgemeine Fragen der Sozialisation:
- Ort positiver wie negativer Vorerfahrungen der Schüler (ZMD 029),331
- Ort der Alltagsgestaltung, die sich in Rollenspielen aufarbeiten lässt (ZMD 072),
- Ort unterschiedlicher Strukturen und Sozialisation muslimischer Kinder (IPD 138 +
IFB116),
- Erfahrungs- und Handlungsraum mit unmittelbarem Anschluss an “die persönliche,
unmittelbare Welt” des Kindes (IPD 073 + IFB056);
• ...mit Blick auf Fragen religiöser Sozialisation und Identität:
- Ort des Gemeinschaftslebens mit besonderer Bedeutung für die religiöse Identität
muslimischer Kinder (IRE 043-IRE045),
- Ort, der dem Anpassungsdruck der Mehrheitsgesellschaft ausgesetzt ist und zur Distanzierung von Glauben und religiöser Praxis führen kann (ZMD 079);
• ...mit Blick auf bekenntnismäßige Habitualisierung:
- Gemeinschaft im Sinne einer kleinen umma, die helfen kann, in den Islam hineinzuwachsen (neben der Gemeinschaft der Muslime an sich, der Moscheegemeinde und der
idealen Lerngruppe) (ZMD 031),
- Ort eines “auf verbindliche Art gelebten religiösen Lebens”, entsprechend dem Leben in
“religiöser Gemeinschaft” (IPD 167 + IFB144),
- Ort der Praktizierung des Islam und erster Glaubenserfahrung, zu dem sich im
Unterricht “religiöse Anknüpfungsmöglichkeiten” ergeben (ZMD 078),
- Ort religiöser Erziehung in Form von “Katechese” (IPD 103 + IFB086);
• ...mit Blick auf die theologische Verortung:
- sozialer Raum, in dem die Qualität des Zusammenlebens unmittelbar von der Qualität
der persönlichen Beziehung der Individuen zu Gott abhängt (IPD 059 + IFB043),
- Ort des Zusammenlebens von “Geschöpfen Gottes”, die auf Grund ihrer gemeinsamen
Geschöpflichkeit “in einer besonderen Beziehung” zueinander stehen (IPD 075 + IFB058);
• ...mit Blick auf Rückwirkungen von Islamunterricht in das Elternhaus hinein:
- Ort, der muslimischen Kindern Forum als “selbstbewusste DiskussionspartnerInnen”
gegenüber ihren Eltern sein kann (IPD 138 + IFB116).
330
Der Begriff “Erziehungsberechtigte” fällt nur in dem rechtlich relevanten Zusammenhang mit der Entscheidung über die Teilnahme der eigenen Kinder am islamischen Religionsunterricht (IPD044 + IFB 029).
331
Was sind negative Vorerfahrungen? “Kinderkummer als Folge von Gewalthandlungen – Vertrauensverlust,
Sprachlosigkeit, Schuldgefühle, Scham, Ohnmacht, Zweifel an der eigenen Wahrnehmung, Angst, Rückzug auf sich
selbst, Identifikation mit dem Aggressor” (Pech/Könnecke/Herschelmann 2000, 83).
240
Familie ist für die Autoren – und darin gehen sie konform mit einigen Informationen aus Koran
und Sunna – Gemeinschaft ‘im Kleinformat’. Das muss nicht als Idealisierung gelesen werden,
sondern bedeutet zunächst nur, dass innerhalb der Familie vor- und nachteilige Entwicklungen,
wie sie in der Gesellschaft beobachtbar sind, ihren Niederschlag finden können, aber auch, dass
die häusliche Erziehung Impulse ‘nach außen’ zu setzen vermag. Stabilität oder Zerrüttung, wie
sie gesamtgesellschaftlich oder in Gemeinden vorkommen, passieren auch in den Familien. Aus
der ‘Unmittelbarkeit’ des Bezugs zum Leben des Kindes erklären sich die negativen oder
positiven “Vorerfahrungen”, von denen die Autoren hoffen, sie unterrichtlich nutzbar machen zu
können. Darüber hinaus erwarten sie, dass muslimische Schüler nicht auf dem Plateau negativer
Vorerfahrungen zurückgelassen werden, sondern mit dem Religionsunterricht Hilfe für ihre
Bewältigung erhalten und damit nicht zuletzt positive Gegenimpulse ins Elternhaus zurücktragen.
Der Verdacht, insbesondere die Autoren der Dokumente IPD und IFB leisteten insgesamt
einer Konfliktpädagogik Vorschub, lässt sich indes nicht erhärten, auch wenn von Seiten des
Interpreten kritisch anzufragen wäre, was genau sie unter “selbstbewusste DiskussionspartnerInnen” (IPD 138 + IFB116) verstehen wollen. Das scheint ein auf lange Frist hin angelegtes
Erziehungsziel zu sein. Für den großen Hub einer Veränderung in Familie, Moschee und
Gesellschaft ist der Grundschüler als Hebel zu kurz. Neben einem innerfamiliären Diskursmilieu,
das die Kinder überhaupt als Gesprächspartner duldet und im Sinne einer positiven Streitkultur
erzieht, bedarf es einiger sprachlicher und kognitiver Fähigkeiten, bevor selbstbewusstes Auftreten
nicht einfach als Unfolgsamkeit geahndet wird. Die hier intendierte Erziehung zu argumentativer
Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld muss also inhaltlich und methodisch noch präziser
an das Alter der Zielgruppe angepasst werden.
7.2.4.10
“Freundeskreis”
Der weiter oben erwähnten Einschätzung einiger Autoren, dass für die Entwicklung religiöser
Identität die Schaffung einer “islamischen Umgebung” nicht notwendig sei, wird von Muslimen
auch widersprochen. Die Bemühungen von Moscheen, für ihre jugendlichen Gemeindemitglieder
Raum und Mittel für gemeinsame Aktivitäten zur Verfügung zu stellen, haben ebenso den
Milieufaktor im Blick, wie auch die Erfahrung, dass in Gruppen junger Gleichaltriger und Gleichgesinnter erzieherische Kräfte am Werk sind, die diejenigen der häuslichen oder schulischen
Einflussnahme übertreffen. Der so genannte “Freundeskreis” (ZMD 029) wird als eine ebenso
wirksame Erziehungsagentur wie die Familie oder die Schule gesehen.332
Die in Deutschland (mit Anbindung in andere europäische Länder) größte SelbstVergesellschaftung junger Muslime ist die “Muslimische Jugend in Deutschland; MJD” mit
mehreren tausend Mitgliedern. Ihre informellen Treffen, offiziellen Tagungen und Kursangebote 333 sind mehr als nur Forum des Austauschs oder Mittel zur Verständigung über
gemeinsame Strategien. Wichtiges Motiv ist hier eine alternative Form religiöser Gemeinschaft,
die zugleich islamisch-authentisch und auf die Bedürfnisse des Jugendalters hin angelegt ist. In so
genannten “Lokalkreisen” wird in allen größeren deutschen Städten jungen Muslimen eine
332
Freundschaftserfahrungen sind – ausgehend von der ‘Selbst-Theorie’ Meads – Sozialisationsagens. Auch in den
Arbeiten Piagets über Assimilation und Akkomodation und in James Youniss’ ‘sozialer Konstruktion’ findet sich die
These begründet, dass “Kinder sich gegenseitig erziehen” (Merkens 2000, 89 - 93).
333
erinnert.
Diese stehen unter dem Motto “ana lahâ” (“Ich bin dabei!”), das an das Pfadfinder-Motto “Allzeit bereit!”
241
“unabhängige” Gemeinschaft geboten, die ihren Idealismus warm hält. Ziel ist nicht die
Absonderung von bereits bestehenden Gemeinden oder eine Entfremdung vom Elternhaus,
sondern im Gegenteil Rückbindung bei gleichzeitiger Einflussnahme, um “Schwierigkeiten
muslimischer Jugendlicher” nicht nur “in lockerer Atmosphäre” zu thematisieren, sondern bei
ihrer Lösung zu helfen.334
Dies entspricht dem Profil, das auch die Autoren der Lehrpläne mit Blick auf den islamischen
Religionsunterricht zeichnen: eine ideale Mischung zwischen Information und Lebenshilfe mit
Wirksamkeit über die Schule hinaus. Es bestehen indes einige Unterschiede zwischen den
Prozessen innerhalb einer peer group und schulischem Unterricht, die erklären könnten, warum
dieses entscheidende Segment der sozialen Interaktion in den vorliegenden Texten so wenig
Berücksichtigung findet:
• Im Gegensatz zum unterrichtlichen Diskurs funktioniert der Diskurs unter Gleichaltrigen
nach anderen Hierarchiegesetzen (ob er ‘hierarchiefrei’ ist, muss entsprechenden Untersuchungen vorbehalten bleiben). Er unterliegt weit gehend der freien Auswahl und ist nicht
formelle Lerngemeinschaft, sondern informelle Solidar- und Erfahrungsgemeinschaft, deren
Mitglieder sich ‘auf Augenhöhe’ begegnen können.
• Zentrale, institutionell und theologisch bestimmbare Prinzipien, die auch im Religionsunterricht greifen und seinen Diskurs mitbestimmen, fallen weg: der durchgängige Zwang zu
Deutsch- oder Fremdsprachigkeit, die Ausrichtung eines thematisch präzisierten und normierten Lernprogramms an Hand von formulierten Lern- und Entwicklungszielen, formale
Leistungsbewertung...335 Sowohl die Diskurse als auch die Aktivitäten sind interessegeleiteter,
selbstbestimmter und mehr auf akute Bedürfnisse und Probleme hin angelegt.
334
Siehe “Selbstdarstellung” (“Profil” unter “Wir über uns”) unter www. mjd-net.de (Stand 10.10.2003). Auch
die MJD ist inzwischen in Berlin in den Verdacht geraten, eine ‘fundamentalistische Bewegung’ zu sein: Im Rahmen
eines mit Bundesmitteln geförderten Projekts für interkulturelles Training hat sie an Berliner Schulen Arbeitsgemeinschaften zum Thema “Wahrnehmung des Islam” initiiert. Der Nachweis unlauterer Absichten konnte bisher
nicht erbracht werden. Der Berliner Schulsenat hat indes eilfertig angeordnet, dass in den Schulen keinerlei Aktivitäten
von Muslimen zugelassen werden dürfen, die ein Kopftuch tragen. Der Leiter der MJD, Imran Saghir, bemerkte dazu
dem Verfasser der vorliegenden Untersuchung gegenüber: “Unsere Putzfrauen dürfen natürlich bleiben.” (Telefonat
am 23.11.03). Aktualiserung am 16.06.2004: “Die Muslimische Jugend ist eine unabhängige, deutschsprachige
Bewegung muslimischer Jugendlicher. Ihr höchstes Ziel ist es, Allahs Wohlgefallen zu erlangen. Sie will den jungen
Menschen eine echte Perspektive bieten und ihnen bei der islamischen Identitätsfindung helfen. Sie möchte ihnen die
Möglichkeit geben, ihr Leben gemäß Koran und Sunna zu führen und will sie für eine islamische Lebensweise
motivieren. Außerdem möchte sie alle Menschen und im Besonderen die Jugend dazu einladen, nach Allahs
Rechtleitung zu leben.
335
Ein Blick auf die Webseite der MJD (Stand 10.10.2003, später aktualisiert) offenbart indes ein breit gefächertes Kursangebot, das in jeder Hinsicht Unterricht darstellt. Der Unterricht wird entweder von Jugendlichen selbst
abgehalten, die sich in bestimmten Themen Kompetenzen erworben haben, oder von Referenten, die zu den Kursen
eingeladen werden. Der Verfasser der vorliegenden Dissertation hat sowohl als Referent für die MJD Kurse abgehalten
als auch strategische Arbeitssitzungen der MJD-Leitung moderiert, in denen es unter anderem um die Schlüsselfrage
ging, ob sich die MJD überhaupt auf ein formales, diachronisiertes Unterrichtsangebot einlassen soll (unter anderem
auch mit Leistungsbewertung und Zertifikaten). Dagegen wurden Bedenken geäußert: Die MJD eigne sich Ansprüche
als Bildungsinstitution an, die sich nicht erfüllen könne, und eine ‘Verschulung’ gehöre eben nicht naturgemäß zum
Profil einer Jugendbewegung. Die Kursangebote der MJD sind nicht Voraussetzung für eine Mitgliedschaft oder die
Teilnahme an ‘unterrichtsfreien’ Freizeitaktivitäten, sondern sie stellen ein freiwilliges Angebot dar – dies vor dem
Hintergrund einerseits bisher noch mangelhafter Unterrichtsangebote für Islam sowohl in den Moscheen als auch in
den Schulen, andererseits des dezidiert artikulierten religiösen Bildungsbedürfnisses vieler MJD-Mitglieder.
242
•
•
Der schulische Anpassungsdruck entfällt, was allerdings nicht bedeutet, dass innerhalb von
peer-groups nicht auch Faktoren einer Rolle spielen, die zu Anpassung (Sprache, Mode...) im
Verhalten führen.336
Die Identifikation mit Vorbildern bringt unter anderem auch das Motiv mit sich, eine
subjektiv empfundene Distanz zu überbrücken. Die Distanzerfahrung, wenn nicht gar die
Unterlegenheitserfahrung, kann ein zentrales Motiv der Suche nach Vorbildern sein. Ist die
Distanz zu groß, wird das Vorbild zum Idol, dem man bestenfalls äußerlich nacheifern kann,
das aber letztlich unerreichbar bleibt. In Gruppen von weit gehend Gleichaltrigen sind diese
Distanzen kürzer, die Vorbilder greifbarer und somit die selbst gesteckten Entwicklungsziele
wirklichkeitsnäher und schneller erreicht.337 Zwischen der von den Autoren erhofften “Identifikation mit den Prophetengestalten” ( ZMD047) im schulischen IRU und der Identifikation
mit einem lebendigen, greifbaren Gruppenmitglied, das so ist wie man selber gerne wäre,
besteht so gut wie keine Parallele mehr. Die Autoren beschreiben die inhaltliche Dimension
dieser Identifikation: zu “erfahren, wie Menschen, die sich in den Dienst Allahs gestellt
haben, bei Prüfungen im Vertrauen auf Seine Barmherzigkeit Hilfe, Zuflucht und Stärke
finden”. Diese Dimension kann allerdings in einer peer-group unmittelbarer eröffnet werden
als in einer medial vermittelten Prophetenerzählung. Die religiöse Deutung von Erlebnissen
aus dem Sitz universal-religiöser Schemata im wirklichen Leben heraus ist somit im
schulischen Unterricht bestenfalls nachträglich konstruierbar und könnte gegenüber der
Prägekraft von Lernprozessen verblassen, die außerhalb des Klassenzimmers stattfinden.
Zwischen dem Wunsch der Autoren nach Unterrichtswirksamkeit über das Klassenzimmer
hinaus und ihrer fehlenden Berücksichtigung von Interaktion und Kommunikation unter
Gleichaltrigen besteht darum sowohl in theologischer als auch in pädagogischer Hinsicht eine
eigentümliche Spannung. 338 Das mag zu tun haben mit dem zentralen Unterrichtsprinzip der
336
Um beim Beispiel der MJD zu bleiben: Nirgendwo in den Statuten ist festgeschrieben, dass die weiblichen
Mitglieder Kopftuch tragen oder dass alle an den Gebeten teilnehmen müssen. Teilnehmer an den Veranstaltungen
aber, die in ihrem Verhalten von dem abweichen, welches zum Selbstverständnis der Mitgliedermehrheit gehört,
müssen damit rechnen, darauf angesprochen zu werden. Sich innerhalb einer ‘eigenen’ Gruppe der Rechtfertigungssituation ausgesetzt zu sehen kann Druck genug sein, sich nach einer Weile nicht mehr wohl zu fühlen und sich von der
Gruppe zu distanzieren. Die in den Statuten der MJD avisierte “lockere Umgebung” berührt diesen Punkt des Wohlfühlens. Das Attribut “muslimisch” in der Selbstbezeichnung der MJD wird zumindest von ihren engagierten Mitgliedern und Funktionsträgern im Sinne von ‘objektiv als islamisch identifizierbar’ verstanden; die Inhalte des
Kursangebots (zum Beispiel zum Bereich der tazkiyya, der inneren Läuterung) zielen in genau diese Richtung und
gewährleisten zudem, dass sich die MJD gegenüber den nationalen und internationalen islamischen Organisationen
theologisch nicht ins Abseits manövriert.
337
Idole, Stars und Helden sind “Lebensweltfiguren” (Kaiser/Röhner 2000, 49). Zur Sphäre der “erreichbaren”
Vorbilder gehören (in Klammern die Prozentränge aus der Untersuchung von Kaiser und Röhner (2000, 57): Eltern 32
%, Freundinnen und Freunde 32 %, Familie allgemein 9 %, Haustiere 9 %, Großeltern 7 %, Geschwister 7 %,
Nachbarn 2 %, andere Verwandte außerhalb der Kernfamilie 2 %.
338
In theologischer Hinsicht insofern, als die Sunna ausreichend Beleg dafür liefert, wie intensiv erzieherische
Prozesse in Gruppen Gleichaltriger sein können – vor allem wenn man in Betracht zieht, dass in der muslimischen UrGemeinde die Institution schulischen Unterrichts fehlte. Die Sunna empfiehlt an vielen Stellen, junge Leute zu
Gruppen zusammenzufassen: Eine Vielzahl von in der Sunna namentlich genannten Jugendlichen im Alter zwischen 10
und 17 treten in Gruppen auf (zum Beispiel die Gruppe um Usâma und Umair). Muhammad selbst war in seiner Jugendzeit Angehöriger der Gruppe hilful-fudûl, die sich der sozialen guten Tat verschrieben hatte. Sie wird heute von
vielen Muslimen als Vorläufer und theologisch authentisches Beispiel für muslimische Pfadfinder angesehen, die bereits
über eigene, internationale Organisationen verfügen oder aber in solche integriert sind (wie in die American Boy
243
theologischen Authentizität, das weiter unten (7.5.6.1) beschrieben wird. Einschränkende Charakterisierungen wie die bereits oben erwähnte Lerngruppe als “Idealfall” deuten darauf hin, dass die
Autoren dem konsequent selbstbestimmten und selbstregulierten religiösen Lernen von Kindern
und Jugendlichen ohne theologisch autoritative und institutionell autorisierte Interventionsmöglichkeit misstrauisch gegenüberstehen – eine reale Erfahrung, mit der sich die Leitung der
MJD in ihrer Auseinandersetzung mit etablierten islamischen Einrichtungen immer wieder
auseinanderzusetzen hat. Die Sorge vor Kontrollverlust ist groß – auch bei Eltern, die ihre
jüngeren Töchter und Söhne zu Aktivitäten islamischen Organisationen anmelden (für Töchter
wird diese Hürde höher gelegt als für Söhne). Es wird gefragt, ob das alles wirklich ‘islamisch’ sei
und ob da auch alles in guter Ordnung vonstatten gehe.339
Die gleiche Spannung besteht andererseits zwischen den deutlichen Bedenken muslimischer
Jugendlicher gegenüber einer Verschulung religiösen Lernens und dem Übergewicht der Lehrpläne auf kognitivem Lernen. 340 Um das Ziel der positiven Verhaltensänderung durch authentische Identifikation mit muslimischen Vorbildern zu erreichen, das die Autoren nicht unerwähnt
lassen, wäre darüber nachzudenken, den Unterricht stärker auf derartige Realitäten und ihr
erzieherisches Potenzial abzustellen, die sich hinter der zögerlichen Erwähnung des Milieufaktors
“Freundeskreis” verbergen. Nur so könnte verhindert werden, dass langfristig eine Kluft entsteht
zwischen dem schulischem Islam-Angebot in der Grundschule und den absehbaren Entwicklungen und Neuorientierungen im Jugendalter.
7.2.4.11
“Nachbarschaft”
Nachbarn sind nicht die primäre Assoziation in der Diskussion über die sozialen Felder im Leben
von Kindern. Auch in den Dokumenten tauchen sie nur am Rande auf, gemeinsam mit dem
Leben in Familie, Schule und Moschee ( IRE044). Sie rangieren als ein Faktor des “Gemeinschaftslebens” und somit als von “besonderer Bedeutung für die Identität muslimischer Kinder” sowie
dafür, “auch den respektvollen Umgang mit anderen Menschen zu lernen” (IRE045).
Nachbarn spielen jedoch in der muslimischen Tradition eine wichtige Rolle; auf ihre Rechte
wird in der Sunna oft und eindringlich hingewiesen.341 Aus historischer und soziologischer Sicht
wäre diese Rolle vom Ansatz her damit zu erklären, dass in Ermangelung sozialer Sicherungssysteme die Nachbarn geographisch die nächst liegende Anlaufstation waren, die in akuter
Notlage helfen kann, ohne über verwandtschaftliche oder vergleichbare Bindungen (StammesScouts).
339
In der Sunna fehlt auch nicht der Warnhinweis auf mögliche negative Gruppeneinflüsse, die sich einem
bekannten Hadith zufolge “im Abfärben auf die Sprache, die Kleidung und auf das, was gemeinsam gegessen und
getrunken wird” äußern. Auch bekannte klassische Kompendien der islamischen Religionsgelehrsamkeit wie Ibn Hajar
Haytamis “Liste der großen Sünden” führen eine Vielzahl von unerwünschten Verhaltensweisen auf “schlechten
Umgang” zurück und mahnen zur Wachsamkeit der Eltern, mit wem die Kinder ihre Zeit verbringen (al-Misrî 1991,
966 ff.: “Spott, Wut und Zorn ohne Recht, Sarkasmus gegenüber Mittellosen, nur auf die Fehler des anderen schauen...”;
Ibn Hajar Haytami listet in seinem Werk az-zawâjir can iqtirâf al-kabâ’ir über 400 Beispiele auf).
340
Darin finden muslimische Jugendliche auch ihre Fürsprecher unter muslimischen Gelehrten. Anis Ahmad,
Rektor der Internationalen Islamischen Universität Islamabad, rief den dort versammelten MJD-Teilnehmern eines
Seminars im Januar 1997 zu: “Akhlâq (gutes islamisches Verhalten) kann man nicht aus Büchern lernen, sondern nur
aus dem Leben – und Islam zeigt sich nicht im Wissen, sondern im Verhalten!” (persönliche Seminarunterlagen).
341
Von cÂ’isha (siehe zu ihrer Person Abschnitt 8.3.1) wird folgender Ausspruch Muhammads überliefert:
“Jedesmal wenn der Engel Gabriel zu mir kam, ermahnte er mich, zu meinen Nachbarn gut zu sein – so lange, bis ich
glaubte er würde sie zu meinen rechtmäßigen Erben machen wollen” (Bukhârî und Muslim; Siddîqî 1979, 66 f.).
244
zugehörigkeit) zur Hilfe verpflichtet zu sein. Dies hat auch heute unter Muslimen eine sozialethische Dimension, die über derartige Rationalisierungsversuche hinausweist. Gerade Migrantenfamilien haben oft die positive Erfahrung machen können, dass es die Nachbarn ihrer neuen
deutschen Mietergemeinschaft sind, die sie in die Abläufe eines Lebens in der deutschen Großstadt einführen. Auch negative Erfahrungen wie Ablehnung und Isolation gehören natürlich in
diesen Kontext. Nicht selten jedoch trifft man Nicht-Muslime, die sich von der ‘Gastfreundlichkeit’ ihrer türkischen Nachbarn oder Arbeitskollegen oder eines muslimischen Landes, das sie
besucht haben, überwältigt zeigen.
Die Gründe für diese Tradition, die sich trotz unterschiedlicher Ausprägung in vielen
muslimischen wie nicht-muslimischen Kulturkreisen finden lässt (in großen Städten zunehmend
weniger als auf dem Land), liegen zum Teil in den Kulturen selbst, zum Teil in der islamischen
Lehre. Orientalische Freundlichkeit und Großzügigkeit gegenüber dem Reisenden lässt sich
zurückverfolgen bis zu den Anfängen des Islam:
“Die Gastfreiheit (aman)342 sicherte dem Gast bei einem Stamm bzw. bei einer Familie nicht nur gute Aufnahme,
Nahrung und Obdach. Gastfreiheit bedeutete auch Schutz des Gastes, so lange er sich im Gebiet des Stammes
befand” (Khoury 2004, 12).
Es handelt sich also um eines jener positiv besetzten kulturellen Phänomene, die vom Islam
aufgegriffen und verstärkt und letztlich durch die Einbindung in die Theologie auf Dauer institutionalisiert wurden, über kulturräumliche Grenzen hinweg.343
Für den islamischen Religionsunterricht bedeutet das, die Schüler für soziales Handeln in
einem auch räumlich nahe liegenden gesellschaftlichen Segment zu sensibilisieren. Eine Institutionalisierung von Nachbarschaftshilfe als sozusagen eingetragenem Verein ist damit nicht gemeint,
sondern die Erziehung zu individueller Hilfe, die den internalisierten religiösen Motiven entspringt, welche der Islam dafür bereitstellt. In einer materiell gesättigten Gesellschaft scheint es
dafür weniger Anlass zu geben als in Zeiten allgemeiner Not, aber das islamische Motiv für
Nachbarschaftlichkeit ist nicht vorrangig die Bereitstellung von materieller Nothilfe, sondern der
gute, respektvolle zwischenmenschliche Umgang. Der kann bereits beim Banknachbarn im
Klassenzimmer beginnen – oder enden.344
342
Siehe zu diesem arabischen Begriff und seiner Wortwurzel “Sicherheit” auch Abschnitt 8.2.3.3.
343
Nach landläufiger Meinung vieler Muslime gilt das Gastrecht uneingeschränkt drei Tage. Ein “Sohn des
Wegs” (arabisch ibnus-sabîl), der Einlass und Versorgung begehrt, darf nicht abgewiesen werden. Noch besser ist es,
ihm das Gastrecht zu gewähren, noch bevor er darum bitten muss. Eine Reihe von Kinderbüchern, die teilweise als
Lehrmaterialien zugelassen sind, heben besonders auf diesen Bereich ab, in dem sozialethische Tugenden veranschaulicht werden (zum Beispiel Khurram Murad: Liebe deinen Bruder, liebe deinen Nachbarn!. Verlag Haus des Islam.
Lützelbach 1995; im englischen Original erstmals herausgebracht 1982 von der Islamic Foundation in Leicester,
England).
344
Außergewöhnliche Krisensituationen können auch unter Muslimen zu einer Neubewertung der Kategorie
‘Nachbarschaft’ führen. Muslime in Sarajevo verweisen in diesem Zusammenhang immer wieder auf die niederschmetternde Erfahrung, dass sie über Jahrzehnte hinweg mit nicht-muslimischen Nachbarn in Eintracht zusammenlebten. Sogar die eine oder andere bireligiöse Ehe zwischen ihren Kindern ging daraus hervor. Mit Beginn des
Bosnienkrieges 1992 aber standen sich viele von ihnen praktisch über Nacht in Feindschaft gegenüber; die über die Zeit
hinweg gefestigte solidarische Nachbarschaft war nicht tragfähig genug, Gewalt zu verhindern (es gibt indes auch
Gegenbeispiele).
Die demographische Auswirkung heute ist, dass es keiner ‘serbischen’ Familie möglich ist, eine Wohnung in einem
‘muslimischen’ Viertel Sarajevos zu beziehen und umgekehrt. An der Schule im Stadtviertel Kolonia Sokolovic im
Südwesten der Stadt am Fuße des Berg Igman (ungefähr entsprechend einer Grund- und Hauptschule, die bis zur 12.
245
7.2.4.12
Sonstige sozialräumliche Faktoren
Die Autoren lassen weitere erziehungswirksame Faktoren in ihre Projektierung von islamischem
Religionsunterricht einfließen:
a) Die nicht-deutsche Herkunft vieler muslimischer Schüler
Die Schüler können nach ihrer ethnischen oder nationalen Zugehörigkeit (ZMD074, ZMD 075,
ZMD076, ZMD077) unterschieden werden und damit auch nach ihrer jeweiligen Muttersprache
(ZMD074, IPD188 + IFB161). Der Religionslehrer hat vor sich im “Normalfall heterogene Schülergruppen”. Die Schüler tragen unterschiedliche Traditionen in den Unterricht hinein, die im positiven Fall die “islamische Kulturlandschaft” (ZMD 075) repräsentieren, im negativen Fall jedoch
“Unsitten”, die in “Widerspruch” ( ZMD076) zur islamischen Lehre und muslimischen “Kernüberzeugungen” stehen und darum “abzulehnen”, “zurückzuweisen” und “nicht zu rechtfertigen”
sind. Konkrete “Unsitten” werden von den Autoren nicht benannt. Das wirft die Frage auf, in
wieweit solch pauschale Negativhorizonte für eine theologische Standortbestimmung des IRU
geeignet sind, denn die Meinungen über die Zulässigkeit bestimmter Traditionen muslimischer
Kulturräume können zwischen ihren jeweiligen Angehörigen (und unter ihnen) weit
auseinandergehen.
Gegenüber der Mehrheitsgesellschaft sehen einige Autoren die muslimischen Schüler in einer
Minderheiten- oder (“vielfach noch”) Migrantensituation ( IPD 009) – ein Hinweis, auf den
Dokument IFB verzichtet. Dazu zählen Schüler, die in Deutschland geboren sind, aber aus
zugewanderten Familien stammen, und Schüler mit unmittelbarer persönlicher Migrationserfahrung. Entscheidend kann hier nur die wirkliche, von den Schülern psychisch wahrgenommene
“Situation” sein, einer “Minderheit” oder einer Migrationsgruppe anzugehören, und nicht der
vermeintlich soziologische Befund. Die Vermutung liegt nahe, dass die Zuschreibung von den
Autoren kommt, die als Angehörige einer Minderheit negative Erfahrungen gemacht haben (Diskriminierungserfahrungen). Diese aber können nicht zum objektiven Befund der “Gegenwartssituation” der Kinder (I P D 009) erhoben werden, sondern sind bestenfalls Element des
psychologischen Raums einzelner Individuen.
Das Lern- und Erziehungsziel, das hier formuliert wird, steht disparat zu diesem Kontext:
“die Kinder zu verantwortlichen Mitgliedern der Gesellschaft erziehen” ( IPD010). Das wäre nur
möglich, wenn das Bild der “Mehrheitsgesellschaft” von der Warte der eigenen Minderheitengesellschaft aus ohne Abstriche positiv besetzt werden kann, was allerdings fraglich erscheint. In
diesem Punkt bewegt sich Dokument IPD in etwa auf der Ebene des Soester Curriculums,
welches Anfang der 80er Jahre explizit auf die Migrantensituation muslimischer Kinder abhob
und damit Ablehnung seitens muslimischer Verbände im Lande NRW provozierte. Es ist damit
zu rechnen, dass der Aspekt der Migration für zukünftige muslimische Generationen zunehmend
in den Hintergrund gerät. Er widerspricht auch dem Normalitätsparadigma, welches das
Dokument IPD setzt (keines der Dokumente kann indes sich vom Migrationskontext freimachen;
vgl. Diagramm 23, Anhang Teil 1: den proportional höchsten Wert unter allen UmfeldUnterkategorien nimmt die Unterkategorie “Land...” ein). Darum wäre zu diskutieren, ob ein
Lehrplan für islamischen Religionsunterricht auf diese Thematik überhaupt eingehen soll, wenn er
den Anspruch erhebt, aus der Mitte der islamischen Theologie gewonnen worden zu sein.
Klasse führt), die der Verfasser dieser Arbeit besuchte, wurde Anfang 1999 versucht, eine Gruppe serbischer Schüler zu
reintegrieren. Das Projekt wurde von den Lehrern, einigen Eltern und der Stadtverwaltung auf Betreiben des
engagierten mazedonischen Schulleiters hin initiiert. Nach nur einem Monat waren die serbischen Schüler durch
Mobbing so zermürbt, dass das Projekt für gescheitert erklärt werden musste. ‘Nachbar’ kann und darf nur noch ein
Muslim sein – das hat die jüngste Geschichte in den Augen der Betroffenen scheinbar bewiesen.
246
b) “Konfessionelle” Unterschiede zwischen muslimischen Schülern
Die Autoren sehen die muslimischen Schüler als Angehörige verschiedener muslimischer
“Konfessionen” ( IPD203 + IFB174). Der islamische Religionsunterricht soll “so gestaltet werden,
dass alle [...] daran teilnehmen können” – in Parallele zum “Angebot der Teilnahme [...] auch auf
Seiten des konfessionell gebundenen (katholischen und evangelischen) Unterrichts” für
muslimische Kinder. Die Autoren nennen indes weder bestimmte ‘muslimische Konfessionen’
namentlich, noch führen sie Kriterien an, was eine Konfession zu einer solchen macht. Hier zeigt
sich wieder, wie problematisch es sein kann, christlich-theologische Begriffe und sachlich
unrichtige Parallelisierungen auf den Islam zu übertragen (evangelisch – katholisch; sunnitisch –
schiitisch), auch wenn die schulische Positionierung des Islam nach Ansicht einiger Fachleute
“eine Art deutschen Katechismus des Islams” erfordert, “in dem sich alle Gruppierungen
wiederfinden” (Heine 2001 c, 25).
Die unterschiedlichen “Rechtsschulen, theologischen Richtungen, philosophischen Systeme
und mystischen Traditionen” des Islam (Razvi 2002, 64 f.) unterscheiden sich ebenso wenig in
ihrer confessio fidei wie Schiiten und Sunniten.345 Hier hilft es auch nicht weiter, einen
Zusammenhang zwischen dem Entstehen von Nationalstaaten in islamischen Kulturräumen und
dem Entstehen von “Konfessionen” zu konstruieren (siehe dazu [Deutsche Bischofskonferenz]
1982, 13). Die Bedeutung solcher nur scheinbar religiösen Unterscheidungsmerkmale muslimischer Schülerinnen und Schüler in Deutschland muss für die Anlage und Durchführung von
IRU in der Grundschule in Frage gestellt werden:
“Über allen Differenzen und Antagonismen darf man jedoch das starke Einheitsbewusstsein, das unter den
Muslimen herrscht und sie von den Nicht-Muslimen deutlich abgrenzt, nicht übersehen oder unterschätzen”
(Halm 2001, 192).
c) Muslimische Schüler als Angehörige einer bestimmten Altersstufe
Dieser Aspekt berührt indirekt Punkt 7.2.4.10 (“der Kreis Gleichaltriger”): Die Autoren sehen
die muslimischen Schüler als Angehörige einer bestimmten “gleichen Altersstufe” in der Schule
(IPD212 + IFB184) – als “Heranwachsende” auf dem Weg hin zu “Mündigkeit” und “Artikulationsfähigkeit” (IPD 194 + IFB165), gemeinsam mit “nicht-muslimischen Kindern” der
“jeweils gleichen Altersstufe”. Im Unterschied zu einer echten peer-group (mit Wahlfreiheit) ist
die hier angesprochene Gemeinsamkeit ein Ergebnis des Systems Schule (ohne Wahlfreiheit). Die
Autoren sprechen sich weder für noch gegen eine bekenntnisgemischte Lerngruppe aus, zählen
aber vermutlich auf die Effekte fächer- und lerngruppenübergreifender Projekte, auf die sie an
anderer Stelle ausführlicher zu sprechen kommen (siehe unten 7.5.5). Das von ihnen avisierte
Lernziel jedoch, “Begriffsdefinitionen für beide” zu schaffen und “die Möglichkeit einer philosophischen Diskussionsgrundlage” zu “eröffnen” sowie auf diesem Weg “das Gedankenspektrum
zu erweitern”( IPD212, IPD213 + IFB184), impliziert eine Form von Kontinuität des Austauschs
345
Einige Publikationen erwähnen noch die Aleviten in einem Atemzug mit Schiiten und Sunniten als “Glaubensrichtung des Islam” (Engin 2001, 241). Diese Parallelisierung ist noch problematischer als diejenige “ähnlich wie
das Christentum” (ebd.). Zumindest für die Aleviten in Deutschland muss in diese Diskussion einbezogen werden, in
wieweit sich Aleviten selbst als Muslime verstehen und inwieweit sie sich überhaupt um ein eigenes theologisches Profil
bemühen und ‘Glaubensrichtung’ sein wollen. Das inner-alevitische Bild scheint hier alles andere als diejenige
Kohärenz zu besitzen, wie sie für beispielsweise Schiiten beschrieben werden könnte. Zudem ist fraglich, auf welchen
Daten die religionsdemoskopische Maßzahl “600.000” (ebd.) beruhen soll, so lange nicht einmal theologische
Kriterien für die religiöse Selbstverortung zur Verfügung stehen. Es fällt auf, dass in keiner dem Verfasser dieser
Untersuchung bekannten Publikation Rechenschaft darüber abgelegt wird, woher die Autoren ihre Zahlen beziehen.
247
unter Gleichaltrigen unterschiedlicher Bekenntnisse, die über herkömmliche Formen des Fachunterrichts Religion methodisch kaum umzusetzen ist. Wie dieses Ziel unterrichtsorganisatorisch,
inhaltlich und methodisch zu erreichen sein soll, wird von den Autoren nicht weiter erklärt.
d) Muslimische Schüler aus unterschiedlichen Milieus gelebter Religiosität
Aus Sicht der Autoren stammen die Schüler grundsätzlich aus zwei Arten von häuslichem
religiösem Erziehungsmilieu (ZMD078, ZMD 079, IPD201 + IFB172):
• das Elternhaus “mit lebendiger Glaubenspraxis”, in dem der Islam “praktiziert” wird und das
“Glaubenserfahrungen” und für den Unterricht somit “religiöse Anknüpfungsmöglichkeiten”
bereit stellt;
• das Elternhaus mit Distanz zu “vielen Elementen islamischer Glaubenspraxis”, entweder weil
ein Verständnis von Religion als “tradiertes Brauchtum aus der Heimat” überwiegt oder weil
der “Anpassungsdruck der Mehrheitsgesellschaft” zu dieser Distanzierung beigetragen hat.
Die Autoren von Dokument ZMD schränken diese allgemeine Zuordnung ein: Sie weisen darauf
hin, dass insbesondere letztgenannte Schülergruppe “nicht homogen” ist (was sich im Übrigen zu
erstgenannter ebenso feststellen ließe). Das hat Auswirkung auf die grundsätzliche Anlage
islamischen Religionsunterrichts und seine Rechtfertigung insgesamt: Dokument ZMD konstatiert
für die Schülergruppe der Religionsdistanzierten ein ebenfalls “großes Interesse an islamischem
Religionsunterricht”, und zwar “als ebenbürtiges Angebot neben dem christlichen Religions- bzw.
dem alternativ angebotenen Ethikunterricht” ( ZMD080). Als Ziel des Unterrichts wird formuliert:
“diese beiden Schülergruppen zu einer Einheit zu verbinden”, indem die Schüler “ihre je eigenen
Fähigkeiten einbringen können” (ZMD 081). Auch die Dokumente IPD und IFB sehen die Chance
der Homogenisierung, argumentieren aber weniger aus der Pädagogik, sondern aus der theologischen Anthropologie heraus: Grundlage des Unterrichts müssen “die Grundquellen des
Islams” und eine Unterrichtsmethodik sein, die “Zugang” eröffnet für “diejenigen, die aus sich
heraus [...] offen sind für das Anschauen und Hinterfragen, während sie selbst bisher keine
religiöse An-Bindung (Bindestrich im Originaltext) erfahren haben” (IPD202 + IFB173).
e) muslimische Schüler als Angehörige ihres jeweiligen Geschlechts
Für Dokument IRH ist “die Gleichwertigkeit der Geschlechter” einer der “Leitgedanken”, die
den Unterricht “durchziehen” sollen (in den Kontexten “Schöpfung”, “Menschenrechte” und
“Toleranz”; IRH026-IRH 029). Diese Leitgedanken knüpfen an die beiden “wesentlichen” Aufträge
an, welche die Autoren dem IRU erteilen und über welche die Fragen des Geschlechts in
pädagogischer wie in theologischer Hinsicht im Unterricht verankert werden:
• “Wege aufzeigen, die eigene Lebenswirklichkeit aus der religiösen Perspektive zu deuten”,
und
• zu “verantwortungsvollem Handeln” erziehen, das “darauf aufbaut” (IRH 025).
Unter den hier untersuchten Texten gibt Dokument IPD dem Thema des Geschlechts den
breitesten Raum346; einige der zentralen Thesen ( IPD 129-IPD132) wurden für Dokument IFB
346
Das mag seine Ursache darin haben, dass dieser Lehrplan maßgeblich von muslimischen Frauen entworfen
wurde, die zum Islam konvertiert sind und die diese Fragen darum grundsätzlich in einem anderen Licht sehen –
einerseits bedingt durch ihre vor-islamische Sozialisation, andererseits motiviert durch ihre Erfahrungen im pädagogischen Umgang vornehmlich mit muslimischen Mädchen und jungen Frauen.
248
allerdings gestrichen.347 Das gesellschaftliche Umfeld des Kindes wird mit Blick auf “in unterschiedlichem Maße vertretene Auffassungen einer Ungleichheit oder unterschiedlichen
Wertigkeit der Geschlechter” sehr kritisch gesehen. Dem “entgegenzuwirken” ist Auftrag an den
Unterricht, was eine “sensibilisierte Lehrerschaft” voraussetzt (IPD 132). Theologisch wird die
“gerechte Gleichheit der Geschlechter vor Gott” (IPD 135 + IFB113) exemplarisch (“ein Beispiel
unter vielen”; IPD130) mit dem Hinweis auf den Koranvers 33:35 begründet (IPD 131).
Auffallend ist in diesem Zusammenhang die Verbindung mit dem Begriff des “Rechts”, die
für Dokument IFB vollständig eliminiert wurde: “Beide Geschlechter sind in gleicher Weise
Rechtsträger der menschlichen Gemeinschaft” ( IPD126); der Koran erklärt gegenüber “dem
Rechtssubjekt Frau und Mann die beiderseitige gleiche Verantwortung, Verpflichtung und
Berechtigung”; die “Handlungen und Haltungen beider Geschlechter” werden “in gleicher Weise
rechtlich gewürdigt” (IPD 129). Die schöpfungstheologisch begründete “Gleichheit”, welche die
Dokumente IPD und IFB unisono betonen, soll in Dokument IPD gleichsam eine Garantenstellung
einnehmen ( IPD133-IPD 134) hin auf eine in der Gesellschaft wirkliche “Gleichberechtigung” –
sowohl im Sinne von Artikel 3.2 des Deutschen Grundgesetzes als auch mit Blick auf das islamische Recht. Die Textänderungen für Dokument IFB hingegen verschieben die Betonung hin auf
das eigentliche Fehlen einer “Geschlechterspezifität” (IFB 112) in schöpfungstheologischer
Hinsicht und stellen die Relevanz geschlechtsbezogener Fragen für den islamischen Religionsunterricht damit indirekt in Frage.
Das ist mehr als nur ein gradueller Unterschied in der theologischen und unterrichtssystematischen Einordnung der Geschlechterfrage. Dies wird auch in einigen Formulierungen
von Aufgabe und Ziel des islamischen Religionsunterrichts sichtbar: Dokument IPD sieht ihn
“dazu bestimmt” (IPD 100), Defizite zwischen religiöser Motivation und gesellschaftlichem
Handeln auszugleichen – als “pädagogisches Ziel der Religionslehre” ( IPD099); für die Berliner
Autoren hingegen ist er “dafür da” ( IFB083) – als “pädagogisches Ziel” ohne Hinweis auf die
Religionslehre ( IFB 082). In diesen Kontext bettet Dokument IPD als Erziehungsziel das
Bewusstsein um die gleichberechtigte Beziehung der Geschlechter (IPD 101); Dokument IFB
spricht nur von “Beziehung der Geschlechter” ohne Erwähnung der Gleichberechtigung ( IFB084;
vgl. aber IPD126 mit IFB108!) – Zielsetzungen, die die Autoren von Dokument IPD allgemein auf
“Kinder” beziehen (IPD101), die Berliner Autoren hingegen gezielter auf muslimische Kinder
( IFB 084) – oder sogar ausschließlich auf sie, was sich dem Text allerdings nicht wörtlich
entnehmen lässt.
Dokument IPD erklärt die “gleiche Ursubstanz” (IPD 127 + IFB109), aus der “Frau und Mann
[...] geschaffen wurden” mit einem Hinweis auf “das gleiche Wesen” (in Parenthese), der in
IFB 109 fehlt. Unter Verweis auf “die natürliche, kindliche Logik” wird als Erkenntnisziel
formuliert, dass Frau und Mann “im Nachhinein niemals ungleich werden” können (IPD127), was
Dokument IFB – in Umwandlung fundamentaltheologischer Aussagen hin auf pragmatischtheologische Grundlagen für den Unterricht – auf die Formulierung “nicht ungleich machen”
reduziert ( IFB 109). Der Hinweis darauf, dass Mädchen und Jungen beide gleichermaßen
“Verantwortung tragen” (IPD136), wurde in IFB114 gestrichen; Konsens besteht nur darin, dass
beide “Kontakt zu ihrem Schöpfer” haben. Das Modalverb “können” in Dokument IPD (“das
Fehlen der Hierarchie aufgrund des Geschlechts hervorheben können [...] z.B. unter
347
Über die Gründe kann man spekulieren, aber mit der Übertragung von Dokument IPD auf die Berliner
Situation waren maßgeblich männliche Muslime betraut, die im Vergleich zu der Kölner Initiative eher einem
‘konservativem’ Milieu angehören. Bemerkenswert dabei ist, dass die Streichungen vorsichtig vorgenommen wurden
und der Grundtenor der Sensibilität für dieses Thema erhalten geblieben ist.
249
gemischtgeschlechtlichen Geschwistern”) wurde für Dokument
und damit relativiert (IPD137 + IFB115).
IFB
in den Konjunktiv gesetzt
Für diese umfassende Behandlung der Geschlechterfrage in den Dokumenten
können zwei Ursachen angenommen werden:
IPD
und
IFB
•
Die Autoren von Dokument IPD wollen der Bedeutung des Themas als Reizthema im öffentlichen Islam-Diskurs Rechnung tragen. Sie bemühen sich, kritischen Anfragen schon im
Vorfeld zu begegnen und aus ihrer Sicht tendenziös negative Vorurteile zu entkräften. 348 Die
Autoren von Dokument IFB haben sich dieser Grundintention angeschlossen, aber die theologischen Begründungszusammenhänge aus politisch-pragmatischen Motiven heraus entschärft.
•
Die Autoren von Dokument IPD sehen sich auf den Plan gerufen, ihre muslimischen
Zielgruppen mit Blick auf den weit verbreiteten Mangel an Sensibilität für die Frauenfrage
(IPD 132) auf notwendige Veränderungen aufmerksam zu machen. Sie sehen die Ursachen für
die Ungleichbehandlung von Frauen in strukturellen Defiziten bei der Auslegung von Koran
und Sunna und wollen bereits mit der Primarerziehung den Grundstein für eine revidierte
theologische Sicht der Dinge legen. Die Autoren von Dokument IFB teilen sowohl die Analyse
des Ist-Zustands als auch die pädagogische Intention, nicht aber die – mit Einschränkung –
‘feministische Theologie’ der Autorinnen von Dokument IPD .
Beide Dokumente belegen die Einigkeit darin, dass die Zugehörigkeit muslimischer Kinder zu
ihrem jeweiligen Geschlecht, und daraus resultierende Fragen des Umgangs miteinander,
entscheidende Faktoren der Erziehung und des Umfeldes sind, in dem sie stattfindet.
348
Im Zuge des Genehmigungsverfahrens ging Dokument IFB zwischen der Föderation und der Berliner Senatsverwaltung hin und her. Unter anderem merkte der Berliner Schulsenat zu IFB115 kritisch an, dass Ausführungen zu
dieser Problematik zwar in den Abschnitt “Unterrichtskonzeption” [...] aufgenommen seien, jedoch kein Bezug zu den
anderen Abschnitten des Rahmenplans hergestellt werde. Es müsse daher auf eine Beziehung der Geschlechter
zueinander im praktischen Leben eingegangen werden, da ansonsten die Passage zur Gleichwertigkeit der Geschlechter
missverständlich bleibe. Eine Auslegung nach Belieben sei nicht ausgeschlossen. Im Übrigen sei die Formulierung “das
Fehlen der Hierarchie nur auf Grund des Geschlechts” [...] missverständlich.
In ihrer Antwort nahm die Föderation dazu Stellung: “Die(se) Formulierung [...] bezieht sich auf die Lebenswelt der
Kinder. Hierarchien sind um sie herum vorhanden. Hierarchien, die gesellschaftlich unterschiedlich begründet werden
[...] Die Erfahrungswelt der Kinder lässt sie erleben, dass Mädchen auf Grund ihres Geschlechts oft anders und dabei
auch einschränkend eingestuft werden und oftmals religiöse Begründungen dafür abgegeben werden, die jedoch mit
den genuin islamischen Quellen unvereinbar sind [...] Die praktische Umsetzung im Alltag ergibt sich aus der
Selbstverständlichkeit der Gleichheit, mit der die Kinder im Unterricht (miteinander) umgehen (Persönliche Unterlagen: Anmerkung zum Rahmenplan. Internes Dokument der Islamischen Föderation in Berlin. Seite 6 f.).
250
7.3
DAS BILDUNGSVERSTÄNDNIS DER AUTOREN
7.3.1
Zum Begriff “Bildung”
Der Bildungsbegriff, seit etwa Mitte des 18. Jahrhunderts fester Bestand der pädagogischen
Fachsprache, ist ambivalent, “hintergründig, kaum eindeutig zu definieren [...] nicht operationalisierbar” (Fraas 200, 11):
“Es gibt keine Möglichkeit einer gehaltvollen Definition, die der faktischen Begriffsverwendung voll gerecht
werden könnte” (Wulf 1976, 65).
Zurückgehend auf deutsche, neuhumanistische Aufklärer wie Leibnitz und Humboldt bezeichnet
er die Entfaltung der der Seele von Natur aus innewohnenden Kräfte, also eine psychische Kraft,
ein Weg der Selbstentfaltung und -bestimmung. In der Tradition anderer aufklärerischer Strömungen (Rousseau349) stehend, wurde mit dem Bildungsbegriff fortan auch eine Form von
Kritik an ‘von außen kommender’, erzieherischer Einflussnahme transportiert: Bildung wurde
vorrangig als intransitiver Prozess der “Selbst-Bildung” verstanden. Sie galt, im Gegensatz zu
Erziehung, als nicht von vornherein auf Zwecke festgelegte Vokabel pädagogisch-anthropologischer Teleologie des deutschen Sprachraums 350 ohne eine entsprechende Vokabel in anderen
europäischen Sprachen. 351 Am Ende ihres Wandels vom Ideal der “Selbstgestaltung der Person in
349
Erziehung im Sinne von ‘Wachsenlassen’ setzt die Annahme voraus, dass ein natürlicher Drang, das Gute zu
tun, zum Wesen des Menschen gehört. Darin lag nicht zuletzt auch der politische Sprengsatz dieser Idee der ‘negativen
Erziehung’, denn mit ihr war die Forderung als logische Konsequenz verknüpft, dass sich die Gesellschaft ‘im Sinne der
neuen Ethik der Natur’ verändern müsse. Andernfalls setzt diese Erziehung eine Abschirmung des Zöglings von deren
negativen Einflüssen voraus. In beiden Fällen liegt die Kunst des Erziehers im “klugen und lernbegünstigenden
Arrangement zwischen Kind und Natur, Kind und Mensch sowie Kind und Sache” (Kron 2001, 203).
350
Das Gemeinsame zwischen einer so genannten Pädagogik der Aufklärung und den aufkommenden positivistischen Wissenschaften wird in der innerweltlichen Utopie des gesellschaftlichen Fortschritts gesehen, der pädagogisch als Perfektionierung des Subjekts gilt. Im Unterschied zu den Wissenschaften rangierte ‘Perfektionierung’
allerdings “in den zentralen Theorieentwürfen von Fracke über Rousseau bis auf Herbart und Schleiermacher nicht als
technisches, sondern als moralisches Problem” (Oelkers 2001, 267). Der Unterschied zur Naturwissenschaft wurde
(jedenfalls in der deutschen Tradition) gerade darin gesehen, dass ‘Sittlichkeit’ nicht als (äußerlich) herstellbar erschien,
sondern (innerlich) entwickelt werden sollte. Erziehung musste dann aber paradox gedacht werden: “Die Ziele
(Emanzipation oder Mündigkeit) waren gebunden an Mittel, die [...] den Zielen gerade widersprachen. Die Erziehung
musste das Kind als Objekt der Erziehung betrachten, das seine Subjektivität erst in einer fernen Zukunft erlangen oder
‘ausbilden’ konnte. Gleichzeitig wurde die ‘innere Natur’ des Kindes oder eben seine Subjektivität zur emphatischen
Wertgröße ‘pädagogischen Handelns’ stilisiert” (ebd.). In gewisser Weise scheint die Annahme berechtigt, dass gerade
diese geisteswissenschaftliche Stilisierung “...verhinderte, dass sich im 19. Jahrhundert eine empirische
Erziehungswissenschaft herausbildete, die der deskripitv-analytischen Normalform der positivistischen Disziplinen
folgte” – zum Beispiel “Psychologie, Anthropologie, Kindermedizin, Soziologie” (ebd.).
351
“Wenn unsere europäischen Nachbarsprachen zwar über den Begriff für Erziehung (education bzw. éducation)
verfügen, nicht aber über einen Terminus für ‘Bildung’, dann dürfte zu unterstellen sein, dass in England und
Frankreich als alten kulturellen Großlandschaften der Inhalt dessen, was hierzulande als ‘Bildung’ figuriert, in anderer
Weise gewährleistet ist. Das geschieht zweifellos durch ‘Vernunft’ und ‘Zivilisation’, und es hat offensichtlich die in
diesen Begriffen enthaltene sittigende Kraft bewirkt, dass es bei ihnen weder zu kollektiver Raserei noch zu
mörderischen Exzessen gekommen ist, von denen weite Teile unserer Bevölkerung erfasst wurden” – dies obwohl “sich
in Deutschlands klassischer Epoche von Lessing bis Humboldt die Humanitätsidee kristallisierte, im Begriff der
Bildung ihren Haltepunkt fand und für jeden Menschen in strenger Allgemeinheit vorgedacht wurde. Das im späten
Mittelalter bei den Mystikern nachweisbare Wort der religiösen Bildung war im Prozess der Säkularisation zum
Merkmal der Autonomie des Menschen aufgerückt” (Gamm 1997, 115).
251
ihrer humanen Ganzheit” zu einem “literarisch-ästhetischen” Kulturbegriff “der Innerlichkeit”
stand die bittere Nachkriegs-Einsicht, dass “’Bildung’ nicht vor dem Versagen in der
Ernstsituation bewahrt” (Glöckel 1994, 11 f.).
Der Bildungsbegriff reicht weit in die Geschichte zurück und kann auf altägyptische und
antik-griechische Weltordnungsvorstellungen zurückgeführt werden, auch wenn es sich dabei
eher um eine rückwärts gerichtete Belegung des semantischen Gehalts von ‘Bildung’ handelt – ein
Wort, dessen etymologische Herkunft im Gegenstandsbegriff des ‘Beils’ wurzelt, mit dem totem
Material gewollte Gestalt gegeben wird. Bildung hat ihrem Gehalt nach aber, unabhängig von der
Vokabel selbst...
[...] ältere, tiefere Wurzeln, seine philosophisch-theologische Herkunft ist nicht zu leugnen” (Fraas 2000, 42).
Es lassen sich die folgenden geistesgeschichtlichen Entwicklungslinien von Bildung zusammenfassen (siehe zusammenfassend auch Wehnes 2001, 279 ff.):
1 die christlich-theologische Herkunft des Bildungsbegriffs: die Mystik bei Meister Eckhart, die
Reformation (Luther), die Pansophie bei Comenius, der pietistische Subjektivismus bei
Francke (vgl. Fraas 2000, 42 ff.);
2 die aufklärerische Emanzipation des Bildungsbegriffs: der organologische Bildungsgedanke
bei Paracelsus von Hohenheim, die Didaktik der Stoffvermittlung im Barock (Ratke), der
platonisch-ästhetische Bildungsgedanke bei Shaftesbury (ebd.);
3 Vermittlungsversuche zwischen diesen Entwicklungslinien: die “Ideen zur Philosophie der
Geschichte der Menschheit” (Herder), die identitätsbezogene Philosophie Schleiermachers, die
Vernunft- und Weltgeistphilosophie Hegels (ebd.);
4 weitere Entwicklungen in der Neuhumanistische Phase: die Individualitätsphilosophie
Humboldts (und Leibnitz’ Monadenlehre), Diltheys systematische, teleologiebestimmte Pädagogik, Litts Dialektik der Begegnung von Leben und Idee, die kulturpädagogischen Ansätze
bei Kerschensteiner und Spranger, die Psychologie des offenen und dynamischen Entwicklungsprozesses bei Nohl, der Gesellschaftsbezug der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bei
Weniger (ebd.);
5 die Phase der theologischen und erziehungswissenschaftlichen Bildungskritik (die psychologisch-subjektivistische Relativierung):
“Dem Übergang vom Bildungs- zum Sozialisationsbegriff entspricht, dass der sog. Bildungsbereich mehr und
mehr zur Domäne von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen zu werden scheint [...]” so dass, “[...] was einmal
Bildung hieß, historisch erledigt, passé ist” (Bosse 1983, 27).
In diesem Kontext steht die von H. Roth beschriebene ‘empirische Wende in der Pädagogik’,
deren drei Hauptdenkrichtungen den Bildungs- durch den Didaktikbegriff nach Maßgabe
von Wertfreiheitskriterien ersetzen wollen (Verschiebung der dienenden Funktion von
Didaktik bei Herbart und Ziller 352 hin zur norma normans der Pädagogik): a) die lerntheo352
Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841), Philosoph in Königsberg und Göttingen (die Vertiefung ins Einzelne und die Besinnung auf seine Bedeutung im größeren Zusammenhang; die ruhende Vertiefung sieht das Einzelne
klar, die fortschreitende Vertiefung verbindet die Vorstellungen und vergleicht sie miteinander, die ruhende Besinnung
ordnet die Einzelvorstellungen in den Zusammenhang ein, die fortschreitende Besinnung bezieht das Gelernte auf neue
Sachverhalte). Der Leipziger Professor Tuiskon Ziller entwickelte auf dieser Basis das Modell der Artikulation des
Unterrichts (die Stufenfolge Zielangaben – Analyse – Synthese – Assoziation – System – Methode/Funktion). Der
Jenaer Pädagogikprofessor Wilhelm Rein verdeutschte und vereinfachte dieses System in die Stufenfolge Zielangabe –
Vorbereitung – Darbietung – Verknüpfung – Zusammenfassung – Anwendung (die so genannten Formalstufen des
252
retische Didaktik der Berliner Schule (P. Heimann, W. Schulz), b) die behavioristisch-kybernetische Didaktik (F. v. Cube, H. Frank) und c) die Curriculum-Theorie (S. B. Robinson, D.
Knab; “Bildungsreform als Revision des Curriculum” 1968). Die bildungstheoretische
Didaktik (J. Derbolav, W. Klafki) führt zum einen den Begriff des ‘persönlichen Gewissens’
in die Diskussion um Bildung ein und versucht zum anderen, die drei Grund legenden
Habermasschen methodischen Zugänge wissenschaftlichen Denkens (der empirisch-analytische, der historisch-hermeneutische und der kritisch-emanzipatorische) miteinander zu
verbinden (Klafki). Mit Blick auf die Curriculum-Theorie wurde der Versuch unternommen,
das Erziehungsgeschehen auf eine objektivierbare Basis zu stellen (‘Wissenschaftsorientierung’
insbesondere der in den Lehrplänen vertretenen ‘Bildungsgüter’). An die Stelle des gebildeten
Individuum tritt das “wissenschaftlich-methodisch geschulte Verhalten aller Subjekte”
(Hansmann 1988, 33).
Paradigmenwechsel im Zusammenhang mit dem Bildungsbegriff lassen sich auch an Hand von
wissenschaftstheoretischen und bildungspolitischen Trendwenden nachzeichnen. Im Zuge kritischer Anfragen an die ‘naive Wissenschaftsgläubigkeit’ und ihre Elementarisierung ganzheitlicher
Lebensphänomene (Welcher Wissenschaftsbegriff wird der Wissenschaftsorientierung zu Grunde
gelegt? Ist Nicht-Wissenschaftlichkeit gleichzusetzen mit Un-Bildung?) könnte man heute in
mehrfacher Hinsicht von einer Trendwende hin zu ‘Bildung als Erziehung’ sprechen:
a) die Erziehung zum Humboldtschen Ideal der Befähigung, sich Wissenschaftsbereiche selbsttätig erschließen zu können;
b) Bildung im Kontext der ‘neuen Werteerziehung’;
c) Bildung im Kontext eines neu verstandenen Kindheitsbegriffs (die Kindheit nicht als Milieu,
sondern als biographisch determiniertes individuelles Erleben), und
d) Bildung im Nachhall übernationaler Traumatisierungen (humanitäre Globalisierungskatastrophen, internationaler Terrorismus, die PISA-Studien der OECD (Bildungsverlust), die zunehmende Bedrohung der natürlichen Umwelt...).353
Mit dem in den 60er Jahren diskutierten ‘Bildungsnotstand’ 354 schien der Bruch in der “historischen Kontinuität der geistigen Welt des Bürgertums” (Bosse 1983, 26) unüberbrückbar: Der
Bildungsbegriff wurde ersetzt durch – aus den zentralen Bezugswissenschaften der Pädagogik
stammende – Wörter wie “Sozialisation”, “Enkulturation” oder “Personalisation”. Die einstigen
Unterrichts). Bis in die heutige Zeit hinein werden angehende Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Referandariatszeit
darin gedrillt, ihren Unterricht nach ähnlichen Prinzipien zu gliedern, auch wenn die Kriterien dafür mehr von den
einzelnen Fachdidaktiken bestimmt werden und nicht mehr von einer allgemeinen pädagogischen Theorie des
Unterrichts.
353
In erziehungswissenschaftlicher Hinsicht könnte dieser Auflistung auch die noch vergleichsweise junge
Akkreditierung der Grundschulpädagogik als eigenständige akademische Disziplin hinzugefügt werden (Wissenschaftsschub).
354
Die Zeitschrift “Die Grundschule. Beiheft zu Westermanns Pädagogischen Beiträgen” betitelte ihre Ausgabe
2/1967 mit “Bildungsnotstand unserer Kinder?”. Die Beiträge konzentrierten sich auf die Frage der Begabungsforschung und “Kleinkind-Bildung” (“Sollen kleine Kinder lesen lernen?”). Auf mögliche Auswirkungen des Notstands
ist Picht in einer Art gesamtgesellschaftlichen Gefährdungsanalyse eingegangen: “Was wird geschehen, wenn man auf
Bildungsplanung verzichtet? Die Antwort auf diese Frage ist nur zu einfach. Ein Land, das auf Bildungsplanung
verzichtet, entscheidet sich dafür, bei der Entwicklung der technischen Zivilisation nicht mehr mitzuspielen. Es wählt
den Weg der materiellen Verelendung und der physischen Not, verzichtet auf soziale Sicherheit seiner Bürger und auf
die Teilhabe an der modernen Zivilisation” (Picht 1969, 315 f.).
253
Bildungsideale gerieten in den Sog ökonomisch-utilitaristischen Denkens; Bildung wurde
Angelegenheit der politischen “Bildungsplanung”355 und damit auf Fragen der Zweckbindung
(Ausbildung) fokussiert, was in der Literatur zu diesem Thema ambivalent diskutiert356 wurde:
“Man meint, der Ausschuss [der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen; eigene Einfügung] habe
die Unterscheidung von ‘Ausbildung’ und ‘Bildung’ nicht mit der gebotenen Strenge durchgeführt. Nun ist [...]
diese Unterscheidung durchaus problematisch. Sie hängt geschichtlich zusammen mit der Unterscheidung
zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung und mit jener anderen, speziell deutschen Unterscheidung
zwischen Kultur und Zivilisation. Wir wissen heute, wie verhängnisvoll diese Unterscheidungen sich ausgewirkt
haben, und können deshalb nicht länger mit gutem Gewissen die Unterscheidung zwischen Bildung und
Ausbildung der Organisation unseres Schulwesens zugrunde legen” (Picht 1969, 112).
355
“Aus den Debatten, die der Konstituierung des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen
vorausgingen [...] geht hervor, dass er seine Existenz vorwiegend einem Problem der höheren Schule verdankt, das
gewöhnlich unter dem unfreundlichen und, wie mir scheint, demagogischen Namen des ‘Schulchaos’ erörtert wird”
(Picht 1969, 79). In der Epoche der ‘Bildungsplanung’ ging es unter anderem – und das erinnert an die heutigen, vom
Tenor her leicht verschobenen Debatten rund dreißig Jahre danach – darum, “Begabungsreserven” zu mobilisieren, mit
denen ein gesteigerter ökonomisch-technischer Bedarf an gut ausgebildetem Nachwuchs und an einer neuen “geistig
tragenden Schicht” kompensiert werden sollte.
Picht unterschied folgende Typen der Bildungsplanung:
• “vorwissenschaftliche Typen”
1. das bürokratische Modell
2. das ‘kriegswirtschaftliche’ Modell
• “zwischen vorwissenschaftlicher und wissenschaftlicher Bildungsplanung”
3. das pädagogische Modell
• “wissenschaftliche Formen der Bildungsplanung”
4. das ökonomische Modell
5. das technokratische Modell
6. das utopistische Modell (bei Habermas das “pragmatische Modell” als Integral eines gesamtgesellschaftlichpolitischen Prozesses) (Picht 1969, 303).
356
Interessant sind die Parallelen zur heutigen Bildungsdebatte. Die Bildungskrise war zudem ein Thema in
industriellen Kreisen. Es ging dabei ähnlich wie heute um eine ‘Ressourcendebatte’. “Die Erkenntnis, dass der zunehmende Einfluss der Wissenschaft auf die Gestaltung unserer Welt zu einer allseitigen Steigerung der Ausbildungs- und
Bildungsanforderungen geführt hat” (Picht 1969, 139 f.), wurde zum Beispiel auf Initiative von Hans Freudenberg in
Weinheim in regelmäßig tagenden Gesprächskreisen (“Ettlinger Kreis”) diskutiert. Man versuchte, “die allgemeine
Tendenz der industriellen Entwicklung” auch in globaler Perspektive “zu skizzieren” (ebd.). Daneben wurde versucht,
eine neue Standortbestimmung religiöser Erziehung in der “pluralistischen Gesellschaft” vorzunehmen. Picht 1969
beinhaltet ein ca. 100 starkes Kapitel zum Thema “Die Verantwortung der Kirche in der Welt”. Die Bildungskrise der
60er Jahre wurde auch als “Krise der Kulturpolitik” verstanden. Von Seiten vor allem der Evangelischen Kirche (der
Bevollmächtigte des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland bei der Bundesregierung, Prälat D. Kunst) wurde
die Ungleichheit der Sozial- und Bildungschancen bemängelt, was später in der Phase der sozialdemokratischen
Bundesregierung in den 70er Jahren unter dem Schlagwort der ‘Chancengleichheit’ bildungspolitisch Profil gewann
(zum Beispiel im Gesamtschulmodell). Auch die Rolle der Bundeswehr geriet im Zuge der damaligen Bildungsdebatte
in den Blick. Kritisiert wurde, dass “die Militärpolitik in der Bundesrepublik in einem Horizont entworfen wurde,
dessen Koordinatensystem auf der klassischen Unterscheidung von Außenpolitik und Innenpolitik beruht” (Picht 1969,
356). Dies wurde als nicht mehr zeitgemäß bewertet. Auch diese Facette der damaligen Diskussion findet sich in der
Gemengelage der bundesdeutschen politischen Bildungsdiskurse zu Beginn des 21. Jahrhunderts wieder.
254
Damit wurde Bildung auch für den Kontext Schule in (wenn auch nicht ganz) neuer Form inhaltlich konkretisierbar. 357 In zahlreichen Komposita verschob sich die intransitive Verankerung des
Bildungsbegriffs hin zu einer stärker werdenden Mitbedeutung von ‘Bewerkstelligen’: Ausbildung
(und damit auch Schulbildung) ist in besonders hohem Maße zweckdeterminiert (Schule als
Ausbildungs- und Berechtigungssystem), Allgemeinbildung wird mehr oder weniger gleichgesetzt mit der Fertigkeit, breit gestreute aber nicht unbedingt vertiefte enzyklopädische Wissensbestände reproduzieren zu können. Lehrinhalte wurden in einer Art top-down-Prozess aus dem
‘ökonomisch-wissenschaftlichen Überbau’ heraus in Lerninhalte für den Unterricht transformiert
– ausgehend von Erwägungen, welche Wissensbestände und Kompetenzen die Schülerinnen und
Schüler erwerben sollten, um die wirtschaftliche Vormachtstellung und den Wohlstand der
Gesellschaft, in der sie aufwuchsen, für die Zukunft zu sichern.
Bildung als Kernanliegen der Erziehung wurde mit den achtziger Jahren dann wiederbelebt,
denn die ursprüngliche Zweckfreiheit war und ist nicht aufzuwiegen gegen eine zweckorientierte
Zielerfassung: Es ließen sich einerseits von der Warte geisteswissenschaftlicher Pädagogik aus
bewährte Bildungsgüter beschreiben, in Form kultureller Materialisierungen mit hohem Bildungswert. Andererseits blieb auch im Zuge der immer sensibleren sozialwissenschaftlichen Milieuanalysen, der psychologischen Ursachenforschung und der damit drohenden Auffassung menschlichen Handelns als prädeterminiert immer die Erkenntnis latent, dass es für Bildung als
“letztliche Aufgabe und Leistung des Menschen selbst” (Glöckel 1994, 16) kein Äquivalent zu
geben schien. Die neuerlichen Debatten des nunmehr angehenden 21. Jahrhunderts um Bildung
legen allerdings den Verdacht nahe, dass sich alte, überwunden geglaubte Diskursmuster wiederholen.
7.3.2
Zur Verwendung des Begriffs ‘Bildung’ in den vorliegenden Dokumenten
In den hier untersuchten Texten findet sich der Begriff ‘Bildung’ in einer gewissen Reinform nur
in Satz IRH004, und zwar als Zitat aus dem Hessischen Schulgesetz (“Jeder junge Mensch hat ein
Recht auf Bildung.”), das ihn aber gleich im Nachsatz auf die “schulische Bildung” hin präzisiert.
Ansonsten kommt ‘Bildung’ in unterschiedlichen Begriffsverbindungen vor:
• Bildung ist Gegenstand des Auftrags der Schule (IPD 096 + IFB079, IRH012, IRH 024).
• Bildung ist differenzierbar in grundlegend und aufbauend (ZMD 001).
• Es gibt eine “Sicht des Islam” bezüglich Bildung (ZMD 001).
• Bildung ist Gegenstand eines entsprechenden eigenen Beitrags des islamischen Religionsunterrichts (ZMD 001, IRH024).
In den folgenden Zusammenhängen steht ‘Bildung’ synonym für ‘Herausbildung’ oder auch
‘Entwicklung’:
• die Bildung einer “individuellen, religiösen Identität” (IRH 050);
• die Bildung einer “positiven Identität” (IRH 119).
357
Beispielsweise schrieb E. Spranger der Heimatkunde besonderen “Bildungswert” und damit eine
nachhaltigere Bildungswirkung zu als anderen Fächern. Sowohl für die empirisch-analytische als auch für die kritische
Erziehungswissenschaft war und ist der Bildungsbegriff zu unbestimmt, da sein Bezug zum realen Leben der Gegenwart
nicht klärbar ist. In dieser Richtung sind beispielsweise fünf Bedingungen aufgestellt worden, damit Bildung als SelbstBildung möglich werden kann: Gestaltbarkeit (historisch-politische Zusammenhänge aufzeigen), Durchschaubarkeit
(Wissenschaftsorientierung und Erkenntniskritik fördern), Sinnlichkeit (zu Eigentätigkeit anregen und Erfahrungen
mit Erlebtem verbinden), Ganzheitlichkeit (den Zusammenhang der Lebenspraxis verständlich machen) und
Solidarität (Beschränkungen abbauen und die Schüler stärken) (siehe dazu Spranger 1949).
255
Damit ist jedoch die grundsätzliche Spannung zwischen Bildung und Erziehung nicht aufgehoben. Die Forderung nach “individueller” Identität lässt sich noch relativ problemlos auf die
Seite der Selbst-Bildung des jungen Menschen legen, die Forderung nach “religiöser” Identität
allerdings nur, wenn ihr ein Begriff von Religiosität zu Grunde gelegt wird, der einen psychischen, von Art und Anlage des Lehrgebäudes unabhängigen Befund beschreibt und nicht auf
die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Religion und ihre spezifischen Ausdrucksformen
beschränkt wird. Es kann aber kaum angenommen werden, dass die Autoren hier einen anderen
Kontext als den des Bekenntnisses zum Islam vertreten würden, selbst wenn sie Nicht-Muslimen
generell zugestehen, ebenso religiös sein zu können wie Muslime. Auch die Wertung der
Zielangabe “Identität” als “positiv” verschiebt das Gewicht in Richtung der erzieherischen Einflussnahme, denn damit kann sehr viel gemeint sein – von der bewussten Bejahung islamischer
Glaubenssätze über das Sich-Aufgehoben-Fühlen im Islam bis hin zu einer Art von positivem
Lebensgefühl, zur Fähigkeit zu konstruktiver Teilhabe oder auch Kritik an der Gesellschaft, die
das ihrerseits als ‘positiv’ wertet und dementsprechend ‘ihre’ Muslime, die diese ihnen zugedachte Rolle zufriedenstellend erfüllen, auch belohnt.
Die Autoren gehen nicht wirklich bildungstheoretisch auf den Bildungsbegriff ein – nicht so
sehr weil sie sich in den vorliegenden Dokumenten eines eigenen Jargons bedienen, sondern weil
sie auch im theologischen Fundus des Islam Konzepte sehen, die auf die Bildsamkeit des Menschen abheben – sowohl mit Blick auf die ‘natürliche’ Disposition des Menschen zur SelbstBildung als auch auf seine grundsätzliche Erziehungsbedürftigkeit und damit auf die Notwendigkeit der Grundlegung von Bildung.
Aber mit der relativen Geschichtslosigkeit sowie dem theologischen Naturalismus der von
ihnen vertretenen Bildungsvorstellung stellen sich die Autoren in gewisser Hinsicht auf Diskursebenen, wie sie in früheren bildungstheoretischen Philosophien wiederzufinden sind (die interdependente Nebeneinanderführung von Pädagogik und Theologie, die drei Erkenntnisquellen
Schrift, Realia und ‘Gemüt’, ihr von der göttlichen Ordnung des Ganzen (und nicht vom
Subjekt) her verstandener Kindheitsbegriff, die Vorstellung einer natürlichen Anlage zum
Glauben, das Vertrauen in die Selbstwirksamkeit der religiösen Lehre, Identität in Form der
Einheit von religiöser Lehre und persönlicher Identität...). Diese zum Teil einfach durch den
pädagogischen Jargon verursachten Assoziationen, die auf der Seite des wissenschaftlich
nachdenkenden Interpreten hervorgerufen werden, sind allerdings nicht auf explizite, historischbildungstheoretische Selbstpositionierungen der Autoren zurückzuführen (sie geben sich nicht als
Anhänger von Comenius oder als Vertreter des Herbartschen Gedankens der religiös-sittlichen
Persönlichkeit zu erkennen). Sie sind vielmehr verursacht durch das Bemühen, islamischtheologische Vorausannahmen in einen Kulturraum hinein zu übersetzen, für dessen theologische
und pädagogische Diskurse nun mal ein bestimmtes begriffliches Repertoire zur Verfügung
steht. Im Ergebnis lässt sich darum folgende These aufstellen:
• Die Autoren machen als Muslime ihre in der islamischen Religionslehre gründenden theologischen und pädagogischen Motive verständlich, indem sie sie an gängige (alltags-sprachliche,
aber auch wissenschaftliche) Diskursmuster (‘Bildung als...’, ‘Erziehung als...’) anbinden – im
Sinne einer Übersetzung über kulturräumliche Grenzen hinweg. Durch Begriffsverschiebungen, aber auch durch den Zwang zum kurzen Textkorpus, wird dabei das theologische Profil,
wie es für den Islam als ‘ursprünglich’ (in den arabischsprachigen Quellen identifizierbar)
angenommen werden kann, verschoben.
256
Diese These lässt sich nicht allein am Untersuchungsmaterial belegen oder widerlegen, sondern
nur durch Spiegelung an Positionen, wie sie von muslimischen Pädagogen und Theologen
vertreten werden, die sich um bildungstheoretische Konzeptionen bemühen, ohne sie in andere
Sprach- und Kulturräume übersetzen zu müssen. Dies kann nur an Hand einiger weniger
Beispiele vorgestellt werden, die die Trennlinien, aber gegebenenfalls auch die Gemeinsamkeiten
zwischen einer deutschsprachigen islamischen Religionspädagogik und der anderer Kulturräume
deutlich werden lassen (vgl. dazu Abschnitt 8.4).
7.3.3
Zur Verwendung des Begriffs ‘grundlegende Bildung’
in den vorliegenden Dokumenten
Die Begriffsverbindung “grundlegende Bildung” findet nur in Dokument
ZMD
Verwendung:
“Der islamische Religionsunterricht will aus der Sicht des Islam einen Beitrag zur grundlegenden Bildung leisten.”
(ZMD001)
‘Grundlegende Bildung’, “einer der schwierigsten und komplexesten Begriffe der Pädagogik”
(Einsiedler 2001, 184), ist zunächst zu verstehen als Fachbegriff der Grundschulpädagogik358.
‘Grundlegende Bildung’ ist ein “offener Begriff”, da es sich um eine Metapher, “ein Bild aus dem
Bauwesen” handelt, das “wesentliche Züge des an sich abstrakten Sachverhalts erhellen” kann,
aber auch “andere, ebenso wesentliche Momente verdunkeln” (Glöckel 1997, 336):
358
Die Prinzipien der Pädagogik des Grundschulbereichs wandeln sich ebenso wie die Denkschulen der Pädagogik auch. Dass das Heimatprinzip (Anknüpfen des Unterrichts an die Erfahrungen der Kinder in ihrer unmittelbaren
Heimat) Ende der 70er Jahre einen erneuten Aufschwung erlebte und zu veränderten Fachbezeichnungen (Heimat- und
Sachkunde im Bayerischen Grundschullehrplan von 1981) führte, besagte nicht, dass weltfremd oder wissenschaftsfern
unterrichtet werden soll ([Kultusministerium Bayern] 2000, Heimat- und Sachunterricht, 39: “[...] aktive Aneignung
und demokratische Mitgestaltung der Heimat, [...] Schätzenlernen heimatlicher Natur und Kultur und erste Formen
einer aktiven Mitwirkung, [...] feste soziale Beziehungen, [...] verschiedenen Kulturen und Religionen begegnen, [...]
Offenheit gegenüber der Welt und dem Fremden (Hinweis auf das vereinigte Europa und die
Migrationsbewegungen)”). Dass mit Hilfe des früheren Prinzips des Gesamtunterrichts eine zu frühe Aufspaltung in
Fachunterricht vermieden werden sollte, bedeutet keine Absage an wissenschaftsnahe Begrifflichkeit, Methodik und
Elemantarisierung der Unterrichtsgegenstände. Die Idee des Schullebens und des Gestaltungsraums Grundschule, in
dem der Schüler “schonraumhafte Freiheit genießen kann” (Breslauer 1994, 138), bedeutet keine Ausblendung der
sozialen Wirklichkeiten und keine Scheu vor der Schule als Bewährungsraum, sondern dokumentiert das schulische
Ringen um Ausgleich zwischen Kindheit als in sich konsistente Lebensphase einerseits und den Prinzipien Leistung und
Wettbewerb andererseits.
Der Lehrplan für die Bayerische Grundschule ([Kultusministerium Bayern] 2000, 8) nennt beispielsweise folgende
Elemente der ‘Grundlegenden Bildung’: Lesen, Schreiben und Rechnen als elementare Kulturtechniken (genau genommen sind das Zivilisationstechniken), Fördern der kindlichen Wahrmehmungsfähigkeit, der musischen Kräfte und der
Kreativität, das Lernen des Lernens und die Förderung des Denkens in Zusammenhängen, der Umgang mit dem
Computer (gleichsam als die vierte Zivilisationstechnik der aktuellen Neuzeit), Gesundheits-, Verkehrs- und
Sicherheitserziehung, Umwelterziehung, die Begegnung mit einer Fremdsprache und interkulturelles Lernen.
Als Prinzip und Comeniussche Vision des omnes omnia omnio ist “grundlegender Unterricht” älter als die Vokabel der
Weimarer Republik, mit der die Aufgabe der neu geschaffenen ‘Grundschule’ auf den Punkt gebracht wurde: für alle
(gemeinsam und verpflichtend) eine an höhere Bildung anbindungsfähige Bildungsgrundlage zu schaffen. Von hier
ausgehend ist der Begriff weiter ausdifferenziert worden (“Grundlegung schulischen Lernens und Arbeitens”,
“Grundlegung individueller Entwicklung und individuellen Lernens”, “Grundlegung sozialer Handlungsfähigkeit
und -bereitschaft”, “Grundlegende Bildung und Fachpropädeutik”, “Grundlegende Erschließung der
Lebenswirklichkeit des Kindes mit fachlicher Hilfe” und “Grundlegende Werterziehung”; siehe zusammenfassend
Schorch 1994).
257
“[...] der Streit, ob der Auftrag der Grundschule in der ‘Grundlegung der Bildung’ liege, somit ‘richtige’ (mittlere,
höhere) Bildung nur vorbereite, oder in ‘grundlegender Bildung’ die bereits als richtige, vollwertige, in und für
sich gültige Bildung anzuerkennen sei [...] ist so überflüssig wie ein Kropf [...] Eines geht nicht ohne das andere”
(a.a.O., 334).
Grundlegung der Bildung als “Mittel und Selbstzweck” (ebd.) kann für die vierjährige
Grundschule verstanden werden als ein “bestimmter Anfang mit offenem Ende” (ebd.), auch
wenn der Begriff in der Literatur unterschiedlich gelesen wird:
• als allgemein für die ersten Schuljahre reservierter Begriff ohne Festlegung des Zeitrahmens
(siehe Lichtenstein-Rother/Röbe 1982, 9 und 77);
• als quasi propädeutischer359 Unterricht der vier Grundschuljahre, der die Anknüpfung des
‘weiterführenden Unterrichts’ ermöglicht360;
• als Unterricht während der gesamten Zeit der Kindheit vor dem Einsetzen des Reifealters
(siehe dazu Peter 1954, 137).361
Maßgebliches Kriterium all dieser Definitionen ist der planmäßige Unterricht im Kontext eines
übergeordneten Gesamtplans ohne Beschneidung des pädagogischen Eigenwerts der Grund
legenden Phase. Dieser Eigenwert lässt sich zurückführen auf den Comeniusschen Leitsatz omnes
omnia omnio: gleiche und gemeinsame Bildung für alle, die Allseitigkeit, Vollständigkeit und
Ausgewogenheit dieser Bildung, und die dazu passenden Verfahrensweisen im Spannungsfeld
ihrer beiden jeweils möglichen Extremformen: Kind- und Sachgemäßheit, Zukunftsgerichtetheit
und Gegenwartsnähe, Gemeinsamkeit und Differenzierung, Gegenstandsnähe und Distanz,
Eigenständigkeit und Vermittlung, Planung und Offenheit, Unterricht und Erziehung.
Um religiöse Erziehung geht es dabei primär noch nicht. In diesem Kontext ist die Vermittlung von Werten und die Ermutigung, sich in der Lebensgestaltung an Werten zu orientieren,
nicht das Privileg einzelner Fächer, die Werte normativ setzen und Sinn stiften wollen. Es handelt
sich um eine schulische Gesamtaufgabe grundlegender Natur. Sie verleiht der Grundschule ihr
eigenes Profil. Das macht sie in den Augen derjenigen Betrachter suspekt, die zunächst einmal
zögern würden, sich uneingeschränkt dem “christlichen Menschenbild” als “Grundlage für Wertorientierung und Sinnerschließung in der Grundschule” ([Kultusministerium Bayern] 2000, 8)
anzuschließen, weil sie ihrem Bekenntnis nach kein ausgewiesen christliches Menschenbild
vertreten. Es geht also mehr als nur um Orientierung an Werten; es geht um die Orientierung an
bestimmten Werten362, und das kann zu Konflikten führen.
359
In die anschlussfähigen Vorkenntnisse einführend. Der Begriff der “anschlussfähigen Bildung” ist nicht gleichzusetzen etwa mit dem Begriff “Schlüsselqualifikationen” (siehe dazu [BLK] 1997), der zu sehr in Richtung eines als
“Spezialisierung” interpretierten Ansatzes tendiert: Es geht um die “Kontinuität der Bildungsgänge” besonders im
Hinblick auf die “Stärkung der Persönlichkeit” der Schüler (siehe dazu Einsiedler 2001, 192 f.).
360
Das geht zurück auf einen Erlass des Reichministeriums des Inneren von 1921: “Die Grundschule als die
gemeinsame Schule für alle Kinder der ersten vier Schuljahre hat die Aufgabe, den sie besuchenden Kindern eine grundlegende Bildung zu vermitteln, an die sowohl die Volksschule der vier oberen Jahrgänge wie die mittleren und höheren
Schulen mit ihrem weiterführenden Unterricht anknüpfen können” (zitiert nach Wenzel 1970, 50).
361
362
In England die elementary education, in Holland die basis onderwijs vor dem Eintritt in das ‘Jugendalter’.
Es ist Vorgabe des Art. 135 der Verfassung des Freistaats Bayern, “im Sinne der christlichen Bekenntnisse” zu
unterrichten und zu erziehen. Wer für sich weder einen persönlichen Bezug noch einen Sachbezug zu Fragen der
Religion aufgebaut hat, wird dazu nicht in der Lage sein.
258
Vor diesem Hintergrund ist die pauschale Berufung auf den IRU als Beitrag zur “grundlegenden
Bildung” nicht unproblematisch. Dieser Beitrag kann, jedenfalls stellt sich das für die Grundschule so dar, eigentlich nur im Verbund mit prinzipieller Wertorientierung an sich geschehen,
und zwar in Einklang mit den so bezeichneten ‘christlichen’ Werten. Diese dürfen aber nicht als
‘Sonderwerte’ verstanden werden, denn “Erziehungsziele haben [...] Wertvorstellungen als
Grundlage” (Breslauer 1994, 125); das berührt das Verständnis von ‘grundlegender Bildung’ an
sich:
“’Werterziehung’ könnte man als den weiteren Begriff ansehen, der soziale (moralische), politische, religiöse,
ästhetische, ökonomische, vitale Wertsphären einschließt. Doch bleibt auch hier der soziale Bezug unbestritten
[denn] die Vermittlung von Werteinstellungen [kann] zumindest im Kindesalter nur durch zwischenmenschliche
Akte geschehen [...] Grundlegende Werterziehung ist in ihren Zielen, Inhalten und Methoden immer auch
Sozialerziehung“ (ebd.).
Die Autoren begreifen deshalb ihren dezidiert islamisch-religiösen Beitrag in diesem Sinne als
“integriert” (IPD096-IPD 097 + IFB079-IFB080). Sie geraten dadurch aber in die Zwangslage, die
Integrierbarkeit der von ihnen vertretenen Werte zu belegen – sei es dass sie sie in Deckung zu
bringen versuchen mit vergleichbaren christlichen oder rechtsstaatlichen Normen und Werten, sei
es dass sie sie als unverwechselbar ‘islamisch’ aber dennoch als sinnvoll und gut herausstreichen.
Es ist darum anzunehmen, dass die Berufung auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag der
Schule und auf eine ‘den Grund legende Bildung’, sofern sie wie in einigen der Dokumente als
Ausgangsformel für die Entwicklung curricularer Motive genannt wird, zu theologischen
Verschiebungen des Islam-Bilds führen kann. Das muss an den einzelnen Aussagen der islamischen Religionslehre gemessen werden, um unterscheiden zu können zwischen einem Islam,
wie er als Fachprofil von bestimmten Muslimen in Deutschland vertreten wird, und dem ‘unverschulten’ Islam, wie er in sonstigen Islam-Diskursen sichtbar wird. Dies ist allerdings nicht nur
ein Thema des IRU, sondern ein Problem jeder ‘Einschulung’ von Religion. Es wird evoziert
durch den Zwang zur Elementarisierung und Didaktisierung und damit zur Reduktion auf das
für kategorial363 und exemplarisch Erachtete, auf das “Elementare”, “Fundamentale” und “Exemplarische” als die drei Schlüsselkomponenten “didaktischen Denkens in unserer Zeit” (Glöckel
1996, 262).
Die bildungstheoretische Verortung der vorliegenden Dokumente ist darum nicht kohärent
aufzeigbar. Einerseits gründet sie in den theologisch-anthropologischen Annahmen, andererseits
in der floskelhaften Verwendung nicht mehr ganz zeitgemäßen pädagogischen Begriffsrepertoires. Dort wo sich die Autoren pädagogisch positionieren und in ihren Texten in die Tiefe
gehen, kann es zu erheblichen Reibungen mit den normativen Vorgaben ihres religiösen
Bezugssystems kommen. Das wird weiter unten mit Blick auf die Aspekte des erziehenden
Unterrichts deutlich (zur inhaltlichen und didaktisch-methodischen Vertiefung des Aspekts der
Grundlegung siehe auch unten 7.4.2 “Die Aufgaben von Grundschule”).
363
Hier geht es nicht um den Gegenbegriff zum ‘Formalen’: “Der Streit um ‘materiale’ oder ‘formale’ Bildung
kann heute als überholt gelten [...] Inhalte und Methoden [...] sind enger miteinander verwoben. Die an Inhalten richtig
erlernten Methoden sind ja selbst Inhalte” (Glöckel 1996, 261). Es geht um den Begriff der ‘Kategorie’ als der
Fähigkeit, “weitere Sachverhalte, die über den gelernten hinausweisen, “sachgerecht zu beurteilen” (a.a.O., 262).
259
7.4
DAS VERSTÄNDNIS DER AUTOREN VON ‘SCHULE’
7.4.1
Die Aufgaben von ‘Schule’
Wie bereits aufgezeigt, sehen die Autoren den islamischen Religionsunterricht in den allgemeinen
Bildungs- und Erziehungsauftrag der “deutschen” (IPD 096 + IFB079, IRH 024) Schule eingebettet.
Das gilt für alle untersuchten Texte, auch wenn das nicht in allen so explizit formuliert wird.
Diesem Auftrag sehen die Autoren den Rechtsanspruch der Schüler auf Bildung gegenübergestellt (IRH 004), an den sich ihrer Auffassung nach nahtlos der Rechtsanspruch auf “Religion als
ordentliches Lehrfach” anschließt ( IRH010, IRH014). Das Profil von Schule als juristisch fassbares
Institut wird in den Dokumenten IPD , IFB und IRH besonders deutlich skizziert (vgl. die Diagramme 4, 5 und 6, Anhang Teil 1):
• Schule soll einen wesentlichen Beitrag leisten zur Orientierung, Verständigung und
Verantwortung (IRH 107) sowie Lernen an Theorie und Praxis ermöglichen (IRH133).
• Um dieses Ziel zu erreichen, soll sie curricular verbindliche Inhalte (ZMD 067, IRE 001, IPD 027
+ IFB 010) vermitteln durch zyklisches Wiederaufgreifen, Erweitern und Vertiefen von
Themen ( ZMD026, ZMD 027, IRE046) sowie Erziehung bewerkstelligen, die zu Kommunikation und Zusammenarbeit befähigt (IPD 122 + IFB104).
• Dabei ist ihre Garantenstellung zu beachten: Schule beeinflusst einschneidend das Leben von
Kindern ( IPD087 + IFB070). Sie ist materieller und öffentlicher Ausdruck der grundrechtlichen Garantie, dass die Bürger dieses Staates ihrer Religion nachgehen können ( IPD091 +
IFB074). Sie hat weltanschauliche Pluralität zu gewährleisten (IPD 092 + IFB075).
Dieser allgemeine und schulpädagogisch relevante Kernbestand wird primär auf den Kontext
Religion hin gelesen; weitere Aussagen beziehen sich explizit auf die Grundschule. Das Aufgabenprofil der Schule wird am deutlichsten in Dokument IRH herausgezeichnet, was an den zahlreichen Zitaten einschlägiger Bestimmungen des Hessischen Schulgesetzes liegt und nicht eigentlich
von den Autoren stammt. Das lässt sich darauf zurückführen, dass sie als einzige ihren Anspruch
als Religionsgemeinschaft geltend gemacht haben und darüber schon sehr früh in einen Rechtsstreit mit dem Kultusministerium ihres Bundeslandes gerieten. Nun wollen die Autoren die
‘Verantwortlichen’, zu denen sie als verfasste Religionsgemeinschaft ein konfliktbeladenes
Verhältnis haben, auf drohende Defizite aufmerksam machen.
Die Konflikte zeichneten sich indes zur Zeit, als Dokument IRH entstand, noch nicht so ab.
Liest man den Absatz “Rechtsgrundlage” (IRH001-IRH 014) eng auf die Forderung nach IRU
bezogen, lassen sich durch negative Kontrastierung die Defizite ermitteln, welche die Autoren
den behördlichen Entscheidungsträgern ihres Bundeslandes indirekt zum Vorwurf machen:
• Wenn kein islamischer Religionsunterricht eingerichtet wird, dann nimmt die Schule keine
Rücksicht auf die Empfindungen und Überzeugungen der Muslime in ihrer Rolle als Schüler
und Eltern. Sie missachtet ihre Freiheit hinsichtlich ihrer Religion, ihres Glaubens und ihres
Gewissens sowie ihr verfassungsmäßiges Recht auf die religiöse Erziehung ihrer Kinder. Das
hat zur Folge, dass die Schule nicht vollständig zur Orientierung von muslimischen Kindern
in ihrer Lebenswelt beitragen kann. Sie kann weder verantwortungsbewusstes muslimisches
Handeln noch die Verständigung zwischen Muslimen und Nicht-Muslimen nachhaltig
fördern. Muslimischen Kindern wird ein Teil Grund legender Erfahrungen vorenthalten. Die
Missachtung des Rechts auf islamischen Religionsunterricht beeinträchtigt langfristig
muslimische Kinder in ihrer seelischen und körperlichen Unversehrtheit und in ihrer geistigen
260
Freiheit und Entfaltungsmöglichkeit. Damit kommt die Schule ihrer Verpflichtung zur Wohlfahrt der muslimischen Schülerinnen und Schüler nicht umfassend nach.
7.4.2
Die Aufgaben von ‘Grundschule’
Alle vorliegenden Lehrplanentwürfe zielen ab auf den islamischen Religionsunterricht als Fach in
der Grundschule, gehen aber nur am Rande auf die besonderen Erfordernisse dieses Schultyps
ein. Die Schüler werden nur von Dokument ZMD als “Grundschüler” erfasst (0,34 % aller dort
erfassten Begriffe, 0,07 % im statistischen Mittel; vgl. Tabelle 5, Anhang Teil 2). Die Autoren
weisen darauf hin, dass sowohl inhaltlich als auch unterrichtsmethodisch auf die begrenzten Fertigkeiten und Fähigkeiten der Grundschüler Rücksicht genommen werden muss, ohne dass das
jedoch für Jahrgangsstufen spezifiziert würde; die Aussagen sind allgemein gehalten (ZMD025,
IPD196, m.E. auch IFB167 – hier fehlt der Hinweis auf den Schultyp; in IPD006 + IFB002 allerdings findet sich die Kennzeichnung der Schüler als “ganz junge Gläubige”). Die Grundschule
wird auch in Dokument IRH in ihrem Profil charakterisiert (IRH 040):
Profil der Grundschule:
Aufgabe der Grundschule:
Rolle des Islamunterrichts:
Ort Grund legender Erfahrungen
das soziale Umfeld erschließen
fächerübergreifender Beitrag
Zu ihrem zentralen Aufgabenprofil, in dem sich die Grundschule von allen weiter führenden
Schulen unterscheidet, gehört der Vorrang von “Grundlegung” und “Einführung” gegenüber
inhaltlicher Spreizung und Vertiefung im Fachunterricht ( ZMD006, ZMD007, IRE 008, IRE 020,
IRH093). Die Inhalte der unterschiedlichen Fächer sind integriert in gemeinsame “allgemeine”
Erziehungsziele, die für die Grundschule insgesamt und für die Fachprofile der einzelnen Fächer
gemeinsam “spezifiziert” werden müssen (IRH060).
Der Aspekt der Grundlegung lässt sich (die Dokumente insgesamt betrachtet) wieder in die
drei Zielbereiche von Kenntnissen, Haltungen und Verhalten einteilen. Die bereits oben in
Abschnitt 7.2.3 aufgezeigte Interdependenz tritt hier noch deutlicher zu Tage. Sie kann darauf
zurückgeführt werden, dass die Autoren auch ihre allgemeinen Aussagen zur Grundschule eng
am Thema des Religionunterrichts entlangführen:
Kenntnis:
Haltung:
Verhalten:
Grund legende Vermittlung von Wissen (IPD 109 + IFB092)
Basis schaffen für Einstellungen und Werthaltungen auf der Grundlage von
Wissen (IRH 041)
Lernen durch Handeln und Einüben auf Grundlage der erarbeiteten Einstellungen
und Werthaltungen (IRE 013, IRH093)
Dass die Auswahl des Lehrstoffs und sein didaktisches Arrangement mehr unter erzieherisch
integrativen Aspekten der Schulart Grundschule gesehen werden als das bei den weiter führenden
Schularten der Fall ist, belegt die curriculare Integration aller in der Grundschule vertretenen
Fächer in einen Gesamtlehrplan mit einheitlichem Profil. Die Autoren verstehen unter der “Integration” des islamischen Religionsunterrichts in den Bildungs- und Erziehungsauftrag auch seine
fachlich-thematische Integration in den Fächerkanon der Grundschule und in ihre pädagogischen
Leitziele, die sie als eigenständigen Schultyp kennzeichnen. Das betrifft die folgenden Aspekte:
261
•
•
•
Exemplarität statt Vollständigkeit der Inhalte ( ZMD025, ZMD 067, IRE001, IRE 008, IRE 036,
IRE 046) mit der Möglichkeit ihrer späteren Erweiterung (IPD 030 + IFB013) und Vertiefung
(IPD 148 + IFB126);
eine für die Ziele der Grundschule und des Fachunterrichts Religion “geeignete” und den
begrenzten Fähigkeiten der Schüler angemessene “Auswahl” und “zeitliche Abfolge” der
Inhalte (ZMD 067, ZMD068, IRE 039);
ein curriculares Arrangement der Ziele und Inhalte ( ZMD067, IRE001, IPD027 + IFB010)
entlang thematischer Säulen (“Themenbereiche”), die sich zyklisch wiederholen und die
aufeinander aufbauen und ineinander greifen (curriculare Spiralität, Synthese der
exemplarischen Inhalte zu ganzheitlicher Erkenntnis und Welterschließung) (ZMD 052,
ZMD 056, ZMD064, IPD 023, IFB006, IPD026 + IFB009, IPD 083 + IFB066, IPD149 + IFB127).
Erkenntnisse und Lernzuwachs müssen “gefestigt” und “gesichert” werden ( IPD075 + IFB058), um
Grundlage sein zu können. Die dafür notwendige ‘Nachhaltigkeit’ soll erzielt werden...
• ...durch den Nachweis der Relevanz des Lernstoffs für das eigene Leben:
- eine Beziehung herstellen zwischen Lernstoff und Leben der Schüler (IPD 053 + IFB037)
- die Erschließung des sozialen Umfeldes ermöglichen (IRH 040),
- zur Orientierung in der kindlichen Lebenswelt und ihrer schrittweisen Ausweitung
beitragen (IRH 039, IPD073 + IFB056);
• ...durch die systematische Organisation der Lernprozesse:
- das Lernen schrittweise und optimal an die Vorerfahrungen der Schüler anpassen (IPD 074
+ IFB057),
- die Lernschritte vom Kleinen zum Großen, vom Inneren zum Äußeren führen ( IPD077 +
IFB060);
• ...durch die Ausrichtung des Lernens auf sichtbare Verhaltensänderungen:
- zur Entwicklung guter Charaktereigenschaften anleiten (IRE 042),
- auf das gute Verhalten abzielen (IRE 040),
- auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen Lebens und die Mitgestaltung des sozialen
Lebens abzielen (IRH 042).
Als weiterer Aufgabenbereich fällt der Grundschule die sprachliche Bildung zu, die Grundlegung
der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen in Wort und Schrift. Begriffsbildung wird
von den Autoren als integrales Unterrichtsprinzip gesehen (siehe unten 7.5.6.10). Auf diesen
Aspekt geht insbesondere Dokument IRH ein: Seine Autoren sehen die “Ausrüstung mit Sprache”
(IRH078) nicht nur als Aufgabe des islamischen Religionsunterrichts (sie sprechen in diesem
Zusammenhang auch von “religiöser Sprachfähigkeit”), sondern als Auftrag an die Grundschule
insgesamt; sie muss “Verständigung fördern” (IRH 039) als Voraussetzung für “verantwortungsbewusstes” gemeinschaftliches Handeln.
Damit ist nicht nur ein fachdidaktisches Segment oder ein Unterrichtsprinzip beschrieben,
sondern ein klimatischer Faktor von Grundschule. Dadurch dass der Besuch der Grundschule als
erster Schule für alle Kinder ab Einschulungsalter gemeinsam und allgemein verpflichtend ist, sie
andererseits aber auch über mehr Freiräume verfügt als die weiterführenden Schulen, bieten sich
ihr auch vielfältigere Möglichkeiten, das allgemeine Klima von Leben und Lernen zu gestalten.
262
Einige der hierfür wesentlichen Faktoren wie der so genannte ‘pädagogische Freiraum’364 der
Lehrerschaft oder die Gestaltung der Schullebens sind nicht exklusiv für die Grundschule
reserviert; der Unterschied besteht jedoch in ihrer Gleichzeitigkeit für alle Kinder und ihrer
relativ kurzen Konzentration auf einen Zeitraum von in der Regel vier Jahren, die zudem in
entscheidende, für Fragen der Erziehung bedeutsame Entwicklungsphasen der Schüler fallen.
Unter dem Stichwort des “Schullebens” ( ZMD072, IRH099) lassen sich darum die folgenden
Aussagen der Dokumente extrapolieren, welche für die Autoren zum unveräußerlichen
Aufgabenbestand der Grundschule gehören (auch dies lässt sich nicht ohne den besonderem
Blick auf den Beitrag des Religionsunterrichts erfassen): Die Grundschule ist für folgende
Bereiche Gestaltungsraum:
• pädagogische Freiheit, Verantwortung und Ermessen (ZMD 067, IPD198 + IFB169),
• lernpsychologische und sozialpsychologische Effekte (ZMD 073),
• die Befähigung zum Lernen (IPD 123 + IFB105),
• eine Erziehung in Anerkennung des grundlegend Guten und der gesellschaftlichen Grundwerte (IPD 119-IPD120 + IFB102-IFB103),
• erstmals institutionelle religiöse Erziehung außerhalb des Elternhauses (IPD 006 + IFB002),
• die Integration einer sprachlich, kulturell, national und religiös heterogenen Schülerschaft
(ZMD 063, ZMD074, ZMD 075, ZMD081, IRE 007, IRH099, IPD 042 + IFB027), und
• die Abwendung religiöser Ghettoisierung (IPD 226 + IFB196).
Mit Blick auf den ersten Schulversuch ‘Islamunterricht in deutscher Sprache’ an der Grundschule
Brucker Lache in Erlangen fällt der Grundschule derzeit ein weiterer Aufgabenbereich zu, in dem
sie sich aber prinzipiell nicht von weiterführenden Schulen unterscheidet:
• Die Grundschule bietet Gestaltungsraum für Schulversuche (IRE 047, vgl. auch Dokument
BEHR in seiner Gesamtkonzeption sowie Dokument ERL).
364
Das Recht jedes Lehrers zur “begründeten Abweichung” vom Lehrplan ist ein verfassungsrechtlicher Aspekt
(vgl. Dietze 2001, 617). Die “pädagogische Autonomie des Lehrers [gehört] zu den Grundlagen einer Theorie des
Lehrers. Für ihn bilden pädagogische Verantwortung und pädagogische Freiheit ein aufeinander bezogenes
Begriffspaar” (van Buer 1995, 19.; vgl. auch Beckmann 1983, 236 ff.). Sie ist “im wesentlichen durch drei Merkmale
gekennzeichnet [...] Der Begriff ist nicht im Grundgesetz verankert und somit nur ein abgeleiteter [...] Der Begriff
umfasst nicht das Freisetzen pädagogischer Willkür, sondern er ist an den Erziehungsauftrag der Schule geknüpft [...]
Die pädagogische Freiheit ist an die Professionalität des Lehrers gebunden” (van Buer 1995, 20). Westphalen sieht drei
Tendenzen, die diese Freiheit gefährden: die Tendenz “zur Verrechtlichung schulischer Phänomene [...] zur
‘Vernotung’ der Schüler und zur Uniformierung der Schulen” (a.a.O., 21). Diese Frage spielt eine zentrale Rolle mit
Bezug auf die Implementation curricularer Innovationen, denn: “Durchaus auch unabhängig davon, ob die Freiräume
im unterrichtlichen Alltag auch genutzt werden (können), sind bereits die subjektiven Bedrohungen dieser Freiräume
äußerst ernst zu nehmen; denn als Reaktanzphänomene sind z.B. Engagementverlust, mangelnde Reformfreudigkeit,
Rückzug auf lehrerzentrierte pädagogische Zielvorstellungen etc. zu erwarten” (van Buer 1995, 24 f.).
263
7.5
DAS VERSTÄNDNIS DER AUTOREN VON ‘UNTERRICHT’
Hier soll das Unterrichtsverständnis der Autoren unter Zuhilfenahme folgender Teilaspekte
analysiert werden, die sich aus der bisherigen Analyse als Schwerpunkte ergeben haben:
7.5.1
7.5.2
7.5.3
7.5.4
7.5.5
7.5.6
Allgemeine Aussagen zu ‘Unterricht’
IRU als ‘erziehender Unterricht’
Zur Frage der Operationalisierbarkeit einiger Unterrichtsziele in ihrem inneren
Zusammenhang an Hand der Beispiele Koranrezitation, Muhammad als Vorbild
und Mitgestaltung von Gesellschaft und Staat
Fertigkeiten
Querverbindungen zu anderen Unterrichtsfächern
Fachdidaktische Prinzipien
7.5.1
Zum Profil von ‘Unterricht’
‘Unterricht’ kann auf der systemtheoretischen Ebene und in Anlehnung an das Erziehungsverständnis Luhmanns aufgefasst werden als “das laufende Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens”, das “eine basale Gleichartigkeit des Beobachtens und Verhaltens verschiedener Teilnehmer [garantiert]” (Luhmann 2002, 103). Als Gestaltungs- und Wirkungsraum von Didaktik ist er
in diesem allgemeinen Zusammenhang Ort der “spezifischen Reduktion von Komplexität”365 mit
Blick auf ein Muster von schrittweiser, geordneter und angeleiteter “Steigerung von Komplexität”
(ebd.).366 Unterricht wird charakterisiert durch die Art seines Aufbaus (Artikulation), seiner
Form (Arbeits- und Sozialform), seiner Mittel sowie seiner Techniken und Organisation (Lehr-,
Lern- und Arbeitstechniken). Er bedarf der Vorbereitung (Planung) und (abgesehen von der
Durchführung selbst) der Nachbereitung (Erfolgskontrolle).367
Der in den untersuchten Dokumenten avisierte Begriff von Unterricht ließe sich hier
einordnen als das Funktionssystem des gesellschaftlichen Teilsystems ‘Grundschule’, aber damit in
zunehmendem Maße auch des Deutungssystems ‘Islam’ im Kontext der deutschen Gesellschaft. 368
Wie bereits in Abschnitt 5.2 kurz angesprochen, ergeben sich aus dem pädagogischen Profil
von Unterricht einige Unterschiede, die mit Einschränkung eine Charakterisierung der Doku365
Aus strukturalistischer Sicht gesprochen: Der Unterricht muss die hohe Komplexität der Umwelt reduziert
und systematisiert anbieten, damit der eigene, aktive Transformationsprozess im Individuum optimiert werden kann
(siehe dazu Krüger 1999, 140).
366
Der Unterrichtsbegriff hängt mit dem Bildungsbegriff zusammen. Mit der Phase des rationalistischen Bildungsbegriffs im 17. Jahrhundert (Leibnitz) wuchs die Bedeutung von Unterricht: “Zusammen mit dem humanistischen Verständnis hat Bildung hier zum ersten Mal eine spezifisch pädagogische Bedeutung. Unterricht als rational
geplantes Lernen mit dem Ziel der gesellschaftlichen Tüchtigkeit und der persönlichen Zufriedenheit wird Aufgabe
für die Schule, die jetzt mehr und mehr in den Blick kommt (Philanthropinismus auf der einen, der Staat als
Organisator von Schulbildung auf der anderen Seite)” (Wehnes 2001, 282).
367
Siehe zusammenfassend Schorch 2001, 789 ff. (Unterrichtsplanung und -vorbereitung), Strittmatter/Bedersdorfer 2001, 774 ff. (Unterrichtswissenschaft als Interventionsforschung), Bönsch 2001, 801 ff. (Methoden) und
Kaiser 2001, 816 ff. (Formen).
368
Luhmann sieht die Religion und insbesondere den Gottesbegriff (“das Modell Gott”) als gesellschaftliches
Teilsystem und misst ihm eine wichtige Funktion zu, die in etwa der These von Religion als ‘Entlastungssystem’ vergleichbar ist, wie sie bei Vertretern der philosophischen oder theologischen Anthropologie (A. Gehlen 1998, 243 ff., G.
Dux 1986, 70 ff. und F. Wagner 1978, 152 ff.) zu finden ist.
264
mente gestatten. Dies kann aber nur im Sinne einer Grundtendenz verstanden werden, da sowohl
in den Zielsetzungen, dem Aufgabenprofil und den theologischen Grundlagen weit gehend
Konformität besteht (vgl. auch die Interpretation der quantitativen Untersuchungsergebnisse im
Abschnitt 5.7). Diese Charakteristika betreffen auch das Profil des Unterrichts:
• Dokument IRE hebt noch mehr auf die Informierung der Schüler über Grund legende Inhalte
der islamischen Religionslehre ab. Auf die theologisch-anthropologische Herleitung von
Zielen und ihre Formulierung unter Zuhilfenahme von Indikativen, Imperativen oder Modalverbkonstruktionen wird weit gehend verzichtet. Damit ist aber noch nicht der Vorrang eines
rein auf Kognitivierung beruhenden Zugangs gegenüber erziehendem Unterricht beschrieben;
den Autoren scheint es zunächst darum zu gehen, sachgegenständlich objektivierbare, basale
Wissensbestände für den Grundschulunterricht zu katalogisieren.369
• Die Autoren von Dokument IRH bemühen – abgesehen von dem bereits erwähnten Bezug der
Ziele und Inhalte auf die Dimension der Ethik – stärker als die anderen Dokumente einen
pädagogischen Jargon, der die Modernefähigkeit von IRU durch seine Verschmelzung mit
“zeitgemäßer” Pädagogik unterstreichen soll (IRH 070; vgl. auch Satz IRH 125, bei dem nicht
eindeutig bestimmbar ist, worauf das Attribut “zeitgemäßer Charakter” deutet und wie die
Kausalkonstruktion zu verstehen ist). Das bezieht sich auf “Projektorientierung” (IRH 023),
“Entschlüsselung” des historischen Kontexts von Offenbarung und “Transfer” des theologischen Gehalts als “wesentliches Unterrichtsmerkmal” ( IRH064-IRH 067) sowie die Abkehr
nicht nur von veralteten Traditionen im Sinne religiösen Brauchtums, sondern auch von veralteten Methoden religiöser Vermittlung (IRH 067, IRH 070): “Kind- und Schülerorientierung”
(IRH 070-IRH071, IRH 107), “entdeckendes” (IRH 071) und “ganzheitliches Lernen mit Kopf,
Herz und Hand”, ferner die Ausrichtung des Unterrichts auf “Selbstfindung” und
“Sprachfindung” (IRH 079, IRH083).
Der etwas missverständlich formulierte Satz IRH 097 regt an, “den Religionsunterricht
stetig mit neuem Leben zu füllen” und “das religiöse Erleben zu entfalten” (alternativ könnte
hier auch stehen, dass der Religionsunterricht das religiöse Brauchtum über den Weg der
pädagogischen Veranschaulichung und Bezugsetzung zum Leben der Kinder (IRH 025,
IRH 080, IRH 124) mit neuem Leben füllen soll; vgl. IRH 098: “Riten, Verhaltensweisen und
Normen mit Leben füllen”). Dem textanalytischen Befund nach soll der Religionsunterricht
‘belebt’ werden, indem einerseits die Religion eng an den Fragen des Lebens entlanggeführt
wird, wie sie von Schülern gestellt werden; andererseits gilt es über den Weg der religiösen
Deutung diesem Leben Sinn zu verleihen – womit im Groben das Korrelationsprinzip
beschrieben wäre, über das sich alle Dokumente einig sind (siehe unten 7.5.6.11).
• Auf die Tendenz in Dokument ZMD , die religiöse Gemeinschaft als solche zu idealisieren,
wurde bereits eingegangen (siehe oben Abschnitt 7.2.4.7). Die Autoren heben in einem Maß
auf die religiöse Habitualisierung ab, die vom Religionsunterricht allein aller Voraussicht nach
nicht zu bewerkstelligen ist. In diesem Zusammenhang wird die regionale Gemeinschaft als
ergänzende Erziehungsagentur für die didaktische Anlage des Unterrichts wichtiger, als das in
369
Diese Vorerfahrungen haben auch den Lehrplan des Erlanger Schulversuchs beeinflusst; einige der Autoren
waren Mitglieder oder Berater der dafür zuständigen Lehrplankommission. Zwar ist der nun entstandene Lehrplan
(Dokument ERL ) im Gegensatz zu Dokument IRE zweispaltig (Dokument IRE ist einspaltig) und damit differenziert
nach (wenigen) fakultativen und (überwiegend) optionalen Inhalten, aber er ist in seiner Zieltaxonomie ähnlich kurz
und dabei mehr auf die Beschreibung des theologischen Minimalbestandes und der aktuellen Situation muslimischer
Schüler hin angelegt. Derartige Lehrpläne ziehen in der Regel ausführlichere Handreichungen nach sich, die um so
wichtiger sind, je schwächer das Fach in der Lehrerbildung vertreten ist.
265
•
den übrigen Dokumenten der Fall ist: Sie ist Raum für “Einübung” und “Erfahrung” der im
Unterricht gewonnenen Erkenntnisse. Die Autoren von Dokument ZMD vertrauen zudem
stärker auf die Integration didaktisch arrangierter religiöser Information in die Wissensbestände der Schüler (Kognitivierung) und die Wirksamkeit dessen für die religiöse Sozialisation (Wirksamkeit der Lehre). Demgemäß folgt diesem Profil ein curricular sequenziertes,
zweispaltiges Kompendium von Inhalten.
Ähnlich liegt der Fall in den Dokumenten IPD und IFB, wobei ihre Autoren weniger auf eine
lernpsychologisch operationalisierbare Sequenzierung kognitivierbarer Inhalte setzen, sondern
auf die geglückte Korrespondenz zwischen Unterrichtsinhalt und naturgegebener Disposition
des Kindes zu Glauben und religiöser Erkenntnis. Von dieser Position aus gesehen sind Auswahl und Anordnung der Unterrichtsinhalte letztlich nicht entscheidend, da hier die Autoren
mehr auf Lernen als Prozess der Selbstorganisation setzen können. Folglich sind die Lerninhalte nicht curricular angelegt, sondern in einer Übersichtsmatrix für jeden Lernbereich
dargestellt. Dieser Denkansatz erinnert entfernt an Spracherwerbstheorien 370, die darauf hinweisen, dass Sprache nicht didaktisch arrangiert, sondern unsortiert (aber an Hand der handelnden Erfahrung mit konkreten Dingen strukturierbar) auf das Kind einwirkt. Man könnte
bei den Dokumenten IPD und IFB von einem naturalistischen Ansatz sprechen (auch die
Dokumente ZMD und IRH vertrauen in gewissem Maß auf die Selbstwirksamkeit der Lehre
und lassen eine grundsätzlich erziehungs-optimistische Haltung der Autoren erkennen).
Im Gegensatz zu den Dokumenten IRH und IRE deuten die Dokumente ZMD , IPD und IFB darauf
hin, dass der Islamunterricht helfen soll, Defizite zu kompensieren, die nach Ansicht ihrer
Autoren nicht nur in der häuslichen und gemeindlichen religiösen Erziehung von muslimischen
Kindern bestehen, sondern auch im Erziehungsprofil der Grundschule; den Autoren geht es
zumindest um eine Ergänzung des schulischen Bildungsauftrags. Grundrisse werden indes nicht
verändert. Gleichwohl scheint es so zu sein, dass die Autoren das bisherige Fehlen des “eigenen
Aspekts” von islamischem Religionsunterricht im Gesamt des Fächerkanons als Defizit mit
Auswirkung auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule insgesamt betrachten.
Das bedeutet: Die Einführung von IRU hat nicht nur Auswirkung auf die Muslime, sondern
auf die schulische Situation schlechthin: Islamischer Religionsunterricht kann ihrer Ansicht nach
die Schule dabei unterstützen, ihren Auftrag (vor allem, aber nicht nur hinsichtlich der
muslimischen Schüler) besser zu erfüllen. Damit ist islamischer Religionsunterricht als eine
Erweiterung im umfassenden Sinne und nicht nur als Randstundenphänomen angelegt. Im
Unterabschnitt “Unterrichtskonzeption” der beiden Dokumente IPD und IFB wird dieser “eigene
Aspekt” unter Vorgaben entfaltet, die sich dem Begriffsfeld einer wertorientierten Erziehung
zuordnen lassen ( IPD101 + IFB084). Für die Autoren gehört die “Realisierung” dieser Werte zum
Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule. Aus ihrer Sicht scheint die Erfüllung dieses Auftrags
dort in Gefahr, wo die Anbindung an “religiöse Motivation” ein “Defizit” aufweist (IPD 100 +
IFB083), nämlich:
“Zwischen religiöser Motivation, Realisierung menschlicher Grundwerte und Realisierung gesellschaftlicher
Grundwerte besteht oft ein Defizit.”
370
Hier wäre die Parallele zu Chomskys Modul des language acquisition device ziehbar (siehe dazu die Veröffentlichungen von Noam Chomsky und Eric H. Lenneberg über die biologischen Grundlagen des Spracherwerbs;
Chomsky 1972).
266
Der “eigene Aspekt” des IRU lässt sich also zunächst unter dem übergeordneten Ziel zusammenfassen, dieses Defizit “auszugleichen”, und zwar durch seine bipolare Anbindung einerseits an
den gesellschaftlichen Wertehorizont, andererseits an die Religionslehre des Islam. Übereinstimmung zwischen den Dokumenten besteht zudem in der grundsätzlich als widerspruchsfrei
gedachten Verankerbarkeit des Unterrichts sowohl in der Theologie als auch in der Pädagogik.
Das soll hier kurz umrissen werden, wird aber im Zuge der Darstellung der Unterrichtsprinzipien
auswahlweise zu vertiefen sein:
• Der islamische Religionsunterricht ist – ebenso wie der Glaube (ZMD 004), die Glaubenspraxis
(ZMD 004, IRE 016) und das tägliche Leben ( ZMD 004) – “ausrichtbar” beziehungsweise
“beschränkbar” (ZMD 005, ZMD059, ZMD061, IRE 008, IRE 010, IRE013, IRE 030) auf Gott als
“Zentrum” ( ZMD003, IRH074) und die verbindlichen religiösen Quellen (IPD 041 + IFB026,
IPD 034 + IFB018, IPD043 + IFB028, IPD 046, IPD047 + IFB030).
Zwischen Unterricht, Glauben und religiösem System bestehen Interdependenzen; der Unterricht ist “anknüpfbar an”, “ausrichtbar auf” und “begründbar durch”
• den Glauben als Phänomen (IPD 054 + IFB 038) und als individuelle Haltung ( ZMD005,
ZMD 056, IPD008, IFB003),
• die Perspektive religiöser Deutung (IRH 025),
• die Vermittlung von Wissen (IRH 046, IRH 093) auf Grundlage der Offenbarungstexte
(ZMD 055, ZMD059, ZMD 061, IRE035, IPD 149 + IFB127, IPD176 + IFB151, IPD 203 + IFB174),
• die Einübung islamischen Verhaltens (IRH 047, IRH094),
• die kognitiv-kritische Reflexion (IRH 048, IRH049), und
• eine zeitgemäße Methodik (IRH 070, IRH125).
In fachdidaktischer Hinsicht sehen die Autoren die Berechtigung von Islamunterricht als Fach
mit eigenständigem Profil (das heißt ohne Parallele zu anderen Fächern) in der möglichen Beantwortbarkeit von “existenziellen Sinnfragen” aus dem religiösen Deutungssystem des Islam als
Lehre heraus (ZMD 022). Als Fach der Grundschule zeichnen die Autoren ein Fachprofil, das
ihrem Anliegen entspricht, einen Beitrag zum Grund legenden Unterricht zu leisten. Das schlägt
sich vorrangig in Verben nieder, die das didaktische und im engeren Sinne unterrichtsmethodische Handeln der Lehrkräfte präzisieren: “grundlegen”, “anbahnen”, “Basis schaffen
für”...371 Ausgehend von diesen Verben lassen sich die Zielgebiete der Grundlegung noch einmal
genauer fassen als weiter oben (7.2.3.2, a-e) dargestellt:
1) Grundlegung von Glauben
Angestrebt wird die Grundlegung einer kognitiv-intellektuellen (ZMD006, ZMD007, ZMD054),
emotionalen ( ZMD 006, ZMD 007) und auf das Verhalten gerichteten (Z M D 006, ZMD 007)
Glaubenshaltung. Sie wird beschrieben als “Beziehung” zu dem über seine Eigenschaften “begreifbaren” Gott (ZMD 032, IRH 075) und soll auf “mündiger Entscheidung” (ZMD 009) beruhen.
371
Die für jedes der Dokumente genaue Zuweisung der einzelnen Verben lautet (Überschneidungen eliminiert):
ZMD
grundlegen, anbahnen, Basis legen für, Voraussetzung schaffen für, vorbereiten auf, befähigen zu,
helfen, fördern von
IRE
stärken, unterstützen, Entwicklung ermöglichen
IRH
Wege aufzeigen, verhelfen zu, erleichtern, unterstützen, bereichern
IPD ,IFB
hinführen, erziehen, pflegen, begleiten, beitragen, aufspüren, ausloten, erweitern, ausdehnen, den
Weg eröffnen, Zugang eröffnen, ingangsetzen, initiieren, festigen, anregen, erhöhen
267
Zudem soll sie an eine “bereits vorhandene” und vom Kind “bekundete Glaubensgrundhaltung”
anknüpfen (IPD012).
2) Grundlegung von religiöser Identität
Religiöse “Mündigkeit” (ZMD 009, ZMD 037, IRE005), “persönliche Entscheidungsprozesse”
(IPD106 + IFB089) und “eigene Persönlichkeit” (IRE 005) sind die maßgeblichen Zielvorgaben für
die pädagogische Anbahnung und Begleitung religiöser Identitätsfindung. Hierbei spielen
“individuelle” (IRH050) Faktoren der religiösen Identität eine wichtige Rolle:
• ein “stabiles, islamisches” Selbstbewusstsein “(ZMD 011) als Muslim” (IRE 003, IRE 004, IRE043,
IRE 045, IPD101 + IFB084, IPD 102 + IFB085, IPD138 + IFB116);
• ein “persönlicher Zugang” (IRH 073) zu Religion sowie “religiöser Deutung” (“Perspektive”;
IRH 025) der eigenen Lebenssituation als Prozess der “Selbstfindung” (IRH 078) bzw. “Selbstentfaltung” (IPD 013) und der gesamten “persönlichen Entwicklung” (IRH125);
• ein in “Gefühl” und “Unterbewusstsein” ( ZMD053) verankertes, aber auch der Wirklichkeit
angemessenes “Verständnis” von Gottes Nähe (IRH 075) und von “Islam” (IRH 068) in einer
“selbstständigen Auseinandersetzung” mit der Religionslehre (IRH 050) und ihrer Bezugsetzung zum “alltäglichen Leben” (IRH 069).
Die Zielvorgabe der “Mündigwerdung” lässt sich präzisieren als Prozess, in dessen Verlauf die
Schüler über den Weg zunehmender Welterschließung zu selbst verantworteten Definitionen
und Glaubenswahrheiten, aber auch zu einer Haltung der Bejahung von Wertesystemen gelangen
(IPD079 + IFB062, IPD 089 + IFB072). Die Bereitschaft, das eigene Handeln über religiöse Motive
zu gestalten, ist insofern auch Bestandteil der religiösen Identität, da die Autoren die Qualität
der sozialen Beziehung in der individuellen “Beziehung zu Gott” verankert sehen (IPD 059 +
IFB 043) und dies zu Erkenntniszwecken auch unterrichtlich wirksam werden lassen wollen
(IPD078 + IFB061).
3) Grundlegung von religiöser Denk- und Sprachfähigkeit
Insbesondere die Dokumente IPD , IFB und IRH legen – dies im Kontext ihres gemeinsamen
Bemühens um die Darstellung einer “modernen” und “zeitgemäßen” Pädagogik “vom Kinde
aus” – Wert auf “Reflexion”; präziser:
• “Reflexion über Gott, Offenbarung, Werte und Normen” (IPD 105 + IFB 088) und ihr
Zusammenspiel mit “gesellschaftlichen Grundwerten” (IPD 119 + IFB102);
• “alternatives Denken” (IRH 059) und “kritisches Untersuchen” (IRH128).
Grundlage für diese Reflexionsfähigkeit ist Sprachfähigkeit. Die Autoren wollen darum im Einzelnen “grundgelegt”, “gefördert” und “gesichert” wissen:
• allgemeines Sprachvermögen (IRH 058, IRH078-IRH 082);
• religiöse Sprachfähigkeit (IRH 058, IRH069, IRH 083-IRH092);
• die Fähigkeit und Bereitschaft zu “positiver” Kommunikation (IPD 122 + IFB104);
• Grund legende Fertigkeiten, die die religiöse Sprachkompetenz bedingen, zum Beispiel die
Kenntnis der deutschen Wortbedeutung zentraler arabischer Fachtermini des Islam (IPD 188 +
IFB161).
268
4) Grundlegung von religiös motivierter Handlungsbereitschaft
Mit dem islamischen Religionsunterricht soll die Grundlage dafür geschaffen werden, auf der
inneren Basis eigener positiver “Werthaltungen” und “Einstellungen” (IRH 041) das eigene Leben
an Hand des Islam zu “gestalten” und zu “bewältigen” (ZMD005, ZMD 008, ZMD040, IRH 042). Ein
zentrales Ziel neben anderen ist, die Schüler bereit und fähig zu gelebter “Toleranz” zu machen
(ZMD011, IRH 028, IRH 059), verstanden als “Respekt vor den persönlichen Entscheidungsprozessen anderer” (IPD 106 + IFB089) im Sinne von Ambiguitätstoleranz (“bestehende Gemeinsamkeiten und Werte in der Gesellschaft nutzen und Unterschiede respektierend belassen
können”; IPD172 + IFB147). Dies soll zu einem allgemeinen gesellschaftlichen Klima der Toleranz
führen, das einige der Autoren als Voraussetzung dafür sehen,
• auch in Ermangelung einer genuin “islamisch gestalteten Umgebung” als Muslim leben zu
können (IPD 227), und
• “mündig”, “aktiv”, “friedlich”, “konstruktiv” und “verantwortlich” (“selbstverantwortlich”, “eigenverantwortlich”, “verantwortungsvoll”; ZMD009, IRH 025, IRH042, IPD010) an der “Gestaltung von Gesellschaft, Staat und sozialem Leben” teilnehmen zu können ( ZMD037, ZMD046,
IRH 042, IPD010).
“Grundlegung” wie? – Zur Frage der Lehrtechniken372
Was im Unterricht zuerst grundgelegt werden soll, entscheidet sich in der didaktischen Analyse,
zu der es gehört, den Vorzug des einen Inhalts vor dem anderen zu bestimmen und damit seine
Exemplarität zu begründen. Die Zielgebiete der Grundlegung lassen sich an Hand weiterer Verben in den Dokumenten auffächern, die das von den Autoren geforderte didaktische Handeln
der Lehrkräfte näher beschreiben. Grundprinzip ihres Handelns im Unterricht soll Methodenvielfalt sein – sie sollen “die Schüler auf verschiedenen Wegen ansprechen” ( ZMD063). Diese
Verben fallen grob unter die folgenden Kategorien, die sich durch die bevorzugte Wortwahl der
Autoren ergeben (in unterrichtsdidaktischer Hinsicht können sie sich in vielen Fällen überschneiden; das gilt besonders für den Bereich des so genannten “Vermittelns”):
a) Einführung
b) Aktualisierung
c) Erfahrbarmachung
d) “Vermittlung”
e) Kognitivierung
f) Anleitung
g) sonstige Kategorien zur Beschreibung des Unterrichtsprofils
h) Was keinesfalls zum Unterrichtsprofil gehören darf – oder: Was unbedingt dazugehören
muss...
Das soll nun im Einzelnen inhaltlich aufgeschlüsselt werden.
372
Siehe hierzu auch Abschnitt 9.3.3; siehe zusammenfassend auch Aebli 1987.
269
a) Einführung
Hierunter lassen sich inhaltliche Kategorien zusammenfassen, über die die Schüler “informiert”
werden sollen:373
• die religiösen Normen und Grundsätze der Glaubensquellen ( ZMD039, IRH 056) sowie die
Bedeutung religiöser Riten (IRH 056);
• die Bedeutung des Islam für das eigene Leben und Verhalten und für das Zusammenleben
mit anderen (IRE 040);
• die ethischen Dimensionen des Koran (IPD 080 + IFB063);
• detaillierte Einzelheiten der Lebensgeschichte Muhammads (ZMD 049);
• die gemeinsame Botschaft aller Propheten (ZMD 045);
• die Fragen der Menschen heute (über die Prophetengeschichten) (ZMD 044, IRE033, IRE 036);
• die Existenz von Werten und ihre Bedeutung für den menschlichen Zusammenhalt
(ZMD 042).
Unter diese Kategorie fallen auch diejenigen Zielangaben, die im eigentlichen Sinne
“Unterweisung” (verstanden als “Einweisung” oder “Einführung”) sind (aus Dokument IRE hier
stellvertretend für alle Dokumente):
• erste kurze Suren (IRE 020);
• die verbindlichen Glaubensinhalte (îmân; vgl. Fußnote 499 in Abschnitt 8.2.3.1) des Islam
(IRE 025);
• die verbindliche Glaubenspraxis (die so genannten “fünf Säulen”) (IRE 026);
• arabische Grundbegriffe und Prophetennamen (IRE 038, IRE039).
b) Aktualisierung
Die Autoren insbesondere von Dokument IRH (das fügt sich ins Bild seines auf anschlussfähige
Pädagogik bedachten Ansatzes) verfolgen das Anliegen, durch die “Hervorhebung” oder “Betonung” bestimmter Inhalte ihre Bedeutung für das Leben im Hier und Jetzt zu aktualisieren. Es
handelt sich hierbei um die vorrangig korrelationsrelevanten Inhalte 374; als damit korrespondierende Haltung der Schüler sehen die Autoren unterschiedliche Facetten des “Reflektierens”:
• die intellektuelle, aktive, reflektierte Auseinandersetzung mit Fragen der Glaubensinhalte, der
Glaubenspraxis und der Tradition (ZMD 009, ZMD011);
• die Frage nach dem (historischen) Kontext von Offenbarung (IRH 066);
• das Betrachten und Hinterfragen der Lebenswirklichkeit unter islamischen Gesichtspunkten
(ZMD 024, IRH025);
• das Fragen nach der Bedeutung der göttlichen Rechtleitung für den Einzelnen wie für die
373
Die für jedes der Dokumente genaue Zuweisung der einzelnen Verben lautet (Überschneidungen eliminiert):
bekannt machen, hinweisen, antworten, ansprechen
informieren über, behandeln
IRH
vertraut machen mit
IPD ,IFB
unterrichten, aufgreifen, bereitstellen, Raum geben für, ansprechen, Anlass schaffen und nutzen, mit
hineinnehmen
ZMD
IRE
374
Die für jedes der Dokumente genaue Zuweisung der einzelnen Verben lautet (Überschneidungen eliminiert):
anregen zu, aufmerksam machen auf, bewusst machen von
aktualisieren, betonen, thematisieren
hervorheben
ZMD
IRE
IRH
IPD ,IFB
270
•
•
Gemeinschaft (Prophetengeschichten) ( ZMD 044) sowie der Wechselwirkung zwischen
Gemeinschaft und Individuum (ZMD 013);
das “Reflektieren” über die Bedeutung von Schöpfer und Schöpfung (IRH 052-IRH054,
IRH 131, IRH134);
die Frage nach dem Sinn des Seins (IRH 055) und des eigenen Lebens (IRH 118, IRH 125,
IPD 137 + IFB115).
Das pädagogische Ziel dieser auf Bezugsetzung zum eigenen Leben beruhenden Aktualisierung
lässt sich, stellvertretend für alle Dokumente, über die Aussagen in Dokument IRH exemplifizieren: Verantwortung gegenüber dem Schöpfer und der Schöpfung wecken ( IRH053), sich über die
Stellung des Menschen und die eigene Stellung innerhalb der Schöpfung bewusst werden
(IRH054), sich als Teil der von Gott sinnvoll und ganzheitlich geschaffenen Schöpfung angenommen fühlen – so wie man ist (IRH 131, IRH118), und das gleiche Existenzrecht allen Lebens
anerkennen, ohne vorrangige Hierarchie beziehungsweise Zuschreibung von Minderwert (IRH134,
IPD137 + IFB115).
c) Erfahrbarmachung
Gemäß ihres Anliegens einer Pädagogik “vom Kinde aus” (vgl. dazu aber Abschnitt 7.3.1!), sind
es vor allem die Autoren der Dokumente IPD und IFB, die einen Schwerpunkt auf den Aspekt des
“Erlebens” legen. Auch in Dokument ZMD finden sich zahlreiche Aussagen, die hierher passen,
wobei allerdings im Blick zu behalten ist, dass sie (in deutlichem Kontrast zu den Dokumenten
IPD und b) die Moscheegemeinde als Erfahrungsraum gleichrangig neben den Unterricht stellen.
Dokument IRH möchte die Schüler im Unterricht aus ihrem “persönlichem Gebetserlebnis erzählen” lassen (IRH 091). Das setzt voraus, dass zumindest einige Schüler solche Erlebnisse beizutragen haben, weil sie schon beten (können), und dass im Anschluss an diese Unterrichtssequenz für
alle die Möglichkeit geschaffen wird, gemeinsam zu beten, damit sich die mitgeteilten
Erfahrungen nachvollziehen und zu Erkenntnissen führen lassen. Im Einzelnen geht es in
Dokument ZMD um “Erfahrbarmachung” und in den Dokumenten IPD und IFB um “Erlebbarmachung” – somit also um den Nach-Vollzug in folgenden unterrichtlichen Inhaltsbereichen:
• mit Blick auf die Erschließung der eigenen (Um-)Welt:
- die Welt als Realität (IPD 055 + IFB039),
- die Eingebundenheit in Gottes Ratschluss (ZMD 048),
- die Eingebundenheit in eine Welt der harmonischen Ganzheit (ZMD 048),
- sich selbst (als Schüler, als Kind, als Muslim) als Teil der Gesellschaft (IPD 069 + IFB053);
• mit Blick auf die muslimische Gemeinschaft:
- Tugenden in der Gemeinschaft (ZMD 035),
- die Fähigkeit der Gemeinschaft, mit anderen zusammenzuarbeiten (IFB051),
- die eigene Fähigkeit, in der Gemeinschaft mit anderen zusammenzuarbeiten (IPD 067),
- die vertrauende Zuversicht, dass diese Zusammenarbeit notwendig und möglich ist
(IPD 069 + IFB052);
• mit Blick auf die Wirksamkeit von Religion:
- wie die Religion in das tägliche Leben hineinwirkt (ZMD 071),
- wie die koranische Sprache auf Gefühl und Unterbewusstsein des Menschen wirkt (durch
arabische Rezitationen des Originaltexts; ZMD 053),
- wie Menschen bei Prüfungen Hilfe, Zuflucht und Stärke finden durch ihren Dienst an
Gott (über die Identifikation mit den Propheten) (ZMD 047).
271
d) ‘Vermittlung’
Alle hier untersuchten Dokumente verwenden die Handlungsanweisung “vermitteln”. Dabei
handelt es sich um eine Allerweltskategorie, die in pädagogischen Texten vielleicht ganz vermieden werden sollte, da sie keinerlei Aussage darüber trifft, was wie vermittelt werden soll. Sie ließe
sich auch einfach durch den Umkehrschluss abhandeln, dass die Texte nichts erwähnen, was nicht
vermittelt werden sollte – mit Ausnahme der durch Negationen eindeutig ausgeschlossenen
Inhalte und Methoden, die unter Gliederungspunkt g) aufgeführt werden (s.u.). Sammelt man
aber die an dieses Verb gekoppelten Inhalte, dann erhält man eine Auffächerung der wesentlichen
Zieldimensionen und Zielkategorien, die gleichsam als Überschriften über allen operationalisierbaren Zielen stehen könnten. Das gestattet folgenden Schluss:
• Die Autoren sprechen dann von “Vermittlung”, wenn sie sich auf allgemeine Grobziele
beziehen. Es ist für sie auf dieser Bezugsebene jedoch kaum möglich, die methodischen
Ansätze zu spezifizieren.
“Vermittelt” werden soll:
Dokument ZMD:
•
•
•
•
•
Dokument IRE :
•
•
•
Gottvertrauen und optimistische Weltsicht
(ZMD010)
der Islam mit Bezug zum Leben hier und jetzt
(ZMD015, ZMD 017)
Einsichten, die Glauben erschließen (ZMD017)
erste Informationen über Entstehungsgeschichte
und Eigenart des Koran (ZMD051)
die fünf Säulen des Islam (ZMD061)
die Grundlagen der islamischen
Religion (IRE 002)
die Grundelemente der arabischen
Schrift (IRE 024)
Grundlagen des islamischen Verhaltens (über die
Sira) (IRE 031)
Dokument IRH:
•
•
notwendiges Wissen (IRH 044, IRH046, IRH093)
islamische Moralwerte (IRH 044)
Dokumente IPD und IFB :
•
Gebote und Verbote – nicht losgelöst von der
Erfahrungswelt des Kindes (IPD 079 + IFB062)
Sachwissen in Verbindung mit Werten (IPD 099 +
IFB 082)
“auch” Katechese (IPD 105 + IFB088)
grundlegendes Wissen (IPD 109 + IFB092)
Wissen um die Würde, mit der der Schöpfer seine
gesamte Schöpfung ehrt (IPD 155 + IFB133)
Identität (IPD 157 + IFB135)
•
•
•
•
•
272
e) Kognitivierung
Die Aussagen der Dokumente, die sich auf Verben dieser Kategorie beziehen (“erklären”, “offen
legen”...375), zielen ab auf das “Verständnis” des Islam, auf das “Verstehen”. Hier treten in
besonderem Maße die theologischen Positionen in Form der Deutung des Islam als... zu Tage,
denn allen diesen Verben ist gemeinsam, dass ein Inhalt nicht nur eingeführt und vorgestellt
werden soll, sondern erklärt in seiner Bedeutung von... Insofern ergibt sich folgendes “Verständnis
der Religion und ihrer Quellen in ihrer Bedeutung für die Lebensgestaltung der Schüler”
(ZMD014-ZMD 020), das sowohl die Position der Autoren wiedergibt als auch das Islambild, zu
welchem die Schüler im islamischen Religionsunterricht gelangen sollen:
• als Offenbarung mit eigenem Offenbarungskontext (ZMD 051, ZMD053, IRH 066);
• als verständliche und plausible Antwort auf Fragen nach dem Sinn ( ZMD020, ZMD048,
ZMD 060), die der Mensch als Geschöpf Gottes stellt (IPD133 + IFB111);
• als Weg376,
- die Welt zu sehen, zu deuten, zu nutzen (ZMD 057, ZMD058, IRH 025, IRH078);
- der freiwilligen vertrauensvollen Ergebung in Gottes Willen (ZMD 059);
- der Gestaltung und Bewältigung des Lebens (ZMD 059);
- zu einer lebendigen Beziehung zum Glauben, zum Lebensalltag (IPD 107 + IFB090, IPD110
+ IFB093);
• als Hilfe, Halt, Stärkung, Rechtleitung, Orientierung, Anleitung und Richtschnur (ZMD 050,
IRE 029, IRE030, IRE 031);
• als Anleitung für einen behutsamen Umgang und verantwortungsvollen Gebrauch der
lebensspendenden Ressourcen (IRH 133);
• als erschließ- und anwendbare Quelle (IRE 023, IRE024)
- von ethischen Moralwerten (IRH 044, IRH048),
- von Prophetengeschichten, Gleichnissen und Wundererzählungen (IRH 076),
- von dokumentierter Glaubenserfahrung (IPD 003);
• als festes, identitätsstiftendes Grundwissen über eigene Werte und Strukturen ( IPD070 +
IFB054);
• als Glauben mit eigenen Inhalten und “Konsequenzen” ( IPD003), der in Beziehung steht zu
“Alltagsrealitäten” ( IRH049), zur Lebenssituation der Angesprochenen (IPD 003, IPD 159 +
IFB136) und zu Grunderfahrungen der Kinder (IPD 021, IFB004) und ihrer “Gefühlswelt”
(IPD 185 + IFB158);
• als religiöses System auf Grundlage schriftlicher Quellen mit sprachlichen Besonderheiten
(IPD 142 + IFB120, IPD189 + IFB162).
Die bereits oben angesprochene Tendenz von Dokument ZMD , muslimische Gemeinschaft zu
idealisieren, wird mit dieser Kategorie der ‘Kognitivierung’ besonders stark akzentuiert, da die
Autoren darauf angewiesen sind, das von ihnen favorisierte Bild von religiöser Solidargemein375
Die für jedes der Dokumente genaue Zuweisung der einzelnen Verben lautet (Überschneidungen eliminiert):
erschließen, erklären, ausweiten, vertiefen, begreifbar machen, erkennbar machen, verstehbar
machen, die Erkenntnis fördern, sichtbar machen, offenbaren, Zugang eröffnen zu, auseinandersetzen
IRE
erläutern, anschaulich machen, lernbar machen
IRH
erörtern, sich kritisch auseinandersetzen mit, reflektieren
IPD ,IFB
darlegen, offen legen, erinnern an, erfassbar machen, Beziehung herstellen, in Beziehung setzen,
Bezug nehmen auf, Bezug aufbaubar machen zu, erfassbar machen
ZMD
376
Zum Begriffsfeld sharîc a = “Weg” (sirât, milla...) siehe Abschnitt 8.2.2.c.
273
schaft (vgl. oben 7.2.4.7) entlang des Gegenhorizonts der ‘real existierenden’ Gemeinschaften zu
zeichnen. Dies ist indes ein Befund, der sich nur implizit am Text festmachen lässt, da sich die
Autoren hinsichtlich expliziter Kritik an bestehenden Gemeinschaften verständlicherweise
zurückhalten. Aber eben nicht nur über das Erleben und Einüben, sondern auch über den Weg
der kognitiven Explikation soll den Schülern folgendes Bild von muslimischer Gemeinschaft
vermittelt werden:
Gemeinschaft
→ als der eigene, “unmittelbare” muslimische
Erfahrungsraum
•
•
•
•
Gemeinschaft
→ als der allgemein mitmenschliche
Erfahrungsraum
•
•
•
ausschließlich auf Gott ausgerichtete
Beziehungsgemeinschaft (ZMD030, ZMD 032,
ZMD033, ZMD 035, ZMD076, ZMD077, auch
IRE 045, IPD075 + IFB 058)
Solidargemeinschaft (ZMD031, ZMD 036)
kulturell vielfältige Gemeinschaft (ZMD075)
“Stütze”, “Halt”, hilft bei der eigenen religiösen
Entwicklung (ZMD075)
Solidargemeinschaft (ZMD036, ZMD 046)
Raum zur Gestaltung von Beziehungen (ZMD030,
ZMD035, auch IRE 045)
Gemeinschaft mit anderen Religionen (ZMD046)
Auf Grund der zum Teil ambivalenten Begriffsverwendung von “Gemeinschaft” lassen sich einige
der Aussagen sowohl auf Gemeinschaft im Sinne von ‘eigener religiöser’ als auch ‘allgemein gesellschaftlicher’ Solidargemeinschaft hin interpretieren. Das semantische Gewicht von ‘Solidarität’ in
beiden Dimensionen unterstreicht einerseits den idealistischen Ansatz der Autoren von
Dokument ZMD. Andererseits stellt sich hierbei die Frage drohender Loyalitätskonflikte, wenn
die Geltungsbereiche der Loyalität nicht präzise formuliert und voneinander abgegrenzt werden.
Auf diese Problematik wird weiter unten (7.5.3) noch eingegangen.
f) Anleitung
Unter didaktischen Handlungsanweisungen wie “einüben” oder “nutzbar machen”377 gruppieren
sich Inhalte und Ziele, die sowohl auf die religiöse Praxis im engeren Sinne wie auch auf das
Handeln über den schulischen Unterricht hinaus weisen. Diese Kategorie ist in ähnlicher Form
übergeordnet wie die Kategorie der “Vermittlung”, da sich nicht in jedem Fall so eindeutig wie
bei der Anweisung “Rollenspiel” ermitteln lässt, auf welche Art die unterrichtliche Operationalisierung methodisch vonstatten gehen soll:
377
Die für jedes der Dokumente genaue Zuweisung der einzelnen Verben lautet (Überschneidungen eliminiert):
ZMD
nutzbar machen, fruchtbar machen, tun
IRE
verwirklichen, anleiten
IRH
einüben, motivieren zu, beitragen zu, mit Leben füllen
IPD ,IFB
profitieren von
274
Auf das Einüben im Unterricht bezogen:
•
•
religiöse Riten, Verhaltensweisen und Normen
(IRH 056, IRH098)
Textverstehen an Hand geeigneter
Koranübersetzungen (IPD 034 + IFB018)
Mit Brückenfunktion zwischen unterrichtlichem und
außerunterrichtlichem Handeln:
•
Rollenspiele, die soziale Erfahrungen
widerspiegeln, die Gestaltung von Festen und
Feiern, gemeinsame Unternehmungen mit Eltern
und Schülern und die Mitgestaltung des
Schullebens (ZMD029, ZMD 072, IRE044, IRH 099)
Mit Brückenfunktion zwischen der religiösen und der
sozialethischen Dimension des Handelns:
•
Elemente einer religiös ausgerichteten
Lebensweise, die auf selbstverantwortliches
Handeln abzielen (IRH 057)
die Beziehung zu Gott als Grundlage für
verbindliche ethisch-moralische
Verhaltensmaßsstäbe (ZMD043, IRH 047)
Charaktereigenschaften (IRE 042)
•
•
Mit Brückenfunktion zwischen der emotionalen und
der kognitiven Dimension von Religion:
•
die Wirkung der koranarabischen Rezitation
(ZMD053)
Mit Brückenfunktion zwischen der kognitiven und der
Handlungsdimension von Religion:
•
die Bedeutung des Verstands für die Umsetzung
der Religion in konkretes Tun (ZMD020,
ZMD041, ZMD 061, ZMD062, IRE 012, IRE013,
IRE 016, IRE 026, IRE 028)
die Lernfähigkeit jedes einzelnen Kindes (IPD 072
+ IFB 056)
•
Mit inter-/intrareligiöser Brückenfunktion:
•
•
•
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den
Religionen (ZMD046)
der ganzheitliche Charakter des Islam in seiner
Bedeutung für die Integration von Schülern
unterschiedlicher muslimischer Ausprägung
(ZMD063, IRH 099)
Gespräche zwischen Kindern über ihre Religion
(IRE 006, IRE 035)
g) Sonstige Kategorien zur Beschreibung des Unterrichtsprofils
Einige der didaktischen Handlungsanleitungen der Dokumente stehen vergleichsweise singulär
da. Sie sollen hier aber dennoch angeführt werden, um das Profil islamischen Religionsunterrichts, wie es von den Autoren entwickelt wird, zu vervollständigen.
•
“Auswendiglernen”
Die Autoren geben dem Auswendiglernen Raum, wollen es aber sinnvoll in die Pädagogik
integrieren, wohl auch um den Vorbehalt zu entkräften, dass (so der Vorwurf gegen die so
genannten Koranschulen) das Repetieren vor dem Verstehen komme. Dass diese Frage in der
Grundschulpädagogik kontrovers diskutiert werden kann, soll hier ebenso wenig erörtert
werden wie die Selbstverständlichkeit, dass Grundschülern heute die Lust an sprachlicher
Kreativität nicht mehr durch den Zwang zum Auswendiglernen von Gedichten verleidet
werden darf. Dem Memorieren rein nach Maßgabe des Lustprinzips jedoch sind mit Blick
auf die Ziele des islamischen Religionsunterrichts Grenzen gesetzt, die die Autoren an einigen
275
wenigen “liturgischen Texten” (IPD 196 + IFB167) und “wichtigsten Koransuren” ( IRE017,
IRE 018, IRE 019, IRE 021, IRE 023) festmachen, die für die Gebetspraxis benötigt werden.
Diese Texte müssen auf Arabisch gelernt werden; die Verwendung von Übersetzungen für
das rituelle Gebet wird gemeinhin von muslimischen Gelehrten als unzulässig erklärt und
entspricht auch nicht der Tradition islamischer Kulturräume – unabhängig von ihrer
jeweiligen Sprache. Die wichtigsten Koransuren sind, neben Sure 1 des Koran (al-fâtiha), die
kürzeren Suren des letzten Dreißigstels des Koran (der so genannte juz’-c amma; der Koran ist
in dreißig gleich lange Lese-Teile untergliedert, die es erleichtern, innerhalb der maximal
dreißig Tage des Fastenmonats Ramadan den Koran einmal ganz durchzulesen). Die in
Frage kommenden ‘kurzen’ Suren umfassen zwischen drei und sieben Versen.378
•
“Differenzieren, Harmonisieren, Integrieren...”
Dieser Aspekt weist über die Berücksichtigung heterogener sprachlicher und kognitiver
Fähigkeiten hinaus (siehe unten 7.5.6.9): die bereits angesprochenen Merkmale unterschiedlich intensiv gelebter häuslicher Religiosität und der mehrfach schon erwähnte “Respekt vor
den persönlichen Entscheidungen anderer” (IPD 106 + IFB089) – ein Hinweis, der zwar primär
in interreligiöser Hinsicht zu lesen ist, aber auch die intrareligiöse Dimension berührt. Es geht
um die Integration einer in sich religiös heterogenen muslimischen Schülerschaft und um das
Anliegen der Autoren, diese zu einer “harmonischen” Einheit zu führen. Dieser Punkt ist für
das Unterrichtsprofil aller Dokumente von entscheidender Bedeutung, denn die Spannung
zwischen der erhofften Bejahung des Islam auf der einen Seite und der freien Entfaltung einer
eigenen, persönlichen religiösen Identität auf der anderen bleibt zunächst unlösbar bestehen.
So wie die Lehrplanentwürfe angelegt sind, läuft das am Ende auf eine Entscheidung hinaus,
die die jeweilige Lehrkraft für ihre eigene Lerngruppe und die Anlage ihres Unterrichts selbst
zu treffen und vor sich selbst, den Schülern und deren Eltern zu verantworten hat. Prinzipiell
zu fragen wäre, ob diese Entscheidung der Lehrkraft überlassen werden darf oder ob hier
nicht schon auf der Ebene des curricularen Fachprofils eine religionspädagogische Position
bezogen werden sollte, die unter Umständen von der gewohnten theologischen Position, wie
sie von Muslimen vertreten wird, abweicht. Dieser Gesichtspunkt wird von muslimischen
Fachvertretern unterschiedlich gesehen und soll unter Bezugnahme auf den Erziehungsbegriff
in der theologischen Diskussion in Abschnitt 8.4 wieder aufgegriffen werden (siehe auch
Abschnitt 9.2.2).
•
“Kindgemäßheit”
Der lapidaren Bemerkung eines dem Verfasser dieser Dissertation persönlich gut bekannten
378
Die Erfahrung im Unterricht mit Grundschülern zeigt, dass sie individuell in ‘plastische’ Phasen kommen, in
denen sie gerne auswendig lernen und dann auch längere Passagen in verblüffend kurzer Zeit behalten können. In
‘trockenen’ Phasen machen sie um das Auswendiglernen lieber einen Bogen. Von daher wäre darüber nachzudenken, ob
man einer Lerngruppe zum gleichen Zeitpunkt dieselbe Anforderung stellen soll. Sinnvoller scheint es zu sein, mit den
Kindern zum Schuljahresbeginn darüber zu sprechen, welches Pensum bis zu den Zwischenzeugnissen auswendig
gelernt werden soll, ihnen jederzeit freien Zugang zu den Texten zu ermöglichen, mit ihnen Techniken des
Auswendiglernens einzuüben und ihnen ansonsten die Freiheit zu lassen, was sie wann memorieren wollen. Zudem
sollte ihnen die Entscheidung darüber gelassen werden, ob und wann sie einen Text vor der Klasse vortragen, ihn lieber
‘unter vier Augen’ der Lehrkraft aufsagen wollen oder einer von ihnen selbst gewählten Gruppe von Mitschülern. Auch
mit dem Elternhaus kann man hier kooperieren. Der damit möglicherweise einhergehende Verlust der Lehrkraft an
‘Kontrolle’ muss in Kauf genommen werden; Selbstorganisation und der eigene innere Antrieb zum Vortrag haben
Vorrang. Es muss nicht jeder muslimische Schüler zum Vorbeter ausgebildet werden.
276
muslimischen Religionslehrers, im islamischen Religionsunterricht werde nicht gespielt, sondern gelernt, würden die Autoren der vorliegenden Lehrplanentwürfe schwerlich zustimmen.
Sie fordern denn auch “pädagogische Behutsamkeit”, einen “kindgemäßen” (IRE 032) und
“kindgerechten” (IRH 072) Unterricht, der auf “Anschaulichkeit” ( IRE032) Wert legt und
“spielerischen Formen” (IRE 024) Raum gibt. Das betrifft die im Unterricht verwendeten
Materialien, insbesondere Übersetzungen von Korantexten, den Zugang zu ersten Grundelementen der arabischen Schrift (nachspuren, kalligraphisch-künstlerisches Gestalten...) und
das Unterrichtselement des “Erzählens” (IRE 031- IRE 032), besonders des Erzählens von
Muhammad.379 Mit dem Vorschlag einer der so genannten “Kinderbibel” nachempfundenen
Koranübersetzung (IPD 034 + IFB018) wagen sich einige der Autoren allerdings weit vor; ein
derartiger Zugriff auf den Koran gilt unter Muslimen weithin als Tabu. Das fällt für die hier
entwickelten Entwürfe indes nicht sonderlich ins Gewicht, da ein übermäßig textgestützter
Unterricht grundsätzlich nicht in das Unterrichtsprofil passt. Diese Frage könnte aber spätestens mit dem Religionsunterricht der weiter führenden Schulen zum Problem werden. Hier
sei am Rande bemerkt, dass für die nun angelaufenen Schulversuche in Niedersachsen und
Bayern keinerlei zugelassene Materialien zur Verfügung stehen. Bereits von Muslimen auf den
Markt gebrachte Materialsammlungen sind für den Unterricht in der Schule nur bedingt
geeignet. Der Faktor schüler- und unterrichtsgerechten Materials darf nicht unterschätzt
werden: Die islamische Privatschule des Berliner Trägervereins “Islam Kolleg e.V.” benötigte
viele Jahre Eigenarbeit, um einen einigermaßen tragfähigen Material-Fundus an Bildern,
Texten und Gegenständen für sechs Jahrgangsstufen aufzubauen.
•
“Offenheit”
Der Islamunterricht soll “offen gestalteter Religionsunterricht” sein in Bezug auf die
Teilnahme “nicht-muslimischer Schüler” ( IRH015-IRH 017). Damit ist nicht der so genannte
‘offene Unterricht’ als Konzept mit eigenständigem methodischem Profil gemeint380 ,
sondern die Autoren vertreten die Position der konfessionellen Öffnung “für alle Kinder der
379
Auf dem Büchermarkt existiert bereits seit vielen Jahren ein kindgemäße und vorsichtig illustrierte Nacherzählung der ‘Sira’ als simplified reader (siehe Funßnote 575 in Abschnitt 8.3.2).
380
Unter diesem unscharfen Begriff versammelt sich eine unüberschaubare Vielfalt an unterrichtsmethodischen
Ansätzen: entdeckendes, kreativitätsförderndes und handlungsorientiertes Lernen, Projektunterricht, Lernen am Spiel,
diskursives Lernen... (siehe zusammenfassend Glöckel 1996, 142 ff.). “Unter dem Signum ‘Offener Unterricht’ werden
Unterrichts(-teil-)konzepte diskutiert, die Schüler/innen ermöglichen wollen, ein eigenes Verhältnis zur Welt und den
Wissensbeständen der Menschen zu gewinnen. Die Gewinnung eines Selbstkonzeptes, besonders für die Organisation
des Lernens, ist ein zentrales Anliegen. Lernende haben ihren je eigenen Lerntypus und ihr eigenes Lerntempo.
Unterricht in der herkömmlichen Art (im Sinne von teacher-proof; eigene Einfügung) kann nicht gewährleisten, dass
Eigenarten berücksichtigt werden. Die Teilkonzepte Wochenplanunterricht, Freie Arbeit, Wahldifferenzierter
Unterricht, Projektarbeit, Stationenlernen, Werkstattunterricht wollen auf je eigene Weise Spielraum geben für selbst
verantwortetes, mindestens mitbestimmtes Lernen [...] Die Prämissen dafür sind: Die Schüler/innen werden als
Subjekte ihres Lernens verstanden [...]” (Bönsch 2001, 897). Einige der hier genannte Teilkonzepte gehen auf
reformpädagogische Ansätze zurück (Petersen, Freinet, Montessori) und sind in den 80er Jahren wieder intensiver für
die mediale Unterrichtsorganisation im Sinne einer “vorbereiteten Lernumgebung” (nach Maria Montessori) in der
Grundschule aufgenommen worden. Sie werden heute nicht in Konkurrenz, sondern als Ergänzung für weitere
Unterrichtskonzepte gesehen, die der aktiven Rolle des Lernenden und der moderierenden Rolle des Lehrenden jeweils
den Vorrang einräumen vor traditionellen Formen der Vermittlung. Auch der so genannte ‘Frontalunterricht’ hat
weiterhin seine Berechtigung: Er hat Entlastungs- und Sortierungsfuktion und wird in der Schulpraxis nach wie vor
überwiegend praktiziert (siehe Meyer/Okon 1984 und Gudjons 2003 zur Unterscheidung zwischen traditionellem
und integriertem Frontalunterricht). Siehe zu neueren Erhebungen zum ‘offenen Unterricht’ Brügelmann 1998.
277
Schule ( IPD200 + IFB171, IPD 204 + IFB176) und der inhaltlichen oder methodischen Öffnung
“für Veränderungen” (Satz IRH125 ist mehrdeutig formuliert). Darüber hinaus fordern einige
Autoren die innerkonfessionelle Öffnung des Unterrichts für diejenigen muslimischen Kinder,
die “selbst bisher keine religiöse An-Bindung erfahren haben” (IPD 202 + IFB173). Die Autoren
weisen darauf hin, dass die Entscheidung hierüber bei den Erziehungsberechtigten liegt. Die
Erfahrungen mit dem katholischen oder evangelischen Religionsunterricht zeigen allerdings,
dass die Teilnahme von Kindern anderer Konfessionen an einem schulischen Religionsunterricht die Ausnahme bleibt. In seltenen Fällen liegen die Gründe dafür in stundenplantechnischen Problemen oder in der Schwierigkeit einer Religionsgemeinschaft, genügend
Schüler für eine eigene Lerngruppe versammeln zu können. Aus diesem Grund haben auch
vereinzelt muslimische Kindern in den zurückliegenden Jahrzehnten christlichen Religionsunterricht mitbesucht, was bei ihnen gelegentlich sogar dazu geführt hat, sich intensiver mit
dem Islam auseinanderzusetzen. Voraussetzung dafür scheint ein überdurchschnittlicher Grad
an reflektierter Religiosität und Zutrauen in die eigene Religion im betreffenden Elternhaus
zu sein, der den Grad der Angst vor religiöser ‘Umpolung’ der Kinder übertrifft, sowie
Vertrauen in die lauteren Absichten der Lehrkraft. In allen Fällen, die dem Verfasser dieser
Untersuchung persönlich bekannt sind, war dies der Fall. 381 Eine interessante Frage, die hier
aber nicht erörtert werden kann, wäre, inwieweit die hier vorliegenden Entwürfe von nichtmuslimischen Eltern als für einen Unterricht geeignet angesehen werden, zu dem sie ihre
Kinder gerne anmelden würden.
•
381
“Lebendigkeit”
Die Autoren von Dokument IPD verwenden an einigen Stellen das Attribut “lebendig”, das
für Dokument IFB weit gehend übernommen wurde und in gewisser Weise mit der
Forderung von Dokument IRH nach “Belebung des Religionsunterrichts” korrespondiert. Als
Auftrag an den Unterricht wird formuliert:
- die in Koran und Sunna dokumentierte “Glaubenserfahrung” lebendig darlegen (IPD 003);
- dem Glaubens mittels Ritus, Brauch und Fest auch im Unterricht “lebendigen Ausdruck
verleihen” (IPD 104 + IFB087);
- die Schüler durch das Einbeziehen ihrer “eigenen Erfahrungswelt” den Unterricht “lebendig erleben” lassen (IPD 183 + IFB156).
Allerdings mit einer Ausnahme: In der beruflichen Praxis des Verfassers dieser Untersuchung als Grundschullehrer ist es im Schuljahr 1997/1998 passiert, dass einer seiner muslimischen Schüler den katholischen Religionsunterricht besuchte – und diesen zu sprengen drohte. In Fragen der Christologie “störte” dieser Schüler (vierte
Jahrgangsstufe) nach Ansicht des aus Kroatien stammenden und von seinem Glauben sehr durchdrungenen Lehrers den
Unterricht durch “freche Bemerkungen” wie zum Beispiel dass Jesus gar nicht gekreuzigt worden sei. Zu allem
Überfluss war der Lehrer rein sprachlich nicht in der Lage, dieser muslimisch authentischen Binnensicht Paroli zu
bieten – er war zudem nicht geschult genug, dies als islamisch-theologische Position zu erkennen. Der Kollege gehörte
zu einem Kontingent katholischen Hilfspersonals aus Polen und Kroatien, das von der Kirche zum Unterricht in die
Schule abgeordnet worden war. Dem redegewandten Schüler konnte er argumentativ nichts entgegensetzen, also
erteilte er ihm einen Verweis. Der Junge stürmte unter lautstarkem Protest das Rektorat, woraufhin der Verfasser
dieser Untersuchung vom Schulleiter zur deeskalierenden Moderation aus seinem Unterricht gerufen wurde. Aber
auch der hatte seine liebe Mühe mit dem Schüler, der seinerseits Probleme damit hatte, den Kreuzestod Jesu als
Zentrum christlicher Lehre zu verstehen, geschweige denn zu akzeptieren. Am Ende des Schulvormittags wurde der
Junge von seinem Vater abgeholt. Die Sache kam zur Sprache, woraufhin der Vater zur Überraschung aller
Anwesenden ausholte und seinem Sprössling eine Ohrfeige verpasste. Damit war das Thema ‘Offenheit’ vorerst
erledigt.
278
Ob man von Koran und Sunna als Quellen sprechen kann, in denen “Glaubenserfahrung”
niedergelegt ist, wäre eine theologische Streitfrage, da sich hier eine nicht ganz unproblematische Parallele zu dem christlich-theologischen Verständnis des Bibel als ‘inspiriertes Glaubenszeugnis’ ergeben könnte, das sich so weder historisch noch theologisch auf den Koran
oder die Sunna übertragen lässt. Entscheidend scheint aber für die Autoren ihr Verständnis
von der Natur des Glaubens zu sein, welches sich hinter ihrer Forderung nach Verlebendigung verbirgt: Glauben bedarf des gelebten, handelnden Ausdrucks, um Glauben sein zu
können. Somit hat, auch wenn es sich in quantitativer Hinsicht nur um einige wenige Sätze
handelt, die Frage des Glaubens, seiner Ausdrucksformen und seiner Entdeckung durch den
Schüler maßgeblichen Einfluss auf Profil und Stil des Unterrichts. Es handelt sich um eine für
die Autoren übergeordnete Dimension des Unterrichts (IPD 054-IPD055 + IFB038-IFB039), die
ähnlich wie in Dokument ZMD die insgesamt theologisch-normative Grundanlage ihres
gesamten Lehrplans widerspiegelt.
•
“Installation” und “Festigung”
In Zusammenhang mit den oben beschriebenen Aspekten der “Verlebendigung”, die aus
theologischer Sicht auch als Stimulierung der ‘Fitra’ interpretiert werden kann, scheint es sich
bei der nachfolgend formulierten Zielangabe nicht so sehr um einen lexikalischen Fehlgriff zu
handeln, sondern vielmehr um die konsequente Fortführung des hypothetischen Gedankens,
der IRU docke gleichsam an ein naturgegebenes Glaubensmodul an. Das wird von den
Autoren noch unterstrichen: Eine Beziehung zwischen der Alltagswelt des Kindes und seinem
Bewusstsein als Geschöpf Gottes zu “installieren”, ist “das erklärte Ziel” des Lehrplans
(IPD 053 + IFB037).
Emotional tragfähige Beziehungen sind jedoch auch nach alltagssprachlichem Verständnis
nicht von außen her “installierbar”, sondern bestenfalls anreg- oder förderbar (siehe auch
Abschnitt 7.6.2.f). Solche Formulierungen verwirren besonders in einem Kontext pädagogischer Aspiration, der entlang theologisch-anthropologischer Grundthesen das Bild eines
indoktrinationsfreien Religionsunterrichts zeichnet. Das berührt auch die Zielangabe, die
Beziehungen des Kindes (zu Gott und seinen Mitgeschöpfen; IPD075 + IFB058) und seine
Bewusstseinsprozesse (hinsichtlich der Werte des Koran; IPD101 + IFB084, IPD102 + IFB085)
zu “festigen”.
Dass auf der theoretischen Ebene ein ‘natürliches Modul’ wie die ‘Fitra’ für religionspädagogische Verhältnisbestimmungen zur Verfügung gestellt wird, mag zu der Idee
verleiten, es sei mittels methodischer Zugänge adressierbar und gestatte den Durchgriff auf
das ‘Bewusstsein’ des Schülers. Damit geriete das demokratische Unterrichtsprofil jedoch in
Gefahr. Die Grenze vom Wecken religiösen Bewusstseins hin zum Manipulationsversuch
könnte überschritten werden. Geht man von der berechtigten (siehe dazu unten Gliederungspunkt h) Unschuldsvermutung aus, so wäre den Autoren hier lediglich vorzuhalten, dass sie
unvorsichtig formuliert haben; sie wollen nur das Bewusstsein ihrer Schüler wach halten und
schärfen und langfristig die Haltung einer aufmerksamen Weltwahrnehmung erzeugen, auf
die sie ihre pädagogische Intention religiöser Deutungsfähigkeit der wahrgenommenen Welt
bauen.
Abgesehen davon wäre es noch nicht als Verstoß gegen den beruflichen Ethos zu werten,
von der Warte des gläubigen Religionslehrers aus das Bewusstsein der Menschen unmittelbar
zu beeinflussen und zu verändern. Dass nur Gott die Herzen der Menschen zu erreichen und
279
in ihr Innerstes zu blicken vermag, gehört zum Kernbestand der islamischen Lehre.382
Allerdings geriete man in Erklärungsnot, wenn der mit ‘Naturanlage’ implizierte Automatismus nicht zu den erwarteten Unterrichtserfolgen führt. Dann nämlich käme doch die
Frage nach der Methodik eines Religionsunterrichts auf den Plan, die am Ende den ‘wahren’
Glauben zeitigen soll (was Satz IPD 011 indes eindeutig in Abrede stellt; der entsprechende
Satz fehlt in Dokument IFB ). Der Anspruch von der freien Entwicklung “persönlicher
Religiosität” wäre damit nicht zu erfüllen (vgl. auch den nachfolgenden Punkt h).
h) Was keinesfalls zum Unterrichtsprofil gehören darf – oder: Was unbedingt dazugehören
muss...:
In den Dokumenten ZMD , IPD und IFB befinden sich einige Sätze, in denen die Autoren bestimmte pädagogische und theologische Zielsetzungen sowie methodische Vorgehensweisen ablehnen,
indem sie sie ausdrücklich verneinen. Die Verneinungen werden durch die gewohnten Verbalnegationen zum Ausdruck gebracht, aber auch durch emphatische Negationen wie “keinesfalls”
oder verneinte Imperative hervorgehoben. Die entsprechenden Textstellen lassen sich, unter
Berücksichtigung ihrer Kontexte, in positive Aussagen umformulieren, die auf Grund ihrer
Betonung nicht etwa nebensächliche, sondern zentrale Elemente des Unterrichtsprofils in ihrem
Zusammenspiel zu Tage fördern:
• Der islamische Religionsunterricht soll bekenntnisorientierter Unterricht sein. Mit Blick auf
diese Bekenntnisimmanenz soll er sich allerdings nicht in reiner Katechese erschöpfen,
vielmehr soll die religiöse Unterweisung sinnvoll in einen aufgeklärten, auf zeitgemäßes
Verstehen der Religion angelegten Unterricht integriert werden (IFB062 + IPD 079, IFB088 +
IPD 105, IRH094). Die Glaubensfindung ist legitimes Ziel des Unterrichts, jedoch nur unter
Berücksichtigung der persönlichen Glaubensvorstellungen und -wege der Schüler; “Glaube”
ist methodisch nicht “bewerkstelligbar”(IPD 011). In diesem Zusammenhang steht die
Forderung, den Unterricht frei zu halten von jedwedem Klima der Indoktrination oder
Missionierung; das Unterrichtsklima beruht auf der Freiheit von Zwang oder Angst (IPD 154 +
IFB132, IPD174 + IFB149, IPD209 + IFB181). Die relig